‫פסיכולוגיה קוגניטיבית – טבלת מושגים‬
‫סוג מנגנון‬ ‫ממצאים מתוך הניסוי‬
‫מדובר במנגנון תפיסתי של עיבוד מלמעלה‪-‬למטה‪ .‬היות‬
‫והמטופל מאמין שהחומר שנטל מעניק טיפול יעיל‪.‬‬
‫האמונה הזו גורמת לצפות שהכאב יפחת והפיחות אכן‬
‫מתרחש‪.‬‬
‫סוג של סדירות פיזיקאלית‪ .‬כלומר‪ ,‬תכונות פיזיות של‬
‫הסביבה המופיעות בתדירות גבוהה כמו קווים אנכיים‬
‫ואופקיים‪ .‬למשל‪ :‬עצים‪ ,‬בניינים‪ ,‬קרקע‪ ,‬ים‪ .‬יהיה קל‬
‫יותר לתפוס אותם מאשר קווים אלכסוניים‪.‬‬
‫זוהי בעיה בסיסית שאיתה מתמודדת מערכת התפיסה‬
‫שלנו בכל רגע ורגע‪ ,‬ושמקשה על היכולת לבנות מכונה‬
‫תפיסתית‪ ,‬כלומר מכונה שתצליח לבצע את המשימות‬
‫התפיסתיות שבהן מצליחה כל כך טוב מערכת התפיסה‬
‫שלנו‪.‬‬
‫סוג של גישה לפיסת עצמים המנוגדת לתפיסת הגשטאלט‪.‬‬
‫סדירויות סמנטיות הן סוג של סדירויות של הסביבה‪.‬‬
‫סדירויות פיזיקאליות הן סוג של סדירויות של הסביבה‪.‬‬
‫הנחת האור מלמעלה קשורה לסוג של סדירויות פיזיקליות‬
‫איך אנו תופסים עצמים תלת ממדיים‪.‬‬
‫סגמנטציה של דיבור קשורה לעיבוד מלמעלה‪-‬למטה על‬
‫תפיסה של דיבור‪ ,‬היות והצלילים שנכנסים מפעילים‬
‫אותות חשמליים הנשלחים לאזורי הדיבור במוח ואם‬
‫המאזין מבין את השפה‪ ,‬הידע הזה יצור תפיסה של מילים‬
‫מובחנות ואילו אדם שלא דובר את השפה יתפוס אותה‬
‫כבליל של צלילים לא מובחנים‪ .‬כלומר‪ ,‬ניסיון או היעדר‬
‫ניסיון בשפה מסוימת משפיע על התפיסה של אדם‪.‬‬
‫משמעות‬ ‫מושג‬ ‫פרק‬
‫נמצא שאחוז משמעותי של מטופלים שסובלים מכאב פתולוגי‬ ‫הפחתה בכאב בזכות הליך או חומר שאין בהם חומר פעיל‪ .‬היות‬ ‫אפקט הפלסבו‬
‫חשים הקלה לאחר שנטלו תרופת פלסיבו‪ -‬כדור או הליך רפואי‬ ‫והמטופל מאמין שהחומר שנטל מעניק טיפול יעיל‪ .‬האמונה הזו‬
‫שמטופלים מאמינים שיש בהם רכיבים פעילים (בד"כ לשיכוך‬ ‫גורמת לצפות שהכאב יפחת והפיחות אכן מתרחש‪.‬‬
‫כאבים)‪ ,‬אבל בפועל אין רכיב פעיל כלשהו‪.‬‬
‫הממצא שלפיו קל יותר לתפוס קווים אופקיים ומאונכים מאשר‬ ‫אפקט האלכסון‬
‫קווים בכיוונים אחרים‪.‬‬
‫מערכת התפיסה איננה נחשפת לעצם בעולם החיצוני עצמו אלא‬ ‫בעיית השלכה‬
‫לייצוג שהוא יצר בחושים (למשל על הרשתית) ועליה לנסות להסיק‬ ‫הפוכה‬
‫מייצוג זה מה היה העצם בעולם החיצוני שיצר ייצוג חושי זה‪ .‬הבעיה‬
‫היא שהייצוג על הרשתית עשוי לנבוע מכמות לא מוגבלת של עצמים‬
‫בעולם בעלי גדלים שונים שנמצאים במרחקים שונים‪ ,‬ובבעלי צורות‬
‫שונות וזוויות הטייה שונות ביחס לעין‪ ,‬והקושי שניצב בפני מערכת‬
‫התפיסה היא לנסות להסיק מהו העצם האמיתי בעולם החיצוני‬
‫שהוא זה שיוצר כרגע את הייצוג על הרשתית‪( .‬לדוגמה ייצוג בצורת‬
‫מלבן על הרשתית יכול לנבוע מעצמים שונים בצורה מלבנית שהם‬
‫בגדלים שונים ומרחקים שונים מאיתנו‪ ,‬וגם מעצמים לא מלבניים‬
‫שמוטים בזוויות שונות כך שבסופו של דבר ההיטל שהם יוצרים על‬
‫הרשתית הוא בצורת מלבן)‪.‬‬
‫מאפיינים של הסביבה המתרחשים לעיתים קרובות‪ .‬לדוגמא‪ :‬כחול‬ ‫סדירויות של‬
‫מקושר עם שמיים פתוחים‪ ,‬נופים הם פעמים רבות ירוקים ועם קווי‬ ‫הסביבה‬
‫מתאר רכים ומעוגלים‪ ,‬וקווים אופקיים ואנכיים מקושרים לעיתים‬
‫קרובות עם מבנים‪.‬‬
‫יש ‪ 2‬סוגים של סדירויות‪:‬‬
‫‪ .1‬סדירויות סמנטיות‪ -‬מאפיינים הקשורים לתפקודים המתבצעים‬
‫בסצנות שונות‪ .‬למשל‪ :‬הכנת האוכל ובישול ואולי גם האכילה‬
‫מתרחשים במטבח‬ ‫פרק‬
‫‪ .2‬סדירויות פיזיקליות‪ -‬תכונות פיזיות של הסביבה המופיעות באופן‬ ‫‪3‬‬
‫סדיר‪ .‬למשל‪ :‬יש יותר בסביבה קווים אופקיים ואנכיים מאשר קווים‬
‫אלכסוניים‪ .‬או שכאשר עצם נתון מכסה חלק מעצם אחר‪ ,‬קו המתאר‬
‫של העצם שמוסתר חלקים "יוצא מהצד השני"‪.‬‬
‫מאפיינים הקשורים לתפקודים המתבצעים בסצנות שונות‪ .‬לדוגמא‪:‬‬ ‫סדירויות סמנטיות‬
‫הכנת מזון‪ ,‬בישול ואכילה מתרחשים במטבח‪ .‬החשוב ביכולת הזאת‪,‬‬
‫שכאשר אנו מדמיינים סצנה מסוימת אנו מדמיינים גם פריטים‬
‫מתוך הסצנות האלו‪( .‬במטבח‪ :‬קרש חיתוך‪ ,‬סכין‪ .‬אריה‪ :‬בסוואנה או‬
‫בגן חיות)‪ .‬יצירת הדימוי החזותי מכילה מידע המבוסס על הניסיון‬
‫מהכרותינו עם סוגים שונים של סצנות‪.‬אף שאנשים משתמשים‬
‫בסדירויות של הסביבה כדי שיסייעו להם בתפיסה‪ ,‬פעמים רבות הם‬
‫אינם מודעים למידע הספציפי שהם משתמשים בו‪.‬‬
‫תכונות פיזיות של הסביבה המופיעות באופן סדיר‪ .‬למשל‪ :‬יש‬ ‫סדירויות פיזיקליות‬
‫בסביבה יותר כיווניות אנכית ואופקית מאשר כיווניות אלכסונית‪ .‬כך‬
‫הדבר בסביבות טבעיות וסביבות שנעשו ע"י האדם‪ .‬בסדירויות‬
‫פיזיקליות יש את אפקט האלכסון והנחת האור מלמעלה‪.‬‬
‫ההנחה שאור מגיע מלמעלה‪ .‬זאת יוריסטיקה שיכולה להשפיע על‬ ‫הנחת האור‬
‫האופן שבו אנו תופסים עצמים תלת‪-‬ממדיים מוארים‪ .‬שכן אנו‬ ‫מלמעלה‬
‫מניחים שאור בסביבה מגיע מלמעלה הן בתאורה טבעית של השמש‬
‫והן בתאורה מלאכותית‪.‬‬
‫תהליך ההבחנה במילים נפרדות בתוך הזרם הרציף של אות הדיבור‪.‬‬ ‫סגמנטציה של‬
‫דיבור‬
 ‫סכמה של סצנה קשורה לסדירויות סמנטיות והיא‬
‫משפיעה על התפיסה‪.‬‬
‫קשור למידע המשמש את התפיסה האנושית‪ .‬התפיסה‬
‫האנושית בנויה על יסוד של מידע מהסביבה‪ .‬למשל‪ ,‬כאשר‬
‫דימוי חזותי מהסביבה (למטה) מגיע לרשתית העין‪ ,‬אותות‬
‫חשמליים מעבירים את המידע אל אזור הקלט החזותי‬
‫במוח (למעלה)‪.‬‬
‫קשור למידע המשמש את התפיסה האנושית‪ .‬התפיסה‬
‫האנושית בנויה על ידע של האדם על הסביבה‪ .‬העיבוד‬
‫מתחיל במוח (למעלה) במערכת התפיסתית‪ .‬מצבים של‬
‫עיבוד מלמעלה‪-‬למטה שבהם התפיסה מושפעת מגורמים‬
‫נוספים הם‪ :‬תפיסה של עצמים‪ ,‬שמיעת מילים במשפט‬
‫וחווית הכאב‪.‬‬
‫עקרון הדמיון מיצג את אחד מעקרונות הארגון של‬
‫הגשטאלט‪ ,‬הטוענים שהעקרונות האלו מובנים בתוך‬
‫המערכת התפיסתית של האדם ולא נרכשו מתוך ניסיון‪.‬‬
‫עקרון ההמשכיות הטובה מיצג את אחד מעקרונות הארגון‬
‫של הגשטאלט‪ ,‬הטוענים שהעקרונות האלו מובנים בתוך‬
‫המערכת התפיסתית של האדם ולא נרכשו מתוך ניסיון‪.‬‬
‫עקרון הפשטות מיצג את אחד מעקרונות הארגון של‬
‫הגשטאלט‪ ,‬הטוענים שהעקרונות האלו מובנים בתוך‬
‫המערכת התפיסתית של האדם ולא נרכשו מתוך ניסיון‪.‬‬
‫עקרון הדמות הטובה מיצג את אחד מעקרונות הארגון של‬
‫הגשטאלט‪ ,‬הטוענים שהעקרונות האלו מובנים בתוך‬
‫המערכת התפיסתית של האדם ולא נרכשו מתוך ניסיון‪.‬‬
‫קשור לעקרונות הארגון של הגשטאלט‪.‬‬
‫קביעת נקודת מבט היא אחת מהסיבות למה קשה לתכנת‬
‫מכונה תפיסתית‪.‬‬
‫קשור למודל הפילטר של הקשב שהוצג ע"י ברודבנט‪,‬‬
‫שמתוצאות הניסויים שנערכו הגיע למסקנה שלבני האדם‬
‫יש קשב סלקטיבי במצבים מסוימים‪.‬‬
‫אפקט סטרופ מדגים מצב שקשה להתעלם מגירויים בלתי‬
‫רלוונטיים למטלה‪ .‬כלומר‪ ,‬האפקט מתרחש משום ששמות‬
‫המילים יוצרים תגובה מתחרה ובכך מאטים את תגובת‬
‫המטרה שהיא צבע הדיו‪ .‬הגירויים הבלתי רלוונטיים‬
‫למטלה הם רבי עוצמה שכן‪ ,‬בני האדם מתורגלים מאוד‬
‫בקריאת מילים והקריאה הפכה לתגובה אוטומטית‬
‫שקשה שלא לקרא אותן‪.‬‬
‫ידע של האדם על מה שסצנה נתונה מכילה בד"כ‪ .‬הידע הזה יכול‬ ‫סכמה של סצנה‬
‫לעזור להנחות את הקשב לאזורים שונים של הסצנה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬ידע על‬
‫מה שנמצא בד"כ במשרד יכול לגרום לאדם להסתכל לעבר שולחן‬
‫העבודה כדי לראות את המחשב‪.‬‬
‫עיבוד שמתחיל במידע המתקבל מהקולטנים‪ .‬סוג עיבוד כזה מכונה‬ ‫עיבוד מלמטה‬
‫גם עיבוד מבוסס‪-‬נתונים‪.‬‬ ‫למעלה‬
‫דוגמא של עיבוד מלמעלה‪ -‬למטה מכונה "האישיויות המרובות‬ ‫הידע של האדם על העולם והסביבה‪ ,‬הציפיות שהאדם מביא למצב‬ ‫עיבוד מלמעלה‬
‫של הכתם"‪ .‬כאשר מוצגים כתמים מטושטשים הנראים שונה‬ ‫התפיסתית והפניית הקשב לגירויים בסביבה‪ .‬כלומר‪ ,‬עיבוד שמתחיל‬ ‫למטה‬
‫בכל מיני סצנות בהתאם לכיוון שלהם וההקשר שבו הם נראים‪,‬‬ ‫מ"למעלה" (מוח) ו"יורד" לתפוס את הסביבה‪ .‬סוג עיבוד כזה נקרא‬
‫אך בפועל הכתמים זהים בכל התמונות‪ .‬בני האדם תופסים את‬ ‫גם עיבוד מבוסס‪-‬ידע‪.‬‬
‫הכתם בצורה שונה בשל היכרותם עם סוגי עצמים שסביר‬
‫למצוא בסצנות מסוגים שונים‪.‬‬
‫חוק ארגון תפיסתי שעל פיו דברים דומים נראים כמקובצים יחד‪.‬‬ ‫עקרון הדמיון‬
‫ההקבצה יכולה להתרחש בעקבות דמיון בגודל‪ ,‬בצורה או בכיוון‪.‬‬
‫חוק ארגון התפיסה הקובע שכאשר נחבר בין נקודות‪ ,‬ייצרו קווים‬ ‫עקרון ההמשכיות‬
‫חלקים – ישרים או מתעקלים – נתפסות כמחוברות אלה לאלה‪ ,‬ואנו‬ ‫הטובה‬
