Секція № 15.

Початкова освіта
Хіля А.В.
кандидат педагогічних наук, старший
викладач кафедри початкової освіти
Вінницького державного педагогічного
університету імені Михайла Коцюбинського

АДАПТАЦІЯ ОСВІТНЬОГО КОНТЕНТУ ДО ПОТРЕБ ОСІБ З

ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

З 2010 року вчителі [4], а з 2012 року асистенти вчителів [1] постійно
«чують» та долучаються до роботи з адаптації та модифікації освітнього
контенту відповідно до індивідуальних потреб та можливостей дитини, яка
потребує інклюзивного навчання.
Так, звертаючись до питання адаптації, ми вже зазначали, що це
«незначні зміни, що стосуються лише методів навчання, зокрема процесу
викладання та подачі матеріалу», які в свою чергу забезпечують «ефективне
освітнє середовище та залишають незмінними зміст та структуру навчання,
дозволяючи «обійти перешкоду» за допомогою спеціально підібраних форм
роботи, що підходять саме цій дитини, в даний проміжок часу і дозволяють
розкрити її потенціал та досягти успіхів у вивченні навчального матеріалу» [2,
с. 19]
Заглиблюючись у питання пристосування чи внесення змін до освітнього
контенту вчителі та асистенти вчителя, у клас до яких прийшла дитина, яка за
своїми фізіологічними та (чи) психологічними показниками не може виконати
навчальну програму загальноосвітньої школи [2, с.20], звертаються до так
званої модифікації.
Але на нашу думку, на сьогодні вчительський колектив частіше
стикається із питаннями адаптації, оскільки це стосується достатньо великої
кількості дітей, з якими працює вчитель у класі. І враховуючи зміни, що
вступлять у дію з 01 січня 2022 року, ми частіше будемо мати необхідність
проводити оцінку «потреби учня в наданні підтримки у закладі освіти» [3]
відповідно до затвердженого протоколу визначаючи рівень підтримки, який має
отримати учень з особливими освітніми потребами.
Якщо ж виходити до питання адаптації освітнього контенту з позиції
роботи в дистанційному форматі, то нам необхідно не лише адаптувати
матеріали, а підбирати онлайн платформи чи веб-ресурси, які задовольнять
потребу учня з особливими освітніми потребами та зможуть «компенсувати»
втрачені функції організму.
Так наприклад, для дітей які мають порушення зору, ми маємо не лише
дотримуватися часових рамок перебування біля екрану монітора, але й
використовувати ресурси з «озвучкою», яка інтуїтивно доступна та легко
вмикається. Цього аспекту необхідно дотримуватися і у випадку використання
інтерактивної роботи з дитиною даної категорії, адже не всі інтерактивні
дошки, застосунки чи ігрові платформи мають вбудовану функцію озвучування
доступних дій та кожного кроку відвідувача. Також не всі ресурси мають
функцію адаптивної яскравості, зміни розміру шрифтів та контрастності для
легшого сприйняття інформації, що є «допоміжним» не лише для учнів з
порушеннями зору, а також для кожної особи, що має тимчасові труднощі
сприйняття в силу певних обставин.
Якщо ж ми звернемо увагу на дітей з порушеннями опорно-рухового
апарату, які не мають можливості якісно виконувати практичні завдання через
недорозвиненість або несформованість мілкої моторики, то в даному випадку
ми маємо говорити не лише про адаптацію освітнього контенту для
дистанційної освіти, але й про заміну стаціонарних комп’ютерів, наприклад, на
сенсорні гаджети. За допомогою яких дитина зможе проводити маніпуляції з
елементами на інтерактивній дошці чи виконувати «повільні» ігрові вправи, що
дозволяють об’єднувати картки, позначати відні рішення чи друкувати на
«візуальній» клавіатурі.
 З одного боку, ми можемо простежити, що більшість із пописаних умов
ми достатньо легко можемо виконати використавши відповідний інформаційно-
цифровий контент для організації дистанційної освіти дитини з особливими
освітніми потребами, зокрема дитини з інвалідністю, але в той же час
підготовка, пошук, вивчення вчителем та навчання дитини відповідним
маніпуляціям займають досить велику кількість часу, який ми могли б
використати для практичної взаємодії в «очному» форматі. І це часто
призводить до переведення дитини, яка потребує інклюзивного навчання на
індивідуальну форму навчання. Окремої уваги в цьому ж аспекті заслуговує
питання організації групової взаємодії, особливо якщо ми маємо забезпечити
парну чи мікрогрупову роботу в онлайн форматі між дітьми які не лише мають
різний рівень розвитку, а й перебувають на різних рівнях підтримки.
Таким чином адаптація освітнього контенту до потреб осіб з особливими
освітніми потребами часто залишається «в руках» вчителя та асистента вчителя
інклюзивного класу та залежить від їхнього бажання, мотивації, емпатії та
вміння використовувати сучасні досягнення педагогічних та інформаційно-
цифрових технологій у своїй щоденній діяльності.

Література:
1. Лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 25.09.2012р.
№1/9-675 «Щодо посадових обов’язків асистента вчителя» URL:
https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v-675736-12#Text (дата звернення
19.11.2021)
2. Педагогічні технології інклюзивного навчання: навчально-методичний
посібник для студентів закладів вищої педагогічної освіти; уклад. : А.
Василюк, Ю. Бондар, А. Хіля. Вінницький державний педагогічний
університет імені Михайла Коцюбинського. Вінниця, 2020. 168 с.
3. Постанова Кабінету Міністрів України від 15 вересня 2021 р. №957 «Про
затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах
 загальної середньої освіти» URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/957-
2021-%D0%BF#Text (дата звернення 19.11.2021)
4. Наказ Міністерства освіти і науки України від 09.12.2010р. №1224 «Про
затвердження Положення про спеціальні класи для навчання дітей з
особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах»
URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z1412-10#Text (дата звернення
19.11.2021)