‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺑوﺿﯾﺎف ‪ -‬اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫اﻟرﻗم اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﻲ‪.2018/............. :‬‬

‫ﺻورة اﻷب ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ‬

‫اﻟطﻼق ﻋﺑر اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫)دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟﺷﻬﯾد ﺑوراس ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﺑﺎﻟﻣﺳﯾﻠﺔ (‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر أﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫ﺗﺧﺻص‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬

‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬

‫د‪ .‬ﺑﻠدﯾﺔ ﺑن زطﺔ‬ ‫ﺧوﻟﺔ زﯾطﺎري‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2018-2017‬‬

 ‫ﺷﻜﺮ وﻋﺮﻓﺎن‬
‫اﻟﺣﻣد ﷲ اﻟﻘﺎﺋل ﻓﻲ ﻣﺣﻛم ﻛﺗﺎﺑﻪ‪) :‬ﻟﺋن ﺷﻛرﺗم ﻷزﯾدﻧّﻛم(‪ ،‬واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ‬
‫رﺳول اﷲ اﻟﻘﺎﺋل‪) :‬ﻣن ﻻ ﯾﺷﻛر اﻟﻧّﺎس ﻻ ﯾﺷﻛر اﷲ(‪.‬‬
‫ﺑداﯾﺔ أﺣﻣد اﷲ ﻋز ّ وﺟلّ أن وﻓﻘﻧﻲ وأﻋﺎﻧﻧﻲ ﻋﻠﻰ إﺗﻣﺎم ﻫذا اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺛم ّ أﺗوﺟﻪ‬
‫ﺑﺗﺳﺟﯾل أﻋﻣق آﯾﺎت اﻟﺷﻛر واﻟﻌرﻓﺎن ﺑﺎﻟﺟﻣﯾل ﻟﻸﺳﺗﺎذةاﻟدﻛﺗور ة "ﺑن زطﺔ ﺑﻠدﯾﺔ"‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟذي ﻛﺎن ﻟﻛرﯾم ﺻﺑرﻫﺎ‪ ،‬وﺣﺟم ﺗواﺿﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻣﯾل ﻗوﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ودﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬ‪،‬ﺎ وﺟدﯾّ ﺗﻬﺎ اﻟﺻﺎدﻗﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻬﺎ اﻟﻘﯾّ ﻣﺔ‪ ،‬اﻟدور اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ظﻬور‬
‫اﻟﻌﻣل ﺑﻬذﻩ اﻟﺻورة‪ ،‬ﻓﻠﻬﺎ أﺑﻠﻎ اﻟدﻋﺎء وﺧﺎﻟص اﻟﺛﻧﺎء راﺟﯾﺔ اﻟﻣوﻟﻰ أن‬
‫ﯾﺟﺎزﯾﻬﺎ ﺧﯾر اﻟﺟزاء وﯾﻛﺗب ﺻﻧﯾﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣوازﯾن ﺣﺳﻧﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺗوﺟّ ﻪ ﺑﺎﻟﺷﻛر إﻟﻰ أﻋﺿﺎء ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺿّ ﻠﻬم ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذا اﻟﺑﺣث‪،‬‬
‫وﺗﺣﻣ ّ ل أﻋﺑﺎء ﻗراءﺗﻪ وﺗﻘوﯾﻣﻪ‪ ،‬وﺗﻧوﯾري ﺑﺂراﺋﻬم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم اﻟﻘﯾّ ﻣﺔ‪ ،‬ر اﺟﯾﺔ ﻣن‬
‫اﷲ أن ﯾﺟﺎزﯾﻬم ﺧﯾر اﻟﺟزاء‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﻔوﺗﻧﻲ أن أرﻓﻊ ﺑرﻗﯾﺎت اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر إﻟﻰ ﻛل أﺳﺎﺗذﺗﻧﺎ اﻟﻛرام اﻟذﯾن اﺳﺗﻔدﻧﺎ‬
‫ﻣن ﻋﻠﻣﻬم‪ .‬وﻻ أﻧﺳﻰ أن أﺷﻛر ﻛل ﻣن أﺳﻬم ﻣﻌﻲ ﺑﻌﻠم وذﻟّل ﻟﻲ ﻋﻘﺑﺔ وأﻧﺎر ﻟﻲ‬
‫طرﯾﻘﺎً ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ظﻬور ﻋﻣﻠﻲ ﻫذا ﻓﻲ أﺣﺳن ﺻورة‪ ،‬ﻓﺟزاﻫم اﷲ ﺟﻣﯾﻌﺎً‬
‫ﺧﯾر اﻟﺟزاء وأﺛﺎﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﻗدﻣوﻩ‪.‬‬

‫ﺧوﻟﺔ‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺻورة اﻷب ﻟدى ﻋﯾّ ﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‬
‫ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺧﻼل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ )ﻣن ‪ 8-6‬ﺳﻧوات(‪ ،‬و ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺗظﻬر ﺻﻠﺑﺔ أو ﻣﻬﺗزة‪.‬‬
‫وﺗﺣﻘﯾﻘﺎً ﻟﻬذﻩ اﻷﻫداف ﺗم ّ اﺗﺑﺎع اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾّ ﺎدي اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺑﻠﻐت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت ﺗم ّ اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎﺑﯾن)‪-6‬‬
‫ﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺗم ّ اﻧﻔﺻﺎل‬
‫‪ (8‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﺑﻧﺗﯾن وذﻛرﯾن‪ ،‬ﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﺈﺣدى اﻟﻣدارس اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﺎ‬
‫واﻟدﯾﻬم ﺑﺎﻟطﻼق‪ ،‬واﻧﺗﻘﻠوا ﻟﻠﻌﯾش ﻣﻊ اﻷم‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟدراﺳﺔ ﺗم ّ اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ''ﻟوﯾس ﻛورﻣﺎن‬
‫وﺑورو'' ﻟرﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وأﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣ ّ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ ظﻬور ﺻورة اﻷب ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‬
‫ﻋﺑر اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ظﻬورة ﺻورة اﻷب‬
‫ﻣﻬﺗزة ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‪ ،‬وﻋدم ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺻﻠﺑ ﻟدى ﻋﯾّ ﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺗﻧص ﻋﻠﻰ ظﻬور ﺻورة اﻷب ﺔ‬
‫ﺧﻼل ظﻬور ﻣؤﺷرات اﻟﺗﺣﻘﯾر وﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺣذف اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻸب‪.‬‬
Résumé d'étude :

L'image de père à des catégories des enfants victimes de la divorce à

travers un dessin du famille.

Cette étude à une visée de détecter l'image de père a des catégories des
enfants qui sont victime de la divorce .durant de la phase (6-8 ans), et on essayer
de les connaître s'il est solide ou bien vibrantes .

Et pour actualiser ce but on prend la méthode clinique qui se base sur la

technique d'étude est à quatre cas qui sont choisi avec une méthode exprè.son
âge est parmi (6-8ans),deux filles et deux fils dans un école primaire à M'sila
,leurs parents sont divorcé, et ils sont vivaient avec ses mères.

Et pour répondre sur les questions d'étude,on utilise l'examen de dessin du

famille avec"Louis kourmaine.et porou",et pour dessiner la famille imaginaire et
la famille réal,les résultats d'étude sont actualisé l'hypothèse générale qui
stimuler l'apparition du l'image de père qui était trubulant à des catégories des
enfants qui sont victimes de divorce à travers le dessin de la famille .et
l'actualisation de la première hypothèse partiellement qui était identifié que
l'image de père vibrante à des catégories des enfants.

L'apparition d'image du père est solide pour les catégories des enfants .et
celui à travers des indices de la péjoratif et l'absence de l'évaluation et la
séparation du père.
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﺷﻛر وﻋرﻓﺎن‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪ ..........................................................................‬أ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪ -1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪03..........................................................‬‬
‫‪ -2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪05............................................................‬‬
‫‪ -3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪06...........................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺗﺣدﯾد اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‪06..........................................‬‬
‫‪ -5‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪07.........................................................‬‬
‫‪ -6‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪12.........................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪13.....................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟطﻼق‪14.............................................................‬‬
‫‪ -2‬أﻧواع اﻟطﻼق‪14...............................................................‬‬
‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب اﻟطﻼق‪15............................................................‬‬
 ‫‪-4‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳ ّ رة ﻷﺳﺑﺎب اﻟطﻼق‪17...........................................‬‬
‫‪ -5‬آﺛﺎر اﻟطﻼق ) ﻋﻠﻰ اﻟرﺟل واﻟﻣرأة وﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل (‪20.........................‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪27.........................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔل‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪28.....................................................................‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪29....................................................‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻣظﺎﻫر ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون‪31.....................................‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -3‬ﻣطﺎﻟب ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون‪35......................................‬‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون‪36...............................‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون وﻓق اﻟﻧظرﯾﺎت‪36.........................‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪39....................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺻورة اﻷب‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪42......................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺻورة‪43...........................................................‬‬
‫‪-2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺻو ّ ر اﻟواﻟدﯾﺔ‪44....................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣراﺣل ﺗﻛوﯾن ﺻورة اﻷب‪46.................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻼﻗﺔ أب‪-‬طﻔل‪48..........................................................‬‬
‫‪ -5‬وظﯾﻔﺔ ودور اﻷب‪49........................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪51...................................................................‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪52........................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪53...............................................................‬‬
 ‫‪ -2‬اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪54........................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪55...........................................................‬‬
‫‪ -1-3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‪55...................................................‬‬
‫‪ -2-3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪56......................................................‬‬
‫‪ -3-3‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪57.....................................................‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪61.........................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪ - I‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾق إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪62.....................................‬‬
‫‪ .1‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪62.............................................‬‬
‫‪ .2‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪69..............................................‬‬
‫‪ .3‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪77..............................................‬‬
‫‪ .4‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪84..............................................‬‬
‫‪ - II‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪90..........................................‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪94........................................................................‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‪96......................................................‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‪99......................................................................‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬
‫اﻟﺟدول)‪ (01‬ﯾﺑﯾن وﺻف ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪56............................‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻟﺟدول )‪ (02‬ﯾﻣﺛل ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪56............................‬‬ ‫‪-2‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬
‫‪ -1‬ﻣﻠﺣق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪99......................................‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻠﺣق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪101......................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻠﺣق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪103......................................‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻠﺣق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪105.....................................‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻠﺣق رﺳوﻣﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻹﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪107..................‬‬
‫‪ -6‬ﻣﻠﺣق ﺷﺑﻛﺔ ﺗﻧﻘﯾط اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪114.................................‬‬
 ‫ﻣﻘدّ ﻣﺔ‬

‫ﻣﻘدّﻣﺔ‬
‫ﺗﺷﻛّل اﻷﺳرة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺿن اﻟطﻔل ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﻪ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻧظراً ﻟﺷﺧﺻﯾﺎﺗﻬﺎ )اﻷب‪ ،‬اﻷم‪ ،‬اﻹﺧوة(‪ ،‬واﻷدوار اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑﯾﻬﺎ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻔرﺿﻬﺎ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻬو ﺑﺣﺎﺟﺔ داﺋﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب واﻟﺣﻧﺎن واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ داﺧل ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﯾﻧﻣو ﻧﻣواً ﺳﻠﯾﻣﺎً وﯾﺛﺑت وﺟودﻩ‪.‬‬
‫ﻓﺷﺧﺻﯾﺔ وﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟطﻔل ﻣﺗﻌﻠﻘﺎن ﺑﻣدى ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﻣﺣﯾط ﻣﺣﻔّز ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻋدد ﻣن اﻹﻛﺗﺳﺎﺑﺎت واﻟﺧﺑرات‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻧﺿﺞ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺳواء ﻛﺎن ﻫذا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻬﻣﺎن أﯾﺿﺎً ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻧﻣﺎذجوﺻو ّ ر واﻟدﯾﺔ ﺻﻠﺑﺔ وﻗوﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻧد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗﻘدّ ﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻛن ﻗد ﯾﺗﻌر ّ ض اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﺣرﻣﺎن ﻣن ﻫذا اﻟدور ﻟﻸب وذﻟك ﻹﻧﻔﺻﺎل اﻷم واﻷب‬
‫وطﻼﻗﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻧﻘﻠب اﻟﺟو اﻷﺳري اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻛﻧﻔﻪ اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﺟو اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻏﯾر‬
‫ﻣﺳﺗﻘرﻣﺷﺣون ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗّر واﺿراب اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬وﻏﯾّ ﺎب ﻣﺗﻛرر ﻟﻸب اﻟذي‬
‫‪،‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺳﻧد اﻷﺧﻼﻗﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸم ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬واﻟذي ﯾﻛون ﺗﺄﺛﯾرﻩ أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣن‬
‫‪ 6 -4‬ﺳﻧوات ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾدﺧل ﻓﻲ اﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘﻣﺻﺎت واﻟﺗﻣﺛﻼت ﻟﻸب‬
‫اﻟﻐﺎﺋب ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻘداﻧﻪ اﻟﻣﻔﺎﺟﺊ‪.‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ دﻓﻊ ﺑﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت‬
‫ﺗظﻬر ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﯾﻛﻠﺔ‬
‫ﺳﯾم ﺗﻘاﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺟزﺋﯾن‪ ،‬اﻟﺟزء اﻷو ّ ل ﯾﺿم ّ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‪ ،‬أﻣ ّ ﺎ‬
‫ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﺣﺗوت ﻋﻠﻰﺗم ّ‬
‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺗطر ّ ﻗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻓﺻول‪ ،‬ﺟﺎء اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي اﻟﻣﺗﻣﺛّل ﻓﻲ‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‪،‬ﯾﻌﺎﻟﺞ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ وأﻫﻣﯾّ ﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺣدّ دﻧﺎ أﻫداف اﻟدراﺳﺔ وأﻫم‬

‫أ‬
 ‫ﻣﻘدّ ﻣﺔ‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﻓﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرض ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟزاد واﻟﺗراث اﻟﻧظري ﻷي ﺑﺎﺣث أﺛﻧﺎء دراﺳﺗﻪ‪ ،‬ﺛم ّ ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‪ ،‬ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻌرﯾف اﻟطﻼق وأﻧواع اﻟطﻼق و ﻛذا‬
‫أﺳﺑﺎﺑﻪ واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳ ّ رة ﻷﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف اﻵﺛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﺧﻠّﻔﻬﺎ اﻟطﻼق ﻋﻠﻰ اﻟﻣرأة واﻷطﻔﺎل‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﺟل‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻘد ﻋﺎﻟﺟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻌرﯾف‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون‪ ،‬وﻣظﺎﻫر ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻓﯾﻬﺎ‪،‬وﻛذا ﻣطﺎﻟب ﻧﻣو ّ ﻩ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وﻓق اﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬وﻓﻲ آﺧر ﻓﺻل ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري أي‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ﺻورة اﻷب‪ ،‬ﺗم ّ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻘدﯾم ﺗﻌرﯾف اﻟﺻوﺛمرةّ ﺗﻌرﯾف ﻟﻠﺻو ّ ر اﻟواﻟدﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣروراً ﺑﻌدﻫﺎ إﻟﻰ ﻣراﺣل ﺗﻛوﯾن ﺻورة اﻷب ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ أب‪ -‬طﻔل‪ ،‬ووظﯾﻔﺔ ودور‬
‫اﻷب‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻘد ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻓﺻﻠﯾن‪ ،‬اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ‬
‫ﻓﯾﻪ ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ واﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ّ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗطر ّ ﻗﻧﺎ ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﺣدودﻫﺎ وأدواﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋﺎﻟﺟﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺟزﺋﯾن‬
‫اﻟﺟزءاﻷو ّ ل ﻋرﺿﻧﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ)اﻟﺣﺎﻻت‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ(‪ ،‬واﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﺻوﻻً إﻟﻰ‬
‫ﺧﯾراﻷﺗم ّ اﻟﺗوﺻ ّ ل إﻟﻰ ﻋرض ﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﻛل ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ ﺗم ّ اﻹﻋﺗﻣﺎد‬
‫اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج‪.‬ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‪.‬‬

‫ب‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺗﺣدﯾد اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪-1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟطﻼق ظﺎﻫرة إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ‪،‬ﺣﯾث ﻋ َ رﻓﺗﻪ ﻛل ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻌﺎﻟم ﻣﻧذ اﻟﻘدﯾم‬
‫وﺑﻣﺧﺗﻠف دﯾﺎﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﺷرﯾﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻟو ﺣدﻫﺎ‪ ،‬وﻫو ﯾﻣﺛل ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬أﺧذت ﺑﺎﻹﻧﺗﺷﺎر ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر‪،‬ﻟﻣﺎ ﯾﺗر ﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﻣن آﺛﺎر ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺗرى ﻋﻠوان ﻓﺎدﯾﺔ‪'' :‬أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن وﺗﺣﻘﯾق اﻟوﻓﺎق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳرة وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎتاﻟطﻔل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وا ٕ ﺣﺳﺎﺳﻪ ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ .‬وﻣن‬
‫ﺛَم ﻓﺈن اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ﻛﺛﯾراً ﻣﺎﺗﺧﻠّف ﻧوﻋﺎً ﻣن اﻟﺗوﺗّر اﻟذي ﯾﺷﯾﻊ ﻓﻲ ﺟو اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿطرب ﻟدى اﻟطﻔل ﻛﺎﻟﺷﺟﺎر واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ واﻟﺧوف‪ ،‬وﻛﺛﯾراً ﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫ﺳوء اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ ﺣدوث اﻟطﻼق اﻟذي ﯾﻛون ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾراً ﺳﯾﺋﺎً ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل وﻋﻠﻰ ﻧﻣو ّ ﻩ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد''‪ ) .‬ﻋﻠوان‪ ،2003 ،‬ص‪.( 84‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾوﻟد ﻛﺎﺋن ﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أﻣﻪ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن إﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ‪ ،‬ﺛم ّ ﺗﻧﺗﻘل ﻫذﻩ اﻹﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺔ‬ ‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ راﺑطﺗﻪ ﻣﻊ اﻟﺣﯾﺎة وﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫ﻣﺣﯾطﻪ اﻷﺳري ﺑﺣﯾث ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ ﻷﺧرى‪،‬وﺗﺗطو ّ ر دون أن ﺗﺧﺗﻔﻲ‪ ،‬وﻟﻬذا ﺗﻌﺗﺑر‬
‫اﻷﺳرة اﻟﺣﺎﺿن اﻷو ّ ل ﻟﻠطﻔل وأﻫم ﻣؤﺳﺳﺔ ﻣن ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ دور‬
‫ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧﺎخ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﻣن أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟطﻔل‬
‫وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪،‬ﻛذﻟك ﻧﻣو ّ ﻩ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻌﺎطﻔﻲ ﯾﺗﺷﻛل وﯾﺗﺄﺛر ﺑﺄﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫اﻟواﻟدﯾن اﻟﻠّذان ﯾﻌﺗﺑران ﻣﺻدراً ﻟﻠﺣب واﻟﻌطف واﻟرﻋﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‬
‫اﻟﻌﯾﺳوي‪'' :‬ﯾﻌﻣل اﻵﺑﺎء ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻣﺻﻔﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻔّﻲ أو ﺗﻧﻘﻲ اﻟﻘﯾم ﻗﺑل ﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟطﻔل‬
‫‪ ،filtere‬وﯾﻣﺛل اﻵﺑﺎء دور اﻟﻣﻌﻠّم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﺛﻠون ﻧﻣﺎذج أو ﻣﺛﻼً‬
‫ﻋﻠﯾﺎ ‪ models‬أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﯾﻘﺗدون ﺑﻬﺎ وﯾﺗﻘﻣﺻوﻧﻬﺎ وﯾﻘﻠّ دوﻧﻬﺎ‪).‬اﻟﻌﯾﺳوي‪،1985 ،‬‬
‫ص‪ .(210‬ﻓﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﺗﺟﺎﻩ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻻ ﺗﻘف ﻋﻧد ﺣد ﻣﻌﯾّن ﺑل ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻬم أن‬

