HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG

VĂN BẢN KỊCH

vectorstock.com/20159077

Ths Nguyễn Thanh Tú

eBook Collection

Sáng kiến Hệ thống câu hỏi theo cấp độ

nhằm nâng cao kĩ năng (đọc - viết - nói -
nghe) trong văn bản kịch cho học sinh THPT
Ngô Lê Tân
WORD VERSION | 2022 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo

Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : 
Nguyen Thanh Tu Group

Hỗ trợ trực tuyến

Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
 1. Đặt vấn đề

1.1. Lí do chọn đề tài: lý luận, thực tiễn

Trong Văn Kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định
“Giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và
đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội”. Đổi mới phương pháp
dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng theo hướng lấy người học làm
trung tâm, phát huy tính tích cực, năng động sáng tạo của học sinh đã và đang là
mối quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục học bộ môn và đông đảo giáo
viên phổ thông.
Trên tinh thần đổi mới, được đặt ra là làm sao xóa bỏ các phương pháp dạy
học văn cũ, phương pháp giáo điều mà theo Giáo sư Phan Trọng Luận thì đó là
“Một trở lực cho công cuộc phát huy nội lực của tuổi trẻ và của dân tộc ta trong
bước chuyển sang thế kỉ XXI” để thay bằng những phương pháp mới nhằm giải
phóng và phát huy tính tích cực, chủ động và tiềm năng sáng tạo và vận dụng kiến
thức kỹ năng của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học Văn. Là thay đổi
quan trọng của chương trình giáo dục chuyển từ dạy học sinh biết (biết những cái
gì?) sang dạy học sinh làm (làm được những gì?). Chính vì vậy, giáo viên của các
bộ môn đều chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực là phương
pháp dạy học từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, thay đổi cách
nghĩ, cách làm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, nâng cao kĩ năng cho người học.
Do vậy, các khâu trong quá trình dạy học môn Ngữ văn đều phải đổi mới
theo hướng phát triển năng lực cho người học. Trong đó, không loại trừ khâu đặt
câu hỏi trong dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất
và năng lực người học qua sản phẩm trong tiết day hay trong chương trình có thể:
Đánh giá trên lớp, đánh giá bằng nhận xét, bằng bài thuyết trình, vận dụng luyện
tập tạo ra sản phẩm với các dạng bài tập nhanh, kiểm tra thường xuyên, kiểm tra
định kì trong năm học. Việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học không chỉ là việc
xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào?
Có biết vận dụng không? Từ đó giúp các em phát huy được năng lực sở trường gì
của mình. Để có được chính xác, công bằng, đảm bảo yêu cầu đổi mới theo hướng
phát triển năng lực người học qua khả năng đọc hiểu văn bản (đọc - viết - nói -
nghe) thì khâu hệ thống hóa hình thức đặt câu hỏi cũng là một mắc xích quan trọng
trong quá trình đổi mới ấy. Bởi hình thức đặt câu hỏi hướng dẫn, giao nhiệm vụ là
hình thức kiểm tra có sự trao đổi trực tiếp nên việc nhận xét, đánh giá tính sinh
1
động, hấp dẫn của tiết học giúp cho người học hình thành kĩ năng, năng lực, sở
trường hay hạn chế từ đó có điều chỉnh chủ động tiếp nhận, lý giải, cắt nghĩa, phân
tích... chiếm lĩnh cái hay, cái đẹp về tư tưởng nghệ thuật của chuyên đề/ chủ đề
cũng như điề chỉnh cách dạy hợp lí hơn.
Từ đó, định hướng các năng lực có thể hình thành và phát triển cho học sinh
(HS) những phẩm chất tốt đẹp: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách
nhiệm, hình thành nhân cách bồi dưỡng tâm hồn và phát triển cá tính góp phần
phát triển các năng lực chung như: Năng lực tự chủ, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đồng thời giúp học sinh phát triển năng
lực ngôn ngữ và năng lực văn học: Rèn luyện các kĩ năng đọc - viết - nói - nghe;
Phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic góp phần hình thành học vấn căn bản
của một người có văn hóa. Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn khiến
cho quá trình dạy học văn không còn được nhìn nhận như là một quá trình giáo dục
đơn phương, một chiều, từ ngoài mà là một quá trình tổng hợp nhiều quá trình,
trong đó học sinh mình tiếp cận, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm văn học (TPVH),
dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên trở thành cốt lõi.
Qua thực tế khảo sát cho thấy muốn thực hiện thành công mục tiêu dạy học
lấy người học làm trung tâm định hướng các năng lực có thể hình thành và phát
triển, biến giờ đọc văn thực sự trở thành giờ đọc hiểu của cả thầy và trò, thoát khỏi
quỹ đạo của phương pháp cổ truyền, người giáo viên phải biến giờ học thành một
giờ hoạt động phát triển phẩm chất và năng lực nâng cao kĩ năng, trao đổi chân
thực và đầy sinh động. Trên tinh thần đó, giáo án không phải là bài thuyết giảng
mà là một bản thiết kế những hoạt động, việc làm cụ thể để giúp học sinh tự mình
chiếm lĩnh tác phẩm. Do đó, việc quan tâm nghiên cứu kĩ năng đọc hiểu và xây
dựng, vận dụng “Hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng (đọc -
viết - nói - nghe) trong văn bản kịch cho học sinh THPT Ngô Lê Tân” với mong
muốn góp thêm một số vấn đề về lí luận và thực tiễn đối với việc dạy học văn bản
kịch trong nhà trường Trung học phổ thông (THPT) là điều rất cần thiết trong quá
trình dạy học.
Từ nội dung cụ thể trong sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn cho thấy, hiện nay
hệ thống câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương chưa được vận dụng một cách có
hiệu quả. Đặc biệt là đối với những văn bản kịch - một thể loại có nhiều đặc trưng
và tương đối khó đối với học sinh thì việc phát triển kĩ năng tự đọc hiểu văn bản
cho học sinh chưa được qua tâm đúng mức. Tuy nhiên, một thực tế cho thấy việc
sử dụng câu hỏi trong dạy học chủ đề hay văn bản kịch chưa được giáo viên chú ý
vận dụng triệt để và chưa thực sự mang lại hiệu quả. Về mặt lí luận cũng chưa có
một công trình nào đặt vấn đề một cách sâu sắc, chuyên biệt về cơ sở khoa học cho
việc xây dựng hệ thống câu hỏi, phân loại mức độ câu hỏi để có thể định hướng
các năng lực có thể hình thành và phát triển, từ đó học sinh phát huy tính tích cực,
2
năng động sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tự đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh
Trung học phổ thông.
Dựa vào thực tế dạy hoc Ngữ văn đã nêu trên, tôi nhận thấy hướng nghiên
cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học văn thực sự cần thiết và có tính ứng dụng cao
trong dạy học. Nó có ý nghĩa qua trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học
văn và nâng cao chất lượng dạy học văn trong nhà trường. Xuất phát từ những lí do
trên, tôi mạnh dạn và thực hiện đề tài “Hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng
cao kĩ năng (đọc - viết - nói - nghe) trong văn bản kịch cho học sinh THPT Ngô
Lê Tân” để từ đó định hướng các năng lực có thể hình thành và phát triển với
mong muốn góp một số vấn đề về lí luận và thực tiễn đối với việc dạy học văn bản
kịch trong trường THPT. Trải qua quá trình thực hiện đề tài này, tôi bước đầu tìm
tòi nghiên cứu, tích lũy kinh nghiệm để vận dụng cho công tác dạy học sau này của
bản thân.
1.2. Xác định mục đích nghiên cứu
Belinsky đã từng nói “Văn học có ý nghĩa rất lớn, nó là gia sư của xã hội”.
Hiểu được giá trị to lớn của văn học, từ lâu việc dạy học Ngữ văn luôn là mối quan
tâm hàng đầu của nhà trường và cả xã hội. Đó không chỉ là câu chuyện văn chương
chữ nghĩa mà nói rộng hơn là vấn đề có ý nghĩa chính trị xã hội, ý nghĩa nhân văn.
Ở nước ta đầu những năm 80 của thế kỉ trước, một số chuyên gia đã đưa ra những
quan niệm mới về Giảng văn. Ngay từ việc nhận thức lại tên gọi của phần Đọc văn
trong bộ môn Ngữ văn đã phản ánh một bước tiến trong việc thay đổi nhận thức về
quan niệm, nội dung, mục tiêu và cả phương pháp dạy học.
Môn Ngữ văn một trong những môn học trực tiếp hình thành và phát triển cả
năm phẩm chất chủ yếu cho học sinh. Các phẩm chất này được hình thành và phát
triển thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động
trong các tác phẩm văn học. Từ việc hướng dẫn đọc hiểu các văn bản văn học đặc
sắc. Vì vậy, môn Ngữ văn tạo cho học sinh cơ hôị khám phá bản thân và thế giới
xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, chia sẻ, có cá tính và đời sống
tâm hồn phong phú,... từ đó bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương,
đất nước, tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế,
thấy rõ vai trò và tác dụng của môn học đối với đời sống.
Xuất phát từ mục tiêu hình thành, phát triển các năng lực chung, giải phóng
tiềm năng sáng tạo của học sinh trong dạy học văn, đọc văn trong nhà trường theo
quan niệm mới thực chất là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn một cách khoa
học và nghệ thuật để học sinh từng bước đọc, thâm nhập vào văn bản, tìm tòi phát
hiện, phân tích, lí giải, khái quát và tiến hành trao đổi, đối thoại nhằm chiếm lĩnh
những giá trị về tư tưởng và nghệ thuật của một bài văn một cách năng động, tích
cực sáng tạo. Bằng chính những hoạt động của mình học sinh có thể mở rộng tri

3
thức văn hóa, phát triển kĩ năng đọc hiểu, năng lực văn học, bồi dưỡng trí tuệ, tâm
hồn, nhân cách theo mục tiêu giáo dục đào tạo của bộ môn.
Việc xây dựng được hệ thống câu hỏi đảm bảo câu hỏi khoa học, có hiệu
quả rất tích cực đối với việc phát huy tính tích cực sáng tạo, năng lực trí tuệ của
người học cũng như việc tổ chức, hướng dẫn quá trình thâm nhập, tìm tòi phát
hiện, phân tích, lí giải, đối thoại nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh những giá trị tư
tưởng nghệ thuật của một tác phẩm văn chương.
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên
thế giới. Ngay từ trước việc đặt câu hỏi trong dạy học đã gắn liền với tên tuổi của
nhà triết học Socrates. Còn đối với Khổng Tử, ông cho rằng khi dạy học là đưa
người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để
kích thích cho người học. Để đặt câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm
văn chương từ lâu đã bàn đến ở nhiều góc độ với nhiều ý kiến đa dạng. Theo khảo
sát của tôi, đã có khá nhiều những công trình nghiên cứu, những đề tài khoa học,
tài liêu...đề cập đến vấn đề này. Trong cuốn Văn học Nga - Xô viết, K.A.Kovalev
nhận xét “Mỗi chương sách giáo khoa được kết thúc bằng một hệ thống câu hỏi và
bài tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này sẽ giúp cho các em học sinh phân tích sâu
hơn tác phẩm, hiểu thấu đáo những nội dung trong các phần của sách giáo khoa”.
Bên cạch đó, một số công trình về lí luận và phương pháp dạy học văn của tác giả
nước ngoài được dịch sang tiếng Việt cũng đã đề cập ít nhiều về hệ thống câu hỏi
và bài tập trong dạy học tác phẩm văn học việc phát huy tính tích cực sáng tạo,
năng lực trí tuệ của người học cũng như việc tổ chức, hướng dẫn quá trình xâm
nhập, tìm tòi phát hiện, phân tích, lí giải, đối thoại nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh
những giá trị tư tưởng và nghệ thuật của một tác phẩm văn chương.
Bên cạnh đó, một số công trình về lí luận và phương pháp dạy học văn ít
nhiều cũng đề cập đến hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học tác phẩm văn
chương. Do vậy, khi đề cập đến phương pháp tọa đàm theo câu hỏi, Nhikonsky
cho rằng: “Buổi tọa đàm sẽ được tiến hành theo một chương trình do thầy giáo
Ngữ văn vạch ra một cách tỉ mỉ dưới dạng những câu hỏi. Sau câu hỏi đầu tiên để
hình thành trong nhận thức của học sinh hoàn cảnh của vấn đề được đưa ra tọa
đàm, thầy giáo đặt ra các câu hỏi khác nhau để giải quyết và mở rộng đề tài của
giờ học. Câu hỏi sau bao giờ cũng nối tiếp câu trả lời của câu hỏi trước một cách
có logic.” [17; tr.4].
Đồng quan điểm với Nhikonsky, Kudriashev trong Phương pháp luận dạy
học văn (bản dịch Tiếng Việt -1983), cho rằng phương pháp gợi tìm góp phần
“Phát triển đầu óc phê phán cho học sinh, dạy học cho các em tự tìm lấy tri thức,
hoàn thiện các kĩ năng phân tích tác phẩm nghệ thuật” [17, tr. 5] và xây dựng một
hệ thống câu hỏi có logic chặt chẽ về phân tích tác phẩm nghệ thuật cũng như xây
dựng hệ thống bài tập về văn bản tác phẩm nghệ thuật là các biện pháp tiêu biểu
4
của phương pháp này. Khẳng định vai trò và tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi,
bài tập trong sách giáo khoa Ngữ văn, tác giả A.C.Acbaseva viết: “Những câu hỏi,
bài tập xếp đặt trong sách giáo khoa Văn học có thể góp phần kích thích và phát
triển tình cảm, đạo đức của học sinh; hình thành phương pháp lịch sử văn học đối
với tác phẩm nghệ thuật; giúp đỡ học sinh phát triển và làm phong phú lời nói”.
[05; tr.19]. Tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò, tác dụng định hướng cho việc
tự đọc độc lập của học sinh: “Hệ thống câu hỏi, bài tập sẽ định hướng, cho học
sinh tự đọc các tác phẩm văn chương cổ điển Nga, giúp họ thấu hiểu tác phẩm
cũng như liên tưởng văn học, làm giàu kinh nghiệm tri giác của người đọc được
thực hiện cả trong và ngoài lớp.” [5, tr. 19].
Như vậy, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề nghiên cứu
thuần túy lí luận nữa mà đó là những công trình nghiên cứu chuyên biệt và nghiêng
về hướng thực hành. Bằng chứng là câu hỏi đã được xây dựng thành những hệ
thống theo cấp độ phù hợp. Ở một số nước như Tiệp Khắc, Ba Lan, Bungari... sau
nhiều hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn, các nhà khoa học đi đến
thống nhất bảy loại câu hỏi theo ba nhóm: Cảm xúc, hình dung thông qua hình
tượng và hiểu tác phẩm. Sau một quá trình phát triển hoàn thiện dần, các học giả
Trikovskaia và V.G.Marantxman đã hoàn thiện với chính hệ thống nhỏ. Hiện nay
chính hệ thống nhỏ này đã được thể nghiệm qua thực tiễn dạy học văn ở nhiều
nước trên thế giới. Đây có thể xem là một trong những cống hiến cụ thể cho lĩnh
vực giáo dục học bộ môn.
Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu xây dựng câu hỏi trong dạy học văn được đề
cập trong một số công trình như: Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường (2009) của Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy văn của Phan
Trọng Luận (Chủ biên), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương (2002) của Nguyễn Trọng Hoàn, Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy
văn - tiếng Việt (2003) của Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn. Nhóm tác giả Bùi
Hoàng Phổ, Quách Huy Dong, Đỗ Đức Huyến trong giáo trình phương pháp dạy
văn học (Phần đại cương), cũng đã chú ý đến câu hỏi trong dạy học Tác phẩm văn
chương. Các tác giả đã nhấn mạnh yêu cầu của câu hỏi, “Các câu hỏi phải xoay
quanh tư tưởng, chủ đề của bài văn, bám sát hình tượng của bài văn. Câu hỏi vừa
đi vào chi tiết, vừa tổng hợp, thông thường có câu hỏi về tìm tư tưởng, chủ đề, kết
cấu, có một số câu hỏi về các chi tiết nội dung, chi tiết nghệ thuật, cũng có lúc câu
hỏi để liên hệ tư tưởng” [06; tr.115 -116]. Trong lịch sử phát triển của ngành Lí
luận và phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở Việt Nam, đây đó đã có nhiều người
đề cập tới, đặc biệt trong các chuyên khảo, chuyên luận của các chuyên gia đầu
ngành như Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thị Thanh Hương...
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn (tập 1, tái bản năm 2001), Phan Trọng
Luận đã nhấn mạnh hướng nghiên cứu này trong phần Phân tích nêu vấn đề. Tác
5
giả cho rằng, “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một
sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn...” [01; tr 165]. Nhưng muốn
xây dựng được tình huống có vấn đề, trước hết lại phải xây dựng được hệ thống
câu hỏi nêu vấn đề và tác giả cũng đưa ra một số yêu cầu có tính nguyên tắc như:
- Câu hỏi nhất thiết phải vạch ra được hoặc định hướng mối liên hệ hữu cơ
giữa những ý cụ thể với những vấn đề tổng hợp của bài văn.
- Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục.
- Câu hỏi phải bám sát tác phẩm và khơi gợi hứng thú của bản thân học sinh.
- Câu hỏi phải có tính chất rõ ràng, phải có màu sắc văn học, có khả năng
khơi gợi tình cảm, xúc động thẩm mĩ của học sinh.
- Câu hỏi vừa sức học sinh, thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên lớp,
vừa có khả năng gợi vấn đề suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo của học sinh.
- Câu hỏi không tùy tiện, vừa được xây dựng thành một hệ thống logic, vừa
có tính toán giúp học sinh từng bước đi sâu vào tác phẩm như một chỉnh thể.
- Câu hỏi nói chung căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài
văn. Đặc biệt trong một số công trình nghiên cứu gần đây về phương pháp dạy học
văn đã thể hiện xu hướng ngày đi sâu vào nghiên cứu có tính chất chuyên biệt
nhằm xác lập cơ sở lí luận, phân loại mô tả và đề xuất các mô hình, hệ thống câu
hỏi và bài tập trong dạy học tác phẩm văn chương trước hết phải kể đến chuyên
luận khảo sát và nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học văn của Tiến sĩ Nguyễn
Quang Cương. Trong câu hỏi và bài tập với việc dạy - học Tác phẩm văn chương
trong nhà trường (2002), tác giả đã khảo sát hệ thống câu hỏi trong hai bộ SGK
Văn học THPT theo chương trình cải cách giáo dục và phân chia thành những loại
chủ yếu sau:
Câu hỏi thuần túy tìm hiểu nội dung của tác phẩm văn chương.
1. Câu hỏi tìm hiểu nghệ thuật của tác phẩm.
2. Câu hỏi tìm hiểu nội dung thông qua hình thức nghệ thuật.
3. Hỏi một cách tổng quát về giá trị của tác phẩm.
4. Hướng dẫn thao tác làm việc với tác phẩm.
Từ kết quả khảo sát, phân loại, tác giả đưa ra nhận định: “Sách giáo khoa Văn
học cải cách giáo dục đã có khá nhiều thay đổi”, “Nhiều câu hỏi đã chú ý hướng
học sinh vào việc tìm hiểu những giá trị nghệ thuật đích thực, khai thác tác phẩm
đúng với những nguyên tắc và những đặc trưng của văn học, chú ý tới các giá trị
hình thức nghệ thuật trong việc biểu hiện nội dung, cố gắng tránh xa xu hướng xã
hội học dung tục trong việc tiếp cận tác phẩm văn chương” [5; tr. 41]. Và về
nhược điểm, tác giả nhận xét các soạn giả SGK “Chưa có một sự thống nhất chung
trong quan niệm về nhiều vấn đề xung quanh hệ thống câu hỏi”; “Nhiều câu hỏi
chỉ dừng lại ở dạng câu hỏi tái hiện, số lượng câu hỏi sáng tạo chưa nhiều”;
“Những câu hỏi sách giáo khoa văn học đã chú ý tới việc tìm hiểu những giá trị
6
nghệ thuật”; “Chưa chú ý hướng dẫn học sinh khai thác những phương diện (thi
pháp tác phẩm, thi pháp thể loại) một cách tập trung, đầy đủ và có ý thức có hệ
thống giúp cho việc hình thành ở các em kĩ năng tự phân tích, tiếp nhận tác phẩm
văn chương một cách thành thạo và đúng hướng” [5; tr. 45 - 51].
Nhận xét về nhược điểm của hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn
chương lâu nay, Nguyễn Viết Chữ qua công trình Phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương theo loại thể (2005), cũng cho rằng “Công việc của giờ văn ở lớp chủ
yếu là thầy giải nghĩa, diễn giảng, khai thác, bình,.... chủ yếu là miêu tả ý”. Một
thông số có thể tin cậy được là 70% số câu hỏi hướng dẫn chung chung... [4; tr.
46], 70% câu hỏi đó vẫn là kết quả của cách dạy miêu tả, tái hiện, nội dung thường
quá khó, quá lớn hoặc quá dễ, quá đơn giản. Còn lại gần 30% dạng câu hỏi có nội
dung và hình thức tốt nghiêng sang phía cảm thụ... những loại câu hỏi có nội dung
hướng vào sự cảm thụ của người đọc từ cảm đến hiểu có hình thức thích hợp, linh
hoạt rất hiếm. Từ những cơ sở lí luận và thực hiện và thực tiễn ở trên, vấn đề xây
dựng một lý thuyết câu hỏi, vận dụng được nó vào các thể loại văn chương là một
vấn đề thiết thực cấp bách phục vụ cho công việc dạy học văn hiện nay. [4; tr.48 -
49].
Gần đây nhất là đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ “Hệ thống bài tập rèn
luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh THPT” của Tiến sĩ Mai Xuân
Miên. Qua khảo sát và thực nghiệm cụ thể, tác giả đã đi đến khẳng định: “Dạy học
đọc hiểu tác phẩm theo tinh thần đổi mới là dạy học cho học sinh cách đọc, phép
đọc, dạy kĩ năng đọc hiểu để học sinh có thể tự mình đọc văn, hiểu văn, hình thành
năng lực đọc chủ động, sáng tạo, đọc có phương pháp, có kĩ năng để học sinh có
thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại” và “Dạy học theo tinh thần như vậy tức
là nhấn mạnh yêu cầu giáo dục đào tạo trí năng, phát triển năng lực, kĩ năng văn
cho học sinh chứ không chỉ coi trọng tri thức” [16; tr.2]. Do đó, theo tác giả, nếu
chúng ta muốn hình thành kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn chương nói chung và tác
phẩm tự sự nói riêng cho học sinh nhất thiết phải theo nghiên cứu hệ thống kĩ năng
đọc hiểu và xây dựng hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng đó.
Tóm lại, điểm qua một số công trình nghiên cứu cụ thể mà đề tài quan tâm,
có thể nói hệ thống câu hỏi, bài tập là những công cụ và định hướng rất cần thiết để
giúp học sinh tự tìm hiểu câu hỏi, bài tập là những công cụ và định hướng rất cần
thiết để giúp học sinh tìm hiểu, tự rèn luyện cách tiếp cận, phân tích, bình giá tác
phẩm một cách đúng hướng cả về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn
chương. Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy
học không còn xa lạ. Và sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói lên
điều đó. Tuy nhiên vấn đề đặt câu hỏi nói chung và câu hỏi trong Ngữ văn nói
riêng như tôi nhận thấy thì vẫn chưa có tài liệu nào viết một cách thật sự “bài bản”.
Chưa có một cuốn sách thực sự về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học Ngữ văn.
7
Những bài viết về vấn đề này phần nào mới chỉ nằm rải rác trong các tài liệu. Hệ
thống câu hỏi trong SGK hiện nay cũng chưa thực sự đáp ứng được mục tiêu hình
thành và phát triển năng lực, kĩ năng đọc văn, hiểu văn cho học sinh. Đây là một
mục tiêu vô cùng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng
dạy cách đọc hiểu, dạy tự đọc, tự hiểu tác phẩm hướng tới làm cho học sinh có thể
tự đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ kết quả thống kê, mô tả lịch sử
nghiên cứu vấn đề, tôi nhận thấy, đây là một hướng nghiên cứu có tính khả thi và
hiệu quả cao. Với mong muốn góp thêm một số vấn đề lí luận được khái quát từ
thực trạng trên và nhằm hướng tới xây dựng một hệ thống câu hỏi theo hướng rèn
luyện, phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh THPT, tôi
đã đi vào nghiên cứu đề tài: “Hệ thống câu theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng
(đọc - viết - nói - nghe) trong văn bản kịch cho học sinh THPT Ngô Lê Tân”.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài hướng vào việc tìm hiểu quá trình dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương
ở trường THPT như là khách thể nghiên cứu. Trong đó đề tài tập trung nghiên cứu,
xây dựng: “Hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng (đoc - viết -
nói - nghe) trong văn bản kịch cho học sinh THPT Ngô Lê Tân”.
1.4. Đối tượng khảo sát, thực nghiệm
Chương trình Ngữ văn THPT hướng chủ yếu vào phần đọc hiểu các loại văn
bản thông dụng như văn học (thơ, truyện, kịch, kí), văn bản nghị luận, nhật dụng
văn, trong đó chú trọng kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, do đối
tượng nghiên cứu cụ thể, đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu vào kĩ năng đọc hiểu văn
bản kịch.
Đề tài đi vào khảo sát hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn THPT (Cơ bản)
chương trình hiện hành. Hướng sự vận dụng thể nghiệm vào việc xây dựng hệ
thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu một số văn bản kịch
trong SGK Ngữ văn THPT cả ba khối 10, 11, 12.
1.5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này chủ yếu tôi thường sử dụng các phương
pháp sau:
- Phương pháp tổng hợp khái quát hóa: Thông qua việc vận dụng lí luận về bộ
môn, tôi đi đến xác định, luận giải những tiền đề lí luận của đề tài và lập luận các
nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu
văn bản kịch cho học sinh THPT.
- Phương pháp khảo sát: Qua quá trình khảo sát, trên cơ sở số liệu và dữ kiện cụ
thể, tôi sẽ xây dựng nhận định về tình hình rèn luyện, nâng cao kĩ năng đọc hiểu
văn bản kịch cho học sinh bằng hệ thống câu hỏi trong Sách giáo khoa.

