სწავლის თეორიები

სწავლის პროცესს საუკუნეების მანძილზე იკვლევდნენ ფსიქოლოგები და ფილოსოფოსები.

არსებობს სწავლის სხვადასხვა თეორია, რომლებიც სწავლის პროცესის სხვადასხვა ასპექტზე
აკეთებენ აქცენტს. ზოგადად, თეორია წარმოადგენს პრინციპებისა და ვარაუდების
მოწესრიგებულ მთლიანობას, რომელიც სტრუქტურას აძლევს კონკრეტულ მონაცემებს,
სისტემაში მოჰყავს ისინი და ცდილობს რაციონალურად ახსნას თუ რატომ ხდება ესა თუ ის
მოვლენა ასე და არა სხვაგვარად. ნებისმიერ თეორიას აქვს თავისი ძლიერი და სუსტი
მხარეები. ზოგჯერ ისინი იკვლევენ მოვლენის სხვადასხვა მხარეებს ან ერთი კატეგორიის
მოვლენას სხვადასხვაგვარ ახსნას უძებნიან. ისინი ხშირად წინააღმდეგობაში მოდიან
ერთმანეთთან. ყოველი შემდეგი თეორია ცდილობს გაამდიდროს მეცნიერება ახალი ხედვით.
ამაში ჩვენ დავრწმუნდებით სწავლისა და განვითარების თეორიების განხილვის დროს. ჩვენ
შევისწავლით:

ბიჰევიორისტულ თეორიას, რომლის მიხედვით სწავლა გულისხმობს გარემოსთან

ურთიერთობის პროცესში გამოცდილების მიღებასა და ინფორმაციის დაგროვებას. ამის
შედეგად ხდება ცვლილება ქცევაში, თანაც ისეთი, რასაც შეიძლება დავაკვირდეთ და
აღვრიცხოთ. ეს თეორია სწავლის პროცესში განსაკუთრებულ მნიშვნელობას გარემო
ფაქტორებსა და მასწავლებელს ანიჭებს;

კოგნიტურ თეორიებს, რომელთა მიხედვით სწავლა ადამიანის კოგნიტურ აქტივობას

საჭიროებს, როგორიცაა ინფორმაციის გააზრება, გადამუშავება, დასკვნის გამოტანა;
სწავლა შესაძლებელია კოგნიტურ ცვლილებაში გამოიხატოს და ქცევაში მაშინვე არ
აისახოს. ამ თეორიების მიხედვით, სწავლის პროცესის ცენტრში დგას მოსწავლე, რომელიც
გარკვეული შესაძლებლობების, ინტერესებისა და გამოცდილების მატარებელია. ადამიანი
ცოდნას პასიურად კი არ იღებს, არამედ აგებს თანდათანობით, გამოცდილების
საფუძველზე და უფროსების დახმარებით.

ჰუმანისტურ თეორიას, რომელიც სწავლის პროცესში განსაკუთრებულ მნიშვნელობას

პიროვნულ, ინდივიდუალურ განსხვავებებს ანიჭებს. სწავლა მაშინაა ეფექტური, როდესაც
ხდება ინდვიდუალური განსხვავებების გათვალისწინება და დაკმაყოფილება, როდესაც
მოსწავლეს ესმის სწავლის საზრისი და მასწავლებელი ხელს უწყობს თითოეული
მათგანის შესაძლებლობების რეალიზაციას. მნიშვნელოვანია იმის აღნიშვნა, რომ ეს
თეორიები კი არ გამორიცხავენ, არამედ პირიქით - ავსებენ ერთმანეთს.
 3

1.ბიჰევიორიზმი

• შესავალი;
• ბიჰევიორიზმის ძირითადი პოსტულატები;
• სკინერის ოპერანტული განპირობებულობა;
• პოზიტიური და ნეგატიური განმამტკიცებელი სტიმულები;
• პოზიტიური და ნეგატიური დასჯა;
• სწავლის მოტივირების ბიჰევიორისტული ფორმები;
• ბიჰევიორიზმი სასწავლო პროცესში.

პირველ თეორიას, რომელსაც ჩვენ განვიხილავთ, სწავლის ბიჰევიორისტული თეორია ეწოდება.

ბიჰევიორიზმი, ანუ მოძღვრება ადამიანის ქცევის შესახებ არის მიმართულება ფსიქოლოგიაში,
რომელიც ჩამოყალიბდა XX ს. დასაწყისში. ბიჰევიორისტები ეთანხმებიან პრინციპს: მეცნიერებამ
უნდა შეისწავლოს მხოლოდ უშუალო დაკვირვებისთვის მისაწვდომი მოვლენები. ცნობიერების
შესწავლა კვლევის მეცნიერული მეთოდებით შეუძლებელია - მისი დაფარულობისა და
სუბიექტურობის გამო. ამიტომ, ისინი თვლიან, რომ მეცნიერული ფსიქოლოგიის შესწავლის საგანი
უნდა იყოს ადამიანის ქცევა და არა მისი შინაგანი სამყარო (აზროვნება, გრძნობები და სხვა),
რადგანაც მხოლოდ ქცევის უშუალო დაკვირვებაა შესაძლებელი და გააჩნია ისეთი პარამეტრები,
რომელთა გაზომვა და რომელზე ზემოქმედებაც ხერხდება. მხოლოდ ამ შემთხვევაში ჩაითვლება
ფსიქოლოგია ნამდვილ მეცნიერებად..
ბიჰევიორალური თეორია, ასევე, ეთანხმება მოსაზრებას იმის შესახებ, რომ ადამიანს
დაბადებისას არ აქვს არავითარი თანდაყოლილი იდეები და მისი ქცევა, აზრები და გრძნობები
ფორმირდება გარემოს გავლენის შედეგად. "მომეცით რამდენიმე ჯანმრთელი ჩვილი ბავშვი,
შესაძლებლობა აღვზარდო ისინი სპეციალურ გარემოში. მე გაძლევთ გარანტიას, რომ შემთხვევით
შერჩეული ერთი მათგანისგან ნებისმიერი პროფილის სპეციალისტს გამოვიყვან: ექიმს, მხატვარს,
ვაჭარს, მათხოვარსა და ქურდსაც კი, მოუხედავათ მათი მიდრეკილებისა, ნიჭისა მისი წინაპრების
საქმიანობისა და რასობრივი იდეოლოგიისა" - წერს ერთ-ერთი ბიჰევიორისტი მეცნიერი და მისი ეს
სიტყვები ახმოვანებს სწორედ აღნიშნულ იდეას: ადამიანები იბადებიან შეზღუდული რაოდენობის
რეფლექსებით; ადამიანის განვითარებაში გადამწყვეტი მნიშვნელობა ენიჭება დასწავლას; ადამიანის
თავისებურებანი მთლიანად ცხოვრებისეული გამოცდილებით განისაზღვრება და შეიძლება ითქვას,
რომ მემკვიდრული ფაქტორები არაფერ შუაშია.
 4

ბიჰევიორიზმისათვის ცენტრალურ მომენტს წარმოადგენს დასწავლის პრობლემა, რომლის

მიზანი არის ინდივიდის გარემოსთან ადაპტირება. დასწავლა მოიცავს ქცევის ფორმათა ფართო
სპექტრს: ცოდნა, უნარ-ჩვევები, მორალური პრინციპები და სხვა.
როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ბიჰევიორისტები სწავლობენ ქცევას. არსებობს ქცევის 2 ტიპი:
რესპოდენტული და ოპერანტული.
რესპოდენტულ (საპასუხო) ქცევაში სტიმული ყოველთვის წინ უსწრებს რეაქციას.
რესპოდენტული ქცევა თანდაყოლილია, უნებლიე, უშუალო საპასუხო რეაქციაა უპირობო
გამღიზიანებელზე, ყოველთვის სპონტანურად (თავისთავად) აღმოცენდება, ავტომატურად
განმტკიცება და მათი შეკავება ძალიან რთულია მაგ. დაცემინება, თვალის ხამხამი, ნერწყვის
გამოყოფა საჭმელზე და სხვა. ამავე დროს, რესპოდენტული ქცევა შესაძლებელია დასწავლილიც
იქნას, ანუ განხორციელდეს, როგორც პირობით გამღიზიანებელზე საპასუხო რეაქცია, მაგ. ნერწყვის
გამოყოფა სინათლეზე, ბგერაზე და სხვა. ამ შემთხვევაში დასწავლა იმაში მდგომარეობს, რომ ძველი
რეაქცია (მაგ. ნერწყვის გამოყოფა) უკავშირდება ახალ გამღიზიანებელს (მაგ. ბგერას) დროში
მეზობლობის გამო. ამ რეაქციებს ი. პავლოვი შეისწავლიდა. პავლოვმა ძაღლებზე ჩატარებული
კვლევის შედეგად შენიშნა, რომ თუ საკვების მიცემამდე დარეკავდნენ ზარს, შემდეგ მისცემდნენ
საკვებს და ამას გაიმეორებდნენ რამდენჯერმე, სულ მალე, მხოლოდ ზარის დარეკვა (საჭმლის
მიცემის გარეშე) იწვევდა ძაღლში ნერწყვის გამოყოფას. ის, რომ საჭმლის პირში მოხვედრის შემდეგ
ნერწყვი გამოიყოფა საყოველთაოდ ცნობილი, ბუნებრივი ფაქტია, მაგრამ ზარის ხმაზე ნერწყვის
გამოყოფა პრინციპულად ახალ ახსნას მოითხოვდა, რაც გააკეთა კიდეც პავლოვმა. პავლოვის
პირობითი რეფლექსების ამ თეორიას მოგვიანებით უწოდეს კლასიკური ანუ პირობით-
რეფლექსური განპირობებულობა.
განპირობებულობა - დასწავლის ტიპი, როდესაც კავშირი მყარდება სტიმულსა და რეაქციას შორის.
მაგ. მასწავლებლის სიტყები: «გამოდი დაფასთან» არის სტიმული, რომელზე საპასუხო რეაქცია
მოსწავლის მხრიდან არის ის, რომ მოსწავლე გამოდის დაფასთან.
პირობითი რეფლექსები უხვად გვაქვს ადამიანებს შეძენილი ჩვენი ცხოვრების განმავლობაში და
იგი სწავლის ერთ-ერთ უმარტივეს სახეს წარმოადგენს.
ოპერანტული ქცევის კონცეფცია დაამუშავა სკინერმა. ინდივიდი სწავლობს ახალ რეაქციებს
ქცევის შედეგიდან გამომდინარე; შედეგის თავისებურება (სასიამოვნოა ის თუ უსიამოვნო) ცვლის
მომავალ ქცევას - თუ ქცევის შედეგები სასიამოვნოა, მისი განმეორების ალბათობა იზრდება და
პირიქით. ეს არის შეძენილი რეაქციები და არ წარმოადგენს უშუალო პასუხს რაიმე თვალსაჩინოდ
გამოხატულ სპეციფიკურ სტიმულზე. ქცევა კონტროლდება მისი შედეგებით. ეს არის აქტიური
ქცევა. ასე სწავლობს ცხოველი ლაბირინთიდან თავის დაღწევას, სასიამოვნო საკვების მისაღებად
სწორ ქცევას და სხვა. ადამიანის ოპერანტული ქცევებია მაგ.: სასეირნოდ წასვლა, ფორტეპიანოზე
დაკვრა, მანქანის ტარება და სხვა.
ოპერანტული განპირობებულობა - ეს არის დასწავლის ფორმა, რომელიც გულისხმობს ქცევის
გაძლიერებას განმტკიცების შედეგად. ამ ცნების დამუშავების აუცილებლობა განაპირობა იმ
გარემოებამ, რომ პირობითი რეფლექსის გამომუშავების მეთოდიკა არ გამოდგება რთული ქცევების
დასასწავლად.
ცნობილია ოპერანტული განპირობებულობის კლასიკური ექსპერიმენტები ცხოველებზე, მაგ.,
კატებზე. გალიიდან გამოსვლას ან საჭმლის მიღებას კატები სწავლობდენ ბერკეტზე თათის
 5

დაკვრით. თავიდან კატები შემთხვევით ასრულებდენ საჭირო მოქმედებას და აღებდნენ გალიას ან

იღებდენ საკვებს. მაგრამ საკვების ან თავისუფლების მიღებამ, როგორც განმტკიცებამ, გააძლიერა ეს
ქცევა და კატა სულ უფრო ხშირად ასრულებდა ამ მოქმედებას. ბოლოს კი პირდაპირ ამ მოქმედებას
ასრულებდენ ე.ი. მოხდა სასურველი ქცევის განმტკიცება და დასწავლა სასურველი შედეგის
მიღწევით, დაჯილდოვების შედეგად.
ბიჰევიორისტებმა დასწავლის თითქმის ყველა ძირითადი პრინციპები ცხოველებზე დაადგინეს,
მაგრამ ისინი თვლიან, რომ დასწავლის კანონზომიერებანი ადამიანთანაც იგივეა. სკინერის აზრით,
ოპერანტული განპირობებულობის ტექნიკა ფართოდ უნდა იქნას გამოყენებული მოსწავლეების
სწავლებაში, ფსიქიკური დარღვევების მქონე ბავშვების აღზრდაში. უფრო მეტიც, ის თვლის, რომ
ფსიქიკური პრობლემების მქონე ადამიანებს არაადაპტური ქცევებიც უყალიბდებათ იმის გამო, რომ
სოციალურ გარემოში ადაპტური ქცევები არ იქნა განმტკიცებული.
ოპერანტულ დასწავლას უდიდესი ღირებულება აქვს, რადგან ქცევის მართვა მხოლოდ
პირობითი რეფლექსის გამომუშავებით, რესპოდენტული ქცევებით ვერ მიიღწევა. რესპოდენტულ
ქცევებში ახალი სტიმული ძველ რეაქციას უკავშირდება (ზარი-ნერწყვის გამოყოფას), სწავლა კი
ახალი რეაქციების დაუფლებას გულისხმობს.
ტერმინს განმტკიცება ფსიქოლოგიაში სპეციფიკური მნიშვნელობა აქვს. განმამტკიცებლად
განიხილება ყველა სტიმული, რომელიც ზრდის ქცევის გამეორების ალბათობას. მაგ. მასწავლებლის
შექებისაგან მიღებული კმაყოფილების განცდა შესაძლებელია გახდეს მოსწავლისთვის კარგი
სწავლის გაგრძელების მიზეზი ან «ნარკოტიკულმა ტკბობამ», როგორც ნარკოტიკის მიღებით
გამოწვეულმა შედეგმა, მისი მიღების ალბათობა გაზარდოს. რასაკვირველია, ნებისმიერი ქცევა
შეიძლება განმტკიცდეს - კარგიც და ცუდიც.
იმისათვის, რომ სასურველი ქცევა საბოლოოდ განმტკიცდეს, ასევე საჭიროა განმტკიცებას
დაექვემდებაროს ამ ქცევის შემადგენელი ყოველი მოქმედებაც, ყოველი მოძრაობა, რომელიც
მიზანთან აახლოებს ინდივიდს. ეს ხდება დასჯა – წახალისების გზით.
სკინერის თანახმად სტიმულის, რეაქციის და განმტკიცების საშუალებით შეიძლება ქცევის
გამომუშავება, მართვა, კონტროლი, კორექტირება და ქცევის პროგნოზირება.
ამ წინადადებაში რამდენიმე ცნება გვხვდება:
სტიმული - არის მოვლენა, რომელიც იწვევს ქცევას;
რეაქცია - არის სტიმულზე განხორციელებული საპასუხო ქცევა;
განმტკიცება-ქცევის გაძლიერებისათვის შედეგების გამოყენება.
ქცევის კონტროლის მექანიზმები
სკინერის აზრით, ადამიანის ქცევის კონტროლი ძირითადად ხდება უსიამოვნო, მტკივნეული
(ავერსიული) სტიმულების გამოყენებით. ესენია დასჯა და ნეგატიური განმტკიცება.
დასჯა მიმართულია ქცევის შესუსტებაზე და ხორციელდება იმ მიზნით, რომ შეამციროს მისი
განმეორების ალბათობა ან საერთოდ აღკვეთოს ის. დასჯა ორი სახისა: პოზიტიური და ნეგატიური.
ბიჰევიორიზმის კონტექსტში ეს ცნებები უფრო უარყოფითი და დადებითი რიცხვების
მნიშვნელობის მსგავსია, ანუ მიმატებას და გამოკლებას გულისხმობს და არა იმას, რაიმე კარგია თუ
ცუდი, როგორც ეს ყოველდღიურ მეტყველებაშია მიღებული (პოზიტიური ანუ კარგი და ნეგატიური
ანუ ცუდი). სტიმულის მიმატება ან მოკლება ხდება იმ მიზნით, რომ განმტკიცდეს/განმეორდეს ან
შესუსტდეს/ჩაქრეს ესა თუ ის ქცევა.
 6

პოზიტიური დასჯის შემთხვევაში ხდება მტკივნეული სტიმულის დამატება. მაგ. ცუდი ნიშნის
დაწერა გაკვეთილის უცოდინრობის გამო. იმ ვარაუდით, რომ ცუდი ქცევა (სიზარმაცე) შესუსტდეს,
ხდება სასჯელის წარდგენა. სწორედ ამაში მდგომარეობს მისი პოზიტიურობა.
ნეგატიური დასჯის შემხვევევაში ხდება სასიამოვნო სტიმულის მოცილება რაიმე ქცევის
გამეორების ალბათობის შემცირების მიზნით. მაგ. მოსწავლეს ცუდი სწავლის/ქცევის გამო
მასწავლებელი ექსკურსიაზე არ წაიყვანს.
ამგვარად, ქცევის შესუსტების ან აღკვეთის ორი გზა არსებობს: მტკივნეული სტიმულის
წარდგენა (პოზიტიური დასჯა) ან სასიამოვნო სტიმულის აღკვეთა (ნეგატიური დასჯა).

ქცევის კონტროლის მიზნით, სკინერი გვირჩევს გამოვიყენოთ პოზიტიური განმტკიცება,

რომელსაც უარყოფითი თანმხლები მომენტები არ გააჩნია და სასურველი ქცევის განმტკიცების
ყველაზე ეფექტიანი მეთოდია. პოზიტიური განმტკიცება გულისხმობს სტიმულის მიწოდებას,
რომელიც ადამიანში იწვევს დადებით ემოციას და ამით ზრდის ქცევის გამეორების ალბათობას. მაგ.
1. კარგად ნასწავლ გაკვეთილში მასწავლებელმა მოსწავლეს მაღალი ქულა დაუწერა. ე.ი. მოხდა
სასურველი სტიმულის მიწოდება იმ მიზნით, რომ კარგად სწავლის ქცევა გაძლიერდეს. 2. მოსწავლე
სკამიდან გადმოვარდა, კლასში ატყდა სიცილი. ისიც იმეორებს ამ ქცევას, რადგან ჯილდოვდება
თანაკლასელთა ყურადღებით, მათი სიცილით. სამწუხაროდ, ზოგჯერ მასწავლებლები ხელს
უწყობენ პრობლემური ქცევის განტკიცებას - მათ მიერ განხორციელებული საპასუხო რეაქციის
არაადეკვატურობის გამო. მაგ. მოსწავლე მასწავლებლისგან ყურადღების მიპყრობის მიზნით
ოხუნჯობს (მაშ, რა ქნას თუ წესიერი ქცევით მისგან ყურადღებას ვერ ეღირსა?!). მასწავლებელიც მას,
ყოველ გამოხტომაზე, შენიშვნებს აძლევს და აი, შედეგიც: მოსწავლე იღებს იმას, რაც სურს
(ყურადღებას). ამგვარად, ხდება არასასურველი ქცევის განმტკიცება - იმეორებს თავის გამოხტომებს.
მასწავლებელს კი ჰგონია, რომ თავისი შენიშვნებით მოსწავლის ცუდ ქცევას აღკვეთს.
როგორია ნეგატიური განმტკიცების მექანიზმი? სწორედ ეს ტერმინია ხშირად არასწორად
გაგებული. იგი ხშირად ერევათ დასჯაში, რაც არასწორია. დასჯა გულისხმობს რაიმე ქცევის
განმეორების ალბათობის შესუსტებას, ნეგატიური განმტკიცება კი ქცევის განმეორების ალბათობას
ზრდის. გაკვეთილის შემდეგ დატოვება, მშობლის ბუზღუნი, დამცირება, როცა ეს ყველაფერი თან
სდევს მოსწავლის ცუდ ქცევას - ეს პოზიტიური დასჯაა, მაგრამ სხვაა, როცა დასჯის ფარული ან
აშკარა მოსალოდნელი საშიშროება რაიმე ქცევას განამტკიცებს. გარკვეული ქცევის გაძლიერება
საშუალებას გვაძლევს თავი დავაღწიოთ ყველა ამ უსიამოვნებას. ეს უკვე ნეგატიური განმტკიცებაა.
თუ ქცევა თავს აგარიდებს არასასიამოვნო სიტუაციას, მაშინ საქმე გვაქვს ნეგატიურ
განმტკიცებასთან. დიდია ალბათობა იმისა, რომ მსგავს სიტუაციაში ეს მოქმედება გამეორდება, რათა
თავი აარიდო იგივე უსიამოვნებას. მაგალითად, მანქანის უსაფრთხოების ღვედის გაუკეთებლობის
გამო თუ დაჯარიმდით, შესაძლო დაჯარიმების შიშით, მოსალოდნელია თქვენ ის ყოველთვის
გაიკეთოთ, როგორც კი მანქანაში დაჯდებით. განვიხილოთ ასევე იმ მოსწავლეთა ქცევა, რომლებიც
`ავად~ ხდებიან ზუსტად ტესტირების დაწყების წინ და მათ სკოლის ექიმთან აგზავნიან. ეს ქცევა
საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, თავი დააღწიოს არასასიამოვნო სიტუაციას – ტესტირებას. ამრიგად,
`ავად~ გახდომის ქცევას მოსწავლე გაიმეორებს, ეს ქცევა განუმტკიცდება. მოხდება ნეგატიური
განმტკიცება, რადგან ამ ქცევით მან აირიდა ტესტირების არასასიამოვნო ფაქტი.
 7

როგორც ვხედავთ, ქცევის მომავალში განხორციელების ალბათობა იზრდება არა მხოლოდ მაშინ,
როდესაც ამ ქცევას სასიამოვნო შედეგები მოსდევს, არამედ მაშინაც, როდესაც ქცევა საშუალებას
აძლევს მოსწავლეს თავი აარიდოს უსიამოვნო შედეგს. ამრიგად, ქცევის განმეორების ალბათობა
იზრდება ორი გზით: სასიამოვნო სტიმულის მიწოდებით (პოზიტიური განმტკიცება) და
არასასიამოვნო სტიმულის არიდებით (ნეგატიური განმტკიცება).

განმტკიცებისა და დასჯის მაგალითები:

ცხრილი 1.

ქცევის განმეორების ალბათობა იზრდება ქცევის განმეორების ალბათობა მცირდება

პოზიტიური განმტკიცება პოზიტიური დასჯა

(ჯილდო) (სასჯელის დაკისრება)
დაემატა
სტიმული კატოს კარგად ქცევის გამო აქებენ, კანფეტით კატოს უწყრებიან იმის გამო, რომ მეგობარს სათამაშო
უმასპინძლდებიან. წაართვა

ნეგატიური განმტკიცება ნეგატიური დასჯა

მოაკლდა (შვება) (ჯარიმა)
სტიმული
კატოს ბოდიშის მოხდის გამო, ნებას რთავენ თამაშს იმის გამო, რომ მეგობარს სათამაშო წაართვა, კატოს არ
დაუბრუნდეს. რთავენ თამაშში.

განმტკიცების და დასჯის მაგალითები საკლასო გარემოში:

ცხრილი 2.

სტიმული ოპერანტული რეაქცია შედეგი (განმტკიცება ან დასჯა) საბოლოო შედეგი

გამოცდის დანიშვნა მოსწავლე კარგად დადებითი განმტკიცება: იზრდება ალბათობა იმისა,

ფიზიკაში სწავლობს საგანს მოსწავლე ფრიადს ღებულობს რომ მოსწავლე
მომავალშიც კარგად
იმეცადინებს
მასწავლებელი მოსწავლე მხოლოდ ნეგატიური განმტკიცება: იზრდება ალბათობა იმისა,
აკრიტიკებს მაშინ პასუხობს, მასწავლებელი არ აკრიტიკებს რომ მოსწავლე მხოლოდ
მოსწავლეებს როდესაც საკუთარ მოსწავლეს მაშინ აიწევს ხელს,
არასწორი პასუხების სისწორეშია როდესაც საკუთარ
გამო დარწმუნებული ცოდნაში იქნება
დარწმუნებული
მასწავლებელი მოსწავლე მეგობართან პოზიტიური დასჯა: მცირდება ალბათობა
ატარებს გაკვეთილს საუბრობს მასწავლებელი ავალებს იმისა, რომ მოსწავლე
მოსწავლეს კლასის მილაგებას შემდეგშიც ილაპარაკებს
გაკვეთილების შემდეგ გაკვეთილებზე.
მასწავლებელი მოსწავლეები ცუდად ნეგატიური დასჯა: კლასი არ მცირდება ალბათობა
მოსწავლეებს იქცევიან მიჰყავთ ექსკურსიაზე იმისა, რომ მოსწავლეები
ჰპირდება, რომ შემდგომშიც ცუდად
კარგად ქცევის მოიქცევიან ექსკურსიაზე
შემთხვევაში გამგზავრების წინ
 8

ექსკურსიაზე
წაიყვანს

დასწავლა და ქცევის ფორმირება განმტკიცების მექანიზმის გამოყენებაზე უნდა იყოს

დაფუძნებული და არა დასჯაზე.

ზოგადად განმტკიცებას შემდეგი ამოცანების გადაჭრა ევალება:

 ახალი ქცევის ფორმირება;

 უკვე არსებული სასურველი ქცევის განმტკიცება;

 უარყოფითი ქცევის შესუსტება;

 სასურველი ქცევის ბუნებრივ პირობებში გამოვლენის ხელშეწყობა

ამ მიზნით შეიძლება გამოყენებული იქნას 3 კატეგორიის განმამტკიცებელი სტიმული:

 სოციალური - შექება, ღიმილი, ყურადღება;

 ქცევითი - თამაში, გასართობ ღონისძიებებში მონაწილეობა;

 სიმბოლური - ნიშნები, ფული, ჟეტონი.

ასევე გამოყოფენ პირველად და მეორად განმამტკიცებლებს. საკვები, წყალი, უსაფრთხოება -

პირველადი განმამტკიცებლებია, რადგან აკმაყოფილებენ ძირითად ადამიანურ მოთხოვნილებებს.
მაგ. სასკოლო ქულა მეორადია, რადგან თავისთავად არაფერს ნიშნავს, ვიდრე მის გამო უფროსი
ბავშვს არ შეაქებს, არ მოესიყვარულება. ასევეა ფულიც, ვიდრე ბავშვი არ მიხვდება, რომ მისი
მეშვეობით სასურველ რაიმეს იყიდის.

ბიჰევიორიზმის აზრით, ბავშვებში არ არსებობს ცნებათა თავისთავად დაუფლების

წინაპირობები. ყველა ცნება ბავშვს გარედან მიეწოდება და ბავშვი ითვისებს მას. ამ პროცესში
ცენტრალური ფიგურაა მასწავლებელი. იგი გარკვეული ინსტრუქციებითა და მითითებებით
ასწავლის მოსწავლეს ცნებებს. ჩვეულებრივ, ეს ინფორმაცია გულდასმით არის გაანალიზებული,
დანაწევრებული დავალებებად და მოსწავლესაც თანამიმდევრობით მიეწოდება. მასწავლებელი
ინფორმაციის მესაკუთრეა და მისი მოვალეობაა ბავშვს ესა თუ ის ცოდნა გადასცეს. ბავშვიც, თავის
მხრივ, სავარჯიშოებზე მუშაობით მანამ იწაფება, ვიდრე ამ ცოდნას არ დაეუფლება, რათა შემდეგ
საფეხურზე გადავიდეს. მასწავლებელმა გულისყურით უნდა შეაფასოს მოსწავლის მიერ
ათვისებული ცოდნის ხარისხი და შემდგომ საფეხურზე გადასვლამდე კვლავ განუმტკიცოს
გავლილი მასალა. კლასში არსებობს უამრავი სახელმძღვანელო, თვალსაჩინოება და ტესტები,
რომელსაც მასწავლებელი იყენებს სწავლებისა და შეფასების მიზნით.
 9

იმისათვის რომ, განმამტკიცებელი სტიმულები ეფექტიანი იყოს საჭიროა:

 განსაზღვროთ, რა კონკრეტული შედეგი იქნება განმამტკიცებელი სტიმული თითოეული

მოსწავლისათვის; მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული მოსწავლის ასაკი,
მოთხოვნილებები (მაგ. კანფეტი არ გამოდგება მოზარდისთვის განმამტკიცებლად);

 განსაზღვროთ თუ რა არის სასურველი ქცევა, რომლის განმტკიცებაც გსურთ;

 განიხილოთ ყველა პოტენციური განმამტკიცებელი, რომლებიც, თქვენი აზრით,

ეფექტიანი შეიძლება აღმოჩნდეს; დაგეგმოთ სპეციფიკური ჩარევის ხერხები;

 ნათლად დაუკავშირეთ ერთმანეთს საპასუხო ქცევა და შედეგი;

 განმამტკიცებელი სტიმული ცვალოთ ან გაიმეოროთ და გამოიყენოთ მანამ, ვიდრე

სასურველ მიზანს არ მიაღწევთ;

 გაუკეთოთ მონიტორინგი მოსწავლეთა სწავლასა და ქცევაში მიღწეულ წინსვლას.

როგორ შეიძლება გამოვიყენოთ ოპერანტული განპირობება რთული მოქმედებების

დასასწავლად? ძალიან ხშირად ქცევის საბოლოო ფორმა უნდა აშენდეს ნაბიჯ-ნაბიჯ. ასეთი
ეტაპობრივი ფორმირებისას ჯილდოვდება საბოლოო მიზანთან ყოველი წინ გადადგმული ნაბიჯი
და ხდება თანდათანობითი მიახლოება სასურველ ქცევასთან.

90-იან წლებში კლასიკური და ოპერანტული განპირობებულობის პრინციპების სისტემატურ

კვლევას და გამოყენებას უწოდეს ქცევითი ანალიზი. შემუშავდა მრავალრიცხოვანი პედაგოგიური
და თერაპიული პროგრამები ცალკეული ადამიანების ქცევის კორექციის მიზნით. ამას ქცევის
მოდიფიკაციასაც უწოდებენ.

ქცევის მოდიფიკაციის ერთ-ერთი ეფექტური ხერხია ,,ჟეტონების სისტემის“ გამოყენება.

ერთ-ერთ ექსპერიმენტში არასრულწლოვან დამნაშავეთა კოლონიაში ჯილდოდ გამოყენებული

იყო გემრიელი საჭმელი, დარბაზში სავარჯიშო დრო, ცალკე საძინებელი ოთახი, ახალი ჟურნალები
და სხვ., რომელიც მოზარდებს უნდა ,,ეყიდათ" ჟეტონებით. ამ ჟეტონების დამსახურება კი
შეიძლებოდა წესების ზუსტად შესრულებით. ამრიგად, ჟეტონები ხდება სიბეჯითის და სწავლაში
წარმატების, წესების დაცვის განმამტკიცებელი. მაგრამ ჟეტონები ეფექტიანია მხოლოდ იმ
შემთხვევაში, როცა აღმზრდელი აჯილდოვებს პატარა თანმიმდევრულ ნაბიჯებს დასახული
მიზნისკენ.

კვლევებმა აჩვენა, რომ ჟეტონების სისტემა წარმატებით შეიძლება გამოვიყენოთ გონებრივად

ჩამორჩენილ და აუტისტ ბავშვებთან მუშაობისას, ქცევითი პრობლემის მქონე ბავშვებთან სკოლაშიც
და სახლშიც. ჟეტონებით სწავლების მიზანია მოსწავლის უნარების იმ დონეზე განვითარება, რომ მან
შესძლოს ეს უნარები გამოიყენოს რეალურ ცხოვრებაში ჟეტონების მიღების სურვილის გარეშეც.
ასეთი შედეგის მისაღწევად ნებისმიერი ჟეტონების სისტემა უნდა დაიგეგმოს ისე, რომ ინდივიდმა
 10

რაც შეიძლება მალე შეძლოს მათ გარეშე არსებობა. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ინდივიდები
ჟეტონებზე ისე ხდებიან დამოკიდებული, რომ ქცევის მოდიფიკაციის პროგრამის ეფექტი ნულამდე
დადის.

ჟეტონების სისტემას ზოგ ტიპიურ სკოლაშიც მიმართავენ. მოსწავლე კარგი ქცევის შემთხვევაში
ღებულობს ჟეტონებს, მაშინ როდესაც ცუდი ქცევის შემთხვევაში მას აკლდება ჟეტონები.
(ჟეტონებად შეგვიძლია გამოვიყენოთ დასაკრავები, დახატული გაცინებული და მოწყენილი
სახეები). წინასწარ დადგენილი რაოდენობის ჟეტონების შეგროვების შემდეგ მოსწავლეები ცვლიან
ჟეტონებს გარკვეულ მატერიალურ განმამტკიცებლებზე, ღებულობენ პრიზს. პრიზად,
განმამტკიცებლად შეგვიძლია გამოვიყენოთ საკვები, სათამაშოები, საკანცელარიო ნივთები. ასევე
სოციალური განმამტკიცებლები - ქება, ღიმილი, თავზე ხელის გადასმა. ამასთან მნიშვნელოვანია,
რომ პრიზი მოსწავლისთვის სასურველი იყოს, წინააღმდეგ შემთვევაში ის არ გამოიწვევს ქცევის
განმტკიცებას.

მასწავლებელს შეუძლია წაახლისოს მოსწავლისათვის არასასურველი ქცევა, თუ მას

დაუკავშირებს მისთვის უფრო სასურველ ქვევას. მაგ: ნაკლებად სახალისო დავალებებს (მაგ.
ტექსტზე მუშაობას) უფრო სასურველი მოჰყვეს (ფილმზე საუბარი). ეს ტექნიკა ცნობილია დ.
პრემაკის პრინციპის სახელწოდებით.

სკინერის იდეებმა პედაგოგიკაში ფართო გავრცელება ჰპოვა. მაინც როგორ აღმოჩნდა

ბიჰევორიზმი სკოლაში? ერთხელ, სკინერი დაესწრო თავის შვილს გაკვეთილზე და გაოგნებული
დარჩა მასწავლებლის მიერ გაუცნობიერებლად დაშვებული შეცდომებით. სიტუაცია იყო სრულიად
აბსურდული, წერს სკინერი, მასწავლებელმა დაარღვია თითქმის ყველა კანონი, რაც კი დასწავლის
პროცესის შესახებ მეცნიერებმა დაადგინეს. ამან მეცნიერი იძულებული გახადა გაეაზრებია, თუ
როგორ შეიძლებოდა განმტკიცების პრინციპები გამოყენებული ყოფილიყო სასკოლო სწავლებაში და
შემდეგ, როგორც ცნობილია, დააპროექტა სასწავლო მანქანები პროგრამირებული სწავლებისთვის -
სადაც თითოეული ნაბიჯი ზუსტად არის გათვლილი და ოპერანტულ განმტკიცებას ეფუძნება. ამ
თეორიის კიდევ ერთი დამსახურებაა, რომ სკოლაში პოზიტიური კონტროლის რეკომენდაციები
დაინერგა, ავერსიულის (მტკივნეულის) სანაცვლოდ. ცნობილ სტატიაში ,,რატომ განიცდიან
მასწავლებლები მარცხს” სკინერი წერს, რომ მასწავლებელთა წარუმატებლობის მთავარი მიზეზი
ავერსიული კონტროლია, – მათ სჯიდნენ თავიანთი მასწავლებლები და ისინიც სჯიან მოსწავლეებს.
სკინერი წერს: ქცევის კონტროლის ყველაზე ეფექტური ხერხია სწორი ქცევების განმტკიცება. დასჯა
ინფორმაციას გვაძლევს იმის შესახებ, რა არ უნდა გაკეთდეს, მაგრამ არაფერს გვეუბნება იმის
შესახებ, რა უნდა გაკეთდეს. ძირითადად, დასჯა არის ხელისშემშლელი სწავლების პროცესში.
ქცევის დასჯილი ფორმები არ ქრება, ისინი თითქმის ყოველთვის უკან ბრუნდებიან
სახეშეცვლილნი, შენიღბულნი და სხვა ქცევის თანმდევნი. ეს ახალი ფორმები ეხმარება მოსწავლეს
თავი დააღწიოს კიდევ ერთ დასჯას და წარმოადგენს დასჯაზე პასუხს. ციხე - საუკეთესო მოდელია,
რომელიც გვიჩვენებს, თუ რა არაეფექტიანია დასჯა. თუ პატიმარმა არაფერი ისწავლა, არ არსებობს
იმის გარანტია, რომ იმავე გარემოში იგი ძველებურად არ მოიქცევა. გარდა ამისა, დასჯა წაახალისებს
დამსჯელს, მაგ. მასწავლებელს. მასწავლებელი, რომელიც მოსწავლეს აშინებს ცუდი ნიშნის
დაწერით და აღწევს იმას, რომ მოსწავლე უფრო ყურადღებიანი ხდება, მასში ეს ქცევა სულ უფრო და
 11

უფრო მტკიცდება და ის სულ უფრო და უფრო ხშირად მიმართავს სადამსჯელო ღონისძიებებს. ეს

გრძელდება მანამ, ვიდრე არ მოხდება ,,აჯანყება“. გამოდის, რომ დასჯა არ აკმაყოფილებს დამსჯელს
და უსარგებლოა დასჯილისათვის

ბევრი მეცნიერი თვლის, რომ ბიჰევიორიზმი ყველაზე წარმატებული სწავლების სტრატეგიაა და

მასწავლებელთა სათანადო მომზადების შემთხვევაში, სწავლება მიმდინარეობს იოლად და
ეფექტურად. მართლაც, აღნიშნული მეთოდი დიდი წარმატებით გამოიყენება განსაკუთრებულ
მოსწავლეთა (გონებრივი ჩამორჩენა, აუტიზმი და სხვა) სწავლებაში.

ოპერანტული პრინციპები ძალიან მნიშვნელოვანია სწავლებისათვის. სასკოლო ოთახი

ერთგვარად მოგვაგონებს კიდეც სკინერის ექსპერიმენტის სიტუაციებს: მრავალი პრობლემა, უამრავი
სახის ქცევა, სხვადასხვაგვარი მასწავლებლები, მათ მიერ გამოყენებული სწავლებისა და აღზრდის
მეთოდები. ყველა მათგანის დანიშნულება ერთ რამეში მდგომარეობს – მოსწავლემ ისწავლოს.

ბიჰევიორისტული მიდგომა ხაზს უსვამს სწავლა/სწავლებაში გარეგან მოტივებს: წახალისებას,

ჯილდოს. მთავარი არის მიიღო სიამოვნება და აიცილო უსიამოვნება. უნდა ითქვას, რომ ყველაზე
ჰუმანური მასწავლებლებიც კი მიმართავენ წახალისებასთან ერთად დასჯასაც: აქებენ და ეჩხუბებიან
მოსწავლეებს, წერენ მაღალ და დაბალ ნიშნებს. შექება ან დასჯა აძლევს მოსწავლეს მნიშვნელოვან
ინფორმაციას მისი კომპეტენტურობის შესახებ. ზოგადად დასჯა არაეფექტიანია, აუცილებლობის
შემთხვევაში იგი უკიდურესად დიდი სიფრთხილით უნდა იქნას გამოყენებული. სასჯელი უნდა
იყოს ხანმოკლე, ინტენსივობა ლიმიტირებული, ის უნდა იყოს პასუხი ქცევაზე და არა პიროვნულ
მახასიათებლებზე, არ უნდა მივიღოთ „ხანმოკლე სარგებელი და ხანგრძლივი ტკივილი“.
შექებასაც ყველა მასწავლებელი სწორად როდი იყენებს - ხშირად, მასწავლებელის შექება
განისაზღვრება არა მოსწავლის რეალური მოქმედებით, არამედ მასწავლებლის წარმოდგენით
მოსწავლის შესახებ. ყოველგვარი შექება/წახალისება როდია ეფექტიანი. იგი ეფექტიანია, თუ
აამაღლებს მოსწავლის თვითპატივისცემას და მას თან ახლავს კონსტრუქციული, კონკრეტული
რჩევა. შექება უნდა იყოს გულწრფელი და არ უნდა შეიცავდეს სხვასთან შედარებას. (იხ.
დასარიგებელი მასალა).