‫‪3‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫ﯾﻘوﻣوا ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ ﻣن أﺟل اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘرار ﺣﯾﺎة أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻛﻣﺎ أن دور اﻷب‬
‫ﻻ ﯾﻘل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن دور اﻷم ﻓﻬو اﻟﻣﻛﻠّف ﺑﻬذﻩ اﻟﺧﻠﯾﺔ وﻫو ﻣﺎﯾُطﻠق ﻋﻠﯾﻪ رب ّ اﻷﺳرة اﻟذي‬
‫ﯾﻌﺗﺑر رﺋﯾﺳﻬﺎ وﻣرﻛز ﻗو ّ ﺗﻬﺎ وﺳﻠطﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺷﻛل أﺣد أطراف اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻬد أﺳﺎﺳﺎً ﺑﺄﻣور‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺎدﯾﺔ وﻗﺿﺎء ﺣواﺋﺟﻬم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻣن طﻌﺎم و ﻣﻠﺑس وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷﺧرى‪،‬‬
‫ﻣﻊ إﺷﺑﺎع رﻏﺑﺎﺗﻬم اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وا ٕ ﺣﺳﺎﺳﻬم ﺑﺎﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺳر ﻧﻼﺣظ ﻏﯾﺎب دور اﻷب‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ذﻟك ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً إﻟﻰ‬
‫اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﻣﺗﻛررة ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن وطﻼﻗﻬم ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬واﻧﺗﻘﺎل ﺣﺿﺎﻧﺔ اﻷطﻔﺎل ﻟﻸم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟب و ﻋﯾش اﻷطﻔﺎل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎً ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﺷﺋﺗﻬم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻔﻘدون اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻹﺳﺗﻘرار واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻋﺻب‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻘداﻧﻬم اﻟﻣﺛل اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾوﻗﻊ ﻫؤﻻء‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻘﻣص‪ ،‬وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن‬
‫اﻷب أو ﻏﯾﺎﺑﻬﺎ ﻛﻠﯾﺎً ‪.‬‬
‫واﺗﺳﺎﻗﺎً ﻣﻊ ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗﺄﺗﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻟذا ﻓﺈن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗﺣدد‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻫل ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ؟‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗظﻬر ﺻورة اﻷبﻣﻬﺗز ّة ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﺻﻠﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ؟‬
‫‪4‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺟﻠّﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ إﺣدى اﻟظواﻫراﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣ ُ س‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﺳﺗﻘرارﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻫﻲ ظﺎﻫرة اﻟطﻼق وﻣﺎﯾﺳﺑﺑﻪ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﻣن‬
‫آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ وﺗﻔﻛك أﺳري وﻣﺎ ﯾﺻﺣﺑﻪ ﻣن اﻧﺣراف اﻷﺣداث واﻟﺟراﺋم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻛل‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل وﻣدى اﻧﻌﻛﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء أدّت ﺑﻧﺎ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع وﻛذﻟك ﻷﻫﻣﯾﺔ‬
‫ودور اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺣﺗﺎج ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻔل‬
‫أن ﯾﻛون وﺳط أﻓراد أﺳرﺗﻪ ‪،‬ﯾﺗﻠﻘﻰ ﻓﯾﻬﺎ ﻛل أﻧواع اﻹﻫﺗﻣﺎم واﻟرﻋﺎﯾﺔ ﻣن ﻛﻼ اﻟواﻟدﯾن ﺑﻧﻔس‬
‫اﻟدرﺟﺔ واﻹﺣﺗﯾﺎج‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾؤدي أﯾﺿﺎً طﻼق اﻟواﻟدﯾن واﻧﻔﺻﺎﻟﻬم ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﻟذﻫﺎب اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻠﻌﯾش ﻣﻊ اﻷم و‬
‫اﻹﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻷب ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾّر ﺻورة اﻷب ﻟدى ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‪،‬‬
‫وﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎز أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻼقﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎﺑﻪ واﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﻰ آﺛﺎرﻩ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن اﻟزوﺟﺔ‬
‫واﻟزوج وﻛذا اﻷوﻻد‪ ،‬وذﻟك ﻟﺣﺗﻣﯾﺔ وﻗوﻋﻪ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳر‪.‬‬
‫• أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 8 – 6‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ وﺻﻌوﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة وﺗﺄﺛﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻛل ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ّ ﻫم اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫•أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻛﺷف واﻟﺗﻌر ّ ف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟطﻔل ﺿﺣﯾﺔ اﻟطﻼق‪ ،‬وﺗﻘﻣﺻﺎﺗﻪ وﺗﻣﺛﻼﺗﻪ‬
‫ﻟﻬذا اﻷب اﻟﻐﺎﺋب ﻧﺗﯾﺟﺔ إﻧﻔﺻﺎﻟﻪ ﻋن اﻷم‪ ،‬وذﻟك ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﺗوﺟد ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﻌدﯾدة اﻟﺗﻲ ﺗﺧدﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻌلّ ﻣن أﺑرزﻫﺎ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﺗﻘرب ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق وﻣﻼﻣﺳﺔ ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫• ﺗطﺑﯾق إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﻛﺷف ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻣﺻﺎت اﻟطﻔل ﺿﺣﯾﺔ اﻟطﻼق‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌر ّ ف ﻋن ﺻورة اﻷب اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟدﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‬
‫ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺻورة اﻷب ﺗظﻬر ﺻﻠﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋن ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺻورة اﻷب ﺗظﻬر ﻣﻬﺗزة ﻟدى ﻋﯾّ ﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ‬
‫•‬
‫اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬اﻟﺗﺣدﯾد اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗطﻠّب اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻷي ﻣوﺿوع ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﯾﻪ ﺗﺣدﯾداً إﺟراﺋﯾﺎً‪،‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن ّ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑدراﺳﺗﻧﺎ ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻورة اﻷب‪:‬‬
‫وﻫﻲ إﺳﻘﺎطﺎت اﻟطﻔلﺿﺣﯾﺔ اﻟطﻼق اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺻو ّ رﻩ ﻟﻸب ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ وﻛذا اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ظﻬور ﻣؤﺷرات‬
‫اﻟﺗﺣﻘﯾروﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم و اﻟﺣذف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‪:‬‬
‫ﯾﻣﺛّل اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎاﻟطﻼق ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻋﯾّ ﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬و اﻟطﻼق ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ‬
‫ﻫذﻩ إﻧﻔﺻﺎل وﺣلّ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻷب وﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﻏﯾﺎب اﻷب وﺑﻘﺎء اﻷطﻔﺎل‬
‫وﻋﯾﺷﻬم ﻣﻊ اﻷم وﻫم اﻟذﯾنﺳﯾﺗم ّ ﺗطﺑﯾقاﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬ﺗم ّ اﺷﺗﻘﺎﻗﻬم ﻣن إﺣدى‬
‫اﻟﻣدارس اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻣﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻫم أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت‪ ،‬ﯾﺗراوح ﻋﻣرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (8-6‬ﺳﻧوات‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -5‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻷي دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪،‬ﻓطﺎﺑﻊ اﻟﺗراﻛﻣﯾﺔ اﻟذي ﯾﺗﻣﯾّز‬
‫ﺑﻪ اﻟﻌﻠم ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﺗﺳﺎع داﺋرة اﻟﻣﻌﺎرف وﺗوارث اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﺟﯾﺎل واﻧﺗﻘﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻣن زﻣن إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل أي ﺑﺎﺣث ﻋﻠﻣﻲ ﯾﻧطﻠق ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ وﻓق اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫ﻟﻣوﺿوع دراﺳﺗﻪ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠّق ﺑﻣوﺿوع ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻬﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻋرﺿﻬﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺑن ﻋﻣ ّ ﺎر‪:(2013 ،‬‬
‫‪ -1‬دراﺳﺔ )‬
‫ﺣول اﻵﺛﺎر اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺳﯾﻛوﺳوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻟﻠطﻼق''دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣول واﻗﻊ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﻟدى اﻟﻣطﻠﻘﯾن واﻟﻣطﻠﻘﺎت'' ‪.‬إﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾّ ﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ''‪ ''88‬ﻣطﻠّق وﻣطﻠّﻘﺔ طﺑﻘت‬
‫ﻋﻠﯾﻬم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس وﻗﺎﻣت ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ‪.‬‬
‫ﺧﻠﺻت إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟطﻼق ﻗرار ﯾﺄﺗﻲ ﻣن طرف اﻟزوﺟﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺻ ّ ﻠت إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪-‬إﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣطﻠﻘﯾن واﻟﻣطﻠﻘﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﻣوﺟﻬﺔ وﻣﻛﯾّ ﻔﺔ ﻣن أﺟل ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺿﻐوط اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﯾﻬم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻧﺎك ﺷﯾوع ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﯾﻛوﺳوﻣﺎﺗﯾﺔ واﻹﺿطراﺑﺎت اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣطﻠﻘﯾن‬
‫واﻟﻣطﻠﻘﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدى اﻟﻣطﻠﻘﯾن واﻟﻣطﻠﻘﺎت ﻣﺗوﺳط ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻟﺟوءاً ﻟﻠطﻼق ﻫﻲ ﻓﺋﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن اﻟﻣطﻠﻘﯾن واﻟﻣطﻠﻘﺎت ﻣن ﺣﯾث اﻹﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﺳوﻣﺎﺗﯾﺔ واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣزاﺟﯾﺔ واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬دراﺳﺔ )آﯾت ﺣﺑوش‪:(2013 ،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑﻌﻧوان اﻟﻌﻼج اﻷﺳري اﻟﻧﺳﻘﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﺣروﻣﯾن ﻣن اﻷب ﺑﺎﻹﻫﻣﺎل‬
‫''دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﺧﻣس ﺣﺎﻻت''‪ .‬إﺳﺗﻌﻣﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ واﻟﻣﻧﻬﺞ‬

‫‪7‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻟذي ﯾﺗطﻠّب إﺳﺗﻌﻣﺎل دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ‬
‫وا ٕ ﺳﺗﺧدﻣت اﻹﺧﺗﺑﺎرات اﻹﺳﻘﺎطﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻔﻬم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪-‬ﯾؤدّي اﻟﻌﻼج اﻷﺳري اﻟﻧﺳﻘﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾؤدّي اﻟﻌﻼج اﻷﺳري اﻟﻧﺳﻘﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻼﻗﺔ اﻷب ﺑﺎﻟطﻔل‪.‬‬
‫ﯾﺳﺎﻫم اﻟﻌﻼج اﻷﺳري اﻟﻧﺳﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾض ﻣن ﺣدّ ة اﻹﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟطﻔل‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﺑﻬﺎ )ﻋﺎﺷوري‪:(2012 ،‬‬
‫ﺣول ﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﻌﺎﻣل ''دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻧﺎﺑﺔ''‪،‬وﻗد ﺗﺿﻣ ّ ﻧت‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﯾن ﻣن اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗوى ﻛﻣ ّ ﻲ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻘﯾﺎس أﺑﻌﺎدﻩ ﻣن ﺧﻼل إﺳﺗﻣﺎرة ﺑﺣث‬
‫ﺿﻣت ﻛل أﺑﻌﺎد اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬ﺛم ّ ﺑﻌد ذﻟك ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ودراﺳﺔ ﻓرﺿﯾﺎﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺳﺗوى ﻛﯾﻔﻲ ﺣﺎوﻟت ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻗﯾﺎس اﻟﺑﻌد اﻟرﻣزي ﻟﺻورة اﻷب ﻣن ﺧﻼل إﺧﺗﺑﺎرﯾن‬
‫إﺳﻘﺎطﯾﯾن ﻣﻧﺎﺳﺑﯾنوﻫﻣﺎ إﺧﺗﺑﺎر اﻟرورﺷﺎخ وا ٕ ﺧﺗﺑﺎر ﺳﺎﻛس ﻟﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﺟﻣل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺗوﺻ ّ ﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯾر إﻟﻰ ﺻدق ﻛل ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺳن ﺧروج اﻟطﻔل ﻟﻠﻌﻣل وﻓﺷل دور اﻷب ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺳن ﺧروج اﻟطﻔل ﻟﻠﻌﻣل وﻓﺷل اﻟدور اﻹﻗﺗﺻﺎدي‬
‫ﻟﻸب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺳن ﺧروج اﻟطﻔل ﻟﻠﻌﻣل وﻓﺷل اﻟدور اﻟﻧﻔس‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺳن ﺧروج اﻟطﻔل ﻟﻠﻌﻣل وﺳوء ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻷب ﻟﻪ أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫أي أن ''ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن ﺳن ﺧروج اﻟطﻔل ﻟﻠﻌﻣل وﺻورة اﻷب ﻟدﯾﻪ'' )ﺳواء‬
‫اﻟﺻورة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أو اﻟﺻورة اﻟرﻣزﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -4‬دراﺳﺔ )ﻋﺑد اﻟﺣق‪:(2012 ،‬‬

‫اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺗﺣت ﻋﻧوان ﻣﻛﺎن اﻷب داﺧل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬أراد اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﺣﺗﻠّﻪ اﻷب داﺧل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻷب ﻓﻲ‬
‫ﺗﻛو ّ ن ﻫوﯾﺔ اﻟطﻔلّ ﻓﺎﻷب ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺻورة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺗﻣﺎﻫﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫ﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ‪:‬‬
‫اﻷب ﺣﺎﻟﯾﺎً أﺻﺑﺢ ﯾظﻬر ﺳﻠوﻛﺎت ﺟدﯾدة ﺗﺟﺎﻩ اﻟطﻔل ﺧﻼل ﻧﻣو ّ ﻩ وذﻟك ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛّ رة ﺟداً‬
‫‪-‬‬
‫ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻷم وﺟدت ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣﺟﺑرة ﻋﻠﻰ أن ﺗﺗر ك اﻷب ﯾﺣﺗل ﻣﻛﺎﻧﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧب اﻟطﻔل ﺑﻔﻌل اﻗﺗﺣﺎﻣﻬﺎ ﻟﻌﺎﻟم اﻟﺷﻐل‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗرﻛت اﻟﻣﻛﺎن ﻓﺎرﻏﺎً إﻟﻰ ﺟﺎﻧب‬
‫اﻟطﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬أﺻﺑﺢ اﻷب ﯾﻣﺛّل ﺻورة ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطﻔﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﻧﻪ أﺻﺑﺢ‬
‫ﯾﻠﻌب ﻣﻌﻪ ﺑﺷﻛل أﻛﺑر وأﺻﺑﺢ اﻷب ﯾﺣﺎور اﻟطﻔل وﻻ ﯾﻛﺗف ﻓﻘط ﺑﻣﻌﺎﻗﺑﺗﻪ ﺟﺳدﯾﺎً‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻋﻠﯾﻪ ﺣﺎل اﻷب ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬دراﺳﺔ )ﺻﺣراوي‪:(2008 ،‬‬
‫ﻗﺎم ﻓﯾﻬﺎ ﺑدراﺳﺔ ﻋﯾﺎدﯾﺔ ﺣول'' اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ؛ اﻟطﻼق ''ﺗﺗﻛو ّ ن‬
‫ﻓرداً ﻣطﻠﻘﺎً‪ ،‬ﺗم ّ إﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾﺎدي وا ٕ ﺧﺗﺑﺎرﯾن إﺳﻘﺎطﯾﯾن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ‪20‬‬
‫إﺧﺗﺑﺎر ﺗﻔﻬ ّ م اﻟﻣوﺿوع وا ٕ ﺧﺗﺑﺎر اﻟرورﺷﺎخ(‪.‬‬
‫)‬
‫أﺛﺑﺗت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ دﻓﻌت إﻟﻰ اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟزواج واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘرة واﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺿﻌﯾف واﻟﺗﻘﻣ ّ ص اﻟﻬش ﻓﻲ إطﺎر‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷﺗرك اﻟﻣطﻠﻘون ﻓﻲ ﺗﻣﺎﻫﯾﺎﺗﻬم واﻟﺗﻲ ﺑدت ﻫﺷﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻌﻠﻘﺎﺗﻬم اﻟﻣﺑﻛرة ﺗﺟﺎﻩ اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻬﺷﺔ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻹﺳﺗﻣرار وا ٕ ﺣﺗواء اﻵﺧر واﻟﺗﻛﺎﻣل ﻣﻌﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗّم ﻓك‬
‫اﻟراﺑطﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -6‬دراﺳﺔ )اﻟﺷﻘﯾر‪:(2008 ،‬‬

‫ﺣول اﻟطﻼق وأﺛرﻩ ﻓﻲ اﻟﺟرﯾﻣﺔ ''دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ'' ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫أﺑرز اﻟﺟراﺋم اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻼق وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼق واﻟﺟراﺋم‪.‬‬
‫ﺗوﺻ ّ ل اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ أن اﻟطﻼق ﻗد ﯾﻛون ﺣﻼً ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ﻟﻛﻼ اﻟزوﺟﯾن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺳﺗﻔﺣﺎل‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬إﻻّ أن ﻟﻪ آﺛﺎر وﻣﺷﻛﻼت ﺗواﺟﻪ اﻟزوج واﻟزوﺟﺔ ﺗؤدّي ﺑﻬم إﻟﻰ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط واﻟﺧﯾﺑﺔ‪ ،‬ﻧﺎﻫﯾك ﻋن اﻟﻌواﻗب اﻟوﺧﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣ ّ و اﻟطﻔل وﺻﺣﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻼق وﺗﺻدّع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻌﺎﺳﺔ‪ ،‬وأﻟم وﻗﻠق ﺗﻌﯾق‬
‫اﻟﻧﻣو اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟطﻔل وﯾﺿﻌف ﺛﻘﺗﻪ ﺑﺄﺳرﺗﻪ وواﻟدﯾﻪ وﯾﺟﻌﻠﻪ أﻧﺎﻧﯾﺎً ﻋﺎﺟزاً‬
‫ﻋن ﺗﺑﺎدل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﯾﻔﻘد اﻹﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬ﻓﯾﻧدﻓﻊ إﻟﻰ أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻹﻧﺣراف‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ واﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وأﻣ ّ ﺎ أﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﻓﯾﺗﻣﺛّل ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟﺳﻠﺑﻲ وﻣﻔﻬوم اﻟواﻟدﯾن اﻟﺳﯾﺊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﺳﺗﻌراض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻻ ﺑد ﻣن ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ واﻹﺧﺗﻼف‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ وﻣﻊ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وﻛذﻟك ﻣﻼﻣﺢ اﻹﺗﻔﺎق ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﻬﺞ وﻋﯾّ ﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪:‬‬
‫ﺗﺷﺎﺑﻬت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾﺎدي ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺔ )ﺻﺣراوي‪ ،(2008 ،‬و)آﯾت ﺣﺑوش‪ ،(2013 ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﻋﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‬
‫‪ (2008‬أﻣ ّ ﺎ دراﺳﺔ )ﻋﺎﺷوري‪،‬‬
‫‪،‬‬ ‫ﺑن ﻋﻣ ّ ﺎر‪ ،(2013 ،‬و)اﻟﺷﻘﯾر‪،‬‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻛل ﻣن )‬
‫‪ (2012‬و)ﻋﺑد اﻟﺣق‪ ،(2012 ،‬ﻓﻘد إﻋﺗﻣدا ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﻣﻧﻬﺞ‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻘد ﺗم ّ اﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾﺎدي ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪-2‬ﻣن ﺣﯾث ﺣﯾث اﻟﻌﯾّ ﻧﺔ‪:‬‬

‫أﺟرﯾتﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾّ ﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻛدراﺳﺔ )ﻋﺎﺷوري‪،(2012 ،‬‬
‫‪(2013‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻛﺎﻧت ﻋﯾّ ﻧﺎت ﺑﻘﯾّﺔ اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣطﻠﻘﯾن ﻣن‬
‫‪،‬‬ ‫ودراﺳﺔ )آﯾت ﺣﺑوش‪،‬‬
‫ﺑن ﻋﻣ ّ ﺎر‪ .(2013 ،‬أﻣﺎ دراﺳﺔ‬
‫اﻟرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء ﻣﺛل دراﺳﺔ )ﺻﺣراوي‪ ،(2008 ،‬ودراﺳﺔ )‬
‫ﻧﺔ ﻣﺗﻛو ّ ﻧﺔ ﻣن ‪ 5‬آﺑﺎء ‪ 45-35‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫)ﻋﺑد اﻟﺣق‪(2012 ،‬أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻋﯾّ‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻘد أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ‪ 4‬ﺣﺎﻻت وﻫم أطﻔﺎل ﺑﯾن ﺳن ‪ 11-6‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣن ﺣﯾث اﻷدوات‪:‬‬
‫اﺗﻔﻘت ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺣﯾث إﺳﺗﺧدام أداﺗﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺣﯾث إﻋﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ ﻛل ﻣن )ﻋﺑد اﻟﺣق‪ (2012 ،‬و)ﻋﺎﺷوري‪ (2012 ،‬و)آﯾت ﺣﺑوش‪(2013 ،‬‬
‫ﺑن ﻋﻣ ّ ﺎر‪،(2013 ،‬أﻣ ّ ﺎ اﻓﺧﺗﻼف ﺗﻣﺛّل ﻓﻲ إﺳﺗﺧدام ﺑﻌﺿﻬﺎ‬
‫ودراﺳﺔ )ﺻﺣراوي‪ ،(2008 ،‬و)‬
‫ﻣﻘﺎﯾﯾس وا ٕ ﺳﺗﺧدام اﻟﺑﻌض اﻵﺧر إﺧﺗﺑﺎرات إﺳﻘﺎطﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﺳوف ﯾُ ﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ آداة اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻹﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻫو إﺧﺗﺑﺎر ﺗم ّ إﻋﺗﻣﺎدﻩ أﯾﺿﺎً ﺿﻣن دراﺳﺔ )آﯾت ﺣﺑوش‪،‬‬
‫‪.(2013‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺳﻠﻔﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﺗﺣﺗل اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن ﺣﯾث ﻛوﻧﻬﺎ ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻣﻬﻣ ّ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻛس ﺿرورة ﺗﻛﺎﻣل اﻷﺑﺣﺎث وﺗراﻛم اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺷﻛّﻠﺔ ﺑذﻟك وﺣدة ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻫﺎدﻓﺔ‪ ،‬اﻷﺻل‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺟﻧّب اﻟﺗﻛرار أو اﻟوﻗوع ﻓﻲ ﻧﻔس اﻷﺧطﺎء‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻠﺟﺄ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﻠف ﻣن دراﺳﺎت‬
‫وﻗد رﻛزﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ ﻷن ﺎ ﻣﯾﻬﻣ ّ ﻧﺎ ﻫﻧﺎ ﻫو اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗو ﺻﻠت إﻟﯾﻪ ﻣن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺗﻌﻠّق ﺑﺑﯾﺋﺗﻧﺎ وﺛﻘﺎﻓﺗﻧﺎ‪ ،‬دوﻧﻣﺎ إﻫﻣﺎل ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠّﻘت ﺑﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﻐﺎﯾّ رة‪.‬‬
‫وﺟﺎء أﯾﺿﺎً اﺳﺗﻌراﺿﻧﺎ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﻫداف ﻧﻠﺧﺻﻬﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟدورﯾﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧص ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻣ ّ ﺎ ﺳﻬ ّ ل اﻟطرﯾق أﻣﺎﻣﻧﺎ ﻟﺑﻧﺎء اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟدراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪-‬اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺎت اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻧﺳﺎب ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﺷﺗﻘﺎق وﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﺳﺎؤﻻت وﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌر ّ‪-‬ف ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻ ّ ﻠت إﻟﯾﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺳﻬ ّ ﻠت ﻟﻧﺎ اﻟﺗﻌﻣ ّ ق ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟوﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-6‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ 1-6‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-6‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﻣﻬﺗزة ﻟدى ﻋﯾّ ﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﺻﻠﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾّ ﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟطﻼق‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧواع اﻟطﻼق‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب اﻟطﻼق‪.‬‬
‫‪-4‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳ ّ رة ﻷﺳﺑﺎب اﻟطﻼق‪.‬‬
‫‪ -5‬آﺛﺎر اﻟطﻼق ) ﻋﻠﻰ اﻟﻣرأة و اﻟرﺟل وﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل (‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟطﻼق ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻫو‬
‫ﯾﻌود ﻷﺳﺑﺎب ﻋدﯾدة ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗداﺧﻠﺔ‪ ،‬و ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن أﺳﺑﺎﺑﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن أﺳرة إﻟﻰ‬
‫أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﻼق ﯾﻌد ﺻدﻣﺔ ﻗوﯾﺔ ذات ﺛﻘل و وﻗﻊ أﻟﯾم ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء و ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم و ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬وﻓﻲ ﻓﺻﻠﻧﺎ ﻫذاﺳﻧﺗﻧﺎو ّ ل ﺗﻌرﯾف‬
‫اﻟطﻼق وأﻧواﻋﻪ واﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﺣدوﺛﻪ‪ ،‬وﻋرض ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟزوﺟﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟزوج وﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟطﻼق ‪:‬‬

‫‪-‬ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻫو ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗرك واﻟﻣﻔﺎرﻗﺔ‪ ،‬ﯾﻘﺎل طﻠّق اﻟﺑﻼد أي ﺗرﻛﻬﺎ وﻓﺎرﻗﻬﺎ‪ ،‬و طﻠﻘت اﻟﻘوم أي‬

‫ﺗرﻛﺗﻬم‪،‬و اﻟطﺎﻟق ﻣن اﻹﺑل ﻫﻲ اﻟﺗﻲ طُﻠﻘت ﻓﻲ اﻟﻣرﻋﻰ‪ ،‬وﻗﯾل ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﻻ ﻗﯾد ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬وﯾﻘﺎل‪:‬‬
‫طﻠق اﻟﻧﺎﻗﺔ طﻼﻗﺎ إذا ﺣلّ ﻗﯾدﻫﺎ وﺳرﺣﻬﺎ‪ ،‬و ﻛﺎﻧت اﻟﺟﺎﻫﻠﯾﺔ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻟﻔظ اﻟطﻼق ﻓﻲ اﻟﻔرﻗﺔ‬
‫اﻟزوﺟﯾنﻓﻠﻣﺎ ﺟﺎء اﻹﺳﻼم أﻗر ّ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣﻊ ﺗﻔﺎوت ﯾﺳﯾر‪.‬‬
‫‪،‬‬ ‫ﺑﯾن‬

