Alison Gopnik
A babák filozófiája
 
 
Amit a babák az igazságról, a szeretetről és az élet értelméről
gondolnak
 
Fordította:
VASSY ZOLTÁN
 
A mű eredeti címe:
 The Philosophical Baby
© Alison Gopnik
 
Hungarian translation © Vassy Zoltán, 2009
 
Minden jog fenntartva. Az elektronikus mű egyetlen részlete sem használható fel, nem továbbítható a
kiadó előzetes írásbeli engedélye nélkül.
 
Az elektronikus változat a könyv 2009-ben megjelent kiadása alapján készült.
 
ISBN 978-963-279-225-5
 
Sorozatcím: Nexus könyvek
 
Témakör: pszichológia
 
Kedves Olvasó!
Köszönjük, hogy kínálatunkból választott olvasnivalót!
Újabb kiadványainkról, akcióinkról a www.typotex.hu és a facebook.com/typotexkiado, és a
www.interkonyv.hu oldalakon értesülhet.
 
 
Kiadja a Typotex Elektronikus Kiadó Kft.
Felelős kiadó: Halmos Ádám – Votisky Zsuzsa Felelős szerkesztő: Németh Kinga Borítóterv: Sirály Dóra
 
A könyv elektronikus változatát készítette: Katona Zoltán, Pekó Zsolt
Projektvezető: Földes László
www.multimediaplaza.com
Tartalom
Bevezetés
Hogyan változtatják meg a gyerekek a világot?
Hogyan változtatja meg a gyerekkor a világot?
Térképek
1. FEJEZET Lehetséges világok – Miért színlel a gyerek?
A kontrafaktumok ereje
Gyermeki kontrafaktumok: tervezés
A múlt rekonstrukciója
Lehetséges dolgok elképzelése
Képzelet és kauzalitás
A gyerekek és az okság
Okok és lehetőségek
Térképek és tervrajzok
Oksági térképek
A blicket-detektor
2. FEJEZET Képzelt társak – Amikor a fikció igazat mond
Dunzer és Charlie Ravioli
Furcsa, de normális
Az elmetérkép
Képzelt társak és pszichológiai tudás
Autizmus, okság és képzelet
Térkép és fikció
Az elmékkel könnyebb bánni, mint a tárgyakkal
A lélek mérnökei
Mire való a játék?
3. FEJEZET Menekülés a barlangból: hogyan ismerik meg az igazságot a
gyerekek, a tudósok és a számítógépek?
Megfigyelés és statisztikus kiértékelés
A környezet alakítása kísérleti céllal
Figyelve Anyu kísérleteit
Az elmék megértése
4. FEJEZET Milyen lehet babának lenni? Tudatosság és figyelem
Kívülről irányított figyelem
Belülről irányított figyelem
A babák figyelme
 A fiatal gyerekek és a figyelem
Milyen babának lenni?
Utazás és meditáció
5. FEJEZET Ki vagyok én? Emlékezet, személyiség és tudatfolyam
Tudat és emlékezet
A gyerekek és az emlékezet
Tudni, hogy valamit honnan tudunk
Megalkotni önmagunkat
A gyerekek és a jövő
A tudatfolyam
Élni a pillanatban
Belső tudat, szabad képzettársítások, hipnagóg fantáziálás és befelé tekintő
meditáció
Miért változik meg a tudat?
Önmagunk térképe: a tudat megalkotása
6. FEJEZET Hérakleitosz folyója és a romániai árvák
Ahogy életünk első szakasza alakítja a későbbieket
Életciklusok
7. FEJEZET Tanulni a szeretetet: kötődés és identitás
A szeretet elméletei
Túl az anyaságon: szociális monogámia és pótmamák
Az élet olyan, mint az időjárás
A bennünk élő gyermek
8. FEJEZET Szeretet és törvény: a moralitás eredete
Utánzás és empátia
Düh és bosszú
Túl az empátián
Pszichopaták
Csilleológia
Más, mint én
A kör kibővül
Szabálykövetés
Szabályok és babák
Szándékosság
A szabály mint ok
A szabályok hátulütői
Huck Finn bölcsessége
9. FEJEZET A babák és az élet értelme
Ámulat
Varázslat
Szeretet
Konklúzió
Irodalom
 Bevezetés
Az egyéves baba anyjára néz szemöldökráncoló figyelemmel, majd hirtelen
elmosolyodik. Kétségtelen, hogy látja a vele szemben szintén mosolygó arcot,
és saját sugárzó vonásai tele vannak szeretettel. De vajon mit jelent egy ilyen
csöppségnél a szeretet? És egyáltalán, mit jelent az, hogy valamire odafigyel?
Milyen érzés lehet babának lenni? Kétévesen aztán az éhesnek kinéző idegent
megkínálja félig már elfogyasztott nyalókájával. Lehetséges, hogy iránta máris
önzetlen rokonszenvet érez? Háromévesen csak akkor hajlandó vacsorához
ülni, ha maga mellé veheti a Kicsiket, vagyis két göndör ikervédencét, akik a
zsebében laknak, és virágot esznek. Hogy hihet ilyen makacsul valamiben, ami
csak a képzeletében létezik? És hogy képes ilyen fura lényeket kitalálni? Ötéves
korban egy aranyhal pusztulása nyomán felfedezi, hogy a halál
visszafordíthatatlan. Még nem olvas és nem ismeri a számokat, de nyomára jut
ilyen mély igazságoknak például az élet mulandóságáról. Végül pedig anya vagy
apa lesz saját gyerekekkel; miféle csoda, hogy közben ugyanaz az ember
marad? Ez a történet mindnyájunkkal lejátszódott, és a megfelelő életkorban az
előbb idézett kérdéseket mindnyájunkról feltehettük volna.
A gyerekkor alapvető eleme az emberi létnek. Ugyanakkor az egyik kevéssé
feltárt eleme is – létezését legtöbbször olyan magától értetődőnek vesszük,
mintha tudományos és filozófiai vizsgálatot alig igényelne. Amikor
gondolatainkban egyáltalán megjelenik, szinte mindig egyes szám első
személyben jelenik meg: mit tegyek az én gyerekemmel, mit tettek a szüleim
velem akkoriban, amitől most ilyen vagyok? Ugyanezt a mintát követi a
gyerekekről szóló irodalom, az emlékiratok, regények és a garantáltan eladható
nevelési tanácsadók. Pedig a gyerekkor több egy-egy vicces vagy megrázó
egyéni történetnél, és több az „ilyen volt, ilyen lesz” receptek gyűjteményeinél.
Nem elég róla annyit tudnunk, hogy egyszer mindenki átesik rajta. E könyvben
amellett fogok érveket felhozni, hogy a gyerekkor mindenekelőtt azért fontos,
mert alapja mindannak, amitől egyáltalán emberek vagyunk.
Ahogy mélyebben elgondolkodunk a gyerekkorról, általános és látszólag
egyszerű tényében ráébredünk bonyolultságára és ellentmondásaira. A
gyerekek egyszerre ismerősek és idegenek. Néha úgy érezzük, nagyon
hasonlítanak hozzánk, néha pedig mintha egész más világban élnének.
Elméjüknek szembetűnő korlátai vannak, konkrét ismereteiknek még inkább;
mégis jóval azelőtt, hogy írni-olvasni tudnának, a képzelet és a kreativitás
rendkívüli képessége mutatkozik meg náluk, és rengeteg dolgot villámsebesen
megtanulnak, láthatóan minden erőfeszítés nélkül. Ahogy a világot
megtapasztalják, az gyakran beszűkültnek és túl konkrétnak tűnik, máskor
viszont sokkal parttalanabbnak, mint ahogy nálunk tipikus. A gyerekkori
élmények nyilván sokat alakítanak a felnőtt személyiségén, de az út odáig
kanyargós és rengeteg véletlen hatással terhelt; lehetett egy szentnek rémes
gyerekkora, és a szülői otthon melege nem mindenkit véd meg a neurózistól.
Minél kisebbek, annál rejtélyesebbek. Arra még úgy-ahogy emlékszünk,
hogy milyen volt öt-hat éves gyerkőcnek lenni, és velük meg a nagyobbakkal
tudunk is úgy beszélgetni, mintha velük egykorúak volnánk. A kisbabák és a
bölcsiskorúak{1} felségterületén azonban totál idegenül mozgunk. A józan ész
és nemkülönben a tudomány szerint ők ekkor többet tanulnak, mint később
bármikor, pedig még nem beszélnek és nem járnak, vagy épp alig. Nehéz
felfogni, hogy mégis már bennük gügyög és totyog a későbbi felnőtt, vagy
ahogy a mondás szól, „a fiú a férfi apja”. És hasonlóan furcsa gondolat
visszamenőleg tudatosítani ugyanezt – én, aki itt a számítógép billentyűit
ütögetem, én volnék az a háromkilós, csupa szem és csupa homlok
pelenkareklám, aki valaha voltam? Vagy nem sokkal később az a tízkilós, csupa
kéz és csupa láb forgószél a maga kusza mondataival, operába illő érzelmeivel
és képtelenül csapongó fantáziájával?
Erre az életkorra nincs igazán jó szavunk. A továbbiakban öt év alatti
gyerekekről fogok szólni, és közülük a három év alattiakat „babáknak” hívom
majd; számomra ők leginkább a pufók arc és a pöszécske beszéd sajátosan
imádnivaló kombinációját jelentik, bár nem kétlem, hogy a három év körüliek
nagy része ezt a jellemzést kikérné magának.
A gyerekkor rejtélyét a tudományos kutatás és a filozófiai elemzés részben
feltárta, részben elmélyítette. Az utóbbi harminc év ezen a területen forradalmi
változások tanúja volt. Valaha a tudósok a babákat és a kisgyerekeket
irracionális, önző és erkölcsi érzék nélküli lényeknek hitték, akiknek
gondolkodása és tapasztalása a közvetlenül őket érintő, konkrét tartalmakra
korlátozódik. Azóta kiderült, hogy ezek a csöppségek nemcsak többet
tanulnak, mint ahogy régi kollégáink el tudták képzelni, hanem – ahogy e
könyvben részletesen kifejtem majd – a képzeletük is sokkal élénkebb,
tapasztalataik köre szélesebb, és bizony törődnek másokkal is önmagukon
kívül. Bizonyos értelemben okosabbak, fantáziadúsabbak, erkölcsösebbek és
tudatosabbak a felnőtteknél.
A fejlődéslélektan forradalma a filozófusokat is arra ösztönözte, hogy a
babákat komolyan vegyék, először a filozófia történetében. Szakterületük
végtére arra való, hogy mély és rejtélyes témákkal foglalkozzon, és a gyerekkor
témái ilyenek; mégis, ha átnézzük 2500 év filozófiai irodalmát, benne a
gyerekekről szinte semmit nem találunk. Ha egy marslakó a földi embert
filozófiai írásokból akarná megismerni, könnyen arra a következtetésre
juthatna, hogy ez a lény kétnemű reprodukció nélkül, klónozással szaporodik.
Az Encyclopedia of Philosophy 1967-es kiadásának közel 2000 oldalán egyetlen
hivatkozás sincs babára, szülőkre, apára, anyára és családra; általában a
gyerekekre is mindössze négy. (Van viszont több száz az angyalokra és a
Hajnalcsillagra, többek között.{2})
Ez a helyzet újabban változik. A filozófusok kezdenek odafigyelni a
gyerekekre, sőt, még tanulni is tőlük. Az imént idézett enciklopédia legújabb
kiadása már tartalmaz cikket olyan címmel, mint „a kisgyerekek megismerő
tevékenysége” vagy „a gyerekek elmélete az elméről”. Amikor előadást tartok
az Amerikai Filozófiai Társaság és a Gyerekkori Fejlődés Kutatásának
Társasága konferenciáin, tapasztalom, hogy filozófusok komolyan vitatják a
korai fejlődés kérdéseit, például hogy a gyerekek mikor kezdik érteni mások
elmeműködését, hogy milyen módon tanulnak, vagy hogy van-e empátiás
készségük. Néhányuk még arra is hajlandó, hogy (kissé ugyan szorongva)
beüljön óvodások közé, és kísérleti céllal elbeszélgessen velük. Lassan
rájönnek, hogy a róluk való gondolkodás segíthet régi és alapvető filozófiai
problémák új megközelítésében, például a képzelet, az igazság, a tudat, az
önazonosság, a szeretet és a moralitás természetéről. A továbbiakban épp ezt
az új megközelítést próbálom majd bemutatni: azt, hogy a babákról és az igen
fiatal gyerekekről szerzett ismereteink alapján hogy látjuk ma a filozófia néhány
alapkérdését, no meg hogy a babákat és az igen fiatal gyerekeket milyennek
látjuk a filozófia szemüvegén át.

HOGYAN VÁLTOZTATJÁK MEG A GYEREKEK A VILÁGOT?

Az itt ismertetendő kísérletek és érvek mögött egyetlen általános gondolat

húzódik meg: az, hogy az embernek minden más lénynél nagyobb képessége
van a változásra. Folyamatosan alakítjuk tárgyi környezetünket, a többi embert,
nemkülönben önmagunkat. Hogy mi módon, annak megértését segíthetik a
gyerekekről és a gyerekkorról szerzett tudományos ismeretek. És fordítva:
változásunk ténye sokat megmagyaráz a gyerekek és a gyerekkor természetéből
– még azt is, hogy ez a sajátosan emberi gyerekkor miért létezik egyáltalán.
Az új tudományos magyarázatok végső soron az evolúció elméletében
gyökereznek. De a gyerekek pszichológiai vizsgálata egész más képet ad az
evolúció életünket alakító szerepéről, mint a hagyományos evolúciós
pszichológia.{3} Néhány pszichológus és filozófus azt állítja, hogy ami az
emberi természetben lényeges, annak legnagyobb részét a gének határozzák
meg, vagyis egy egyszer s mindenkorra „belénk drótozott” rendszer. Szerintük
rögzített és egymástól jól elválasztható képességekkel vagyunk felszerelve,
amelyek 200 000 évvel ezelőtt élt, pleisztocén kori őseink körülményeire és
igényeire szabottak. Ők érthető módon alulértékelik a gyerekkor fontosságát:
annyit elismernek, hogy az adott képességek kibontakozásához a „normális
mértékben” szükség van rá, de ezenkívül nem sokra tartják. Hiszen ami számít,
az úgyis bennünk van már a születéskor, részben mint általános emberi
természet, részben mint genetikailag meghatározott, egyéni jellegzetesség.
Ez a felfogás azonban nem úgy tekint az ember életére, ahogy azt valójában
megéljük, a maga időbeli kibontakozásában és fejlődésében. Hiszen nap mint
nap kétségbevonhatatlanul érezzük, hogy aktívan cselekvő lények vagyunk, aki
önmagát és környezetét folyton változtatja. Alapélményünk maga a változás;
holott ha természetünket a génjeink határoznák meg, akkor ma pont olyanok
volnánk, mint a pleisztocén korban. Nem hanyagolhatjuk el azt az
elgondolkodtató tényt, hogy ami természetünkben leginkább változatlan, az
maga a változásra való képesség, egyéni és társadalmi történelmünkben
egyaránt. Ezt a rugalmasságot és alkotókészséget, egyéni és kollektív sorsunk
befolyásolását valahogy meg kell magyaráznunk anélkül, hogy miszticizmusba
tévednénk.
A magyarázatot meglepő módon az igen fiatal gyerekek vizsgálatával kapjuk
meg, és nyomában körvonalazódik az evolúciós pszichológia új, az eddigitől
merőben eltérő fajtája. Az ember nagy evolúciós előnye az a képesség, hogy az
evolúció által felállított korlátokat áthághatja. Megtanulhatja környezetének
sajátosságait, attól különböző környezeteket is elképzelhet, sőt, meg is
valósíthatja őket. Mint erősen társas lénynek, környezete legfontosabb része a
többi ember; ezért leginkább róluk szerez ismereteket, hogy aztán ismereteinek
felhasználásával változtasson a viselkedésükön, beleértve saját viselkedését is.
Mindezek eredményeként az ember központi evolúciós adottsága és
természetének legmélyebb összetevője a folyamatos változás. Változtatjuk
környezetünket, és környezetünk változtat minket. Változtatjuk
embertársainkat, és hatásukra magunk is változunk.
Születésünktől kezdve hatékonyabban és rugalmasabban tanulunk bármely
más faj tagjainál. Amit pedig tanultunk, az lehetővé teszi gyökeresen új
környezetek elképzelését és olyan cselekvést, ami aktuális környezetünket
átalakítja. Ezután megtanulhatjuk az új, már általunk teremtett környezet
jellegzetességeit, majd, ha akarjuk, ezeken tovább alakíthatunk. És így tovább.
A tapasztalat alapján bekövetkező változás képességét az idegtudományban
plaszticitásnak nevezik, és az emberi természet kulcsfontosságú elemének tartják
a szerveződés minden szintjén, az agytól az elmén át a társadalomig.
A plaszticitás hatásai azonban nem merülnek ki a tanulásban. A tanulás
révén a világ változtatja elménket, de közben elménk tevékenysége változtatni
tudja a világot. Amikor róla egy-egy új elmélet születik, annak alapján
elképzelhetjük, hogy ez a világ akár másmilyen is lehet. A többi embert
megértve pedig arról támadhat új elképzelésünk, hogy mi magunk is lehetünk
másfélék. És miközben így a környezet, önmagunk és a társadalom változik,
nemcsak arról kell gondolkodnunk, hogy milyenek vagyunk, hanem hogy
milyennek kellene lennünk.
A pszichológusok, filozófusok, idegkutatók és a számítógéptudomány
művelői már kezdenek gondosan és pontosan azonosítani néhányat azokból a
mechanizmusokból, amelyek a változás megkülönböztetetten emberi
képességét adják nekünk – vagyis természetünknek azt az oldalát, ami a
nevelést és a kultúrát lehetővé teszi. Néhány ilyen mechanizmusnak már precíz
matematikai formája is kialakulóban van. Mint majd igyekszem megmutatni, ez
az új kutatás és új gondolkodásmód – aminek döntő része az utóbbi pár évben
született – megvilágította, hogyan hozza létre az emberi szabadságot és
rugalmas viselkedést az a biológiai számítógép, ami a koponyánkban dolgozik.
Ahogy most írás közben körülnézek, és látom mindennapi tárgyaimat
magam körül – lámpa, négyszögletes asztal, fényes felületű és tökéletes
szimmetriájú kerámiacsésze, no meg persze a számítógép –, szinte semmi nem
olyan, mint amiket őseim láthattak a pleisztocén korban. Ezek először
valakinek a képzeletében jelentek meg, mint minden tervezett tárgy. Én
magam, aki kognitív pszichológusként a gyerekekről és a gyerekkor filozófiai
tanulságairól írok, a pleisztocénben szintén nem létezhettem volna. Igazából
éppúgy az emberi találékonyság alkotása vagyok, mint a holmijaim; és mint a
ma élő többi ember, tisztelettel beleértve Önöket is.

HOGYAN VÁLTOZTATJA MEG A GYEREKKOR A VILÁGOT?

A világ és önmagunk változtatásában fontos szerepe van a gyerekkor puszta

tényének, vagyis annak, hogy születésünk után hosszú ideig éretlenek vagyunk,
védelemre szorulunk, és azt meg is kapjuk. A gyerek nem pusztán tökéletlen
felnőtt, aki aztán fokozatosan éri el az emberre jellemző, komplikált
tökéletesség állapotát. Az ő elméje, agya és tudata szintén komplikált és sok
mindenre képes, bár nagyon más módon, mint a felnőtteké, mert más
evolúciós funkciót lát el. Az ember egyedfejlődése nem egyszerű növekedés,
inkább ahhoz a metamorfózishoz hasonlít, ahogy a hernyóból lepke lesz. (Bár
első látásra a lepkékhez inkább a gyerekek hasonlítanak a maguk
csapongásával, míg a felnőttek inkább a hernyóhoz, ahogy szép egyenletesen
araszol.)
Mi hát a gyerekkor? Egy jól megkülönböztethető fejlődési szakasz,
amelyben a fiatal emberi lény az idősebbek gondoskodásától függ. A gyerekkor
szó szerint nem létezhetne gondoskodó felnőttek nélkül. És miért megyünk át
egyáltalán ezen a szakaszon? Méghozzá ilyen hosszú szakaszon, mert hiszen az
éretlenség és a függőség állapota nálunk sokkal tovább tart, mint más fajoknál,
és ahogy mi, huszonévesek szülői sóhajtozva tapasztaltuk, mostanában még
tovább, mint a régi történelmi korokban. Miért olyan tehetetlenek a gyerekek
ennyi ideig, és miért fektetnek olyan rengeteg időt és energiát a velük való
törődésbe a felnőttek?
A hosszú éretlenségi szakasz szorosan összefügg a változás képességével, az
pedig a képzelettel és a tanulással. Ez utóbbi kettő nagy előnyt ad nekünk:
lehetővé teszi, hogy minden más állatnál többféle környezetben megéljünk, és
hogy adott környezetünket csakis ránk jellemző módszerekkel át tudjuk
alakítani. Van azonban egy komoly hátrányuk is – sok tanuláshoz sok idő kell.
Két nap éhezés után nehéz a szarvasvadászat minden lehetséges módját
felderíteni, vagy egy kardfogú tigrissel a nyomunkban felidézni mindazt a
tudást, amit elődeink erről az állatról összeszedtek. Vagy egy mai példa: magam
is szívesen eltöltenék egy hetet új számítógépem lehetőségeinek felderítésével,
ahogy tizenéves fiaim tették, csak hát nincs módom rá, mert mögöttem ott
csattogtatják kardfogukat a következő egyetemi órák meg a pályázati határidők.
Egy olyan állatnak, amely az előző nemzedékek felhalmozott ismereteitől
függ, időre van szüksége ezen ismeretek befogadásához. Ha ráadásul
nagymértékben a képzeletére támaszkodik, a képzelet edzésére is időt kell
szánnia. Nos, ez az idő a gyerekkor. A gyerekek fel vannak mentve a felnőtt
szokásos teendői alól, nem kell szarvasra vadászniuk és elzavarniuk a
ragadozókat, hogy a pályázatírásról meg az egyéb újkeletű elfoglaltságokról ne
is beszéljünk. Semmi dolguk a tanuláson kívül. Idejük teljes egészében arra
való, hogy egyrészt a környező világot megismerjék, másrészt elképzeljenek
lehetséges másféle világokat. Annak majd felnőttként jön el az ideje, hogy
most szerzett tudásukkal a gyakorlatban is kezdjenek valamit.
A felnőttek és a gyerekek között evolúciós munkamegosztás érvényesül. A
Homo sapiens multicégnek a gyerekek alkotják a kutatás-fejlesztési részlegét –
nekik lehetnek fellegekben járó ötleteik, szemben a gyártási és a
marketingrészleg felnőtt módra földhözragadt személyzetével. Ők a feltalálók,
mi pedig megvalósítjuk találmányaikat. Mármint azt a három-négyet az eredeti
millió közül, ami használható.
Ha egyedül lényegesnek a felnőtt képességeket tartjuk, a hosszú távú
tervezést, gyors és készséggé vált végrehajtást, ügyes reakciót a szarvasra, a
tigrisre meg a határidőkre, akkor bizony a kisbaba elég szerencsétlen lénynek
látszik. Ám ha felismerjük a változás, kiváltképp pedig a képzelet és a tanulás
jelentőségét, akkor hozzá képest a felnőtt jár ólomlábakon. A hernyó és a lepke
máshoz ért jól, és ez így van rendjén.
A munkamegosztás a felnőtt és a gyerek elméjén, agyán, mindennapi
tevékenységén és még tudatosságának jellegén is meglátszik. A babák speciális
agyát mintha kifejezetten a képzelődésre és a tanulásra tervezték volna.{4} Belső
összeköttetései gazdagabbak, mint a tipikus felnőtt agyé, azaz több
neuronpályát tud használni; később a bővülő tapasztalat nyomán ezek közül a
gyakran foglalkoztatottak megerősödnek, miközben a többi elsorvad. Egy
baba agyának térképe úgy néz ki, mint Párizs óvárosa a számtalan
összebogozott, kanyargós utcácskájával. A felnőtt agyon már látszik a
modernizáció, benne a kevesebb, de széles sugárút sokkal nagyobb forgalmat
bonyolíthat le. A fiatal agy rugalmasabb is, azaz könnyebben változik, aminek
viszont megfizeti az árát azzal, hogy feladatait nem tudja olyan gyorsan és jó
hatásfokkal ellátni.
A gyerekkor és a felnőttkor közti átalakulásban még speciálisabb agyi
változások is fontos szerepet játszanak. Ezek elsősorban a prefrontális
kérget{5} érintik, az agy azon részét, amely az embernél különösen jól fejlett, és
a neurológusok gyakori állítása szerint a sajátosan emberi képességek
székhelye: a gondolkodásé, a tervezésé és a viselkedés szabályozásáé. Mikor az
1950-es években bevezették a lobotómiát – a prefrontális kéreg műtéti
eltávolítását – olyan pszichiátriai pácienseknél, akik a hibás gondolkodáson túl
igen agresszívek is voltak, kiderült, hogy bár elméjük felületesen nézve
működőképes maradt, a döntés, a késztetések irányítása és az intelligens
cselekvés képességét nagyrészt elvesztették. Nos, ez a kéregterület az agy
összes része közül utolsónak érik be. Huzalozása, miután a sejtkapcsolatok egy
része visszafejlődött, mások pedig megerősödtek, csak a húszas évek közepén
válik teljessé. (Még egy sóhaj a huszonévesek szüleitől.) Nemrég az idegkutatók
felfedezték, hogy az egész agy változékonyabb és alakíthatóbb, még
felnőttkorban is, mint ahogy azelőtt hittük; de egyes részei, mint például a
látórendszer, már születés után pár hónappal elnyerik végleges alakjukat, míg
mások, például épp a prefrontális kéreg és összeköttetései más agyterületekkel,
sokkal később. A látórendszer nagyjából ugyanolyan hat hónaposan és
hatvanévesen, a prefrontális terület viszont még serdülőkorban és azon túl is
fejlődik.
Ezt úgy is érthetnénk, hogy a gyerek afféle „hibás” felnőtt, akinek az agya
még nélkülözi a racionális gondolkodás legfontosabb anatómiai struktúráit.
Ám ugyanennyi logika lenne egy másik véleményben, amely szerint képzelet és
tanulás terén a gyerek még a felnőttnél is tökéletesebb. A prefrontális kéreg
dolga mindenekelőtt a gátlás:{6} más agyrészekre hatva abban segít, hogy
figyelmünket, gondolatainkat és tetteinket egy irányba fókuszáljuk, amire
valóban nagy szükség van a felnőtt módra komplikált gondolkodáshoz,
tervezéshez és cselekvéshez. Sok összetevőjű terveket végrehajtani például
csak úgy lehet, hogy minden fázisban azt és csak azt a műveletet végezzük el,
ami épp oda való, nem kalandozunk el más lehetőségek felé. Közben pedig
csakis a tervet érintő eseményekre figyelünk. Aki már próbált egy hároméves
srácot óvodába indulás előtt felöltöztetni, az ilyesféle gátlás fontosságában
biztos egyetért velem – eszébe juthat a számtalan közjáték, a szekrényfiókok
nyitogatása és a padló minden kis foltjának alapos felderítése öltözködés
közben, meg hogy a zokni máris újra lent van, mikor még alig ment föl…
Máskor azonban, mindenekelőtt amikor tanulunk vagy a fantáziánkat
működtetjük, a gátlás többet árt, mint használ. Ilyenkor annyi lehetőséget kell
figyelembe venni, amennyi csak telik tőlünk, még egész vad és előzmények
nélküli lehetőségeket is. (Hátha az a szekrény jobban működik fiókok nélkül?)
A tanulás hatékonyabb, ha nyitottak vagyunk mindenre, ami esetleg igaznak
bizonyul. (Hátha az Univerzum rejtélyes sötét anyagának titkára pont ez a kis
piszokfolt vezet rá?) Így az erős prefrontális gátlás hiánya gyerekkorban
előnyre válik.
Más értelemben a prefrontális kéreg a gyermeki agy legaktívabb része, mivel
folyamatosan változik, és végső alakja erősen függ az ezidőtájt szerzett
tapasztalatoktól.{7} A tanulás és a képzelet ereje halmozza fel azt az
információt, amit később a felnőtt használ a tervezéshez és viselkedésének
intelligens szabályozásához. Vannak bizonyítékok arra, hogy a változékonyabb
és később érő frontális agykéreg magasabb intelligenciahányadossal jár; a
sokáig nyitottan tartott agy része lehet azoknak a hatásoknak, amik az embert
okossá teszik.
Az eltérő agy azt is jelenti, hogy a felnőtt és a gyerek mindennapjai
másképp telnek – mi dolgozunk, a gyerek játszik. A játék a gyerekkor legfőbb
megkülönböztető jegye, a működésben lévő képzelet és tanulás élő, látható
manifesztációja. Egyben a haszontalanság paradox hasznosságáé is. Amikor a
baba építőkockákat rakosgat, kicsit később pedig sellővé vagy nindzsává
változik, definíció szerint nincs vele nyilvánvaló funkciója és felnőtt
értelemben vett célja. Semmivel se viszi előbbre az evolúciósan kialakult
programokat, mint például a szaporodás, az élelemszerzés, a menekülés a
ragadozók elől vagy az erőforrásokért folytatott harc. Mégis, ezek a
haszontalan időtöltések sajátosan és eltéveszthetetlenül emberiek. Akárcsak
felnőttkori megfelelőik egyébként, amiket munkás hétköznapjainkban oly
üdítőnek érzünk: aki verset vagy regényt olvas, zenét hallgat vagy
gyönyörködve áll egy festmény előtt, az bizony játszik, a játéknak ugyanebben
a hasznosan haszontalan értelmében.
Mindezek a különbségek azt sugallják, hogy a gyerekek tudatossága, azaz
világuk megtapasztalásának szövete szintén különbözik a miénktől. Ahol az
agy és az elme más, ott szükségképp más az élmény is. A különbséget mi
kutatók nemcsak tétlen csodálkozással vesszük tudomásul: a gyerekek tudatára
szisztematikusan következtetünk abból, amit elméjükről és agyukról már
felderítettünk. Belső életük megértéséhez felhasználjuk a pszichológia, az
idegtudomány és a filozófia eszköztárát. Cserébe alkalmunk nyílik új
nézőpontból szemügyre venni saját felnőtt tudatunkat, és új szempontot
kapunk annak az ősi kérdésnek a vizsgálatához, hogy embernek lenni mit
jelent.
Felmerülnek zavarba ejtő kérdések az ember személyes azonosságérzetéről
is. A gyerek és a felnőtt gyökeresen más élőlény, eltérő elmével, aggyal és
élményeinek jellegével, de más szempontból a felnőtt nem egyéb, mint a
gyerekkor végterméke. Agyunkat a gyerekkori tapasztalatok formálják,
életünket gyerekként kezdjük, és tudatos emlékeink visszanyúlnak odáig.
Hérakleitosz ógörög filozófus mondta, hogy senki nem léphet ugyanabba a
folyóba kétszer, mert közben már ő és a folyó is megváltozott; a gyerekkorra
gondolva nyilvánvaló, hogy az egyedi ember és az emberi faj egyaránt ilyen
folyónak tekinthető, amely folyamatosan átalakul.
A változás, a képzelet és a tanulás minden folyamata végső soron a
szeretettől függ. Aki gyerekről gondoskodik, rendszerint nagyon szereti őt, és
szeretete minden emberi változás egyik hajtómotorját jelenti. A szülői szeretet
nem pusztán egyszerű és ősi ösztön, mint más állatok utódgondozása, bár
kétségtelenül van köztük folytonosság. Az a hosszú időszak, amit szülőként
töltünk, alapvető szerepet játszik a legkifinomultabb és jellegzetesen emberi
képességek megjelenésében. Az embergyerek elnyújtott éretlensége csakis azért
lehetséges, mert számíthat gondozóinak szeretetére, miközben tőlük tanulva
magáévá teszi az előző nemzedékek felfedezéseit. Gondozás nélkül nemcsak a
gyakorlati biztonságot és az érzelmek melegét nélkülözné, hanem az egész
kultúrát, az egész történelmet, az erkölcsöt és a tudományt is.
 TÉRKÉPEK

