ВСТУП

Актуальність дослідження. Однією з актуальних завдань сучасної

психології є теоретичне осмислення взаємозв'язків між психологічними і
соціальними змінними і їх практичне застосування на основі моделей, що
відображають реальний багаторівневий зв'язок явищ соціального життя. У
пошуках психологічних чинників вітчизняні та зарубіжні дослідники
виділяють в першу чергу ціннісну сферу, яка залежить не тільки від
внутрішніх показників окремої особистості, а й від її зовнішнього оточення.
При цьому вивчення цінностей суспільства є предметом дослідження
соціології, а психологія займається процесами привласнення цінностей з
соціуму людьми, розвитку і становлення ціннісної сфери як на
індивідуальному, так і на груповому рівнях.
Мета роботи ‒ дослідити особливості ціннісної сфери студентів. Задля
виконання поставленої мети постала необхідність реалізації таких завдань:
 дослідити поняття цінностей та ціннісної сфери;
 визначити психологічні особливості студентського віку;
 здійснити власне дослідження ціннісної сфери студентів.
Об’єкт дослідження – головні цінності та ціннісна сфера студентів.
Предметом дослідження є залежність ціннісної сфери студентів від
довколишньої обстановки та особистих проблем.
Гіпотеза дослідження: у ціннісній сфері студентів переважають
особисті цінності, що спричинено становленням студентів як
індивідуальностей.
У процесі роботи використовувалися методи науково-психологічних
досліджень, адекватні меті й завданням:
- теоретичні: теоретичний аналіз психологічних джерел, аналіз, синтез,
типологія порівняння;
- емпіричні: психологічний експеримент, аналіз результатів,
узагальнення даних, які дали змогу дослідити реальний стан проблеми. На
різних етапах дослідження використано статистичні методи, зокрема
кількісних підрахунків.
Новизна роботи полягає в тому, що вперше проведено дослідження
ціннісної сфери студентів у зв’язку з їхніми індивідуально-психологічними
особливостями та зовнішніми ситуаціями впливу.
Практичне значення одержаних результатів полягає у можливості
їхнього використання для створення навчальних і навчально-методичних
посібників із психології; для розробки тематики дипломних і курсових робіт;
при подальшому дослідженні ціннісної сфери.
Структура й обсяг роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох
розділів, висновків і списку використаних джерел (… позиції). Загальний
обсяг роботи – … сторінок.
 РОЗДІЛ 1.

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЦІННІСНОЇ СФЕРИ

СТУДЕНТІВ

1.1. Поняття цінностей та ціннісної сфери

У Словнику української мови поняття «цінність» визначено так: «те,

що має певну матеріальну або духовну вартість; важливість, значущість чого-
небудь» [сум].
На сучасному етапі розвитку психологічної науки, в рамках
гуманістичного підходу, існує декілька поглядів на сутність ціннісної сфери
особистості. Під ціннісною сферою особистості і власне під цінностями
науковці розуміють значимість (Р.Г.Лотце), особистісний смисл (Г.Олпорт),
переконання (М. Рокич), структуру потреб (А.Маслоу), утворення свідомості
й самосвідомості людини, в якому віддзеркалені актуальні життєві потреби,
інтереси, погляди і ставлення до дійсності й себе (М. Й. Боришевський),
соціальні установки (В.О.Ядов), ідеал – ідея, зміст якої виражає щось
значиме для людини (І.Ф.Надольний), усі обєкти оточуючого світу, що
можуть задовольнити потреби (Ф.Н.Щербак, В.П.Тугаринов) тощо. Як
загальновживане, поняття цінність визначено як позитивна чи негативна
значимість об‘єктів навколишнього світу для людини, соціальної групи,
суспільства в цілому, що визначається не їх властивостями самими по собі, а
їх залученості у сферу людської життєдіяльності, інтересів та потреб,
соціальних відносин, критеріїв та способів оцінки цієї значимості, виражені в
моральних принципах і нормах, ідеалах, установках, цілях [Большой
энциклопедический словарь, с. 839]. Виходячи з даного визначення, цінності
існують не лише у людській свідомості (є не тільки психічним феноменом), а
існують і в культурі загалом [Москаленко, с. 113].
 Важливою є думка Д.О.Леонтьєва, який зазначає, що незважаючи на
значну кількість психологічних досліджень, у поняття «цінність»‖ досі не має
свого чіткого визначення. Він виділяє три основних варіанти розуміння
психологічної природи індивідуальних цінностей [Леонтьев].
У першому варіанті цінності розглядають через їх зв‘язок з такими
поняттями, як думка, уявлення чи переконання.
У другому варіанті цінності ототожнюють з поняттям ціннісні
орієнтації і розглядаються як різновид соціальних установок чи інтересів. В
такому розумінні цінності, вже виконують регуляторну, направляючу
функцію але, в той же час, Д.О.Леонтьєв стверджує, що розуміння цінностей
і установок як однорідних утворень не можливе, оскільки існує уявлення про
особливий статус, місце та роль цінностей в житті людини, що проявляються
на рівні як повсякденної свідомості так і на теоретичному рівні [Леонтьев].
У третьому варіанті поняття «цінність» зближується з поняттями
«потреба», «мотив». На думку Д.О.Леонтьєва, такий підхід є найбільш
продуктивним і має неабиякий пояснювальний потенціал, оскільки цінності
наділяються рушійною силою [Леонтьев], але, незважаючи на це, він
наголошує на необхідність чіткого розмежування понять «цінність» і
«потреба», оскільки потреби являють собою форму безпосередніх життєвих
відносин індивіда зі світом. Вони діють тепер, відбиваючи поточний стан цих
динамічних відносин. Особистісні цінності являють собою консервовані
відносини зі світом, узагальнені і перероблені сукупним досвідом соціальної
групи. На відміну від потреб, цінності не обмежені даним моментом і не
тягнуть до чогось зсередини, а притягують ззовні‖ [Леонтьев].
Під цінностями Шалом Шварц (Schwartz Shalom H.) мав на увазі
«пізнані» потреби, які безпосередньо залежать від культури, середовища,
менталітету конкретного суспільства. Автор розробив теорію, згідно з якою
всі цінності поділяються на соціальні та індивідуальні [Ценностный
опросник Шварца].
 На сьогодні існує декілька видів класифікації цінностей, які
відрізняються між собою ведучою характеристикою. Серед найбільш
розповсюджених класифікацій можна назвати наступні:
1. За функціональним значенням цінності поділяються на термінальні
(цілі) та інструментальні (принципи та засоби досягнення мети) (М.Рокіч);
2. Цінності буття (Б-цінності) – істина, добро, справедливість, краса
тощо; Дефіцієнтні цінності (Д-цінності) – мир, спокій, безпека тощо
(А.Маслоу);
3. За ступенем генералізації та присвоєння цінностей: ситуативні,
стійкі, особистісні (усвідомлені смисли життя);
4. Декларовані, реальні (Б.С.Братусь);
5. Духовні (освіта, наука, мистецтво); суспільно-політичні (свобода,
рівність, справедливість); матеріальні (матеріальні блага) (В.П.Тугаринов);
6. Цінності життя (природні) – здоров’я, радість життя, спілкування
тощо; і цінності культури (суспільні) – матеріальні, соціальнополітичні,
духовні (О.Г.Дробницький);
7. Вітальні (здоровя, безпека тощо); соціальні (статус, професія, сімя);
політичні (свобода слова, законність); моральні (добро, чесність, порядність);
релігійні (віра); естетичні (краса, гармонія) (Б.Х.Ерасов);
8. Ієрархічні рівні в системі цінностей: цінності абстрактні, цінності-
властивості і цінності – способи поведінки (С.С.Бубнова);
9. Цінності творчості, цінності переживання, цінності відношення
(В.Франкл) [Москаленко].
Загалом, ціннісна сфера є найважливішою складовою структури
особистості, яка включає мотиваційний, когнітивний, емоційний,
оцінювальний та інші компоненти. Ціннісні орієнтації особистості
формуються під впливом суспільних чинників, що обумовлені системою
виховання й навчання і являють собою проекцією духовного життя
суспільства.
 1.2. Психологічні особливості студентського віку

Студентський (юнацький) вік - це період розвитку людини (16- 17 - 20-

21), початок самостійного, дорослого життя.
16-17 років - 20-21 рік - це, в широкому сенсі, юнацький етап розвитку
особистості. Поряд з цим в даному віці виділяються наступні вікові періоди:
- 16-17 років - рання юність
- 17-20 років - власне (у вузькому сенсі) юність
- 20-21 рік - пізня юність.
Ці вікові періоди мають свою специфіку, але при цьому володіють
багатьма загальними характеристиками.
Основними соціально-психологічними і віковими характеристиками і
факторами будь-якого періоду розвитку особистості є: соціальна ситуація
розвитку особистості, провідний вид діяльності, сфера спілкування, психічні
новоутворення, параметри інтелектуального розвитку, емоційні якості
особистості [Столин].
Соціальна ситуація розвитку особистості в юності характеризується в
першу чергу тим, що юнакам і дівчатам належить багато в чому самостійно
вийти на шлях трудової діяльності і визначити своє місце в суспільстві (слід
зауважити, що ці процеси вельми варіативні). У зв'язку з цим змінюються
соціальні вимоги до юнаків і дівчат, змінюються суспільні умови, в яких
відбувається їх особистісне формування: вони повинні бути підготовлені до
праці, до сімейного життя, до виконання цивільних обов'язків
[Чередниченко].
Провідна діяльність в юнацькому віці в загальному і цілому -
навчально-професійна. Соціальні мотиви, пов'язані з майбутнім, починають
активно спонукати навчальну діяльність в цьому віці. В юності проявляється
велика вибірковість до навчальних предметів. Основний мотив пізнавальної
діяльності цього періоду - прагнення придбати соціально значиму професію.
 Психологічну базу для професійного самовизначення в юності
становить, насамперед, соціальна потреба юнаків і дівчат зайняти позицію
дорослої людини, усвідомити себе як члена суспільства, визначити себе в
світі, тобто зрозуміти себе і свої можливості поряд з розумінням свого місця і
призначення в житті.
Іншим найважливішим чинником, що становить психологічну базу
професійного самовизначення і забезпечує готовність юнацтва до вступу у
доросле життя, є наявність здібностей і потреб, які дозволяють з можливою
повнотою реалізувати себе на цивільному терені, у праці, в майбутньому
сімейному житті. Це, по-перше, потреба в спілкуванні і оволодіння
способами його побудови; по-друге, теоретичне мислення і вміння
орієнтуватися в різних формах теоретичного пізнання (науковому,
художньому, етичному, правовому), що виступає у вигляді сформованих
основ наукового і громадянського світогляду, а також розвиненою
рефлексією, за допомогою якої забезпечується усвідомлене і критичне
ставлення до себе; по-третє, потреба у праці і здатність працювати,
оволодіння трудовими навичками, що дозволяють включитися у виробничу
діяльність, здійснюючи її на творчих засадах [Чередниченко].
Сфера спілкування в юнацькому віці має велике значення для розвитку
особистості, що виражено у високій значущості для юнаків і дівчат саме
якісних характеристик процесу комунікації. Почавши в отроцтві творення
своєї особистості, свідому побудову способів спілкування, молода людина
продовжує цей шлях вдосконалення значущих для себе якостей в юності
[Ильин].
Серйозний, глибокий вплив на сприйняття світу юнаками і дівчатами
надає той соціальний простір (мікросоціум, мезосоціум і макросоціум), в
якому вони живуть. Тут, в живому спілкуванні, пізнається життя і діяльність
дорослих, що відбулися в професії людей.
Проте, сім'я залишається тим мікросоціумом, де юнаки і дівчата
відчувають себе найбільш спокійно і впевнено. З батьками обговорюються
життєві перспективи, головним чином - професійні. У той же час життєві
плани вони обговорюють і з викладачами, і зі своїми дорослими знайомими,
чия думка для них важлива, і, звичайно, один з одним.
Велике значення для розвитку особистості в юнацькому віці має
спілкування з однолітками. Це специфічний канал інформації, особливий вид
міжособистісних відносин, а також один з видів емоційного контакту. У цей
період майже зовсім долається властива попереднім етапам психоонтогенези
психологічна залежність від дорослих, відбувається затвердження соціально-
психологічної самостійності особистості, чому сприяє насичена комунікація з
однолітками. У відносинах з однолітками, поряд зі збереженням колективно-
групових «підліткових» форм спілкування наростає значення індивідуальних
контактів і уподобань.
У юнацькому віці стає важливим і актуальним пошук супутників життя
і однодумців, зростає потреба у співпраці з людьми, зміцнюються зв'язки зі
своєю соціальною групою, з'являється почуття інтимності у взаємодії з
деякими людьми. Юнацька дружба унікальна, вона займає виняткове місце
серед інших уподобань. Однак, потреба в психологічній (емоційно-чуттєвій)
інтимності в юності практично неможливо наситити, задовольнити її вкрай
важко. Підвищуються вимоги до дружби, ускладнюються її критерії. Юність
вважається «привілейованим» віком дружби, але самі юнаки і дівчата
вважають справжню дружбу такою, яка рідко зустрічається. Емоційна
напруженість дружби в юнацькому віці знижується при виникненні любові.
Юнацька любов передбачає істотно більший ступінь емоційної інтимності,
ніж дружба, але любов в юності, що характерно саме для цього віку, як би
включає в себе дружбу [Эриксон].
До кінця юнацького вікового періоду закінчуються процеси фізичного
дозрівання людини, відбувається так звана завершальна гормональна
перебудова, що супроводжує повне статеве дозрівання.
Психічні новоутворення юнацького віку мають яскраво виражену
вікову психофілогенетичну специфіку і, зрозуміло, схильні до
психоонтогенетичних особливостей. Юність - завершальна стадія
психологічного етапу персоналізації, періоду перебування самоідентичності.
Головні психічні новоутворення (придбання) юнацького віку:
- глибока рефлексія;
- розвинене усвідомлення власної індивідуальності;
- формування конкретних життєвих планів;
- готовність до самовизначення в професії;
- установка на свідому побудову власного життя;
- поступове вростання (входження) в різні сфери життя і діяльності;
- розвиток самосвідомості;
- активне формування світогляду [Phinney].
В юнацький віковий період досить напружено відбувається
формування моральної свідомості, здійснюється вироблення і формування
ціннісних орієнтацій та ідеалів, стійкого світогляду, громадянських якостей
особистості. Юність - вирішальний етап формування світогляду особистості.
Світогляд - це не тільки система знань і досвіду, а й система переконань,
переживання яких в юності супроводжується почуттям їх істинності
(юнацький максималізм), правильності. Тому формування світогляду в
юності пов'язано з рішенням так званих змістовних проблем. Явища
дійсності цікавлять юнака і дівчину не самі по собі, а у зв'язку з власним
ставленням до них. Світоглядний пошук в юності включає в себе соціальну
орієнтацію особистості, усвідомлення себе як частки соціальної спільності
(соціальної і / або професійної, культурної групи, нації і / або етносу і т.д.).
Юнацтвом здійснюється усвідомлена орієнтація на своє майбутнє соціальне
становище (вибір соціально-профессіонального статусу), осмислюються
способи його досягнення [Скрипниченко].
Психологічний зміст юнацького етапу розвитку особистості, напевно,
більшою мірою пов'язаний саме з розвитком самосвідомості як психічного
утворення, з вирішенням завдань професійного самовизначення і зі вступом у
доросле життя. До 16-17 років (рання юність) вже виникає особливий
психічний вимір в структурі самосвідомості, яке позначається терміном
«самовизначення». З точки зору розвитку самосвідомості суб'єкта, в
юнацькому віці самовизначення характеризується усвідомленням себе як
члена суспільства і конкретизується в новій, суспільно значущої позиції. З 17
до 20 років (власне юність, юність у вузькому сенсі) самосвідомість
особистості все більше розвивається, ускладнюється, структурується,
набуваючи системно (але не у всіх деталях) закінчений вигляд до пізньої
юності - до 20-21 років.
Інтелектуальний розвиток в юності має так само свою специфіку.
З'являються підвищена схильність до самоаналізу і потреба систематизувати,
узагальнювати свої знання про себе (розбиратися в своєму характері, своїх
почуття, діях, вчинках). Відбувається співвідношення себе з певним ідеалом,
активізується можливість самовиховання. Мислення в юності (студентські
роки) набуває особистісного емоційного характеру. З'являється деяка
пізнавальна пристрасність до теоретичних і світоглядних проблем (активно
розвиваються інтелектуальні почуття). Емоційність проявляється в
особливостях переживань з приводу власних можливостей, здібностей і
особистісних якостей (інтелектуальний вимір самооцінки). Інтелектуальний
розвиток виражається в тязі до узагальнень, пошуку закономірностей і
принципів, що стоять за приватними фактами. У цей період зростає
концентрація уваги, обсяг пам'яті, збільшується так звана логізація
навчального (пізнаваного) матеріалу (засвоюваної інформації, активно
формується (на завершальній стадії розвитку цієї вищої психічної функції)
абстрактно-логічне мислення, проявляється пізнавальне вміння самостійно
розбиратися в складних (багатопричинних) питаннях. У людей юнацького
(студентського) віку мислення стає більш систематичним і критичним
порівняно з отроцтвом. При цьому когнітивні процеси юнаків і дівчат дуже
схильні до емоцій і почуттів: вони вимагають доказів і обгрунтування тих
тверджень, які чують від викладачів, оточуючих і близьких їм людей. Вони
люблять посперечатися, нерідко захоплюються дотепними висловами,
красивими фразами, оригінальною формою вираження своїх думок.
В юнацькі роки відбувається і вдосконалення (розвиток) пам'яті. Це
відноситься не тільки до того, що збільшується взагалі обсяг пам'яті, але і до
того, що в значній мірі змінюються способи запам'ятовування (активно
застосовуються так звані мнемічні прийоми запам'ятовування). Поряд з
активізованим мимовільним запам'ятовуванням, у юнацтва (студентства)
спостерігається широке застосування раціональних прийомів довільного
запам'ятовування матеріалу.
Емоційні особистісні властивості в юності так само активно
розвиваються і ускладнюються. Відбувається істотна перебудова емоційної і
вольової сфери, проявляється самостійність, рішучість, критичність і
самокритичність, виражене неприйняття лицемірства, святенництва,
грубості. Юнацький вік характеризується підвищеною емоційною
збудливістю (неврівноваженість, різка зміна настрою, тривожність і т.д.). У
той же час, чим старше юнак і дівчина, тим сильніше виражено у них
поліпшення загального емоційного стану, так як криза ранньої юності вже
пройшла. Розвиток емоційності в юності тісно пов'язане з індивідуально-
особистісними якостями людини, з її самосвідомістю (що було розкрито
вище), з її самооцінкою. Все це детерміновано (обумовлено) посиленням
особистісного контролю, самоврядування, новою стадією розвитку інтелекту
(що також розкривалося вище), відкриттям свого внутрішнього світу
Відкриття свого внутрішнього світу, його емансипація від дорослих -
може бути, головне надбання юності. Зовнішній світ починає сприйматися
«через себе». Зростає вольова регуляція (розвивається внутрішній локус
контролю). Яскраво проявляється прагнення до самоствердження
[Скрипниченко].
На сьогоднішній день саме протягом юнацького (студентського)
періоду життя людина вирішує, в якій послідовності вона прикладе свої
здібності для реалізації себе у праці і в самому житті, і саме ціннісна сфера
має в цьому процесі надзвичайно важливе значення.