‫‪-‬ﺷرﻋﺎً ‪:‬‬
‫ﻋر ّ ف ﻓﻲ اﻟﺷر ع ﺑﺄﻧﻪ رﻓﻊ اﻟﻘﯾد اﻟﺛﺎﺑت ﺑﺎﻟزواج‪ ،‬وﻣﻌﻧﺎﻩ ﺣل راﺑطﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣﺎل أو اﻟﻣﺂل ﺑﻠﻔظ ﻣﺧﺻوص‪).‬ﺑدران‪ ،1961 ،‬ص ‪.( 213‬‬

‫‪ -‬اﻟطﻼق ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺟزاﺋري‪:‬ﻋر ّ ف اﻟﻣﺷرع اﻟﺟزاﺋري اﻟطﻼق ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة ‪ 48‬ﻣن‬

‫ﻗﺎﻧون اﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋري ﻣن ﻗﺎﻧون ‪ 02 – 05‬ﺑﻘوﻟﻪ‪ :‬اﻟطﻼق ﺣل ﻋﻘد اﻟزواج وﯾﺗم ﺑﺈرادة‬
‫اﻟزوج أو ﺑﺗراﺿﻲ اﻟزوﺟﯾن أو ﺑطﻠب ﻣن اﻟزوﺟﺔ ﻓﻲ ﺣدود ﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﻣﺎدﺗﯾن ‪ 53‬و ‪54‬‬
‫ﻣن ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون‪ ) .‬ﺑﻠﺣﺎج‪ ،1994 ،‬ص ‪. ( 208 – 207‬‬

‫‪-2‬أﻧواع اﻟطﻼق ‪:‬‬

‫ﯾﻧﻘﺳم اﻟطﻼق إﻟﻰ ﻋدة أﻧواع ﻣن ﺣﯾث اﻟرﺟﻌﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪-1-2‬اﻟطﻼق اﻟرﺟﻌﻲ ‪ :‬اﻟطﻼق اﻟرﺟﻌﻲ ﻓﻬو اﻟذي ﯾﻣﻠك اﻟزوج ﺑﻌدﻩ إﻋﺎدة اﻟﻣطﻠﻘﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟزوﺟﯾﺔ ﻣن ﻏﯾر ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻋﻘد ﺟدﯾد ﻣﺎ داﻣت ﻓﻲ اﻟﻌدّ ة رﺿﯾت أو ﻟم ﺗرض‪) .‬ﺷﻌﺑﺎن‪،‬‬
‫‪ ،1994‬ص ‪.( 102‬‬
‫‪-2-2‬اﻟطﻼق اﻟﺑﺎﺋن‪ :‬وﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫‪-1-2-2‬طﻼق ﺑﺎﺋن ﺑﯾﻧوﻧﺔ ﺻﻐرى‪ :‬وﻫو اﻟذي ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟزوج ﺑﻌدﻩ إﻋﺎدة اﻟﻣطﻠﻘﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ إﻻ ﺑﻌد ﻋﻘد ﺟدﯾد‪.‬‬
‫‪-2-2-2‬طﻼق ﺑﺎﺋن ﺑﯾﻧوﻧﺔ ﻛﺑرى‪ :‬ﻫو اﻟذي ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟزوج إﻋﺎدة اﻟﻣطﻠﻘﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫ﺑﻌد ﺗﺗزو ّج ﺑﺂﺧر زواﺟﺎً ﺻﺣﯾﺣﺎً وﯾدﺧل ﺑﻬﺎ دﺧوﻻً ﺣﻘﯾﻘﯾﺎً ‪ ،‬ﺛم ﯾﻔﺎرﻗﻬﺎ أو ﯾﻣوت‬
‫اﻟزوﺟﯾﺔ إﻻ أن‬
‫ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﻘﺿﻲ ﻋدﺗﻬﺎ ﻋﻧﻪ‪) .‬اﻟﺧوﻟﻲ‪ ،1995 ،‬ص ‪. ( 121‬‬
‫‪14‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪ -3-2‬طﻼق اﻟﺧﻠﻊ‪ :‬و ﻫو طﻼق ﻋﻠﻰ ﻣﺎل أو ﺷرع ﺗﻔﺗدي ﺑﻪ اﻟﻣرأة ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣن زوج ﻻ ﺗرﯾد‬
‫اﻟﺑﻘﺎء ﻣﻌﻪ أو ﯾﺳﺗﺣﯾل اﻟﻌﯾش ﻣﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪ -4-2‬طﻼق اﻟﯾﻣﯾن أو اﻟﺣﻠف‪ :‬وذﻟك ﺑﺄن ﯾﻘول اﻟرﺟل ﻟزوﺟﺗﻪ‪ ،‬واﷲ ﻻ أﻗرﺑك‪ ،‬ﻓﺈذا ﻗﺎل‬
‫اﻟزوج ذﻟك‪ ،‬وﻟم ﯾﻘرب زوﺟﺗﻪ واﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻫﺟرﻩ ﻟﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﻣﺿت أرﺑﻌﺔ أﺷﻬر طﻠﻘت ﻣﻧﻪ ﺑﺣﻛم‬
‫اﻟﺷرع‪ ،‬ﺟزاءاً ﻟﻊ ﻋﻠﻰ ظﻠم اﻟﻣرأة وا ٕ ﯾذاﺋﻬﺎ ﺑﻣﻧﻊ ﺣﻘّﻬﺎ اﻟﻣﺷروع‪).‬ﺷﻌﺑﺎن‪ ،1964 ،‬ص‪115‬‬
‫(‪.‬‬

‫‪-3‬أﺳﺑﺎب اﻟطﻼق‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟطﻼق ﻫو اﻟﺣل اﻟﺷرﻋﻲ اﻟﺣﻼل‪ ،‬و اﻟﺧﯾﺎر اﻟﻘﺎﻧوﻧﻲ اﻟﻣﺗّﺑﻊ‪ ،‬ﺣﯾن ﺗﻛون‬
‫اﻟﺻراﻋﺎت اﻟﻣﺗﻛررة و اﻟﻣﺗواﺻﻠﺔ ﺗﺧﯾّ م ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ‪ ،‬و اﻟذي ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺑﺎﺑﻪ و ﻋواﻣﻠﻪ‬
‫ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻵﺧر و ﻛذا ﻣن أﺳرة ﻷﺧرى‪ ،‬وﻟﻌل ﻣن أﺑرز اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﻟﻠطﻼق ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟدﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫• إﻫﻣﺎل أﺣد اﻟزوﺟﯾن اﻟﻔروض اﻟدﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫• ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ أﺣد اﻟزوﺟﯾن ﺑﺎﻟظواﺑط اﻟﺷرﻋﯾﺔ ﻟﻠطﻼق ﻣﺛل ﻣﺗﻰ ﯾﻘﻊ و أﺣﻛﺎم اﻟﻌدة‬
‫وﻧﺣو ذﻟك‪.‬‬
‫• ﻋدم إﺗﺑﺎع اﻟﺷرع ﻓﻲ ﺗوﺳﯾط ﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ ﺣﺎل وﺟود ﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪.‬‬
‫• ﻋدم اﻟﺣرص واﻟدﻗﺔ ﻓﻲ إﺧﺗﯾﺎر اﻟزوج و اﻟزوﺟﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ذات اﻟدﯾن‪.‬‬
‫• إﺧﻔﺎء ﺑﻌض اﻟﻌﯾوب اﻟﺧُ ﻠﻘﯾﺔ ﻋن أﺣد اﻟزوﺟﯾن‪) .‬اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻔﻘﻬﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪45‬‬
‫(‪.‬‬

‫‪ -2-3‬اﻷﺳﺑﺎب اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫• ﺗدﺧل أﻫل اﻟزوج أو اﻟزوﺟﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬و ﻛذﻟك اﻟرﻓﺎق و ﺗﺄﺛﯾرﻫم‪.‬‬
‫• ﻋﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﺄﻫل زوﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫• ﻛﺛرة ﺧروج اﻟزوﺟﺔ ﻋن اﻟﻣﻧزل وﻗﺿﺎء اﻷوﻗﺎت ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺣﺎت‪ ،‬وﻛﺛرة ﺳﻔر اﻟزوج إﻟﻰ‬
‫اﻟﺧﺎرج‪.‬‬
‫• ﻋدم ﻗدرة اﻟزوﺟﯾن ﻋﻠﻰﺗﺣﻣ ّ ل أﻋﺑﺎء اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬و ﻋدم ﺗدرﺑﻬﻣﺎ ﻗﺑل اﻟزواج ﻋﻠﻰ‬
‫إدارة اﻷﺳرة اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫• إﺣﺳﺎس ﻛل ﻣن اﻟزوﺟﯾن ﺑﺎﻟﻛﺑرﯾﺎء‪ ،‬و ﻋدم اﻹﻋﺗذار ﻋن اﻟﺧطﺄ‪ ).‬اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻔﻘﻬﻲ‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص‪.( 45‬‬

‫‪ -3-3‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪:‬‬

‫إن إﺧﺗﻼف اﻟزوﺟﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﯾؤدي ﻹﺧﺗﻼف ﻧظرة اﻟزوﺟﯾن إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣﺛﻼً‪ ،‬و ﻗد ﻻ ﺗﺑدو أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻷﻣور ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟزواج‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻣل ﻋﻣﻠﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺟدّي وطول اﻟﻣﻌﺎﺷرة‪ ،‬و ﺗﺷﯾر‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت إﻟﻰ اﻟﺗوﺗر اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻬﻲ ﻋﺎدة ﺑﺎﻟطﻼق‪).‬ﻛﺳﺎل‪ ،1986 ،‬ص‪.( 54‬‬

‫‪ -4-3‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫• ﻋدم اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﯾن اﻟزوج واﻟزوﺟﺔ‪.‬‬

‫• إﺻﺎﺑﺔ أﺣد اﻟزوﺟﯾن ﺑﻣرض ﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫• ﻋدم ﻣﺣﺑﺔ ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ اﻵﺧر وﺗﻘﺑﻠﻪ ﻛﺷرﯾك ﻟﻠﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫• ﺟﻬل اﻟزوﺟﯾن ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطرف اﻵﺧر‪.‬‬
‫• ﻋدم ﻗدرة أﺣد اﻟزو ﺟﯾن أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫وﺿﻐوطﻬﺎ اﻟﻣﺗواﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫•ﺗﺧﯾّ ل أﺣد اﻟز وﺟﯾن ﺣﯾﺎة ﺧﯾﺎﻟﯾﺔ ﺣﺎﻟﻣﺔ دون ﻋﯾوب‪ ،‬وﻋدم إﺗﺑﺎع اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫• وﺟود ﻋﺎدات ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ ﻟدى أﺣد اﻟزوﺟﯾن‪،‬و ﻋدم رﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -5-3‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠطﻼق‪:‬‬

‫• ﻋدم ﻗدرة أﺣد اﻟزوﺟﯾن ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎب‪.‬‬

‫• إﻧﺟﺎب ﻧوع ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟذرﯾﺔ ) ﺑﻧﯾن و ﺑﻧﺎت (‪.‬‬
‫• إﺻﺎﺑﺔ أﺣد اﻟزوﺟﯾن ﺑﻣرض أو ﻋﻠﺔ ﺟﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -6-3‬اﻷﺳﺑﺎب اﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫• اﻟﻔﻘر وﺗدﻧﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬وﻋدم ﺻﺑر اﻟزوﺟﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬

‫• ﻋدمﺗﻔﺎﻫم اﻟزوﺟﯾن ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺻرف و اﻹدﺧﺎر‪ ،‬وﻋدم ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ﻟذﻟك‪.‬‬
‫• ﻏﻼء اﻟﻣﻬور‪ ،‬و ﻫو ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻣل اﻟزوج أﻋﺑﺎء ﻣﺎﻟﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻓﺗﺗراﻛم ﻋﻠﯾﻪ اﻟدﯾون‬
‫ﻓﯾﺗﺿﺎﯾق ﻧﻔﺳﯾﺎً ﻋن زوﺟﺗﻪ‪ ،‬ﺛم ﺗﻛﺛر اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﺗطور إﻟﻰ اﻟطﻼق‪.‬‬
‫• وﺟود ﻓﺎرق ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﻗﺗﺻﺎدي ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪) .‬اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻔﻘﻬﻲ‪،200،‬ص ‪.(46‬‬
‫•ﻋﻣل اﻟﻣرأة وا ٕ ﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذﯾن‬
‫ﯾرون أن ﺧروج اﻟﻣرأة ﻟﻠﻌﻣل‪ ،‬وﺷﻌورﻫﺎ ﺑﻘﯾﻣﺗﻬﺎ وﺷﺧﺻﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬و ﺣﺻوﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ راﺗب ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫أﻗل إﻋﺗﻣﺎداً ﻋﻠﻰ زوﺟﻬﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺗذﻣر ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟزوﺟﯾﺔ‬
‫وطﻠب اﻟطﻼق إذا ﺷﻌرت أن زوﺟﻬﺎ ﻻ ﯾﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻷﻓﻛﺎر‪ ) .‬رﻣﺿﺎن‪،2002 ،‬‬
‫ص‪. (164‬‬

‫‪-4‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳ ّ رة ﻷﺳﺑﺎب اﻟطﻼق‪:‬‬

‫ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺑﺎب اﻟطﻼق ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻵﺧر وﻣن أﺳرة ﻷﺧرى وﻫذا ﻣﺎ أدّى إﻟﻰ ﺗﻌدّ د‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳ ّ رة ﻟذﻟك وﻓق ﻣﺑﺎدﺋﻬﺎ ووﺟﻬﺔ ﻧظرﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻷﻓراد إﻟﻰ اﻹﻧﻔﺻﺎل‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1-4‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠّم‪:‬‬

‫أرﺟﻌت ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟطﻼق إﻟﻰ ﻋدم ﺣﺻول ﻛل ﻣن اﻟزوﺟﯾن ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻣن اﻵﺧر‪،‬‬
‫وذﻟك ﻟﺷﻌورﻫﻣﺎ ﺑﺎﻟﺣرﻣﺎن ﻣن إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟزواج أو ﺗﻌرﺿﻬﻣﺎ ﻟﻠﻌﻘﺎب وﺷﻌورﻫﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺗوﺗّر واﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎً‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل إﺳﺗﻣرار ﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ اﻟزوﺟﯾﺔ ﺷﯾﺋﺎً ﻣؤﻟﻣﺎً ﻻ ﯾﻘدران‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّ ﻠﻪ‪ ،‬ﻓﯾﻛون اﻟطﻼق وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺧﻠﯾﺻﻬﻣﺎ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣرﻣﺎن واﻟﺗوﺗّر واﻟﻘﻠق ﻓﻲ‬
‫وﺟودﻫﻣﺎ ﻣﻌﺎً‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون اﻟطﻼق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ طرﯾﻘﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻛلّ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓرﺻﺔ ﻓﻲ اﻟزواج ﻣن ﺷﺧص آﺧر‪ .‬ﻓﻛلّ ﺷﺧص )طﺑﻘﺎً ( ﻟﻬذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﯾﺗرك اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣرم ﻓﯾﻬﺎ ﻣن إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫)أﺑوزﻧط ‪ ،2016 ،‬ص‪.(38‬‬

‫‪ -2-4‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾرى أﻧﺻﺎر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن ﻟﻛلّ ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻐرﯾزﯾﺔ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ إﺷﺑﺎﻋﻬﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﻧظم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﻣرار أي ﻧظﺎم ﻣرﻫون ﺑﺎﻟوظﺎﺋف‪ ،‬وا ٕ ذا ﻓﻘد ﻫذا اﻟﺟزء وظﯾﻔﺗﻪ إﻧﺗﻬﻰ اﻟزواج‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟم‬
‫ﯾﺳﺗطﻊ اﻟزواج ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﯾﻬﺎ اﻷﻓراد ﻣﺛل‪ :‬ﺗﺣﻘﯾق اﻹﺳﺗﻘرار اﻟﻌﺎطﻔﻲ‬
‫واﻟوﺟداﻧﻲ واﻹﻧﺟﺎب واﻹﺷﺑﺎع اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗﻘرار اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﺈن أﺣد‬
‫اﻟزوﺟﯾن أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﺳﯾﻘر ّ ران اﻹﻧﻔﺻﺎل وا ٕ ﻧﻬﺎء اﻟزواج‪) .‬اﻟﺧطﯾب‪ ،1993 ،‬ص‪.(215-214‬‬

‫‪ -3-4‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺑﺎدل‪:‬‬

‫ﺗﻧطﻠق ﻓﻛرة ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪-‬وﻫﻲ أﻗرب إﻟﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن أﻓﺿل‬
‫اﻷﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﺄﻋظم ﻗدر ﻣن اﻟﻔﺎﺋدة واﻟرﻓﺎﻫﯾﺔ واﻟﺣرﯾﺔ ﻷﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن‬
‫‪18‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﻫذا اﻟﻣﺑدأ اﻟﺧﺎص ﺑﻌﻠم اﻹﻗﺗﺻﺎد اﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع ﻣن ﺧﻼل ﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺷﻣل‪:‬‬

‫• ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻔرد اﻹﻧﺗﻔﺎع اﻟﻣﺎدّي ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻘﺻوى‪.‬‬

‫•ﻋدم ﺗﺻر ّ ف اﻷﻓراد ﺑﺷﻛل ﻋﻘﻼﻧﻲ داﺋم‪.‬‬
‫•ﯾﺧﺿﻊ ﺗﺑﺎدّل اﻟﻔراد ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر واﻟﺗﺄﺛّر ﺑﺎﻟﻣؤﺛّرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫• ﻋدم وﺟود ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟدى اﻷﻓراد ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑداﺋل اﻟﺟﺎﻫزة واﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻛلّ ﻓﻌل إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﻘوم ﺑﻪ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟزواج‬
‫واﻟطﻼق واﻷﺳرة وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣودّ ة اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﯾﻬﺎ اﻷﻓراد ﻣن ﺧﻼل اﻟزواج‪ ،‬ﻛﻠّﻬﺎ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻔﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛّد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣدى ﺟﺎذﺑﯾﺔ اﻟزواج اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺗﺗوﻗّف ﻋﻠﻰ اﻟﻣزاﯾﺎ‬
‫واﻟﻌﯾوب اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ اﻷزواج ﻓﻲ زواﺟﻬم‪.‬‬

‫وﻗد ﻗﺎم ﺟورج ﻟﯾﻔﻧﺟر ﺑﺗوظﯾف ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟطﻼق‪ ،‬ﺣﯾث إﻓﺗرض إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺣدوث اﻟطﻼق ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻﺑﺢ ﻣزاﯾﺎ اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟزواج أﻗل ﻣن ﻋﯾوﺑﻬﺎ‪ .‬ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر‬
‫ﻓﺈن ﺟﺎذﺑﯾﺔ اﻟزواج ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻟﻣزاﯾﺎ واﻟﻌﯾوب اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ اﻷزواج ﻓﻲ زواﺟﻬم‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫ﻛﻔّﺔ اﻟﻣزاﯾﺎ أرﺟﺢ ﺗﻛون اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ أﻛﺛر ﻹﺳﺗﻣرار اﻟزواج‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﺈن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﯾﺗّﺧذﻫﺎ اﻷﻓراد ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺟزء ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺑﺎدّل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ‬
‫ﺟزءاً ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﺿﺎﻣن اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪) .‬أﺑو زﻧط‪ ،2016 ،‬ص‪.(39-38‬‬

‫‪ -4-4‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾؤﻛّدأﻧﺻﺎر اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ أن اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوازن وا ٕ ﻋﺗﻣﺎد‬

‫ﻣﺗﺑﺎدّل وﻣﺳﺗﻣ ّ ر ﺑﯾن أﺟزاﺋﻪ‪.‬ﻓﻛلّ ﺟزء ﻣن أﺟزاء اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻪ وظﯾﻔﺔ ودور ﯾؤدّ ﯾﻪ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر ﻫذا اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬وأن اﻟﻬدف اﻟرﺋﯾس ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧظم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻫو اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرار‬
‫ﻫذا اﻟﺑﻧﺎء واﺳﺗﻘرارﻩ‪.‬ﻛﻣﺎ أن ﻛلّ ﺟزء ﻣن أﺟزاء اﻟﺑﻧﺎء ﯾؤﺛّر وﯾﺗﺄﺛّر ﺑﺎﻟﻧظم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫واﻷﺳرة وﻓﻘﺎً ﻟﻣﻔﻬوم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺟزء ﻣن اﺟزاء اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗؤﺛّر وﺗﺗﺄﺛّر ﺑﺎﻟﻧظم‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى‪.‬وﻟﻸﺳرة دور ﻣﻬم ﺗؤدّ ﯾﻪ ﻹﺳﺗﻣرار ﻫذا اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن أي ﺗﻐﯾّر ﯾطرأ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧظم اﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ أو اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻻ ﺑدّ وأن ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة ‪ .‬ووﺟود‬
‫ظﺎﻫرة اﻟطﻼق ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ دﻟﯾل ﻋﻠﻰ وﺟود ﺧﻠل ﻣﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻬدّ د ﺑﻧﺎءﻩ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﺳﺗﻘرارﻩ‪) .‬اﻟﺧطﯾب‪ ، 1993 ،‬ص‪. (216‬‬

‫‪ -5-4‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟرﻣزﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾرى ﻋﻠﻣﺎء ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن اﻷﺳرة ﯾﺟب أن ﻻ ﺗُدرس ﻛﻧﻣوذج ﻣﺛﺎل‪ ،‬ﺑل ﯾﺟب أن‬
‫ﺗُدرس ﻟﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻓﻠﯾس ﻫﻧﺎك أﺳرﺗﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺗﯾن ﻟدرﺟﺔ اﻟﺗطﺎﺑق ﻓﻛلّ أﺳرة ﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾّز ﻋن اﻟﺳر اﻷﺧرى‪.‬‬