E könyv első három fejezetében azt a filozófiai gondolkodást és pszichológiai

kutatást fogom felvázolni, ami a képzelet és a tanulás mai tudománya mögött
meghúzódik. Mint kiderül, már a legfiatalabb babák is sokat tudnak a világ
működéséről. Kicsit később, egy-kétéves korukban ébrenlétük nagy részét
mégis fantáziavilágban töltik, képzelt teát szürcsölgetve vagy képzelt tigrisekkel
hadakozva. Vajon miért? Az 1. fejezet megmagyarázza, hogyan fonódik össze
náluk a tudás és a képzelet: tudásukkal lehetséges másik világokat találnak ki,
így derítve fel az igazi világ lehetőségeit.
De nemcsak a tárgyi világról tudnak sokat, hanem az emberekről is, ami
képessé teszi őket mások viselkedésének elképzelésére, beleértve a sajátjukét. A
2. fejezet erről fog szólni: a kitalált játszópajtásokról és felnőtt folytatásaikról
színdarabokban és regényekben. Ahogy elképzeljük, hogy önmagunktól
különbözőek is lehetnénk, valójában máris jó úton vagyunk afelé, hogy tényleg
különbözők legyünk.
A 3. fejezetben bemutatom, honnan jön a tudás és a képzelet. A
tudományfilozófusok és a számítógép-kutatók nemrég új elképzeléseket
fejlesztettek ki arról, hogy a tanulás és a fantáziálás miképp lehetséges –
méghozzá olyan elképzeléseket, amelyek felhasználásával a gépeket elláthatják a
tanulás és a képzelet képességével. Eredményeik révén meg tudjuk magyarázni,
hogy a gyerekek hogyan tanulnak és képzelődnek annyit, amennyi jellemző
rájuk. Bármilyen meglepő, a tudósokhoz nagyon hasonlóan statisztikai
számításokat és kísérleteket végeznek öntudatlanul. Ezenkívül van egy
sajátosan emberi és nagyon hatékony módszerük: tanulnak gondozóik
viselkedésének megfigyelésével, akik így szintén tudtukon kívül folyamatosan
tanítják őket. Ezek a tanulási formák lehetővé teszik, hogy világképük gyakran
változzon, és változása őket új meg új cselekvési alternatívákra képesíti.
További két fejezet témája a tudat. Felnőtt világlátásunk módja vajon az
egyetlen lehetséges mód? Vagy tudatosságunk jellege változhat? Milyen lehet
babának lenni? A felnőttek tudatának két igen különböző aspektusa van: az
úgynevezett külső és belső tudat. Az előbbi a rajtunk kívüli világra vonatkozik,
az a mód, ahogy például az ég kékjét vagy a madarak hangját érzékeljük. A 4.
fejezetben új tudományos eredményeket ismertetek a kisgyerekek elméjéről és
agyáról, valamint arról, hogy ezek alapján milyennek látjuk ma az ő kifelé
irányuló tudatukat. Mint kiderült, ők a világra egész másképp figyelnek, mint
mi, és ez a különbség összefügg rendkívüli tanulási képességükkel. Amellett
fogok érvelni, hogy ők valójában tudatosabbak nálunk, vagyis a körülöttük
zajló eseményeket intenzívebben veszik tudomásul.
 A tudat másik fajtája a belső tudat: a gondolatok, érzések és tervek
folyamata, amelyet szintén érzékel az a belső „önmagunk”, aki egy személyben
megfigyelő, önéletrajzunk írója és tetteink végrehajtója is. Mint az 5. fejezetben
kifejtem, a csecsemőknél és kisgyerekeknél ez a belső tudat szintén eléggé eltér
a felnőttekétől. Másképp élik át a múltat és a jövőt, az emlékeket és a vágyakat.
Másképp emlékeznek, másképp terveznek, és nincs nekik ugyanolyan belső
megfigyelőjük, mint nekünk. A belső ént egyikünk sem készen kapja, hanem
maga alkotja meg.
A következő három fejezetben meglátjuk, hogy ezek az új felismerések mit
mondanak az önazonosság, a szeretet és az erkölcs kérdéseiről. Olyan
kérdésekről tehát, amelyek mindennapjainkban gyakran merülnek fel
sürgetően, egyrészt mint szülőknek, másrészt mint saját szüleink gyerekeinek.
A 6. fejezet vázolja a gyermeki és a felnőtt lét viszonyát. Hogyan alakítják a
gyerekkori tapasztalatok és cselekedetek a későbbi tapasztalatokat és
cselekedeteket? Más szóval, hogyan tesz mindet a gyerekkor azzá, akik
vagyunk?
A 7. fejezet e kérdéskör egy sajátos részére fókuszál. Honnan ered a szülő
és a gyerek közötti szeretet? Hogyan függ a felnőtt élete és érzelemvilága a
szülő és a gyerek viszonyától? Azt állítom, hogy egyszerű módon sem a
géneknek, sem a szülői viselkedésnek nincs meghatározó szerepe; a gyerekkori
élmények azonban jelentősen befolyásolják azt a módot, ahogy életünket
kialakítjuk.
A 8. fejezetben tolmácsolom a gyerekek kutatásának tanulságait az erkölcs
témakörében. Már az egész kicsi babák sem azok az amorális lények, akiknek
régen hitték őket: határozott készségük van az empátiára és az önzetlenségre.
Még alig tudnak járni, amikor felismerik, hogy egyrészt a szabályokat követni
kell, másrészt ezek a szabályok változtathatók. A szeretet és a szabálykövetés –
törődni másokkal és megfelelni bizonyos viselkedési követelményeknek – adja
azt a jellegzetesen emberi kombinációt, amiből az erkölcs ered. Természetesen
együtt a maga elkerülhetetlen rugalmasságával: új körülmények között a
törvény változhat, de nem parttalanul, az erkölcsi relativizmusnak gátat szab
épp az embertársainkkal való ösztönös szolidaritás.
Végül a 9. fejezetben kitérek a gyerekek spirituális jelentőségére, vagyis arra,
hogy mi közük van az élet értelméhez. A legtöbb szülő számára a
gyereknevelés jelenti a legfontosabb, legértelmesebb és legmélyebb élményt,
amit valaha átélhetett. Felmerül ugyan a gyanú, hogy ez csak illúzió, ügyes
biológiai fogás arra, hogy megbízhatóan szaporodjunk… De szerintem nem
így van. Gyerekeink tényleg az élet lényegével kapcsolnak össze minket,
prototípusai mindannak, ami világunkban igaz és szép.
 Ez a könyv senkit nem fog hozzásegíteni ahhoz, hogy csemetéi ne riasszák
föl éjjel a sírásukkal, vagy hogy színvonalas egyetemre kerüljenek, vagy
egyáltalán, hogy boldog életük legyen. Csupán annyit tesz, hogy a gyerekkor
jelentőségét egy új nézőpontból mutatja be szülőknek és nem szülőknek
egyaránt. A három- vagy akárhány éves gyerkőc legszokványosabb húzásai – az
extravagáns tettetős játék, a mindenhez hozzányúló, kielégíthetetlen
kíváncsiság, az ösztönös együttérzés másokkal – sokat elárulnak arról, hogy
mit jelent embernek lenni. Filozófiai és tudományos kutatásuk pedig segít
annak megértésében, hogyan gondolkodnak és éreznek ők, meg persze mi
magunk.
 1. FEJEZET

Lehetséges világok – Miért színlel a gyerek?

Az emberi lények nem a valódi világban élnek. Mert mi alkotja a valódi világot?
Az, ami a múltban tényleg megtörtént, vagy most történik, vagy a jövőben
történni fog. De mi távolról sem korlátozzuk magunkat csak erre; sok más
lehetséges világot is elképzelünk, ahogy az még alakulhat a jövőben, vagy
alakulhatna éppen most, vagy alakulhatott volna a múltban. Álmoknak,
terveknek, fantazmagóriáknak és feltevéseknek hívjuk őket, mindenesetre
egyaránt a remény és a képzelet termékei. A filozófusoknak van rájuk egy
szárazabb latin szavuk: a kontrafaktum,{8} szó szerint „olyasmi, ami a tényekkel
ellentétben áll”, tényellentétes.
A kontrafaktumok az élet lenne-volnái, minden, ami esetleg bekövetkezik
(bár eddig nem tette), vagy aminek bekövetkezte szerintünk nem volt kizárva
(bár végül elmaradt). Mi az ilyen lehetséges világokkal bizony nagyon is
törődünk, nagyjából ugyanannyira, mint az igazival. A kontrafaktuális
gondolkodás első ránézésre igen fura és filozófiailag rejtélyes képességnek
látszik: hogy lehet egyáltalán gondolni nem létező dolgokra, különösen azok
helyett a létezők helyett, amik itt tornyosulnak körülöttünk? Kézenfekvő, hogy
az utóbbiak megértése evolúciós szempontból előnyös; de mire lehet jó egy
képzelt világ?
A válasz keresését kezdhetjük azzal, hogy szemügyre vesszük a
kisgyerekeket. Vajon számolnak ők is képzeletbeli eshetőségekkel, vagy ehhez
már felnőttnek kell lenni? Általában úgy véljük – és ez a felfogás köszön vissza
mind Sigmund Freud, mind Jean Piaget elméletében –, hogy a csecsemők és az
igen kicsi gyerekek be vannak zárva az itt és most korlátai közé. Számukra a
világ egyenlő azzal, amit pillanatnyilag érzékelnek és átélnek. Még amikor a kis
Superman vagy Pókember szemlátomást egy képzeletbeli személyt játszik is
egy képzeletbeli szituációban, akkor sem tud különbséget tenni fantázia és
valóság között, mindkettőt ugyanolyan közvetlen módon éli át. A
kontrafaktuális gondolkodáshoz többet kell érteni a világból: azt, hogy milyen
viszony van a valóság és annak lehetséges változatai között.
Nos, a kognitív tudomány mára felfedezte, hogy ez a közfelfogás nem
helytálló. Kiderült, hogy már az igen fiatal gyerek képes számba venni
különféle eshetőségeket, azokat igenis megkülönbözteti a valóságtól, és még
használja is arra, hogy a valóságot megváltoztassa. Többféleképpen el tudja
képzelni a jövőt, és az elképzelt változatok szerint tervez. Ugyanígy ismerős
neki a gondolat, hogy a múlt akár lehetett volna másmilyen: ha elég ügyesen
kérdezzük, reflektál az elmaradt lehetőségekre. És ami a legszembetűnőbb,
komplett képzeletvilágokat alkot, néha egész vad és meglepő részletekkel.
Minden szülő megtapasztalja a hároméves gyerekeknek ezt a képességét –
melyikünk nem sóhajtott vagy kiáltott néha olyasmit, hogy „micsoda fantázia!”
Az újabb kutatások szerint ezt a szót egész másképp kell értenünk az eddig
megszokottnál.
Az utóbbi tíz évben nemcsak felfedeztük, hogy a gyerekeknek van
tehetségük a képzelethez, hanem azt is kezdjük megérteni, hogy e képesség
miként lehetséges. Kialakulóban van a képzelet tudománya. Arra a kérdésre
várunk választ, hogy a gyerekek agya és elméje miképp alakult olyanná, hogy el
tudja képzelni az alternatív világoknak ezt a káprázatos szövevényét.
A válasz meglepő. Hagyományos felfogásunk szerint a szilárd tudás mélyen
különbözik a képzelettől, sőt, ezek egymásnak olyan ellentétei, akár maga a
tudomány és a babonás hiedelmek. Ahogy azonban nemsokára megpróbálom
bebizonyítani, a gyerekek számára egy és ugyanaz a képesség teszi lehetővé,
hogy a világról oly sokat megtanuljanak, hogy azt akár meg is változtassák –
azaz részben új világokat hozzanak létre –, és hogy elképzeljenek olyan
világokat is, amelyek egyáltalán nem léteznek. A gyerekek agya a
környezetükről ok-okozati elméleteket alkot, mintegy feltérképezi, hogy az
miképpen működik. Ezek az elméletek képesítik őket arra, hogy új
lehetőségekre ébredjenek rá, hogy úgy tegyenek, mintha a világ különbözne az
igazitól.

A KONTRAFAKTUMOK EREJE

A pszichológusok kiderítették, hogy a kontrafaktuális gondolkodás mélyen be

van ágyazva mindennapi életünkbe, alapvetően befolyásolja értékítéleteinket,
döntéseinket és érzelmeinket. Az ember hajlamos azt hinni, hogy az számít
igazán, ami tényleg megtörténik, nem pedig amiről úgy gondoljuk, hogy
megtörténhetne vagy megtörténhetett volna. Kiváltképp ez utóbbi tűnik
lényegtelennek, hiszen a múlton már úgyse változtathatunk. De hiába, ezek a
„lehetne” és „lehetett volna” dolgok mégis erősen hatnak ránk.
Egy kísérletben Daniel Kahneman Nobel-díjas pszichológus és munkatársai
kísérleti személyeikkel a következő történetet képzeltették el.{9} Mr. Tees és Mr.
Crane közös taxival mennek a repülőtérre, két különböző, de egyaránt hat
órakor induló géphez. A közlekedésben azonban zavar támad, hatalmas dugó
alakul ki, futnak a percek, és a repteret végül csak fél hétkor érik el. Ott
kiderül, hogy gépüket mindketten lekésték; Mr. Tees gépe elindult a tervezett
időpontban, hat órakor, Mr. Crane-é pedig késve ugyan, de pont egy perce
szintúgy. Az a gép volt, amit érkezéskor felszállni láttak. Nos, melyik úr lesz
mérgesebb?
Szinte mindenki egyetért abban, hogy Mr. Crane. De miért – végtére
egyformán hoppon maradtak, nem? Világos: ami Crane urat úgy lelombozza,
az nem egyszerűen a bekövetkezett esemény, hanem két olyan, ami csak
majdnem következett be: az, hogy odaérnek egy kicsit előbb, vagy hogy a gépe
vár még néhány percig.
Persze nem kell ilyen mesterséges sztorikhoz fordulnunk, hogy a
kontrafaktumok erejét belássuk. Gondolhatunk például a sportversenyekre,
ahol a győztesen kívül rendszerint van második és harmadik helyezett. Melyik
örül jobban az utóbbi kettő közül? Tárgyilagosan meggondolva az ezüstérmes,
hiszen az értékesebb eredményt ő érte el. Csakhogy neki egész más
kontrafaktum jár a fejében, mint a bronzérmesnek. A bronzérmes reális
alternatívája az volt, hogy lecsúszik a dobogóról; ezt a pechet ő szerencsésen
elkerülte. Az ezüstérmes viszont győzhetett volna… Mikor egy olimpián
néhány pszichológus filmre vette a dobogón állók arcát, és a rajtuk tükröződő
érzésekről statisztikai elemzést készített, bizony a harmadikok vidámabbak
voltak a másodikoknál{10}.
Akár Mr. Crane a reptéren és az ezüstérmes a dobogón, az emberek
rendszerint akkor a legcsalódottabbak, ha el nem ért céljuk a legreálisabb
közelségben volt, vagy ha róla épp csak egy kicsivel maradtak le. Neil Young
mondta erről, John Greenleaf Whittier aforizmájának változatával: „A nyelv és
a toll legszomorúbb négy szava a következő: »lehetett volna így is«”.
Miért törődünk ennyit a kontrafaktumokkal, mikor pedig azok definíció
szerint nem léteznek? Miért fontosabb nekünk az elképzelt világ, mint a
valóságos? Hát nem nyilvánvaló, hogy a „lehetett volna így is” négy szavában
tükröződő tényállás még mindig kevesebb okot ad a szomorúságra, mintha azt
kellene mondanunk: „Így lett, és ez szörnyű”?
Az evolúciós logika válasza erre az, hogy a kontrafaktumok révén
változtatjuk meg a jövőt. Mivel képesek vagyunk több alternatívát számba
venni a világ folyásáról, ezek tudatában úgy avatkozhatunk be, hogy közülük
elősegítsük ezt vagy azt. Amikor így teszünk, bármilyen kis mértékben is,
eltérítjük a történelem menetét, rálökjük egyre a sok lehetséges pálya közül. Ha
persze egy lehetőség valóra válik, elzárja az utat összes alternatívája elől –
ekkor válnak ők kontrafaktumokká. Az a képességünk, hogy az eszerint mindig
csak részben valóságos alternatívákat meggondolhatjuk, nekünk embereknek
döntő evolúciós sikert biztosított: lehetővé tette, hogy terveket kovácsoljunk,
szerszámokat találjunk fel, és magunknak sokféle környezetet alakítsunk ki. Mi
történne, ha ezt a diót feltörném? Ha összefűzném azokat a fűzfavesszőket?
És így tovább. Az emberiség történetét végigkísérte az ilyesfajta „képzelődés”,
ami folyamatosan új eszközökhöz, új élőhelyekhez, új stratégiájú politikai
döntésekhez vezetett, és mindezek összegeződésével más lett a világ, mint ami
nélkülünk lett volna.
Ha már tudjuk, hogy a jövőre vonatkozó kontrafaktumok a fentiek szerint
tényleg hasznosak, még mindig ott a kérdés: mi van a múltra vonatkozó
kontrafaktumokkal és a hozzájuk kötődő érzéseinkkel. Mire jók azok? Nos,
úgy látszik, közvetlenül semmire: ők az az ár, amit a jövőért fizetünk. Mivel a
jövőért felelősek vagyunk, alkalmanként bűntudatot kell éreznünk a múlt miatt;
aki remélni tud, nemigen kerülheti el, hogy néha sajnálkozzon is; a tervkészítő
ne legyen túlzottan meglepve, ha csalódás éri. Olyan elménk van, amely előre
tekinthet az időben, sok széttartó lehetőséget belátva, és ez nagyszerű dolog –
ám e képességünk másik oldalaként a belátott út hátrafelé ugyanúgy
szerteágazik, nem kerülhetjük el, hogy onnan a sok elmulasztott lehetőség
visszanézzen ránk.

GYERMEKI KONTRAFAKTUMOK: TERVEZÉS

Tudnak a gyerekek kontrafaktuálisan gondolkodni? Ennek a fajta

gondolkodásmódnak evolúciós szempontból legalapvetőbb fajtája az, amely
terveket sző a jövőről: ilyenkor alternatívákat mérlegelünk, és kiválasztjuk a
legkedvezőbbnek látszót. A pszichológusnak tehát vizsgálnia kell, hogy
képesek-e erre az igen fiatal gyerekek.
Laboratóriumomban így is tettünk, felhasználva egy ismert és népszerű
játékot, amelyben tornyot lehet építeni póznára húzható gyűrűkből.{11}
Csakhogy most az egyik gyűrű nyílását ragasztószalaggal betapasztottam; az
volt a kérdés, hogy vajon a sok kis építőmester mit tesz ezzel a renitens
gyűrűvel, amely ugyanakkor nagyon hasonlít a többihez. Tizenöt hónapos
korban egyöntetűen a „próba-szerencse” módszert tapasztaltuk: miután
néhány gyűrűt szépen a helyére tettek, a betapasztotthoz érve azt jól
megnézték, majd ugyanúgy kipróbálták a póznán, mint az addigiakat. Aztán
kipróbálták újra, erősebben, és aztán harmadszor is, látható megrökönyödéssel
az arcocskájukon. Gyakran beiktattak egy sikeres próbát valamelyik rendes
gyűrűvel, és úgy tértek vissza a „rendetlenhez”. Ami a lényeg: ez így ment
bármiféle stratégiaváltás nélkül, míg a feladat egyáltalán érdekelte őket.
Egész mást csináltak viszont az idősebbek, akik addig már többet tanultak a
világ működéséről. Egy tipikus tizennyolc hónapos felrakta az összes
problémátlan gyűrűt, anélkül, hogy azzal a bizonyos problémással egyáltalán
megpróbálkozott volna; talán a kezébe vette, de akkor is olyan arckifejezéssel,
mintha azt mondaná: „Hülyének nézel engem…?” Vagy mindjárt az elején
odébb lökte a többitől, vagy a gátlástalanabbja mérgesen áthajította a fél
szobán, vagy a pózna mellett tartva egy magabiztos „Nem!” kiáltással vonta le
a helyzet tanulságát. Ebben a korban már nem kellett látniuk, hogy azzal a
gyűrűvel a póznán mi történne – el tudták képzelni tapasztalás nélkül is, és
annak megfelelően cselekedtek.
Egy másik kísérletben a kérdés az volt, hogy felfedezik-e egy tárgy új
használati módját, amivel addig nem találkoztak. Ha igen, ez lényegében azt
jelenti, hogy képesek új eszközt feltalálni. Eléjük tettem egy számukra vonzó
tárgyat olyan távolságban, hogy még épp ne érjék el; volt viszont a kezük
ügyében egy játékgereblye. Azt a tizenöt hónaposak esetleg a kezükbe vették,
rakosgatták ide-oda, de sose jöttek rá, hogy a vágyott dolgot közelebb
húzhatnák vele, vagyis hogy eszköznek használhatnák. Nem így az idősebbek:
ők egy darabig vizsgáló szemmel bámulták – szinte hallatszott, ahogy
pörögnek benn a kis agykerekeik –, aztán egy diadalmas vagy nem ritkán
önelégült mosollyal egyenesen ráakasztották a megfelelő helyre, és az addig
elérhetetlen játék máris a birtokukba került. Nyilvánvalóan itt is az történt, ami
a pózna és a gyűrű történetében a 18 hónaposakkal: a két tárgyat képzeletben
összehozták egymással, itt a gereblye több lehetséges hatását próbálva ki a
másikon, és aztán a célszerű megoldást már gyerekjáték volt kiválasztaniuk.
Nem akarom tagadni: gyakran igen hatékony a próba-szerencse stratégia is,
amely szerint különféle akciókat addig próbálgatunk, amíg egyikük sikerre
vezet. De mégiscsak ésszerűbb tervek készíthetők, ha átlátjuk a jövőbeli
lehetőségeket, vagyis a kezünk helyett a fejünket használjuk. A mi idősebb
toronyépítőink előre kitalálták, hogy a betapasztott gyűrű nem menne rá a
póznára, így eleve nem próbálkoztak vele, és hasonlóképp a gereblyések sem a
sok haszontalan rakosgatással. Más vizsgálatokból kiderül, hogy itt nemcsak a
15 és a 18 hónap különbségéről van szó: 15 hónaposnál még kisebbek is meg
tudnak oldani problémákat igazi belátással, ha van hozzá elég információjuk.
{12}

Úgy látszik, a belátásos problémamegoldás sajátosan emberi képesség.