ბიჰევიორისტული სწავლების თეორია არის მასწავლებელზე ორიენტირებული, დირექტიული

სწავლება. მასწავლებელი სრულად აკონტროლებს სასწავლო და აღმზრდელობით პროცესს: საგნის
სპეციფიკიდან გამომდინარე განსაზღვრავს სასწავლო მასალას, წარმართავს სწავლების პროცესს,
განსაზღვრავს გაკვეთილის ტემპს, ამოწმებს და ასწორებს მოსწავლეთა საპასუხო რეაქციებს, ანუ
მასწავლებელი არის გადამცემიც, მაკონტროლებელიც და შემფასებელიც. ასეთი სწავლება
მასწავლებელს უადვილებს გაკვეთილის ახსნას და სწორად წარმართვას. თავისთავად ეს პროცესი
არის ლოგიკური, გასაგები, სწორხაზოვანი და ეფექტიანიც, რადგან ხდება კარგად
სტრუქტურირებული სასწავლო მასალის გადაცემა მოსწავლეებისათვის და უნარ-ჩვევათა გაწრთვნა
ინდივიდუალური გეგმით. სწავლების ეს ფორმა განსაკუთრებით ნაყოფიერია ისეთი
მოსწავლეებისთვის, რომლებიც ნაკლებად გამოირჩევიან შემოქმედებითი აზროვნების უნარით და
უფრო მეტად მიწოდებული მასალის დამახსოვრებისკენ აქვთ მიდრეკილება. ბიჰევიორისტი
მასწავლებელი ზუსტად აღწერს რა უნდა გააკეთონ მოსწავლეებმა; ასევე ზუსტად იცის როგორ
შეაფასოს მიღწეული შედეგები; ჩამოთვლის შემოწმებისა და შეფასების კრიტერიუმებს. მაგ. მისცემს
 12

ტექსტს დასამუშავებლად, შემდეგ აძლევს ზუსტ ინსტრუქციას რა უნდა გააკეთონ: "წაიკითხე

ტექსტი და ასო “ფ”-თი აღნიშნე რომელია მასში ფაქტი და ასო “მ”-თი - რომელია მოსაზრება";
მიუთითებს, რომ 75% უნდა იყოს სწორად შესრულებული, რომ ჩაეთვალოს სამუშაო
შესრულებულად.

როგორ ხდება მოსწავლეების მიერ მიწოდებული მასალის ათვისება? თუ ამ კუთხით

მივუდგებით ბიჰევიორისტულ სწავლებას, მაშინ უნდა აღვნიშნოთ, რომ რაც არ უნდა ამომწურავად
ვასწავლოთ მოსწავლეს საგანი, მან თუ მიღებული ცოდნა ვერ დააკავშირა ყოველდღიურ
გამოცდილებასთან, საგნის შესწავლის ხარისხი მცირდება. ასეთ დროს ქვეითდება მოსწავლის
მოტივაცია და აკადემიური მოსწრებაც, რადგან მასალას, რომელსაც მას ვთავაზობთ, არ გააჩნია
მისთვის პიროვნული მნიშვნელობა/ღირებულება და ამიტომაც არ არის ბოლომდე გასაგები. ასეთ
პირობებში, სწავლა ზედაპირულია და ფრაგმენტული ხასიათის. პრობლემას ისიც ამწვავებს, რომ
მასწავლებლისთვის, რომელიც მთელ კლასთან მუშაობს, ძნელია გაკვეთილის ცალკეული
მოსწავლის სასწავლო მოთხოვნილებებსა და საჭიროებებზე მორგება. სასწავლო მეთოდები,
რომლებიც ბიჰევიორისტულ თეორიებს ეყრდნობა ძირითადად უზრუნველყოფს ცოდნის
დაგროვებას.

დიდია ბიჰევიორიზმის გავლენა სწავლების ტრადიციულ მეთოდებზე, რომლებიც

ორიენტირებულია მასწავლებელზე და არა ბავშვზე. ბიჰევიორიზმი არის მოდელი, რომელსაც
გააჩნია თავისი ღირებულება, თუ იგი მიზანმიმართულად და სწორად იქნება გამოყენებული. ის
დაკავშირებულია მკაცრ დისციპლინასა და ინფორმაციის გადაცემასთან. აშკარაა, რომ მას გააჩნია
თავისი სისუსტეები. მაგალითად: საკმარისი არ არის მასწავლებელმა გადასცეს მოსწავლეს სასწავლო
მასალა და შეასრულებინოს შესაბამისი სავარჯიშო. ასევე საჭიროა, რომ მასწავლებელმა
უზრუნველყოს მოსწავლესთან ისეთი ურთიერთობა, რომელიც ხელს შეუწყობს მათ დამოუკიდებელ
სწავლას.

ბევრი მეცნიერი აკრიტიკებს სწავლის ბიჰევიორისტულ თეორიას, მაგრამ ფაქტია, რომ დღეს
ბიჰევიორიზმი კვლავ სერიოზულ მიდგომას წარმოადგენს და მასთან ბრძოლის მიუხედავად უნდა
ვაღიაროთ მისი დიდი პოტენციალი.

დასკვნის სახით შეიძლება ითქვას, რომ ბიჰევიორისტული სწავლის თეორიებში მთავარი

ყურადღება ექცევა სიტუაციურ ფაქტორებს, რომლებიც ზემოქმედებენ ქცევაზე. ზედმიწევნით
ხდება სიტუაციის განსაზღვრა და ქცევის პროგნოზირება. ამ თეორიის პრინციპები უფრო ადვილად
შეიძლება შევამოწმოთ, ვიდრე სხვა თეორიების პრინციპები, ის ძალიან ეფექტურად გამოიყენება
მოსწავლეებში არასასურველი ქცევის შესაცვლელად და სასურველი ქცევის დასასწავლად.

ჩვენს მიერ შემდგომში განხილული ყოველი თეორია შეეცდება ბიჰევიორისტული თეორიის

ნაკლოვანებების გათვალისწინებას.
 13

2. ბანდურას სწავლის სოციალურ - კოგნიტური თეორია

ძირითადი საკითხები

• სოციალური ფაქტორების როლი სწავლა/სწავლების პროცესში;

• ქცევისა და გარემოს ურთიერთმიმართება;

• სოციალური მოდელირება, მოდელის თვისებები;

• დაკვირვებით სწავლისთვის აუცილებელი ფაქტორები;

• თვითრეგულირებული სწავლა.

სკინერის სწავლის თეორიის თანამიმდევრულობა უდიდეს პატივისცემას იმსახურებს, მაგრამ

ბიჰევიორისტული თეორიის ნაკლი თავად ბიჰევიორისტების შემდეგმა თაობამაც აშკარად იგრძნო,
რომ არაფერი ვთქვათ კოგნიტური და ჰუმანისტური ფსიქოლოგიის წარმომადგენლებზე.

ქცევის ბიჰევიორისტული ახსნა უფრო არასრულია, ვიდრე არაზუსტი, აღნიშნავს კანადელი

ფსიქოლოგი ალბერტ ბანდურა, რომელმაც შემოგვთავაზა სწავლის სოციალურ-კოგნიტური
თეორია. შეიძლება ითქვას, რომ ბანდურას თეორია წარმოადგენს ერთგვარ შემაერთებელ რგოლს
ბიჰევიორიზმსა და კოგნიტურ მიდგომას შორის, რადგან, ის არის ქცევის კოგნიტივისტური
კონცეფცია.

ბანდურას სწავლის სოციალურ-კოგნიტური თეორია მოიცავს ისეთ კოგნიტურ ფაქტორებს,

როგორებიცაა: რწმენები, მოლოდინები, მოტივაცია, მე-კონცეფცია. მისთვის სწავლა შემეცნებითი
სტრუქტურების კომპეტენციაა (მათი მეშვეობით ვსწავლობთ), თვითეფექტიანობა გაგებულია,
როგორც ცნობიერი წარმოდგენა ან მსჯელობა საკუთარ შესაძლებლობებზე, მოტივაციაც კოგნიტური
პროცესების წყალობით წარმოიქმნება; კერძოდ, ადამიანის მოტივაციაში მთავარი ისაა, რომ
მოქმედება უშუალო განმტკიცების გარეშეც ხორციელდება - ადამიანს შეუძლია მომავალი
წარმატების ან წარუმატებლობის წინასწარმეტყველება და სათანადო ქცევის განხორციელება. ამ
უნარის საშუალებით ადამიანებს შეუძლიათ განჭვრიტონ ქცევის შესაძლო შედეგები (სხვის
მაგალითზე) და თავიდან აიცილონ არასასურველი შეცდომები.

ბანდურას აზრით, ადამიანის ფუნქციონირებას არ განსაზღვრავს მხოლოდ გარეგანი ფაქტორები

და არც მხოლოდ შინაგანი. ადამიანის ფუნქციონირებას განსაზღვრავს პიროვნული ფაქტორები,
გარემო და ქცევები, მათი ურთიერთდამოკიდებულება.

პიროვნულ ფაქტორებში მოიაზრება: რწმენები, მოლოდინი, დამოკიდებულებები და ა.შ.;

გარემოში - დასჯა და წახალისება, სხვა ადამიანები, მათი ქცევები და ამ ქცევათა შედეგები,
ფიზიკური ადგილმდებარეობა და ა.შ. ქცევაში კი - ინდივიდუალური ქმედებები, სიტყვიერი
გამონათქვამები და სხვა. ყველა ეს ფაქტორი გავლენას ახდენს ერთმანეთზე. ბანდურა ამ პროცესს
ურთიერთდეტერმინიზმს უწოდებს - ერთი მხრივ, პიროვნების ქცევა მის ინტელექტზე, ემოციებზე,
განწყობებსა და მოთხოვნილებებზე არის დამოკიდებული, მეორეს მხრივ, გარემოც უზარმაზარ
 14

ზეგავლენას ახდენს ქცევაზე. გარემოს ზეგავლენის დაღი ატყვია პიროვნების ცოდნის მარაგს, ქცევის
რეპერტუარს; და პირიქით, დიდია ადამიანის გავლენა გარემოზეც. თუ პიროვნული ფაქტორები,
ქცევა და გარემო ერთმანეთთან მუდმივ ინტერაქციაში არიან, მაშინ მოვლენათა ციკლი
პროგრესული და უწყვეტია. ამ იდეიდან გამომდინარე, ერთი წუთით დავფიქრდეთ, რა დიდი ძალა
აქვს საკლასო ოთახში მასწავლებლის და მოსწავლის პიროვნების, საკლასო გარემოსა და მათ
ურთიერთდამოკიდებულებას, ურთიერთდეტერმინიზმს! ეს ურთულესი პროცესია, რომელიც
განსაზღვრავს სასწავლო პროცესის ფუნქციონირების ეფექტიანობას.

როგორ სწავლობს ადამიანი? როგორ ვიცით, ბიჰევიორისტული შეხედულების მიხედვით,

ადამიანი სწავლობს საკუთარი გამოცდილების საფუძველზე, საკუთარი ქცევის შედეგებით; სწავლის
სოციალურ-კოგნიტური თეორიის მიხედვით კი ადამიანს შეუძლია ისწავლოს არა მხოლოდ
საკუთარი ქცევის შედეგებიდან გამომდინარე, არამედ სხვებზე დაკვირვებითაც. სხვაგვარად რომ
ვთქვათ, ქცევის დასწავლისა და განხორციელებისათვის მნიშვნელობა აქვს არა მხოლოდ უშუალო,
პირდაპირ განმტკიცებას, არამედ არაპირდაპირ განმტკიცებასაც, ანუ, სხვისი ქცევის შედეგების
გათვალისწინებით ქცევის დასწავლას, რაც დახარჯული ძალების და დროის დიდ ეკონომიას
იძლევა. მოსწავლე შეიძლება ხედავდეს სხვების წახალისებას გარკვეული ქცევის გამო და ამან
გაზარდოს მის მიერ ამ ქცევის განხორციელების ალბათობა. მაგ. თუ თქვენ შეაქებთ ორ მოსწავლეს
მათ მოხსენებებში ლამაზი ილუსტრაციების ჩართვისათვის, რამდენიმე მოსწავლემ, რომლებიც
აკვირდებიან თქვენს შექებას, შეიძლება შემდეგ ჯერზე ილუსტრირებული მოხსენებები ჩაგაბარონ.
ეს არის არაპირდაპირი განმტკიცება - სხვისი ქცევის შედეგების გათვალისწინებით დასწავლილი
ქცევა.

ბანდურა განასხვავებს სუფთა მიბაძვას და შეგნებულ მიბაძვას. სუფთა მიბაძვის დროს,

მიმბაძველს არ ესმის იმ ქცევის მნიშვნელობა, რომელსაც ბაძავს. ასეთი ქცევები ახასიათებთ
ცხოველებს, პატარა ბავშვებს და მასაც თავისი დადებითი ღირებულება აქვს განვითარებისთვის.
დასწავლისთვის კი ისაა დამახასიათებელი, რომ სუბიექტი ხვდება მისაბაძი ქცევის მნიშვნელობას
და შეგნებულად ბაძავს. ბანდურას აზრით, სწავლა სწორედ ამ უკანასკნელზე უნდა იყოს
დაფუძნებული.

ოპერანტული განმტკიცებისა და არაპირდაპირი (სხვის ქცევაზე დაკვირვების გზით)

განმტკიცების გარდა, არსებობს განმტკიცების კიდევ ერთი ფორმა - თვითგანმტკიცება, რომელიც
გულისხმობს საკუთარი განმამტკიცებლების კონტროლს. ამ სახის განმტკიცება მნიშვნელოვანია
როგორც მოსწავლეთათვის, ისე მასწავლებლებისთვის. ჩვენ გვინდა ჩვენი მოსწავლეები უკეთესები
იყვნენ არა იმიტომ, რომ გარკვეული ჯილდო მიიღონ, ან სხვისი წარმატება მათთვის სწავლის
მოტივატორი გახდეს, არამედ, უპირველეს ყოვლისა, იმიტომ, რომ მოსწავლეებმა დააფასონ
თავიანთი კომპეტენტურობის ზრდა და ამით სიამოვნება მიიღონ. მასწავლებლისთვისაც ძალზე
მნიშვნელოვანია ეს მომენტი. თვითგანმტკიცება ხშირად მათთვის საქმიანობის გაგრძელების
ერთადერთი იმპულსია.

ადამიანს, რომელსაც აკვირდებიან, მოდელს უწოდებენ, ხოლო მოდელზე დაკვირვების გზით

ადამიანის მიერ გარკვეული მოქმედებების ან ქცევის ათვისების პროცესს - მოდელირებას.
 15

ტერმინი ,,მოდელი” თანაბრად აღნიშნავს, როგორც რეალურ ადამიანს, ვის ქცევასაც

ვაკვირდებით (ეს შეიძლება იყოს მეგობარი, მშობელი, და ან ძმა, მასწავლებელი და სხვა ადამიანები,
რომლებიც რეალურად მის გვერდით არსებობენ), ასევე, ფილმის, ნაწარმოების გმირები და სხვ. ეს
სიმბოლური მოდელები ისეთივე მნიშვნელოვანია, როგორც რეალური. მოსწავლისათვის, ხშირად,
მისაბაძნი სწორედ სიმბოლური მოდელები ხდებიან.

მოდელზე დაკვირვების გზით ბავშვი არაპირდაპირ ითვისებს გარკვეულ ემოციურ რეაქციებსაც.

სხვაგვარად რომ ვთქვათ, ბავშვები დაკვირვების გზით სწავლობენ არა მხოლოდ კონკრეტულ
ქცევებს, არამედ ისეთ ემოციურ რეაქციებსაც, როგორებიც არის შიში ან სიხარული, აგრესია და სხვა,
სხვებზე დაკვირვების გზით ემოციური რეაქციების სწავლის პროცესიც არაპირდაპირი
განმტკიცების მაგალითია.

რა პირობებს უნდა აკმაყოფილებდეს მოდელი, რომ ის მისაბაძი გახდეს?

მიბაძვის ალბათობა იზრდება:

• თუ დამკვირვებელი გარკვეულ სარგებელს ნახულობს მოდელის ქცევის გამეორებით;

• თუ მოდელის ქცევა დაჯილდოვდება (მაგ. გამოცდილი მსახიობისადმი მიძღვნილი

აპლოდისმენტები ზრდის ახალგაზრდა, დამწყები მსახიობისთვის მისი მიბაძვის ალბათობას);

• თუ მოდელს მაღალი სოციალური სტატუსი აქვს; კომპეტენტურია, ძლიერია, ცნობილია და

ძალაუფლების მქონეა

• თუ მოდელი კეთილგანწყობილია დამკვირვებლის მიმართ;

• თუ მოდელის ქცევა სქესისთვის შესაფერისია (მაგ. გოგონებს იზიდავთ, მათი შეფასებით, უფრო
ქალური პროფესიები და არ იზიდავთ მამაკაცური პროფესიები, მაგ. ინჟინერი, ქირურგი და სხვა).

ბანდურა აღწერს ოთხ პროცესს, რომლებიც ზეგავლენას ახდენენ სხვაზე დაკვირვების გზით
რაიმეს დასწავლაზე:

• ყურადღება;

• შენარჩუნება;

• გამეორება;

• მოტივაცია.

განვიხილოთ თითოეული მათგანი:

1. ყურადღება. ნებისმიერი მასწავლებელი დაგეთანხმებათ, რომ მოსწავლის კლასში მშვიდად

ჯდომა და თვალებში ყურება სრულიადაც არ არის გარანტია იმისა, რომ ის ყურადღებით გისმენთ ან
აკვირდება თქვენს ქცევას: მას შეიძლება შიოდეს, სციოდეს, რაიმე გუშინდელ მოვლენაზე
 16

ფიქრობდეს და ა.შ. ყურადღების მიპყრობა მოდელის ქცევაზე დაკვირვებას გულისხმობს და არა

მხოლოდ პასიურ აღქმას. მოსწავლემ უნდა შეარჩიოს, რას მიაქციოს ყურადღება. შეუძლებელია
მოდელზე დაკვირვებით რაიმეს შესწავლა, თუ ყურადღება არ მიექცა მნიშვნელოვან დეტალებს.
მოტორული უნარ-ჩვევის დემონსტრირებისას (მაგალითად, ასწავლი საკერავი მანქანით კერვას),
საჭიროა მოსწავლეები თავს ზემოდან დაგყურებდნენ და გაკვირდებოდნენ როგორ ასრულებთ
სამუშაოს. ეს სწორ მიმართულებას აძლევს მათს ყურადღებას და აიოლებს დაკვირვებით სწავლას.

დამკვირვებელის ყურადღების ხარისხზე გავლენას ახდენს თვითონ მოდელის (მაგ.

მასწავლებლის) თავისებურებები. კერძოდ, თუ რამდენად „მისიანად“ მიიჩნევს მოსწავლე მას.
მეორეს მხრივ, დიდი მნიშვნელობა აქვს თვით დამკვირვებლის, მოსწავლის, თავისებურებებს,
როგორიცაა მისი მოლოდინები და ემოციური მდგომარეობა. ამიტომ, სწავლების პერიოდში,
მასწავლებლები უნდა ეცადონ ყურადღება მიაპყრონ მოსწავლის გრძნობებს, ემოციურ
მდგომარეობას.

2. შენარჩუნება. საკმარისი არ არის დამკვირვებელმა მხოლოდ ყურადღება მიაპყროს საჭირო

ქცევას. მან ის უნდა დაიმახსოვროს და კიდეც გაიხსენოს სათანადო დროის გავლის შემდეგ,
საჭიროების შემთხვევაში. დამახსოვრება შეიძლება გაუმჯობესდეს გონებაში ქცევის იმიტაციით ან
რეალური ვარჯიშით. ვარჯიში გვეხმარება სასურველი ქცევის ელემენტების (ნაბიჯების
თანმიმდევრობის) დამახსოვრებაში. მაგალითად, გამოცდილი სპორტსმენები მიიჩნევენ, რომ
სიმაღლიდან ხტომისა და ცურვის სწავლისას, კარგი შედეგი მაშინ მიიღწევა, როდესაც მოქმედების
უშუალოდ შესრულებამდე ხდება ქცევის მოდელის გონებაში წარმოდგენა. დამახსოვრება და
მასალის აზრობრივი ორგანიზაცია საუკეთესო პირობებს ქმნის დასწავლისთვის.

3. გამეორება. დამკვირვებელს უნდა ჰქონდეს იმის ფიზიკური და ინტელექტუალური უნარი და

შესაძლებლობა, რომ მოახდინოს მოდელის ქცევის გამეორება. ბევრ შემთხვევაში დამკვირვებელი
ფლობს შესაბამის ქცევით რესურსებს, რათა განახორციელოს თავის ქმედებაში მოდელის მსგავსი
ქცევა. მაგრამ არის ისეთი შემთხვევებიც, როცა მოდელის ქცევის შესაბამისი ჩვევები ჯერ კიდევ არა
აქვს ათვისებული დამკვირვებელს. მაშინაც კი, როცა უკვე „ვიცით“, როგორ უნდა გამოიყურებოდეს
ქცევა და გვახსოვს მისი ყველა ელემენტი, ნაბიჯი, შეიძლება ეს ქმედება სრულყოფილად მაინც ვერ
განვახორციელოთ. ზოგჯერ ჩვენ ძალიან ბევრი ვარჯიში, უკუკავშირი და ხელმძღვანელობა
გვჭირდება მოდელის ქცევის გამეორებისათვის. ქცევის აგების ფაზაში ვარჯიში მას უფრო
სრულყოფილსა და მოქნილს ხდის. მაგალითად, ბალერინას ცეკვაზე კარგი დაკვირვება და
მოძრაობათა თანამიმდევრობის დამახსოვრება ჯერ კიდევ ვერ უზრუნველყოფს იმას, რომ
დამკვირვებელმა ის თავის ქცევით რეპერტუარში გადაიტანოს სათანადო გავარჯიშების გარეშე.

4. მოტივაცია. რეალურად განხორციელდება თუ არა მოდელზე დაკვირვების გზით ნასწავლი ქცევა,

დამოკიდებულია მოტივაციაზე. შეიძლება ბევრი რამ იცოდე, მაგრამ არ აკეთებდე. დამკვირვებელი
არ განახორციელებს მოდელის ქცევას, თუ ის არ არის სათანადოდ მოტივირებული. სოციალურ-
კოგნიტური სწავლის თეორია ერთმანეთისგან განასხვავებს სწავლასა და შესრულებას. ჩვენ
შეიძლება დავეუფლოთ ახალ უნარს ან ქცევას დაკვირვებით, მაგრამ ვერ შევძლებთ მის შესრულებას,
თუ არ გვექნება ქცევის შესრულების მოტივაცია ან წამახალისებელი ფაქტორი. ამიტომ მოტივაციას
დიდი მნიშვნელობა ენიჭება სწავლის პროცესში. აქვე უნდა ავღნიშნოთ შემდეგი: ახასიათებს რა
 17

სკინერის ოპერანტული განპირობების თეორიას ბანდურა აღნიშნავს, რომ ამ თეორიაში გარეგანი

მოტივაცია აუცილებელია სწავლისთვის. ბანდურაც დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს გარეგან
განმამტკიცებლებს, მაგრამ მათ არ თვლის ერთადერთ ხერხად, რომელიც უზრუნველყოფს ქცევის
შეძენას, შენახვას და ცვლილებას.

ამრიგად, ყურადღება და შენარჩუნება ხელს უწყობს მოდელის ქცევის ათვისებას, ხოლო აღდგენა
და მოტივაცია უზრუნველყოფს დამკვირვებლის მიერ მოდელისაგან ნასწავლი ქცევის რეალურ
განხორციელებას.

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ადამიანებმა შეიძლება დაისწავლონ როგორც სასურველი, ისე

არასასურველი ქცევა. ამას ადასტურებს ა. ბანდურას ცნობილი ექსპერიმენტების სერია. ამ
ექსპერიმენტებში ბავშვები უყურებენ ფილმებს, სადაც დემონსტრირებულია სხვადასხვა დონის
აგრესია. მაგ. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებმა ნახეს ფილმი, სადაც ერთი ბავშვი გამეტებით
ურტყამდა თოჯინას (თოჯინა ,,ბობო”). ერთმა ჯგუფმა ნახა, რომ ბავშვი აგრესიისთვის
დაჯილდოვდა, მეორემ ნახა, რომ აგრესიული ბავშვი დაისაჯა, მესამემ ვერ ნახა შედეგი, ანუ ბავშვს
არც სჯიდნენ და არც აჯილდოებდნენ. ფილმის ნახვის შემდეგ ბავშვები თავად გაიყვანეს ოთახში,
სადაც იყო თოჯინა ,,ბობო" .

ბავშვები, რომლებმაც ნახეს, რომ აგრესიისთვის (თოჯინის ცემისთვის) ფილმში ბავშვი

დაჯილდოვდა, თვითონაც აგრესიულად იქცეოდნენ - ცემდნენ თოჯინას. ისინი კი, ვინც ნახა, რომ
თავდასხმისთვის ბავშვი ფილმში დაისაჯა, ნაკლები აგრესიულობით გამოირჩეოდნენ. ბავშვებმა,
ვინც შედეგი ვერ ნახა პირველსა და მეორეს შორის მოთავსდნენ აგრესიის გამოვლენის
თვალსაზრისით, მაგრამ როცა მათ ჯილდოს დაჰპირდნენ ფილმში ნანახი აგრესიის მიბაძვისთვის,
ბევრმა მათგანმა გამოავლინა აგრესია. ამგვარად, დადგინდა, რომ მოსწავლეზე გავლენას ახდენს
არა მხოლოდ მოდელის ქცევა, არამედ ის შედეგები, რომელიც მოდელის მოქმედებას მოჰყვა,
წახალისდება თუ დაისჯება მოდელი გარკვეული ქცევისთვის.

თვითეფექტიანობა და თვითრეგულაცია

ზოგადად, თვითეფექტიანობის ძლიერი განცდა იწვევს მეტ ძალისხმევას და შეუპოვრობას

დაბრკოლებების წინაშე. თუ თვითეფექტიანობის განცდა სუსტია, მოსწავლემ/მასწავლებელმა
შეიძლება თავი აარიდოს დავალების შესრულებას ან ადვილად დანებდეს, როცა პრობლემები
ჩნდება.

მასწავლებელთა ერთ-ერთი პიროვნული მახასიათებელი, რომელიც კავშირშია მოსწავლეთა

მიღწევებთან, არის მასწავლებელთა რწმენა, რომ მას შეუძლია ხმა მიაწვდინოს ყველაზე რთულ
მოსწავლესაც კი და დაეხმაროს მას სწავლაში. მაღალი თვითეფექტიანობის მქონე მასწავლებლები
უფრო გულდასმით მუშაობენ, უფრო შეუპოვრები არიან და მათგან ნაკლებად მოსალოდნელია
დაღლა. ეს თავისთავად აისახება მოსწავლეზეც, რაც მასში, ასევე, ზრდის რწმენას, რომ წარმატების
მიღწევა შესაძლებელია. მასწავლებლებშიც და მოსწავლეებშიც თვითეფექტიანობის განცდა
განსაკუთრებით იზრდება რეალური წარმატების მიღწევისას.
 18

სოციალურ-კოგნიტური თეორიის ერთ-ერთ ცენტრალურ მომენტს წარმოადგენს ადამიანისთვის

დამახასიათებელი თვითრეგულაციის უნარი - თვითონვე მოახდინოს ზეგავლენა თავის ქცევაზე.
სხვა ადამიანების ქცევაზე დაკვირვების და საკუთარი გამოცდილების შედეგად ადამიანს
უყალიბდება ე.წ. ქცევის სტანდარტები, რომლებიც ქმნიან თვითრეგულაციის შესაძლებლობას.
სტანდარტის შესატყვისი ქცევა უფრო თავდაჯერებულს ხდის ადამიანს და პირიქით, შეუსაბამობა
იწვევს უპატივცემულობას საკუთარი თავის მიმართ.

გარკვეული დაცვითი მექანიზმების გამოყენებით ადამიანი ახერხებს აარიდოს თავი ამ

უსიამოვნო განცდას. ეს მექანიზმებია:

1. მორალური გამართლება („გადავაწერინე, იმიტომ რომ შემეცოდა“);

2. წარმოდგენების შეცვლა („ვიხუმრე - დიდი ამბავი“);

3. მომგებიანი შედარება („ ჩემზე უარესად ის მოიქცა“);

4. პასუხისმგებლობის სხვებისთვის გადაბრალება ( „დამავალეს“);

5. პასუხისმგებლობის განაწილება („ასე მოვილაპარაკეთ ჯგუფმა“);

6. შედეგების დამახინჯება ( „მე ფეხი გამოწეული მქონდა, ის წამოედო და დაეცა“);

7. დეჰუმანიზაცია ( „ცუდი ბიჭია და ეგრე მოუხდება“);

სოციალურ-კოგნიტურ თეორიაში მნიშვნელოვანია საკითხი თუ როგორ ვასწავლოთ

მოსწავლეებს თავიანთი აზრებისა და ქცევის კონტროლი. ამისათვის აუცილებელია მასწავლებელმა
იცოდეს, რა უნარების ფლობას გულისხმობს თვითრეგულირებული სწავლა, რათა ამ უნარების
გავარჯიშებასა და დაუფლებაზე იმუშაონ მოსწავლეებთან.

თვითრეგულირებული სწავლის უნარის მქონე მოსწავლეს შეუძლია:

1. მიზნების დასახვა. იმის განსაზღვრა, თუ რაზეა ორიენტირებული სასწავლო მიზნები, მაგ.

ცნებების და წესების გამეორებაზე, თეორიული პოზიციების გაკრიტიკებაზე. რა საბოლოო შედეგები
მოჰყვება თითოეულ ნაბიჯს, რა სახის ძალისხმევაა საჭირო და სხვა.

2. დაგეგმვა. იცის როგორ გაანაწილოს დრო და რესურსები. მოსწავლეები განიხილავენ ნებისმიერი

სახის ინფორმაციას, რომელიც, ამ თვალსაზრისით, დაეხმარებათ დავალების წარმატებით
შესრულებისთვის.

3. თვითმოტივაცია. ზოგადად, მოტივაციის გაძლიერებას იწვევს თვითეფექტიანობის განცდა, რაც

გამოიხატება დაბრკოლებების წინაშე მეტ ძალისხმევასა და შეუპოვრობაში. თუ თვითეფექტიანობის
განცდა სუსტია, მოსწავლემ შეიძლება თავი აარიდოს დავალების შესრულებას ან ადვილად
დანებდეს, როცა პრობლემები ჩნდება.

4. ყურადღების და ემოციების კონტროლი. პირველი მათგანი გულისხმობს შესასრულებელ

დავალებაზე ყურადღების კონცენტრირების უნარს, მეორე კი ემოციურ რეგულაციას.
 19

მასწავლებელმა მოსწავლეებს უნდა ასწავლოს თუ რა სტრატეგიები შეიძლება გამოიყენოს ემოციების

გასაკონტროლებლად, მაგ. არც თუ სასიამოვნო მოვლენაში დაინახოს დადებითი მხარე - დაბალი
შეფასება განიხილოს, როგორც გაფრთხილება, რათა უფრო ბეჯითად იმეცადინოს.

5. სწავლის სტრატეგიების გამოყენება მიზნის მისაღწევად. თვითრეგულირებული სწავლის უნარის

მქონე მოსწავლეები ფლობენ სწავლის მრავალფეროვან სტრატეგიებს.

6. თვითმონიტორინგი. მოსწავლეები განსაკუთრებით ღელავენ ამ საფეხურზე, რადგან ამ დროს

ანხორციელებენ შემოწმებას - რამდენად ეფექტიანია მათ მიერ დასახული გეგმა. ეს არის
მეტაკოგნიტური მონიტორინგი, მოსწავლე ამოწმებს, აღწევს თუ არა დასახულ მიზანს. დიდ
ძალისხმევას მოითხოვს თუ არა მის მიერ არჩეული მიდგომა? საკმარისია თუ არა წინსვლის ეს ტემპი
იმისათვის, რომ ტესტისთვის სრულყოფილად მოემზადოს?

7. დახმარებისთვის მიმართვა. თვითრეგულირებული სწავლის უნარის მქონე მოსწავლეებმა იციან

როდის და რა სახის დახმარება სჭირდებათ. ამ მიზნით ისინი, საჭიროების შემთხვევაში, მიმართავენ
მასწავლებლებს.

8. თვითშეფასება. თვითრეგულირების ამ დონეზე, მოსწავლეები აფასებენ საკუთარ ცოდნას და

იღებენ გადაწყვეტილებას - არის თუ არა საჭირო ცვლილებების შეტანა სწავლის სტრატეგიებში,
რათა გაუმჯობესდეს მისი შედეგები.

სწავლების ერთი მნიშვნელოვანი მიზანია მოამზადოს მოსწავლეები მთელი ცხოვრების

მანძილზე სწავლისათვის. ამისათვის საჭიროა მოსწავლეებმა შეძლონ სწავლის პროცესის
რეგულირება. ეს გულისხმობს იმას, რომ მათ ერთდროულად უნდა ჰქონდეთ ცოდნა, სწავლის
მოტივაცია და ნებისყოფა, რაც დამოუკიდებლად და ეფექტიანად სწავლისათვის საჭირო უნარ-
ჩვევებსა და ძალას უზრუნველყოფს. ცოდნა მოიცავს დავალების, ამოცანის, სასწავლო სტრატეგიისა
და მისი გამოყენების კონტექსტის გაგებას. სწავლის მოტივაცია უზრუნველყოფს დავალების
შესრულების ვალდებულებას, ხოლო ნებისყოფა ებრძვის ხელისშემშლელ ფაქტორებს და ხელს
უწყობს შეუპოვრობას. ამ მიზნით სასურველია, მასწავლებელმა ჩართოს მოსწავლეები გააზრებულ
კომპლექსურ დავალებებში, რომლებიც გაწერილია დროის ხანგრძლივ პერიოდზე. მოსწავლეები
აკეთებენ არჩევანს და აკონტროლებენ თავიანთ სასწავლო პროცესს. ეფექტიანია მოსწავლეები
ჩართოთ იმ კრიტერიუმების შედგენაში, რომლითაც შეფასდება მათი სასწავლო პროცესები და
შედეგები, ეს მათ საშუალებას აძლევს იმსჯელონ თავიანთი წინსვლის შესახებ ამ სტანდარტების
გამოყენებით. წაახალისეთ მოსწავლეები ითანამშრომლონ თავიანთ მეგობრებთან და ეძიონ მათთან
ურთიერთკავშირი.

ა. ბანდურას თეორიის გააზრებული გამოყენება მასწავლებელს საშუალებას აძლევს საჭიროების

შემთხვევაში შეცვალოს მოსწავლის ქცევა, აკონტროლოს ის და განსაზღვროს ეფექტიანი ხერხები
სასურველი ქცევის დაუფლებისათვის.
 20

3. ჟან პიაჟეს კოგნიტური განვითარების თეორია

ძირითადი საკითხები:
 თეორიის ძირითადი პოსტულატები;
 კოგნიტური სქემები, წონასწორობა, ასიმილაცია და აკომოდაცია;
 კოგნიტური განვითარების სტადიები და მათი თავისებურებები;
 თეორიის მნიშვნელობა განათლებისთვის.

როგორც ცნობილია, კოგნიტური თეორიების მიხედვით სწავლა ადამიანის შემეცნებით ანუ

კოგნიტურ აქტივობას საჭიროებს, როგორიცაა ინფორმაციის გააზრება, გადამუშავება, დასკვნის
გამოტანა და სხვა. ამ თეორიების მიხედვით, სწავლის პროცესის ცენტრში დგას მოსწავლე, რომელიც
გარკვეული შესაძლებლობების, ინტერესებისა და გამოცდილების მატარებელია. ბავშვი
ცოდნას ,,პასიურად"კი არ იღებს, არამედ თანდათან, გამოცდილების საფუძველზე აგებს.

პიაჟეს კოგნიტური განვითარების თეორიას ძირითადად სწავლება/სწავლის პროცესთან

მიმართებაში განვიხილავთ. მოკლედ შევეხებით თეორიის არსსაც.

თეორიის ძირითადი პოსტულატები:

რა ფაქტორები განსაზღვრავენ ფსიქიკურ განვითარებას? ჟ. პიაჟეს თეორის თანახმად ესენია:

1. მომწიფება;

2. ემპირიული გამოცდილება;

3. სოციალური გარემო;

4. წონასწორობა ანუ თვითრეგულაცია.

1. მომწიფება. იგი ფსიქიკურ განვითარებაში უდიდეს როლს ასრულებს. განვითარების სტადიურობა

სწორედ მისი ბიოლოგიური ბუნებიდან გამოდის. ეს იმას როდი ნიშნავს, რომ არსებობს
განვითარების თანდაყოლილი პროგრამები, რომლებიც განსაზღვრავენ ადამიანის აზროვნებას. არ
არსებობს არავითარი „თანდაყოლილი იდეები“ აღნიშნავს პიაჟე. მომწიფების ეფექტი, ძირითადად,
ახალი შესაძლებლობების აღმოჩენაში მდგომარეობს და ეს ტენდენცია თანდაყოლილია. მის გარეშე
განვითარება საერთოდ შეუძლებელი იქნებოდა. რასაკვირველია, ამ შესაძლებლობების
აქტუალიზაციისათვის და განვითარებისთვის აუცილებელია სხვა ფაქტორების ჩარევა, ისეთების,
როგორიცაა: ვარჯიში, გამოცდილება და სოციალური ზემოქმედება.

2. ემპირიული გამოცდილება. იგი შეიძინება: 1. ფიზიკური გამოცდილებით - ფიზიკურ გარემოსთან

კონტაქტში. ფიზიკური გამოცდილებით ხდება გარკვეული ინფორმაციის მიღება საგნის შესახებ, მაგ.
ამ გზით ბავშვი აღმოაჩენს საგნის წონას და სხვა თვისებებს. ე.ი ამ შემთხვევაში აღმოჩენილი
თვისებები თვით საგნებშია მოცემული. 2. ლოგიკურ_მათემატიკური გამოცდილება. იგი ყველაზე
მნიშვნელოვანი გამოცდილებაა. ამგვარი გამოცდილება ფსიქიკური განვითარების ყველა საფეხურზე
უდიდეს როლს ასრულებს. ცოდნა, რომელიც ამ გზით მიიღება, ემყარება არა საგნის ფიზიკურ
 21

თვისებებს, არამედ იმ მოქმედებათა თავისებურებებს, რომელიც მათზე სრულდება. ეს კი ერთი და

იგივე სრულებით არ არის. მაგ: როდესაც ბავშვი თვლის კენჭებს შეიძლება ისინი რიგში დააწყოს ან
წრე შეკრას. ამ დროს მან შესაძლოა საოცარი რამ აღმოაჩინოს: კენჭების რაოდენობა იგივეა, გინდ
მარჯვნიდან გადათვალე, გინდ მარცხნიდან, ან წრეში განლაგებული. ასეთ სიტუაციაში
ექსპერიმენტულად აღმოჩნდება, რომ ჯამი არ არის დამოკიდებული გადათვლის რიგზე. ეს არის
ლოგიკურ-მათემატიკური ექსპერიმენტი და არა ფიზიკური, იმიტომ რომ, არც რიგი და არც ჯამი არ
არის მოცემული უშუალოდ კენჭებში მანამ, სანამ ბავშვი მას არ დაალაგებს (მოაწესრიგებს) და არ
გააერთიანებს მთელში.