‫وﺗﻠﻌب اﻷﺳرة دوراً ﻣﻬﻣﺎً ﻓﻲ ﺗﻠﻘﯾن اﻷﻓراد أدوارﻫم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻛل أﺳرة ﻟﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟرﻣوز واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗُ ﻌﻠﻣﻬﺎ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺻﻐر‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺻﺑﺢ ﺟزءاً ﻣن آداﺋﻬم‬
‫ﻷدوارﻫم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟرﻣوز و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن أﺳرة إﻟﻰ أﺳرة‪،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺣﺎو ّ ل أن‬
‫ﯾﺳﺗوﻋاﻟدور اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻪ أوﻻً‪ ،‬ﺛم ّ ﯾﺣﺎو ّ ل ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ اﻟﯾوﻣﻲ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن إدﺧﺎل‬
‫ب‬
‫ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﻰ دورﻩ‪ ،‬وﻓﻘﺎً ﻟﻠرﻣوز اﻟﺗﻲ إﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺻﻐر‪ ،‬ووﻓﻘﺎً ﻟﻠظروف‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻧﺟد أي ّ ﻋﻼﻗﺔ زوﺟﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﻛﻠّﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ إﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟزوﺟﺎن ﻣن أﺳرﻫﻣﺎ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﺳﺎﻋد ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻔﺎﻫم‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟرﻣوز ﻣﺗﺑﺎﻋدة ﺑل ﻣﺗﻧﺎﻓرة ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن أدّى‬
‫ذﻟك إﻟﻰ ﺧﻠق ﻓﺟوة ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣﻣ ّ ﺎ ﻗد ﯾؤدّي إﻟﻰ اﻟطﻼق‪).‬أﺑو زﻧط‪ ،2016 ،‬ص‪.(41-40‬‬

‫‪-5‬آﺛﺎر اﻟطﻼق‪:‬‬

‫إن ﻟﻠطﻼق آﺛﺎرﻩ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء و اﻟﻣرأة واﻟرﺟل واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻬﯾﺎر‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻔﻛك اﻷﺳرة و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺄﺛر أﻓرادﻫﺎ ﺑﺷﻛل أو ﺑﺂﺧر‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻼق ﻏﺎﻟﺑﺎً‬

‫‪20‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﺎﯾﻛون ﺧﺎﺗﻣﺔ ﻟﻔﺗرة ﻣن اﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت وﺳوء اﻟﻔﻬم واﻟﺗوﺗّر او ٕ ظﻬﺎر اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟطرﻓﯾن‪ ،‬ﺑل إن ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت ﻗد ﺗﻣﺗد ﻷﺳرة اﻟزوﺟﯾن أﯾﺿﺎً‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾزﯾد ﻣن ﺣدّ ة‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺧطورﺗﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرأة‪:‬‬

‫ﺗﺗﻌرض اﻟﻣرأة ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟطﻼﻗﻬﺎ ﻟﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻵﺛﺎر اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻧذﻛر أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-1-5‬اﻵﺛﺎر اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫• ﺷﻌور اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠق و ﻋدم اﻹﺳﺗﻘرار ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﺣوﻻت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟظروف اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣرأة ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن دورﻫﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻣود أﻣﺎم اﻷزﻣﺎت‬
‫ﻧﺟدﻫﺎ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة اﻹﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟزواج إﻟﻰ ﻋدﻣﻪ زاد ﻟدﯾﻬﺎ اﻟﻘﻠق واﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﺿﯾﺎع وﻋدم اﻹﺳﺗﻘرار‪.‬‬
‫• ظﻬور ﺗوﺗّرات ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻷﺳف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﻘﻠق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬و ﯾﻧﻌﻛس‬
‫ﻫذا اﻟﺗوﺗّر اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫• اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز‪ ،‬ﻓﻣﻬﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣرأة ﻗوﯾﺔ ﺷدﯾدة اﻟﺗﻣﺎﺳك ﻓﺈﻧﻬﺎﺗﺗﻌر ّ ض ﻟﻠﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻘص اﻟذي ﻗد ﺗﻌوﺿّ ﻪ ﺑﺎﺗﺧﺎذ ﻣظﺎﻫر ﻋدواﻧﯾﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻻﺧرﯾن‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘﺳوة ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷﻣر إﻟﻰ ﺣدوث اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن أﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ‪) .‬اﻟﻣﻬﻧﺎ‪ ،1998 ،‬ص ‪.(38‬‬
‫• اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة ﻣن أﺷد اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣرأة اﻟﻣطﻠﻘﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻟطﻼق اﻟذي أﻓﻘدﻫﺎ زوﺟﻬﺎ اﻟذي ﻛﺎن ﺟزءاً ﺣﯾوﯾﺎً ﻣن ذاﺗﻬﺎ وﺷﺧﺻﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛون اﻟﻣرأة ﺗﻣﯾل‬
‫ﺑﺣﻛم طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻔﺿل اﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﻧﺎس واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺗﻘوﻗﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧزل‪ ،‬رﻏم ﻣﺎﯾﺣﻣﻠﻪ ذﻟك ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣرارة واﻷﻟم‪) .‬اﻟﻣﻬﻧﺎ‪ ، 1998 ،‬ص‪.( 39‬‬

‫‪21‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2-1-5‬اﻵﺛﺎر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣطﻠّﻘﺔﺗﺗﻌر ّ ض إﻟﻰ ﻧظرة ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﺑﻌدم اﻹﺣﺗرام‬
‫واﻟﺗﻘدﯾر و ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺳﺑب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟطﻼق‪ ،‬و أﯾﺿﺎً ﺗﻌرﺿﻬﺎ ﻟﻠﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺷدﯾدة واﻟﻣﺳﺗﻔزة‬
‫واﻟﻣؤذﯾﺔ ﻣن طرف ﺑﻌض أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻧظراً ﻹﻋﺗﻘﺎدﻫم أن اﻟﻣرأة اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﺗﻛون ﻋرﺿﺔ‬
‫ﻟﻺﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫• ﺗﻌرﺿﻬﺎ ﻟﻠّوم و اﻟﺗﺟرﯾﺢ ﻣن ﻗﺑل أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و اﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ• اﻟﻔرص اﻟﻣﺗوﻓّرة ﻟدﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟزواج ﻣر ّ ة أﺧرى ﻹﻋﺗﺑﺎر ات إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺗوارﺛﺔ ﻣن ﺟﯾل‬
‫ﻵﺧر‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻓرﺻﺗﻬﺎ اﻟوﺣﯾدة اﻟزواج ﻣن رﺟل أرﻣل أو ﻣطﻠق أو رﺟل ﻣﺳن‪) .‬اﻟﻌﺑﯾد‬
‫واﻟراﻣزي ‪ ،2010 ،‬ص ( ‪.‬‬

‫‪ -2-5‬اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرﺟل‪:‬‬

‫ﻟﯾس ﻣن اﻟﺷك أن اﻵﺛﺎر اﻟﻣدﻣرة ﻟﻠطﻼق ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟﻣ‪،‬رأةوا ٕ ﻧّ ﻣﺎ ﺗﺷﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﺟل أﯾﺿﺎً‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻫو اﻵﺧر ﻣﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺷﻔت أﺣداث اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻘﺎب ﻋن ﺗزاﯾد ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟرﺟﺎل اﻟﻣطﻠﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون أﻣراض ﺟﺳدﯾﺔ وﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺑﻌد اﻟطﻼق‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺣﺎﻻﺗﻬم‬
‫ﻗﺑل وﻗوﻋﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟرﺟل ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺟد ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻌد اﻟطﻼق وﺣﯾداً ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺑﻧﯾﻬﺎ ﺣوﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﯾﺑﺔ ﻟﻔﻘدان دورﻩ ﻛﺄب و زوج ‪ ،‬و ﯾﺻﺎب ﺑﺎﻟﺻدﻣﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺷﻌورﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳؤﻟﯾﺔ ﻻﻧﻬﯾﺎر اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋدم اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻪ ﻗﺎﻧوﻧﺎً ﺑﺣﺿﺎﻧﺔ اﻷوﻻد ﻓﻲ ﻣﻌﺿم‬
‫اﻷﺣﯾﺎن إﻻ ﻓﻲ ﺳن ﻣﺗﺄﺧر ﻟﻸﺑﻧﺎء‪).‬اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻔﻘﻬﻲ ‪ ، 2008،‬ص‪. ( 12‬‬

‫‪ -3-5‬آﺛﺎر اﻟطﻼق اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟطﻼق ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻫم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻷﻧﻬم أﻛﺛر ﺗﺄﺛراً ﺑﺎﻟﺣدث واﻷﻛﺛر ﺗﻌرﺿﺎً ﻟﻠﻬز ّ ات‬
‫إن ﺿﺣﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻪ ﻣن رﻋﺎﯾﺔ ﻧﺎﻗﺻﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺧﻠو ﺑﺎاﺗﺄﻛﯾد ﻣن أﺣد اﻟطرﻓﯾن‬
‫)اﻷم أو اﻷب(ﻓﻛﻠّﻣﺎ زادت ﺣﺎﻻت اﻟطﻼق زاد ﻋدد أﺑﻧﺎء اﻟﻣطﻠّﻘﯾن اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺟدون إﻫﺗﻣﺎﻣﺎً‬
‫ﻓﺿﻼً ﻋن ذﻟك ﻓﺈن ّ اﻟطﻼق ﯾُ ﻌد‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺎً ﻣن أﺑوﯾﻬم أو رﻋﺎﯾﺔ إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﻋوﻧﺎً ﻣﺎﻟﯾﺎً ﻣﻧﻬم‪،‬‬
‫ﺻدﻣﺔ ﻗوﯾﺔ ﻟﻬم ﺗﺧﻠّف آﺛﺎراً ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-2-5‬آﺛﺎر اﻟطﻼق ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌدّ اﻟطﻼق واﻟﻬﺟر ﻣن أﻫم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﺧﻠّﻔﻪ ﻣن آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗؤدّي إﻟﻰ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺧوف واﻟﺗﻬدﯾد واﻟﺻراع اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟذي ﯾﻘﻊ ﻓﯾﻪ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺻﻌوﺑﺔ إﻧﺣﯾﺎزﻫم ﻟطرف دون اﻵﺧر‪).‬ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم وﺧطﺎب‪ ،2010،‬ص‪-27‬‬
‫‪.(28‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻟطﻼق إﻧﻔﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن وﻓﻲ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬اﻷب ﯾﺑﺗﻌد ﻋن‬
‫اﻷم وأطﻔﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا اﻹﺑﺗﻌﺎد ﯾؤﺛّر ﺳﻠﺑﺎً ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل وﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺷﻌر أﻧﻪ ﻣذﻧب‬
‫وﻣﺳؤول ﻋن اﻹﻧﻔﺻﺎل‪ ،‬وﯾﻛون ذﻟك ﻓﻲ ﻛل ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣرﺣﻠﺔ )ﻣن ‪ 6‬إﻟﻰ ‪8‬‬
‫ﺳﻧوات( ﻧﺟد اﻟطﻔل ﯾُظﻬر إﺷﺗﯾﺎﻗﻪ ﻟواﻟدﻩ‪ ،‬وﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺧروج ﻣن ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺄﻣﻪ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﻛون وﺣدﻩ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﯾُﺣس أن ﻟﻪ اﻟﺣق ﻓﻲ ﺣب أﻣﻪ وأﺑﯾﻪ ﻣﻌﺎً ‪) .‬ﺳﻲ ﻣوﺳﻲ وزﻗﺎر‪،2002 ،‬‬
‫ص ‪.(99‬‬

‫ﻗد ﯾﺗﻌر ّ ض اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﺣرﻣﺎن ﻣن اﻷب أو اﻷم أو ﻟﻠﺣرﻣﺎن ﻣن اﻷﺑوﯾن ﻣﻌﺎّ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن‬
‫اﻟﺣرﻣﺎن ﺑﻺﻧﻔﺻﺎل )اﻟطﻼق( أو ﺑﺎﻟﻣوت‪ ،‬ﻓﯾﻧﻘﻠب اﻟﺟو اﻷﺳري اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻛﻧﻔﻪ اﻟطﻔل‬
‫ﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘر وﯾﺗﻣﯾّز ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗّر واﺿطراب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ داﺧل‬
‫إﻟﻰ ﺟو إ‬
‫ﺑلة‪ ،‬إن اﻟطﻔل ﺑﻣﻔردﻩ ﯾﺗﺄﺛر وﺗﺗوﺗّر ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾؤدّي إﻟﻰ ﺳوء اﻟﺗﻛﯾّف وﻗد ﺗظﻬر‬
‫اﻷﺳر‬
‫ﻋﻧدﻩ ﻣظﺎﻫر ﻻ ﺳوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﺣرﻣﺎن ﻣن اﻷﺑوﯾن ﯾؤﺛّر ﺳﻠﺑﺎً ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل وﻧﻣو ّ ﻩ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾﺷﻛّل‬
‫ﺧطراً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ‪ ،‬وﯾﻌطﻲ ﺗﺻوراً ﻟدى ﻣن ﯾﻘوم ﻣﻘﺎﻣﻬﻣﺎ أن ﻟﻬم ﻣﻬﻣﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲاﻟﺣدّ ﻗدر‬
‫اﻹﻣﻛﺎن ﻣن ﻫذﻩ اﻟظواﻫر اﻟﺧطﯾرة ﻋﻠﻰ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺣروﻣﯾن‪ ،‬وا ٕ ﻋطﺎﺋﻬم ﻗدراً ﻣﻼﺋﻣﺎً ﻣن‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻟﻌﺎطﻔﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠﺔ ﻋﺳﻰ أن ﯾﺗﻛﯾّ ﻔوا ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ اﻟﺟدﯾد ﺑﺷﯾﺊ ﻣن اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫وﯾﺗﻐﻠّﺑوا ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺣرﻣﺎن‪) .‬أﺑوﺷﻣﺎﻟﺔ‪ ،2002 ،‬ص ‪.(57-56‬‬

‫وﻧظراً ﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷب اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘّل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷم ﻓوﺟودﻩ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟطﻔل(ﻓﻬو ﯾﻌﺗﺑر رﻣز اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﯾزو ّ د اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﺑن ) ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻬﯾّ ﺋﻪ ﻟﻠﺗﻛﯾّف ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط وﺣﻣﺎﯾﺗﻪ ﻣن اﻷﺿرار اﻵﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﺧﺎرج‪ ،‬ﻓﻬو اﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷّر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻧون وﻫو ﻣظﻬر اﻟﻌدل ﻓﻲ اﻟﺣزم وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﯾّ ﺎب اﻷب ﻓﺳﯾﻧﺟُ م‬
‫اﻹﻧﺿﺑﺎط واﻟﻣؤ‬
‫ﻋن ذﻟك آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔﻋﻠﻰ اﻟطﻔل وﻫذا ﻣﺎﺑﯾّ ﻧﻪ )ﻣورﻓﺎل( ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘول "ﻛﻠّﻣﺎ ﻛﺑر اﻟطﻔل أﺻﺑﺢ‬
‫اﻷب ﺳﻧداً ﻣﻬﻣﺎً ﻹﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻓﻘداﻧﻪ أوﻏﯾﺎﺑﻪ ﻗد ﯾؤدّي إﻟﻰ ظﻬور ﺳﻠوﻛﺎت‬
‫ﻣﺿﺎدة ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬ﻓﺈذا إﻧﻌدﻣت اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟذﯾن ﯾﻔرﺿﻬﻣﺎ اﻷب ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﻋرﺿﺔ ﻟﻛﺎﻓّﺔ أﻧواع اﻹﺿطراﺑﺎت واﻹﻧﺣراﻓﺎت‪ ،‬ﻓﻐﯾّ ﺎب اﻷب ﯾﻛون ﺗﺄﺛﯾرﻩ أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﺑﯾن‬
‫ﺳﻧوات ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﻧﻘص اﻹﻫﺗﻣﺎم واﻟﻐﯾّ ﺎب اﻟﻣﺗﻛر ّ ر‪ .‬إذ ﯾﻌﺗﺑر اﻷب‬
‫‪5-4‬‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إدﺧﺎل ﻣﻔﻬوﻣﻲ ّ اﻟﻘﺎﻧون واﻟﻧظﺎم ﻓﻬو رﻣز اﻟﺳﻠطﺔ‬
‫ﻫﺎ‬ ‫ﺳﻧداً اﺧﻼﻗﯾﺎً ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸم‪،‬‬
‫واﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻏﯾﺎﺑﻪ ﯾﻌﻧﻲ ﻏﯾﺎب اﻷﻣن واﻹﺳﺗﻘرار واﻟﻘﺎﻧون‪) .‬ﺧﻣوﯾن‪ ،2016 ،‬ص‬
‫‪. (619‬‬

‫‪-2-2-5‬آﺛﺎر اﻟطﻼق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠطﻔل‪:‬‬

‫ﻟﻠﺣرﻣﺎن ﻣن اﻷﺳرة آﺛﺎر ﺳﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠطﻔل ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﺗراﻛﻣﺎت اﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺣروﻣون ﻣن اﻷﺳرة‪ ،‬وﯾﺗﺿﺢ ﺳوء ﺗواﻓﻘﻬم‬
‫وﺗﺣﺻﯾﻠﻬم اﻟدراﺳﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻪ ﻣن ﺗﺄﺧّ ر ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺎ ﺗﺗّ ﺳم ﺑﻪ‬

‫‪24‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻬم ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺣﻘد وﻗﻠق ﺷدﯾد وﺣﻣق وﻋدم ﺗﻛوﯾن ﺻداﻗﺎت‪).‬اﻟﻣﺻري‪ ،‬دس‪ ،‬ص‬
‫‪.(39‬‬

‫ﻓﻧﺷﺄة اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ وﺳط ﻣﺷﺣون ﺑﺎﻟﺻراﻋﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻗد ﺗﺷﻐل ﻫذﻩ اﻟﺻراﻋﺎت اﻷطﻔﺎل‬
‫ﻋن اﻟدراﺳﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺟﻠب اﻟﺗوﺗّر إﻟﻰ اﻟﺑﯾت وﺗﺿﻌف اﻟﻣﯾل ﻧﺣو اﻟدراﺳﺔﻓﺗﻌر ّ ض اﻷﺳرة‬
‫ﻟﻠطﻼق أو اﻟﻬﺟر أو اﻹﻫﻣﺎ واﻹﻧﻔﺻﺎل ﯾؤدّي ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺗﻌدّ دة أﺑرزﻫﺎ ﻋدم‬
‫اﻹﺳﺗﻘرار ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻛﺛرة اﻟﻐﯾﺎب واﻟﻬروب ﺑﻛﺎﻓﺔ أﻟواﻧﻪ‪) .‬ﻋدﻟﻲ‪ ،1999 ،‬ص‪.(37‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻟوﺣظ أن اﻟطﻼق ﻟﻪ ﯨﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد‬
‫ﺗﺑﯾّن أن أطﻔﺎل اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻣطﻠﻘﺎت –وﺧﺻوﺻﺎً اﻷﺑﻧﺎء اﻟذﻛور‪ -‬ﯾﻛوﻧون ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳط أﻣﯾل‬
‫إﻟﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾرات دراﺳﯾﺔ أﺳوء ودرﺟﺎت ذﻛﺎء أﻗل ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ‬
‫أﺳر ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻟوﺣظ أن اﻷوﻻد أﻛﺛر ﺗﺄﺛراً ﻣن اﻟﺑﻧﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺑدو ﺑﺳﺑب اﻟطﻼق‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﺗﺄﺛّر ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻹﺑن ﺑﺎﻷم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻛﺛﯾراً ﻣﺎ ﺗﺗدﻫور ﺑﺳﺑب‬
‫إﺳﺗﺧدام اﻷﻣﻬﺎت ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪).‬ﻋﻠوان‪ ،2003 ،‬ص‪.(84‬‬

‫‪-3-2-5‬آﺛﺎر اﻟطﻼق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾّف اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻔل )ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل(‪:‬‬

‫ﯾﻧﻌﻛس أﺛر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻛﻠّﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﯾﺳودﻫﺎ اﻟﺣب واﻟﺗﻔﺎﻫم واﻹﻧﺳﺟﺎم أدّ ى ذﻟك إﻟﻰ ﺟو أﺳري ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل اﻟﻣﺗزﻧﺔ اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗؤدّي اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟزواﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷﺎﺣن ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺷﻌر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬إﻟﻰ ﻧو اﻟطﻔل ﻧﻣواً ﻧﻔﺳﯾﺎً ﻏﯾر ﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻓﺟو اﻷﺳرة اﻟذي ﺗﺷﯾﻊ ﻓﯾﻪ اﻟﺧﻼﻓﺎت‬
‫واﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﺟو اﻷﺳرة اﻟذي ﯾﺷﯾﻊ ﻓﯾﻪ اﻟﺣب واﻹﺗﻔﺎق‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ ﺗؤﻫّل اﻟطﻔل إﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﺳوي ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﺷﺋﺗﻪ ﺳوﯾﺔ وﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻛس اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزواﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺳودﻫﺎ اﻟﺗﺻدّع واﻟﺧﻼف اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺳوﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼً‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻧﻌدام اﻷﻣن‪) .‬ﻛﻔﺎﻓﻲ‪ ،1988 ،‬ص‪.(115‬‬
‫‪25‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻛذﻟك ﻛﺷﻔت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت أن أﺑﻧﺎء اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻣطﻠﻘﺎت ﯾﻛوﻧون ﻣﯾّ ﺎﻟﯾن ﻟﻌدم ﻣﺳﺎﯾرة‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻣﻧدﻓﻌﯾن‪ ،‬وأﻗل ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟذات‪) .‬ﻋﻠوان‪ ،2003 ،‬ص‪.(84‬‬

‫‪-4-2-5‬آﺛﺎر اﻟطﻼق ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠطﻔل‪:‬‬

‫ﺣﯾن ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻼق أﻣراً ﺣﺗﻣﯾﺎً ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬وﯾﺗرﺗّب ﻋﻠﯾﻪ إﻧﻔﺻﺎل اﻷﺑﻧﺎء ﻋن اﻵﺑﺎء‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟزواج ﺑﺄﺧرى‪ ،‬أو ﺑﺂﺧر وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻫروب اﻟﺑﻧﺎء ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻹﻧﺳﯾﺎق ﻓﻲ‬
‫ﺗﯾّ ﺎر اﻹﻧﺣراف ﺑﻣﺻﺎدﻗﺗﻬم ﻷﺻدﻗﺎء اﻟﺳوء‪ ،‬واﻟوﻗوع ﻓﻲ ﺑراﺛﯾن اﻟﺟرﯾﻣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻹﻓﺗﻘﺎدﻫم‬
‫اﻟدفء اﻷﺳري واﻟﻌﺎﺋﻠﻲ واﻷﻣﺎن اﻟذي ﯾﺷﺑﻌﻪ اﻟﻣﻧزل‪) .‬اﻟﺷورﺑﺟﻲ‪ ، 2002 ،‬ص ‪.(105‬‬