Bizonyos kutatások szerint előfordul a csimpánzoknál,{13} sőt képes rá néhány
különösen okos madárfajta is, mint például a holló,{14} de ők a többi állattal
együtt csaknem mindig vagy ösztönös cselekvési mintát követnek, vagy a
próba-szerencse módszert. És mint említettem, a próba-szerencse gyakran
tényleg beválik, az ösztönös minták pedig az evolúció során épp azért váltak
ösztönössé, mert az állat tipikus környezetében rendszerint beválnak. Szóval
ezeket is hatékony és intelligens stratégiának tekinthetjük. Nagyon imponáló
látvány, ahogy egy madár fészket épít az ösztöncselekvések ügyesen
megkomponáltnak látszó sorozatával, vagy ahogy egy csimpánz sok próbával
és hibával ugyan, de végül rátalál a zárt doboz kinyitásának műveleteire. Az ő
stratégiájuk azonban mégse ugyanaz, mint a nagyobbacska csecsemőké és az
igen fiatal gyerekeké. Az antropológusok egyetértenek abban, hogy az
eszközhasználat és a tervezés, amelyek a lehetséges jövő előre látásán
alapulnak, kulcstényezői voltak a homo sapiens evolúciós sikerének.{15} És most
már tudjuk, hogy gyermekeinkben e képességek igen korán megjelennek, akár
a beszéd kezdete előtt.

A MÚLT REKONSTRUKCIÓJA

Ezekben a kísérletekben a gyerekek el tudják képzelni a jövő alternatív

lehetőségeit. De vajon képesek-e ugyanerre a múltra vonatkozóan is? A még
nem beszélő csecsemők kontrafaktuális gondolkodására abból kell
következtetnünk, amit csinálnak, a nagyobbakat viszont meg is kérdezhetjük. A
közelmúltig a pszichológusok azt állították, hogy a gyerekek nemigen tudnak
lehetőségekben gondolkodni, és olyan esetekben szerintünk is igazuk volt,
amikor a szóban forgó témáról a gyerek keveset tud. Amikor viszont érti a
helyzetet, már a két- vagy hároméves is remekül konstruál magának alternatív
világokat.
A kicsik képzelőerejéről ma a legtöbbet valószínűleg Paul Harris angol
pszichológus{16} tudja, aki egy szikár, tartózkodó, elbűvölően angol kinézetű úr.
Sok évet dolgozott Oxfordban, és munkássága hasonlít a nagy oxfordi író,
Lewis Carroll munkásságához annyiban, hogy szintén jellemző brit módon
kombinálja a legélesebb logikát a legvadabb fantáziával.
Harris elmondott a gyerekeknek egy közismert angol népmesét,{17} majd
kérdéseket tett fel a jövőre és a múltra vonatkozó kontrafaktumokról. A vásott
Duckynak sáros a csizmája, úgy akar a szobába bemenni. „Mi történne a
padlóval, ha Duckyt beengednék? Tiszta maradna vagy besározódna?” „Mi
történne a padlóval, ha a csizmáját Ducky előbb lepucolná?” A hároméves
oxfordi gyerkőcök már azt válaszolták, hogy a padló csak ez utóbbi esetben
nem lenne sáros.
 Laboratóriumomban David Sobel kollégámmal kiötlöttünk hasonló kis
történeteket, és ezeket egy-egy rajzsorozattal meséltük el.{18} Az egyikben
például a főszereplő kislány odalép egy süteményes csuporhoz, leveszi a tetejét,
belenéz, süteményeket lát benne, és vidám arcot vág. Vagy egy másik
változatban a csuport üresen találja, mire elszomorodik. A sorozatokat először
megmutattuk a gyerekeknek így, a képek rendes sorrendjével, és kérdésünkre
ők elmesélték szóban a megfelelő történetet. Aztán az első változat végét
„elrontottuk”, kicserélve a vidám kislányt a szomorúval. „Mi történhetett
ezelőtt?”– kérdeztük. Erre a háromévesek rendszeresen elvették a sütikkel teli
csupor képét, és helyére az üres csuporét rakták be. Ugye nem kell
magyaráznom – el tudtak képzelni egy másik múltat, mint ami a képen
ábrázolva volt, méghozzá mindjárt abban a logikus rendben, amit indokolt a
szituáció.

LEHETSÉGES DOLGOK ELKÉPZELÉSE

A kontrafaktuális gondolkodást bizonyítják a gyerekek játékai is. Leginkább a

tettetős játék, amely elkezdődik már 18 hónapos korban vagy akár előbb,{19} és
tele van a jelenre vonatkozó kontrafaktumokkal: annak elképzelésével, hogy
abban a pillanatban a dolgok különböznek igazi valójuktól. Például a másfél
éves Cathy, aki épp járni kezdett de még nem beszél, kényeskedve fésüli a haját
egy ceruzával, vagy fejét egy párnára hajtva alvást színlel, miközben
egyfolytában kuncog. Kicsit később a tárgyak alakulnak át egész mássá; mikor
egynéhány srác már magabiztosan (örök-) mozog, a kezében minden járművé
válik a papucstól a müzlisdobozig, úgy berregnek a szőnyegen keresztül-kasul.
Vagy a kislány szelíden az ágyhoz tereli három plüssbarikáját, majd gondosan
lefekteti és betakargatja őket.
Minderre mi felnőttek számítunk is, amikor ilyen korú csemetéinknek
játékot veszünk. A nekik szánt boltok tele vannak olyan tárgyakkal, amik a
szerepjátékot szinte kiprovokálják: parasztház ólakkal és csűrökkel, benzinkút,
állatkert, vagy mostanában pénzfelvevő automata és játék-mobiltelefon. De
vigyázzunk: nem a kétéves Amy játszik mamát azért, mert babát vettünk neki,
hanem azért vettünk babát, mert ő szeret mamát játszani. És aki történetesen
semmi ilyet nem kap, az a keze ügyében lévő kavicsokat, kenyérdarabkákat,
embereket és persze önmagát fogja rendszeresen kinevezni valami mássá. Aki
pedig pechjére olyan kultúrába született, ahol ettől a léha szokástól eltiltják –
mint például Dickens Nehéz idők című regényében Mr. Gradgrind iskolájának
tanulóit –, az folytatja a tiltók háta mögött. (Számomra Mr. Gradgrind köszön
vissza azokban a „felzárkóztató” programokban, amelyek a szerepjátékot
olvasási dresszúrákkal próbálják helyettesíteni.)
Mihelyt a gyerek beszélni tud, rögtön beszél lehetőségekről is a valóság
mellett. Amikor doktorandusz voltam Oxfordban, magnóra vettem kilenc
ottani csöppség első pár szavát; ezek természetesen még különálló, összefűzés
nélküli szavak voltak, de már utaltak nem jelenlévő dolgokra. „Alma” volt a
szemlátomást ízletes similabda, „tente-tente” cirógatást kaptak a barikák, és
müzlisdobozt is ott hallottam berregni először. A különösen bájos, vörös hajú
Johathannek volt egy teddimackója, akinek anyu hasonló sálat kötött kicsiben,
mint a gazdájának nagyban. Egy nap a srác elénk állt a másik sállal a nyakán,
majd vigyorogva és kuncogva azt mondta: „Jonathan mackó”.
A nyelv lehetővé teszi a képzelődés új és hatékonyabb módját. A jövőt
valamennyire elképzelni a csecsemők már előbb is képesek, de ez a képességük
igazán a nyelv birtokában bontakozik ki. Felhasználásával régi gondolatokat
újszerűen kapcsolnak össze, és utalnak nem jelenlévő dolgokra. Itt van például
maga a „nem” szó, egyike a legtöbb gyerek első szavainak. Erről a tipikus
szülő mindenekelőtt a két év körüli dackorszakra gondol, és méltán, hiszen a
fejünkhöz vágják lépten-nyomon, mikor valamire rá szeretnénk venni őket. De
ők ezt a szót használják másképp is, sokkal konstruktívabban. Így közlik
például önmagukkal, hogy valamit nem érdemes megpróbálniuk, mint a mi
toronyépítő kísérletünkben a beragasztott gyűrű láttán. No meg így közlik
mindenkivel, hogy szerintük valami nem igaz. Jonathan hozzá méltóan kedves
mamája egyszer azzal a szöveggel akarta megtréfálni őt, hogy az
úszómedencéjükben narancsszörp van. Mire ő egy pillanat habozás nélkül:
„Nem szörp!” Vagy az a sajátos indulatszó, amit talán szónak alig nevezhetünk,
mert inkább csak valami hörrenésszerű hang, jelezve mérgüket egy sikertelen
próbálkozás fölött, „Auú”, vagy ilyesmi, szintén mindenkinek ismerős. Ez is
arról szól, ami nem történt meg, pedig megtörténhetett volna; szembeállítja a
kellemes lehetőséget a kellemetlen valósággal.
Mihelyt valaki használni tud ilyen nem- és auú-szerű szavakat, bebocsátást
nyer a kontrafaktumok világába, ahol léteznek lehetőségek, vagyis szigorúan
véve nem létező dolgok. A kutatás során felfedeztük, hogy ezekről a gyerekek
pont akkor kezdenek beszélni, amikor a próba-szerencse korszakon túljutva az
eszközöket már belátásos alapon használják.{20} Úgy látszik, a lehetőségek
elképzelésében segít a róluk való beszéd.
Két- vagy hároméves korukra jellemző lesz, hogy ébrenlétük nagy részét
képzeletbeli figurák, fantáziavilágok és saját felvett személyiségük társaságában
töltik. Az óvoda látogatója gyakran találkozik apró hercegnőkkel és overallos
szuperhősökkel, akik nem létező teával kínálják őt saját udvartartásuk etikettje
szerint, vagy nem létező szörnyek veszélyére figyelmeztetik. Figyelemre méltó
tény, hogy e képzelt világokban a részletek nagyon is valósághű logikával állnak
össze. Paul Harrisnek már a kétévesek szabatosan megmagyarázták, hogy ha
egy képzelt Teddy a képzelt teát kilöttyinti a képzelt padlóra, akkor illik
szaladni a képzelt felmosószivacsért. (Hogy, hogy nem, ebben a korban
különös előszeretettel élik bele magukat a károkozás kreatív módozataiba.) És
az is fontos, hogy teához felmosószivacs kell, nem pedig mondjuk söprű; azt
akkor használjuk, ha Teddy a képzelt babahintőport borítja ki{21}.
Régen az effajta képzeletjátékot a pszichológusok a szellemi képesség
korlátaira tekintették bizonyítéknak, nem pedig e képesség erejére. Még Freud
és Piaget is azt állította, hogy ilyenkor a gyerek nem tudja megkülönböztetni a
fikciót a valóságtól, a hamisat az igaztól, a kitaláltat a ténytől. No persze, ha
egy felnőtt színpompás hajzattal és flitteres köpenyben tündérkirálynőként
mutatkozik be, akkor valószínűleg indokolt arra következtetnünk, hogy baj van
az illető valóságérzékével, és talán érdemes lenne lelkiismeretesebben szedni az
orvosságát. Óvodáskorú gyerekek fantáziáját azonban ebből a szempontból
nem vizsgálta szisztematikusan sem Freud, sem Piaget, sem akkori kollégáik.
Újabban a kognitív tudomány művelői megtették ezt sokkal gondosabban,
és kiderült, hogy a képzelt vagy tettetett dolgokat a valódiaktól már a kétévesek
is remekül el tudják választani. Ez már abból a kuncogásból is látszik és
hallatszik, ami a színleléssel kezdettől együtt jár. No meg a pajkos
oldalpillantásokból, a drámaian eltúlzott gesztusokból és arckifejezésből,
amelyek mind világosan jelzik, hogy az egészet ne vegyük olyan komolyan.{22}
Különben is, ki látott már olyat, hogy egy kislány vagy kislegény a sütinek
kinevezett építőkockát tényleg meg akarta enni, vagy a játéktelefonon valami
fontosat mondott a mamájának?
Az óvodáskorú gyerekek sok órát eltöltenek szerepjátékkal, de közben
tudatában vannak, hogy ez játék. Jacqui Wooley pszichológus egy kísérletében
például, ahol többek közt azt játszották, hogy egy üres tolltartóban ceruza van,
előkerült egy másik tolltartó, amiben tényleg volt; mikor a kettőt becsukták, és
egy belépő asszisztens valami írószert kért a gyerekektől, a háromévesek
rögtön a ceruzás tolltartót adták oda neki, nem az üreset.{23} Ugyanők
pontosan tudták azt is, hogy egy igazi kutyát bárki megnézhet és
megsimogathat, míg egy képzeletbelit nem, vagy hogy amikor egy kutyát
gondolatban macskává akarunk változtatni, az csak a képzeletbelivel sikerül.{24}
A képzelet és a valóság összekeverésének látszata abból adódik, hogy a
gyerekek a képzelt szituációkat hasonló érzelmi intenzitással élik át, mint a
valódiakat, és érzelmeiket ugyanolyan meggyőzően fejezik ki. Más szóval igazi
érzelmekkel reagálnak képzelt helyzetekre is. Paul Harris mutatott apró kísérleti
személyeinek egy üres ládát, majd játékból kitalálták, hogy lapul benne egy
szörny; a gyerekek tudták és kérdésére meg is mondták világosan, hogy
igazából a láda üres, ha kinyitnák, semmit se látnának benne – mégis, mikor az
egyetlen felnőtt kiment a szobából, sokan óvatosan elhúzódtak a láda mellől.
{25}

Ebből a szempontból egyébként mi, felnőttek se vagyunk alapvetően

másmilyenek. Paul Rozin pszichológus megkérte kísérletének részvevőit, hogy
egy palackba töltsenek csapvizet, majd ragasszanak címkét rá „cián” felirattal.
Semmi kétségük nem lehetett arról, hogy a palack tartalma nem mérgező,
mégis vonakodtak inni belőle.{26} Vagy például Hannibal Lectertől{27} én
magam is frászt kapok, hiába tudom, hogy nem több kitalált figuránál.
A gyerekek érzelmei a felnőttekénél intenzívebbek és nehezebben
irányíthatók, akár valódi ok váltja ki azokat, akár képzeletbeli. Amikor a
hároméves Vivie reszketve bújik a paplan alá, és onnan kiabál apuért-anyuért,
az aggódó szülőknek úgy tűnhet, lányuk komolyan hisz a szekrénybe bújt
szörny létezésében; a tudományos vizsgálatok azonban megmutatták, hogy ez
a fajta félelem nem a valóság és a képzelet összetévesztésén alapul, hanem
azon, hogy Vivien és kortársai számára a képzelt meg a valódi szörny
egyformán félelmetes.

KÉPZELET ÉS KAUZALITÁS

Tudjuk, hogy már az igen fiatal gyerekek folyamatosan gondolnak a jövő, a

múlt és a jelen lehetséges világaira. Azt is tudjuk, hogy nekünk, embereknek ez
a képesség megkülönböztető evolúciós előnyöket nyújt. Ezután felmerül a
kézenfekvő kérdés: hogyan produkálja az ilyen kontrafaktumokat az emberi
elme, méghozzá akár a legfiatalabbaké? Hogyan tudunk lehetőségekre
gondolni, amelyek lehetnek vagy lehettek volna, de most nincsenek? És mikor
nemcsak gondolunk rájuk, hanem e gondolataink alapján cselekszünk is – ami
az evolúciós előny szempontjából még fontosabb –, akkor honnan tudjuk,
hogy az egyes lehetőségek milyen körülmények között válhatnak valósággá? És
hogyan döntjük el, hogy valóra váltásukhoz mit kell tennünk?
A válasz egy része az, hogy a lehetséges világok elképzelése szoros
kapcsolatban áll az ok-okozati gondolkodással. No de mit is értünk ez utóbbi
alatt? Az oksági viszony ősi rejtélye a filozófiának; David Hume, az egyik nagy
angol filozófus szerint például soha nem tudhatjuk, hogy egy esemény oka egy
másiknak, csak azt, hogy időben rendszerint megelőzi. Hogy az ok-okozati és a
kontrafaktuális gondolkodás szorosan összefügg egymással, arra Hume egy
modern kollégája, David Lewis hívta fel először a figyelmet,{28} és ezt a nézetét
azóta sokan elfogadják.
Ha már tudjuk, hogy egy dolog okságilag összefügg egy másikkal, akkor
következtethetünk a második változására, amennyiben az elsőt befolyásoljuk;
és ezt a változást elképzelhetjük anélkül is, hogy az elsőt valóban
befolyásolnánk. Tudva például, hogy a dohányzás rákot okoz, elképzelek olyan
világokat, ahol saját tevékenységem következtében a dohányzásról sokan
leszoknak, és ezekben a világokban ők kisebb eséllyel betegszenek meg rákban.
Egy ilyen világért sok mindent tehetek, a rábeszéléstől a nikotinellenes
törvények szorgalmazásán át a leszoktató gyógyszerek feltalálásáig, és többé-
kevésbé megbízhatóan előre tudni fogom, hogy tevékenységem hatására mi
történik majd. Így a képzelet segít abban, hogy a világon kevesebb rákos beteg
legyen. A múlt felé tekintve pedig fel tudom mérni, hogy hány ember
megmenekült volna, ha a dohányipar nem szegül ellen a már régóta esedékes
változtatásoknak.
Az ok-okozati viszonyok belátása képessé tesz arra, hogy a világot
szándékosan és célzott módon átalakítsuk. Lehetnénk olyanok is, hogy nem
tudunk mást, mint követni a környezet változásait. De szerencsére mi
ezenkívül beavatkozhatunk a változások menetébe, és ez több annál, mintha
csak előre látnánk őket; és azon az alapon avatkozunk be, hogy elképzelünk
egy kívánt lehetséges jövőt, amit aztán cselekvéssel valóra váltunk.{29}
Természetesen az állatok és bizonyos helyzetekben az emberek tudnak
hatékonyan cselekedni az oksági viszonyok ismerete nélkül is, próba-szerencse
módszerrel rátalálva a jó megoldásra, mint a mi toronyépítő kísérletünkben a
tizenöt hónapos babák. Vagy a csimpánzok, amikor észreveszik, hogy a
termeszeket ki lehet piszkálni a bolyból egy bedugott pálcikával, vagy azok az
egykori orvosok, akik tapasztalati alapon felfedezték, hogy az aszpirintól
elmúlik a fejfájás. Utódaiknak aztán nincs más dolguk, mint hogy az ő
szerencsés akciójukat ismételjék.
Ha azonban a szóban forgó helyzetről van kauzális elméletünk, akkor több
alternatív akciót el tudunk képzelni következményeivel együtt, ami a
beavatkozás körét kiszélesíti és hatékonyabbá teszi. Belátva a gyűrű nyílásának
szerepét abban, hogy rá lehet húzni a póznára, a letapasztott nyílás rögtön új
stratégiát vált ki a sok makacs és sikertelen próba-szerencse helyett. Felismerve,
hogy egy bizonyos térbeli konfigurációban a gereblye fogai beleakadnak abba a
csillogó-villogó akármibe, a sikerhez már egyetlen mozdulat elég. Miután a
kutatóorvosok rájöttek, hogy a fejfájás egy típusát a kitágult agyi vérerek
nyomása váltja ki, az erek tágulását pedig a trigeminális ideget érő elektromos
impulzussorozat, már tervezhettek erre az elektromos folyamatra vagy
közvetlenül a vérnyomásra ható vegyi anyagot: ez lett a szumatriptán,
amelynek gyógyhatását így a migrén kauzális mechanizmusának feltárása tette
lehetővé.

A GYEREKEK ÉS AZ OKSÁG

A migrén vagy a rák okának megismerése és az ismeret felhasználása

természetesen a tudósok feladata. De ok-okozati viszonyokban gondolkodni
nem csak ők képesek, és a megismert oksági viszonyok nem csak őket segítik a
jövő alakításában. Minden átlagember rengeteget tud a világ kauzális
szerkezetéről, és mind erős késztetést érez arra, hogy e szerkezetre építve új
meg új eshetőségeken törje a fejét – még akkor is, ha megvalósítani aztán
egyiket se tudja, vagy ha igen, nem lesz benne köszönet.
Kutatásaink szerint a gyerekek szintén mesterei a kontrafaktumok
kezelésének. Másképp nem is nagyon lehetne: ha ezt a fajta, az okságon
alapuló gondolkodást az evolúció mélyen beépítette az ember természetébe,
akkor már igen fiatal kortól tudnunk kell ok-okozati viszonyokban
gondolkodni. És a gyerekek tényleg tudnak, mi több: egész sok ismeretük van
a világ oksági szerkezetéről, vagyis arról, hogy a dolgok és események miképp
befolyásolják egymást. Igazából a közelmúlt fejlődéspszichológiájának ez a
tény az egyik legfontosabb, mondhatni forradalmi felfedezése.
Ahogy a pszichológusok sokáig képtelennek tartották a gyerekeket a
kontrafaktuális gondolkodásra, ugyanúgy abban a hitben voltak, hogy igen
fiatalon az okságot sem értik. Feltételezésük szerint ők a közvetlenül érzékelt
tapasztalat világában élnek; azt esetleg tudják, hogy egy esemény időben
megelőz egy másikat, de azt nem, hogy kiváltja mint ok az okozatát.
Különösen a rejtett okok ismeretét tagadták meg tőlük, ami a tudomány
mindennapi kenyere; például hogy a növények magjában van valami, amiből
később az egész kinő, vagy hogy néhány apró élőlény az embert megbetegíti,
vagy hogy a mágnes mozgatja a vasport, vagy hogy saját cselekedeteinket
öntudatlan vágyak is befolyásolhatják. Piaget például kijelentette, hogy a
gyermek legalább iskoláskora első időszakáig „prekauzális” lény.{30}
Az utóbbi húsz év során azonban rájöttünk, hogy a csecsemők és a
kisgyerekek igenis tudnak sok mindent a tárgyak és az emberek működéséről,
és még többet megtanulnak hozzá, ahogy idősebbek lesznek.
Piaget még olyasmikről kérdezgette őket, amiről nem sok ismeretük
lehetett. Egyszerűen túl nehéz kérdéseket tett fel nekik. „Miért lesz sötét este?”
„Miért mozognak a felhők?” Ezektől a gyerekek persze zavarba jöttek, és a
legtöbb válaszuk felnőtt szemmel logikátlan volt, noha a maguk módján nem
nélkülözték az ésszerűséget. („Azért lesz sötét, hogy tudjunk aludni.” „A
felhők azért mozognak, mert azt akarom, hogy mozogjanak.”)
Mostanában olyat kérdezünk tőlük, amiről vannak ismereteik. „Miért
nyitotta ki Johnny a hűtőszekrényt, amikor éhes volt?” Vagy: „Hogyan
működik a tricikli?” Ezekre már a kétévesek tökéletesen helytálló, néha egész
részletes oksági magyarázatot adnak. „Azt gondolta, hogy van ott ennivaló,
ezért kinyitotta, hogy kivegye.” Az igen fiatal gyerekekben kielégíthetetlen
kíváncsiság él pont a dolgok oka iránt, amit tükröz makacsul ismételgetett
„miért” kérdésük is.
Henry Wellman pszichológus egy egész évet töltött a CHILDES adatbázis
tanulmányozásával, amelyben több száz gyerek mindennapi beszélgetéseit
gyűjtötték hangszalagra. (Előtte már foglalkozott óvodásokkal, és mint később
elmesélte, különös és megindító élményt jelentett neki láthatatlan jelenlétük a
Stanford Egyetem Viselkedéskutató Központjának hűvösen elvont
számítógéptermében.) Két-három éves gyerekek állításai közül naponta több
tucatot talált oksági magyarázatnak, és sok kérdésük is világosan jelezte az ilyen
magyarázat igényét. Például fizikai jelenségekről: „A mackó karja leesett, mert
túl erősen csavartad.” „Jenny az én székemre ült, mert a másik el van törve.”
Vagy biológiai okokról: „Neki többet kell ennie, mert hosszú karokat növeszt.”
„A héják húst esznek, mert a hús ízlik nekik.” De leginkább a pszichológiai
magyarázatot kedvelték: „Ma este nem lottyantottam ki, mert rendes kislány
vagyok.” „Nem mentem föl hozzá, mert félek tőle.” Magyarázataik néha
eltértek attól, amit egy felnőtt adott volna, de logikailag szintén tökéletesek
voltak.{31}
Más vizsgálatok kimutatták, hogy a gyerekek bizony megértenek elvont és
rejtett okokat is. Értik például, hogy a növény a magban lévő pici valamiből nő
ki, és hogy a betegséget láthatatlan bacilusok okozzák.{32} Giyoo Hatano és
Keiko Inagaki japán pszichológusok felderítették a gyerekek hétköznapi
biológiáját, azaz viszonyukat az élet és halál kérdéseihez.{33} Kutatásaik szerint
úgy ötéves koruk táján mindenütt a világon kialakul bennük az élet vitalista
szemlélete, amely ahhoz hasonló, ahogy a tradicionális japán és kínai orvoslás
az élőlényeket kezeli: úgy gondolják, mindnyájunkban egy közös életerő (mint
a japán csi) dolgozik. Ha például nem eszünk eleget, akkor az életerő legyengül,
ezért betegszünk meg. A halál visszavonhatatlan elvesztését jelenti ennek az
erőnek, ha tehát egy állat elpusztul, sose támadhat fel. (Új belátásuknak
hátránya is van. A kisebbek a halált még inkább elköltözésnek képzelik, mint
elmúlásnak: a nagyi most egy ideig a temetőben vagy a mennyországban lakik,
de onnan visszajöhet. Sokuk akkor kezd jobban félni a haláltól, mikor rájön,
hogy az „életerőt” nem kapjuk vissza, ha egyszer elveszítettük.) Elméletük
lehetővé teszi az előrejelzések, kontrafaktumok és magyarázatok kiterjedt
hálózatát – olyasmik következnek belőle, mint hogy Henry Wellmann kis
interjúalanyának többet kell ennie, hogy hosszúra nőjenek a karjai.
A fantáziavilágokat az okság ruházza fel logikával. Emlékezzünk vissza Paul
Harris vizsgálatára, ahol Teddy kiloccsantotta a képzelt teát, és ebből pontosan
odavaló képzelt műveletek következtek. Egy olyan világ, ahol bármi megeshet,
gyerekszemmel is túl zavaros volna. Az ő képzelt világaiknak megvannak a
maguk alapfeltevései („Én vagyok a Mama, te pedig a Baba”), jól körülhatárolt
logikai következményekkel, amik betartását néha igencsak szenvedélyesen
követelik meg. „Nem lőttél le a puskáddal, mert előttem volt a pajzs!” „Meg
kell innod a tejet, mert te vagy a Baba!”

OKOK ÉS LEHETŐSÉGEK

Ha az okok ismerete együtt jár a kontrafaktuális gondolkodással, akkor

magyarázatot kapunk arra, hogy a gyerekek egyszerre kezdenek el
kontrafaktumokat alkotni és lehetséges világokat felderíteni. Mihelyt megértik a
dolgok működését, elképzelhetnek róluk alternatív lehetőségeket. És fordítva:
amikor még nem gondolkodnak kontrafaktuálisan, mint például a mi tizenöt
hónaposaink a gyűrűkből épülő toronyról, akkor a szükséges kauzális
ismereteik hiányoznak, mint például az, hogy a gyűrű miért megy rá a póznára,
és aztán miért marad ott. Szóval a kudarcukból ilyenkor nem következik, hogy
képtelenek volnának lehetőségeket elképzelni. Gondoljuk csak meg: ha egy
átlagos felnőttet megkérdeznének, hogy az űrsikló balesete hogy lett volna
(vagy a jövőben hogy lenne) elkerülhető, a legtöbben szintén tanácstalanok
volnánk, akármilyen fejlett a képzelőerőnk.
Henry Wellman, miután kimutatta, hogy mindennapi társalgásaikban a
gyerekek beszélnek okokról, következő lépésként arról faggatta őket, hogy mi
lehetséges és mi lehetetlen aszerint, ahogy ők az élettelen tárgyak, az élőlények
és az emberek kauzális viselkedését ismerik. Az eredmény: ezeket az
ismereteket interjúalanyai logikusan és következetesen alkalmazták a lehetséges
és a lehetetlen szétválasztásához.{34} Egyikük például kijelentette, hogy a karját
Johnny fel tudja emelni és sokáig ott tartani, de ha a levegőbe ugrik, egészben
ottmaradni már nem tud. Vagy hiába nőne szívesen nagyobbra, mint
amekkorára magától nő. Vagy hiába szeretne átgyalogolni egy asztalon.
Saját hasonló vizsgálatunkban egy kissrác be is mutatta nekünk az általa
megértett, lehetetlen kontrafaktumokat. „Nem tudok úgy felugrani, hogy ott
maradjak, figyu!” – kiáltotta, és olyan magasra ugrott, amennyire csak telt tőle.
Később: „Hé, te asztal, most keresztül megyek rajtad! …Aú, na látjátok, ezt
nem lehet.”
Már a legkisebbeknek is van valamennyi kauzális tudásuk, amit
felhasználnak a jövő előrelátására, a múlt magyarázatára és lehetséges, létező
vagy nem létező világok elképzelésére. Wellman, Hatano és én ezt abban a
tételben foglaltuk össze, hogy a gyerekek rendelkeznek bizonyos köznapi
elmélettel, amely tartalmazza ismereteiket élettelen, élő és emberi
környezetükről. Elméletük hasonlít a tudományos elméletekhez, csak nagyrészt
tudattalan, és könyvek, folyóiratok meg konferencia-előadások helyett az
agyukban létezik. De milyen agy és elme lehet az, ami képes magába fogadni
ezt az elméletet? És hogyan lehet oda bekódolva egy ennyire absztrakt
képződmény, mint az ő elméletük?