‫נוטים לראות את הקווים כך שייצרו את המסלול החלק ביותר‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬עצמים שמוסתרים בחלקם ע"י עצמים אחרים‪ ,‬נתפסים‬
‫כממשיכים מאחורי העצם המסתיר‪.‬‬
‫אנו תופסים את הסמל האולימפי כתצוגה של חמישה עיגולים‬ ‫חוק ארגון תפיסתי הקובע שכל תבנית גירוי נראית בדרך כזאת‬ ‫עקרון הפשטות‬
‫ולא מספר רב של צורות מפורקות או מורכבות‪.‬‬ ‫שהמבנה שנוצר יהיה פשוט ככל האפשר‪ .‬מכונה גם חוק הדמות‬
‫הטובה וחוק פרגנאנז‪.‬‬
‫אנו תופסים את הסמל האולימפי כתצוגה של חמישה עיגולים‬ ‫חוק ארגון תפיסתי הקובע שכל תבנית גירוי נראית בדרך כזאת‬ ‫עקרון הדמות‬
‫ולא מספר רב של צורות מפורקות או מורכבות‪.‬‬ ‫שהמבנה שנוצר יהיה פשוט ככל האפשר‪ .‬מכונה גם חוק הפשטות‬ ‫הטובה‬
‫וחוק פרגנאנז‪.‬‬
‫ציור עם נקודות‪ ,‬אנו נתפוס אותו ככלב דלמטי‪.‬‬ ‫כללים שהציעו פסיכולוגים של הגשטאלט כהסבר לאופן שבו‬ ‫עקרונות של ארגון‬
‫מרכיבים קטנים של סצנה או תצוגה מקובצים יחדיו על מנת ליצור‬ ‫תפיסתי‬
‫יחידות גדולות יותר‪ .‬ה"חוקים" מתוארים כ"יוריסטיקות"‪3 .‬‬
‫העקרונות הם‪:‬‬
‫‪.1‬עקרון ההמשכיות הטובה‪.‬‬
‫‪ .2‬עקרון הדמות הטובה‪.‬‬
‫‪ .3‬עקרון הדמיון‪.‬‬
‫וורטהיימר מתאר את העקרונות האלו כמובנים בתוך המערכת‬
‫התפיסתית של האדם ולא נרכשו מתוך ניסיון‪.‬‬
‫היכולת לזהות עצם שנראה מזוויות שונות‪ .‬קביעות נקודת המבט היא‬ ‫קביעות נקודת מבט‬
‫סוג של בעיה הניצבת לפני כל תכנות של מכונה תפיסתית (מחשב)‬
‫שכן‪ ,‬דימוייהם של עצמים משתנים כל הזמן בהתאם לזווית שממנה‬
‫הם נראים‪ .‬למשל‪ :‬בני אדם ימשיכו לראות עצם ככיסא מזוויות‬
‫שונות‪ ,‬בצורה קלה ואוטומטית‪ ,‬אך למחשבים יהיה קשה יותר‬
‫לתפוס אותו כעצם אחד‪.‬‬
‫נמצא שאם משמיעים לנבדקים מידע שנמצא באוזן הלא‬ ‫היכולת להתמקד בגירוי אחד ולסנן החוצה גירויים אחרים‪ ,‬בעיקר‬ ‫אפקט מסיבת‬
‫קשובה‪ ,‬הם לא יכולים לתפוס את המסר ולכן לא יכולים לדווח‬ ‫במסיבה שבה יש הרבה שיחות רבות בעת ובעונה אחת‪.‬‬ ‫הקוקטייל‬
‫מה הושמע להם‪.‬‬
‫אפקט סטרופ מתייחס לעובדה שאנשים מתקשים במטלה של‬ ‫אפקט שנחקר לראשונה ע"י סטרופ‪ ,‬שהשתמש במטלה שבה מבקשים‬ ‫אפקט סטרופ‬
‫דיווח צבע הדיו‪ ,‬כשצבע הדיו איננו תואם למשמעות של מילת‬ ‫מהנבדק להגיב להיבט אחד של גירוי‪ ,‬כגון צבע הדיו שבו מודפסת‬
‫הצבע‪ .‬למשל‪ :‬כשצריך להגיד שהצבע שבו מודפסת המילה הוא‬ ‫המילה ולהתעלם מהיבט אחר‪ ,‬כגון קריאת מילת הצבע‪.‬‬
‫כחול כשהמילה היא "אדום"‪.‬‬ ‫פרק‬
‫‪4‬‬
 ‫בעיה שהתייחסה טריזמן בתיאוריה של אינטגרציית‬ ‫הקושי להסביר איך תכונות נפרדות של עצם נקשרות יחדיו‪ .‬לדוגמא‪:‬‬ ‫בעיית החיבור‬
‫התכוניות‪.‬‬ ‫צורתו של כדור‪ ,‬התנועה שלו‪ ,‬העומק והצבע שלו גורמים לירי‬
‫באזורים שונים בקורטקס‪ ,‬אך האדם אינו תופס את הכדור כתפיסות‬
‫נפרדות של צורה‪ ,‬תנועה‪ ,‬עומק וצבע‪ ,‬אלא הוא חווה אותן כתפיסה‬
‫מגובשת של כדור‪ ,‬כאשר כל תכונותיו של הכדור נקשרות יחדיו‬
‫ויוצרות תפיסה קוהרנטית‪ ,‬של כדור אדום מתגלגל‪.‬‬
‫קשור למודל הפילטר של הקשב של ברודבנט‪.‬‬ ‫נמצא שכאשר מבקשים מהנבדקים למקד את הקשב שלהם רק‬ ‫הליך ההצגה של מסר אחד לאוזן שמאל ובו בזמן מסר שונה לאוזן‬ ‫האזנה דיכוטית‬
‫באוזן הקשובה‪ ,‬המידע שמועבר לאוזן הלא קשובה לא נתפס‬ ‫ימין‪.‬‬
‫ולכן לא הצליחו לדווח על המידע שהושמע להם‪.‬‬
‫קשור לתיאוריית אינטגרציית תכוניות של טריזמן‪ .‬מתוך‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים צורות שונות בצבעים ובגדלים‬ ‫מצב שהודגם בניסויים של טריזמן‪ ,‬שבו תכוניות של עצמים שונים‬ ‫חיבורים‬
‫השלב הראשון הנקרא השלב הקדם קשבי‪ .‬החיבורים‬ ‫שונים ומבקשים מהם למקד את הקשב שלהם למקום אחר‬ ‫משולבות בטעות לעצם אחד‪ .‬החיבורים האלו יכולים להתרחש גם‬ ‫אשלייתיים‬
‫האשלייתיים מתרחשים משום בשלב הזה כל תכונה‬ ‫שעדיין בטווח ראייתם ואז מתבקשים לדווח על הצורות‪ ,‬הם‬ ‫כאשר הגירויים שונים מאוד בצורתם ובגודלם‪ .‬למשל‪ :‬עיגול קטן‬
‫מתקיימת באופן בלתי תלוי אחת מהשנייה‪ ,‬הן אינן‬ ‫מדווחים על חיבורים של עצמים המורכבים משילוב של תכוניות‬ ‫כחול וריבוע גדול ירוק עשויים להיראות כריבוע גדול כחול וכעיגול‬
‫משויכות לעצם ספציפי ובכך בני האדם עלולים לשלב את‬ ‫משני גירויים שונים‪.‬‬ ‫קטן ירוק‪.‬‬
‫התכוניות בצורה לא נכונה כאשר יש יותר מעצם אחד‪.‬‬
‫סוג של חיפוש חזותי בתיאוריה של אינטגרציית תכוניות‪.‬‬ ‫נמצא שאם מציגים לנבדקים קווים אנכיים וקווים אופקים‬ ‫חיפוש בין מסיחים אחרי מטרה המתבסס על חיבור (צירוף) שתי‬ ‫חיפוש חיבורי‬
‫שחלקם היו בצבע ירוק וחלקם בצבע אדום‪ ,‬כלומר‪ ,‬היו בעלי‬ ‫תכוניות או יותר‪ .‬למשל‪" :‬אופקי" ו"ירוק"‪ .‬זו גישה לחקר תפקידו‬
‫שתי תכוניות זווית וצבע‪ .‬זמן התגובה היה ארוך יותר כאשר‬ ‫של הקשב בחיבור תכוניות‪ ,‬שכן מציאת היעד באמצעות חיפוש‬
‫החיפוש היה תכוניתי בלבד‪ .‬היות והנבדקים היו צריכים למצוא‬ ‫חיבורי כרוכה בסריקה של התצוגה כדי למקד את הקשב במיקום‬
‫את הקו האופקי הירוק בעזרת החיבור של שתי התכוניות‪.‬‬ ‫נתון‪.‬‬
‫סוג של חיפוש חזותי בתיאוריה של אינטגרציית תכוניות‪.‬‬ ‫נמצא שאם מציגים לנבדקים קווים אנכיים וקווים אופקים‬ ‫חיפוש בין מסיחים אחרי פריט מטרה על פי מאפיין אחד‪ .‬למשל‪:‬‬ ‫חיפוש תכוניתי‬
‫שכולם בצבע ירוק‪.‬כלומר‪ ,‬היו בעלי תכונית אחת‪ .‬זמן התגובה‬ ‫"אופקי"‪.‬‬
‫היה קצר יותר כאשר החיפוש היה חיפוש חיבורי היות‬
‫והנבדקים היו צריכים למצוא את הקו האופקי הירוק בעזרת‬
‫תכונית אחת בלבד‪.‬‬
‫קשור לקשב סמוי לעצמים‪.‬‬ ‫נמצא שנבדקים הגיבו מהר יותר כאשר המטרה הייתה באותו‬ ‫מתרחש כאשר השיפור בעיבוד שגורם הקשב מתפשט בתוך העצם‪ ,‬כך‬ ‫יתרון אותו‪-‬עצם‬
‫העצמם לעומת כשהמטרה הייתה בעצם אחר‪ ,‬למרות שהמרחק‬ ‫שהקשב למקום אחד בעצם גרם לשיפור העיבוד במקומות אחרים‬
‫בניהם היה זהה‪ .‬הסיבה לכך היא שהמטרה הייתה באותו העצם‬ ‫בעצם‪.‬‬
‫כי הקשב הופנה אליו‪.‬‬
‫נמצא בניסוי שכונה "ג'ין דודה יקרה"‪ ,‬שכאשר האוזן הקשובה‬ ‫המודל של טריזמן לקשב סלקטיבי‪ ,‬הטוען שהבחירה נעשית ב‪2-‬‬ ‫מודל המחלש של‬
‫קיבלה את המסר "ג'ין ‪ 7‬יקרה" והאוזן הלא קשובה קיבלה את‬ ‫שלבים‪:‬‬ ‫הקשב‬
‫המסר "‪ 9‬דודה ‪ ."6‬הנבדקים דיווחו "ג'ין דודה יקרה"‪ .‬במקום‬ ‫‪.1‬מחלש‪ -‬מנתח את המסר הנכנס לפי מאפיינים פיזקאליים‪ ,‬עוצמת‬
‫לדווח על "ג'ין ‪ 7‬יקרה" הסטת הקשב לאוזן הלא קשובה גרמה‬ ‫הקול ומהירות הקול‪ ,‬השפה והמשמעות‪ .‬ומאפשר מעבר של המסר‬
‫לנבדקים לומר "דודה"‪ .‬פירוש הדבר שהקשב קפץ מאוזן אחת‬ ‫הקשוב וגם של מסר לא קשוב‪ ,‬אבל בעוצמה נמוכה יותר‪ ,‬מוחלשת‪.‬‬
‫לאחרת ובחזרה‪ .‬הדבר התרחש משום שהביאו בחשבון את‬ ‫‪ .2‬יחידת מילון‪ -‬מנתחת את המסר‪ .‬לכל מילה יש סף להפעלתה כך‬
‫משמעותן של המילים‬ ‫שאפילו העוצמה הקטנה ביותר תאותר‪ ,‬אך היא תלויה בסוג המילה‪.‬‬
‫כמו‪ ,‬מילים שחשובות במיוחד למאזין ומילים הטעונות רגשית‪.‬‬
‫המודל של טריזמן כונה גם "מודל הפילטר הדולף" שכן גם מידע לא‬
‫קשוב עובר דרך המחלש‪ .‬המודל של טריזמן נקרא גם מודל של‬
‫סלקציה מאוחרת שכן הוא מציע פילטר הפועל בשלב מוקדם של‬
‫זרימת המידע‪.‬‬
‫נמצא בניסוי שעסק בהאזנה דיכוטית‪ ,‬הנבדקים הצליחו בקלות‬ ‫מודל שתופס את הקשב כפילטר המאפשר לגירויים קשובים לעבור‬ ‫מודל הפילטר של‬
‫לבצע הצללה מהאוזן הקשובה‪ ,‬אך לא יכלו לדווח מה שמעו‬ ‫וחוסם חלק מהגירויים הלא קשובים או את כולם‪ .‬מודל שהוצג ע"י‬ ‫הקשב‬
‫באוזן הלא קשובה‪ .‬נמצא שהנבדקים אינם מודעים למרבית‬ ‫ברודבנט על בסיס תוצאות של ניסויים שעסקו בקשב סלקטיבי‪ .‬זהו‬
‫המידע שמושמע באוזן הלא קשובה‪.‬‬ ‫מודל שבפעם הראשונה מייצג שימוש בתרשים זרימה בפסיכולוגיה‬
‫הקוגניטיבית‪ .‬המידע עובר דרך ‪ 4‬שלבים‪:‬‬
‫‪.1‬הזיכרון החושי‪ -‬משמר את כל המידע הנכנס למשך שבריר שנייה‬
‫ואז מעביר לפילטר‪.‬‬
‫‪.2‬פילטר‪ -‬מזהה את המסר הקשוב על סמך מאפיינים פיזיים‪ .‬כגון‪:‬‬
‫נימת קול‪ ,‬גובה צליל‪ ,‬מהירות דיבור ומבטא ומאפשר למסר הזה‬
‫לעבור אל הגלאי ואת שאר המסרים הוא מסנן החוצה‪.‬‬
‫‪ .3‬גלאי‪ -‬מעבד את המידע מהמסר הקשוב כדי לזהות מאפיינים‬
‫ברגשה גבוהה יותר כמו‪ ,‬משמעות והוא מעבד את כל המידע הנכנס‬
‫אליו‪.‬‬
‫‪ .4‬פלט נשלח לזיכרון לטווח הקצר ואף לזיכרון לטווח הארוך‪ .‬המודל‬