‫وﻣن أﺑرز اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫• اﻟﻌدوان‪ :‬وﻫوﻧﺗﯾﺟﺔ إﺣﺑﺎط ﺳﺎﺑق‪ ،‬ﻓﺎﻹﺣﺑﺎط ﻋﺎدة ﻣﺎﯾؤدّي داﺋﻣﺎً إﻟﻰ اﻟﻌوان‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌدوان ﻛدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﯾرد ﺑﻬﺎ اﻟﻣرء ﻋﻠﻰ اﻟﺧﯾﺑﺔ واﻹﺣﺑﺎط واﻟﺣرﻣﺎن‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺄن ﯾﻬﺎﺟم ﻣﺻدر اﻟﺧﯾﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌدوان أﻓﻌﺎل وﺳﻠوﻛﺎت أو ﻗو ّ ة ﯾوﺟّ ﻬﻬﺎ ﻓرد ﺿد‬
‫ﻓرد آﺧر ﺑﻘﺻد إﺣداث اﻟﺟروح واﻷذى أو ﺑﻘﺻد اﻟﺳﯾطرة واﻟﺗﺳﻠّط ‪) .‬اﻟﻌﯾﺳوي‪ ،‬د س‪ ،‬ص‬
‫‪.(28‬‬
‫• اﻟﺳرﻗﺔ‪ :‬دواﻓﻊ اﻟﺳرﻗﺔ ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ ﻧﻘص اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺣﻘوق اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ‪ ،‬وأﯾﺿﺎً ﺣب‬
‫اﻹﻣﺗﻼك واﻟﺗﻌوﯾض ﻋن اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻣﺎدّي اﻟذي ﻧﺟدﻩ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻔﻘﯾرة واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﻛﯾد‬
‫اﻟذات‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺳﻠك طرﯾق اﻟﺳرﻗﺔ ﻟﯾﺛﺑت ﻷﺻدﻗﺎﺋﻪ وزﻣﻼﺋﻪ ﺑطوﻻﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﺟّ ﻌﻪ ﻋﻠﻰ ذﻟك‬
‫إﻫﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن أو اﻟﺳﻛوت ﻋن اﻟطﻔل ﺑﺣﺟﺔ أﺧذﻩ ﻣن ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺳرق إﻧﺗﻘﺎﻣﺎً‬
‫ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻣﻌطﻲ‪ ،‬د س ‪،‬ص ‪. (82-81‬‬
‫اﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ آﺛﺎر ﻋﻘّﺎر ﻣﺧدّر ﻣﻊ طﻠب اﻟزﯾّ ﺎدة اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ ﺟرﻋﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫• اﻹدﻣﺎن‪ :‬وﻫو‬
‫وﻫﻧﺎ ﺗﺑرز اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳرة ﻣن ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗؤدّي دوراً ﺟوﻫرﯾﺎً ﻓﻲ ﻋدم ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣن‬
‫ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧدّ رات‪ ،‬ﺣﯾث اﻷﺳرة ﻓﺷﻠت ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺳﻌﺎدة ﺑطرﻓﯾﻬﺎ )اﻟزوج واﻟزوﺟﺔ( ﺗُﻧﺗﺞ‬

‫‪26‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫أﺑﻧﺎء ﻓﺎﺷﻠﯾن ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻬم ﻣﺷﺎﻋر اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬وﺗﻘﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻟواﻟدﯾن‪) .‬ﻓﺎﯾّ د‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص ‪. (200-199‬‬

‫‪27‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻼق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﺧﻠص أن اﻟطﻼق ظﺎﻫرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد أوﺟﯾزت ﻓﻲ أﻛﺛر‬
‫اﻟﺗﺷرﯾﻌﺎت اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﻘواﻧﯾن اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌددت ﺗﻔﺳﯾرات أﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻫو ﺣدث ﯾﻧﻬﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟزوﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬ﻣﺧﻠﻔﺎً ﺻدﻣﺔ ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ وﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣرﻣﺎن ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب واﻟﺣﻧﺎن‪ ،‬ﻓﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟب ﺗﻌر ّ ﺿوا ﻟﻠﺣرﻣﺎن ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳو ﯾﺔ واﻟﺟو اﻷﺳري‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔل‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣظﺎﻫر ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣطﺎﻟب ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون وﻓق اﻟﻧظرﯾﺎت‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر رﻋﺎﯾﺔ اﻟطﻔل واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﻪ ﻟﯾﻛون ﻋﺿواً ﺻﺎﻟﺣﺎً ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺿرورة ﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﺧﻠّﻲ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗطﻠق ﻛﻠﻣﺔ طﻔل ﻋﻠﻰ ﻛلّ ﻣن اﻟوﻟد واﻟﺑﻧت ﻗﺑل ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎم‬
‫ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑﺗﻘﺳﯾم ﻧﻣو اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣراﺣل‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻧﻬﺗّم ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻣن )‪-6‬‬
‫‪ (8‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻠﺗﺣق ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﺣﺎول‬
‫ﺗﻘدﯾم ﺗﻌرﯾف ﻟﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف ﻣظﺎﻫر ﻧﻣو اﻟطﻔل ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣطﺎﻟب واﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻧﻣو ّ ﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﻧﺗطر ّ ق ﻟﻠﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟطﻔل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﻓق اﻟﻧظرﯾﺎت‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟطﻔوﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻋر ّ ﻓﻬﺎ ''ﺳﯾﻼﻣﻲ'' ‪:‬ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﺣﯾةﺎ ﺗﻣﺗّد ﻣن اﻟوﻻدة إﻟﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬أي ﺣﺗﻰ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫ﻋﺷر ﻣن اﻟﻌﻣر‪.‬‬
‫ﻟم ﯾﻌد اﻟطﻔل ﯾﻌﺗﺑر ﺑداﻓﻊ ﻣن ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬راﺷداً ن ﺗﻧﻘﺻﻪ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺣﻛم‪ ،‬ﺑل ﻓرداً ﻟﻪ‬
‫ذﻫﻧﯾﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ وﺗﺣﻛم ﻗﺎﻧون ﻧﻣو ّ ﻩ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔوﻟﺔ ﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﺣوﯾل‬
‫اﻟوﻟﯾد راﺷداً‪ ،‬واﻟﻣوﻟود اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﻟﯾﻔﻬم وﯾﺗﻣﺛّل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘّدة اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﻪ أن ﯾﺗﻛﯾّف ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺗﻌﻠّم‪ ،‬وﯾﺑدع وﯾﺟدّ د وﯾوﻟد اﻟﺗﻘدّ م‬
‫ﺑﻔﺿل ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﻪ إرث اﻷﺟﯾﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‪ ) ،‬اﻟطﻔوﻟﺔ ﯾﻘول ﺟﯾزل ﻫﻲ‪ :‬ﺧﻼﺻﺔ وﻣﻘدّ ﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫وﻗت واﺣد(‪) .‬ﺳﯾﻼﻣﻲ‪ ،2001،‬ص‪.(1560‬‬
‫وﻋر ّ ﻓﻬﺎ أﯾﺿﺎً ''ﻓرج ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر طﻪ وآﺧرون'' ﻓﻲ ﻣﻌﺟم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬ ّ ﺎ‪:‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﻣو ﺗﻌﺑّر ﻋن اﻟﻔﺗرة ﻣن اﻟﻣﯾﻼد وﺣﺗﻰ اﻟﺑﻠوغ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم أﺣﯾﺎﻧﺎً ﻟﺗﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﯾن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻬد وﺣﯾث اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ .‬واﻟﺗﺣدﯾد ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﯾﺳﺗﺛﻧﻲ ﻓﺗرة اﻟﻌﺎﻣﯾن اﻷوﻟﯾن ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻬد‪.‬‬
‫وﺗﻧﻘﺳم ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﻓﺗرﺗﯾن ﻣﺗﻣﯾّ زﺗﯾن‪:‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﻣن ﻋﺎﻣﯾن إﻟﻰ ﺧﻣﺳﺔ أﻋوام وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻣﺷﻲ واﻟﻠﻐﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق ﻗدراً ﻛﺑﯾراً ﻣن اﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫ﺛم ّ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‪ ،‬ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟﺳﺎدس وﺣﺗﻰ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر وﺗﻧﺗﻬﻲ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﺑﺑﻠوغ اﻟطﻔل ودﺧوﻟﻪ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﺛﯾراً ﻋن ﺳﺎﺑﻘﺗﻬﺎ وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪) .‬طﻪ وآﺧرون‪،‬‬
‫دس‪ ،‬ص‪.(266‬‬

‫‪29‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -2-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻋر ّ ﻓﻬﺎ ''ﺳﯾﻼﻣﻲ''ﻋﻠﻰ أﻧّﻬﺎ‪ :‬طورﻣن أطوار اﻟﺗطو ّ ر‪.‬‬
‫ﯾﻣر اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن ﻛﻣﺎ ﻟدى ﻛلّ اﻟﺛدﯾﺎت‪ ،‬ﺑﺗﻌﺎﻗب ﻣﻧﺗظم ﻣن اﻟﻣراﺣل ﺗﺗﻣﺎﯾّز‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﯾّﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗوطّد وﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر إرﻫﺎﻗﺎً‪ ،‬وﺗﺗواﻟف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‪،‬‬
‫وﯾﺗﻧﺎﻣﻰ اﻹﺳﺗﻘﻼل اﻟذاﺗﻲ واﻹﺳﺗﻘﻼلإز ّ اء اﻷﺑوﯾن ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻷﻗران ﺗﺗﻛﺛّف‪،‬‬
‫وذﻟك أﻣر ﯾﺳﻬ ّ ل إﻧدﻣﺎﺟﻬم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬وﺑوﺳﻌﻧﺎ وﻓق وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻟﺗﻲ ﻧﻧظر ﺑﻬﺎ‪ ،‬أن ﻧﻣﯾّز‬
‫ﻣراﺣل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪) .‬ﺳﯾﻼﻣﻲ‪،2001 ،‬‬
‫ص‪.(2350‬‬
‫أﻣﺎ ''ﻓرج ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر طﻪ وآﺧرون'' ﻓﻘد اﻋﺗﺑرواأﻧﻬ ّ ﺎ‪:‬طور ﯾﻣر ّ ﺑﻪ اﻟﻔرد أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺧﻪ‪ .‬واﻟﻣراﺣل ﺗﻛون ﻣﺗﻌﺎﻗﺑﺔ وﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔرد ﺧﺻﺎﺋص ﺳﺎﺋدة ﺳواء ﻓﻲ دواﻓﻌﻪ أو‬
‫ﻓﻲ أﺳﻠوب إﺷﺑﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣراﺣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﯾﻛون ﺑﻬﺎ ﺑﻌض ﻣﻼﻣﺢ ﻣن‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺣدّ ﻓﺎﺻل ﻗﺎطﻊ ﺑﯾن ﻣرﺣﻠﺔ وﻣﺎ ﯾﺳﺑﻘﻬﺎ أو ﻣﺎ ﯾﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺧﺗﻠف اﻟﻣراﺣل أو اﻷطوار اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣدرﺳﺔ أﺧرى ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﺣﺳب ﺗرﻛﯾز ﻛل ﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أﻣ ّ ﺎ اﻟﻌﻣوﻣﯾﺎت‬
‫ﻓﯾﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻹﺗﻔﺎق‪) .‬طﻪ وآﺧرون‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪.(409‬‬
‫‪ -3-1‬ﺗﻌرﯾف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫ﺗُ ﻌرف ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﺗﺎز اﻟطﻔل ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﺗﺳﺎع اﻵﻓﺎق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﯾّﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﯾﻧﺗﻘل‬
‫ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺧﯾﺎل إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟ اواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺳ ّ ﻊ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔردﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫إﺧﺗﻼطﻪ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﻗران وﺗزاﯾّ د إﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﻪ اﻟﻔردﯾﺔ وا ٕ ﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣواﻗف واﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﺗﺎز طﻔل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻘﻠّﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت وزﯾّ ﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‬
‫واﻟﺣﯾوﯾﺔ‪ ) .‬اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪ ،2000 ،‬ص‪.(121‬‬

‫‪30‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪-2‬ﻣظﺎﻫر ﻧﻣو اﻟطّﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔاﻟﻛﻣون‪:‬‬

‫وﻣن أﻫم ﺟواﻧب اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ّ ﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘو ّ ة واﻟﺻﺣﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟدؤوب‪،‬‬
‫ﺗﻌ ّ د ﻫذﻩ‬
‫ﺟﻬﺎدﻩوﺗﺗﻐﯾّر ﻣﻼﻣﺣﻪ اﻟﻌﺎﻣ ّ ﺔ وﺗﺄﺧذ ﺻﻔﺔ‬
‫ﺣﯾث ﯾزداد طول اﻟطﻔل ووزﻧﻪ وﯾﻘّل ﺗﻌﺑﻪ وا ٕ ‪،‬‬
‫ﺳﺗداﻣﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻧﻲ اﻷطﻔﺎل ﻣن ﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳﻧﺎن اﻟﻣﺳﺗدﯾﻣﺔ وﺗﻧﺗﺷر ﺣﺎﻻت ﺗﺷو ّ ﻫﺎت أو‬
‫اﻹ‬
‫ﺗﻠﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺣﺳ ّ ن ﺑﺷﻛل ﻣﻠﺣوظ ﺧﺻﺎﺋص ﺣواس اﻟطﻔل ووظﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻣﺗﺎز ﻟﻌب اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟذﻛور ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد واﻟﻘو ّ ة وﺗﺗﺟّ ﻪ اﻹﻧﺎث إﻟﻰ أﻟﻌﺎب ﻣﺗﺧﺻ ّ ﺻﺔ ﺗﺗطﻠّب ﺗﻧظﯾم اﻟﺣرﻛﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻣﺛل اﻟرﻗص واﻟﺗﻣﺛﯾل‪.‬‬
‫وﯾﺗﺄﺛر اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻣدى ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺗﻐذﯾﺔ واﻟظرروف اﻟﺻﺣﯾﺔ‬
‫واﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳرة‪ ،‬وﻣدى ﺗوﻓّر اﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻧﻣو ّ ﻩ اﻟﺑدﻧﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -2-2‬اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻠّ ﻐوي‪:‬‬
‫إﺣدى أﻫم ﻣﻌﺎﻟم اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫﻲ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﺗذﻛّر‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟواﻗﻌﻲ ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧﯾﺎﻟﻲ اﻟذّي ﯾﻣﺗﺎز ﺑﻪ أطﻔﺎل اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾؤﻫﻠﻪ ذﻟك أﯾﺿﺎً ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﯾدﻓﻌﻪ ﻟﺣب اﻹﺳﺗطﻼع وا ٕ ﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻣﺗﺎز ﻧﻣو اﻟطﻔل اﻟﻠّﻐوي ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟطﻼﻗﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠّﻔظﻲ ﻋن‬
‫أﻓﻛﺎرﻩ واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ إﺗﺳﺎع داﺋرة ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ووﺿوح إﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ وﻣﯾوﻟﻪ ﻓﻬو‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻗراءة اﻟﻘﺻص اﻟﻘﺻﯾرة وﯾﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﺄﺣداﺛﻬﺎ وﻣﺧﺎطرﻫﺎ وﺑطوﻻﺗﻬﺎ وﯾﺳﺎﻋدﻩ ﺗطو ّ ر ﻧﻣو ّ ﻩ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﻘل أﺣداث ﺗﻠك اﻟﻘﺻص اﻟﺧﯾﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ واﻗﻊ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛرار ﻣﻔرداﺗﻬﺎ اﻟﻠّﻔظﯾﺔ‬
‫وﻣﺛﯾراﺗﻬﺎ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪) .‬اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪ ،200 ،‬ص ‪.(182-181‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -3-2‬اﻟﻧﻣو اﻟدﯾﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺿّ ﺢ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو اﻟدﯾﻧﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠّﻣﻪ اﻟطﻔل ﻣن ﻣواد اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم واﻟﺗوﺣﯾد واﻟﻔﻘﻪ‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠّم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻘﺎﺋدي ﻓﻲ ﺗﻌر ّ ﻓﻪ ﻋﻠﻰ رﺑّﻪ ودﯾﻧﻪ وﻧﺑﯾّ ﻪ‬
‫وﺗﻬذﯾب اﻟﺳﻠوك‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺑﺎدات ﺗدرﯾﺟﯾﺎً‪ ،‬وﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﯾﺋﺔ ﺧﺻﺑﺔ ﻟﻐرس وﺗﻌزﯾز‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣدة ﻣن اﻟﺷرﯾﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻣن ﻫذا‬
‫اﻟﻣﻧظور ﯾﺗﺄﻛد دور اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻓﻲ ظل اﻹﺳﻼم ﻓﯾﻌرف اﻟطﻔل ﻣﺎﻫو ﺻواب وﻣﺎﻫو‬
‫ﺧطﺄ‪ ،‬وﯾﻌرف اﻟطﻔل اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﺣﻼل واﻟﺣرام‪) .‬ﻋﺟّ ﺎج‪ ،2008 ،‬ص‪. (58‬‬
‫‪ -4-2‬اﻟﻧﻣو اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻣﺗﺎز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻬدوء واﻹﺳﺗﻘرار اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﺗزداد ﻗدرة اﻟﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟﻧﻔس‬
‫ﺗﻲ اﻟﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﻬﺎ ﻗﺑل اﻟﺗﺻر ّ ف‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻘل ﻣواﻗف‬
‫وﻛﺑت اﻟﻣﺷﺎﻋر وﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر وﻓﻬم اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﺧوف اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗزداد ﻣﺧﺎوف اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ اﻵداء‪ ،‬وﯾﺑدأ وﺿوح ﻣﯾل اﻟطﻔل إﻟﻰ ﺗﺣﻣ ّ ل‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ وﺗﻘوﯾم ﺳﻠوﻛﻪ وﺗﻘدﯾر روح اﻟﻣرح واﻟﻔﻛﺎﻫﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺟد اﻟﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻠّﻌب اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﻲ ﻣﻊ‬
‫أﺻدﻗﺎﺋﻪ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠّص ﻣن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن دواﻓﻌﻪ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻛﺎﻟﻌدوان واﻟﻐﯾرة واﻟﻌﻧﺎد‪،‬‬
‫وﯾﻛرﻩ طﻔل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻧﺎداﺗﻪ ﺑﺄﺳﻣﺎء اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أوﺗدﻟﯾﻠﻪ‪ ،‬وﻟﻛﻧّﻪ ﯾﺗﺻف ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻘﻠﺔ اﻟﻧﺎﻧﯾﺔ وﺣب اﻟذات وﯾﻛون أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻏﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻧﺻﺢ واﻹرﺷﺎد‪.‬‬
‫وﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧزل واﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺿرورة إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص اﻟﻣﺎﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗّﻧﻔﯾس واﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠّﻌب واﻹﺛﺎرة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻣﯾوﻟﻪ اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﺑﺗﻌﺎد ﻋن أﺳﻠوب اﻟﻘﺳوة واﻟﺗزﻣ ّ ت أو ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺑﻐﯾرﻩ ﻣن اﻷطﻔﺎل‪) .‬اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫‪ ،200‬ص ‪. (182‬‬
‫‪ -5-2‬اﻟﻧﻣو اﻟﺣﺳﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺿﺢ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو اﻟﺣﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺑﻌض اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﻣن ﺧﻼل أﻟواﻧﻬﺎ‪ ،‬وأﺷﻛﺎﻟﻬﺎ‬
‫وﺗﻌﻠّ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وا ٕ دراك اﻟﺣروف‬
‫وأﺣﺟﺎﻣﻬﺎ وراﺋﺣﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻌداد م‬

‫‪32‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺎت وﺟﻣل )ﻣﻊ ﻣﻼﺣظﺔ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز أﺣﯾﺎﻧﺎً ﺑﯾن اﻟﺣروف‬
‫اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم(وا ٕ دراك ﻓﺻول اﻟﺳﻧﺔواﻟﻣﺳﺎﻓﺎت واﻟوزن ‪...‬اﻟﺦ‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾّز اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﺣﺳﻲ ﻟﻸطﻔﺎل إﺑﺗداءاً ﻣن ﺳن اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﺑﺻري واﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﻠّﻣﺳﻲ واﻟﺗذو ّ ﻗﻲ‬
‫واﻟﻣﺷﻲ اﻟذي ﯾﺗّﺟﻪ ﻧﺣو اﻹﻛﺗﻣﺎل ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪) .‬ﻋﺟّ ﺎج‪ ،2008 ،‬ص‪.(56‬‬
‫‪ -6-2‬اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻣﻛّناﻟطﻔل ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﺣلّ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺣﻔظ اﻟﺧواص وﺛﺑﺎت اﻟﻛﻣﯾّ ﺎت ﻣﻊ‬
‫ﺗﻐﯾّر ﺷﻛل اﻷﻧﺎﺑﯾب‪ ،‬وﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺣﯾّﺔ واﻟﺟﻣﺎدات‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾﻧﺳق ﺑﯾن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌدّ اﻟﻠّﻔظﯾﺔ وﺗﺣدﯾد اﻷﻋداد ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣواد ﻣﻌﯾّ ﻧﺔ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻌطﻲ اﻟدﻟﯾل‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻛﺂداة وظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾدرك ﻋﻘﻠﯾﺎً ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺻﻧدوق ﻣﺎ‬
‫ﺑﻪ ﻣن ﻋدد اﻟﻛرات اﻟﺣﻣراء أﻛﺑر أو أﺻﻐر ﻣن ﻋدد آﺧر ﻣن اﻟﻛرات اﻟزرﻗﺎء ﺑدون اﻟﻠﺟوء‬
‫إﻟﻰ ﻗﯾّ ﺎس ﻫذا اﻟﻔرق ﻋن طرﯾق ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻛرات واﺣدة ﺑواﺣدة‪ .‬وﻣﻊ ذﻟك ﻓﺈن ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗظل ﻣﺣﺻورة ﻓﻲ ﺣدود اﻟﺧﺑرة اﻟﺣﺳﯾّ ﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ذﻟك أن ّ اﻟطﻔل ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑﻌد أن‬
‫ﻣﻧطﻘﯾﺎً ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻣﺟر ّ دة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋن طرﯾق‬
‫ﯾﻔﻛّر‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة )اﻟﺗﻘﻠﯾد(ﺑدل اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄن وﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻔر ّ ق ﺑﯾن اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﻟﻲ واﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ وﯾﺗﻌﻠّم ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺣﻔظ اﻟﺧواص ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﻌدد ) ‪ 6‬ﺳﻧوات(‪.‬‬
‫• اﻟﻠﻛﺗﻠﺔ )‪ 7‬ﺳﻧوات(‪.‬‬
‫• اﻟوزن )‪ 9‬ﺳﻧوات(‪.‬‬
‫وﯾﺻﻧّف اﻟﻣوﺿوﻋﺎت وﯾرﺗﺑﻬﺎ ﺑﺗﺳﻠﺳل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬وﯾﻔﻬم ﻣﻔردات اﻟﻌﻼﻗﺔ )أ‬
‫أطول ﻣن ب(‪) .‬اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪ ،2000 ،‬ص‪.(184-183‬‬