8
 - Phương pháp thể hiện: Từ hệ thống lí luận và kết quả điều tra xác thực, tôi sẽ
vận dụng những kết quả đạt được để tiến hành xây dựng, thể nghiệm hệ thống câu
hỏi đề xuất một số chuyên đề/chủ đề đọc hiểu văn bản kịch ở trường THPT.
1.6. Phạm vi và thời gian nghiên cứu
Phạm vi: Nằm trong chương trình Ngữ văn THPT mà tôi đang trực tiếp
giảng dạy nên phạm vi chính là môi trường giáo dục THPT, cụ thể là trong những
tiết Ngữ văn - Văn bản kịch mà bản thân tôi là người đúng lớp, ngoài việc tổ chức
dự giờ, sinh hoạt chuyên môn đã giúp tôi hình thành và hoàn thiện đề tài “Hệ
thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng (đọc - viết - nói - nghe) trong
văn bản kịch cho học sinh THPT Ngô Lê Tân”. Mặc khác phạm vi nghiên cứu
của đề tài chính là các chuyên đề/ chủ đề hoặc văn bản kịch trong chương trình
Ngữ văn THPT.
Thời gian: Từ năm học 2018 - 2019 đến năm 2019 - 2020 là tiền đề cơ sở
cho bản thân hình thành và bổ sung, nghiên cứu đề tài. Thời gian bắt đầu là tháng 9
năm 2018 và kết thúc và đầu tháng 2 năm 2020. Vì quỹ thời gian có hạn nên việc
nghiên cứu của tôi chỉ tập trung phần văn bản kịch của chương trình Ngữ văn
THPT qua hệ thống câu hỏi theo cấp độ để từ đó định hướng nâng cao kĩ năng cho
bản thân trong việc tổ chức dạy học đối với văn bản kịch hoặc chủ đề Kịch hiện đại
Việt Nam. Là một giáo viên, giảng dạy ở cấp THPT nên tôi chỉ giới hạn phạm vi
nghiên cứu ở nhà trường THPT, cụ thể là một số tiết đọc hiểu Văn bản kịch trong
chương trình Ngữ văn THPT cơ bản hiện hành.
2. Nội dung
2.1. Những nội dung lí luận có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu
Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng lấy học
sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, năng động sáng tạo của người học đang
nhận được nhiều sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên phổ
thông. Đó là một trong những biểu hiện cụ thể của quá trình chuyển đổi là sự thay
đổi tên gọi Đọc văn hay Đọc hiểu văn bản thay thế cho khái niệm Giảng văn. Quan
niệm này không đơn thuần chỉ là chuyện chữ nghĩa mà đó là một sự thay đổi cơ
bản về quan niệm nhận thức, mục tiêu giáo dục đào tạo cũng như nội dung và
phương pháp dạy học bộ môn Văn trong nhà trường phổ thông. Với tư tưởng lấy
học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học văn là một khuynh hướng tiến bộ,
người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là
chủ thể của quá trình học tập, nhằm phát huy vai trò chủ thể người học, tích cực
hóa hoạt động, giải phóng tiềm năng sáng tạo của người học, nhằm giúp từng cá
nhân tự phản ánh, tự giáo dục, tự phát triển nhân cách ngay từ khi còn ngồi trên
ghế nhà trường.
Ngày nay, dạy học theo tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm đã nhấn mạnh
vai trò của người học với tư cách là một chủ thể năng động, dưới sự tổ chức,
9
hướng dẫn của giáo viên, học sinh từng bước đọc, thâm nhập vào tác phẩm, tìm tòi
phát hiện, phân tích khái quát, trao đổi, đối thoại nhằm chiếm lĩnh những giá trị tư
tưởng nghệ thuật của tác phẩm một cách tích cực, sáng tạo.

Ảnh minh họa

Chính học sinh chứ không phải ai khác thực hiện quá trình đó và thông qua
nó, học sinh được mở rộng tri thức văn hóa, phát triển nâng cao kĩ năng đọc hiểu,
năng lực học, bồi dưỡng trí tuệ, tâm hồn và nhân cách theo mục tiêu giáo dục bộ
môn. Có thể nói vấn đề chủ thể học sinh là một trong những vấn đề then chốt trong
việc nâng cao chất lượng dạy học văn. Học sinh cần được xác định như là một chủ
thể có ý thức trong quá trình dạy, học văn trong nhà trường.
Trong quá trình dạy học văn việc đề cao vai trò chủ thể là quá trình tìm kiếm
một phương cách cơ bản, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn. Tư tưởng
lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học không chỉ coi học sinh là đối
tượng giáo dục mà còn là chủ thể của quá trình. Từ đó, nó sẽ gạt bỏ lối dạy học lấy
người thầy làm trung tâm lâu nay đã ảnh hưởng nặng nề trong dạy học truyền
thống. Và tất nhiên, việc lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học là một
tư tưởng cần được nhận thức một cách nghiêm túc, toàn diện và triệt để. Chính vì
vậy, Giáo sư Phan Trọng Luận đã từng nói “Lấy người học làm trung tâm trong
quá trình dạy học là tư tưởng cần được tiếp thu một cách có nguyên tắc, có tính
toán cân nhắc một cách đồng bộ trong những mối quan hệ nhiều chiều giữa học
sinh với giáo viên, giữa phương pháp truyền thống với phương pháp hiện đại. Bởi
một sự tuyệt đối hóa vai trò của học sinh hay giáo viên đều rơi vào ngộ nhận, sai
lầm, làm mất cân đối hóa vai trò của học sinh hay giáo viên đều rơi vào ngộ nhận,
sai lầm, làm mất cân đối cơ chế dạy học văn, làm giảm sút hiệu quả dạy học văn ở
nhà trường phổ thông” [16; tr.16].

10
 Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời
sống xã hội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa
đủ mà còn phải tổ chức cho học sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở
tôn trọng tính cách của mỗi cá nhân. Thực tế dạy học cho thấy, trong lớp học,
không có người học sinh có thể áp dụng tất cả các qui luật, biện pháp, thủ pháp dạy
học mang tính hình thức. Học sinh trong giờ học không chỉ hiện hữu như là một
tập thể lớp học mà còn là mỗi cá nhân cụ thể có cá tính độc đáo, với những đặc
điểm nhân cách riêng. Vì thế, khả năng tiếp nhận và giải quyết vấn đề của mỗi học
sinh là hoàn toàn không như nhau. Điều này phụ thuộc vào tư duy, vốn là một mặt
trong năng lực toàn diện của một chủ thể và nhiều mặt quan trọng khác cần chú ý,
như ý thức chính trị, tư tưởng, động cơ học tập, tình cảm nhân ái, nhân cách, khát
vọng hành động, quan điểm thực tiễn...
Vì vậy, đề cập đến tư tưởng lấy HS làm trung tâm trong quá trình dạy học
Ngữ văn, theo tôi trước hết đó phải là một nhận thức đúng đắn, toàn diện, cân đối
về cấu trúc tâm lí của học sinh trên hai bình diện khách quan và chủ quan. Chính vì
vậy, giáo viên cần chú ý đến nhu cầu, hứng thú, thái độ tình cảm và cả logic hoạt
động nhận thức của học sinh. Đúng như P.M.Jakopson đã xác nhận, đại ý: quá
trình tiếp xúc sinh động của học sinh đối với tác phẩm nghệ thuật không phải lúc
nào cũng xuất hiện. Nó chỉ xuất hiện khi nào có sự ham say tác phẩm, khi nào rõ
ràng có thể tiếp thu được tác phẩm, khi muốn tiếp thu nó thật sâu về nội dung và
hình thức; trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương người giáo viên phải tạo
điều kiện thuận lợi, tạo hứng thú để học sinh có thể trục tiếp hoạt động trong quá
trình cảm thụ, nhận thức thẩm mĩ để chiếm lĩnh những giá trị văn học trong tác
phẩm.
Muốn thực hiện được điều đó người thầy vừa phải chú ý đến người học, vừa
phải chú ý đến điều phải học. Giáo viên là người hướng dẫn do đó phải không
ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho học sinh. Người thầy phải là
người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của học sinh, giúp học sinh
học tập tốt. Chính vì vậy, “Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên
không chỉ là người truyền thụ những kiến thức riêng rẽ. Giáo viên giúp cho học
sinh thường xuyên tiếp xúc với những lĩnh vực học tập ngày càng rộng lớn hơn.
Đồng thời là người hướng dẫn, người cố vấn, người mẫu mực cho học sinh. Giáo
viên không phải là chuyên gia hẹp, mà là một cán bộ tri thức, là người học hỏi suốt
đời”. Như vậy, trong tư tưởng dạy học mới này, giáo viên với vai trò là nhân tố
thiết lập, thúc đẩy và duy trì mối quan hệ tương tác đa chiều giữa các thành tố giáo
viên - học sinh - tác phẩm. Bởi quan hệ giáo viên - học sinh trong cơ chế mới hoàn
toàn không phải là mối quan hệ đơn phương, tác động một chiều là mối quan hệ
song phương, tương tác qua lại. Trong quá trình lên lớp, giáo viên phải vật chất
hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh bằng hệ thống việc làm, thao tác để tổ chức,
11
giao nhiệm vụ, hướng dẫn học sinh huy động một cách có cơ sở khoa học, phù hợp
với qui luật tiếp nhận văn học, những kinh nghiệm, năng lực chủ quan của bản thân
học sinh để học chủ động, tích cực hứng thú tham gia vào quá trình văn học, từ đó
tạo ra một hiệu quả tối ưu. Có như vậy, học sinh mới có thể tự chiếm lĩnh những
giá trị văn học cho riêng mình, đem lại sự tự nhận thức, tự phát triển về mọi mặt.
Nhìn chung, dạy học theo tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên
tiếp cận, phân tích cắt nghĩa, lí giải tác phẩm không phải theo lối khép kín như
trong cơ chế cũ mà hướng vào sự đáp ứng những yêu cầu của học sinh, không phải
dạy học theo cách truyền thống là cảm thụ rồi truyền thụ mà quan tâm tìm kiếm
những con đường để dẫn dắt định hướng người học tự mình đi vào tác phẩm, giúp
HS tự phát hiện, chiếm lĩnh những giá trị phù hợp với nhu cầu, sự quan tâm và
nguyện vọng của họ.
Thông qua những điều trình bày trên, việc xây dựng Hệ thống câu hỏi theo
cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng (đọc - viết - nói - nghe) trong văn bản kịch cho học
sinh THPT Ngô Lê Tân cần được quán triệt một cách đầy đủ, sâu sắc tư tưởng lấy
học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học Ngữ văn là điều cần thiết.
2.1.1. Lí thuyết tiếp nhận - Cơ sở lí luận của việc hệ thống câu hỏi theo cấp độ
nhằm nâng cao kĩ năng (đọc - viết - nói - nghe) trong văn bản kịch cho học sinh
THPT Ngô Lê Tân
Trong quá khứ lí luận tiếp nhận đã được đề cập ở mức độ tiếp nhất định.
Tuy nhiên, nói đến tiền đề vững chắc cho sự ra đời của lí thuyết tiếp nhận thì cần
nhắc đến vai trò của chủ nghĩa cấu trúc trường phái Prague và hàng loạt những
trường phái khác... Đến những năm 60 của thế kỉ XX, mô hình lí thuyết tiếp nhận
tương đối hoàn chỉnh đã ra đời với người chủ soái Hanz Robert Jaucs. Bên cạnh ấy
Wolfgang Iser cũng là một trong những người đặt nền móng đầu tiên cho lí thuyết
tiếp nhận. Khác với Jauss triển khai vấn đề tiếp nhận trên bối cảnh xã hội và văn
học rộng lớn, Iser chỉ tập trung nghiên cứu sự tiếp nhận trong hoạt động đọc cụ
thể.
Trên cơ sở kế thừa, phát triển và kết hợp những lí luận của nhiều trường phái
lí luận, phê bình khác nhau trước nó. Sự ra đời của nó thực sự đánh dấu một bước
phát triển mới của lí luận, phê bình văn học cũng như khẳng định một hướng mới,
một phương diện tiếp cận mới đối với văn học nghệ thuật.
Mặc dù lí thuyết tiếp nhận không đặt ra những vấn đề dạy và học văn như
thế nào trong nhà trường một cách trực tiếp, song quan điểm và những vấn đề mà
nó đặt ra lại mang tính ứng dụng cao trong thực tiễn dạy học văn. Hiện nay, tiếp
nhận văn học là một trong những vấn đề thu hút giới nghiên cứu, giảng dạy Ngữ
văn quan tâm, tìm hiểu và cũng đã có nhiều cách phát biểu, tiếp nhận khác nhau.
Hoạt động tiếp nhận văn học không chỉ đơn thuần là hoạt động đọc hiểu mà nó là
“Hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn học, bắt đầu
12
từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan
điểm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến tác phẩm sau khi đọc...” (Từ điển thuật
ngữ văn học), tức là một hoạt động tinh thần đòi hỏi người đọc cảm thụ, thưởng
thức, suy ngẫm từ đó mà “ngộ ra”, nhiều điều sâu sắc và lí thú về cuộc đời, về con
người được tác giả gửi gắm qua tác phẩm. Cũng từ đó làm cho tâm hồn mình mỗi
ngày một thêm phong phú, đa dạng hơn, sống nhân ái hơn, sống tốt hơn.
Tiếp nhận văn học thực chất là sự “nhập cuộc” vào một “thế giới ảo”, ở đó
người đọc quên mình là ai, bỏ qua cuộc sống khách quan hiện hữu mà hòa mình
vào trong thế giới nghệ thuật của nhà văn như người trong cuộc, cùng đau nỗi đau
của nhân vật, mỉn cười với hạnh phúc của nhân vật. Đó còn là sự “gián cách” để
người đọc phát hiện, tìm thấy chính mình hay nhận ra thông điệp thẩm mĩ là tiếng
lòng, là tình cảm, tư tưởng cũng như mong ước sâu kín của nhà văn muốn gửi nhắn
gửi tới bạn đọc thông qua mỗi tác phẩm - đứa con tinh thần của mình. Nhưng với
tác phẩm văn học, toàn bộ những điều muốn gửi gắm ấy, nhà văn không thể hiện
một cách trần trụi, rõ ràng, trực tiếp, khô khan mà bằng những cách nói rất riêng,
độc đáo của văn học, bằng hình tượng văn học. Nói khác đi, không chỉ là một sự
“nhập thân”, đồng cảm, trải nghiệm thẩm mĩ, hoạt động tiếp nhận văn học còn
phải thông qua một quá trình giải mã, người đọc mới có thể hiểu và cảm nhận được
những điều sâu kín tiềm ẩn trong tác phẩm ấy.

Ảnh minh họa

Về mặt lí luận, tác phẩm văn chương không chỉ là phương tiện phản ánh mà
còn là đối tượng nhận thức thẩm mĩ của bản thân chủ thể. Tác phẩm trong quan hệ
với bạn đọc không chỉ là sự tác động đơn phương một chiều. Người tiếp nhận cũng
không đóng vai trò thụ động. Tác phẩm và người đọc bao giờ cũng là một quan hệ
tương tác qua lại và đầy tính năng động sáng tạo. Do đó, tác phẩm văn học vừa
được xem là một văn bản tiếp nhận về mặt phát sinh lịch sử, chức năng lịch sử và
cấu trúc hệ thống vừa là một đối tượng khám phá, phát hiện tìm tòi, từ vốn kinh
nghiệm, vốn ấn tượng, từ nhu cầu thẩm mĩ, văn hóa chính trị tư tưởng của bản thân
13
bạn đọc. Như vậy, trong quá trình tiếp cận với tác phẩm, người đọc không còn là
một khách thể thụ động mà một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo. Nói đến
tiếp nhận tác phẩm văn chương là chú ý tới mối quan hệ thẩm mĩ, nhu cầu và tác
động thẩm mĩ giữa tác phẩm và người tiếp nhận. Chúng ta thường nói vòng đời
hay quá trình văn học của một tác phẩm bao gồm khâu sáng tác (Tác phẩm trong
quan hệ với nhà văn và hiện thực đời sống). Và khâu tiếp nhận (Tác phẩm trong
quan hệ với công chúng). Tuy nhiên, trong giờ học văn, khâu tiếp nhận là khâu
quan trọng là cách cữa mở ra những tầng ý nghĩa lí thú của tác phẩm. Có thể nói,
nghiên cứu khâu tiếp nhận tác phẩm là một công việc không thể thiếu đối với
người dạy văn và người học văn. Một tác phẩm văn học chỉ thực sự được bộc lộ và
thể nghiệm một các cụ thể, phong phú và sinh động trong nhận thức, tâm hồn của
người đọc thông qua khâu tiếp nhận. Quá trình tiếp nhận tác phẩm luôn luôn là một
quá trình gắn liền với sự trưởng thành và phát triển từng bước nhân cách, tâm lí và
chiều sâu văn hóa của người học sinh.
Quá trình nhận thức tác phẩm luôn chuyển hóa biện chứng từ nhận thức hình
tượng khách quan mà nhà văn xây dựng đến quá trình tự nhận thức. Quá trình lĩnh
hội tác phẩm cũng là một quá trình phát triển nhân cách một cách tự nhiên, tự giác
ở bản thân chủ thể. Trong quá trình đó, chủ thể tiếp nhận vận dụng tri thức, kinh
nghiệm, tiến hành tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa, bình giá và chiếm lĩnh những giá
trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm, từ đó phát triển dần về nhận thức, thẩm
mĩ, trưởng thành dần về trí tuệ, tâm hồn và nhân cách. Vấn đề tiếp nhận tác phẩm
văn chương có những nguyên tắc riêng và tuân theo một logic nhất định, nó trải
qua nhiều giai đoạn, nhiều bước đi từ bên ngoài đến bên trong, từ lớp hữu hình đến
vô hình, từ hình thức đến nội dung để xác định tư tưởng, chủ đề tác phẩm, nắm bắt
giá trị nghệ thuật và định hướng, phát triển nâng cao kĩ năng nhận thức thẩm mĩ
của người đọc.
Các giai đoạn, chiếm lĩnh một bài văn được rất nhiều nhà nghiên cứu, giảng
dạy văn học quan tâm, đúc kết và khái quát Giáo sư Lê Trí Viễn chia quá trình tiếp
cận một tác phẩm văn chương thành ba giai đoạn: Giai đoạn đầu gọi là giai đoạn lí
tính I, giai đoạn này bao gồm nhiều công việc: tìm hiểu chữ nghĩa, nắm được nghĩa
thông thường của từ ngữ, điển cố, có khi phải nắm nghĩa cả câu, tìm hiểu xuất xứ,
nắm được hoàn cảnh rộng hẹp, nắm tác giả; Sơ bộ đi vào nội dung, hình thức bố
cục, kết cấu và ý nghĩa nghệ thuật của nó, nắm nội dung cận nhất, phỏng chừng
chủ đề, điều tác giả định nói. Giai đoạn thứ hai là gian đoạn trực cảm. Đây là giai
đoạn thâm nhập, chiếm lĩnh bài văn không phải bằng phân tích, lí giải mà bằng tất
cả con người, lắng mình xuống mà nghe kì được bài văn nói với mình cái gì. Bắt
đầu là đọc và thâm nhập, phải chuyển nhanh từ đọc ngôn ngữ sang đọc văn học,
đọc và lắng nghe rồi điều chỉnh sao cho đúng cái thần của bài văn như là cái gì
tổng hợp, kết tinh nhất, cơ bản nhất, khái quát cả nội dung tư tưởng lẫn hình thức
14
nghệ thuật. Giai đoạn thứ ba còn gọi là giai đoạn lí tính II, xác định tư tưởng chủ
đề làm phương hướng lựa chọn, khai thác các chi tiết nội dung tư tưởng chủ đề làm
phương hướng lựa chọn, khai thác các chi tiết nội dung, nghệ thuật rồi giải và bình,
phân tích và tổng hợp, trở lại với chủ đề, với cái thần một cách logic. Do vậy, Giáo
sư Phan Trọng luận chia quá trình đi vào tác phẩm văn chương làm hai giai đoạn:
Giai đoạn 1 là quá trình định hình trong tưởng tượng hình tượng trong tác phẩm
thông qua đọc âm vang, hồi ức, liên tưởng, tưởng tượng, suy tưởng. Giai đoạn 2:
Đây là quá trình xác định chủ đề đi từ sơ bộ xác định chủ đề, lựa chọn yếu tố then
chốt đến xác định chủ đề và ý nghĩa khái quát về tác phẩm thông qua các bước
phân - tổng.
Về vấn đề này, nhà mĩ học Belinsky cho rằng: “Có hai giai đoạn cảm thụ
tác phẩm văn chương: Giai đoạn cảm thụ trực tiếp, cảm tính, sơ bộ và giai đoạn
phân tích, đánh giá có suy ngẫm. Không có trực cảm thì không có cảm thụ văn
học. Đối với thơ ca, nhất thiết phải có sự cảm thụ bằng trái tim và chuyển từ sự
xúc động có tính chất đột khởi sang sự quan sát lạnh lùng” [14; tr.34-35].
O.INhikiforova lại chia quá trình cảm thụ văn học làm ba giai đoạn. Gian đoạn 1:
Cảm thụ trực tiếp tác phẩm nhằm tái tạo và thể nghiệm hình tượng tác phẩm.
Trong giai đoạn này, quá trình tưởng tượng là hàng đầu. Giai đoạn thứ 2: Thấu
hiểu nội dung tư tưởng tác phẩm; hiểu đầy đủ tư tưởng chỉ có thể sau khi đọc song
toàn bộ tác phẩm. Trong giai đoạn này, tư tưởng trở nên then chốt, nhưng không
làm hủy diệt cảm xúc mà làm cho cảm xúc trở nên sâu sắc hơn. Gian đoạn thứ 3:
Tác động ảnh hưởng của tác phẩm đến nhân cách người đọc như là hiệu quả cảm
thụ tác phẩm.
Sự phân chia cụ thể thành các giai đoạn của quá trình cảm thụ, tiếp nhận một
tác phẩm văn chương ở trên có khác nhau ít nhiều, nhưng về thực chất vẫn phù hợp
với logic của quá trình cảm thụ, tiếp nhận văn chương và logic của cấu trúc hình
tượng của nghệ thuật tác phẩm. Trong thời gian gần đây, lí thuyết cảm thụ, tiếp
nhận văn học cũng đã đề cập đến cơ chế thâm nhập, chiếm lĩnh một tác phẩm văn
chương như một quá trình phức tạp, gồm hai phần có liên hệ hữu cơ, biện chứng.
Đó là cơ chế cảm thụ trực tiếp tác phẩm được hiểu như một hoạt động mang tính
tích cực, sáng tạo và cảm xúc, ý chí và cơ chế hoạt động tiếp cận, phân tích, lí giải,
đánh giá tác phẩm. Một cách cụ thể, chúng ta có thể phân chia giai đoạn của quá
trình thâm nhập, chiếm lĩnh một tác phẩm thành các bước sau: Bước đọc và tri giác
ngôn ngữ nghệ thuật; Bước tái hiện thế giới hình tượng; Bước tìm tòi phân tích văn
bản; bước cắt nghĩa khái quát tư tưởng chủ đề, ý nghĩa của tác phẩm; Bước tự nhận
thức, thanh lọc. Các bước này có mối quan hệ hữu cơ, gắn bó với nhau liên hệ chặt
chẽ với logic hình tượng và cấu trúc nghệ thuật của tác phẩm, với logic của cấu
trúc tâm lí cảm thụ văn học.

