Menedzhment V Osviti

. Менеджмент в освіті .
МЕНЕДЖМЕНТ
В ОСВІТІ
Management in education
The Guidance in Education
Pedagogical management
Education in the style of kaizen
1
______________________________________________________________________________________
ББК
УДК 37:005(075.8)
М 50
Рекомендовано до друку вченою радою Бердянського державного

педагогічного університету (протокол №2 від 24.09.2020 року).
Менеджмент в освіті: Підручник / За ред. проф. В.Крижка. – К.: Освіта

України, 2020. – 465 с.
Василь Крижко, Валерій Радул, Сергій Клепко, Григорій Луценко, Ольга
Старокожко, Сергій Немченко, Юлія Кондратенко
Рецензенти:
В.С.Курило – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН
України
А.І.Кузьмінський - доктор педагогічних наук, професор, член –
кореспондент НАПН України
К.О.Баханов - доктор педагогічних наук, професор.
Підручник охоплює широкий аспект теоретичних засад наукового менеджменту, його

історії, ідеології та ролі в формуванні нової генерації управлінців. Ґрунтовно аналізуються
типи та особливості освітнього середовища, визначаються основні проекції щодо
гуманізації освітньої справи і управління нею у відповідності до принципів менеджменту.
Автори, спираючись на власний багаторічний досвід роботи в школі та установах
управління освітою розглядають перспективні моделі національної освіти та управління з
використанням досягнень сучасної психологічної науки.
Підручник орієнтований на керівників навчальних закладів, працівників відділів
освіти, вчителів та студентів педагогічних ВНЗ.
Передмова – В.Крижко; Розділ 1 – В.Крижко; Розділ 2 – В.Радул; Розділ 3 –

Г.Луценко; Розділ 4 – Ю.Кондратенко; Розділ 5 – С.Немченко; Розділ 6 – С.Клепко; Розділ
7 – В.Крижко; Розділ 8 – О.Старокожко; Розділ 9 – В.Крижко, В.Радул; Глосарій
менеджера освіти – Ю.Кондратенко.
2
ЗМІСТ
ПЕРЕДМОВА РЕДАКТОРА
РОЗДІЛ 1. ІСТОРІЯ НАУКОВОГО МЕНЕДЖМЕНТУ
Епонімія менеджеризму, походження терміну «менеджмент», континуум управлінської
думки; соціально-культурний контекст наукового менеджменту, герменевтичний дискурс
менеджменту та управління; синонімічна термінологія в менеджменті; полівалентність
визначення менеджменту; менеджмент освіти; функції та методи менеджменту.
РОЗДІЛ 2. УПРАВЛІНСЬКІ ІДЕЇ В СРСР
Управління як форма терору; філософські пароплави; феномен кухарчиних дітей,
селфмейдмен; «Тектологія» О.Богданова; наукова організація праці. О.Гастєв;
праксеологія, оптимологія.
РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЙНІ ПІДХОДИ НАУКОВОГО МЕНЕДЖМЕНТУ
Школа наукового управління Ф.Тейлора; школа адміністративного управління А.Файоля;
ідея бюрократії М.Вебера; школа людських стосунків Е.Мейо; двофакторна теорія Ф.
Герцберга; теорія очікувань В.Врума; наука управління або кількісний підхід Портера-
Лоулера; Теорія Девіда МакКлеланда; організаційна культура; Кайдзен; цикл
Е.Демінга; практика «Гемба».
РОЗДІЛ 4. МЕНЕДЖМЕНТ ОСВІТИ
Менеджмент в освіті; організаційні ресурси менеджменту освіти; методи управління в
освітньому менеджменті; функції менеджменту в освіті; менеджмент у професіограмі
вчителя; менеджмент вищої освіти; підходи до визначення менеджменту вищої освіти;
сабатикал та junior leave; Інститут Есален; академічне запізнення; менеджмент – освіта;
маркетинг освітніх послуг.
РОЗДІЛ 5. РИНОК ТА БІЗНЕС – ЧИННИКИ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ
Академічний капіталізм; бірюзовий менеджмент (turquoise management);
менеджмент 1.0; менеджмент 2.0; менеджмент 3.0; риси суспільства мрій; Agile-
менеджмент; ринкова особистість; ринкова модель вищої освіти; стандартизація вищої
освіти; бізнес–освіта.
РОЗДІЛ 6. ОСОБИСТІСТЬ МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ
Управлінські здібності; вчитель чи менеджер?; характеристика менеджерів освіти за
стилем управління; м′яка (Soft power) та тверда сила (hard power) в управлінні; керівник
5-го рівня; «ідеальна професія».
РОЗДІЛ 7. ПРОВІДНИЦТВО В ОСВІТІ
Автохтонний характер ідеї провідництва; реактивація провідництва; визначення
провідництва; смисловий дискурс «провідник», «менеджер», «керівник»; провідництво в
культурі управління освітою США; синонімічна база провідництва; бачення К. Мацусіта;
риси, якості та компетентності менеджера та провідника освіти; технологія «Spider –
resonance net»; взаємовизначеність ключових понять теорії провідництва; провідництво –
управлінська примара в національній освіті.
РОЗДІЛ 8. ТЕОРІЯ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ
Значення та функції управління; поняття організації та їх види; організаційна та
корпоративна культура; організаційна патологія; концепція менеджменту освітніх
організацій «7С»; культура школи; принципи управління; норма керованості; принцип
делегування повноважень; відповідальність менеджера освіти; управлінські
повноваження; закони робототехніки; типи структур управління; основні підходи в
управлінні; подвійний стандарт в управлінні освітою.
РОЗДІЛ 9. МЕНЕДЖМЕНТ ОСВІТНІХ ЛАНДШАФТІВ
3
______________________________________________________________________________________
Визначення освітнього простору; характеристики освітнього простору; Європейський

простір вищої освіти; особистісний освітній простір; властивості освітнього простору;
освітнє середовище; парадигма маніпулятивної педагогіки; вальдорфська педагогіка;
концепція Монтесорі; сучасні погляди на трансформації освітнього простору: кластерний
підхід; принципи роботи ефективних шкіл; типологія стратегії розвитку освіти;
педагогічна неологія; освітні зміни; майстер – клас; теорія освітніх змін; ідеальний носій
змін; агенти змін; управління змінами; стратегії розвитку школи; сутність сучасної
парадигми освіти.
РОЗДІЛ 10. ПСИХОЛОГІЯ МЕНЕДЖМЕНТУ В ОСВІТІ
Предмет психології менеджменту; критерії розвитку зрілої особистості; смисл людського
життя; еліта суспільства; проблеми національної еліти; елітологія; олігарх; VIP-персона;
соціальні міфи; психологічна структура особистості; спрямованість особистості; моральні
потреби; ієрархія потреб; ціннісні характеристики особистості; характер; темперамент
менеджера; типи типів темпераменту; класифікація менеджерів освіти; теорія Х; теорія У
Д.МакГрегора; теорія Z Вільям Оучі; ситуативний менеджмент; теорія мотивації; безпека
освітнього простору; комплексна безпека освітнього закладу; причини виникнення
небезпеки у ЗВО; психологічні стани за Е.Берном; психогеометрія менеджерів; мозкова
асиметрія; титулатура університетська; соціоніка; типологія К.Юнга.
РОЗДІЛ 11. МЕНТАЛЬНІ ТА МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ МЕНЕДЖМЕНТУ
ОСВІТИ
Методологічне мислення менеджера освіти; парадигма, освітня парадигма; управлінська
парадигма; поліпарадигмальність управління освітою; ідея форсайту; прогноз, бачення,
візія; сценарне мислення; роль установки в менеджерській практиці; експеримент Д.
Розенхана; рефлексія, рефлексивне управління; Закони Дж.Паркінсона та освіта; закони
Дж.Мерфі; стилі менеджерської діяльності; феномен лідерства в колективі; субкультура,
молодіжна субкультура; яппі; контркультура; комплекс Іони.
РОЗДІЛ 12. КОНЦЕПЦІЯ ОСОБИСТІСНИХ ТА УПРАВЛІНСЬКИХ
ОБМЕЖЕНЬ
Визначення обмеження; як навчитися управляти собою?; феномен трудоголізму;
Раціональний розподіл сил педагога. Контроль емоцій; самоповага; стресостійкість;
дебрифінг; критика; стан страху; тайм менеджмент; принцип Парето; матриця
Д.Ейзенхауера; концепція асертивності; програма «Self – esteem»; професійна діяльність
по формуванню та корекції цінностей;
цінності менеджера і пеагога; термінальні цінності; інструментальні цінності; «теорія
щастя»; життєві та професійні ролі; тьютор; таксономія Б.Блума; тренінг; стилі успішного
спілкування; етапи управлінської кар′єри; соціальни ліфт; «Доповідь Жака Делора», акме;
хоттабізація; невігластво; ірраціональність; креативність; теорії розв’язання
винахідницьких завдань; професійне вигоряння; проблема; мозковий штурм; Ідея Дельфі;
живі книги; цикл менеджменту; творча діяльність; емерджентність; управлінська
ентропія; парадигми взаємодії; стейкхолдери, аламні; колективна соціальна
відповідальність; корпоративна освіта; корпоративний університет; управлінський вплив;
правила Спарка; дотик у спілкування; референтні групи; курикулуму; навчальна
мотивація; педагогічна технологія; меседж; натовп; проксемія; жести в управлінні; стадії
розвитку колективу; конфлікт, чутки.
4
ПЕРЕДМОВА РЕДАКТОРА
З великим задоволенням представляємо студентам, магістрам,

викладачам закладів вищої освіти та вчителям, керівництву освітою в
Україні підручник «Менеджмент в освіті». До цього видання у нас був
тривалий шлях, наповнений дослідженнями та аналізом власного
ментального менеджерського досвіду. Авторський колектив зовсім не
випадковий, - ми однодумці, знаємо менеджмент освіти від рівня вчителя до
керівництва школою, кафедрою та університету:
Клепко Сергій Федорович – доктор педагогічних наук, доцент,
проректор з наукової роботи Полтавського обласного інституту
післядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського,
головний редактор журналу «Постметодика». Давно і плідно
працює над проектом «Філософія науки» та «Провідництво в
освіті».
Кондратенко Юлія Ігорівна – аспірантка Бердянського державного
педагогічного університету, талановита та амбітна вчительа-
дослідниця проекту «Навчання майбутніх провідників».
Крижко Василь Васильович – кандидат педагогічних наук, професор
Бердянського державного педагогічного університету. Сфера
професійних інтересів – педагогічна аксіологія, менеджмент
освіти та провідництво в освіті.
Луценко Григорій Васильович – доктор педагогічних наук, професор,
проректор з наукової роботи та міжнародних зв'язків
Глухівського національного педагогічного університету імені
Олександра Довженка. Продуктивно досліджує проблеми
менеджменту освіти та ідею провідництва в освіті.
Немченко Сергій Генадійович – кандидат педагогічних наук, доцент
кафедри менеджменту та адміністрування Бердянського
державного педагогічного університету. Ґрунтовно опрацьовує
на методологічному рівні проблему підготовки менеджерів
освіти до здійснення рефлексивного управління освітою.
Радул Валерій Вікторович – доктор педагогічних наук, професор,
завідувач кафедри педагогіки та менеджменту освіти
Центральноукраїнського державного педагогічного
університету імені Володимира Винниченка. Вчений з могутнім
менеджерським досвідом. Досліджує проблему соціальної
зрілості та самореалізації особистості. Постійний консультант з
проблем провідництва в освіті. Керує науковою школою.
Старокожко Ольга Миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент
кафедри менеджменту та адміністрування Бердянського
державного педагогічного університету. Досліджує
провідницьку парадигму в контексті поліпарадигмальності
освітнього ландшафту.
5
______________________________________________________________________________________
Накопичувався матеріал, досвід наукового аналізу, бачення складних

проблем управління освітою.
З плином часу з'явилося більш широке бачення проблем менеджменту
освіти.
Ми вивчили безліч написаних шанованими нашими колегами
(О.Мармаза, О.Коберник, А.Кузьмінський, Н.Юрик, В.Берека, В.Громовий,
Л.Даниленко, Д.Дзвінчук, О.Антонюк, М.Окса, А.Черниш навчальних
посібників з менеджменту освіти, ато й, навіть, педагогічного менеджменту
(В.Лунячек). Дослідили зарубіжні видання, особливо видавництва «Літопис»
зі Львову. Цікаво!
Відзначимо:фундатору наукового менеджменту Ф.У.Тейлору вдалося
пояснити філософію та принципи наукового менеджменту на 144 сторінках
тексту. Всі сучасні праці з наукового менеджменту вважаються
«пристойними», якщо їх обсяг не менше 600 сторінок.
«Стріла часу», метафора Т.Парсонса, невпинно прискорюється в плані
прогресу людської цивілізації та простору її буття. Всього сто років тому, з
ризиком та людськими втрами, було підкорено Північний полюс Землі. А
сьогодні ми реально готуємо переселенців на планету Марс. О прекрасний
час! Неповторний час!
ХХІ сторіччя, або, як зараз кажуть, новий міленіум, наповнений
викликами, для розуміння яких традиційні схеми мислення вже не
спрацьовують. Соціологи Е.Тріст (Eric Trist) і Ф. Емері (David Farnham
Emery) розробили теорію «соціальної турбулентності», яка позначає
виникнення випадкових, непередбачуваних впливів, що спричиняє
розгойдування соціальної системи, утрату стабільності й контролю за
ситуацією, можливість виникнення значних пошкоджень, втрат і навіть
руйнування системи.
Гірко визнавати, але більших майстрів розхитувати ситуацію в
управлінні освітою ніж ми самі, годі й шукати.
У доповіді Римського клубу «Перша глобальна революція» Олександр
Кінг (Alexander King) - Президент клубу і Бертран Шнейдер (Bertrand
Schneider) - Генеральний секретар клубу, звернули увагу на такий важливий
аспект світової кризи освіти, як досягнення системою знань такого рівня
складності, що освітня система багатьох країн стала жертвою трьох бід:
надмірного наповнення знань, анархії в управлінні і непристосованості до
життя .
Безкінечне мавпування та карго-культ (cargo cult ) стосовно розвику
національної освіти в рамках Європейського простору освіти. Оскільки ми
презентуємо підручник, то пояснимо що ж таке «карго – культ» в освіті.
Слово «вантаж» англійською мовою – «cargo», і ось звідси - карго-культ =
запровадження малозрозумілих нашій освітній та культурній ментальності
новацій з Болоні, Оксбриджу, Фінляндії…
Карго-культ - одна з форм мислення, а саме - дія, вироблена без
розуміння її природи, суті і мети, але з очікуванням певного майбутнього
результату. Носії карго-культів переймають поведінку представників інших
6
культур, переосмислюючи їх манери і звичаї на свій лад і перетворюючи в

культові ритуали. Переймаючи ідею ЄПВО ми дивним чином і швиденько
доводимо її до організаційного культу чи абсурду, тим самим дискредитуючи
її сутність.
Перша чверть ХХI століття виявилася надзвичайно продуктивною для
національної освіти. Вона у нас безперервно, впродовж двадцяти років
реформується. Враховуючи посилання едуколога М.Фуллана, що освітні
реформи повинні здійснюватися в межах шести років, ми створили новий
рекорд, прецедент continuous reforms (безперервності реформ).
Що ж нового побачили менеджери національної освіти та педагоги
«вранці» цього міленіуму?
По-перше, це – парадигма глобалізму та пов’язана з нею ідея
діджиталізації в широкому розумінні цього поняття. Завдяки цим процесам
людина все більше розуміє світ як свій дім та осмислює унікальність свого
продуктивного існування в ньому. Основними глобальними проблемами
ноосфери та людства є освіта, мова, культура, екологія, національна
самосвідомість, збереження здоров’я та продовження віку людини,
повноважна ґендерність, боротьба з бідністю та упередження геноциду...
По-друге, – забезпечення нового рівня гуманізації всіх сфер діяльності
людини та розвиток демократичних засад державності, соціальних структур і
інститутів.
По-третє, – формування позитивно орієнтованої моралі поведінки
людей. Завдання полягає не лише в тому, щоб зробити світ більш зручним для
проживання в ньому, але й, у першу чергу, безпечним для всіх і кожного (ні –
тероризму, корупції, наркоманії та іншим асоціальним явищам). Адже
поглинення людини суспільством – це, мабуть, найбільш важлива риса її
сутності. Сучасна людина постійно поспішає і не приділяє собі достатньо
уваги. Інтенсифікація взаємного спілкування, праці та спільного буття
багатьох в обмеженому просторі роблять людину майже патологічно
сприйнятливою до переконань, які в готовому вигляді «постачаються»
суспільством та його інститутами. Від них людина отримує, як готовий товар,
переконання – політичні, національні, релігійні чи атеїстичні, якими потім
керується в житті. Чи кожен з нас може в цьому самостійно розібратися?
Перед державами, освітніми системами виникли проблеми, вирішення
яких невідкладне. Ще в 1999 році англійський соціолог Ентоні Гідденс
(Anthony Giddens) застосував нову «приречену» колотацію стосовно
глобалізації: «Світ, що вислизає: як глобалізація змінює наше життя». Він
заклав певну тугу за минулим та приреченість до нової незвіданої проекції
життєдіяльності. Мова йде про становлення нового, «рефлексивного
суспільства», здатного до усвідомлення своїх можливостей і меж їхньої
реалізації в просторі власної волі, до усвідомлення всіх ризиків своєї
діяльності в крихкому, нестабільному світі культури й природи, в
усвідомленні своєї відповідальності за цей світ.
Процес глобалізації збільшує взаємозвʼязок і взаємозалежність усіх
країн та етнонаціональних спільнот, «спресовує» світ у єдине ціле,
7
______________________________________________________________________________________
перетворює всю планету на «світове село» (global village). У 2000 році ООН
представила нашу планету у вигляді села, у якому проживають 100 людей,
зберігши при цьому існуючі відносини між різними етнічними групами.
Результат такий: в «селі» Земля живуть 57 азіатів, 21 європеєць, 14
американців і 8 африканців. Білих в «селі» всього 30 чоловік, всі останні –
представники жовтої та негроїдної раси.
За гендерним складом 53 – жінки і 48 – чоловіки. Соціальна
справедливість в селі відсутня: 6 чоловік (всі-американці) володіють 59%
багатства.
80 людей живуть (існують) в абсолютно нестерпних умовах; 50 –
постійно голодні; 70 – не вміють читати. У одного – вища освіта.
Долю людської цивілізації та освіти творять і вирішують провідники.На
думку А. Гусейнова, великі люди належать до двох «родів». «Одні великі
величчю справи; це знамениті філософи, поети, вчені, винахідники,
полководці, всі ті, хто досягли видатних результатів у тій чи іншій галузях
людської діяльності.
Інших не можна підвести під жодну рубрику, родове поняття, їх досить
назвати лише по імені: Сократ, Ісус Христос, Ганді...
Перші явили світу свій геній, другі – нові зразки життя.
Перші створювали умови людського щастя, другі показували, як можна
бути щасливим за існуючих умов».
По-четверте, – менеджмент та бізнес-освіта громадян. Кожен
громадянин, особливо коли він «озброєний» вищою освітою гуманітарною,
технічною, педагогічною, економічною... повинен уміти вести свою «справу»,
хоч поняття «бізнес» та «освіта» наразі в нашій свідомості ще малосумісні.
Потребує нових підходів проблема «олюднення» системи управління
діяльністю людей, формування нових кваліметричних показників виміру
ефективності та результативності соціального й галузевого управління на всіх
рівнях, від конкретної людини до тенденцій, процесів та явищ.
Сучасний виклик переднього краю людської цивілізації - пандемія
COVID-19. Світ, в якому ми жили до 2019 року, вже не існує. Є інша
реальність до якої нам треба адаптувати себе і освіту.
Наша реальність наповнена викликами, які ми повинні вміти сприймати
та гідним чином «тримати» їх. Сучасну людину необхідно навчити адекватно
реагувати на виклик. За такої ситуації треба вміти здійснювати правильний,
поміркований вибір, такий, аби не помилитися, аби не жалкувати. У
свідомості молодої людини, нашого сучасника, не повинно бути «п’ятих» та
«глухих» кутів.
Соціум майбутнього, на думку футуролога Т.Фрея (Thomas Frey), буде
потребувати такі спеціальності як транзитори, експансіоністи, трабл –
шутери, максимейзери, оптимізатори, інфекціоністи… Наразі ці назви – за
межами нашого вжитку. Але ж, тлумачення орієнтує на незворотність їх
провідницької місії. Ці всі фахівці – підготовлені професійні провідники
недалекого майбутнього.
Об'єднані в різноманітності (unity in diversity) – офіційне гасло
8
Євросоюзу. Об’єднавчі освітні процеси, що відбуваються в сучасній Європі,

спонукають до пошуку спільних засад складної архітектури професійної
підготовки педагогів. Абсолютним успіхом глобалізованої освітими вважаємо
розробку 2013 року «Педагогічної Конституції Європи». Об’єднавчі освітні
процеси, що відбуваються в сучасній Європі, спонукають до пошуку
спільних засад складної архітектури професійної підготовки педагогів.
Педагогічна Конституція Європи передбачає визначення єдиної ціннісної та
методологічної платформи підготовки нового учителя для об’єднаної Європи
ХХІ ст. Документ висвітлює основні параметри педагогічної освіти -
принципи її розвитку, зміст, умови, очікувані результати реалізації.
Неодворотним викликом суспільства і освіти України є діджиталізація
(digitization), або цифрова трансформація. Загалом це кардинальна зміна
підходу бізнесу, бізнес процесів і взаємовідносин людей між собою, це
«оцифровуванням буття», певна стандартизація ментальності.
Діджиталізація – це неминучість, тому що світ стає глобальним. Освітні
послуги раніше надавалися лише в межах країни, а зараз освітні програми
доступні у всьому світі через соціальні мережі та спеціалізовані «освітні
платформи», «освітні оболонки» тощо. Якщо ми не будемо наздоганяти це,
то будемо частиною світу, а не тими, хто рухає його вперед.
Викликом є не лише величезний фінансовий ресурс для створення
спроможної діджитальної інфраструктури а й передбачувані наслідки
когнітивної революції: очікування появи нових способів вироблення та
відтворення знань, типів мислення та спілкування; утворення нових типів
колективного та гібридного (людина-комп’ютер) інтелекту; глибокі зміни
когнітивних здібностей людини;
Формується нова ідеологія, заснована на «гейміфікації» та
«діджіталізаціі» освіти, де на зміну традиційним учителям йдуть
«ігропедагоги», «координатори онлайн-платформ і освітніх траєкторій».
Англійський популяризатор науки Докінз Ричард (Richard Dawkins)
запропонував надзвичайно просте але можливо цинічне визначення
феномену людського життя6: «Життя – це просто безліч одиниць інформації,
вираженої цифровим способом».
Наш підручник орієнтований на підготовку supreme - менеджерів для
національної освіти. Навчання в магістратурі для керівника – це крок до
управління на науковій основі через трансформацію класичних і сучасних
надбань теорії управління в практику діяльності; особистісна спрямованість
управлінської діяльності, як такої, що забезпечує оптимальні умови
ефективного навчально-виховного процесу; стратегія розвитку закладу освіти
та оптимальні шляхи її реалізації; створення умов задля адаптування
освітньої установи до середовища, що постійно змінюється; здійснення
експериментальної та проектної діяльності, наявність нових ціннісних
орієнтацій; розвиток у суб’єктів управлінської діяльності таких рис, як
9
______________________________________________________________________________________
незалежність, здатність до прийняття рішення та готовності до ризику,

здатність працювати у команді, провідництво, лідерство, раціональність,
здоровий прагматизм, критичність, широкий світогляд, ерудованість,
гнучкість, творчість, цілеспрямованість. Результатом і головною метою
фахової підготовки магістрів майбутніх керівників загальноосвітніх
навчальних закладів за нашим підручником є формування смислової
парадигми особистості майбутнього управлінця, яку можна розглядати як
інтегральне утворення особистості, що забезпечує її здатність до
професійного самовизначення, професійної самоактуалізації та професійної
самореалізації упродовж життя, здатність до неперервної управлінської
освіти.
Умови, в яких здійснюється сучасна освіта, складні, але ці проблеми не
довічні. Молода держава, нова генерація державних діячів, притаманна
українцям розсудливість і прагнення не стояти на узбіччі прогресу людської
цивілізації, величезний людський ресурс та науковий потенціал нашої освіти,
випробуваний у часі, – це ті чинники, які, безперечно, виступають гарантами
нашого успіху.
Сподіваємося!
Василь Крижко
10
РОЗДІЛ 1.
ІСТОРІЯ НАУКОВОГО МЕНЕДЖМЕНТУ

З поняттями «менеджмент» і «менеджер» cьогодні ми зустрічаємось на
кожному кроці. Вони входять у нашу лексику, деякі елементи менеджменту
ми уже використовуємо у своїй професійній діяльності. По запевненню
класика менеджменту Пітера Дракера (Peter Ferdinand Drucker) рідко, якщо
взагалі коли-небудь, який-небудь новий основний інститут так швидко
доводив свою необхідність... як розвивався менеджмент на початку
теперішнього сторіччя. Проте, спілкування з керівниками шкіл навчальних
закладів, педагогами свідчить про їх поверхову уяву щодо змісту
менеджменту. Вживаючи слово «менеджер», більшість педагогів
ототожнюють його з образом керівника нового покоління, який використовує
у своїй роботі сучасні гуманні методи управління. Загалом, це так і не зовсім
так.
Кожна наукова галузь має науковий апарат (глосарій). «Понятійним
апаратом» прийнято називати набір чітко визначених переконань, термінів, за
допомогою яких наука і виробляє власні формули, правила, принципи,
висновки. Необхідно зазначити, що більшість суперечок і розбіжностей
можна вирішити на рівні розгляду понять, визначення основних термінів.
Нерідко науковці припускають, якщо вони використовують однакові слова, то
мають на увазі одне і теж, але це не завжди так. Саме тому необхідно не
просто з’ясувати значення важливих для герменевтики слів, але і сказати про
те, яким чином вони будуть вживатися. Філософ В. Гегель писав, що
оперуючи напівсвідомо категоріями, останні мисляться окремо, не в системі.
Звідси їхня надмірна мінливість (тобто «плавання» їхнього значення в досить
широких межах); звідси ж їхня плутанина (раз семантичні поля категорій не
мають чітких меж, виникає небезпека їхнього змішування, заняття одними
категоріями «території» інших). Тому, поки категорії не визначені в системі,
доти вони будуть багатозначні, розпливчасті в своєму змісті, доти буде
виникати плутанина в їхньому вживанні й доти люди будуть ставитися з
недовірою до них як до інструментів мислення .
1.1. Епонімія менеджеризму

Ще до 1990 року радянська держава не визнавала ідею менеджменту. В
11
______________________________________________________________________________________
ідеології того часу існувало поняття «менеджеризм». Філософська

енциклопедія 1964 року так визначала його зміст: «Менеджеризм» – сучасна
буржуазна теорія управління. Менеджеризм проголошує своєю ціллю
створення науки, що формує «осн. принципи управління», придатні для будь-
якої людської організації. Практич. застосування цих принципів дозволить
нібито усунути протиріччя капіталізму і забезпечить його процвітання.
Методологічною основою концепції менеджеризму., поряд із
соціологічним емпіризмом позитивістського толку, є суб’єктивістське,
волюнтаристичне тлумачення історичного процесу, ідеалізація і фетишизація
функцій управління. Розгляд виробничих стосунків людей підмінюється
описанням техніч. взаємовідносин працівників, а аналіз реальних экономіч.
явищ – міркуваннями про психологію індивідів, які розглядаються поза
зв’язком з соціально-економіч. стосункими». Ось так! Спробуй – розберися!
1.2. Походження терміну «менеджмент»

На думку провідних американських спеціалістів, менеджмент – це не
управління предметами, а організація та управління працею людей, це
система щоденного та перспективного планування, прогнозування й
організації виробництва, реалізації продукції і послуг з метою отримання
максимального прибутку (матеріального, інтелектуального, духовного...).
Існують дві точки зору щодо появи менеджменту як науки:
1. Появу наукового менеджменту пов’язують з працями Ф.У.Тейлора
(США) та Анрі Файоля (Франція) – початок ХХ ст.
2. Менеджмент – це наука, що розвивалася ще у XVIII-XIX ст. Ще в Х ст.
Ніколо Макіавеллі писав: «Люди за своєю сутністю прагнуть до порядку,
проте дії їх породжують безладдя...».
У 1953 р філософ Питирим Сорокін писав про трансформацію
капіталістичного класу в менеджерський, а Толкотт Парсонс (Talcott Parsons)
заявив про перехід контролю над виробництвом, що належав колись сім'ям -
власникам корпорацій, до управлінського і технічного персоналу. Виходячи з
такого трактування позиції менеджерів в соціальній структурі суспільства, Р.
Фулмар - американський дослідник, стосовно США, в роботі «The New
Management» розділяє всю історію приватного підприємництва, з точки зору
зростання ролі менеджерів на чотири періоди:
- індустріальний капіталізм (1776-1890 рр.);
- фінансовий капіталізм (1890-1933 рр.);
- національний капіталізм (1933-1950 рр.);
- капіталізм менеджерів (з 1950 р).
Теоретик сучасного менеджменту Пітер Друкер стверджує, що саме
12
виживання суспільства в розвинених країнах буде залежати від якості

діяльності, компетентності, чесності і цінності його менеджерів. Фігура
менеджера зводиться на п'єдестал: він одночасно і історик, і психолог, і
соціолог, і математик, і економіст, і композитор, і диригент і т.д.
Мистецтво управління людьми грецькою називалося «демагогією».
«Demagogia» перекладається як «керівництво народом», «управління
країною» (demos – народ, аgо – веду).
Варто тільки поміняти приставку «demos» на приставку «раid» (дитя), а
корінь «аgо» залишити незмінним, і ми отримаємо нове слово – педагогіка.
Педагогіка - це мистецтво виховання і догляду за дітьми. Разом з тим,
давньогрецьке «раidagogeo» означало як «виховувати», так й «керувати»,
«організовувати», «влаштовувати», «навчати». Спочатку педагогом називався
раб, який проводжав дитину до школи, або слуга, приставлений до дитини.
Пізніше у цього слова з'явився новий смисл – «вождь», «керівник».
Німецький історик В.Шейдт (нім. Walter Scheidt) виводить етимологію
сучасного терміна «менеджмент» з італійського «maneggiare» – вміння
керувати конем. Англійське слово «manage» означає не просто управляти,.
Уміння керувати конем полягає в тому, щоб він «виконував певні рухи, які,
будучи на волі, він виконує абсолютно вільно».
Управління є сукупність мистецтва і науки, завдання яких, поперше,
стимулювати людей і направляти їх, щоб вони діяли в рамках дорученої їм
справи так само, як вони надходили б з власної ініціативи за умови розуміння
ними всіх взаємозв'язків, причин і наслідків кожної конкретної ситуації; і, по-
друге, об'єднувати діяльність всіх людей всередині організації.
У книзі «Менеджмент і Макіавеллі» сучасний англійський менеджер
Ентоні Джей (Antony Rupert Jay) пише, що слово «менеджер» спочатку мало
образливий, зневажливий відтінок. Менеджера епохи первісного
нагромадження сприймали як «заступника» капіталіста, або як «хлопчика на
побігеньках». Слово «менеджер», на думку Е.Джея, бере початок з тих
незапам'ятних часів, коли власник шахти або мідеплавильного заводу не міг
здійснювати особистий нагляд за простими, по суті, виробничими процесами.
Тоді він наймав помічника, який керував за його відсутності. Менеджери тоді
рекрутувалися навіть з числа робітників і на них перекладалися
найнеприємніші завдання, які до того виконував работодавець.
1.3. Континуум управлінської думки

Щоб зрозуміти сьогодення і передбачити майбутнє, найкраще починати
з огляду минулого. На думку історика Вілла Дьюранта (Durant Will)
сьогодення - це минуле, згорнуте для дії, а минуле - це справжнє, розгорнуте
13
______________________________________________________________________________________
для розуміння. Щоб повністю зрозуміти теорію, процес і практику

менеджменту, необхідно знати, як розвивалася теорія менеджменту.
Французький дослідник Клод Ст. Джордж (фр. Georges Claude) в книзі
«Історія управлінської думки» описав розвиток менеджменту з 5000 р. до н.е.
Це виглядає так:
Таблиця 1
Індивідуум
Роки чи етнічна Основний вклад в розвиток менеджменту
група
5000 до
Шумери Писемність; реєстрація фактів
н.е.
Визнання необхідності планування, організації та
4000 Єгиптяни
контролю
2600 Єгиптяни Децентралізація та організація управління
Концепція організації, скалярний принцип, принцип
1491 Євреї
виключення
500 Китайці Визнання принципу спеціалізації
400 Сократ Формування принципу універсального менеджменту
20 н.е. Ісус Христос Єдиноначальність. Золоте правило. Людські стосунки
284 Діоклетіан Делегування повноважень
900 Альфарабі Вимоги до керівника
1525 Макіавеллі Необхідність цілеспрямованості керівника
1767 Дж. Стюарт Основи теорії влади
Джеймс
1820 Аналіз людської мотивації
Мілл
1900 Ф.У. Тейлор Науковий менеджмент
Хьюго
1910 Використання психології в менеджменті
Манстерберг
1911 Дж.К.Дункан Перший підручник з менеджменту
Повна теорія менеджменту; викладання менеджменту в
1916 А. Файоль
навчальних закладах
Мері Філософія менеджменту на основі індивідуальної
1930
Р.Фоллетт мотивації
Дуглас
1960 Теорія «Х» та «У»
Макгрегор
1975 Вільям Оучі Теорія «Z»
Ми беззастережно приймаємо думку професора Г.Пугачевського,

стосовно того, що запроваджуючи в українську мову терміни і поняття
іншомовного походження, такі, наприклад, як «менеджмент» та інші, вчені чи
фахівці певної галузі домовляються, щоб розуміти, яке поняття визначає той
чи інший термін. Конкретний зміст запроваджуваного терміна буде при цьому
зрозумілим лише завдяки його дефініції – визначенню, яке зазначає його
14
зміст і межі. Принципи конвенційності (домовленості) не є науковим

підходом до формування термінів і визначень наукової мови, а скоріше
задовольняють ті чи інші практичні потреби. Поняття «менеджмент»
характеризується як досить складне за своєю семантикою соціальне явище.
Англійське слово «management», можливо, походить від того ж латинського
коріння, що і старофранцузьке слово «Le management», відоме з ХVI ст.,
утворене від дієслова «menager» (уміло вести домашнє господарство,
готувати, ретельно упорядковувати).
Термін «менеджмент» в українській мові є запозиченим з англійської
мови і походить від «to manage» – керувати, управляти, справлятися з певним
видом діяльності. The Dictionary of Word Origins припускає, що дане слово в
англійську мову було запозичене ще з латинської мови і походить від «manus»
(англ. hand), згодом в італійській мові воно утворило слово «maneggiare» (to
handle – справлятися), а в іспанській мові вже означало «to control a horse» –
«управляти конем». Уже під впливом французької мови «menége»
(horsemanship) перейшло в англійську мову. Найперше визначення звучало як
«handling horses». Своє більш сучасне тлумачення дане поняття отримало
приблизно в 1600-х роках.
Вперше активно термін «Менеджмент» застосував Джуліо Паріджі
(Giulio Parigi) в 1598 році в рукопису «Fronte capillata (Волосся на лобі)» як
діяльність «з інструментом у своїх руках» при управлінні ризиками. Він
відомий як автор матричного аналізу для управління ризиками в складних
системах.
Разом з тим, дата першого наукового використання дефініції менеджмент
є неоднозначною. Інші джерела посилаються до 1498 року, що робить
сумнівним авторство Джуліо Паріджі.
Ми дослідили великий пласт першоджерел наукового менеджменту з
автохтонним американським корінням. З′ясували, що у 18-19 ст. американська
культура організаційних відносин обслуговувалася, в основному, термінами
administration, control, operation, regulation, supervision, regulate…
Термін «governance» започаткований в праці С.Лау (Sidney Low) (Sidney
Low. Governance of England. Read Books, 2006., 364 р.) ще з 1904 року але
набув соціального смислу (позначає відносини між державою та
суспільством) та вжитку лише в кінці ХХ ст.
Дефініцією «manager» позначали трудову діяльність людей що були «з
лопатою, кайлом, вуздечкою для коней, гайковим ключем, рахівницею»,
безграмотних, таких, що не виявляли здатності до підприємницької
діяльності, але завдячуючи фізичним, антропологічним ресурсам і
характеристикам домоглися певного статусу в трудовому колективі, довіри
15
______________________________________________________________________________________
власника виробництва і оволоділи простими навичками, прийомами впливу

на простих працівників. Так, на думку П. Друкера, ньюанси, які потрібно
враховувати при розгляді менеджменту, роблять вказане поняття досить
складним для розуміння. Це слово є специфічно американським за
походженням і навряд чи може бути точно перекладене будь-якими іншими
мовами, у тому числі англійською мовою Британських островів.
Виникнення фабрики як прогресивного типу виробництва і необхідність
забезпечення роботою великих груп людей означали, що індивідуальні
власники,підприємці більше не могли самостійно спостерігати за діяльністю
всіх працівників. Для цього навчали кращих працівників, навчали для того,
щоб вони могли представляти інтереси власників на місцях, це і були перші
менеджери.
Багато авторів, що займаються проблемами управління, даючи
історичний огляд, уникають використовувати традиційний інструмент
історичної науки – аналіз першоджерела. Це приводить до спотворення
уявлення про еволюцію менеджменту і породжує численні міфи.
Популяризатор ідей Ф.Тейлора в Росії Леонтій Левенстерн назвав
систему наукового менеджменту «широкою соціальною реформою».
В уяві Тейлора справжня наука управління - це більше, ніж технічні
прийоми, формули і наукові закони, це в першу чергу інтелектуальна
революція, новий світогляд і нова методологія вирішення проблем. Тейлор
вважав, що науковий менеджмент - це оптимальний менеджмент, заснований
на певних наукових законах, принципах і правилах, які можна застосувати до
усіх видів людської діяльності.
Перед менеджерами були поставлені принципово нові і життєво важливі
завдання: з точки зору науки розглянути кожен елемент людської праці,
відмовитися від емпіричного підходу в управлінні, що практикувався
століттями, раціонально відбирати, тренувати і навчати робітників з метою
досягнення максимальної продуктивності.
Так, з позиції сучасного дослідника, дивним виглядає те, Ф.Тейлор не
опрацював конкретне визначення наукового менеджменту. Нехай це
залишиться його таємницею.
Практично вже сто років поняттю «менеджмент», яке ми співставляємо
з більш зрозумілими нам поняттями «управління» та «керування». Чому саме
з ними? Тому, що таким є переклад поняття «менеджмент». Виникає питання:
а якби здійснити переклад з англійської слова «повітря» чи «природа», то ми
аналогічним чином теж шукали б «наукові» синоніми?
На нашу думку в неангломовному середовищі, бажання запровадити
менеджмент, започаткувало герменевтичну дискусію, безкінечну в часі але
16
«плідну» на дисертації, монографії, статті...

Ф.У.Тейлор (Frederick Winslow Taylor) у своїй основній праці «Принципи
наукового менеджменту» (1911р.) не використовує поняття, яке ми розуміємо
як «управління». Автори знайшли можливість співставити оригінальний
текст Frederick W. Taylor: The Principles of Scientific Management. 1911. New
York, NY, USA and London, UK: Harper & Brothers. 144р. із російськомовним
варіантом 1924 року. В російськомовному виданні цієї праці слово
«менеджмент» зберігається лише у титульній назві. А далі віднайдено аналог
– «управління». Наприклад: «The mechanism of manaqement must not be
mistakes for its essence, or underlying philosophy». Ця теза в перекладі виглядає
так: «Механизм управления никоим образом не должен быть смешиваем с
самой его сущностью или основной философией». Маємо довільну форму
практично підміни основоположних понять. Для Ф.Тейлора «менеджмент» -
це менеджмент, для нас «менеджмент» - це управління! Але це ж різні
концепти! Саме тут і криється «першорядність» конфлікту, неузгодженості
фундаментальних понять. В російськомовному виданні «Принципи наукового
менеджменту» 1924 року переклад вже був «вражений» радянським баченням
проблеми організації праці.
Ф. У. Тейлор з легкої руки юриста Луїса Брендайса (Louis Dembitz
Brandeis) дав своїй науці назву «науковий менеджмент», що при перекладі на
російську мову трансформувалося в «наукове управління». У свою чергу,
тлумач принципів Ф. Тейлора французький учений Анрі Луї Ле Шателье (фр.
Henri Louis Le Chatelier) переклав цю назву французькою мовою як «наукова
організація праці» (organisation scientifique du travail). У Німеччині ж ця нова
область науки швидко розповсюдилася під назвою «раціоналізація»
(rationalisierung).
Увага! Ф. Тейлор у «Вступі» до «Принципів наукового менеджменту»
проголошує: «management is a true science, resting upon clearly defined laws,
rules, and principles, as a foundation». В перекладі дефініція «менеджмент»
замінена на «управління» (теза «Управління – це справжня наука, що
спирається на точно визначені закони, правила і принципи» використовується
як епіграф в дослідженнях управлінської діяльності, часто без посилань на
авторство Тейлора). Це є не що інше як підміна понять, в певний проміжок
часу відбулася підміна інформаційної складової і сам предмет концепту.
Менеджмент російською – «управління» так проголошує професор
Л. Євенко, російський економіст у вступній статті «Уроки американського
менеджменту» до видатної праці американських економістів пострадянського
періоду Основы менеджмента «Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин
Хедоури. Основы менеджмента. Из-во: Дело, 1997 г. 704 стр.».
17
______________________________________________________________________________________
Таким чином, завдячуючи лінгвістичним перекладачам, на слово

«управління» була одягнута корона наукового менеджменту.
Варто відзначити, слова «менеджмент» в китайській мові немає. Є
«управління» - гуаньли. Китайська мова в силу об'єктивних причин не
дозволяє запозичувати іноземні слова, особливо довгі. Так як «менеджмент» і
«управління» видалися їм близькими один до одного, то китайці вирішили не
мудрувати і залишили «управління».
Закон тотожності формальної логіки проголошує, що об’єм і зміст думки
про будь-який предмет повинні бути чітко визначені і залишатися постійними
в процесі судження про нього. Цей закон виражається формулами «Якщо А,
то А» і «А=А».
То ж ми констатуємо герменевтичний конфлікт, природа якого криється у
довільній формі перекладу усталеної для певної ментальності дефініції
«менеджмент». Конфлікт інтерпретацій виникає у випадку зіткнення
протилежностей, несумісності потрактувань, що можуть піддати сумніву
теорію розуміння, покликану належно декодувати текст у його іманентних
характеристиках. Причини конфлікту інтерпретацій приховані переважно у
мові, зокрема у полісемантичності її знаків, що породжує різні форми
прочитання певного тексту; внаслідок цього виникає ситуація непорозуміння,
довільності тлумачення тексту.
К. Поппер (Karl Raimund Popper) звертає увагу на необхідність
встановлення чітких відмінностей між двома групами проблем пізнання: –
проблема генезису або історії пізнання та проблема істини, вірності
(достовірності, загальнозначущості) і «виправдання» знання (лінгвістичного
виправдання переваги певної теорії над її конкурентами).Адже за влучним
висловом Ф.Бекона: «Істина є дочкою часу, а не авторитету».
Серед причин, що пояснюють термінологічну плутанину, може бути і те,
що при перекладі з англійської оригінальної спеціальної літератури термін
«management» перекладався українською або російською і як «менеджмент»,
і як «управління», причому частіше перевага віддавалася останньому,
оскільки саме воно було основним, звичайним поняттям протягом усього
періоду централізованого керівництва економікою. У англомовних і ринково
орієнтованих країнах термін «менеджмент» уживається в різних значеннях,
але завжди стосовно управління ринковою господарською діяльністю, тоді як
для інших значень використовуються інші поняття. Наприклад, для
позначення управління в неживій природі уживається термін «control», для
державного або суспільного управління — терміни «government
administration» або «public administration» (перекладається як державне
управління), а також інші терміни (наприклад, «business administration»). Ця
18
проблема детально досліджена В.Андрущенко та В.Савельєвим в праці

«Освітня політика».
Врядування (governance) – політична діяльність, спрямована на
вироблення і здійснення державної політики; діяльність політично
відповідальних посадовців, що включає в себе ухвалення рішень. Стосується
не структур, а практики; націлене на подолання хаосу і забезпечення
керованості.
Адміністрування (administration) – технічна складова врядування, що
забезпечується на професійній (неполітичній) основі, це інструмент
врядування; діяльність професійних управлінців, спрямована на підготовку й
організацію виконання рішень. «Адміністрування»використовується з метою
позначення діяльності щодо управління державними установами, органами
державної влади, керування діяльністю апарата управління. У тлумачному
словнику української мови визначено, що: «Адміністрування – це керування
бюрократично, за допомогою наказів і розпоряджень замість конкретного
керівництва».
Керівництво – це процес впливу на підлеглих, який є способом
заставити їх працювати на досягнення єдиної мети. Керівництво – це
здатність змусити весь колектив прагнути до виконання завдань, що стоять
перед організацією. Воно неодмінно включає вольові відносини, за
допомогою яких реалізується влада.
Ми пропонуємо таку ієрархію основних понять менеджменту за
функціональними ознаками:
- менеджер - фахівець із управління системами;
- керівник - спеціаліст із управління структурами;
- управлінець - фахівець із управління процесами.
При цьому ми виходимо з розуміння того, що визначена модель умовна і
вразлива бо вона побудована на «герменевтичному піску».
Є дві суттєві відмінності між менеджером і управлінцем. По - перше,
говорячи про «менеджменте», американці майже завжди розуміють фігуру
«менеджера» - людини, суб'єкта управління, що діє в певній організації. У
більш загальному розумінні вони застосовують термін «адміністрація»,
«адміністрування», який більшою мірою відображає захищену систему
управління. По-друге, коли говорять «менеджер», то, за великим рахунком,
мають на увазі професійного управляючого, який усвідомлює, що він
представник особливої професії, а не просто інженер чи економіст, що
займається управлінням. До того ж менеджер - це людина, яка пройшла, як
правило, спеціальну підготовку.
Поняття «менеджер» абсолютно ідентичне в семантичному смислі
19
______________________________________________________________________________________
поняттям «управлінець», «керівник». Але тільки в цьому смислі!

Менеджер – це особливий інтелектуальний «товар» високої якості та
вартості, це управлінець, підготовлений (не менше двох років після
ретельного добору і навчання, причому, надзвичайно інтенсивного та
персоніфікованого) для забезпечення ефективної діяльності як всієї установи,
так і кожного окремого працівника. Менеджер – це професіонал, завдання
якого – організація конкретної продуктивної роботи в рамках визначеного
числа працівників, функціонально підлеглих йому. Оскільки менеджер – це
«товар», «продукт», то він не призначається на посаду, не обирається, його
необхідно придбати, купити.
Концепти обрані нами для дослідження важко досліджувати з позицій
епонімії (назва явища, поняття, структури або методу по імені людини, що
вперше виявила або описала його), тому звернемося до принципів
детермінації.
Загалом, відповідно до принципу детермінації (принцип, у якому всі
явища не випадкові, а мають певну причину), приходимо до усталеної на
теренах вітчизняних досліджень тези: термін «управління» вживається як
родове, а «менеджмент» – як видове поняття. В.Крижко та Є.Павлютенков
визначають управліня як цілеспрямований вплив на систему, її компоненти та
процеси для підвищення ефективності функціонування. Вони вважають, що
термін «управління» має право «громадянства» в освіті.
На думку І. Шавкун, перехід до нових соціально-економічних реалій
викликав розщеплення первісного змісту поняття «управління» і, як наслідок,
вживання нового для даного соціуму поняття «менеджмент».
Професор Ю.Бех вважає, що менеджмент освіти є підвидовим
поняттям менеджменту або соціального управління, що, у свою чергу, є
видовим поняттям родового явища – управління. Будь який менеджмент –
управління, але не будь-яке управління є менеджментом, оскільки поряд з
ним існує управління технічними системами і управління біологічними
системами.
Дивно, управління існувало завжди в людській цивілізації, менеджменту
- сто років. Менеджмент визнано як науку, а про управління пишуть як про
total science, як про загальну функцію існування складних організованих
систем, але науковий апарат запозичують саме з менеджменту. «Склався
величезний ринок рекомендацій практикам, як їм краще всього і ефективніше
вести свою справу. Одна «панацея» конкурує з іншою, а тим часом у науці
немає згоди відносно природи і функцій управління, його відмітних ознак і
якостей. Здається, що може бути простіше - розкажіть спочатку, що таке
управління, а потім, як його удосконалювати», - так вважає О.Тихонов.
20
У філософії та кібернетиці існує пояснення особливостей управління в

закритих ентропійних системах. Цю модель повинен засвоїти кожен
управлінець, оскільки вона носить методологічний характер і відома в
реальній практиці як найбільш складна штучно проектована модель
управління. Розглянемо принципову модель управління за принципом
«чорної скриньки». Це досить складна управлінська ситуація, яку можна
умовно змоделювати на межі таких наук, як управління, кібернетики та
математики.
Вихідна позиція – ми маємо стійкий ламінарний потік інформації із
довкілля [U(t)], від керівного органу, від керівника. Ця інформація при вході
до керованої системи підпадає під процеси збурення, флуктуації з високим
рівнем ентропії (невизначеності) та незрозумілості. Процеси збурення ми
позначаємо символом [Z(t)]. Вони потребують визначення, ідентифікації та
фільтрації для отримання очікуваної якості інформації на виході [Y(t)] із
керованої системи, яка в даний час перебуває під дією невизначених нами
чинників (збурень) [F(u, z,r,t)].
Аналізуючи «якість» інформації на виході із керованої системи, не
задовольняючись цією якістю, управління повертає її (всю або частину)
повторно до керованої системи. Після її повернення на вихід робиться новий
управлінський аналіз щодо визначення, ідентифікації та нейтралізації
флуктуаційних збуджень керованої системи. Це дає можливість створити
приблизну, достовірну модель процесів що відбуваються у «чорній скриньці».
Z (t)
→↓
U (t) Y (t) →
F (u, z, r, t) ~
Y
R (t) (t)
U – функція; t – час; Z – збурення, флуктуація; F – оператор чорної

скриньки; Y – інформація на виході із керованої системи.
Управлінська дія стосовно ”чорної скриньки” завершується
ідентифікацією дій ”оператора” чорної скриньки та побудовою віртуальної
моделі: F ≈ F̃.
Сучасна теорія управління включає до себе такі його типи як програмно-
цільове, управління за кінцевим результатом, реактивне, або управління за
відхиленнями, випереджене, циклічне, розімкнуте, випереджаюче,
мотиваційне.
21
______________________________________________________________________________________
Герменевтичний дискурс (герменевтика - напрям наукової діяльності,

пов'язаний з дослідженням, поясненням, тлумаченням філологічних, а також
філософських, юридичних, історичних і релігійних текстів.) стосовно
концептів «управління» та «керівництво» носить чітко виражений
російськомовний акцент і має бути продовженим на теренах вітчизняних
досліджень. На думку К.Ходкінсона (Christopher Hodgkinson) керування
(керівництво)… ніколи не претендувало на концептуальну єдність; це
прикладна дисципліна із запозиченими парадигмами і теоретичним
підґрунтям.
Доповнюючи цю думку Т.Серджіованні відзначає, що таке масивне
запозичення спричинило розпливчатість цієї науки без власної ідентичності,
майже втративши свою суть, значення, мету і навіть обґрунтування своєї
необхідності. Отже, герменевтичний та семантичний аналіз понять
«менеджмент» і «управління» наводить на думку про те, що в сучасній науці
управління ці явища залишаються недослідженими, оскільки не встановлено
чітко визначеної родовидової залежності між ними. У той же час ми
спостерігаємо на протязі усього аналізу, що менеджмент тяжіє до регуляції
поведінки людини або її організаційних утворень, а управління поширюється
на біологічну і технічну сфери. Автори, не претендуючи на радикальну
думку, вважають менеджмент особливим ментальним артефактом у галузі
соціальних наук, статус його конституйований в часі вже понад століття.
Політичний діяч та мовознавець Іларіон Огієнко писав, що наука чужою
мовою не пускає в людині глибокого коріння. Він відстоював чистоту
систему української національної термінології. При цьому вчений
дотримувався таких принципів: українська педагогічна термінологія повинна
бути на рівні тогочасних здобутків світової педагогіки, а це означає активне
використання інтернаціональних термінів; українська педагогічна
термінологія має спиратися на здобутки народної педагогіки; необхідно
враховувати мовну практику тих педагогічних видань, які були на той час в
Україні (шкільні підручники, мето дики, газети, журнали тощо).
Проголошував, що «мова — це наша національна ознака, в мові — наша
культура, ступінь нашої свідомості».
ПИТАННЯ ДО РОЗДІЛУ
1. Чому, на Вашу думку, ідеї наукового менеджменту набули швидкого

поширення і визнання?
2. Чи був «менеджеризм» ідеологією «вичавлювання поту»?
3. Які ментальні риси американської культури приховані в дефініції
22
«менеджмент»?
4. Яким чином етнічні, релігійні, культурні компоненти впливають чи
визначають розвиток менеджменту?
5. Ф.У.Тейлор не залишив по собі авторське визначення «наукового
менеджменту». Як це позначилося пізніше на науковому дискурсі щодо
феномену менеджменту?
6. Які ментальні та лінгвістичні чинники ускладнюють переклад
дефініції «менеджмент»?
7. Проаналізуйте запропоновані в підручнику ієрархію основних понять
менеджменту за функціональними ознаками
8. Який соціальний зміст має вираз «менеджер – це продукт і товар»?
9. Що є спільного та відмінного у роботі менеджера і керівника
установи?
23
______________________________________________________________________________________
РОЗДІЛ 2.
УПРАВЛІНСЬКІ ІДЕЇ В СРСР

2.1. Управління як форма терору
На теренах колишнього СРСР у управлінні освітою панівною була
теорія адміністративного управління, від якої не відмовилися та не
турбувалися про її радикальне вдосконалення практично до самого розпаду
цієї держави.
Економісти Ірина Щеблик на та Діана Грибова пишуть, що український
«соціалістичний менеджмент», діяв більш як півстоліття в нашій економіці,
був невід’ємною частиною теорії і практики управління, що склалися
в СРСР. Він повністю ґрунтувався на їх методах і постулатах, серед яких
передусім слід назвати такі: віра в абсолютну керованість; спонтанна
нормотворчість; патерналізм; відомчість; зрівнялівка; імітація роботи;
тіньове управління; калька російського чиновництва; довічне наймання
номенклатури; ризикофобія. Таким є «букет» традиційних характеристик
управління в Україні недалекого минулого. Єдиною позитивною рисою
тодішнього «менеджменту», з багатьма застереженнями, можна вважати
плановість, яка давала змогу мобілізувати ресурси для централізованого
маневру. Але в країні викривлених дзеркал і вона була перекручена до
невпізнання.Одначе є більш згубні наслідки тоталітарного режиму.
Впродовж багатьох десятиліть радянська влада обіцяла людям багато так
званих «свобод»: свобода думати, що наша людина нібито вільна, що вона
одержує нібито гідну зарплату за (в більшості випадків) непродуктивну і
неефективну працю, вільно вірити в начебто безоп¬латну освіту, безоплатну
охорону здоров’я, безоплатне житло і транспорт. Таке становище
пригнічувало творчу основу народу, його енергію, ініціативу, воно
знищувало змагальність серед людей, породжувало подвійну мораль,
стримувало вільний дух підприємництва, воно всіх нівелювало, називаючи
процес знеособлення людей «рівністю». Ця ідеологія, що впала в небуття, все
зробила, аби навчити людей утриманству, нахлібництву, прихованій
громадянській непокорі і навіть злодійству.
Проблема державного управління постала перед класом експропріаторів
ще у 1917 році.
24
В своєму програмному виступі перед партійним активом в м.Курськ в

грудні 1918 року голова Реввійськради РРФСР Лев Троцький проголосив:
«....Старі правлячі класи своє мистецтво, своє знання, свою майстерність
управляти отримали у спадщину від своїх дідів та прадідів. Що ми можемо
цьому протиставити? Чим нам компенсувати свою недосвідченість?
Запам'ятайте, товариші - тільки терором! Терором послідовним і нещадним!
Поступливість, м'якотілість історія нам ніколи не пробачить! У нас немає
часу, немає можливості вишукувати дійсних, активних наших ворогів! Ми
змушені стати на шлях знищення, знищення фізичного всіх класів, усіх груп
населення, з яких можуть вийти можливі вороги нашої влади ...».
Таку парадигму державного управління відстоював Л. Троцький у 1918
році. Цей пафос набув ментальних ознак у управлінців, практично до 60-х
років минулого століття. Його метастази в управлінні освітою існують, на
жаль, досі.
2.2. Філософські пароплави

Основна проблема управління державою та освітою того часу –
відсутність компетентних пролетарських управлінських кадрів. Проблема
була створена штучно.
У травні 1922 року В. Ленін в листі до Ф. Дзержинського запропонував
відмовитися від смертної кари для активних противників радянської влади і
замінити її висилкою з країни: «Треба поставити справу так, щоб цих
«військових шпигунів» зловити, виловлювати постійно, систематично і
висилати за кордон.».
«Звільнити 20-40 професорів обов'язково. Вони нас дурять.
Обміркувати, підготувати і вдарити сильно», - писав Володимир Ленін
Голові ЦВК РРСФР Леву Каменеву і генеральному секретареві ВКПб Йосипу
Сталіну в лютому 1922 року. Йшлося про професорів Московського вищого
технічного училища, які виступили проти більшовицьких реформ вищої
школи у 1921 році.
Основну масу вигнанців становили філософи, в зв'язку з чим пароплави,
що відвозили їх з Петрограду, Одеси та Севастополя до Європи, отримали
назву «філософських». Разом з ними відправлялися у вигнання «викинуті з
території Української РСР 77 найбільш відомі економісти, психологи,
юристи ... 19 вересня 1922 р. пароплавом з Одеси до Константинополя
прибула «українська» група. Іші українські емігранти потягом виїхали до
Чехії.
Всього за кордон було інтерновано 225 осіб: лікарі - 45, професори,
педагоги - 41, економісти, агрономи, кооператори - 30, літератори - 22,
25
______________________________________________________________________________________
юристи - 16, інженери - 12, політичні діячі - 9, релігійні діячі - 2, студенти -

34.
Список коригував і доповнював особисто смертельно хворий В. Ленін.
Цікаво, що В. Ленін проводив відбір в той момент, коли Н. Крупська
займалася з ним найпростішими вправами для семирічної дитини, які вождь,
судячи зі збережених зошитів, не спромігся вирішити: множення двозначних
чисел на однозначні.
Посилаючись на Е.Ротердамського запитаємо: Хіба не мудрість привела
225 радянських професорів, журналістів та письменників, релігійних і
політичних діячів, філософів до вислання?
Лев Троцький іронічно прокоментував цю «гуманну» акцію так: «Ми
цих людей вислали тому, що розстріляти їх не було приводу, а терпіти було
неможливо».
На думку філософів це створило величезні провали в різних сферах
знання, але головне - стало причиною розриву в відтворенні культури
мислення: і філософського, і, трохи пізніше, наукового. Розрив цей
неможливо відновити.
Радянський Союз втратив критичну самооцінку в особі цих людей і впав
через якийсь час в звичайну для будь-якої суспільної системи
самовпевненість, що неминуче приводить до краху.
2.3. Феномен кухарчиних дітей

Тоді виникла ідея «кухарчиних дітей». Історія цього феномену
започаткована ще у 1887 році прийняттям підготовленого міністром народної
просвіти графом Іваном Деляновим Циркуляру «Про скорочення
гімназичного освіти» в якому наказувалося не приймати до навчання в
гімназії дітей кучерів, праль, дрібних крамарів тощо.
Слів «кухарчині діти» в тексті немає, і невідомо хто знайшов настільки
вдалу назва ганебному документу. Слова «кухарка», «кухарчині діти» після
циркуляру отримали особливе, узагальнююче, звучання. У полеміці вони
розумілися не в професійному, а в соціальному сенсі, в сенсі віднесення,
якщо і не до пролетаріату і селянства, то до простих людей, звичайних
працівників, до бідноти, до соціально незахищених членів суспільства.
В.Ленін чітко висловився, що чорнороби і кухарки управляти державою не
здатні. А ось вчити цьому треба всіх трудящих, всю бідноту. Позиція Леніна
перемогла, кухарки не стали управляти державою, але їхні діти, навчені цій
нелегкій справі, взялися за нього. Вони дійсно прийшли в образах героїв
роману Михайла Булгакова «Собаче серце». Відбулося поповнення елітного
керівного прошарку «масовими людьми» які прагнули і прагнуть до
26
спокійного комфортного життя.

Революційний поет Володимир Маяковський в присвяченій Леніну
поемі патетично пише про розгром буржуазії: «Доріжка скатертиною! Ми і
куховарку кожну навчимо управляти державою!».
Кухарчині діти мали соціальний зміст: «виходець із соціальних низів»,
«виходець із народу», а в західній культурі «селф - мейд -мен».
2.4. Селфмейдмен
Вперше термін «Селфмейдмен» з'явився в 1895 р, його в своїй лекції
використав бувший в минулому рабом американський просвітитель та
письменник Фредерік Дуглас (Frederick Douglass). В автобіографічному
описі Ф. Дуглас описує свій шлях розвитку: з трущоб, халуп - у
високоповажні члени суспільства. Становлення ідеї селфмейду - це історія
становлення в першу чергу мужності, яка персоніфікує особу. Селфмейдмен
використовує енергію і найважливіші якості: працьовитість, наполегливість і
перш за все особисту відповідальність.
Існує ієрархія людей, як вважав Ф. Дуглас, яка залежить від
умотивованості та активності людини. Амбіційна, мотивована людина буде
дертися по соціальних сходах, в той час як невмотивована не стане
покращувати свого становища. Фредерік Дуглас, основоположник
селфмейдінга, сказав одного разу, що явище селф-мейд слід розглядати в
тісному зв'язку з такою рисою характеру, як мужність, в найширшому і
відомому сенсі цього слова. Дуглас твердо вірив, що становлення селфмейд -
це історія становлення в першу чергу мужності, персоніфікованості особи.
Селфмейд використовує енергію і найважливіші якості: працьовитість,
наполегливість і, перш за все, особисту відповідальність. Селфмейд
(особистість, яка домоглася всього самостійно) зароджується в умовах, які
не обіцяють нічого доброго; він народжений, не володіючи ані привілеями,
ані багатствами, але завдяки своїм власним зусиллям, без сторонньої
допомоги домагається величезного успіху в житті і кар'єрі.
Наразі в соціології йде мова про тенденцію, згідно якої в різновекторних
контекстах прецедентне ім'я «кухарчині діти» «обростає» новими
соціокультурними конотаціями, що відображає сприйняття людської
культури як єдиного інтертексту.
Конституція України в статті 38 проголошує: «Громадяни мають право
брати участь в управлінні державними справами, у всеукраїнському та
місцевих референдумах, вільно обирати і бути обраними до органів
державної влади та органів місцевого самоврядування».
Рефлексія розділу, досвіду становлення управлінської науки (ще не
27
______________________________________________________________________________________
культури управління) відображає тяжкий шлях самоспроби в створенні

«особливої радянської системи управління», не такої як американський
науковий менеджмент, не такої, як пропонував О.Богданов у «Тектології.
Загальній організаційній науці». Чому ж не такої? Тому, що у нас була КПРС
- керівна і спрямовуюча сила радянського суспільства.
Найбільшому остракізму теорію Тейлора піддав В.Ленін у 1913 р..
«Усього більше говорять тепер… про «систему» американського інженера
Фредеріка Тейлора… У чому полягає ця «наукова система»? У тому, щоб
вичавлювати з робітника втроє більше праці впродовж того ж робочого дня.
Змушують працювати найдужчого і спритного робітника; відзначають за
особливим годинником – у секундах і частках секунди – кількість часу, що
йде на кожну операцію, на кожний рух; виробляють найощадливіші та
найпродуктивніші прийоми роботи; …А в результаті – за ті ж 9-10 годин
роботи вичавлюють із робітника втроє більше праці, вимотують
немилосердно всі його сили, висмоктують із потроєною швидкістю кожну
краплю нервової та мускульної енергії найманого раба… Вичавлюють піт за
всіма правилами науки». В. Ленін називав систему Тейлора «науковою»
системою вичавлювання поту», системою поневолення людини машиною.
Однак вже у 1918 році в праці «Чергові завдання радянської влади» він пише,
що «…Не можна ні на хвилину забувати, що в системі Тейлора полягає
величезний прогрес науки…».
Здобуваючи з історії «корисні уроки», ми не маємо права втрачати з
поля зору і іншу, більш загальну її завдання - пошук істини. У кожній країні
формування систем управління здійснювалося з урахуванням специфічних
особливостей економіки, її стану, конкретних цілей і завдань, що
вирішуються в певні періоди часу, з урахуванням можливостей ресурсного
забезпечення. У зв'язку з цим велике значення набуває знання загальних
закономірностей і принципів формування систем управління і використання
їх відповідно до особливостей конкретної економіки і навіть конкретного
об'єкта господарювання.
2.5. «Тектологія» О.Богданова

Значний інтерес з цих позицій представляють праці російського вченого
Олександра Олександровича Богданова (Малиновського) щодо побудови
теорії управління «Тектологія. Всезагальна організаційна наука»,
загальнонаукової концепції організаційного підходу до вивчення будь-якої
системи в природі і людській діяльності.
Термін «Тектологія» було запроваджено німецьким
природодослідником та філософом Ернстом Геккелем (нім. Ernst Heinrich
28
Philipp August Haeckel), що позначив ним дисципліну, яка описує принципи

побудови живих організмів.
У своїй доповіді на Першій Всеросійській конференції з проблем НОТ
1921 року О. Богданов переконливо обґрунтував ідею необхідності створення
такої науки, добре розуміючи, що планомірна організація господарства в
масштабі цілої країни можлива лише на науковій основі, на основі
запровадженого в науку організаційного досвіду. До цього часу, на думку
О.Богданова, організаційний досвід людства накопичувався і оформлявся,
головним чином, стихійно, в колективах - у вигляді так званої «народної
мудрості», прислів'їв, приказок тощо. «Тектологія» проголошувалася
наддисциплінарною концепцією і повинна науково систематизувати в цілому
організаційний досвід людства і озброїти керівників знанням організаційних
законів.
О. Богданов ставив перед організаційної наукою завдання триєдиної
організації - речей, людей і ідей.
О. Богданов пише, що будь-який продукт «духовної творчості» –
наукова теорія, поетичний твір, система правових або моральних норм – має
свою архітектуру, є розчленованою сукупністю частин, що виконують різні
функції, взаємно доповнюючи один одного. При цьому будь-яке завдання
практики і теорії зводиться до тектологічного питання: про спосіб найбільш
доцільно організувати деяку сукупність елементів – реальних або ідеальних.
Відсутність логічного порядку в розподілі матеріалу майбутньої теорії
обумовлюється насамперед самим способом накопичення досвіду. Воно
відбувається стихійно, без певного зв’язку і послідовності; новий зміст
додається то в одній, то в іншій області.
О.О.Богданов висловив думку, що «процес пізнання слід
раціоналізувати на засадах реконструкції мови науки шляхом звільнення її
від неоднозначних понять». Він запровадив новий понятійний апарат науки
про управління (егресія, кон’югація, інгресія), який, однак, не був
запроваджений до вжитку.
Інгресія розглядається Богдановим як універсальний метод зв'язку явищ
і сутностей природи, мислення і суспільства, узагальнено сформульований
вітчизняної школою діалектичного матеріалізму як «принцип загального
зв'язку явищ».
Егрессія - метод централізму, обговорюється Богдановим як метод
координації процесів в системах принципово будь-якої природи, і
розглядається їм як узагальнена схема, відповідальна за цілісність будь-якого
рівня.
Дегрессія - метод обмеження різноманітності станів керованої
29
______________________________________________________________________________________
підсистеми або елемента.

Так – це складна штучно запроваджена термінологія. Однак безглуздо
запитувати, чи один набір термінів ближчий до реальності, ніж інший. Адже
різні набори термінів слугують різним цілям, і небуває, щоб одна мета була
ближчою до реальності , ніж інша.
Наразі термін «тектологія» розумівся О. Богдановим як загальна
організаційна наука. Закони та принципи цієї науки діють в техніці
(організація речей), в економіці (організація людей), в ідеології (організація
ідей). Він писав, що будь-яку людську діяльність - технічну, суспільну,
пізнавальну, художню - можна розглядати як певний матеріал
організаційного досвіду і досліджувати з організаційної точки зору. Людська
діяльність - від найпростіших до найскладніших її форм - зводиться до
організуючих процесів. В основі тектології поняття формування та
регулювання динамічних комплексів (систем). Квінтесенцією «тектології» є
визнання необхідності дослідження будь-якого явища (процесу) з точки зору
його організації. О.Богданов запровадив поняття «організований комплекс»,
яким позначив абстрактні стосовно природи існування форми соціальних
систем. Ключова концепція «тектології» – «закон найменших» – ідея про те,
що стабільність системи визначається стабільністю її найменшого елементу,
тобто людської особистості.
Разом з тим в «Тектології» поняття «управління» та «керівництво»
вживаються лише як штрихи до організаційної науки.
«Тектологія» О.Богданова надовго стала «прихованою наукою
управління», про яку заговорили лише коли було проголошено синергетичні
принципи розвитку складних систем.
Для Тектології перші, основні поняття - це поняття про елементи і про їх
поєднаннях. Елементами є активності і супротиви всіх можливих видів.
Сполучення зводяться до трьох типів: комплекси організовані,
дезорганізовані і нейтральні. Вони розрізняються за величиною практичної
суми їх елементів.
А. Богданов вважав, що: 1) будь-яке наукове питання можливо ставити і
вирішувати з організаційної точки зору, чого спеціальні науки або не
роблять, або роблять несистематично, напівсвідомо і лише як виняток; 2)
організаційна точка зору змушує ставити і нові наукові питання, яких не
здатні намітити і визначити, а тим більше вирішити сучасні спеціальні науки.
О. Богданов вказав на необхідність при побудові планів застосування
наступних науково-організаційних принципів Тектології.
1. Будь-яке організоване ціле є система активностей, що розгортаються в
певному середовищі в безперервній взаємодії з нею. Звідси, і суспільство є
30
системою «людських активностей» в природному середовищі в боротьбі з її

основами.
2. Кожна частина організованої системи знаходиться в певному
функціональному відношенні до цілого. Так, в суспільстві кожна галузь його
господарства, кожне підприємство, кожен працівник виконують свою певну
функцію.
«Тектологія» написана досить складною мовою, вона рясніє
філософською лексикою, а також спеціальною термінологією, запозиченою з
апарату природничих наук. Це не сприяло сприйняттю її основних положень
представниками наукового і практичного менеджменту. Є таке емпіричне
спостереження - «закон збереження складності», яке приписують видатному
астрофізику Карлу Сагану. У ньому мова йде про те, що чим складнішою
наукою займаються вчені, тим простіше і наочніше вони формулюють свої
результати. І навпаки - чим тривіальніша і нехитра наука, тим більше
громіздкими і переускладненими стають її формулювання.
Тектологія Богданова передбачила кібернетику Норберта Вінера
(Norbert Wiener) і загальну теорію систем Людвига фон Берталанфі (Ludwig
von Bertalanffy).
Графічно простоту чи складність організаційної структури О. Богданов
виразив схематично так:
Проста скелетна структура Складна скелетна структура
Проста централістична структура Складна централістична структура
2.6. Наукова організація праці. О.Гастєв

Паралельно щодо Тектології розвивалася в Росії ідея наукової
організації праці.
Гастєв Олексій Капітонович – один з основоположників педагогіки
професійної освіти та наукової організації праці. В основі педагогічної
доктрини О. Гастєва ідея «соціального інженеризму», побудованого на
вивченні людини в трудовому процесі і тенденцій розвитку виробництва,
31
______________________________________________________________________________________
соціальному і трудовому експериментуванні, застосуванні

психофізіологічних та інших досліджень. Вона втілилася в «установчому
методі ЦІПу (Центрального Інституту Праці при ВЦРПС)», який Гастєв
розцінював як основу реформи всієї системи навчання і виховання,
загальнопедагогічний метод формування людських здібностей. Він
пропонував запровадити педагогіку в «рамки інструкції», протиставляючи
суб'єктивізму в навчанні науковий підхід, суб'єктивному мистецтву педагога
- об'єктивний вплив «установок», що створюють і коригують «ланцюг»
реакцій.
Під керівництвом Гастєва на десятках підприємств впроваджувалися
інноваційні методи організації праці та виробництва, за методиками,
підготовлено понад 500 тис. кваліфікованих робітників, тисячі консультантів
з управління. В основі ідей і діяльності Гастєва лежала ідея алгоритмізації та
програмування навчання і виховання.
На теренах Росії ідеями НОТ опікувався О. Гастєв «Как надо работать»,
1921 (1-е изд. М., 1966, 2-е изд. М., 1972). Саме в ті роки сформувалося
бачення НОТ як процесу удосконалення організації праці, що здійснюється з
урахуванням досягнень науки і передового досвіду. Досліджуючи перші
досягнення американського наукового менеджменту О.Гастєв встановив, що
нашому робітнику, понад усе не вистачає елементарної виконавчої культури:
вміння підкорятися, точно дотримуватися своїх службових обов′язків
незалежно від того, приємно йому чи ні. Відповідно до тектологічного
підходу він запровадив новий принцип ефективної організації соціальної
праці, принцип трудових установок: «Раніше організаторами були слова.
Тепер організаторами повинні бути установки». Та, на відміну від трудової
теорії США - менеджменту, О.Гастєв вважав основним мотиватором праці
ентузіазм радянських людей (гасла, дострокове виконання плану,
соціалістичні змагання, ентузіазм, борг, совість, дух змагання). Як свідчить
історія цей трудовий «дух» гіпертрофовано експлуатувався впродовж всього
часу існування СРСР. Звичайно, дивує те, що в ті часи (друга половина ХХ
ст.) в США та європейських країнах вже активно застосовувалися наукові
теорії мотивації праці Девіда Макклеланда, Клейтона Альфредера, Абрагама
Маслоу, Фредеріка Герцберг, Девіда Мак Грегора, Вільяма Оучі.
Леонтій Левенстерн говорив, що вже сам факт виникнення запеклих
суперечок про переваги і недоліки наукової організації показує, що в ній
криється щось нове - нова філософія справи.
Для успішного розв’язання завдань наукової організації праці необхідно
керуватись рядом положень та ідей, сукупність яких складає загальні
принципи НОП. Основні з них: комплексності, системності, регламентації,
32
спеціалізації, стабільності, цілеспрямованої творчості. Віддамо належну

шану Олександру Гастєву, він вперше в Росії зробив спробу застосування
інструкцій, правил та пам’яток безпосередньо на робочі місця.
Пам′ятка-правила
1. Перш ніж братися за роботу, треба всю її продумати так, щоб в голові
остаточно склалася модель готової роботи і весь порядок трудових прийомів.
Якщо все до кінця продумати не можна, то продумати головні віхи, а перші
частини роботи продумати досконально.
2. Не братися за роботу, поки не приготований весь робочий інструмент
і всі пристосування для роботи.
3. На робочому місці (верстат, стіл, підлогу, земля) не повинно бути
нічого зайвого, щоб даремно не тикатись і не шукати потрібного серед
непотрібного.
4. Весь інструмент і пристосування повинні бути розкладені в певному,
по можливості раз назавжди встановленому порядку, щоб можна було все це
знаходити навмання.
9. Під час роботи треба обов'язково відпочивати. У важкій роботі треба
частіше відпочивати і по можливості сидіти; в легкій роботі перепочинок
рідкісні, але рівномірні.
10. Під час самої роботи не треба їсти, пити чай, пити в крайньому
випадку, тільки для вгамування спраги; не треба і курити, краще курити в
робочі інтервали, ніж під час самої роботи.
11. Якщо робота не йде, то не гарячкувати, а краще зробити перерву,
одуматися і застосувати знову знову-таки тихо; далі навмисне
сповільнювати, щоб витримати.
2.7. Праксеологія (Praxeology)

Основою існування та прогресу людської цивілізації є соціальна
діяльність як прояв активності з метою зміни чи перетворення елементів
навколишнього світу в свідомості самої людини. Доцільна діяльність
людини, праця, виступає основою такої діяльності. В численних соціальних
дослідженнях зустрічаємо широку амплітуду характеристик людської праці:
від примусу та підневільності (Alfred Marshall) до джерела особистого щастя
(Henry Ford). Звідси ми виходимо на категорію доцільності людської
діяльності. Амплітуда підходів «А.Маршал – Г. Форд» виразно узгоджена з
поглядами І.Канта.
Ключовою для нашого дослідження є позиція І.Канта, що доцільність у
практиці забезпечується не автоматично. Більше того, існує суперечність між
діяльністю окремої людини (або групи) і суспільною діяльністю взагалі.
33
______________________________________________________________________________________
Тобто, держава може законодавчо, нормативно переконувати в доцільності

певних цінностей, поглядів, підходів тощо. Але, при цьому, у
демократичному суспільстві, мають право на існування і інші погляди.
1926 року професор Євген Слуцький, засновник теорії граничної
корисності, в «Записках соціально-економічного відділу УАН» у статті
«Етюд до проблеми будування формально-праксеологічних засад економіки»
сформулював, розглянув і опублікував у СРСР українською та німецькою
мовами ідеї нової наукової галузі — праксеології (раціональних рішень при
різних комбінаціях умов), що вивчає головні умови , методи й загальні
принципи людської діяльності з метою встановлення їхньої ефективності та
цілеспрямованості.Пізніше ідея Є.Слуцького отримала назву «праксеологічна
модель управління - праксеологічний менеджмент». Праксеологічния проект
(Є.Слуцький, Т.Котарбінський) створювався, задумувався в 50-ті роки ХХ ст.
як метатеоретичний і метаметодологічний концепт. Праксеологія є «системне
знання про загальні принципи і способи раціональних (правильних),
доцільних, успішних дій для цілісного розуміння механізмів власної
діяльності. Польський вчений Тадеуш Котарбінський припускав три
співвідносних рівня аналізу ефективності (раціональності) людської
діяльності:
1) типологія (стандартизація) дій і побудова системи категорій чи понять
(систематизація);
2) розробка ефективних нормативних систем дій для конкретного
історичного соціокультурного контексту (технологізація);
3) критику історії розвитку людських дій з точки зору їх технічних
переваг і критику методів, що застосовуються в цих діях (рефлексія).
Праксеологія передбачала розробку системи загальних рекомендацій та
застережень стосовно професійної діяльності. Прогресивним в праксеології є
посилення аксіологічної компоненти людської праці.
2.8. Оптимологія
Оптимологія – інтеграційна наука (область, розділ, дисципліна,
надбудова) кінця ХХ ст., що займається методикою пошуку оптимальних
рішень, оптимізацією процесів. На думку Ю. Бабанського, М. Поташника та
І. Підласого оптимологія - це інтердисциплінарна наука або напрямок
досліджень оптимальної будови і поведінки складних - т.зв. «біхевіоральних
систем», тобто систем живої природи, суспільства і гібридних систем
(людино-технічних, екологічних, економічних тощо). Аналіз всього цього
повинен супроводжуватися дослідженням ефективного, індиферентного та
неоптимального (нестійкості, «песимальності (надпороговості)», деструкції і
34
катастроф).
Оптимологія ґрунтується на оптимізаційному мисленні як особливому
способі аналізу процесів і систем будь-якої природи, зокрема й освітніх.
Вихідною її передумовою є такий емпіричний факт: головним вектором
організації, функціонування, управління, розвитку всіх систем, суспільства,
людини, в тому числі й освіти, є спрямованість до оптимуму – стану, що є
найкращим за певним критерієм. Крім того, в межах цієї наукової галузі, в
одне ціле об’єднуються достатньо різні за сутністю інтенції й процеси
(максимізація, мінімізація, рівновага, гомеостазис, усталеність, циклічність і
безперервність, розвиток, саморозвиток, самоорганізація). Тому, основні
положення оптимології є підґрунтям для організації та реалізації управління
освітніми процесами і системами.
Вітчизняні едукологи відносять оптимологію до наукового
менеджменту.
1. Прокоментуйте основні риси «соціалістичного менеджменту».

2. Чому безжалісний і тотальний терор став провідною ідеєю державного
управління партії більшовиків?
3. В чому полягає анти державність та сюрреалізм політики масових
вигнань представників еліти Росії за кордон?
4.Які наслідки (продуктивні та ментальні) має політика «кухарчиних
дітей». На рекламних біг-бордах до місцевих виборів 2020, від однієї з
політичних партій, з'явилися меседжи «Зможе кожен». Чи зможе?
5. Феномен «селфмейдмен» - це ознака соціального прогресу чи мораль
віктимності?
6. Поясніть оригінальність та перспективність основних ідей
«Тектології».
7. Гасло НОТ «Раніше організаторами були слова. Тепер організаторами
повинні бути установки» має суперечливі форми трактування. Як це
розумієте Ви?
8. Які ментальні риси радянського робітника О.Гастєв пропонував
розвивати?
9. Прокоментуйте елементи праксеологічний компетенцій, необхідних
сучасному менеджеру освіти.
10. Оптимологія вибудовує максимум чи прийнятну норму управлінської
діяльності?
35
______________________________________________________________________________________
РОЗДІЛ 3.
ОРГАНІЗАЦІЙНІ ПІДХОДИ НАУКОВОГО

МЕНЕДЖМЕНТУ
Терміном «підхід» позначають вивчення розвитку якогось явища,
процесу з позиції та з дотриманням певної системи теоретичних наукових,
концептуальних і методологічних напрацювань. Спостерігається відсутність
одностайності інтерпретацій, а відповідно і розуміння того, що таке
методологічний підхід. Часто такі поняття як доктрина, парадигма,
методологічний підхід, методологічна позиція, дослідницька програма,
епістемологічні моделі виступають як синоніми, позначаючи одне і те саме.
Буває, що поняття «підхід» або ототожнюється з певною світоглядною
позицією, що отримує відображення в дослідженні, або розуміється як
стратегічний принцип чи їх сукупність.
Розглянемо еволюцію теорії наукового менеджменту у відповідності з
поглядами його фундаторів. Відомо основні чотири школи управління з точки
зору менеджменту.
3.1. Школа наукового управління Ф.Тейлора
Школа наукового управління (1885-1920)

(School of Scientific Management)
Фредерік Уінслоу Тейлор (1856-1915) на початку ХХ століття висловив
такі основні погляди на сутність управління:
 розподіл (роздрібнення) виробничих операцій, аналіз кінематики,
врахування вимог ергономіки і часу перерв для відпочинку;
 господарський принцип – це праця;
 винагорода – в залежності від продуктивності;
 праця на загальну користь – понад особисту користь;
 функціональна структура установи повинна передбачати «малих»
керівників.
У цих поглядах простежується чіткий раціоналізм Тейлора. На початку
століття (епоха індустріалізації) принципи теорії Тейлора забезпечили
величезний успіх і небувалу раніше продуктивність праці. Ф.Тейлор був
36
інженером і ніколи не відносив себе до психологів чи соціологів. У системі

Тейлора пріоритет віддається індивідуальній праці. «При науковому
управлінні, – писав він, – ми маємо справу з окремими робітниками, а не з
бригадою». Він не визнавав колективного стимулювання. В його
експериментах працівники та всі учасники були сліпими виконавцями
інструкцій. «Ніхто Вас не просить, аби Ви думали! – спересердя відповів
Тейлор робітнику, який часто задавав питання. – На те тут є інші люди, яким
платять». Через свій складний характер він пережив два нервових потрясіння.
Тейлор визнавав лише два стимули – грошову винагороду та загрозу
покарання.
До речі, вже у 1970 році, коли менеджмент набув сили, президент «Форд
Мотор» Генрі Форд ІІ (молодший) продемонстрував подібну філософію
управління: «Коли людина працює на вас, не давайте їй відчувати себе
занадто комфортно. Не дозволяйте їй відчувати упевненість та діяти на свій
розсуд. Завжди вчиняйте наперекір її бажанням. Підтримуйте у своїх
підлеглих відчуття тривоги та непевності». Це зразок деструктивного
менеджменту.
Теорія Тейлора мала і слабкі сторони, головною з яких була відсутність
гуманістичного фактора: робітник або службовець розглядалися лише як
виробничий інструмент, що потребує грошової компенсації.
Найбільшому остракізму теорію Тейлора піддав В.І.Ленін. «Усього
більше говорять тепер… про «систему» американського інженера Фредеріка
Тейлора… У чому полягає ця «наукова система»? У тому, щоб вичавлювати з
робітника втроє більше праці впродовж того ж робочого дня. Змушують
працювати найдужчого і спритного робітника; відзначають за особливим
годинником – у секундах і частках секунди – кількість часу, що йде на кожну
операцію, на кожний рух; виробляють найощадливіші та найпродуктивніші
прийоми роботи; …А в результаті – за ті ж 9-10 годин роботи вичавлюють із
робітника втроє більше праці, вимотують немилосердно всі його сили,
висмоктують із потроєною швидкістю кожну краплю нервової та мускульної
енергії найманого раба… Вичавлюють піт за всіма правилами науки». В.
Ленін називав систему Тейлора «науковою» системою вичавлювання поту»,
системою поневолення людини машиною. Однак вже у 1918 році в праці
«Чергові завдання радянської влади» він пише, що «…Не можна ні на
хвилину забувати, що в системі Тейлора полягає величезний прогрес
науки…».
П. Друкер писав: «Тейлоризм — це скеля, на якій ми будуємо нашу
дисципліну». Ф. Тейлор вважав менеджмент наукою, що ґрунтується на
точних законах, правилах і принципах. Він сформулював найважливіший
37
______________________________________________________________________________________
висновок про те, що робота з управління — це відповідний фах і що

організація в цілому виграє, якщо кожний працівник зосереджується на тому,
що він робить найуспішніше.
3.2. Школа адміністративного управління А.Файоля
Школа адміністративного управління (1920-1950)

School of Administrative Management
Анрі Файоль (1841-1925) в основу своєї теорії поклав принцип
організації підприємства або установи як єдиного цілого. Він сформулював
14 основних положень:
Таблиця 2
Спеціалізація є природним порядком речей. Ціль

поділу – виконання роботи, більшої за обсягом та
1 Розподіл праці
кращої за якістю, при тих же зусиллях. Це досягається
за рахунок скорочення числа людей.
Повноваження – це право видавати накази, а
Повноваження та
2 відповідальність – її складова протилежність. Де є
відповідальність
повноваження – там виникає відповідальність.
Дисципліна припускає покору та повагу до
3 Дисципліна досягнутих угод між фірмою та її робітником. Так
само припускає і справедливі санкції.
Робітник повинен отримувати накази тільки від
4 Єдиноначальність
одного безпосереднього начальника.
Кожна група, що діє в рамках однієї цілі, повинна
5 Єдність напрямку бути об’єднана єдиним планом та мати одного
керівника.
Інтереси одного робітника або групи не повинні
Підкорення особистих
6 превалювати над інтересами компанії або організації
інтересів загальним
великого масштабу.
Для того, щоб забезпечити вірність та підтримку
7 Винагорода персоналу працівників, вони повинні одержувати справедливу
зарплату за свою службу.
Відповідний ступінь централізації буде варіювати у
8 Централізація
залежності від конкретних умов.
Скалярний ланцюг – це ряд осіб, що обіймають
9 Скалярний ланцюг керівні посади, починаючи від особи, що займає
найвище положення, до керівника низової ланки.
10 Порядок Місце – для усього, усе – на своєму місці.
11 Справедливість Справедливість – поєднання доброти та правосуддя.
Стабільність робочого Висока плинність кадрів знижує ефективність
12
місця для персоналу організації.
Ініціатива означає розробку плану та забезпечення
13 Ініціатива його успішної реалізації. Це надає організації сили та
енергії.
38
Спілка – це сила. А вона є результатом гармонії

14 Корпоративний дух
персоналу.
У 1916 році А.Файоль сформулював основні функції менеджменту:

планування - організація - координація- мотивація - контроль.
3.3. Ідея бюрократії М.Вебера

Макс Вебер (нім. Maximilian Carl Emil Weber), німецький філософ і
соціолог розробив тип ідеальної організації, яку назвав бюрократією. Термін
«бюрократія» має кілька контекстів: 1) прошарок вищих чиновників в
державі, 2) канцелярщина, тяганина, зневага до суті справи заради
дотримання формальностей. Бюрократія – це не просто технічний інструмент
управління. Це особливий статусний соціальний шар людей, що займають
престижно-привілейоване становище в суспільстві, мають свої власні
корпоративні інтереси, свої чесноти, свою честь і гордість. Її представників
відрізняють особливий спосіб життя, специфічні ціннісні орієнтації. На
перше місце в переліку найважливіших характеристик бюрократії він
поставив професійну компетентність і поінформованість, технічну перевагу в
управлінській сфері, політичну неупередженість. Ідеальна організація в його
уявленні характеризувалася чітким поділом праці, ясно визначеною
ієрархією, конкретними правилами та інструкціями, а також безособовим
управлінням засобами чіткого визначення посадових обов'язків. Вебер
визнавав, що в реальній практиці такої «ідеальної бюрократії» не існує і що
вона, швидше, є виборчої моделлю реального світу. В основі його теорії про
роботу і про те, як робота може виконуватися у великих колективах, лежить
саме ця модель. Дана теорія визначила структурна побудова багатьох
сучасних великих організацій. Ідеальна бюрократія за Вебером має наступні
характеристики.
1. Поділ праці. Робочі завдання розбиваються на прості, рутинні і чітко
визначені завдання.
2. Ієрархія влади. Відділи і посади об'єднуються в ієрархічну
структуру, в якій робота кожного працівника, що займає нижчу посаду,
управляється і контролюється вищестоящим співробітником.
3. Формальний відбір. Всі члени організації повинні відбиратися на
основі їх кваліфікації, рівень якої визначається на іспиті, або у відповідності
з їх досвідом і підготовкою.
4. Формальні правила та процедури. Щоб забезпечити однорідність і
регулювати дії службовців, менеджери повинні суворо дотримуватися
формальні організаційні правила.
39
______________________________________________________________________________________
5. Неупередженість. Правила повинні виконуватися всіма, і відповідно

методи контролю повинні застосовуватися до всіх службовцям однаково, без
особистих переваг.
6. Орієнтованість на кар'єру. Менеджери є посадовими особами (а не
власниками господарських одиниць, якими вони управляють). Вони
отримують фіксовану заробітну плату і просуваються нагору по службових
сходах в межах своєї організації. Виключно важливо тому менеджеру
створити умови для кар'єрного зростання.
За визначенням Вебера, основні концепції бюрократії в чому збігаються
з принципами наукової організації управління. Обидва цих поняття
підкреслюють раціональність, передбачуваність, неупередженість, технічну
компетентність та авторитаризм. Роботи Вебера, на відміну від робіт
Тейлора, не носили настільки очевидного практичного характеру, однак
розроблений ним «ідеальний тип» організації і сьогодні підходить для опису
багатьох реально функціонуючих організацій.
3.4. Школа людських стосунків Е.Мейо
Школа людських стосунків Е.Мейо (1880-1949)

School of human relations
Головна заслуга фундаторів менеджменту Ф.Тейлора і А.Файоля полягає
в тому, що вои довели: ефективно управляти людьми та виробництвом можна
лише науково. Значні еволюційні зміни в теорії менеджменту відбулися в 30-
60 роках ХХ століття. Саме в цей час посилюється та розвивається школа
«людських стосунків». Концепція американського лікаря-психіатра,
психолога Елтона Мейо (George Elton Mayo) будується на тому, що
продуктивність праці є функцією умов праці та психологічної мотивації, а не
лише грошей. Його дослідження показали, що в порівнянні з загрозою
покарання, значно більший ефект досягається заохоченням, похвалою,
вихованням почуття гордості за своє підприємство, прищепленням
робітникам ідеї, що їх цілі збігаються з цілями підприємства. При доборі
керівників низової ланки Е.Мейо рекомендував враховувати не тільки їх
професійні знання, а й здатність управляти людьми, налагоджувати з ними
здорові стосунки на користь виробництва. З приводу гуманного ставлення до
людей американський педагог Д.Карнегі (Dale Breckenridge Carnegie) писав:
«Залиште мені мої фабрики, але заберіть моїх людей, і незабаром підлоги в
цехах заростуть травою.… Заберіть мої фабрики, але лишіть мені моїх людей,
і незабаром у нас будуть нові заводи, міста – кращі від попередніх...».
Важливим в експериментах Мейо було встановлення теплих,
40
неформальних, продуктивних стосунків між людьми. Він дійшов висновку,

що працівники достатньо інтелігентні люди, вони мають думки та ідеї, які
можуть бути корисними для справи.
У цей час ініціатива в розробці теорії управління перейшла від інженерів
до психологів та соціологів. Серед них значне місце займає видатний
американський психолог А.Маслоу (Abraham Maslow). Він ретельно
проаналізував потреби* людини в напрямку від екзистенціальних* до вищих і
встановив їх кореляцію, взаємозалежність в житті людини, виробника
матеріальних благ.
У ці ж роки велике значення в управлінні стала відігравати повна
комп’ютеризація виробництв та установ. Це сприяло тому, що інформація
стала не тільки швидко доступною, полегшилось її поширення, обмін.
Можливість знаходитися біля інформаційного модуля (монітора) отримав
практично кожен робітник і службовець.
3.5. Двофакторна теорія Ф. Герцберга

Все це викликало до життя нові теорії наукового менеджменту. У першу
чергу, це двофакторна теорія Ф. Герцберга (Frederick Irving Herzberg), яка
акцентувала гігієнічні фактори виробництва та питання охорони праці.
Вперше виникла управлінська ідея про те, що праця, яка приносить
задоволення, сприяє психічному здоров’ю людини. На це впливають такі
фактори*, як: визнання заслуг, організація праці, турбота про підвищення
професіоналізму конкретного виконавця, об’єктивна оцінка трудових успіхів,
забезпечення службового росту. Теорія Герцберга певною мірою переборола
обмеженість ідеї ієрархії потреб за А. Маслоу.
Герцберг висунув положення про те, що існує два типи факторів, які
впливають на трудову поведінку працівників – фактори, пов’язані із
зовнішніми умовами праці, та фактори, пов’язані із змістом праці.
Перша група факторів містить у собі умови праці, оплату праці, гарантію
зайнятості, соціальний статус, пільги установи і не здійснює стимулюючого
впливу на робітника.
Друга група факторів безпосередньо впливає на мотивацію працівників і
сприяє підвищенню ефективності їх праці. До таких факторів, які називають
«мотиваторами», відносяться: особиста відповідальність та можливість
приймати рішення, просування по службі, позитивна оцінка досягнень,
почуття задоволення від досягнутого, зміст трудових операцій.
Теорія двох факторів стверджує, що, коли керівник прагне досягти
підвищення продуктивності, він повинен зосередитися на «мотиваторах»,
намагатися змінити зміст праці. Коли ж його турбують питання слабкої
41
______________________________________________________________________________________
дисципліни, частої зміни кадрів, незадоволеності працівників – треба

звернути увагу на першу групу факторів і змінити умови праці.
Малюнок 1
ГІГІЄНІЧНІ ФАКТОРИ МОТИВАЦІЯ

Політика фірми та
Успіх
адміністрації
Умови роботи Просування по службі
Визнання та схвалення
Заробіток
результатів роботи
Міжособистісні стосунки Високий рівень
начальника з підлеглими відповідальності
Ступінь безпосереднього Можливості
контролю за роботою творчого та ділового росту
У практиці мотивації найбільш значними є такі елементи:

 моральне заохочення;
 моральний вплив – антипод морального заохочення;
 створення відчуття причетності;
 створення ситуації успіху;
 створення відчуття влади.
3.6. Теорія очікувань В.Врума

Теорія очікувань (Expectancy Theory) В.Врума – це соціально
обґрунтоване очікування* зв’язку між компонентами системи «продукція –
результати». На думку Віктора Врума (Victor Vroom), людина прагне
прикласти зусиль для виконання лише тих дій, що:
по-перше, призведуть до задоволення її потреб;
по-друге, мають найбільшу, на її думку, можливість успіху.
Врум наполягав, що при аналізі мотивації працівника, який отримав
завдання, треба враховувати три фактори очікувань:
1. Очікування результату;
2. Очікування винагороди;
3. Очікування якості винагороди.
Практичне значення цієї теорії полягає у виділенні раціональної основи
мотивації робітника і, відповідно, необхідності для керівників створення
системи компенсацій, що враховують реальні потреби співпрацівників.
Графічно це виглядає так:
42
Малюнок 2
Очікування, що Очікувана
зусилля приведуть МОТИВАЦІЯ цінність
до бажаних винагороди
результатів
Х Х
Очікування, що
результати
гарантують
очікувану
винагороду
3.7. Наука управління або кількісний підхід Портера-Лоулера
Наука управління або кількісний підхід (1950-сучасність)

Модель Портера-Лоулера
Management science or quantitative approach Lyman W. Porter & Robert
Glenn Lawler
Досягнуті результати залежать від докладених співробітником зусиль, його
здібностей, характерних рис, усвідомлення ним своєї ролі. Рівень докладених
зусиль визначається цінністю винагороди та впевненістю в тому, що ці зусилля
дійсно забезпечать визначений рівень винагороди. У теорії Портера-Лоулера
встановлюється взаємозалежність між винагородою та результатами, тобто
людина задовольняє свої потреби через винагороди за досягнуті результати.
Головний висновок Портера-Лоулера – результативна праця веде до
задоволення.
Малюнок 3
Винагородження,
Цінність Здібності та які сприймаються
винагороди характер як справедливі
Внутрішнє
Зусилля Результати
винагородження
Оцінка вірогідності Задоволеність

Оцінка
зв'язку «зусилля» 
ролі робітника
 «винагорода» Зовнішнє
3.8. Теорія Девіда МакКлеланда
Теорія Девіда МакКлеланда

David McClelland's theory
Людям властиві три основні потреби: влади, успіху та причетності.
Потреба влади – бажання впливати на інших людей.
43
______________________________________________________________________________________
Потреба успіху задовольняється процесом доведення роботи до

успішного завершення.
Потреба причетності – людей приваблює така робота, яка дає їм
необмежені можливості соціального спілкування.
Вчені А. Ерелі (Adam Ereli) та Ж. Моно (John Mono) розробили теорію
«біологічного підходу». Вони спробували довести, що установи старіють так
само, як і живі істоти. Виробнича система, яка неспроможна інтегрувати нову
інформацію, поступово стає закритою, відгородженою. Закритість системи, у
свою чергу, веде до її «смерті». Виживання й ефективність діяльності
установи залежить від періодичності зміни цілей, кадрового складу та
керівництва організації.
Оскільки менеджмент від управління відрізняється посиленим
поведінковим аспектом, слід пам’ятати, що необхідною, визначальною
умовою ефективного менеджменту – є наявність розвинутого
конституційного та галузевого правового поля.
Функціонально менеджмент підрозділяється на декілька рівнів:
Стратегічний менеджмент. Це конституційно-правова гарантія
цивілізованих соціально-економічних умов для прийняття розумних,
гуманних та безпечних рішень різними гілками влади держави.
Вищий рівень менеджменту – верхівка управлінської піраміди галузі,
підприємства, установи, організації або фірми.
Середній рівень менеджменту – відповідає за розвиток та реалізацію
оперативних планів, розробку процедур запровадження тих рішень, які
прийняті вищим керівництвом.
Операційний менеджмент – найнижчий рівень управління. Сюди
входять управлінці, які безпосередньо відповідають за керівництво роботою
службовців та робітників.
Менеджмент не дає уніфікованих рецептів. Він вчить тому, як, знаючи
прийоми, засоби та шляхи вирішення тих чи інших управлінських завдань*,
домогтися успіху для конкретного підприємств або установи, незалежно від
форми власності.
Винагородження,
Цінність Здібності та які сприймаються
винагороди характер як справедливі
Внутрішнє
Зусилля Результати
Оцінка вірогідності Задоволеність

зв'язку «зусилля»  Оцінка
ролі робітника
 «винагорода» Зовнішнє
44
3.9. Організаційна культура

Існують загальновизнані школи менеджменту, це - американська та
японська. Японський підхід до менеджменту за своєю сутністю
концептуально відрізняється від американського, що пояснюється різною
природою соціокультурного середовища.
З 80-х років ХХ ст. лідерство в розвитку наукового менеджменту
однозначно належить Японії. Тут народилася нова управлінська концепція
«організаційної культури», відповідно до якої культура спілкування за
силою впливу на людей не має альтернативи.
Американські (США) учені Ричард Паскаль (Richard Pascale )та Ентоні
Атос (Anthony Athos) відзначають: «Японці надзвичайно чутливо реагують на
взаємодії та взаємовідносини в групі. Їх ставлення до груп дуже нагадує
ставлення до шлюбу в західних країнах. І, що особливо цікаво, японці
виділяють ті ж проблеми та занепокоєння в трудових взаємовідносинах, що
ми бачимо в шлюбі: вони стосуються довіри, взаємодопомоги та відданості.
На Заході лідери робочих груп схильні до актуалізації виробничої діяльності
та ігнорують соціальні аспекти, у той час як в Японії підтримка стану
задоволеності кожного члена трудового колективу йде пліч-о-пліч із
досягненням мети всієї групи».
Малюнок 4
Наймання, обмежене за часом Довічне наймання на роботу
Оцінки та підвищення - швидкі Оцінки - непоспішні, підвищення - поступове

Я
С П
Спеціалізована кар'єра Кар'єра неспеціалізована
О
Ш Явний контроль Скритий механізм контролю
Н
І
А Прийняття рішень індивідуальне Колективне прийняття рішень Я
Інтереси службовців - обмежені Інтереси службовців - глобальні
Порівняння концепцій менеджменту США та Японії
Розглянемо основні стереотипи ставлення до людей (працівників) в

японських та західних установах (за П. Дойлем. Patrick Doyle).
Таблиця 3
Японія Захід
Працівники Активні ресурси Витрати
Вірність стратегії
Цілі Фінансове благополуччя
компанії
45
______________________________________________________________________________________
Філософія Ініціатива Менеджмент

Пошук вирішення Дії відповідно до правил
Управління
складних завдань та інструкцій
Структура компанії Плоска Ієрархічна
Посадові обов’язки та
Широкі Спеціалізовані
права
Відповідальність Загальна Індивідуальна
3.10. Кайдзен
Теоретичним віддзеркаленням ресурсів системного менеджменту можна
вважати «Кайзен» - (кайдзен - «поліпшення») – японська ментальна
операційна технологія. Стосовно процесу управління і культури надання
освітніх послуг концепція «Кайзен» означає процес безперервного і
поступового вдосконалення, який реалізується завдяки активній участі всіх
співробітників університету та стейкхолдерів. Це ціла філософія, яка
спонукає особу – щоденно – до постійного вдосконалення усього: себе, своєї
роботи їдальні, офісу, звичок розмовляти по телефону. Японським робітникам
притаманна спільна риса: вони однаково добре працюють руками і головою.
Керівництво серйозно розглядає будь-яку пропозицію, що заощаджує 0,6
секунди – час, який потрібний робітникові для того, щоб простягнути руку
або ступити півкроку. Основа методу Кайдзен складається з 5 ключових
елементів, «5S»: Seiri – акуратність; Seiton – порядок; Seiso – чистота;
Seiketsu – стандартизація; Shitsuke – дисципліна.
Засновником та автором, «lean-гуру» концепції Кайдзен (Kaizen -
неперервне вдосконалення) є Масаакі Імаі (Masaaki Imai), президент
Інституту Kaizen (Kaizen Institute) – глобальна організація, заснована в1985
році, свою діяльність поширює на 60 країн. Він проголосив основні умови
для впровадження кайдзен: «По-перше, прихильність вищого керівництва.
По-друге, прихильність вищого керівництва. І по-третє, прихильність вищого
керівництва ...».
Імаі Масаакі писав так: «Якби ми мали вивчити тільки одне слово по-
японськи, то хай це буде «кайзен». Слово «кайдзен» складається з двох
ієрогліфів - «зміни» і «добре». Змінюй на краще, змінюйся на краще.
Причому змінюватися треба негайно, і маленька зміна краще, ніж відкладене
вдосконалення. Кайдзен - це стиль або, якщо хочете, філософія управління.
Кайдзен концентрує увагу саме на поступовому поліпшенні процесів,
але це не означає поліпшення заради поліпшень. Результат важливий, але
процес його досягнення значить нітрохи не менше. Кайдзен (kaizen) означає
вдосконалення. Масаакі Ісаї писав, що відправна точка для вдосконалення -
виявлення потреби. Для цього потрібно визнати наявність проблеми. Якщо
46
вона не виявлено, значить, немає потреби в совершенствова ванні, відсутній

потенціал для вдосконалення. Отже, ця концепція робить акцент на визнання
проблеми і дає ключ до її виявлення. Якщо проблема відома, її потрібно
вирішувати». Методологія кайдзен підтримує і підвищує діючі стандарти
шляхом невеликих, поступових покращень, - це повільний процес, який йде
невеликими кроками.
Успішна стратегія кайдзен однозначно передбачає, що відповідальність
за підтримання стандартів покладається на робітника, а вдосконалення
стандартів - обов'язок менеджменту. При цьому і на робочого покладається
відповідальність за висунення пропозицій щодо вдосконалення. Крім того,
робочий і самостійно може проводити вдосконалення своєї діяльності, якщо
воно не виходить за рамки заданих стандартів. Японське розуміння
менеджменту зводиться до підтримки і підвищення стандартіви. Кайдзен
орієнтований на процес, оскільки, щоб отримати більш високі результати,
треба спочатку поліпшити процес.
У кайдзен вважається, що процес не менш важливий, ніж абсолютно
конкретний намічений результат.
3.11. Цикл Е.Демінга

На практиці це забезпечується покроковим виконанням циклу Демінга
PDCA(англ. «Plan – Do – Check - Act»): Плануй > Роби > Перевіряй >
Впливай >.
Науковці фіксують, що лише 15% людей не схильні до індоктринації –
навчання якої-небудь доктрини, парадигми без задіяння критичного
сприйняття, тобто — «систематичне вивчення спірних ідей», суб'єктивний
погляд розглядати що-небудь безпристрасно і об'єктивно. А 85%, на жаль, є
зручним «матеріалом» для маніпуляцій (підлягають «контролю свідомості»,
не мають культури сумніву, некритично засвоюють ті чи інші ідеї або
доктрини).
Так як цикл не має завершення, PDCA дії повинні повторюватися знову і
знову для того, щоб здійснювалося постійне поліпшення процесу.
Цикл Демінга створено американським консультантом з менеджменту
Едвардом Демінгом, одним з творців «японського дива», основоположником
процесу відродження японської економіки в повоєнні роки, з його ім'ям
пов'язано явище «революції в якості».
14 принципів якості Демінга:
1. Постійною метою діяльності повинно бути поліпшення якості
продукції.
47
______________________________________________________________________________________
2. Не повинно допускатися жодного дефекту в будь-якій сфері

діяльності.
3. Необхідно вимагати від постачальників, виходячи з
використовуваних статистичних методів, гарантій якості видів продукції, що
поставляються.
4. Не укладати контракти на поставки продукції, орієнтуючись на
низькі ціни.
5. Постачальник повинен виявляти проблеми, пов’язані з якістю і
вирішувати їх.
6. Навчатися повинні всі працюючі на підприємстві.
7. Використовувати нові методи управління.
8. Не допускати виникнення у працюючих страху відповідальності за
помилки.
9. У діяльності відділів не повинно бути ніяких бар’єрів.
10. Не використовувати в організації робіт заклики та гасла, не
підкріплені реальними діями.
11. Не оцінювати кількісними нормами діяльність нікого із працюючих.
12. Усувати всі причини, що зменшують у працюючих почуття поваги і
гордості до своєї організації.
13. Заохочувати прагнення до навчання і самоосвіти.
14. Керівники вищої ланки повинні чітко встановлювати свої
зобов’язання в області якості.
Так як цикл не має завершення, PDCA дії повинні повторюватися знову і
знову для того, щоб здійснювалося постійне поліпшення процесу.
Японські менеджери ніколи не шукають винуватців серед персоналу.
Вони керуються принципом Е.Демінга «98/2». Тобто з усіх помилок, тільки
2% пов'язані з діями співробітників, решта 98% - це помилки в організації
виробництва, бізнес-процесах і так далі.
3.12. Практика «Гемба»

Найбільш важливі параметри в організації не так просто виміряти. Вони
можуть бути просто-напросто приховані. І тому для розуміння процесів і
виявлення прихованих явищ була введена практика прогулянок «Гемба»
(Gemba walk). «Гемба» (Gemba), в перекладі з з японської мови означає
«місце, де відбувається робота».
Гемба, Гемба кайдзен - позначення підходу, характерного для японської
управлінської практики кайдзен, згідно з яким для повноцінного розуміння
ситуації вважається необхідним прийти на Гемба - місце виконання робочого
процесу, зібрати факти і безпосередньо на місці прийняти рішення.
48
Нереально йти шляхом простого копіювання американського, японського

або будь-якого іншого досвіду, «підглядати в чужі вікна». Вони мають свою
історію, своє соціально-економічне підгрунтя та наукові концепції. Але знати
це необхідно, адже там накопичено вже дуже багато цікавого, корисного,
такого, що ми можемо розумно використовувати після творчого опрацювання:
– у американців – ініціативність, високий професіоналізм, рішучість,
організованість та діловитість;
– у японців – непідробну турботу про кожного робітника, згуртованість,
наполегливість, бажання досягти досконалості, внутрішньої гармонії,
соціально безпечного характеру виробництва;
– у французів – гуманність організаційної культури, достатньо високу
культуру взаємоспілкування;
– у німців – раціоналізм, пунктуальність, розумну концепцію
комфортного добробуту для всіх.
За наявностю рис особливості їх об’єднує загальний підхід до принципів
наукового менеджменту, як-от:
 увага до людини, формування умов для розкриття її потенціалу;
 виявлення інтересів людини, її потреб і сподівань;
 пошук і розпізнавання елементів національної історії, культури,
традицій... для формування сучасної системи управління;
 створення відповідних умов, щоб у людини була можливість, завдяки
старанній праці, задовольнити свої потреби;
 об’єднання працівників навколо загальної мети ;
 забезпечення безперервного професійного навчання.
Доводиться зважати ще й на такі ментальні критерії: стиль життя
українців – відданість справі, захоплення індивідуальної спрямованості,
домашні клопоти – на другому плані; характерні якості українців – обачність;
форма ділових стосунків – контакти, переважно формальні; процес
прийняття рішень – зверху вниз – швидко, а знизу вверх – повільно, за
ієрархічною структурою.
Численні спроби перенести без змін досвід іноземного менеджменту в
практику нашої дійсності не дали очікуваних результатів. Існує актуальна
потреба його переробки, адаптації і впровадження з урахуванням специфіки
національних традицій, менталітету*, законодавчої бази освіти, професійної
спрямованості та інших факторів. У такому випадку використання досягнень
менеджменту може суттєво збагатити професійну підготовку наших
працівників системи освіти та підвищити рівень їх загального розвитку.
49
______________________________________________________________________________________
РОЗДІЛ 4.
МЕНЕДЖМЕНТ ОСВІТИ
4.1. Менеджмент в освіті
Термін «менеджмент» трактується досить широко.
«Менеджмент – сукупність стратегії, філософії, принципів, методів,
засобів і форм управління виробництвом з метою підвищення його
ефективності та зростання прибутку».
«Менеджмент – соціальний і технічний процес, за допомогою якого
використовуються ресурси, відбувається вплив на людські дії та
здійснюється сприяння змінам для досягнення цілей організації».
«Менеджмент – процес планування, організації, приведення в дію і
контролю організації з тим, щоб досягти координації людських та
матеріальних ресурсів, необхідних для ефективного вирішення завдань».
«Менеджмент – інтеграційний процес, яким повноважні особи
формують, зміцнюють і керують організаціями в ході добору та досягнення
визначених ними цілей».
«Менеджмент – процес, за допомогою якого група людей, що
співпрацюють, спрямовує свої дії до загальних цілей».
«Менеджмент – різновид господарського управління в ринкових умовах.
Передбачає економічну свободу людей, свободу й обов’язок, керуючись не
розпорядженнями зверху, а вигодою, приймати самостійні рішення, цілком
відповідати за їх результати».
Менеджмент - це влада та мистецтво керівництва.
Менеджмент - це вміння і адміністративні навички організовувати
ефективну роботу апарату (служб працівників).
Менеджмент - це органи управління, адміністративні одиниці, служби і
підрозділи.
Менеджмент – сукупність стратегій, філософій, принципів, методів,
засобів та форм управління виробництвом з метою підвищення його
ефективності та зростання прибутків».
Ф. Хміль: «Менеджмент – це система організації колективної праці,
ефективного використання ресурсів, концентрації зусиль на безперервному
підвищенні якості роботи персоналу підприємства (організації)».
50
В. Жигалов, Л. Шимановська: «Менеджмент є складовою частиною

управлінської діяльності, яка реалізує теорію та практику ефективного
управління колективами підприємств. Менеджмент охоплює методи і техніку
управління підприємствами, спрямовані на досягнення поставленої мети за
умов оптимального використання трудових, матеріальних і фінансових
ресурсів».
Яке з цих визначень найбільш повне? З певним наближенням до істини
можна сказати, що менеджмент – це система планування, організації,
мотивації і контролю, необхідна для визначення та досягнення цілей
організації. При цьому активно використовуються три обов’язкові складові
менеджменту: інтелект, психіка та спроможність людини до продуктивної
праці.
В Україні науковий менеджмент ще не отримав достатнього розвитку.
Причини цього – у недосконалості правового поля, у недостатньому рівні
цивілізованих методів управління персоналом, у нашій багаторічній
тоталітарній історії, нарешті, у нашій ментальності.
Особливою галуззю менеджменту є менеджмент в освіті, який має
свою специфіку та притаманні тільки йому закономірності. Ця специфіка
полягає в особливостях предмету, продукту, знарядь та результатів праці
менеджера освіти.
На думку професора університету Лондона Майкла Шатток (Michael
Shattock) менеджмент освіти - єдиний цілісний процес, де всі взаємопов’язані
елементи повинні працювати разом. Успіх школи, коледжу, університету
перш за все, на його думку, визначає його викладацька та дослідницька
діяльність, а не його менеджмент. Але саме завдячуючи гарному
менеджменту в установі освіти створюються умови, за яких викладацька і
дослідницька діяльність може процвітати, а поганий менеджмент може
підірвати діяльність закладу і привести його до занепаду.
О. Мармаза вважає, що менеджмент освіти – це вид управлінської
діяльності, який складається із сукупності засобів, методів та форм впливу на
індивідуумів та колективи з метою ефективного функціонування даної галузі.
4.2. Організаційні ресурси менеджменту освіти

Організаційні ресурси менеджменту освіти визначаються такими
підходами:
Державне управління освітою (State management of education) -
особливий вид професійної діяльності, спрямований на систему освіти з
метою забезпечення її життєдіяльності, динамічного розвитку у зв'язку із
зміною обставин. Суттю управління освітою є цілеспрямована діяльність
51
______________________________________________________________________________________
щодо створення соціально-прогностичних, організаційних, правових,

кадрових, педагогічних, матеріально-фінансових та інших умов, необхідних
для оптимального функціонування і розвитку галузі, реалізації її мети,
переходу в якісно новий стан.
Державна освітня політика (State educational policy) – це офіційно
визначена, організована й цілеспрямована діяльність держави та
підпорядкованих їй установ, спрямована на функціонування і подальший
розвиток системи освіти як провідного інституту демократичного
суспільства; серія цілеспрямованих дій, направлених на досягнення цілей
освітніх організацій та/або системи освіти. Освітня політика та методологія
менеджменту досить органічно поєднуються на основі подібності у
структурній організації системи освіти нашої держави. Освітня політика - це
один з останніх дієвих важелів впливу суспільства на творення ідентичності
нових поколінь.
Філософія освіти (Philosophy of education) — це філософськи
дисципліновані методи мислення, корпус доведених технік аналізу,
аргументації і теоретичного побудови; для вирішення проблем освіти вона
має розкрити суть терміну «менеджмент освіти» і його зв’язки з родовим
поняттям «управління», а також такими видовими поняттями, як:
«управління технічними системами», «управління біологічними системами»,
«управління соціальними процесами», «адміністративний менеджмент»,
«соціальне управління» та ін.
Філософія освіти, як потужна гносеологічна зброя, формує світоглядно-
ідеологічну призму вивчення і оволодіння явищем менеджменту освіти. Вона
на основі філософської рефлексії формує необхідний дискурс для того, щоб
встановити походження, природу, сутність, зміст, форми, види та рівні цього
явища, визначає провідну ідеологему розробки теорії управління освітніми
системами. Філософія освіти має вирішувати сумніви педагогів у цінності
освітніх зусиль; визначає для педагогів місце подій і процесів «в
фундаментальному порядку речей», причому в гармонійному співвідношенні
з цим порядком; орієнтує педагогів до розуміння вищої мети своєї освітньої
роботи.
Едукологія (Educology)- наука, що інтегрує філософські, наукові та
праксеологічні знання про освіту із метою здійснення комплексних
досліджень. Вона об'єднує такі галузі знання: фізіологію освіти; соціологію
освіти; антропологію освіти; економіку освіти; освітню політику; психологію
освіти; едукологію економічної системи; едукологію культурних процесів;
едукологію релігійної освіти; едукологію лідерства тощо.
Освітологія - синтетична наукова дисципліна, яка інтегрує на якісно
52
нових рівнях теоретизування-методологування щонайменше вісім сфер

упредметненого наукового знання – філософію, соціологію, культурологію,
антропологію, психологію, педагогіку, фізіологію, методологію.
Менеджмент освітянської сфери передбачає:
- визначення цілей, завдань освітніх інституцій усіх форм власності;
- конституювання та утворення освітніх інституцій;
- формування та організацію виконання рішень в освітній сфері;
- підтримку життєдіяльності освітніх інституцій;
- контроль за функціонуванням і спрямуванням розвитку освітніх
інституцій.
Об’єктом менеджменту освіти є освітня сфера, а складові частини її це
освітні структури, освітня діяльність та освітня свідомість, які перебувають у
тісному взаємозв’язку з економічною сферою суспільства, політичною,
соціальною, інформаційно-комунікативною, науковою тощо.
Рівні управлінських функцій видно з цієї таблиці.
Діяльність Рівень Зміст
Визначення філософії, бачення, стратегій,
Політика Стратегічний пріоритетів освіти
Планування, організація, керівництво, контроль
Управління Тактичний результативності діяльності освітніх установ
Діяльність визначена правовими актами,
Адміністрування Операційний нормативними документами, правилами тощо
Предметом менеджменту освіти виявляються теоретико-методологічні
та практичні фактори побудови, функціонування та управління освітніми
інституціями на державному, міждержавному, міжнародному та
транснаціональному рівнях.
Механізм менеджменту у галузі вищої освіти визначено у Законі
України «Про вищу освіту». Сама система вищої освіти представлена у ст.
16, до якої належать вищі навчальні заклади всіх форм власності; інші
юридичні особи, що надають освітні послуги у галузі вищої освіти; органи,
які здійснюють управління у галузі вищої освіти.
Ст. 17 обумовлює ієрархію цієї системи. Так, Кабінет Міністрів України
через систему органів виконавчої влади здійснює державну політику в галузі
вищої освіти; організовує розробку та здійснення відповідних
загальнодержавних та інших програм; у межах своїх повноважень видає
нормативно-правові акти з питань вищої освіти; забезпечує контроль за
виконанням законодавства про вищу освіту.
На жаль, дефініція «менеджмент» жодного разу не зустрічається в
самому законі.
Розбудова менеджменту освіти має світоглядно-ідеологічний вимір,
53
______________________________________________________________________________________
оскільки нові способи світоусвідомлення, розвиток багатоваріантної

соціальної уяви, надзвичайно розвинена здатність особистості до
самоорганізації і соціальної відповідальності перед собою і суспільством –
ось найбільш потужний інструмент коеволюції людини і суспільства у ХХІ
столітті, оскільки основні здобутки людством нових можливостей у контексті
його сучасної еволюції наразі лежать не у сфері найновіших біотехнологій і
не у сфері генної інженерії.
Предметом праці менеджера освітнього процесу є діяльність суб’єкта
управління.
Продуктом праці інформація про навчально-виховний процес.
Знаряддям праці є слово, мова.
Результатом праці менеджера є рівень грамотності, компетентності,
вихованості та розвитку об’єкта менеджменту – учнів, студентів.
Менеджмент в освіті – це комплекс принципів, методів, організаційних
форм та технологічних прийомів управління освітнім процесом, спрямований
на підвищення його ефективності.
Складові компоненти освітнього менеджменту:
люди (стейкголдери – це люди чи групи людей, що мають спільні
інтереси в якій-небудь діяльності та заці¬кавлені в її результатах – учні,
вчителі, батьки),
педагогічні технології,
стратегії,
структури, цілі,
завдання,
процеси,
культура.
Цикл освітнього менеджменту

планування,
визначення умов,
організація,
мотивація,
стимулювання,
Очевидно, що в змісті діяльності вчителя та менеджера багато
загального. Головне (!) – вчитель і менеджер є організаторами діяльності
людей. Практично співпадають і функції. Все це дозволяє нам зробити
висновок про те, що концепція наукового менеджменту може бути з успіхом
використана для посилення професійної підготовки вчителя та керівника
54
навчального закладу.
4.3. Методи управління в освітньому менеджменті:

економічні методи – економічне стимулювання – найбільш
недосконалі, потребують удосконалення на всіх рівнях;
адміністративні методи – регламентація діяльності виконавців, її
нормування, робота з кадрами (сприятливе середовище для автократів);
методи психолого-педагогічного впливу – забезпечення
сприятливого психологічного клімату, стимулювання творчості та ініціативи,
прогнозування соціальних перспектив розвитку освітнього закладу;
методи суспільного впливу – розвиток демократії колективів,
запровадження лояльної конкуренції, толерантності, підвищення престижу та
іміджу.
4.4. Функції менеджменту в освіті:

прийняття розумного рішення;
організація виконання прийнятих рішень, створення належних умов
для ефективної роботи освітнього закладу, кожного учасника освітнього
процесу, забезпечення мотивів та стимулів їх діяльності;
контроль виконання рішень. Завдання контролю добре
сформульовані в менеджменті визначаються так:
1. Визначення фактичного стану об’єкта чи його частини в цей момент
часу.
2. Прогнозування стану та поведінки об’єкта чи його частин на
визначений майбутній період часу.
3. Зміна стану та поведінки об’єкта чи його частини так, щоб у разі зміни
зовнішніх умов у допустимих межах було забезпечено необхідні та
оптимальні значення характеристик об’єкта чи його частини.
4. Завчасне визначення причин відхилень значень характеристик об’єкта
від заданих (тих, що передбачались).
5. Збирання, обробляння, передача інформації про стан об’єкта.
6. Забезпечення стійкого стану об’єкта у разі досягнення критичних
значень характеристик об’єкта.
4.5. Менеджмент у професіограмі вчителя

Якості, якими повинен володіти керівник школи, учитель як менеджер,
визначаються професіограмою або картою компетентності. Це – портрет
ідеального шкільного робітника, що визначає вимоги до сукупності його
особистісних якостей, компетентностей, здатності виконувати ті або інші
55
______________________________________________________________________________________
професійні функції та соціальні ролі. У своїй щоденній роботі вчитель,

керівник школи користується правовими актами, які визначають їх посадові
обов’язки. Проте ці документи не в повній мірі, з погляду концепції
менеджменту, враховують особливості складного перехідного періоду
суспільства, в тому числі й освіти, до ринкових відносин:
 стреси, тиск, непевність присутні в нашому житті, тому від
досвідчених керівників шкіл, учителів, вимагається здатність ефективно
управляти собою, колективом, учнями та своїм часом;
 ерозія традиційних цінностей призвела до серйозних змін особистих
переконань і цінностей, у школі говорять одне, а поза її межами діти
спостерігають зовсм інше;
 демократизм нашого часу, велика можливість вибору передбачають
здатність чітко визначати свої особисті та професійні цілі;
 традиційна система перепідготовки педагогічних кадрів не в змозі
забезпечити безперервну освіту, тому кожен педагог зобов’язаний сам
підтримувати свій професійний рівень та особистий розвиток;
 перед вчителями постає безкінечний ряд моральних, матеріальних,
фахових та інших проблем, що передбачає оволодіння навичками їх творчого
й ефективного вирішення;
 традиційні ієрархічні стосунки зруйновані, авторитарний стиль
управління не спрацьовує, тому для продуктивної праці вчителю необхідно
опанувати навичками впливу на учнів, керівнику школи – на педагогів, не
вдаючись до прямих наказів;
 інформаційне перенасичення веде до великої завантаженості всіх
педагогічних працівників. Ефективним засобом в цьому відношенні є
оволодіння методами раціональної роботи з інформацією;
 утвердження демократичного стилю в стосунках між вчителем та
учнем вимагає від першого уміння створювати колектив і управляти ним;
 багато традиційних форм шкіл, методів навчання застаріло, тому
керівнику школи, педагогам необхідно переробляти у своїй діяльності
класичні методи, іновації, займатися дослідницькою роботою, сміливо
експериментувати.
У Педагогічній конституції Європи ст.6.2. визначено ключові
компетентності педагога ХХI століття:
1) комунікативна компетентність (зокрема, сучасний учитель має вільно
володіти кількома європейськими мовами);
2) компетентність самоідентичності;
3) компетентність справедливості;
4) лідерська компетентність;
56
5) дослідницько-аналітична компетентність;
6) здатність навчатися протягом життя;
7) емпатія – здатність розуміти переживання учня чи студента та
співпереживати в процесі спілкування.
4.6. Менеджмент вищої освіти (Management of education)

За останні роки набуває суттєвого значення менеджмент вищої освіти.
Перш за все це обумовлено кризовими явищами, що іманентні теперішньому
стану вищої освіти. Причина негативних проявів криється у неузгодженості
інтересів суб’єктів сфери вищої освіти. Має місце як зіткнення інтересів
суб’єктів, так і очевидне ігнорування ними інтересів один одного. Дана
ситуація має об’єктивний характер, оскільки за останню чверть століття
український соціум пережив зміну суспільно-економічних формацій.
Більшість державних програм розвитку вищої освіти носили
декларативний характер у силу відсутності належної фінансової підтримки.
Індивідуум орієнтувався на престижні спеціальності, а не на реальний попит
на ринку праці. ЗВО за відсутності належного державного фінансування
задовольняли платоспроможний попит на востребувані спеціальності.
Роботодавці не були зацікавлені у відносинах із ЗВО, державою та
індивідуумами в силу надлишку кваліфікованої робочої сили на ринку праці.
ЗВО перестали орієнтуватися в реальних потребах суб’єктів.
У професійному співтоваристві поширюється думка (академічна докса)
щодо необхідності зміни парадигми в управлінні вищою освітою. Проблема
підтримки розвитку освіти є глибоко соціальною і належить до пріоритетних
завдань суспільного розвитку, безпосередньо пов’язана з системою
національних інтересів та національної безпеки. Перспективи розвитку вищої
освіти неможливо розглядати через призму потреб економіки, оскільки
соціальний ефект освіти значно перевищує її безпосередню економічну
вигоду. Питання, який орієнтир розвитку вищої освіти більш, а, який менш
важливий, є вельми суперечливим. Досвід багатьох країн підтверджує, що
комерціалізація сфери вищої освіти окрім суттєвого наповнення державної
скарбниці здатна підвищувати соціальний і культурний рівень життя
населення. Економічний аспект управління вищою освітою зовсім не
виключає соціальний ефект, напроти, його слід розглядати як підґрунтя для
досягнення соціального благополуччя.
Професійний менеджмент із часом сприяє процвітанню викладання та
науки, а непрофесійний їх підриває та прискорює занепад. Це твердження
очевидно для кожної ланки адміністративного корпусу українських ЗВО,
однак за збігом обставин керівники не в змозі повною мірою реалізувати свої
57
______________________________________________________________________________________
менеджерські здібності. На заваді стає зайва бюрократизація на державному

рівні багатьох важливих процедур діяльності закладів освіти. Поряд з цим
адміністрація освітніх установ за умов ретельної регламентації та контролю з
боку держави фінансово-господарської, навчально-методичної, наукової та
кадрової складових діяльності ЗВО не вважає за необхідне проявляти зайву
ініціативу.
У першу чергу в якості основної цілі реформування вищої освіти взагалі
та модернізації управління вищої освіти зокрема необхідно обрати
задоволення державних інтересів. Аксіоматично, що зростання добробуту
громадян як основний орієнтир державної політики ґрунтується на
ефективній національній економіці. Ефективність досягається в тому числі за
допомогою професіоналізму та кваліфікації всіх категорій персоналу
підприємств та організацій. У свою чергу дані якості персоналу формуються
в стінах вищої школи. Отже, коли йдеться про вибір державних інтересів як
орієнтира розвитку вищої освіти, то мається на увазі професійна підготовка
вищого рівня, яка забезпечить ефективність національної економіки. У якості
орієнтира розвитку обрано те, що можливо досягти за допомогою
поступового розвитку вищої освіти. У свою чергу, якісний і кількісний
розвиток педагогічної та наукової складових вищої освіти є одночасно
показником ефективності діяльності ЗВО. Але при цьому не приймаються до
уваги інтереси індивідуума як основного споживача та роботодавця, як
опосередкованого споживача освітніх послуг.
4.7. Підходи до визначення менеджменту вищої освіти

Уявляється доцільним як вихідну умову вибору орієнтира прийняти
з’ясування семантики поняття «менеджмент вищої освіти». Сьогодні воно
використовується у колі не лише науковців, але освітян взагалі. За умов, коли
розвивається теорія економіки і знань, а інтелектуальний капітал виходить на
перше місце, змінюється роль вищої освіти, її цілі і завдання, зміняється
структура знань. Звідси поняття «управління» часто підміняється поняттям
«менеджмент». Як наслідок, у сучасній літературі достатньо поширеним є
використання понять «менеджмент освіти», «управління системою вищої
освіти», «менеджмент системи вищої освіти», «управління вищою освітою».
Вітчизняні та зарубіжні вчені мають власні визначення управління або
менеджменту ВО. Так, М. Шатток тлумачить менеджмент вищої освіти як
єдиний цілісний процес, де всі взаємопов’язані елементи повинні працювати
разом. Підтримуючи взагалі цілісний і комплексний підхід автора, треба
наголосити на відсутності цільової спрямованості процесу.
О. Мармаза вважає, що менеджмент вищої освіти – це вид управлінської
58
діяльності, який складається із сукупності засобів, методів та форм впливу на

індивідуумів та колективи з метою ефективного функціонування даної галузі.
Автор робить акцент на інструментах управління.
О. Камінська визначає, що менеджмент освіти, та вищої освіти зокрема,
це цільна раціональна діяльність менеджера у сфері організації та
координації навчально-виховної роботи у межах ВНЗ, систем державного і
місцевого самоврядування, регіональних, галузевих органів управління
освітою, громадських спостережних рад та організацій із метою
спеціалізованої підготовки майбутніх бакалаврів, спеціалістів, магістрів та
фахівців вищої кваліфікації у системі вищої професійної освіти. Наступне
визначення включає цільову функцію менеджменту, яка передбачає
підготовку фахівців вищої кваліфікації.
На думку В. Беха і Л. Семененка, менеджмент вищої освіти у найбільш
загальному вигляді слід визначити як спеціальний вид діяльності ВНЗ, який
безпосередньо несе відповідальність за досягнення поставлених перед ним
специфічних цілей шляхом ефективного та продуктивного використання
матеріальних та інтелектуальних ресурсів сучасного суспільства. На їх
думку, менеджмент у всіх своїх проявах розглядає управління як мистецтво
розв’язання соціально-психологічних та економічних завдань, які виникають
в організації.
4.8. Сабатикал та junior leave

Ефективний менеджмент вищої освіти багатий на цікаві організаційні
знахідки, як, наприклад ідея сабатикалу. Сабатикал (sabbatical leave або a
sabbatical від лат. sabbaticus, від грець. sabbatikos, з івриту shabbat, тобто
субота, букв. «припинення») дослівно перекладається як «припинити що-
небудь робити». Сабатикал – це пауза в роботі, яка може тривати від двох
місяців до року, а іноді навіть довше. Кожен сам вирішує, на що витратити
цей час. Австралійці та японці, наприклад, подорожують Європою або
удосконалюють свої професійні знання в Сполучених Штатах. У Фінляндії
сабатикал одержує один з батьків при зарахуванні дитини у перший клас
школи: у цій країні вважають, що під час адаптації до нових умов біля
малюка повинна бути близька людина. У Нідерландах і Данії прийнята
державна програма фінансової підтримки людей, що пішли в саббатикал,
оскільки робочі місця, що звільнилися, використовуються для
працевлаштування безробітних.
Уперше можливість викладача університету отримати тривалий
відпочинок з'явилася в академічному середовищі США. Викладачі,
пропрацювавши шість років в університеті, одержують право на річну
59
______________________________________________________________________________________
відпустку – для відпочинку і написання наукових праць.