План
Вступ
Розділ 1. Ціннісні орієнтації на різних етапах навчання у закладі вищої
освіти
1.1 Стан досліджуваної проблеми в психологічній теорії та вихованій
практиці
1.2 Ціннісні орієнтації особистості як соціально-психологічний
феномен
1.3 Фактори, які впливають на ціннісні орієнтації студентів
1.4 Види корекції ціннісних орієнтацій
Розділ 2. Методичні засади діагностики схильності особистості до
ціннісних орієнтацій
2.1 Організація й методики дослідження проявів ціннісних орієнтацій у
студентів
2.2 Аналіз і інтерпретація результатів
2.3 Психологічні умови корекції ціннісних орієнтацій
Висновки
Список використаної літератури:
Додатки
 Вступ

Сучасний підліток живе в світі, який складний за своїм змістом і

тенденціями розвитку. Це пов’язано з виникненням зовсім нових вимог, які
висуваються як до самих студентів, так і до їхнього оточення соціально-
економічними змінами. Різкі зміни зазнали різні соціальні структури, що
впливають на динаміку розвитку особистості підлітка (сім’я, школа,
неформальні об’єднання і т.д.). Грають далеко не позитивну роль і засоби
масової інформації, деструктивно впливаючи на психіку підлітка,
становлячись передумовами порушень емоційно-вольової сфери особистості,
психічних розладів, ціннісних орієнтацій. Емоційне неблагополуччя підлітка
– один з об’єктів уваги шкільних психологів, педагогів, батьків. Сучасна і
якісна діагностика подібного неблагополуччя, адекватні корекційні впливи
можуть перешкодити виникненню небажаних тенденцій в розвитку
особистості, появі різних форм відхиляючої поведінки, труднощам в
шкільній і позашкільній діяльності підлітка. Тому широкого застосування в
соціальній роботі з підлітками набуває технологія соціальної профілактики
схильності до ціннісних орієнтацій.
Трансформація сучасного українського суспільства, зміна соціального
устрою держави виявили недосконалість традиційної системи виховання.
Директивна педагогіка, яка розглядає вплив за схемою ”вимога - сприймання
- дія”, практично втратила свою ефективність, оскільки вона не розкриває
суттєвих особливостей морального розвитку, не відображає всіх тонкощів
способів реагування індивіда на поставлену вимогу, применшує активну роль
особистості в засвоєнні норм, не враховує творчого оволодіння духовно-
моральних цінностей. Як наслідок у дітей і у дорослих, вихованих за цією
системою нерідко спостерігається недостатній рівень моральної культури.
Виникнення і розвиток ціннісних орієнтацій особистості відбувається
під впливом соціально-економічних, морально-психологічних та інших
факторів. Серед них слід відзначити посилення соціального розшарування
суспільства, непідготовленість соціальних інститутів до забезпечення
успішної соціалізації особистості в умовах трансформації суспільства,
дефіцит засобів і технологій розвитку соціальних служб, орієнтованих на
створення умов для самореалізації кожної людини, недостатньо високий
рівень психічної компетентності більшості населення, в тому числі тих
фахівців, які покликані надавати допомогу особистостям з поведінковими
девіаціями тощо
Проблема попередження і профілактики ціннісних орієнтацій громадян
була і залишається актуальною для будь-якого суспільства. Специфіка
морального розвитку, виявлення причин та умов виникнення різних форм
девіацій, видів асоціальної поведінки шляхів її корекції викликають стійкий
інтерес дослідників. Науковці різних галузей знання приділяли їй достатньо
уваги.
Вагомий внесок у дослідження психолого-педагогічних аспектів
важковиховуваності, попередження правопорушень серед неповнолітніх
зробили: К. Ушинський, П. Блонський, С. Шацький, А. Макаренко, В.
Оржеховська, В. Сухомлинський.
Філософський аспект проблеми ціннісних орієнтацій розкрито у працях
С. Анісімова, О. Дробницького, А. Скрипника та ін.; психолого-педагогічні
аспекти - в роботах М. Алемаскіна, Г. Бочкарьової, В. Демиденка, Л. Зюбіна,
Б. Кобзаря, А. Ковальова, П. Лєcгафта, І. Невського, Т. Титаренко та ін.;
правові - в дослідженнях Ю. Антоняна, К. Ігошева, М. Костицького, В.
Кудрявцева, Г. Міньковського, О. Тузова та ін.; медичні - у працях А.
Селецького, С. Тарарухіна, О. Личко, Г. Фелінської. [19, 98]
Девіантна (ненормативна) поведінка є антиподом поведінки
нормативної. Ми поділяємо точку зору, згідно з якою ненормативна
поведінка - не обов’язково негативне (антисоціальне) явище, але у межах
нашого дослідження йдеться про ненормативну поведінку лише у
негативному контексті. Своєчасна, якомога більш рання психологічна
діагностика схильності особи до ненормативної поведінки та розробка і
застосування комплексу заходів щодо її корекції є особливо актуальною .
Ціннісні орієнтації найчастіше спричиняється складною взаємодією
об’єктивних та суб’єктивних чинників, причому до об’єктивних належать як
особливості мікросередовища (способу життя, найближчого оточення тощо),
так і зміст та умови професійної діяльності. Останнє стосується переважно
професій типу “людина - людина” і знаходиться в прямій залежності від
їхньої напруженості.
З огляду на високий рівень ціннісних орієнтацій як гколярів так і
дорослих є всі підстави вважати, що вивчення причин та корекції ціннісних
орієнтацій, її діагностика, обґрунтування адекватних способів корекційного
впливу є проблемою не тільки теоретичною, але і прикладною. Враховуючи
це, нами обрана тема курсового дослідження "Психологічний аналіз причин
та шляхів корекції ціннісних орієнтацій особи".
Об’єкт дослідження - Ціннісні орієнтації особистості.
Предмет дослідження - психологічні причини проявів девіацій, види,
методи і засоби психодіагностики та корекції схильності особистості до
ціннісних орієнтацій.
Мета дослідження - розробка теоретичних засад і практичних науково
обґрунтованих пропозицій щодо психодіагностики та корекції схильності
особи до ціннісних орієнтацій.
Означена мета, предмет та об¢єкт дослідження зумовили необхідність
розв’язання таких завдань:
здійснити аналіз ціннісних орієнтацій особистості як соціально-
психологічного феномену;
надати характеристику психологічних причин та умов ціннісних
орієнтацій особи;
обґрунтувати основні напрями, процедуру і методики діагностики
схильності особи до ціннісних орієнтацій;
 експериментально перевірити ефективність розробленої моделі
корекції ціннісних орієнтацій, дослідити особливості індивідуальних рис
особистості девіантних студентів;
визначити можливості, розробити модель програми та методику
психокорекційної роботи з особами схильними до девіантного повлдження.
Основними методами дослідження є аналіз , педагогічної і юридичної
літератури з теми дослідження, який надав можливість визначення
теоретичних передумов розробки моделі корекції ціннісних орієнтацій;
проведення тестування, бесід, анкетування, інтерв'ю для діагностування
пізнавальної, емоційно-вольової та поведінкової активності особи.
Для встановлення можливостей та напрямів психокорекційної роботи,
визначення методик психокорекційної роботи були використані методи
аналізу наукової літератури, експертної оцінки, бесіди, спостереження, а
також метод демонстрації практичних вправ та аналізу одержаних у процесі
психокорекційної роботи результатів.
Емпіричну базу дослідження складають результати: опитування 17 осіб
щодо розповсюдженості девіантних проявів у їхній поведінці;
експериментально-психологічного дослідження.
Структура курсової роботи: Дослідження складається зі вступу, двох
розділів, які містять 2 підрозділи, висновків, списку використаних
літературних джерел, який містить 31 найменування та додатків.
 Розділ 1
Ціннісні орієнтації на різних етапах навчання у закладі вищої
освіти