15
 Như vậy, tiếp nhận tác phẩm là một quá trình phức tạp gồm nhiều cấp độ, đó
là quá trình nhận thức, tâm lí cảm thụ, tiếp nhận văn học... tràn đầy tính tích cực,
sáng tạo của chủ thể tiếp nhận trong quan hệ với đối tượng thẩm mĩ. Đây là quá
trình vừa mang tính trực cảm, vừa phân tích, giải mã các tầng bậc cấu trúc văn bản
nhằm chiếm lĩnh những giá trị tác phẩm, để đem đến mục đích cuối cùng là sự
trưởng thành và phát triển nhân cách người đọc bỡi “Văn học là nhân học”
(Maksim Gorky). Đối với quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương trong dạy học
văn thì hệ thống câu hỏi hướng dẫn là những định hướng hết sức quan trọng để
giúp học sinh đọc, thưởng thức, phân tích và đánh giá tác phẩm đúng các nguyên
tắc tiếp nhận nghệ thuật; qua đó có thể giúp các em từng bước đi từ những đặc
điểm tiếp nhận giản đơn, tự phát, thụ động đến việc tiếp thu một cách tự giác, có
phê phán. Ý nghĩa của tác phẩm văn chương phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố nhưng
nhìn chung nó là kết quả của sự tương tác giữa ba yếu tố cơ bản sau đây: nhưng
yếu tố nằm trong văn bản, thuộc về văn bản và những yếu tố ngoài văn bản như:
đời tư tác giả, hoàn cảnh ra đời, đặc điểm thời đại, văn hóa của một dân tộc...; khi
đó người đọc - chủ thể tiếp nhận với tất cả vốn văn hóa, kinh nghiệm và sự từng
trải của cá nhân trong quá trình lĩnh hội.
Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh cần tập trung vào những yếu tố trên để
nâng cao cho học sinh những kĩ năng tiếp nhận văn học một cách toàn diện, sáng
tạo, đa dạng, phong phú nhưng cũng biết lựa chọn được những yếu tố cơ bản,
những cơ sở đáng tin cậy để phân tích, làm nổi bật những giá trị của tác phẩm văn
chương một cách có sức thuyết phục. Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi
như vậy thì việc tiếp nhận văn chương của học sinh sẽ đạt hiệu quả cao hơn và
tránh cho các em được những ngộ nhận, những suy nghĩ chủ quan, sai lầm, tùy tiện
từ một thị hiếu thấp kém, một phương pháp tiếp nhận tác phẩm chưa chính xác. Vì
vậy, có thể nói, lí thuyết tiếp nhận cũng là tiền đề xuất phát cho việc xây dựng hệ
thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng (đọc - viết - nói - nghe) nói riêng
trong chủ đề kịch hiện đại Việt Nam chương trình Ngữ văn 12 và theo chủ đề nói
chung trong chương trình Ngữ văn cho học sinh THPT.
2.1.2. Thi pháp kịch - Tiền đề của việc hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng
cao kĩ năng (đọc - viết - nói - nghe) trong văn bản kịch cho học sinh THPT Ngô Lê
Tân
Kĩ năng đọc là một trong những loại hình văn học bên cạnh tự sự và trữ tình,
được coi là loại hình nghệ thuật tổng hợp vừa thuộc về sân khấu vừa thuộc về văn
học. Nói như vậy nhưng ta không nên đánh đồng kịch bản văn học với nghệ thuật
sân khấu nói chung bao gồm kịch nói, kịch hát, kịch múa, nhạc kịch.... Kịch bản
văn học là tác phẩm văn học, có đầy đủ đặc điểm của nghệ thuật ngôn từ, còn sân
khấu lại thuộc nghệ thuật biểu diễn, nói như nhà văn Turenev thì “các vở kịch của
ông đem diễn trên sân khấu thì không đạt nhưng để đọc thì có thể có ít nhiều thích
16
thú” [8; tr.400]. Tuy vậy kịch bản văn học viết ra là để diễn do vậy Goethe đã từng
nói “Trong khi xây dựng các vở kịch của mình, chưa chắc Shakepeare đã nghĩ
rằng nó sẽ nằm trước mắt độc giả, ông nhìn thấy sân khấu trước mắt khi viết
chúng. Ông nhìn thấy trong các vở kịch của mình một cái gì đó sống và hoạt động
sẽ nhanh chóng diễn ra trước mắt người xem” [8; tr. 400], kịch bản văn học mang
đậm chất sân khấu. Vì thế khi xem xét kịch bản văn học một mặt phải xem nó như
một tác phẩm nghệ thuật, mặt khác không thể tách rời nó khỏi nghệ thuật sân khấu
mới thấy hết được những đặc trưng của nó.
Kịch được xây dựng trên cơ sở những mâu thuẫn kịch lịch sử, xã hội hoặc
những xung đột muôn thuở mang tính toàn nhân loại như (thiện và ác, cao cả và
vai thấp hèn ước mơ và hiện thực,...). Những xung đột ấy thể hiện được bằng cốt
truyện có cấu trúc chặt chẽ qua hành động của các nhân vật và theo những qui tắc
nhất định của nghệ thuật kịch. Trong kịch thường chứa đựng nhiều kịch tính là
những căng thẳng do tình huống tạo ra với nhân vật. Phần lớn kịch được xây dựng
trên hành động bên ngoài với những diễn biến của chúng và theo những nguyên tắc
có sự đấu tranh chống lại các nhân vật. Tuy nhiên cũng có hành động bên trong,
qua đó nhân vật chủ yếu là suy ngẫm và chịu đựng một tình huống xung đột bên
trong hết sức căng thẳng. Trong kịch những lời phát biểu của nhân vật (đối thoại,
độc thoại) nói lên ý chí, hành động và sự tự khám phá tích cực của họ có một ý
nghĩa quyết định. Còn những lời trần thuật chỉ đóng vai trò thứ yếu. Về mặt kết
cấu, một tác phẩm kịch thường chia thành nhiều hồi, cảnh nhằm tạo ra sự trùng
khớp giữa thời gian, địa điểm và hành động kịch, đồng thời làm cho cái được trình
diễn mang màu sắc xác thực của đời sống. Người ta phân loại kịch dựa theo nhiều
tiêu chuẩn khác nhau, nhưng cách phân loại phổ biến nhất là theo tính chất của các
loại hình xung đột: bi kịch, hài kịch, chính kịch,..
Bàn về kịch Belinsky chỉ ra: “Kịch lấy sự kiện đã diễn ra trong quá khứ biểu
diễn thành hiện tại đang sinh thành trước mắt độc giả hoặc khán giả. Kịch là thể
loại kết hợp cả tự sự và trữ tình, xét một cách riêng biệt, không cái nào có trước,
cũng không cái nào có sau, mà là một chỉnh thể hữu cơ mang tính đặc thù. Một
mặt, tình tiết trong kịch phát triển, đối với chủ thể không phải là tách bạch tuyệt
đối mà tương phản vừa vặn là từ chỗ anh ta phát ra rồi lại trở về đúng chỗ đó. Mặt
khác, việc ra sân khấu của chủ thể trong kịch lại hoàn toàn khác về mặt ý nghĩa so
với sự xuất hiện của chủ thể trong thơ trữ tình: anh ta đã không phải là người
đang cảm nhận, cũng không phải là người đang quan sát, ngưng tụ trong thế giới
nội tâm bên trong của bản thân anh ta, mà biến thành thế giới khách quan do hoạt
động của bản thân anh ta hợp thành, đối tượng được quan sát trong thế giới hiện
thực, anh ta được phân chia thành nhiều bộ phận, biến thành tác dụng hoặc phản
tác dụng căn bản, tạo nên tổng hòa của nhiều nhân vật kịch. Vì vây, kịch rất khó
trong việc miêu tả, trần thuật địa điểm, sự kiện, trạng thái, nhân vật, những tình
17
huống này tự nó hiện ra, chúng ta có thể tiến hành quan sát được.” [dẫn theo 09].
Theo cách nói đó, Belinsky đã làm rõ đặt trưng của đề tài, phương thức, cấu tứ, thủ
pháp biểu hiện và những đặc điểm vượt trội của tác phẩm kịch so với tác phẩm tự
sự và tác phẩm trữ tình. Qua một số công trình nghiên cứu về thi pháp học đã được
công bố, tôi thấy kịch có những đặc trưng thẩm mĩ như sau:
Thứ nhất là xung đột kịch còn goị là thành phần cấu thành tình tiết kịch, là
quá trình và kết quả tác động tương hỗ giữa các lực lượng đối kháng, là hình thức
thể hiện cao nhất, sắc nhọn nhất của tác phẩm kịch được sân khấu hóa. Cũng là
việc miêu tả những bức tranh sinh hoạt của đời sống xã hội. Chẳng hạn trong tác
phẩm “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của (Lưu Quang Vũ).

Ảnh minh họa

Không giống với thơ ca, tiểu thuyết, không gian và thời gian của một tác
phẩm kịch bị giới hạn, không có thì giờ dông dài để giải thích, luận bàn. Trong
kịch hiện thực bị dồn nén. Cốt truyện phải có tính kịch. Vì vậy Belinsky nhà phê
bình văn học nổi tiếng đã nhận xét: “Tính kịch được bộc lộ bằng sự va chạm, xô
đẩy giữa những tư tưởng có khuynh hướng chống đối và thù địch nhau”, “Nếu hai
người tranh cãi nhau về một vấn đề gì đó thì ở đây không có kịch và cũng không
có yếu tố kịch, nhưng khi người ta cãi nhau mà người này muốn trội hơn người kia
cố sức đánh vào mặt nào đó có tính cách, đánh vào những điểm yếu rồi thông qua
đó mà biểu lộ các tính cách trong cuộc cãi nhau làm cho có quan hệ mới đối với
nhau, thế thì đã là kịch rồi”. Tính kịch bộc lộ qua những xung đột mang sắc thái
thẩm mĩ khác với những xung đột thơ là tiểu thuyết. Đó là tính tập trung cao độ
của xung đột kịch, sự chi phối trực tiếp đến cấu trúc tác phẩm, đến nhịp độ vận
động khác thường của cốt truyện, xung đột là động lực thúc đẩy phát triển của
hành động kịch, nhằm xác lập nên những mối quan hệ mới giữa các nhân vật vốn
được coi là kết thúc tất yếu của tác phẩm kịch.
Để khám phá được vấn đề thuộc về bản chất của đời sống xã hội, người viết
kịch phải tạo được xung đột mang ý nghĩa xã hội sâu sắc. Hiện thực là sự vận động
18
đa chiều của các phạm trù thẩm mĩ (cái đẹp - cái xấu; cái cao cả - cái thấp hèn; cái
thiện - cái ác; cái tiến bộ - cái lạc hậu). Xung đột kịch thường nằm ở thời điểm cao
trào của sự vận động ấy. Chẳng hạn trong tác phẩm “Vĩnh biệt Cửu trùng đài” của
(Nguyễn Huy Tưởng)
Đó là xung đột giai cấp thống trị xa hoa hưởng lạc với nhân dân lao động
nghèo khổ, xung đột giữa lí tưởng, khát vọng cao đẹp của người nghệ sĩ chân chính
và lợi ích trực tiếp, thiết thực của nhân dân trong Vũ Như Tô (Nguyễn Huy Tưởng).

Ảnh minh họa

Còn xung đột gay gắt giữa phần người - hồn (Trương Ba) và phần con - xác
(anh hàng thịt) trong Hồn Trương Ba, da hàng thịt (Lưu Quang Vũ) để đi đến một
triết lí nhân sinh cao cả: Sống hay không sống; sự sống thật quí nhưng không phải
sống thế nào cũng được. Sống là phải có sự hài hòa giữa hồn và xác vì đây là hai
thực thể quan trọng làm nên nhân cách con người. Sống nhờ, sống gửi, sống chắp
vá con người chỉ gặp bi kịch mà thôi. Cần đảm bảo cho con người có được cuộc
sống hài hòa giữa hồn và xác; giữa tinh thần và vật chất.
Từ những mâu thuẫn tồn tại trong lòng hiện thực, người viết kịch bản phải
tiến hành quá trình chọn lọc, tổng hợp, sáng tạo nên những xung đột vừa mang tính
chất khái quát, vừa mang tính điển hình hóa. Xung đột kịch có thể biểu thị bằng
mối xung đột giữa tính cách và hoàn cảnh, giữa tính cách với tính cách hay trong
bản thân một tính cách. Tất cả đều phải đạt đến tính chân thật và điển hình. Thiếu ý
nghĩa điển hình, kịch bản văn học chỉ là sự mô phỏng những mâu thuẫn vụn vặt,
tầm thường của cuộc sống, thiếu ý nghĩa chân thực, kịch bản văn học chỉ là sự giả
tạo, là những dòng lí thuyết suông.
Thứ hai là hành động kịch là sự tổ chức các tình tiết, sự kiện, biến cố trong
cốt truyện theo một trình tự logic, chặt chẽ, chủ yếu theo qui luật nhân quả. Trong
đời sống hằng ngày, hành động là phương tiện bộc lộ rõ rệt bản chất của từng

19
người. Trong văn học kịch là một thể loại mang lại sự nhận thức thực tại thông qua
hành động. Tuy nhiên hành động ở đây không chỉ là động tác, cử chỉ của nhân vật
mà là hành động trong mối tương quan với các yếu tố cấu thành tác phẩm như
xung đột cốt truyện và nhân vật được thể hiện trong kịch bản văn học.
Trong kịch nếu xung đột là điều kiện cần thiết làm nảy xinh tác phẩm, thì
hành động lại là yếu tố duy trì sự vận hành của tác phẩm đó. Xung đột là một quy
tụ, chọn lọc và tổ chức hành động kịch, hành động kịch là sự thể hiện trực tiếp nội
dung của xung đột kịch nhưng hành động là yếu tố giải tỏa nội dung của xung đột
ấy và nó là yếu tố đặc trưng không thể thiếu đối với bất kì một kịch bản văn học
nào. Hành động kịch thường phát triển theo hướng thuận chiều của xung đột kịch.
Ví dụ như “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ, để làm nổi bật xung
đột giữa hồn với xác và sự thắng thế của phần xác, mỗi chuỗi hành động kịch được
thể hiện logic, hợp lí qua lời thoại.

Ảnh minh họa

Hồn
- Đau khổ, bế tắc muốn rời xa xác: (Ngồi ôm đầu một hồi lâu rồi đứng vụt dậy)
Không! Không! Tôi không muốn sống như thế này mãi!
- Tranh luận với Xác và phủ nhận vai trò của Xác: Mày không có tiếng nói, mà
chỉ là xác thịt âm u, đui mù.
- Phản đối lập luận của Xác một cách yếu ớt: Hoặc nếu có, thì chỉ là những thứ
thấp kém, mà bất cứ con thú nào cũng có được: thèm ăn ngon, thèm rượu thịt...
- Đuối lí nên ấp úng và bịt tai lại: Ta...ta...đã bảo mày im đi! Ta không muốn
nghe mày nữa!
- Cuối cùng bất lực, tuyệt vong phải kêu: Trời!
Xác
- Khẳng định sự tồn tại và sức mạnh của mình: “ông không tách ra khỏi tôi được
đâu”; “tôi có sức mạnh ghê gớm, lắm khi át cả cái linh hồn cao khiết của ông
đấy!.”

20
 - Đưa ra bằng chứng, chất vấn: “Khi ông ở bên nhà tôi...Khi ông đứng bên cạnh
vợ tôi, tay chân run rẩy, hơi thở nóng rực, cổ nghẹn lại. Đêm hôm đó, suýt nữa
thì....Chẳng nhẽ ông không sao xuyến chút gì?...không làm hồn ông lâng lâng cảm
xúc sao? Để thõa mãn tôi, chẳng lẽ ông không tham dự vào chút đỉnh gì? Này hãy
thành thật trả lời!”.
- Khẳng định thêm lần nữa sự hòa nhập cần thiết giữa hồn và xác: Hai ta đã hòa
với nhau làm một rồi!
- Khi xác hàng thịt tỏa ra lấn lướt hồn Trương Ba, sỉ nhục hồn Trương Ba: “vô
ích, cái linh hồn mờ nhạt của ông Trương Ba khốn khổ kia ơi!”, “Nực cười thật!
Khi ông phải tồn tại nhờ tôi, chiều theo những đòi hỏi của tôi, mà còn nhận là
nguyên vẹn, trong sạch, thẳng thắn!” thì mâu thuẫn kịch đã được đẩy đến cao trào.
- Yêu cầu, thuyết phục hồn: “Hãy công bằng hơn ông Trương Ba ạ!”,“ông đừng
nên tự dằn vặt làm gì!... hãy về với tôi này!”
Xung đột càng căng thẳng thì thiên hướng hành động càng trở nên quyết liệt,
càng tăng thêm sự hấp dẫn của tác phẩm. Hành động kịch là một chuỗi hành động
liên tục xoay quanh trục xung đột “Các hành động vấp phải phản hành động thì
phản hành động lại thúc đẩy hành động” (Stanislavsky). Cứ như thế nội dung câu
chuyện kịch vận động nhanh tới kết thúc. Do sự chi phối của sân khấu, cốt truyện
kịch thường rất chặt chẽ, tập trung. Nó không dung nạp những chi tiết vụn vặt,
những đoạn bình luận trữ tình ngoại đề (khác với loại ca kịch truyền thống: thường
xuất hiện đoạn trữ tình ngoại đề qua các lời ca tiếng hát) ngoài cốt truyện như
trong mạch tự sự. Cốt truyện bằng hành động xoáy vào trọng tâm xung đột bằng sự
liên kết theo một qui luật nhân quả (hành động này là kết quả của hành động trước
và lại là nguyên nhân của hành động sau). Theo hướng vận động đó các cảnh, các
màn, các hồi, các liên kết chặt chẽ với nhau, loại bỏ những gì thừa thãi, vượt đến
đỉnh điểm của xung đột và hướng nhanh tới kết thúc.
Thứ ba là nhân vật kịch. Mối quan hệ giữa hành động và nhân vật kịch là
trục chính để xác định tính cách của nhân vật. Nhân vật kịch luôn tự khẳng định
bản chất của mình bằng hành động. Bản chất đó được thể hiện qua những dằn xé
dữ dội bên trong và những hành động quyết liệt bên ngoài. Do đặc trưng của thể
loại, nhân vật kịch không được khắc họa tỉ mỉ nhiều góc độ như nhân vật trong tác
phẩm tự sự dài. Kịch là chộp những khoảng thời gian trong cuộc sống có sự xuất
hiện những xung đột gay gắt, nóng bỏng nhất để phản ánh cuộc sống có sự xuất
hiện những xung đột gay gắt, nóng bỏng nhất để phản ánh cuộc sống trong tác
phẩm. Vì thế nhân vật kịch hiện hình trong tác phẩm vào đúng thời điểm “bước
ngoặc số phận”. Sau khi xuất hiện, nhân vật nhập ngay vào xung đột và bị cuống
nhanh vào luồng hành động của tác phẩm. Mọi tình huống trong tác phẩm đều góp
phần đắc lực để cho nhân vật hành động.

