План-конспект

„Класификация на задачите по
български език“

Ⅰ. ОБЩОДИДАКТИЧЕСКА КЛАСИФИКАЦИЯ НА ЗАДАЧИТЕ:

1. Класификация на задачите в две групи:

1.1 Стандартни (стериотипни) – решаване по определен образец,
т.е ученикът знае пътя, по който да достигне до решението на
задачите.
1.2 Нестандартни (творчески) – ученикът сам трябва да открие пътя,
алгоритъма за решаването на задачите.
2. Двуполюсната класификация на Ю. И. Колюткин:
2.1 Задачи-упражнения – използват се правил и алгоритми, за да се
достигне до решение на задачите.
2.2 Задачи-проблеми – търси се пътя на решение.
3. Класификация на Л. М. Фридман:
3.1 според дейността:
а) Задачи за разискване на търсеното;
б) Задачи за доказателство или обяснение;
в) Задачи за преобразуване или построяване.

3.2 Според „материала“, които се използва за конструиране на

задачите:

а) предметни задачи;

б) нагледно-графични задачи;

в) знаково-символни задачи.

4. Най-подробната класификация е на Г. А Бал, направена въз основа на

различни признаци и подходи:

3.2 Според структурните свойства на задачите – отнесени задачи:

а) в зависимост от изходния предмет се поделят на двойки:
 а.1 индивидуални и родови – родовите задачи
съответстват на определен клас от индивидуалните;
а.2 материални и информационни:
- материални – предметът на задачата е материален, а решението
разкрива някакво материално свойство на този предмет;
- информационни – тези задачи трябва да се решат чрез езика, на
който са изложени (химически, лингвистични, математически и
др.).
4.2 Според структурните и функционалните свойства – неотнесени
задачи:
- а) рутинни (решават се по алгоритъм), квазирутинни
(квазиалгоритъм), нерутинни (проблемна задача);
- б) отчетливи, квазиотчетливи и неотчетливи задачи;
- в) външни и вътрешни задачи;
- г) теоретични (при неуспешно решение ученикът може да се върне
на предходна позиция) и практически задачи.

5. Класификация на В. П. Беспалко – обуславя се от равнището на

възприемане. Разливат се 4 равнища на усвояване:

5.1 „ученическо равнище“ – прилагат се задачи за разпознаване,

разграничаване и класификация;
5.2 „алгоритмично равнище“ – използват се задачи за подставяне,
констуктивни задачи и типови задачи;
5.3 „евристично равнище“ – задачи с изследователски характер;
5.4 „теоретично равнище“ – използват се задачи с неизвестен за
решение алгоритъм – творчески задачи, задачи-проблеми;

6. Класификация на И. Лернер – определя три равнища на усвояване на

знания:

6.1 първо равнище – задачи за възприемане, осъзнаване и

запомняне;
6.2 второ равнище – задачи за приложение в стериотипни
ситуации;
6.3 трето равнище – задачи за творческо приложение.

7. Класификация на задачите въз основа на обобщена структура, която

включва – изходни данни; изискван резултат; условия и ограничения,
които се
 7.1 Класификация на Р. Трашлиев – обуславя се от структурната
основа на задачата.

а) стандартна задача (съдържат три съставки) – дадено, търсено,

метод;
б) редуцирани задачи (съдържат по-малко от три структурни
елемента)
б.1 от първа степен
б.2 от втора степен
б.3 от трета степен

8. Класификация на С. Филипова – групира задачите според вида

мислене, което бива творческо и възпроизвеждащо.

8.1 репродуктивни задачи

8.2 творчески задачи – в основата им е заложен определен проблем,
който трябва да се разреши.

9. Класификация, обусловена от целите:

От една страна, целите са статични величини, с които може да се измерва

онова, което трябва да се постигне. А от друга страна, целта е вид задание,
което определя количеството и качеството на резултата. Полето на
допустими и възможни резултати обуславя нормативната цел.