3. სოციალური გარემო. მისი გავლენა ფსიქიკურ განვითარებაზე მნიშვნელოვანია, თუნდაც იმიტომ,

რომ ინტელექტის განვითარების სტადიათა საშუალო ქრონოლოგიური ასაკი მერყეობს სოციალური
გარემოს, კულტურისა და განათლების დონის მიხედვით. თუმცა ის ფაქტი, რომ სტადიები
უცვლელი თანმიმდევრობით ცვლიან ერთმანეთს ნებისმიერ სოციალურ გარემოში, უკვე საკმარისია
იმის საჩვენებლად, რომ სოციალურ გარემოს ზეგავლენა მაინც შეზღუდულია. ეს არის მუდმივი
რიგი განვითარების სტადიათა თანმიმდევრობისა და იგი არ შეიძლება მიეწეროს სოციალურ
გარემოს.

4. წონასწორობა. ნებისმიერი ცოცხალი ორგანიზმის უპირველესი დანიშნულებაა შეეგუოს გარემოს,

რათა შეძლოს არსებობა. ადამიანის გარემოსთან შეგუების (ადაპტაციის) ყველაზე ხელსაყრელ
იარაღს წარმოადგენს მისი ინტელექტი, რომელიც უზრუნველყოფს წონასწორობას გარემოსა და
ადამიანს შორის. ამ უკანასკნელ ფაქტორს პიაჟე განსაკუთრებულ მნიშვნელობას ანიჭებს.
განვიხილოთ ის შედარებით დეტალურად: ადამიანის ბუნებრივი სწრაფვა და შესაბამისად, მის მიერ
განხორციელებული აქტივობები, წონასწორობის შენარჩუნებისკენაა მიმართული. თუ გარე
ზემოქმედებაზე ადეკვატური რეაგირებისთვის საკმარისი აღმოჩნდა ის ცოდნა და შესაძლებლობები
(სქემები ანუ ბაზისური შემეცნებითი სტრუქტურები ინფორმაციის ორგანიზებისათვის), რაც
ინდივიდს მოცემულ მომენტში გააჩნია, მაშინ ის წონასწორობის მდგომარეობაშია. ეს მდგომარეობა
დროებითია. წონასწორობა ძალზე ხშირად ირღვევა, რადგან გარე დაბრკოლებები ისეთ ახალ
ამოცანებს უყენებს ადამიანს, რომ მასთან შესაგუებლად იგი იძულებულია ახალ ცოდნას
დაეუფლოს, შექმნას ახალი სქემები. ამით კვლავ ხდება წონასწორობის აღდგენა. ეს პროცესი
გამუდმებით მიმდინარეობს, ხდება ახალ-ახალი სქემების შემუშავება. ამგვარად, პიაჟესთან
წონასწორობის ცნება ეწინააღმდეგება მის მნიშვნელობას ფიზიკაში და გაგებულია არა როგორც
უძრაობა (ძალთა ბალანსირებით გამოწვეული), არამედ სუბიექტის აქტივობის მაქსიმუმი,
რომელითაც ის ახდენს გარე ცვლილებებთან შეგუებას. ეს აქტივობები ურთიერთსაწინააღმდეგო
მიმართულებით იშლება - ასიმილაციისა და აკომდაციის გზით.

ასიმილაცია გულისხმობს შემდეგს: ბავშვს ყველა კონკრეტულ მომენტში გააჩნია უკვე

შემუშავებული კოგნიტური სტრუქტურები, სქემები - რაღაც იცის, გარკვეული უნარები
განვითარებული აქვს. მას შეუძლია ახალი გამოცდილება ჩართოს ამ, უკვე ჩამოყალიბებულ
შემეცნებით სქემებში, ერთგვარად „მოარგოს“ და მიუსადაგოს მას.
 22

ამის საპირისპიროდ, აკომოდაციის დროს ბავშვის კოგნიტური სტრუქტურები, სქემები თვითონ

მოერგებიან, აეწყობიან გარემოს, ახალ ინფორმაციას, ჩვევას, ცნებას ან იდეას, იქმნება ახალი სქემები,
რადგან ძველი არასაკმარისი აღმოჩნდა.

სქემა - ბაზისური შემეცნებითი სტრუქტურები ინფორმაციის ორგანიზებისათვის

ასიმილაცია - არსებულ სქემებში ახალი ობიექტის, ახალი ინფორმაციის ჩართვა.

აკომოდაცია - არსებული კოგნიტური სქემების შეცვლა ან ახლის შექმნა ვითარების

შესაბამისად.

განვითარება და სწავლა აკომოდირება - ასიმილირების შედეგია: ახალი ცოდნა ეფუძნება ძველ,

უკვე არსებულ სქემებს (ასიმილაციაა) და შედეგად ხდება ახალი ცოდნის დაუფლება, კიდევ ერთი
ახალი სქემის წარმოქნა (აკომოდაციაა). სწორედ მუდმივი აქტივობის ეს პროცესი განსაზღვრავს
განვითარებას.

განვიხილოთ ასიმილაციისა და აკომოდაციის ასეთი მაგალითი: მცირეწლოვანმა ბავშვმა იცის, რომ

ყველაფერი რაც დაფრინავს არის ჩიტი. როდესაც ბავშვი პირველად ხედავს თვითმფრინავს, ის მას
ჩიტს ეძახის. ამ დროს ის იყენებს ასიმილირების შესაძლებლობას, ანუ დაუქვემდებარებს
თვითმფრინავს მისთვის ნაცნობ სქემას (ჩიტის სქემას _ დაფრინავს, ე.ი ჩიტია). შემდეგ უკვე, ნელ-
ნელა, ბავშვი ხვდება, რომ თვითმფრინავი არ არის ჩიტი და სწავლობს, რომ ეს არის თვითმფრინავი.
იქმნება ახალ სქემა, ბავშვი ეუფლება ახალ ცნებას. ამით თვითმფრინავი და ჩიტი მისთვის უკვე
სხვადასხვა რამეა.

მეორე მხრივ, ცვლილებებს, თუნდაც უმნიშვნელოს, ასიმილაციის დროსაც აქვს ადგილი, მაგ.
უკვე დაუფლებულ მოქმედებაში გავარჯიშდებით. მაგ. მოსწავლე, რომელიც დაუფლებულია
რომელიმე ასო-ბგერის წერას, ის თანდათან უფრო სწრაფად და ლამაზად წერს მას.

თუ ბავშვი ყოველ ჯერზე განახორციელებს ერთსა და იმავე მოქმედებას (ასიმილაცია), ვერ

მოხდება ახლის სწავლა. მეორეს მხრივ, თუ ბავშვს გამუდმებით მოუწევს ახალ-ახალი მოქმედებების
დასწავლა (აკომოდირება), ვერ მოხდება გარემოსთან ადაპტაცია, წონასწორობის დამყარება, რაც
შეუძლებელს გახდის განვითარებას. ასიმილაცია და აკომოდაცია ერთმანეთისაგან განუყოფელი
პროცესებია. ყოველი მოქმედება გულისხმობს როგორც ასიმილაციას, ასევე აკომოდაციას. ჩვენ ჯერ
ყოველი ახალი სიტუაციის ასიმილაციას ვახდენთ, ამის შემდეგ ვცვლით სქემას, ან ვქმნით ახალს –
ვანხორციელებთ აკომოდაციას.

ბავშვის განვითარება კოგნიტური ანუ შემეცნებითი სტრუქტურების ჩამოყალიბებასა და

მომწიფებას გულისხმობს. იგი გარკვეული სტადიების გავლით ხორციელდება. მათი ფუნქცია
გარემოსთან შეგუების ეფექტურობის ზრდაა.

პიაჟე განვითარების სტადიალურ თეორიას ავითარებს და აზროვნების განვითარებაში 4 სტადიას

გამოჰყოფს:
 23

1) სენსო-მოტორული ინტელექტის სტადია (დაბადებიდან 2 წლამდე) - თვითონ სახელწოდებაც

მიუთითებს, რომ განვითარების ამ სტადიაზე ბავშვი გარე გამღიზიანებლებს გარკვეული
მოტორული რეაქციებით პასუხობს. ამ პერიოდის დასაწყისში ბავშვი ფლობს რამდენიმე
რეფლექსურ რეაქციას, თანდათან ბავშვი ეუფლება სხვადასხვა მოქმედებებს და ეს მოქმედებები
მთლიანად პრაქტიკულია, ემსახურება საგნებთან შეგუებას. ამ საფეხურის ბოლოს კი ბავშვს უკვე
შეუძლია გააერთიანოს რამდენიმე გონებრივი მოქმედება _ მაგალითად, დადოს სათამაშო
იმისათვის, რომ გააღოს კარი ან დალიოს წყალი.

2) ოპერაციამდელი ინტელექტის სტადია (2 წლიდან 7 წლამდე) - ბავშვი რეალობის შესახებ

კონკრეტულ, ფიზიკურ სიტუაციებზე დაყრდნობით მოქმედებს. იგი მიბმულია საგანთა და
მოვლენათა სიტუაციურ მახასიათებლებზე და მყარი, მუდმივი, უცვლელი ანუ ინვარიანტული
წარმოდგენები არა აქვს. მაგ. ერთი და იგივე რაოდენობის წყალი ჩასხმული სხვადასხვა ფორმის
ჭურჭელში ბავშვს სხვადასხვა რაოდენობის ჰგონია. ეს იმის მანიშნებელია, რომ ის არ არის
დაუფლებული კონსერვაციის პრინციპს.

შეიძლება ითქვას, რომ ოპერაციამდელი პერიოდი არის თვალისა და აზრის ბრძოლის ველი,
სადაც ბრძოლა თვალის (აღქმის) სასარგებლოდ მთავრდება. მაგალითად, თუ ბავშვს ვაჩვენებთ
რძით თანაბრად სავსე განიერ და დაბალ ჭიქას, და შემდეგ რძეს გადავასხამთ მაღალ და ვიწრო
ჭიქაში, ბავშვი გვიპასუხებს, რომ მაღალ ჭიქაში უფრო ბევრი რძეა. ვინაიდან ჭიქაში რძის სიმაღლეზე
გაამახვილებს ყურადღებას. ამის მიუხედავად, ოპერაციამდელ სტადიაზე ბავშვი ეუფლება
სიმბოლურ აზროვნებას. ის სწავლობს სიმბოლურ თამაშს, მაგალითად ქილის სახურავებს იყენებს
თეფშებად ან მუყაოს ყუთს - მაგიდად. სიმბოლურ აზროვნებასთან ერთად დროის შეგრძნებაც
უვითარდება: წარსული, აწმყო და მომავალი.

განვითარების ამ სტადიაზე ორი პერიოდი გამოიყოფა: ცნებამდელი აზროვნება (2-4წ.წ.) და

ინტუიტური აზროვნება (4-7წ.წ.).

• ცნებამდელი აზროვნება (2-4წ.წ.) წინა პერიოდთან შედარებით ბავშვი იწყებს სიმბოლოების

გამოყენებას. ვითარდება სიმბოლური თამაში და მეტყველება. ბავშვი შედარებით შორდება არსებულ
სიტუაციაზე მიჟაჭვულობას. მას შეუძლია გაითამაშოს, იმიტაცია მოახდინოს მანამადე ნანახი
სიტუაციის, გამოიყენოს სიტყვა სწორად მაშინ, როდესაც ამის საჭიროებას განიცდის. მაგრამ ამ
ასაკის ბავშვის სიტყვები ნამდვილ ცნებებს არ წარმოადგენენ, ისინი ცნების ფუნქციას ასრულებენ,
მაგრამ მოქმედებებზე არიან მიჯაჭვულნი.

ამ სტადიაზე ბავშვის დასკვნა არის არა ინდუქციური (კონკრეტულიდან ზოგადი დასკვნის

გაკეთება) ან დედუქციური (ზოგადიდან კონკრეტული დასკვნის გაკეთება), არამედ
,,ტრანსდუქციური" ხასიათსაა (კერძოდან კერძო დასკვნის გაკეთება). მაგ. თუ A იძლევა რძეს და B -
ც იძლევა რძეს, მაშინ A არის B. ამ ლოგიკით თუ A არის ძროხა და B თხა, მაშ ძროხა თხა ყოფილა.

სენსომოტორულ სტადიასთან შედარებით მნიშვნელოვანი ძვრების მიუხედავად, ცნებამდელი

პერიოდის ბავშვს უჭირს ერთმანეთისგან გაარჩიოს ფიზიკური, გონებრივი და სოციალური რეალობა
 24

ერთმანეთისგან. ბავშვის აზროვნებას ახასიათებს ანიმიზმი - ანუ, თვლის რომ მოძრავი ობიექტები
ცოცხლები არიან: მზე, მთვარე, ღრუბლები და მატარებლებიც კი.

ბავშვის აზროვნების კიდევ ერთი თავისებურებაა ეგოცენტრიზმი. ბავშვს არ შეუძლია დადგეს სხვა
ადამიანის პოზიციაზე. მაგალითად, პიაჟეს ერთ-ერთ ექსპერიმენტში ბავშვს სვამდნენ მაგიდასთან,
რომელზეც მოთავსებული იყო მთის მაკეტი და აჩვენებდნენ სხვადასხვა კუთხიდან გადაღებულ
მთის მაკეტის ფოტოებს. პირველად ბავშვს სთხოვდნენ აერჩია ის ფოტო, რომელიც მისი ადგილიდან
ჩანდა. ხოლო შემდეგ, ფოტო მთების მაკეტის ისეთი გამოსახულებით, რომელსაც სხვა ადგილას
მჯდომი თოჯინა ხედავდა. ბავშვების უმრავლესობას არ უჭირს პირველი ფოტოს მოძებნა, მაგრამ
განიცდის სირთულეებს მეორე ფოტოს არჩევისას. 5 წლის ასაკიდან ბავშვი უკვე უშვებს სხვა
პოზიციის არსებობის შესაძლებლობას, მაგრამ თვლის, რომ სწორია მხოლოდ მისი პოზიცია,
თვალსაზრისი, რასაც პიაჟე სწორედ ეგოცენტრიზმით ხსნის. (იხ. ნახატი 1.)

ნახატი 1.

ინტუიტური აზროვნება (4-7 წწ.). ოთხი წლიდან ბავშვის აზროვნება ლოგიკურ ფორმას იძენს,
მაგრამ მაინც აღქმით, საგნის თვალსაჩინო ნიშნებით არის განსაზღვრული. ვითარდება
სიმბოლური აზროვნება. იცვლება მისი თამაშის ფორმაც, ხდება უფრო შემოქმედებითი. ეს
არის სიმბოლური თამაშის პერიოდი. თუმცა, ამ პერიოდის ბავშვის აზროვნება კვლავ
ეგოცენტრულია (მხოლოდ მე-ს პოზიციიდან განიხილავს მოვლენას), დამახასიათებელია
საგანთა არასწორი კლასიფიკაცია (ანუ დაჯგუფება) და ინტუიტურობა (დროში შეკუმშული და
მინიმალურად გაცნობიერებული აზროვნება).

მიუხედავად იმისა, რომ 2 წლის ასაკის ბავშვის აზროვნება საკმაოდ განსხავდება 4-5 წლიანის
აზროვნებისაგან, ოპერაციამდელ სტადიას გარკვეული ზოგადი თავისებურებები ახასიათებს.
ესენია: თვალსაჩინოება, კონკრეტულობა, შეუქცევადობა, ეგოცენტრიზმი და ცენტრირება საგნის
ერთ ნიშანზე.

1. თვალსაჩინოება. მაგალითად, როცა ბავშვს ვეკითხებით, რითი განსხვავდება ვაშლი

მსხლისგან? ის გაცილებით სწრაფად და ადვილად შეასრულებს ამ გონებრივ ოპერაციას,
თუ ხედავს აღნიშნულ ობიექტებს და აწყდება სირთულეებს, თუ ეს გონებაში უნდა
შეასრულოს.
 25

2. კონკრეტულობა. ბავშვი აზროვნებისას ეყრდნობა მის გამოცდილებაში არსებულ

ცალკეულ კონკრეტულ ფაქტებს. მაგალითად, კითხვაზე – რატომ არ შეიძლება ცივი წყლის
დალევა? ბავშვი პასუხობს კონკრეტულ ფაქტზე დაყრდნობით: “ერთმა ბავშვმა დალია და
ავად გახდა”.

3. ცენტრირება საგნის ერთ ნიშანზე. ამ ასაკის ბავშვს არ შეუძლია გაითვალისწინოს

ერთდროულად საგნის რამდენიმე ნიშანი. მაგალითად. როდესაც ბავშვს აჩვენებენ
გარკვეული რაოდენობის ხის ბურთებს, რომელთაგან ზოგი შეღებილია ლურჯად, ხოლო
ზოგი ყვითლად და ეკითხებიან – “რომელი ბურთებია მეტი, ხის თუ ლურჯი?” ბავშვები
არასწორად პასუხობენ. მათ არ შეუძლიათ ერთდოულად გაითვალისწინონ ბურთების ფერი
და უფრო ზოგადი კატეგორია – მასალა, რისგანაც ბურთებია დამზადებული.

4. შეუქცევადობა. ბავშვებს არ შეუძლიათ წარმოიდგინონ, რომ რომელიმე ობიექტი

შეიძლება დაუბრუნდეს თავის პირვანდელ მდგომარეობას ან, რომ ობიექტებს შორის
არსებობს ორმხრივი კავშირი. მაგალითად, ბავშვს ეკითხებიან: _ “შენ გყავს და?” ის
პასუხობს: _ “დიახ”. “რა ქვია შენს დას?” “ნინო”. “ნინოს ყავს და?” _ “არა”. ამ შემთხვევაში
კავშირს აქვს მხოლოდ ერთი მიმართულება: გოგონამ იცის, რომ მას ჰყავს და ნინო, მაგრამ
არ ესმის რომ ის თვითონ არის ნინოს და. არ ესმით “შენახვის” (კონსერვაციის) პრინციპი -
რომლის მიხედვითაც ობიექტის გარკვეული თვისებები, გარეგნულად შეცვლის
მიუხედავად, რჩება უცვლელი.

ჟ. პიაჟემ ,,შენახვის” პრინციპის წვდომა სხვადასხვაგვარი ექსპერიმენტებით იკვლია და

დაასკვნა, რომ აღნიშნული პერიოდის ბავშვები ამოცანის გადაწყვეტისას ეყრდნობიან რა
აღქმას, მხოლოდ ერთ ნიშანს ითვალისწინებენ (მისი ცენტრირებულობის გამო), ვერ
იაზრებენ, რომ ობიექტები გარეგნული შეცვლის შემთხვევაში, უცვლელნი
(ინვარიანტულნი) რჩებიან. წარმოგიდგენთ კონკრეტულ მაგალითებს:

• რაოდენობა: ბავშვის წინაშე აწყობენ რაიმე საგნების ორ რიგს. თითოეულ რიგში 6

საგანია და ერთი რიგის საგნები ზუსტად მეორე რიგის ქვემოთ მდებარეობს. კითხვაზე, თუ
რომელ რიგში არის მეტი საგანი, ბავშვი პასუხობს, რომ ტოლი რაოდენობაა. თუ ერთ-ერთი
რიგის საგნებს მივუახლოვებთ ერთმანეთს, ხოლო მეორე რიგიდან მოვაკლებთ ერთ საგანს
და ობიექტებს შორის მანძილს გავზრდით, ამ შემთხვევაში ბავშვი გვიპასუხებს, რომ
ვიზუალურად უფრო გრძელ რიგში მეტი საგნებია (იხ. ნახატი2)

ნახატი 2.
 26

 სიგრძე - ორ ტოლ ფანქარს ერთმანეთის პარალელურად დებენ. ისე, რომ ზუსტად დაემთხვეს
მათი სიგრძე ერთმანეთს. ეკითხებიან ბავშვს, ტოლია თუ არა მათი სიგრძე. ბავშვი პასუხობს,
რომ ტოლია. შემდეგ ერთ-ერთს მარჯვნივ გაწევენ და ეკითხებიან ტოლია თუ არა ფანქრების
სიგრძით. ბავშვი ამბობს, რომ ისინი არ არის ტოლი.

 მოცულობა - ბავშვის წინ ტოლი ზომის ჭიქას ავსებენ წყლით. შემდეგ ერთ-ერთი ჭიქიდან
უფრო მაღალ ჭიქაში გადაასხავენ წყალს და ეკითხებიან, ერთნაირია თუ არა წყლის
რაოდენობა ორივე ჭურჭელში? (იხ. ნახატი 3)/

ნახატი 3.

ამ ასაკის ბავშვებს აქვთ გარკვეული სირთულეები ობიექტების დაჯგუფებისას,

კლასიფიკაციისას. მათ უჭირთ იმის გაგება, რომ კლასიფიკაციის საფუძველი შეიძლება იყოს
ობიექტის სხვადასხვა ნიშანი. მაგალითად, ბავშვს შეუძლია დააჯგუფოს თეფშები, ჭიქები, დანა-
ჩანგალი მათი დანიშნულების მიხედვით, მაგრამ არ შეუძლია ორი ნიშნის ერთდროულად
გათვალისწინება _ დიდი და ყვითელი თეფშები, პატარა და ზოლიანი ჭიქები.

მათ ასევე უჭირთ ისეთი ცნების გაგება როგორიცაა _ თანმიმდევრობა (სერიაცია). მაგალითად,
თუ ბავშვს ვაჩვენებთ სხვადასხვა სიგრძის 6 ჩხირს, ის გვიპასუხებს რომელია მათ შორის ყველაზე
გრძელი და ყველაზე მოკლე. მაგრამ ვერ შეძლებს მათი სიგრძის მიხედვით აღმავალი ან დაღმავალი
თანმიმდევრობით დალაგებას, ვინაიდან ამოცანის წარმატებით გადასაწყვეტად მან უნდა
გაითვალიწინოს ერთდროულად ორი ფაქტორი: ყოველი ჩხირი წინაზე მოკლე უნდა იყოს და
მომდევნო ჩხირზე უფრო გრძელი.
 27

3) კონკრეტული ოპერაციების სტადია (7 წლიდან 11 წლამდე) – ამ სტადიაზე აზროვნება

ოპერაციონალური ბუნების ხდება. ამ ეტაპის საკვანძო ტერმინი “კონკრეტულობაა”. ბავშვები ამ
ეტაპზე კარგად აზროვნებენ ლოგიკურად, მაგრამ მხოლოდ განსაზღვრულ, კონკრეტულ
სიტუაციებში. მათ უჭირთ აბსტრაქტული აზროვნება ან განზოგადება კონკრეტულ
გამოცდილებებზე დაყრდნობის გარეშე.

კონკრეტული ოპერაცია ეს არის – გონებრივი ოპერაცია, რომელიც დაკავშირებულია

კონკრეტულ ობიექტებსა და სიტუაციებთან და ხასიათდება შექცევადობით. შექცევადობა არის
ლოგიკური ოპერაციების თავისებურება, უნარი აზროვნების პროცესში მიყვე საფეხურებს ერთი
მიმართულებით, შემდეგ აზრობრივად დაუბრუნდე საწყის წერტილს. შექცევადობის წესის
მიხედვით ნებისმიერი ოპერაციისთვის არსებობს საპირისპირო ოპერაცია, რომელიც პირვანდელ
მდგომარეობას აღადგენს. მაგ.: 6 – 4 = 2 და 2 + 4 = 6. ამ დროს ბავშვი ნელ-ნელა სწავლობს ციფრებს
და ობიექტების/საგნების კლასიფიცირებას ის იყენებს ლოგიკურ ოპერაციებს კონკრეტული
პრობლემების გადასაჭრელად. ბავშვი ეუფლება სერიაციას (ობიექტების თანამიმდევრული
დალაგება ერთი გარკვეული ნიშნის, მაგალითად წონის, ზომის, სიმაღლის მიხედვით).

ბავშვი ასევე ეუფლება შენახვის (კონსერვაციის) პრინციპს _ აცნობიერებს, რომ რაოდენობა და

მოცულობა, არ იცვლება იქამდე, ვიდრე არ დაემატება ან არ მოაკლდება რამე. ამ პერიოდში
ვითარდება რაოდენობის, წონის, მოცულობის და სხვა ცნებები, მაგრამ, ლოგიკური ოპერაციების
შესრულება შესაძლებელია მხოლოდ რეალურ საგნებზე. ამიტომ, ხშირად ბავშვები სწორად წყვეტენ
ამოცანებს რეალურ საგნებზე, მაგრამ ვერ წყვეტენ მათ ფორმალური ოპერაციების დონეზე _
გონებაში.

4) ფორმალური ოპერაციების სტადია (11-დან 15 წლამდე და ზევით) – მოზარდი ოპერირებს

ცნებებით, აბსტრაქტული სიმბოლოებით, აქვს ზრდასრული ადამიანის კოგნიტური
შესაძლებლობები. ამ ასაკში ბავშვს უკვე შეუძლია ისეთი ამოცანების გადაწყვეტა, რომელიც
აბსტრაქტულ აზროვნებას მოითხოვს. მაგალითად, ამ ასაკის ბავშვმა უნდა ამოხსნას ასეთი ამოცანა:
ნუცას უფრო ღია ფერის თმა აქვს, ვიდრე თაკოს. ნუცას უფრო მუქი თმა აქვს, ვიდრე სალომეს. ვის
აქვს უფრო ღია ფერის თმა? მათ ესმით ისეთი ცნებები, როგორიცაა დაჯგუფება, დაწყვილება,
განცალკევება, ჩანაცვლება, უარყოფა, ტოლობა და ურთიერთდამოკიდებულება. გარდა ამისა, მათ
შეუძლიათ გამოიყენონ ამ ცნებების მნიშვნელობა პრობლემების გადაჭრის დროს.

მოზარდებს უკვე შეუძლიათ ჰიპოთეზების (მეცნიერული ვარაუდების) ფორმულირება,

გადამოწმება და შეფასება. აზროვნების პროცესში ისინი ეყრდნობიან არა მხოლოდ თვალსაჩინო
ნიშნებს ან ნაცნობ ფაქტებს, არამედ განყენებული იდეებითაც მანიპულირებენ.

ფორმალური ოპერაციების სტადიაზე, მოზარდებს შეუძლიათ ინდუქციური მსჯელობის

საფუძველზე საკუთარი აზრების სისტემაში მოყვანა, კრიტიკულად გაანალიზება. აგრეთვე,
შეუძლიათ დედუქციურ მსჯელობაზე დაყრდნობით, სხვადასხვა თეორიებისა თუ საკუთარი
მოსაზრებების გადამოწმება ლოგიკური და მეცნიერული მეთოდების გამოყენებით, კვლევისას
სხვადასხვა ცვლადების გათვალისწინება.
 28

პიაჟე ამის შესამოწმებლად შემდეგ ექსპერიმენტს იყენებდა. ის სთავაზობდა მოზარდებს

გაერკვიათ, თუ რა ახდენდა გავლენას ძაფის მოძრაობის სიჩქარეზე. შესამოწმებლად 4 ფაქტორს
სთავაზობდა: ძაფის სიგრძის შეცვლას, მასზე დაკიდებული საგნის სიმძიმის შეცვლას, ვარდნის
სიმაღლისა და მოძრაობის სიმძლვარის ცლილებას. პრობლემის გადაჭრა მოზარდებს ნებისმიერი
გზით შეეძლოთ.

მოზარდები აღნიშნულ დავალებას შემდეგნაირად ასრულებდნენ: თავდაპირველად შეადგინეს

კვლევის სისტემური გეგმა. ამის შემდეგ კი თითოეულ ცვლადს ცვლიდნენ და ამოწმებდნენ ძაფის
მოძრაობის სიჩქარეს. ჯერ ძაფის სიგრძეს ამოწმებდნენ, შემდეგ ,,ტვირთის სიმძიმეს”, ვარდნას
დაბალი ან მაღალი სიმაღლიდან, წაკვრის სიმძლავრეს. ყოველ ცვლადზე კი ლოგიკური დასკვნები
გამოჰქონდათ.

  მათ ნახეს, რომ სიჩქარეზე არ მოქმედებს არც ვარდნის სიმაღლე და არც წაკვრის ძალა და არც
წონა. მაშ დარჩათ ძაფის სიგრძე. მათ დაასკვნეს, რომ ძაფის მოძრაობის სიჩქარეზე მოქმედებს
მხოლოდ ძაფის სიგრძის ცვლილება.

პიაჟეს აზრით, მოზარდობის ასაკში ჩნდება აზროვნების ურთიერდაკავშირებული

თავისებურებები: 1) ორ ან მეტ ცვლადს შორის კავშირების გამოვლენა; 2) ერთი ცვლადის გავლენის
დაფიქსირება მეორე ცვლადზე; 3) ცვლადების დაკავშირება ან გამიჯვნა დედუქციურ დასკვნაზე
დაყრდნობით (თუ ეს მართალია, მაშ ასე მოხდება).

აგრეთვე, მოზარდებს შეუძლიათ აზროვნებისას გაითვალისწინონ რეალობა და

შესაძლებლობები. იწყებენ სიმბოლოებისთვის სიმბოლოების მინიჭებას. ლოგიკაზე დამყარებული
აბსტრაქტული აზროვნება ხელს უწყობს მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების
შესწავლას, დაინტერესებას ფანტასტიკით, ფილოსოფიური საკითხებით. ფორმალური ოპერაციების
სტადია პიაჟეს მიხედვით ინტელექტუალური განვითარების ბოლო სტადიაა.

მიუხედავად იმისა, რომ პიაჟეს თქმით ამ ოთხი სტადიის თანმიმდევრობა ცვლილებას არ

ექვემდებარება, თითოეული სტადიისთვის განკუთვნილი ასაკი მხოლოდ მიახლოებითია.

მოზრდილი ადამიანის აზროვნება განსხვავდება მოზარდის აზროვნებისაგან და მისი

განვითარების პროცესი ფორმალური ოპერაციის სტადიის შემდეგაც გრძელდება, ოღონდ არა
ლოგიკური და რაციონალური ასპექტის გაძლიერებით. ამ ეტაპზე აზროვნება უფრო მოქნილი,
წინააღმდეგობების დამშვები, ეთიკური, პოლიტიკური, სოციალური პრობლემების მიმართ
მგრძნობიარე ხდება. ასეთ აზროვნებას ,,დიალექტიკურ აზროვნებას“ უწოდებენ.

პიაჟეს თეორიის მნიშვნელობა განათლებისათვის

პირველ რიგში განვიხილოთ, როგორ ესმის პიაჟეს სწავლისა და ფსიქიკური განვითარების

ურთიერთდამოკიდებულების საკითხი? პიაჟე თვლის, რომ სწავლისა და განვითარების
ურთიერთდამოკიდებულების მიმართ საკითხი შეიძლება სამგვარად განვიხილოთ: 1. სწავლა და
განვითარება იგივეობრივია; 2. სწავლა და განვითარება სრულიად განსხვავებული პროცესებია; 3.
 29

სწავლა, ნაწილობრივ, განვითარების მოცემულ დონეზეა დამოკიდებული. პიაჟე არ ეთანხმება

პირველ და მეორე თვალსაზრისს. იგი ეყრდნობა მესამე შეხედულებას, რომლის თანახმადაც სწავლა,
ძირითადად, განვითარების მოცემულ დონეზეა დამოკიდებული.

პიაჟეს კრიტიკოსები ხაზგასმით მიუთითებენ, თითქოს მის თეორიაში ფსიქიკური განვითარება

გაგებულია, როგორც უფროსების მიერ ორგანიზებული, სწავლა-აღზრდისაგან სრულიად
დამოუკიდებელი პროცესი. აღნიშნავენ, რომ მისი თეორიის მიხედვით, სწავლა ეფექტურია მხოლოდ
იმ შემთხვევაში, თუ მომწიფება ერთგვარად წინ უსწრებს კონკრეტული ცნებებისა და უნარ-ჩვევების
დაუფლებას; მიუთითებენ, რომ მის თეორიაში პედაგოგიური პროცესის როლი დაყვანილია ბავშვის
ფსიქიკურ განვითარებასთან შეწყობა-შეთანხმებაზე, მაგრამ, როგორც თვითონ ამბობს, მის თეორიას
საფუძვლად უდევს უტყუარი ექსპერიმენტული მასალა, რომელიც საკმაოდ აძლიერებს ამ თეორიას.

სწავლებისათვის ამოსავალ დებულებას ის უნდა შეადგენდეს, აღნიშნავს პიაჟე, რომ ამა თუ იმ

ცნების დაუფლებისათვის გათვალისწინებული უნდა იქნას ბავშვის რეალური შესაძლებლობები.
მაგალითად, მრავალი სასწავლო დისციპლინის მეთოდიკაში მიღებულია ისეთი ხერხები, როდესაც
მასწავლებელი ცდილობს ესა თუ ის ცნება ბავშვს შეასწავლოს გრძნობად მონაცემებზე
დაყრდნობით. პიაჟე ხაზგასმით მიუთითებს, რომ უშუალო აღქმის მონაცემებიდან ცნების გამოყვანა
შეუძლებელია, რადგან ცნებაში აისახება ის შინაარსი, რასაც სუბიექტი თვითონ აღმოაჩენს ობიექტში
მასზე განსაკუთრებული მოქმედების - გარდაქმნის წარმოების პროცესში და არა უბრალო
დაკვირვებით. უნდა მოხდეს მოქმედებების ინტერიორიზაცია, გაშინაგნება, რათა გარდაიქმნან
ოპერაციულ სტრუქტურებად.

ყველა შემთხვევაში, როდესაც ჩვენ წინასწარ ვასწავლით ბავშვს ისეთ რამეს, რაც მან
მოგვიანებით თვითონ უნდა აღმოაჩინოს, ამით ბავშვებს საშუალებას ვუკარგავთ და არ ვაძლევთ
შანსს თვითონ წვდეს მოვლენის არსს - აღნიშნავს პიაჟე.

რა თქმა უნდა, ეს იმას არ ნიშნავს, რომ მასწავლებელმა არ უნდა შექმნას ექსპერიმენტული

სიტუაციები, რომლებიც სტიმულაციას გაუკეთებენ ბავშვის უნარ-ჩვევათა დაუფლებას. მაგრამ
ამგვარი ჩარევა არ უნდა ეწინააღმდეგებოდეს განვითარების ბუნებრივ მიმდინარეობას. სწორედ ამ
მოსაზრების გამო, ჩვენი ფსიქოლოგიური სკოლის წარმომადგენლებს გვიწოდებენ პესიმისტებს,
ხოლო ისინი, ვისაც სჯერათ, რომ პედაგოგიური მეთოდებით შესაძლებელია ბავშვს ყველაფერი
ასწავლო, ოპტიმისტებად იწოდებიან. ფაქტიური ვითარება კი ჩვენს სასარგებლოდ ლაპარაკობს -
ირონიულად შენიშნავს პიაჟე.

როგორც ვხედავთ, სწავლისა და განვითარების ურთიერთდამოკიდებულების საკითხში პიაჟე

იმგვარი სწავლების მომხრედ გვევლინება, რომელიც განვითარების მოცემული დონის შესატყვისია
და ემყარება სპონტანური მომწიფების პროცესს.

როგორც ცნობილია, სწავლების პროცესის ორი გაგება არსებობს. პირველი გულისხმობს, რომ
მასწავლებელმა მზა ინფორმაცია უნდა მიაწოდოს მოსწავლეს, რომელმაც თავის მხრივ ეს
პროდუქცია უნდა მოიხმაროს. ეს არის ე.წ. დირექტიული სწავლება. მეორე მიდგომა ასახავს პიაჟეს
შეხედულებას, რომელიც გულისხმობს მოსწავლის აქტიურ მონაწილეობას სწავლების პროცესში. ეს
 30

არის კონსტრუქტივიზმი, რომლის მთავარი არგუმენტია ის, რომ ცოდნა მოსწავლეს მზა სახით კი არ
ეძლევა, არამედ მისი მონაწილეობით იქმნება. მოსწავლე გარემოსთან აქტიური ურთიერთქმედებით
თვითონ ქმნის გარკვეულ წესთა ერთობლიობას, რომლის მეშვეობით ხორციელდება შემდგომი
ურთიერთქმედება.

რადგანაც პიაჟეს თეორია ცოდნის აგების პროცესში განსაკუთრებულ მნიშვნელობას თვითონ

ბავშვის ინდივიდუალურ აქტივობას ანიჭებს, მის კონსტრუქტივიზმს „სოლო კონსტრუქტივიზმსაც“
უწოდებენ. პიაჟე განვითარებას მეტ უპირატესობას აძლევს, ვიდრე სწავლების შედეგად გამოწვეულ
ცვლილებებს. პიაჟე ამტკიცებდა, რომ ბავშვის განვითარება, სწავლების შედეგად თუ მის გარეშე,
გარდაუვალია. ამასთან ერთად, იმისთვის რომ სწავლა ეფექტიანი იყოს, მისი დონე ბავშვის
განვითარების დონეს უნდა შეესაბამებოდეს, ანუ განვითარება ყოველთვის წინ უსწრებს სწავლას -
იდეა, რომელიც ვიგოტსკიმ მოგვიანებით თავდაყირა დააყენა.

პიაჟე თვითონ მუშაობდა განათლების სფეროში და განიხილავდა თავისი თეორიის

მნიშვნელობას სხვადასხვა ასპექტებში - ინტელექტის განვითარებაში და მორალურ მსჯელობაში.
მისი კვლევის უმეტესი ნაწილი მათემატიკური და ლოგიკური კონცეფციების განვითარებას ეთმობა.
განათლების თეორიაში და კვლევაში შეტანილი წვლილის გარდა, პიაჟეს ნაშრომმა მნიშვნელოვანი
და დაუვიწყარი კვალი დატოვა თვითონ განათლების სისტემაზეც. განათლების სფეროში
ჩატარებული კვლევების და 1970-იან, 1980-იან წლებში განათლების სისტემაში შეტანილი
ცვლილებების დიდი ნაწილი პიაჟეს თეორიების გავრცელების და გამოყენების შედეგი გახლდათ.
მათ შორის იყო ბავშვზე ორიენტირებული სწავლების მეთოდი, რომელიც პიაჟეს იმ მოსაზრებას
ეფუძნებოდა, რომ ბავშვი აქტიური შემსწავლელია; შემეცნებითი კონფლიქტის გადაჭრის
სტრატეგიების გამოყენება ინსტრუქტირების დროს, ასევე მისი ასიმილაციის და აკომოდაციის
ცნებებზე დაყრდნობით წარმოიშვა.

თამამად შეიძლება ითქვას, რომ პიაჟეს კოგნიტური განვითარების თეორიამ განათლების

თეორიის კვლევასა და პრაქტიკაში პირველობას 1960-იან, 1970-აიან წლებში მიაღწია და დღემდე
მნიშვნელოვანი ადგილი უჭირავს ამ სფეროში მოღვაწე მკვლევარების, მასწავლებლების და
განვითარების შემსწავლელი ფსიქოლოგების ნაშრომებში. მაგრამ, როგორც დღეს ამბობენ, პიაჟეს
პირველობას რისკს უქმნის ვიგოტსკისეული და ნეო-ვიგოტსკისეული თეორიების გავლენა.

4. ლევ ვიგოტსკის სწავლის სოციალურ-კულტურული თეორია

ძირითადი საკითხები:

• სოციალური და კულტურული ფაქტორების როლი განვითარებაში;

• განვითარების აქტუალური და უახლოესი ზონა;

• ბავშვის განვითარების ხელშეწყობა და სწავლების აქტიური როლი განვითარებაში.

 31

ვიგოტსკი თვლის, რომ ბავშვის ფსიქიკური განვითარების მთავარი განმსაზღვრელი

ფაქტორი კულტურაა. ადამიანი ერთადერთი არსებაა, რომელიც კულტურას ქმნის, ყველა
ბავშვი კულტურის კონტექსტში ვითარდება. ვიგოტსკის მიხედვით, ბიოლოგია ადამიანის
განვითარების მხოლოდ ბაზისურ ელემენტებს აყალიბებს, ხოლო სოციალური გარემო თითქმის
მთლიანად არის პასუხისმგებელი ისეთი მაღალი დონის კოგნიტური პროცესების
განვითარებაზე, როგორიცაა ენა, მეხსიერება და აბსტრაქტული აზროვნება.

