NAZIV UNIVERZITETA

SEMINARSKI RAD
PREDMET:

TEMA:

MENTOR: STUDENT:

, 2021 god.
 SADRŽAJ

1. Uvod.........................................................................................................................................3
2. Dete u predškolskoj ustanovi...................................................................................................4
3. Diskontinuitet školske dece uslovljen fizičkim okruženjem....................................................7
4. Diskontinuitet u socijalnom okruženju.....................................................................................9
5. Zaključak................................................................................................................................11
6. LITERATURA:......................................................................................................................12

2
 1. Uvod

Malo dete ispoljava jaku i trajnu potrebu da ostane sjedinjeno sa svojom majkom u simbiotičnom
odnosu. Ova tendencija ostaje prisutna i u kasnijim fazama a kod nekih osoba i porodičnih grupa
do kraja života. Ona predstavlja nesvesno porodične grupe, uostalom kao i svake druge ljudske
grupe, i uslovljava ponašanja njenih članova. Srećemo je kod dece sa ulaskom u grupu drugova.
Prema psihoanalizi reč je o katektiranju spoljašnjih objekata.

Proces sjedinjavanja stoji u stalnom dijalektičkom odnosu sa procesom odvajanja, cepanja ove
fuzione veze dete-majka ili dete-ostali svet. On je naročito značajan za razvoj individualizacije i
personalizacije deteta.

Sjedinjavanje se u prvo vreme odvija preko dojenja, hranjenja, nege oko pražnjenja sfinktera.
Dete se oseća sjedinjeno sa majkom onda kad je ona prisutna i kad predstavlja realni izvor
stimulacija. Stoga mentalna higijena razvojnog doba insistira na trajnom prisustvu majke ili
zamene za majku. Nama je danas jasno da afektivni odnos između majke i deteta predstavlja
osnovni i bitni činilac u organizaciji i sintetizovanju njegovog telesnog, osećajnog, saznajnog i
socijalnog razvoja deteta. Danas isto tako znamo da u ovo afektivno polje između deteta i majke
veoma brzo ulaze otac, braća, sestre, ostala rodbina i konačno svaka nova osoba iz njegove
spoljašnje realnosti.

3
 2. Dete u predškolskoj ustanovi
Tranzicija iz predškolske ustanove u osnovnu školu jedna je od najznačajnijih promena u životu
svakog deteta. Stavovi deteta i roditelja prema novoj ustanovi mogu imati dalekosežne posledice
na uspeh u školovanju. Kao mogući uzroci diskontinuiteta navode se tradicionalne razlike
između predškolske ustanove i osnovne škole, nedovoljna saradnja vaspitača i učitelja, kao i
nedovoljno definisane funkcije prvog i drugog stupnja sistema vaspitanja i obrazovanja u našoj
zemlji. „Ni sam sistem nije jasno definisan: čemu služi, kojim vrednostima se rukovodi, šta je
svima zajedničko, šta različito, zavisno od uzrasta, potreba i interesovanja dece i interesa
društva."

Studija koju su obavili Klov, Džauet i Bejt (Cleave, Jowett i Bate 1982), je jasno pokazala da
postoji vertikalni diskontinuitet između ova dva nivoa i da deca mogu doživeti i doživljavaju
strepnju i stres ukoliko prelazak nije bio blago izveden. Što je najvažnije, ovi efekti će verovatno
negativno uticati na dečje učenje na početku osnovne škole.

Imajući u vidu informacije o ranom učenju deteta, o razvijanju novih strategija delovanja i
razumevanja jasno je da diskontinuitet može da igra značajnu ulogu u procesu učenja mladog
deteta. Diskontinuitet kao forma novog stimulativnog iskustva sa sigurnim okvirom predstavlja
način proširivanja iskustva detinjeg učenja i razumevanja, ali da bi se održala njegova korist,
nepodudarnost ne sme da bude suviše velika.

Polaznu osnovu, koja nam pomaže da diskontinuitet shvatimo kao pozitivno iskustvo, daje nam
shvatanje u kome se unutrašnja neravnoteža posmatra jednim od činioca razvoja (pored
unutrašnjih i spoljašnjih faktora koji utiču na razvoj pojedinca). Gesel smatra, da „organizam
koji se razvija neminovno u stanju nestabilne i promenljive ravnoteže. Isto je tako neminovno, da
organizam, koliko god to može, ograničava i oblike i intenzitet te neravnoteže". Pijažeov
doprinos je u daljem razvijanju ove ideje, da „dete poseduje autoregulativne biološke sisteme,
kojima uspostavlja sve veće stanje uravnoteženosti, što označava razvoj".Vigotski je ukazao na
to da je ova pojava kulturno uslovljena, i značajna je njegova teorija zone narednog razvoja, tj.