21
 Ảnh minh họa
Tính hành động của nhân vật kịch không chỉ phụ thuộc trong hình tượng sân
khấu mà nó được hình thành ngay trong cấu tạo kịch bản văn học. Tình huống kịch
phải được khai thác tập trung, tiêu biểu của tính cách kịch. Nhân vật kịch không có
tính cách đa dạng nhưng lại có được những đường nét nổi bật hơn và xác định hơn
về mặt bản chất.
Thứ tư là ngôn ngữ kịch. Ngôn ngữ văn học kịch rất giàu tính hành động,
được cá tính hóa và giàu ẩn ý. Ngôn ngữ văn học kịch chủ yếu là ngôn ngữ nhân
vật, rất ít ngôn ngữ của người trần thuật, toàn bộ nội dung cơ bản của kịch đều dựa
trên sự hoàn thành ngôn ngữ nhân vật. Ngôn ngữ nhân vật đảm nhiệm nhiệm vụ
thúc đấy xung đột kịch, triển khai tình cảnh kịch, hiển thị tính cách nhân vật.

Ảnh minh họa

Vì thế yêu cầu ngôn ngữ kịch phải có tính hành động, cá tính hóa và giàu ẩn
ý. Ngôn ngữ kịch có ba loại: Ngôn ngữ đối thoại tức lời các nhân vật đối đáp với
nhau, ngôn ngữ độc thoại tức lời nhân vật tự bộc lộ tâm tư, tình cảm của mình và
ngôn ngữ bàng thoại tức lời nhân vật nói riêng với khán giả. Đối với một tác phẩm
kịch tất cả mọi vấn đề xoay quanh hình tượng đều nằm trong ngôn ngữ nhân vật.
Đó chính là hình thái tồn tại duy nhất của ngôn ngữ kịch. Các nhân vật kịch hình
22
thành là do những lời lẽ của họ. Tác giả kịch bản không chỉ đứng trong tác phẩm
với tư cách là nhân vật trung gian, có thể mách bảo, giải thích, thậm chí giật dây
độc giả như trong tiểu thuyết. Tác giả xây dựng nhân vật của mình chủ yếu bằng
ngôn ngữ hội thoại, chứ không phải bằng ngôn ngữ miêu tả. Qua ngôn ngữ hội
thoại mà cốt truyện được thể hiện và phát triển. Khi tiếp xúc với kịch bản văn học,
chúng ta thấy có những lời chú thích ít ỏi của tác giả. Đó thường chỉ là những gợi ý
cho phương pháp dàn cảnh, cách bài trí sân khấu và diễn xuất của diễn viên.

Ảnh minh họa

Nó sẽ được thay thế hoàn toàn bằng nghệ thuật sân khấu khi kịch bản được
trình diễn lúc ấy, nhân vật kịch sống trước chúng ta bằng những lời lẽ đối thoại,
kèm theo một ít độc thoại. Tuy nhiên chỉ đối thoại hay độc thoại, trước hết đó là
ngôn ngữ khắc họa tính cách. Mỗi nhân vật với một nguồn xuất thân bản chất xã
hội và một đặc điểm cá tính riêng phải có một tiếng nói riêng thật phù hợp. Ngôn
ngữ kịch là một hệ thống ngôn ngữ mang tính hành động. Hệ thống ngôn ngữ ấy có
nhiệm vụ mô tả chân dung nhân vật kịch bằng một loạt các thao tác, hành động.
Ngôn ngữ trong tác phẩm kịch phải đảm bảo cho sự phát triển đầy kịch tính của cốt
truyện và phân tích hành động theo kiểu dây chuyền của các nhân vật kịch (có thể
đối thoại giữa hai người đều là ăn miếng trả miếng, mỉa mai lẫn nhau, thúc đẩy sự
phát triển của tình huống kịch, lại tạo ra lực đẩy bên trong thúc đẩy tính cách nhân
vật; hay cũng trong Hồn Trương Ba, da hàng thịt đã lấy ví dụ ở trên, cuộc đối thoại
giữa hồn và xác được xây dựng hoàn toàn phù hợp với sự phát triển của cốt truyện,
lời của xác là lời của kẻ đắc thắng với độ dài áp đảo sử dụng hàng loạt các kiểu câu
tường thuật, nghi vấn đến cầu khiến, cảm thán và lập luận chặt chẽ được tạo thành
bởi một chuỗi hành động nói: khẳng định, chất vấn, yêu cầu, thuyết phục...còn
ngược lại, lời của hồn dần trở nên yếu ớt, đuối lí để cuối cùng kết thúc đoạn đối
thoại cái linh hồn trong sạch, nguyên vẹn , thẳng thắn của Trương Ba, đã khuất
phục cái xác phàm tục của anh hành thịt. Viết ra được một cách sinh động, chân
23
thực quan hệ giữa các nhân vật và hành động nội tâm, ngôn ngữ kịch có tính hành
động rất lớn. Tính hành động là đặc điểm nổi bật của ngôn ngữ kịch là cơ sở giúp
cho đạo diễn, diễn viên xử lí, thích hợp cho hành động của nhân vật trên sân khấu.

Ảnh minh họa

Ngôn ngữ kịch còn mang tính hành động, tức là thứ ngôn ngữ mang tính
tranh luận, biện bác, tác động trực tiếp và thúc đẩy mâu thuẫn, xung đột tăng tiến
tạo kịch tính với những sắc thái tấn công phản công; thăm dò lảng tránh; chất vấn,
chối cãi; thuyết phục phủ nhận; cầu xin lời từ chối; đe dọa, coi thường,... Ngôn ngữ
kịch thể hiện cao độ đặc tính sống động, giàu chất thông tục của ngôn ngữ đời
thường.
Một yếu tố cuối cùng không thể thiếu đối với một kịch bản văn học của một
tác phẩm kịch đó là một hình thái ngôn ngữ hội thoại gần gũi với đời sống, súc tích
dễ hiểu và ít nhiều mang tính khẩu ngữ. Khác với hình thái ngôn ngữ mang tính
ước lệ; cách điệu trong ngôn ngữ truyền thống như tuồng, chèo hoặc cải lương,
ngôn ngữ kịch nói không sử dụng thứ ngôn ngữ xa lạ với đời sống thường ngày.
Tuy nhiên sự giản dị tự nhiên ấy không mâu thuẫn với cách nói năng giàu ẩn ý và
mang tính hình tượng mà có ý nghĩa triết lí sâu xa thường có và phải có trong tác
phẩm kịch. Là một hình thái ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ tác phẩm kịch phải
đạt đến trình độ nghệ thuật điêu luyện. Mặc dù rất gần gũi với ngôn ngữ nói hằng
ngày song tác phẩm kịch loại bỏ những lời nói thô thiển cũng như những cách nói
năng tự nhiên chủ nghĩa. Tài năng của một người biên kịch bộc lộ ngay trong khả
năng vận dụng tối đa sức mạnh đặc biệt của ngôn ngữ hội thoại để cấu trúc tác
phẩm và khắc họa hình tượng.
Tóm lại, khi tiếp cận một tác phẩm kịch, một phần hết sức quan trọng là nắm
bắt được đặc trưng thẩm mĩ của thể loại, từ đó phát hiện, chiếm lĩnh chiều sâu khái
quát, triết lí nhân sinh trong văn bản kịch. Đặc trưng thi pháp của văn bản kịch với
sự phân tích cấu trúc văn bản như một chỉnh thể nghệ thuật giúp chúng ta nắm bắt
24
được những đặc điểm và sự tổ chức các yếu tố trong cấu trúc văn bản, từ đó tiến
tới chiếm lĩnh các giá trị của văn bản. Vì vậy, thi pháp văn bản kịch là tiền đề lí
luận quan trọng làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo cấp
độ nhằm nâng cao kĩ năng (đọc - viết - nói - nghe) trong văn bản kịch cho học sinh
THPT là điều cần thiết.
2.2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu
2.2.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản kịch trong SGK Ngữ văn
THPT
Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã tiến hành khảo sát thống kê hệ thống
câu hỏi đọc hiểu văn bản kịch trong ba bộ SGK Ngữ văn 10, 11, 12 (Ban cơ bản)
và đã thu được kết quả như sau:
Bảng 1.1. Số lượng câu hỏi được thiết kế cho mỗi văn bản kịch
Khối Tổng số Tổng số tác Số lượng Tổng số Số lượng
lớp bài học phẩm văn văn bản câu hỏi câu hỏi/
chương kịch Văn bản
kịch
10 80 24 0 0 0
11 81 34 2 9 5
12 65 24 1 5 5

Bảng 1.2. Phân loại câu hỏi đọc hiểu văn bản kịch theo nội dung và mức độ
nhận thức
Số lượng Tổng Câu hỏi Câu hỏi Câu hỏi Câu Câu hỏi
Văn bản số câu thuần túy tìm hiểu về nội hỏi tái phát huy
kịch hỏi về nội nghệ thuật dung và hiện cảm thụ, óc
dung văn văn bản nghệ kiến sáng tạo
bản thuật thức
3 14 10 1 3 57% 43%

2.2.2. Nhận xét, đánh giá

Trên cơ sở số liệu thống kê, khảo sát và mô tả trong Bảng 1.1 và 1.2 cơ bản
như sau:
- Phần lớn các câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu văn bản kịch đều hướng đến mục
đích phát hiện, tái hiện kiến thức mà chưa chú ý nhiều đến trọng tâm gợi mở, nêu
vấn đề nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh. Loại câu hỏi mang tính
trao đổi dẫn dắt chưa được chú trọng nhiều.
- Loại câu hỏi quá khó hay quá dễ, chưa thật phù hợp với tầm đón nhận văn
bản kịch của học sinh cũng chiếm một tỉ lệ tương đối.

25
 - Trong tổng số 14 câu hỏi được khảo sát, phân loại, tôi cũng chưa thấy dạng
câu hỏi giúp học sinh nhận diện thể loại và đi sâu vào đặc trưng thể loại văn bản
kịch.
Từ kết quả khảo sát và những nhận xét có tính khái quát trên, tôi nhận thấy
hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản kịch trong bộ SGK Ngữ
văn 10, 11, 12 (Ban cơ bản) vẫn còn một số bất cập cần giải quyết. Hệ thống câu
hỏi được sử dụng trong các bài học cụ thể vẫn còn thiên về kĩ năng lĩnh hội kiến
thức (giáo dục nhận thức) mà chưa thật sự chú trọng rèn luyện, phát triển kĩ năng,
năng lực đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh THPT. Vì vậy, theo tôi đây hãy còn là
một “mảnh đất trống”, một vấn đề vần tiếp tục đi sâu nghiên cứu nhằm tìm kiếm,
đề xuất hệ thống câu hỏi có tính khả thi và hiệu quả, giúp học sinh học tốt hơn
phần đọc hiểu các văn bản kịch hay chủ đề Kịch hiện đại Việt Nam trong chương
trình Ngữ văn hiện hành.
Một là, khi xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu
văn bản kịch, phần lớn giáo viên vẫn dựa vào hệ thống câu hỏi có sẵn trong sách
giáo khoa Ngữ văn có sự thay đổi, cải tiến, bổ sung ít nhiều cho phù hợp với đối
tượng học sinh. Tuy nhiên kết quả khảo sát cũng cho thấy, một số câu hỏi trong
sách giáo khoa theo tôi có phần đơn giản hoặc có những câu hỏi khá phức tạp đối
với học sinh. Hệ thống câu hỏi mà tôi đã tiến hành phân loại thực sự chưa đáp ứng
được yêu cầu kích thích hứng thú học tập, tư duy sáng tạo, hình thành kĩ năng tự
chiếm lĩnh văn bản kịch của học sinh. Do đó, việc thiết kế lại hệ thống câu hỏi theo
cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng (đọc - viết - nói - nghe) trong văn bản kịch cho học
sinh THPT là một yêu cầu hết sức cần thiết.
Hai là, khi xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu, phân
tích văn bản kịch, hầu hết các câu hỏi chỉ tập trung vào việc tìm hiểu tâm lí, tính
cách nhân vật, mâu thuẫn, phân tích lời thoại của kịch mà ít chú ý đến hành động
kịch. Loại câu hỏi định hướng nhận diện thể loại và tri giác ngôn Ngữ văn bản
kịch; câu hỏi phát hiện, phân tích yếu tố kịch cũng như câu hỏi gợi mở, đối thoại
cũng được chú ý, ưu tiên. Tuy vậy loại câu hỏi bộc lộ cảm xúc, thái độ, tình cảm
thẩm mĩ còn chưa được chú trọng.
Ba là, qua kết quả khảo sát câu hỏi trong sách giá khoa, tôi nhận thấy phần
lớn nhiều câu hỏi chủ yếu tập trung vào tái hiện kiến thức, thiếu vắng những câu
hỏi mang tính nêu vấn đề, lí giải, đánh giá văn bản, giúp học sinh bộc lộ thái độ,
tình cảm, kiến giải riêng mang cá tính sáng tạo của bản thân học sinh. Điều này đã
làm hạn chế tính tích cực sáng tạo và phát huy tác động đa trị, nhiều chiều của văn
bản kịch đối với tiếp nhận của học sinh.
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm rèn luyện kĩ năng trong
văn bản kịch cho học sinh THPT vẫn còn nhiều vấn đề cần tiếp tục tìm hiểu,
nghiên cứu, vận dụng thể nghiệm. Công việc thiết kế hệ thống câu hỏi theo cấp độ
26
nhằm nâng cao kĩ năng trong văn bản kịch từ dễ đến khó dựa trên những đặc trưng
văn học kịch sẽ góp phần giúp người dạy, người học phát triển nâng cao các kĩ
năng đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh THPT.
Trong quá trình dạy học, giáo viên cần phải đa dạng hóa các phương pháp,
hình thức tổ chức và phương tiện dạy học tác phẩm văn học hoặc theo chuyên đề/
chủ đề lấy học sinh làm trung tâm giúp học sinh tự mình huy động những năng lực
chủ quan, kinh nghiệm cá nhân, tự mình tiếp cận, thâm nhập, phân tích, chiếm lĩnh
tác phẩm một cách hứng thú, tích cực, sáng tạo dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giao
nhiệm vụ của giáo viên; học sinh có thể làm việc độc lập (cá nhân), làm việc nhóm,
làm việc chung cả lớp, học trong lớp, ngoài lớp. Có thể cho học sinh trải nghiệm,
yêu cầu các em đóng vai, chụp hình, quay phim, quan sát, thu thập ngữ liệu, thuyết
minh...thể hiện rõ các năng lực có thể hình thành và phát triển.
Qua đó học sinh có được sự trưởng thành và phát triển về trí tuệ, tâm hồn,
nhân cách, năng lực, từ đó nâng cao kĩ năng đọc hiểu tác phẩm theo chuyên đề/
chủ đề. Trên cơ sở lí thuyết tiếp nhận nhằm hướng đến tổ chức quá trình tiếp nhận
một cách có cơ sở khoa học, phù hợp bản chất và logic hoạt động tiếp nhận của
từng học sinh để đem lại hiệu quả. Đồng thời, dạy học văn bản kịch hay chủ đề cần
phải gắn liền với thi pháp thể loại. Bởi đó là công cụ hữu hiệu định hướng tiếp cận,
chiếm lĩnh những giá trị của văn bản kịch một cách đúng hướng và sâu sắc. Tuy
nhiên, qua thực trạng dạy học văn bản kịch hiện nay theo chủ đề, chúng ta có thể
nhận thấy một vấn đề cần được soi rọi từ nhiều góc cạnh khác nhau là hệ thống câu
hỏi trong sách giáo khoa, trong giờ lên lớp của giáo viên còn đang nghiêng về giáo
dục nhận thức hơn là đào tạo về kĩ năng.
Với hiệu lực và hiệu quả không thể phủ nhận của vai trò của câu hỏi hướng
dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chương, xu hướng thiết kế sách giáo khoa Ngữ
văn, giáo án và các giờ lên lớp hiện nay ngày càng chú trọng vấn đề đặt câu hỏi.
Do vậy, về phương pháp dạy học, giáo viên cần tránh máy móc rập khuôn, không
tuyệt đối hóa một phương pháp trong dạy học, viết hay nói và nghe mà biết vận
dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục đích của
giờ học. Kết hợp với diễn giảng ngắn với nêu câu hỏi, cho học sinh thảo luận, trình
bày, sử dụng trò chơi; hướng dẫn học sinh cách dùng sơ đồ thể hiện các ý tưởng,
nhất là khi tóm tắt nội dung văn bản, miêu tả hệ thống nhân vật,...Khuyến khích
học sinh tự tìm đọc, biết cách thu thập, chọn lọc tài liệu trên các phương tiện để
thực hiện của cá nhân hay theo nhóm, sau đó trình bày sản phẩm, thảo luận kết quả
trước lớp; rèn luyện kỹ năng sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin để hổ
trợ cho việc trình bày. Tổ chức các hoạt động dạy học sao cho khi kết thúc học
sinh hứng thú và vận dụng tốt mang lại hiệu quả cao mà mục tiêu đề ra.
Bên cạnh ấy, giáo viên cũng cần sử dụng các phương tiện trực quan như
tranh ảnh, sân khấu hóa nhân vật nhập vai một vài chi tiết giúp học sinh hiểu rõ đối
27
tượng được miêu tả trong văn bản; dùng sơ đồ để phát triển kĩ năng so sánh, phân
tích, tổng hợp cho học sinh hay sử dụng băng hình, các bộ phim để học sinh so
sánh văn bản gốc với văn bản được chuyển thể... Tuy nhiên cần tránh lạm dụng
hình ảnh vì chất liệu văn chương là ngôn ngữ, có khả năng khơi gợi năng lực tưởng
tượng của học sinh.
Vì vậy, việc sử dụng hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm khắc phục tình
trạng trên. Với mong muốn góp phần thực hiện mục tiêu dạy cách đọc - viết - nói -
nghe để học sinh có khả năng tự mình phát hiện, khám phá, chiếm lĩnh những giá
trị thẩm mĩ và nhân văn trong một văn bản kịch cụ thể trong chương trình.
2.3. Mô tả phân tích các giải pháp
2.3.1. Các giải pháp cho hệ thống câu hỏi
2.3.1.1. Hệ thống câu hỏi hướng đến mục tiêu bài học, coi trọng mục tiêu
phát triển tư duy, hình thành nâng cao kĩ năng tự đọc, tự khám phá văn bản kịch
cho học sinh.
Dạy học là một quá trình sư phạm tổng thể, mục đích chủ yếu của dạy học
trong nhà trường phổ thông là giúp học sinh biết đọc và tự đọc văn bản; thông qua
đó mà bồi dưỡng, giáo dục phẩm chất, nhân cách học sinh. Mỗi kiểu văn bản có
những đặc trưng riêng, vì thế cần có cách dạy đọc hiểu văn bản phù hợp. Trong đó
giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động nhằm lĩnh hội tri thức và hình thành
những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng trong một khoảng thời gian nhất định với một
trình độ nhất định. Có thể nói chất lượng dạy học nói chung phụ thuộc trước hết
vào chất lượng của từng chủ đề/chuyên đề.
Mỗi chủ đề/chuyên đề đều có mục tiêu riêng trên cơ sở mục tiêu chương
trình, sách giá khoa và để đảm bảo chất lượng của mỗi chủ đề/chuyên đề thì người
giáo viên trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản nói chung: Yêu cầu học sinh đọc
trực tiếp toàn bộ văn bản, đọc hướng đến khách thể (tác phẩm, tác giả) và cách đọc
hướng tới chủ thể (người đọc); chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ
đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản; tổ chức cho học
sinh tìm kiếm, phát hiện phân tích, bước đầu suy luận các ý nghĩa, các thông tin,
thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc được gửi gắm trong
văn bản; hướng dẫn học sinh liên hệ, so sánh giữa các văn bản, bước đầu kết nối
văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá
nhân học sinh,... để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản, biết vận dụng, chuyển hóa
những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống
hàng ngày thông qua cách đọc.
Dạy đọc hiểu văn bản văn học: Văn bản văn học cũng là loại văn bản, nên
cũng cần tuân thủ cách đọc hiểu văn bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản văn học
cũng có những đặc điểm riêng vì thế giáo viên cần tổ chức cho học sinh bước đầu
tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một qui trình phù hợp với đặc trưng của
28
văn bản nghệ thuật. Học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc tác phẩm theo qui
trình từ tri nhận văn bản ngôn từ thế giới hình tượng nghệ thuật và hiểu nội dung ý
nghĩa từ đó có ý thức diễn giảng mối quan hệ giữa cái “toàn thể” và chi tiết “bộ
phận” văn bản. Phương pháp dạy học phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực,
sáng tạo ở chủ thể đọc.
Hướng dẫn và khích lệ học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng
sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm, bước đầu biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở
rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân
để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hóa và triết
lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hóa thành giá trị sống. Khi dạy đọc hiểu,
giáo viên cần chú ý giúp các em tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy
“khoảng trống” của văn bản. Giáo viên cần có những gợi ý, nhưng không lấy việc
phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh; tránh
đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc. Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những
mức độ khác nhau để thực hiện dạy học phân hóa và hướng dẫn học sinh đọc hiểu
văn bản, hình thành kĩ năng đọc.
Tùy thuộc vào đối tượng học sinh ở từng lớp và thể loại của văn bản văn học
mà vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp
như: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình
huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng
các phép ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ chức cho học sinh thảo luận
về văn bản, vẽ tranh, trải nghiệm, những tình huống mà nhân vật trải qua,... Một
phương pháp dạy học khác như đàm thoại, vấn đáp, diễn giảng, nêu vấn đề,... cũng
cần được vận dụng một cách phù hợp theo yêu cầu phát triển năng lực cho học
sinh.