‫כונה מודל של צוואר בקבוק‪ ,‬שכן הפילטר מגביל את זרימת המידע‬
‫כשם שבקבוק מגביל את זרימת הנוזל‪ .‬כמו כן‪ ,‬המודל גם מכונה‬
‫מודל של סלקציה מוקדמת משום שהפילטר מבטל את המידע הלא‬
 ‫קשוב מיד עם תחילתה של זרימת המידע‪.‬‬
‫קשור להיותינו לא תמיד קשובים לעצמים בסביבתנו‪.‬‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים תמונה ולאחריה שדה ריק‬ ‫קושי להבחין בשינויים בין סצנות דומות שיש ביניהן הבדלים קלים‬ ‫עיוורון לשינוי‬
‫ולאחר מכן מציגים את אותה התמונה עם פריט אחד לסירוגין‪,‬‬ ‫כאשר הן מוצגות בזו אחר זו‪ .‬לעיתים קרובות קל לראות את‬
‫לוקח זמן לנבדקים עד אשר הם מצליחים להבחין בהבדלים בין‬ ‫השינויים אחרי שהקשב מכוון אליהם‪ ,‬אבל בהיעדר קשב מספק‬
‫התמונות‪ .‬חשיבותו של הקשב ביצירת העיוורון לשינוי מומחש‬ ‫בד"כ לא מבחינים בהן‪.‬‬
‫שכאשר מוסף רמז שמציין באיזה מהתמונה בוצע השינוי‬
‫והנבדקים גילו את השינוי מהר יותר‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את השפעתו של הקשב כסלקטיבי‪.‬‬ ‫בניסוי אחד‪,‬נמצא שכאשר מבקשים מהנבדקים למקד את הקשב‬ ‫כאשר אנו לא רואים משהו שנמצא בשדה הראייה שלנו‪ ,‬מצב שנגרם‬ ‫עיוורון קשבי‬
‫שלהם באובייקט מסוים‪ ,‬הם "עיוורים" לעצם הלא קשוב‬ ‫בד"כ בשל היעדר קשב לעצם או למקום שבו העצם נמצא‪.‬‬
‫שנמצא ליד העצם הקשוב‪.‬‬
‫בניסוי שני על עיוורון קשבי בתוך סצנה דינאמית נמצא שכאשר‬
‫מבקשים מנבדקים לספור מסירות של כדור בין חברי הקבוצה‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬למקד את הקשב שלהם בכדור‪ .‬הנבדקים לא הבחינו‬
‫בגורילה שעברה בין חברי הקבוצה או באישה שעברה עם‬
‫מטריה‪.‬‬
‫קשור לסלקציה של הקשב‪ .‬קשב סמוי יכול להיות בקשב‬ ‫נמצא כשמציגים לנבדקים בשיטת הרמז המטרים‪ .‬הנבדקים‬ ‫מתרחש כשמסיטים את הקשב מבלי להזיז את העיניים‪ ,‬בד"כ‬ ‫קשב סמוי‬
‫למיקום או קשב לעצמים‪.‬‬ ‫הגיבו לריבוע המטרה מהר יותר כאשר הקשב שלהם הופנה‬ ‫כשמתייחסים אליו אומרים שרואים משהו "בזווית העין"‪ .‬קשור‬
‫קודם לכן (רמז מטרים) לאותו מיקום שהריבוע הופיע‪ ,‬לעומת‬ ‫לסלקציה של הקשב‪ .‬קשב סמוי יכול להיות בקשב למיקום או קשב‬
‫כשהריבוע הופיע במקום שונה לזה שהרמז המטרים היפנה‪.‬‬ ‫לעצמים‪.‬‬

‫ממצא זה מדגים את השפעתו של הקשב החזותי שפועל‬ ‫הממצא מניסויים בשיטה זו מראים שזמן התגובה לגירוי‬ ‫שיטה זו שימשה את פוזנר על מנת לחקור את הקשב הסמוי‪ ,‬כלומר‬ ‫שיטת הרמז‬
‫כזרקור שמשפר ומזרז את עיבוד הגירויים באזור שאליו‬ ‫המטרה קצר יותר כאשר הרמז הוא תקף בהשוואה לרמז הלא‪-‬‬ ‫הפנייה של קשב ללא הפניה של מבט‪ .‬בשיטה זו מציגים לנבדקים רמז‬ ‫המטרים‬
‫הוא מופנה‪.‬‬ ‫תקף וזה למרות שהעיניים של הנבדקים לא הספיקו לזוז ממרכז‬ ‫במרכז המסך שמפנה אותם לאחד מצדי המסך‪ ,‬ולאחריו מופיע גירוי‬
‫המסך במהלך הופעת הגירויים‪.‬‬ ‫המטרה (שאליו צריך להגיב‪ ,‬למשל ללחוץ על מקש כשמאתרים‬
‫אותו)‪ .‬גירוי המטרה מופיע ברוב המקרים באותו כיוון שעליו הצביע‬
‫הרמז המטרים‪ ,‬ומצב זה נקרא תנאי רמז תקף‪ .‬במיעוט המקרים‬
‫הרמז המטרים מצביע לצד הפוך מן הצד שבו מופיע מיד אח"כ גירוי‬
‫המטרה‪ ,‬וזהו התנאי הלא‪-‬תקף‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את פעילותו של המנגנון התפיסתי‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים צורות שונות בצבעים ובגדלים‬ ‫השלב השני בתיאוריית האינטגרציה של תכוניות‪ ,‬גישה לתפיסת‬ ‫שלב הקשב הממוקד‬
‫בעיבוד מלמטה‪-‬למעלה‪.‬‬ ‫שונים ומבקשים מהם למקד את הקשב שלהם למקום אחר‬ ‫עצמים שפיתחה טריזמן‪ .‬לפי התיאוריה‪ ,‬הקשב ממלא תפקיד חשוב‬
‫שעדיין בטווח ראייתם ואז מתבקשים לדווח על הצורות‪ ,‬הם‬ ‫בכך ע"י חיבור מאפייני הגירוי ובכך מאפשר תפיסה של העצם‪.‬‬
‫מדווחים על חיבורים של עצמים המורכבים משילוב של תכוניות‬
‫משני גירויים שונים‪ .‬ואילו כאשר מבקשים מהם להתמקד‬
‫בצורות הם לא מבצעים חיבורים אשלייתיים‪ ,‬כך שכל הצורות‬
‫חוברו לצבעיהן הנכונים‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים חיבורים אשלייתיים הנוצרים בעקבות‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים צורות שונות בצבעים ובגדלים‬ ‫השלב הראשון בתיאוריית האינטגרציה של תכוניות‪ ,‬גישה לתפיסת‬ ‫שלב הקדם קשבי‬
‫חוסר קשב‪.‬‬ ‫שונים ומבקשים מהם למקד את הקשב שלהם למקום אחר‬ ‫עצמים שפיתחה טריזמן‪ ,‬שבו מנתחים את המאפיינים השונים של‬
‫שעדיין בטווח ראייתם ואז מתבקשים לדווח על הצורות‪ ,‬הם‬ ‫העצם‪,‬בנפרד זה מזה‪ .‬למשל‪ :‬כדור אדום מתגלגל ינותח על פי תכונות‬
‫מדווחים על חיבורים של עצמים המורכבים משילוב של תכוניות‬ ‫כמו צבע=אדום‪ ,‬צורה=עגול ותנועה=מתגלגל לימין‪ .‬התכונות‬
‫משני גירויים שונים‪.‬‬ ‫מעובדות באזורים שונים במוח ולכן הן מתקיימות באופן בלתי תלוי‬
‫אחת בשנייה בשלב העיבוד הזה‪ .‬האדם איננו מודע לשלב הזה היות‬
‫והוא מתרחש בשלב מוקדם בתהליך התפיסה‪,‬עוד לפני שמודעים‬
‫לעצם‪.‬‬
‫התיאוריה רואה בקשב מרכיב חיוני במנגנון היוצר אצל‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים צורות שונות בצבעים ובגדלים‬ ‫של טריזמן‪ .‬התיאוריה מתמודדת עם השאלה איך אנו תופסים‬ ‫תיאוריית‬
‫האדם תפיסה של עצמים מחיבור מספר תכוניות שונות‪.‬‬ ‫שונים ומבקשים מהם למקד את הקשב שלהם למקום אחר‬ ‫תכונות נפרדות כחלק מאותו עצם‪ ,‬בהציעה תהליך דו‪-‬שלבי‪:‬‬ ‫האינטגרציה של‬
‫גישת ניתוח תכוניות קשורה לעיבוד מלמטה‪-‬למעלה‪ ,‬שכן‬ ‫שעדיין בטווח ראייתם ואז מתבקשים לדווח על הצורות‪ ,‬הם‬ ‫‪ .1‬עיבוד קדם קשבי‪ -‬ניתוח תכוניות‪.‬‬ ‫תכוניות‬
‫היא אינה מערבת בד"כ ידע‪ .‬למרות שבמצבים מסוימים‬ ‫מדווחים על חיבורים של עצמים המורכבים משילוב של תכוניות‬ ‫‪ .2‬קשב ממוקד‪ -‬חיבור תכוניות‪.‬‬
‫יכול להיכנס לפעולה גם עיבוד מלמעלה‪-‬למטה‪.‬‬ ‫משני גירויים שונים‪.‬‬
‫ממצאים אלה מדגימים את שני המרכיבים הגורמים לנו‬ ‫נצא שכאשר מציגים לנבדקים מטלה עם עומס נמוך ומטלה עם‬ ‫טענה שהיכולת להתעלם מגירויים שאינם רלוונטיים למטלה תלויה‬ ‫תיאוריית העומס‬
‫למקד את הקשב ולהתעלם מגירויים המסיחים את דעתנו‪:‬‬ ‫עומס גבוה‪ ,‬במטלות עם עומס גבוה זמן התגובה היה איטי יותר‪.‬‬ ‫בעומס של המטלה שהאדם מבצע‪ .‬המטלות שהעומס בהן גבוה יש‬ ‫של הקשב‬
‫‪ .1‬קיבולת העיבוד‪ -‬כמות המידע שאדם מסוגל לטפל בה‬ ‫ונמצא שאם מציגים להם את אותן המטלות אך מוסיפים גירוי‬ ‫פחות הסחת דעת‪.‬‬
‫ואשר מגבילה את יכולתו לעבד מידע נכנס‪.‬‬ ‫לא רלוונטי‪ ,‬זמני התגובה התארכו יותר למרות שהנבדקים לא‬
‫‪ .2‬עומס תפיסתי‪ -‬רמת הקושי של המטלה‪.‬‬ ‫התבקשו לשם לב לגירוי‪ .‬במטלה עם העומס הנמוך‪ ,‬נשארה עוד‬
‫קיבולת עיבוד ולכן זמן התגובה היה איטי יותר‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫במטלה עם עומס גבוהה‪ ,‬נשארה מעט מאוד קיבולת לעיבוד‬
‫ולכן‪ ,‬זמן התגובה לא השתנה כ"כ‪.‬‬
 ‫ממצא זה מדגים את הקיבולת של הזיכרון לטווח הקצר‬
‫העומד על ‪ 4‬פריטים‪.‬‬
‫כאשר היו בין ‪ 3-4‬ריבועים‪ ,‬אך הביצוע החל לרדת כאשר הציגו‬
‫ממצא זה מדגים את אחד מ‪ 3-‬התופעות התומכות ברעיון‬
‫שקיימת מערכת המתמחה בשפה אשר מדגימות את‬
‫הלולאה הפונולוגית‪ ,‬שהיא אחד מ‪ 3-‬המרכיבים של מודל‬
‫זיכרון העבודה של באדלי‪.‬‬
‫הוא אחד מ‪ 3-‬התופעות התומכות ברעיון שקיימת מערכת‬
‫המתמחה בשפה ומדגימות את הלולאה הפונולוגית‪ ,‬שהיא‬
‫אחד מ‪ 3-‬המרכיבים של מודל זיכרון העבודה של באדלי‪.‬‬
‫האפקט הזה הודגם לראשונה ע"י החוקר קונרד‪.‬‬
‫ההסבר של ממצא הדיכוי ההגייתי מתבסס על אופן‬
‫הפעולה של הלולאה הפונולוגית בזיכרון העבודה‪ .‬על פי‬
‫הסבר זה‪ ,‬האמירה בקול של המילה הלא‪-‬רלוונטית‬
‫מעסיקה את השינון ההגייתי שנערך על ידי הלולאה‬
‫הפונולוגית‪ ,‬ולכן היא פוגעת ביכולת לשנן את המילים‪ ,‬מה‬
‫שמוביל לכך שזוכרים פחות מילים‪.‬‬
‫הממצא מדגים את משכו של הזיכרון לטווח הקצר כאשר‬
‫אין אפשרות לשנן‪ ,‬נע בין ‪ 11-21‬שנ' ואף פחות מכך‪.‬‬
‫קשור לזיכרון החושי במודל המודאלי של הזיכרון‬
‫המדגים את אחד מהשפעותיה של הגרייה החזותית‪.‬‬
‫ממצא זה חושף את הקיבולת (הגדולה) של הזיכרון החושי‬
‫ואת משכו (הקצר)‪.‬‬
‫המושהה‪ ,‬הנבדקים זכרו פחות אותיות מאשר כשהצטרכו לדווח‬
‫השאלות הטיפוסיות שנחקרו לגבי זיכרון העבודה נוגעות‬
‫לפעולת כל אחד מהמנגנונים המרכיבים אותו‪ ,‬ובעיקר‬