1.1.Стан досліджуваної проблеми в психологічній теорії та

вихованій практиці
Під девіантною поведінкою розуміють систему вчинків чи окремі
вчинки, які суперечать прийнятим у суспільстві нормам і виявляються у
вигляді незбалансованих психічних процесів, неадаптованості, порушенні
процесів самоактуалізації та ухиленні від морального й етичного контролю
особистості над власною поведінкою
Психологічні традиції вивчення ціннісних орієнтацій складалися в
основному в соціологічних школах (статистичний аналіз аномальних проявів
Ж. Кетле та Е. Дюркгейма; теорія аномії Р. Мертона; теорія стигматизації Ф.
Танненбаума та І. Гофмана; теорія соціальної стратифікації П. Сорокіна та
ін). Психологічні школи представлені теоріями соціальних детермінант
колективної поведінки (Дж. Смелзер), деструктивного впливу соціального
конфлікту на особистість (Д. Кретч, Р. Кратчфілд), фрустрації (Дж. Долард,
Л. Беркович) та ін. Звичайно, що єдності у поясненні детермінант ціннісних
орієнтацій немає, і це цілком зрозуміло з огляду на надзвичайну складність
самого феномену “особистість”. [19, 99]
Існує певний зв’язок між девіантною поведінкою і властивостями
особистості. Серед останніх найбільш значимими є емоційно-вольові
порушення (імпульсивність, дратівливість, конфліктність тощо), дефектність
ціннісно-нормативної сфери (цілі і смисл життя), що, у свою чергу,
ускладнює спілкування з оточуючими та призводить до виникнення
емоціогенних зон із негативною забарвленістю (Максимова Н.Ю., Малкова
Т.М. та ін). Отже, девіація як форма поведінки знаходиться в прямій
залежності від комплексного особистісного утворення, що детермінує,
направляє й забезпечує реалізацію ціннісних орієнтацій (Казміренко Л.І.,
Максименко С.Д., Максимова Н.Ю., Рибалка В.В., Синьов В.М., Татенко
В.О., Яковенко С.І. та ін). [17, 35]
Філософський аспект проблеми ціннісних орієнтацій розкрито у працях
С. Анісімова, О. Дробницького, А. Скрипника та ін.; психолого-педагогічні
аспекти - в роботах М. Алемаскіна, Г. Бочкарьової, В. Демиденка, Л. Зюбіна,
Б. Кобзаря, А. Ковальова, П. Лєcгафта, І. Невського, Т. Титаренко та ін.;
правові - в дослідженнях Ю. Антоняна, К. Ігошева, М. Костицького, В.
Кудрявцева, Г. Міньковського, О. Тузова та ін.; медичні - у працях А.
Селецького, С. Тарарухіна, О. Личко, Г. Фелінської. [19, 99]
Для розробки теоретичних основ профілактики протиправної поведінки
мають значення фундаментальні дослідження загальних проблем виховання
І. Беха, С. Бєлічевої, Б. Кобзаря, О. Киричука, І. Козубовської, В.
Оржеховської, Г. Пустовіта, А. Сиротенка, М. Фіцули. [19, 99]
Важливе місце в дослідженні попередження ціннісних орієнтацій
займають наукові праці з проблем мотивації поведінки: М. Бобнєвої, Л.
Божович, А. Бодалєва, В. Вілюнаса, В. Демиденка, Ю. Клейберга, В.
Мерліна, Е. Натанзона, П. Якобсона та ін. [14], [15], [16]
Загальні проблеми поведінки особистості аналізуються у працях Л.
Божович, Л. Виготського, М. Дубініна, Б. Ломова, Л. Славіної, С.
Рубінштейна, В. Крижка, Є. Павлютенкова та ін.
Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури свідчить про те, що
поняття "поведінка" трактується досить широко. Представники різних течій
психології (У. Джеймс, П. Жане, Дж. Дьюї, Е. Торндайк, Е. Толмен, Е.
Фромм та ін) визначали поведінку за схемою ”стимул - реакція" та зведенням
поняття ”виховання” до маніпулювання людиною за допомогою різних
зовнішніх подразників до більш глибокого розуміння людської поведінки, а
саме: включали у її структуру внутрішню психічну складову, її
регулювальною ланкою, розглядали потреби та мотиви людської поведінки,
цілі, бажання, афективну та вольову сферу, вивчали їх з функціонального та
динамічного боків. Таким чином був підготовлений грунт для
психологічного вивчення переконань людини, її моральних цінностей,
життєвої мети як особливого роду спонук поведінки. Ці положення знайшли
подальший розвиток у працях Б. Ананьєва, М. Бахтіна, М. Басова, Л.
Божович, Л. Виготського, О. Леонтьєва, В. М’ясищева.С. Рубінштейна та ін.,
які дійшли висновку, що конкретний акт поведінки включає в себе
інтелектуальний та афективні компоненти, тоді як зовнішні впливи завжди
діють лише опосередковано через внутрішні умови. [19, 100]
Сучасне розуміння поведінки (І. Бех, О. Змановська, Ю. Клейберг, В.
Оржеховська, В. Ромінець) виходить далеко за межі трактування сукупності
реакцій на зовнішні стимули, поведінка визначається як взаємодія з
довкіллям, опосередкована зовнішньою та внутрішньою активністю індивіда.
[16, 141]
Активність розглядається як психологічно напружена вільна внутрішня
робота щодо розв’язання завдань із самовиховання (процес саморозвитку), за
якої і можливі зміни, тобто свідоме привласнення нових особистісних
цінностей. Внутрішній світ людини складається з сукупності психічних
процесів, які є предметом відображення у свідомості особистості. Для
здійснення процесу їх пізнання необхідно, щоб у суб’єкта сформувалося
уявлення про власне ”Я", яке з’являється у зв’язку з певними відносинами, в
які вступає об’єкт і від яких він залежить. Лише протиставляючи себе
іншому, людина усвідомлює себе. Розвиток самоусвідомлення перебуває у
прямій залежності від розвитку мовлення, за допомогою якого у сферу
суб’єктів, які стають доступними для певного перетворення дитиною
залучається і її внутрішній світ (М. Білоус, Л. Масол, Н. Пустовіт). [19, 100]
Враховуючи зазначене вище, доцільно розглядати поведінку як
діяльність особистості за для привласнення нових особистісних цінностей
відповідно до суспільно значущої особистісної програми та реалізації їх у
певних соціальних і міжособистісних відносинах, в які особистість вступає і
від яких вона залежить. Є два основні способи регулювання поведінки
людей: зовнішнє регулювання, яке базується на моральних нормах
відповідно до громадської думки і внутрішнє регулювання, яке базується на
моральній свідомості, моральності мотивів, добровільній поведінці. Тому
саме завдяки моральному вихованню перебудовується сама людська
особистість відповідно до моральних цінностей, які віддзеркалюють
суспільні відносини, правила та норми поведінки людей. Повноцінна
моральність не може сформуватися у процесі навіювання чи наслідування,
оскільки за умови застосування таких методів у людини виникає моральне
утворення життєвого рівня ”поводитися, як усі”, в якому емоційний
компонент домінує над інтелектуальним (В. Демиденко, Л. Деркач, С.
Карпенчук, В. Сухомлинський, К. Чорна). [19, 100]
Спираючись на це твердження, можна зробити висновок, що немає
підстав вважати індивідуально-вибіркові ставлення (особистісні властивості)
такими, що належать до ядра особистості, оскільки, по-перше, їхні предмети
(етичні норми) для людини не є достатньою мірою безпосередньо
значущими, по-друге, самі вони слабко емоційно переживаються суб’єктом,
тож внаслідок цього не фіксуються у його внутрішньому світі. Відтак у
суб’єкта, який знаходиться на рівні розвитку цих ставлень, переважно не
виникає необхідної стійкості щодо втілення їх у конкретні дії або вчинки так,
як не відбулося усвідомлення самого себе, становлення змісту ”Я - образу", а
також через те, що умови виховання не забезпечили утворення цього зв’язку
(Л. Божович, Н. Непомняща, І. Кон, Ф. Хоппе). Враховуючи це, можна
зробити висновок, що саме розвиток особистісних цінностей, а не розвиток
суб’єктивно-оцінних ставлень може дати необхідний результат. У роботі
показано, що цінності є стримуючими чинниками поведінки, чинниками, що
закладають відповідні межі поведінки, регулюють її (С. Анісімов, Р. Бернс, Б.
Братусь, А. Донцов). [19, 101]

1.2 Ціннісні орієнтації особистості як соціально-психологічний

феномен
 Узагальнення наявних у науковій літературі трактувань (Бобнєва М.І.,
Братусь Б.С., Крейдун Н.П., Клейберг Ю.А., Кудрявцев В.М. та ін) дозволило
запропонувати наступне визначення: Ціннісні орієнтації - система вчинків
особистості, що виходять за загальноприйняте уявлення про нормальну
(нормативну) поведінку у певній сфері суспільних відносин і носить
деструктивний характер; вона є наслідком викривленого процесу соціалізації
і перебудови ієрархії мотивів у напрямі її спрощення та, з часом, домінування
одного з них, внаслідок чого останній набуває для особи надзвичайного
значення. [8, 22]
Зазначене положення може бути проілюстровано на прикладі
формування схильності до алкоголізації, коли відбувається порушення
опосередкованості поведінки та редукція спілкування. Як наслідок -
поведінка спрощується, примітивізується, зникають перспективні мотиви.
Потреба в алкоголі не просто змінює ієрархію мотивів, вона створює і
актуалізує нові мотиви, внаслідок чого виникає ніби інша особистість, з
якісно новими потребами і мотивами та новою їх організацією. Таку схему
можна розповсюдити на всі різновиди адиктивної поведінки, оскільки вона у
всіх своїх різноманітних проявах в основному є засобом подолання
тривожності, соціальної невизначеності і навіть самоствердження.
Ціннісні орієнтації – це певна сукупність ієрархічно пов’язаних між
собою цінностей, яка ставить людині спрямованість його життєдіяльності.
Джерелом формування ціннісних орієнтацій виступає сенсожиттєва
активність особистості, що визначає рівень домагань особистості та її
орієнтацію у процесі діяльності на досягнення конкретних цілей. На думку В.
Ядовим, ціннісні орієнтації становлять собою інтегративні, вільно та
відповідально обрані особистістю установки, що є ширшими і більш
включними, ніж будь-які фіксовані або ж навіть базові соціальні установки,
орієнтири й ідеали. Як зазначав А. Здравомислов, ціннісні орієнтації – це
важливі елементи внутрішньої структури особистості, закріплені життєвим
досвідом індивіда й усією сукупністю його переживань. Вони
відокремлюють важливе для певної людини від несуттєвого. Ціннісні
орієнтації розглядаються як один із компонентів, що входить до структури
особистості: ціннісні орієнтації – це складне утворення, що вбирає в себе
рівні форми взаємодії суспільного та індивідуального в особистості,
специфічні форми усвідомлення особистістю навколишнього світу, свого
минулого, теперішнього і майбутнього, а також сутності свого власного «Я».
Наявність сформованої системи ціннісних орієнтацій забезпечує гармонію
внутрішнього світу особистості, сприяє систематизації її знань, норм,
стереотипів поведінки та самоствердженню особистості, реалізації
соціальних очікувань [3, с. 12-14]. Ціннісні орієнтації визначають:
1) загальну спрямованість інтересів і прагнень особистості;
2) ієрархію індивідуальних вподобань і зразків;
3) цільові і мотиваційні програми;
4) рівень вподобань;
5) уявлення про дійсне і механізми селекції за критеріями значущості;
6) міру готовності й рішучості до реалізації власного «проекту життя»
[7, с. 227].
Ціннісні орієнтації - система дій і вчинків людей, що суперечать
соціальним нормам. Соціальна норма - це явище групової свідомості у
вигляді уявлень, що поділяє група, та найбільш частих суджень членів групи
про вимоги до поведінки з урахуванням соціальних ролей, що створюють
оптимальні умови буття. Виділяють такі норми:
правові;
моральні;
естетичні.
Моральні норми, носієм яких є сама людина, а також соціальні
інститути, такі, як родина, релігійні конфесії, суспільні організації, - це
насамперед загальнолюдські цінності, представлені у науковій думці та
гуманітарній культурі.
 Морально-етичні норми - це очікування-приписи певної соціальної
групи (реальної чи номінальної) щодо її членів. Етичні норми, як правило, є
прямим наслідком моральних цінностей. У вихованні особистості мірилом
унормованості поведінки є її відповідність соціальним нормам суспільства,
до яких належить індивід. Звичайно, цивілізоване суспільство не завжди
гармонійно поєднує загальнолюдські й національні моральні норми -
цінності, які й мусить свідомо привласнити людина. Норма - це процес
послідовного і закономірного виникнення та функціонування якісних
особливостей особистості, специфічних і необхідних для певного етапу
розвитку. [5, 36]
Ціннісні орієнтації поділяється на п'ять типів:
1. Делінквентна поведінка (злочини, порушення дисципліни) 2.
Адиктивна поведінка (тютюнопаління, токсикоманія, алкоголізм та ін) 3.
Патохарактерологічна поведінка.
4. Проституція.
5. Суїцидальна поведінка.
Отже, можна запропонувати наступний механізм формування
схильності до ціннісних орієнтацій: певні особливості особистості - вплив
оточуючого середовища (змісту та умов професійної діяльності) -
трансформація ієрархії мотивів - девіантний розвиток особистості -
професійна деформація.
З аналізу наукових робіт з питань ціннісних орієнтацій випливає, що
існують два види факторів регуляції поведінки - зовнішні та внутрішні. До
зовнішніх факторів відносяться соціальні, групові, індивідуальні норми та
цінності, на основі яких відбувається оцінювання поведінки особистості. До
внутрішніх факторів відносяться ціннісні орієнтації та установки, система
особистісного смислу та мотивів, які лежать в основі культури поведінки
особистості. У результаті взаємодії цих факторів і визначається поведінка
людини, яка кваліфікується позитивно, якщо вона не суперечить
загальноприйнятим еталонам вчинків (просоціальна), і негативно, якщо вона
не збігається з суспільними нормами та правилами, порушує їх (девіантна).
[5, 39]
Зазначимо, що більшість з досліджень було проведено в умовах
стабільної соціально-економічної ситуації в суспільстві. Орієнтуючись на
майбутнє, наприклад молодь має формувати свій життєвий потенціал уже
стосовно до ринкових відносин, що складаються в нашій державі. Ситуація
ускладнюється тим, що сьогодні в державі ще не набула стійкості нова
ідеологія життя. Індивід самостійно визначає важливі для себе цілі, прагне їх
досягти, причому не завжди суспільно схвальними методами. Все це
негативно впливає і на сучасній стан закладів освіти. У таких умовах один зі
шляхів вирішення досліджуваної проблеми полягає у створенні такої системи
виховної роботи, яка б активізувала процеси зростання ініціативи у студентів
давала б змогу вихованцям самим ставити цілі особистісного вдосконалення,
визначати та зміцнювати свої позитивні якості, зміцнювати властиві їм
ціннісні орієнтири.

1.3 Фактори, які впливають на ціннісні орієнтації студентів

Тривожні моменти в поведінці частини студентів, такі, як агресивність,
жорстокість, підвищена тривожність, приймають сталий характер зазвичай в
процесі стихійно-групового спілкування, яке відбувається в різного роду
компаніях. Але це спілкування, ця система відносин, у тому числі й
споруджуваних на ґрунті жорстоких законів асоціальних підліткових груп, є
слідством не якоїсь генетичної схильності, споконвічної агресивності та ін., а
виступає, у більшості випадків, лише як ситуація заміщення або неприйняття
підлітка в світ соціально-значимих відносин дорослих, як ситуація спільного
переживання того, що їх не розуміють.
Сформована в суспільстві система виховання дітей, прийняті до них
вимоги, відношення дорослих до підростаючих не враховують особливостей
їхнього особистісного становлення, приводячи до конфлікту з підлітками, у
яких розвивається потреба до самостійності, самореалізації, втечі від опіки.
[13, 56]
Підліток хоче не просто уваги, а розуміння й довіри дорослих. Він
прагне грати певну соціальну роль не тільки серед однолітків, але й серед
старших. У дорослому ж співтоваристві затвердилася позиція, що
перешкоджає соціальної активності підлітка - він дитина і повинен
слухатися. У результаті між дорослими й підлітками росте психологічний
бар'єр, прагнучи перебороти який, багато студентів прибігають до девіантних
форм поведінки.
Найбільш повну картину сутності ціннісних орієнтацій студентів дає
аналіз її мотивації. Помітну роль у цій мотивації грають почуття й емоції
негативного характеру: гнів, страх, помста, ворожість і т.п.