TÉRKÉPEK ÉS TERVRAJZOK

A gyerekek agya egyfajta tudattalan oksági térképet készít, a világ működési

módjának pontos képét. Ezek hasonlítanak a helyek ábrázolására használt
térképeinkhez, vagy akár azokhoz, amiket számítógépes program (mint pl. a
Mapquest) rajzol a monitorra. Rajtunk kívül még sok állatfajnak van ilyen
„kognitív térképe” saját környezetéről, például a mókusoknak és a
patkányoknak:{35} ezeken tartjuk számon a tárgyak térbeli helyzetét egymáshoz
viszonyítva, közel ugyanúgy, ahogy a papírra nyomtatott térképek teszik. Az
így nyilvántartott térbeli információ rugalmasan és hatékonyan használható fel.
Egyet-mást már arról is tudunk, hogy a kognitív térkép hol és milyen módon
van kódolva az állatok agyában. Helyileg például a hippokampusz egy részét
foglalja el; ha egy patkány hippokampuszát eltávolítják, utána nem tud a
kísérleti útvesztőben tájékozódni.
A térkép többek között lehetővé teszi tervrajzok készítését. A tervrajz a
térképtől abban különbözik, hogy nem egy létező konfigurációnak felel meg,
hanem segítségével új konfigurációt alkothatunk. Más szóval, nem a képet
passzítjuk a valósághoz, hanem fordítva. Ha már ismerjük a térképszerkesztés
módját, dönthetünk a tárgyak (akár saját testünk) térbeli helyzetének
változásáról, és a változás hatásait előre el tudjuk képzelni.
Amikor egy idegen városban nincs térképünk, a szállodából kilépve egy
darabig csak vaktában keresgéljük a vasútállomást vagy egy éttermet, majd
miután megtaláltuk, legközelebb már a megjegyzett útvonalon mehetünk.
Térkép birtokában viszont jó eséllyel rábukkanunk rövidebb vagy más
szempontból előnyösebb útvonalakra is. Ekkor módunkban áll több
különböző megoldást összehasonlítani, és választani közülük anélkül, hogy
mindegyiket sorra ki kellene próbálunk. Igazából ehhez nem is kell papíron
lévő térkép: a fejlett kognitív térképpel bíró állatok, mint például a patkány, a
felderített útvesztőről bent az agyukban állítanak össze egyet, amelynek alapján
próbálgatás nélkül, egyből végigfutnak a legrövidebb úton a kezdőponttól a
kajáig vagy a kijáratig.
A kognitív térkép tervrajzként való használata erőltetett gondolatnak
tűnhet, hiszen a környezetünk olyan, amilyen, és az a dolgunk, hogy benne
minél pontosabban eltájékozódjunk. Csakhogy van ezen a térképen egy pont,
méghozzá igen fontos pont, aminek a helyzete folyton változik: az a kis piros
pálcikafigura, ami mellé oda szokták írni, hogy „Ön itt áll”. Ezt a pontot pedig
mi magunk rakosgatjuk ide-oda, és valahányszor új helyre kerül, máris új
térképpel van dolgunk. A térben mozogva a kognitív térkép alapján előre el
tudjuk képzelni, hogy magunk körül mit látunk majd; így ha valamit
kifejezetten látni szeretnénk, és a dolog elérhető közelségben van,
megtervezhetjük hozzá az útvonalunkat.
Mi több, a térkép birtokában más, bonyolultabb térbeli lehetőségekkel is
számolhatunk. Egy új kert tervezését például érdemes azzal kezdeni, hogy a
rendelkezésünkre álló területet papírra felvázoljuk (rajta a repedezett
betonjárdával, az életveszélyessé vált tornaszerekkel és a gyommal benőtt
virágágyásokkal), de utána mindjárt egy konstruktív lépés következik: tervrajz
készítése arról az ideális kertről, amit ki akarunk alakítani. (Hova kerül a
szökőkút, a járólapokkal kirakott ösvények, a himalájai selyemfenyő, a libanoni
cédrus stb.) Capability Brown, a híres kerttervező egyszer állítólag felkiáltott a
Temze egy kiváltképp tekervényes szakasza láttán: „Micsoda remek ötlet!” A
tájat nyilván önkéntelenül emberi alkotásnak tekintette, amely előbb mint
tervrajz született meg. Egyszerűbb, de hasonló módon egyes állatok, mint
például a mókus, szintén megtervezik saját kognitív térképükön, hogy a
tartaléknak szánt diót hova rejtsék.
Amikor képzeletben már kész az ideális kert tervrajza, nekiállhatunk
ténylegesen berendezni. A kognitív térképet közben is használjuk: rendszerint
a legrövidebb úton megyünk két pont között, a hintaszéket az eredetinél
messzebb tesszük az emésztőtől, elképzeljük, hogy a szökőkút nem hat-e túl
kicsinek két magas fa között, és így tovább. Mindenesetre egy-egy
visszavonhatatlan művelet előtt az összes alternatívát átgondoljuk (vagy
később sajnálkozunk, hogy nem így tettünk), akár a városi tájékozódás közben
azt, hogy mondjuk ragaszkodjunk a főúthoz, vagy rövidítsünk a
mellékutcákon.
 OKSÁGI TÉRKÉPEK

Mi, emberek, egy másik térképet is készítünk magunknak: az események

komplex oksági összefüggéseinek térképét.{36} A neurológus fejében például
van egy migréntérkép, amelyen végigkövetheti az idegműködés, a vérnyomás és
a fejfájás közti összefüggéseket. Vagy gondoljunk megint a gyerekek elméletére
az életerőről, amire alapozva egész reális következtetésekhez jutnak. Ahelyett,
hogy az élet, halál, növekedés, betegség, táplálkozás és más életműködések
kapcsolatait külön-külön próbálnák megérteni, egyetlen vitalista világképben
összefoglalják mindezt. Az evés energiát ad, a betegség energiát vesz el;
életerőnk a növekedés során egyre több, a halál pillanatában viszont nullára
csökken. Így fordulhat elő, hogy számukra teljesen új felfedezésekhez jutnak.
Például nemigen hallhatták felnőttől azt a tételt, hogy míg az ember
rendszeresen táplálkozik, addig növésben lesz, akár a végtelenségig. Vagy hogy
aki magasabb, az biztosan idősebb. (Saját fiam szerint egy fiatal kosárlabdázó
kolléganőmmel nem lehetünk igazi barátok, mert ő túl idős hozzám.) De még
amit hallhattak is mástól, általános világképük talajáról magabiztosabban
állíthatják. Mint például, hogy azért kell enni, mert az étel erőt ad. A biológia
kauzális térképe mindezekre a következtetésekre (és persze még sokkal többre)
képessé teszi őket.{37}
Konkrét térbeli környezetéről sok állat megalkotja a maga kognitív térképét,
nem világos azonban, hogy van-e ugyanúgy működő oksági térképük is. Az
ok-okozati viszonyok bizonyos fajtáit néhányan képesek megérteni. Leginkább,
hogy saját cselekedeteiknek milyen közvetlen hatása van, például ha a
termeszvárat megbökdösik, egy csomó ízletes lakójuk kijön. Átlátják az oksági
kapcsolatot néhány különösen fontos esemény, például romlott étel
fogyasztása és az émelygés között. De az erősen kétséges, hogy lenne olyasfajta
térképük, mint amilyet már az igen fiatal gyerekeknél tapasztalunk. A többi
állat próba-szerencse módszerrel tanul, ahogy a mi régi orvosaink rájöttek az
aszpirin gyógyhatására, nem pedig kauzális elméletek alkotásával, ahogy a
modern kutatóorvosok a migrén elleni szumatriptánt megtervezték.
A kilencvenes években a Carnegie Mellon Egyetem
tudományfilozófusainak egy Clark Glymour által vezetett csoportja
matematikai leírást kezdeményezett arról, hogy a tudományos elméletek
hogyan működnek.{38} Ugyanebben az időben egy másik, informatikusokból
álló csoport, amely Los Angelesben a Kaliforniai Egyetemen működött Judea
Pearl vezetésével, szakértői előrejelzésekre és javaslattevésre képes
számítógépprogramok konstruálását tűzte ki célul.{39} Mindketten eljutottak az
oksági térkép gondolatköréig: kidolgozták, hogy miképp lehet az ilyen
térképeket egyrészt matematikailag jellemezni, másrészt felhasználni új
előrejelzések, beavatkozások és kontrafaktumok készítésére. Az így kapott
„grafikus oksági modellek” gyorsan elterjedtek a mesterséges intelligencia
tudományágán belül, és új elgondolásokat ösztönöztek a kauzalitásról a
filozófiában is.
A kauzális térképpel dolgozó számítógépprogramok lényegében ugyanazt a
módszert követik, mint a Mapquest vagy más olyan program, amely egy
szokásos térképet kezel. Azok, ugye, egyetlen térkép felhasználásával útvonalak
millióit képesek összeállítani adott kezdő- és végpontok között. Hasonlóképp
egy kauzális következtető program műveletek sorozatait alkotja meg saját
oksági térképén; mindegyik ilyen műveletsorozat egy-egy kontrafaktum, hiszen
valóságos cselekvéssel nem jár, de mindenesetre – nekünk most ez a lényeg –
ugyanazt csinálja, mint a tudós és a gyerek a maga kontrafaktuális
következtetéseiben. Ezek a programok javasolni tudnak orvosi diagnózist és
terápiát, intézkedéseket a klímaváltozás káros hatásainak kivédésére és így
tovább. Az oksági térképpel kapcsolatos matematikai eljárásokat felhasználták
a NASA szakemberei is, amikor a marsjáró robotok következő nemzedékét
tervezték.
A kognitív tudomány alapötlete az, hogy agyunk egyfajta számítógép, csak a
ma ismert típusoknál sokkal többet tud. A pszichológusok megpróbálják
kideríteni, hogy milyen programokat használ, és azokat hogyan futtatja. Mivel a
gyerekek olyan jól értik a kauzális viszonyokat, kézenfekvő volt a gondolat,
hogy az ő agyuk ugyanúgy oksági térképeket konstruál és alkalmaz, ahogy a
számítógépek szakértőprogramjai. Az oksági térkép ötlete nekem valójában
akkor jutott eszembe, amikor filozófusokkal és számítástechnikusokkal
dolgoztam együtt. (Vagy csak beszélgettünk a szabad időnkben – Glymourral
például sok évig vitattuk fehér asztal mellett azt a kérdést, hogy vajon az én
bölcsis meg ovis gyerekeim okosabbak-e az ő számítógépeinél. A tárgyilagos
válasz persze nyilvánvaló: van, amiben okosabbak, és van, amiben nem.)

A BLICKET-DETEKTOR

No és hogyan dolgozunk mi, pszichológusok, annak kiderítésén, hogy a

gyerekek agya tényleg oksági térképet konstruál-e a körülöttük lévő világról, és
azt tényleg használja-e új lehetőségek elképzelésére és ezzel a környezet
változtatására? És hogyan döntjük el, hogy ugyanolyan programokat futtatnak-
e, mint a szakértőrendszerek? Saját módszerem erre a következő: három- és
négyéves kísérleti személyeimet megismertetem számukra teljesen új
eseményekkel, és figyelem a viselkedésüket. Ha az ekkor szerzett ismereteket
képesek felhasználni előrejelzésre, új lehetőségek elképzelésére és saját
cselekedeteik tervezésére, akkor legalább abban biztos lehetek, hogy
következtetéseik az épp kifürkészett oksági viszonyokon alapulnak; hiszen az
adott helyzetről semmi más információ nem áll rendelkezésükre az új térképen
kívül.
Háziműhelyünk dolgozói és doktoranduszaim segítségével „feltaláltam” egy
blicket-detektor nevű gépet. Ne keressék a szótárban: ilyen szó nincs, hiszen most
épp arra volt szükség, hogy a gyerekek garantáltan ne tudjanak semmit az
eléjük kerülő játékszerről. A blicket-detektor egy doboz, amely villog és zenét
játszik, ha bizonyos kockákat rátesznek. Nem akármelyik kockát persze,
kizárólag blicketekre reagál. Így mutatom be: „Látod, ez itt a blicketgép. Azért
hívják így, mert blicketekkel lehet elindítani. Légy szíves keresd ki nekem a
blicketeket ezek közül a dolgok közül!” A gyerekeket felvillanyozza a doboz,
rögtön kísérletezni kezdenek vele: nyomkodják, ütögetik, ráteszik sorra a
kockákat, és nagy az öröm, amikor valamelyiktől elindul.
Hogy ténylegesen mitől indul, abban van egy trükk, amit ők nem tudnak:
amolyan Óz-féle trükk, ha még emlékeznek a poénra a film végén. Ugyanis egy
asszisztensem indítja gombnyomással, elbújva egy függöny mögött, pontos
instrukciókkal arról, hogy mikor melyik kockát kell blicketnek tekintenie. Ezt a
kísérletet először legkisebb fiammal, Adresszel próbáltam ki, és mikor több
hónappal később elárultam neki a turpisságot, nagyjából úgy reagált, mint Neo
a Mátrix hasonló szituációjában. (Most, húszévesen már kezd megbocsátani
nekem, talán mert rájött, hogy az ilyesmi logikus előzmény az univerzum
megmentéséhez, vagy legalábbis ahhoz, hogy összejöjjön Carrie Mossszal.)
Mihelyt egy-egy kis Neo kezdi felfedezni az aktuális blicketeket, az
információ birtokában megnyílnak előtte új logikai lehetőségek és
kontrafaktumok.{40} Első tesztjeink egyikében a megtanult blickettel együtt egy
másik kockát is rátettünk a dobozra, éppúgy villogást és zenét váltva ki. Az
egyik négyéves vendég ezt kérdés nélkül egy olyan kontrafaktummal
kommentálta, amire büszke lehetne bármelyik filozófus: „De ha csak ezt tetted
volna rá a blicket nélkül, akkor nem indult volna el!”
Miután a gyerekek már találtak blicketeket, kizárólag azokat használják,
amikor a gép elindítására kérjük őket. Mi több, ha azt kérdezzük, hogy
megállítani hogyan kell, azt felelik, hogy a blicket levételével. Pedig nagyon
ügyelünk arra, hogy a kérdés előtt ezt a műveletet konkrétan soha ne lássák.
Válaszuk tehát egyértelműen mutatja, hogy oksági összefüggést tételeznek fel a
blicket helyzete és a gép működése között, méghozzá úgy, hogy erre az
összefüggésre maguktól jöttek rá. Miután pedig rájöttek, következtetni tudtak
belőle; akár kontrafaktuálisan is, hogy például mi történne, ha a blicketet
levennénk vagy levettük volna.
Egy ilyen blicketgép elindítását és leállítását megérteni persze még nem
nagy dolog. Az új kauzális tudásnak azonban tágabb hatókörű hatásai is
lehetnek. Laura Schulz munkatársammal mutattunk a gyerekeknek egy másik
„gépet”, hasonlót az előzőhöz, csak ezen volt egy kapcsoló is.{41} Mikor még
semmit nem tudtak róla, azt kérdeztük: „Mit gondolsz, hogyan indíthatnánk el:
mondjuk neki, hogy induljon, vagy billentsük át ezt a kapcsolót?” Kivétel
nélkül a kapcsolóra szavaztak. Addigra megtanulták, hogy a gépeket másképp
kell befolyásolni, mint az embereket.
Mikor azonban mégis úgy intéztük, hogy a gép szóbeli kérésre zenéljen és
villogjon (erre volt jó Óz a függöny mögött), akkor változott a nézetük.
Kérésünkre, hogy a gépet állítsák meg, udvariasan felszólították erre, és nem a
kapcsolóhoz nyúltak. Ha pedig azt tudakoltuk, hogy vajon egy másik gép
hogyan indítható, már többen megemlítették a „szólunk neki” opciót is a
kapcsoló átbillentésén kívül, bár ez utóbbit még mindig ígéretesebbnek
tartották. Vagyis új kauzális tudáshoz jutva megváltozott az a mód, ahogy a
lehetőségekről gondolkodtak, és a korábbitól eltérő akciót éreztek célszerűnek.
Ekkor már beszédértő gépet is el tudtak képzelni, ami azelőtt számukra
komplett badarságnak tűnt.
Egy felnőtt, vagy akár egy tudós, pontosan ugyanígy jár el: új kauzális
tudása addig elképzelhetetlen ötletekre teszi képessé. Engem ezért szoktak
megmosolyogtatni a tudományos-fantasztikus filmek, ahol a képzelet elvileg a
valóságtól a legmesszebb elrugaszkodhat, de gyakorlatilag feltűnően kötődik
mai világunkhoz. A „Blade Runner”-ben például Harrison Ford kétségbeesve
keres egy telefonfülkét, ami aztán videotelefonnak bizonyul; a telefonfülke és a
TV kombinációját az alkotók még el tudták képzelni, de azt nem, hogy a
mobiltelefonok korában utcai fülkék egyáltalán nem lesznek. Nincs elavultabb
a fantázián alapuló jövőképnél, mert a jövő igazi meglepetéseit csak az láthatná
előre, aki már ismeri az akkori viszonyokat.
A tudást és a képzeletet hajlamosak vagyunk egymástól lényegileg
különbözőnek, sőt, egymás ellentétének tekinteni. Az oksági térképek kutatási
eredményei azonban cáfolják ezt. A világ kauzális szerkezetének megértése kéz
a kézben jár kontrafaktumok alkotásával. Képzeletünk ereje pontosan a
tudásunkból fakad; az eseményeket azért tudjuk képzeletben sokféle – akár
teljesen új – módon összekapcsolni, mert ismerjük valóságos kapcsolataikat. A
létező világról szerzett tudásunk teszi lehetővé, hogy más lehetséges világokat
kigondoljunk.
 A tudásnak és a képzeletnek ez a mélységesen emberi ötvözete távolról sem
tartozik csupán a felnőttek felségterületéhez. Igazából alapját képezi még a
legvadabb gyerekfantáziának is. A tündérkirálynőt játszó hároméves kislány,
azonkívül, hogy tündéri, illusztrálja az intelligencia egy sajátosan emberre
jellemző fajtáját. A következő fejezetben erről fogok beszélni részletesebben, a
képzeletbeli emberekről, akik kedvelt játszótársai nemcsak kislányoknak és
kisfiúknak, hanem az irodalom és a színházművészet nagyfiúinak és
nagylányainak is. Mai tudományos ismereteink birtokában a képzeletnek ez a
fajtája szintén új megvilágításba kerül.
 2. FEJEZET

Képzelt társak – Amikor a fikció igazat mond

Platón nem szerette a költészetet. Mi több, ideális államából a költőket,
drámaírókat, színészeket és egyáltalán mindenfajta művészt egyenesen
száműzött volna. Indoklása az volt, hogy ezek az imposztorok nem létező
dolgokról beszélnek, és ami még károsabb, fantazmagóriáikról másokat is meg
tudnak győzni, legalábbis egy ideig. Az ideális államban tehát nincs helyük, az
pedig végképp botrányos volna, hogy hazugságaikért a többiek eltartsák őket.
Ráadásul tehetségtelenül hazudnak, mert a közönség tulajdonképpen pontosan
tudja, hogy amit hall tőlük, az nem igaz.
Sok száz évvel Platón után már nem vagyunk ilyen kérlelhetetlenek, de azért
a mi fejünkbe is szöget üthet a kérdés: voltaképp mire jók a művészet
fantazmagóriái? Evolúciós szemlélettel nyilvánvaló, hogy az igazság ismerete
előnyös az élő szervezetek túléléséhez. De miféle előny származhat abból,
hogy nem létező dolgokat ismerünk meg? Miért nem haltak ki a költők a
természetes szelekció folyamatában, ha már Platón (szerencséjükre szintén
csak képzeletbeli) államának szelekciós rendeleteit megúszták? A gyerekekre
gondolva ez az evolúciós kérdés még hangsúlyosabban merül fel, mert ők a
világ legszorgalmasabb és legkreatívabb képzelődői. Hogy lehetséges ez?
Milyen funkciót látnak el az ő valóságtól elrugaszkodott szerepjátékaik?
Az előző fejezetben a gyerekeknek arról a kauzális tudásáról volt szó, ami a
fizikai és a biológiai világra vonatkozik, továbbá azokról a kontrafaktumokról –
képzelt lehetőségekről –, amiket ez a tudásuk megalapoz. Láttuk, hogy az
oksági összefüggések ismerete miképp tükröződik játékaikban: miután
kineveztek egy labdát almává, egy kockát autóvá, egy ceruzát fésűvé, ezekkel a
tárgyakkal pontosan betartatják új identitásuk következményeit. (Az almát
például meg lehet enni, de nem berreg.) Aki egy eseménysor oksági
összefüggéseit ismeri, az a valódi történeten kívül a lehetséges változatokkal is
tisztában van.
Most szemügyre veszünk egy másfajta kauzális tudást és a neki megfelelő
képzeleti munkát, amit a fizikai és a biológiai típus analógiájára
pszichológiainak nevezhetünk. Ez a gyerekeknek arra a képességére épül, hogy
oksági térképet alkotnak más emberek elméjéről. Mivel az ember társas lény,
fajtársaink viselkedését még inkább meg kell értenünk, mint a többi élőlényét
és az élettelen tárgyakét; így az „elmélet az elméről” a gyerekek életében is
nyilván fontos szerepet játszik. Azt a képességet, hogy mások
elmeműködésének ismeretében képesek vagyunk őket befolyásolni, az
antropológusok „machiavellista intelligenciának” hívják, és sokuk szerint az
ember evolúciója során pont ez volt legfőbb motorja elménk fejlődésének.{42}
Elszigetelt egyénként életképtelenek volnánk, és már elődeink is azok lettek
volna; mindnyájunk fennmaradása attól függ, hogy mennyire tudjuk rávenni
embertársainkat az együttműködésre, mennyire tudunk szövetségeket kötni és
csoportban tevékenykedni. Ez így van már az ősidőktől: ahogy a tűz
tulajdonságait ismerve ételt sütöttünk és elijesztettük a ragadozó négylábúakat,
úgy az emberi vágyak természetének ismerete tette lehetővé, hogy
barátságokat kössünk, és elijesszük azokat a kétlábú ellenségeinket, akik nem
félnek a tűztől.
Logikus feltételeznünk, hogy az elmékről alkotott oksági térkép a gyerekek
tettetős játékaiban is megnyilvánul. És valóban, ennek észrevételéhez elég
megfigyelni őket egyik legérdekesebb játékuk közben, amikor partnerük egy
vagy több képzeletbeli személy. Képzelt szereplők alkotása egyedülállóan
emberi fajtája a szociális és érzelmi intelligenciának. A gyerekek képzelt
játszótársait első látásra nehéz összeegyeztetni azzal a törekvésükkel (amit
szintén a közelmúlt fejlődéslélektana tárt fel), miszerint ők aktívan törekszenek
megérteni a világ működését, akárcsak a tudósok. Pedig a gyerekkor effajta
szabad játékossága éppen evolúciós alapon érthető meg igazán, mint része
annak a szintén sajátosan emberi stratégiának, hogy utódaink viszonylag
hosszú idő alatt érnek felnőtté, és addig védett környezetet teremtünk nekik.
A tudás és a képzelet pszichológiai típusa – amely arról szól, hogy más
emberek hogyan működnek és mikor mi várható tőlük – szerepet kap a
felnőttek világában is. Alapját képezi a kultúra egyik ősi ágának, amiről sem
Platón, sem más utópisták nem tudtak bennünket lebeszélni. Az irodalom, a
színház és a film, akárcsak mostanában születő csúcstechnikai utódaik, tele
vannak kitalált szereplőkkel. Hogy ők a felnőtteknek miért fontosak, azt talán
szintén jobban megértjük a gyerekek szerepjátékából.