Під час сабатикала вчений / викладач має можливість зосередитися на
розвитку стосунків із сім'єю та друзями, професійному вдосконаленні та
виконанні проектів, що вимагають особливих умов і концентрації.
Статистика свідчить, що серед причин тривалої відпустки на першому
місці – бажання підвищити освітній рівень, тобто одержати додаткові знання,
необхідні для просування по службі або для того, щоб претендувати на більш
високий заробіток. Розмір виплат визначається кожним університетом у
дозволі на сабатикал, наприклад: перше півріччя – повна заробітна плата,
друге – 50%.
Окрім сабатикала деякі університети надають своїм молодим
співробітникам, у яких ще немає постійного контракту (англ. tenure), так
званий junior leave. Це теж саме, що і сабатикал, але тільки на один
сплачений семестр, замість цілого року, і лише один раз за всю наукову
кар'єру. Зазвичай junior leave буває після третього або четвертого року від
початку роботи. Мета junior leave та ж сама, що і сабатикала – звільнити
викладача від усіх обов'язків і надати можливість повністю сконцентруватися
на науковій діяльності.
Після повернення з творчої відпустки викладач повинен письмово
звітуватися у встановленому порядку та обов’язково відпрацювати в
університеті повний наступний рік. У випадку невиконання зазначених умов
необхідно повернути сплачену заробітну плату.
4.9. Інститут Есален

Надихає творчих діячів університетської спільноти реалізована в
практиці ідея Інституту інтегрального розвитку людини Есален (Institute of
integral development of people Esalen). Esalen – назва поселення (місце
проживання індіанців племені еселен) на західному побережжі Каліфорнії
(США), заснованого американськими психологами Майклом Мерфі
(Michael Patrick Murphy) і Діком Прайсом (Dick Price) в 1962 році після
відвідин ашрама (обітель мудреців та відлюдників в стародавній Їндії) Шрі
Ауробіндо в Індії.
Есален проектувався як зона, абсолютно вільна від будь - яких
стереотипів, моральних догм і суспільних традицій, місце, де людина могла
відчувати себе максимально розкуто і де їй надається можливість розвивати
особистість за допомогою різних інтеграційних практик. Більш ніж за 40
років Есален відвідали близько 300 тис. людей зі всіх континентів.
В день відкриття інституту М. Мерфі і Д.Прайс урочисто проголосили
декілька табу: ніколи не піднімати над поселенням американський прапор
60
(як, втім, і будь-якої іншої держави), не читати газет, не користуватися

телевізором і не «ловити» ніяких інших програм радіо, окрім
тихоокеанських. Деякі з цих правил діють дотепер: газет і телевізорів тут як і
раніше немає, проте з’явилися комп’ютери.
У Есалені зосереджені центри різних релігійних, окультних і
психологічних напрямів: груп зустрічей (інкаунтер-групи), інтегральної йоги,
дзэн-буддизму, медитації, групи психодрами і гештальт-групи тощо. Заняття
проводяться як постійним персоналом центру, так і спеціально запрошеними
фахівцями.
У різний час в Есалені працювали такі вчені і практики як: Грегорі
Бейтсон, Станіслав Гроф, Джозеф Кемпбелл, Джим Леонард, Тімоті Лірі,
Абрахам Маслоу, Арні Мінделл, Фріц Перлз, Уїльям Шутц та ін. Вслід за
ними в інститут з'їжджалися студенти, учні і послідовники. Як і їх гуру, вони
можуть жити тут впродовж тривалого часу, вдосконалюючись на грунті
самопізнання.
Однією з найбільш цікавих дослідницьких програм Есалену у галузі
тpанспеpсональної психології став «Проект дослідження резервних
можливостей», започаткований в 1976 р. Суть проекту полягає в зборі,
систематизації та дослідженні всіх зафіксованих в світовій літературі проявів
резервних можливостей людини. Керівник проекту М.Меpфі аналізував
зібрані дані в книзі «Майбутнє тіла: дослідження подальших можливостей
людської еволюції», 1992р., і дійшов висновку, що феномени прояву
резервних можливостей окремими людьми говорять перш за все про перехід
до цього нового видового рівня існування, і є по суті передднем
еволюційного прориву.
До Есалену приїздять філософи-дослідники, прихильники духовних
практик, художники, музиканти, психологи і провідні психотерапевти, часто
вже знані та відомі в світі.
Есален побудований на приватні гроші його засновників і не пов’язаний
ні з урядом, ні з великим бізнесом, ні з університетами. Це дозволяє
учасникам відносно вільно експериментувати і реалізовувати будь-які
програми за однієї лише умови: люди повинні бути готові заплатити за
перебування там.
4.10. Академічне запізнення

Історично усталеною менеджерською знахідкою в царині вищої освіти є
академічне запізнення (academic delay).
Система академічного запізнення бере початок з тих часів, коли дзвін
церковного дзвону був загальним метод зберігання часу. Коли дзвони
61
______________________________________________________________________________________
відбивали цілу годину, студенти повинні були мати ще 15 хвилин часу, щоб
дістатися до лекції. Студент мав право зайти до аудиторії впродовж чвері (
15 хвилин) години після цього дзвону.
Академічне запізнення - це визначена керівництвом університету
розбіжність між встановленим часом початку лекції (8-00) і фактичним часом
початку (8-15), в деяких університетах Австрії, Швейцарії, Естонії, Фінляндії,
Румунії, Бельгії, Хорватії, Словенії, Німеччини, Нідерландах, Данії, Норвегії,
Португалії, Швеції, Сербії, Італії, Ізраїлю і Великобританії.
Академічне запізнення виправдано існує в університетах, де територія
кампусу досить велика, що вимагає необхідність п'ятнадцяти хвилин для
студентів, щоб дійти від одного навчального корпусу до іншого.
У німецькій університетській системі, лекції планується на певну
годину, з додаванням в розкладі sine tempore (точно за часом, без запізнення)
або cum tempore (на 15 хвилин пізніше вказаного часу)
Професорське запізнення, поняття уіверситетського та цивільного
етикету існує в університетах ряду європейських країн. У розкладі лекцій,
семінарів тощо є позначення c. t. – cum tempore (допускається академічне
запізнення професора на 15 хвилин) або s. t. – sine tempore (початок строго за
розкладом).
4.11. Менеджмент – освіта

Останнім часом набуває популярності поняття «менеджмент - освіта».
І. Шавкун констатує, що менеджмент-освіта – це достатнє, послідовне і
передбачуване формування таких якостей людини, що відображають потреби
і культуру країни, визначають ефективність і якість професійної діяльності за
конкретних умов розвитку. Менеджмент-освіта має допомагати людям
виконувати завдання, для яких вони не були підготовлені раніше, підвести їх
до нелінійного розвитку кар’єри, роботи у команді, до незалежного
використання інформації, розвивати здібності і досягати соціально-
конструктивних цілей. Безсумнівно, за сучасних реалій такий підхід до
експлуатації професійних знань, умінь і навичок вельми актуальний. Він
цілком застосовний і до практики ЗВО, тобто передбачається, що особи, які
навчають менеджмент-освіті інших, своєю повсякденною діяльністю повинні
доводити її ефективність. Якби ця умова виконувалася, то сфера вищої освіти
стала б взірцем для наслідування у всіх галузей як нематеріального, так і
матеріального виробництва.
В. Куценко визначає менеджмент вищої освіти з двох боків: перший ‒ як
вид діяльності, що спрямований на досягнення певних передбачених цілей
ВНЗ, який функціонує за ринкових умов, шляхом ефективного використання
62
матеріальних, людських і фінансових ресурсів; другий ‒ вміння досягати

поставленої мети, використовуючи працю, інтелект, мотиви поведінки інших
людей; вміння спілкуватись, у цілому організовувати ефективну роботу
персоналу, управлінського в першу чергу.
Наведені умовиводи дозволяють резюмувати розуміння всіма авторами
важливості менеджменту для розвитку вищої освіти. Відсутність єдиного
розуміння суті менеджменту пояснюється різноманітністю завдань і методів
їх розв’язання. У свою чергу, спільність думок проявляється у відсутності
адаптації базових положень розуміння менеджменту до специфіки вищої
освіти. Тому питання менеджменту, як правило, розглядаються щодо
діяльності ЗНО. Унікальність вищої школи виявляється у тому, що
управління нею не повинно обмежуватися стінами ЗНО, оскільки
споживачами знань, навичок і вмінь є держава, індивідууми і роботодавці.
Наслідки менеджменту вищої освіти мають національний масштаб.
Розуміння сутності менеджменту вищої освіти буде більш глибоким
завдяки використанню такого методу наукового пізнання, як визначення
(дефініція). Серед переліку видів визначень обрано «через рід і видову
відмінність». Рід встановлює не стільки належність управління до функцій
суб’єкта господарювання, скільки дію, що вимагає уточнення серед інших
близьких за змістом дій суб’єктів господарювання. Цей вид вибудовує
ієрархію супідрядності менеджменту та вищої освіти, тобто надає
можливість поєднати поняття та умови їх логічної залежності. Рід є безліччю
предметів, із числа яких необхідно виділити необхідне. Це досягається за
допомогою вказівки на специфічні властивості роду, тобто на його видову
відмінність.
Для визначення видової відмінності поняття «менеджмент вищої освіти»
використано морфологічний аналіз, який заснований на підборі
морфологічних ознак, які розкривають специфічні риси вищої освіти і на
наступному систематизованому отриманні їх поєднань. Специфічні риси
виявляються у завданнях і функціях вищої освіти, які реалізують її місію. Так
Закон України «Про вищу освіту» визначає основну мету діяльності ЗВО у
забезпеченні умов, необхідних для отримання особою вищої освіти,
підготовку фахівців для потреб України.
Ю. Мірошниченко вважає, що вища освіта – це сукупність
систематизованих знань, вмінь і практичних навичок, способів мислення,
професійних, світоглядних і громадянських якостей, здобутих особою у ЗВО
та необхідних для виконання нею професійних завдань і обов’язків за
відповідною спеціальністю. Автор підкреслює наявність діалектичної
залежності: з одного боку, особистість та роботодавець зацікавлені у
63
______________________________________________________________________________________
діяльності ЗВО, а, з іншого, сенс діяльності ЗВО полягає у задоволенні

потреб особистості і роботодавця. Якщо взяти до уваги словосполучення
«світоглядні і громадянські якості», то інтереси держави теж входять у коло
освітньої діяльності.
Із погляду В. Горського, освіта – це цілеспрямований процес виховання і
навчання на користь людини, суспільства, держави, що супроводжується
констатацією досягнення громадянином, що навчається, встановлених
державою освітніх рівнів. Науковець наголошує, що освіта спрямована
задовольнити потреби людини і держави. Але це стає можливим завдяки
діяльності ЗВО, тому його інтереси безумовно присутні. За межею діяльності
ЗВО залишились інтереси роботодавця, але посилання на освітні рівні
дозволяє припустити, що автор мав на увазі кваліфікацію майбутнього
робітника згідно із вимогами роботодавця.
О. Глузман визначає університетську педагогічну освіту як процес
підготовки в університетах наукових і педагогічних кадрів для науково-
дослідних та проектно-конструкторських установ, промисловості й
сільського господарства, вищих і середніх спеціальних навчальних закладів,
загальноосвітніх шкіл. Особливості університетської освіти в тому, що
студенти отримують у більшому обсязі наукову підготовку. У цьому
визначенні університетської освіти поєднуються інтереси трьох суб’єктів: по-
перше, це інтереси ВНЗ, які зацікавлені в підготовці фахівців, по-друге, це
інтереси індивідуума, який зацікавлений в отриманні професійних знань та
навичок, по-третє, це інтереси роботодавця, який бажає отримати
висококваліфікованого спеціаліста. Оскільки мова йде про середні спеціальні
навчальні заклади та загальноосвітні школи, які у більшості є державними, то
державний інтерес безумовно присутній у діяльності ЗВО.
Беззаперечним завданням вищої освіти І. Ревак ставить досягнення
прискореного прогресу у розв’язанні фундаментального завдання
модернізації національної системи освіти з метою одержання кожним
індивідуумом нових знань, навичок, компетенцій, які будуть використані у
науковій, освітній, технологічній, виробничій та іншій діяльності. Це стане
поштовхом до побудови економіки інноваційного типу.
Отже, реалізація ЗВО своїх завдань і функцій перш за все пов’язана із
задоволенням інтересів суб’єктів сфери вищої освіти. У свою чергу, суб’єкти
зацікавлені у діяльності ЗВО. Тобто видова відмінність вищої освіти полягає
у врахуванні та задоволенні інтересів усіх зацікавлених сторін. Тільки за цієї
умови можна вважати місію вищої освіти виконаною. Домогтися певного
рівня задоволення інтересів можливо, якщо інтереси суб’єктів сфери вищої
освіти будуть сполучені. Наприклад, інтереси держави повинні бути
64
пов’язані з інтересами індивідуума, роботодавця та ЗВО. І так щодо кожного

суб’єкта. Повною мірою домогтися такого сполучення неможливо, але
прагнути необхідно. Таким чином, призначення менеджменту вищої освіти
полягає у найбільш повному задоволенні інтересів держави, індивідуума,
роботодавця та ЗВО завдяки їх сполученню.
У Бельгійському комюніке 2009 р. «Болонський процес 2020 –
Європейський простір вищої освіти у новому десятиріччі» зазначено, що
вищої освіти є суспільною відповідальністю, де ЗВО реагують на більш
широкі потреби суспільства через різноманітність їх місій. Головне полягає у
наявності у ЗВО необхідних ресурсів для продовження виконання повного
переліку завдань, таких як підготовка студентів до життя як активних
громадян у демократичному суспільстві, підготовка студентів до їхньої
майбутньої кар’єри і забезпечення їхнього особистісного розвитку, створення
і підтримання широкої бази сучасних знань, стимулювання наукових
досліджень та інновацій тощо. У документі детально прописано місію вищої
освіти щодо реалізації інтересів усіх суб’єктів. Лаконічно викладено
сполучення інтересів суб’єктів з урахуванням їх потенційної ієрархії у
контексті соціальної відповідальності.
Таким чином, логічно розглядати момент формування та розвитку
менеджменту вищої освіти як динамічний процес, що відбувається за участю,
з одного боку, ЗВО з їх прагненням зберегти або забезпечити свою цілісність,
з іншого, індивідуума, держави та роботодавця. Враховуючи науковий підхід
до визначення дефініцій, поняття «менеджмент вищої освіти» розглядається
як ефективне та продуктивне досягнення цілей вищої освіти за допомогою
оптимізації людських, матеріальних і фінансових ресурсів, планування,
організації, керівництва та контролю задля задоволення інтересів
індивідуума, держави, роботодавця та ЗВО за допомогою їх сполучення.
У закладах освіти практично ще немає менеджерів. Є управлінці в
особі директора, його заступників, педагогів. Але проблема зміни
директорського, командного менталітету на менеджерській вже достатньо
актуальна. Для керівника школи, педагога така трансформація може
здійснюватися в рамках спеціальної психолого-педагогічної підготовки.
Інколи менеджмент порівнюють із здоровим глуздом, рішеннями
прийнятими на рівні саногенного мислення. Здоровий глузд – це
раціональність індивідуального самозбереження.
Антиподом саногенного мислення є тунельне мислення (tunnel
thinking). Це коли не бачиш нічого, що не освітлене промінням твого почуття,
а бачиш тільки те, що бажаєш бачити. Це той стан, коли свідомість,
зациклена на моноідеї і не помічає нічого поза цим звуженим уявним
65
______________________________________________________________________________________
коридором (тунелем).
Тунельне мислення обмежує керівника в прийнятті рішень і дозволяє
йому бачити ситуацію тільки з одного боку, а не картину в цілому.
Результатом такого мислення є прийняття неправильних рішень і
вчинення одних і тих же помилок. Керівник акцентує свою увагу лише на
негативних аспектах конкретної ситуації. Він не помічає (ігнорує), що є і
позитивні моменти, рішення і виходи. Не бачачи картину в комплексі,
людина перестає боротися, вона виходить зі стану робити висновки і
приймати адекватні рішення. Це призводить до похмурого фіналу -
нездатності до опору, поступової деградації і небажанню щось робити,
вважаючи що всі спроби ведуть до фіаско. У структурі процесу прийняття
рішення виділяють часову «точку неповернення», тобто місце з якого
здійснений вибір не може бути змінено чи скориговано менеджером
Недостатки вузького (тунельного) управлінського мислення: 1) поділ
всього, що відбувається, на «чорне та біле». Відсутність півтонів заважає
вловити суть, змушує дотримуватися традиційних поглядів, не дає зробити
власні висновки; 2) категоричність суджень. Керівник не здатний погодитися
з чужою (іншою) думкою і навіть прислухатися до неї. Відкидає все нове,
тому що воно його лякає; 3) навішування ярликів. Керівник вважає себе
правим і не допускає думки про об'єктивність підлеглих; 4) концентрація на
негативі. керівник, що володіє вузьким мисленням, шукає винних в оточенні,
замість того, щоб запам'ятати життєвий урок.
4.12. Маркетинг освітніх послуг

Маркетинг – це діяльність по просуванню товарів та послуг на ринок.
Від звичайного збуту товарів маркетинг відрізняється тим, що це ціла система
комерційної діяльності. Вона допомагає так зрозуміти клієнта, що, як сказав
один американський вчений, «...товар і послуга будуть точно підходити йому
та продавати себе самі».
Історія маркетингу дуже древня, але виділився він у напрямок
економічної діяльності в 30-ті роки ХХ сторіччя. Сутність маркетингу, як
функції менеджменту, його кредо: «Виробляйте те, що потрібно споживачу, а
не намагайтеся продати те, що Вам вдалося виробити».
66
 частка ринку та конкурентноспроможність

 різноманітність та якість асортименту виробів;
Основні
 ринкова демографічна статистика;
поля
 ринкові дослідження та розробки;
дослідження
 допродажне та післяпродажне обслуговування клієнтів;
маркетингу
 ефективний збут, реклама та просування товару;
 прибуток.
Перехід до ринкових відносин у всіх сферах освіти став реальним

фактом. Освіта – це та сфера життя суспільства, що на жаль надзвичайно
залежить від політичної кон’юнктури, організаційно-структурних та
фінансово-економічних факторів. На думку соціологів скінчився час освіти,
що полягає тільки в пізнанні світу. Пізнання себе, свого «Я», своїх прагнень
та можливостей для самовизначення та повної реалізації своїх сил – нове
гуманістичне завдання освіти... Вадою сучасної освіти є те, що наша школа і
далі готує дітей до життя в економічних умовах, що втрачають свою роль, а
то і взагалі вже не існують. Тоді як основним завданням повинна бути
підготовка школяра до роботи в сучасних об’єднаннях, що функціонують на
основі різних форм власності, на принципах цивілізованих ринкових
відносин.
Маркетинг освіти обслуговується системою термінологічних диниць,
серед яких є «бренд» і «тренд».
Бренд (англ. brand- марка) –це комплекс понять, які узагальнюють
уявлення людей про відповідний товар, послугу, компанію або особистість.
Бренд освітньої установи включає в себе образи позитивної візуалізації;
проголошені цінності, норми та правила; якість освітніх послуг;
корпоративну культуру і відповідальність всих суб'єктів установи.
Тренди в освіті - це тенденції в його зміні. Етимологічний аналіз
поняття «тренд» засвідчує, що це слово є калькою з англійської мови: «trend»
в перекладі з англійської означає «тенденція». У той же час у практиці
сформувалося чітке розмежування між трендом і тенденцією, що робить дані
терміни не синонімічними, а порівнюваними, оскільки у вітчизняній мовній
науковій практиці закріпилося поняття спрямованості, зафіксованої або
імовірної найближчим часом. Крім того, тренд використовується в форматі
«можливого, ймовірного вектора або шляху розвитку».
Економісти визначають довгостроковий тренд - з життєвим циклом в
рік-два, середньостроковий - близько півроку, а короткостроковий - не
більше місяця. перенесення терміну з однієї наукової сфери в іншу не означає
його точного копіювання в характеристиках і показниках, термін
67
______________________________________________________________________________________
«пристосовується», дозволяючи описувати якусь унікальну сукупність

конкретної науки.
Аналогічну картину ми можемо спостерігати при включенні в
педагогічну наукову термінологію поняття «тренд». Вважаємо
безперспективним і таким, що не відповідає суті освітнього простору
виділення освітнього тренда тривалістю менше півроку, що визначається
знову-таки специфікою даного соціального інституту.
Таким чином, вважаємо обґрунтованим появу в педагогічній термінології
поняття «освітній тренд» і його відмінності від змісту поняття «освітні
тенденції»: кожне з цих понять зафіксувало певний контекст освітнього
простору. Так, якщо освітній тренд можна позначити як зухвалий інтерес,
інноваційний прорив, то освітня тенденція характеризується сукупністю
виявлених закономірностей, пролонгованих на деякий більш менш тривалий
період.
Головний менеджер школи, її директор, повинен не тільки вміти
дбайливо використовувати державні, бюджетні гроші, але і вміти їх
заробляти. А для цього необхідні знання маркетингу освітньої
інфраструктури. Свій професіоналізм і організаторський талант необхідно
направити так, щоб розірвати, нарешті, замкнуте коло «злиденне суспільство
– злиденна освіта».
 невідчутність;
Особливості  незбережність;
маркетингу  мінливість якості;
освітніх  висока роль споживача послуги як особистості;
послуг  невід’ємнийзв’язок з інтелектуальною власністю та
«ноу-хау».
 наукові,
 інформаційні,
 експертні,
 орендно-лізингові,
Основні
 патронажні,
послуги
 репетиторські,
та продукти в
 господарська діяльність,
освіті
 передача прав на інтелектуальну власність та товарну
символіку,
 послуги гуртожитків, спортивних, медичних та
оздоровчих комплексів.
68
В маркетингу активно використовуються поняття «ноу хау» та «паблік

релейшинз».
«Ноу хау» – походить від виразу «know how to do it» – «знаю, як це
зробити». Вперше з’явилося в діловій практиці США в 1916 році. Звичайно
«ноу хау» пов’язують із секретними технологіями: креслення, методики,
програми, результати експериментів, дослідів, рецептів. Багато в чому «ноу
хау» близьке до винаходів – це новизна, знання і навички. Як правило,
власник «ноу хау» зберігає свій секрет у таємниці від конкурентів і
користується цією «секретною» інформацією у своєму бізнесі, що створює
йому переваги. Інакше кажучи, «ноу хау» – це інтелектуальна власність, що
охороняється законом.
«Паблік релейшинз» – це зв’язок із суспільством, формування й
організація суспільної думки, зустрічі, інтерв’ю, газети, радіо, телебачення.
Інформативність, відкритість, обговорення, довіра – основні принципи
«паблік релейшинз».
Про роботу школи, про вчителів, їх самовіддану працю, успіхи учнів
необхідно інформувати довкілля якомога часто. Шкільні св’ята, ювілеї,
вшанування вчителів, учнів та їх батьків, небайдужих людей, які
підтримують школу та допомагають їй – це все повинно бути здобутком
міста, села, того осередку де знаходиться школа. Завдання «паблік
релейшинз» створювати позитивний образ навчального закладу, його імідж як
культурного центру, важливого соціального інституту, діяльність якого
спрямована в майбутнє.
69
______________________________________________________________________________________
Розділ 5
РИНОК ТА БІЗНЕС – ЧИННИКИ

МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ
5.1. Академічний капіталізм
Термін «академічний капіталізм» запропонував ще у 1990 році Е.Хаккет
(E. Hackett), який визначив важливі структурні зміни у науці та виявив
залежність професійних науковців від зовнішніх джерел фінансування.Далі
важливою теоретичною роботою в цій галузі стали монографія С.Слотер
(S. Slaughter) і Л.Леслі (L. Leslie), в якій вони зазначили, що для збереження
або збільшення ресурсів викладачі повинні все більше конкурувати за
«зовнішні» долари, пов'язані з ринково-орієнтованими дослідженнями у
різних сферах прикладних, комерційних, стратегічних і цільових досліджень.
Ці гроші можуть бути отримані у формі дослідницьких грантів і контрактів як
наслідок партнерства з промисловістю і урядом, трансферу технологій або ж
у формі залучення більшого числа студентів, здатних запропонувати вищу
плату за навчання. Автори книги називають ринкову або ринково-подібну
(marketlike) діяльність ЗВО як закладу, так і його співробітників – викладачів
і науковців із залучення зовнішніх грошових коштів академічним
капіталізмом. Головними суб'єктами академічного капіталізму виступають
«підприємницько-орієнтовані ЗВО» разом із своїм професорсько-
викладацьким, науковим, інженерним і допоміжним персоналом (із
обов’язковим залученням студентів).
Памятаймо слова Р. Рейгана про те, що уряд не розв'язує проблеми, він
лише фінансує її розв'язання.
Капіталізація вищої освіти (capitalization of higher education) – це, з
одного боку, явище, що характеризує сучасний етап розвитку професійних
знань, умінь і навичок вищого рівня, а з другого – інструмент реалізації
пріоритетних завдань. Світова практика констатує постійно зростаючу
популярність питань, пов’язаних з капіталізацією вищої освіти. Економіка
знань вимагає від вищої школи надання професійно-кваліфікаційних якостей,
які дозволять випускникові вишу за короткий термін адаптуватися до потреб
ринку праці. Досягти затребуваного рівня викладання можливо за умови
70
наявності у закладів освіти професорів, які є справжніми аматорами

викладацького мистецтва, новітнього наукового і навчального обладнання,
комп’ютерних програм тощо. Усе це досягається завдяки капіталізації ЗВО,
яка підтверджує успішність їх комерційної діяльності. За останні кілька
десятиліть університети країн-лідерів у сфері вищої освіти значно наростили
основні й оборотні кошти, що є свідченням їх конкурентоспроможності.
Оскільки вітчизняна вища школа прагне стати повноправним членом
європейського та світового освітнього співтовариства, то доречним слід
уважати розуміння сутності капіталізації у даній сфері.
Дефініції є невід’ємною складовою понятійно-категоріального апарату у
різних сферах знань. Принциповою відмінністю поняття «капіталізація вищої
освіти» є його дуалістичний характер, тобто наявність протилежних аспектів
тлумачення. На одній чаші – економічний аспект, який акцентує увагу на
інтересах вищих навчальних закладів як основної ланки освітнього процесу, а
на другій – соціально-особистісний аспект, який акцентує увагу на інтересах
споживачів послуг вищої освіти.
Економічний аспект капіталізації є складовою комерційної діяльності
закладів освіти. Серед адептів комерціалізації вищої освіти є такі відомі в
освітянській спільноті постаті, як Д. Бок, Б. Кларк, Б. Рідігінс, Е. Неборський.
Незважаючи на різноманітність поглядів, автори єдині у думці, що
капіталізація є істинним напрямом розвитку університетів у реаліях
сьогодення. Питанням теорії та практики фінансового забезпечення вищої
освіти приділяють увагу українські економісти В.Андрущенко, О.
Романовський, Т. Боголіб, І. Каленюк, В. Куценко, Н. Фещенко.
Вища школа апріорі є колискою наукової думки, а тому на особливу
увагу заслуговує вибір виду дефініцій. Семантика поняття «капіталізація
вищої освіти» в економічному аспекті з'ясована за допомогою виду дефініцій
«через рід і видову відмінність». Вибір виду дефініцій зумовлений логічною
підпорядкованістю, з одного боку, та автономністю, з іншого, понять
«капіталізація» та «вища освіта». Серед безлічі фінансово-економічних
процедур вибрана капіталізація, яка відрізняється від інших процедур
наявністю специфічних ознак, що становлядь її зміст (рід). Отже, рід –
капіталізація. Дана процедура може бути використана по відношенню до
суб'єктів, що функціонують у різних сферах. Залежно від умов, що панують у
конкретній сфері, капіталізація при збереженні змісту може набувати різних
форм. Наприклад, у банківській сфері вона може мати одну форму, у
виробничо-комерційній –другу, а у сфері вищої освіти – третю. Форма
капіталізації і є видовою відмінністю.
Капіталізація є невід'ємним явищем ринкової економіки, добре
71
______________________________________________________________________________________
вивченим теоретиками в галузі фінансів і банківської справи. Термін

«капіталізація» відбувається від англ. (екон.). По відношенню до підприємств
поняття «капіталізація» має декілька значень: а) перетворення прибутку на
додатковий капітал, додаткові чинники виробництва; б) оцінка вартості
компанії на базі основного та оборотного капіталу, ринкової вартості акцій і
облігацій, щорічно отриманого прибутку (англ. capitalization of earning
power). Згідно з гіпотезою Модільяні–Міллера фінансування за рахунок
кредитів і позикових коштів не впливає на вартість компанії для ринку.
У більшості випадків капіталізація використовується відносно
акціонерних товариств. Ринкова капіталізація (англ. market capitalization)
акціонерного товариства – сукупна оціночна вартість товариства, розрахована
на підставі поточної ринкової (біржової) ціни його акцій. Ринкова
капіталізація може бути також подана як добуток кількості акцій
акціонерного товариства на їх поточну ціну. Показники величини та динаміки
ринкової капіталізації характеризують успішність акціонерної компанії.
Ринкова капіталізація не обов'язково відображає реальний стан справ у
компанії, оскільки ціна акцій залежить від очікувань майбутніх прибутків і
від можливих спекуляцій на ринку цінних паперів. Іншими словами, ринкова
капіталізація – ціна, у яку ринок оцінює компанію на підставі останніх угод з
акціями. Наприклад, Apple є найбільшою у світі компанією за ринковою
капіталізацією. Станом на 21.08.2014 її ринкова капіталізація становила
602,74 млрд дол. США. Історичний рекорд належить компанії Microsoft,
капіталізація якої 1999 р. досягла 616,3 млрд дол. США (з урахуванням
інфляції на сьогодні це становить близько 875,8 млрд дол. США). Щодо цих
компаній може бути застосований термін «велика капіталізація» (large cap).
На практиці часто використовується термін «тонка капіталізація» (thin
capitalization), яка передбачає перетворення резервів компанії на капітал
шляхом «конусної» емісії акцій (англ. scrip issue). З позицій бухгалтерії
капіталізація – процес, у результаті якого прибуток компанії збільшує
статутний капітал. Зокрема для капіталізації потрібне відповідне рішення
зборів акціонерів компанії.
Тривалий час українська вища освіта знаходилась у полоні ілюзій щодо
безкоштовної освіти як найбільшого завоювання суспільства. В останню
чверть століття вітчизняна сфера вищої освіти функціонує за принципами
ринкової економіки, а значить, їй притаманний процес капіталізації.
Правовий статус ЗВО визначено у п. 1 ст. 27 розділу VI Закону України «Про
вищу освіту». ЗВО утворюється у формі державної, комунальної, приватної
установи і працює на засадах неприбутковості. Згідно з п. 14.1.121 ст. 14
розділу І Податкового кодексу України, неприбутковими вважаються
72
підприємства, установи та організації, основною метою діяльності яких є не

одержання прибутку, а провадження благодійної діяльності та меценатства і
іншої діяльності, передбаченої законодавством. Так, відповідно до п. 5.7.
розділу І Положення про Реєстр неприбуткових установ та організацій
науково-дослідні установи та вищі навчальні заклади III – IV рівнів
акредитації, внесені до Державного реєстру наукових установ, яким
надається підтримка держави, заповідники, музеї, музеї-заповідники
(підпункт «б» пункту 157.1 статті 157 розділу III Податкового кодексу
України) визначено як структурну одиницю ознаки неприбутковості. Отже,
має місце протиріччя, оскільки у класичному розумінні капіталізація
ґрунтується на прибутку, а ЗВО належить до неприбуткових організацій.
Вирішення протиріччя знаходиться у площині діяльності неприбуткових
організацій.
Віднесення закладів і установ освіти до неприбуткових організацій
означає, що їх доходи, визначені у підпункті «а» пункту 157.1 10 ст. 157
розділу III Податкового кодексу України, відповідно до пункту 157.10 цієї
статті, зараховуються до складу кошторисів (на спеціальний рахунок) для
утримання таких неприбуткових організацій і використовуються виключно на
фінансування видатків такого кошторису (у тому числі фінансування
господарської діяльності, згідно з їх статутами), розрахованого та
затвердженого в порядку, установленому Кабінетом Міністрів України. У
свою чергу, статут ЗВО, згідно з п. 7 ст. 27 розділу VI Закону України «Про
вищу освіту» містить обсяг основних засобів (розмір статутного капіталу),
наданих засновником, а також джерела надходження та порядок
використання коштів і майна. Отже, специфіка капіталізації вищої освіти
полягає у тому, що джерелом поповнення основних і оборотних засобів
освітніх установ виступає не прибуток, а дохід, отриманий від надання
послуг.
Згідно з п. 1 і 2 ст. 13 Закону України «Про вищу освіту» центральний і
місцеві органи виконавчої влади у сфері освіти і науки уповноважені
визначати нормативи фінансового забезпечення ЗВО у порядку,
установленому КМ України. Капіталізація державних ЗВО здійснюється
завдяки отриманню передбачених державним бюджетом коштів для
провадження наукової та науково-технічної діяльності, проведення
фундаментальних та прикладних наукових досліджень, виконання наукових
програм, проектів, придбання наукового і навчального обладнання,
комп’ютерних програм тощо. Держава заохочує навчальні заклади
комерціалізувати результати своєї діяльності. Так, у 2010 р. Уряд України
затвердив перелік платних послуг, які можуть надавати державні та
73
______________________________________________________________________________________
комунальні заклади й установи системи освіти, у сферах: освітньої

діяльності, наукової та науково-технічної діяльності, міжнародного
співробітництва, охорони здоров'я, відпочинку, дозвілля, оздоровлення,
туризму, фізичної культури та спорту, побутових послуг, житлово-
комунальних послуг та ін.
Серед прав ЗВО, що гарантуються державою у Законі України «Про
вищу освіту», слід відмітити такі, що дозволяють закладам здійснювати
капіталізацію. По-перше, це право ЗВО самостійно провадити фінансово-
господарську та іншу діяльність відповідно до законодавства та власного
статуту. По-друге, це право вищих навчальних закладів державної та
комунальної форми власності самостійно розпоряджатися власними
надходженнями, зокрема від надання платних послуг. По-третє, це право
відкривати поточні та депозитні рахунки в банках. Саме ці права становлять
зміст їх автономії та самоврядування.
Власні надходження державних і комунальних вищих навчальних
закладів, наукових установ, отримані від плати за послуги, що надаються
згідно з освітньою, науковою та навчально-виробничою діяльністю,
благодійні внески та гранти відповідно до рішення, прийнятого вченою
радою вищого навчального закладу, наукової установи, зараховуються на
спеціальні реєстраційні рахунки, відкриті в територіальному органі
центрального органу виконавчої влади у сфері казначейського
обслуговування бюджетних коштів, або на поточні та/або вкладні (депозитні)
рахунки установ державних банків. Зазначені доходи, а також відсотки,
отримані від розміщення коштів вищого навчального закладу, наукової
установи на вкладних (депозитних) рахунках в установах державних банків,
включаються до фінансового плану (кошторису) вищого навчального закладу,
наукової установи і можуть використовуватися на придбання майна і його
використання, капітальне будівництво та ремонт приміщень, поліпшення
матеріально-технічного, навчально-лабораторного, навчально-методичного
забезпечення освітнього процесу тощо в межах статутної діяльності вищого
навчального закладу, наукової установи. Для назви заходів щодо збільшення
капіталізації використовують термін «докапіталізація».
Таким чином, в економічному аспекті, капіталізація вищої освіти –
збільшення основних та оборотних коштів установ і організацій сфери вищої
освіти, покликане забезпечити виконання пріоритетних завдань. В Україні
створено законодавчу базу щодо капіталізації вищої освіти. Разом з тим,
нормативно-правову базу видрізняє надмірна регламентація державою
комерційної діяльності ЗВО. За цих обставин завдання адміністрації
ЗВОполягає у культивуванні та підтримці підприємницької ініціативи за
74
всіма напрямами діяльності.

Важливими є пошуки варіантів прискорення переходу діяльності ЗВО
України на інноваційний шлях розвитку, враховуючи, що це залежить від
багатьох чинників, у тому числі від вибору моделі управління інно¬ваціями.
Н. Лушкетова подає такі моделі:
- підприємницька модель (лінійне управління інноваціями, коли
основною діючою особою є підприємець, який контролює розвиток усіх
інноваційних про¬цесів);
- ризико-венчурна модель (створення дочірніх компаній чи передача
частини діяльності партнерам);
- піонерне підприємництво (опосередковане державними структурами
управління для фінансової підтримки стратегічно значущих науково-
дослідних розробок);
- агресивна модель - постійний моніторинг ринку і відповідна конкретна
освітня по-літика з метою витіснення учасників ринку за рахунок
ексклюзивної інновації;
- бенчмаркінг - використання позитивного досвіду управління
інноваціями передових компаній ринку освітніх послуг. Досвід країн-лідерів
світового освітянського простору наочно підтверджує, що капіталізація є
невід’ємним атрибутом діяльності грандів університетської освіти.
Гарвардський університет посідає перше місце у списку 100 провідних ВНЗ
світу. У першій десятці цього списку ще чотири американські вищі навчальні
заклади. З одного боку, США є світовим гегемоном, а це неможливо без
розвинутої системи освіти. З іншого – США «купують» кращі уми планети,
що може свідчити про брак власних інтелектуальних ресурсів.
Система вищої освіти в США абсолютно децентралізована. Відповідно
до законодавства, кожен штат має повноваження проводити свою освітню
політику. Кожен університет у США має свою систему оцінювання знань і
свій диплом. Приватні університети і коледжі мають не тільки самостійне
управління, а й свою власність: землі, будівлі, наукові лабораторії та ін.
Величезна кількість бізнес-шкіл і коледжів сприяють капіталізації
американських університетів. Більшість університетів надають студентам
кредити на навчання, відсоток від яких складає більшу частину загального
фінансування (31%). Після закінчення університету, випускник повинен
повернути кредит з відсотками протягом двох-трьох років. 24% фінансування
припадає на тих, хто платить за навчання сам, без кредиту. На гранти та
приватні пожертвування припадає 14% фінансування, 20% складають інші
джерела. У США навчається найбільша у світі кількість іноземців (більше
600 тис. чоловік). Для іноземців у США приваблива можливість вибору
75
______________________________________________________________________________________
навчальних дисциплін та програм, а також практична спрямованість. За цими

критеріями жодна країна світу не може зрівнятися із США.
Створення підприємницьких університетів у Європі видрізняє наявність
дисбалансу між запитами середовища, у якому вони функціонують, і
здатністю вишу відповідати на виклики середовища. Зміни в європейських
університетах спрямовані на досягнення рівня самоврядування, коли вони
повинні здійснювати активний пошук коштів, що дозволяють їм залишатися
компетентними соціальними інститутами. Діяльність університетів усе
частіше порівнюється з компаніями, що працюють у сфері високих
технологій. Комерціалізація університетів, крім диверсифікації джерел
фінансування, передбачає значне збільшення основних і оборотних коштів,
що забезпечує стабільність їх розвитку.
Соціально-особистісний підхід до тлумачення поняття «капіталізація
вищої освіти» ґрунтується на теорії людського капіталу. Частково питання
капіталізації вищої освіті висвітлено А. Почтовюком з позицій реформування
парадигми управління сферою вищої освіти. Завдяки розробкам названих
науковців інвестиції у професійну освіту та розвиток людського капіталу
почали розглядатися як не менш важливе джерело економічного зростання,
ніж капітальні вкладення в оновлення основного капіталу та технологічний
розвиток виробництва.
Основи теорії інвестування у людину безпосередньо були закладені на
початку 60-х рр. ХХ ст. провідними американськими економістами Т.
Шульцем, Г. Беккером та Д. Мінцером. Дослідження Т. Шульца були
присвяченi отриманим людиною певним корисним та цінним якостям, яким
він дав назву «людський капітал» (human capital). Теодор Шульц (Theodore
William Schultz) уперше дав кiлькiсну оцінку обсягу людського капіталу та
обґрунтував можливість його нарощування шляхом здійснення інвестування
за різними напрямами. До складу інвестицій у людський капітал він включав
витрати на всі види освіти і науки, незалежно від їх джерела та місця
використання, капіталовкладення у сферу охорони здоров’я, а також вартість
праці, втрачену людиною під час навчання. Семантика поняття «капіталізація
вищої освіти» у соціально-особистісному аспекті означає покращання якісно-
кількісних характеристик професійної освіти особистості завдяки
інвестуванню у розширення і поглиблення знань, умінь та навичок у певній
галузі знань.
Вузький сенс поняття такий: з підвищенням рівня освіти зростає
«капіталізація» людини, а слідом за нею – віддача від цього «капіталу». Тому
витрати на освіту та підвищення кваліфікації все більшою мірою стають
інвестиціями у прямому економічному сенсі слова. Причому в «економіці
76
знань», що розширюється, вони є найбільш важливими і вигідними серед

капіталовкладень як для окремої людини, так і для держави.
Як правило, отримані індивідуумом у стінах ЗВО знання, уміння та
навички є товаром, здатним задовольнити професійно-кваліфікаційні потреби
роботодавця. А отже, інтереси індивідуума є похідними від інтересів
роботодавця. У свою чергу, професійно-кваліфікаційні якості індивідуума
становлять основу людського капіталу ‒ одного з факторів виробництва.
Значущість даного чинника неможливо переоцінити для комерційної
діяльності підприємства. Стан національної економіки є емерджентним
ефектом діяльності суб’єктів господарювання, а значить, він є похідним від
дії даного чинника. Добробут населення залежить від стану національної
економіки, тобто від задоволення потреб роботодавця. Чим вищий добробут
суспільства, тим більше воно витрачає на освіту.
Визначальне місце серед інвесторів у процесі інвестування у людський
капітал належить державі, яка за рахунок коштів держаного бюджету
здійснює інвестиції у розвиток освіти, наукову діяльність і дослідження та
охорону здоров’я населення, законодавчо спонукає суб’єктів господарювання
до активізації інвестування й таким чином формує підґрунтя і основні
тенденції нагромадження людського капіталу країни. Обсяг фінансування
вищої освіти України поступово збільшувався з 9,65 млрд грн у 2008 р. до
15,97 млрд грн у 2012 р., або на 13,4 % у середньому за період (рік). На
цьому фоні поступово зменшувався контингент студентів ВНЗ із 2813,8 тис.
осіб у 2008 р. до 2311,6 тис. осіб у 2012 р., або на 4,8 % у середньому
протягом 2008‒2012 рр. У результаті щорічні видатки у розрахунку на одного
студента зростали – із 3430 грн у 2008 р. до 6909 грн у 2012 р., або у
середньому щорічно на 19,1 %.
Для порівняння обсяг витрат Німеччини на фінансування вищої освіти
збільшувався із 155,7 млрд грн у 2008 р. до 250,82 млрд грн у 2011 р., але у
2012 р. зменшився до 240,95 млрд грн. Середній темп приросту обсягів
фінансування подібний до значення цього показника в Україні та становить
11,5 %. При цьому одночасно збільшувалася чисельність студентів ‒ із 2025,7
тис. осіб у 2008 р. до 2502,0 тис. осіб у 2012 р., або на 5,4 % у середньому
протягом 2008‒2012 рр. Як результат, щорічні видатки на одного студента
збільшувалися у 2008-2011 рр. із 76862 грн до 105345 грн, а потім
зменшилися до 96305 грн у 2012 р. Середній темп приросту цього показника
становив 5,8 %.
Отже, у середньому за період обсяги державного фінансування ВНЗ
збільшуються в обох країнах. Отже, їхні уряди зацікавлені у збільшенні
державних витрат на ВО, оскільки розуміють важливість високоякісної
77
______________________________________________________________________________________
підготовки студентів для реального сектора економіки. В Україні видатки на

одного студента збільшуються навіть більшими темпами, аніж у Німеччині. У
цьому відчувається вплив контингенту студентів, який у Німеччині
продовжує зростати, а в Україні скорочується. Обсяги державного
фінансування ВНЗ Німеччини у десятки разів перевищують обсяги витрат на
вищу освіту уряду України. При цьому частка державного фінансування
вищої освіти у ВВП України та Німеччини є практично однаковою. Якщо у
2008 р. частка державного фінансування вищої освіти у ВВП України
становила 1,02%, а ФРН - 0,82%, то у 2012 р. вона становила відповідно
1,56% і 0,94%. Це свідчить про те, що бажання фінансувати вищу освіту в
українського уряду є, але обмежені можливості. Чим більше держава інвестує
у ВО, тим більша віддача від індивідуума, у якого ВНЗ вкладають
пропорційний фінансуванню набір професійних знань і навичок.
5.2. Бірюзовий менеджмент (turquoise management)

На заміну традиційним організаціям в наш час з’являються нові, із
альтернативним підходом до управління. Популярним типом таких компаній
є бірюзові організації, або як їх іще називають — «живі організації»,
«організації майбутнього». На часі дізнатися, які особливості бірюзових
організацій та розглянути декілька таких організацій в Україні та в світі.
Засновником є американський психолог Клер Грейвз, який пояснював,
що людина у своєму професійному розвитку проходить декілька сходинок,
кожній з яких присвоїли колір: червоний, жовтий, синій, тощо.
1. Червоний. Метафора організацій — Вовча зграя. Червоні організації
базуються на страху перед сильним лідером, який усім керує. Відкриттям
таких організацій став поділ праці та керування зверху. Приклади таких
організацій сьогодні — вуличні банди, мафія.
2. Бурштинові. Метафора організацій — армія. Бурштинові організації
базуються на строгій ієрархії та підпорядкуванні. Для них головне —
стабільність та виконання правил. Відкриття таких організацій —
довготермінове планування, налаштування чітких процесів та поява
формальних ролей. Приклади таких організацій сьогодні: традиційні церкви,
уряд, державні школи.
3. Помаранчеві.Метафора організацій — машина. Оранжеві організації
базуються на конкуренції, орієнтації на прибуток та наявності цілей.
Відкриттям таких організацій є інновації (спричинені конкуренцією),
відповідальність за свою частину роботи та меритократія — можливість
піднятися від рядового працівника до директора, якщо сумлінно працювати.
Такими є більшість організацій сьогодні, особливо великі корпорації.
78
4. Зелені. Метафора організацій — сім’я. Зелені базуються на спільних

цінностях, фокусом на задоволення користувача та спільному прийнятті
рішень. Відкриттям таких організацій став фокус на культуру замість
стратегії та розширення прав усіх учасників. Приклади таких організацій —
багато невеликих стартапів, що працюють за принципами гнучких
методологій (agile). У 2014 році Фредерік Лалу (Frédéric Laloux)знайшов
успішні організації з вражаючими фінансовими результатами і темпами
зростання, в яких співробітникам дається велика свобода в прийнятті рішень,
і назвав такі компанії бірюзовими, або компаніями майбутнього.
5. Бірюзові («teal») організації — це наступний рівень розвитку
свідомості, коли стандартним концепціям та підходам кидається виклик, а
організація починає сприйматися як живий організм, а не машина.
Бірюзові організації мають основні ознаки: самоорганізація, цілісність,
еволюційна мета.
Самоорганізація. Організації складаються із команд: від 10 до 30 людей.
Якщо більше — втрачається особистий зв’язок. Команда відповідає за все,
що відбувається навколо неї, та може приймати усі рішення що її стосуються
самостійно. Різні команди мають різні рівні самоорганізації, залежно від
потреб ринку та сфери. Рішення, які кожен у команді може приймати
самостійно: над якими проектами працювати, коли виконувати свою роботу,
як синхронізуватися, що робити у складних ситуаціях, тощо.
Для підтримування самоорганізації в команді повинна бути довіра та
відкритість інформації. Образ сучасної розумної істоти можна умовно
назвати «людиною інформаційною» – homo informationes. Для неї саме
інформація є одним із головних ресурсів робочого часу та дозвілля
Цілісність. Кожен член команди в бірюзових організаціях вважається
перш за все цілісною особистістю, з усіма позитивними сторонами та
недоліками, не лише як механізм для виконання певної частини роботи.
Бірюзові організації заохочують бути собою та не одягати на роботі
професійної маски беземоційності, формальності та строгості.
Поділяючись своїми емоціями та почуттями, члени команди мають
змогу краще зрозуміти один-одного та швидше знаходити оптимальні
рішення та досягати згоди. Для підтримання цілісності бірюзові організації
приділяють значну увагу спільним цінностям, відкритості, створенням
середовища психологічної безпеки, навчаються ефективно вирішувати
конфлікти.
Еволюційна мета. Свобода приведе до хаосу, якщо немає спільного
напрямку, в якому команда працює та розвивається. Такий напрямок
допомагає задати еволюційна мета — те, заради чого існує організація.
79
______________________________________________________________________________________
Організація прислуховується до своєї цілі та працює над її реалізацією. Що

цікаво, гроші ніколи не розглядаються як кінцева мета, а лише як ресурс для
її досягнення. Еволюційність проявляється в тому, що як і сама організація
росте та змінюється, так і мета організації може змінюватися із часом.
Холакратія — це чітка структурована система управління організацією.
Холакратія має свою конституцію, розподіл ролей та правила взаємодії,
проведення зустрічей, прийняття рішень, тощо. Холакратія набула
популярності за рахунок того, що вона дає конкретні практичні інструкції що
впроваджувати, в той час як бірюзова теорія описує лише загальні концепції.
Холакратія — це підвид бірюзового підходу
Принципи бірюзових компаній повинні перш за все відповідати
принципам мислення лідерів організацій.
Головною ціллю бірюзових організацій є слідування своїй місії,
максимально реалізовуючи потенціал кожного із членів команди завдяки
самоорганізації та цілісності. Бірюзові організації не орієнтовані бути
найбільш ефективними чи найприбутковішими. Хоч нерідко трапляється що
такі організації є одними із найуспішніших в своїй сфері, завдяки
максимальній залученості усіх членів організації.
З іншого боку, бірюзові організації часто критикують як утопічну ідею,
на зразок комунізму, стверджуючи, що без контролю організація не може
існувати.
Бірюзові компанії — досить нова течія, що має великий потенціал за
правильного застосування. З іншої сторони, важливо розуміти, що бірюзові
принципи управління не є панацеєю від усіх проблем і не обов’язково усі
будуть корисними усім організаціям.
5.3. Менеджмент 1.0

Менеджмент 1.0 - це базовий рівань управління за принципами Файоля.
Його називають науковим методом управління, або оперативним
управлінням.
Основними ознаками такого типу управління є повна залежність
організації від її керівника. Керівник роздає команди та контролює їх
виконання. По суті, правил у таких компаніях немає, оскільки їх установлює
та скасовує одна особа.
Комунікації за таких умов – однобокі та вертикальні. Завдання
надходять зверху, і працівники вимушені їх виконувати в той спосіб, який
керівник вважає оптимальним. Людьми керують, мов машинами, і вони
піддаються ручному управлінню.
Організаційна структура має чітку ієрархію, яку важко коригувати.
80
І хоча ця практика управління здається старомодною, у неї є як переваги,

так і недоліки. Серед переваг – традиційність. Багато людей, особливо
старшого покоління, звикли до системного підходу в роботі, чіткої та
зрозумілої ієрархії, можливості перекладати відповідальність на керівництво.
Модель парадигми «Менеджмента 1.0»: організація –> людина –>
результат (прибуток).

Management 2.0 є вдосконаленою моделлю Management 1.0. з
ієрархічною структурою. В організації, де використовується менеджмент 2.0,
кожен визнає, що «люди є найціннішим активом», а кожен менеджер
повинен стати «слугою-лідером». Ця версія управління більш гнучка й
досконала. У компанії є правила, яких мусять дотримуватися всі – і персонал,
і керівники. Комунікації – багатовекторні. Між керівником і персоналом
відбувається постійний діалог. Підлеглі наділені повноваженнями
ухвалювати рішення самостійно або впливати на їх ухвалення. Організаційна
структура нагадує матричну.
Модель парадигми «Менеджмента 2.0»: людина –> організація –> вплив.

Менеджмент 3.0. набув ознак мережевого концепту вищої складності.
Management3.0 – є напрямком менеджменту лідерства, провідництва та
інновацій який вбачає їх місію як групову колективну відповідальність. Цей
стиль стиль управління – комплексна адаптивна система, яка не має
постійної та чіткої структури. Команда є самоорганізованою, гнучкою та
здатною швидко досягати мети. Керівник у цій системі не дає доручення і не
контролює їх виконання. Це радше наставник, ідейний натхненник і
консультант. Він не має особливого статусу, виконуючи свою керівну роль у
справі досягнення спільного результату. Управління перестає бути лише
відповідальністю. Це – необхідна функція. Мета лідерства – розширення
бізнесу, створення умов для розвитку талантів і задоволення потреб клієнтів.
Вийти на менеджмент 3.0 складно. Самоорганізація не виникає сама
собою. Для цього як керівник, так і команда повинні пройти певний шлях.
Мусять бути відпрацьовані спеціальні навички – самодисципліна,
проактивність, лідерство, уміння довіряти тощо. Персонал слід поступово до
цього готувати, прищеплювати такі навички, проводити навчання та тренінги
і стимулювати використання отриманих компетенцій на практиці, у
конкретних робочих ситуаціях.
81
______________________________________________________________________________________
5.6. Риси суспільства мрій

Ролф Йєнсен (норв. Roald Jensen) - автор теорії «суспільство мрій»
(dream society), яке на його думку прийде на заміну суспільству знань. Мрії –
це те, з чого зроблено майбутнє. Майбутнє невизначене. Р.Йєнсен засвідчує,
що вже сьогодні для багатьох людей робота - це не тільки спосіб заробляння
грошей, а невід'ємна частина їх соціального життя. Опитування менеджерів
компаній говорять про те, що при виборі роботи перше місце опитувані
віддають хорошим колегам по роботі і лише четвертим за значенням йде
розмір заробітної плати. Для багатьох людей робота - це також спосіб
виразити себе. В майбутньому елементи розважальності все більше будуть
присутні в праці людей. Суспільство мрій зароджується зараз; основа
культури навчання – оптимальний баланс між розумом та емоціями,
спільноти і окремі люди будуть успішними на основі своїх історій, а не
внаслідок володіння інформацією; тривалість освіти – неперервна,
персоніфікована до типу особистості; роль освіти у розвитку виробничих сил
– визначальна.
Британський варіант реформ названо переходом від «welfare - добробут»
до «workfare – вміння заробляти гроші», тобто від турботи держави про
добробут громадянина до турботи про те, щоб громадянин мав роботу і сам
забезпечив собі добробут. За таких умов значення освіти зростає. Зростає і
турбота держави про освітні ланки .
Ключова ідея цієї концепції полягає в тому, щоб знайти баланс між
раціональною і емоційної стороною життя людини, працівника, споживача.
Д. Гоулмен (Deniel Goulman) з'ясував, що менеджери, які досягли висот у
кар'єрі, мають розвинений EQ. Раніше, як відомо, вважали, що менеджер
повинен володіти лише високим IQ. Основна ідея в тому, що ми володіємо
шістю-сімома типами компетенцій, і все, що нам необхідно, так це
пристосувати наше мислення до реальності.
Для того, щоб стати топ-менеджером, досконало володіти логічним
мисленням не обов'язково, куди важливіше бути людиною, емоційно
розвиненою, що розділяє почуття своїх колег по роботі.
У суспільстві мрії кожен матиме свій персональний бренд і буде
розглядатися як людина з розвиненими компетенціями та індивідуальністю.
Рольф Йенсен впевнений, що спочатку необхідно придумати історію
продукту, а потім вже сам продукт. Товарні ринки поділяються ним за
емоційними критеріями: ринок любові (парфумерія, косметика, ювелірні
прикраси); ринок змін (товари для спорту); ринок контролю (комп'ютери);
ринок свободи (туризм і подорожі); ринок традицій (подарунки); ринок
турботи (побутові товари); ринок визнання (культові бренди).
82
5.7. Agile-менеджмент
Наразі найбільш теоретично обгрунтованою парадигмою
«Менеджмента 3.0» є гнучкий набір цінностей, в рамках яких вибудовується
модель і структура організації. «Аgile»: варіанти перекладу. – проворний,
рухливий, живий. Тут люди і взаємодії важливіші від процесів та
інструментів. Готовність до змін важливіша за прагнення до виконання
первинного плану. Agile-менеджмент – це філософія, методологія, а Scrum –
структура, Kanban – система управління. Мотивація – це «запуск моделей
поведінки, оріентованих на досягнення мети».
Вона пояснює, як потрібно керувати командами, виходячи з уявлення,
що системи в більшості випадків виявляються складними, а не лінійними, а
також як фокусуватися на адаптивності, а не на передбачуваності.
Менеджмент 3.0 - це модель для Agile-менеджменту, яка дозволяє
застосовувати підходи теорії складності до управління командами, що
займаються розробкою послуг з використанням гнучких методологій.
Модель парадигми «Менеджмента 3.0»: людина –> організація –>
перемога.
5.8. Ринкова особистість

Кардинальна зміна концептуальної платформи сучасної освіти
супроводжується певними соціально-економічними та політичними заходами
і призвела в підсумку до формування так званої «ринкової парадигми
освіти». Вихідним посилом даної парадигми є теза про те, що освіта є
товаром і може купуватися і продаватися на ринку освітніх послуг. П.Дракер,
Д.Нейсбітт (John Naisbitt) та інші учені, що намагалися передбачити
майбутнє, одностайні в тому, що відбувається рух від індустріального
суспільства до суспільства послуг.
Відомий американський футуролог Е. Тоффлер (Alvin Toffler) у своїй
праці «Футурошок», розглядаючи проблеми сучасного суспільства, приділив
велику увагу проблемам освіти. На його думку, те, що вивчається в нашій
освітній системі сьогодні, навіть в кращих школах і коледжах, є безнадійним
анахронізмом. Батьки дивляться на освіту як на спосіб підготувати своїх
дітей до життя в майбутньому. Вчителі попереджають, що недолік освіти
зменшить шанси дитини в світі майбутнього. Щоб уникнути удару об
майбутнє, ми повинні створити постіндустріальну систему освіти.
Міністерства, церква і засоби масової інформації - все вмовляють
молодих людей залишитися в школі, так як зараз все наше майбутнє
залежить від отримання нами освіти. І все-таки, незважаючи на всю цю
риторику з приводу майбутнього, наші школи повертаються назад, до
83
______________________________________________________________________________________
зникаючої системі, а не рухаються вперед до виникає нового суспільства. Їх

енергія спрямована на підготовку індустріальних людей.
На думку Е. Тоффлера, в технологічних системах завтрашнього дня -
швидких, рухливих та саморегулівних - машини будуть мати справу з
потоком фізичних матеріалів, а люди - з потоком інформації і знаків.
Технологія завтрашнього дня вимагає людей, які можуть приймати критичні
рішення, знаходити свій шлях у новому оточенні, досить швидко
встановлюють нові стосунки в мінливої реальності. Вона вимагає людей, у
яких «майбутнє в крові».
Слід зважити на те, що за свою історію людство виробило всього три
принципово різних інструменти управління - тобто впливу на людей. Перше -
це ієрархія, організація, де основний засіб впливу - відносини влади-
підпорядкування, тиск на людину зверху, за допомогою примусу, контролю
над розподілом матеріальних благ тощо. Друге - культура, тобто створені і
визнані суспільством, організацією, групою цінності, соціальні норми,
установки, шаблони поведінки, ритуали, які змушують людину поводитися
так, а не інакше. Третє - це ринок, тобто мережа рівноправних відносин по
горизонталі, заснованих на купівлі-продажу продукції і послуг, на відносинах
власності, на рівновазі інтересів продавця і покупця.
Ринок ставить свої особливі вимоги до якості, змісту і форм організації
освіти, що, у свою чергу, обумовлює якість самих ринкових відносин. Ринок
підвищує соціальне значення освіти. У системі ринкових відносин
недостатньо освіченій людині рано чи пізно загрожує незатребуваність. Її
ніхто не стане утримувати просто так. Від сучасної людини очікують не
просто роботи, а роботи якісної, ініціативної, творчої. А ці речі прямо
пов’язані з освітою, що, внаслідок цього, стає потужним чинником
інтенсифікації виробництва, підвищення якості виробів чи послуг і, звісно ж,
одержання прибутку. Перефразуючи вислів М.Вебера, можна сказати: у
ринковому вимірі освіта стає вигідною тому, що приносить прибуток. Це
змінює ставлення до освіти як суспільства, так і особистості.
Вже в середині XX століття Е.Фромм (Erich Seligmann Fromm)
констатував реальну появу такого феномену з соціально-економічним
статусом як «ринкова особистість», що успішно функціонує, працює на себе
та на державу.
Це не просто жива людина, нова особистість, а соціально-типізована
модель поведінки, яка вже не вписується в існуючі традиційні правові,
соціальні та економічні норми. Е.Фромм у цій особистості виділив позитивні
і негативні якості.
84
Таблиця 8
Позитивне Негативне
цілеспрямований користується нагодою
готовий до обміну непослідовний
спрямований уперед не рахується ні з чим
вільнодумний без принципів та цінностей
готовий до спілкування неспроможний залишатися на самоті
експериментує бесцільний
допитливий нетактовний
тямущий любить повчати
контактний нерозбірливий
толерантний байдужий
щедрий марнотратний
«Ринковий» тип особистості здатен перебудовуватися і

пристосовуватися. Проте, хоча «ринкова особистість» гнучка, адаптивна,
комунікабельна, здатна проявляти себе і переконувати інших у тому, що саме
вона – найкраща з усіх претендентів на якусь посаду, в ній постійно живе
невпевненість у собі і розуміння того, що насправді відбувається з нею та її
оточенням.
Ринковий тип людини сприймає себе як продавця і як товар одночасно.
Людина турбується не про своє життя и щастя, а про те, щоб стати модним
товаром. А для того, щоб бути модним на особистісному ринку, треба знати,
який вид особистості користується підвищеним попитом. Виділяють такі
принципові риси ринкової орієнтації: - набір переконань, що ставить інтереси
покупців вище за все, - здатність організації генерувати, поширювати й
використовувати інформацію про покупців та конкурентів, - координоване
використання міжфункціональних ресурсів для формування найкращої
цінності для споживача. Так, американський професор
менеджменту Девід Кревенс (David Krevens) вважає, що ринкова орієнтація
– це, з одного боку, культура компанії, орієнтована на споживчу цінність, а з
іншого – процес створення цієї цінності. І складовими ринкової орієнтації є:
концентрування на споживачах, моніторинг дій конкурентів,
міжфункціональна взаємодія та підвищення результатів діяльності.
Професор Університету Тафта в США Лоуренс Харрісон (Lawrence E.
Harrison) запровадив поняття «культурного капіталу» і запропонував
типологію культур, що дозволяє на основі 25 факторів визначити, наскільки
високий рівень культурного капіталу в тій чи іншій культурі. Наявність або
відсутність культурного капіталу визначає сприятливі умови для
85
______________________________________________________________________________________
економічного розвитку і соціального прогресу або, навпаки, перешкоджає їм.

Л. Харрісон докладно аналізує три великі культури з найбільшим рівнем
культурного капіталу — єврейську, конфуціанську і протестантську, а також
низку порівняно менш великих і впливових етнорелігійних груп, які, тим не
менш, вносять істотний внесок у людський прогрес. За цією типологією,
культури країн Скандинавії є найбільш сприятливими до економічного та
соціального розвитку суспільства. Близькими до них є культури
конфуціанських країн, особливо Японії, класичним прикладом культури, що
становить опір розвитку, є Гаїті.
Дослідник Вадим Новіков, не знайшовши дослідження сучасної
культури українського суспільства з точки зору концепції Л. Харрісона та
типології М. Грондони (Mariano Grondona), оцінив суб’єктивно ці 25
чинників і встановив, що українська культура значною мірою ворожа до
соціально-економічного розвитку. Україна не тільки не розвивається, а
деградує.
Дослідження сутності ринку освітніх послуг дає змогу вирізнити
декілька аспектів його функціонування як ареалу діяльності ринкової
особистості:
- по-перше, це – місце, де відбувається процес купівлі-продажу
результатів людської діяльності, а предметом купівлі-продажу є інформація;
- по-друге, це – сукупність відносин між людьми у сфері обміну, за
допомогою яких реалізуються результати людської діяльності;
- по-третє, це місце, де суспільством остаточно визнається втілена в
результатах діяльності праця, адже на ринку з’являються лише ті продукти
людської діяльності, які задовольняють потреби суспільства.
Економічно затребуваними і обгрунтованими стали багато якостей, і
сучасний роботодавець зацікавлений у працівнику, який:
- вміє думати самостійно і вирішувати різноманітні проблеми;
- володіє критичним і творчим мисленням;
- здатний адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях, самостійно
здобувати знання, вміло застосовувати їх на практиці;
- грамотно працювати з інформацією;
- бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти
працювати спільно в різних областях, запобігаючи конфліктні ситуації або
вміло виходити з них.
Система досконалого законодавства, що встановлює «правила гри»,
перетворює ринок з «дикого» на цивілізований (антимонопольне
законодавство, законодавство про власність, про угоди, договори і
зобов’язання, про захист споживача, про працю й соціальну захищеність
86
тощо) – у нашій країні знаходиться в незавершеному стані і може негативно

впливати на такі компоненти самовизначеності особистості, як стабільність,
відчуття захищеності, впевненість у майбутньому.
За Е.Фромом ринкова орієнтація сучасної особистості визначається її
конформістським характером. В сучасному інноваційному суспільстві
ринкової економіки важлива увага повинна приділятися формуванню
особистості «ринкового типу», або Людині Економічній. Для сьогодення
актуальним завданням є вирішення соціальних, економічних, культурних
проблем, які здебільшого ставить перед собою соціальна політика держави,
що проявляється в готовності особистості жити і працювати в нових
соціально – економічних умовах, які визначаються ринковою економікою.
5.9. Ринкова модель вищої освіти

В останні роки університети Європи почали все частіше орієнтуватися
на ринок і все більше підлаштовуватися під інтереси і мотивації своїх
студентів. Щоб забезпечити вирішення цієї проблеми, потрібні фінансові
ресурси. Обираючи один із методів розподілу ресурсів, університети можуть
перейти до системи державного розподілу коштів (влада вирішує, яка сфера
гідна отримати кошти) в системі ринкового розподілу. Останній передбачає,
що розпоряджаючись своїми ресурсами і фондами університети стають більш
подібними до приватних підприємств. Свідчень такого переходу стає все
більше: зростає частка позабюджетних коштів, частка коштів, які виділяє
держава зменшується, значна увага приділяється підвищенню рейтингу
університету, зростає кількість приватних університетів, підвищується
мобільність студентів і викладачів, формується зона європейської вищої
освіти (The European Higher Education Are – EHEA), функціонує міжнародний
ринок ступенів, які отримують через систему інтернет-освіти фахову
підготовку, виникають підприємницькі університети.
В Україні влада традиційно визначала доступ до вищої освіти, приймала
рішення про розміри і збільшення університетських бюджетів, регулювала
розподіл місць державного замовлення. Зараз значна кількість студентів, які
вступають до університетів самі оплачують своє навчання. Вступають всі,
хто має змогу заплатити. Більше того, конкуренція з боку пропозиції інших
університетів примушує їх агресивно боротися за студентів: знижують
вартість навчання, скорочують терміни навчання та інше.
Ринковий розподіл стає приваблюючим в основному дякуючи стимулам,
які він створює. Регулювання прийому студентів ринковими методами
змушує університет пропонувати самі «дохідні» із фінансової, або будь-якої
іншої точки зору програми і заохочувати студентів у якості покупців, які
87
______________________________________________________________________________________
отримують від цих програм максимальну вигоду і будуть готові максимально

оплатити дану послугу.
У зв’язку зі скороченням державної підтримки університети звертаються
за допомогою до приватного сектору, включаючи плату за навчання, щоб
покрити свої витрати університети вимушені вести себе як приватні
структури. Фінансування за цих умов у меншому ступені залежить від їх
можливостей звертатися до влади і в більшій – від здатності продати свій
товар покупцям порівняно із аналогічними діями інших університетів. Іноді
для цього достатньо просто зарахувати достатню кількість студентів.
Досягнення в галузі політики і технологій загострили конкуренцію.
Електронна інтернент-освіта дозволяє студентам отримувати ступені в
усьому світі. Університети – учасники подібних програм стають самими
агресивними конкурентами в спробі отримати дохід від продажу товару за
низькою собівартістю. Розробники електронних курсів давно співпрацюють
із престижними університетами (Колумбійським, Масачусетським) з метою
узаконити дану систему подання матеріалу на ринку, де покупець
поінформований про зміст програм і прагне задовольнити свої потреби в
освіті. Освіта стає товаром. Університети створюють центри маркетингу,
розробляють свої бренди.
Відбувається процес глобалізації в системі освіти. Об’єднання ресурсів,
включаючи людські, і організація їх вільного руху між країнами вимагає
узгодженого запровадження і прийняття єдиної самооцінки професійної
компетентності, нострифікації дипломів, взаємозаліків за освітніми циклами.
Європейська стратегія інтеграції освітніх ресурсів реалізується в рамках
Болонського процесу. У США це завдання вирішується інакше – на основі
масової підготовки американськими вузами спеціалістів для багатьох країн
світу, що призводить до імпорту американських технологій, способу життя,
стандартів освітніх послуг. Аналогічні процеси розгортаються і в країнах
Азії: Японія, Південна Корея і Китай сьогодні обговорюють питання
зближення своїх освітніх систем .
Конкурентоспроможність організацій, в наші дні, все у більшій мірі
тримається на постійній пропозиції нової якості товарів і послуг. Це можливо
лише при умові швидкої утилізації нових знань, які створює наука. Завдання
перетворення знань у додаткову вартість товарів і послуг лежить на
інноваційних структурах. Країна, що прагне зайняти гідне місце на світовому
ринку і приречена на створення потужного сектору комерціалізації знання. За
цих умов наука перетворюється в індустрію знань і знаходить прямих
споживачів, замовників і джерела фінансування, а бізнес отримує базу для
оновлення своїх технологій, товарів і послуг відповідно до кон’юнктури
88
ринку.
Ринкова модель вищої освіти передбачає жорстоку конкуренцію, як
умову підтримки якості ресурсів, як заходу задоволення потреб споживача.
Необхідним є широкий набір програм, орієнтація університетів на самі різні
верстви населення. Професійна кар’єра, заробітна плата,
конкурентоспроможність продукту університету – все це принципи
діяльності сучасного університету. З метою забезпечення
конкурентоспроможності вивчаються ринки освітніх послуг, стан справ
корпорацій і окремих підприємств, створюються корпорації.
Маркетингова орієнтація системи управління університетом забезпечує
прийняття рішень на основі аналізу ринків, включаючи ринки праці, наукової
продукції, інноваційної продукції.
Судячи із світового досвіду ринкова модель вищої освіти передбачає
наявність в університеті широкого спектру напрямків підготовки кадрів,
обслуговування владних структур, бізнесу, громадських організацій, щодо
забезпечення фахівцями. Створюються великі університетські об’єднання,
які дають можливість оптимізувати кадровий і лабораторний потенціал,
ефективно використовувати матеріально-технічні ресурси. Це має вплив на
ринки, орієнтує їх на університетські послуги, допомагає створювати базу
клієнтів.
Ключ до розуміння змісту і перспектив розвитку «національного
освітнього врядування» – вивчення його визначальної складової –
взаємовідносин держави (уряду) і системи вищої освіти (університету).
Узагальнення практики 80-х років переходу провідних світових держав
до нових моделей освітнього врядування, побудованих, зокрема, на ідеях
ринкової конкуренції та «нового державного менеджменту»
(new public management), супроводжувалось інтенсивним процесом створення
“технологій врядування” у вищій освіті. Класифікація моделей, з часу появи
їх перших варіантів у 70-х роках в працях Б. Кларка (John Bates Clark),
здійснюється в межах, що визначаються двома “протилежностями”. З одного
боку «повний державний контроль», з другого – його антипод – «ринкова
мережа» освітнього врядування. Усі його наступні моделі є своєрідним
«міксом» цих двох ідеальних моделей .
Характер, масштаб державної освітньої політики (policy) в регіонах
світу не надає достатніх підстав для «побудови загальних теоретичних
моделей. Їх діапазон визначається, з одного боку, – стратегією
«раціонального планування», «жорсткого державного контролю», з другого,
– «моделями самоврядування». Типова трійця моделей виглядає так:
модель «держава-контролер» (the state control model),
89
______________________________________________________________________________________
модель «держава-наглядач» (the state supervising model),

«ринкова модель» (the market-based model) .
В більшості країн спостерігався загальний «рух до моделі
супермаркету».
Важливим важелем стратегічного розвитку держави у різних сферах, а
також створення програм стійкого розвитку, що враховують інтереси
нинішніх і майбутніх поколінь з точки зору соціальних, економічних і
екологічних вимог для країн із економікою перехідного типу розвиток може
стати утворення технополісів і технопарків і дослідницьких університетів.
Технопарки – це самостійні організаційні структури при університетах,
які надають власні ресурси та консультаційні послуги з метою підтримки
інновацій, їхньої експертизи, наукового та економічного обґрунтування,
технологічної розробки та супроводу практичного запровадження. У
технопарку інноваційна ідея проходить кілька етапів розвитку і втілюється в
продукт матеріального виробництва.
Технопо́ліс — центр впровадження досягнень науки й техніки. Це, як
правило, нове місто, в якому запроваджуються у виробництво нові розробки,
а також проживає населення. Це своєрідний посередник між
фундаментальними результатами досліджень і виробничими структурами та
інтересами регіонів. У технополісі, поруч з науково-дослідними закладами,
має бути мережа навчальних центрів для підготовки кадрів та підвищення
їхньої кваліфікації.
Уперше словом «парк» у 1951 році було названо інноваційний об'єкт у
США, штат Каліфорнія, містечко Пало-Альто, де розташований
Стенфордський університет. Гарвардському професору Фрезерів Термай
належить ідея використання частини університетських земель для створення
компактної промислової зони, куди б можна було залучити фірми
електронної та авіа - космічної індустрії за рахунок військових замовлень
федерального уряду. Територію було виділено і освоєно - підведено дороги,
інженерні комунікації, зв'язок, побудовано та устатковано зручні промислові
споруди. створено інфраструктуру сфери обслуговування. Основною ідеєю
технопарків є комерціалізація наукових досліджень університетських,
академічних та інших дослідних центрів, наукова продукція яких з
допомогою інноваційних процедур доводиться до промислових та
комерційних структур.
Організації типу «наукові (ресурсні, дослідницькі) парки» впродовж
тривалого часу лишалися специфічним американським феноменом. У 70-х
вони почали з'являтися в Західній Європі, а в останнє десятиліття «паркова
хвиля» охопила практично всі розвинуті держави світу і багато країн що
90
розвиваються (Індію, Малайзію, Таїланд та ін.). Сьогодні у світі

нараховується тисячі технопарків різних видів, більшість з яких зосереджено
в США, Європі, Японії та Китаї, тобто в регіонах, що економічно найбільш
вагомі та найбільш динамічно розвиваються. Функціонують і міжнародні
асоціації цих організацій.
Велике різноманіття парків, як правило, розподіляють за чотирма
категоріями.
I. Регіон науки - великий науково-виробничий комплекс із
розвинутою інфраструктурою сфери обслуговування, що охоплює значну
територію, межі якої приблизно співпадають з адміністративними межами
підрозділу типу району чи округу. Тобто, це район чи округ, в економіці
якого головну роль відіграють дослідні центри, що розробляють нові
технології, і виробництва, засновані на застосуванні цих нових технологій.
II. Технополіс - науково-виробничий комплекс із розвинутою
інфраструктурою сфери обслуговування, що охоплює територію окремого
міста. Тобто, місто, в економіці якого головну роль відіграють дослідні
центри, що розробляють нові технології, і виробництва, що ці технології
використовують.
III. Науковий (технологічний, дослідницький) парк - науково-
виробничий (як правило, територіальний) комплекс, до якого входить
дослідний центр і компактна виробнича зона, що прилягає до нього, де на
орендних чи інших умовах розташовані малі наукоємні фірми. Однак сучасні
засоби комунікації, в т. ч. Інтернет, Е-mail тощо, дозволяють об'єднати
просторово розрізнені елементи технопарку в одне ціле, не збираючи їх
територіальне, тому можна очікувати появи «віртуальних» об'єднань як
самостійних і впливових сегментів.
IV. Інкубатор - інноваційна структура, де на обмежений термін
розташовуються створювані малі фірми-клієнти. Інкубатори часто називають
інноваційними центрами, які здебільшого створюються як один із
компонентів наукового парку, його початковий ступінь. Вони можуть бути як
частиною технопарку, так й існувати окремо.
Основними компонентами технопарку є: територія та будівлі; науково-
дослідний центр із його кадровим та науковим потенціалом; промислові
підприємства та фірми, що перетворюють науковий потенціал дослідного
центру в ринкову продукцію; адміністративно-управлінська структура, що
забезпечує функціонування всього комплексу як єдиного цілого; заклади
інфраструктури підтримки - виробничої та побутової. Як один з істотних
складових парку визначають наявність декількох засновників (цей механізм
управління значно складніше механізму з одним засновником, проте
91
______________________________________________________________________________________
набагато ефективніше, наприклад, з погляду доступу до фінансування).

При створенні технопарку в ролі дослідного центру можуть бути: вищий
навчальний заклад (університет), державна лабораторія чи інститут, науково-
дослідний підрозділ організацій державного чи приватною сектора.
Найпоширеніший на Заході варіант пов'язаний з університетами, де потужні
вищі школи традиційно є не лише навчальними закладами, але й провідними
центрами фундаментальної та прикладної науки.
Попри значну кількість законодавчих актів, які стосуються науково-
технологічної та інноваційної сфер, цілісної системи законодавчого
забезпечення цієї діяльності в Україні досі не створено. Існуючі закони є
неузгодженими і суперечать один одному.
5.10. Стандартизація вищої освіти

Стандартизація вищої освіти (standardization of higher education) -
процес безперервного становлення і упорядкування системи стандартів вищої
освіти за допомогою удосконалення нормативно-правових документів для їх
загального і багаторазового застосування з метою оптимального поєднання
вимог суспільства до людей з вищою освітою та можливостями системи
вищої освіти щодо задоволення цієї потреби. Необхідно розрізняти поняття
стандарт вищої освіти («що впроваджувати у вищу освіту?») і
стандартизацію вищої освіти («яким чином впроваджувати у вищу освіту?»).
Друге поняття є процесом становлення і упорядкування першого.
Cуперечність між тривалістю реформування сфери вищої освіти і
практичними результатами свідчать про необхідність відходу від принципу
“спроб і помилок” на користь напрацювання філософського підґрунтя
стандартизації вищої освіти, яка мислиться як форма її самоорганізації.
Єврокомісар з питань освіти Жак Делор (фр. Jacques Delors) проголосив
аксіому європейського простору освіти: «Стандарт освіти вище за форму та
технологію».
Серед причин актуалізації стандартизації вищої освіти основною є
наявність суперечностей як в самій системі вищої освіти, так і між вищою
освітою та іншими суспільними сферами, зокрема наукою та сферою праці:
стандартизація є, одночасно, і внутрішньою відповіддю системи освіти на
зростання багатоманітності форм, змісту вищої освіти, і зовнішньою
реакцією органів державної влади та міжнародних інституцій зберегти
можливості контролю за вищою освітою. Стандартизація вищої освіти
здійснюється з метою знаходження компромісу між інтересами держави,
бізнесу, академічної спільноти, громадськості на основі балансу між
академічною свободою і відповідальністю за якість вищої освіти.
92
Стандартизація вищої освіти має ряд суперечностей: між інновацією та

традицією, між педагогічною творчістю та імперативністю стандартів; між
потребами особистості і суспільства; між вимогами глобалізації та
локалізації.
В Україні стандартизація вищої освіти у загальносвітовому значенні
розпочинає свій поступ лише в 90-ті роки ХХ століття. Роботи в яких
зачіпаються питання пов’язані із стандартизацією вищої освіти відносяться
до філософії освіти, держаного управління, освітньої політики, економіки
освіти, соціології, педагогіки, психології та інших наук.
Протягом усього історичного розвитку стандартизація надавала вищій
освіті певний ступінь самостійності, продиктований внутрішньою логікою її
саморозгортання. Позитивний поступ у вищій освіті не відмінявся
наступними змінами соціокультурного середовища, завдяки чому вона була
достатньо сталою і консервативною системою. Ця обставина мала як
позитивну сторону, так і негативну. З одного боку, вища освіта оберігала
«геном» суспільства, відтворюючи в наступних поколіннях найкращі зразки
досвіду та цінностей минулих поколінь. З іншого боку, в умовах «суспільства
ризику» освіта, як консервативна сфера, може стати лімітуючим фактором
прогресу.
Завдання стандартизації вищої освіти мають виконуватися на п’яти
рівнях – 1) глобальному (створити умови для підтримання світового порядку;
забезпечити становлення інформаційного суспільства; створити
загальновизнаний міжнародний стандарт розробки стандартів); 2)
регіональному (забезпечити створення єдиного європейського освітнього
простору; підвищити конкурентоспроможність європейського освітнього
ринку та європейського ринку праці; створити умови мобільності науковців,
викладачів, студентів, а також висококваліфікованої робочої сили); 3)
державному (гарантувати право кожного громадянина на якісну і доступну
освіту; забезпечити реалізацію загальнодержавних пріоритетів розвитку;
сприяти міжнародному авторитету української держави); 4) галузевому
(верифікувати стандарти вищої освіти практикою певної галузі; забезпечити
кореляцію підготовки фахівців різними вищими навчальними закладами в
межах однієї галузі; сприяти взаємопроникненню практики різних галузей);
5) рівні вищого навчального закладу (гарантувати автономію вищого
навчального закладу; забезпечити гармонію традицій та інновацій у вищих
навчальних закладах; оптимізувати використання матеріальних та
інтелектуальних ресурсів, а також часу).
Серед принципів стандартизації вищої освіти головними є: системності,
адекватності, проактивності, ефективності, особистісної зорієнтованості,
93
______________________________________________________________________________________
достатності, необхідності, однозначності, варіативності, самооновлення.

Країни ЄС шляхом стандартизації вищої освіти формують єдиний
освітній простір, що є головною кінцевою метою Болонських домовленостей
і фактором підвищення привабливості європейського ринку освітніх послуг
на противагу ринкам освітніх послуг інших регіонів світу.
Моніторинг стандартів освіти показує, що стандартизація вищої освіти в
США має іншу мету – поступовий відхід від абсолютизованого прагматизму,
плюралізму і лібералізму в освіті, покращення управління на рівні
федерального уряду, обмеження влади штатів, контроль за діяльністю
приватних навчальних закладів.
В Україні спостерігаються протилежні тенденції. Реформуючи власну
вищу освіту шляхом стандартизації вони, передусім, ставлять за мету
подолання жорсткої командно-адміністративної практики управління
освітою, її роздержавлення, розвиток приватної вищої освіти при збереженні
державних гарантій та державного контролю за якістю надання освітніх
послуг. Перспективи розвитку стандартизації вищої освіти зосереджуються у
напрямі становлення антисипативної (випереджуючої) системи стандартів,
які будуть «продиктовані» не минулим, а майбутнім. Під таким кутом зору
стандартизація не є обмежуючим фактором для розгортання багатоманітності
форм здобуття вищої освіти, розширення спектру освітніх технологій та
інновацій. За умов врахування потреб майбутнього вона не порушує
пріоритет педагогічної творчості. Натомість стандартизація вищої освіти
виступає рушійною силою еволюції вищої освіти, що, зрештою, уможливлює
прогресивний розвиток як такий. Визначаючи «правила гри» в освітньому
просторі, стандартизація вищої освіти сприяє прозорій конкуренції між
вищими навчальними закладами, що, в свою чергу, є однією з передумов
забезпечення якості вищої освіти.
5.11. Бізнес-освіта
Названі вище чинники виступили мотиваторами та атракторами
концепту «Бізнес-освіта» (Business – education) - це післявузівська
спеціалізована професійна підготовка менеджерів найвищої кваліфікації у
галузі бізнесу.
Вона необхідна, якщо людина хоче присвятити себе бізнесу, набути
спеціалізованих знань, навичок, зв'язків і додаткових можливостей. МВА
(Master of Business Administration) відповідає професійній перепідготовці
вищого рівня.
Ступінь МВА з’явився на початку ХХ ст. В 1901 році Дортмутський
коледж (штат Нью Хемпшир, США) присвоїв своїм випускникам, що
94
пройшли підготовку за програмою М.С.S. (Master of Commercial Science)

ступінь Master of Business Administration. Ступінь МВА означав, що
випускник коледжу готовий працювати у сфері виробництва і ринку.
Гарвард запровадив першу програму MBA в 1908 році. 1924 року
бізнес-школа Гарвардського університету представила метод вивчення кейсів
як основний інструмент навчання в рамках MBA. Методологія Гарварду була
узята за основу і зразок по США, і лише через 50 років MBA - ідея стала
доступною і для жителів Європи.
Пік популярності і всесвітнього визнання припадає на 90-і роки ХХ-го
ст. МВА – це дорогі програми для бізнесменів із стажем роботи 3-5 років.
При цьому неважливо, за якою спеціальністю ви отримали раніше диплом
про вищу освіту. На сьогоднішній день лідерами МВА-освіти є американські
бізнес-школи, але останніми роками розрив в цій області між Європою і
США поступово скорочується.
Сьогодні очевидна актуальність Асоціації і мережі шкіл бізнесу, що
виникли на глобальному, регіональному, або національному рівні та
виконують важливу роль в світовій спільноті управління бізнес-освітою, такі,
наприклад як Асоціація з розвитку університетських шкіл бізнесу (AACSB) і
Європейський фонд розвитку менеджменту (EFMD), засновники GFME
(Global Foundation for Management Education), підсилюють роль регулювання
якості глобальної бізнес-освіти, одночасно здійснюючи дію на розвиток
національних систем освіти.
Сучасна підготовка менеджерів в американських бізнес-школах
університетської моделі в основному направлена на підвищення
професіоналізму і соціальної відповідальності управлінця, подібно
професійній і соціальній відповідальності лікарів і адвокатів. Професійна
школа включає гармонійну сукупність експертних знань і набір професійних
цінностей, які вказані в офіційному кодексі поведінки. Основною функцією
бізнес-шкіл є передача цих знань і професійних цінностей на існуючі
практики з подальшим створенням нових і кращих знань для поліпшення
професійної діяльності
Студенти бізнес-шкіл відводять 95 відсотків свого часу, щоб навчитися
ухвалювати рішення з метою максимізації прибутку фірми і лише 5
відсотків витрачають на вивчення моральних якостей менеджера. Тому
передові бізнес-школи ставлять перед собою мету забезпечення діючих
корпорацій такими кадрами, які працюватимуть на користь суспільства,
перетворивши управлінців в добросовісних професіоналів, що володіють
певними сертифікованими знаннями і шанують кодекс етичної поведінки в
бізнесі. Британського видання The Economist серед бізнес-шкіл світу 2014
95
______________________________________________________________________________________
року 15 з 20 провідних освітніх закладів були американськими.

На відміну від американської моделі, європейські бізнес-школи
визначають свої напрями розвитку: вдосконалення структури програм MBA,
джерел доходів бізнес-шкіл, концентрації ринку бізнес-освіти, портрет
нового клієнта, зміни каналів розподілу.
Розвиток європейських ринків бізнес-освіти відбувається рівномірно і
на конкурентній основі. Звідси висока мобільність учених і студентів.
Спільна мова (англійська) роблять їх привабливими і конкурентоздатними
під час пошуку бізнес-школи для студентів, викладачів і фінансування.
Американські бізнес-школи виділяють такі основні задачі, як
професійна підготовка до практики глобального управління, розвиток нових
знань, які можуть бути актуальні для поліпшення функціонування бізнесу,
вимога знань з світової практики, а також знання соціальних наук, що
впливають на етичне ухвалення управлінських рішень.
У європейських бізнес-школах ставлять задачі посилення розвитку
підприємницького мислення, здатності передбачати і реагувати на
виникаючі проблеми, пов'язані із змінами. Бізнес-школи Європи прагнуть до
розвитку різноманітності в своїй діяльності. Таким чином, вони спираються
на різноманіття культур, мов, національностей студентів і викладачів.
Один з лідерів європейского МВА - Міжнародний інститут
управлінського розвитку (International Institute for Management Development,
IMD) — бізнес-школа, розташована в Лозанні, Швейцарія. За рівнем
прибутків через п'ять років після закінчення школи випускники IMD
поступаються лише випускникам Стенфорда і Лондонської бізнес-школи.
Людина, що пройшла програму МВА, одержує кваліфікацію «Майстер
ділового адміністрування». Кваліфікація МВА дає право співробітнику
посідати керівну посаду середньої і вищої ланки. Таким чином, мета МВА -
підготовка якісних управлінців.МВА - найбільш популярний ступінь в
області менеджменту і управління. Найбільші компанії світу влаштовують
«полювання» за випускниками топових МВА-шкіл, пропонуючи їм високий
заробіток.
У сфері бізнес-освіти існують декілька наукових ступенів:
Bachelor of Business Administration (BBA) – бакалавр бізнес-
адміністрування. У більшості іноземних університетів даний ступінь
присуджується після чотирьох років навчання на денному відділенні.
Master of Business Administration (МВА) – магістр ділового
адміністрування. Даний ступінь отримується випускниками університетів або
інших ВНЗ, що спеціалізуються в області ділового адміністрірованія, після
додаткових двох років навчання.
96
Doctor of Business Administration (DBA) – доктор ділового

адміністрування, вищий професійний ступінь в області бізнес-освіти. В
ієрархії академічних ступенів DBA йде за МВА і умовно прирівнюється до
Ph (доктор філософії). Кардинальна відмінність DBA від Ph полягає в тому,
що DBA розраховано в основному на навчання діючих топ-менеджерів, a Ph -
науковий ступінь, для одержання якого потрібно освоювати академічні
дисципліни. При цьому наявність одного із цих ступенів зовсім не визначає
напрямок кар'єри, але частіше в бізнес ідуть після DBA, а в академічну сферу
- після Ph. Студентами DBA на Заході стають ті, хто бачить себе, скажемо,
резидентом або генеральним менеджером великої компанії, або майбутні
власники бізнесу.
За задумом творців DBA, програма Executive МВА (EMBA) повинна
була стати чимсь на кшталт VIP-навчання для бізнес-еліти. Вступники на неї
вже відбулися як успішні підприємці, але їм не вистачає вміння глобально
осмислювати процеси, що відбуваються в економіці. Якщо МВА вчить, як
правильно керувати бізнесом, то DBA дозволяє досконально досліджувати та
аналізувати бізнес-процеси і контролювати їх у компанії.
На DBA приймають тільки з досвідом роботи на високих посадах.
Здобувач повинен мати схильність до дослідницької роботи та базову
професійну освіту рівня не нижче МВА в будь-якій економічній галузі.
Найбільш прийнятний вік для DBA - 33-50 років (середній вік студента МВА
- 27-29 років). На західних програмах DBA кожен слухач навчається за
індивідуальною програмою окремо від однокурсників, а загальна кількість
студентів DBA у школі зазвичай не перевищує 10 осіб. В ідеалі обрана учнем
спеціалізація повинна збігатися з тією, що вивчалася за магістерською
програмою. Левову частку програми доводиться освоювати самостійно під
керівництвом консультантів-викладачів. Домашня робота зводиться до
підготовки аналітичних дослідницьких робіт. Вони повинні бути написані у
формі статей, прийнятних для публікації в академічних і професійних
журналах. Згодом ці праці стають главами дисертації. Взагалі ж, до
дисертації готуються увесь час навчання. Її тема повинна мати безпосереднє
відношення до бізнесу студента. Для надання допомоги в підготовці
дисертації нерідко залучаються професійні експерти із числа редакторів
спеціалізованих видань. Вони дають поради та допомагають редагувати
роботу. У випадку невдалого захисту дисертації дозволений перезахист. У
Сполучених Штатах і на Заході в цілому переважають програми з повною
зайнятістю, в той час як у Східній Європі та в Україні зокрема їх місце
займають програми з частковою зайнятістю.
Навчання в бізнес-школах не передбачає стипендій. Диплом про вищу
97
______________________________________________________________________________________
освіту і документ про закінчення бізнес-школи несуть різне значення.

Диплом МВА – це престижне доповнення до диплому про вищу освіту, що
дозволяє випускникам претендувати на керівну посаду.
Бізнес-освіта в Україні стає все більш популярною. Про це свідчить
зростання зацікавленості українського топ-менеджменту в програмах МВА, а
також успішний розвиток вітчизняних бізнес-шкіл. Активно формуватися
ринок бізнес-освіти в Україні почав з 1998 року, і з тих пір спостерігається
динамічний розвиток практично всіх його сегментів.
Указ Президента України «Про Стратегію сталого розвитку «Україна –
2020» передбачає прорив в галузі управління та бізнесу. Але для її
формування першочерговою задачею є організація умов для підвищення
якості освіти у області управління і підприємництва.
Передбачено формування і розвитку національної системи бізнес-освіти,
яка об'єднає такі суб'єкти ринку бізнес-освіти. як освітні структури
комерційних організацій, саморегульовані професійні асоціації, корпоративні
освітні структури, державні і недержавні спеціалізовані структури додаткової
професійної освіти (недержавні освітні установи) тощо.
У вітчизняній системі бізнес-освіти наступив момент історичного
розвитку, коли національна освітня модель все більш інтенсивно вбирає в
себе особливості зарубіжних моделей бізнес-освіти: цілі навчання, ступінь
МБА, високі вимоги до слухачів, інтеграцію теорії і практики, альянси з
корпоративними клієнтами, розвиток міжнародних форм оцінки якості,
питання міжнародної акредитації, рейтингів, кількість і якість досліджень.
Характерною властивістю викладання у бізнес-школах є те, що базовим є
метод викладання - сase-study, коли професор не розповідає, як все працює, а
виступає лише в ролі модератора того заходу, який відбувається в аудиторії.
У хороших професорів є якась ідея, якась концепція, яку вони прагнуть
передати. Ця концепція ґрунтується на їх унікальному досвіді, аналізі та
інтегрованому підході. Завдяки своєму досвіду вони компонують унікальні
програми, яких ніде в іншому місці не знайдеш. Тобто топ-менеджмент в
бізнес-освіті визначається топ-менеджерами-професорами. Результатом
навчання, як висловився один із слухачів Гарвардської бізнес-школи, є «зміна
світогляду, можливість мислити категоріями інших цінностей, коли
технологія управлінських рішень виступає не як бінарна система «так» - «ні»
чи «плюс» - «мінус», а як спектр розуміння що є «ближче до правди» - «далі
від правди».
Довідник MBA Field налічує 11 українських бізнес-шкіл, які різняться і
за рівнем, і за вартістю, і за критеріями відбору учасників програм
(http://mbafield.com.ua). Києво-Могилянська Бізнес-Школа (kmbs), Львівська
98
бізнес-школа при Українському Католицькому університеті (LvBS), Бізнес-

школа КРОК, Міжнародний інститут бізнесу, Міжнародний інститут
менеджменту «МІМ-Київ» - це сучасні бізнес-школи України, орієнтовані на
т оп-менеджерів та власників бізнесу (табл.1). Так, в kmbs є програми
Executive MBA для топ-менеджерів і Presidents 'MBA для власників бізнесу, а
також спеціалізована Agro MBA для агробізнесу та «полегшена» програма
MBL для менеджерів середньої ланки. «МІМ-Київ» пропонує MBA в двох
варіантах: вечірньому і модульному (кілька днів поспіль), це дозволяє
кожному підібрати зручний формат. З метою промоції своїх послуг та
залучення здобувачів зарубіжні бізнес-коли почали використовувати
Інтернет-технології. Так, одна з кращих бізнес-шкіл світу The University of
Pennsylvania Wharton School пропонує чотири курси MBA першого року
навчання своєї дворічної програми безкоштовно через онлайн-платформу
Coursera. Стандартна програма МВА Wharton триває два роки і коштує
майже $ 200 тисяч.
Лідери бізнес-освіти в Україні: Міжнародний інститут менеджменту,
Міжнародний інституту бізнесу, Львівська бізнес-школа Українського
Католицького університету
Перспективи розвитку бізнес-освіти в Україні лежать у напрямку
процесів, що властиві для провідних шкіл світу, але із запізненням у 8-10
років. Скоротити його зможе впровадження цифрових технологій у
національну індустрію освіти і бізнес-школи, щоб пристосуватися до нової
аудиторії, котра виросла на сенсорних пристроях, листуванні за допомогою
SMS і пошуку в Google і яка отримала прізвисько «цифрових аборигенів».
Нові технології починають радикально змінювати формат бізнес-тренінгів - і
викреслюють нове майбутнє. З 2013 р. в Великобританії (онлайн-платформа
Future Learn) розпочато масовий запуск онлайн-курсів MOOC (масових
відкритих онлайн-курсів). що у всьому світі змушує бізнес-школи
впроваджувати програми дистанційного навчання, так як цифрова революція
в освіті досягає все нових куточків світу. Декілька бізнес-шкіл почали
запускати онлайн-версії своїх програм МВА для керівників, включаючи IE,
Durham і Warwick.
Друга тенденція розвитку – загострення конкуренції бізнес-шкіл - з
використанням онлайн-платформи та традиційними освітніми моделями
класичних бізнес-шкіл, що потребує зростання фаховості та досвіду
вітчизняних топ-професорів з бізнес-адміністрування.
99
______________________________________________________________________________________
РОЗДІЛ 6.
ОСОБИСТІСТЬ МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ

6.1. Управлінські здібності
На запитання про те, які якості щодо свого керівника понад усе цінують
вчителі, отримали такі відповіді:справедливість, порядність та чесність –
76%; розуміння життєвих проблем, людяність, доброта – 25%; вміння
організовувати роботу, управлінська компетентність – 24%; вимогливість –
4%.
Представники американської школи менеджменту М. Вудкок (Mike
Woodcock) та Д. Френсіс (Dave Francis) узагальнили результати багаторічних
досліджень в галузі управління персоналом і склали перелік найбільш
важливих якостей керівника. Цей перелік може бути корисним і менеджерам
освіти:
1. Здатність управляти собою.
2. Розумні особисті цінності.
3. Чіткі особисті цілі.
4. Спрямування на постійний особистий ріст.
5. Навички вирішувати проблеми.
6. Винахідливість та здатність до інновацій.
7. Висока здатність впливати на оточуючих.
8. Знання сучасних управлінських підходів.
9. Здатність керувати.
10. Вміння навчати та розвивати підлеглих.
11. Здатність формувати та розвивати ефективні робочі групи.
Психолог Л.Уманський також запропонував 10 якостей здібного
менеджера:
1.Практичність розуму (здатність використовувати теоретичні знання,
враховувати особливість ситуації).
2. Товариськість (потреба, постійна готовність та вміння контактувати з
людьми).
3. Активність (вміння діяти наполегливо, активно, самостійно виходити
на виконання службових завдань).
4. Ініціативність (активний прояв творчості, висування ідей, діловитість).
100
5. Наполегливість (вміння доводити до логічного завершення почату

справу).
6. Самовладання (здатність до самоконтролю почуттів, прояв
витриманості у складних ситуаціях).
7. Працездатність (витривалість, здатність тривалий час напружено
працювати без відчуття втоми).
8. Спостережливість (вміння помічати видатне, зберігати в пам’яті
деталі).
9. Організованість (здатність підкорятися визначеним режимним
моментам, виявляти послідовність у вчинках).
10. Самостійність (здатність працювати в автономному режимі та вміти
відстоювати власну думку). «Відтепер ви знаєте, що вас найняли не для того,
щоб ви дотримувалися посадової інструкції. Ви прийняті для постійного
пошуку самої важливої корисної роботи, яку ви тільки здатні зробити», - так
вітають нових працівників у всесвітньовідомій ІТ корпорації Valve
Corporation.
Американські дослідники Т.Пітерс (Tom Peters) та Р.Уотермен (Robert
Waterman), за традиціями класичного менеджменту, приписали менеджеру
такі найважливіші риси:
1. Орієнтація на досягнення успіху.
2. Бути завжди орієнтованим на споживача.
3. Самостійність та винахідливість.
4. Продуктивність.
5. Зв’язок з життям.
6. Вірність своїй справі.
7. Простота структури, раціональний штат управління.
8. Свобода та вимогливість одночасно.
Вважаємо необхідним визначити ще деякі притаманні менеджерам
освіти риси, які забезпечують ефективність управління.
Організаторська інтуїція – це здатність передбачати у процесі
управління те, що згодом відбудеться, а також приймати управлінські
рішення за відсутності достатньої інформації. Прийняті в такий спосіб
рішення відносять до ризикованих.
Ризик – це рівень непевності при передбаченні результатів, можливість
небезпеки, невдач та придбань, виграшу в передбаченні результатів. На думку
психологів, ризик є не властивістю людини, а особливістю, тісно пов’язаною
з умовами, в яких знаходиться людина. Під умовою ми розуміємо те, від чого
залежить щось інше (обумовлюване); істотний компонент комплексу об'єктів
(речей, їх станів, взаємодій), з наявності якого з необхідністю зумовлюється
101
______________________________________________________________________________________
існування даного явища. Ризик оцінюється як співвідношення пари чисел,

або як відсоток негативного результату. Ризик 2:8 означає, що лише в двох
випадках з десяти рішення не буде реалізовано; ризик 10% означає, що 10%
планованого рішення не буде реалізовано. Американський теоретик
менеджменту М. Уотермен зазначав, що йти вперед із ризиком – значить
загубити душевний спокій, залишатися на місці – означає загубити себе.
Доцільність ризику при досягнені цілі можна визначити за такою
формулою:
Можлива вигода на випадок успіху х Імовірність вдачі = ?
Можливі збитки у разі невдачі Імовірність невдачі
У випадку, коли результат дорівнює або більше «1», то Ви можете
ризикувати.
Ризик може бути виправданим або невиправданим, ситуативним (виграш
у разі успіху перевершує розмір втрат), або надситуативним (ризик заради
ризику).
Ступінь ризику безпосередньо пов’язана з рівнем домагань керівника –
чим він вище, тим активніше людина йде на ризик, незважаючи на те, що це
пов’язано з відповідальністю. Під домаганнями ми розуміємо міру складності
цілей, до досягнення яких людина прагне. «Я не можу назвати яку-небудь
психологічну проблему, – писав психотерапевт Н.Бранден (Nathaniel
Branden), – від збудження до депресії, страх перед інтимними стосунками або
досягнення успіху, алкоголізм чи наркоманія, тяжіння до самогубства або
злочинні нахили – щоб не простежувалися її витоки від низької самооцінки».
Базою ризику є повторюваність подій та самобутній досвід. Дані
досліджень свідчать про те, що схильність до виправданого ризику виявляють
лише 3 - 5% керівників навчальних закладів.
До особливих рис керівників, які володіють організаторськими
здібностями, відносять здатність до емпатії* – вміння розуміти інших людей.
Про таких керівників говорять, що вони володіють психологічним тактом,
який допомагає легко встановлювати службові та особисті контакти. Емпатія,
як привілей характеру керівника, в більшості випадків на 50% забезпечує
йому успіх у спілкуванні з людьми, тому що в нього виражений позитивний
інтерес до них, що дозволяє скласти правильну уяву про людину, правильно
розуміти вчинки та дії колег та підлеглих.
Ф. Тейлор створив форму управління, яку назвав «функціональний
керівник», і визнвчив дев'ять ознак гарного керівника нижчої ланки
(майстра): разум, освіта, спеціальні знання, спритність керівника (сила), такт,
енергічність, витримка, чесність, власна думка та здоровий глузд, гарне
здоров′я.
102
Тейлор припускав, що знайти людину із трьома такими рисами не надто

складно, з 5-6 складніше, а з 7 чи 8 практично неможливо.
Аналізуючи здібності, необхідні менеджерам, А.Файоль підкреслював
ідею про те, що кожен менеджер потребує спеціального знання і повинен
мати такі якості та здібності:
1. Фізичні якості: здоров'я, енергія, спритність.
2. Розумові якості: здатність розуміти і вчитися, судження, розумова
енергія і здатність адаптуватися.
3. Моральні якості: енергія, стійкість, готовність приймати
відповідальність, ініціатива, лояльність, такт, гідність.
4. Загальна освіта: загальне знайомство з питаннями, що не належать
виключно до виконуваної функції.
5. Спеціальне знання: специфічне для функції, будь це технічна,
комерційна, фінансова, організаторська, і т.д. ...
6. Досвід: знання, що є результатом належної роботи.
І, на завершення, соціально-психологічні вимоги до менеджера, які були
сформульовані ще в середині минулого сторіччя Г.Фордом ІІ (Henry Ford) та
Ф.Герцбергом (Frederick Irving Herzberg), але не втратили свою привабливість
та актуальність і в наш час.
1. Кожна дія повинна бути осмисленою. В першу чергу це стосується
того, хто вимагає дій від інших.
2. Більшість людей відчувають радість від роботи, відповідаючи за неї,
задовольняючи свою потребу в особистій приналежності до результатів
діяльності, до роботи з людьми. Вони хочуть вести з ними переговори, знати
їх проблеми. Вони хочуть щоб їх дії були значимими.
3. Кожен на своєму робочому місці прагне показати, на що він здатний.
Він хоче довести свої можливості та свою значущість. Він не бажає, щоб в
тих питаннях, де він компетентний, рішення приймались без його участі.
4. Кожен намагається виразити себе в праці, розпізнати себе в
результатах, мати докази того, що він взмозі щось зробити. Це «щось», за
можливості, повинно отримати ім’я свого автора. Це стосується як робітника,
так і групи.
5. Практично кожен має свою точку зору на те, як можна покращити
свою роботу, її організацію. Він прагне реалізувати свої цілі і не боїться
санкцій. Він розраховує на те, що його думку зустрінуть зацікавлено.
6. Людям подобається відчувати свою значущість. «Для них я не існую»
– так кажуть там, де управління не на висоті.
7. Кожна людина прагне до успіху. Успіх – це реалізовані цілі. В
досягнення цілей, які він сам перед собою ставить, працівник вкладе більше
103
______________________________________________________________________________________
енергії.
8. Успіх без визнання призводить до розчарування. Кожен добре
працюючий робітник з повним правом розраховує на визнання та заохочення
– як матеріальне, так і моральне.
9. По тому, яким чином, у якій формі та з якою швидкістю працівники
отримують інформацію, вони оцінюють свою реальну значущість в очах
безпосередніх керівників взагалі. Коли їх доступ до інформації обмежений,
якщо інформацію вони отримують із запізненням, вони відчувають себе
приниженими. Як результат – знижується і готовність до праці.
10. Співробітники не можуть терпіти, щоб рішення про зміни в їх праці
та робочих місцях приймалися без них, без врахування їх знання та досвіду.
11. Кожному потрібна інформація про якість своєї праці. Для працівника
вона більш важлива, ніж для його керівника. Вона повинна бути
оперативною, щоб робітник міг вносити корективи у свої дії. Кожен хоче
знати масштаб, яким його вимірюють.
12. Для всіх нас неприємний зовнішній контроль. Це нагадує шкільні
завдання. Кожна робота виграє від максимально можливого рівня
самоконтролю. Безпосередньо очевидні результати підвищують інтерес,
збуджують запал.
13. Більшість людей прагнуть в процесі роботи набути нових знань.
Підвищення вимог вони сприймають більш охоче ніж принижено.
14. Колеги гостро реагують коли їх старання та результати призводять
лише до того, що їх ще більше навантажують. Особливо коли це ніяк не
балансується в грошовому відношенні. Так вбивають ініціативу. Прибуток,
який ви можете отримати завдяки зацікавленій праці своїх працівників,
виникає з можливості їх самовираження та самореалізації.
6.2. Вчитель чи менеджер?

Головною фігурою менеджменту є менеджер. У школі головна фігура –
вчитель. Тепер ми вже знаємо філософію менеджменту, його теоретичні та
практичні принципи, а тому можна зробити висновок, що вчитель не є
менеджером у повному розумінні цього поняття. Професійним обов’язком
вчителя є навчання дітей, вирішення цілого комплексу світоглядних проблем
шкільного рівня. Але в діяльності вчителя, значною мірою, виявляються і
загальні функції менеджера. Девід Керр (David Kerr), президент Southland
Polytechnic прогнозує, що у школах учителі стануть менеджерами навчання, а
учні - їхніми клієнтами. Але в діяльності вчителя, значною мірою,
виявляються і загальні функції менеджера.
Головний напрямок роботи педагога – це удосконалення змісту, методів і
104
прийомів навчання, виховання та розвитку дітей. Концепція освітнього

менеджменту дозволяє реалізувати особливий підхід, відповідно до якого
педагогам повинна надаватися така допомога з боку керівників шкіл, органів
освіти, щоб учні мали всі умови для успішного навчання, виховання та
розвитку.
Концепція освітнього менеджменту змінює роль педагогів, вимагаючи
від них максимальної уваги до політики, стратегії і тактики школи, її
технологічних, процедурно-ритуальних та естетичних цінностей. Це орієнтує
вчителя на творчість та гнучкість у формуванні установок* і мотивів
навчання, розвитку, раціонального використання часу.
Важливий напрямок менеджменту в діяльності педагога – удосконалення
навчальних програм та процесу навчання, що безпосередньо пов’язано з
функціями вчителя. І хоча програми (стратегія і принципи) знаходяться поза
компетенцією вчителя, їх успішна реалізація (тактика) залежить від
визначення доцільних обсягів матеріалу до кожного уроку, обмежень,
послідовності вивчення, оцінки та уточнення навчальної програми за
допомогою тестів і особистого досвіду. Концепція шкільного менеджменту
дозволяє вчителям коректувати навчальні програми відповідно до підбору
учнів, запитів учнів та їх батьків, доцільно обирати раціональні методи,
експериментувати з ними.
Педагогічна Конституція Європи ст. 7.2. визначає поняття «педагогічна
стратегія»: – це філософія освіти педагога, що обумовлює його 1) план
досягнення довгострокових результатів; 2) принципи діяльності та здійснення
моделей і технологій освіти; 3) позицію, що розкривається в різноманітності
дій; 4) перспективу професійного зростання і розвитку життєдіяльності; 5)
прийоми (особливі «маневри») мотивації навчання учнів і студентів та
формування в них конкурентних переваг.
Наступний напрямок менеджменту в діяльності вчителя – інформація та
комунікація. Вчитель – фігура, яка визначає вирішення проблем організації
навчально-виховного процесу в школі. Обов’язкова умова цього – постійна
висока інформованість, володіння результатами новітніх досліджень
психолого-педагогічної науки, присвячених удосконаленню технологій
навчання, виховання та розвитку. Все це вимагає від вчителя постійного
удосконалення професіоналізму, підвищення рівня загальної культури.
Проблема менеджменту в школі актуалізується тим, що:
 за специфікою своєї професійної спрямованості вчитель є керівником
та організатором життя і діяльності дітей.
 в умовах переходу до ринкових відносин та зростаючої соціальної
незахищенності, безробіття, кожна людина повинна бути готовою, у разі
105
______________________________________________________________________________________
потреби, до організації своєї «справи».

 педагог покликаний підготувати своїх вихованців до роботи в нових
соціальних та економічних умовах.
Оволодіння основами менеджменту допоможе у підвищенні
ефективності педагогічної діяльності. Методи і прийоми самоменеджменту*
допоможуть педагогам успішно вирішувати різноманітні проблеми
особистісного плану, навчитися володіти собою, визначати і формулювати
чіткі особисті цілі та цінності, займатися саморозвитком, доцільно
використовувати час, здійснювати вплив на дітей – це далеко не повний
перелік можливостей педагога, який опанував основами менеджменту.
Впровадження в школі елементів менеджменту буде сприяти процесу
демократизації та гуманізації шкільного життя, ефективному управлінню
школою, педагогічним та учнівським колективами.
Слід визнати існування в практиці педагогічних колективів багато
цікавих наробок з проблем самоорганізації особистості.
Самоорганізація – це природна здатність усіх біологічних (соціальних)
систем самостійно підтримувати, відроджувати й удосконалювати рівень
своєї організації при зміні зовнішніх і внутрішніх умов їх існування та
діяльності з врахуванням минулого досвіду. У цьому питанні для керівників
шкіл, педагогів вважаються цінними наробки з проблеми самоорганізації
особистості (СОО) М.Аверіна та Є.Львова.
Відомий «Принцип восьми само»: самооцінка, самооблік,
самовизначення, самоорганізація, самореалізація, самокритичність,
самоконтроль, саморозвиток.
Діяльність щодо самовдосконалення достатньо трудомістка, але її
результати перевершують очікування і приносять велике задоволення.
Головна мета ефективного менеджменту в освіті – домагатися, щоб кожен,
керівник школи був здатний діяти самостійно (після того, як визначена мета,
форми та засоби її реалізації, форми винагороди), тобто мати ефективно
працюючих педагогів-професіоналів.
Пам’ятаймо, менеджмент – це елемент людської культури!
Портрет менеджера освіти
1. Здатність до планування та прийняття рішень.
2. Робота з людськими ресурсами.
3. Організованість та доцільне використання часу.
4. Комунікація.
5. Навички спілкування.
6. Забезпечення розвитку членів колективу.
7. Лідерство.
106
8. Управління змінами.
Звичайно, це той ідеал, до якого треба прагнути. У практиці ми
зустрічаємося з менеджерами освіти, які не схожі один на одного. В основі
управлінської поведінки кожного директора школи, педагога лежить
визначений стереотип, що називають стилем.
Керівників шкіл за рівнем оволодіння елементами менеджменту можна
класифікувати так: директор – менеджер; директор – педагог; божевільний
директор; директор – завгосп.
За поведінковими проявами серед менеджерів освіти виділяють:
1. Караючий – керівник прискіпується до помилок, яких педагоги та учні
припускаються у процесі викладання і навчання («Я – батько»).
2. Формаліст – керівник, який у своїх вчинках акцентує увагу на
дотриманні процедурних характеристик (за тестом С.Деллінгера – «квадрат»).
3. Вихователь – допомагає кожному члену педагогічного колективу
усвідомлювати власний досвід та вчитися на ньому (за С.Деллінгером –
«коло»).
4. Відгороджений – керівник уникає проявів інтересу до особистих справ
членів педагогічного колективу.
5. Новатор – керівник заохочує інновації, дослідження, експерименти (за
С.Деллінгером – «трикутник»).
6. Директивний – вимагає неухильного виконання встановлених
інструкцій (за МакГрегором – «Х»).
7. Безпечний – керівник не звертає уваги на навчання та розвиток своїх
підлеглих.
Кожен з цих керівників по - різному ставиться до підлеглих. Найбільш
рельєфно це проявляється у відношенні до думок своїх вчителів, учнів,
загалом до чужої правди.
Є три варіанти управлінських дій щодо розуміння інших: 1. Зрозуміти; 2.
Не прийняти; 3. Подавити.
Керівникам шкіл у своїй діяльності доводиться зустрічатися з
педагогами, що мають виражену, так звану акцентуацію характеру*. Це –
надмірна виразність окремих рис характеру та їх сполучень. Розглянемо, як
зразок, «спрагу влади». Влада – здатність, а також прагнення зробити власну
ціннісну спрямованість ведучим мотивом інших людей.
Умовно можна виокремити три типи причин, за якими влада бажана для
людини:
 щоб домінувати над іншими і (або) обмежувати дії інших,
створювати для них визначену депривацію*;
 щоб інші люди над нею не домінували і (або) не втручалися в її
107
______________________________________________________________________________________
справи – іноді ця мета може бути сама по собі кінцевою і більш цінною ніж
інші;
 щоб здійснювати досягнення.
Аналіз управлінського досвіду, від доісторичного до сучасного,
засвідчує, що одна людина може підкорити іншу:
1) завдяки своєму розумові і знанням;
2) економічним і технічним засобам, що маються в її розпорядженні;
3) завдяки внутрішньому багатству і сформованості своєї особистості;
4) завдяки релігійній вірі, сприйнятої іншими як божа благодать.
М.Вебер визначав такі типи влади:
-раціонально-правова влада, грунтується на законності запроваджених в
дію законів, правил;
- традиційна влада – її основа святістьі давніх традицій, принципів та
ідей;
- харизматична влада -грунтується на переконаннях послідовників в
тому, що їх лідер має надлюдські унікальні якості. В такому випадку порядок
– це система, що включає індивідів, взаємозв'язки між ними,
урегульовані соціальними нормами (право, мораль, релігія тощо), що
сприяють поведінці людей, необхідній для успішного функціонування цієї
системи. Харизма діє наавіть у тому випадку, коли відмовляють всі інші
форми влади, необхідні для досягнення необхідного рівні порядку.
З точки зору синергетичного підходу стадії розвитку хаосу в організації
та повернення її до порядку (гомеостазу) ми уявляємо таким чином.
Ментальною рисою українців є сподівання на кращу долю. Це благо

вони пов'язують з фантомним порядком в державі, суспільстві, організаціях
та в сім'ї. Напередодні чергових виборів до державних органів влади
основний електоральний меседж в адресу обраного кандидата: «Він наведе
порядок!», «Вимагаємо ладу в державі!». В такому випадку порядок – стан
налагодженості, організованості, впорядкованості; правильність,
систематичність чого – небудь; правила, за якими здійснюється що небудь,
108
існуючий лад, режим; це система, що включає індивідів, взаємозв'язки між

ними, урегульовані соціальними нормами (право, мораль, релігія тощо), що
сприяють поведінці людей, необхідній для успішного функціонування цієї
системи. Нарешті – лад, режим. Соціальний порядок є основою нормального
життя людей у суспільстві.
У своєму «Велика дидактика» Я.Коменський вказує: «Порядок – душа
речей. Якщо б ми звернули увагу та те, що, власне, зберігає в стійкому стані
весь цей всесвіт з усіма його найдрібнішими речами, то не знайшли б нічого,
рішуче нічого іншого, крім порядку, тобто розміщення речей попередніх і
наступних, верхніх і нижніх, великих і малих, схожих і несхожих відповідно
до місця, часу, числа, міри і ваги, належних і відповідних кожній речі. Хтось
влучно і вірно сказав, що порядок є душа речей. Адже все, що приведене в
порядок, зберігає своє положення і цілість доти, поки удержує порядок.
Якщо порядок порушений, то все ослаблюється, коливається, розхитується,
падає. Це ясно з прикладів природи і мистецтва» [102, c. 102]”.
Відомо такі рівні порядку в організації: повний порядок, відносний
порядок, мають місце відхилення, форс мажор.
Філософське дослідження будь-якого об'єкту освіти здійснюється за
допомогою відповідних методів, організованих у систему. Порядок і правила
застосування цих методів у філософськом у розумінні зветься методологією.
Практика державного управління показує, що хаос у системі освіти
породжує зниження якості освітніх послуг та не дозволяє забезпечити рівний
доступ до освіти.Основною тенденцією урегулювання цієї суперечності в
епоху глобалізації виступає стандартизація вищої освіти як форма прояву
фундаментальної категорії порядку. Слушно зазначає Ф.Фукуяма (Francis
Fukuyama), що вивчення того, як постає порядок, – не внаслідок опущених
зверху розпоряджень ієрархічної влади, політичної чи релігійної, а внаслідок
самоорганізації децентралізованих елементів, – є одним із найцікавіших і
найважли віших інтелектуальних напрямів нашого часу [215, c. 13]”.
Розглянемо знайому ситуацію. Новий очільник освітянської чи
державної установи в 99 випадках із 100 в своїй «програмній» промові
«кардинальних» змін говорить про необхідність наведення порядку з чистого
листа. На це буде залучено організаційні та моральні ресурси. Порушники
порядку будуть наказані, засуджені, люстровані чи розстріляні.
Ясно, що мова йде не про порядок взагалі, а про новий порядок.
Порядок, ідеологія та структура якого є проекцією інтуїтивного бачення, візії
цього очільника. Тобто ця людина буде прагнути до такого порядку (режиму)
в системі, який зручний саме для неї.
За функцією порядок можна наводити і підтримувати.
109
______________________________________________________________________________________
За А.Ейнштейном тільки дурень потребує порядку – геній панує над

хаосом.
Влада завжди полягає в одній з цих форм. Особливий випадок, коли
людина спрямована не на одну з цих цінностей, а головним для неї стає
власна могутність сама по собі.
Влада буває зовнішньою (інституціональна), внутрішньою (совість,
обов’язок, честь) та анонімною (наука, громадська думка).
До цінностей влади відносяться: багатство, свобода, незалежність,
безпека, володіння, насолода…
Разом з тим, людина при владі губить свободу.
Наразі актуальною є ідея бірюзового менеджменту - «влада разом»
замість «влади над».
 Влада, в основі якої – вольовий примус

(директор, педагог впливає на підлеглих під
страхом покарання).
 Влада, що грунтується на заохоченні
(впроваджується система заходів щодо
Основні
матеріального та морального стимулювання).
прояви влади в
 Експертна влада (колеги, учні високо оцінюють
освітніх
фахову компетентність керівника).
установах
 Влада прикладу (підлеглі шанують керівника як
особистість та спеціаліста, намагаються в усьому
бути схожими на нього).
 Законна влада (високий офіційний статус
керівника надає йому право видавати
розпорядження).
6.3. Характеристика менеджерів освіти за стилем управління

Поведінка людини в соціальній групі визначається багатьма факторами:
вихованість, повага до закону, до людей, адекватне сприйняття соціальної та
управлінської ієрархії, особливість протікання психічних процесів у цієї
людини.
Особливості поведінки менеджера освіти мають свою специфіку, яка
визначається унікальністю характеристик освітнього середовища та
установленою супідрядністю морально-етичних нормативних стосунків всіх
членів цього середовища. Питання «Яким би Ви хотіли бачити свого
110
директора школи ?» не є риторичним, від цього багато залежить у житті

кожного з працівників школи та учнів. Спробуємо створити модель керівника
(за галузями компетенції), який, з нашого погляду, здатний ефективно
вирішувати всі питання розвитку освітнього закладу.
6.4. М′яка (Soft power) та тверда сила (hard power) в управлінні

Науковий менеджмент враховує постійні зміни, які відбуваються в
суспільстві, в умовах спонтанного запровадження різноманітних стратегій
деструктивного впливу на систему освіти в цілому або на окремі елементи
систем управління цією системою підштовхують до необхідності їхнього
всебічного аналізу з метою формування та реалізації відповідних стратегій
захисту від такого впливу.
Розглянемо одну з дискусійних аксіом наукового менеджменту. Вона
проголошує, що менеджер може спиратися лише на щось тверде, усталене,
надійне. Твердою частиною системи є місія, стратегія і технології управління
освітою. Вони верифіковані практикою та прийнятими стандартами і
підходами до управління. Вони адаптивні але зберігають свою сутнісну
стабільність.
До м′якої частини менеджменту відносяться люди, педагогічні
працівники, спудеї, учні, обслуговуючий персонал та зовнішні стейкхолдери.
Ця частина засобами персональної та групової адаптації найбільше прагне до
стану гомеостазу. Чому вона м′яка? Тому, що вона не лише високо адаптивна,
але й така, що найбільше піддається управлінському впливу та маніпуляціям:
людини можна залякати, підкупити… Стан соціального гомеостазу - це
система скоординованих реакцій, спрямованих на забезпечення, підтримання
або відновлення сталості внутрішніх характеристик працівників системи.
Процес управління гомеостазом - це діюча система, що підтримує постійний
стан. Процес управління гомеостазом може бути психологічним,
адміністративним…
В цій дискусії ортодоксальним є те, що імператив успішного
менеджменту вбачається в орієнтації на ресурси управлінських технологій.
Але ж, головною продуктивною складовою системи є люди!
Зважаючи на специфічність, вплив на організаційні засади освітніх
систем умовно був поділений на жорстку (hard) та м’яку (soft) силу.
Більш традиційним в радянській системі управління освітою було
використання «жорсткої сили», заснованої на жорсткі ієрархічності та
авторитаризмі самих підвалин управління. Крім того розпорядженні
«жорсткої сили» є сукупність простих управлінських механізмів, тому її
легше використовувати для досягнення цілей.
111
______________________________________________________________________________________
Якщо основною характеристикою першої є жорсткий примус, що

здійснюється задля змушення об’єкта до певних дій або бездіяльності проти
його власної волі, то при реалізації доктрини «м’якої сили» створюються
умови, за яких об’єкт здійснює сам необхідні дії через маніпуляції та
нав’язані йому форми переконання.
Також давньокитайський військовий теоретик Чжуге Лян, що жив у III
ст. н.е., писав: «У воєнних діях атака на розум – головне завдання, атака на
фортеці – другорядне завдання. Психологічна війна – це головне, бій – це
другорядна справа».Автор терміну «м’яка сила» американський професор
Джозеф Най (Joseph S. Nye), пояснює: «м’яка сила» в управлінні – це
здатність досягати своєї мети завдяки власній привабливості, а не примусу. Є
три шляхи досягнення цієї мети: залякування «батогом», підкуп «пряником»,
або ж спонукання опонентів до власних ідеалів і цінностей, аби вони за
власним бажанням діяли так, як це було б вигідно суб’єкту впливу.
Все білше теоретиків менеджменту трактують «м’яку силу» як
інноваційну високоінтелектуальну систему управління свідомістю
особистості.
М’яка сила – це насамперед здатність робити так, щоб власні інтереси
ставали, завдяки їхній моральній/культурній привабливості, інтересами
інших; полегшуючи таким чином досягнення визначених менеджером цілей.
Силові ресурси в такому випадку включатимуть культуру, політичні цінності
та моральне підґрунтя зовнішньої політики держави. Спектр силових дій
часто зображується теоретиками м’якої сили як відрізок, на кінцевих точках
якого позначено «примус» та «залучення» як крайні випадки силової дії;
мірою переходу від першого до другого форма сили змінюється від жорсткої
до м’якої. Ресурси, на які спирається м’яка сила, включають цінності, що
сповідуються державою, стандарти її внутрішньої політики та переважні
форми ведення зовнішніх зносин.
М'яка сила це описова, а не нормативна концепція. Як і будь-яка форма
сили, вона може використовуватись і в добрих, і в злих цілях. І хоча м'яка
сила може бути використана з недобрими намірами і привести до жахливих
наслідків, вона відрізняється від твердої сили своїми засобами. Виходячи з
цього можна скласти нормативний аргумент для більш широкого
використання м'якої сили у освіті.
Обґрунтовання використання в практиці сукупності елементів «м’якої»
та «жорсткої» сили породжують ідею «розумної сили» (smart power). Розумна
сила - це здатність виявляти вплив на інших людей для досягнення бажаного
результату. Тут надважливою є здатність менеджера до конверсій, тобто
здатності перетворювати потенційні силі у вигляді ресурсів в реалізацію сили
112
у формі керованої поведінки членів колективу. Розумна сила - це здатність

перетворити ресурси в стратегію, що веде до бажаних результатів.
6.5. Керівник 5-го рівня

До особливого формату менеджменту ми відносимо концепцію
«керівника 5-го рівня», продуковану американським консультантом у галузі
управління Джимом Коллінзом (Jim Collins). Феномен «5‑го рівня»
представляє вищий рівень ієрархії здібностей до вищого керівництва. Вони
здаються такими, що прилетіли з Марса. Спокійні, непомітні, стримані і
навіть соромливі, ці керівники представляють незвичайну комбінацію
скромності і професійної волі. Керівники 5 рівня реалізуються не через
власний успіх, а через досягнення більшої мети. Концепція «керівників 5
рівня» вступає в суперечність з розхожою думкою про те, що для здійснення
перетворень на підприємствах нам до зарізу потрібні «рятівники», визнані
лідери з високою самооцінкою. Керівники 5 рівня являють собою приклад
амбівалентності, бо вони одночасно скромні і вольові, соромливі і відважні.
Кожному з них характерні такі епітети, як «спокійний», «простий»,
«скромний», «стриманий», «соромливий», «приємний», «непомітний»,
«урівноважений», «не віруючий у власну значущість» і так далі.
Сучасний менеджмент освіти вимагає всебічної соціально - філософської
рефлексії, тому що інші сучасні наукові підходи до аналізу цього явища через
їхню однобічність та фрагментарність є недостатніми для розуміння його
сутності і змісту, а тому і для ефективної соціальної управлінської практики.
Передусім, йдеться про зміну парадигми менеджменту освіти в умовах
переходу людства до інформаційного суспільства, відмінною ознакою якого
стала людиновимірність. Образ сучасної розумної істоти можна умовно
назвати «людиною інформаційною» – homo informationes . Для неї саме
інформація є одним із головних ресурсів робочого часу та дозвілля.
Сутнісні глобалізаційні зміни потребують нових підходів до управління
всією освітньою сферою, яка є інтегральною сукупністю освітніх структур,
відносин, діяльності та свідомості, що забезпечує відтворення і розвиток
інтелектуального потенціалу суспільства.
Футуролог Джон Найсбітт (John Naisbitt) вважає, що сильніше ми
глобалізуємось і стаємо економічно взаємозалежними, то більше діємо по
людськи, прагнучи підкреслити власну окремішність, зберегти власну мову,
триматися рідних коренів і рідної культури. З економічним об'єднанням
Європи німці почуватимуться більше німцями, французи – більше
французами. А ми? У світі простежується відродження духу особистості та
113
______________________________________________________________________________________
відповідальності, позаяк щораз більше людей бере на себе побудову власного

майбутнього.
Поняття «менеджмент» в останні десятиріччя міцно «легітимізувалося»
в царині економічних та соціальних наук України. Воно увійшло до вжитку як
у наукових колах так і у прагматиці нашого буденного життя. Менеджмент
викладається у вищій школі, він реально прийшов на виробництво та у
невиробничу сферу. Вітчизняні фахівці отримують менеджерську освіту у
світових школах-брендах Європи, США та південно-східної Азії. Набирає
обертів вітчизняна бізнес освіта.
До речі, держава та приватні установи США від торгівлі ідеями та
технологіями менеджменту отримують прибуток, який можна зрівняти з
торгівлею зброєю.
Таким чином, приходимо до розуміння, що для визначення діяльності з
координації роботи людей на практиці використовують різні поняття:
управління; менеджмент; адміністрування; керування, врядування тощо.
6.6. «Ідеальна професія»

Чи не є професія менеджера ідеальною? Розглянемо різні підходи. Що
таке «ідеальна професія» та чому до неї прагнуть?
«Ідеальна професія»(ideal profession). Ідеал - це уявлення про найвищу
досконалість, що як взірець, норма й найвища мета, визначає певний спосіб і
характер дії людини.
Критерії «ідеальної професії» були розроблені у другій половині ХХ ст.
соціологією професій і передбачають: заснованість на теоретичних знаннях,
що передбачає високоінтелектуальну підготовку в межах освітніх інститутів;
тривалий спеціалізований період підготовки, що передбачає оволодіння в
період навчання не тільки знаннями і навичками, але й профессійною
субкультурою, яка включає набір цінностей, норм та концепцій професійної
ролі; лояльність професійної компетентності цінностям суспільства,
орієнтація на слугування громадськості; наявність суворо дотримуваного
етичного коду профессії, інтерналізація якого здійснюється в період
професійної підготовки; довготривале залучення в трудову діяльність і
відданість профессії, відображену у високому рівні професійної ідентичності
її представників; автономія професіоналів, виражена у взаємоконтролі та
подтримці певної закритості групи засобами контролю доступу до професії.
Ідеал (гр. ideal – поняття, уявлення) – це інтегроване уявлення про
якості людини відповідної професії, виражене в загальних категоріях з
урахуванням конкретно-історичних суспільних установок.
Модель (від фр. modele – зразок для створення чогось) – об’єкт, поданий
114
у найбільш узагальненому вигляді, у даному випадку створений на основі

суспільного ідеалу особистості педагога, відповідного суспільству й епосі.
Модель, за визначенням Е.Савицької, є «операціоналізацією» ідеалу, її
конфронтацією з дійсністю, перетворення в реальну мету. У ній «поіменно»
визначається, які цінності має засвоїти культурна людина, якими нормами
поведінки керуватися, що вона повинна знати й уміти.
У зв’язку з цим ідеальна модель фахівця в реальній практиці виконує
низку функцій: служить орієнтиром для професійної підготовки фахівця
відповідної освітньої галузі ; використовується як еталон для порівняння з
реальністю; є зразком для наслідування.
Крім того, ідеальна модель фахівця є відправною інстанцією у розробці
концептуальних основ (цілей, принципів, програм, організаційних форм,
методів і засобів) для її впровадження в реальне життя.
За дослідженням профессор О.Поварніцина співвідношення ціннісних
уявлень про ідеальну професію і ціннісних очікувань від вибраної і
«запасної» професії - одна з найактуальніших психолого-педагогічних
проблем професійного самовизначення і професійної освіти, що вимагає до
себе уваги в довузовськой професійній орієнтації і в процесі навчання у вузі.
Ціннісні уявлення про ідеальну професію за своїм змістом відображають ті
актуальні життєві цінності, які в ідеалі повинні бути реалізовані в процесі
професійної діяльності. Як раніше, так і тепер, на думку більшості студентів,
професія перш за все повинна бути до душі, подобатися своїм змістом, бути
добре оплачуваною, відповідати здібностям і схильностям.
Більше став цінуватися матеріальний компонент професії, але частіше
наголошуються явно недостатній творчий характер роботи і можливість
приносити користь людям і суспільству.
Проте наростаючі розбіжності між ціннісними вимогами до ідеальної
професії і ціннісним потенціалом вибраної професії супроводжуються цілим
рядом негативних явищ в учбовому процесі, труднощами реалізації задач, що
стоять перед ним, що збільшуються, по підготовці висококваліфікованих
фахівців.
Надактуальною стає проблема формування ціннісного відношення до
обраної професії в умовах реальних суперечностей між ціннісними вимогами
до професії і можливостями їх реалізації через вибрану, одержувану у вузі
спеціальність. І тут потрібні подальші пошуки нових умов формування такого
ціннісного відношення до вибраної професії фахівця які б забезпечили
плідне рішення цієї важкої проблеми.
Реконструкція системи ціннісних уявлень про ідеальну професію,
ціннісні можливості вибраної професії, що виражається за своєю суттю в
115
______________________________________________________________________________________
реконструкції індивідуальних значень і особових значень професійної

діяльності, складають суть формування позитивного ціннісного відношення
студента до зробленого ним професійного вибору.
Ідеальних професій не буває — будь-хто має свої позитивні і негативні
сторони. Обираючи професію, людина найчастіше не знає про її об'єктивні
мінуси, судить про неї за інформацією з реклами, художніх фільмів тощо.
Проте для людей з різними бажаннями і внутрішніми ресурсами одні
труднощі представляються непереборними, а інші —вполне терпимими.
Фахівці у області профорієнтації визначають декілька найбільш
поширених типів професійних труднощів.
По-перше, це складнощі з трудовлаштуванням. Звичайно вони
виникають не тоді, коли людина обирає професію, а пізніше, часто лише до
моменту закінчення учбового закладу.
Другою проблемою стає тривалий час професійної підготовки. Найбільш
тривалий час професійної підготовки потрібен людям інтелектуальної праці.
Діяльність ученого вимагає не тільки вищої освіти, але і тривалого навчання
після закінчення вузу, наприклад в аспірантурі, докторантурі.
По-третє, не менш поширеною проблемою стає узгодження професійних
і особистих планів. Багато професій вимагають ненормованого робочого дня,
що приводить до складнощів в особистому житті. До таких професій можна
віднести лікаря, педагога,
По-четверте, невизначеність в плануванні кар'єрного зростання стає ще
одним істотним недоліком досить великої кількості професій.
По-п'яте, складність в оцінці результатів праці складає серйозну
проблему для відповідальних людей.
По-шосте, є багато професій, в яких високий ступінь ризику для
здоров'я, як фізичного, так і психологічного. Моральні навантаження іноді
важче переносити, ніж фізичні.
Реконструкція системи ціннісних уявлень про ідеальну професію,
ціннісні можливості вибраної професії, що виражається за своєю суттю в
реконструкції індивідуальних значень і особових значень професійної
діяльності, складають суть формування позитивного ціннісного відношення
студента до зробленого ним професійного вибору.
Ідеальна робота (професія) передбачає: приносити хороший заробіток;
бути до душі, подобатися і приносити радість своїм змістом; бути корисною
людям і суспільству; бути творчою; забезпечувати фізичне і психічне
благополуччя; залишати час для сім'ї, відпочинку; дозволяти пізнавати світ;
розкрити і реалізувати здібності та дарування; відповідати здібностям;
виразити себе, своє «Я»; сприяти самоствердженню; не шкодити здоров'ю.
116
РОЗДІЛ 7.
ПРОВІДНИЦТВО В ОСВІТІ
7.1. Автохтонний характер ідеї провідництва

Важливою нашою знахідкою стало розуміння того, що генеза
автохтонних українських термінів «провід» та «провідник» тісно ув’язані з
біблійними текстами, які є терміноутворючим джерелом. Ми встановили, що
біблійські терміни «святий» та «праведник» у ході подальших перекладів та
тлумачень у давньослов’янській і давньоукраїнській мовах
трансформувалися в концепт «провідник». У російськомовних виданнях
Біблії вживаються терміни «учитель», «батько» та «наставник» (Від Матфія
23; 8, 9, 10).
У давньоукраїнських історичних документах (літописах «Повчаннях
Володимира Мономаха», «Повість минулих літ», «Слово о полку Ігоревім»,
«Моління Данила Заточника») застосовувалося біблійне слово «праведник».
Праведник — людина, яка суворо дотримується заповідей, моральних
приписів якоїсь релігії.
ХVІІІ ст. — ХІХ ст. — панування природничо-наукової парадигми
розвитку людської цивілізації. Перші україномовні літературні пам’ятки у
вигляді терміну «провід», «провідник». В 1798 році І. П. Котляревський в
«Енеїді» вживає цю дефініцію.
Т. Г. Шевченко у житті та творчості позиціонував себе як провідника,
пророка, який просвіщає свій народ, намагається привести його до розуміння
власної історії, духовного зростання і розвитку.
Провідників Т. Г. Шевченко у своїх творах називає «будителями».
В період ХІХ ст. — середина ХХ ст. плекалася теорія та методологія
проводу як національної ідеї України в працях та творчості «провідної
меншини», представників національної прогресивної еліти: Ю. Липи, Д.
Донцова, В. Крупицького, Д. Мирона-Орлика, М. Шленкевича, М.
Грушевського, В. Винниченка, О. Зінькевич, І. Огієнка, В. Липинського, Ю.
Вассияна, І. Нечуй-Левицького, Л. Гузара, Б. Гудзяк.
7.2. Реактивація провідництва

117
______________________________________________________________________________________
На початку 1970-х з’явилась хвиля досліджень проблеми провідництва.