Істотну роль біологічних умов у виникненні ціннісних орієнтацій

людини грає дисгармонічний розвиток. Деякі умови виховання також
сприяють виникненню й закріпленню девіацій. І тут однією з
найважливіших причин є авторитарний стиль виховання, при якому
авторитет приписується дорослому в силу переваги його положення. Такий
авторитет підкріплюється нагородами, покараннями, ляканнями. Дитина
дуже скоро починає розуміти, що покарання не завжди пов'язане з її
провиною, головна причина - втручання дорослого. Дитина вчиться уникати
цього втручання, приховувати свої вчинки, брехати. [13, 59]
Сприяє формуванню ціннісних орієнтацій відчуження батьків від дітей,
конфліктні відносини між батьками, суперечливі вимоги батьків.
Встановлено зв'язок між батьківськими покараннями й агресією в дітей.
 У формуванні ціннісних орієнтацій на першому місці по ступеню
впливу стоїть реальне поводження батьків, потім знайомих дорослих, сімейне
насильство, документальне кіно й художнє кіно.
Виділяють дві найбільш часті причини девіантності у дітей. По-перше,
це острах бути травмованим, скривдженим, піддатися нападу, одержати
ушкодження. Чим сильніше агресія або девіантні відхилення в поведінці, тим
сильніше страх, який за ними стоїть. По-друге, це пережита образа або
щиросердечна травма, або сам напад. Часто за девіантною поведінкою стоїть
незадоволена потреба в увазі, бажання відчути себе сильним або відігратися
за власні образи.
Басс указав на ряд факторів, від яких залежить сила девіантних проявів.
По-перше, це частота й інтенсивність випадків, у яких індивід був
атакований, фрустрований, роздратований. Індивіди, які одержували багато
гнівних стимулів, будуть більш імовірно реагувати агресивно, та з проявами
девіантності у поведінці, чим ті, які одержували менше таких стимулів.
По-друге, це часте досягнення успіху шляхом ціннісних орієнтацій, що,
на думку Баса, приводить до сильних атакуючих звичок. Успіх може бути
внутрішнім (різке ослаблення, зниження ціннісних орієнтацій) і зовнішнім
(усунення перешкод або досягнення винагороди). Тенденція, що виробилася,
до атаки може унеможливлювати для індивіда розрізнення ситуацій, які
провокують і не провокують у нього ціннісні орієнтації. [16, 149]

1.4 Види корекції ціннісних орієнтацій

У вітчизняній та зарубіжній науці існує ряд концепцій, кожна з яких
розглядає порушення особистісного розвитку як наслідок досить
різноманітних причин. Аналізуючи педагогічну, психологічну, соціальну,
юридичну, медичну літературу, ми зустрічаємо різні визначення суспільно
несхвальної поведінки. Сучасні вчені стосовно неповнолітніх, які мають
відхилення у розвитку, що накладають специфічний відбиток на поведінку,
використовують такі терміни: ”важкий”, ”важковиховуваний", ”педагогічно
занедбаний”, ”недисциплінований”, ”девіантний", ”деліквентний" (Б.
Алмазов, А. Бєлкін, Т. Гура, Л. Зюбін, А. Краковський, Г. Медведєв, І.
Невський В. Оржеховська). Усі ці терміни несуть однобічну інформацію. [11,
104]
Аналізуючи наведені визначення, ми знайшли спільну рису - така
поведінка характеризується як ненормативна у всіх гуманітарних науках,
тобто вона не сумісна з чинними нормами, а девіація в перекладі й означає
”відхилення".
Узагальнюючи здобутки попередників у дослідженні цієї проблеми, ми
зупиняємося на наступному визначені - Ціннісні орієнтації характеризує
особистість, яка не сприйняла суспільних моральних норм спільноти, й
адаптувалася на стику двох чи кількох субкультур завдяки особистісним
новоутворенням, сформованим під впливом соціальних факторів. Така
поведінка відрізняється інфантильністю, порушеннями міжособистісних
стосунків, нездатністю соціально адекватно реагувати на події, що
відбуваються, і контролювати свою поведінку.
Аналіз сучасної теорії й практики корекції ціннісних орієнтацій (С.
Бадмаєв, І. Козубовська, О. Карабанов, В. Оржеховська, Ю. Репецький, І.
Підласий) свідчать про те, що психологічна корекція такої поведінки має ряд
переваг, для неї характерні концептуальна визначеність та відносна простота
методів, вона безпосередньо спрямована на поведінкові зміни і має лише
практичний характер. Серед інших її переваг можна підкреслити значний
спектр можливостей, наочну результативність методу. [26, 49]
Стратегічними цілями корекції ціннісних орієнтацій можуть бути:
формування конструктивної мотивації (позитивних цінностей; орієнтація на
виконання соціальних вимог та самозбереження); інтеграція індивідуального
досвіду; удосконалення саморегуляції; підвищення стійкості до стресів та
розширення ресурсів особистості: виробка життєво важливих навичок та
вмінь; усунення або зменшення проявів дезадаптивної поведінки;
розширення соціальних зв’язків та позитивного соціального досвіду
особистості; підвищення рівня соціальної адаптації. Більш конкретними
завданнями корекції ціннісних орієнтацій можуть бути: усунення дефіциту
нормовідповідних поведінкових репертуарів; посилення адаптивної
поведінки; послаблення або усунення неадекватної поведінки; розвиток
здібності розслаблюватися; розвиток здібності самоствердження; розвиток
ефективних соціальних навичок; розвиток здібностей до саморегулювання.
Зважаючи на ці погляди, можна дійти до висновку, що корекція ціннісних
орієнтацій - це процеси морально- перебудови людини, які сприяють
внутрішній переорієнтації системи духовних цінностей, формування почуттів
відповідності і причетності до минулого, сучасного і майбутнього. Таким
чином можливо вважати провідною метою корекції ціннісних орієнтацій
досягнення поведінкових змін. [30, 8-9]
 Розділ 2
Методичні засади діагностики схильності особистості до ціннісних
орієнтацій

2.1 Організація й методики дослідження проявів ціннісних

орієнтацій у студентів
Дослідження відбуватиметься в Загальноосвітній школі І-ІІ ступенів
с.Карасин Маневицького району, Волинської області.
Метою нашого дослідження стало вивчення зв'язку ціннісних
орієнтацій й темпераменту підлітка. Підлітковий вік береться за основу, так
як психологічний експеримент проводився на базі загальноосвітньої школи.
Гіпотезою психологічного експерименту стало припущення, що існує
зв'язок між девіантною поведінкою і психофізіологічними особливостями
особистості.
Відповідно до мети й висунутою гіпотезою в ході емпіричного
дослідження вирішувалися наступні завдання:
Вивчити особливості ціннісних орієнтацій студентів.
Досліджувати темперамент студентів.
Проаналізувати взаємозв'язок різних форм девіацій у поведінці і
темпераменту.
Як методики дослідження ми використовували:
1. Тест-опитувальник Басса-Дарки . (текст у Додатку №1,2)
Ціль: Визначити рівень деструктивних тенденцій
Інструкція: Відповідайте "так" якщо ви згодні із затвердженням, і "ні" -
якщо не згодні. Намагайтеся довго над питаннями не розмірковувати.
Обробка результатів: Індекси різних форм девіантних, агресивних і
ворожих реакцій визначаються підсумовуванням отриманих відповідей:
Ключ до тесту
1 Фізична агресія 1 -9 17 - -
. 25 33
 2 Непряма агресія - 1 18 26 34
. 2 0
3 Дратівливість 3 1 19 27 -
. 1 35
4 Негативізм 4 1 20 28 36
. 2
5 Уразливість 5 1 - 29 37
. 3 21
6 Підозрілість 6 1 22 30 -
. 4 38
7 Вербальна 7 1 - 31 39
. агресія 5 23
8 Почуття провини 8 1 24 32 40
. 6
Фізична агресія, непряма агресія, роздратування й вербальна агресія
разом утворюють сумарний індекс девіантних, агресивних реакцій, а образа й
підозрілість - індекс ворожості; ворожість - загальна негативна, недовірлива
позиція стосовно навколишніх; агресія - активні зовнішні реакції агресії
стосовно конкретних осіб.
Опитувальник виділяє наступні форми ціннісних орієнтацій,
агресивних і ворожих реакцій:
Індекс ворожості містить у собі 5 і 6 шкали, а індекс агресивності (як
прямої, так і мотиваційної) містить у собі шкали 1, 3,7.
Нормою девіантності є величина її індексу, яка дорівнює 21 плюс -
мінус 4, а ворожості - 6,5-7 плюс - мінус 3. При цьому звертається увага на
можливість досягнення певної величини, що показує ступінь прояву
девіантності.
2. Опитувальник формально-динамічних властивостей індивідуальності
(ОФДВІ) В.М. Русалова (текст у Додатку №3-4).
Ціль: Визначення й загальна характеристика типу темпераменту.
 Інструкція: Вам пропонується відповісти на 150 питань, спрямованих
на з'ясування Вашого звичайного способу поводження. Постарайтеся
представити найтиповіші ситуації й дайте першу природну відповідь, що
спаде Вам на думку. Відповідайте швидко й точно. Пам¢ятайте, що немає
"поганих" і "гарних" відповідей. Поставте "хрестик" або "галочку" у тій
графі, що відповідає твердженню, що найбільше правильно описує Вашу
поведінку:
не характерно,
мало характерно,
досить характерно,
характерно.
Обробка результатів. Вказівки по обробці
Перед обробкою необхідно переконатися, що відповіді дані на всі
питання. Для підрахунку балів по тій або іншій шкалі використовуються
ключі. Спочатку необхідно перекодувати деякі відповіді, зазначені в ключі
для даної шкали. Підрахунок балів провадиться шляхом підсумовування всіх
балів по даній шкалі. При обстеженні великих випробуваних доцільно
сполучити бланковий метод з комп'ютерною обробкою даних. Отримана
сума балів для кожної шкали записується у відповідну графу на бланку. Крім
того, у бланку обов'язково фіксується ПІП, стать, вік випробуваного, рід
занять або навчання, а також дата проведення обстеження. Необхідно
пам'ятати, що випробувані, що мають по контрольній шкалі 18 балів і більше,
з подальшої обробки виключаються, як не здатні, у силу надмірної соціальної
бажаності адекватно оцінювати свою поведінку.
Ключі до шкал ОФДСІ
ШКАЛИ ПУНКТИ
Ергичність психомоторна 1, 4, 32, 58, 60*, 70*.75*, 84, 92, III*, 127,
(ЕРМ) 132.
 Ергичність інтелектуальна 3, 9, 17*, 36, 48, 54*, 82, 96*.120*, 133*, 139,
(ЕРІ) 143.
Ергичність комунікативна 7*, 33, 35, 63*, 68, 77, 94, 98*, 112, 114*.125,
(ЕРК) 129*.
Пластичність психомоторна 11, 13, 39, 40, 64, 66*, 76, 79, 99, 100, 115,
(ПМ) 131*.
Пластичність інтелектуальна 2*, 8, 18, 41, 47, 59, 95, 97*, 107*, 130, 140*,
(ПІ) 149.
Пластичність комунікативна 15, 21, 43, 46, 51, 67, 80, 101, 113*, 116, 134,
(ПК) 135.
Швидкість психомоторна (СМ) 16, 19, 45, 49, 69, 83*, 93, 102,118*, 122, 128,
136*.
Швидкість інтелектуальна (ШІ) 5, 14, 23, 27*, 38*, 53, 62*, 65, 87, 119, 142*,
145.
Швидкість комунікативна 20*, 50*.57, 71, 81*, 85, 88*.91*, 104, 117,
(ШК) 123, 137*.
Емоційність психомоторна 22, 24, 52, 55, 73, 78, 89, 105, 108, 124, 141,
(ЕМ) 144.
Емоційність інтелектуальна 6, 10, 12, 25, 28, 31, 37, 44, 61, 103, 106, 147.
(ЕІ)
Емоційність комунікативна 26, 30, 56, 72, 74, 90, 109, 110, 126, 138, 146,
(ЕК) 148.
Контрольна шкала (КШ) 29, 34, 42*, 86*, 121*, 150*
Примітка: зірочкою (*) відзначені пункти, що вимагають перекодування (1 =
4) (2 = 3) (3 = 2) (4 = 1).