4
ideje da učenje treba da ide korak ispred razvoja. „Bruner govori o svrsishodnosti suočavanja
deteta sa problemima koji će ga naterati da ubrza svoj put ka sledećoj razvojnoj fazi", za to nisu
dovoljni samo problemi „već je za to potrebno osećanje nedovoljnosti, raskoraka između želja i
mogućnosti, izazov koji podstiče traganje za izlazom iz problemske situacije. Najbolji razvojni
motiv i podsticaj na aktivnost je... prevazilaženje nesklada između onoga čemu dete teži i onoga
za šta je sposobno, pod uslovom da taj nesklad ne bude suviše veliki da ga ne bi obeshrabrio, niti
suviše mali, jer ne bi bio stimulativan".

Prelaz sa jednog nivoa obrazovanja na drugi neminovno dovodi dete do osećanja diskontinuiteta,
ali nema razloga zašto se on ne bi posmatrao kao pozitivno iskustvo učenja, a ne kao traumatičan
doživljaj sa kojima se suočavaju neka deca (Curtis, 1998). Jer, svaka promena sredine dovodi do
osećanja diskontinuiteta, prekida sa poznatom okolinom, ljudima, decom, načinom rada... „Iako
diskontinuitet može igrati dobru ulogu u učenju i postati novo stimulativno iskustvo ukoliko se
dete oseća sigurnim, jaz između ova dva nivoa ne treba da bude suviše veliki. U protivnom, to će
delimično ili potpuno ometati učenje i može imati negativne uticaje na detetovo prilagođavanje
na školu".

Klouv, DŽauet i Bejt (1982) na osnovu analize podataka do kojih su došli baveći se pitanjem
diskontinuiteta, zaključili su, da se osećanje diskontinuiteta manifestuje u sledećim oblastima:
okruženje, različitost programa i broj ljudi sa kojim je dete u kontaktu.

Isti autori naglašavaju „...da se sledeće stvari moraju ispuniti da bi se diskontinuitet sveo na
najniži mogući nivo:

1) Promene i uvođenje novih iskustava moraju biti postepeni, a ne nagli;

2) Ljudi,mesta i stvari moraju biti donekle poznati, a ne potpuno strani, i

3) Deca moraju imati osećanje sigurnosti, a ne nepostojanosti" (Kakavulis, 1988, 78).

5
Da bi se olakšao prelaz iz jedne ustanove u drugu, ovi autori takođe predlažu: 1) vežbanje u
predškolskoj ustanovi da deca sede mirno, da slušaju i da ne upadaju u reč; 2) vežbanje da se
deci obraća kao grupi i odgovaranje na instrukcije; 3) držati prvi razred prvih nedelja na okupu
da bi se deca međusobno što bolje upoznala i da bi ostvarila odgovarajući kontakt sa učiteljicom;
4) postepeno uvođenje dece u situacije kada je veliki broj dece na okupu, posebno u dvorištu, na
odmorima, i 5) pojačavati vezu odrasli-dete oslovljavajući decu imenom i ostvarivanje kontakata
očima u situacijama kada se detetu obraća kao delu grupe... Kertis (1998), pak, na osnovu gore
pomenutog istraživanja Klouva i saradnika, kao i svog promišljanja o pitanju diskontinuiteta
između vrtića i škole navodi četiri područja na kojima dete može da doživi osećaj
diskontinuiteta. To su:

1) promena fizičke sredine,

2) razlike u organizaciji razreda u ove dve sredine (opadanje broja odraslih, broj dece i povećanje
zahteva deci da budu nezavisnija),

3) diskontinuitet u programskom sadržaju (jeziku i komunikaciji) i

4) različitost ideologija u vrtićima i školama.

Na osnovu navedenih istraživanja i razmišljanja o doživljavanju diskontinuiteta prilikom prelaza

iz vrtića u školu, smatramo da se oni dešavaju u sledećim oblastima: fizičko okruženje, socijalno
okruženje, jezik i komunikacija, disciplina, koncepcijske razlike među ustanovama i
diskontinuitet u programskom smislu.