Відбувся процес реактивації (відновлення) автохтонної ідеї провідництва
українських філософів Дмитра Мирона-Орлика, Дмитра Донцова, Юліана
Вассияна, Юрія Липи, Миколи Шлемкевича, Володимира Липинського, Лева
Силенка. Залучилися сучасні дослідники В. Кремень, В. Луговий, В.
Журавський, М. Згуровський, М.Шут, С.Клепко, С.Дацюк, А.Малик, В.
Громовий, Т. Фініков, К. Корсак, Н. Тарасевич, Н. Гавкалова, В. Іванишин, І.
Семенець-Орлова, І. Богданов, С. Благодєтєлєва-Вовк, Є.Лебідь, С.Лисаков,
В.Крижко та інші. У цих дослідженнях враховували ситуативні змінні в
організації. Так виникла теорія провідництва в непередбачуваних обставинах.
Нагадаємо, реактивація – це повернення в мовну практику призабутих
слів, висловів, окремих значень, іноді навіть відродження певних
граматичних форм, синтаксичних конструкцій. Реактивізація означає
повернення одиниць пасивного словникового складу до активного
використання, що спричинене соціально-економічними перетвореннями в
країні і супроводжується семантичними змінами слів.
Актуалізація слів — це збільшення їхньої активності у мовному
вживанні у зв’язку з актуалізацією позначуваних ними понять, а також
переміщення з периферії мовної свідомості в активний словник, тобто
повернення словесних одиниць із пасивного складу в активний.
На жаль, науковий дискурс з проблеми провідництва в освіті
формується, в основному, науковцями США та Європейського освітнього
простору (Т.Серджіованні, М. Фуллан, Е. Дейл, М. Генсон, Р. Стоґділл, С.
Сарасон, Д. Ліфам, Т. Карлейль, Д. Гріббін, У. Бенніс, Ба. Нанус, Я. Ґецельс,
Д. Хант, А. Каплан, Д. Кац, Г. Юкл, Р. Старрат, Е. Ґулднер, П.Томас, К.
МацусІта).
У США науковців та реальних діячів бізнесу, які створюють позитивний
досвід та збагачують теорію менеджменту називають ще «великими
організаторами» (таке поняття запропонував Ернст Дейл). У більшості своїй
це директори великих фірм і президенти компаній, як, наприклад, Генрі Форд
і Ендрю Карнегі. Джеймс Муні був президентом знаменитої фірми
«Дженерал Моторс».
7.3. Визначення провідництва

Ігор Богданов, Сергій Лисаков, Василь Крижко та Марк Елькін прийшли
до висновку, що провідництво в освіті — це креативна позапарадигмальна
діяльність суб’єкта (суб’єктів) освітньої системи з розширення її
теоретичного та прикладного поля на основі унікального авторського
бачення усвідомлених перспектив, що лежать за межами існуючої
118
нормативної реальності.
Провідники — це люди, які здатні знайти глибоке значення та цінність
у, на перший погляд, звичайних подіях, надати їм важливого значення,
далекоглядно сформулювати мету, пояснити її іншим, викликати у
працівників готовність та почуття партнерства і перетворити ці якості в
організаційні завдання, структури та програми.
Поняття провідника концентрується навколо двох сфер: стратегічного
бачення провідником напряму, в якому має провадити свою діяльність
організація, та вміння не насильно скеровувати підлеглих до активного
виконання цієї стратегії, поняття менеджера фокусується на можливості
організації провадити свою діяльність — наймати працівників, оцінювати
їхню роботу, розподіляти ресурси, встановлювати правила поведінки. Ричард
Ніксон іронічно сказав, що провідники «роблять правильні речі», а
менеджери «роблять речі правильно». Провідництво - сама невивчена і
якнайменше зрозуміла тема менеджменту освіти.
7.4. Смисловий дискурс «провідник», «менеджер», «керівник»

Едгар Шейн (Edgar Schein) — американський психолог, теоретик і
практик менеджменту, засновник наукового напряму «Організаційна
психологія», автор робіт з організаційної культури вважає, що на відміну від
менеджменту та управління, суть провідництва полягає у формуванні та
скеровуванні культури організації. Найбільше провідникові потрібно вміти
заглибитись і зрозуміти, як зовнішня культура може сприяти або ж ні,
виконанню завдання та вміти так її спрямувати, щоб відбулись бажані для
нього зміни.
Лі Болман (Lee Bolman), професор школи менеджменту в Міссурі пого-
джується з реальністю, що терміни «провідник», «менеджер», «керівник»
часто вживають взаємозамінно. Проте між ними є відмінність. Менеджер та
керівник — це практично синоніми, лише перше слово модерне і містить у
собі приховану конотацію (конотація — сумарне чи тотальне значення
слова), володіння деяким значним рівнем влади у прийнятті рішення.
Керівник, з іншого боку, можливо, означає не просто службовця в
організації, який провадить повсякденні справи. Професор менеджменту
Макгільського університету в Монреалі Генрі Мінцберґ (Henry Mintzberg)
пише, що у ролі провідника найбільш чітко виявляється саме сила керування.
Офіційна влада наділяє менеджера великою потенційною владою; і
діяльність провідника визначає рівень її реалізації.
Терміни провідник і менеджер можна визначити як вісі х та у системи
координат з позначками сильна та слабка позиція. На такій осі координат
119
______________________________________________________________________________________
можемо потенційно припустити існування сильного провідника, який буде

поганим ме неджером. У системі освіти ми зустрічаємо такий тип керівника,
який продукує великі ідеї про грандіозні реформи або нові програми. Він з
усіх боків шукає підтримки для свого ентузіазму. На жаль, самих ідей та
ентузіазму замало і невдовзі після невдачі провести якісь зміни, мрії
розбивають ся. Ми потребуємо сильних провідників, які водночас були б
сильними менеджерами. Втім таке поєднання, як і снігова людина,
трапляється, але дуже рідко. Найбільша мрія для кожної школи — мати
такого вмілого провідника і менеджера. Професори Джеймс Хант (Hunt
James G.) і Ріхард Осборн (Osborn Richard N.) вважають, що «ніхто, крім
провідника, не може розплутати конфліктної ситуації і знову налагодити в
організації ситуацію, за якої робота виконуватиметься максимально
ефективно. Маючи таку мету, провідник опирається на повну підтримку з
боку формальної організаційної ієрархії і на всю владу, інформацію та
ресурси, які вона надала.
Професор філософії Ірина Шавкун в своєму дисертаційному дослідженні
«Менеджмент як соціокультурне явище: соціально-філософський аналіз»
розглядає управління як цілераціональну діяльність фахівців з менеджменту
або лідерів. Виходячи з цього приймаємо думку, що менеджер — це
професія. А провідник?
Новозеландський письменник, видавець та дослідник Ґордон Драйден
(Gordon Dryden) і директор «The learning revolution international» в
Каліфорнії, доктор Джаннетт Вос (Jeannette Vos) вбачають суттєву різницю
між функціональним призначенням менеджменту та провідництва:
«Менеджмент: визначати короткотермінові завдання для інших людей.
Провідництво: надихати до творення майбутнього через окреслення щораз
більших завдань».
Джон Гернер (John Gerner), фахівець в галузі консалтингу вважає
сутність провідництва і менеджменту спорідненою, але керівництво
(менеджмент) поєднує ширші функції провідника й вужчі — менеджера.
7.5. Провідництво в культурі управління освітою США

Беручи за основу управлінську решітку (Blake and Mouton leadership
grid) професорів із університету Огайо Роберта Блейка (Robert Rogers Blake
— Голова Корпорації з розробки наукових методик) та Джейна Мутона (Jane
Srygley Mouton — Президент Корпорації з розробки наукових методик) Едгар
Шейн (Edgar H. Schein - професор Американської Психологічної Асоціації та
Академії Управління) визначив терміни «провідник» і «менеджер» як вісі х
та у системі координат з позначками сильна та слабка позиція.
120
На такій осі координат, на його думку, можемо потенційно припустити

існування сильного провідника, який буде поганим менеджером. У системі
освіти ми зустрічаємо такий тип керівника, який продукує «великі» ідеї про
грандіозні реформи або нові програми. Такий самовизнаний провідник з усіх
боків шукає підтримки для свого ентузіазму. На жаль, самих ідей та
ентузіазму замало. І невдовзі після невдачі провести якісь зміни, мрії
розбиваються. На той час такий сильний провідник найчастіше вже
знаходить собі іншу роботу і продукує свої ідеї вже для іншої авдиторії, а ті,
хто залишився позаду, тихо осідають на дно.
Може бути і навпаки — сильний менеджер є водночас слабким
провідником. Така особа всюди пхає свого носа. Він хоче, щоб усі працювали
ліпше, і часто стає тим, кого «люблять ненавидіти». Такі люди виконують
завдання, однак у них виникають проблеми з якісним виконанням роботи
тривалий час.
Американський експерт в галузі змін Іцхак Адізес наводить основні
синоніми слова «менеджмент»: «адмініструвати», «пильно стежити», «брати
на себе відповідальність», «надихати», «володарювати», «впливати»,
«навіювати», «очолювати», «впливати», «утілювати в життя», «виховувати»,
«виконувати», «давати дозвіл», «дисциплінувати», «добиватися
слухняності», «добиватися успіху», «домінувати», «досягати мети»,
«піклуватися», «завідувати», «завойовувати», «змінювати шляхом
маніпуляцій», «мати в своєму розпорядженні», «ініціювати», «інспектувати»,
«інтегрувати», «використовувати», «контролювати», «координувати»,
«курирувати»…
Для вирішення задач, що стоять перед вищим менеджментом потрібно
щонайменше чотири типи людей: «людина думки», «людина справи»,
«людина народу» та «людина переднього краю пише класик менеджменту П.
Друкер.
Прагматизм національної практики управління освітою виявляє цікаву
картину. Досить людині обійняти міністерську посаду як вона визначає себе
провідником всієї галузі, проголошує нові меседжі, ідеї та шляхи їх
«успішного» вирішення.
Ми потребуємо сильних провідників, які водночас були б сильними ме-
неджерами. Втім таке поєднання, як і снігова людина, трапляється, але дуже-
рідко. Найбільша мрія для кожної школи — мати такого вмілого провідника
і менеджера.
Ерік Абрагамсон (Abrahamson Eric), професор бізнес-школи
Колумбійського університету рекомендує наймати на роботу «генералістів»
— людей, які мислять глобально.
121
______________________________________________________________________________________
Професор університету Айови Дж. Хант (James G. Hunt) та його колега

професор Ріхард Осборн (Richard N. Osborn) з австралійського університету
Дікіна припускають, що «По суті, для нас він (провідник) заповнює
прогалину між бажаннями підлеглих і можливостями, з одного боку, та
цілями і вимогами організації, з іншого. Коли така прогалина заповнена, у
високоорганізованій структурі потреби підлеглих задовольняються».
Професор з менеджменту університету Святого Джона в Нью — Йорку
Джон Гріббін (Cribbin James J.) пише «Успішне провідництво — це здатність
заставити інших діяти згідно з планами менеджера. Робота виконується,
вимоги менеджера задовольняються, ігноруючи побажання протилежної
сторони. Ефективне провідництво, на противагу до успішного, приводить до
виконання завдань, визначених менеджером і водночас задоволення вимог
праівників». Радіємо з вітчизняних паростків щодо ще не зовсім сміливого
погляду на дискурс в системі «провідництво — менеджмент». Дослідниця з
національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова Інна
Семенець-Орлова пише, що «у системі аналізу функціонального
навантаження освітніх управлінців з’являється поняття провідництва як тієї
управлінської ролі, що, на відміну від менеджерської, повністю включає в
себе відповідальність за ефективне (Р-функція) впровадження змін (Е-
функція) і об’єднання колективу навколо спільного бачення майбутнього
організаційного розвитку (І-функція). Тобто зміст самого поняття освітнього
провідника можна ототожнювати зі змістом категорії результативного
освітнього лідера».
Вважаємо що така концентрація визначення понять «провідництво»,
«менеджмент» та «лідерство» — новий поклик до полемічного дискурсу
щодо суті цих концептів.
7.6. Синонімічна база провідництва

Концепція керівника-менеджера має утилітарний відтінок: які засоби
най- ліпші для досягнення визначеної мети? А концепція освітнього лідера —
відтінок нормативності: наскільки відповідають курсу самі завдання?
Ці характеристики свідчать про те, що успішні директори звичайно
займа- ються ефективним менеджментом і політикою, але однозначно
найбільшу увагу зосереджують на освітньому провідництві. Цю думку
підтверджують численні дослідження.
Василь Крижко впевнений в тому, що провідництво є більш
аксіологічним феноменом в порівнянні з лідерством, особливо в царині
української провідницької цивілізації. Адже «провід» та «провідництво»
розглядалися як компоненти національної ідеї, а не просто формат
122
Наприклад Дмитро Мирон «Орлик» в своїй праці «Проблема проводу,
індивідуальності й зорганізованості» пише: «Провід мусить вірити у власні
сили і здібності та в сили свого народу, щоби його привести на вищий рівень
розвитку. Провід мусить відзначатися силою волі, могутності, владарністю і
здобувчістю, здібністю до продуктивної праці і творчості, щоби здобути собі
право провід- ництва і його оправдати в праці і боротьбі. Провід мусить бути
войовничого, хороброго, мужнього характеру, щоби встоятися у боротьбі і
суперництві». Менеджмент, не дивлячись на те, що стимулював теорію
мотивації, орієн- тований на прагматичний результат.
Лі Дж. Болмен (Lee G. Bolman) завідувач кафедрою лідерства імені
Меріон Блок в Блохівській школі бізнесу Університету Міссурі пише, що ми
вживаємо терміни «лідер», «менеджер» та «керівник» як взаємозамінні.
Однак наголошує на тому, що детальне вивчення значень термінів дає змогу
визначити розбіжності у їх трактуванні. Якщо терміни «менеджер» та
«керівник» можна використовувати як взаємозамінні, то «лідер» має дещо
іншу конотацію (набір властивостей, що їх посідають усі об’єкти з
розширення терміну).
Поняття «провідника», на думку дослідника, концентрується навколо
двох сфер: стратегічного бачення провідником напряму, в якому має
провадити свою діяльність організація, та вміння не насильно скеровувати
підлеглих до активного виконання цієї стратегії.
Менеджер же фокусується на можливості організації провадити свою ді-
яльність — наймати працівників, оцінювати їхню роботу, розподіляти
ресурси, встановлювати правила поведінки.
Томас Серджіованні, Мартін Барлінгейм, Фред Кумз та Пол Тарстон так
само залучилися до дискурсу в дилемі «менеджер-провідник». Вони
впевнені, що «Основою керування освітою зостається роль освітнього
провідника. Роль менеджера, хоч і дуже важлива, не основна. Насправді вона
тільки підтримує та доповнює попередню роль».
Абрахам Залєзник (Abraham Zaleznik), професор менеджменту
Гарвардського університету теж «розводить» поняття «менеджер» та
«провідник». А саме: керівник як менеджер повинен шукати відповіді на такі
запитання: чого треба досягнути? як це зробити? Це, звичайно, важливі
речі… Але для того, щоб бути менеджером, не потрібні ні геніяльність, ані
героїзм. Для цього треба тільки наполегливість, цілеспрямованість,
працьовитість, розум, аналітичні здібності і, мабуть, найважливіше —
толерантність і добра воля; освітній провідник — ширше поняття, до якого
входить також зацікавлення тим, яку цінність мають завдання і як вони
123
______________________________________________________________________________________
впливатимуть на школу та суспільство.

Провідники діють, а не реагують на чиїсь дії, породжують ідеї, а не
відгукуються на них. У провідників є власне, активне ставлення до мети.
Вплив провідника, який виявляється у змінах настроїв, виникненні нових
образів та сподівань, в окресленні конкретних цілей та бажань, визначає
напрям руху всієї організації. Основна мета цього впливу — змінити думки
людей про те, що бажане, можливе чи необхідне.
Професор Бостонського коледжу Роберт Старрат (Robert J Starratt)
припускає модель, за якою освітнього керівника можна уявити собі актором,
який грає дві ролі. Кожна з цих ролей — провідника і менеджера — має свій,
дуже відмінний сценарій.
Ідучи за менеджерським сценарієм, професійний керівник займається
справами, що стосуються процесу та засобів освіти, визначених за системою
бюрократичних цінностей.
Феноменологія розглядає провідництво як феномен пошуку нових
ірраціоналістичних варіантів розвитку і прогресу освітньої цивілізації.
В основі феномену провідництва є інтенціона́льність (лат. intentio —
намір, прагнення) — властивість свідомості творчої людини бути
спрямованою на деякий об'єкт, явище, процес.
У своєму призначені та покликані (ефект хронотопу) провідник виконує
цивілізаційну роль. «Теорія ролі» започаткована американським філософом
та соціологом Г. Мідом (George Mead) і пояснює поведінку людей на
найвищому рівні складності поведінки. Основні поняття цієї теорії – це
«позиція», «Я», «очікування». Звичайно структурною одиницею особистості
в теорії ролі виступає поняття «Я», яке вміщує в собі концептуалізацію того
досвіду, який напрацьовує людина, виконуючи різні ролі. Роль можна
розглядати як сукупність дій, що виробляє суб’єкт для реалізації позиції, яку
він обіймає. Наукове поняття ролі означає, що для осіб, котрі мають одне й те
саме положення у суспільстві, характерні певні типові зразки поведінки. Роль
– це зумовлена статусом, очікувана поведінка. Будь яка роль може бути
описана через п’ять основних характеристик: емоційність, спосіб отримання,
масштаб, формалізація, мотивація.
Наукова рефлексія провідництва в освіті дає нам підстави віднести його
як до сингулярної так і феноменальної категорії.
Сингулярний — від латинського singularis — єдиний, особливий.
Філософи розуміють сингулярність як одиничність особистості,
неповторність, унікальність, дивність події, явища. Сингулярність ми
розуміємо як абсолютне акме особистості провідника, межа, за якою пізнання
специфічності цієї особистості стає неможливою в ситуативних ресурсах.
124
Неможливим в такому випадку стає й передбачення діяльності особистості

провідника. За аналогією можна вести мову про«чорну скриньку»
провідницької місії.
Роль провідника – цe вихована особистістю у самої себе установка, яка
сформулювалася під впливом соціальних очікувань. У свою чергу, соціальні
очікування впливають на поведінку особи настільки, наскільки їм це
дозволяють її ціннісні орієнтації. Очікування тут розуміють як умонастрої з
приводу найбільш вірогіднішого майбутнього, котре поєднане у свідомості
суб’єкта з можливостями здійснення його цілей. Таким чином, очікування –
усвідомлена, раціонально-емоційна оцінка, навіть безпосередніх наслідків
тих, чи інших передбачених подій, а їх значення для суб’єкта у контексті
його життєвих інтересів. Утаємниченність феномену провідництва в освіті
ми пропонуємо розглянути через призму визначених нами основних
характеристик:
Призначення — це певна дія провідника, причому дуже конкретна, яка
необхідна світу і освіті для їх гармонійного функціонування — це
ірраціональна даність, з якою людина приходить в цей світ. Роль, завдання
провідника у житті, існуванні та діяльності, створенні чого-небудь нового,
визначального. Призначення неможливо знайти в зовнішньому світі. Воно
закладено всередині людини і є ядром цієї особистості.
Покликання — внутрішній потяг, здатність, схильність до певної
справи, професії. Покликання бути провідникомм — це прагнення душі до
са- морозвитку, самовдосконалення, реалізація нелегкої місії. «Покликанням
учителя є навчання учнів своєю Поведінкою, своїми Знаннями, своєю
Людяністю, своєю Свободою, своєю Любов’ю, своїм Щастям, своїм
Талантом», — так просто і водночас мудро писав академік НАПН України
Іван Зязюн. Новий учитель має бути носієм високої культури, провідником
національних і загальнолюдських цінностей, володіти якостями, які
приваблюють молодь. Його головними характеристиками мають стати
демократизм і відкритість, здатність до діалогічного спілкування (у тому
числі і в соціальних мережах).
Англійський дослідник, міжнародний радник з проблем творчого
мислення Кен Робінсон (Ken Robinson) та американський письменник,
новатор в питаннях креативності та творчого успіху Лу Ароніка (Louis
Michael Aronica) вважають, що коли призначення провідника і покликання
збігаються, тоді життя набуває особливої насиченості. На відміну від
призначення, що носить сакральний характер, покликання — досить
прагматичне поняття. Воно може бути визначено внутрішніми задатками
людини, її генетикою, вихованням і рядом інших факторів. Покликання — це
125
______________________________________________________________________________________
точка дотику природних здібностей та особистих уподобань. Точка гармонії

інтелекту і таланту. Покликання має дві головні ознаки — здатність
(інтенціона́льність) і пристрасть до якої-небудь справи. Коли вони
усвідомлені, на перший план виходять умови, що роблять можливим і
гармонійним життя людини в своїй стихії, — ставлення і можливість.
Одним з ключових принципів, важливих для здобуття провідником своєї
феноменальності, є необхідність поставити під сумнів те, що ми зазвичай
приймаємо як аксіому щодо своїх здібностей і здібностей інших людей.
Як правило, провідники — «дивні», «дивакуваті» або «неправильні»
люди, які вчиняють свої дії в соціальному та освітньому середовищі не за
загальноприйнятим сценарієм.
Ідучи за сценарієм освітнього провідника, професійний керівник
займається питанням мети і змісту, а також намагається визначити
правильний напрям руху організації.
Надзвичайно виразно діяльність топ-менеджера представлена у класика
наукового менеджменту Лі Якоки (Lido Anthony Lee» Iacocca) в його праці
«Кар’єра менеджера»: «Я завжди був максимально демократичний до
моменту ухвалення рішення. Тут я перетворювався на безжального
диктатора: я вислухав всіх, а зараз робитимемо те і те!»
Ще один аспект управління, на думку Лі Якоки, полягає у тому, що воно
є не що інше, як налаштування інших людей на працю. Для цього менеджер
повинен володіти ораторським мистецтвом, він повинен уміти правильно ви-
разити свої думки перед аудиторією. Лі Якока вважав, що людина не може
бути менеджером, якщо вона не уміє довести до людей свої думки. Але не
тільки це характеризує істинного менеджера. На думку Якоки гарному
менеджеру потрібно уміти слухати так само, як уміти говорити, адже
справжнє спілку вання — процес двосторонній.
На думку Якоки: «Це ті самі працівники, які прагнуть робити більше,
ніж від них вимагається. Сила цих менеджерів у тому, що вони знають, як
давати доручення іншим і як надихати людей на справу. Вони уміють
виявляти «вузькі» місця і визначати пріоритетні задачі. Вони саме той сорт
керівників, які мають право сказати: «Забудьте цю справу, на неї піде десять
років. Ось чим ми повинні зайнятися сьогодні».
Провідництво ж — це ряд процесів, що включають в себе створення
бачення майбутнього, стратегію його досягнення, донесення цього бачення
до інших таким чином, щоб вони повірили. А потім створення такого
середовища, яке б мотивувала цих людей і надихала їх на те, щоб зробити це
бачення реальністю. І завдання провідництва полягає в тому, щоб створити
системи, якими будуть керувати менеджери, або змінити ці системи
126
докорінно, з тим щоб вони адап- тувалися до змін поза організацією,

використовували можливості, ухилялися від небезпек, підвищували
стандарти.
7.7. Технологія «Spider – resonance net»
Методологічне розмірковування приводить нас до думки про
необхідність розуміння глибинної природи феномену провідництва в освіті,
приймаючи за основу різні підходи (поліпарадигмальність). Нами розроблена
графічна модель, в основі якої ідея безупинної трансляції провідником своїх
підходів, думок, очікуваних результатів. У колег ці ідеї знаходять певний
відгук, резонанс, що вже є початком виникнення «кентавр-системи».
Поділяючи думку, ідею провідника резонери (R) поділяються нею,
транслюють далі до інших суб'єктів, які стають резонерами дального кола (
R1). Таким чином в освітньому середовищі відбувається сприйняття
провідницької ідеї.
7.8. Бачення К. Мацусіта

Коносуке Мацусіта (Konosuke Matsushita), геній менеджменту,
засновник компанії Matsushita Electric Industrial Co., Ltd., відомої зараз під
назвою Panasonic, пояснив різницю між менеджментом та провідництвом.
Менеджмент — це, по суті, ряд процесів, основні з яких планування, бю-
джетування, організація, підбір кадрів, контроль і рішення проблем. Завдання
менеджменту полягає в тому, щоб система — організація, що об’єднує людей
і технології, функціонувала таким чином, як це задумано, виробляючи товар
127
______________________________________________________________________________________
або послугу вчасно і саме так, як планувалося. Організації існують лише з

однієї причини: щоб допомогти людям зробити те, що поодинці кожному
було б не під силу, - стверджував Р. Уотермен, але не варто забувати
засторогу К.Ясперса: «Інституція (організація) має тенденцію
перетворювати себе в самоціль».
7.9. Риси, якості та компетентності провідника-менеджера освіти

Проблемні питання ареалу нашого дослідження відображені ще в працях
М. Макіавеллі (XVI ст.), який вперше ризикнув деміфологізувати поняття
управлінської влади та пояснював її специфіку особливостями вінценосної
особи.
Риси провідників, носіїв національної ідеї, були чітко визначені в працях
українських філософів В. Винниченка, М. Грушевського, Б. Ґудзяка, Л.
Гузара, М. Драгоманова, Д. Донцова, М. Жулинського, Б. Крупницького, П.
Куліша, Ю. Липи, В. Липинського, Митрополита Іларіона, І. Огієнка, Дмитра
Мирона «Орлика», І. Франка, М. Шлемкевича, С. Клепка, В. Жадька, П.
Бідзілі.
У педагогічній теорії і практиці вироблені науково обґрунтовані вимоги
до професійно важливих якостей керівника освітньої установи в працях
науковців (Ю. Бех, В. Бондар, М. Гадецький, М. Гузик, Л. Даниленко, В.
Демчук, Л. Карамушка, Л. Каращук, О. Коберник, Н. Коломінський, В.
Крижко, В. Лозниця, В. Луговий, В. Лунячек, В. Маслов, О. Мармаза, М.
Новоселицький, М. Окса, Є. Павлютенков, Л. Паращенко, Л. Пермінова, Н.
Селіверстова, Н. Тализіна, О. Тонконога, Є. Хриков).
Л. Васильченко, Л. Даниленко, Г. Єльнікова, І. Іщенко, Л. Карамушка, В.
Локшин, Н. Мельник, Н. Несин, О. Половенко, В. Руденко, Л. Сергеєва, Т.
Сорочан, Л. Хоружа досліджували розвиток управлінської компетентності у
менеджерів сучасної національної освіти.
О. Богданов запровадив до вжитку поняття «організований комплекс»,
яким позначив абстрактні стосовно природи існування форми соціальних
систем: в організованих комплексах ціле більше від суми всіх його частин; в
неорганізованих комплексах ціле менше ввід суми всіх своїх частин; в
нейтральних комплексах ціле дорівнює сумі всіх своїх частин. Ми
розглядаємо такий підхід як розуміння щодо визначення генетичних, родових
зв’язків основних понять теорії провідництва.
В автохтонній українській ідеї провідництва (У. Бенніс, Д. Донцов,
Ю.Липа, А. Малик, Б. Нанус, Дмитро Мирон «Орлик», Р. Старрат, Г. Юкл)
при характеристиці провідника використовується категорія «риси
особистості провідника». Виходячи з розуміння провідництва як явища
128
феноменального та позапарадигмального ми посилаємося до дефініції

«риси», а не ПВЯ (професійно важливі якості). Гарі Юкл (Gary Yukl), дійшов
думки, що стоси літератури з провідництва насправді не висвітлюють
повністю самої суті провідництва.
Дефініція «риса» розуміється як особливість, ознака, властивість кого-,
чого-небудь.
Поняття «риси особистості» представляє широку, узагальнену,
диспозицію (схильність) вести себе певним чином. Риси особистості
відображають її стійкі і передбачувані психологічні характеристики. Риси
особистості – стійкі, повторювані в різних ситуаціях особливості поведінки
індивіда.
Ю. Липа у книзі «Призначення України» пише, що «провідництво – це
етнічна риса, а не набута». Вираження провідництва порівнюють з однією з
найважливіших рис, які притаманні родинному колу: «Українець є завжди в
ґрупі, він зв’язаний з ґрупою. Провідник – це висловник родинности цеї
ґрупи. Між провідником і одиницею з ґрупи є завжди договір, повсякчас
справджуваний».
В. Киричок визначає риси особистості як поняття, що передбачає
існування кінцевого набору базисних якостей, за ступенем вираженості яких
визначають індивід, особистісні відмінності, вибудовується так званий
«профіль особистості».
Психолог У. Шелдон (William Herbert Sheldon) визначив 18 найбільш
типових рис особистості, здатної до провідництва, серед яких ініціативність,
гнучкість, пильність, творчість, чесність, особистісна цілісність, сміливість і
самовпевненість, врівноваженість, незалежність і амбіційність, потреба у
досягненнях, настирливість, енергійність, владність, працездатність,
агресивність, прагнення до вищості, обов’язковість, чуйність. Ці риси
визначені ще на початку ХХ століття, але наші спроби адаптувати їх до
сьогодення засвідчили їх придатність та дієвість в умовах ХХІ ст. без
модернізації.
Теорію рис плідно розробляв основоположник ідеографічного підходу
до особистості (вивчення одного індивіда без зіставлення його даних з
іншими) Г. Олпорт ( Gordon Willard Allport). Критикуючи типологічний
підхід, який передбачає розуміння особистості як цілісного утворення, що не
зводиться до комбінації окремих рис, він вказував, що будь-яка типологія
ґрунтується на визначенні певного сегмента із цілісної особистісної
структури і на приписуванні йому невластивого структурі значення. На цій
підставі він виокремив такі основні характеристики рис особистості:1) вони є
не лише номінальними, а й реальними позначеннями, дійсно існують у
129
______________________________________________________________________________________
людях, а не виникають як результат теоретизування; 2) більш узагальнена

якість, ніж звички, які, об'єднуючись, формують риси; 3) діють як рушійні
елементи поведінки, спонукаючи людину створювати або шукати ситуації, у
яких вони можуть виявитися; 4) їх наявність встановлюють емпірично, за
допомогою психологічних методів; 5) окрема риса особистості лише
відносно незалежна від решти, переплітаючись, вони виявляються в
узагальнених характеристиках поведінки; 6) риса не є синонімом моральної
або соціальної оцінки, тобто негативний полюс вираження риси – не завжди
«погано», а позитивний – не завжди «добре»; 7) рису особистості
розглядають або в контексті особистості, в якої вони виявлені, або за
поширеністю в суспільстві; 8) неузгодженість деяких вчинків з рисою не є
доказом її відсутності у людини. Ці характеристики дають ключ до розуміння
суті особистісної риси.
Особистісна риса (риса особистості) – гіпотетична базова диспозиція або
характеристика особистості, яку можна використовувати для пояснення
постійності і послідовності її поведінки.
Спочатку Г. Олпорт розрізняв загальні (вимірювані, узаконені) риси як
характеристики, що відрізняють одну групу людей від іншої в межах певної
культури, та індивідуальні (морфологічні), які не допускають порівнювання з
іншими людьми. Індивідуальні риси він позначав як індивідуальні
диспозиції, котрі становлять основний інтерес для психології особистості.
Індивідуальні диспозиції Г. Олпорт визначав як нейропсихічні елементи,
які спрямовують і мотивують певні види пристосовницької поведінки,
керують нею. Диспозиції можуть бути більш і менш виражені: кардинальні
диспозиції – риси, що супроводжують людину усе життя (наприклад,
схильність до співчуття); центральні диспозиції – тенденції в поведінці, що
легко виявляються оточенням; вторинні диспозиції – переваги і ситуативні
прояви людини.
При трактуванні диспозицій Г. Олпорт надавав однакове значення
впливу середовища і спадковості. Емпірична валідизація цього підходу не
була підтверджена в практичних дослідженнях, проте сприяла розвитку
вчення про риси особистості.
Психолог Г.Айзенк (нім. Hans Eysenck) риси особистості виражає як
спосіб поведінки в певних життєвих сферах. Теорія центральних рис
особистості описує риси особистості як характеристики людини, які
зумовлюють думку про неї. Особистісні риси є структурним особистісним
утворенням і можуть діагностуватися тестами для діагностики особистості
загалом.
Професор менеджменту Г. Мінцберг (Henry Mintzberg) назвав вісім
130
основоположних рис, що мають бути притаманні сучасному керівнику

(менеджеру): 1. Мистецтво бути рівним – здатність встановлювати і
підтримувати систему відносин з рівними собі людьми. 2. Мистецтво бути
лідером – здатність керувати підлеглими, справлятися з усіма труднощами й
проблемами, що приходять до людини разом із владою та відповідальністю.
3. Мистецтво розв'язувати конфлікти – здатність виступати посередником
між двома сторонами в конфлікті, врегульовувати прикрощі, породжені
психологічним стресом. 4. Мистецтво опрацьовувати інформацію – здатність
створити систему комунікацій в організації, одержувати надійну інформацію
й ефективно її оцінювати. 5. Мистецтво приймати нестандартні управлінські
рішення – здатність знаходити проблеми і рішення за умов, коли
альтернативні варіанти дій, інформація і мета неясні й сумнівні. 6. Мистецтво
раціонально розподіляти ресурси в організації – здатність вибрати потрібну
альтернативу, знайти оптимальний варіант за умов обмеженого часу й
ресурсів. 7. Дар керівника-підприємця – здатність іти на певний ризик і на
впровадження нововведень у своїй організації. 8. Мистецтво самоаналізу –
здатність розуміти позицію лідера і його роль в організації, вміння бачити те,
як впливає лідер на організацію.
Відповідно до такого розуміння «риси особистості», провідництво – це
не фіксовані надзвичайні психологічні властивості, а здібність розпізнавати
зміну ситуації і реагувати на нові потреби відповідною поведінкою.
В контактах з сучасними новаторами - провідниками (В.Шаталов,
М.Гудзик, М.Палтишев) ми ставили питання «А якби все почати
знову…?». Ці величні постаті у відповідь лише гірко всміхалися. Жоден
з них не бажав продовжувати розмову на цю тему!
У теорії управління є поняття «професійно важливі якості» (ПВЯ), під
якими розуміються індивідуальні якості та здібності суб’єкта діяльності, які
впливають на ефективність діяльності та успішність оволодіння нею.
Професійно значущі якості являють собою окремі динамічні риси
особистості, окремі психічні і психомоторні властивості, які виражаються
рівнем розвитку відповідних психічних і психомоторних процесів, а також
фізичні якості, що відповідають вимогам до людини якої-небудь визначеної
професії і сприятливими успішному оволодінню цієї професії.
У ПВЯ виявляються всі основні характеристики структури особистості:
мотиваційно-потребнісні, когнітивно-психомоторні, емоційно-вольові.
Керівник стає лідером не за посадою, а внаслідок професіоналізму прийнятих
рішень, особистого авторитету і авторитету влади, рівня виховання та
культури, що досягається формуванням необхідних для цього ПВЯ.
У психологічній літературі під професійно важливими якостями
131
______________________________________________________________________________________
прийнято розуміти будь які якості, включені у процес професійної діяльності

і забезпечують ефективність її виконання за параметрами продуктивності,
якості праці та надійності.
В. Сластьонін відносить до професійно значущих ті якості, що
впливають на ефективність праці, і є передумовою та результатом
професійної діяльності. До професійно значущих якостей, вчений відносить
психічні процеси (розумові, сенсорні, мовні, мнемонічні) та психічні стани, а
також мотиви професійної діяльності.
Наприкінці ХХ століття отримало затребуваний розвиток парадигма
соціальної та фахової компетентності.
Питання фахової компетентності керівників освіти досліджувалося
вітчизняними та зарубіжними науковцями. О. Антонова, Н. Бібік, С. Бондар,
Ф. Вейнерт, С. Вітвицька, Н. Волкова, М. Головань, Н. Глузман, Ж. Делор,
О. Дубасенюк, І. Зимня, І. Зязюн, В. Кальней, Дж. Карсон, Р. Кеган, Дж.
Консант, Дж. Куллахан, Л. Маслак, Ж. Перре, Дж. Равен, Д. Райхен, О.
Савченко, Л. Салганік, О. Пометун, Г. Селевко, Н. Сидорчук, Ю. Татур, Г.
Халлаш, А. Хуторський, Ф. Шаріпов, С. Шишов та ін, ,
Поняття «компетентність» асоційоване з успішною поведінкою людини
в нестандартних ситуаціях, що передбачають розв’язання складних завдань,
обробку й аналіз суперечливої інформації, управління динамічними і
складно-інтегрованими процесами, неформалізовану взаємодію з
партнерами, здатність до змін та реформування.
Міжнародна Комісія Ради Європи розглядає поняття «компетентність»
як загальні вміння, що передбачають: спроможність особистості сприймати
та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; комплекс знань, умінь,
навичок, цінностей.
Відповідно до цього було сформульовано перелік основних (ключових)
компетенцій: вивчати, шукати, думати, співпрацювати, діяти, адаптуватися.
Поняття «компетентність» містить набір знань, навичок і ставлень, що
дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції,
спрямовані на досягнення встановлених стандартів у професійній галузі або
Актуальність ключових компетенцій керівника «провідника»
обумовлена тими функціями, які вони виконують у життєдіяльності кожного
колективу.
До загальних здібностей керівника можна віднести:
• практичність розуму – здатність запроваджувати свої знання й досвід у
різних життєвих ситуаціях;
• комунікативність – відкритість до інших, готовність до спілкування,
132
потреба мати контакти з людьми;

• глибина розуму – уміння діяти енергійно, наполегливо вирішувати
складні завдання;
• ініціативність – специфічний творчий прояв активності, що зумовлює
народження нових ідей, пропозицій;
• наполегливість – прояв сили волі, уміння доводити справу до кінця;
• самовитримка – здатність контролювати власні почуття, власну
поведінку у складних ситуаціях;
• працездатність – здатність вести напружену роботу, тривалий час не
стомлюючись;
• уважність – уміння вбачати незначні деталі та зберігати їх у пам’яті;
• організованість – уміння працювати й жити за режимом. Планувати
свою діяльність;
• самостійність у прийняті рішень, уміння самому знаходити шляхи
виконання завдань, брати на себе виконавську відповідальність .Перелік
імперативних компетентностей провідника освіти визначається в ході його
професійної підготовки за робочою програмою навчальної дисципліни
підготовки здобувачів ІІ рівня вищої освіти «Менеджмент в освіті».
Цікавими та корисними для нас стали дослідження вітчизняних
науковців щодо трансверсальних зв’язків провідницької парадигми з іншими
компонентами національного освітнього середовища. Для унаочнення
родових зв’язків розглянутих нами понять, що визначають особливості
провідництва, ми уклали таблицю, в якій «риси особистості» представлені в
підходах українських філософів–націоналістів – фундаторів ідеї
провідництва; «професійно важливі якості» як компіляція за класифікаціями
Л. Уманського, ISO 9000, Національної рамки кваліфікацій, М. Вудкока, Д.
Максвелла, Т. Пітерса, К. Платонова, Р. Уотермена, Д. Френсіса;
«компетентності» - відповідно до робочої програми підготовки магістрів
спеціальності Управління закладом освіти.
Таблиця 1. Взаємовизначеність ключових понять теорії провідництва
№ з/п Риси особистості Професійно важливі якості Компетентності
Здатність діяти на основі
1 духовність духовність етичних міркувань, соціально
відповідально і свідомо
Здатність до саморозвитку,
потреба в навчанні
2 здатність до самовдосконалення навчання впродовж життя та
ефективного самоменеджменту
Здатність розробляти проекти
вміння ухвалювати
3 вміння ризикувати та управляти ними, виявляти
критичні рішення
ініціативу та підприємливість
Здатність аналізувати й
вміння ненасильно структурувати проблеми
4 управлінська компетентність
скеровувати підлеглих закладів освіти, ухвалювати
управлінські рішення та
133
______________________________________________________________________________________
забезпечувати умови їх
реалізації
Здатність організовувати та
здатність організовувати,
мотивувати людей рухатися до
5 вміння згуртувати людей організаторські здібності
спільної мети, працювати в
навколо шляхетної ідеї
команді
Вміння виявляти та
6 вміти реагувати на невдачу вміння протистояти викликам вирішувати проблеми,
генерувати нові ідеї
Вміння виявляти та
вміння діяти за принципом,
7 упевненість у собі вирішувати проблеми,
вірність
генерувати нові ідеї
Інтегральна компетентність:
здатність розв’язувати складні
задачі і проблеми у сфері
управління або у процесі
пристосуватись до нової здатності до адаптації та до
8 навчання, що передбачає
ситуації інновацій
проведення досліджень та/або
здійснення інновацій та
характеризується
невизначеністю умов і вимог.
Вміння створювати та
організовувати ефективні
комунікації в процесі
здатність установлювати управління;
9 комунікативність
контакти Здатність спілкуватися з
представниками різних
професійних груп та у
міжнародному контексті
здатність діяти на основі
10 моральність гуманність етичних міркувань, соціально
відповідально і свідомо
Навички формування та
особиста вищість ціннісна орієнтація на успіх
11 демонстрації лідерських
(екселенція)
якостей
Здатність до ефективного
використання людських використання та розвитку
12 талант провадити людей
ресурсів людських ресурсів в закладі
освіти
управління увагою, Здатність використовувати
13 значущістю, довірою та уміння впливати на людей психологічні технології роботи
собою з педагогічним колективом
стратегічне бачення, Вміння обирати та
бачення суті проблем, використовувати концепції,
стратегічне бачення загальнолюдська та професійна методи та інструментарій
14
напряму, володіння культура управління закладами освіти, у
передбаченням, глибокою тому числі у відповідності до
інтуїцією міжнародних стандартів
Навички використання
інформаційно-комунікаційних
технологій для пошуку,
15 поінформованість чуття нового
оброблення, аналізу
інформації з різних джерел та
прийняття рішень
Навички ірраціонального
16 жертовність здатність до рефлексії мислення та робота за
невизначених умов
7.10. Взаємовизначеність ключових понять теорії провідництва

З проведеного аналізу ми встановили, що родові зв’язки визначених
134
провідництва «риси особистості», «професійно важливі якості»,

«компетентність» зумовлюються наступним:
1. Усі три концепти обслуговують теорію менеджменту та провідництва
в освіті. Вони існують в ареалі та вжитку єдиної наукової освітньої
парадигми.
2. В історичних та сучасних наукових джерелах з проблеми
менеджменту та провідництва ці концепти вживаються (вживалися) за
більшості аспектів аналізу як умовно рівнозначні за смислами. Відмінності
виокремлюються лише в конкретних щодо певної мети наукових
дослідженнях.
3. Ці концепти не конфліктують між собою і не виключають один
одного як компоненти характеристики структури особистості провідника
освіти, впливаючи один на одного, визначаючи один одного в природі
трансверсальних зв’язків.
4. Зміст і смисл цих концептів певним чином визначаються історизмом
розвитку теорії провідництва і мають хронотопний характер: «риси
особистості» – кінець ХІХ - початок ХХ століття; «професійно важливі
якості» – друга половина – кінець ХХ століття; «компетентність» – ХІХ
століття.
5. Встановлений нами історичний характер концептів «риси
особистості», «професійно важливі якості», «компетентність» актуалізував
загалом соціальну та наукову реактивацію основних положень теорії
провідництва в освіті в ХІХ ст.
7.11. Провідництво – управлінська примара в національній освіті

Хоча роль менеджера і політика в освітньому керуванні часто
заперечують, реалії сучасної освіти вимагають, щоб керівники
усвідомлювали ці ролі і були готові виконувати їх. Але основою керування
освітою зостається роль освітнього провідника. Роль менеджера, хоч і дуже
важлива, не основна. Насправді вона тільки підтримує та доповнює
попередню роль.
До речі, дефініція «менеджмент» не використовується як в Законі
України «Про освіту» так і Законі «Про вищу освіту». А навіщо це нам?!.
Дивно, є напрям науки про освіту, є університет менеджменту освіти.
Менеджмент в освіті, на жаль, існує примарою.
135
______________________________________________________________________________________
РОЗДІЛ 8.
ТЕОРІЯ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ

8.1. Значення та функції управління
Ще 400 років до н.е. філософ Сократ з іронією писав: «Жодна людина не
почне займатися ремеслом, якщо попередньо не вивчила його, навіть коли це
найнезначніше заняття. Проте кожен вважає себе підготовленим для
найважчої справи – для управління».
Французький письменник Проспер Меріме у новелі «Таманго» описує
випадок, коли невільники вирвалися з полону у трюмі корабля, яким їх везли
із Сенегалу до Нового Світу. Вони вбили всю команду і захопили корабель.
Як з’ясувалося, після перемоги, ніхто з невільників не вмів управляти судном.
Після багатоденних страждань та спроб врятуватися всі вони загинули
посеред океану.
Зважаючи на нашу слов’янську ментальність, М. Горький писав: «...Я з
особливою підозрою, особливою недовірою ставлюся до російської людини
при владі – недавній раб, вона стає найсвавільнішим деспотом, як тільки
здобуває можливість бути владикою ближнього свого».
Управління – це безперервний та цілеспрямований процес впливу на
керований об’єкт.
Система управління – механізм, що забезпечує цей процес.
Функції управління*
Організація Планування Мотивація Контроль
8.2. Поняття організації та їх види

Основним атрибутом управління виступає організація. Організація – це
об’єднання людей, які спільно працюють для досягнення визначених цілей.
Виділяються такі типи організації: патерналістська (підтримка та
захист); бюрократична (відстоювання інтересів організації); автократична
(самовпевнене придушення навколишніх); демократична (виробництво ідей,
їх аналіз та реалізація); новаторська (співучасть у проектуванні поведінки та
образу дій).
136
Життя організації підпорядковується ряду законів: закон синергії; закон

доповнення внутрішніх процесів та функцій протилежно-спрямованими;
закон збереження пропорційності; закон композиції; закон самозбереження;
закон інформованості; закон необхідної різноманітності; закон онтогенезу.
М. Поташник та ін. пишуть, що організаційна структура системи, якою
керують, − це не образ, не модель, не малюнок, а реальна побудова системи
управління, де діють суб’єкти управління, які наділені обов’язками, правами,
відповідальністю; між суб’єктами реально існують зв’язки, що формують
відношення, відбувається реальна взаємодія.
Організації властиві ознаки:
 наявність цілей (діяльності);
 наявність стійких зв’язків між членами організації та правил, які
визначають порядок цих взаємовідносин;
 постійна взаємодія з навколишнім середовищем;
 використання ресурсів для досягнення організаційних цілей.
8.3. Організаційна та корпоративна культура

Ці ознаки об’єднує особлива організаційна культура – цінності та
норми поведінки, що приймаються та яких дотримуються працівники
установи. Організаційна культура виконує охоронну, інтегруючу, регулюючу,
адаптивну, орієнтуючу, мотивуючу функції, а також формує імідж організації.
Р.Жак у 1952р. дає таке визначення організаційна культура - це буденне
традиційне мислення і дії, яким повинні послугуватись нові члени
організації, принаймні його прийняти, якщо вони хочуть бути прийняті як
рівноправні працівники. [Jaques E. The changing culture of a factory. - New
York: Dryden Press, 1952. - P. 251.]
Л. Элдридж, А. Кромбі у 1974 р. вважають, що під організаційною
культурою варто розуміти притаманну лише цій організації сукупність норм,
цінностей, переконань, зразків поведінки, які визначають спосіб об'єднання
груп і окремих особистостей в організацію для досягнення поставлених
перед нею цілей. [Eldridge J., Crombie A. A sociology of organization. - London:
Allen&Unwin, 1974. - P.
Соітиро Хонді, засновник компанії Honda Motor Co. визначає чотири
типи управлінських культур:
1. Культура влади.
2. Рольова культура.
3. Культура завдання.
4. Культура особистості.
Відомі такі елементи організаційної культури:
137
______________________________________________________________________________________
 обряди – стандартні заходи, які проводяться у визначений час і за

особливим приводом (прийняття на роботу новачка, проводи на пенсію,
вшанування ветеранів);
 герої - зразки для співробітників, чиї ідеї підтримуються заради
розвитку організації;
 ритуали – сукупність регулярних заходів, що здійснюють
психологічний вплив на членів організації з метою зміцнення відданості їй,
прищеплювання організаційних цінностей, формування необхідних
переконань.Вирізняють ритуали заохочення і ритуали осуду
 звичаї – форма стосунків, сприйнята з минулого, без будь-яких змін.
 цінності і основні уявлення співробітників, які формуються
у них на основі традицій організації.
Малюнок 5
поведінка
Організаційна культура
відносини
цінності
норми поведінки
Першим, хто зрозумів переваги організаційної культури та цінував

дисципліну, цінності та морально-етичні принципи, як необхідні умови для
кожного члена колективу, був видатний американський промисловець Ґенрі
Форд.
Довірені особи Г. Форда слідкували за працівниками, за їхньою
поведінкою не лише під час роботи, але й поза роботою. Згідно з прийнятими
зобов'язаннями працівники повинні були вести порядний спосіб життя,
підтримувати нормальні стосунки в сім'ї, не зловживати алкоголем, не
тратити грошей на азарт тощо. Інакше кажучи, Генрі Форд вперше в історії
свідомо, а не під тиском профспілок, чи невдоволених робітників, втілив у
життя те, що тепер називається організаційною культурою.
За В. Ясвіним розуміння особливостей організаційної структури школи
дозволяє:
− з’ясувати сутність унікальності цієї школи, її реальні відмінності від
інших шкіл;
− визначити пріоритети і обмеження управлінських дій у межах даної
організаційної культури;
− передбачити реакції педагогічного колективу на певні інновації і
138
рівень спротиву змінам;

− з’ясувати реальну причину багатьох конфліктних ситуацій;
− отримати критерії щодо можливості застосування досвіду інших шкіл
у конкретному педагогічному колективі.
8.4. Організаційна патологія

Соціальні організації підпорядковані синергетичним законам виживання,
вони створюються, розвиваються та відмирають. Організації, як і люди,
мають хвороби. Кількісні характеристики симптомів хвороби поступово
переростають у спотворені якості. До організаційної патології можна
віднести такі хвороби, як люмпенізація, зміщення цілей, подвійна
раціональність, організаційні ігри, «персональна» шизофренія (від слова
«персонал») та ін. В установі освіти, яка хворіє, все гіперболізується, набирає
характеру надзвичайності, стосунки мають спотворений характер. Всі
шукають «ворогів» та «зрадників», процвітає шпигунство серед працівників.
Проблеми – «мухи» перетворюються в «слонів». Виникає колективна манія
величі, яка як правило, пов’язується з минулою славою. Можлива і манія
переслідування: все оточення сприймається як вороже. «Козлами
відпущення» стають розумні та критично налаштовані люди, або ж ті, кого
можна безкарно принижувати.
У 80-х роках минулого століття активізувалися дослідження
корпоративної культури. Корпоративна культура - це сукупність
переконань, відносин, норм поведінки і цінностей, спільних для всіх
співробітників даної організації. Вони можуть не бути чітко виражені, але
при відсутності прямих інструкцій визначають спосіб дій і взаємодій людей і
значною мірою впливають на хід виконання роботи. Загалом, корпоративна
культура - це система загальних соціальних інтересів, переконань, норм
поведінки, установок і цінностей, які є правилами і стандартами, що
визначають, як повинні працювати і поводитися люди в даній організації.
Норми корпоративної культури повинні прийматися та поділятися
переважною більшістю членів організації. Відомо три джерела виникнення
корпоративної культури установи:
1. традиції, що склались при заснуванні компанії;
2. діяльність наступників;
3. уроки, що засвоїла організації, в процесі розвитку.
8.5. Концепція менеджменту освітніх організацій «7С»

Однією з найбільш популярних в 80-і рр. XX століття концепцій
менеджменту є теорія «7С», розроблена Т. Пітерсом і Р. Уотерман - авторами
139
______________________________________________________________________________________
відомої книги «В пошуках ефективного управління», Річардом Паскалем і

Ентоні Атос - авторами відомого бестселера «Мистецтво японського
управління: посібник для американських керуючих».
Дослідження даних фахівців в галузі управління привели до висновку,
що ефективна організація формується на базі семи взаємопов'язаних
складових, зміна кожної з яких з необхідністю вимагає відповідної зміни
інших шести. Так як англійською назва всіх цих складових починається на S,
ця концепція отримала назву «7S», а в нашому варіанті «7С».
Ключовими складовими є наступні:
- стратегія (Strategie): плани і напрямки дій, що визначають розподіл
ресурсів, що фіксують зобов'язання по здійсненню певних дій у часі для
досягнення поставлених цілей;
- структура (Structuur): внутрішня композиція організації, що відображає
розпад організації на підрозділи, ієрархічну субординацію цих підрозділів і
розподіл влади між ними;
- системи (Systemen): процедури і рутинні процеси, що протікають в
організації;
- штат (staff): важливі групи кадрів, існуючі в організації,
охарактеризовані за віком, статтю, освітою тощо.;
- стиль(Stijl van management): спосіб, яким керівники управляють
організацією; сюди ж відноситься організаційна культура;
- кваліфікація (Kernvaardigheden): відмінні можливості ключових людей
в організації;
- розділені цінності (Shared values): сенс і зміст основних напрямків
діяльності, які організація доводить до своїх членів.
У відповідності з цією концепцією ефективно можуть функціонувати і
розвиватися тільки ті освітні організації, в яких менеджери можуть
утримувати в гармонійному стані систему, що складається з названих семи
компонентів.
8.6. Культура школи

Відомі три найбільш стабільно функціонуючі типи соціальних
організацій: церква, школа та культура. Організація потребує постійного
управлінського моніторингу, інакше за висловом Пітера Дракера «Єдине, що
розвивається в організації саме по собі: безладдя, розбрати та бездіяльність».
Таблиця 4
Культура школи
Загальна мета
Тип культури Символи і ритуали Герої
та очікування
Культура У вчителів, керівників та Брудне, розфарбоване Ті, хто найбільш успішно
140
невдач учнів низький рівень приміщення школи, численні обманює вчителів, витра-
взаємних очікувань. випадки скасування занять, чають мінімум ділової
Загальна ціль – пережити прогули, запізнення енергії і при цьому
важкий час із мінімальним мають гарний статус
рівнем особистого
дискомфорту
Велика кількість інформації
про успіхи на дошках
оголошень, списки кращих
Загальне очікування – Кращі учні, випускники
на видному місці, підтримка
Культура високий рівень успіхів у школи, вчителі. Класні
успіху, відсутність
академічних всіх учнів, впевненість, що керівники, яким вдалося
деструктивної кри-тики.
успіхів завзята сумісна робота за-мотивувати клас на
Збори, на яких вручаються
принесе результати успішне нав-чання
нагороди кращим учням,
виступи колишніх учнів із
розповідями про успіхи
Демонстрація дорослими
Академічні
своїх талантів. Велика
успіхи Очікування – наявність Переможці (вчителі та
кількість зображень (фото,
та значного потенціалу в учні), але не тільки в
портрети, малюнки) членів
особистий кожного вчителя й учня академічних областях
колективу, що досягають
розвиток
успіху
Неузгодженність і
поляризація очікувань,
Обмін ворожими Вчителі, учні, керівники,
переважання силової
зауваженнями на педрадах, що успішно реалізують
Війни лексики. Кожна група
легенди про те, як «дістали» жорсткий стиль
ізольована, має свої
одного з вчителів спілкування
очікування. Педагоги
працюють незалежно
8.7. Принципи управління

Мистецтво управління не може спиратися лише на талант керівника та
його інтуїцію. Існують певні принципи, тобто максимально широкі за
обсягом твердження, у яких фіксується предмет науки управління.
1. Принцип правової захищеності управлінського рішення. Вимагає
від керівників знань чинного законодавства та прийняття управлінських
рішень лише відповідно до чинних нормативно-правових актів.
2. Принцип оптимізації управління. Оптимізація управління підвищує
ефективність керованої системи. У цьому значенні важливим є принцип
Оккама: «Не примножуй сутність без необхідності». Все геніальне – просте!
3. Принцип найменшого впливу. Розумне сполучення централізації та
децентралізації управління. Проголошення єдиноначальності: працівник
повинен отримувати наказ тільки від одного безпосереднього начальника.
4. Норма керованості*. Норму керованості складає число педагогічних
працівників, підлеглих безпосередньо керівнику. В Біблії, у книзі «Вихід»
описано, що коли Мойсей виводив євреїв із Єгипту, все управління він узяв
на себе. Але незабаром зрозумів, що йому самому не вирішити безкінечну
множину проблем тривалого переходу. «І вибрав Мойсей з усього Ізраїлю
здібних людей, і поставив їх начальниками народу... І судили вони народ
повсякчас; про справи важливі доносили Мойсеєві, а всі малі справи судили
141
______________________________________________________________________________________
самі». (Вихід 18;25-26.)
8.8. Норма керованості

А. Файоль та Л. Урвік виступали за неухильне дотримання норми
керованості. Норма керованості  це допустима кількість виконавців,
підлеглих одному керівнику. При недотриманні норм керованості в компанії
можуть виникнути проблеми організаційного характеру.
Англійський дослідник менеджменту Ліндалл Урвік (Lyndall Urwick)
настоював на тому, що «ідеальне число підлеглих в усих вищих керівників
повинно дорівнювати чотирьом». Традиційно норма керованості знаходиться
в межах інтервалу 7 - 15 підлеглих у одного керівника.
Кількість посадових зв’язків у системі «керівник – підлеглий» безмежна.
Дослідження В.Грейкунаса (V. Greykunas) свідчать, що коли керівнику
безпосередньо підлеглі 4 виконавці, то кількість звернень їх до керівника буде
дорівнювати 44 впродовж робочого дня.
8.9. Принцип делегування повноважень

Делегування – поняття, що обслуговує теорію управління. Коли у
людини є лише один варіант вибору, вона здійснює цей вибір сама. При двох
альтернативах вибору зростає кількість імовірних помилкових рішень. При n-
кратній альтернативі у людей виникає так багато варіантів вибору, що вони не
можуть ефективно приймати рішення. Вони бажають, за висловом
Е.Тоффлера у людей так багато варіантів вибору, що вони не можуть
ефективно приймати рішення. Їм зручно, аби рішення приймалися іншими, а
вони їм підкоряться. Делегування – це передача завдань та повноважень
особі, яка приймає на себе відповідальність за їх виконання. Делегування – це
засіб, за допомогою якого керівник розподіляє серед співпрацівників
завдання, виконання котрих необхідне для досягнення цілей організації.
Малюнок 6
професійна політична
юридична
партійна
соціальна Види
діяльності дисциплінарна
екологічна
адміністративна
етична
економічна матеріальна
Важливо пам’ятати, що делегування реалізується лише у випадку

прийняття повноважень, сама ж відповідальність не може бути делегована.
Загальний менеджмент розглядає дві основні концепції делегування
повноважень: класичну − де повноваження передаються від вищого до
142
нижчого рівнів, і концепцію обмежених повноважень − де підлеглий може

відхилити вимоги керівника. За характером делегування виділяють лінійні і
функціональні повноваження.
8.10. Відповідальність менеджера освіти

Відповідальність – це зобов’язання виконувати поставлені завдання та
відповідати за їх рішення.
Види управлінської відповідальності:
1. Загальна – за створення необхідних умов діяльності.
2. Функціональна – за конкретні дії.
Відповідальність:
1. Синонім обов’язковості що-небудь зробити.
2. Наслідки порушення обов’язків. 3. Прийняття або покладання певних
зобов’язань, пред’явлення на цій основі вимог до відповідної особи, групи,
організації з подальшим застосуванням санкцій в разі невиконання подібних
зобов’язань. Соціальна відповідальність − це елемент взаємодії між
індивідами, індивідом і колективом, індивідом і суспільством, між
організаціями тощо.
Відповідальність індивідуальну визначають як відповідальність особи за
виконання функцій, пов’язаних з її службовим становищем в організації.
Виділяють також відповідальність особистості − усвідомлену
необхідність співвіднесення власної поведінки із суспільними нормами та
установками. Зазначене поняття є категорією соціальною, оскільки виражає
міру відповідності дій соціальних суб’єктів взаємним вимогам, а також
історично конкретним соціальним нормам і загальним інтересам. Ця
відповідальність обумовлюється закономірностями сумісного проживання
людей, необхідністю взаємопідпорядковувати свої інтереси й поведінку, у
зв’язку з чим кожна особистість виступає в ролі активного носія певних
соціальних зобов’язань.
Соціальна відповідальність − це визначений рівень добровільного
відгуку на соціальні проблеми суспільства з боку організації. Її також
характеризують, як інтегральну якість особистості, яка визначає її поведінку,
діяльність основи усвідомлення і прийняття нею необхідної залежності цієї
діяльності від суспільних цілей та цінностей.
Видом соціальної відповідальності є юридична відповідальність,
сутність якої полягає у застосуванні до правопорушників (фізичних та
юридичних осіб) передбачених законом санкцій, що забезпечуються у
примусовому порядку державою.
143
______________________________________________________________________________________
8.11. Управлінські повноваження

Повноваження – являють собою обмежене право використовувати
ресурси організації та спрямовувати зусилля підлеглих на виконання завдань
установи.
Увага! Повноваження делегуються посаді, а не індивіду, який її обіймає
в даний момент.
Виділяють такі види управлінських повноважень:
1. Погоджувальні (застережні).
2. Розпорядницькі (лінійні, функціональні).
3. Консультативні.
4. Контрольно-звітні.
5. Координаційні.
 рутинна робота;
Підлягають  спеціалізована діяльність;
делегуванню  приватні питання;
 підготовча робота.
 функції керівника: установлення цілей, прийняття

рішень щoдо стратегії школи, контроль
результатів;
 керівництво співробітниками, їх мотивація;
Не підлягають  завдання особливої важливості;
делегуванню  завдання високого рівня ризику;
 незвичні, виняткові справи;
 термінові справи, що не лишають часу для
пояснення та повторного огляду;
 задачі суворо довірчого характеру.
Межі повноважень визначаються політикою, процедурами, правилами

та посадовими інструкціями. Причиною порушення повноважень більш за
все буває перевищення влади.
 Переконаність, що «…я це зроблю краще».

З цих причин
 Відсутність здатності керувати.
керівники
 Відсутність довіри до підлеглих.
шкіл не хочуть
 Небажання ризикувати.
делегувати
 Відсутність механізмів контролю попередження
повноваження
керівника про можливу небезпеку.
144
 Вчителю простіше запитати директора, що

робити, ніж самому вирішувати проблеми.
 Вчитель боїться критики за можливі прорахунки З цих причин
та помилки. вчителі
 Вчитель не володіє ресурсами й інформацією, не хочуть
необхідною для виконання задачі. брати
 Вчитель перевантажений. на себе
 Вчитель не впевнений у собі. повноваження
 Вчитель не одержує додаткових стимулів за
додаткову відповідальність.
Щодо тих, хто коли-небудь мав керувати іншими, – писав

Я.А.Коменський, – то їм насамперед необхідно сповнитися мудрості. Так
само потрібно освічувати й підлеглих, щоб вони вміли розумно коритися
мудрим правителям не з примусу, а добровільно. Адже розумним створінням
потрібно керувати, спираючись на розум.
6. Принцип відповідностей. Робота, що виконується повинна
відповідати інтелектуальним та фізичним можливостям виконавця.
7. Принцип автоматичного заміщення відсутнього.
8. Принцип першого керівника. При організації виконання важливого
виробничого завдання контроль за ходом робіт повинен бути залишений за
першим керівником.
9. Принцип одноразового введення інформації (не припускати
дублювання та повторів).
10. Принцип нових завдань (бачення перспектив).
11. Принцип підвищення кваліфікації.
Кібернетики, у свою чергу, пропонують іншу класифікацію принципів
управління:
1. Принцип необхідної розмаїтості.
2. Принцип емерджентності (виникнення нового): чим більша та
складніша система, тим більша можливість того, що цілі і властивості
елементів відрізняються від цілей та властивостей системи в цілому.
3. Принцип зовнішнього доповнення: сукупність впливів на систему з
боку зовнішнього середовища створює невизначеність адекватності стану
системи об’єктивним вимогам. Ця адекватність у більшості випадків не
перевищує 80%.
4. Принцип зворотного зв’язку.
145
______________________________________________________________________________________
8.12. Три закони робототехніки
1. Робот не може нашкодити людині або через

свою бездіяльність допустити, щоб людині було
завдано шкоди.
2. Робот мусить підкорятися наказам людини,
коли ці накази не суперечать Першому закону.
3. Робот повинен дбати про свою безпеку доти,
поки це не суперечить Першому і Другому законам.
Айзек Азімов «Я, робот»
8.13. Типи структур управління

1. Лінійна структура – прямий вплив на об’єкт управління,
зосередження в одних руках усіх функцій управління.
2. Функціональна структура – у межах визначених функцій
створюються управлінські підрозділи, питання вирішуються більш
компетентно, від керівників підрозділів вимагаються глибокі знання з усіх
питань організації навчально-виховного процесу.
3. Цільова структура – забезпечує всю повноту лінійних повноважень у
рамках проекту.
4. Проектна структура – діяльність розподіляється за двома групами: 1)
група розвитку, що відповідає за стратегічне планування, ресурсне та кадрове
забезпечення; 2) проектна група, що відповідає за реалізацію планів, за
остаточні результати діяльності по всьому проекту.
5. Матрична структура – поряд із функціональними відділами
утворюються тимчасові проектні групи для вирішення конкретних проблем.
6. Адаптивна структура – складається із відділення програм та
відділення розробок.
7. Дивізіональна структура – їй властива множинність принципів
диференціації при створенні відділень.
8. «Венчурні організації» – відрізняються високим рівнем
самостійності керівників підрозділів. Це, як правило, невеличкі
підприємства, зайняті дуже ризикованим (венчурним) бізнесом. У найкоротші
терміни вони здійснюють наукові ідеї, першими створюють на їх основі
інтелектуальні продукти або технології (наприклад, експериментальні
педагогічні майданчики, пілотні освітні проекти).
8.14. Основні підходи в управлінні

У теорії шахмат є поняття «цугцванг». (нім. Zug - хід, zwang-примус до
146
ходу) – ситуація, за якої всі розуміють небезпечність бездіяльності,

необхідність щось змінити, зробити, нарешті, якісь кроки, визнаючи
надзвичайний ризик. неминучість вибору, вимушений вибір. Кожен крок
може бути або безглуздим, або шкідливим, але він веде до погіршення
власної позиції або до поразки. Аби ця ситуація в управлінні знайшла
вирішення, пропонується декілька підходів.
Процесний підхід. Управління розглядається як процес, тому що робота
щодо досягнення цілей за допомогою інших – це не одночасна дія, а серія
безперервних взаємозалежних дій. Ці дії самі по собі є процесом. Їх
називають управлінськими функціями. Процес управління є загальною
сумою цих функцій.
Системний підхід. Це не набір управлінь, принципів або інструкцій, це
спосіб мислення стосовно організації та управління. Система – це цілісність,
яка складається із взаємозалежних частин, кожна з них забезпечує свій
внесок у характеристику цілого. Всі організації є системами.
Ситуативний підхід. Як і системний, ситуативний підхід не простий
набір управліньських дій, а форма мислення про проблеми та способи їх
вирішення. Цей підхід визнає, що, хоча загальний процес однаковий,
специфічні прийоми, якими повинен користуватися керівник для ефективного
досягнення цілей організації, можуть значно варіювати. Ситуативний підхід
узгоджує конкретні прийоми та концепції з визначеними конкретними
ситуаціями для досягнення цілей.
Вихід із складних управлінських ситуацій завжди є. Наприклад академік
Володимир Луговий вбачає таку технологія, що отримала назву «чинник
гелікоптера», або здатність підніматися над деталями і сприймати ситуацію в
більш широкому контексті за правилом бритви Оккама.
Американський психолог Деніал Левінсон (Daniel J. Levinson) відстоює
думку, що провідник коистується ментальною технологією «погляд з мосту»,
розуміє тимчасовість подій та здатен спроектувати новий, вищий смисл
подій.
Коли Ви, як керівник опиняєтеся в ситуації «цугцванг» може бути
корисним зробити крок назад, відтермінувавши вирішення питання на деякий
час. За цей час: у Вас може виникнути нове бачення управлінського рішення;
ситуація може змінитися так, що питання втратить напруги чи навіть
актуальність.
8.15. Подвійний стандарт в управлінні освітою

Подвійний стандарт - критичний термін для позначення застосовуваних
на практиці і широко поширених (але офіційно заперечуваних)
147
______________________________________________________________________________________
дискримінаційних підходів до оцінки дій і прав груп населення, країн, рас.

Подвійні стандарти характеризуються різним застосуванням принципів,
законів, правил, оцінок до однотипних дій різних суб'єктів залежно від
ступеня лояльності цих суб'єктів чи інших міркувань вигоди для оцінює.
Термін широко використовується для негативного опису явищ в сучасних
політології, журналістиці, економіці, суспільствознавство та інших
гуманітарних науках.
Термін double standard з'явився в сучасному значенні в англійській мові
в середині XIX століття, спочатку для позначення нерівних моральних вимог
до чоловіків і жінок
Поняття «подвійний стандарт» в соціології має двояке тлумачення: 1) у
першому випадку – це невідповідність щирості проголошених намірів
реальній думці людини; наміри з «камнем за пазухою»; 2) ґендерний аспект
бачення смислу управлінської (життєвої) проблеми.
Понад 81% чисельності педагогічних колективів складають жінки.
Зростає і число жінок – директорів шкіл, зараз їх уже понад 67 %. Жіночий
фактор вносить в управління освітою свою специфіку. Дослідженнями
встановлені основні психологічні розходження, що визначаються
приналежністю до статі.
Жінки частіше користуються інтуїцією. Вони більш схильні до
образного мислення і не затруднюють себе слідкуванням за формальною
логікою своїх суджень. «Жіноче» мислення неусвідомлено пов’язане з дійсно
життєво важливими факторами, в той час як понятійне мислення чоловіків (з
їх прихильністю до строгої логіки) може заводити далеко від реальних
життєвих ситуацій. Тому чоловіки частіше, ніж жінки, живуть та діють
невпопад.
Ні в кого не викликає сумнівів, що в багатьох ситуаціях жінки здатні
створити іншу перспективу ніж чоловіки.
За дослідженнями І.Кона та О.Бодальова, в жінок-керівників
характеристики, за якими визначається ставлення людини до оточуючих, за
шкалою цінностей, займають більш високе місце, ніж у чоловіків. Водночас,
жінкам-керівникам властива емоційна нестабільність, вони більш схильні до
навіювання. Жінкам властиві велика поступливість та доброзичливість, але в
той же час їх характеризує більш висока тривожність. За О.Бодальовим,
середній обсяг спілкування у жінок-керівників в півтора рази більший, ніж у
чоловіків.
Спостерігаються відмінності в ранжуванні управлінських якостей. Так,
жінки-директори шкіл на перше місце ставлять «гнучкість відносин»,
чоловіки – «справедливість».
148
Чоловік в управлінні більш традиційне явище. Він частіше ставить себе

на перше місце, більше піклується про зміцнення своїх позицій, менше
схильний до делегування повноважень. Він орієнтований на результат.
Для жінок-керівників більш значимим є сам процес управління, а не
результат. Вони лояльно ставляться до чужих досягнень, намагаються
перенести устрій свого сімейного життя як стиль управління школою. Крім
того, жінки-керівники вважають, що для управлінської діяльності важливою є
така якість, як «відповідальність за інших», у той час як чоловіки більш
значимою вважають «самокритичність». Жінки-керівники демонструють
більшу готовність до співробітництва, більш уважні до людей; їм властива
велика сміливість та активність у соціальних контактах, які для них є
емоційно значимими; вони оцінюють себе більш адекватно, у той час, як
чоловіки-директори завищують свої комунікативні можливості.
На жаль, жінки – керівники конкретну постановку управлінських задач
часто підміняють моралізуванням.
Таблиця 5
(складена чоловіками)
Характеристика Чоловіки Жінки

Засіб подолання проблем Інтелект, сила Хитрість, спритність
Орієнтованість на проблеми Перспективна Поточна
Потреба в емоційних стимулах Занижена Підвищена
Основа рішень Безпристрасність Чуттєвість
Характер Замкнутий Відкритий
Ставлення
Реалістичне, критичне Ідеалізоване, інтуїтивне
до зовнішнього світу
Поведінка Стримана Емоційна
Переважний тип мислення Словесно-логічне Наочно-діюче
Об’єкт уваги Зміст Форма
Спостережливість
Знижені Підвищені
та точність
Орієнтованість Ділова Особиста
Ставлення до інших Прямолінійне Гнучке
Дія словесного заохочення Розслаблене Збудливе
Реакція на критику Агресивна Спокійна
Доречі, жінка упродовж доби промовляє не менш 23 тис. слів, натомість

чоловіки обмежуються 11-12 тис. слів за той же час.
Чоловіки – управлінці підсвідомо оцінюють себе вище, ніж оточуючих, а
жінки – вище чоловіків, ніж себе (С.Ф.Шабанов, А.Р.Петровський).
У французькому парламенті, під час обговорення законопроекту про
149
______________________________________________________________________________________
рівність жінок та чоловіків, доповідач привів такий аргумент: «І зрештою між

чоловіком та жінкою не така вже й велика різниця!». З залу пролунав
тріумфуючий голлос: «Хай живе ця невелика різниця!»
150
РОЗДІЛ 9.
МЕНЕДЖМЕНТ ОСВІТНІХ ЛАНДШАФТІВ

Досліджуючи умови та фактори розвитку біологічних і соціальних
процесів, А.Уоттс відзначав: «Якщо розумний організм, то розумним повинне
бути і його середовище», в нашому випадку це освітній простір (ОП) (The
education area).
Педагогічна реальність в просторовому та темпоральному вимірах
обслуговується поняттями: освітній ландшафт, педагогічна цивілізація,
освітній простір та освітнє середовище.
9.1.Освітній ландшафт
Освітній ландшафт – це філософський концепт для позначення

просторових, культурних та антропологічних характеристик освіти певного
регіону, відповідно до яких у його межах визначаються траєкторії процесів
здобуття освіти, збереження, передачі та виробництва знань, розвитку
інтелектуального, культурного і фахового капіталів суспільства.
Таке поняття освітнього ландшафту український дослідник С. О.
Терепищий пропонує використовувати для характеристики різних освітніх
просторів у контексті різних історичних епох та теоретичного поєднання
географічних, економічних, політичних, правових, демографічних і
культурних особливостей окремих регіонів. У його книзі, яка вперше цілісно
обґрунтовує новий для освіти концепт, аналіз освітнього ландшафту
здійснено крізь призму взаємодії природничого та гуманітарного знання.
Головну увагу приділено ґенезі та сучасним трансформаціям європейського
та українського освітніх ландшафтів у контексті суперечностей глобалізації
та регіоналізації. Означення освітнього ландшафту, на його думку, надає
змогу зрозуміти, яким чином та чому виникають різні освітні цінності та
традиції, за яких умов народжуються ті чи інші ідеали освіченої людини. У
межах такого означення варто зауважити, що кордони культурного впливу
окремих освітніх ландшафтів не збігаються з географічними кордонами,
наприклад, освітній ландшафт Древньої Греції фактично є ширшим
простором, ніж власне географічна ойкумена Еллади разом із її колоніями.
Утім, поняття освітнього ландшафту здебільшого використовується
метафорично, без визначення, як наприклад у статті ««Освітній ландшафт» в
151
______________________________________________________________________________________
епоху технологічної трансформації». Також не надають означення поняттю

освітнього ландшафту дослідники Центру освітніх розробок Московської
школи управління «Сколково» (SEDeC), хоча вони і стверджують, що
«сьогодні світ стоїть на порозі нової хвилі інновацій, яка може серйозно
змінити сформований «освітній ландшафт». У цьому дослідженні вживають
це поняття у лапках, вказуючи на метафоричність цього поняття,
запозиченого з географії. На їхню думку гряде «новий «ландшафт освіти»:
епоха «Грінфілд»». («Грінфілд» (від англійського - «greenfield») - проект,
який не має будь-яких обмежень, що накладаються попередньою роботою.
Аналогія - будівництво «в чистому полі», на незабудованих землях, де не
потрібно переробляти або зносити існуючі структури і конструкції).
Конкретизація поняття освітнього ландшафту можлива на основі
звернення до низки різних тлумачень терміну «ландшафт» у повсякденному
житті, в мистецтві, науці, насамперед, у географії, в якій сучасна наукова
дисципліна «ландшафтознавство» розвиває уявлення про ландшафт як певну
організацію геопростору і може надавати конструктивні інтуїтивні аналогії
дослідникам і творцям освітніх ландшафтів.
Термін «ландшафт» (нім. Landschaft, вид місцевості, від Land - земля і
schaft - суфікс, що виражає взаємозв'язок, взаємозалежність) дослівно може
бути перекладений як «образ краю», вид місцевості, пейзаж, навколишня для
спостерігача територія, яку можна оглянути єдиним поглядом і яка
відрізняється від сусідніх ділянок характерними індивідуальними рисами (ці
значення зафіксовані в енциклопедіях і в тлумачних словниках).
Ландшафт у науковому розумінні - генетично однорідний
територіальний комплекс. Але якщо вид місцевості - це образ, феномен
нематеріальний, то геокомплекс (в традиційному розумінні) - чисто
матеріальний об'єкт.
У монографії «Ландшафт сам по собі і для людини» Олександр Ковальов
представив точку зору на ландшафт як патерн місцевості, що сприймається
суб'єктом як прояв простору «денної поверхні», і обґрунтував, що опис
ландшафту, крім наукового, має враховувати такі аспекти, як
феноменологічний, естетичний, сакральний та інші, пов'язані з людським
фактором.
Зрештою, у ландшафтному дизайні будь-який ландшафт бачиться як
візуальний простір, що складається (організовується) з проектованих
елементів (алеї, доріжки, майданчики); об'ємних елементів (форми рельєфу,
каміння, дерева, кущі, зелені рослини, будівлі та малі архітектурні форми); та
площинних елементів (водойми, газони, галявини тощо).
За цим зразком, поняття освітнього ландшафту також можна
інтерпретувати як організацію освітнього чи освітніх просторів і тим самим
визначати його створення і розвиток як завдання менеджменту.
У Німеччині в останні роки запровадження інноваційних педагогічних
підходів з метою досягнення більш рівних можливостей освіти для всіх
пов’язано із розвитком концепції місцевих освітніх ландшафтів
(Bildungslandschaften). Утім, твердження про позитивний зв'язок між освітою
152
і міським розвитком залишається науково не доведеним, чим і

обумовлюється інтерес до поняття місцевих освітніх ландшафтів.
Попередньо місцеві освітні ландшафти визначають як «невеликий, чітко
окреслений конгломерат суб'єктів усіх видів, об'єднаних у будь-якій формі ...,
які намагаються в унісон, як взаємопов'язану систему, інституціоналізувати
те, що в загальних рисах можна описати як «освіта»». Як показують перші
дослідження у Німеччині про контекстні і просторові зв'язки між освітньою
політикою та розвитком міст, хоча на федеральному рівні і рівні земель
політика міського розвитку і освітня політика мають загальні напрямки
(наприклад, соціально неблагополучні квартали, діти, молодь) і мають схожі
програмні цілі (наприклад, рівність в освіті), управління / політика в галузі
освіти і адміністрування / політика міського розвитку діють незалежно один
від одного, програми і заходи розвитку між ними слабо координуються.
Освіта є складним сектором, що поєднує в собі важливі соціальні,
економічні, культурні, інтелектуальні та особистісні фактори і діє на
глобальному, національному, місцевому та особистому рівнях. Однак
інформація та дані про освіту та інновації, які відбуваються у всій системі,
фрагментовані і прив'язані до їх місцевого середовища, що ускладнює
співпрацю в різних контекстах, тим самим перешкоджаючи реалізації
інновацій в цьому секторі.
На тлі швидко мінливого світу реформи освіти за останні двадцять років
не заклали основи майбутньої гнучкої системи освіти світового рівня. Тому
проблема «формування нового освітнього ландшафту» об'єднує експертів,
що розглядають широкий спектр можливостей майбутнього розвитку освіти і
суспільства з різних точок зору. Досліджуючи альтернативні сценарії і
стратегії, вони не роблять точних прогнозів, а ставлять під сумнів нинішнє
мислення і стимулюють обговорення, яким чином почати освітній процес, що
підтримуватиме нові економічні парадигми і створить сміливе активне
суспільство на новій світовій арені.
Сфера вищої освіти внаслідок зростаючої розмаїтості вищих навчальних
закладів, культурного середовища, конкурентності швидко і руйнівно
змінюється. Мінливий ландшафт вищої освіти є предметом зосередження
уваги при аналізі технологічних тенденцій, інших факторів, які є рушійними
силами інновацій у вищій освіті. Метафорично говорять, що ландшафт
вищої освіти перетинається лініями розломів, ці тріщини в ландшафті
створюють потенційні зони тектонічних змін.
Пропонуються нові та інноваційні моделі використання навчального
простору, ініціюючи перегляд існуючих лабораторій, класів, студій і
бібліотек, кафе і лавок для прогулянок, робочих місць, з’ясовуючи, як вони
потенційно обмежують умови навчання і як можуть бути використані для
просування інноваційної практики.
Привертає увагу таксономія освітніх інновацій з відкритим вихідним
кодом «Глобальний освітній ландшафт 2021 року», яка забезпечує загальну
структуру і мову для виявлення, відстеження і розуміння обсягу та
складності інновацій, що відбуваються в освіті в усьому світі. Таксономія має
153
______________________________________________________________________________________
чітко визначену, надійну і доступну сегментацію освітніх інновацій по

кластерам: Відкриття знань, Управління освітою, Традиційні моделі освіти,
Нові моделі освіти, Навчання на досвіді, Міжнародна освіта, Підтримка
навчання, Оцінювання та перевірка, Робоча сила та талант, Навички та
робота.
Ця таксономія доступна всім для підтримки своєї роботи в галузі
інновацій у сфері освіти, для визначення пріоритетних сфер або для
визначення місця своєї організації і своїх колег в освітньому ландшафті.
Світова спільнота викладачів і новаторів може відстежувати і вносити свій
вклад у постійний розвиток таксономії, ділитися ідеями і прозоро
відслідковувати кожен етап еволюції глобального ландшафту навчання.
Таксономію розробила HolonIQ – унікальна у світовому масштабі
компанія з аналізу ринку освітніх послуг. Її місія - з'єднати світ із
технологіями, навичками і капіталом із метою трансформації освіти за
рахунок доступу до найбільш повного набору даних про освітні інновації,
інтелектуальних інструментів і глобальної мережі людей та ідей. HolonIQ
допомагає підприємствам, установам, урядам та інвесторам стимулювати
зростання та інновації, пов'язуючи мільярди точок даних про освітні
стартапи, технології, школи, університети, робочі місця, навички,
дослідження і патенти, а також застосовує машинне навчання для аналізу,
оцінки і виявлення закономірностей.
Використання загальної структури глобального освітнього ландшафту
підтримає відкриття інноваційних ініціатив і доступ до них, надає
можливості для співпраці та порівняльного аналізу, зменшує перешкоди на
шляху до інновацій і дозволить аналізувати і відображати тенденції
всередині або між інноваційними кластерами.
В педагогічній системології виокремлено категорію «педагогічна
цивілізація» (pedagogical civilization). Ключовим при використанні
цивілізаційного підходу до аналізу педагогічних проблем є поняття
«педагогічна цивілізація». Воно було запроваджено в науку І.
Колесниковою. Вона визначає педагогічну цивілізацію як «стадію розвитку
світового історико-педагогічного процесу, обумовлену
загальноцивілізаційних рухом людства, що характеризується здатністю
породжувати і утримувати в масовій практиці глобальні зміни елементів
педагогічної культури, яка відображає міру освоєння людством об'єктивної
реальності в якості сукупного суб'єкта педагогічної діяльності». Нам ближче
визначення педагогічної цивілізації, дане А. Кравцовим. Цей автор під
педагогічної цивілізацією розуміє «певні підходи до проектування і
здійснення педагогічного процесу, що характеризується своїми, властивими
тільки йому, ціннісними орієнтаціями, педагогічним цілепокладанням і
особливостями в області відбору змісту і методів здійснення освіти». Ми
поділяємо думку І. А. Колесникової і А. О. Кравцова в частині виділення
154
трьох основних педагогічних цивілізацій: природно-педагогічної,

репродуктивно-педагогічної та креативно-педагогічної, а також про те, що
самовизначення об'єктів в рамках тієї або іншої педагогічної цивілізації
накладає певні обмеження на вибір напрямів і змісту їх діяльності.
Практично синонімами концепту «педагогічна цивілізація» є поняття
«педагогічна дійсність» та «педагогічна спільнота»
Педагогічна дійсність – єдність педагогічної науки та педагогічної
практики що створює методологічні смисли.
Педагогічна спільнота, за О.А.Донченко, – належно організована в
напрямі навчального процесу структура, яка, попри бурхливу суспільно-
політичну динаміку, соціально-економічні проблеми, інформаційний і
ціннісний хаос та ідеологічну експансію, щодня долаючи безліч проблем і
труднощів, виконує свою суспільну місію – навчає, виховує й соціалізує
дітей і молодь (щонайменше так добре, як вона на це здатна). Якісною
ознакою педагогічної спільноти є усвідомлення нею своєї місійності. Жодна
інша професійна спільність не має такого сильного переконання у власній
місійності і це є сильним консолідувальним чинником, що гуртує педагогічну
спільноту, робить її впізнаваною і міцною з погляду інших соціальних
спільностей, дає сенс і підстави почуватися належним до неї,
ідентифікуватися з нею. Педагогічна цивілізація – часова, просторова,
суб’єкт-об’єктна стадія розвитку історико-педагогічного процесу,
обумовлена загальноцивілізаційним рухом людства, що характеризується
здатністю породжувати і утримувати в масовій практиці глобальні зміни
елементів педагогічної культури і досвіду, які відображають рівень освоєння
людством об'єктивної реальності в якості сукупного суб'єкта педагогічної
Цивілізаційний підхід уявляє собою спосіб осмислення цілей, засобів,
механізмів, умов, результатів реалізації природи індивіда, яка забезпечує
аналіз педагогічних феноменів у єдності їх вираження від загальнолюдського
(людська цивілізація) до локального рівня (часткові явища).
9.2.Освітній простір
Освітній простір розуміється як існуюче в соціумі «місце», де
здійснюються спеціальні діяльності різних систем із розвитку індивіда та
його соціалізації і суб'єктивно задається безліч відношень і зв'язків.
Запровадження цього терміну пов'язано з відмовою від уявлення про освітні
процеси як лінії чи траєкторії, по яких нормативно має рухатися суб’єкт
освіти. Поняття «освітній простір» належить до числа найбільш загальних і
гранично абстрактних концептів. За рівнем загальності змісту зрівнятися з
155
______________________________________________________________________________________
ним можуть лише поняття «освітня взаємодія», «освітній процес», «суб'єкт

освіти», «освітня парадигма», «інститут освіти». У граничній абстрактності
поняття освітнього простору полягає як джерело його теоретичної сили, так і
джерело ризику залишитися в рамках тривіальної констатації.
Поєднуючи ідеї простору і освіти, метафоричне поняття «освітній
простір» надає можливість соціально-філософської картографії освітніх
систем у переплетінні інших просторів соціального світу – «управлінського»,
«економічного», «інформаційного», «культурного», «духовного» тощо.
Здійснюючи аналіз структурування, характеру і моделі освітнього
простору, необхідно визначити конфігурацію основних суб'єктів цього
розвитку і типи відношень між ними, цілі і основні напрямки освіти, зокрема,
подолання феномену опору до навчання, що відображає суперечливий
характер класичних освітніх практик. Слід зауважити, що проведення аналізу
освітнього простору через порівняння з класичними дисциплінарними
просторами (М. Фуко) надає можливість глибоко осягнути сутність сучасних
проблем розвитку освіти.
Поняття освітнього простору ініціює розгляд освіти через призму
концепцій символічної влади і габітусу П.Бурд'є, «виробництва простору» А.
Лефевра. Розуміння освітнього простору як якісного нового історичного і
логічного рівня організації освіти породжує невпинне розчленування
світового освітнього простору на підпростори: «простір довузівської освіти»,
«простір математичної освіти», «інтегральні гуманітарні освітні простори»,
«освітній простір класу» тощо. Зрештою, до освітнього простору входять
«правовий простір» навчального закладу та робочі місця учнів у їх домівках,
житло студентів, дорога і транспорт у навчальний заклад тощо.
В.Г. Марача в освітній простір включає три шари елементів: (1) подій,
(2) суджень та інтерпретацій, (3) кваліфікацій і оцінювання [ ]. Формування
освітнього простору полягає в «розміщенні» функціонально навантажених
ситуацій зі своїми комплексами предметних обставин і розмітці «карт»
з'єднуючих їх шляхів. Освітня подія є сукупність змісту і форми взаємодії, у
якій породжується розуміння людиною своїх можливостей, перспектив,
способів мислення, комунікації. У навчанні подія існує як проблемна
ситуація, моральна колізія, оформлені як значимі для особистості проблемні
питання, задачі, завдання.
Автори одного з перших досліджень формування європейського
освітнього простору слушно назвали його «виготовленням Європи».
Європейський освітній простір формують тепер міждержавні органи
управління, професійні і соціальні мережі, культурні і економічні проекти.
Тобто освітній «топос» – не тільки простір-вмістище, але, прибігаючи до
156
бахтінської термінології, насамперед констеляція «центрів мови» і «центрів

дії», у яких виявляється актор освіти. Процес формування європейського
освітнього простору ще залишається закулісним у дослідженнях
національних систем освіти, в яких проблеми національної і професійної
ідентичності, формування освітньої політики переважно розглядаються в
межах державних кордонів.
Визначальний аспект освітнього простору – пульсування у ньому
цілеспрямованого процесу репрезентації знань, який і визначає онтологічні
координати освітнього простору. Перебування суб’єкта в освітньому
просторі є його зіткненням із певними презентованими йому репрезентаціями
знання і вимогами до нього продукувати власні репрезентації знань. Освітній
простір є дисциплінарний простір «вистави» знання, тому, досліджуючи
освітній простір, ми водночас досліджуємо репрезентації знань. Семіотичні
моделі освіти як простору взаємодії знакових систем допомагають
експлікувати освітній простір як перетин семіотичного (знаннєвого),
комунікаційного та предметного (ресологічного) вимірів освіти, що і
забезпечує «голографічну» природу освітнього простору як когерентної
єдності потоків знання-сприйняття-комунікація.
М.Маклюен слушно зауважив, що «об'єкти не містяться в просторі,…
вони створюють свій власний простір». Аналогічно і освіта, як
соціокультурна система, не стільки міститься в соціоекономічному просторі,
як створює у ньому власний простір. Освітній простір здатний анексувати
весь суспільний простір. Такі анексійні тенденції відображаються в дискусії
про «суспільство, що навчається». Це поняття розвивається вже декілька
десятиліть, проте згоди щодо значення цього поняття не досягнуто, але усі
три основні інтерпретації «суспільства, що навчається» – утопічний ідеал,
реальність і соціальний проект – спрямовані на з’єднання освіти з ідеєю
кращого майбутнього суспільства, що надає підстави критикувати як
мінімальність вимог до стану освіти, так і залишковий принцип її розвитку.
Для менеджменту корисним є розуміння освітнього простору в
конструктивістсько-реалістичному аспекті. По-перше, освітній простір не
з’являється сам по собі у навчальному закладі внаслідок лише його
підключення до Інтернету. Необхідно не забувати про організацію естетично
привабливого ландшафту навколо приміщень навчального закладу, для чого
варто проводити конкурси ландшафтного мистецтва, створювати у закладі
сучасні навчально-дослідницькі середовища, «майстерні», інтерактивні
політехнічні мультимедіа-музеї, дбати про організацію навчальної діяльності
як процесу побудови учнями / студентами інтерпретацій тих чи інших
об’єктів на основі спостереження екофактів та артефактів при контекстній
157
______________________________________________________________________________________
підтримці навчальних матеріалів, що є центральною ідеєю

конструктивістського підходу до навчання. По-друге, не заперечуючи проти
розгляду будь-яких освітніх феноменів у модусах просторової метафори, все
ж цінність поняття освітнього простору якраз у перевершенні ним,
простором, обсягу і змісту будь-якого формального освітнього осередку.
Сучасна обізнаність більшості учнів і студентів про інші школи і ЗВО, коли в
минулому для багатьох із них їхні заклади були унікальними освітніми
інстанціями (осередками чи топосами), кардинально змінює ситуацію
навчання в конкретному навчальному закладі. Адже світовий освітній
простір, як сукупність навчальних закладів, систем освіти, багатоманітних
форм і змістів освіти, невпинно увійшов у конкретні освітні місця (топоси).
Усі суб’єкти освіти мають можливості масового занурення у світовий
освітній простір та його ареали. Відповідно менеджери освіти вже не можуть
керувати закладами і освітою в цілому як без порівняльного та
інтеграційного аспектів своєї діяльності, так і за допомогою методів
«нецифрових» суспільств.
Простір визначає порядок речей і процесів у світі, саме в просторі
відбувається повсякденне життя людей, їх праця, навчання. особистісне
буття. Просторові характеристики буття є важливими для людини. Простір
розглядається як умова і результат діяльності суб'єкта, її продукт.
Просторові характеристики соціального простору досліджували відомі
філософи, соціологи, психологи І.Кант, П.Бурдьє, Б.Верлен, Е.Дюркгейм,
П.Сорокін, Дж.Тернер, М.Хайдеггер та інші.
Прискорення інтеграційних процесів у різних галузях життя суспільства
спричинило тенденцію позначати їх сутність як формування й розвиток
певного простору: економічного, інформаційного, освітнього, надаючи йому
значення взаємодії суб'єктів суспільної діяльності (соціальних інститутів) у
межах певних територій: освітньої установи, міста, регіону, країни, а також у
межах групи країн, які мають спільні історичні, культурні, освітні традиції
(європейський ОП, і навіть у глобальному масштабі – світовий ОП. Відтак,
поряд з термінами «політичний простір», «економічний простір»,
«інформаційний простір», «соціальний простір» сформувалось поняття
«освітній простір».
Найбільш детально характеристики освітнього простору України
дослідили Б.Коротяєв і В.Курило в праці «Освітній простір: очікування та
виклики часу й життя». Освітній простір як педагогічне явище дослідили
Н.Касярум та Т.Франчук).
В ОП людина включається в будь-який період свого життя, ознакою
якого є «зрощення» людського життя і освіти: дошкільна установа,
158
загальноосвітня школа, заклад професійної освіти, вищий навчальний заклад,

курси перепідготовки або підвищення кваліфікації тощо. Освітня діяльність
людини відбувається в певних умовах, в певному просторі і часі, що дає
привід говорити про освоєння нею частини освітнього простору.
Термін «освітній простір» (The education area) відображає певні зміни у
поглядах науковців на проблему впливу суспільства на умови розвитку
особистості, взаємодії суспільства та особистості. ОП тлумачать як сферу
суспільної діяльності, де здійснюється цілеспрямоване соціокультурне
відтворювання людини, формування і розвиток особистості. ОП об'єднує ідеї
освіти і виховання, створює освітню протяжність з освітніми подіями,
явищами з трансляції культури, соціального досвіду, особистісних смислів.
Під ОП слід розуміти просторово-часове поле функціонування і розвитку
системи освіти як відкритої і активної соціальної сфери, в якій діє ідеологія
формування особистості з урахуванням умов зовнішнього середовища
(природно-кліматичні, демографічні, екологічні, соціально-економічні,
політичні й ін.), потреб соціальних замовників (у тому числі й самої особи),
реалізується комплекс освітніх послуг установами освіти й іншими
установами та організаціями, що володіють освітнім, виховним і
розвивальним потенціалом.
ОП суспільства є формою соціальної єдності людей, яка створюється в
результаті їх спільної освітньої діяльності. Цілі такої діяльності
визначаються потребами суб'єктів освіти. Призначення ОП полягає в
створенні необхідних умов для передачі в суспільстві досвіду від покоління
до покоління, яке забезпечують такі чинники як відповідна інфраструктура,
інформаційне забезпечення, соціальні умови.
У визначенні ОП виокремлено соціально-географічний, системно-
цілісний, локально-постерний підходи. В соціально-географічному підході
увага надається створенню єдиного ОП в межах соціальних регіонів,
географічних територій та держав з урахуванням їх специфіки за умови
наявності єдиного інформаційного середовища. Прибічники системно-
цілісного підходу розглядають ОП як елемент соціальної формації, як
взаємодію різних рівнів системи освіти й особистості. В локально-
постерному підході використовують поняття ОП освітньої установи або її
складової.
9.3. Характеристики освітнього простору

Освітній простір має певні характеристики: територіальна визначеність
освітніх послуг, цілісність елементів освіти, системність, наявність
просторових координат, інформаційність, особистісно-розвивальна
159
______________________________________________________________________________________
спрямованість освіти, єдність вимог до змісту освіти на певному рівні та

певній території, характерних для суспільства або громади при передачі
соціального досвіду.
ОП складається з автономних самостійних структур, яких об’єднують
певні ідеї і концепції. Поліструктурність ОП дозволяє розуміти його як умову
збагачення і розвитку автономних структур, як безліч взаємодіючих різних за
масштабами освітніх систем (просторів) різного рівня.
ОП виступає як чинник безперервності освіти при збереженні
основоположних елементів її системи, що створює формально-рівні
можливості для особистості.
У створенні ОП беруть участь: міжнародна діяльність держав в освітній
галузі; соціальні інститути освіти; установи освіти; окремі регіональні,
міждержавні і недержавні освітні структури (союзи, асоціації, фундації);
природні об'єкти, що мають освітній потенціал; засоби масової комунікації;
Інтернет; громадськість, орієнтована на освіту; освітні теорії і концепції;
соціально-психологічні стереотипи людей, що регламентують їх поведінку по
відношенню до освіти. ОП передбачає формування широкого кола суб’єктів
для створення системи непрямого управління освітнім розвитком
особистості, пропонуючи варіативні освітні послуги.
ОП є складною ієрархічною структурою, пірамідою просторів. В ньому
виділяють низку рівнів: глобальний (світовий), континентальний
(європейський), ОП країни, національно-регіональний, регіональний,
територіально-регіональний, муніципальний (міський територіальний),
локальний (окремого освітнього закладу), сімейний та особистісний ОП.
Умовою для структуризації ОП виступають його територіальна і особистісна
складові.
ОП є частиною соціального простору суспільства, несе на собі відбиток
позитивних і негативних його перевлаштувань. Формується системою освіти
і зовнішніми соціальними чинниками. Специфічні відмінності ОП держав і
народів зумовлені культурними й історичними традиціями. Динаміка ОП є
важливою соціокультурною характеристикою суспільства. Процес
інформатизації і комп'ютеризації суспільства сприяє формуванню
інформаційного освітнього підпростору.
ОП є результатом конструктивної діяльності суб’єктів освіти. В ньому
здійснюється взаємодія освітніх середовищ і форм існування освітнього
співтовариства як соціокультурного і соціопсихологічного феномена.
Для світового ОП характерні важливі тенденції: перехід від елітарної
вищої освіти до високоякісної освіти для всіх; поглиблення міждержавної
співпраці в галузі освіти; збільшення в змісті освіти гуманітарної складової
160
завдяки введенню навчальних дисциплін, орієнтованих на людину;

поширення інновацій при збереженні національних традицій країн. До
проявів світового ОП слід віднести процеси обміну студентами та
викладачами, співпрацю між ВНЗ країн над спільними проектами.
Негативними наслідками глобалізації освіти є активізація «витоку розуму» –
обдарованої молоді, кращих учених – з країн з недостатнім рівнем розвитку
освітньої інфраструктури і низькою престижністю інтелектуальної праці до
розвинених країн.
Функції організаційного регулювання процесів у світовому ОП
покладено на ЮНЕСКО, яке здійснює моніторинг соціальних і, зокрема,
освітніх процесів. Найвідомішим у світовій практиці є індексний метод, що
використовується в щорічних докладах ООН про розвиток людини. Сутність
методу полягає в розрахунку зіставних індексних показників, що
характеризують різні аспекти економічного і соціального життя країн світу.
До сукупності цих показників включено: інтегральний індекс розвитку
людського потенціалу (ІРЛП); індекс рівня освіти; рівень грамотності
дорослого населення; сукупний валовий показник вступників до навчальних
закладів 1, 2 та 3 рівнів акредитації; кількість вчених та технічних
спеціалістів, які займаються науково-дослідною роботою, на 1000 осіб
населення; очікувана тривалість життя при народженні, кількість років;
валовий національний продукт; реальний валовий національний продукт на
душу населення; доля витрат на освіту від обсягу загальних державних
витрат; доля витрат на освіту від валового національного продукту; загальні
витрати на освіту. За окремими показниками Україна відстає від розвинених
країн світу: індекс розвитку людського потенціалу, показник очікуваної
тривалості життя населення при народженні; доля витрат на освіту від обсягу
загальних державних витрат; доля витрат на освіту від валового
національного продукту; витрати на освіту.
9.4. Європейський простір вищої освіти (ЄПВО)

На континентальному рівні інтеграція політичних та економічних
процесів сприяла формуванню європейського ОП (див. ЄПВО), що об'єднує
національні освітні системи різних типів і рівнів, які відрізняються за
філософськими і культурними традиціями, цілями, якістю освіти.
Провідними ознаками ЄПВО є: демократизація (доступність вищої
освіти, створення системи безперервної освіти); диверсифікація
(багатоваріантність за змістом, методам, формам, термінам і траєкторіями,
особистісно орієнтована система різнорівневих навчальних закладів);
інтернаціоналізація (академічна мобільність студентів і викладачів,
161
______________________________________________________________________________________
міжнародне визнання документів про освіту, вчених ступенів і звань);

посилення ролі освіти в науково-технічному прогресі людства, економічному
зростанні країн і забезпеченні зайнятості населення; трансформація змісту,
методів, цінностей, цілей, упровадження нових освітніх і інформаційних
технологій.
В освітній стратегії і політиці європейські держави дотримуються
наступних імперативів: розширення прав і свобод громадян в освітній сфері;
підвищення ролі держави в управлінні системою освіти; збереження
національних традицій в умовах інтеграції освітніх процесів; підвищення
соціального і економічного статусу педагогічного персоналу; розвиток і
стимулювання зв'язків між освітою, наукою, культурою і економікою.
В основу побудови єдиного ОП покладено наступні принципи: принцип
цілісності, який зумовлює внутрішню єдність даного феномена, його
системність, стійкість; принцип взаємозв'язку системи і середовища;
структурність як сукупність певних елементів, особливостей їх взаємодії і
внутрішніх зв'язків. Основними принципами формування єдиного ОП в
межах країни є: наявність державних освітніх стандартів; підтримка ініціатив
суб'єктів утворення всіх рівнів (федерального, республіканського,
регіонального, муніципального) з організації співпраці в галузі освіти;
кооперація і співпраця в дослідницькій, управлінській і навчально-виховній
діяльності, виконанні спільних освітніх проектів; відкритість інформації про
стан і діяльність системи освіти.
9.5. Особистісний освітній простір (ООП).

Сукупний освітній потенціал суспільства визначається за конкретними
освітніми здобутками особистості. ООП можна розглядати як простір
включеності особистості як суб'єкта освітнього процесу в ОП країни,
громадянином якої він є. ООП відображає системну сукупність реальних
взаємодій людини з відкритим соціальним освітнім середовищем, взаємодій,
які спрямовані на використання освітнього потенціалу суспільства з метою
задоволення власних освітніх потреб і саморозвитку. Завдяки освітній
діяльності особистості певна частина ОП персоналізується, фіксується як
«власна», створюється освітній простір «для мене», який забезпечує
особистісне зростання. Людина існує одночасно в різних ОП, зв’язки між
якими іноді є системними (дитяча дошкільна установа – загальноосвітня
школа – вищий навчальний заклад), іноді автономні (ОП позашкільних
установ). Дослідження відмічають соціальну невизначеність ОП молоді, яка
пов’язана зі складністю вибору життєвого шляху, простору професійного та
особистісного самовизначення.
162
9.6. Властивості освітнього простору

Властивості ОП: потенціал свободи особистості, який передбачає
можливість існування різних освітніх траєкторій; єдині юридичні межі ОП;
багатофункціональність, тобто відповідність різноманітним цілям,
можливість здійснення різноманітних видів освітньої діяльності;
багатопрофільність, тобто надання широкого спектру освітніх послуг,
диференційованих за ознакою змісту; варіативність і інтегрованість форм
взаємодії суб'єктів, інституцій; дискретність і неперервність (загальні ідеї ОП
реалізуються завдяки локальним ОП навчальних закладів); часова
неперервність, що виявляється в наявності традицій, перспектив, програм;
просторова протяжність (ОП району, міста, регіону, країни); доступність –
різноманіття способів задоволення освітніх потреб особистості;
динамічність; існування формальної структури у вигляді мережі освітніх
установ (школи, професійні навчальні заклади, ВНЗ, курси підвищення
кваліфікації); неоднорідність, пов’язана з історично створеними за час
розвитку людства центрами освіти і культури; ієрархічність; рухливість меж
ОП; єдність функціональних зв'язків, відносин між освітніми інститутами;
інноваційний потенціал; культурні характеристики ОП як простору
«культури освіти»; відкритість – включення ОП в інші соціальні простори.
ОП повинен бути надмірним і багатоваріантним, що забезпечує вільний
розвиток особистості.
Ще за часів «академії» Платона (386 р. до н.е. – 529 р. н.е.) формувалися
певні вимоги до освітнього середовища. Під навколишнім середовищем
розуміється «сукупність умов та впливів, що оточують людину»
(Д.Ж.Маркович).
9.7. Освітнє середовище

Освітнє середовище* – це система впливів та умов формування
особистості, а також можливостей для її розвитку, які містяться в
соціальному і просторово-предметному оточенні (В.А.Ясвін). Г.А.Ковальов
виділяє такі структурні компоненти освітнього середовища:
 фізичне оточення – шкільне приміщення, його дизайн, розмір та
просторова структура навчальних помешкань, умови для переміщення і
розміщення учнів;
 людський фактор – добір учнів, наповнення класів та його вплив на
соціальну поведінку учнів, особливості й успішність учнів, етнічні
особливості, якість підготовки вчителів, статево-вікова структура шкільного
контингенту;
163
______________________________________________________________________________________
 програма навчання – новаторський характер змісту програм навчання,

технології навчання, стиль та методи навчання, форми навчальної діяльності,
характер контролю. В стандартне начальне меню входять 27 навчальних
предметів та біля 40 начальних програм.
Основні типи освітнього середовища (за Я.Корчаком):
 догматичне освітнє середовище – сприяє розвитку пасивності та
залежності дитини;
 кар’єрне освітнє середовище – сприяє розвитку активності та
залежності дитини;
 безтурботне освітнє середовище – сприяє вільному розвитку і
зумовлює пасивну життєву позицію дитини;
 творче освітнє середовище – сприяє вільному розвитку активної
дитини. У першу чергу це стосується авторського бачення форми організації
навчального процесу, методів викладання основ наук.
9.8. Парадигма маніпулятивної педагогіки

На початку нашої ери переважав Сократівський метод евристичних
бесід. Зрозуміло, що роль учнів при цьому була скоріше уявною, ніж
реальною: нитка розмови була в руках педагога, який не дозволяв своїм
учням-слухачам відхилятися від неї і вмів заздалегідь намічати бажані для
нього як питання, так і відповіді. Це була парадигма маніпулятивної
педагогіки.
Справжньою революцією в організації шкільної справи стала «Велика
дидактика» Я.А.Коменського (1638). «...Протягом більш як ста років безліч
скарг чути було на безладдя в школах і в методі викладання... Коли хто-
небудь приватно або в якій-небудь приватній школі що-небудь і заводив, то
успіх був малий: або з нього глузували неуки, або його гнітила заздрість
недоброзичливців, або, нарешті, сам він, не маючи допомоги,падав під
тягарем труднощів. Так досі все лишилося марним». Видатний педагог у цій
книзі розвиває свою систему вимог до школи:
«Ми ж обіцяємо таку організацію шкіл, при якій:
І. Освіту повинне здобувати все юнацтво, крім хіба тих, кого Бог
позбавив розуму.
ІІ. Юнацтво навчалося б усьго того, що може зробити людину мудрою,
доброчесною, благочестивою.
ІІІ. Як підготовка до життя, ця освіта повинна бути закінчена до
настання зрілості.
IV. Ця освіта повинна відбуватися дуже легко і м’яко, ніби сама собою –
без биття і суворості або будь-якого примусу.
164
V. Юнацтво повинне здобути освіту не позірну, а істинну, не поверхову, а

грунтовну, тобто, щоб розумна істота – людина – привчалася керувати не
чужим розумом, а своїм власним.
VI. Ця освіта не повинна вимагати великих зусиль, а повинна бути
надзвичайно легкою».
Я.А.Коменський вважав школу єдиною писав з цього приводу «Школа
складається з учнів, викладачів та їх роботи.»
Радикальні зміни в змісті освітнього середовища були започатковані
видатними педагогами Ж.Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Д.Локком. Вони
відзначалися ортодоксальним гуманізмом і не вписувалися в можливості
соціальної інфраструктури того часу. У цих освітніх системах учень займав
позицію веденого, його інтерес формувався вчителем, основний пріоритет –
авторитет вчителя, а гасло – «Роби, як я».
9.9. Вальдорфська педагогіка

Важливою подією було відкриття в 1919 році у Штутгарті школи для
дітей працівників та службовців цигаркової фабрики Вальдорф-Асторія.
Педагогічна концепція вальдорфської школи була розроблена відомим
дослідником творчості І.Гете та В.Шіллера, німецьким філософом і
безпосереднім керівником цієї школи Рудольфом Штайнером (1861-1925).
Концепція грунтується на засадах глибокого знання індивідуальних
особливостей дитини, установці на цілісне виховання дитини, яке
досягається постійним формуванням у неї навичок мислення, свободи, сили
почуттів.
Принциповим, з точки зору Штайнера, є положення про розвиток дитини
в режимі семи років. Педагогічним середовищем дитини мусить бути все, що
формує сприйняття: звуки, кольори, форми, соціальні реалії. Такий підхід до
виховання відповідає психологічній структурі особистості.
У вальдорфській школі відсутня установка на розклад уроків, у якому
через кожні 45 хвилин відбувається перехід до вивчення нового предмета.
Тут, починаючи з першого класу, запроваджено навчання за «методом епох» у
поєднанні з уроками, які продовжуються 45 хвилин. Сутність «методу епох»
полягає в тому, що викладання предмета ведеться впродовж 3-4 тижнів, з 7
годин 45 хвилин до 9-45 ранку.
Принциповим є положення про те, що ефективна розумова діяльність
дітей має місце при поглибленому проникненні в сутність предмета вивчення,
це визначає появу інтересу, внутрішньої активності, включення емоцій.
Ефективність «методу епох» полягає в тому, що він відкриває більше
можливостей для розумової концентрації.
165
______________________________________________________________________________________
Особливістю вальдорфської школи є вивчення з першого класу двох

іноземних мов (англійської або французької, російської або англійської).
Від вчителів, які працюють в такій школі, вимагається уміння викладати
свій предмет на рівні глибоких фахових знань, тому що лише якісна
професійна підготовка гарантує стабільне почуття поваги учнів до свого
вчителя. Вчителі повинні вміти визначати темперамент своїх учнів, щоб
знати, як краще розмістити їх у класі (крайні праворуч – холерики, біля них –
сангвініки, крайні зліва – флегматики, біля них – меланхоліки) із метою
ефективного засвоєння матеріалу.
Таким чином, досвід вальдорфської педагогіки реалізував установку на
розвиток не лише інтелекту, але й емоцій, організованості, сили волі, усього,
що гарантує гармонійний розвиток дитини.
10. Концепція Монтесорі

Італійський лікар та педагог Марія Монтесорі (1870-1952рр.) створила
унікальну концепцію розвитку дітей, які страждають недоумством. Вона дійшла
висновку, що розумова відсталість дітей потребує не стільки медичної
допомоги, як виховного патронажу особливо у найважливіший вік для дитини –
від народження до шести років. Вона сама навчає і виховує дефективних дітей
впродовж 12 годин на добу. Як результат: розумово недорозвинені й невиховані
діти витримали іспити для навчання в загальноосвітній школі. Свій успіх
Монтесорі пояснила тим, що ці діти пройшли інший шлях духовного розвитку.
В притулку Монтесорі психічний розвиток дітей стимулювався спеціально
розробленою методикою, тоді як нормальні діти в народній школі були
задавлені формалізмом та догматизмом.
Діти в уяві Монтесорі – це працівники, які творять із себе людей,
зайнятих дуже складною справою самовиховання та самонавчання за
допомогою дорослих (посилена рефлексія). Особистість, за Монтесорі,
вдосконалюється так, як удосконалюється голова, ніс, вухо, розвиваючись у
відповідності із внутрішніми силами. Треба виховати людину, здатну
спостерігати й розрізняти добро та зло, займатись самоврядуванням, бути
діяльною, стриманою, дисциплінованою.
У школі Монтесорі всі діти займалися посильною фізичною працею. Всі!
Монтесорі скасувала нагороди та покарання учнів. Вона вважала, що
нагороди ображають людську гідність. Основне покарання – ізоляція тих, що
провинилися, від дитячого колективу, але так, щоб вони бачили, чим та як
зайняті їх товариші. Девізом системи М. Монтесорі було гасло: «Допоможи
собі сам».
Сама ж М.Монтесорі віддала свого сина Маріо на повний пансіон
166
виховання в сім'ю гувернантки.