Ảnh minh họa

Muốn dẫn dắt học sinh đi đúng hướng từng bước phát hiện và lĩnh hội giá trị
của tác phẩm một cách đúng đắn có trọng tâm thì khi thiết kế, xây dựng hệ thống
29
câu hỏi cũng bám sát, xoay quanh nội dung mục tiêu cơ bản chủ đề/ chuyên đề,
tránh xa rời lan man. Mỗi câu hỏi đưa ra phải góp phần thực hiện một mục tiêu cụ
thể nào đó của chủ đề/ chuyên đề, khi học sinh trả lời hoặc giải quyết nó thì sẽ thu
nhận được kiến thức cần học tương ứng.
Hệ thống câu hỏi xây dựng không chỉ cần hướng tới mục tiêu Kế hoạch bài
học mà phải coi trọng mục tiêu phát triển tư duy cho học sinh. “Ngôn ngữ là hiện
thực trực tiếp của tư tưởng” (K. Marx). Ngôn ngữ và tư duy luôn có mối quan hệ
biện chứng, chặt chẽ. Thực tế cho thấy trẻ em có kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ
thì những năng lực, phẩm chất tư duy của các em cũng được thể hiện rõ. Ngược
lại, trẻ em không có ngôn ngữ hoặc khả năng ngôn ngữ kém thì năng lực tư duy
cũng hạn chế. Tuy vậy, cần nhận thức rằng, ngôn ngữ và tư duy thống nhất chứ
không đồng nhất. Mối quan hệ biện chứng giữa ngôn ngữ và tư duy cho thấy văn
học với tư cách là nghệ thụât ngôn từ có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện và phát
triển tư duy cho học sinh. Khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu một tác phẩm văn
chương, câu hỏi đưa ra phải có tác dụng rèn luyện và phát triển tư duy cho người
học, buộc người học phải tích cực suy nghĩ, tìm kiếm câu trả lời. Đó là những câu
hỏi gợi mở, chỉ ra con đường, cách thức, phương pháp học sinh cần vận dụng để
tìm ra kiến thức mới: Hãy so sánh, đối chiếu, thống kê, sắp xếp; hãy phân tích/
chứng minh/ phản bác điều đó; Hãy hình dung, tưởng tượng,... Hình thành các
phẩm chất tư duy logic và tư duy hình tượng cho các em. Cần tránh những câu hỏi
mà câu trả lời có sẵn. Phát triển tư duy cho học sinh qua dạy học đọc văn thông
qua hệ thống câu hỏi hướng dẫn sẽ rèn luyện các thao tác tư duy và cách viết, qua
đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách học sinh.

Ảnh minh họa

Khi viết giáo viên cần tập trung vào yêu cầu hướng dẫn học sinh các bước
tạo lập văn bản, thực hành viết theo các bước và đặc điểm của kiểu văn bản. Thông
qua thực hành, giáo viên hướng dẫn học sinh nắm được qui trình tạo lập văn bản;
cần sử dụng câu hỏi giúp học sinh xác định được mục đích và nội dung viết; Giới
thiệu các nguồn tư liệu, hướng dẫn cách tìm ý tưởng và phác thảo dàn ý; Yêu cầu
30
viết văn bản; Hướng dẫn học sinh tự chỉnh sửa và trao đổi dựa trên tiêu chí đánh
giá bài viết; Hướng dẫn học sinh phân tích các văn bản ở phần đọc hiểu và văn bản
bổ sung để nắm bắt được đặc điểm của các văn bản.
Như chúng ta đã biết, học là một hoạt động nhận thức đặc biệt, nó là quá
trình tiếp thu cái mới hoặc bổ sung, trau đồi kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, giá trị
nhân thức hoặc sở thích và có thể liên quan đến việc tổng hợp các loại thông tin
khác nhau. Giáo dục học hiện đại đã khẳng định, học là công việc của từng cá thể.
Trong học tập, mỗi học sinh như là một người sáng tạo, họ sẽ sử dụng những giá
trị văn hóa nhân loại đã tiếp thu được như những nguyên vật liệu có thể xây dựng
những giá trị đó trở thành tài sản riêng của cá nhân mình. Và cũng trong quá trình
kiến tạo đó, nhân cách người học được hình thành và phát triển. Vì học tập là công
việc của mỗi cá nhân nên một trong những nhiệm vụ vô cùng quan trọng của giáo
dục là quan tâm chú trọng dạy cho học sinh phương pháp, kĩ năng tự học, để học
sinh biết cách tự học, có kĩ năng tự học thực hành viết văn bản, có thể viết từng
phần: mở bài, kết bài, một hoặc một số đoạn trong thân bài; yêu cầu học sinh làm
việc cá nhân, cặp đôi hoặc theo nhóm; tổ chức trình bày kết quả làm việc, thảo luận
về nhiệm vụ được giao và tự rút ra nội dung nhận xét, đánh gía. Sau khi viết xong,
học sinh cần có cơ hội nói trình bày những gì đã viết.

Ảnh minh họa

Từ đó nói và nghe được hình thành, mục đích của việc dạy nói và nghe
nhằm giúp học sinh có khả năng diễn đạt, trình bày bằng ngôn ngữ nói một cách rõ
ràng, tự tin; có khả năng hiểu đúng; biết tôn trọng người nói, người nghe; có thái
độ phù hợp trong trao đổi, thảo luận. Dạy nói và nghe không chỉ phát triển năng
lực giao tiếp mà còn giáo dục phẩm chất và nhân cách của học sinh. Đồng thời,
giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát, phân tích mẫu đồng thời hướng dẫn cách
làm và tổ chức cho học sinh thực hành như: hướng dẫn cách thức, qui trình chuẩn
bị một bài thuyết trình và trình bày trước nhóm, lớp... Bên cạnh ấy, việc dạy nghe
giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách nắm bắt được nội dung nghe, cách hiểu và
31
đánh giá quan điểm, ý định của người nói; cách kiểm tra những thông tin chưa rõ
có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói, khi đó kĩ năng nói nghe tương tác
thì giáo viên hướng dẫn học sinh biết lắng nghe và đặt câu hỏi để hiểu nội dung
nghe, biết nói theo lượt lời trong hội thoại, biết dùng các phương tiện nghe nhìn
khác để hổ trợ cho lời trình bày miệng. Việc thực hành nghe nói là hoạt động
chính, nhằm rèn luyện nâng cao kĩ năng nghe nói cho học sinh.
Để tạo điều kiện cho mọi đối tượng học sinh được thực hành nói, giáo viên
cần linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động học tập như: Học sinh trình bày bài
nói trước lớp hay nói cho nhau nghe; tổ chức cho học sinh thảo luận, tranh luận,
qua đó hiểu được tính chất tương tác của ngôn ngữ nói và hình thành thái độ tức
cực, hợp tác khi trao đổi, thảo luận và có khả năng giải quyết vấn đề qua trao, thảo
luận; lắng nghe, nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm dựa trên những hướng dẫn cụ
thể và tiêu chí đánh giá mà giáo viên cung cấp.
Thông qua những giá trị văn hóa vốn có trong xã hội sẽ không được bộc lộ
cho người học mới có thể thấy được những giá trị đó. Nói cách khác, sự phát triển
từng học sinh do giáo dục mang lại bao giờ cũng có tính chất cá nhân với ý nghĩa
là sự tự nhận thức và tự sáng tạo học sinh biến những giá trị văn hóa nhân loại
thành tài sản riêng của mình, đồng thời làm giá trị văn hóa đó phong phú hơn nữa.
Có thể nhận thấy phương pháp dạy học tích cực được vận dụng vào dạy học
văn hiện nay dựa trên nền tảng hình thành và phát triển năng lực kĩ năng đọc - viết
- nói - nghe cho học sinh. Đây không chỉ là mục tiêu quan trọng trong dạy học văn
nói chung mà còn là con đường nhằm nâng cao hiệu quả của giờ dạy học văn nói
riêng. Dạy học văn trong nhà trường thực chất là quá trình giáo viên tổ chức,
hướng dẫn một cách khoa học và nghệ thuật để học sinh từng bước đọc, thâm nhập
vào tác phẩm, tìm tòi phát hiện, phân tích khái quát, trao đổi đối thoại nhằm chiếm
lĩnh những giá trị tư tưởng và nghệ thuật của bài văn một cách tích cực, sáng tạo.
Để tạo điều kiện cho học sinh được thực hành, giáo viên phân công nhiệm
vụ rõ ràng, hiểu được tính chất tương tác của ngôn ngữ nói và hình thành thái độ
tích cực, hợp tác khi trao đổi, thảo luận và có khả năng giải quyết vấn đề qua trao
đổi, thảo luận; chia nhóm, lắng nghe nhận xét, rút kinh nghiệm dựa trên những
hướng dẫn cụ thể về tiêu chí đánh giá mà giáo viên cung cấp. Qua đó mở rộng tri
thức văn hóa, phát triển kĩ năng, bồi dưỡng trí tuệ, tâm hồn và nhân cách theo mục
tiêu giáo dục.
Còn học sinh qua đó biết cách đọc đúng, viết đúng, nghe hiểu đúng, biết lí
giải, vận dụng đánh giá, biết tự đọc, tự học có thói quen, dần dần tích lũy, nâng cao
vốn kiến thức văn hóa để tự học suốt đời. Muốn vậy, trong dạy học nói chung và
dạy học văn nói riêng, giáo viên tập trung chú ý rèn luyện kĩ năng, định hướng các
năng lực có thể hình thành và phát triển cho học sinh khi đọc hiểu tác phẩm văn
chương như: Năng lực tri giác, ngôn ngữ, văn bản, thể loại; năng lực nắm bắt, phát
32
hiện giọng điệu, năng lực tái hiện hình tượng, năng lực liên tưởng; năng lực phân
tích các chi tiết, hình tượng; năng lực khái quát ý nghĩa; tư tưởng chủ đề; năng lực
đánh giá thẩm mĩ; năng lực cảm xúc thẩm mĩ; năng lực tự bộc lộ, tự nhận thức,
thanh lọc....
Tóm lại, dạy học hướng tới mục tiêu bài học là nguyên tắc đầu tiên mà
người giáo viên phải tuân thủ khi thiết kế câu hỏi cho bài học. Trước khi xây dựng
câu hỏi, giáo viên phải nắm vững mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa.
Tuy nhiên, hoạt động dạy của người giáo viên không có nghĩa là truyền thụ những
tri thức có sẵn mà phải tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học sinh
nhằm hình thành cho họ thái độ, năng lực, phương pháp học tập và ý chí học tập để
họ tự khám phá những tri thức, phát triển tư duy sáng tạo của bản thân. Trong dạy
học thì điều đó có nghĩa là hình thành cho học sinh kĩ năng, năng lực tự đọc hiểu,
tự giải quyết vấn đề được đặt ra trong tác phẩm. Việc dạy các văn bản văn chương
nói chung và việc xây dựng hệ thống câu hỏi rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản
kịch cho học sinh nói riêng cần hướng đến rèn luyện cho học sinh những năng lực,
kĩ năng trên nhằm dần dần hình thành và phát triển ở học sinh kĩ năng tự đọc hiểu,
tự tiếp nhận các văn bản cùng loại.
2.3.1.2. Hệ thống câu hỏi tập trung vào đặc trưng thi pháp thể loại, thi pháp
tác giả và thi pháp văn bản kịch
Theo Từ điển thuật ngữ văn học (Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc
Phi), thể loại văn học là dạng thức của tác phẩm văn học, được hình thành và tồn
tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện ở cách
tổ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời sống được miêu tả và về
tính chất của mối quan hệ của nhà văn đối với các hiện tượng đời sống ấy. Như
vậy có thể thấy, thể loại là một phương diện quan trọng không những bộc lộ quan
niệm văn học và đặc điểm tư duy nghệ thuật của mỗi thời đại mà còn thể hiện thái
độ thẩm mĩ đối với hiện thực, cách cảm thụ nhìn nhận, lí giải thế giới và con người
của tác giả. Dạy học tác phẩm hướng vào thi pháp thể loại đang nhận được nhiều
sự quan tâm từ giới nghiên cứu, lí giải và giảng dạy văn học bởi đó là công cụ hữu
hiệu để người học và người dạy tiến tới khám phá những giá trị tìm ẩn của một tác
phẩm. Đây được coi là chìa khóa khoa học để mở cánh cữa đi vào tác phẩm văn
chương.
Trong thực tiễn dạy học đọc văn ở trường phổ thông, để đảm bảo tính đúng
đắn, phù hợp và khoa học của hệ thống đọc hiểu văn bản kịch, cần phải nắm được
đặc trưng thi pháp thể loại, thi pháp tác giả và thi pháp tác phẩm; Đồng thời, để từ
đó xây dựng hệ thống câu hỏi hướng vào đặc trưng thi pháp đó. Bởi mỗi nhà văn
chân chính đều mang trong mình cái thiên phú về nghệ thuật nhưng họ lại sử dụng
những phương pháp chiếm lĩnh đới sống khác nhau, thể hiện những quan hệ thẩm
mĩ khác nhau đối với hiện thực, có cách xây dựng hình tượng khác nhau vì thế đã
33
tạo nên những cá tính sáng tạo độc đáo, không trộn lẫn, không lặp lại chẳng hạn,
cùng là những nhà viết kịch tài năng của thế kỉ XX nhưng ở Nguyễn Huy Tưởng là
một văn phong giản dị, trong sáng, vừa đôn hậu, thâm trầm, sâu sắc khác hẳn với
chất kịch sắc sảo, dữ dội, quyết liệt mà trữ tình đằm thắm, bay bổng của Lưu
Quang Vũ. Quá trình tiếp cận văn bản kịch thông qua những đặc trưng thi pháp tác
giả, chẳng những giúp người đọc đi đúng hướng trên con đường đi vào thế giới
nghệ thuật của nhà văn mà còn phát hiện những ấn tượng, đặc sắc riêng của tác giả.
Có thể nói, thi pháp thể loại, thi pháp tác giả bao quát thi pháp tác phẩm.
Tuy nhiên mỗi tác phẩm là một vũ trụ rất riêng mang đậm dấu ấn cá tính của mỗi
tác giả và bản thân mỗi tác giả cũng là những thế giới riêng đầy bí ẩn. Chính vì thế,
dạy học tác phẩm văn chương cần phải tập trung phát hiện những điểm sáng của
thi pháp tác giả và thi pháp tác phẩm. Người học sẽ phân tích và cảm nhân một tác
phẩm cụ thể sâu sắc hơn khi biết soi sáng tác phẩm ấy từ thi pháp tác giả, từ những
đặc điểm thi pháp thể loại và thi pháp tác phẩm.
Vì vậy, hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn
bản kịch cho học sinh THPT cần đi từ thi pháp thể loại, thi pháp tác giả tới nắm bắt
những đặc sắc riêng của thi pháp tác phẩm như chìa khóa để mở ra cánh cửa khám
phá văn bản kịch. Thông qua những tri thức về đặc trưng thi pháp nói trên, giáo
viên sẽ có cơ sở và dễ dàng thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh từng
bước chiếm lĩnh thế giới nghệ thuật của văn bản kịch, qua đó rèn luyện kĩ năng đọc
hiểu các văn bản cùng loại cho học sinh.
Rèn luyện cho học sinh kĩ năng phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương
phải xuất phát từ những đặc điểm thế giới nghệ thuật và những đặc trưng cơ bản
của văn bản tác phẩm. Phân tích cảm thụ và tiếp nhận văn bản kịch thực chất là
thấy được những nét nổi bật, riêng biệt và thống nhất của văn bản cả về nội dung
lẫn đặc sắc nghệ thuật. Trên đây là một trong những cơ sở quan trọng để xây dựng
hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn bản kịch cho
học sinh THPT.
2.3.1.3. Hệ thống câu hỏi đảm bảo tiếp cận toàn diện văn bản kịch trên
phương diện lịch sử phát sinh, cấu trúc bản thể, tác động chức năng
Đảm bảo tiếp cận toàn diện, đồng bộ tác phẩm văn chương là nguyên tắc
quan trọng trong dạy học đọc văn bởi bất kì tác phẩm văn chương nào cũng đi theo
một quá trình văn học: Cuộc sống - nhà văn - tác phẩm - người đọc - cuộc sống.
Hãy nói cách khác quá trình tiếp cận, phân tích một tác phẩm văn chương là sự kết
hợp hài hòa các quan điểm lịch sử phát sinh, cấu trúc bản thể và tác động chức
năng muốn tìm hiểu và nắm bắt tác phẩm một cách sâu sắc phải đi theo cả ba
hướng.
Sở dĩ tiếp cận tác phẩm theo qua điểm lịch sử phát sinh và chú trọng khảo
sát tác phẩm trên các mối quan hệ của nó với bối cảnh lịch sử xã hội, với môi
34
trường văn hóa, văn học trong đó nó ra đời với hoàn cảnh, chủ định của tác giả. Từ
đó phân tích khái quát về sự phản ánh nhận thức đời sống, về ý nghĩa xã hội của
tác phẩm, cảm nhận và lí giải đúng đắn, sâu sắc các chi tiết nghệ thuật và nội dung
ý nghĩa tác phẩm cũng như nắm bắt quan điểm, ý đồ của tác giả. Điều cần chú ý là
tác phẩm bao giờ cũng chứa đựng trong chiều sâu của nó những vấn đề có ý nghĩa
nhân văn, nhân loại rộng lớn, phổ quát gắn với những chủ đề vĩnh cửu và tiềm ẩn
về cái nhìn về cách cảm thụ tác phẩm qua đời sống nhà văn. Vì vậy cần phát hiện,
phân tích chiều sâu ý nghĩa của tác phẩm.
Tác phẩm văn chương vốn là một cấu trúc nghệ thuật hết sức phức tạp, bao
gồm nhiều yếu tố thuộc các cấp độ (tư tưởng, chủ đề, hệ thống hình tượng, kết cấu,
ngôn từ) và mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu tố, các cấp độ ấy. Sự kết
hợp hài hòa và tác động qua lại giữa các yếu tố, các cấp độ ấy khiến cho tác phẩm
trở thành một chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn, sinh động mang tính thống nhất hữu
cơ giữa nội dung thẩm mĩ và hình thức nghệ thuật, giữa chỉnh thể và bộ phận. Sự
kết hợp có qui luật tương quan giữa các yếu tố và các mối quan hệ của chúng và
trở thành qui luật nội tại của chỉnh thể tác phẩm vừa tạo nên sức sống và có giái trị
nghệ thuật cho văn bản văn chương. Vì vậy, muốn cắt nghĩa, đánh giá tác phẩm,
chúng ta nhất định phải tiếp cận cấu trúc văn bản, đào sâu các lớp yếu tố của nó,
đồng thời khám phá những mối quan hệ của các yếu tố trong chỉnh thể tác phẩm.
Có thể nói chỉ có tiếp cận phân tích tác phẩm trên quan điểm cấu trúc mới cho
phép khám phá đầy đủ bản sắc của nó.
Tiếp cận phân tích tác phẩm theo quan điểm này là tập trung khảo sát, phân
tích giải mã các yếu tố thuộc các cấp độ của cấu trúc tác phẩm nhằm rút ra những
giá trị về nội dung thẩm mĩ và hình thức nghệ thuật của các yếu tố cũng như của
chỉnh thể tác phẩm. Điều cần lưu ý là nội dung thẩm mĩ và phát huy hiệu quả tác
động xã hội, thẩm mĩ của tác phẩm.
Tiếp cận tác phẩm trong nhà trường theo quan điểm này là tập trung khai
thác trong “trường khả năng tác động” của tác phẩm, những tác động nhằm thỏa
mãn đáp ứng nhu cầu nhận thức, thẩm mĩ của học sinh. Mặc khác chú ý đến nhu
cầu, phản ứng, sự quan tâm của học sinh đối với tác phẩm để định hướng, điều
chỉnh mục tiêu, nội dung phân tích văn bản cho phù hợp, tạo sự gặp gỡ giữa tâm trí
học sinh với tác phẩm. Đồng thời cũng chú ý phát huy những cảm nhận, lí giải
mang màu sắc chủ quan của học sinh nhưng cần tránh khuynh hướng tuyệt đối hóa,
cường điệu hóa sở thích, thị hiếu đáp ứng của học sinh. Tiếp cận phân tích văn bản
kịch trong nhà trường hay xây dựng hệ thống câu hỏi rèn luyện kĩ năng đọc hiểu
văn bản kịch cho học sinh cần phải kết hợp cân đối hài hòa, đồng bộ các quan điểm
nói trên. Có như vậy mới đảm bảo tính chỉnh thể toàn vẹn của tác phẩm như một
sự tổng hòa các yếu tố và mối quan hệ; mặt khác mới có thể đạt được mục tiêu là