‫שאלות הקשורות למשך החזקת המידע בהם‪ ,‬ולכמות‬
‫המידע שניתן להחזיק ולעבד בכל אחד מהם‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את קיבולת פריטים שמסוגל הזיכרון‬
‫הקצר להחזיק ומאפשר להתמודד עם כמות גדולה של‬
‫פריטים או מטלות‪.‬‬
‫קשור למודל זיכרון העבודה של באדלי המורכב מהלוח‬
‫החזותי‪-‬המרחבי‪ ,‬מהלולאה הפונולוגית ומהמנהל המרכזי‪.‬‬
‫השוואה בין עצמים מדגים את הרוטציה מנטאלית‪.‬‬
‫היזכרות חזותית מדגימה את אפקט יצירת הגושים‪.‬‬
‫החזקה של גירוי מרחבי בדמיון מדגים את הפרעה ללוח‬
‫החזותי‪ -‬מרחבי‪.‬‬
‫בניסוי הציגו לנבדקים ‪ 2‬תמונות בזו אחר זו עם השהיה קצרה‬ ‫היכולת להבחין בהבדלים בין תמונות או תצוגות המוצגות בזו אחר‬ ‫גילוי שינויים‬
‫בין שתי התמונות‪ .‬מטלתם הייתה לזהות מה השתנה בין‬ ‫זו‪.‬‬
‫התמונה הראשונה לשנייה‪ .‬נמצא שהביצוע היה כמעט מושלם‬
‫יותר מ‪ 4-‬ריבועים או יותר‪.‬‬
‫הממצא שקשה יותר להיזכר ברשימה של מילים ארוכות‪ ,‬בהשוואה‬ ‫אפקט אורך המילה‬
‫לרשימת מילים קצרות‪ .‬אפקט אורך המילה מתרחש שכן‪ ,‬נדרש יותר‬
‫זמן לשנן את המילים הארוכות וכן כדי לשלוף אותן במהלך‬
‫ההיזכרות‪ .‬ואילו מילים קצרות מאפשרות יותר שינון בלולאה‬
‫הפונולוגית‪.‬‬
‫בלבול בין אותיות או מילים הנשמעות דומות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬האותיות "ב"‬ ‫אפקט הדמיון‬
‫ו‪" -‬ט" הן שתי אותיות שעלולים להתבלבל ביניהן כשמשננים את‬ ‫הפונולוגי‬
‫שמותיהן‪.‬‬
‫זהו ממצא לגבי ביצועי הלולאה הפונולוגית בזיכרון העבודה‪ .‬הממצא‬ ‫דיכוי הגייתי‬
‫הוא שכשנותנים לנבדקים לשנן גירויים (למשל להחזיק רשימת‬
‫ספרות או מילים) ובאותו זמן עליהם גם להגות בקול צליל לא‬
‫רלוונטי‪ ,‬למשל אמירה בקול של המילה "זה" שוב ושוב‪ ,‬זה מקטין‬
‫את כמות המילים שהנבדקים מצליחים להיזכר בהם מיד לאחר‬
‫שהוצגו‪ .‬כמו כן נמצא שההגייה בקול של המילה הלא‪-‬רלוונטית גם‬
‫מבטלת את הזכירה הטובה יותר של רשימת מילים קצרות לעומת‬
‫ארוכות‪ ,‬כלומר מבטלת את אפקט אורך המילה‪.‬‬
‫נמצא שכאשר מבקשים מהנבדקים לזכור ‪ 3‬אותיות ולאחר מכן‬ ‫כאשר מידע שנלמד קודם מפריע ללמידת מידע חדש‪ .‬לדוגמא‪ ,‬לאחר‬ ‫הפרעה למאוחר‬
‫לספור לאחור‪ .‬כך ב‪ 11-‬צעדי ניסוי‪ ,‬הנבדקים זכרו פחות בכל‬ ‫שלמדנו מספר גדול של מילים בצרפתית‪ ,‬קשה יהיה לנו ללמוד‬
‫צעד ניסוי נוסף‪.‬‬ ‫רשימה של מילים בספרדית זמן קצר לאחר מכן‪.‬‬
‫שימור של תפיסת האור למשך שבריר שנייה אחרי שגירוי האור‬ ‫התמשכות חזותית‬
‫המקורי נפסק‪ .‬תפיסת שובל האור שמשאיר אחריו זיקוק נע נגרמת‬
‫בשל התמשכות חזותית‪.‬‬
‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים מטריצה בת ‪ 12‬אותיות‪,‬‬ ‫זיכרון חושי קצר מועד של גירויים חזותיים הנמשך שבריר שנייה‬ ‫זיכרון איקוני‬ ‫פרק‬
‫ומבקשים מהם לדווח על האותיות בשיטת הדיווח החלקי‬ ‫אחרי הפסקת הגירוי‪ .‬תואם את שלב הזיכרון החושי של המודל‬ ‫‪5‬‬
‫המודאלי של הזיכרון‪.‬‬
‫מיד על האותיות בשיטת הדיווח המלא או החלקי‪ .‬שכן הקשב‬
‫הופנה לעקבות האותיות שנשארו ולא לאותיות עצמן‪.‬‬
‫זהו זיכרון שמשמש הן להחזקת מידע לטווח קצר והן לביצוע פעולות‬ ‫זיכרון עבודה‬
‫באופן מודע על מידע זה‪ .‬זיכרון זה מורכב מ‪ 4-‬מנגנונים‪:‬‬
‫‪ .1‬לולאה פונולוגית‪ -‬שקשורה לשינון הגייתי של צלילי מילים‬
‫(ומניפולציה של מידע באמצעות דיבור פנימי במילים)‪.‬‬
‫‪ .2‬לוח חזותי‪-‬מרחבי‪ -‬שמשמש להצגת מידע חזותי ומניפולציות‬
‫חזותיות עליו (למשל רוטציה מנטלית)‪.‬‬
‫‪ .3‬מנהל מרכזי‪ -‬שאחראי לניהול המשאבים‪/‬הקשב של זיכרון‬
‫העבודה ולחלוקתו למנגנונים השונים ולמשימות השונות‪.‬‬
‫‪ .4‬מאגר אפיזודי שהוא דרך נוספת לשמירת מידע תוך היעזרות‬
‫במידע שנשלף מהזיכרון לטווח ארוך‪.‬‬
‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים מטריצות שמשבצותיהן הושחרו‬ ‫שילוב יחידות קטנות על מנת ליצר יחידות גדולות יותר‪ ,‬כמו שילוב‬ ‫יצירת גושים‬
‫ומבקשים מהנבדקים להיזכר בהן‪ ,‬הם זכרו ‪ 9‬משבצות‪ ,‬למרות‬ ‫של מילים לכדי משפט בעל משמעות‪.‬‬
‫שהזיכרון לטווח הקצר עומד על ‪ 4‬פריטים‪.‬‬
‫‪ 3‬ממצאים המדגימים את הלוח החזותי המרחבי‪:‬‬ ‫חלק מזיכרון העבודה שמחזיק ומעבד מידע חזותי ומרחבי‪.‬‬ ‫לוח חזותי‪-‬מרחבי‬
‫‪ .1‬השוואה בין עצמים‪ -‬כאשר מבקשים מנבדקים להשוות בין‬
‫עצמים תלת ממדיים מורכבים שכל צורה בזווית שונה ולהחליט‬
‫אם הן דומות או לא‪ .‬נמצא שזמני התגובה היו מהירים יותר‬
‫כאשר ההטיה של העצם הייתה קטנה יותר‪.‬‬
‫‪ .2‬היזכרות בתכניות חזותיות‪ -‬נמצא שכאשר מציגים לנבדקים‬
‫מטריצות שמשבצותיהן הושחרו ומבקשים מהנבדקים להיזכר‬
‫בהן‪ ,‬הם זכרו ‪ 9‬משבצות‪ ,‬למרות שהזיכרון לטווח הקצר עומד‬
‫על ‪ 4‬פריטים‪.‬‬
‫‪ .3‬החזקה של גירוי מרחבי בדמיון‪ -‬נמצא שכארש מבקשים‬
‫מנבדקים להחזיק דימוי בראש ולהצביע במטלה חזותית‪ ,‬נוצר‬
‫עומס יתר על הלוח חזותי‪-‬מרחבי ולכן זמני התגובה ארוכים‬

‫ממצאים להם מדגימים ‪ 3‬תופעות התומכות שיש מערכת‬
‫המתמחה בשפה‪:‬‬
‫‪ .1‬אפקט הדמיון הפונולוגי‪ -‬בלבול בין אותיות או מילים‬
‫הנשמעות דומות (למשל‪ :‬גוער‪ ,‬דוהר)‪.‬‬
‫‪ .2‬אפקט אורך המילה‪ -‬מתרחש כאשר זוכרים יותר מילים‬
‫מרשימת מילים קצרות‪ ,‬מאשר מרשימת מילים ארוכות‪.‬‬
‫זה קורה היות ונדרש יותר זמן לשנן את המילים הארוכות‬
‫וכן כדי לשלוף אותן במהלך ההיזכרות (למשל‪ :‬בית‪,‬‬
‫דילוגים)‪.‬‬
‫‪ .3‬דיכוי הגייתי‪ -‬הפרעה בפעולת הלולאה הפונולוגית‬
‫שמתרחשת כאשר אדם חוזר על מילה לא רלוונטית‪ ,‬כגון‬
‫"זה"‪ ,‬בזמן ביצוע מטלה שהלולאה הפונולוגית נדרשת‬
‫עבורה‪ .‬היות והדיבור מפריע לשינון‪.‬‬
‫לעומת כשהתבקשו לדווח מיד לאחר שהציגו להם את האותיות‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את אופן פעולתו של מנגנון זיכרון‬
‫העבודה‪ ,‬כאשר משתמש במניפולציה חזותית מרחבית כדי‬
‫לפתור בעיות מרחביות‪.‬‬
‫היו ארוכים יותר כאשר הצורה להשוואה הייתה בזווית גדולה‬
‫ממצא זה מדגים הזמן הקצר של שימור הזיכרון החושי‬
‫במודל המודאלי‪.‬‬
‫בדיווח מלא או כשהתבקשו לדווח בצורה חלקית לאחר השהייה‬
‫ממצא זה מדגים הזמן הקצר של שימור הזיכרון החושי‬
‫במודל המודאלי‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים הזמן הקצר של שימור הזיכרון החושי‬
‫במודל המודאלי‪.‬‬
‫התפיסה התפוגגה‪ ,‬כך שלאחר דיווח של ‪ 4,1‬אותיות לא הצליחו‬
‫ממצא זה מדגים את שיטת המדידה של עקומת המיקום‬
‫הסדרתי‪ ,‬הבודק את ההבחנה בין הזיכרון לטווח קצר‬
‫לזיכרון לטווח ארוך‪ .‬מילים נמצאות בתחילה ובסוף‬
‫הרשימה נזכרות טוב יותר מאשר מילים שנמצאות באמצע‬
‫הרשימה‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים ההטרמה ע"י חזרה במנגנון הזיכרון‬
‫החבוי שבזיכרון לטווח ארוך‪ .‬שכן‪ ,‬נבשקים שנחשפו בעבר‬
‫לגירוי לא זוכרים אותו כאשר נחשפם אליו שוב‪ ,‬אך‬
‫התגובה אליו תהיה מהירה או חיובית יותר‪.‬‬
‫יותר לעומת אם מבקשים מהנבדקים להחזיק דימוי בראש ובו‬
‫בזמן לבצע מטלה פונולוגית‪ ,‬הדיבור אינו מפריע ללוח החזותי‬
‫מרחבי ולכן זמני התגובה היו מהירים יותר‪.‬‬
‫נמצא שכאשר מבקשים מנבדקים ללמוד רשימה של מילים‬ ‫אותו חלק של זיכרון העבודה שמאחסן ומעבד מידע מילולי ושמיעתי‬ ‫לולאה פונולוגית‬
‫ולאחר מכן הם מתבקשים לחזור על המילה "זה" מספר פעמים‪,‬‬ ‫במודל זיכרון העבודה של באדלי המורכב מהלוח החזותי‪-‬המרחבי‪,‬‬
‫ואז להיזכר במילים‪ ,‬ההגייה החזרתית הזו מפחיתה את הזכירה‬ ‫מהלולאה הפונולוגית ומהמנהל המרכזי‪.‬‬
‫ומבטלת גם את אפקט אורך המילה‪ .‬לעומת נבדקים שלא‬ ‫הלולאה הפונולוגית מורכבת מ‪ 2-‬מרכיבים‪:‬‬
‫התבקשו לחזור המילה "זה"‪.‬‬ ‫‪.1‬המאגר הפונולוגי‪.‬‬
‫‪ .2‬תהליך שינון הגייתי‪.‬‬
‫ממצא המדגים את הזיכרון החושי‪ .‬כאשר נבדקים התבקשו‬ ‫המודל שהציעו אטקינסון ושיפרין המתאר את הזיכרון כמנגנון‬ ‫מודל מודאלי של‬
‫לדווח לאחר השהיה של שניות אחדות על מטריצה של ‪12‬‬ ‫שכולל עיבוד ברצף של שלבים‪ ,‬ובהם זיכרון לטווח הקצר וזיכרון‬ ‫הזיכרון‬
‫אותיות שהראו להם קודם‪ ,‬הם הצליחו לדווח פחות אותיות‪,‬‬ ‫לטווח הארוך‪ .‬הוא מכונה מודל מודאלי כיוון שהוא כולל מאפיינים‬
‫של מודלים רבים שהוצעו בשנות ה‪ 61-‬של המאה ה‪.21-‬‬
‫זה מראה שהזיכרון החושי דועך אם אין אפשרות לשנן‪.‬‬ ‫קיימים ‪ 3‬סוגי זיכרון‪:‬‬
‫‪ .1‬זיכרון חושי‪ -‬שלב התחלתי המשמר את כל המידע הנכנס למשך‬