Наведені вище педагогічні системи – сутність парадигми педагогіки
підтримки. Учень знаходився в стані змушеної активності, його інтерес
підтримувався вчителем. Основний дидактичний пріоритет – прагнення не
демонструвати керівну позицію вчителя.
Змінювалися часи, трансформувалися вимоги, були шкільні революції,
«перебудови» та реформи. Реалізувалися різноманітні наукові ідеї, колективні
форми (Липецький метод), авторські погляди (Шаталов В.Ф., Гузик М.П.,
Лисенкова С.М.), особистісно орієнтована педагогіка, «епоха»
компетентностей.
11. Сучасні погляди на трансформації освітнього простору:

кластерний підхід
Прогресивною є ідея кластерного підходу. Кластерний підхід (cluster
approach) в освіті – це управлінська технологія, що полягає у організації
взаємодії закладів освіти із органами публічної влади та передбачає
особливий вид кооперації – кластер (cluster – «пучок, група»).
Кластерний підхід, спрямований на створення та розвиток кластерів
(освітньо-економічних кластерів) в рамках виділених регіонів або територій,
що є однією з ефективних форм інтерференції через формування просторової
організації продуктивних сил.
Кластерний підхід є найбільш оптимальним шляхом розвитку інституту
місцевого самоврядування з огляду на територіальну локалізацію процесу
кластеризації та розширення можливостей для участі територіальних громад,
їх представницьких органів та громадських об’єднань в управлінні освітою.
Отже, кластерний підхід відповідає критеріям демократичного,
громадянського суспільства та адміністративної реформи в Україні.
Кластерний підхід допомагає визначити пріоритети в галузі освіти та
встановити конструктивні відносини зацікавлених в них сторін з місцевими
органами влади.
Кластерний підхід до розвитку системи управління освітою за участю
органів місцевого самоврядування має бути реалізований програмно-
цільовим методом.
Кластерний підхід в освіті передбачає кластеризацію економіки з
активним залученням освітніх закладів.
Реалізація кластерного підходу в управлінні освітою є складовою
сучасних інновацій в управлінні і полягає у впровадженні кластерної
стратегії. Її ключовою метою визначено створення системи залучення до
управління освітою громадськості шляхом запровадження при структурних
167
______________________________________________________________________________________
підрозділах з питань освіти місцевих органів публічної влади виборних рад,

які вирішуватимуть не лише питання утримання навчальних закладів, але й
опікуватимуться вихованням дітей, профілактикою правопорушень,
соціальним захистом і становленням громади.
Кластерний підхід у сфері освіти передбачає:
1) об'єднання за галузевою ознакою та партнерськими відносинами
сукупності взаємопов'язаних установ професійної освіти і підприємств;
2) створення середовища, в якому кожний освітній заклад або педагог
можуть взаємодіяти з іншим освітнім закладом або педагогом з питань
спільної роботи: обмінюватися ідеями, консолідувати ресурси, створювати
інноваційний інтелектуальний продукт;
3) реалізацію механізму координації всіх дійових осіб – центрального
органу виконавчої влади з питань освіти, міжнародних установ та неурядових
організацій, що співпрацюють з приводу забезпечення доступу до освіти
дітей та молоді;
4) створення відкритої освітньої системи, в якій в результаті наскрізної
вертикальної інтеграції ступенів безперервної освіти і горизонтальної
координації структур забезпечується високий рівень організаційного
об’єднання діяльності суб’єктів педагогічного процесу.
В освітньому кластері пріоритет віддається ВНЗ, оскільки початок XXI
ст. характеризується посиленням ролі університетів як основних суб'єктів
формування і розвитку гуманітарного потенціалу регіону; сформованістю
системи інтегруючих функцій університету в єдиній національно-
регіональній освітній системі, що відображено в документах Болонського
процесу.
Будувати кластерні стратегії в управлінні освітою за участю членів
територіальної громади можна:
• «зверху-вниз» – ініціатором кластерного руху в сфері освіти є місцеві
органи влади, які на початковому етапі визначають стратегію кластера,
спрямовують ресурси на його розвиток, створюють координаційну раду;
• «знизу-вгору» – провідна роль належить суб’єктам підприємницької
діяльності, науковим і освітнім закладам; кластери утворюються в результаті
об’єднання окремих проектів і програм, які дозволяють інтегрувати його
потенційних учасників;
• змішаний варіант, при якому поєднуються перший та другий підходи.
Мета застосування кластерного підходу у сфері освіти − посилення ролі
інтелекту, вдосконалення технології надання знань та забезпечення їх
прив’язки до практики.
Цілями регіонального освітнього кластера є інноваційний розвиток
168
системи освіти, підвищення якості та доступності освітніх послуг;

підвищення якості кадрового забезпечення і розвитку трудового потенціалу
окремих сфер економічної діяльності відповідно до стратегій розвитку цих
сфер та регіональних пріоритетів в умовах взаємодії центрів публічної влади
(з наданням переваг органам місцевого самоврядування як представникам
інтересів місцевих громад) для підвищення в кінцевому підсумку
конкурентоспроможності громади та економіки регіону.
Завдання освітнього кластера - створення єдиного освітнього простору,
створення інформаційної мережі та об’єднання ресурсів, системне
використання сучасних освітніх технологій, виявлення, підтримка та
навчання обдарованих дітей, профільне навчання і передпрофесійна
підготовка, розвиток професійних компетенцій педагогів.
Рівні існування кластера - міжнародний, національний,
міжрегіональний, регіональний.
Суб’єкти освітнього кластера - держава; органи місцевого
самоврядування; громадські організації та органи сомоорганізації населення;
заклади освіти; підприємства та організації.
Сучасні наукові доробки наголошують на необхідності участі класичних
університетів у складі інноваційних кластерів. Автори зображують модель
такого кластера у вигляді «перлини», яка має ядро та оболонки – м’яку
інфраструктуру, підтримуючі фірми та тверду інфраструктуру. Зазначені
автори також визначають поняття кластерної політики, кластерного
розвитку, кластерного менеджменту та пропонують в структурі
координаційної ради кластера виділяти правління, експертну та виконавчу
групи.
Переваги кластера відзначаються наступними можливостями:
виявляти проблеми та сильні сторони відповідного напряму в освіті;
використовувати органами управління конкретні інструменти
ефективної взаємодії всередині системи, глибше розуміти проблеми,
здійснювати науково обґрунтоване планування розвитку регіону;
створювати нову синергетичну якість за рахунок інтеграції;
практично підвищити «конкурентоспроможність освіти, яка є
основним фундаментом для підготовки наукових та професійних кадрів.
Історична довідка. Відсутність поняття кластера в науковій літературі
радянського періоду, однак, не означало відсутності практичного втілення
кластерного підходу у сфері освіти. Так, з другої половини 1960-х рр. багато
вищих навчальних закладів створювало навчально-науково-виробничі
комплекси (ННВК). Із кінця 1980-х рр. виникла стратегія переходу від
екстенсивного розвитку ННВК до пошуку міжкомплексних взаємовідносини.
169
______________________________________________________________________________________
Створення та функціонування ННВК стосується і сучасного етапу, про що

говорить існування подібних утворень в різних регіонах України. Правові
норми створення ННВК містяться в законі України «Про освіту» та в
Положенні про навчальний та навчально-науково-виробничий комплекси,
затвердженому наказом Міністерства освіти України від 19 січня 1994 року
№ 13.
В процесі створення ННВК є провідним принцип централізації. Деякі
ознаки кластера мають діючі на сьогодні освітні округи. Але їх головною
відмінністю є відсутність в їх складі виробничих підприємств.
Встановлено, що українське законодавство, яке регулює питання
функціонування інтеграційних утворень у сфері освіти, обмежується
Постановою КМУ «Про освітній округ». Освітній кластер є поняттям значно
ширшим за освітній округ.
До кола суб’єктів освітнього округу, на відміну від кластера освіти, не
включаються державні органи, органи місцевого самоврядування та
громадські організації. Тож освітній округ, що функціонує в межах кластера
освіти, може бути характеризований як субкластер або структурний рівень
кластера освіти.
Кластеризація освіти на базі інституційних трансформацій є
перспективним вектором реформування та розвитку вітчизняної системи
освіти.
Географія застосування кластерного підходу в освіті. Кожна країна
використовує найбільш прийнятний для неї варіант формування кластерів.
Так, у Франції кластери створюються на основі партнерства між локальними
промисловими групами, університетами та дослідними центрами. У
Німеччині на рівні держави підтримка кластерів передбачає передачу
науково-дослідним центрам технологій, обладнання, фінансів. Кластерний
підхід у Великобританії включає переважно використання наявних
регіональних ресурсів, стимулювання обміну та кооперації між наукою і
бізнесом. Ннайбільшим рівнем кластерізації характеризується японська
економіка. При цьому, промислові кластери завжди користуються
підтримкою з боку центрального уряду і місцевих органів влади на основі
надання найбільш ефективним кластерам відповідних податкових пільг.
У США зараз нараховується понад 300 кластерів, поява яких була
пов’язана з розвитком зв’язків між академічними університетами та бізнесом
в Силіконовій Долині. Виробничі результати високотехнологічного кластера
цього району в 2008 р. перевищили 70 млрд. дол. США.
У світовій практиці є приклади, коли університети виступають в якості
сполучної ланки, яка координує діяльність інших учасників, організацію їх
170
співпраці, управляє процесом поширення інформації про прокластерну

ідеологію, організовує проведення освітніх програм для представників інших
кластерів.
За даними Європейської кластерної обсерваторії, на території країн
Євросоюзу функціонують близько 69 освітніх кластерів (Оксфорд,
Амстердам, Лондон, Варшава, Париж і т.д.), які мають різний рівень
інноваційного розвитку, заробітної плати, обсяг експорту освітніх послуг і
т.д. Провідні освітні кластери Канади розташовані в провінціях Онтаріо і
Квебек. Яскравим прикладом освітнього кластера, створеного «з нуля», є
міжнародний кластер «Академічне місто і Селище знань Дубай». До складу
даного освітнього кластера входить понад 31 навчальний заклад з різних
регіонів, в кластері присутні більше 450 компаній, таких як професійні
навчальні центри, мовні школи, приватні і державні школи, школи вихідного
дня, тренінгові центри, центри професійної перепідготовки, центри оцінки
персоналу, науково-дослідні інститути, консультанти, спортивні і культурні
центри, департамент студентських послуг та програм і т. д.
Пропонуємо увазі деякі ідеї з роботи вченого-педагога та профспілкового
діяча Адама Урбенські.
1. Повинен бути консенсус та розуміння того, що учні повинні знати та що
вони повинні робити. Якщо цього немає, ми не мали б уявлення про те, що
повинні знати та вміти робити дорослі. Як результат – не буде загального
розуміння структури та організації школи. Без взаємної згоди та розуміння
«стандартів» у нас не буде спільної мети.
2. Школи повинні бути малими – достатньо малими, щоб учні знали
один одного. Архітектура не повинна диктувати педагогічні підходи. Школа
повинна бути єдністю людей, які навчаються – з певними обов’язками і
невеликою потребою інституційної динаміки.
3. Нам потрібен активний та відповідний до життя процес навчання, а
не пасивна діяльність. Учні повинні навчатися з такою швидкістю, з якою
вони можуть працювати в групах, читати твори, а не тільки підручники,
використовувати першоджерела. Вони повинні розвивати в собі такі
«навички»: як думати, а не про що думати; як створювати для себе власне
розуміння; як бачити зв’язку та розуміти приклади; як вирішувати проблеми
та приймати правильні рішення.
4. Необхідна система оцінювання, різноманітна, така, що базується на
досягнутих результатах, а не письмові тести, в основі яких – здогадка. Ця
система повинна виявляти не тільки те, що знають учні, але і те, що вони
вміють робити.
5. Потрібна впевненість в тому, що вчителі самі володіють знаннями.
171
______________________________________________________________________________________
Вчителі повинні брати до уваги різний рівень культури учнів, навчального

розвитку, роботу в групах, різні стилі навчання та розумового розвитку учнів.
6. Без демократичної динаміки діти не навчаються демократії. Ми
можемо розповідати їм про демократію, але коли діти не бачать, що дорослі
поводяться демократично, вони ніколи не повірять, що демократія важлива
або взагалі можлива.
7. Необхідною є безпека та дисципліна. Не може бути ефективного
навчання та виховання за умов хаосу та страху. Школа повинна давати опір
хуліганству, паскудству та злочинній поведінці. Дітей треба вчити
самодисципліні та тому, як жити в світі.
8. Школа повинна тісно співпрацювати з сім’ями учнів, брати на себе
частину відповідальності за готовність їх до участі в навчальному процесі.
Слід врахувати, що кожна дитина існує в «полі» сім’ї, школи, вчителі повинні
знаходити шляхи залучення батьків до навчального процесу.
9. Ми зобов’язані використовувати систему стимулів, щоб сприяти
позитивним діям дітей, та систему покарань з метою корекції їх поведінки.
Але ці стимули повинні бути сугубо індивідуальними, а не контролюючими.
Вони повинні бути логічними результатами: надання більших ресурсів,
визначення та надання автономії успішної практики, виправляючи, в той же
час, неефективну роботу вчителів.
10. Учні та батьки повинні мати право вибору школи. Школа, так само,
повинна мати право встановлювати певні стандарти щодо поведінки, рівня
розвитку та навчання.
12. Принципи роботи ефективних шкіл

У згоді з цим викладає свої погляди на розвиток сучасної школи
психолог-педагог О.О.Леонтьєв у своїй авторській концепції:
А. Ми вважаємо нашу концепцію особистісно орієнтованою.
1. Школа повинна бути «школою для всіх», в ній повинні знайти своє
місце, «відчувати себе вдома» всі учні, незалежно від їх індивідуальних
здібностей та особливостей. Школа в нашому розумінні повинна бути
адаптивною... Вона не повинна бути ні елітною (хоча ми цілком підтримуємо
існування таких елітних шкіл; мова йде, нагадаємо, про масову школу!), ні
перетворюватися в допоміжну, компенсаційну школу.
2. Школа повинна бути не тільки «школою для всіх», але і «школою для
кожного». Її головне завдання – розвиток учня, причому не тільки розвиток
його мислення, а – в першу чергу! – цілісний розвиток його особистості та
готовність особистості до подальшого розвитку – за стінами школи... За
вдалим висловом американського психолога А.Маслоу «освіта в
172
демократичному суспільстві не може бути нічим іншим, як допомогою

кожній особистості (а не лише еліті) в тому, щоб вона повністю реалізувала в
собі людські якості».
Б. Ми вважаємо нашу концепцію культурно орієнтованою.
1. Не набір і навіть не система окремих знань учнів, а узагальнена,
цілісна уява про світ, про місце в ньому суспільства та людини – ось основне
в змісті навчання. Ключовим поняттям для нас є поняття образу світу
школяра.
2. Ми вчимо нашого учня так як начебто його голова влаштована за
зразком додатку до шкільного атестата зрілості – розподілена на окремі графи
або клітинки. Але розум його єдиний, як єдине і його серце.
3. Початкова школа – не підготовка до майбутньої «справжньої» школи,
а її частина. З самого початку навчання повинно бути систематичним і
входити в спільну систему безперервної освіти...
4. Образ світу в дитини – це не абстрактне, холодне знання про нього.
Це не знання для мене: це мої знання. Це не світ навколо мене: це світ,
частиною якого я є і який так чи інакше переживаю й усвідомлюю для себе.
5. Знання – орієнтири у світі, необхідні, щоб уміти жити та діяти в цьому
світі.
6. Культура – це образ світу та здатність орієнтуватися в цьому світі,
щоб в ньому діяти та його переробляти.
В. А тепер зупинимося на деяких питаннях… принципових.
1. Навчає не тільки школа – вона частина освітнього середовища, куди
відноситься сім’я, спілкування з однолітками поза школою...
2. Наше навчання не просто развиваюче – воно покликане забезпечити в
школяра готовність до подальшого розвитку. Ось наш критерій: навчати дітей
так, щоб ніякі, навіть найглибші зміни в оточуючому світі не змогли б
поставити їх у безвихідь.
Декілька слів про те, що таке «соціальне замовлення» від
сьогоднішнього (завтрашнього) суспільства на випускника школи. На нашу
думку, воно складається з таких компонентів:
− готовність до виробничої праці в найбільш широкому розумінні –
фізичної, і (перш за все) розумової;
− готовність до подальшого навчання, а в перспективі – до безперервної
освіти;
− сформованність, хоча б у загальному вигляді, природничо-наукового та
соціально-філософського світогляду;
− сформованність загальної культури;
− сформованність потреб та вмінь творчої діяльності;
173
______________________________________________________________________________________
− сформованність педагогічних (у широкому розумінні) вмінь,

необхідних і в сімейному, і в соціальному житті.
Закінчимо цей розділ чудовими словами французького педагога ХІХ
сторіччя Альфреда Фул’є (фр. Alfred Fouillée): «Дитину треба адаптувати до
майбутнього людства».
3. Школа зобов’язана запропонувати учням зміст освіти за
максимальним рівнем. Учень зобов’язаний засвоїти цей зміст за мінімальним
рівнем.
У цих педагогічних системах учень займає позицію довільної
активності. Його інтерес виникає через усвідомлення самого себе, свого
потенціалу, своєї унікальності. Дидактичний пріоритет – індивідуальність
дитини, його інтереси та можливості. Основне гасло – «Я разом з Вами».
Психолог О.Асмолов зпроектував перспективну стратегію подальшого
розвитку освіти з посиленим ціннісно-психологічним аспектом:
 від діагностики добору – до діагностики розвитку;
 від адаптивної-дисциплінарної моделі засвоєння суми знань і
навичок – до народження образу світу в спільній діяльності з дорослими та
однолітками;
 від інформаційної когнітивної педагогіки – до смислової ціннісної
педагогіки;
 від технології навчання за формулою «відповіді без питань» – до
життєвих задач і пізнавальної мотивації дитини;
 від «вивченої безпомічності» дитини – до надситуативної
активності і постановки надзадач;
 від уроку як авторитарного монологу – до уроку як сприяння і
співтворчості;
 від мови адміністративних «наказів» – до мови «договорів» і
«рекомендацій»;
 від школоцентризму – до дітоцентризму;
 від культури корисності – до культури гідності.
Ми вважаємо це перспективною парадигмою розвитку особистості учня
і школи в цілому.
13. Типологія стратегії розвитку освіти

Типологія обумовлюється потребами суспільства, освітньої
інфраструктури, розвитком науки, та реальними можливостями школи.
Реальний світ, де живуть наші діти, змінюється в чотири рази швидше, ніж
наші школи. роцес глобалізації, яка змінила весь світ і кожного з нас.
Зміна — це природній і постійний процес, — це перехід, перетворення
174
чого-небудь. Сама по собі зміна не може бути прогресивною або

інноваційною. Зміна — це тільки трансформація одного стану в інший. На
жаль, зміна не обов’язково означає покращення. Певні зміни можуть бути
прогресивними, але є зміни із знаком мінус, нагативні, реакційні, тобто, зміна
— це трансформація або на краще, або ж на гірше. Іноді це призводить до
того ж стану, який був раніше, тоді як інновація завжди означає певне
покращення в сфері освіти.
За Н.Юсуфбековою, існують чотири закони інновації у навчанні, які
полягають у тому, що будь-яка інновація порушує спокій педагогічного
середовища (дестабілізує його), викликає бурхливу критику з боку
традиційної системи навчання; в решті-решт знаходить своє застосування
(фінальна реалізація); після поширення стає звичним явищем
(стереотипізується); з часом повторюється (циклічна повторюваність).
14. Педагогічна неологія

Педагогічна неологія – теорія створення нововведень у системі освіти –
це наукове знання про нове в педагогічній теорії і практиці. Завданням
педагогічної неології є розкриття сутності (специфіки) і джерел появи нового
в педагогіці (соціальних, соціально-педагогічних, педагогічних де
термінаторів нового); розробка його типології в педагогіці; визначення
критеріїв і ступеня новизни; виявлення принагідних умов становлення,
розвитку і утвердження нового; встановлення «категоріального поля» теорії
нового («нове», «старе», «нововведення», «інновація»); визначення функцій
неології в системі педагогічного знання (критеріально-оцінювальна,
систематизуючи, прогностична).
Відомий економіст другої половини ХХ століття Мілтон Фрідман
(Milton Friedman) вважає, що «Тільки криза актуальна або передбачувана
продукує реальні зміни», — цей висновок ученого має відношення не тільки
до економіки, а і до всіх інших сфер суспільного життя.
Невеликі зміни забезпечують гнучкість у комбінуванні і послідовності
змін, що проводяться. Замість перестарілих наукових і релігійних понять
приходять нові, і коли б у світі не існувало таких змін, світ став би
цвинтарищем.
Асоційований професор Purdue University Дженніфер Райнхартсен
(Jennifer C. Richardson) закликає університетські колективи бути
провідниками змін у звичайних, традиційних умовах.
Американська письменниця, консультант управління і професор
менеджменту Маргарет Уітлі (Margaret J. Wheatley) пише: «Я побачила,
що ми тільки почали винаходити нові організаційні форми, якими
175
______________________________________________________________________________________
наповниться XXI століття.

Щоб бути відповідальними винахідниками і першовідкривачами, нам
потрібна сміливість відпустити старий світ, відмовитися від більшої частини
того, що цінували, від наших понять про те, що працює, а що ні. Ми повинні
навчитися бачити світ по-новому. За відомим висловом Альберта Ейнштейна:
«…жодну проблему не можна розв’язати, знаходячись на тому ж рівні
свідомості, на якому вона виникла».
Американська антрополог Маргарет Мід (Mead Margaret) пише: «Кожна
людська культура, як і кожна мова, є цілим, — пише вона, — якщо
індивідуумам або групам людей доводиться змінюватися, то найголовніше —
щоб вони змінювалися від одного цілого зразка до іншого». Але та чи інша
культура педагога — це не лише список характеристик або тих чи інших
культурних зразків, а передусім обрана викладачем позиція у освітньому
процесі, визначена ним його місія, яка є синтезом його власної філософії
освіти. Доказом цього і ескізом для концептуалізації цього твердження
можуть бути спроби осмислення процесів самовизначення
учителя/викладача, з множини яких розглянемо лише два показові випадки
самоідентифікації педагога.
Професор університету в Колорадо Ларрі Кубан (Larry Cuban)
стверджує, що зміна — це тільки трансформація одного стану в інший.
15. Освітні зміни

Незалежно від того, із яких позицій ми підходимо до зміни —
романтичної (М. Фуллан визначає зміну метафорично — «це подорож,
нелінійна, перевантажена непевностями, часом нестерпна, а проте
захоплива»), реалістичної («постійне переведення соціально-педагогічної
системи в якісно новий стан» — професор Лідія Даниленко). Суть
залишається одна: зміна — це рух від однієї точки до іншої, незалежно від
того, усвідомлений він чи несвідомий, догори чи донизу, спланований чи
спонтанний.
На думку американського вченого, директора Центру організаційного
навчання в школі менеджменту MIT Sloan Пітера Сендже (Peter Senge) люди
чинять спротив не змінам, а тому, щоб опинитися об’єктами змін.
Будь-який процес змін, проектуючись на людську свідомість, проходить
кілька етапів (т. зв. «етапів переживання зміни»). Директор освітніх ресурсів
і професор університету Південної Флоріди Ґерхард Ейшгольц (Eichholz
Gerhard), наприклад, виділяє в цьому процесі такі стадії: усвідомлення,
зацікавлення, оцінювання, випробування, впровадження.
Дивовижну художню романтичність змінам в освіті, їх впливу та силі
176
приписує відомий канадський едуколог, професор університету в Торонто

Майкл Фуллан (Michael Fullan) у науковій праці «Сили змін». Сили змін —
це навмисно вжите двозначне поняття. Зміни всюдисущі і безперервні, вони
дошкуляють нам на кожному кроці. Водночас секрет зростання і розвитку
полягає у тому, щоб навчитись, як поводитися із силами змін,
використовуючи переваги позитивних і послаблюючи вплив негативних.
Майбутнє світу — у навчанні.
На думку М. Фуллана, освітні зміни — це серія динамічних, нелінійних,
складних феноменів в освіті, що накладаються одне на одного. При цьому
виявляється властивість мультиплікативності освіти - одна з первинно-
фундаментальних властивосте великих систем, яка означає, що ефекти, як
позитивні, так і негативні, у великих системах володіють властивістю
примноження. Громадяни як індивідуально, так і колективно, — наголошує
М. Фуллан, — у контексті динамічних, багатокультурних, глобальних змін
повинні бути здатними упродовж всього життя здійснювати зміни, а не
реагувати на них. Саме тому зосередження на особі, на його думку, є
найефективнішою стратегією здійснення змін.
Узагальнивши наукові джерела М. Фуллан охарактеризував такі
метафоричні типи носіїв змін: білі капелюхи, мак’явеллівці, партизани та
«наймані вбивці».
«Білі капелюхи». Андре Морін (Andre Morin) пише, що з позиції «білих
капелюхів» носій змін: 1) отримує задоволення від високопрофесійної
роботи; 2) стимулює, надихає інших; 3) (а) відкритий до зміни своїх поглядів,
(б) стриманий та обережний, (в) пам’ятає про соціальний контекст; 4) вміє
працювати з іншими; 5) має провідницькі здібності та є впливовою
особою37.
«Макіавеллівці» (нещира позиція, прихована особиста стратегія,
діяльність «за кулісами».
«Наймані вбивці» (менеджери, що виконують невдячну роботу на
прохання керівництва).
Організаційна «партизанська війна» (Партизан працює проти офіційного
керівництва, намагаючись запровадити систему змін та виграти на
поступках).
Найнебезпечнішими причинами спротиву, які породжені імпульсами на
особистому рівні, М. Фуллан уважає, зокрема, такі:
1. Незрозумілі цілі.
2. Усвідомлення недоліків і недооцінювання переваг зміни.
3. Складність (важко зрозуміти і впровадити).
4. Незалучення у планування.
177
______________________________________________________________________________________
5. Бідне спілкування про зміну.

6. Надто високі кошти (емоційні, інтелектуальні, фізичні).
7. Неадекватна винагорода.
8. Низька сумісність цінностей, що несуть зміни, з цінностями
організації.
9. Важливі особи не сприймають зміни й не підтримують їх.
10. Негативний вплив на суспільні взаємини.
11. Неадекватна підтримка.
12. Негативний вплив на бюджет.
13. Час — надто швидке або надто повільне впровадження.
14. Минулий досвід стосовно зміни.
15. Страх перед провалом.
16. Відсутність певності в собі щодо впровадження.
17. Недовіра до носіїв змін або їхніх популяризаторів.
18. Надто великий тиск.
19. Зворотність: неможливо повернутися до попереднього стану, коли
зміна виявиться неуспішною.
20. Зміна негативно відіб’ється на роботі.
Загалом, як свідчить практика, потрібно щонайменше від трьох до п’яти
років, щоб успішні нововведення перетворилися на усталену практику й
повністю впровадилися.
Професор Полтавського обласного інституту вдосконалення вчителів,
філософ Сергій Клепко у проведенні освітніх змін застерігає, що системні
зміни, які запроваджуються бюрократичним шляхом, зазнають невдач або
перетворюються на декларативну адаптацію освітньої системи без реальних
змін у ній рівня академічної свободи та позбавлення її від корупційних явищ.
…ми повинні знати, як нам краще використати свої розумові здібності,
причому щоб не тільки протистояти новим змінам, але і для того, щоб
поставити їх під контроль і мати з них користь.
Контроль може мати самі різноманітні форми. Візьмемо рівень
управління школою. Сакральною функцією, обов'язком, управлінським
тягарем є відвідування уроків у педагогів. Але ж можна створити в колективі
добровільну змагальну систему демонстрації творчих досягнень педагогів в
навчальній, рутинній роботі роботі. Загалом це може бути так. Вчитель
ставить до відома керівництво школи, методичні служби та колег про
бажання провести майстер клас з певної теми навчального плану.
16. Майстер-клас
Що таке майстер – клас (master-class)?
178
Слово «майстер-клас» прийшло до нас з англійської мови, а саме master

(майстер, людина, що володіє знаннями і досвідом у певній галузі) і class
(заняття, урок). Це короткотривалий курс, заняття, що проводиться для учнів
чи студентів експертом чи фахівцем високої кваліфікації з даної дисципліни.
Найчастіше в педагогічному співтоваристві під майстер-класом
розуміють відкритий урок, захід, презентацію досягнень педагога.
У даних рекомендаціях дані відповіді на наступні запитання: що таке
майстер-клас, які вимоги до його підготовки та подання, які критерії його
ефективності.
У педагогічній літературі існує кілька десятків визначень поняття
«майстер-клас».
У першу чергу, майстер-клас - це відкрита педагогічна система, що
дозволяє демонструвати нові можливості педагогіки розвитку і свободи, що
показує способи подолання консерватизму і рутини.
Майстер-клас - це особливий жанр узагальнення та поширення
педагогічного досвіду, що представляє собою фундаментально розроблений
оригінальний метод або авторську методику, що спирається на свої принципи
і має певну структуру.
З цієї точки зору майстер-клас відрізняється від інших форм трансляції
досвіду тим, що в процесі його проведення йде безпосереднє обговорення
запропонованого методичного продукту і пошук творчого вирішення
педагогічної проблеми як з боку учасників майстер-класу, так і з боку
Майстра (під Майстром ми маємо на увазі педагога, який проводить майстер-
клас).
Майстер-клас - це головний засіб передачі концептуальної нової ідеї
своєї (авторської) педагогічної системи. Учитель як професіонал протягом
ряду років виробляє індивідуальну (авторську) методичну систему, що
включає цілепокладання, проектування, використання послідовності ряду
відомих дидактичних та виховних методик, уроків, заходів, власних «ноу-
хау», враховує реальні умови роботи з різними категоріями учнів тощо.
Найважливіші особливості майстер-класу:
1) Новий підхід до філософії навчання, ламає усталені стереотипи;
2) метод самостійної роботи в малих групах, що дозволяє провести обмін
думками;
3) створення умов для включення всіх в активну діяльність;
4) постановка проблемного завдання і рішення його через програвання
різних ситуацій;
5) прийоми, що розкривають творчий потенціал як Майстра, так і
учасників майстер-класу;
179
______________________________________________________________________________________
6) форми, методи, технології роботи повинні пропонуватися, а не

нав'язуватися учасникам;
7) подання можливості кожному учаснику поставитися до
пропонованого методичного матеріалу;
8) процес пізнання набагато важливіше, цінніше, ніж самі знання;
9) форма взаємодії - співпраця, співтворчість, спільний пошук.
Рекомендації щодо організації та проведення майстер-класу:
1.Демонстрація конкретного методу. Майстер-клас як локальна
технологія трансляції педагогічного досвіду, повинен демонструвати
конкретний методичний прийом або метод, методику викладання,
технологію навчання і виховання. Він повинен складатися із завдань, які
направляють діяльність учасників для розв’язання поставленої педагогічної
проблеми, але всередині кожного завдання учасники абсолютно вільні: їм
необхідно здійснити вибір шляху дослідження, вибір засобів для досягнення
мети, вибір темпу роботи.
2. Актуалізації знань учасників. Майстер-клас повинен завжди
починатися з актуалізації знань кожного за пропонованою проблемою, що
дозволить розширити свої уявлення знаннями інших учасників. У технології
проведення майстер-класу пропонується використовувати певний алгоритм
пошуку рішення педагогічної проблеми.
3. Алгоритм проведення майстер-класу. Примірний алгоритм проведення
майстер-класу може складатися з наступних компонентів: визначення
проблеми; панель; об'єднання в групи для вирішення проблеми; робота з
матеріалом; представлення результатів роботи; обговорення та коригування
результатів роботи.
Панель - це етап актуалізації знань у цій проблемній площині. Він дає
можливість всім бажаючим висловити свою точку зору про проблему, для
вирішення якої і проводиться майстер-клас.
4. Уточнення і корегування формулювання проблеми майстер-класу. У
ході обміну інформацією в учасників майстер-класу можуть виникнути
думки як на підтримку висловлених ідей, так і в їх спростування. Тим самим
відбувається уточнення і коректування формулювання проблеми майстер-
класу. Шлях прийняття будь-якого рішення - робота з запропонованими
матеріалами: текстом, літературою, документами, фарбами, звуками,
природним матеріалом, моделями, схемами і т.д. Цей етап можна назвати
«деконструкцією»: відбувається перетворення матеріалу в «хаос», змішання
явищ, слів, подій, вичленення необхідної інформації. Потім відбудеться
«реконструкція» - створення свого тексту, малюнка, моделі, схеми, закону,
світу. Отже, панель, слово Майстра, яке актуалізує діяльність учасників за
180
визначенням, шляхи розв’язання педагогічної проблеми, робота з

матеріалами - все це дає можливість підготуватися до подання результатів
роботи. 5.Обговорення, коригування рішення поставленого педагогічного
завдання. Наступним кроком має бути їх обговорення, а потім коригування
власного рішення поставленого педагогічного завдання з варіантами,
запропонованими колегами.
Основні елементи проведення майстер-класу.Основними елементами
технології проведення майстер-класу, методичними прийомами є індукція,
самоконструкція, соціоконструкція, соціалізація, презентація, розрив, творче
конструювання знання рефлексія.
Індукція. Системоутворюючим елементом майстер-класу є проблемна
ситуація - початок, мотивуючий творчу діяльність кожного. Це може бути
завдання навколо слова, предмета, малюнка, спогади - найчастіше
несподівані для учасників, загадкові і обов'язково особистісні. Така
проблемна ситуація в технології майстерень називається індуктором
(індукцією).
Складаючи індуктор, треба співвіднести його з почуттями, думками,
емоціями, які він може викликати в учасників. Індуктор повинен
налаштовувати особистість на саморозвиток. Якщо у педагога взагалі немає
потреби у розвитку, то одного індуктора недостатньо, потрібна серія
мотиваційних прийомів майстерень з формування даної потреби.
Самоконструкція - це індивідуальне створення гіпотези, розв’язку,
тексту, малюнка, проекту.
Соціоконструкція. Найважливіший елемент технології майстер-класу -
групова робота (малі групи можуть визначатися Майстром, утворюватися
стихійно, з ініціативи учасників). Майстер може коригувати склад груп,
регулюючи рівновагу методичної майстерності і психологічних якостей
учасників Побудова, створення результату групою і є соціоконструкція.
Соціалізація. Будь-яка діяльність у групі представляє зіставлення,
звірку, оцінку, корекцію, іншими словами, соціальну пробу, соціалізацію.
Коли група виступає із звітом про виконання завдання, важливо, щоб у звіті
були задіяні всі. Це дозволяє використовувати унікальні здібності всіх
учасників майстер-класу, дає їм можливість самореалізуватися, що дозволяє
врахувати і включити в роботу різні способи пізнання кожного педагога.
Презентація - представлення результатів діяльності учасників майстер-
класу і Майстра (текстів, малюнків, схем, проектів, рішень тощо) і
ознайомлення з ними.
Розрив. Найближче відображають зміст цього поняття слова «осяяння»,
«інсайт», «розуміння». Розуміння різне: себе, інших, прийому, методу,
181
______________________________________________________________________________________
технології. Розрив - це внутрішнє усвідомлення учасником майстер-класу

неповноти або невідповідності старого знання новому, внутрішній емоційний
конфлікт, посувають до поглиблення в проблему, до пошуку відповіді, до
звірки нового знання з інформаційним джерелом.
Рефлексія - останній і обов'язковий етап - відображення почуттів,
відчуттів, що виникли в учасників під час майстер-класу. Це багатий
матеріал для рефлексії самого Майстра, для удосконалення ним конструкції
майстер-класу, для подальшої роботи.
Позиція Майстра. При підготовці та проведенні майстер-класу важливо
не тільки дотримуватися вище описаних алгоритмів, але і правильно
визначити власну позицію Майстра.
Позиція Майстра - це перш за все позиція консультанта і радника, який
допомагає організувати навчальну роботу, осмислити наявність просування в
освоєнні способів діяльності.
Проводячи майстер-клас, Майстер ніколи не прагне просто передати
знання. Він намагається задіяти учасників у процес, зробити їх активними,
розбудити в них те, що приховано навіть для них самих, зрозуміти і усунути
те, що йому заважає в саморозвитку. Всі завдання Майстра і його дії
спрямовані на те, щоб підключити уяву учасників, створити таку атмосферу,
щоб вони проявили себе як творці. Це м'яке, демократичне, непомітне
керівництво діяльністю.
Майстер створює атмосферу відкритості, доброзичливості, співтворчості
у спілкуванні.
Критерії якості підготовки та проведення майстер-класу:
1. Презентативність. Виразність інноваційної ідеї, рівень її
представленості, культура презентації ідеї, популярність ідеї в педагогіці,
методиці та практиці освіти.
2. Ексклюзивність. Яскраво виражена індивідуальність (масштаб і
рівень реалізації ідей). Вибір, повнота та оригінальність рішення
інноваційних ідей. Прогресивність. Актуальність і науковість змісту і
прийомів навчання, наявність нових ідей, що виходять за рамки стандарту та
відповідних тенденціям сучасної освіти та методиці навчання предмета,
здатність не тільки до методичного, але і до наукового узагальнення досвіду.
Умотивованість. Наявність прийомів і умов мотивації, включення кожного в
активну творчу діяльність зі створення нового продукту діяльності на
занятті.
3. Оптимальність. Достатність використовуваних засобів на занятті, їх
поєднання, зв'язок з метою і результатом (проміжним і кінцевим).
Ефективність. Результативність, отримана для кожного учасника майстер-
182
класу. Який ефект розвитку? Що це дає конкретно учасникам? Уміння

адекватно проаналізувати результати своєї діяльності.
4. Технологічність. Чіткий алгоритм заняття (фази, етапи, процедури),
наявність оригінальних прийомів актуалізації, проблематизації («розриву»),
прийомів пошуку і відкриття, подиву, осяяння, рефлексії (самоаналізу,
самокорекції).
5. Артистичність. Піднесений стиль, педагогічна харизма, здатність до
імпровізації, ступінь впливу на аудиторію, ступінь готовності до поширення і
популяризації свого досвіду.
6. Загальна культура. Ерудиція, нестандартність мислення, стиль
спілкування, культура інтерпретації свого досвіду.
Маємо підстави у вигляді власного управлінського досвіду та
узагальненого досвіду аналізу майстер – класів вітчизняних і зарубіжни
педагогів стверджувати, що будемо мати чергу освітянських майстрів щодо
бажання заявити про себе та публічно самореаліізуватися.
Індійський філософ Шрі Ауробіндо з цього приводу писав: Ми змінюємо
свої ідеї, але зміна ідей — це не просування вперед».
На думку Вільяма Каннінгема (William G. Cunningham) та Д.В. Грессо
(Gresso, Dоnn. W.) «…менеджери мусять знати, як створити ситуації, за яких
можуть відбутися ці зміни». Як писав англійський економіст Джон М. Кейнс
(John Maynard Keynes) складність полягає не у сприйнятті нових ідей, а у
відмові від старих уявлень.
К. Поппер звертає увагу на необхідність чіткого розрізнення між двома
групами проблем пізнання: це проблема генезису або історії пізнання і
проблема істини, вірності (достовірності, загальної значущості) і
«виправдання» знання, виправдання переваги певної теорії над її
конкурентами.
Американський засновник теорії спілкування Дейл Карнеги (Dale
Breckenridge Carnegie) писав, що більшість людей не бажають змінювати свої
погляди: будь-то питання релігії чи фасон зачіски, комунізм чи гра
популярного актора6.
Кризова ситуація в українській освіті поглиблюється внаслідок
непослідовності, суперечливості підходів до визначення характеру
необхідних перетворень у цій галузі. По суті, в Україні відбувається процес
некерованого самовідтворення освітньої системи, відставання якої від
суспільних потреб постійно поглиблюється. А тому вона із «засобу
прогресивного розвитку» цього суспільства перетворюється на гальмо, а всі
спроби її «реформування» на системному рівні, запроваджені «згори»,
перетворюються на масштабні імітації, які лише консервують згадані
183
______________________________________________________________________________________
проблеми.
Огляд останніх досліджень свідчить про наявність тенденції
ототожнення процесів реформування та модернізації освіти, що є, на нашу
думку, неприйнятним. Якщо «реформувати» означає «змінювати що-небудь
шляхом реформи (реформ); перетворювати, перебудовувати» то
«модернізувати» означає «змінювати, вдосконалювати відповідно до
сучасних вимог і смаків».
Отже, модернізація освіти має бути спрямована не на докорінні зміни, як
того вимагає реформування, а на оновлення принципів, змісту, підходів до
навчання і виховання.
В. Огневюк припускає, що багатомірність під силу освіченій людині,
тому модернізація освіти має спиратися на важливу тріаду: імператив
освіченої людини - Homo educatus та її багатомірність; імператив
формування нової парадигми креативного професіоналізму; імператив
постійних трансформацій.
16. Теорія освітніх змін

Дослідниця з університету «Крок» Катерина Шихненко пише, що «в
порівняльній педагогічній думці сформувалося нове наукове явище — теорія
освітніх змін, вивчення та аналіз усіх сутнісних елементів якої дає змогу
глибше осмислити їх позитивні та негативні результати».
Марк Генсон (Mark Genson) наголошує, що освітні зміни — це процес
проведення новацій (нововведень) в організації. Дослідник вважає
допустимим вживати поняття «зміна» та «нововведення» (новація) як
взаємозамінні.
Дослідниця з Національної академії державного управління при
Президентові України Ірина Cеменець-Орлова визначає освітні зміни як
нелінійні процеси трансформацій, складні феномени в освіті, що відбивають
динаміку різних за масштабом, обсягом, характером, сутністю, якістю та
тривалістю прогресивних перетворень в освіті. Вона визначає суб’єктами
змін вчених, уряди окремих країн, колективом урядів різних країн (а де
провідники?); ареалами змін — межі окремого закладу освіти, підсистеми,
масштаби усієї країни.
Узагальнено поняття «освітні зміни» означає зміни будь-якого роду, що
відбуваються протягом деякого часу в системі освіти, в освітньому
законодавстві, системі управління освітою, освітніх організаціях і закладах
освіти у їхніх взаєминах, а також між суб’єктами освітнього процесу; освітня
зміна — найбільш загальне поняття, що характеризує динаміку в галузі
освіти. Освітня зміна – системний перехід соціально-педагогічної системи в
184
якісно новий стан.

Системна сукупність різноманітних освітніх змін — освітня новація,
приводить до раніше невідомого стану, результату в галузі освітньої
діяльності, який розвиває теорію і практику навчання й виховання.
Як зазначав президент НАПН України Василь Кремень «Лише
сформувавши інноваційну особистість, здатну до творення змін і сприйняття
змінності, ми зможемо стати конкурентоспроможною нацією. Змінність,
трансформація перестає бути винятком, а стає правилом, сутнісною ознакою
функціонування суспільства і кожного його члена зокрема. І відоме
негативно-жартівливе побажання, — щоб ти жив в епоху змін, — набуває
іншого значення, а змінність стає правилом для кожного в ХХІ столітті.
Змінність, динамізм як сутнісні ознаки способу життя людини стає
закономірністю».
Чи багато освітян здатні до участі в освітніх змінах?
Заслужений професор університету Айови Еверетт Роджерс (Everett M.
Rogers), засновник теорії дифузії інновацій вирахував, що коли людям
замість звичного пропонується новий інструментарій, то ним скористаються
лише «природні новатори» — яких в соціумі від 2,5 до 4% та ті, хто в даний
момент не має іншого інструменту. Решта ж учасників інноваційного
процесу (який найчастіше нав’язаний їм у декларативний спосіб) не бажають
змінювати звичний для них «старий» інструментарій на новий. За теорією
Е.Роджерса (Everett M. Rogers) дифузія здатності до змін і інновацій виглядає
так: «новатори» — 2,5%; «ранні послідовники» — 13,5%; «рання більшість»
— 34%; «пізня більшість» — 34%; «відстаючі» — 16%. В соціології
прийнято вважати, що зміна визнається як така тоді, коли її приймає від 6 до
16% складу соціальної чи професійної групи38.
17. Ідеальний носій змін

Образ «ідеального носія змін», який вміє «отримувати задоволення від
несподіваного досвіду» спроектував професор і директор центру досліджень
якості життя Клермонтського університету (США) Міхай Чіксентміхайі
(Mihaly Csikszentmihalyi). М. Цикжентміхалий аналізує чотири аспекти
самодостатньої особи («особи, яка має власні внутрішні цілі»): а)
встановлення цілей; б) занурення у діяльність; в) увага до того, що
відбувається; г) вміння отримувати задоволення від несподіваного досвіду.
Йому належить авторство «теорії потоку». «Потік» (flow) - це стан
оптимального переживання людини - повного злиття зі своєю справою,
поглинання ним, коли не відчуваєш часу, самого себе, коли замість втоми
виникає постійний приплив енергії. Міхай Чіксентміхайі виявив його,
185
______________________________________________________________________________________
досліджуючи життя творчих особистостей, але «потік» - не виняткове

надбання особливих людей. «Потік» не опускається на нас як благодать, а
породжується нашими осмисленими зусиллями. Стан «потоку» - один з
найпрекрасніших феноменів людського життя.
Стан потоку виникає при великому рівні як виклику, так і навичок. Це
проміжний стан між недо- та перевантаженістю коли рівень навичок
необхідних для розв'язання творчої управлінської проблеми точно відповідає
рівню складності задачі. Потік може виникати під час занять різними видами
творчої діяльності. Під час потоку особистість втрачає своє «я». Це означає,
що вона настільки сконцентрована, що всі дратівливі чинники перестають
що-небудь означати.
Вісім компонентів «потоку»:
Спроможність до діяльності, досяжність мети, бачення вирішення
завдання.
Можлівість сконцентруватися на обраній справі.
Чіткі цілі.
Чіткий і швидкий зворотній зв'язок для коригування руху до мети.
Повна захопленість проблемою. Звільнення свідомості від турбот і
тривоги повсякденного життя.
Відчуття повного контролю за тим, что відбувається.
Відсутність у людини в потоці думок про самого себе. Післе того, як
людина побувала в «потоці», її індівідуальність стає сильнішою, більш
яскравою.
Відчуття часу в процесі «потоку» може варіювати в широких межах:
секунди тягнуться як години, години пролітають як секунди. Апогеєм потоку
є стан кайросу. Стан людини, яка використала всі свої можливості духовного
розвитку, одержало назву «кайрос». Кайрос – ідеальний образ, результат
освіти, що розвиває всі здібності людини, здатності виконувати будь-яке
завдання залежно від життя, суспільних потреб і вільного покликання Кайрос
- «сприятливий момент», унікальна констеляція (лат. constellatio) внутрішніх
чинників та зовнішніх по відношенню до особистості умов. Кайрос —
невловима мить удачі, яка завжди наступає неочікувано і тому нею
надзвичайно складно скористатися. Кайрос повідомляє людині, коли треба
діяти, щоб досягти успіху.
А. Маслоу (Abraham Maslow) писав, що кожна епоха, окрім нашої, мала
свій ідеал. Всі вони були висунуті нашою культурою: святий, герой,
джентльмен, лицар, містик. А те, що запропонували ми, - добре пристосована
людина без проблем – це дуже бліда та сумнівна заміна. Можливо, нам
незабаром вдасться використати як зразок і модель зростаючої самодостатньї
186
людини, чиї можливості націлені на повний розвиток, чия внутрішня природа

виражає себе вільно, а не викривляється, подавляється або заперечується.
Самодостатньою людину робить розвинута здатність встановлювати цілі,
адже саме вони роблять людину відкритою до змін. Концентруючись на
цілях, особа здатна регулювати свої дії та вчинки, отримувати задоволення
від життя навіть тоді, коли об’єктивні обставини брутальні й неприємні.
Дарил Коннер (Daryl R. Conner) у своїй праці визначив три типи ролей у
процесі змін.
Стратеги (ініціатори зміни, спонсори). До їх сфери діяльності
відноситься регулювання взаємостосунків між організацією і її оточенням,
розробка загального напряму її розвитку під впливом макроеволюційних
чинників.
Провідники (агенти). Вони несуть відповідальність за зміни
внутрішньої організаційної структури і координаційних механізмів впродовж
всього життєвого циклу організації.
Реципієнти (цільова група) — це ті люди, на яких припадає основний
вплив у підготовці і здійсненні змін; які найгостріше випробовують наслідки
змін, не маючи нагоди вплинути на них.
18. Агенти змін

В Україні часто вживаним є термін «агент змін». По суті, це людина, яка
бере на себе відповідальність зреалізувати певні зміни.
Тут важливі декілька складових: і активна позиція, і готовність діяти, і
розуміння, що саме варто зробити, і вміння співпрацювати.
Саме на такій підготовці й зосереджені автори проекту «Майбутнє
освіти та вмінь. Освіта 2030» Організації Економічного співробітництва та
розвитку (ОЕСР), які представили Концептуальну Рамку Навчання 2030.
Що таке агентність?
Згідно з визначенням авторів проекту «Майбутнє освіти та вмінь. Освіта
2030» агентність передбачає «відчуття відповідальності та готовність брати
участь у формуванні світу, змінювати людей, події та обставини на краще.На
жаль, ми ще не навчилися творчо руйнувати минуле, - писав американський
політолог і економіст Алоїз Шумпетер (Schumpeter Joseph А.).
Поняття агентності вимагає здатності формулювати далекосяжну мету
та визначати кроки задля її досягнення».
Простими словами агентність — це інший рівень сприйняття та роботи
із знаннями. Це рівень готовності діяти в інтересах як індивідуальних, так і
колективних/суспільних.
Головне — не просто мати знання, а бути здатним робити зміни,
187
______________________________________________________________________________________
озброївшись опанованими в школі знаннями, навичками та цінностями.

Соціологиня Маргарет Арчер (Margaret Archer) характеризує агента як
«активного, мислячого, автономного, здатного на інновації,
цілеспрямованого та креативного». Якщо немає змін у характері організації,
то вони є косметичними, скороминущими і непередбачуваними по дії на
організацію. Томас Кун (Thomas Samuel Kuhn) називає їх «змінами з
маленької букви». Це — переважно кількісні зміни. Якісні зміни пов’язують
з поняттям трансформація, тобто модифікацією шаблонної поведінки, зміною
характеру поведінки організації. Такі зміни Т. Кун називає «змінами з
великої букви». «Зміни з великої букви» — це зміни в шаблонах, місії,
методології.
Таким чином, зміну можна розглядати як процес і як результат.
Результат — це нові шаблони поведінки організації в цілому і її
співробітників.
19. Управління змінами

Управління змінами — процес постійного корегування напряму
діяльності організації, оновлення її структури і пошуку нових можливостей;
— це сукупність робіт, які полягають у визначенні і впровадженні нових
цінностей, стосунків, норм, стилю поведінки в межах організації, які
підтримують нові способи виконання роботи і переборюють протистояння
змінам. Модель управління змінами (спланованими) німецького та
американського психолога Курта Левіна (Kurt Zadek Lewin) стала своєрідним
фундаментом для подальших досліджень науковців у сфері управління
змінами38. Модель складається з:
1. Розмороження (оцінити ситуацію; збільшити дієві сили; зменшити
опір) на основі використання аналізу силового поля.
2. Рух — здійснення бажаного типу перетворень (заохочення
працівників; вироблення нових вимог; реалізація змін).
3. Замороження (інституціалізація змін; винагорода за бажаний
результат).
Джон Коттер (John Kotter) і Леонард Шлесінгер (Leonard A. Schlesinger),
професори бізнес школи Гарварду визначили чотири основні причини того,
чому люди можуть чинити опір змінам. До них відносяться: вузько-
особистісні інтереси; нерозуміння і недостатність довіри; відмінності в оцінці
ситуації; низький рівень готовності до змін; вплив колег; втомленість від
змін; попередній невдалий досвід змін тощо.
Накопичення кількісних змін, що ведуть до набуття об’єктом нової
якості визначається як трансформація.
188
Тут доречно нагадати деякі положення: люди можуть змінюватися

тільки тоді, коли вони володіють здібністю до змін…; люди схильні
віддавати перевагу визначеності і збереженню контролю ситуації і тому
чинять опір значному порушенню статус-кво; якщо ми упевнені, що виклики
значно перевищують наші здібності, то це виводить нас з психологічної
рівноваги, яка підсвідомо є для нас цінною; дисбаланс, що виникає в
результаті викликів призводить до відхилення від звичної поведінки і
підриває нашу здатність асиміляції змін; чим більше невідповідність між
очікуваннями і реальністю, тим більше опір змінам.
На думку американського теоретика управління, професора Школи
менеджменту ім. А. Слоуна Р.Бекхарда (Richard Beckhard) провідництво
здійснюється людиною або людьми, які направляють організацію на шлях
змін, щоб добитися виконання цілей відповідно до бачення, що розділяється.
Люди чинять опір не змінам, а спробам змінити їх самих. Зазвичай виділяють
дві протилежні форми прояви опору: — відкритий та прихований опір.
Відкритий опір більш конструктивний, оскільки в цьому випадку
позиція опонентів ясна, що дає можливість вступити з ними в діалог, якщо не
дійти згоди.
Прихований опір звичайно є наслідком низької довіри до спонсорів
(стратегів) і відсутності можливості брати участь в обговоренні планованих
змін.
Відомий італійський філософ Н. Макіявеллі (1513рік) в своєму трактаті
«Володар» писав, що не існує нічого більш важливого, більш ризикованого і
більш непевного, ніж змінювати усталений порядок речей. Реформатор має за
ворогів усіх, кому вигідний старий порядок. Хто хоче завжди досягати
успіху, повинен змінювати свою поведінку відповідно часу.
Людській поведінці властива дуже могутня сила інерції, щоб її можна
було швидко змінити зовнішніми факторами.
20. Стратегії розвитку школи

Відомо три «стратегії» розвитку школи як освітньої установи.
Стратегія локальних змін. Паралельне покращення, раціоналізація,
оновлення окремих ділянок життєдіяльності школи. Зміни здійснюються
незалежно одна від одної, за своїм планом, передбачаються досягнення
часткових результатів, які в сукупності дозволяють школі зробити крок
вперед (проведення експериментів та оволодіння новими методиками чи
програмами).
Стратегія модульних змін. Здійснення кількох комплексних
нововведень, які, однак, не пов’язані між собою. Проте, в середині модуля
189
______________________________________________________________________________________
можуть координуватися дії багатьох виконавців. Наприклад, в початковій

школі запроваджується нова педагогічна система, вивчаються особливості
методики викладання предмету «Економіка»...
Стратегія системних змін. Повна реконструкція школи як освітнього
закладу. Стосується всіх компонентів діяльності (мети, змісту, організації,
технології...), всіх структур, їх частин, зв’язків. Така стратегія здійснюється
при перетворенні школи на новий освітній заклад. Мова може йти,
наприклад, про створення адаптивної моделі школи-системи, що задовольняє
потреби та можливості навчання всіх дітей мікрорайону, або школи для
обдарованих дітей, гімназії, ліцею, комплексу «дитячий садок – школа»,
«школа – ЗВО»...
Найчастіше вживаються такі терміни, як реформа (reform) – дуже часто
при описі будь-яких змін в освітній сфері в цілому, її певних підcиcтемах, в
окремому навчальному закладі, класі, що переважно здійснюються
законодавчим шляхом; удосконалення школи (school improvement) – якщо
визначаються такі цілі та завдання змін, як поліпшення функціонування
шкільної системи, підвищення професійної майстерності вчителів.;
оновлення (renewal) – якщо характеризують процеси, при яких стара
традиційна шкільна система змінюється через внесення нових, свіжих
елементів, поповнюється іншими компонентами; модернізація
(modernization) – коли йдеться про удосконалення окремих елементів
шкільної системи; трансформація (transformation) – термін вживається для
опису змін, що відображають перетворення, модифікацію окремих
традиційних елементів шкільної системи на різних фазах організації та
здійснення реформ, надання їм (елементам) нової форми або сутності;
реконцептуалізація (reconceptualization) – якщо освітні зміни розглядаються
під новим кутом зору, наприклад, із урахуванням нових соціокультурних
реалій або в контексті глобалізаційних процесів; розвиток школи (school
development) – якщо хочуть підкреслити поступові зміни, динаміку
еволюційних процесів у школах; нововведення (innovation) – при описі
впроваджених у практику цілеспрямованих оригінальних,
нестандартних,новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів,
що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його
мети до очікуваних результатів. Якщо аналізують структурні зміни, то
вживають термін реконструкція (restructuring), а досліджуючи культурні
зміни, застосовують поняття « зміни в культурі» (reculturing). (Катерина
Шихненко. Розвиток
Реформа – у найзагальнішому розумінні є перетворенням, зміною,
перевлаштуванням певного об’єкта, що передбачає його перехід у новий
190
якісний стан. За дослідженнями Всесвітнього освітнього бюро у Женеві, із

159 спроб реформ освіти невдалими виявилися 75%, вдалими – 8%. Одною з
головних причин такого невиконання планів реформування та вдосконалення
освіти були старі підходи і методи, надмірне захоплення адміністрування і
відмову від розширення соціальної бази реформ через залучення всіх освітян
і широких мас населення.
Трансформація – це зміна, перетворення виду, форми, істотних
властивостей тощо. У загальному розумінні трансформація - це дія або
процес зміни форми, виду або характеру певної системи, період переходу
«від того, чого вже нема, до того, чого ще нема, але що має чи може бути».
Модернізація – процес переходу від стабільного «традиційного» до
безперервно змінного…
Зміна - перехід, перетворення чого-небудь у щось якісно інше.
Таблиця 6
Сучасні тенденції розвитку освіти
Було і є Новий аспект

Індивідуальний розвиток учнів,становлення,
Передача новому поколінню знань та досвіду.
самовдосконалення.
Вміння жити «тут і тепер» не завдаючи
Підготовка учнів до майбутнього життя.
незручностей іншим.
Підготовка для близького майбутнього, яке є Формування інноваційної потреби – жити в умовах
поліпшеною копією дійсного.Орієнтація в освіті та постійних змін. Орієнтація у викладанні на
навчанні на об’єм матеріалу. структуру матеріалу.
Мета навчання:саморозвиток та самовдосконалення
Мета навчання: придбання знань. «know how».
Навчання на основі критичного та логічного
Навчання на основі устояних знань.
осмислення конкретних ситуацій.
Знання (про світ, про діяльність, про себе) Знання про світ набуваються в діяльності, яка
набуваються про запас. імітує майбутню фахову.
Використання в навчанні методів репетиції, Відкриття нових знань та засобів продуктивної
відтворення. діяльності.
Орієнтація на вирішення конкретних проблем, що
Знання – у відриві від життя та реальних проблем.
стоять перед суспільством, людиною.
Постановка, формулювання своїх власних цілей і
Учні приймають цілі на віру.
вибір засобів їх досягнення.
Прагнення до об’єктивного і своєчасного
Учень прагне уникнути контролю. контролю.
Освітні заклади схожі один на одного (однаковість). Кожний навчальний заклад унікальний
(різноманіття).
Відособлене функціонування підрозділів
Узгоджена робота підрозділів («усі за одне»).
навчального закладу («кожний за своє»).
Жорсткість програм. Гнучкість програм.
Викладач даний (вибір не практикується). Можливість вибору викладача.
Постійний інноваційний процес, що захоплює весь
Одиничні нововведення зверху. навчальний заклад на основі аналізу характеру і
результатів діяльності
9.21. Сутність сучасної парадигми освіти

Таблиця 7
Сутність сучасної парадигми освіти
Характер цілей,
Було і є Можливий розвиток, новий аспект
завдань
191
______________________________________________________________________________________
Людина Засіб Ціль

Розуміння сутності світу, науки, Розуміння свого місця у світі (як
Головне завдання
виробництва з метою зміни для частини природи) і відповідальності
людини.
задоволення потреб. за збереження його цілісності.
Дати знання про світ і існуючі засоби Озброїти методологією творчої
діяльністі в науці та виробництві, діяльності, методологією
Головне завдання
забезпечити професійну підготовку проектування і передбачення
освіти.
людей, зайнятих у сфері науки і можливих наслідків майбутньої
виробництва. професійної діяльності.
Психологія творчої інноваційної
Наукова основа Природничо-науковий метод
діяльності. Уявний експеримент.
діяльності. (моделювання, експеримент).
Технологія творчості.
Задача має… Тільки один правильний розв’язок. Множину припустимих рішень.
Критерії оцінки Безліч критеріїв ефективності та
Тільки»вірно–невірно».
рішення. нешкідливості.
Роль етики, моралі та Вони необхідні для прийняття
В них немає потреби.
моральності. рішення.
Можливість духовного
Тільки окремо, через гуманітарну Можливо і бажано в процесі
формування
освіту. діяльності.
особистості.
Фактори, що впливають на розвиток школи

та її інфраструктури
 визначення мети;
 організація та умови праці;
 стосунки в колективі;
Фактори, які школа
 забезпечення навчальним матеріалом;
може змінити
 створення санітарно-гігієнічних норм;
 кадрове забезпечення;
 різноманітність освітніх програм.
 узгоджене цілеполягання;
Фактори, які школа
 організація навчальної праці;
може змінити за певних
 залучення батьків і громадськості;
умов
 організація вільного часу учнів.
 життєві плани вчителів і учнів;

 особисті якості вчителів і учнів;
Фактори, на які школа  кар’єра вчителів;
може вплинути  фізична готовність дітей;
 стан здоров’я вчителів та учнів;
 готовність до сімейного життя.
192
 біогенетичні характеристики учнів;

 здібності учнів;
Фактори, на які школа
 стосунки в сім’ях учнів;
не може впливати
 рівень прибутків сімей учнів;
 соціально-демографічний стан.
Типові помилки традиційної системи освіти
1. Будівництво шкіл-гігантів. 2. Двозмінні школи. 3. Висока напов-

нюваність класів. 4. Порушення періодичності педпроцесу. 5. Пере-
вантаження навчальних програм. 6. Порушення єдності розвитку, виховання
та навчання. 7. Кабінетна система занять за схемою «бродячі класи». 8.
Громіздкі плани. 9. Відрив шкільної роботи від теорії. 10. Протиставлення
нового та консервативного. 11. Гіпертрофія індивідуального підходу. 12.
Руйнація вольових якостей учнів. 13. Підміна пріоритету моральності
пріоритетом інтелекту. Відмовившись від релігійних догм, сучасне
покоління обірвало зв'язок з тисячолітньою мудрістю. 14. Зловживання
негативними зауваженнями. 15. Зневага роботи над загальнонавчальними
уміннями. 16. Зневага усвідомленням навчального матеріалу. 17. Зневага
різноваріантної структури уроку. 18. Зневага ділового спілкування учнів у
малих групах. 19. Відсутність диференційованих домашніх завдань. 20.
Відсутність опори на закономірності в збереженні сильних та розвитку
слабких учнів.
При традиційному способі організації навчання важко розв’язати
протиріччя між наукою, що безперервно розвивається та статичністю
навчальної інформації, яка зазвичай викладена в сталій формі у навчальних
книгах. Відтак виникає ситуація, коли учні стають немов би відірваними від
процесу розвитку суспільства. Способом розв’язання цього протиріччя є
шлях переходу до безперервної освіти як засобу творчого відтворювання
соціального і предметного досвіду, його успадкування та збагачення.
У традиційний системі навчання домінантну роль вiдiгpає викладання -
дiяльнicть педагога. До цієї групи вiдносять класно-урочну систему Я. А.
Коменського, вiльне виховання.
 Що включає в себе поняття «освітнє середовище»?
 Які типи освітнього середовища ви знаєте?
 У чому сутність освітньої концепції Я.А.Коменського?
 Основні вимоги до викладачів Вальдорфської школи.
 Поясніть сутність парадигми педагогіки підтримки.
 Висловіть власне бачення стратегії змін освітнього середовища України.
193
______________________________________________________________________________________
 Прокоментуйте основні тенденції філософії сучасної освіти.

 Який соціальний зміст включає поняття «освітні послуги».
 Основні риси маркетингу освітніх послуг.
 Поясніть ідею акціонування освітніх установ.»Ноу-хау» в освіті.
 «Паблік релейшинз» та його роль у становленні освітнього середовища.
194
РОЗДІЛ 10.
ПСИХОЛОГІЯ МЕНЕДЖМЕНТУ В ОСВІТІ

10.1. Предмет психології менеджменту
Теорія менеджменту акцентує увагу на категоріях: «мета» «людина» і
«результат». З погляду психології, менеджмент – це міждисциплінарний
напрямок, завданння якого полягає в дослідженні та психологічному
забезпеченні вирішення проблем організацій, установ, конкретних виконавців
в умовах ринкової системи господарювання.
До предмета психології менеджменту відносяться психологічні явища
організації, що включають психологічні фактори, які визначають ефективну
діяльність людей (менеджерів). До числа цих факторів відносяться:
 психологічне забезпечення діяльності менеджерів – включає в себе
вирішення проблем професійного самовизначення керівників, їх професійної
підготовки та підвищення кваліфікації;
 пошуки та активізація резервів управлінського персоналу, включаючи
оцінку та добір менеджерів для потреб організації;
 оцінка та поліпшення соціально-психологічного клімату, згуртування
персоналу цілями організації, включаючи удосконалення стилю та культури
ділових взаємовідносин;
 психологічне забезпечення довгострокових цілей організації,
включаючи розробку кадрової політики фірми та створення діючих
механізмів управління установою, як соціотехнічної системою.
10.2. Критерії розвитку зрілої особистості

Індивідуальні відмінності між людьми значні – кожна людина по-своєму
неповторна, унікальна, соборна. Проте існують деякі універсальні
характеристики, які можна розглядати як критерії загального розвитку зрілої
особистості. Розглянемо деякі з них:
 аутентичність – спроможність людини бути собою. В основі
аутентичності – позитивне сприйняття, що дає людині право жити своїм
життям, виконувати свою соціальну роль. У іншому випадку людина прямує
до маргінальності*;
 свобода та відповідальність. Зріла людина бере на себе
195
______________________________________________________________________________________
відповідальність за своє життя, вона не звинувачує обставини, а шукає нові

можливості та шляхи досягнення своїх цілей. Вона спроможна вийти за
рамки стереотипів, ризикує і здійснює вибір, за який особисто відповідає;
 здатність до саморозвитку. Приймаючи себе таким, якою вона є, і
беручи відповідальність за те, якою вона стане в майбутньому, вона стає
здатною до змін і розвитку, працює над собою;
 емоційна стабільність. Знаючи свої можливості, людина ставить
перед собою реальні цілі, знаходить нові форми поведінки. Адекватно оцінює
ситуацію та адекватно реагує на неї;
 повага до особистості іншої людини;
 любов до життя – людина бачить в ньому сенс, отримує від нього
найвище задоволення.
10.3. Смисл людського життя

Нагадаємо філософський заповіт матері Терези (Аґнеса Гонжа Бояджу. 1910-
1997рр.) про ставлення до життя.
це можливість. Скористайся нею.

це краса. Захоплюйся нею.
це мрія. Здійсни її.
це виклик. Прийми його.
це обов’язок твій насущний. Виконай його.
це гра. Стань гравцем.
це багатство. Не розбазарюй його.
ЖИТТЯ це придбання. Бережи його.
це любов. Насолодися нею сповна.
це таємниця. Пізнай її.
це долина сліз. Перебори усе.
це пісня. Доспівай її до кінця.
це боротьба. Стань борцем.
це безодня невідомого. Входь у неї без страху.
це вдача. Шукай цю мить.
Життя таке цікаве – не розтрачуй його. Це твоє життя. Користуйся ним.

Та на превеликий жаль, життя може виявлятись не тільки неповним,
однобічним, а і зовсім не здійснитися. Прояви життєвої нереалізованості
можуть бути такі:
– втрата смислу життєвих цілей, розчарування, повна втрата
працездатності;
196
– деформоване життя як наслідок невизначеності життєвих цілей або їх

хибності, безпорадність при зіткненні з життєвими труднощами;
– сурогатне життя, яке заповнене псевдодіяльністю, псевдоцінностями,
чи життя як рослинне існування.
В.Франкл (нім. Viktor Emil Frankl) з цього приводу пише: «…людина,
стикаючись зі своєю долею і змушена її сприймати, все ж таки має
можливість реалізувати цінності відносин. Те, як вона сприймає тяготи
життя, як несе свій хрест, та мужність, яку вона виявляє у стражданнях,
гідність, яку вона демонструє… все це є мірою того, наскільки вона
відбулася як людина».
Життя не має апріорного смислу, – висловлювався Ж.П.Сартр (фр.Jean-
Paul Charles Aymard Sartre). – Доки ви не живете власним життям, воно
нічого із себе не уявляє, ви самі повинні надати йому смисл, а цінність є не
що інше, як обраний вами смисл.
Існує думка, за якою людина, як духовна істота, за своєю сутністю
повністю невиразна. Людина, на думку професора Омеляна Вишневського, –
істота, котра перебуває вічно в стані внутрішньої боротьби, але водночас
істота самодостатня. Вона досвідчена і обмежена, сильна і слабка, добра і
зла, правдива і брехлива і т.д. Вона завжди в дорозі.
Пріоритетний смисл людського життя визначається вибором однієї із
позицій: гуманізм – служіння людям; перфекціонізм – особистісне
самовдосконалення; корпоратизм – належність до референтних груп;
прагматизм – орієнтація на успіх; гедонізм – отримання задоволення.
Древньокитайський філософ Конфуцій зазначав: «У країні, якою добре
керують, соромляться бідності. У країні, якою керують погано, соромляться
багатства».
Оточуючий нас світ складний та мінливий. Всім поколінням людей ці
зміни визначали спосіб життя, суспільної і професійної діяльності, віри,
спрямованості. Філософ Альберт Швейцер (нім. Albert Schweitze) писав:
«Багато людей повинні задуматися над своїм життям, над тим, чого вони
домагаються для себе в боротьбі за існування, над тим, які труднощі
виникають перед ними в тих або інших обставинах, і над тим, у чому вони
самі собі відмовляють».
Всі ми бажаємо щасливого життя, прагнемо досягти успіху в житті і
конкретних справах. Поняття людського щастя різнопланове. Д.Ф.Кеннеді
казав, що щастя – це повноцінне використання своїх можливостей у
відпущених життям рамках. Ідеологічна система держави, у якій ми жили
колись, закликала нас до того, що жити треба скромно, «не висовуючись». Як
досягти цього щастя? Які мотиви обрати у своєму житті? Адже, спрощено, до
197
______________________________________________________________________________________
щастя ведуть два мотиви людської діяльності:

1. Бажання досягти успіху.
2. Бажання уникнути невдач в житті.
Отож, понад 80% свого часу ми витрачаємо на зусилля з метою уникнути
можливих невдач. А досягнення успіху припускає такі кроки:
1. Зробити самому.
2. Відняти, перейняти або запозичити.
3. Попросити когось зробити.
4. Чекати поки дадуть.
Психологічний стан людини, її соціальне самопочуття є наслідком та
причиною тих глибоких змін, що відбуваються в різноманітних сферах життя
суспільства, позначених рисами нестабільності і невизначеності.
Соціологічні дослідження свідчать про те, що нас турбує зараз в першу
чергу. Це:
 зниження реальних прибутків та рівня життя;
 необхідність постійно думати про вирішення нагальних проблем;
 загроза безробіття;
 загальний тривожний стан;
 втрата чітких орієнтирів і сенсу життя.
Зміни нормативно-ціннісної системи, що відбуваються сьогодні в
суспільстві в цілому, є для індивіда стресогенним фактором. Виник дефіцит
довіри до держави. Згідно з висловом П. Гайденко: «Замість одного розуму
виникло багато типів раціональності».
10.4. Еліта суспільства

Цікавим є поняття еліти в державі. Це тонкий, особливий за інтелектом,
творчим потенціалом соціальний прошарок. На думку Ю.Завальського, у
суспільстві достатньо 1% еліти, щоб забезпечити прогрес нації. Турбують
аналітичні дані щодо стану еліти в нашій державі. На початку ХХ сторіччя в
Росії «коефіцієнт елітності» був найвищим у світі – 8%!
У 1917 р. – 2%
У 1980 р. – 0,8%
Еліта не тільки створює цінності, вона сама виступає як цінність.
На жаль, цей коефіцієнт має у нас стійку тенденцію до зниження. Так,
наприклад, в Україні за дослідженнями Інституту соціології НАН України, до
елітного прошарку себе відносять лише 0,5% населення. Ми можемо випасти
з числа цивілізованих країн світу. Український соціолог А.Кравченко визначає
українську еліту як сукупність людей, що мають цінні, дефіцитні для
виживання в даному суспільстві якості. Він дійшов висновку про
198
«виродження української управлінської еліти», як наслідок того, що з неї

постійно вилучаються кращі представники, котрі претендують на керівні
посади (із адміністративної системи першими вибувають кращі).
У праці «Соціальні рамки інформаційного суспільства» американський
соціолог, автор концепції інформаційного суспільства Деніел Белл (Daniel
Bell) стверджує, що кожне з відомих нам суспільств ділилося по якому-
небудь осьовому критерію на еліту і маси. З іншого боку, суспільство буває
відкритим або закритим. У минулому більшість суспільств були елітарними і
закритими в тому смислі, що аристократія була занадто замкненою, кастою,
суспільною групою. У протилежність цьому сучасні суспільства стали
відкритими, при цьому в тій мірі як знання і технічна компетентність ставали
необхідною умовою для входження в еліту, основою для такого просування
ставала освіта.
10.5. Проблеми національної еліти

Відомий фахівець з питань лідерства та розвитку менеджменту Богдан
Будзан, ректор Міжнародного інституту менеджменту — Київ (1997–2005
рр.) навіть концептуалізував поняття і стан «безголів’я України» як
першопричину усіх наших «негараздів» і попри те, що вона має достатньо
багато «яйцеголових» інтелектуалів, пише, що «ми цілком заслуговуємо на
визнання України «безголовим» суспільством, не здатним діяти
цілеспрямовано, доцільно реалізувати свій людський та природний
потенціал… Якщо світ переходить до постіндустріальної,
посткапіталістичної стадії — суспільства знань, — то постсоціалістичній
«безголовій» Україні призначено лише один шлях — до «постбезголовості».
У вже згаданій книзі «Менеджмент в Україні: сучасність і перспективи»
(2001) її автор Б. Будзан зауважував, що «Наше нинішнє «тупцювання» на
місці, а то й відкочування назад у багатьох сферах життя пояснюється саме
відсутністю справжніх провідників та лідерів, куцістю і немічністю наших
елітних рядів».
На жаль наша національна еліта розбрелася під різними партійними
прапорами, замість гуртування під державним.
На питання, «чому в нашій країні всі роки незалежності відбуваються
«збої в системі», чому до влади приходять не ті?», професор та політик
Степан Гавриш відповідає, що «Проблема, на мій погляд, у тому, що в
Україні не існує національної еліти… Під національною елітою я маю на
увазі людей, які інтереси держави, інтереси власного народу ставлять вище
своїх власних інтересів… Нинішня влада не розуміє простих речей: коли
успішною буде держава, успішними в ній будуть всі».
199
______________________________________________________________________________________
Філософ Сергій Дацюк пише: «Якщо Україна не хоче стати колонією

Європи, то ми мусимо змінити якість нашої еліти». Проте, на його думку,
«Наша еліта самостійно змінюватися не бажає. Навіть революція та війна не
призводять до невеликих змін. Нова (а направду перефарбована стара)
українська еліта хоче вижити з мінімальними змінами своєї якості. Що не
візьмемо, будь-яку галузь — освіту, медицину, політику — немає ні
реальних, ні казкових засобів враз піднести їх. Особливо тоді, коли немає
грошей, бо їм ні звідки взятися. Нинішня еліта здатна робити гроші собі, для
себе, для свого клану та лояльного до нього оточення. Вона це вміє робити
— в одних випадках майже чесно, за законодавством, бо сама його
ухвалювала, здебільшого корупційно, брутально, чи навіть злочинно, на
крові людей чи своїх поплічників»
У постіндустріальному суспільстві еліта — це еліта знаючих, освічених
людей. Така еліта має владу в межах інститутів, пов’язаних з
інтелектуальною діяльністю — дослідних організацій, університетів і т. д. —
але у світі великої політики вона має не більш чим вплив. «Еліта знання»
може ставити проблеми, ініціювати нові запитання і пропонувати технічні
розв’язання, але в неї не має влади сказати «так» або «ні». Останнє —
прерогатива політиків, але не вчених або економістів. У цьому зв’язку вкрай
перебільшена ідея про те, що «еліта знання» може стати новою елітою влади.
У цілому сучасне суспільство складається з великої кількості утворень,
внаслідок чого з’являється і множинність еліт, так що їх координація стає все
більш складною проблемою.
10.6. Елітологія
«Елітологія» — термін, запроваджений політологом Геннадієм Ашиним
у 1985 р. — це комплексна наукова дисципліна, що знаходиться на стику
соціальної філософії, політології, соціології, загальної історії, психології,
культурології.
В сучасній лексиці ділової людини використовуються поняття «олігарх»,
«VIP – персона».
10.7. Олігарх
«Олігарх» – це відома громадськості чи в певних
колах особа, яка контролює значні потоки політичних, Я
економічних і піарівських ресурсів одночасно (з олігарх!!!
грецьк. «влада небагатьох»).
200
10.8. VIP-персона
«VIP-персона» – поважна людина, посадова особа дуже високого рангу
(з англ. very important person).
Еліта – вона завжди еліта! 75,2% респондентів (представників еліти) на
питання: «Як ви вважаєте, успіх – це результат кропіткої роботи чи щасливий
збіг обставин?» – відповідають, що це завзята праця.
Цікавим є і такий соціальний аналіз.
«Від чого залежить Ваше життя? «, %
Фактори Основне населення Еліта

Переважно від зовнішніх обставин 25,33 6,76
Рівною мірою від зовнішніх
29,58 41,89
обставин і від мене
Переважно від мене 17,25 46,62
А тепер – про міру залежності пересічних громадян від правлячої еліти.

Питання: «Як Ваше життя залежить від правлячої еліти?»
Діаграма 1
Немає сенсу чекати, що світ пристосується до нас. Цього не буде ніколи!

– писав мудрий соціолог Дж. Гріндер. Єдиний шлях домогтися успіху – це
самим пристосуватися до світу.
Новітні дослідження дають таку картину прагнень людей до
пристосування в світі, що змінюється (за віковим показником в %).
Діаграма 2
79,8
68
59,6
46,9
34,4
30,9
15-25 26-35 36-45 46-55 56-65 66-75
201
______________________________________________________________________________________
Старша вікова категорія, як видно, не бажає пристосовуватися не лише

внаслідок реального погіршення свого матеріального становища, але і тому,
що відчуває знецінювання досягнень свого минулого.
В.Симоненко пише, що якось, готуючись до лекції, він задумався над
питанням: «Чому Джон їздить на «Форді», Ганс – на «Мерседесі», а Іван – на
трамваї?» Причин цьому багато. Але головна з них у тому, що Івана, Петра,
Степана... не вчили (і не вчать) основам менеджменту, проектуванню
психології особистісної орієнтації, основам цивілізованого підприємництва.
Адже за мудрим висловом В. Вернадського, ми вступили в «психозойську
еру».
10.9. Соціальні міфи

Звичайно, багато в чому ми вже змінилися. У своєму недалекому
минулому ми лишили багато чого. У сучасному – починаємо отримувати нові
якості. Ми позбулися, в основному, таких соціальних «міфів»:
 міф «вождизму», природа якого іде коріннями в далеке минуле,
коли всі чекали «ось приїде барин, барин нас розсудить»;
 міф «неповноцінності», у відповідності до якого ми приречені
завжди знаходитися на задвірках цивілізації, переборювати труднощі, що
самі успішно створюємо;
 міф «непереможності чиновничої гідри», внаслідок чого в нас
дотепер живучий страх перед самим незначним державним службовцем,
сліпа віра в протекціонізм та силу паперів;
 міф «однаковості», у суспільну свідомість імплантовано думку,
начебто «усі можуть все» і, отже, культивується неповага до особистості,
творчої індивідуальності, обдарованості, таланту;
 міф «суцільної гармонії», що йде від вульгарного розуміння
ідеалу суспільної злагоди.
10.10. Психологічна структура особистості

Психологія, як наука, вивчає людину. Тому важливим вважається
структурування «поля» – людина. Поняття «людина» відбиває біологічну
приналежність. Більш конкретними стосовно кожної людини є поняття
«індивід», «індивідуальність» і «особистість».
А.Маслоу відзначав: «Немає досконалих людей! Можна знайти людей
гарних, справді гарних, можна знайти великих людей. Дійсно, існують творці,
провидці, мудреці, святі,подвижники та ініціатори. Це дає нам можливість з
надією дивитися на майбутнє нашого роду, хоча б такі люди і зустрічались
рідко, і були незвичайними. І, разом з тим, ці ж люди можуть відчувати
202
прикрість, подразливість, бути безглуздими, егоцентричними, злими, або

переживати депресію. Аби запобігти розчарування в людській природі, ми
повинні спочатку відмовитися від ілюзій стосовно неї».
Компоненти структури особистості
А.Г. Ковальов К.К. Платонов М.С. Каган Узагальнена модель
Аксіологічний Направленість
Направленість Направленість Д
потенціал
О
Гносеологічний Пізнавальні
Г С
потенціал якості
Р В
Творчий потенціал Трудові
У І
якості
П Д
Комунікативний Комуніка-
---- --- А
потенціал бельність
О
Художній Естетичні
2 С
потенціал якості
О
--- Фізична
Б
підготовка
И
Г С
Знання Знання Р
Т
У
О
П
--- --- С
А
Т
Навички, вміння Уміння і І
1
звички навички
Психічні
процеси Збір інформації (1) Сприйняття Механізми психіки
Переробка та Мислення та
передача мова
Індивідуальні
інформації
особливості
психічних Збір інформації (2) Пам’ять
процесів Механізми Психологічна
управління моторика
Психічні стани: діяльністю та Підсистема
система самовдоско- управління
управління («Я») наленням («Я»)
Типологічні
Характер Характер властивості
Типологічні
особистості
властивості
Темперамент Темперамент
Система Задатки і
здібностей здібності
Онтогенетичні особливості розвитку
Таблиця 9
Характеристика динамічного змісту підструктур особистості
Співвідношення
Підструктури Зміст соціального та Умови розвитку
біологічного
203
______________________________________________________________________________________
Переконання, світогляд,
Направленість ідеали, цінності, Біологічного майже
Виховання
особистості інтереси, бажання, немає
прагнення
Знання, навички,
Досвід Більше соціального Навчання
звички, вміння
Воля, почуття, пам’ять, Частіше більше

Особливості психічних
сприйняття, мислення, соціального, ніж Вправи
процесів
відчуття, емоції біологічного
Темперамент, статеві, Соціального майже

Біопсихічні властивості Тренування
вікові властивості немає
10.11. Спрямованість особистості

Під спрямованістю* особистості слід розуміти особливу властивість, яка
забезпечує стійку орієнтацію поведінки людини незалежно від конкретної
ситуації. Особистість може бути спрямованою на задачу, на себе, на
взаємодію.
Основою спрямованості є активність особистості. Джерелом активності,
в свою чергу, виступають потреби особистості. Принциповою відміннісю між
активністю та діяльністю є те, що діяльність зумовлена потребою у предметі,
а активність – потребою у діяльності. Для діяльності залежність від предмета
потреби є безпосередньою, а для активності ця залежність опосередкована
діяльністю. Активність визначає діяльність, тобто мотиви, цілі,
спрямованість, бажання для здійснення діяльності. Активність «передує»
діяльності й «супроводжує» її протягом усього процесу здійснення.
Спрямована на діяльність, що має справу з предметом, активність
визначається суб’єктом. Основною властивістю активності є її належність
суб’єкту, внаслідок чого суб’єкту активності притаманні всі характеристики
суб’єкта діяльності (психічні, моральні, соціальні, професійні та інші). Вони
мають особистісне забарвлення та особистісно спрямовані. Активність
виникає як життєве утворення особистості і є вищим рівнем стосовно
діяльності. Особливості активності визначаються й опосередковуються
вищими життєвими потребами. Принципову відмінність між активністю та
діяльністю вона вбачає у тому, що діяльність зумовлена потребою у предметі,
а активність – потребою у діяльності. Для діяльності залежність від предмета
потреби є безпосередньою, а для активності ця залежність опосередкована
діяльністю. Активність визначає діяльність, тобто мотиви, цілі,
спрямованість, бажання для здійснення діяльності. Активність «передує»
204
діяльності й «супроводжує» її протягом усього процесу здійснення.

Спрямована на діяльність, що має справу з предметом, активність
визначається суб’єктом. Основною властивістю активності є її належність
суб’єкту, внаслідок чого суб’єкту активності притаманні всі характеристики
суб’єкта діяльності (психічні, моральні, соціальні, професійні тощо). Вони
мають особистісне забарвлення та особистісно спрямовані. Активність
виникає як життєве утворення особистості і є вищим рівнем стосовно
діяльності. Особливості активності визначаються й опосередковуються
вищими життєвими потребами. Активність полягає у спрямованості на
служіння інтересам суспільства, професійній спільноті, формується
оволодіння знаннями, які потрібні для залучення до активної діяльності.
В основі мотивів діяльності педагога або учня завжди лежать певні
потреби.
Потреба – це фізіологічна або психологічна недостатність чого-небудь. У
той же час, потреби безпосереднім чином пов’язані із внутрішніми та
зовнішніми спонуканнями.
Спонукання – це відчуття недостатності в чому-небудь, що має
визначений напрямок. Це поведінковий прояв потреби. За законом результату
через збудження відбувається реалізація потреби. Розумне використання
спонукання свідчить про те, що влада в установі освіти заснована не на
насильстві, а на створенні умов, які стимулюють появу позитивних мотивів.
В історичному плані ставлення до реалізації потреб було неоднозначним.
Філософи минулого (Сенека, Платон) стверджували, що задоволення потреб
призводить до розчарування. Вони вважали, що задоволення потреб
закінчується або перенасиченням, або ж «прохолодним» ставленням до
результатів, на досягнення яких найчастіше витрачається зусиль більше, ніж
того варті отримані результати.
Велися філософські суперечки стосовно природи потреб людини як у
матеріальному, так і в духовному житті. Загальновизнаною стала думка про
виняткову роль духовних потреб, які визначають напрямок розвитку людської
цивілізації. Імператор Наполеон стверджував, що: «Духовна сила відноситься
до фізичної, як три до одного».
Розглянемо найбільш важливі для педагога потреби.
10.12. Моральні потреби

Моральні потреби – це потреби спілкування з іншими людьми, за
встановленими (прийнятими) правилами поведінки. Я боюся, що обов'язково
настане день, коли технології перевершать просте людське спілкування,
говорив А.Ейнштейн. І тоді світ отримає покоління ідіотів. Мораль* завжди
205
______________________________________________________________________________________
носить соціально-груповий характер: мораль сім’ї, мораль соціальної групи,

класова мораль. Мораль завжди наказується особистості ззовні у формі
певних норм та правил. Оцінка моральної поведінки виходить із соціального
оточення. Моральний стан можна назвати потаємною зброєю суспільства.
Секрет її не лише в тому, що вона невидима та невловима. Це сама могутня
зброя, яка відома людині. А високого морального стану не може бути там, де
немає впевненості у своїх силах. Моральна стійкість – природний ворог
страху. Найважливішим джерелом високого морального стану є впевненість
та оптимізм. Бентам Ієремія зауважив, що мораль «у самому загальному
розумінні – це вчення про мистецтво направляти дії людей таким чином, аби
виробляти найбільшу суму щастя.»
Моральність – це міжлюдські відносини, що базуються на емоційній
основі, компонентами якої виступають почуття сорому, милосердя та
благоговіння. Почуття сорому – це внутрішня психологічна форма
домінування вищих людських проявів над нищими, вітальними. Альтруїзм –
безпосередній емоційний зв’язок людини з іншими людьми у вигляді
милосердя, жалю та любові. Почуття благоговіння включає в себе поклоніння
перед чим-небудь, що визнається як щось вище, святе. Мораль в усіх одна –
загальнолюдська, вона розвивається разом із особистісним «Я» та
виражається в нескінченних принципах. Моральністю користуватися не
можна, вона існує для самого себе. Оцінкою моральності є совість та
самооцінка (не залежить від думки соціального оточення).
Що ж таке совість? І.Кант (нім. Immanuel Kant) писав: «Закон, що живе в
нас, називається совістю. Совість є, власне, застосування наших вчинків до
цього закону.» За сучасним визначенням совість – особистісне утворення, яке
являє собою оцінне ставлення людини до своїх вчинків, думок в її взаємодії з
іншими людьми і яке характеризується єдністю знань (ідеї, норми,
принципи), мотивів, практичних дій та емоційно – вольових чинників.
Совість виявляється в певних емоціях сорому, провини, огидності,
гріховності... Почуття, що виражають совість, є психологічними проявами
механізму звіряння та контролю нашої поведінки в соціальному середовищі.
Ці почуття вказують, що в нашому власному «Я» наяву є дві сили, і тому
виникає питання: якщо об’єктом реагування та контролю є наша поведінка,
то що ж є еталоном, або моделлю, що здійснює контроль і оцінку,
вираженням якої є почуття сорому, провини або задоволення? Такою
моделлю є наша система ціннісних орієнтацій, або аксіологічне «Я».
Совість має загальнолюдську природу, хоча велика різноманітність
людей знаходиться в різмаїтості систем ціннісних орієнтацій. Як зрозуміти
цей факт? Основний компонент ціннісних імперативів кожної людини – це її
206
поняття морального боргу, а моральнсть, за своєю природою, –

загальнолюдський феномен.
Жахливі дослідження Бруно Беттельгейма (нім. Bruno Bettelheim),
проведені в нацистських концентраційних таборах щодо руйнування
особистості людини засвідчили таку картину. Через людинонена висний
механізм поводження з полоненими повна фрустрація особистості
найшвидше наступала у представників еліти (високопоставлених державних
чиновників та військових високих рангів). Більшу витривалість виявляли
прості люди (громадянське населення, рядові військополонені). Ще більша
виносливість була властива віруючим людям. На вершині цієї піраміди
знаходилися священослужителі, психіка яких найдовше протистояла
тортурам, приниженню та знущанням.
Б.Беттельгейм приходить до висновку про виключне значення високої
моральності для забезпечення життєстійкості особистості.
Модальність цих потреб може бути виражена в різноманітних рангах –
від домінуючого до індиферентного. Видатний психолог Ерік Берн (Eric
Lennard Berne) створив свою теорію, яка пояснює поведінку людини в
соціальній групі. Незалежно від хронологічного віку, статі та соціального
статусу люди знаходяться в одному з таких «заморожених» станів «Я»:
Малюнок 7
Стан
Стан "Я" подібний до образу "Я" Батько
батька
батьків
обмани
Стан
Стан "Я" автономно направлений "Я" Дорослий
на об'єктивну оцінку реальності дорослого
ілюзії
Стан "Я", який діє з моменту його Стан

фіксації в ранньому дитинстві "Я" Дитина
дитини
Уява про
самостійність
Ця діаграма пояснює, чому одні педагоги адекватно сприймають вимоги

керівництва, інші їх блокують та усупереч пред’являють зустрічні вимоги, а
треті (Я – дитина) доброзичливо сприймають адміністративну і чисто
людську опіку над собою. При неправильному вихованні або у випадках, коли
людина потрапила під вплив негативної референтної групи, можуть
розвиватися негативні моральні потреби – презирство до людей, бажання
доставляти їм страждання, паразитувати за їх рахунок.
207
______________________________________________________________________________________
10.13. Ієрархія потреб

Естетичні потреби – необхідність знаходити, сприймати і
насолоджуватися прекрасним.
Інтелектуальні потреби – бажання пізнати нове. Розвиток цих потреб
викликає в людині прагнення до наукових знань, розвиває логічне мислення.
Потреби в нових знаннях виникають лише при усвідомленні їх значимості
для життя та діяльності людини, вони відображають її уміння знаходити
відповіді на життєво важливі питання, на все те, що хвилює, цікавить,
насторожує…
Маслоу дійшов висновку, що вказані потреби задовольняються в таких
співвідношеннях (%):
фізіологічні 85;
у безпеці 75;
у спілкуванні 50;
у повазі 40;
у самоповазі й творчості 10.
Малюнок 8 «Ієрархія потреб» за Маслоу

Реальний варіант Ідеальний варіант
Самореалізація
Самооцінка
Потреби вищої
Соціальні потреби
організації (secondary needs)
Безпека та впевненість Екзистенціальні
у майбутньому потреби
(primary needs)
Виживання або
біологічні потреби
Саме школа, – писав А.Маслоу, – повинна допомогти дитині заглянути в

себе та визначити набір цінностей, які узгоджені з її неповторною людською
сутністю.
Німецький філософ А. Шопенгауер (нім. Arthur Schopenhauer)
стверджував, що задоволення одних потреб викликає появу інших, що і є
основою механізму прогресу. Реальність цього прогресу полягає в здатності
до сублімації екзистенціальних потреб у потреби високої організації.
Протилежністю, антиподом сублімації є еманація – філософське поняття,
що означає перехід від вищого та досконалого ступеня до менш досконалого,
більш просто організованого (схоже на феномен дауншифтингу).
Пам’ятайте! Нереалізовані потреби можуть призвести до неврозів.
208
10.14. Ціннісні характеристики особистості

Цінності – це те, що має для людини велике значення та відповідає ії
актуальним потребам, ідеалам, ії особистісному смислу. Це етичні
імперативи (вимоги поведінки) людської діяльності (добро та зло, честь і
гідність, християнська мораль та ін.). Вивченням цінностей займається
аксіологія. Проблеми, сполучені з цінностями, належать до найважливіших
не тільки у педагогіці, а й в усіх науках, які вивчають людину і суспільство,
зокрема філософії, соціології, психології. Тому що цінності – це
найважливіша інтегративна основа як для окремого індивіда, так і для будь-
якої соціальної групи, для культури, нації, суспільства, людства.
Потреба людини в цінностях спрямовує та впорядковує її вчинки і
почуття. У суспільстві загальновизнаними усвідомленими цінностями є: віра,
індивідуальність, любов, надія, співчуття, ставлення до влади, повага до
життя та гідності особистості, шанування батьків, турбота про дітей...
Цінності спрямовують, організовують, орієнтують поведінку людини на
визначені цілі. Людина пізнає світ через призму цінностей. Цінності регулюють
соціальну поведінку людей.
Перед молодою людиною в пору завершення вторинної соціалізації постає
дилема:
Бути таким як всі? Бути самим собою?
Як розумно розпорядитися людині собою в перемінливій аксіологічній
тріаді: хочу-можу-треба, адже реально існує і повністю протилежна за
напрямком тріада. Це царина соціалізації педагога, яку досконало дослідив
В.Радул.
Розглянемо деякі соціалізовані ціннісні характеристики особистості, які
необхідно знати вчителю та керівнику.
Чуйність – моральна якість, яка виявляється в бажанні та готовності
прийти на допомогу людині, що потрапила в біду. Чуйність нерозривно
пов’язана з емпатією і тому, як особиста якість, чуйність не завжди
усвідомлюється ясно. Вирішальним фактором становлення чуйності є спільна
діяльність та співробітництво.
Гуманність – особистісна якість, система установок особистості на
соціальні об’єкти, представлена у свідомості індивіда усвідомленими
переживаннями співчуття та реалізована в актах сприйняття, співучасті, надання
допомоги. Гуманність є більш просунута й узагальнена якість, ніж чуйність,
тому що проявляється не тільки в переживаннях особистості, але й у
практичних діях.
Відповідальність – інтегративна особистісна якість, яка володіє
максимально високим рівнем усвідомленості та узагальненості, що
209
______________________________________________________________________________________
характеризується морально-правовим змістом, і виступає як єдність духовно-

морального та раціонально-практичного аспекту ставлення особистості до
суспільства. Виявляється в почутті боргу, у діях, вчинках та ставленні
особистості, що відповідає не тільки моральним принципам, але і правовим
нормам.
Неусвідомлені цінності слугують безпосередніми мотивами поведінки
людини – власність, суспільне становище, споживання, сильне відчуття...
Розбіжність між усвідомленими та неусвідомленими цінностями
спустошує особистість.
Цінності мають свою структуру та ієрархію.
Т.Ватсон (Thomas John Watson), президент компанії IBM писав: «Якщо
організація хоче домогтися успіху в сучасному мінливому світі, вона повинна
бути готовою змінити в собі все за винятком базисних цінностей. Єдиною
«святою коровою» для організації повинна бути її філософія».
Шеф американської зовнішньої розвідки А.Даллес (Allen Welsh Dulles),
свого часу, запропонував у вигляді «меморандуму» свою «ефективну»
програму розвалу Радянського Союзу, засновану не на військовій доктрині, а
на підміні цінностей:
«Посіявши в Радянському Союзі хаос, ми непомітно підмінимо їх
цінності на фальшиві та змусимо їх у ці фальшиві цінності вірити. Як?
Ми знайдемо своїх однодумців... своїх союзників і помічників в самій
Росії.
Епізод за епізодом буде розігруватися грандіозна за своїм масштабом
трагедія загибелі самого непокірливого на землі народу, остаточного,
необоротного вгасання його самосвідомості.
Література, театри, кіно – все буде зображувати та прославляти самі
низькі людські почуття. Ми будемо всіляко підтримувати та звеличувати так
званих творців, які стануть насаджувати та вдовбувати в людську свідомість
культ сексу, насильства, садизму, зрадництва – словом, всякої аморальності.
В управлінні державою ми створимо безладдя... Ми непомітно будемо
сприяти самодурству чиновників, хабарників, безпринципності. Бюрократизм
та тяганина будуть зводитися в ранг чесноти... Чесність та порядність будуть
висміюватися і нікому не стануть потрібні, перетворяться в пережиток
минулого. Хамство та нахабність, неправда й обман, пияцтво та наркоманія,
звірячий жах одного перед одним та безсоромність, зрадництво, націоналізм і
ворожнечу народів і насамперед ворожість та ненависть до російського
народу – усе це ми будемо спритно та непомітно культивувати, усе це
розквітне махровим цвітом.
І лиш дехто, а таких мало, будуть здогадуватися або навіть розуміти, що
210
відбувається. Але таких людей ми поставимо в безпомічний стан,

перетворимо в посміховисько, знайдемо засіб оббрехати, оголосимо
покидьками суспільства...
Ми будемо братися за них із дитячих, юнацьких років, відучимо
художників, відіб’ємо у них бажання займатися зображенням глибинних
процесів, що відбуваються в масі народу. Споганимо мистецтво, культуру,
станемо розкладати, розтлівати, розбещувати молодь, робити її
космополітами, циніками, шпигунами. От так ми усе і зробимо».
10.15. Характер
Найважливішою рисою особистості є характер. Характер – це цілісне
утворення особистості, що визначає особливості діяльності та поведінки
людини і характеризується стійким ставленням до різноманітних сфер
діяльності. У ньому поєднується результат взаємодії як природних факторів,
так і обставин життя. Перші надають йому усталеності, а другі – мінливості,
тому характер за своєю природою поняття динамічне. Фізіологічною
основою характеру є, з одного боку, тип нервової системи, а з іншого, система
тимчасових зв’язків, які виникають під впливом зовнішніх факторів.
Ще Наполеон говорив про те, що людина, у якої 100% характеру і лише
50% розуму, більш обдарована, ніж та, у якої 100% розуму і 50% характеру.
До рис характеру належать: чуйність, відвертість, вимогливість,
працьовитість, чесність, недовірливість, скритність, мовчазність, хвалькуватість,
акуратність, недбалість, обережність, хитрість…
Важливі елементи характеру:
 емоційність – суб’єктивна чуттєва реакція людини на різноманітні
зовнішні та внутрішні подразники, що протікає у формі переживання
ситуації, її значимості і змісту. Характеризується позитивними та
негативними емоціями. Стійкі, тривалі емоції називаються почуттями.
активність – потреба в діяльності, виявляється в динамічності поведінки
людей, може бути високою або низькою. Висока активність творчої
спрямованості корисна для організації.
Коефіцієнт емоційності (EQ - Emotional quotient) - показник соціальної
адаптивності, запроваджений в кінці XX ст. в якості альтернативи IQ.
Підставою для цього послужили численні факти значних соціальних
досягнень людей, які не вирізняються високим IQ.
Була висунута гіпотеза, що не менше значення мають здібності іншого
роду - емоційна стійкість, вміння адекватно виражати і сприймати
переживання, комунікативні навички. Для їх діагностики розроблені
спеціальні тести, за результатами яких і виводиться EQ.
211
______________________________________________________________________________________
Вченими була розроблена перша модель емоційного інтелекту (ЕІ), яка

отримала назву «Модель здібностей». Вона об’єднувала здібності чотирьох
типів як складових ЕІ: 1) сприйняття емоцій – здібність розпізнавати як
емоції інших людей, так і власні емоції; 2) використання емоцій для
стимуляції мислення – здібність активізувати свій мисленнєвий процес,
використовуючи емоції як фактор мотивації; 3) розуміння емоцій – здібність
визначати причину появи емоції, розпізнавати зв’язок між думками та
емоціями, визначати зміну емоцій, інтерпретувати емоції, розуміти складні,
амбівалентні почуття; 4) управління емоціями – здібність використовувати
власні емоції та емоції інших людей для досягнення поставлених цілей.
 «первинність-вторинність» – у їх основі такі особливості нервової
діяльності людини як сила, зрівноваженість та рухливість. Людям із
первинними властивостями характеру притаманне швидке пристосування до
нових обставин, впевненість у собі, вони здатні до нововведень та авантюр.
Особистості із вторинними властивостями характеру терплячі, вірні
принципам та навичкам, працелюбні, постійні в поведінці і не схильні до
чужого впливу. Важко приймають нове.
До виразних ознак характеру відносяться:
 вчинки та дії (свідомі або несвідомі, навмисні або ненавмисні);
 особливості мови (голосна або тиха, балакучість або замкнутість, темп
мови, емоційність);
 зовнішній вигляд (веселе або похмуре обличчя, вираз очей, хода,
постава);
 здібності – розвинуті в процесі навчання та виховання природні
схильності (задатки) до певного виду діяльності.
Задатки – це вроджені, обумовлені генними або пренатальними умовами
потенційні можливості розвитку властивостей людини (анатомічних,
фізіологічних, інтелектуальних, психічних). Для розвитку здатностей вони –
лише вихідний момент, вони їх обумовлюють, але не визначають. Здатності
бувають загальними (оволодіння знаннями, успішна діяльність…) та
спеціальними (властивості особистості, які забезпечують високі результати в
обраному виді діяльності). За Є.Климовим, різноманіття здатностей
розділяють на п’ять основних типів, у залежності від того, на що вони
спрямовані: «людина-людина», «людина-природа», «людини-техніка»,
«людина-знак», «людина-художник».
Важливою ознакою характеру є воля – властивість (процес) стану
людини, яка виявляється у здатності свідомо управляти своєю психікою та
вчинками. Виявляється в подоланні перешкод, що виникають на шляху
досягнення свідомо поставленої цілі. Воля – це контрольована влада людини
212
над собою. Воля — психічна функція, яка полягає в здатності індивіда до

свідомого управління своєю психікою і вчинками в процесі прийняття рішень
для досягнення поставлених цілей. Позитивні якості волі, прояви її сили
сприяють успішності діяльності. До вольових якостей часто відносять
мужність, наполегливість, рішучість, самостійність, терпіння, самовладання,
цілеспрямованість, витримку, ініціативність, сміливість та інші.
Американський психолог Р. Мей (Rollo Reece May) писав: «Це тільки
половина істини сказати, що воля є продукт бажання; … бажання ніколи не
проявиться в повну силу, окрім як спільно з волею. По - друге, волю можна
розглядати як щось, що дозволяє людині, навпаки, керувати своїми
бажаннями, втілювати їх у дійсність. По третє, воля — це те, для чого немає
точного визначення». Стосовно волі мотиви виконують двояку функцію –
направляючу та спонукальну.
Вольові якості людини містять у собі:
 цілеспрямованість – уміння підкоряти свої дії поставленим цілям;
 наполегливість – уміння мобілізувати свої можливості для тривалого
подолання труднощів; здатність доводити до кінця прийняті рішення. Ніщо в
світі не може порівнятися з наполегливістю. Можна бути талановитим, та при
цьому невдахою. Геніальним та невизнаним. Вираз «невизнаний геній» став
вже приказкою. Освіта також не дуже важлива – скільки навколо нас
освічених відступників. Наполегливість та рішучість – всесильні, – писав 30-
й президент США К.Кулідж (Calvin Coolidge).
 витримку – уміння контролювати дії, почуття, думки.
На Сході кажуть: «Найгірші вороги людини не побажали б їй тих бід, які
можуть принести їй власні думки»;
 рішучість – уміння приймати та запроваджувати в життя швидкі,
обгрунтовані і тверді рішення, особливо в ризикованих ситуаціях;
 дисциплінованість – свідоме підпорядкування своєї поведінки
загальноприйнятим нормам. Дисципліна (від лат. disciplina витриманість,
строгість). Це слово має корінь «учень; той що вчиться». Головне покликання
дисципліни – згуртувати масу індивідуумів в організований колектив, що діє
як єдине ціле, спрямований на досягнення єдиної цілі і натхненний єдиною
волею. Тільки вищий ступінь дисципліни створює підґрунтя для
самоконтролю. Але існує велика різниця між дисципліною, що обмежує та
дратує, і дисципліною, що виступає як корисний спонукальний мотив. Стійка
дисципліна визначається такими умовами:
1. Керівник знає кожного із своїх підлеглих.
2. Кожен працівник знає свого керівника.
3. Керівник солідаризується з колективом.
213
______________________________________________________________________________________
4. Група об’єднана в колектив, що надихається керівником.

5. Група натхнена високим духом товариства.
6. Колектив добре навчений, енергійний та ініціативний.
Більш високі результати в організації дисципліни дають не репресивні
методи, а експресивні:
 ретельність – старанність, уміння виконувати свої обов’язки та
доручення в термін;
 ініціативність – уміння працювати творчо, виконувати дії за
власним розсудом.
У житті, зазвичай, ми позначаємо одних людей з «гарним характером»,
інших – з «поганим характером». Це примітивна класифікація.
Е.Фромм (нім. Erich Fromm) запропонував свою класифікацію характерів
людини:
1. Альтруїстичний характер – плідна орієнтація.
2. Авторитарний характер – експлуататорська орієнтація.
3.. Конформістський характер – ринкова орієнтація
4. Ірраціонально-деструктивний характер – руйнівна орієнтація.
Л.Толстой планував у своїх пізніх творах описати понад 40 типів
людських характерів. Ось, на його думку, декілька з них: тип вченого; тип
честолюбця; віруючого консерватора; розбійника; правдивої людини;
християнина повного; гуляки-весельчака…
В.Гюго стверджував, що в людині живуть три характери: той, що йому
приписують, той, що він сам собі приписує, та, той, що є в дійсності.
10.16. Темперамент менеджера

Сукупність психічних властивостей людини, що визначають форму її
поведінки, називають темпераментом*, який відіграє надзвичайно важливу
роль у формуванні стилю управління. Типи темпераментів «мандрують» з
одного посібника в інший. Нехай це Вас не бентежить. Так, класифікація їх
не змінюється. Змінюємося ми! З віком, із зміною умов характеристики
нашого темпераменту «дрейфують».
Таблиця 10
Характеристика типів темпераменту
Типи вищої
Тип
Особливості нервових процесів нервової
темпераменту
діяльності
сила (+)
збудже- - Урівноваженість рухливість
ність
214
Нестрим-
холерик + + Неурівноважений рухливий
ний
сангвінік + - Урівноважений рухливий живий
флегматик - + Урівноважений інертний спокійний
меланхолік - Неурівноважений загальмований хворобливий
Визначаючи основні напрямки навчально-виховної діяльності (НВД)

вчителям в здійсненні індивідуального підходу до учнів, доцільно, буде
будувати її за такою схемою:
Тип Характеристика
Характер проявів Діяльність
нервової типів нервової
в НВД вчителя
системи системи
Без особливого При одноманітній Контроль за
напруження можуть монотонній роботі виконанням учнями
Сильний працювати виникає почуття завдань з викорис-
протягом тривалого дратування, танням поетапних
часу незадоволення дій
Підвищена стом- Не можуть Не ставити в
люваність, погане тривалий час ситуацію неспо-
сприйняття нав- напружено діваних запитань,
Слабкий чального матеріалу. працювати, не давати більше часу
Слабке володіння витримують на підготовку і
навичками саморе- високого темпу, відповідь, обережно
гуляції бояться помилок оцінюючи невдачі
Успішно викону-
ють роботу у Втрачають інтерес Постійне керів-
Рухливий високому темпі, при монотонній ництво і контроль,
та швидко переклю- роботі. Характерні спеціальні трену-
лабільний чають увагу, поспішнисть і вання витримки,
швидко засвоюють відволікання організованості
матеріал
Нездатні швидко Не вимагати
Повільний темп
переключатися на швидких відпові-
виконання робіт,
новий вид діяль- дей, давати час на
загальмованість у
Інертний ності. Затрудня- осмислення і підго-
переключенні
ються відповідати товку, відмовлятись
уваги, страх низької
на несподівані від завдань, що
оцінки
питання, губляться потребують
215
______________________________________________________________________________________
у відповідях на швидкого пере-

кмітливість ключення
Поняття «темперамент» запропонував древньоримський лікар

Гіппократ (V ст. до н.е.). Він вважав, що в тілі людини переливаються чотири
рідини: кров, слиз, жовч та чорна жовч. Домінування тієї або іншої рідини і
визначає тип темпераменту людини. Навіть саме слово «темперамент» у
перекладі означає «належне сполучення рис». А назви типів темпераменту
відповідають назвам цих рідин і в наші дні: сангвінік – від слова кров,
флегматик – слиз, меланхолік – чорна жовч, а холерик – жовч.
Темперамент відноситься до способу, стилю реагування, він
конституціональний та незмінний, в той час як характер формується на
основі життєвого досвіду людини і здатний до певних змін під впливом
нового життєвого досвіду та інтуїції.
Темперамент характеризує динаміку протікання психічних процесів
людини, а не їхній зміст. Тому ніколи не можна сказати, що в тієї або іншої
людини темперамент «гарний» чи «поганий» (на відміну від характеру). Це
біологічна основа нашої особистості. Риси темпераменту наслідуються і їх
важко змінити. У них є деяка пластичність, але не більше, ніж у... чавуну.
10.17. Типи типів темпераменту

А.П.Чехов у своєму невеличкому творі «Темпераменти» дав вичерпну
характеристику кожному типажу, інтерполюючі це на жінок. У наведених
нижче характеристиках типів темпераменту дані витримки з цього твору.
Холерик
Гарячий, імпульсивний, стрімко реагує на ситуацію, пристрасний і
неврівноважений - ось основні характеристики людини з типом
темпераменту холерика. Серед особливостей цього типу - він ніколи не
сидить на місці, здатний долати багато труднощів, але схильний до різких
змін настрою, сильним емоційним спалахам. Холерик - це людина-непосида,
вічний двигун, який весь час кудись поспішає, намагається зробити кілька
справ одночасно, проте не завжди доводить їх до кінця. На відміну від
сангвініка, холерика складно назвати життєрадісним - його енергійність
часом набуває форму
Характеризується легкою збудливістю,
імпульсивністю та слабо вираженими реакціями
гальмування. Неурівноважена людина. Часто змінює свої
захоплення, діяльний, випромінює енергію. Надзвичайно
216
нестриманий в особистих емоційних проявах. Прямолінійний, різкий,

«правдолюбець». Постійний претендент на роль лідера. «Холерик: жовчний...
очі обертаються в орбітах як голодні вовки... дратівливий, глибоко
переконаний, що взимку «чорт знає як холодно», а влітку «чорт знає як
пекуче». Жартів не розуміє. Як людина і приятель – неможливий; як
підлеглий – навряд чи мислимий; як начальник – нестерпний і дуже
небажаний.
Жінка-холерик – чорт у спідниці…».
Сангвінік
Для сангвініків характерні сильні процеси гальмування і
збудження. Завдяки цьому, сангвініки дуже добре
справляються з високими емоційними і психічними
навантаженнями. Але при будь-яких обставин залишаються
врівноваженими і можуть впоратися зі своїми почуттями і
здійснювати виважені дії. Швидко збуджується, але швидко і
вгамовується. Рухливий, енергійний, адаптивний. Естет,
дотримується встановлених норм поведінки (відповідає вимогам менеджера).
«Сангвінік: постійний у своїй мінливості... Всі враження діють на нього легко
та швидко: звідси відбувається легкодумство... або зовсім ніколи не читає, або
читає запоєм. Тільки тим і займається, що любить. Одружується невзначай.
Вічно воює з тещею...
Сангвініків завжди переповнює вируюча енергія, вони активні в будь-
якій сфері життєдіяльності. Депресивні стани не властиві людям з цим типом
темпераменту, оскільки рухлива психіка не дає можливості подовгу
зациклюватися на проблемах.
Сангвініки відрізняються добротою і завжди готові прийти на допомогу,
як близьким та друзям, так і зовсім незнайомим людям. Вони завжди веселі,
добродушні, легкі в спілкуванні і володіють неабияким почуттям гумору.
Як правило, всі сангвініки оптимісти, у них прекрасно розвинена мова,
вони відчувають публіку і можуть бути чудовими ораторами і керівниками.
Але, для сангвініків властиве швидке «загоряння» і настільки ж швидке
«охолодження», тому інтерес до чого-небудь вони втрачають досить швидко.
Жінка-сангвінік – найстерпніша жінка, якщо вона розумна.
Флегматик
Флегматичний тип темпераменту можна назвати

золотою серединою в порівнянні з іншими. Завдяки своєму
217
______________________________________________________________________________________
спокою такі люди часто здійснюють благотворний вплив на дієвого

сангвініка, не звертають уваги на завищені вимоги меланхоліка і здатні
стримувати різкі пориви холерика. Серед усіх типів темпераменту
флегматики виступають в якості своєрідного компенсатора, який не впадає в
крайнощі, не створює зайвих проблем і підтримує баланс в колективі.
Повільно збуджується і повільно повертається до психічної норми.
Урівноважена, розважлива людина з «міцними нервами», не схильна до
стресів. Слабо адаптується до змін, скупий на емоції, не комунікабельний.
«Флегматик: зовнішність сама звичайна, сокирна. Завжди серйозний, тому що
лінь сміятися. Неодмінний член усіляких комісій, засідань..., на яких нічого
не розуміє та безсоромно дрімає ... Погоджується, з усим згоден, не нарікає ...
На службі – щасливий.
Жінка-флегматик – народжується, щоб згодом стати тещею.
Меланхолік
Дуже повільно збуджується. Заторможений,

сором’язливий, уникає контактів. Постійно потребує
підтримки та допомоги (стан «Я – дитина», за Е.Берном).
«Меланхолік: очі сіро-блакитні, готові просльозитися. Зі
скорботою та сльозами в голосі повідомляє своїх ближніх,
що валер’янові краплі йому вже не допомагають...
Жінка-меланхолік – нестерпна, найнеспокійніша істота.
Як дружина – доводить до отупіння, до розпачу…
Серед представників цього типу особистості найбільше талановитих
музикантів, філософів, поетів і художників. Аристотель вважав, що геніями
бувають виключно меланхоліки. Прекрасна риса – все, за що беруться
меланхоліки, буває доведено до досконалого стану, навіть якщо на це
потрібні роки наполегливої праці. Ідеальні творіння меланхоліків
відрізняються від плодів творчості сангвініків або холериків ідеальною
формою і виконанням. Меланхоліки завжди віддають перевагу якості.
Відомий шведський художник Херлуф Бідструп (дат. Herluf Bidstrup )в
галереї своїх творів запропонував незрівняну карикатуру на основні типи
темпераменту, які він, доречі, назвав характерами. Наводимо цей
хрестоматійний твір.
218
У практиці спілкування ми часто сприймаємо характеристики

темпераменту як риси характеру, і тому нормальна імпульсивність холерика
нами кваліфікується як агресивність, а пасивність флегматика – як тупість.
Будьте уважні, пам’ятайте, що з поведінки ми, у першу чергу, «зчитуємо»
темперамент, а для того, щоб зрозуміти та вивчити характер людини, треба
дуже багато часу і зусиль.
З урахуванням специфіки кожної особистості, при формуванні малих
груп у колективі, можна дотримуватись такого принципу компліментарності
(кому з ким легше працювати).
Малюнок 9
219
______________________________________________________________________________________
Тест 1. «Ваш темперамент»
Перед Вами 12 тверджень. Уважно прочитайте кожне з них і з’ясуйте, чи

стосується воно Вас особисто. Якщо стосується – напишіть «так», якщо не
стосується – напишіть «ні». Довго не міркуйте. Найкращою буде та відповідь,
яка прийде до Вас першою.
1. Як правило, здійснюєте дії без попереднього планування ____.
2. Буває, що відчуваєте себе то щасливим, то нещасним без видимих
причин ____.
3. Відчуваєте себе щасливим, коли займаєтеся справою, що потребує
негайних дій ____.
4. Схильні до перепадів настрою – від поганого до гарного без видимих
причин ____.
5. При встановленні нових знайомств першими виявляєте ініціативу
____.
6. Часто буваєте в поганому настрої ____.
7. Схильні діяти швидко і рішуче ____.
8. Буває, що намагаєтеся на чому-небудь зосередитися, але не можете
____.
9. Ви старанна людина ____.
10. Часто буває так, що в бесіді з іншими Ви присутні тільки фізично, а
думками – відсутні ____.
11. Почуваєте себе незручно, коли не маєте можливості спілкуватися
____.
12. Іноді насичені енергією, а іноді – пасивні ____.
Інструкція
220
Відкладіть кількість відпові-

6 дей «Так» на всі твердження з
непарними номерами по го-
5
4 1 ризонталі справа, відповідей
4 «Ні» – зліва. Для тверджень з
3 парними номерами: кількість
2 відповідей «Так» вгору, «Ні» –
1 донизу. Проведіть череж
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 отримані координати лінії,
-1 паралельні осям. Площа
-2 прямокутника відображає ваш
3
-3
2 темперамент. Розподіл площі за
Зразок секторами вказує пріорітетність
-4
оформлення темпераментів у вашому
-5 характері: сектор 1 – холерик,
результатів -6 сектор 2 – сангвінік, сектор 3 –
тесту флегматик, сектор 4 – мелан-
холік. Пам'ятайте, що чітко
виражені темпераменти зустрі-
чаються дуже рідко.
Тип темпераменту – це не тільки складності в житті людини, але і
потенціал сильних, видатних рис особистості.
Коли Ви – меланхолік, то Ви чудовий товариш, здатний до
самопожертвуваня та до героїчних вчинків;
Коли Ви – флегматик, то Ви завжди – надія для інших, вони за Вами –
«як за кам’яною стіною»;
Коли Ви – холерик, то Ви здатні багато чого досягти, тому що Ви вмієте
визначати та досягати цілі;
Коли Ви – сангвінік, то всі знають, що Ви випромінюєте тепло, якого
так не вистачає людям.
Тест «Намалюйте будинок»
Цей тест дає можливість виявити внутрішню направленість особистості.
Ви просите учнів, вчителів, студентів намалювати будинок (абстрактний,
чи той, в якому вони живуть…).
Аналіз намальованого:
Стандартна міська багатоповерхівка. Ви володієте виразним
характером. Малюнок підкреслює риси сухої, замкнутої людини, яка віддає
перевагу концентрації на своїх особистих проблемах без обговорення їх з
іншими людьми. Судження ваші здебільшого категоричні.
Приземкуватий невеличкий будинок. Якщо ви намалювали будинок з
дуже низьким дахом, очевидно, що в останній час вас не залишає відчуття
втомленості від повсякденних турбот та неуважності. До вашої пам’яті часто
повертаються епізоди минулих років, але це не відволікає вас від
невдоволеності сьогоденням.
Добротний сільський будинок. Такий малюнок свідчить про
невдоволеність побутовими умовами. Коли людина малює такий будинок,
якщо вона одинока, чи бездітна, то можливо що у неї є потреба створити
221
______________________________________________________________________________________
сім’ю, радіти дітям. Будинок має міцну огорожу – така деталь – свідчення
замкнутого характеру людини. Якщо коло будинку є клумба, або намальовані
квіти чи дерева це говорить про довіру до людей.
Середньовічний замок. Таке бачення будинку вказує на наявність у

вашому характері елементів дитячості, несерйозності та легковажності. При
цьому, безперечно, ви володієте чіткою та дуже розвиненою уявою. У вас
відсутня сентиментальність.
Вікна, труби, двері. Великі вікна в намальованому будинку вказують ,що
ваш характер багатий відкритістю, дружелюбністю, гостинністю. Малі вікна
– показник скритності. Наявність решіток на вікнах свідчить про комплекс
жадібності. Ставні – про невміння швидко вступати в порозуміння з людьми,
дружити.
Якщо двері намальованого будинку розташовані посередині фасаду, то
це прикмета того, що ви гостинні та щирі. Наявність рундука (ґанок) вказує,
що ви великодушні та впевнені в собі. Про готовність до спілкування свідчать
розчинені двері, про замкнутість в собі – зачинені двері. В разі, коли вхід до
будинку ви намалювали збоку – у вас недостатні навички успішного
спілкування.
Висота димаря прямо пропорційна цілеспрямованості характеру. Димар
з димом – прикмета щирості та здатності співчуття. Труба , з якої не йде дим,
показує, що ваші почуття не мають виразного емоційного забарвлення через
розчарування, що випали на вашу долю. Відсутність на малюнку димаря
вказує на нечуйність людини, або наявність у неї духовної депресії. Про
оптимізм можна говорити коли димар намальовано з особливою ретельністю.
Наукові дискусії про первинність теорії управління або менеджменту час
від часу поновлюються. Очевидно, так і має бути, це один з шляхів розвитку
науки. Ми виходимо з того, що цивілізований світ сприйняв менеджмент як
науку про управління людьми, соціалізацію їх продуктивної діяльності для
досягнення особистих цілей і цілей установи, суспільства через механізми
збереження фізіологічних, моральних та психічних ресурсів людини. Як
пишуть сучасні ідеологи менеджменту Т. Пітер та М.Уотмен: «Розумні
менеджери не тільки роблять гроші, вони створюють умови існування для
людей». Кожен наш учень, педагог, керівник школи унікальний уже фактом
222
свого буття, ставленням до реального оточення, до педагогічного впливу. Всі

ми маємо свої цінності та вимагаємо шанобливого ставлення до них. Кожен з
учасників освітнього процесу по-різному адаптований до реалій оточення.
Одні орієнтовані на минуле і краще діють у рамках жорстких структур із
чіткими дозволами і заборонами. Інші орієнтовані на сьогодення, здатні
швидко адаптуватися до умов і вимог, а треті завжди орієнтовані на те, що в
майбутньому, вони не «впишуться» у традиційну систему ієрархії відношень.
Для того, щоб впливати на кожну подібну внутрішню «Я-концепцію», треба
добре знати психологію гуманного управління. І тоді у Вас у колективі, у
класі перші будуть необхідні при сумлінному виконанні планів і завдань,
друга група людей на етапі «мозкового штурму», ухвалення рішення, а треті...
Вони будуть створювати ідеї на завтрашній день. Цитуючи Е.Тоффлера,
зазначимо, що «деякі покоління народжуються творити, інші – підтримувати
цивілізацію».
10.18. Класифікація менеджерів освіти

Професор І. Богданов та педагог-дослідник С. Лисаков визначають
декілька рівнів (форматів) освітнього провідництва:
1. Провідники — це всі, хто знаходиться в »окопах», на передовій лінії
освіти. Це вчителі, викладачі…(проекція В. Андрущенка, Л. Гриневич). Вони
проводять лінію освітньої політики держави визначеної у законах,
директивах, програмах, стандартах і курикулумах. Це начебто нормативна,
рутинна діяльність. Проте в її царині народжуються ті, хто здатен до
креативу, творчості в межах методик викладання та успішної самореалізації.
2. Провідники — первинна ланка управління освітніми установами
(школами, дошкільними та позашкільними закладами освіти, училищами,
коледжами Розділ ІІ. Теорія провідництва 232 та університетами). Вони
здійснюють «провід» освітніми закладами, створюють їх імідж, тренди,
бренди, корпоративну культуру та корпоративну пам'ять в боротьбі за
конкурентоспроможність на ринку освітніх послуг.
3. Провідники — носії кардинальних змін засадничих основ системи
освіти. Якщо лідери (формальні і неформальні) гармонізують ці системи, то
провідники здійснюють вихід за межі нормативного, усталеного практикою.
Лідери є в кожному колективі, провідників мало навіть у межах століття. Це
найбільш жертовна категорія провідників.
4. Провідники — носії змін, які отримали визнання та умови для
реалізації (проводу) своїх ідей в освітніх і наукових установах. Це так звані
«унормовані» провідники, діяльність у них обмежена масштабами авторської
школи, колективу, наукових конференцій та видавництв.
223
______________________________________________________________________________________
5. Провідники — автори теорій, концепцій. Вони (провідники)

орієнтовані на їх запровадження в методологію освіти, «завоювання»
освітнього простору та прихильників.
6. Провідники — державні посадовці, які формують державну освітню
політику на рівні законів, директив, стандартів і здійснюють її провід.
7. Провідники — особистості, що проголошують глобальні зміни
в освітньому просторі сучасної людської цивілізації (Доповідь Ж. Делора
в ЮНЕСКО, доповіді Римського клубу, Педагогічна Конституція Європи…).
8. Мережеві провідники — виклик суспільства знань (knowledge society).
Не байдужі до долі освіти люди. Ті, хто вже має чи мав досвід проводу.
Амбітні працівники, що бажають реальних змін, але не мають доступу до
офіційних владних трибун.
Менеджмент як наука, широко використовує різноманітні психологічні
теорії про класифікацію особистості. Ще в 470 р. до н.е. Конфуцій говорив,
що ті , «...хто має вроджені знання, варті всіх. Далі йдуть ті, хто отримує
знання через навчання. Далі – ті, хто приступає до навчання, зустрівшись із
труднощами. Ті ж, хто, зустрівшись із труднощами, не вчаться, стоять нижче
за всіх».
Древні психологи поділяли людей на чотири групи, назви яких на
сучасній мові звучать так: люди знань, люди влади, люди бізнесу, люди праці.
У класичному менеджменті найбільше поширення має теорія професора
Массачусетського технологічного інституту Дугласа МакГрегора, яку він
виклав у 1960 році в знаменитому творі «Людська сторона підприємства». За
словами МакГрегора управління – це мистецтво налаштовувати людські
стосунки. Існує дві форми цього мистецтва, або дві терії управління. Одна –
традиційна, чи ортодоксальна: вона базується на вченні Тейлора і співпадає із
звичайними поглядами підприємців та управлінців. Цю теорію МакГрегор
називає «теорією Ікс, або автократичною».
За Д.МакГрегором, всі управлінці умовно поділяються на дві великі
категорії «X» і «Y».
10.19. Характеристика менеджерів категорії «Х»

Теорія «Х». Типовий середній індивід – лінивий, тупий, намагається,
при можливості, уникнути праці, тому його постійно необхідно спонукати,
змушувати, контролювати, спрямовувати, загрожувати покаранням для того,
щоб він напружено працював над досягненням цілей підприємства.
Посередня людина, бажає того, щоб нею керували, уникає відповідальності,
нечестолюбний та більш за все тривожиться про свою власну безпеку.
Працівники ліниві. Якщо за ними не стежити, вони не будуть
224
старанними і старанними.
Працівники працюють перш за все заради грошей. Вони роблять те, що
потрібно, щоб заробити якомога більше.
Працівники ставлять свої інтереси вище інтересів організації. Вони
егоїсти.
Працівники показують найкращу продуктивність і ефективність, коли їм
треба просто виконувати повторювані нескладні завдання.
Працівники не здатні приймати правильні рішення з важливих питань,
що зачіпають економічні показники компанії. Такі рішення здатні приймати
тільки боси.
Працівники не хочуть нести відповідальність за свої дії або за рішення,
що впливають на ефективність організації.
Працівники потребують нагляду та захисту, як діти в нагляді і захисту
батьків.
Працівників треба тримати на погодинну оплату або оплачувати певну
кількість вироблених зразків продукції. Боси повинні отримувати стабільну
зарплату і, можливо, бонуси і опціони.
Працівники - взаємозамінні частини машини. один хороший працівник
схожий на іншого хорошого працівника.
Працівникам треба говорити, що робити, коли робити і як робити. Вони
повинні відчувати свою відповідальність перед босами.
Ці установки, якщо їх висловити буквально, звучать дуже грубо. Однак
саме вони лежать в основі структур і методів роботи сучасних організацій.
Теорія Ікс виражена у словах Г.Форда: «Великий бізнес занадто великий,
аби дозволяти собі людяність. Мені жалко того біднягу, який настільки
слабкий і мягкотілий, що йому завжди потрібна атмосфера доброзичливості
на роботі».
Стратегія «Х» в управлінні. Мотивація: у такому випадку ефективною
може бути лише зовнішня мотивація, позитивна або негативна. Практика
управління: пасивне ставлення до праці потребує авторитарного стилю
управління. За умови, коли працівники роблять тільки те, що їм доручають,
керівнику доводиться приймати рішення, організовувати та планувати роботу,
розподіляти завдання, вказуючи кожному чітко визначений вид і обсяг
роботи.
Теорія Ікс дає певні результати, але вона антинаукова, запевняє
МакГрегор. Вона заперечує досягненя сучасних наук, зокрема наук про
людину. Люди зовсім не такі, як вважають Ігрек-керівники. Їм присутні від
природи зовсім інші якості, із природи яких виходить інша, краща теорія
управління – «теорія Ігрек». МакГрегор відкидає біблейську уяву про працю
225
______________________________________________________________________________________
як покарання за райський гріх. Праця розумова чи фізична природна, так

само, як гра або відпочинок.
10.20. Характеристика менеджерів категорії «Y»

Теорія «Y». Посередній індивід, при відповідній підготовці та умовах не
лише бере на себе відповідальність, але й прагне до неї. Зовнішній контроль
та погрози покарання не є обов’язковою умовою для організації зусиль
людей. Людина здатна сама себе контролювати, коли вона направляється до
мети, у досягненні якої зацікавлена. Зусилля, прикладені людиною на
досягнення цілі, пропорційні очікуваній винагороді. Здатність виявляти
творчу фантазію, винахідливість і нові підходи до вирішення проблем
підприємства властиві більш широкому колу працівників. Інтелектуальні
можливості робітника невичерпні і використовуються не повною мірою.
Творчі, думаючі, гідні довіри дорослі люди, здатні приймати серйозні
рішення; віддають собі і іншим звіт і несуть відповідальність за прийняті
ними рішення і дії; помиляються, як і всі ми робимо помилки, іноді
навмисно; унікальні; і найголовніше, хочуть використовувати свої вміння і
таланти, щоб внести корисний внесок в діяльність своєї організації та
допомогти світу в целом4.
З таким набором установок самоврядування та внутрішнє
консультування знаходять сенс, а контрольні механізми і традиційна ієрархія
стають не потрібні, оскільки деморалізують і відволікають від роботи.
Стратегія «Y» в управлінні. Мотивація: вплив внутрішньої мотивації
достатньо ефективний, заробітна плата сприймається як компенсація, а не
засіб стимулювання праці. Практика управління: колективний,
демократичний стиль управління, орієнтований на участь членів колективу.
Керівник своєю поведінкою стимулює таку участь. Контроль: вирішальну
роль відіграє самоконтроль, який іноді доповнюється контролем з боку
колективу та керівника.
Традиційна теорія «Х» передбачає, що менеджер змушує працювати
людей під загрозою покарання. Керівник, що відноситься до категорії «Y»,
навпаки, активізує працівників своєю довірою до них, консультаціями з
персоналом та залученням його до прийняття управлінських рішень. Від «Y»-
менеджера вимагається володіння навичками спілкування та знання
психології для того, щоб «напівтерапевтичними методами» підвищувати
чутливість працівників до схвалення, або, навпаки, невизнання з боку
товаришів по роботі і керівників.
Суперечка про природу якостей людини за теорією «Х»-»Y» дуже
древня. Т.Гоббс (Thomas Hobbes) вірив, що людей робить добрими страх.
226
Вдалим з цього приводу є вираз середньовічного мислителя-теолога

Дж.Кнокса (John Knox): «...прихильники, по-перше, переконані в тому, що
людина від природи добра і здатна необмежено удосконалюватися, за умови
справедливої організації суспільства. Це абсурд. Від природи, або від
народження, людина не є тим, ким їй треба бути, або, іншими словами, тим,
ким їй призначається бути».
10.21. Теорія Z Вільям Оучі

У сучасному науковому менеджменті спостерігається відхід від погляду
на працівників як на ледачих і пасивних виконавців. Японський менеджмент
переглянув цю теорію, а У.Оучі (William Ouchi) назвав її теорією «Z», в
основу якої поклав «всебічну турботу про персонал». Вона достатньо повно
поєднала парадигму індивідуальних цінностей і групових (референтних)
форм комунікацій.
Теорія «Z» передбачає:
– необхідну турботу про кожного працівника установи;
– залучення працівників до процесу прийняття управлінських рішень;
– періодичну ротацію кадрів і довічну гарантію зайнятості.
 довгострокова робота на підприємстві, що за

задумом дозволить зменшити плинність кадрів і
буде сприяти зміцненню колективу;
 прийняття управлінських рішень, заснованих на
принципах консенсусу;
Основні
 індивідуальна відповідальність;
положення
 повільне посадове просування, що дозволяє точніше
«теорії Z»
оцінити здатність робітника;
 м’який неформальний контроль;
 профільне і постійне підвищення кваліфікації,
включаючи і ротацію по горизонталі;
 підвищена увага до особистості робітника, його
сімейним та побутовим турботам.
Приймаємо думку, теорія «Z» за своєю ідеологією наближається до

бірюзового менеджменту.
10.22. Ситуативний менеджмент

Класична теорія МакГрегора була доповнена ідеями більш сучасної
теорії «ситуативного менеджменту», у якій поєднується як стратегія «Х»,
227
______________________________________________________________________________________
«Y», «Z», так і матеріальні стимули, як соціальні спонукальні фактори.