DUNZER ÉS CHARLIE RAVIOLI

Dunzer volt a főalak gyerekkorom egyik legendás rémtörténetében, amit a

Gopnik család máig mint Henry James A csavar fordul egyet című regényének
házi változatát tart számon. Én leginkább anyám elbeszéléséből ismerem.
Eszerint Dunzer hároméves koromban lett bennlakó vendége a kiságyamnak,
pici és fura teremtmény, eleinte játékos és jóindulatú, majd „fokozatosan egyre
barátságtalanabb”, ahogy a mama kifejezte Jameshez méltó balladai homállyal.
Nemsokára már úgy féltem tőle, hogy nem voltam hajlandó lefeküdni. Ekkor
kitalálták, hogy cseréljek ágyat egy évvel fiatalabb öcsémmel; logikusnak tűnt,
hogy az én képzeletem teremtménye őt nem háborgatja majd. Csakhogy
Dunzer fittyet hányt a felnőtt logikának: ahogy a kicsit először lefektették új
helyén, ő sikoltozva próbált anyánk karjába visszakapaszkodni, és mutogatott
pontosan arra a helyre, ahol én a rémisztő manót láttam.
A gyerekkor képzelt figurái a pszichológusokat nem kevés eszmefuttatásra
késztették. Szisztematikus vizsgálatukra azonban meglepő módon a
közelmúltig kellett várnunk. A hézagpótló munkát Marjorie Taylor
pszichológus kezdte,{43} akinek figyelmét erre a jelenségre saját lányának
játszópajtása, „Amber, a kutya” hívta fel. Írásaiban találkozhatunk többek
között egy fülsértő hangú, de amúgy színes és bájos madárikerpárral, akik egy
kislány ablaka előtt lévő fán laknak, szüntelen csacsogásuk hol szórakoztató,
hol idegesítő, és egyiküket Nutsynak, másikukat pedig szintén Nutsynak hívják;
vagy egy hároméves srác Margarin nevű barátnőjével, akinek két aranyszínű
copfja beborítja a padlót, és nemcsak hasznos tanácsokat ad a játszótér
komplikált társadalmi útvesztőjében való eligazodáshoz, hanem később a fiú
húgának is segít, hogy az óvodába beszokjon.
A mi Dunzerünknél a mama azt a mentő körülményt szokta felhozni, hogy
öcsém meg én módfelett élénk fantáziájú kölykök voltunk (vagy módfelett
habókosak az ő pillanatnyi hangulata szerint). Taylor azóta kimutatta, hogy a
képzelt játszótársak meglepően gyakoriak, korántsem kell hozzájuk átlagon
felüli képzelőerő. Amikor ugyanis megkérdezett róluk véletlenszerűen
kiválasztott, három- és négyéves gyerekeket, 63%-uk állt elő pontos és élénk,
bár persze gyakran bizarr hangulatú leírással. Bizonyos idő múlva ismét
rákérdezve ezek a képzelt alakok nem sokat változtak, és mivel a szülők is
általában ugyanazt a jellemzést adták róluk, valószínű, hogy tényleg aránylag
hosszú ideje „léteztek”, nemcsak a pillanat lendületében találták ki őket a
gyerekek a pszichológus néni kedvéért.
Sok ilyen figura igazán költői vonzerővel bír. Baintor azért láthatatlan, mert
a fényben lakik, Station Pheta a strandon vadászik tengeri szellőrózsákra. A
képzeletbeli társ lehet gyerekszerű, de lehet törpe vagy akár dinoszaurusz, és az
is lehet, hogy maga a kis költő alakul át saját költött alakjává. Ahogy az imént
írás közben kinéztem az ablakon, közös kertünkben ott sétált a szomszéd
hároméves kislány a mamájával: idáig hallatszóan morgott egy szembejövő lány
felé, nyakában hulahopp-karika, azon póráz, másik végével a mama kezében,
aki épp azt mondta a másik lánynak: „Ne félj tőle, ő igazából nagyon szelíd
tigris.”
A kisfiúk inkább arra éreznek hajlamot, hogy hatalmas erejű szuperhősökké
változzanak, míg a kislányok inkább apró állatokat találnak ki gondozásra és
kényeztetésre. Saját három fiam kombinálta a kettőt: a legidősebb maga lett a
félelmetes Galaxy Man, a középső Dr. Temlinson személyében társul választott
egy tojásfejű, kicsit komikus és kicsit ijesztő, őrült tudóst, a legkisebb zsebében
pedig egy miniatűr és folyton éhes ikerpár lakott.
Mint láttuk, a képzelt társ lehet szelíd vagy (mint Dunzer) goromba. Még
olyan is előfordul, hogy soha nem lehet vele találkozni. Öcsém, akit Dunzer
szintén megijesztett, később a New Yorker újságírója lett, plusz egy Olivia
nevű kislány apukája; Olivia Manhattan irodalmi közegében nőtt fel, és
hároméves korában megalkotta magának Charlie Raviolit,{44} akinek sose volt
ideje ahhoz, hogy vele játsszon. Néha véletlenül összefutottak egy presszóban,
de Charlie mindig épp nagyon sietett valahová. Olivia telefonálni szokott neki,
és a képzeletbeli üzenetrögzítőjére rámondott olyasmiket, hogy „Charlie, itt
Olivia beszél… Légyszi hívj vissza minél előbb!”
A gyerekeknek ez a fajta alkotó hajlama sokféle kultúrában és társadalmi
rétegben megnyilvánul, és meglepő erősen ellenáll az esetleges gátló
törekvéseknek. A fundamentalista keresztény anyák a képzelt játszótársaktól
azért félnek, mert személyükben esetleg egy démon férkőzik be az otthonukba.
A kelet-indiaiak azért, mert egy régebbi inkarnációt képviselhetnek, aki a
jelenlegi lelket a hatalmába keríti. Az amerikaiak óvodáskorban még
rendszerint eltűrik őket, később azonban egyre kevésbé, mert… Miért is? Hát
mert olyan furcsák, és miattuk ne adj Isten a gyerek is túlzottan kilóg a sorból.
Ám ezek a Margarinok és Charlie Raviolik nem hagyják magukat elijeszteni.
Néhány amerikai gyerek titokban még sokáig ragaszkodik hozzájuk akkor is,
amikor már nem beszél róluk. Dunzerhez hasonlóan egyiket-másikat
örökölheti egy fiatalabb testvér. Frida Kahlo megfestette saját változatát az
önarcképeiben, Kurt Cobain öngyilkossága előtt egy Bodha nevű képzelt
barátjának írt búcsúlevelet. Elismerem, e két példa a szülői aggodalmak
oszlatására talán nem a legalkalmasabb, de szerencsére nem is tipikus; a tipikus
az, hogy a gyerek szép lassan elszakad a képzelt társtól, és nemsokára úgy
elfelejti, mintha sose létezett volna. Öcsémmel mi se emlékszünk Dunzerre, ő
már kizárólag a családi legendákban él.

FURCSA, DE NORMÁLIS
Vizsgálatai során Taylor talált néhány statisztikai különbséget a képzelt társsal
rendelkező és nem rendelkező gyerekek között, de ezek a különbségek szintén
nem adnak okot aggodalomra. Idősebb és egyedüli gyerekek gyakrabban
kitalálnak maguknak valakit, mint ha már van nagyobb testvérük. Ugyancsak
inkább hajlamosak erre a társaságkedvelők és társaságban magabiztosabbak,
mint a félénkek, továbbá inkább a szellemileg és érzelmileg átlagosak, mint a
valamiben kiváltképp tehetségesek és képzeletgazdagok vagy zavart
érzelemvilágúak. Aki sokat néz televíziót, vagy sokat olvas, az viszont kevésbé
hajlamos rá – úgy látszik, mások képzelt világába gyakran belemerülve nem
annyira érzik szükségét egy privát világnak. De még ezek is csak statisztikusan
érvényesülő tendenciák, egyedi esetekre alig mondanak valamit. Hogy egy
konkrét Cathynek vagy Joe-nak lesz-e saját teremtménye hároméves korában,
az gyakorlatilag véletlenszerű.
Mivel kitalálóikban ezek a figurák éppolyan élénk érzelmeket keltenek, mint
általában minden szerepjáték, a régi pszichológusok belőlük is a gyerekek
hiányos valóságérzékére következtettek. A freudisták egyenesen a neurózis
jelének fogták fel őket, ami gyógykezelést igényel. Nem is túl régen egyébként:
mikor az öcsém írt valahol Charlie Ravioliról, e-mailek tömegét kapta csupa jó
szándékú diagnosztikai magyarázattal arra nézve, hogy Oliviával mi a baj. A
köztudatban ma is él ez a pszichoanalitikus felfogás, ami tükröződik például a
Ragyogás-szerű horrorokban és a Harvey-szerű szentimentális történetekben{45}
egyaránt.
Pedig a képzelt játszótársak nem jeleznek sem zavart, sem zseniális elmét.
Alkotóik nagy átlagban nem különösebben okosak, kreatívak, lököttek vagy
visszahúzódók a többi gyerekhez képest. Hátterükben fölösleges keresni
szomorúságot vagy pláne traumát és valamilyen kóros folyamatot. Megesik,
hogy egy-egy gyerek felhasználja őket saját problémáinak megoldásában, de
legtöbbször nem egyebek remek szórakozásnál.
Taylor azt találta, hogy a gyerekek még legkidolgozottabb és legaranyosabb
képzelt barátaik igazi mivoltával is tökéletesen tisztában vannak, pont úgy,
ahogy általában a különbséggel fikció és valóság között. Semmi nehézséget
nem okoz nekik, hogy megkülönböztessék őket az élő emberektől, és ennek
spontán módon akár hangot is adnak. Taylor kísérleteiben néha megjelent egy
naivnak beállított felnőtt, aki őszinte érdeklődéssel olyasmiket kérdezett, hogy
Michael Rose óriás apukájának mi a keresztneve, vagy hogy milyen hosszú
farkat visel Gawkin, a dinoszaurusz. Ilyenkor a kérdezett gyakran
figyelmeztette őt, arcán némi aggodalommal az elmeállapota felől, hogy
ilyesmit kérdezni értelmetlen, mert tudod ezek a figurák igaziból nem
igaziak…
 Kissé idősebb korban a képzelt társak helyén másfajta költészet jelenik meg:
a teljes képzelt társadalmaké, melyeknek saját nyelvük, földrajzuk és
történelmük van. Tudjuk például, hogy a Brontë-nővérek gyerekkorukban
több ilyet is kidolgoztak, akárcsak azok a tizenéves gyilkosok, akiknek
történetéről a Heavenly Creatures című film készült (és akik egyike, Anne Perry,
később regényíró lett).
Kérdezgetési módszerével Taylor megállapította, hogy ilyen
„parakozmoszokat” teljesen átlagos, nem írójelölt és nem gyilkos tízévesek
sokasága kreál magának, ugyanúgy, ahogy a négyévesek a maguk madárikreit és
dinóit. Egyik interjúalanyának Rho Ticris nevű bolygóján például három faj élt
együtt: a hatalmas dűnekutyák, a bőrük színéről elnevezett, emberszerű Kékek
és az Ádáz Szörnyek a maguk hét fogsorával. Kilenc és tizenkét éves kora
között ez a bolygó a fiú életének fontos része volt, majd elenyészett éppen úgy,
mint képzeletbeli barátai azelőtt. Van akinek a kedvenc olvasmánya vagy játéka
ad alkalmat rá, hogy egy külön világban elmélyedjen, mint például a Harry
Potter, a Narnia, a Dungeons and Dragons vagy a Warquest. Ezeket a
felnőttek valószínűleg nem ismerik annyira, mint a Dunzereket és Charlie
Raviolikat, részben mert ritkábbak, részben mert a gyerek kevesebbet beszél
róluk.

AZ ELMETÉRKÉP

Nos, mi lehet az ilyen fantomlények szerepe a szellemi fejlődésben? Korábban

már láttuk a szoros kapcsolatot a kontrafaktuális gondolkodás képessége és az
oksági viszonyok ismerete között. Ennek mintájára most is azt várjuk, hogy a
pszichológiai jellegű kontrafaktumok összefüggésben legyenek azzal, hogy a
gyerek képes mások elméjét megismerni. Azt nyilván nem kell bizonygatnom,
hogy egy képzelt társ a pszichológiai kontrafaktum eklatáns példáját jelenti.
Amikor a képzeletbeli Teddy kiloccsantja a teát, a padló nedves lesz, ahogy a
valóságban is szokott; amikor a járókám végéből idevigyorog az ott lakó manó,
vagy a borzasztóan elfoglalt New York-i barát sose felel kis unokahúgom
telefonhívására, ők szintén pont úgy viselkednek, ahogy hús-vér ismerőseink is
tehetnék. A képzelt figurák az emberek és az emberi cselekedetek lehetséges
változatait tükrözik. Virágkoruk ugyanaz a kettő és hat év közötti életszakasz,
amikor a gyerek megalkotja saját mindennapi pszichológiáját, vagyis az elme
kauzális elméletét.{46}
Ekkor, kettő és hat év között fedezi fel az alapvető tényeket saját és mások
elméjének működéséről. Kialakul benne az elme oksági térképe. Kezdi átlátni
az összefüggést vágyak és vélekedések, érzelmek és cselekedetek között,
hasonlóan a blicket és a blicket-detektor vagy az étel, a növekedés és a betegség
oksági kapcsolataihoz. Pszichológiai elméletének egyik központi tétele az, hogy
az embereknek egymásétól eltérő véleményeik, észleleteik, érzéseik és vágyaik
lehetnek, és emiatt különböznek a tetteik is. Azért viselkednek sokféleképpen,
mert sokféle elméjük van.
A gyerek már a beszéd kezdete előtt érti valamennyire, hogy az emberek
miféle módokon lehetnek különbözők, és amit ért, annak alapján új és
meglepő oksági következtetésekre jut. Egyik kísérletünkben 14 és 18 hónapos
gyerekeknek mutattunk két tál ételt: brokkolit és azt az „Aranyhal”
fantázianevű kekszecskét, amit szinte mindegyikük nagyon szeret (ellentétben a
brokkolival).{47} A velük lévő felnőtt mindkettőbe belekóstolt, majd úgy tett,
mintha a brokkoli ízlene neki, a keksz pedig nem. „Hű, de pocsék” – mondta
az utóbbira, igen élethűen fintorogva hozzá, míg a brokkolit feltűnő élvezettel
majszolta el. Aztán előre nyújtotta a tenyerét: „Adj nekem valamelyikből, légy
szíves!”
A kicsik némiképp megütköztek az amúgy szimpatikus néni elfajzott
ízlésén, és rendszerint morfondíroztak egy ideig, mielőtt bármit tettek volna.
Amit pedig végül tettek, az mindenekelőtt az életkoruktól függött. A tizennégy
hónaposak a kekszből adtak, fintorgás ide vagy oda. A tizennyolc hónaposak
viszont a brokkoliból; azelőtt ugyan sose tapasztalták, hogy valaki azt szeresse
jobban, de most szemlátomást ez volt a helyzet, és hát kedvesek akartak lenni.
Ahogy a gereblyés kísérletünkben egyből rájöttek a tárgy új használati módjára,
pedig akkor találkoztak vele először, most is rögtön belátták, mi a teendő. Ha
az ember érti, hogyan működik a gereblye, magához tudja vele húzni a színes
gyűrűt. Ha pedig érti, hogyan működik az emberi ízlés, örömet tud szerezni
azzal, hogy adott esetben brokkolit ad kóstolóba a sokkal finomabb sajtos
keksz helyett.
A kicsit idősebbek már egész bonyolult oksági összefüggéseket is értenek a
vágyak, észleletek és érzések között. Képesek előre kitalálni azokat a lehetséges
cselekedeteket, amelyek a különféle pszichológiai kombinációkból adódnak.
Henry Wellman azt mondta kétéves kísérleti személyeinek, hogy Anne nevű
barátnője most kapni fog vagy egy doboz brokkolit, vagy egy doboz Cheerios
süteményt.{48} Anne belenézett a dobozba, aminek a tartalmát a gyerekek nem
látták, miközben Wellman kérdéseket tett fel nekik. Részben arról, hogy előre
mit várnak, részben arról, hogy Anne reakciójából mire következtetnek. A két-
és háromévesek válaszai világosan bebizonyították, hogy a helyzetről pontos és
helyes elképzelésük van. Brokkoli láttán Anne arca szomorú lesz, süti láttán
vidám. Ha a dobozba nézve olyasmit mond, hogy „Jaj de klassz”, akkor ott süti
van, ha azt, hogy „Jaj neeeem…”, akkor brokkoli. De ha már előzőleg
kifigyelték, hogy Anne a brokkolit szereti, akkor mindez fordítva történt. Ha
pedig Anne még nem nézett bele a dobozba, akkor nem lesz se vidám, se
szomorú.
Még idősebb, öt év körüli korban pedig kezdik érteni az összefüggést az
emberek véleménye és a környező világ között. Tegyük fel például, hogy
mutatunk nekik egy tipikus cukorkásdobozt, amiben azonban ceruzák vannak.
Ez persze igencsak meglepi őket. De ha utána megkérdezzük, hogy szerintük
mások mit gondolnak a doboz tartalmáról, a háromévesek következetesen azt
felelik, hogy mindenki eleve tollakat képzel bele.{49} Számukra még nem létezik
olyasmi, hogy téves vélekedés: mivel egyetlen valóság van, mindenki azt ismeri.
Ugyanez a szemlélet nyilvánul meg a többi magyarázatukban arról, hogy az
emberek mit miért tesznek.{50} Csupán úgy négyéves kor táján jelenik meg a
lehetőség, hogy mások úgy vélik ezt vagy azt, alkalmasint helytelenül. „Az
emberek azt hitték, a púpos gonosz is, pedig rendes.” Ekkor látják be azt az
igen fontos tényt, hogy a világról alkotott elképzeléseink hibásnak
bizonyulhatnak. A kisebbek számára közvetlen oksági kapcsolat áll fenn a világ
és a róla szóló gondolatok között, a nagyobbak kezdik elismerni a kapcsolat
bonyolultabb, közvetett jellegét. A cukorkásdoboz tartalmától több lépés vezet
odáig, hogy ezt a tartalmat megismerjük, és a lépések némelyike tévútra is
csúszhat.
Ugyanúgy, ahogy biológiai témájú oksági térképük összeköti a növekedést, a
betegséget, az életet és a halált, az emberi elméről is konstruálnak egy térképet,
amely az elme különféle állapotait összekapcsolja egymással és a külvilággal.
Elmetérképüket használva az emberi viselkedés minden őket érdeklő elemét és
azok kombinációit fel tudják deríteni, elképzelhetnek sok furcsa gondolatot,
érzést és cselekedetet. Erre a képességükre építve találták ki például a Szezám
utca alkotói Kukalakó Oszkár figuráját: ő csupa olyasmit szeret, amit más nem.
Miután ezt a tulajdonságát a gyerekek kiismerték, előre mulatnak azon, hogy
Oszkárnak a romlott hús ízlik a csokoládé helyett, vagy hogy egy csokor
virággal hiába próbálják megörvendeztetni, viszont hálás egy skatulya
szemétért.
Ahogy szintén várható, az oksági térkép módot ad mások elméjének
befolyásolására is. Ha tudom, hogy Anne szereti a brokkolit, akkor
megvesztegethetem vele, amikor valamire rá akarom venni, vagy legalábbis
elérhetem, hogy jó legyek nála. Másrészt cukkolhatom azzal, hogy nem adok
neki. Ez mind fordítva sül el viszont, ha ő se rajong a brokkoliért. Sajtos
kekszet pedig csak akkor érdemes kérni tőle, ha ő is tudja, hogy van belőle a
dobozban; ha azt hiszi, hogy nincs, hiába minden könyörgés. És ha attól félek,
hogy eleszi előlem, füllenthetem, hogy már tegnap elfogyott.
Az a gyerek, aki az emberi cselekedeteket meg tudja magyarázni saját elme-
elméletével, abban is ügyesebb, hogy (jó vagy rossz célra) befolyásolja mások
elméjét. Aki az elmét mélyebben megérti, az társaságban könnyebben
boldogul. Ugyanakkor jobb hazudozó is,{51} szóval egyszerre rokonszenvesebb
és veszélyesebb. Ahogy minden valamirevaló politikus tudja: érdemes
megérteni más emberek elmeműködését, mert ez segít abban, hogy őket
boldoggá tegyük – no meg abban is, hogy manipuláljuk a saját céljainkra.
Ebből a szempontból a legtöbb négyéves igencsak ravasz politikusnak számít,
kiváltképp a szüleivel mint választópolgárokkal szemben.
Kontrafaktumok használatára és az elmeműködés ismeretének előnyeire
igen tanulságos példa a hazugság, amely a machiavellista intelligencia
leghatékonyabb formáinak egyike. (Annak idején maga Machiavelli is így
vélekedett.) Sokrétű társadalmunk életében nagy előny, ha be tudunk csapni
másokat, legyenek azok szövetségeseink vagy ellenségeink. Az igen fiatal
gyerekek képesek hazudni, de nem igazán jól. Húgom például egyszer
visszakiáltott az úttest másik oldalára édesanyánknak: „Nem, anyu, én nem
jöttem át egyedül!” Mikor bújócskát játszanak, egy bizonyos kor alatt
notóriusan csak a fejüket dugják be az asztal vagy az ágy alá.
Ugyanezt látjuk a kísérletekben.{52} Mutattak például a gyerekeknek egy zárt
dobozt, azzal, hogy valamilyen játék van benne, de nem szabad belenézniük.
Ezután a kísérletvezető kiment a szobából. A kíváncsiság minden gyerek
számára a legnagyobb hajtóerő, és természetesen most is csak igen kevesen
tudtak ellenállni a kísértésnek. Visszatérve a kísérletvezető megkérdezte, hogy
belenézett-e valaki a dobozba, amit már a háromévesek is letagadtak. „No és
mi van benne?” – jött a következő kérdés. Azonnal megmondták, nagyjából
ötéves korukig; csak ekkor kezdtek elég következetesen hazudni ahhoz, hogy
ilyen könnyen ne bukjanak le.
Az elme megértése azt is lehetővé teszi, hogy saját elménket befolyásoljuk.
Ugyanabban a korban, amikor a gyerek kifejleszti oksági elmetérképét,
elkezdődik nála annak a képességnek a kialakulása is, amit a pszichológusok
végrehajtó ellenőrzésnek neveznek. Ettől kezdve bizonyos mértékig irányítani tudja
saját cselekedeteit, gondolatait és érzéseit.{53}
Kísérleti laboratóriumban az önuralom talán legdrámaibb, bár kissé
kegyetlen példáit Walter Mischel mutatta be még a hatvanas években az
úgynevezett „jutalomkésleltetés” módszerével.{54} Óvodás korú gyerekeket
leültetett két nagy, csodálatosan illatozó habos sütemény vagy vattacukor elé,
és mielőtt a helyiséget elhagyta, a következő választást kínálta fel nekik: vagy
megeszik az egyiket most, vagy mindkettőt tíz perccel később, amikor ő
visszajön. Tíz perc ilyenkor maga az örökkévalóság; a videofelvételeken
magam is láttam vicces és megható igyekezetüket arra, hogy megszolgálják a
dupla adagot. Görcsösen fészkelődtek, szemüket becsukták, ráültek a
kezükre… A háromévesnél fiatalabbaknak általában nem sikerült a tíz percet
kibírniuk, be kellett érniük egyetlen sütivel. A kísérlet tanúsága szerint a kellő
önuralom, azaz végrehajtó ellenőrzés három és öt év között alakul ki.
Talán az egyik legmeglepőbb kutatási eredmény, hogy a gyerekeknek ebben
a korban nem egyszerűen az akaratereje nő meg – az is – , hanem feltalálnak
módszereket saját elméjük befolyásolására. Az imént vázolt kísérletben például
a sikeres „duplázók” kézzel letakarták a szemüket, dúdoltak, énekeltek, a
vattacukrot felhőnek képzelték, és így tovább. Mi, felnőttek, hasonló
helyzetben rutinszerűen ugyanezt a stratégiát alkalmazzuk: nekem például e
pillanatban van egy ígéretem önmagamtól, hogy mihelyt ezzel a fejezettel
elkészültem, de semmiképp sem előbb, bevághatom a legmagasabb polcon
türelmetlenkedő csokoládét, utána pedig elmehetek sétálni és virágot venni.
Az önuralom efféle stratégiái egyúttal különösen nagy erejű evolúciós
mechanizmusok. Az ember előtt nem volt rá példa, hogy egy élőlény meg tudja
változtatni saját tevékenységét annak alapján, ahogy az eredményt előre
elképzeli. Mi nemcsak alternatív tárgyi világokat alkotunk gondolatban, majd a
valóságban, és nemcsak mások viselkedésére hatunk miután lehetséges
változatait felmértük, hanem mindezt képesek vagyunk megtenni önmagunkkal
szemben is.
A végrehajtó ellenőrzés kifejlesztése közben a gyerekek fontos dolgokat
tanulnak meg az elme működéséről. Például azt, hogy figyelmüket a vágyott
tárgyra összpontosítva a vágy még ellenállhatatlanabbá válik, gyengül viszont,
ha valami másra gondolnak. Ez is oksági összefüggés, ami éppúgy
felhasználható, mint a blicket-detektorról, a szüleikről meg általában a tárgyi és
emberi környezetről tanult összefüggések. És mint a kísérletekben tapasztaljuk,
ők fel is használják arra, hogy önmaguk cselekedeteit befolyásolják.

KÉPZELT TÁRSAK ÉS PSZICHOLÓGIAI TUDÁS

Marjorie Taylor kutatási eredményei szerint a képzelt játszótársat alkotó

gyerekek az átlagnál nem okosabbak, de fejlettebb elméletük van az emberi
elméről. Jobb érzékkel kitalálják, hogy a számukra ismerős helyzetekben más
mit gondol, mit érez és mit csinál. A közvélekedésre rácáfolva ők kevésbé a
félénk és magányos, inkább a társaságkedvelő és társaságban könnyen mozgó
gyerekek közül kerülnek ki. El kell ismernünk, felnőtt szemmel ezekben a
kitalált figurákban van valami kísérteties, miközben létezésük a gyerekeknek
nemcsak magától értetődik, hanem jelzi képességüket a társadalomba való
beilleszkedésre. Távolról sem arra valók, hogy (mintegy terápiás céllal) az igazi
barátokat pótolják; alkotóik képesek annak rendje és módja szerint együtt
érezni másokkal, és szívesen gondolnak rájuk távollétükben is.
Az áttérés a képzelt társról a képzelt társadalomra feltehetőleg szintén
változást tükröz a gyerek másokról szerzett kauzális tudásában. Miután az
egyéni elmék működéséről sok mindent megértett, érdeklődése az emberek
kölcsönhatásai és komplex társas kapcsolatai felé fordul. Jó okkal, hiszen
felnőtt életében majd tényleg az ilyen kapcsolatok lesznek számára
létfontosságúak. A felső tagozatos iskolai osztályokra jellemző a klikk-harcok,
szövetségek, vezetők, csatlósok és kiközösítések mély szenvedéllyel átélt
kavargása. Képzelt világával a fejlődő egyén a csoportos viszonyokat deríti fel,
éppúgy, mint képzelt társával az egyénieket.

AUTIZMUS,{55} OKSÁG ÉS KÉPZELET

A kauzális tudás, a képzelet és a játék közötti összefüggést igen tanulságosan

példázzák az autisták. Az autizmus bonyolult és rejtélyes tünetcsoport; nincs is
pontosan definiálva, nemegyszer ide sorolnak egymástól eléggé különböző
problémákkal küzdő gyerekeket. Mindenesetre az autisták egyik alapvető
nehézsége az lehet, hogy nem tudnak oksági térképet konstruálni, különösen
azt a típust, amely az elmére vonatkozik. Gyakran társul ehhez, hogy nehezen
képzelnek el különféle lehetőségeket.
Annál többet tudnak viszont a fizikai világról – néhány autista gyerek
valóságos szakértője a vasúti menetrendeknek vagy az autómárkáknak.
Megfigyelőképességük és memóriájuk is gyakran kivételesen jó. Egyik-másikuk
ránézésre pontosan megállapítja, hogy egy kiborított gyufahalom hány szálból
áll, sőt, erre emlékezetből is képes, miután a halmot már összesöpörték.
Ugyanakkor van arra is bizonyíték, hogy – ellentétben a normálisan fejlett
gyerekekkel – nincs spontán hajlamuk az események mélyebb, rejtett okainak
elemzésére. Temple Grandin autista író jegyezte meg önmagáról, hogy
„képekben gondolkodik”, és ez igaz lehet más sorstársaira is. Amikor autista
gyerekeknek kezébe adtuk a „blicket-detektort” a hozzá tartozó kockákkal, ők
kizárólag azok felületi tulajdonságaira figyeltek, vagyis az alakjukra és a
színükre, arra egyáltalán nem, hogy a villogást meg a zenét el lehet velük
indítani. Lisa Capps pedig kimutatta, hogy bennük nem fejlődik ki az a fajta
biológiai fogalomrendszer a növekedésről, az életről és a halálról, ami ebben a
korban tipikus.
No persze az életerő biológiai elmélete nélkül azért az ember elég jól
elboldogul – sokkal nehezebb dolga lesz, ha mások viselkedéséről nem tud elég
kauzális ismeretet szerezni. Mark Haddon írt erről egy magával ragadó könyvet
The curious incident of the dog in the night time (Az éji kutya különös esete) címmel,{56}
amely egy autista tizenévesről szól; a főhős kalandjai során szívszorítóan
nyilvánvalóvá válik, hogy mennyire képtelen ő megérteni akár a saját szüleit, és
ezért mennyire nem tud kapcsolatot teremteni velük.
Ugyanennek a könyvnek van egy jelenete, amelyben a fiú pszichoterapeutája
megmutatja neki azt a cukrosdoboznak álcázott tolltartót, amit kísérleteinkben
mi is alkalmaztunk. Emlékeznek: már a nagyobb óvódáskorúak rájönnek, hogy
aki a dobozba még sose nézett bele, az ott a látszatnak megfelelően cukorkát
sejt. Nem így az autista kamasz – ő mélységesen zavarba esik attól a
problémától, hogy másvalakinek miféle vélekedései lehetnek. Sok
szisztematikus bizonyíték szerint az autista gyerekek előtt nagyrészt zárva
marad a lehetőség, hogy mások elméjéről elméletet alakítsanak ki.{57}
Nekik szinte soha nincs képzeletbeli játszótársuk, és egyáltalán, életükből
teljesen kimarad a szerepjáték. Sokan nem is értik, mi az.{58} Haddon
könyvének hőse úgy érzi, hogy ha leír egy történetet, abban csak pontosan úgy
történt dolgok fordulhatnak elő. Oksági elmélet nélkül nehéz
kontrafaktumokat elképzelni, és mivel az autista gyerekeknek alig van oksági
elméletük mások elméjéről, játékaikból az elmével kapcsolatos lehetőségek
szükségképp hiányoznak.
A valódi elmék sokaságának megértése és képzeletbeliek alkotása között
szoros kapcsolat van, ahogy a kauzális tudás és a kontrafaktumok gondolati
kezelése között is. Azok a gyerekek, akik jól kidolgozott oksági elmetérképpel
bírnak, hasonlóan jól kidolgozott képzeletbeli személyeket találnak ki, és
viszont. Az autistáknál hiányzik az elmetérkép, így nem tudják a másik ember
elméjét elképzelni.

