الشخصية ذاتية الغرض

‫كمية التربية‬ ‫جامعة سكهاج‬
‫المجمة التربكية‬
‫املتغريات النفسية املرتبطة بالشخصية ذاتية الغرض لدي‬
‫طالب اجلامعة‬
‫إعداد‬
‫د‪ /‬سامح حسن سعد الدين حرب‬
‫مدرس عمـ النفس التربكم‬
‫كمية التربية– جامعة بنها‬
‫تاريخ القبول ‪ 03 :‬سبتمبر ‪0202‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 3 :‬سبتمبر ‪0202‬م‬
‫‪DOI: 10.12816/EDUSOHAG.2021.‬‬
‫عدد يناير‪-‬ج‪0200 )33( -0‬م‬ ‫المتغيرات النفسية المرتبطة بالشخصية ‪...‬‬
‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫تهػػدؼ الدراسػػة إل ػ بحػػث الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كتحديػػد ماهيتهػػا كبنيتهػػا العامميػػة‬
‫كالكشؼ عف عالقاتها ببعض المت يرات النفسػية المرتبطػة بهػا كهػلن النظريػة ال ػمنية لمػذكا‬
‫(الذكا الثابت كالذكا المت ير) كمبادرة النمك الشخصػل كاللمػؽ ااكػاديمل كالتػدقؽ ق نػال‬
‫عػػػف بحػػػث الفػػػركؽ قػػػل هػػػذ المت يػػػرات كقلنػػػا مخػػػتالؼ مسػػػتكيات الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض‬
‫(مػػػنخفض‪ /‬متكسػػػط‪ /‬مرتفػػػح) كبحػػػث إسػػػهاـ ةبعػػػاد الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض قػػػل المت يػػػرات‬
‫كطالبة مف كميػة التربيػة‪ -‬جامعػة‬
‫ن‬ ‫طالبا‬
‫النفسية قيد البحث‪ .‬كتككنت عينة الدراسة مف (‪ )747‬ن‬
‫بنها طُبؽ عميهـ ملاييس الشخصية ذاتية ال رض كالتػدقؽ كمبػادرة النمػك الشخصػل كاللمػؽ‬
‫إحصػاجيا بػيف الشخصػية‬
‫ن‬ ‫ااكاديمل‪ .‬كةسفرت النتػاج عػف كجػكد عالقػة ارتباطيػة مكجبػة كدالػة‬
‫ذاتيػػة ال ػػرض ككػػؿ مػػفن الػػذكا المت يػػر كمبػػادرة النمػػك الشخصػػل كالتػػدقؽ قػػل حػػيف تكجػػد‬
‫ػاجيا بػػيف الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كالػػذكا الثابػػت كاللمػػؽ‬
‫عالقػػة ارتباطيػػة سػػالبة كدالػػة إحصػ ن‬
‫ااكاديمل ق نال عف كجكد قركؽ ذات دملة إحصاجية قل المت يرات قيد البحػث كقلنػا مخػتالؼ‬
‫مسػػتكيات الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كمػػا تسػػهـ ةبعػػاد الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض قػػل المت ي ػرات‬
‫إحصاجيا‪.‬‬
‫ن‬ ‫النفسية قيد الدراسة عم نحك داؿ‬
‫الكلمات المفتاحٌة ن الشخصية ذاتية ال رض‪ -‬النظرية ال منية لمذكا ‪ -‬اللمؽ‬

‫ااكاديمل‪ -‬مبادرة النمك الشخصل‪ -‬التدقؽ‪.‬‬
‫‪- 457 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫م‬0200 )33( -0‫ج‬-‫عدد يناير‬ ... ‫المتغيرات النفسية المرتبطة بالشخصية‬
Psychological variables associated with Autotelic personality

among university students
Dr. Sameh Hassan Saad Eldin Harb

Lecturer of Educational Psychology
Faculty of Education- Benha University
Abstract
The research aims to study Autotelic personality, determine its nature and
factor structure, and reveal its relationships with some psychological variables
associated with it, namely: implicit theory of intelligence (fixed intelligence,
incremental intelligence), personal growth initiative, academic anxiety, and
flow. As well as examining the differences in these psychological variables
According to levels of autotelic personality (low/medium/high), and investigate
the contribution of autotelic personality dimensions in these psychological
variables. The study sample consisted of (743) students of the Faculty of
Education - Benha University. The study results revealed that there is a
significant positive relationship between autotelic personality and both of
incremental intelligence, personal growth initiative, and flow, While there is a
significant negative relationship between autotelic personality and both of
fixed intelligence and academic anxiety. There are differences in psychological
variables According to levels of autotelic personality (low/medium/high).
multiple regression analysis revealed that autotelic personality dimensions
serve as predictors of psychological variables.
Keywords: Autotelic Personality- Implicit Theory- Personal Growth-

Academic Anxiety- Flow.
- 455 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

‫املقدمة‪:‬‬
‫كبير مف الباحثيف قل‬
‫اهتماما نا‬
‫ن‬ ‫ُيعد التدقؽ ةحد مت يرات عمـ النفس اإليجابل التل مقت‬
‫المثم التل يشعر قيها الفرد بالكفا ة‬
‫اآلكنة ااخيرة كيعبر التدقؽ عف الحالة الذهنية ُ‬
‫المعرقية كالمشاركة العميلة كالدكاقح العالية كالمستكل المرتفح مف امستمتاع‪ .‬كلمتدقؽ‬
‫العديد مف الجكانب مثؿن جكدة الحياة كاملتزاـ كاإلنجاز كالمركنة‬ ‫آثار إيجابية عم‬
‫كنظر اهمية التدقؽ كدكر قل العديد مف المخرجات اإليجابية لذا يسع الباحثكف‬
‫نا‬ ‫النفسية‪.‬‬
‫إل دراسة العكامؿ الشخصية كالمكقفية التل تعزز مف خبرة التدقؽ‪.‬‬
‫كقد ظهرت الشخصية ذاتية ال رض ‪ Autotelic Personality‬قل سياؽ نظرية‬
‫التدقؽ لتعبر عف الفركؽ الفردية قل الشعكر كالحفاظ عم حالة التدقؽ حيث تُمثؿ مجمكعة‬
‫مف الصفات الشخصية التل تُعزز مف اللدرة عم الشعكر بالتدقؽ ‪(Sidorová, 2015,‬‬
‫كثير بما يفعمه ب ض‬
‫‪ .p.19)‬كتُعبر هذ الشخصية عف الفرد الذم يعيش المحظة كيستمتح نا‬
‫النظر عف الحصكؿ عم ةل مكاقآت خارجية‪ .‬كما يكصؼ الفرد ذاتل ال رض عم ةنه‬
‫بدم مف تحليؽ‬
‫شخص يميؿ إل امستمتاع بالحياة ةك بشكؿ عاـ يؤدم ااشيا مف ةجمها ن‬
‫هدؼ خارجل محؽ )‪ .(Csikszentmihalyi, 1997, p.117‬كتتككف الشخصية ذاتية‬
‫ال رض مف العديد مف المهارات ةك الكفا ات التل تُم ّكف الفرد مف الدخكؿ قل التدقؽ كالبلا‬
‫قيه كتشمؿ هذ المهاراتن الف كؿ العاـ كامهتماـ بالحياة كالمثابرة كانخفاض التركيز‬
‫عم الذات كالداقعية الداخمية )‪.(Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014, p.245‬‬
‫كيشير )‪ Biason (2018‬إل ةف هناؾ العديد مف الفكاجد ممتالؾ شخصية ذاتية ال رض‬
‫إحتمام لمشعكر بمستكم مرتفح مف تلدير الذات ‪(Adlai-Gail,‬‬
‫ن‬ ‫حيث يككف الفرد ةكثر‬
‫)‪ 1994‬كالر ا عف الحياة )‪ (Tse, Lau, et al., 2020‬كامندماج & ‪(Kanten‬‬
‫)‪ Arda, 2021; Mikicin, 2013‬كاإلبداع كاإلنتاجية)‪(Trama & Omna, 2017‬‬
‫كالرقاهية النفسية)‪ (Tse, Nakamura, & Csikszentmihalyi, 2020‬كجكدة الحياة‬
‫)‪ (Hirao & Kobayashi, 2013‬ملارنة بمنخف ل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫‪‬‬
‫انخٕر‪ٛ‬ك ٔفمًا نإلطذاس انغابغ يٍ انضًؼ‪ٛ‬ت األيش‪ٚ‬ك‪ٛ‬ت نؼهى انُفظ ‪(American Psychological Association [APA],‬‬
‫)‪.2020‬‬

‫كيتسـ ااقراد ذكك الشخصية ذاتية ال رض بالداقعية الداخمية كالف كؿ كيككنكا ةقؿ‬
‫كالراحة‬ ‫كالماؿ‬ ‫كالسمطة‬ ‫الشهرة‬ ‫مثؿن‬ ‫الخارجية‬ ‫المكاقآت‬ ‫نحك‬ ‫داقعية‬
‫)‪ (Csikszentmihalyi, 1997, p.117‬كما يتسمكا بالمثابرة بالرغـ مف الصعكبات‬
‫التكيؼ بسهكلة مح المكاقؼ الجديدة‬ ‫كتككف لديهـ رغبة غير محدكدة لمتعمـ كقدرة عم‬
‫كرغبة كبيرة لمنجاح كانخفاض مستكل الخكؼ مف الفشؿ كالسعل بنشاط كخمؽ التحديات‬
‫كامستمتاع بككنهـ قل حالة التدقؽ ‪(Csikszentmihalyi, 2002 as cited in Biason,‬‬
‫)‪.2018‬‬
‫كيشير)‪ )Csikszentmihalyi,1996 as cited in Biason, 2018‬إل ةف ااقراد‬
‫مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض يشعركف بالتدقؽ قل جميح مجامت الحياة مثؿ العمؿ‬
‫كالعالقات الشخصية‪ ...‬كغيرها كيندمجكف بصكرة ةكثر قل كؿ شل يتعمؽ بهـ كبحياتهـ‬
‫تحليؽ الذات كيختبركف‬ ‫كيشعركف بالر ا قل الكقت الراهف كتككف لديهـ اللدرة عم‬
‫إحساسا عميلنا بال رض اف كؿ ما يفعمكنه مكاقأة داخمية ملارنة بااقراد منخف ل الشخصية‬
‫ن‬
‫ذاتية ال رض‪ .‬كتتناكؿ الدراسة الحالية لمشخصية ذاتية ال رض انطال نقا مف ةهميتها كدكرها‬
‫قل العديد مف مخرجات التعمـ ق نال عف ندرة الدراسات ااجنبية كالعربية التل تناكلتها كبحثنا‬
‫عف المت يرات النفسية المرتبطة بها‪.‬‬
‫دراسة ‪(Tse,‬‬ ‫كقل إطار العالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كالتدقؽ ةشارت نتاج‬
‫كجكد تأثير مكجب مباشر كداؿ‬ ‫)‪ Nakamura, & Csikszentmihalyi, 2020‬إل‬
‫إحصاجيا لمشخصية ذاتية ال رض قل التدقؽ‪ .‬كةسفرت نتاج دراسة )‪ (Casey, 2019‬عف‬ ‫ن‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض ككؿ مفن التدقؽ‬
‫ن‬ ‫كجكد عالقة ارتباطية مكجبة كدالة‬
‫كامنبساطية كالتلبؿ كيلظة ال مير كالثبات امنفعالل كامنفتاح‪ .‬كما تكصمت نتاج دراسة‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية‬
‫ن‬ ‫)‪ (Yarar, 2015‬إل كجكد عالقة ارتباطية مكجبة كدالة‬
‫ال رض كالتدقؽ كما تتنبأ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (التركيز كالمثابرة كالبهجة كالتكامؿ‬
‫إحصاجيا كتفسر هذ‬
‫ن‬ ‫كالتمايز كالتكازف بيف المهارة كالتحدم) بالتدقؽ عم نحك مكجب كداؿ‬
‫اابعاد نحك ‪ %47‬مف التبايف قل التدقؽ‪ .‬كما تختمؼ متكسطات درجات التدقؽ باختالؼ‬
‫مستكيات الشخصية ذاتية ال رض (مرتفح‪ /‬متكسط‪ /‬غير ذاتل ال رض)‪ .‬كما سعت دراسة‬
‫)‪ (Ishimura & Kodama, 2009‬إل بحث خصاجص ةنشطة التدقؽ المرتبطة بأساليب‬

‫إلل ارتباط ةنشطة‬ ‫الشخصية ذاتية ال رض لدم عينة مف طالب الجامعة‪ .‬كةشارت النتاج‬
‫التدقؽ بعممية النمك الشخصل كالتلدـ الذاتل كالمتعة كالداقعية قل اانشطة الالحلة‪ .‬كقد قرر‬
‫ااقراد ذكك الشخصية ذاتية ال رض مستكم مرتفح مف خبرة التدقؽ قل ةنشطة الحياة اليكمية‪.‬‬
‫كبالنظر لمتدقؽ باعتبار خبرة سارة يشعر قيها الفرد بامست راؽ العميؽ كالتركيز المكثؼ‬
‫كامستمتاع ةثنا ةدا النشاط قإف اللمؽ يحدث عندما يدرؾ الفرد ةف التحدم المتمثؿ قل‬
‫مهمة ما يتجاكز بكثير قدرات الفرد كيؤدم اللمؽ إل تحكيؿ امنتبا مف النشاط المرّكز إل‬
‫الذات كةكجه اللصكر المتعملة بمهمة الفرد كيخمؽ حالة ذهنية شديدة الكعل الذاتل تمنح‬
‫الفرد مف الشعكر بالتدقؽ ‪(Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014, pp.243-‬‬
‫)‪ .244‬كلذلؾ قإف اللمؽ‪ -‬عم النليض مف التدقؽ ‪ -Antiflow‬هك ةحد الحامت المثبطة‬
‫لمهمـ التل تتميز بامقتلار إل امستلاللية كالسيطرة )‪ .(Fullagar et al., 2013‬كيشير‬
‫اللمؽ بمعنا العاـ إل حالة مف اإلثارة كالتكتر المستمر نتيجة تكقح تهديد قعمل ةك مدرؾ كما‬
‫يصاحب ذلؾ مف ةعراض قسيكلكجية كنفسية )‪ .(Mayer, 2008, p.4‬كاللمؽ ااكاديمل‬
‫‪ Academic Anxiety‬هك نكع مف اللمؽ المرتبط بالخطر الكشيؾ مف البيجة ااكاديمية‬
‫كما ةنه شعكر بعدـ امرتياح ةك ال يؽ كرد قعؿ لممكاقؼ ااكاديمية التل يتـ إدراكها بشكؿ‬
‫سمبل )‪ .(Shakir, 2014‬كيحدث اللمؽ ااكاديمل كقلنا لنظرية ال بط‪ -‬الليمة ‪Control-‬‬
‫‪Value Theory‬قل ثالثة سياقات ةكاديمية هلن المحا رات كامستذكار كاممتحانات‪.‬‬
‫كيعتلد الباحث ثمة عالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كاللمؽ ااكاديمل بما تت منه‬
‫الشخصية ذاتية ال رض مف خصاجص مثؿن ال بط امنتباهل كنلص التمركز الذاتل‬
‫زيادة كعل الفرد‬ ‫كالتكازف بيف المهارات كالتحديات كتؤدم هذ الخصاجص كغيرها إل‬
‫بالمهمة كالتركيز عميها كتحكيؿ انتبا الفرد عف ااقكار المشتته سكا المتعملة بالذات ةك‬
‫;‪(Biason, 2018‬‬ ‫كيشير‬ ‫التلييمات الخارجية مما يلمؿ مف شعكر الفرد باللمؽ‬
‫شعكر‬
‫نا‬ ‫)‪ Ishimura & Kodama, 2009‬إل ةف ااقراد ذكم الشخصية ذاتية ال رض ةكثر‬
‫شعكر بامنفعامت السالبة‬
‫نا‬ ‫نظر لخبرات التدقؽ المتكررة‪ -‬كما ةنهـ ةقؿ‬
‫بامنفعامت المكجبة‪ -‬نا‬
‫مثؿ ال جر كاللمؽ‪ .‬كقد ةسفرت نتاج دراسة )‪(Csikszentmihalyi et al., 1993‬‬
‫الطكلية عف ةف ااقراد ذكم الشخصية ذاتية ال رض ‪ -‬الذيف استمركا قل الشعكر بالتدقؽ قل‬
‫شعكر بالرقاهية بعد ةربح سنكات‬
‫نا‬ ‫شعكر باللمؽ كةكثر‬
‫نا‬ ‫النشاط الذم تـ اختيار ‪ -‬كانكا ةقؿ‬

‫ملارنة بمنخف ل الشخصية ذاتية ال رض‪ .‬كقد ةشارت نتاج دراسة )‪ (Yarar,2015‬إل ةف‬
‫إحصاجيا كتفسر نحك‪ %02‬مف‬
‫ن‬ ‫الشخصية ذاتية ال رض تتنبأ باللمؽ عم نحك سالب كداؿ‬
‫التبايف قل اللمؽ كما تختمؼ متكسطات درجات اللمؽ باختالؼ مستكيات الشخصية ذاتية‬
‫ال رض (منخفض‪ /‬متكسط‪ /‬مرتفح) حيث كاف ااقراد مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض ةقؿ‬
‫شعكر باللمؽ ملارنة بباقل المجمكعات‪ .‬كما تكصمت نتاج دراسة )‪ (Asakawa,2010‬إل‬
‫نا‬
‫ةف الطالب مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض يشعركف بمستكل منخفض مف اللمؽ كهـ ةكثر‬
‫استخداما‬
‫ن‬ ‫كةقؿ‬ ‫استخداما مستراتيجيات المكاجهة النشطة‬
‫ن‬ ‫شعكر بتلدير الذات كةكثر‬
‫نا‬
‫مستراتيجيات المكاجهة غير الفعالة ملارنة بالطالب منخف ل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫ةف الشخصية ذاتية‬ ‫كيشير)‪ (Nakamura & Csikszentmihayli, 2014‬إل‬
‫قعاؿ مف السمات الشخصية التل تساهـ قل التنمية المثمل‬ ‫ال رض تتككف مف مزي‬
‫لمشخصية كزيادة التعليد كالنمك الشخصل‪ .‬كتُعد مبادرة النمك الشخصل ‪Personal‬‬
‫‪ Growth Initiative‬منظكر يتطمح لممستلبؿ يعتلد مف خالله ااقراد ةنهـ سيككنكف‬
‫قادريف عم تحسيف ةنفسهـ‪ .‬كتت مف الرغبة قل امندماج قل النمك كاللدرة المدركة عم‬
‫المكارد المطمكبة كخطة معينة تسمح لمفرد بتحليؽ ةهداؼ نمك الشخصل‬ ‫التعرؼ عم‬
‫)‪ .(Robitschek, 1998‬كمبادرة النمك الشخصل هك مفهكـ ماك ار معرقل يشير إل‬
‫المشاركة المتعمدة قل ااقكار كالسمككيات المحفزة لمنمك قل جميح مجامت الحياة ‪(Jurica,‬‬
‫)‪.2014‬‬
‫شعكر بالتدقؽ قإف هذ‬
‫نا‬ ‫كحيث ةف ااقراد ذكم الشخصية ذاتية ال رض يككنكا ةكثر‬
‫المشاركة المطكلة قل ةنشطة التدقؽ تعزز ةي ن ا مف الرقاهية كالنمك الشخصل كاادا قل‬
‫مجمكعة متنكعة مف المجامت ‪(Landhäußer & Keller, 2012; Shernoff et al.,‬‬
‫)‪ .2003; Tse, Lau et al., 2020‬كتككف الشخصيات ذاتية ال رض لديهـ داقعية داخمية‬
‫كمتكجهيف نحك المهاـ كما ةنهـ ةقراد هادقيف كق كلييف ككاعيف بما يحيط بهـ كمنفتحيف‬
‫داجما لتجربة ةشيا كمكاقؼ جديدة كمستعديف لمكاجهة التحديات‪ .‬حيث يميؿ ااقراد ذكك‬
‫ن‬
‫الشخصية ذاتية ال رض إل تف يؿ ةكبر لمفرص التحدم كمهارات التعمـ التل تعزز النمك‬
‫الشخصل‪ .‬ككمما زادت الطبيعة ذاتية ال رض لمفرد كمما زادت احتمالية تحليله لمنجاح قل‬
‫مجاله مما يؤدم إل زيادة اإلنتاجية كالنمك الشخصل )‪.(Trama & Omna, 2017‬‬

‫إحصاجيا بيف‬
‫ن‬ ‫كقد ةسفرت نتاج دراسة )‪ (Yarar, 2015‬عف كجكد عالقة مكجبة كدالة‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك الشخصل‪ .‬كما تتنبأ الشخصية ذاتية ال رض بمبادرة‬
‫إحصاجيا كتفسر نحك ‪ %44‬مف التبايف قل مبادرة‬
‫ن‬ ‫النمك الشخصل عم نحك مكجب كداؿ‬
‫النمك الشخصل كما تختمؼ متكسطات درجات ةبعاد مبادرة النمك الشخصل (امستعداد‬
‫لمت يير كالتخطيط كاستخداـ المصادر كالسمكؾ الكاعل ةك الملصكد) باختالؼ مستكيات‬
‫دراسة‬ ‫الشخصية ذاتية ال رض (مرتفح‪/‬متكسط‪ /‬غير ذاتل ال رض)‪ .‬كما تشير نتاج‬
‫)‪ (Ishimura & Kodama, 2009‬إل ةف ااقراد ذكم المستكم المرتفح مف الشخصية‬
‫‪Goal‬‬ ‫ذاتية ال رض تككف لديهـ مستكيات مرتفعة مف إدارة الكقت كتكجية الهدؼ‬
‫‪ .directedness‬كتعتبر هذ الخصاجص ذات ةهمية كبيرة قيما يتعمؽ بالتخطيط كتحليؽ‬
‫ااهداؼ التل تدعـ النمك الشخصل‪.‬‬
‫كتُعد النظرية ال منية لمذكا ‪ Implicit Theory of Intelligence‬ةحد المت يرات‬
‫النفسية المرتبطة بالشخصية ذاتية ال رض كتشير النظرية ال منية لمذكا إل المعتلدات‬
‫يتبناها ااقراد حكؿ طبيعة الذكا )‪ .(Dweck, 2000, p.8‬حيث ينظر البعض إل‬ ‫الت‬
‫الذكا كمككف نماجل كمف ثـ إمكانية ت يير كتحسينه قل حيف ينظر البعض اآلخر لمذكا‬
‫امستجابة‬ ‫كمككف قطرم ثابت م يمكف ت يير كيميؿ ااقراد ذكك المعتلدات التزايدية إل‬
‫بطريلة مكجهة نحك اإلتلاف كامستفادة مف اإلستراتيجيات المبتكرة كبذؿ الجهكد مح‬
‫المستكم المرتفح مف المثابرة بينما يككف ااقراد ذكك معتلدات الذكا الثابت ةكثر عر ه‬
‫لالستسالـ عند مكاجهة التحدم كاظهار انفعامت سالبة كنلص المثابرة كاستجابات غير‬
‫تكيفية مثؿن الرغبة قل امنسحاب مف المهمة & ‪(Dweck et al., 1995; Dweck‬‬
‫)‪.Master, 2009; Renaud-Dubé et al., 2015‬‬
‫كال منهما يت مف‬
‫كترتبط الشخصية ذاتية ال رض بالمعتلدات التزايدية لمذكا حيث ةف ن‬
‫بذؿ مزيد مف الجهد كالمثابرة ةثنا ةدا المهاـ مح التكجه نحك اإل تلاف كالداقعية الداخمية‬
‫كالرغبة لالندماج قل المهاـ مف ةجؿ التعمـ كتحسيف الذات كقد ةشارت نتاج دراسة ‪(Tse,‬‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض‬
‫ن‬ ‫)‪ Lau, et al., 2020‬إل كجكد عالقة مكجبة كدالة‬
‫كالمعتلدات التزايدية لمذكا ‪ .‬كما يمكف إلتماس ثمة عالقة بيف المعتلدات ال منية لمذكا‬
‫كجكد عالقة ارتباطية مكجبة‬ ‫كمككنات الشخصية ذاتية ال رض حيث ةشارت الدراسات إل‬

‫إحصاجيا بيف المعتلدات التزايدية (الذكا المت ير) كالمثابرة كالثلة كةهداؼ التعمـ‬
‫ن‬ ‫كدالة‬
‫كالداقعية الداخمية ;‪(Chen & Tutwiler,2017; Dupeyrat & Mariné, 2005‬‬
‫)‪ O’Shea et al., 2010; Renaud-Dubé et al., 2015‬ككما هك الحاؿ قل الشخصية‬
‫إحتمام لمشعكر بالتدقؽ‬
‫ن‬ ‫ذاتية ال رض قإف ةصحاب المعتلدات التزايدية لمذكا يككنكا ةكثر‬
‫بشكؿ متكرر ملارنة بااقراد ذكم المعتلدات الثابتة لمذكا كقلنا لما ةشار إليه ‪(Howell,‬‬
‫)‪ .2016‬كيؤكد ذلؾ نتاج دراسة )‪ (Tan et al., 2021‬التل ةشارت إل كجكد عالقة مكجبة‬
‫إحصاجيا بيف المعتلدات التزايدية لمذكا كالتدقؽ‪ .‬كالجدير بالذكر ندرة الدراسات ااجنبية‬
‫التل تناكلت العالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كالنظرية ال منية لمذكا ق نال عف عدـ‬
‫محاكلة إستجال هذ‬ ‫كجكد دراسات عربية قل هذا الجانب مما دقح الباحث الحالل إل‬
‫العالقة‪.‬‬
‫كمما تلدـ تجدر اإلشارة إل ةهمية الشخصية ذاتية ال رض كأحد مت يرات عمـ النفس‬
‫اإليجابل التل تسهـ قل العديد مف مخرجات التعمـ ق نال عف ندرة الدراسات ااجنبية كعدـ‬
‫كجكد دراسات عربية اهتمت بدراستها كتبايف الدراسات السابلة قل تحديد مككناتها ككيفية‬
‫قياسها لذا تتجه الدراسة الحالية إل محاكلة تحديد ماهيتها كمككناتها كالتحلؽ مف بنيتها‬
‫العاممية كاستجال الكيفية التل ترتبط بها مح بعض المت يرات النفسية ذات الصمة (النظرية‬
‫كمبادرة النمك الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)‪.‬‬ ‫ال منية لمذكا‬
‫كمف العرض السابؽ تجدر اإلشارة إل ما يملن‬
‫مهما قل الكثير مف مخرجات التعمـ‪.‬‬
‫دكر ن‬
‫‪ ‬تؤدم الشخصية ذاتية ال رض نا‬
‫‪ ‬لـ تمؽ الشخصية ذاتية ال رض مزيد مف البحث عم مستكم الدراسات ااجنبية كالعربية‪.‬‬
‫‪ ‬تباينت نتاج الدراسات السػابلة قػل تناكلهػا لمشخصػية ذاتيػة ال ػرض كتحديػد ماهيتهػا كمككناتهػا‪.‬‬
‫كتسعل الدراسة الحالية قل ةحد ةهداقها إل تحديد ماهيتها كبحث بنيتها العاممية‪.‬‬
‫‪ ‬ظهر مفهكـ الشخصية ذاتية ال رض قل سياؽ نظرية التدقؽ لتفسػير الفػركؽ الفرديػة قػل‬
‫تحليؽ حالة التدقؽ كالحفاظ عميها‪.‬‬
‫‪ ‬إف الخصػػاجص النفسػػية لدق ػراد ذكم الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض تعػػزز مػػف شػػعكرهـ بالتػػدقؽ‬
‫كالسعل نحك تحسيف ذكاتهـ كنمكهـ الشخصل كتلمؿ مف شػعكرهـ بػاللمؽ كبصػفة خاصػة‬
‫قل السياؽ ااكاديمل‪.‬‬

‫‪ ‬تتفػػؽ الخصػػاجص النفسػػية لمشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض مػػح المعتلػػدات التزايديػػة لمػػذكا حيػػث‬
‫إمكانية تحسيف الذات كبذؿ مزيد مف الجهد كالمثابرة قل كجه التحديات كالرغبػة قػل الػتعمـ‬
‫كالتكجه نحك اإلتلاف كتحليؽ حالة التدقؽ ملارنة بالذكا الثابت‪.‬‬
‫‪ ‬عدـ كجكد دراسات عربية اهتمت ببحػث الشخصػية ذاتيػة ال ػرض بصػفة عامػة كقػل إطػار‬
‫مت يرات الدراسة الحالية بصفة خاصة‪.‬‬
‫ك ما سبؽ تتحدد مشكمة الدراسة قل التساؤمت اآلتيةن‬ ‫مشكلــــة الدراســــة‪ :‬قل‬
‫ػاجيا بػػيف الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كالمت ي ػرات‬
‫‪ .1‬هػػؿ تكجػػد عالقػػات ارتباطيػػة دالػػة إحصػ ن‬
‫النفسػػية قيػػد الدراسػػة (النظريػػة ال ػػمنية لمػػذكا " الػػذكا الثابػػت كالمت يػػر" كمبػػادرة‬
‫النمك الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)؟‬
‫‪ .0‬هػػػؿ تختمػػػؼ متكسػػػطات درجػػػات المت يػػػرات النفسػػػية قيػػػد الدراسػػػة (النظريػػػة ال ػػػمنية‬
‫لمػػػذكا "الػػػذكا الثابػػػت كالمت يػػػر" كمبػػػادرة النمػػػك الشخصػػػل كاللمػػػؽ ااكػػػاديمل‬
‫كالتدقؽ) باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض "منخفض‪ /‬متكسط‪/‬مرتفح"؟‬
‫‪ .7‬هػػؿ تسػػهـ ةبعػػاد الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض (الف ػػكؿ كالمثػػابرة كال ػػبط امنتبػػاهل‬
‫كالداقعيػػػػة الداخميػػػػة كالتمػػػػاس التحػػػػديات كانخفػػػػاض التمركػػػػز الػػػػذاتل كالتعػػػػاكف‬
‫كامسػػتلالؿ كالت ػكازف بػػيف المهػػارات كالتحػػديات) قػػل المت ي ػرات النفسػػية قيػػد الدراسػػة‬
‫(النظرية ال منية لمذكا "الذكا الثابت كالمت يػر" كمبػادرة النمػك الشخصػل كاللمػؽ‬
‫ااكاديمل كالتدقؽ)؟‬
‫أهـــــداف الــدراســــة‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد ماهية كمككنات الشخصية ذاتية ال رض كالتحلؽ مف بنيتها العاممية‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد طبيعػة العالقػات بػيف الشخصػية ذاتيػة ال ػرض كبعػض المت يػرات النفسػية ذات الصػمة‬
‫كمبادرة النمك الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)‪.‬‬ ‫بها (النظرية ال منية لمذكا‬
‫‪ ‬بحػػث الفػػركؽ قػػل المت ي ػرات النفسػػية (النظريػػة ال ػػمنية لمػػذكا كمبػػادرة النمػػك الشخصػػل‬
‫كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ) كقلنا مختالؼ مستكيات الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫‪ ‬الكشؼ عف إسهاـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض قل المت يرات النفسػية المرتبطػة بهػا‬
‫كمبادرة النمك الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)‪.‬‬ ‫(النظرية ال منية لمذكا‬

‫أهمًــــــة الدراســــــة‪:‬‬
‫ة) ااهميػػة النظريػػػػةن‬
‫نظريا لمت يرات نفسية مهمة مثؿن الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك‬
‫ن‬ ‫إطار‬
‫‪ .1‬تلديـ نا‬
‫الشخصل‪.‬‬
‫‪ .0‬تحديد ماهية كمككنات الشخصية ذاتية ال رض كعالقتها ببعض المت يرات النفسية‬
‫ذات الصمة‪.‬‬
‫‪ .7‬الكشؼ عف إسهاـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض قل بعض المت يرات النفسية ذات‬
‫الصمة‪.‬‬
‫ب) ااهمية التطبيليةن‬
‫‪ .1‬إعداد ملياس لمشخصية ذاتية ال رض كالتحلؽ مف خصاجصه السيككمترية قل البيجة‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ .0‬تكظيؼ ةدكات الدراسة‪ -‬كبصفة خاصة ملياس الشخصية ذاتية ال رض‪ -‬قل جمح‬
‫بيانات كمعمكمات قل الدراسات كالبحكث المستلبمية‪.‬‬
‫‪ .7‬امستفادة مما سكؼ تسفر عنه نتاج الدراسة كتطبيلها قل العممية التعميمية كبنا‬
‫برام تدريبية تفيد قل تنمية الشخصية ذاتية ال رض كبحث دكرها قل العديد مف‬
‫المخرجات النفسية‪.‬‬
‫ةهمية‬ ‫المؤسسات التعميمية إل‬ ‫‪ .4‬تكجيه نظر الباحثيف كالتربكييف كاللاجميف عم‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كتفعيؿ دكرها قل البحكث النفسية كالتربكية‪.‬‬
‫مصطلحـــــــات الدراســـــــة‪:‬‬
‫‪ -1‬الشخصية ذاتية ال رض ‪Autotelic Personality‬ن كهل مجمكعػة مػف الصػفات الشخصػية‬
‫داخميػا دكف الحاجػة لممكآقػات الخارجيػة رغبػة‬
‫ن‬ ‫المعززة لمتدقؽ التل تميز ااقراد المػدقكعيف‬
‫ُ‬
‫التماسػا لتحػديات يمكػف لمفػرد‬
‫ن‬ ‫قل امندماج لمتعمـ كامسػتمتاع كبحثنػا عػف خبػرات جديػدة ك‬
‫تحليلهػػػا مػػػح المثػػػابرة كالتركيػػػز ك ػػػبط امنتبػػػا كنلػػػص التمركػػػز الػػػذاتل كامسػػػتلالؿ‬
‫كالتعاكف‪ .‬كتلاس بالدرجة التل يحصؿ عميها الطالب قل ملياس الشخصػية ذاتيػة ال ػرض‬
‫(إعدادن الباحث)‪.‬‬

‫كيعػػرؼ عم ػ ةنػػه‬
‫‪ -0‬النظريػػة ال ػػمنية لمػػذكا ‪Implicit Theory of Intelligence‬ن ُ‬
‫اعتلػػادات الفػػرد ذات الصػػمة بلدراتػػه العلميػػة (الػػذكا ) مػػف حيػػث ككنهػػا ثابتػػة ‪ Entity‬ةك‬
‫مت يرة ‪ .Incremental‬كتلاس بالدرجة التل يحصػؿ عميهػا الطػالب قػل مليػاس النظريػة‬
‫ال ػػمنية لمػػذكا (إعػػدادن ‪ Abd-El-Fattah &Yates, 2006‬تعريػػبن هنػػا محمػػد‬
‫زكل ‪.)0217‬‬
‫‪ -7‬مبػادرة النمػك الشخصػػل ‪Personal Growth Initiative‬ن كهػك انػػدماح الفػرد النشػػط‬
‫كالملصػػكد قػػل ااقكػػار كالسػػمككيات المعػػززة لمنمػػك الشخصػػل ;‪(Robitschek, 1998‬‬
‫)‪ .Robitschek et al., 2012‬كيلػاس بالدرجػة التػل يحصػؿ عميهػا الطػالب قػل مليػاس‬
‫مبادرة النمك الشخصل (إعدادن ‪ ،Robitschek et al., 2012‬كتعريب الباحث)‪.‬‬
‫‪ -4‬اللمؽ ااكاديمل ‪Academic Anxiety‬ن كهك ةحد انفعامت اإلنجاز السػالبة التػل تظهػر‬
‫قل السياؽ ااكاديمل سكا قل التعمـ ةك امستذكار ةك اممتحانات كيشير إل شعكر بعػدـ‬
‫امرتيػػاح ةك ال ػػيؽ كػػرد قعػػؿ لممكاقػػؼ ااكاديميػػة التػػل يػػتـ إدراكهػػا بشػػكؿ سػػمبل‪ .‬كيلػػاس‬
‫بالدرجػػة التػػل يحصػػؿ عميهػػا الطػػالب قػػل مليػػاس اللمػػؽ ااكػاديمل المسػػتخدـ قػػل الدراسػػة‬
‫الحالية (إعداد ‪ Pekrun et al., 2005‬كتعريب الباحث)‪.‬‬
‫‪ -5‬التدقؽ ‪Flow‬ن هك حالة نفسية مكجبة يشعر قيها الفرد بػالتكازف بػيف التحػديات المرتبطػة‬
‫كتركيػز مكثفنػا قيمػا يلػكـ بػه‬
‫نا‬ ‫بالمكقؼ كقدراتػه عمػ إنجازهػا كيتطمػب ذلػؾ اسػت ارقنا عميلنػا‬
‫مف ةعماؿ ق نال عف التكامؿ كالتناغـ بيف ااقكػار كااقعػاؿ السػمككية ‪ -‬قتبػدكاف ككأنهمػا‬
‫كحػػدة كاحػػدة‪ -‬ةثنػػا الليػػاـ بالعمػػؿ كيػػؤدل ذلػػؾ إل ػ قلػػداف اإلحسػػاس بالزمػػاف كالمكػػاف‬
‫كالكع بالذات كةل شػ آخػر غيػر العمػؿ قػ حػد ذاتػه مػح الشػعكر بامسػتمتاع كالر ػا‬
‫(سػػامح حسػػف حػػرب ‪ .)0218‬كيلػػاس بالدرجػػة التػػ يحصػػؿ عميهػػا الفػػرد قػػ مليػػاس‬
‫التدقؽ المعدؿ (إعدادن سامح حسف حرب ‪.)0218‬‬
‫حدود الدراسة‪ :‬تتمثؿ حدكد البحث الحالل قيما يملن‬
‫‪ -1‬الحد المك كعلن كيتمثؿ قل مك كع الدراسة كالمت يرات قيد البحث كهلن الشخصية‬
‫كمبادرة النمك الشخصل كاللمؽ ااكاديمل‬ ‫ذاتية ال رض كالنظرية ال منية لمذكا‬
‫كالتدقؽ‪.‬‬

‫‪ -0‬الحد البشرمن كيتمثؿ قل المجتمح الذم اختيرت منه عينة الدراسة كهك طالب‬
‫كطالبات كمية التربية جامعة بنها‪.‬‬
‫‪ -7‬الحد المكانلن كيتمثؿ قل كمية التربية جامعة بنها‪.‬‬
‫‪ -4‬الحد الزمانلن كيتمثؿ قل كقت تطبيؽ ةدكات الدراسة قل الفصؿ الدراسل الثانل لمعاـ‬
‫الجامعل (‪0201/0202‬ـ)‪.‬‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬
‫ا‬
‫أوًل‪ :‬الشخصٌة ذاتٌة الغرض ‪:Autotelic Personality‬‬
‫يتناكؿ الجز التال استع ار ن ا لمشخصية ذاتية ال رض مف حيث ماهيتها كمككناتها‬
‫كطريلة قياسها ق نال عف الخصاجص النفسية المرتبطة بها‪.‬‬
‫(ة) ماهية الشخصية ذاتية ال رضن‬
‫نسػبيا كقػد ظهػر‬
‫ن‬ ‫ُيعد البحث قل الشخصية ذاتية ال رض ةحد امتجاهات البحثية الحديثػة‬
‫هذا المفهكـ قل سياؽ نظرية التدقؽ كذلؾ لتفسػير الفػركؽ الفرديػة قػل الػدخكؿ كالحفػاظ عمػ‬
‫حالة التدقؽ )‪ (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014‬كتتككف كممة ذاتػل ال ػرض‬
‫‪ Autotelic‬مف مزي مف كممتيف يكنانيتيف همػان كممػة ‪ Auto‬كتعنػ الػذات )‪ (Self‬ككممػة‬
‫‪ Telos‬كتعن الهدؼ )‪ .(Goal‬كالنشاط ذاتػ ال ػرض هػك النشػاط الػذل نؤديػه مػف ةجمػه قػ‬
‫حد ذاته اف تجربته هك الهدؼ ااساس ‪ .‬كبتطبيػؽ ذلػؾ عمػ الشخصػية ‪ Personality‬قػإف‬
‫كممة ذاتية ال رض ‪ Autotelic‬تشير إلػ الفػرد الػذل يػؤدم ااشػيا بصػفة عامػة مػف ةجمهػا‬
‫بدم مػف تحليػؽ هػدؼ خػارجل)‪ .(Csikszentmihalyi, 1997, p.117‬كالفػرد‬
‫ق حد ذاتها ن‬
‫ذاتػػل ال ػػرض هػػك الشػػخص الػػذم لديػػه نزعػػة قكيػػة إليجػػاد التػػدقؽ قػػل ةنشػػطة حياتػػه اليكميػػة‪.‬‬
‫حيث تتميز الشخصية ذاتية ال رض بمجمكعة مػف المهػارات البعديػة التػل تهيػأ ااقػراد لمػدخكؿ‬
‫كالبلا قل التدقؽ )‪.(Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014, p.245‬‬
‫كيميػػز )‪ (Csikszentmihalyi, 1975/2000, pp.21-22‬بػػيف بعػػض المصػػطمحات‬
‫تجريبيا كهػلن الشخصػيات ذاتيػة ال ػرض ‪ Autotelic Personalities‬كاانشػطة‬
‫ن‬ ‫المتداخمة‬
‫ذاتية ال رض‪ Autotelic activities‬كالخبرات ذاتيػة ال ػرض ‪.Autotelic experiences‬‬
‫كتشػػير اانشػػطة ذاتيػػة ال ػػرض إل ػ ةنمػػاط العمػػؿ التػػل تزيػػد مػػف الح ػكاقز الفكريػػة كالداخميػػة‬
‫لممشػػارؾ‪ .‬كبػػالرغـ مػػف ةف الفػػرد ُيمكنػػه تحليػػؽ امسػػتمتاع قػػل ةل نشػػاط إم ةف هنػػاؾ ةنشػػطة‬

‫تككف ةكثر مالجمة لهذا ال رض‪ .‬كتتبايف هذ اانشطة عم ُمتصؿ يتراكح بيف اانشػطة ذاتيػة‬
‫ال رض ‪ Autotelic‬إل خارجية ال رض ‪ Exotelic‬كقػد ةشػارت البيانػات عمػ سػبيؿ المثػاؿ‬
‫تمامػػا كانمػػا تػكقر ملػػدار مت يػػر مػػف المكاقػػآت‬
‫ةف الريا ػػة ةك المهنػػة ليسػػت ذاتيػػة ةك خارجيػػة ن‬
‫تػكقير لممكاقػآت‬
‫نا‬ ‫الداخمية كالخارجية بينما كاف التأليؼ ‪ composing‬هك ةقػكل هػذ اانشػطة‬
‫الداخمية ككرة السمة قل المدرسة الثانكية هل ة عفها‪.‬‬
‫ػادر عم ػ‬
‫كعم ػ جانػػب آخػػر تشػػير الشخصػػيات ذاتيػػة ال ػػرض إل ػ الفػػرد الػػذم يكػػكف قػ نا‬
‫امستمتاع بما يفعمه ب ض النظر عما إذا كػاف سيحصػؿ عمػ مكاقػآت خارجيػة‪ .‬كبصػفة عامػة‬
‫يعتمد ملدار امستمتاع الداخمل‪ -‬الذم ُيمكػف لمفػرد اشػتلاقه ممػا يلػكـ بػه‪ -‬عمػ بنيػة النشػاط‬
‫‪ .structure of the activity‬كبالرغـ مػف ذلػؾ قػإف هنػاؾ بعػض ااقػراد يمكػنهـ امسػتمتاع‬
‫باانشطة التل تُصنؼ عمػ ةنهػا ااقػؿ ذاتيػة ال ػرض بينمػا يحتػاج الػبعض اآلخػر إلػ حػكاقز‬
‫خارجية حت ادا ااشيا المميجة بالحكاقز الداخميػة‪ .‬كيػربط مفهػكـ الخبػرة ذاتيػة ال ػرض بػيف‬
‫كؿ منهما (اانشطة كااقراد)‪ .‬كتشير الخبرة ذاتية ال رض (التدقؽ) إل حالة نفسية تُبنل عمػ‬
‫مستمر قػل غيػاب المكاقػآت ااخػرل‪ .‬كتسػمح‬
‫نا‬ ‫ت ذية راجعة مممكسة تعمؿ كمكاقأة كتنت سمك نكا‬
‫لنا حليلة هذ الخبرة بفهـ اانشطة كالشخصػيات ذاتيػة ال ػرض‪ .‬كبنػا عمػ ذلػؾ قػإف النشػاط‬
‫ذاتل ال رض هك النشاط الػذم عػادة مػا يػكقر الخبػرات ذاتيػة ال ػرض كالشػخص ذاتػل ال ػرض‬
‫هك الشخص الذم يميؿ إل معايشة تمؾ الخبرات‪.‬‬
‫كيعػرؼ )‪ (Sidorová, 2015, p.19‬الشخصػية ذاتيػة ال ػرض كمجمكعػة مػف الصػفات‬ ‫ُ‬
‫الشخصػػية التػػل تعػػزز مػػف اللػػدرة عمػ الشػػعكر بالتػػدقؽ‪ .‬كيكػػكف ااقػراد ذكك الشخصػػية ذاتيػػة‬
‫احتمام لمكصكؿ إلػ الخبػرة المثمػل التػل مػف شػأنها ةف تجعػؿ الحيػاة ةكثػر بهجػة‬
‫ن‬ ‫ال رض ةكثر‬
‫استمتاعا قهـ مدقكعيف بصكرة ةكثر لمبحث عف التػدقؽ ملارنػة ب يػرهـ ‪(LeFevre, 1988‬‬
‫ن‬ ‫ك‬
‫)‪ .as cited in Yarar, 2015‬كتميػػػؿ الشخصػػػيات ذاتيػػػة ال ػػػرض ‪Autotelic‬‬
‫‪ personalities‬إل ك ح ةنفسهـ ق المكاقؼ الت تمكف مف المركر بخبرات حػامت التػدقؽ‬
‫كامسػتمتاع بمثػؿ هػذ‬ ‫كامسػتمرار‪ /‬الحفػاظ عمػ‬ ‫بصكرة متكررة‪ .‬كلديهـ قدرة كبيرة عمػ بػد‬
‫الخبرات المثالية )‪.(Baumann, 2012, p.166‬‬