3. Diskontinuitet školske dece uslovljen fizičkim okruženjem

Promena fizičke sredine jedno je od najočiglednijih promena koje se dešavaju prilikom prelaza iz
predškolske ustanove u osnovnu školu. Uticaj promene sredine na dete zavisi od toga da li je
postojalo predhodno iskustvo posete školi, upoznavanje njenog eksterijera i enterijera. Dolazeći
iz vrtića kao poznatog objekta, dete se suočava sa promenama koje zahtevaju upoznavanje i
prilagođavanje fizičkim promenama koje ustanove podrazumevaju. Dete se u vrtiću naviklo na
izgled i organizaciju objekta, koja je po svim standardima prilagođena deci predškolskog uzrasta,

6
uzimajući u obzir na samo pedagoško-psihološke karakteristike dece, nego i estetske i
zdravstveno-higijenske kriterijume. Objekat ustanove je svojim uređenjem za decu privlačan i
razumljiv. Njena organizacija je podsticajna za detinje aktivnosti, uz uvek dostupne igračke,
materijale i sredstva za izvođenje aktivnosti, eksperimentisanje, igru, pre svega za samostalno i
dobrovoljno odabrane aktivnosti... Organizacija prostora omogućava slobodu kretanja,
ostvarivanje kontakata s drugom decom, ali i povlačenje u osamu, ako je detetu to potrebno.
Eksterijer vrtića sa svojim sadržajima pruža mogućnost deci predškolskog uzrasta za slobodnim
kretanjem, igrom i drugim aktivnostima. Među ostalom decom, dete pred polazak u školu je
najstarije i to mu daje osećaj sigurnosti.

Za razliku od svega što je bilo poznato u vrtiću, dolazak u školu donosi velike promene u
doživljavanju objekta. Školske zgrade su većinom velike, sa dugačkim hodnicima i sa nizovima
učionica, u kojima je raspored sasvim drugačiji. Klupe i stolice poređane u nizu jedna za drugom
mogu se učiniti veoma strano deci koja su prvi put kročila u školu. Nameštaj i veličina prostora
mogu delovati čudno i pre svega restriktivno, jer onemogućavaju slobodno kretanje dece.
Nedostaju i kuci za igru i osamu, tako da je dete u svakom trenutku prisiljeno da boravi sa
ostalom decom i da se bave istim (dirigovanim) aktivnostima. Učionice su prilično uniformisane
i nemaštovito uređene, svedene na klupe, stolice i tablu. Svaka dodatna oprema ili dekoracija
zavisi od date škole, a pre svega od umešnosti učitelja, koji može, do određene mere, hladnu
prostoriju učionice učiniti mnogo prijatnijim za boravak dece. Na hodnicima za vreme odmora i
u dvorištu deca prvog razreda su najmlađa, i njima buka, galama i jurnjava starije dece deluje
zastrašujuće. Velika travnata ili asfaltirana površina dvorišta sama po sebi deluje zastrašujuće za
malo dete, koje se po pravilu oseća sigurnim na malim prostorima uz prisustvo osobe kojoj
veruje. Velika površina, puna starije dece koja su samostalnija i samouverenija deluje
obeshrabrujuće i ne predstavlja mesto gde će dete rado provesti duži vremenski period. Veliki
broj dece i galama mogu da budu veoma loše iskustvo za dete koje započinje svoje školovanje.
Još jedna u nizu poteškoća, odnosno novina na koje nailaze deca u školi jesu toaleti, odnosno
korišćenje pisoara, na šta deca nisu navikla.

7
Kontinuitet u prostornom smislu najviše doživljavaju deca, koja su pohađala vrtiće pri školama.
Ona su u većoj meri imala mogućnost da upoznaju objekat škole, učionice i da borave u dvorištu,
kao i da upoznaju zaposlene u školi. Ipak, i u ovom slučaju postoji mogućnost relativne
odvojenosti predškolske grupe od škole, koja nije u domenu fizičke blizine, već se odnosi na
nerazumevanje potrebe kontinuiteta i saradnje vrtića i škole. Fizička blizina ustanova ne znači
automatski da postoji saradnja, i da će detinje iskustvo ulaska u školsku zgradu biti pozitivno.
Klouv, DŽauet i Bejt (1982) su identifikovali nekoliko karakteristika okoline, kritične za
detetovo prilagođavanje: 1) Obim i veličina objekta i njen sadržaj; 2) Veličina i raspon njene
teritorije i položaj sredstava kao što su toalet, igralište, dvorište, i drugo i 3) Organizaciona
ograničenost kretanja oko teritorije i unutar njene osnove.