35
hình thành, phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh để học sinh dần
dần có được kĩ năng, năng lực tự đọc hiểu những văn bản cùng loại.
2.3.1.4. Hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo tính hệ thống và phát triển, tính sư
phạm, vừa đảm bảo chuẩn kiến thức và phù hợp với tầm đón nhận của học sinh
Muốn xây dựng hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng đọc
hiểu văn bản kịch cho học sinh, lấy đó làm định hướng giúp các em phát huy tính
tích cực, độc lập trong tư duy, tiếp nhận thì một trong nguyên tắc cần đảm bảo tính
có hệ thống và phát triển. Nguyên tắc này đòi hỏi phải bám sát nội dung văn bản
kịch, chú ý đến mối liên hệ giữa các nội dung, các câu hỏi. Câu hỏi đảm bảo vừa
bám sát những đặc sắc nội dung và hình thức của văn bản kịch vừa phù hợp với
tầm tiếp nhận của học sinh. Có như vậy mới giúp học sinh khám phá, chiếm lĩnh
được những giá trị độc đáo và chiều sâu của văn bản kịch. Đồng thời trình tự câu
hỏi đó cũng phải phù hợp với logic nhận thức của học sinh, có tác dụng dẫn dắt
quá trình tìm kiếm, phát hiện tri thức, kĩ năng cho người học. Có thể hình dung các
câu hỏi tuần tự nối tiếp nhau như những nấc thang trên con đường dẫn học sinh
đến với nội dung cần chiếm lĩnh.
Nói như vậy có nghĩa là trình tự đó là tối ưu và không thể đảo ngược hay
thay đổi mà không ảnh hưởng đến chất lượng và hiệu quả dạy học. Câu hỏi phải
đảm bảo tính hệ thống, đồng thời phải đảm bảo nguyên tác phát triển. Các câu hỏi
không chỉ có giá trị chặt chẽ với nhau, cùng hướng tới mục tiêu của chủ đề/ chuyên
đề mà câu hỏi phải có mức độ tăng dần, phải có sự kế thừa và phát triển theo từng
câu hỏi. Một hệ thống câu hỏi khoa học, hợp lí là hệ thống câu hỏi được dẫn dắt
một cách tự nhiên, dễ dàng, thuận lợi cho quá trình tư duy, nhận thức của người
đọc, khiến họ không cảm thấy bị điều khiển mà bị lôi cuốn và thu hút. Và như thế
tính hệ thống phát triển của câu hỏi không chỉ phản ánh logic mà còn trình độ nhận
thức của người học.
Việc thiết kế câu hỏi rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh
cũng cần chú ý đến tính sư phạm, đảm bảo các yêu cầu.
Thứ nhất, cách hành văn phải trong sáng, rõ ràng, dễ hiểu, thể hiện được nội
dung muốn hỏi. Một câu hỏi quá lan man dễ khiến học sinh lúng túng trong khi lựa
chọn câu trả lời, nhiều khi dẫn đến việc hiểu sai câu hỏi, như vậy hiệu quả tiếp
nhận sẽ không cao. Câu hỏi đặt ra cho học sinh cần đơn trị, rõ ràng và chính xác về
mặt khoa học.
Thứ hai, hệ thống câu hỏi cần đa dạng, phù hợp với nhiều đối tượng học sinh
và đáp ứng đến nhiều mục đích khác nhau. Một hệ thống câu hỏi tốt phải bao gồm
nhiều loại câu hỏi từ dễ đến khó, từ câu hỏi kiểm tra kiến thức đến câu hỏi về tư
duy, kĩ năng và những câu hỏi mang tính tích hợp, phát triển năng lực. Buộc học
sinh phải trả lời vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Nếu xây dựng
được hệ thống câu hỏi như thế sẽ tạo điều kiện thuân lợi để các em rèn luyện nâng
36
cao kĩ năng, phương pháp đọc hiểu tác phẩm văn chương, một kĩ năng hiện còn rất
yếu trong học sinh THPT.
Thứ ba câu hỏi phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với trình độ học sinh,
nhất là phải có cơ sở cho sự tìm kiếm câu trả lời. Hỏi cái gì và hỏi thế nào là hai
vấn đề không thể tùy tiện đối với một người giáo viên. Nguyên tắc sư phạm đòi hỏi
giáo viên không những am hiểu trình độ học sinh (trình độ chung của cả lớp và của
từng em) mà còn phải hiểu rõ vai trò, tính chất của từng loại kiến thức trong bài:
Kiến thức nào là trọng tâm, cơ bản cần khắc họa, đi sâu, kiến thức nào là bổ trợ,
thứ yếu; đặc biệt là phải xây dựng mối liên hệ logic giữa bài học hôm nay và
những bài học trước đó, để có quyết định đúng đắn khi đặt câu hỏi.
Mặt khác hệ thống câu hỏi phải phù hợp với tầm tiếp nhận của học sinh, hay
đảm bảo tính vừa sức, như nguyên tắc giáo dục học đã khẳng định. Trường hợp
câu hỏi không bám sát tác phẩm, hay câu hỏi quá khó hoặc quá dễ, đều có thể làm
giảm sút hiệu quả của giờ đọc hiểu văn bản. Chẳng hạn, khi dạy chủ đề: “Vĩnh biệt
Cửu Trùng Đài” - Nguyễn Huy Tưởng đã viết trong tựa đề: “cầm bút chẳng qua
cùng một bệnh Đam Thiềm”. Dựa và đoạn trích, em hãy lí giải điều mà nhà văn goị
là “bệnh Đan Thiềm”? Theo tôi, đây là câu hỏi khó và nâng cao HS phải có cảm
nhận sâu sắc, am hiểu vốn từ rất phong phú mới có thể giải quyết được vấn đề này.
Trong thời gian một tiết học, cần phải giải quyết vấn đề cùng lúc ta nên đặt câu hỏi
dễ hiểu và dễ phát hiện hơn như: Hãy phân tích những biểu hiện của tấm lòng trân
trọng, hết mình bảo vệ cái tài, cái đẹp của Đam Thiềm? Đối với những dạng câu
hỏi quá dễ cũng gây ra những hiệu ứng không tốt trong tư duy của HS. Những câu
hỏi mang tính chất tái hiện kiến thức ghi nhớ SGK như: “Qua tấn bi kịch của Vũ
Như Tô tác giả đã đặt ra vấn đề gì?” cần được thiết kế lại cụ thể hơn, kích thích
gợi mở hơn; chẳng hạn: “Qua tấn bi kịch của Vũ Như Tô, em có cảm nhận như thế
nào về mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc sống?”
Chính những câu hỏi quá dễ hoặc quá khó, không phù hợp với tầm đón nhận
của HS sẽ làm mất đi hứng thú, niềm vui khám phá của HS; đó là một trong những
lí do khiến cho giờ đọc văn trở nên nhàm chán, ít mang lại tác dụng, hiệu quả về
mặt nhận thức và thẩm mĩ. Xuất phát từ thực tế ấy, tôi thiết nghĩ từ những gợi ý
của hệ thống câu hỏi SGK, SGV cần “cấu tạo lại” một hệ thống câu hỏi phù hợp
hơn, vừa bám sát những đặc sắc nội dung và hình thức của tác phẩm vừa phù hợp
với nhu cầu, trình độ khả năng tiếp nhận của học sinh trong lớp học. Môt hệ thống
câu hỏi được “cấu trúc lại” như vậy sẽ đem lại những hiệu quả đáng kể trong việc
rèn kĩ năng tự đọc hiểu tác phẩm cho học sinh.
2.3.2. Các dạng thức câu hỏi theo cấp độ
2.3.2.1. Giới thiệu chung về khái niệm câu hỏi
Theo Từ điển Tiếng Việt, hỏi là nói ra điều mình muốn người ta cho mình
biết với yêu cầu được trả lời; nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta
37
với yêu cầu được đáp ứng. Trong chuyên đề này Câu hỏi và bài tập với việc dạy
học tác phẩm văn chương, Tiến sĩ Nguyễn Quang Cương, khi giới thiệu về thuật
Ngữ câu hỏi cho rằng: “Câu hỏi (question) là loại câu hỏi dùng để hỏi về một nội
dung nào đó chưa rõ, buộc người đọc, người đọc phải trả lời”; mỗi câu hỏi thường
hướng tới một nội dung cụ thể” [03; tr. 9]. Như vậy, có thể nói câu hỏi trong dạy
học là một trong những thành phần tổ chức hoạt động lĩnh hội, nhận thức của học
sinh, là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt môt yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh
lệnh mà người đọc cần giải quyết. Đặc điểm của câu hỏi: Hướng vào đối tượng tiếp
nhận; đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ, đòi hỏi sự đáp ứng, trả lời.
Câu hỏi thường có cấu trúc: Cái đã biết + Cái chưa biết. Những câu hỏi mà
giáo viên nêu ra trong quá trình dạy học là những cái mà giáo viên chưa biết, đã
nắm chắc nhưng phải đặt ra để học sinh suy nghĩ, tư duy và hành động, trên cơ sở
đó mà thu nhận, chiêm nghiệm mới. Theo một số công trình nghiên cứu, căn cứ
vào đặc điểm có thể phân chia câu hỏi thành ba nhóm sau: Nhóm câu hỏi thứ nhất,
là các câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức (tái hiện những điều đã học, hệ
thống hóa bước đầu sự kiện, khái niệm rèn luyện kĩ năng). Nhóm câu hỏi thứ hai,
là những câu hỏi góp phần làm cho HS nắm vững tính logic và các phương pháp tư
duy sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng hợp độc lập: so sánh, khái quát, đánh giá,
rút ra kết luận, đào sâu làm giàu hệ thống kiến thức, xác định rõ, cụ thể hóa, phát
triển,...). Nhóm câu hỏi thứ ba là những câu hỏi đòi hỏi ứng dụng những tri thức đã
học được vào thực tế (thể hiện các hành động, hình thành công việc, thể hiện việc
ứng dụng các kĩ năng,...)
Mục đích của việc đặt câu hỏi trong dạy học là giúp giáo viên thực hiện giải
bài tập, luyện tập, luyện tập mở rộng hướng dẫn tổ chức học sinh tham gia vào quá
trình dạy học. Đồng thời thông qua đó kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của
học sinh và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với nội dung học tập.

Ảnh minh họa

38
 Về vai trò, tác dụng của câu hỏi trong dạy học: Đối với học sinh, đặt câu hỏi
sử dụng như một phương tiện để tổ chức, hướng dẫn quá trình nhận thức, câu hỏi
giúp học sinh kích thích tư duy, thúc đẩy các em tìm kiếm những tri thức mới, giúp
lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc và tạo
không khí học tập sôi nổi. Đối với giáo viên, việc đặt câu hỏi giúp giáo viên có
những thông tin phản hồi từ phía người học để có những điều chỉnh phù hợp. Việc
đặt câu hỏi còn nâng cao tầm hiểu biết của giáo viên, bởi nó cũng là một cách bổ
ích giúp cho giáo viên có thể đi sâu vào việc tìm hiểu, nghiên cứu nội dung và
phương pháp, hình thức tổ chức Kế hoạch dạy học. Hệ thống câu hỏi được xem là
công cụ nhằm giúp học sinh tự tìm hiểu, tự rèn luyện cách tiếp cận, phân tích, bình
giá tác phẩm một cách đúng hướng cả về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
2.3.2.2. Các dạng thức câu hỏi rèn luyện nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn
bản kịch cho học sinh THPT.
2.3.2.2.1. Câu hỏi tri giác ngôn ngữ, phát hiện giọng điệu
Ngôn ngữ là hệ thống kí hiệu thực hiện các chức năng nhận thức và giao tiếp
trong quá trình hoạt động của con người. Nhờ có ngôn ngữ con người có thể truyền
đạt cho nhau những tư tưởng, tình cảm,... của mình. Ngôn ngữ nghệ thuật được cấu
tạo nên từ hệ thống ngôn ngữ tự nhiên nhưng được tổ chức cấu tạo lại chức năng
thẩm mĩ trong toàn bộ cấu trúc tác phẩm và trong quan hệ với những nhân tố hoạt
động sáng tác, tiếp nhận văn chương. Tri giác ngôn ngữ tức là phải cảm nhận được
những thông tin nghệ thuật từ hệ thống tín hiệu ngôn ngữ hình tượng. Không tri
giác được ngôn ngữ nghệ thuật lớp vỏ vật chất của tác phẩm thì không thể đi vào
thế giới sinh động, phập phồng hơi thở bên dưới những con chữ - các kí hiệu câm
lặng của tác phẩm. Trong dạy học văn bản kịch cũng vậy, việc đặt câu hỏi giúp học
sinh tri giác được ngôn ngữ kịch rất quan trọng, bởi ngôn ngữ kịch là “Ngôn ngữ
mang tính hành động” [15, tr.70] và tính hành động đó thể hiện ở “hiện tượng
ngôn ngữ đối thoại, độc thoại của nhân vật luôn kết hợp với điệu bộ, cử chỉ, thổ lộ
tình cảm, động tác hình thể khiến cho diễn viên vừa thốt ra lời kịch vừa diễn những
động tác, hành vi tương ứng” [15,tr.70]; mặt khác chỉ “Hiện tượng ngôn ngữ đối
thoại có sức ảnh hưởng, tác động mạnh mẽ đến người khác, thúc đẩy sự phát triển
của tình huống kịch, biểu hiện sâu sắc tư tưởng, ý chí, dục vọng, tình cảm” [15,
tr.70]. Như vậy, những câu hỏi tri giác ngôn ngữ sẽ là chiếc “chìa khóa” để giúp
học sinh bước vào thế giới sống động của một văn bản kịch.
Trong Từ điển thuật ngữ văn học (Trần Đình Sử, Lê Bá Hán, Nguyễn Khắc
Phi), giọng điệu được hiểu là “Thái độ, tình cảm, lập trường tư tưởng đạo đức của
nhà văn đối với hiện thực được miêu tả thể hiện trong lời văn qui định cách xưng
hô, gọi tên, dùng từ, sắc điệu tình cảm, cách cảm thụ xa gần, thành kính hay suồng
sã, ngợi ca hay châm biếm”. Trong sáng tạo nghệ thuật, giọng điệu có vai trò rất
lớn “hiệu suất của lối kể chuyện, của hành động kịch, của lời lẽ trữ tình trước hết
39
thể hiện ở giọng điệu chủ yếu” (Khravchenk). Đối với dạy học văn bản kịch, xác
định giọng điệu kịch có ý nghĩa quan trọng cho những cảm nhận tiếp theo về
những giá trị nội dung và nghệ thuật. Bởi vậy, trong hệ thống câu hỏi gợi ý về thái
độ, cử chỉ, ngôn ngữ, giọng điệu của nhân vật. Đặc biệt khi đặt các câu hỏi tri giác
ngôn ngữ, phát hiện giọng điệu phải theo định hướng dạy học văn bản kịch theo
thể loại vì ngôn ngữ kịch là ngôn ngữ hành động được thể hiện thông qua lời đối
thoại của nhân vật.
Ví dụ 1: Em có suy nghĩ gì về câu nói của Đan Thiềm: “Ông cả, đài lớn đã
tan tành! Ông cả ơi, xin cùng ông vĩnh biệt!”
Ví dụ 2: Em nhận xét gì về giọng điệu của Hồn và Xác? Em cảm nhận gì về
vị thế của hai nhân vật qua giọng điệu ấy?
Những câu hỏi trên đây, học sinh muốn giải quyết phải đi vào phân tích
ngôn ngữ và giọng điệu của nhân vật trong cuộc đối thoại, từ đó mới có thể phát
hiện và đi sâu cảm nhận, khác họa, nắm bắt được nhân vật kịch.
2.3.2.2.2. Câu hỏi phân tích lời thoại, xung đột, hành động kịch
Phân tích là biện pháp phổ biến, chủ đạo trong dạy học đọc hiểu văn bản văn
chương. Đối với văn bản kịch, mỗi yếu tố làm nên đặc trưng thi pháp của nó đều
tiềm tàng trong mình những tầng nghĩa sâu xa. Phương pháp phân tích sẽ giúp mổ
xẻ những yếu tố trên để tìm thấy lớp ý nghĩa ẩn sâu phía bên trong.
Phương pháp phân tích giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực
thông qua khả năng cảm nhận, phân tích, cắt nghĩa, đánh giá văn bản. Mỗi văn bản
kịch là một chỉnh thể toàn vẹn và gắn bó chặt chẽ giữa các yếu tố tạo nên cấu trúc
nội tại của văn bản. Do đó, khi phân tích cần kết hợp hữu cơ giữa nội dung và hình
thức. Một số bình diện cần lưu ý khi tiến hành xây dựng câu hỏi phân tích cần kết
hợp hữu cơ giữa nội dung và hình thức. Một số bình diện cần lưu ý khi tiến hành
xây dựng câu hỏi phân tích một văn bản kịch như sau:
a. Câu hỏi phân tích lời thoại:
Ví dụ 1: Qua lời thoại Đan Thiềm, hãy cho biết thái độ của nhân vật này khi
có sự biến xảy ra?
Ví dụ 2: Tâm trạng của Giu-li-et được thể hiện như thế nào qua lời độc
thoại?
b. Câu hỏi phân tích hành động:
Ví dụ 1: Hành động nào của Hồn Trương Ba thể hiện rõ ràng nhất, quyết
tâm không chấp nhận sống trong thân xác người khác của nhân vật?
Ví dụ 2: Khi quân nổi loạn đến, Đan Thiềm đã có thái độ và hành động như
thế nào?
c. Câu hỏi phân tích xung đột kịch:

40
 Ví dụ 1: Theo em vì sao lại có những ánh mắt và thái độ khác nhau khi nhìn
nhận và đánh giá Cửu Trùng Đài? Từ đó, em hãy phân tích mâu thuẫn thứ hai của
vở kịch?
Ví dụ 2: Phân tích sự phát triển của xung đột kịch ở màn đối thoại của Hồn
Trương Ba với xác Hàng thịt với người thân?
2.3.2.3. Câu hỏi khái quát
Bên cạnh thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát được xem là một thao tác tư
duy quan trọng mà một giờ dạy học tác phẩm cần khai thác được. Khái quát không
chỉ là một thao tác quan trọng khi muốn thâu tóm các giá trị của một tác phẩm mà
còn là sự sắp xếp các giá trị thành một hệ thống trọn vẹn, đầy đủ từ nhiều khía
cạnh, nhiều phương diện của vấn đề. Vì thế, đây là một kĩ năng quan trọng cần rèn
luyện cho học sinh trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản kịch.
Một số câu hỏi dạng khái quát có thể sử dụng như sau:
Ví dụ1: Nỗi đau vỡ mộng của bi kịch Vũ Như Tô thức tỉnh ở chúng ta điều
gì?
Ví dụ 2: Khái quát nội dung và nghệ thuật của đoạn trích “Tình yêu và thù
hận”?
Ví dụ 3: Màn đối thoại của Hồn Trương Ba và Đế thích làm toát lên ý nghĩa
gì?
2.3.2.4. Câu hỏi gợi mở
Gợi mở là cách thức người giáo viên thông qua đàm thoại bằng hệ thống câu
hỏi gợi mở tổ chức, hướng dẫn học sinh tự mình từng bước đi vào tìm tòi, phát
hiện phân tích, khái quát và chiếm lĩnh những giá trị về mặt nội dung và hình thức
của tác phẩm một cách tích cực, sáng tạo. Với hiệu lực và hiệu quả đã được thừa
nhận rộng rãi, hệ thống câu hỏi gợi mở có tác dụng kích thích sự cảm thụ, khơi dậy
tư duy, gây được những phản ứng bên trong của học sinh. Hệ thống câu hỏi gợi mở
cùng với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự tìm tòi, phát hiện tri thức mới,
đồng thời nắm được cách đi tới kiến thức đó; Qua đó phát triển trình độ, tư duy của
học sinh.
Một số câu hỏi gợi mở có thể thiết kế như sau:
Ví dụ 1: Nguyễn Huy Tưởng đã viết trong tựa đề: “cầm bút chẳng qua cùng
một bệnh với Đan Thiềm”. Dựa vào đoạn trích, em cảm nhận gì về điều mà nhà
văn gọi là: “bệnh Đan Thiềm”?
Ví dụ 2: Màn kết của vở kịch Hồn Trương Ba, da hàng thịt là cảnh khu vườn
của Trương Ba, Trương Ba hóa thân vào những hình ảnh quen thuộc trong gia
đình, cu Tị sống lại ngồi với cái Gái trong vườn, cháu gái ông đang vùi hạt na
xuống đất đất để nó mọc lên cây mới, vì “Ông nội tớ bảo thế. Những cây này sẽ
nối nhau khôn lớn. Mãi mãi...” Theo ý nghĩa cả màn kết này là gì?

41
 2.3.2.5. Dạng câu hỏi so sánh liên hệ
So sánh, liên hệ là một dạng câu hỏi có hiệu lực thực sự trong việc làm sáng
tỏ các mối quan hệ trong văn bản kịch, mà đem lại hiệu quả đáng kể trong việc
phân tích, chiếm lĩnh một văn bản kịch cả bề rộng lẫn bề sâu. Câu hỏi so sánh giúp
chúng ta đi sâu phân tích, đối sánh các chi tiết nghệ thuật, các hình tượng thẩm mĩ,
để từ đó phát hiện ra vẻ đẹp độc đáo của đối tượng phân tích, qua đó cảm nhận
được sâu sắc, tinh tế hơn các chi tiết, hình tượng nghệ thuất ấy.
Sử dụng câu hỏi so sánh liên hệ trong dạy học tác phẩm văn chương nói
chung và văn bản kịch nói riêng có một hiệu quả to lớn, không những kích thích,
gây hứng thú, phát huy óc liên tưởng cho học sinh mà còn giúp học sinh tích lũy,
mở rộng, làm phong phú thêm kho tri thức văn học. Vận dụng tốt câu hỏi so sánh
sẽ làm cho giờ đọc hiểu văn bản kịch thêm đa dạng, phong phú, sinh động hơn,
giúp học sinh có được những liên tưởng và phát hiện thú vị để từ đó cảm hiểu văn
bản sâu sắc hơn.
Một số câu hỏi dạng so sánh như sau:
“Trời ơi! Phú cho ta cái tài làm gì? Ôi mộng lớn? Ôi Đan Thiềm! Ôi Cửu
Trùng Đài!” (Vũ Như Tô - Nguyễn Huy Tưởng)
“Chao ôi! Hắn đã viết những gì? Toàn những thứ vô vị, nhạt nhẽo, gợi
những tình cảm rất nhẹ, rất nông, diễn tả một vài ý rất thông thường quấy loãng
trong một thứ văn bằng phẳng và quá ư dễ dãi. Hắn chẳng đem một chút mới lạ gì
đến văn chương. Thế nghĩa là hắn là một kẻ vô ích, một người thừa” (Đời thừa-
Nam Cao)
So sánh tiếng kêu đau đớn tuyệt vọng của Vũ Như Tô và nỗi đau dứt của Hộ
- để thấy được tấm bi kịch của người nghệ sĩ trong xã hội cũ.
Ví dụ 2: Hãy so sánh văn bản truyện cổ tích Hồn Trương Ba, da hàng thịt và
kịch bản Hồn Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ để thấy được sự sáng tạo
và triết lí nhân sinh mà tác giả gửi gắm qua vở kịch?
2.3.2.6. Dạng câu hỏi tự bộc lộ tự nhận thức
Dạy học tác phẩm văn học nói chung và Kịch nói riêng cần hướng đến mục
tiêu giúp học sinh tự bộc lộ, tự nhận thức về vấn đề mà văn bản đặt ra; bởi vì tiếp
nhận văn học, giáo dục văn học, vấn đề tự nhận thức, tự giáo dục mới trở thành
cứu cánh. Vì thế, trong vệc rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc hiểu văn bản kịch,
giao viên cần chú ý dạng câu hỏi này.
Ví dụ 1: Nỗi đau vỡ mộng của bi kịch Vũ Như Tô thức tỉnh ở chúng ta điều
gì?
Ví dụ 2: Hãy nêu suy nghĩ của em về câu nói của nhân vật hồn Trương Ba
“Không thể bên trong một đằng, bên ngoài một nẻo được. Tôi muốn được làm tôi
toàn vẹn” (Hồn Trương Ba, da hàng thịt - Lưu Quang Vũ).

42
 Ví dụ 3: Em có suy nghĩ gì về mối tình của Rô-mê- ô và Giu-li-ét? Tình yêu
ấy có còn phù hợp với thời đại ngày hôm nay hay không?
Có thể nói, xây dựng được một hệ thống câu hỏi phù hợp trong dạy học tác
phẩm văn chương nói chung và dạy học văn bản kịch nói riêng rất quan trọng. Một
hệ thống câu hỏi chính xác, khoa học, hấp dẫn không chỉ có tác dụng giúp học sinh
đi sâu phân tích, chiếm lĩnh cái hay cái đẹp của văn bản văn chương mà còn từng
bước hình thành, rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự mình tiếp cận, phân tích, lí giải,
đánh giá văn bản một cách có cơ sở khoa học; đồng thời phát huy tính tích cực,
năng động sáng tạo của học sinh.