‫كتككف الشخصية ذاتية ال رض مكجهة نحك الفعػؿ كتُمكػف ااقػراد مػف اللػدرة عمػ اتخػاذ‬
‫الفعؿ كالخيارات ق نال عف البحث باستمرار عف المهاـ التػل تحتػاج إلػ اادا ملارنػة بػااقراد‬
‫الذيف يحتاجكف إل إخبارهـ بما يجب عميهـ قعمه )‪.(Trama & Omna, 2017‬‬
‫كتُمثؿ الشخصية ذاتية ال رض ااقراد الذيف يستمتعكف بالمكاقؼ التل م يتحممها ااقراد‬
‫العادييف )‪ (Csikszentmihalyi, 1990, p. 90‬كيتسمكف بالمركنة النفسية كاللدرة عم‬
‫تحكيؿ المكاقؼ الصعبة إل ش يمكف التحكـ قيه كامستمتاع به كتطكير ذكاتهـ مف خالله‬
‫كط كتككف لديهـ ةساليب قعالة‬ ‫)‪ .(Casey, 2019‬كما يتسمكف باللدرة عم مجابهة ال‬
‫كيعتلد‬ ‫ُممتعة‬ ‫تحديات‬ ‫إلل‬ ‫كتحكيمها‬ ‫ال اغطة‬ ‫المكاقؼ‬ ‫مح‬ ‫التعامؿ‬ ‫قل‬
‫‪ Csikszentmihalyi‬ةف عممية المكاجهة التحكيمية تتبح ثالث خطكات هلن (‪ )1‬التأكيد‬
‫ذاتيا‬
‫تمركز ن‬
‫نا‬ ‫الذاتل غير الكاعل ‪( Unselfconscious Self-assurance‬ةف يككف الفرد ةقؿ‬
‫‪Less Self-centered‬؛ ةل التركيز عم امنسجاـ مح البيجة) (‪ )0‬تركيز امنتبا عم‬
‫ةهداؼ معينة) ك(‪ )7‬اكتشاؼ‬ ‫العالـ (البحث عف إحتمامت‪ /‬إمكانات ةخرم لمكصكؿ إل‬
‫حمكؿ جديدة (تعديؿ هدؼ الفرد)‪ .‬كلذلؾ قإف الشخصية ذاتية ال رض يمكف ةف تتميز‬
‫بمجمكعة مف العكامؿ الشخصية التل تت مف ةساليب صحية ةكثر ‪ Healthier Style‬قل‬
‫التعامؿ مح امنفعامت السالبة المحتممة )‪.(Lüdtke, 2018‬‬
‫الشعكر بالتدقؽ قل جميح‬ ‫كيككف ااقراد ذكك الشخصية ذاتية ال رض قادريف عم‬
‫شعكر بالر ا عف حياتهـ‬
‫نا‬ ‫مجامت الحياة مثؿ العمؿ كالعالقات الشخصية كغيرها كهـ ةكثر‬
‫إحساسا عمي نلا بال رض ملارنة بأصحاب‬
‫ن‬ ‫كلديهـ اللدرة عم تحليؽ الذات كيختبركف‬
‫‪(Csikszentmihalyi,1996 as cited in Biason,‬‬ ‫الشخصية غير ذاتية ال رض‬
‫تماما‬
‫)‪ .2018‬كما ةنهـ ةكثر استلاللية كانخ ارطنا قل كؿ شل مف حكلهـ انهـ من مسكف ن‬
‫المكاقآت الخارجية التل تزيد مف حماس ااقراد اآلخريف‬ ‫اعتمادا عم‬
‫ن‬ ‫قل الحياة كةقؿ‬
‫له ‪(Csikszentmihalyi, 1997,‬‬ ‫لالستمرار قل الحياة ال ُمممة كالركتيف الذم م معن‬
‫)‪ .pp.117-118‬كما ةف طاقتهـ النفسية تبدك ةنها م تُستنزؼ ‪ Inexhaustible‬بالرغـ مف‬
‫ككنهـ م يتمتعكف بلدرة ةكبر عم امنتبا مف ةم شخص آخر إم ةنهـ يكجهكف انتباهـ‬
‫بشكؿ ةكبر لما يحدث مف حكلهـ كيالحظكف المزيد كهـ عم استعداد مستثمار المزيد مف‬
‫امنتبا قل ااشيا مف ةجؿ امستمتاع بها دكف تكقح عاجد قكرم‪ .‬كالجدير بالذكر ةف معظـ‬

‫ااقراد يكزعكف انتباههـ عم ااشيا المهمة التل تعزز مف رقاهيتهـ كتككف النتيجة هل‬
‫ةنه لـ يتبؽ الكثير مف امنتبا لممشاركة قل العالـ كقلنا لمعايير الخاصة لنندهش كنتعمـ‬
‫ةشيا جديدة كنتعاطؼ كننمك إل ما ك ار الحدكد التل ك عها تمركزنا حكؿ الذات ‪self-‬‬
‫‪(Csikszentmihalyi, 1997, p.123)..centeredness‬‬
‫كيشػير )‪ (Csikszentmihalyi, 1997, p.117‬إلػ ةنػه م يكجػد قػرد لديػه شخصػية‬
‫جميعا اللياـ بأشيا حت لك لػـ نسػتمتح بهػا إمػا بػداقح‬
‫ن‬ ‫تماما انه يتعيف عمينا‬
‫ذاتية ال رض ن‬
‫الشعكر بالكاجب ةك ال ركرة‪ .‬كلكف تكجد درجات مف الشخصية ذاتية ال رض بػد نا مػف ااقػراد‬
‫ةبػدا بجػدكم ااشػيا التػل يلكمػكف بهػا إلػ ااقػراد الػذيف يشػعركف بأهميػة‬
‫الذيف م يشعركف ن‬
‫كقيمة معظـ ااشيا التل يتـ ةدا ها‪.‬‬
‫(ب) مككنات الشخصية ذاتية ال رضن‬
‫إف المتصػػفح ادبيػػات البحػػث قػػل التػػدقؽ كالشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض يجػػد عػػدد قميػػؿ مػػف‬
‫الدراسات التل اهتمت بتحديد ماهية كمككنات الشخصية ذاتية ال رض عم المسػتكييف النظػرم‬
‫كاممبيريلػػػػل كحيػػػػث ةف مفهػػػػكـ الشخصػػػػية ذاتيػػػػة ال ػػػػرض قػػػػد اشػػػػتؽ مػػػػف نمػػػػكذج التػػػػدقؽ‬
‫)‪ (Csikszentmihalyi, 1975 /2000‬الذم كاف يركػز عمػ ةف التػدقؽ يحػدث عنػدما يػدرؾ‬
‫المعػػدؿ لمتػػدقؽ الػػذم يفتػػرض ةف‬‫الفػػرد التػكازف بػػيف تحػػدل النشػػاط كمهػػارات الفػػرد كالنمػػكذج ُ‬
‫التػػدقؽ يػػتـ الشػػعكر بػػه عنػػدما يكػػكف مسػػتكم التحػػديات كالمهػػارات مرتفعػػة قلػػد تػػـ تحديػػد‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كقلنا لذلؾ عم ةنها اللػدرة عمػ إدراة ‪ Manage‬التػكازف المكاقػأ بػيف‬
‫نتيجة استكشاؼ التحدل ‪ Challenge finding‬كعمؿ بنا المهػارة ‪Play of challenge‬‬
‫‪(Csikszentmihalyi et al., 1993, p.80 as cited in Baumann, finding‬‬
‫)‪ .2012, p.166‬كيركػػز هػػذا التعريػػؼ عم ػ جانػػب مهػػـ مػػف الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كهػػك‬
‫التكازف بيف التحديات كالمهارات التل تُعد شرط ةساسل لحدكث التدقؽ‪.‬‬
‫كيشير )‪ (Tse, Lau, et al., 2020‬إل ةف ااقراد مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض‬
‫‪Challenge-skill‬‬ ‫تحمؿ عدـ التكازف بيف التحدم كالمهارة‬ ‫يككنكا قادريف عم‬
‫إحتمام لتحكيؿ المهاـ المممة (تحدم منخفض كمهارة‬
‫ن‬ ‫‪ imbalances‬حيث يككنكا ةكثر‬
‫مرتفعة) كالصعبة (تحدم مرتفح كمهارة منخف ة) إل مهاـ ُيمكف امستمتاع بها بما لديهـ‬
‫مف حساسية مرتفعة مكتشاؼ قرص التحدم كبنا المهارات التل يتـ تدعيمها مف خالؿ‬

‫خصاجص ةك عمميات مختمفة‪ -‬كق بعض ااحياف متناق ة‪ -‬لمشخصية ذاتية ال رض كهلن‬
‫‪ Pure curiosity‬كالحاجة إل اإلنجاز‪ Need to achieve‬كامستمتاع‬ ‫الف كؿ النل‬
‫‪ Enjoyment‬كالمثابرة ‪ Persistence‬كامنفتاح عم الجدة ‪Openness to novelty‬‬
‫كالتمايز‬ ‫‪Integration‬‬ ‫كالتكامؿ‬ ‫‪Narrow‬‬ ‫التركيز‪concentration‬‬ ‫كت ييؽ‬
‫‪Cooperation‬‬ ‫كالتعاكف‬ ‫‪Independence‬‬ ‫كامستلالؿ‬ ‫‪Differentiation‬‬
‫)‪.(Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014; Baumann, 2012‬‬
‫كي يؼ )‪ (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014, p.245‬مف خالؿ‬
‫مراجعته ادبيات البحث قل التدقؽ ةف الشخصية ذاتية ال رض تتميز بالعديد مف المهارات‬
‫البعدية ‪ Metaskills‬ةك الكفا ات ‪ Competencies‬التل تُمكف الفرد مف تحليؽ حالة‬
‫التدقؽ كالحفاظ عميها كتت مف هذ المهارات البعديةن (ة) الف كؿ العاـ (ب) امهتماـ قل‬
‫الحياة (ج) المثابرة (ج) انخفاض التمركز الذاتل ك(د) الداقعية الداخمية‪.‬‬
‫كيلدـ ‪(Csikszentmihalyi et al., 1993 as cited in Nakamura et al.,‬‬
‫نظريا لمشخصية ذاتية ال رض هك‬
‫ن‬ ‫نمكذجا‬
‫ن‬ ‫)‪2019, p.175; Tse, Lau, et al., 2020‬‬
‫نمكذج امستلبالل‪ -‬النشط ‪ Receptive–active model‬الذم قيه تتسـ الشخصية ذاتية‬
‫ال رض باللدرة عم قتح امنتبا لمسعل نحك التحديات كاللدرة عم ت ييؽ امنتبا مف ةجؿ‬
‫ةف الشخصية ذاتية‬ ‫إتلاف التحديات بفعالية‪ .‬كيشير )‪ (Baumann, 2012, p.167‬إل‬
‫ال رض هل إتحاد‪ /‬تزامف ‪ Conjunction‬صفات المتفتح‪ /‬المتلبؿ ‪( Receptive‬مثؿ‬
‫امنفتاح ‪ )Openness‬مح النشط ‪( Active‬مثؿ امندماج كالمثابرة ‪Engagement and‬‬
‫هتما بالتحديات الجديدة‬
‫‪ .)persistence‬ةل امنفتاح عم ةف يكتشؼ الفرد كيصبح ُم ن‬
‫كامندماج النشط كالمثابرة ق اانشطة مرتفعة التحدم‪ .‬كيطمؽ ‪(Csikszentmihalyi,‬‬
‫ٍ‬
‫الالمباؿ ‪Disinterested‬‬ ‫)‪ 1997, p.125‬عم هذ الصفات اللدرة عم " امهتماـ النزيه‪/‬‬
‫ٍ‬
‫الالمباؿ" إل التركيز عم الحكاقز المتأصمة ق المهمة‬ ‫‪ ."interest‬كيشير مصطمح "النزيه‪/‬‬
‫ملابؿ الحكاقز المرتبطة ب رض‪Purpose-related incentives‬‬ ‫‪ Task-inherent‬ق‬
‫‪(Baumann, 2012,‬‬ ‫ملابؿ التكجه نحك اادا‬ ‫التكجه نحك اإلتلاف ق‬ ‫باإل اقة إل‬
‫)‪.p.167‬‬

‫كقد حاكلت دراسة )‪ (Tan & Chou, 2011‬تحديد مككنات الشخصية ذاتية ال رض قل‬
‫مجاؿ تكنكلكجيا المعمكمات كةشارت نتاج التحميؿ العاممل التككيدم مف الدرجة الثانية إل‬
‫كجكد ةربعة عكامؿ مشاهدة هلن امبداع الشخصل كالكفا ة الذاتية كالتحكـ كتركيز‬
‫امنتبا ‪ .‬كهذ العكامؿ ااربعة تشبعت عم سمة كامنة كاحدة تمثؿ الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫كيحدد )‪ (Yarar, 2015‬مككنات الشخصية ذاتية ال رض قيما يملن‬
‫‪ ‬التركيز‪Concentration‬ن كيعكس خبرة عامة لتركيز امنتبا عم المهمة التل قل‬
‫متناكؿ اليد‪.‬‬
‫‪ ‬المثابرة كالبهجة ‪Persistence and joy‬ن نزعة الفرد تجا الدةب بالمهمة ب ض‬
‫النظر عف اإلحباط كالتعب‪.‬‬
‫‪ ‬الف كؿ ‪Curiosity‬ن ميؿ الفرد تجا امهتماـ المتزايد عف الحياة كما يحيط بالفرد‪.‬‬
‫مدقكعا بكاسطة معنل‬
‫ن‬ ‫‪ ‬التسامل ‪Transcendence‬ن الميؿ تجا ةف يككف الفرد‬
‫الحياة‪.‬‬
‫‪ ‬التكامؿ‪ -‬انخًا‪ٚ‬ض ‪Integration-differentiation‬ن مستكم التعليد قل السياؽ‬
‫امجتماعل‪.‬‬
‫‪ ‬التكازف بيف المهارات كالتحديات ‪Skill-challenge balance‬ن اللدرة العامة عم‬
‫تحديا كلكنها م تتجاكز مستكم مهارات الفرد‪.‬‬
‫ن‬ ‫إيجاد المهاـ التل تمثؿ‬
‫‪ ‬التكاجد قل الحا ر‪Being in the present‬ن اللدرة العامة عم ةف يككف الفرد‬
‫كم بالما ل ةك‬
‫بدم مف ةف يككف مش ن‬
‫المحظة الحا رة ن‬ ‫التركيز عم‬ ‫قادر عم‬
‫نا‬
‫المستلبؿ‪.‬‬
‫‪ ‬التعاكف ‪Cooperation‬ن ميؿ الفرد إل التعاكف مف ةجؿ النجاح قل المهمة‪.‬‬
‫‪ ‬التماس التحديات ‪Seeking challenges‬ن النزعة العامة لمسعل نحك التحديات‬
‫الجديدة التل سكؼ تساعد الفرد عم تحسيف المهارات ةك الف اجؿ المتاحة‪.‬‬
‫كيرم )‪ (Tse, Lau et al., 2020‬ةف الشخصية ذاتية ال رض مفهكـ متعدد ااكجة‬
‫يتككف مف سبعة خصاجص هلن (ة) الف كؿ كامهتماـ قل الحياة (ب) المثابرة (ج) التمركز‬
‫الذاتل المنخفض (د) الداقعية الداخمية (ق) امستمتاع كتحكيؿ الممؿ (ك) امستمتاع‬
‫كتحكيؿ التحديات (ز) ال بط امنتباهل‪.‬‬

‫(ج) قياس الشخصية ذاتية ال رضن‬

‫باسػػتل ار ةدبيػػات البحػػث كالدراسػػات السػػابلة يتبػػيف كجػػكد طػػرؽ مختمفػػة لليػػاس الشخصػػية‬
‫ذاتية ال رض كهلن‬
‫طريلة ةخذ عينات الخبرةن كه قنية تـ تطكيرها مػف ةجػؿ الحصػكؿ عمػ التلػارير الذاتيػة‬ ‫‪‬‬
‫مف ااقكار كالمشاعر ق قتػرات زمنيػة عشػكاجية ةثنػا اانشػطة المسػتمرة التػل يلػكـ بهػا‬
‫يكميػا اسػتجاب نة‬
‫الفرد قل حياته اليكمية كيتككف النمكذج ااصمل مف ثمانيػة تلػارير ذاتيػة ن‬
‫اجيا بكاسػطة ةجهػزة امسػتدعا التػل يرتػديها‬
‫لإلشارات اإللكتركنية التل يتـ استلبالها عشك ن‬
‫المشػػارككف لمػػدة ةسػػبكع‪ .‬كيسػػتجيب المشػػارككف بعػػد كػػؿ إشػػارة قػػل اسػػتمارة ةخػػذ عينػػات‬
‫الخبػػرة (‪ . Experience Sampling Form)ESF‬كيػػتـ قيػػاس الشخصػػية ذاتيػػة‬
‫ال ػػػػرض مػػػػف خػػػػالؿ ملػػػػدار الكقػػػػت المسػػػػت رؽ قػػػػل مكاقػػػػؼ مرتفعػػػػة التحػػػػدم كالمهػػػػارة‬
‫‪(Baumann, 2012; Larson & Csikszentmihalyi, 2014; Nakamura‬‬
‫)‪.et al., 2019; Tse, Lau, et al., 2020‬‬
‫الطػػرؽ اإلسػػلاطيةن قػػاـ )‪ (Baumann & Scheffer, 2010‬بتطػػكير ةكؿ مليػػاس‬ ‫‪‬‬
‫إسػػلاطل لػػداقح التػػدقؽ اإلنجػػازم )‪Achievement Flow Motive (nAchFlow‬‬
‫للياس الشخصية ذاتية ال رض كهك اختبار الداقح اإلجراجل ‪Operant Motive Test‬‬
‫)‪ (OMT‬كقيه يتـ تلديـ صػكر غام ػة لدقػراد كيطمػب مػنهـ ابتكػار قصػص ذات صػمة‪.‬‬
‫كيشػػار لمشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض مػػف خػػالؿ مػػدل التػػأثير اإليجػػابل كامسػػتلالؿ‪ /‬تلريػػر‬
‫المصير الذاتل لمبطؿ قل قصص المشاركيف‪.‬‬
‫طريلة التلرير الذاتلن كتت مف ما يملن‬ ‫‪‬‬
‫ملاييس التدقؽن تـ تطكير ملاييس تلرير ذاتػل تلػيس التػدقؽ كتػـ اسػتخدامها قػل بعػض‬ ‫‪-‬‬
‫الدراسػػػات السػػػابلة لليػػػاس الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض كمنهػػػان مليػػػاس التػػػدقؽ النزكعػػػ‬
‫)‪(Jackson & Eklund, 2004) Dispositional Flow Scale–2 (DFS-2‬‬
‫بػدم‬
‫الذم تـ تعديؿ تعميماته لتشير لمخبرة التل يشعر بهػا الفػرد قػل ةل نشػاط قػل الحيػاة ن‬
‫مػف نشػاط محػدد )‪ .(Johnson et al., 2014; Ross & Keiser, 2014‬كمليػاس‬
‫التػدقؽ )‪ Flow Questionnaire (FQ‬كقيػه يػتـ تلػديـ ثالثػة اقتباسػات تصػؼ خبػرة‬
‫كيجيب الفرد بػػ "نعػـ" ةك "م" عمػ سػؤاؿ يتعمػؽ بمػدم شػعكر بخبػرة مماثمػة كاذا‬
‫التدقؽ ُ‬
‫كانت اإلجابة "نعـ" ُيحدد الفرد اانشطة التل يشعر قيها بذلؾ ثـ ُيلدر مدل تكرار حػدكث‬
‫هذة الخبرة عم ملياس متدرج يتراكح مف ‪( 1‬عػدة مػرات قػل السػنة) إلػ ‪( 7‬مػرات قميمػة‬
‫قػػػل اليػػػكـ) كيػػػتـ حسػػػاب متكسػػػط درجػػػات الفػػػرد قػػػل امقتباسػػػات الثالثػػػة كمؤشػػػر عمػػػ‬
‫الشخصية ذاتية ال رض )‪.(Asakawa, 2010; Moneta, 2012‬‬
‫ملاييس الشخصية ذاتية ال رضن حديثنا تـ تطكير ملياسػيف تلريػر ذاتػل لمشخصػية ذاتيػة‬ ‫‪-‬‬
‫ال ػرض كهمػا ملياسػل الشخصػية ذاتيػة ال ػرض ‪(Tse, Lau et al., 2020; Yarar,‬‬
‫)‪.2015‬‬
‫كمما سبؽ تجدر اإلشارة إلل ما يملن‬
‫‪ ‬تبايف مككنات الشخصية ذاتية ال رض قل الدراسات كالبحكث السابلة‪.‬‬
‫‪ ‬تبايف طرؽ قياس الشخصية ذاتية ال رض كامعتماد عم طرؽ غير مباشرة للياسػها عػف‬
‫طريؽ ملػاييس التػدقؽ ةك قيػاس تكػرار ككثاقػة خبػرة التػدقؽ باسػتخداـ طريلػة ةخػذ عينػات‬
‫الخبرة كالملاييس امسلاطية لمتدقؽ اإلنجازم‪.‬‬
‫‪ ‬يتطمػػب مجػػاؿ البحػػث قػػل الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض إلػػ مزيػػد مػػف البحػػث حػػكؿ ماهيػػة‬
‫كمككنات الشخصية ذاتية ال رض كعالقتها بالمت يرات النفسية ذات الصمة‪.‬‬
‫ثان اٌا‪ :‬المتغٌرات النفسٌة المرتبطة بالشخصٌة ذاتٌة الغرض‪:‬‬
‫يتناكؿ الجز التالل استع ار ن ا لبعض المت يرات النفسية ذات الصمة بالشخصية ذاتية ال رض‬
‫مف حيث ماهيتها كمككناتها كعالقتها بالشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫‪ .1‬النظرية ال منية لمذكا ‪Implicit Theory of Intelligence‬ن‬
‫للد تزايد اهتماـ الباحثيف قل ااكنة ااخيرة بالنظريات ال منية لمذكا قل العديد مف‬
‫المجامت كما تـ بحثها عم نطاؽ كاسح قيما يتعمؽ بعمميات كمخرجات التعمـ حيث تشكؿ‬
‫مسارات تعمـ مختمفة كتك ح كيؼ يفسر‬ ‫نظاما لممعتلدات يثير دكاقح معينة كتؤدم إل‬
‫ن‬
‫كمعرقيا ينعكس قل كجهات نظر‬
‫ن‬ ‫داقعيا‬
‫ن‬ ‫إطار‬
‫ااقراد كيفهمكف خبراتهـ التعميمية كما تبنل نا‬
‫ااقراد كاستجاباتهـ لالندماج قل التعمـ كالتحصيؿ)‪ .(Liu, 2021‬كتختمؼ تمؾ النظريات عف‬
‫البنل كالتصكرات‬
‫النظريات الصريحة لمذكا حيث تشير النظريات الصريحة إل مجمكعة مف ُ‬
‫التل ي عها العمما كالخب ار قل مجاؿ عمـ النفس بنا عم نتاج بحكث كدراسات عممية‬
‫تجريبية تـ تجميح بياناتها بأدكات عممية ملننة قل حيف تشير النظريات ال منية لمذكا إل‬

‫الب نل كالتصكرات المكجكدة قل ةذهاف ااقراد حكؿ طبيعة الذكا كليس بال ركرة‬
‫مجمكعة مف ُ‬
‫ةف يككف لها تعريؼ كا ح لديهـ )‪.(Sternberg, 1985‬‬
‫كيعرؼ )‪ (Dweck, 2000, p.8‬النظرية ال منية لمذكا ‪ -‬كالمعركقة ةي ن ا باسـ علمية‬
‫ُ‬
‫الذكا ‪ - Intelligence Mindset‬بأنها المعتلدات الت يتبناها ااقراد حكؿ طبيعة الذكا ‪.‬‬
‫كيكجد نمطيف مختمفيف مف تمؾ المعتلدات همان الذكا كسمة ثابتة ‪( Entity Theory‬م‬
‫يمكف تعديمها ةك التحكـ قيها) كالذكا كخاصية قابمة لمتعديؿ ‪.Incremental Theory‬‬
‫كيميؿ ااقراد ذكك المعتلدات الثابتة إل الحكـ عم مستكل ذكاجهـ بنا ن عم الت ذية الراجعة‬
‫جيدا قل المهاـ ااكاديمية كغير ةذكيا‬
‫عف اادا كيستنتجكف ةنهـ ةذكيا إذا كاف ةداجهـ ن‬
‫عيفنا قل هذ المهاـ كعندما يحصمكف عم ت ذية راجعة سمبية عف اادا‬ ‫إذا كاف ةداؤهـ‬
‫قإنهـ يميمكف إل إج ار تعميمات شاممة حكؿ اقتلارهـ إل اللدرة كامستسالـ قبؿ ااكاف‬
‫كاظهار ال عؼ بمركر الكقت‪ .‬كقل الملابؿ ينظر ااقراد ذكك المعتلدات التزايدية إل الذكا‬
‫عم ةنه مرف كيمكف زيادته مف خالؿ الجهد كيهتمكف بتحليؽ اإلتلاف مف خالؿ التعمـ‬
‫اادا كت ذية راجعة لمتفكير قل إلتزامهـ بالمهاـ كاستراتيجية‬ ‫استخداـ نتاج‬ ‫كيميمكف إل‬
‫التعمـ )‪ .(Dweck et al., 1995; Dweck, 2000; Liu, 2021‬كما يعتلدكف ةف قدرتهـ‬
‫عم التعمـ م حدكد لها كيككف لديهـ مركنة قل التعمـ انهـ م ينظركف إل الت ذية الراجعة‬
‫كمؤشر عم قدرتهـ بؿ كمؤشر عم ةنهـ بحاجة إل بذؿ المزيد مف الجهد ةك التعامؿ مح‬
‫اامكر بشكؿ مختمؼ ةك ربما لمحصكؿ عم المساعدة ‪(Dweck & Bempechat, 1983‬‬
‫)‪.as cited in Garcia, 2016‬‬
‫كيتبن ااقراد ذكك المعتلدات الثابتة لمذكا ةهداؼ اادا كيف مكف المهاـ التل تُظهر‬
‫قدراتهـ كتحلؽ لهـ تلييمات إيجابية مف اآلخريف بينما يككف ااقراد ذكك المعتلدات التزايدية‬
‫احتمام لتبنل ةهداؼ التعمـ كاختيار المهاـ الصعبة كاستخداـ إستراتيجيات تكيفية‬
‫ن‬ ‫ةكثر‬
‫لتحسيف قدراتهـ )‪ .(Pepi et al., 2015‬كعند مكاجهة الفشؿ يست رؽ الطالب ذكك الذكا‬
‫الثابت كقتنا ةطكؿ لمتعاقل مف الفشؿ ملارنة بالطالب ذكم الذكا المت ير ‪(Bempechat et‬‬
‫)‪ .al., 1991‬كيؤيد ذلؾ نتاج دراسة )‪ (Zuckerman et al., 2001‬التل ةشارت إل ةف‬
‫سمبا عم صمكد الطالب ذكم المعتلدات الثابتة لمذكا حيث يكاجهكف صعكبة‬ ‫الفشؿ قد يؤثر ن‬
‫قل "النهكض" بصكرة ةكثر مف الطالب الذيف يؤيدكف كجهة نظر تزايدية لمذكا ‪.‬‬

‫ةنماط مختمفة مف امستجابات قل المكاقؼ‬ ‫إل‬ ‫كتؤدم المعتلدات ال منية لمذكا‬

‫الصعبة كتؤثر قل النهاية عم عمميات تعمـ الطالب كنتاج التحصيؿ ‪(Costa & Fari,‬‬
‫)‪ .2018‬كقد ةجريت دراسات لمتعرؼ عم دكر المعتلدات ال منية لمذكا قل مت يرات معرقية‬
‫كانفعالية كيشير البعض منها إل ارتباط المعتلدات التزايدية بالمستكيات المرتفعة مف الداقعية‬
‫العلمية كامندماج ااكاديمل كالتحصيؿ الدراسل (ةحمد ثابت ق ؿ ‪0202‬؛ عبد الرسكؿ عبد‬
‫الباقل عبد المطيؼ ‪ )0217‬بينما ترتبط معتلدات الذكا الثابت بالسمككيات غير التكيفية‬
‫كجهكد الدراسة‬ ‫كاإلعاقة الذاتية ق نال عف المستكل المنخفض مف اادا‬ ‫مثؿ اإلرجا‬
‫)‪.(Mouratidis et al., 2017; Rickert et al., 2014‬‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كالنظرية ال منية لمذكا ن‬
‫يعتلد الباحث ةنه يمكف إلتماس ثمة عالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كالمعتلدات‬
‫مف خالؿ الت مينات النفسية لكؿ منهما كبصفة خاصة مح ةصحاب‬ ‫ال منية لمذكا‬
‫‪Self-theories of‬‬ ‫المعتلدات التزايدية لمذكا ‪ .‬كترتبط النظريات الذاتية لمذكا‬
‫‪ intelligence‬عم نحك متمايز بااهداؼ كقرص التعمـ كدرجة الجهد كامستجابة لمفشؿ‬
‫كاادا ‪ .‬قفل حيف ةف الطالب ذكم المعتلدات الثابتة لمذكا ينظمكف سمككياتهـ كق نلا اسباب‬
‫خارجية م بكطة كيككنكا ةقؿ مثابرة قل مكاجهة الصعكبات ااكاديمية كيؤدم ذلؾ إل‬
‫عكسية مثؿن تجنب المهاـ ةك امنسحاب ةك اإلعاقة الذاتية‬ ‫معارؼ كسمككيات ذات نتاج‬
‫ق نال عف المستكم المنخفض مف امندماج قل المهاـ كامستمتاع بها ‪(Martin et al.,‬‬
‫)‪.2001, 2003, 2017‬‬
‫جانب آخر ينظـ ااقراد ذكم المعتلدات التزايدية لمذكا سمككهـ كق نلا اسباب‬ ‫كعم‬
‫داخمية كتككف لديهـ مستكيات متزايدة مف امستمتاع بالمهاـ كقل حالة الفشؿ قإنهـ‬
‫يعتلدكف بإمكانية تصحيح ااخطا مما يعزز مف المثابرة المستمرة ‪(Martin et al.,‬‬
‫)‪ .2017‬كقل نفس السياؽ يتسـ ااقراد ذكك الشخصية ذاتية ال رض بمستكل مرتفح مف‬
‫نسبيا كلديهـ استعداد ادا المهاـ‬
‫ن‬ ‫الداقعية الداخمية حت قل المهاـ الركتينية ةك المممة‬
‫لالستمتاع بها )‪ (Casey, 2019‬كيتسمكف بالمركنة النفسية كاللدرة عم التحكـ قل‬
‫المكاقؼ الصعبة كيمتمككف ةساليب قعالة قل التعامؿ مح المكاقؼ ال اغطة كتحكيمها إل‬
‫تحديات ممتعة )‪ .(Casey, 2019; Lüdtke, 2018‬كقد ةشارت الدراسات إل كجكد عالقة‬

‫إحصاجيا بيف المعتلدات التزايدية لمذكا كالمثابرة كالثلة كةهداؼ التعمـ‬

‫ن‬ ‫ارتباطية مكجبة كدالة‬
‫‪(Chen & Tutwiler,2017; Dupeyrat & Mariné, 2005; O’Shea et al.,‬‬
‫إحصاجيا مح الداقعية‬
‫ن‬ ‫)‪ 2010; Renaud-Dubé et al., 2015‬كعالقة سالبة كدالة‬
‫الثابت‬ ‫كتكجد عالقة سالبة بيف الذكا‬ ‫‪(Renaud-Dubé‬‬ ‫الخارجية )‪et al., 2015‬‬
‫كةهداؼ اإلتلاف )‪(Dupeyrat & Mariné, 2005; Chen & Tutwiler,2017‬‬
‫كبالرغـ مف ةف هذ الدراسات لـ تتناكؿ الشخصية ذاتية ال رض قل عالقتها بالنظرية‬
‫ال منية لمذكا بشكؿ مباشر إم ةنها تك ح عالقة النظرية ال منية لمذكا مح مككنات‬
‫الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫كالجدير بالذكر عدـ كجكد دراسات ةجنبية ةك عربية‪ -‬قل حدكد ما تـ امطالع عميه‪-‬‬
‫اهتمت ببحث طبيعة العالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كالنظرية ال منية لمذكا قيما عدا‬
‫دراسة )‪ (Tse, Lau et al., 2020‬كالتل ةشارت نتاججها إل كجكد عالقة ارتباطية مكجبة‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كالمعتلدات التزايدية لمذكا ‪ .‬ككقلنا لذلؾ قإف‬
‫الدراسة الحالية تسعل قل ةحد ةهداقها إل استجال طبيعة هذ العالقة‪.‬‬
‫‪ .0‬مبادرة النمك الشخصل ‪Personal Growth Initiative‬ن‬
‫يكاجه الفرد طكاؿ حياته العديد مف المكاقؼ التل تتطمب ت ييرات قل طريلة معالجته لها‬
‫كقد تنت هذ الت ييرات عف عكامؿ خارجية ةك داخمية كتت مف عممية الت يير تكيؼ الفرد‬
‫مح المكاقؼ الجديدة كالتفاعؿ مح اآلخريف بشكؿ مختمؼ كاستخداـ إستراتيجيات مكاجهة‬
‫مناسبة إلدارة هذ المطالب الجديدة)‪.(Freitas et al., 2016; Robitschek, 1997‬‬
‫كيميز )‪ (Robitschek, 1998‬بيف عمميات الت يير الشخصل قلد يككف الت يير الشخصل‬
‫دراية بالدكاقح التل تدقعهـ نحك إج ار‬ ‫غير كاعل ةك ملصكد حيث م يككف ااقراد عم‬
‫ت ييرات شخصية ةك كيفية اختيار ةشكاؿ جديدة مف التفاعؿ مح اآلخريف ‪(Freitas et al.,‬‬
‫)‪ 2016‬كقل عممية الت يير الكاعل كغير الملصكد يدرؾ ااقراد الحاجة إل الت يير لكف م‬
‫تككف لديهـ سيطرة عم كيفية حدكث عممية الت يير )‪ .(Robitschek, 1999‬كبالرغـ مف‬
‫ةف هذ العمميات قد تؤدم قل بعض ااحياف إل النمك الشخصل إم ةنها قد ترتبط عم نحك‬
‫سمبل بمؤشرات رقاهية ااقراد كتطكرهـ اإليجابل‪ .‬كعندما تككف عممية الت يير التل طكرها‬
‫ااقراد كاعية كملصكدة كمكجهة نحك تحليؽ ةهداؼ محددة قإنها تُعد بمثابة مبادرة لمنمك‬

‫الشخصل (‪ )PGI‬حيث يككف لدل ااقراد اللدرة عم تحديد كاج ار ت ييرات شخصية تعزز‬
‫مف التطكر اإليجابل لهـ كبصفة خاصة عندما تت ير ظركؼ حياتهـ (مثؿ كمدة طفؿ‬
‫كالترقيات الكظيفية كالزكاج) )‪ .(Robitschek, 1998‬كيمكف تحليؽ الت ييرات الشخصية‬
‫الناشجة عف مبادرة النمك الشخصل قل مجامت الحياة المختمفة لدقراد قل الجكانب امنفعالية‬
‫كالمعرقية كالسمككية )‪ .(Robitschek, 2003‬كترتبط الت ييرات الكاعية كالملصكدة الناتجة‬
‫عف مبادرة النمك الشخصل عم نحك إيجابل مح زيادة مستكيات الرقاهية كالتطكر اإليجابل‬
‫لدقراد )‪(Robitschek, 1999; Freitas et al., 2016‬‬
‫ةنها المشاركة النشطة‬
‫كيعرؼ )‪ (Robitschek, 1998‬مبادرة النمك الشخصل عم‬ ‫ُ‬
‫كالمتعمدة لمفرد قل عممية النمك الشخصل‪ .‬كينظر ‪(Robitschek, 1998; Robitschek‬‬
‫)‪ et al., 2012‬إل مبادرة النمك الشخصل عم ةنها رغبة الفرد النشطة كالمتعمدة كالمستمرة‬
‫قل الت يير الذاتل اإليجابل قل مختمؼ مجامت الحياة‪ .‬كتُعد مبادرة النمك الشخصل (‪)PGI‬‬
‫منظكر يتطمح إل المستلبؿ يعتلد ااقراد مف خالله بلدرتهـ عم تحسيف ةنفسهـ حيث‬
‫المكارد‬ ‫التعرؼ عم‬ ‫الرغبة قل امندماج قل النمك كاللدرة المدركة عم‬ ‫ينطكم عم‬
‫المطمكبة كخطة معينة تسمح لمفرد بتحليؽ ةهداؼ نمك الشخصية ;‪(Jurica, 2014‬‬
‫)‪ .Robitshek, 1998‬كما يمكف النظر إل مبادرة النمك الشخصل كمكرد شخصل يت مف‬
‫مجمكعة مف المهارات التل تساهـ قل إحداث ت ييرات تعزز التطكر اإليجابل لدل ااقراد‪.‬‬
‫كيمكف قهـ المكارد الشخصية عم ةنها المهارات كالتلييمات اإليجابية لمفرد قيما يتعمؽ بلدرته‬
‫بيجته كهذ المكارد داخمية كتتميز بأبعاد مستلمة كغير‬ ‫التحكـ كاحداث تأثير عم‬ ‫عم‬
‫ثابتة كيمكف تطكيرها كتتأثر بالت يرات قل البيجة كمف ثـ تشير مبادرة النمك الشخصل كمكرد‬
‫شخصل إل المهارات الفردية التل تعزز تطكير الت ييرات الشخصية الملصكدة التل ُيخطط‬
‫لها بكعل مف قبؿ ااقراد الذيف يؤدكنها ‪(Weigold & Robitschek, 2011; Weigold‬‬
‫)‪.et al., 2013 as cited in Freitas et al., 2016‬‬
‫كقل نفس السياؽ ُيعرؼ ‪(Robitscheck et al., 2009 as cited in Batool et‬‬
‫)‪ al., 2017‬مبادرة النمك الشخصل عم ةنها مجمكعة مف المهارات المتلدمة التل تت مف‬
‫كالمعرقة كالداقعية كالسمكؾ التل ينفذها الفرد طكاؿ حياته‪ .‬كتكجد ثالثة جكانب‬ ‫امتجا‬
‫بارزة لمنمك الشخصل الملصكد كهلن المعرقة المتعملة بعممية النمك الشخصل (كتت مف‬

‫المعرقة المرتبطة بأشيا معينة تحتاج إل ت يير كالمعرقة ذات الصمة باإلج ار ات التل تنلؿ‬
‫‪ Convey‬النمك الشخصل كالمعرقة العامة ذات الصمة بتحسيف الذات) كالسمكؾ المتعمد‬
‫كتلييـ عممية النمك الشخصل (قيمة العممية كنتاج النمك الشخصل) ‪(Batool et al.,‬‬
‫)‪.2017‬‬
‫الجكانب‬ ‫كقد صاغ ‪ Robitschek‬نظرية مبادرة النمك الشخصل التل تركز عم‬
‫المعرقية كالسمككية لمنمك الذاتل الكاعل كالمتعمد ةثنا خبرات الحياة الصعبة كامنتلالية عبر‬
‫مدل الحياة‪ .‬كقد استمدت هذ النظرية ةصكلها مف مفاهيـ مثؿن تحليؽ الذات ‪Self-‬‬
‫‪ actualization‬كالنمك الشخصل المستمر ‪ Continual personal growth‬كتحليؽ‬
‫اإلمكانات المثم ‪ Optimal potential fulfillment‬كةقكار امندماج النشط قل مساعل‬
‫الفرد )‪ .(Boyd, 2016‬كيشير)‪ (Yarar, 2015‬إل اختالؼ نظرية مبادرة النمك الشخصل‬
‫عف نظريات الداقعية كالتحكؿ الشخصل‪ .‬مثؿن نظرية تلرير المصير ‪(Deci & Ryan,‬‬
‫نظر اف مبادرة النمك‬‫) ‪ 2002‬كنظرية التدقؽ )‪ (Csikszentmihalyi, 1975/2000‬نا‬
‫بدم مف الحكاقز ةك الداقعية الداخمية‪.‬‬
‫الشخصل تنطكم عم استخداـ إستراتيجل لممهارات ن‬
‫كبالمثؿ قإنها تتمايز عف نظرية تحديد ااهداؼ العامة ‪General goal setting theory‬‬
‫بدم مف تحديد‬
‫النمك الشخصل ن‬ ‫)‪ (Klockner & Hicks, 2008‬انها تنطكم عم‬
‫ااهداؼ العامة كما تتجاكز مجرد ك ح ااهداؼ كالخطط مف خالؿ إتخاذ اإلج ار ات عف‬
‫قصد‪ .‬كاقتر ت هذ النظرية ةف مبادرة النمك الشخصل ذات بنية ةحادية كتـ إصدار النسخة‬
‫ااكلل مف ملياس مبادرة النمك الشخصل ‪Personal Growth Initiative Scale‬‬
‫)‪ (PGIS‬كهك ملياس تلرير ذاتل يتككف مف (‪ )9‬عبارات ذات بنية ةحادية كقد تـ التحلؽ‬
‫مف بنيته العاممية كمؤشراته السيككمترية )‪ (Robitschek, 1998‬إم ةف امتجا ااكثر‬
‫حداثة لممفهكـ يفترض ةف مبادرة النمك الشخصل بنية متعددة اابعاد تتألؼ مف مككنات‬
‫معرقية كسمككية كهلن‬
‫‪ ‬امستعداد لمت ييرن كيمثؿ امستعداد إلج ار ت ييرات ذاتية‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيطن كيت مف المعرقة كتنفيذ عممية التخطيط إلج ار الت يير الذاتل‪.‬‬
‫‪ ‬استخداـ المكاردن كيت مف استخداـ المكارد المتاحة قل البيجة كالحصكؿ‬
‫بنشاط عم المساعدة مف مصادر خارجية‪.‬‬

‫‪ ‬السمكؾ المتعمدن كيت مف المشاركة الهادقة قل اإلج ار ات التل تيسر الت يير‬
‫الذاتل‪.‬‬
‫كيمثؿ ُبعدم التخطيط كامستعداد لمت يير الجانب المعرقل لمبادرة النمك الشخصل بينما‬
‫يمثؿ ُبعدم السمكؾ المتعمد كاستخداـ المكارد الجكانب السمككية لممفهكـ ;‪(Jurica, 2014‬‬
‫معا كليس بشكؿ متتابح مف‬
‫)‪ ،Umandap & Teh, 2020‬كتعمؿ هذ المككنات ااربعة ن‬
‫ةجؿ تعزيز النمك الشخصل ‪(Robitschek et al., 2009 as cited in Batool et al.,‬‬
‫)‪ 2017‬كبنا عمل هذا التصكر قلد تـ إصدار نسخة مطكر مف ملياس مبادرة النمك‬
‫الشخصل )‪ Personal Growth Initiative Scale (PGIS-II‬كتتككف مف (‪)16‬‬
‫عبارة تليس المككنات المعرقية كالسمككية كهك ما سيتـ امستعانه به قل البحث الحالل بعد‬
‫ترجمته كالتحلؽ مف خصاجصه السيككمترية عم البيجة المصرية‪.‬‬
‫العالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك الشخصلن‬
‫يشير )‪ (Kanten & Arda, 2021‬إل ةف الشخصية ذاتية ال رض ةحد مت يرات عمـ‬
‫النفس اإليجابل التل تشير إل الجكانب اإليجابية لإلنساف مثؿ الف كؿ كاإلبداع كالمبادرة‪.‬‬
‫إيجابية قل كؿ مف العمؿ كالحياة امجتماعية مثؿن الرقاهية كالسعادة‬ ‫نتاج‬ ‫كتؤدم إل‬
‫كالر ا عف الحياة كاادا العالل كالداقعية كاإللتزاـ كامندماج‪.‬‬
‫إدارة الكقت بصكرة ةكثر‬ ‫كيتسـ الطالب ذكك الشخصية ذاتية ال رض باللدرة عم‬
‫كحا لممستلبؿ كيشعركف بأنهـ‬
‫منهجية ملارنة ب يرهـ كما ةف لديهـ ةهداؼ ةكثر ك ن‬
‫متكجهيف بشكؿ ةكثر نحك ال رض قل الحياة )‪ (Ishimura & Kodama, 2009‬كيميؿ‬
‫تحديا كمهارات التعمـ التل‬
‫ن‬ ‫ااقراد ذكك الشخصية ذاتية ال رض إل تف يؿ الفرص التل تمثؿ‬
‫تدقح كتشجح عم النمك الشخصل‪ .‬كما تساعد الشخصية ذاتية ال رض عم زيادة مهارات‬
‫جكدة الحياة‬ ‫التعمـ اإلبداعل كمعايشة حالة التدقؽ كما ةف لها تأثير إيجابل عم‬
‫)‪ .(Trama & Omna, 2017‬ككقلنا لػ ‪ Csikszentmihalyi‬قإف معايشة حالة التدقؽ‬
‫النمك الشخصل كالشعكر باإلنجاز كتحسيف صكرة الذات كصحة ةق ؿ‬ ‫تؤدم إل‬
‫)‪.(Mosberg, 2008‬‬
‫قعاؿ مف السمات الشخصية‪ -‬مثؿن الف كؿ‬ ‫كتمثؿ الشخصية ذاتية ال رض مزي‬
‫الخبرة الجديدة كالتركيز امستلالؿ‬ ‫اإلنجاز كالر ا كالمثابرة امنفتاح عم‬ ‫كالحاجة إل‬