Контрольна шкала (КШ)

Контрольна шкала варіює від 6 до 24 балів. При значеннях від 6 до 17
балів випробувані характеризуються більш-менш адекватним сприйняттям
свого поводження. Випробувані з високими значеннями по даній шкалі (18-
24 бала) з обробки виключаються, оскільки в них спостерігається явно
неадекватна оцінка поводження. У своїх відповідях вони прагнуть виглядати
краще, ніж є насправді.
Індекси і Типи
Для рішення ряду наукових і науково-практичних завдань необхідно
враховувати не тільки значення тієї або іншої окремої формально-динамічної
властивості, але й індекси й темпераментні типи, що відображають різний
ступінь інтеграції формально-динамічних властивостей індивідуальності.
Виходячи зі змісту кореляційних і факторних зв'язків між шкалами ОФДСІ,
запропоновані наступні 6 найбільш важливих індексів формально-
динамічних властивостей людини.
Індекси активності
Індекс психомоторної активності (ІПА) дорівнює сумі балів
активносних шкал у психомоторній сфері. ІПА = ЕРМ + ПМ + ШМ. ІПА
варіює від 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 +/-12, тобто від
78 до 102.
Індекс інтелектуальної активності (ІІА) дорівнює сумі балів
активносних шкал в інтелектуальній сфері. ІІА = ЕРІ + ПІ + ШІ. ІІА варіює
від 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 +/-12, тобто від 78 до
102.
Індекс комунікативної активності (ІКА) дорівнює сумі балів
активносних шкал у комунікативній сфері. ІКА = ЕРК + ПК + ШК. ІКА
варіює від 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 +/-12, тобто від
78 до 102.
Індекс загальної активності (ІЗА) дорівнює сумі балів всіх активносних
шкал у всіх трьох сферах. ІЗА = ІПА + ІІА + ІКА. ІЗА варіює від 108 до 432.
Середнє значення (норма) дорівнює 270+/-36, тобто від 234 до 306.
Індекс загальної емоційності .
 Індекс загальної емоційності (ІЗЕ) дорівнює сумі всіх емоційних шкал
у трьох сферах. ІЗЕ= ЕМ + ЕІ + ЕК. Середнє значення (норма) дорівнює 90
+/-12, тобто від 78 до 102.
Індекс загальної адаптивності
Індекс загальної адаптивності (ІЗАД) дорівнює різниці балів між
індексом загальної активності й індексом загальної емоційності. ІЗАД = ІЗА -
ІЗЕ. Індекс варіює в межах від - 36 до 432. Середнє значення (норма)
дорівнює 180 +/-48.
На підставі вищенаведених індексів, У принципі, можна виділити
досить велику кількість варіантів темпераменту. Класифікація цих типів -
справа майбутніх наукових досліджень, однак уже зараз орієнтовно можна
говорити про 9 найбільш типових варіантів (типів) формально-динамічних
властивостей.
Диференціальні типи.
Для обчислення диференціального типу темпераменту в певній сфері
поводження необхідно на осі ординат відкласти значення індексу активності
в даній сфері, а на осі абсцис значення відповідної емоційної шкали.
Тип 1. Якщо значення по обох шкалах вище норми, тобто активність
вище 102, а емоційність вище 34, даний випробуваний відноситься до
категорії "холерик" у відповідній сфері.
Тип 2. Якщо значення по обох шкалах менше норми, тобто активність
менше 70, а емоційність - менше 26, То даний випробуваний - "флегматик".
Тип 3. Якщо в даного випробуваного активність вище норми (тобто
вище 102), а емоційність - нижче норми (тобто нижче 26), то цей
випробуваний - "сангвінік".
Тип 4. Якщо активність менше норми (тобто менше 78), а емоційність
більше норми, тобто (більше 34), то випробуваний - "меланхолік" у
відповідній сфері.
 Тип 5. Якщо випробуваний має "нормальне" значення по шкалі
активності, а по шкалі емоційності його значення нижче норми (тобто менше
26), даний випробуваний належить до "змішаного низько емоційного" типу.
Тип 6. Якщо випробуваний має "нормальне" значення по шкалі
активності, а по шкалі емоційності його значення вище норми (тобто більше
34), даний випробуваний належить до "змішаного високоемоційного" типу.
Тип 7. Якщо випробуваний по шкалі активності має значення вище
норми (тобто вище 102), а по шкалі емоційності його значення перебувають у
межах норми, то даний випробуваний належить до "змішаного
високоактивного" типу.
Тип 8. Якщо випробуваний по шкалі активності має значення нижче
норми, а по шкалі емоційності його значення перебувають у межах норми, то
даний випробуваний належить до "змішаного низько-активного" типу.
Тип 9. Якщо значення й активності й емоційності перебувають у межах
норми, то випробуваний належить до "невизначеного" типу.
Загальний тип темпераменту.
Обчислення загального типу проводяться аналогічно обчисленню
диференціального типу. Для цього на осі ординат відкласти значення ІЗА
(індексу загальної активності), а на осі абсцис значення індексу ІЗЕ (індексу
загальної емоційності). Назви типів ті ж, що й у випадку диференціальних
типів.
Якщо обидва значення вище норми - "холерик", якщо обидва значення
менше норми - "флегматик". Якщо по шкалі загальної активності значення
вище норми, а по шкалі загальної емоційності нижче норми - "сангвінік".
Якщо загальна активність нижче норми, а загальна емоційність вище норми -
"меланхолік". Якщо обидва значення в межах норми - "невизначений" тип.
Якщо по активності значення в межах норми, а по загальній емоційності
вище норми, то - "змішаний високоемоційний" тип. Якщо по активності
значення в межах норми, а по загальній емоційності нижче норми, то -
"змішаний низько емоційний" тип. Якщо по шкалі загальної активності
значення вище норми, а по загальній емоційності в межах норми, то -
"змішаний високоактивний" тип. Якщо по шкалі загальної активності
значення нижче норми, а по загальній емоційності в межах норми, то -
"змішаний низько-активний" тип.
Психомоторна сфера
Низькі значення (12-25 балів)
Вузька сфера психомоторної
діяльності, низький м'язовий
тонус, небажання фізичної
напруги, низька задіяність у
процес діяльності, уникання
роботи, рухова пасивність.
Підвищена схильність до
монотонної фізичної роботи,
острах, уникання різноманітних
форм ручної праці, прагнення
до шаблонових способів
фізичної діяльності, в'язкість
рухів.
Загальмованість
психомоторики, низька
швидкість рухових операцій
при виконанні ручної праці.
Низька чутливість
(байдужність) до розбіжності
між задуманою моторною дією
й реальним результатом цієї дії;
відчуття спокою, впевненості в
собі при виконанні фізичної
роботи, відсутність
занепокоєння у випадку
невиконання або поганого
виконання фізичної роботи.
Низький рівень
інтелектуальних можливостей,
небажання розумової напруги,
Середні значення (26-34 Високі значення (35-48)
бала)
Ергічність (ЕРМ).
Нормальний м'язовий тонус, Висока потреба в русі,
звичайна рухова активність; "широка" сфера
середньо-виражене психомоторної активності,
прагнення до фізичної спрага психомоторної
напруги, середня м'язова діяльності, постійне
працездатність. прагнення до фізичної
праці, надлишок фізичних
сил, висока м'язова
працездатність.
Пластичність (ПМ).
Типова для людини Висока гнучкість при
гнучкість при перемиканні з перемиканні з одних форм
однієї фізичної роботи на рухової активності на інші,
іншу, середньо-виражена високе прагнення до
схильність до різноманітних різноманітних способів
форм рухової активності й фізичної діяльності,
різних видів ручної праці. плавність рухів.
Швидкість (ШМ).
Загальмованість Високий темп
психомоторики, низька психомоторного
швидкість рухових операцій поводження, висока
при виконанні ручної праці. швидкість у різних видах
рухової активності.
Емоційність (ЕМ).
Середньо-виражена Висока чутливість
чутливість до невдач у (сильне емоційне
ручній праці, можливі переживання) із приводу
розбіжності задуманої й розбіжності між
реальної моторної дії; очікуваним і реальним
звичайна інтенсивність результатом ручної праці,
емоційного переживання у постійне відчуття
випадку невдач у фізичній неповноцінності продукту
роботі. фізичної роботи.
Інтелектуальна сфера
Ергичність (ЕРІ).
Середній рівень Високий рівень
інтелектуальних інтелектуальних
можливостей, середньо- можливостей, високий
 низька залученість у процес, виражене прагнення до рівень здатності до
пов'язаний з розумовою діяльності, пов'язаної з навчання, постійне
діяльністю, вузьке коло розумовою напругою. прагнення до діяльності,
інтелектуальних інтересів. пов'язаної з розумовою
напругою, легкість
розумового спонукання.
Пластичність (ПІ).
В'язкість мислення, Нормальна гнучкість Висока гнучкість
стереотипний підхід до рішення мислення, середня мислення, легкий перехід з
проблем, ригідність у рішенні виразність прагнення до одних форм мислення на
абстрактних завдань. різноманітних форм інші, постійне прагнення
інтелектуальної діяльності. до розмаїтості форм
інтелектуальної діяльності,
творчий підхід до рішення
проблем.
Швидкість (ШІ).
Низька швидкість розумових Середня швидкість Висока швидкість
процесів, сповільненість розумових процесів при розумових процесів при
виконання операцій при здійсненні інтелектуальної здійсненні інтелектуальної
здійсненні інтелектуальної діяльності. діяльності.
діяльності.
Емоційність (ЕІ).
Низька чутливість Середня виразність Висока чутливість (сильне
(байдужність) до розбіжності емоційних переживань у емоційне переживання) із
між очікуваним і реальним випадку невдач у роботі, що приводу розбіжності між
результатом дії при виконанні вимагає розумової напруги. очікуваним і реальним
розумової роботи, слабке результатом розумової
емоційне реагування при роботи, сильне
невдачах, пов'язаних з занепокоєння із приводу
інтелектуальною діяльністю, роботи, пов'язаної з
спокій, упевненість у собі в розумовою напругою.
процесі розумової діяльності.
Комунікативна сфера
Ергичність (ЕРК).
Низька потреба в спілкуванні, Нормальна потреба в Висока потреба в
соціальна пасивність, "вузьке" спілкуванні, "середнє" коло спілкуванні, широке коло
коло контактів, уникнення контактів, середньо- контактів, тяга до людей,
соціальних заходів, виражене прагнення до легкість у встановленні
замкнутість. встановлення нових соціальних зв'язків,
знайомств, середній ступінь прагнення до лідерства.
товариськості.
Пластичність (ПК).
Низький рівень готовності до Нормальна готовність до Легкість вступу в нові
вступу в нові соціальні спілкування, типове для соціальні контакти,
контакти, ретельне середньої людини прагнення легкість перемикання в
продумування своїх учинків у до нових соціальних процесі спілкування,
процесі соціальної взаємодії, контактів. імпульсивність у
прагнення до підтримування спілкуванні, широкий набір
одноманітних контактів, комунікативних програм.
обмежений набір
комунікативних програм.

Низька мовна активність,
повільна вербалізація, мовна
загальмованість.
Низька чутливість до невдач у
спілкуванні, відчуття радості й
упевненості в собі в процесі
взаємодії з іншими людьми.
Швидкість (ШК).
Звичайна швидкість мовної Легка й плавна мова,
активності й вербалізації. швидка вербалізація,
висока швидкість мовної
активності!
Емоційність (ЕК).
Середньо-інтенсивне Висока чутливість
емоційне переживання у (ранимість) у випадку
випадку невдач у невдач у спілкуванні,
спілкуванні, типова для відчуття постійного
людини чутливість до занепокоєння в процесі
відтінків міжособистісних соціальної взаємодії;
відносин; середньо-виражена непевність, дратівливість у
радість і впевненість у собі в ситуації спілкування.
процесі соціальної взаємодії.

2.2 Аналіз і інтерпретація результатів

Як об'єкти виступили 17 студентів - учні 9 "А" класу ЗОШ №3 міста
Рівне, у віці 14 років; стать: 9 хлопчиків - 53%, 8 дівчаток - 47%; 92% - з
повних родин; матеріальне становище - середнє; всі діти забезпечені
окремою кімнатою; в 69% є брати/сестри, з них в 16% не проживають
спільно. Особливості сімейного виховання: строгий контроль над поведінкою
дитини - 32%, співробітництво - 80%, обмеження самостійності - 24%, велика
самостійність дитини - 8%, співробітництво зі школою - 16%. Відносини в
родині дружні й близькі - 85%, "нормативні" - 8%, відсутність
взаєморозуміння - 8% Анкета, по якій збиралися відомості, представлена в
Додатку №5. Дослідження проводилося 10 листопада 2008 року на підставі
групового дослідження.
Дослідження ціннісних орієнтацій в роботі проводилося за методикою
Басса-Дарки. Результати представлені у зведеній таблиці в Додатку №6.
Випробувані за рівнем проявів ціннісних орієнтацій розділилися:
підлітки з низьким рівнем девіантності - 12%;
підлітки із середнім рівнем девіантності - 70%;
підлітки з високим рівнем девіантності - 18%;
Результати дослідження міжстатевих розходжень девіантності
представлені на рис.1
 Рис.1
Міжстатеві розходження у проявах ціннісних орієнтацій у
представників 9 "А" класу

У студентів, схильних до ціннісних орієнтацій було виявлено різні типи

негативних емоційних переживань. (рис.2)
Рис.2. Емоційні переживання студентів зі схильністю до ціннісних
орієнтацій

На діаграмі видно, що в хлопчиків явно переважає фізична агресія, а в

дівчаток - почуття провини, якого в хлопчиків майже немає. У дівчаток же
менше підозрілості, ніж у хлопців. Високі в хлопчиків і дівчаток негативізм і
образа. Але, втім, це властиво їхньому віку.
 Дослідження темпераменту проводилося по Опитувальнику
формально-динамічних властивостей індивідуальності (ОФДВІ) В.М.
Русалова. Результати представлені у зведеній таблиці в Додатку №7.
Два хлопчики відразу вийшли з досліджуваної групи, тому що набрали
занадто велику кількість балів по контрольній шкалі. Їхні результати при
підрахунку враховуватися не будуть.
Результати дослідження міжстатевих розходжень загального типу
темпераменту представлені на рис.3.
Рис.3
Міжстатеві розходження загального типу темпераменту

На підставі рисунків 1-3 можна зробити наступні висновки:

1, 2, 3, 4, 8-й типи темпераментів у нашій групі випробуваних не
зустрічається.
5-й тип, "змішаний низько-емоційний", зустрічається тільки в
хлопчиків (через низьку емоційність у комунікативній сфері). Один з них
відноситься до категорії середнього рівня агресивності, інший - до високого
рівня. Отже, чіткої закономірності, що підтверджує гіпотезу, тут не
спостерігається.
7-й тип, "змішаний високоактивний", у нашій групі характерний тільки
для дівчаток. Двоє з них відносяться до середньої категорії проявів
агресивності та ціннісних орієнтацій, а одна - до низкої. Знову ж чіткої
закономірності немає.
 6-й тип, "змішаний високоемоційний", є як у групі хлопчиків, так і
дівчат. Але для нашої групи він все-таки рідкість, тому що зустрічається
тільки в одного хлопчика й однієї дівчинки. Обоє вони відносяться до
категорії проявів ціннісних орієнтацій середнього рівня. Вони обоє люблять
спілкуватися й рухатися. Можна припустити, що їхня негативна енергія
гаситься за допомогою спорту й активного спілкування із друзями. Будемо
вважати це закономірністю.
9-й тип, "невизначений", - останній, що зустрічається в нашій групі.
Двоє із трьох хлопців з підвищеною схильністю до ціннісних орієнтацій й
один із двох зі зниженою відносяться до цього типу. Крім них ще п'ять
чоловік із середнім рівнем проявів девіантності у поведінці також мають цей
тип темпераменту. Виходить, закономірність знову не знайдена.