კულტურას ორი სახის წვლილი შეაქვს ბავშვის ინტელექტუალურ განვითარებაში. ერთი

მხრივ, კულტურა განსაზღვრავს ცოდნის შინაარსს, რასაც ბავშვი აითვისებს. მეორე მხრივ,
კულტურა ბავშვს უზრუნველყოფს აზროვნების პროცესებითა და საშუალებებით. ვიგოტსკის
კონცეფციის მიხედვით, კულტურა ასწავლის ბავშვს არა მარტო იმას, თუ რა იფიქროს, არამედ
იმასაც, თუ როგორ იფიქროს. სწორედ ამ გზით ახერხებს ბავშვი გარემოსთან ადაპტაციას.

ბავშვი სწავლობს პრობლემების გადაწყვეტას გამოცდილებით, მაგრამ ეს გამოცდილება

სოციალური ურთიერთქმედებისა და ურთიერთგაზიარების კონტექსტში შემუშავდება. აქ
იგულისხმება ბავშვის ურთიერთობა მშობლებთან, მასწავლებლებთან და თანატოლებთან.
საწყის ეტაპზე ბავშვთან ურთიერთქმედებაში ჩართული პიროვნება იღებს მეტწილ
პასუხისმგებლობას პრობლემის გადაწყვეტაზე, მაგრამ ნელ-ნელა ამ პასუხიმგებლობის
გადანაწილება თვითონ ბავშვზე ხდება. ამგვარად, ვიგოტსკის თეორიის მიხედვით, ბავშვი
იმთავითვე სოციალურ არსებად მოიაზრება.

ენა და მეტყველება არის ბავშვთან ურთიერთქმედების ის ძირითადი ფორმა, რითაც

ზრდასრული უფროსები ბავშვს გადასცემენ ცოდნას, რომელიც მოცემულ კულტურაშია
თავმოყრილი. რაც უფრო წინ მიდის სწავლება/სწავლის პროცესი, მით უფრო მეტად
გვევლინება ენა და მეტყველება ინტელექტუალური ადაპტაციის წამყვან საშუალებად. ბავშვი
სულ უფრო და უფრო მეტად იყენებს შინაგან მეტყველებას ქცევის წარმმართველ ძალად.
მოქმედების გონებაში შესრულება სწავლის აუცილებელი პირობაა. ბავშვი ითვისებს ცოდნასა
და აზროვნების უნარს ინტერიორიზაციის (გაშინაგნების) გზით: თავდაპირველად გარეგანი
(პრაქტიკულად შესრულებული) ქცევის ან მეტყველების, შემდგომში გონებრივ ოპერაციად
გარდაქმნით. ამგვარად, სწავლა თავდაპირველად ბავშვსა და უფრო მცოდნე ინდივიდებს
შორის გაშლილი გარეთ გამოხატული აქტივობაა. იგი მხოლოდ შემდეგ გადაინაცვლებს
ბავშვის შინაგანი აზროვნების დონეზე. ეს კი ინტელექტუალური და საერთოდ, ფსიქიკური
განვითარების წამყვანი მექანიზმია. ვიგოტსკი მიიჩნევდა, რომ ყველა ძირითად შემეცნებით
აქტივობას სოციალური საფუძველი გააჩნია და თითქმის ყოველთვის ასეთად რჩება. მისი
აზრით, სწავლა და განვითარება სხვადასხვა, მაგრამ ურთიერთშემავსებელი პროცესებია.

მაშინ, როდესაც ჟან პიაჟემ სწავლის სოლო კონსტრუქტივისტული თეორია ჩამოაყალიბა

(რითაც ხაზი გაუსვა თვითონ ბავშვის, როგორც ინდივიდის, აქტიურ როლს თავისი ცოდნის
აგებაში), ვიგოტსკიმ სოციალური კონსტრუქტივიზმის თეორია შექმნა. ის ამტკიცებდა, რომ
პიროვნების განვითარება სხვებთან ურთიერთობის შედეგად ხდება, რაც უზრუნვეყოფს
სოციალური ურთიერთობების გონებრივ ფუნქციებად ჩამოყალიბებას. ეს არ არის ცოდნის
ცალმხრივი გადაცემა. ეს ათვისების პროცესია - შეძენილ ინფორმაციას მომავალში ბავშვი
ახალი უნარ-ჩვევების სახით გამოავლენს. მაგალითად, როდესაც მცირეწლოვანი ბავშვი
წიგნთან მოპყრობას მშობლებთან ერთად იწყებს, ის თანდათან ითვისებს ამგვარი
აქტივობისათვის საჭირო წესებს და უნარებს. დროთა განმავლობაში ბავშვს შეუძლია
აკონტროლოს ეს წესები და უნარები, გამოიყენოს ეს ცოდნა იმისათვის, რომ უკვე
 32

სხადასხვაგვარი მონაწილეობა მიიღოს წიგნის კითხვაში. საბოლოოდ, ბავშვი იმდენად

ითვისებს ამ წესებს და უნარებს, რომ შეუძლია დამოუკიდებლად იკითხოს. თვითრეგულაციის
და დამოუკიდებლობის დაუფლების პროცესში, ბავშვები ითვისებენ არა მხოლოდ მეცნიერულ
ცოდნას, არამედ ოჯახის წევრებთან ურთიერთობით - სოციალურ და კულტურულ
ფასეულობებს, რაც მისი ღირებულებებიც ხდება.

ვიგოტსკის ადამიანთა საქმიანობაში ენა ყველაზე მნიშვნელოვან სისტემად მიაჩნდა. ენის

საშუალებით ამყარებს ადამიანი კომუნიკაციას, აზროვნებს, ახდენს რეალობის
კლასიფიცირებას, განმარტავს ადამიანურ გამოცდილებებს.

ვიგოტსკი აღიარებდა პიაჟეს დიდ ღვაწლს განვითარების ფსიქოლოგიაში. პიაჟე წერდა:

სწავლის დროს ბავშვები ქმნიან მოსაზრებებს და მოლოდინებს, რომლებიც არ ემთხვევა
საყოველთაოდ მიღებულ აზროვნებას. განვითარების თვალსაზრისით, ეს შეცდომები
ნეგატიურად არ განიხილება, არამედ ითვლება ცოდნის ტრანსფორმაციის პოტენციურ
შესაძლებლობად. იგი გვიჩვენებს იმ შემეცნებით სისტემებს, რომლებსაც ბავშვები იყენებენ
სამყაროს შესწავლის მიზნით ამა თუ იმ ეტაპზე. აანალიზებს რა პიაჟეს მიერ გამოთქმულ ამ
მოსაზრებას, ვიგოტსკის აზრით, მარტო ამ პოზიციისთვისაც უდიდესი იქნებოდა პიაჟეს ღვაწლი
ფსიქოლოგიაში, რადგან მან ბავშვის მიმართ ტრადიციული ნეგატიური ხედვა (ანუ ბავშვის
დახასითება იმ კუთხით თუ რა აკლია მას უფროსთან მიმართებაში), პოზიტიური ხედვით
შეცვალა (ბავშვს ახასიათებს ის, რაც ბუნებრივი და ნორმალურია მისთვის, მისი ასაკისთვის).
ეს კი უმნიშვნელოვანესი მომენტია, აღნიშნავს ვიგოტსკი. თუმცა იგი სერიოზულად აკრიტიკებს
პიაჟეს და რიგ მოსაზრებებში არსებითად ეწინააღმდეგება.

ენისა და აზროვნების ურთიერთკავშირის შესახებ დამუშავებულ ვიგოტსკის თეორიაში

განსაკუთრებით მძაფრია პიაჟეს მიმართ მისი კრიტიკა. პიაჟე ამტკიცებდა, რომ ბავშვის
ადრეული მოქმედებები ეგოცენტრულია და რომ სოციალური აზროვნება მოგვიანებით
ვითარდება. პიაჟეს მიხედვით, მცირეწლოვანი ბავშვი თავიდან მხოლოდ თავისთვის
ლაპარაკობს და მცირედ, ან საერთოდ არ არის დაინტერესებული, გარშემომყოფ პირებთან
ურთიერთობით. ვიგოტსკი ამ იდეას არსებითად ეწინააღმდეგება. მეტყველების მთავარი
ფუნქცია, არის კომუნიკაცია, სოციალური კონტაქტი, ამიტომ ბავშვის ადრეული მეტყველებაც
არსებითად სოციალურია _ წერს ვიგოტსკი.

სწავლისა და განვითარების ურთიერთდამოკიდებულებისადმი ვიგოტსკისეული ხედვა

რადიკალურად განსხვავებულია პიაჟესაგან. მოსწავლის ზრდასა და ქცევაში მნიშვნელოვან
ცვლილებებს ვიგოტსკი “სწავლას” უწოდებს, ხოლო პიაჟე – “განვითარებას”.

განიხილავს რა სწავლისა და ფსიქიკური განვითარების ურთიერთდამოკიდებულების

საკითხს, ვიგოტსკი აანალიზებს პიაჟეს შეხედულებას, რომლის მიხედვითაც განვითარება
სწავლისაგან ერთგვარად დამოუკიდებელ პროცესად არის მიჩნეული. სწავლა განიხილება,
როგორც წმინდა გარეგანი პროცესი, რომელიც ეთანხმება განვითარებას; თვითონ აქტიურად
არ ერევა მასში; იყენებს განვითარების მიღწეულ დონეს და ვერ ცვლის მის მიმართულებას.

ამავე დროს, ლ. ვიგოტსკი აკრიტიკებს ჟ. პიაჟეს თეორიას და ირონიულად შენიშნავს, რომ

მის თეორიაში ”სწავლა კუდში მისდევს განვითარებას”, ორიენტაციას იღებს არა ხვალინდელ
დღეზე, არამედ გუშინდელზე. ჟ. პიაჟესათვის ცოდნის ამა თუ იმ დონეზე ფლობა არ შეიძლება
იყოს ბავშვის აზროვნების ლოგიკური ფორმების განვითარების დონის მაჩვენებელი. მისთვის
ბავშვის აზროვნების დონის მაჩვენებელია არა ის, თუ რა იცის ბავშვმა, არა ის, თუ შეთვისების
 33

რა უნარი აქვს, არამედ ის თუ როგორ აზროვნებს იგი იმ სფეროში, რომელშიც არავითარი

ცოდნა არ აქვს. ამ თეორიაში ყველაზე უხეშადაა დაპირისპირებული ერთმანეთს სწავლა და
განვითარება, ცოდნა და აზროვნება _ ასკვნის ლ. ვიგოტსკი.

სწორია თუ არა ჟან პიაჟეს თეორიის მიმართ გამოთქმული ზემოთ მოყვანილი შენიშვნები?
პასუხის გაცემის საშუალება მას შემდეგ გამოჩნდება, როდესაც გავეცნობით თვით ლ.
ვიგოტსკის თეორიას სწავლისა და განვითარების ურთიერთდამოკიდებულების შესახებ.

ვიგოტსკი იზიარებს მოსაზრებას იმის შესახებ, რომ სწავლა იწყება გაცილებით ადრე, ვიდრე
სასკოლო სწავლა და სკოლა არასოდეს არ იწყებს სწავლებას ნულიდან. მაგრამ სასკოლო
სწავლა, პრინციპულად ახალია ბავშვის განვითარებაში, მიუხედავად იმისა, რომ სწავლა და
განვითარება ერთმანეთს აქ არ ხვდებიან პირველად, ისინი დაბადებიდან ერთად არიან. რა
სპეციფიკური დამოკიდებულება არსებობს მათ შორის სასკოლო ასაკში? სვამს შეკითხვას ლ.
ვიგოტსკი. სწავლა, რა თქმა უნდა, ითვალისწინებს განვითარების დონეს, ამაზე არავინ
დავობს.

სწავლის პროცესში უნდა განვასხვავოთ ბავშვის განვითარების ორი დონე მაინც: 1. ბავშვის
განვითარების აქტუალური დონე და 2. განვითარების უახლესი ზონა. პირველში
იგულისხმება ის ძალები, რომელთა განვითარება უკვე დამთავრებულია. მას ითვალისწინებს
ის ტესტები, რომლებიც განსაზღვრავენ ბავშვის გონებრივი განვითარების დონეს.

ვიგოტსკი ასე წარმართავს თავის მსჯელობას: ვთქვათ, რომ ორი შვიდი წლის ბავშვი
ერთნაირად წყვეტს მათი ასაკისთვის შესაფერის გონებრივ ამოცანას. ეს იმას ნიშნავს რომ
ორივეს განვითარების აქტუალური დონე ერთნაირი აქვთ. გავართულოთ ამოცანა: ერთმა,
ჩვენი მცირედი დახმარებით, გადაწყვიტა ისეთი ამოცანა, რომელიც ორი წლით უსწრებს მის
ასაკს (9 წლის ბავშვისთვის განკუთვნილი), მეორემ კი უფროსის დახმარებით გადაჭრა 7,5
წლის ასაკისათვის განკუთვნილი ამოცანა. ეს არის სწორედ ის ზონა, რომელსაც ლ. ვიგოტსკი
”განვითარების უახლოეს ზონას” უწოდებს.

ბავშვის გონებრივი განვითარების მაჩვენებელი პირველი დონე კი არ არის, არამედ მეორე.

ბავშვს შესწევს უნარი გადაჭრას ისეთი სირთულის ამოცანა, რომელიც ერთგვარად გადის მისი
აქტუალური შესაძლებლობების ფარგლებს გარეთ, მაგრამ არა უსაზღვროდ. დღეს ეს ხდება
უფროსების დახმარებით, მაგრამ ხვალ იგი ამას დამოუკიდებლად გააკეთებს. ამდენად,
”განვითარების უახლოესი ზონა” ხვალინდელი დღის განსაზღვრაში გვეხმარება. ეს ფაქტი
თავისთავად იმდენად არაფრის მთქმელია სწავლების პროცესში გარდაქმნის მანიშნებელი
რომ არ იყოს. იგი უპირისპირდება ტრადიციულ თვალსაზრისს, რომლის მიხედვითაც
სწავლება ორიენტაციას ახდენს ბავშვის უკვე მომწიფებულ შესაძლებლობებზე (აქტუალურად
განვითარებულ ძალებზე). საკითხისადმი ამგვარმა (ტრადიციულმა) მიდგომამ ძალიან ცუდი
შედეგები გამოიღო სკოლაში. რაც განსაკუთრებით ნათლად გამოჩნდა გონებრივად
ჩამორჩენილი ბავშვების სწავლებაში. მათ სწავლებაში ყველაფერი ეყრდნობოდა
თვალსაჩინოებას, მხოლოდ იმ შესაძლებლობებს, რაც მათ აქტუალურად ჰქონდათ
განვითარებული და შედეგიც სავალალო იქნა მიღებული _ დაქვეითდა მათი აზროვნება.

ლ. ვიგოტსკის აზრით, რაღაც ამდაგვარი ხდება ნორმალური ბავშვის სწავლებაშიც.

სწავლება, რომელიც ორიენტაციას ახდენს განვითარების მხოლოდ დამთავრებულ ციკლზე (1
დონე), არ არის ნაყოფიერი. მხოლოდ ის სწავლება შეიძლება ჩაითვალოს ნამდვილ
სწავლებად, რომელიც წინ უსწრებს განვითარებას (მაგრამ არა უსაზღვროდ) და ეყრდნობა იმ
 34

ძალებს, რომლებსაც დაწყებული აქვთ ფუნქციონირება, მაგრამ არ არიან სრულად

მომწიფებული.

ამგვარად, პიაჟეს მოხედვით, განვითარება სწავლისათვის აუცილებელი ელემენტია.

ვიგოტსკისეული კუთხიდან კი, თვითონ სწავლა უწყობს ხელს განვითარებას; მიიჩნევს, რომ
სწავლა წინ უნდა უსწრებდეს განვითარებას და შესაბამისად, მხოლოდ ამ შემთხვევაში,
განსაზღვრავს კიდეც მას. აღსანიშნავია, რომ ვიგოტსკი სწავლების და სწავლის უნარს
ადამიანების ფუნდამენტალურ თვისებად მიიჩნევს.

ვიგოტსკის თეორიაზე დაფუძნებული სასწავლო პროცესის ეფექტიანი წარმართვა

მასწავლებლისგან დიდ ოსტატობას მოითხოვს, რადგან იგი უმნიშვნელოვანეს დახმარებას
უწევს მოსწავლეს. განვითარების უახლოეს ზონაზე დაფუძნებული სწავლება მასწავლებლისგან
დახმარების (სკაფოლდინგის) ტექნიკების ფლობას და გამოყენებას გულისხმობს (იხ.
დასარიგებელი მასალა).

ლ. ვიგოტსკი სწავლისა და განვითარების საკითხების განხილვის დროს კიდევ ერთ

მნიშვნელოვან მხარეს აქცევს ყურადღებას. ყოველგვარი სწავლა ასაკთან არის
დაკავშირებული. როდესაც მეცნიერები ლაპარაკაობენ სწავლების ვადებზე მხედველობაში
აქვთ მხოლოდ მისი ქვედა საზღვარი _ აღნიშნავს ის. მაგალითად, იციან, რომ ალგებრას ვერ
ასწავლი სამი წლის ასაკში, რადგან სწავლა ფსიქიკური მომწიფების გარკვეულ დონეს
მოითხოვს. ლ. ვიგოტსკი ყურადღებას აქცევს იმ გარემოებას, რომ საჭიროა
გათვალისწინებული იქნეს ზემო ოპტიმალური საზღვარიც და იშველიებს ,,განვითარების
სენზიტიური პერიოდის” ცნებას. ეს ის პერიოდია განვითარებაში, რომლის დროსაც ფსიქიკა
განსაკუთრებით მგრძნობიარეა გარემოს გარკვეული ზემოქმედების მიმართ. თუ ეს ასაკი
გადავიდა, ამ ზემოქმედებამ შეიძლება ნეიტრალური, ანდა შემაფერხებელი როლიც
შეასრულოს. უნდა ვიცოდეთ ბავშვის ფსიქიკა რა პერიოდში რის მიმართ არის სენზიტიური,
ამის შესატყვისად უნდა მიეცეს მას სასწავლო მასალაც. ამგვარად, არსებობს
სწავლება/სწავლის ოპტიმალური ვადა. ამ ვადიდან გადახვევა როგორც ზევით, ისე ქვევით
საზიანოა. სწავლება უნდა ითვალისწინებდეს განვითარების გარკვეულ დონეს, მაგრამ იგი
გაცილებით უფრო ეფექტურია, როცა ეყრდნობა ძალებს, რომლებიც განვითარების პროცესშია.
ამითვე აიხსნება ის ფაქტი, რომ გვიანი სწავლა კარგავს თავის ეფექტს.

განუზომელია ვიგოტსკის წვლილი ინკლუზიური განათლებისათვის. მისი ხედვები ამ

სფეროში დღესაც განსაკუთრებით აქტუალურია (იხ. დასარიგებელი მასალა).

თავისი ხანმოკლე მოღვაწეობის და სხვადასხვა მიზეზების გამო, ვიგოტსკი ამერიკაში

ათწლეულების განმავლობაში უცნობი იყო. XXI საუკუნეში თითქმის შეუძლებელია
განათლებაზე სერიოზულ დისკუსიაში ვიგოტსკის იდეებს და შეხედულებებს ცენტრალური
ადგილი არ ეჭიროთ.

5. დიმიტრი უზნაძის პედაგოგიური შეხედულებები

ძირითადი საკითხები;
 35

• განწყობის თეორიის არსი;

• ადამიანის ქცევის ფორმების კლასიფიკაცია;
• აღზრდის ძირითადი ტრაგედია;
• თეორიის გამოყენება სასწავლო პროცესში.

დიმიტრი უზნაძე მრავალმხრივი მიმართულების მეცნიერი გახლდათ: ფილოსოფოსი,

ექსპერიმენტული პედაგოგიკის ფუძემდებელი საქართველოში, კულტუროლოგი, ხოლო მის მიერ
დამუშავებული "განწყობის" თეორია ფსიქოლოგიის დარგში ერთ-ერთ მნიშვნელოვან მონაპოვრადაა
მიჩნეული. რასაკვირველია, ჩვენ გავეცნობით მისი პედაგოგიურ შეხედულებებს. თუმცა, ეს
წარმოუდგენელი იქნება მისი ზოგადი კონცეფციის გაცნობის გარეშე.

გერმანიიდან დაბრუნების შემდეგ, უზნაძე ინტენსიურად იწყებს მუშაობას პედაგოგიკაში, ქმნის

ახალ პედაგოგიურ სისტემას - ექსპერიმენტულ პედაგოგიკას, საფუძველს უყრის ბავშვის
ფსიქოლოგიის განვითარებას საქართველოში, აარსებს სკოლას, სადაც დიდ რეფორმატორულ
მუშაობას ახორციელებს. თამამად შეიძლება ითქვას, რომ თანამედროვე სასკოლო რეფორმის
დემოკრატიული და მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების პრინციპები მან დიდი წარმატებით
დანერგა თავის დაარსებულ სკოლაში.

”განწყობის”, "ასაკობრივი გარემოს", "ფუნქციონალური ტენდენციის" ცნებები, სწავლის -

როგორც ქცევის ფორმის ანალიზი, ნათლად აჩვენებს მეცნიერის დაინტერესებას და სერიოზულ
დამოკიდებულებას სწავლა/სწავლებისა და განვითარების პრობლემების მიმართ.

უზნაძის აზრით, პედაგოგიკას მხოლოდ ისეთი ფსიქოლოგია სჭირდება, რომელმაც თავისი

კვლევის საგნად აქტიური პიროვნება უნდა გაიხადოს, სუბიექტი, რომელიც მუდამ მზადმყოფნაშია
გარკვეული პრინციპების შესაბამისად მოქმედებისთვის.

პიროვნების არსის ასეთი გაგება კი მან განწყობის ფსიქოლოგიაში მოგვცა. რა არის განწყობა?
განწყობა არის არაცნობიერი, მთლიანპიროვნული მზაობა სუბიექტის მიერ მიზანშეწონილი ქცევის
განსახორციელებლად.

შევეცადოთ მარტივად ავხსნათ ეს ყველაფერი, იმ ცოდნაზე დაყრდნობით, რაც უკვე გაგვაჩნია.

გავიხსენოთ ბიჰევიორისტული თეორია, მისი შესწავლის დროს ჩვენ აღვნიშნეთ, რომ ეს თეორია
უარს ამბობს შინაგანი ფსიქიკური პროცესების შესწავლაზე (აზროვნება, მეხსიერება და სხვა).
კლასიკური განპირობებულობის თეორიის მიხედვით, სტიმული უშუალოდ იწვევს რეაქციას.
უზნაძემ გააკრიტიკა ეს ე.წ ,,უსუბიექტო ფსიქოლოგია” და S - R ორ წევრიანი სქემის მაგიერ, ახალი,
სამ წევრიანი სქემა შემოგვთავაზა: გარემო - (განწყობა/სუბიექტი) - ქცევა.

განწყობის აღმოცენებისთვის აუცილებელია ორი ფაქტორის არსებობა: სუბიექტურის

(მოთხოვნილება) და ობიექტურის (სიტუაცია) , ასევე მათი თანხვედრა, რათა ორგანიზმი განეწყოს
გარკვეული მიზანშეწონილი ქცევის განსახორციელებლად. მაგალითად, კვების ქცევის
 36

განხორციელებისათვის მზაობას ქმნის კვების მოთხოვნილება (შიმშილი) და გარემოში მოცემული

საკვების თანაარსებობა.

ადამიანები ბევრ რამეს ვსწავლობთ ჩვენდაუნებურად, სტიქიურად, ლატენტურად. მით უფრო

ბავშვი, რაც უფრო პატარაა, მით უფრო დამახასიათებელია მისთვის ამ ტიპის სწავლა. ლატენტური
სწავლის პროცესში ბავშვი მიზანდასახულების გარეშე, თავისდაუნებურად, მაგალითად თამაშის
პროცესში ბევრ რაიმეს სწავლობს. ამ დროს, ბავშვის განწყობას აქტუალური მოთხოვნილება (ანუ, რა
მოთხოვნილებაც მოცემულ მომენტში აქვს მას) და აქტუალური სიტუაცია ქმნის. მაგ., თუ მას
თამაშის მოთხოვნილება აქვს და სიტუაციაც შესაბამისი არსებობს ამ ქცევის განსახორციელებლად -
იგი თამაშობს. და ამ პროცესში, როგორც თამაშის თანმდევი, ბევრ რამეს სწავლობს
მიზანდასახულების გარეშე: ავითარებს მოროტულ ჩვევებს, ეუფლება წესებს, ვარჯიშდება
სოციალურ ურთიერთობებში, აღმოაჩენს საგნის უამრავ თვისებას და ა.შ.

სასკოლო სწავლა კი გაცნობიერებული, მიზანდასახული აქტივობაა, აზროვნებისა და

ნებისყოფის მონაწილეობას გულისხმობს. გაცნობიერებული სწავლის ქცევის განხორციელების
პროცესში სტიმულსა და რეაქციას შორის დგას აქტიური სუბიექტი, რომელიც მექანიკურად, გარე
განმამტკიცებლების გამოყენებით კი არ ეუფლება ამა თუ იმ ქცევას, არამედ საკუთარი მიზნების
მისაღწევად სწავლის უნარ-ჩვევების, მოტივაციისა და ემოციების კოორდინირების უნარით
ხასიათდება. სწავლის ყველა კონკრეტულ შემთხვევაში, იგი, როგორც აქტიური სუბიექტი, იღებს
გადაწყვეტილებებს, რითაც იქმნება სათანადო აქტივობის განხორციელებისთვის საჭირო განწყობა.
ამ ტიპის ქცევები, საკმაოდ რთული ბუნებისაა და მისი განხორციელება განვითარების მხოლოდ
გარკვეულ საფეხურზე მდგომ ბავშვს შეუძლია, რათა მოსწავლემ სწავლასთან დაკავშირებული მეტ-
ნაკლებად შორეული მიზნები დაისახოს. უზნაძის აზრით, აღმზრდელობითი პროცესის ძირითად
წინააღმდეგობას სწორედ ეს გარემოება ქმნის, რაც ,,აღზრდის ტრაგედიის” ცნებაში იქნა
მოაზრებული: აღმზრდელი, როგორც სოციალური მიზნების მატარებელი, მომავალზეა
ორიენტირებული და აღსაზრდელი კი აწმყოს სუბიექტია, რომელსაც ახლა სურს რაღაც და მასზე
უარის თქმა უჭირს. სწავლების ორგანიზაციამ იმაზე უნდა იზრუნოს, რომ თავიდან ბავშვის სწავლა
მის უშუალო მისწრაფებებს და ინტერესებს დაუქვემდებაროს - წარმატების მიღწევის
მოთხოვნილებას, ცნობისმოყვარეობას, ფუნქციობის მოთხოვნილებას. ამავე დროს, იზრუნოს
პიროვნების, როგორც ნებისმიერი ქცევის განმახორციელებელი სუბიექტის განვითარებაზე -
ისწავლოს გაცნობიერებულად, შეგნებულად, მიზანდასახულად. რაც, რასაკვირველია, სრულიადაც
არ გამორიცხავს მოსწავლის ინტერესების უგულვებელყოფას!

ამგვარად, ნამდვილი სწავლა მხოლოდ იმ მომენტიდან არის შესაძლებელი, როდესაც ბავშვი

მოახერხებს ცნობიერ მოცემულობად აქციოს შესასწავლი მასალა, ანუ, როგორც დ. უზნაძე უწოდებს
მას - ობიექტივაცია მოახდინოს. იგი ათავისუფლებს ადამიანს აწმყოს მომენტის ტყვეობიდან,
ეუფლება საკუთარი ქცევის ნებისმიერ წარმართვას, აფართოებს ქცევის გამოყენების საზღვრებს,
საფუძვლად ედება ცნებითი აზროვნების განვითარებას. ეს უკანასკნელი კი ადამიანის განვითარების
მთავარი ღერძია.
 37

შემდეგი შეკითხვა ასეთია: რა განსაზღვრავს ბავშვის ფსიქიკურ განვითარებას - ბიოლოგიური

ფაქტორი თუ სოციალური გარემო? შევეცადოთ ვაჩვენოთ დ. უზნაძის დამოკიდებულება საკითხის
მიმართ და გადავიტანოთ ის პედაგოგიურ ჭრილში.

ზოგადად, ცოცხალი ორგანიზმის ბუნებრივი თავისებურება მასში არსებული ძალების

მოქმედებასა და აქტივობაში მდგომარეობს. ამას უზნაძე ფუნქციონალურ ტენდენციას უწოდებს. ანუ
ფუნქციობის მოთხოვნილება ცოცხალ ორგანიზმში თანდაყოლილია. მაგრამ ეს, რასაკვირველია,
საკმარისი არ არის განვითარებისთვის: ბავშვის შინაგანი შესაძლებლობები, მხოლოდ შესატყვისი
გარე პირობების ნიადაგზე პოულობენ რეალიზაციას - წერს დ. უზნაძე.

დაბადების შემდეგ ბავშვი არ ხვდება „სუფთა“ ფიზიკურ გარემოში, არამედ ის ხვდება

უფროსების მიერ მოწესრიგებულ ე.წ. ,,ასაკობრივ გარემოში“. ყველა ასაკს თავისი განმავითარებელი
გარემოს თავისებურებები შეესაბამება. რომელიც ფიზიკური სინამდვილის ხასიათით კი არა, უწინა-
რეს ყოვლისა, სოციალურადაა განსაზღვრული. ბავშვის განვითარება, სოციალურად განსაზღვრული
ასაკობრივი გარემოს ზემოქმედების პირობებში ხორციელდება.

მაგრამ რა განსაზღვრავს თვითონ ასაკობრივ გარემოს? რით ხელმძღვანელობს მაგ. მშობელი ან

მასწავლებელი, როდესაც გამღიზიანებელთა შერჩევას ახდენს? ბავშვის ორგანიზმის შინაგან ძალთა
განვითარების მოცემული დონით - აღნიშნავს უზნაძე. მაშასადამე, ასაკობრივ გარემოს ბავშვის ში-
ნაგან შესაძლებლობათა დონე განსაზღვრავს. ამრიგად, ერთი მხრივ, ბავშვის ძალთა განვითარება
მასზე მოქმედ ასაკობრივ გარემოზეა დამოკიდებული, ხოლო, მეორე მხრივ, პირიქით, თვითონ ასა-
კობრივი გარემოს შინაარსი ბავშვის ძალთა განვითარების დონით განისაზღვრება.

რასაკვირველია, ასაკობრივი გარემო გამუდმებით იცვლება, ახალ-ახალი სტიმულებით ივსება,

რაც განსაზღვრავს კიდეც განვითარების პროცესს. ეს რომ ასე არ მოხდეს განვითარებასაც არ
ექნებოდა ადგილი.

ასეთი ბუნებისაა განვითარებაში შინაგანის და გარეგანის, ბიოლოგიურის და სოციალური

ფაქტორების ურთიერთგანპირობებულობა, რაც საკითხის ალტერნატიული სახით დაყენებას
(ბუნება თუ გარემო?) ყოველგვარ აზრს უკარგავს, რადგან ადამიანის დონეზე ეს ორი ფაქტორი
ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად არც არსებობს. ადამიანი ერთიანი, მთლიანი, რთული საწყისის
მქონე, ბიოსოციალური არსებაა.

მივუსადაგოთ ეს მოდელი სასკოლო ცხოვრებას. მასწავლებლის მიერ მოწესრიგებული გარემო, არის

ის ,,ასაკობრივი გარემო”, რომელიც უზრუნველყოფს მოსწავლის განვითარებას. სწორედ ამიტომ,
ენიჭება უდიდესი მნიშვნელობა სასწავლო გარემოს სწორ ორგანიზებას, ანუ, თუ მასწავლებელი
აწესრიგებს სასწავლო გარემოს, მოსწავლის შესაძლებლობების გათვალისწინებით ამით
უზრუნველყოფს კიდეც მათი შესაძლებლობების შემდგომ განვითარებას. უკვე განვითარებული
შესაძლებლობები კი ახალი სასწავლო გარემოს შექმნის აუცილებლობას მოითხოვს. ეს პროცესი
უწყვეტია.
 38

ადამიანის ქცევის ფორმები

ადამიანის ქცევის ფორმების დახასიათებას დ. უზნაძე იწყებს იმით, რომ გამოჰყოფს

მოთხოვნილებათა ორ დიდ კლასს, რომლებიც ადამიანთა ქცევას აღძრავენ და წარმართავენ. ესენია:
სუბსტანციონალური და ფუნქციონალური მოთხოვნილებები. სუბსტანციონალური
მოთხოვნილებები საფუძვლად ედება ე.წ. ექსტეროგენულ (გარეგანი წარმოშობის) ქცევებს,
როგორიცაა: შრომა, მომსახურება, თვითმომსახურება, და სხვა. ფუნქციონალური მოთხოვნილებები
საფუძვლად ედებიან ე. წ. ინტროგენულ (შინაგანი წარმოშობის) ქცევებს, როგორიცაა თამაში,
შემოქმედება და სხვა.

სუბსტანციონალურია მოთხოვნილებები, რომელთა დაკმაყოფილებაც სიცოცხლის

გაგრძელებისათვის და გადარჩენისათვის, ნორმალური ცხოვრებისეული არსებობისათვის
სრულიად აუცილებელია და მიზანშეწონილი (მაგ. კვების, უსაფრთხოების და სხვა).

ფუნქციონალური მოთხოვნილებანი რაიმე დანაკლისის შევსებას კი არ ელტვიან, როგორც ეს

ხდება სუბსტანციონალური მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებისას (მაგ., მშია და საკვებს
მივირთმევ), არამედ საკუთრივ ფუნქციობისაკენ, მოქმედებისაკენ მიისწრაფვიან. ფუნქციობა ამ
შემთხვევაში თვითმიზანია და არა რაიმე სხვა მიზნის მიღწევის საშუალება. უზნაძის თეორიის
თანახმად, თამაშის არსს სწორედ ეს მოთხოვნილებები განსაზღვრავენ.

დაბადებისთანავე, ბავშვი არა მხოლოდ იმ ძალებითაა აღჭურვილი, რომლებიც ბიოლოგიურად

მნიშვნელოვანია მისი განვითარების ამ ეტაპზე, არამედ იმ ძალებითაც, რომლებიც მან
მემკვიდრეობით მიიღო და რომლებიც მნიშვნელოვანი იქნება განვითარების შემდგომ ეტაპებზე.
მოცემულ ეტაპზე ეს “ზედმეტი” ძალები მოქმედებს ფუნქციონალური ტენდენციის საფუძველზე.
თამაში სწორედ ამ ძალთა მოქმედების გამოვლინებაა. მნიშვნელოვანია, რომ თამაშის საშუალებით
ხდება იმ ძალების და შესაძლებლობების განვითარება, რომელიც შემდგომში სერიოზული
საქმიანობის განხორციელების საფუძველი ხდება. სასკოლო ასაკში, მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვის
ცხოვრებაში სწავლა დიდ ადგილს იკავებს, არანაკლები დრო ეთმობა თამაშს, განსაკუთრებით კი
ფიზიკურ თამაშებს. ამასთან, სკოლის ასაკის ბავშვების თამაში სპეციფიკურ სახეს იძენს. ბავშვი
მარტო აღარ თამაშობს. მას აუცილებლად ჰყავს პარტნიორი და, ამასთან, მისი თამაში
მიზანდასახული ქცევების ფორმად იქცევა, რომელიც საკუთარი ძალების გამოცდის,
თანატოლებთან შეჯიბრის ხასიათს იძენს. მიუხედავად იმისა, რომ ამ ქცევითაც არანაირი
პროდუქტი არ იქმნება, მისი მიზანი თვითგანვითარება, საკუთარი ძალებისა და შესაძლებლობების
გამოცდაა. სწორედ ამიტომ, მოზარდი ზოგჯერ მარტოც მიმართავს საკუთარი მოტორული აპარატის
ამოქმედებას. იგი თითქოს თავის თავს ეჯიბრება და ცდილობს სულ უფრო და უფრო დახვეწილი და
ძლიერი მოძრაობები შეასრულოს. ამგვარად, ამ ასაკში თამაში მოძრაობათა განვითარების, გაუმ-
ჯობესებისა და დახვეწის მიზანს ემსახურება და იგი შეჯიბრის პირობებში ხორციელდება, რომელიც
გულისხმობს გარკვეული წესებისა და პირობების დაცვას. შედეგად, მოზარდი “ფიზიკური თამაშის”
გზით გაითავისებს საზოგადოებაში არსებულ, გარკვეულ წესებს და ნორმებს, რაც ეხმარება მას
პიროვნებათშორისი ურთიერთობებისა და ჯგუფური მუშაობის უნარების განვითარებაში.
 39

ზოგიერთი ქცევა ორმაგი ბუნებისაა და იგი ერთდროულად ექსტეროგენულიცაა და ინტროგენულიც

- მაგალითად სწავლა.

სწავლა, ერთი მხრივ, სუბსტანციონალური მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებას ემსახურება,

(მაგალითად, მასწავლებელთა მხრიდან შექების და აღიარების მოთხოვნილებას), მაგრამ მეორე
მხრივ, იგი მოსწავლის განვითარების პროცესში მყოფი ძალებისა და ფსიქიკური ფუნქციების
თვითაქტივობის მოთხოვნილებას ეყრდნობა.

დ. უზნაძის მიხედვით, სწავლა ადრეული ბავშვობიდან იწყება, მაგრამ დასრულებულ შინაარსს

სწავლა სკოლის გარემოში იძენს. ამ პერიოდში სწავლა ქცევის ძირითად ფორმად იქცევა. სწავლა, არა
მხოლოდ რაიმე ცოდნის შეძენას გულისხმობს, არამედ შესაძლებლობების შეძენასაც, უნარების
განვითარებასაც. სწორედ ამიტომ, სწავლის პროცესში არა მხოლოდ კონკრეტული ცოდნის ან ჩვევის
დაუფლება ხდება, არამედ მოსწავლის იმ უნარებისა და შესაძლებლობების („ძალების“)
განვითარებაც, რომლებიც სწავლის პროცესში მონაწილეობენ. უფრო მეტიც, უზნაძის აზრით,
სწავლაში ძირითადი სწორედ ამ უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარებაა. თუმცა,
თამაშისგან განსხვავებით, სწავლის პროცესში ბავშვის ძალების აქტივაცია უფროსის
(მასწავლებლის) მიერ მიწოდებული მასალის საფუძველზე ხორციელდება და, ამ მხრივ, სწავლა
ქცევის გარდამავალი, თუმცა დამოუკიდებელი ფორმაა თამაშსა და შრომას შორის.
სასკოლო გარემოში სწავლა გარკვეულ სასწავლო მასალასთან ერთად აუცილებლად
მასწავლებელსაც გულისხმობს, კერძოდ კი მის მონაწილეობას სწავლის პროცესში. მასწავლებლის
ფუნქცია მასალის უბრალოდ მიწოდება და გამოკითხვა კი არ არის, არამედ - სწავლება.
მასწავლებელი ასწავლის მოსწავლეს, რისთვისაც სასწავლო მასალას მოსწავლის უნარებისა და
შესაძლებლობების მიხედვით გარდაქმნის და ისე აწოდებს მას. მასალა, ერთი მხრივ, მოსწავლის
ცოდნისა და უნარების („ძალთა“) აქტუალური დონის შესატყვისი უნდა იყოს, მეორე მხრივ, კი -
მისგან გარკვეულწილად დაშორებული, რათა ხელი შეუწყოს განვითარებას. მასწავლებლის
ფუნქცია სწორედ ამ პირობების რეალიზაციაა: მოსწავლისათვის ახალი მასალის მისაწვდომად
გადაცემა, „ახსნა.“ „ახსნა კი უცნობის ნაცნობზე, ახლის ძველზე დაყვანასა და სწორედ ამით
ნაცნობისა და ძველის უფრო მაღალ საფეხურზე აყვანას ნიშნავს". ამგვარად, მოსწავლის
განვითარების პროცესში მასწავლებელი შუამავალია მასალასა და მოსწავლეს (მის „ძალებს“)
შორის. ახსნის შედეგად მანამდე პრაქტიკულად მოცემული გარკვეული ფაქტი ბავშვისთვის
დაკვირვების ობიექტად იქცევა, მისი ცნობიერებისთვის ხდება მისწავდომი. რაიმე ფაქტი, მოვლენა
თუ საგანი სწავლის შედეგად ბავშვისთვის არა მხოლოდ პრაქტიკულად მოცემულად არსებობს,
არამედ ცნობიერებაშიც ინახება ცნებათა სახით.
ამრიგად, უზნაძის მიხედვით, სწავლებისს ძირითადი არსი ახსნაში და ამ გზით, მოვლენათა,
ფაქტთა და საგანთა ცნობიერებაში ასახვასა და მოზარდის ცნებითი აზროვნების განვითარებაში
მდგომარეობს.