‫كالتعاكف‪ -‬التل تساهـ قل التنمية المثمل لمشخصية كزيادة التعليد كالنمك الشخصل‬
‫‪(Biason, 2018; Baumann, 2012, p.166; Nakmura & Csikszentmihayli,‬‬
‫)‪.2014, p.245‬‬
‫ةف الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك الشخصل‬ ‫كيشير )‪ (Yarar, 2015‬إل‬
‫يتشاركاف قل الخصاجص التاليةن (‪ )1‬ةف كؿ منهما قابؿ لمتحسيف كيعززاف النمك الشخصل‬
‫(‪ )0‬يت مف كؿ منهما الرغبة قل النجاح كيرتبطاف بالفعالية الذاتية (‪ )7‬تتكاقؽ الشخصية‬
‫ذاتية ال رض مح امستعداد العاـ لمنمك الشخصل (‪ )4‬يت مف كؿ منهما امستخداـ الفعاؿ‬
‫ةهمية ام ندماج النشط كالملصكد قل‬ ‫لممصادر (‪ )5‬تملل كؿ مف النظريتيف ال ك عم‬
‫الحياة‪.‬‬
‫كتت مف مفاهيـ الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك الشخصل الكظيفة المشتركة‬
‫التحكؿ الشخصل كالنمك قل نهاية المطاؼ‪ .‬كتشير ةبعاد مبادرة النمك‬ ‫التل تلكد إل‬
‫الشخصل إل المتطمبات اللبمية لمنمك الشخصل كميكانزمات )‪ (Robitschek, 1998‬بينما‬
‫التحكؿ الشخصل‬ ‫سمات شخصية مستلرة تؤدم إل‬ ‫تشير الشخصية ذاتية ال رض إل‬
‫كالنمك‪ .‬كيتمثؿ امختالؼ الرجيسل بيف مبادرة النمك الشخصل كالشخصية ذاتية ال رض قل‬
‫بدم مف تحليؽ النمك الشخصل كنات‬
‫اآلثار المترتبة عم امستخداـ اإلستراتيجل لممهارات ن‬
‫لمحكاقز ةك الداقعية الداخمية )‪.(Yarar, 2015‬‬
‫كقل إطار الدراسات التل تناكلت العالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك‬
‫نمذجة العالقات بيف ةبعاد‬ ‫الشخصل سعت دراسة )‪ (Kanten & Arda, 2021‬إل‬
‫الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ‪ -‬المثابرة كنلص التمركز الذاتل كال بط امنتباهل)‬
‫كالمعنل الشخصل كةبعاد امندماج‪ .‬كةسفرت نتاج الدراسة عف كجكد تأثير مكجب مباشر‬
‫إحصاجيا ُلبعدم الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ‪ -‬المثابرة كنلص التمركز الذاتل) قل‬
‫ن‬ ‫كداؿ‬
‫المعنل الشخصل كةبعاد امندماج (امست راؽ كالتكريس كالنشاط)‪ .‬كما يتكسط الشعكر‬
‫بالمعنل الشخصل تأثير الف كؿ‪ -‬المثابرة قل ُبعدم امندماج (امست راؽ كالتكريس)‪ .‬كتشير‬
‫هذ الدراسة إل دكر الشخصية ذاتية ال رض قل اإلحساس بالمعنل الشخصل كقيمة المهاـ‬
‫بالنسبة لمفرد كمف ثـ زيادة مستكم امندماج قل المهاـ الذم ُيعد جكهر النمك الشخصل كقلنا‬
‫لما ةشار إليه )‪.(Yarar, 2015‬‬

‫كقد بحثت دراسة )‪ (Yarar, 2015‬العالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك‬
‫طالبا‬
‫الشخصل كمت يرات ةخرم منها التدقؽ كاللكم الشخصية عم عينة بمغ قكامها (‪ )779‬ن‬
‫كطالب نة مف مراحؿ دراسية متنكعة طُبؽ عميهـ ملياس الشخصية ذاتية ال رض كملياس‬
‫الدراسة عف كجكد عالقة ارتباطية مكجبة كدالة‬ ‫مبادرة النمك الشخصل‪ .‬وةسفرت نتاج‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض ككؿ مف مبادرة النمك الشخصل كاللكم الشخصية‬ ‫ن‬
‫كالتدقؽ‪ .‬كما ةشارت النتاج باستخداـ تحميؿ امنحدار المتعدد إل ما يملن‬
‫نحك مكجب كداؿ‬ ‫‪ ‬تتنبأ الشخصية ذاتية ال رض بمبادرة النمك الشخصل عم‬
‫إحصاجيا كتفسر نحك ‪ %44‬مف التبايف قل مبادرة النمك الشخصل كما يتنبأ‬
‫ن‬
‫التدقؽ بمبادرة النمك الشخصل كت يؼ نحك ‪ %8‬مف التبايف المفسر قل مبادرة‬
‫النمك الشخصل‪.‬‬
‫‪ ‬تتنبأ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (المثابرة‪ -‬البهجة كالف كؿ كالتكامؿ‪/‬التمايز‬
‫كالتكازف بيف المهارة كالتحدم) ببعد امستعداد لمت يير (كأحد ةبعاد مبادرة النمك‬
‫إحصاجيا‪ .‬كتفسر نحك ‪ %77‬مف التبايف قل ُبعد‬
‫ن‬ ‫الشخصل) عم نحك مكجب كداؿ‬
‫امستعداد لمت يير‪.‬‬
‫‪ ‬تتنبأ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (التركيز كالمثابرة‪ /‬البهجة كالتكامؿ‪/‬التمايز‬
‫كالتكازف بيف المهارة كالتحدم) ببعد التخطيط (كأحد ةبعاد مبادرة النمك الشخصل)‬
‫معا نحك ‪ %78‬مف التبايف قل ُبعد‬
‫إحصاجيا‪ .‬كتفسر ن‬
‫ن‬ ‫عم نحك مكجب كداؿ‬
‫التخطيط‪.‬‬
‫‪ ‬تتنبأ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (المثابرة‪ /‬البهجة كالتكامؿ‪/‬التمايز كالتعاكف)‬
‫ببعد استخداـ المصادر (كأحد ةبعاد مبادرة النمك الشخصل) عم نحك مكجب كداؿ‬
‫معا نحك ‪ %04‬مف التبايف قل ُبعد استخداـ المصادر‪.‬‬
‫ن‬
‫‪ ‬تتنبأ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (المثابرة‪ /‬البهجة كالف كؿ كالتكامؿ‪/‬التمايز‬
‫كالتعاكف) ببعد السمكؾ الكاعل ةك الملصكد (كأحد ةبعاد مبادرة النمك الشخصل)‬
‫معا نحك ‪ %50‬مف التبايف قل ُبعد السمكؾ‬
‫ن‬ ‫عم نحك مكجب كداؿ‬
‫الكاعل ةك الملصكد‪.‬‬
‫كما تكصمت نتاج الدراسة باستخداـ تحميؿ التبايف متعدد المت يرات التابعة إل ما يملن‬

‫‪ ‬تختمؼ متكسطات درجات ةبعاد مبادرة النمك الشخصل (امستعداد لمت يير‬
‫كالتخطيط كاستخداـ المصادر كالسمكؾ الكاعل ةك الملصكد) باختالؼ مجمكعات‬
‫الشخصية ذاتية ال رض (مرتفح‪/‬متكسط‪ /‬غير ذاتية ال رض)‪.‬‬
‫إحصاجيا قل ةبعاد مبادرة النمك الشخصل بيف الطالب مرتفعل‬
‫ن‬ ‫‪ ‬تكجد قركؽ دالة‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كالطالب غير ذكاتل ال رض لصالح مرتفعل الشخصية‬
‫ذاتية ال رض‪.‬‬
‫إحصاجيا قل ةبعاد مبادرة النمك الشخصل بيف مجمكعة متكسطل‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كمجمكعة الشخصية غير ذاتية ال رض لصالح متكسطل‬
‫الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫‪ ‬م تكجد قركؽ دالة بيف متكسطل كمرتفعل الشخصية ذاتية ال رض قل ةبعاد مبادرة‬
‫كما ةسفرت نتاج تحميؿ التبايف إل اختالؼ متكسطات درجات ةبعاد الشخصية ذاتية‬
‫ال رض باختالؼ مستكيات مبادرة النمك الشخصل (منخفض‪ /‬متكسط‪ /‬مرتفح)‪.‬‬
‫ةف ااقراد ذكم‬ ‫دراسة )‪ (Ishimura & Kodama, 2009‬إل‬ ‫كما تشير نتاج‬
‫الشخصية ذاتية ال رض يلرركف مستكيات مرتفعة مف خبرة التدقؽ قل ةنشطة الحياة اليكمية‬
‫كمستكيات مرتفعة مف إدارة الكقت كتكجية الهدؼ ‪ .goal directedness‬كتعتبر هذ‬
‫الخصاجص ذات ةهمية كبيرة قيما يتعمؽ بالتخطيط كتحليؽ ااهداؼ التل تساهـ قل النمك‬
‫‪ .7‬اللمؽ ااكاديمل ‪Academic Anxiety‬ن‬

‫يكاجه الطالب مجمكعة كاسعة مف امنفعامت قل السياؽ ااكاديمل التل تُعد ذات‬
‫ةهمية بال ة قيما يتعمؽ بمخرجات تعمـ الطالب كامنفعامت ظاهرة متعددة ااكجه تت مف‬
‫جكانب كجدانية كمعرقية كقسيكلكجية كتعبيرية ‪(Pekrun & Linnenbrink-‬‬
‫كيعد اللمؽ مف ةكثر هذ امنفعامت‬
‫)‪ُ .Garcia, 2014; Schukajlow et al., 2021‬‬
‫شيكعا قل المكاقؼ ااكاديمية المختمفة كتتراكح نسبة انتشار بيف ‪(Pekrun :07-15‬‬
‫ن‬
‫)‪ .& Stephens, 2010‬كيشير اللمؽ بمعنا العاـ إل حالة مف اإلثارة كالتكتر المستمر‬

‫نتيجة تكقح تهديد قعمل ةك مدرؾ كما يصاحب ذلؾ مف ةعراض قسيكلكجية كنفسية‬
‫قسيكلكجيا‬
‫ن‬ ‫كاللمؽ رد قعؿ علمل‪ -‬جسمل يحدث بصكرة تملاجية كتأثيراته يتـ الشعكر بها‬
‫كنفسيا )‪.(Mayer, 2008, p.4‬‬
‫ن‬ ‫كسمككيا‬
‫ن‬
‫كيعد اللمؽ ااكاديمل نكع مف اللمؽ المرتبط بالخطر الكشيؾ مف البيجة ااكاديمية‬
‫ُ‬
‫كما ةنه شعكر علمل بعدـ امرتياح ةك ال يؽ كرد قعؿ لممكاقؼ ااكاديمية التل يتـ‬
‫إدراكها بشكؿ سمبل)‪ .(Shakir, 2014‬كيرم )‪ (Dobson, 2012‬ةف اللمؽ ااكاديمل‬
‫هك اللمؽ الذم يعانل منه الطالب كشعكرهـ بالخكؼ عند ةدا المهاـ ااكاديمية‪ .‬كما‬
‫يعرؼ (هالؿ بف زاهر ةحمد محمد شبيب ‪ )0217‬اللمؽ ااكاديمل باعتبار نكع مف‬
‫اللمؽ المرتبط بالمؤسسات التعميمية كالنات عف مشاعر العجز عند ةدا المهاـ الدراسية‬
‫كانخفاض الكفا ة كعدـ تحديد ااهداؼ لمحصكؿ عم الدرجات كالشعكر بالخكؼ الذم‬
‫يظهر قل صكرة ةعراض قسيكلكجية‪ .‬كما ينظر إليه )‪(Sharma & Shakir, 2019‬‬
‫ط كق نلا لمجكانب‬ ‫عم ةنه مشاعر التشتت ةك ام طراب ةك الخكؼ ةك الشعكر بال‬
‫ااكاديمية‪.‬‬
‫كقد ةسفرت نتاج التحميؿ العاممل قل دراسة (هالؿ بف زاهر ةحمد محمد شبيب‬
‫‪ ) 0217‬عف خمسة عكامؿ لملمؽ ااكاديمل هلن اللمؽ النات عف مشاعر العجز عند‬
‫ةدا المهاـ الدراسية كااعراض الفسيكلكجية لملمؽ كالشعكر بالخكؼ عند ةدا المهاـ‬
‫الدراسية كانخفاض الكفا ة الد ارسية كتكقح الفشؿ‪ .‬كيشير )‪ (Banga, 2016‬إل ةف‬
‫اللمؽ ااكاديمل يتككف مف ةربعة مككنات هلن امنفعالية كالتداخؿ النات عف المهاـ‬
‫كنلص مهارات الدراسة كام طراب‪ .‬كقل نفس السياؽ ةعدت (إحساف نصر عطا اهلل‬
‫ملياسا لملمؽ ااكاديمل يتناكؿ ةربعة ةبعاد هلن‬
‫ن‬ ‫‪)0202‬‬
‫‪ ‬اللمؽ بصفة عامةن كيشير إل ااقكار التل تمنح مف التركيز عم استكماؿ ااعماؿ‬
‫بنجاح مثؿ تكقعات الفشؿ كامنش اؿ بعكاقب العمؿ الس ‪.‬‬
‫‪ ‬ااعراض الفسيكلكجية المرتبطة باللمؽن كتتناكؿ ام طراب الفسيكلكجل التل تصيب‬
‫ربات اللمب كالعرؽ كامرتعاش‪.‬‬ ‫الطالب ةثنا قترة امختبارات بصفة خاصة كسرعة‬

‫‪ ‬التداخؿ النات مف المهاـن كتتمثؿ قل السمككيات التل تمنح الفرد نتيجة اللمؽ مف‬
‫طكيال عف سؤاؿ يصعب‬
‫ن‬ ‫كنلص الثلة بالنفس كالتكقؼ‬ ‫اادا مثؿ تشتت امنتبا‬
‫اإلجابة عميه‪.‬‬
‫مسايرة ما يكمؼ به مف‬ ‫‪ ‬عجز المهارات الدراسيةن كتعنل عدـ قدرة الطالب عم‬
‫تكميفات نتيجة اللمؽ ككجكد تباعد بيف اللدرات ااكاديمية كاادا ااكاديمل المتكقح‬
‫منه‪.‬‬
‫كيعد اللمؽ ااكاديمل قل إطار نظرية ال بط‪ -‬الليمة هك ةحد انفعامت اإلنجاز التل‬
‫ُ‬
‫تشير إل امنفعامت الناتجة عف ةنشطة (مثؿ الدراسة ةك امستذكار) ةك مخرجات اإلنجاز‬
‫(مثؿ الدرجة قل امختبار) )‪ .(Pekrun et al., 2011‬كيتعمؽ اإلقتراض ااساسل لهذ‬
‫النظرية بالطريلة التل يؤثر بها تلييـ الفرد لمكقؼ معيف عم انفعامت اإلنجاز‪ .‬كتفترض ةف‬
‫التعمـ ذك ةهمية بالنسبة لهـ‬ ‫محددا عندما يككف نشاط ةك نات‬
‫ن‬ ‫انفعام‬
‫ن‬ ‫الطالب يختبركف‬
‫كيشعركف إما بمستكيات عالية ةك منخف ة مف التحكـ قل هذا النشاط ةك النات ‪ .‬ككق نلا لذلؾ‬
‫قإف اللمؽ ااكاديمل يحدث عندما يككف هناؾ عدـ يليف بشأف التحكـ كينصب التركيز عم‬
‫الفشؿ المتكقح بينما ُينظر إل النتيجة عم ةنها ذات ةهمية بالنسبة لمفرد‪.‬‬
‫كتتناكؿ نظرية ال بط‪ -‬الليمة لملمؽ ااكاديمل باعتبار ةحد انفعامت التنشيط السمبل‬
‫حيث تطرح تصنيفنا إلنفعامت اإلنجاز يتناكؿ ثالثة ةبعاد هلن التكاقؤ ‪ Valence‬حيث يتـ‬
‫التمييز بيف امنفعامت المكجبة (مثؿ امستمتاع) ملابؿ امنفعامت السالبة (مثؿ اللمؽ)‬
‫قسيكلكجيا (مثؿ اللمؽ)‬
‫ن‬ ‫كبعد التنشيط ‪ Activation‬حيث التمييز بيف امنفعامت المنشطة‬
‫ُ‬
‫قسيكلكجيا (مثؿ امسترخا ) )‪(Pekrun & Stephens, 2010‬‬ ‫ن‬ ‫كامنفعامت المثبطة‬
‫التعمـ كاإلنجاز كتنمية الشخصية‬ ‫ركرياف لتأثير امنفعامت عم‬ ‫كيعتبر هذاف البعداف‬
‫كالصحة النفسية‪ .‬كيكقر الدم بيف هذيف البعديف ةربح قجات مف امنفعامت كهلن التنشيط‬
‫كاامؿ) كالتثبيط اإليجابل (مثؿن الراحة) كالتنشيط السمبل‬ ‫اإليجابل (مثؿن امستمتاع‬
‫ب كاللمؽ كالخجؿ) كالتثبيط السمبل (مثؿن اليأس كالممؿ) ‪(Pekrun et al.,‬‬ ‫(مثؿن ال‬
‫البعد الثالث هك مك كع التركيز حيث التمييز بيف امنفعامت المرتبطة بالنشاط‬
‫)‪ 2005‬ك ُ‬
‫(مثؿ امستمتاع كال جر كال ب) كامنفعامت المرتبطة بالنات سكا كانت انفعامت‬
‫متكقعة ةك مأمكلة تتعمؽ بالمستلبؿ (مثؿ اامؿ كاللمؽ كاليأس المرتبط بالنجاح ةك الفشؿ‬

‫المتكقح) ةك انفعامت مرتبطة بالما ل (مثؿ الفخر كالخجؿ) ‪(Seong & Chang,‬‬
‫)‪.2021‬‬
‫كيتبايف اللمؽ ااكاديمل ‪ -‬قل إطار نظرية ال بط الليمة‪ -‬كقلنا لسياؽ الخبرات‬
‫امنفعالية حيث تكقر هذ النظرية ثالثة سياقات كهلن المحا رات كالتعمـ ةك امستذكار‬
‫كاممتحانات‪ .‬كتُعد هذ السياقات ةهـ ثالثة ةنكاع مف مكاقؼ اإلنجاز قل الكمية كالجامعة‪.‬‬
‫كتختمؼ هذ المكاقؼ قيما يتعمؽ بكظاجفها كبنيتها امجتماعية‪ .‬ككقلنا لذلؾ يمكف اقتراض ةف‬
‫امنفعامت ذات الصمة بهذ المكاقؼ قد تختمؼ بدكرها‪ .‬كمف ثـ قلد يتبايف اللمؽ ااكاديمل‬
‫المرتبط بالمحا رات عف اللمؽ المرتبط باممتحاف )‪.(Pekrun et al., 2005‬‬
‫مفيدا قل دقح‬
‫ن‬ ‫كتختمؼ تأثيرات اللمؽ ااكاديمل عم مخرجات التعمـ قلد يككف اللمؽ‬
‫حياة ةكثر استدامة‬ ‫كمساعدتهـ قل الحصكؿ عم‬ ‫الطالب نحك اادا‬
‫ازدهار)‪(DordiNejad et al., 2011; Ganie & Ganai, 2021; Shakir, 2014‬‬ ‫ك نا‬
‫حيث يشير )‪ (Neelam,2013‬إل ةف مستكل اللمؽ ااكاديمل الملبكؿ هك قل الكاقح ةمر‬
‫متحمسا إلنجاز المهاـ ااكاديمية كامستعداد بشكؿ جيد لالمتحانات‪.‬‬
‫ن‬ ‫جيد انه ُيبلل الطالب‬
‫بينما يعكؽ اللمؽ المرتفح مف قكة التركيز كيؤثر عم الذاكرة كيؤدم إل عكاقب كخيمة‬
‫كطكيمة اامد تظهر قل زيادة معدمت اإلرجا ااكاديمل ك عؼ اادا قل العمؿ المدرسل‬
‫كامنسحاب مف التكاصؿ امجتماعل مح اآلخريف ةك مف المكاقؼ ااخرل & ‪(Mahato‬‬
‫)‪.Jangir, 2012‬‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كاللمؽ ااكاديملن‬
‫ُيعد اللمؽ‪ -‬كقلنا لنظرية التدقؽ‪ -‬هك حالة مف عدـ التدقؽ كيحدث عندما تتجاكز‬
‫التحديات المهارات الشخصية كيككف لدل ااقراد الذيف يعانكف مف المستكم المرتفح مف‬
‫مكاجهة تحديات المهمة ‪(Csikszentmihalyi,‬‬ ‫سمة اللمؽ إدراؾ سمبل للدراتهـ عم‬
‫جانب آخر قإف التدقؽ يحدث عندما يتطابؽ التكازف المدرؾ بيف‬ ‫)‪ .1975/2000‬كعم‬
‫التحديات كالمهارات الشخصية‪ .‬كقد ةشارت العديد مف الدراسات إل كجكد عالقة سالبة بيف‬
‫التدقؽ كاللمؽ )‪.(Fullagar et al., 2013; Jackson et al., 1998; Koehn, 2013‬‬
‫بدم مف تركيز امنتبا الذم يميز‬
‫كما يرتبط اللمؽ النات عف اإلثارة الشديدة بانتبا "مشتت" ن‬
‫حالة التدقؽ )‪ .(Izard, 1977 as cited in Fullagar et al., 2013‬كحيث ةف‬

‫الشخصية ذاتية ال رض تتميز بالعديد مف المهارات البعدية ةك الكفا ات التل تُمكف الفرد مف‬
‫تحليؽ حالة التدقؽ كالحفاظ عميها ق نال عف ككنها ةحد شركط حدكث خبرة‬
‫التدقؽ)‪ (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014, p.245‬كما تتسـ الشخصية‬
‫ذاتية ال رض باللدرة عم إدراة التكازف المكاقأ بيف التحدل كالمهارة ( ‪Baumann, 2012,‬‬
‫ق نال عف اللدرة عم التركيز امنتباهل عم المهمة التل قل متناكؿ اليد لذلؾ‬ ‫‪)p.166‬‬
‫نحك سمبل‬ ‫قإنه مف المحتمؿ ةف ترتبط الشخصية ذاتية ال رض كاللمؽ عم‬
‫)‪ .(Yarar,2015‬حيث يشير )‪ (Ishimura & Kodama, 2009‬إل ةف الطالب ذكم‬
‫الشخصية ذاتية ال رض يشعركف بمستكم منخفض مف ال جر كاللمؽ كمستكم مرتفح مف‬
‫الشعكر بمستكم مرتفح مف‬ ‫امسترخا كالحيكية‪ .‬كما تؤدم الشخصية ذاتية ال رض إل‬
‫امنفعامت المكجبة كمنخفض مف امنفعامت السالبة‪.‬‬
‫كيتسـ الطالب ذكك الشخصية ذاتية ال رض باللدرة عم استثمار مزيد مف امنتبا ةك‬
‫الطاقة النفسية قل اانشطة التل قل متناكؿ اليد حت كلك كانت هذ اانشطة غير ذات‬
‫ةهمية كجديرة بامهتماـ ملارنة بأصحاب الشخصية غير ذاتية ال رض )‪.(Asakawa, 2010‬‬
‫كما تككف لديهـ اللدرة عم تحكيؿ الظركؼ دكف المثالية (الممؿ ةك اللمؽ) إل مهاـ ممتعة‪.‬‬
‫لذلؾ يككنكا ةقؿ عر ة لمليكد المكقفية (مثؿ ااهداؼ غير المنظمة كغير الكا حة‬
‫كاختالؿ التكازف قل المهارات) التل تمثؿ علبات ةماـ خبرات التدقؽ كتثير اللمؽ كمف ثـ‬
‫يككنكا قادريف عم الحفاظ عم مستكل مرتفح مف خبرات التدقؽ قل الحياة ةكثر مف ااقراد‬
‫غير ذكاتل ال رض )‪ .(Tse, 2019; Tse, Lau, et al., 2020‬كيلرر الطالب ذكك‬
‫كشعكر بالتحكـ قل المكقؼ‬
‫نا‬ ‫الشخصية ذاتية ال رض خبرات مكجبة كيككنكا ةكثر تركي از‬
‫كةهمية ةكبر قل المستلبؿ ملارنة بالطالب غير ذكاتل ال رض )‪.(Asakawa, 2010‬‬
‫دراسة‬ ‫كقل إطار العالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كاللمؽ ةشارت نتاج‬
‫ةف الشخصية ذاتية ال رض تتنبأ باللمؽ‬ ‫)‪ (Yarar,2015‬باستخداـ تحميؿ امنحدار إل‬
‫إحصاجيا كتفسر نحك ‪ %02‬مف التبايف قل اللمؽ كنحك‬
‫ن‬ ‫كام طراب عم نحك سالب كداؿ‬
‫‪ %8‬مف التبايف قل ام طراب‪ .‬كما حاكلت الدراسة بحث الفركؽ قل اللمؽ كام طراب كق نلا‬
‫لمستكيات الشخصية ذاتية ال رض كةبعادها كةسفرت النتاج عف ما يملن‬

‫‪ ‬تختمؼ متكسطات درجات سمة اللمؽ كام طراب باختالؼ مستكيات الشخصية ذاتية‬
‫ال رض (غير ذاتل ال رض‪ /‬متكسط‪ /‬مرتفح)‪.‬‬
‫إحصاجيا بيف الطالب مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض كالطالب غير‬
‫ذكاتل ال رض قل كؿ مف اللمؽ كام طراب بمتكسط ةقؿ لصالح مرتفعل الشخصية‬
‫‪ ‬تكجد قركؽ دالة بيف متكسطل الشخصية ذاتية ال رض كالطالب غير ذكاتل ال رض‬
‫قل كؿ مف اللمؽ كام طراب بمتكسطات ةقؿ لصالح متكسطل الشخصية ذاتية‬
‫ال رض‪.‬‬
‫م تكجد قركؽ دالة بيف متكسطل كمرتفعل الشخصية ذاتية ال رض قل كؿ مف‬ ‫‪‬‬
‫اللمؽ كام طراب‪.‬‬
‫كقيما يتعمؽ بالفركؽ قل اللمؽ كام طراب كقلنا لمستكيات ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض‬
‫ةشارت النتاج إل ن‬
‫‪ ‬تختمؼ متكسطات درجات اللمؽ كام طراب باختالؼ مستكيات (منخفض‪ /‬متكسط‪/‬‬
‫مرتفح) ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (التركيز كالتكامؿ‪ /‬التمايز كالتكازف بيف‬
‫المهارة كالتحدم كالتعاكف كالتكاجد قل الحا ر)‪.‬‬
‫‪ ‬تختمؼ متكسطات درجات اللمؽ باختالؼ مستكل ُبعد المثابرة‪ /‬البهجة (منخفض‪/‬‬
‫متكسط‪ /‬مرتفح)‪.‬‬
‫‪ ‬تختمؼ متكسطات درجات ام طراب باختالؼ مستكل ُبعد الف كؿ (منخفض‪/‬‬
‫متكسط‪ /‬مرتفح)‪.‬‬
‫‪ ‬م تكجد قركؽ دالة قل كؿ مف اللمؽ كام طراب كقلنا لمستكيات ُبعد التسامل‪.‬‬
‫كقد ةسفرت نتاج دراسة )‪ (MacDonald & Olsen, 2020‬عف كجكد تأثير سالب‬
‫طا‬
‫إحصاجيا لم بط امنتباهل قل اللمؽ‪ .‬كما يرتبط تركيز كتحكيؿ امنتبا باللمؽ ارتبا ن‬
‫ن‬ ‫كداؿ‬
‫إحصاجيا كقلنا لنتاج دراسة )‪ .(Spada et al., 2010‬كتكصمت نتاج دراسة‬ ‫ن‬ ‫سالبا كداؿ‬
‫ن‬
‫)‪ (Mor & Winquist, 2002‬إل ةف امنتبا المركز عم الذات يرتبط بامنفعامت السالبة‬
‫مثؿ اللمؽ كامكجتاب‪ .‬كةشارت نتاج دراسة )‪ (Rouse et al., 2020‬إل ةف إشباع الحاجة‬
‫إحصاجيا بينما يتنبأ إحباط امستلالؿ باللمؽ‬
‫ن‬ ‫إل امستلالؿ يتنبأ باللمؽ عم نحك سالب كداؿ‬

‫إحصاجيا‪ .‬كةشارت نتاج دراسة )‪ (Fullagar et al., 2013‬إل ةف‬‫ن‬ ‫عم نحك مكجب كداؿ‬
‫المستكم المرتفح مف التناقض بيف المهارات كالتحديات يزيد مف الشعكر بلمؽ اادا ‪.‬‬
‫ارتباط الشخصية ذاتية ال رض بالمستكم‬ ‫إجمام إل‬
‫ن‬ ‫هذة الدراسات‬ ‫كتشير نتاج‬
‫المنخفض مف اللمؽ كاف كانت هناؾ ندرة قل الدراسات ااجنبية التل تناكلت هذة العالقة‬
‫بشكؿ مباشر كبصفة خاصة باللمؽ ااكاديمل ق نال عف عدـ كجكد دراسات عربية قل هذا‬
‫الجانب كهك ما دقح الباحث إل دراسة ذلؾ‪.‬‬
‫‪ .4‬التدقؽ ‪Flow‬ن‬
‫يتناكؿ الباحث قل الجز التالل لماهية كمككنات كنماذج التدقؽ كعالقته بالشخصية‬
‫‪ ‬ماهية التدقؽن‬
‫كبيػر قػل اآلكنػة ااخيػرة‬
‫اهتمامػا نا‬
‫ن‬ ‫ُيعد التدقؽ ةحد مت يرات عمـ النفس اإليجابل الذم نالت‬
‫نظر اهميته قل العديد مف مجامت الحياة مثؿ العمؿ كالتعمػيـ كالريا ػة كالسياسػة كغيرهػا‬ ‫نا‬
‫ق ػ نػال عػػف ككنػػه خبػػرة سػػارة يشػػعر قيهػػا الفػػرد بامسػػتمتاع كيػػنعكس ةثرهػػا عمػػ الكثيػػر مػػف‬
‫مخرجػات الػتعمـ‪ .‬كيشػير)‪ (Asakawa, 2004; Csikszentmihalyi, 1990‬إلػ ةف خبػرة‬
‫التػػدقؽ مهمػػة لمبحػػث كالدراسػػة انهػػا يمكػػف ةف تػػرتبط بامنفعػػامت المكجبػػة كتنميػػة المهػػارات‬
‫كتحليؽ حيػاة ذات معنػ ‪ .‬كمػا ةف الػتعمـ ةكثػر عػف التػدقؽ ككيػؼ يػتـ تحليػؽ‬ ‫كتحسف اادا‬
‫تمؾ الحالة كما ه تأثيراتها يمكف ةف يؤدل إل زيادة مستكيات امنفعاؿ المكجػب لػدل ااقػراد‬
‫)‪.(Rogatko, 2009‬‬
‫كقػػد ظهػػر مفهػػكـ التػػدقؽ عمػػ يػػد ‪ Csikszentmihalyi‬قػػل السػػبعينيات مػػف اللػػرف‬
‫الما ػػل خػػالؿ الملػػابالت التػػل هػػدقت إل ػ بحػػث ظػػاهرة الخبػػرة الشخصػػية لػػدل ااق ػراد الػػذيف‬
‫يندمجكف قل ةنشطة معلدة كذاتيػة ال ػرض التػل تكػكف مكاقػأة قػل حػد ذاتهػا ‪(Nakamura‬‬
‫)‪ & Csikszentmihalyi, 2014, p240‬كالتل تتراكح بػيف تػأليؼ المكسػيلل إلػ الجراحػة‬
‫كمف الريا يات إلػ الكتابػة اإلبداعيػة‪ .‬كيعبػر التػدقؽ عػف الشػعكر بالسػيكلة كامسػتمرارية قػل‬
‫التركيػز كالفعػؿ التػل قررهػا ااقػراد قػل الملػابالت عنػد كصػؼ هػذ الحالػة & ‪(Delle Fave‬‬
‫)‪.Bassi, 2021‬‬

‫كيكصػػؼ التػػدقؽ عمػػ ةنػػه خبػػرة سػػارة مػػف اسػػت راؽ ‪ Absorption‬الفػػرد قػػل النشػػاط‬
‫)‪ .(Peifer, 2012, P.139‬كما ةنه حالة مف الكع يمر بها ااقػراد الػذيف يسػت رقكف بصػكرة‬
‫عميلػة قػ نشػاط ممتػح )‪ .(Pace, 2004, p.327‬كيشػير )‪ (Schmidt, 2010, P.28‬إلػ‬
‫ةف التدقؽ هك خبرة ُمثم تتميز مف خالؿ امست راؽ الكامؿ قػ المهمػة التػ قػ متنػاكؿ اليػد؛‬
‫كاندماج الفعؿ كالكع الذل يفلد قيها الفرد مسار كؿ مف الكقت كالذات‪ .‬كيتفػؽ ذلػؾ مػح ةشػار‬
‫إليػه )‪ (Fullagar et al., 2013, p.236‬حيػث ينظػر لمتػدقؽ باعتبػار حالػة مثاليػة كمكجبػة‬
‫لمعلػؿ ‪ Optimal and positive state of mind‬يكػكف ااقػراد خاللهػا مػدقكعيف بصػكرة‬
‫مرتفعة كمنهمكيف ق نشاط ممتح‪.‬‬
‫كيشػػير)‪ (Csikszentmihalyi et al., 2014, p. 230‬إلػ ةف التػػدقؽ هػػك حالػػة‬
‫شخصػػية يلررهػػا ااق ػراد عنػػدما يسػػت رقكف بشػػكؿ كامػػؿ قػػل شػػل مػػا لدرجػػة نسػػياف الكقػػت‬
‫كالتعػػب كةل شػػل آخػػر قيمػػا عػػدا النشػػاط قػػل حػػد ذاتػػه‪ .‬كتُعػػد السػػمة المميػػزة لمتػػدقؽ هػػل‬
‫امست راؽ المكثؼ قػل النشػاط لحظػة بمحظػة كيسػتثمر امنتبػا بشػكؿ كامػؿ قػل المهمػة التػل‬
‫قل متناكؿ اليد كيعمؿ الفرد بأقصل طاقته‪.‬‬
‫كيرل )‪ (Delle Fave & Bassi, 2021‬ةف التدقؽ خبرة شخصية معلدة تتميز بػالتركيز‬
‫العميؽ كامسػت راؽ التػل تنشػأ ةثنػا ةدا مهمػة تُػدرؾ عمػ ةنهػا تحػدم يمكػف مكاجهتػه بشػكؿ‬
‫مناسب مف خالؿ استثمار مهارات الفرد كما ينظػر ;‪(Jackson & Marsh, 1996, p.17‬‬
‫‪Positive‬‬ ‫)‪ Payne et al., 2011, p.738‬ةف التػػػدقؽ هػػػك حالػػػة تجريبيػػػة مكجبػػػة‬
‫قػ مكقػؼ تكػكف‬ ‫كميػا بػاادا‬
‫‪ experiential state‬تحدث عندما يككف الفرد مرتبط ارتباطنا ن‬
‫قيه المهارات الشخصية متكازنة مح التحديات المطمكبة‪.‬‬
‫كبنا عم ما تلدـ يمكف تعريػؼ التػدقؽ عمػ ةنػه حالػة نفسػية مكجبػة يشػعر قيهػا الفػرد‬
‫بالتكازف بيف التحديات المرتبطػة بػالمكقؼ كقدراتػه عمػ إنجازهػا كيتطمػب ذلػؾ اسػت ارقنا عميلنػا‬
‫ػز مكثفن ػا قيمػػا يلػػكـ بػػه مػػف ةعمػػاؿ ق ػ نػال عػػف التكامػػؿ كالتنػػاغـ بػػيف ااقكػػار كااقعػػاؿ‬
‫كتركيػ نا‬
‫السػػػمككية ‪ -‬قتبػػػدكاف ككأنهمػػػا كحػػػدة كاحػػػدة‪ -‬ةثنػػػا الليػػػاـ بالعمػػػؿ كيػػػؤدل ذلػػػؾ إلػػػ قلػػػداف‬
‫اإلحساس بالزماف كالمكاف كالكع بالذات كةل ش آخر غير العمؿ ق حد ذاته مػح الشػعكر‬
‫بامستمتاع كالر ا (سامح حسف حرب ‪.)0218‬‬
‫شركط كخصاجص التدقؽن‬

‫تلترح ةدبيات البحث قل التدقؽ ثالثة شركط ذات ةهمية رجيسية لحدكث التدقؽ كه ن‬
‫‪ ‬ك كح ااهػداؼن يحػدث التػدقؽ عنػدما يكػكف النشػاط الػذل ينػدم قيػه الفػرد يت ػمف‬
‫مجمكعػػة كا ػػحة مػػف ااهػػداؼ كتخػػدـ تمػػؾ ااهػػداؼ ق ػ إ ػػاقة اإلتجػػا كال ػػرض‬
‫بػدم‬
‫لمسمكؾ كتكمف قاجدتها قػ قػدرتها عمػ تنظػيـ الخبػرة مػف خػالؿ تكجيػة امنتبػا ن‬
‫مف ككنها غاية ق حد ذاتها‪.‬‬
‫‪ ‬التػػػكازف بػػػيف التحػػػديات كالمهػػػارات المدركػػػةن عنػػػدما تػػػتالجـ التحػػػديات المدركػػػة مػػػح‬
‫تمامػػا كعنػػدما تتجػػاكز التحػػديات‬
‫المهػػارات بشػػكؿ جيػػد قػػإف امنتبػػا يكػػكف مسػػت رؽ ن‬
‫مهػػػارات الفػػػرد قإنػػػه يصػػػبح قملنػػػا؛ كلػػػك تفكقػػػت المهػػػارات عمػػػ التحػػػديات قػػػإف الفػػػرد‬
‫يسػػترخ ثػػـ يشػػعر بالممػػؿ‪ .‬كتلػػدـ تمػػؾ الحػػامت الشخصػػية ت ذيػػة راجعػػة عػػف العالقػػة‬
‫المت يػػرة لمبيجػػة كت ػ ط عم ػ الفػػرد لتعػػديؿ السػػمكؾ مػػف ةجػػؿ الهػػركب مػػف الحػػامت‬
‫الشخصية السمبية بصكرة ةكثر كاعادة الدخكؿ ق التدقؽ‪.‬‬
‫‪ ‬الت ذيػػة الراجعػػة الكا ػػحة كالفكريػػةن يحتػػاج الفػػرد لمتفػػاكض مػػح المتطمبػػات البيجيػػػة‬
‫المت يػػرة بصػػكرة مسػػتمرة الت ػ ه ػ جػػز مػػف كػػؿ نشػػاط ينطػػكل عم ػ الخبػػرة‪ .‬كتػػؤدم‬
‫الت ذية الراجعة هػذا الػدكر حيػث تػكقر لمفػرد معمكمػات عػف كيفيػه تلدمػه قػ النشػاط‬
‫كتفػػرض عميػػه إمػػا ةف يعػػدؿ ةك يحػػاقظ عم ػ المسػػار الحػػال مػػف الفعػػؿ‪ .‬كتلمػػؿ مػػف‬
‫الشػػػػػػككؾ حػػػػػػكؿ مػػػػػػا يجػػػػػػب عمػػػػػػ الفػػػػػػرد الليػػػػػػاـ بػػػػػػه قػػػػػػل الخطػػػػػػكات التاليػػػػػػة‬
‫)‪.(Csikszentmihalyi et al., 2014, p. 232‬‬
‫كيحػدد )‪ (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014, p.240‬خصػاجص التػدقؽ قيمػا‬
‫يملن‬
‫‪ ‬التركيػػػز المكثػػػؼ ‪ Intense‬كالمركػػػز ‪ Focused‬عمػػػ مػػػا يفعمػػػه الفػػػرد قػػػ المحظػػػة‬
‫الحا رة‪.‬‬
‫‪ ‬امندماج بيف الفعؿ كالكع ‪.Merging of action and awareness‬‬
‫‪ ‬قلػػػداف الػػػكع الػػػذات التػػػأممل ‪Loss of reflective self-consciousness‬‬
‫قلد الكع بالذات كعنصر اجتماع )‪.‬‬ ‫(بمعن‬
‫‪ ‬اإلحساس بأف الفرد يمكنه التحكـ ق ةقعاله؛ الػذل هػك امحسػاس بػأف الفػرد يسػتطيح‬
‫التعامؿ مح المكقؼ اف الفرد يعرؼ كيؼ يستجيب لما سيحدث بعد ذلؾ‪.‬‬

‫‪ ‬ت‬
‫شػػػػػػػػػػػػػػكية‬
‫الخبػػػػػػػػػػػػػرة‬
‫الزمنيػػػػػػػػػػة‬
‫‪Distort‬‬
‫‪ion of‬‬
‫‪tempor‬‬
‫‪al‬‬
‫‪experie‬‬
‫‪nce‬‬
‫(امحسػػػػػػػػا‬
‫س بػػػػػػػػػأف‬
‫الكقػػػػػػػػػػػػػت‬
‫يمر بسرعة ةكثر مف الطبيع )‪.‬‬
‫‪ ‬تجربة النشاط عم ةنه مكاقػأة داخميػة بحيػث يكػكف الهػدؼ النهػاج هػك مجػرد مبػرر‬
‫لمعممية‪.‬‬
‫نمكذجا يك ح قيه التفاعؿ بيف‬
‫ن‬ ‫كيطرح )‪(Nakamura et al., 2019, pp.172-173‬‬
‫شركط كخصاجص خبرة التدقؽ كهك نمكذج الشركط‪ -‬الخبرة ‪Condition- Experience‬‬
‫‪ Model‬كيشير إل ةف التفاعؿ بيف شركط كخصاجص التدقؽ يؤدم إل حدكث خبرة التدقؽ‬
‫كما ةف شركط التدقؽ مترابطة كمف الصعب ةف يحدث التدقؽ قل غياب ةم منها قفل حيف‬
‫المدرؾ بيف التحديات كالمهارات هك متطمب ةساسل لمتدقؽ قإف التلييـ الدقيؽ‬
‫ةف التكازف ُ‬
‫لمتكازف بيف التحدم كالمهارة يعتمد عم ك كح ااهداؼ كالت ذية الراجعة كبدكف تحديد‬
‫ةهداؼ كا حة كت ذية راجعة غير مبهمة لف يتمكف ااقراد مف تلييـ مستكل التحدم الذم قل‬
‫متناكؿ اليد كبالتالل المهارات المطمكبة لالستجابة له‪ .‬كيك ح الشكؿ (‪ )1‬ذلؾ‪.‬‬