2.3 Психологічні умови корекції ціннісних орієнтацій

У якості робочого визначенням поняття “психокорекція” вживається
наступне: система заходів, спрямованих на виправлення вад особистості та її
поведінки за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу.
Основна відмінність психокорекції від інших впливів, спрямованих на
психологічний розвиток людини, полягає в тому, що психокорекція має
справу з уже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і
спрямована на їхню трансформацію; основне завдання розвитку - при
відсутності чи недостатньому розвитку сформувати в людини потрібні
психологічні якості. На нашу думку, наведене вище розрізнення є
принциповим, тому що в нашій роботі ми окреслюємо коло осіб, з якими
проводяться психокорекційні заходи, лише тими особистостями, у яких
виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Вони не
здатні самостійно їх вирішити і тому потребують сторонньої допомоги. [24,
153]
Психокорекційні заходи повинні бути:
 спеціальними (нормалізація окремих властивостей особистості, а саме:
агресивності, ригідності, тривожності, підозрілості, зверхності);
програмованими (на відміну від імпровізованих);
симптоматичними (корекція симптомів) із наступним переходом до
особистісно-орієнтованих;
спрямованими на корекцію особистості та її поведінкових
особливостей;
груповими. Індивідуальну психокорекцію проводити у нашому випадку
недоцільно: по-перше, вона більш “затратна" у часі та за сукупністю зусиль,
по-друге, Ціннісні орієнтації - той випадок, що потребує інтенсивного та
різнопланового зворотного зв’язку, групової динаміки, спільного
переживання емоційно насичених подій в групі.
З урахуванням зазначеного, була створена програма корекції
схильності до ціннісних орієнтацій, основна частина якої представлена
комплексом спеціальних вправ. Психокорекційна робота повинна поєднувати
модулі тренінгу креативності та соціально-психологічного тренінгу
(рольового, комунікативного). Таке поєднання надає можливість:
передати необхідний обсяг психологічних знань;
навчити розуміти психологічну сутність і закономірності ситуацій та
алгоритмів професійної поведінки;
об’єктивувати помилкові установки та оціночні стереотипи, розвивати
здатність до адекватного самопізнання;
вдосконалювати здатність до емоційного самоконтролю;
розвивати здатність до знаходження нових, більш адекватних, варіантів
поведінки.
Таким чином, психокорекційна робота будується на використанні
когнітивних (формування здатності до аналізу ситуації, своїх переживань, до
логічного пошуку шляхів розв’язання конфліктів неагресивними методами),
емоційно-вольових (рольове розігрування критичних життєвих ситуацій;
навчання конструктивним формам поведінки) та поведінкових (оволодіння
техніками саморегуляції для стримування небажаних поведінкових
імпульсів) способів корекції. Така побудова обумовила і вибір методів
роботи: групова дискусія, рольове програвання моделей бажаної поведінки,
психогімнастика, ауторелаксація.
Провідною стратегією пошуку нових підходів до корекції ціннісних
орієнтацій є побудова розвивальних та корекційних соціальних середовищ,
створення реабілітаційного простору.
Метою формуючого етапу дослідної роботи є експериментальна
перевірка моделі корекції ціннісних орієнтацій студентів загальноосвітньої
школи та апробація корекційної програми ”Асертивні права особистості",
перевірка ефективності впливу спеціально створених умов корекції ціннісних
орієнтацій. Відповідно до мети експериментального дослідження було
обрано логіка і методи лінійного формуючого експерименту, який
передбачає наявність тільки експериментальної групи.
Основною формою реалізації корекційної програми ”Асертивні права
особистості" було обрано тренінг - сукупність групових методів формування
умінь та навичок самопізнання, спілкування та взаєморозуміння. Ці методи
спрямовані на: розвиток групи або особи, розвиток уміння орієнтуватися в
соціальних ситуаціях, розуміти інших людей, обирати та реалізувати
адекватні форми спілкування, розвиток внутрішньої і зовнішньої свободи;
підвищення самооцінки, впевненості у собі; розвиток уяви, уміння
нестандартно, оригінально мислити; підвищення пошукової активності
орієнтації на активну позицію. Вони є системою спеціально організованої
інтенсивної дії, яка допомагає вирішити багато актуальних проблем
життєдіяльності людини та використовується для засвоєння нової або
корекції старої поведінки. [18, 31-33]
Крім цього ці методи використовуються для розвитку здібностей до
навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності, дають змогу
по-новому поглянути на проблеми, сприйняти свою діяльність у ширшому
культурному контексті, оволодіти новими навичками через ”програвання”, є
одними з найбільш доступних шляхів різкого прискорення навчання у групі,
яке досягається завдяки сильному емоційному підкріпленню і посиленню
зворотного зв’язку.
У ході експерименту встановлено, що одна з основних умов корекції
ціннісних орієнтацій є використання таких форм та методів, які б дали змогу
активізувати та зробити ефективним процес самопізнання студентів. Робота в
експериментальних групах проводилася як традиційними, так і
нетрадиційними методами, що дало змогу створити умови для корекції
ціннісних орієнтацій та дійти до висновку, що ефективність корекції
ціннісних орієнтацій залежить від низки умов та факторів, серед яких:
формування у старшокласника об’єму, глибини, дієвості знань про моральні
цінності; принципів та норм поведінки; формування правомірності та
визначеності ставлення до моральних норм; гуманного ставлення до людини;
формування характеру моральних переживань, пов’язаних із нормами чи
відхиленнями від них; формування морально-вольових спонук до реалізації
моральних вчинків; свідомого морального обґрунтування вибору; розвиток
здатності здійснювати моральні дії, проявляти відповідальне ставлення до
дійсності; вміння оцінювати поведінку сучасників з позиції чинних норм.
Результати констатуючого експерименту засвідчили, що існують
суттєві розбіжності між старшокласниками з девіантною та просоціальною
поведінкою у пізнавальній, емоційно-вольовій та поведінкових сферах.
Так, низький рівень пізнавальної активності у студентів з девіантною
поведінкою та просоціальною поведінкою відповідно склав - 12,7% та 7,7% ,
середній рівень 75,7% та 78,8% , високий рівень відповідно 11,6% та 13,5% .
У емоційно-вольовій сфері у девіантних студентів низький рівень склав
23,6%, у студентів з просоціальною поведінкою - 17,7% , середній - 64,8% та
66,7% , високий 11,6% та 15,6% .
Існують розбіжності й у рівнях сформованості поведінкової сфери між
старшокласниками з девіантною поведінкою та з просоціальною поведінкою,
так показники за низьким рівнем сформованості у девіантних складають
34,3%, а у студентів з просоціальною поведінкою - 22,1% , відповідно за
середнім рівнем - 57,3%та 52,8% , за високим рівнем 9,4 та 25,7% .
У процесі перебігу корекційної програми систематично здійснювався
поточний контроль, анкетування, тестування, співбесіди та консультування
студентів.
Перевірку ефективності корекційної програми здійснено на основі
обліку змін у пізнавальному, емоційно-вольовому, поведінковому
компонентах.
Після корекційного тренінгу були проведені контрольні виміри. Метою
виміру було з’ясування результативності запропонованої програми.
Здобуті експериментальні результати ми порівняли з початковими
результатами (див. таблицю 1).
Таблиця 1
Сформованість пізнавальної сфери девіантних студентів
до і після корекційної програми
Рівень Девіанти Девіанти
сформованості (до експерименту) (після
експерименту)
% Абсолют % Абсолют.
.
Низький 12, 15 3,2 4
7
Середній 75, 81 78,5 94
8
Високий 11, 14 18,3 22
5
Як свідчать наведені дані, відбулися зміни за всіма рівнями
сформованості компоненту. Розбіжність між даними за низьким рівнем
склали 9,5% в бік зменшення, середнім - 2,7% , високим - 10,4% у бік
збільшення студентів з цим рівнем сформованості пізнавальної сфери.
 Це дає нам підстави дійти висновку про те, що після проведення
експерименту збільшилась кількість студентів, що позитивно ставляться до
навчання, виконують доручення. Змінилося їх становище у колективі в бік
позитивного сприймання учнями та вчителями. Вони почали проявляти
пластичність у своїй поведінці, знаходити шляхи самореалізації у нових
обставинах, визначилися зі своєю життєвою метою, усвідомили необхідність
здобуття знань як засобу реалізації життєвих планів.
На основі цього нами робиться висновок про те, що відбулися зміни у
ціннісно-смислових утвореннях, що підвищилась роль моральних
компонентів та орієнтирів поведінки, які стали основою моральних
самооцінок.
Таблиця 2
Сформованість емоційно-вольової сфери девіантних студентів до і
після експерименту
Рівень Девіанти Девіанти
сформованості (до експерименту) (після
експерименту)
% Абсолют % Абсолют.
.
Низький 23, 29 10 12
6
Середній 64, 78 74,7 90
8
Високий 11, 13 15,3 18
6
Аналіз даних таблиці 2, дає підстави для висновку, що найбільш суттєві
зміни відбулися на середньому та високому рівнях сформованості емоційно-
вольової сфери. Так, розбіжність між показниками сформованості критерію
склала: на низькому рівні - 13,6% ; середньому - 9,9% ; високому - 4,3% .
Таблиця 3
 Сформованість поведінкової сфери девіантних студентівдо і після
експерименту
Рівень Девіанти Девіанти
сформованості (до експерименту) (після
експерименту)
% Абсолют % Абсолют.
.
Низький 34, 42 10,0 12
3
Середній 57, 67 79,8 95
3
Високий 9,4 11 11,2 13
Як свідчать здобуті результати, наведені у таблиці 3, відбулися зміни і
в поведінковій сфері. Так, до корекційного тренінгу студентів з девіантною
поведінкою з низьким рівнем сформованості поведінкової сфери було 34,3%,
а стало 10,0% . Відбулися зміни і за середнім рівнем сформованості
поведінкової сфери. Так, до експерименту кількість девіантних студентів за
цим рівнем була 57,3%, то після участі у корекційному тренінгу їх стало
79,8% , різниця між ними складає 22,5% . Збільшилась кількість осіб, у яких
сформувалася стійка внутрішня потреба у спілкуванні, з 9,4% до
11,2% (різниця складає 1,8% ).
Таким чином, дослідження показало, що відбулися позитивні зміни у
всіх визначених нами сферах. Це дає підстави для висновку, що проведена
нами робота є ефективною.
 Висновки

Ціннісні орієнтації - система вчинків особистості, що виходять за

загальноприйняте уявлення про нормативну поведінку у певній сфері
суспільних відносин; вона є наслідком викривленого процесу соціалізації і
перебудови ієрархії мотивів у напрямі її спрощення та, з часом, домінування
одного з них. Психологічні підходи до розуміння механізмів ціннісних
орієнтацій базуються на визначені чинників суб’єктивного характеру,
найбільш важливими серед яких є здатність особи до адаптації, цілісність її
“Я-концепції", усвідомлення можливостей самореалізації, ефективність
засвоєння соціального досвіду. Ціннісні орієнтації є специфічним засобом
ігнорування чи активного заперечення існуючих соціальних норм; при цьому
девіантні дії виступають водночас як засіб досягнення значимої мети та
зменшення напруженості, а також як самоціль, що задовольняє потребу в
самореалізації і самоствердженні;
Існує певний зв’язок між девіантною поведінкою і властивостями
особистості, а точніше - комплексом властивостей. Але останні самі по собі,
навіть взяті системно, не можуть виступати безпосереднім механізмом
ціннісних орієнтацій. Опосередковуючими ланками тут є трансформація
ієрархії мотивів під впливом оточуючого середовища (змісту та умов
професійної діяльності) та формування відповідної девіантної спрямованості;
Концепція психодіагностичної роботи ґрунтується на поетапному
підході: на першому етапі доцільно використовувати психологічний
інструментарій, що дає змогу здійснювати максимально широку діагностику;
на наступному етапі слід приділити увагу більш глибокій діагностиці, яка
дала б змогу підтвердити чи спростувати схильність до ціннісних орієнтацій
у визначених раніше осіб; і, нарешті, при наявності інформації про
визначений вид ціннісних орієнтацій у конкретної особи потрібна експрес-
діагностика з високим ступенем ймовірності одержаних результатів.
 Корекція ціннісних орієнтацій - це системна сумісна діяльність
психолога та старшокласника (у нашому випадку) щодо нівелювання та
подолання такої поведінки, формування здатності вирішувати проблеми, що
виникають у реальних життєвих ситуаціях, з використанням знань, умінь і
навичок, життєвого досвіду.
Корекція ціннісних орієнтацій також має суттєві розбіжності, визнаючи
теоретично необхідність гуманізації цієї роботи, на практиці все більш
застосовують авторитарні та жорстокі методи її корекції, які не мають нічого
спільного з принципами психології, педагогіки та гуманізму та, як показало
вивчення історії цього питання, мають результати, протилежні поставленій
меті. У той же час Ціннісні орієнтації досить часто є першою сходинкою до
асоціальних дій. Деякі дослідники розглядають прояви девіантності тільки в
контексті роботи з перевиховання учнів, не прагнучи розробити заходи з
попередження цих проявів у поведінці студентів, не досліджуючи глибинних
процесів зародження і розвитку девіантності в поведінці дітей.
Констатуючий експеримент засвідчив, що Ціннісні орієнтації залежать
від рівня сформованості пізнавальної, емоційно-вольової та поведінкової
сфери старшокласника. У ході цього експерименту було виявлено існування
суттєвих розбіжностей за рівнями сформованості цих сфер у студентів з
просоціальною та девіантною поведінкою. Так, низький рівень пізнавальної
активності мав кожен восьмий старшокласник з девіантною поведінкою та
кожен тринадцятий старшокласник з просоціальною поведінкою, середній -
кожен другий старшокласник з девіантною та просоціальною поведінкою,
високий - кожен дев’ятий старшокласник з девіантною поведінкою та кожен
сьомий старшокласник з просоціальною поведінкою.
У емоційно-вольовій сфері девіантних студентів з низьким рівнем у три
рази більше ніж студентів з просоціальною поведінкою, показники
середнього рівня у студентів приблизно однакові, студентів з високим рівнем
у півтора рази більше ніж студентів з девіантною поведінкою.
 У поведінковій сфері девіантні старшокласники з показниками
низького рівня сформованості складають третину, а старшокласники з
просоціальною поведінкою - п’яту частину, старшокласники з показниками
середнього рівня сформованості складають трохи більше половини у обох
групах, за високим рівнем - десяту та четверту частини відповідно.
Проведена експериментальна робота, а саме участь студентів у групах
оптимального психологічного впливу за корекційною програмою, засвідчила
позитивну динаміку змін, які відбулися за всіма вказаними вище
компонентами. Так, у сфері пізнавальної активності кількість студентів з
низьким рівнем сформованості сфери зменшилась у чотири рази, з середнім
рівнем - збільшилась у 1,2 рази, з високим - збільшилась у 1,5 рази.
Розбіжність між показниками сформованості емоційно-вольової сфери
склала: на низькому рівні - у два з половиною рази (у бік зменшення
кількості таких студентів); середньому - у 1,2 рази (у бік збільшення);
високому - у 1,4 рази (у бік збільшення).
У поведінковій сфері розбіжність між показниками сформованості
цього компоненту склала: на низькому рівні - у три з половиною рази (у бік
зменшення кількості таких студентів); середньому - у півтора рази (у бік
збільшення); високому - 1,2 рази (у бік збільшення).
Результати дослідження дають підстави стверджувати, що розроблена
модель процесу корекції ціннісних орієнтацій виявилась ефективною, а це
дозволяє говорити про досягнення поставленої мети, вирішення завдань
дослідження.
У той же час, наша робота дає можливість визначити низку
перспективних для подальших досліджень питань. Серед них: шляхи
формування пізнавального, емоційно-вольового, поведінкового компонентів
як системоутворюючих компонентів корекційної роботи; розробка механізму
координації діяльності всіх ланок виховної системи загальноосвітніх закладів
щодо корекції ціннісних орієнтацій студентів загальноосвітньої школи;
розробка системи моніторингу якості корекції ціннісних орієнтацій.
 Список використаної літератури

1. Аддиктивное состояние человека: Учеб. пособие / С.В. Дремов, А.М.