სწავლის ბუნების ნათელსაყოფად დ. უზნაძე ნამდვილი სწავლისაგან გამოჰყოფს ე.წ. მექანიკურ

სწავლას (დრესურას) და "წვდომას" (ინსაიტი).

მექანიკური სწავლის საფუძველი ახალი პირობითი რეფლექსების შემუშავებასა და ასოციაციური

კავშირების დამყარებაში მდგომარეობს. ამ დონეზე განხორციელებული სწავლისთვის გადამწყვეტი
 40

მნიშვნელობა ენიჭება ვარჯიშს, გამეორებას. რაც შეეხება "წვდომას", გულისხმობს ("ცდის და

შეცდომის გზისგან" განსხვავებით) სიტუაციის ერთბაშად წვდომას, ერთბაშად მიხვედრას.

ამათგან განსხვავებით, სწავლის ცნება თავის ნამდვილ, დასრულებულ შინაარსს სკოლის

ნიადაგზე იძენს. სასკოლო სწავლება, ერთი მხრივ, გულისხმობს იმ ფსიქიკურ აქტივობას (სწავლას),
რომელსაც ბავშვი ახორციელებს რაიმეს შესასწავლად და მეორე მხრივ, მასწავლებლის
მონაწილეობას ამ პროცესში. იგი ასწავლის მოსწავლეს და მისი ძალების შესატყვისად გარდაქმნის
სასწავლო მასალას.

ლაპარაკობს რა მასწავლებლის უდიდეს როლზე სწავლის პროცესში, დ. უზნაძე ასეთ შეკითხვას

სვამს: ნუთუ სწავლება აუცილებელია და არ შეიძლება მოზარდი თავისი საკუთარი თავისთვის
მიგვენდო და ხელმძღვანელის გარეშე დაგვეტოვებინა? რა თქმა უნდა, შესაძლებელია ადამიანმა
კულტურული განვითარების პროცესში დაგროვილი ცოდნა სავსებით ნატურალური გზით მიიღოს,
მაგრამ ეს გზა ძალზე გრძელი და ძნელად სავალი იქნებოდა. ასე ადამიანი შორს ვერ წავიდოდა.
დასრულებული სახით კაცობრიობის მიერ მოპოვებული ცოდნა მეცნიერებაში არის თავმოყრილი და
მათი სრულყოფილი დაუფლება ბუნებრივი განვითარების გზით შეუძლებელია. მასწავლებელი კი
მოსწავლეს ამ ცოდნას გადასცემს იმ ძალების გათვალისწინებით, რაც ბავშვის შესაძლებლობებში
არსებობს, რა ძალებიც სამოქმედოდ არიან განწყობილნი. მასწავლებლის როლი სწორედ იმაში
მდგომარეობს, რომ მან კარგად უნდა იცოდეს რა ძალები როდის განეწყობიან სამოქმედოდ და
სასწავლო პროგრამა მას დააფუძნოს. წინააღმდეგ შემთხვევაში სწავლება სრულიად უნაყოფო
იქნებოდა.

როგორც ზემოთ ავღნიშნეთ, სწავლება ორმხრივი პროცესია: მოსწავლე-მასწავლებელი. სწავლება

ორმხრივ განსაზღვრული პროცესიცაა: მოსწავლის ძალების და აღმზრდელის იდეალის მხრივ.
სწორედ აღმზრდელი განსაზღვრავს ღირებულების გათვალისწინებით, თუ რა ძალები უნდა იქნენ
განვითარებულნი მოცემულ ეტაპზე და რა შემდგომ. ეს ეხება არა მხოლოდ სწავლების პროცესს,
არამედ აღზრდასაც.

დ. უზნაძის აზრით, ფსიქიკური განვითარება შინაგან შესაძლებლობათა და მათთვის შესატყვისი

პირობების შეხვედრის ნიადაგზე წარმოებს. თუ შინაგანს შესატყვისი გარეგანი არ აქვს, მისი
აქტივაცია, და შესაბამისად, განვითარებაც არ ხდება. განვითარება ორივე მომენტის შეხვედრის
შედეგად ხდება შესაძლებელი. ამ შინაგან შესაძლებლობაში დ. უზნაძე, რა თქმა უნდა, ბავშვის
ძალთა განვითარების დონეს გულისხმობს, ხოლო გარე მოცულობაში კი სასწავლო საგნებს. მათ
შორის შუამავლობს და განვითარების აუცილებელ პირობებს ქმნის მასწავლებელი.

დ. უზნაძე თავის მოსაზრებებს გამოთქვამს აგრეთვე სასწავლო პროგრამის აგების შესახებ. ამ

საკითხში მისმა შეხედულებებმა ერთგვარი ევოლუცია განიცადა. შედარებით ადრეულ პერიოდში
იგი ხაზგასმით მიუთითებდა, რომ მასალა, რომელიც მოსწავლეს ეძლევა სწავლების პროცესში
შესასწავლად არ უნდა სცილდებოდეს ბავშვის ინტერესების სფეროს. შემდგომში მეცნიერი
დაბეჯითებით იცავს იმ მოსაზრებას, რომ მართალია სასწავლო მასალა მოზარდის აზროვნების
ფსიქოლოგიურ წესს უნდა მისდევდეს, მის ძალთა განვითარების დონეს უნდა შეესატყვისებოდეს,
მაგრამ ამავე დროს, მიუთითებს, რომ იგი რამდენადმე მაინც მაღლა უნდა იდგეს მასზე,
 41

დაშორებული უნდა იყოს საკმარისად, წინააღმდეგ შემთხვევაში როგორღა იქნებოდა შესაძლებელი

წინსვლა და როგორ გახდება იგი განვითარების უფრო მაღალ დონეზე ასვლის პირობა? _
კითხულობს დ. უზნაძე.

სწავლებას და განვითარებას შორის ურთიერთდამოკიდებულებას ერთი გარემოებაც ართულებს

- მიუთითებს დ. უზნაძე. კერძოდ ის, რომ მეცნიერების სხვადასხვა დარგებს, რომელსაც ჩვენ
ვასწავლით სკოლაში, თავისი მკაცრი ლოგიკა გააჩნიათ, გარკვეული სისტემით არიან აგებულნი.
შესწევს კი უნარი მოზარდს მისდიოს ამ წესს? ამ სირთულიდან თავის დაღწევა იმით გახდება
შესაძლებელი თუ გვეცოდინება ბავშვის გონებრივი განვითარების ეტაპები, თუ რა შესაძლებლობები
აქვს ბავშვს ამა თუ იმ კონკრეტულ ეტაპზე და როგორ შეიძლება შეუთანხმდეს იგი მეცნიერების
შინაგან ლოგიკას.

ბავშვის აზროვნების განვითარებაში დ. უზნაძე ორ დიდ პერიოდს გამოჰყოფს: 1. კონკრეტული

წარმოდგენები და თვალსაჩინო მასალით აზროვნება; 2. აბსტრაქტული ცნებითი აზროვნება. ამის
შესატყვისად, სკოლის კურსიც ორ საფეხურად უნდა გაიყოს, აღნიშნავს დ. უზნაძე.

სასწავლო მასალისა და ბავშვის შესაძლებლობების თანხვედრის პროცესი ურთულესი პროცესია

და იგი, როგორც ზემოთ ავღნიშნეთ, მასწავლებლის მიერ უნდა იყოს წარმართული. ყოველივე ეს
პედაგოგისაგან ხელოვანის მსგავს შემოქმედებას მოითხოვს. მასწავლებელი "ხსნის" ახალ მასალას,
უცნობი ნაცნობზე დაჰყავს, ახალი ძველზე. იგი ერთგვარი შუამავალია სასწავლო მასალისა და
ბავშვის შესაძლებლობებს შორის, არეგულირებს ამ პროცესებს და ქმნის პირობებს შემდგომი
განვითარებისათვის - აღნიშნავს დ. უზნაძე.

6. ბრუნერი - სწავლა აღმოჩენების გზით

 რას გულისხმობს ეფექტიანი სწავლა ბრუნერის მიხედვით;

 ფაქტორები, რომლებიც განაპირობებს აღმოჩენებით სწავლის ეფექტურობას;
 თეორიის გამოყენება სასწავლო პროცესის ეფექტიანობისათვის.

ბრუნერი ცენტრალური ფიგურაა ეგრეთწოდებულ კოგნიტურ რევოლუციაში. ადამიანის მიერ

ინფორმაციის მიღება, გადამუშავება, შენახვა და აღდგენა, ასევე გადაწყვეტილების მიღება,
პრობლემების გადაჭრა, ანალიზი, სინთეზი, შეფასება - კოგნიტურ ქმედებებს წარმოადგენს,
რომელთა კვლევა კოგნიტური თეორიების მიზანია. ამ თეორიებიდან რამდენიმე
განსაკუთრებულად ღირებულია განათლებისთვის, ვინაიდან საინტერესო პედაგოგიურ მიდგომებსა
და რეკომენდაციებს გვთავაზობს. ჯერომ ბრუნერის თეორია სწავლას განიხილავს როგორც
აღმოჩენაზე ორიენტირებულს, იგი ერთ-ერთი გამორჩეულია კოგნიტურ თეორიებს შორის.

ისევე როგორც ლ. ვიგოტსკი, ჯ. ბრუნერიც დიდად აფასებს პიაჟეს როლს ბავშვის კოგნიტური
განვითარების შესწავლაში, ეყრდნობა კიდეც მის მოსაზრებებს მთელ რიგ საკითხებში, მაგრამ
კრიტიკასაც გამოთქვამს. ახასიათებს რა ინტელექტის განვითარების პიაჟესეულ სტადიებს, ჯ.
 42

ბრუნერი აღნიშნავს, რომ გონებრივი განვითარების გზა არ წარმოადგენს მოვლენათა

თანმიმდევრობის საათივით აწყობილ მარტივ მექანიზმს, იგი განსაზღვრულია გარემოს
სხვადასხვაგვარი ზეგავლენით, განსაკუთრებით სასკოლო სწავლებით. ამდენად, მეცნიერების
საფუძვლების სწავლება ელემენტარულ დონეზეც კი, ბრმად არ უნდა მიჰყვებოდეს ბავშვის
შემეცნებითი განვითარების ბუნებრივ მსვლელობას. სწავლას შეუძლია წამყვანი ფაქტორის როლი
შეასრულოს განვითარებაში. გამოცდილება გვიჩვენებს თუ რამდენად სასარგებლოა ბავშვის წინაშე
ისეთი ამოცანების დასმა, რომელიც ხელს შეუწყობენ მის გადასვლას განვითარების შემდგომ
სტადიაზე.

რას გულისხმობს ეფექტიანი სწავლა ბრუნერის მიხედვით?

ნებისმიერი საგნის დაუფლება 3 პროცესს მოიცავს:

1. ახალი ინფორმაციის მიღება. ხშირად ახალი ინფორმაცია უპირისპირდება იმ ცოდნას, რაც

სუბიექტს აქამდე გააჩნდა, ან მინიმუმ აზუსტებს (ავსებს) მას. მაგ. მოსწავლეებს ვასწავლით ენერგიის
შენახვის კანონს, რომელიც გვეუბნება, რომ ბუნებაში არავითარი ენერგია არ იკარგება. ამავე დროს,
ჩვენ გამუდმებით ენერგიის ხარჯვაზე ვლაპარაკობთ და ბავშვის წარმოდგენაც ამ მოვლენის შესახებ
ენერგიის შენახვის კანონის სრულიად საწინააღმდეგოა (ახალი ინფორმაცია უპირისპირდება ძველს).
საწინააღმდეგო სიტუაციას აქვს ადგილი, როდესაც მოსწავლეს ვასწავლით სისხლის მიმოქცევის
სისტემას. ხდება იმ დეტალების ახსნა, რაც მოსწავლემ ბუნდოვნად იცის, ხვდება, რომ სისხლი
მოძრაობს მის ორგანიზმში.

2. ცოდნის ტრანსფორმაცია. მოსწავლე სწავლობს ინფორმაციის ანალიზს, პოულობს მასში ფარულ

სიღრმისეულ შრეებს, აწესრიგებს მას, აფართოებს, უფრო მეტად ითავისებს. ასეთი გარდაქმნის
შემდეგ იგი ცოდნას იყენებს ახალი ამოცანების გადასაჭრელად.

3. შემოწმების პროცესი. ამ ეტაპზე ვამოწმებთ თუ რამდენად ადეკვატურად ვეპყრობით

ინფორმაციას, სწორია თუ არა ჩვენს მიერ გაკეთებული განზოგადებული დასკვნები, მისაღებია თუ
არა ცოდნის ამგვარი გაფართოება, რა შეკითხვებზე მოგვიწევს პასუხის გაცემა და სხვა.

ამგვარად, ნებისმიერი თემის სწავლება ამ სამ ასპექტს უნდა მოიცავდეს. ავიღოთ, მაგალითად,
თემა ,,ფოტოსინთეზი” ბიოლოგიაში. აქ მოყვანილი უნდა იქნას მაგალითები ბიოლოგიიდან
(ინფორმაცია), რომელიც, თავისმხრივ, მიზანშეწონილია დავუკავშიროთ და მივუყენოთ ენერგიის
ერთი ფორმის მეორე ფორმად გარდაქმნის უფრო ფართო კონცეფციას (ტრანსფორმაცია). რამდენად
ადეკვატურად ვეპყრობით ახლად ნასწავლ ინფორმაციას, სწორია თუ არა ჩვენს მიერ გაკეთებული
განზოგადებული დასკვნები ფოტოსინთეზის შესახებ, მისაღებია თუ არა ცოდნის ამგვარი
გაფართოება და სხვა (შემოწმების პროცესი). ყველა ამ პროცესში დიდია მასწავლებლის როლი.

მნიშვნელოვანია საკითხი მოსწავლეთა წახალისების ფორმების შესახებ - როგორი უნდა იყოს

შინაგანი და გარეგანი მოტივაციის ბალანსი. დასჯისა და წახალისების შესახებ უამრავი რამ არის
ნათქვამი, აღნიშნავს ბრუნერი, მაგრამ რეალურად ცოტა თუ დაინტერესებულა ისეთი ფაქტორებით,
როგორიცაა - დაინტერესება, ცნობისმოყვარეობა, აღმოჩენის სურვილი.
 43

მასწავლებლების ამოცანაა შეიმუშავონ დეტალური მეთოდური ხერხები, რათა უზრუნველყონ

შინაგანი მოტივაციის ამაღლება. ერთ-ერთი ხერხი ასეთია - წავაქეზოთ მოსწავლეები შეამოწმონ
თავისი ძალები, ამ ხერხით „ვაიძულოთ მთლიანად დაიხარჯოს“, რათა იგრძნოს წარმატების
მიღწევით გამოწვეული უდიდესი კმაყოფილება. კარგმა მასწავლებელმა იცის ამ ცდუნების გემო -
აღნიშნავს ბრუნერი, - მაგრამ ეს სკოლაში მაინც იშვიათად ხდება.

შეიძლება თუ არა მოვიქცეთ ასე და იქნება თუ არა ეს სწორი, სვამს შეკითხვას ბრუნერი: ბავშვებს
თავდაპირველად მივცეთ მინიმალური ინფორმაცია და აღვძრათ მათში ისეთი ცნობისმოყვარეობა,
რომ თვითონ გააკეთოს ამ ინფორმაციაზე დაყრდნობით დასკვნების მაქსიმუმი.

ერთმა ისტორიის მასწავლებელმა ამ მეთოდით დიდ წარმატებას მიაღწია მეოთხეკლასელებთან.

ის გაკვეთილს იწყებს მოსწავლეებისთვის მხოლოდ ერთი ფაქტის მიწოდებით: უმეტესი
ცივილიზაცია ჩაისახა დიდი მდინარეების ნოყიერ მდელოებზე. ამის შემდეგ კლასში იშლება
დისკუსია აღნიშნულ თემაზე, რატომ არის ეს ასე და რატომ აქვს ნაკლები ალბათობა იმას, რომ ეს
ცივილიზაციები შეიძლება ჩასახულიყო მთიან ადგილებში. საკითხის ასე დასმის ეფექტურობა იმაში
მდგომარეობს, რომ ბავშვი თვითონ მოიპოვებს ინფორმაციას, თვითონ ამოწმებს მას და შეაფასებს,
რამდენად სწორია საკუთარი დასკვნები. ეს ერთი მაგალითია, სხვა შემთხვევაში შეიძლება
გამოყენებული იქნას სხვა ხერხები - წერს ბრუნერი. ეს არის ე.წ. სწავლა აღმოჩენების გზით,
რომელიც კონსტრუქტივისტული თეორიის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კომპონენტია. აღმოჩენით
სწავლა მოიცავს ცოდნის ინდივიდუალურად მოპოვებას. ბრუნერი აღმოჩენით სწავლის აქტიური
დამცველია. ის ასევე თვლის, რომ მოსწავლეებს კონკრეტული და რეალური პროცესები უნდა
გავაცნოთ. მაგ. ისტორიის სწავლებისას, აჯობებს მათ ისტორიული ძეგლები მოინახულონ (ხიდები,
შენობები, სამუზეუმო ექსპონატები), ვიდრე იკითხონ ინფორმაცია გარკვეულ ისტორიულ
ფაქტებზე, მხოლოდ იმიტომ, რომ დაიზუთხონ და შემდეგ პასუხი გასცენ აღნიშნულ ფაქტებთან
დაკავშირებულ კითხვებს. აღმოჩენა ეფექტიანია, როცა მას მასწავლებელი მართავს: მასწავლებელი
გეგმავს და აძლევს მოსწავლეებს ისეთ დავალებებს, რომლებიც მათ მანიპულირების და
გამოკვლევის შესაძლებლობას მისცემს. მოსწავლეები მასწავლებლის დახმარებით იძენენ
პრობლემების გადაჭრის უნარ-ჩვევებს. ადამიანები რეალობის საკუთარ ვერსიას ჩვენ თვითონვე
ვქმნით, ჩვენვე აღმოვაჩენთ ჩვენსავე აზრებს - ამბობს ბრუნერი და იქვე მიუთითებს, რომ სკოლის და
მასწავლებლის დანიშნულება არის სწავლება/სწავლისთვის ისეთი პირობების შექმნა, რომელიც
ხელს შეუწყობს აღმოჩენას. ასეთ გაკვეთილებზე მასწავლებლები აღწევენ იმას, რომ ბავშვში აღიძრას
სხვა ამოცანებზე გადასვლის მძაფრი სურვილი. ამ მიზნით იყენებენ მოტივაციის სხადასხვა ფორმას
- უმეტესად შინაგანს (ბავშვის ძლიერი სურვილი გამოსცადოს საკუთარი ძალები, იგრძნოს რთული
სამუშაოს შესრულებით გამოწვეული კმაყოფილება და სხვა). ჯ. ბრუნერი თვლის, რომ თუ შინაგანი
წახალისების მაგიერ გამოყენებული იქნება გარეგანი მოტივაცია, ამან შეიძლება უარყოფითი
გავლენა იქონიოს შემეცნებითი ინტერესების განვითარებაზე. ბრუნერის თეორიაში აღმოჩენის ქვეშ
მოიაზრება კატეგორიებისა და უფრო ხშირად კოდირების სისტემის ფორმირება.

როგორ ხდება კატეგორიებისა და კოდირების სისტემის ფორმირება?

ბრუნერის თეორიიის მიხედვით, მოსწავლე აქტიურადაა ჩართული სწავლების და ინფორმაციის

გადამუშავების პროცესში. ადამიანს აქვს მოთხოვნილება გაიაზროს და გაამარტივოს მის გარშემო
 44

არსებული გარემო. ამისათვის მიმართავს ცნებების ფორმირებას. ბრუნერი თავის თეორიაში იყენებს
ტერმინს კატეგორია. ანუ, გამოცდილების საფუძველზე გამოჰყოფს მოვლენის თუ ობიექტის ზოგად
არსს. ეს ოპერაცია ადამიანს აძლევს შესაძლებლობას, მოახდინოს გარემოს კლასიფიკაცია
(კონცეპტუალიზაცია). კატეგორია - აღნიშნავს თვისობრივად მსგავსი ობიექტების ერთობას,
ობიექტის მიკუთვნებას რომელიმე კლასისადმი. მაგალითად: დიდები, შენობები, ზოლიანები,
ცხოველები და ა.შ.

ცნებებს შორის კავშირს ბრუნერი კოდირების სისტემას უწოდებს. კოდირება ეს არის ახალი
ინფორმაციის ჩართვა უკვე არსებულ სქემებში და იმგვარად გადამუშავება, რომ შესაძლებელი
გახდეს მისი ხანგრძლივ მეხსიერებაში შენახვა. მაგ. მოსწავლეებს უკითხავდნენ პატარა, შინაარსის
თვალსაზრისით, ერთგვარად მოუწესრიგებელ მოთხრობას, რის გამოს ის ძნელად გასაგები იყო.
ერთ ჯგუფს მოთხრობის სათაურს ეუბნებოდნენ, მეორეს -არა. მათ, ვისაც სათაური ეძლეოდათ,
უკეთ ახსოვდათ მოთხრობის შინაარსი, ვიდრე მეორე ჯგუფს. სათაურმა ერთგვარი ორგანიზაცია
გაუკეთა შინაარსს, მოახდინა ეფექტიანი კოდირება. გამოყოფენ კოდირების სამ ტიპს: ორგანიზაცია,
ხატოვანება/ვიზუალიზაცია და დაზუსტება. ორგანიზაცია გულისხმობს სხვადასხვა მომენტების
ერთ მთელად გაერთიანებას, დაჯგუფებას საერთო თემის, ფუნქციის მიხედვით. მაგ: რძის
პროდუქტები, ბურღულეული, ბოსტნეული, ხილი... ეს არის ინდუქციური აზროვნების პროცესი.
კოდირებას ხელს უწყობს მასალის ხატის სახით წარმოდგენა. ამ დროს ხდება სიტყვიერი,
ვერბალური ინფორმაციის გარდაქმნა ვიზუალურ ხატად. მაგ. უცხო ოთახიდან გამოსვლის შემდეგ
თუ შეგეკითხებიან ოთახში ნათურა ანათებდა თუ მაგიდის ლამპა, თქვენ შეეცდებით თვალსაჩინოდ
წარმოისახოთ ოთახი, რაც დაგეხმარებათ პასუხის გაცემაში. ვიზუალიზაცია მოსწავლეებს ეხმარება
მასალის კოდირებაში, რადგან ვიზუალური წარმოდგენები ორი ასპექტით არის კოდირებული-
ვიზუალურით და ვერბალურით. ორმაგად კოდირებული, რასაკვირველია, უკეთ უზრუნველყოფს
დამახსოვრებას. კოდირება დაზუსტების დახმარებით გულისხმობს ახალი ინფორმაციის ნაცნობთან
დაკავშირებას და ძველი ცოდნის გამოყენებით ახალის დაზუსტებას. მაგ. ვთქვათ მოსწავლეს
ვასწავლით სიტყვის- “დედამიწა“- დაწერას. მასწავლებელი მათ ეუბნება, რომ ამ სიტყვის ნაწილი
არის სიტყვა „დედა“, რომლის დაწერაც მათ უკვე იციან. ასეთი მიდგომა მოსწავლეებს ეხმარება უკეთ
წაიკითხონ ან დაწერონ ახალი სიტყვა, რადგან ხდება უკვე ნასწავლი სიტყვის („დედა“) ერთგვარად
განვრცობა.

კოდირების სისტემა არის ზოგადი ცნებების (კატეგორიების) იერარქიული წყობა.

წარმოგიდგენთ კოდირების სისტემის მაგალითს.

ცხოველები

შინაური გარეული
 45

ძროხა თხა ვირი მგელი ლომი

განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი ჯ. ბრუნერის თეორიაში არის ის, რომ მასწავლებელი ნაკლებად

არის ხელმძღვანელის როლში. მასწავლებლის ფუნქცია შემდეგ აქტიობებშია გამოხატული:

 ამოცანისა და საკითხის ფორმულირება და ახსნა;

 მაგალითების დემონსტრირება;

 ჰიპოთეზების ჩამოყალიბება, რომელიც დაკვირვებებს ეყრდნობა;

 ჰიპოთეზების დასამტკიცებლად ან უარსაყოფად ტესტების, ექსპერიმენტების

მომზადება ან ჩატარება;

 ახალი ინფორმაციის განზოგადება, მისი გამოყენების შესაძლო ვარიანტების ფორმულირება.

სწავლა აღმოჩენების გზით შემდეგნაირად მიმდინარეობს: მოსწავლეებს მასალას აძლევენ

დაუსრულებელი სახით და სთხოვენ, რომ თვითონ მოახდინონ მისი ორგანიზება, მოძებნონ
კავშირები ადრე მიღებული ინფორმაციის ელემენტებთან.

წარმოგიდგენთ კონსტრუქტივისტული სწავლების მაგალითს:

სიტუაცია: ბუნების გაკვეთილი მერვე კლასში

მასწავლებელი: თქვენი აზრით, რატომ წარმოიშობა ნამი?

1-ლი მოსწავლე: მე ვიცი, წვიმის გამო.

მე-2 მოსწავლე: ცვარი მაშინაც ჩნდება, როცა წვიმა არ არის.

მასწავლებელი: როგორია ჩვენი მეთოდი? როგორ უნდა ვიპოვოთ პასუხი?

მოსწავლეები: ცდების დახმარებით.

მასწავლებელი უხსნის მოსწავლეებს კვლევის შესაძლო ვარიანტებს, აძლევს გეზს: ნამი წარმოიქმნება ცივ
ობიექტებზე, უღრუბლო ღამეს, აბსოლუტურად მშრალ საგნებზე.

მოსწავლეებს ეძლევათ დავალება განახორციელონ პრაქტიკული დაკვირვებები და შეაგროვონ ფაქტები.

მეორე გაკვეთილზე მოსწავლეები განაზოგადებენ თავის დაკვირვებებს, აყალიბებენ ჰიპოთეზებს (სამეცნიერო

ვარაუდებს), რომელიც გამომდინარეობს მოცემული ფაქტებიდან.

საბოლოოდ, მოსწავლეებს გამოაქვთ დასკვნა, რომ ნოტიო ჰაერის გაციებისას ხდება ჰაერიდან წყლის წვეთების
გამოყოფა, რომლებიც წარმოიქმნებიან ობიექტების ზედაპირზე.

შემდეგ მოსწავლეები გამოტანილი დასკვნის შესამოწმებლად იგონებენ ცდას.

 46

ბრუნერმა გამოკვეთა და ჩამოაყალიბა სწავლების სამი მთავარი პრინციპი:

1. სწავლება უნდა ეყრდნობოდეს იმ გამოცდილებას და კონტექსტს, რომელიც მოსწავლეში

გააღვიძებს სურვილსა და შესაძლებლობას, რომ ისწავლოს;

2. სწავლების პროცესი ისე უნდა მიმდინარეობდეს, რომ ხელი შეუწყოს არსებულ ცოდნაზე ახალი
ცოდნის აგებას და თან შეავსოს ცარიელი, გამოტოვებული ადგილები საჭირო ინფორმაციებით;

3. სწავლება ისე უნდა აიგოს, რომ ადვილი და საინტერესო იყოს გასაგებად (სპირალური სასწავლო
პროგრამა ).

რას გულისხმობს ე.წ. სპირალური კურიკულუმი

სპირალური სასწავლო პროგრამა სწავლების ბრუნერისეული მეთოდია, რომელიც გულისხმობს

ადრეულ წლებში მოსწავლეთათვის ყველა საგნის ფუნდამენტური სტრუქტურის გაცნობას და
შემდეგ, დროთა განმავლობაში, განმეორებით შესწავლას უფრო ღრმა და კომპლექსური ფორმით.

ამ საკითხს ბრუნერი ეხება წიგნში ,,სწავლის პროცესი”, რომელმაც დიდი გამოხმაურება ჰპოვა
მთელ მსოფლიოში. ამ პატარა მოცულობის ნაშრომში ავტორი შემჭიდროვებულად გადმოგვცემს
თავის მოსაზრებებს სწავლაზე და მის როლზე ფსიქიკურ განვითარებაში. აანალიზებს რა
მეცნიერებისა და ცნობილი პედაგოგების გამოცდილებას ჯ. ბრუნერი გამოთქვამს მოსაზრებას,
რომელიც ლოზუნგივით გაისმა: ნებისმიერი საგნის საფუძვლები გარკვეული ფორმით, ბავშვს
შეიძლება ვასწავლოთ ნებისმიერ ასაკში, თუ მას ბავშვისთვის გასაგები ფორმით მივაწვდით. ეს იმას
გულისხმობს, რომ ბავშვს განვითარების ყოველ სტადიაზე გააჩნია სამყაროს ხედვის და მისი ახსნის
თავისებური საშუალებები. თუ ჩვენ ვიცით, ამა თუ იმ ასაკის ბავშვის ენა (სამყაროს მისეული ხედვა)
და ამ ენაზე დავამყარებთ მასთან კონტაქტს, ჩვენ შევძლებთ მას დავეხმაროთ გადავიდეს
აზროვნების სულ უფრო და უფრო მაღალი დონის საშუალებათა გამოყენებაზე. სწავლების ეს ხერხი
ერთნაირია ყველა საგნისთვის, იქნება ეს მათემატიკა, ლიტერატურა, თუ საზოგადოებრივი
მეცნიერებები.

ბრუნრის აზრით, სწავლება მოსწავლის კოგნიტურ განვითარებას უნდა ისახავდეს მიზნად;

სწავლების ფორმა კი მოსწავლის კოგნიტურ განვითარებას უნდა შეესაბამებოდეს.

განვიხილოთ მაგალითი: თუ ჩვენი მიზანია ბავშვს თანაგრძნობის განცდა ჩავუნერგოთ, რათა მან
თანდათან მოახერხოს ტრაგედიის, როგორც ჟანრის, წვდომა, სრულიად შესაძლებელია ბავშვობაშივე
გავაცნოთ მას შესაფერისი ლიტერატურა. მან ბავშვს ცოდნა უნდა მისცეს, მაგრამ არ უნდა შეაშინოს
(მაგალითად: ძველი მითები, კლასიკური საბავშვო ლიტერატურა, ვუჩვენოთ მაღალმხატვრული
ღირებულების ფილმები სათანადო კომენტარით და სხვა). საკითხი იმის შესახებ თუ რა მასალა
უნდა იქნას გამოყენებული მასწავლებლის მიერ გარკვეულ კვლევას მოითხოვს, რომელიც
რამდენიმე მიმართულებით უნდა გაიშალოს. პირველ რიგში უნდა დავინტერესდეთ, რა წარმოდგენა
აქვთ ბავშვებს ტრაგედიის შესახებ. რას გულისხმობენ ისინი ამ ცნებაში. აქ შეიძლება იგივე გზით
წავიდეთ, როგორც ამას პიაჟე აკეთებდა. ის ბავშვებს უსვამდა შეკითხვებს მიზეზობრიობის,
 47

ზნეობრიობის, რაოდენობის და სხვათა შესახებ. მხოლოდ ამის შემდეგ გვეცოდინება თუ როგორ

გადათარგმნის და გაიგებს ჩვენს ნათქვამს ბავშვი თავისთვის გასაგებ ენაზე. შემდეგ პედაგოგმა
თანდათან ცვლილებები უნდა შეიტანოს ასაკის მატებასთან ერთად იმ თვალსაზრისით, რომ
გამოიყენოს უფრო რთული ლიტერატურული წყაროები, ან დაუბრუნდეს ძველ წიგნებს, მაგრამ
ახლა მასწავლებლები და შესაბამისად მოსწავლეებიც მეტი სიღრმით მოახდენენ მათში აღწერილი
მოვლენების ინტერპრეტირებას. მთავარი აქ ის არის, რომ ასეთმა სწავლებამ უზრუნველყოს
ტრაგედიის როგორც ლიტერატურის ჟანრის ნათელი და ღრმა გაგება. ასეთივე წესით უნდა მოხდეს
სხვა ჟანრების და სხვა თემების შესწავლაც.

იგივე მეთოდი შეიძლება გამოყენებულ იქნას საბუნებისმეტყველო მეცნიერებაშიც. მაგ. თუ

ბავშვმა 10 წელი უნდა ისწავლოს სკოლაში ბიოლოგია, ნუთუ საჭირო არაა ბავშვებთან ვიმუშაოთ
მაგ. სიცივის სუბიექტური აღქმის წარმოდგენის შექმნაზე. ამ მიზნით ჩვენ შეიძლება გარკვეული
ცდებიც ჩავატაროთ, ბავშვებს გავაცნოთ ზოგიერთი ბიოლოგიური იდეები. შეიძლება მეცნიერულად
ის არ იყოს ზუსტი, მაგრამ უშუალო გამოცდილების მისაღებად სრულიად საკმარისია.

ჯ. ბრუნერი დიდ ადგილს უთმობს აზროვნების ორი სახის დახასიათებას: ინტუიტურს და

ანალიზურს. ანალიზური აზროვნების დროს ცნობიერდება შინაარსის ცალკეული ეტაპები,
შემადგენელი ოპერაციები. ინტუიტურ აზროვნებას კი არა აქვს მკვეთრად გამოხატული ეტაპები, იგი
მთელი პრობლემის ერთბაშად წვდომას ემყარება, ხორციელდება ნახტომისებურად, ხასიათდება
სწრაფი გადასვლებით და გამოტოვებს აზროვნების ოპერაციათა ჯაჭვში შუამდებარე რამდენიმე
რგოლს. უნდა უწყობდეს თუ არა ხელს სასკოლო სწავლება ინტუიტური აზროვნების განვითარებას?
რა თქმა უნდა! აზროვნების ეს ორი ფორმა ერთმანეთს ავსებს. სამწუხაროდ, სასკოლო სწავლების
უკიდურესი ფორმალიზმის გამო ინტუიციამ უკანა პლანზე გადაიწია. როგორ უნდა ვუბიძგოთ
მოსწავლეებს ამ მიმართულებით? პირველყოვლისა, მოსწავლეს უნდა ჰქონდეს საკუთარი თავის
რწმენა. ეს კი დამოკიდებულია ორ მომენტზე: ა) თვითდარწმუნებულობაზე, როგორც პიროვნულ
თვისებაზე, ბ) საგნის ცოდნაზე. ინტუიტურ აზროვნებას ხელს უწყობს დარწმულებულობა და
სითამამე. სამწუხაროდ, სწავლების თანამედროვე სისტემა ნაკლებად ზრუნავს ამ თვისებების
აღზრდაზე - წუხს ბრუნერი.

ბევრი მეცნიერი და პედაგოგი გამოთქვამს ეჭვს იმის შესახებ, რაც ბრუნერმა განაცხადა
ნებისმიერი საგნის ნებისმიერ ასაკში სწავლების შესაძლებლობის შესახებ. 4 წლის ბავშვს შეიძლება
რაიმენაირად ავუხსნათ მაგ. პროპორციულობის რომელიმე ასპექტი? ეკითხებიან მას. ბრუნერი
პასუხობს, რომ საკითხი მარტივად გადაწყდება თუ გადაცემის ხერხს შეუსაბამებ ბავშვის
წარმოდგენათა სისტემას. მასწავლებელმა სწავლების მეთოდები უნდა ცვალოს მოსწავლეთა
განვითარების შესაბამისად. მაგალითად, ვიდრე მოსწავლეები აბსტრაქტული მათემატიკური
სიმბოლოების გაგებას შეძლებენ, მათ მათემატიკური ამოცანები მოქმედებითი (მაგალითად საგნების
გადაადგილებით) ან წარმოსახვითი (მაგალითად, ნახატების) ფორმების გამოყენებით უნდა
მიაწოდოს მასწავლებელმა. აქ, რასაკვირველია, ბრუნერი მიჰყვება პიაჟეს ხაზს ინტელექტის
განვითარებაში.

სწავლა/სწავლების პროცესზე დიდ გავლენას ახდენს ის, თუ როგორ არის აგებული სასწავლო
პროგრამები. უპირველეს ყოვლისა, უნდა გაირკვეს შემდეგი საკითხები:
 48

1. იმსახურებს თუ არა ესა თუ ის თემა საფუძვლიან შესწავლას და საჭიროა თუ არა მოზრდილ

ადამიანს ჰქონდეს ცოდნა ამ საკითხის შესახებ;

2. უზრუნველყოფს თუ არა შესწავლილი მასალა ადამიანის მორალური თვისებების აღზრდას.

თუ ორივე ამ კითხვაზე პასუხი უარყოფითია, მაშინ ამ თემის შესწავლა არ ღირს, ეს იქნება

პროგრამის გადატვირთვა.

სწავლის ხელშემწყობი პირობები:

• განწყობა - ამზადებს მოსწავლეებს იმისათვის, რომ რეაგირება მოახდინონ გარკვეული

მიმართულებით. განწყობის შესაქმნელად გამოიყენება გეზის მიმცემი სხვადასხვა დანიშნულების
აქტივობები, ზოგ შემთხვევაში ყურადღება გამახვილებულია ინფორმაციის ელემენტების
დასწავლაზე, ან ელემენტთა შორის კავშირის ძიებაზე, ურთიერთმიმართებების წვდომაზე,
სტრუქტურის ჩამოყალიბებასა და გაგებაზე,

• სწავლისათვის მზაობა - მოსწავლე დაინტერესდება ახალი ინფორმაციით, არ დაფრთხება

სირთულით თუ ახალი მასალა წინათ ათვისებულ ცოდნას დაეყრდნობა. ბრუნერი თვლის, რომ
შფოთვის ზომიერი დონე გაცილებით უწყობს ხელს აღმოჩენის გზით სწავლებას, ვიდრე ზედმეტად
დაბალი ან ზედმეტად მაღალი დონე. მოსწავლეები მზაობის მდგომარეობაში უნდა იმყოფებოდნენ
და არა დუნე მდგომარეობაში, ან შიშში და პანიკაში.

• კონკრეტული შინაარსების ფლობა - გულისხმობს თუ რამდენად იცის მოსწავლემ

დასაუფლებელ საგანთან დაკავშირებული კონკრეტული ინფორმაცია. აღმოჩენა შემთხვევით არ
მოდის, იგი მნიშვნელოვნადაა დამოკიდებული მოსწავლის ინფორმაციულ მზაობაზე.

• მრავალფეროვანი სწავლება - ერთი და იგივე საგნები უნდა ისწავლებოდეს სწავლების

სხვადასხვა დონეზე მოსწავლეთა უნარებისა და ბაზისური ცოდნის გათვალისწინებით. ეს არის
სპირალური სასწავლო გეგმა, რომელსაც დაწვრილებით ქვემოთ შევეხებით.

რა სახის დახმარების დახმარების ხერხები შეიძლება იქნას გამოყენებული მასწავლებლის მიერ?

1. მობილიზაცია - მოსწავლის ყურადღების ფოკუსირება ამოცანის მოთხოვნებზე; მაგ., ”ამგვარად,

ჩვენ გვსურს განვსაზღვროთ ამ სწორკუთხა სამკუთხედის ფართობი, ვიცით ყველა ფერდის სიგრძე,
რამდენ კვადრატულ სმ-ს უდრის ის?"

2. თავისუფლების ხარისხის შემცირება - ამოცანის დაყვანა შესრულებად ქვეამოცანაზე.

მაგალითად: “გახსოვს, როგორ განისაზღვრება სწორკუთხედის ფართობი? შეგიძლია გადააქციო ეს
სამკუთხედი სწორკუთხედად?”
 49

3. კურსის შენარჩუნება - მოსწავლის მოქმედებების წარმართვა საჭირო მიმართულებით და

მოტივაციის ხელშეწყობა. მაგალითად: “რატომაც არა, ეგებ დახაზო სამკუთხედი, რომელსაც
გარდაქმნი სწორკუთხედად და გაზომავ ყველა მის გვერდს. ეგებ, დახაზო კიდევ ერთი სამკუთხედი
და დარწმუნდე რომ ის ზუსტად ასეთივეა?”