‫مككنػػػات التػػػدقؽن بمراجعػػػة ةدبيػػػات البحػػػث قػػػل التػػػدقؽ كالدراسػػػات كالبحػػػكث السػػػابلة كمنهػػػا‬
‫)‪ُ (Csikszentmihalyi, 1990, 1993, Csikszentmihalyi et al., 2014‬يمكػػف‬
‫تمخيص مككنات التدقؽ قل الجدكؿ التاللن‬
‫جدكؿ (‪)1‬ن مككنات التدقؽ‪.‬‬
‫حؼًم ػهٗ إػافت االحضاِ ٔانغشع نهغهٕن‪ٔ ،‬حكًٍ أًْ‪ٛ‬خٓا فٗ‬
‫حٕص‪ٛ‬ت ٔحشك‪ٛ‬ض االَخباِ يذة ؽٕ‪ٚ‬هت‪ٔ ،‬االعخفادة يٍ لذساث انفشد‬ ‫ٔػٕط األْذاف‬
‫ٔطمهٓا‪.‬‬
‫يؼهٕياث دل‪ٛ‬مت حًُكٍ انفشد يٍ يؼشفت يذٖ حمذيّ بظٕسة‬
‫ششٔؽ‬
‫يغخًشة فٗ انُشاؽ‪ٔ ،‬يٍ رى حؼذ‪ٚ‬م أٔ انغفاظ ػهٗ يغاس‬ ‫انخغز‪ٚ‬ت انشاصؼت‬
‫انخذفك‬
‫انؼًم‪.‬‬
‫انخٕاصٌ ب‪ٍٛ‬‬
‫حُذسن فشص انفؼم ٔيخطهباث انؼانى انخاسص‪ ٙ‬ػهٗ أَٓا‬
‫انًٓاساث‬
‫يُغضًت يغ انًٓاساث انًخاعت نًٕاصٓت ْزِ انًخطهباث‪.‬‬
‫ٔانخغذ‪ٚ‬اث‬
‫اخخفاء انًز‪ٛ‬شاث غ‪ٛ‬ش راث انظهت بانًًٓت يٍ انٕػ‪ٔ ،ٙ‬حشك‪ٛ‬ض‬ ‫انخشك‪ٛ‬ض ػهٗ‬
‫االَخباِ بانكايم ػهٗ انًًٓت انخ‪ ٙ‬ف‪ ٙ‬يخُأل ان‪ٛ‬ذ‪.‬‬ ‫انًًٓت‬
‫اخخفاء انًخأف‪ٔ ،‬االَشغال بانزاث‪ٔ ،‬ػذو انخفك‪ٛ‬ش فٗ حم‪ًٛٛ‬اث‬ ‫فمذاٌ انٕػٗ‬ ‫يكَٕاث‬
‫األخش‪ ،ٍٚ‬أٔ يا ‪ٚ‬بذٔ انفشد ػه‪ ّٛ‬أرُاء انؼًم‪.‬‬ ‫بانزاث‬ ‫انخذفك‬
‫االعخغشاق انؼً‪ٛ‬ك فٗ انُشاؽ‪ٔ ،‬اَخفاع انٕػٗ بانزاث كضضء‬ ‫اَذياس انفؼم‬
‫يُفظم ػٍ األفؼال انخٗ ‪ٚ‬مٕو بٓا انفشد‪.‬‬ ‫ٔانٕػ‪ٙ‬‬
‫خظائض‬
‫انخغكى حهمائ‪ ٙ‬ألَّ ‪ٚ‬غذد بذٌٔ صٓذ يؼشف‪ٔ ٙ‬يشالبت راح‪ٛ‬ت‪،‬‬ ‫انخذفك‬
‫انشؼٕس بانخغكى‬
‫ٔانغ‪ٛ‬طشة ػهٗ يا ‪ٚ‬مٕو بّ انفشد يٍ أفؼال ٔعهٕك‪ٛ‬اث‪.‬‬
‫‪ٚ‬شؼش انفشد أرُاء انخذفك أٌ انٕلج ‪ٚ‬خغ‪ٛ‬ش ػًا ْٕ يؼخاد فٗ‬
‫انٕالغ‪ًٚٔ ،‬ش انٕلج بغشػت فٗ األَشطت انًخكشسة‪ًٚٔ ،‬ش ببؾء‬ ‫حغٕل انٕلج‬
‫ػُذ أداء يٓاساث عش‪ٚ‬ؼت يؼمذة‪.‬‬
‫حُؼذ خبشة انخذفك غا‪ٚ‬ت فٗ عذ راحٓا ٔال حغخاس إنٗ أْذاف أٔ‬ ‫انخبشة راح‪ٛ‬ت‬
‫يكافآث خاسص‪ٛ‬ت نهزاث‪.‬‬ ‫انغشع‬
‫نماذج التدقؽن‬

‫ُيعد التكازف بيف التحديات كالمهارات ةحد الشركط الالزمة لحدكث خبرة التػدقؽ كلكػف هػؿ‬
‫يمكػػف ةف يحػػدث التػػدقؽ عنػػد جميػػح مسػػتكيات الت ػكازف بػػيف التحػػديات كالمهػػارات (مػػنخفض‪/‬‬
‫متكسط‪ /‬مرتفح)؟ ةـ يحدث التدقؽ عند مستكل محدد؟ كما هل الحػامت النفسػية التػل يمكػف‬
‫ةف يشػػعر بهػػا الفػػرد إذا اختػػؿ شػػرط الت ػكازف بػػيف التحػػديات كالمهػػارات؟‪ .‬كلإلجابػػة عم ػ هػػذ‬
‫التساؤمت حاكؿ بعض الباحثكف صياغة نماذج لمتدقؽ لفهـ كيفية حدكث التػدقؽ ككيػؼ يػؤدم‬
‫النشاط إل الشعكر بالتدقؽ كهلن‬
‫‪(Csikszentmihalyi,‬‬ ‫‪Flow‬‬ ‫‪ ‬نمػػػكذج قنػػػاة التػػػدقؽ ‪Channel Model‬‬
‫)‪1975/2000‬ن كيلترح هذا النمكذج قل شكؿ (‪0‬ة) ةف التدقؽ يلػح بػيف حػالتل اللمػؽ‬
‫كال ػػجر كم يت ػػمف التػػدقؽ اخػػتالؼ قػػل مسػػتكم التحػػديات كالمهػػارات حيػػث يحػػدث‬
‫التدقؽ عندما يككف هنػاؾ نسػبة متعادلػة مػف التحػديات كالمهػارات المدركػة ةثنػا ةدا‬
‫كتنظيما عندما يزداد مستكم التكازف بػيف التحػديات‬
‫ن‬ ‫النشاط‪ .‬كتزداد خبرة التدقؽ كثاقة‬
‫كالمهارات‪ .‬كيحدث اللمؽ عندما تتجاكز التحديات مستكل المهارات بينما يشعر الفػرد‬
‫بال ػجر عنػدما تفػكؽ المهػارات مسػتكل التحػديات المدركػة ‪(dos Santos et al.,‬‬
‫)‪.2018‬‬
‫ػبيا ‪ -‬كمػػا هػػك مك ػػح بالشػػكؿ‬
‫نمكذجػػا مختمفنػػا نسػ ن‬
‫ن‬ ‫‪ ‬نمػػكذج )‪(Schell, 2014‬ن اقتػػرح‬
‫(‪0‬ب)‪ -‬حيث يشير إل ةف حالػة التػدقؽ ليسػت مسػتمرة كقػد تحػدث اختالقػات داخػؿ‬
‫طا قل مستكل التحديات كالمهارات قل ةكقات مختمفػة ةثنػا‬ ‫صعكدا كهبك ن‬
‫ن‬ ‫الحالة نفسها‬
‫ةدا النشاط مػح امحتفػاظ بػالتكازف بينهمػا كيزيػد ذلػؾ مػف شػعكر الفػرد بامسػتمتاع‬
‫ةثنا امندماج قل النشػاط الػذم يلػكـ بػه ‪(Schell, 2014, p.141; dos Santos‬‬
‫)‪.et al., 2018‬‬
‫‪ ‬نمػػكذج )‪(Sala, 2013‬ن كيعػػال هػػذا النمػػكذج التػػدقؽ كحالػػة ملسػػمة إل ػ كحػػدات‬
‫مختمفة (عكالـ ‪ )worlds‬كػؿ كاحػدة منهػا تلػح قػل شػريحة مختمفػة مػف الكقػت مػح‬
‫إمكانيػة التبػايف قػل مسػتكل امسػت راؽ داخػؿ كػؿ شػريحة ‪(dos Santos et al.,‬‬
‫)‪ .2015, 2018‬كيك ح الشكؿ (‪0‬ج) ذلؾ‪.‬‬
‫‪ ‬النمػكذج الربػاعل ‪(Csikszentmihalyi & LeFevre, Quadrant Model‬‬
‫)‪1989‬ن كيحػػدد النمػػكذج المك ػػح بالشػػكؿ (‪0‬د) ةربعػػة حػػامت نفسػػية كهػػلن التػػدقؽ‬

‫كيحػدث عنػػدما يكػػكف التحػػديات كالمهػػارات ةعمػ مػػف معػػدمتها ااسػػبكعية (المتكسػػط)‬
‫كقػػل تػكازف مػػح كػػؿ منهمػػا اآلخػػر‪ .‬كاللمػػؽ كيحػػدث عنػػدما تكػػكف التحػػديات ةعمػ مػػف‬
‫المتكسػػط كالمهػػارات ةقػػؿ مػػف المتكسػػط كال ػػجر كيحػػدث عنػػدما تكػػكف التحػػديات ةقػػؿ‬
‫مف المتكسط كالمهارات ةعم مػف المتكسػط كالالمبػامة كتحػدث عنػدما يكػكف كػؿ مػف‬
‫التحديات كالمهارات ةقؿ مف المتكسط )‪.(Moneta, 2012, 33‬‬
‫‪ ‬النمػػكذج الثمػػانل ‪(Massimini & Carli, 1988) Octant Model‬ن كيحػػدد‬
‫ثمانية حامت نفسية‪ -‬كما هك مك ح بالشكؿ (‪0‬ق)‪ -‬يمكف ةف يشعر بها الفرد كقلنػا‬
‫جػػدا عػػف مسػػتكل‬‫لمسػػتكيات التحػػديات كالمهػػارات قعنػػدما تكػػكف التحػػديات مرتفعػػة ن‬
‫المهػػػارات يشػػػعر الفػػػرد باإلحبػػػاط ثػػػـ بام ػػػطراب ثػػػـ بػػػاللمؽ كاذا كانػػػت التحػػػديات‬
‫كمف ثػـ يشػعر بال ػجر‬ ‫جدا بالنسبة لمهارات الفرد قإنه يشعر بامسترخا‬
‫منخف ة ن‬
‫ثػػـ الفتػػكر عنػػدما يػػدرؾ ةف مسػػتكل كػػؿ مػػف التحػػديات كالمهػػارات منخف ػػة كعنػػدما‬
‫تػػػػػػتالجـ التحػػػػػػديات المرتفعػػػػػػة مػػػػػػح المهػػػػػػارات المرتفعػػػػػػة يشػػػػػػعر الفػػػػػػرد بالتػػػػػػدقؽ‬
‫)‪.(Csikszentmihalyi, 1997, 30‬‬
‫شكل (‪ :)2‬نماذج التدفق‪.‬‬

‫الشخصية ذاتية ال رض كالتدقؽن‬

‫ُيعػػد التػػدقؽ قػػكة داقعػػة ةساسػػية ك ار ااق ػراد الػػذيف يسػػعكف إل ػ تحسػػيف جػػكدة حيػػاتهـ‬
‫كتطػػكير قػػكتهـ العلميػػة كامنفعاليػػة‪ .‬كمػػح ذلػػؾ لػػيس كػػؿ ااقػراد يتمتعػػكف بهػػذ الحالػػة الذهنيػػة‬
‫المعززة لمنمك بشكؿ مكثؼ كما هك مطمكب ق نال عف تبايف ملدار الكقت الػذم يل ػيه ااقػراد‬
‫ُ‬
‫قػػل التػػدقؽ )‪ .(Asakawa, 2004‬كيعكػػس مفهػػكـ الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض هػػذ الفػػركؽ‬
‫الفردية قل الشعكر بالتدقؽ‪ .‬كتعرؼ نظرية التدقؽ الفرد ذاتل ال رض عم ةنػه الشػخص الػذم‬
‫لديه نزعػة قكيػة إليجػاد الداقعيػة الداخميػة كالتػدقؽ قػل ةنشػطته اليكميػة ‪(Asakawa, 2004,‬‬
‫)‪ .2010‬كينظر )‪ (Baumann, 2012, p.165‬إل الشخصية ذاتية ال رض عمػ ةنهػا تمثػؿ‬
‫النزعة إل البحػث بنشػاط عػف التحػديات كخبػرات التػدقؽ‪ .‬كمػا يشػير )‪(Mendelson, 2007‬‬
‫إل ةف بعض ااقراد يككف لديهـ استعداد ةكثر لمشعكر بالتدقؽ ملارنة ب يػرهـ كيرجػح ذلػؾ إلػ‬
‫امتالكهـ لمستكل مرتفح مف الشخصية ذاتيػة ال ػرض‪ .‬لػذا قلػد ةطمػؽ ‪(Baumann, 2012,‬‬
‫‪Flow‬‬ ‫)‪ p.165‬عمػػػػػػ الشخصػػػػػػية ذاتيػػػػػػة ال ػػػػػػرض مصػػػػػػطمح " الشخصػػػػػػية المتدقلػػػػػػة‬
‫‪ "Personality‬حيػػث ةنهػػا تمثػػؿ مجمكعػػة مػػف الصػػفات الشخصػػية التػػل تُمكػػف الفػػرد مػػف‬
‫تحليػػؽ حالػػة التػػدقؽ كالحفػػاظ عميهػػا ‪(Nakamura & Csikszentmihalyi,2014,‬‬
‫)‪.p.245‬‬
‫كتتسػػـ الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض بلػػدرة ةكبػػر عم ػ إدارة الت ػكازف بػػيف اكتشػػاؼ التحػػديات‬
‫كعمؿ بنا المهػارات كيعػزز هػذا التػكازف مػف الشػعكر بالتػدقؽ‪ .‬كيػتـ دعػـ اكتشػاؼ التحػديات‬
‫كبنا المهارات مف خالؿ خصاجص ةك عمميات مختمفة‪ -‬كمتعار ة قل بعػض ااحيػاف‪ -‬تكجػد‬
‫قل آف كاحد قل الشخصيات ذاتية ال رض كتتطمب ةنشػطة التػدقؽ التركيػز كالرغبػة قػل معرقػة‬
‫حدكد مهارات الفرد‪ .‬كيتسػـ ااقػراد ذكك الشخصػية ذاتيػة ال ػرض باإلحسػاس العميػؽ بامهتمػاـ‬
‫الذم يساعدهـ عم التعرؼ عم الفرص لبنا مهاراتهـ كما يفتحكف انتبػاهـ ‪Open their‬‬
‫‪ attention‬إلػ المعمكمػػات الجديػدة (اكتشػػاؼ التحػديات) كيركزكنهػػا عمػ تمػػؾ الكحػدات مػػف‬
‫المعمكمػات ‪ Units of information‬قبػؿ بنػا مهػاراتهـ حتػ تكػكف قابمػة لمػتحكـ‪ /‬ال ػبط‬
‫(عمؿ بنا المهارة) )‪.(Baumann, 2012, pp.166-167‬‬
‫كيشػػير )‪ (Mendelson, 2007‬إل ػ ةف ااق ػراد ذكم الشخصػػيات ذاتيػػة ال ػػرض تتسػػـ‬
‫بمستكل مرتفح مػف تلػدير الػذات كاللػدرة كامسػتعداد ل ػبط انتبػاههـ كمسػتكيات مرتفعػة مػف‬

‫التركيز كتكجيه الهدؼ كالداقعية الداخمية كالعفكية كالميؿ إل امستمتاع بالنشاط الػذم قػل‬
‫متنػػػاكؿ اليػػػد كالتكجػػػه المسػػػتلبمل المتفاجػػػؿ كتعػػػزز هػػػذ الصػػػفات الشخصػػػية مػػػف الشػػػعكر‬
‫بالتدقؽ‪.‬‬
‫كيػذكر )‪ (Tavares & Freire, 2016‬ةف اللػدرة عمػ التركيػز بشػكؿ ةق ػؿ عمػ‬
‫الخبػػرة الراهنػػة يمكػػف ةف تػػرتبط بلػػدرة عامػػة ةك خاصػػية مزاجيػػة كمنهػػا ال ػػبط امنتبػػاهل (ةحػػد‬
‫كعيػػا بالػػذات كالػػذم‬
‫خصػػاجص الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض)‪ .‬كحيػػث ةف ال ػػبط امنتبػػاهل يتطمػػب ن‬
‫ػر لككنػػه يتعػػارض مػػح قلػػداف الػػكعل بالػػذات الػػذم ُيميػػز‬
‫ُيمكػػف ةم يحػػدث ةثنػػا خبػػرة التػػدقؽ نظػ نا‬
‫خبرة التدقؽ لذا قإف ال ػبط امنتبػاهل يعمػؿ كأحػد المتطمبػات اللبميػة التػل تحػدث قبػؿ شػعكر‬
‫الفرد بالتدقؽ كالذم يساعد الفرد عم معايشة هذة الخبرة‪.‬‬
‫كقػػػد ةظهػػػرت نتػػػاج دراسػػػة )‪ (Adlai-Gail, 1994‬ةف مجمكعػػػة مػػػف المػػػراهليف ذكم‬
‫الشخصية ذاتية ال رض‪ -‬التل تـ تحديدها مف خالؿ الكقت الػذم يل ػكنه قػل التػدقؽ‪ -‬لػديهـ‬
‫خب ػرات إيجابيػػة قػػل الحيػػاة اليكميػػة كةهػػداؼ محػػددة بشػػكؿ جيػػد ملارنػػة بػػالمراهليف مػػف غيػػر‬
‫ذكاتل ال رض‪.‬‬
‫كقل إطار العالقة بيف الشخصػية ذاتيػة ال ػرض كالتػدقؽ ةشػارت نتػاج دراسػة ‪(Casey,‬‬
‫ػػاجيا بػػيف الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض ككػػؿ مػػػفن‬
‫)‪ 2019‬إلػػل كجػػكد عالقػػة مكجبػػة كدالػػة إحصػ ن‬
‫التػػدقؽ كامنبسػػاطية كالتلبػػؿ كيلظػػة ال ػػمير كالثبػػات امنفعػػالل كامنفتػػاح‪ .‬كمػػا ةسػػفرت‬
‫ػػاجيا بػػػيف‬
‫نتػػػاج دراسػػػة )‪ (Yarar, 2015‬عػػػف كجػػػكد عالقػػػة ارتباطيػػػة مكجبػػػة كدالػػػة إحصػ ن‬
‫الشخصية ذاتية ال ػرض كالتػدقؽ كمػا تتنبػأ ةبعػاد الشخصػية ذاتيػة ال ػرض (التركيػز كالمثػابرة‬
‫كالبهجػػة كالتكامػػؿ كالتمػػايز كالت ػكازف بػػيف المهػػارة كالتحػػدم) بالتػػدقؽ عمػ نحػػك مكجػػب كداؿ‬
‫ػاجيا كتفسػػر هػػذ اابعػػاد نحػػك ‪ %47‬مػػف التبػػايف قػػل التػػدقؽ‪ .‬كمػػا تختمػػؼ متكسػػطات‬ ‫إحصػ ن‬
‫درجػػػات التػػػدقؽ بػػػاختالؼ مسػػػتكيات الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض (مرتفػػػح‪ /‬متكسػػػط‪ /‬غيػػػر ذاتػػػل‬
‫ال ػػرض)‪ .‬كمػػا سػػعت دراسػػة )‪ (Ishimura & Kodama, 2009‬إل ػ بحػػث خصػػاجص‬
‫ةنشػػطة التػػدقؽ المرتبطػػة بأسػػاليب الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض لػػدم عينػػة مػػف طػػالب الجامعػػة‪.‬‬
‫كةشػػارت النتػػاج إلػػل ارتبػػاط ةنشػػطة التػػدقؽ بعمميػػة النمػػك الشخصػػل كالتلػػدـ الػػذاتل كالمتعػػة‬
‫كالداقعية قل اانشػطة الالحلػة‪ .‬كقػد قػرر ااقػ ارد ذكك الشخصػية ذاتيػة ال ػرض مسػتكم مرتفػح‬
‫مف خبرة التدقؽ قل ةنشطة الحياة اليكمية‪.‬‬

‫كقػد ةجػرل )‪ (Tse, Nakamura, & Csikszentmihalyi, 2020‬دراسػتيف لبحػث‬

‫الدكر الكسيط لمتػدقؽ قػل العالقػة بػيف الشخصػية ذاتيػة ال ػرض كالرقاهيػة النفسػية‪ .‬كقػد ةكمػؿ‬
‫المشارككف قل الدراسػة ‪( 1‬عػددهـ ‪ )797‬ملػاييس الشخصػية ذاتيػة ال ػرض كالتعػرض لخبػرة‬
‫التدقؽ كالرقاهية (الر ا عف الحياة كامزدهار)‪ .‬كشاركت قل الدراسة ‪ 0‬عينة قرعيػة (عػددها‬
‫‪ )107‬مػػف المشػػاركيف قػػل الدراسػػة ‪ 1‬كبحثػػت هػػذ الدراسػػة خبػػرة التػػدقؽ اليكميػػة كالرقاهيػػة‬
‫اليكميػػة (امنفعػػاؿ كامزدهػػار) عم ػ مػػدار ‪ 12‬ةيػػاـ‪ .‬كقػػد كشػػفت نتػػاج الدراسػػتيف عػػف كجػػكد‬
‫ػاجيا لمشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض قػػل الرقاهيػػة النفسػػية مػػف‬
‫تػػأثير مكجػػب غيػػر مباشػػر كداؿ إحصػ ن‬
‫إحصػاجيا لمشخصػية ذاتيػة ال ػرض‬
‫ن‬ ‫خالؿ التػدقؽ‪ .‬ق نػال عػف كجػكد تػأثير مكجػب كمباشػر كداؿ‬
‫قل التدقؽ‪.‬‬
‫كهػػدقت دراسػػة )‪ (Turgut & Ümmet, 2021‬إل ػ دراسػػة دكر الشخصػػية ذاتيػػة‬
‫ال رض قل العالقة بيف مهارات التنظيـ الداقعل كخبػرة التػدقؽ لػدل ااقػراد البػال يف‪ .‬كبمػغ عػدد‬
‫عينػػػة الدراسػػػة ‪ 575‬مػػػف الراشػػػديف (‪ 768‬إنػػػاث ‪ 167‬ذكػػػكر ـ= ‪ .)74,89‬كتػػػـ تطبيػػػؽ‬
‫مليػػاس خبػػرة التػػدقؽ )‪ (Magyaródi et al., 2013‬كاسػػتبياف الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض‬
‫)‪ (Yarar, 2015‬كمليػاس التنظػيـ الػداقعل )‪ (Kim et al., 2018‬كػأدكات لجمػح البيانػات‬
‫إحصػاجيا بػيف‬
‫ن‬ ‫قل البحث‪ .‬كقد ةشارت نتاج الدراسػة إلػ كجػكد عالقػات ارتباطيػة مكجبػة كدالػة‬
‫الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض ككػػؿ مػػفن التػػدقؽ كالتنظػػيـ الػػداقعل‪ .‬كمػػا ةسػػفرت عػػف ةف الشخصػػية‬
‫كميػا ةل ةف تػأثير‬
‫طا ن‬‫ذاتية ال ػرض تتكسػط العالقػة بػيف مهػارات التنظػيـ الػداقعل كالتػدقؽ تكسػ ن‬
‫التنظيـ الداقعية قل التدقؽ يتالشل قل كجكد الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫كقػػػد هػػػدقت دراسػػػة )‪ (Asakawa, 2004‬إلػػػ بحػػػث الفػػػركؽ بػػػيف الشخصػػػية (ذاتيػػػة‬
‫‪ /Autotelic‬غيػر ذاتيػة ‪ )Non-autotelic‬ال ػرض قػل جػكدة الخبػرة النفسػية كالتػكازف بػيف‬
‫التحديات كالمهارات قل ةنشطة الحياة اليكمية كقد تـ امعتماد عم طريلة ةخػذ عينػات الخبػرة‬
‫لليػػاس الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض حيػػث يػػتـ حسػػاب الكقػػت المسػػت رؽ قػػل حالػػة التػػدقؽ‪ .‬كقػػد‬
‫ةشػػارت نتػػاج الدراسػػة إل ػ ةف مسػػتكيات التحػػديات كالمهػػارات كانػػت ةكثػػر تكازنػػا بػػيف ةصػػحاب‬
‫الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض ملارنػػة بأصػػحاب الشخصػػية غيػػر ذاتيػػة ال ػػرض‪ .‬كمػػا يكػػكف لػػدم‬
‫الطالب ذكم الشخصية ذاتية ال رض نزعة نحك ك ح ةنفسهـ قل مكاقؼ تككف قيهػا التحػديات‬
‫ةعمػػ مػػف مهػػاراتهـ المدركػػة بينمػػا يحػػدث العكػػس بالنسػػبة اصػػحاب الشخصػػية غيػػر ذاتيػػة‬

‫ال رض‪ .‬كما ةشارت نتاج الدراسػة إلػ كجػكد قػركؽ بػيف متكسػطل درجػات الشخصػية (ذاتيػة‪/‬‬
‫غيػػر ذاتي ػة) ال ػػرض قػػل الخب ػرات النفسػػية (التركيػػز كامسػػتمتاع كالنشػػاط كالر ػػا كالػػتحكـ‬
‫ػػز‬
‫كااهميػػػة قػػػل المسػػػتلبؿ) حيػػػث يكػػػكف الطػػػالب ذكك الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض ةكثػػػر تركيػ نا‬
‫طا كر ػػا كيشػػعركف بمزيػػد مػػف الػػتحكـ كيلػػرركف ةهميػػة ةكبػػر قػػل المسػػتلبؿ‬ ‫ػتمتاعا كنشػػا ن‬
‫كاسػ ن‬
‫ملارنة بأصحاب الشخصية غير ذاتية ال رض‪.‬‬
‫كقد ةسفرت نتاج دراسة )‪ (Tse, Lau et al., 2020‬عف كجكد عالقػة ارتباطيػة مكجبػة‬
‫ػاجيا بػػيف الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كالتػػدقؽ قػػل سػػياقات مختمفػػة (العمػػؿ كةكقػػات‬
‫كدالػػة إحصػ ن‬
‫الفراغ) كما تتنبػأ الشخصػية ذاتيػة ال ػرض كالعكامػؿ الخمسػة الكبػرم لمشخصػية بالتػدقؽ عمػ‬
‫معػػا نحػػك ‪ %40.6‬مػػف التبػػايف قػػل التػػدقؽ كت ػػيؼ‬
‫ػاجيا كيفس ػراف ن‬
‫نحػػك مكجػػب كداؿ إحصػ ن‬
‫الشخصية ذاتية ال رض ‪ %7.1‬مف التبايف قل التػدقؽ كمػا ةشػارت نتػاج تحميػؿ المسػار إلػ‬
‫ػاجيا لمشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض قػػل الر ػػا عػػف الحيػػاة حيػػث‬
‫كجػػكد تػػأثير غيػػر مباشػػر كداؿ إحصػ ن‬
‫كاف التأثير غير المباشر مف خالؿ التدقؽ‪.‬‬
‫فـــــروض الدراســــة‪:‬‬
‫ك اإلطار النظرم كنتاج الدراسات السابلة عم النحك‬ ‫يمكف صياغة قركض الدراسة قل‬
‫التاللن‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كالمت يرات‬
‫ن‬ ‫الفرض ااكؿن تكجد عالقات ارتباطية دالة‬
‫النفسية قيد الدراسة (النظرية ال منية لمذكا "الذكا الثابت كالمت ير" كمبادرة النمك‬
‫الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)‪ .‬كيتفرع مف هذا الفرض الرجيس الفركض الفرعية‬
‫اآلتيةن‬
‫احصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كالنظرية ال منية‬
‫ن‬ ‫ة‪ .‬تكجد عالقة ارتباطية دالة‬
‫لمذكا (الذكا الثابت كالذكا المت ير)‪.‬‬
‫احصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك‬
‫ن‬ ‫ب‪ .‬تكجد عالقة ارتباطية دالة‬
‫احصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كاللمؽ ااكاديمل‪.‬‬
‫ن‬ ‫ج‪ .‬تكجد عالقة ارتباطية دالة‬
‫احصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كالتدقؽ‪.‬‬
‫ن‬ ‫د‪ .‬تكجد عالقة ارتباطية دالة‬

‫الفرض الثانلن تختمؼ متكسطات درجات المت يرات النفسية قيد الدراسة (النظرية ال منية‬
‫لمذكا "الذكا الثابت كالمت ير" كمبادرة النمك الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)‪ -‬كؿ‬
‫عم حدة‪ -‬باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض "منخفض‪ /‬متكسط‪ /‬مرتفح"‪ .‬كيتفرع منه‬
‫الفركض الفرعية اآلتيةن‬
‫الثابت باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض‬ ‫ة‪ .‬يختمؼ متكسط درجات الذكا‬
‫"منخفض‪ /‬متكسط‪/‬مرتفح"‪.‬‬
‫ب‪ .‬يختمؼ متكسط درجات الذكا المت ير باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض‬
‫"منخفض‪ /‬متكسط‪/‬مرتفح"‪.‬‬
‫ج‪ .‬يختمؼ متكسط درجات مبادرة النمك الشخصل باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية‬
‫ال رض "منخفض‪/‬متكسط‪/‬مرتفح"‪.‬‬
‫د‪ .‬يختمؼ متكسط درجات اللمؽ ااكاديمل باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض‬
‫"منخفض‪/‬متكسط‪ /‬مرتفح"‪.‬‬
‫ق‪ .‬يختمؼ متكسط درجات التدقؽ باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض‬
‫"منخفض‪/‬متكسط‪ /‬مرتفح"‪.‬‬
‫الفرض الثالثن تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل‬
‫كالداقعية الداخمية كالتماس التحديات كالتمركز الذاتل المنخفض كالتعاكف كامستلالؿ‬
‫كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل المت يرات النفسية قيد الدراسة (النظرية ال منية لمذكا‬
‫"الذكا الثابت كالمت ير" كمبادرة النمك الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)‪ .‬كيتفرع منه‬
‫الفركض الفرعية اآلتيةن‬
‫ة‪ .‬تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل‬
‫كالداقعية الداخمية كالتماس التحديات كالتمركز الذاتل المنخفض كالتعاكف‬
‫كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل الذكا الثابت‪.‬‬
‫ب‪ .‬تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل‬
‫كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل الذكا المت ير‪.‬‬

‫ج‪ .‬تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل‬

‫كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل مبادرة النمك الشخصل‪.‬‬
‫د‪ .‬تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل‬
‫كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل اللمؽ ااكاديمل‪.‬‬
‫ق‪ .‬تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل‬
‫كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل التدقؽ‪.‬‬
‫املنهــــــج والطريقــــــة‪:‬‬
‫تعتمػػد الدراسػػة عم ػ المػػنه الكصػػفل لككنػػه يتناسػػب كةهػػداؼ الدراسػػة حيػػث إمكانيػػة‬
‫دراسة العالقات امرتباطية بيف المت يرات ةك دراسة الفركؽ قل المت يػرات ةك التنبػؤ بمت يػر مػا‬
‫مػػف خػػالؿ مت ي ػرات ةخػػرل كذلػػؾ باسػػتخداـ ةسػػاليب إحصػػاجية متلدمػػة مثػػؿ تحميػػؿ التبػػايف قػػل‬
‫اجتاه واحد وحتلًل االحندار املتعدد‪.‬‬
‫عًنـــــة الدراســــــة‪ :‬وتتضمن‪:‬‬
‫طالبػػا كطالبػ نة مليػػديف بػػالفرؽ الدراسػػية‬
‫‪ ‬عينػػة الدراسػػة امسػػتطالعية ن تككنػػت مػػف (‪ )787‬ن‬
‫‪‬‬
‫الثانيػػة كالثالثػػة كالرابعػػة بكميػػة التربيػػة‪ -‬جامعػػة بنهػػا لمعػػاـ الجػػامعل (‪0201 /0202‬ـ)‬
‫بالتخصصات العممية كاادبية بأقسػاـ التعمػيـ العػاـ كااساسػل متكسػط ةعمػارهـ (‪)02,07‬‬
‫سنة كانحػراؼ معيػارم (‪ )2,71‬سػنة كقػد اسػتخدمت بيانػات هػذ العينػة قػل التحلػؽ مػف‬
‫الخصاجص السيككمترية ادكات الدراسة‪.‬‬
‫طالبػػا كطالبػ نة مػف الطػالب المليػديف بػػالفرؽ‬
‫‪ ‬عينػة الدراسػة ااساسػيةن تككنػت مػف (‪ )747‬ن‬
‫الدراسػػية الثانيػػة كالثالثػػة كالرابعػػة عػػاـ كةساسػػل بكميػػة التربيػػة‪ -‬جامعػػة بنهػػا (لػػـ تت ػػمف‬
‫طالبػػا ك (‪)692‬‬
‫عينػػة الدراسػػة ااساسػػية ةم مػػف ةق ػراد العينػػة امسػػتطالعية) مػػنهـ (‪ )57‬ن‬
‫طالب نة مكزعيف عم شعب دراسية مختمفة عممية كةدبيػة بمتكسػط عمػر زمنػل (‪)19,14‬‬
‫‪ٚ ‬خخهف ػذد ػ‪ُٛ‬ت انخمُ‪ ٍٛ‬نكم يم‪ٛ‬اط ف‪ ٙ‬إؽاس ْزِ انؼ‪ُٛ‬ت االعخطالػ‪ٛ‬ت‪.‬‬

‫كانحراؼ معيارم (‪ )2,64‬عاـ كالجدكؿ (‪ )0‬يشير إل تكزيح عينة الدراسػة عمػ الشػعب‬
‫الدراسية المختمفة‪.‬‬
‫جدول (‪ :)2‬توزٌع عٌنة الدراسة األساسٌة على الشعب المختلفة‪.‬‬

‫عدد‬ ‫الفرقة‬ ‫عدد‬ ‫الفرقة‬
‫ذكور اناث‬ ‫الشعبة‬ ‫ذكور اناث‬ ‫الشعبة‬
‫الطالب‬ ‫الطالب‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بٌولوجً‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بٌولوجً ممٌز‬
‫الثانٌة عام‬
‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪5‬‬ ‫لغة انجلٌزٌة‬ ‫ثالثة عام‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫لغة عربٌة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫لغة عربٌة‬ ‫‪112‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دراسات اجتماعٌة‬
‫الثانٌة‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تارٌخ‬ ‫رابعة‬ ‫‪211‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪16‬‬ ‫علوم‬
‫أساسً‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عربً‬ ‫عام‬ ‫‪201‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪20‬‬ ‫لغة عربٌة‬
‫أدوات الدراســــــــــة‪:‬‬
‫(‪ )1‬ملياس الشخصية ذاتية ال رض (إعدادن الباحث)ن‬
‫قاـ الباحث بإج ار مجمكعة مف الخطكات قل سبيؿ إعداد الملياس كه ن‬
‫ة) مراجعة ةدبيات البحث قل التػدقؽ كالشخصػية ذاتيػة ال ػرض كالدراسػات السػابلة التػل‬
‫تتناكؿ الشخصية ذاتية ال رض مح مت يرات نفسية ةخرم‪.‬‬
‫ب) مراجعػة الطػػرؽ المسػػتخدمة لليػػاس الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كالتػػل ركػػزت قػػل البدايػػة‬
‫عمػ طريلػػة ةخػػذ عينػػات الخبػػرة ثػػـ امعتمػػاد عمػ ملػػاييس التػػدقؽ كبعػػد ذلػػؾ بنػػا‬
‫ملاييس تلرير ذاتل لمشخصية ذاتية ال رض كالمتكاقر هما ملياسػل ‪(Tse, Lau et‬‬
‫)‪.al., 2020; Yarar, 2015‬‬
‫ج) تحديػػد الخصػػاجص التػػل تُمثػػؿ مككنػػات الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كةسػػفر هػػذا اإلجػ ار‬
‫عػػف تحديػػد (‪ )16‬خاصػػية تػػـ دمػ الػػبعض منهػػا كتلميمهػػا إل ػ (‪ )9‬خصػػاجص تمثػػؿ‬
‫المككنات المفتر ة لمشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫اسػػتنادا إل ػ المككنػػات التػػل تػػـ تحديػػدها قػػل‬
‫ن‬ ‫د) صػػياغة مجمكعػػة كبيػػرة مػػف العبػػارات‬
‫استرشػػادا بالملػػاييس المتاحػػة لليػػاس الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض‬
‫ن‬ ‫الخطػػكة السػػابلة ك‬
‫ق ػ نػال عػػف الملػػاييس النفسػػية التػػل تلػػيس مككنػػات متشػػابهة كمنهػػان مليػػاس التػػدقؽ‬
‫المعدؿ (سامح حسف حرب ‪ )0218‬كملياس الداقعية لإلنجاز ‪(Lang & Fries,‬‬
‫)‪ ،2006‬كمليػػاس المثػػابرة الداقعيػػة )‪ (Constantin et al., 2011‬كااكاديميػػة‬

‫)‪ (Thalib et al., 2018‬كمليػاس العػزـ )‪(Duckworth & Quinn, 2009‬‬

‫& ‪(Abasi et al., 2017; Fajkowska‬‬ ‫كمليػػػاس ال ػػػبط امنتبػػػاهل‬
‫)‪ Derryberry, 2010‬كمليػاس الف ػكؿ ‪(Collins et al., 2004; Kashdan‬‬
‫)‪ et al., 2009, 2018; Wagstaff et al., 2020‬كمليػػاس التمركػػز الػػذاتل‬
‫)‪ (Dambrun, 2017‬كمليػػاس امسػػت راؽ الػػذاتل ‪(McKenzie & Hoyle,‬‬
‫)‪ 2008‬كملياس التكامؿ كالتمايز )‪.(Köse, 2009‬‬
‫ةسػػػفر اإلجػػػػ ار السػػػػابؽ عػػػػف صػػػػياغة (‪ )95‬عبػػػػارة مكزعػػػػة عمػػػػ (‪ )9‬خصػػػػاجص‬ ‫ق)‬
‫لمشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض تػػػـ تنليحهػػػا كمراجعتهػػػا كامسػػػتعانة قػػػل ذلػػػؾ بػػػرةم ةحػػػد‬
‫ااساتذة المتخصصيف قل مجاؿ عمػـ الػنفس التربػكم‪ ‬كبنػا عميػه تػـ اختيػار ةق ػؿ‬
‫العبػػارات كحػػذؼ عبػػارات ةخػػرل كمػػف ثػػـ تككنػػت الصػػكرة ااكليػػة لممليػػاس مػػف (‪)54‬‬
‫عبػػػارة‪ .‬كقػػػد ركعػػػل قػػػل صػػػياغتها السػػػهكلة كالبسػػػاطة كالك ػػػكح كةف تحتػػػكم بعػػػض‬
‫العبارات السالبة‪.‬‬
‫تليس تسعة مككنات‬ ‫‪‬‬
‫كصؼ الملياسن يتككف الملياس قل صكرته ااكلية مف (‪ )54‬عبارة‬
‫لمشخصية ذاتية ال رض كهلن الف كؿ (العبارات ‪ )6-1‬كالمثابرة (العبارات ‪)10-7‬‬
‫كال بط امنتباهل (العبارات ‪ )18-17‬كالداقعية الداخمية (العبارات ‪ )04-19‬كالتماس‬
‫التحديات (العبارات ‪ )72-05‬كالتمركز الذاتل المنخفض (العبارات ‪ )76-71‬كالتعاكف‬
‫(العبارات ‪ )40-77‬كامستلالؿ (العبارات ‪ )48-47‬كالتكازف بيف المهارات كالتحديات‬
‫‪5‬‬ ‫كؿ عبارة مف ‪( 1‬غير مكاقؽ بشدة) إل‬ ‫(العبارات ‪ .)54-49‬كتمتد امستجابات عم‬
‫(مكاقؽ بشدة) قيما عدا العبارات السالبة ةرقاـ (‪ )18 16 15 17 11 9‬كالعبارت‬
‫(مف ‪ 71‬إل ‪ )77‬التل تصحح بطريلة عكسية‪.‬‬
‫ثبػات المليػاسن تػػـ التحلػؽ مػػف ثبػات عبػػارات المليػاس باسػػتخداـ طريلػة معامػػؿ ةلفػا كركنبػػاخ‬
‫بعػد حػػذؼ العبػػارة مػػف البعػػد الػػذم تنتمػػل إليػػه كحسػػاب معػػامالت امرتبػػاط بػػيف درجػػات العبػػارة‬
‫كالدرجة الكمية لمبعد الذم تنتمل إليه‪ .‬كيك ح جدكؿ (‪ )7‬نتاج ذلؾ‪.‬‬
‫جدكؿ (‪)7‬ن معامالت ثبات عبارات ملياس الشخصية ذاتية ال رض (ف = ‪.)787‬‬
‫‪‬‬
‫( ) ‪ٚ‬خمذو انباعذ بانشكش إنٗ أ‪.‬د ‪ /‬كًال إعًاػ‪ٛ‬م ػط‪ٛ‬ت أعخار ػهى انُفظ انخشبٕ٘ بكه‪ٛ‬ت انخشب‪ٛ‬ت صايؼت بُٓا‪.‬‬
‫‪‬‬
‫( ) يهغك (‪ :)7‬يم‪ٛ‬اط انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت انغشع‪.‬‬

‫يؼايم‬ ‫يؼايم‬
‫يؼايم‬ ‫انؼباسا‬ ‫يؼايم‬
‫أنفا‬ ‫انبؼذ‬ ‫أنفا‬ ‫انؼباساث‬ ‫انبؼذ‬
‫االسحباؽ‬ ‫ث‬ ‫االسحباؽ‬
‫كشَٔباػ‬ ‫كشَٔباػ‬
‫‪**73547‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73747‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**73475‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫انخًشكض‬ ‫‪**73577‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬
‫انزاح‪ٙ‬‬ ‫انفؼٕل‬
‫‪**73577‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬
‫انًُخفغ‬ ‫يؼايم أنفا=‬
‫‪**73775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪7‬‬
‫يؼايم أنفا=‬ ‫‪73477‬‬
‫‪**73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**73774‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪**73477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**73477‬‬ ‫‪73474‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73744‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬
‫انخؼأٌ‬ ‫انًزابشة‬
‫‪**73457‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬
‫يؼايم أنفا=‬ ‫يؼايم أنفا=‬
‫‪**73475‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73477‬‬ ‫‪73777‬‬
‫‪**73477‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**73474‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**73747‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73477‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**73775‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7357‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫انؼبؾ‬
‫االعخمالل‬
‫‪**73477‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**73475‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪75‬‬ ‫االَخباْ‪ٙ‬‬
‫يؼايم أنفا=‬
‫‪-‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫يؼايم أنفا=‬
‫‪73754‬‬
‫‪**73775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪73454‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪73477‬‬
‫‪**73775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73475‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**73447‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪57‬‬ ‫انخٕاصٌ ب‪ٍٛ‬‬ ‫‪**73777‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪77‬‬ ‫انذافؼ‪ٛ‬ت‬
‫انًٓاساث‬
‫‪**73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪**73477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫انذاخه‪ٛ‬ت‬
‫‪**73477‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪**73747‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫يؼايم أنفا=‬
‫يؼايم أنفا=‬
‫‪**73477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪**73774‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73477‬‬
‫‪73757‬‬
‫‪**73777‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪**73577‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**73477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪**73477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫انخًاط‬
‫‪**73777‬‬ ‫‪73474‬‬ ‫‪74‬‬ ‫انخغذ‪ٚ‬اث‬
‫‪**73757‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫يؼايم أنفا=‬
‫‪-‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73477‬‬
‫‪**73745‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬
‫** داؿ عند مستكل (‪.)2.21‬‬

‫يت ح مف الجدكؿ (‪ )7‬ما يملن‬
‫‪ ‬ةف جميح معامالت ةلفػا كركنبػاخ لكػؿ ُبعػد قػل حالػة غيػاب العبػارة ةقػؿ مػف ةك يسػاكم معامػؿ‬
‫لمبعد الذم تنتمل إليه العبارة قل حالة كجكدها كمف ثـ قإف تػدخؿ عبػارات كػؿ ُبعػد‬ ‫ةلفا العاـ ُ‬
‫البعد قيما عػدا العبػارات ةرقػاـ (‪77 09 17 9‬‬ ‫م يؤدم إل انخفاض معامؿ ثبات ذلؾ ُ‬
‫‪ )46‬حيث كجد ةف كجكد هذ العبارت يلمؿ مف معامؿ ةلفا العاـ لمبعد لذا تـ حذقها‪.‬‬
‫لمبعد الػذم تنتمػل إليػه العبػارة‬
‫‪ ‬ةف جميح معامالت امرتباط بيف درجة كؿ عبارة كالدرجة الكمية ُ‬
‫إحصػاجيا عنػد‬
‫ن‬ ‫لمبعػد الػذم تنتمػل إليػه) دالػة‬
‫(قل حالة كجكد درجػة العبػارة قػل الدرجػة الكميػة ُ‬