‫שניות או חלקי השנייה‪.‬‬
‫‪ .2‬זיכרון לטווח קצר‪ -‬משמר ‪ 1-7‬פריטים למשך ‪ 11-21‬שניות‪.‬‬
‫‪ .3‬זיכרון לטווח ארוך‪ -‬מסוגל להחזיק כמות גדול של מידע למשך‬
‫שנים רבות או אף למשך עשרות שנים‪.‬‬
‫זו המסקנה שהחוקרים הגיעו אליה כאשר הציגו לנבדקים שתי‬ ‫סיבוב של תמונה מנטאלית של העצם‪ .‬פעולה שמבצע הלוח החזותי‪-‬‬ ‫רוטציה מנטלית‬
‫צורות תלת ממדיות מורכבות בכל פעם והיה עליהם לדווח האם‬ ‫המרחבי שבמודל העבודה של באדלי‪.‬‬
‫הצורות זהות אחת לשנייה מזוויות שונות‪ .‬נמצא שזמני התגובה‬
‫יותר מהמקור‪.‬‬
‫נמצא שהנבדקים הצליחו לדווח על כ‪ 01%-‬מסך האותיות בכל‬ ‫הליך ששימש בניסוי של ספרלינג על תכונות הזיכרון האיקוני‪ ,‬בו‬ ‫שיטת הדיווח‬
‫שורה‪ .‬לעומת כאשר הנבדקים התבקשו לדווח על כל האותיות‬ ‫הורו לנבדקים לדווח רק על חלק מהגירויים בתצוגה שהוצגה להם‬ ‫החלקי‬
‫לזמן קצר‪ .‬צליל סימון שהופיע מיד אחרי תצוגת הגירויים הורה על‬
‫קצרה‪.‬‬ ‫איזה חלק של התצוגה עליהם לדווח‪.‬‬
‫נמצא שהנבדקים הצליחו לדווח פחות אותיות‪ ,‬לעומת‬ ‫הליך ששימש בניסוי של ספרלינג על תכונות הזיכרון האיקוני‪ ,‬בו‬ ‫שיטת הדיווח‬
‫כשהתבקשו לדווח מיד לאחר שהציגו להם את האותיות‪ .‬זה‬ ‫הורו לנבדקים לדווח רק על חלק מהגירויים בתצוגה שהוצגה להם‬ ‫החלקי המושהה‬
‫מראה שהזיכרון החושי דועך אם אין אפשרות לשנן‪.‬‬ ‫לזמן קצר‪ .‬צליל סימון שהופיע להם שבריר שנייה לאחר תצוגת‬
‫הגירויים הורה על איזה חלק של התצוגה עליהם לדווח‪.‬‬
‫נמצא שהנבדקים הצליחו לדיווח על ‪ 4.1‬אותיות בממוצע‪ .‬חלק‬ ‫הליך ששימש בניסוי של ספרלינג על תכונות הזיכרון האיקוני‪ ,‬בו‬ ‫שיטת הדיווח המלא‬
‫מהנבדקים דיווחו שראו את כל האותיות‪ ,‬אך בשלב הדיווח‬ ‫הורו לנבדקים לדווח רק על כל הגירויים בתצוגה שהוצגה להם לזמן‬
‫קצר‪.‬‬
‫להיזכר בשאר האותיות בשל דעיכה‪.‬‬
‫ממצא שהתקבל במחקר זיכרון שבו הוצגה רשימה של מילים‪ ,‬שיעור‬ ‫אפקט האחרונות‬
‫הזכירה הגבוה ביותר שהתקבל עבור מילים שהופיעו בסוף הרשימה‪.‬‬
‫לעומת מילים שהיו באמצע הרשימה‪ .‬המילים שהוצגו לאחרונה‬
‫נמצאות עדיין בזיכרון לטווח הקצר ולכן קל יותר לנבדקים לזכור‬
‫אותן‪ .‬שכן‪ ,‬כאשר מבקשים מנבדקים קודם כל לספור לאחור עד ‪31‬‬
‫ואז לדווח על המילים‪ ,‬אפקט האחרונות מתבטל‪.‬‬
‫אנשים נוטים יותר לדרג היגדים שכבר קראו או שמעו בעבר כנכונים‪,‬‬ ‫אפקט התעמולה‬ ‫פרק‬
‫בשל עצם החשיפה הקודמת להיגדים אלה‪ .‬לעומת חשיפה להיגדים‬ ‫‪6‬‬
‫שהיו חדשים‪ .‬כמו כן‪ ,‬אפקט זה מתרחש גם כאשר אמרו לנבדקים‬
‫שההיגדים שנחשפו אליהם לא היו נכונים‪.‬‬
 ‫ממצא זה מדגים את שיטת המדידה של עקומת המיקום‬ ‫בניסוי זיכרון שבו מוצגת רשימת מילים‪ ,‬הזיכרון הטוב ביותר הוא‬ ‫אפקט הראשונות‬
‫הסדרתי‪ ,‬הבודק את ההבחנה בין הזיכרון לטווח קצר‬ ‫למילים המוצגות בתחילת הרשימה‪ .‬לעומת מילים המופיעות באמצע‬
‫לזיכרון לטווח ארוך‪ .‬מילים נמצאות בתחילה ובסוף‬ ‫הרשימה‪ .‬האפקט נוצר משום שיש יותר זמן לשנן מילים המופיעות‬
‫הרשימה נזכרות טוב יותר מאשר מילים שנמצאות באמצע‬ ‫בתחילת הרשימה ממילים שמופיעות באמצע הרשימה וכתוצאה מכך‬
‫הרשימה‪.‬‬ ‫הן עוברות לזיכרון לטווח הארוך‪ .‬היות ולא הוצגו מילים לפני המילה‬
‫הראשונה‪ ,‬היא מקבלת את מלוא הקשב מהמאזין וכאשר מופיעה‬
‫המילה הבאה‪ ,‬הקשב מתחלק בין שתיהן וכך הלאה עם הופעתן של‬
‫מילים נוספות‪ ,‬היכולת לשנן מילים מאוחרות יותר פוחתת‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את המנגנון של הזיכרון חבוי‪ ,‬שכן אפקט‬ ‫נמצא שכאשר מבקשים מנבדקים אמנזים ולא אמנזים לתת ציון‬ ‫כאשר הצגה ראשונית של הגירוי משפיעה על תגובתו של האדם‬ ‫הטרמה על ידי‬
‫ההטרמה יכול להתרחש אף שהנבדקים אינם זוכרים את‬ ‫למילים שמצאו או לא מצאו חן בעיניהם ולאחר מכן הנבדקים‬ ‫לאותו הגירוי כאשר הוא מוצג בשלב מאוחר יותר‪.‬‬ ‫חזרה‬
‫הצגתם המקורית של הגירויים המטרימים‪.‬‬ ‫נבחנו במבחן זיכרון גלוי או במבחן זיכרון חבוי שבו היו צריכים‬
‫להשלים את ‪ 3‬האותיות הראשונות של מילים שהציגו להם לפני‬
‫כן ומילים חדשות שלא נחשפו אליהם‪ ,‬אחוז המילים שהושלמו‬
‫היה גדול יותר למילים שהוטרמו לפני כן‪ .‬כמו כן‪ ,‬השלמת‬
‫המילים הייתה רבה יותר לנבדקים אמנזים‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את מה קורה לזיכרון האפיזודי והזיכרון‬ ‫כאשר מבקשים מנבדקים מבוגרים (גיל ממוצע ‪ )63‬לתאר‬ ‫הליך שבו מוצג לנבדקים גירוי שבו נתקלו בעבר והם מתבקשים לציין‬ ‫הליך זוכר‪/‬יודע‬
‫הסמנטי בחלוף הזמן‪ .‬שאירועים של זיכרונות אפיזודיים‬ ‫אירועים שהתרחשו במהלך תקופת שנות ה‪ 11-‬וביקשו מהם‬ ‫"זוכר" אם הם זוכרים את הנסיבות שבהן נתקלו בו לראשונה‪ ,‬או‬
‫שקרו לפני ‪ 11‬שנה מאבדים מאופיים האפיזודי‪.‬‬ ‫להגיב בזוכר כאשר הם נזכרו בחוויה אישית שחוו בזמן האירוע‬ ‫"יודע" אם הגירוי מוכר להם‪ ,‬אבל הם לא זוכרים שחוו אותו בעבר‪.‬‬
‫הליך זוכר‪/‬יודע מודד ומבחין בין ‪ 2‬דרכי היזכרות‪:‬‬ ‫ונקשרה אליו‪ ,‬או אם נזכרו שראו פרטים על האירוע בטלוויזיה‬
‫‪ .1‬מוכרות‪ -‬שבו מעורב הזיכרון הסמנטי‪.‬‬ ‫או בעיתון‪ .‬הם היו צריכים היו לענות יודע כאשר האירוע היה‬
‫‪ .2‬היזכרות‪ -‬שבו מעורב הזיכרון האפיזודי‪ ,‬הנמצאים‬ ‫מוכר להם‪ ,‬אך לא זכרו כל חוויה אישית או פרטים הקשורים‬
‫בזיכרון לטווח הארוך‪.‬‬ ‫לסיקור של האירוע בתקשורת‪ .‬כאשר לא זכרו כלל את האירוע‬
‫התבקשו להגיב בלא יודע‪ .‬נמצא ששיעור השכחה המוחלטת גדל‬
‫עם הזמן‪ .‬מספרן של תגובות הזוכר פחת בהרבה מאשר מספר‬
‫התגובות היודע‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את האינטראקציה בין הזיכרון האפיזודי‬ ‫נמצא שאנשים זוכרים דמויות ציבוריות כאשר הייתה להם‬ ‫זיכרון של חוויות ספציפיות בחייו של האדם‪ ,‬שיכול להכיל הן רכיבים‬ ‫זיכרון אוטוביוגרפי‬
‫לזיכרון הסמנטי שבזיכרון לטווח הארוך‪.‬‬ ‫משמעות אוטוביוגרפית בעבורם‪ .‬למשל‪ ,‬אנשים זכרו טוב יותר‬ ‫אפיזודיים של אירועים ספציפיים שחיים מחדש והן רכיבים‬
‫זמר פופולארי שהיו בהופעה שלו מאשר זמר שקראו עליו‬ ‫סמנטיים‪ ,‬עובדות הקשורות לאירועים אלה‪.‬‬
‫בעיתון‪.‬‬
‫מחקרים שונים מצאו שאפקט ההטרמה ע"י חזרה איננו‬ ‫הממצא במבחני זיכרון חבוי הוא אפקט הטרמה ע"י חזרה‪:‬‬ ‫זיכרון חבוי הוא הזיכרון שנמדד במבחני זיכרון שבהם בשלב המבחן‬ ‫זיכרון חבוי‬
‫תלוי בזיכרון גלוי כלומר ביכולת להיזכר‪/‬להכיר בכך‬ ‫ביצועים טובים יותר‪ ,‬זמן תגובה קצר יותר או אחוז הצלחה‬ ‫הנבדק לא מתבקש להיזכר או להכיר את הגירויים שהוצגו לו בשלב‬
‫שהגירויים הופיעו קודם‪ ,‬ולכן‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬לאמנזים שפגועים‬ ‫גבוה יותר‪ ,‬עבור המילים שהוטרמו בהשוואה לגירויים שלא‬ ‫הלמידה‪ .‬הזיכרון החבוי כולל בתוכו את הזיכרון הפרוצדורלי‪,‬‬
‫בזיכרון הגלוי (כמו ‪ )H.M.‬יש אפקט הטרמה ע"י חזרה‬ ‫הוטרמו‪.‬‬ ‫התניה‪ ,‬ואפקט ההטרמה ע"י חזרה שנמדד במבחני זיכרון חבוי‪.‬‬
‫תקין‪ ,‬כמו לנבדקים בריאים‪.‬‬ ‫במבחנים אלה מציגים לנבדקים במעורבב גירויים שהוטרמו (הוצגו‬
‫לו קודם) וגירויים שלא הוטרמו‪ ,‬ונותנים לו לבצע משימה ביחס‬
‫אליהם שאיננה מצריכה ממנו להיזכר בשלב הלמידה‪ ,‬כגון להשלים‬
‫חלקי מילים למילים‪ ,‬או לזהות האם המילה היא בת ‪ 4‬אותיות‪.‬‬
‫זיכרון שמתבטא בהיזכרות מודעת באירועים או בעובדות שלמדנו‬ ‫זיכרון גלוי‬
‫בעבר‪ .‬הזיכרונות הגלויים הנמצאים בזיכרון לטווח הארוך מורכבים‬
‫מזיכרונות סמנטיים ואפיזודיים‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את אופיו החבוי של הזיכרון‬ ‫נמצא שביקשו מ ‪ H.M‬לבצע מטלה נקראת‪ ,‬ציור מבעד למראה‬ ‫זיכרון לגבי אופן ביצוע של מטלות שהאדם מיומן בהן מאוד‪ .‬זיכרון‬ ‫זיכרון פרוצדורלי‬
‫הפרוצדוראלי בזיכרון לטווח הארוך‪.‬‬ ‫שבו מבקשים מהנבדק לצייר כוכב מול מראה ועל הנבדק לעבור‬ ‫פרוצדוראלי הוא סוג של זיכרון חבוי‪ ,‬כיוון שכאשר אנשים מבצעים‬
‫על הציור של הכוכב כאשר רק מסתכלים על ההשתקפות‬ ‫פעולות מבוססות מיומנות‪ ,‬לעיתים הם לא יכולים להסביר מתי ואיך‬
‫במראה‪ .‬המטלה תחילה קשה לביצוע‪ ,‬אך לאחר תרגול היא‬ ‫למדו לעשות את זה‪ .‬התכונה החבויה של זיכרון הפרוצדוראלי‬
‫נעשית קלה‪ H.M .‬לאחר שתרגל את המטלה הזו הוא נעשה די‬ ‫מתבטאת אצל ‪ H.M‬שנפגע בזיכרון לטווח ארוך‪ ,‬אך עדיין היה יכול‬