4. კრიტიკული თავისებურებების გამოყოფა - ამოცანის ყველაზე მნიშვნელოვან ასპექტებზე

ყურადღების მიპყრობა; მაგ., ,,რამდენი იდენტური სწორკუთხა სამკუთხედი დაგჭირდება, რომ
მიიღო სწორკუთხედი. რატომ არ შეიძლება, რომ დახაზო ფურცლის კუთხეში სამკუთხედი, გამოჭრა
3 ან 4 და გააკეთო კვადრატი, ყოველთვის ერთი და იმავე რაოდენობის სამკუთხედია საჭირო?”

5. ფრუსტრაციაზე კონტროლი - სირთულის გამო გაჩენილი ფრუსტრაციის (იმედგაცრუების)

მოხსნა; მაგალითად: “ზოგჯერ მერვეკლასელებიც კი ვერ ხსნიან ასეთ ამოცანას, შენ კი ყველაფერი
გამოგდის”

6. დემონსტრირება - ბავშვების მიერ ამოცანის გადაჭრისათვის გამოყენებული ხერხების

ვარიაციების დემონსტრირება გათვალსაჩინოებისა და მიბაძვის მიზნით; მაგალითად: ”შეხედე, მე
ვჭრი ორ აბსოლუტურად ერთნაირ სამკუთხედს და ვაგებ მისგან კვადრატს, რისი ტოლია ამ
კვადრატის ფართობი? კი... ზუსტად ნახევარია, სწორია! აი, სასურველი ფორმულა, ნიჭიერი ხარ!”

სწავლების რომელი მეთოდია საუკეთესო? გამოკვლევებმა დაადასტურეს ორი უდაო ფაქტი:

1. მასალის გაგება, გააზრება და დამახსოვრება დიდად არის დამოკიდებული ბაზისურ ცოდნაზე. ეს

ფაქტი ხაზს უსვამს მოსწავლის წინასწარი მომზადების აუცილებლობასა და სწავლების
იერარქიული ხასიათის მნიშვნელობას.

2. მოსწავლეები, რომლებსაც კარგად აქვთ განვითარებული მეტაკოგნიტური ჩვევები, სწავლობენ

უკეთესად.

ყველა მეცნიერი და პედაგოგი როდი ეთანხმება აზრს იმის შესახებ, რომ სწავლა აღმოჩენის გზით
საუკეთესო მეთოდს წარმოადგენს. მიიჩნევენ, რომ ბრუნერის, ასე ვთქვათ, ,,ახალგაზრდა
მკვლევარების” მეთოდი ყოველთვის ვერ უზრუნველყოფს მასალის უკეთ ათვისებას. არ არის
სავალდებულო ყველაფერი ხელმეორედ აღმოვაჩინოთ, რაც უკვე დიდი ხნის აღმოჩენილია. ჩვენ
შეგვიძლია მრავალი ინფორმაცია უფრო მარტივი გზით შევიძინოთ. აღმოჩენა მეცნიერების საქმეა,
მოსწავლის საქმე კი მისი სწავლაა. მოსწავლემ მართლაც რომ გააკეთოს რაიმე აღმოჩენა, მან ჯერ
აუცილებლად უნდა ისწავლოს. უმრავლეს სასკოლო სიტუაციებში აღმოჩენა არაეფექტურია და
დროის ტყუილად ხარჯვას ნიშნავს. ამ გაგებით, საწინააღმდეგო მოსაზრებების მკვლევართა აზრით,
კლასი წარმოადგენს ადგილს, სადაც სწავლება დირექტიული მეთოდებით უნდა მიმდინარეობდეს.
ფუნდამენტური განსხვავება ბრუნერისა და დირექტიული სწავლების მომხრეთა თეორიებში ის
არის, რომ ამ უკანასკნელთათვის მოსწავლეები უნდა უზრუნველვყოთ ორგანიზებული
ინფორმაციით, ბრუნერი კი მეტ მნიშვნელობას ანიჭებს კონკრეტული ინფორმაციის გაცნობასა და
მოსწავლეების მიერ საკუთარი ცოდნის ორგანიზებას.
 50

ჯ. ბრუნერის შეხედულებები სწავლასთან დაკავშირებით ბევრ საკითხზე მეტად აქტუალურია

და პირდაპირ პასუხობს ეპოქის მიერ დაყენებულ მრავალ საკითხს. მათში როგორც
სახელმძღვანელო პროგრამაში ისეა გამოთქმული მოსაზრებები სწავლაზე და მასთან დაკავშირებულ
რიგ მოვლენებზე. იგი ხაზს უსვამს სწავლების აქტიურ როლს ბავშვის გონებრივი განვითარების
პროცესში. მისი აზრით, ბავშვის შესაძლებლობანი გაცილებით უფრო ფართოა და ღრმა, ვიდრე ეს
აქამდე ეგონათ.

ბრუნერი ერთ-ერთი ყველაზე გავლენიანი მოაზროვნეა, ლევ ვიგოტსკისთან და ჯონ დიუისთან

ერთად, რომელმაც სწავლის და ცოდნის სფეროში „კონსტრუქტივისტული“ მიდგომა შემოიტანა. ეს
ნიშნავდა მასწავლებლის როლის დეცენტრალიზაციას და კონცენტრაციას ბავშვზე, როგორც ცოდნის
შემქმნელზე მოცემულ კონტექსტში.

სწავლებისადმი კონსტრუქტივისტული მიდგომა

ამ მიდგომის მიხედვით, ადამიანები სწავლობენ აზროვნების და გამოცდილების საფუძველზე,

რის შედეგადაც მათ უფრო რთული შემეცნებითი უნარები უვითარდებათ. აქედან გამომდინარე,
კონსტრუქტივიზმი ორიენტირებულია მოსწავლის ძალისხმევაზე. მოსწავლე სწავლის (ან
შემეცნების) პროცესის აქტიური მონაწილეა. იგი პასიურად კი არ ისრუტავს ინფორმაციას,
რომელიც მოწოდებულია მასწავლებლის მიერ, არამედ მწყობრად აშენებს საკუთარ ცოდნას
მისთვის უკვე ცნობილისა და წინა გამოცდილებების საფუძველზე. ცოდნის შენების პროცესში
მასწავლებელი ისევე ეხმარება მოსწავლეს, როგორც ხარაჩოები - მშენებელს. ხარაჩოების
ფუნქციას ასრულებს მასწავლებლის მიერ შემუშავებული აქტივობები, მასწავლებლის მიერ
შექმნილი გარემო და სასწავლო სიტუაციები, რომელშიც მოსწავლე დამოუკიდებლად აგებს
საკუთარ ცოდნას. კონსტრუქტივიზმის თეორიებმა დიდი როლი შეასრულა აქტიური სწავლების
დანერგვის საქმეში დასავლეთის ქვეყნებში. ამ მიდგომის თანახმად, მოსწავლეს სწავლაში
ენიჭება აქტიური და დამოუკიდებელი როლი. სასწავლო აქტივობის შერჩევა, მისი შესრულების
ტემპის განსაზღვრა და შეფასება ხდება მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის ერთობლივი
შეთანხმებით. განსაკუთრებული აქცენტი კეთდება მოსწავლის ინტერესზე და სწავლა უფრო
ინდივიდუალიზებულია. ცოდნის და უნარ-ჩვევების შეძენა ხდება მოსწავლის და
მასწავლებლის მიერ ერთობლივად შერჩეულ თემებზე და სავარჯიშოებზე მუშაობის შედეგად.
ასეთი მიდგომა ხელს უწყობს მოსწავლეთა მოტივაციისა და სასკოლო ჩართულობის გაზრდას,
რაც განაპირობებს მოსწავლის უფრო მაღალ აკადემიურ მოსწრებას.
კონსტრუქტივიზმის ძირითადი პრინციპები:
1. ცოდნა არ შეიძლება გადავცეთ მზა სახით, უნდა შევქმნათ სათანადო პედაგოგიური
პირობები, რათა მოსწავლეებმა თვითონ ააგონ და განავითარონ ის.

2. მოტივაციას აღძრავს ძიება, კვლევაში ჩართვა, რეალური ცხოვრებისეული პრობლემების

გადაჭრის პროცესი ( მაგ. ეკოლოგიური, ეკონომიკური, საწარმოო და სხვა).

3. უნდა მოხდეს მოსწავლეთა გონებრივი ქმედების სტიმულირება, აზროვნების

მოტივირება, მოსწავლის მოსაზრებების, ჰიპოთეზების, მიხვედრების, შინაარსის
ორგანიზების მცდელობების წახალისება და შეხედულებათა ურთიერთგაცვლა.

4. სწავლების ისეთი პირობების შექმნა (მეთოდების, სწავლების ფორმების, შეფასების

 51

საშუალებების), სადაც ხაზი გაესმება თითოეული მოსწავლის ინტელექტუალურ

ღირსებას, მათი შეხედულებების მნიშვნელოვნებას, აზროვნების ინდივიდუალურ
სტილს, სიტუაციის უნიკალური ხედვის და პრობლემის გადაჭრის უნარს.

კონსტრუქტივისტი მასწავლებელი მოსწავლეთა პრობლემაზე და კვლევაზე

ორიენტირებული სწავლების კონსულტანტი, ორგანიზატორი, კოორდინატორია და არა
ხელმძღვანელი. იგი ამისთვის ქმნის პირობებს, წაახალისებს ინიციატივებს. თავის
მხრივ, მოსწავლეები ხდებიან პროცესის თანასწორუფლებიანი წევრები და
პასუხისმგებლობას იღებენ სწავლის პროცესსა და შედეგზე. მეცადინეობის მომზადების
და დაგეგმვის პროცესში მასწავლებელი უპირატესობას ანიჭებს პრაქტიკული
სიტუაციებიდან აღებულ პრობლემებს, რთავს მათ გაკვეთილში. უფრო მეტიც,
მოსწავლეები უშუალო მონაწილეობას იღებენ ფაქტობრივ მონაცემთა შეგროვებაში,
ინფორმაციის მოძიებაში, ანკეტირებაში, მონაცემთა დამუშავებაში და ასე შემდეგ.
მოკლედ, პრობლემამ „მოსწავლის ხელში უნდა გაიაროს“ და არ უნდა იყოს „გარედან
შეთავაზებული“. ეს ზრდის შინაგან მოტივაციას და არსებითად აკავშირებს მას
სასწავლო მასალასთან.

კონსტრუქტივისტი მასწავლებელი შეიმუშავებს სწავლის მიზნებს, იყენებს რა

კოგნიტურ ტერმინოლოგიას: „კლასიფიცირება“, „კვლევა“, „მოდელირება“,
„განზოგადება“, „პროგნოზირება“, „შეფასება“ და სხვა. ახდენს მოსწავლის
შემოქმედებითი, დივერგენტული აზროვნების სტიმულირებას. ამ ტიპის გაკვეთილები
მოსწავლეს საშუალებას აძლევს თვითონვე ჩაატაროს გაკვეთილის ფრაგმენტი,
მიმართულება შეუცვალოს დისკუსიას (სასწავლო თემის ფარგლებში), შემოგვთავაზოს
თავისი მეთოდი და სწავლების ფორმაც კი. ყოველივე ეს შესაძლებელია მხოლოდ
მაშინ, როდესაც მასწავლებელი მაღალი კომპეტენტურობით ხასიათდება, ეს მას
საშუალებას აძლევს უარი თქვას გაკვეთილის მკაცრ სრტუქტურაზე და, ამავე დროს,
შეინარჩუნოს გაკვეთილის ძირითადი ხაზი და მიზანი. ის თავდაპირველად
მოსწავლეების თვალსაზრისს უსმენს, აჯამებს შეხედულებებს და გამოხატავს საკუთარ
პოზიციას, ისე რომ თავს არ ახვევს; ხელს უწყობს კრიტიკული აზროვნების
განვითარებას. მოკლედ, მოსწავლეები თავიანთი ცოდნის აშენებაში სრულფასოვან
მონაწილეობას იღებენ და ცოდნა მათ არ ეძლევათ მზამზარეული სახით.
მასწავლებელს ეფექტიანად შეუძლია „პაუზის“ გამოყენება, რათა შეკითხვის დასმის
შემდეგ მოსწავლეს გააზრების საშუალება მისცეს, ძველი ცოდნა დაუკავშიროს ახალს,
მოძებნოს ანალოგიები, წარმოისახოს სიტუაცია და სხვა.
52
 53

მეტაკოგნიცია (აზროვნება აზროვნების შესახებ), ანუ ცოდნა საკუთარი აზროვნების პროცესების

შესახებ, თვითკონტროლის პროცესია, რომელიც გულისხმობს სასწავლო პროცესის დაგეგმვას,
მონიტორინგს და შეფასებას. მეტაკოგნიტური აქტივობის განხორციელება მოსწავლეს მაშინ
შეუძლია, თუ ის ფლობს არა მხოლოდ ე.წ. დეკლარატიულ ცოდნას (ფაქტებს, ინფორმაციას, მაგ.
ცოდნას მეტაკოგნიტური სტრატეგიების შესახებ), არამედ პროცედურულ ცოდანასაც (იცის როგორ
გამოიყენოს ეს ცოდნა-გეგმავს, ამოწმებს და აფასებს სწავლის პროცესს). როგორ იძენს მოსწავლე
მეტაკოგნიციის უნარს? მიუთითებენ მის ოთხ წყაროზე: 1. სასწავლო დავალებებში საკუთარი და
სხვისი წარმატებების შესახებ ინფორმაციის ფლობა, 2. გამოცდილება, რომელიც მოსწავლემ
შეიძინა სწავლის პროცესში (მაგ: რწმენის განცდა, როდესაც მოსწავლეს შესწევს უნარი გაიგოს
მასწავლებლის მითითება და პირიქით), 3. სასწავლო ამოცანებისა და მიზნების ანალიზის უნარი,
4. შემეცნებით დავალებათა შესრულების პროცესში სტრატეგიების გამოყენების და ანალიზის
უნარი. მეტაკოგნიციის უნარი მით უფრო ვითარდება რაც უფრო ხშირად იყენებს მოსწავლე მას.
მეტაკოგნიტური პროცესების გაცნობიერება და რეგულირება მთელი სასკოლო სწავლების
პროცესში აგრძელებს განვითარებას.
მეტაკოგნიტური სტრატეგიების კატეგორიები. ისტორიულად, მეტაკოგნიტური სტრატეგიების
სწავლება, როგორც წესი, ხდებოდა სტიქიურად. უკანასკნელ პერიოდში იქმნება მრავალი
პროგრამები, რომელიც მიმართულია სპეციალურად სტრატეგიების სწავლებაზე.

გამოყოფენ სტრატეგიათა შემდეგ სახეებს (იხ. ცხრილი 3)

ცხრილი 3.

სტრატეგიის ტიპი მაგალითი

მასალის გამეორების მარტივი სტრატეგიები კონტინენტების დასახელების რამდენჯერმე

გამეორება.

მასალის გამეორების რთული სტარტეგიები ტექსტში მნიშვნელოვანი პუნქტების

ხაზგასმა

ინფორმაციის დამუშავების მარტივი ასოციაციების ფორმირება: „წადი ნახე

სტრატეგიები ყარამანი მინდვრად ცოცხალ ლომებს იჭერს.“
თითოეული სიტყვის პირველი ასო
წარმოადგენს ცისარტყელაში, სპექტრში
ფერების განლაგების თანამიმდევრობას.

ინფორმაციის დამუშავების რთული ანალოგიების ფორმირება, პერეფრაზირება,

სტრატეგიები შედეგების შეჯამება, დაკავშირება

ინფორმაციის ორაგანიზების მარტივი დაჯგუფება, კლასიფიკაცია, სერიაცია

სტრატეგიები

ინფორმაციის ორგანიზაციის რთული ძირითადი იდეის იდენტიფიკაცია,

სტრატეგიები განზოგადებული ცნებების ამსახველი
 54

ცხრილების დამუშავება.

მასალის გაგების, შემოწმების სტრატეგიები შეკითხვები თვითკონტროლისათვის,

ძირითადი პუნქტების, თეზისების
ჩამოთვლა, მიზნების დასხვა და ამ
მიმართულებით საკუთარ წინსვლაზე
თვალის მიდევნება

აფექტური და მოტივაციური სტრატეგიები შინაგანი მოტივაციის გამოყენება,“მე

შეიძლია ამის გაკეთება უბარალოდ,დრო
მჭირდება, ემოციათა მართვის ტექნიკები,
დადებითი განწყობის შემუშავება

აზროვნების/სწავლის სტრატეგიები მოიცავს, როგორც მეტაკოგნიტურ ისე კოგნიტურ

სტრატეგიებს. მეტაკოგნიტური ჩვევები კონტროლის ჩვევებია, ხოლო კოგნიტური ჩვევები-
შესრულების. მოვიყვანოთ მაგალითი, რომელიც აჩვენებს მეტაკოგნიტური და კოგნიტური
სფეროების დამოკიდებულებას: გადავწყვიტე ვისწავლო განათლების სფეროში მოცემული
ტერმინები. ეს არის მიზნების დასახვა, რომელსაც მე უნდა მივაღწიო - მეტაკოგნიცია; ვიწყებ
ტექსტის კითხვას - კოგნიტური ქმედება; გარკვეული მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ ვჩერდები,
მაქვს განცდა, რომ რაღაც გამოვტოვე - მეტაკოგნიცია; კვლავ კითხულობ ტექსტს -კოგნიტური
ქმედება ; წაკითხვის შემდეგ გონებაში ვიმეორებ თითოეულ ცნებას ერთი-ორჯერ გამეორება -
კოგნიტური სტრატეგია; მაქვს განცდა რომ ვითვისებ - მეტაკოგნიცია; ვამთავრებ კითხვას,
ვუყურებ თითოეულ ტერმინს და გონებაში ვიმეორებ მის განმარტებას - მეტაკოგნიტური
სტრატეგია კმაყოფილი ვარ იმით, რომ გავიგე და დამამახსოვრდა - მეტაკოგნიცია.

7. გარდნერის მრავალმხრივი ინტელექტის თეორია

ძირითადი საკითხები:

• ინტელექტის ტიპები;
• სწავლის სტილი;
• თეორიის პედაგოგიური მნიშვნელობა.

თეორიას უზნაძის ერთი ციტატით დავიწყებთ, რაც კიდევ ერთხელ დაადასტურებს მისი
შეხედულებების თანამედროვეობას:

“ისე, როგორც ერთი ხე, ბალახი ან ცხოველი მეორისგან განსხვავდება, ყველა თავისებურ მოვლას
თხოულობს და ყველას ერთნაირად ვერ მოიხმარს კაცი, ასე განსხვავდება ერთი მეორისგან
 55

ადამიანის ათასგვარი ნიჭიც. რასაკვირველია, არსებობს იშვიათად ისეთი ბედნიერიც, რომელსაც

ყველაფერი ეადვილება. მაგრამ ისეთებიც ბევრია, რომელიც ერთი რომელიმე საგნისადმი
საკვირველ სიბრმავეს და გაუგებრობას იჩენს. ზოგი არწივია განყენებულ მეცნიერებათა სფეროში,
მაშინ როდესაც პრაქტიკული მოღვაწეობის ასპარეზზე იგი ისეთ ნიჭს იჩენს, როგორც ვირი არღნის
დაკვრაში, ზოგი ყველაფერში ნიჭიერია, მაგრამ მუსიკა სრულებით არ ემარჯვება, ან მათემატიკა, ან
პოეზია ან ლოგიკა და სხვა”.

სწორედ ამ იდეას ავითარებს ჰარვარდის უნივერსიტეტის პროფესორი გარდნერი თავის

მრავალმხრივი ინტელექტის საკმაოდ პოპულარულ თეორიაში. მან შეიმუშავა მრავალმხრივი
ინტელექტის კონცეფცია და ხაზი გაუსვა იმ გარემოებას, რომ ინტელექტი არ არის ერთიანი
მონოლითი. მან გამოყო ინტელექტის 10 სახეობა და მისი შესაბამისი სწავლის სტილი: 1)
ლინგვისტური; 2) ლოგიკურ-მათემატიკური; 3) სივრცითი (ვიზუალური); 4) ფიზიკურ-
სხეულებრივი; 5) მუსიკალური (სმენითი); 6) შიდაპიროვნული (ინტრაპერსონალური); 7)
პიროვნებათაშორისი ურთიერთობების (ინტერპერსონალური); 8) ნატურალისტური; 9) სულიერ-
გონითი; 10) პრაქტიკული.

ინტელექტის ასეთი მრავალგვარი ნაირსახეობის გათვალისწინების შედეგად უკეთ ხდება იმის

დახასიათება თუ რა არის ჭკუა, გონებამახვილობა, მოსაზრებულობა, მოხერხებულობა, ნიჭი,
ტალანტი და სხვა. განვიხილოთ თითოეული მათგანი ცალ-ცალკე.

ინტელექტის ტიპი ძირითადი მახასიათებლები შესაძლო საქმიანობის

სფეროები
1 ლინგვისტური ამ ტიპის ინტელექტის მქონე ადამიანებს გააჩნიათ ადვოკატი, ჟურნალისტი, პოეტი
ინტელექტი მეტყველების კარგი უნარი. საუბრის დროს უყვართ
მეტაფორების, იუმორისტული გამონათქვამების
ხმარება. მათ, აგრეთვე, უყვართ სიტყვებით თამაში,
ენის გასატეხები, ანეკდოტები და ა.შ. ადამიანებს,
რომლებშიც ძლიერადაა განვითარებული ამ ტიპის
ინტელექტი, გამორჩეულები არიან სკოლაშიც, რადგან
შეუძლიათ აზრის ნათლად გამოხატვა როგორც
ზეპირად, ისე წერილობით.

2 მათემატიკურ- ასეთი ტიპის ადამიანები იოლად სწვდებიან მეცნიერი - მათემატიკოსი,

ლოგიკური მიმართებებს და კავშირ-ურთიერთობებს საგნებსა და ლოგიკოსი
ინტელექტი მოვლენებს შორის, მსჯელობენ ლოგიკურად, უყვართ
აბსტრაქტული პრობლემების გადაწყვეტა და
ამოხსნა, კარგად გამოჰყოფენ მოვლენათა
კატეგორიებს და აგებენ მსჯელობის მწყობრ სისტემას
– მათ მათემატიკურ-ლოგიკური ინტელექტის
მაღალი დონე აქვთ, კარგად იგებენ მათემატიკურ და
მეცნიერულ პროცესებს,
თავისუფლად შეუძლიათ რიცხვებით მანიპულირება,
ისინი „ძლიერები“ არიან მათემატიკასა და
საბუნებისმეტყველო საგნებში. ეს ინდივიდები
კარგად ახერხებენ კვლევის დაგეგმვას, თვითონაც
აკეთებენ აღმოჩენებს. მათ მოსწონთ სტრატეგიული
თამაშები.
 56

3 სივრცითი ამ ტიპის ინტელექტის მქონე ადამიანებს აქვთ დიზაინერი, არქიტექტორი,

(ვიზუალური) ვიზუალური (მხედველობით მოცემული) სამყაროს მოქანდაკე.
ინტელექტი ზუსტი აღქმისა და ვიზუალური გამოცდილების
გამოყენების კარგი უნარი.
მათ ყურადღებას მეტწილად იპყრობს საგანთა ფერი,
ფორმა, ზედაპირის გამოსახულება, იტაცებთ ხაზვა,
ხატვა, ძერწვა. ეხერხებათ ადგილების, გარემოს ან
მოვლენების დიაგრამის ან რუკის სახით წარმოდგენა.
4 სხეულებრივ- ამ ტიპის ინტელექტის მქონე ადამიანებს აქვთ მოცეკვავე, სპორტსმენი, მიმოს
კინესთეტიკური სხეულის მართვის, მისი მოძრაობების მსახიობი.
ინტელექტი გაკონტროლებისა და შეცვლის კარგი უნარი. კარგად
ეხერხებათ ფიზიკური აქტივობები. ისინი ყველაზე
კარგად „კეთების“ პროცესში, ანუ აქტიური
სწავლებით, მოძრაობებით და სამუშაოს ხელით
შესრულების დროს სწავლობენ. მათ ეხერხებათ
ცეკვა, ფიზიკური სავარჯიშოების შესრულება,
თხილამურებზე ან ციგურებზე სრიალი,
ველოსიპედით სეირნობა, იოლად ითვისებენ ამა თუ
იმ მოძრაობას ან ილეთს, რაიმე ემოციას, თვისებას
კარგად გადმოსცემენ მოძრაობით, ჟესტით ან
მიმიკით.
5 მუსიკალურ- აქვთ ბგერის სიმაღლის, ტონის და რიტმის კომპოზიტორი,
სმენითი შეგრძნების კარგი უნარი. მათ უადვილდებათ შემსრულებელი მუსიკოსი
ინტელექტი მუსიკის საშუალებით აზრისა და გრძნობების
გამოხატვა. ბევრისთვის ბგერები და რითმები,
სიმღერა და მუსიკის მოსმენა გართობის ან გატაცების
ძირითადი წყაროა. ისინი ადვილად იხსენებენ
მელოდიას, ხმის ტემბრისა და მანერის მიხედვით
იმახსოვრებენ ამა თუ იმ ადამიანის მოქმედებას ან
ასკვნიან მის თვისებებზე, სამყაროს უფრო მეტად
უსმენენ, ვიდრე ხედავენ. ისინი მუსიკალურ-სმენითი
ინტელექტის მაღალი დონით გამოირჩევიან.

6 ინტრაპერსონალური ამ ტიპის ინტელექტის მქონე ინდივიდებს აქვთ მწერალი, პოეტი

ინტელექტი საკუთარი თავის შეცნობის, საკუთარ თავში
ჩაღრმავების ნიჭი, საკუთარი ცხოვრებისა და
სწავლის პროცესის მართვის უნარი. ისინი კარგად
იცნობენ საკუთარ თავს, კარგად ხვდებიან, რა სურთ
და ცდილობენ საკუთარი მიზნების განხორციელებას.
ასეთი ტიპის ადამიანებს უყვართ მარტო და
დამოუკიდებლად მუშაობა. ისინი ყველაზე კარგად
„მარტო“ სწავლობენ.

7 ინტერპერსონალური ესაა სოციალური ინტელექტი, რომელიც ფსიქოლოგი, ექიმი,

ინტელექტი კომუნიკაბელობასთან არის დაკავშირებული. ამ მომსახურების სფერო
ინტელექტის ტიპის ადამიანებს აქვთ ურთიერთობის
და სხვების მოტივირების უნარი. ადამიანთა
განწყობების, სურვილების ამოცნობისა და
ადეკვატური რეაგირების უნარი. თანაუგრძნობენ
სხვებს, ესმით მათი „გასაჭირი,“ ხშირად ასრულებენ
მედიატორის ან ლიდერის როლს ამა თუ იმ
კონფლიქტის მოგვარებაში. ისინი ყველაზე კარგად
სხვებთან ურთიერთობისას სწავლობენ

8 ნატურალისტური უყვარს ბუნება, მცენარეები და ცხოველები, ბიოლოგი, აგრარული სფეროს

ინტელექტი დაინტერესებულია გარემოსეული ეკოლოგიური წარმომადგენელი
 57

პრობლემებით, იტაცებს ბაღის მოვლა, ბიოლოგიური

მეცნიერება, გეოგრაფია, და რაც მთავარია, აქვს
კლასიფიცირების ნიჭი. ისინი სწავლობენ გარემოში
არსებული მოვლენების
ურთიერთდამოკიდებულებას, კარგად იცნობენ
გარემოს და „შეშფოთებას“ გამოთქვამენ იმ „მავნე“
ზემოქმედების გამო, რომელსაც ადამიანი ახდენს
ბუნებაზე. მათ გააჩნიათ „სამართლიანობის“ გრძნობა.
მათ აქვთ განსაკუთრებული დამოკიდებულება გარე
სამყაროსადმი და საკმაოდ მგრძნობიარენი არიან
სამყაროს „ჰარმონიული“ და „არაჰარმონიული“
მოვლენებისადმი.

9 სპირიტუალური იტაცებთ ეგზისტენციალური საკითხები, ცდილობენ ფილოსოფოსი, თეოლოგი

(სულიერი) პასუხი გასცენ ქვეყნად ყოფნის ფუნდამენტურ
ინტელექტი შეკითხვებს, ცდილობენ შეიმუშავონ ქცევისა და
კონკრეტულ სიტუაციაში მოქმედების პრინციპები,
დაადგინონ ცხოვრების საზრისი, ეძებენ საყრდენს
არა მხოლოდ ცოდნაში, არამედ უპირველესად
ღირებულებებში.
10 პრაქტიკული გონიერების ის ნაირსახეობაა, როცა ცოცხალი არსება პროფესიული სფეროს
ინტელექტი პირველადი მოთხოვნილებების წარმომადგენელი
დასაკმაყოფილებლად ამა თუ იმ ამოცანას წყვეტს
თვითონ მოქმედების პროცესში. პრაქტიკული
გონიერება ევოლუციის პროცესში პირველად
მაღალგანვითარებულ ცხოველებთან გვხვდება.
ადამიანში პრაქტიკული ინტელექტი, ცხადია,
გაცილებით უფრო მაღალ დონეზეა წარმოჩენილი.
ვისაც უყვარს ხელსაქმე, შეკეთება, ჩხირკედელაობა,
ნივთების ერთმანეთთან დაკავშირება ან ხელსაწყოს
აწყობა და მოქმედებების დროს გადაწყვეტს
პრობლემებს, იგი პრაქტიკული ინტელექტის მაღალი
დონით ხასიათდება. ასეთი ადამიანი თეორიულ
მსჯელობას ამჯობინებს აკეთოს და იმოქმედოს.

ინტელექტის ის ნაირსახეობები, რაც ზემოთ ჩამოვთვალეთ, ყველა ნორმალურ ადამიანში არის

წარმოდგენილი. ადამიანები იმით განსხვავდებიან, თუ რომელი ნიჭიერება რა ზომით არის
წარმოჩენილი ამა თუ იმ პიროვნებაში. ამას გარდა, ისიც აღსანიშნავია, რომ ინტელექტის ყველა ეს
ნაირსახეობა ექვემდებარება წვრთნასა და განვითარებას. ნაწილობრივ ჩვენზე არის დამოკიდებული
თუ რა დონეზე ვიქნებით ინტელექტის ამა თუ იმ უნარის ფუნქციონირების თვალსაზრისით. ჩვენ
შეგვიძლია იგი განვავითაროთ ჩვენივე ძალისხმევით. ამისათვის თავდაპირველად საჭიროა
გავარკვიოთ რას ვფლობთ და რის სრულყოფას ვაპირებთ. ინტელექტის თითოეული სახეობის
წვრთნა-განვითარება ბავშვობიდან ხორციელდება.

თითოეულ ბავშვს გააჩნია ზემოთ ჩამოთვლილი ინტელექტის რამდენიმე სახეობა.

მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებელი აცნობიერებდეს ამას და განვითარების შესაძლებლობა მისცეს.
 58

ზოგიერთი პედაგოგიური რეკომენდაცია:

1. ყველა ადამიანს გააჩნია ყველა ნიჭი რაღაც დოზით; მასწავლებელმა ხელი უნდა შეუწყოს
სასურველი ნიჭის განვითარებას;

2. საკლასო აქტივობები მიმართული უნდა იყოს ინტელექტის რაც შეიძლება მეტ სფეროზე,
რათა ყველამ იგრძნოს წარმატება;

3. ყოველთვის არ არის შესაძლებელი თითოეული ინტელექტის ყველა საგანზე ან

მოსწავლეზე ეფექტურად მორგება. ხელოვნურად ამას ნუ შეეცდებით;

4. ნუ გამოიყენებთ ერთ ნიჭიერებას მეორის ფონად, მაგ. მუსიკა მათემატიკის გაკვეთილზე;

5. გარდნერის თეორია მნიშვლელოვან ინფორმაციას იძლევა განათლების

ინდივიდუალიზაციისთვის;

6. ადამიანები განსხვავებულად იღებენ, გადაამუშავებენ და ინახავენ ინფორმაციას.

9. კოლბერგის მორალური განვითარების თეორია

ძირითადი საკითხები:

 მორალური განვითარების დონეები, მისი დადგენა;

 მორალურ განვითარებაზე ზეგავლენის მომხდენი ფაქტორები;
 თეორიის მნიშვნელობა განათლებისთვის.

ეს თეორია ძალზე მნიშვნელოვანია, რადგან შეიცავს მასწავლებლის მოქმედებისათვის საჭირო

მკვეთრ ინსტრუქციებს, როგორ უნდა იმუშაოს მასწავლებელმა, რათა მორალური განვითარება
უზრუნველყოს - “მოიქეცი მხოლოდ იმგვარი პრინციპის მიხედვით, რომლის გამოყენების
შემთხვევაში, აგრეთვე, გაგიჩნდება იმის სურვილი, რომ ის საყოველთაო კანონი გახდეს” (კანტი).
 59

მორალურობა არის რწმენათა, ფასეულობათა სისტემა, რომელიც იძლევა გარანტიას, რომ

ინდივიდი შეასრულებს თავის ვალდებულებას საზოგადოების სხვა წევრების წინაშე და მოიქცევა
ისე, რომ წინააღმდეგობაში არ მოვიდეს სხვათა უფლებებთან და ინტერესებთან.

მორალის გამოვლინების სამი სახეობა არსებობს: მორალური მსჯელობა, მორალური გრძნობები

და მორალური ქცევა.

მკვლევართა ყურადღება მორალურმა მსჯელობამ მიიქცია, რაც დეტალურად შეისწავლეს ჟ.

პიაჯემ, ლ. კოლბერგმა და კ. გილიგანმა. ჩვენ მხოლოდ კოლბერგის თეორიას განვიხილავთ.
მასწავლებელმა კარგად უნდა იცოდეს რა ასაკობრივ საფეხურზე რისი სწავლის უნარი გააჩნია
მოსწავლეს. განვითარების შესატყვისი სწავლება მოსწავლეზე ორიენტირებული მიდგომის
ცენტრალური მომენტია.

I. პრეკონვენციური დონე (10 წლამდე):

მორალური მსჯელობა ეგოცენტრულია, ჰედონისტური - ეფუძნება მხოლოდ პიროვნების საკუთარ

მოთხოვნილებებსა და აღქმებს, მხედველობაში არ მიიღება სხვა ადამიანების აზრი, ბავშვებს არ
გააჩნიათ “კარგის” და “ცუდის” ცნებები.

სტადია 1. ორიენტაცია შედეგზე. დასჯა და დამორჩილება. ბავშვი ემორჩილება უფროსის, მშობლის

მიერ დადგენილ წესებს, მას არ ესმის თავისი ქცევის მორალური შეფასება.ისინი სწორ ან არასწორ
საქციელს იმის მიხედვით განსაზღვრავენ, თუ რა შედეგი მოჰყვება მას. ის რაც ისჯება ცუდია, ის
რაც ჯილდოვდება - კარგი. თუ წაასწრეს და დასაჯეს, მაშინ მისი საქციელი არასწორია,
საწინააღმდეგო შემთხვევაში კი - სწორი. მაგ. 2 წლის ბავშვმა მეორეს წაართვა სათამაშო. უფროსის
ნათქვამი ფრაზა ”როგორ არ გრცხვენია”? - მისთვის გაუგებარია. უფრო გასაგებია თუ ეტყვით: ”ვიცი,
რომ მოგწონს, მაგრამ წართმევა არ შეიძლება”.

სტადია 2. ორიენტაცია საკუთარი მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებაზე. ქცევის შეფასების მთავარი

კრიტერიუმი სარგებლიანობაა. ბავშვი ემორჩილება წესებს თუ საპასუხოდ პირადი
მოთხოვნილებებიც დაუკმაყოფილდება. წესი გაგებულია, როგორც გარიგება. მაგ. თუ ბავშვს სხვისი
სათამაშო მოეწონება მას შეუძლია არა მხოლოდ მისი წართმევა, არამედ სათამაშოების გაცვლის
შეთავაზებაც. ბავშვი ვერ აფასებს თავის ქცევას საზოგადოებრივი პოზიციიდან. მისი ხედვა
ეგოცენტრულია. ასეთი ხედვა დამახასიათებელია სკოლამდელი და დაწყებითი სკოლის
მოსწავლისთვის. „არ ვეტყვი, შენც თუ არ ეტყვი“

II. კონვენციური დონე: (10-16 წ.წ.)

მორალი განპირობებულია პიროვნებათაშორისი შეთანხმებით, გარეთ დადგენილი ნორმებით და

ღირებულებებით, მხედველობაშია მიღებული სხვა ადამიანების აზრი, საზოგადოების მიერ
მიღებული წესები და მოლოდინები.

3. სტადია. ორიენტაცია ახლობელ ადამიანებზე - სურვილი მოეწონო ირგვლივმყოფებს, ,,იყო

კარგი.” ქცევის ავკარგიანობა ფასდება იმის იხედვით, რას იტყვიან შენზე სხვები. ინდივიდი
ცდილობს ისე მოიქცეს, რომ მისთვის მნიშვნელოვანი ადამიანებისგან შექება და მხარდაჭერა
 60

დაიმსახუროს (მშობლები, მასწავლებლები, მეგობრები), იწყებს “კარგის” და „ცუდის“ შესახებ

საკუთარი წარმოდგენების ფორმირებას, ცდილობს სხვების თვალში კარგი გამოჩნდეს, იყოს “კარგი
ბიჭი” ან “კარგი გოგო”. ამ ასაკში ბავშვისთვის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია უფროსის
მაგალითი. „კარგი ბიჭი იატაკზე არ აფურთხებს“.

4. სტადია. ორიენტაცია საზოგადოებაზე, კანონის დაცვასა და მოვალეობის შესრულებაზე. ქცევის

შეფასებაში წამყვანი ხდება მისი შესატყვისობა დაწესებულ ნორმებთან და იურიდიულ კანონებთან.
13 წლის მოზარდების მხოლოდ 30% არის ამ დონეზე. მოზარდი აცნობიერებს საზოგადოებრივ
ინტერესებს და ცხოვრების წესს, ცდილობს იხელმძღვანელოს ზნეობრივი პრინციპით, საკუთარ
ქცევას სოციალური სისტემის კეთილდღეობას უფარდებს. მაგ. ამ დონეზე მყოფი მოსწავლე
სათანადო სიტუაციაში მასწავლებელს ეტყვის, რომ არა აქვს უფლება ასე მოიქცეს. „ რა იქნება ყველა
რომ ასე მოიქცეს?“
კოლბერგი წერს: ”სამწუხაროდ მე შევხვედრივარ მასწავლებლებს, რომლებიც 13 წლის მოზარდს
ეუბნებიან: ნუ იწერ სხვისგან, რადგან ის შეიძლება შეცდომით წერდეს. ამ ასაკის ბავშვების
უმრავლესობისთვის უფრო მომწიფებული მიზეზის მოძებნაა საჭირო, კერძოდ, რომ არ მოიტყუონ”.

III. პოსტკონვენციური დონე (16 წლიდან):

ქცევის შეფასებაში ადამიანი ხელძღვანელობს საკუთარი შეგნების მიხედვით, პიროვნული

პრინციპებით, რომელთა მიღება-არ მიღება არ უკავშირდება არც ავტორიტეტებს და არც სოციალურ
წესრიგს, შესაძლებელია ის არც კი შეესაბამებოდეს საზოგადოებაში აღიარებულ წესებს.

5 სტადია. ორიენტაცია საზოგადოებრივ შეთანხმებაზე, ადამიანის უფლებებსა და კეთილდღეობაზე.

ქცევის შეფასების მთავარი კრიტერიუმია დემოკრატიულად მიღებული გადაწყვეტილებების
პატივისცემა და ადამიანის უფლებათა დაცვა. ერთი მხრივ, პიროვნება ხვდება, რომ წესების
უმრავლესობა ფარდობითია, მეორე მხრივ, აცნობიერებს, რომ არსებობს ეჭვშეუვალი წესები -
სიცოცხლის დაცვა, თავისუფლების მხარდაჭერა. იქცევა საკუთარი მორალური პრინციპების
შესატყვისად, პატივს სცემ სხვის პრინციპებსაც. „აუცილებელია მუშაობა ამ კანონის შესაცვლელად,
რადგან სიტყვის თავისუფლებას კრძალავს“.