‫مستكل (‪ )2,21‬مما يدؿ عم ثبات جميػح عبػارات المليػاس التػل تػـ اإلبلػا عميهػا كعػددها‬
‫(‪ )49‬عبارة‪.‬‬
‫ثبػػػػات ةبعػػػػاد لممليػػػػاسن بم ػػػػت قػػػػيـ معػػػػامالت ةلفػػػػا كركنبػػػػاخ (‪2,757 2,718 2,77‬‬
‫‪ )2,921 2,856 2,680 2,828 2,678 2,760 2,741‬ابعػػػػػػػػػػاد المليػػػػػػػػػػاس‬
‫الف كؿ كالمثابرة كالتحكـ امنتباهل كالداقعية الداخمية كالتماس التحديات كالتمركػز الػذاتل‬
‫المػػنخفض كالتعػػاكف كامسػػتلالؿ كالت ػكازف بػػيف المهػػارات كالتحػػديات كالدرجػػة الكميػػة عم ػ‬
‫الترتيب‪.‬‬
‫صدق املقًاس‪:‬‬
‫(ة) الكشؼ عف البنية العامميةن تػـ التحلػؽ مػف مالجمػة عينػة الدراسػة إلجػ ار التحميػؿ العػاممل‬
‫‪ KMO‬كاختبػػػػار الكركانيػػػػة‬ ‫امستكشػػػاقل باسػػػػتخداـ اختبػػػار)‪(Kaiser-Meyer-Oklin‬‬
‫‪ Bartlett‬كبم ػػػت قيمػػػة اختبػػػار ‪ )2,877( KMO‬كتشػػػير هػػػذ الليمػػػة إلػػػ كفايػػػة العينػػػة‬
‫كمالجمتهػا إلجػ ار التحميػػؿ العػاممل امستكشػػاقل كمػا بم ػت قيمػػة اختبػار الكركانيػػة ‪Bartlett‬‬
‫إحصػاجيا عنػد مسػتكم (‪.)2,21‬‬
‫ن‬ ‫(‪ )6911,964‬عند درجات حرية (‪ )1176‬كهػل قيمػة دالػة‬
‫كتشػػير هػػذ النتػػاج إل ػ مالجمػػة المصػػفكقة امرتباطيػػة إلج ػ ار التحميػػؿ العػػاممل امستكشػػاقل‪.‬‬
‫ككقلنػػػا لػػػذلؾ تػػػـ إجػػػ ار التحميػػػؿ العػػػاممل امستكشػػػاقل بطريلػػػة المككنػػػات ااساسػػػية كالتػػػدكير‬
‫المتعامد بطريلة الفاريمكس‪ .‬كالجدكؿ التالل يك ح نتاج ذلؾن‬
‫جدكؿ (‪)4‬ن نتاج التحميؿ العاممل بطريلة المككنات ااساسية كالتدكير المتعامد بطريلة الفاريمكس‬
‫لملياس الشخصية ذاتية ال رض (ف=‪.)787‬‬
‫العامل التاسع‬ ‫العامل‬ ‫العامل‬
‫العامل السابع العامل الثامن‬ ‫العامل األول العامل الثانً العامل الثالث العامل الرابع‬
‫السادس‬ ‫الخامس‬
‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬
‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫العبارة التشبع‬
‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬
‫‪0761‬‬ ‫‪0741‬‬ ‫‪0716‬‬ ‫‪0760‬‬ ‫‪0766‬‬ ‫‪0715‬‬ ‫‪0763‬‬ ‫‪0711‬‬ ‫‪0710‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0735‬‬ ‫‪0712‬‬ ‫‪0761‬‬ ‫‪0751‬‬ ‫‪0761‬‬ ‫‪0763‬‬ ‫‪0761‬‬ ‫‪0731‬‬ ‫‪0711‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0741‬‬ ‫‪0741‬‬ ‫‪0751‬‬ ‫‪0751‬‬ ‫‪0742‬‬ ‫‪0751‬‬ ‫‪0711‬‬ ‫‪0715‬‬ ‫‪0716‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0711‬‬ ‫‪0714‬‬ ‫‪0736‬‬ ‫‪0730‬‬ ‫‪0754‬‬ ‫‪0751‬‬ ‫‪0711‬‬ ‫‪0711‬‬ ‫‪0761‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0731‬‬ ‫‪0743‬‬ ‫‪0753‬‬ ‫‪0741‬‬ ‫‪0761‬‬ ‫‪0741‬‬ ‫‪0761‬‬ ‫‪0764‬‬ ‫‪0763‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0731‬‬ ‫‪0731‬‬ ‫‪0756‬‬ ‫‪0751‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫العامل التاسع‬ ‫العامل‬ ‫العامل‬

‫العامل السابع العامل الثامن‬ ‫العامل األول العامل الثانً العامل الثالث العامل الرابع‬
‫السادس‬ ‫الخامس‬
‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬ ‫العبار‬
‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫التشبع‬ ‫العبارة التشبع‬
‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬ ‫ة‬
‫الجذر ‪3711‬‬
‫‪27011‬‬ ‫‪27121‬‬ ‫‪27455‬‬ ‫‪27511‬‬ ‫‪37011‬‬ ‫‪37216‬‬ ‫‪37212‬‬ ‫‪37365‬‬
‫الكامن ‪1‬‬
‫التباٌن‬
‫‪1715‬‬
‫‪47264‬‬ ‫‪47346‬‬ ‫‪57011‬‬ ‫‪57211‬‬ ‫‪67146‬‬ ‫‪67563‬‬ ‫‪67611‬‬ ‫‪67161‬‬ ‫العامل‬
‫‪2‬‬
‫ي‬
‫‪537144‬‬ ‫التباٌن الكلً‬
‫كمف الجدكؿ (‪ )4‬يت ح تشبح عبارات الملياس عم ثمانية عكامؿ هلن‬

‫‪ ‬العامؿ ااكؿن كتشبعت بػه (‪ )6‬عبػارات كامتػدت قػيـ التشػبعات مػف ‪ 2,812‬لمعبػارة (‪)52‬‬
‫إلػ ‪ 2,511‬لمعبػػارة (‪ )54‬كتركػػز هػػذ العبػػارات عمػ امػػتالؾ الفػػرد لإلمكانػػات كالمهػػارات‬
‫التل تمكنه مف إنجاز المهاـ الصعبة كمجابهػة التحػديات كعميػه يمكػف تسػمية هػذا العامػؿ‬
‫"التكازف بيف المهارات كالتحديات"‪ .‬كيفسر هذا العامؿ نحك ‪ %7,95‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫‪ ‬العامؿ الثانلن كتشبعت به (‪ )5‬عبػارات كامتػدت قػيـ التشػبعات مػف ‪ 2,790‬لمعبػارة (‪)16‬‬
‫إل ‪ 2,770‬لمعبارة (‪ )14‬كتركز هذ العبارات عمػ تركيػز انتبػا الفػرد عمػ المهػاـ التػل‬
‫يؤديهػػا كاسػػتبعاد ااقكػػار غيػػر ذات الصػػمة بهػػا كاللػػدرة عم ػ تحكيػػؿ امنتبػػا مػػف ااقكػػار‬
‫المششػته كالعػكدة إلػ العمػؿ عمػ المهمػػة‪ .‬كعمػ ذلػػؾ يمكػف تسػمية هػػذا العامػؿ" ال ػػبط‬
‫امنتباهل"‪ .‬كيفسر هذا العامؿ نحك ‪ %6,87‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫‪ ‬العامؿ الثالثن كتشبعت به (‪ )5‬عبػارات كامتػدت قػيـ التشػبعات مػف ‪ 2,795‬لمعبػارة (‪)42‬‬
‫ػمف قريػؽ‬ ‫إل ‪ 2,677‬لمعبارة (‪ )78‬كتركز هػذ العبػارات عمػ قػدرة الفػرد عمػ العمػؿ‬
‫كالتعاكف معهـ إلنجاز المهاـ المطمكبة كاعطا كتملػل المسػاعدة كمشػاركة اآلخػريف حػكؿ‬
‫ااقكار كتلبؿ قكرة العمؿ الجماعل‪ .‬كعم ذلؾ يمكف تسمية هذا العامػؿ" التعػاكف"‪ .‬كيفسػر‬
‫هذا العامؿ نحك ‪ %6,7‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫‪ ‬العامؿ الرابحن كتشػبعت بػه (‪ )5‬عبػارات كامتػدت قػيـ التشػبعات مػف ‪ 2,750‬لمعبػارة (‪)05‬‬
‫إلػػػػ ‪ 2,497‬لمعبػػػػارة (‪ )72‬كتركػػػػز هػػػػذ العبػػػػارات عمػػػػ سػػػػعل الفػػػػرد نحػػػػك التحػػػػديات‬
‫كامستمتاع بحؿ المشكالت الصعبة كاللدرة عم زيػادة مسػتكم التحػديات حتػ قػل ةنشػطة‬
‫العمػػؿ الركتينيػػة‪ .‬كعم ػ ذلػػؾ يمكػػف تسػػمية هػػذا العامؿ"التمػػاس التحػػديات"‪ .‬كيفسػػر هػػذا‬
‫العامؿ نحك ‪ %6,56‬مف التبايف الكمل‪.‬‬

‫‪ ‬العامؿ الخامسن كتشبعت به (‪ )6‬عبارات كامتدت قػيـ التشػبعات مػف ‪ 2,667‬لمعبػارة (‪)1‬‬
‫إل ‪ 2,405‬لمعبارة (‪ )7‬كتركز هذ العبارات عم رغبة الفرد قل استكشاؼ ما يػدكر مػف‬
‫كالتعػػرؼ عم ػ كػػؿ مػػا هػػك جديػػد كخػػكض الم ػػامرات مػػف ةجػػؿ الػػتعمـ‬ ‫حكلػػه مػػف ةشػػيا‬
‫كتجربػػػة ااشػػػيا كمعرقػػػة المزيػػػد مػػػف المعمكمػػػات عنهػػػا‪ .‬كعمػػػ ذلػػػؾ يمكػػػف تسػػػمية هػػػذا‬
‫العامؿ"الف كؿ"‪ .‬كيفسر هذا العامؿ نحك ‪ %6,15‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫‪ ‬العامػػؿ السػػادسن كتشػػبعت بػػه (‪ )5‬عبػػارات كامتػػدت قػػيـ التشػػبعات مػػف ‪ 2,627‬لمعبػػارة‬
‫(‪ )47‬إل ‪ 2,726‬لمعبارة (‪ )47‬كتركز هذ العبارات عم قدرة الفرد عمػ امعتمػاد عمػ‬
‫نفسه عند مجابهة التحديات كاللػدرة عمػ اتخػاذ اللػ اررات التػل تعبػر عػف إرادتػه الشخصػية‬
‫كتتفؽ مح رغباته كطمكحاته‪ .‬كعم ذلؾ يمكف تسمية هذا العامؿ "امستلالؿ"‪ .‬كيفسػر هػذا‬
‫‪ ‬العامؿ السػابحن كتشػبعت بػه (‪ )5‬عبػارات كامتػدت قػيـ التشػبعات مػف ‪ 2,765‬لمعبػارة (‪)7‬‬
‫إل ‪ 2,769‬لمعبارة (‪ )11‬كتركز هذ العبارات عمػ مثػابرة الفػرد قػل المهػاـ التػل تتطمػب‬
‫مزيػػد مػػف الجهػػد كالكفػػاح مػػف ةجػػؿ إنجازهػػا كالتصػػميـ عم ػ امسػػتمرار قػػل التحػػرؾ تجػػا‬
‫تحليؽ ااهداؼ رغـ العلبات‪ .‬كعم ذلػؾ يمكػف تسػمية هػذا العامػؿ "المثػابرة"‪ .‬كيفسػر هػذا‬
‫‪ ‬العامؿ الثامفن كتشبعت به (‪ )6‬عبارات كامتػدت قػيـ التشػبعات مػف ‪ 2,744‬لمعبػارة (‪)74‬‬
‫إلػػػ ‪ 2,779‬لمعبػػػارة (‪ )76‬كتركػػػز هػػػذ العبػػػارات عمػػػ عػػػدـ انشػػػ اؿ الفػػػرد بالمخػػػاكؼ‬
‫الشخصػػية كالتعػػرض لمنلػػد ةك التػػأثر بانطباعػػات اآلخػػريف عػػف الفػػرد ةك التفكيػػر قػػل نلػػاط‬
‫ال ػػعؼ قػػل الشخصػػية عنػػد ةدا المهػػاـ‪ .‬كعم ػ ذلػػؾ يمكػػف تسػػمية هػػذا العامػػؿ "التمركػػز‬
‫الذاتل المنخفض"‪ .‬كيفسر هذا العامؿ نحك ‪ %4,75‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫‪ ‬العامؿ التاسحن كتشبعت به (‪ )6‬عبارات كامتدت قػيـ التشػبعات مػف ‪ 2,717‬لمعبػارة (‪)00‬‬
‫إل ‪ 2,777‬لمعبارة (‪ )07‬كتركز هذ العبارات عم رغبػة الفػرد امنػدماج قػل المهػاـ مػف‬
‫ةجؿ امستمتاع بها قل حد ذاتهػا بصػرؼ النظػر عػف المكاقػآت ةك النتػاج المترتبػة عميهػا‬
‫ق نال عف الرغبة قل تكرار هذ التجارب الممتعة قل الحياة‪ .‬كعمػ ذلػؾ يمكػف تسػمية هػذا‬
‫العامػػؿ "امسػػتمتاع ةك الداقعيػػة الداخميػػة"‪ .‬كيفسػػر هػػذا العامػػؿ نحػػك ‪ %4,7‬مػػف التبػػايف‬
‫الكمل‪.‬‬

‫كتشير نتاج التحميػؿ العػاممل إلػ تمتػح المليػاس بصػدؽ التكػكيف الفر ػل حيػث تشػبعت‬
‫عبارات الملياس عم العكامؿ المفتر ة كيفسر الملياس نحك ‪ %57,14‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫(ب) الصدؽ العامملن‬
‫تـ التحلؽ مف صدؽ البنا الكامف لمملياس باستخداـ ةسمكب التحميؿ العاممل التككيدم‬
‫‪ Confirmatory Factor Analysis‬المكجكد ببرنام ‪ Amos 26‬لدل عينة مف طالب‬
‫طالبا‬
‫الفرؽ مف الثانية إل الرابعة عاـ كةساسل بكمية التربية جامعة بنها بمغ عددها (‪ 022‬ن‬
‫كطالبة) كذلؾ عف طريؽ اختبار نمكذج العامؿ الكامف الكاحدة حيث تـ اقتراض ةف جميح‬
‫العكامؿ المشاهدة تنتظـ حكؿ عامؿ كامف كاحد هكن الشخصية ذاتية ال رض‪ .‬كما مك ح‬
‫بالشكؿ (‪)7‬ن‬
‫كقد حظل نمكذج العامؿ الكامف الكاحد عم مؤشرات حسف المطابلة جيدة حيث إف قيمة‬
‫إحصاجيا كةف قيـ بلية المؤشرات كقعت قل المدل المثالل لكؿ مؤشر مما يدؿ‬
‫ن‬ ‫كا‪ 0‬غير دالة‬
‫عم مطابلة النمكذج الجيدة لمبيانات مك ح امختبار‪ .‬كيك ح الجدكؿ (‪ )5‬ذلؾ‪.‬‬
‫جدكؿ (‪)5‬ن مؤشرات حسف المطابلة لنمكذج التحميؿ العاممل التككيدم لملياس الشخصية ذاتية‬
‫ال رض(ف=‪.)022‬‬
‫انًذٖ انًزان‪ ٙ‬نهًؤشش‬ ‫ل‪ًٛ‬ت انًؤشش‬ ‫اعى انًؤشش‬ ‫و‬
‫‪753777‬‬ ‫االخخباس اإلعظائ‪ ٙ‬كا‪X2 7‬‬
‫أٌ حكٌٕ ل‪ًٛ‬ت كا‪ 7‬غ‪ٛ‬ش دانت‬
‫‪74‬‬ ‫دسصاث انغش‪ٚ‬ت ‪df‬‬ ‫‪7‬‬
‫إعظائ‪ًٛ‬ا‬ ‫‪7‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫يغخٕٖ دالنت كا‬
‫(طفش) إنٗ (‪)5‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫َغبت كا‪X / df 7‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7‬‬

‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7374‬‬ ‫يؤشش عغٍ انًطابمت ‪GFI‬‬ ‫‪7‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫يؤشش عغٍ انًطابمت انًظغظ ‪AGFI‬‬ ‫‪7‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7.7‬‬ ‫‪7375‬‬ ‫صزس يخٕعؾ خطؤ االلخشاب ‪RMSEA‬‬ ‫‪5‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫يؤشش انًطابمت ان ًُماسٌ ‪CFI‬‬ ‫‪7‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫يؤشش انًطابمت انخضا‪ٚ‬ذ٘ ‪IFI‬‬ ‫‪4‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7374‬‬ ‫يؤشش حٕكش نٕ‪ٚ‬ظ ‪TLI‬‬ ‫‪7‬‬
‫جدكؿ (‪)6‬ن تشبعات العكامؿ المشاهدة بالعامؿ الكامف لملياس الشخصية ذاتية ال رض ملركنة بالنسبة‬
‫الحرجة كخطأ اللياس كالدملة اإلحصاجية لمتشبح‪.‬‬
‫يغخٕ‬ ‫انُغبت‬ ‫انٕصٌ‬ ‫انٕصٌ‬ ‫انؼايم‬
‫خطؤ‬
‫ٖ‬ ‫انغشصت‬ ‫االَغذاس‬ ‫االَغذاس٘‬ ‫انؼٕايم انًشاْذة‬ ‫انكايٍ‬
‫انم‪ٛ‬اط‬
‫انذالنت‬ ‫٘‬ ‫انًؼ‪ٛ‬اس٘‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫انفؼٕل‬
‫‪7374‬‬ ‫‪7377‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انًزابشة‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7357‬‬ ‫‪7377‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫انؼبؾ االَخباْ‪ٙ‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪7377‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انذافؼ‪ٛ‬ت انذاخه‪ٛ‬ت‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫انشخظ‪ٛ‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪7377‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انخًاط انخغذ‪ٚ‬اث‬ ‫ة راح‪ٛ‬ت‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫انغشع‬
‫‪7374‬‬ ‫‪7377‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫انخًشكض انزاح‪ ٙ‬انًُخفغ‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪7377‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انخؼأٌ‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪7377‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫االعخمالل‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪4377‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫انخٕاصٌ ب‪ ٍٛ‬انخغذ‪ٚ‬اث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73754‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ٔانًٓاساث‬
‫إحصاجيا عند مستكل‬
‫ن‬ ‫كيت ح مف الجدكؿ (‪ )6‬ةف كؿ التشبعات ةك معامالت الصدؽ دالة‬
‫مؤشر عم صدؽ البنا التحتل ةك الكامف لمملياس كةف‬ ‫نا‬ ‫(‪ )2,21‬كتُعد هذ النتاج‬
‫الشخصية ذاتية ال رض هل عبارة عف عامؿ كامف كاحد ينتظـ حكلها ةبعاد الملياس التسعة‪.‬‬
‫كمف اإلج ار ات السابلة يت ح ثبات كصدؽ ملياس الشخصية ذاتية ال رض كصالحيته‬
‫جميح عبارات‬ ‫يمكف ةف يحصؿ عميها المستجيب عم‬ ‫الت‬ ‫لالستخداـ‪ .‬كالدرجة العظم‬
‫الملياس هل (‪ )045‬درجة بينما تمثؿ الدرجة (‪ )49‬ةقؿ درجة يمكف ةف يحصؿ عميها‬
‫المستجيب‪.‬‬

‫(‪ )0‬ملياس النظرية ال منية لمذكا (إعدادن ‪ Abd-El-Fattah &Yates, 2006‬تعريبن‬

‫هنا محمد زكل ‪)0217‬ن‬
‫كصؼ الملياسن يتككف الملياس مف (‪ )14‬عبارة مكزعة عم بعديف همان الذكا كمككف‬
‫قطرم (ثابت) العبارات ةرقاـ (‪ )14 10 8 7 4 0 1‬كالذكا كمككف نماجل (مت ير)‬
‫العبارات ةرقاـ (‪ )17 11 12 9 6 5 7‬كيلدر الفرد نفسه عم ملياس ليكرت متدرج‬
‫يتراكح بيف ‪( 1‬غير مكاقؽ بشدة) إل ‪( 4‬مكاقؽ بشدة)‪.‬‬
‫عينتيف ةحدهما مصرية بمغ عددها‬ ‫ثبات الملياسن تحلؽ معدا الملياس مف ثباته عم‬
‫طالبا‬
‫طالبا كطالب نة بالفرقة ااكلل بجامعة المنيا كالثانية استرالية بمغ عددها (‪ )160‬ن‬
‫(‪ )942‬ن‬
‫كطالبة بالجامعة عف طريؽ حساب معامؿ ةلفا كركنباخ كبم ت قيمتها (‪ )2,87‬لمذكا الثابت‬
‫ك (‪ )2,75‬لمذكا المت ير لدم العينة المصرية ك(‪ )2,78‬لمذكا الثابت ك(‪ )2.76‬لمذكا‬
‫المت ير لدم العينة امسترالية‪ .‬كقد ةعادت هنا محمد زكل (‪ )0217‬التحلؽ مف الثبات‬
‫الثابت (‪ )2,60‬لبعد‬ ‫باستخداـ معامؿ ةلفا كركنباخ كبم ت قيمته (‪ )2,76‬لبعد الذكا‬
‫الذكا المت ير ‪ .‬كما تـ التحلؽ مف الثبات باستخداـ طريلة إعادة تطبيؽ امختبار كبفاصؿ‬
‫زمنل ملدار ةسبكعيف كبم ت قيـ معامالت امرتباط بيف ُبعدم الملياس قل مرتل التطبيؽ‬
‫(‪ )2,71 2,75‬لمذكا الثابت كالمت ير عمل الترتيب كهل قيـ ملبكلة تدؿ عمل ثبات‬
‫الملياس‪.‬‬
‫كقل الدراسة الحالية تـ إعادة التحلؽ مف ثبات الملياس عم عينة بمغ قكامها (‪)022‬‬
‫طالبا كطالبة مف طالب الفرؽ مف الثانية إل الرابعة عاـ كةساسل بكمية التربية جامعة بنها‬
‫ن‬
‫بطريلتيف همان‬
‫‪ ‬طريلة معامؿ ةلفا لػ كركنبػاخ ‪ Alpha-Cronbach‬لكػؿ بعػد عمػ حػد (بعػدد عبػارات‬
‫لمبعػد الػذم‬
‫كؿ ُبعد) كقل كػؿ مػرة يػتـ حػذؼ درجػات إحػدل العبػارات مػف الدرجػة الكميػة ُ‬
‫تنتمل له العبارة‪.‬‬
‫لمبعػػد الػػذم تنتمػػل لػػه‬
‫‪ ‬حسػػاب معػػامالت امرتبػػاط بػػيف درجػػات العبػػارة كالػػدرجات الكميػػة ُ‬
‫العبارة‪ .‬كالجدكؿ (‪ )7‬يك ح نتاج ذلؾ‪.‬‬
‫جدكؿ (‪)7‬ن معامالت ثبات عبارات ملياس النظرية ال منية لمذكا (ف =‪.)022‬‬

‫أنفا‬ ‫انؼباساث‬ ‫انبؼذ‬ ‫أنفا‬ ‫انؼباساث‬ ‫انبؼذ‬
‫االسحباؽ‬ ‫االسحباؽ‬
‫‪**7377‬‬ ‫‪73447‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**7374 73775‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ **7377 73777‬انزكاء‬ ‫‪7‬‬ ‫انزكاء‬
‫انًخغ‪ٛ‬ش‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**7347 73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫انزابج‬
‫يؼايم‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**7377 73774‬‬ ‫‪4‬‬ ‫يؼايم‬
‫أنفا =‬
‫‪**7357‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7357 73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أنفا =‬
‫‪73777‬‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73457‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7354 73747‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪7347‬‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7357 73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫** داؿ عند مستكل (‪.)2,21‬‬
‫يت ح مف جدكؿ (‪ )7‬ما يملن‬

‫‪ ‬ةف جميح معامالت ةلفا كركنباخ لكؿ ُبعد قل حالة غياب العبػارة ةقػؿ مػف ةك يسػاكم معامػؿ‬
‫لمبعد الذم تنتمل إليه العبارة قل حالة كجكدهػا ةم ةف تػدخؿ عبػارات كػؿ ُبعػد م‬
‫ةلفا العاـ ُ‬
‫البعػػد كهػػذا يشػػير إلػ ةف كػػؿ عبػػارة تسػػهـ بدرجػػة‬
‫يػػؤدم إلػ انخفػػاض معامػػؿ ثبػػات ذلػػؾ ُ‬
‫البعد الذم تنتمل إليه‪.‬‬
‫معلكلة قل ثبات ُ‬
‫لمبعػػد الػػذم تنتمػػل إليػػه‬
‫‪ ‬ةف جميػػح معػػامالت امرتبػػاط بػػيف درجػػة كػػؿ عبػػارة كالدرجػػة الكميػػة ُ‬
‫إحصاجيا عنػد مسػتكل (‪ )2,21‬ممػا يػدؿ عمػ امتسػاؽ الػداخمل كثبػات جميػح‬ ‫ن‬ ‫العبارة دالة‬
‫عبارات الملياس‪.‬‬
‫‪ ‬بم ت قيمة معامؿ ةلفا كركنباخ (‪ُ )2,821 2,72‬لبعدم الملياس الذكا الثابػت كالمت يػر‬
‫عمػ الترتيػػب‪ .‬كتشػػير هػػذ المؤشػرات السػػابلة جميعهػػا إلػػل درجػػة مكثػػكؽ قيهػػا مػػف ثبػػات‬
‫صدق املقًاس‪:‬‬
‫تحلؽ معدا الملياس مف صدقه باستخداـ العاممل امستكشاقل بطريلة المككنات‬
‫عامميف يفسر‬ ‫عف تشبح عبارات الملياس عم‬ ‫ااساسية كالتدكير الماجؿ كةسفرت النتاج‬
‫العامؿ ااكؿ الذم ُيمثؿ الذكا الثابت نحك (‪ )% 06,5 75,5‬مف التبايف الكمل كيفسر‬
‫العامؿ الثانل الذم ُيمثؿ الذكا المت ير نحك (‪ )%18 15,7‬مف التبايف الكمل لدم العينتيف‬
‫الترتيب‪ .‬كما تـ إعادة التحلؽ مف الصدؽ باستخداـ التحميؿ‬ ‫المصرية كامسترالية عم‬
‫عف تشبح‬ ‫ليزراؿ كةسفرت النتاج‬ ‫العاممل التككيدم مف الدرجة ااكلل باستخداـ برنام‬
‫عامميف كامنيف يمثالف ُبعدم الملياس كتراكحت قيمة التشبعات بيف‬ ‫عبارات الملياس عم‬
‫(‪ )2,80 2,69‬لدم العينة المصرية كما تراكحت قيمة ت المناظرة لها بيف (‪)5,9 7,0‬‬
‫إحصاجيا عند مستكم (‪ .)2,21‬كقد ةعادت (هنا محمد زكل ‪ )0217‬التحلؽ‬
‫ن‬ ‫كهل قيـ دالة‬
‫تالزميا مح ملياس التصكرات ال منية عف‬
‫ن‬ ‫مف صدؽ المحؾ عف طريؽ تطبيؽ الملياس‬
‫الذكا لمبال يف (إعدادن ‪ Deweck,1999‬كتعريبن مهاب محمد الكقاد ‪ )0210‬كبم ت‬
‫كبعد الذكا المت ير قل‬
‫قيمة معامؿ ام رتباط بيف ُبعد الذكا الثابت قل الملياسيف (‪ُ )2,658‬‬
‫إحصاجيا عند مستكم (‪.)2,21‬‬
‫ن‬ ‫الملياسيف (‪ )2,720‬كهل قيـ دالة‬
‫كقل الدراسة الحالية تـ إعادة التحلؽ مف صدؽ الملياس باستخداـ ةسمكب التحميؿ‬
‫‪Amos 26‬‬ ‫العاممل التككيدم ‪ Confirmatory Factor Analysis‬المكجكد ببرنام‬
‫لدل عينة مف طالب الفرؽ مف الثانية إل الرابعة عاـ كةساسل بكمية التربية جامعة بنها بمغ‬
‫طالبا كطالبة) كذلؾ عف طريؽ اختبار نمكذج العامميف الكامنيف حيث تـ‬ ‫ن‬ ‫عددها (‪022‬‬
‫اقتراض ةف عبارات الملياس تنتظـ حكؿ عامميف كامنيف يمثالف ُبعدم الملياس كهمان الذكا‬
‫الثابت كالذكا المت ير‪ .‬كيك ح الجدكؿ (‪ )8‬نتاج ذلؾ‪.‬‬
‫جدكؿ (‪)8‬ن مؤشرات حسف المطابلة لنمكذج التحميؿ العاممل التككيدم لملياس النظرية ال منية لمذكا‬
‫(ف=‪.)022‬‬
‫‪773477‬‬ ‫االخخباس اإلعظائ‪ ٙ‬كا‪X2 7‬‬
‫أٌ حكٌٕ ل‪ًٛ‬ت كا‪ 7‬غ‪ٛ‬ش دانت‬
‫‪77‬‬ ‫دسصاث انغش‪ٚ‬ت ‪df‬‬ ‫‪7‬‬
‫إعظائ‪ًٛ‬ا‬ ‫‪7‬‬
‫‪7.77‬‬ ‫يغخٕٖ دالنت كا‬
‫(طفش) إنٗ (‪)5‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫َغبت كا‪X2 / df 7‬‬ ‫‪7‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7.7‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫صزس يخٕعؾ خطؤ االلخشاب ‪RMSEA‬‬ ‫‪5‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7374‬‬ ‫يؤشش انًطابمت انخضا‪ٚ‬ذ٘ ‪IFI‬‬ ‫‪4‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫يؤشش حٕكش نٕ‪ٚ‬ظ ‪TLI‬‬ ‫‪7‬‬
‫كيت ح مف الجدكؿ (‪ )8‬ةف نمكذج العامميف الكامنيف لملياس النظرية ال منية لمػذكا قػد‬
‫إحصػاجيا‬
‫ن‬ ‫حظل عم قيـ جيدة لجميح مؤشرات حسػف المطابلػة حيػث إف قيمػة كػا‪ 0‬غيػر دالػة‬
‫كةف قيـ بلية المؤشرات كقعت قل المػدل المثػالل لكػؿ مؤشػر ممػا يػدؿ عمػ مطابلػة النمػكذج‬
‫الجيػػدة لمبيانػػات مك ػػح امختبػػار‪ .‬كيك ػػح الجػػدكؿ (‪ )9‬تشػػبعات عبػػارات المليػػاس بالعػػامميف‬
‫الكامنيف‪.‬‬

‫صذٔل (‪)7‬‬
‫حشبؼاث انؼٕايم انًشاْذة بانؼايه‪ ٍٛ‬انكايُ‪ ٍٛ‬نًم‪ٛ‬اط انُظش‪ٚ‬ت انؼًُ‪ٛ‬ت نهزكاء يمشَٔت بانُغبت انغشصت ٔخطؤ‬
‫انم‪ٛ‬اط‪ٔ ،‬انذالنت اإلعظائ‪ٛ‬ت نهخشبغ‪.‬‬
‫انُغبت‬ ‫انٕصٌ‬ ‫انؼايم‬
‫انٕصٌ‬
‫يغخٕٖ انذالنت‬ ‫انغشصت‬ ‫خطؤ انم‪ٛ‬اط‬ ‫انؼباساث االَغذاس٘‬ ‫انكايٍ‬
‫االَغذاس٘‬
‫انًؼ‪ٛ‬اس٘‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪43775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪43775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬
‫انزكاء‬
‫‪73777‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪4‬‬
‫انزابج‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53777‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53774‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪43777‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪7‬‬
‫انزكاء‬
‫‪7377‬‬ ‫‪43777‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬
‫انًخغ‪ٛ‬ش‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53777‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73574‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪43754‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪43777‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬
‫كيت ح مف الجدكؿ (‪ )9‬ةف كؿ معامالت الصدؽ ةك تشبعات عبارات الملياس بالعامميف‬
‫إحصاجيا عند مستكل (‪ )2,21‬قيما عدا العبارة رقـ (‪ )7‬حيث كجد ةف النسبة‬
‫ن‬ ‫الكامنيف دالة‬
‫مؤشر عم صدؽ‬‫نا‬ ‫إحصاجيا لذا تـ حذؼ هذ العبارة‪ .‬كتُعد هذ النتاج‬
‫ن‬ ‫الحرجة لها غير دالة‬
‫البنا التحتل ةك الكامف لمملياس كةف النظرية ال منية لمذكا هل عبارة عف عامميف كامنيف‬
‫همان الذكا الثابت كالذكا المت ير ينتظـ حكلهما عبارات الملياس التل تـ اإلبلا عميها (‪17‬‬
‫عبارة)‪.‬‬
‫(‪ )7‬ملياس مبادرة النمك الشخصل (إعدادن ‪ Robitschek et al., 2012‬تعريب الباحث)ن‬
‫كصؼ الملياسن يتككف الملياس مػف (‪ )16‬عبػارة مكزعػة عمػ ةربعػة ةبعػاد هػلن امسػتعداد‬
‫لمت ييػػػر (العبػػػارات ‪ )16 11 8 0‬كالتخطػػػيط (العبػػػارات ‪ )17 12 5 7 1‬كاسػػػتخداـ‬
‫الم ػكارد (العبػػارات ‪ )14 10 6‬ك السػػمكؾ ال ػكاعل ةك الملصػػكد (العبػػارات ‪.)15 9 7 4‬‬
‫كتمتد امستجابات عم كؿ عبارة مف ‪( 1‬غير مكاقؽ بشدة) إل ‪( 6‬مكاقؽ بشدة)‪.‬‬
‫‪ ‬يهغك (‪ :)7‬يم‪ٛ‬اط يبادسة انًُٕ انشخظ‪.ٙ‬‬

‫طالبػػا كطالبػ نة‬

‫ثبػػات المليػػاسن تػػـ التحلػػؽ مػػف ثبػػات المليػػاس عمػ عينػػة بمػػغ قكامهػػا (‪ )026‬ن‬
‫ب ػالفرؽ مػػف الثانيػػة إل ػ الرابعػػة عػػاـ كةساسػػل بكميػػة التربيػػة جامعػػة بنهػػا‪ .‬كتػػـ حسػػاب ثبػػات‬
‫الملياس بطريلتيف همان‬
‫ة) طريلة معامؿ ةلفا لػ كركنباخ ‪ Alpha-Cronbach‬لكؿ بعد عم حد (بعدد عبػارات‬
‫كؿ ُبعد) كقل كؿ مرة يتـ حذؼ درجات إحدل العبػارات مػف الدرجػة الكميػة ُ‬
‫ب) حسػػاب معػػامالت امرتبػػاط بػػيف درجػػات العبػػارة كالػػدرجات الكميػػة ُ‬
‫صذٔل (‪:)77‬‬
‫يؼايالث رباث ػباساث يم‪ٛ‬اط يبادسة انًُٕ انشخظ‪.)777 = ٌ( ٙ‬‬
‫انؼباساث يؼايم‬ ‫يؼايم‬ ‫انبؼذ‬
‫أنفا‬ ‫أنفا‬ ‫انؼباساث‬
‫االسحباؽ‬ ‫االسحباؽ‬
‫‪**7344‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اعخخذاو‬ ‫‪**7377 73475‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االعخؼذاد‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪77‬‬ ‫انًٕاسد‬ ‫‪**7347 73757‬‬ ‫‪7‬‬ ‫نهخغ‪ٛٛ‬ش‬
‫يؼايم أنفا =‬ ‫يؼايم انفا=‬
‫‪**7377‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347 73757‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73777‬‬ ‫‪73477‬‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫انغهٕن‬ ‫‪**7344 73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪4‬‬ ‫انٕاػ‪ٙ‬‬ ‫‪**7347 73477‬‬ ‫‪7‬‬ ‫انخخط‪ٛ‬ؾ‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73455‬‬ ‫‪7‬‬ ‫=‬ ‫أنفا‬ ‫يؼايم‬ ‫‪**7347 73447‬‬ ‫‪7‬‬ ‫=‬ ‫يؼايم أنفا‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪73457‬‬ ‫‪**7345 73477‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪73777‬‬
‫‪**7377 73477‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**7347 73577‬‬ ‫‪77‬‬
‫** دال ػُذ يغخٕٖ (‪)7377‬‬
‫لمبعػػد الػػذم تنتمػػل إليػػه) دالػػة‬
‫العبػػارة (قػػل حالػػة كجػػكد درجػػة العبػػارة قػػل الدرجػػة الكميػػة ُ‬

‫ػاجيا عنػػد مسػػتكل (‪ )2,21‬ممػػا يػػدؿ عم ػ امتسػػاؽ الػػداخمل لعبػػارات مليػػاس مبػػادرة‬
‫إحصػ ن‬
‫ثبػػػػات ةبعػػػػاد المليػػػػاسن بم ػػػػت قػػػػيـ معػػػػامالت ةلفػػػػا كركنبػػػػاخ (‪2,667 2,817 2,780‬‬
‫‪ )2,882 2,758‬ابعاد الملياس امستعداد لمت يير كالتخطػيط كاسػتخداـ المػكارد كالسػمكؾ‬
‫الكاعل كالدرجة الكمية عم الترتيب‪ .‬كهل قيـ تشير إل درجة مرتفعة مف الثبات‪.‬‬
‫صػػدؽ المليػػاسن تػػـ التحلػػؽ مػػف صػػدؽ المليػػاس باسػػتخداـ التحميػػؿ العػػاممل امستكشػػاقل بعػػد‬
‫التحلؽ مف مالجمة العينة كالمصفكقة امرتباطية باستخداـ اختبػار ‪ K.M.O‬التػل بم ػت قيمتػه‬
‫(‪ )2,867‬كاختبػػار الكركانيػػة ‪ Bartlett‬كقيمتػػه (‪ )1720,792‬عنػػد درجػػات حريػػة (‪)102‬‬
‫ػػاجيا عنػػػد مسػػػتكم (‪ .)2,21‬ككقلنػػػا لػػػذلؾ تػػػـ إجػػػ ار التحميػػػؿ العػػػاممل‬
‫كهػػػل قيمػػػة دالػػػة إحصػ ن‬
‫امستكشاقل بطريلة المككنات ااساسية كالتدكير المتعامد بطريلة الفاريمكس‪ .‬كالجػدكؿ التػالل‬
‫يك ح نتاج ذلؾن‬
‫صذٔل (‪)77‬‬
‫َخائش انخغه‪ٛ‬م انؼايه‪ ٙ‬بطش‪ٚ‬مت انًكَٕاث األعاع‪ٛ‬ت ٔانخذٔ‪ٚ‬ش انًخؼايذ بطش‪ٚ‬مت انفاس‪ًٚ‬كظ‬
‫نًم‪ٛ‬اط يبادسة انًُٕ انشخظ‪.)777=ٌ( ٙ‬‬
‫انؼايم انشابغ‬ ‫انؼايم انزانذ‬ ‫انؼايم انزاَ‪ٙ‬‬ ‫انؼايم األٔل‬
‫انخشبغ انؼباساث انخشبغ انؼباساث انخشبغ انؼباساث انخشبغ‬ ‫انؼباساث‬
‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73744‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪73757‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73547‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪73477‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73477‬‬ ‫‪73575‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫انضزس‬
‫‪73777‬‬
‫انكايٍ‬
‫‪773777‬‬ ‫‪753477‬‬ ‫انخبا‪ٍٚ‬‬
‫‪773777‬‬ ‫‪77377‬‬
‫انؼايه‪ٙ‬‬
‫انخبا‪ٍٚ‬‬
‫‪773777‬‬
‫انكه‪ٙ‬‬
‫كمف الجدكؿ (‪ )11‬يت ح تشبح عبارات الملياس عم ةربعة عكامؿ هلن‬
‫العامؿ ااكؿن كتشبعت به (‪ )5‬عبارة كامتدت قيـ التشبعات مف (‪ )2,805‬لمعبارة (‪ )5‬إل‬
‫(‪ )2,712‬لمعبارة (‪ )17‬كتت مف هذ العبارات قدرة الفرد عم ك ح ةهداؼ كبنا خطة‬
‫كاقعية كتحديد الخطكات الالزمة لملياـ بت ييرات ملصكدة مف ةجؿ النمك الشخصل كبنا‬

‫عميه يمكف تسمية هذا العامؿ" التخطيط" كيفسر هذا العامؿ نحك (‪ )%18,14‬مف التبايف‬
‫الكمل‪.‬‬
‫العامؿ الثانلن كتشبعت به (‪ )4‬عبارة كامتدت قيـ التشبعات مف (‪ )2,680‬لمعبارة (‪ )8‬إل‬
‫(‪ )2,742‬لمعبارة (‪ )0‬كبفحص الم مكف النفسل لهذ العبارات نجد ةنها تت مف معرقة‬
‫الفرد لمجكانب التل يرغب قل ت ييرها قل شخصيته كاستعداد إلج ار هذ الت ييرات مح‬
‫تحديد الكقت المناسب لمت يير‪ .‬كعم ذلؾ يمكف تسمية هذا العامؿ "امستعداد لمت يير"‪ .‬كيفسر‬
‫هذا العامؿ نحك (‪ )%16,94‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫العامؿ الثالثن كتشبعت به (‪ )4‬عبارات كامتدت قيـ التشبعات مف (‪ )2,762‬لمعبارة (‪)15‬‬
‫(‪ )2,574‬لمعبارة (‪ )9‬كتت مف هذ العبارات سعل الفرد بنشاط لتحسيف ذاته مف خالؿ‬ ‫إل‬
‫العمؿ بنشاط كالمحاكلة المستمرة كالبحث عف الفرص المتاحة لمنمك الشخصل كاست اللها‪.‬‬
‫كعم ذلؾ يمكف تسمية هذا العامؿ "السمكؾ الكاعل"‪ .‬كيفسر هذا العامؿ نحك (‪)%15,70‬‬
‫مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫العامؿ الرابحن كتشبعت به (‪ )7‬عبارة كامتدت قيـ التشبعات مف (‪ )2,804‬لمعبارة (‪ )6‬إل‬
‫(‪ )2,458‬لمعبارة (‪ )10‬كتت مف هذ العبارات استخداـ المكارد الشخصية (قدرات الفرد‬
‫كمهاراته) كالسعل بنشا ط لمحصكؿ عم المساعدة مف اآلخريف مف ةجؿ النمك الشخصل‪.‬‬
‫كعم ذلؾ يمكف تسمية هذا العامؿ "استخداـ المكارد"‪ .‬كيفسر هذا العامؿ نحك (‪)%11,14‬‬
‫مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫كمف اإلج ار ات السابلة يت ح صدؽ كثبات ملياس مبادرة النمك الشخصل كامكانية‬
‫استخدامه قل الدراسة الحالية‪.‬‬
‫(‪ )4‬ملياس اللمؽ ااكاديمل (إعداد ‪ ،Pekrun et al., 2005‬كتعريب الباحث)ن‬
‫كصؼ الملياسن يتككف ملياس اللمؽ ااكاديمل مف (‪ )75‬عبارة مكزعػة عمػ ثالثػة مكاقػؼ‬
‫هػل اللمػػؽ المػػرتبط بالمحا ػرات (العبػػارات مػػف ‪ )10-1‬كاللمػؽ المػػرتبط بامسػػتذكار (العبػػارات‬
‫مف ‪ )07-17‬كاللمؽ المرتبط باممتحانػات (العبػارات مػف ‪ .)75-04‬كتمتػد امسػتجابات عمػ‬
‫كؿ عبارة مف ‪( 1‬غير مكاقؽ بشدة) إل ‪( 5‬مكاقؽ بشدة)‪.‬‬
‫‪ ‬يهغك (‪ :)7‬يم‪ٛ‬اط انمهك األكاد‪.ًٙٚ‬‬

‫ثبات الملياسن تحلؽ معدك الملياس مف ثباته عف طريػؽ حسػاب معػامالت ةلفػا كركنبػاخ لكػؿ‬
‫ُبعػػد كبم ػػت قػػيـ معػػامالت ةلفػػا كركنبػػاخ (‪ )2,90 2,84 2,86‬لملمػػؽ المػػرتبط بالمحا ػػرة‬
‫كاللمؽ المرتبط بامستذكار كاللمؽ المرتبط باممتحانات عم الترتيب‪ .‬كقػل الدراسػة الحاليػة تػـ‬
‫طالبػا كطالبػ نة بػالفرؽ مػف الثانيػة إلػ الرابعػة‬
‫تطبيؽ المليػاس عمػ عينػة بمػغ قكامهػا (‪ )752‬ن‬
‫عاـ كةساسل بكمية التربية ‪-‬جامعة بنها‪ .‬كتـ حساب ثبات الملياس بطريلتيف همان‬
‫ة) طريلة معامؿ ةلفا لػ كركنباخ ‪ Alpha-Cronbach‬لكؿ بعد عم حد (بعدد عبػارات‬
‫كؿ ُبعد) كقل كؿ مرة يتـ حذؼ درجات إحدل العبارات مػف الدرجػة الكميػة ُ‬
‫ب) حسػػاب معػػامالت امرتبػػاط بػػيف درجػػات العبػػارة كالػػدرجات الكميػػة ُ‬
‫صذٔل (‪)77‬‬
‫يؼايالث رباث ػباساث يم‪ٛ‬اط انمهك األكاد‪.)757 = ٌ( ًٙٚ‬‬
‫انمهك انًشحبؾ بااليخغاَاث‬ ‫انمهك انًشحبؾ باالعخزكاس‬ ‫انمهك انًشحبؾ بانًغاػشاث‬
‫يؼايم أنفا انؼاو نهبُؼذ = ‪ 73745‬يؼايم أنفا انؼاو نهبُؼذ = ‪ 73777‬يؼايم أنفا انؼاو نهبُؼذ = ‪73777‬‬
‫يؼايم‬ ‫يؼايم‬ ‫يؼايم‬
‫يؼايم‬ ‫أنفا‬ ‫يؼايم‬ ‫أنفا‬ ‫يؼايم‬ ‫أنفا‬
‫انؼباساث‬ ‫انؼباساث‬ ‫انؼباساث‬
‫االسحباؽ‬ ‫نـ‬ ‫االسحباؽ‬ ‫نـ‬ ‫االسحباؽ‬ ‫نـ‬
‫كشَٔباػ‬ ‫كشَٔباػ‬ ‫كشَٔباػ‬
‫‪**7347 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347 73744‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7357 73745‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7375 73777‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**7347 73744‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7375 73775‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7347 73774‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377 73777‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**7345 73757‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7347 73775‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪**7347 73744‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377 73777‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7375 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347 73747‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪**7377 73777‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**7377 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347 73744‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377 73777‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7347 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7357 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7357 73777‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**7347 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347 73747‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347 73777‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7374 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347 73747‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377 73777‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7347 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347 73744‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377 73774‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**7347 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377 73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7344 73757‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**7347 73775‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**7354 73747‬‬ ‫‪77‬‬