‫מיומן‪ ,‬אך מאחר שזיכרון טווח הארוך נפגע‪ ,‬הוא חשב כל פעם‬ ‫לבצע ולרכוש מיומנויות חדשות למרות שלא זכר איך רכש אותן‪.‬‬
‫שהוא מביט בציור בפעם הראשונה‪.‬‬

‫ממצא זה מדגים דיסוציאציה כפולה שהזיכרון האפיזודי‬ ‫נמצא ש ‪ K.C‬שנפגע בזיכרון האפיזודי שלו‪ ,‬אינו מסוגל לחוות‬ ‫לפי טולבינג‪ ,‬התכונה המגדירה של חוויות הזיכרון האפיזודי‪ ,‬שבה‬ ‫מסע מנטלי בזמן‬
‫והזיכרון הסמנטי הם מנגנונים נפרדים בזיכרון לטווח‬ ‫מחדש אירועים מעברו‪ .‬עם זאת הוא יודע שדברים מסוימים‬ ‫אדם חוזר בזמן במחשבותיו כדי לחוות מחדש אירועים שהתרחשו‬
‫הארוך‪.‬‬ ‫התרחשו‪ ,‬כמו עובדות‪ ,‬מה שתואם את הזיכרון הסמנטי שלו‪,‬‬ ‫בעבר‪ .‬כאשר נזכרים באירועים מסוג אלו כאילו חיים אותם מחדש‪.‬‬
‫שלא נפגע‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬פגיעה מוחית עם תסמינים הפוכים לזה‬ ‫זהו זיכרון אפיזודי של ידיעה עצמית או היזכרות‪.‬‬
‫של ‪ K.C‬נראתה אצל אישה איטלקייה שנפגעה בזיכרון הסמנטי‬
‫שלה‪ .‬היא לא הצליחה להיזכר בעובדות‪ .‬למרות זאת‪ ,‬היא לא‬
‫נפגעה בזיכרון האפיזודי שלה ולכן גם יכלה ליצור זיכרונות‬
‫אפיזודיים חדשים‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את הליך זוכר‪/‬יודע המבחין בין הרכיבים‬ ‫נמצא שנבדקים בגיל ממוצע ‪ 61‬שמציגים להם אירועים‬ ‫אובדן של הפרטים האפיזודיים בזיכרונות של אירועים שהתרחשו‬ ‫סמנטיזציה של‬
‫האפיזודיים ולבין הרכיבים הסמנטיים של הזיכרון לטווח‬ ‫שהתרחשו לפני ‪ 11‬שנה ואז מתבקשים לציין על כל אירוע אם‬ ‫לפני זמן רב‪.‬‬ ‫זיכרונות מהעבר‬
‫הארוך‪ .‬זוכר‪ -‬כאשר הגירוי מוכר ובאילו נסיבות פגש‬ ‫"זוכר"‪" ,‬יודע"‪ .‬שיעור השכחה לפרטים האפיזודיים גדל עם‬ ‫הרחוק‬
‫בפעם הראשונה‪ .‬יודע‪ -‬זוכר שקרה משהו‪ ,‬הגירוי ראה‬ ‫הזמן‪ .‬לאירועים שהיו כבני ‪ 11‬שנים ופחות שיעור "הזוכר" היה‬
‫מוכר‪ ,‬אך ללא הפרטים באילו נסיבות פגש לראשונה‪.‬‬ ‫גבוהה יותר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬לאירועים שהתרחשו לפני כ‪ 11-‬שנה‪,‬‬
‫היה שיעור גבוה יותר של "יודע"‪ ,‬מאשר "זוכר"‪.‬‬
‫ממצא זה מבחין בין הזיכרון לטווח הארוך לבין הזיכרון‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים רשימה של מילים ולאחר מכן‬ ‫גרף המציג את אחוז הנבדקים שזוכרים כל מילה ביחס למקומה‬ ‫עקומת המיקום‬
‫לטווח הקצר‪.‬‬ ‫הנבדקים מתבקשים לכתוב את המילים שזכרו‪ .‬יש זיכרון טוב‬ ‫ברשימת הלמידה‪.‬‬ ‫הסדרתי‬
‫ההסבר לאפקט הראשונות הוא‪ ,‬שלנבדקים היה יותר זמן‬ ‫יותר למילים המופיעות ראשונות (אפקט הראשונות) ולמילים‬
‫לשנן את המילים שבתחילת הרשימה ולהעבירן לזיכרון‬ ‫שמופיעות בסוף הרשימה (אפקט האחרונות)‪.‬‬
‫לטווח הארוך‪ .‬ע"פ תפיסה זו‪ ,‬המילה הראשונה מתחילה‬
‫את השינון‪ .‬היות ולא היו מילים אחרות לפניה‪ ,‬היא‬
‫מקבלת את מלא הקשב‪ .‬כאשר המילה השנייה מוצגת‪,‬‬
‫הקשב מופנה לשני מילים וכך הלאה‪ .‬עם הצגתן של מילים‬
‫נוספות‪ ,‬היכולת לשנן מילים מאוחרות יותר פוחתת‪.‬‬
‫ההסבר לאפקט האחרונות הוא‪ ,‬שהמילים האחרונות‬
‫שהוצגו לאחרונה נמצאות עדיין בזיכרון לטווח הקצר‬
‫ולפיכך קל לזכור אותן‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את שיטת הקידוד לשיפור הזיכרון‬ ‫כאשר מבקשים מנבדקים לקרא קטע ואז רק חלק מהנבדקים‬ ‫ביצועים משופרים במבחן זיכרון בזכות העובדה שהנבדק כבר נבחן‬ ‫אפקט ההיבחנות‬
‫באמצעות תרגול של שליפה‪ .‬עיבוד מעמיק של יצירה‬ ‫התבקשו לרשום כל מה שזכרו מקטע הקריאה והשאר התבקשו‬ ‫על החומר זה‪.‬‬
‫פעילה גורם למידע להתקבע בזיכרון לטווח הארוך וכך‬ ‫לקרא פעם נוספת את קטע הקריאה‪ .‬לאחר השהייה של ‪ 1‬דק'‪,‬‬
‫מקל על השליפה‪.‬‬ ‫יומיים או שבוע כל הנבדקים נבחנו שוב במבחן ההיזכרות‪ .‬נמצא‬
‫שנבדקים שנבחנו ביצועיהם לאחר שבוע היה טוב יותר מאלה‬
‫של נבדקים שרק קראו שוב את קטע הקריאה‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את שיטת קידוד לשיפור הזיכרון‪ .‬עיבוד‬ ‫כשנבדקים התבקשו ללמוד רשימה של צמדי מילים ב‪ 2-‬דרכים‬ ‫חומר ניזכר טוב יותר כאשר אדם יוצר את החומר בעצמו‪ ,‬במקום‬ ‫אפקט היצירה‬
‫מעמיק של יצירה פעילה גורם למידע להתקבע בזיכרון‬ ‫שונות‪ )1( :‬קראו צמדי מילים שיש בניהן קשר‪ )2( .‬השלימו את‬ ‫לקבל אותו בצורה פאסיבית‪.‬‬
‫לטווח הארוך וכך מקל על השליפה‪.‬‬ ‫האותיות במילה השנייה בכל צמד מילים הקשורות אחת‬
‫לשנייה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הוצגה לנבדקים את המילה הראשונה בכל‬
‫צמד מילים והם היו צריכים לציין את המילה השנייה בצמד‪.‬‬
‫נמצא שנבדקים שיצרו את המילה השנייה הצליחו להיזכר טוב‬
‫יותר מאשר נבדקים שרק קראו את צמדי המילים‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את שיטת קידוד לשיפור הזיכרון‪ .‬מילים‬ ‫נמצא שכאשר שנבדקים אומרים עונים "כן" על שאלות‬ ‫זכירת מילה משתפרת כשמייחסים או כשמקשרים אותה עצמנו‪.‬‬ ‫אפקט הייחוס‬
‫הנקשרות למשהו שהנבדקים מכירים היטב‪ -‬הם עצמם‪.‬‬ ‫המתארות את עצמם הם נוטים יותר לזכור מילים שציינו‬ ‫הנבדקים התבקשו לקרא שאלה במשך ‪ 3‬שניות ואז ראו מילה‪ .‬הם‬ ‫לעצמי‬
‫כלומר‪ ,‬היגדים היוצרים ייצוגים עשירים ומפורטים יותר‬ ‫כמילים המתארות אותם‪.‬‬ ‫ענו "כן" אם המילה הייתה תשובה לשאלה ו"לא" כאשר המילה לא‬
‫גורמים לזיכרון טוב יותר‪.‬‬ ‫הייתה תשובה לשאלה‪ .‬לאחר מכן הוא בחן את ההיזכרות של‬
‫הנבדקים‪ .‬נמצא שמילים שהתשובה עליהן הייתה "כן"‪ ,‬הנבדקים נטו‬
‫יותר לזכור מילים שציינו כמילים המתארות אותם‪.‬‬
‫עקרון זה הוא אחד משלושת ההשפעות שנוגעות למידת‬ ‫הממצא המרכזי שהוצג כתומך בעקרון זה התקבל מניסוי שבו‬ ‫מדובר על גורם שמשפיע על סיכויי השליפה של גירויים מהעבר‪:‬‬ ‫התאמת עיבוד‬ ‫פרק‬
‫ההתאמה שבין שלב השליפה לשלב הקידוד‪ .‬השניים‬ ‫בשלב הלמידה נבדקים למדו מילים לזכירה (מילות המטרה)‬ ‫סיכויי השליפה יהיו הגבוהים ביותר כאשר העיבוד שנדרש בשלב‬ ‫‪7‬‬
‫האחרים‪ :‬ייחודיות הקידוד וזיכרון תלוי‪-‬מצב‪.‬‬ ‫בשני תנאים‪ :‬בעיבוד עמוק‪/‬סמנטי (נתבקשו לענות על שאלות‬ ‫שליפת המידע תואם לעיבוד שנעשה למידע בשלב הקידוד שלו‬
‫שנגעו למשמעות המילים‪ :‬האם הן משלימות נכון משפט שבו‬ ‫לזיכרון‪.‬‬
‫מילה חסרה שמסומנת ברווח)‪ ,‬ובתנאי חריזה (השאלות היו‬
‫האם המילה מתחרזת עם מילה אחרת)‪ .‬בשלב השליפה ביצעו‬
‫הנבדקים מבחן חריזה שבו קיבלו מילים חדשות ונשאלו אם הן‬
‫מתחרזות עם מילות המטרה משלב הלמידה‪ .‬נמצא שהנבדקים‬
‫הצליחו יותר לענות אם למדו את המילים בתנאי חריזה‪ ,‬כלומר‬
‫כשהייתה התאמה בין העיבוד בשלב הקידוד (חריזה) לבין‬
‫העיבוד בתנאי השליפה (חריזה)‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את ייחודיות הקידוד‪ .‬זו למידה‬ ‫נמצא שנבדקים שנחלקו לשתי קבוצות בתנאי העצוב ובתנאי‬ ‫העיקרון שהזיכרון טוב יותר כשאדם נמצא באותו מצב לקידוד‬ ‫למידה תלויית מצב‬
‫המתקשרת למצב נפשי נתון כמו מצב רוח או מצב תודעה‬ ‫השמח בזמן הלמידה זכרו טוב יותר כאשר נבחנו באותם‬ ‫ושליפה‪.‬‬
‫ועיבוד עמוק יותר בזמן הקידוד לא בהכרח משפר את‬ ‫התנאים‪ .‬לעומת נבדקים שנבחנו בתנאים ההפוכים לתנאים‬
‫השליפה‪.‬‬ ‫כשלמדו‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את אחד מהדרכים שבו השליפה‬ ‫נמצא שההיזכרות ברשימת המילים הייתה גבוהה יותר כאשר‬ ‫העיקרון שלפיו אנחנו לומדים מידע ביחד עם ההקשר שלו‪ .‬פירוש‬ ‫ייחודיות הקידוד‬
‫משתפרת ע"י התאמת הקידוד והשליפה‪ .‬ושעיבוד עמוק‬ ‫הלימוד והשליפה התרחשו באותו המיקום‪ ,‬ביבשה ‪ /‬מתחת לפני‬ ‫הדבר הוא‪ ,‬שכאשר הקשר הלמידה מתקיים בזמן השליפה‪ ,‬הדבר‬
‫יותר בזמן הקידוד לא בהכרח משפר את השליפה‪.‬‬ ‫המים‪ .‬לעומת שהקידוד התרחש במיקום אחד והשליפה‬ ‫יכול להקל על שליפת המידע‪.‬‬
‫התרחשה במיקודם אחר‪.‬‬
‫ממצא המדגים את תיאורית רמות העיבוד של אופן קידוד‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים רשימת שאלות בעלות רמות‬ ‫הרעיון שעיבוד המתרחש כשפריט מקודד בזיכרון יכול להיות עמוק‬ ‫עומק עיבוד‬
‫המידע שנכנס לזיכרון לטווח הארוך‪.‬‬ ‫שונות של עיבוד עמוק‪ ,‬בינוני ושטחי ולאחר מכן מתבקשים‬ ‫או שטחי‪ .‬עיבוד עמוק כולל קשב למשמעות והוא קשור לשינון‬
‫להיבחן עליהן‪ ,‬אחוז גבוהה של תשובות נכונות היו על שאלות‬ ‫מעמיק‪ .‬עיבוד שטחי כולל חזרה מתוך קשב מועט למשמעות ומקושר‬