Ảnh minh họa

Muốn vậy, hệ thống câu hỏi theo hướng rèn luyện và phát triển nâng cao
năng lực, kĩ năng tự đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh cần được xây dựng dựa
trên cơ sở khoa học đúng đắn, nhất là các nguyên tắc có tác dụng chỉ dẫn trực tiếp
cho việc thiết kế câu hỏi như đã trình bày ở trên. Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn
cũng như các nguyên tắc đề ra. Đề tài bước đầu đề xuất các dạng câu hỏi có tính
chất thể nghiệm theo hướng giải quyết vấn đề mà đề tài đặt ra. Dĩ nhiên các dạng
câu hỏi được đề xuất ở đây chưa thể nào bao quát hết các phương diện của văn bản
kịch vốn rất đa dạng, phong phú và sinh động. Một hệ thống câu hỏi thể nghiệm có
tính chất chi tiết, cụ thể trong việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu một văn bản kịch .
Câu hỏi thường có cấu trúc: Cái đã biết + Cái chưa biết. Những câu hỏi mà
giáo viên nêu ra trong quá trình dạy học là những cái mà giá viên đã biết, đã nắm
chắc nhưng phải đặt ra để học sinh suy nghĩ, tư duy và hành động, trên cơ sở đó
mà thu nhận, chiêm nghiệm mới. Theo một số công trình nghiên cứu, căn cứ vào
đặc điểm có thể phân chia câu hỏi thành ba nhóm sau: Nhóm câu hỏi thứ nhất, là
các câu hỏi hiện thực chức năng củng cố tri thức (tái hiện những điều kiện đã học,
hệ thống hóa bước đầu các sự kiện, khái niệm rèn luyện kĩ năng). Nhóm câu thứ
hai, là những câu hỏi góp phần làm cho học sinh nắm vững tính logic và các
phương pháp tư duy sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng hợp độc lập: so sánh, khái
quát, đánh giá, rút ra kết luận, đào sâu làm giàu hệ thống kiến thức, xác định rõ, cụ
43
thể hóa, phát triển,...). Nhóm câu hỏi thứ ba, là những câu hỏi đòi hỏi ứng dụng
những tri thức đã học được vào thực tế (thể hiện các hành động, hình thành công
việc, thể hiện việc ứng dụng các kĩ năng,...)
Một số lưu ý về phương pháp dạy:
- Để dạy học theo hướng phát triển năng lực có hiệu quả, không nên tuyệt
đối hóa vai trò của một phương pháp hoặc kĩ thuật nào. Cần phối hợp một cách
hợp lí các phương pháp kỉ thuật trong từng chuyên đề/ chủ đề nhằm đạt mục tiêu
góp phần đạt mục tiêu giáo dục môn học: Phát triển phẩm chất và năng lực, nhất là
năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học.
- Tăng cường tổ chức các hoạt động để học sinh hình thể hiện năng lực riêng
và chung của mình trong quá trình học tập như: Tìm hiểu, thảo luận sau đó rút ra
và hoàn chỉnh những hiểu biết thì giáo viên không nên thuyết trình liên tục trong
thời gian dài và mang tính áp đặt cho học sinh. Cần đổi mới thuyết trình theo cách
cũ sang cách thuyết trình tích cực bằng các kĩ thuật: Trình bày một phút, đặt câu
hỏi, đàm thoại với học sinh, nói kết hợp với trình chiếu (sử dụng slide), chuyển
một phần thuyết trình của giáo viên sang cho học sinh thuyết trình bằng phát biểu ý
kiến. Thời lượng giáo viên thuyết trình luôn cần ít hơn thời lượng để học sinh hoạt
động.
- Vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với những
chủ đề/ chuyên đề khác nhau. Do đó ở từng nội dung học cần có sự vận dung
phương pháp phù hợp sao cho vừa đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực chung.
Nói đến sử dụng phương pháp trong môn Ngữ văn là nói tới việc sử dụng những
phương pháp chung cho nhiều môn học và sử dụng những phương pháp mang tính
chung và phương pháp đặc thù vào dạy học từng nội dung cụ thể thực ra cũng là
từng phương pháp chung được vận dụng phù hợp vào dạy học từng nội dung cụ
thể.
Vì vậy, mục đích của việc đặt câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng
của học sinh trong dạy học là giúp giáo viên làm việc có khoa học hơn từ đó giúp
học sinh hứng thú hơn trong giờ Văn. Hăng hái vận dụng trực tiếp kiến thức vừa
học giải quyết những nhiệm vụ cụ thể: luyện tập vận dụng kiến thức đã học để tạo
ra sản phẩm hiệu quả hơn; từ đó vận dụng, tìm tòi mở rộng, kích thích, dẫn dắt suy
nghĩ của học sinh tham gia trò chơi, khám phá tri thức, tạo điều kiện cho tất cả học
sinh tham gia vào quá trình dạy học. Đồng thời thông qua đó kiểm tra, đánh giá
kiến thức, nâng cao kĩ năng của học sinh và sự quan tâm, hứng thú của các em đối
với nội dung học tập qua trò chơi.
Về vai trò, tác dụng của việc đặt câu hỏi được sử dụng như một phương tiện
để tổ chức, hướng dẫn quá trình nhận thức, câu hỏi giúp học sinh kích thích tư duy,
thúc đấy các em tìm kiếm những tri thức mới, giúp lĩnh hội tri thức một cách có hệ
thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc và tạo không khí sôi nổi trong giờ học.
44
Sau đây, tôi sẽ đề xuất một hệ thống câu hỏi thể nghiệm trong văn bản kịch môn
Ngữ văn THPT cụ thể.
2.4. Kết quả thực hiện
2.4.1. Mục đích thể nghiệm
Việc thiết kế câu hỏi hệ thống thể nghiệm của đề tài, tôi hướng đến các mục
đích sau:
- Khẳng định tính đúng đắn của những tiền đề khoa học và những nguyên
tắc được xác định, luận giải làm cơ sở lí luận và chỉ dẫn cho việc xây dựng hệ
thống câu hỏi theo cấp độ nhằm rèn luyện nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn bản kịch
cho học sinh.
- Kiểm nghiệm tính khả thi của hệ thống câu hỏi được đề xuất theo hướng
rèn luyện, nâng cao kĩ năng đọc hiểu cho học sinh.
- Đánh giá hiệu quả thực tế của hệ thống câu hỏi theo cấp độ đọc hiểu một
văn bản kịch cụ thể được xây dựng theo định hướng từ những tiền đề lí luận và
nguyên tắc đã nghiên cứu qua kết quả gợi dẫn và trả lời câu hỏi; Theo cách này
học sinh hứng thú trong học tập và khả năng ý thức thực hiện nhiệm vụ được giao
mang lại hiệu quả cao hơn. Từ đó hình thành những phẩm chất tốt đẹp qua việc
tiếp nhận chủ đề trong văn bản kịch nói riêng và trong văn học nói chung từ đó
nâng cao kĩ năng (đặc thù môn học), thuyết minh ý đồ thể nghiệm.
Thông qua thể nghiệm, ta cũng có thể đánh giá được mức độ phù hợp và khả
năng áp dụng các định hướng này vào từng chuyên đề/chủ đề cụ thể. Sau đây tôi
xin trình bày thiết kế thể nghiệm chủ đề: Kịch hiện đại Việt Nam; Tiết 85, 86, 87:
Hồn Trương Ba, da hàng thịt (Lưu Quang Vũ) trong chương trình Ngữ văn 12 (cơ
bản, tập 2).
2.4.2. Thiết kế thể nghiệm
1. Xây dựng mô hình câu hỏi đọc hiểu văn bản kịch Hồn Trương Ba, da
hàng thịt (Lưu Quang Vũ) trong chương trình Ngữ văn lớp 12, tập hai theo hướng
rèn luyện nâng cao kĩ năng đoc - viết - nói - nghe cho học sinh.
2. Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả của mô hình hệ thống câu hỏi được xây
dựng trong việc định hướng, gợi dẫn học sinh phân tích, chiếm lĩnh giá trị tư tưởng
và nghệ thuật của văn bản kịch, qua đó tự mình nâng cao kĩ năng đọc hiểu các văn
bản cùng loại.
2.4.3. Mô hình thể nghiệm
2.4.3.1. Hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng đọc - viết -
nói- nghe trong văn bản kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt”(Lưu Quang Vũ)
Câu 1: Dựa vào tiểu dẫn trong SGK, em hãy trình bày những nét chính về
cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của Lưu Quang Vũ? Nêu hoàn cảnh ra đời, tóm tắt
tác phẩm và vị trí đoạn trích?

45
 Câu 2: Văn bản cần được đọc như thế nào? Hãy đọc một đoạn theo yêu cầu
của bản thân? Em hãy phân tích bố cục của đoạn trích? Theo em, đoạn trích tồn tại
những mâu thuẫn kịch nào? Nguyên nhân dẫn đến những mâu thuẫn đó là gì?
Câu 3: Những lời đọc thoại khẩn thiết của Hồn Trương Ba mở đầu đoạn
trích mang ý nghĩa gì? Em hãy đọc lại các lời thoại giữa hồn, thống kê các lời nói
của hai nhân vật và đưa ra nhận xét về dung lượng ngôn từ, giọng điệu và thế quân
bình trong đối thoại giữa hai nhân vật. Từ đó, rút ra kết luận về cuộc đối thoại giữa
hồn và xác? Nhận xét về sự thay đổi giọng điệu (cử chỉ, xưng hô, mục đích, vị thế
trong lời đối thoại) thái độ của xác giữa tám lời thoại đầu và năm lời thoại còn lại?
Sự thay đổi có ý nghĩa nghệ thuật như thế nào? Hàm ý mà tác giả muốn gửi gắm
qua cuộc đối thoại này là gì?
Câu 4: Qua đọc, khảo sát các cuộc hội thoại giữa Hồn Trương Ba và các
nhân vật trong gia đình, em hãy cho biết: Nhân vật Hồn Trương Ba, trong tình
cảnh nhập vào xác anh hàng thịt hiện lên như thế nào qua điểm nhìn của những
người thân? Việc chọn nhiều nhân vật và đều là người thân thiết cùng cất lên tiếng
nói tạo nên hiệu như thế nào? Hãy nhận xét các câu trả lời của Hồn Trương Ba
trong sự kết hợp với hành động sân khấu và cho biết nhân vật đã đón nhận hình
ảnh đó của mình và có thái độ như thế nào?
Câu 5: Hãy chỉ ra sự khác nhau trong quan niệm của Trương Ba và Đế Thích
về ý nghĩa của sự sống. Theo em, Trương Ba trách Đế Thích, người đem lại cho
mình sự sống: Ông cứ nghĩ là cho tôi sống, nhưng sống như thế nào thì ông chẳng
cần biết! Có đúng không? Vì sao? Màn đối thoại giữa Trương Ba và Đế Thích toát
lên ý nghĩa gì?
Câu 6: Nhập vào xác anh hàng thịt phàm tục thô thiển, Hồn Trương Ba gặp
bao điều đáng day dứt xấu hổ. Tại sao khi được phép nhập vào cu Tị ngây thơ
trong trắng, nhân vật lại từ chối? Phải chăng tính cách nhân vật này không nhất
quán? Nhận xét về nhân vật Trương Ba từ sự việc này? Có ý kiến cho rằng cái chết
của cu Tị là chi tiết độc đáo có tính “mở nút”. Trình bày ý kiến của mình và đánh
giá cách xây dựng miêu tả nhân vật của tác giả?
Câu 7: Hãy nêu cảm nghĩ của em sau khi đọc đoạn kết? Chủ đề tư tưởng của
đoạn là gì?
Câu 8: Dựa vào đặc điểm thể loại kịch, em hãy nêu đặc sắc nghệ thuật của
tác phẩm?
Câu 9: Từ văn bản, em hiểu gì về thái độ của tác giả đối với một số biểu
hiện tiêu cực lúc bấy giờ? Tác phẩm đem đến cho em bài học nhận thức nào bổ ích
hơn cả?
Câu 10: Trình bày suy nghĩ của em về câu nói của nhân vật hồn Trương Ba
“Không thể bên trong một đằng, bên ngoài một nẻo được. Tôi muốn được làm tôi
toàn vẹn” (Hồn Trương Ba, da hàng thịt - Lưu Quang Vũ).
46
Câu 11: So sánh với tâm trạng và thái độ của Trương Ba ở phần kết màn đối thoại
với hàng thịt (Sản phẩm hoàn thành Tốt).
2.4.3.2. Một số định hướng trả lời câu hỏi (sản phẩm của học sinh)
Câu 1
* Cách 1: Sản phẩm lớp 12 a6
GV giao nhiệm vụ cho học sinh ở tiết trước, nhóm trưởng sẽ phân công cho
thành viên trong đội chuẩn bị; hướng dẫn đội chơi sẽ chuẩn bị tối thiếu nội dung
liên quan về tác giải tác phẩm, (mỗi nhóm tự đọc tìm nội dung có liên quan thông
qua hệ thống ô chữ) thông qua thể lệ cuộc chơi cho hai đội, nhận xét kết quả và
tinh thần hưởng ứng trò chơi để động viên học sinh (đội nào tìm nhiều hơn sẽ
thắng; tham gia trò chơi (ô chữ) 1,2,3 ta cùng tìm nào. Sản phẩm mang lại như
mong đợi - Tốt

Ảnh minh họa

- Tóm tắt: (nhóm chuẩn bị tranh ảnh vẽ hoặc sưu tầm có nội dung tương ứng
tóm tắt chủ đề, sau đó trình bày trong vòng 3 phút)

Ảnh minh họa

Học sinh (đại diện nhóm 1,2) trình bày, kết hợp ngôn ngữ nói với cử chỉ
điệu bộ phù hợp; sử dụng sơ đồ bảng chiếu hình ảnh minh họa đã chuẩn bị tăng
sức hấp dẫn. Sau khi trình bày song đề nghị (nhóm 3,4) nhận xét thuyết trình của

47
nhóm, tập trung tính rõ ràng, mạch lạc, hấp dẫn của nội dung cũng như hình thức
trình bày. Sau đó giáo viên chốt lại. Sản phẩm hoàn thành tốt
Vị trí đoạn trích: trích từ cảnh VII và đoạn kết của vở kịch.
* Cách 2: Sản phẩm lớp 12 a1
Học sinh tìm hiểu kiến thức về thể kịch, áp dụng kĩ năng trình bày một vấn
đề và nội dung văn thuyết minh để làm việc ở nhà theo nhóm, chuẩn bị thuyết
minh trước lớp (vận dụng kĩ năng nói). Tích hợp kiến thức làm văn: Văn thuyết
minh.
Nhóm 1: Thuyết minh những nét chính về tác giả Lưu Quang Vũ.
Tác giả Lưu Quang Vũ (1948- 1988), quê gốc ở Đà Nẵng, sinh tại Phú Thọ
trong một gia đình trí thức.

+ 1978 - 1988 Là biên tập viên tạp chí Sân khấu và bắt đầu sáng tác kịch ->
đem đến cho sân khấu kịch những tác phẩm chấn động dư luận.
- Ông là một nghệ sĩ đa tài: làm thơ, vẽ tranh, viết truyện, viết tiểu luận,…
và soạn kịch.
- Kịch là phần đóng góp đặc sắc nhất của Lưu Quang Vũ.
 Lưu Quang Vũ trở thành 1 hiện tượng đặc biệt của sân khấu, kịch trường
những năm 80 của thế kỉ trước, nhà sọan kịch tài năng nhất của nền văn học nghệ
thuật hiện đại. Năm 2000 được tặng giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ
thuật năm 2000.
- Tóm tắt: Trương Ba, một người làm vườn tốt bụng, khỏe mạnh, giỏi đánh
cờ bị Nam Tào bắt chết nhầm. Vì muốn sửa sai nên Nam Tào và Thích cho hồn
Trương Ba gặp rất nhiều phiền toái: Lí trưởng sách nhiễu, chị hàng thịt đòi chồng,
gia đình Trương Ba cảm thấy xa lạ mà bản thân Trương Ba bị đau khổ vì phải sống
xa lạ, giả tạo. Đặc biệt, thân xác hàng thịt làm Trương Ba nhiễm một số thói xấu và
những nhu cầu vốn không phải là của bản thân ông. Trước nguy cơ tha hóa về
nhân cách và sụ phiền phức phải mượn thân xác của kẻ khác, Trương Ba quyết
định trả lại thân xác cho hàng thịt và chấp nhận cái chết.
- Vị trí đoạn trích: trích tù cảnh VII và đoạn kết của vở kịch.
48
 Câu 2
* Cách 1: Sản phẩm lớp 12 a1
Văn bản được trích có hai phần với hai cách đọc khác nhau: Phần tóm lược
với nội dung thuyết minh về vở kịch và chỉ dẫn sân khấu, cần đọc bằng giọng
khách quan, nhịp điệu vừa phải, riêng chỉ dẫn sân khấu ở phần đầu cần được hạ
thấp giọng. Phần văn bản kịch với sự xuất hiện của nhân vật cần được đọc phân
vai, với giọng đọc khác với cá tính nhân vật. Ví dụ giọng đau khổ, bối rối của Hồn
Trương Ba; giọng từ tốn, bình dị và có phần cổ xưa, chân quê của nhân vật bà vợ
Trương Ba; giọng đắc thắng, tự tin một cách khó chịu của nhân vật anh hàng thịt;
giọng đanh thép, cứng cỏi, hồn nhiên của nhân vật cái Gái.

Ảnh minh họa

Lời dẫn của tác giả cần đọc với giọng chậm rãi, gần với giọng kể chuyện.
Chú ý những chỗ ngắt giọng và câu văn bỏ lửng, các câu văn hướng vào nội tâm để
cảm chất thơ trong ngôn ngữ kịch của Lưu Quang Vũ. Sản phẩm hoàn thành mức
Khá.
Bố cục gồm 4 phần (nhóm 5, 6)
Bố cục gồm 4 phần
Phần Nội dung Xung đột
1 Từ đầu đến “…hãy về với Màn đối thoại giữa hồn và xác.
tôi này”.
2 Tiếp đến “…không cần!” Màn đối thoại của Trương Ba với
người thân.
3 Tiếp đến “...không còn cái Màn đối thoại giữa Trương Ba và Đế
quái gỡ mang tên “hồn Thích.
Trương Ba, da hàng thịt”
nữa”.
4 Đoạn kết xung đột kịch. - Hồn Trương Ba với xác hàng thịt;
- Hồn Trương Ba với những người thân
trong gia đình.
Nguyên nhân: Hồn Trương Ba ý thức được trú nhờ xác người khác là việc
không thể chấp nhận, cảm thấy xa lạ với mọi người, chán chường chính
mình.
* Cách 2: Sản phẩm lớp 12 a6
Giáo viên giới thiệu cách đọc vở kịch và chỉ dẫn cần đọc bằng giọng khách
quan, nhịp điệu vừa phải, riêng chỉ dẫn sân khấu ở phần đầu cần được hạ thấp
49
giọng. Phần văn bản kịch với sự xuất hiện của nhân vật cần được đọc phân vai, với
giọng đọc khác với cá tính nhân vật. Ví dụ GV đọc mẫu một đoạn mẫu, sau đó cho
học sinh đọc phát huy khả năng với giọng đau khổ, bối rối của Hồn Trương Ba;
giọng từ tốn, bình dị và có phần cổ xưa, chân quê của nhân vật bà vợ Trương Ba;
giọng đắc thắng, tự tin một cách khó chịu của nhân vật anh hàng thịt; giọng đanh
thép, cứng cỏi, hồn nhiên của nhân vật cái Gái.
Lời dẫn của tác giả cần đọc với giọng chậm rãi, gần với giọng kể chuyện.
Chú ý những chỗ ngắt giọng và câu văn bỏ lửng, các câu văn hướng vào nội tâm để
cảm chất thơ trong ngôn ngữ kịch của Lưu Quang Vũ.

Ảnh minh họa

Bố cục gồm 4 phần
+ Màn đối thoại giữa hồn và xác.
+ Màn đối thoại của Trương Ba với người thân.
+ Màn đối thoại giữa Trương Ba và Đế Thích.
+ Xung đột kịch:
-> Nguyên nhân: Trương Ba trong sạch, thẳng thắn, thú vui tao nhã, trú nhờ
xác hàng thịt thô lỗ phũ phàng, thô tục, ham uống rượu, không thích chơi cờ...).
Hồn Trương Ba ý thức được điều đó ngày càng cảm thấy xa lạ với mọi người, chán
chường chính mình.
Câu 3
* Cách 1: Sản phẩm lớp 12 a6
Trước khi diễn ra cuộc đối thoại giữa hồn Trương Ba và xác hàng thịt, nhà
viết kịch đã để hồn Trương Ba ngồi ôm đầu một lúc lâu rồi vụt đứng dậy với
những lời độc thoại khẩn thiết: Không!Không! Tôi không muốn sống như thế này
mãi! Tôi chán cái chỗ ở không phải của tôi này lắm rồi, chán lắm rồi! Cái thân thể
kềnh càng thô lỗ này, ta bắt đầu sợ mi, ta chỉ muốn rời xa mi tức khắc! Nếu cái hồn
của ta có hình thù riêng nhỉ, để nó được tách ra khỏi cái xác này, dù chỉ một lát!
Hồn Trương Ba đang ở trong một tâm trạng bức bối đau khổ vô cùng.
- Có 26 lời thoại của hai nhân vật, 13 lời của hồn và 13 lời của xác. Nếu như
lời xác dung lượng tràn đầy, rất hùng biện thì lời của hồn ngắn ngủi, yếu ớt, thậm
chí có khi không phải là lời thoại có tính phản bác mà chỉ là hành động sợ hãi, trốn
chạy (lời 4, 6). Tuy nhiên, có những lời tuy giọng còn yếu ớt nhưng ý nghĩa cứng
50
cỏi (số 5, số 12). Điều đó có thể thấy, xác đắc thắng nhơn nhơn, hồn bế tắc, lúng
túng, đau khổ. Cuộc đấu tranh giữa hồn và xác đâu có dễ dàng, thậm chí có khi hồn
yếu thế. Tuy nhiên, cuối cùng, hồn vẫn nói lên được tiếng nói của mình, dù chỉ là
yếu ớt và đau khổ. Nhân cách đã thắng nhưng đầy cam go. Sức hấp dẫn của xung
đột nhờ thế tăng thêm cuốn hút hơn.
- Sự thay đổi giọng điệu 8 lời thoại đầu và 5 lời thoại còn lại của xác có ý
nghĩa rất quan trọng. Nó thể hiện sự thay đổi tính cách của xác và ý nghĩa của ẩn
dụ này. 8 lời thoại đầu cho thấy tính cách “xác” ti tiện, 5 lời thoại sau cho thấy một
quan niệm mới mẻ về “xác”, bản thân nó không có lỗi. Vấn đề cơ bản là hồn đã
tác động ngược lại để có một cái “xác”. Xác, như thế nào, con người đã chăm sóc
phần xác của mình thích đáng chưa? Và ý nghĩa nhân văn và triết học về sự hoàn
thiện con người nhờ thế được mở rộng hơn.
Cuộc đối thoại hồn - xác là cuộc đấu tranh giữa các mặt khác nhau trong một
con người với ý nghĩa đa chiều: nội dung và hình thức, con người của nhu cầu và
con người của thiên chức, cái cao cả và cái tầm thường. (Sản phẩm học sinh hoàn
thành mức Khá)
* Cách 2: Sản phẩm lớp 12 a1
Học sinh làm theo sự phân công nhiệm vụ qua hệ thống câu hỏi theo cấp độ
ở tiết trước từ đó (hỏi và trả lời) theo cặp đôi hoặc bằng hình thức nhập vai, làm
việc nhóm, ứng dụng công nghệ thông tin,... nhằm phát huy tính chủ động tìm tòi,
khả năng nhận thức và vận dụng xử lí thông tin qua quá trình làm việc cá nhân,
nhóm vận dụng ngôn ngữ nói mà trình bày vấn đề một cách hiệu quả nhằm nâng
cao kĩ năng cho tất cả các đối tượng học sinh tham gia.