Винагорода при цьому пов’язується з досягненням конкретних результатів
праці, а головною турботою менеджера стає оцінка результатів діяльності
працівників, «дозування» моральних та матеріальних стимулів. При цьому
працівники не мають внутрішньої мотивації до інтенсивної та якісної праці.
Спрощено – у такому випадку праця є функцією страху не отримати стимул
від керівника або колег.
10.23. Теорія мотивації

У психології менеджменту важливе місце займає теорія мотивації.
Теорія мотивації – одна з найбільш складних психолого-педагогічних
проблем. Всі ми (педагоги, керівники) ще недостатньо використовуємо у
своїй практичній діяльності регулятори мотивації для посилення відчуття
задоволення вчителя, учня від роботи та досягнутих результатів.
Мотивація*- це процес спонукання себе та інших до діяльності для
досягнення особистих цілей і цілей організації.
В історичному плані абсолютно видатне місце займають методи «батога
та пряника» ще з часів написання Біблії. Так, Магомет ІІ вважав, що
мистецтво управління зводиться до двох речей: обдаровувати і карати.
«Величі государя сприяють також незвичайні розпорядження всередині
держави..., коли хтось учинить що-небудь у громадському житті, погане або
гарне, то його бажано нагороджувати або карати таким чином, щоб це
пам’яталося як можна довше», – так писав ще понад 400 років тому видатний
філософ і політолог середньовіччя Н.Макіавеллі.
Суб’єкта освіти можуть спонукати до певної діяльності різні мотиви:
інтерес до змісту та процесу діяльності, мотив обов’язку перед суспільством,
мотив самоствердження тощо. Наприклад, вченого до наукової діяльності
можуть спонукати такі мотиви: 1) самореалізація; 2) пізнавальний інтерес; 3)
самоствердження; 4) матеріальні стимули; 5) соціальні мотиви; 6)
ідентифікація з кумиром. Мотиви є відносно стійкими рисами особистості.
Коли ми стверджуємо, що певній людині притаманний пізнавальний мотив,
то мається на увазі, що в багатьох ситуаціях проявляється інтерес до змісту і
процесу діяльності чи пізнавальна мотивація. Досліджували теорію мотивів
В.Г. Асєєв; В.К. Вілюнас; Є.П. Ільїн; В.І. Ковальов; О.М. Леонтьєв; М.Ш.
Магомед-Емінов; В.С. Мерлін; П.В. Симонов; Д.Н. Узнадзе; А.А.
Файзуллаєв; П.М. Якобсон, А. Адлер; Дж. Аткінсон; К. Левін; К. Мадсен; А.
Маслоу; Дж. Роттер; X. Хекхаузен; Г. Холл та ін.
До мотивів відносять потреби, інстинкти, нахили, емоції, установки,
ідеали. Менеджмент визначає такі основні мотиви, що впливають на
228
ефективність педагогічної праці: освітній простір, заохочення, безпека,

особистий розвиток і ріст, відчуття причетності.
Поняття мотивація в психології використовують у двох значеннях: 1) як
систему факторів, що обумовлюють поведінку (цілі, інтереси, потреби,
мотиви, наміри); 2) як характеристику процесу, що підтримує поведінкову
активність. Чим різноманітніші способи задоволення потреб, тим гнучкіше
мотивація. Мотиваційну сферу людини можна оцінювати за розвиненістю,
гнучкістю, структурністю. Мотиваційна сфера є досить динамічною і легко
піддається зміні. Адже кілька схвальних слів викладача, тренера або
менеджера можуть різко змінити ставлення людини до учбової чи
професійної діяльності. Викладач, знаючи про мотивацію своїх студентів,
може легко актуалізувати в них необхідні для учбової діяльності мотиви.
Успіх у будь – якій діяльності залежить не лише від здібностей і знань, а й
від мотивації: прагнення працювати й досягати високих результатів,
сподобатись іншим людям або наслідувати їх. Чим вищий рівень мотивації,
тим більше чинників, (мотивів) спонукають людину до діяльності, тим
більше зусиль вона схильна докладати. Високомотивовані індивіди більше
працюють і як правило, досягають кращих результатів у діяльності.
Існують різни види мотивації. Зовнішня мотивація – мотивація, не
пов'язана зі змістом певної діяльності, але обумовлена зовнішніми стосовно
суб'єкта обставинами. Внутрішня мотивація – мотивація, пов'язана не із
зовнішніми обставинами, а із змістом діяльності. Позитивна й негативна
мотивація. Мотивація, заснована на позитивних стимулах, називається
позитивною. Мотивація, заснована на негативних стимулах, називається
негативною. Стійкою вважається мотивація, заснована на потребах людини,
оскільки вона не вимагає додаткового підкріплення. Негативна мотивація –
спонукання, викликане усвідомленням можливих неприємностей,
незручностей, покарань, які можуть виникнути у випадку невиконання дій. У
випадку дії негативної мотивації людину спонукають до діяльності страх
перед можливими неприємностями або покаранням і прагнення їх уникнути.
Знання з психології мотивації студент може використовувати з метою
саморегуляції поведінки. Актуалізуючи певні мотиви, змінюючи ієрархію
мотивів, залучаючи додаткові мотиви, можна керувати власною поведінкою.
Наприклад, студент, втрачаючи інтерес до учіння, може підсилити
мотивацію, пов’язавши свою навчальну діяльність з більшим колом потреб.
Номенклатура навчальних мотивів студентів досить різноманітна. У
класифікації мотивів навчання виділяють такі основні групи:
- мотиви, закладені в самій навчальній діяльності:
- навчально-пізнавальні мотиви, пов’язані зі змістом навчальної
229
______________________________________________________________________________________
діяльності, які спонукають студентів пізнати нові факти, опановувати не

тільки теоретичними знаннями й узагальненими способами дій, проникати в
сутність явищ;
- навчальні мотиви, пов’язані з процесом навчання, які спонукають до
виявлення інтелектуальної активності, подолання перешкод в процесі
розв’язання поставлених викладачем задач.
- мотиви, пов’язані з тим, що лежить поза самою навчальною
діяльністю:
- соціальні мотиви, що пов’язані як з офіційним, так і з неофіційним
статусом студента в академічній групі та відображають суспільну значущість
навчання.
Серед соціальних мотивів виділяють підгрупу комунікативних мотивів
(пов’язаних із намаганням особистості до утвердження в колективі):
самовдосконалення, самовиховання, готовності до боротьби за честь групи,
до конкуренції за глибину знань з улюбленого навчального предмета, мотив
соціального престижу, мотив соціальної ідентифікації, мотив спілкування,
тощо.
- професійні (відображають значущість навчальної діяльності для
оволодіння майбутньою професією);
- мотиви самовизначення (розуміння значущості знань для майбутньої
професії і постійне самовдосконалення у цьому напрямку);
- утилітарні (особиста вигода, благополуччя після закінчення вищого
навчального закладу);
- вузькоособистісні мотиви: прагнення одержати схвалення та позитивні
оцінки (мотивація благополуччя); бажання бути лідером та зайняти гідне
місце в групі (престижна мотивація );
- негативні мотиви (мотиви, які для своєї стимуляції орієнтують
викладача на використання стимулів, супроводжуваних негативними
емоціями), що перешкоджають навчанню:
- прагнення уникнути прикростей з боку викладачів, батьків (мотивація
запобігання прикростей);
- нестійкість – мотиви швидко задовольняються, і без підтримки
педагога можуть згаснути і більше не відновитися;
- слабка узагальненість, тобто мотиви охоплюють один чи кілька
навчальних предметів, які об’єднані за зовнішніми ознаками;
- орієнтування студентів найчастіше на результат навчання, а не на
способи навчальної діяльності, внаслідок чого іноді до кінця навчання у ВНЗ
не складається інтерес до подолання труднощів у навчальній роботі.
Структуру мотиваційної основи в системі сучасного соціолога
230
Джонатана Тернера (Jonathan Turner ) складають наступні базові потреби

наукових працівників: 1) включеності в соціальну групу (group inclusion), 2)
онтологічної безпеки (ontological security), 3) істинності соціального
самобуття (fucticity), 4) самоствердженні і схваленні (self-confirmation /
affirmation), 5) матеріальної і символічної гратіфікациі, тобто задоволення і
винагороди в матеріальному і символічному плані, 6) у відході від тривоги і
турбот (avoidance of anxiety).
Мотиви стають умовою формування навчальної діяльності студентів,
коли вони відповідають таким вимогам: 1) у структурі мотивів переважає,
домінує внутрішня мотивація, змістовно пов’язана з навчальною діяльністю;
2) навчальні мотиви глибоко усвідомлені і стійкі (сила мотиву); 3) навчальні
мотиви реально діють, актуалізуються в поведінці, у навчальних діях.
Згідно визначення С. Занюка, навчально-пізнавальна діяльність – це
процес взаємодії людини з навколишнім середовищем, завдяки чому вона
досягає свідомо поставленої мети, яка виникла внаслідок появи потреби
вчитися.
А.Маслоу писав «Імовірно, людина лише тоді функціонує найкращим
чином, коли прагне досягти те чого не достає, коли бажає придбати те, чого
їй не вистачає, коли мобілізує всі свої сили для задоволення своєї
непереборної потреби. А значить, гратіфікація (винагорода) сама по собі ще
не є гарантією щастя і задоволення. Це непростий, двоякий стан, вона не
тільки не вирішує проблеми, але і породжує їх.»
Таблиця 11
Співвідношення груп потреб у теоріях мотивації
Теорія Теорія Система

Теорія Маслоу Теорія Макклеланда
Альдерфера Герцберга Мадсена
потреба фактори органічні
потреба існування потреба досягнення
самовираження мотивації мотиви
потреба визнання і само- емоційні
потреба зв’язку потреба влади
ствердження мотиви
потреба
фактори соціальні
приналежності та потреба росту потреба співучасті
«здоров’я» мотиви
причетності
мотиви
потреба безпеки
фізіологічні потреби
Менеджмент визначає такі основні мотиви, що впливають на

ефективність педагогічної праці:
1. Робоче середовище. Без сумніву, умови, у яких працює вчитель,
визначають його ставлення до педагогічного процесу.
2. Заохочення. Воно спонукає педагога до ефективної діяльності.
231
______________________________________________________________________________________
Психологи називають винагороду позитивним підкріпленням. Той керівник

школи, відділу освіти, який не винагороджує роботу вчителя, взагалі не може
розраховувати на позитивний зворотній зв’язок з ним.
 Деякі директори шкіл, розраховуючи на ефективну,

сумлінну працю вчителя, просто не вважають, що за
це його потрібно хвалити і заохочувати.
 Директори шкіл із значним управлінським стажем не
визнають досягнень своїх вчителів, якщо ці
досягнення і переконання не відповідають їх
особистим професійним стандартам.
 Ще зустрічаються керівники шкіл, переконані, що
Чому батіг мотивує краще, ніж...
вчителя не  Люди, що стали керівниками шкіл, за відсутності
заохочують конкуренції в оточенні, із силою видавлюють з себе
якщо він подяку «своїм» вчителям.
цього  Директор школи, що приділяє недостатньо часу для
заслужив? аналізу роботи вчителів, просто не бачить їх успіхів,
старань і досягнень.
 Іноді заохоченню не сприяє характер встановлених у
колективі традицій.
 Деякі вчителі «просто працюють», без прагнення до
успіху. У такому випадку директор школи ніколи не
буде визначати їх для заохочення.
 «Я зайнятий» – таку форму вибачення за відсутню або
недостатню похвалу ми зустрічаємо дуже часто.
3. Безпека освіти (safety of education). Згідно зі словниками В. Даля і

С. Ожегова, безпека — це стан, за якого немає загрози кому- чи чому-небудь
або «відсутність небезпеки, збереження, надійність». Цікаве трактування
цього слова в іспанській мові: безпека — такий стан речей, який робить їх
міцними, визначеними, постійними, впевненими, стійкими, надійними,
вільними від усякого ризику й небезпеки. Поняття безпеки має тільки уявну
простоту та очевидність. Одна з головних причин такого стану – відсутність
загальносистемного підходу до безпеки і відсутність чіткого розуміння
поняття «безпека».
Більшість авторів (зокрема, С. Пирожков, О. Бєлов, С. Селіванов,
М. Косолапов, Г. Мурашин, Є. Кравец, С. Гордієнко, В. Картавцев та ін.)
визначають безпеку як певну характеристику стану системи та її основних
232
складових. Провідні країни світу, виступаючи консолідованими ініціаторами

нових, прогресивних форм функціонування вищої школи
(мультиуніверситети, підприємницькі університети, університет науковий
парк) постійно здійснюють колосальні зусилля для убезпечення цієї
соціальної структури. Прогностика філософії утворення кінця ХХ — початок
ХХІ ст.: «Немає меж навчанню» (Римський Клуб, 1977), доповідь Ж. Делора
„Освіта: прихований скарб” (ЮНЕСКО, 1996), Дакарськая Декларація
«Освіта для всіх» (Дакар, 2000), Сьома доповідь ЮНЕСКО (Женева, 2008)
направлена як на прогрес вищої освіти так і надання їй стійкості та безпеки.
10.24. Безпека освітнього простору

Фундатором поняття безпеки в освіті виступив професор Марек Квієк
(Marek Kwiek), директор Центру вивчення суспільної політики при
Познанському університеті, Польща. Як відомо, дефініція безпеки віднесена
А. Маслоу до вітальних потреб існування людини.
1996 року ця проблема знайшла відображення в Доповіді Міжнародної
комісії з освіти для XXI століття ЮНЕСКО (Доповідь Ж. Делора).
Поняття «безпека вищої освіти» достатньо повно відображено в працях
М. Михальченка, В. Андрущенка, В. Лугового, І. Беха, В. Лутая, С.
Миколаєнка, Г. Селевка, Л. Карамушки, Г. Даниленко, Н. Нечипор, В.
Крижка, О. Старокожко, Хосе Ортега-і-Гассет, М. Фуллана. В узагальненому
вигляді більшість вчених розглядає безпеку як стан складної системи вищої
освіти, коли дія зовнішніх і внутрішніх чинників не призводить до
погіршення системи або до неможливого її функціонування і розвитку.
Прагматично управлінське розуміння безпеки в освіті тлумачиться як
здатність тримати ситуацію під контролем.
У розвитку будь якої цивілізованої країни можна виокремити чотири
основні вектори (напрями): 1. Суспільний (соціально-гуманітарний)
розвиток (прогрес). 2. Економічний розвиток (науково-технічний прогрес
або НТР). 3. Державний розвиток (стратегії і плани розвитку). 4. Безпечний
розвиток (сталий, екологічний, зберігаючий). Безпека визначається наявністю
суперечностей в соціумі, а також здатністю їх своєчасно виявляти і
вирішувати.
10.25. Комплексна безпека освітнього закладу

Поняття «комплексної безпеки освітнього закладу» запровадив М.
Чесноков. Означена дефініція включає сукупність різних видів безпеки:
фізичну, політичну, економічну, соціальну, демографічну, інформаційну,
психологічну і безпека освітнього середовища. Усі елементи цієї системи
233
______________________________________________________________________________________
знаходяться у взаємодії, об’єднані однією метою – не допустити вплив

небезпек різного характеру та походження на функціонування освітніх
інститутів. Серед безпекових загроз системи вищої освіти ми виокремлюємо:
невизначеність державної стратегії щодо розвитку вищої школи, проблеми
недостатнього фінансування, здирництво, академічна нечесність, безробіття,
наркоманія, міжетнічні конфлікти, протестні страйки, релігіозний екстремізм,
політичний екстремізм, хабарництво, сексуальне насильство, форс - мажорні
явища тощо.
Система освіти України відзначається високою «щільністю» людських
ресурсів – понад 2 млн. студентів та понад 80 тис. викладачів з вченими
званнями.
Основні риси соціального портрету людського потенціалу системи вищої
освіти досліджують І. Бех, І. Зязюн, В. Кіпень, В. Радул, Н. Лосєва,
Л. Жовтан, Н. Гапон, В. Бебик, М. Головатий, В. Ребкало, В.Городяненко, О.
Гилюн, Ю. Пачковський, О. Навроцький, В. Чопей, О. Куц та ін. Особливо
активним і виразним, звичайно, є студентство яке за своїми характеристиками
досить сильно виділяється від усіх інших верств населення. В першу чергу
своїми видами потреб, ідеологічним становленням та мобільністю впливу.
Сучасне українське студентство є прямим породженням глобальних
впливів, мінливих соціальних умов, постмодерністських ситуацій, що
характеризується невизначеністю, «розмитістю» цінностей, недовірою до
науки, відсутністю глибоких світоглядних підстав тощо.
Можна визначити два види безпеки освітнього середовища вищої школи
– фізична і психологічна. Забезпечення фізичної безпеки розглядається як
збереження цілісності особи студента чи викладача, адаптивності
функціонування їх в соціальному та професійному просторі. Забезпечення
психологічної безпеки – це створення стану психологічної захищеності учнів,
студентів та викладачів, а також здатність їх та самого освітнього середовища
протистояти несприятливим зовнішнім і внутрішнім чинникам.
Пріоритетними напрямками стратегії безпекового розвитку вищої освіти
України є:
1. Забезпечення гарантій та умов для реалізації місії університетів
відповідно до концепції сталого розвитку (В. Огнев’юк, В. Андрущенко,
О. Пометун, І. Василенко, В. Карамушка, Н. Пустовіт, О. Висоцька,
М. Касимов, Донел H. Медоус, Jоrgen Randers). Відповідно Доповіді Комісії
Брунтланд (1992р.) сталий розвиток - це розвиток, що забезпечує потреби
нинішнього покоління без втрат для майбутнього покоління забезпечувати
свої власні потреби. Там же в соціальній компоненті цієї концепції
пріоритетами визначено права людини та її безпеку.
234
10.26. Причини виникнення небезпеки у ЗВО

Освіта для сталого розвитку, на думку В. Огнев’юка, О. Мєщанінова,
О. Висоцької, В. Карамушки, охоплює всю проблематику навчання та
виховання під кутом зору формування нової системи ціннісних орієнтирів і
моделей поведінки підростаючого покоління та суспільства для керівництва
навчальним закладом – це зміни у використанні ресурсів закладом,
впровадження принципів сталості та демократизації в управління,
налагодження діалогу із зацікавленими групами населення. Цінності сталого
розвитку – відповідальність і справедливість. На сайтах сучасних
університетів і шкіл є списки пам’яток для студентів, на допомогу в кризових
ситуаціях. Серед них: пам'ятка щодо особистої безпеки студентів; пам'ятка
для студентів з протидії тероризму; рекомендації студентам і викладачам
щодо дій при загрозі здійснення терористичного акту; інструкція для
студентів і співробітників з раціональних дій у надзвичайних ситуаціях;
інструкція з пожежної безпеки при проведенні культурно-масових заходів;
інструкція з надання першої (долікарської) допомоги; як поводитися з
представниками міліції (поліції); упередження шахрайства тощо.
Друга група ризиків та загроз безпеці академічного кампусу довільно
включає такі чинники: академічна нечесність, прояви корупції (здирництво та
хабарництво), плагіат, допомога іншому студенту у вчиненні злочину,
перешкоджання процесу оцінювання та інше.
Більшість вчених, що займаються вивченням цього питання виділяють
такі причини виникнення небезпеки у ЗВО:
1. Небезпека самої постановки питання про те, що «педагогічна наука
вже вичерпала себе» та знаходиться в глибокій кризі.
2. Небезпека відмови від принципу народності у вихованні, його
традицій – ще одна небезпека для освітньої системи.
3. Небезпека у непродуманому введенні в навчальний процес інновацій,
які загрожують деструкцією освітнього середовища, руйнуючи налагоджений
механізм взаємодії в педагогічному процесі.
4. Реформування системи освіти «зверху» – особливого роду небезпека,
наслідки якої складно подолати.
5. Небезпека полягає в тому, що заперечується досвід і методики
вітчизняних педагогів-новаторів, які скорочують терміни навчання й
інтенсифікують навчальний процес.
6. Відмова від фундаментальності вітчизняної освіти як однієї з його
найсильніших та необхідних у сучасному столітті інформатизації і
технологізації суспільства – риса, яка надає перевагу вітчизняній освіті, що
надає можливість здійснювати швидку перекваліфікацію та формує всебічно
235
______________________________________________________________________________________
розвинену особистість.
7. Небезпека – низький соціальний статус педагога.
8. Небезпека полягає в уніфікації і комерціоналізації освіти у зв’язку з
приєднанням до Болонського процесу.
9. Невизначеність перспектив і цілей реформи.
Цікавими представляються нам погляди дослідників М.Фуллана та
О. Панаріна які здійснили оригінальний підхід до зазначеної проблеми з
погляду синергетики. М.Фуллан запроваджує в едукологію поняття
«методологічної презумпції» реформаторських явищ: принцип
невизначеності майбутнього, що відповідає новій моделі вищої школи;
поняття біфуркації — роздвоєння ходу тих або інших соціальних,
економічних, едукологічних процесів, які досягають певної критичної
величини, після якої однозначна залежність між сучасною моделлю вищої
школи і прогнозованим очікуваним, спланованим майбутнім станом системи
втрачається; принцип дискретності тимчасового простору, який означає, що в
точках біфуркації утворюються передумови якісно нових станів освіти.
Обвальний характер ринкових відносин, що проникає й в освітню
інфраструктуру, приносить багато такого, що раніше ніколи не загрожувало
школі або вчителю. Це поява платних послуг, скорочення чисельності
працівників школи, проблеми своєчасної оплати праці, послаблення
патронажної ролі профспілок...
Почуття безпеки не просто пов’язане з наявністю або відсутністю роботи
у вчителя. Вчителі бояться втратити своє положення в суспільстві і
традиційну повагу до себе. Тут велике значення має стиль управління в
школі, оскільки позбавлений чуйності та турботи стиль може посилити
почуття небезпеки у підлеглих.
4. Особистий розвиток і ріст. Турботливий директор школи постійно
надає допомогу в особистому розвитку кожного вчителя. Вчителя потрібно
постійно залучати до прийняття рішень з приводу його особистого розвитку й
успішного росту.
5. Відчуття причетності. Абсолютній більшості вчителів подобається
відчуття корисності своєї роботи, вони прагнуть відчувати себе частиною
педагогічного колективу. Відчуття причетності характеризується чутливістю
педагога до недоліків власної діяльності, критичністю і відповідальністю за
педагогічний і науковий процес.
10.27. Психологічні стани за Е.Берном

У психології менеджменту широке визнання одержала класифікація
життєвих позицій управлінців (за Е.Берне):
236
 Впевнені в собі, спокійні. Чуйні. Чутливі до змін

ситуації.
Я в порядку -  Викликають довіру, підтримують добрі стосунки з
Ви в порядку колегами. Вважають життя обнадійливим і
приємним.
 Задоволені життям і тим, що мають.
 Зарозумілі. Грубі в спілкуванні, виглядають пихато.
Подавляють інших. Перебільшують свою роль в
Я в порядку –
установі. Більшість колег вважають недосконалими,
Ви не в порядку
приписують їм дефіцит моралі, чесності,
привабливості, діловитості.
 Недостатньо впевнені в собі, схильні до відступів.
Не прагнуть до лідерства і прояву ініціативи.
Я не в порядку -Ви
Схильні до стресів. Акцентовані на своїх власних
в порядку
недоліках. Їм не вистачає оптимізму стосовно себе.
На колег і навколишніх дивляться «знизу – вверх».
 Недостатньо енергійні, змирилися з власними
невдачами. Схильні до депресій. Нездатні до
наполегливого вирішення проблем. Вони – джерело
Я не в порядку –
негативних взаємовідносин. Навколишніх і колег
Ви не в порядку
сприймають як неповноцінних.
 Усе в оточенні викликає в них розчарування і
прикрість.
Для школи, без сумніву, найбільш бажаною є позиція «Я в порядку – Ви

в порядку».
10.28. Психогеометрія менеджерів

Валідність – придатність цього методу тестування – 85%. Метод
розроблено фахівцем з соціально – психологічної підготовки керівних кадрів,
доктором психології Сьюзеном Деллінгером (Susan Dellinger) (США).
Протестовано понад 100 000 слухачів шкіл менеджменту. Тест дозволяє
швидко визначити спрямованість особистості, особливості поведінки людини
на повсякденному рівні, скласти сценарій поведінки для кожного, у типових
для нього умовах.
Незалежно від Вашого рангу, займаної посади в системі освіти:
- уважно подивіться на цей ряд геометричних фігур:
237
______________________________________________________________________________________
- на аркуші паперу розмістіть ці фігури таким чином, щоб на першому

місці зліва знаходилася фігура, що викликає у Вас найбільшу симпатію, а далі
(справа), фігури в порядку зменшення Вашої симпатії до них.
Кожна фігура – це код Вашої суб’єктивної форми. Вона визначає
домінантність рис характеру і стилю впливу на людей, характеризує Ваші
взаємовідносини з ними. Сила цієї домінанти убуває (послаблюється) у
порядку: зліва – праворуч. Кожній фігурі властивий внутрішній зміст.
Квадрат. Ви – невтомний трудівник. З погляду мозкової
асиметрії, у Вас більш функціональна ліва півкуля мозку. Ви –
старанний, завзятий, професіонал-енциклопедист, ерудит у своїй
галузі. Результат власної діяльності і поведінку людей
передбачаєте на рівні планування, без здогадок. Аналітик, надзвичайно
уважний до деталей. Полюбляєте порядок і розпорядок. Ваш ідеал –
спланована діяльність і життя. Не любите «сюрпризи» і відступів від
установленого.
Слабкі сторони:
 надлишкова пристрасть до деталей, дрібниць, які не визначають суті
управління;
 велика потреба в аналітичній інформації; її відсутність паралізує
Вашу управлінську діяльність;
 нездатність до ризику;
 схильність до відкладання в прийнятті важливих рішень;
 слабке емоційне забарвлення управлінської діяльності (сухість,
холодність, відчуженість);
 нездатність до прийняття рішень при відсутності інформації (зона
«ризику», «тривог»).
«Квадрати» – це ті керівники шкіл, у котрих завжди усе в порядку, у яких
всі учні у формі, у яких дівчатка з блакитними бантами сидять у ряду біля
вікна, а з червоними – у 6-Б класі. Це заступники директорів, аси в написанні
«шкільної симфонії» – розкладу уроків, незалежно від форми організації
навчання: 5-6- денка, семестрова-залікова система та ін.
«Квадрати» – чудесні адміністратори, але рідко серед них зустрічаються
емпатійні натури, тому в такій «порядній» школі не всі почувають себе
зручно і не часто звертаються до «квадрата» за порадою та допомогою.
Станіслав Лец з цього приводу писав: «Завжди знайдуться ескімоси, яку
напишуть для жителів Конго інструкцію, як поводитися під час спеки».
238
Коло. Символ гармонії. Виражена домінанта правої півкулі

мозку. Ваша парадигма управлінської діяльності-добробут людей
(вчителів, співпрацівників та ін.). Ви налаштовані проникати в
емоційну сферу Ваших підлеглих, друзів, людей Вашого кола.
Доброзичливі, щасливі, коли завдяки Вашим зусиллям, у колективі, навколо
Вас, усі почувають себе комфортно, зручно. У школі, де керівник – «коло»,
створені всі умови для комфортного перебування учасників навчально-
виховного процесу (учителів, учнів, обслуговуючого персоналу), як-от –
забезпеченя температурного режиму школи, озеленення, естетика
оформлення, наявність кімнати психологічного розвантаження, працює
дискотека, усі свята – разом. Люди знають – Ви ніколи їх не зрадите! Вам
довіряють най, най…! Не підведіть!
 діяльність «кола» спрямована, у більшій мірі, не на справу, а на
добробут людей;
 переважають пацифістські, альтруїстичні установки управлінської
поведінки;
 уникають непопулярних, «міцних» рішень (що іноді корисно для
справи);
 робите все, що залежить від Вас, аби запобігти конфлікту,
переконаний прихильник компромісів;
 страждаєте «самокатуванням», орієнтовані на суб’єктивні фактори
(почуття, оцінки, цінності);
 недостатньо піклуєтеся про збереження управлінської влади.
Трикутник. Ви – лідер, енергійна, нестримна, креативна
особистість. Функціонально переважає ліво-півкульна мозкова
діяльність. Ціль Вашої діяльності – досягнення цілі. Рішучий
управлінець. Мислите концептуально. Дуже впевнені в собі,
вікрито це демонструєте. Ваша впевненість емоційно забарвлена. Досконало
володієте вербальними формами спілкування.
Домінанта управлінського поведінки – установка на перемогу. Вмієте
переконувати підлеглих, вести їх за собою до перемог, до творчого вирішення
проблем. Владні, нетерплячі, схильні до ризику. Прагнете кар’єри
(позитивно!). Прагматик. Чудесний менеджер. Вмієте пояснювати значимість
колективної роботи. За Вами йдуть колеги, вони Вам вірять. Не підведіть!
 дуже шкода, що Ви не визнаєте свої управлінські помилки і не
вносите корективи до своїх рішень (? !);
 категоричні і нетерплячі до заперечень;
239
______________________________________________________________________________________
 егоцентрична натура, порушуєте моральні норми відношень і готові

йти по...
Але ж, нарешті: Ви дієте завжди «по-своєму» і без Вас, шановний
«трикутник», життя і робота Ваших підлеглих втратить шарм.
Прямокутник. Ця фігура визначає стан переходу,
змін, вона – тимчасова форма стану. Ви – людина, яку не
задовольняє існуючий стан життя, рівень вирішення
фахових пробле. «Прямокутник» завжди в пошуках
кращого. Передчуваєте зміни в трудовій біографії, особистому житті. Схильні
до високого внутрішнього збудження.
Не катуйте себе! Це «Ваш знак», Ваша сутність! Ви допитливі, цікаві і...
сміливі (?). Ви змінюєте себе тим, що змушуєте себе робити те, чого раніш
ніколи не робили (освоюєте освітню програму Moodle, роботу в Skype ). Ви –
відкрита система. Довірливий, наївний, сенситивний. Потребуєте постійного
позитивного спілкування.
 Самі для себе постійно створюєте проблеми; недостатньо
оцінюєте себе; у Вас часто змінюється настрій (впродовж дня). Зміни Вашого
настрою і поведінки бентежать підлеглих, колег, змушують їх або
насторожуватися, або ухилятися від спілкування з Вами (а це ж Ваші вчителі,
Ваші учні!);
 «прямокутником» легко маніпулювати.
Зигзаг.Управлінці – «зигзаги» креативні, творчі, унікальні
особистості. Функціонально правопівкульний тип мозкової
діяльності (часто лівша).
Інтуїтивні. Мислення образне, концептуальне, гармонує з
емоційним забарвленням. Ці управлінці – естети. Домінує саногенне
мислення*. Спроможні і призначені для генерування ідей, але засоби їх
реалізації «зигзагам» не цікаві. «Зигзагів» більше захоплюють перспективні
можливості, ніж об’єктивна дійсність.
Захоплені, збудливі, від природи дотепні. В управлінській діяльності
нетерпимі до рамок та шаблонів.
 нестримні, експресивні, «ріжуть правду в очі»;
 у випадку загострення ситуації і розвитку конфлікту в колективі
активно дієте «до першої крові». Самі є джерелом, автором сценарію
шкільних конфліктів і виконавцем головної ролі в них;
 нетерпимі стосовно зовнішніх порад.
У цілому, «зигзаги» схожі на «трикутників», але відрізняються більшою
240
жорсткістю, упередженістю, нетерпимістю і непримиренністю, дефіцитом

порядності і делікатності у вирішенні професійних і особистих проблем.
Тепер розшифруємо цей тест. Що ж ми маємо?
Перша геометрична фігура зліва – це Ваша «чиста» форма. Названі в її
характеристиці особливості відповідають Вашій реальній поведінці, емпатії
або її відсутності.
У тому випадку, коли Ви почуваєте себе комфортно, Ваша поведінка
адекватна обраній Вами ранжировці геометричних фігур.
У протилежному випадку, коли у Вас депресія сум, немає настрою і
наснаги, Ви заходите в клас, учительську кімнату, до підлеглих і, з
внутрішньою установкою «банзай!», здійснюєте абсолютно нелогічні для
себе вчинки. Потім (на жаль, потім!) – про все це шкодуєте.
А якщо Ви не знайшли себе серед поданих п’яти фігур? Це означає, що
Ви потрапили до тих 15%, про які йшла мова на початку тесту. Так може
статися тому, що:
 у Вас негативна установка на цей тест;
 у цей час Ви знаходитеся в незвичному для Вас психічному стані
(втома, поганий настрій…);
 Ви стурбовані розбіжністю тим часом, що Ви про себе думаєте і
Вашою ідеальною уявою. Зберіться, розслабтеся, не засмучуйтеся, очевидно,
Вам краще підійде інший метод управлінського тестування.
За дослідженням Н.Коломінського менеджери освіти розподіляються за
знаками цього тесту таким чином: квадрат – 14,7 %; трикутник – 10,9 %;
прямокутник – 5,8 %; коло – 45,3 %; зигзаг – 23,3 %.
10.29. Мозкова асиметрія

Останнім часом ми отримуємо все більше інформації про мозкову
асиметрію. Не можна стверджувати, що півкулі головного мозку людини,
будучи абсолютно симетричними за своєю будовою, однакові за функціями.
Відповідно до традиційних поглядів, у дорослих людей (правші) ліва півкуля
вважається головною. Вона управляє рухами головної – правої руки та
мовою. Понад сто років тому англійський невролог Х.Джексон (John
Jackson) висловив припущення, що права півкуля відповідальна за наочне
сприйняття зовнішнього світу, на відміну від лівої, яка управляє мовою та
пов’язаними з нею процесами.
Лауреат Нобелевської премії Р.Сперрі (Roger Sperry) ризикнув у
лікувальних цілях розсікти міжпівкульні зв’язки у хворого епілепсією і
виявив, що дві півкулі єдиного мозку ведуть себе як два цілком різних мозки і
не завжди розуміють один одного. Людина, у якої відключена права півкуля, а
241
______________________________________________________________________________________
працює ліва, зберігає здатність до мовного спілкування, правильно реагує на

слова, цифри й інші знаки, але виглядає безпомічною, коли потрібно щось
зробити з предметами матеріального світу або їхніми зображеннями. Коли
працювала тільки права півкуля, пацієнт добре розбирався у творах
живопису, мелодіях та інтонаціях мови, орієнтувався у просторі, але втрачав
здатність розуміти складні словесні конструкції і не міг зв’язно говорити.
Серед «лівопівкульних» багато інженерів, математиків, філософів,
лінгвістів. Це люди підкреслено раціональні, логічні, багато пишуть, легко
опановують іноземними мовами, мають граматично правильну мову. У них
загострене почуття моралі, відповідальності, принциповості.
«Правопівкульні» люди мають конкретне, образне, емоційне мислення.
Серед них багато художників, артистів, виконавців естрадної музики. Вони
відкриті та безпосередні в почуттях, наївні, довірливі і схильні до
навіювання. Іх вчинки ідуть «від веління серця». Вони спочатку роблять, а
потім думають. Інтуїтивні, добре орієнтуються в новій ситуації.
Серед жінок переважають «правопівкульні», серед чоловіків –
«лівопівкульні», що має, як видно, певний біологічний сенс.
Міжпівкульні відмінності у новонарождених несформовані і є процесом
онтогенезу.
Таблиця 12
Типи учнів за М.Гріндером (Michael Grinder)
Лівопівкульний Правопівкульний
Бачить символи (слова, букви). Бачить конкретні об’єкти.
Встигає в читанні, алгебрі, мові. Встигає в геометрії.
Любить інформацію в письмовій Любить інформацію у вигляді
формі. графіків, карт, демонстрацій.
Відчуває дискомфорт з
незрозумілими незавершеними Не приймає авторитарності.
інструкціями.
Повторює фактичну інформацію. Любить самостійний вибір.
Використовує інтуїцію.
Любить перевіряти роботу. Не любить перевіряти роботу.
Сфокусований в себе. Сфокусований на зовнішнє.
Аналізує від частини до цілого. Аналізує від цілого до частини.
Віддає перевагу спочатку читанню, Любить дивитися фільм до читання
потім перегляд фільму. книги.
Зосереджений. Відволікається.
Реагує на словесні зауваження. Реагує на невербальні повідомлення.
242
Тест: права чи ліва півкуля?
1. Великий палець. Переплетіть пальці рук, і ви побачите, що зверху

завжди лягає один і той самий великий палець, якщо лівий – ви людина
емоційна, правий – у вас переважає аналітичний склад розуму.
2. Головне око. Спробуйте «прицілитися», обравши собі мішень і
дивлячись на неї через своєрідну «мушку» – олівець або ручку. Ви побачите,
якщо замружити одне око, то «мушка» не зміщується щодо «мішені», але
якщо ви заплющите інше око – зміщується. Замружене око, при якому
«мушка» зміщується щодо мішені, і є «головним оком».
Іноді зручно «прицілюватися» крізь отвір в аркуші паперу. Праве головне
око говорить про твердий, наполегливий характер (іноді, агресивний), а ліве –
про м’який, поступливий.
3. Руки на грудях. Якщо при переплетенні рук на грудях нагорі
виявляться ліва рука, то ви схильні до кокетства, права – до простоти і
добродушності.
4. Оплески. Якщо при аплодуванні зручніше плескати правою рукою,
можна говорити про рішучість характеру, лівою – ви часто коливаєтеся, перед
тим, як прийняти рішення.
Тепер розглянемо ще одну класифікацію, в основі якої лежить
мотиваційна стратегія.
Лев: Основний мотив взаємодії – «так-так», взаємне прийняття
внутрішнього та зовнішнього. Конструктивна єдність мотивації досягнення і
мотивації ставлення, результатом якої є прагнення до співробітництва.
Відрізняється врівноваженістю балансу цілей та стосунків, як у зовнішньому,
так і у внутрішньому планах особистості. «Лев» спрямований до спільної
творчості в усіх видах діяльності та подолання розбіжностей.
Це – «керманич», вчитель, директор, духовний наставник. За відсутності
попиту вироджується в мрійника, болільника, улюбленця компанії, «свого
хлопця».
Пантера: Основний мотив взаємодії – «так-ні», мотив реконструктивної
єдності мотивації досягнення та мотивації стосунків; самоактуалізація
здійснюється в спілкуванні від розуму, а не від серця. Уникає складних
ситуацій. Інтернал. Обирає види праці, що передбачають усамітнення:
вчений, видавець, композитор, мудрець-самітник.
Тигр: Основний мотив взаємодії – «ні-так», що означає заперечення
внутрішнього стосовно зовнішнього: усе повинно діяти за інструкцією. У
діяльності «тигра» домінують цілі, досягнення яких залежить від збігу
243
______________________________________________________________________________________
обставин. Екстраверт. Неприборканий, енергійний, гарячий. Не піклується

про своє здоров’я.
Ведмідь: Основний мотив взаємодії – «ні-ні», взаємне заперечення
внутрішнього та зовнішнього. Заперечує владу над іншими і над собою. Діє
довільно, непередбачливо. В поведінці демонструє перепади – від «сплячки»,
покірності до жорсткого придушення своєї природи та волі інших людей.
Виявляє себе як добросердий художник, музикант, вчений, письменник або ж
як господар, суддя, чиновник.
Звісно, Ви себе відносите до управлінців нового типу, що вміють
цінувати людину і володіють науковими методами мотивації праці підлеглих.
Класичний менеджмент, вчені-педагоги, соціологи стверджують, що час
керівників - «егоїстів» безповоротно пройшов. Пам’ятайте, що «Ніхто з нас
не гарний настільки, щоб управляти іншими без їхньої згоди» (А.Лінкольн).
Їх (егоїстів) витиснули управлінці – «людинолюбці». Історія людства вчить
нас, що насильство і примус не можуть продовжуватися нескінченно. Люди
можуть підкорятися силі тільки якийсь час. А постійно – ніколи! Погано
ставитися до людей стало невигідно. Людину ображають доти, доки вона
це дозволяє.
Подумайте, чому Вас не влаштовує егоїстичний керівник-адміністратор?
Вам пропонується перелік відповідей на це питання:
 він завжди орієнтований тільки на вимоги зверху;
 він ставиться до підлеглих не як до особистостей, а як до
працівників;
 він прагне до зміцнення свого домінуючого положення в колективі
будь-якими засобами;
 для нього люди, що знаходяться нижче нього в управлінській ієрархії,
однакові і спонукати їх до діяльності треба однаковими засобами, серед яких
на першому місці – методи прямого адміністративного впливу
(попередження, покарання, контроль, залякування наслідками);
 для нього характерна подвійна мораль: зверху – повага, знизу –
зневага, презирство. Прагне до збільшення власної незалежності «зверху» і, в
той час, відкрито говорить про необхідність посилення залежності підлеглих
колег від нього;
 зневага до людей є наслідком його внутрішньої установки: «Я вище
інших, тому що я займаю більш високу посаду», «Мої переваги високі,
інакше мені б не довірили таку відповідальну роботу»;
 прагне досягти успіху за будь-яку ціну. Його принцип: «Всі засоби
придатні для досягнення мети». Любить підкреслювати, що ці цілі –
соціальні, суспільні, заради блага людей;
244
 вміє наполягати на своєму, проводити в колективі необхідну для

нього управлінську лінію, незалежно від сили опору. Використовує своє
службове положення для примусу людей щодо виконання визначеної ним
роботи.
А тепер Вам пропонуються узагальнені словесно-портретні
характеристики керівників педагогічних, дитячих колективів, навчальних
закладів. Не ідеалізуючи себе, спробуйте визначити, хто Ви в наведеній
нижче класифікації менеджерів.
Майстри. Це управлінці, що дотримуються традиційної системи
людських і фахових цінностей, включаючи трудову етику та повагу до інших
людей. Як правило – інтроверти, ерудити, схильні до науково-педагогічної та
аналітичної діяльності. Професіонали, добре (дуже добре) знають і люблять
сферу своєї діяльності. Бувають настільки захоплені предметом власних
творчих пошуків (авторська методика викладання предмету, створення
дидактичної системи, захопленість науковими ідеями управління), що не в
змозі управляти іншими людьми (учнями, вчителями). Не вміють і не
бажають використовувати делеговані їм важелі владного управління.
Недооцінюють різноманітні форми внутрішкільного контролю, вважають, що
кожен член колективу від природи «запрограмований» на самостійну творчу
реалізацію. У професійно-управлінській системі «Я, керівник школи – я,
вчитель дітей» вибирає останню складову.
Люди компанії. Ці керівники ідентифікують себе з тим колективом, до
якого вони самі належать. Як правило, «люди компанії» висуваються на
керівні посади зі свого колективу. Вони прагнуть до розумних перетворень у
колективі, але планують це зробити не сьогодні, а завтра, або ж... Відстрочка
виконання прекрасно запланованих реформ – типова, риса цього стилю
управління. У своїй діяльності вони прагнуть не до результатів, а до
досягнення повної особистої управлінської безпеки. У випадку, коли «людина
компанії» належить до психологічно слабкого типу, то такий керівник
намагається підпорядкувати себе іншим. Будучи ж вольовим та достатньо
сильним, він домагається визнання з боку підлеглих. Найбільш творчі з них
створюють у колективі атмосферу співробітництва та дружелюбності, проте
бувають не в змозі вирішувати питання навіть за умов помірної конкуренції з
боку неформальних лідерів у колективі.
Внутрішнє кредо управлінців типу «люди компанії»: «не буду поспішати
змінювати встановлений порядок! «, «колеги, не треба мене лякатися, я такий
же, як і ви».
Ні, не такий! Тому що Ви – вже керівник! Від Вас чекають рішучості!
Борці з джунглями. Це тип особистості, що завзято домагається будь-
245
______________________________________________________________________________________
якого рівня адміністративної влади. Ставши керівником, понад 80%

службового часу зайнятий забезпеченням гарантії особистого добробуту та
службової безпеки. Відзначаються розвинутим інтелектом. Навколишній світ
для них – це «людські джунглі», де всі намагаються їм заважати та
нашкодити, зазіхнути на їхню владу й авторитет*. Колеги, діти для них – це
конкуренти (а іноді – вороги) у боротьбі за владу. Характерною рисою
«борців з джунглями» є підозрілість і настороженість у стосунках із
підлеглими.
Серед керівників цього типу бувають «леви» і «лисиці» (незалежно від
статі).
«Леви» у своєму авторитеті безкомпромісні і нетерплячі до заперечень
та альтернативних думок. «Підкорений» ними колектив – це їхня імперія,
гордість, вотчина. «Лев» – суворий «тато» колективу.
«Лисиці» завжди намагаються максимально мікрострувати колектив,
шляхом «доброзичливих» методик озброюють ці групи «запрограмованою»
свідомістю. Проте їх плани, зрештою, руйнуються через відповідні дії тих
членів колективу, хто вже був колись використаний у корисливих цілях
«лисиці» та пізнав підступництво такого стилю керівництва.
Гравці. Управління педагогічним колективом, ділове життя школи вони
розглядають як своєрідну гру. Прагнуть до впровадження інновацій, здатні до
розважливого і виправданого ризику. Схильні до співробітництва, лаконічні,
нетерплячі щодо бюрократизму.
У колективі вони не створюють свою імперію, а задовольняються
черговими «перемогами». Їх внутрішнє кредо – набути титулу переможця –
«тріумфатора».
Орієнтовані на перспективу, не задовольняються швидкими
результатами. Завжди багаті на ділові ініціативи. Схильні до участі в
конфліктах.
10.30. Титулатура університетська

В менеджменті велика увага в успішному спілкуванні надається
історично та етично встановленій титулатурі.
Титул (the title) – офіційне іменування статусу будь-якого
високопосадовця, а також форма звертання до нього.
Титулатура університетська – встановлені законом відзначення служб,
або спадкового становища, що підкреслюють привілейований статус особи.
Поняття, що відображає положення людини в суспільній так службовій
ієрархії.
1.Титули, пов’язані з посадою, – пан міністр, пан президент, пан
246
директор, пан ректор. При особистих контактах діловий етикет допускає

вживання імені і прізвища співробітника без титулу. Проте, якщо має місце
діловий захід або письмове ділове спілкування, рекомендується
використовувати при спілкуванні титул.
2. Титулатура університетська. Титули, пов’язані з науковими званнями.
Наукові звання (доцент, приват – доцент, професор, академік)
привласнюються на підставі відповідних документів (атестатів) довічно, тому
таким титулом можна користуватися по відношенню до даної людини
постійно. Наприклад, якщо у співробітника є професорський атестат, до
нього можна відповідно звертатися, використовуючи титул «пан професор», –
незалежно від того, яку посаду він займає.
3. Куртуазний (вишукано люб'язний, ввічливий) титул, що дійшов до нас
з глибини університетських століть, – магнецицій. Цим титулом позначається
перша особа вищого учбового закладу – ректор. Цей титул застосовують в
особливо урочистих випадках.
4. Анонімне титулування – це застосування титулу без позначення
посадового, наукового тощо статусу. В даний час прийнято використовувати
такі анонімні титули: у Німеччині – «Герр», «Фрау»; у Великобританії і інших
англомовних країнах – «Містер», «Місіс», «Міс»; у Франції і інших
франкомовних країнах – «Мосьє», «Мадемуазель», «Мадам».
10.31. Соціоніка
Серед багатьох наук, що описують ті або інші сторони психології
особистості, соціоніка, яка виникла наприкінці 70-х – початку 80-х років ХХ
ст., виділяється послідовним і цілісним розглядом психіки та поведінки
людини. Соціоніці трохи більше 20-ти років, проте важко назвати всі сфери її
застосування. Соціоніку можна використовувати в сім’ї, у колективі, в
управлінні собою, для створення психологічного клімату, при формуванні
педагогічних колективів.
Що ж таке соціоніка? Більш-менш вдале визначення виглядає так:
соціоніка – це наука, що розглядає людей як носіїв певних типів
інформаційного метаболізму, що взаємодіють один з одним на основі
об’єктивних соціальних законів.
Соціоніка, як наука, стала результатом розвитку теорії будови психіки
людини, у витоків якої стояли дві гігантські фігури в психології 20-го
сторіччя – Зигмунд Фройд (Sigmund Freud )та Карл Густав Юнг (Carl Gustav
Jung).
Датою виникнення соціоніки її фундатор А.Аугустінавічуте вважає 1968
рік.
247
______________________________________________________________________________________
Ідеї Фрейда про організацію та функціонування психіки розвинув

видатний швейцарський психолог, психіатр і філософ К.Г.Юнг (1875-1961).
Юнг виділив раціональні й ірраціональні функції психіки. До раціональних
він відніс мислення й емоції, до ірраціональних – відчуття та інтуїцію. Кожна
пара позначає взаємовиключні функції, тобто протилежні за своїм змістом,
що виражається домінуванням у різних людей тієї або іншої психічної
функції.
Вирішальне значення мали дослідження Аушри Аугустинавічуте з
Литви, яка удосконалила типологію Юнга і побудувала систему, що включає
16 типів інформаційного метаболізму.
10.32. Типологія К.Г. Юнга

Типологія Юнга і соціоніка підтверджують, що люди від народження
схильні до особистісних проявів. Типологія Юнга розглядає чотири пари
таких схильностей, які соціоніка називає основними ознаками типів. У
залежності від того, які схильності домінують, людина є носієм однієї з пар
основних ознак. За термінологією типології Юнга людина може мати тип:
Екстравертний або Інтровертний
Сенсорний або Інтуїтивний

Думаючий або Відчуваючий
Розважливий або Імпульсивний
У соціоніці прийняті інші назви основних ознак та принципово інша

система позначень:
Екстравертний Інтровертний
Сенсорний Інтуїтивний
Логічний Етичний
Раціональний Ірраціональний
Тип екстраверт-інтроверт
У повсякденній практиці спілкування ми помічаємо, що є люди

товариські, енергійні, які можуть одночасно займатися декількома справами.
Вони мають багато друзів та приятелів, завжди знаходяться в центрі подій. І є
248
люди, протилежні першим: вони стримані, мовчазні, більш замкнені, і

внутрішній їх світ – загадка для навколишніх. Перші – це екстраверти, другі
– інтроверти.
Поняття «екстраверт» позначає особливість психіки людини, зверненої до
зовнішнього світу і підпорядкованої його вимогам. Тому есктраверти у своїх
думках і вчинках спираються на об’єктивні дані, які отримують з
навколишнього світу від реальних об’єктів і звичайно схильні підкорятися
вимогам суспільства, інтересам справи, чужій думці, що для них важливіше,
ніж власні бажання. Тому вони орієнтуються на об’єкти – людей, речі, гроші..., а
от стосунки і залежності між цими об’єктами для екстраверта незначні, і вони їх
можуть змінювати як завгодно.
Якщо екстраверт почуває, що він потрібний, що без нього – ніяк не
обійтися, те він буде діяти за будь-яких умов, адже відповідальність для нього
– сильний моральний фактор. А от поняття боргу для екстравертів
неприйнятне, звертання «ти повинен, ти зобов’язаний» діє на нього як
подразник. В ситуації, де вимагається тільки виконання обов’язків без прояву
ініціативи, екстраверт швидко вгамовується, прагне швидко «відбути»
рутинну роботу, щоб дати вихід своїй творчій енергії десь в іншому місці.
«Інтроверт» – це людина, свідомість якої звернена до свого
внутрішнього світу, для неї свої почуття, переживання більш важливі ніж
зовнішні події. Почуття, думки, бажання та уявлення про світ важливіші за
поточну ситуацію. Для інтроверта головне не об’єкти, а стосунки між ними.
Інтроверти не люблять відповідальності, але люблять обов’язки. Із
задоволенням виконують те, що вважається їх боргом і обов’язком, що
дозволяє бути активним, всіляко намагаються уникнути того, що називається
відповідальністю. Саме слово «відповідальність» нагадує їм вирок,
покарання. Для інтроверта активність – погана ознака, він прагне не
висовуватися. Інтроверт, коли зробить щось зайве, довго журиться і страждає.
Тип сенсорний-інтуїтивний
Люди сенсорного типу навколишній світ сприймають «тут і зараз».

Найчастіше живуть сьогоднішнім днем. Це про них говорять: «Після нас –
хоч потоп». Не вміють передбачати майбутнє. Сенсорні сумніваються рідко –
вони знають, чого хочуть. Сенсорний йде сміливо, впевнено, помічає
перешкоди, обходить або подавляє їх. Прагне до чистоти та порядку.
Призначення сенсорних – практична робота. А от інтуїція – нетворча,
інертна.
У інтуїтивних фізичні відчуття невизначенні, вони погано оцінюють своє
249
______________________________________________________________________________________
фізичне «Я». Часто сумніваються, приймаючи рішення. Готовий звільнити

дорогу кожному, схильний до організації безладдя. Їхнє призначення –
продукування нових ідей.
Тип логічний-етичний
«Логічні» прекрасно розбираються в об’єктивних закономірностях

навколишнього світу, легко виділяють у будь-якій справі головне і
другорядне. Погано розбираються у стосунках людей, їхніх почуттях і
емоціях. Власні почуття та емоції для них загадка, оскільки живуть голосом
розуму. Про свої почуття вони говорити не вміють і не люблять. Людей
оцінюють за принципом «розумний – нерозумний», «діловий – не діловий».
Люблять доказувати доцільність або недоцільність дії.
«Етичні» – це люди, що вміють дружити з навколишніми, емпатійні.
Сміливо маніпулюють своїми і чужими почуттями. Будь-які емоції (позитивні
та негативні) мають для них цінність: через ці емоції вони сприймають світ. В
області об’єктивних взаємовідносин з об’єктами і предметами матеріального
світу почувають себе непевно. Ропочавши справу, застряють у деталях і
другорядних питаннях. Людей оцінюють з позиції «гарний – поганий».
Люблять умовляти людей.
Тип раціональний-ірраціональний
«Раціональні» люди до того, що відбувається, ставляться продумано, із

наявністю готової думки. Реагують на емоції – емоціями, на вчинок –
вчинком, розумно, продумано, з урахуванням особистого досвіду. Здаються
суворими і рішучими. Люблять планувати свою діяльність, продумують
характер поведінки. Живуть за принципом «Свобода є усвідомлена
необхідність». Губляться в ірраціональному середовищі.
«Ірраціональні» починають діяти тільки тоді, коли їх охоплює якесь
почуття. Їхня реакція – творче пристосування до ситуації. Почувають себе
незручно в колективі, організованому раціональним порядком.
У типології Юнга прийнято називати психологічні типи за абревіатурами
(ESFP, INTP...). Проте такі умовні позначення погано запам’ятовуються і
важко вимовляються. Тому, крім канонічних назв (логіко-сенсорний
екстраверт...), для зручності ввели систему псевдонімів, зручних для
запам’ятовування. Існує декілька таких систем: одна належить професору
Каліфорнійського університету Девіду Кейрсі (David Keirsey), друга –
фундатору соціоніки А.Аугустінавічуте, третя – Київській школі
250
психоінформатики. Всі існуючі системи псевдонімів абстрактні і далекі від

ідеалу.
Типологія пропонує три основні методи ідентифікації соціотипу:
 за допомогою основних ознак типу;
 за допомогою характеристик соціотипів;
 за допомогою ідентифікаційних тестів.
Таблиця 13
Основні ознаки соціотипів
ОЗНАКИ Псевдонім
екстраверсія Холмс
інтроверсія Максим
екстраверсія Джек
інтроверсія Декарт
раціональність
екстраверсія Гюго
інтроверсія Драйзер
екстраверсія Гамлет
інтроверсія Д-р. Ватсон
екстраверсія Македонський
інтроверсія Габен
екстраверсія Цезар
інтроверсія Дюма
ірраціональність
екстраверсія Дон Кіхот
інтроверсія Бальзак
екстраверсія Гекслі
інтроверсія Єсенін
З метою уточнення соціоніка використовує ще одну виразну ознаку

(додаткова ознака) – «позитивізм-негативізм».
Дон Кіхот Позитивізм. Позитивісти схильні акцентувати увагу

Гюго
Ватсон на позитивних моментах справи, позитивно ставитися до
Габен
Джек нових ідей, знаходитися в пошуках нового, цікавого,
Цезар
Єсенін несподіваного, вірити в можливість вирішення складних
Максим
проблем.
Гекслі
Дюма Негативізм. Негативістам властива велика
Холмс
Декарт обережність до нових справ, вони більш консервативні,
Гамлет
Македонський
Драйзер
Бальзак 251
______________________________________________________________________________________
акцентуються на проблемах та можливих «глухих кутах» їх

рішень.
На схемі ці якості (позитивізм – негативізм) зростають у напрямку до
полюсів.
252
РОЗДІЛ 11.
МЕНТАЛЬНІ ТА МЕТОДОЛОГІЧНІ
ОСНОВИ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ
11.1. Методологічне мислення менеджера освіти
Менеджер сучасної освітньої установи зобов'язаний володіти певними
навичками методологування в рамках існуючих соціальних та педагогічних
теорій. Методологічне мислення характеризується надпредметністю,
проблематизаційністю, рефлексивністю, дискурсивністю, універсальністю і
самобутньою практичністю. При цьому першоумова досконалого розвитку
такого мислення полягає не стільки в оволодінні фахівцем
фундаментальними знаннями і практичними вміннями, скільки в опануванні
методом як інструментом мисле діяльності.
Практикою людського пізнання встановлено, що в один і той же
історико-культурний час можуть існувати різні педагогічні концепції і
системи знань, адже цілі їх творців і, відповідно, бачення ними ситуацій,
проблем і перспектив педагогіки можуть бути різними.
Французький філософ Рене Декарт розрізняв три види ідей:
- природжені ідеї, які я знаходжу в собі самому, разом з моєю
свідомістю;
- набуті ідеї, які приходять до мене ззовні...;
- створені ідеї, сконструйовані мною самим.
Ідеї повинні посилювати рівень «різноманітності» освітнього
ландшафту.
Методологічне мислення педагога поєднує критику, конструювання ,
моделювання, проектування з існуючими нормами і стандартами освіти, з
пізнанням і дослідженням. Отже, методологічна діяльність учителя спонукає
до наукового дослідження, наукового мислення, системного моделювання
власної педагогічної діяльності.
Як не парадоксально, пише А.В.Фурман, але саме наявність різноманіття
педагогічних концепцій, методів та індивідуальних практик є основною
умовою розвитку педагогіки, яка відбувається завдяки актуалізації різних
форм комунікації – дискусії, спору, зіткненням, обговоренню, діалогу,
253
______________________________________________________________________________________
конфліктної боротьби.
Важливий методологічний доробок технологій наукового пізнання
належить Г.П. Щедровицькому, який писав, що «…одна і таж реальність
відображається у різних мисленєвих схемах залежно від того, якою мовою ми
користуємося і які системи знань і понять ми застосовуємо».
У системно - миследіяльнісній методології Г.П. Щедровицького
встановлено, що у будь-якому науковому предметі є принаймні дев’ять
різних епістемологічних одиниць: 1) проблеми, 2) задачі, 3) «дослідні
факти», 4) «експериментальні факти», 5) сукупність тих загальних знань, що
побудовані у цьому науковому предметі, 6) онтологічні схеми і картини, 7)
моделі, 8) засоби (мови, поняття, категорії), 9) методи і методики.
Вітчизняний дослідник А.В.Фурман вважає, що «…відкриття нових
методологем і впровадження нових методів завжди пов’язане з ускладненням
управлінських систем, що дає змогу зробити те, чого донині не можна було
досягти – здійснювати контроль і керівництво будь якого процесу за великою
кількістю параметрів.
Г. Копилов аргументовано доводить, що наука рухається не «від
відкриття до відкриття», і не «від дослідницької програми до іншої
програми», а від однієї схеми організації пізнання, до нової схеми організації.
Тому не будь-які наукові революції забезпечують конструктивний розвій
науки, а лише методологічні.
11.2. Парадигма, освітня парадигма

Виходячи з цього вважаємо необхідним розглянути зміст поняття
«парадигма» та «освітня парадигма».
Поняття «парадигма наукового знання» запровадив американський
історик Томас Кун (Thomas Kuhn). Її смислом він вважав наукові досягнення,
що визнані всіма членами наукового товариства і які є моделлю постановки
проблем і деякий набір рішень у сукупності з процедурами дослідження.
Поняття «педагогічна парадигма» фахівці тлумачать як вихідну
концептуальну схему, методологічний конструкт, який інтегрує провідні
наукові теорії, моделі вирішення проблем, що домінують упродовж певного
історичного періоду в науці, культурно – історичні типи педагогічного
мислення і педагогічні дії.
Основою для розвитку і існування в системі освіти різних наукових
напрямів є прихильність науковців до різних парадигм. Це призвело до
виникнення поняття «поліпарадигмальність».
У педагогічній науці і практиці актуалізується застосування
поліпарадигмального підходу. Цей підхід використовують як дослідницьку
254
методологію, теорію концептуального моделювання освітньої системи,

теоретичну основу проектування і реалізації процесу навчання на кожному
освітньо-кваліфікаційному рівні крізь призму педагогічних парадигм.
Поліпарадигмальний підхід дає можливість виявити тенденції та напрямки
концептуалізації педагогічного знання, обирати форму постановки і
вирішення проблем в системі освіти.
У основі педагогічної науки і освітньої практики лежить метод
міжпарадигмальної рефлексії. Міжпарадигмальна рефлексія - це метод
гуманітарного пізнання, що є своєрідним способом підготовки (формування)
«суб’єктом мислячим» простору і підстав вибору для «суб’єкта діючого».
При цьому для «суб’єкта діючого» відкриваються нові можливості
зіставлення класу професійних задач, що стоять перед ним, з доцільним для
успішного їх вирішення парадигмальним контекстом. Рефлексія
міжпарадигмального рівня формує культуру інформаційного запиту до носіїв
інших способів пізнання реальності.
У структурі кожної парадигми існує декілька зон:
а) спадкове ядро, яке відображає кумулятивно накопичені елементи
парадигм, що давно пішли із наукового вжитку;
б) частина змінюваної парадигми, що виправдала себе; фундаментальні
основи нової парадигми, які потім увійдуть до складу спадкового генотипу;
в) перехідна частина нової парадигми, яка підлягає заміні на наступному
етапі спіралі наукового пізнання;
г) кожна з парадигм може задати свій вектор в модернізації освіти,
визначити стратегію його розвитку.
Освітні парадигми (філософсько-освітні парадигми) - це змістовно та
формально інтегрована сукупність найбільш загальних засадничих
системоутворюючих ідей та принципів, що визначають теоретико-
методологічні та світоглядні основи освітньої практики та педагогічної теорії
як складової соціокультурного середовища. Освітня парадигма є
квінтесенцією філософсько-освітнього знання, саме на цьому рівні
досягається його цілісність та взаємообумовленість окремих напрямів та
структурних компонентів, а також кристалізується соціокультурна
функціональність даної сфери знань. Змістовно освітня парадигма включає в
себе загальні філософські засади світорозуміння, у межах яких
інтерпретується феномен освіти, як складова соціуму; методологію
філософсько-освітніх досліджень та загалом наукових розвідок у галузі
освіти; світоглядні принципи та ціннісні орієнтири розвитку освіти і
наукових розвідок у цій царині; принципи побудови системи знань щодо
освіти; способи концептуалізації та операціоналізації (технологізації)
255
______________________________________________________________________________________
теоретико-методологічного знання.
11.3. Управлінська парадигма

Управлінська парадигма - це система поглядів на управління, яка
виходить з ґрунтовних ідей і наукових результатів провідних вчених і
сприйнята дослідниками і практиками управлінцями. Під новою
управлінською парадигмою слід розуміти заміну радянського (авторитарного
стилю керівництва) на ринковий (демократичний стиль керівництва).
Нова парадигма управління включає такі компоненти: нова стратегія
управління навчальним закладом; нове управлінське мислення;
професіоналізація управління навчальним закладом і освітою; лідерство і
керівництво; створення успішного освітньо-культурного середовища для
якісної освіти; психолого-педагогічна компетентність та управлінська
культура керівника; організаційна культура освітньої установи;
самоменеджмент і світоглядні позиції керівника; асертивна поведінка
керівника; управління розвитком персоналу; демократичний стиль
керівництва; соціальне партнерство як актуальний тип взаємодії освітньої
установи із соціумом; забезпечення компетентнісного підходу до змісту
освіти,формування ключових компетентностей; орієнтація на кінцевий
результат освіти; інноваційні освітні та управлінські технології; громадсько-
державне управління освітнім закладом.
Освітні простори (цивілізації) визначаються диверсифікованою
внутрішньою структурою, яка задається потребами соціуму та панівними
освітніми (педагогічними) ідеями, концептами, парадигмами.
11.4. Поліпарадигмальність управління освітою

Друга третина ХХ ст. ознаменувалася інтенсивним запровадженням
наукових парадигм щодо організації освітнього середовища України.
Відбувалася діалектична зміна (заміна) таких наукових концептів:
алгоритмізація освітньої діяльності, структурно-логічне препарування
дидактичних явищ, діяльнісний підхід, системний підхід, аксіологічний
підхід, особистісно-орієнтований підхід, компетентнісний підхід,
синергетичний підхід. При цьому в означений проміжок часу ні одна з цих
парадигм не існувала сама по собі, так як це пов’язано не лише з
професійними, організаційними процесами а й з ментальністю учасників
освітнього процесу та запитами суспільства. Парадигми наукового простору
існують в умовах постійних зв’язків, взаємозв’язків, взаємозумовленості, що
є предметом трансверсальності. Тому маємо право говорити про
поліпарадигмальний і трансверсальний характер національного освітнього
256
середовища.
Вважаємо необхідним стисло окреслити контент визначених нами для
дослідження парадигм вітчизняного освітнього простору.
Компетентнісна парадигма (90-ті роки ХХ ст.) Спираючись на
визначення вчених В. Алфімова, Т. Байбара, О. Бабенко, Н. Бібік, О.
Вашуленко, А. Грабового, І. Ґудзик, І. Зимня, Т. Ісаєвої, Н. Коваль,О.
Локшина,О. Онопрієнко, О. Овчарук, І. Овчиннікова, К. Пономарьова, О.
Прищепа, О. Пометун, О. Савченко та інші), можемо узагальнити, що
компетентнісна парадигма у освіті це комплексний підхід до підготовки
кадрів, який забезпечує педагогічне цілевизначення, змістові, інформаційно-
предметні та процесуальні аспекти, спрямовані на засвоєння
систематизованих знань, набуття професійних умінь та формування
особистісних якостей суб’єктів освіти, що задані цілями навчання. Тобто,
компетентнісна парадигма є широкоаспектним системним концептом
проектування, реалізації та результат процесу соціалізації та професійної
підготовки майбутніх поколінь.
Основними умовами реформи системи освіти на основі компетентнісної
парадигми є оптимізація змісту освіти, розробленого на компетентнісній
основі; запровадження особистісно-орієнтованого підходу до організації
освітнього процесу, на основі якого можливо враховувати професійні
потреби і здібності суб’єктів, стимулювати їх прагнення до оволодіння
соціально та професійно значущими компетенціями, тобто прагнути
реалізувати індивідуальну траєкторію розвитку (соціальний ліфт).
Аксіологічна парадигма (70-ті роки ХХ ст. – до тепер) (І.Бех, Д.
Дзвінчук, І. Зязюн, Н. Кравченко, В. Крижко, В. Огнев’юк, Н. Ткачова).
Аксіологічні засади стали надбанням філософії освіти, едукології,
державного управління та педагогічного менеджменту.
Аксіологічну парадигму ми розуміємо як механізм конституювання
людини як вищої цінності буття; розробка і запровадження філософських,
соціальних та галузевих морально – правових схем гарантій неухильності
людської цінності за будь яких умов.
Рефлексивна парадигма (80-ті роки ХХ ст. до тепер). Досліджують
Г.Єльникова, С.Немченко, А.Світлорусова. Ключові ідеї рефлексивної
парадигми виступають методологією системного, діяльнісного,
аксіологічного, компетентнісного та інших підходів. Тобто ця парадигма є
наскрізною, пронизуючою будь-яку концепцію освітнього простору і
присутня скрізь. Ресурси рефлексивної парадигми невичерпні за своєю
природою так як вони зароджуються в свідомості, підсвідомості людини,
учасника управлінського процесу і містять в залежності від ситуації як
257
______________________________________________________________________________________
раціональна так і ірраціональне.

Важливість рефлексії в освітньому процесі зумовлена потенціалом її
впливу на процеси самоосвіти, самовиховання, саморозвитку. Будучи
включеною в структуру педагогічної взаємодії, рефлексія визначає
особистісну спрямованість освіти, сприяє її індивідуалізації і найбільш
повному розкриттю особистісного миследіяльнісного потенціалу учасників
освітнього процесу.
Синергетична парадигма (ХХІ ст.) Суттєвий внесок у наукову
реалізацію системного підходу зробили вчені Б. Білоусов, М. Данилов, О.
Жаботинський, Т. Ілліна, Ю. Клімонтович, Ф. Корольов, Н. Кузьміна,
Г. Ніколіс тощо. Засновники синергетики – Г. Хакен та І. Пригожин,
справедливо наголошували на правомірності та необхідності застосування
методології нової науки до аналізу процесів розвитку найскладнішого класу
відкритих, нелінійних, динамічних систем – соціокультурних, оскільки саме
буття їх і є розвитком.
Отже, синергетичний підхід відображає міждисциплінарний аналіз
наукових ідей, методів і моделей поведінки систем, розкриття їхнього
потенціалу в мисленні про світ і людину. У цьому контексті у освітньому
процесі розглядаються проблеми міждисциплінарного діалогу, виявляються
особливості сучасних соціальних, когнітивних і комунікативних ситуацій і
зіставляються з різними науковими точками зору.
Розглядаємо синергетичну парадигму як «відносно жорсткий каркас
методологічних принципів», що дедалі більше застосовується зараз і у
реформуванні освітніх систем, зокрема в Україні [7, с. 812].
Синергетична парадигма розкрила суттєво нові діалектичні принципи
взаємодії таких протилежних начал, як: упорядкування і хаос, сталість і
змінність, передбачуваність і непередбачуваність майбутнього, добро і зло
тощо. Особливого значення зараз набуває те, що синергетика розкрила дві
основні форми розвитку складних систем – біфуркаційну та еволюційну, що
в останній здійснюється біфуркаційна ліквідація лише окремих елементів
системи при збереженні тих її позитивних рис, які будуть відігравати
прогресивну роль і в майбутньому. Отже, на засадах синергетичної
парадигми можна оптимізувати й вирішення головного завдання сучасної
освіти, тобто формування особистості, яка б змогла б краще поєднувати
індивідуальні інтереси з усіма більш загальними суспільними інтересами.
Однак, хоч синергетичні ідеї дедалі поширюються у сучасному науковому і
освітянському просторі, але вони ще не прийняті ні в ЮНЕСКО (вже
зазначалося, що вона визнала відсутність концепції освіти, яка б відповідала
сучасності ), ні керівниками науки і освіти в будь-якій країні.
258
Провідницька парадигма (П.Бідзіля, В. Жадько, С.Клепко, В.Крижко,

С.Лисаков). Наразі існує новий підхід до позначення характеру цих проблем
та суперечностей. Вони відносяться до непарадигмальних. Джерелами
непарадигмальних проблем виступають: неочевидність, неясність,
недоведеність, необґрунтованість, непідтвержденість наукового положення,
неможливість пояснення феномену, явища, процесу. До непарадигмальних
відносяться новаторські нетрадиційні способи пізнання освітянської
реальності, які не вписуються в рамки загальноприйнятих концептуальних
схем, проблемних ситуацій і стандартів їх рішення. Вони вимагають нових
підходів і методів наукового пошуку.Провідництво в освіті — це креативна
позапарадигмальна діяльність суб’єкта (суб’єктів) освітньої системи з
розширення її теоретичного та прикладного поля на основі унікального
авторського бачення усвідомлених перспектив, що лежать за межами
існуючої нормативної реальності.
При відборі компонентів, що входять до «нової» парадигми освітнього
простору, ми керуємося наступними критеріями: 1) обраний компонент
повинен бути присутнім у всіх парадигмах; 2) системний звʼязок між
компонентами повинен простежуватися досить точно стосовно освітнього
середовища; 3) компонент повинен бути репрезентативним, тобто в достатній
і необхідний спосіб відображає специфіку аксіологічної парадигми; 4) деякі
компоненти нової парадигми можуть номінально відповідати складовим
дисциплінарної матриці, але не бути прямою аналогію останніх; 5)
компоненти повинні мати специфічні конотації, обумовлені особливістю
освітнього простору.
Нова парадигма освіти має бути орієнтована на формування в усіх
суб’єктів освітнього процесу потреб у безперервному набутті та оновленні
знань, удосконаленні умінь і навичок, їх свідомої фіксації та трансформації в
компетентність – сукупність взаємопов’язаних якостей особистості: знань,
умінь, навичок, ціннісних орієнтацій, необхідних індивіду для творчої,
продуктивної взаємодії з іншими людьми, з конкретними об’єктами й
процесами оточуючого світу.
Наводимо авторське визначення «поліпарадигмального освітнього
простору» – це ментально, соціально та науково визначена система освітніх
ідей, концептів, феноменів, бачень, структур та інституцій, діяльність якої
ґрунтується на доцільному використанні потенціалу та ресурсів
різноманітних парадигмальних візій прогресивного розвитку.
Поліпарадигмальність забезпечує існування різних наукових та
організаційно-структурних моделей сучасної освіти і управління нею.
Виходячи з проведеного аналізу (за формулою Пірсона) ми пропонуємо
259
______________________________________________________________________________________
таке ранжування наукових парадигм ОП за рівнем їх узгодженого існування

та конфліктів.
Узгоджене існування: 1) аксіологічна парадигма – 0,9; 2) рефлексивна
парадигма – 0,7; 3) провідницька парадигма–0,7; 4) компетентнісна
парадигма – 0,6; 5) синергетична парадигма–0,5.
Відповідно конфліктність: 1) синергетична парадигма–0,5; 2)
компетентнісна парадигма 0,4; 3) рефлексивна парадигма – 0,3; 4)
провідницька парадигма – 0,3; 5) аксіологічна парадигма–0,1.
Нами встановлено природній процес постійного перетікання
професійних інтересів науково-педагогічних працівників з ресурсів однієї
парадигми до іншої. Зафіксовано, що абсолютна більшість управлінців
сприймають факт реального співіснування визначених нами наукових
парадигм в просторі вищої освіти України як прагматичну реальність і
неорієнтовані на спроби їх заміни чи вилучення у власних дослідженнях.
Ми зробили спробу математичного обґрунтування узгодженої
безконфліктної кореляції трансверсальних напрямків визначених нами
парадигм освітнього простору. До експерименту було залучено 92 керівники
навчальних закладів зі стажем роботи не менше п'яти років та 90 випускників
магістрів зі спеціальності 073 Менеджмент (Управління навчальними
закладами). Перша категорія респондентів виявила початковий та достатній
рівень організації наукової роботи; випускники магістратури знаходяться на
початковому рівні розуміння проблем поліпарадигмальності та сповнені
романтичних уявлень на рівні «high-po». Відповідно до критерію Мана Уітні
ми приймаємо нульову гіпотезу згідно якій в управлінні поліпарадигмальним
освітнім простором (школи, ліцеї, ВНЗ) основні очікування феномену
трансверсальності пов'язані з його гуманізацією та ціннісно-смисловою
адаптацією до соціальних флуктуацій і турбулентності; проблематикою
недостатньої соціальної відповідальності за результати трансверсального
характеру функціонування поліпарадигмального освітнього простору;
посиленні креативного потенціалу суб’єктів освіти та толерантності в оцінці
позицій інших парадигмальних груп.
В ході дослідження ми розробили стислу схему трансверсальної
взаємодії вітчизняного поліпарадигмального освітнього простору.
Схема 1. Трансверсальність основних компонентів парадигм освітнього
простору
260
Компоненти трансверсальної взаємодії парадигм освітнього простору

1. Оцінка цінностей за метою їх стабілізації чи керованої трансформації;
2. Адаптивність цінностей в період соціальної та трансформаторської
турбулентності;
3.Ірраціональна природа змін структури та змісту освітнього простору (ОП);
4. Феноменальний характер вирішення місії змін ОП;
5.Експертно-оцінювальний статус дій впливу;
6. Морально-застережливий характер місії впливу на ОП;
7. Неентропійний характер структурних змін ОП;
8. Створення нових станів та організаційних форм ОП.
9.Надання поліморфності змін ОП
10.Посилення соціальної відповідальності управління ОП
Зміна парадигм вбачається в зміні способів дії та мислення. Влада, як
фірма з обслуговування, громадянин як клієнт, держава як ринок, дії уряду як
конкуренція, муніципалітет як група афілійованих компаній – ось до чого
прагне зміна парадигм.
261
______________________________________________________________________________________
Рис.1. Темпоральний та структурний континіум «нової парадигми»
Т. Кун попереджав про сильний опір, яким парадигми реагують на

спроби їх спростування. Хорошу парадигму, яка досі вважалася правильною,
не можна відкинути автоматично при першому ж експериментальному
результаті чи спостереженні, яке з нею не узгоджується. Парадигма, яка
врешті решт виявиться неадекватною або хибною, потребуватиме багато
часу, аби себе вичерпати. Тому вона може протягом якогось часу заважати
зростанню наукового знання, тримаючи вчених у рамках парадигмальних
понять та приписів і не даючи їм свободи, необхідної для розвитку якісно
нових ідей.
11.5. Ідея форсайту
Сучасні соціальні та економічні умови висувають особливі вимоги до

навчальних закладів: складність і динамічність процесів перехідного періоду,
часта корекція законів і нормативних актів, що регламентують діяльність
освітянських установ, динамізм технологічних змін та нові запити
суспільства обумовлюють виникнення нових, часто несподіваних
можливостей. За такої ситуації керівники освітніх установ повинні постійно
оцінювати перспективи своєї діяльності, розвитку очолюваного ними
навчального закладу, визначати пріоритети у своїй роботі, максимально
використовувати нові можливості. Проте лише рефлексії недостатньо.
Актуалізується проблема оптимальності і ефективності прогнозування
результатів управління та діяльності навчального закладу загалом. Тому
актуалізується системна проблема формування у магістра, майбутнього
керівника найбільш важливих професійних якостей вимоги до яких, згідно
нових соціальних, економічних, національних завдань, ростуть. А. Файоль
писав: «Керувати – це передбачати, а передбачати – це вже майже діяти».
До технологічного лексикону ХХI століття війшло поняття «форсайт»
(англ. Foresight - погляд у майбутнє) – механізм формування пріоритетів та
мобілізації великої кількості учасників для досягнення якісних нових
результатів у сфері освіти, науки і технологій. Це основа інноваційної
262
політики держави, галузі, окремої організації. Методологія форсайту

пов′язана не з передбаченням майбутнього, а з його формуванням, через що
форсайт розглядається як специфічний інструмент управління розвитком
який спирається на створенну у його рамках інфраструктуру.
Методологія форсайту (передбачення) надає можливість уявити
майбутнє, яке не може бути інтерпретоване як звичайне продовження
минулого, оскільки це майбутнє набуває принципово нового змісту, форм і
структур. Майбутнє неминуче, його треба прагнути, наближати та
занурюватися в нього. Є древній арабський вислів: люди поділяються на
нерухливих, рухливих, та тих, хто рухається.
Фундатор ідеї форсайту Бен Мартін (Ben R. Martin) визначає форсайт як
систематичні спроби оцінити довгострокові перспективи науки, технологій,
економікиі суспільства з метою визначення стратегічних напрямків
досліджень і нові технології, здатні забезпечити найбільші соціально –
економічні блага.За результатами форсайт-проектів складаються дорожні
карти. Сучасні фосайтні розробки тісно пов’язані з ідеєю сканування.
Для розкриття визначеної теми вважаємо за необхідне розглянути
ключові поняття «прогноз», «бачення» та «сценарій».
11.6. Прогноз, бачення, візія

Прогнозування можна визначити як систематичні дослідження
(розробки) перспектив розвитку конкретних соціальних явищ, що ведуться
безупинно й паралельно з плануванням, програмуванням, проектуванням,
управлінням і мають на меті підвищення обґрунтованості, наукового рівня,
ефективності останніх [27]. На думку засновника сінгапурського «чуда»,
менеджера Лі Куан Ю (Lee Kuan Yew ) - хто бачить майбутнє, той перемагає.
Прогностика (грец. Prógnosis – передбачення, пророкування ), в
широкому значенні – теорія і практика прогнозування, у вузькому – наука
про закони і способи розробки прогнозів. Прогностика як теорія
прогнозування розвивається у взаємозв'язку з теоріями наукового
передбачення, цілепокладання, планування, програмування, проектування,
управління. Хто бачить майбутнє, той перемагає
Прогнози в управлінні мають функціональне призначення. Основними
функціями прогнозування є орієнтовна, нормативна та попереджувальна.
Бачення – це мисленне уявлення управлінської стратегії, породжене чи
відображене у свідомості керівника. Це уявний ідеал стану навчального
закладу, що дає орієнтири розвитку установи.
Бачення керівника – це вид прогнозування.
Концептуальне бачення – усвідомлення установою освіти своїх цілей у
263
______________________________________________________________________________________
довгостроковій перспективі, її місця у регіональній системі освіти і

можливостей впливати на зміни, які відбуваються, а також головна мета
організації у її власному сприйнятті та оцінка власних можливостей.
Прогноз – це пошук можливих шляхів досягнення накресленої мети.
Сукупність прогнозів – варіанти плану, що розглядаються в процесі пошуку
рішення. Управлінське рішення − процес, результатом якого є зафіксований
проект яких-небудь змін у системі; документ, що містить постановку цілей
(завдань), способів і термінів їхнього здійснення, а також вказівку ресурсів.
Управлінське рішення фактично є результатом управлінської діяльності.
11.7. Сценарне мислення (Scenario thinking)

Останнім часом в управлінській науці при дослідженні прогностичної
діяльності керівника акцентується увага на технології сценарного мислення.
Наразі не існує єдиного визначення сценарію або сценарного
планування, фахівці пропонують власні тлумачення цих понять.
С. Переслєгін наводить таке визначення сценарності – сценування є
вірогіднісна історія, звернена в майбутнє.
На думку М. Портера (Michael Eugene Porter), фахівця в області
вивчення економічної конкуренції, сценарність це внутрішньо
несуперечливий погляд на те, чим може обернутися майбутнє.
Американський Футуролог П. Шварц (Peter Schwartz) вважає що сценування
це інструмент впорядкування наявних уявлень про можливі умови діяльності
в майбутньому, в яких прийняте рішення виявиться правильним.
Д. Рінгланд (Gill Ringland) розглядає у своїх працях сценарність як
елемент стратегічного планування, який заснований на способах і
технологіях управління невизначеностями майбутнього. Загалом це
раціональний метод подання ймовірних варіантів майбутнього, в яких
можуть реалізуватися прийняті організацією рішення.
З наведених визначень ясно, що сценарій не є самим прогнозом, тобто
описом порівняно передбачуваного розвитку подій сьогодення. Не є він і
баченням – бажаним майбутнім. Сценарій – це ретельно продумана відповідь
на питання: «Що трапиться імовірно?» або: «Що станеться, якщо ...?» Таким
чином, сценарій відрізняється і від прогнозу, і від бачення, які мають
тенденцію приховувати ризики. Сценарій же, навпаки, дає можливість
управляти ризиками.
Ефективний керівник завжди враховує ситуативні відмінності і,
прогнозуючи майбутнє та готуючись до нього, діє проактивно, а не реагує на
вже відбулися події. Саме для цього і потрібне сценарне мислення.
Великий внесок в дослідження проблеми сценарного мислення зробив
264
батько синергетики, науки про впорядкування систем, І. Пригожин. Він

вважає, що потреба в ньому з’являється у випадках відсутності мети або
занадто великої невизначеності в її формулюванні. Сценарне планування є
головним інструментом у даному випадку і суть його полягає в тому, що ми
можемо простежити послідовно максимум три-чотири кроки, але за різними
варіантами. Більшу кількість кроків сценарій не витримує через надмірну
невизначеность самих можливостей, коли наші раціональні припущення
вимушено переходять на рівень ворожіння або мрії.
Дослідник С. Переслєгін визначає «сценування» як систему
миследіяльності, що містить: онтологію сценування, тобто сценарну модель,
цілепокладання (мотивацію) сценування, «рамки» сценування, техніку
сценування, простір сценування, заданий у формі матриці сценаріїв,
рефлексію сценування, відновлення рамки проектності.
Під «сценарієм» він розуміє елемент простору сценування.
Упорядкована сукупність таких елементів утворює матрицю сценаріїв.
Найпростішою формою сценування є квазікласичне наближення ідеї, в
якій виділяється базовий сценарій, побудований за допомогою
калібрувальної процедури, і послідовність з кількох альтернативних
сценаріїв, які впливають на базовий.
Загалом, алгоритм управлінського сценування складається з таких
етапів:
1. Аналіз і проблематизація об’єкта сценування, визначення трендів
(зразків);
2. Виділення ключових виконавців.
3. Опис «рамок» сценування (тимчасова, просторова, ресурсна,
аксіологічна, «рамка» розвитку ).
4. Визначення цілепокладання базового сценарію проектування.
5. Моделювання суб’єктивних факторів розвитку ситуації. Побудова
базового сценарію.
6. Експертний аналіз базового сценарію.
7. Перехід від базового сценарію до простору сценаріїв.
8. Дослідження міжсценарної взаємодії. Оцінка базового сценарію в
термінах ризиків альтернативних сценаріїв.
9. Повернення в проектний простір.
Як правило, керівник навчального закладу в управлінській діяльності в
ресурсах прогностичного підходу враховує полярні можливі тенденції
розвитку подій: оптимістичну і песимістичну. Перша показує, як можуть
повести себе обставини у кращому випадку. Друга – показує те ж саме , але в
гіршому для нас випадку, коли ситуація буде складатися не на нашу користь.
265
______________________________________________________________________________________
Потім створюється програма дій між цими двома полюсами , яка і

називається оптимальною лінією нашої поведінки.
Сценарне планування є ефективним інструментом середньо- і
довгострокового стратегічного планування у невизначених умовах. Воно
допомагає вдосконалити стратегії, скласти плани дій на випадок
несподіваного розвитку подій і дотримуватися правильного напрямку в
важливих питаннях. Але написання сценаріїв – це не тільки інструмент
планування. Воно є також ефективним засобом навчання. Звичка мислити
сценаріями допомагає керівнику зрозуміти логіку розвитку подій, виявити
рушійні сили, ключові фактори, ключові фігури і нашу власну здатність
чинити який-небудь вплив. Сценарне планування – це планування
майбутнього в епоху, коли традиційне стратегічне планування застаріло.
Під ефективним прогнозуванням в структурі управлінської діяльності
розуміємо, перш за все, уміння приймати оптимальне управлінські рішення
при виборі чіткої стратегії дій з кількох варіантів. У зв’язку з проблемою
правильного прогнозування на основі вибору оптимального варіанту
рішення слід звернути увагу на такий феномен, як «ефект Хіндсайта», який
є тенденцією перебільшувати власну здатність передбачати, як все
відбудеться, після того, як результат стає відомим: цей феномен може
призвести до згубних наслідків, оскільки таке ставлення викликає переоцінку
власних інтелектуальних здібностей. Ефект хіндсайту - це звичка казати "я
так і знав" після того, як результат стає відомим. В українській версії це ще й
хронічна нездатність визнати помилку.
Директор школи має оволодіти навичками передбачення можливих
тенденцій розвитку школи з врахуванням соціально-економічних,
освітянських, регіональних особливостей, а також традицій, звичаїв, потреб
місцевого населення.
Сценарне мислення як складова прогностичної функції полягає в тому,
що, володіючи певним обсягом інформації, суб’єкти управлінської діяльності
можуть передбачити позитивний або негативний розвиток об'єкта
управління, враховуючи різні можливі сценарії розвитку подій. Прогноз
включає в себе гіпотезу, ймовірність придбання певних результатів. Дія
прогностичної функції пов'язана насамперед з передбаченням змін у системі
управління, моделюванням поведінки управлінців, прогнозуванням наслідків
управлінських рішень.
Важливим чинником вдосконалення функціонування загальноосвітніх
навчальних закладів, є ефективне прогнозування в структурі управлінської
діяльності директора школи, оскільки в післядипломних освітніх закладах та
на підготовчих курсах менеджерів шкіл навчають лише основам
266
управлінської діяльності. Базові навички сценарного планування та розвиток

прогностичної функції майбутнього керівника навчального закладу, на нашу
думку, повинні формуватися на етапі магістерської підготовки у ЗВО
протягом курсу навчальної дисципліни «Менеджмент освіти».
Н. Коломінський пише, що реалізувати прогностичний компонент
управління в умовах ринкової економіки в освіті досить просто, проте
діяльність керівника освіти, не враховує тенденцій розвитку керованого
об'єкта, є волюнтаристською, а тому – малоефективною.
Сценарне мислення в освітній системі є розумовим конструюванням
майбутнього стану освітньої практики на основі передбачення характеру і
темпів соціально-економічних темпів розвитку, прикладом чого може
служити концепція безперервної освіти. Звичайно, жодна з побудованих
керівником теоретичних моделей не передбачає повного і точного опису
реальності, однак брак знань про методи прогнозування в управлінській
науці призводить до значного зниження якості управління.
При прийнятті рішень керівником освіти прогностичний компонент
управління проявляється при визначенні та аналізі можливих варіантів дій
(тобто значної кількості описів майбутнього реальності, що саме і є
сценарним мисленням) керівника в певній конкретній ситуації, а також при їх
оцінці та виборі найбільш доцільного варіанту рішення проблеми для
досягнення поставленої мети.
В основі сценарного мислення увиразнюється так званий принцип
управлінського «сканування».
Принцип сканування середовища – інноваційний внесок до концепції
стратегічного менеджменту з метою розробки теорії менеджменту вищої
освіти. Середовище вищих навчальних закладів було визначено професором
Бостонського університету Д.Преблом (J.Preble) як «сукупність зовнішніх
сил по відношенню до університету, що можуть мати потенційний вплив на
нього».
Е. Рейчел (A. Reichel) і Д. Пребл (J. Preble) розрізняють три етапи у
процесі сканування середовища: структурування середовища, збирання
інформації, інтерпретація та інтеграція інформації. На етапі структурування
середовища використовують STEP-модель (STEP — (англ. Standard for
Exchange of Product model data — стандарт обміну даними моделі виробу)
сукупність стандартів ISO 10303) з урахуванням наступних складових
середовища вищої освіти: соціально-культурних, технологічних, економічних
і політичних), крім цих складових, виділяє демографічні, законодавчі і так
звані організаційні сегменти середовища. До організаційних сегментів
середовища належать тенденції, які виникають на основі відносин із
267
______________________________________________________________________________________
конкурентами, і переваги, які продукт (освітні послуги) чи клієнти (студенти

та їх батьки) одного університету мають у порівнянні з продуктом чи
клієнтами конкурентів. Загалом цей етап прирівнюється до маркетингового
аналізу програм, дослідницьких проектів і освітніх послуг університету.
Таким чином, ефективне застосування прогнозування в діяльності
освітніх установ, а саме основної її складової – сценарного мислення,
дозволить їх керівникам краще виконувати управлінські функції і надає їм
низку переваг, зокрема, таких: стимулювання керівників освітніх установ до
генерації нових ідей та реалізації управлінських рішень; значне розширення
забезпечення освітньої організації необхідною інформацією, підвищення
адаптивної ефективності школи, підготовка її до змін у зовнішньому
середовищі.
11.8. Роль установки в менеджерській практиці

Установка – готовність, схильність до певних дій або реакцій на
конкретні стимули. Установки складаються з трьох основних компонентів: а)
емоційного - включає почуття особистості, або афект - позитивний,
нейтральний чи негативний - щодо об'єкта; б) інформаційного - включає
переконання або інформацію, які має людина щодо об'єкта. Абсолютно
несуттєво, чи є дана інформація достовірною або точною; в) поведінкового -
визначає схильність людини вести себе певним чином по відношенню до
об'єкта. З цих трьох компонентів установок безпосередньо можна
спостерігати тільки поведінковий.
Так називають програму поведінки, яка закладена у людини в
підсвідомості. Індивід не усвідомлює цей факт або простежує тенденцію вже
після скоєння вчинків. Д.Узнадзе вважає, що установка з'являється в той
момент, коли організм починає контактувати з навколишнім середовищем.
Ситуація взаємодіє з потребою і вони задовольняються. Виходить, що
установка може виникнути в двох випадках: якщо присутній актуальна
потреба; якщо виникає ситуація реалізації цієї потреби.
11.9. Експеримент Д. Розенхана

Американський психолог Девід Розенхан (Devid Rozenkhan) у 1973 році
провів унікальний експеримент, він професіоналізму, компетентності
психіатрів протиставив силу установки.
Хід експеримену був таким: 8 людей - три психолога, педіатр, психіатр,
художник, домогосподарка і сам Д.Розенхан - звернулися до психіатричнх
лікарень зі скаргами на слухові галюцинації. Природно, таких проблем у них
268
не було. Всі ці люди домовилися прикинутися хворими, а потім сказати

лікарям, що з ними все нормально.
І ось тут почалися дивні речі. Лікарі не повірили словам «хворих» про
те, що вони відчувають себе добре, хоча ті й поводилися цілком адекватно.
Персонал лікарень продовжував змушувати їх приймати пігулки і випустив
учасників експерименту на свободу тільки після проведеного насильно курсу
лікування.
Після цього вже інша група учасників дослідження відвідала ще 12
психіатричних клінік з тими ж скаргами - слухові галюцинації. Вони
зверталися як в прославлені приватні клініки, так і в звичайні місцеві лікарні.
Псевдохворих говорили, що вони чують голоси, які говорять їм такі
слова, як «пустота», «падіння в прірву». Всі ці слова були обрані Розенханом,
так як вони вказували на наявність екзистенціальної кризи у особистості.
Після того як у 7 учасників дослідження діагностували шизофренію, а у
одного з них депресивний психоз, всі вони були госпіталізовані. Як тільки їх
привозили в клініки, «хворі» починали вести себе нормально і переконувати
персонал, що вони більше не чують голосу. Однак треба було в середньому
19 днів, щоб переконати лікарів, що вони більше не хворі. Один з учасників
взагалі провів в лікарні 52 дні.
Пізніше, коли про експеримент та його результати дізналися
громадськість, піднялася буквально шокова буря. Разом зникла довіра до всіх
досягнень психіатрії.
Така реакція змусила одну з добре відомих лікарень переконати
Д.Розенхана повторити експеримент в їх стінах.
Розенхан домовився з персоналом про те, що протягом трьох місяців в
психіатричну лікарню спробують потрапити один або кілька
псевдопаціентов. На практиці це означало, що оцінка кожного прийшов
пацієнта повинна проводитися з урахуванням ймовірності, що він може бути
симулянтом.
У підсумку серед 193 пацієнтів лікарі цієї лікарні виявили 41 симулянта
і ще 42 людей в цій помилково запідозрили. Насправді ж Д.Розенхан не
відправив у цю лікарню жодного псевдопаціента, і всі, хто були запідозрені
лікарняним персоналом в симуляції, насправді були хворими.
Цей експеримент став найбільшим ударом для всієї психіатрії.
11.10. Рефлексія. Рефлексивне управління

Рефлексія – одна з найскладніших категорій психології. В історії
розвитку психології це поняття тлумачили по-різному. Приведемо деякі з
визначень:
269
______________________________________________________________________________________
 усвідомлення суб’єктом засобів та основ діяльності, їхньої зміни;

 вихід у зовнішню позицію одного суб’єкта діяльності стосовно
діяльності іншого суб’єкта;
 процес відображення однією людиною (учителем) «внутрішньої
картини світу» іншої людини (учня);
 самоаналіз; осмислення людиною закономірностей, механізмів
власної діяльності та існування.
Для більш повного проникнення в сутність «рефлексії» необхідно
розібрати поняття «перцепція»*, під яким розуміємо всі пізнавальні процеси в
єдності з емоціями та мотивацією. Виділяють два рівні педагогічної
перцепції.
1. Когнітивний (пізнавальний).
2. Емоційний (емпатія).
Рефлексія обумовлює успішне протікання перцепції.
Термін «рефлексивне управління» розглядається як невід’ємна
характеристика міжособистісного спілкування. Системна рефлексія –
переосмислення і перебудова школою свого старого індивідуального досвіду
самокерованого розвитку, можливостей свого внутрішнього та зовнішнього
середовища.
Рівні рефлексивного управління школою:
1. Рівень «зовнішнє середовище – школа».
2. Рівень «школа – компонент школи».
3. Рівень «компонент школи – компонент школи».
4. Рівень «школа – особистість».
Рефлексивне управління ми розуміємо, як управлінську діяльність, що
здійснюється на основі рефлексії та через рефлексію та дозволяє зняти
протиріччя між керівником та підлеглими .
Метою рефлексивного управління є приведення у дію механізмів
безперервного інтенсивного розвитку, що приводять до самокерованого
розвитку.
Закономірна спеціалізація рефлексивного управління здійснюється у
двох напрямках: стосовно до звичайних ситуацій мова йде про
самоуправління, стосовно до критичних ситуацій – зовнішнє управління
ними.
Закономірності рефлексивного управління відповідно до
концептуальних положень синергетики повинні відображати діалектичну
детермінацію природного самокерованого розвитку, у якій рівноправно та
одночасно враховуються як внутрішня складова (процеси самоорганізації),
так і зовнішня (керівні дії).
270
Принципами рефлексивного управління є: полілогічне самовизначення

суб’єктів; пріоритет позитивного зворотного зв’язку; конструктивність
взаємодії суб’єктів; ефективне використання можливостей; полікритерійність
постановки і вирішення управлінських завдань; структуризація завдань і
змісту рефлексивного управління; варіативність і гнучкість; єдність
кооперації і спеціалізації діяльності.
Зворотні зв’язки у рефлексивному управлінні здійснюються переважно
у вигляді рефлексивних процесів.
Процес рефлексивного управління може бути представлено у вигляді
трьох етапів: рефлексивний аналіз, впровадження керівного
інтенсифікуючого впливу, забезпечення стійкості переходу зі стану
екстенсивного самокерованого розвитку в стан інтенсивного самокерованого
розвитку. Кожен з етапів розглядається як певний якісний рівень взаємодії
суб’єктів діяльності, що характеризується саморозвитком керівних та
керованих, їхньої взаємодії, і тому має самостійну цінність.
Процес рефлексивного управління може бути представлено у вигляді
трьох етапів: рефлексивний аналіз, впровадження керівного
інтенсифікуючого впливу, забезпечення стійкості переходу зі стану
екстенсивного самокерованого розвитку в стан інтенсивного самокерованого
розвитку. Кожен з етапів розглядається як певний якісний рівень взаємодії
суб’єктів діяльності, що характеризується саморозвитком керівних та
керованих, їхньої взаємодії, і тому має самостійну цінність.
Організаційна структура рефлексивного управління на основі цілісної
концепції, передбачає взаємообумовлені перетворення процесу, структури й
технології управління. Специфіка процесу рефлексивного управління
детермінує створення його особливої організаційної структури, побудова
якої дозволяє суб’єкту визначити необхідний і достатній компонентний склад
організаційної структури з урахуванням своїх ресурсів.
Рефлексивне управління можна визначити як процес взаємодії суб’єктів
діяльності, що ініціює спрямований саморозвиток через рефлексію.
Провідною умовою ефективності рефлексивного управління є розвиток
рефлексії суб’єктів управління та на її основі рефлексивної культури.
Рефлексивна культура включає в себе: готовність діяти в ситуаціях з високим
ступенем невизначеності, гнучкість у прийнятті рішень, прагнення до
реалізації нововведень і інновацій, постійну спрямованість на пошук нових,
нестандартних шляхів вирішення професійних завдань, здатність
переосмислити стереотипи свого професійного та особистісного досвіду.
Вона забезпечує розкриття і реалізацію професійних можливостей у
визначенні та вирішенні творчих завдань, що виникають у професійній
271
______________________________________________________________________________________
Алгоритм рефлексивного управління школою
1. Припинення. Відбувається рефлексивне припинення самокерованого
розвитку школи і рефлексивний напрямок її діяльності на себе.
2. Фіксація. Зміна концепції бачення індивідуального досвіду школи.
3. Відсторонення. Школа вивчає себе. Проводиться реконструкція умов
та чинників, що вели до проблем.
4. Об’єктивізація. Здійснюється проекція напрямків майбутньої
діяльності, переконструювання образу самокерованого розвитку школи.
5. Обертання. Початок діяльності в новому самокерованому напрямку.
Рефлексивне управління школою є найважливішою умовою переходу
школи із стану екстенсивного самокерованого розвитку в стан інтенсивного
самокерованого розвитку та створює умови для рефлексії школою старого
індивідуального досвіду з метою перебудови стереотипів своєї
життєдіяльності і реалізації власної траєкторії самокерованого розвитку.
В Україні створено громадську організацію «Школа адаптивного
управління соціально-педагогічними системами» - керівник професор
Г. Єльникова. В рамках цієї організації працює літня школа «Глобалізаційні
виклики і сучасна освіта: реалії та перспективи».
11.11. Закони Дж.Паркінсона та освіта

У системі освіти постійно відбувається боротьба між силами,
зацікавленими в підвищенні ефективності її діяльності, та виживанням у
складних соціально-економічних умовах, що змінюються при зміні
пріоритетів (нова Конституція, нові закони, інструкції). Держава, її виконавчі
владні органи, педагогічна наука виступають за глибокі перетворення, що
сприяють кожній установі освіти підвищити ефективність своєї діяльності.
Конкретні виконавці (керівники навчальних закладів, вчителі, всі ті, хто
знаходяться в «окопах» системи) часто бачать у цих перетвореннях загрозу
своєму положенню, намагаючись у практиці певним чином блокувати
«прийдешні» зміни, що виражається в їх опорі, протидії. У освіті
спостерігаються такі форми опору:
 відстрочка початку процесу під будь-яким «придатним приводом»;
 «несподівані» перешкоди нововведенням і різноманітні труднощі;
 спроби саботувати зміни або «утопити» їх у потоці інших

першочергових справ.
Ретроспективний аналіз розмаїтості теорій організації і управління
приводить нас до висновку: виживання й ефективність діяльності установ
272
освіти залежать від періодичної і планомірної корекції цілей, відновлення

кадрового складу їх керівництва.
В основі протиріч, відзначених у першому абзаці цього розділу, лежать
закони бюрократії, з якими нам постійно доводиться зустрічатися. Ці закони
були «відкриті» та сформульовані Максом Вебером, а найбільш чітко і
памфлетично їх описав англійський публіцист-сатирик, професор Сиріл
Норткот Паркінсон (Cyril Northcote Parkinson).
Саме в надрах цієї системи народився унікальний управлінський
принцип: «Сім разів відміряй, а відрізати доручи іншому», «Сім разів
відміряй і йди відпочинь». Загальний дух бюрократії К.Маркс називав
таємницею, таїнством.
«Підліткам, вчителям, – писав С.Н.Паркінсон, – здається, що світ
порівняно розумний. Вони припускають, що найбільш розумні та найбільш
діяльні стають міністрами. Тим же, хто хоч як-небудь знає ділове життя,
припущення ці просто кумедні. Висока рада шляхетних мудреців існує тільки
в мозку вчителя, і тому незавадить нагадувати іноді про правду».
 Чіткий поділ праці, що призводить до появи високо-
кваліфікованих спеціалістів на кожній посаді.
 Ієрархічність рівнів управління, за якої кожний нижній
рівень контролюється вищестоячим та підпорядковується
йому.
 Наявність взаємопогодженої системи узагальнених
Основні
формальних правил та стандартів, що забезпечує
прикмети
однорідність виконання співробітниками своїх обов’язків
бюрократії
і координацію різноманітних задач.
 Дух формальної знеособленості, з яким офіційні особи
виконують свої посадові обов’язки.
 Здійснення найму на роботу в суворій відповідності з
технічними кваліфікаційними вимогами.
 Захищеність службовців від непередбачених звільнень.
Закон I. «Зростаюча піраміда»
Малюнок 10
Бюрократія властива системі освіти. Тут для неї Приріст
чиновників
постійно знаходиться «живильне» середовище під 5,75%
пригожою причиною «подальшого удосконалювання»,

«поліпшення», «підвищення ефективності»,
«перерозподілу функцій». Тим паче, що «ефективних»
273
______________________________________________________________________________________
критеріїв (кваліметрії) цих «поліпшень» у природі не існує! Боротьба з

бюрократією в управлінні завжди нагадує відщіпування органів, що
авторегенерують. Адже для боротьби з нею створюється новий орган, комісія,
комітет. Апарат чиновників від просвітительства незгубний, тому що:
1. Чиновники завжди працюють лише один на одного (завжди і скрізь).
Це безкінечність і супідрядність, що росте, жорстка ієрархія, вічна в «гострій
потребі» робота з упорядкуванням, аналізом, прогнозуванням і обов’язково
своєчасним виконанням інструкцій, паперів, інформацій про роботу установ
освіти. Як правило, і до, і після скорочення чисельності інспекторів,
методистів в апараті управління не вистачає виконавців.
2. Жоден чиновник не створює собі суперників, він буде збільшувати
лише кількість підлеглих. Альтернатива не припускається!
Закон II. «Коефіцієнт марності»
Збільшення чисельності апарату в рамках

визначених структур (відділів, секторів і т.д.) не
може бути нескінченно розумним. Ці органи
управління втрачають свою функціональну владу, 19 20 21
коли кількість їх членів (працівників) перевищує

21.
Коефіцієнт марності знаходиться між 19 і 22 управлінцями (незалежно
від їх рангу та статусу).
Ідеальна кількість працівників у кабінеті, секторі, комісії – п’ять чоловік.
Це число високої функціональності. П’ять чоловік легко зібрати, а,
зібравшись, вони можуть працювати швидко, вміло та тихо.
Закон III. «Новий будинок»
Помешкання, де працюють чиновники, що управляють
 навчальними закладами (будинки, кабінети), можуть досягти

досконалості (дизайн в оформленні, оргтехніка, меблі,
комфорт) тільки тоді, коли сама установа (відділ освіти,
школа, позашкільна установа) занепадає. Зроблена
облаштованість будинку – симптом спаду. У той час, як у колективі робота
«б’є ключем» – працювати цікаво, усім не до гарного оформлення. Про
досконалість будинку починають думати, як правило, тоді, коли досягнуте
головне – успішне навчання, результативне впровадження наукових ідей,
прогресивного педагогічного досвіду, задоволення інтересів дітей тощо.
274
Досконалість – це завершеність. Завершеність – це смерть. Бійся виповнених

бажань!
Закон тисячі Паркінсона пояснює цю ситуацію таким чином, що, коли
штати установи перевищують тисячу чоловік, в ній створюється такий
круговорот інформації, що зовнішній світ стає поняттям ілюзорним,
непотрібним і всі працюють один для іншого.
Закон IV. «Непризавіт або хвороба Паркінсона»
Непризавіт або безпозавія (термін вигаданий, аналогів не

має) – це діагноз моральної та психологічної деградації
колективу з повною втратою інтересу до професійної діяльності.
Супроводжується батальними методами вирішення питань
(люмпенізація колективу).
Перша стадія. У нормально орієнтований колектив, що вирішує всі свої
основні соціальні та професійні завдання, потрапляє новий робітник, як
правило, усупереч бажанню колективу та його керівництва (призначений
розпорядженням зверху). Цього робітника, що змінив вже не одне місце
роботи, легко розпізнати за дуже слабкими фаховими знаннями, непомірній і
неприхованій заздрості до успіхів колег.
Друга стадія. Використовуючи зовнішній протекціонізм, цей робітник
(носій зарази) проривається до будь-якого рівня влади. При цьому він виявляє
виняткову завзятість і винахідливість в обмеженні інтересів, «виживанні»
кожного, хто більш здібний від нього. Велика увага приділяється особистій
адміністративній безпеці і на «генному», «зародковому» рівні викорінює
колег, які мають управлінську перспективу. Доводить до кульмінації
протистояння мікроструктур колективу; він є одноосібним автором сценаріїв
всіх баталій у колективі.
Третя стадія. Зусиллями носія зарази, «прикритого» управлінськими
функціями, колектив зруйновано. Апогею досягає озлобленість,
конфліктність, аффектність*, крах довіри, відкрита конфронтація та
ворожнеча. Колектив «згубив розум», самостійно вже не може вийти із такого
складного становища.
Методи лікування хвороби Паркінсона.
1-а стадія – «уколи» та «пігулки»: висміювання, нетерпимість до

неадекватної поведінки, навушництва (адміністративне стягнення –
попередження, догана).
275
______________________________________________________________________________________
2-а стадія – «хірургічне» втручання. «Прополювання» при черговій

атестації.
3-а стадія – лікування повинне проводитися ззовні, вищими
адміністративними установами.
Все!... Колектив позбувся носія зарази. Але й він сам (колектив) потребує
тривалого та кваліфікованого лікування. Що ж буде надалі з самою
«жертвою» – носієм непризавіта? З цього приводу влучно висловився
А.Гусман: «Не знаю, на який предмет направить він наступного разу свою
багатогранну бездарність».
Закон V. «Пора відставки»
У Японії перше адміністративне призначення

робітник може одержати лише досягнувши 35-
Пенсія
літнього віку (стосовно чоловіків). Це період, коли
в чоловіків завершується репродуктивний вік (у
сім’ї – троє дітей, менша дитина вже «злізла» із
батьківських рук). Відтепер цей спеціаліст зможе
цілком присвятити себе справі управління у фірмі, установі, цілком належати
їй. Вважається, якщо людина не стала керівником до 45-47 років, то потім
керівником їй вже краще не бути!
А коли ж, насправді, треба самому кидати управління або ж пропонувати
відповідальному працівнику лишити свою управлінську посаду?
С.Н.Паркінсон пропонує свою, на його думку, корисну багатьом
солідним установам концепцію віку відставки. Вона виглядає так:
«Х» – відповідальний робітник, про відставку якого йде мова.
«Y» – спадкоємець в управлінні.
«Х» на своїй службі управлінця пройшов такі фази:
 Пора готовності (G).
 Пора розсудливості (В) = G+3.
 Пора висування (V) = В+7.
 Пора відповідальності (О) = V+5.
 Пора авторитету (А) = О+3.
 Пора досягнень (D) = А+7.
 Пора нагород (N) = D+9.
 Пора поважності (VV) = N+6.
 Пора мудрості (М) = VV+3.
 Пора тупика (Т) = М+7.
276
Вихідна позиція в наших розрахунках – числове значення «G», при

якому даний керівник почав свій професійний шлях. При «G» = 22 він
досягає тупика тільки в 72 роки. Вікова різниця між «Х» і «Y» дорівнює 15
рокам. «Y» при «G»=22 досягне «D» у 47 років, тоді як «Х» тільки в 62 роки.
Саме тут із «Y» і відбувається надлом: він затиснутий «Х», замість 6-10 фаз,
проходить інші:
 пора краху (К) = А+7;
 пора заздрості (Z) = К+9;
 пора вгамування (S) = Z+4.
Тобто, коли «Х» = 72 роки, 57-літній «Y» входить у пору вгамування і
вже не в змозі змінити на посаді «Х». Він запізнився на 10 років! Тому «Х»
необхідно відправити на пенсію в 60 років, коли він ще добре працює.
Президент корпорації «General Electrics» Джек Велш (Jack Welch) за 9
років до очікуваного виходу на пенсію писав: «Вибір мого спадкоємця стане
самим головним рішенням, яке я коли-небудь прийму. Його підготовка займає
значну кількість мого часу щодня».
Поради для тих, хто збирається за віком покинути управління: треба

від справ відходити поступово, зменшуючи об’єм роботи за рік-два до
відходу, і тримати на запасі яке-небудь заняття на декілька років наперед,
уникаючи даремних скарг та жалкувань.
Стосовно вікової структури педагогічних колективів не загубила
значення думка Френсіса Бекона (Francis Bacon) про те, що «людське
суспільство – це організм, у якому представники різного віку функціонують у
якості органів. Якщо один із цих органів відсутній, то рівновага порушується,
він занедужує. У суспільному організмі молодь любить, сподівається і
бореться, зрілий вік відчуває, досліджує та спрямовує, старість – перевіряє,
критикує та помирає.
Суспільство, що складається з людей похилого віку, лише критикує і не
йде вперед. Суспільство, що складається з людей зрілого віку, егоїстичне та
позбавлене ідеалу. Суспільство, що складається з представників усіх віків,
досконале, тому що воно любить, мислить, критикує, воно може бажати і
бажає, тому що може…
Відніміть у нього стариків і ви отримаєте організм без голови».
11.12. Закони Мерфі

У науковому менеджменті знайшли застосування «Закони Мерфі»
(Murphy's law). У багатьох управлінців вони «на слуху», їх часто вживають,
277
______________________________________________________________________________________
не знаючи історії походження та їх Кодексу. Формування цих «законів» бере

початок із 1949 року. Їх фундатор Эдвард А.Мерфі (Edward A. Murphy) –
капітан військово-повітряних сил, інженер-дослідник (Канада). Власне
кажучи, Мерфі «відкрив» лише один «закон», спостерігаючи як техніки
«гроблять» його прилад (електронний транслятор), він сказав: «Коли яка –
небудь неприємність може відбутися, вона відбувається». Присутній поруч
керівник проекту Дж.Е.Ніколс здивовано запитав: «Це що – закони Мерфі? «
А далі «пішло-поїхало! « Вчені почали збирати аналогічні вирази, і
американський письменник Артур Блох (Arthur Bloch) у 1977 році видав
книгу «Закони Мерфі».
«Законів» Мерфі надзвичайно багато, усі вони спрямовані на
неприємність, яка відбувається, якщо тільки може статися. Але упорядковано
та внесено до «Кодексу» лише 360 «законів». Це максимальне число
встановлене з тією метою, щоб на кожного з нас, упродовж року, щодня
спрацьовував лише один «закон» Мерфі.
11.13. Стилі менеджерської діяльності

Загальні характеристики ще не визначають стиль управління людьми.
Стиль – це внутрішня парадигма людини, управлінця, яка залежить, в
основному, від таких факторів:
Малюнок 11
Харак- Здіб-
тер ності
Темпе-
рамент
Звички
Світог- Стиль
ляд Рівень
дома-
гань
Цінність
орієнта- Уява про
ції поведінку
Компе- керівника
тент-
ність
За Н. Коломінським «…стиль керівництва установи освіти – це система

методів, прийомів, засобів, які переважають в управлінській діяльності
керівника, а також особливості їх застосування, обумовлені особистістю
керівника».
Стиль управління визначається такими критеріями, як характер
централізації влади та форма впливу на підлеглих.
Тепер ми можемо визначити основні стилі управління та риси, властиві
278
їм.
 міра делегування керівником своїх повноважень;

Фактори, що
 міра участі підлеглих у прийнятті рішень;
визначають
 рівень інформованості підлеглих;
стиль управління
 тип влади, який використовує керівник
 циклоїдний – чергування фаз поганого та гарного
настрою;
 гіпертимний – постійно піднятий настрій, висока
психічна активність з бажанням діяльності;
 лабільний – різка зміна настрою в залежності від
ситуації;
 астенічний – швидка стомлюваність, дратівливість,
схильність до депресії;
 сензетивний – підвищена вразливість, відчуття власної

неповноцінності;
 психоастенічний – висока тривожність, підозрілість,
схильність до самоаналізу, сумнівність…;
 шизоїдний – відгородженість, інтроверсія, замкнутість;
Типи
 епілептоїдний – злобно-тужливий настрій із
акцентуації
накопиченням агресії, що виявляється у вигляді
характеру
приступів гніву, конфліктність, скрупульозна
педантичність;
 застряючій (паранояльний) – підвищена підозрілість та
хвороблива вразливість, прагнення до домінування,
висока конфліктність, неприйняття думок інших;

 демонстративний (істероїдний) – витискує неприйнянтні
для себе факти, схильність до облудності, фантазування
та удаваності з метою привернення уваги до себе; «втеча
в хворобу» у випадку невизнання;
 дистимний – знижений настрій, схильність до депресії,
зосередженість на похмурих і сумних фактах життя;
 нестійкий – піддається впливу оточуючих, шукає нові
враження та компанії;
 конформний – підпорядкований та залежний від інших.
Демократичний стиль
Характеризується значною децентралізацією влади, керівник з основних
279
______________________________________________________________________________________
управлінських питань радиться з підлеглими; рішення приймаються

колективно; засіб впливу на підлеглих – заохочення за будь-який прояв
ініціативи.
Вимоги подаються в консультативній формі (поради, консультації).
Контроль неупереджений, заохочується самоконтроль та взаємоконтроль.
Стосунки довірливі. Впроваджуються позитивні стимули та перспектива
«радості на завтра».
Керівник-демократ підтримує з педагогами та учнями довірливі
стосунки, поводиться просто, відкритий, доступний. Тривожиться про
згуртованість колективу. Наразі знаходить поширення досить новий та
ефективний прийом навчання в школі та ЗВО – сторітелінг. Сторітелінг
(storуtelling - «розповідання історій») – прийом, суть якого полягає у
вибудовуванні промовцем перед аудиторією сюжетної оповіді. У сучасній
практиці сторітелінг найбільш активно використовується менеджерами з
персоналу. Професійна спільнота розглядає цю методику перш за все як
метод переконання працівника. Сторітелінг – це спосіб впливу на людину
через вміле розповідання історій.
У своїй діяльності йде «від людини – до роботи».
Авторитарний стиль
Цей стиль характеризується великою централізацією влади в руках

керівника, коли він одноосібно приймає управлінські рішення та нав’язує їх
колективу. Основний засіб впливу на підлеглих – покарання за будь-яке
невиконання наказів і розпоряджень, за прояв ініціативи.
Керівник-автократ виражає свої вимоги в директивній формі (накази,
розпорядження, вказівки). Намагається контролювати все особисто. Часто
звертається до негативних стимулів-покарань, погроз і застережень, що
викликають у вчителя почуття стурбованості, тривоги та страху.
Вся його експресія – зовнішній вигляд, мова, пози, рухи, інтонація –
підкреслює особливе, панівне положення, нерівність з вчителем, і є засобом
посилення особистого впливу на колектив.
Не зацікавлений у згуртованості колективу. Всіх учителів сприймає «як
одну особу». Інтереси людини підкоряє інтересам справи. У своїй діяльності
йде «від роботи – до людини».
Стосовно цього стилю особливе забарвлення одержує поняття «
фасилітація педагогічна» (facilitation pedagogical, анг. facilitate полегшувати,
стимулювати) – це одна з моделей педагогічного спілкування, яка спрямована
на створення сприятливого емоційно-психологічного клімату в групі,
280
повноцінний (особистісний та інтелектуальний) розвиток суб'єктів

професійно-педагогічного процесу, стимулювання (полегшення) спільної
навчально-пізнавальної діяльності на основі підтримки, довіри та співпраці
педагога зі студентами.
Термін «фасилітація» запровадив у педагогічну теорію і практику
американський психотерапевт і педагог К. Роджерс (Carl Ransom Rogers). У
роботах К. Роджерса цей феномен обґрунтовується як полегшення,
стимулювання процесу навчання, створення атмосфери педагогічної і
психологічної підтримки.
З наведеного визначення «педагогічної фасилітації» випливають
наступні його особливості: емпатійно-перцептивна, комунікативно-
рефлексивна, інтерактивно-стимулююча.
Емпатійно-перцептивна особливість передбачає пізнання і розуміння
один одного (емпатія, атракція), пізнання самого себе (рефлексія) в процесі
спілкування, прогнозування поведінки учасників спілкування (студентів і
педагога).
Комунікативно-рефлексивна особливість відображає різні способи
передачі та обміну інформації, вираження емоційних переживань,
переосмислення ціннісних орієнтацій, відносин та установок.
Інтерактивно-стимулююча особливість передбачає творчу
міжособистісну взаємодію суб'єктів навчання (співробітництво, компроміс,
поступливість) з мотивацією їхньої спільної діяльності (мотив кооперації,
індивідуалізації, конкурентноздатності, альтруїзму).
Осмислення сутнісних особливостей п. ф. з позиції особистості
дозволяє виявити її базові цінності (самоцінність особистості, її розвиток та
саморозвиток, самореалізація, життєтворчість), які становлять основу
гуманістичної особистісної орієнтованої освіти. В п.ф. цінність розвитку і
саморозвитку студента невід'ємна від цінності розвитку і саморозвитку
педагога.
Мета п.ф. у вищій школі виникає з ціннісного ставлення до студента як
особистості, суб'єкта формування свого освітнього простору і побудови
індивідуальної траєкторії професійної підготовки та полягає у наступному:
підтримати студента, створити умови для розкриття його внутрішніх
механізмів саморозвитку, самопізнання, самоорганізації, самовиховання та
інших, які спрямовані на становлення самодостатньої особистості, відкритої
для діалогічної безпечної взаємодії з навколишнім світом.
Організація п.ф. визначається сукупністю принципів, які мають бути
покладені в основу системи організації психолого-педагогічних умов
підготовки студентів у вищій школі.
281
______________________________________________________________________________________
Принцип психологічної підтримки передбачає створення морально-

психологічного клімату довіри у відносинах суб'єктів освіти для вирішення
завдань, на основі співробітництва педагога зі студентами та реалізацію
рефлексії під час взаємодії.
Принцип проблематизації виключає отримання знань студентами в
готовому вигляді
Принцип діалогізації дозволяє фасилітатору поєднувати процес суб'єкт.-
суб'єктної взаємодії з пізнанням особистісних особливостей, потенційних
можливостей студентів.
Принцип персоніфікації супроводжується відмовою викладача від
рольових «масок» і психологічних «захистів», діалогом, який взаємозбагачує
особистісний саморозвиток студентів та викладача.
Ліберальний стиль
Характеризується відсутністю втручання керівника в роботу колективу.

Діяльність практично кинута на самоплив.
Щоб не опинитися в складній ситуації, керівник-ліберал ухиляється від
прийняття рішень, а виробничі питання змушений вирішувати для зміцнення
власного положення.
Схильний до відкладання прийняття рішень.
Ми визначили три основних типи (стилі) управління, які найбільш
контрастно виявляються в освітніх закладах. Але, звичайно, у практиці їх
існує набагато більше. У літературі їх описують та визначають, як правило, із
префіксами «мезо-»,»псевдо-»…
Вважаємо за необхідне зупинитися на характеристиці ще такого стилю
управління, про який пишуть та говорять мало. Це – харизматичний стиль.
Харизматичне належить до ірраціонального обґрунтування елітності.
Широкого вжитку термін «харизма» набув у середньовічній теологічній
літературі й церковній юриспруденції. У ті часи «Божим даром» наділяли
насамперед суб’єктів церковної і світської влади, оскільки саме на них впав
«вибір Бога», вони стали уповноваженими реалізовувати його волю. На
початку ХХ ст. М. Вебер (Maximilian Carl Emil Weber) впровадив це слово
для характеристики особливих властивостей, що їх приписували індивіду і
які підносили та посилювали його авторитет серед інших.
«Харизмою», на думку М. Вебера, слід називати якість особи, що
визнається як надзвичайна, завдяки якій вона оцінюється як обдарована
надприродними,надлюдськими або, щонайменше, специфічно особливими
силами і властивостями, не доступними іншим людям. Вона розглядається як
282
послана богом або як зразок.

Відповідно до досліджень М. Вебера сутність провідницьких
(харизматичних) якостей визначається за чотирма критеріями: 1) біологічним,
2) соціальним, 3) психологічним, 4) індивідуальним. Кожен критерій має від
чотирьох до двадцяти двох індексів.
Індійський філософ Шрі Ауробіндо (Sri Aurobindo )створив особливу
ідею харизми «Мовчання небес». Він зробив спробу класифікувати рівні
розвитку соціального «розуму» людей і визначив такі страти: «Звичайний
Розум», «Піднесений Розум», «Осяяний Розум», «Інтуїтивний Розум»,
«Надментальний Розум». Останні три рівні, на його думку, — страта
провідників.
Особлива ознака харизми провідника, за Ш. Ауробіндо, — «безмовний
розум». Безмовний розум приводить до розширення свідомості, яка стає
здатною звернутися за бажанням до будь-якої точки загальної реальності,
щоб одержати звідти ті знання, які їй необхідні. Мовчання розуму
приносить… вихід у новий спосіб пізнання і, отже, в новий спосіб
життєдіяльності. Мовчання завжди добре, але я не маю на увазі під тишею
розуму повного мовчання. Я маю на увазі розум, вільний від обурень і
занепокоєнь, рівний, світлий і готовий відкритися Силі, яка змінить природу.
Важливо позбавитися звички вторгнення неспокійних думок, невірних
відчуттів, плутанини ідей, недоречних рухів. Все це обурює природу і
затемняє її, що вельми ускладнює роботу Сили; Силі легше працювати, коли
розум тихий і спокійний. Ви повинні побачити, що треба змінити у вас, не
виходячи з рівноваги і не впадаючи в смуток; тоді цю зміну легше виконати.
Підтвердженням цьому є слова правителя Ізраїльського царства —
Соломона (965–928 рр. до н. е.): «Щасливий перетворює багатьох. Нещасні
залишаються рабами, бо щастя любить свободу. Але багато що ще вам
відкриє Безмовність.Хто зберігає вуста свої — той береже душу свою».
У основі харизми – принадність керівника. Цей стиль достатньо
феноменальний за своєю сутністю та пов’язаний з приписуванням
особистості керівника властивостей, які викликають до нього глибоку повагу
і безмежну віру в його можливості. Ці якості особистості відносяться до
такого, що важко визначити (зачарування, притяжіння, навіть магнетизм).
Дослідження американських вчених У.Бенніса і Б.Наннуса дозволили
виділити п’ять основних рис поведінки, характерних для керівників із
харизматичними якостями:
 концентрація уваги на головних питаннях з метою залучення інших
людей до аналізу, рішення проблем та планування дій;
 здатність до ризику, що грунтується на ретельних розрахунках
283
______________________________________________________________________________________
можливого успіху;
 досконала взаємодія з людьми через механізми порозуміння,
співпереживання, активного слухання та зворотнього зв’язку;
 демонстрація послідовності та надійності у своій поведінці, відкрите
висловлення своїх поглядів і дотримання їх у вчинках;
 прояв турботи про людей та посилення в них почуття власної гідності
через механізм формування високої самоповаги та адекватної оцінки.
Харизма* – це влада, побудована не на логіці, не на давній традиції, а на
силі особистих якостей або спроможностей лідера. Влада прикладу чи
харизматичного впливу визначається ототожненням виконавця з лідером або
потяг до нього, а також потребою виконавця в приналежності та повазі.
 обмін енергією;
 солідна зовнішність;
Прикмети
 незалежність характеру;
харизматичної
 гарні риторичні можливості;
 сприйняття захоплення своєю особистістю;
 гідна та впевнена манера поведінки.
Вплив* через розумну віру здійснюється в такий спосіб: виконавець

(учитель) уявляє, що директор має особливе експертне знання у відношенні
даного проекту або проблеми. Вчитель приймає на віру цінність знань
керівника. Кожна рекомендація, побажання такого керівника виступають у
вигляді функції плацебо.
Авторитарний Ліберальний
Демократичний
Зосереджений Зосереджений
на роботі на людині
В основі авторитарних типів управління знаходиться принцип

макіавеллізму*. Він отримав таку назву на честь середньовічного політолога
Нікколо Макіавеллі (1469-1557), який ще в 1532 році, займаючи посаду
секретаря Ради десятьох у Флоренції за часів правління Медичі, у книзі
«Государ» проголосив ідею про те, що правителю не варто тривожитися при
виборі засобів, які забезпечують успіх, оскільки «мета виправдовує засоби».
Таким чином, за Макіавеллі, керівник може безсоромно використовувати
неправду, підступництво та інші подібні методи для маніпулювання і
контролю над людьми, розправи над недругами та ворогами. Адже той, хто
284
бажає зберегти владу, повинен вдаватися до зла.