‫لمبعػػد الػػذم تنتمػػل إليػػه) دالػػة‬
‫العبػػارة (قػػل حالػػة كجػػكد درجػػة العبػػارة قػػل الدرجػػة الكميػػة ُ‬
‫إحصػػاجيا عنػػد مسػػتكل (‪ )2,21‬ممػػا يػػدؿ عمػػ امتسػػاؽ الػػداخمل كثبػػات جميػػح عبػػارات‬
‫ن‬
‫ملياس اللمؽ ااكاديمل‪.‬‬
‫ثبات اابعاد كالثبات الكمل لمملياسن‬
‫تـ حساب ثبػات اابعػاد الفرعيػة كالثبػات الكمػل لمليػاس اللمػؽ ااكػاديمل بطريلػة معامػؿ‬
‫ةلفػػا كركنبػػاخ كبم ػػت قيمتهػػا (‪ )2,948 2,917 2,889 2,875‬ابعػػاد اللمػػؽ المػػرتبط‬
‫بالمحا ػرات كامسػػتذكار كاممتحانػػات كالدرجػػة الكميػػة عم ػ الترتيػػب‪ .‬كهػػل معػػامالت مرتفعػػة‬
‫كتشير إل ثبات الملياس‪.‬‬
‫صدؽ الملياسن‬
‫لمبعػػد الػػذم‬
‫(ة) صػػدؽ العبػػاراتن تػػـ حسػػاب معامػػؿ امرتبػػاط بػػيف درجػػة العبػػارة كالدرجػػة الكميػػة ُ‬
‫البعػد‬
‫لمبعػد باعتبػار ةف بليػة عبػارات ُ‬ ‫تنتمل إليه قل حالة حذؼ درجة العبارة مف الدرجة الكمية ُ‬
‫مح نكا لها‪ .‬كالجدكؿ (‪ )17‬يك ح نتاج ذلؾن‬
‫صذٔل (‪)77‬‬
‫يؼايالث طذق ػباساث يم‪ٛ‬اط انمهك األكاد‪.)757 = ٌ( ًٙٚ‬‬
‫انمهك انًشحبؾ بااليخغاَاث‬ ‫انمهك انًشحبؾ بانًغاػشاث انمهك انًشحبؾ باالعخزكاس‬
‫يؼايم‬ ‫يؼايم‬ ‫يؼايم‬
‫انؼباساث‬ ‫انؼباساث‬ ‫انؼباساث‬
‫االسحباؽ‬ ‫االسحباؽ‬ ‫االسحباؽ‬
‫‪**7374‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7375‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7357‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**7375‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7354‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7375‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7355‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7374‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪**7375‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7354‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪**7357‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7375‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7375‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7357‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**7377‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7357‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7374‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7354‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7375‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7357‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**7347‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7355‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**7347‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**7374‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**7377‬‬ ‫‪77‬‬

‫يت ح مف الجدكؿ (‪ )17‬ةف جميػح معػامالت امرتبػاط بػيف درجػة كػؿ عبػارة كالدرجػة الكميػة‬
‫لمبعػد الفرعػل‬
‫لمبعد الػذم تنتمػل إليػه العبػارة (قػل حالػة حػذؼ درجػة العبػارة مػف الدرجػة الكميػة ُ‬
‫ُ‬
‫ػاجيا عنػػد مسػػتكل (‪ )2,21‬ممػػا يػػدؿ عم ػ صػػدؽ جميػػح عبػػارات‬
‫الػػذم تنتمػػل إليػػه) دالػػة إحصػ ن‬
‫(ب) طذق انخكٕ‪ ٍٚ‬انفشػ‪( ٙ‬انكشف ػٍ انبُ‪ٛ‬ت انؼايه‪ٛ‬ت نهًم‪ٛ‬اط)ن‬
‫تػػـ التحلػػؽ مػػف مالجمػػة عينػػة الدراسػػة إلجػػ ار التحميػػؿ العػػاممل امستكشػػاقل باسػػتخداـ‬
‫اختبار)‪ KMO (Kaiser-Meyer-Oklin‬كبم ت قيمته (‪ )2,945‬كتشير هذ النتيجة إلػ‬
‫كفاية العينة كمالجمتها إلج ار التحميؿ العػاممل امستكشػاقل كمػا بم ػت قيمػة اختبػار الكركانيػة‬
‫إحصػاجيا عنػد مسػتكم‬
‫ن‬ ‫‪ )6472,510( Bartlett‬عند درجات حريػة (‪ )595‬كهػل قيمػة دالػة‬
‫(‪ )2,21‬كتشػػػير هػػػذ النتػػػاج إلػػػ مالجمػػػة المصػػػفكقة امرتباطيػػػة إلجػػػ ار التحميػػػؿ العػػػاممل‬
‫امستكشػاقل‪ .‬ككقلنػا لػػذلؾ تػـ إجػ ار التحميػػؿ العػاممل امستكشػاقل بطريلػػة المككنػات ااساسػػية‬
‫كالتدكير المتعامد بطريلة الفاريمكس‪ .‬كالجدكؿ التالل يك ح نتاج ذلؾن‬
‫صذٔل (‪)77‬‬
‫َخائش انخغه‪ٛ‬م انؼايه‪ ٙ‬بطش‪ٚ‬مت انًكَٕاث األعاع‪ٛ‬ت ٔانخذٔ‪ٚ‬ش انًخؼايذ بطش‪ٚ‬مت انفاس‪ًٚ‬كظ‬
‫نًم‪ٛ‬اط انمهك األكاد‪.)757=ٌ( ًٙٚ‬‬
‫انؼايم انزانذ‬ ‫انؼايم انزاَ‪ٙ‬‬ ‫انؼايم األٔل‬
‫انخشبغ‬ ‫انؼباساث انخشبغ انؼباساث‬ ‫انخشبغ‬ ‫انؼباساث‬
‫‪73474‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73577‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73475‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪73777‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪74‬‬
‫‪73777‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73577‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73447‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73574‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73774‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪73775‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪53777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انضزس انكايٍ ‪73777‬‬
‫‪753777‬‬ ‫انخبا‪ٍٚ‬‬
‫‪743777‬‬ ‫‪743575‬‬
‫انؼايه‪ٙ‬‬
‫‪573777‬‬ ‫انخبا‪ ٍٚ‬انكه‪ٙ‬‬
‫كمف الجدكؿ (‪ )14‬يت ح تشبح عبارات الملياس عم ثالثة عكامؿ هلن‬

‫العامؿ ااكؿن كتشبعت به (‪ )10‬عبارة كامتدت قيـ التشبعات مف (‪ )2,487‬لمعبارة (‪ )05‬إل‬

‫(‪ )2,771‬لمعبارة (‪ )09‬كتت مف هذ العبارات شعكر الفرد بالتكتر كعدـ امرتياح قبؿ كةثنا‬
‫اًلمتحان وما ٌصاحب ذلك من ردود أفعال فسٌولوجٌة كبنا عميه يمكف تسمية هذا العامؿ"‬
‫اللمؽ المرتبط باممتحانات" كيفسر هذا العامؿ نحك (‪ )%17,5‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫العامؿ الثانلن كتشبعت به (‪ )10‬عبارة كامتدت قيـ التشبعات مف (‪ )2,775‬لمعبارة (‪)10‬‬
‫إل (‪ )2,775‬لمعبارة (‪ )0‬كبفحص الم مكف النفسل لهذ العبارات نجد ةنها تت مف شعكر‬
‫الفرد بالتكتر كعدـ امرتياح قبؿ كةثنا ح كر المحا رات عند التفكير قل متطمباتها كقدرة‬
‫ذلؾ يمكف تسمية هذا العامؿ "اللمؽ‬ ‫استيعابها كملارنته باآلخريف‪ ..‬الخ كعم‬ ‫الفرد عم‬
‫المرتبط بالمحا رات"‪ .‬كيفسر هذا العامؿ نحك (‪ )%17,7‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫العامؿ الثالثن كتشبعت به (‪ )11‬عبارة كامتدت قيـ التشبعات مف (‪ )2,427‬لمعبارة (‪)07‬‬
‫إل (‪ )2,706‬لمعبارة (‪ )01‬كتت مف هذ العبارات شعكر الفرد بالتوتر والعصبٌة سواء‬
‫قبل أو أثناء أو بعد اًلستذكار حول قدرته على بدء اًلستذكار ومواصلة الدراسة‪ ،‬واستٌعاب‬
‫المقررات‪ ،‬ومقدار المعلومات التً ٌتعٌن علٌه تحصٌلها‪ .‬كعم ذلؾ يمكف تسمية هذا العامؿ‬
‫" اللمؽ المرتبط بامستذكار"‪ .‬كيفسر هذا العامؿ نحك (‪ )%15,5‬مف التبايف الكمل‪.‬‬
‫الصػػػدؽ العػػػامملن تػػػـ التحلػػػؽ مػػػف الصػػػدؽ العػػػاممل ةك صػػػدؽ البنػػػا الكػػػامف لمليػػػاس اللمػػػؽ‬
‫ااكاديمل عف طريؽ استخداـ ةسمكب التحميؿ العاممل التككيػدم ‪Confirmatory Factor‬‬
‫ليزراؿ ‪ LISREL 8.8‬كذلؾ عػف طريػؽ اختبػار نمػكذج العامػؿ‬ ‫‪ Analysis‬المكجكد ببرنام‬
‫الكػػامف الكاحػػد لػػدل عينػػة بمػػغ عػػددها (‪ )152‬مػػف طػػالب كميػػة التربيػػة جامعػػة بنهػػا حيػػث تػػـ‬
‫اقتراض ةف جميح العكامؿ المشاهدة ‪ Observed Factors‬الثالثة لمليػاس اللمػؽ ااكػاديمل‬
‫(‪)1‬‬
‫التاللن‬ ‫تنتظـ حكؿ عامؿ كامف كاحد هكن (اللمؽ ااكاديمل) كما بالشكؿ‬
‫)‪ (1‬األرقام المرتبطة بكل سهم فً الشكل تمثلل التشلبعات أو معلامالت صلدق العواملل المشلابدة بعلد حسلاب النملوذج بواسلطة برنلام‬
‫لٌزرل (‪.Lisrel 8.8 )1.1‬‬

‫كقػد حظػل نمػكذج الكػامف الكاحػد لمليػػاس اللمػؽ ااكػاديمل عمػ مؤشػرات حسػف مطابلػػة‬
‫إحصاجيا كةف قيـ باقل المؤشرات كقعت قل المػدل المثػالل‬
‫ن‬ ‫جيدة حيث ةف قيمة كا‪ 0‬غير دالة‬
‫لكؿ مؤشر مما يدؿ عم مطابلة النمػكذج الجيػدة لمبيانػات مك ػح امختبػار‪ .‬كيك ػح الجػدكؿ‬
‫(‪ )15‬ذلؾ‪.‬‬
‫صذٔل (‪)75‬‬
‫يؤششاث عغٍ انًطابمت نًُٕرس انكايٍ انٕاعذ نًم‪ٛ‬اط انمهك األكاد‪.ًٙٚ‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬
‫أٌ حكٌٕ ل‪ًٛ‬ت يشبغ كا٘‬
‫‪7‬‬ ‫دسصاث انغش‪ٚ‬ت ‪df‬‬ ‫‪7‬‬
‫غ‪ٛ‬ش دانت‬
‫‪73477‬‬ ‫يغخٕٖ انذالنت‬
‫‪7‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)5‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫‪X2 / df‬‬ ‫َغبت كا‬ ‫‪7‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)737‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫صزس يخٕعؾ يشبؼاث انبٕال‪RMSR ٙ‬‬ ‫‪5‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)737‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫صزس يخٕعؾ خطؤ االلخشاب ‪RMSEA‬‬ ‫‪7‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫يؤشش انًطابمت انًؼ‪ٛ‬اس٘ ‪NFI‬‬ ‫‪4‬‬
‫(طفش) إنٗ (‪)7‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫‪ 77‬يؤشش انًطابمت انُغب‪RFI ٙ‬‬
‫كيك ح الجدكؿ (‪ )16‬تشبعات العكامؿ المشاهدة الثالثة بالعامػؿ الكػامف الكاحػد لمليػاس‬
‫اللمػػػؽ ااكػػػاديمل ملركنػػػة بلػػػيـ (ت) كالخطػػػأ المعيػػػارم لتلػػػدير التشػػػبح كالدملػػػة اإلحصػػػاجية‬
‫لمتشبحن‬

‫صذٔل (‪)77‬‬
‫حشبؼاث انؼٕايم انًشاْذة انزالرت بانؼايم انكايٍ انٕاعذ نًم‪ٛ‬اط انمهك األكاد‪ ،ًٙٚ‬يمشَٔت بم‪ٛ‬ى (ث) ٔانخطؤ‬
‫انًؼ‪ٛ‬اس٘ نخمذ‪ٚ‬ش انخشبغ‪ٔ ،‬انذالنت اإلعظائ‪ٛ‬ت نهخشبغ‪.‬‬
‫ل‪ًٛ‬ت (ث) ٔدالنخٓا‬ ‫ػ‬ ‫انخشبغ‬ ‫انؼٕايم انًشاْذة‬
‫‪**7377‬‬ ‫‪7374‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫انمهك انًشحبؾ بانًغاػشاث‬
‫‪**77357‬‬ ‫‪7374‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫انمهك انًشحبؾ باالعخزكاس‬
‫‪**77374‬‬ ‫‪7374‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫انمهك انًشحبؾ بااليخغاَاث‬
‫** دال إعظائ‪ًٛ‬ا ػُذ‬ ‫ػ = انخطؤ انًؼ‪ٛ‬اس٘ نخمذ‪ٚ‬ش انخشبغ * دال إعظائ‪ًٛ‬ا ػُذ يغخٕٖ (‪)7375‬‬
‫يغخٕٖ (‪)7377‬‬
‫كيت ح مف جػدكؿ (‪ )16‬ةف كػؿ معػامالت الصػدؽ ةك تشػبعات العكامػؿ المشػاهدة الثالثػة‬
‫إحصػاجيا عنػد مسػتكل (‪ )2,21‬ممػا يػدؿ‬ ‫ن‬ ‫بالعامؿ الكامف الكاحد لملياس اللمػؽ ااكػاديمل دالػة‬
‫قكيػػا عم ػ‬
‫عمػ صػػدؽ العكامػػؿ المشػػاهدة الثالثػػة ةم ةف التحميػػؿ العػػاممل التككيػػدم قػػدـ دلػػيالن ن‬
‫صدؽ البنا التحتػل ةك الكػامف لممليػاس كةف اللمػؽ عبػارة عػف عامػؿ كػامف كاحػد هػك (اللمػؽ‬
‫ااكاديمل) ينتظـ حكله العكامؿ المشاهدة الثالثة‪.‬‬
‫كمػػف اإلج ػ ار ات السػػابلة تأكػػد لمباحػػث ثبػػات كصػػدؽ مليػػاس اللمػػؽ ااكػػاديمل كمػػف ثػػـ‬
‫صالحيته للياس اللمؽ ااكاديمل لدل طالب كطالبات كمية التربية جامعة بنها‪.‬‬
‫المعدؿ (إعدادن سامح حسف حرب ‪)0218‬ن‬ ‫(‪ )5‬ملياس التدقؽ ُ‬
‫كصؼ المليػاسن يتكػكف مليػاس التػدقؽ المعػدؿ مػف (‪ )45‬عبػارة مكزعػة عمػ تسػعة‬
‫ةبعاد هلن ك كح ااهػداؼ (العبػارات مػف ‪ )5-1‬الت ذيػة الراجعػة الكا ػحة (العبػارات مػف ‪-6‬‬
‫‪ )12‬كالتػػػكازف بػػػيف المهػػػارات كالتحػػػديات (العبػػػارات مػػػف ‪ )15-11‬كانػػػدماج الفعػػػؿ كالػػػكعل‬
‫(العبػػػارات مػػػف ‪ )02-16‬كعػػػدـ ام نشػػػ اؿ الػػػذاتل (العبػػػارات مػػػف ‪ )05-01‬كالتركيػػػز عمػػػ‬
‫المهمػػة (العبػػارات مػػف ‪ )72-06‬كالشػػعكر بػػالتحكـ (العبػػارات مػػف ‪ )75-71‬كتحػػكؿ الكقػػت‬
‫(العبػػارات مػػف ‪ )42-76‬كالطبيعػػة ذاتيػػة ال ػػرض (العبػػارات مػػف ‪ .)45-41‬كك ػػح ةمػػاـ كػػؿ‬
‫ػدرجا‬
‫داجمػػا) بحيػػث تمثػػؿ تػ ن‬
‫غالبػػا ‪ -‬ن‬
‫ػادر‪ -‬ةحيانػػا‪ -‬ن‬
‫عبػػارة خمسػػة بػػداجؿ اختياريػػة ه ػ ن (ةبػ نػدا‪ -‬نػ نا‬
‫مسػػػتجابات الفػػػرد عمػػػ المليػػػاس كتأخػػػذ هػػػذ امسػػػتجابات الػػػدرجات (‪ )5 4 7 0 1‬عمػػػ‬
‫الترتيػػب قيمػػا عػػدا العبػػارات السػػالبة (ةرقػػاـ ‪ )05 04 07 00 01‬الت ػ تلػػيس بعػػد قلػػداف‬
‫الكع بالذات (عدـ امنش اؿ الذات ) التػ تصػحح بطريلػة (‪ )1 0 7 4 5‬عمػ الترتيػب كقلنػا‬
‫لمدل امنطباؽ‪.‬‬

‫ثبات الملياسن قاـ ُمعد الملياس بالتحلؽ مف ثباته بعد تطبيله عينة بمػغ عػددها (‪)005‬‬
‫طالبػػا كطالبػ نة بالفرقػػة الثالثػػة عػػاـ بكميػػة التربيػػة جامعػػة بنهػػا مػػف خػػالؿ حسػػاب معػػامالت ةلفػػا‬
‫ن‬
‫كركنبػػاخ كتراكحػػت قيمتهػػا بػػيف (‪ )2,800 2,661‬ابعػػاد المليػػاس كمػػا بم ػػت قيمػػة معامػػؿ‬
‫ةلفػا (‪ )2,918‬لممليػػاس ككػػؿ‪ .‬كمػػا تػػـ حسػػاب معػػامالت امرتبػػاط بػػيف درجػػة كػػؿ عبػػارة كدرجػػة‬
‫البعػػد الػػذم تنتمػػل لػػه العبػػارة كتراكحػػت قػػيـ معػػامالت امرتبػػاط بػػيف (‪ )2,87 2,59‬كهػ قػػيـ‬
‫ُ‬
‫إحصاجيا عند مستكل (‪.)2,21‬‬ ‫ن‬ ‫دالة‬
‫كقل الدراسة الحالية تـ حساب ثبات عبارات الملياس ‪ -‬عمػ عينػة بمػغ عػددها (‪)022‬‬
‫طالبا كطالب نة بالفرؽ مف الثانية إلػ الرابعػة بتخصصػات التعمػيـ العػاـ كااساسػل بكميػة التربيػة‬
‫ن‬
‫جامعػة بنهػا‪ -‬باسػػتخداـ معػامالت ةلفػا كركنبػػاخ كبم ػت قيمتهػػا (‪2,871 2,806 2,799‬‬
‫‪ )2,824 2,699 2,808 2,701 2,807 2,788‬ابعػػػػػػػػػػاد المليػػػػػػػػػػاس (ك ػػػػػػػػػػكح‬
‫ااهداؼ كالت ذيػة الراجعػة كالتػكازف بػيف التحػديات كالمهػارات كانػدماج الفعػؿ كالػكعل كعػدـ‬
‫ام نش ػ اؿ الػػذاتل كالتركيػػز عم ػ المهمػػة كالشػػعكر بػػالتحكـ كتحػػكؿ الكقػػت كالطبيعػػة ذاتيػػة‬
‫ال رض) عم الترتيب كمػا بم ػت قيمػة معامػؿ ةلفػا لممليػاس ككػؿ (‪ .)2,977‬كهػل قػيـ تشػير‬
‫إل درجة مف الثبات يمكف الكثكؽ قيها‪.‬‬
‫صدؽ الملياسن قاـ ُمعد الملياس بالتحلؽ مف صدقه مف خالؿن‬
‫‪ ‬الكشؼ عف البنية العاممية لممليػاس باسػتخداـ التحميػؿ العػاممل امستكشػاقل كةسػفرت‬
‫النتاج عف تشبح عبارات المليػاس عمػ تسػعة عكامػؿ تمثػؿ ةبعػاد المليػاس كتراكحػت‬
‫قػػيـ تشػػبعات العبػػارات عم ػ العكامػػؿ بػػيف (‪ )2,824 2,745‬كبم ػػت نسػػبة التبػػايف‬
‫الكمل ‪.%56,57‬‬
‫‪ ‬التحلؽ مف البنا الكامف لمملياس باستخداـ التحميؿ العاممل التككيػدم عمػ مػرحمتيف‬
‫همان المرحمة ااكل كةسػفرت عػف تشػبح عبػارات المليػاس (كعػددها ‪ 45‬عبػارة) عمػ‬
‫تسػػعة عكامػػؿ كامنػػة تمثػػؿ ةبعػػاد المليػػاس كتراكحػػت قػػيـ التشػػبعات مػػف ‪ 07253‬إلػ‬
‫‪ 2,806‬كةسػػفرت المرحمػػة الثانيػػة عػػف تشػػبح العكامػػؿ الكامنػػة التسػػعة عم ػ عامػػؿ‬
‫كػػامف كاحػػد (يمثػػؿن التػػدقؽ) كتراكحػػت قػػيـ التشػػبعات بػػيف (‪ )2,828 2,460‬كمػػا‬
‫ػاجيا‬
‫تراكحػػت قػػيـ ت المنػػاظرة لمتشػػبعات ب ػيف (‪ )27,50 4,52‬كهػػل قػػيـ دالػػة إحصػ ن‬
‫عند مستكم (‪.)2,21‬‬

‫كق ػ الدراسػػة الحاليػػة تػػـ إعػػادة التحلػػؽ مػػف الصػػدؽ العػػاممل ةك صػػدؽ البنػػا الكػػامف‬
‫‪Confirmatory‬‬ ‫‪Factor‬‬ ‫لممليػػػػاس باسػػػػتخداـ ةسػػػػمكب التحميػػػػؿ العػػػػاممل التككيػػػػدم‬
‫‪ Analysis‬المكجكد ببرنام ‪ Amos 26‬لدل عينة مف طػالب الفػرؽ مػف الثانيػة إلػ الرابعػة‬
‫طالبػا كطالبػة) حيػث تػـ اقتػراض ةف‬
‫عاـ كةساسل بكمية التربية جامعة بنها بمغ عددها (‪ 022‬ن‬
‫جميح العكامؿ المشاهدة تنتظـ حكؿ عامؿ كامف كاحد هكن (التدقؽ) كقد حظل نمػكذج العامػؿ‬
‫الكامف الكاحد عم مؤشرات حسف مطابلػة جيػدة حيػث كانػت قيمػة كػا‪ 74,6( 0‬درجػات حريػة‬
‫إحصػاجيا كةف قػيـ بليػة مؤشػرات المطابلػة‬
‫ن‬ ‫‪ 05‬مستكل الدملة ‪ )2,29‬كهػ قيمػة غيػر دالػة‬
‫(حسػػػف المطابلػػػة ‪ 2,96 GFI‬كالمطابلػػػة الملػػػارف ‪ 2,99 CFI‬كالمطابلػػػة المتزايػػػد ‪IFI‬‬
‫‪ 2,99‬تػػككر لػػكيس ‪ 2,98 TLI‬جػػذر متكسػػط خطػػأ امقت ػراب ‪ )2,244 RMSEA‬كقعػػت‬
‫قػػػل المػػػدل المثػػػالل لكػػػؿ مؤشػػػر ممػػػا يػػػدؿ عمػػػ مطابلػػػة النمػػػكذج الجيػػػدة لمبيانػػػات مك ػػػح‬
‫امختبار كقد تراكحت قيـ تشبعات العكامؿ المشاهدة بيف (‪ )2,86 2,76‬كتراكحػت قػيـ (ت)‬
‫إحصاجيا عنػد مسػتكل (‪ )2,21‬ممػا‬ ‫ن‬ ‫المناظرة لكؿ تشبح بيف (‪ )17,26 5,21‬كه قيـ دالة‬
‫يػػدؿ عم ػ صػػدؽ العكامػػؿ المشػػاهدة كةف مليػػاس التػػدقؽ عبػػارة عػػف عامػػؿ كػػامف كاحػػد ينػػتظـ‬
‫حكله العكامؿ المشاهدة‪.‬‬
‫المعػػدؿ كصػػالحيته لليػػاس‬
‫كمػػف اإلجػ ار ات السػػابلة يت ػػح ثبػػات كصػػدؽ مليػػاس التػػدقؽ ُ‬
‫التدقؽ لدل طالب كمية التربية جامعة بنها‪.‬‬
‫إجــــراءات الـدراســــــة‪ :‬تـ اتباع اإلج ار ات اآلتيةن‬
‫‪ .1‬تجهيػػػز ةدكات الدراسػػػة كتطبيلهػػػػا عمػػػ العينػػػة امسػػػػتطالعية لمتحلػػػؽ مػػػف خصاجصػػػػها‬
‫السيككمترية‪.‬‬
‫‪ .0‬تطبيؽ ةدكات الدراسة – بعد التحلؽ مف صدقها كثباتها – عم عينػة الدراسػة ااساسػية‬
‫تمهيدا إلج ار المعالجات اإلحصاجية عميها‪.‬‬
‫ن‬ ‫كتصحيحها كرصد البيانات‬
‫‪ .7‬حساب بعض المؤشرات اإلحصاجية الكصفية لعينة الدراسػة قػل المت يػرات التابعػة (الػذكا‬
‫ال منل الثابت كالمت ير كمبػادرة النمػك الشخصػل كاللمػؽ ااكػاديمل كالتػدقؽ) لمتحلػؽ‬
‫مف اعتدالية التكزيح كالجدكؿ التالل يبيف ذلؾ‪.‬‬

‫صذٔل (‪)74‬‬
‫يؤششاث إعظائ‪ٛ‬ت ٔطف‪ٛ‬ت نؼ‪ُٛ‬ت انذساعت ف‪ ٙ‬انًخغ‪ٛ‬شاث انخابؼت (ٌ = ‪.)477‬‬
‫انخطؤ‬
‫انخطؤ انًؼ‪ٛ‬اس٘‬
‫انخفشؽظ‬ ‫انًؼ‪ٛ‬اس٘‬ ‫االنخٕاء‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫انًخغــــــ‪ٛ‬شاث‬
‫نهخفشؽظ‬
‫نالنخٕاء‬
‫‪7.747‬‬ ‫‪7.757‬‬ ‫‪7.777‬‬ ‫‪73754‬‬ ‫‪7357‬‬ ‫‪77377‬‬ ‫انزكاء انزابج‬
‫‪7.747‬‬ ‫‪7.777‬‬ ‫‪7.777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7347‬‬ ‫‪77377‬‬ ‫انزكاء انًخغ‪ٛ‬ش‬

‫يبادسة انًُٕ‬
‫‪7.747‬‬ ‫‪7.774-‬‬ ‫‪7.777‬‬ ‫‪7.777-‬‬ ‫‪7377‬‬ ‫‪7737‬‬
‫انشخظ‪ٙ‬‬
‫انمهك‬
‫‪7.747‬‬ ‫‪7.777-‬‬ ‫‪7.777‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪75377 777377‬‬
‫األكاد‪ًٙٚ‬‬
‫‪7.747‬‬ ‫‪7.777-‬‬ ‫‪7.777‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪77347 747377‬‬ ‫انخذفك‬
‫‪ .4‬تصػػػػنيؼ عينػػػػة الدراسػػػػة ااساسػػػػية (ف = ‪ )747‬إلػػػػ ثػػػػالث مجمكعػػػػات كقلنػػػػا لليمػػػػة‬

‫اإلرباعيات كهلن‬
‫‪ ‬مجمكعػػة منخف ػػل الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض الحاصػػميف عم ػ درجػػات ةقػػؿ مػػف قيمػػة‬
‫اإلرباعل ااكؿ (‪.)172‬‬
‫‪ ‬مجمكعة متكسطل الشخصية ذاتية ال ػرض الحاصػميف عمػ درجػة تنحصػر بػيف قيمػة‬
‫امرباعل ااكؿ كالثالث (‪.)197-172‬‬
‫‪ ‬مجمكعػػة مرتفعػػل الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض الحاصػػميف عمػػ درجػػة تزيػػد عػػف قيمػػة‬
‫اإلرباعل الثالث (‪.)197‬‬
‫‪ .5‬حسػػػاب المتكسػػػطات كاإلنحراقػػػات المعياريػػػة لمجمكعػػػات الدراسػػػة قػػػل المت يػػػرات التابعػػػة‬
‫كالجدكؿ التالل يك ح ذلؾن‬
‫صـــــــذٔل (‪)77‬‬
‫انًخٕعطاث ٔاإلَغشافاث انًؼ‪ٛ‬اس‪ٚ‬ت نًغخٕ‪ٚ‬اث انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت انغشع (يُخفغ‪/‬يخٕعؾ‪ /‬يشحفغ) ف‪ٙ‬‬
‫انًخغ‪ٛ‬شاث ل‪ٛ‬ذ انذساعت‪.‬‬
‫يظذس‬
‫انخذفك‬ ‫انمهك األكاد‪ًٙٚ‬‬ ‫يبادسة انًُٕ انشخظ‪ٙ‬‬ ‫انزكاء انًخغ‪ٛ‬ش‬ ‫انزكاء انزابج‬
‫انخبا‪ٍٚ‬‬
‫انشخظ‬
‫يُخف يخٕع‬ ‫يُخف يخٕع‬ ‫يُخف يخٕع‬
‫يشحفغ يُخفغ يخٕعؾ يشحفغ يُخفغ يخٕعؾ يشحفغ‬ ‫يشحفغ‬ ‫يشحفغ‬ ‫‪ٚ‬ت راح‪ٛ‬ت‬
‫ؽ‬ ‫ع‬ ‫ؽ‬ ‫ع‬ ‫ؽ‬ ‫ع‬
‫انغشع‬
‫‪747 777 777 747 777 777 747 777 777 747 777 777 747 777 777‬‬ ‫ٌ‬
‫‪77737 74737 77737 7737 77737 77737 7737 4737 7737 7737 7737‬‬ ‫‪7735 7737 7537‬‬
‫‪77‬‬ ‫و‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7537‬‬ ‫‪7737‬‬
‫‪77354 77375 77374‬‬ ‫‪77377 77377 7377 4377‬‬ ‫‪7347 7377 7.45 7377 7377 7347‬‬ ‫ع‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪One-Way‬‬ ‫‪ .6‬اسػػتخداـ معػػامالت امرتبػػاط لبيرسػػكف كتحميػػؿ التبػػايف ةحػػادم امتجػػا‬

‫‪ ANOVA‬كتحميػػػؿ امنحػػػدار المتعػػػدد بطريلػػػة ‪ Stepwise‬باسػػػتخداـ حزمػػػة البػػػرام‬
‫اإلحصاجية )‪ (SPSS‬لمعالجة بيانات الدراسة كالتحلؽ مف قرك ها‪.‬‬
‫نتائـــــــــ الدراســـــــــة‪:‬‬
‫إحصػاجيا بػيف الشخصػية‬
‫ن‬ ‫نتاج الفرض ااكؿ (ة)ن كينص عم ةنػه" تكجػد عالقػة ارتباطيػة دالػة‬
‫ذاتية ال رض كالنظرية ال منية لمذكا "الذكا الثابت كالمت ير"‪ .‬كلمتحلؽ مف هػذا الفػرض تػـ‬
‫حساب معامالت ارتباط بيرسكف باستخداـ برنام ‪ SPSS‬كالجدكؿ التالل يك ح نتاج ذلؾ‪.‬‬
‫صذٔل (‪)77‬‬
‫يؼايالث االسحباؽ ب‪ ٍٛ‬انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت انغشع ٔانًخغ‪ٛ‬شاث انُفغ‪ٛ‬ت ل‪ٛ‬ذ انذساعت (ٌ =‪.)477‬‬
‫انمهك‬ ‫يبادسة انًُٕ‬ ‫انزكاء‬ ‫انزكاء‬ ‫انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت‬
‫انخذفك‬ ‫انًخغ‪ٛ‬شاث‬
‫األكاد‪ًٙٚ‬‬ ‫انشخظ‪ٙ‬‬ ‫انًخغ‪ٛ‬ش‬ ‫انزابج‬ ‫انغشع‬
‫‪-‬‬ ‫انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت‬
‫انغشع‬
‫‪-‬‬ ‫‪** 73777-‬‬ ‫انزكاء انزابج‬
‫‪73777-‬‬ ‫‪**73557‬‬
‫‪-‬‬ ‫انزكاء انًخغ‪ٛ‬ش‬
‫**‬
‫‪** 73777‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪** 73777‬‬ ‫يبادسة انًُٕ‬
‫‪-‬‬
‫**‬ ‫انشخظ‪ٙ‬‬
‫‪73777-‬‬ ‫‪73777-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪** 73774‬‬ ‫‪** 73774-‬‬ ‫انمهك األكاد‪ًٙٚ‬‬
‫**‬ ‫**‬
‫‪73777- ** 73577 ** 73777‬‬ ‫‪73777-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪** 73775‬‬ ‫انخذفك‬
‫**‬ ‫**‬
‫** دال إعظائ‪ًٛ‬ا ػُذ يغخٕٖ (‪)7.77‬‬ ‫* دال إعظائ‪ًٛ‬ا ػُذ يغخٕٖ (‪)7.75‬‬
‫كمف الجدكؿ (‪ )19‬يت ح ما يملن‬

‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كالذكا‬
‫ن‬ ‫‪ ‬تكجد عالقة إرتباطية سالبة كدالة‬
‫الثابت عند مستكم (‪.)2,21‬‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كالذكا‬
‫ن‬ ‫‪ ‬تكجد عالقة ارتباطية مكجبة كدالة‬
‫المت ير عند مستكم (‪ .)2,21‬كتشير هذ النتاج إل تحلؽ الفرض ااكؿ (ة)‪.‬‬
‫ذات الصمة بالعالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كالنظرية‬ ‫كيمكف تفسير النتاج‬
‫ك خصاجص الطالب ذكم الشخصية ذاتية‬ ‫ال منية لمذكا (الذكا الثابت كالمت ير) قل‬
‫ال رض حيث يتسمكف بالرغبة قل امندماج قل المهاـ مف ةجؿ امستمتاع بها ب ض النظر‬
‫عف نتاج اادا ةك المكاقآت الخارجية كتسيطر عميهـ الداقعية الداخمية كيككف لديهـ رغبة‬

‫قل تجربة ااشيا الجديدة كاستكشاؼ ما يحيط بهـ كالتعرؼ عم المزيد مف المعمكمات‬
‫تركيز امنتبا عميها‬ ‫كالرغبة قل التعمـ كهـ ةكثر است ارقنا قل المهاـ كلديهـ قدرة عم‬
‫كعندما تككف هناؾ ةقكار مشتته يمكنهـ تحكيؿ انتباههـ عنها كالعكدة لالست راؽ قل العمؿ‬
‫جهدا كيكاقحكف مف ةجؿ إنجاز المهاـ كبصفة خاصة عند مجابهة العلبات كيسعكف‬
‫كيبذلكف ن‬
‫نحك التحديات كلديهـ قدرة عم تخطل الفشؿ كاعادة تصحيح مسار العمؿ كلديهـ قدرة عم‬
‫العمؿ بشكؿ مستلؿ كاتخاذ الل اررات ق نال عف إمكانية العمؿ بشكؿ جماعل كطمب مساعدة‬
‫اآلخريف إذا تطمب اامر ذلؾ‪ ..‬كترتبط هذ الخصاجص مح معتلدات الذكا المت ير (ةحد ُبعدم‬
‫النظري ة ال منية لمذكا ) حيث امعتلاد قل إمكانية تحسيف كتعديؿ مستكم الذكا كيميؿ‬
‫ةصحاب المعتلدات التزايدية لمذكا إل تبنل ةهداؼ التعمـ كتككف لديهـ الرغبة قل امندماج‬
‫مف ةجؿ إتلاف كتعمـ المهاـ كتسيطر عميهـ الداقعية الداخمية كيككف لديهـ اعتلاد قل‬
‫إمكانية بذؿ المزيد مف الجهد لتحسيف ةداجهـ كقدراتهـ كعند مجابهة الفشؿ يككنكا قادريف‬
‫عم التعاقل بسرعة حيث يتسمكف بالصمكد كالمثابرة كالرغبة قل التحدم كعدـ امستسالـ‪.‬‬
‫بينما ترتبط الشخصية ذاتية ال رض عم نحك سالب بمعتلدات الذكا الثابت قالطالب الذيف‬
‫يعتلدكف بأف الذكا ثابت كم يمكف ت يير كتحسينه يتبنكف ةهداؼ اادا كتسيطر عميهـ‬
‫سعيا نحك إظهار قدراتهـ ةماـ اآلخريف كالحصكؿ عم المكاقآت كمف ثـ‬
‫الداقعية الخارجية ن‬
‫يختاركف المهاـ التل تظهر قدراتهـ مح تجنب المهاـ الصعبة كالتحديات كيستسممكف عند‬
‫طكيال لمتعاقل مف الخبرات السالبة لذا قهـ ذكم مستكيات منخف ة‬
‫ن‬ ‫الفشؿ كيست رقكف كقتنا‬
‫مف المثابرة كعندما يحصمكف عم ت ذية راجعة سمبية تلؿ ثلتهـ قل قدراتهـ كقد يؤدم ذلؾ‬
‫إل امنش اؿ قل التلييمات السمبية عف الذات كالتفكير قل عكاقب الفشؿ كهك ما يلمؿ مف‬
‫التركيز كيزيد مف تشتت امنتبا لذا تككف هناؾ عالقة سالبة بيف الشخصية ذاتية ال رض‬
‫كالمعتلدات الثابتة لمذكا ‪ .‬كتتفؽ هذ النتيجة مح نتاج دراسة )‪(Tse, Lau et al., 2020‬‬
‫ق نال عف الدراسات غير المباشرة مثؿ دراسات كؿ مفن ;‪(O’Shea et al., 2010‬‬
‫& ‪Renaud-Dubé et al., 2015; Dupeyrat & Mariné, 2005; Chen‬‬
‫)‪.Tutwiler,2017‬‬
‫ن‬ ‫نتاج الفرض ااكؿ (ب)ن كينص عم ةنه" تكجد عالقة ارتباطية دالة‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك الشخصل"‪ .‬كتشير النتاج بجدكؿ (‪ )19‬إل كجكد‬

‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كمبادرة النمك الشخصل‬

‫ن‬ ‫عالقة ارتباطية مكجبة كدالة‬
‫عند مستكم (‪ .)2,21‬كتشير هذ النتيجة إل تحلؽ الفرض ااكؿ (ب)‪.‬‬
‫ك ةف الشخصية ذاتية ال رض تتككف مف صفات‬ ‫كيمكف تفسير هذ النتيجة قل‬
‫شخصية تساعد الفرد عم تحسيف كتطكير قدراته كمهاراته بما يمتمؾ الفرد مف خصاجص مثؿ‬
‫الف كؿ حيث الرغبة المستمرة قل البحث عف التحديات كالفرص التل تتيح لمفرد النمك‬
‫الشخصل كاكتساب المعمكمات كاستكشاؼ ااشيا المحيطة كمف ثـ معرقة الجكانب التل‬
‫يرغب الفرد تطكيرها كاإلمكانات المتاحة قل البيجة التل تكقر ذلؾ كهنا تظهر هذ الخصاجص‬
‫الشخصية لدم الطالب قهناؾ مف يستمر قل البحث عف دكرات تدريبية قل الم ات كالكمبيكتر‬
‫مكاكبة تحديات العصر كمتطمبات الكظاجؼ‬ ‫كالدكرات المتخصصة التل تساعد الفرد عم‬
‫المتاحة حيث التناقس المعرقل‪ ...‬كما ةف الف كؿ كأحد جكانب الشخصية ذاتية ال رض يجعؿ‬
‫الفرد عم كعل بالجكانب المراد ت ييرها كتطكيرها قل شخصيته‪ ...‬كالكقت المناسب لمت يير‬
‫(كأحد ةبعاد مبادرة النمك الشخصل) كما ةف الداقعية الداخمية التل يتسـ بها ااقراد ذكم‬
‫الشخصية ذاتية ال رض تجعمهـ يرغبكف قل التعمـ مف ةجؿ تطكير ذكاتهـ كليس مف ةجؿ‬
‫مكاقآت خارجية كهك ما يميز الشخصية ذاتية ال رض كيزيد مف مبادرتهـ نحك التماس قرص‬
‫النمك الشخصل‪ ..‬إف التكازف بيف المهارات كالتحديات التل تميز ةصحاب الشخصية ذاتية‬
‫ال رض تدقعه ـ نحك الكعل بااهداؼ المرغكبة كاللدرات التل يمتمككنها كما إذا كانت بحاجه‬
‫إل التطكير حت يحدث هذا التكازف‪ ..‬كعندما تككف لديهـ قدرات مرتفعة قإنهـ يزيدكف مف‬
‫مستكم التحديات حت تتالجـ مح قدراتهـ كمف ثـ ك ح ةهداؼ كاقعية يمكف تحليلها حت‬
‫يشعر الفرد بامستمتاع قل محاكلة إلنجازها كالكعل بخطكات التنفيذ كك ح خطة كاقعية‪...‬‬
‫كيتسـ ةصحاب الشخصية ذاتية ال رض بامستلاللية كالتعاكف قهـ قادركف عم استثمار ما‬
‫اتخاذ‬ ‫لديهـ مف إمكانات كمهارات كمكارد شخصية قل تطكير ةنفسهـ كلديهـ اللدرة عم‬
‫التعاكف مح اآلخريف كالتماس مساعدتهـ‬ ‫ق اررات تتعمؽ بحياتهـ كما ةف لديهـ اللدرة عم‬
‫عندما يكاجهكف علبات كمف ثـ يحدث نكع مف التكامؿ يساعدهـ عم است الؿ كاقة المكارد‬
‫سكا كانت شخصية ةك مكارد بيجية تعينهـ عم عممية الت يير‪ ...‬كيظهر ذلؾ قل سمكؾ الفرد‬
‫كبحثه عف قرص النمك كامج ار ات التل يتـ اتخاذها بكعل (ةحد مككنات مبادرة النمك‬
‫الشخصل)‪ ..‬كمف ثـ تُعد الشخصية ذاتية ال رض تكقر السمات الشخصية التل تساعد الفرد‬

‫نحك النمك الشخصل‪ .‬كتتفؽ هذ النتاج مح نتاج دراستل ;‪(Kanten & Arda, 2021‬‬
‫)‪.Yarar, 2015‬‬
‫ن‬ ‫نتاج الفرض ااكؿ (ج)ن كينص عم ةنه" تكجد عالقة ارتباطية دالة‬
‫الشخصية ذاتية ال رض كاللمؽ ااكاديمل"‪ .‬كتشير النتاج بجدكؿ (‪ )19‬إل كجكد عالقة‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كاللمؽ ااكاديمل عند مستكم‬
‫ن‬ ‫ارتباطية سالبة كدالة‬
‫(‪ .)2,21‬كتشير هذ النتيجة إل تحلؽ الفرض ااكؿ (ج)‪.‬‬
‫كيمكف تفسير هذ النتيجة كقلنا لسمات الشخصية ذاتية ال رض حيث التركيز عم‬
‫المهاـ كاستبعاد ااقكار غير ذات الصمة بها كامست راؽ قل العمؿ ااكاديمل برغبة داخمية‬
‫لالستمتاع كالتعمـ كحينما تكجد هذ الرغبة لدل الفرد قإنه م ينظر إل نتاج اادا كيحدث‬
‫ذلؾ قل كؿ مراحؿ عممية التعمـ سكا استذكار الفرد لدركسه ةك ح كر لممحا رات ةك‬
‫اممتحانات‪ ..‬كيزيد ذلؾ مف تركيز الفرد كيلمؿ مف شعكر الفرد باللمؽ‪ ..‬كما ةف إدراؾ الفرد‬
‫لمتكازف بيف المهارات كالتحديات يجعمه قل حالة انفعالية مكجبة انه يدرؾ بأنه قادر عم‬
‫تنفيذ المهاـ المطمكبة كتحليؽ ااهداؼ المرغكبة‪ ..‬كيحدث اللمؽ عندما تفكؽ التحديات ما‬
‫لدل الفرد مف مهارات‪ ..‬كم تسمح الشخصية ذاتية ال رض بحدكث ذلؾ‪ ..‬قعندما يدرؾ الفرد‬
‫ةف هناؾ تحديات كبيرة قإنه يعتمد عم مكارد ةخرل حت يشعر بالتكازف مثؿ التماس مساعدة‬
‫اآلخريف‪ ..‬كما يسعل نحك تطكير ذاته مف خالؿ بنا المهارات‪ ..‬كعندما تككف المهاـ سهمة‬
‫قإنه يزيد مف مستكم التحديات لتجنب الشعكر بال جر حيث تككف لديه اللدرة عم تحكيؿ‬
‫المهاـ الركتينية المممة إل مهاـ يمكف امستمتاع بها ق نال عف المثابرة كعدـ امستسالـ‬
‫ككمها صفات تلمؿ مف الشعكر باللمؽ ااكاديمل‪ ..‬إف نلص التمركز الذاتل كعدـ امنش اؿ‬
‫اممتحانات كعكاقب الفشؿ قيها ةك‬ ‫بااقكار السالبة المحبطة لمفرد كالتفكير قل نتاج‬
‫امنش اؿ بما قد يحدث قل المستلبؿ ةك ما حدث قل الما ل يزيد مف تركيز الفرد كيلمؿ مف‬
‫شعكر باللمؽ ااكاديمل‪ .‬كتتفؽ هذ النتيجة مح نتاج دراسة )‪ (Yarar,2015‬ق نال عف‬
‫دراسات كؿ مفن ‪(Fullagar et al., 2013; MacDonald & Olsen, 2020; Mor‬‬
‫)‪& Winquist, 2002; Rouse et al., 2020; Spada et al., 2010‬‬
‫إحصاجيا بيف الشخصية‬
‫ن‬ ‫نتاج الفرض ااكؿ (د)ن كينص عم ةنه" تكجد عالقة ارتباطية دالة‬
‫ذاتية ال رض كالتدقؽ"‪ .‬كتشير النتاج بجدكؿ (‪ )19‬إل كجكد عالقة ارتباطية مكجبة كدالة‬