Уразаев, Н.Л. Мамышева. - Томск: Изд-во Томск. пед. ун-та, 2000. - 90 с.;
2. Андреев Н.А. Асоциальное поведение несовершеннолетних. -
Самара: Изд-во Самар. юрид. ин-та Минюста России, 2001. - 153 с.;
3. Антонова-Турченко А.Г. и др. Психологическая диагностика и
коррекция трудновоспитуемых детей и подростков: Учеб. пособие. - К., 1997.
- 312 с.;
4. Апетик Н.М. та ін. Психокорекційні техніки як засіб формування
адекватного образу Я і саморегуляції неповнолітніх з поведінковими
девіаціями. - Чернівці: Рута, 2000. - 41 с.;
5. Бондарчук О.І. Психологія ціннісних орієнтацій. - К.: МАУП, 2006.;
6. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.:
Питер, 2000. - 538 с.;
7. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1999. - 352 с.;
8. Гилинский Я.И. Девиантность, преступность и социальный контроль.
Избранные статьи. - СПб.: Юридический центр Пресс, 2004;
9. Грановская Р.М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. - М.:
Генезис, 2002. - 573 с.;
10. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их
решения / Под ред.В.А. Никитина. - М.: Союз, 1996;
11. Дроздов О.Ю., Скок М.А. Проблеми агресивної поведінки
особистості: Навч. посіб. - Чернігів: ЧДПУ ім. Т.Г. Шевченка, 2000. - 156 с.;
12. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося
поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 3-е изд., испр. и
доп. - М.: Академия, 2006. - 288 с.;
13. Козубовська І.В., Товканець Г.В. Соціальна профілактика ціннісних
орієнтацій: корекція відхилень у поведінці важковиховуваних дітей у процесі
професійного педагогічного спілкування. - Ужгород: Патент, 1998. - 195 с.;
 14. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. 2-е изд., доп. - М.:
Вита-Пресс, 1997;
15. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М.: ТЦ
Сфера, 2003. - 160 с.;
16. Клейберг Ю.А. Психология девиантного (отклоняющегося)
поведения. // Вопросы психологии. - N5. - 1998. - С.141-150;
17. Максимова Н.Ю. Психологія адиктивної поведінки: Навч. посіб. -
К.: ВПУ Київ. у-нт, 2002. - 308 с.;
18. Немченко С.Г. Асертивні права особистості. Психологічна корекція
ціннісних орієнтацій студентів загальноосвітньої школи: Методичні
рекомендації для вчителів, психологів загальноосвітніх шкіл. - Запоріжжя:
”Прем’єр", 2004. - 86 с.;
19. Немченко С.Г. Ціннісні орієнтації як чинник порушення життєвої
компетенції: актуальність проблеми // Збірник наукових праць Бердянського
державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - № 1. -
Бердянськ: БДПУ, 2005. - С.98-102;
20. Немченко С.Г. Індивідуально-орієнтований напрямок корекції
ціннісних орієнтацій акцентуйованих студентів // Педагогіка і психологія
формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Збірник наукових
праць - Київ-Запоріжжя. - 2003. - Вип.29. - С.216-220;
21. Немченко С.Г. Модель та критерії подолання ціннісних орієнтацій //
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного
університету (Педагогічні науки). - № 3. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С.84-90;
22. Немченко С.Г. Основні етапи вивчення проблеми корекції
ціннісних орієнтацій. Педагогіка і психологія формування творчої
особистості: проблеми і пошуки // Збірник наукових праць. - Вип.29. - Київ-
Запоріжжя. - 2003. - С.183-187;
23. Немченко С.Г. Особистісна модель та критерії ціннісних
орієнтацій // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного
університету (Психологічні науки). - № 1. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С.150-
154;
24. Немченко С.Г. Особистісно-орієнтований підхід до педагогічної
корекції поведінки акцентуйованих-студентів девіантів // Збірник матеріалів
Всеукраїнської науково-практичної конференції ”Теорія і практика
особистісно орієнтованої освіти”, Запоріжжя, 2003. - С.153-157;
25. Немченко С.Г. Підготовка майбутнього вчителя до роботи з
девіантними підлітками // Збірник наукових праць Бердянського державного
педагогічного університету (Педагогічні науки). - № 2. - Бердянськ: БДПУ,
2002. - С. 192-198;
26. Немченко С.Г. Портрети девіантних студентів. Психологічна
корекція ціннісних орієнтацій студентів загальноосвітньої школи: методичні
рекомендації для вчителів, психологів загальноосвітніх шкіл. - Запоріжжя:
”Прем’єр", 2005. - 84 с.;
27. Немченко С.Г. Порушення комунікативної складової життєвої
компетенції як один з чинників становлення ціннісних орієнтацій // Збірник
наукових праць Бердянського державного педагогічного університету
(Педагогічні науки). - № 3. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С.150-154;
28. Підласий І.П., Шарапова О.В. Корекція ціннісних орієнтацій
молодших школярів: Експериментальні матеріали. - Черкаси: ЧДГУ, 2002. -
44 с.;
29. Протасова Н.И. Психологическая диагностика девиантного
поведения несовершеннолетних: Метод. рекомендации. - Астрахань: Изд-во
АГПУ, 2000. - 26 с.;
30. Протасова Н.И. Психологическая помощь детям с девиантным
поведением: Метод. рек. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. - 19 с.;
31. Смелзер Н. Дж. Девиация и социальный контроль // Социология:
Учебник. - М., 1994.
Додатки
І.
 Оцінка форм конфліктної поведінки (модифікований варіант Басса -
Дарки)
Процедура тестування.
З молодшими школярами тест проводиться індивідуально або
маленькими групами
Тестовий матеріал
Якщо я розлючуся, то мені хочеться вдарити когось.
Я ніколи не буваю настільки сердитим, щоб кидатися предметами.
Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся.
Якщо мене не попросять по-гарному, я не виконаю прохання.
Мені здається, що до мене бувають часто несправедливі.
Я не люблю коли про мене говорять щось у мене за спиною.
Я не можу удержатися від суперечки, якщо друзі не згодні із мною.
Якщо мені траплялося обдурити когось, я відчував (ла) болісні каяття
совісті.
Мені здається, що я не здатний ударити людину.
Коли я дратуюся, то хлопаю дверима.
Іноді люди дратують мене просто своєю присутністю.
Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться його
порушити.
Іноді мене гризе заздрість, хоча я цього не показую.
Я думаю, що багатьом дітям з нашого класу я не подобаюсь.
Я вимагаю, щоб люди поважали мої права.
Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся.
Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки.
Іноді я виражаю гнів тим, що стукаю кулаком по столу.
Я часто почуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути.
Якщо хтось вдає із себе "головного", я завжди поступаю йому
всупереч.
Немає людей, яких я по-справжньому ненавидів би.
 Напевно, є досить багато однолітків, які мені заздрять.
Навіть якщо я злюся, я ніколи не кричу.
Школярі, які не хочуть вчитися, повинні відчувати почуття провини.
Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось ударить мене.
Я можу згадати випадок, коли був таким злим, що брав перший
предмет, що попався, і ламав його.
Я буваю грубуватий стосовно школярів, які мені не подобаються.
Коли із мною розмовляють командним тоном, мені нічого не хочеться
робити.
Звичайно я намагаюся приховувати погане ставлення до однолітків.
Іноді мені здається, що наді мною сміються.
Якщо хтось дратує мене, я готовий сказати все, що я про нього думаю.
Мене гнітить те, що я мало слухаюсь своїх батьків.
Якщо хтось першим ударить мене, я не відповім йому.
У суперечці я часто підвищую голос.
Я не дратуюся через дріб'язки.
Коли хтось вдає із себе "головного", я роблю все, щоб він не
зазнавався.
Я не завжди одержую те хороше, на що, як мені здається, заслуговую.
У мене немає ворогів, які хотіли б мені нашкодити.
Я часто погрожую однокласникам, хоча й не збираюся приводити
погрози у виконання.
Я роблю багато такого, про що згодом жалую.