‫‪33‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -7-2‬اﻟﻧﻣو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻣﯾّز اﻟﻧﻣو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺑﺎﺗّﺟﺎﻩ اﻟطﻔل ﻧﺣو اﻹﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ إﺗﺳﺎع داﺋرة‬
‫ﻣﯾوﻟﻪ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ وﻧﻣو اﻟﺿﻣﯾر وﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﺗزاﯾّ د اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬واﻟﻘدرة واﻟﻣﯾل ﻧﺣو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت وﻧﻣو ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗزاﯾّ د‬
‫اﻹﻫﺗﻣﺎم واﻟﻣﺳﺎﯾرة ﻟﻠﻘواﻋد واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﻬﺎ اﻷﻗران‪.‬‬
‫وﯾﺗﺄﺛر اﻟﻧﻣو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻔل ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻌواﻣل‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺣﺟﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺳﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻔروق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠّم واﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ أﯾﺿﺎً ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﺑواﻟدﯾﻪ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳرة واﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺄﺛر اﻟﻧﻣو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أﯾﺿﺎً ﺑوﺳﺎﺋل اﻓﻌﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل اﻟﺗﻠﻔﺎز واﻟﺻﺣف‬
‫واﻹذاﻋﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻌواﻣل واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻠطﻔل ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪) .‬ﻋﺟﺎج‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص ‪.(58-57‬‬

‫‪ -3‬ﻣطﺎﻟب ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔاﻟﻛﻣون‪:‬‬

‫إذا ﺗوﻓّرت ﻟﻠطﻔل ﻛﺎن ﻧﻣو ّ ﻫﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎً‪،‬‬
‫ﻟﻛلّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‬
‫واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﻫم ﻣطﺎﻟب اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن )‪ (8-6‬ﺳﻧﺔ ﺣﺳب ﻫﺎﻓﺟﻬرﺳت‬
‫‪:Havirghurst‬‬
‫• إﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬
‫•اﻟﺗوﺣّ د ﻣﻊ أﻓراد ﻧﻔس اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠّم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﻟﻌﺎب وأوﺟﻪ اﻟﻧﺷﺎط اﻷﺧرى )ﺳﻣﺎرة‪،‬‬
‫‪ ،1999‬ص ‪. (34‬‬

‫‪34‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺗﻌﺎو ّ ن ﻣﻊ رﻓﺎق ﻣن ﻧﻔس اﻟﺟﻧس واﻟﺗﻌﺎو ّ ن ﻓﻲ اﻟﻠﻌب )إﻛﺗﺳﺎب‬

‫•اﻟﺗﻌﺎو ّ ن اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫روح اﻟﻔرﯾق (‪.‬‬
‫• ﺗﻘدﯾر اﻟذّات‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻛم ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎزاﺗﻪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣطﻠوب أم ﻻ‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣ ّ د ﻋﻣﺎد اﻟدﯾن‬
‫•اﻹﻟﺗزام ﺑﻣﺎ ﯾُ ﻠﻘﻰ ﻋﻠﯾﻪﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾّ ﺎت وﻣﺎ ﯾﻛﻠّف ﺑﻪ ﻣن واﺟﺑﺎت‪) .‬‬
‫إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،1989 ،‬ص‪.(21‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد اﻟدﻛﺗور )ﺑدر اﺑراﻫﯾم اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﺷﺎر إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ إرﯾﻛﺳون اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣطﺎﻟب‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟطﻔل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ )‪ ، (8-6‬وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• أن ﯾﺗﻌﻠّم ﺑﺷﻛل أﺣﺳن وأوﺳﻊ ﻛﯾف ﯾﻔﻬم اﻟﻌﺎﻟماﻟﻣ ّ ﺎدي واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫•أن ﯾطو ّ ر ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺑﻧﺎﺋﻪ ﺣول ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫•أن ﯾﺗﻌﻠّم اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺳواء ﻛﺎن ذﻛرﯾﺎً أو أﻧﺛوﯾﺎً ‪.‬‬
‫أن ﯾطو ّ ر ﻣﻌﯾﺎراً ﻗﯾﻣﯾﺎً ﻟﻠﺿﻣﯾر واﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫•‬
‫• أن ﯾﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺣﺳﺎب وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك ﻣن ﻣﻬﺎرات ذﻛﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫• أن ﯾﺗﻌﻠّم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫•أن ﯾﺗﻌﻠّم اﻟﺗﻔو ّ ق واﻟﻧﺟﺎح ﻣﻊ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻣﻛﺎﻧﺗﻪ ﺑﯾن اﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫• أن ﯾﺗﻌﻠّم اﻷﺧذ واﻟﻌطﺎء واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪).‬اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪ ،2000 ،‬ص‪-192‬‬
‫‪.(193‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔاﻟﻛﻣون‪:‬‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻠرﺷد‪ ،‬إذ ﺗزو ّ د اﻟﻔرد ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻘدرات واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت‬
‫ﻲاﻟﺗ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﻌﯾش ﺣﯾﺎة ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻹﺿطراب‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﺟﻌل ﻣﻧﻬﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺗﻣﯾّز ﺑﺎﻟﻧﻣو واﻟﺗﻐﯾّر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛل اﻷﺻﻌدة ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺣدد ﺑﻣطﺎﻟب ﺧﺎﺻﺔ ﺗرﺗﻛز أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل وا ٕ ﺷﺑﺎﻋﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق وﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻧﺿﺟﻪ وﻣدى ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب وﻋﻣرﻩ‪ ،‬وﻣن‬
‫أﻫم ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣر ﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻣن )‪ (8-6‬ﺳﻧﺔ ﻧذﻛر ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪35‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -1-4‬اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻣن‬

‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ وﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳﺎس وا ٕ ﺷﺑﺎﻋﻬﺎ ﯾﻣﻬد اﻟطرﯾق اﻣﺎم إﺷﺑﺎع ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺣﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣطﺎﻟب اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻔظ اﻟﺑﻘﺎء ﻟﻠﻔرد‪ ،‬إذ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳدي ﻟﺿﻣﺎن‬
‫اﻟﺳﯾر اﻟﺣﺳن ﻟوظﺎﺋف اﻟﺟﺳم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ووﻗﺎﯾﺗﻬﺎ ﻣن اﻷﻣراض‪.‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻐذاء‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠطﻔل وﻫﻲ ﺿرورﯾﺔ ﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳم وﻣدّ ﻩ‬
‫ﺑﺎﻟطﺎﻗﺔ وﻛذا ﺗزوﯾدﻩ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻋﺔ ﺿد اﻷﻣراض‪ ،‬ﻟذا ﯾﺗطﻠب اﻷﻣر أن ﯾﺣﺗوي طﻌﺎم اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﺑروﺗﯾﻧﺎت وﻓﯾﺗﺎﻣﯾﻧﺎت وأﻣﻼح‪ ،‬واﻓﺗﻘﺎر اﻟﻐذاء ﻟﺑﻌض اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻗد ﯾﺻﯾب اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣرض أو ﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ وﺣﺗﻰ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﺻﺎب ﺑﺑﻌض اﻟﺗﺷو ّ ﻫﺎت‪.‬‬
‫ﻧت ﻣن أﻫم اﻧﺷﻐﺎﻻت اﻟدو ّ ل واﻟﺳﻠطﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻧظراً ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻛﺎ‬
‫ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻐذاء وﻫﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗﺧﻠّص ﻣن اﻟﻔﺿﻼت‪ ،‬وﺗﺗم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻠوس) ﺳواﻟﻣﯾﺔ‪ ،2007 ،‬ص‪(71-70‬‬
‫واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﯾط ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺧﻠّص‬
‫ﻣن اﻟﻔﺿﻼت واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳم ﻧظﯾﻔﺎً ‪.‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧوم‪:‬‬
‫وﻫﻲ إﺣدى اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﺎﻟﻧوم ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟطﻔل وراﺣﺗﻪ وﻛذا إﻋﺎدة‬
‫ﺗوازﻧﻪ وﺗرى ''ﻧﺎﯾﻔﺔ ﻓﺎطﻣﻲ'' )‪ ،(1997‬أن اﻟطﻔل ﯾﺗﻌﻠّم ﻋﺎدات اﻟﻧوم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﻣط اﻟﺳﺎﺋد‬
‫ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﺷروط اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻧوم اﻟﻬﺎدئ ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن‬
‫أﺛر ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو واﻟﺗوازن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻋﺎت ﻣﺎﯾﻠﻲ‪ :‬ﺗوﻓﯾر ﻣﻛﺎن ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻧوم‬
‫ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﻬدوء واﻷﻣن‪ ،‬ﻓراش وﻟﺑﺎس ﻣﻧﺎﺳﺑﯾن‪ ،‬ﻏﺣﺗواء اﻟﻐرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾرات ﻣﺑﻬﺟﺔ‬
‫وﻣرﯾﺣﺔ ﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣراﻋﺎت ﻋﺎدات اﻟﻧوم وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻪ‪،‬‬

‫‪36‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﯾﺧﺗﻠف ﻣﻌدّل ﺳﺎﻋﺎت ﻧوم اﻟطﻔل ﺣﺳب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻣﻊ اﻟﻧﻣو‬
‫وﻟﻛن ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﯾﻘل ﻋن ﻣﻌدّل ‪ 13‬ﺳﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﯾوم‪ ) .‬ﺳواﻟﻣﯾﺔ‪ ،2007 ،‬ص ‪.(71‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟطﻌﺎم واﻟﺷراب‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻛل‬
‫طﻔل ﺣﺎﺟﺎت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺷﺧﺻﯾﺔ وﻫﻲ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟظن ﺣﺎﺟﺎت ﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‬
‫ﻟﻛﻧّﻬﺎ ﺣﺎﺟﺎت ﻗوﯾّﺔ وﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻣن طﻔل ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻧﻣو ﻧﻣواً ﺻﺣﯾﺣﺎً دون ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫ﻫذﻩ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻧﺟد‪:‬‬
‫‪ -2-4‬اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات أو اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‪:‬إن ﻛل طﻔل ﯾرﯾد أن ﯾُ ﻌﺗرف ﺑﻪ وﺑﻣﻛﺎﻧﺗﻪ‬
‫وأن ﯾﻧﺗﺑﻪ إﻟﯾﻪ‪ ،‬وا ٕ ﻧّﻪ ﯾطﺎﻟب ﺑﺗﻘدﯾر ﻣﻌﻠّﻣﯾﻪ وأﻫﻠﻪ ورﻓﺎﻗﻪ‪.‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎن‪:‬‬
‫ﯾرﻏب ﻛل طﻔل أن ﺗﻛون ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻣﻧﺗظﻣﺔ وﻣﺳﺗﻘر ّ ة‪ ،‬وا ٕ ن ّ ﻋدم اﻹطﻣﺋﻧﺎن واﻟﻘﻠق ﯾﺗرﻛﺎن‬
‫آﺛﺎر ﺳﯾﺋﺔ ﻓﻲ ﺻﺣﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻛلإﻧﺳﺎن ﯾﺗوق إﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻣﺣﺑوﺑﺎً‪ ،‬واﻟطﻔل ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق وﻋدم اﻟراﺣﺔ إذا ﺷﻌر أﻧّﻪ‬
‫ﻏﯾر ﻣﺣﺑوب‪ .‬واﻟﺣب ﯾﻘﺻد ﺑﻪ رﺿﺎ وﻗﺑول اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ وﺗﺟﺎوﺑﻪ ﻣﻌﻬم واﻹﻋﺗزاز‬
‫ث ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺣﺑوب وﻣرﻏوب ﺑﻪ وأن ّ ﻟﻪ ظﻬر ﯾﺣﻣﯾﻪ‬
‫ﺑﻛﯾﻧوﻧﺗﻪ وﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾ‬
‫وﯾﺳﺎﻧدﻩ‪.‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺣب وا ٕ ﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻣﺣﺑوب‪ ،‬وﻫذا اﻟﺣب اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾﻧﻪ‬
‫وﺑﯾن واﻟدﯾﻪ وأﺷﻘﺎﺋﻪ وأﻗرﺑﺎﺋﻪ وزﻣﻼﺋﻪ ﺿروري ﻟﺻﺣّ ﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺳﺗﻘﻼل‪:‬‬
‫ﯾرﻏب اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻹﺳﺗﻘﻼل وأﺧذ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋواﺗﻘﻬم‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠّم اﻟﺣﻛﯾم ﻫو اﻟذي‬
‫ﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرص ﻟطﻼﺑﻪ ﻛﻲ ﯾﺣﻘﻘوا ﻫذﻩ اﻟرﻏﺑﺔ ﻟﻣﺎ أﻣﻛن وﻓﻲ ﺣدود ﻋدم اﻹﺿرار ﺑﻣﺻﻠﺣﺗﻬم‪.‬‬
‫)ﻋﺎﻗل‪ ،1985 ،‬ص ‪.(101‬‬

‫‪37‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﺑّ ل اﻟﺳﻠطﺔ‪:‬‬

‫ﯾرﺗﺑط ذﻟك ﺑﺈرﺿﺎء اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﺑﺧﺿوع اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﺳﻠطﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻛوﻧﻬﺎ ﺿرورة‬
‫ﺔ‪ ،‬وﯾﺗّم ذﻟك ﺑﺈﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﺑّ ل ﻫذﻩ اﻟﺳﻠطﺔ ﻣن أﺟل ﺣﺳن اﻹﺷراف ﻋﻠﯾﻪ‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﯾ‬
‫وﻟﻣﺻﻠﺣﺗﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪) .‬ﺧﺎطر‪ ،2004 ،‬ص ‪.(308‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻌب‪:‬‬
‫ﺗﻠﻌب اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻌب أﻫﻣﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻓﻼ ﺑدّ أن‬
‫ﯾﺷﺑﻊ اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻠﻌب واﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻪ‪،‬وﻛل طﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ وﻗت ﻟﻠّﻌب وا ٕ ﻓﺳﺎح اﻟﻣﻛﺎن ﻟذﻟك‬
‫وا ٕ ﺧﺗﯾّ ﺎر اﻟﻠﻌﺑﺔ اﻟﻣﺷو ّ ﻗﺔ واﻟﻣرﺑﯾّﺔ ﻓﻲ آن واﺣد‪ ) .‬زﻫران‪ ،1995 ،‬ص ‪.(298‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻌب أو ّ ل ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟطﻔل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ''آﻧﺎ ﻓروﯾد'' )‪ (1926‬أن اﻟﻠﻌب‬
‫ﻧﺷﺎط طﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠطﻔل ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺟد ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﯾّ ﺔ ﻣﺑدأ اﻟﻠذة وﺑﻪ ﯾﺟر ي اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺣﯾﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻬواﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻣﺗﺎع اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻠﻌب ﯾﻌﺑر ﻋن رﻏﺑﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺗﺢ ﻟﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻧﻣو وﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ﺣﯾن ﯾﺑدأ اﻟﻠﻌب‪).‬ﺳواﻟﻣﯾﺔ‪،2007 ،‬‬
‫ص‪.(71‬‬
‫واﻟﻠﻌب وظﯾﻔﺔ ﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﻧﺎﻫﯾك ﻋن ﺗﺣﻘﯾق اﻹﺷﺑﺎع ﻓﻬو ﯾﺣﻘق اﻟرﺿﺎ‬
‫واﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﯾﺔ وﯾﻧﻣﻲ اﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ اﻟﻠﻌب ﻟﻠطﻔل ﺑﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﯾﺗﻌﻠّم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻘﯾم واﻷﺧﻼق‬
‫ﻛﺎﻟﺗﻌﺎون واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷدوار اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪ ).‬ﺳواﻟﻣﯾﺔ‪،2007 ،‬ص‪.(72‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﻧﺟﺎح‪:‬‬
‫إن اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ وﺗﺄﻛﯾد وﺟودﻩ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﺣﻘق ذﻟك إﻻّ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫واﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻧﺟﺎح اﻟطﻔل ﯾُﺷﺑﻊ داﻓﻌﻪ اﻟذّاﺗﻲ إﻟﻰ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬وﯾﺷﺑﻊ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‬
‫دواﻓﻊ واﻟدﯾﻪ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول ﻧﺟﺎح طﻔﻠﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻻ رﯾب أن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻣن أﺟل‬

‫‪38‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻫذا اﻹﺑن وﻣن أﺟل ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾّ ﺗﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛّم َ ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر أن ﯾُﺳﯾروا ﻟﻠطﻔل ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻟﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻓرﺻﺔ اﻟﻌﻣل ﻟﯾﻣﺎرس اﻹﻧﺟﺎز واﻹﻧﺗﺎج‪).‬ﺧﺎطر‪ ،2004 ،‬ص‪.(309‬‬

‫‪ -5‬ﺧﺻﺎﺋص طﻔل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون وﻓق اﻟﻧظرﯾﺎت‪:‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص ﻧﻣو طﻔل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋن ﺑﻘﯾّ ﺔ اﻟﻣراﺣل‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎﺗﻧﺎوﻟﺗﻪ وﻓﺻ ّ ﻠﺗﻪ‬
‫ﺗﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪...‬اﻟﺦ‪ ،‬ﻛلّ ﻣن وﺟﻬﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-5‬ﺧﺻﺎﺋص طﻔل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺳب ﻧظرﯾﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻹرﯾﻛﺳون‪:‬‬
‫ﯾﺻطﻠﺢ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠّم اﻹﺟﺗﻬﺎد‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص‪ ،‬وﺗﺣدث ﻓﻲ ﺳﻧوات‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻣﺗّد ﻟﺗﺷﻣل ﺑﻌض ﺳﻧوات اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﺗﻌﻠّم اﻟطﻔل إﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﻛﺛر رﺳﻣﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻠﻘواﻋد‪ ،‬واﻟﺗﻘدّ م ﻣن‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺣر ّ ة إﻟﻰ اﻟﻠﻌب اﻟﻣﻧظم ﻋﻣداً واﻟﻣ ُﺷَﻛّل طﺑﻘﺎً ﻟﻠﻘواﻋد‪ ،‬وﻗد ﯾﺗطﻠب ﻓرﯾق ﻟﻠﻌب وﻛذﻟك‬
‫إﺗﻘﺎن اﻟدراﺳﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻘراءة واﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل أن ﻋﻣل اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‬
‫أﺻﺑﺢ ﺿرورﯾﺎً‪ ،‬وأن اﻟﺗﺄدﯾب اﻟذّاﺗﻲ ﯾزداد ﺗدرﯾﺟﯾﺎً ﻟﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻔل اﻟذي ﻓﻘد اﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬ﺷﻛﺎﻛﺎً‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬واﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟذﻧب ﻣن اﻟﻣراﺣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺷﻌر اﻵن ﺑﺎﻟﻬزﯾﻣﺔ واﻟﻧﻘص‪.‬‬
‫)اﻟﻌﯾﺳوي‪ ،1985 ،‬ص‪.(190-189‬‬
‫‪ -2-5‬ﺧﺻﺎﺋص طﻔل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺳب اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺟون ﺑﯾﺎﺟﻪ‪:‬‬
‫ﺗﻣﺗد ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﺳن اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ وﺣﺗﻰ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷر أو اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر‪ ،‬ﺗﺳﻣ ّ ﻰ ﺑﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾّ ﺎت اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ‪ ،‬وﯾﻛون اﻟطﻔل ﻓﯾﻬﺎ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘدﯾرات واﻟﺗﻘرﯾﺑﺎت‪ ،‬وﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﺳﺗﺧدام ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺟم واﻟوزن‬
‫واﻟطول‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ أن ﯾُﺻﻧّف اﻷﺷﯾﺎء ﺣﺳب ﺣﺟﻣﻬﺎ‪) .‬ﺳﻣﺎرة وآﺧرون‪،1999 ،‬‬
‫ص‪.(44‬‬
‫• اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﻔﻛرون وﻻ ﯾﺣﻠّون اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻛﺎﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫• اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺧﺑرة أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟرﺳﻣﻲ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﻔل‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫• اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﻔل ﯾﺣدث ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣراﺣل‪ ،‬وﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌد وﺛﺑﺔ ﻧوﻋﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻷﻣﺎم ﻓﻲ ﻗدرات اﻟطﻔل ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺗﻌﻘّل أو اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪) .‬اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪،2000 ،‬‬
‫ص ‪. (76‬‬
‫‪ -3-5‬ﺧﺻﺎﺋص طﻔل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺳب ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻔروﯾد‪:‬‬
‫ﺗﺳﺗﻣر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﺎدﺳﺔ واﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﺣﺗﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﺑﻬذا اﻹﺳم ﻟﻛﻣون‬
‫اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺣو ّ ل اﻹﻫﺗﻣﺎﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻧواﺣﻲ ﻏﯾر اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬إذ ﻗد ﯾﺣﺻل‬
‫اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻌب وﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧرﯾن‪) .‬ﺳﻣﺎرة وآﺧرون‪ ،1999 ،‬ص‪.(41‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺗﻬدأ اﻷزﻣﺔ اﻟﻘﺿﯾﺑﯾﺔ وﺗﺗراﺟﻊ اﻹﻫﺗﻣﺎﻣﺎت واﻟﻣﺷﺎﻏل اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺳﺑب‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ وﺗﺑدأ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ واﺳﻌﺔ وﺣﺎدّ ة ﻣن اﻟﻛﺑت‪ .‬وﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻓﯾﻬﺎ‬
‫‪،‬‬ ‫اﻟﻬدوء‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺈﺧﻣﺎد اﻟﺣواﻓز اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﯾﻛر ّ س وﻗﺗﻪ وطﺎﻗﺗﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺗﺣو ّ ل ﻣﺻدر اﻟﻠّذة ﻣن اﻟذّات ﻟﻸﻓراد اﻵﺧرﯾن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻔل ﻣﻬﺗﻣﺎً ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﺻداﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪) .‬ﻋﺟﺎج‪ ،2008 ،‬ص‪.(19‬‬