6 სტადია. ორიენტაცია საყოველთაო, უნივერსალურ მორალურ პრინციპებზე. ქცევა მართებულად

მიიჩნევა თუ იგი ნაკარნახევია სინდისით ყველა სხვა ფაქტორისა და ვითარებისგან
დამოუკიდებლად. ამ სტადიას აღწევს ადამიანების მხოლოდ შეზღუდული რაოდენობა (მაგ. მაჰატმა
განდი, მარტინ ლუთერ კინგი, დედა ტერეზა). რა არის მორალურად სწორი განისაზღვრება არა
კანონით და წესით, არამედ სინდისით. ადამიანები მოკლებულნი არიან ეგოცენტრიზმს. იქცევიან
ზოგადსაკაცობრიო ზნეობრივი პრინციპების შესაბამისად. „ჭეშმარიტება, უპირველეს ყოვლისა, მე ეს
უნდა გავაკეთო, თუმცა ამის გამო ის შეიძლება დაისაჯოს“.

კოლბერგი თვლის, რომ ბევრი უფროსი ადამიანი მესამე დონეზე რჩება მთელი სიცოცხლე და, თქვენ
წარმოიდგინეთ, მეორეზეც კი.
 61

მორალურ განვითარებაზე გავლენას ახდენს რამდენიმე ფაქტორი:

1. ზოგადი კოგნიტური განვითარება - დახვეწილი კოგნიტური და მორალური აზროვნება,

გააზრებული მსჯელობა, სამართლიანობის განცდა, ადამიანების უფლებების ცოდნა და მისი დაცვა;

2. დაფიქრებისა და რეფლექსიის უნარი - ანალიზი იმისა, რა ჩაიდინეს და რა გამოიწვია მათმა

ქცევამ;

3. მორალური საკითხების და დილემების ადექვატური გადაჭრის უნარი. აქ უდიდესი როლი

ენიჭება მასწავლებელს;

4. თვითშეგნება, განცდა იმისა, რომ რეალურად შეუძლიათ სხვისი დახმარება, როცა მათთვის
მნიშვნელოვანია სხვა ადამიანის უფლებები და კეთილდღეობა;

შესაბამისად, მასწავლებლის როლიც ამ მიმართულებით დახმარებაში გამოიხატება:

 აუხსნას და დაასაბუთოს, რატომ არის ქცევა მისაღები ან მიუღებელი;

 ასწავლოს მოსწავლეებს სიტუაციას შეხედონ სხვადასხვა პოზიციიდან;
 მისცეს ზნეობრივი ქცევის მაგალითები;
 განიხილოს მათთან ერთად ზნეობრივი დილემები;
 ჩართოს მოსწავლეები სხვადასხვა სახის პროექტებში, რომლებიც სოციალურ
პასუხისმგებლობას განუვითარებენ.

ბავშვის ზნეობრივი განვითარების შესახებ ინფორმაცია ძალიან სასარგებლოა

მასწავლებლისათვის. როცა მასწავლებელი იცნობს ბავშვის ზნეობრივ კანონზომიერებებს, უფრო
ადვილი ხდება ბავშვთან ურთიერთობა და იმისი ახსნა, რა არის მისაღები და რა – მიუღებელი.
ცნობილია, რომ გაცილებით ეფექტურია, ბავშვს ავუხსნათ: “ნიკა, ნუ თამაშობ მაგ სათამაშოთი, იგი
შეიძლება გატყდეს”, ვიდრე ვუთხრათ: “ნიკა, არ შეიძლება სხვისი სათამაშოთი თამაში”.
ფსიქოლოგები ამას ობიექტის რაციონალიზაციას უწოდებენ. პირველ შემთხვევაში ხაზგასმულია
კონკრეტული ობიექტისთვის ზიანის მიყენების შესაძლებლობა. აუცილებელია აქცენტი გაკეთდეს
სოციალურ ურთიერთობათა მნიშვნელობაზე, სათამაშოს პატრონისადმი თანაგრძნობასა და მის
მიმართ პასუხისმგებლობაზე, ასევე კანონიერებასა და სოციალურ წესრიგზე. ასეთი საკითხების
ცოდნა დადებით ზემოქმედებას ახდენს ზნეობრივ აღზრდაზე, სწორი დამოკიდებულებების და
ღირებულებების ჩამოყალიბებაზე.
 62

10. სწავლებისადმი ჰუმანისტური მიდგომა

ძირითადი საკითხები:

 ჰუმანისტური ფსიქოლოგია;
 ა. მასლოუს ჰუმანისტური თეორიის ძირითადი პრინციპები;
 კ. როჯერსის ჰუმანისტური თეორია;
 ჰუმანისტური ფსიქოლოგია და განათლება

ჰუმანისტური ფსიქოლოგია ფსიქოლოგიის მესამე და ყველაზე ახალი მიმართულებაა, რომელიც

რადიკალურად განსხვავდება ადამიანის ბუნების შესახებ არსებული სხვა თეორიებისაგან.
ჰუმანისტური თეორიის საფუძველია ექსისტენციონალური ფილოსოფია და რუსოს
საგანმანათლებლო თეორია - სიკეთე, როგორც თანდაყოლილი თვისება. “ყოველივე, რაც ღმერთმა
შექმნა კეთილია და მხოლოდ ადამიანის ჩარევის შემდეგ იძენს ბოროტებას”.
ადამიანი უფრო მეტია, ვიდრე სტიმულ-რეაქცია ან ბიოლოგიურ ლტოლვათა ერთიანობა. იგი
მიმართულია მომავლისაკენ, საკუთარი შესაძლებლობების რეალიზაციისაკენ. ჰუმანისტური
მიდგომის თანახმად, ადამიანი მზად არის საკუთარი შესაძლებლობების შესახებ რწმენის
ასამაღლებლად და ,,იდეალური მე”-ს ფორმირებისათვის.

ჰუმანისტური ფსიქოლოგიის ძირითად შესასწავლ ობიექტს წარმოადგენს ადამიანი, როგორც

უნიკალური ერთიანი სისტემა და ეს სისტემა მოცემულია არა წინასწარ, მზა ფორმით, არამედ
წარმოადგენს მხოლოდ ადამიანისათვის დამახასიათებელ თვითაქტუალიზაციის ,,ღია
შესაძლებლობას.”

ჰუმანისტური ფსიქოლოგიისათვის ყოველი ადამიანი უნიკალურია, ამიტომაც მათთვის

თითოეული შემთხვევის ანალიზი ისევე საინტერესოა და გამართლებული, როგორც სტატისტიკური
განზოგადება. ადამიანის მიერ სამყაროს განცდა და საკუთარი თავის განცდა სამყაროში
წარმოადგენს მთავარ ფსიქოლოგიურ რეალობას. ჰუმანისტური მიდგომით, ადამიანს გააჩნია
უწყვეტი განვითარებისა და თვითაქტუალიზაციის პოტენციალი, იგი თავისუფალია შინაგანი
დეტერმინანტებისაგან იმ ღირებულებების წყალობით, რომლითაც იგი ხელმძღვანელობს
ცხოვრებაში არჩევანის გაკეთების დროს. ჰუმანისტური ფსიქოლოგიის წარმომადგენლობებისათვის
მიუღებელია ის, რაც მათი თვალსაზრისით, ფსიქოლოგიისა და განათლების ტრადიციულ
მიდგომებში მექანიკური და არაჰუმანურია. მათი თვალსაზრისით, მნიშვნელოვანია ერთის მხრივ,
მოსწავლის უნიკალურობა და მეორეს მხრივ, მოსწავლისა და მასწავლებლის ურთიერთობა.
მასწავლებლისათვის აუცილებელია იმის ცოდნა, რომ მოსწავლეები სამყაროს სხვადასხვაგვარად
აღიქვამენ და თუ მას აქვს სურვილი დაუახლოვდეს თავის მოსწავლეს, იგი უნდა შეეცადოს, რომ
მისთვის ღირებული და მისაღები გახდეს მოსწავლის შეხედულებები.
 63

მასლოუს ჰუმანისტური თეორიის ძირითადი პრინციპები

 ადამიანი შემოქმედებითი არსებაა, იგი ქმნადობისთვისაა გაჩენილი, ისევე როგორც ხე -

ნაყოფისათვის. თუ ადამიანი ამ თვისებებს ვერ ამჟღავნებს, ამაში დიდი როლი განათლების
სისტემასაც მიუძღვის;

 ინდივიდი არის ერთიანი, მთლიანი, უნიკალური არსება;

 ადამიანის ქცევა მნიშვნელოვნად განსხვავდება ცხოველის ქცევისაგან და ცხოველებზე

ცდების ჩატარება იმ მიზნით, რომ გავიგოთ ადამიანი, შეუძლებელია (მაგ. იდეალები,
ღირებულებები, სიმამაცე, სიყვარული, იუმორი, შური, დანაშაულის განცდა და სხვა
თვისებები წმინდა ადამიანურია).

როგორია თვითაქტუალიზებული პიროვნება?

 იგი ადეკვატურად აღიქვამს რეალობას, ჩვეულებრივ მოვლენებშიც ხედავს რაღაც

საინტერესოს;

 ახასიათებს საკუთარი თავის და სხვების მიმღებლობა, ისეთის, როგორიც არის; იღებს

საკუთარ თავს და სხვებს ისეთს, როგორიც არის;

 უშუალოა, უბრალო, ბუნებრივი;

 ცენტრირებულია პრობლემებზე და არა საკუთარ ,,მე”-ზე;

 დამოუკიდებელია, ავტონომიური, ახასიათებს ,,ნების თავისუფლება”;

 ახასიათებს საზოგადოებრივი ინტერესი, თანაგრძნობის უნარი;

 ახასიათებს კაცობრიობის სიყვარული; ღრმა პიროვნებათშორისი დემოკრატიული

სტილის ურთიერთობები;

 არის ეთიკური და იცავს ზნეობრივ ნორმებს, მიჯნავს მიზანსა და საშუალებებს;

 აქვს იუმორის ფილოსოფიური გრძნობა;

 არის კრეატიული, შემოქმედებითი;

 ერთის მხრივ, პატივს სცემს კულტურულ კონტექსტს, მეორეს მხრივ, არის შინაგანად
დამოუკიდებელი.
 64

მოტივაციაზე ჰუმანისტური შეხედულება

ჰუმანისტური ფსიქოლოგია სწავლობს შინაგან მოტივებს. ამის ყველაზე ნათელ გამოვლენას

მასლოუს თეორია წარმოადგენს. მასლოუს მიერ გამოყოფილი ფსიქოლოგიური მოთხოვნილებების
კლასიფიკაცია გარკვეულ იერარქიულ სისტემაშია მოყვანილი, რომლის ძირში ფიზიოლოგიური
მოთხოვნილებებია, ხოლო უმაღლეს დონეზე – თვითრეალიზაციის, თვითაქტუალიზაციის
მოთხოვნილება. უფრო მაღალი დონის მოთხოვნილების დაკმაყოფილება შესაძლებელია, როდესაც
დაკმაყოფილებულია უფრო დაბალი დონის მოთხოვნილებები. მასლოუმ მოახდინა
მოთხოვნილებების კლასიფიკაცია იერარქიული სისტემის სახით. ჩვეულებრივ, ამ სისტემას
გამოსახავენ პირამიდის ფორმით, რომლის ძირში ფიზიოლოგიური მოთხოვნილებებია, ხოლო
უმაღლეს დონეზე – თვითრეალიზაციის, თვითაქტუალიზაციის მოთხოვნილება. უფრო მაღალი
დონის მოთხოვნილების დაკმაყოფილება შესაძლებელია, როდესაც დაკმაყოფილებულია უფრო
დაბალი დონის მოთხოვნილებები. მასლოუ განასხვავებს მოთხოვნილებების 2 კლასს: საბაზისო ანუ
დანაკლისის მოთხოვნილებებს (ფიზოლოგიურს, დაცულობის, მიკუთვნების, სიყვარულის და
თვითპატივისცემის) და ზრდის ანუ მეტამოთხოვნილებებს. მათ მიეკუთვნება ცოდნის მოპოვების,
სილამაზის, სამართლიანობის და თვითრეალიზაციის ანუ თვითაქტუალიზაციის მოთხოვნილებები.

მასლოუს პირამიდა
65
 66

კარლ როჯერსი

ამერიკელი ფსიქოლოგი კარლ როჯერსი, ჰუმანისტური ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი

მნიშვნელოვანი წარმომადგენელი, პირველ რიგში ფსიქოთერაპევტი გახლდათ. მისი კვლევის
ძირითადი ინტერესი მიმართული იყო პიროვნების წვდომისკენ, როგორ შეიძლებოდა, რომ
ადამიანის ცხოვრება ბედნიერი ყოფილიყო. კარლ როჯერსს პირველ რიგში აინტერესებდა თუ რას
ფიქრობდა თვითონ ადამიანი გარემოზე? რას გრძნობდა ამა თუ იმ სიტუაციაში? მისთვის
მნიშვნელოვანი იყო, რომ მის კლიენტს (პაციენტს) თვითონ განესაზღვრა და აეხსნა პრობლემები, და
თვითონ ეძებნა გადაჭრის გზები.

მისი იდეები - პიროვნების წვდომა, მისი სუბიექტური რეალობის გაგება ძალზედ

მნიშვნელოვანია ჰუმანისტური პედაგოგიკისთვის. ვინაიდან, როჯერსი თვლიდა, რომ უსაფრთხო,
კეთილგანწყობილი გარემო ადამიანს (მათ შორის ბავშვებსაც) ეხმარება თვითშემეცნებაში,
თვითპატიცისცემის გრძნობის ჩამოყალიბებასა და დამოუკიდებლად სწავლის უნარების
განვითარებაში.

კარლ როჯერსი თავის ბრწყინვალე წიგნში ,,სწავლის თავისუფლება” აღნიშნავს, რომ

განათლებულობა ეფუძნება არა ცოდნას, არამედ მისი მოპოვების უნარს. კი არ ასწავლო, არამედ
ხელი შეუწყო სწავლას – ეს არის მასწავლებლის მთავარი ფუნქცია! განათლებულია ადამიანი,
რომელმაც ისწავლა, როგორ ისწავლოს.

როჯერსი განასხვავებდა სწავლის ორ სახეობას:

1) დაზეპირება- უპიროვნო, გაუაზრებელი დასწავლა და დამახსოვრება, რომელსაც

არანაირი პიროვნული საზრისი არ გააჩნია;
2) გამოცდილებით სწავლა - მიზნობრივს, პიროვნული საზრისის მქონეს, იგი მოსწავლის
პირად ჩართულობას გულისხმობს, სწავლის ინიციატორიც მოსწავლეა, სწავლის
პროცესში იგი ანხორციელებს მეტაკოგნიტურ აქტივობას.

რა არის სწავლება? სვამს შეკითხვას კ. როჯერსი და პასუხობს:

ტრადიციულად ასე მიიჩნევა: კლასში წესრიგის დამყარება, ლექციით ან სახელმძღვანელოთი

ფაქტების მიწოდება, გამოცდების ჩატარება და ნიშნების დაწერა.

“სინამდვილეში ნამდვილი მასწავლებელი მხოლოდ ერთ რამეს ასწავლის – სწავლას“ სწავლა

ნიშნავს პირველ რიგში ,,სწავლის საშუალების“ მიცემას მოსწავლისთვის. ასეთი მასწავლებელის
ქცევა ხშირად ისეთ შთაბეჭდილებას სტოვებს, თითქოს არაფერს ასწავლის (თუ სწავლაში მხოლოდ
ინფორმაციის შეძენას ვიგულისხმებთ). აქ უკვე ჩნდება ახალი კითხვა:

რაში მდგომარეობს სწავლა?

კარლ როჯერსი შეკითხვას ასე პასუხობს: „ სწავლაში მე არ ვგულისხმობ იმ უსიცოცხლო,

სტერილურ, უსარგებლო და სწრაფად დავიწყებადი ხარახურის დამახსოვრებას, რითაც
გამოტენილია უმწეო ადამიანის თავი. ყველაფერი ეს მე მაგონებს მეხსიერების ფსიქოლოგიის ცდებს
 67

უაზრო მარცვლების დამახსოვრებას რომ ეხება - ძნელად სწავლობ, მალე გავიწყდება. სწავლაში მე
ვგულისხმობ დაუცხრომელ ცნობისმოყვარეობას, რომელიც ამოძრავებს მოზარდის გონებას, რათა
შეითვისოს ყველაფერი ის, რასაც ხედავს, ესმის და კითხულობს მისთვის პიროვნული საზრისის
მქონე თემის შესახებ. არავინ დავობს სწავლაში ინტელექტის როლის შესახებ, მაგრამ პიროვნული
კომპონენტი (ჩართულობა, საზრისი, თვითინიციატივა, აღმოჩენის, მიღწევის ,თვითშეფასების
უნარი,შეფასების შინაგანი ლოკუსი და სხვა) სწავლას მთლიანობითს ხდის“.

რა არის დღევანდელი სკოლის დილემა?

“როცა თვალს ვავლებ ჩემს სასკოლო პერიოდს, ვხედავ, რომ სკოლაში გატარებული თითოეული
წელი, სხვადასხვაგვარ გამოცდილებას მაძლევდა. ზოგიერთი მასწავლებელი მაიძულებდა მესწავლა,
სხვები ამაში მეხმარებოდნენ, ერთნი ჩემთან ერთად იცინოდნენ, სხვები დამცინოდნენ, ერთნი
მატირებდნენ, სხვები ისე იქცეოდნენ, რომ მე სიცილი მინდებოდა, ერთნი მაიმედებდნენ, სხვებს
სასოწარკვეთამდე მივყავდი, ზოგიერთებთან თავს სულელ და უნიჭო არსებად ვგრძნობდი,
სხვებთან გაოცებული ვიყავი ჩემი ნიჭიერებითა და შესაძლებლობებით. მოკლედ, ერთი ჯგუფი
მასწავლებლებისა თვლიდა, რომ ყოველწუთიერი თვალყურისდევნება მჭირდებოდა, მაშინ როცა
სხვები სწავლისთვის თავისუფლებას მაძლევდნენ”-კ. როჯერსი.

ჰუმანისტური ფსიქოლოგიის მიხედვით სასკოლო სწავლებამ ხელი უნდა შეუწყოს მოსწავლეთა

თვითრეალიზაციას და მე-ს ფორმირებას. რას გულისხმობს ეს ცნებები?

კარლ როჯერსმა წიგნში - კლიენტზე ,,ცენტრირებული თერაპია“ ჩამოაყალიბა ჰუმანისტური

ფსიქოლოგიის პოზიციები. ზოგიერთი მოსაზრება ჰუმანისტური პედაგოგიკის საფუძვლად
მიიჩნევა.

ფენომენოლოგია - მის ქვეშ იგულისხმება, ინტერესი ადამიანის სუბიექტური (შინაგანი სამყაროს)

რეალობის მიმართ. რეალობას ყველა ადამიანი საკუთარი გამოცდილებიდან გამომდინარე აღიქვამს,
და სხვებს მისი სრული წვდომა არ შეგვიძლია. ამიტომ ჰუმანისტი პედაგოგის მნიშვნელოვანი
მახასიათებელი არის ემპათია. მაგ., თუ ბავშვი გვეუბნება, რომ ნახა ცუდი სიზმარი, ჩვენ მას
შეგვიძლია ვუთანაგრძნოთ, იმიტომ რომ გვაქვს გამოცდილება ჩვენი ცუდი სიზმრის, მაგრამ ჩვენ
სრულებით ვერ ჩავწვდებით მის განცდებს.

ადამიანის ქცევა შეიძლება გაგებულ იყოს მისი, ინდივიდუალური თვალთახედვიდან - ჩვენ

გარემოზე ვრეაგირებთ ისე, როგორც აღვიქვამთ მას. ის რაც გარემოში არის მნიშვნელოვანი ერთი
ადანისათვის, მეორესთვის შეიძლება უმნიშვნელო იყოს. მაგ., თუ მოსწავლეს არ უყვარს ჟიულ
ვერნის ,,80 ათასი კილომეტრი წყლის ქვეშ“ იმიტომ, რომ ცუდი გამოცდილება აქვს წყალთან
ურთიერთობის და წყლის შიში აქვს, ის რომ მან წიგნი ბოლომდე არ წაიკითხა, მისი სუბიექტური
რეალობიდან, ცუდი გამოცდილებიდან გამომდინარეობს. აი რატომ არის მნიშვნელოვანი, რომ
მასწავლებელი დაინტერესდეს ბავშვის სუბიექტური რეალობით. ,,რატომ არ მოგეწონა ნაწარმოები?“
ყოველი ადამიანის ქცევა განხილული უნდა იყოს მისი ინდივიდუალური პოზიციიდან.

თვითრეალიზაცია – როჯერსის მოსაზრებით, ადამიანის ქცევას მართავს ერთი დომინანტური

ტენდენცია. ეს არის ზრდის პროცესი, ქმნადობა, რომელიც პიროვნების ძალების გაშლას
 68

გულისხმობს. ჰუმანისტური ფსიქოლოგიის წარმომადგენელთა უმრავლესობას მიაჩნია, რომ

თვითრეალიზაცია არის ადამიანის ნორმალური არსებობის ცენტრალური ფაქტორი, მაგრამ თვითონ
მასლოუ აღნიშნავდა, რომ მის მიღწევას დიდი სიმტკიცე და ნებისყოფა სჭირდება, ამიტომ ის
საკმაოდ იშვიათია.

საყურადღებოა თვითრეალიზაციის კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი ასპექტი – მისწრაფება

კომპეტენტურობისაკენ, რომელიც გამოიხატება ბავშვის მცდელობაში იყოს საკმარისად
კომპეტენტური წარმატების მისაღწევად.

ჩვენ ჩვენით ვქმნით ჩვენს მე-ს

გარემოსთან და სხვა ადამიანებთან ურთიერთობის შედეგად ჩვენ გვექმნება წარმოდგენა იმის

შესახებ თუ როგორები ვართ.

მე - კონცეფცია არის ადამიანის წარმოდგენა საკუთარ თავზე - გარეგნობაზე, პიროვნულ

თვისებებზე, შესაძლებლობებზე, სტატუსსა და როლებზე.

მე-ს ფორმირების 2 წყარო არსებობს:

1. ბავშვის რეალური გამოცდილება, მაგ: გამოცდილება იყოს სასურველი, საყვარელი და მასთან

დაკავშირებული პოზიტიური განცდები, გამოცდილება ტკივილის შეგრძნებისა და იმის
გაცნობიერება, რომ „მე"-ს არ მოსწონს, როდესაც მას ტკივილს აყენებენ;

2. ბავშვის ცნობიერებაში შემოდის ე.წ. არაპირდაპირი გამოცდილება, მაგ: ბავშვს ეუბნებიან: „შენ
ნამდვილი გენიოსი ხარ", „რა კარგი ბავშვი ხარ". ეს გამოცდილებაც მონაწილეობს „მე"-ს შესახებ
პოზიტიური წარმოდგენის ჩამოყალიბებაში. მისი საპირისპირო, ნეგატიური წარმოდგენა ,,მე”-ს
შესახებ კი ყალიბდება ისეთი ფრაზებით, როგორიცაა: ,,შეხედეთ როგორი ცხვირი აქვს ამ
ბავშვს”, ,,რა ცუდი ბავშვი ხარ”, ,,მე”-ზე ასევე შეიძლება ნეგატიურად იმოქმედოს ცუდმა ნიშნებმა და
მასწავლებლის ცინიკურმა შეფასებამ.

ქცევა განპირობებულია ადამიანის წარმოდგენით საკუთარ თავზე

ადამიანის ქვევა დაკავშირებულია მის მე - კონცეფციასთან. ბავშვი, რომელიც მიიჩნევს, რომ კარგი
ორატორის უნარები აქვს, ხალისით დათანხმდება მასწავლებლის დავალებას გააკეთოს პრეზენტაცია
კლასის წინაშე.

როჯერსის თეორიაზე დაყრდნობით შეიძლება ითქვას, რომ ჰუმანისტური განათლება

განსაკუთრებულ ყურადღებას აქცევს: მოსწავლეთა გრძნობის და აზროვნების, მოსწავლეთა
პოზიტიური ,,მე”-ს კონცეფციის განვითარებას; მოსწავლეთა შორის ურთიერთობებს; მოსწავლეთა
პიროვნული ღირებულებების აღიარებას.

ჰუმანისტური განათლების ძირითადი მიზნებია: კრიტიკული აზროვნების განვითარება,

ორიენტაცია მოსწავლეზე, სკოლა მოსწავლეთა ცხოვრებით უნდა ცხოვრობდეს, რაც მოსწავლეების
და მასწავლებლების თანამშრომლობის პროცესს ითვალისწინებს.
 69

ჰუმანისტური განათლების ძირითადი ასპექტები. (იხ ცხრილი 4.)

ცხრილი 4.

ასპექტები პრაქტიკული მნიშვნელობა

გრძნობები სკოლა უფრო დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს

გრძნობებსა და სააზროვნო უნარების
განვითარებას, ვიდრე ინფორმაციის
დაგროვებას.

მე - კონცეფცია განათლების ძირითადი მიზანი

მოსწავლეებში პოზიტიური მე- კონცეფციის
ფორმირებაა.

კომუნიკაცია ჰუმანიტი მასწავლებლები დიდ ყურადღებას

უთმობენ გულწრფელი კომუნიკაციის
უნარების, ემპათიის გრძნობის
განვითარებას.

ღირებულებები სკოლა ზრუნავს მოსწავლეებში ჯანსაღი

ღირებულებების ფორმირებაზე.

ჰუმანისტური სასწავლო პროგრამები

 სასწავლო პროგრამებში უპირატესობა ენიჭება ხელოვნებას, ეთიკას, ფილოსოფიას,

რელიგიას;
 საგნობრივი სწავლება აგებულია პირად არჩევანზე;
 ხელს უწყობს ინდივიდუალურ განვითარებას, ყურადღებას ამახვილებს ინდივიდზე,
მასწავლებელ-მოსწავლის ურთიერთობაზე;
 სწავლების ძირითადი მეთოდია საუბრები, დიალოგი და ღია კითხვების დასმა;
 აღზრდა პასუხისმგებლობის, შინაგანი “მე-ს” გაღვიძება, ინდივიდუალური
პასუხისმგებლობა გადაწყვეტილებებსა და არჩევანზე;
 გემოვნების განვითარება - ხელოვნების ინდივიდუალური ნიმუშების შექმნა;
 პროგრამები მიართულია დივერგენტული, შემოქმედებითი აზროვნების განვითარებაზე;
 მოსწავლეები თვითონ განსაზღვრავენ სასკოლო ცხოვრების წესებს;
 დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ემოციური ინტელექტის განვითარებას.
 70

ჰუმანისტურ პროგრამებში უპირატესობა ენიჭება:

 ხელოვნების, ეთიკის, ფილოსოფიის, რელიგიის სწავლებას;

 კითხვების დასმას;
 პასუხისმგებლობისთვის შინაგანი “მე”-ს გაღვიძებას;
 ხელოვნების ინდივიდუალური ნიმუშების შექმნას;
 საგანმანათლებლო ფილოსოფია ასოცირდება არაავტორიტარულ შეხედულებებთან;
 მიმართულია მოსწავლეებში დივერგენტული აზროვნების განვითარებაზე;
 აგრეთვე უდიდესი აქცენტი კეთდება ფსიქიკურ ჯანმრთელობაზე;

 როჯერსის მიხედვით, სწავლება ნაყოფიერია თუ:

1. მოსწავლე სრულად არის ჩართული სწავლა-სწავლების პროცესში;

2. მოსწავლე აწყდება პრაქტიკულ, კვლევით პრობლემებს, რისი საშუალებითაც სწავლა
უფრო მეტად მორგებული ხდება ინდივიდის საჭიროებებზე;
3. მოსწავლე მუდმივად აფასებს საკუთარ თავს, რაც მისი პროგრესისა და
წარმატების შეფასების ძირითადი მეთოდია;
4. საგნის შინაარსი და პიროვნების ინტერესი ერთმანეთს ემთხვევა;
5. საჭიროა ახალი მიდგომებისა და პერსპექტივების მოძებნა, რაც არ გამოიწვევს პიროვნების
დათრგუნვას;
6. სწავლების პროცესი სწრაფად მიმდინარეობს, თუ ასეთი შიშის კოეფიციენტი დაბალია;
7. ყველაზე პროდუქტულია ინიციატივიანი ანუ სტიმულის მიმცემი სწავლება.

ჰუმანისტურ სკოლებში აქცენტი კეთდება შემდეგ მომენტებზე:

 განხილვა. ხდება მოსწავლეთა ქცევის და ვერბალური კომენტარების განხილვა. ამით

მასწავლებელი ეხმარება მოსწავლეს, თავად გააანალიზოს საკუთარი აზრები და
სურვილები, ისწავლოს მათი მართვა.

 მოსწავლეთა მხარდაჭერა. მასწავლებელი განსაკუთრებული პატივისცემით ეპყრობა

მოსწავლეს, როგორც პიროვნებას.

 მოსწავლეთა მიერ საკუთარი თავის და ქცევის შეფასების ხელშეწყობა . მაგალითად,

მასწავლებელი შესაძლოა შეეკითხოს მოსწავლეს: “როგორ შეაფასებდი დღეს შენს მიერ
შესრულებეულ დავალებას?

 მოსწავლეთა თვითაქტულალიზაციისთვის ხელის შეწყობა. მასწავლებელი ცდილობს

ხელი შეუწყოს მოსწავლეში არსებული ტალანტის განვითარებას.
 71

კარლ როჯერსი დისციპლინის შესახებ

ჰუმანისტური პედაგოგის მიზანი უნდა იყოს მოსწავლეში შინაგანი დისციპლინის ჩამოყალიბება.

მასში იგულისხმება მოსწავლის მიერ საკუთარი თავის ცოდნა, რაც მას დაეხმარება პიროვნებად
ჩამოყალიბებაში. მშობლებმა და მასწავლებლებმა კი ბავშვის პიროვნების განვითარებას უნდა
შეუწყონ ხელი. ამიტომ სწავლების პროცესში ჰუმანისტური პედაგოგი კი არ მართავს მოსწავლეს,
არამედ მიმართულებას აძლევს მას. მოსწავლეა ამ პროცესში მთავარი შემსრულებელი და არა
მასწავლებელი. კ. როჯერსი კლასის მართვის კონკრეტულ ტექნიკებს არ გვთავაზობს. ეს
ლოგიკურიცაა, რადგან მისი მოდელი სწავლების პროცესში მასწავლებლის ზედმეტი ჩარევის
წინააღმდეგია.

მასწავლებლი ჰუმანისტურ კლასში

ჰუმასტური ფსიქოლოგია მასწავლებელს განიხილავს როგორც ფასილიტატორს.

ფასილიტატორი - პირი, რომელიც ჯგუფს ეხმარება მიზნების მიღწევის პროცესის რეგულირებაში

ისე, რომ არ ხდება ჯგუფის წევრი.

რა თვისებები და განწყობები უნდა ახასიათებდეს ასეთი ტიპის მასწავლებელს?

 მასწავლებელი რეალური ადამიანია, რომელსაც არა აქვს პროფესიული ფასადი. ის ბავშვებს

არ აკისრებს თავის განცდებზე პასუხისმგებლობას;
 
 მასწავლებელს უნდა შეეძლოს საკუთარი შეცდომების აღიარება;

 მასწავლებელი უნდა აფასებდეს მოსწავლეს, როგორც პატივსაცემ და ღირსეულ ადამიანს;

მასწავლებელი ყურადღებით უსმენს ყველაფერს, რასაც მოსწავლე ამბობს, პასუხს სცემს და
რეაგირებს მოსწავლის ნათქვამზე (ფლობს აქტიური მოსმენის ტექნიკებს);

 მოსწავლემ უნდა იგრძნოს რომ მის ნააზრევს და გრძნობებს უარყოფითად არ აფასებენ, არ

აკრიტიკებენ;

 უნდა იყოს ემპათიური, გააჩნდეს სამყაროს მოსწავლის თვალთახედვიდან დანახვის უნარი,

რაც ხელს უწყობს მასწავლებელს დაეხმაროს მოსწავლეს კითხვის სწორად დასმასა და
პასუხის სწორად გაცემაში.
 72

მასწავლებელის როლი ჰუმანისტურ კლასში:

 შექმნას პოზიტიური გარემო სწავლებისათვის;

 სწორად ჩამოაყალიბოს სწავლების მიზანი;
 სისტემაში მოიყვანოს სასწავლო რესურსები და გახადოს მოსწავლეებისთვის
ხელმისაწვდომი;
 მოახდინოს სწავლების ინტელექტუალური და ემოციური კომპონენტების გაწონასწორება;
 შეძლოს, რომ არ იყოს დომინანტი, იზიარებდეს მოსწავლის განცდებსა და აზრებს.
 მასწავლებელი ფასილიტატორი, წამმართველია - მისი ფუნქციაა ხელი შეუწყოს მოსწავლეს,
სწავლის ისეთი პირობების შექმნით, რომლის შედეგად მოსწავლეები დამოუკიდებლად
წარმართვენ სწავლის პროცესს.
 მასწავლებელი ყურადღებით უსმენს ყველაფერს, რასაც მოსწავლე ამბობს, პასუხს სცემს და
რეაგირებს მოსწავლის ნათქვამზე (ფლობს აქტიური მოსმენის ტექნიკებს);
 მოსწავლემ უნდა იგრძნოს რომ მის ნააზრევს და გრძნობებს უარყოფითად არ აფასებენ, არ
აკრიტიკებენ;
 უნდა იყოს ემპათიური, გააჩნდეს სამყაროს მოსწავლის თვალთახედვიდან დანახვის უნარი,
რაც ხელს უწყობს მასწავლებელს დაეხმაროს მოსწავლეს კითხვის სწორად დასმასა და
პასუხის სწორად გაცემაში.

კითხვები, რომელიც მასწავლებელმა უნდა დაუსვას საკუთარ თავს:

1. რას ნიშნავს იყო მოსწავლე, რომელსაც სურს რაიმე მნიშვნელოვანის სწავლა? - ამ შეკითხვას
პასუხი რომ გასცე, ღრმად უნდა ჩაიხედო თითოეული ბავშვის შინაგან სამყაროში, გაიგო
მისი ინტერესების სფერო, რა არის მისთვის მნიშვნელოვანი;
2. მზად ვარ მათთან ურთიერთობისთვის და შემიძლია პატივი ვცე მათ? ვიყო ღია და მივცე
საშუალება თვითონაც გულახდილი იყოს? მზად ვარ ვაღიაროთ რომ, რაღაც სფეროში
მოსწავლემ ჩემზე მეტი იცის და შესაძლოა ჩემზე ნიჭიერიცაა? ეს საკითხები დიდ
სიფრთხილეს მოითხოვს და რისკსაც გულისხმობს: წარსდგე ისეთი, როგორიც
სინამდვილეში ხარ – არასრულყოფილი. საჭიროა სწორად განსაზღვრო როდის და რა
შემთხვევაშია შესაძლებელი ჩამოხვიდე მასწავლებლის კვარცხლბეგიდან და გახდე
მოსწავლე, თანაც ისე რომ ფასილიტაცია გასწიო;

3. რა აწუხებთ მათ? არა მარტო ყველას ერთად, არამედ თითოეულს ცალ-ცალკეც? ხშირად
დაუსვით მოსწავლეებს შეკითხვა: რატომ? იცით, რამდენი რამის მოყოლა უნდათ მათ?!

4. როგორ ავღძრათ მათში ცნობისმოყვარეობა? ამის ყველაზე კარგი “წამალი” არის კვლევაზე
დაფუძნებული მეცადინეობები, უნდა მოვძებნოთ მათთვის მნიშვნელობის მქონე სწავლების
მეთოდი;
 73

5. საიდან მოვიძიოთ მოსწავლეებისთვის ფიზიკურად და ფსიქოლოგიურად ხელმისაწვდომი

რესურსები? კარგი ფასილიტატორი დიდ დროს ანდომებს მეცადინეობისათვის მომზადებას.
განსაკუთრებული მომზადებაა საჭირო ნიჭიერი ბავშვებისათვის, რომელთაც ფართო
ინტერესები გააჩნიათ;

6. მზად ვართ მოსწავლეების შემოქმედებითი იდეების წასახალისებლად, ხელშესაწყობად?

მეყოფა მოთმინება, სიმშვიდე, რათა ზოგჯერ ავიტანო უხერხული, გამომწვევი შეკითხვები?
შემოქმედებითი პიროვნებები ხომ ხშირად არიან ასეთები!
7. არ უნდა მივცეთ თავს უფლება სკოლის რუტინაში მასიურად ჩავკლათ იდეები, რაც არც ისე
იშვიათად ხდება;

8. შემიძლია თუ არა დავეხმარო მოსწავლეებს იცხოვრონ არა მხოლოდ გონებით, არამედ

გრძნობითაც? სხეულის და სულის, გონების და გრძნობის ერთიანობა ძალზე
მნიშვნელოვანია. თანამედროვე სკოლის ერთ-ერთი ტრაგედია სწორედ იმაში მდგომარეობს,
რომ მნიშვნელოვნად მხოლოდ კოგნიტური განვითარება მიიჩნევა.

სწავლება მთლიან პიროვნებას უნდა მოიცავდეს. ეს ძნელად მისაღწევი, მაგრამ საკმაოდ

მომგებიანი შედეგია.

,,გააუმჯობესეთ ადამიანის ბუნება და ამით ყველაფერი გაუმჯობესდება“, - 50 წლის წინ

გამოთქმული მასლოუს ეს მოწოდება დღესაც ძალზე აქტუალურად ჟღერს, განსაკუთრებით
მასწავლებლებისათვის. როჯერსის თეორია დღესაც ახდენს დიდ გავლენას განათლენის სისტემაზე,
იგი საშუალებას აძლევს მასწავლებლებლებს გამოიყენონ მისი თეორია მოსწავლეებთან
ურთიერთობის ჩამოყალიბებაში. მან თავისი თეორიით დაადასტურა, რომ უსაფრთხო და
კეთილგანწყობილი გარემო საშუალებას აძლევს თითოეულ ადამიანს (მათ შორის ბავშვს) იაროს
თვითშემეცნებისა და თვითპატივისცემის გზით, შეძლოს დამოუკიდებელი სწავლა.

როდესაც ჰუმანისტური განათლების უპირატესი მნიშვნელობის შესახებ ვსაუბრობთ, აუცილებლად

უნდა აღვნიშნოთ, რომ ხშირად ტრადიციულ სკოლებში არ ითვალისწინებენ მოსწავლეთა
ინდივიდუალურ თავისებურებებს, მაგ: ბიოლოგიურ რითმს და მათ ფიზიოლოგიურ
შესაძლებლობებს. არიან მოსწავლეები, რომელთათვის დილით გაღვიძება არანაირ სირთულეს არ
წარმოადგენს და ისინი აქტიურად ერთვებიან სასწავლო პროცესში, მაგრამ არიან მოსწავლეები,
რომელთათვისაც შეუძლებელია დღის რეჟიმში ეფექტურად ჩართვა და ეს, რა თქმა უნდა,
უარყოფით გავლენას ახდენს მათი ცოდნის დონის ამაღლებაზე. გასათვალისწინებელია ისიც, რომ
ზოგი მოსწავლე დილით უფრო კარგად სწავლობს, ზოგი კი საღამოს, ზოგი ხმაურიან გარემოში
უფრო კარგად ითვისებს მიწოდებულ მასალას, ვიდრე მშვიდ გარემოში და პირიქით. ერთი
სიტყვით, თითოეულ მოსწავლეს სწავლის თავისი გარკვეული ინდივიდუალური სტილი აქვს
შემუშავებული. ჰუმანისტური განათლება ინდივიდუალური სტილის სასკოლო სისტემასთან
შესაბამისობისაკენ მოუწოდებს პედაგოგებს.
 74

ბ. ბლუმის განათლების მიზნების ტაქსონომია

ძირითადი საკითხები:

• ტაქსონომიის არსი;

• კოგნიტური, აფექტური და ფსიქომოტორული სფეროების ტაქსონომია;

1956 წელს ბენჯამინ ბლუმი სათავეში ჩაუდგა ფსიქოლოგებს, რომლებმაც

დაამუშავეს ტაქსონომია, ანუ კლასიფიკაციის სისტემა განათლების მიზნებისათვის.
კოლეჯში მუშაობისას ბლუმმა აღმოაჩინა, რომ ტესტების საკითხების 95 %
მოსწავლეებისაგან მოთხოვდა დაბალი დონის ინტელექტუალურ აქტივობას, უფრო
კონკრეტულად კი, ინფორმაციის აღდგენას. ტაქსონომია კოგნიტური მიზნების
იერარქიას წარმოადგენს; ყოველი მომდევნო დონე უფრო რთულდება და მოიცავს ერთ
ან რამდენიმე წინა დონეს. სწავლისა და სწავლების მიზანი არის არა მხოლოდ ცოდნის
დაგროვება, არამედ, ასევე, მოსწავლის სააზროვნო უნარების განვითარების ხელშეწყობა.
ბლუმის თეორის მიხედვით, ინფორმაციის ცოდნა, გაგება სწავლისთვის აუცილებელი,
მაგრამ არასაკმარისი პირობაა. იმისთვის რომ მიღებული ინფორმაცია განზოგადდეს და
მოსწავლემ შემდგომში მისი გამოყენება შეძლოს, აუცილებელია მისი გაგება და
ანალიზი, ხოლო ახალი პროდუქტის შესაქმნელად, ახალი ცოდნის მისაღებად კი
საჭიროა სინთეზისა და შეფასების გონებრივი ოპერაციების წარმოება.