‫إحصاجيا بيف الشخصية ذاتية ال رض كالتدقؽ عند مستكم (‪ .)2,21‬كتشير هذ النتيجة إل‬
‫ن‬
‫تحلؽ الفرض ااكؿ (د)‪.‬‬
‫كتشير هذ النتيجة إل ةهمية الشخصية ذاتية ال رض بالنسبة لخبرة التدقؽ حيث ةنها‬
‫تمثؿ الصفات الشخصية التل تُمكف الفرد مف تحليؽ كالحفاظ عم حالة التدقؽ كقلنا لما ةشار‬
‫إليه )‪ (Baumann, 2012‬قالفرد ذاتل ال رض يككف لديه نزعة قكية إليجاد التدقؽ قل‬
‫ةنشطة حياته اليكمية كبالنسبة له قإف ةدا النشاط هك المكاقأة قل حد ذاته كليس مكاقأة‬
‫مستلبمية ةك خارجية مرتبطة بالنشاط )‪ .(Csikszentmihalyi, 1990‬كالتدقؽ هك خبرة‬
‫ذاتية ال رض حيث يست رؽ ااقراد قل اانشطة مف ةجؿ امستمتاع بها ب ض النظر عف‬
‫مف شعكر الفرد‬ ‫نتاج اادا ‪ .‬كتمثؿ الشخصية ذاتية ال رض المتطمبات اللبمية التل تهي‬
‫بالتدقؽ كالحفاظ عم هذ الحالة اإليجابية حيث يتسـ ااقراد بالف كؿ كاستكشاؼ العالـ‬
‫الخارجل كالبحث عف التحديات ق نال عف الداقعية الداخمية التل تعزز مف رغبة الفرد قل‬
‫امندماج مف ةجؿ التعمـ كامستمتاع كهك جكهر خبرة التدقؽ‪ .‬كما ةف المثابرة ةثنا العمؿ كأحد‬
‫مككنات الشخصية ذاتية ال رض تعزز مف استمرار الفرد قل النشاط كمجابهة العلبات‬
‫كتخطيها ككق نلا لنظرية التدقؽ قإف الفرد يشعر بالتدقؽ عندما يدرؾ التكازف بيف المهارات‬
‫كالتحديات التل يكاجهها الذم يثعد ةحد صفات الشخصية ذاتية ال رض حيث يككف ااقراد‬
‫قادريف عم تحكيؿ اانشطة المممة التل تككف قيها مستكم التحديات منخف ة إل ةنشطة‬
‫مثيرة لمتحدم كالمتعة كبالتالل الشعكر بالتدقؽ كما ةف الشخصية ذاتية ال رض تُمكف الفرد‬
‫مف العمؿ بشكؿ قردم كجماعل كيختار الفرد اانشطة التل تعبر عف إرادته كتحلؽ ةهداقه‬
‫كطمكحاته الشخصية كيككف قادر عم اتخاذ ق ارراته بنفسه ق نال عف قدرته عم العمؿ مح‬
‫اآلخريف بانسجاـ مما يعزز مف التدقؽ‪ .‬كالمهـ قل خبرة التدقؽ هك امنسجاـ بيف ااقكار‬
‫كا اقعاؿ السمككية كتكقر الشخصية ذاتية ال رض ذلؾ مف خالؿ خصاجص ال بط امنتباهل‬
‫الذم يزيد مف قدرة الفرد عم تركيز انتباهه عم المهمة التل يلكـ بها كاللدرة عم تحكيؿ‬
‫انتباهه عف ااقكار غير ذات الصمة بالعمؿ ق نال عف نلص التمركز الذاتل الذم يعزز مف‬
‫اندماج الفرد كيلمؿ مف التفكير قل عكاقب الفشؿ ةك الخبرات السالبة ذات الصمة بالما ل ةك‬
‫اادا كتلييمات اآلخريف ‪ ..‬كؿ هذ الخصاجص تعزز مف شعكر الفرد‬ ‫المستلبؿ كنتاج‬
‫بالتدقؽ كامستمتاع بها كخبرة ذاتية ال رض‪ .‬كتتفؽ هذ النتيجة مح نتاج دراسات كؿ مف‬

‫‪(Asakawa,2004; Casey, 2019; Ishimura & Kodama, 2009;Tse, Lau et‬‬

‫& ‪al., 2020;Tse, Nakamura, & Csikszentmihalyi, 2020; Turgut‬‬
‫)‪Ümmet, 2021; Yarar, 2015‬‬
‫نتاج الفرض الثانلن ينص الفرض الثانل عم ةنه" تختمؼ متكسطات درجات المت يرات‬
‫الثابت كالمت ير" كمبادرة النمك‬ ‫"الذكا‬ ‫النفسية قيد الدراسة (النظرية ال منية لمذكا‬
‫حد ‪ -‬باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية‬ ‫الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)‪ -‬كؿ عم‬
‫ال رض (منخفض‪/‬متكسط‪/‬مرتفح)"‪ .‬كلمتحلؽ مف هذا الفرض تـ تحميؿ التبايف قل اتجا كاحد‬
‫‪ One-Way ANOVA‬باستخداـ برنام ‪ SPSS‬كالجدكؿ التالل يك ح نتاج ذلؾ‪.‬‬
‫صـــــــذٔل (‪)77‬‬
‫حغه‪ٛ‬م انخبا‪ ٍٚ‬ف‪ ٙ‬احضاِ ٔاعذ نذالنت انفشٔق ب‪ ٍٛ‬يغخٕ‪ٚ‬اث انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت انغشع ف‪ ٙ‬انًخغ‪ٛ‬شاث ل‪ٛ‬ذ انذساعت‪.‬‬
‫يغخٕٖ‬ ‫يخٕعؾ‬ ‫دسصاث‬ ‫يضًٕع‬
‫ف‬ ‫يظذس انخبا‪ٍٚ‬‬ ‫انًخغ‪ٛ‬شاث‬
‫انذالنت‬ ‫انًشبؼاث‬ ‫انغش‪ٚ‬ت‬ ‫انًشبؼاث‬
‫‪743777‬‬ ‫‪7773777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5773747‬‬ ‫ب‪ ٍٛ‬انًضًٕػاث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53777‬‬ ‫‪477‬‬ ‫‪77743757‬‬ ‫داخم انًضًٕػاث‬ ‫انزكاء انزابج‬
‫‪475‬‬ ‫‪77773777‬‬ ‫انخبا‪ ٍٚ‬انكه‪ٙ‬‬
‫‪7773777‬‬ ‫‪4743757‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪75473774‬‬ ‫ب‪ ٍٛ‬انًضًٕػاث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪477‬‬ ‫‪77753757‬‬ ‫داخم انًضًٕػاث‬ ‫انزكاء انًخغ‪ٛ‬ش‬
‫‪475‬‬ ‫‪57773757‬‬ ‫انخبا‪ ٍٚ‬انكه‪ٙ‬‬
‫‪7573477 777773777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪774773777‬‬ ‫ب‪ ٍٛ‬انًضًٕػاث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪473547‬‬ ‫‪477‬‬ ‫‪577553777‬‬ ‫داخم انًضًٕػاث‬
‫‪475‬‬ ‫‪457773577‬‬ ‫انخبا‪ ٍٚ‬انكه‪ٙ‬‬
‫‪773774 777773577‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪747773777‬‬ ‫ب‪ ٍٛ‬انًضًٕػاث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪5773457‬‬ ‫‪477‬‬ ‫‪7747743777‬‬ ‫داخم انًضًٕػاث‬ ‫انمهك األكاد‪ًٙٚ‬‬
‫‪475‬‬ ‫‪7577473777‬‬ ‫انخبا‪ ٍٚ‬انكه‪ٙ‬‬
‫‪7773777 477773474‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7777773775‬‬ ‫ب‪ ٍٛ‬انًضًٕػاث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪7773777‬‬ ‫‪477‬‬ ‫‪7775773777‬‬ ‫داخم انًضًٕػاث‬ ‫انخذفك‬
‫‪475‬‬ ‫‪7477743777‬‬ ‫انخبا‪ ٍٚ‬انكه‪ٙ‬‬
‫إحصاجيا بيف مستكيات الشخصية ذاتية‬

‫ن‬ ‫كيت ح مف الجدكؿ (‪ )02‬كجكد قركؽ دالة‬
‫ال رض (منخفض‪ /‬متكسط‪ /‬مرتفح) قل الذكا الثابت عند مستكم (‪ )2,21‬كلتحديد اتجا‬
‫كدملة الفركؽ تـ استخداـ اختبار شيفيه ‪ Scheffe‬كالجدكؿ (‪ )01‬يك ح نتاج ذلؾن‬

‫صذٔل (‪)77‬‬
‫َخائش اخخباس ش‪ٛ‬ف‪ٛ‬ت نهًماسَاث انبؼذ‪ٚ‬ت ب‪ ٍٛ‬يغخٕ‪ٚ‬اث انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت انغشع ف‪ ٙ‬انًخغ‪ٛ‬شاث انخابؼت‪.‬‬
‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫يضًٕػاث انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت‬ ‫انًخغ‪ٛ‬ش‬
‫‪77357‬‬ ‫‪77377‬‬ ‫‪75377‬‬ ‫انغشع‬
‫‪**7.57‬‬ ‫‪**7.77‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يُخفغ ‪75377‬‬
‫‪**7.57‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يخٕعؾ ‪77377‬‬ ‫انزكاء انزابج‬
‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يشحفغ ‪77357‬‬
‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬
‫‪77377‬‬ ‫‪77377‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**7.77‬‬ ‫‪**7.77‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يُخفغ ‪77‬‬ ‫انزكاء انًخغ‪ٛ‬ش‬
‫‪**7.57‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يخٕعؾ ‪77377‬‬
‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يشحفغ ‪77377‬‬
‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬
‫‪77375‬‬ ‫‪47377‬‬ ‫‪77377‬‬
‫‪**77.74‬‬ ‫‪**7.47‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يُخفغ ‪77377‬‬
‫‪**7.74‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يخٕعؾ ‪47377‬‬
‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يشحفغ ‪77375‬‬
‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬
‫‪77377‬‬ ‫‪777377‬‬ ‫‪777377‬‬
‫‪**74.77‬‬ ‫‪**77.77‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يُخفغ ‪777377‬‬ ‫انمهك األكاد‪ًٙٚ‬‬
‫‪**77.77‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يخٕعؾ ‪777377‬‬
‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يشحفغ ‪77377‬‬
‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫(‪)7‬‬
‫‪777374‬‬ ‫‪747377‬‬ ‫‪777377‬‬
‫‪**77.57‬‬ ‫‪**77.77‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يُخفغ ‪777377‬‬ ‫انخذفك‬
‫‪**77.77‬‬ ‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يخٕعؾ ‪747377‬‬
‫‪--‬‬ ‫(‪ )7‬يشحفغ ‪777374‬‬
‫** دال إعظائ‪ًٛ‬ا ػُذ (‪)7377‬‬ ‫* دال إعظائ‪ًٛ‬ا ػُذ (‪)7375‬‬
‫ةنه "يختمؼ متكسط درجات الذكا الثابت‬ ‫الفرض الثانل (ة)ن كينص عم‬ ‫نتاج‬
‫باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض (منخفض‪/‬متكسط‪/‬مرتفح)" كتشير النتاج قل جدكؿ‬
‫(‪ )01‬إل ما يملن‬
‫إحصاجيا بيف مرتفعل كمنخف ل الشخصية ذاتية ال رض قل الذكا‬
‫الثابت عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح منخف ل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫إحصاجيا بيف مرتفعل كمتكسطل الشخصية ذاتية ال رض قل الذكا‬
‫الثابت عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح متكسطل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬

‫إحصاجيا بيف متكسطل كمنخف ل الشخصية ذاتية ال رض قل الذكا‬

‫الثابت عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح منخف ل الشخصية ذاتية ال رض‪ .‬كتشير هذ‬
‫النتاج إل تحلؽ الفرض الثانل (ة)‪.‬‬
‫المت ير‬ ‫ةنه "يختمؼ متكسط درجات الذكا‬ ‫الفرض الثانل (ب)ن كينص عم‬ ‫نتاج‬
‫باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض (منخفض‪/‬متكسط‪/‬مرتفح)" كتشير النتاج قل جدكؿ‬
‫(‪ )01‬إل ما يملن‬
‫إحصاجيا بيف مرتفعل كمنخف ل الشخصية ذاتية ال رض قل‬
‫الذكا المت ير عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫إحصاجيا بيف مرتفعل كمتكسطل الشخصية ذاتية ال رض قل‬
‫الذكا المت ير عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫إحصاجيا بيف متكسطل كمنخف ل الشخصية ذاتية ال رض قل‬
‫الذكا المت ير عند مستكم (‪ ) 2,21‬لصالح متكسطل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫كتشير هذ النتاج إل تحلؽ الفرض الثانل (ب)‪.‬‬
‫كتشير نتاج الفر يف الثانل (ة) (ب) إل اختالؼ متكسطات درجات النظرية ال منية‬
‫المت ير) باختالؼ مستكيات الشخصية ذاتية ال رض‬ ‫كالذكا‬ ‫الثابت‬ ‫(الذكا‬ ‫لمذكا‬
‫(منخفض‪ /‬متكسط‪ /‬مرتفح) حيث كانت مجمكعة الطالب منخف ل الشخصية ذاتية ال رض‬
‫ةكثر المجمكعات إد ار نكا بأف الذكا مككف ثابت كغير قابؿ لمت يير بينما كانت مجمكعة‬
‫إعتلادا بأف الذكا نماجل كقابؿ‬
‫ن‬ ‫الطالب مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض ةكثر المجمكعات‬
‫لمت يير كالتحسف كالشخصية ذاتية ال رض هل مزي مف الصفات الشخصية التل تُمكف‬
‫ااقراد مف امندماج العميؽ قل المهاـ كالمثابرة كالرغبة قل استكشاؼ المك كعات الجديدة‬
‫كالتماس التحديات التل تعزز مف قرص النمك كاللدرة عم تحليؽ الذات كاإلحساس العميؽ‬
‫بال رض ملارنة بالطالب منخف ل الشخصية ذاتية ال رض كقلنا لما ةشار إليه ‪(Biason,‬‬
‫)‪ 2018‬كما يتسـ مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض بالمركنة النفسية كاللدرة عم التحكـ قل‬
‫المكاقؼ الصعبة كيمتمككف ةساليب قعالة قل التعامؿ مح المكاقؼ ال اغطة كتحكيمها إل‬
‫إحتمام لتبنل‬
‫ن‬ ‫تحديات ممتعة )‪ (Casey, 2019; Lüdtke, 2018‬كمف ثـ يككنكا ةكثر‬
‫النظرة التزايدية لمذكا ‪ .‬كعم النليض مف ذلؾ قإف الطالب منخف ل الشخصية ذاتية ال رض‬

‫اندماجا قل‬
‫ن‬ ‫شعكر بامستلاللية كةقؿ‬
‫نا‬ ‫اعتمادا عم المكاقآت الخارجية كةقؿ‬
‫ن‬ ‫يككنكا ةكثر‬
‫المهاـ كقلنا لما ةشار إليه )‪ (Csikszentmihalyi, 1997‬كما يفلدكف حماسهـ بسرعة‬
‫احتمام لتبنل‬
‫ن‬ ‫كلديهـ مستكم منخفض مف المثابرة قل كجه التحديات كمف ثـ يككنكا ةكثر‬
‫دراسة )‪(Tse, Lau et al., 2020‬‬ ‫النظرة الثابتة لمذكا ‪ .‬كتتفؽ هذ النتيجة مح نتاج‬
‫ق نال عف الدراسات غير المباشرة مثؿ دراسات كؿ مفن ;‪(Chen & Tutwiler,2017‬‬
‫‪Dupeyrat & Mariné, 2005; O’Shea et al., 2010; Renaud-Dubé et al.,‬‬
‫)‪.2015‬‬
‫ةنه ""يختمؼ متكسط درجات مبادرة النمك‬ ‫الفرض الثانل (ج)ن كينص عم‬ ‫نتاج‬
‫الشخصل باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض (منخفض‪/‬متكسط‪/‬مرتفح)"‪ .‬كبالرجكع إل‬
‫جدكؿ (‪ )01‬يت ح ما يملن‬
‫مبادرة النمك الشخصل عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح مرتفعل الشخصية ذاتية‬
‫مبادرة النمك الشخصل عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح مرتفعل الشخصية ذاتية‬
‫مبادرة النمك الشخصل عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح متكسطل الشخصية ذاتية‬
‫ال رض‪ .‬كتشير هذ النتاج إل تحلؽ الفرض الثانل (ج)‪.‬‬
‫اختالؼ مبادرة النمك الشخصل كقلنا لمستكيات الشخصية‬ ‫السابلة إل‬ ‫كتشير النتاج‬
‫ذاتية ال رض حيث كاف الطالب مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض ةكثر مبادرة لمنمك الشخصل‬
‫ملارنة بالطالب متكسطل كمنخف ل الشخصية ذاتية ال رض كما ةف الطالب متكسطل‬
‫الشخصية ذاتية ال رض ةكثر مبادرة لمنمك الشخصل ملارنة بالطالب منخف ل الشخصية‬
‫حيث تتسـ الشخصية ذاتية ال رض بالف كؿ‬ ‫ذاتية ال رض‪ .‬كيمكف تفسير هذ النتاج‬
‫استعدادا‬
‫ن‬ ‫كتف يؿ البحث عف التحديات كزيادة مستكل المهارات كهك ما يجعمهـ ةكثر (‬
‫ال بط امنتباهل التل تميز ااقراد‬ ‫لمت يير) كما ةف التركيز العالل كالمثابرة كاللدرة عم‬

‫مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض تُمكنهـ مف تكجيه ةنفسهـ بنشاط نحك المستلبؿ ‪ -‬كقلنا لما‬
‫ةشار إليه )‪ -)Asakawa, 2004‬كمف ثـ (التخطيط) بشكؿ جيد لمنمك الشخصل تحليلنا‬
‫اهداقهـ ق نال عف التماس (المصادر الشخصية كالبيجية) التل تُمكنهـ مف تحليؽ ذكاتهـ‬
‫كتنمية مهاراتهـ كتكسيح قدراتهـ‪ .‬كتت مف الشخصية ذاتية ال رض طريلة نشطة كهادقة‬
‫لمسعل كالكفاح قل الحياة كقلنا لما ةشار إليه (‪ (Csizksentmihalyi, 1990‬ككقلنا لذلؾ‬
‫قإف الشخصية ذاتية ال رض تُمكف ااقراد مف تنفيذ (السمككيات الهادقة) كاستخداـ‬
‫استراتيجيات قعالة لتحليؽ النمك الشخصل‪ .‬كعم النليض مف ذلؾ قإف الطالب منخف ل‬
‫الشخص ية ذاتية ال رض يفتلركف لمرغبة قل البحث كالمثابرة قل المهاـ كما ةنهـ ةقؿ قدرة‬
‫بعيدا عف المشتتات كتكجيهه نحك المهاـ كهك ما يلمؿ مف‬
‫بط انتباههـ كتحكيمه ن‬ ‫عم‬
‫استعدادهـ إلج ار ت ييراتهـ قل ذكاتهـ كيلمؿ مف قدرتهـ عم التخطيط كالسعل بنشاط نحك‬
‫دراستل ;‪(Kanten & Arda, 2021‬‬ ‫مح نتاج‬ ‫الت يير الشخصل‪ .‬كتتفؽ هذ النتاج‬
‫)‪.Yarar, 2015‬‬
‫نتاج الفرض الثانل (د)ن كينص عم ةنه " يختمؼ متكسط درجات اللمؽ ااكاديمل‬
‫جدكؿ‬ ‫باختالؼ مستكل الشخصية ذاتية ال رض (منخفض‪/‬متكسط‪/‬مرتفح)"‪ .‬كبالرجكع إل‬
‫(‪ )01‬يت ح ما يملن‬
‫إحصاجيا بيف مرتفعل كمنخف ل الشخصية ذاتية ال رض قل اللمؽ‬
‫ااكاديمل عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح منخف ل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫إحصاجيا بيف مرتفعل كمتكسطل الشخصية ذاتية ال رض قل اللمؽ‬
‫ااكاديمل عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح متكسطل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫اللمؽ ااكاديمل عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح منخف ل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫كتشير هذ النتاج إل تحلؽ الفرض الثانل (د)‪.‬‬
‫ةنه" يختمؼ متكسط درجات التدقؽ باختالؼ‬ ‫الفرض الثانل (هػ)ن كينص عم‬ ‫نتاج‬
‫مستكل الشخصية ذاتية ال رض (منخفض‪/‬متكسط‪/‬مرتفح)"‪ .‬كبالرجكع إل جدكؿ (‪ )01‬يت ح‬
‫ما يملن‬


‫التدقؽ عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫التدقؽ عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض‪.‬‬
‫التدقؽ عند مستكم (‪ )2,21‬لصالح متكسطل الشخصية ذاتية ال رض‪ .‬كتشير هذ‬
‫النتاج إل تحلؽ الفرض الثانل (ق)‪.‬‬
‫كبنا عم نتاج الفر يف الثانل (د) (ق) قإف ااقراد مرتفعل الشخصية ذاتية ال رض يككنكا‬
‫شعكر باللمؽ ااكاديمل ملارنة بمتكسطل كمنخف ل الشخصية‬
‫نا‬ ‫شعكر بالتدقؽ كةقؿ‬
‫نا‬ ‫ةكثر‬
‫شعكر بالتدقؽ كةقؿ‬
‫نا‬ ‫ذاتية ال رض كما ةف الطالب متكسطل الشخصية ذاتية ال رض هـ ةكثر‬
‫شعكر باللمؽ ااكاديمل ملارنة بالطالب منخف ل الشخصية ذاتية ال رض‪ .‬كيمكف تفسير‬
‫نا‬
‫ذلؾ قل ك خصاجص الشخصية ذاتية ال رض حيث ةنها تتككف مف صفات شخصية تساعد‬
‫هذ الحالة اإليجابية قالشخصية ذاتية ال رض تفسر‬ ‫الشعكر بالتدقؽ كالحفاظ عم‬ ‫عم‬
‫الفركؽ الفردية قل خبرة التدقؽ بما تت منه مف صفات شخصية مثؿن التركيز كال بط‬
‫امست راؽ العميؽ قل المهاـ‬ ‫امنتباهل كنلص التمركز الذاتل كتؤدم هذ الخصاجص إل‬
‫التل قل متناكؿ اليد كاستبعاد المشتتات كعدـ التفكير قل المخاكؼ الشخصية ةك نتاج‬
‫اادا ةك عكاقب الفشؿ مما يزيد مف شعكر الفرد بالتدقؽ كيلمؿ مف الشعكر باللمؽ بصفة‬
‫جانب آخر يككف الطالب مرتفعل‬ ‫عامة كقل المجاؿ ااكاديمل بصفة خاصة‪ .‬كعم‬
‫الشخصية ذاتية ال رض لديهـ قدرة عم تكييؼ مهاراتهـ مح التحديات التل يكاجهكنها كهك‬
‫شرط ةساسل لمشعكر بالتدقؽ كقلنا لما ةشارت إليه نماذج التدقؽ‪ .‬كما تتسـ خصاجص‬
‫الشخصية ذاتية ال رض بامستلاللية التل تزيد مف الشعكر بالتدقؽ كقلنا لما ةشارت إليه‬
‫دراسة (سامح حسف حرب ‪ )0218‬ق نال عف الف كؿ كالداقعية الداخمية حيث الرغبة قل‬
‫بدم مف التماس المكاقآت الخارجية كهك ما‬
‫امندماج مف ةجؿ امستمتاع بالخبرة قل حد ذاتها ن‬
‫يزي د مف الخبرة ذاتية ال رض التل هل جكهر التدقؽ‪ .‬كما تزيد المثابرة مف امندماج قل‬
‫يتـ تحليؽ ااهداؼ‬ ‫المهاـ كبذؿ مزيد مف الجهد كالتركيز العميؽ كمعايشة الخبرة حت‬
‫جانب آخر يدرؾ الطالب منخ ل الشخصية ذاتية ال رض بأف التحديات‬ ‫المرغكبة‪ .‬كعم‬

‫كبصفة خاصة قل المجاؿ اا كاديمل تفكؽ قدراتهـ عم مجابهتها كمف يزداد لديهـ الشعكر‬
‫قيما يتعمؽ باللمؽ ااكاديمل مح‬ ‫باللمؽ ااكاديمل كيلمؿ مف التدقؽ‪ ..‬كتتفؽ هذ النتاج‬
‫نتاج دراسات كؿ مف ;‪(Fullagar et al., 2013; MacDonald & Olsen, 2020‬‬
‫‪Mor & Winquist, 2002; Rouse et al., 2020; Spada et al., 2010; Yarar,‬‬
‫)‪ 2015‬كما تتفؽ مح دراسات كؿ مف ‪(Asakawa,2004; Casey, 2019; Ishimura‬‬
‫& ‪& Kodama, 2009; Tse, Lau et al., 2020;Tse, Nakamura,‬‬
‫)‪ Csikszentmihalyi, 2020; Turgut & Ümmet, 2021; Yarar, 2015‬قيما‬
‫يتعمؽ بالتدقؽ‪.‬‬
‫نتاج الفرض الثالثن ينص الفرض الثالث عم ةنه " تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية‬
‫ال رض (الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل كالداقعية الداخمية كالتماس التحديات‬
‫كالتمركز الذاتل المنخفض كالتعاكف كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل‬
‫المت يرات النفسية قيد الدراسة (النظرية ال منية لمذكا "الذكا الثابت كالمت ير" كمبادرة‬
‫النمك الشخصل كاللمؽ ااكاديمل كالتدقؽ)"‪ .‬كلمتحلؽ مف هذا الفرض تـ استخداـ تحميؿ‬
‫امنحدار المتعدد بطريلة ‪ Stepwise‬كالجدكليف (‪ )07 00‬يك حاف نتاج ذلؾ‪.‬‬
‫صذٔل (‪)77‬‬
‫َخائش حغه‪ٛ‬م انخبا‪ ٍٚ‬نًُٕرس االَغذاس انًخؼذد ػُذ خطٕاث يخخهفت نذساعت حؤر‪ٛ‬ش انًخغ‪ٛ‬شاث انًغخمهت (أبؼاد‬
‫انشخظ‪ٛ‬ت راح‪ٛ‬ت انغشع) فٗ انًخغ‪ٛ‬شاث ل‪ٛ‬ذ انذساعت (يخغ‪ٛ‬شاث حابؼت) (ٌ =‪.)477‬‬
‫يغخٕ يؼايم‬
‫دسصاث‬ ‫يضًٕع‬ ‫يظذس‬ ‫انًخغ‪ٛ‬شاث‬
‫انخغذ‪ٚ‬ذ‬ ‫٘‬ ‫ل‪ًٛ‬ت ف‬ ‫يخٕعؾ انًشبؼاث‬
‫انغش‪ٚ‬ت‬ ‫انًشبؼاث‬ ‫انخبا‪ٍٚ‬‬ ‫انخابؼت‬
‫‪R‬‬ ‫‪2‬‬
‫انذالنت‬
‫انًُغٕب‬
‫‪7743774‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4773777‬‬ ‫إن‪ٙ‬‬
‫اإلَغذاس‬
‫‪7377‬‬ ‫انزكاء‬
‫‪7377‬‬ ‫‪753777‬‬ ‫انًُغشف‬
‫‪7‬‬ ‫انزابج‬
‫‪53774‬‬ ‫‪477‬‬ ‫‪77573777‬‬ ‫ػٍ‬
‫االَغذاس‬
‫‪477‬‬ ‫‪77773777‬‬ ‫انكه‪ٙ‬‬
‫‪7773574‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪77743777‬‬ ‫إن‪ٙ‬‬
‫‪7375‬‬ ‫اإلَغذاس‬ ‫انزكاء‬
‫‪7377‬‬ ‫‪473477‬‬
‫‪7‬‬ ‫انًُغشف‬ ‫انًخغ‪ٛ‬ش‬
‫‪53777‬‬ ‫‪474‬‬ ‫‪77773777‬‬ ‫ػٍ‬

‫يؼايم‬ ‫يغخٕ‬
‫دسصاث‬ ‫يضًٕع‬ ‫يظذس‬ ‫انًخغ‪ٛ‬شاث‬
‫انخغذ‪ٚ‬ذ‬ ‫٘‬ ‫ل‪ًٛ‬ت ف‬ ‫يخٕعؾ انًشبؼاث‬
‫انغش‪ٚ‬ت‬ ‫انًشبؼاث‬ ‫انخبا‪ٍٚ‬‬ ‫انخابؼت‬
‫‪R2‬‬ ‫انذالنت‬
‫‪477‬‬ ‫‪77773777‬‬ ‫انكه‪ٙ‬‬
‫‪57773777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪777773547‬‬ ‫إن‪ٙ‬‬
‫اإلَغذاس‬ ‫يبادسة‬
‫‪7377‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪773777‬‬ ‫انًُغشف‬ ‫انًُٕ‬
‫‪7‬‬
‫‪773477‬‬ ‫‪477‬‬ ‫‪777773777‬‬ ‫ػٍ‬ ‫انشخظ‪ٙ‬‬
‫‪477‬‬ ‫‪447773477‬‬ ‫انكه‪ٙ‬‬
‫‪757757377‬‬
‫‪577773777‬‬ ‫‪7‬‬ ‫إن‪ٙ‬‬
‫‪7‬‬
‫اإلَغذاس‬
‫‪7377‬‬ ‫‪775377‬‬ ‫انًُغشف‬ ‫انمهك‬
‫‪7377‬‬ ‫‪777777377‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7773777‬‬ ‫‪477‬‬ ‫ػٍ‬ ‫األكاد‪ًٙٚ‬‬
‫‪7‬‬
‫‪747577377‬‬
‫‪477‬‬ ‫انكه‪ٙ‬‬
‫‪4‬‬
‫‪777777377‬‬
‫‪774773777‬‬ ‫‪4‬‬ ‫إن‪ٙ‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7377‬‬ ‫اإلَغذاس‬
‫‪7377‬‬ ‫‪773775‬‬
‫‪4‬‬ ‫انًُغشف‬
‫‪774775374‬‬ ‫انخذفك‬
‫‪7773777‬‬ ‫‪475‬‬ ‫ػٍ‬
‫‪7‬‬
‫‪777777377‬‬
‫‪477‬‬ ‫انكه‪ٙ‬‬
‫‪7‬‬

‫صذٔل (‪)77‬‬
‫يهخض َخائش حغه‪ٛ‬م االَغذاس انًخؼذد ػُذ خطٕاث يخؼذدة نذساعت حؤر‪ٛ‬ش انًخغ‪ٛ‬شاث انًغخمهت‬
‫ف‪ ٙ‬انًخغ‪ٛ‬شاث انخابؼت (كم ػهٗ عذِ) (ٌ=‪.)477‬‬
‫انخطؤ‬
‫يغخٕ٘‬ ‫انًؼايم‬ ‫انًخغ‪ٛ‬شاث‬
‫ل‪ًٛ‬ت (ث)‬ ‫ب‪ٛ‬خا ‪ß‬‬ ‫انًؼ‪ٛ‬اس٘‬ ‫انًخغ‪ٛ‬شاث انًغخمهت‬
‫انذالنت‬ ‫انبائ‪B ٙ‬‬ ‫انخابؼت‬
‫انبائ‪ٙ‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪743557‬‬ ‫‪73474‬‬ ‫‪773747‬‬ ‫انزابج‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73754-‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73775-‬‬ ‫انؼبؾ االَخباْ‪ٙ‬‬
‫انزكاء‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪73747-‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73774-‬‬ ‫انخًشكض انزاح‪ ٙ‬انًُخفغ‬
‫انزابج‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73775-‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫انخؼأٌ‬
‫‪7375‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73747-‬‬ ‫انخًاط انخغذ‪ٚ‬اث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪53754‬‬ ‫انزابج‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73755‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫االعخمالل‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73475‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫انذافؼ‪ٛ‬ت انذاخه‪ٛ‬ت‬ ‫انزكاء‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53747‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انخؼأٌ‬ ‫انًخغ‪ٛ‬ش‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انخًاط انخغذ‪ٚ‬اث‬
‫‪7375‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انفؼٕل‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪743775‬‬ ‫انزابج‬
‫انخٕاصٌ ب‪ ٍٛ‬انًٓاساث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬
‫يبادسة‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73577‬‬ ‫انذافؼ‪ٛ‬ت انذاخه‪ٛ‬ت‬
‫انًُٕ‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73474‬‬ ‫انًزابشة‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫االعخمالل‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انخؼأٌ‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫انؼبؾ االَخباْ‪ٙ‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪773777‬‬ ‫‪53474‬‬ ‫‪7773577‬‬ ‫انزابج‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73775-‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73757-‬‬ ‫انخًشكض انزاح‪ ٙ‬انًُخفغ‬
‫انمهك‬
‫‪7377‬‬ ‫‪43775-‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪7377-‬‬ ‫انؼبؾ االَخباْ‪ٙ‬‬ ‫األكاد‪ًٙٚ‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777-‬‬ ‫‪73774-‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪73477-‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53477‬‬ ‫‪53774‬‬ ‫‪773757‬‬ ‫انزابج‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53477‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪73775‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪53777‬‬ ‫‪73744‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انؼبؾ االَخباْ‪ٙ‬‬ ‫انخذفك‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73774‬‬ ‫‪73757‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫انخًاط انخغذ‪ٚ‬اث‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73457‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انًزابشة‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫انخًشكض انزاح‪ ٙ‬انًُخفغ‬

‫انخطؤ‬
‫يغخٕ٘‬ ‫انًؼايم‬ ‫انًخغ‪ٛ‬شاث‬
‫ل‪ًٛ‬ت (ث)‬ ‫ب‪ٛ‬خا ‪ß‬‬ ‫انًؼ‪ٛ‬اس٘‬ ‫انًخغ‪ٛ‬شاث انًغخمهت‬
‫انذالنت‬ ‫انبائ‪B ٙ‬‬ ‫انخابؼت‬
‫انبائ‪ٙ‬‬
‫‪7377‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73775‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫انذافؼ‪ٛ‬ت انذاخه‪ٛ‬ت‬
‫‪7375‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73747‬‬ ‫‪73777‬‬ ‫‪73477‬‬ ‫االعخمالل‬
‫نتػػػاج الفػػػرض الثالػػػث (ة)ن كيػػػنص عمػػػ ةنػػػه " تسػػػهـ ةبعػػػاد الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض‬
‫(الف ػػػكؿ كالمثػػػابرة كالػػػتحكـ امنتبػػػاهل كالداقعيػػػة الداخميػػػة كالتمػػػاس التحػػػديات كالتمركػػػز‬
‫الػػػذاتل المػػػنخفض كالتعػػػاكف كامسػػػتلالؿ كالتػػػكازف بػػػيف المهػػػارات كالتحػػػديات) قػػػل الػػػذكا‬
‫إحصػػاجيا عنػػد‬
‫ن‬ ‫الثابػػت"‪ .‬كيت ػػح مػػف جػػدكؿ (‪ )00‬ةفن قيمػػة "ؼ" لممت يػػرات المسػػتلمة دالػػة‬
‫مسػػتكل (‪ )2,21‬كبنػػا عميػػه يمكػػف التنبػػؤ بالػػذكا الثابػػت مػػف خػػالؿ ةبعػػاد الشخصػػية ذاتيػػة‬
‫ال رض‪ .‬كقد بم ت قيمة مربح معامؿ امرتباط (‪ )2,162‬كتشير هذ الليمة إلػ ةف المت يػرات‬
‫معا نحك ‪ %16‬مف التبايف قل الذكا الثابت‪.‬‬ ‫المنبجه تفسر ن‬
‫كيك ػػػح الجػػػدكؿ (‪ )07‬نتػػػاج نمػػػكذج امنحػػػدار المتعػػػدد ابعػػػاد الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض‬
‫كمت يرات مستلمة قل الذكا الثابت كمت ير تابح ككذلؾ نسبة إسهاـ كػؿ مت يػر مػف المت يػرات‬
‫المستلمة كدملة هذا اإلسهاـ كيمكف صياغة معادلة التنبؤ بالذكا الثابت عم النحك التاللن‬
‫الػػػػذكا الثابػػػػت = ‪( 2,145 – 01,677‬ال ػػػػبط امنتبػػػػاهل) – ‪( 2,127‬التمركػػػػز الػػػػذاتل‬
‫المنخفض) ‪( 2,114-‬التعاكف) – ‪( 2.270‬التماس التحديات)‪.‬‬
‫جزجيا‪ .‬حيث يتنبأ ال بط امنتباهل‬
‫ن‬ ‫كتشير هذ النتيجة إل تحلؽ الفرض الثالث (ة)‬
‫بالذكا الثابت عم نحك سالب كتشير هذ النتيجة إل ةف المستكم المنخفض مف ال بط‬
‫امنتباهل يزيد مف امعتلاد بأف الذكا ثابت كم يمكف ت يير ةك التحكـ قيه حيث ةف نلص‬
‫قدرة الفرد عم التركيز كامنتبا كاللدرة عم حجب ااقكار المشتته كالعكدة إل العمؿ يزيد‬
‫كما تتفؽ خصاجص الطالب ذكم‬ ‫مف امعتلاد بعدـ جدكم الجهد ككسيمة لمنمك كت يير اادا‬
‫الذكا الثابت مح المستكم المرتفح مف التمركز الذاتل كالمستكم المنخفض مف التعاكف‬
‫كالتماس التحديات حيث يتسـ ةصحاب معتلدات الذكا الثابت بالرغبة قل إظهار قدراتهـ‬
‫عفهـ‬ ‫كتجنب الفشؿ كاختيار المهاـ السهمة التل يمكنهـ إنجازها كالتل م تُظهر جكانب‬
‫تحديا كعدـ الرغبة قل طمب المساعدة حت م يظهر الفرد‬
‫ن‬ ‫ق نال عف تجنب المهاـ التل تمثؿ‬
‫بأف قدراته منخف ة ةك ك ح نفسه قل ملارنات اجتماعية مح اآلخريف ةثنا ةدا المهاـ‪.‬‬

‫دراستل & ‪(Chen & Tutwiler,2017; Dupeyrat‬‬ ‫كتتفؽ هذ النتيجة مح نتاج‬

‫)‪.Mariné, 2005‬‬
‫ةنه "تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض‬ ‫الفرض الثالث (ب)ن كينص عم‬ ‫نتاج‬
‫(الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل كالداقعية الداخمية كالتماس التحديات كالتمركز‬
‫الذاتل المنخفض كالتعاكف كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل الذكا‬
‫المت ير"‪ .‬كيت ح مف الجدكليف (‪ ) 07 00‬دملة قيمة "ؼ" لممت يرات المستلمة عند مستكل‬
‫(‪ )2,21‬حيث يمكف التنبؤ بالذكا المت ير مف خالؿ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض كهلن‬
‫امستلالؿ كالداقعية الداخمية كالتعاكف كالتماس التحديات كالف كؿ كقد بم ت قيمة مربح‬
‫معا نحك‬
‫معامؿ امرتباط (‪ )2,751‬كتشير هذ الليمة إل ةف المت يرات المنبجه تفسر ن‬
‫‪ %75,1‬مف التبايف قل الذكا المت ير‪ .‬كعم ذلؾ يمكف صياغة معادلة التنبؤ كما يملن‬
‫الذكا المت ير = ‪( 2.079 + 5.757‬امستلالؿ) ‪( 2.127 +‬الداقعية الداخميػة) ‪2.192 +‬‬
‫(التعاكف)‪( 2,109 +‬التماس التحديات)‪( 2.284 +‬الف كؿ)‬
‫جزجيا‪ .‬حيث يت مف امستلالؿ شعكر‬ ‫كتشير هذ النتيجة إل تحلؽ الفرض الثالث (ب) ن‬
‫الفرد بامختيار كالحرية كاإلرادة عند ةدا كتنفيذ اانشطة كاللدرة عم اتخاذ الل اررات كمف ثـ‬
‫امندماج قل المهاـ برغبة داخمية مدقكعه نحك التعمـ كاإلتلاف كتحسيف اادا كبذؿ الجهد‬
‫كهك ما يميز ةصحاب المعتلدات التزايدية لمذكا ‪ .‬كما ةف الداقعية الداخمية كالف كؿ كالتماس‬
‫التحديات مف خصاجص الشخصية ذاتية ال رض التل ترتبط بالرغبة قل التعمـ كامستمتاع‬
‫كاكتشاؼ كتجربة ااشيا الجديدة كالبحث عف التحديات كتعزز هذ الخصاجص مف مهارات‬
‫مف قريؽ كاعطا كتملل‬ ‫الفرد كتزيد مف الخبرات كما ةف التعاكف مح اآلخريف كالعمؿ‬
‫إتلاف المهاـ ككمها‬ ‫المساعدة كمشاركة ااقكار مما يزيد مف خبرات الفرد كيساعد عم‬
‫خصاجص تعزز مف إمكانية تحسيف قدرات الفرد كترتبط بامعتلاد بأف الذكا مككف نماجل‪.‬‬
‫كتتفؽ هذ النتيجة مح نتاج دراسات ;‪(Chen & Tutwiler,2017; Tse et al., 2020‬‬
‫‪Dupeyrat & Mariné, 2005; O’Shea et al., 2010; Renaud-Dubé et al.,‬‬
‫)‪.2015‬‬
‫ةنه " تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض‬ ‫الفرض الثالث (ج)ن كينص عم‬ ‫نتاج‬
‫( الف كؿ كالمثابرة كالتحكـ امنتباهل كالداقعية الداخمية كالتماس التحديات كالتمركز‬

‫الذاتل المنخفض كالتعاكف كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل مبادرة النمك‬
‫الشخصل"‪ .‬كيت ح مف الجدكليف (‪ )07 00‬دملة قيمة "ؼ" لممت يرات المستلمة عند‬
‫مستكل (‪ )2,21‬حيث يمكف التنبؤ بمبادرة النمك الشخصل مف خالؿ ةبعاد الشخصية ذاتية‬
‫ال رض كقد بم ت قيمة مربح معامؿ امرتباط (‪ )2,427‬كتشير هذ الليمة إل ةف المت يرات‬
‫ذلؾ يمكف‬ ‫معا نحك ‪ %42,7‬مف التبايف قل مبادرة النمك الشخصل‪ .‬كعم‬ ‫المنبجه تفسر ن‬
‫صياغة معادلة التنبؤ كما يملن‬
‫مبػػادرة النمػػك الشخصػػل = ‪( 2,687 + 17,265‬الت ػكازف بػػيف المهػػارات كالتحػػديات) ‪+‬‬
‫‪( 2,506‬الداقعيػػػػػػػػة الداخميػػػػػػػػة) ‪( 2,747 +‬المثػػػػػػػػابرة)‪( 2,614 +‬امسػػػػػػػػتلالؿ)‪2,787 +‬‬
‫(التعاكف) ‪( 2,052 +‬ال بط امنتباهل)‪.‬‬
‫إسهاما قل‬
‫ن‬ ‫جزجيا‪ ..‬ككانت ةكثر اابعاد‬
‫كتشير هذ النتيجة إل تحلؽ الفرض الثالث (ج) ن‬
‫مبادرة النمك الشخصل هك التكازف بيف المهارات كالتحديات‪ .‬كق ية التكازف بيف المهارات‬
‫كالتحديات ذات ةهمية كبيرة قل النمك الشخصل قعندما يكاجه الفرد تحديات جديدة قل حياته‬
‫ااكاديمية كامجتماعية كالمهنية قإنه يسعل نحك تنمية كتكسيح مهاراته حت يستعيد التكازف‬
‫بما يحلؽ له الشعكر بالكفا ة كيعزز مف التدقؽ الذم هك خبرة محفزة لمنمك‪ ..‬كعم جانب‬
‫آخر قعندما يشعر الفرد بأف قدراته تفكؽ متطمبات المهاـ قإنه قد يشعر بال جر كلكف ما‬
‫يميز ةصحاب الشخصية ذاتية ال رض هك قدرتهـ عم إعادة حالة التكازف مف خالؿ زيادة‬
‫الفرد بصفة مستمرة نحك التكازف بيف المهارات‬ ‫مستكل التحديات‪ .‬كمف ثـ قإف سع‬
‫كالتحديات يزيد مف النمك الشخصل‪ .‬كما ةف الداقعية الداخمية بمثابة الطاقة التل تدقح الفرد‬
‫نحك محاكلة إتلاف المهاـ كامستمتاع بها كالتعمـ كتتطمب عممية النمك الشخصل إرادة‬
‫الت يير مف خالؿ الشعكر (بامستلالؿ) كالتخطيط بشكؿ جيد كالتماس المكارد الشخصية‬
‫كالبيجية مف خالؿ (التعاكف) كالمحاكلة كالكفاح باستمرار كاست الؿ قرص النمك (المثابرة)‬
‫ق نال عف التركيز عم المهاـ التل تزيد مف النمك الشخصل كاستبعاد ااقكار التل تحبط الفرد‬
‫كتثبط مف عزيمته (ال بط امنتباهل)‪ .‬كتتفؽ هذ النتاج مح نتاج دراستل & ‪(Kanten‬‬
‫)‪.Arda, 2021; Yarar, 2015‬‬
‫ةنه "تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض‬ ‫الفرض الثالث (د)ن كينص عم‬ ‫نتاج‬
‫( الف كؿ كالمثابرة كالتحكـ امنتباهل كالداقعية الداخمية كالتماس التحديات كالتمركز‬