‫‪40‬‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون وﻣﺎ ﺣﻣﻠت ﻣﻌﻬﺎ ﻣن ﺗﻐﯾّ رات ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺟواﻧب واﻟﻧواﺣﻲ ﻟﻧﻣو اﻟطﻔل ﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ وﻣﻛﻧﺗﻪ ﻣن إﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺟدﯾدة واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬وﺗﻌﻠّم ﺑﻌض اﻟﻌﺎدات واﻟﻘﯾّ م اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟدﺧول ﻓﻲ‬
‫ﻣن ﺛم ّ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻣﻬ ّ دت ﻟﻪ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ‪ ،‬و‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد اﻟذي ﻛﺎن طﻔﻼً ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺻورة اﻷب‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺻورة‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺻو ّ ر اﻟواﻟدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪ -3‬ﻣراﺣل ﺗﻛوﯾن ﺻورة اﻷب‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻼﻗﺔ أب‪-‬طﻔل‪.‬‬
‫‪ -5‬وظﯾﻔﺔ ودور اﻷب‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﯾﻠﻌب اﻟواﻟدﯾن دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ ﺟل إﻫﺗﻣﺎﻣﻬم إﻟﻰ رﻋﺎﯾﺔ اﻟطﻔل وﺣﻣﺎﯾﺗﻪ ﻣن‬
‫اﻷزﻣﺎت واﻟﺗوﺗرات واﻟﺻراﻋﺎت وﺧﺑرات اﻟﻔﺷل واﻹﺣﺑﺎط ‪،‬ﺣﯾث أن إدراك اﻟطﻔل ﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟراﺷدﯾن ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺎش ﺑﻬﺎ ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ وﺟود اﻷب ﻻ ﯾﻘلّ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ ﻋن اﻷم‪،‬ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻋﺑر ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ﻩ ﻣن ﺗﻛوﯾن ﺻورة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن‬
‫ﺻورة اﻷب ﻣرﺗﺑط ﺑﻣﺎ ﯾﺻدر ﻋن اﻷب ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺳﻠﺑﯾﺔ أو إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل‬
‫ﻧﺗﻧﺎو ّ ل ﺗﻌرﯾف اﻟﺻورة وﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟطﻔل وﻣراﺣل ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ أب – طﻔل‪ ،‬ودور‬
‫اﻷب ووظﯾﻔﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺻو ّ رة‪:‬‬

‫‪-1‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺻورة ﻓﻲ ﻣﻌﺟم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪:‬‬
‫إﻣﺗﺛﺎل ﻣﺳﺗدﺧل ﻟﺷﻲء ﻏﺎﺋب‪ ،‬ﻣدرك ﺳﺎﺑﻘﺎً أو ﯾﺑﺗﻛرﻩ اﻟﻔﻛر‪ .‬ﺗﺣﺗﻔظ اﻟﺻورة ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻛرة اﻟﻣﺟر ّ دة ﻋﻠﻰ ﻧﺣو أﺳﺎﺳﻲ ﺑﺟﺎﻧب ﻣﺷﺧص ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻹﺣﺳﺎﺳﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺻورة ﻻﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗﺣل ﻣﺣّ ل اﻟﺷﻲء‪ ،‬وﻟﯾﺳت ﺣﺗﻰ إﻧﻌﻛﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ اﻟوﻫم ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺛر‪،‬‬
‫ورﺳﻣﻪ ﻏﯾر اﻟواﺿﺢ‪ ،‬وﻣﺣﺎﻛﺎﺗﻪ اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣﻧﻪ‪.‬إﻧّﻬﺎ؛ وﺻﻔﻬﺎ إﻣﺗﺛﺎﻻً ﻣﺑﺳطﺎً ﻟﻠﺷﻲء‪ ،‬ﺗﺷﺑﻪ‬
‫اﻟرﻣز‪) .‬ﺳﯾﻼﻣﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪.(1480‬‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﺻورة‪:‬‬
‫إن ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ ‪ imago‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﺗﻣﺛﯾل ﻟﻠﻔرد أو ﺷﻲء ﺑواﺳطﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ أو اﻟﻧﺣت أو اﻟﺗﺻوﯾر‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﺈن ''اﺑن ﻣﻧظور'' ﯾرى أن اﻟﺻورة ﺗرد ﻓﻲ ﻛﻼم اﻟﻌرب ﻋﻠﻰ‬
‫ظﺎﻫرﻫﺎ وﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺷﯾﺊ وﻫﯾﺋﺗﻪ وﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ ﺻﻔﺗﻪ أﻣﺎ اﻟﺗﻣﺛل ﻟﻐﺔ ﻓﯾﻌﻧﻲ‬
‫إﺳﺗﺣﺿﺎر ﺻورة اﻟﺷﯾﺊ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن ﻛل اﻟﻛﺗﺎﺑﺎت اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﺑدﺋﯾﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾف‬
‫اﻟﺻورة ﺑﺄﻧﻬﺎ ''اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﺷﯾﺊ ﻏﺎﺋب''‪ ).‬ﻋﺎﺷوري‪ ،2012،‬ص‪.(28‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺻطﻠﺢ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻠك اﻟﺻورة اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ أو ذﻟك اﻟﻧﻣوذج اﻷواﺋﻠﻲ‬
‫اﻟﻼﺷﻌوري اﻟذي ﯾﺣﻣﻠﻪ اﻟﻣرء ﻟﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟطﻔوﻟﺔ وﯾوﺟﻪ إدراﻛﺎﺗﻪ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﯾرﺟﻊ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺻطﻠﺢ إﻟﻰ ﯾوﻧﻎ ﻋﻧدﻣﺎ وﺻف اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ اﻷﻣوﯾﺔ واﻷﺑوﯾﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﻣﺛل ﺻورة اﻹﺧوة‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﺗرﺟﻊ ﻓﻲ ﻛل اﻷﺣوال ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟطﻔل ﺑﻣﺟﺎﻟﻪ اﻷﺳري واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺻورة‬
‫اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﺻو ّ ر اﻟﻣﺗﺧﯾل ﻟﻣن ﺷﺎرﻛوا ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ وﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺟب أن ﻻ‬

‫‪43‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﯾﻐﯾب ﻋن ذﻫﻧﻧﺎ أن ﺻورة ﻣﺎ ﻷب ﻗﺎس ﻗد ﻻ ﺗﻛون إﻧﻌﻛﺎﺳﺎً ﻟواﻗﻊ ﻓﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻣﺛل ﻫذا اﻷب ﻗد‬
‫ﯾﻛون ﺷدﯾد اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪) .‬طﻪ وآﺧرون‪ ،‬دس‪.(253 ،‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺻورة اﻟﻬواﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫واﻟﺗﻲﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗﻣﺛّل اﻟﻼﺷﻌوري ﻟﺷﺧص ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗَﻣﺛﱡل ﻻﺷﻌور ي ﻟدى اﻟطﻔل ﻋن أﻓراد‬
‫ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ )أب‪ ،‬أم‪ ،‬إﺧوة(ﺗﺟﻣﻌﻬم ﺑﻪ ﻋﻼﻗﺎت ﺣﻣﯾﻣﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺣﺎﻣﻠﺔ ﻟﺷﺣﻧﺎت ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻗوﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺻورة أو وظﯾﻔﺗﻬﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻧﺻر اﻟﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻟﻣوﺿوع ﻏﺎﺋب إﻟﻰ اﻟذﻫن‪،‬‬
‫ﺗﻌذّر إدراﻛﻪ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة وﻟﻛن وﻋﯾﻪ أو ﺗﺻورﻩ ذﻫﻧﯾﺎً ﻣﻣﻛﻧﺎً ‪.‬‬
‫ﻣوﺿوع ﻏﯾر واﻗﻌﻲ أو ﯾ‬
‫)ﻋﻼق‪، 2012،‬ص‪.(44-43‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺻو ّ ر اﻟواﻟدﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-2‬‬
‫أ‪ -‬اﻷﻣوﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻏرﯾزة اﻷﻣوﻣﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟداﻓﻊ اﻟﻔطري ﻟﻸم ﻧﺣو وﻟﯾدﻫﺎ واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺣﺑﻪ ورﻋﺎﯾﺗﻪ وﺗﻘدﯾم ﻛل ﻋون ﻟﻪ‬
‫واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻪ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻪ وﻣدّ ﻩ ﺑﻛل أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻌﻬﺎ‪ .‬وﯾﺑدو ﻫذا اﻟداﻓﻊ ﻓﻲ‬
‫أﻧﻘﻰ ﺻو ّ رﻩ اﻟﻔطرﯾﺔ ﻟدى اﻟﺣﯾوان ﻧﺣو وﻟﯾدﻩ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﺣﺗﻰ أن اﻷم ﺗﻛون ﻣﺳﺗﻌدة ﻟﻠﺗﺿﺣﯾﺔ‬
‫ﺑﺣﯾﺎﺗﻬﺎ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ و ﻟﯾدﻫﺎ ﻣن أﯾﺔ أﺧطﺎر ﺗﻬددﻩ أو أﻋداء ﺗﺗرﺑص ﺑﻪ‪) .‬طﻪ وآﺧرون‪ ،‬دس‪،‬‬
‫ص‪. (339‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺻورة اﻷﻣوﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺷوﻫد ﺳﺎﺑﻘﺎً أو أﻧﺗﺞ ﻣن طرف اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟطﻔل ﯾُ ﻛو ّ ن ﺻورة‬
‫ﻫﻲ ﺗﻣﺛﯾل داﺧﻠﻲ‬
‫ﻋن أﻣ ّ ﻪ‪ ،‬إﻣﺎّ ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺷﺎﻫدة أو اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻫذا إذا ﻛﺎن ﻟﻠطﻔل ﺣظ اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻣﻊ أﻣﻪ ﻟﻔﺗرة ﻗﺻﯾرة أو طوﯾﻠﺔ أو ﯾﻛو ّ ن ﻫذﻩ اﻟﺻورة ﻋن طرﯾق اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻛري‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫‪44‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻟﻠطﻔل اﻟذي ﻟم ﺗﻛن ﻟدﯾﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺑﻘﺎء ﻣﻊ أﻣ ّ ﻪ ﻟﻔﺗرة ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﺳﺗدﺧﺎل ﺻورﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻛرﻩ‪.‬‬
‫)ﺳﯾﻼﻣﻲ‪ ،1983 ،‬ص‪.(341‬‬
‫ب‪ -‬اﻷﺑوة‪:‬‬
‫ﻏرﯾزة اﻷﺑو ّ ة‪:‬‬
‫ﻋر ّ ﻓﻬﺎ ''ﻓرج ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر طﻪ وآﺧرون'' ﺑﺄﻧﻬﺎ‪'' :‬ﻫﻲ اﻟداﻓﻊ اﻟﻔطري ﻟﻸب ﻧﺣو وﻟﯾدﻩ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺗﻣﺛّل ﻓﻲ ﺣﺑﻪ ورﻋﺎﯾﺗﻪ وﺗﻘدﯾم ﻛل ﻋون ﯾﻣﻛن ﻟﻪ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻪ ﺿد أي أﺧطﺎر أو أﻋداء‬
‫واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻪ وﺣﻣﺎﯾﺗﻪ ﺿد أي ﺿرر ﯾﺻﯾﺑﻪ‪.‬‬
‫وﻫذا اﻟداﻓﻊ ﻓطري ﯾﺑدو أﻛﺛر وﺿوﺣﺎً ﻓﻲ ﺻو ّ ر أﻧﻘﻰ ﻟدى ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪) .‬طﻪ‬
‫وآﺧرون‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪.(339‬‬
‫اﻷﺑوة ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎ ﻣﻌﻧﯾﯾن‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪'' :‬وﻫو اﻟراﺑطﺔ اﻟدﻣوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟطﻔل ﻟواﻟدﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ''‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪'' :‬ﻓﻬو وظﯾﻔﺔ أﺳرﯾﺔ إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺧص اﻷب‪ ،‬وﻫذا اﻷﺧﯾر ﻟﻪ‬
‫ﺻﻼﺣﯾﺎت ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﺑﺗﺷرﯾﻊ اﻟﻘواﻧﯾن‪ ،‬اﺗﺟﺎﻩ ﻣن ﻫم ﻣرﺗﺑطﯾن ﺑﻬم ﻛﺄوﻻدﻩ اﺑﻧﻪ أو اﺑﻧﺗﻪ‪.‬‬
‫)أﯾت ﺣﺑوش‪ ،2013 ،‬ص‪.(54‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﺻورة اﻷب‪:‬‬
‫ﻫﻲاﻟﺻورة اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛو ّ ﻧﻬﺎ اﻟﺷﺧص ﻋن واﻟدﻩ ﻓﻲ ﺳن اﻟطﻔوﻟﺔ وﯾﺑﻘﻰ ﺣﺎﻟﻬﺎ دون‬
‫ﺗﻌدﯾل‪.‬‬
‫وﺗﻌر ّ ف أﯾﺿﺎً ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر اﻷب اﻟذي ﯾﺳﺗﻘر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺷﺧص وﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎﯾﻛون‬
‫ﻻﺷﻌورﯾﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻘوم ﺑﺎﺳﺗدﺧﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺻورة أﺑﯾﻪ ﺗﻛون ﻣرة ﺳﻠﺑﯾﺔ وﻣرة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻛﻠّﻬﺎ‬
‫ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺑﻧﺎﺋﻪ اﻟﻔﻧﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻧﻣو وﯾﻛون اﻷب ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟوﺳﯾط اﻟذي ﯾﻧﻘل‬
‫اﻟطﻔل ﻟﯾﻌﺗرف وﺑﺻورة واﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺗﻠذذ وﻫو ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧر‬
‫ﻛﻣوﺿوع ﻋﻠﻰ اﻓﺗراض أن اﻷب ﻫو اﻟذي ﯾﻌطﯾﻪ ﺻورة ﺟدﯾدة ﻟذاﺗﻪ ﺗﻌزز ﺛﻼﺛﯾﺔ أب‪ -‬أم‪-‬‬
‫‪45‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫طﻔل‪ .‬إذاً ﻓﺻورة اﻷب ﺗﺣﻣل ﻛل اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻹﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﺣﻠول اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻌﻘدة أودﯾب ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠطﻔل اﻟﺻﻐﯾر‪ ،‬اﻷب ﯾﻣﺛّل ﻟﻪ ﺻورة ﺟذاﺑﺔ وﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﺗﻌﻣل ﻫذﻩ اﻟﺻورة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺧﻔﯾض اﻟﺗوﺗرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻛﻣﺎ ﺗﺄﺧذ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘﻣص ﺳﯾرورﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠذﻛر‬
‫واﻷﻧﺛﻰ‪) .‬ﻋﺎﺷوري‪ ،2012 ،‬ص‪.(49-48‬‬

‫‪ -3‬ﻣراﺣل ﺗﻛوﯾن ﺻورة اﻷب‪:‬‬

‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔاﻟﺗﻘﻣص ﺗﺳﺎﻫم ﺑﺷﻛل ﻓﻌ ّ ﺎل ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك‬
‫ﻋﺑر ﻣراﺣل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون اﻹدراك اﻟطﻔوﻟﻲ ﻣﺣﺻور ﻓﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ )اﻷب‪ ،‬اﻷم‪ ،‬اﻟطﻔل(‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻛون اﻷم اﻟﻧﻣوذج اﻟوﺣﯾد ﻓﻲ ﻣﺧﯾّ ﻠﺔ اﻟطﻔل واﻷب وﻻ ﯾزال ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﺷﺧص ﻏرﯾب وﻟذﻟك ﯾوﺟب ﺗﻌﺎون اﻵﺑﺎء ﻣﻊ اﻷﻣﻬﺎت ﻣﻧذ اﻟﻔﺗرات اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺣﺗﻰ ﯾﺳﻬل اﻟﺗﻘﺑل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺄﺧذ اﻷب ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺑﺎرزة وﯾﻛون ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل ﻋﻧﺻراً ﻣﺛﯾرا ﻟﻠﻘﻠق‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫أن اﻟﺳﻠطﺔ اﻷﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺷﻛل ﺧﻠﻼً ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ﻣﻊ اﻷب اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘل‬
‫أﻫﻣﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ﻣﻊ اﻷم ‪).‬آﯾت ﺣﺑوش‪ ،2013 ،‬ص‪.(57‬‬
‫‪-3‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺻورة اﻷب وﻋﻘدة اﻷودﯾب‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ واﻟﺗﻲ ﺳﺗﻠﻌب ﻓﯾﻬﺎ ﺻورة اﻷب دوراً ﻗﺎطﻌﺎً‪ ،‬ﯾﻛﺗﺷف اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻷودﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬أﻧﻪ اﻛﺗﺷﺎف ﺧﺎص‪ ،‬واﻛﺗﺷﺎف ﻣ ُ ﺣﺿّ ر ﺑواﺳطﺔ اﻹﺷﺎرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻠﻛﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ﺑﻐﻣوض وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣ ُ درﻛﺔ ﻧوﻋﺎً ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺗﻌﻠم اﻟﺟﻧﺳﺎن ﻣن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺑﺄن ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟذﻛر ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﺧﺻوﺻﯾﺔ اﻟﻔﺗﺎة‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ذﻟك ﯾﺄﺧذ اﻟﻘﺿﯾب ﻗﯾﻣﺔ‬

‫‪46‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫رﻣزﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﺗﺟدد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻷب ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠذﻛر أو ﻟﻸﻧﺛﻰ وﻫﻛذا ﺗﺗﺣدّ د اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﻌﻘدة اﻷودﯾب‪ ،‬وﺗﺗرﻛّز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔرﻗﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻹﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔﺗﺎة واﻟﺻﺑﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫ﻼﻛﻪ ﻟﻠﻘﺿﯾب ﺗُدﻋّ م ﺛﻘﺗﻪ ﺑﺄﻧﺎﻩ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﯾدﺧل إﻟﻰ ﺷﻌورﻩ‬
‫‪ -‬اﻟﺻﺑﻲ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل إﻣﺗ‬
‫ﺻورةﺟدﯾدة ﻟﻸب ﻣﺷﺣوﻧﺔ وﻗوﯾﺔ وﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻛو ّ ﻧت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﻛل اﻷب ﺣﺎﺟز أﻣﺎم اﻟﺣب اﻟﻼﻣﺗﻧﺎﻫﻲ اﻟﻧرﺟﺳﻲ ﻟﻸم )رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل ﺑﺎﻷم(‬
‫وﯾﺄﺧذ اﻷب ﻫﻧﺎ ﻗﯾﻣﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺣﯾث أﻧﻪ ﻫو اﻟﻛﺑﺢ اﻷول واﻟﻣﻧظم ﻟرﻏﺑﺎت اﻟﺻﺑﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻷﻧﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺗﺎة‪ :‬ﺗﺣﺎول ﺗﻌوﯾض ﻓﻘدان اﻟﻘﺿﯾب ﻋن طرﯾق ﻫوام ﻗﺿﯾب ﺧﯾﺎﻟﻲ ﺗﺣﺎول ﺑواﺳطﺔ‬
‫اﻟﺗﻘرب ﻣن واﻟدﻫﺎ وﺗﺳﯾطر ﻋﻠﻰ أﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﺗﺗرك ذﻟك ﻟﺗرﻛز ﻣﺟﻣوع ﺟﺳدﻫﺎ وﻛﺄﻧﻬﺎ ﺗﻣﻠك ﻗدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻏراء ﻣوﺟﻬﺎً ﻧﺣو واﻟدﻫﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺟب اﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻫﻧﺎ ﻟﻺﺷﺎرة ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻋﻘدة أودﯾب وﺗطو ّ رﻫﺎ واﻟﺗﻲ ﺗظﯾف ﻷﻫﻣﯾﺔ دور‬
‫اﻷب‪ ،‬وﯾﺟب اﻹﺷﺎرة أﯾﺿﺎً إﻟﻰ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ﺑﻌض اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺳطﺣﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﺣل‬
‫اﻟﺟﯾد ﻟﻌﻘدة أودﯾب ﻻ ﯾؤدّي إﻟﻰ ﻓﻘدان ﺻورة اﻷب أو ﺻورة اﻷم‪.‬‬
‫‪-4‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﻼت ﻓﺈن ﻋﻘدة أودﯾب ﺗﺑﻘﻰ ﻣدّ ة أطول‪،‬‬
‫وﻋﻧد اﻟﺑﻌض اﻵﺧر أﻗل ﻣن ذﻟك‪ ،‬وﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻟﺗوازن اﻟطﻔل وﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﺗﺳوﯾﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺑﺎﻷب‪.‬‬
‫ﻓﻣﻧذ أن أﺻﺑﺢ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻛﻠّﻲ ﻟﻸب ﻣﻌﺎﻗﺎً ﻣن طرف اﻟﺻﺑﻲ ﺧوﻓﺎً ﻣن ﻋﻘﺎب ﯾﺣو ّ ﻟﻪ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷﻧﺛوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻘد ﻓﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻠﻧﻣوذج ﻛﺑدﯾل ﻣﻘﺑول وﻣﻣﺟد وﺑدون ﺧطر‬
‫ﻟﻸب اﻟﻣﻌﺟب ﺑﻪ‪ ،‬وﯾﺟب اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﺻورة اﻷب ﻻ ﺗﻔﻘد ﻟﺗﻌو ّ ض ﺑﺎﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬذﻩ اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻷﺻل ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻛل اﻟﻧﻣﺎذج ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪) .‬ﻋﺎﺷوري‪،2012 ،‬‬
‫ص‪.(60-59‬‬