9.1 задачи от открит тип – максимално достигане до нормативната

цел;
9.2 закрити задачи.

10. Класификация за достигане на конвергентното (логическо) мислене:

10.1 невербални
10.2 конвергентни („типови задачи“) – овладява се определен
алгоритъм за решение като се следват следните стъпки:
- първа част: задачи, от които учениците се учат как да ги
решават;
- втора част: задачи за фронтална работа, чиято цел е
развиване на интелектуалните умения;
- трета част: „сложни“ задачи за индивидуална работа.

Ⅱ. КЛАСИФИКАЦИЯ НА ЗАДАЧИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК - ОБЩИ

АСПЕКТИ
Езиковите задачи (синтактични, морфологични, фонетични и др.) служат
за разбирането на теорията и нейното прилагане в речевата практика.

1.Класификация на задачите според лингвистичната наука:

1.1 дял фонетика – фонетични задачи

1.2 дял морфология:

- морфологични задачи – свързани с думите като част на речта и

техните категории;
- морфемни задачи – свързани с морфемите и с образуването на
сродни думи;
1.3дял лексикология – лексикални задачи;
1.4дял синтаксис – синтактични задачи, свързани с главни и
второстепенни части на изречението;
1.5дял стилистика – стилистични задачи, свързана с правилната
употреба на езикови средства;
1.6комбинирани задачи – съдържат компоненти от различни дялове.

2. Проблемно-съдържателна класификация на задачите:

2.1 задачи за изясняване на лексикално-граматичното значение на

частите на речта;
2.2 задачи за изясняване на значението на частите на изречението;
2.3 задачи за изясняването на думата като част от речниковия фонд на
езика;
2.4 задачи за изясняване на граматичната и стилистичната роля на
думите и словосъчетанията;
2.5 задачи за разкриване на връзката между граматичните понятия;
2.6 задачи за изясняване на термините и правилната им употреба.

3. Класификация на задачите според речевата дейност:

3.1 задачи за развиване на „четенето“ – свързани са с

усъвършенстване на четивната техника, а също и с разбиране и
осмисляне на прочетеното;
3.2 задачи за развитие на „слушането“ – тук често се разчита на
паметта;
 3.3 задачи за развитие на „писането“ – тези задачи са
многоаспектни, защото за създаването на текст са необходими и
правопис, и правилна употреба на езиковите единици.
3.3 задачи за развиване на „говореното“ – тези задачи се обуславят
от комуникацията и нейното усъвършенстване.
3.4 комбинирани задачи – включват по няколко зони за развитие –
„писане“, „говорене“ и т.н. Такива са морфолого-синтактични,
лексико-стилистични задачи и др.

4. Л. Георгиев класифицира задачите в зависимост от целите на обучение

в две групи:

4.1 задачи за овладяване на лингвистична информация;

4.2 задачи за приложение на знанията в речевата практика.

5. Т. Владимирова разделя задачите спрямо дидактическата дейност:

5.1 задачи за конструиране – на думи, на редове думи, текстове и

изречения;
5.2 задачи за трансформиране на една речева единица в друга;
5.3 задачи за систематизиране и класификация по различни
признаци, по правописна особеност и др.
5.4 задачи за решаване на проблем с правописен, речев или
житейски характер;
5.5 задачи за редактиране – без да се променя смисълът на автора.

III. НОВИ ИДЕИ ЗА КЛАСИФИКАЦИЯТА НА ЗАДАЧИТЕ ПО

БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

1.Задачи за формиране и проверка на комуникативната компетентност:

Комуникативната компетентност е умението да се реализира

комуникативноречево поведение на базата на познания от всички
лингвистични равнища. Комуникативните умения са достатъчни за
решаването на комуникативни задачи.

1.1 Задачи за формиране на лингвистична компетентност

Лингвистичната компетентност се свързва с умението за точното
владеене на лингвистичните компоненти. А като психологическа
система включва:
- речеви опит, натрупан от детето, в процеса на общуване;
 - знания за езика, усвоени в хода на обучението в училище.