‫בעלי עיבוד עמוק‪ ,‬לעומת שאלות אחרות‪.‬‬ ‫לשינון של אחזקה‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את אופן קידוד המידע שנכנס לזיכרון‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים רשימת שאלות בעלות רמות‬ ‫הרעיון שהזיכרון תלוי באופן שבו המידע מקודד‪ ,‬והסיכוי גבוה יותר‬ ‫תיאוריית רמות‬
‫לטווח הארוך‪.‬‬ ‫שונות של עיבוד עמוק‪ ,‬בינוני ושטחי ולאחר מכן מתבקשים‬ ‫שנזכור כאשר העיבוד עמוק‪ ,‬בהשוואה למצב של עיבוד שטחי‪ .‬עיבוד‬ ‫עיבוד‬
‫להיבחן עליהן‪ ,‬אחוז גבוהה של תשובות נכונות היו על שאלות‬ ‫עמוק כולל קשב למשמעות והוא מקושר לשינון מעמיק‪ .‬עיבוד שטחי‬
‫בעלי עיבוד עמוק‪ ,‬לעומת שאלות אחרות‪.‬‬ ‫כולל חזרה מתוך קשב מועט למשמעות ומקושר לשינון של אחזקה‪.‬‬
‫דוגמאות למחקרים שהדגימו את טבעו המבנה של הזיכרון‪:‬‬ ‫מדובר בטענה על טבעו של הזיכרון שמשער שכאשר אנו נזכרים‬ ‫טבעו‬
‫‪ .1‬בטעויות בניטור מקור‪ :‬אנו מושפעים מידע קודם שלנו למשל‬ ‫באירוע מהעבר אנו למעשה בונים את האירוע מחדש גם מתוך מה‬ ‫הקונסטרוקטיבי‪/‬‬
‫מסטריאוטיפים על מגדר שגורמים לנו לנטר בטעות משפטים‬ ‫שאנו זוכרים ממנו וגם מתוך מקורות נוספים הקשורים לידע הכללי‬ ‫המבנה של הזיכרון‬
‫"גבריים" לגברים גם אם נאמרו על ידי נשים ולהיפך‪ ,‬או לחוש‬ ‫שלנו‪ ,‬ולציפיות שלנו‪.‬‬
‫בטעות ששמות לא מפורסמים שהוצגו לנו יום לפני הם שמות של‬
‫מפורסמים‪,‬‬
‫‪ .2‬השלמה לא נכונה אך הגיונית של מילים חסרות במשפטים‬
‫שהוצגו לנו קודם‪ :‬אנו משלימים מילים שהכי מתאימות למה‬
‫שהיינו מצפים או מסיקים מהמשפט למרות שהן שונות‬
‫מהמילים שהוצגו לנו (הסקה פרגמטית)‪.‬‬
‫‪ .3‬השפעת סכמות ותסריטים על זכירת אירוע‪/‬סצנה‪ :‬אנו‬
‫מוסיפים מידע שלא היה בהם במקור (נבדקים זכרו שהיו ספרים‬
‫במשרד‪ ,‬למרות שלא היו) מקור המידע שאנו מוסיפים הוא‬
‫סכמות של אותה סצנה או בתסריטים של אותו סוג אירוע‪,‬‬
‫הקיימים מקודם בזכרוננו הסמנטי‪,‬‬
‫‪ .4‬היכר והיזכרות שגויים‪ :‬במבחן היכר או היזכרות על מילים‬
‫שהוצגו לנו שהיו קשורות זו לזו‪ ,‬אנו עלולים בטעות להיזכר‬
‫במילה או להכיר מילה שלא הוצגה לנו שקשורה למילים שהוצגו‬
‫לנו‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים טעות בניטור של מקור שכן הוא מאפיין‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים גירוי שיש לזכור‪ ,‬כמו רשימת‬ ‫מידע מטעה המוצג אחרי שאדם עד לאירוע‪ ,‬משנה באופן שבו האדם‬ ‫אפקט המידע‬
‫של הזיכרון הקונסטרוקטיבי‪ ,‬היות שכאשר אנו נזכרים‬ ‫מילים או סרט של אירוע‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬המידע המטעה מוצג‬ ‫מתאר את האירוע לאחר מכן‪.‬‬ ‫המטעה‬
‫במשהו‪ ,‬אנו שולפים מהזיכרון ואז קובעים מאין הזיכרון‬ ‫לאחת מקבוצות הנבדקים לפני שבוחנים את זיכרונם ואינו מוצג‬
‫הגיע‪.‬‬ ‫לקבוצת הביקורת‪ .‬המידע המטעה מוצג לנבדקים בדרך שנראית‬
‫טבעית‪ ,‬כך שלא עולה בדעתם של הנבדקים שמטעים אותם‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬גם אם אפילו אמרו לנבדקים שהמידע המוצג עלול להיות‬ ‫פרק‬
‫שגוי‪ ,‬הצגת המידע המטעה משפיע בכל זאת על דיווחי הזיכרון‬ ‫‪8‬‬
‫שלהם‪ .‬כמו כן‪ ,‬הצגתו של מידע מטעה לאחר האירוע יכולה גם‬
‫לשנות את מסקנותיהם בנוגע למאפיינים נוספים של המצב‪.‬‬
‫‪ 3‬השערות מדוע התקופה הזו טובה במיוחד לקידוד‬ ‫הממצא האמפירי שלפיו אנשים בעלי למעלה מ‪ 41-‬זוכרים טוב יותר‬ ‫היזכרות מוגברת‬
‫זיכרונות‪:‬‬ ‫אירועים מתקופת ההתבגרות והבגרות המוקדמת בהשוואה לתקופות‬
‫‪ .1‬השערת הדימוי העצמי‪ -‬תקופה שבה מתגבש הדימוי‬ ‫חיים אחרות‪.‬‬
‫העצמי‪.‬‬
‫‪ .2‬השערה קוגניטיבית‪ -‬הקידוד טוב יותר בתקופות של‬
‫שינויים מהירים‪.‬‬
‫‪ .3‬השערת תסריט תלוי תרבות‪ -‬ציפיות משותפות‬
‫בתרבותו של האדם מבנות את ההיזכרות‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את טבעו המבנה של הזיכרון‪ ,‬שידע על‬ ‫נמצא שכשהציגו לנבדקים רשימה של משפטים‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬היה‬ ‫מתרחשת כאשר קריאת המשפט מביאה אדם לצפות למשהו שאינו‬ ‫הסקה פרגמטית‬
‫העולם וצפיות האדם משנים את הזיכרון‪.‬‬ ‫עליהם להשלים מילים מתוך המשפטים שהם קראו לפני כן‪.‬‬ ‫מוצהר במפורש או משתמע מהמשפט‪ .‬היסקים אלה מבוססים על ידע‬
‫נמצא שהיו טעויות רבות‪ ,‬המילים שהושלמו היו שונות‬ ‫שנרכש דרך ניסיון‪.‬‬
‫מהמילים שראו לפני זה‪ ,‬למשל‪ :‬נשאר ער נהפך לבכה‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את טבעו המבנה של הזיכרון‪ ,‬שמידע‬ ‫נמצא שכאשר מציגים לנבדקים גירוי שיש לזכור‪ ,‬כמו רשימת‬ ‫כאשר למידה חדשה יחסית מפריע לזכור דבר מה שקרה בעבר‪.‬‬ ‫הפרעה למוקדם‬
‫חדש שהוצג לאחר מידע ישן‪ ,‬הוא משנה את הזיכרון‪.‬‬ ‫מילים או סרט של אירוע‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬המידע המטעה מוצג‬
‫לאחת מקבוצות הנבדקים לפני שבוחנים את זיכרונם ואינו מוצג‬
‫לקבוצת הביקורת‪ .‬המידע המטעה מוצג לנבדקים בדרך שנראית‬
‫טבעית‪ ,‬כך שלא עולה בדעתם של הנבדקים שמטעים אותם‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬גם אם אפילו אמרו לנבדקים שהמידע המוצג עלול להיות‬
‫שגוי‪ ,‬הצגת המידע המטעה משפיע בכל זאת על דיווחי הזיכרון‬
‫שלהם‪ .‬כמו כן‪ ,‬הצגתו של מידע מטעה לאחר האירוע יכולה גם‬
‫לשנות את מסקנותיהם בנוגע למאפיינים נוספים של המצב‪.‬‬
 ‫נמצא שאנשים שהיגרו למדינה אחרת בתקופת ההתבגרות‬ ‫הסבר לתופעת ההיזכרות המוגברת שבה הזיכרונות האוטוביוגרפיים‬ ‫השערה קוגניטיבית‬
‫והבגרות המוקדמת‪ ,‬תקופת ההיזכרות המוגברת הוסטה‬ ‫הרבים הם מגיל ההתבגרות ותחילת הבגרות‪ .‬על פי הסבר זה‪ ,‬תופעה‬
‫לתקופה שאחרי שהתבססו במדינה כאשר הייתה יציבות‬ ‫זו נגרמת מכך שקידוד טוב יותר במהלך תקופות של שינוי מהיר‪,‬‬
‫בחייהם‪ ,‬לעומת אנשים שלא היגרו‪.‬‬ ‫שאחריהן יש תקופת יציבות‪ .‬כמו תקופות של עזיבת הבית לטובת‬
‫לימודים אקדמיים‪ ,‬חתונה ותחילת קריירה‪ .‬אלה מתרחשים בפרקי‬
‫זמן קצרים ומביאים איתם יציבות יחסית כחיינו הבוגרים‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את אחד ההסברים להיזכרות מוגברת‪.‬‬ ‫נמצא כשביקשו מנבדקים שגילם הממוצע היה ‪ 14‬ליצר היגדים‬ ‫הרעיון שזיכרון משופר לגבי אירועים המתרחשים כאשר הדימוי‬ ‫השערת הדימוי‬
‫שלהרגשתם מתארים את עצמם ורשימה של היגדים על אירועים‬ ‫העצמי של אדם או זהותו בחיים מתגבשים‪.‬‬ ‫העצמי‬
‫שהתרחשו בחייהם והיו צריכים לציין מתי כל היגד נהפך לחלק‬
‫משמעותי מזהותם ומתי קרה‪ .‬נמצא שרוב התשובות היה גיל‬
‫היה ‪ ,21‬גיל שנכלל בטווח ההיזכרות המוגברת‪.‬‬
‫ממצא זה מסביר את ההשערה שאין באמת זיכרונות‬ ‫נמצא שכאשר שואלים נבדקים על אירוע שלא קרה במציאות‪,‬‬ ‫הרעיון שאנחנו זוכרים אירועי חיים מסוימים טוב יותר מאחרים‬ ‫השערת שינון‬
‫הבזק‪ .‬אנשים זוכרים אירוע שלא ברמת קרה שכן‪ ,‬השינון‬ ‫אנשים מדווחים שראו או שמעו על זה‪.‬‬ ‫כיוון שאנחנו משננים אותם‪.‬‬ ‫הנרטיב‬
‫של האירוע קורה לאחר שאדם שמע על האירוע‪ .‬הסיקור‬
‫התקשורתי הנרחב של האירוע גרם לאנשים לזכור משהו‪,‬‬
‫שראו את האירוע‪ ,‬שלא באמת התרחש‪.‬‬
‫ממצא זה מסביר את המנגנון של היזכרות מוגברת‪.‬‬ ‫נמצא שכאשר נבדקים נשאלו מתי התרחשו בחייהם אירועים‬ ‫הרעיון שלפיו קל יותר לזכור אירועים בסיפור החיים של אדם כאשר‬ ‫השערת תסריט‬
‫משמעותיים‪ ,‬רובם ענו‪ ,‬שהתאהבות בגיל ‪ ,16‬לימודים אקדמיים‬ ‫הם הולמים את תסריט חיים המקובל בתרבות שבה הוא חי‪.‬‬ ‫החיים תלוי התרבות‬
‫בגיל ‪ 22‬וחתונה בגיל ‪ 27‬והבאת ילדים בגיל ‪ .20‬הגילים‬
‫שהנבדקים ציינו תואמים את התקופה של ההיזכרות המוגברת‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים שמנגנון "הדפס עכשיו" אינו כמו תמונות‬ ‫נמצא שכאשר מבקשים מנבדקים לדווח איך הם שמעו על אירוע‬ ‫זיכרון של נסיבות מסביב לשמיעה על אירועים מזעזעים וטעונים‬ ‫זיכרון הבזק‬
‫שכן‪ ,‬מחקרים שנעשו בשיטת ההיזכרות החוזרת הוכיחו‬ ‫מזעזע יום לאחר האירוע‪ ,‬שנתיים וחצי ועד שלוש שנים‪ .‬רק מעט‬ ‫רגשית‪ .‬נטען שזיכרונות כאלה עזים ומדויקים במיוחד‪ .‬זיכרון הבזק‬
‫שזיכרונות הבזק משתנים עם הזמן‪ ,‬הם אינם מדויקים‬ ‫דיווחו ששמעו על כך בטלוויזיה יום לאחר האירוע‪ .‬אך כעבור‬ ‫מתייחס לזיכרון של נסיבות שבהן האדם שמע על האירוע כמו איפה‬