Oni su takođe identifikovali uslove pomoću kojih se može olakšati prelaz iz jednog objekta u
drugi:

1) Veličina opreme u učionici treba da bude prilagođena deci;

2) Postepeno upoznavanje sa školskim objektom; upoznavanje novih i neistraženih delova škole

može biti uzbudljivo iskustvo, ali ono treba biti postepeno;

3) Organizovati prostor tako da odgovara detetu i njegovim potrebama, i

4) predhodno upoznavanje sa školskom zgradom detetu će dati ideju šta ga očekuje kada pođe u
školu.

Ovi istraživači su došli do zaključka da diskontinuitet u fizičkom smislu ne utiče u velikoj meri
na detinji napredak i da nije suviše ekstreman. Redovnom saradnjom obeju ustanova i pre svega
posetama vrtića školi, svi negativni uticaji koje novi prostor donosi mogu se ublažiti.

8
 4. Diskontinuitet u socijalnom okruženju

Deca dolazeći iz vrtića doživljavaju još jednu promenu, promenu socijalnog okruženja. Za
razliku od porodice, dolaskom u ustanovu dete postaje član društva čiji je on samo mali deo. To
društvo je grupa ili njegov razred, dok su oni deo većeg društva, tj. vrtića i škole. Boraveći u
predškolskoj ustanovi ona su stekla određeni nivo samostalnosti, ali i pored toga uvek su mogla
računati na pomoć odrasle osobe. U školi se, međutim, od deteta očekuje veći nivo samostalnosti
u izvođenju svih aktivnosti, na šta nisu navikla. Ta samostalnost se ogleda kako u oblačenju i
svlačenju odeće i obuće, tako i u obavljanju svakodnevnih školskih aktivnosti.

Postoji neslaganje u odnosu prema samostalnosti dece među zaposlenima u vrtiću i u školi. Taj
sukob kriterijuma i očekivanja dovodi do velike zabune među decom, koja (možda) osećaju da
im se samostalnost više guši nego što se podstiče i razvija. Razlog za to je u dominaciji
dirigovanih aktivnosti, strogih planova i programa, koji ne dozvoljavaju fleksibilnost u nastavi.
Za razliku od vrtića, gde su aktivnosti dobrovoljno prihvaćene od strane dece, gde kontakti sa
odraslima zavise od tipa aktivnosti kojima se deca bave, u školi su sve aktivnosti vođene od
strane učitelja, kao dominantne osobe. Tako se i kvalitet odnosa odrasli-dete menja, od odraslog
koji organizuje, omogućava i podstiče bavljenje različitim aktivnostima, do odraslog koji
dominira svakom aktivnošću.

Tako deca nemaju mogućnost bavljenja aktivnostima po sopstvenom izboru. Percipiranje

odraslog kao osobe koja dominira svim aktivnostima utiče na kvalitet emocionalnog odnosa
prema njemu i to isto tako označava promenu u odnosu na kvalitet odnosa sa vaspitačicom u
vrtiću. Jedan od uzroka diskontinuiteta između vrtića i škole nalazi se u činjenici da je atmosfera
u vrtiću opuštena, međusobni odnosi vaspitača i dece su više prirodni, a manje formalni, pa je u
skladu sa tim deci prijatniji boravak u vrtiću nego u školi. Menja se i kvalitet odnosa među
decom. Od zajedničke igre, druženja, saradnje koji postoje u aktivnostima, dolazi se u školu, gde
deca sede tako što su jedni drugima okrenuli leđa, gde ne postoji mogućnost za međusobnu
komunikaciju za vreme časova, i gde je saradnja među decom prilično ograničena. Ona je

9
svedena isključivo na period za vreme odmora. Odnosi među decom nemaju karakter
postojanosti, oni se stalno menjaju, deca se pregrupišu, okupljaju i razilaze.

Ova forma diskontinuiteta se može ublažiti pažljivim usklađivanjem stavova zaposlenih u obema
ustanovama u odnosu na značajna pitanja koja se tiču samostalnosti dece i socijalnih odnosa,
imajući u vidu potrebe dece. Klouv, Džauet i Bejt (1982) dali su sledeće predloge za ublažavanje
socijalnog diskontinuiteta:

1) postepeno uvođenje dece u situacije kada se ono iz manje grupe pomera ka onoj sa većim
brojem članova;

2) kontinuirano prisustvo odraslog;

3) vežbanje u predškolskoj ustanovi da se sedi mirno, da se sluša i da se ne viče ili da se ne

ubacuje kada neko govori;

4) vežbanje u vrtiću da se deci obraća kao grupi i da se zadaci izvršavaju, odnosno da se na

postavljena pitanja pojedinačno odgovara;

5) na početku školske godine držati na okupu celo odeljenje, da bi se deca što bolje upoznala, i
da bi se uspostavila veza sa učiteljicom;

6) jačanje veza između učenika i učitelja tako što će se deci obraćati imenom i uspostavljanjem
kontakta očima.