TÉRKÉP ÉS FIKCIÓ

Marjorie Taylor kapcsolatot fedezett fel a gyerek és a felnőtt képessége között

arra, hogy képzelt embereket és világokat alkosson. A felnőttek közül tipikusan
ezt teszik a regény-, dráma- és forgatókönyvírók, a színészek és a rendezők.
Egy csillogó-villogó tündérkirálynő lehet játékból a hároméves kislány,
komolyan a felnőtt skizofrén, vagy még komolyabban a Szentivánéji álom
Titániája.
A képzelt társak közeli hasonlóságot mutatnak az irodalmi karakterekkel.
Sok író úgy jellemzi kitalált alakjait, ahogy a gyerekek: mintha tőlük független,
bár történetesen nem létező emberek volnának. Henry James ezt írja a
Nagykövetek{59} előszavában egy mű szereplőiről: „Mindig írójuk előtt jártak,
akinek kapkodó lélegzettel igencsak igyekeznie kellett, hogy végképp le ne
maradjon tőlük.” Még érzelmi hatásuk is hasonló, hiszen mi, felnőtt olvasók és
nézők, szintén képesek vagyunk rajtuk mélyen meghatódni, megrémülni vagy
megvigasztalódni, hiába tudjuk, hogy igazából nem léteznek.
Taylor elbeszélgetett ötven olyan emberrel, aki írónak tartotta magát,
díjnyertesektől ismeretlen amatőrökig. Csaknem mindnyájan arról számoltak
be, hogy kitalált alakjaikat önálló személyiségnek érzik, akár Henry James vagy
a képzelt baráttal játszó gyerekek. Néha mintha egy-egy figura mellettük járt
volna az utcán, máskor vitába szállt teremtőjével saját regénybeli szerepéről.
Sokszor az írónak olyan benyomása volt, mintha ő csak passzívan lejegyezné,
amit képzelt alakjai mondanak és tesznek.
Mi több, a meginterjúvoltak csaknem fele még emlékezett gyerekkorából
egy képzeletbeli társra, és azt bizonyos részletességgel le is tudta írni. Pedig
ezeket általában hamar elfelejtjük: középiskolásokat megkérdezve alig
néhányan felelték, hogy kiskorukban volt ilyen társuk. Mint említettem, az én
memóriámban sem maradt Dunzernek semmi nyoma. Úgy látszik, az írók
inkább fenntartják velük a kapcsolatot. A háromévesek között nem számít
átlagon felül kreatívnak, aki egy Margarint vagy Charlie Raviolit kitalál – talán
azért, mert a háromévesek nagyjából mind épp elég kreatívak. Aki azonban
felnőttként is őrzi gyerekkorának alkotó képzeletét, abból jó eséllyel író lesz.
A térkép metaforáját akkor is alkalmazhatjuk, amikor a valóság és a fikció
viszonyáról gondolkodunk. A szokásos, azaz valódi helyszínt ábrázoló
térképen és egy elképzelt, de szándékunk szerint megvalósítandó helyszín
tervrajzán kívül létezik egy harmadik fajta térkép, ami a valóságtól még
egyértelműbben eltávolodik: a mesebeli világok térképe. Engem hallatlanul
elbűvöltek például Középfölde hegyei, folyói, útjai és városai a Gyűrűk Ura
köteteinek borítóján, és sokszor jócskán megkönnyítették, hogy Frodóék
kalandos expedícióját követni tudjam. Az ilyen térkép ugyanolyan szerkezetű és
ugyanazokból az elemekből építkezik, mint az igaziak vagy mint a kert
tervrajza, csak egy létező helyszín megértése helyett egy fiktív helyszín
elképzelésében segít. Ezzel analóg módon a kauzális gondolkodás szerkezete
és alapelemei arra is alkalmasak, hogy múlt-, jelen- vagy jövőbeli
kontrafaktumokat találjunk ki velük.
 A személyes kontrafaktumok és az irodalmi fikció között inkább
mennyiségi, mint minőségi különbség van. Az utóbbiak egy fokkal még jobban
eltávolodnak konkrét valóságunktól. Az irodalom világai ott helyezkednek el,
ahova tőlünk már nem jár vonat, ennyi az egész. Ha a múlt haszontalan
kontrafaktumai jelentik az árat a jövő hasznos kontrafaktumaiért, az irodalmi
kontrafaktumok a jutalmul kapott ráadás. Mivel képesek vagyunk tervezni,
remélni és felelősséget vállalni a jövőért, hozzájutunk a fikció élvezetéhez is a
vele járó rácsodálkozással, ábrándokkal és kikapcsolódással.

AZ ELMÉKKEL KÖNNYEBB BÁNNI, MINT A TÁRGYAKKAL

Kutatásaink megmutatták, hogy a gyerek képzelt társai kapcsolódnak

mindahhoz, amit más emberekről tanult. A szerepjátékot azért szereti annyira,
mert benne rengeteg szerzett ismeretet használhat fel. Ez a hajlama néha
felnőttkorban is megmarad, és ha kellő nyelvérzékkel, szorgalommal meg az
íráshoz szükséges egyebekkel társul, akár lehet belőle igazi író is.
Mindez segíthet egy filozófiai rejtélyt megmagyarázni. Miért van az, hogy a
kitalált történetek, bár tudjuk róluk, hogy kitaláltak, mély igazságokat közölnek
velünk az emberről és az ember helyzetéről a világban? Miért jelent oly sokat
egy-egy jó dráma, regény vagy vers? Hogyan lehetséges, hogy egy magamfajta
profi pszichológus úgy érzi: a személyiségről és a társadalom életéről többet
tanult Jane Austentól, mint szakterületének összes tudományos folyóiratától
együttvéve?
A tárgyi világ oksági térképei és az elmetérképek között fontos különbségek
állnak fenn. Mindkettő képessé tesz a világ megváltoztatására, de az elmére
vonatkozó okok és kontrafaktumok, illetve térképek és tervrajzok között
szorosabb kapcsolat van. A tárgyi világ megváltoztatásához rendszerint
tisztában kell lennünk az okok és okozatok meglehetősen kiterjedt hálózatával;
ahhoz, hogy kifejlődjön egy híd vagy egy duzzasztógát építési technológiája,
évekre vagy akár évszázadokra lehet szükség. Az elmékre (és köztük a
sajátunkra) való hatás módjai sokkal könnyebben megtanulhatók. Mégpedig
elsősorban azért, mert ehhez rendelkezésünkre áll a nyelv: néhány szóval
elérhetjük, hogy a szoba vagy az ország másik végén lévő embertársunk
elmosolyodjon, csodálkozzon, dühöngjön és így tovább. Vagy gondoljunk az
interneten szervezett tüntetésekre, amikor néhány elektronikus levél nyomán
ezrek gyűlnek össze ugyanabban az időben ugyanott. Ez a fajta pszichológiai
okság olyan kevés anyagi ráfordítással működik, hogy ereje szinte már
természetfölötti ahhoz képest, amit elérhetnénk mondjuk kövekkel vagy
fákkal.
Az emberi világban gyakorlatilag mindent az emberi beavatkozás alakít. Sok
dolgot persze a tárgyi világban is, hiszen azt néha gyökeresen átalakítjuk
különféle „természetellenes” környezetekké. Jó példa erre bármelyik mai
nagyváros. De ellentétnek mégiscsak rá tudunk mutatni olyan helyekre, ahol a
természet megmaradt eredeti állapotában (bár ehhez nemsokára talán a Holdra
vagy a Marsra kell majd utaznunk). A pszichológiai jelenségek körében nincs
embertől független környezet, nincs érintetlen „szellemi vadon”. Már a
vadászó-gyűjtögető törzsek életét is nagyrészt meghatározzák a szokások,
hagyományok és egyáltalán a törzsbeliek szándékai. A ausztrál warlpiri
bennszülött éppúgy különbözik az afrikai baka-pigmeustól, mint mi,
amerikaiak, a japánoktól. Egy vadon élő állat vagy növény önmagában teljes
értékű állat vagy növény; egy vadon nőtt gyerek – mint például akit a híres
aveyroni esetben farkasok neveltek fel – szánnivalóan sérült és alapvető emberi
képességektől megfosztott gyerek.
Az elképzelhető lehetőségek köre szintén szélesebb az emberi, mint a tárgyi
világban, és itt a képzelet tágabb korlátok közt csaponghat. Bizonyítja ezt már
az élő és a kihalt kultúrák rendkívüli változatossága is. Természetesen léteznek
pszichológiai univerzáliák, mindig és mindenütt érvényes jellegzetességek.
Mindnyájunknak vannak vélekedéseink, vágyaink és érzelmeink, mindnyájan
örülünk a vágyaink teljesülésének, és így tovább. Nem minden viselkedésforma
valósulhat meg, és az evolúciós pszichológusoknak igazuk lehet abban, hogy
bizonyos formákat nehezebb fenntartani, mint másokat. Evolúciós érvekkel
alátámasztható tény például, hogy a monogámiát vagy a nemi
önmegtartóztatást nehezen viseljük el; de az is tény (ami ezzel a háttérrel
meglepő és így még érdekesebb), hogy az emberi társadalmakban mégiscsak
létezik a monogámia és az önmegtartóztatás. No meg a demokrácia, a két nem
egyenjogúsága, az erőszak elítélése, meg még egy csomó vadonatúj szokás és
nézet, hogy olyan partikulárisabb találmányokat ne is említsünk, mint mondjuk
a teaceremóniák, a szurkolás kedvenc futballcsapatunknak és a szédült rajongás
egy rockbandáért. Az önmegtartóztató szerzetes vagy a rockrajongó kamasz
társadalmi szerepe együtt jár bizonyos vágyak és vélekedések rendszerével,
még ha ezek evolúciós szempontból nem is tűnnek racionálisnak; de
mindenesetre ahhoz, hogy a fenti embertársaink viselkedését megértsük,
szükségképp meg kell értenünk ezeket a „természetellenes” vágyakat és
vélekedéseket is.
Így aztán sokszor nehéz eldönteni, hogy a gyerek épp tanulja-e mások
elméjének kauzális szerkezetét, vagy alakítja a magáét. Az amerikai megtanulja,
hogy milyen az amerikai elme, a japán pedig hogy milyen a japán elme, pont
úgy, ahogy megtanulja a tipikus amerikai, illetve japán lakásszerkezetet és a táj
jellegét. Csakhogy ezzel együtt, és épp ezért, a saját elméje is amerikaivá, illetve
japánná válik. Állíthatjuk-e, hogy egyszerűen felfedezi például az egyéniség
nagyobb értékét a közösségénél (vagy Japánban fordítva)? Vagy pontosabb úgy
fogalmaznunk, hogy kialakul benne egy értékrend, amelyben az egyéniség a
közösségnél értékesebb (vagy fordítva)?
Az elme esetében tehát nehéz elválasztani egymástól a térképet és a
tervrajzot. A többi ember legfontosabb tulajdonságai, azok a tények, amiket
tudnunk kell várható viselkedésük kitalálásához és változtatásához, mind a
múlt emberi hatásaiból származnak. Tetteink és gondolataink mások tetteit és
szavait tükrözik, még inkább pedig azokat a tetteket és szavakat, amelyekkel
önmagunkat befolyásoltuk.
Látnunk kell azonban, hogy mindebben nincs semmi misztikum, vagy
relativizmus, vagy az evolúciós gondolat tagadása. Pszichológiai világunkat
talán inkább magunk alkotjuk, mint felfedezzük, fizikai világunkat pedig
fordítva, inkább felfedezzük, mint alkotjuk, de mindkét esetben ugyanazzal a
sajátosan emberi elmeműködéssel. Belső oksági térképeink lehetővé teszik
mindkét valóságtartomány megértését, és egyúttal azt, hogy mindkét
tartományban új világokat találjunk ki és valósítsunk meg: előre sejtsük, ami
várható, és elképzeljünk alternatív lehetőségeket, ez utóbbiakból reálisakat és
fiktíveket egyaránt.

A LÉLEK MÉRNÖKEI{60}

A fizikai világról szóló oksági térkép (más szóval köznapi fizikai elméletünk)
megelőzi az alkalmazást, vagyis tervrajzok készítését. Kétségtelenül léteznek
fizikai kontrafaktumok is – a tudományos-fantasztikus irodalomban néha
bámulatos részletességgel kidolgozva –, ezek azonban nem olyan átfogóak és
nem hatnak ránk annyira, mint az elme kontrafaktumai. A nagy irodalmi
művek az olvasót tervrajzok sokaságával látják el arról, hogy az ember
önmagát milyenné tegye (vagy ne tegye), és hogy e döntése milyen
következményekkel járhat. Muraszaki Sikibu udvarhölgy mond valami újat a
szerelem lehetséges módjairól, Proust a sznobizmusról, Homérosz a
hősiességről. Joseph Škvorecký írta egyenesen Sztálint idézve, hogy az írók az
emberi lélek mérnökei; és ez bizony az eddigiek szerint nagyjából szó szerint
igaz.
 A gyerek kigondolja képzeletbeli következményeit annak, hogy Teddy
kiloccsantja a teát, vagy hogy ő maga együtt szeretne ebédelni Charlie
Raviolival, vagy hogy lefektetik abba a kiságyba, aminek egyik sarkában ott
fondorkodik Dunzer. Az író pedig kigondolja ugyancsak képzeletbeli
következményeit annak, hogy Gendzsi kivételesen karizmatikus egyéniség,
vagy hogy Marcel feljebb akar jutni a társadalmi ranglétrán, vagy hogy
Akhilleusz lelkében a vitézi gőg birokra kel a honfitársai iránti szolidaritással.
Az a gyerek, aki elmeséli Teddy teás kalandját, ezzel elárulja nekünk, hogy
ért valamit a Teddyk és a teáskannák természetéből. Charlie Ravioli sztorija
azért olyan bájos, mert megtudjuk belőle, hogy a Olivia máris kifigyelte New
York irodalmi életének jó néhány jellegzetességét: egy véletlen utcai
találkozáson illik olyasmit mondani, hogy „majd ebédeljünk együtt valamikor”,
nem illik viszont megsértődni, ha a barátunk egy telefonüzenetet figyelmen
kívül hagy. Hároméves korára Oliviának meglehetősen részletes és összefüggő
képe van a körülötte élő emberek pszichológiájáról, és Charlie személye ezt a
képet mintegy magába sűrítve fejezi ki. Sőt, amikor a kislány mesél róla sokkal
nyugisabb közegben élő kaliforniai unokatestvéreinek, ők abból nemcsak a
személyt tudják elképzelni, hanem a város sárga taxijait és jellegzetes
kávéházait is.
Gendzsi, Marcel és Akhilleusz történetei ennél komplikáltabb, felnőtteknek
szóló pszichológiai ismeretet közvetítenek, de szintén olyat, amit nélkülük talán
nem tudnánk. Ahogy Olivia csacsogásából képet kapunk New Yorkról, ezek a
hősök mintegy mellékesen bevezetnek minket a 11. századi japán, vagy a 19.
századi francia, vagy az ókori görög világba. Mi több, felfedezhetjük saját mai
világunk olyan jellegzetességeit, amelyek már akkor is érvényesek voltak.
W. H. Auden, amikor recenziót írt a Gyűrűk Uráról annak első
megjelenésekor,{61} rámutatott a látszólagos ellentmondásra a történet nagy
részének felületi irrealitása (hogy ne mondjuk, csacsisága) és mély érzelmi
vonzereje között. A hobbitok, törpök, orkok és egyéb fura lények cselekedetei
kívülről nézve olyanok, mint a valóságot utánzó, de azért a valósághoz képest
naiv és nem is különösebben eredeti kitalációk; ám ha a helyükbe képzeljük
magunkat (és ezt egy jó író mindig el tudja érni), akkor döntések és választások
izgalmas szövedékében találjuk magunkat, ahol a lehetőségek pillanatonként
sokfelé ágaznak előttünk. Hasonlóképp, még a leghétköznapibb ember
életében is a jelentéktelen célok át vannak itatva cselekvésre ösztönző
fontossággal, az apró akadályok pedig meredek hegynek és mély szakadéknak
tűnnek. Pszichológiai szempontból minden ember útja olyasféle
Ködhegységek és a Végzet Hegyei között vezet, mint Tolkien hol idilli, hol
baljós helyszínei. Ezért segít az irodalmi fikció abban, hogy saját igazi világunk
térképét és útikalauzát megalkossuk.

MIRE VALÓ A JÁTÉK?

Az irodalmi fikcióhoz nagyon hasonló a gyerekek fantáziálása, már az egész

kicsiké is. Csakhogy ők komolyan fantáziálnak, folyamatos és aktív
szenvedéllyel keresve azokat a kontrafaktumokat, amik egy felnőtt számára
pusztán kikapcsolódást jelentenek az élet kemény valóságából. A gyereknek a
képzelt világ ugyanolyan fontos és vonzó, mint a valódi. Nem azért, mert a
kettőt nem tudja szétválasztani, ahogy a tudósok régen hitték. (Emlékezzünk
Harris és Taylor kísérleteire.) Mindössze nem lát semmi különösebb okot arra,
hogy a valóságot jobban szeresse a fikciónál.
Amikor egy gyerek el van merülve képzelt világában, mi, felnőttek,
elnézően mosolyogni szoktunk. „Ó, csak játszik…” Ez a reakciónk igencsak
árulkodó. Mi egyértelműen különbséget teszünk hasznos és haszontalan
tevékenység között: ebédet főzni vagy hidat építeni számunkra alapvetően más,
mint elolvasni egy regényt vagy megnézni a moziban egy filmet. Az előbbi
munka, az utóbbi szórakozás, azaz játék. És mivel a gyerekek fel vannak
mentve a munka kötelezettsége alól – nem építenek hidat, nem szántják a
földet, nem főznek, nem keresnek pénzt, durván szólva eleve „haszontalanok”
–, nekünk minden tevékenységük játéknak látszik. Pedig épp mikor a leginkább
játszanak, vagyis körülveszik magukat képzelt világukkal, akkor működtetik
legfontosabb, legkomplexebb és legsajátosabban emberi képességeiket.
Szélesebb evolúciós nézőpontból ugyanis ennek a látszólag haszontalan
viselkedésnek életbevágó funkciója van. Az első fejezetben említettem már a
munkamegosztást felnőtt- és gyerekkori önmagunk között: gyerekkorunkban
az a dolgunk, hogy kötetlenül felfedezzük egyrészt az igazi világot, másrészt az
egyéb lehetséges világokat, tekintet nélkül arra, hogy ez utóbbiak mennyire
bizonyulnak majd lakhatónak. Az pedig már a felnőttre vár, hogy válasszon a
lehetséges világok között, és hogy választott világában minél komfortosabban
berendezkedjen.
Gyerekkorunk haszontalanságának célja van. Mivel képzeletünket ekkor
nem korlátozzák a rövid távú haszon szempontjai, szabadon konstruálhatunk
oksági térképeket, és gyakorolhatjuk képességünket kontrafaktumok alkotására.
A lehetőségek széles körét deríthetjük fel, nem csak azt a kettőt-hármat, ami
várhatóan a legkifizetődőbb lesz. Morfondírozhatunk sokféle világon, nem kell
az egyetlen létezőhöz ragaszkodnunk. Aztán ha majd felnövünk, a tárgyi és
emberi világról addigra letisztult oksági térképeink képessé tesznek rá, hogy a
jövő komoly és kemény lehetőségei között több-kevesebb sikerrel
manőverezzünk.
A munkamegosztás további különbségekhez is vezet a felnőttek és a
gyerekek között. Mint már szintén említettem, a csecsemők és az igen fiatal
gyerekek igen világosan eltérnek a nagyobbaktól és a felnőttektől abban, hogy
belső késztetéseiket még nem tudják kordában tartani, azaz nem fejlődött ki
bennük a gátlás képessége. A nagyobbakban a gátlás megakadályozza, hogy
pillanatnyi vágyaik szerint cselekedjenek, ha az később nagyobb előnnyel jár. A
kicsik „gátlástalansága” közhely, és ezúttal szó szerint igaz; már arról is vannak
fogalmaink, hogy a gátlás kifejlődése a prefrontális agykéreg milyen
változásaihoz köthető.{62}
A pszichológusok rendszerint úgy tesznek, mintha ez a korai gátlástalanság
valamiféle működési hiba volna. Persze tényleg az, ha a viselkedés céljának a
hatékony mindennapi életvitelt tekintjük. De ha a cél egyszerűen minden
lehetséges világ felderítése, akkor ez a látszólagos hiba éppenhogy nagy előny.
Nem akadályozza meg, hogy a gyerek – különösen a szerepjáték során –
minden gondolati irányt kipróbáljon, ami eszébe jut, nem kedvez a hasznos
változatoknak a haszontalanokkal szemben, és engedi, hogy a fikció távoli
kontrafaktumai a tervezés közeli kontrafaktumaival azonos pályán
versenyezzenek. Az eredmény pedig az, hogy a gyerekek többet és
könnyebben tanulnak a felnőtteknél – az evolúció azért faragta ilyenre az
ember egyedfejlődését, mert a gyakorlatban kiderült, hogy ilyen fiatalon
érdemes minél többet tanulnunk. Az evolúció szerepét itt azért hangsúlyozom,
mert nem arról van szó, hogy a gyerekek szándékosan akarnak annyit tanulni,
amennyi beléjük fér. Őket az evolúció olyanná tette, hogy természetüknél
fogva sokat és könnyen tanuljanak. Mondhatjuk: akár akarják, akár nem.
(Sokszor nem, ahogy mi szülők némi aggodalommal észlelni szoktuk). Ebből a
perspektívából nézve minden gátlástalan és haszontalan szerepjátékukban az
egyik leghasznosabb emberi tevékenységforma nyilvánul meg.
A felnőtt fikció középen helyezkedik el a csapongóan vad gyermekkori és a
keményen praktikus felnőttkori kontrafaktumok között. Az író kombinálja a
gyermeki megismerés szabadságát az érett ember fegyelmével. Amikor például
kitalálja egy színmű cselekményét, a benne kibomló lehetőségeket öncélúan
deríti fel, sokkal inkább a gyerek, mint a felnőtt módján. Abban viszont tipikus
felnőtt, hogy ezt tudatos hosszú távú céllal teszi, átgondoltan és kitartóan
dolgozva a szükséges részleteken.
Az a gondolat természetesen nem új, hogy a művészet és az irodalom a
játékra való képességünket tükrözi. De új hangsúlyt kap, ha a gyerekek
játékának megismerésbeli szerepét tudomásul vesszük. A zabolátlan és
kelekótya hároméves gyerkőc talán nem tud rendesen végigcsinálni olyan
egyszerű műveleteket, mint egy kezeslábas felvétele. (Naná, annyi minden
elvonja a figyelmét, rángatja egy kétfejű lila tigris, és gondoskodnia kell arról,
hogy képzeletbeli barátja szintén jó melegen felöltözködjön.) Csakhogy
közben az emberi természet legfejlettebb és filozófiailag legmélyebb
képességeit gyakorolja – még ha el is kell ismernünk, hogy ez néha sovány
vigasz az alkalmasint okkal türelmetlen és kimerült szülőnek.{63}
 Tisztelt Olvasó!