Предмет книги Макіавеллі - це маніпуляція як головний засіб контролю
над іншими. Ідеї Макіавеллі були дуже цікаві і в той же час довгі роки їх
критикували.
«Існує тільки два способи досягнення мети - шлях закону і шлях
насильства. Перший притаманний людині, а другий - диким тваринам.
Правителю не обов'язково вибирати одне з двох, він повинен вміти
користуватися обома способами. Керуючи людьми, їх треба або пестити, або
пригнічувати, вчиняючи дуже обачно. Люди здатні до помсти, як правило,
тільки за легкі образи і приниження. Сильний тиск позбавляє їх можливості
мстити. І вже якщо лідер обрав свій шлях, то пригнічення повинно бути
настільки потужним, щоб відняти всяку надію на опір».
Більшість історичних джерел найперші обговорення процесів стилю
державного управління у західній культурі пов’язують із публікацією
головної праці одного з найвидатніших мислителів і гуманістів пізнього
середньовіччя і початку нового часу Н. Макіавеллі — «Государ».
Ця праця скандально загальновідома, а саме ім’я Макіавеллі стало
знаменитим. Проте сумнівна репутація цієї книги та її автора зовсім
незаслужені.
У високій моральності, чесності, шляхетності Макіавеллі не доводиться
сумніватися. Це була дуже розумна людина, що володіла багатьма талантами:
політик, дипломат, філософ, історик, поет, драматург, театральний режисер і
композитор.
Звідки ж тоді така недобра слава в нащадків? Як вважає німецький
професор університету Ганновера Дірк Хегер (Dirk Heger, причина цього
полягає в тому, що Макіавеллі просто називав речі своїми іменами,
керуючись таким орієнтиром: «Я волів додержуватися правди не уявлюваної,
а дійсної… Тому що відстань між тим, як люди живуть і як повинні були б
жити, настільки велика, що той, хто відкидає дійсне заради належного, діє
скоріше на шкоду собі, ніж на благо, тому що, бажаючи сповідати добро в
багатьох випадках життя, він неминуче загине, зіштовхуючись із великою
кількістю людей, далеких від добра…».
Макіавеллі першим деміфологізував владу, показав, що природа влади
має зовсім не божественний характер, що політику визначають не Бог,
церква або Папи, а реальні, земні інтереси та людські слабкості. Саме за
послідовний антиклерикалізм Макіавеллі його праці протягом чотирьохсот
років, аж до 1929 року, були заборонені католицькою церквою».
Спеціалісти в області менеджменту Р.Блейк (Robert Rogers Blake) і
Д.Мутон (Jane Srygley Mouton) розробили графічну решітку для визначення
285
______________________________________________________________________________________
основних типів управління людьми.

Малюнок 12
Блейк і Мутон турботу керівника про людей та турботу про установу

розподілили на двох осях «управлінської решітки» («Х» і «Y» – не мають
нічого спільного з теорією МакГрегора). Вісь «Х» показує ефективність
виконання виробничих завдань, а вісь «Y» – ефективність управління
«людським фактором».
Були описані п’ять специфічних стилів управління, що випливають з
аналізу «управлінської решітки»:
1. Ослаблене управління (позиція 1.1) характеризується нейтральністю,
невтручанням керівника в роботу підлеглих і його нерішучістю в прийнятті та
реалізації управлінських рішень.
2. і 3. Незбалансована турбота про людей та установу (позиції 1.9. і 9.1.).
4. Компроміс «середини шляху» (позиція 5.5).
5. Створення управлінської команди: інтеграція всіх ресурсів,
самореалізація працівників (позиція 9.9).
11.14. Феномен лідерства в колективі
М.Вудкок і Д.Френсіс називають лідерство вирішальною та унікальною

управлінською якістю, що визначає ефективність роботи керівника. Головні
дослідники менеджменту визначають лідерство як здатність керівника
286
максимально використовувати людські та інші ресурси для досягнення

конкретного результату. За рахунок лідерства підвищується сила
управлінського впливу на підлеглих, що виражається в більш повному та
точному виконанні директивних вказівок. Авторитет керівника (лідера *) –
важливий фактор надійності управління; його прикметами є довіра, згода та
повага з боку підлеглих.
Освіта України «завагітніла» теорією лідерства! Проект TEMPUS ELITE
«Освіта для лідерства, інтелігентності та розвитку таланту» (Education for
Leadership, Intelligence and Talent Encouraging), Проект TEMPUS La
MANCHE «Лідерство та управління змінами у сфері вищої освіти» (Leading
and Managing Change in Higher Education), Discovery — leadership
development program (програма розвитку управління). Ці європейські проекти
мають добре та досконало відпрацьовані технологічні механізми щодо
розвитку лідерських якостей. Вони мають налагоджений соціальний
маркетинг та систему мотивації. До різноманітних шкіл та тренінгів
долучаються цілими освітніми колективами. Годі вже й говорити про
кількість новоявлених вітчизняних тренерів з лідерства та наукових
публікацій про дорогу до щастя.
Але ж, пам’ятаймо, лідерами всі не можуть ні бути, ні стати. Вождів
багато не буває, підлеглих повинно бути значно більше, ніж командирів.
Санчо Панца може йти за мандрівним лицарем, але сам ним ніколи не буде,
— писав свого часу Дмитро Донцов.
Феномен лідерства до цього часу розуміється неоднозначно в чому
переконує влучна характеристика цього феномена наведена відомим
американським фахівцем у галузі менеджменту Девідом Кембеллом
(Campbell David Robert): «Лідерство, — щось загадкове, якість, що вислизає.
Існування його легко визнати, важко описати, ще
важче використати на практиці і вже неможливо створити цю якість в
інших».
Головне — бути лідером свого життя, тоді освітянин зможе зробити
навіть найбільш запаморочливу кар’єру.
Лідерство в системі міжособистісних комунікацій являє собою стосунки
домінування та підпорядкованості, причому за лідером люди йдуть
добровільно.
Феномен лідерства полягає в тому, що лідер – це необов’язково керівник
установи або закладу, але лідером може стати й формальний керівник. За
результатами соціологічних досліджень, поєднання в одній особі офіційного
керівника та неофіційного лідера підвищує продуктивність праці колективу
до 30%. За виразом Р.Крічевського, діловий лідер – це лідер-генератор ідей,
287
______________________________________________________________________________________
мотиватор, майстер... Між феноменами лідерства і керівництва багато

загального, в першу чергу, вони є засобами координації та організації
стосунків членів колективу. Перший функціонує в системі формальних
(офіційних) відношень (коли лідер – керівник), а другий – у системі
неформальних (неофіційних) відношень (лідер не займає керівної посади).
Тому, як показує практика, нерідко лідерство переходить у керівництво, а
керівник стає лідером. Лідер здатний залучати людей до діяльності, не
вдаючись до прямих розпоряджень і команд. Лідер імпліцитно наділений
«почуттям ліктя», вміє переконувати, схильний до заохочення. Він володіє
неформальним авторитетом, йому підпорядковуються, за ним йдуть навіть
тоді, коли він не займає ніякої керівної посади.
Серед факторів, що впливають на висування лідера, ми визначаємо такі:
1. Ситуація, що потребує лідера, спроможного управляти групою за
даних умов.
2. Наявність педагога, що відповідає за своїми характеристиками
ситуації, яка склалася.
3. Бажання групи підпорядковуватися цьому педагогу.
Відомо три підходи до трактовки «месіанської» ролі лідера:
 ситуаційна теорія – людина, визначившись як лідер,
напрацьовує авторитет, який виступає її віртуальним охоронцем;
 теорія рис – лідером може бути людина, яка є носієм
видатних, визначних, або унікальних рис вдачі;
 синтетична теорія. Лідер – феноменальне явище в управлінні
міжособистісними стосунками.
Виділяють два види лідерів – ситуативних та постійних, які відповідно
різняться тим, що перший орієнтований на міжособистісні стосунки, а другий
– на завдання за Б.Дж.Кретті (Crettie Bryant J).
Таблиця 14
Лідер, орієнтований на міжособистісні стосунки
Переваги Недоліки
288
1. Може знизити тривожність у 1. Виконанню завдання особливого

ситуації, коли завдання майже не має значення не надає.
вирішення. 2. Малоефективний у напружених
2. Краще працює з людьми, невпев- ситуаціях, або там, де потрібен вели-
неними у собі. кий вплив лідера.
3. Краще діє в ситуаціях, помірно 3. У членів групи з невизначеною
сприятливих для лідерства, і коли чле- орієнтацією на завдання може викли-
нам групи потрібна достатньо велика кати тривожність.
свобода в прийнятті рішень.
Таблиця 15
Лідер, орієнтований на завдання
Переваги Недоліки
1. Ефективний, зусилля спрямовані, 1. Схильний до підвищення рівня
головним чином, на завдання. тривожності членів групи, може
2. Не витрачає час на міжособистісні пожертвувати їх впевненістю та
стосунки. спокоєм.
3. Швидко розподіляє завдання в 2. Малоефективний у стресових си-
ситуаціях, які потребують вирішення туаціях.
чітко сформульованих завдань. 3. Невдало взаємодіє з членами групи,
4. Ефективний у ситуаціях, коли які теж відіграють важливу роль в
члени групи виражають незадово- діяльності, не задовольняє потреби
лення і вимагається сильний вплив інших у лідерстві.
лідера.
Психологія менеджменту освіти засвідчує, що сучасній людині потрібна

система координат, певна карта її природного та соціального світу, без якої
вона може заблукати і втратити спроможність діяти цілеспрямовано та
послідовно. Потреба в системі ціннісних координат дуже велика. Наприклад,
хіба не заслуговує подиву та обставина, що людина часто з легкістю стає
жертвою ірраціональних доктрин економічного, політичного або іншого
виду. Проте тільки такої карти недостатньо для керівництва до дії. Людині
необхідна також мета, що вказує їй, куди вона повинна йти. Цікавою є сумна
думка А.Ламартина (Alphonse de Lamartine), що в наш час здатність
дивуватися зустрічається, на жаль, набагато рідше, ніж здатність судити.
Важливу роль у цьому може зіграти вивчення власної психології (свого
Я), особистості, колективу… Прогрес психології полягає у поверненні до
великої традиції гуманістичної етики, що розглядає людину в цілісності
289
______________________________________________________________________________________
фізичного і духовного, припускає, що призначення людини – бути самим

собою, а умова для досягнення цієї мети в тому, щоб бути для самого себе.
Щоб бути впевненою у своїх цінностях, людина повинна знати саму себе і
свою здатність до добра. Найбільшу цінність для нас має не та людина, що
має глибокі, різнобічні знання – цього замало. Особливу цінність для нас
представляють ті освічені люди, у яких є чуйність, сила почуттів, воля.
Наші дослідження показали, що тільки кожен четвертий керівник школи
читає і використовує психологічну літературу. Як видно, цим можна пояснити
їхні ускладнення при вирішенні управлінських питань, пов’язаних з аналізом
психологічних дій.
За оцінкою Г.Джекінса ( Henry Jenkins), доросла людина, що досягла
успіху, використовує приблизно 10% ресурсів свого інтелекту. Останні 90%
покриті стереотипами поведінки і відчуття, не аналізованою інформацією про
минулі неприємності та перевантаження. Джекінс впевнений, що первісний і
здоровий стан людини, це коли: 1. Людина отримує задоволення від життя; 2.
Сприймає проблеми як цікаві задачі, що обіцяють задоволення; 3. Для цієї
людини природні стосунки між людьми – це любов, радість спілкування та
співпраця.
Варто пам’ятати, чим більш високого рівня досягає розвиток людської
цивілізації, тим більш критично сучасне покоління ставиться до можливостей
майбутніх поколінь.
Американський соціолог Т. Парсонс зазначав, що прихід кожного
нового покоління можна порівняти з нашестям варварів, і лише процес
соціалізації може забезпечити засвоєння норм співжиття цими
«пришельцями». Звернемося до історії:
Молоді непокірні, без слухняності і поваги до старших. Істину
відкинули, звичаю не визнають. Ніхто їх не розуміє, і вони не хочуть, аби їх
розуміли. Несуть світу погибель і стануть останньою його межею.
Напис на гробниці фараона (3500 років до н.е.)
Наша молодь розбещена до глибини душі. Молоді люди злостиві і

недбалі. Ніколи вони не будуть схожими на молодь колишніх часів. Молоде
покоління сьогоднішнього дня не зуміє зберегти нашу культуру.
Вавілон (3000 років до н.е.)
Наш світ досяг критичної стадії. Діти більше не слухаються своїх

батьків. Певне, кінець світу вже не далекий.
Древній Єгипет (2000 років до н.е.)
Покоління, що змінюють одне одного, стають усе гірші та гірші.
290
Древня Греція
Втішає Закон Мура (Го́рдон Ерл Мур.Gordon Earle Moore- засновник
корпорації Intel) який проголошує, що кожне наступне покоління працює в
2,5 рази швидше за попереднє і наближається до максимуму людських
можливостей.
11.15. Субкультура, молодіжна субкультура; яппі

Молоде покоління в ході соціалізації схильне до утворення субкультур
них феноменів ву суспільстві. Поняття «субкультура» запровадив на початку
30-х рр. ХХ ст. американський культуролог Т. Роззак (Theodore Roszak),
котрий означив її як «систему культурних координат», що створює соціальна
спільнота для орієнтації в складному й суперечливому світі. Субкультура це
частина культури суспільства, що відрізняється своєю поведінкою від
переважної більшості.
У культурології «субкультура» – одне з базових понять, яке означає
систему цінностей, настанов, способів поведінки та життєвих стилів певної
соціальної групи, яка відрізняється від основної, домінантної в суспільстві
культури, хоча й пов’язаної з нею.
Соціально-педагогічне трактування субкультури, яке запропонував А.
Мудрик, – це сукупність специфічних соціально-психологічних ознак
(цінностей, норм, стереотипів, смаків тощо), котрі впливають на стиль життя
та мислення певних номінальних і реальних груп людей, які дають змогу їм
усвідомити й утвердити себе в ролі «ми», відмінного від – «вони» (інших
представників соціального середовища) Розглянемо найбільш поширені
світові молодіжні субкультури, які сьогодні існують в Україні та дуже
впливають на формування світогляду молоді.
Готи. Субкультура готів виникла в Англії і пізніше поширилась у всій
Європі. Перша особливість готів – їх зовнішній вигляд. Саме він зумовлює
негативне ставлення суспільства й викликає несприйняття їх. Для готів
характерний чорний колір одягу та взуття на високій «платформі», на шиї –
символ готів анк (єгипетський хрест, що символізує безсмертя), незасмагла
шкіра, у деяких готів – пірсинг, шкіряні плащі, сітчастий одяг, у дівчат –
чорна помада на губах тощо.
Готи завжди роздумують про життя та смерть, черпають життєву енергію
і з позитивних, і з негативних емоцій. Специфіка готів у тому, що вони
нагадують про смерть, страждання, намагаючись знайти в цьому свою
естетику. Соціальна комунікація готичної субкультури досить налагоджена й
не має гостро виражених антисоціальних настроїв.
Емо. Термін емо походить від англійського слова emotional – емоційний.
291
______________________________________________________________________________________
Традиційна зачіска – криве, рване пасмо волосся до кінчика носа, що

закриває одне око, а на потилиці – коротке волосся, що стирчить урізнобіч.
Емо носять одяг у рожево-чорних відтінках із двокольоровими візерунками й
стилізованими значками, взуття – кеди. Чорний колір, який переважає в
образі емо символізує депресію, нещастя, відкинутість, рожевий (яскравий
колір) – радісні життєві моменти. Емоційність емо виражається через часті
прояви крайнощів: горя і щастя, смутку й радості. Емо – часто психічно
вразлива й депресивна людина. Її психологічний стан характеризують
відчуття самотності, схильності до самогубства чи до заподіяння собі болю.
Байкери. Для байкерів характерна насолода свободою та швидкістю.
Байкер – це водій мотоцикла, серед яких трапляються люди різних професій і
релігій. Їх об‘єднує віра в одного кумира – швидкість. Для них мотоцикли не
просто спосіб пересування, а спосіб життя.
Фурі. Субкультура фурі (furry) поєднує людей, які захоплюються
антропоморфними тваринами в образотворчому мистецтві, анімації, художній
літературі та дизайні. Відмінною рисою субкультури є прагнення до втілення
образу антропоморфної тварини у творчості або в собі через ідентифікацію з
нею. Антропоморфною твариною прийнято вважати вигадану істоту, що
поєднує в собі якості людини та тварини і в анатомічному, і духовному
аспектах.
Фріки. До фріків (freak – дивна людина) належить молодь, яка прагне
виглядати яскраво й нестандартно (незвична манера одягатися, зачіски,
татуювання, пірсинг), цілком не зважаючи на загальноприйняті норми
зовнішнього вигляду. Їм властиві своєрідні погляди на навколишній світ,
неадекватна поведінка. Фріки не заподіюють нікому неприємності, не
проводять мітингів, не агресивні, не схильні до депресій, позитивно
сприймають життя. Найчастіше фріки є творчими особистостями
(художники, поети, співаки, актори, діджеї). Світогляд фріків вільний від
більшості соціальних стереотипів.
Яппі. Це молоді люди, що досягли успіху та зайняті справою, яка
забезпечує їм престижний статус у суспільстві (yuppie – young professional).
Яппі мають високооплачувану роботу, в одязі віддають перевагу діловому
стилю, стежать за модою, відвідують фітнес-центри. Основний критерій
належності до «яппі» – успішність. Яппі – це успішні молоді люди, які добре
вписалися у вимоги сучасного суспільства.
11.16. Контркультура
Є ще й таке поняття як «контркультура».Контркультура має цінності, що
протирічать деяким або всім цінностям домінантної культури.
292
Контркультури виникають у централізованих організаціях, що передбачають

певний поділ на структурні підрозділи. Цей поділ обумовлює те, що у
кожному з підрозділів є свої окремі лідери та складається своя субкультура.
Контркультури виконують і деякі позитивні функції: сприяють розвитку
інновацій, в тому числі й освітніх.
Коли ми, педагоги, уявляємо «ідеального» учня, то, природньо,
приписуємо йому такі якості, як: дисциплінованість, слухняність, скромність,
старанність... Що ж ми маємо в результаті? Бесіди з тими випускниками
школи, які досягли успіху в житті і власних справах, дозволяють на перше
місце поставити такі їх якості, як: самостійність мислення, критичність
мислення, його дивергентність, наполегливість. Виявляється, що ми і зараз в
школі продовжуємо готувати невдах та людей з рабською психологією.
Але ж ми повинні так виховати людину, щоб вона навчилась
піклуватися про себе, щоб не створювати проблем для інших.
Потреба в людях, які здатні переконливо, зрозуміло і авторитетно
пояснити сутність непарадигмальної проблеми в управлінні освітою,
перманентно існувала у вітчизняному суспільстві, тому хтось з його членів
мав брати на себе роль «пророка».
Аби публічно виявити свої особливі риси людині нашого ментального
середовища треба мати неабияку волю та мужність. Адже простіше
погоджуватися з тим, про що віщують керівники. Ілюзія стабільності
переважає прагнення розвитку. Фактично нам дуже довго пропонували «не
висовуватися» і стати «такими, як усі, не мати власної позиції». Як говорить
Віктор Громовий: Нам прищеплювалася майже рабська «культура сумніву».
А загалом — страшно! Адже мова йде про систему освіти — саму
гуманну інституцію суспільства. Інституцію яка формує майбутнє, людей
майбутнього, патріотів, успішну країну, суспільство знань... А ми, в XXІ ст.,
все ще приносимо себе в жертву.
11.17. Комплекс Іони

Відмічається зростання кількості молодих людей з «комплексом Іони» –
синдромом страху перед власними творчими можливостями, перед власною
самоактуалізацією, який обмежує можливості їх розвитку. Це поряд з
комплексом Іони є – збіднення власного духовного життя через відмову
ставитися до життя з глибокою серйозністю та пошаною.
Ідея громадянськості у наш час набуває особливого значення. Ще в ХVІІ
сторіччі видатний французький філософ Ш.Л. Монтеск’є (фр. Baron de La
Brède et de Montesquie) попереджав: «Будьте певні, якщо Ви поганий
громадянин, то згодом Ви станете гарним рабом». В цьому значенні цікавою є
293
______________________________________________________________________________________
ідея «ЕКГ суспільства» (за поняттям «електрокардіограма»). Сучасне

суспільство може буди здоровим (громадська злагода) за умови чіткого
збереження балансу трьох його провідних компонентів: «Е» – етнічності;
«К» – конфесійності; «Г» – громадянськості.
У 1861 році у світ вийшла книга Ернеста Ренана (фр. Joseph Ernest
Renan) «Життя Ісуса». Видатним був цей час. Скасування рабства…
Скасування кріпосного права в Росії… Припинення війни між Північчю та
Півднем у США... Завершення циклопічних робіт будівництва Суецького
каналу і звеличення його у безсмертному творі «Аїда» Дж.Верді...
Притчева ідея Е.Ренана зводиться до того, що всі ми у своєму житті
йдемо на Голгофу. Але – різними шляхами. Одні, їх мало, дуже мало, несуть
важкий хрест на круту гору. Інші біжать по брукованому узбіччю поруч та
«улюлюкають» на адресу перших, паплюжать їх, кидають у них каміння,
намагаються натягти на їх голову терновий вінець і подати мученику оцет.
Таких більше, їх на жаль, багато... Вони й зараз серед нас.
Бажаємо, щоб більшість наших читачів вибрали правильний життєвий
шлях і пронесли по життю свій хрест. І тоді «світить світло ваше перед
людьми, щоб вони бачили ваші добрі справи» [Матф. 5;16].
Людина повинна знати і виходити з того, що вона унікальна, що ніколи
раніше не було нікого подібного їй, – писав психолог Мартін Вубер. Кожна
окрема людина – щось нове у світі і покликана здійснити тут свою
особливість,.
Президент США Дж.Буш на презентації національної освітньої
програми 1992 року проголосив таку тезу: «Сьогодні освіта визначається не
тільки тим, які студенти досягають успіхів, але й тим, які нації процвітають в
тісному світі вільного підприємництва. Давайте думати про зміни, які
трансформують світ… Впродовж нашої історії ми вважали ресурсами грунти
та каміння, землі й багатства, накопичені в минулому. Але найбільше
багатство лежить поміж нами – наш інтелект, геніальність, здатність
людського розуму».
На превеликий жаль, не всі можуть насолодитися радістю свого буття.
Шкільні проблеми, складності в отриманні вищої освіти, проблеми пошуку
роботи для спеціаліста з вищою освітою, ринкові стосунки, конкуренція…
Саме це часто буває причиною того, що частина зневірених молодих людей,
що не зуміли влаштувати своє життя належним чином, починають сприймати
його як «хворобу, що передається статевим шляхом».
294
РОЗДІЛ 12.
КОНЦЕПЦІЯ ОСОБИСТІСНИХ ТА
УПРАВЛІНСЬКИХ ОБМЕЖЕНЬ
12.1. Визначення обмеження
Більшість із нас рухаються уперед так повільно, – пише Річард Бах
(Richard David Bach). Ми переходимо із одного світу до іншого, майже
такого ж, і відразу забуваємо, звідки ми прийшли, нам все рівно, куди нас
ведуть, для нас важливе лише те, що відбувається у цю хвилину.
Ти уявляєш, скільки життів ми повинні прожити, перш ніж у нас
з’явиться смутна здогадка, що життя не вичерпується їжею, боротьбою та
владою у Стаї. Тисячі життів, Джон, десять тисяч! А потім ще сто життів,
перш ніж ми починаємо розуміти, що існує дещо, що називається
досконалістю, і ще сто, поки ми не переконаємося: сенс життя у тому, аби
досягти досконалості і розповісти про це іншим. Той же закон діє й тут: ми
вибираємо наступний світ у злагоді з тим, чому навчилися у цьому. Якщо ми
не навчилися нічому, наступний світ видасться таким же, як і цей, і нам
доведеться знову долати ті ж перешкоди з тими ж свинцевими гирями на
лапах.»
Фундатор кібернетичної науки Н.Віннер (Norbert Wiener) писав: «Світ
майбутнього буде світом усе більш наполегливої боротьби по усуненню
бар’єрів, що обмежують наш розум».
Фахівець з управління системами Вільям Детмер припускає, що суть
управління полягає в тому, щоб уміти розпізнавати необхідність перетворень,
а потім їх ініціювати, направляти і контролювати, усуваючи проблеми, що
виникають на шляху. Інакше потрібні були б тільки няньки, а не менеджери .
Обмеженнями* (limitation ) у менеджменті називають фактори, які
стримують потенціал та результати діяльності колективу або окремих
педагогічних працівників. Обмеження – правило, встановлення, що визначає
допустимі значення яких-небудь прав, можливостей, дій, показників тощо.
Всі педагоги-менеджери володіють певними можливостями розвивати та
підвищувати ефективність своєї роботи, але з явних причин, або інтуїтивно, у
них виникають нереалізовані «недорозвинуті» здібності. Саме їх і визначають
295
______________________________________________________________________________________
як обмеження. Внутрішні бар'єри - це табу, які ми встановлюємо для себе

добровільно, при цьому іноді навіть не усвідомлюючи, що саме вони і є
головними перешкодами на шляху до успіху. Бар'єри існують скрізь, де
взаємодіють будь-які сили та об'єкти. Будь-яка цілісна система (і освіта не є
виключенням), що складається з елементів, зобов'язана своєму існуванню
бар'єрам, що перешкоджають її розпаду. Бар'єрна педагогіка - розділ
педагогічної науки, пов'язаний з розробкою й використанням у педагогічній
практиці прийомів, методів, технологій освітньої діяльності, заснованих на
обліку внутрішніх бар'єрів особистості, а також побудові й розвивальному
використанні зовнішніх бар'єрів у навчанні й вихованні; спрямований на
формування у суб’єктів педагогічного процесу компетентності запобігання та
подолання бар'єрів у навчально-виховному процесі, результатом якої є
бар'єрна компетенція.
Засновником теорії обмежень (Theory of Constraints) в менеджменті є
ізраїльський дослідник Еліяху Голдратт (Eliyahu M. Goldratt).
Дуже часто ми стикаємося з тим, що чогось бажаємо, але з невідомих
причин зробити не можемо, або мрію сконструювали, а діяти не починаємо.
Вся справа у внутрішніх обмеженнях, у бар'єрах, які часто ми самі собі і
створюємо. Е. Голдратт виокремив такі чинники обмежень:
1.Обмеження активності - це труднощі в здійсненні активності, які може
відчувати індивід.
2.Обмеження можливості участі - це проблеми, які може відчувати
індивід при залученні в життєві ситуації.
3.Особистісні чинники - це індивідуальні характеристики, з якими живе і
існує індивід, що складаються з рис індивіда, які не є частиною зміни
здоров'я або показників здоров'я. Вони можуть включатистать, расу, вік,
тренованість, стиль життя, звички, виховання, соціальне оточення, освіту,
професію, минулий і поточний життєвий досвід (події сьогодення), тип
особистості і характеру, схильності, інші характеристики, з яких всі або деякі
можуть впливати на обмеження життєтворчості на будь-якому рівні.
В рамках всесвітньої організації здоров'я створено
Міжнародну класифікація функціонування, обмежень життєдіяльності та
здоров'я.
Концепція обмежень достатньо повно досліджена англійськими
консультантами з управління Майком Вудкоком (Mike Woodcock) та Дэйвом
Френсісом (Dave Francis) в їх основній роботі «Розкріпачений менеджер».
В узагальненому виді діяльність – це подолання обмежень.
«Самореалізація полягає не в досягненні кінцевої мети, а в просуванні до неї,
а кожний кінець – це завжди новий початок», – відзначав Дж.Д.Фріман
296
(Freeman John Dyson).

Найвагомішими для детермінації процесу самореалізації соціально
обумовлених потреб особистості Г.Нестеренко вважає:
 потребу в споживанні матеріальних і духовних благ;
 потребу в спілкуванні;
 потребу в мирному співіснуванні з іншими членами соціуму;
 потребу в соціальній можливості вибору параметрів самореалізації;
 потребу в об’єктивних передумовах для досягнення мети;
 соціально-економічну потребу в засобах виробництва;
 потребу в досягненні суспільного престижу;
Для педагогів, керівників навчальних закладів актуальними є такі
обмеження:
1. Невміння управляти собою.
2. Розмиті особисті цінності.
3. Нечіткі особисті цілі.
4. Зупинений саморозвиток.
5. Слабкі навички вирішення проблем.
6. Відсутність творчого підходу.
7. Невміння впливати на людей.
8. Невміння навчати.
9. Невміння управляти конфліктами.
10.Низька здатність формувати колектив.
Проведені нами дослідження дозволяють узагальнити деякі види
управлінських проблем в управлінні школою.
Складовою інтегральної характеристики самоусвідомлення себе як
професіонала, менеджера освіти – критерію сформованості психологічної
готовності до інноваційної діяльності та конкурентоздатності особистості
визначено категорію «локус контролю» – поняття, що характеризує
локалізацію причин, виходячи з яких людина пояснює свою власну поведінку
і поведінку інших людей. Внутрішній локус контролю – це пошук причин
поведінки в самій людині, а зовнішній локус контролю – їх локалізація поза
людиною, в навколишньому його середовищі. Поняття локус контролю
запроваджено американським психологом Д.Роттером (Julian Rotter). Для
опису узагальнених очікувань людини стосовно того, в якій мірі
підкріплення залежать від її власної поведінки, а в якій контролюються
зовнішніми силами, вчений вводить термін «локус контролю». Він може бути
інтернальним та екстернальним. Окреслені джерела контролю детермінують
відмінності впливів на поведінку. Люди з екстернальним локусом контролю
розглядають свої успіхи і невдачі як такі, що регулюються зовнішніми
297
______________________________________________________________________________________
чинниками (доля, везіння, щасливий випадок, непередбачувані сили,

оточення), натомість суб’єкти з інтернальним локусом контролю вірять, що
самі здатні власними вчинками визначати успіхи і невдачі. Відтак, для людей
із зовнішнім локусом контролю їх власні здібності чи дії не мають
особливого значення, внаслідок чого вони прикладають мінімальні зусилля
або взагалі не намагаються змінити ситуацію. В той час як люди із
внутрішнім локусом контролю приймають на себе відповідальність за своє
життя. А. Реан визначає локус контролю як інтегративну рису індивіда, що
пов’язує між собою почуття відповідальності, усвідомлення сенсу життя,
готовності до активної діяльності, а також переживання, пов’язані з Я-
концепцією .
12.2. Як навчитися управляти собою?

Перший президент США Д.Вашингтон ( George Washington) вважав, що
успіх треба вимірювати не стільки положенням, якого людина досягла в
житті, скільки тими перешкодами, які вона подолола, домагаючись успіху.
У школі, на вулиці ми бачимо колег, товаришів, просто незнайомих
людей з різним емоційним настроєм: одні бадьорі, веселі, життєрадісні, інші
– смутні, нудні, незібрані. Це не просто настрій або риси характеру, в цьому
виражається вміння або невміння управляти собою. Всі педагогічні
працівники школи, управлінці обов’язково повинні вміти управляти собою,
адже їх настрій (оптимістичний або сумний) впливає на дітей. У себе
необхідно формувати такі риси: здорове тіло; відсутність шкідливих звичок;
енергійність і життєстійкість; спокійний та збалансований підхід до життя і
роботи; вміння справлятися зі стресами;вміння ефективно використовувати
час. Всі ці риси взаємозалежні, тому доцільно роздивитися їх у таких
аспектах:
 Підтримка фізичного здоров’я.
 Раціональний розподіл сил.
 Вміння долати труднощі.
 Вміння переборювати занепокоєння.
Підтримка фізичного здоров’я педагога включає необхідність

постійно стежити за станом свого здоров’я та піклуватися про його
збереження.
У психології існує «вузьке» розуміння здоров’я – відсутність хвороби, та
«широке» – здоров’я як синонім розвинутої самоактуалізованої особистості.
Здоров’я – стан повного фізичного, духовного та соціального комфорту, а
не лише відсутність хвороб або фізичних дефектів.
298
Розглянемо від чого залежить наше здоров’я? (див. діаграму 3). В

узагальненому вигляді на нього впливають основні чотири фактори:
Діаграма 3
Спосіб Спадковість
життя 20%
50%
Медицина Екологія
10% 20%
Турбота про здоров’я включає такі необхідні компоненти:

 обов’язкова (!) щоденна ранкова гімнастика;
 суворий контроль за своєю вагою (надлишкова вага
шкідлива!).
Маса тіла – важливий показник здоров’я. Перевищення ваги тіла на 10-
30%, порівняно з оптимальною, розцінюється як «надлишкова маса», на 31-
50% – як ожиріння. Збільшення маси тіла обернуто пропорційно до
тривалості життя людини.
Оптимальна вага (ОВ) тіла може бути визначена за формулою:
ОВ зріст (см)
– 58
для чоловіків = 1,4
ОВ зріст (см)
для жінок – 58
= 1,4
 доцільне балансування фізичного та розумового наван-

таження. Відомо, що одні види діяльності виснажують сили, інші їх
відновлюють. Дослідження показують, що у вчителя, крім уроку, є ще 56
видів різноманітної педагогічної діяльності. Тому необхідно зробити все для
відновлення свого ресурсу;
 уникайте шкідливих звичок. Основа вмілого управління собою
– контроль особистої поведінки. Заради цього треба назавжди розлучитися зі
шкідливими звичками, і тоді Ви більше дізнаєтеся про себе;
 розумно поводьте себе у відрядженнях та відпустках (!).
Відпустка, за визначенням, це перерва в роботі. У відпустці ми бажаємо
розслабитися, збавити темп, проводити час зі своєю сім’єю, друзями, або ж
наодинці; відновити сили після стресів. Зробіть все залежне від Вас, аби
надати відпустці характер реабілітації. Вона (робота) займає більшу частину
нашого часу. Колег по роботі ми бачимо значно частіше, ніж близьких людей,
родичів.
299
______________________________________________________________________________________
Робота забезпечує нам засоби існування. Крім того, вона дає нам почуття
самооцінки* і соціальний статус. Вона навчає і виснажує нас, дає радість
творчості і засмучує, створює усі види стресів. Робота – це завжди виклик,
особливо педагогічна діяльність, яка відбувається за особливих
організаційних умов та унікальних норм стосунків. Педагогу необхідно
оперувати великою кількістю інформації, піклуватися про її поновлення,
постійно домагатися високих результатів, які прискіпливо оцінюються.
Спад в економіці супроводжується скороченням робочих місць в
установах та навчальних закладах, зростанням фізичного та психічного
навантаження на вчителя, зростанням соціального та економічного тиску на
весь персонал.
12.3. Феномен трудоголізму

За цих умов, досить чітко виступає феномен трудоголізму – відчуття, що
робота – це єдина цінність життя. Подібні почуття призводять до руйнації
здоров’я і сім’ї, підтримують такі залежності, як паління, вживання
алкоголю, транквілізаторів... Якщо Ви почуваєтесь бадьоро лише за робочим
столом, біля телефону, це означає, що у Вас не все в порядку, робота
перетворилася із засобу в ціль.
Трудоголік схильний до серцевих нападів, інсультів, хвороби печінки,
депресій та стресів. Він самотній серед своїх колег, і в сім’ї, до якої він не
виявляє інтересу. Особистість перероджується.
Ви повинні перепрограмувати свій мозок для рятунку від шкідливої
звички, тому що кожна звичка перетворюється у Вашій підсвідомості на
установку (стереотип), і поведінка, яку Ви бажаєте змінити, випливає саме з
цієї психологічної установки. Психологи стверджують, що для подібного
перепрограмування вимагається певний час (не менше 21 доби). А до цього
ще буде виявлятися тривалий ефект, який буде штовхати Вас до звички, від
якої Ви прагнете звільнитися. Як писав Д.С.Джордан (David Starr Jordan):
«Все, що є в цьому світі видатного, неодмінно виникає від правильного
способу життя». Що ж таке шкідлива звичка? Шкідлива звичка (залежність) –
це властивість Вашого характеру або поведінки, яку можна визначити так:- це
соціально-психологічний концепт, який охоплює цілий ряд різних форм
соціальної поведінки, регулярно вчиняється людиною і приносять їй шкоду;
прояви психічного і психологічного дискомфорту індивіда в результаті
несприятливого впливу мікросоціальних, соціально-психологічних і
індивідуально-біологічних факторів, що заважають успішній самореалізації
особистості і приносять шкоду здоров'ю людини та навколишньому
середовищу.
300
Малюнок 13
Ви не контролюєте ЦЕ, скоріше ЦЕ контролює Вас. Ви відчуваєте, що не маєте

іншого вибору, крім того, як робити ЦЕ, поводите себе так, як вимагає ЦЕ. Ви
потрапляєте під владу шкідливої звички повністю.
Ви робите ЦЕ все частіше та Ви відчуваєте, що вже не в змозі

частіше, намагаючись викликати справитися з Вашими життєвими
більш сильний вплив проблемами без допомоги
ЦЬОГО
Ця звичка так укорінюється у Вашому житті, що стає непомітною для Вас.

Оточуючі Вас люди сприймають ЦЕ як Ваш захист, подразливість, замкнутість,
дивацтво.
Ви починаєте регулярно робити ЦЕ, коли Ви

передчуваєте неприємні відчуття, подібні до
самотності, нудьги, духовного дискомфорту...
На ЦЕ йде більша частина Вашого часу, Вашої енергії, Ваших грошей, на

шкоду чомусь більш корисному. У результаті Ви ще більше ненавидите себе
за ці бездумні затрати.
Ви можете витратити більшу Ви витрачаєте енергію душі,

частину свого життя, воюючи з страждаючи від ЦЬОГО та
ЦИМ безуспішно намагаючись
позбавитися ЦЬОГО
Ви губите самоповагу, власні духовні сили, виникає загроза руйнування

життєвого укладу (сім’я, професійна кар’єра, надійні друзі), фізичного та
психічного здоров’я.
Як писав древньогрецький лікар Гіппократ: «Cibi, potus, venus omnia

moderata sint» («Їжа, напої, сон, любов – нехай усе буде в міру»).
Хімічна залежність. Ми завжди думаємо, що саме складне – перебороти
хімічну залежність організму, яка міцно тримає нас. Як правило, ми не
вважаємо, що перебуваємо під владою шкідливої звички, якщо інколи
починаємо спробу відмовитися від неї. До хімічних залежностей, крім
загальновідомих (алкоголь, тютюн і наркотики), слід додати звички до чаю,
кави, ліків і ін. Доречі, до числа «геніальних» алкоголіків відносилися
полководець та цар Македонії О.Македонський, древньогрецький філософ
Сократ, римський філософ Сенека, древньоримський політичний і
державний діяч Гай Юлій Цезарь, голандський художник Рембрандт Ха́рменс
ван Рейн, американський письменник Едгар По, німецткий композитор
Людвиг ван Бетховен.
Малюнок 14
301
______________________________________________________________________________________
алкоголь солодке
чай паління
кава солоне
переїдання шоколад
анальгетики заспокійливе
наркотики насіння транквілізатори
антидепресанти
Емоційні залежності. Головною їх відмінністю від хімічних

залежностей є те, що вони виявляються в самознищувальній, безглуздій
формі поведінки та можуть супроводжуватися певними хімічними
залежностями. Вони:
 виявляються при втраті самоповаги та низькій самооцінці;
 провокують Вас на «втечу від дійсності», яка, звісно ж, завершується
черговим «падінням»;
 викликають у Вас почуття самотності, тривожності, туги, непевності,
кататемії*...; спотворюють дійсність, ведуть Вас у світ ілюзій; обмежують
Ваші особисті, професійні та соціальні можливості.
Малюнок 15
надлишкова турбота про кого- відкладання всього на потім
небудь постійна зайнятість
голодування схильність до ризику
трудоголізм удаваність
скаредність пристрасть до ігор
самокатування відчуття себе жертвою
пристрасть до телесеріалів пристрасть до охайності
постійні скарги поспішність, зайнятість
схильність до насильства
Ми розділили (розвели) поняття хімічної та емоційної залежності, в
реальній же практиці нашої повсякденності одна з них часто перекривається
іншою. Це спостерігається особливо в тих випадках, коли за допомогою кави,
алкоголю або цигарок ми намагаємося полегшити свій емоційний
напружений стан, зняти стрес.
Все це тільки «pium desiderium» – благі наміри.
12.4. Раціональний розподіл сил педагога. Контроль емоцій

Енергію (потенційні сили) людини не можна порівнювати з паливом у
бензобаку. Це більш складне явище. Енергія людини має багато компонентів,
серед яких найбільш важливі фізичний та психологічний, стимуляторами
302
яких є емоції та соціокультурне середовище.

Енергія та емоції. Психічну енергію педагога можна використовувати в
конструктивному або деструктивному напрямку.
Пригнічення емоцій* педагога веде до зниження ефективності його
професійної діяльності. Керівник школи, який подавляє в собі емоційне
забарвлення відчуттів, не може розраховувати на ефективне управління.
Слід пам’ятати, що підсвідомість реагує, у першу чергу, на домінуючі
бажання, емоційно підкріплені вірою, переконаннями. Психологи
підтверджують, що негативні емоції проникають в імпульси думок самі по
собі, їм завжди відкритий доступ до підсвідомості (почуття безпеки).
Позитивні ж емоції – пасивні, вони повинні бути включені вольовою дією
людини в ті імпульси думки, які вона хоче ввести до підсвідомості. Але
підсвідомість – це не аудиторія, до якої легко знайти підхід. Мова
підсвідомості – мова почуттів.
На біологічному рівні організації людини виділяють такі абсолютно
полярні почуття, які «керують» людиною.
Позитивні почуття Негативні почуття

бажання страх
віра заздрість
любов ненависть
секс гнів
ентузіазм жадність
сентиментальність марнотратство
надія помста
Стосовно помсти Конфуцій радив такий сценарій: «Помста повинна бути
терпеливою, неочікуваною та безіменною». Помста – це відплата кому-небудь
за вчинену кривду, заподіяне зло. Це вчинок людини, що вірить у
справедливість, вчинок, необхідний для поновлення її психологічної та
душевної рівноваги. В деяких культурах помста є нормою, необхідною та
благородною справою
Свідомість не може бути одночасно зайнята позитивними та
негативними почуттями. Щось завжди домінує. Іноді навіть одного
негативного почуття достатньо для того, щоб зруйнувати всі позитивні зміни
у Вашій підсвідомості. Негативні емоції, що виникають як реакція на
«погану» подію, можуть бути адекватними або неадекватними.
Малюнок 16
Адекватні емоції Неадекватні
303
______________________________________________________________________________________
Занепокоєння Тривожність
Сподіваюся – те, що Те, що загрожує, не
загрожує мені, повинно
не відбудеться, але відбутися, а якщо
якщо відбудеться, то трапиться, це буде
це буде лише невдача жахливо
Сум Депресія
Це тяжка втрата, Це не повинно було
але це повинно було статися,
статися жахливо, що все так
вийшло
Жалкування Провина
Вчитель жалкує, коли Вчитель вважає себе
зробив щось недобре, поганим за те, що
але не вважає себе зробив щось не так
поганим
Розлад Сором
Педагог збентежений Педагог визнає, що
своїми вчинками, але вчинив безрозсудно і
не звинувачує себе звинувачує себе за
вчинок
Роздратованість Гнів
Я не бажаю, щоб хтось Я впевнений в тому,
інший робив те, що що інші не повинні
мені не подобається порушувати «мої»
правила
Зупинимося на стислій характеристиці компонентів людських емоцій,

що певним чином впливають на фахові якості вчителя та визначають їх:
 співпереживання – робить управління та спілкування гуманним;
 зацікавленість – допомагає просуватися вперед;
 хвилювання – стимулює активність;
 допитливість – допомагає пізнати нове;
 впевненість – додає солідності, вишуканості управлінським
зусиллям, вона – важливий фактор особистого «іміджу».
Стримувати почуття в собі не треба. Не треба керівнику поводитися
тільки так, як «личить». Поводьтеся так, як би Вам хотілося.
Пропонуємо Вашій увазі декілька порад, як навчитися ефективно
304
використовувати та збільшувати свої сили. Вивчити себе можна шляхом

самоспостереження, самоаналізу, самоконтролю, анкетування, тестування ,
аналізом думок інших людей про вас.
У природі існує три грані справедливості – наше сприйняття,
сприйняття людини, яка знаходиться поруч з Вами, та сама дійсність.
Фактори особистості вчителя, які обмежують
його енергію та сили
Вчитель, який стримує в собі Сили вчителя можуть бути заблоко-
емоції, як правило, втрачає свою вані чимось, що не отримало вирішен-
природну впевненість. ня в його дитячому та юнацькому віці
(інтимне, особисте, підсвідоме).
За виразом американського діяча Ч.Е.Хьюза (David E. Hughes): «Людині

визначено жити самій з собою та постійно турбуватися, щоб це була добра
компанія».
Не соромтеся виражати свої почуття. Адже Ваше здоров’я – це Ваші
духовні сили. Відкрито переживайте, визнавайте почуття інших людей і сміло
виражайте свої. Інакше Ви будете відчувати себе засмученим, не розуміючи
причин цього стану. У таких педагогів ускладнюються стосунки з колегами,
учнями, керівництвом школи (та й вдома не все добре), погіршуються
результати в роботі, зменшується повнота позитивного відчуття життя.
Більше та тісніше спілкуйтеся з людьми Вашого оточення. Це найбільш
безпосередній і самий ефективний засіб розрядки напруги, одержання
підтримки та досягнення гармонії у стосунких. Найглибші почуття – це ті, які
пов’язані з оточуючими нас людьми, особисті стосунки з ними підживлюють
життєву енергію педагога.
Шукайте виклик. Сміливо переборюйте перешкоди. Успіх збільшує
здатність конструктивно та ефективно використовувати свою енергію.
Перемоги, подолання проблем викликають задоволення, внутрішню
насолоду. Непомірні перепони на шляху педагога (дидактичні, організаційні,
комунікативні) обов’язково призводять до виснаження сил та гнітючого
стану. Тому одне з важливих завдань керівника школи – регулювати характер
та обсяг навантаження вчителя.
Постійно рефлексуйте і оцінюйте, чого Ви варті. Виробляйте стосовно
себе реалістичне і, по можливості, більш оптимістичне та позитивне
ставлення. Приймаючи до уваги те, що негативне в нашому житті існує як
фон, саме по собі, зробіть все можливе для того, щоб позитивне почуття
власної цінності, самоповаги Ви виражали вільно, не соромлячись.
305
______________________________________________________________________________________
12.5. Самоповага
У 1902 році формулу визначення самоповаги запропонував
американський психолог В.Джеймс (William James):
Самоповага успіх
= домагання
Він писав: «Наше самовідчуття в цьому світі залежить винятково від
того, ким ми зважилися стати та чого ми зважилися досягти». Чим вище
рівень домагань*, тим більш значним повинен бути успіх. Хоча, за
Екклезіастом, «...хто множить пізнання, множить скорботу» [Еккл. 1;18].
Дослідження С.І. Подмазіна за рівнем самооцінки (у %) серед вчителів
дали таку невтішну картину:
Рівень самооцінки Жінки Чоловіки
Високий 2 4
Середній 36 47
Низький 62 59
З цього видно, що вчителі, які мають високий рівень самооцінки –
рідкісне явище, виняток.
Наші дослідження показують, що 75-80% учнів старшої школи мають
занижену самооцінку. З такими уявленнями про себе вони підуть і в доросле
життя. Чи не вирощуємо ми нових рабів?
Розглянемо поняття «успіх». З педагогічної точки зору – ситуація успіху
це можливість самореалізації в позитивній діяльності. З психологічної точки
зору – це переживання радісного стану, в основі якого є задоволення тим, що
особистість досягла очікуваного, або такого, що перевершує очікувані надії та
сподівання.
За очікуванням успіх поділяється на: передбачуваний; констатований;
узагальнюючий.
Святкуйте свої перемоги! Спокійно сприймайте свої невдачі,
намагайтеся вчитися на них.
Поради, які допоможуть Вам стати успішними.
1. Займайтеся тим, що Ви любите. Полюбіть свою нинішню справу
Керівники, педагоги, які пристрасно «горять» своєю справою, досягають
набагато більших висот, ніж ті, які роблять це без ентузіазму або просто
через гроші.
2. Постійно розвивайтеся в своєму напрямку
Фактор, які багато людей втрачають і забувають про дві дуже відомі і
прості фрази: «Вчитися ніколи не пізно» і «Вік живи - вік вчися».
3. Сталість в одній справі. Створюйте власний проект.
Помилки, невдачі – довічні супутники нашого життя. А як потім ми
306
«караємо» себе за них! Водночас, саме невдачі дають нам можливість краще
пізнати себе та внести корективи у свою поведінку. Визнання невдач –
необхідна складова Вашого життєвого, професійного досвіду.
Пам’ятайте рядки поета Миколи Дорізо де мова йде про те, що сьогодні
чи завтра неодмінно переможе правда, та, на жаль, дуже часто із серцевим
нападом.
Не чекайте чарівного мага, який подарує Вам почуття впевненості. Цього
не буде ніколи!
12.6. Стресостійкість
На труднощі кожен з нас, як відомо, реагує по-різному. Одні вчителі
ставляться до прикростей досить спокійно, інші – засмучуються та довго не
можуть вийти з цього стану. Коли ми чуємо, що у вчителя або керівника
школи «труднощі», це означає, що зараз він не здатен справитися з вимогами
ситуації, і такий стан може прогресувати та стати причиною стресу.
Стрес* – це неспецифічна відповідь організму на які-небудь до нього
вимоги. Стрес – це особливий нервовий стан індивіда, породжений тим, що
навколишня дійсність в його сприйнятті відрізняється від очікувань, це
психологічне пристосування до такого стану організму, спрямоване на його
самозбереження. Г.Сельє (Hans Hugo Bruno Selye) визначив такі види
стресів:
 фізіологічний (визивається надмірним фізичними
навантаженнями);
 психологічний (обумовлюється складними стосунками з
оточуючими);
 інформаційний (породжений надлишком, недостатністю або
безсистемністю життєво важливої інформації);
 управлінський (висока відповідальність за наслідки прийнятих
рішень за умов ентропії);
 емоційний (виявляється в ситуаціях погрози, небезпеки…).
Психологи стверджують, що ми можемо навчитися управляти і станом
стресу.
Фази  фаза виснаження;

розвитку стресу  реакція тривоги;
(за Г.Сельє)  фаза опору (резистентності).
Незначний стрес може стимулювати і навіть спонукати Вас працювати

краще. При «великому» стресі педагог втягується в хибне коло, при якому
307
______________________________________________________________________________________
негативні думки стають у центрі уваги та ліквідують творчі, продуктивні

думки, все те, що сприяє досягненню мети.
Для звільнення від стійкого збудження (стресу) ефективним засобом є
відключення. Спробуйте хаотично «побігати» очима по оточуючих Вас
об’єктах, не зупиняючись на жодному з них. Пам’ятайте – це гра. Потім
закрийте очі і повторіть все це у своїй уяві декілька разів.
Переключення передбачає заняття улюбленою справою, далеким за
характером від того, що є причиною збудження. Від цього шкідливого
«генератора» можна відійти засобом абстракції на уявлюване, на уяви Вашої
пам’яті. У розслабленому стані, із напівзаплющеними очима, уявіть ту
ситуацію, у якій Ви почуваєте себе найбільш комфортно, затишно.
Найпростішим і розумним засобом психічного розвантаження може бути
цікава та корисна для Вас фізична праця (вдома, на дачі), заняття спортом,
відвідування друзів, вечірки з друзями, відвідування басейну. Наполеон Хілл
рекомендує не боятися йти на втрату популярності, коли впевнені в своїй
правоті! Успіх не потребує виправдовувань! У невдачі немає ніяких
виправдань! Не призначайте побачення хвилюванням – адже вони напевно
прийдуть [91]. А в Біблії від Матфея [6;34] говориться: «не піклуйтеся про
завтрашній день, тому що завтрашній день буде піклуватися про свій:
досить для кожного дня своєї турботи».
«Ділові люди, які не вміють боротися із занепокоєнням, помирають
молодими», – писав лауреат нобелівської премії Алексіс Каррель (фр. Alexis
Carrel).
12.7. Дебрифінг
Сучасні досягнення психологічної науки орієнтують для виходу зі стресу
на проведення дебрифінгу – одноразової особливо структурованої
довірливої психологічна бесіда з людиною, яка пережила екстремальну
ситуацію або психологічну травму. Метод «дебрифінг критичного інциденту»
був розроблений американським психологом Дж. Мітчелом у 1983 році, а
психолог Девід Кінчін (David Kinchin) дав йому назву «Емоційна
декомпресія».
Стан тривожності є ситуативним і залежить від схильності до
негативного прогнозу власної діяльності. Тривожність викликається
очікуванням несприятливих результатів через те, що напрямки діяльності
визначені нечітко, а засобів вирішення складної ситуації на цей момент
недостатньо. Тривожність*, як стан, характеризується суб’єктивними
емоціями: напругою, стурбованістю, знервованістю. Наприклад, при
очікуванні іспиту в деяких учнів з’являється стан тривоги з приводу
308
можливого негативного його результату, а в деяких із них цей стан настільки

виражений, що його можна кваліфікувати як страх, він домінує настільки, що
набуває форми паніки*. Більше того, дослідження свідчать, що перед іспитом
кожний 13-й учень відчуває суїцидний стан.
Встановлено, що 40% людських хвилювань та тривожності абсолютно
безґрунтовні, 30% – викликані критикою оточуючих в нашу адресу, 12% –
виникають з приводу прийнятих рішень, 10% – через здоров’я.
В медицині та психології є метафора «медвежа хвороба». Ведмежа
хвороба проявляється, якщо людина дуже нервує. Тоді постійно хочеться в
туалет. Так буває у студентів перед іспитом, у вояків – початківців перед
складним випробуванням.
Психологи знають, що «почуття гарні як слуги, але жахливі як добродії».
Реальний рівень тривожності прийнято визначати за допомогою
загальновідомого тесту Ч.Д.Спілберга (Charles Spielberger).
Для дослідження рівня тривожності учнів та такого його прояву, як
невротизм* пропонуємо невеличкий тест:
№ Запитання + -
1. Чи відчуваєте Ви ніяковість, коли хтось спостерігає за Вашою
роботою, навіть коли Ви виконуєте її добре?
2. На Вас сильно впливає покарання та критика?
3. Ви соромитеся, коли стаєте об’єктом загальної уваги?
4. Вам важко приховувати неприязнь до кого-небудь?
Вас розчаровує невідповідність між Вашими мріями та реаль-
5.
ністю?
6. Ви уникаєте зустрічі з неприємними людьми?
7. Вам важко спитати про що-небудь незнайому людину?
8. Ви довго переживаєте свої неприємності?
Вам доводиться за нових обставин виявляти надлишкову
9.
метушливість з метою приховати розгубленість?
10. Вас турбує усвідомлення того, що люди говорять про Вас
неприємні речі?
Інструкція: якщо Ви дали позитивну відповідь на 9-10 запитань, то

рівень неврозу у Вас дуже високий, на 7-8 питань – високий, 5-6 позитивних
відповідей свідчать про середній рівень неврозу, 3-4 – слабкий, 1-2 – дуже
слабкий.
В загальному вигляді рівень неврозу серед вчителів (в %) виглядає так
(за С. Подмазіним):
309
______________________________________________________________________________________
Рівень неврозу Жінки Чоловіки

Дуже високий 21 6
Високий 48 49
Середній 32 39
Низький – 5
У діяльності педагога-менеджера виключне місце посідає культура

спілкування. Маються на увазі його цивілізовані форми. Результати
спілкування ніколи не бувають однозначними. Особливо в тих випадках, коли
управлінські рішення приймаються керівником типу «Х». Відсутність
професіональної управлінської культури, недовіра до рядових вчителів-
виконавців, учнів акцентує критичне ставлення до можливостей колективу.
Гіпертрофується розуміння критики як «єдиного» методу ефективного
12.8. Критика
Критика, адекватність чи неадекватність реакції на критику є феномен
управління. Критика – надзвичайно чуттєвий інструмент регуляції особистих
та виробничих стосунків.
Дейл Карнегі (Dale Breckenridge Carnegie) пропонує такі форми
непринижуючої критики з метою впливу на поведінку підлеглих:
1) критикуйте наодинці. Намагайтеся не скривдити того, кого Ви
критикуєте;
2) будьте впевнені, що ця людина готова Вас вислухати;
3) зачекайте, нехай Ваш співбесідник вгамує біль, зло, збентеження.
Якщо Ви бажаєте, щоб він сприйняв Ваше повідомлення, проявіть витримку;
4) коли ви в стані гніву – не спілкуйтесь. Сконцентруйтесь на тому, що
було зроблено, а не на ролі людини в цій справі;
5) будьте виразними. Використовуйте актуальні приклади. Скажіть про
них ще до того, як Вас про них спитають;
6) намагайтеся критикувати через запитання. Будьте впевнені: той кого
Ви критикуєте, розуміє, про що Ви говорите. Зрозумійте, як він сприймає
Вашу критику;
7) критикуйте вчасно, тоді, коли ситуація, яка критикується ще свіжа у
Вашій та його пам’яті. Це придасть критиці максимального впливу;
8) будьте чесними самі перед собою в об’єкті критики;
9) продемонструйте розуміння та щирість бажання перебороти ситуацію;
10) запобігайте демонстрації переваг у знаннях, силі, проникливості. «Я
кращий за Вас» – такого не повинно бути в управлінській діяльності;
310
11) не приписуйте поведінці людини якихось намірів;

12) не перевантажуйте співбесідника критикою.
Ніхто, безперечно, не може сказати, в чому полягає природа страху до
критики, але факт – ця фобія присутня в кожному з нас. Психологи
пояснюють, що ідеальним живильним середовищем для фобії критики є
явища трансперсональної психології, а також тоталітарні, посттоталітарні
принципи устрою держави та авторитарний стиль управління людьми.
Ф.Баум (Frank Baum) відзначав: «Серед тих, хто проживає на землі немає
такої істоти, яка б не відчувала страху перед обличчям небезпеки. Істинна
сміливість – не втікати від небезпеки, коли відчуваєш страх».
12.9. Стан страху

Страх можна визначити як емоцію, яка викликається загрозою, що
наближується. Природна реакція зляканої людини – бажання сховатися або
втекти. Прагнення сховатися вибирає форму брехні. Прагнення врятуватися
втечею маскується під формою ігнорування, безпідставної бравади, вживання
депресантів, запою… Найбільш дієвим опором страху є дисципліна.
В ієрархії емоціональних станів людини страх критики, на жаль, посідає
«чільне» місце.
1. Страх убогості.
2. Страх критики.
3. Страх хвороби.
4. Страх розчарування в коханні.
5. Страх старості.
6. Страх смерті.
Страх критики підриває ініціативу вчителя, руйнує силу уяви, обмежує
індивідуальність, позбавляє впевненості в собі.
Критика – це безкоштовний вид «сервісу», якого у нас більш ніж досить.
Злобна критика викликає почуття неповноцінності та образи, знижує
здатність до самоідентифікації в навколишньому світі.
А.Т.Ішмуратов виокремлює декілька найбільш важливих видів критики:
Критика з бажанням допомогти справі. Критикуючий прагне своїми
аргументами та оцінками сприяти вирішенню питання, але робить це різко,
афектно. Протилежній стороні (тому, кого критикують) важливо акцентувати
увагу на бажанні критикуючого допомогти справі; саме це прагнення
повинно цінуватися та пом’якшити реакцію на критику.
Критика з метою показати себе. Мета критики – лише
продемонструвати власні знання, досвід, ерудицію, підкреслити свою
значимість в очах навколишніх. Той, кого критикують, повинен зрозуміти це,
311
______________________________________________________________________________________
та не реагувати на подібну критику із загостреною увагою та образою. Як

кажуть: Margaritas ante porcos – «Не сипте бісер перед свинями», або
відповідно до Першого Закону суперечки Законів Мерфі: «Ніколи не
сперечайтеся з дурнем – люди можуть не помітити між вами різниці».
Критика з метою зведення особистих рахунків. Направлена на те, щоб
зганьбити іншу людину, підкреслити її слабкість, нагадати про прорахунки,
поставити під сумнів її заслуги. Відповіддю на таку критику повинні бути не
емоції, а продумані аргументи, прагнення спрямувати увагу того хто
критикує, а головне навколишніх, на сутність питання. Ці керівники не
володіють здатністю до прощення. Прощення – це спрямована й завжди
конструктивна стратегія поведінки у відповідь на образу. Прощення є
прощанням з почуттям гіркоти і образи, з відчуттям болю.
Основні шляхи прощення: бажання бути вище від образи. проявити
власну великодушність; не помічати кривдника; поділитись з кимось своїми
переживаннями; відвідати церкву; дати вихід емоціям, виплакавшись...
Прощення – це життєстверджуюча стратегія, віра людини в себе.
Психологічна база прощення надзвичайно складна. По-перше, це
визнання внутрішнього «еґо» як субстанції, що визначає успішну орієнтацію
особистості в соціумі. Саме «еґо» існує у декількох іпостасях: як гарант
безпеки особистості, як найбільш агресивний компонент структури
особистості…
Механізм прощення базується на здатності людини до сумніву, рефлексії,
здатності етично виражати емоції та внутрішні стани. Прощенню передують
роздуми за схемою «або-або»: 1. Прощати людей, які зробили тобі шкоду, – це
просто нерозумно! 2. Якщо я пробачу, то при цьому я відмовляюся від
всякого відчуття безпеки! 3. Якщо я пробачу, то ця людина зробить знову те
ж саме! 4. Мені страшно прощати цих людей! Прощаючи їх, я виправдовую
те, що вони скоїли? Чи не дозволить моє прощення їм зрозуміти, що я згоден
з ними? 5. Якщо я прощаю, то я демонструю слабкість?!
Шляхом простої зміни позиції свідомості ми можемо звільнитися від
віри нашого «еґо» в те, що для власної безпеки ми повинні вірити в свій стан
жертви і постійно захищатися. Прощення – це процес трансформації. Це
завжди рух «угору», але за способом його досягнення дуже часто стає рухом
«униз».
3% людей вважають, що кривдника неможливо простити, не покаравши
його. 22% згодні простити, у разі, коли їх перепросять. 36% людей прощають
без будь яких умов.
Т.Ільїна пропонує продуктивну «копінг-поведінку» – конструктивне
пристосування, в результаті якого людина оволодіває ситуацією настільки, що
312
долає труднощі, від чого в неї підвищується самооцінка і виникає почуття

зростання власних можливостей.
Критика з метою збереження чи підвищення свого статусу та
престижу. Мотив критики – звеличити себе, приховуючи свої наміри за
гучними закликами до порядку та навіть за самокритикою.
Критика з метою перестрахування. Подібна критика використовується
як засіб, щоб приховати свою нерішучість, небажання взяти відповідальність
на себе. Мета такої критики в тому, щоб за несприятливого перебігу обставин
у майбутньому була підстава заявити: «А я Вас вже попереджував».
Критика з метою попередження заслужених звинувачень. До такої
критики вдаються заздалегідь, щоб нейтралізувати виступи потенційних
опонентів.
Критика з метою контратаки. Це реакція на чиєсь зауваження,
використовується нібито для розвінчання того хто критикує, по відношенню
до якого до цього часу виявлялося ліберальне ставлення.
Критика з метою одержання емоційного заряду. Серед нас є такі, які
періодично відчувають потребу в емоційному струсі та задовольняються
після того, як доведуть себе чи кого-небудь з навколишніх до емоційного
напруження, стресу.
Що сприяє фобії критики?
1. Сором’язливість.
2. Неврівноваженість – невміння контролювати себе в присутності
сторонніх.
3. Слабохарактерність – нетвердість при прийнятті рішень, звичка
«відкладати на завтра».
4. Комплекс неповноцінності – самовираження «язиком», необхідність
справляти враження.
5. Екстравагантність – прагнення того, щоб все було «як у людей» (на
шкоду собі).
6. Безініціативність – боязнь висловити свою точку зору, невпевненість у
своїх ідеях.
7. Відсутність самолюбства – неопірність невдачам, навіюваність,
небажання та невміння самовиразитися.
8. За Екклезіастом «Краще слухати викривання від мудрого, ніж слухати
пісні нерозумних».
12.10. Раціональний розподіл часу – тайм менеджмент.

Вчитися ефективно використати свій особистий час треба починати з
усвідомлення того, на що він у Вас витрачається, і тут Ви, напевно, дійдете
313
______________________________________________________________________________________
таких висновків (які зроблені вже багато разів багатьма-багатьма людьми!):

 я розтрачую свій час на дрібниці;
 я багато часу витрачаю на інших;
 я дозволяю емоціям віднімати у мене час;
 я не вмію добре планувати, що вимагає додаткових витрат часу;
 я роблю те, що могли б виконати інші;
 я не досягаю цілей у визначені мною терміни.
Ключ до ефективного використання часу – це, насамперед, обізнаність та
повна інформованість.
Діаграма 4
Витрати часу керівником школи
59%
59% Засідання, зустрічі,
відвідування уроків
10% Незаплановані зустрічі
3% Поїздки, огляди
10%
22% Планування, робота з
3% документами
6% Телефонні розмови
6%
22%
«Той, хто дозволяє вислизати своєму часу – упускає з рук своє життя...»
відзначав провідний фахівець з тайм менеджменту А.Лекейн (Alan Lakein).
Людська цивілізація впродовж загального історичного періоду освоювала такі
категорії як «час» та «простір». Американці подарували світу нову
концепцію, відому під назвою «час – гроші».
У людини в житті багато проблем (здоров’я, взаємовідносини,
досягнення успіху…). Критерії цих проблем мають свої кваліметричні*
показники.
Ви ніколи не задумувалися над тим, чому людина не ходить з
тонометром чи фонендоскопом? Адже проблеми здоров’я для неї – найбільш
важливі.
Чому всі ми носимо годинники? У чому ж полягає така пріоритетність
категорії «час»?
Час «привласнюється» людиною, про нього домовляються, він
засвоюється в досвіді та стає засобом організації життєдіяльності. Ідея часу –
продукт людської еволюції, продукт культури. У сприйнятті часу ми
розрізнюємо:
 сприйняття часової тривалості;
 сприйняття часової послідовності.
314
Закон емоційно детермінованої оцінки часу виявляється в тому, що час,

заповнений подіями з позитивними емоціями, «пролітає», а «сумні» години
довгі.
Час є консервантом можливостей. У ньому ми «консервуємо» свою
продуктивну діяльність.
Нам завжди здається, що все у нас – ще попереду, там ще досить часу на
все, задумане нами. Але це не зовсім так. Час – категорія, яка має певні
характеристики.
Час не можна передати, не можна примножити, не можна
накопичити, він безповоротний і, на жаль, непоправний.
Сучасні методики дозволяють здійснити довільні розрахунки того,
скільки часу у нас попереду, скільки, вибачте, залишилося. Ось одна з них.
Ваш вік – «Х».
Стать теж має значення.
Кількість робочого часу, який залишився до Вашої пенсії:
(60 – «Х») х 1740 = «Y» (годин);
(55 – «Х») х 1740 = «Y» (годин).
Підставивши дані свого хронологічного віку, Ви отримаєте результат.
Критично поставтеся до результату у вигляді «Y». Будь ласка, дуже критично,
адже тепер Ви вже знаєте, скільки часу Вам відведено на творчу працю, на те,
в чому Ви самовиражаєтесь. Зважте, не так уже та багато! Поспішайте
встигнути зробити якомога більше...
А тепер порахуємо, скільки ж у нас лишилося вільного часу для
відпочинку, для сім’ї, для себе та для дозвілля...
Чоловіки... Чоловіки завжди уміють більш раціонально організовуватися
для відпочинку, особливо вдома. Соціологи вказують на чотири основних
заняття чоловіка вдома:
 перегляд телепередач;
 перегляд Інтернету;
 придбання товарів за списком (а іноді і за гроші) дружини;
 бездіяльний відпочинок. Місцем «плато» для чоловіків вдома
слугує ліжко, зручне крісло, диван. Тому, коли чоловік спокійно лежить на
дивані серед білого дня, краще його не чіпати. Він не байдикує. Він «рухами
своїх вій в цей час колихає зірки далеких галактик».
До речі, Р. Декарт (René Descartes) робив свої відкриття ранком, ніжачись
у ліжку.
Для чоловіків (60 – «Х») х 2400 = «Y» (годин);
Для жінок (55 – «Х») х 2400 = «Y» (годин).
Для них цей ресурс, як бачимо, значно менший (на жаль).
315
______________________________________________________________________________________
Свого часу філософ Епікур писав: «... не будучи владним над завтрашнім
днем, відкладаєш радість; а життя гине у відкладанні, так кожен з нас
помирає, не маючи дозвілля».
Дефіцит часу – звичний стан практично для всіх педагогів. Вони
постійно скаржаться на перевантаження та відсутність часу. Перевантаження
педагога – це наслідок перетину численних завдань та проблем, які стоять
перед ним. Його завдання – правильно вибрати особисті та професійні
пріоритети, не залежати від марноти дня, не відволікатися на незначні справи,
займатися саморозвитком, самоосвітою та повноцінним відпочинком. Велику
допомогу в цій справі можна отримати, займаючись самоменеджментом. Він
являє собою послідовне та цілеспрямоване використання перевірених методів
роботи в повсякденній практиці з метою оптимального використання
особистого часу. Розгляньте, будь ласка, запропоновані менеджментом
рекомендації для педагогів та керівників шкіл щодо уміння знаходити час для
своїх занять.
роботи умова успіху

роздумів джерело сили
читання основа знань
гри секрет молодості
Час для
кохання істинна радість життя
дружби умова щастя
мрії шлях до зірок
радощів музика душі
Декілька слів про роль планування в боротьбі за час. Готуючись

(плануючи) протягом 10 хвилин свій робочий день, Ви зможете щодня
економити 2 години та краще справлятися зі своїми обов’язками.
Малюнок 17
Оптимум
Економія
часу
недостатнє надлишкове
планування
В житті професійно організованого педагога цілеспрямована діяльність
займає не більш ніж 10% його часу.
316
1% часу від загального планового періоду робочого часу (рік, місяць,

тиждень, день) радимо Вам витрачати на планування.
Прийнято вважати, що десятихвилинна підготовка робочого дня
забезпечує до двох годин економії робочого часу. Керівнику школи необхідно
враховувати правило 60:40. Планом повинно бути охоплено не більше за 60%
його часу, а 40% повинно бути зарезервовано для непередбачуваних справ.
12.11. Принцип Парето

Згідно «Принципу Парето» 80% всієї обов’язкової планової роботи в
колективі виконують всього 20% працівників, інші 80% співробітників –
«фон», «живильне середовище», яке забезпечує продуктивну роботу 20%
працівників.
Цей принцип був сформульований італійським економістом Вільфредо
Парето (Vilfredo Federico Damaso Pareto). Згідно з цим принципом, в процесі
роботи за перші 20% часу, що витрачаються, досягається 80% результатів.
Інші 80% затраченого часу приносять лише 20% загальних підсумків.
12.12. Матриця Ейзенхауера

Матриця управління часом. Її запропонував Дуайт Ейзенхауер − 34
президент США. Ідея матриці полягає у визначенні пріоритетів і складається
з чотирьох квадратів, які мають різний пріоритет. Квадрат 1: Термінові і
неважливі справи. Квадрат 2: Термінові і важливі справи. Квадрат 3:
Нетермінові і неважливі справи. Квадрат 4: Нетермінові і важливі справи.
Термінові Не термінові
I Справи: II Справи:
Критичні ситуації Профілактичні дії
ВАЖЛИВІ
Невідкладні проблеми Підтримка середовища

Проекти з «простроченим» Створення зв’язків
терміном виконання Пошук нових можливостей
Планування
Відновлення сил
III Справи: IV Справи:
Відволікання на телефонні Дрібниці, на які витрачається час
НЕ ВАЖЛИВІ
дзвінки Не термінова кореспонденція

Робота з кореспонденцією Дзвінки
Підготовка повідомлень Пуста трата часу
Засідання Марнотратство
Планування невідкладних справ
Професійні види діяльності
317
______________________________________________________________________________________
Пам’ятайте! Час більш значущий, ніж гроші, це щось таке, як те саме

життя! За Законом Меськімена (Закони Мерфі) завжди не вистачає часу, щоб
виконати роботу як слід, але для того, щоб її переробити, час знаходиться.
12.13. Концепція асертивності

У вмінні менеджера управляти собою можна використати принцип
асертивності. Асертивність – це здатність оптимально реагувати на критику
та вміння рішуче говорити собі та іншим «ні», якщо цього вимагають
обставини. Асертивність дозволяє зробити свою поведінку гнучкою та
дивергентною. Асертивність - (від лат. assero претендувати; від англ.
assertiveness - наполегливість) - здатність людини відстоювати свою точку
зору (права), не порушуючи моральних прав іншої людини. Це спосіб
організації своєї поведінки, уміння формулювати особистісні потреби й
бажання, прагнення до честолюбства у досягненні намічених цілей,
шанобливе ставлення до людей, а головне – повага і любов до себе,
гармонійне поєднання особистісних якостей людини, що відображаються у
формі конкретних світоглядних позицій та позитивній спрямованості ї
проявляються у знаннях про людську сутність, вміннях і навичках ефективної
взаємодії.
Концепція асертивності сформувалась наприкінці 50-х - на початку 60-х
рр. XX ст. на основі трансактного аналізу ключових положень гуманістичної
психології – протиставлення самореалізації бездушному маніпулюванню
особистостями. Ідея асертивності, як практична методологічна теорія
міжособистісної взаємодії, була запропонована й розроблена американським
психологом А. Солтером. Він розглядав асертивність як прямий спосіб
поведінки особистості, що супроводжується почуттям поваги до власної
індивідуальності та емоційно ціннісним ставленням до інших людей.
Бути сильним - означає вміти до кінця висловлювати фрази, - писав
французький філософ Роланд Барт (Roland Barthes).
Асертивність є системоутворюючою ознакою особистості. Асертивні дії
особистості розкриваються в такій поведінці, як знання власних прав та
обов’язків, розуміння власних цілей, намірів і шляхів подальших дій та
здатність відкрито без страху й напруги про це заявляти, розуміння власних
емоцій, вміння їх контролювати та відповідати за них, усвідомлення
особистих потреб та інтересів, незалежність в поглядах, адекватне
оцінювання себе й оточуючих, здатність визнавати свої помилки, поважне
ставлення до прав та інтересів інших людей, здатність досягати поставлених
цілей, не маніпулюючи іншими, уміння переконувати, завойовувати
прихильність, спроможність укладати компромісні рішення, встановлювати
318
ділові контакти та партнерські відносини. Асертивність виконує інтегруючу

роль у структурі особистості, сприяє її саморозкриттю та самоактуалізаціїі,
дозволяє будувати таки відношення, які сприяють творчому росту,
розширенню свободи та саморозвитку.
Існує декілька способів асертивної поведінки, спрямованих на
досягнення комунікативного успіху: основна, базова (basic assertiveness) –
пряме висловлювання своїх бажань, м’яка асертивність (soft assertiveness) –
висловлювання та виправлення, емпатична асертивність (еmpathic assertion) –
пряме висловлювання та визнання почуттів співрозмовника,
трансформаційна асертивність (transformational assertiveness) – раціональна ї
емоційне висловлювання своїх бажань, конфронтаційна асертивність
(сonfrontive assertion) - це вираження незгоди.
Поняття базової асертивності пов’язано з директивним способом
вираження своїх побажань: вимога, відмова, виправлення помилкового
судження. М’яка асертивність є технікою вираження позитивного,
проактивного судження. Емпатична асертивність складається з ємпатиї,
змісту та дії, та спрямовання на розуміння почуттів співрозмовника та
прямого вираження особистих бажань. Трансформаційна асертивність
характеризується гнучкістю та адаптивністю до різного типу контекстів та
ситуацій та передбачає зміну раціональної поведінки на емоційну та навпаки
залежно від ситуації. Основою конфронтаційної асертивністі є вираження
протилежної думки відносно дії іншої людини ї представлення особистої
точки зору.
Асертивна особистість - це особистість яка здатна захистити власні
психологічні межі, не порушуючи чужих меж. Вона усвідомлює наскільки її
поведінка обумовлена її власними нахилами і спонуками, а наскільки
зовнішніми, нав’язаними їй установками. Американський психолог М. Дойч
(Morton Deutsch) сформулював “троїстий принцип”, який полягає в тому, що
за будь якої ситуації асертивна особистість діє рішуче, чесно і дружелюбно.
Рішучість особистості при цьому не дозволяє опонентові маніпулювати нею
або залякати її, чесність не дозволяє бути втягнутому в аморальну ситуацію,
навіть коли її будуть провокувати на це, дружелюбність дає зрозуміти
опонентам, що така особистість поважає й цінує не тільки власну думку і
тому готова до конструктивної взаємодії. Тобто асертивна людина - це носій
самодостатніх внутрішніх установок, мотивів, дій, особистість з якостями
впевненості, відповідальності, гідності визначається самостійністю суджень і
поведінки в ситуації альтернативних виборів.
Це здатність особистості оптимально реагувати на критику та вміння
рішуче говорити собі та іншим «ні», якщо цього вимагають обставини.
319
______________________________________________________________________________________
Асертивність дозволяє зробити свою поведінку гнучкою та дивергентною.

Асертивність – особистісна риса, яку можна визначити як автономію,
незалежність від зовнішніх впливів та оцінок, здатністьсамостійно
регулювати власну поведінку.
Асертивна людина (assertive person) – носій самодостатніх внутрішніх
установок, мотивів, дій. Особистість з якостями впевненості,
відповідальності, гідності. Вона визначається самостійністю суджень і
поведінки в ситуації альтернативних виборів. Це той, хто відповідає за власну
поведінку, демонструє самоповагу та повагу до інших, позитивний, слухає,
роуміє і намагається досягнути компромісу.
За «управлінською решіткою» Р.Блейка та Д.Мутона міру асертивності
можна зобразити у вигляді такої шкали:
Пасивність Асертивна норма Агресивність
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Коли ви набрали 30-50 балів, це свідчить про вашу невпевненість в своїх
вчинках та відсутність рішучості.
70 та більше балів визначають вашу агресивність, безцеремонність,
наполегливість. Агресивна поведінка передбачає прагнення домогтися свого
за будь-яку ціну. Така поведінка руйнує довіру оточуючих до себе. До агресії
ми відносимо не тільки нанесення фізичної шкоди чи її крайні вербальні
прояви, а ще й такі «непідсудні» форми, як сарказм та іронія.
Людина з асертивними характеристиками відзначається позитивним
ставленням до інших людей та адекватною самооцінкою, це людина
компромісів, за Д.МакГрегором це керівник типу «У».
В управлінні людьми ідея асертивності займає своє чільне місце.
Асертивний керівник – це емпатійна натура, в спілкуванні з підлеглими
відкритий, відвертий, не схильний до ентропії.
Асертивний педагог (студент, учень) адекватно реагує на справедливу,
непринижуючу гідність критику, не доводить себе до стресу та суіцидних
намірів.
12.14. Програма «Self – esteem»

В США широко використовується соціально-педагогічна програма «Self
– esteem» (поважай себе). — виховання особистості, позитивної самооцінки,
почуття власної гідності та соціальної відповідальності. Ця програма
(система) виникла у США завдяки спільній праці психологів, вчителів,
вихователів і людей, які не байдужі до морального здоров’я нації і
суспільства.
320
Програма «Self – esteem», починаючи з дошкільного віку, спрямована на

розвиток почуття власної гідності, на розвиток особистості дитини. Вона
включає в себе такі компоненти: «особиста безпека», «індивідуальність»,
«належність», «цілі та цінності життя», «компетентність», «здатність до
самоідентифікації». Почуття самоповаги приймаючи форму гонору та
пишання відіграють велике значення в житті людини. Повноцінна
особистість починається на тому етапі розвитку людини, коли в неї
виникають цілі та цінності життя, спрямовані в позитивне майбутнє.
Основними напрямками виховання цієї програми є:
- почуття безпеки, впевненості в людях, що оточують, обстановці;
- почуття індивідуальності — всебічне знання себе,
включаючизовнішність, анатомію, риси характеру, вміння радіти тому, що ти
такий, який є;
- почуття приналежності до групи, родини, колективу, народу, нації,
людства, своєї країни, своєї Планети;
- почуття мети, сенсу життя — вміння чітко оцінювати мету і шляхи її
досягнення; оцінка себе і того, що ти можеш зробити, щоб досягти мети;
- почуття компетентності — вміння знаходити в собі риси, навички,
вміння, де ти справжній «ас».
Загалом програма «Self – esteem» вирішує телеологічну (цільову) місію
освіти США: формувати у учнів на ментальному рівні якість (еxcellenсе,
communicative excellence, research excellence, excellence of life), екселентність
– якість особистості; відносить людину до таких, що мають переваги, вміють
ними користуватися та пишаються цим. Випускник відчуває себе the
supreme personality – високою особистістю. Однак культуру переваг
неможливо впровадити за один день. Необхідне ретельно планувати
послідовність змін.
У сучасному освітньому менеджменті та в статтях з педагогіки
зустрічаються такі терміни, як «hard skills» і «soft skills».
Що це таке?
Hard skills - (жорсткі навички) професійні навички, які можна навчити і
які можна виміряти. Для навчання жорстких навичок необхідно засвоїти
знання та інструкції, якість навчання можна перевірити за допомогою іспиту.
Приклади жорстких навичок: набір тексту на комп'ютері, водіння автомобіля,
читання, математика, знання іноземної мови, використання комп'ютерних
програм.
Soft skills - (м'які навички) універсальні компетенції, які набагато важче
виміряти кількісними показниками. Іноді їх називають особистими якостями,
тому що вони залежать від характеру людини і поєднуються з особистим
321
______________________________________________________________________________________
досвідом. Приклади soft skills: такі соціальні, інтелектуальні та вольові

компетенції, як комунікабельність, вміння працювати в команді, креативність,
пунктуальність, врівноваженість.
12.15. Професійна діяльність по формуванню та корекції цінностей

У своєму житті кожен з нас самостійно вирішує, що, коли та як робити.
Вибір дії, вчинку визначається нашим вихованням, поведінкою, поглядами
наших колег, їх оцінками та очікуванням нами результатів. За висловом
У.Метьюза (Mathews William Smythe), «вінцем всіх здібностей є здоровий
глузд. Недостатньо робити гарні речі, їх треба робити в свій час та в
належному місці. Талант знає, що робити, такт повинен підказати, коли
робити та як робити».
У характері кожного з нас, десь глибоко-глибоко, до певного часу
визріває зерно вчинку. Прокинувшись та дозрівши, воно може підняти Вас на
таку висоту, якої Ви ніколи й не сподівалися досягти. Рішення з Вашого
минулого – це Ваша поведінка сьогодні, вони – основа Вашого розуміння
цінностей життя.
На низькому рівні значимості у випускників шкіл знаходяться такі
цінності як: альтруїзм, навчання, професійна діяльність, дозвілля, служба в
армії.
Наші дослідження серед педагогів дали таку ціннісну картину.
Перша цінність – здорове сімейне життя та виховання власних дітей.
Друга цінність – матеріальне благополуччя.
Третя цінність – професійна діяльність як джерело благополучного
існування.
Четверта цінність – розвиток* власних здібностей.
П’ята цінність – позитивне спілкування з людьми.
Шоста цінність – пізнання себе.
Сьома цінність – залучення до культури.
Уміння проясняти та змінювати цінності є для вчителя дуже важливим з
тієї точки зору, що він бере участь в процесі формування цінностей майбутніх
поколінь.
Педагог, не здатний проясняти особисті цінності, не зможе формувати їх
у інших. Робота менеджера освіти включає в себе право винесення суджень
про те, що важливо, а що – ні.
Таблиця 16
Ціннісні орієнтації людей зрілого віку
Не досягли вищої майстерності Досягли вищої майстерності та
322
(іноді досягли уявного успіху) справжнього успіху

Дисгармонія, розлад з собою. Гармонія.
Працьовитість. Працьовитість.
Деяка схожість на людей свого кола. «Неоднаковість осіб».
Дуже високий (або низький) рівень
Нормальний рівень домагань.
домагань, гординя.
Неадекватна самооцінка. Адекватна самооцінка.
Націленість на задачі виживання,
Націленість на задачі розвитку.
функціонування.
Орієнтація на економічне, Орієнтація передусім на духовне,
раціональне, технічне. соціальне, екологічні проблеми.
Нерозкриття свого «Я». Сміливість бути самим собою.
Тверде проходження вікової «ролі». Деяка «дитячість».
Мотивація досягнень. Мотивація інтересу.
Спокійне ставлення до досягнень
Прагнення до конкурентної боротьби.
інших.
Культивування смутку та горя
Висока культура радості та щастя.
(«ослик іа-іа»).
Прагнення до справедливої Спокійне ставлення до досягнень
конкурентної боротьби. інших.
Схильність до звинувачення, різкий
Терпимість.
тон висловлювання.
Емоції гніву, критики, заперечення,
Емоції сміху, доброго гумору.
нерозуміння гумору.
Наслідування усталеним канонам. Інноваційна потреба.
Власна тверда позиція та спроба Власна тверда позиція, що не
залучити до неї інших. нав’язується іншим.
Позиція може усвідомлено
Позиція тверда, нею гордяться. змінюватися.
Помилковість признається.
Більше вимог та претензій До себе претензій більше, ніж до
(справедливих) до інших. інших. Вимоги вище.
Образне або логічне мислення Поєднання образного та логічного
(«однопівкульне»). («двопівкульне»).
Читання (постійне) в основному Інтерес та знання літератури,
спеціальної літератури. постійне читання.
Прагнення до постійного
«Язик за зубами» (А.Енштейн).
обговорення своїх проблем (в тому
323
______________________________________________________________________________________
числі наукових).
Схильність займатися звичними
Поява нових хоббі, занять, інтересів y
традиційними справами, вірність
зрілому віці.
старим захопленням.
Небажання займатися самоаналізом, Володіння способами аналізу власної
деяка демонстративність (в надії, що діяльності, високий рівень рефлексії,
оцінять інші). розуміння свого «Я».
Рекомендуємо визначити рівні сформованості ціннісних орієнтацій за

методикою Б. Круглова (адаптований варіант методики М.Рокича).
Інструкція: перед Вами список основних цілей, яких люди прагнуть
досягнути в житті. Вкажіть важливість цих цілей для себе, проставивши в
кожного пункті бали від 1 до 5 (1 бал – найменше значуща ціль; 5 балів –
найбільш значуща).
(Т-цінності)
Зміст цілей життя Бали від 1 до 5

Самостійність як незалежність в
думках та оцінках
Впевненість у собі
Матеріальна забезпеченість
Здоров’я (фізичне та психічне)
Задоволення (життя, повне
задоволень, розваг, приємного
проведення часу)
Цікава робота
Любов (духовна та фізична
близькість з коханою людиною)
Свобода як незалежність у вчинках
та діях
Краса (переживання прекрасного в
природі та мистецтві)
Хороші та вірні друзі
Пізнання (розширення свого
кругозору, освіта…)
Щасливе сімейне життя
Суспільне визнання
324
Активне, діяльне життя

Рівність
Інструкція: перед Вами список основних якостей особистості людини.

Укажіть на їх цінність для Вас, проставивши коло кожного пункту бали від 1
до 5 (найбільш значущі 5).
(І-цінності)
Якості особистості (як цінності) Бали від 1 до

5
Високі запити (домагання)
Чуйність (дбайливість)
Вихованість
Життєрадісність
Ефективність в справах
Сміливість у відстоюванні своєї думки
Ретельність (дисциплінованість)
Нетерпимість до недоліків
Широта поглядів (уміння зрозуміти
чужу точку зору, поважати інші смаки,
звички)
Чесність
Освіченість
Самоконтроль
Терпимість
Тверда воля (уміння наполягти на
своєму)
Раціоналізм (уміння логічно мислити)
Відповідальність (почуття обов’язку)
Ціннісні орієнтації є компонентом структури особистості, який

відображає життєвий досвід, накопичений особистістю в індивідуальному
розвитку, та являє собою серцевину свідомості, з огляду на яку особистістю
приймаються рішення щодо важливих життєвих питань. У ціннісних
орієнтаціях виявляється стійке, соціально-зумовлене, вибіркове ставлення
людини до сукупності матеріальних і духовних суспільних благ та ідеалів.
Поняття ціннісної орієнтації є більш широким за поняття цінності, оскільки в
325
______________________________________________________________________________________
його основі – структурний зв’язок між самою цінністю і ціннісно

орієнтованим суб’єктом. Можна розмежовувати поняття цінностей і
ціннісних орієнтацій, розуміючи під першими узагальнені уявлення, які
виступають у якості загальних ідеалів, стереотипів суспільної та
індивідуальної свідомості, що функціонують як ідеальні критерії оцінки й
орієнтації особистості і суспільства, а під останніми – відображення у
свідомості людини цінностей, які визнаються ним як стратегічні життєві цілі
та загальні світоглядні орієнтири, що формуються на базі співвіднесення
особистісного досвіду з поширеними у соціумі зразками культури.
Ціннісні орієнтації (ЦО) особистості розділяються на дві групи (на
основі того, яким цілям та задачам служить та або інша цінність).
I група – цінності-цілі (термінальні цінності). Т-цінності відображають
основні цілі людини та її довготривалу життєву перспективу.
II група – цінності-засобу (інструментальні цінності). І-цінності
характеризують шляхи, які вибираються для досягнення цілей життя, вони
інструмент реалізації Т-цінностей.
Співвідношення «Цінності» (Ц) та «Доступність» (Д) дає можливість
обґрунтувати «теорію щастя», в основі якій лежать наступні аксіоми:
1. Кожний індивід спостерігає навколишню його реальність (Р) та має
власне уявлення про бажаний стан реальності, тобто ідеал (І).
2. Мірою щастя індивіда можна вважати функцію, що монотонно
залежить від міри збігу Р та І: чим більше вони розрізнюються, тим менш
щаслива людина.
3. Кожному індивіду властиве природне прагнення до підвищення
власного щастя.
Цих постулатів досить для виведення таких суджень, що займають
чільне місце в житті:
а) змінюючи реальність, наближати її до ідеалів (Р  І). У залежності
від ідеалів маємо спектр людей, що йдуть цим шляхом – від революціонерів,
реформаторів, просвітників, через «рядових трудівників», до (на жаль)
порушників законів;
б) зближувати реальність та ідеал за допомогою зміни ідеалу
(І  Р). Знову маємо спектр осіб, що прагнуть до цього: від конформістів до
циніків, але в цьому ряді є й звичайні люди, що відмовляються від
нездійсненних ідеалів;
в) підміняти реальність її ілюзією, зменшуючи тим самим розходження
реальності та ідеалу. Тут очевидна роль алкоголю, наркотиків. Але чи не
стоїть в цьому ж ряді «масова культура»? А «брехня заради порятунку»?
Наприклад, у відносинах між лікарем та смертельно хворим пацієнтом?
326
г) зберігати баланс при формуванні ідеалів: ідеал повинен бути

потенційно досяжним.
Стосовно пункту «в» цієї «теорії» ілюстрацією є видатна новела О'Генрі
«Останній лист». Коротко це виглядає так:
Молода дівчина – художниця Джонсі пізньої осені захворіла на
пневмонію. Лікар виніс вердикт - У неї один шанс ... ну, скажімо, проти
десяти, - і то, якщо вона сама захоче жити. Вся наша фармакологія вже
безсила. Однак, вона буде жити доти, поки на плющі за вікном, не впаде
останній лист.
Подруга, що доглядали хвору, назвала це маячнею та розповіли про це
старому художнику Берману, який не зміг знайти себе у високому мистецтві.
Джонсі в ліжку невідступно дивилася у вікно і рахувала листя на
гілочках плющу. Вони падали, опадали під силою вітру та пронизливого
дощу, який йшов дві доби без упину. Життя згасало…
Залишився один листочок, який не піддавався стихії. Час минав, а він
тримався і не падав.
Сталося диво, Джонсі видужала, перемогла тяжку хворобу.
Радість відчуття нових сил та тяги до життя затьмарила звістка – помер
від запалення легень старий художник Берман. Він пожертвував власним
здоров'ям та життям заради молодої дівчини, яку майже не знав. Останній
лист, який воскресив Джонсі, старий художник вночі, під пронизливим
дощем зі снігом намалював на кам'яній стіні будинку.
Давайте розглянемо орієнтовний перелік загальнолюдських цінностей:

влада, задоволення, рівність статей, достаток, вік, участь в управлінні,
відвертість, робота…
Цінності* – це поняття або переконання, впорядковані за відносною
важливістю. Вони направлені на задоволення трьох універсальних людських
потреб: екзистенціальних; потреб соціальної взаємодії; потреб розвитку
соціальних груп. Ці потреби задовольняються в реалізації 10-ти
мотиваційних типів.
1. Саморегуляція – вибір, творчість, 6. Безпека – стабільність, гармонія

дослідження індивіду, сім’ї, суспільства
2. Стимулювання – повнота 7. Конформність – обмеження дій,
життєвих відчуттів що заподіюють шкоду іншим
8. Традиція – повага та підтримка
3. Гедонізм – насолода життям,
звичаїв, визнання ідей культури та
задоволення
релігії
4. Досягнення – особистий успіх 9. Прихильність – підтримка
завдяки компетенції благополуччя людей
327
______________________________________________________________________________________
10. Універсалізм – розуміння,

5. Влада – соціальний статус
вдячність, терпимість та підтримка
престижу та панування над людьми
благополуччя
Групи цінностей мають внутрішні протиріччя (приналежність до статі,

відвертість-закритість, виграш-програш…).
Цінності збереження (безпека, конформність, традиції) протилежні
цінностям зміни (стимулювання, саморегуляція).
Цінності самовизначення (універсалізм, прихильність) протилежні
цінностям самопіднесення (влада, досягнення, гедонізм).
Парадигма цінностей безпосередньо пов’язана з рольовою поведінкою
людини. Кожен з нас може мати, «виконувати» одночасно такі ролі:
«особистість», «батько», «чоловік», «викладач», «син», «колега», «друг»…
Історія кожного з нас подібна до театральної п'єси, і в кожного з нас в цій
п’єсі є роль, в якій говориться, коли наш вихід на сцену. А одного разу нам
доведеться її залишити. Завершилася каденція, змінилися умови і Ви вже не
можете бути директором школи, керівником ЗВО чи його структур,
президентом країни. Ми лише актори, і як звичайні актори, навіть точно не
знаємо, в який момент дії, що розгортається на сцені, ми маємо там з'явитися
чи підти звідти. Це відомо лише автору п’єси.
За висловом В. Шекспіра:
Так, світ театр,
Де всі чоловіки й жінки актори.
Свої в них виходи й лишання сцени,
І грає роль з них кожне не одну.
Поняття «цінності» пов’язане з поняттям «принципи». Однак принципи
– це не цінності. Це те, що направляє людську поведінку, вони
фундаментальні та незаперечні.
Малюнок 18
328
Сім’я Гроші
Чоловік Робота
Особистість Принципи Володіння
Культура, Гедонізм
релігія
Ворог Друг
Професійні ціннісні орієнтації педагогів рекомендуємо дослідити за

методикою «Квадрат професійних ціннісних орієнтацій вчителя».
Розуміючи під професійними цінностями вчителя елемент внутрішньої
структури особистості, який виражає її суб’єктивне ставлення до суспільно
значимих цінностей праці та окремих компонентів педагогічної діяльності,
ми виділили сім груп ціннісних орієнтацій:
 на комунікаційну діяльність (КД);
 на діагностичну діяльність (ДД);
 на прогностичну діяльність (ПД);
 на організаційно-методичну діяльність (ОМД);
 на конструктивну діяльність (КонД);
 на дослідницьку діяльність (ДосД);
 на суспільну діяльність (СД).
Результати наших досліджень визначили ієрархію ціннісних орієнтацій
вчителів з різним педагогічним стажем.
У початківців вчителів ця ієрархія має такий вигляд:
ОМД ДД КонД КД ДосД ПД СД
Для вчителів, стаж яких понад 5 років:
КД ОМД ДД КонД ДосД ПД СД
Ця ланка свідчить про те, що вчителі часто не бачать взаємозв’язку між
діагностичними та прогностичними компонентами педагогічної праці.
Ми вважаємо найбільш оптимальну ієрархію в такому вигляді:
КД ДосД ДД ПД ОМД КонД СД
Є способи, зa допомогою яких можна внести зміни в особисті цінності.
1. Моралізування. Проголошуйте щось хорошим, а щось поганим,
використовуючи будь-який авторитет*, на який можна послатися, щоб
329
______________________________________________________________________________________
підкріпити свої слова.

2. Особистий приклад. Намагайтеся робити все у відповідності зі
своїми переконаннями, майте надію, що оточуючі будуть вчитися на
Вашому досвіді.
3. Невтручання. Дозволяйте іншим людям поводитися так, як їм
заманеться, не коментуючи їх поведінку та не впливаючи на неї.
Допомога в проясненні цінностей. Допомагайте іншим у виборі тих
альтернативних цінностей, які їм краще підходять. Це допоможе зрозуміти
власну позицію у ставленні до цінностей. Загалом це ареал тьюторської
діяльності. Тьютор (лат. tuetor – спостерігаю, піклуюсь) – це великий пласт
академічного менеджменту, наставник студентів в коледжах; педагог
наставник. Вибирається з числа досвідчених викладачів, він веде викладання
предметів зі своєї спеціальності, стежить за навчальними успіхами
прикріплених до нього студентів, допомагає кожному з них у виборі і складає
курс навчання в підготовці до іспитів, керує їх роботою над джерелами, а
також спостерігає за всіми їх рішеннями.
Термін «тьютор» поєднав у собі елементи з різних сфер діяльності:
викладання, консалтинг, тренінги, коучинг, наставництво.
Тьютор (від англ. Tutor) означає «домашній вчитель, наставник, опікун,
репетитор».
Історично посада тьютора, як показано у дослідженні російського
вченого В. Максимова, уперше з’явилася в середньовічних університетах. У
середньовічних університетах тьютор виконував наставницьку функцію
стосовно менш досвідчених студентів, орієнтуючи свою діяльність на певний
тип духовної практики. Пізніше в університетах, орієнтованих на наукову, а
не на теологічну картину світу, тьютор перетворюється в асистента, і його
функції звужуються до локально-методичних. Нарешті, сучасні університети
нового типу, які визначаються як проектно-дослідницькі, виокремлюють як
основну цінність освіти вміння працювати з керованим майбутнім. Тут знову
набуває попиту тьюторська діяльність, де тьютор починає виступати як
розробник освітніх проектів, програм або як консультант у сфері освітніх
послуг» поєднуючи функції наставника, асистента та проектувальника.
Тьюторська діяльність, базується на особистісно орієнтованому,
гуманістичному і системному підходах, включає чотири етапи:
-підготовчий (діагностика інтересів, потреб, здібностей студентів і
розробка навчально-методичного забезпечення);
- початковий (отримання тьютором іпрофесійно важливої інформації);
- основний (здійснення консультативно-практичної діяльності щодо
професійного самовизначення і розробка індивідуальної освітньої траєкторії);
330
- рефлексія (самооцінка студентами своєї освітньої діяльності,

обговорення освітніх цілей і перспектив).
У останні роки з’явилися роботи учених, у яких обговорюються питання
розширення спектру функціонально-рольових уявлень про педагогічну
діяльність та введення таких позицій і ролей викладача, як «модератор»,
«фасилітатор», «тьютор» тощо (Н. Бідюк, Т. Десятова, В. Коваленко, Т.
Кошманової, К. Корсака, Н. Пацевко, Л. Пуховської, А. Сбруєвої, Н.
Собчак,та ін.).
Глосарій термінів європейської вищої освіти, представлений в
документах проекту «Освітній евротюнінг» (Tuning educational structures in
europe. 2006 р. Tuning – тюнінг (узгодження). Тюнінг – узгодження різних
інструментів в оркестрі, щоб музика звучала без небажаних дисонансів.
Проект Eurotuning передбачає створення узгоджених умов («точок відліку»)
організації структур вищої освіти в Європі, визнаючи, що різноманіття
традицій є позитивним чинником створення загальноєвропейського
академічного простору) так визначає тьюторство: «Тьютори керують
самостійною науково-навчальною роботою студентів. Це молодший
викладацький склад. Вони зустрічаються зі своїми підопічними щонеділі на
тьюторських заняттях, обговорюючи неофіційно стан їх справ. Тьюторські
заняття можуть носити характер практичних занять, консультацій або
семінарів з певних тем. Тьютори можуть бути з числа лекторів, якщо вони
консультують студентів по своєму предмету. Але зазвичай тьюторами
призначаються аспіранти, випускники коледжу, що займаються
дослідницькою роботою. Тьютор не тільки керує роботою студента, але і
виконує функції наставника, до якого студент може звернутися за порадою з
будь-якого питання, пов'язаного з його навчанням». Тьютори поєднують у
собі якості: —викладача — проводять тьюторські заняття; допомагають
студентам у навчанні; забезпечують правильну організацію та контроль
самостійної роботи, ефективне використання навчально-методичної
літератури тощо; консультанта — координують пізнавальний процес
студентів; проводять групові та індивідуальні консультації, комунікативні
заняття тощо; менеджера — організовують процес навчання за
індивідуальним графіком, управляють проведенням групових тьюторських
занять; контролюють виконання студентами контрольних заходів (вхідний,
поточний та підсумковий контроль).Тьютори мають пройти попередню
психолого-педагогічну підготовку. Виконувати функції тьютора можуть
досвідчені викладачі з високими професійними, організаторськими,
комунікативними, управлінськими та іншими якостями.
В обов'язки тьютора входить:створення сприятливих умов для організації
331
______________________________________________________________________________________
та контролю самостійної роботи студентів; проведення індивідуальних та

групових консультацій студентів; надання науково-методичної допомоги
студентам у процесі навчання; забезпечення правильного та ефективного
використання навчально-методичної літератури; координування cамостійної
навчальної діяльності студентів під час позааудиторної самостійної
роботи; перевірка самостійних письмових домашніх завдань. Наприклад, у
системі вищої освіти США виокремлюються такі функції тьютора:
обговорення змісту курсу, забезпечення зворотного зв’язку зі студентами,
оцінка завдань/тестів, допомога студентові у плануванні навчальної
діяльності, мотивування студента, вирішення адміністративних питань,
контроль над проектами, проведення занять «віч-на-віч», зберігання записів
студента, взаємодія з адміністрацією від імені студента.
Підготовка тьюторіалів — це одне з найважливіших завдань тьютора.
Кожен тьютор має досвід викладання, знання, враховує вимоги до
планування, організації і контролю СРС тощо. Крім того він зважає на рівень
підготовки студентів, має індивідуальний підхід до кожного з них.
Тьюторіали (tutorials) — це форма занять, яка використовується для
організації коригування та контролю самостійної роботи студентів. Така
форма є поширеною в індивідуалізованому та дистанційному навчанні. Це
різновид роботи тьютора (викладача-консультанта, викладача-наставника) в
індивідуальній роботі зі студентом або в малочисельних групах (5—10
студентів). У «Глосарії термінів з технологій освіти» (Париж, ЮНЕСКО,
1986) Tutorial визначається як групові консультації; аудиторне заняття, що
проводиться викладачем і має за мету більш поглиблене вивчення або
повторення обговорюваного матеріалу розділу курсу або модуля. Зазвичай
проводиться одним викладачем з академічною групою студентів.
Тьюторіали — очні зустрічі тьютора з групою, відбуваються приблизно
один раз на місяць і тривають близько п'яти годин. Тьюторіал не є семінаром
в звичному розумінні. Це вільне спілкування в підгрупах, сумісне вирішення
case-study (метод активного проблемно-ситуативного аналізу, заснований на
навчанні шляхом вирішення конкретних задач – ситуацій (вирішення кейсів),
під час якого відпрацьовується використання на практиці вивченого
матеріалу, відбувається обмін досвідом, а також виникає можливість краще
взнавати один одного . На тьюторіалах розвиваються навички активного
слухання, публічного виступу, роботи в команді.
При проведенні тьюторіалів «повчальне» спілкування неможливе,
оскільки всі студенти - особистості, які заслуговують на повагу. На
тьюторіалах у межах модульної технології завданням тьютора є
діагностування та оцінювання виконання домашніх самостійних письмових
332
робіт, при цьому обов'язковим є коментування виконаних завдань, унесення

корективів у процес навчання.
Тьютор не може примусити студента самостійно навчатися, але він
створює максимально сприятливі умови для організації його самостійного
навчання, посилює мотивацію якісного й сумлінного виконання завдання.
Поруч із тьютором працює супервайзер (supervisor - той, хто спостерігає
за ким-небудь або за чим-небудь), людина, що керує курсом і студентами. З
будь-яким питанням про справи курсу або про учбові матеріали студент
повинен звертатися до супервайзеру курсу і ніколи - до іншого студента.
Свідоцтвом визнання ролі тьюторів слугує, наприклад, такий факт: у
Оксфорді існує практика укладення трудових договорів з професурою всього
на три роки, а з тьютором довічно.
А тепер ознайомимося з характеристиками керівника школи та вчителя,
для яких характерні розмиті або чіткі цінності, та визначимося, над чим Вам
треба працювати, щоб стати педагогом з чіткими цінностями.
Таблиця 17
Розмиті особисті цінності Чіткі особисті цінності

Не здатний піддати сумніву свої
Часто піддає сумніву свої цінності.
цінності.
Ігнорує дані, які розходяться з його
Міняє цінності під впливом
цінностями. накопичених даних.
Несерйозно ставиться до ціннісних Серйозно ставиться до питання про
проблем. цінності.
Непослідовний. Послідовний.
Поводиться урозріз з цінностями, щоПоводиться відповідно
декларуються. до цінностей, які декларуються.
Оголошує свої погляди для
Не висловлює своїх поглядів.
обговорення.
Вважає чужі погляди неправильними. Намагається зрозуміти чужі погляди.
Життєва позиція пасивна. Активний у житті.
Не бажає займати тверду позицію. Твердо стоїть на своєму.
Уникає відповідальності за свої Готовий до відповідальності за свої
цінності. цінності.
Найбільш чітких особистих цінностей вимагає робота керівників,

пов’язана з необхідністю піддавати сумніву власні рішення (рефлексія), часто
здійснювати вибір, бути послідовним та виявляти особисту чесність.
28 Закон Мерфі, Закон нововведення, проголошує: якщо Ви бажаєте,
333
______________________________________________________________________________________
щоб команда виграла стрибки у висоту, знайдіть одну людину, яка може
стрибнути на сім футів, а не сім чоловік, кожний з яких стрибає лише на один
фут. І не дай Вам Бог, спробувати перестрибнути прірву в два стрибки.
ІІІ. Визначення життєвих, особистих та професійних цілей
Психолог Вільямс Джеймс (William James) вважав, що з усіх створінь,

які мешкають на землі, тільки людина може змінити себе. Тільки людина є
архітектором своєї долі.
У педагогічних колективах є люди, яким не вистачає чіткості в своїх
особистих цілях. Але є й такі, які в своєму житті виявляють надзвичайну
зібраність та зосередженість («…вони добре знають, чого бажають, та
знаходять засоби, аби досягати цього. Вони працюють заради досягнення
цілей, і ці цілі, очевидно, їх задовольняють, посеред шляху вони не змінюють
напрямку»). Як писав американський менеджер, мільярдер Дж.Сіг Паулсон
(J. Sig Paulson): «Світ відкриває шлях для чоловіків та жінок, у яких є ціль.
Виберіть сьогодні високу мету…, домагайтеся її, і ви повністю зміните своє
життя». У житті менеджера освіти чи педагога існують етапи, коли йому
особливо необхідно прояснити свої особисті та професійні цілі. Як правило,
ці етапи збігаються з таким віком:
Діаграма 5
– основні переломні періоди
Період професіоналізму
Стадії Переоцінка цінностей

росту
Досягнення успіху
Навчання
Включення Професіоналізм Майстерність
0 10 20 30 40 50 60 70
Вік людини
Існує декілька прийнятних визначень поняття цілі:

 ціль* – ідеальний образ бажаного, можливого та необхідного
стану керованої системи;
 ціль вказує загальний напрям, в якому ми повинні рухатися для
досягнення кращого результату;
 ціль… визначає бажаний стан об’єкта.
Критерії цілей: досяжність, гнучкість, вимірність, конкретність,
сумісність, прийнятність та співрозмірність.
Важливість прояснення особистих цілей посилюється в той період, коли
Ви здійснюєте один із вищезазначених життєвих кроків.
334
 Ви усвідомлюєте свій вибір у відношенні до

власної кар’єри;
Що Вам  Ви переконуєтеся в правильності обраного Вами
дасть шляху;
визначення  Ви зможете переконати оточуючих у правильності
особистих Вашої точки зору;
цілей?  Це забезпечує Вам додаткові сили;
 Зростає можливість досягнення бажаних
результатів.
Як треба ставити собі свої цілі?

Я хочу  Я можу  Мені треба Аналіз «мета-засіб»Вибір
Уточнення цілі  Контроль своїх досягнень.
Ці сім кроків будуть для Вас контрольним засобом для прояснення

власних цілей. Поставте собі питання, який з цих кроків Ви частіше за все
пропускаєте або незадовільно виконуєте, і Ви будете мати основу для
перегляду своїх підходів.
 відсутність чітких критеріїв оцінки реалізації цілі;

 недостатній реалізм у виборі цілі;
 невизначені рамки часу;
Вибір і
 неефективність вибраних методів роботи;
визначення
 недостатня спільна зацікавленість;
цілей
 недостатній аналіз;
обмежує
 недостатня інформованість;
 використання цілей як засобу покарання;
 конфлікт з оточуючими, колегами, керівництвом.
За 257 Законом Мерфі неточно спланована програма вимагає в три рази
більше часу, ніж передбачалося; ретельно спланована тільки в два рази.
Цілі задають нам напрямок просування вперед. Цілі – це кермо в
індивідуальному та колективному розвитку. Без нього наші здібності
неправильно направляються та, відповідно, розтрачуються даремно. У
педагогічних системах цілі утворюють ієрархію:
1. Цілі суспільства – соціальне замовлення.
2. Позиція особистості.
3. Загальні цілі педагогічної системи.
4. Цілі педагогічного процесу.
335
______________________________________________________________________________________
Американський психолог методів навчання Бенджамін Блум (Benjamin

Samuel Bloom) запропонував таку таксономію (таксономія — наука про
принципи та способи класифікації й номенклатури складноорганізованих
ієрархічних систем дійсност) педагогічних цілей:
Знання Розуміння
Синтез Аналіз
Використання Оцінка
Менеджмент рекомендує до вжитку технології тренінгу.

Тренінг - це один з провідних активних методів навчання, оскільки
виконує цілий ряд завдань, таких як аналіз ситуацій, отримання нових
знань і миттєве застосування їх у практиці, розвиток творчого потенціалу і
вміння працювати в групі.
Існує особлива класифікація методів роботи на тренінгу:
- кейс (проблемна ситуація, що вимагає відповіді і знаходження
рішення); Тут ефективними будуть копінг-стратегії –адаптивна форма
поведінки, яка підтримує психологічну рівновагу в проблемній ситуації;
це способи психологічної діяльності та поведінки, що виробляються
свідомо і спрямовані на подолання стресової ситуації.
- ділові ігри (імітація професійної діяльності);
- рольові ігри (виконання визначених ролей з метою опрацювання
певної ситуації);
- групові дискусії (спільне обговорення та аналіз проблемної
ситуації);
- мозковий штурм (вислів якомога більшого числа ідей з приводу
проблемної ситуації і вибір кращого варіанту).
Тренінг має великий позитивний потенціал. Позитивними
складовими тренінгів є:
- створення таких ситуацій, в яких педагог, менеджер може на
новому рівні усвідомити, що відбувається з ним в реальному житті;
- розвиток людиною життєвого, творчого і духовного потенціалу що
не міг бути задіяний раніше;
- проведення тренінгів в схемі марафону - тобто процес не
розтягується на місяці і роки, а проходить оперативно за кілька днів;
336
- менша вартість у порівнянні з індивідуальною психотерапією;

- міцний науковий фундамент
IV. Проблеми професійного саморозвитку педагога
«Справжня цінність людської природи визначається мірою свободи від

самого себе», – зазначав А.Ейнштейн (Albert Einstei).
Існує припущення, що людина має природжений стимул до росту та
розвитку. Цей стимул імпліцитно присутній у природі людини. Згідно з ним
спроможність діяти творчо породжує потребу у використанні цієї здатності, а
невміння розпорядитися нею закінчується порушенням нормального
розвитку та нещастям. Людина за своєю природою наділена здатністю
говорити та думати (функції першої та другої сигнальної системи). Якщо ці
здібності не будуть реалізовані, у неї можуть статися серйозні життєві та
соціальні порушення.
Пропонуємо Вам розглянути визначні риси розвинутої особистості
педагога-менеджера. Такий педагог:
бере на себе відповідальність за свої педагогічні дії та власне
навчання;
задовольняє свої потреби без шкоди для інших людей, учнів, батьків та
колег;
досягає значних успіхів в роботі, знаходить сфери та форми
самовираження;
активно насолоджується життям;
демонструє енергію та життєстійкість в своїй професійній діяльності;
відкритий до змін та нового життєвого досвіду.
Індивідуальний розвиток залежить від безлічі факторів, серед яких ми
основними «гальмами» вважаємо такі:
Власна інертність. Частина педагогів погоджуються з відсутністю
перспектив (соціальних, професійних, особистих) та неможливістю
позитивних змін, розвитку. Їх спроби що-небудь змінити малосильні та
безрезультатні. Справа у тому, що вони «капітулюють» раніше, ніж
використовують свій потенціал у напрямку змін, підривають у собі віру в
успіх.
Вплив сім’ї. Сформовані в сім’ї у дітей установки пускають коріння так
глибоко, що їх надзвичайний вплив навіть не помічається людиною, яка вже
337
______________________________________________________________________________________
стала дорослою, вона може прожити все життя, реалізовуючи «програму»,

закладену ще в роки власного дитинства.
Розчарування. Деякі вчителі виразно деморалізуються при перших
невдачах. Будь-яка більш-менш складна перешкода викликає у них зневіру.
Характерна для них позиція «тут не можна нічого зробити» призводить до
повторних невдач.
Недостатня підтримка. Діючи в певному напрямку, педагог завжди
ризикує: можливі невдачі, невизначеність, критика. Зацікавлена підтримка
колег, керівництва завжди допомагає долати ці проблеми.
Неадекватний зворотній зв’язок. Наше спілкування з колегами
включає мимохідь і їх оцінку. Іноді це – компліменти, але частіше, все-таки –
критика. Дуже рідко ми відчуваємо себе вільними у вираженні своїх почуттів
та уявлень про інших.
«Ворожість» оточення. Не розуміючи Вашого стану, учні, колеги іноді
намагаються саботувати Ваші спроби що-небудь змінити, піддають сумніву,
висміюють, конфліктують з Вами.
Недостатність ресурсів. Привабливі фантазії можуть приємно
хвилювати нашу уяву, але реальний розвиток бере свої витоки в буденних
діях та вчинках.
Індивідуальний розвиток – це боротьба з труднощами та прийняття
необхідності ризику, бути більш відкритим та правдивим у всіх сферах своєї
життєдіяльності.
Перший крок – пізнання самого себе: необхідно набратися рішучості
вивчити власну натуру, не зазначаючи наперед результатів. Єдиної, точної
формули немає, Ваш успіх буде залежати від глибини інтересу до себе.
Працюючи над собою, Ви побачите багато перешкод у Вашому розвитку, які
тільки здаються непереборними. За заявою Р.У. Емерсона (Ralph
Waldo Emerson), «те, що лежить за нами та те, що лежить попереду нас,
незрівняне за важливістю, з тим, що лежить всередині нас». Пізнати себе
можна за допомогою таких прийомів:
 читаючи. Більше читайте про те, що відкриває Вас, про
психологію індивідуального розвитку. Слідкуйте за своєю бібліотекою. В
бібліотеці Спінози було 60 книг, а у І.Канта – 300, а у Вас?.
Найбільш виразною формою «книжкового» спілкування є формат
«живих книг». Живі книги (living books) - це вдале поєднання, або
заміщення книги живою інформацією. Передумовами виникнення ідеї Ж.К. є
дефіцит живого спілкування при створенні уявлень про навколишній світ у
процесі соціалізації особистості.
Ж.К - це можливість зустрітися зі стереотипізованими об’єктами,
338
зрозуміти в ході діалогу різницю між «обкладинкою» і «змістом». Це може

бути інженер, педагог, офіцер поліції, вегетаріанець, довічний активіст,
соціальний працівник, колишній учасник вуличної банди тощо.
Життєві історії, почуті не з екранів телебачення, не в книгах прочитані
та не в кіно побачені, а розказані від першої особи – ось що насправді змінює
уявлення про світ, про соціум, про людей та про людські проблеми
Перша «Жива бібліотека» з’явилася в Данії. Ідея належала організації
«Зупини насильство» (Stop the Violence), а точніше – п’ятьом її засновникам,
котрі вирішили активніше боротися з насильством та расизмом. Ідею
підтримали організатори найбільшого в Північній Європі благодійного
музичного фестивалю екологічного спрямування в м. Роскілле (Данія) –
бібліотека працювала у фестивальеому містечку протягом тижня влітку 2000-
го.
У першій бібліотеці було 75 живих книг: представники національних,
расових, сексуальних меншин, феміністки, вегетаріанці, футбольні фанати,
політики, поліцейські, художники графіті тощо. Їх читали не лише
відвідувачі фестивалю, яких того року було понад 100 тисяч – іноді самі
книги гортали одна одну.
Зараз «Живі бібліотеки» існують у понад 40 країнах. Найчастіше їх
проводять під час фестивалів, книжкових виставок, у власне бібліотеках,
навчальних закладах та під час інших масових заходів. Книжками є люди,
щодо котрих в суспільстві існують певні упередження, або ж які живуть
закритими групами, куди стороннім зазвичай потрапити складно.
«Жива бібліотека» – це громадсько-просвітницький проект,
присвячений різноманіттю суспільства, взаємоповазі та мирному
співіснуванню у світ, інтерактивний захід, що надає людський вимір ідеї
спілкування між людьми, які походять з різних соціально-етнічних
контекстів, та різних соціальних груп, це спроба відкрити шлях до кращого
розуміння відмінностей між людьми, яке забезпечує існування багатого й
відкритого суспільства. Ініціатива спрямована на всі соціальні верстви, які
хочуть дізнатися більше про інших та про самих себе. «Жива Бібліотека» - це
аполітичний проект.
Методологія живої бібліотеки полягає в наданні населенню відкритої,
об’єктивної та доступної інформації про особливі групи – споживачів
ін’єкційних наркотиків, людей, які живуть з ВІЛ, секс-працівниць та інші
групи з особливими расовими, релігійними та професійними
характеристиками шляхом безпосереднього спілкування з представниками
цих груп.
Залежно від сезону проведення і специфіки конкретного заходу існує
339
______________________________________________________________________________________
декілька типів «живої бібліотеки»:

- літній варіант – спілкування учасників, «книг» та «читачів»
відбувається просто неба. Даний тип потребує найменше фінансових витрат
та не обмежує замкнутим простором;
- зимовий варіант – в холодну пору року необхідним є приміщення з
відповідним обладнанням. Перевагами є: комфортне спілкування,
гарантована безпека учасників, можливість регулювання температури тощо;
- тематична «жива бібліотека» – проводиться для вирішення
конкретного поля проблеми і направлена на спеціальну цільову аудиторію;
- мобільний варіант – встановлені «книги» мандрують по містах, де їх
«читають» місцеві жителі. Даний тип актуальний у випадку конфіденційних
«книг», що не бажають у власному містечку поширювати власну проблеми
(приклад – ВІЛ-позитивні учасники);
- частково мобільна «жива бібліотека» – даний тип передбачає
присутність «книг» місцевого населення та декілька представників з інших
міст, бажаючих залишитися конфіденційними;
- онлайновий варіант – віртуальне «читання» – в чаті чи на блогах.
Структура живої бібліотеки
- Книга - це людина, яка через своє етнічне походження, релігійні
погляди, професію, стан здоров'я, сексуальну або соціальну приналежність, є
ізольованою. Ця людина готова відкрити свій статус та досвід у розмові, в
обговоренні та дискусії із спірних питання з Читачем. Книги можуть мати
такі назви: ВІЛ-позитивна людина, шукач притулку, біженець, колишній
споживач наркотиків, представник етнічних та національних меншин,
священик, безробітний, людина, яка має досвід роботи за кордоном тощо.
- Читач – це будь-який відвідувач Живої Бібліотеки, зацікавлений
дізнатись більше про конкретну групу, що її репрезентує Книга, або прагне
поставити «заборонені питання» Книзі в необразливій формі у сприятливій,
дружній атмосфері.
- Бібліотекар - це людина, яка сприяє спілкуванню Книги та Читача. Він
може пояснити концепцію та правила Живої бібліотеки, він відповідає за
технічні деталі (слідкує за часом, реєстрацією, збором опитувальних форм
читачів тощо).
- Словник – людина, яка володіє іноземними мовами та в разі
необхідності може надавати послуги перекладу
Читання в Живій Бібліотеці означає обговорення тих аспектів, що
зацікавили Читача, того, що хотілось би йому дізнатися про Книгу, та ті
деталі, про які в обраній Книзі можна довідатися.
При створенні ЖБ основна увага приділяється підбору Книжок такого
340
етнічного та оціального походження, які зазвичай стикаються з невірним

розумінням, упередженим ставленням та стереотипами. У першу чергу слід
залучати осіб, які вже мешкають у відповідному населеному пункті і можуть
представляти свої етнічні або соціальні групи.
Далеко не всяка людина, навіть якщо вона мила і товариська, може
стати «книгою». Для кожної з «книг» вказані позитивні і негативні якості, на
які повинен зважати клієнт цієї бібліотеки.
По-перше, вона має бути справжньою, тобто ділитися власним досвідом,
власними знаннями.
По-друге, щоб стати «книгою», кандидат повинен:
- бути зрілою і відповідальною особою, що має бажання розповідати
стороннім людям про свій статус і досвід об'єктивно і, інколи, критично;
- чітко розуміти сенс назви «книги», яким він може стати;
- бути готовим відповідати на некоректні питання, не хвилюватися із
цього приводу і уміти спокійно пояснити свою точку зору;
- бути готовим знов і знов відповідати на одні і ті ж питання;
- цінувати власні погляди і уміти вчасно сказати: «Стоп!» або «Я не
відповідатиму!» у відповідь на грубі, нетактовні питання;
- бути готовим завершити бесіду, якщо відчує дискомфорт або
небезпеку;
- готовий не стати «бестселером» (не виключено, що дану «книгу»
захочуть узяти всього декілька «читачів») і розумітиме, що це ніяк не
пов'язано з оцінкою його особистих якостей;
- бути готовим взяти участь в заході, призначеному на конкретний день;
жити в тому місті, де проводиться Жива бібліотека (якщо у вашому проекті
немає засобів на компенсацію проїзду учасників з іншого міста).
Правила роботи «живої бібліотеки»:
– користування безкоштовне для всіх зареєстрованих читачів; коли ви
реєструєтеся, тим самим погоджуєтеся дотримуватися правил роботи «Живої
бібліотеки»;
- усі книги перелічені в каталозі, який можна погортати на стійці
реєстрації;
-після того, як ви обрали книгу, котру хотіли б почитати, зверніться до
бібліотекаря, щоб узгодити час, коли ця книга буде доступною;
- одночасно можна брати лише одну книгу;
- книги можна резервувати, але не більше трьох за раз;
- читати можна наодинці, у колі друзів чи родини;
- повернути книгу назад необхідно не пізніше, ніж через 45 хвилин,
цілою та неушкодженою;
341
______________________________________________________________________________________
- у «Живій бібліотеці» не буває дурних, незручних або гострих питань;

так само немає місця для образ - словесних чи фізичних;
- забороняється завдавати книжкам шкоди: виривати сторінки,
розливати на них напої, малювати й писати на них та в будь-який інший
спосіб принижувати їхню гідність;
- книга має право зупинити розмову в будь-який час, якщо читач
порушує правила.
 розмовляючи з родичами та друзями. Наполягайте на «серйозній»

розмові, нехай Вашими співрозмовниками будуть колеги, спитайте в
учнів їх думку про Вас;
 засвоюючи новий досвід. Спробуйте провести уроки в новому, не
властивому Вам стилі. Навіть коли Ваш експеримент буде невдалим, він
дозволить Вам виявити Ваші потенційні можливості;
 роблячи помітки. Стисло позначайте свої думки на папері, а
пізніше «ознайомтеся» з ними. Іноді це дає дивний, несподіваний для
самого себе результат («Оце я дав!», «Як я міг так думати?»);
приєднуючись до групи індивідуального розвитку. Приєднуйтесь до таких
же, як Ви. У такому випадку у Вас буде загальне «ноу-хау»; Один – завжди не
правий; правда починається з двох.
 слухаючи лекції та беручи участь у дискусіях;
 в пошуках творчого застосування сил. Намагайтеся себе виразити
в приємних для Вас справах, в тому, що вимагає повної самовідданості;
 в пошуках фізичних перешкод. Виявляючи фізичну активність
(ранкова гімнастика, прогулянки, фізична праця), Ви тим самим
посилюєте свої можливості;
 виявляючи своїх недоброзичливців. Ця альтернатива може бути
для Вас джерелом корисної інформації про себе;
 згадуючи своє виховання. Можна провести глибокий самоаналіз,
зустрічаючись з друзями та відвідуючи місця Вашого дитинства.
Давайте ознайомимося з характеристиками «відкритої людини» та
«людини-гравця».
Таблиця 18
«Відкрита людина» «Людина-гравець»

потенційні переваги
342
має силу переконання; ефективний та надійний;

викликає довіру; гнучкий;
послідовний; уміло підтримує;
знижує напруженість; обережний у зобов’язаннях;
береться за важкі справи; раптово міняє позицію;
взаємодіє з навколишніми; керується особистими інтересами;
турбується про справу; в справах індиферентний;
потенційні недоліки
може «підставитися»; здатний викликати недовіру;
спричиняє обурення; неавторитетний;
зациклений на внутрішніх сумнівах; підриває повагу до себе;
визнає свої слабі сторони та невдачі. утрудняється вирішувати особисті
протиріччя (провокатор конфліктів).
Педагоги особливо потребують зворотного зв’язку, адже ефективність їх

діяльності прямо залежить від характеру відносин iз учнями та колегами.
Використовуючи цей метод, вчитель може зрозуміти, як треба налагоджувати
відносини з учнями, зможе поліпшити навички роботи з ними, подолати
труднощі людського спілкування.
В.А.Кан-Калік виділяє наступні стилі такого спілкування:
 спілкування на основі захопленості спільною творчою
діяльністю;
 спілкування на основі дружніх відносини;
 спілкування-дистанція;
 спілкування-залякування;
 спілкування-загравання.
Для вчителя та керівника школи нормою повинні стати перші два стилі
спілкування, але для цього їм необхідно бути відкритими людьми.
Визначте, до якого типу Ви відноситесь, та починайте працювати над
своїми недоліками. Розвиток відкритості необхідно починати з управління
своїми емоціями, але це намагайтеся робити без внутрішніх оцінок.
Необхідно вивчити свої внутрішні сумніви, причини несміливості, бо вони
визначають вплив на Вашу поведінку та почуття задоволення від власних дій.
Постійне прагнення дотримуватися позитивного образу являє собою
потенційну перешкоду для розвитку гнучкості поведінки.
Етапи розвитку кар’єри
Людина приходить в цей світ неупереджено орієнтованою на
343
______________________________________________________________________________________
багатосторонню діяльність. Виходячи із твердження О.Леонтьєва про

існування трьох видів людської діяльності: «Гра», «Навчання», «Праця»,
подальший її розвиток можна уявити так:
Гра Навчання Праця
Гра. Коли новонароджений приходить y цей світ, в соціум, він відразу

стає особистістю з перспективами розвитку. Соціум в особі батьків та
близьких людей прогнозує ці перспективи. Схиляючись над колискою та
пестячи свою дитину, батьки інтерполюють її майбутнє за максимуму.
Пригадайте, що ми промовляємо в колиску до нашої дитини: «Наш ти,
дорогий, космонавт, вчитель, суддя…», та ніхто не звертається до свого
немовляти за «приниженими» ролями: «Мій ти, дорогий, сантехнік, доярочка,
токар…».
Навчання. У цьому виді діяльності, у великій мірі, продовжує бути
присутнім елемент гри (на малюнку сегмент кола). Але, з’являється
домінантний, обов’язковий, регламентований, рутинний вид діяльності –
навчання в школі. Дитина роздвоюється. Психіка її ще не захищена від
рутини. Вона чинить опір, дорослішаючи. Це виявляється у вибірковому
ставленні до предметів (улюблений предмет – інформатика), до вчителів
(улюблений вчитель – Василь Васильович).
Стрілками на малюнку позначені сфери додаткових інтересів дитини
(гуртки, секції, факультативи, інтереси вулиці…), дитина самостійно або з
ініціативи батьків розгалужує свій інтерес, виходить за рамки школи,
готується до майбутнього життя.
Якби не називалися нові технології навчання – сугестопедія,
нейролінгвістичне програмування, інтегроване прискорене навчання…- однак
вони повинні оптимально поєднувати три речі: навчання мусить бути
захопливим, швидким і наповненим. Навчання має охоплювати релаксацію,
дієвість, стимули, емоції й задоволення.
Мистецтво викладання видозмінюється в мистецтво навчати дітей того,
як потрібно самостійно вчитися.
Праця. Зверніть увагу: тут вже немає кола, сегменту інтересів. Основна
спрямованість життя – вектор, праця, трудоголізм. Вранці – на роботу, увечері
– додому! Спробуйте на векторі лінії «праці» намалювати стрілки вашого
розгалуженого інтересу.
Планування ділової та професійної кар’єри відноситься до важливих
344
чинників у роботі з молодими фахівцями-педагогами. При цьому треба

враховувати специфічні аспекти службового просування:
 мотивація поведінки в залежності від кар’єрних амбіцій;
 «протекціоністські» відносини;
 прагнення до матеріального благополуччя;
 особливості службового зростання в залежності від статі, професії...
Адаптація педагога в новому колективі може пройти в таких формах:
1. Заперечення – неприйняття норм та цінностей.
2. Конформізм – прийняття всіх норм та цінностей.
3. Мімікрія – щось приймається, неприйняття деяких цінностей ретельно
маскується.
Під діловою кар’єрою розуміється просування педагога по сходинках
службової ієрархії або послідовна зміна занять як в рамках окремої
організації, так і протягом життя.
Службове просування з урахуванням кар’єри неоднозначне та залежить
від багатьох зовнішніх та властивих конкретному педагогу факторів.
Розглянемо деякі варіанти.
Молоді педагоги, що володіють управлінським потенціалом, це люди, які
в перспективі можуть зайняти керівні посади в освіті. Для них існує безліч
визначень та назв, але вживається одне «хай-по» від англійського «high-
potentials».
Джерела кар’єри треба шукати не тільки в рівні домагань… Основні
мотиви вибору кар’єри можуть бути такими:
 Прагнення добитися незалежності.
 Прагнення бути кращим фахівцем в своїй справі.
 Прагнення зберегти та зміцнити своє положення.
 Прагнення створити або організувати щось нове.
 Прагнення бути першим.
 Прагнення до влади та успіху асоційованому з посадою.
 Прагнення до матеріального благополуччя…
Соціальний ліфт (Social life)

Якими шляхами відбувається переміщення людей з однієї групи в іншу?
На думку П. Сорокіна, соціальна мобільність – це зміна положення індивіда
чи соціальної групи в системі соціальної ієрархії, цьому сприяють кілька
соціальних інститутів, у першу чергу, армія, церква, школа.
Соціальний ліфт - це шанс для кожного реалізувати власний
професійний потенціал; це шанс для кожного реалізувати власний
професійний потенціал!
345
______________________________________________________________________________________
Соціальний ліфт – це не просто система працевлаштування й соціальної

адаптації людини, в тому числі та перш за все молодої. Це серйозний,
стрижневий чинник суспільної стабільності, функціонування й виживання
держави.
Найбільш дієвим соціальним ліфтом є освіта. Завдяки системі
безкоштовної освіти талановиті діти (навіть якщо вони походять з нижчих
верств суспільства) дістають можливість зайняти більш привілейоване
становище, ніж їхні батьки. Але на даний час багато навчальних закладів (у
тому числі найбільш престижні вищі навчальні заклади) стали платними
соціальними ліфтами.
Для того, щоб соціальні ліфти були ефективними, вони мають бути
організованими, чітко продуманими, а не спонтанними. Дослідники даної
проблеми визначають необхідні параметри для функціонування соціального
ліфту: 1. Максимально чітко прописана процедура соціального просування,
яка мінімізує вплив носіїв зовнішнього ресурсу; 2. Наявність суб’єкта,
зацікавленого у функціонуванні такої процедури, який гарантує її реалізацію.
В іншому випадку еліта, яка намагається зберегти своє становище, швидко
обеззброїть цю процедуру; 3. Наявність механізму доступу кожного
достойного (в ідеалі – кожного бажаючого) до участі в процедурі та до
ресурсів, які необхідні для цієї участі; 4. Соціальний ліфт повинен мати свого
роду пропагандистський характер, створюючи віру людей в те, що будь-який
достойний отримує заслужене місце, а той, хто не отримує, є недостойним.
Проблема безперервної освіти набула значення державної політики
високорозвинутих країн світу. В основі шкільної політики цих країн лежить
усвідомлення того, що в науково-технічну епоху перемагає той, хто може
забезпечити високу освіту людей відповідно до вимог цієї епохи. В руйнації
освіти вони бачать головну причину економічних, соціальних та політичних
проблем. «Погані школи – погана економіка». Освіта є самим прибутковим
бізнесом, стверджував ще в 60-ті роки Дж.Кеннеді.
Американський президент початку 90-х років Джорж Буш боровся за
місце в Білому будинку як «президент освіти», для якого «освіта – головна
якість нашого життя; вона в серці нашої економічної могутності та безпеки,
наших успіхів y мистецтві та літературі, наших винаходів y науці; освіта –
ключ до міжнародної конкурентоздатності Америки». У наші дні президент
США Білл Клінтон підкреслював, що кожна 8-річна дитина повинна уміти
читати; кожна 12-річна дитина повинна вміти користуватися системою
Internet; кожна 18-річна людина повинна мати можливість вчитися в коледжі;
кожний дорослий американець повинен мати можливість продовжувати
навчання та освіту впродовж усього життя.
346
З 1970 року Міністерство освіти Японії запропонувало нову мету освіти

– «безперервну освіту». Мета усіх змін, що відбуваються в японській освіті, є
орієнтація на людину та безперервність освітнього процесу, який повинен
продовжуватися в різних формах все життя.
Сьогодні безперервна освіта розглядається в Європі не як розкіш, а як
індивідуальна та національна виживання в сучасній висококонкурентній
глобальній економіці. Уряди цих країн вважають безперервну освіту також
засобом боротьби з безробіттям, рівень якого в Європі вельми високий – в
середньому він досягає 10% (в США – 4,3%). Синонімічних назв
безперервної освіти багато: «пожиттєва освіта» (life long education),
«перманентна освіта» (permanent education), «освіта дорослих» (adult
education), «подальша освіта» (further education), «освіта, що продовжується»
(continuing education, contunuous education), «вчитися практикуючи» (learning
by action).
У «Доповіді Ж.Делора» представленій ЮНЕСКО Міжнародною
комісією з «Освіти для ХХІ віку» позначені чотири наріжних камені
безперервної освіти:
1. Вчитися жити разом.
2. Вчитися, щоб знати.
3. Вчитися творити.
4. Вчитися жити.
У Доповіді Комісії міститься ще один принцип ідеальної держави – це
суспільство, яке безперервно навчається; в його основі – придбання,
поглиблення та застосування знань.
Кожному, кому доводилося займатися управлінням розвитком школи,
знайоме первинне сковуюче та бентежне почуття невпевненості в організації
та оцінці своїх початкових кроків як управлінця. Цей стан – природній. Він
втягує нас в залежність від обставин, стимулює бажання отримати допомогу
ззовні. Прикладаючи осмислені та вивірені кроки до розвитку свого
професіоналізму, керівник в своєму становленні, за С.Кові проходить такі
етапи по осі зрілості власних цінностей.
Залежність. Всі намагаються мені допомогти. У своїх невдачах я

звинувачую своїх підлеглих та тих, хто мені допомагає.