‫וחסרים בהם פרטים‪ .‬משום שיש שידורים חוזרים ובשל‬ ‫שנתיים הרוב שמעו על כך בפעם הראשונה בטלוויזיה‪.‬‬ ‫הוא היה שכנודע לו על האירוע ולא זיכרון של האירוע עצמו‪ .‬זיכרון‬
‫העובדה שהטלוויזיה היא מקור חשוב של ידיעות‪ .‬כמו כן‪,‬‬ ‫ההבזק הוא מיוחד כי הוא מתרחש בנסיבות טעונות ורגשיות מאוד‬
‫לזיכרון על שמיעת האירוע יש תכונה המאפיינת גם את‬ ‫וגם שזוכרים אותו במשך זמן רב מאוד והוא חי ועשיר בפרטים‪.‬‬
‫הזיכרון לאירועים יומיומיים ודרמטיים פחות‪ .‬הוא מושפע‬
‫מחוויותיהם של אנשים לאחר האירוע (שמעו דיווחים)‬
‫ומהידע הכללי שלהם (בד"כ שומעים דיווחים חשובים‬
‫בטלוויזיה)‪ .‬שזה מערב גם מנגנון בטעויות ניטור מקור‪,‬‬
‫אנשים מייחסים את מקור המידע שלהם בצורה לא נכונה‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את אופיו המבנה של הזיכרון‪ ,‬היות ואנו‬ ‫נמצא שכאשר מבקשים מנבדקים לקרא רשימה של אנשים‬ ‫מתרחש כשמקור הזיכרון מזוהה בצורה שגויה‪.‬‬ ‫טעות בניטור מקור‪/‬‬
‫נזכרים במשהו‪ ,‬אנו שולפים אותו מהזיכרון ואז קובעים‬ ‫אלמוניים‪ ,‬קבוצת המבחן המיידי זיהו נכון את מרבית השמות‬ ‫ייחוס מקור שגוי‬
‫מאין הוא הגיע‪ .‬טעויות בניטור מקור שכיחות ואנו עושים‬ ‫הלא מפורסמים שהוצגו להם‪ ,‬היות שנבחנו מיד‪ .‬קבוצת המבחן‬
‫זאת לעיתים באופן בלתי מודע‪ .‬מקורות המידע לזיכרון‬ ‫המושהה נטו יותר לזהות את השמות הלא מפורסמים כשמות‬
‫הוא מידע על האירוע הממשי‪ ,‬ידע שיש על העולם ולדברים‬ ‫מפורסמים כי הייתה להם תחושה של מוכרות וכך שמות‬
‫שהתרחשו לפני ואחרי האירוע ושהאדם עלול לבלבל עם‬ ‫אלמוניים הפכו בין לילה למפורסמים‪.‬‬
‫האירוע עצמו‪ ,‬מה שמביא לטעויות מקור‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את אופיו הקונסטרוקטיבי של הזיכרון‬ ‫נמצא שכאשר מבקשים מנבדקים להמתין כחצי דקה במשרד‬ ‫ידע של אדם על מה שכלול בחוויה מסוימת‪ .‬למשל‪ ,‬סכמה של אדם‬ ‫סכמה‬
‫ואיך סכמה משפיעה על הזיכרון‪.‬‬ ‫לפני שיתחיל הניסוי כביכול‪ .‬לאחר מכן הנבדקים התבקשו לציין‬ ‫על סניף דואר עשוי להכיל את המראה החיצוני של בית הדואר‪ ,‬מה‬
‫מה ראו במשרד‪ ,‬חלק מהדברים שציינו כללו עצמים שנמצאים‬ ‫יש בתוך הסניף ואילו שירותים הוא מספק‪ .‬אנו מפתחים סכמות‬
‫ב"סכמת משרד" אך לא הופיעו במשרד שישיבו לפני כן‪.‬‬ ‫באמצעות החוויות במצבים שונים והידע שרכשנו‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את אופיו הקונסטרוקטיבי של הזיכרון‪.‬‬ ‫נמצא שכאשר מבקשים מנבדקים לקרא קטעים מסיטואציות‬ ‫סוג של סכמה‪ .‬תפיסת רצף הפעולות המתארות פעילות מסוימת‪.‬‬ ‫תסריט‬
‫תסריטים משפיעים על הזיכרון באמצעות ציפייה שהם‬ ‫שונות‪ .‬לאחר השהייה התבקשו לרשום את מה שזכרו מכל קטע‪.‬‬ ‫לדוגמא‪ ,‬רצף של אירועים המקושרים למתרחש בשיעור יהיה תסריט‬
‫יוצרים בנוגע למה שמתרחש במצב נתון‪.‬‬ ‫נמצא שהנבדקים ציינו פרטים שהיו בתוך הקטע וגם פרטים‬ ‫"הולכים לשיעור"‪.‬‬
‫נוספים שהתאימו לחלק מהתסריט של הפעילות שתוארה‪.‬‬
‫במסגרת ויכוח זה הציגה הגישה התמונתית מגוון עדויות‬ ‫הוא הוויכוח בין שתי גישות שניסו להסביר את אופן פעולת הדמיון‪.‬‬ ‫הדיון על הדמיון‬
‫מחקריות שמנסות לתמוך בכך שביצועי הדמיון דומים לביצועי‬ ‫על פי הגישה התמונתית הדמיון מתבסס על ייצוגים‬
‫התפיסה‪ ,‬למשל ניסויי סריקה מנטלית‪ ,‬שבהם זמן התגובה‬ ‫מרחביים‪/‬תמונתיים‪ ,‬ובכך הוא דומה לתפיסה‪ .‬על פי הגישה‬
‫כשסורקים עצם מדומיין גדל ככל שסורקים מרחק גדול יותר‪,‬‬ ‫הטענתית הדמיון מתבסס על ייצוגים טענתיים (שכוללים ידע‪,‬‬
‫בדיוק כפי שקורה כשסורקים עצם אמיתי‪.‬‬ ‫מושגים וכו') ובכך הוא שונה מתפיסה (ודומה לשאר תהליכי‬
‫הגישה הטענתית ניסתה להסביר רבים מהממצאים הללו על ידי‬ ‫החשיבה)‪.‬‬ ‫פרק‬
‫הסברים שאינם מתבססים על ייצוגים תמונתיים אלא על ידי‬ ‫‪01‬‬
‫ייצוגים טענתיים‪ ,‬כלומר‪ :‬לא מדמיינים שום תמונה‪ ,‬ועל ידע‬
‫חבוי שיש לנבדקים שמאפשר להם בניסויי דמיון לחקות את‬
‫אופן התגובה שהיו מגיבים לו היו רואים את הגירוי (כלומר הם‬
‫"מביימים" את זמני התגובה שלהם וכו' כך שייראו כמו‬
‫בתפיסה)‪.‬‬
 ‫ממצא זה מחזק את הרעיון שדמיון מנטאלי ותפיסה‬ ‫נמצא שכאשר מבקשים ממטופל לתאר מקום מסוים הוא יזניח‬
‫משתמשים במנגנונים פיזיולוגים משותפים‪.‬‬ ‫את הצד השמאלי בתיאורו של הדימוי המנטאלי בדיוק כפי‬
‫שהוא מזניח את הצד השמאלי שהוא תופס‪.‬‬
‫לדוגמא שאם לוקחים את הסירה מניסוי הסריקה הנטאלית של‬
‫קוסלין‪ :‬המילים ייצגו את חלקי הסירה‪ ,‬קווים נמתחים בין‬
‫המילים המבטאים את המרחקים בין החלקים‪ ,‬מילים בסוגריים‬
‫מבטאות את היחסים בין החלקים‪ .‬לכן אם נתמקד בעוגן‬
‫לדוגמא וננסה למצוא את המנוע‪ ,‬ייקח זמן לעבור כי המרחק‬
‫בניהם ארוך יותר מאשר בין העוגן לתא‪.‬‬
‫ייצוג טענתי ניתן להסביר ע"י ניסוי הסירה של קוסלין‪ .‬במקום‬
‫לדמיים את הסירה נציין את האלמנטים השונים בסירה‬
‫במילים‪ ,‬הקווים ביניהם מבטאים את המרחקים בין החלקים‬
‫והמילים בסוגריים מבטאות את היחסים בין החלקים‪ .‬מייצוג‬
‫זה עולה‪ ,‬שאם מתחילים למשל במנוע ורוצים להגיע לעוגן‪ ,‬ייקח‬
‫זמן רב יותר לסרוק ולמצוא את העוגן שכן צריכים לעבור בדרך‬
‫כמה חיבורים כדי להגיע אליו‪ ,‬כמו שפועלים רשתות סמנטיות‪.‬‬
‫מסקנה זו הודגמה בניסוי שערך‪ ,‬הוא ביקש מהנבדקים לדמיין‬
‫אי ובו ‪ 7‬מקומות שונים והא אמר להם לסרוק בין כל זוג של‬
‫מקומות שונים והם היו צריכים לציין מתי הגיעו למקומות‬
‫האלו‪ .‬נמצא כשהמקומות היו רחוקים אחד מהשני זמני התגובה‬
‫היו ארוכים יותר לעומת מקומות קרובים יותר‪ .‬כלומר‪ ,‬נדרש‬
‫זמן סריקה ארוך יותר בתמונה שהם ייצגו לעצמם בדמיון‪ ,‬שזה‬
‫תומך ברעיון שהמנגנון של הדמיון החזותי כולל ייצוג מרחבי‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את הקשר בין המנגנונים של דמיון‬ ‫נמצא שכאשר מבקשים מנבדקים לדמיין ‪ 2‬בע"ח האחד פיל‬
‫ותפיסה ושדימויים מרחביים הם בדיוק כמו תפיסה‪.‬‬ ‫והשני ארנב זה ליד זה ולדמיין שהם הולכים ומתקרבים‬
‫בדמיונם לבע"ח והם היו צריכים לציין כמה הם רחוקים מספיק‬
‫מבע"ח כדי להרגיש שבע"ח ממלא את שדה הדימוי החזותי‬
‫שלהם‪ .‬נמצא שלבע"ח קטנים הם היו צריכים להתקרב יותר‬
‫מאשר לבע"ח גדול‪ ,‬בדיוק כפי שקורה במציאות‪.‬‬
‫ממצא זה מדגים את הקשר בין דמיון לתפיסה ואת אופיו‬ ‫כאשר מבקשים מנבדקים לשנן תמונה של סירה למשל ואז‬
‫המרחבי של הדמיון‪.‬‬ ‫ליצור דימוי של העצם בדמיונם ולהתמקד בחלק אחד של‬
‫הסירה‪ .‬ואז הם התבקשו לחפש חלק אחר של הסירה ולציין זאת‬
‫כאשר מצאו אותו‪ .‬נמצא‪ ,‬שכאשר העצם על הסירה היה רחוק‬
‫מהנקודה הראשונית שבה התחילו‪ ,‬זמני התגובה היו ארוכים‬
‫יותר‪.‬‬
‫בעיה הנגרמת בשל פגיעה מוחית‪ ,‬בד"כ באונת הקודקוד הימנית‪,‬‬ ‫הזנחת צד‬
‫שבה המטופל מתעלם מעצמים בחצי השמאלי של השדה החזותי‪.‬‬
‫ביסיאק ולוצאטי הדגימו את הזנחת הצד בדמיון חזותי‪.‬‬
‫הסבר שהוצע לתוצאות של ניסויי דמיון חזותי מסוימים‪ .‬על פי הסבר‬ ‫הסבר ידע חבוי‬
‫זה‪ ,‬הנבדקים משתמשים באופן בלתי מודע בידע על העולם כשהם‬
‫מבצעים שיפוטים‪ .‬ההסבר הזה שימש כאחד הטיעונים של פישלין נגד‬
‫תיאור של הדמיון החזותי כייצוג תמונתי או מרחבי של קוסלין‪.‬‬
‫פישלין טען שכאשר אנשים מתבקשים לדמיין משהו‪ ,‬הם שואלים את‬
‫עצמם איך זה יהיה לראות אותו‪ ,‬ואז הם מחקים היבטים רבים ככל‬
‫האפשר של האירוע ומביימים אותו בהתאם את משכי הזמן שלו‪ ,‬כי‬
‫אנשים יודעים שנדרש זמן רב יותר לעבור מרחק גדול יותר‪.‬‬
‫ייצוג שבו מערכות היחסים מיוצגות ע"י סמלים‪ ,‬למשל כאשר‬ ‫ייצוג טענתי‬
‫המילים בשפה מייצגות עצמים ואת מערכות היחסים בין עצמים‪.‬‬
‫ייצוג טענתי הוצג ע"י פישלין‪ ,‬שגרס שהמנגנון שנמצא ביסוד הדמיון‬
‫אינו מרחבי אלא טענתי‪.‬‬
‫ייצוג שבו חלקים שונים של הדימוי החזותי ניתן לראותם כאלו הם‬ ‫ייצוג מרחבי‪/‬‬
‫תואמים מיקומים ספציפיים במרחב‪ .‬ייצוג מרחבי יכול גם לכלול‬ ‫ייצוגים תמונתיים‬
‫מערך מרחבי כמו חתול שיושב מתחת לשולחן‪ ,‬כזה שאפשר לייצג‬
‫בתמונה‪ .‬קוסלין פירש את תוצאות המחקרים שעשה על הדמיון‬
‫כאישוש לרעיון שהמנגנון האחראי על הדמיון כולל ייצוג מרחבי‪.‬‬
‫מטלה המשמשת בניסויי דמיון חזותי שבה המשתתפים מתבקשים‬ ‫מטלת הליכה‬
‫ליצור דימוי חזותי של עצם ולדמיין שהם הולכים לעבר דימוי‬ ‫מנטלית‬
‫המנטאלי הזה‪.‬‬
‫תהליך שבו אדם סורק תמונה מנטאלית בדמיונו‪.‬‬ ‫סריקה מנטלית‬