Лингвистичната компетентност трябва да бъде диагностицирана, затова

задачите трябва да обхващат знания от различни лингвистични равнища и
да са свързани с различни аспекти на речевата дейност.

Нивото на усвоените теоретични знания се осъзнава при решаването на

различни езикови задачи, в които роля имат интелектуалните умения
(анализ и синтез на информацията, извеждане на правило и др.)

Най-ползотворният начин за изразяване на правило е алгоритъмът. Той се

използва за решаване на задачи в начален етап на формиране на понятието.

Алгоритъм за съгласуване на сказуемото и подлога за изразяване на

учтивост

ПРАВИЛО: Глаголите и глаголните форми,завършващи на –л (МСДП) в

състава на учтивата форма, се употребяват в мн.ч.:

- Извинете, Вие пили ли сте чай днес? – „пил“ завършва на –л и е част

от учтива форма пишем „пил“ в мн.ч = пили.
- Г-жо съгласна ли сте с изказаното мнение? – „съгласна“ не съдържа
морфема –л, затова не пишем причастието в мн.ч.

Тези теоретични правила трябва да бъдат осъзнати, защото в противен

случай ще бъдат забравени. Степента на осъзнатост на теоретичния
материал се измерва с възможността на ученика да се аргументира.

1.2 Задачи за формиране на социолингвистична компетентност:

Според Ван Ек тази компетентност представлява умението на индивида да

избере уместен израз, който да е съобразен със събеседника, с предмета на
разговор и средата, в която протича комуникативният акт.

Задача: В кое изречение глаголната форма не е книжовна?

а) Ние правиме вкусна лютеница.

б) Ние прайим вкусна лютеница.

в) Ние правим вкусна лютеница.

Най-подходяща форма за изграждане на социолингвистична

компетентност е груповата работа, защото учениците комуникират
помежду си и обменят лингвистична информация, което обогатява техния
речник и умения.

1.3. Задачи за формиране на дискурсна компетентност.

Дискурсната компетентност се изразява от умението да се създават устни и

писмени речеви продукти (Петров 2000: 24). В нея влизат уменията за
правилно поставяне на заглавие, изразяване на мнение, умение да се
тълкува и аргументира дадено изказване.

За целта се създават задачи, в които текстът е с нарушена цялост или

неправилна последователност, а учениците трябва да го преструкторират.

1.4. Задачи за формиране на стратегийна компетентност

Тази компетентност се свързва с правилното протичане на комуникацията.

Задачите за стратегийна компетентност се свързват с анализ и редактиране

на слаби места, а също и с употребата на синоними, пароними,
фразеологични словосъчетания и др.

За да се постигне тази компетентност е необходимо целенасочено езиково

обучение от 1. до 12. клас.

2. Задачи според структурните елементи (дадено, търсено, метод)

2.1 Традиционни задачи – съдържат и трите структурни елемента;

2.2 Редуцирани (не съдържат и трите компонента едновременно):

А) редуцирани задачи от първа степен – има дадено и търсено, а методът

за решение се определя след осмисляне на дадената информация;

Б) редуцирани задачи от втора степен – има само дадено или само

търсено, липсва методът за решение;

Например: Подчертай излишната дума:

Час, часовник, часовой, частен, часовникари.

В задачата не е уточнено какво се търси, а като възможни отговори можем

да посочим: „частен“ (не е сродна дума), „частен“ (не е същ. име) или
„часовникари“ (не е в ед.ч.).
В) Редуцирани задачи от трета степен: използва се проблемна ситуация,
не е дадено нито метод, нито търсено, нито дадено.

За обобщение и превод се използват редуцирани задачи от първа и втора

степен, които същевременно са многоаспектни (включват различни дялове
на лингвистиката).

3.Задачи според таксономията на учебните цели

Тези задачи измерват постиженията на учениците спрямо заложените цели

в обучението. Най-известна е таксономията на Блум, в която целите се
разпределят на 6 основни равнища.