10
 5. Zaključak

Zaposlenost roditelja igra vidnu ulogu u razvoju deteta i u školskom uzrastu. Vreme koje
zaposleni roditelji provode sa detetom-učenikom, često je kratko. Pomoć koju mu pružaju u
savladavanju školskog gradiva, broj intelektualnih stimulacija, buđenje interesovanja, nadzor,
vaspitanje, moralna podrška i sigurnost, nedovoljni su. Idealno bi bilo da svaka škola može da
kompenzira odsustvo roditelja iz kuće. Ovo će zavisiti od njene ideološke orijentacije, edukacije
osoblja i poznavanja mentalne higijene i psihologije razvojnog doba i materijalnih uslova
institucije školstva u celini. Skola se može pokazati kao značajan činilac u korekciji nekih
nepoželjnih iskustava dece koja su rasla u ugroženim porodicama i koja ispoljavaju teškoće
prilagođavanja. Stav prihvatanja deteta onakvog kakvo ono jeste, ili stav aktivnog ili pasivnog
odbacivanja odrediće puteve njegove dalje adaptacije i uključivanja u društvo.

Razmatrajući našu aktuelnu situaciju može se utvrditi da su u velikom broju porodica oba
roditelja zaposlena i da je naročito majka opterećena velikim brojem raznorodnih uloga:
materinskom, profesionalnim i društvenim. S druge strane, društvena briga o deci predškolskog i
školskog uzrasta je nedovoljna.

Da bi se vrtić i škola što više približili, pre svega mora postojati kontinuitet u kompletnom
sistemu vaspitanja i obrazovanja, uzimajući u obzir prvenstveno uzrasne karakteristike dece sa
kojom se radi i u skladu sa tim izgraditi program koji će se nadovezivati i na predhodno naučeno
i služiti kao priprema za sledeći stupanj.

Kao što ni vrtić ne sme da služi isključivo pripremi za polazak u školu, tako bi i škola trebala da
se bar u prvoj godini, po svojoj organizaciji približi vrtiću i iskustvu koje je dete imalo u njoj. To
zahteva reformu celokupnog sistema obrazovnih ustanova, svesnost o potrebi kontinuiteta među
stupnjevima sistema, a pre svega zahteva obrazovane i kompetentne stručnjake koji poznaju
probleme s kojima se suočavaju deca, koji iz prakse znaju kako različite ustanove funkcionišu i
koji su spremni da reformu iznesu studiozno i kvalitetno, na osnovu činjenica.

11
 6. LITERATURA:

1. Cleave, S. S. Jowett, M. Bate (1982): And So To School, a study of continuity from pre-school
to infant school, NFER-Nelson.

2. Curtis, A. (1998): A curriculum for the pre-school child, London and New York: Routledge.

3. Galloway, D., i A. Edvards, (1991): Primary school teaching & educational npsichology,
London: Longman.

4. Hopper, R., R. C. Naremore (1978): Children's speech: A Practical Introduction to

Communication Development, New York: Harper & Row Publishers.

5. Kakavulis, A. (1988): Kontinuitet u vaspitanju u ranom detinjstvu: prelazak iz predškolske

ustanove u osnovnu školu, Nastava i vaspitanje, 47, (1),

6. Kamenov, E. (1997): Metodika III, Novi Sad - Beograd: Odsek za pedagogiju filozofskog
fakulteta u Novom Sadu i Zajednica viših škola za obrazovanje vaspitača Republike Srbije.

7. Kamenov, E. (1999): Predškolska pedagogija, T-I i T-II, Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva.

8. Korać, N. (1984): O kontinuitetu i diskontinuitetu u vaspitanju, Predškolsko dete, br. 4,

9. Danilović, M.: Perspektive savremene nastave, Prosvetni pregled,Beograd,1971.

10. Haralambos, M. i R. Heald. UVOD U SOCIOLOGIJU. Zagreb, 1989

11.Marjanović, A. (1977): Povezivanje predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja,

Predškolsko dete,

12