A teljes könyvet megvásárolhatja az Interkönyv

webáruházban:

A babák filozófiája
 Irodalom
Ainsworth, Mary S. 1993. Attachment as related to mother-infant interaction.
Advances in Infancy Research 8, : 1–50.
Ainsworth, Mary S., Mary C. Blehar, Everett Waters és Sally Wall. 1978. Patterns
of attachment. A psychological study of the strange situation. Oxford, England:
Lawrence Erlbaum.
Aslin, Richard N., Jenny R. Saffran és Elissa L. Newport. 1998. Computation
of conditional probability statistics by 8-month-old infants. Psychological
Science 9, (4) (July): 321–4.
Astington, Janet Wilde. 1993. The child’s discovery of the mind. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press.
Atance, C. M. és A. N. Meltzoff. 2005. My future self: Young children’s ability
to anticipate and explain future states. Cognitive Development 20, (3) (July–
Sept.): 341–61.
Atance, C. M. és D. K. O’Neill. 2005. The emergence of episodic future
thinking in humans. Learning and Motivation 36, (2) (05): 126–44.
Auden, W. H. 1956. At the end of the quest, victory. The New York Times, Jan.
26.
Barkow, Jerome H., Leda Cosmides és John Tooby, eds. 1992. The adapted mind.
Evolutionary psychology and the generation of culture. New York: Oxford
University Press.
Baron-Cohen, Simon. 1995. Mindblindness. An essay on autism and theory of mind.
Cambridge, Mass.: MIT Press.
Baron-Cohen, Simon, Helen Tager-Flusberg és Donald J. Cohen, eds. 2005.
Understanding other minds. Perspectives from developmental cognitive neuroscience. 2nd
ed. New York: Oxford University Press.
Bartsch, Karen és Henry M. Wellman. 1995. Children, talk about the mind. New
York: Oxford University Press.
Bayes, Thomas. 1963. Facsimiles of two papers by Boyes. I. An essay toward solving a
problem in the doctrine of chances, with Richard Price’s forward and discussion; Phil.
Trans. Royal Soc., pp.370–418, 1763. with a commentary by Edward C. Molina. II.
A letter on asymptotic series from Bayes to John Canton; pp.269–271 of the same
volume. with a commentary by W. Edwads Deming. New York: Hafner Publishing
Co.
Beckett, Celia, Barbara Maughan, Michael Rutter, Jenny Castle, Emma Colvert,
Christine Groothues, Jana Kreppner, Suzanne Stevens, Thomas G.
O’Connor és Edmund J. S. Sonuga-Barke. 2006. Do the effects of early
severe deprivation on cognition persist into early adolescence? findings
from the English and Romanian adoptees study. Child Development 77, (3)
(May–June): 696–711.
Behne, Tanya, Malinda Carpenter, Josep Call és Michael Tomasello. 2005.
Unwilling versus unable: Infants’ understanding of intentional action.
Developmental Psychology 41, (2) (Mar.): 328–37.
Belsky, Jay és Robert K. Most. 1981. From exploration to play: A cross-
sectional study of infant free play behavior. Developmental Psychology 17, (5)
(Sept.): 630–9.
Benoit, Diane és Kevin C. H. Parker. 1994. Stability and transmission of
attachment across three generations. Child Development 65, (5) (Oct.): 1444–
56.
Blair, James, Derek Mitchell és Karma Blair. 2005. The psychopath. Emotion and
the brain. Malden, Mass.: Blackwell Publishing.
Blake, D. T., N. N. Byl és M. M. Merzenich. 2002. Representation of the hand
in the cerebral cortex. Behavioural Brain Research 135, (1–2) (Sept. 20): 179–
84.
Blehar, Mary C., Alicia F. Lieberman és Mary D. Ainsworth. 1977. Early face-
to-face interaction and its relation to later infant-mother attachment. Child
Development 48, (1) (Mar.): 182–94.
Bluff, Lucas A., Alex A. S. Weir, Christian Rutz, Joanna H. Wimpenny és Alex
Kacelnik. 2007. Tool-related cognition in New Caledonian crows.
Comparative Cognition & Behavior Review 2, (1): 1–25.
Bowlby, John. 1980. Attachment and loss. New York: Basic Books.
Brooks-Gunn, Jeanne és Michael Lewis. 1984. The development of early visual
self-recognition. Developmental Review 4, (3) (Sept.): 215–39.
Byrne, Richard W. 2002. Social and technical forms of primate intelligence. In
Tree of origin: What primate behavior can tell us about human social evolution, ed.
Frans B. M. de Waal, 145–172. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Byrne, Richard W. és Andrew Whiten, eds. 1988. Machiavellian intelligence: Social
expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans. New York:
Oxford University Press.
Campbell, John. 1994. Past, space, and self: Cambridge, Mass.: MIT Press.
Carey, Susan. 1985. Conceptual change in childhood. MIT press series in learning,
development, and conceptual change. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Carlson, Stephanie M. és Louis J. Moses. 2001. Individual differences in
inhibitory control and children’s theory of mind. Child Development 72, (4)
(July–Aug.): 1032–53.
Carlson, Stephanie M., Dorothy J. Mandell és Luke Williams. 2004. Executive
function and theory of mind: Stability and prediction from ages 2 to 3.
Developmental Psychology 40, (6) (Nov.): 1105–22.
Chalmers, David John. 1996. The conscious mind: In search of a fundamental theory.
New York: Oxford University Press.
Chandler, Michael és Travis Proulx. 2006. Changing selves in changing worlds:
Youth suicide on the fault-lines of colliding cultures. Archives of Suicide
Research. Special Issue: Suicide among Indigenous Peoples: The Research 10, (2)
(Mar.): 125–40.
Chen, Serena. 2003. Psychological-state theories about significant others:
Implications for the content and structure of significant-other
representations. Personality and Social Psychology Bulletin 29, (10) (Oct.): 1285–
302.
Chen, Serena, Susan M. Andersen és Katrina Hinkley. 1999. Triggering
transference: Examining the role of applicability in the activation and use of
significant-other representations in social perception. Social Cognition 17, (3)
(Fall): 332–65.
Christensen, Mark Schram, Lasse Kristiansen, James B. Rowe és Jens Bo
Nielsen. 2008. Action-blindsight in healthy subjects after transcranial
magnetic stimulation. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of
the United States of America 105, (4) (Jan.): 1353–7.
Churchland, Patricia Smith. 2002. Brain-wise: Studies in neurophilosophy.
Cambridge, Mass.: MIT Press.
Churchland, Paul M. 1995. The engine of reason, the seat of the soul. A philosophical
journey into the brain. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Cicchetti, Dante és Kristin Valentino. 2006. An ecological-transactional
perspective on child maltreatment: Failure of the average expectable
environment and its influence on child development. In Developmental
psychopathology, vol. 3: Risk, disorder, and adaptation. 2nd ed., eds. Dante
Cicchetti, Donald J. Cohen, 129–201. Hoboken, N.J.: John Wiley and Sons
Inc.
Clancy, Susan A. 2005. Abducted: How people come to believe they were abducted by
aliens. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Colby, Anne és Lawrence Kohlberg. 1987. The measurement of moral judgment, vol.
1: Theoretical foundations and research validation; vol. 2: Standard issue scoring
 manual. New York: Cambridge University Press.
Colombo, John. 2004. Visual attention in infancy: Process and product in early
cognitive development. In Cognitive neuroscience of attention. Michael I. Posner.
New York: Guilford Press.
Corkin, S. 2002. What’s new with the amnesic patient H. M.? Nature Reviews.
Neuroscience 3, (2) (Feb.): 153–60.
Craig, Edward. 1998. Routledge encyclopedia of philosophy, 10 v. London: Routledge.
Csíkszentmihályi Mihály. 1992. Flow. The psychology of optimal experience. New
York: HarperPerennial.
Dawson, Geraldine és Kurt W. Fischer, eds. 1994. Human behavior and the
developing brain. New York: Guilford Press.
de Villers-Sidani, E., E. F. Chang, S. Bao és M. M. Merzenich. 2007. Critical
period window for spectral tuning defined in the primary auditory cortex
(Al) in the rat. The Journal of Neuroscience. The Official Journal of the Society for
Neuroscience 27, (1) (Jan. 3): 180–9.
DeCasper, Anthony J. és William P. Fifer. 1980. Of human bonding:
Newborns prefer their mothers’ voices. Science 208, (4448) (June): 1174–6.
Dennett, Daniel C. 1992. ”Filling in” versus finding out: A ubiquitous
confusion in cognitive science. In Cognition. Conceptual and methodological
issues., eds. Herbert L. Pick Jr., van den Broek, Paulus Willem and David C.
Knill, 33–49. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Dennett, Daniel C. és Paul Weiner. 1991. Consciousness explained. New York:
Little, Brown and Co.
Diamond, Adele. 2002. Normal development of prefrontal cortex from birth
to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry.
Principles of frontal lobe function. New York: Oxford University Press.
Dick, D. M. és L. J. Bierut. 2006. The genetics of alcohol dependence. Current
Psychiatry Reports 8, (2) (Apr.): 151–7.
Dickens, William T. és James R. Flynn. 2001. Heritability estimates versus large
environmental effects: The IQ paradox resolved. Psychological Review 108, (2)
(Apr.): 346–69.
Dodge, Kenneth A. és John D. Cole. 1987. Social-information-processing
factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. Journal
of Personality and Social Psychology. Special issue. Integrating personality and social
psychology 53, (6) (Dec.): 1146–58.
Dunbar, Robin. 1996. Grooming, gossip, and the evolution of language. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.
Dunham, Yarrow, Andrew Baron és Mahzarin Banaji. In press. The
development of implicit intergroup cognition. Trends in Cognitive Science.
Dunham, Yarrow Cabral. 2007. Assessing the automaticity of intergroup bias.
Unpublished Ph.D. dissertation, Harvard University.
Eberhardt, F. és R. Schemes. 2007. Interventions and causal inference.
Philosophy of Science 74,: 981.
Edwards, Paul. 1967. The encyclopedia of philosophy. New York: Macmillan.
Fawcett, Christine. 2008. Children’s understanding of preference. Unpublished
Ph.D. dissertation, University of California at Berkeley.
Fessler, Daniel M. T. és Carlos David Navarrete. 2003. Meat is good to taboo:
Dietary proscriptions as a product of the interaction of psychological
mechanisms and social processes. Journal of Cognition and Culture 3, (1): 1–40.
Field, Tiffany M., Robert Woodson, Reena Greenberg és Debra Cohen. 1982.
Discrimination and imitation of facial expressions by neonates. Science 218,
(4568) (Oct.): 179–81.
Fivush, Robyn, Jacquelyn T. Gray és Fayne A. Fromhoff. 1987. Two-year-olds
talk about the past. Cognitive Development 2, (4) (Oct.): 393–409.
Flavell, John H. 1999. Cognitive development: Children’s knowledge about the
mind. Annual Review of Psychology 50,: 21–45.
Flavell, John H., Frances L. Green és Eleanor R. Flavell. 1995a. The
development of children’s knowledge about attentional focus. Developmental
Psychology 31, (4) (July): 706–12.
—. 1995b. Young children’s knowledge about thinking. Monographs of the Society
for Research in Child Development 60, (1): v–96.
—. 2000. Development of children’s awareness of their own thoughts. Journal
of Cognition and Development 1, (1): 97–112.
Flavell, John H., Frances L. Green, Eleanor R. Flavell és James B. Grossman.
1997. The development of children’s knowledge about inner speech. Child
Development 68, (1) (Feb.): 39–47.
Flavell, John H., Frances L. Green, Eleanor R. Flavell és Nancy T. Lin. 1999.
Development of children’s knowledge about unconsciousness. Child
Development 70, (2) (Mar.–Apr.): 396–412.
Flynn, James R. 1987. Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really
measure. Psychological Bulletin 101, (2) (Mar.): 171–91.
Fodor, Jerry. 1998. The trouble with psychological darwinism. The London
Review of Books. Jan. 22.
Foot, Philippa. 2002. Moral dilemmas and other topics in moral philosophy. Oxford:
Oxford University Press.
Fraley, R. Chris és Phillip R. Shaver. 1998. Airport separations: A naturalistic
study of adult attachment dynamics in separating couples. Journal of
Personality and Social Psychology 75, (5) (Nov.): 1198–212.
Garcia, John és Robert A. Koelling. 1966. Relation of cue to consequence in
avoidance learning. Psychonomic Science 4, (3): 123–4.
Gelman, Susan A. 2003. The essential child. Origins of essentialism in everyday thought.
New York: Oxford University Press.
Gergely György, Harold Bekkering és Király Ildikó. 2002. Rational imitation in
preverbal infants. Nature 415, (6873) (Feb.): 755.
Gergely György és Csibra Gergely. 2004. The social construction of the
cultural mind: Imitative learning as a mechanism of human pedagogy.
Interaction Studies. Social Behaviour and Communication in Biological and Artificial
Systems. Special Issue. Making Minds II. 6, (3): 463–81.
Giles, Jessica W., Alison Gopnik és Gail D. Heyman. 2002. Source monitoring
reduces the suggestibility of preschool children. Psychological Science 13, (3)
(May): 288–91.
Glymour, C., R. Schemes, P. Spirtes és K. Kelly. 1988. TETRAD – discovering
causal-structure. Multivariate Behavioral Research 23, (2) (Apr.): 279–80.
Goldberg, I. I., M. Harel és R. Malach. 2006. When the brain loses its self: Pre-
frontal inactivation during sensorimotor processing. Neuron 50, (2) (Apr.
20): 329–39.
Golland, Y., S. Bentin, H. Gelbard, Y. Benjamini, R. Heller, Y. Nir, U. Hasson
és R. Malach. 2007. Extrinsic and intrinsic systems in the posterior cortex
of the human brain revealed during natural sensory stimulation. Cerebral
Cortex 17, (4) (Apr.): 766–77.
Gopnik, Adam. 2002. Bumping into Mr. Ravioli. The New Yorker 78, (29) (Sept.
30): 80.
Gopnik, Alison. 1982. Words and plans: Early language and the development
of intelligent action. Journal of Child Language 9, (2) (June): 303–18.
—. 1988. Conceptual and semantic development as theory change. Mind and
Language 3, (Autumn): 197–216.
—. 1993. How we know our minds: The illusion of first-person knowledge of
intentionality. Behavioral and Brain Sciences 16, (1) (Mar.): 1, 14, 29–113.
—. 2007. Cells that read minds? What the myth of mirror neurons gets wrong
about the human brain. Slate. Thurs., Apr. 26.
Gopnik, Alison és Andrew N. Meltzoff. 1986. Relations between semantic and
cognitive development in the one-word stage: The specificity hypothesis.
Child Development 57, (4) (Aug.): 1040–53.
Gopnik, Alison és Janet W. Astington. 1988. Children’s understanding of
representational change and its relation to the understanding of false belief
and the appearance-reality distinction. Child Development 59, (1) (Feb.): 26–
37.
Gopnik, Alison és Peter Graf. 1988. Knowing how you know: Young
children’s ability to identify and remember the sources of their beliefs. Child
Development 59, (5) (Oct.): 1366–71.
Gopnik, Alison és Virginia Slaughter. 1991. Young children’s understanding of
changes in their mental states. Child Development 62, (1) (Feb.): 98–110.
Gopnik, Alison, Clark Glymour, David M. Sobel, Laura E. Schulz, Tamar
Kushnir és David Danks. 2004. A theory of causal learning in children:
Causal maps and bayes nets. Psychological Review 111, (1) (Jan.): 3–32.
Gopnik, Alison, David M. Sobel, Laura E. Schulz és Clark Glymour. 2001.
Causal learning mechanisms in very young children: Two-, three-, and four-
year-olds infer causal relations from patterns of variation and covariation.
Developmental Psychology 37, (5) (Sept.): 620–9.
Grandin, Temple. 1995. How people with autism think. In Learning and cognition
in autism, eds. Eric Schopler, Gary B. Mesibov, 137–56. New York: Plenum
Press.
Greene, Joshua. 2003. From neural ‘is’ to moral ‘ought’: What are the moral
implications of neuroscientific moral psychology? Nature Reviews Neuro-
science 4, (10) (Oct,): 846–9.
Griffiths, T. L., C. Kemp és J. B. Tenenbaum. 2008. Bayesian models of
cognition. The Cambridge handbook of computational cognitive modeling, ed. Ron
Sun. New York: Cambridge University Press.
Grossmann, Klaus E., Karin Grossmann és Everett Waters, eds. 2005.
Attachment from infancy to adulthood. The major longitudinal studies. New York:
Guilford Publications.
Gusella, Joanne L., Darwin Muir és Edward A. Tronick. 1988. The effect of
manipulating maternal behavior during an interaction on three- and six-
month-olds’ affect and attention. Child Development 59, (4) (Aug.): 1111–24.
Haddon, Mark. 2004. The curious incident of the dog in the night-time. 1st Vintage
Contemporaries ed. New York: Vintage Contemporaries.
Hagen, John W. és Gordon H. Hale. 1972. The development of attention in
children. In Minnesota symposia on child psychology. Oxford, England: University
of Minnesota Press.
Haidt, Jonathan. 2007. The new synthesis in moral psychology. Science 316,
(5827) (May): 998–1002.
Harris, Paul L. 2000. The work of the imagination. Malden, Mass.: Blackwell
Publishing.
Harris, Paul L., Tim German és Patrick Mills. 1996. Children’s use of counter-
factual thinking in causal reasoning. Cognition 61, (3) (Dec.): 233–59.
Harris, Paul L. és María Núñez. 1996. Understanding of permission rules by
preschool children. Child Development 67, (4) (Aug.): 1572–91.
Hass, Robert. 1996. Sun under wood: New poems. 1st ed. Hopewell, N.J.: Ecco
Press.
Hauser, Marc. 2006. Moral minds: How nature designed our universal sense of right and
wrong. New York: Ecco/HarperCollins Publishers.
Hawkes, Kristen, James F. O’Connell és Nicholas G. Blurton Jones. 2003.
Human life histories: Primate trade-offs, grandmothering socioecology, and
the fossil record. In Primate life histories and socioecology. Eds. Peter M.
Kappeler, Michael E. Pereira, 204–27. Chicago, Ill.: University of Chicago
Press.
Helman, P., R. Veroff S. R. Atlas és C. Willman. 2004. A bayesian network
classification methodology for gene expression data. Journal of Computational
Biology: A Journal of Computational Molecular Cell Biology 11, (4): 581–615.
Herrnstein, Richard J. és Charles A. Murray. 1994. The bell curve: Intelligence and
class structure in American life. New York: Free Press.
Hickling, Anne K. és Henry M. Wellman. 2001. The emergence of children’s
causal explanations and theories: Evidence from everyday conversation.
Developmental Psychology 37, (5) (Sept.): 668–83.
Hrdy, Sarah Blaffer. 2000. Mother nature: Maternal instincts and how they shape the
human species. 1st Ballantine Books ed. New York: Ballantine Books.
Hume, David. 2007. An enquiry concerning human understanding. Oxford world’s
classics. Oxford, England; New York: Oxford University Press.
Huttenlocher, Peter R. 2002a. Morphometric study of human cerebral cortex
development. Brain development and cognition: A reader. 2nd ed. Malden, Mass.:
Blackwell Publishing.
—. 2002b. Neural plasticity: The effects of environment on the development of the cerebral
cortex. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Iacoboni, Marco és Mirella Dapretto. 2006. The mirror neuron system and the
consequences of its dysfunction. Nature Reviews Neuroscience 7, (12) (Dec.):
942–51.
Inagaki, Kayoko és Giyoo Hatano. 2006. Young children’s conception of the
biological world. Current Directions in Psychological Science 15, (4) (Aug.): 177–
81.
James, Henry. 1909. The ambassadors. Novels and tales of Henry James. vols. 21–
22. New York: Charles Scribner’s Sons.
James, William. 2001. Talks to teachers on psychology and to students on some of life’s
ideals. Mineola, N.Y.: Dover Publications.
Johnson, Mark H., Yuko Munakata és Rick O. Gilmore, eds. 2002. Brain
development and cognition. A reader. 2nd ed. Malden, Mass.: Blackwell
Publishing.
Johnson, Susan C., Carol S. Dweck és Frances S. Chen. 2007a. Evidence for
infants’ internal working models of attachment. Psychological Science 18, (6)
(June): 501–2.
Johnson, Susan C., Matthias Bolz, Erin Carter, John Mandsanger, Alisha
Teichner és Patricia Zettler. 2008. Calculating the attentional orientation of
an unfamiliar agent in infancy. Cognitive Development 23, (1) (Jan.): 24–37.
Johnson, Susan C., Y. Alpha Shimizu és Su-Jeong Ok. 2007b. Actors and
actions: The role of agent behavior in infants’ attribution of goals. Cognitive
Development 22, (3) (07): 310–22.
Kendler, Kenneth S. és Carol A. Prescott. 2006. Genes, environment, and
psychopathology: Understanding the causes of psychiatric and substance use disorders.
New York: Guilford Press.
Kirkham, Natasha Z., Jonathan A. Slemmer és Scott P. Johnson. 2002. Visual
statistical learning in infancy: Evidence for a domain general learning
mechanism. Cognition 83, (2) (Mar.): B35–42.
Kirp, David L. 2007. The sandbox investment . The preschool movement and kids-first
politics. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Knight, R. T. és D. Scabini. 1998. Anatomic bases of event-related potentials
and their relationship to novelty detection in humans. Journal of Clinical
Neurophysiology 15, : 3–13.
Krasnegor, Norman A., G. Reid Lyon és Patricia S. Goldman-Rakic, eds. 1997.
Development of the prefrontal cortex: Evolution, neurobiology, and
behavior. Human learning and behavior branch of national institute of child health
and human development, Sept. 1994. Baltimore, Md.: Paul H. Brookes
Publishing.
Kuhlmeier, Valerie, Karen Wynn és Paul Bloom. 2003. Attribution of
dispositional states by 12-month-olds. Psychological Science 14, (5) (Sept.):
402–8.
Kushnir, Tamar és Alison Gopnik. 2005. Young children infer causal strength
from probabilities and interventions. Psychological Science 16, (9) (Sept.): 678–
83.
Lalonde, Chris E. és Michael J. Chandler. 1995. False belief understanding goes
to school: On the social-emotional consequences of coming early or late to
a first theory of mind. Cognition and Emotion 9, (2–3) (Mar.–May): 167–85.
Legare, C. H., S. A. Gelman, H. M. Wellman és T. Kushnir. 2008. The function
of causal explanatory reasoning in children. Proceedings of the 30th Annual
Meeting of the Cognitive Science Society.
Lerman, J., S. Robinson, M. M. Willis és G. A. Gregory. 1983. Anesthetic
requirements for halothane in young children 0–1 month and 1–6 months
of age. Anesthesiology 59, (5) (Nov.): 421–4.
Leslie, Alan M. 1987. Pretense and representation: The origins of „theory of
mind.” Psychological Review 94, (4) (Oct.): 412–26.
Levenson, Robert W., Paul Ekman és Wallace V. Friesen. 1990. Voluntary facial
action generates emotion-specific autonomic nervous system activity.
Psychophysiology 274, (4) (July): 363–84.
Lewis, David. 1986. Counterfactuals. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Lillard, Angeline. 2002. Pretend play and cognitive development. In Black-well
handbook of childhood cognitive development., ed. Usha Goswami, 189–205.
Malden, Mass.: Blackwell Publishing.
Lillard, Angeline S. és David C. Witherington. 2004. Mothers’ behavior
modifications during pretense and their possible signal value for toddlers.
Developmental Psychology 40, (1) (Jan.): 95–113.
Loftus, Elizabeth F. 1997a. Creating false memories. Scientific American 277, (3)
(Sept.): 70–5.
—. 1997b. Memories for a past that never was. Current Directions in Psychological
Science. Special Issue. Memory as the Theater of the Past. The Psychology of False
Memories 6, (3) (June): 60–5.
Lyons, Derek, Andrew Young és Frank Keil. 2007. The hidden structure of
over-imitation. Proceedings of the National Academy of Sciences 104, (50): 19751.
Mack, Arien és Irvin Rock. 1998. Inattentional blindness. Cambridge, Mass.: MIT
Press.
Main, Mary, Nancy Kaplan és Jude Cassidy. 1985. Security in infancy, child-
hood, and adulthood: A move to the level of representation. Monographs of
the Society for Research in Child Development 50, (1–2): 66–104.
Main, Mary és Judith Solomon. 1986. Discovery of an insecure-disorganized/
disoriented attachment pattern. In Affective development in infancy, eds. T.
Berry Brazelton and Michael W. Yogman, 95–124. Westport, Conn.: Ablex
Publishing.
McCormack, Teresa és Christoph Hoerl. 2005. Children’s reasoning about the
causal significance of the temporal order of events. Developmental Psychology
41, (1) (Jan.): 54–63.
—. 2007. Young children’s reasoning about the order of past events. Journal of
Experimental Child Psychology 98, (3) (Nov.): 168–83.
Medvec, Victoria Husted, Scott F. Madey és Thomas Gilovich. 1995. When
less is more: Counterfactual thinking and satisfaction among olympic
medalists. Journal of Personality and Social Psychology 69, (4) (Oct.): 603–10.
Meltzoff, Andrew N. 1995. Understanding the intentions of others: Re-
enactment of intended acts by 18-month-old children. Developmental
Psychology 31, (5) (Sept.): 838–50.
—. 2007. `Like me’: A foundation for social cognition. Developmental Science 10,
(1) (Jan.): 126–34.
Meltzoff Andrew N. és M. Keith Moore. 1977. Imitation of facial and manual
gestures by human neonates. Science 198, (4312) (Oct.): 75–8.
—. 1983. Newborn infants imitate adult facial gestures. Child Development 54,
(3) (June): 702–9.
—. 1988. Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate and
deferred tests. Child Development 59, (1) (Feb.): 217–25.
Metherate, R. és N. M. Weinberger. 1989. Acetylcholine produces stimulus-
specific receptive field alterations in cat auditory cortex. Brain Research 480,
(1–2) (Feb. 20): 372–7.
Mikhail, John. 2007. Universal moral grammar: Theory, evidence and the
future. Trends in Cognitive Sciences 11, (4) (Apr.): 143–52.
Mikulincer, Mario és Phillip R. Shaver. 2007. Attachment in adulthood. Structure,
dynamics, and change. New York: Guilford Press.
Milligan, Karen, Janet Wilde Astington és Lisa Ain Dack. 2007. Language and
theory of mind: Meta-analysis of the relation between language ability and
false-belief understanding. Child Development 78, (2) (Mar.–Apr.): 622–46.
Mischel, Walter, Yuichi Shoda és Monica L. Rodriguez. 1989. Delay of
gratification in children. Science 244, (4907) (May): 933–8.
Nagel, Thomas. 1974. What is it like to be a bat? Philosophical Review 83, (Oct.):
435–50.
Neisser, Ulric és Nicole Harsch. 1992. Phantom flashbulbs: False recollections
of hearing the news about challenger. In Affect and accuracy in recall: Studies of
“flashbulb” memories., eds. Eugene Winograd, Ulric Neisser, 9–31. New York:
Cambridge University Press. Nelson, Katherine, and Robyn Fivush. 2004.
 The emergence of autobiographical memory: A social cultural
developmental theory. Psychological Review 111, (2): 486–511.
Núñez, María és Paul L. Harris. 1998. Psychological and deontic concepts:
Separate domains or intimate connection? Mind & Language 13, (2) (June):
153–70.
O’Keefe, John és Lynn Nadel. 1979. Précis of O’Keefe and Nadel’s The
hippocampus as a cognitive map. Behavioral and Brain Sciences 2, (4) (Dec.):
487–533.