Ảnh minh họa

51
 Câu 4
* Cách 1: Sản phẩm lớp 12 a6
Từ khi hồn phải trú ngụ trong một thân xác khác, nhân vật Trương Ba thay
đổi nhiều. Chứng kiến và phải chịu đựng nhiều nhất sự thay đổi ấy lại là những
người vốn kính yêu ông nhất. Nhưng giờ đây, họ đã lần lượt cất lên tiếng nói cảnh
tỉnh, phê phán, không chấp nhận ông nữa. Ông đã trở nên:
+ Thờ ơ với nỗi niềm của người khác.
+ Vụng về, thô lỗ, làm đổ vỡ, làm hỏng (cây cối, cánh diều), những điều đẹp
đẽ.
+ Vẻ “hiền hậu, tốt lành” không còn nữa.
Việc chọn các nhân vật khác nhau là để tạo nên một cái nhìn đa chiều về
nhân vật, thực chất là sự nhận thức về bản thân mình một cách nghiêm khắc mà chí
tình nhất. Nhân vật Hồn Trương Ba đón nhận những sự thật về bản thân với một
thái độ phức tạp và đầy biến chuyển. Qua hình thức các câu ngắn, câu dở chừng,
các hành động sân khấu được chỉ dẫn, có thể thấy. Lúc đầu hồn Trương Ba chưa
nhận thức được về mình và còn biện minh cho mình. Càng về sau, thái độ của nhân
vật càng thay đổi theo hướng tiếp nhận sự thật dù rất đau đớn (Mặt lặng ngắt như
tảng đá, song “Không, ta không giận. Cảm ơn con đã nói thật” càng lúc càng nhận
thấy sự thật, cũng là lúc càng day dứt, đau khổ, thất vọng về chính mình). (Sản
phẩm hoàn thành Khá)
* Cách 2: Sản phẩm lớp 12 a1
Học sinh trong nhóm làm việc theo sự phân công: tìm tư liệu hình ảnh, thể
hiện năng lực nghe, viết, nói trình bày 3 phút, các bạn còn lại bổ sung. Nhóm còn
lại nhận xét bổ sung và đặt câu hỏi để làm sáng rõ
GV: Liên hệ thực tiễn xã hội những năm 80 của thế kỷ XX và hiện nay để
thấy rõ hơn giá trị nhân văn của vở kịch.

Ảnh minh họa

52
 Câu 5
* Cách 1: Sản phẩm lớp 12 a6
Những lời độc thoại nội tâm của Trương Ba cho thấy thái độ quyết liệt của
nhân vật này khi muốn thoát khỏi tình trạng giả tạo của xác một nơi hồn một nẻo
của mình: nhưng có thật là không có cách nào khác? Và sự khẳng định dứt khoát:
không cần cái đời sống do mày mang lại! Không cần! Đây là lời độc thoại dẫn tới
quyết định châm hương gọi Đế thích một cách dứt khoát.
Cuộc trò chuyện giữa Trương Ba và hàng thịt trở thành nơi tác giả gửi gắm
những quan niệm về hạnh phúc, về lẽ sống và cái chết. Lời thoại sau đây thật là có
ý nghĩa: sống nhờ vào đồ đạt của cải của người khác đã là chuyện không nên, đằng
này đến cái thân tôi cũng phải sống nhờ anh hàng thịt. Ông chỉ nghĩ đơn giản là
cho tôi sống chứ sống như thế nào thì ông chẳng cần biết! Khi sống nhờ, sống gửi,
sống vấp vá, khi không được là mình thì cuộc sống ấy thật vô nghĩa. Đế thích có
cái nhìn khá hời hợt về cuộc sống của con người nói chung và của Trương Ba nói
riêng. Nhân vật Hồn Trương Ba đã ý thức sâu sắc về tình cảnh bi hài của mình và
quyết tâm giải thoát. (Sản phẩm hoàn thành mức Khá)
* Cách 2: Sản phẩm lớp 12 a1 Sản phẩm hoàn thành mức Khá

Ảnh minh họa

Câu 6
* Cách 1: Sản phẩm lớp 12 a6
Sự từ chối của Hồn Trương Ba là kết quả của những trải nghiệm thấm thía
từ một đoạn bi hài hồn này xác nọ. Mặc khác, Hồn Trương Ba yêu mẹ con cu Tị
sống còn mình chết mới là hành động nhất quán của nhân vật - nhất quán với bản
chất tự trọng, sáng suốt, nhân hậu và có ý thức cao về ý nghĩa cuộc sống. Chi tiết
cu Tị chết có ý nghĩa đẩy nhanh diễn biến kịch đi đến chỗ “mở nút”. Chi tiết này
thuộc hồn Trương Ba phải quyết định nhanh chóng, dứt khoát. Lưu Quang Vũ đã
dựng tả quá trình đi đến quyết định đó một cách tự nhiên, hợp lí và thuyết phục.
(Sản phẩm hoàn thành mức Khá)
* Cách 2: Sản phẩm lớp 12 a1
Lúc đầu, Trương Ba phân vân, tưởng tượng ra cảnh mình sống trong xác cu
Tị sẽ không ổn: “vợ và các con tôi, cháu tôi sẽ nghĩ như thế nào khi tôi mang hình
53
hài của một đứa trẻ lên mười. Sẽ như thế nào khi bác Trưởng Hoạt ,và những
người thân mất đi, mà mình thì cứ trẻ mãi, sẽ sống cô đơn như “ông khách ngồi trơ
giữa nhà”. Sau đó, Trương Ba dứt khoát: “tôi đã nghĩ kỹ rồi ông Đế Thích ạ. Tôi
không nhập vào xác ai nữa. Tôi đã chết rồi. Hãy để tôi chết hẳn.”. Vì:
- Trương Ba hiểu được những rắc rối khi trú ngụ trong thân xác của một đứa
trẻ lên mười.
- Trương Ba nhân hậu, không muốn giành lấy sự sống của cu Tị để gây đau
khổ cho chị Lụa. Chấp nhận hy sinh để cứu cu Tị.
- Trương Ba đã thấm thía bi kịch sống nhờ, sống gửi, sống không được là
chính mình. Sống mà gây đau khổ cho bao người thì đó là cuộc sống vô nghĩa.(
Sản phẩm hoàn thành mức Khá)
Câu 7: Học sinh kết hợp các kĩ năng đọc, nghe, viết kết hợp với kiến thức
vận dụng xử lý yêu cầu một cách hiệu quả.
* Cách 1: Sản phẩm lớp 12 a6
Dạng câu hỏi này nhằm nâng cao kĩ năng cho học sinh có thể bộc lộ niềm
thích thú, ngạc nhiên về một chi tiết nào đó của tác phẩm cho học sinh năng lực
phát biểu cảm nghĩ, suy nghĩ của mình trước một tác phẩm văn học, nghệ thuật
(bài thơ, truyện, vở kịch...) hay một hiện tượng sự việc trong đời sống. Nên tôi đã
chọn cách xây dựng câu hỏi theo cấp độ thể hiện trong chủ đề Kịch hiện đại Việt
Nam trong chương trình Ngữ văn 12 Hồn Trương Ba, da hàng thịt (Lưu Quang
Vũ) được thể hiện.
Trương Ba đã trả lại xác cho anh hàng thịt, chấp nhận cái chết để linh hồn
được trong sạch và hóa thân vào những sự vật thân thương, tồ tại vĩnh viễn bên
cạnh những người thân yêu của mình. Cuốc sống lại trở về với qui luật vốn có của
nó. Màn kết với chất thơ sâu lắng đã đem lại âm hưởng thanh thoát cho một bi kịch
lạc quan và truyền đi thông điệp về sự chiến thắng của sự sống đích thực của chân,
thiện, mỹ.
Qua đoạn trích, Lưu Quang Vũ, đã truyền đi bức thông điệp: Được sống làm
người quí giá thật nhưng được sống đúng là mình, sống trọn vẹn với những giá trị
mà mình vốn có càng quí giá hơn. Sự sống chỉ thật sự có ý nghĩa khi con người
được sống theo lẽ tự nhiên, hài hòa thể xác và tinh thần. Con người phải biết luôn
đấu tranh với nghịch cảnh, với chính bản thân, chống lại sự dung tục để hoàn thiện
nhân cách và vươn tới những giá trị tinh thần cao quý. (Sản phẩm hoàn thành mức
Khá)
* Cách 2: Sản phẩm lớp 12 a1
Đoạn kết giàu chất thơ thể hiện tinh thần lạc quan của vở kịch. Trương Ba
chết nhưng hình ảnh của Trương Ba bất tử, bởi ông đã có chỗ để phục sinh. Đó
chính là sự phục sinh trong trái tim của những người thân yêu.

54
 Tác giả gửi gắm thông điệp về cuộc sống: sự sống thật sự có ý nghĩa khi con
người được sống tự nhiên, hài hòa giữa thể xác và tâm hồn. Hạnh phúc của con
người là chiến thắng được bản thân, chiến thắng sự dung tục, hoàn thiện được nhân
cách và vươn tới những giá trị tinh thần cao quý. (Sản phẩm hoàn thành mức Khá
– Tốt)
Câu 8, 9: Phát huy được kĩ năng đọc - viết - nghe - nói của học sinh từ đó
thấy được hiệu quả thể hiện qua ngôn ngữ nói trong quá trình trao đổi, giúp học
sinh tự tin trong giao tiếp bộc lộ kĩ năng đặc trưng của bộ môn và hình thành 5
phẩm chất tốt đẹp qua giờ dạy học theo chủ đề.

Ảnh minh họa

Câu 8: Đối thoại đậm chất triết lí, giàu kịch tính đã góp phần tạo nên chiều
sâu cho vở kịch (đối thoại giữa hồn Trương Ba với xác hàng thịt, người thân
Trương Ba và Đế Thích...)
Hành động kịch của nhân vật phù hợp với hoàn cảnh, tính cách góp phần
phát triển tình huống truyện (thoát xác, đốt hương, bẻ hương)
Những đoạn độc thoại nội tâm của nhân vật hồn Trương Ba góp phần thể
hiện rõ tính cách nhân vật và quan niệm về lẽ sống đúng đắn. (Sản phẩm hoàn
thành như mong đợi Khá – Tốt).
Câu 9: Phê phán những biểu hiện đáng buồn, tiêu cực trong xã hội ta lúc
bấy giờ như chạy theo ham muốn vật chất bằng mọi giá đến nỗi đánh mất mình.
Ngược lại, lại có những con người không chịu chăm lo đến cuộc sống vật chất
thường nhật, không phấn đấu cho một cuộc sống hạnh phúc vẹn toàn. Hai quan
niệm sống đều đáng phê phán. Lưu Quang Vũ còn nêu tình trạng con người còn
sống thiếu chân thực, là nguy cơ bị tha hóa do danh và lợi. (Sản phẩm hoàn thành
như mong đợi Khá – Tốt).

Ảnh minh họa

55
 Câu 10: Học sinh thực hiện nhiệm vụ suy nghĩ, vận dụng kiến thức đã học
phát huy kĩ năng tạo lập văn bản thể hiện khả năng viết của mình thể hiện qua sản
phẩm như sau:

Ảnh minh họa

Câu 11: Học sinh làm việc cặp đôi, vận dụng kiến thức đã học phát huy kĩ
năng phẩm như sau:

Ảnh minh họa

2.4.4. Thuyết minh ý đồ thể nghiệm
Trên đây là những kết quả nghiên cứu bước đầu và được thể nghiệm xây
dựng hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu một văn bản
kịch cụ thể trong chương trình Ngữ văn THPT (Ban cơ bản) theo hướng các năng
lực có thể hình thành và phát triển từ đó nâng cao kĩ năng cho học sinh. Những kết
quả nghiên cứu và hệ thống câu hỏi được thể nghiệm cụ thể vào văn bản kịch “Hồn
Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ trong sách giáo khoa Ngữ văn 12
(Ban cơ bản). Hệ thống câu hỏi có kèm theo những định hướng trả lời câu hỏi (Dự
kiến sản phẩm của học sinh), học sinh có thể tự mình cảm thụ, chiếm lĩnh được
những giá trị cơ bản về nội dung thẩm mĩ và hình thức nghệ thuật của Văn bản
kịch được dùng để thể nghiệm.
Hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản kịch Hồn Trương Ba, da hàng thịt trên
đây được xây dụng trên nguyên tắc hình thành cho học sinh kĩ năng tự đọc, tự
khám phá văn bản. Từ đó hệ thống câu hỏi thể nghiệm vừa đảm bảo tiếp cận một
56
cách toàn diện văn bản kịch cả về phương diện lịch sử phát sinh, cấu trúc bản thể
và chú trọng hướng tác động chức năng, vừa hướng vào đặc trưng thi pháp thể loại,
thi pháp tác giả và chú ý đến thi pháp tác phẩm, giúp học sinh tiếp cận, phát hiện,
phân tích các yếu tố thi pháp văn bản kịch như: giọng điệu, ngôn ngữ, hành động,
xung đột,... Qua đó hệ thống câu hỏi thể nghiệm cũng chú ý bám sát văn bản trong
SGK, đáp ứng khả năng tiếp nhận của học sinh.
Hệ thống câu hỏi thể nghiệm có sự kết hợp giữa câu hỏi tái hiện và câu hỏi
cảm thụ, tự bộc lộ ấn tượng, cảm xúc, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Những
câu hỏi này được xây dựng thành một hệ thống logic, từ đơn giản đến phức tạp,
nhằm gợi dẫn cho học sinh dần dần đi sâu vào văn bản kịch như một chỉnh thể toàn
vẹn để tự mình khám phá, chiếm lĩnh văn bản; qua đó từng bước nâng cao kĩ năng,
năng lực tự đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh.
Trên cơ sở hệ thống câu hỏi được xây dựng phù hợp với các văn bản thuộc
thể loại kịch. Trong thực tế, các dạng câu hỏi vô cùng phong phú, đa dạng; Hơn
nữa, mỗi văn bản kịch là một chỉnh thể nghệ thuật sinh động, độc đáo, không lặp
lại, mang đậm dấu ấn và phong cách tác giả. Chính vì thế trong quá trình dạy học
đọc hiểu một văn bản kịch cụ thể cần vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp, sáng
tạo mới có thể mang đến hiệu quả tối ưu được.
3. Kết luận
3.1. Những kết luận đánh giá cơ bản nhất về sáng kiến
Trong quá trình dạy học hệ thống câu hỏi đọc hiểu là những công cụ đắc lực,
là “chìa khóa”, để giúp học sinh đọc hiểu, tự rèn luyện cách đọc, nói, nghe, viết để
tiếp cận, phân tích, bình giá và chiếm lĩnh nội dung và hình thức nghệ thuật của tác
phẩm văn chương nói chung và văn bản kịch nói riêng một cách đúng hướng, khoa
học. Vì vậy, vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu trong
giờ dạy học tác phẩm văn chương (chủ đề) lâu nay đã dành được nhiều sự quan
tâm nghiên cứu, vận dụng thể nghiệm của các nhà lí luận và phương pháp bộ môn
cũng như đông đảo giáo viên phổ thông. Dựa vào kết quả nghiên cứu của các tác
giả đi trước, đề tài này tôi vận dụng lí luận và cụ thể hóa vào viêc dạy học văn bản
kịch ở THPT; Trong đó tập trung vào tìm kiếm, thiết kế, đề xuất hệ thống câu hỏi
rèn luyện kĩ năng đọc văn bản kịch cho học sinh THPT với mong muốn góp phần
khẳng định một số vấn đề lí luận đã được đúc kết; Trên cơ sở đó đi vào thiết kế thể
nghiệm hệ thống các dạng thức câu hỏi theo hướng rèn luyện, phát triển kĩ năng
đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh trường THPT, bên cạnh đó giúp các em hình
thành, nâng cao hơn nữa năng lực cảm thụ, tư duy và óc sáng tạo.
Qua thực tế, kết quả khảo sát hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong SGK Ngữ văn
10, 11, 12 (Ban cơ bản) hiện hành cho thấy vẫn còn có những nhược điểm, bất cập:
Hầu hết là những câu hỏi tái hiện, chưa có nhiều câu hỏi tìm tòi, phân tích các yếu
tố thi pháp, câu hỏi tự bộc lộ, tự nhận thức, chưa chú trọng câu hỏi hình thành và
57
phát triển, nâng cao cho học sinh kĩ năng tự đọc hiểu, tự khám phá, chiếm lĩnh văn
bản. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản trong sách giáo khoa 10, 11, 12 (Ban cơ
bản) còn tồn tại nhiều câu hỏi chưa hợp lí; Một số câu hỏi hoặc quá khó, hoặc quá
dễ, khiến cho học sinh lúng túng trong trả lời và tiếp cận một cách thụ động, thậm
chí làm giảm đi hứng thú của hoc sinh đối với bộ môn Ngữ văn.
Từ những tiền đề khoa học về tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm
(định hướng các năng lực có thể hình thành và phát triển) về lí thuyết tiếp nhận
hiện đại và thi pháp thể loại, thi pháp tác giả, tác phẩm. Trên cơ sở đó tôi đã xác
định, lập luận các nguyên tắc làm cơ sở khoa học soi sáng, chỉ dẫn trực tiếp cho
việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo cấp độ rèn luyện nâng cao kĩ năng đọc hiểu
văn bản kịch cho học sinh THPT Ngô Lê Tân. Trên cơ sở các tiền đề khoa học và
các nguyên tắc được xác lập, đề tài này hướng đến một số dạng thức câu hỏi đọc
hiểu văn bản kịch theo hướng rèn luyện, phát triển cho học sinh kĩ năng tự đọc
hiểu, tự tiếp cận chiếm lĩnh văn bản cùng loại. Vận dụng các kết quả nghiên cứu
vào thiết kế thể nghiệm, nên tôi đề xuất hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tự
đọc hiểu văn bản kịch cụ thể trong chương trình Ngữ văn THPT hiện hành, dự kiến
sản phẩm của học sinh theo những gợi dẫn nội dung trả lời các câu hỏi đề ra.
Qua hệ thống câu hỏi theo cấp độ thể nghiệm trong đề tài đã được tôi thiết
kế trên cơ sở bám sát những nét đặc sắc về nội dung, phong cách nghệ thuật, đặc
trưng thể loại của văn bản kịch, có chú ý đến khả năng tiếp nhận của học sinh;
Đồng thời dựa trên những tiền đề khoa học, những nguyên tắc được lập luận, đề
xuất và những tiêu chuẩn khoa học của hệ thống câu hỏi như đã thuyết minh; Vì
vậy có thể khẳng định tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi theo cấp độ
khi được áp dụng trong thực tế giảng dạy ở THPT.
3.2. Các đề xuất, khuyến nghị
Với sáng kiến này tôi đã áp dụng trong quá trình giảng dạy Văn bản kịch
trong chương trình Ngữ văn THPT và mong muốn góp phần nào đó vào kết quả
dạy học nhằm hoàn chỉnh hơn hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy đọc hiểu tác
phẩm kịch ở trường THPT Ngô Lê Tân theo hướng rèn luyện, nâng cao kĩ năng
đọc - viết - nói - nghe để từ đó hình thành và phát triển các năng lực chung, năng
lực riêng; trực tiếp hình thành và phát triển cả 5 phẩm chất chủ yếu cho học sinh
cũng như tình yêu quê hương, đất nước, con người; Có cơ hội khám bản thân và
thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời
sống tâm hồn phong phú, ứng xử nhân văn. Tôi mạnh dạn tiến hành thực nghiệm
trao đổi, với khả năng có hạn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận
được ý kiến đóng góp quý báu từ đồng nghiệp tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu, bổ sung
hoàn thiện đề tài hơn.

58
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phan Trọng Luận (Chủ biên - 2001), Phương pháp dạy học văn (Tập 1),
NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên - 2009), Ngữ văn 10, 11, 12, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
3. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên - 2009), Bài tập Ngữ văn 10, 11, 12,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Viết Chữ (2005), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
(Theo thể loại), NXB ĐHSP Hà Nội.
5. Nguyễn Quang Cương (2002), Câu hỏi và bài với việc dạy - Tác phẩm
phẩm văn chương trong nhà trường, NXB ĐHQG Hà Nội.
6. Trương Đăng Dung (1998), Từ văn bản đến tác phẩm văn học, NXB
KHXH, Hà Nội.
7. Trương Đăng Dung (2004), Tác phẩm văn học như là quá trình, NXB
KHXH, Hà Nội.
8. Phương Lựu (Chủ biên - 1986), Lí luận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
9.Lưu Hải An, Tô Văn Hiến (Chủ biên - 2002), Đặc trưng của Văn học kịch,
Lí luận văn học (tập 2), NXB ĐHSP Hoa Trung Vũ Hán.
10. Mai Xuân Miên (1996), Cơ chế tiếp nhận tác phẩm văn chương, tác
phẩm ĐH & GDCN Số 8.
11. Mai Xuân Miên (1996), Định hướng học sinh tiếp nhận tác phẩm văn
chương trong giờ giảng văn ở Trường Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ,
ĐHSP Hà Nội.
12. Mai Xuân Miên (1999), Đối thoại trong giờ văn, Tác Phẩm ĐH&GDCN
Số 6
13. Mai Xuân Miên (2005), Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương ở THPT,
Tài liệu bồi dưỡng GV cốt cán THPT về đổi mới phương pháp dạy học - môn Văn
học, Trường Đại Học Quy Nhơn.
14. Mai Xuân Miên (2003), Bài giảng Phương pháp dạy học văn, Trường
Đại học Quy Nhơn.
15. Trần Diệu Nữ (2015), Dạy học tác phẩm kịch trong chương trình trung
học theo đặc trưng thể loại, Tạp chí Khoa học Trường ĐH Quy Nhơn, (số 3 tập 4,
trang 69 -76.)
16. Mai Xuân Miên (2010), Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác
phẩm tự sự cho học sinh Trung học phổ thông, Đề tài KH &CN cấp Bộ, Trường
Đại Học Quy Nhơn.
17. Hồ Ngọc (1977), Xây dựng cốt truyện kịch, NXB Văn hóa, Hà Nội
18. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên - 2008), Ngữ văn Nâng cao 10, 11, 12,
NXB GD, HN.
59
 19. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên- 2008), Bài tập Ngữ văn Nâng cao 10, 11,
12 NXB Giáo dục, Hà Nội.
20. Trần Đình Sử (1996), Tiếp nhận - bình diện mới của lí luận văn học, Lí
luận và phê bình văn học, NXB HNV, Hà Nội.
21. SGK 10, 11, 12 (Ban cơ bản), NXB, GD, HN, 2010.
22. SGV 10, 11, 12 (Ban cơ bản), NXB, GD, HN, 2010.
23. Trần Đình Sử (1996) Đối thoại - hệ hình mới trong phê bình văn học, Lí
luận và phê bình văn học, Lí luận và phê bình văn học, NXB HNV, Hà Nội.
24. Phạm Viết Vượng (2001), Giáo dục học, NXB ĐHQG HN.

60
61