Ключ до тесту
1 Фізична агресія 1 -9 17 - -
. 25 33
2 Непряма агресія - 1 18 26 34
. 2 0
 3 Дратівливість 3 1 19 27 -
. 1 35
4 Негативізм 4 1 20 28 36
. 2
5 Уразливість 5 1 - 29 37
. 3 21
6 Підозрілість 6 1 22 30 -
. 4 38
7 Вербальна 7 1 - 31 39
. агресія 5 23
8 Почуття провини 8 1 24 32 40
. 6
ІІ.
Діагностика форм конфліктної поведінки.
Опитувальник Басса-Дарки
Прізвище _______________________________
Ім'я ____________________________________
По батькові _____________________________
Вік ____________________________________
Дата й місце тестування ___________________________________
Час тестування ___________________________________________
1 9 1 2 3
. 7 5 3
2 1 1 2 3
. 0 8 6 4
3 1 1 2 3
. 1 9 7 5
4 1 2 2 3
. 2 0 8 6
 5 1 2 2 3
. 3 1 9 7
6 1 2 3 3
. 4 2 0 8
7 1 2 3 3
. 5 3 1 9
8 1 2 3 4
. 6 4 2 0
Шкала 1 сумарна кількість балів ________
Шкала 2 сумарна кількість балів ________
Шкала 3 сумарна кількість балів ________
Шкала 4 сумарна кількість балів ________
Шкала 5 сумарна кількість балів ________
Шкала 6 сумарна кількість балів ________
Шкала 7 сумарна кількість балів ________
Шкала 8 сумарна кількість балів ________
ІІІ.
Опитувальник формально-динамічних властивостей індивідуальності
(ОФДВІ) В.М. Русалова.
Я часто відчуваю потребу в русі.
Я не шукаю нових рішень відомих проблем.
Я постійно хочу здобувати нові знання.
У вільний час я із задоволенням займаюся фізичною працею.
Я швидко рахую.
Я сильно переживаю, коли здаю іспит менш успішно, ніж очікував (а).
Я віддаю перевагу самоті, а не великій компанії.
Мені легко одночасно виконувати кілька справ, наприклад, дивитися
телевізор і читати.
Мені легко виконувати розумову роботу, що вимагає тривалої уваги.
Я переживаю, коли виконую завдання не так, як варто було б.
 Я - легкий (ка) на підйом.
Я засмучуюсь, коли виявляю свої помилки при виконанні
інтелектуальної роботи.
Я легко перемикаюся з однієї справи на іншу.
Я швидко вирішую арифметичні завдання.
Мені не важко включитися в розмову.
Я рухлива людина.
Я утомлююся від тривалої розумової роботи.
Я легко перемикаюся з рішення однієї проблеми на іншу.
Я віддаю перевагу швидкій ходьбі.
Моя мова повільна й некваплива.
Я часто висловлюю свою думку, не подумавши.
Я засмучуюся, якщо мені не вдається щось змайструвати самому (ой).
Я люблю інтелектуальні ігри, у яких потрібне швидке прийняття
рішення.
Я відчуваю незручність через те, що в мене поганий почерк.
Я часто відчуваю побоювання того, що можу не впоратися з роботою,
яку вимагає розумової напруги.
Я ранима людина.
Я неохоче виконую термінову розумову роботу.
Я часто не можу заснути тому, що мені не вдається знайти рішення
якоїсь проблеми.
Я завжди виконую свої обіцянки незалежно від того, зручно мені це чи
ні.
Я засмучуюся, посперечавшись із друзями.
У мене псується настрій, коли я довго не можу вирішити якусь
проблему.
|Мені легко займатися фізичною працею тривалий час.
Я почував (а) би себе дискомфортно, якби на тривалий час був (а) би
позбавлений (а) можливості спілкування з людьми.
 Я ніколи не спізнювався (а) на побачення або на роботу.
У мене багато друзів і знайомих.
Я регулярно читаю про нові досягнення науки й техніки.
Я сильно хвилююся перед майбутнім іспитом.
Зазвичай я думаю неквапливо.
Мені подобається майструвати речі своїми руками.
Я успішно виконую роботу, що вимагає тонких і скоординованих рухів.
Мені легко готуватися до декількох іспитів одночасно.
Буває, що я говорю про речі, у яких не розбираюся.
Моя мова часто випереджає мої думки.
Я схильний (на) перебільшувати свої невдачі, пов'язані з розумовою
діяльністю.
Я люблю брати участь у спортивних іграх, що вимагають швидких
рухів.
Під час бесіди мої думки часто перескакують із однієї теми на іншу.
Мені легко було б здати два іспити в один день.
Я почуваю в собі надлишок інтелектуальної енергії.
Мені подобаються ігри, що вимагають швидкості й спритності рухів.
Мені важко говорити швидко.
Мені легко зав'язувати знайомства першим.
Я відчуваю досаду, коли у мене не вистачає спритності для участі в
спортивних іграх на відпочинку.
Я швидко думаю, перебуваючи в будь-якій ситуації.
Робота, що вимагає повної віддачі розумових сил, відштовхує мене.
Я засмучуюся від того, що пишу повільно й іноді не встигаю
записувати необхідну інформацію.
Я переживаю, коли мене не розуміють у розмові.
Я говорю вільно, без запинок.
Я охоче виконую фізичну роботу.
 Мені легко виконувати одночасно кілька завдань, що вимагають
розумової напруги.
Я волію займатися роботою, що не вимагає великого фізичного
навантаження.
Я сильно хвилююся під час іспиту.
Мені потрібно багато часу, щоб розібратися в тій або іншій проблемі.
Як правило, я не вступаю в спілкування з малознайомими людьми.
Я легко навчаюся ремеслу (рукоділлю).
Мені подобаються завдання на "кмітливість".
Я віддаю перевагу одноманітній фізичній роботі.
Нерідко я конфліктую із друзями через те, що говорю, не подумавши.
Я волію постійно перебувати серед людей.
Я пишу швидко.
Я швидко утомлююся від фізичної роботи.
Я говірка людина.
Іноді я перебільшую негативне відношення до себе з боку своїх
близьких.
У мене часто псується настрій через те, що зроблена мною річ
виявляється не зовсім удалою.
Я легко ображаюся, якщо мені вказують на мої недоліки.
Під час фізичної роботи я часто роблю перерви для відпочинку.
Мені подобається різноманітна ручна праця.
Мені легко внести пожвавлення в компанію.
Я відчуваю тривогу, переходячи вулицю перед транспортом, що
рухається.
Мені легко провести пряму лінію від руки (без лінійки).
Я можу, не роздумуючи, поставити запитання незнайомій людині.
Мене дратує швидка мова співрозмовника.
Я із задоволенням виконую розумову роботу.
Я вважаю свої рухи повільними й неквапливими.
 Багато хто вважає мене фізично сильним.
Коли я жваво розповідаю про щось, я прибігаю до міміки й жестів.
У мене бувають думки, які мені не хотілося б повідомляти
навколишнім.
Для підготовки до іспитів я витрачаю часу менше, ніж інші.
У моїй мові багато тривалих пауз.
Мене засмучує те, що я фізично менш розвинений (а), ніж хотілося б.
Я сильно хвилююся перед відповідальною розмовою.
Я утомлююся, коли доводиться довго говорити.
Я почуваю в собі надлишок фізичних сил.
Рухи моїх рук швидкі й стрімкі.
Я вільно почуваю себе у великій компанії.
Мені подобаються завдання, що вимагають постійного перемикання
уваги.
Я віддаю перевагу завданням, не пов'язаним з великим розумовим
навантаженням.
Я волію вирішити завдання до кінця, перш ніж узятися за іншу.
Навіть перебуваючи в тісному колі друзів, я залишаюся мовчазним.
У роботі по господарстві я легко перемикаюся з однієї справи на іншу.
Я вважаю себе майстром на всі руки.
Я легко висловлюю свої думки в присутності незнайомих людей.
Я досить швидко виконую фізичну роботу.
Мене засмучують незначні помилки, допущені при рішенні якогось
завдання.
Я швидко читаю вголос.
Я переживаю через те, що в мене немає досить виражених здатностей
для оволодіння ремеслом, яке цікавить мене.
Я ґрунтовно планую майбутню розумову роботу, щоб уникнути
можливих помилок.
Я не відрізняюся оригінальністю в рішенні завдань.
 Мене засмучує, що я недостатньо добре володію ремеслом
(рукоділлям).
Я сильно хвилююся, коли мені доводиться з'ясовувати відносини із
друзями.
Я маю потребу в людях, які мене підбадьорюють і утішають.
Я намагаюся уникати важкої фізичної роботи.
У вільний час мене тягне поспілкуватися з людьми.
Я волію подумати, зважити, і лише потім висловитися.
На вечірках і в компаніях я тримаюся окремо.
Я без особливої роботи зміг (ла) би накреслити складну геометричну
фігуру.
У компанії я зазвичай починаю розмову першим.
Я легко сприймаю швидку мову.
У мене повільні рухи, коли я що-небудь майструю.
Я швидко вирішую головоломки.
Тривала підготовка до іспитів стомлює мене.
Я іноді брешу.
Я волію виконувати фізичну роботу у швидкому темпі.
Мені подобається швидко говорити.
Коли я виконую роботу, що вимагає тонкої координації рухів, я
відчуваю деяке хвилювання.
Я люблю бувати в великих компаніях.
Я не намагаюся уникати конфліктів.
Я здатний (а) виконувати тривалу фізичну роботу без стомлення.
Мені приємні швидкі рухи.
Я люблю самоту.
Мені легко настроїтися на виконання нового завдання.
Мені важко було б зробити потрібну річ своїми руками.
Я вважаю себе фізично сильною людиною.
Я віддаю перевагу роботі, що не вимагає віддачі інтелектуальних сил.
 Мені важко втриматися від висловлення зненацька виниклої ідеї.
Я з легкістю можу звернутися із проханням до іншої людини.
Мені подобається робота, що не вимагає швидких рухів.
Я віддаю перевагу повільній, спокійній розмові.
Я відчуваю почуття образи від того, що оточуючі мене люди, як мені
здається, обходяться із мною гірше, ніж варто було б.
Розумова робота для мене більше приваблива, ніж фізична.
Зазвичай я дочитую книгу до кінця, перш ніж узятися за нову.
У ручній праці мене дратують найменші неполадки.
Я зазвичай повільно виконую інтелектуальні завдання.
Я люблю багато читати.
Коли я щось майструю, я звертаю увагу навіть на незначні погрішності.
Багато хто вважають, що я досить кмітлива людина.
У розмові я легко ображаюся по дрібницях;
Приступаючи до рішення навіть нескладного завдання, я відчуваю
почуття непевності.
При спілкуванні з людьми я часто почуваю себе непевно.
Я легко переглядаю свої рішення й приймаю нові.
Серед моїх знайомих є люди, які мені явно не подобаються.
IV.
Бланк для відповідей
Прізвище
____________ Ім'я ___________ По батькові ______________________
Рід занять (профіль навчання). ___________________________________
Вік
Інструкція
Поставте хрестик або галочку в тій графі, що відповідає затвердженню,
що описує вашу поведінку:
не характерно для мене,
мало характерно для мене,
 досить характерно для мене,
характерно для мене.
№ 1 2 3 4 № 1 2 3 4 № 1 2 3 4
1 5 1
1 01
2 5 1
2 02
3 5 1
3 03
4 5 1
4 04
5 5 1
5 05
6 5 1
6 06
7 5 1
7 07
8 5 1
8 08
9 5 1
9 09
1 6 1
0 0 10
1 6 1
1 1 11
1 6 1
2 2 12
1 6 1
3 3 13
 1 6 1
4 4 14
1 6 1
5 5 15
1 6 1
6 6 16
1 6 1
7 7 17
1 6 1
8 8 18
1 6 1
9 9 19
2 7 1
0 0 20
2 7 1
1 1 21
2 7 1
2 2 22
2 7 1
3 3 23
2 7 1
4 4 24
2 7 1
5 5 25
2 7 1
6 6 26
2 7 1
7 7 27
2 7 1
8 8 28
2 7 1
9 9 29
3 8 1
0 0 30
3 8 1
1 1 31
3 8 1
2 2 32
3 8 1
3 3 33
3 8 1
4 4 34
3 8 1
5 5 35
3 8 1
6 6 36
3 8 1
7 7 37
3 8 1
8 8 38
3 8 1
9 9 39
V.
Анкета
Прізвище____________________________________________________
Ім'я_________________________________________________________
По-батькові__________________________________________________
Вік_________________________________________________________
 Стать Ч / Ж
Виховують: батьки / один з батьків / опікун
Інші члени родини (ПІП, вік, родинні відносини, робота):
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Скільки житлових кімнат у квартирі______________________________
Чи є свої: кімната / стіл _________________________________________
Місце роботи, посада, освіта батьків (опікунів): ____________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Матеріальне становище родини: незаможні / середній статок / високий
рівень статку.
Психологічний клімат у родині, взаємини між: Батьком і матір'ю
(батьками) __________________________________________________
Батьком (вітчимом) і дитиною _________________________________
Матір'ю (мачухою) і дитиною _________________________________
Іншими дітьми ______________________________________________
Іншими членами родини ______________________________________
Особливості виховання: Строгий контроль над поведінкою / обмеження
самостійності / гіперопіка / більша самостійність / бездоглядність /
співробітництво / протистояння дорослих і дитини / протистояння родини
школі / емоційна холодність/

Ф Ф Н Ро Н О П В П І І
ИО ізичн епрям здратува егативі браза ідозр- ербаль ровин нд. нд.
 а а ння зм сть на а Вор Агрес
агресі агресі агресія ожо ивнос
я я сті ті
Ж 9 2 6 1 4 7 8 7 1 2
елябин 1 3
Михайл
о
Із 8 7 4 4 4 2 1 9 6 2
майлов 2 4
а
Валерія
К 9 5 6 3 7 8 7 5 1 2
асимов 5 4
Сергій
К 9 8 6 3 8 7 7 6 1 2
окшаро 5 2
ва
Галина
К 5 3 7 5 5 9 5 4 1 1
оробов 4 7
Євгеній
Г 8 2 5 5 7 6 7 8 1 2
лечиков 3 0
Олексій
М 6 5 7 4 7 6 1 7 1 2
аракули 0 3 3
н
Христи
на
 П 4 6 9 3 6 3 9 3 9 2
етошин 2
а Зоя
П 9 6 9 4 7 3 9 6 1 2
опович 0 7
ук Олег
П' 1 8 8 3 6 8 1 3 1 2
ятаков 0 1 4 9
Євгеній
Р 1 6 6 3 7 9 1 8 1 2
ахімова 0 1 6 7
Камила
С 5 6 7 4 7 6 1 9 1 2
ергєєва 0 3 2
Марія
С 9 7 6 4 8 5 9 5 1 2
иголаев 3 4
Віктор
С 7 8 5 3 7 2 5 5 9 1
мирнов 7
Євгеній
Т 6 3 9 4 4 4 1 6 8 2
качук 0 0
Марія
Ш 3 4 5 2 1 5 7 7 1 1
андровс 1 5
ка
Катери
на
 Я 7 6 4 3 2 5 7 5 7 1
синский 6
Кирило
VII.
П К Е П Ш Е Е П ШЕ Е П Ш Е І І І І І І Т Т Т Т
ІП Ш Р М М М РІ І І І РК К К К П ІА К З ЗЕ ЗА ип И И И
М А А А Д /М П П П
И К З
аг.
Ж 2 Виключається з обробки
еляби 3
н
М
ихай
ло
І 1 3 3 3 1 3 2 3 2 4 2 3 2 1 9 1 3 6 2 5 5 7 9
змай 2 3 2 5 8 0 8 7 1 7 6 7 7 00 5 10 05 6 39
лова в
В с
алері
я
К 7 2 2 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 7 7 9 2 6 1 2 8 5 5
асим 6 9 2 7 0 8 7 6 3 1 7 3 7 5 1 43 6 77
ов с
С ер
ергій
К 6 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 4 3 8 7 1 2 9 1 6 9 7 9
окша 7 1 0 5 5 7 7 9 7 1 1 2 8 9 09 76 1 85
рова с
 Г ер
алин
а
К 7 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 9 9 9 2 9 1 9 9 9 9
ороб 2 3 1 8 5 0 3 2 3 0 0 1 6 8 3 87 1 96
ов с
Є ер
вгені
й
Г 1 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 9 8 1 2 1 1 9 9 6 6
лечи 3 7 5 5 4 4 5 3 3 7 9 4 9 7 2 00 79 06 73
ков с
О ер
лексі
й
М 1 3 3 2 3 2 3 2 3 4 3 2 3 8 7 1 2 1 1 6 6 6 6
араку 5 0 2 6 6 6 0 5 9 0 5 7 6 8 8 02 68 11 57
лін с
Х ер
ристи
на
П 7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 7 7 8 2 8 1 8 8 9 9
етош 2 8 7 8 1 9 8 8 7 2 3 2 7 8 2 37 8 49
ина с
З ер
оя
П 1 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 9 8 9 2 8 1 9 9 9 9
опов 5 3 3 0 2 7 9 7 7 7 0 2 7 6 3 9 78 6 92
ичук с
ер
 О
лег
П 1 3 3 3 2 2 3 3 1 3 2 3 1 1 9 1 3 6 2 7 9 5 5
'ятак 0 2 5 8 3 9 7 3 9 9 9 4 8 05 9 02 06 0 46
ов в
Є с
вгені
й
Р 1 2 2 3 2 2 2 3 4 4 4 4 3 8 9 1 3 1 2 9 6 7 9
ахімо 7 9 6 2 6 6 9 6 1 3 0 2 4 7 1 25 03 01 02
ва с
К ер
аміла
С 6 3 3 4 2 2 2 2 2 4 4 3 3 1 7 1 3 8 2 7 9 7 7
ергєє 7 1 3 8 6 6 6 4 1 5 6 1 11 8 22 11 3 28
ва с
М ер
арія
С 1 2 2 3 2 1 3 3 2 4 3 3 2 8 8 1 1 7 1 5 9 7 2
ігола 0 2 1 9 1 8 1 4 6 3 0 7 4 2 3 10 75 1 04
єв С
В ер
іктор
С 1 Виключається з обробки
мирн 9
ов
Є
вгені
й
 Т 1 3 3 4 2 3 3 3 4 3 3 3 3 1 1 1 3 1 2 7 6 7 7
качук 6 9 9 4 6 4 5 3 2 9 2 8 2 22 02 09 33 00 33
М В
арія с
Ш1 3 4 3 2 4 2 3 2 3 3 3 3 1 1 9 3 8 2 7 9 9 7
андр 2 2 2 3 8 0 6 6 9 4 0 4 2 07 02 8 07 9 18
овськ С
а ер
К
атери
на
Я 8 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 1 1 1 3 8 2 9 9 7 9
синсь 2 2 6 6 2 5 5 7 7 1 6 7 00 02 04 06 0 26
кий С
К ер
ирил
о
Умовні позначки (власні):
Тип М - диференціальний тип темпераменту в психомоторній сфері;
Тип И - в інтелектуальній сфері;
Тип К - у комунікативній сфері;
Тип Заг. - загальний тип темпераменту.
У стовпці ІЗАД позначки "сер" - середній рівень загальної
адаптивності; "вс" - високий рівень.