‫الذاتل المنخفض كالتعاكف كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل اللمؽ‬

‫ااكاديمل"‪ .‬كيت ح مف الجدكليف (‪ )07 00‬دملة قيمة "ؼ" لممت يرات المستلمة عند‬
‫مستكل (‪ )2,21‬حيث يمكف التنبؤ باللمؽ ااكاديمل مف خالؿ ةبعاد الشخصية ذاتية‬
‫ال رض ن التمركز الذاتل المنخفض كال بط امنتباهل كالتكازف بيف المهارات كالتحديات‪ .‬كقد‬
‫بم ت قيمة مربح معامؿ امرتباط (‪ )2,719‬كتشير هذ الليمة إل ةف المت يرات المنبجه تفسر‬
‫معا نحك ‪ %71,9‬مف التبايف قل اللمؽ ااكاديمل‪ .‬كعم ذلؾ يمكف صياغة معادلة التنبؤ‬
‫ن‬
‫كما يملن‬
‫اللمػػؽ ااكػػاديمل = ‪( 1,952 - 192,576‬التمركػػز الػػذاتل المػػنخفض) ‪( 0 -‬ال ػػبط‬
‫امنتباهل) ‪( 2,744 -‬التكازف بيف المهارات كالتحديات)‬
‫إسهاما قل‬
‫كتشير هذ النتيجة إل تحلؽ الفرض الثالث (د) ن‬
‫اللمؽ ااكاديمل هل التمركز الذاتل حيث امنش اؿ قل التفكير قل الخبرات الما ية السمبية‬
‫كتسيطر عم الفرد ااقكار الالعلالنية حكؿ قدرته عم اادا بنجاح كامست راؽ قل التفكير‬
‫الفرد مثؿ هذ ااقكار سكا قبؿ ةك ةثنا ةك بعد‬ ‫قل عكاقب الفشؿ كقد تسيطر عم‬
‫امستذكار كالمحا رات كامم تحانات مما يزيد مف شعكر باللمؽ ااكاديمل‪ .‬كما ةف نلص‬
‫ال بط امنتباهل كتحكيؿ الفرد انتباهه عف هذ ااقكار المشتتة كاعادة امندماج مرة ةخرل‬
‫كنلص تركيز الفرد قل امستذكار ةك المحا رة قد يزيد مف التكتر كالخكؼ كينعكس ةثر عم‬
‫ةخير قإف اللمؽ ينت مف إدراؾ الفرد بعدـ قدرته‬
‫الجكانب المعرقية كامنفعالية كالفسيكلكجية‪ .‬ك نا‬
‫عم مجابهة التحديات قعندما تفكؽ التحديات المت منه قل المهاـ ااكاديمية مهارات كقدرات‬
‫الفرد قإنه يشعر بنلص الكفا ة كالتكتر كيزداد لديه الشعكر باللمؽ ااكاديمل‪ .‬كتتفؽ هذ‬
‫النتيجة مح نتاج دراسة )‪ (Yarar,2015‬ق نال عف دراسات كؿ مفن ‪(Fullagar et al.,‬‬
‫‪2013; MacDonald & Olsen, 2020; Mor & Winquist, 2002; Rouse et‬‬
‫)‪.al., 2020‬‬
‫ةنه "تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض‬ ‫الفرض الثالث (ق)ن كينص عم‬ ‫نتاج‬
‫(الف كؿ كالمثابرة كالتحكـ امنتباهل كالداقعية الداخمية كالتماس التحديات كالتمركز‬
‫الذاتل المنخفض كالتعاكف كامستلالؿ كالتكازف بيف المهارات كالتحديات) قل التدقؽ"‪.‬‬
‫كيت ح مف الجدكليف (‪ )07 00‬دملة قيمة "ؼ" لممت يرات المستلمة عند مستكل (‪)2,21‬‬

‫حيث يمكف التنبؤ بالتدقؽ مف خالؿ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض كقد بم ت قيمة مربح‬
‫معا نحك‬
‫معامؿ امرتباط (‪ )2,487‬كتشير هذ الليمة إل ةف المت يرات المنبجه تفسر ن‬
‫‪ %48,7‬مف التبايف قل التدقؽ‪ .‬كعم ذلؾ يمكف صياغة معادلة التنبؤ كما يملن‬
‫التػػػػدقؽ = ‪( 1,485 - 77,757‬التػػػػكازف بػػػػيف المهػػػػارات كالتحػػػػديات) ‪( 1,176+‬ال ػػػػبط‬
‫امنتبػػاهل) ‪( 1,115 +‬التمػػاس التحػػديات)‪( 2,809 +‬المثػػابرة)‪( 2,796 +‬التمركػػز الػػذاتل‬
‫المنخفض) ‪( 2,844 +‬الداقعية الداخمية) ‪( 2,707 +‬امستلالؿ)‬
‫إسهاما‬
‫ن‬ ‫كتشير هذ النتيجة إل تحلؽ الفرض الثالث (ق)‬
‫قل التدقؽ هك التكازف بيف المهارات كالتحديات ككق نلا لنماذج التدقؽ قإف الحالة النفسية‬
‫التل يشعر بها الفرد تختمؼ كقلنا لمستكيات التحديات كالمهارات المدركة قحينما يدرؾ الفرد‬
‫ةف قدراته تتالجـ مح التحديات كمتطمبات المهاـ قإنه يشعر بالتدقؽ كيككف ااقراد ذكك‬
‫الشخصية ذاتية ال رض قادريف عم تحكيؿ المهاـ المممة إل تحديات يمكف امستمتاع بها‬
‫كما ةف لديهـ اللدرة عم تكييؼ كتعديؿ المكاقؼ كزيادة مستكم مهاراتهـ لتعزيز شعكرهـ‬
‫التدقؽ‪ .‬إف ال بط امنتباهل ةحد الخصاجص التل تعزز مف الشعكر بالتدقؽ حيث تركيز‬
‫امنتبا عم المهمة دكف غيرها مح استبعاد المعمكمات غير ذات الصمة بها كتحكيؿ انتبا‬
‫الفرد عف ااقكار المشتتة كاعادة امندماج قل المهاـ‪ .‬كما ةف التمركز الذاتل المنخفض الذم‬
‫يت مف عدـ امنش اؿ بتلييمات اآلخريف كةكجه النلد السمبل ةك التفكير قل نلاط ال عؼ ةك‬
‫الخكؼ مف الفشؿ كنلص الكفا ة مما يزيد مف التركيز العميؽ كالمكثؼ قل المهمة كيعزز مف‬
‫التدقؽ‪ .‬كما ةسهمت ةبعاد التماس التحديات كالمثابرة كالداقعية الداخمية كامستلالؿ قل التدقؽ‬
‫حيث ةف يستمزـ التدقؽ السعل نحك تحديات جديدة كمحاكلة استكشاقها كالم امرة قل بعض‬
‫ااحياف كما تدقح امستلاللية كالداقعية الداخمية مف اندماج الفرد قل المهاـ مف ةجؿ‬
‫امستمتاع بها كبمجرد ةف يحدث ذلؾ قإف المثابرة تزيد مف التركيز كالكفاح مف إنجاز‬
‫المهمة كتخطل الصعاب كيعزز ذلؾ مف الشعكر بالتدقؽ‪ .‬كتتفؽ هذ النتيجة مح نتاج‬
‫دراسات كؿ مف ‪(Asakawa,2004; Casey, 2019; Ishimura & Kodama,‬‬
‫‪2009; Tse, Lau et al., 2020; Tse, Nakamura, & Csikszentmihalyi,‬‬
‫)‪.2020; Turgut & Ümmet, 2021; Yarar, 2015‬‬

‫ػام إل ػ ارتبػػاط الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض بمعتلػػدات الػػذكا‬

‫الخاتمللة‪ :‬تشػػير نتػػاج الدراسػػة إجمػ ن‬
‫ػاجيا بينمػػا تػػرتبط بمعتلػػدات‬
‫الثابػػت (الفطػػرم) كاللمػػؽ ااكػػاديمل عم ػ نحػػك سػػالب كداؿ إحصػ ن‬
‫إحصػاجيا‬
‫ن‬ ‫الذكا المت ير (النماجل) كمبادرة النمػك الشخصػل كالتػدقؽ عمػ نحػك مكجػب كداؿ‬
‫ػاجيا بػػيف مسػػتكيات الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض‬
‫كمػػا ةسػػفرت النتػػاج عػػف كجػػكد قػػركؽ دالػػة إحصػ ن‬
‫(مػػنخفض‪ /‬متكسػػط‪ /‬مرتفػػح) قػػل المت ي ػرات النفسػػية قيػػد الدراسػػة حيػػث كػػاف الطػػالب مرتفعػػل‬
‫ػادا بػػأف الػػذكا نمػػاجل كقابػػؿ لمت ييػػر كةكثػػر مبػػادرة لمنمػػك‬
‫الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض ةكثػػر اعتلػ ن‬
‫ػعكر بالتػػدقؽ ملارنػػة بمنخف ػػل كمتكسػػطل الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض كعمػػ‬ ‫الشخصػػل كشػ نا‬
‫ػػيال لتبنػػػل‬
‫النلػػػيض مػػػف ذلػػػؾ قػػػإف الطػػػالب منخف ػػػل الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػرض كػػػانكا ةكثػػػر مػ ن‬
‫شعكر باللمؽ ااكاديمل‪ .‬كما ةشػارت النتػاج إلػ إمكانيػة التنبػؤ‬
‫نا‬ ‫معتلدات الذكا الثابت كةكثر‬
‫بالمت يرات النفسية قيد الدراسة مػف خػالؿ ةبعػاد الشخصػية ذاتيػة ال ػرض حيػث يسػهـ ال ػبط‬
‫امنتبػػاهل كالتمركػػػز الػػػذاتل المػػػنخفض كالتعػػػاكف كالتمػػاس التحػػػديات قػػػل معتلػػػدات الػػػذكا‬
‫الثابػػت كتسػػهـ ةبعػػاد التمركػػز الػػذاتل المػػنخفض كال ػػبط امنتبػػاهل كالت ػكازف بػػيف المهػػارات‬
‫كالتحديات قل اللمؽ ااكاديمل عم نحػك سػالب كداؿ‪ .‬بينمػا تسػهـ ةبعػاد امسػتلالؿ كالداقعيػة‬
‫الداخمية كالتعاكف كالتمػاس التحػديات كالف ػكؿ قػل معتلػدات الػذكا المت يػر كتسػهـ ةبعػاد‬
‫التكازف بيف المهارات كالتحديات كالداقعية الداخمية كالمثػابرة كامسػتلالؿ كالتعػاكف كال ػبط‬
‫امنتباهل قل مبادرة النمك الشخصل كتسهـ ةبعػاد التػكازف بػيف المهػارات كالتحػديات كال ػبط‬
‫امنتبػػػاهل كالتمػػػاس التحػػػديات كالمثػػػابرة كالتمركػػػز الػػػذاتل المػػػنخفض كالداقعيػػػة الداخميػػػة‬
‫كامستلالؿ قل التدقؽ عم نحك مكجب كداؿ‪.‬‬
‫التىصًــــات والبحــــىث املقرتحــــة‪:‬‬
‫ػػك مػػا تػػـ تلديمػػه مػػف إطػػار نظػػرم كدراسػػات كبحػػكث سػػابلة كنتػػاج البحػػث الحػػالل‬ ‫قػػل‬
‫تكصل الدراسة بما يملن‬
‫ػر‬
‫‪ ‬تنميػػة الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض مػػف خػػالؿ ةنشػػطة ككرش عمػػؿ كبػرام تدريبيػػة نظػ نا‬
‫لدكرها الفعاؿ قل الشعكر بالتدقؽ كتعزيز النمك الشخصل‪.‬‬
‫‪ ‬دمػػػ خصػػػاجص الشخصػػػية ذاتيػػػة ال ػػػػرض (مثػػػؿن ال ػػػبط امنتبػػػاهل كامسػػػػتلاللية‬
‫كالتعاكف كالتحديات كالمثابرة‪ ..‬الخ) قل ةنشطة كمناه الػتعمـ بمػا يعػزز لػدل الطػالب‬
‫مف ةهميتها قل مختمؼ جكانب حياتهـ‪.‬‬

‫‪ ‬تعديؿ تصكرات الطالب حكؿ قدراتهـ الثابتة كامكانية ت يير كتعػديؿ كتكييػؼ مهػاراتهـ‬
‫كتطكيرهػػا بصػػكرة مسػػتمرة لمكاكبػػة التطػػكرات كت ػراكـ المعػػارؼ كايجػػاد قرصػػة لمتنػػاقس‬
‫كالنمك الشخصل المستمر‪.‬‬
‫ػػػركرة اهتمػػػاـ المػػػربيف كالبػػػاحثيف بالتأكيػػػد عمػػػ دكر التػػػدريب المسػػػتمر‪ -‬كبصػػػفة‬ ‫‪‬‬
‫خاصػػة بعػػد الحصػػكؿ عمػ الشػػهادة الجامعيػة‪ -‬كتعزيػػز اسػػتعدادتهـ الطػػالب لمت ييػػر‬
‫كالتخطػػػيط الجيػػػد كاسػػػت الؿ المػػػكارد الشخصػػػية كالبيجيػػػة المتاحػػػة ككيفيػػػة اسػػػتخداـ‬
‫اسػػػتراتيجيات قعالػػػه لتنفيػػػذ خططهػػػـ لمػػػا لػػػه مػػػف دكر قػػػل تعزيػػػز النمػػػك الشخصػػػل‬
‫كالمهنل‪.‬‬
‫ػػػػركرة امهتمػػػػاـ بتعزيػػػػز العكامػػػػؿ الشخصػػػػية التػػػػل تسػػػػهـ قػػػػل امنػػػػدماج العميػػػػؽ‬ ‫‪‬‬
‫كامسػػتمتاع بػػالتعمـ كتلمػػؿ مػػف الشػػعكر بػػاللمؽ كبصػػفة خاصػػة قػػل المجػػاؿ ااكػػاديمل‬
‫جنبا إل جنب مح العكامؿ المكقفية‪.‬‬
‫ن‬
‫‪ ‬تدريب الطػالب عمػ ال ػبط امنتبػاهل كأحػد اابعػاد المهمػة لمشخصػية ذاتيػة ال ػرض‬
‫لمػػا لػػه مػػف دكر قػػل زيػػادة التركيػػز العميػػؽ كاسػػتبعاد مشػػتتات امنتبػػا كتعزيػػز التػػدقؽ‬
‫كتلميؿ اللمؽ ااكاديمل‪.‬‬
‫الدراسات كالبحكث الملترحةن يمكف التفكير قل إج ار البحكث الملترحة التاليةن‬
‫‪ ‬قعاليػػة برنػػام لتنميػػة الشخصػػية ذاتيػػة ال ػػرض قػػل تحسػػيف التػػدقؽ كخفػػض الشػػعكر‬
‫باللمؽ ااكاديمل‪.‬‬
‫‪ ‬الشخصية ذاتية ال رض كالتدقؽ كامندماج ااكاديمل "دراسة عاممية"‪.‬‬
‫‪ ‬ةثر تعديؿ التصكرات ال منية لمذكا قل مخرجات التعمـ‪.‬‬
‫البنل الداقعة لمبيجة الصفية قل الشخصية ذاتية ال رض كالتدقؽ‪.‬‬
‫‪ ‬دكر ُ‬
‫‪ ‬العالقة بيف الشخصية ذاتية ال رض كالتحصيؿ الدراسل لدل طالب الجامعة‪.‬‬

‫املــــــراجــــــع‬
‫أوالً‪ :‬املراجع العربًة‪:‬‬
‫إحسان نصر عطا اهلل (‪ .)0202‬أثر التدريب عمى الطمأنينة االنفعالية في خفض الضغط النفسي‬
‫المدرك (االنعصاب) والقمق األكاديمي لدى عينة من طمبة الجامعة‪ .‬المجمة المصرية لمدراسات‬
‫النفسية‪.03-7 ،)726( 02 ،‬‬
‫أحمد ثابت فضل رمضان (‪ .)0202‬االستثارة الفائقة والتصورات الضمنية لمذكاء كمنبئات بالدافعية‬
‫العقمية لدى طالب المرحمة الثانوية الموهوبين أكاديميا‪ .‬مجمة البحث العممي في التربية‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،07‬الجزء ‪.737-722 ،0‬‬
‫سامح حسنن سنعد الندين حنرب (‪ .)0277‬النمنوذج البننائي لمعالتنات بنين اليقظنة العقمينة واشنباع ‪ /‬إحبناط‬
‫الحاجات النفسنية األساسنية والتندفق والضنغوط األكاديمينة لندي طنالب الجامعنة‪ .‬مجمنة الجمعينة‬
‫المصرية لمدراسات النفسية‪.087 -788 ،)88( 07 ،‬‬
‫عبد الرسول عبد الباتي عبد المطيف (‪ .)0276‬النظريات الضمنية لمذكاء واالندماج المدرسي رباعي‬
‫األبعاد كمنبآت بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طالب المرحمة الثانوية‪ .‬مجمة كمية التربية‪،‬‬
‫جامعة طنطا‪.508-463 ،)3( 57 ،‬‬
‫هالل بن زاهر النبهاني‪ ،‬أحمد محمد شبيب (‪ .)0270‬الفروق بين الجنسين في البنية العاممية لمقمق‬
‫األكاديمي لدى طالب جامعة تابوس بسمطنة عمان‪ .‬المجمة المصرية لمدراسات النفسية‪،‬‬
‫‪.430-407 ،)77(00‬‬
‫هناء محمد زكي (‪.)0276‬النموذج البنائي لمعالتة بين النظرية الضمنية لمذكاء والمعتقدات المعرفية‬
‫ذاتيا والتحصيل الدراسي لدى عينة من طالب كمية التربية‪ .‬المجمة‬
‫واستراتيجيات التعمم المنظم ً‬
‫المصرية لمدراسات النفسية‪.336-378 ،)85( 06 ،‬‬
‫ثانًاً‪ :‬املراجع االجنبًة‪:‬‬

‫‪Abasi, I., Mohammadkhani, P., Pourshahbaz, A., & Dolatshahi, B. (2017). The‬‬
‫‪psychometric properties of attentional control scale and its‬‬
‫‪relationship with symptoms of anxiety and depression: A study on‬‬
‫‪Iranian population. Iranian journal of psychiatry, 12(2), 109–117.‬‬
‫‪Abd-El-Fattah, S.M., & Yates, G. (2006, November). Implicit theory of‬‬
‫‪intelligence scale: Testing for factorial invariance and mean structure.‬‬
‫‪Paper presented in education conference, Adelaide, Sounth Australia.‬‬

Adlai-Gail, W.S. (1994). Exploring the autotelic personality (Publication
No.9425350) [Doctoral Dissertation, University of Chicago].
ProQuest Dissertations and Theses Global.
American Psychological Association. (2020). Publication manual of the
American Psychological Association (7th ed.). American Psychological
Association. https://doi.org/10.1037/0000165-000
Asakawa, K. (2004). Flow experience and autotelic personality in
japanese college students: How do they experience challenges in daily
life?. Journal of Happiness Studies, 5, 123–154.
Asakawa, K. (2010). Flow experience, culture, and well-being: How do
autotelic Japanese college students feel, behave, and think in their
daily lives ?. Journal of Happiness Studies, 11, 205-223.
https://doi.org/10.1007/s10902-008-9132-3
Banga, C.L. (2016). Academic anxiety of adolescent boys and girls in
Himachal Pradesh. The Online Journal of New Horizons in
Education,6, 7-12.
Batool, I., Bajwa, R.S., Bibi, H., & Shah, A.A. (2017). Impact of self efficacy
on personal growth among distance learners. Peshawar Journal of
Psychology and Behavioral Sciences, 3(1), 21-34
Baumann, N. (2012). Autotelic Personality. In S. Engeser (Ed.), Advances in
flow research (pp. 165-186). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-
4614-2359-1
Baumann, N., & Scheffer, D. (2010). Seeing and mastering difficulty:
The role of affective change in achievement flow. Cognition and
Emotion, 24, 1304–1328.
http://dx.doi.org/10.1080/02699930903319911
Bempechat, J. & London, P., & Dweck, C.S. (1991). Children’s conceptions of
ability in major domains: An interview and experimental study. Child
Study Journal, 21(1), 11-36.
Biason, J. (2018). Flow families: Do maternal and paternal parenting styles
foster autotelic personality? [Unpublished Bachelor of Psychological
Science thesis]. Australian College of Applied Psychology, Sydney.
Boyd, T. (2016). Autonomy, competence, relatedness, and personal growth
initiative among postpartum women (Publication No. 10162167)
[Doctoral Dissertation, Walden University]. ProQuest Dissertations
and Theses Global.

Casey, A. (2019). Flow and productivity: A pilot study [Honors Thesis]. State
University of New Paltz . http://hdl.handle.net/20.500.12648/1430
Chen, J. A., & Tutwiler, M. S. (2017). Implicit theories of ability and self-
efficacy: Testing alternative social cognitive models to science
motivation. Zeitschrift für Psychologie, 225(2), 127-
136. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000289
Collins, R.P., Litman, J.A., & Spielberger, C.D. (2004). The measurement of
perceptual curiosity. Personality and Individual Differences, 36,
1127–1141. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(03)00205-8
Constantin, T., Holman, A., & Hojbotă, A.M. (2011). Development and
validation of a motivational persistence scale. Psihologija, 45(2), 99-
120. https://doi.org/10.2298/PSI1202099C
Costa, A., & Faria, L. (2018). Implicit theories of intelligence and academic
achievement: a meta-analytic review. Frontiers in Psychology, 9,
Article 829. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00829
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience.
Harper Collins.
Csikszentmihalyi, M. (1993). The evolving self. A psychology for the 3rd
millennium. Harper Collins.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement
with everyday life. Basic Books.
Csikszentmihalyi, M. (2000). Beyond boredom and anxiety:
Experiencing flow in work and play. Jossey-Bass. (Original work
published 1975)
Csikszentmihalyi, M., Abuhamdeh, S., & Nakamura, J. (2014). Flow. In M.
Csikszentmihalyi (Ed.), Flow and the Foundations of Positive
Psychology: The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi (pp.
227-238). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9088-8_15
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers:
A longitudinal study of their development. Cambridge University
Press.
Dambrun, M. (2017). Self-centeredness and selflessness: happiness
correlates and mediating psychological processes. PeerJ, 5, Article
e3306. https://doi.org/10.7717/peerj.3306
Deci, E., & Ryan, R. (2002). Handbook of self–determination research.
University of Rochester Press.
Delle Fave, A., & Bassi, M. (2021). Flow, the Experience of. In F. Maggino
(ed.), Encyclopedia of Quality of Life and Well-Being Research.
Springer
https://doi.org/10.1007/978-3-319-69909-7_1064-2
Dobson, C. (2012). Effects of academic anxiety on the performance of students
with and without learning disablities and how students can cope with
anxiety at school [Unpublished Master’s thesis]. Northern Michigan
University.
DordiNejad, F. G., Hakimi, H., Ashouri, M., Dehghani, M., Zeinali, Z.,
Daghighi, M. S., & Bahrami, N. (2011). On the relationship between
test anxiety and academic performance. Procedia Social and
Behavioral Sciences,15, 3774-3778.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.372
dos Santos, W. O., Bittencourt, I. I., Dermeval, D., Isotani, S., Marques, L. B.,
& Silveira, I. F. (2018). Flow theory to promote learning in
educational systems: is it really relevant?. Brazilian Journal of
Computers in Education (Revista Brasileira de Informática na
Educação - RBIE), 26(2), 29-59.
https://doi.org/10.5753/RBIE.2018.26.02.29
dos Santos, W.O., Bittencourt, I.I., Isotani, S., Silveira, I. F., & Marques, L. B.
(2015). Challenges of flow theory applied to computers in education.
https://doi.org/10.13140/RG.2.1.2347.7608.
Duckworth, A.L., & Quinn, P.D. (2009). Development and Validation of The
Short Grit Scale (Grit–S). Journal of Personality Assessment, 91(2),
166-174. http://dx.doi.org/10.1080/00223890802634290
Dupeyrat, C., & Mariné, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal
orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of
dweck’s model with returning to school adults. Contemporary
Educational Psychology, 30, 43-59.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2004.01.007
Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and
development.Psychology Press.
Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in
judgements and reactions: A world from two perspectives.
Psychological Inquiry, 6(4), 267–285.
Dweck, C. S., & Master, A. (2009). Self-theories and motivation: Students'
beliefs about intelligence. In K. R. Wenzel & A. Wigfield

(Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 123–140).
Routledge/Taylor & Francis Group.
Fajkowska, M., & Derryberry, D. (2010). Psychometric properties of
Attentional Control Scale: The preliminary study on a Polish
sample. Polish Psychological Bulletin, 41(1), 1–
7. https://doi.org/10.2478/s10059-010-0001-7
Freitas, C.P., Damásio, B., Tobo, P., Kamei, H., & Koller, S. (2016).
Systematic Review about Personal Growth Initiative. Anales De
Psicologia, 32, 770-782.
http://dx.doi.org/10.6018/analesps.32.3.219101
Fullagar, C.J., Knight, P.A., & Sovern, H.S. (2013). Challenge/skill balance,
flow, and performance anxiety. Applied Psychology: An International
Review, 62(2), 236–259. https://doi.org/10.1111/j.1464-
0597.2012.00494.x
Ganie, A. H. & Ganai M. Y.(2021). Academic anxiety and self efficacy among
adolescents of Kashmir. The International Journal of Indian
Psychology,9, 1674-1683. https://doi.org/10.25215/0901.177
Garcia, C.B. (2016). Intelligence mindset across a semester: examining
engineering students' implicit theories of intelligence as related across
time and as a function of exam grades (Publication No. 10190720)
[Master Thesis, Florida State University]. ProQuest Dissertations and
Theses Global.
Hirao, K., & Kobayashi, R. (2013). Health-related quality of life and sense of
coherence among the unemployed with autotelic, average, and non-
autotelic personalities: a cross-sectional survey in Hiroshima, Japan.
PLOS ONE 8(9), Article e73915.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0073915
Howell, A. J. (2016). Implicit theories of personal and social attributes:
Fundamental mindsets for a science of wellbeing. International
Journal of Wellbeing, 6(3), 113-130.
https://doi.org/10.5502/ijw.v6i3.529
Ishimura, I., & Kodama, M. (2009). Flow experiences in everyday activities of
japanese college students: Autotelic people and time management.
Japanese Psychological Research, 51(1), 47–54.
https://doi.org/10.1111./J.1468-5884.2009.00387.X
Jackson, S. A., & Eklund, R. C. (2004). The Flow Scales Manual. Fitness
Information Technology.

Jackson, S.A., Kimiecik, J., Ford, S., & Marsh, H.W. (1998). Psychological
correlates of flow in sport. Journal of Sport & Exercise Psychology,
20, 358–378.
Jackson, S.A. & Marsh, H.W. (1996). Development and Validation of a Scale
to Measure Optimal Experience: The Flow State Scale. Journal of
Sport & Exercise Psychology, 18, 17-35.
Johnson, J. A., Keiser, H. N., Skarin, E. M., & Ross, S. R. (2014). The
Dispositional Flow Scale-2 as a measure of autotelic personality: An
examination of criterion-related validity. Journal of personality
assessment, 96(4), 465–
470.https://doi.org/10.1080/00223891.2014.891524
Jurica, J. (2014). Personal growth initiative and calling: intrinsic motivation at
work [Unpublished Master’s Thesis]. Colorado State University
Kanten, P., & Arda, B. (2021). The effect of autotelic personality on work
engagement level of employees: Role of personal meaning.
Troyacademy: International Journal of Social Sciences, 6 (2), 379-
394.
https://doi.org/10.31454/troyacademy.930353
Kashdan, T. B., Gallagher, M. W., Silvia, P. J., Winterstein, B. P., Breen, W.
E., Terhar, D., & Steger, M. F. (2009). The Curiosity and Exploration
Inventory-II: Development, Factor Structure, and
Psychometrics. Journal of research in personality, 43(6), 987–998.
https://doi.org/10.1016/j.jrp.2009.04.011
Kashdan, T.B., Goodman, F.R., Disabato, D.J., McKnight, P.E., Kelso, K., &
Naughton, C. (2018). Curiosity has comprehensive benefits in the
workplace: Developing and validating a multidimensional workplace
curiosity scale in United States and German employees. Personality
and Individual Differences, 155, Article 109717.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.109717
Klockner, K. D., & Hicks, R. E. (2008). My next client: Understanding the Big
Five and positive personality dispositions of those seeking
psychosocial support interventions. International Coaching
Psychology Review, 3(2), 148–163.
Koehn, S. (2013). Effects of confidence and anxiety on flow state in
competition. European journal of sport science, 13(5), 543–550.
https://doi.org/10.1080/17461391.2012.746731

Köse, B. (2009). Associations of psychological well-being with early
maladaptive schemas and self-construals [Unpublished Master’s
Thesis]. Middle East Technical University.
Landhäußer, A., & Keller, J. (2012). Flow and its affective, cognitive, and
performance-related consequences. In S. Engeser (Ed.), Advances in
flow research (pp. 65–85). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-
4614-2359-1_4
Lang, J. W. B., & Fries, S. (2006). A revised 10-item version of the
Achievement
Motives Scale: Psychometric properties in German-speaking samples.
European Journal of Psychological Assessment, 22, 216-224.
https://doi.org/10.1027/1015-5759.22.3.216
Larson, R., & Csikszentmihalyi, M. (2014).The Experience Sampling Method.
In M. Csikszentmihalyi (Ed.), Flow and the Foundations of Positive
Psychology: The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi (pp. 21-
34). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9088-8_2
Liu, W.C. (2021). Implicit theories of intelligence and achievement goals: a
look at students’ intrinsic motivation and achievement in mathematics.
Frontiers in Psychology, 12, Article 593715.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.593715
Lüdtke (2018). Music-induced Flow Alters the Emotional Response to
Environmental Scenes [Unpublished Master’s Thesis].Vienna
University.
MacDonald, H. Z., & Olsen, A. (2020). The role of attentional control in the
relationship between mindfulness and anxiety. Psychological Reports,
123(3), 759–780. https://doi.org/10.1177/0033294119835756
Mahato, B., & Jangir, S. (2012). A Study on Academic Anxiety among
Adolescents of Minicoy Island. International Journal of Science and
Research (IJSR), 1(3), 12-14.
Martin, A.J., Bostwick, K., Collie, R.J., & Tarbetsky, A. (2017). Implicit
theories of intelligence. In V. Zeigler-Hill & T.K. Shackelford (Eds.).
Encyclopedia of Personality and Individual Differences. Springer.
Martin, A.J., Marsh, H.W., & Debus, R.L. (2001). Self-handicapping and
defensive pessimism: Exploring a model of predictors and outcomes
from a self-protection perspective. Journal of Educational
Psychology, 93, 87-102. https://doi.org/10.1037//0022-0663.93.1.87

Martin, A.J., Marsh, H.W., & Debus, R.L. (2003). Self-handicapping and
defensive pessimism: A model of self-protection from a longitudinal
perspective. Contemporary Educational Psychology, 28, 1-36.
https://doi.org/10.1016/S0361-476X(02)00008-5
Mayer, D. (2008). Overcoming school anxiety: How to help your child deal
with separation, tests, homework, bullies, math phobia, and other
worries. American Management Association.
McKenzie, K.S., & Hoyle, R.H. (2008). The self-absorption scale: reliability
and validity in non-clinical samples. Personality and Individual
Differences,45, 726–731. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.07.020
Mendelson, N. (2007). The functional of flow between achievement anxiety,
academic procrastination, and academic performance (Publication
No. 3255013) [Doctoral Dissertation, University of Fordham].
Mikicin (2013). Autotelic personality as a predictor of engagement in sports.
Biomedical Human Kinetics, 5, 84–92. https://doi.org/10.2478/bhk-
2013-0013
Moneta, G. B. (2012). On the measurement and conceptualization of flow. In
S. Engeser (Ed.), Advances in flow research (pp. 23-50). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2359-1_2
Mor, N., & Winquist, J. (2002). Self-focused attention and negative affect: a
meta-analysis. Psychological bulletin, 128(4), 638–662.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.4.638
Mosberg, M.B. (2008). Flow in knowledge intensive organizations
[Unpublished Master’s Thesis]. University of Agder.
Mouratidis, A., Michou, A., & Vassiou, A. (2017). Adolescents’ autonomous
functioning and implicit theories of ability as predictors of their school
achievement and week-to-week study regulation and well-being
Contemporary Educational Psychology, 48, 56-66.
Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2014). The concept of flow. In M.
Csikszentmihalyi (Ed.), Flow and the Foundations of Positive
Psychology: The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi (pp.
239-263). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9088-8_16
Nakamura, J., Tse, D. C. K., & Shandland, S. (2019). Flow: The experience of
intrinsic motivation. In R.M. Ryan (Ed.), The Oxford Handbook of

Human Motivation (2nd ed., pp. 169-186). Oxford University
Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190666453.013.10
Neelam (2013). Academic Achievement of Secondary School Students Having
Differential Level of Academic Anxiety. International Journal of
Behavioral Social and Movement Sciences,2(2),117-123.
O’Shea, A., Cleary, J., & Breen, S. (2010, April). Exploring the role of
confidence, theory of intelligence and goal orientation in determining
a student’s persistence on mathematical tasks. In M. Joubert & P.
Andrews (Eds.) Proceedings of the British Congress for Mathematics
Education. Manchester.
Pace, S. (2004). A grounded theory of the flow experiences of web
users. Journal of Human-Computer Studies, 60(3), 327-363.
https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2003.08.005
Payne, B.R., Jackson, J.J, Noh, S.R., & Stine-Morrow, E.A.L. (2011). In the
zone: Flow state and cognition in older adults. psychology and Aging,
26 (3), 738–743. https://doi.org/10.1037/a0022359
Peifer, C. (2012). Psychophysiological correlates of flow-experience. In S.
Engeser (Ed.), Advances in flow research (pp. 139-164). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2359-1_8
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. (2011).
Measuring emotions in students' learning and performance: The
achievement emotions questionnaire (AEQ). Contemporary
Educational Psychology, 36(1), 36-48.
Pekrun, R., Goetz, T., & Perry, R. (2005). Academic emotions Questionnaire
(AEQ): User's manual. Munich, Germany: University of Munich,
Department of Psychology
Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). Introduction to emotions in
education. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), Educational
psychology handbook series. International handbook of emotions in
education (pp. 1–10). Routledge/Taylor & Francis Group.
Pekrun, R., & Stephens, E. (2010). Achievement emotions: A control-value
approach. Social and Personality Psychology Compass, 4(4), 238-255.
https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2010.00259.x
Pepi, A., Alesi, M., Pecoraro, D., & Faria, L. (2015). Incremental-entity
personal
conceptions of intelligence and individualism-collectivism in Italian

students. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6, 160–167.
doi:10.5901/mjss.2015.v6n1s1p160
Renaud-Dubé, A., Guay, F., Talbot, D., Taylor, G., & Koestner, R. (2015). The
relations between implicit intelligence beliefs, autonomous academic
motivation, and school persistence intentions: A mediation
model. Social Psychology of Education: An International Journal,
18(2), 255–272. https://doi.org/10.1007/s11218-014-9288-0
Rickert, N. P., Meras, I. L., & Witkow, M. R. (2014). Theories of intelligence
and students‘ daily self-handicapping behaviors. Learning and
Individual Differences, 36, 1-8.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.08.002
Robitschek, C. (1997). Life/Career Renewal: An Intervention for Vocational
and Other Life Transitions. Journal of Career Development, 24(2),
133-146
Robitschek, C. (1998). Personal growth initiative: The construct and its
measure. Measurement and Evaluation in Counseling and
Development, 30,183-198.
Robitschek, C. (1999). Further validation of the Personal Growth Initiative
Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development,
31(4), 197-210.
Robitschek, C. (2003). Validity of Personal Growth Initiative Scale scores
with a Mexican American college student population. Journal of
Counseling Psychology, 50(4), 496–502.
https://doi.org/10.1037/0022-0167.50.4.496
Robitschek, C., Ashton, M. W., Spering, C. C., Geiger, N., Byers, D., Schotts,
G. C., & Thoen, M. A. (2012). Development and psychometric
evaluation of the Personal Growth Initiative Scale-II. Journal of
counseling psychology, 59(2), 274–287.
https://doi.org/10.1037/a0027310
Rogatko, T.P. (2009). The influence of flow on positive affect in college
students. Journal of Happiness Studies, 10, 133-148.
https://doi.org/10.1007/s10902-007-9069-y
Ross, S.R., & Keiser, H.N. (2014). Autotelic personality through a five-factor
lens: Individual differences in flow-propensity. Personality and
Individual Differences, 59, 3-8.
http://doi.org/10.1016/j.paid.2013.09.029

Rouse, P. C., Turner, P. J.F., Siddall, A. G., Schmid, J., Standage, M., &
Bilzon, J. L. (2020). The interplay between psychological need
satisfaction and psychological need frustration within a work context:
A variable and person-oriented approach. Motivation and Emotion, 44,
175-189. https://doi.org/10.1007/s11031-019-09816-3
Schell, J. (2014). The Art of Game Design: A book of lenses (2nd Ed.). CRC
Press
Schmidt, J.A. (2010). Flow in education. In S. Järvelä (Ed.), Social and
Emotional Aspects of Learning (pp.28-34). Elsevier.
Schukajlow, S., Blomberg, J., Rellensmann, J., & Leopold, C. (2021). Do
emotions and prior performance facilitate the use of the learner-
generated drawing strategy? Effects of enjoyment, anxiety, and
intramathematical performance on the use of the drawing strategy and
modelling performance. Contemporary Educational Psychology, 65,
Article 101967. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101967
Seong, H., & Chang, E. (2021). Profiles of perfectionism, achievement
emotions, and academic burnout in South Korean adolescents: Testing
the 2 × 2 model of perfectionism. Learning and Individual Differences
90, Article102045. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.102045
Shakir, M. (2014). Academic Anxiety as a Correlate of Academic
Achievement. Journal of Education and Practice, 5(10), 29-36.
Sharma, S., & Shakir, M. (2019). A Study of Academic Anxiety of Senior
Secondary School Students in Relation to Locale and Type of School,
Research and Reflections on Education, 17(4), 1-9.
https://doi.org/10.13140/RG.2.2.35160.03846
Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. S.
(2003). Student engagement in high school classrooms from the
perspective of flow theory. School Psychology Quarterly, 18(2), 158–
176.
Sidorová, D. (2015). Well-being, flow experience and personal characteristics
of
individuals who do extreme sports as serious leisure [Unpublished
Doctoral Dissertation]. Masaryk University.
Spada, M. M., Georgiou, G. A., & Wells, A. (2010). The relationship among
metacognitions, attentional control, and state anxiety. Cognitive
behavior therapy, 39(1), 64–71.
https://doi.org/10.1080/16506070902991791

Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence,creativity,and wisdom.
Journal of Personality and Social Psychology,49(3), 607-627
Tan, F.B., & Chou, J.P.C. (2011). Dimensions of autotelic personality and their
effects on perceived playfulness in the context of mobile information
and
entertainment services. Australasian Journal of Information Systems,
17(1), 5-22. https://doi.org/10.3127/ajis.v17i1.527
Tan, J., Yap, K., & Bhattacharya, J. (2021). What does it take to flow?
Investigating links between grit, growth mindset, and flow in
musicians. music & science, 4, 1-11.
https://doi.org/10.1177/2059204321989529
Tavares, D., & Freire, T. (2016). Flow experience, attentional control, and
emotion regulation: Contributions for a positive development in
adolescents. Psicologia: Revista da Associação Portuguesa
Psicologia, 30(2), 77–94. https://doi.org/10.17575/rpsicol.v30i2.1119
Thalib, T., Hanafi, S., Aufar, F., Irbah, S., & Eduardus, J. (2018, November).
The Academic Persistence Scale. The 3rd International Seminar on
Education, Maluku – Indonesia.
Trama, S., & Omna. (2017). Autotelic personality: Role in organizations.
International Journal of Humanities and Social Science Invention, 6
(12), 54-62. http://www.ijhssi.org/papers/v6(12)/Version-
3/J0612035462.pdf.
Tse, C. C. K. (2019). The Development of Engagement and Enjoyment:
Understanding Flow Experiences across Adulthood (Publication No.
13898955) [Doctoral Dissertation, Claremont Graduate University].
Tse, D. C. K., Lau, V. W., Perlman, R., & McLaughlin, M. (2020). The
development and validation of the autotelic personality
questionnaire. Journal of Personality Assessment, 102(1), 88-
101. https://doi.org/10.1080/00223891.2018.1491855
Tse, D. C. K., Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2020). Living well by
“flowing’ well: The indirect effect of autotelic personality on well-
being through flow experience. The Journal of Positive
Psychology. https://doi.org/10.1080/17439760.2020.1716055
Turgut, T. & Ümmet, D. (2021). Yetişkinlerde motivasyon düzenleme ve akış
yaşantısı arasındaki ilişkide ototelik kişiliğin aracı rolü [The mediating
role of autotelic personality in the relationship between motivation

regulation and flow experience in adults]. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 53, 305-327.
https://doi.org/10.9779.pauefd.836244
Umandap, J.D., & Teh, L.A. (2020). Self-compassion as a mediator between
perfectionism and personal growth initiative. Psychological Studies,
65(3), 227-238. https://doi.org/10.1007/s12646-020-00566-8
Wagstaff, M.F., Flores, G.L., Ahmed, R., & Villanueva, S. (2020). Measures of
curiosity: A literature review. Human Resource Development
Quarterly,1–27. https://doi.org/10.1002/hrdq.21417
Yarar, O.F. (2015). Autotelic personality: Links with flow propensity, personal
strengths, and psychopathology [Unpublished Doctoral Dissertation].
The Middle East Technical University.
Zuckerman, M., Gagne, M., & Nafshi, I. (2001). Pursuing academic interests:
The role of implicit theories. Journal of Applied Social Psychology,
31(12), 2621-2631.

الشخصية ذاتية الغرض

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

الشخصية ذاتية الغرض

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫كمية التربية‬ ‫جامعة سكهاج‬

‫املتغريات النفسية املرتبطة بالشخصية ذاتية الغرض لدي‬

‫تاريخ القبول ‪ 03 :‬سبتمبر ‪0202‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 3 :‬سبتمبر ‪0202‬م‬

‫الكلمات المفتاحٌة ن الشخصية ذاتية ال رض‪ -‬النظرية ال منية لمذكا ‪ -‬اللمؽ‬

‫‪- 457 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

Psychological variables associated with Autotelic personality

Dr. Sameh Hassan Saad Eldin Harb

Keywords: Autotelic Personality- Implicit Theory- Personal Growth-

- 455 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

‫‪- 457 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 454 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 457 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 457 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 475 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 474 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 447 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫(ج) قياس الشخصية ذاتية ال رضن‬

‫‪- 447 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 447 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫ةنماط مختمفة مف امستجابات قل المكاقؼ‬ ‫إل‬ ‫كتؤدم المعتلدات ال منية لمذكا‬

‫‪- 447 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫إحصاجيا بيف المعتلدات التزايدية لمذكا كالمثابرة كالثلة كةهداؼ التعمـ‬

‫‪- 445 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 447 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 444 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 447 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 447 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪ .7‬اللمؽ ااكاديمل ‪Academic Anxiety‬ن‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 475 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 474 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫الشخصية ذاتية ال رض كالتدقؽن‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 475 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫كقػد ةجػرل )‪ (Tse, Nakamura, & Csikszentmihalyi, 2020‬دراسػتيف لبحػث‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 474 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫ج‪ .‬تسهـ ةبعاد الشخصية ذاتية ال رض (الف كؿ كالمثابرة كال بط امنتباهل‬

‫‪- 477 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫جدول (‪ :)2‬توزٌع عٌنة الدراسة األساسٌة على الشعب المختلفة‪.‬‬

‫‪- 777 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫)‪ (Thalib et al., 2018‬كمليػاس العػزـ )‪(Duckworth & Quinn, 2009‬‬

‫‪- 777 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫** داؿ عند مستكل (‪.)2.21‬‬