O’Neill, Daniela K. és Alison Gopnik. 1991. Young children’s ability to
identify the sources of their beliefs. Developmental Psychology 27, (3) (May):
390–7.
Ornstein, Peter A., Catherine A. Haden és Holger B. Elischberger. 2006.
Children’s memory development: Remembering the past and preparing for
the future. In Lifespan cognition. Mechanisms of change, eds. Ellen Bialystok and
Fergus I. M. Craik. New York: Oxford University Press.
Papoušek, Mechthild, Hanus Papoušek és Betty J. Harris. 1987. The emergence
of play in parent-infant interactions. In Curiosity, imagination, and play: On the
development of spontaneous cognitive motivational processes., eds. Dietmar Görlitz,
Joachim F. Wohlwill, 214–46. Hillsdale, N.J.; England: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Parfit, Derek. 1984. Reasons and persons. Oxford, England: Oxford University
Press. Pearl, Judea. 2000. Causality: Models, reasoning, and inference. New York:
Cambridge University Press.
Peterson, Candida C. és Michael Siegal. 1995. Deafness, conversation and
theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry 36, (3) (Mar.): 459–
74.
Piaget, Jean. 1952a. Play, dreams and imitation in childhood. New York: W. Norton
and Co.
—. 1952b. The origins of intelligence in children. Oxford, England: International
Universities Press.
—. 1954. The construction of reality in the child. Oxford, England: Basic Books.
—. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press.
Pinker, Steven. 1997. How the mind works. New York: W. W. Norton and Co.
Platon. 1888. The republic of Plato. 3d ed. Translated by Benjamin Jowett.
Revised and corrected throughout. Oxford, England: Oxford University
Press.
Plomin, Robert. 1994. Genetics and experience: The interplay between nature
and nurture. Sage Series on Individual Differences and Development, Vol. 6.
 Thousand Oaks, Calif: Sage Publications Inc.
Polich, John, ed. 2003. Detection of change. Event-related potential and fMRI findings.
Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Polley, Daniel B., Elizabeth E. Steinberg és Michael M. Merzenich. 2006.
Perceptual learning directs auditory cortical map reorganization through
top-down influences. Journal of Neuroscience 26, (18) (May): 4970–82.
Posner, Michael I., ed. 2004. Cognitive neuroscience of attention. New York:
Guilford Press.
Povinelli, Daniel J., Anita M. Landry, Laura A. Theall, Britten R. Clark és
Conni M. Castille. 1999. Development of young children’s understanding
that the recent past is causally bound to the present. Developmental Psychology
35, (6) (Nov.): 1426–39.
Povinelli, Daniel J., James E. Reaux és Laura A. Theall, and others. 2000. Folk
physics for apes. The chimpanzee’s theory of how the world works. Oxford, England:
Oxford University Press.
Pyers, Jennie Emma. 2005. The relationship between language and false-belief
understanding: Evidence from learners of an emerging sign language in
Nicaragua. Unpublished Ph.D. dissertation, University of California at
Berkeley.
Ramsey, Joseph, Paul Gazis, Ted Roush, Peter Spirtes és Clark Glymour. 2002.
Automated remote sensing with near infrared reflectance spectra:
Carbonate recognition. Data Mining and Knowledge Discovery 6, (3) (July): 277–
93.
Rankin, C. H., M. Stopfer, E. A. Marcus és T. J. Carew. 1987. Development of
learning and memory in aplysia. I. functional assembly of gill and siphon
withdrawal. The Journal of Neuroscience: The Official Journal of the Society for
Neuroscience 7, (1) (Jan.): 120–32.
Recanzone, Gregg H., Michael M. Merzenich és Christoph E. Schreiner.
1992a. Changes in the distributed temporal response properties of SI
cortical neurons reflect improvements in performance on a temporally
based tactile discrimination task. Journal of Neurophysiology 67, (5) (May):
1071–91.
Recanzone, Gregg H., Michael M. Merzenich és William M. Jenkins. 1992b.
Frequency discrimination training engaging a restricted skin surface results
in an emergence of a cutaneous response zone in cortical area 3a. Journal
of Neurophysiology 67, (5) (May): 1057–70.
Reichard, Ulrich és Christophe Boesche. 2003. Monogamy: Mating strategies and
partnerships in birds, humans and other mammals. Cambridge, England; New
 York: Cambridge University Press.
Repacholi, Betty M. és Alison Gopnik. 1997. Early reasoning about desires:
Evidence from 14- and 18-month-olds. Developmental Psychology 33, (1) (Jan.):
12–21.
Richards, John E. 2004. The development of sustained attention in infants. In
Cognitive neuroscience of attention, ed. Michael I. Posner, 342–56. New York:
Guilford Press.
Robbins, Trevor W., Jean A. Milstein és Jeffrey W. Dalley. 2004.
Neuropharmacology of attention. In Cognitive neuroscience of attention., ed.
Michael I. Posner, 283–93. New York: Guilford Press.
Rogoff, Barbara. 1990. Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social
context. New York: Oxford University Press.
Rovee-Collier, Carolyn és Rachel Barr. 2001. Infant learning and memory. In
Blackwell handbook of infant development., eds. Gavin Bremner, Alan Fogel,
139–68. Malden, Mass.: Blackwell Publishing.
Rozin, Paul, Maureen Markwith és Bonnie Ross. 1990. The sympathetic
magical law of similarity, nominal realism and neglect of negatives in
response to negative labels. Psychological Science 1, (6) (Nov.): 383–4.
Ruff, Holly Alliger és Mary Klevjord Rothbart. 1996. Attention in early
development. Themes and variations. New York: Oxford University Press.
Ruffman, Ted, Josef Perner, Mika Naito, Lindsay Parkin és Wendy A.
Clements. 1998. Older (but not younger) siblings facilitate false belief
understanding. Developmental Psychology 34, (1) (Jan.): 161–74.
Rutter, Michael. 2006. Genes and behavior. Nature-nurture interplay explained.
Malden, Mass.: Blackwell Publishing.
Rutter, Michael, Celia Beckett, Jenny Castle, Emma Colvert, Jana Kreppner,
Mitul Mehta, Suzanne Stevens és Edmund Sonuga-Barke. 2007. Effects of
profound early institutional deprivation: An overview of findings from a
UK longitudinal study of Romanian adoptees. European Journal of
Developmental Psychology 4, (3) (Sept.): 332–50.
Rutter, Michael, Thomas G. O’Connor és English and Romanian Adoptees
(ERA) Study Team. 2004. Are there biological programming effects for
psychological development? findings from a study of Romanian adoptees.
Developmental Psychology 40, (1) (Jan.): 81–94.
Saffran, Jenny R., Elizabeth K. Johnson, Richard N. Aslin és Elissa L.
Newport. 1999. Statistical learning of tone sequences by human infants and
adults. Cognition 70, (1) (Feb.): 27–52.
Saffran, Jenny R., Richard N. Aslin és Elissa L. Newport. 1996. Statistical
learning by 8-month-old infants. Science 274, (5294) (Dec.): 1926–8.
Schacter, Daniel L., Donna Rose Addis és Randy L. Buckner. 2007.
Remembering the past to imagine the future: The prospective brain. Nature
Reviews Neuroscience 8, (9) (Sept.): 657–61.
Scheines, R., P. Spirtes, C. Glymour, C. Meek és T. Richardson. 1998. The
TETRAD project: Constraint based aids to causal model specification.
Multivariate Behavioral Research 33, (1): 65–117.
Schult, Carolyn A. és Henry M. Wellman. 1997. Explaining human movements
and actions: Children’s understanding of the limits of psychological
explanation. Cognition 62, (3) (Mar.): 291–324.
Schulz, Laura E., Alison Gopnik és Clark Glymour. 2007. Preschool children
learn about causal structure from conditional interventions. Developmental
Science 10, (3) (May): 32232.
Schulz, Laura E. és Alison Gopnik. 2004. Causal learning across domains.
Developmental Psychology 40, (2) (Mar): 162–76.
Schulz, Laura E. és Elizabeth Baraff Bonawitz. 2007. Serious fun: Preschoolers
engage in more exploratory play when evidence is confounded.
Developmental Psychology 43, (4): 1045–50.
Scoville, William Beecher és Brenda Milner. 1957. Loss of recent memory after
bilateral hippocampal lesions. Journal of Neurology, Neurosurgery & Psychiatry
20,: 11–21. Searle, John R. 1992. The rediscovery of the mind. Cambridge, Mass.:
MIT Press.
Shaw, P., D. Greenstein, J. Lerch, L. Clasen, R. Lenroot, N. Gogtay, A. Evans, J.
Rapoport és J. Giedd. 2006. Intellectual ability and cortical development in
children and adolescents. Nature 440, (7084) (Mar.): 676–9.
Shimamura, Arthur P. és Larry R. Squire. 1987. A neuropsychological study of
fact memory and source amnesia. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition 13, (3) (July): 464–73.
Shimizu, Y. Alpha és Susan C. Johnson. 2004. Infants’ attribution of a goal to a
morphologically unfamiliar agent. Developmental Science 7, (4) (Sept.): 425–30.
Simons, Daniel J. és Christopher F. Chabris. 1999. Gorillas in our midst:
Sustained inattentional blindness for dynamic events. Perception 28, (9):
1059–74.
Singer, Peter. 1976. Animal liberation. A new ethics for our treatment of animals.
London: Cape.
Skvorecky, Josef. 1999. The engineer of human souls. 1st Dalkey Archive ed.
Normal, Ill.: Dalkey Archive Press.
Smetana, Judith G. 1981. Preschool children’s conceptions of moral and social
rules. Child Development 52, (4) (Dec.): 1333–6.
—. 1984. Toddlers’ social interactions regarding moral and conventional
transgressions. Child Development 55, (5) (Oct.): 1767–76.
—. 1985. Preschool children’s conceptions of transgressions: Effects of
varying moral and conventional domain-related attributes. Developmental
Psychology 21, (1) (Jan.): 18–29.
—. 1989. Toddlers’ social interactions in the context of moral and
conventional transgressions in the home. Developmental Psychology 25, (4)
(July): 499–508.
Smetana, Judith G. és Judith L. Braeges. 1990. The development of toddler’s
moral and conventional judgments. Merrill-Palmer Quarterly 36, (3) (July):
329–46.
Smetana, Judith G., Mario Kelly és Craig T. Twentyman. 1984. Abused,
neglected, and nonmaltreated children’s conceptions of moral and social-
conventional transgressions. Child Development 55, (1) (Feb.): 277–87.
Smetana, Judith G., Naomi Schlagman és Patricia W. Adams. 1993. Preschool
children’s judgments about hypothetical and actual transgressions. Child
Development 64, (1) (Feb.): 202–14.
Sobel, David M. 2002. Examining the coherence of young children’s understanding of
causality: Evidence from inference, explanation, and counter-factual reasoning.
Unpublished Ph.D. dissertation, University of California at Berkeley.
—. 2004. Exploring the coherence of young children’s explanatory abilities:
Evidence from generating counterfactuals. British Journal of Developmental
Psychology 22, (1) (Mar.): 37–58.
Sobel, David M. és Natasha Z. Kirkham. 2006. Blickets and babies: The
development of causal reasoning in toddlers and infants. Developmental
Psychology 42, (6) (Nov.): 1103–15.
Sobel, David M., Joshua B. Tenenbaum és Alison Gopnik. 2004. Children’s
causal inferences from indirect evidence: Backwards blocking and bayesian
reasoning in preschoolers. Cognitive Science. A Multidisciplinary Journal 28, (3)
(May–June): 303–33.
Sodian, Beate, Catherine Taylor, Paul L. Harris és Josef Perrier. 1991. Early
deception and the child’s theory of mind: False trails and genuine markers.
Child Development 62, (3) (June): 468–83.
Song, Myung-ja, Judith G. Smetana és Sang Yoon Kim. 1987. Korean
children’s conceptions of moral and conventional transgressions.
Developmental Psychology 23, (4) (July): 577–82.
Spangler, G. és K. E. Grossmann. 1993. Biobehavioral organization in securely
and insecurely attached infants. Child Development 64, (5) (Oct.): 1439– 50.
Spirtes, Peter, Clark N. Glymour és Richard Scheines. 1993. Causation,
prediction, and search. New York: Springer-Verlag.
Steinbach, M. Pang-Ning Tan, Vipin Kumar, Steven Klooster és Christopher
Potter. 2003. Discovery of climate indices using clustering. Proceedings of
2003 Conference on Knowledge, Discovery, and Data Mining.
Sulloway, Frank J. 1996. Born to rebel. Birth order, family dynamics, and creative lives.
New York: Pantheon Books.
Suzuki, Shunryu és Edward Espe Brown. 2002. Not always so. Practicing the true
spirit of zen. New York: HarperCollins Publishing.
Tajfel, Henri. 1982. Social psychology of intergroup relations. Annual Review of
Psychology 33,: 1–39.
Talwar, Victoria és Kang Lee. 2002. Development of lying to conceal a
transgression: Children’s control of expressive behaviour during verbal
deception. International Journal of Behavioral Development 26, (5) (Sept.): 436–
44.
Taylor, Marjorie. 1999. Imaginary companions and the children who create them. New
York: Oxford University Press.
Taylor, R. H. és J. Lerman. 1991. Minimum alveolar concentration of
desflurane and hemodynamic responses in neonates, infants, and children.
Anesthesiology 75, (6) (Dec.): 975–9.
Thomson, Judith Jarvis. 1976. Killing, letting die, and the trolley problem.
Monist. An International Quarterly Journal of General Philosophical Inquiry 59,
(Apr.): 204–17.
Tolman, Edward C. 1948. Cognitive maps in rats and men. Psychological Review
55, (4) (July): 189–208.
Tulving, Endel. 2002. Episodic memory: From mind to brain. Annual Review of
Psychology 53, (1): 1–25.
Turiel, Elliot. 1983. The development of social knowledge. Morality and convention. New
York: Cambridge University Press.
Turing, Alan M. 1950. I.—Computing machinery and intelligence. Mind 59,
(236) (Oct. 1): 433–60.
Turkheimer, Eric, Andreana Haley, Mary Waldron, Brian D’Onofrio és Irving
I. Gottesman. 2003. Socioeconomic status modifies heritability of IQ in
young children. Psychological Science 14, (6) (Nov.): 623–8.
Tversky, Amos és Daniel Kahneman. 1973. Judgment under uncertainty. Heuristics
and biases. Oxford, England: Oregon Research Institute.
Uzgiris, Ina C. és J. McV. Hunt. 1975. Assessment in infancy: Ordinal scales of
psychological development. Champaign, Ill.: University of Illinois Press.
Van Ijzendoorn, Marinus H. és Pieter M. Kroonenberg. 1988. Cross-cultural
patterns of attachment: A meta-analysis of the strange situation. Child
Development 59, (1) (Feb.): 147–56.
Warneken, Felix és Michael Tomasello. 2006. Altruistic helping in human
infants and young chimpanzees. Science 311, (5765) (Mar.): 1301–3.
—. 2007. Helping and cooperation at 14 months of age. Infancy 11, (3): 271–
94.
Watson, John S. 1972. Smiling, cooing, and ”the game”. Merrill-Palmer Quarterly
(10).
Wegner, Daniel M. 2002. The illusion of conscious will. Cambridge, Mass.: MIT
Press.
Weinberg, Katherine M. és Edward Z. Tronick. 1996. Infant affective reactions
to the resumption of maternal interaction after the still-face. Child
Development 67, (3) (June): 905–14.
Weiskrantz, Lawrence. 2007. The case of blindsight. In The Blackwell companion
to consciousness., eds. Max Velmans, Susan Schneider, 175–80. Malden, Mass.:
Blackwell Publishing.
Wellman, Henry M. 2002. Understanding the psychological world: Developing
a theory of mind. In Blackwell handbook of childhood cognitive development., ed.
Usha Goswami, 167–87. Malden, Mass.: Blackwell Publishing.
Wellman, Henry M. és David Estes. 1986. Early understanding of mental
entities: A reexamination of childhood realism. Child Development 57, (4)
(Aug.): 910–23.
Wellman, Henry M. és Joan Miller. in press. Including deontic reasoning as
fundamental to theory of mind. Human Development.
Wellman, Henry M. és Susan A. Gelman. 1992. Cognitive development:
Foundational theories of core domains. Annual Review of Psychology 43, : 337–
75.
Wellman, Henry M., Ann T. Phillips és Thomas Rodriguez. 2000. Young
children’s understanding of perception, desire, and emotion. Child
Development 71, (4) (July–Aug.): 895–912.
Wellman, Henry M., David Cross és Julanne Watson. 2001. Meta-analysis of
theory-of-mind development: The truth about false belief. Child Development
72, (3) (May–June): 655–84.
Willatts, Peter. 1999. Development of means-end behavior in young infants:
Pulling a support to retrieve a distant object. Developmental Psychology 35, (3)
 (May): 651–67.
Williams, Bernard. 1985. Ethics and the limits of philosophy. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press.
Wimmer, Heinz és Josef Perner. 1983. Beliefs about beliefs: Representation
and constraining function of wrong beliefs in young children’s
understanding of deception. Cognition 13, (1) (Jan.): 103–28.
Woodward, Amanda. 1998. Infants selectively encode the goal object of an
actor’s reach. Cognition. 69 (1), (Nov.): 1–34.
Woodward, James. 2003. Making things happen: A theory of causal explanation.
Oxford: Oxford University Press.
Woolley, Jacqueline D. és Henry M. Wellman. 1990. Young children’s
understanding of realities, nonrealities, and appearances. Child Development
61, (4) (Aug.): 946–61.
—. 1993. Origin and truth: Young children’s understanding of imaginary
mental representations. Child Development 64, (1) (Feb.): 1–17.
Xu, Fei és Vashti Garcia. 2008. Intuitive statistics by 8-month-old infants.
Proceedings of the National Academy of Sciences 105, (13) (Apr. 1): 5012–5.
Zhang, L. I., S. Bao és M. M. Merzenich. 2001. Persistent and specific
influences of early acoustic environments on primary auditory cortex.
Nature Neuroscience 4, (11) (Nov.): 1123–30.
Zimbardo, Philip. 2007. The lucifer effect: Understanding how good people turn evil.
New York: Random House.
{1}
Erre a korosztályra nincs közkeletű elnevezés. A továbbiakban ötévesnél fiatalabb gyerekekkel
foglalkozom, és közülük a három év alattiakat gyakran egyszerűen „babáknak” nevezem majd. Számomra
ők a pufók arc és a még pöszécske beszéd kiváltképp imádnivaló kombinációját jelentik, bár elismerem,
hogy e jellemzést sok érintett hangsúlyozottan elutasítaná.
{2}
Edwards 1967; Craig 1998.
{3}
Pinker 1997; Barkow et al. 1994.
{4}
Az agy fejlődéséről összefoglalók: Huttenlocher 2002a, b; Johnson et al. 2002; Dawson és Fischer
1994.
{5}
A prefrontális kéregről összefoglalás: Krasnegor et al. 1997.
{6}
Diamond 2002.
{7}
Shaw et al. 2006.
{8}
Lewis 1986.
{9}
Tversky és Kahneman 1973.
{10}
Medvec et al. 1995.
{11}
Ezt a gyűrűs feladatot, ahogy az utána következő gereblyéset is, Uzgiris és Hunt 1975 munkája
nyomán konstruáltuk. Lásd Gopnik 1982; Gopnik és Meltzoff 1986.
{12}
Willatts 1999.
{13}
Povinelli et al. 2000.
{14}
Bluff et al. 2007.
{15}
Byrne 2002.
{16}
Harris könyve (Harris 2000) mind között a legjobb áttekintést és tárgyalást jelenti a gyerekek tettetős
és fantáziálós játékairól.
{17}
Harris et al. 1996.
{18}
Sobel 2002, 2004.
{19}
Belsky és Most 1981; Lillard 2002; Leslie 1987.
{20}
Gopnik 1982; Gopnik és Meltzoff 1986.
{21}
Harris 2000.
{22}
Lillard és Witherington 2004.
{23}
Woolley és Wellman 1990, 1993.
{24}
Wellman és Estes 1986.
{25}
Harris 2000.
{26}
Rozin et al. 1990.
{27}
Dr. Hannibal Lecter modern szörnyalak, Thomas Harris amerikai író egyik regényalakja, a Hannibal-
regények szereplője. Széles körben ismertté A bárányok hallgatnak című mozifilmben Anthony Hopkins
Oscar-díjas megformálásában vált.
{28}
Lewis 1986.
{29}
Azt a gondolatot, hogy az okság a beavatkozás alapján érthető meg, legmeggyőzőbben és
legalaposabban James Woodward fejti ki (Woodward 2003).
{30}
Piaget 1954.
{31}
Hickling és Wellman 2001.
{32}
Gelman 2003.
{33}
Inagaki és Hatano 2006.
{34}
Schult és Wellman 1997.
{35}
Tolman 1948; O’Keefe és Nadel 1979.
{36}
Gopnik et al. 2004.
{37}
Inagaki és Hatano 2006; Gelman 2003.
{38}
Spirtes et al. 1993.
{39}
Pearl 2000.
{40}
Gopnik et al. 2001.
{41}
Schulz és Gopnik 2004.
{42}
Byrne és Whiten 1988.
{43}
Marjorie Taylor nagyszerű könyve (Taylor 1999) szolgált e fejezet nagy részének forrásául.
{44}
Gopnik 2002.
{45}
Mary Chase: Barátom, Harvey című darabjának főszereplője egy kétméteres, barátságos nyúl. (A
szerk.)
{46}
Az „elme elméletét” rengetegen kutatták; jó áttekintést ad róluk Astington 1993; Flavell 1999 és
Wellman 2002.
{47}
Repacholi és Gopnik 1997.
{48}
Wellman et al. 2000.
{49}
E feladatot először Heinz Wimmer és Josef Perner (Wimmer és Perner 1983) találta ki, és azóta sok
száz kísérletben felhasználták. Metaelemzésük Wellman et al. (2001) cikkében található.
{50}
Bartsch és Wellman 1995.
{51}
LaLonde és Chandler 1995.
{52}
Sodian et al. 1991; Talwar és Lee 2002.
{53}
Carlson és Moses 2001; Carlson et al. 2004.
{54}
Mischel et al. 1989.
{55}
Grandin 1995; Gopnik et al. 2005.
{56}
Haddon 2004.
{57}
Baron-Cohen 1995; Baron-Cohen et al. 2005.
{58}
Baron-Cohen et al. 2005.
{59}
James 1909.
{60}
Skvorecky 1999.
{61}
Auden 1956.
{62}
Lásd például Diamond 2002.
{63}
{64}
Platón: Az Állam. Budapest: Cartaphilus, 2008, fordította Jánosy István.
{65}
Carey 1985; Gopnik 1988; Wellman és Gelman 1992.
{66}
Hume 2007. Az első kiadás dátuma 1748.
{67}
Spirtes et al. 1993; Glymour et al. 1988; Scheines et al. 1998.
{68}
Bayes 1963; Griffiths et al. 2008. Jó és tömör magyarázat található a Wikipédiában Bayes címszó
alatt.
{69}
Turing 1950.
{70}
Ramsey et al. 2002.
{71}
Lásd például Helman et al. 2004 (van még sok hasonló).
{72}
Steinbach et al. 2003.
{73}
Saffran et al. 1996.
{74}
Saffran et al. 1999.
{75}
Kirkham et al. 2002; Aslin et al. 1998.
{76}
Xu és Garcia 2008.
{77}
Sobel és Kirkham 2006.
{78}
Gopnik et al. 2001; Sobel et al. 2004.
{79}
Kushnir és Gopnik 2005.
{80}
Sobel et al. 2004.
{81}
Eberhardt és Scheines 2007.
{82}
Papousek et al. 1987.
{83}
Az ilyen babamobilos kísérleteket Rovee-Collier és Barr (2001) foglalja össze.
{84}
Piaget 1952a, b.
{85}
Schulz et al. 2007.
{86}
Schulz és Bonawitz 2007.
{87}
Legare et al. 2008.
{88}
Woodward 1998.
{89}
Meltzoff és Moore 1977, 1983.
{90}
Meltzoff 1988.
{91}
Gergely et al. 2002.
{92}
Meltzoff 1995.
{93}
Schulz et al. 2007.
{94}
Rogoff 1990.
{95}
Watson 1972.
{96}
Johnson et al. 2007a, b, 2008; Shimizu és Johnson 2004.
{97}
Schulz és Gopnik 2004.
{98}
Zimbardo 2007.
{99}
Weinberg és Tronick 1996; Gusella et al. 1988.
{100}
Meltzoff 2007.
{101}
Ruffman et al. 1998; Sulloway 1996.
{102}
Összefoglalás és metaelemzés: Milligan et al. 2007.
{103}
Peterson és Siegal 1995.
{104}
Pyers 2005.
{105}
Nagel 1974.
{106}
Christensen et al. 2008; Weizkrantz 2007.
{107}
Dennett 1992.
{108}
Singer 1976.
{109}
Posner 2004.
{110}
Lásd például Polich 2003; Knight és Scabini 1998.
{111}
Mack és Rock 1998; Simons és Chabris 1999.
{112}
A neurotranszmitterek szerepe a figyelemben, összefoglalás: Robbins et al. 2004.
{113}
Lásd például Polley et al. 2006; Recanzone et al. 1992a, b.
{114}
Lásd például Metherate és Weinberger 1989; Blake et al. 2002.
{115}
Összefoglaló a gyermeki figyelemről: Ruff és Rothbart 1996; Colombo 2004; Richards 2004. Ebben
a témában igen hasznos információkat kaptam John Colombótól.
{116}
Hagen és Hale 1972.
{117}
Taylor és Lerman 1991; Lerman et al. 1983.
{118}
Zhang et al. 2001; de Villers-Sidani et al. 2007.
{119}
Colombo 2004.
{120}
Goldberg et al. 2006; Golland et al. 2007.
{121}
Huttenlocher 2002a, b; Johnson et al. 2002.
{122}
Flavell et al. 1995a, b, 1997, 1999, 2000.
{123}
Csíkszentmihályi 1992.
{124}
Suzuki és Brown 2002.
{125}
James 2001.
{126}
Rankin et al. 1987.
{127}
Összefoglaló: Tulving 2002.
{128}
Scoville és Milner 1957; Corkin 2002.
{129}
Neisser és Harsch 1992.
{130}
Loftus 1997a, b.
{131}
Clancy 2005.
{132}
Fivush et al. 1987.
{133}
Nelson és Fivush 2004.
{134}
Ornstein et al. 2006.
{135}
Shimamura és Squire 1987.
{136}
Gopnik és Graf 1988; O’Neill és Gopnik 1991.
{137}
Giles et al. 2002.
{138}
Gopnik és Astington 1988; Gopnik és Slaughter 1991.
{139}
Campbell 1994.
{140}
Brooks-Gunn és Lewis 1984.
{141}
McCormack és Hoerl 2005, 2007.
{142}
Povinelli et al. 1999.
{143}
Atance és Meltzoff 2005; Atance és O’Neill 2005.
{144}
Fodor 1998.
{145}
Flavell et al. 1997.
{146}
Mischel et al. 1989.
{147}
Chandler és Proulx 2006.
{148}
Wegner 2002.
{149}
Dennett és Weiner 1991.
{150}
Churchland 1995, 2002.
{151}
Searle 1992; Chalmers 1996.
{152}
Terjedelmesebb filozófiai tárgyalás: Gopnik 1993.
{153}
Parfit 1984, p. 145.
{154}
A romániai árvák sorsáról a legátfogóbb és szakmailag legmegbízhatóbb vizsgálatot Michael Rutter
és munkatársai végezték: Rutter et al. 2004, 2007; Beckett et al. 2006. A gének és a környezet
összjátékáról lásd még Rutter 2006.
{155}
Plomin 1994.
{156}
Dick és Beirut 2006.
{157}
Turkheimer et al. 2003.
{158}
Herrnstein és Murray 1994.
{159}
Ezt Flynn-hatásnak nevezik, lásd Flynn 1987; Dickens és Flynn 2001.
{160}
Kendler és Prescott 2006.
{161}
Új összefoglalás: Cicchetti és Valentino 2006.
{162}
Jó irodalmi összefoglalók Rutter 2006; Kendler és Prescott 2006.
{163}
Az óvodai programok hatásairól könnyen olvasható összefoglalás: Kirp 2007.
{164}
A klasszikus referencia erre Ainsworth et al. 1978. Azóta több száz egyéb vizsgálatot is végeztek.
{165}
DeCasper és Fifer 1980; Field et al. 1984.
{166}
Ainsworth 1993.
{167}
Rutter et al. 2004, 2007.
{168}
Ainsworth et al. 1978.
{169}
Spangler és Grossman 1993.
{170}
Van Ijzendoorn és Kroonenberg 1988.
{171}
Main és Solomon 1986.
{172}
Bowlby 1980; Main et al. 1985.
{173}
Ainsworth 1993; Blehar et al. 1977.
{174}
Johnson et al. 2007a.
{175}
Main et al. 1985.
{176}
From “Dragonfl ies Mating”, Hass 1996.
{177}
A felnőttkori kötődésről új összefoglaló: Mikulincer és Shaver 2007.
{178}
Fraley és Shaver 1998.
{179}
Chen et al. 1999; Chen 2003.
{180}
Benoit és Parker 1994.
{181}
Az ilyen kutatásokat jól összefoglalja Grossman et al. 2005.
{182}
Lásd például Reichard és Boesche 2003.
{183}
Lásd Sarah Hrdy mesteri könyvét: Hrdy 2000.
{184}
Hawkes et al. 2003.
{185}
Schacter és Addis 2007.
{186}
Piaget 1965; Colby és Kohlberg 1987.
{187}
Mikhail 2007; Hauser 2006.
{188}
Haidt 2007.
{189}
Meltzoff és Moore 1983.
{190}
Field et al. 1982.
{191}
Levenson et al. 1990.
{192}
Lásd például Iacoboni és Dapretto 2006; cáfolatokról Gopnik 2007.
{193}
Dodge és Cole 1987.
{194}
Warneken és Tomasello 2006, 2007.
{195}
Smetana 1981, 1984, 1985, 1989; Smetana et al. 1984, 1993; Song et al. 1987; Smetana és Braeges
1990. Elméleti áttekintés: Turiel 1983.
{196}
Blair et al. 2005.
{197}
Foot 2002; Thomson 1976; Greene 2003.
{198}
Dunbar 1996.
{199}
Tajfel 1982 és azóta is sok vizsgálat.
{200}
Zimbardo 2007.
{201}
Dunham et al., megjelenés alatt.
{202}
Dunham 2007; Fawcett 2008.
{203}
Williams 1985.
{204}
Lyons et al. 2007.
{205}
Gergely és Csibra 2004.
{206}
Wellman és Miller, megjelenés alatt; Núnez és Harris 1998; Harris és Núnez 1996.
{207}
Kuhlmeier et al. 2003; Behne et al. 2005.
{208}
Núnez és Harris 1998; Harris és Núnez 1996.
{209}
Gergely és Csibra 2004.
{210}
Garcia és Koelling 1966.
{211}
Fessler és Navarrete 2003.
{212}
Mark Twain: Hucklebery Finn kalandjai. Budapest: Cicero, 2004. Fordította Koroknay István. A
fordítást átnézte Karinthy Frigyes.