Незалежність. Адміністративну відповідальність я беру на себе. Я
навчився вибирати та ризикувати, покладаюся на свої знання та навички. У
мене є досягнення та особисті перемоги.

347
______________________________________________________________________________________
Взаємозалежність. Ми, адміністрація, колектив педагогів можемо

забезпечити в своїй школі «ситуацію успіху» для кожного учня, можемо
об’єднати наші здібності та зусилля по впровадженню передових
педагогічних ідей, можемо вирішити всі проблеми та обмеження, які
стримують розвиток макрорівня школи.
Діаграма 6
Максимально
можлива
кар’єра Цей тип кар’єри відомий у
менеджменті під назвою "стрімкий
Кар’єра політ”. Характеризується швидким
просуванням по службі, коротко-
часними затримками на ”черговій”
посаді.
Роки
діяльності 20 30 40 50 60
Діаграма 7
можлива
кар’єра Це "повільний, але пос-
тійний ріст”. Характер-
Кар’єра не постійне просування по службі,
глибоке проникнення в специфіку
управління, нечаста зміна службо-
вих посад.
Роки
Діаграма 8
Це "повільне просування” в кар'єрі відзначається слабким
можлива
рівнем професійного та особистого домагання, низькою
кар’єра
ефективністю управлінської діяльності.
Кар’єра
Роки
Чому керівники шкіл неуспішні в кар’єрі?:

1. Їх штовхає догори потреба отримувати більш високу зарплату та мати
особистий комфорт.
2. Акцентуються на символах положення. Робочий стіл, кабінет,
машина… Той факт, що ім’я керівника написане на дверях його кабінету…
3. Їх хвилюють передусім власні персони. Один автор написав про це
так: «Поганий керівник піклується про себе, хороший про своїх людей».
4. Вони самоізолюються. Поганий керівник рано або пізно ізолює себе
348
від інших. Він зайнятий своєю персоною та любить провести час на самоті,
поступово втрачаючи всяке спілкування з навколишніми та підлеглими.
5. Вони приховують думки та почуття.
Розглянемо кар’єру педагога в розрізі вікового цензу:
20-30 років. У перший час роботи педагог зустрічається з багатьма
невідомими (учні, колеги, учбові плани та ін.). Головне, що турбує молодого
педагога – це ввійти в колектив та знайти своє місце в системі. Знання,
отримані в ВНЗ необхідно адаптувати до прагматичного рівня школи. У цей
час на керівництво школи, методичні об’єднання лягає відповідальність
забезпечити молодого педагога необхідними знаннями та навичками для
роботи та здійснення кар’єри шляхом самоосвіти, навчання на курсах, участі
в методичній роботі, вивчення передового педагогічного досвіду. Треба дати
можливість педагогу випробувати себе на елементарному рівні управління.
Це час швидкого навчання, боротьби та пошуків визнання.
В.І.Бондар [25] пропонує розглядати готовність керівника школи до
управлінської діяльності з таких позицій:
 теоретична готовність – співвідношення необхідної моделі знань
та їх реального стану;
 процесуальна готовність – загальне вміння здійснювати всі
функції управління розвитком школи.
Готовність керівника школи до професійної управлінської діяльності
треба віднести до передумов його становлення як спеціаліста в галузі
управління. Становлення є одним з періодів, фаз, стадій розвитку і не може
розглядатися як синонім розвитку. Поняття «становлення» охоплює особливу,
ще не завершену форму організаційної діяльності керівника школи.
Специфічність цього поняття полягає в тому, що воно відображає те, що ще
не існує в готовому, сформованому вигляді, але воно вже починає існувати як
формалізована реальність.
Становлення до переходу в режим розвитку директора школи та періоду
його мистецького управління включає в себе такі етапи:
Становлення 
Перетворен
Адаптація  Стабілізація 
ня
 Розвиток
30-40 років. Накопичуючи досвід, педагог все частіше «влучає в ціль»,

вростає в шкільну сім’ю, розуміє проблеми системи, стає причетним до
349
______________________________________________________________________________________
традицій. Особисте визнання для нього – вже не проблема, йому необхідно

розширити сферу реалізації своїх здібностей, визнання своїх авторських
поглядів на розвиток шкільної справи. Переглядаються не тільки цінності,
домінуючою цінністю стає робота та ріст професійної майстерності. У цей
період педагог визначає для себе коло колег-однодумців та шляхи реалізації
своєї здібностей (аспірантура, оволодіння суміжною спеціальністю та ін.).
Це час консолідації.
40-50 років. Навчання з широкого кола питань для розвитку
можливостей педагога аналізувати різноманітні глобальні проблеми системи
освіти, а також для розвитку його сильних сторін та використання їх y
трудовій діяльності. Саме тут багато педагогів переживають період серйозних
змін та роздумів. До себе починають ставитися більш уважно та менш
критично. Піддають сумніву таку цінність, як своя робота, ставлячи собі
питання, яке раніше їм не спадало на думку: чи треба витрачати стільки своїх
сил та здоров’я на старанну та ефективну освітню діяльність. Коли педагог
проходить цю стадію успішно, він стає більш вільним, розсудливим та
відповідальним. Це час переоцінки.
У психології є поняття «акме*» – стан зрілості розвитку особистості,
досягнення нею найбільш високих показників в її діяльності та творчості. Це
стан, який приходиться на період від 30 до 50 років, вивчає акмеологія.
50-60 років. На цьому етапі педагог концентрує багато уваги на
патронажному розвитку більш молодих колег, учнів, виявляє турботу про
благополуччя всієї школи та системи освіти, намагається передати свій
досвід. Спостерігається повне використання можливостей педагога.
У той же час необхідна певна управлінська турбота, спрямована на
попередження можливості появи у педагога апатії до роботи (шляхом
підвищення його службової відповідальності та розвитку особистої
ініціативи). Це час мистецького управління.
Упродовж всього управлінського життя у менеджера освіти (педагога,
керівника) виникають ситуації, коли змінюються види діяльності. Головне,
щоб вони на той момент відповідали особистим потребам педагога. Жоден з
нас не може претендувати на заключний акт «посвячення» в повністю
розвинену та зрілу особистість, бо саморозвиток – це безперервний процес.
Можливості розвитку педагога безмежні, тільки треба повірити в це.
Цікавим представляється аналіз онтогенезу оволодіння педагогічною
професією, в якому теж виділяють декілька етапів.
Діаграма 9
350
Плато
Плато Плато
Виклик Компетентність Майстерність Погіршення

Праце-
влаштування
Виклик – початковий період педагогічної діяльності, у кожного педагога

займає різний час, який залежить від особистого рівня домагань. У цей час
молодий педагог адаптується до шкільної інфраструктури, її вимог, «вивчає
предмет» своєї діяльності.
Плато – це короткочасний період внутрішніх самооцінок, рефлексії, він
може завершуватися переходом педагога на більш високий професійний
рівень або ж, при недостатній мотивації, виходом за межі системи
(припинення педагогічної діяльності).
Погіршення – етап професійної діяльності, який не пов’язаний з віком
педагога. Він, як правило, наступає тільки за умов недостатньої зовнішньої
мотивації професійно зрілого педагога і відсутності адміністративних та
соціальних стимулів.
Освіта та інтелектуальний розвиток,

або що таке «хоттабізація»
Хоттабізація
Хоттáбич -.чарівник, персонаж повісті російського письменника Лазаря
Лагіна «Старик Хоттабыч» (1938). Мрійник, що не враховує досягнень науки.
Він був Джином зі Сходу і намагався за сучасних умов діяти у стилі
Арабського Халіфату VI – XIIIст. Його образ описано так: «…з дому, в якому
з сьогоднішнього дня проживала сім'я Костилькових, вийшов наш герой,
тримаючи під руку старого Хоттабича. Хоттабич був чудовий в новій
піджачної парі з білого полотна, українській вишиванці і твердому
солом'яному капелюсі канотьє. Єдиною деталлю його туалету, яку він ні за
що не погодився змінити, були туфлі. Посилаючись на мозолі
трьохтисячолітньої давності, він залишився в чудернацьких, багато розшитих
золотом і сріблом туфлях, які свого часу звели б, напевно, з розуму
найбільшого модника... Його велична борода розвівалася за вітром,
відкриваючи для загального огляду вишиту українську сорочку. Ноги його в
розшитих золотом і сріблом туфлях з химерно загнутими догори носками
упиралися в золоті стремена, посипані алмазами і смарагдами».
351
______________________________________________________________________________________
Явище «хоттабізаціі» - це прийняття рішень і здійснення дій на підставі

безнадійно застарілої і неправильної інформації.
«Хоттабізація» – один з трьох ефектів на шляху до отримання
ментального (1. «п’ять сліпців»; 2. «хоттабізація»; 3. «вівсяний ефект - він
полягає в їх твердому переконанні, що в майбутньому ніколи не відбудеться
великих наукових відкриттів, а прогрес — це «поліпшення того, що вже є.
Усе, що можна було винайти, вже дано винайдено. Кінь буде завжди, а
автомобіль – це просто данина моді».). ( Лукаш Г. П. Л 84 Словник
конотативних власних назв / Г. П. Лукаш. – 2-е вид., перероб. і доп. –
Вінниця: ДонНУ імені Василя Стуса, 2017. – 280 с.)
Хоттабізація управління національною освітою, запозичення,
мавпування, карго-культ освітніх зразків зарубіжних країн призводить до
втрати етнічної ідентифікації нових поколінь громадян України.
Наш час відзначається посиленням проявів невігластва. Невігластво
(ignoramus) – особливий вид незнання: воно не граничить із знанням і не має
меж. Як писав К.Гельвецій: «Всякий, хто вивчає історію народних бідувань,
може переконатися, що більшу частину горя на землі приносить
невігластво».
Зміст невігластва – апріорно помилкове всезнайство. Сучасне
«освічене» невігластво ховається під тунікою псевдонауки. Ще древній
філософ Теренцій писав, що «властивість неука – обмежуватися своїм
незнанням». Йому властиві: претензія на абсолютне всезнайство;
безапеляційність суджень; диявольська спроможність ускладнювати
елементарне і спрощувати складне; цілковита відсутність саморевізії та
самокритичності; снобістська пристрасть до сумнівних новацій. Воно рветься
на трибуни і кафедри, в ефір і на екрани, не гидує юрбою легковірних або
людей, що загубили віру. Воно мімікрує під науку [84].
Відповідно до словника Д.Ушакова невігластво — відсутність знань,
некультурність, відсталість; в іншому, розмовному значенні —
невихованість, неввічливість.
Кембріджський словник з філософії визначає невігластво як брак знань
та інформації, необізнаність. Слово «невіглас» — це іменник, котрий описує
людину в стані несвідомості або навіть когнітивного дисонансу та інших
пізнавальних відносин і може описувати осіб, які свідомо ігнорують або
нехтують важливою інформацією чи фактами, або осіб, які не знають
важливої інформації або факти. Невігластво може проявлятися у трьох різних
типах: фактична необізнаність (відсутність знань про якийсь факт),
об'єктивна необізнаність (незнайомство з якимось об'єктом) та технічна
необізнаність (відсутність знань, як щось робити)[ Nottelmann, Nikolaj.
352
«ignorance.» Cambridge Dictionary of Philosophy, edited by Robert Audi,

Cambridge University Press, 3rd edition, 2015.].
Дослідженням невігластва займаються такі визначні науковці як А. В.
Фурман, О. Є. Гуменюк, М. В. Савчин, Р. А. Штейнзальц, А. Функенштейн,
Муздибаєв.
Невігластво не є лише тимчасовим або випадковим недоліком знань.
Йдеться мова про таке невігластво, яке створено суспільством i навмисно їм
оберігається (або культивується) [49, с. 2].
Невігластво – це такий дефіцит знань, який істотний з точки зору
суспільства.
Невігластво супроводжує дії людини, що не знає або ігнорує суть, яка
приводить до втрати первісного сенсу, причому дії, спрямованi на
розширення суті, не є невіглаством.
Невігластво – сила!
Перший і найпростіший щабель дисципліни, яку можуть засвоїти навіть
діти, називається на новоязі самостоп. Самостоп означає начебто
інстинктивне вміння зупинитися на порозі небезпечної думки. Сюди входить
здатність не бачити аналогій, не помічати логічних помилок, невірно
тлумачити навіть найпростіший аргумент, якщо він ворожий АНГСОЦу,
відчувати нудьгу і відразу від ходу думок, який може привести до єресі.
Коротше кажучи, самостоп означає рятівну дурість. Оруел Джордж.
Гете застерігав: «Немає нічого страшнішого за діяльнісне невігластво».
Управлінські рішення, які приймаються на основі інтуїції, вважаються
неповноцінними. Але інтуїція виникає, розвивається на основі освіти, знань,
ерудиції, попереднього досвіду. П. Блонський зазначав, що вона знає, кого
відвідувати, тому голову невігласа обходить.
Академік Ю.К.Бабанський, свого часу, вказував на те, що 30-40%
приросту національного прибутку дає освіта.
Відомо, що 3,5% обдарованих людей забезпечують 95-97%
національного прибутку.
Саме школа є основним постачальником інтелектуально розвинених
людей. Інтелект* – це сукупність здібностей, які характеризують рівень та
якість розумових процесів особистості. Функція інтелекту полягає в
розумовому (духовному, психічному) вирішенні об’єктивно існуючих
проблем. Інтелект кожної людини є індивідуальною системою її розумових
здібностей і виражається в діяльності.
Базові  обсяг пам’яті (особливо

компоненти короткочасної);
353
______________________________________________________________________________________
інтелекту  швидкість сприйняття;

 час, протягом якого інформація
утримується на поверхні
свідомості (в середньому 5-6
секунд);
 здатність до адекватного кодування
та декодування отриманої
інформації.
Індійський філософ Шрі Ауробіндо запропонував свою класифікацію

розуму (інтелекту) людей:
 Глобальний – автори релігій та ідеологій;
 Осяяний – люди з мисленням на рівні інсайту;
 Інтуїтивний – люди з високим рівнем передбачення
 Вищий – філософи, мислителі
 Звичайний – більшість із нас – звичайні люди.
Стрілка вимальовує тенденцію розвитку інтелекту людини, яку Ш.
Ауробіндо визначив як «безмовність розуму». Чим вищий рівень інтелекту,
тим більший рівень свободи людини. Така людина здатна незначною
кількістю простих фраз та невербальных засобів пояснити найбільш складні
явища природи та соціального буття (випромінює розум). Як писав Ніцше,
«одинак за певних обставин може виправдати існування цілих тисячоліть».
Англійський соціолог Е. Гідденс (Anthony Giddens) в своїй праці
«Вислизаючий світ: як глобалізація змінюяє наше життя» пише, що людська
історія створюється цілеспрямованою діяльністю, але не є заздалегідь
продуманим проектом — вона постійно ухиляється від спроб спрямувати її
в потрібне русло. Потреба в людях, які здатні переконливо, зрозуміло
і авторитетно пояснити сутність непарадигмальної проблеми в управлінні
освітою, перманентно існувала у вітчизняному суспільстві, тому хтось з його
членів мав брати на себе роль «пророка». Німецький психолог
і психоаналітик Еріх Фромм (Erich Fromm) писав в свій час: «Якщо інші
люди не розуміють нашої поведінки — ну так і що? Їх вимоги, щоб ми
робили тільки те, що вони розуміють, спроба диктувати нам. Якщо це «не по
товариські» або «ірраціонально» в їхніх очах, нехай буде так. Головним
чином, вони обурюються на нашу свободу і нашу хоробрість, і хочуть бути
нами. Скільки життів було зруйновано цією потребою «пояснити», яка
зазвичай має на увазі, що пояснення «зрозуміле», тобто схвалене. Дозволь
своїм справам бути оціненими, але знай, що вільна людина повинна давати
пояснення тільки собі, звертаючись до причин і совісті, та до деяких, у кого
354
може бути виправдана вимога до пояснення». Цікавими нам видаються

думки незалежного експерту зі Львова Валентина Стецюка. Ірраціональні
знання приходять до свідомості окремих надчутливих людей мимоволі
у формі ідей в момент «осяяння» або цілеспрямованої концентрації зусиль на
отримання знання з-поза меж навколишнього світу. Решта людей сприймає
такі знання лише на віру. Осяяння нерідко приходять до творчих людей,
в тому числі раціонально мислячих. Французький філософ Рене Декарт (фр.
René Descartes) розрізняв три види ідей: природжені ідеї, які я знаходжу
в собі самому, разом з моєю свідомістю; набуті ідеї, які приходять до мене
ззовні…; і створені ідеї, сконструйовані мною самим3 . Не складно
зрозуміти, що провідники оперують ідеями третього типу. На загал можна
навести основні психологічні особливості типу «дивакуваті люди»,
узагальнені німецьким психіатром Карлом Леонгардом (Karl Leonhard): їм
характерне нестандартне мислення; поняття про навколишній світ у них
формуються на основі не тільки головних, але і другорядних якостей явищ
і чинників; їх дії іншим людям представляються зайвими, а »потрібні»
відсутні; вони не мають проблем з розумінням всяких незрозумілих теорій —
все схоплюють на льоту; досконало володіють мовними ресурсами, здатні
будь-який простір перетворити на «хаос»; невибагливі і легко переносять
відсутність комфорту; такі люди добре себе почуваються в особистому
просторі; ці люди можуть притягуються один до одного, і часто стають
однодумцями через нестандартні підходи до вирішення проблемних питань.
Ірраціональна людина швидко приймає й оцінює ситуацію, гнучко змінює
поведінку, невимушено імпульсивно пристосовується до мінливих обставин.
Важко приймає рішення, відкладає їх, вважаючи, що ситуація вирішиться
сама і час все розставить на свої місця. Не поспішає з висновками: щоб
прийти до чогось, необхідно визріти і відчути внутрішній поштовх — «пора».
Її кредо — лабільність і гнучкість. Спокійно і легко йде на взаємні поступки.
Діє за ситуацією, експромтом, не переобтяжує себе планами. Схильна до
пошуку альтернатив і різноманітних підходів і вибирає найкращий.
Справляється з раптовими й критичними ситуаціями. Може тримати декілька
ситуацій під контролем. На даний момент вибирає найдієвішу,
найоптимальнішу, за необхідністю швидко перелаштовується. До справ
заздалегідь не готується. Може зволікати зі справами, відкладати їх до
останньої хвилини. Покладається на своє натхнення, вміння імпровізувати
або щасливий випадок. Довіряє відчуттям. Всі дії залежать від настрою.
Відволікання в процесі роботи і переключення з одного виду діяльності на
інший стимулює працездатність. Розповідає не послідовно, відволікається на
асоціації. Ірраціональний керівник схильний до пошуку альтернатив
355
______________________________________________________________________________________
і різноманітних підходів і вибирає найкращий. Справляється з раптовими й

критичними ситуаціями. Може тримати декілька ситуацій під контролем.
Теорія поведінки керівників, провідників вибудувана на постулаті про те, що
за певних умов, в певні моменти психологія та емоції примушують,
стимулюють їх поводитися ірраціонально з точки зору соціальних,
професійних стандартів та відрефлексованого досвіду. Приймаємо думку
Юрія Корсака, що найбільш якісними і важливими для усіх рішеннями
виявляються ті, які, незалежно від часу їх отримання і формулювання,
спираються на поєднання логічно-наукових спроможностей даного
мислителя з якомога більшим і різноманітнішим емоційно життєвим
досвідом. Раціональність — це те, з чим працює наша свідомість
а ірраціональність — те, що подобається і з чим працює підсвідомість.
Поняття ірраціональності мислення індивіда було розроблене американським
психологом Альбертом Еллісом (Albert Ellis). Ірраціональність, на його
думку, являє собою неадекватне бачення реальності, яке заважає адекватній
адаптації до життєвих умов. Згідно Еллісу, мислення категоріями «я
повинен…», «мені слід…», «мені треба…» заводить людей в біду.
Ірраціональність — це невідповідність думки про реальність справжній
реальності. Ірраціоналізм (від лат. irrationalis — нерозумний, позарозумовий)
акцидентальний — випадковий, несуттєвий, другорядний. У першому
наближенні ірраціональне (лат. irrationalis — нерозумний, позарозумовий)
можна визначити як протилежність раціональному, як таке, що знаходиться
за межами розуму, є алогічним, неінтелектуальним, неспівмірним із
раціональним мисленням або таким, що суперечить останньому. Відомим
прикладом дослідження, в якому проблема ірраціонального розглядається як
щось другорядне, збиткове, «немарксистське» є колективна монографія 1988
року під редакцією Ю. Давидова. Філософ Олексій Кононов досліджує
ірраціональну свідомість, яку він визначає як таку здатність відтворювати
у своїх ідеальних образах об’єкти і властивості оточуючого світу, їх
взаємозв’язки і взаємодії, котра ґрунтується на неможливості виразу в логіці,
поняттях, у системній упорядкованій формі. Це дає автору можливість
виділити два відтінки ірраціональної свідомості: 1) позитивний:
ірраціональна свідомість — це щось, що протистоїть розуму і демонструє, що
розум нездатний охопити все багатство і розмаїття духовної та матеріальної
дійсності, щось несвідоме, алогічне. 2) негативний: ірраціональне начало,
будучи безформенним і хаотичним, у той же час виступає предметом
раціонального засвоєння і раціоналізування. І це взаємопроникнення
раціонального та ірраціонального складає смисл і життя роботи розуму.
Зрештою, «наявність ірраціональних пластів у людському дусі породжує ту
356
глибину, з якої знову з’являються нові смисли, ідеї, створіння» . Детальний

аналіз феномена ірраціонального, його сутності й розвитку в історії філософії
проводить Володимир Ільїн, розглядаючи його як одну з головних
пізнавальних можливостей людини і підкреслюючи, що найвищі прояви
людського духу невід’ємні від внутрішніх переживань, пов’язаних
з »душею», «серцем», «інтуїцією», «містичним досвідом» тощо. Камінська
Оксана у своєму дослідженні «Раціональне та ірраціональне управління
навчальним закладом» виокремлює дві тенденції. Перша з цих тенденцій
розгортається у масштабі всього людства і полягає в колосальному
нарощуванні раціональності в усіх сферах суспільного життя, у діяльності
і свідомості людини. Це нарощування раціональності результується не лише
в позитивних наслідках, але й постає причиною відчуженості
і знеособлюваності людини, загострення кризи духовності. Для обмеження
цієї тенденції необхідна певна ірраціоналізація дійсності. Тому друга сучасна
тенденція, навпаки, полягає в поширенні ірраціонального в соціумі. До
ірраціонального відносять як чуттєве пізнання та інтуїцію, так і віру та
емоційні стани психіки, — все, що поки (або й ніколи) розум не може
осягнути. Хоча, відносячи віру до форм ірраціонального, необхідно зробити
важливе зауваження про неоднозначність такого умовиводу. Ірраціональне
— настільки невизначений і не сформульований сам по собі феномен
(з незрозумілим свідомості механізмом), що окремі його форми чи складові
інколи розглядаються як раціональне. Корисність ірраціонального в періоди
трансформацій обумовлена такою його властивістю, як інноваційність.
Ірраціональне мислення і діяльність актуалізуються в ситуаціях
невизначеності, недостатку інформації, неструктурованості і слабкості
причинно-наслідкової обумовленості подій — і несуть у собі значний
інноваційний потенціал. Дослідниця Оксана Камінська посилається до думки
про те, що надмірна раціоналізація освіти зумовлює певні кризові
характеристики в її розвитку, як у глобальному масштабі, так і в нашій
країні. Як влучно підмічено І. Зязюном, система освіти, вибудована на
раціоналізмі, як правило, конфліктна, суперечлива, недосконала. Професор
Валерій Скотний в своєму докторському дисертаційному дослідженні
«Раціональне та ірраціональне в науці та освіті» дійшов висновку, що
«Раціоналіст використовує ірраціональне в пізнанні, як ірраціоналісти
використовують раціональне. Тому не можна відкидати ірраціоналізм як
щось невартісне, вторинне». Вихідною базою соціонічної типології Аушри
Аугустинавічуте (лит. Aušra Augustinavičiūtė) є чотири можливі способи
«інформаційного метаболізму», тобто відображення людиною інформації,
відкриття якого належить польському Антонію Кемпинському (пол. Antoni
357
______________________________________________________________________________________
Kępiński): 1) логічний (з використанням понять, суджень, умовиводів, законів

логіки); 2) емоційний (він ґрунтується на емоціях — радості, задоволенні,
печалі й т.п.); 3) сенсорний (він спирається на дані наших екстерорецепторів
та інтерорецепторів); 4) інтуїтивний (його основою є маловивчений механізм
отримання кінцевого результату без проміжних логічних кроків). Цю базову
четвірку типів (логічні, емоційні, сенсорні, інтуїтивні) можна подвоїти, якщо
носіїв кожного з них представити як екстравертів та інтровертів)7 .
Ірраціональною зазвичай називають діяльність, якщо вона спрямована на
досягнення ідеального або вищого задоволення на шкоду матеріальним
і відчутним вигодам. В цьому випадку говорять, наприклад, що людина, що
жертвує життям, здоров’ям, багатством в ім’я вищих благ відданості
релігійним, філософським і політичним переконанням або свободі
і процвітанню свого народу, рухома ірраціональними міркуваннями6 .
Ірраціональні ідеї відрізняються від раціональних теж у двох відношеннях:
по-перше, вони зазвичай абсолютизовані (або догматизовані) і виражаються
у формі жорстких «повинен», «зобов’язаний», «треба», по-друге вони ведуть
до негативних емоцій, які серйозно перешкоджають здійсненню цілей
(наприклад, до депресії, тривоги, вини, гніву). Австрійський фізик и філософ
Ернст Мах (Ernst Mach) стосовно природи ірраціональних рішень ще на
початку ХХ ст. писав: «Дедукція здійснюється повністю визначено,
з методичного погляду — крок за кроком. Індукція здійснюється способом
стрибка, який міститься за межами методу…». В даному випадку
ірраціональність провідника користується механізмами індукції.
У концепції особистісного знання англійського дослідника М.Полані
(Michael Polanyi) визначено три основні сфери або три варіанти
співвідношення мислення й мови. Перший характеризується областю
неявного знання, словесне вираження якого є несамодостатнім або
недостатньо адекватним. Це сфера, в якій компонент мовчазного неявного
знання домінує настільки, що його артикульоване вираження тут, власне,
неможливе. Її можна назвати областю «невимовного». Вона охоплює собою
знання, засновані на переживаннях і життєвих враженнях.
Найчастіше до «мовчазного знання» апелюють як до процедурного, так
званого дійового знання, котре вказує, що робити, але при цьому не підлягає
формальному опису. При цьому, відсутність експліцитності не лише
допомагає зберігати таємниці, а й забезпечує такому знанню ореол
індивідуальної неповторності.
Почасти «мовчазне знання» — це ще не виловлене знання, утім набагато
цікавішими є випадки принципово невисловлюваного. До того ж такі, де
несказаність і неможливість формалізувати не просто доцільні, а й
358
безальтернативні.
«Мовчазне знання» позначає ту сферу «невидимого», яку лише треба
пізнати. Полані писав, що «мовчазні дії» а-критичні, але це зовсім не означає,
що вони далекі від знання: «будь-які практичні інтерпретації визначень увесь
час залежать від свого невизначеного розуміння людиною, яка ними
керується».
Тож насправді саме завдяки цьому «мовчазне знання» не лише стає
джерелом досвідного передавання знань, а й забезпечує передумови, які
впливають на усі подальші інтерпретації та переінтерпретації значень у
буденній мові й у мові наук та, зрештою, сприяють усе новим формам
конструювання знання16.
На початку ХХ століття у Франції (А.Біне) та США (Дж.Кеттел) були
зроблені перші спроби вимірювання розвитку розумової здібностей людини.
Найбільше поширення отримала в наш час методика визначення рівня
інтелектуального розвитку людини, запропонована психологом Д.Векслером
(1949), в якій використовується поняття «коефіцієнт інтелекту» – IQ. Саме
поняття «коефіцієнт інтелекту» запропонував американський психолог Льюіс
Термен.
Узагальнена кваліметрія досліджень розумового розвитку дітей
шкільного віку має такий вигляд:
Діаграма 10
Відсотковий розподіл дітей з різним інтелектуальними показниками
Розумова
обдарованість
180 Високі
розумові
160 здібності
140 Низькі Розумова
розумові норма
Розумова120 здібності
дефектив-
ність 100
80 65
60
40 16 16
20 5 2
0
показники інтелекту ального розвитку дітей % цих дітей
Для визначення IQ (KІ) необхідно виконати систему тестів.

Середнє значення КІ (коефіцієнт інтелекту) – 100 балів.
розумовий
КІ х 100
вік
= =?
фактичний
359
______________________________________________________________________________________
вік
У наш час визнаною є думка, що коефіцієнт інтелекту людини залежить
від спадкових факторів, проте його можна злегка збільшити, вправляючись з
тестами для визначення КІ.
У дорослих КІ розподіляється інакше. За дослідженнями американського
вченого Леона Д. Хармона (Harmon Leon ) КІ, у людей з вищою освітою (ті,
що захистили дисертацію) має таку градацію: фізики – 140,3; математики –
138,2; інженери – 134,8; хіміки – 131,5; біологи – 126,1.
Як не прикро це визнавати, але заключають цей список педагоги – 123,3.
Великобританія стала центром міжнародного клубу MENSA.
MENSA (від латин. «стіл») – громадський клуб, членом якого може стати
людина з КІ рівним 148 та більше. Такий показник мають лише 2% населення
Землі. Завдання клубу полягає в забезпеченні соціальних контактів серед
інтелектуально просунутих людей, проведенні досліджень у галузі
психології, подальшому розвитку ресурсних чинників високого інтелекту.
Інтелект значною мірою впливає на вибір професійної діяльності та
способи вирішення професійних проблем. У зв’язку з цим виділяють такі три
інтелектуальні стилі:
Виконавчий стиль. Люди цього типу керуються загальноприйнятими
нормами, схильні діяти за правилами, вирішувати проблеми перевіреними
засобами (адвокати, військові, менеджери...).
Законодавчий стиль. Його представники ігнорують типові для
більшості людей норми та правила. Навіть свої особисті принципи готові
змінити в залежності від вимог проблеми. Деталі їх не цікавлять. Комфортно
почувають себе тільки тоді, коли мають можливість працювати всередині
власної системи ідей, коли самі можуть розробляти новий підхід до проблеми
(вчені, письменники, артисти, підприємці...).
Оцінювальний стиль. Ці люди мають деякий мінімум власних правил,
в непогрішність яких вони щиро вірять. Вони орієнтовані на роботу з
готовими системами, які, на їх думку, треба «приводити до порядку». Схильні
до аналізу, критики, оцінок (політики, судді, педагоги, психотерапевти,
лікарі...).
Вправляючись за спеціальними тестами, Ви зможете підвищити свій IQ
на 10-20 балів. Американський психолог Л.Ллойд (Lloyd deMause) приводить
такий приклад: в одному із досліджень групу дітей, протестованих за
допомогою тестів для інтелекту, та тих, що виявили нормальні середні
результати, розділили на дві групи, і кожну з них передали рядовим вчителям.
Одному вчителеві сказали, що у нього «дуже сильна» група, а другому, що
його група сформована з «відстаючих». При повторному тестуванні в кінці
360
навчального року перша група обігнала другу в середньому на 20 пунктів за

показниками КІ, тобто діти того вчителя, який вірив в їх «обдарованість»,
продемонстрували прискорений інтелектуальний ріст.
Мотиви, за якими деякі школи (ліцеї, гімназії...) взяли досить високу
участь у заходах щодо відбору та селекції дітей, зрозумілі: прискорені та
поглиблені форми навчання перетворилися в товар, попит на який росте, та й
працювати з сильними учнями «одне задоволення».
В деяких країнах (Швеція, Швейцарія) учні отримують домашні
завдання один – два рази на тиждень, в інших (Франція, Канада, Греція..) – не
більше трьох раз на тиждень. Прямої залежності між кількістю домашніх
завдань та успішністю не встановлено.
Прямий зв’язок між готовністю до успішного навчання та показниками
КІ відсутній. За даним Е.Торренса (Ellis Torrance), до 30% відрахованих із
школи за неуспішність складають обдаровані діти*.
Парадигма освітнього розвитку людини включає такий шлях: людина –
соціум – цивілізація, у межах якого людина здобуває ряд освітніх рівнів.
1. Грамотність – це результат освіти, який забезпечує стартові
можливості розвитку.
2. Освіченість – це грамотність, доведена до суспільно- та особистісно
необхідного максимума.
3. Професійна компетентність – освіченість та самобутній досвід, які
забезпечують життєву самореалізацію.
4. Загальнолюдська культура.
5. Менталітет.
М.Волошин називав дитину невизнаним генієм серед буденно сірих
людей. Ось деякі приклади:
Александро Вольта в дитинстві мав слабі розумові здібності. Перше
слово вимовив лише в 4 роки.
К.Е.Ціолковський пішов до гімназії в 12 років. У другому класі був
залишений на повторний курс. У третьому класі взагалі був виключений з
гімназії.
Дж.Максвелл в школі вчився дуже погано і його вважали тупим.
Джеймс Уатт вчився в школі дуже погано.
Рене Декарт взагалі не любив вчитися до 17 років.
Томасу Едіссону було поставлено діагноз «розумова недорозвиненість» і
його не рекомендували здавати для навчання в школу.
«З вас, Ейнштейн, нічого путнього не вийде», – говорили Альберту
вчителі.
Психологи США вивчили життєвий шлях 400 відомих людей.
361
______________________________________________________________________________________
З’ясувалося, що 60% з них мали в школі серйозні проблеми.

Чи потрібні державі високоосвічені фахівці? Так!(начебто).
Після революції гідності (2014р.) на міністерські посади до КМУ були
запрошені відомі менеджери:
- випускник Гарвардської школи бізнесу Павло Шеремета – міністр
економіки. Пропрацював на посаді пів-року;
- випускник Вісконсинського університету Айварас Абромявічус –
міністр економічного розвитку і торгівлі. Пропрацював на посаді півтора
року;
- випускник МВА Войцех Балчун – міністр транспорту. Пропрацював на
посаді один рік. Їх «менеджерська неспроможність» має чисто політичну
природу.
Декілька слів про природу обдарованості дітей. Ідентифікувати
особистість як обдаровану можна за умови, коли її інтелектуальна діяльність
відповідає п’яти критеріям, таким як:
1. Критерій перевершеності – дитина має максимально високі
показники успішного виконання певного психологічного тесту у порівнянні з
іншими дітьми.
2. Критерій рідкісності – дитина показує високий рівень виконання у
тому виді діяльності, який є рідкісним, нетиповим для відповідного підбору
дітей.
3. Критерій продуктивності – дитина, яка має високі показники
виконання того або іншого тесту, доводить, що вона може реально що-небудь
робити в деяких предметних областях.
4. Критерій демонстративності – дитина, яка має високі показники
виконання певного тесту, неодноразово повторює цей результат в інших
валідних вимірюваннях, в будь-яких інших альтернативних ситуаціях.
5. Критерій цінності – дитина з високими показниками виконання
відповідного тесту оцінюється з урахуванням значення цієї психологічної
якості в конкретному соціокультурному контексті.
Малюнок 19
362
Модель інтелектуальної обдарованості
Інтелектуальні
здібності вище Креативність
середнього
рівня
Мотиваційне
включення
Мотиваційний аспект обдарованості включає в себе потребу в нових

враженнях, потребу в дослідженнях, потребу в пошуках істини, потребу у
вирішенні протиріч.
Креативність – це здатність породжувати різноманітні оригінальні ідеї в
нерегламентованих умовах діяльності (дивергентне мислення). Ось перелік
дієслів, що стимулюють творення ідей: замінити, скомбінувати,
пристосувати, модифікувати,збільшити, вилучити, зменшити, скоротити,
повернути, переставити…
За діапазоном інтелектуальні здібності класифікуються:
Обдарованість – сукупність факторів, які зумовлюють особливо
успішну діяльність та що виділяють людину серед інших. Обдарованість
виявляється в здатності щось поліпшувати, вдосконалювати.
Талант* – поєднання таких задатків, які можуть реалізуватися через
творчість, створення нового, незвичайного. Цих людей називають мудрими.
До рис мудрості включається:
 розуміння безмежної складності світу;
 розуміння неповної передбачуваності подій;
 розуміння неможливості звести певний зміст до визначеної
формули – без втрати його частини;
 розуміння сумнівності «завершених рішень».
Геніальність – вища міра обдарованості; такі люди створюють нові ідеї,
результати їх діяльності впливають на розвиток людської цивілізації.
Сутність генія полягає в тому, що він здатний до чистого споглядання ідей – і
тому в основі його творчих відкриттів лежить несвідоме, інтуїтивне, яке в
кінцевому рахунку завершується осяянням, миттєвим спалахом, що схоже на
містичне знання.
М.Голубовський вивів «тріаду таланту»:
1. Зародження потенційного генія – проблема генетична.
2. Розвиток і становлення генія – проблема біосоціальна.
3. Реалізація генія – проблема соціобіологічна.
363
______________________________________________________________________________________
Обдарованими можна вважати дітей, якщо вони:

 часто «перескакують» через послідовні етапи свого розвитку;
 у них відмінна пам’ять, яка базується на ранньому мовленні та
абстрактному мисленні;
 рано починають класифікувати поступаючу до них інформацію та
власний досвід, із задоволенням віддаються колекціонуванню. При цьому їх
метою є не приведення колекції в ідеальний та досить постійний порядок, а
реорганізація, систематизація її на нових засадах;
 здатні займатися декількома справами відразу, наприклад,
стежити за двома або більш виникаючими навколо подіями; Існує Even-
менеджмент, що дослівно перекладається як «управління подіями»( подієвий
менеджмент).
 вони дуже цікаві, активно досліджують навколишній світ та не
терплять яких-небудь обмежень своїх досліджень;
 у ранньому віці здатні простежувати причинно-наслідкові зв’язки,
робити правильні висновки, а також будувати альтернативні моделі та
системи виникаючих подій;
 легко справляються з пізнавальною невизначеністю, із
задоволенням сприймають складні довгострокові завдання та терпіти не
можуть, коли їм нав’язують готову відповідь;
 здатні тривалий час концентрувати свою увагу на одній справі,
вони буквально занурюються в своє заняття, якщо воно їм цікаве;
 обдарованим та талановитим дітям властиво сильне розвинене
почуття справедливості, вони однаково сильно реагують на далекі проблеми,
побачені по телевізору, та на виявлену особисто несправедливість з боку
навколишніх;
 добре розвинуте почуття гумору, вони обожнюють «шпильки»,
гру слів та часто бачать їх там, де однолітки не виявляють;
 обдаровані діти постійно намагаються вирішувати проблеми, які
їм поки ще «не по зубах», та в рішенні деяких з них домагаються успіху;
 для обдарованих дітей, як правило, характерні перебільшені
страхи, оскільки вони здатні уявити собі безліч небезпечних наслідків якої-
небудь події;
 вони надзвичайно сприйнятливі до невербальних виявів почуттів
та емоцій оточуючих їх людей та схильні до мовчазного напруження,
виникаючого навколо них;
 обдаровані діти часто володіють екстрасенсорними здібностями;
 вони часто негативно оцінюють себе, навіть вважають
ненормальними, що викликається соціальним неприйняттям їх з боку
364
однолітків;
 більшість обдарованих дітей сплять менше своїх однолітків та
раніше відмовляються від денного сну;
 обдаровані діти іноді зазнають труднощів з тонкою координацією
рухів; між візуальним сприйняттям та механічними рухами. Особливо
яскраво це може виглядати на фоні розвинених пізнавальних здібностей;
 вони часто прагнуть доводити все до повної досконалості;
 обдаровані діти відрізняються різноманітністю інтересів, що
породжує схильність починати декілька справ одночасно або братися за дуже
складні задачі;
 в спілкуванні між собою обдаровані діти справляють враження
таких, що говорять разом, не чуючи один одного. Однак вони завжди можуть
тут же перейти на «нормальне» спілкування та довести, що це не так;
 обдаровані діти часто роздратовують однолітків та оточуючих
людей звичкою поправляти інших та завжди вважати себе правими;
 у вигляді захисної реакції на нерозуміння однолітками обдаровані
діти часто використовують глузування, висміювання, жартування навіть над
батьками та вчителями;
 якщо обдарована дитина не має друзів серед однолітків, вона
починає товаришувати з дорослими дітьми;
 обдарованим дітям бракує емоційного балансу, в ранньому віці
вони нетерплячі та поривчасті.
П.Флоренський відзначав, що секрет творчості – у збереженні юності, а
секрет геніальності – у збереженні дитинства на все життя.
Чи легко живеться обдарованим і талановитим людям? Відповімо на це
питання словами мислителя епохи Відродження Е.Ротердамського (Erasmus
Roterodamus): «Хіба не мудрість привела Сократа до чаші з отрутою?»
Роль теорії розв’язання винахідницьких завдань у розвитку педагогічних

працівників та учнів
Концепція творчої педагогіки визначається тим, що для її реалізації

використовується теорія розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ).
Основні риси, які визначають творчу працю, нам відомі, це:
 наявність невизначеності або педагогічної проблеми, для рішення
якої у вчителя немає відомих засобів;
 вільний характер праці, без вказівок «під руку», можливість
самостійно вибирати час, послідовність та прийоми педагогічної діяльності;
 залежність результатів від вчителя, його досвіду, інтуїції, волі...;
365
______________________________________________________________________________________
 можливість змагання, порівнювати результати своєї праці з

результатами праці колег, підвищувати свої успіхи.
Типові риси творчої особистості докладно досліджені Г.Альтшуллером .
Він визначив шість якостей, які треба цілеспрямовано розвивати у кожного
педагога:
1. Наявність нової або недосягнутої цілі.
2. Наявність плану досягнення цілі та контролю напрацьованих
3. Висока працездатність (потреба в праці).
4. Уміння вирішувати творчі задачі.
5. Уміння «тримати удари», працювати, незважаючи на невдачі,
обмеження, перешкоди, відсутність визнання.
6. Наявність критеріїв.
Г.Альтшуллер запевняє, що захоплення у людини відбувається через
«диво» – сильне та раптове переживання, враження. Він запропонував
інструментарій організації «дива» для конкретної дитини з урахуванням її
рівня домагань. Адже кожна дитина бажає бути «самою…– самою…».
Педагогіка творчості повинна стимулювати цілеспрямованість. «Вставайте,
граф, на Вас чекають великі справи!» – так будив видатного А.Сен-Сімона
його слуга. Саме так дитячі душі повинен пробуджувати вчитель.
Особливість принципів ТРВЗ полягає в тому, що:
в основі навчання – передача учню способів діяльності, а не передача
знань;
діяльність, яка передається при навчанні, розглядається на чотирьох
рівнях: фізіологічному, емоційному, інформаційному та методичному;
в основі їх реалізації знаходиться принцип домінанти (за теорією
О.Ухтомського).
Таблиця 19
Складові людського мислення
Дитяче мислення Доросле мислення Мислення за ТРВЗ
«Потяг» до протиріч, пошук їх
Нечутливість до Страх перед
у завданнях, розуміння, що
протиріч, відсутність протиріччями,
виявлення та визначення
прагнення уникати бажання
суперечності крок до його
їх. запобігати їх.
рішення.
366
Системний підхід, бажання

Метафізичний підхід,
з’ясувати зв’язки між віддале-
Синкретизм, бажання несистемний розгляд
ними та, на перший погляд, не
пов’язувати об’єктів та явищ у
пов’язаними між собою
«все з усім». відриві один від
об’єктами, процесами і
одного.
явищами.
Традукція, непра-
вильний, з точки зору
Неорганізоване Висновки за аналогією,
логіки, тип
поєднання різних перенесення висновків та
умовиводу, підхід від
типів висновків. рішень в інші системи.
часткового до
часткового.
Схильність до Схильність до логічного
Схильність до
логічного мислення мислення та цілеспрямованої
інтуїції.
та природної інтуїції. інтуїції.
«Законотворчість» – «Законослухняність»
Цілеспрямований пошук та
стихійний пошук та – використання
вироблення закономірностей,
вироблення інтуїтив- відомих інтуїтивних
вербалізація інтуїтивних
них і вербалізованих або вербалізованих
закономірностей.
закономірностей. закономірностей.
Заміна задачі. Дити-
на, коли не може ви- Спроби штурму
рішити задачу, невирішеної задачі «в Заміна невирішеної задачі
довільно змінює лоб», відступ та іншою, яка підлягає рішенню
умови та правила, відмова від рішення за певними правилами.
вирішує задачу, яку при невдачах.
може вирішити.
Ми вже розглядали дуже корисне поняття американської культури, «self

made man» «селфмейдмен» – людина, яка зробила саму себе. Так називають
людей, які завдяки своїм зусиллям досягли великих успіхів. Кожен педагог,
певною мірою, – «селфмейдмен». Адже кожен із нас планує, направляє свою
діяльність та життя, «будує себе». Наша біда в тому, що в більшості випадків
ми точно не знаємо, чого бажаємо досягнути та як це зробити.
Леона Еванс (Leona Evans) та Керол Кіфер (Carol Kiefer) наводять дуже
повчальну притчу. Один чоловік був засуджений на двадцять років до
в’язниці та поміщений у вежу старого замку. Двічі в день протягом двадцяти
років до в’язня в камеру приходив охоронець. Він відчиняв двері та давав
в’язню їжу. Потім охоронець забирав тацю, зачиняв двері та залишав його
367
______________________________________________________________________________________
наодинці. Нарешті, двадцять років ув’язнення закінчилися. В’язень жадав

отримати довгождану волю. Наступного ранку, як звичайно, до камери
зайшов охоронець. В’язень вже стояв біля дверей в нетерплячому очікуванні.
«Швидше ж, – сказав він, – відімкни двері. Я так хочу вийти на волю!». Той
подивився на нього та й сказав: «Відкрий двері сам – вони ніколи не були
замкнені».
В психології сучасного менеджменту практикується поняття
«професійного вигоряння» (burnout) яке треба розуміти як стан фізичного,
емоційного та розумового виснаження керівника (менеджера), що не
дозволяє йому надалі виконувати владні управлінські функції. Термін
запроваджено американськими дослідниками Гербертом. Фреденбергер
(Herbert Freudenberger) та Кристіною Маслач (Christina Maslach)
в 1984 році. Синдром емоційного вигоряння розглядається як стан
емоційного, психічного, фізичного виснаження, що розвивається як результат
хронічного неруйнівного стресу на робочому місці. Розвиток цього синдрому
характерний для альтруїстичних професій, в яких домінує турбота про
людей, які працюють у системі «людина-людина» (працівники освіти, лікарі,
соціальні працівники). Синдром професійного вигоряння включає три
основні компоненти: емоційне виснаження, деперсоналізація (цинізм) та
редукція професійних досягнень. Компонент «деперсоналізація» відображає
негативне ставлення не лише до підлеглих, але і до роботи в цілому, що являє
собою загалом професійну кризу управлінця.
Дослідники звертаються до різних феноменів, що описують варіанти
професійної деформації або ситуації відмови від професійної реалізації. Так,
особливо актуальним стає дослідження феномену дауншифтингу (англ.
downshifting - перемикання автомобіля на більш низьку передачу, а також
уповільнення або ослаблення будь-якого процесу) як до можливої моделі
особистісно значущого успіху, не пов'язаного з професійною реалізацією. А.
Рікель визначає дане явище як особистісну стратегію відмови від прагнення
до зовнішнього життєвому успіху.
На думку М.Лукашевича та В.Торішнього 72% керівників постійно
знаходяться у стані фізичного та психологічного навантаження. Г. Мінцберг
прийшов до висновку, що роботу по керівництву великою організацією
можна назвати вкрай виснажливою. Кількість роботи, яку доводиться
виконувати керівнику або яку він вважає за необхідне виконувати протягом
дня, - величезна, а темп, з якою вона повинна бути виконана, дуже
напружений. І після довгих годин роботи головний керівник, не в змозі піти
від свого середовища ні фізично, ні в своїх думках, які націлені на
безперервний пошук нової інформації).
368
З точки зору визначення стресового процесу за Г.Сельє (нім. Hans Selye)

тобто стадій тривоги, резистентності і виснаження) вигоряння можна
прирівняти до третьої стадії. Коли вимоги постійно переважають над
ресурсами, у людини порушується стан рівноваги. Безперервне або
прогресуюче порушення рівноваги неминуче призводить до вигоряння.
Вигоряння – це наслідок некерованого стресу: очікування все зростають і
зростають, а ресурси – виснажуються.
Психолог К. Маслач виділила три аспекти в симптоматиці синдрому
професійної непридатності:
1) приглушення емоцій, поява незадоволеності собою, або навпаки:
поява нечутливості до речей, які раніше викликали гостру реакцію;
2) виникнення відчуття загнаності в клітку, негативних відчуттів до
учнів, студентів, колег і клієнтів; з’являються емоційні реакції, оцінювані
колегами як неповага до них, спрощення професійних обов’язків;
3) «стадія виснаження»: немає емоцій, сил, волі, один розум, робота «на
автопілоті»; різкість, озлобленість, грубість, засудження колишніх
професійних цінностей, відчуженість, самота.
Вигоряння вважають розладом, притаманним надто відданим і упертим.
Вигоряння – заразне: схильні до стресу керівники служать негативною
моделлю для своїх підлеглих. У особи, враженої вигорянням, відбуваються
помітні зміни:
 у поведінці: часто запізнюється; втрачає творчі підходи до вирішення
проблем; працює довше, але менш результативно; усамітнюється і уникає
спілкування з колегами; втрачає прагнення до розваг і відновлення здоров’я;
 у почуттях: втрачає гумор, натомість з’являється почуття «чорного
гумору»; підвищено дратівливий і на роботі, і вдома; відчуває збентеження і
безсилля;
 у мисленні: не здатний концентрувати увагу; надто підозрілий і
недовірливий; набуває менталітету жертви; цинічно та з осудом ставиться до
оточуючих;
 у здоров’ї: порушення сну; підвищена сприйнятливість до
інфекційних захворювань; стомлюваність і виснаження; порушення
психічного і соматичного здоров’я 1.
Питання до підрозділу
 Назвіть основні риси розвинутої особистості педагога-менеджера.
1
//Директор школи, ліцею, гімназії. № 2’2005. Проблема стану вигоряння вчителів: теорія і практика.
С.50.
369
______________________________________________________________________________________
 За допомогою яких прийомів можна пізнати себе?

 Назвіть риси відмінностей відкритої людини та «людини- гравця».
 Які мотиви вибору кар’єри?
 Прокоментуйте основні етапи адаптації спеціаліста освіти.
 Як здійснюється вимір інтелектуального розвитку людини?
 За якими рисами можна ідентифікувати обдаровану особистість?
 Роль ТРВЗ у формуванні дослідницьких навичок.
 У залежності знаходяться інтелект людини та її успіхи у навчанні?
V. Формування навичок вирішення професійних проблем
Проблема — це складне теоретичне або практичне питання, що потребує

розв'язання, вивчення, дослідження; ситуація, що потребує активних дій і є
побуджуючим чинником для цілеспрямованої діяльності людини
(досліджень, проектування та виконання), щоб ліквідувати наслідки чи
запобігти їх виникнення.
А.Ейнштейн вважав, що найбільш важливі проблеми, з якими ми
зустрічаємося, не можуть бути вирішені на тому ж рівні мислення, на якому
ми були, коли створювали їх.
В організації навчально-виховного процесу перед керівником школи,
перед вчителем постійно виникають проблеми різної складності. Вирішення
цих проблем* ніколи не буває простою справою, але в собі можна розвинути
певний алгоритм їх вирішення. Для цього використовуйте системний підхід.
Лише уявного засвоєння вказаних алгоритмів недостатньо, необхідно
застосовувати ідеї в реальних діях, звіряючи їх у своїй практиці. «Ніщо в світі
не може порівнятися з наполегливістю. Можна бути талановитим, та при
цьому невдахою. Геніальним та невизнаним. Вираз «невизнаний геній» став
вже приказкою. Освіта також не дуже важлива – скільки навколо нас
освічених відступників. Наполегливість та рішучість – всесильні», – писав
К.Кулідж (Calvin Coolidge).
Системне вирішення проблем
Якщо Ви не спроможні ефективно вирішувати проблему, можливо, Ви

неправильно дієте на одній із вказаних стадій:
Малюнок 20
370
Пошуки
нововведень
Дії Цілі
Налаштування
Критерії
Планування успіху
Інформація
Налаштування: оцінка, розпізнавання, усвідомлення та декомпозиція

проблеми, виявлення основних проблем, властивих їй. Наприклад, слабкий
інтерес учнів до Вашого предмету, систематичне запізнення учнів до школи.
Цілі. Визначтеся, чого Ви бажаєте досягти. Ціль внаслідок взаємодії з
реальною практикою може бути або трансформована, або визначена заново.
Критерії успіху. Вони дозволяють провести вимір результативності
Ваших професійних дій та вчинків.
«До мого предмету в учнів слабкий інтерес. Це тому, що: я сухо
викладаю матеріал; я недостатньо емоційний на уроці; я слабо мотивую
успішну навчальну діяльність учнів».
Інформація. Дозволяє поглибити розуміння генезису проблеми.
Планування. Вибирається один або декілька можливих варіантів, інші
відкидаються або йдуть до активного використання. Визначається календар
виконання запланованих дій.
Дії. Це етап початку практичної усвідомленої роботи.
Аналіз дій для їх поліпшення. Ми вчимося на результатах своїх дій,
намагаємося визначити причини невдач. Для педагога недопустимо впадання
в депресію та песимізм від аналізу власних невдач. Без об’єктивного
зворотного зв’язку Ви просто будете ходити по колу.
Такий підхід до системного вирішення проблем, який складається з
наведених вище кроків, є одним з найбільш придатних до гнучкого
планування. На кожній стадії є можливість повернутися на декілька кроків та
модифікувати наш зразок таким чином, щоб він більше відповідав Вашим
особистим методам роботи та конкретному завданню, яку Ви вирішуєте. Ті
керівники, які уміють використати події особистого життя для того, щоб
чому-небудь навчитися, багато досягли в підвищенні ефективності своєї
роботи.
371
______________________________________________________________________________________
Вибір методів вирішення проблеми
У педагогічній практиці існують відмінності в підходах до прийняття

професійних рішень, які залежать від складності проблем. Пропонуємо
розглянути чотири рівні прийняття рішень.
Рутинний Ці рішення є зразком звичайної рутини. У такому випадку
керівник школи або педагог поводить себе відповідно до програми, плану та
стереотипів.
Функції керівництва шкіл, вчителів полягають у тому, щоб відчути та
ідентифікувати ситуацію, а потім взяти на себе відповідальність за початок
певних дій. На цьому рівні не потрібна творчість, оскільки всі процедури
зумовлені. Керівник школи, який адекватно сприймає ситуацію, уміє робити
правильні висновки та розумно діяти, досягає того, чого від нього чекають.
Селективний На цьому рівні потрібна певна ініціатива та свобода, але у
визначених рамках. Тут вчитель (директор) оцінює переваги та недоліки
цілого ряду можливих рішень, намагається вибрати з деякого числа добре
відпрацьованих альтернативних наборів дій ті, які краще всього відповідають
даній проблемі.
Педагог зобов’язаний вивчити з учнями основні питання програми, але
яким чином (методи) та за якими навчальними посібниками їм вчитися,
вчитель вирішує сам.
Від здатності керівника школи визначати напрям дій з максимальною
вірогідністю того, що воно буде економним, прийнятним та ефективним,
залежить результативність діяльності всього педагогічного колективу.
Адаптивний На цьому рівні педагогічний працівник повинен вибрати
творче рішення, яке в певному значенні може бути абсолютно новим. Як
правило, тут є набір перевірених можливостей та деякі нові ідеї. Успіх
педагога залежить від його особистої ініціативи та можливості зробити
прорив у невідоме. Це нове розв’язання відомої (традиційної) проблеми.
Інноваційний Проблеми інноваційного рівня найбільш складні та
вимагають великої уваги тих, з ким працює вчитель, керівник школи. Для
досягнення задовільного результату вони потребують абсолютно
нестандартного підходу і, часто, авторського моніторингу. Нові ідеї,
технології залишаються новими недовговічно, згодом вони замінюються
новими та переходять в арсенал методичного «second hand». Наприклад,
однією з можливостей включення учнів у виробничу діяльність є створення
шкільного кооперативу.
Як вчить нас Екклезіаст: «Буває таке, що про нього говорять: «Дивись, –
це нове!»; та воно вже було від віків, що були перед нами» [1;10]. А
372
Х.Л.Менкен (Закони Мерфі) застерігає, що для будь-якої проблеми, яка

хвилює людину, завжди легко знайти рішення – просте, досяжне та
помилкове.
Кожен із вказаних рівнів прийняття рішення ставить свої вимоги до
кваліфікації вчителя, оволодіння ним системою професійних навичок.
Просування до більш високого рівня досконалості прийняття рішень
відбувається лише тоді, коли вчитель набуває можливості справлятися з
проблемами більш високого рівня.
Керівникам шкіл, вчителям часто доводиться працювати над вирішенням
проблем разом із колегами, батьками та учнями.
Для уточнення проблем та пошуку шляхів їх вирішення можуть бути
корисними наради, на яких заохочуються різні точки зору та тактично вірні
пропозиції. Ці наради можуть бути досить ефективними, коли їх побудувати
за таким сценарієм:
 уточніть відповідальних за розв’язання проблеми;
 призначте координатора групи;
 визначте ролі членів групи;
 проструктуруйте групу;
 уточніть методи роботи групи;
 проведіть «просіювання» – упорядкуйте ідеї;
 уточніть завдання членів групи;
 запитайте ідеї – оцініть реакції;
 надайте «ефір» всім бажаючим, кожен повинен бути почутим;
 вкажіть можливі шляхи до цілі;
 підтримуйте дисципліну;
 використовуйте всі ресурси;
 фіксуйте ідеї та послідовність дій.
Таблиця 20
Аспекти системного опису педагогічного об’єкту
Аспекти Результат
Дає відповідь на питання, з яких компонентів
Системно-компонентний
система утворена
Вирішує питання про спосіб взаємозв’язку,
Системно-структурний
взаємодії компонентів системи
Системно-функціональний Визначає функції компонентів системи
Характеризує фактори системності, механізми,
Системно-інтегративний що забезпечують збереження якісної специфіки
системи, їх функціонування та розвиток
373
______________________________________________________________________________________
Визначає, які об’єкти беруть безпосередню

участь у створенні властивостей системи, а які
Системно-комунікаційний відносяться до середовища, тобто є зовнішніми
по відношенню до даної системи освіти, з
якими система пов’язана мережею комунікацій
Допомагає прослідити інформаційне
Системно-інформаційний забезпечення системи, виявити види інформації
та її функції
 У керівника є повідомлення для педагогів, яке може
вимагати негайних пояснень, або необхідний інструктаж
з основних питань діяльності педагогічного колективу.
Причини
 Потрібне узгоджене колегіальне вирішення складної
для
педагогічної проблеми.
проведення
 Треба забезпечити підтримку якої-небудь пропозиції.
нарад
 Відмічається загальношкільне або персональне
торжество.
 Треба спростувати помилкову інформацію (чутки).
Згідно Закону Хедріксона (Закони Мерфі) ця ситуація виглядає так, що

коли проблема потребує багатьох нарад, вони врешті-решт стануть більш
важливими, ніж сама проблема.
Як використати силу розуму педагога для вирішення

проблем за допомогою «мозкового штурму»?
Мозковий штурм може стати швидким та досить легким шляхом

вирішення складних проблем. Цей процес включає дві стадії.
На першій стадії вчитель або група вчителів висувають значну кількість
альтернативних ідей щодо рішення проблеми. Тут Ви надаєте свободу своїй
уяві та інтуїції.
На другій стадії вони вибирають найбільш придатні ідеї із загального
списку та намагаються їх здійснити.
Вправа (5-10 хвилин)
Якщо Ви виконуєте цю вправу самі, візьміть аркуш паперу та олівець. У
верхній частині аркуша напишіть проблему, яку Вам треба вирішити, або
ціль, якої бажаєте досягти.
Якщо Ви займаєтеся цією вправою з групою педагогів, то призначте
керівника, і нехай він запише проблему на дошці.
Проблема може бути суто «технічною», наприклад, впровадження нової
374
учнівської форми у Вашій школі.

Розділіть аркуш паперу (дошку) на три колонки та відповідно дайте їм
заголовки: «Підходи», «Люди», «Ресурси*». Потім до кожної колонки
поставте собі питання:
 методи, за допомогою яких я (ми) можу вирішити цю проблему, або
які є альтернативні методи, які я (ми) можу використати для виконання цього
завдання?
 хто з людей, колег, інших фахівців, батьків мені потрібен?
 які ресурси мені необхідні для досягнення цієї цілі?
Записуйте все, що приходить Вам на розум. Не намагайтеся нічого
оцінювати, тільки записуйте.
Через п’ять хвилин критично оцініть Ваш список, для визначення того,
які підходи для Вас найкращі та які люди, ресурси Вам необхідні. Обведіть
ідеї, які Ви вважаєте раціональними, закресліть очевидно непридатні.
Обведені ідеї розташуйте в порядку пріоритетності.
Цей метод придатний для вирішення проблем, включаючи побудову
структури організації, визначення режиму роботи школи, вирішення
конфліктів та ін.
Ідея Дельфі
Метод ідеї Дельфі (метафора Дельфійського оракула) використовується

для пошуку ідей. Може бути використаний в системі «завідувач відділом
освіти – директори шкіл». Керівників шкіл просять подати, незалежно один
від одного, письмові пропозиції щодо вирішення якої-небудь проблеми. Для
відпрацювання пропозицій встановлюється певний термін (до 14 днів). Коли
всі пропозиції зібрані, вони підлягають первинному опрацюванню та аналізу.
У другому раунді цей список ідей розсилається директорам шкіл з
проханням ще раз переглянути всі ідеї та зробити доповнення.
В останньому раунді керівникам шкіл задається простий оцінювальний
ключ, за допомогою якого зібрані пропозиції оцінюються з точки зору
необхідних критеріїв, робляться висновки.
 Поясніть алгоритм системного вирішення проблем.

 Прокоментуйте основні рівні прийняття рішень.
VI. Шляхи до творчої діяльності
375
______________________________________________________________________________________
Епіграфом до цього підрозділу можуть бути слова У.А.Уорда (Andre

Ward): «Посередній вчитель викладає. Хороший вчитель пояснює. Видатний
вчитель показує. Великий вчитель надихає».
Дослідники відзначають безпрецедентну «розмитість», аморфність
визначення категорії «творча діяльність*» та понять, що її обслуговують.
Основні положення творчої діяльності педагога викладені в працях
К.Д.Ушинського, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинського, І.А.Зязюна...
Результати педагогічної творчості виявляються в перетворенні вчителем своєї
діяльності через пізнання власної творчої індивідуальності. Нестача творчих
здібностей серйозно підриває ефективність педагогічних працівників.
Ми ставимо на меті дослідити управління вищою освітою у таких
аспектах системного підходу: системно-комунікативний (дія та розвиток
системи у зовнішньому середовищі, в якому висуваються нові цілі, завдання
принцип емерджентності);
Ми виходимо з того, що оскільки університет є системою то і управління
університетом повинно носити системний характер. Головною властивістю
системи є цілісність, єдність, що досягається за допомогою певних
взаємозв’язків і взаємодій елементів системи і що виявляються у виникненні
нових властивостей, якими елементи системи не володіють. Це властивість
емерджентності. Вона є ключовим і мало дослідженим компонентом
системного підходу. У освіті емерджентність описує інноваційні механізми
народження ініціатив і нових освітніх програм.
Емерджентні властивості – властивості, які не можуть бути передбачені
на основі знання частин системи і способу їх поєднання. Коли знання частин
цілого достатньо, прогноз поведінки системи теж може бути повним і ніякі
властивості понад передбачених не можуть виникнути непередбачувано.
Емерджентність (від англ. emergent – той, що з’являється неочікувано)
відображається через властивість академічної системи зберігати цілісність і є
однією з форм прояву принципу управлінні переходу кількісних змін в якісні.
Емерджентність в управлінні є наслідком прояву таких чинників: 1)
різкого нелінійного посилення раніше малопомітної властивості якої-небудь
структури системи; 2) непередбачуваної біфуркації якої-небудь підсистеми; 3)
рекомбінації зв’язків між елементами системи.
Властивості емерджентності близька властивість цілісності системи.
Проте їх не можна ототожнювати. Прийнято вважати, що ця поведінка
системи пов’язана з середовищем, тобто з іншими системами з якими вона
входить в контакт або вступає в певні взаємостосунки. Джерелом, носієм
емерджентних властивостей є структура системи: при різних структурах у
систем, утворених з одних і тих же елементів, виникають різні властивості.
376
Виявлення (створення) емерджентності є найістотнішим підсумком

системного підходу при будь-яких наукових дослідженнях.
В. Крижко запропонував схему виникнення рівнів емерджентності в
управлінні університетом на засадах системного підходу (через діаграму
Ейлера-Венна) [30].
Схема 5. Виникнення рівнів емерджентності
О. Пугачєва, К. Солов’єнко виділяють умови, за яких поява

емерджентності найбільш вірогідна.
Зв’язність (зміни в організаціях – це зміна відносин між членами
організації (агентами системи).
Різноманітність (сама по собі різноманітність не приводить до
емерджентності; дуже велика різноманітність може привести до анархії і
хаосу. Але разом з іншими умовами вона виступає як найважливіша умова
емерджентності).
Відкритість (для перспективного розвитку університет повинен
безперервно обмінюватися ресурсами і інформацією з навколишнім
середовищем. Цьому сприяє, зокрема, децентралізація влади і потоків
інформації).
Відсутність тривожності (проявом емерджентності може бути відчуття
працівниками університету стурбованості (тривоги) щодо змін в своєму
університеті).
377
______________________________________________________________________________________
Чіткі кордони (встановлюються вищим керівництвом набором простих

правил. Кордони встановлюються вищим керівництвом набором правил
(Закон «Про вищу освіту», статути, кодекси, інструкції тощо). Усередині
кордону люди повинні мати достатньо свободи для своїх дій. У процесі
розвитку кордони постійно змінюються. Кордони мають бути проникними.
Все, що не заборонено – дозволено.
Залученість. Члени академічної спільноти почуваються краще, коли вони
причетні до процесу змін та розвитку університету. Втілювати в життя свої
рішення набагато легше, ніж чужі, нав’язані вищим керівництвом.
Терпіння зміни потрібно готувати і вміти чекати на результати
відтерміновані в часі, не провокуючи передчасні події і не покидаючи справу,
не дочекавшись швидкого успіху.
В ході дослідження управлінських категорій «ентропія» та
«емерджентність» в управлінні вищою школою нами встановлено родові
зв’язки системного та синергетичного методологічних підходів. Науковий
інтерес до цих категорій в управлінській практиці та менеджменті вищої
освіти досить високий, але вони досліджені ще недостатньо.
Непередбачуваність цих явищ дуже висока. Прикладом цього є «ефект
метелика» — термін, яким позначають властивість деяких хаотичних систем:
незначний вплив на систему може мати великі і непередбачувані наслідки де-
небудь у іншому місці і в інший час. «Помах крила метелика на одному кінці
земної кулі може викликати ураган на іншому».
Так само «Ефект доміно», коли одна маленька подія викликає іншу, та, в
свою чергу, приводить до наступної ситуації і так по ланцюжку.
Ідеальний результат системності в управлінні університетом -
мінімальна ентропія та позитивна емерджентність.
Дехто з вчителів вважає, що особисто їм якраз і не вистачає такої
здібності, що взагалі ця здібність рідко зустрічається в практиці. Такий
погляд на творчу здібність сам по собі не є творчим. Кожен педагог
потенційно володіє творчими здібностями, треба тільки знайти їх в собі,
подолати психологічні перешкоди, які обмежують їх розвиток, оволодіти
методами творчої діяльності.
Відомі такі рівні творчості (за А.Тейлором):
 експресивна;
 продуктивно – наукова та художні продукти;
 інвентивна (винахідницька);
 інноваційна – поліпшення за допомогою модифікації;
 породжуюча – висунення абсолютно нових ідей.
Творчість – це здатність адаптивно реагувати на потребу в нових
378
підходах, здатність осмислено включати в життя щось нове. «Для того, щоб
привести всі свої сили до руху, людині необхідно помістити попереду себе
яку-небудь благородну ціль, здатну її запалити», – писав Е.Ренан.
Таблиця 21
Характеристика вчителів за рівнем творчого потенціалу
З низьким потенціалом З високим потенціалом

Думає нестандартно, до рішення
Дисципліновані, методичні, слухняні;
підходить інваріантно;
Із задоволенням вирішує готові Сам знаходить проблеми та шляхи їх
проблеми, але не шукає їх; вирішення, шукає нові;
Вирішує проблеми відомими та вже
Сміливо використовує різні методи;
випробуваними методами;
Пунктуальні при виконанні рутинної Рутинну роботу виконує без бажання,
роботи, дрібних операцій; швидко передоручає її;
Користується довірою колективу
Прагне до лідерства;
тільки за стандартних умов;
Заперечує нормам тільки за умов Заперечує існуючі норми, не звертає
підтримки; уваги на сталі звичаї;
Не схильний до сумнівів. Коли
Схильний до сумнівів.
розробляє ідеї, не заручається
Бурно реагує на критику;
підтримкою керівництва;
Змінює свою думку. Захищає свою думку.
Розглянемо основні бар’єри для творчого підходу до педагогічної
діяльності. З великої кількості факторів, які віддаляють нас від творчості,
зупинимося на таких:
Людські лінощі. Під лінощами ми розуміємо прагнення людини
відмовитися від подолання труднощів, стійке небажання здійснювати вольові
зусилля. Ж.Ренар з цієї нагоди висловився так: «Лінь – це звичка відпочивати
перед втомою».
Ф.У.Тейлор в своїй роботі «Принципи наукового менеджменту» писав:
«Робота з прохолодою відбувається з двох причин: по-перше, від природного
інстинкту та схильності людей до неробства, що може бути названо
природним прагненням прохолоджуватися, по-друге, від більш складних
думок та роздумів, зумовлених суспільними відносинами, що може бути
названо систематичною «роботою з прохолодою».
Дійсно, творчість вимагає зусиль та часу. Передчасне послаблення
зусиль не дозволяє усунути перешкоди та заважає творчим досягненням. Щоб
присвятити себе творчим зусиллям, необхідно виявити дисципліну та
379
______________________________________________________________________________________
подолати рутину.
Антиподом лінощів є діяльність, творчість.
Концептуальна схема творчої життєдіяльності обслуговується такими
поняттями:
потреби  мотиви  цілі  обмеження  проблема  методи
вирішення проблеми  результат  критерії оцінки  характеристика
Сталі звички. Як зазначав І.Кант: «Звичку ніколи не можна визнати
добром, навіть звичку до гарних вчинків. Гарне завдяки їй, перестає бути
доброчесністю». У кожного з нас виробляються стереотипи в роботі та
мисленні, які можуть стати ворогами творчості. Сталі звички потребують
постійної «інвентаризації». Тут корисним може бути Ваше питання до самого
себе: «Чому саме так, а не інакше?».
Надмірна напруженість. У роботі ми часто зустрічаємося з почуттям
невпевненості та збентеження. Відсутність впевненості y своїх успіхах
породжує гіпертрофоване почуття напруження. Воно виявляється в фізичних
відчуттях (скутість, стриманість) та на емоційному рівні. Вчитель
намагається захистити себе від загрози, природа якої ним не усвідомлена.
Педагоги, які знаходяться в напруженому стані, намагаються дотримуватися
традиційних методик, які раніше забезпечували їм успіх, внаслідок чого їх
сили та енергія використовуються не повністю.
Послаблена цілеспрямованість. Творчі дії живуть прагненням до нових
змін. Прагнення до нового може бути сформоване як за внутрішніми
мотивами, так і під впливом зовнішніх причин. Для того щоб бути творчим,
педагог повинен відчувати потребу в змінах, усвідомлюючи недоліки
попередньої діяльності.
Недостатні можливості. Практично всі види та форми творчості
потребують допомоги з боку оточуючих та зовнішніх ресурсів. Недостатність
ресурсів позначається в неповній інформації про педагогічні технології,
відсутності необхідних літературних джерел, «живого» спілкування з
вченими, неможливості проведення педагогічного експерименту. У таких
випадках необхідна впевненість в собі, що є важливим компонентом
творчості, оскільки вміле використання часу, сил, ресурсів, організація
підтримки відіграють істотну роль в творчому процесі.
Надмірна серйозність. Для вираження самого себе в творчості іноді
необхідно «погратися» з ідеями, оскільки часто рішення, які ми шукаємо
знаходяться серед самих ексцентричних та самих немислимих пропозицій.
Радість від виникнення нової ідеї надихає, а дуже серйозний відгук позбавляє
ідею та педагога сил.
380
Недосконала методологія. Відсутність ефективного підходу до

вирішення проблем послабляє творчі зусилля вчителя. Творча робота вимагає
новаторського, нетрадиційного мислення.
Творчо працюючі, вчителі відносяться до «самоактуалізованих*
особистостей» (за визначенням А.Маслоу). Вони володіють такими
унікальними якостями:
1. Ці вчителі сприймають все таким, яким воно є; вони здатні сприймати
самих себе із своїми перевагами та недоліками; вони уміють перетворювати
свої недоліки у переваги. Це люди своєї справи.
2. Вони не бояться зближення з іншими людьми. У спілкуванні вони
встановлюють глибокі людські стосунки, вони людяні й не бояться
відкривати перед іншими свої почуття. Прихильність вони відчувають лише
до небагатьох людей.
3. Ці вчителі – умілі оцінювачі (експерти) ситуацій. Уміють виявляти в
людях фальш, нещирість, вони відрізняються підвищеною чутливістю до
людей.
4. Вони – творці та цінителі. У них ефективна здатність знов та знов
щиро насолоджуватися радістю життя – з подивом і обожнюванням кожної
його хвилини. Такі вчителі завжди схильні до всього підходити творчо.
Вчителі-творці реагують індивідуально, в той час як звичайні – стереотипно.
5. Оптимістичне ставлення до самого себе – основа впевненості в собі.
Такі вчителі автономні в думках та в діях. Вони живуть в аурі щастя, вони –
«самодостатні».
6. Вони готові вчитися у кожного. Оскільки самореалізовані
(самоактуалізовані) вчителі впевнені в собі та розуміють власну цінність, їх
не лякає перспектива видатися нерозумними. Їм набагато цікавіше що-небудь
зрозуміти, або отримати потрібну інформацію, ніж підтримувати репутацію
обізнаної людини.
Кожному вчителеві у творчій діяльності заважає щось своє, тому бажано
визначити та вивчити власні перешкоди. Їх корисно обговорити як з колегами,
так і з керівництвом школи (довірливо). Певно, що ці перешкоди повністю
усунути неможливо, але треба використати методику нейтралізації їх
негативного впливу на Вашу творчість. Педагогу недостатньо самому бути
творчим, необхідно заохочувати творчість у своїх вихованців, сприяти її
розвитку.
У скарбницю сучасного періоду розвитку шкільної педагогіки назавжди
занесені імена видатних творчих педагогів-новаторів: В.Ф.Шаталова,
М.Гузика, М.Палтишева, Є.М.Ільїна, С.М.Лисенкової, Ш.А.Амонашвілі.
Але крім індивідуальної педагогічної творчості більш важливим для нас
381
______________________________________________________________________________________
є продуктивна колективна творчість освітян. Тут можна виділити декілька

типів творчої поведінки вчителя в колективі, декілька типів індивідуальної
педагогічної творчості, які відрізняються між собою внутрішньою
структурою.
Лідер. Це педагог, який здатен ініціювати яскраву, цікаву, оригінальну
педагогічну ідею та успішно повести за собою весь педагогічний колектив
(вчительський та учнівський).
Генератор педагогічних ідей. Цей педагог створює нові педагогічні
гіпотези, ідеї концептуального порядку, які випробовуються, досліджуються
та реалізовуються у власному педагогічному досвіді. Це школа науково-
педагогічних ідей з вираженим прикладним характером.
Ентузіаст. Цей педагог захоплений власною педагогічною діяльністю. У
своїй «справі» він – професіонал найвищого класу. Екстраверт. Дуже
захоплений своїми пошуками, домагається успіху, орієнтований на дітей,
залучає їх до пошуків творчих ідей.
Дослідник. Цей педагог постійно знаходиться в стані пошуку, вивчення,
дослідження та аналізу реальної педагогічної практики. Володіє науковим
стилем мислення.
Абсолютна більшість вчених-педагогів, а також і філософів погоджуються
з думкою, що творчість – це непізнаний за генезисом та структурою феномен.
Ф.Клікс (Friedhart Klix) відзначав, що «Найрізноманітніші феномени
творчості мають у своїй основі щось загальне, що характеризує ті умови, за
яких можливе виникнення якісно нових досягнень». Існують дві полярні
думки з приводу суті педагогічної творчості, а саме:
Педагогічна творчість
Творчість – це Творчість – процес,

імпліцитна здатність, яким алгоритмічно
«подарунок долі» можна оволодіти,
напрацьовуючи досвід
Якщо дотримуватися позиції, що зазначена праворуч, то творчість в

педагогічній роботі можна спланувати відповідно до порад В.А.Кан-Каліка.
Для цього треба:
 чітке усвідомлення кінцевої цілі навчально-виховної взаємодії
(очікуваний результат);
 визначення ситуативної цілі запланованої взаємодії;
 співвідношення запланованих взаємодій із психолого-
382
педагогічною теорією;
 співвідношення запланованих взаємодій із загальною системою
педагогічного процесу;
 конкретизація запланованої взаємодії стосовно до власних,
авторських педагогічних поглядів;
 врахування індивідуально-неповторних особливостей даної
ситуації (вікових, соціально-психологічних, індивідуально-типологічних...);
 визначення відповідності обраного прийому власній педагогічній
індивідуальності;
 вірогідний прогноз близьких та віддалених за часом результатів
взаємодії;
 пошук оптимальних шляхів здійснення запланованої взаємодії.
Спробуйте Вашу будь-яку заплановану педагогічну дію (з учителем,
колективом, учнями, класом) проаналізувати з урахуванням вищезазначених
позицій. Це буде Вашим професійно-творчим самовихованням.
Американський експерт Рудольф Флеш (Rudolf Flesch) відмічав: «Творче
мислення, можливо, означає всього-навсього розуміння, що немає ніякої
особливої доброчесності в тому, аби вести справи так, як їх завжди вели до
нас».
Наступним кроком подібної самоосвіти можуть бути Ваші відповіді на
такі питання:
1. Існують педагогічні проблеми, які Вас постійно турбують, чи Ви
працюєте в рамках діючих інструкцій?
2. Чи є у Вас педагогічні ідеї (із літератури, з власного досвіду, з досвіду
колег), які Ви готові покласти в основу своєї діяльності?
3. Чи є у Вас потреба систематично продумувати власні педагогічні ідеї?
4. Якщо Ваші ідеї не сприймаються адміністрацією школи (відділом
освіти), чи готові Ви їх захищати, або ж приймете способи діяльності,
запропоновані адміністрацією? (педагогічна мімікрія).
5. Чи вважаєте Ви, що Ваші педагогічні ідеї отримають розвиток?
6. Чи отримуєте Ви задоволення від самопропаганди своїх ідей?
Наявність позитивних відповідей свідчить про особисте бачення Вами
педагогічного процесу. Продовжуйте удосконалюватися, адже без чітких
педагогічних переконань неможлива педагогічна творчість, оскільки вона
орієнтується на продуктивні педагогічні ідеї.
Таблиця 22
Рівень професійної Критерії результативності педагогічної
компетентності діяльності викладача (за Г. Ковальчуком)
383
______________________________________________________________________________________
Здатний розказати учням те, що знає сам. Ціль

занять визначає стихійно без урахування рівня
підготовки учнів. Учбову літературу використовує
мінімально. Зміст навчального матеріалу вибирає
Репродуктивний.
стихійно. Переважають традиційні методи одно-
Дуже низький
стороннього пояснення, учні пасивно сприймають
інформацію. Елементи організаційної структури
заняття не обґрунтовані, не чіткі. Спроектована
модель занять має декларативний характер.
Уміє пристосувати своє повідомлення до
особливостей аудиторії. Мету та структуру заняття
Адаптивний. визначає адекватно рівню розвитку учнів, однак не
Низький варіює методи навчально-пізнавальної діяльності.
Методи активізації застосовує рідко.
Володіє стратегією навчання учнів ЗУНам. Цілі та
задачі діяльності обґрунтовані, але не визначені
рівні засвоєння учнями бази знань та відповідних
Локально-
їм форм та методів роботи. Переважають
моделюючий.
традиційні методи та прийоми навчально-
Середній
пізнавальної діяльності. Активізація діяльності
учнів здійснюється без глибокого дидактичного
обґрунтування.
Володіє стратегією навчання учнів ЗУНам. Мету,
задачі та структуру занять вибирає з урахуванням
особливостей учнів, ролі учбового матеріалу в
Системно- курсі та в зв’язку з іншими предметами. Моделює
моделюючий. рівень засвоєння по темі, форми та методи учбово-
Високий пізнавальної діяльності. Зміст викладає відповідно
до цілі. Переважають проблемні методи навчання,
що відповідають потребам, мотивам та інтересам
учнів.
Використовує стратегії перетворення свого
предмету як засоби формування особистості учня.
Цілі, задачі та структура занять відповідають
Творчий. потребам формування технологічного мислення
Дуже високий учнів. Використовує диференційований та
особистісно-орієнтований підхід. Методи
навчально-пізнавальної діяльності підпорядковані
реалізації алгоритмічно-дійового та творчого
384
рівнів засвоєння знань. Проектує діяльність та

поведінку учнів у конкретних педагогічних
ситуаціях.
Творчі педагогічні групи
Історія педагогічного новаторства відмічена видатними проривами таких

педагогів, як А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, В.Ф.Шаталов, М.П.Гузик,
Ш.А.Амонашвілі, Е.М.Ільїн, С.М.Лисенкова та ін. Але багато чого в
творчості можна досягти, працюючи в групі професіоналів. Окремий педагог
може справитися з творчою проблемою обмеженого масштабу, але
ускладнення проблеми вимагає створення творчих колективів. У творчій
групі, в зв’язку з цим, бажано створити рівновагу вміння та здатності.
Важливим чинником успіху творчої групи є її керівництво, оскільки
керівник (кафедра) буде намагатися створити винахідливу та збалансовану
групу, в якій буде представлений великий «асортимент» талантів (характерів).
Робота творчої групи має свої внутрішні обмеження, які необхідно знати
для того, щоб виключити їх вплив. Психологи стверджують, що між творчою
діяльністю та відчуттям особистого задоволення існує позитивний зв’язок.
Участь у творчості відкриває в кожного педагога непередбачені можливості
та значні сили, вона надихає. Але не намагайтеся за один раз зробити
великий внесок в історію творчої діяльності людства. Пам’ятайте,
«очікувані» результати можуть бути самими несподіваними для Вас!
Новаторство* завжди містить у собі елемент ризику. Він неминучий. Не
зосереджуйтеся на його мінімалізації – це спустошує Вас та зводить нанівець
сам пошук.
У підходах до педагогічної творчості можна виділити такі три варіанти:
1. Знаходження нового використання існуючим методам та
методикам.
2. Знаходження нових педагогічних методів та засобів для
досягнення певної цілі.
3. Внесення інноваційних змін в існуючу педагогічну практику або
комбінування новими способами того, що вже існує.
І на завершення цього розділу розглянемо приклади повсякденної
творчості (за межами роботи), які, не відносячись до розряду видатних,
сприяють створенню нашого власного образу: приготування їжі,
експериментування в цій справі з різними комбінаціями харчових продуктів;
виготовлення речей – від одягу до меблів. Це активізує Вашу інтелектуальну
діяльність; захоплення садівництвом та городництвом; спілкування з дітьми
385
______________________________________________________________________________________
та спостереження за їх грою. Використовуючи творчу уяву та уміння

проникати в світ дитини, Ви зможете попасти до «країни чудес», взяти участь
у неймовірних подорожах; співайте. Співайте скрізь, по дорозі в школу, у
ванній кімнаті…; танцюйте вдома, на роботі з колегами, учнями, в гостях;
вивчайте мови інших народів. Якщо Ви говорите більш ніж на одній мові,
читайте книжки на мові оригіналу; пишіть листи, щоденники, помітки, в яких
довірливо виражайте свої внутрішні переживання та бажання.
 Поясніть різницю між майстерністю та творчістю.

 Назвіть основні прикмети творчого педагога.
 Охарактеризуйте основні рівні професійної компетентності.
 Які ви знаєте приклади повсякденної творчості?
 Чому на уроках творчих вчителів всі діти – здібні?
VII. Як правильно та ефективно впливати на людей?
Д.Карнегі вчить нас тому, що «На світі є тільки один спосіб спонукати
кого-небудь що-небудь зробити.
Чи задумувалися Ви коли-небудь над цим? Так, тільки один спосіб. І він
полягає в тому, щоб примусити іншу людину побажати це зробити.
Пам’ятайте іншого способу не існує».
Кожен з педагогів вже фактом свого існування, в тій або іншій мірі,
здійснює вплив на оточуючих людей, на колег та дітей. Для педагога це
вміння є професійно важливим. Давайте розглянемо розвиток здатності
впливу на людей як плекання унікальної якості. Вам пропонується ряд
факторів Вашого пливу на навколишніх. Позитивна відповідь – рівень
Вашого успіху, негативну відповідь віднесіть до власних обмежень.
Фактор Питання Враження

Чи відповідає Ваш одяг даному Модний одяг, що пасує
випадку? Вам та конкретному
Одяг та
Наскільки відповідає моді Ваш одяг? випадку підсилює
зовнішність
Чи справляє позитивне враження загальне позитивне
Ваша зовнішність? враження про Вас.
Чи вмієте Ви поводити себе? Твердий, впевнений виг-
Постава
Чи спокійні Ви? ляд примушує припус-
386
Чи вмієте Ви поводити себе з кати наявність у Вас ве-

гідністю? ликої внутрішньої сили.
Вміння справляти
Чи знаєте Ви, чого бажаєте?
враження, впевненість в
Ви впевнені в собі чи поводите себе з
Поведінка собі збільшують
викликом?
вірогідність отримання
Чи зможете Ви постояти за себе?
бажаного для Вас.
Легкість, з якою Ви
Особисте Чи є у Вас контакт з оточуючими? вступаєте в контакт,
спілкування Чи доступні Ви для оточуючих? підсилює позитивне
враження про Вас.
Чи буде їм якась користь від мене? Очікування винагороди
Винагорода Чи будуть у мене неприємності, коли робить педагога більш
я погано обійдуся з ними? податливим для впливу.
Поширена думка про підвищену увагу жінок до своєї зовнішності була
спростована шведськими психологами. В одному з великих універмагів
Стокгольма було встановлено дзеркало та прихована камера. Протягом
одного дня в дзеркало заглянуло 412 жінок, головним чином – поправити
зачіску та одяг, та 778 чоловіків, щоб помилуватися своїм власним
відображенням.
Феномен ентропії в менеджменті освіти

В психології менеджменту в освіті існує поняття «ентропія*» – міра
інформаційної невизначеності ситуації. Це той випадок, коли педагогу
доводиться приймати рішення за відсутності достатньої інформації про суть
того, що відбувається. Наприклад, директор школи отримує телефонне
запрошення «завтра о 10-00 прибути до завідувача відділом освіти»… Або,
коли вчителя запрошують до директора без пояснення причин.
Коли люди не знають, що на них чекає, їм властиво передбачати саме
гірше.
Поняття «ентропії» відповідно до управління досліджують
Г.Щедровицький, В.Солодков, Е. Векслер. Ентропію вони розглядають як
міру «безладдя і хаосу» в системі освіти, як негативну помилкову сторону
управління організаційними та інформаційними процесами.
Вони визначили ряд закономірностей розвитку управлінської ентропії в
царині вищої освіти сучасного суспільства: 1) ентропізація або знецінення
науки, освіти, тощо; 2) баланс ентропії або «золотої пропорції»;
3) випередження розвитку складних процесів в порівнянні з процесом їх
усвідомлення. Порушення закону випередження інформації або освіти.
387
______________________________________________________________________________________
Пітер Дракер вважає: єдине, що розвивається в організації саме по собі:

безладдя, розбрати та бездіяльність.
Ресурсною цариною ентропії на думку Н.Вінера (Norbert Wiener) є
інформація. Ще в 50-ті роки ХХ ст. Н.Вінер здійснив математичну розробку
теорії, яка показала, що управління в системі залежить від інформації.
«Зв’язок - це управління» - така ідея Вінера, засновника науки про
Замкнуті системи в своєму функціонуванні прагнуть до стану рівноваги,
в якому ентропія максимальна. У відкритих системах, до яких відносяться
університети, ця тенденція може бути усунена шляхом оптимізації
інформаційних потоків в системі. Таким чином, в даному випадку академічна
система переводиться в стани, які характеризуються більшою мірою
організації і складності. За Н. Вінером ентропія – це міра хаосу, а інформація
– міра упорядкованості.
Поняття ентропії у 1865 році до наукового обігу запровадив німецький
дослідник Р. Клаузіус (Rudolf Clausius). У кінці кожного циклу функція стану
системи – ентропія – повертається до свого первинного значення. Ентропія,
яка безмежно зростає, перестає бути синонімом втрат. Зворотні перетворення
визначають можливість впливу на систему та управління нею. Динамічним
об’єктом можна керувати, варіюючи вихідні умови. Зворотний характер змін
та управління об’єктом через граничні умови – процеси взаємопов’язані. З
цієї точки зору незворотність «негативна»: вона виявляється у формі
некерованих змін, що відбуваються за умов, коли система виходить з-під
контролю та набуває дисипативного характеру.
В. Крижко визначає поняття «ентропія в управлінні» як міру
інформаційної невизначеності ситуації, відсутність достатньої інформації для
прийняття ефективного управлінського рішення.
Е. Векслер стверджує, що співвідношення між ентропією й
управлінською інформацією має такий характер: нульовій ентропії відповідає
повна інформація; високій ентропії відповідає практично зникаюча
інформація Ентропія є мірою недоліку інформації про дійсну структуру та
стан системи.
Для розуміння того, яким чином інформація виконує основну роль в
процесі регулювання академічної системи, необхідно мати правильне
уявлення про фундаментальний зв’язок поняття інформації з поняттями
ентропії, різноманітності і обмеження. Дуальність категорій «ентропія —
інформація» в системі управління Н. Вінер визначив таким чином: «Як
кількість інформації в системі є мірою організованості системи, так само
ентропія є мірою дезорганізації системи; одне рівне іншому, узятому із
388
зворотним знаком». Інформація протидіє тенденціям академічної системи до

дезорганізації і зростання ентропії.
Ми дійшли висновку щодо необхідності залучення дефініції
«різноманітність», як категорії, що протидіє ентропії в управлінні. Категорію
«різноманітність» в управлінні можна визначити як кількість різних
можливостей або елементів в певній їх множині. Очевидно, що із
збільшенням різноманітність, розширюється вибір можливостей і
зменшується вірогідність вибору кожної з них. Ентропія, невизначеність і
дезорганізація збільшуються із зростанням різноманітності, але із
збільшенням ступеня організації різноманітність зменшується.
Необхідна різноманітність — фундаментальне поняття загальної теорії
систем, сформульований У. Ешбі (William Ashby )основний принцип
управління, якому він надав статус закону: різноманітність управляючої
системи повинна бути не менше різноманітності керованого об’єкту. Це
означає, що для управління складною академічною системою управляюча
система повинна мати значну власну різноманітність, що знаходить
відображення в Законі України «Про вищу освіту».
Закон необхідної різноманітності має принципове значення для
розробки оптимальної структури системи управління. Якщо центральний
орган управління при збереженні розумних розмірів не володіє необхідною
різноманітністю, то необхідно розвивати ієрархічну структуру, передаючи
ухвалення певних рішень на нижні рівні і не допускаючи, щоб вони
перетворювалися на передавальні інстанції.
Психологу У. Ешбі належить вираз «Світ без обмежень був би
загальним хаосом». Хаос і велика «кількість різноманітностей» зменшуються
управлінською організацією, або встановленням обмежень.
Достатня управлінська інформація варіантів розвитку академічної
системи збільшує число її ступенів свободи. Інформація протидіє тенденціям
системи до дезорганізації і збільшення ентропії.
Поради по входженню в контакт
Давайте програємо Ваш прихід до керівника відділу освіти. З чого

починати?
Передбачте всі можливі випадковості. Розробіть «свій» план зустрічі,
врахуйте те, що під час зустрічі можуть виникнути непередбачені ситуації.
Щоб не попасти в пастку, передбачте можливості альтернативної поведінки.
Не допускайте, щоб випадок поклав Вас на лопатки.
389
______________________________________________________________________________________
Завчасно, в міру можливості, більше дізнайтеся про ділові якості,

особливості спілкування з особою, яка призначила Вам зустріч. Нічого не
спрощуйте і ні в чому не покладайтеся на успіх.
І ось Ви заходите до кабінету керівника.
Заходьте з впевненим виглядом, а він створюється поставою, темпом
рухів, безпосередністю, Вашою «свободою».
Стан прямий, але не задерев’янілий.
Підборіддя підняте, голова піднята, Ви здаєтеся
вище ростом, встановлюється контакт поглядом,
краще звучить голос.
Заходьте не поспішаючи. Людина яка
поспішає здається збудженою та метушливою.
Наближайтеся до керівної особи звичайним для Вас кроком.
Як потиснути руку? Дружній потиск руки означає дуже багато. Це один з
перших, часто єдиний фізичний контакт з іншим. Потиск руки повинен
«вийти» міцним та сильним.
Кисті рук, потиснувши одна одну, завмирають на мить. Не допускайте
довгої «тряски» або тривалого стискання. Міцність потиску руки – свідчення
впевненості, а ні в якому разі не «армреслінг».
Дещо про Ваш голос. Потиск руки супроводжуйте простим «Добрий
день!» Ці слова повинні бути добре чутними, в них звучить Ваша
безпосередність та довіра.
Як і хода, Ваша мова повинна бути ритмічною. Скоромовка свідчить про
Ваше хвилювання. Примусьте себе говорити з швидкістю, зручною для
сприйняття, виразним, але не монотонним голосом. Не тільки вдумуйтеся в
те, що Ви говорите, але й вслухайтеся в те, як Ви це вимовляєте.
«Будь ласка, сідайте».
Отримавши запрошення сісти, зверніть увагу на крісло, запропоноване
Вам. У м’якому кріслі Ваші коліна будуть підпирати підборіддя: безглузда
поза – незручне положення.
Якщо вибору немає – сядьте на стілець, випрямтеся та неодмінно
зберігайте правильну поставу, сидіть вільно, невимушено.
Ситуація: керівник – жінка, а Ви чоловік. Як Вам себе поводити в такому
випадку? Так само! Все, що доречно стосовно керівника-чоловіка, доречно і
відносно керівника-жінки.
Маючи час для аналізу ситуації, в якій Вам належить діяти, точно
визначивши мету, яку Ви прагнете досягти в процесі спілкування, Ви
отримаєте значну перевагу. Напевно, успіх буде на Вашій стороні не за будь-
якої ситуації, але в середньому «загальний рівень» Ваших перемог зросте.
390
Не забувайте – більшість педагогів не роблять цих приготувань, цих

попередніх кроків, які тепер робите Ви. А тому – з самого початку перевага за
Вами! Використайте її.
Що заважає Вам бути впевненим в собі? Для кожного педагога
знаходяться свої причини, з яких у нього зменшується впевненість в собі.
Серед названих нижче перешкод, спробуйте знайти «свої»:
 недостатня практика. Це означає, що Ви недостатньо часто в практиці
педагогічної (управлінської) діяльності виявляєте свої обмеження та не
намагаєтеся встановити, чи допоможете Ви собі стати більш впевненим;
 виховання, яке сформувало Вас. Часто буває, що батьки та всі, хто
турбувалися про Вас y ранні роки, зменшили Вашу здатність постояти за
себе;
 неясні уяви. У Вас, з певних причин, немає чітких орієнтирів і тому
Ви самі не знаєте, чого бажаєте;побоювання ворожнечі. Ви побоюєтеся
виявів гніву та негативних реакцій, бажаєте, щоб Вас сприймали за
розсудливого;
 недооцінка самого себе. Ви чомусь не відчуваєте за собою права
займати тверду позицію та вимагати коректного, толерантного, чесного
ставлення до себе;
 погана самопрезентація. Це означає, що Ви викладаєте свої думки
непереконливо, суперечливо або дуже емоційно.
Необхідні для себе особисто та для педагогічної (управлінської)
діяльності навички впевненості можна розвивати, спостерігаючи за тим, як
Вашим колегам вдається поводитися впевнено. Тут Вам зможуть допомогти
ще такі прагматичні, але корисні ради:
1) уникайте заплутаних емоцій. Коли Ви скривджені або емоційно
вражені, то від учнів, колег, керівництва чекайте реакцію на Ваші емоції, а не
на те, що Ви хотіли донести до них. Це може заплутати справу та направити
зусилля в бік від вирішення проблеми;
2) «будьте простішими». Іноді важливість того, що педагог прагне
донести до учнів, втрачається через велику складність або через спробу мати
справу відразу з декількома питаннями;домагайтеся свого. Працюйте над
вирішенням питань, незважаючи на можливу необхідність довго пояснювати
свої наміри поки Ви не будете задоволені можливістю вирішити проблему;
3) не «втрачайте себе». Якщо щось важливе для Вас, домагайтеся, щоб
всі навколо Вас знали про Вашу позицію з цього питання;
4) стежте, щоб Вас не збивали. Колеги часто намагаються збити Вас з
того, що Ви їм хочете сказати. Це може бути викликане тим тиском, який на
них здійснюється. Слухайте їх, але стійте на своєму;
391
______________________________________________________________________________________
5) помилки не послабляють. Якщо сталося так, що Ви допустили

помилку, не допускайте виникнення почуття невідповідності своєму місцю.
Інакше Ви послабите власну позицію;
6) йдіть від перемоги до перемоги. Створюйте для себе оточення,
сприятливе для успіху та перемоги (але не за рахунок інших). Деякий час
вивчайте варіанти, де та в чому зможуть виграти Ваші колеги або опоненти.
Шість парадигм взаємодії між людьми
«Виграв  Виграв»
«Виграв  Програв»
«Програв  Виграв»
«Програв Програв»
«Виграв!»
«Виграв  Виграв або не зв’язуватися»
Для поліпшення навичок особистих взаємовідносин звернемося до

мудрого Дейла Карнегі.
8 розумних порад для спілкування
1. Комунікативні навички набуваються, а не наслідуються. Ви

навчилися розмовляти, успадковуючи інших, це навчання ніколи не повинно
закінчуватися.
2. Допустіть, що наступне повідомлення, яке Ви відправите, буде
неправильно сприйняте. Тоді Ви будете складати інформацію більш
вдумливо, прогнозувати зворотний зв’язок та екзаменувати себе доти, доки не
отримаєте бажаних результатів.
3. Не бійтеся, що Ви висловлюєтеся просто, краще потурбуйтеся про
те, щоб Вас правильно розуміли.
4. У словнику Ви можете не знайти значення слова. Ми ж передаємо
не значення, а повідомлення (слово та поведінка), які відображають для
людей значення цих слів.
5. Люди розуміють значення сказаного в більшій мірі завдяки тому,
яким чином Ви це говорите, а не тому, що Ви говорите. 90% з того, що Ви
передаєте, сприймається завдяки тону Вашого голосу та рухам Вашого тіла.
6. Коли дві людини знаходяться разом, вони спілкуються. Ви не
можете не спілкуватися.
7. 87% інформації, прихованої в головах у людей, можна отримати,
392
подивившись їм в очі. Якщо Ваші слова вступають в суперечність з

вчинками, Ваш співрозмовник повірить останнім.
8. Спілкування – це складний поведінковий, динамічний та змінний
процес. Це не просто обмін словами, як вважає більшість людей. Ви багато
можете зробити неправильно, багато чого можете не помітити, якщо вчасно
не зрозумієте цього.
Винагорода та заохочення
І знову порада Д.Карнегі: «Вдавайтеся до заохочень. Виражайте людям

схвалення з приводу найменшого їх успіху та відмічайте кожний успіх.
Будьте щиросердими в своїй оцінці та щедрими на похвалу».
Педагог, бажаючи вплинути на учнів, повинен намагатися зробити
взаємодію вигідною для обох сторін. У руках вчителя не дуже великий
арсенал засобів та форм винагороди і заохочення дітей (крім канонізованих
оцінок). А пам’ятаєте нездійсненне «оціночне судження» Ш.Амонашвілі?!
Велике значення це питання займає в системі «керівник школи – вчитель».
Причому ми розглядаємо його не в плані поліпшення матеріального
добробуту вчителя (куди вже...), а як спектр нічого не вартих моральних
заохочень, які Е.Берн називає «підстьобуванням».
Основними видами морального заохочення в установах освіти є
оголошення подяки, нагородження почесною відзнакою, грамотою,
занесення прізвища працівника до Книги пошани, присвоєння почесних
звань, підвищення у кваліфікаційному класі через механізми
атестації. Моральне заохочення реалізується також у формі визнання та
схвалення заслуг працівника, пошани до нього з боку трудового колективу
освітянської спільноти та стейкхолдерських груп.
Теорія зацікавлених сторін
Стейкхолдери університету (university’s stakeholders) - це група
(індивідууми), яка може вплинути на досягнення організацією своїх цілей або
на роботу організації в цілому; всі групи людей (або інших організацій), чий
внесок (робота, капітал, ресурси, купівельна спроможність, поширення
інформації про компанію і т. п.) є основою успіху організації.
Відповідно до термінології Єврокомісії стейкхолдери – це фізичні особи
або організації, на яких результати проекту можуть справляти безпосередній
або опосередкований, позитивний чи негативний вплив.
В 1984 р. професор ділового адміністрування в Університеті Вірджинії Р.
Е. Фріман ( Edward Freeman) запропонував теорію зацікавлених сторін,
стейкхолдерів (stakeholder theory). Він пропонував розглядати конкретних
393
______________________________________________________________________________________
представників суспільства: робітників, споживачів, постачальників, місцеве

співтовариство і т. п. На кожного з цих представників система впливає цілком
конкретним чином і, тому можна встановити конкретні межі відповідальності
перед цим представником.
Елементарний розподіл полягає у визначені, за М.Кларксоном, так
званих «основних», або «первинних», та «неосновних», або «вторинних»,
стекхолдерів академічного середовища. До першої кате¬горії належать:
1. Ті, на кого безпосередньо та відчутно впливає (позитивно/негативно)
існування соціальної, наукової, академічної проблеми та пропоновані
варіанти її вирішення.
2. Ті, що мають суттєвий вплив на тих, хто приймає рішення.
3. Ті, хто є важливими для успішної реалізації пропонованої академічної
та організаційної політики.
Виходячи з цього до академічних стейкхолдерів відносяться: працівники
університету, студенти, випускники університету, органи місцевого
самоврядування, органи державної виконавчої влади, підприємства,
дослідницькі інституції, меценати.
Теоретичною основою стейкхолдерського руху в академічному середовищі
виступає концепція колективної соціальної відповідальності. Початок
сучасному розумінню ролі та місця корпоративної соціальної
відповідальності поклала робота Г. Боуена (Howard Bowen) «Соціальна
відповідальність бізнесмена».
На сьогодні єдиного загальноприйнятого визначення корпоративної
соціальної відповідальності (КСВ) в міжнародній практиці не прийнято. Під
цим терміном тлумачиться концепція, відповідно до якої організації, компанії
враховують інтереси суспільства, беручи на себе відповідальність за вплив
своєї діяльності на замовників, постачальників, працівників, акціонерів,
місцеві спільноти та інші зацікавлені сторони, а також на стан навколишнього
середовища. КСВ - це відповідальність суб'єктів бізнесу за дотримання норм і
правил, неявно визначених або невизначених національним та міжнародним
законодавством в області етики, екології, милосердя, людинолюбства,
співчуття тощо. Теоретичні питання з означеної проблематики розроблені в
працях таких учених, як Х. Боуен, М. Зігель, Дж. Елкінгтон, А. Керолл, Ф.
Котлер, Дж. Ленсен, М. Портер, М. Статман, М. Фрідман, Е. Фріман, Ф.
Фукуяма, Д. Хіл, В.В. Барова, З. Данаева, С. Івченко, В. Кондрат’єв, Н.
Кричеський, Л. Лаптева, М. Ліборакіна, В. Маслов, А. Колот, І. Булєєв, О.
Грішнова, Л. Грицина, М. Міненко, М. Мурашко, В. Петюх та ін.
Одним з соціальних інститутів з допомогою якого вирішуються питання
відомчої (академічної) корпоративної та соціальної відповідальності є
корпоративна культура сучасного університету.
394
На початку ХХІ ст. теорія КСВ та концепція зацікавлених сторін набули

поширення та визнання. Для оцінки та внормування КСВ було розроблено та
прийнято два міжнародні стандарти.
1. Стандарт взаємодії із зацікавленими сторонами АА1000SES (Стандарт
АА1000SES, 2005 р.). Зацікавленою стороною Стандарт визнає групу, яка
може впливати на діяльність організації або, навпаки, здатна відчувати на
собі вплив від діяльності організації, виробленої нею продукції або
надаваних нею послуг і пов'язаних з цим дій. Це визначення не поширюється
на всіх тих, хто може бути знайомий з організацією або мати думку про неї. У
будь-якій організації багато зацікавлених сторін, які відрізняються один від
одного за типом і ступенем участі в її діяльності і часто мають абсолютно
різні, іноді навіть суперечать один одному інтереси і потреби.
2. Міжнародний стандарт якості ISO – 26000 (2010р.) «Інструкція з
соціальної відповідальності» визначає, що соціальна відповідальність, або
стейкхолдерство, відповідно до стандарту, ґрунтується на семи принципах:
підзвітність; прозорість; етична поведінка; повага до інтересів зацікавлених
сторін; дотримання верховенства закону; дотримання міжнародних норм
поведінки; дотримання прав людини.
Теорія зацікавлених сторін має два напрями: етичний та управлінський.
Етичний напрям - моральна і нормативна перспективи теорії
стверджують, що всі зацікавлені сторони мають право бути розглянутими
справедливо підприємством, оскільки вплив зацікавлених сторін на
підприємство непрямий. В межах етичного напряму теорії знаходиться
уявлення про те, що дані суб’єкти мають права і ці права не мають бути
порушені.
Управлінський напрям - вплив зацікавлених сторін університету
(підприємства) на корпоративний менеджмент розглядається як функція
ступеня їх контролю над ресурсами, необхідними для діяльності
університету. Чим більший контроль зацікавлених сторін над ресурсами, що
забезпечують життєздатність і успішність університету, тим більше
очікується, що до їх вимог прислухатиметься управлінський персонал.
Успішною установою вважається та, яка користується ресурсами
зацікавлених сторін повною мірою і дії відповідно до їх плану розвитку.
Для визначення значущості стейкхолдерів можна також використовувати
модель В.Мітчелла (Wesley Clair Mitchell), Р. Агла (Richard Agla) та Д. Вуда
(Edward D. Wood). У моделі виокремлено три основні чинники, що
визначають силу можливого впливу певної групи стейкхолдерів на діяльність
компанії. До них належить: влада (power), законність, легітимність
(legitimacy) і терміновість, невідкладність вимог (urgency) стейкхолдерів.
395
______________________________________________________________________________________
Сила прояву кожного з трьох факторів у певній групі стейкхолдерів не є

постійною і може посилюватися, зменшуватися або повністю зникати із
плином часу. Залежно від комбінацій впливу трьох названих чинників, можна
виокремити сім категорій стейкхолдерів. Три категорії стейкхолдерів
володіють одним із факторів (латентні стейкхолдери), ще три категорії –
двома факторами (очікуючі стейкхолдери) і одна категорія – всіма трьома
факторами (категоричні стейкхолдери).
Г. Клейнер вважає, що середовище, яке оточує економічний суб'єкт
(університет) складається з трьох систем: система інститутів, система
інтересів і система очікувань.
Метою управління стейкхолдерами є створення мотиваційних стимулів
та організаційних умов для трансформації короткострокових інтересів в
довгострокові. Для цього необхідно виявити інтереси кожної групи
стейкхолдеров, їх рівень і ступінь довгостроковості, а також чинники-
демотиватори; розробити програму мотивації для формування
довгострокових інтересів. Ініціатором цієї роботи може стати будь-яка група
стейкхолдерів (ректорат, викладачі, студенти, громадські об’єднання), що має
найвищий рівень інтересу до успішного функціонування університету.
Провідні мотиви короткочасних та довготривалих інтересів
стейкхолдерських груп академічного середовища:
1. Керівництво університету. Мотиви: збереження організаційного
гомеостазу університету (місія, брендові показники, стратегія, планування,
організаційна структура, сталий розвиток, якість освітніх послуг, дисципліна,
безпека), кадровий рекрутинг, виконання акредитаційних зобов’язань,
гарантії розвитку корпоративної культури, фінансовий прибуток.
2. Викладачі. Мотиви: соціальний статус, кар’єра, фінансові
гарантії, професійна та особистісна самореалізація, прагнення до
справедливої гратифікації, очікування приналежності до
внутрішньоуніверситетського менеджменту, приналежність до академічної
корпоративної культури та університетської докси.
3. Студенти. Мотиви: отримання професії (присвоєння професії,
очікування результатів освіти, як соціального ліфту, соціальна безпека,
самореалізація, очікування приналежності до змін курикулуму, авансування
майбутнього), залучення до академічних свобод, мобільності та інших
університетських гарантії.
Порівнюючи стейкхолдерські групи академічного середовища країн
Західної Європи та США з українськими групами, варто відзначити ряд
вагомих відмінностей. Найбільш з суттєвим з них, ми вважаємо, те що,
лідером серед стейкхолдерів в Україні – є держава.
396
Лідером, визначальним академічним стейкхолдером в Україні можна

назвати Міністерство освіти і науки України, що забезпечує організаційно-
правові засади та фінансове забезпечення цієї галузі. З урядової ініціативи
відбуваються законодавчі, фінансові, економічні, навчальні зміни у сфері
вищої освіти.
Проблемою сучасного освітнього українського простору є те, що
«основний стейкхолдер» ще не створює достатніх умов для розвитку
корпоративного лідерства університетів та не приділяє достатньої уваги для
створення українських освітніх корпорацій, таких, як, наприклад, в США –
університети Ліги плюща, чи Британські – «класичні» та «червоноцегляні».
Зацікавлені сторони є невід'ємною частиною організації. У їх число
входять всі члени, працівники або власники організації. Такі зацікавлені
сторони поділяють спільні інтереси у призначенні організації та її успіху. Це,
проте, не означає, що всі їхні інтереси щодо організації будуть однакові.
Однією з таких груп є професорсько-викладацький склад, яка прагне до
професійної самореалізації, кар’єрного зростання та, звичайно, до заслуженої
і справедливої гратифікації. Якщо основною винагородою може виступати
матеріальна складова, то винагородою стає: професійне та наукове визнання,
статусність та додаткові преференції.
О. Смолянінова визначає основні мотиви (винагороди) професійної
діяльності викладачів американських університетів:
1. Стабільність та впевненість. Вищі навчальні заклади Америки
надають своїм працівникам довічний контракт, якщо ті проходять
випробувальний термін – 6 років (tenure track). Якщо за ці роки угода не була
підписана, викладач має починати усе з початку вже в іншому навчальному
закладі. Після укладення цього контракту викладача вже не можуть
звільнити, за винятком карного правопорушення, а заробітна плата може
тільки збільшуватись. Виходячи з цього викладач зацікавлений у процвітані
та підвищені статусу свого навчального закладу.
2. Гарантована система бонусів та медична страховка. Для викладачів і
співробітників залежно від конкретного університету включає в себе:
пільгове або безкоштовне використання спортивних ресурсів університету,
відвідування спортивних заходів, концертів, пільгове проживання в готелях
під час відпустки, пільгове або безкоштовне навчання дітей в рідному
університеті і т.д.
3. Корпоративна культура і атмосфера університетів формує високий
рівень мотивації на професійні досягнення, просування в своїй кар'єрі,
роботи в команді і гордості від приналежності до конкретному коледжу. При
влаштуванні на роботу і на початку кожного навчального року будь-який
397
______________________________________________________________________________________
викладач університету отримує пакет документів, що містить особисті

звернення від президента, декана, завідуючого кафедрою та інших
адміністраторів університету, з побажаннями, вітаннями, пропозиціями,
програмами офіційних та святкових подій на найближчий семестр,
формулюванням місії і цілей і т.д.
4. Широкі можливості займатись науково-дослідною роботою та
можливість кожні 7 років мати річну відпустку для наукової роботи.
5. Посада викладача в університеті в суспільстві є престижною. [5]
Наступною лідерською групою в академічному житті є студенти, але в
університетах України вона ще не використовує повною мірою свою
статусність передбачену корпоративною соціальною відповідальністю .
Спираючись на дослідження В. Астахової, К. Астахової, Є. Подольської, Л.
Сокурянської та інших науковців позначили ареали та рівні де та на що
студенти можуть впливати:
• на державному рівні:
– на забезпечення своїх конституційних та громадянських прав; на
освітнє законодавство, яке регламентує в тому числі й права і обов’язки
студентів, їх соціальні гарантії.
• на університетському рівні: на формування академічного етосу,
несумісного з явищами корупції, академічної нечесності, списування,
плагіату тощо; на забезпечення університетом належних соціально-побутових
умов для студентства та покращення матеріально-технічної бази; на
організацію роботи студентського самоврядування, розвиток студентських
організацій, гуртків, секцій, товариств, братств, їх часткове фінансування з
бюджету університету.
• на рівні деканату (департаменту): на якість навчальних програм через
пропозиції щодо змісту навчальних програм; на якість навчального процесу
через пропозиції щодо його покращення; на якість викладання через
опитування студентів стосовно методики викладання та змісту навчальних
програм; на якість викладання через вибір навчальних дисциплін в межах,
передбачених освітньо-професійною програмою підготовки та робочим
навчальним планом (варіативна частина); на якість процесу набуття
практичних вмінь та навичок шляхом можливості вибору місць проходження
практики та стажування; на якість наукової роботи через участь в наукових
проектах, розробках, конференціях, через наукові публікації; на
забезпечення справедливості при розподілі стипендіальних коштів, місць у
гуртожитку, відрахуванні студентів тощо.
В. Пінчук каже про те, що «вражає непоінформованість української
академічної і студентської громадськості в тому, що стосується Генеральної
398
угоди про торгівлю послугами (GATS)», можливостей участі в

транскордонній освіті, користування засадами академічної мобільності.
Поряд зі студентами, які навчаються в університетах, право впливати на
організацію університетського життя мають й колишні його випускники.
Саме колишні випускники, які вже «відбулися» в прагматичних реаліях
бізнесу, політики, юрисприденції мають потужний вплив на освітні установи
та складають особливу групу академічних стейкхолдерів – аламні. Аламні –
це колишні вихованці, колишні студенти, які не втрачають зв’язок з
університетом, випускники, якими університет пишається.
В кожному американському чи європейському університеті створюються
та функціонують - асоціації випускників (Alumni foundation, Alumni
association, Alumni сlub). Аламні, набуваючи активної життєвої позиції, не
можуть залишатися байдужими до життя університету (alma mater), прагнуть
до його подальшого розвитку і процвітання.
Ці асоціації часто організовують суспільні події, публікують
інформаційні бюлетені або журнали, і підвищують брендові, маркетингові
позиції університету, тим самим привертають все нових й нових студентів до
своїх alma mater. В свою чергу, в Україні діяльність асоціації випускників ще
й досі не достатньо розвинута.
Стейкхолдерською групою, що впливають на академічне життя в Україні
є благодійні фонди (В. Пінчук, Л. Кучма, Р. Ахметов, Ю. Колесніков), яких, на
жаль, дуже мало.
Між стейкхолдерамі можуть існувати різні відносини, які носять не
тільки характер співпраці і збігу інтересів, але і конкурентної боротьби. У
зв'язку з чим, всіх стейкхолдеров можна розглядати як єдине суперечливе
ціле, складові частини якого визначатимуть траєкторію розвитку організації,
що називається «коаліцією впливу».
Преференції, які отримує університет від проведення діалогу зі
стейкхолдерами:
- побудова нових ефективних партнерств із метою об’єднання ресурсів
(знань, людей, грошей, технологій) задля вирішення проблем і досягнення
цілей, які не можуть бути досягнуті однією установою;
- краще управління ризиками та репутацією в університеті;
- поліпшення якості освітніх послуг, які відповідають очікуванням
зацікавлених сторін, в першу чергу, споживачів цих послуг;
- покращення процесів прийняття рішень;
- сприяння розвитку довірчих і прозорих відносин із зацікавленими
сторонами, що впливає на репутацію та прибутки університету.
В Україні ідеї «стейкхолдерства» знаходяться у стадії становлення
399
______________________________________________________________________________________
Технології взаємодії пропагує Центр «Розвиток корпоративної соціальної

відповідальності»
Заохочення допомагає вчителеві відчувати себе краще та більш упевнено
– це акт підтримки та визнання. Заохочення необхідне для зміцнення
психологічного здоров’я педагогів.
Корпоративна освіта (Corporate education)

Корпоратизм/корпоративізм (англ. corporation – об΄єднання, спілка) –
прихильність, захист інтересів певної спілки чи організації, створеної на
основі професійних або інших інтересів; система організації діяльності, за
якої провідна роль і регламентуюча влада належать об'єднаним професійним
організаціям працедавців або найманих працівників.
Корпоративна освіта — це система накопичення і трансляції (передачі)
різного роду економічних, виробничих, технологічних, організаційних,
етичних, управлінських та інших знань для ефективного досягнення
поставлених перед корпорацією цілей. Цілі і місії корпорацій (корпорації - це
договірні об’єднання (товариство, спілка, сукупність осіб), створені на основі
поєднання виробничих, наукових та комерційних інтересів, з делегуванням
окремих повноважень централізованого регулювання діяльності кожного з
учасників) розрізняються за змістом, ступеня амбіційності та агресивності, а
отже освітні завдання, та методи їх досягнення, також можуть значною мірою
різнитися. Таким чином, корпоративна освіта — це значною мірою
індивідуальний «продукт», що настроюється під конкретні вимоги і завдання
.
Зміст корпоративної освіти. Якщо компанія активно займається пошуком
чималих талантів або посилено працює над розвитком співробітників, щоб
вони могли брати на себе нові обов'язки, то варто задуматися про створення
корпоративного університету.
Суть корпоративного університету. Суть корпоративного університету
полягає у несуперечливому і прозорому управлінні системою здійснення
стратегії компанії через працюючих у ній людей.
Ця система покликана забезпечити наявність у ключових груп персоналу
тих компетенцій, які найбільше потрібні їм для реалізації стратегічних цілей
бізнесу.
Корпоративний університет виступає як метод відбору та підготовки
людей, націлений на: 1) постійне оновлення знань і розвиток сучасних
ділових навичок на всіх рівнях організації; 2) підвищення ефективності
роботи кожного співробітника і організації в цілому; 3) впровадження
сучасної системи управління та розвиток управлінського потенціалу; 4)
400
формування єдиних корпоративних цілей і цінностей, розвиток сучасної

корпоративної культури; 5) підвищення конкурентоспроможності та ринкової
цінності компанії. При цьому він вирішує основні завдання: 1) пошук і підбір
викладачів для проведення навчання та тренерів для проведення тренінгів
персоналу; 2) пошук і підбір навчальних програм і курсів; 3) підготовка і
адаптація навчальних програм та курсів з конкретних потреб організації; 4)
контроль якості результатів навчання; 5) планування подальшого розвитку та
кар'єри тих хто навчаються, а також сприяння в атестації персоналу (зазвичай
здійснюється за підтримки HR-служби компанії (англ. Human Resources -
людські ресурси - сукупність спеціалізованих підрозділів в структурі
підприємства, покликаних управляти персоналом підприємства в рамках
визначеної кадрової політики). Корпоративний університет виконує чотири
базові функції: 1) навчати співробітників усіх рівнів; 2) управляти знаннями,
консолідувати досвід співробітників і поширювати його; 3) виступати в якості
єдиного центру корпоративної культури, зберігати і примножувати цінності
компанії; 4) бути центром інновацій.
Процес навчання у корпоративному університеті. Основною
характерною рисою корпоративного університету є системний підхід до
процесу навчання персоналу компанії, в межах якої для досягнення цілей
фірми використовуються всі традиційні форми бізнес-освіти. Основні
складові освітнього процесу: рольові ігри, розбір і аналіз бізнес-тренінгів,
короткострокові і середньострокові курси підвищення кваліфікації персоналу,
проблемно-проектні семінари, інструктаж з позиції, орієнтація на ринку
товарів і послуг, пропонованих компанією. Крім курсів «внутрішнього»
корпоративного університету співробітники компанії можуть відвідувати і
зовнішні освітні центри, і внутрішні освітні заходи. При виборі зовнішніх
навчальних програм обов'язково здійснюється оцінка технології подачі
матеріалу, об’єм знань, ідеологія (на відповідність корпоративній культурі
конкретної фірми), орієнтація на специфіку компанії. Так само для кожного
фахівця розробляється програма особистісного зростання в бізнесі, яка
включає в себе систему оцінки даного співробітника, складання
перспективних планів для розвитку та виконання індивідуальних проектів, за
які несе відповідальність конкретний працівник.
Віртуальний процес навчання у корпоративному університеті надає
співробітникам багатьох компаній можливість брати участь у семінарах,
слухати лекції і виконувати практичні завдання безпосередньо на своєму
робочому місці або після роботи. «Віртуальний» студент отримає більше
уваги з боку інструктора і проводить більше часу, працюючи над завданням,
ніж пересічний відвідувач традиційного семінару чи лекції. При навчанні у
401
______________________________________________________________________________________
віртуальному режимі співробітники компанії отримують знання майже

миттєво. За сучасних умов створена система освіти забезпечить формування
необхідних знань та навичок. Крім того, цілком можлива в майбутньому
співпраця між корпоративними університетами компаній, які працюють у
різних сферах бізнесу, що призведе до передачі та впровадження взаємно
цікавих навчальних форматів, використовуваних для навчання різних
категорій співробітників, систем оцінки результатів навчання. При укладанні
угоди про співпрацю виявляється можливість здійснювати обмін фахівцями
для проходження стажувань.
Критерії ефективності роботи корпоративного університету:
— наскільки актуальні, практично корисні і затребувані корпоративні
навчальні програми, результат яких має ґрунтуватись на складних та детально
розроблених моделях компетенцій;
— наскільки добре співробітники компанії розуміють, що, коли і для
кого робить корпоративний університет (важливо, щоб це було цікаво і
співробітникам компанії всіх управлінських рівнів, і Раді директорів);
— наскільки добре корпоративному університетові вдається створювати
яскраві й цікаві заходи, значущі для розвитку як співробітників компанії, так і
самої компанії (навчальні, інтегруючі, мобілізуючі, прояснюючий);
— наскільки оперативно та змістовно корпоративний університет
відгукується на ключові процеси, що відбуваються всередині компанії
(інтеграція, формування системи цінностей і професійних стандартів,
реалізація стратегічно важливих проектів).
Цінність навчання в корпоративних університетах полягає в тому, що у
випускників виробляються єдина управлінська мова, взаєморозуміння,
культура колегіального прийняття рішень. Саме завдяки цьому компанія
успішно долає проблеми росту і злиття, формує корпоративну культуру.
Корпоративний університет як самостійна освітня структура. На
сьогоднішній день існує декілька причин створення корпоративного
університету як самостійної освітньої структури в компаніях миру.
Перша з них — необхідність в реалізації нової бізнес-ініціативи —
злиття, поглинання компаній, введення нових видів бізнесу, нових продуктів і
т.д тощо.
Друга причина створення освітньої структури в компанії — асиміляція
нових менеджерів в компанії й утримання цінних кадрів. Такий підхід дуже
близький тим компаніям, які постійно стикаються з проблемою плинності
кадрів.
Третя причина створення корпоративного університету — збереження
культурної спадщини, зміцнення і розвиток корпоративної культури.
402
Четверта причина, згідно якої багато потужних корпорацій витрачають

мільйони на створення корпоративного університету, — упровадження в
компанії механізмів неперервного вдосконалення, підвищення віддачі від
проектів трансформації. Але, корпоративний університет є самостійним в
межах організації; організація повністю або частково здійснює фінансування
цього департаменту; може використовувати і зовнішні джерела фінансування
через надання послуг зовнішнім організаціям або приватним особам; тісно
пов’язана з роботою таких структур організації:
— найвищий орган управління організації – Рада директорів і правління;
— департамент, що відповідає за управління людськими ресурсами;
— департамент, що відповідає за розвиток інформаційних технологій в
організації.
Отже, корпоративний університет - організація, яка приносить прибуток,
а значить адміністрація університету має бути обізнаною щодо: 1) організації
і розвитку освітнього бізнесу, 2) особливостей ведення освітніх процесів, які
повинні істотно відрізнятися від освітньої діяльності ВНЗ.
Дванадцять чинників успіху корпоративних університетів:
1) визначення ролі і прояснення керівниками стратегії корпоративного
університету; 2) залучення лідерів; 3) встановлення належного управління; 4)
прив'язання до потреб бізнесу; 5) звернення до поліпшення результативності;
6) досягнення різноманітності у формах подачі навчання; 7) розвиток
партнерських відносин з ключовими керівниками; 8) управління
корпоративним університетом як бізнесом; 9) надання цінності
корпоративному університетові; 10) бути значущими для клієнта; 11)
залучення менеджерів і фахівців до циклів навчання; 12) «продавати» ідею
корпоративного університету витонченим і стратегічно вигідним чином.
Історія виникнення корпоративного університету.
Перший корпоративний університет з'явився в 1961 році в компанії
McDonalds, який називався — Hamburger University. Для компанії було
винятково важливим підготувати нові кадри так, щоб ідеологія фірми була
присутньою скрізь, у всіх країнах, де представлена ця торгова марка. Ніяка
інша бізнес-освіта, крім корпоративного університету, проблеми вирішити не
змогла.
Поступово корпоративні університети проникли в такі організації, як
Disney University, Coca-Cola, Motorola, Procter & Gamble, General Electric.
Значне поширення вони отримали значно в 90-ті роки минулого століття.
Сьогодні одним з найбільших корпоративних університетів вважається
підрозділ IBM Global Learning, який має в своєму складі більше 3400
викладачів у 55 країнах світу; в арсеналі університету 10000 спеціалізованих
403
______________________________________________________________________________________
курсів.
Яскравий приклад великого та успішного корпоративного університету
— Motorola University. Річний бюджет цієї організації — понад 100 млн. дол.,
її представляють 99 підрозділів у 21 країні світу. Motorola University з
постійним штатом у 400 співробітників є одним з найбільших корпоративних
університетів світу і охоплює чотири світові регіони: 1) Європа, Близький
Схід і Африка; 2) Азія і Тихоокеанський регіон; 3) Канада і Латинська
Америка; 4) Північна Америка.
За даними Corporate University Xchange (CUX) у 2010 р. корпоративних
університетів стало більше, ніж звичайних. Таким чином, університет стає
ключовою ланкою процесу безперервного розвитку компанії.
Український досвід. В Україні ще не створено жодної структури, яка
могла б по праву називатися корпоративним університетом. Проте існує
безліч прикладів використовування «просунутими» українськими компаніями
(як правило, це достатньо потужні холдингові компанії) окремих елементів,
ідей або методик, давно і ефективно використовуваних західними
корпоративними учбовими центрами.
Найчастіше це створення «кишенькових» консалтингових компаній або
спеціалізованих структурних підрозділів — відділів розвитку,
реструктуризації, рєінжинірінгу. Їх основною задачею є ідентифікація
проблемних місць в системі управління (у гіршому разі) або розробка і
упровадження стратегії компанії (у кращому). А для реалізації стратегії
(тобто для приведення персональних компетенції співробітників у
відповідність з планами/цілями компанії) — організація і проведення
тренінгів і семінарів.
У 2011 р. компанія «Стирол» створила підрозділ, відповідальний за
упровадження змін на рівні всієї компанії — тобто відразу на декількох
підприємствах. Крім того, різноманітними, характерними, ймовірно, тільки
для нас методами компанія зацікавлює у співпраці місцеву професуру.
Таким чином, саме корпоративні університети здатні організувати
навчання, яке відбувається з урахуванням всієї специфіки роботи фірми. В
будь-якому тренінгу беруть участь реальні колеги, розглядаються «живі»
проблеми, впроваджуються саме ті методи та освоюються нові форми
навчання, які дозволяють досягти високої ефективності даній компанії, і
конкретний кінцевий результат якого — підвищення прибутку даної фірми.
Отже, корпоративний університет сьогодні — це продумана система
навчання персоналу компанії, в межах якої для досягнення цілей фірми
використовуються всі технології бізнес-освіти.
404
Форми управлінського впливу в школі

(комунікаційно-вербальні)
Психологія впливу – один із базових напрямів психології управління, За

сутністю він являє «проникнення» однієї особистості (або групи осіб) у
психіку іншої особистості (або групи осіб). Метою та результатами цього
«проникнення» є зміна, перебудова індивідуальних або групових
психологічних явищ (поглядів, відносин, мотивів установок, станів тощо). У
свою чергу, управлінський вплив виступає частиною, функціональною
формою психологічного впливу. Управлінський вплив використовується
переважно в системі, де домінують статусні ролі (у першу чергу такі, як
«керівник», «підлеглий» та ін.).
Вплив – процес і результат зміни індивідом чи соціальною групою
поведінки інших людей, їх позицій, оцінок і установок. Механізмом 7
направленого впливу є переконання і навіювання, механізмом
ненаправленого впливу – наслідування і зараження. Вплив може бути
прямим і непрямим. Критерій його корисності – реалізовані в ньому
соціальні цінності. Психологічний вплив – це вплив на психічний стан,
почуття, думки і вчинки інших людей за допомогою виключно
психологічних засобів: вербальних, паралінгвістичних або невербальних.
Психологічний вплив – це вплив на стан, думки, почуття і дії іншої людини з
допомогою виключно психологічних засобів, з наданням йому права і часу
відповідати на цей вплив. Ф. Зімбардо (Philip Zimbardo ), автор Стенфордського
експерименту, виділяє три кити впливу: установка, поведінка, когніції.
Туманні накази (не ведуть до корисних результатів). «Ти повинен
вчитися краще», «Ви повинні краще турбуватися про дисципліну на своїх
уроках».
Умовляння (звернення до внутрішньої логіки вчителя, учнів). «Якщо Ви
не організуєте ефективний вплив на 10-Б клас, то в учнів виникнуть серйозні
проблеми по оволодінню знаннями з фізики (хімії...)».
Погрози (установка – страх як основний мотив поведінки). «Якщо ти не
отримаєш позитивну оцінку на цій контрольній роботі, то до екзамену не
будеш допущений».
Прохання (звернення до кращої сторони природи учня, вчителя). «Будь
ласка, добре підготуйтеся до завтрашнього «відкритого» уроку».
Підкуп та загравання (гарантія пільг за певні зміни у ставленні до
праці). «Якщо Ви будете сьогодні добре себе вести на уроках, то завтра я
дозволю Вам взяти участь у шкільній дискотеці».
В.А.Кан-Калік писав: «Спілкування-загравання виникає в результаті:
405
______________________________________________________________________________________
а) нерозуміння педагогом тих відповідальних педагогічних завдань, які

стоять перед ним;
б) відсутність навичок спілкування;
в) боязні спілкування з класом та одночасного бажання налагодити
контакт з учнями».
Вимоги (жорстке використання владної субординації). «Я вимагаю, щоб
Ваші уроки закінчувалися не раніше за дзвоник на перерву».
Чіткі вказівки (за змістом функціональних обов’язків вчителя).
«Пишіть конспект обов’язково до кожного уроку». «Приходьте в школу до
дзвінка».
А.Тоффлер визначив, що в наш час панівною стає бліп культура (blip
culture) спілкування.Бліп - це короткий звуковий сигнал високого тону. Ми
живемо в світі бліп-культури. Замість довгих «ниток» ідей, пов'язаних одна з
одною, - «бліпи» інформації: оголошення, команди, уривки новин, які не
узгоджуються зі стереотипами та моделями особистісного соціального
досвіду людини. Нові образи та уявлення не піддаються класифікації .
Особливості кліповою культури - мозаїчність і фрагментарність образу,
його яскравість і короткочасність, швидка зміна іншими; алогічність,
розрізненість, уривчастість інформації, розчинення її цілісних моделей.
Тільки для керівників учбових закладів
320-й Закон Мерфі. Десять правил Спарка для керівника проекту

1. Намагайтеся виглядати більш значущим.
2. Намагайтеся, щоб Вас бачили в оточенні значущих людей.
3. Говоріть впевнено та спирайтеся тільки на очевидні факти.
4. Не вступайте в суперечку. А якщо вже попали в складне положення, то
задавайте питання, які абсолютно не стосуються справи і, поки Ваш опонент
намагається зрозуміти, що відбувається, швидко змініть предмет розмови!
5. Уважно слухайте, коли інші обговорюють проблему. Це дасть Вам
можливість прискіпатися до якого-небудь банального твердження та знищити
суперника.
6. Якщо підлеглий задає Вам питання по суті, «вирячтеся» на нього як на
божевільного. Коли він відведе погляд, задайте йому його ж питання.
7. Отримуйте, на здоров’я, щедрі винагороди, але не розголошуйте їх.
8. Вийшовши з кабінету, завжди крокуйте так, начебто Ви дуже
поспішаєте. Це захистить Вас від запитань підлеглих та начальства.
9. Тримайте зачиненими двері до кабінету. Це ускладнить проникнення
406
до Вас відвідувачів та справить на них враження, що у Вас постійно

проходять важливі наради.
10. Всі накази видавайте лише усно. Не залишайте записів та документів,
які можуть обернутися проти Вас.
Роль дотику в спілкуванні

Створення людиною навколо себе мінімального недоторканного
простору впливає на її сприйняття соціальної ситуації, визначуваної даним
середовищем. Потреба в такому просторі має як біологічні, так і психологічні
характеристики і закріплена в рисах поведінки, що визначаються культурною
спадщиною. Поняття «особистий простір» на початку XX ст. запропонував
соціолог Г. Зіммель (нім. Georg Simmel). В кінці 60-х рр. почали
застосовувати термін «особиста дистанція», який ввів швейцарський
дослідник Х.Хедігер (Heini Hediger). Йдеться про деякий захисний простір,
це — по суті безпечний простір. Особистий простір людина дійсно захищає.
Цей простір має психологічне значення, бо призначено для збереження
індивідуальності людини. З антропологічної точки зору особистий простір
визначається як «мала охоронна зона, осередок особистого простору, яким ми
відділяємо себе від інших». Розвиток людини свідчить про те, що в ході
розвитку цивілізації в процесі пізнання відбувається домінування зору,
бачення. Зір вихоплює максимум інформації з простору і володіє прекрасним
контрольним потенціалом. З цієї причини зростає значення особистого
простору, оскільки для того, щоб людина одержувала з середовища
інформацію за допомогою зору, їй необхідна певна дистанція, щоб вона міг
сфокусувати зір. Адже, як цілком справедливо зазначав свого часу Адже, як
цілком справедливо зазначав свого часу Х. Ортега-і-Гассет (ісп.
José Ortega y Gasset), «кожен з нас складається наполовину зі свого «я» і
наполовину з того середовища, в якому він живе., «кожен з нас складається
наполовину зі свого «я» і наполовину з того середовища, в якому він живе.
При спілкуванні на інтимній дистанції (за
класифікацією Холла) часто доцільними бувають
невербальні *
засоби (дотику, погладжування) з
метою зменшення рівня формалізації та психофізіологічної
напруженості дитини (учня). Дотики та погладжування
необхідні людині, так само, як їжа та тепло.
407
______________________________________________________________________________________
У книзі «П’ять шляхів до серця дитини» (Г.Чепмен та

Р.Кемпбелл) мова йде про те, що свою любов до дитини
можна виразити через дотик, слова схвалення, час,
проведений разом, подарунки, допомогу. Один із самих
голосних та виразних голосів любові дорослих до дітей –
дотик. Інколи замість слів досить доторкнутися до дитини. І
навіть коли «мова дотиків» це не той шлях, що веде до серця
вашої дитини, адже ласка потрібна кожному.
За дослідженнями американських психологів дитина у віці до одного
року не може обійтися без постійного відчуття тепла рук рідних йому людей.
У п’ять років дитина повинна відчути за добу не менш як 200 лагідних
дотиків батьків, рідних, вихователя.
Доросла жінка... Якщо за добу вона відчула менше 15 лагідних дотиків з
боку чоловіка, дітей та подруг, то вона відчуває себе невпевнено,
роздратовано, у неї розвивається підозра, невроз.
Дорослий чоловік... Упевнено відчуває себе при 8-12 дотиках за добу.
Треба пам’ятати, що, доторкуючись до людини, ми при цьому
проникаємо в його біополе, в чужий життєвий простір. Як писала Аушра
Аугустінавічуте: «Напевно, ми більш усього наближаємося до істини,
стверджуючи, що всі види стосунків гарні при дотриманні безпечної
дистанції». Тому дотик має свої певні правила:
не намагайтеся доторкуватися до учня, особливо до підлітка, коли
перше
у нього немає настрою;
не дозволяйте собі високомірних та фамільярних дотиків, а саме:
друге поплескування по плечу або щоці, покуйовдження по голові... Це,
щонайменш, – нетактовно;
лагідний, покірливий дотик до дитини в кінці неприємної для неї
третє «виховної» бесіди додасть дитині приємної впевненості у Ваших
«батьківських» намірах.
Вплив на групи та системи в школі
Витримуючи стратегію впливу на педагогічний та шкільний колектив*,

на мікрогрупи, дотримуйтесь таких інструкцій:
 допомагайте всім у самооцінці. Зміни в собі сприяють
усвідомленню їх необхідності. Учитель повинен переоцінити своє дійсне
положення, побачити недоліки та забажати виконати роботу в напрямку
«поліпшення». Мета цієї акції – бажання управляти майбутнім;
 починайте з невеликих змін, розвивайте їх. Програми великих
408
змін дуже рідко отримують повну реалізацію. Невеликі зміни приносять

успіх, заохочують подальший саморозвиток та самоорганізацію;
 показуйте на власному прикладі. Доведіть, що Ви вірні слову та собі;
 винагороджуйте просування в правильному напрямку. «Наші люди» –
праведні вчителі, занадто схильні поводитися відповідно до вимог оточення;
 дуже просто не визнавати «важких» членів колективу та не
звертати уваги на позитивні в них зміни (не робіть цього);
 домагайтеся узгодження в цілях. Вчителям та учням необхідно
бачити своє майбутнє та брати участь у визначенні змін;
 жорсткість у встановленні цілей породжує ворожнечу, яка не
сприяє досягненню ефективного впливу;
 передбачайте потенційну небезпеку. Будьте реалістичними,
пам’ятайте про «Закон маятника» – «якщо Вам сьогодні добре, то завтра...».
Це допоможе не тільки приготуватися до невдач, але й запобігти деяких з
них.
Роль референтних груп в освіті
У соціальній психології виділяють важливе поняття «референтна група».