ბლუმის ტაქსონომიაში გამოიყოფა ექვსი დონე: ცოდნა (ფაქტობრივი ინფორმაცია);

გაგება (აზრის გაგება); გამოყენება (მიღებული ინფორმაციის პრაქტიკაში გამოყენების
უნარი); ანალიზი (ინფორმაციის კომპონენტებად დაყოფა მოვლენის არსის გაგების
გასაადვილებლად); სინთეზი (მოვლენის მთლიანობაში განხილვა); შეფასება
(ღირებულებითი მსჯელობები, შედარებითი შეფასებები). ცოდნა, გაგება გამოყენება
მიიჩნევა აზროვნების ქვედა დონედ, ანალიზი, სინთეზი და შეფასება კი - ზედა
დონედ.

ტაქსონომია ეხმარება მასწავლებელს გაერკვეს სწავლების მიზნებში, გააუმჯობესოს

გაკვეთლის მიზნების განსაზღვრის სტრატეგიები და ეს მიზნები დაალაგოს მათი
მნიშვნელოვნების მიხედვით.

პედაგოგიური მიზნების ტაქსონომია მეტად სასარგებლოა პრაქტიკოსი

პედაგოგებისათვის. ჩვენ ტაქსონომიას ასევე გამოვიყენებთ, როგორც სწავლისა და
განვითარების თეორიების დაუფლების ხელშემწყობ და მათი გააზრების (რეფლექსიის)
საშუალებას.
 75

კოგნიტური სფეროს ტაქსონომია

კატეგორია აქტივობები მაგალითი ფრაზები შედეგის

აღსაწერად, შეკითხვები

ცოდნა გახსენება ან ნასწავლის ცნობა რომელია იტალიის ჩამოთვალე, დაასახელე,

ისე, რომ არ არის აუცილებელი დედაქალაქი? მოიყვანე ციტატა... ვინ?
მისი გაგება, გამოყენება სად? როდის? როგორ?
აღწერე.

გაგება მასალის წვდომის განმარტეთ თქვენი ახსენი შენი სიტყვებით,

დემონსტრირება, ისე რომ არ სიტყვებით, ავტორის აღწერე რა დაინახე, რა
არის აუცილებელი დაუკავშირო რა შეხედულება ჩანს გაიგე. აღწერე და სცადე
ის სხვა რამეს ნაწარმოების ამ ინტერპრეტაცია.
მონაკვეთში

გამოყენება ზოგადი ინფორმაციის გაზომე სამკუთხედის დაამტკიცე, დააკავშირე,

გამოყენება კონკრეტული ფართობი, გამოიყენე მიუსადაგე.
პრობლემის გადასაჭრელად ეს კონკრეტული წესი.
ერთი სწორი პასუხის
საშუალებით

ანალიზი კრიტიკული აზროვნება, რაღაცის გაანალიზეთ X ლექსი რამ იქონია გავლენა---

დაყოფა შემადგენელ ნაწილებად, 2 მახასიათებლის ზე? ჩამოთვლილთაგან
მიზეზებისა და მოტივების მიხედვით რომელია მოსაზრება,
გამოვლენა რომელი ფაქტი?
გამოყავი, დაახარისხე,
განაცალკევე.

სინთეზი დივერგენტული, შექმენი ამ როგორ შეიძლება

შემოქმედებითი, ორიგინალური მოწყობილობის გადაიჭრას ეს
აზროვნება, სხვადასხვა იდეის გაუმჯობესებული პრობლემა? სცადე
გამოყენებით ახალი მოდელი სხვადასხვა იდეების
თვალსაზრისის ან ახალი კომბინირება,
პროდუქტის შექმნა განაზოგადე, გადმოეცი
მთავარი აზრი..

შეფასება მასალის ან მეთოდის არის თუ არა უკეთესი რომელია უკეთესი? რას

ღირებულების განსჯა, რამდენად ალტერნატიული ანიჭებთ უპირატესობას?
შეიძლება მისი გამოყენება რაიმე გადაწყვეტილება X შეადარე, გააკრიტიკე,
სიტუაციაში საკითხთან აწონ-დაწონე, შეაფასე..
დაკავშირებით?
 76

მოგვიანებით ბლუმმა და მისმა კოლეგებმა ასეთივე ტაქსონომია შეადგინეს სხვა სფეროებშიც.

კოგნიტური მიზნების შედეგები უფრო თვალსაჩინოა, ამიტომ ბლუმის ტაქსონომია ძირითადად ამ
სფეროში გამოიყენება.

აფექტური (ემოციურ-ღირებულებითი) სფეროს ტაქსონომია

აქ შედის გარესამყაროს მოვლენებისადმი ემოციურ-პიროვნული დამოკიდებულებების

ფორმირების მიზნები: აღქმა, ინტერესი, რეაგირებისადმი მზაობა, ღირებულებები,
დამოკიდებულებები, გრძნობები, მათი გაცნობიერება, ფორმირება და ქცევაში გამოვლენა.

სასწავლო ქცევის ზოგადი აქტივობები მაგალითი

მიზნების აღწერილობა
ძირითადი
კატეგორიები

აღქმა აქ იგულისხმება მოსწავლე ყურადღებით მოსწავლე

მოსწავლის ათვალიერებს მხატვრობის, ყურადღებით ისმენს
მზაობა აღიქვას არქიტექტურის, ინტერიერის ლექციას თემაზე:
ესა თუ ის ნიმუშებს, ყურადღებით უსმენს ბუნებრივი
მოვლენა. სხვის მოსაზრებებს რაიმეს შესახებ... კატასტროფების
მასწავლებლის რისკის შემცირება.
მიზანია
მიიზიდოს
მოსწავლის
ყურადღება

რეაგირება: აქ თვითონ მოსწავლე ასრულებს საშინაო მოსწავლე

მოსწავლე ავლენს დავალებებს, ეხმარება, აღნიშნული
აქტივობას, ის არა ექვემდებარება სკოლის წესებს, საკითხის შესხებ
მხოლოდ მონაწილეობს საკითხების მოიძიებს საჭირო
აღიქვამს, არამედ განხილვაში, ინტერესს იჩენს ლიტერატურას,
ავლენს სასწავლო საგნისადმი ამზადებს
საგნისადმი, ან პრეზენტაციას:
მოვლენისადმი ბუნებრივი
ინტერესს. კატასტროფების
რისკის
შემცირებასთნ
დაკავშირებით

ღირებულე- აქ იგულისხმება მოსწავლე ავლენს სურვილს მოსწავლე იცავს

ბის გააზრება- გარკვეული ისწავლოს მათემატიკა, ინგლისური, თავის იდეალებს-
რეფლექსია: ღირებულებების ან მუსიკა და სხვა. იცავს თავის დარწმუნებულია,
გააზრება-მიღება, იდეალებს და დარწმუნებულია რომ ტყეების
უპირატესობის მათში გაჩეხვის პროცესის
მინიჭება შეჩერებით
შესაძლებელი იქნება
რისკის შემცირება
 77

(მაგ მეწყერის).

ღირებულება აქ იგულისხმება მოსწავლე იღებს საკუთარ ქცევაზე მოსწავლე იღებს

თა სისტემის სხვადასხვა პასუხისმგებლობას, საკუთარ ქცევაზე
ორგანიზება: ღირებულებების პასუხისმგებლობას,
გააზრება და ესმის თავისი შესაძლებლობები და არ ანაგვიანებს
გამთლიანება, შეზღუდვები, აგებს გეგმებს გარემოს.
მათ შორის ინტერესების, რწმენისა და
წინააღმდეგობე- შესაძლებლობების
ბის დაძლევა. გათვალისწინებით.
ღირებულებების
ფორმირება მათი
მნიშვნელობისა
და სიმყარის
საფუძველზე.

ღირებულება აქ ხდება მოსწავლე ავლენს მოსწავლე ავლენს

თა სისტემის ღირებულებების დამოუკიდებლობას სწავლაში, დამოუკიდებლობას,
გათავისება სრული თანამშრომლობაში. მზად არის თანამშრომლობს-
და ქცევაში გაშინაგნება/ინტე გადახედოს თავის შეხედულებებს, მაგ. მიღებულ
ასახვა: რნალიზაცია და შეცვალოს საჭიროების შემთხვევაში, ცოდნასა და
მოქმედებებში ავლენს პირადი ჰიგიენისა და გამოცდილებაზე
გამოვლენა ჯანმრთელი ცხოვრების წესის დაყრდნობით
ჩვევებს, აქვს ცხოვრებისეული მუდამ ზრუნავს
კრედო გარემოს დაცვაზე
და სხვასაც
მოუწოდებს.
 78

მოტორული სფეროს ტაქსონომია

სასწავლო ქცევის აღწერა დასაოსტატებელი სიტყვები, მაგალითები

მიზნების მოქმედებების რომლებიც უკეთ
ძირითადი შესაფასებელი აღწერენ სფეროს
კატეგორიები შედეგების აღწერა
იმიტაცია სხვისი მოქმედების მასწავლებლის თვალი მიადევნე, მოსწავლე ხედავს
მიბაძვა და მოქმედებაზე გაიმეორე თუ როგორ წერს
გამეორება დაკვირვება და მასწავლებელი
ასო შ-ს დაფაზე.
გამეორება
მოსწავლე ჯერ
გაუბედავად
ცდილობს თავის
რვეულში მის
ჩაწერას.
მანიპულაცია მოქმედების მოქმედების შეასრულე, მოსწავლე
აღდგენა მითითების შესრულება განახორციელე, მასწავლებლის
მიხედვით ან წერილობით ან ააგე მითითებით წერს
ასოს - შ.
მეხსიერებით ვერბალური
მითითების
მიხედვით
სიზუსტე ჩვევის მოქმედების აჩვენე, მოსწავლე
დამოუკიდებლად შესრულება დაასრულე, მითითების
განხორციელება მითითებისა და შეამოწმე, გარეშე წერს
ასოს - შ.
დახმარების გარეშე ზუსტად
შეასრულე
ჩვევების ახალი, სხვადასხვა შეიმუშავე, მოსწავლე
კომბინირება არასტანდარტული მოქმედებების შეაჯერე, მასწავლებლის
მიზნის მისაღწევად დაკავშირება ახალი გადაწყვიტე, დავალებით წერს
სიტყვას,
ჩვევის ინტეგრირება მოთხოვნების გააერთიანე,
რომელიც ასო
შესაბამისი შეიტანე
შ-ს შეიცავს.
მეთოდის ცვლილება,
შესამუშავებლად ივარჯიშე
ნატურალიზაცია ავტომატიზირება, მიზნის, სტრატეგიის გააკეთე, მოსწავლემ უკვე
ცნობიერების და მიდგომის დააზუსტე, იცის წერა, მას
მონაწილეობის განსაზღვრა შექმენი საკუთარი
ხელწერაც
გარეშე სტრატეგიული
გაaჩნია.
საჭიროებისამებრ საჭიროების
მოქმედების მიხედვით
განხორციელება;
უმუშავდება
მუშაობის საკუთარი
სტილი.
 79

ჯონ დიუი

ამერიკელი განათლების ფილოსოფოსის ჯონ დიუის (X1X ს. ბოლო XXს. პირველი ნახევარი)
სახელს უკავშირდება პროგრესული განათლების მოძრაობა, რომლის მთავარ პრინციპებს
წარმოადგენდა გამოცდილებით სწავლა და სოციალური ინტერაქცია. ეს არის მოსწავლეზე
ორიენტირებული მიდგომა, სადაც მთავარი პრინციპია სწავლა მოკვლევით, საკუთარი
გამოცდილებით. ცოდნა მნიშვნელოვანია, მაგრამ მისი გამოყენების უნარი კიდევ უფრო
მნიშვნელოვანი. ეს არის ორიენტაცია ცოდნის პრაქტიკულობაზე.

ჯონ დიუიმ 1896 წელს ჩიკაგოს უნივერსიტეტთან ჩამოაყალიბა დაწყებითი სკოლა (მოგვიანებით
სრული), რომელიც სამეცნიერო ლაბორატორიას უფრო გავდა. იგი, სწავლების ტრადიციული
მეთოდების ნაცვლად, იყენებდა ფართო მასშტაბიან ჯგუფურ პროექტებს: ექსკურსიები, ბუნებაში
მოგზაურობა, კულინარია, კერვა, ქსოვა, დურგლობა, მეტალების გადადნობა. ასე სწავლობდნენ
ქიმიას, ფიზიკას და სხვა.

მასწავლებელი იყო გიდი, მოსწავლეებს უზრუნველყოფდა მასალით და აძლევდა ზოგად

მითითებებს. სასწავლო გეგმები იყო ინდივიდუალური, ეკითხებოდა მოსწავლეებს რისი სწავლა
სურდათ და გულისხმობდა ბავშვის მთლიანპიროვნულ განვითარებას: ინტელექტუალურს,
მორალურს, სოციალურს, პროფესიულს. ასეთი მიდგომით დიუი გამოდიოდა ბიჰევიორიზმის
წინააღმდეგ ფსიქოლოგიასა და სწავლაში. დიუი გვთავაზობს კონსტრუქტივიზმის ადრეულ
ვერსიას, როგორც ბიჰევიორიზმის ალტერნატივას. ამ ვერსიის მიხედვით ორგანიზმი
ინტერაქციაშია, ურთიერთობაშია გარემოსთან თვითმართული მოქმედებით, რომელიც
კოორდინირებს და აერთიანებს სენსორულ და მოტორულ რეაქციებს. ცოდნა და სწავლა შესაბამისად
წარმოიქმნება გარემოს აქტიური მანიპულაციის შედეგად. დიუის მოჰყავს ასეთი მაგალითი:
პიროვნებას ესმის ხმა ბნელ ოთახში. თავიდან ხმა შიშის მომგვრელად მიიჩნევა, გამოკვლევის
შემდეგ (მაგალითად, სინათლის ანთება და გარშემო დათვალიერება) დგინდება, რომ ხმა, როგორც
ჩანს, გამოწვეული იყო ფანჯრის დარაბის ბრახუნით, რაც არ ქმნიდა შიშის საფუძველს. ამ
მაგალითის არსი არის ის, რომ ცოდნა ყალიბდება სამყაროსთან ჩვენი ურთიერთობის პროცესში. ხმა
თავიდან იყო შიშის მომგვრელი, მაგრამ ეს შიში ამ შემთხვევაში არის არასაკმარისი ცოდნის
შედეგი.

დიუის შეხედულება განვითარებაზე ახლოსაა ლევ ვიგოტსკის შეხედულებასთან, ვის შესახებაც,

ალბათ, დიუიმ არაფერი იცოდა. დიუის მიხედვითაც, ცნობიერება ყალიბდება და ცოდნა იქმნება
სამყაროში სოციალური ურთიერთობის გზით და ნიშანთა სისტემით (მაგ. ენით) გაშუალებული
აქტივობის მეშვეობით.

დიუის აზრით, ყველა გამოცდილება არ უნდა განვიხილით, როგორც სასარგებლო.

გამოცდილებაში ორი ასპექტია წარმოდგენილი: ერთი - განცდა (სასიამოვნოა თუ უსიამოვნო ესა თუ
ის გამოცდილება) და მეორე ასპექტი - ახალი გამოცდილების გავლენა მომავალზე, თუ რისთვის
დამჭირდება მე ეს ყველაფერი. ეს უკანასკნელი უმნიშვნელოვანესია სწავლის პროცესში და აქ უკვე
მნიშვნელოვანია პედაგოგის როლი.
 80

დიუიმ ჩიკაგოს უნივერსიტეტში 23 სასწავლო პროგრამა შეადგინა, რომელიც ინდივიდუალურ

მიდგომას, ბავშვის საჭიროებებს ითვალისწინებდა. იგი ტესტებსაც არ წყალობდა, უფრო
პროექტების მომხრე იყო. სწავლების მთავარი მეთოდი მის სკოლებში იყო უშუალო გამოცდილება.
ტრადიციული საგნების რეორგანიზაციაც მას ეკუთვნის. სკოლებიდან გაქრა ისეთი საგნები,
როგორიცაა ისტორია და სახელმწიფო მართვა. გაჩნდა სოციალური მეცნიერებები, რომელიც
დაჯგუფდა ინგლისურ ენასთან და შეადგინა “ძირითადი საგნები”. დიდი ადგილი ეკავა
ხელოვნებასაც.

დოუის აზრით, სკოლა უნდა იყოს ადგილი, სადაც მოსწავლეები აქტიურად იქნებიან
ჩართულები თანამშრომლობის გზით ერთობლივი მიზნების, და როგორც საკუთარი, ასევე სხვების
ინტერესების განხორციელებაში. დიუის სწამდა, რომ პედაგოგიური აქტივობა, რომელიც ამგვარად
არის ორგანიზებული, შეგნებული, პასუხისმგებელი, დემოკრატი მოქალაქეების საუკეთესო
მომზადების საწინდარს წარმოადგენს.

დიუის ბევრი კრიტიკოსი და მომხრე ჰყავდა და ჰყავს. სკოლებმა ვერ შეინარჩუნა მისი მიდგომის
მთავარი მომენტი - ექსპერიმენტალურობა. ამ ტიპის სკოლები ძალიან ძვირია. სწავლებაც ფასიანი
იყო და ყველა ფენისთვის არ იყო მისაწვდომი. მისი იდეებით ყველა აღფრთოვანებული იყო, მაგრამ
ნაკლებად ინერგებოდა პრაქტიკაში.

დიუის იდეები განათლების სფეროში დღესაც აქტუალურია, კერძოდ:

 სწავლა გამოცდილებით;

 ინტეგრირებული სასწავლო გეგმა - ფოკუსირებული კონკრეტულ თემებზე;

 ჯგუფური მუშაობა და სოციალურ განვითარებაზე ზრუნვა;

 სწავლა გაგებისათვის და არა ზეპირობა;

 კრიტიკული აზროვნების განვითარება;

 ინდივიდუალიზაცია;

 დემოკრატიზაცია;

 რესურსებისთვის და არა სახელმძღვანელოებისთვის უპირატესობის მინიჭება;

 მოქნილი, დინამიური სასწავლო გეგმები/კურიკულუმი;

 მასწავლებელი მრჩეველი და ფასილიტატორი რომელიც ეხმარება მოსწავლეებს

აღმოჩენით/გამოკვლევით სწავლაში;

 რეფლექსიისთვის დიდი მნიშვნელობა ენიჭება.

 81

მარია მონტესორი

XX საუკუნის იტალიელი პედაგოგისა და მეცნიერის, მარია მონტესორის

პედაგოგიკა არის პედაგოგიურ მეცნიერებაში ჰუმანური პრინციპებისა და
თავისუფალი აღზრდის ეფექტური, პრაქტიკული რეალიზაციის მაგალითი.

მარია მონტესორი დაიბადა 1870 წლის 31 აგვისტოს იტალიაში და

გარდაიცვალა 1952 წელს ჰოლანდიაში. ის გახდა პირველი ექიმი-ქალი იტალიაში,
ასისტენტად მუშაობდა ფსიქიატრიულ კლინიკაში, კითხულობდა ლექციებს რომის
უნივერსიტეტში და მხოლოდ ფილოსოფიის დოქტორის წოდების მიღების შემდეგ
დააარსა რომის ერთ-ერთ ღარიბ უბანში “ბავშვის სახლი". სადაც ღარიბი,
გაუნათლებელი და უპატრონო და პედაგოგიურად ხელმიშვებული ბავშვებისათვის
მოეყარა თავი. მონტესორიმ თავისი უნიკალური მეთოდის გამოყენებით რამდენიმე
თვეში სასწაული მოახდინა. ბავშვების აკადემიური მიღწევები და მათი ქცევა
სამაგალითო გახდა. ბავშვები რომლებიც სულ ცოტა ხნის წინ ველურებს წააგავდნენ,
უკვე წყნარად მუშაობდნენ და სწავლის სურვილს ამჟღავნებდნენ.

მ. მონტესორიმ ჩამოაყალიბა საკუთარი პედაგოგიური კრედო: რომ ჰუმანური

პედაგოგიკა შესაძლებელი არის მაშინ, როცა ბავშვს აძლევენ მოქმედების
თავისუფლებას და მას მხოლოდ ცალკეულ შემთხვევებში ზღუდავენ. მისი აზრით,
ვერ ასწავლი და ვერ აღზრდი ბავშვს, რომელიც სკოლის დისციპლინით არის
შებოჭილი. იმის მაგივრად, რომ სკოლამ ხელი შეუწყოს ბავშვის ფიზიკურ
განვითარებას, ის აფერხებს მას და არ აძლევს ინიციატივის გამოვლენის
შესაძლებლობას. მონტესორის პედაგოგიური სისტემა ეყრდნობა შემდეგ მოსაზრებას,
რომ ადამიანის ცხოვრება არის თავისუფალი აქტივობის გამოვლენა. ბავშვს აქვს
თავისუფლების და თვითეფექტურობის თანდაყოლილი მოთხოვნილება. აღზრდის
არსი არის არა ბავშვზე ზემოქმედება, არამედ განმავითარებელი გარემოს შექმნა,
რომელიც ბავშვის მოთხოვნილებებს შეესატყვისება.

თავის პედაგოგიურ სისტემას მარია მონტესორიმ უწოდა დიდაქტიკურად

მომზადებულ გარემოში ბავშვის თვითგანვითარების სისტემა. ის დიდ ყურადღებას
უთმობდა სასწავლო გარემოს და დიდაქტიკურ მასალებს: მან დაამზადებინა
ბავშვების გაბარიტების შესაბამისი ავეჯი: პატარა სკამები, მაგიდები, სავარძლები,
ასევე პატარა ხალიჩებიც, სადაც ბავშვს შეეძლო დიდაქტიკური მასალით ეთამაშა
 82

მისთვის მოსახერხებელ მდგომარეობაში. რაც შეეხება დიდაქტიკურ მასალებს, ისინი

ასევე შეესატყვისებოდა ბავშვის ასაკობრივ შესაძლებლობებს. სკოლამდელთათვის
გათვალისწინებული მასალა მიმართული იყო პრაქტიკული უნარებისა და აღქმის
განვითარებისკენ. ბავშვი მასალებით მანიპულაციისას ეცნობოდა ისეთ კატეგორიებს,
როგორიც არის : დიდი-პატარა; გლუვი-ხაოიანი, ხმაურიანი-ჩუმი. აფიქსირებდა მათ
შორის განსხვავებას, არჩევდა ფორმებს, ფერებს, საგნების მასალას და ამით უფრო
რთულ ოპერაციებს: ანალიზსა და სინთეზსაც ეუფლებოდა.

მონტესორის მეთოდის არსი მდგომარეობს ბავშვის თვითაღზრდის,

თვითგანვითარების სტიმულირებაში. მასწავლებელი კი ბავშვის განვითარების
ხელშემწყობია.

მონტესორის პედაგოგიური იდეები სამ პრინციპს ემყარება:

 თამაშის ელემენტებით გაჯერებული სწავლა, რომელიც ბავშვებს თამაშ-

თამაშით და აღმოჩენებით მკვლევარებად აქცევდა;
 აღსაზრდელების კვებასა და მოსვენებაზე გათვლილი პრინციპი, რომელიც
ბავშვების სოციალურ-სასწავლო პროცესს ხელს უწყობდა;
 აღსაზრდელ-აღმზრდელების ურთიერთობა, თანამშრომლობა, რომელშიც
აღმზრდელი ბავშვის ინტერესების გათვალისწინებით და პატივისცემით მათი
თანამშრომელი ხდებოდა აღზრდა-სწავლების პროცესში.

იგი აქვეყნებს წიგნს “ბავშვის ადრეულ ასაკში დამოუკიდებელი აღზრდა”,

რომელიც მის დიდაქტიკურ პრინციპებს ნათლად წარმოაჩენს. მისი მეთოდებით
იქმნება ინტერნაციონალური სკოლა, რომლის საფუძველზეც შემდგომში ბევრი
სკოლა დაარსდა ევროპასა თუ ამერიკაში.

მონტესორის პედაგოგიკის განვითარება შეჩერებული იქნა შემდგომში,

როგორც საბჭოთა კავშირში, ასევე იტალიაში, ესპანეთში და გერმანიაში. ნაციონალ-
სოციალიზმის ხანაში გერმანიაში ყველა ასეთი სკოლა დაიხურა.

მარია მონტესორი ჩატარებული მრავალწლიანი სამუშაოს საფუძველზე

აკეთებს მეტად მნიშვნელოვან მეცნიერულ დასკვნას, რომელიც ძალზე აქტუალურია,
მაგრამ სამწუხაროდ, დღემდე არ გამოიყენება საყოველთაოდ პედაგოგიკაში:

“იმისათვის, რომ აღვზარდოთ ბავშვი – უნდა ვიცოდეთ მისი ბუნება, იმისათვის, რომ
მისი ბუნება შევისწავლოთ, უნდა ვაკვირდებოდეთ მას, ხოლო იმისათვის, რომ
ვაკვირდებოდეთ – უნდა მივცეთ მას თავისუფლება.”

და რა სახით უნდა იქნას მოწყობილი ასეთი საგანგებოდ შექმნილი გარემო?

 83

მრავალწლიანი დაკვირვებების შედეგად მარია მონტესორი აკეთებს დასკვნას

იმის შესახებ, რომ არსებობს მასალების სრულიად განსაზღვრული რიცხვი, რაც
აბსოლუტურად საკმარისია ბავშვის კულტურული განვითარებისათვის. ძირითადი
მოთხოვნაა ამ დროს, რომ ამ გარემოში იყოს ამგვარი მხოლოდ ერთი ნიმუში. ეს არის
მასალები ყოველდღიური ცხოვრებისათვის საჭირო უნარ-ჩვევათა
გამომუშავებისათვის, სპეციალური მასალები სენსო-მოტორიკის, მეტყველების, წერა-
კითხვის და მათემატიკური აზროვნების ჩამოყალიბების სფეროდან. მასალების
დიდი ნაწილი ემსახურება ღირებულებების წვდომას სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ,
თვითშეგნების და მსოფლმხედველობის ჩამოყალიბებას. მომზადებული გარემო
ითვალისწინებს ბავშვის მოტორულ მოთხოვნილებებს. ის თითქოსდა უბიძგებს
ბავშვს სპონტანური მოქმედებებისკენ, რომლებიც ავითარებენ და სრულყოფენ
მოძრაობის კოორდინაციას და ყურადღების კონცენტრაციას. თითქოსდა, რა არის
იმაზე ადვილი ბავშვმა თაროდან აიღოს ლანგარი წყლით შევსებული მინის პატარა
დოქებით და გადაიტანოს თავის სამუშაო მაგიდაზე. მაგრამ სწორედ ამ რამდენიმე
ნაბიჯშია ფოკუსირებული მოძრაობის და ყურადღების განვითარება, რაც შეადგენს
ბავშვის თვითგანვითარების საფუძველს.

მარია მონტესორი ყოველთვის ეპყრობოდა ბავშვს, როგორც უნიკალურ

პიროვნებას, თავისი საკუთარი განვითარების გეგმით, გარესამყაროს ათვისების
საკუთარი ვადებითა და საშუალებებით. მისი მეთოდის ძირითადი არსი ბავშვის
თვითგანვითარებისკენ სტიმულირებაში მდგომარეობს. ბავშვი თვითონ ასწავლის
საკუთარ თავს. თვითონ ადგენს სასწავლო პროგრამას, თვითონ ირჩევს
სახელმძღვანელო საშუალებებს. აღმზრდელის ამოცანაა დაეხმაროს ბავშვს მისი
საქმიანობის ორგანიზაციაში, საკუთარი გზის ძიებაში, შემოქმედებითი პოტენციალის
რეალიზაციაში.

“დამეხმარე, რომ თვითონ შევძლო ამის გაკეთება” – აი მონტესორის პედაგოგიკის

მთავარი დევიზი.

მონტესორისეულ საბავშვო ბაღში ბავშვი ხვდება “მომზადებულ გარემოში” ,

რომელსაც გააჩნია მკაფიო ლოგიკა, რომელიც შეესაბამება ბავშვის ფსიქოლოგიურ
მოთხოვნებს. ჩვეულებრივ, მონტესორის ოთახი იყოფა ყურადღების კონცენტრაციის
ხუთ ზონად :

1. პრაქტიკული ცხოვრება;

2. სენსორიკა;

3. ენა;
 84

4. მათემატიკა;

5.ბუნებისმეტყველების საფუძვლები

ცხოვრებისეული პრაქტიკა

პირველ რიგში ეს არის ვარჯიშები ყოველდღიური ცხოვრებისეული პრაქტიკის

სფეროდან, რომლებიც ბავშვს ეხმარებიან საკუთარ თავზე ზრუნვაში. ასწავლიან
ღილების სწორად შეკვრას, ფეხსაცმელში თასმის გაყრას, ბოსტნეულის წმენდასა და
დაჭრას, ანუ ყველაფერ იმას, რის კეთებასაც პატარას შინ დედა არ ანებებს.
მონტესორის ჯგუფებში ბავშვებს ესმით: "შენ უკვე დიდი ხარ და ეს დავალება
დამოუკიდებლად შეგიძლია შეასრულო". მასწავლებელი მხოლოდ უჩვენებს ბავშვს,
როგორ უნდა მოექცეს საგნებს სწორად. ვარჯიშები მოიცავენ ისეთ საგნებს, რომელთა
მეშვეობითაც ხდება ერთი ჭურჭლიდან მეორეში გადასხმა, გადაყრა, ტარება და
კატეგორიებად (მაგალითად, ფერების ან ფორმის მიხედვით) დახარისხება. ეს
ყველაფერი დაკავშირებულია ხელების მოძრაობასთან და საფუძველს უქმნის წერის,
კითხვის და მათემატიკური აბსტრაქციის უნარის განვითარებას. ყველა საგანი
ნამდვილი უნდა იყოს - მონტესორის ჯგუფებში ხომ ბავშვები რეალური ცხოვრებით
ცხოვრობენ. თუ ბავშვს ჩაიდანი დაუვარდება და ხალიჩაზე წყალი დაიღვრება,
მისთვის აშკარა იქნება უარყოფითი შედეგი. ამ შემთხვევაში მუშაობს პედაგოგიკის
კიდევ ერთი პრინციპი - შეცდომების ავტომატური კონტროლი.

სენსორული განვითარება

სენსორული ანუ მგრძნობელობითი განვითარების სფეროში ბავშვს შეუძლია

განავითაროს ყველა ის შეგრძნება, რომლის დეფიციტსაც განიცდის ამა თუ იმ
მიზეზის გამო და აღიქვას რეალურად იმ სათამაშოების მეშვეობით, რომლებიც ამ
ზონაშია. პატარა შესანიშნავად ავითარებს მხედველობის, შეხების, გემოვნების,
ყნოსვის, სმენის შეგრძნებებს. საშუალება აქვს ივარჯიშოს ტემპერატურათა
განსხვავებაში, შეიგრძნოს განსხვავება საგანთა წონასა და ფორმაში, განავითაროს
კუნთური მეხსიერება. სენსორულ ზონაში სპეციალურ საგნებთან მუშაობა
მნიშვნელოვანი მოსამზადებელი ეტაპია მათემატიკური აზროვნების საწყის ეტაპზე
შესვლის წინ. სენსორულ საგნებთან მუშაობა ბავშვს ასწავლის ლოგიკურ და ზუსტ
აზროვნებას, ზედმეტი შრომის გარეშე გადაჰყავს მათემატიკურ ტერმინებში მისთვის
უკვე კარგად ნაცნობი ტერმინები.
 85

მათემატიკური განვითარება

მათემატიკის შესწავლაც მაქსიმალურად ბუნებრივად ხდება. ბავშვი უბრალოდ

ცხოვრობს წინასწარ მომზადებულ სფეროში, რომელიც მთლიანად მათემატიკითაა
"გაჟღენთილი". მათემატიკური განვითარების ზონა შეიცავს ყველა აუცილებელ
საგანს, რათა პატარამ საკმარისად სწრაფად და ეფექტიანად აითვისოს მიმატება,
გამოკლება, გამრავლება, გაყოფა, თვლა ანუ ყველაფერი ის, რაც მისი სასკოლო
განათლებისთვის მზადყოფნის კრიტერიუმად ითვლება.

ენობრივი განვითარების სფერო

ბავშვს აუცილებლად სჭირდება ენობრივი განვითარების სფეროც, რის გარეშეც

შეუძლებელია სრულფასოვანი ინტელექტუალური ზრდა. სპეციალური სათამაშო
ასოების ხელით "შემოწმების" ან დაყრილი ფქვილის თხელ ფენაზე თითით "წერის"
დროს ბავშვს ეძლევა შანსი, გაიფართოოს ლექსიკური მარაგი, გაეცნოს ასოებს,
ისწავლოს მოძრავი ანბანის მეშვეობით სიტყვების შედგენა. ასეთი ანბანის დამზადება
სახლის პირობებშიც შესანიშნავადაა შესაძლებელი.

კოსმიური აღქმა

ასევე აშკარაა, რომ სრულყოფილი პიროვნული განვითარება შეუძლებელია,

თუ ბავშვს არ ჩამოუყალიბდა სამყაროს მთლიანი სურათი. ამ ამოცანას წყვეტს
კოსმიური აღქმის სფერო. ბავშვი მისთვის მისაწვდომი ფორმით ეცნობა ყველაზე
რთულ თეორიებს ადამიანის აგებულების, გეოგრაფიის, ისტორიის, მცენარეებისა და
ცხოველების შესახებ. ბავშვის წინაშე გადაიშლება სამყაროს სრული სურათი, ის
იწყებს მისი მთლიანობის გაცნობიერებას და საკუთარი თავის, როგორც ამ
მრავალფეროვანი სივრცის ნაწილის, აღქმას.

მოკლედ უმთავრესის შესახებ:

როგორც ვხედავთ, მონტესორის სისტემა არსებითად განსხვავდება

ტრადიციული პედაგოგიკისგან. პირველ ყოვლისა, ის გულისხმობს :

 ბავშვის, როგორც უნიკალური, განუმეორებელი პიროვნების, აღქმას,

რომელსაც აქვს განვითარების ინდივიდუალური გეგმა;
 86

 მეორე ფაქტორი გახლავთ პედაგოგის როლი. მთავარი ადგილი მონტესორის

განათლების სისტემაში ბავშვს ენიჭება. მასწავლებელი მხოლოდ დამხმარეა.
მისი ამოცანაა პატარას ასწავლოს სწორი მუშაობა საგნებთან და თვალყური
ადევნოს მის მიღწევებს;
 სწორედ ამით ვლინდება ბავშვის არჩევანის თავისუფლება - მას აქვს საშუალება
ავიდეს თვითგანვითარების კიბის ზედა საფეხურისკენ საკუთარი ტემპით.
დამოუკიდებლობა ხომ წარმატებისა და ბედნიერი ცხოვრების საწინდარია;
 ბავშვი თვითონ ირჩევს როდის და რით დაიკავოს თავი. ყველა ჯგუფისთვის
(ძირითადად ეს 3-დან 6 წლამდე ბავშვები არიან) მუშავდება მუშაობის წესები
და პატარები თვითონ წყვეტენ, რით უნდათ დაიკავონ თავი ამ კონკრეტულ
მომენტში.
 ჩვეულებისამებრ, გაკვეთილები მიმართულია გრძნობის ყველა ორგანოს
განვითარებისკენ. ამისთვის გამოიყენება სხვადასხვა სენსორული მასალები.
მაგალითად, ხაოიანი ასოები ან განსაკუთრებული ხმაურიანი კოლოფები.
სწორედ ასეთი ორიგინალური ნაკეთობები იძლევიან იმის საშუალებას, რომ
ბავშვს შეექმნას რაც შეიძლება ფართო წარმოდგენა საგნების სიდიდის,
მოცულობის, ფერის და წონის შესახებ.
 ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ საგანგებო ყურადღება მიექცეს კოლექტივში
მუშაობის ფაქტორს. ძირითადი წესები, რომლითაც აქ ხელმძღვანელობენ.
“გინდა ერთად მუშაობა – შეუთანხმდი შენს ამხანაგს” და “როდესაც გიჭირს –
ითხოვე დახმარება და იყავი მადლიერი”. ეს ის პრინციპებია, რომლებიც ბავშვს
ზრდასრულ ასაკშიც გამოადგება.

მონტესორის პედაგოგიკა ცოცხლობს და აქტუალობას არ კარგავს 21-ე

საუკუნეშიც, რადგანაც ბავშვია მისი ამოსავალი წერტილი, მთავარი ფიგურა.
„ჩვენ ყველა ბავშვს ვუცქერთ, რადგან ჩვენთვის ცნობილია, რომ მას ყველაფრის
კეთება შეუძლია, მას ყველაფრის შესაძლებლობა აქვს. მოზარდობისას
შეუძლია, საუკეთესო აზრები და წესები ჰქონდეს. მცირე თუ ბევრი
განსაზღვროს და შეცვალოს კიდეც. “მარია მონტესორი.”1885,35

მონტესორის პედაგოგიკის მკვლევართა აზრით, მონტესორის პედაგოგიკა ეს არის

აღზრდის მეტად ორიგინალური და ეფექტიანი კონცეფცია და პრაქტიკის საუკეთესო
მეთოდი.

gamoyenebuli literatura:
 87

1. d. uznaZe. bavSvis fsiqologia, saskolo asakis fsiqologia. Tbilisi, 2005.

2. დ. უზნაძე-პედაგოგიური თხზულებანი-თბილისი, 2005
3. განვითარებისა და სწავლის თეორიები, 1 წიგნი. (რედ. ს. გორგოძე). თბილისი, 2009
4. ა. ვულფორკი-განათლების ფსიქოლოგია (ელ. ვერსია)
5. მ. მაღრაძე. განწყობის თეორია და განათლების ფსიქოლოგიის ზოგადი საკითხები,
ქუთაისი,2008
6. გამოცდების ეროვნული ცენტრი-პროფესიული უნარები, თბილისი, 2008
7. ნ სარჯველაძე-შემოქმედებითი თვითგამოხატვის სწავლა მოზარდებში,თბილისი,2009
8. განათლების ფსიქოლოგია(რედ.მ.ჯაფარიძე), თბილისი, 2005
9. Г. Краиг. Д. Бокум Психология Развития 9-ое издание, 2004.
10. Ф.Раис. Психология подросткового и юношеского возраста.Питер,2000.
11. Г. Лефрансуа. Психология для учителя. Питер.2003.
12. Р. Л Хон. Педагогическая Психология. Москва. 2005.
13. Дж Брунер- Психология Познания, Москва, 1977
14. К Роджерс- Свобода Учитъся, Москва, 2002