3.1 равнище на знание – тези задачи изискват владеенето на различни

дялове от лингвистиката, употребата на термини, познаване на теорията.

- Задачи за знания на факти в областта на лингвистиката (Кои части

на речта са изменяеми?);
- Задачи за владеене на терминологията (Как наричаме думите с един
и същ корен?);
- Задачи за познаване на правилата (Кога членуваме с пълен член?).

3.2 равнище на разбиране – на това равнище понятията трябва да са

осмислени добре и логически да се свързват с друга информация. В
задачите ученикът трябва да сравнява, разграничава, групира, класифицира
и т.н.

- Задачи за формиране и разграничаване на езикови понятия – при

изпълнението на задачата се осмисля ново понятие, което изисква
основа на знание и разбиране.
- Задачи за групиране на различни езикови и речеви единици – при тези
задачи думите се представят чрез основните им форми на
първоначално ниво. В следващ етап думите могат да се предлагат в
различни форми, за да се извърши „трансформация“ на съответните
думи.

3.3 Задачи за измерване на равнище приложение – при тези задачи

ученикът оперира, прилага, разработва и т.н.

Задача: Разделете думите на групи по ваш критерий: горе, хубав, сръчен,

днес, втора, пиша, град, именно, сняг, четат, весел, мих, петте, песен.
Извършват се следните процеси – „разбиране“, „анализ“ (установява се по
кой критерий ще се разделят думите) и „приложение“ (ученикът
демонстрира знания).

3.4. Задачи за измерване на равнище анализ – те включват „разбиване“ на

цялото на отделни сегменти, за да се открият връзките между тях. На
равнище анализ тези връзки се откриват в нова ситуация и се извежда ново
съждение.

3.5. Задачи за измерване на равнище синтез – творческо приложение на

знания, с което се създава нов продукт (проектира, аранжира, конструира).
Извършва се „анализ“ на вече построени конструкции, след което се
„синтезира“ натрупаното знание творчески се материализира.

3.6. Задачи за измерване на равнище оценка - формулиране на оценъчни

съждения по предварително зададени критерии. Различават се няколко
типа задачи:

- с предварително определени критерии за оценяване;

- самостоятелен подбор на критерии, чрез които се оценят
достойнствата на субектите;
- критерият е формулиран твърде общо и трябва да се преформулира,
за да служи като оценка.
4. Задачи за групова работа

Трябва да са налице два важни показателя:

- умения да се координират индивидуалните действия;

- умение да се запази координацията на индивидуалните действия до
нови условия. (Това е необходимо за да може групата да се
приспособи към решаването по-сложни задачи.)

4.1 Варианти на комбиниране между различните видове учебна работа:

- групова ориентация на задачата, индивидуално планиране на

работата, групова реализация и контрол;
- ориентацията в задачата и планирането на работата се извършва
групово; решението, изпълнението - индивидуално; контролът на
изпълнението – групово;
- ориентация, планиране и реализация – индивидуално, а контролът на
изпълнение е групов;
 - ориентацията в задачата и планирането на работата - индивидуално,
реализацията и контролът – групово;
- ориентацията в задачата - индивидуално, планирането на работата -
групово, реализацията - индивидуално, контролът на изпълнението -
групово.

4.2 Делене по групи – най-успешна е работата на стационарни

хетерогенни групи, а деленето по групи се извършва по следните
критерии – успеваемост, пол, комуникативност.

а) Задачите по български език при стационарните хетерогенни групи:

- една задача за всяка група – това е приложимо при урок за нови

знания, когато е необходимо трикратно да се повтори дадено
решение; подходящо е и за начинаещ педагог;
- три еднотипни задачи с еднаква трудност;
- три разнотипни задачи, подредени в определена
последователност – макар че са отделни задачи, те постигат една
обща цел;

б) Поставянето на задачите при мобилните хомогенни групи:

- поставят се три разнородни задачи за всяка група, а задачите са от

една и съща тема, но с различна степен на трудност за слаби, средни
и силни ученици.