Референтними, або еталонними, називають групи, чиї норми, установки та
орієнтацію не тільки приймаються людиною до уваги при організації своєї
соціальної поведінки, але й стають мотивами її поведінки.
Будучи одночасно членом декількох груп приналежності, педагог або
учень намагається ідентифікувати себе далеко не з усіма. Є такі групи, з
думкою яких вони рахуються особливо (клас, секція, гурток...). Роль
референтних груп у школі полягає в тому, що вони дають певний стандарт
(критерій), за допомогою якого педагог (учень) може оцінювати себе та
інших, формують його соціальні цінності та установки. Приймаючи
стандарти певної групи за еталон своєї поведінки, людина разом з тим
претендує на визнання його референтною групою.
Референтні групи можуть бути не тільки реальними, але й уявними. В
останньому випадку може виникнути побоювання одностороннього розвитку
учня, оскільки за таких умов практично відсутній зворотний зв’язок між
референтною групою та середовищем, що оточує учня. Він буде жити та
розвиватися в сфері ідеалів, а не реальності.
Референтними можуть стати й асоціальні групи. Тому, вивчаючи
особистість учня, важливо з’ясувати, які групи є для нього референтними, яка
спрямованість цих груп.
Учасникам референтної групи звичайно властиво приписувати
409
______________________________________________________________________________________
позитивне своїй групі, а негативне – чужій. У той же час група не встановлює

норми для кожної можливої ситуації, а тільки для значущих, важливих.
У ряді випадків учень може бути членом декількох референтних груп
відразу. Це може привести до внутрішнього конфлікту його особистості, до її
роздвоєння, якщо спрямованість цих груп різна. Наприклад, учень бажає
займатися спортом, члени секції, де він тренується, є для нього референтною
групою. Але й батьки для нього також – еталонна група, а вони – проти його
захоплення спортом. У дитини виникає роздвоєння власної позиції, яка
боляче переживається.
410
VIII. Вчимося навчати та розвивати
Навчання та розвиток дітей – ключовий момент менеджерської

діяльності вчителя (навчальний менеджмент). Дуже часто вчителі-початківці,
маючи глибокі знання за своїм фахом, приходять до висновку, що вони не
можуть результативно вчити своїх вихованців основам наук.
Курикулум (з лат currere – запускати, продовжити) – це сукупність
навчальної програми, навчального плану, визначення мети, завдань, змісту
навчання, управління навчальним процесом та оцінювання кінцевого
результату рівня сформованості соціального досвіду, набутого у процесі
навчання.
Вперше як термін застосували у 17 столітті в університеті Глазго для
позначення університетської навчальної програми. До того у середньовічній
Європі застосовували термін „тривіум” – базова навчальна програма, яка
складалась з вивчення граматики, риторики та логіки. Трохи пізніше з’явився
«квадривіум», де чотирма основними предметами були арифметика,
геометрія, музика та астрономія. Попредметне навчання не втратило своєї
актуальності і до сьогодні, хоча саме розуміння терміну „курикулум” зазнало
значних змін.
Курикулум як система, що організує зміст і процес освіти, навчальних
програм, планів, методичних рекомендацій детально досліджений перш за
все американськими ученими. Науковий підхід до розробки проблеми
курикулу пов’язаний з ім'ям Джона Дьюї. У 1902 році вийшла його праця
«Дитина і курикулум», знаменуючи собою перший крок в розвитку концепції
курикулуму. Трактування поняття «курикулум» давали багато учених
Америки і Європи: М. Адлер, Ф. Боббіт, З. Браславські, Д. Келлі, Дж. Керр, К.
Корнблес, Х. Меллер, З. Робінзон, Л. Стенхаус, Р. У. Тейлор, К. Фрей і багато
інших. В Україні теорію курикулуму розробляють С. Клепко, О. Пометун, О.
Ляшенко, Р. Пастушенко, К. Юрьева, Т. Кошманова, С. Максименко, О.
Матвієнко, О. Жижко та інші.
За останні десятиліття концепція курикулуму еволюціонувала й набула
ще більшої ваги. Цей термін в основному використовують для позначення
існуючого договору між суспільством, державою і фахівцями в галузі освіти
щодо курсів навчання, які учні, студенти повинні пройти, він визначає основи
й елементи кожного курсу, їхню послідовність і кількість часу, що
відводиться для оволодіння ними, враховує особливості навчальних закладів і
процесу навчання, точку зору стосовно методів і ресурсів для викладання і
навчання (тобто підручників і технологій), оцінювання і профіль викладачів.
411
______________________________________________________________________________________
Вивчення курикулума через призму соціально-філософського знання

дозволяє визначити дане явище як сформоване в точці перетину двох
соціальних інститутів: освіти і права. Освітня приналежність курикулума
пояснюється, по-перше, його цільовою спрямованістю на організацію
суспільних відносин у сфері освіти; по-друге, переважанням в його
матеріальному складі навчальних документів, супроводжуючих перебіг
освітнього процесу: підручників, методичних рекомендацій, навчальних
програм, планів і подібних документів. Правова приналежність курикулума
визначається іманентними йому правовими властивостями: 1) нормативність,
2) загальнообов'язковість, 3) зв'язок з державою, 4) системність, 5)
офіційність, 6) формальність, 7) визначеність, 8) неідентичність по
відношенню до позитивного (державному) закону, 9) поєднання узгоджених
соціальних інтересів, 10) дієвість, 11) стабільність, 12) динамізм. Таким
чином, курикулум є продуктом освітньо-правового синтезу, що
ідентифікується як система правових норм, направлених на врегулювання
суспільних відносин у сфері освіти.
Курикулум не можна ототожнювати лише з навчальною програмою,
оскільки він містить багато компонентів, що визначають нові
взаємовідносини між тими, хто навчає і тими, хто вчиться; співвідношення
нових методичних принципів та відповідного навчального матеріалу; сучасні
моделі і засоби навчання; систему і принципи контролю та оцінювання, чітке
визначення цілей навчання.
М. Сміт (Mike Smith) розглядає теорію курикулума з чотирьох сторін: як
основи знань, які передаються в процесі навчання; як спроби досягти
кінцевого результату діяльності студента у вигляді навчального продукту; як
процесу; як практичної діяльності.
Курикулум професійної підготовки має відповідати вимогам процесу
модернізації вищої освіти та галузі, для якої готують фахівців.
Під університетським курикулумом мається на увазі культурно-
політичний та історично зумовлений проект планування та розвитку
навчального процесу, що впливає на альтернативну трансформацію
суспільства; це інституційна пропозиція освітньої політики, що синтезує в
собі знання, цінності, переконання, традиції та звички й інтегрує інтереси
різних соціальних груп, закладів та організацій, які належать до певної
професійної галузі.
Важливим «відкриттям» критичної педагогіки стало оприлюднення так
званого «прихованого курикулуму» (hidden curriculum). Це поняття було
введе¬не до обігу американським соціологом П.Джексоном (Peter Jackson).
Прихований курикулум відрізняється від явного імпліцитним або
412
неусвідомленим змістом знання, що транслюється учням та студентам.

Інформація в прихованому курикулумі передається невербально або криється
в глибинних структурах дискурсу. За допомогою «прихованого курикулуму»
освітні установи прищеплюють учням, студентам ідеологію «пасивного
споживання» – некритичного сприйняття існуючо¬го соціального порядку.
А. Хуторський виділяє наступні можливі концепції змісту освіти
(курикулуму): зміст освіти – педагогічно адаптовані основи наук; зміст освіти
– система знань, умінь і навичок, які повинні бути засвоєні тими, що вчаться,
а також досвід творчої діяльності і емоційно-вольового відношення до світу;
зміст освіти – педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний
по структурі людській культурі; зміст освіти – зміст і результат процесу
прогресивних змін властивостей і якостей особистості; зміст освіти – освітнє
середовище, здатне викликати особисту траекторію студента і його
внутрішній розвиток. Треба зважати, що ми засвоюємо таким чином: 10%
того, що читаємо; 20% того, що чуємо;30% того, що бачимо; 50% того, що
бачимо і чуємо; 70% того, що говоримо; 90% того, що говоримо і робимо. За
дослідженнями Г.Драйдена та Д.Вос стилі успішного засвоєння поділяються
так: тактильний (рухова активність, пізнання через дотик) - 37%; слуховий -
34%; візуальний – 29. Що більше інформації асоціативно поєднуємо, то
більше запам'ятовуємо. Скористаймося технологією В.Шаталова: не
записуйте, а малюйте асоціативні схеми, з розгалуженнями, малюночками,
символами, моделями… Адже у багатьох з нас слово «навчання» збуджує
негативні асоціації:нудота, рутина, екзамени, трата часу, приниження
гідності,покарання, відірваність від життя, навіть ненависть, страх, «фу»…
Тож не дивним виглядає пророчий напис на стіні школи: «Я вірю в життя
після школи».
Оскільки курикулум є одним з основоположних елементів ефективного
провадження освітнього процесу, він часто стає об’єктом реформ. Зміни
найчастіше стосуються таких його аспектів як відповідність освітньо-
кваліфікаційним стандартам, принципи оцінювання, методи пристоування,
філософсько-методологічна основа навчання, застосування готових
навчально-методичних комплексів, розроблених за межами навчального
закладу, навчально-методична база.
Курикулум є не лише продуктом технічного процесу, тобто документом,
розробленим експертами із врахуванням сучасного рівня дисциплінарних,
педагогічних, дидактичних і галузевих знань. Теоретики освіти визнають
також політичний аспект курикулуму, вважаючи його полем ідеологічної й
політичної боротьби, притаманної кожному суспільству з метою надання
певного спрямування навчанню. У такий спосіб визнається, що його зміст
413
______________________________________________________________________________________
повинен формуватися не тільки експертами відповідно до професійних

критеріїв, а й також за посередництвом складних політичних, соціальних і
культурних процесів. Саме своїми політичним, соціальним і культурним
аспектами курикулум тісно пов’язаний із полікультуралізмом у освіті.
С.Клепко називає курикулум «архітектурою освіти» і вважає, що
концептуальний аспект передбачає:
- розробку та впровадження генеральної довгострокової політики з
чітким баченням, спланованою етапністю та цілями;
- створення та втілення в життя детальної всеохоплюючої курикулярної
філософії (концепції), покладеної в основу документів Національного
курикулуму, і обговорення громадськістю;
- створення Рамкової структури Національного курикулуму (структури
курикулуму, предметних та крос-курикулярних навчальних планів,
інваріантної частини базового навчального плану та шкільного курикулуму,
методів та засобів впровадження, механізмів підтвердження якості на рівні
школи, підтримки вчителя тощо).
Американський вчений і педагог Семюель Хінтон (Samuel Hinton)
наводить такі завдання полікультурного курикулуму:
1. Розвивати різнопланові історичні перспективи, тобто розглядати
історичні події не тільки з точки зору домінуючої етнічної чи будь-якої іншої
групи.
2. Наголошувати на культурному усвідомленні, тобто тлумаченні
смислових вербальних та невербальних видів спілкування, розумінні
диверситивних ідей та звичаїв різних спільнот по всьому світу.
3. Розвивати міжкультурну компетентність, тобто володіти смисловими
та несмисловими вербальними і невербальними видами комунікації.
4. Боротися з расизмом, сексизмом та іншими формами упереджень та
утискань, тобто призвичаювати до антирасистського, антисексистського типів
поведінки, які базувались би на історичному та сучасному індивідуальному,
національному та міжнаціональному досвіді.
5. Поглиблювати розуміння стану планети та глобальної динаміки, а
саме – знання про взаємозв’язки екосистеми і того, як наслідки дій в одній
країні впливають на якість життя у іншій.
6. Вибудовувати навики соціальних дій – розвивати ставлення і дії, які
допоможуть розв’язати основні проблеми, що загрожують майбутньому
планети та добробуту людства.
Розглядаючи питання диверситивності у вищій освіті в широкому сенсі,
інший американський едуколог, Фестус Обіакор (Festus Obiako,), пропонує 5
кроків для впровадження полікультурної освіти в університетські
414
курикулуми.
1. Університети повинні використовувати різні форми та методи
оцінювання при наборі й навчанні студентів та присвоєнні їм освітньо-
кваліфікаційного рівня. Не слід покладатись лише на стандартні тести, бо
вони ненадійні та передбачувані у виявленні успішності.
2. Університети повинні набирати компетентних студентів незалежно від
їхнього походження та відмовитись від ментальності частковості.
3. Викладачі повинні використовувати культурно чутливі види пояснень,
до яких входять словесна взаємодія, нетрадиційне мислення, використання
діалекту, приклади та завдання з життя, спільне навчання, грамотний поділ на
групи та поступове навчання.
4. Місцеві спільноти також повинні бути задіяними. Вклад усіх груп
спільноти має бути визнаним.
5. Університети повинні змінювати свою політику, їхні стандарти
повинні виходити з потреб університетських спільнот. Впровадження
полікультурної освіти не повинно бути нав’язаним зовні, заклад має проявити
ініціативу.
Саме застосування полікультурної концепції освіти у формуванні
курикулуму і створює передумови для появи курикулуму з глобальними
перспективами.
Серед причин глобалізування курикулуму американська дослідниця Боні
Торн виокремлює появу перспективних робочих місць, пов’язаних із
співпрацею з іншими країнами та зміну етнічного й соціального складу
студентів. Вона виділяє ряд переваг як для навчання так і для викладання за
курикулумом з глобальними перспективами. Зокрема, для студентів це –
можливість здобути знання, розуміння та повагу людей різного культурного
походження; навчитись цінувати культуру інших, розділяючи один з одним
музику, мистецтво, звичаї, ігри, їжу та звички; покращити комунікативні
навики, спілкуючись із носіями іншої культури; вивчати життєписи людей з
різних країн, які зробили свій внесок у розвиток світової спільноти; здобути
ширші можливості роботи у міжнародних компаніях, використовувати навики
творчого та критичного мислення; краще розуміти себе як особистість, як
представника людської раси та свої обов’язки як громадянина; краще
розуміти можливості, які надасть майбутня робота. Для викладачів, у свою
чергу, це – втілення ідей як допомогти пов’язати студентське життя з
аудиторією; розробка стратегій розвитку студентської самооцінки і
впевненості; можли¬вість створення міжпредметних проектів; допомога
студентам у розумінні носіїв різних культур, при цьому не забуваючи, що, як
громадяни однієї країни, вони повинні жити і працювати заради спільного
415
______________________________________________________________________________________
блага.
Так, англійський учений М. Садлер (Michael Sadler ), описуючи специфіку
розвитку системи освіти, зауважив: «Коли мова йде про освіту, німець
запитує, що буде знати, француз – якими будуть іспити, американець – що
буде уміти, англієць – якою буде кар’єра».
Досвід розвитку освітніх систем багатьох країн показує:
• чітка політика розвитку курикулуму – передумова успішного процесу
поліпшення якості освіти;
• розвиток курикулуму – не випадкова подія, це довгостроковий процес,
здійснення якого повинне плануватися;
• розвиток курикулуму – професійна галузь, яка не може бути виконана
тимчасовими групами фахівців;
• розвиток курикулуму повинен покладатися на чіткі інституційні
структури, здатні виконувати складну технічну роботу.
Курикулум з глобальною перспективою – це модель навчання, яка
виходить за межі національних кордонів та передбачає взаємозв’язок
культурних, екологічних, економічних, політичних та технологічних систем.
Ця перспектива сприяє виробленню полікультурної чутливості, що дає
можливість людям чіткіше розуміти і власну відповідальність, і свої
можливості у сьогоднішньому світі.
Проблему формування курикулуму досліджували такі вчені, як М.
Адлер, Ф. Боббіт, В. Гузєєв, О. Жижко, В. Загвязинський, А. Келлі, С. Клепко,
Т. Кошманова, С. Максименко, О. Матвієнко, О. Караманов, Н. Ничкало, А.
Рос, Л. Стенхаус, Р. Тайлер та ін.
Курікулум віте (Curriculum vitae, CV), (лат. «шлях життя») - професійна
біографія - короткий опис академічної освіти, професійного досвіду,
досягнень та вподобань людини. CV складається при наймі на роботу, подачі
документів на участь в конкурсах тощо. CV передбачає викладення досвіду
викладання фахівця, публікацій, грантів та стипендій, членства в
професійних асоціаціях, наявність ліцензій, нагород та сертифікатів, і іншої
інформації, яка безпосередньо відноситься до обраного ним кола наукових
інтересів.
Також CV входить до переліку документів на стипендію або грант.
Створення сприятливих умов для особистого розвитку учнів

Погляди вчителів на розвиток дітей, як відомо, істотно відрізняються,
бувають не тільки суперечливими, але й полярними. Серед цих поглядів
найбільш суттєвими є такі узагальнені типи моделей:
 караючий (концепція «Я – батько») – прискіпується з кожного
приводу, акцентується на учнівських прорахунках та помилках;
416
За дослідженнями Н. Крупеніної від «захоплення» покаранням до

насильства над дітьми – один крок. Вона виділила такі види насильства:
фізична образа, словесна образа, публічна образа, колективний осуд, шантаж,
покарання* працею. На жаль, найбільше принижень та насильства припадає
на учнів молодших класів. Кожен третій учень відчув на собі силу публічної
образи, кожен п’ятий – «рукоприкладство». Майже половина (40%)
старшокласників відчувають на собі шантаж викладачів.
 формаліст – ретельний в організації та виконанні процедурних
питань, разом з тим в зміст педагогічних явищ проникає неглибоко;
 з індивідуальним підходом (концепція «Я – дорослий») –
допомагає кожному учневі вчитися в рамках та темпі його можливостей
(досвіду);
 відгороджений (концепція «Я – дитина») – не вникає в
персональні мотиви та потреби учнів;
 підтримуючий – заохочує самостійність, ініціативу учнів,
залучає їх до творчості (методика творчого вирішення дослідницьких
завдань, мала академія наук та ін.) та експериментів;
 директивний – прибічник детальних, чітких інструкцій;
 безтурботний – питання розвитку дітей залишається поза
інтересом та полем зору цього вчителя.
Між обставинами в класі та ставленням вчителя до справи розвитку
учнів існує пряма залежність. Найважливіший показник ефективної
діяльності вчителя – бажання дітей йти до школи, на урок, зацікавлено
відноситися до навчання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб відтінити,
виявити, розкрити потенційні можливості дитини засобами емпатійного
впливу, а не залякувати учнів за невивчені уроки та інші промахи.
Більшість вчителів, як сильні особисті, присвячують себе безперервному
посиленню професійного та особистого потенціалу, а частина (є й такі) –
дозволяють життю йти своєю чергою. Звичка до рутинності повсякденного
життя дозволяє їм обійтися тільки частиною своїх можливостей. Вчителі-
новатори сприяють вивільненню здорової, позитивної енергії дитини та
направляють її в русло пізнання. Як писав відомий педагог-публіцист
С.Л.Соловейчик: «Уміння бачити та cтверджувати здатність учня, формувати
на цій основі його старанність та постійно підтримувати психологічний
комфорт (на уроках Шаталова В.Ф. всі учні виявляли здатність та
старанність) – найважливіша умова для вільної та творчої праці».
В психології (за О.М. Леонтьєвим) під мотивом розуміють певні
переживання, що спонукають суб’єкт до дій. Мотиви навчання (за
М.Матюшкіною) поділяються на два види:
417
______________________________________________________________________________________
1. Мотиви, закладені в самій навчальній діяльності:

 мотиви, пов’язані із змістом навчання: учня спонукає до навчання
бажання дізнатися нових фактів, оволодіти знаннями, проникнути до суті
явищ…
 мотиви, пов’язані із самим процесом навчання: учня спонукає до
навчання бажання виявити інтелектуальну активність, міркувати, долати
перешкоди у вирішенні задач.
2. Мотиви, пов’язані з тим, що знаходиться поза навчальною діяльністю:
 широкі соціальні мотиви;
 мотиви обов’яку та відповідальності перед класом, вчителями,
батьками…;
 мотиви самовизначення (розуміння значення знань для майбутнього,
бажання бути готовим до дорослого життя);
 особистісні мотиви: бажання отримати схвалення, гарні оцінки,
бажання бути першим…;
 негативні мотиви: бажання запобігти неприємностей з боку вчителів,
батьків, однокласників.
Програма стимулювання успішної

діяльності учнів на уроці
1. Чинники стимулювання діяльності учнів змістом навчального

процесу:
 захоплююча розповідь вчителя;
 перехід життєвих уявлень учнів на рівень наукових понять;
 введення в урок елементів історизму, цікавих історичних фактів;
 демонстрація практичного значення в житті матеріалу, що вивчається;
 опора на міжпредметні зв’язки;
 опора на особистий досвід учнів;
 показ новітніх наукових досягнень;
 використання естетичного значення матеріалу;
 використання цікавих фактів науки.
2. Чинники стимулювання, включені в саму діяльність:
 використання проблемних ситуацій;
 використання експериментальних мікродосліджень учнів;
 використання елементів гри;
 використання елементів змагання;
 використання творчих самостійних робіт;
 опора на колективні форми діяльності.
418
3. Стимули діяльності в спілкуванні:

 доброзичливість, почуття емпатії вчителя;
 надання моральної підтримки учням;
 заохочення учнів;
 вміння вчасно надати учням допомогу;
 забезпечення успіху учнів у роботі;
 виявлення довіри до учнів;
 авансування успіху;
 систематична демонстрація на уроці успіхів класу.
Критерії дієвості стимулів на уроці
Емоційне ставлення: допитливі, теплі очі учнів; жвавість реакції;

уважні пози учнів; піднесений настрій на уроці.
Вольові виявлення: зосередженість; активне використання ЗУНів;
виявлення зусиль у подоланні труднощів; піднесені руки, бажання учнів до
активності.
Інтелектуальні виявлення: знаходження причинних зв’язків,
залежностей, закономірностей самими учнями; самостійність учнів у
висновках та узагальненнях; питання учнів; прагнення учнів до аналізу,
виправлень та доповнень до відповідей товаришів.
Наші дослідження виявили таку картину позитивної мотивації учнів на
уроці за визначеними характеристиками.
Діаграма 11
Співвідношення методів мотивації та стимулювання
навчальної діяльності (%)
61,5 61,8
62
59,4
57 55,4
52
Емоційні Пізнавальні Вольові Соціальні
Діаграма 12
Співвідношення методів емоційного впливу
419
______________________________________________________________________________________
100 91,3
69,6
57,6 59,8
50 54,7
40,9 43,5
50
0
1 2 3 4 5 6 7 8
1 – заохочення, 2 – осуд, 3 – навчально-пізнавальна гра, 4 – створення

наглядно-образної уяви, 5 – створення ситуації успіху, 6– стимулююче
оцінювання, 7 – вільний вибір завдання, 8–задоволене бажання бути
значущою особистістю.
Діаграма 13
Співвідношення методів пізнавальної мотивації
90 81,5 71,7
60,9 67,4
37 43,5
45
0
1 2 3 4 5 6
1 – опора на життєвий досвід, 2 – пізнавальний інтерес, 3 – створення

проблемної ситуації, 4 – пошук альтернативних рішень, 5 – виконання
творчих завдань, 6 – brinstorming.
Діаграма 14
Співвідношення вольових методів мотивації
96,7
100 88
82,6
58,7
50
50 34,8
19,5
0
1 2 3 4 5 6 7
1 – пред’явлення навчальних вимог, 2 – інформування про обов’язкові

результати навчання, 3 – формування відповідального ставлення до праці, 4 –
пізнавальні ускладнення, 5 – самооцінка та корекція діяльності, 6 – рефлексія
поведінки,
7 – прогнозування майбутньої діяльності.
Діаграма 15
Співвідношення соціальних методів мотивації
420
80 70,7
65,2 62
55,4 55,4
44,6
37
40
0
1 2 3 4 5 6 7 1 – бажання бути
корисним вітчизні, 2 – прагнення наслідувати сильну особистість, 3 –
створення ситуації взаємодопомоги, 4 – пошук контактів та співпраці, 5 –
зацікавленість у результатах спільної роботи, 6 – взаємоперевірка, 7 –
рецензування.
За дослідженнями В.А.Кан-Каліка – організація психологічного
комфорту спілкування з учнями забезпечується такими показниками:
 чіткість організації первинного контакту з класом;
 оперативний перехід від організаційних процедур (привітання,
розсаджування...) до ділового та особистого спілкування;
 оперативне досягнення соціально-психологічної єдності з класом;
 введення особистісних аспектів у взаємодію з дітьми;
 подолання стереотипних та негативних установок на окремих учнів;
 постановка завдань та запитань, які в початковий момент взаємодії
здатні мобілізувати учнів;
 скорочення педагогічних вимог забороняючого характеру;
 забезпечення позитивного зовнішнього комунікативного вигляду
вчителя (охайність, зібраність, доброзичливість...);
 реалізація вербальних та невербальних засобів взаємодії, активне
включення міміки, контакту очима...;
 вміння «транслювати» на клас власну прихильність до дітей;
 постановка яскравих, привабливих цілей діяльності, демонстрація
шляхів їх досягнення;
 розуміння внутрішнього настрою учнів, демонстрація їм цього
розуміння.
Звичайно, ці показники не можуть бути постійно стабільними, на їх
реалізацію також впливає цілий ряд факторів. Їх ефективність може бути
значно знижена через вплив таких обмежень:
 педагог пропонує учням свою авторську систему взаємовідносин;
 вчитель пропонує цікаву, на його погляд, діяльність, не
усвідомлюючи того, що вона не цікава учням;
 педагог особисто відсторонений: він пропонує учням види
діяльності, не виражаючи при цьому свою особисту позицію;
421
______________________________________________________________________________________
 у вчителя виробився негативний стереотип у ставленні до цього

класу;
 клас був незадоволений попереднім педагогом та переносить своє
незадоволення на нового вчителя з цього ж предмета.
Знайдіть у цих обмеженнях «свої». Проаналізуйте їх та намагайтеся
нейтралізувати їх дію на Вас.
Пропонуємо Вам ознайомитися з деякими порадами щодо виявлення
індивідуальних можливостей та потреб учнів у навчанні (моніторинг):
1. Вивчення учнів повинно бути підпорядковане підвищенню якості
виховання та навчання.
2. Необхідно поєднувати вивчення з виховним впливом на учнів.
3. Вивчення треба проводити планомірно та систематично.
4. Вивчення необхідно проводити в реальних умовах навчання та
життя учнів.
5. При вивченні треба використовувати різноманітні методи та
прийоми.
6. Вивчення передбачає ознайомлення з умовами життя та побуту
учнів.
7. Вивчати треба не окремі риси, а особистість в цілому.
8. При вивченні треба акцентувати увагу на позитивних рисах
характеру та поведінки.
Особливе значення серед сприятливих умов розвитку учнів та вчителів,
без сумніву, мають умови, в яких працює вчитель та вчаться учні. Вони
значною мірою визначають їх ставлення до педагогічного процесу. Це
означає, що, незважаючи на складність фінансових проблем, школі, відділу
освіти треба вкладати час та ресурси в створення умов професійного
комфорту для учнів та вчителів.
Педагогічна технологія, за Б.Ліхачовим, – це організаційний,
цілеспрямований, умисний вплив на навчальний процес.
Педагогічна технологія – це мистецтво, майстерність, вміння, сукупність
методів опрацювання, зміни стану. (В.Шепель)
Педагогічна технологія означає системну сукупність та порядок
функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних
засобів, які використовуються для досягнення педагогічних цілей.(М.Кларін).
Педагогічна технологія – це системний метод створення, використання
та визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням
технічних та людських ресурсів, їх взаємодії, основне завдання якого –
оптимізація форм освіти. (ЮНЕСКО).
Визначається три рівні поняття «педагогічна технологія»:
422
загальнопедагогічний, предметний та елементний.

Педагогічні технології класифікуються за багатьма ознаками.
Реалізацію педагогічної технології забезпечує технологічний процес –
система технологічних одиниць, зорієнтованих на конкретний педагогічний
результат. До таких ми відносимо: критерії, показники, рівні, компоненти,
якості.
Ставлення до дитини: авторитарні, дидактоцентричні, особистісно–
орієнтовані, гуманно–особисті, технології співробітництва, технології
вільного виховання.
Домінантний метод навчання: догматичні, репродуктивні,
пояснювально-ілюстративні, розвиваюче навчання, проблемно-пошукові,
творчі, програмоване навчання, діалогічні, саморозвивальне навчання,
інформаційно-комп’ютерні.
Організаційна форма: класно-урочні, альтернативні, академічно-клубні,
індивідуально-групові, колективні, диференційовані.
Орієнтація на особистісні структури: інформаційні (формування ЗУН),
операційні (формування способів розумових дій), емоційно-художні
(виховання естетичних якостей), емоційно-моральні (виховання моральних
якостей), саморозвиток (формування механізмів самоуправління), евристичні
(розвиток творчих здібностей).
Сучасна педагогіка орієнтована на технології індивідуального навчання,
серед яких можна виділити такі:
технологія індивідуалізованого навчання за Інге Унт. Головною
формою індивідуалізації навчання є самостійна робота в школі та вдома;
адаптивна система навчання А.С.Границької. За умов класно-урочної
системи створюється така організація класу, за якої 60-80% часу вчитель
організовує індивідуальну роботу з учнями;
школа-парк. Весь навчальний процес індивідуалізовано. В першу
половину дня учні працюють самостійно, за робочими посібниками, без
розкладу. Друга половина дня присв’ячена заняттям в групах за інтересами;
дальтон-план. Мотивація учнів до самостійного вивчення навчального
матеріалу, свобода учнів у виборі часу та форм навчання, позитивна
емоційність та співробітництво учнів.
Коучинг (англ. coaching – тренерство) – професійна допомога людині у
визначені та досягненні її особистих цілей.
Термін було запроваджено до бізнес-менеджменту у 90-х роках ХХ ст.
англійським бізнесменом і консультантом Джоном Уїтмором, і дослівно
українською мовою його можна перекласти як «наставляти, готувати,
тренувати». Це навчання, що виникло на межі психології, менеджменту,
423
______________________________________________________________________________________
філософії, логіки, спорту і життєвого досвіду. Це процес, спрямований на

досягнення цілей в різних галузях життя.
Попит на послуги коучів в розвинених країнах (США, Канада,
Великобританія, Франція) безперервно зростає. Це пов'язано з його високою
ефективністю і абсолютною універсальністю. Сьогодні це навчання успішно
застосовується у всіх сферах життя і бізнесу.
Провідна ідея коучингу – це бачення в учнях, студентах, співробітниках,
перш за все, людей з їх цінностями, прагненнями, особистими цілями.
Методологія коучинга виходить з того, що людина від природи безмежно
талановита та володіє великим потенціалом, який не реалізується нею в
повній мірі.
Задача коуча (менеджера, викладача, тренера) – полягає у тому, щоб
привести до ладу думки клієнта, делікатно допомогти виокремити та
сформулювати проблему, визначити цілі, шляхи та засоби їх досягнення, не
переробляючи людину, а розкриваючи її природній потенціал. Коуч не дає
готових порад та рекомендацій, а лише допомагає клієнту знайти власні
рішення актуальних проблем.
Основою методології та інструментарія коучинга є інтерактивне
спілкування, дискусія: питання-відповідь. Заняття з коучингу носять назву
коуч-сесій. Частота та тривалість коуч-сесій визначається клієнтом спільно з
коучем. Зовні коуч-сесії схожі на метод «мозкового штурму» проте мають
перед ним ряд переваг, а саме: вибір проблеми здійснює учень – вирішуються
проблеми, які мають важливе значення для учня або колективу; проблеми
вирішують саме ті люди, яких вони більш за всіх цікавлять і які їх будуть
реалізовувати; процес здійснюється досвідченим професіоналом – коучем;
коучинг не закінчується генеруванням та відбором ідей, а включає ще й
спонукання (виклик); планування і контроль (моніторинг) реалізації рішення,
оцінку його ефективності.
За східною мудрістю «Вчитель приходить, коли учень готовий». Коучинг
потрібен тому, хто іде вперед, хто вже багато досяг і бажає досягнути
більшого в житті, професії, бізнесі.
Двома наріжними каменями коуч-менеджменту є: усвідомлення
виконавцями своїх дій; відповідальність виконавця за результат цих дій.
Процес коучингу ніколи не закінчується – чергове досягнення стає
платформою до подальшого випробування.
Коучинг, як стиль менеджменту, спрямований одночасно на досягнення
двох цілей: досягнення організаційних цілей і одночасне забезпечення
максимально можливого розвитку персоналу за обраним напрямком.
Коучинг – це стиль менеджменту, трансформованої культури: якщо стиль
424
змінюється від директивного до коучингу, то організаційна культура також

починає змінюватись. Ієрархія поступається місцем підтримці; осуд
замінюється чесною оцінкою; зовнішні мотивації замінюються
самомотивацією, захисні бар’єри падають з утворенням «команд», змін
більше не бояться, а беруть в них участь, вітають їх, метою становиться не
задоволення керівника, а надання висококваліфікованих послуг замовнику;
авральна діяльність поступається довготривалому стратегічному плануванню.
Коучинг більше допомагає особистості навчатися, ніж учить.
Коучинг – це можливість навчити іншого більшому, ніж знаєш або вмієш
сам. До того ж керівник допомагає людині знайти своє рішення, а не
розв’язує проблеми за неї.
Уміння виступати публічно
Визначивши свого співбесідника (-ів), продумайте, що ви йому скажете,

аби переконати. Рекомендуємо скористатися випробованою технологією
«меседжу». Меседж – це короткий, насичений текст промови переконуючого
спрямування. Меседж повинен бути: коротким, важливим, контрастним,
чітким, емоційним, адресним, готовим до повтору.
Письменник С.Сартаков справедливо відзначив, що коли претендуєш
бути у людей на видноті, то потрібно знати силу своїх слів та їх дію.
Для детального аналізу цих навичок необхідно виділити в педагогічній
та управлінській діяльності найбільш значимі види комунікації:
 пізнавальна комунікація. Головна мета – передача змісту або
інформації. Серед поширених прикладів повсякденного життя – це виступи з
повідомленням, аналіз отриманих даних, лекції, участь в дискусіях та
педагогічних радах;
 експресивна комунікація. Характеризується передачею
почуттів, оцінок, поглядів. Супроводжується використанням при цьому
вигуків типу «ах, ух, ну, ось так дав...». Це оцінка несподіваних результатів,
спілкування після тривалої перерви;
 переконуюча комунікація. Практикується при необхідності
здійснити вплив на свого співрозмовника, закликаючи його змінити своє
ставлення до чого-небудь;
 соціально-ритуальна комунікація. Призначена для спілкування
з метою підтримки норм та звичаїв соціально-культурної поведінки (звичаї
гостинності, процедури знайомства, ситуації привітань...);
 невербальна комунікація. Включає в себе жести, міміку,
інтонацію, позу, вираз очей. Фахівець у галузі спілкування Аллан Піз (Allan
425
______________________________________________________________________________________
Pease) стверджує, що словами передається 7% інформації, звуковими

засобами, включаючи тон голосу та інтонацію – 38%, а за допомогою міміки,
пози та жестів – 55%. Тому має значення не тільки те, що говорять, але і як це
говориться. К.Станіславський писав: «При словесному спілкуванні говоріть
не стільки вуху, скільки оку, оскільки жест випереджає слово, як блискавка
випереджає грім».
У Сократа є фраза: «Заговори, щоб я тебе побачив».
Спілкування* з неорганізованою групою (натовпом)
У наш час реально існують дві соціальні проблеми, які часто вступають
у взаємне протиріччя:
 посилення демократичних перетворень привело до розкріпачення
свідомість педагога, зробило його більш вільним у вчинках та діях;
 з причин економічного порядку держава не завжди «тримає
слово» перед педагогом щодо забезпечення соціальних гарантій його
цивілізованого буття (затримка заробітної плати, збільшення кількості учнів в
класі, слабка забезпеченість підручниками...).
Це протиріччя інколи виявляється в більш-менш масових (в масштабах
школи, регіону) претензіях педагогів. Керівнику необхідно знати методи
психологічного впливу на збуджений натовп. Натовп – це безструктурне
скупчення людей, позбавлене чітко усвідомленої загальної цілі, але
пов’язаних між собою схожістю емоційного стану та загальним об’єктом
уваги. Академік А.В.Петровський писав: «Натовп – спільність, яка нівелює
інтелект». Коли майорить прапор – розум вилітає в трубу.
 оказіональним (люди зібралися
просто, заради інтересу);
 конвенціональним (в основі –
Натовп інтерес до якої-небудь розваги);
буває:  експресивним (в основі – спільне
вираження ставлення до чого-
небудь, кого-небудь);
 діючим – найбільш агресивний.
 перший не має внутрішньої структури;
 роль лідера в натовпі легко переходить до посередніх осіб;
 замість розуму у натовпі панують емоції;
 натовпу потрібні лозунги, а не переконання;
 у натовпі відсутня інтелігентність.
426
Натовп* – це «біоенергетичне утворення» з великим потенціалом

руйнівної сили. Люди в натовпі агресивні і нездатні до самоконтролю. Тут всі
вони підсвідомо стають заручниками чужого стану. Емоції транслюються
жестами, мімікою, голосом, диханням... та все ж потрібно пам’ятати пораду
Ніколь П’єра (фр. Pierre Nicole), що «Ніяка дурниця не буває настільки
нестерпною, щоб ні у кого не зустріти схвалення».
Наодинці «працювати», намагатися розумно спілкуватися з натовпом, у

більшості випадків, немає сенсу. Енергію натовпу можуть вгамувати
організовані та керовані збори. У натовпі немає не тільки розуму, але й
пам’яті.
Ще на початку ХХ ст. Ф.Тейлор вважав за краще з робочими мати
справу один на один, рекомендуючи молодим керівникам вчиняти так само.
Бесіда віч-на-віч більш продуктивна. Поперше, не позначається груповий
тиск. На очах у інших людина поводиться зовсім інакше, ніж наодинці. Вона
приховує щирість і відвертість, зате сильніше схильна до радикальних дій.
Негативні емоції в натовпі як би акумулюються і, не піддаючись цензурі
розуму, виходять на поверхню,
Крім того, в індивідуальній бесіді набагато глибше пізнаєш людину. З
нею довше розмовляєш, краще пізнаєш її сильні і слабкі якості. В груповій
бесіді на кожного окремо може не вистачити часу. Тут варто обмежитися
загальними фразами, домогтися згоди, але не з'ясовувати позицію кожного.
У спілкуванні ми користуємося набутими вербальними * шаблонами
професійного, соціального та побутового характеру. В роки «застою» деякі
керівники досить високого рангу успішно користувалися «універсальним
кодом мови», в якому вербальні* шаблони були доведені до досконалої
форми. Ця «шпаргалка» дозволяла виступаючому не просто контролювати
об’єм виступу, але й вільно імпровізувати.
Таблиця 23
Універсальний код мови
І ІІ ІІІ IV
427
______________________________________________________________________________________
існуючих
Реалізація грає
фінансових
намічених важливу
Товариші! та
планових роль у
адміністрати
задач формуванні
вних умов,
рамки та
вимагає системи
з іншого місце
визначення масової
боку, навчання
та уточнення участі.
кадрів
позиції, яку
займають
Не треба, структура сприяє
учасники
однак, організації, підготовці та
відносно
забувати, що що склалася реалізації
поставлених
задач
забезпечує
широкому
нова модель
Таким колу нових
організаційн
чином, (фахівців) пропозицій.
ої діяльності
участь у
формуванні
подальший дозволяє
Повсякденна розвиток виконувати напрямів
практика подальших важливі прогресивно
показує, що форм завдання з го розвитку.
діяльності розробки
постійне
інформаційн системи
Значущість
о- значною навчання
цих проблем
пропагандис мірою кадрів,
настільки
тське зумовлює відповідно
очевидна,
забезпеченн свідомість насущним
що
я нашої потребам.
Різноманітн
зміцнення та дозволяє відповідних
ий досвід і
розвитку оцінити умов
багатий
структури значення активізації.
досвід
428
являє собою
Задача консультації
цікавий моделі
організації,з широким
експеримент розвитку.
особливо ж активом
перевірки
спричиняє
Ідейні
початок за собою
міркування
повсякденно процес форм
вищого
ї роботи по впроваджен впливу.
порядку, а
формуванню ня та
також
модернізації
Довільно об’єднуючи частину фрази з стовпчика 1 з будь-якою частиною

фрази послідовно з стовпчиків II, III, IV, отримаєте універсальний текст.
Кількість комбінацій – 10 000, достатньо для сорока хвилин проголошення
промови.
По – різному може висловлюватися керівник школи перед своїми
колегами, вчитель – перед своїми учнями, але, головне, «Ваше ж слово хай
буде: «так – так»; «ні – ні». А що більше над це, то те від лукавого» [Матф. 5;
37].
Малюнок 21
Дистанція в спілкуванні за Е.Холлом (Edward Twitchell Hall )
Інтимна. До 40-50 см – Особиста. До 1,5 м –
духовна близькість, повне довірливе обговорення
довір’я. Батьки, діти, особистих проблем
закохані.
Соціальна.
До 2 м – обмін новинами,
ділове спілкування.
Приятелі, колеги по
роботі.
Формальна.
3-4 м – прийом у
начальника.
Начальник-підлеглий.
429
______________________________________________________________________________________
Публічна.
Понад 4 м – лекції, урок,
публічний виступ.
Малюнок 22
Розташування співрозмовників при спілкуванні
А Б
Позиція ділової взаємодії, Позиція конкуренції та захисту;

"кооперування” неусвідомлений поділ столу на
"свої території”
Б Е
В Д
Г
За круглим столом – атмосфера
невимушеності; у всіх однаковий статус
А А
Кутова позиція – для Незалежна Б

невимушеної, дружньої позиція –
бесіди відсутність зацікавленості,
складність у стосунках.
Розділ психолого-педагогічної науки, який займається вивченням

проблем ефективного спілкування, називається проксемікою.
430
Вміння розуміти жести
Жестові групи – важливий невербальний компонент у відносинах

педагога та учня. Вони вказують на те, як люди реагують на все, що
відбувається навколо них. І.Кант називав руку людини «видимою частиною
мозку». На чисто експресивному прояві діти можуть розпізнати, а точніше,
визначити радість – в 3 роки, біль – в 5-6 років, гнів або страх – в 7, жах – в 9-
10, подив – в 11, зневагу – в 14 років. Розглянемо деякі групи жестів та поз,
які виражають різні позиції учня в складному процесі навчання.
Оціночні жести
Жести, які відносяться до оціночних, треба правильно розуміти та

інтерпретувати.
Почісування підборіддя. Цей жест означає «добре,
дайте подумаю», він показує, що учень зайнятий процесом
прийняття рішення. Часто цей жест «довантажується»
специфічним виразом обличчя – злегка прижмурені очі.
Рука біля щоки. Поза мислителя, учень поринув в
аналіз проблеми. Підборіддя дитини спирається на
долоню, вказівний палець витягнутий вздовж щоки, інші
пальці – нижче рота, поза «критичної оцінки».
Жести з окулярами. Дозволяють виграти учням-
»очкарикам» час для обдумування та характеризуються як
паузи для роздумів.
Крокування. Багато учнів вдаються до нього,
намагаючись вирішити складну навчальну проблему або
прийняти рішення. Це дуже позитивний жест, на жаль,
ми практично не дозволяємо учням ним користуватися.
Слід пам’ятати, що учня, який, замислившись, крокує,
не треба зачіпати питаннями, оскільки це може
порушити хід його думок.
Пощіпування перенісся. Цей жест, як правило,
супроводжується заплющуванням очей, говорить про глибоку
зосередженість. Цим жестом учень сигналізує Вам про свої
труднощі (не треба намагатися швидко вивести його з цього
стану).
431
______________________________________________________________________________________
Жести захисту
Руки схрещені на грудях. Цей жест читається

краще інших. Так часто сидять або стоять учні, які
відмовляються від наставлень вчителя чи батьків.
Захист посилюється, коли ноги також схрещені. Коли
Ви бачите, що Ваш учень знаходиться в подібній позі,
перегляньте те, що Ви говорите чи робите.
Кисті стиснуті в кулаки. У такому випадку, коли
виникає сумнів, спокійний учень чи він знаходиться в
стані захисту, зверніть увагу на кисті його рук. Цей жест
– сигнал про сильне хвилювання або навіть агресію
учня.
Жести нервозності
Покашлювання. У більшості випадків свідчить про те, що учень

нервує.
Рука або палець прикриває рот. Чарльз Дарвін
описував це, як жест подиву, але іноді учень поступає так і
в тому випадку, коли сказав щось «не те» та жалкує з цієї
нагоди.
Постукування рукою по столу, ногою по підлозі, клацання
ковпачком ручки... – все це жести стурбованості.
Жести підозри та скритності
Погляд спрямований в бік.

У такому випадку з учнем краще не спілкуватися.
Ноги (або все тіло) звернені до виходу.

Помітивши подібний жест, змініть тему розмови або
краще дайте можливість Вашому учню зайнятися
своєю справою.
432
Доторкування або легке потирання носа, як правило,

вказівним пальцем – це знак сумніву. Задайте учневі
питання, на яке йому важко відповісти, тоді Ви побачите, як
швидко його вказівний палець починає рухатися до носа.
Різновид цього жесту – потирання за вухом або перед вухом
вказівним пальцем, потирання ока.
Жести відвертості
Розкриті руки. Коли учень гордий своїми

досягненнями в навчанні, він відкрито показує свої
руки. А коли відчуває провину, тоді ховає руки або в
кишені, або за спину.
Жести нудьги
Машинальне малювання на папері свідчить, як

правило, про зниження інтересу учня до теми
спілкування.
Голова лежить на долонях, очі

напівзаплющені – «критична стадія», учень не в
силах приховати свою нудьгу.
Втома від навчальної роботи. Учень відхиляється

назад, до спинки стільця, робить видих та витирає чоло.
Порожній погляд. Вірна ознака того, що учень вже

«спить». Не чіпайте його, не турбуйте… Нехай дитина
спить. Ви ж її самі й заколисали.
Вміння слухати
В.Шекспір рекомендував тримати подалі думку від мови, а необдуману

думку від дій.
Якщо Ви бажаєте вплинути на ситуацію – послухайте, що Вам кажуть.
Той, хто говорить, може сказати дещо цінне для Вас. Слухайте уважно,
433
______________________________________________________________________________________
здобувайте з цього користь для себе. При цьому концентруйте увагу на таких
аспектах:
 слухайте, щоб знайти ключові слова;
 слухайте, щоб визначити вузькі місця;
 слухайте, щоб визначити можливість власного маневру;
 слухайте, щоб знайти протиріччя в міркуваннях співрозмовника.
Подумайте над цим переліком, спробуйте його розширити та поліпшити.
Цікавими здаються такі дані: протягом робочого часу педагога:
Діаграма 16
16% 40%
9%
35%
16% часу зайнятий читанням (учнівських робіт, педагогічної

літератури...);
9% часу зайнятий письмовою діяльністю (пише конспект...);
35% часу зайнятий вербальними формами спілкування (проводить
уроки, говорить із учнями, колегами...);
40% часу зайнятий слуханням (учнів, колег, керівництва...)
У жінок спостерігається спонтанна інверсія останніх в цій шкалі

характеристик. Простіше, вони полюбляють поговорити за будь-яким
приводом...
Психолог Е. Джейкобсон (Edmund Jacobson) зазначає: «Існує тип людей,
для яких слухати інших – це свого роду гра, засіб накопичення поступаючої
інформації, не розкриваючи при цьому своєї власної позиції».
Переваги слухання
 Ви уникаєте непорозумінь, якщо Ви хороший слухач. У людей рідко

виникають причини для сварки з тими, хто приділяє їм увагу.
 Ви розумієте, що відбувається.
 Стаєте більш компетентними. Разом з тим, вважає С.Кові, менеджеру
щоб домогтися видатних результатів, необхідно вийти за межі «прокляття
компетентності».
434
 Будьте інтелігентним. Інтелігентність примусить Вас в іншому світлі

побачити знайому Вам людину та змінити своє уявлення про нього.
 Збільшуєте свою силу. Світ звуків повний інформацією – черпайте її.
 Слухаючи інших, Ви розумієте їх.
 Вас шанують. Адже не даремно кажуть: «… у всякому разі, він хоч
вислухав мене».
 Ви отримуєте те, що Вам треба. Єдиний засіб навчитися цьому – це
вміння слухати.
 Ви можете справитися з гнівом співрозмовника. Коли ми слухаємо
роздратовану людину, намагаючись зрозуміти причину цієї люті, ми
демонструємо своє співчуття та дозволяємо їй висловити свої думки.
 Слухаючи людину, Ви виховуєте в ній самоповагу. Якщо Ви
відкладаєте власну справу, щоб вислухати співрозмовника то таким чином,
Ви йому говорите: «Я ціню Вас за те, що Ви маєте сказати». Як сказав
Р.Емерсон ( Ralph Emerson): «Ви так голосно кричите в мої вуха, що я не чую,
що Ви говорите».
Більшість людей говорять із швидкістю – 120 слів на хвилину. Середня
здатність сприймати інформацію – 480 слів на хвилину. Тому, пам’ятайте, у
Вас є великі резерви для слухання та обміркування почутого. Не перебивайте
того, хто говорить. Зверніть увагу, як завжди уважно ми слухаємо керівників.
А бесіда між чоловіком та жінкою має свою специфіку. Чоловік перериває
розмову жінки в два рази частіше. Причиною цьому є чоловіча звичка –
слухати більше самого себе. Жінка більше витрачає часу на обдумування
почутого, в той час як чоловік схильний давати дуже швидко готові поради.
Процес слухання чоловіком продовжується не більш 10-15 секунд, після чого
він завжди намагається знову що-небудь сказати.
 Інформація, яка передається, повинна бути

однозначною.
 Інформацію треба передавати тільки певним людям.
 Не треба приховувати або якимось чином урізати
Алгоритми
важливу інформацію з метою запобігти дискомфорту
комунікації
або тривоги в рамках системи.
 Треба намагатися як можна більше дізнатися про те, як
інші люди розуміють Ваші вчинки та реагують на Вашу
поведінку.
Управлінська інформація повинна відповідати таким характеристикам:

1. Повнота та якість.
435
______________________________________________________________________________________
2. Цінність та корисність.
3. Достовірність та точність.
4. Актуальність.
5. Оперативність та доступність.
6. Надійність.
7. Правова коректність.
За Нодар Джином (Nodar Djin) «Перший крок до мудрості – мовчання,
другий – слухання, третій – запам’ятовування, четвертий – діяння, п’ятий –
викладання мудрості». «Перший крок мудрості – нападати на все, останній –
переносити все».
Короткий тлумачник «ухильних» відповідей [75]
Відповідь керівника Істинне значення

Це питання ми будемо вирішувати Найближчим часом я це питання
комплексно! вирішувати не буду…
Вважайте, що Ваше питання вже Відв’яжіться від мене хоч би на
вирішене! місяць, а там буде видно…
Про Ваше питання я пам’ятаю Добре, що нагадав про себе…
постійно!
Боюся, що начальство нас не Я й сам не зрозумів, чого ти
зрозуміє! бажаєш…
Пришліть свої пропозиції поштою Ось і добре, виграю ще якийсь час…
(факсом)!
Подзвоніть у вівторок! У вівторок мене не буде, а в середу я
на нараді…
Вважайте, що Ви мене вже Від цього нічого не зміниться…
переконали!
Ваше прохання я пам’ятаю дуже Може що-небудь і пригадаю…
добре, тільки нагадайте мені деталі!
Ще не підійшов час вирішення У мене ще немає відповіді…
Вашого питання!
Зверніться з цим до мого заступника! Може він зрозуміє, що Ви хочете…
Ми активно займаємося вирішенням Вже доручив секретареві, заму,
Ваших пропозицій! знайти, пригадати, що Ви хочете…
Звичайно, я готовий Вам допомогти, Нічим я Вам допомогти не можу…
але треба де-що уяснити!
436
Тут Ви можете поступати як вважаєте Я за Вас на себе відповідальність

за потрібне! брати не буду…
О, Ви вже тут! Який я радий! Господи! Де ти на мою голову
взявся…
IX. Могутня сила шкільного колективу
А.С.Макаренко писав, що нова етика повинна починатися з вчення про

колектив.
Шкільний колектив* являє собою організацію, яка доцільно влаштована
та виконує важливі соціальні функції. Теорія та психологія колективу
розроблена в педагогічних працях Н.К.Крупської, А.С.Макаренко,
С.Т.Шацького, В.О.Сухомлинського.
У шкільному колективі, в свою чергу, виділяються педагогічний
колектив та колектив учнів. Вони виступають як суб’єкт та об’єкт навчання та
виховання. А.С.Макаренко писав: «Колектив вчителів та колектив дітей – це
не два колективи, а один колектив і, крім того, колектив педагогічний».
Вчитель по відношенню до учнівського колективу виконує роль керівника та
наставника, здійснює вплив на формування здорового колективу дітей з
позитивними зусиллями та чіткими цінностями, який сприяє всебічному
розвитку особистості кожної дитини, готової до самоврядування. Колектив
називають «самою могутньою зброєю, відомою людині». Він потенційно є
могутнім стимулом, чинником підтримки та натхнення.
Динаміку розвитку учнівського колективу можна розглядати в такому
контексті.
Вимоги пред’являє педагог, формальний актив його підтримує.
Вимоги пред’являє педагог та виборний актив.
Весь колектив пред’являє вимоги до кожного.
Вихованці пред’являють вимоги самі до себе.
У теорії виховання відома загальновизнана інтерпретація стадії розвитку
колективу (за методикою самооцінки колективу через емоційно-символічну
аналогію (СКЕСА), створеною А.М.Лутошкіним).
Умови ефективного формування колективу:
 всі члени групи чітко уявляють собі цілі спільної роботи;

 вміння кожного учня повинні бути відомі іншим, функції
доцільно розподілені;
 в групі замислюються над удосконаленням методів колективної
437
______________________________________________________________________________________
роботи.
Малюнок 23
Стадії розвитку шкільного колективу
1. Притирання
 Новий колектив діловий та професійно

організований.
 Розвинуті самодисципліна, самоврядування,
самоорганізація, що дозволяє ефективно використати
час та потенційні можливості;
 Група підтримує своїх членів та створює
тісні взаємовідносини;
 Досить можливостей та відповідних умов
для того, щоб обговорити всі питання;
 Відкритість відносин у групі; вона готова
зустріти та подолати різні труднощі на шляху до
ефективної праці. В ньому акцентуйована позиція
«імпринтингу» – складного психологічного процесу,
відомого під назвою «перше враження». Люди вивчають
один одного, оцінюють можливості кожного члена
групи. Справжнього обговорення цілей та методів
роботи ще немає, хоч потенційна активність групи
досить висока. Творча та натхненна робота фактично
відсутні.
2. Ближній бій
Це період створення мікрогруп та переоцінки ролі

лідера, відкритого вираження суперечностей,
посилюються особисті взаємовідносини, виявляються
чиїсь недоліки.
Починається обговорення шляхів досягнення згоди
та взаєморозуміння. Йде боротьба за лідерство.
3.
Експериментування
Колектив усвідомлено намагається розібратися в
шляхах використання потенційних та реальних
можливостей кожного члена. З’являється бажання
експериментувати, досліджувати педагогічні проблеми.
438
4. Ефективність
Учнівський (педагогічний) колектив вже

напрацював досвід успішного вирішення проблем.
Члени колективу починають відчувати задоволення
від перших колективних перемог, від причетності до
цього колективу.
Проблеми оцінюються реально, ведеться пошук їх
творчого рішення. Починається делегування
управлінських функцій.
5. Зрілість
Колектив розвинутий. Між його членами міцні

зв’язки. Взаємні претензії стають діловими. Відносини
між педагогами та учнями приймають все більш
неформальний характер. Колектив стає благодатним
осередком шкільного життя, підвищуються стандарти
досягнень.
 Назвіть основні ознаки колективу.

 В чому полягає відмінність між колективом та організацією?
 Прокоментуйте основні стадії розвитку дитячого (педагогічного)
колективу.
 Охарактеризуйте стан колективу в якому навчаєтесь ви.
 Поясніть актуальність теорії колективу (за А.С.Макаренко) в
сучасних умовах.
 Вплив колективу на учнів з девіантною поведінкою.
X. Управління без конфліктів
Педагог – завжди в центрі уваги, йому постійно доводиться працювати з

людьми (учнями, колегами, керівництвом, батьками). Це робоче середовище
не однозначне і, природно, в ньому не завжди знаходяться умови для
реалізації «трьох китів» нормального людського спілкування:
взаємодопомоги, взаєморозуміння та справедливості. Адже кожен член
колективу або його інфраструктури – це насамперед індивід, особистість із
439
______________________________________________________________________________________
своїми інтересами. Кожен учасник спілкування бачить ситуацію в школі, в

класі «із своєї дзвіниці», прийняти точку зору іншого не так просто, потрібні
певні навички спілкування, а в багатьох випадках навіть професіоналізм.
У теорії спілкування прийнято використовувати займенники «Я», «ТИ»,
«МИ», «ВОНИ».
Я – це учасник спілкування з власним баченням ситуації.
ТИ – опонент.
МИ – абстракція, яка включає «Я» та «ТИ».
ВОНИ – спостерігачі спілкування, джерело ескалації конфлікту,
соціальне оточення тих, хто спілкується.
Спілкування можна розглядати в трьох аспектах:
Суб’єктивність (сфера інтересів). Передбачається, що будь-якою своєю
дією «Я» самовиражаю себе. У спілкуванні з «ТИ», «Я» репрезентує тільки
значимі для цього спілкування інтереси. Суб’єктивність пов’язана з
принципом свободи.
Реальність (значення ситуації). Спілкування неможливе без створення
особливої комунікативної «реальності»: «ТИ» для «Я» – це безпосередня
реальність, вони разом конструюють фон спілкування. Реальність пов’язана з
ідеєю однаковості «Я» та «ТИ», тобто ми з тобою однаково розуміємо те, що
є предметом нашого спілкування. Спілкування в цьому значенні носить назву
дискурсу (спілкування з метою справити враження на переконання учасника
шляхом використання слів, жестів, вчинків).
Нормативність (обмежена діяльність). Будь-яке спілкування повинне
бути свідомим, що означає інтерпретацію кожної дії в спілкуванні за
допомогою певних соціальних норм. Ці норми «Я» та «ТИ» повинні
сприйняти як справедливі, причому впевненість кожного в своїй
справедливості черпається з соціуму. Нормативність пов’язана з принципом
рівності, тобто норма, якою ми керуємося, справедлива, ми обидва
сприймаємо її як справедливу, хоч вона створена та нав’язана нам іншими.
Нормативність пов’язана з виправданням моєї поведінки з точки зору
соціуму. Схеми виправдання можуть бути різноманітними: етичні, юридичні
норми та ін.
Основні види спілкування – співпраця, суперництво, конфлікт.
Зупинимося на останньому.
Конфлікт* – це така форма спілкування, в якій виявляється
неузгодженість дій людей, які турбуються про свої інтереси. В основі
конфлікту лежать протиріччя, які вимагають свого вирішення. Ці протиріччя
загострюються та призводять спілкування до смерті (симптом замовчування,
наклепи, чутки), до конфліктної ситуації.
440
Вбитих словом добивають мовчанням, писав В.Шекспір.

Трохи про роль чуток у розвитку конфліктів. Чутки (ears) – специфічний
вид міжособової комунікації, в процесі якої сюжет, що до певної міри
відображає деякі реальні або вигадані події, стає надбанням обширної
дифузної аудиторії. Разом з описуваною подією чутки відображають також
громадську думку і настрій, загальні соціальні стереотипи, установки і,
нарешті, інформаційну ситуацію в колективі. Чутки часто є джерелом
помилкової, спотвореної інформації. Чутки прийнято класифікувати по двох
параметрах: 1) експресивний – емоційні стани, виражені в змісті чуток, і
відповідні типи емоційних реакцій: слух – бажання, слух – лякало,
агресивний слух; 2) інформаційний – міра достовірності сюжету: від
абсолютно помилкових до відносно близьких до дійсності. Основний чинник
циркуляції чуток – виникає унаслідок незадоволеного інтересу,
інформаційний вакуум (ентропія), який заповнюється спонтанно або
зусиллями носіями незадоволеного інтересу.
Аналіз конфліктної ситуації починається з визначення проблеми. У
загальному вигляді, конфліктна проблема – це проблема узгодження
інтересів, реалізація яких виявилася у вигляді конфлікту.
Для ескалації конфліктної ситуації в конфлікт необхідний інцидент
(привід), коли одна із сторін починає діяти, навмисно або ненавмисно
зачіпаючи інтереси другої сторони. Зовнішній привід для інциденту часто
здається незначним (необережне слово, неадекватний вчинок...). У конфлікті
є учасники, люди, які не задоволені спілкуванням у зв’язку з його
порушенням.
У конфліктології існують спеціальні поняття для уточнення участі в
конфліктах:
Опоненти – учасники конфлікту, які вважають свої інтереси
неузгодженими.
Противник – опонент, який намагається реалізувати свої інтереси за
рахунок нейтралізації інтересів іншого.
Співчуваючий – той, хто бачить конфлікт з точки зору «Я».
Посередник – учасник, інтерес якого – ліквідувати конфлікт.
Прихильники – учасники, які співпрацюють з «Я».
Основні причини конфліктів
Школа – соціальний інститут, в якому працюють та навчаються люди

(педагоги, діти). Всі вони мають усталені норми, погляди, бачення,
темперамент та характери. Ця несхожість і визначає фактори, які
441
______________________________________________________________________________________
спричиняють конфлікти:
1. Фактори невиробничого характеру (стан здоров’я, сімейні обставини,
побутові умови, умови дозвілля).
2. Фактори виробничого характеру (взаємовідносини в колективі, умови
праці).
3. Безпосередні причини:
 матеріально-технічні;
 господарчо-організаційні;
 соціально-професійні;
 соціально-психологічні;
 соціально-демографічні.
У педагогічних колективах причинами конфліктів бувають: фізична
несумісність – 20%; емоційна несумісність – 25%; інтелектуальна
несумісність – 55%.
Чому у людей виникає спотворена уява про ставлення один до одного?
Це, насамперед, через недостатність неформального спілкування, людських
контактів; через психологічну скутість, невміння або побоювання показати
оточуючим свою щирість, доброзичливість, увагу.
Деякі керівники шкіл підкреслено витримують дистанцію у
взаємовідносинах з педагогами та учнями, вважаючи, що неформальні
стосунки зашкодять справі.
Виділяють два основних види конфліктів: конструктивні та
деструктивні.
Вважається, що конфлікти конструктивного характеру корисні, оскільки
вони усувають «застої» індивідуальної або групової життєдіяльності та
стимулюють рух вперед. Звідси більшість конфліктологів роблять висновок,
що ставлення до конфлікту повинно зводитися не до того, щоб запобігти чи
усунути конфлікт, а до того, щоб знайти спосіб зробити його продуктивним.
За напрямками комунікації конфлікти бувають:
Малюнок 24
вертикальні – між педагогами, керівництвом школи;
горизонтальні – між рядовими членами колективу.
На жаль, 80% всіх конфліктів у школі носять вертикальну орієнтацію,

тобто найбільш небажану, бо в них втягуються учні та їх батьки, вчителі та
керівництво школи, що веде до дезорганізації діяльності шкільного
442
колективу.
Малюнок 25. Конфлікти в динаміці
стихійні
Етап виникнення
конфлікту
заплановані (ініційовані, спровоковані)
короткочасні
Етап розвитку тривалі
конфлікту
затяжні (приводять до безвихідних ситуацій)
керовані
Етап усунення
слабо керовані
конфлікту
не керовані
Причини конструктивних конфліктів
Феномен конфлікту полягає в тому, що він з «великим» успіхом може

отримувати розвиток навіть у творчому, добре структурованому та
професійно керованому колективі. Тому названі нижче причини
конструктивних конфліктів у школі не можна назвати повними:
 несприятливі умови праці та навчання;
 слабка організація трудової та навчальної діяльності;
 невідповідність прав та обов’язків;
 неритмічність навчального процесу;
 нечіткий розподіл обов’язків;
 недостатній рівень дисципліни.
Розв’язання конструктивного конфлікту зводиться до усунення недоліків
та причин, що породили його. А оскільки ці причини об’єктивні,
відображають недосконалість організації навчально-виховного процесу, то
усунення їх означає удосконалення організації та керівництва навчально-
виховним процесом. Ділове вирішення конструктивних конфліктів –
ефективний шлях розвитку шкільного колективу.
Треба пам’ятати, що у разі виникнення конфлікту між вчителем та учнем
відповідальність покладається на вчителя. Саме йому, насамперед, треба
проаналізувати причини виникнення конфлікту та змінити відповідні
компоненти навчально-виховного процесу.
Наприклад, вчитель помітив, що учень несумлінно готує домашнє
завдання з предмету. Неодноразовий вплив учителя ні до чого не привів,
назріває конфліктна ситуація. Аналіз показує, що причинами цього може бути
відсутність уваги на уроці, нечіткість інструкцій вчителя, відсутність мотивів,
443
______________________________________________________________________________________
слабкий рівень підготовки до предмету, несприятливі умови в сім’ї учня.

З’ясування та усунення цих причин (або деяких з них) дозволяє
запобігти ескалації конфліктній ситуації.
Причини деструктивних конфліктів
Це особливий вид конфліктів, генезис яких має подвійну природу:

 одна з сторін вперто та жорстко наполягає на своїй позиції, не
бажає враховувати інтереси іншої сторони;
 один із опонентів вдається до морального засудження методів
протистояння, намагається психологічно пригнітити партнера,
дискредитуючи та принижуючи його.
До причин деструктивних конфліктів можна віднести неправильні дії
вчителя, учня або керівника школи, психологічну несумісність окремих осіб.
Так вже ми, педагоги, налаштовані, що неправомірність вчинків учнів ми
оцінюємо більш жорстко, а свої неправильні дії намагаємося легалізувати.
Оригінальний експеримент, який приголомшив психологів, провів
американський соціальний психолог С.Мілгрем (Stanley Milgram). Для участі
в експерименті були запрошені добровольці. Одні виступали в ролі
«вчителів», інші «учнів». Учневі треба було запам’ятати слова. Якщо він
допускав помилку, то отримував покарання у вигляді удару електротоку
різної сили (від 15 до 450 В). Заздалегідь вчитель повинен був на собі
випробувати силу удару. Перед ним була шкала сили удару (від «слабкого» до
«небезпечного»). Від вчителя було приховано, що учень ніяких ударів не
отримує. Крики, удари в стіну (піддослідний знаходився за перегородкою)
імітувалися. Багато вчителів намагалися від експерименту відмовитися з
етичних мотивів, однак умовляння експериментаторів залишали їх на місці.
Жоден з вчителів не припинив експеримент до того часу, поки стрілка не
підійшла до 315 В та учень не демонстрував шокового стану; 60% вчителів
карали учнів ударами в 450 В.
Цей експеримент підтвердив, що жорстокість, певні її елементи властиві
психічно нормальним людям.
Бажання образити, принизити почуття іншої людини нерідко зустрічається
в практиці шкільного управління. Об’єктом, як правило, виступають люди,
які не вміють за себе постояти. Такий вигляд жорстокості може виявлятися
ніби нешкідливо: в іронічній усмішці, зауваженні, жесті, здатному вивести з
рівноваги, поставити в скрутне становище будь-кого з нас. Вказані елементи
жорстокості частіше виявляються в присутності інших людей (ефект Латейна
- чим більше людей знаходиться поруч, тим більша можливість того, що
444
кожен із них покладає на те, що хто-небудь інший надасть допомогу і

відповідно ніхто нікому не допомагає)
Талмуд стверджує, що приниження на очах у всіх повинно розглядатися
як вбивство однієї людини іншою.
Стендалю належать слова, важливість яких важко переоцінити для
дослідження взаємовідносин у школі: «Спиратися можна тільки на те, що
чинить опір». Педагоги, керівники шкіл часто нетерплячі до тих членів
педагогічного колективу, які демонструють власну думку, намагаються
відстоювати свої погляди. Таку поведінку в школі часто кваліфікують як
недисциплінованість.
Що ж робити вчителеві, коли він зустрівся з явно конфліктною
особистістю учня, для якого конфлікт – спосіб реального існування в
колективі. На заклики до порозуміння він відповідає тільки так: «Не хочу та й
все!» Він захищає себе навіть там, де на нього ніхто не нападає, йому
здається, що він постійно знаходиться у ворожому оточенні. Ця ситуація не
безнадійна. Придивіться, хто з членів колективу знаходить до цієї дитини
підхід та на яких принципах будуються їх стосунки, перейміть позитивний
досвід подолання емоційних конфліктів.
Три основні групи помилкових дій вчителя, керівника школи, які

приводять до деструктивних конфліктів
 Прояв неповажливого ставлення, високомірності
та брутальності;
 обман, невиконання обіцянок;
І група  затискування критики, нетерпимість до альтерна-
помилок тивних думок;
 критика, що принижує гідність вчителів;
 зловживання службовим становищем.
 неправильне використання заохочення та
покарання;
 неправильний розподіл роботи та навантаження
ІІ група між вчителями (учнями);
помилок  нечітке формулювання доручених завдань;
 огульна критика педагогів та учнів. Кожен вважає,
що його вона не стосується.
 конфліктна особистість (вчителя, учня, директора

школи);
ІІІ група  психологічна несумісність опонентів;
помилок  відсутність досвіду позитивного спілкування.
Ж.Л.Пті (Jean-Louis Petit)зауважує, що помилки є тільки помилками,

коли у тебе є мужність їх обнародувати, але вони стають злочином, коли
гординя тебе спонукає їх приховати.
445
______________________________________________________________________________________
Попередження конфліктів
Правило Фергюсона (Закон Мерфі) проголошує: «Ситуація стає

необоротною, коли вже не можна сказати: «Давайте все забудемо!».
Малюнок 26
Пристосування
Зміна своєї позиції,

перебудова поведінки,
сглажування протиріч,
поступання своїми
інтересами
Компроміс Співробітництво
Урегулювання Сумісне вироблення

протиріч шляхом Конфліктна рішень, що
взаємних поступків ситуація задовольняють інтереси
конфліктуючих сторін
Ігнорування Суперництво
Запобігання конфлікту – Відкрита боротьба за

бажання вийти з власні інтереси, тверде
конфліктної ситуації, не відстоювання своєї
вирішуючи її позиції
Конфлікт в педагогічному колективі, як пожежу, легше попередити, ніж

загасити. Для цього керівнику школи, педагогу, як мінімум, необхідно:
 постійно проводити роботу по вдосконаленню організації та
керівництва навчально-виховним процесом;
 постійно дотримуватися педагогічної етики;
 постійно, за різними методиками, вивчати психологічні особливості
вчителів та учнів, реалізовувати, дотримуючись емпатії, індивідуальний
підхід у навчанні, вихованні, керівництві школою;
 відкрито висловлювати свої погляди та переконання;
 сміливо визнавати свої помилки та прорахунки, бути терплячим до
помилок.
К.У.Томас (William Isaac Thoma) та Р.Х.Кілменн (Ralph Kilmann)
виділяють п’ять стратегій поведінки в реальних конфліктних ситуаціях
(Малюнок 26).
Розглянемо внутрішні характеристики відзначених варіантів поведінки.
 Важливе завдання – відновлення спокою та
Пристосування стабільності, а не розв’язання конфлікту;
 Предмет суперечки більш важливий для опонента, ніж
446
для Вас;
 Відкривається можливість більш складних проблем у
порівнянні з тією, яка розглядається зараз;
 Необхідно визнати свою власну неправоту;
 Вас не особливо хвилює те, що відбувається;
 Ви бажаєте зберегти добрі стосунки з іншими;
 Ви розумієте, що результат, яким вирішиться конфлікт,
для іншого більш важливий, ніж для Вас.
 Потрібен час для врегулювання складних проблем;

 Обидві сторони мають переконливі аргументи;
 Треба терміново ухвалити рішення за умов дефіциту
часу;
Компроміс  Обидві сторони мають однакову владу;
 Компроміс допоможе Вам зберегти взаємовідносини;
 Для Вас краще щось зберегти, ніж все втратити;
 Вас влаштовує час, відведений для вирішення
конфлікту.
 Необхідна інтеграція та зближення точок зору;

 Основна ціль – придбання спільного досвіду роботи;
 У Вас добрі відносини з іншою стороною;
Співробітництво
 Разом з опонентом бажаєте обговорити деякі ідеї та
попрацювати над вирішенням загальної проблеми;
 важливою є особиста участь у колективній діяльності.
 Є більш важливі справи;
 Вам потрібен час для відновлення спокою;
 Ви вважаєте, що конфлікт може вирішитися без Вашої
участі;
 Вивчення природи конфлікту є більш важливим, ніж
прийняття термінового управлінського рішення;
Ігнорування  Предмет суперечки не має відношення до справи,
відволікає Вас, і, в той же час, є симптомом більш
серйозних проблем;
 Ви впевнені, що не зможете вирішити проблему на
свою користь;
 Спроба негайного вирішення проблеми небезпечна
для Вас.
447
______________________________________________________________________________________
 Потрібні швидкі, рішучі заходи на випадок

непередбачених та небезпечних для Вас ситуацій;
 Ви впевнені в своїй правоті;
 Відбувається взаємодія з учнями або вчителями, які
віддають перевагу авторитарному стилю керівництва;
 Для Вас надзвичайно важливий результат, Ви робите
Суперництво
велику ставку на свій варіант розв’язання конфлікту;
 Ваш авторитет достатній для прийняття рішення, Ви
впевнені, що Ваш варіант вирішення конфлікту
найбільш ефективний;
 У Вас немає іншого вибору, Вам вже нема чого
втрачати.
Малюнок 27
Методи вирішення конфлікту
Ціль цього способу – досягнення Вважаються можливими лише два
компенсації шляхом переговорів та полярні варіанти: повна перемога од-
прийняття рішень. ного та програш іншого. Цьому
Конфліктна ситуація оцінюється сприяють:
опонентами як проблемна і ви- – авторитарність;
рішується сумісно. – ігнорування інтересів;
– наявність доміную-чого правила;
«Виграти - «Виграти- – залякування.
виграти» програти»
«Програти -
програти»
Учасники конфлікту, противники Використовують: компроміс, підкуп, ар-

діють за принципом «краще половина , битражний перегляд, зміну правил гри,
ніж нічого». обіцяння поступків.
Фази конфлікту
Перехід від нормального спілкування до конфліктного в педагогічному

колективі часто непомітний. Зародження конфлікту відбувається приховано.
Декомпозиція розвитку конфлікту за фазами виглядає так:
Латентна фаза
У практиці нормальних взаємовідносин з вчителем
або учнем відбувається збій. Ви відчуваєте, що він від
Вас щось приховує, недомовляє, у вербальні контакти
не бажає вступати. Йде «гра» в ніби нормальні
відносини. Такий період запобігання відкритим
зіткненням може продовжуватися невизначено довго
або миттєво перейти в наступну фазу.
На цій фазі намагайтеся:
448
 перевірити свої сумніви відносно

партнера;
 викликати партнера на відвертість;
 бути відвертим
Демонстративна
фаза
Опоненти намагаються переконати один одного.
Увага акцентується на різницях у поглядах. Будь-які дії
використовуються для створення негативного образу.
Дискусії перетворюються в емоційні спори, в
«гризню», взаємні обвинувачення. Відбувається розрив
відносин та демонстративне ігнорування опонента.
Основна дія учасників конфлікту – критика з метою
показати себе та звести особисті рахунки.
Проаналізуйте всі можливі варіанти

мотивів критики, це допоможе Вам більш
точно визначити причину конфлікту.
Агресивна фаза
Вся увага опонентів зайнята бажанням погіршити
положення один одного в очах колективу, оточуючих.
Вони забувають про свої інтереси, намагаються
зробити все, щоб противнику було погано. Методи
агресивної фази: обман, підлість, підступність.
Спілкування опонентів відбувається тільки через
посередників.
Найбільш розумний спосіб поведінки –

нічого та нікому не говорити про опонента
(ні поганого, ні доброго).
Батальна фаза
Ця фаза характеризується оголошенням «війни».
Опоненти активно ведуть роботу на «повне знищення»
один одного. «Знищення» – це руйнування «Я»
концепції, повна дискредитація інтересів, цінностей та
самооцінки опонента.
449
______________________________________________________________________________________
Йде ескалація конфлікту, накопичення взаємних

порушень (наклепи, інсинуації).
У період батальної фази
взаєморозуміння опонентів неможливе.
Переговори можливі тільки через посеред-
ників та арбітрів.
Фінал
конфлікту
Конфлікт необов’язково повинен пройти в своєму
розвитку всі відмічені фази. Він може завершитися на
будь-якому етапі. Результатом конфлікту можуть бути
два варіанти:
 негативний результат – припинення
спілкування, проголошення «вендети» (обов’язкової
помсти);
 позитивний результат – часткове або повне
відновлення спілкування.
? =!...
На фінальній стадії конфлікту видатне
місце надається можливостям переговорів
та компромісам.
Переговори – спілкування на грані
конфлікту.
Компроміс – відступ, зміна позиції, але
з певними умовами.
Вони ведуть до зближення позицій
опонентів.
Види педагогічних конфліктів
1. Конфлікти діяльності, виникають з приводу виконання педагогом,

учнем навчальних завдань, успішності, позаурочної діяльності.
2. Конфлікти поведінки, виникають з приводу порушення членами
педагогічного або учнівського колективу норм поведінки в школі чи поза нею.
3. Конфлікти стосунків, виникають у сфері емоційно-особистісних
стосунків керівництва школи та педагогів, педагогів та учнів.
Прогнозування конфліктів та їх причин у школі
450
Для ефективного прогнозування конфліктів у шкільному середовищі

треба вміти визначати такі аспекти:
 чи є в колективі проблема, яка може спровокувати конфлікт;
 чи назріває в даний момент або в перспективі та в якому напрямі
розвивається конфліктна ситуація;
 хто входить до числа «учасників» конфлікту, в якій мірі вони
причетні до виникнення конфлікту;
 яка вірогідність виникнення конфлікту.
Самі прості дії по прогнозуванню конфлікту повинні включати аналіз
кожного з відмічених аспектів та їх системний розгляд з метою побачити,
тобто прогнозувати напрямок розвитку конфліктних подій.
Об’єктивними причинами виникнення конфліктів у системі «вчитель-
учень» можуть бути:
 втома учнів;
 конфлікт вчителя з учнями на попередньому уроці;
 відповідальна контрольна робота;
 настрій вчителя;
 невміння вчителя організувати клас на роботу;
 стан здоров’я вчителя, учнів.
Особливості педагогічних конфліктів
1. Професійна відповідальність вчителя за педагогічно правильне

вирішення ситуації (школа – це модель суспільства, де учні засвоюють
соціальні норми стосунків між людьми).
2. Учасники конфліктів мають різний соціальний статус (педагог-учень),
який визначає їх різну поведінку в конфлікті.
3. Різниця у віці та життєвому досвіді розводить їх позиції в конфлікті,
породжує різну міру відповідальності.
4. Різне розуміння подій та їх причин учасниками конфлікту (діти та
вчителі бачать одне і те ж, але кожен «своїми очима»).
5. Присутність інших учнів у конфлікті перетворює їх із свідків в
учасників.
6. Професійна позиція вчителя в конфлікті зобов’язує взяти на себе
ініціативу його вирішення, а на перше місце поставити інтереси учня.
Надання продуктивного характеру

педагогічним конфліктам
451
______________________________________________________________________________________
За певних умовах педагогічний конфлікт можна використати як джерело

життєвого досвіду, самоорганізації та самовиховання.
1. Придивіться, чому Ви можете навчитися. Конфлікти можуть бути
перетворені на навчальний матеріал, якщо Ви знайдете досить часу для їх
аналізу. Тоді Ви зможете дізнатися щось нове про самого себе, про Ваших
опонентів та про своє оточення. Ці знання допоможуть Вам прийняти в
майбутньому правильне рішення та запобігти нових конфліктів.
2. Загляньте в самого себе після конфлікту. Використовуючи метод
візуалізації, зверніться до власного внутрішнього голосу. Знаходячись у
нейтральному, розслабленому стані, Ви зможете поглянути на те, що сталося,
збоку. Це надасть Вам можливість зробити з нього уроки, проаналізувати свої
дії на майбутнє.
3. Не приймайте конфлікти близько до серця. Негативні емоції, які
виникають у ході конфлікту, можуть захопити Вас настільки, що уявні
розміри конфлікту перевершать реальність, а це зможе дезорієнтувати Вас та
підірвати самооцінку. Крім того, зробить Вас нещасливим та буде серйозною
перешкодою для нових уроків з конфліктної ситуації. Дивіться на конфлікт як
на малу частину свого життя, переконайте себе в тому, що його значення не
можна перебільшувати.
4. Долайте негативні емоції. Вибачайте самого себе. Не займайтеся
самозвинуваченням – це тільки погіршить Ваш стан. Візьміть свої емоції під
контроль. Спробуйте розвіятися. Переключить увагу на щось інше, займіться
активною розумовою або фізичною роботою.
5. Не дозволяйте іншим людям стримувати Вас. Люди Вашого оточення,
колеги, керівництво, учні можуть мати деякі упередження стосовно Вас. Ця
думка може впливати на Вас значним чином. Її треба позбутися. Попрацюйте
над тим, щоб звільнитися від тиску думок інших людей, а особливо від
настрою на поразки. Запобігайте спілкуванню з людьми, негативний вплив
яких на Вас постійний. Не надавайте іншим людям можливості повчати Вас
та збуджувати у Вас почуття провини. Будьте готові до спілкування з тими, у
кого, на Вашу думку, після конфлікту залишилися неприємні почуття.
Оскільки буття людини носить соціальний характер, конфлікти різної
орієнтації супроводжують людину протягом всього життя. Американський
психолог Ерік Еріксон (Erik Homburger Erikson) встановив типологію
конфліктів за віковою кореляцією.
Таблиця 24
Конфлікти на різних стадіях розвитку особистості
(за Е.Еріксоном)
452
Зміст конфлікту Вік людини

1. Конфлікт між довір’ям та недовір’ям до Від народження –
навколишнього світу. до року життя.
2. Конфлікт між почуттям незалежності, відчуттям
1-3 роки
сорому та сумнівів.
3. Конфлікт між ініціативністю та почуттям провини. 4-5 років
4. Конфлікт між працьовитістю та почуттям
6-11 років
неповноцінності.
5. Конфлікт між розумінням приналежності до певної
статі та нерозумінням форм поведінки, відповідних 12-18 років
даній статі.
6. Конфлікт між прагненням до інтимних стосунків та
Раннє зростання
відчуттям ізольованості від оточуючих.
7. Конфлікт між життєвою активністю та зосередженістю Нормальне
на собі, на своїх вікових проблемах. зростання
8. Конфлікт між відчуттям повноти життя та відчаєм. Пізнє зростання
Е. Еріксон вважав, що коли ці конфлікти вирішуються успішно, то криза не

приймає гострих форм і закінчується формуванням певних рис особистості.
Невдале розв’язання кризи приводить до того, що, переходячи на нову
стадію, людина переносить з собою необхідність вирішувати протиріччя,
властиві не лише даній, але й попередній стадії. У такому випадку це дається
набагато важче. Алан Меджілл: “Криза – це втрата авторитетних і доступних
розуму стандартів добра, істини і прекрасного
 Що є причиною конфліктів?
 Характеристика основних учасників конфлікту.
 Які дії керівника установи освіти провокують конфлікт?
 Які є способи конструктивного вирішення конфліктів?
 Прокоментуйте конфлікти розвитку особистості за Е.Еріксоном.
453
______________________________________________________________________________________
КОНЦЕПЦІЯ САМОМЕНЕДЖМЕНТУ
Людина, яка домоглася свого.

Селфмейдмен
Який шлях
виберуть вони?
Допоможи собі сам.
Help self.
Боже, допоможи!
Допоможіть мені!
Що робити?
454
ГЛОСАРІЙ МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ
Авторитет (від лат. autoritas – влада, вплив) – вплив, яким користується одна людина або колектив
у різних сферах життя. В основі авторитету – визнання досвіду, знань, моральних якостей та
юридичного статусу людини-керівника.
Акме – стан вищої інтелектуальної та функціональної зрілості.
Акцентуація характеру (англ. accentual types of charakter) – поєднання рис характеру, при якому
одна або декілька рис набувають сильного, надзвичайного розвитку за рахунок інших та
домінують над ними.
Афект (від лат. affektus хвилювання, пристрасть) – сильний та відносно короткочасний емоційний
стан (лють, відчай, екстаз), під час якого знижується міра самовладання: дії та вчинки
здійснюються в такому стані не за логікою розуму, а за емоційною схемою.
Бюрократія (від франц. bureacratie – панування канцелярії) – ієрархічна система управління, для
якої характерне чітке визначення меж компетенції на кожному рівні, прийняття рішень згідно
з існуючими законами та правилами.
Валідність (від англ. valid – дійсний, що має силу) – важливий критерій якості тесту, визначає
придатність тесту для вимірювання того, що він повинен вимірювати відповідно до задуму.
Вербальні – словесні, мовні форми спілкування.
Воля – властивість характеру людини, що виявляється в здатності свідомо керувати своєю
психікою та вчинками в подоланні перешкод.
Вплив – така поведінка керівника школи, педагога, яка вносить зміни в поведінку, відносини,
відчуття вчителів та учнів. Відомо чотири способи впливу: зараження, навіювання,
переконання та успадкування.
Делегування повноважень – уміння директора школи розподіляти між заступниками та
вчителями конкретні завдання та відповідальність за їх виконання.
Діяльність – дії та операції, направлені на потребу, мотиви та цілі. Виділяють три основних види
людської діяльності: гра, навчання, труд.
Дисципліна – обов’язковий порядок поведінки, що відповідає нормам права та моралі або
вимогам організації.
Екзистенціальні потреби (від лат. ex(s)istentia – існування) – потреби, які забезпечують існування
людини як біологічної істоти (їжа, житло, безпека...).
Емоції – елементарні переживання, що виникають у людини під впливом загального стану
організму та процесів задоволення інтелектуальних потреб.
Емпатія (від грецького empatheia – співпереживання) – розуміння відносин, почуттів, психічних
станів іншої особи в формі співпереживання. Емпатійна здатність росте разом з віком і
досвідом за умов схожості поведінкових та емоційних реакцій учасників спілкування.
Ентропія – інформаційна невизначеність ситуації.
Ефективність управління – міра досягнення певної цілі та вирішення поставлених задач.
Завдання – предмет рішення, те, що треба зробити для досягнення цілей. Повсякденні завдання
пов’язані з оперативною діяльністю (рутина). Проблемні завдання пов’язані переважно з
розвитком школи та вимагають спеціально підготовлених дій для прийняття управлінського
рішення.
Здоровий глузд – сукупність загальноприйнятих, часто не усвідомлених способів пояснення та
оцінки стадій, явищ розвитку навколишнього світу.
Зона найближчого розвитку – здатність дитини за допомогою педагога виконувати те, що він
самостійно зробити не в змозі.
Індивід – людина як представник роду, що має природні властивості людини; тілесне буття
людини.
Індивідуальність – людина як унікальна та самобутня особистість, що реалізовує себе в творчій
Інсайт (від англ. insight – збагнення, проникливість) – момент раптового розуміння, осяяння.
Інтелект – здатність особистості до мислення, особливо до його вищих теоретичних рівнів.
Інтуїція (від лат. intueor – пильно, уважно дивлюся) – здогадка, проникливість, яка засновується на
попередньому досвіді людини.
455
______________________________________________________________________________________
Кататемія – занепад духовних сил.

Кваліметрія – науково обгрунтована оцінка та системна діагностика професійної діяльності та
рефлексії особистості.
Колектив – високорозвинена невелика група людей, відносини в якій будуються на позитивних
нормах моралі.
Комунікація – передача інформації від керівника школи до вчителя, від вчителя – до учнів та
зворотно.
Конфлікт – загострена незгода між учасниками або групами спілкування.
Лідер (від англ. leader – ведучий, керівник) – член педагогічного колективу, який завдяки своїм
особистим якостям впливає на весь колектив або його частину.
Макіавелізм – система поглядів Нікколо Макіавелі (1469-1527), італійського політолога. За
Макіавелі:
«В політиці, в управлінні людьми допускається зниження та відступ від норм моралі». Він
був прихильником насильного угамування природи людини, якщо дії керівника направлені
турботою про процвітання та могутність держави.
Маргінальність – суміжний стан особистості.
Маркетинг – це діяльність педагогічного колективу по просуванню освітніх послуг на ринок.
Менеджер (від англ. manager – керувати) – фахівець у галузі управління персоналом.
Менеджмент (від англ. management – організація управління) – управління організацією,
установою.
Менталітет – невідрефлексована, науково не систематизована, підсвідомо колективна (етнічна,
професійна, референтна) думка.
Модальність – поняття, що визначає якість (силу, значущість) відчуттів.
Мораль – система поглядів, уявлень, норм та оцінок, регулюючих поведінку людей у суспільстві.
Мотив (від лат. moveo – рухати, штовхати) – це внутрішнє спонукання до діяльності з метою
задоволення потреб.
Мотивація – це процес спонукання себе та інших до діяльності з метою досягнення особистих
цілей та цілей організації.
Натовп – велике неорганізоване скупчення людей.
Невербальні – жести, міміка, виразні рухи в спілкуванні.
Невротизм – властивість людини, що характеризується його підвищеною імпульсивністю та
тривожністю.
Новаторство (від лат. novator – обновлювач) – виявлення творчої ініціативи, результатом якої є
вихід за межі існуючого погляду на розвиток педагогічних явищ.
Норма керованості – оптимальна кількість педагогічних працівників, що знаходяться в
безпосередньому підкоренні керівника.
Ноу-хау – «знаю, як це зробити».
Обдаровані діти – діти, які рано виявляють здібності або схильності до певного виду діяльності.
Обмеження – фактори, які примушують школу та керівника діяти певним чином, а не так, як
хотілося б. Обмеження бувають зовнішніми (що знаходяться поза школою та не підлягають її
впливу) і внутрішніми (кількісний та якісний склад вчителів, рівень їх підготовки, підбір
учнів...).
Організація – об’єднання людей, які працюють для досягнення певної, соціально важливої цілі.
Ознаками організації є наявність цілей існування, організаційної структури та культури,
постійна взаємодія із зовнішнім середовищем, використання ресурсів.
Організаційна культура – це специфічні для даної установи освіти цінності, відношення, норми
поведінки. Організаційна культура визначає типовий для цього закладу підхід до вирішення
проблем навчання, виховання та розвитку дітей, настрій колективу педагогів, організацію
Освітнє середовище – сукупність об’єктивних зовнішніх умов, факторів, соціальних об’єктів,
необхідних для успішного функціонування школи.
Особистість – це сукупність індивідуальних, соціальних та психологічних якостей, що
характеризують людину та дозволяють їй пізнавати та перетворювати навколишній світ
відповідно до поставлених цілей.
Очікування – поняття, що виражає здатність педагога передбачувати характер та суть майбутніх
подій.
Паніка – стан психіки, що характеризується виникненням одночасних у багатьох людей, що
456
знаходяться в контактах один з одним, відчуттів страху, тривожності та неосмислених дій.

Перцепція – почуттєве сприйняття зовнішніх явищ та предметів.
Подвійний стандарт – специфічні риси відмінності, властиві в управлінні керівникам – жінками
та керівникам-чоловікам.
Покарання – моральні, психолого-педагогічні та юридичні засоби корекції поведінки людини
(зауваження, догана...).
Потреба – необхідність у чомусь.
Проблема – всі фактори, які перешкоджають оптимальному функціонуванню або розвитку школи.
Виявлення істинної проблеми, її змісту є одним з найбільш важливих факторів ефективного
управління школою. Основні шкільні проблеми:
1. Проблеми дисципліни праці (педагогічної, учбової) негативно впливають на всю роботу
колективу. У основі цих проблем – неправильні методи керівництва, слаба
відповідальність керівника та педагогів.
2. Проблеми ресурсного забезпечення діяльності школи (фінансового, матеріально-
технічного...).
3. Проблеми, пов’язані з недоліками виховної роботи.
4. Проблеми, пов’язані з недоліками підбору, розставляння та забезпечення кваліфікації
педагогів. Вони є найбільш важливими в діяльності школи, бо мають негативний вплив
на всю діяльність школи.
5. Проблеми, пов’язані з нераціональним розподілом функціональних обов’язків,
невідповідністю прав та відповідальності. Ці проблеми створюють функціональне та
психологічне напруження в колективі.
6. Проблеми, пов’язані з низькою якістю навчально-виховного процесу. Ці проблеми
знижують ефективність діяльності школи по ключових показниках.
7. Проблеми, пов’язані зі структурною неповнотою школи (недостатня кількість класів,
вчителів та персоналу). Ці проблеми знижують ресурсні можливості школи.
Професіограма – докладний опис педагогічної професії через систему вимог, що пред’являються
до людини (якості особистості, особливості розумових процесів, знань, умінь, навичок),
якими він повинен володіти для того, щоб успішно справлятися з цією професією.
Професійний розвиток – придбання педагогічними працівниками нового рівня компетенції,
знань, умінь та навичок, які вони використовують у своїй професійній діяльності; процес
формування у педагогічних працівників нових професійних навичок та знань. Основні
методи професійного та педагогічного розвитку: професійне навчання, освіта, розвиток
кар’єри.
Ресурси – все те, що може бути використано для забезпечення функціонування та розвитку школи.
Основним ресурсом школи є педагогічні кадри. Науково-методичні ресурси – вдосконалення
методики навчально-виховної роботи, впровадження нових методів навчання. Організаційні
ресурси – підвищення ефективності роботи школи та її підрозділів за рахунок формування
раціональної структури, доцільного розподілу функціональних обов’язків, використання
передових форм організації педагогічного та учбової праці.
Ризик – характеристика діяльності, яка полягає в невизначеності її завершення та можливих
несприятливих наслідків у разі невдачі.
Рівень домагань – бажаний рівень самооцінки педагога, учня; прагнення педагога зайняти певне
місце в загальноприйнятій шкалі оцінювання та контролю. Р.д. залежить від стандартів
особистих та професійних успіхів, рівня самоповаги, досвіду, соціальної ролі, від ставлення
до невдач та успіхів, від індивідуальних особливостей.
Самоактуалізація – прагнення до особистісного самоудосконалення.
Самоменеджмент – система самовизначених і самоконтрольованих заходів, направлених на
підвищення ефективності професійної діяльності та самовдосконалення особистих якостей.
Самооцінка – оцінка людиною власних позитивних та негативних якостей.
Саногенне мислення – мислення творчої спрямованості.
Спілкування – взаємодія людей, змістом якої є обмін інформацією через різні засоби комунікації
для встановлення взаємовідносин.
Спонукання – відчуття недоліку в чому-небудь, що має певну спрямованість.
Совість – етична відповідальність за свою поведінку перед оточуючими.
Стиль керівництва (від грецького stylos – паличка, інструмент для написання повчання) –
сукупність неформалізованих прийомів та методів впливу керівника на підлеглих людей та
457
______________________________________________________________________________________
колектив загалом.
Стратегія – визначення перспективних цілей розвитку учбового закладу, методів їх досягнення,
часу, а також системи оцінки показників реалізації цих цілей; загальний план та напрям дій
школи на певний період. Е.Боуман розглядає державну стратегію як «інституціональну
сферу, яка визначає головним чином відносини між організацією та її середовищем.
Стратегія, на його думку – це «5 Р»:
1. plan (план) – свідомо вибрана послідовність дій;
2. ploy (хитрість) – «маневр» (з метою «обійти» конкурента);
3. position (позиція) – місцезнаходження в середовищі;
4. perspective (світогляд) – особистий спосіб світосприйняття;
5. preference (перевага) – забезпечення конкурентної переваги.
Стрес – стан духовного (емоційного) та «поведінкового» розладу, що виявляється в нездатності
людини розумно та доцільно діяти в ситуації, що склалася.
Структура особистості – органічно взаємопов’язані складові частини психологічних якостей
людини.
Сублімація (від лат. sublimo – підіймаю, підношу) – процес перетворення екзистенціальних потреб
у потреби високої організації та у творчість.
Творча діяльність – педагогічна діяльність, направлена на створення нових методів, технологій,
що забезпечують високу ефективність педагогічного праці.
Темперамент – сукупність психічних властивостей людини, що характеризують міру його
збудження та виявляються в поведінці.
Тривожність – емоційний стан, виникаючий у ситуації очікування загрози, коли людина відчуває
своє безсилля перед зовнішніми умовами, перебільшує їх силу та свою нездатність оволодіти
ситуацією.
Упевненість – якість особистості, яка характеризує її здатність знижувати внутрішнє напруження,
демонструвати знання своїх цілей та можливостей.
Управління – цілеспрямований вплив на систему, її компоненти та процеси з метою підвищення
ефективності функціонування.
Установка – готовність, схильність до певних дій або реакцій на конкретні стимули.
Фактор – момент, факт, що зумовлює рух педагогічного процесу та явища.
Фасилітація (від лат. facies – образ, особа) – значне підвищення продуктивності праці під впливом
присутності інших.
Функції управління – напрям управлінської діяльності для досягнення певної цілі. Ф.у.
об’єднуються процесами комунікації (спілкування, обмін інформацією) та прийняттям
рішень. Основні функції:
1. Планування – полягає у визначенні того, якими повинні бути цілі школи та що треба
зробити для їх досягнення.
2. Організація – створення певної структури управлінських дій, які координують процес
вирішення різнопланових завдань для досягнення цілей.
3. Мотивація. Її задача полягає в тому, щоб вчителі та учні виконували свою роботу і
вчилися відповідно до делегованих їм прав та обов’язків.
4. Контроль:
а) встановлення стандартів – точне визначення цілей, об’ємів діяльності та термінів;
б) вимірювання та оцінка досягнутого та порівняння його з очікуваними результатами;
в) корекція результатів.
Характер – сукупність основних, найбільш стійких психічних та духовних якостей властивих
людині , що виявляються в його поведінці.
Харизма – вплив, що пояснюється властивостями особистості керівника, його здатністю
придбавати однодумців.
Цілі – стан, рівень або конкретні результати, які передбачається досягнути. Це ключова категорія
управління. За рівнями цілі діляться: цілі школи, цілі окремих рівнів освіти, цілі окремих
виконавців (особисті цілі).
Цінності – те, що людина особливо цінить у своєму житті, у чому вона бачить особливе позитивне
життєве значення.
458
ЛІТЕРАТУРА
1. Альтшуллер Г.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей: от озарения к технологии.
(Теория и практика решения изобретательских задач). – Кишинев: Карта Молдовеняскэ,
1989. – 381с.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно – гуманная основа педагогического процесса. – Мн.:
Университетское, 1990. – 560с.
3. Амосов Н.М. Алгоритмы розума. – Киев: Наукова думка, 1979. – 223с.
4. Амосов Н.М. Разум, человек, общество, будущее. – К.: Байда, 1994. – 184с.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1980. – 232с.
6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. – М.: Просвещение,
1991. – 159с.
7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.- М.: Просвещение, 1989.-224с.
8. Арват Ф.С., Коваленко Є.І. та ін. Культура спілкування: Навч.-метод.посібник. – К.: ІЗМН,
1997. – 328с.
9. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора школи.- Н.Новгород: МП
«Балахинская типография», 1994. – 71с.
10. Бэрн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди,
которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. з англ. / Общ.ред.
М.С.Мацковского. – М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997. – 336с.
11. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
– 200с.
12. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – 272с.
13. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя. – М.: АО
«ИНФРА-М» – АОЗТ «Премьер», 1995. – 204с.
14. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой роботе. М.: Юрист,
1998. 496с.
15. Воспитание чувств у детей по методу Марии Монтессори: Дидактический материал / Сост. и
ред. З.Н.Борисова, Р.А.Семерникова. К., 1995. 132с.
16. Вудкок М., Френсис Д. Роскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ.
– М.: Дело, 1991. – 320с.
17. Головаха Е.И., Папина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. – К.: Политиздат
Украины, 1989. – 189с.
18. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. – Москва-Белгород,
1995. 251с.
19. Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать
специалистов. – Симферополь: Таврия, 1992. – 112с.
20. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и
руководителей. – М.: Просвещение, 1987. – 207с.
21. Доровской А.И. Сто советов по розвитию одаренности детей. М.: Росийское педагогическое
агентство, 1997. С.196-199.
22. Дюкенджиев Е.Л. Бизнес. Бионические аспекты. – Калининград: Издательская фирма
«Альбатрос», 1995. – 265с.
23. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя : Кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 1986. – 143с.
24. Зайцев В.Н. Эскиз методологии для министра // Школьные технологии. -№1-2. 1999. С.86.
25. Закон Мерфи: Мерфология – общая и частная; Принцип Питера, или Почемудела всегда идут
вкривь и вкось. – Мн.: ООО «Попурри», 1997. – 352с.
26. Злобіна О., Тихонович В. Міленіум: соціальний час в образах масової свідомості //
Соціологія: теорія, методи, маркетинг. 2000. -№1. С.31.
27. Ішмуратов А.Т. Конфлікт і згода. – К.: Наукова думка, 1996. – 190с.
28. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещене,
1987. – 190с.
29. Карданская Н.Л. Принятие управленческого решения: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999.
459
______________________________________________________________________________________
407с.
30. Клингберг Лотар. Проблемы теории обучения: Пер. с нем.-М.:Педагогика, 1984.-256с.
31. Кнорринг В.И. Искусство управления: Учебник. М.: Издательство БЕК, 1997. 288с.
32. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. М.: Издательска группа.НОРМА-
ИНФРА, 1999. 528с.
33. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект). – К.:
МАУП, 2000. – 286 с
34. Коменський Ян Амос. Вибрані педагогічні твори. Т.1. – ДО.: Радянська школа, 1949. – 246с.
35. Крижко В.В., Павлютенков Є.М. Менеджмент в освіті. ДО.: ІЗМН „Твін Сервіс» №. 1998.
192с.
36. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 1990. – 159с.
37. Лафта Дж.К. Ефективность менеджмента организации. Учебное пособие. М.: Русская
Деловая Литература, 1999. 320с.
38. Ленин В.И. «Научная» система выжимания пота. ПСС. Изд. пятое. М.: ИПЛ. 1980. С.18-19.
39. Лутошкин А.Н. Емоциональные потенциалы коллектива. – М.: Педагогика, 1988. – 128с.
40. Майоров А.Н. Проблемы информационного обеспечения управления образованием//
Школьные технологии. -№3. 1999. С.77.
41. Маслов В.И. Теория и методика организации непрерывного повышения квалификации
руководителей школ: Учеб.пособие. – К.: МНО УССР, 1990. – 259с.
42. Маслова Н.Ф. Искусство невербальной диагностики. – Орел, 1993. – 36с.
43. Мелибруда Е. Я – ТЫ – МЫ: Психолог. Возможности улучшения общения: Пер. с польск.
/Вступ. ст. и общ. ред. А.А.Бодалева и А.Б.Добровича. – М.: Прогресс, 1986. – 256с.
44. Мелхори Г., Мелхори Х.Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Кн.
для учителя: пер. с нем. – М.: Просвещение, 1989. – 160с.
45. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 1998. –
800с.
46. Мицич П. Как проводить деловые беседы. Сокр.пер.с серб.-хорв. -М.:Економика, 1987.-208с.
47. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении: учеб. пособие. К.: Респ.
межотрасл. ин-т повышения квалификации руководящих работников при Совете Министров
УССР, 1990. – 80с.
48. Науман Э. Принять решение – но как? Пер. с нем. – М.: Мир, 1987. – 198с.
49. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии
ученического колектива. – М.: Педагогика, 1988. – 144с.
50. Никколо Макиавелли. Государь. Пер. с ит. – М.: Планета, 1990. – 84с.
51. Ниренберг Д. и др. Как читать человека, словно книгу. – Баку: Сада, 1992. – 176с.
52. Новый хозяйственный механизм в школах: Методическое пособие / С.А.Тяпков,
О.В.Малиновская, К.И. Припадчева, Н.С.Пешкова; под ред. С.А.Тяпкова. СПБ, 1991. – 160с.
53. Омаров А.М. Руководитель: размышления о стиле управления. – 2- е изд., доп. – М.:
Политиздат, 1987. – 366с.
54. Организация и методика проведения деловых совещаний: Учебное пособие / Сост.
А.Г.Елисеев – К.: МАУП, 1995. – 64с.
55. Оржеховська В.М., Хілько Т.В., Кириленко С.В. Посібник з самовиховання. – К.: ЗМН, 1996.
– 192с.
56. Основи менеджмента. / В.Р. Веснин. М.: «ГНОМ-пресс» при сод. Т.Д. «Елит-2000 «, 1999. –
440с.
57. О’ Шоннесси Дж. Принципы организации управления фирмой М.: ООО «МТ Пресс», 1999. –
296с.
58. Павлютенков Е.М. Кем быть? – К.: Молодь, 1989. – 200с.
59. Павлютенков Е.М., Крыжко В.В. Рабочая книга руководителя школы; Ч. І. Научные основы
управления школой.- Запорожье, ЗОИУУ,1993. – 99с.
60. Павлютенков Е.М., Крыжко В.В. Рабочая книга руководителя школы: Конфликты: сущность
и преодоление – Запорожье, ЗОИУУ, 1994. – 136с.
61. Павлютенков Е.М., Крыжко В.В. Рабочая книга руководителя школы; Методическая работа в
школе; организация и управление. – Запорожье, ЗОИУУ, 1997.- 96с.
62. Павлютенков Е. М., Крыжко В. В. Рабочая книга руководителя школы. Ч.ІУ. Психология
управления.- Запорожье, ЗОИУУ, 1996. – 129с.
460
63. Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала. Тернопіль: «Навчальна книга Богдан», 2000. –
152с.
64. Паркинсон Дж.Роберт. Люди сделают то, чо нужно Вам. – М.:Издательство Агентства
«Яхтсмен», Издательство «Новости», 1996. – 160с.
65. Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона: Сборник: пер. с англ./Сост. и авт. предисл.
В.С.Муравьев. – М.: Прогресс, 1989. – 448с.
66. Паркинсон С.Н., Рустомжи М.К. Искусство управления: пер. с англ. – Спб.: Лениздат, 1992. –
143с.
67. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова.-3-е изд., с испр. и доп.-М.: Педагогика, 1990.-
560с.
68. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль детельности: педагогический аспект. – Издательство
Казанского университета, 1989. – 206с.
69. Практическая психология для менеджеров – М.: Информацино-издательский дом „Филин»,
1996. – 368с.
70. Романов А.А. Грамматика деловых бесед. – Тверь, 1995. – 240с.
71. Руководитель и рынок: Конспект лекций. Ч. І / Ю.Д.Камай, А.Г.Беличенко, Г. Н.Гутовский. –
Запорожье, 1992. – 168с.
72. Рыбакова М.М. Конфликт и взаемодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение,
1991. – 128с.
73. Селіверстова Н.І. Підготовка менеджерів в альтернативній школі. Запоріжжя, 1999. – 160с.
74. Семенов А.К., Маслова Е.Л. Психология и этика менеджмента и бизнеса. М.:
Информацинно-внедренческий центр «Маркетинг», 1999. – 200с.
75. Симоненко В.Д., Фомин Н.В. Методика обучения учащихся основам экономики и
предпринимательства. Учебно-методическое пособие. – Брянск: Изд-во Брянского
педагогического университета, 1997. – 319с.
76. Симоненко В.Д. Основы менеджмента. Краткий курс лекций. Брянск: БГПУ. 1997. – 88с.
77. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления
образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997.- 264с.
78. Скотт Д.Г. Конфликты, пути их преодоления: пер. с англ. – К.: Внешторгиздат, 1991. – 191с.
79. Скотт Д.Г. Сила ума: пер.с англ. – К.: Внешторгиздат, 1991. – 199с.
80. Смирнов Э.А. Разработка управленческих решений: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА,
2000. – 271с.
81. Сохань Л.В., Єрмаков І.Г. Жіттєві кризи особистості. Ч.1. К.: ІЗМН. 1998. -360с.
82. Степанов С.С. Психологическая мозаика. – 2- е изд., – М.: Издательский центр «Академия»,
1996. – 136с.
83. Стиль и методы руководства: Сборник / Сост.: Г. Х. Попов, Г. Л. Подвойский М.: Моск.
рабочий, 1985. – 208с.
84. Суїменко Є. Феномен незнання, або Дещо про освічене неуцтво // Соціологія: теорія, методи,
маркетинг. 1999. -№3. С.216.
85. Таранов П.С. Золотая философия. М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. – 544с.
86. Тейлор Фредерик Уинслоу. Принципы научного менеджмента. – М.: Контроллинг, 1991. –
104с.
87. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.
– М.: Новая школа, 1997. – 288с.
88. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. – М.: Новая школа,
1995. – 462с.
89. Фатхутдинов Р.А. Стратегический менеджмент: Учебное посоие. – М.: ЗАО «Бизнес-школа
«Интел-Синтез», 1997.-304с.
90. Физиогномистика. – Санкт-Петербург, АООТ «Иван Федоров», 1993. – 310с.
91. Хилл Н. Думай и багатей. /Пер. с англ. – М.: Агентство «ФАИР», 1995. – 272с.
92. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.- метод.пособие для
преподавателей сред. спец.учеб.заведений.-М.: Высш.шк., 1991. – 320с.
93. Черкасов В.А., Черкасова Э.С. Оптимизация педагогических приемов учебной деятельности
на основе преемственности в обучении: метод. рекомендации. – Челябинск: Челябинский
рабочий, 1979. – 67с.
94. Чехов А.П. Собрание сочинений в 12 томах. Т.1. М.: Госиздат художественной литературы,
1954. – 510с.
461
______________________________________________________________________________________
95. Чорноволенко Вілен... Проблеми статусної легітимації політичних і господарських еліт

сучасного українського суспільства // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. 1999. -№4. С.14.
96. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации: Учебно-практическое
посоие. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1997. – 336с.
97. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента. – М.: ЗАО «Бизнес – школа «Интел-
Синтез», 1997. – 256с.
98. Щекин Г.В. Основы кадрового менеджмента: Учебник. – Кн. І: Планирование и организация
управления кадрами. – 2- е изд., перераб. и доп. – К.: МЗУУП, 1993. – 188с.
99. Щекин Г.В. Практическая психология менеджмента. – Кн. ІІ. Как строить организацию. – К.:
МЗУУП, 1993. – 256с.
100. Щекин Г.В. Практическая психология менеджмента. – Кн.І. Как делать карьеру. – К.:
МЗУУП, 1993. – 152с.
101. Эванс Л., Кифер К. Все возможно /Пер. с англ. С.-П.: ДИЛЯ, 1998. – 153с.
462

Menedzhment V Osviti

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Menedzhment V Osviti

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

. Менеджмент в освіті .

Рекомендовано до друку вченою радою Бердянського державного

Менеджмент в освіті: Підручник / За ред. проф. В.Крижка. – К.: Освіта

Підручник охоплює широкий аспект теоретичних засад наукового менеджменту, його

Передмова – В.Крижко; Розділ 1 – В.Крижко; Розділ 2 – В.Радул; Розділ 3 –

Визначення освітнього простору; характеристики освітнього простору; Європейський

З великим задоволенням представляємо студентам, магістрам,

Накопичувався матеріал, досвід наукового аналізу, бачення складних

культур, переосмислюючи їх манери і звичаї на свій лад і перетворюючи в

Євросоюзу. Об’єднавчі освітні процеси, що відбуваються в сучасній Європі,

незалежність, здатність до прийняття рішення та готовності до ризику,

ІСТОРІЯ НАУКОВОГО МЕНЕДЖМЕНТУ

1.1. Епонімія менеджеризму

ідеології того часу існувало поняття «менеджеризм». Філософська

1.2. Походження терміну «менеджмент»

виживання суспільства в розвинених країнах буде залежати від якості

1.3. Континуум управлінської думки

для розуміння. Щоб повністю зрозуміти теорію, процес і практику

Ми беззастережно приймаємо думку професора Г.Пугачевського,

зміст і межі. Принципи конвенційності (домовленості) не є науковим

власника виробництва і оволоділи простими навичками, прийомами впливу

«плідну» на дисертації, монографії, статті...

Таким чином, завдячуючи лінгвістичним перекладачам, на слово

проблема детально досліджена В.Андрущенко та В.Савельєвим в праці

поняттям «управлінець», «керівник». Але тільки в цьому смислі!

У філософії та кібернетиці існує пояснення особливостей управління в

U – функція; t – час; Z – збурення, флуктуація; F – оператор чорної

Герменевтичний дискурс (герменевтика - напрям наукової діяльності,

1. Чому, на Вашу думку, ідеї наукового менеджменту набули швидкого

УПРАВЛІНСЬКІ ІДЕЇ В СРСР

В своєму програмному виступі перед партійним активом в м.Курськ в

2.2. Філософські пароплави

юристи - 16, інженери - 12, політичні діячі - 9, релігійні діячі - 2, студенти -

2.3. Феномен кухарчиних дітей

спокійного комфортного життя.

культури управління) відображає тяжкий шлях самоспроби в створенні

2.5. «Тектологія» О.Богданова

Philipp August Haeckel), що позначив ним дисципліну, яка описує принципи

підсистеми або елемента.

системою «людських активностей» в природному середовищі в боротьбі з її

Проста скелетна структура Складна скелетна структура

Проста централістична структура Складна централістична структура

2.6. Наукова організація праці. О.Гастєв

соціальному і трудовому експериментуванні, застосуванні

спеціалізації, стабільності, цілеспрямованої творчості. Віддамо належну

2.7. Праксеологія (Praxeology)

Тобто, держава може законодавчо, нормативно переконувати в доцільності

1. Прокоментуйте основні риси «соціалістичного менеджменту».

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ПІДХОДИ НАУКОВОГО

3.1. Школа наукового управління Ф.Тейлора

Школа наукового управління (1885-1920)

інженером і ніколи не відносив себе до психологів чи соціологів. У системі

висновок про те, що робота з управління — це відповідний фах і що

3.2. Школа адміністративного управління А.Файоля

Школа адміністративного управління (1920-1950)

Спеціалізація є природним порядком речей. Ціль

Спілка – це сила. А вона є результатом гармонії

У 1916 році А.Файоль сформулював основні функції менеджменту:

3.3. Ідея бюрократії М.Вебера

5. Неупередженість. Правила повинні виконуватися всіма, і відповідно

3.4. Школа людських стосунків Е.Мейо

Школа людських стосунків Е.Мейо (1880-1949)

неформальних, продуктивних стосунків між людьми. Він дійшов висновку,