‫‪47‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -4‬ﻋﻼﻗﺔ أب – طﻔل‪:‬‬
‫ﻛﻠّﻣﺎ ﻧﻣﺎ اﻟطﻔل ﺗﻐﯾّرت طﺑﯾﻌﺔ رﻋﺎﯾﺔ اﻷم ﻟطﻔﻠﻬﺎ واﺗﺟﻬت ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ زاد دور اﻷب ﺑروزاً‪ ،‬وﯾﻔﺿل اﻷطﻔﺎل ﺧﺎﺻﺔ اﻟذﻛور ﻣﻧﻬم أن ﯾﻠﻌﺑوا ﻣﻊ آﺑﺎﺋﻬم وأن‬
‫ﯾﺷﺎرﻛواﻣﻌﻬم ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻟﻌﺎب وﻓﻲ آداء اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬وا ٕ ذا ﻛﺎن اﻷب ﯾﻘﺿﻲ وﻗﺗﺎً ﻛﺎﻓﯾﺎً ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﺑﻧﻪ ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟطﻔل إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑل وﺗﻣﯾﺎ ﻛذﻟك اﻷم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎل أن‬
‫ﺗﺗﺣدث وﺗﻠﻌب ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻣن أﻫم اﻷدوار اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﺻﻐﯾر ذﻟك اﻟدور اﻟذي ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻪ اﻟواﻟد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘﺿﻲ وﻗﺗﺎً ﯾﻧدﻣﺞ ﻓﯾﻪ ﻣﻊ طﻔﻠﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ إرﺗﻘﺎﺋﻪ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪) .‬ﺣﺟﺎب‪ ،2013،‬ص ‪.(30‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷب و اﻹﺑن ﺗﺗطور ﺗدرﯾﺟﯾﺎً وﻫﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻷم‪ ،‬ﻓﺄﻣﺎم‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷب ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻣﻠﺗزﻣﺎً ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﻲ واﻟدﻗﺔ واﻹﻧﺿﺑﺎط ﻓﻲ ﻛل ﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟذي ﺗﻛون ﻓﯾﻪ اﻷم ﻣﺗﺳﺎﻣﺣﺔ وﻣﺳﺎﻋدة ﯾﻛون اﻷب ﻏﯾر ﻣﺗﺳﺎﻣﺢ وﯾرﯾد ﻹﺑﻧﻪ أن ﯾﻛﺗﺷف‬
‫ﻗدراﺗﻪ وﯾطورﻫﺎ ﻧﺣو اﻷﺣﺳن‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻷب ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﻣﻧذ ﻋﻘود ﻗدﯾﻣﺔ ﻫو‬
‫رﻣز ﻟﻠﺳﻠطﺔ واﻟﻘوة واﻟﻘﺎﻧون‪) .‬ﻟوﺷﺎﺣﻲ‪ ،2010 ،‬ص ‪.(108‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻧﻘطﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋل ﻋﻼﻗﺔ أب طﻔل‪ ،‬أﻻ وﻫﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﻌﻼﺋﻘﯾﺔ ﻟﻸب‬
‫ﻓﻲ ﺣدّ ذاﺗﻪ ﻣﻊ واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻣﺟرد وﻻدة ذرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣرآة اﻟﻌﺎﻛﺳﺔ ﻟﻌﻼﻗﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ واﻟدﯾﻪ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﻛل اﻟﺻراﻋﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺗوارث ﻟﻣﺎﯾﻌرف ب ''اﻟﻼﺷﻌور اﻷﺑوي''‪.‬‬
‫ﻓﻛل أب ﯾﻣﻠك ﻓﻲ داﺧﻠﻪ ذﻟك ''اﻷب اﻟﺳﺎﺑق''‪ ،‬واﻟذي ﺑﻔﺿل ﺻورة اﻷﻧﺎ اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ ﯾﻘﺗرح‬
‫ﻧﻣوذﺟﺎً ﻟﻸﺑوة‪ .‬وﻫﻛذا ﻓﺈن اﻟطﻔل ﯾﻧﺣدر ﻣن ﺟﻬﺔ ﻣن ﻫواﻣﺎت و اﻟدﯾﻪ ﺣوﻟﻪ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‬
‫ﻣن ﺑﻘﺎﯾﺎ ﻫواﻣﺎت أﺟدادﻩ ﺣول واﻟدﯾﻪ ﻫو‪.‬‬
‫وا ٕ ن ﻫذا اﻹﻧﺗﻘﺎل ﻟﻼﺷﻌور اﻷﺑوي ﯾﻔﺳ ّ ر ﺗﻛرار ﻧﻣوذج اﻷﺑوة ﻣن ﺟﯾل إﻟﻰ ﺟﯾل آﺧر‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺳﻠوﻛﺎت اﻷب اﺗﺟﺎﻩ اﺑﻧﻪ ﻣﺷروطﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﻣن واﻟدﯾﻪ‪ .‬وﻻﺷﻌورﯾﺎً‬
‫ﻧدﻣﺎ ﻛﺎن طﻔﻼً‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗﻛرار ﻟﻪ أﻫﻣﯾّ ﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ‬
‫ﯾﻌﯾد اﻷب ﻣﺎﻛﺎن أﺑوﻩ ﯾﻔﻌﻠﻪ ﻣﻌﻪ ﻋ‬

‫‪48‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺑذﻟك ﯾرﻓﻊ اﻷب ﻣن ﻗﯾﻣﺔ أﺑﯾﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﯾرﻓﻊ ﻣن ﻗﯾﻣﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾﻧﺣدر ﻣن‬
‫ﺗﻠك اﻷﺑوة اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﻫﻧﺎك رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺟﯾل اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرﻏب‬
‫ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﺑﻌض اﻷﻣور ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﻣﻊ اﺑﻧﻪ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ إﻟﻰ طﻣوﺣﺎﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ وا ٕ ﻟﻰ أﻫداف‬
‫وﺷروط اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪) .‬ﻟوﺷﺎﺣﻲ‪ ،2010 ،‬ص ‪.(110‬‬

‫‪ -5‬وظﯾﻔﺔ ودور اﻷب‪:‬‬

‫ﯾﺻﺑﺢ دور اﻷبﻗرب اﻟطﻔل أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻊ ﻋﻣر ﻫذا اﻟطﻔل‪ ،‬وا ٕ ذا ﻛﺎن ﻫذا اﻟدور‬
‫ﺿﻌﯾف اﻷﻫﻣﯾﺔ ﺟداً ﻋﻧد اﻟوﻻدة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻟم ﯾﻌد اﻵن ﻣوﺿﻊ اﻹﻫﻣﺎل ﻓﻲ اﻷﺷﻬر اﻟﺳﺗﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺗﺧذ ﻗﯾﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻓﻲ ذروة اﻟﻌﻘدة اﻷودﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷب‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻟﯾس اﻟﻣﺎﻧﻊ ﻋﻠﻰ درب إﻧﺟﺎز اﻟطﻔل رﻏﺑﺎﺗﻪ اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ اﻟذي‬
‫ﯾﻣﻠك اﻟﻘوة أﯾﺿﺎً‪ ،‬اﻟﺳﻠطﺎن‪ ،‬وﻣن ﯾﺟﺳد اﻟﻘﺎﻧون‪ ،‬ﻟﻛن ﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺑﺎء ﻻ ﯾؤدون اﻟدور اﻟذي‬
‫ﯾؤول إﻟﯾﻬم أو أﻧﻬم ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب إذا ﻛﺎﻧو ﯾؤدوﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺗﻘطﻊ وﻏﯾر ﺗﺎم‪،‬ﻓﻬم ﻏﺎﺋﺑون ﻏﺎﻟﺑﺎً‬
‫ﻋن ﻣﻧزﻟﻬم‪ ،‬وﺗﺳﺗﻐرﻗﻬم ﻣﺷﺎﻏﻠﻬم اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ واﻟﺗزاﻣﺎﺗﻬم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻫم ﻗﻠﯾﻠوا اﻹطﻼع‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة أطﻔﺎﻟﻬم وﯾؤﺛرون أن ﯾﻔوﺿوا اﻷﻣر إﻟﻰ زوﺟﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﻛل ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺣﯾﺎة اﻟﻣﻧزل‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟدور اﻟﺗرﺑوي ﻟﻸب ﯾﺑدأ ﻣﺑﻛراً ﺟداً وﻻ ﯾﺗوﻗف أﺑداً‪ ،‬وﻟﻬذا اﻟﺳﺑب ﻛﺎﻧت ﺻورﺗﻪ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘدﻣﻬﺎ إﻟﻰ أطﻔﺎﻟﻪ ذات أﻫﻣﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ اﻧﺻﺑت ﻋﻠﻰ دور اﻷب ﻓﻲ ﻧﺷوء‬
‫اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﯾّن اﻷﺳﺗﺎذ ه‪ .‬ﻓﻼﻓﯾﻧﻲ أن ﻣﻧﺷﺄ ﺿروب ﻋدﯾدة‬
‫ﻣن ﻋدم اﻟﺗﻛﯾّف أﺑﺎً ﻣﻧدﺛر‪،‬اً ﻗﻠﯾل اﻟرﺟوﻟﺔ‪ ،‬ﻓو ّ ض ﺳﻠطﺎﻧﻪ إﻟﻰ إﻣرأﺗﻪ‪) .‬ﺳﯾﻼﻣﻲ‪،2001 ،‬‬
‫ص ‪.(31-30‬‬

‫‪49‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﺗﺗﻠﺧص أﻫﻣﯾﺔ دور اﻷب ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫• ﯾﺧﺗﻠف أﺳﻠوب اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷب وأﺑﻧﺎﺋﻪ ﻋن أﺳﻠوب اﻷم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون اﻷم ﻏﺎﻟﺑﺎً أﻛﺛر‬
‫ﻋﺎطﻔﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون اﻷب أﻛﺛر ﺣزﻣﺎً وﯾﺷﻛّل ﻫذا اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻷدوار ﺿرورة‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن‪.‬‬
‫• ﻟﻐﺔ اﻷب ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﻟﻐﺔ اﻷم‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﺗﺳم ﻓﯾﻪ ﻟﻐﺔ اﻷم ﺑﺎﻟﺑﺳﺎطﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫ﻧﺟد ﻟﻐﺔ اﻷب أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾداً وﺻراﻣﺔ‪.‬‬
‫• إن ﺳﻠطﺔ اﻷب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﻗوى ﻣن ﺳﻠطﺔ اﻷم ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ وﻫذا اﻟذي ﯾﻛﻔﻠﻪ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟدور اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻛل ﻣن اﻷب واﻷم ﺳواء‪.‬‬
‫• ﯾﺳﺎﻋد اﻷب أﺑﻧﺎءﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة واﻗﻌﯾﺔ ﻋن ﻋﺎﻟم اﻟرﺟﺎل‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻣﺛّل ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‬
‫أﺛﻧﺎء ﺗﻛوﯾن ﻫوﯾﺗﻪ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر وﺟود اﻷب )ﻛﻧﻣوذج اﻟﺟﻧس اﻟذﻛري( ﺿرورة ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑدورﻩ اﻟذي ﯾﺷﻣل إطﺎر‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻛﺎﻣل اﻟرﺟوﻟﺔ واﻷﻧوﺛﺔ ﺑﻛل ﻣﻘوﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻧﻣو ﻣﻔﻬوم اﻟدور‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟﻛل ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻣن ﺧﻼل وﺟود اﻟﻧﻣوذج اﻟذﻛري ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻷب‪ ،‬ﻓﺎﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺑوﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣدث ﺑداﺧل اﻷب‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﺑوة ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻋﻼﻗﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد )أم‪ -‬طﻔل‪ -‬أب(‪.‬‬
‫ﻛذﻟك ﯾﻠﻌب اﻷب دوراً ﻫﺎﻣﺎً ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟذات اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﺿﻣﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻟذي‬
‫ﯾﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗوﺣد ﺑﺎﻷﺑن ﻓﺎﻷوﻻد ﯾﺣﺎﻛون اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وﻫﻛذا ﻓﺈن وﺟود اﻟﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﺿروري ﻟﻠﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸﺑﻧﺎء ‪).‬ﻋﺎﺷوري‪،‬‬
‫‪ ،20012‬ص ‪.(54‬‬

‫‪50‬‬
‫ﺻورة اﻷب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن دور اﻷب ﻣﻬم ﺟداً ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬وﻛذا ﻣﺎﯾﺗرﺗب ﻋﻧﻪ ﻣن‬
‫إﺷﺑﺎع ﻋﺎطﻔﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺷﻛّﻠﻪ ﻣن ﺗﻘﻣﺻﺎت وﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻣﺛﻠﻪ ﻣن ﺻور أﺑوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌود‬
‫أﺳﺎﺳﺎًإﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻷب ﺑواﻟدﯾﻪ وﻋدّ ة ﻋواﻣل أﺧرى‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟد اﻟطﻔل ﻧﻔﺳﻪ أﻣﺎم ﻋﻼﻗﺔ أﺑوﯾﺔ ﺟد‬
‫ﻣﻌﻘدة ﻷن اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻻ ﺗﺗﻌﻠّق ﺑوﺟود اﻷم ﺑﺷﻛل ﻣطﻠق ﺑل ﺑﻧوﻋﯾﺔ اﻷﺑوة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻷب ﻣﻊ‬
‫إﺑﻧﻪ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻫﻲ ﻣن أﻫم ﺟواﻧب اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻹﺟراءات ﯾﺗم‬
‫وﺿﻊ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﻪ اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ‪ ،‬و ﻛذﻟك اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ وأدوات‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬم ﻟﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ إﻧطﻼﻗﺎً ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺛم‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم وﻣﺟﺗﻣﻊ و ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺻوﻻً إﻟﻰ اﻷدوات اﻟﻣﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫‪-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ و ﻧوﻋﻬﺎ و ﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻷﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻔروض اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗﺎﻣت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬إﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾﺎدي ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻋر ّ ﻓﻪ ''ﺻﺣراوي ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم''‪ :‬ﻫو ﺗﻠك اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻌﻣﻘﺔ ﻷﻓراد ﻣﻌﯾﻧﯾن ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و ﻣﺻطﻠﺢ ﻋﯾﺎدي ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻌﻣﻘﺔ واﻟﻣطوﻟﺔ ﻟﻸﻓراد و أﯾﺿﺎ اﻟﻔﻬم اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﺻرﻓﺎت اﻟﺣﺎﺿرة واﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻟﻠﺷﺧص‪ ) .‬ﺻﺣراوي‪ ، 2008 ،‬ص ‪.( 104‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾﺎدي ﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻷﻧﺳب‪ ،‬وذﻟك ﻟﻣﺎ ﺗﺗطﻠﺑﻪ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬
‫إﺳﺗﺧدام أدوات ووﺳﺎﺋل ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﺑﻬدف إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت وﻛذﻟك طﻠﺑﺎً ﻟﻠدﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﻧرﯾد اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﯾﺗﻧﺎول اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺗﻘﻧﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔوﺑﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻧﺗﻧﺎو ّ ل ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ وﻫم‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻣﺣﺎوﻟﯾن ﻣﻌرﻓﺔ اﻹﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻼق ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل‬
‫رﺳوﻣﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﻋن اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺣﻠﯾل دﻗﯾق ﻟﻠﻣوﻗف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻛﻛل‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻧﻬﺞ ﻟﺗﻧﺳﯾق وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌت ﺑوﺳﺎﺋل ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺧرى‬
‫ﻋن اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺣث ﺷﺎﻣل ﻷﻫم ﻋﻧﺎﺻر ﺣﯾﺎة اﻟﻣرﯾض‪ ،‬ﻛذﻟك ﻫﻲ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻘدﯾم ﺻورة‬
‫ﻣﺟﻣﻌﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛﻛل‪ ،‬ﻟذﻟك ﺗﺷﻣل دراﺳﺔ ﻣﻔﺻﻠﺔ ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ ﺣﺎﺿرﻩ وﻣﺎﺿﯾﻪ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺗﺎرﯾﺦ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺗﻧﺎول دراﺳﺔ ﻣﺳﺣﯾﺔ وطوﻟﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻧﻣو ﻣﻧذ وﺟودﻩ‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﯾﻪ‪ ،‬و أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ واﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺻﺣﻲ واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬
‫وﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ) .‬ﺣﺟﺎب‪ ،2013 ،‬ص ‪.( 203‬‬

‫وﻋر ّ ﻓﻬﺎ ''ﻓرج ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر طﻪ وآﺧرون''‪ :‬طرﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﻛﻛﺎﺋن ﺑﺷري‪ ،‬وﺗﺗطﻠب دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ دراﺳﺔ ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ ﺗﺳﺗﻣر ﻟﻣدة‬
‫‪53‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫طوﯾﻠﺔ ﺗﺳﺗﻣد ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻹﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ واﺧﺗﺑﺎرات اﻹﻧﺗﺎج وﺗﺎرﯾﺦ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،...‬وﺗﺳﺗﺧدم طرﯾﻘﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫)طﻪ وآﺧرون‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪.(195‬‬

‫‪-2‬اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺧطوة ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ‬
‫إﻛﺗﺷﺎف طرﯾﻘﺔ اﻟﺑﺣث و اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ ﺗواﻓق اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺧﺗﺎر ﻟﻠدراﺳﺔ ﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ‪ ،‬و ﻟذﻟك‬
‫ﻗﺑل اﻟﺷروع ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑزﯾﺎرة اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻣﻛﺎن اﻟﺑﺣث‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﻣن أﺟل ﺟﻣﻊ أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣوﺿوع‬
‫اﻟﺑﺣث‪ ،‬و ﺑﻣﺎ أن ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺗوﺟﻬﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫)اﻟﺷﻬﯾد ﺑوراس ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن (‪ ،‬اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﺣﻲ ‪ 500‬ﻣﺳﻛن‪ ،‬وﻻﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺗﺎرﯾﺦ )‪-04‬‬
‫‪ ،(2018-02‬ﻗﺎﺑﻠﻧﺎ ﺑﻌد ذﻟك ﻣدﯾرة اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻘﺑﻠﺗﻧﺎ وأﺑدت اﻫﺗﻣﺎﻣﻬﺎ و ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وأﺛﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗم اﻹﺳﺗﻔﺳﺎر ﻋن ﻣدى ﺗوﻓر ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ﺿﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﻟﻧﺎ اﻟﻣدﯾرة ﺑﻌد ذﻟك‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺻرﺣت ﻟﻧﺎ ﺑﺗوﻓر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‪.‬‬

‫وﻣن ﺑﯾن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ و اﺟﻬﺗﻧﺎ ﻫﻲ ﻋﻧد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ طﻠب إﻟﺗﻣﺎس اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣن‬
‫اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ واﻟﺗوﺟﻪ ﻟﻠﻣدر ﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻗﺻد ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬و ذﻟك‬
‫‪،‬‬ ‫إدارة ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺑﺗﺎرﯾﺦ )‪ ،( 2018-03-04‬إﻋﺗذرت اﻟﻣدﯾرة ﻋن اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻧﺎ ﻗﺑل ﺗﺎرﯾﺦ ) ‪-03-06‬‬
‫‪ ،( 2018‬وذﻟك ﻟدﺧول اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫ﺑﻌد إﻧﺗﻬﺎء ﻓﺗرة اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت و ﺑﺗﺎرﯾﺦ )‪ ( 2018-03-07‬ﺗوﺟﻬﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟﺷﻬﯾد ﺑوراس ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أوﻟﯾﺔ ﻗﺻد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن وﻛﺳب ﺛﻘﺗﻬم‪ ،‬وﺗم إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓردﯾﺔ ﻣﻊ ﻛل ﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ ﺣدى‪ ،‬ﺟرت‬

‫‪54‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﻲ ظروف ﻻ ﺑﺄس ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﺗﻘرب ﻣن اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫و ذﻟك ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻷطﻔﺎل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻹﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ رﻏﺑﺎﺗﻬم وﻣﯾوﻻﺗﻬم وﻋن‬
‫ﻣﺎ ﯾﺣﺑوﻧﻪ و ﻣﺎ ﯾﻛرﻫوﻧﻪ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺗﻬم وداﺧل أﺳرﻫم‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻬدف ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﻓر ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﺿﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث ﻟﺗﻔﺎدي اﻟﻐﻣوض أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾق أدوات اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﻣﻊ أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻣﺛﻠت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎﺑﯾن ‪ 6‬ــ ‪ 8‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﺗم إﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﻔرﺿﻬﺎ‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺣث وﻛذا أدواﺗﻪ‪ ،‬وﻣن أﻫم اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳن‪ :‬ﻣن ‪ 8-6‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪ 2 :‬ذﻛو ر‪ 2 ،‬إﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﯾﺷﺗرط ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ أن ﺗﻛون اﻟﺣﺎﻻت ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ‬
‫طﻼق اﻷم و اﻷب‪ ،‬وﻋﯾش أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻊ اﻷم‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(01‬ﯾﺑﯾن وﺻف ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﺳن‬ ‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫‪ 7‬ﺳﻧوات‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ﺳﺟود‬
‫ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫‪ 6‬ﺳﻧوات‬ ‫ذﻛر‬ ‫ﻣﺣﻣ ّ د‬
‫ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫‪ 8‬ﺳﻧوات‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ﻣﺎرﯾﺎ‬
‫ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫‪ 6‬ﺳﻧوات‬ ‫ذﻛر‬ ‫ﺳﯾد اﻟﺧﯾر‬

‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ -2-3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣدارس اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﯾﻠﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺳم اﻟﻣدرﺳﺔ‪ :‬إﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟﺷﻬﯾد ﺑوراس ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ إﻓﺗﺗﺎﺣﻬﺎ‪ :‬ﺳﻧﺔ ‪ 1988‬م‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻟﺣﺟرات‪ 11 :‬ﺣﺟرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ 14 :‬ﻣﻌﻠم وﻣﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ 407 :‬ﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻷﻓواج‪ 12 :‬ﻓوج‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(02‬ﯾﻣﺛّل ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻋدد اﻷﻓواج‬ ‫ﺳﻧﺔ اﻹﻓﺗﺗﺎح ﻋدداﻟﺣﺟرات ﻋدد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫‪ 14‬ﻣﻌﻠّم‬ ‫ﻣدرﺳﺔ‬
‫‪ 12‬ﻓوج‬ ‫‪ 407‬ﺗﻠﻣﯾذ‬ ‫وﻣﻌﻠّﻣﺔ‬ ‫‪11‬ﺣﺟرة‬ ‫‪1988‬‬ ‫اﻟﺷﻬﯾد ﺑوراس‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‬

‫‪56‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ إﺑﺗداءا ﻣن ﺗﺎرﯾﺦ ) ‪ ( 2018-02-04‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‬

‫) ‪( 2018-03-04‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن إﻧطﻠﻘت اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ) ‪ ( 2018-03-07‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ) ‪-03-14‬‬

‫‪.(2018‬‬

‫‪-3-3‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌد أدوات اﻟدراﺳﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﯾداﻧﯾﺎً‪ ،‬وذﻟك ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺎؤﻻت‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺞ أدوات ﻣﻌﯾّ ﻧﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺑﻣﺎ أن‬
‫دراﺳﺗﻧﺎ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻورة اﻷب ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر‬
‫إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ دراﺳﺗﻧﺎ ﻣن ﻓﺋﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﯾن ﻋن اﻷب ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓك‬
‫اﻟراﺑطﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ ارﺗﺄﯾﻧﺎ اﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻛﺂداة ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬

‫إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ''ﻟوﯾس ﻛورﻣﺎن'' و ''ﻣورﯾس ﺑور و''‪:‬‬

‫ﯾدﺧل إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺿﻣن اﻹﺧﺗﺑﺎرات اﻹﺳﻘﺎطﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﺑﺈﺧﺗﺑﺎرات '' اﻟورﻗﺔ‬
‫و اﻟﻘﻠم''‬

‫ﻓﻬو ﻣن إﺧﺗﺑﺎرات اﻟرﺳم ذات اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣﺣدد اﻟذي ﯾدور ﺣول اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾدﺧل‬
‫ﺿﻣن اﻹﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻠﻔظﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ أي اﻷداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻣﻔﺣوص ﺳﯾﻘوم‬
‫ﺑﺈﻧﺟﺎز ﻋﻣل وﻓق ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ إﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﻧن‪ ،‬إذ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ طرق ﻟﻠﺗطﺑﯾق‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﺷﺧﯾص و ﺣﺗﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ واﻟﻣﺂل‪ ،‬ﻓﻬو إﺧﺗﺑﺎر ﯾﺳﻬل ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓردﯾﺔ أو ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺣﺳب اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺑﺣث أو اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺳﺗﺧدم اﻷوﻟﻰ أي اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻻت واﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬و ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘط ﯾﺟب ﺿﺑط‬

‫‪57‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗطﺑﯾق ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣث ﺣﺗﻰ ﺗﻛون اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﯾﺟﻣﻌﻬﺎ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺳﯾط وﻋﻔوي ﯾُﺳﻬل اﻟدﺧول إﻟﻰ‬ ‫ﻛﻣ أﻧﻪ إﺧﺗﺑﺎر ذو إﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺎ‬
‫اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺗﻲ ﺧﺑرﻫﺎ اﻟطﻔل أو اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻌﺎﺋﻠﺗﻪ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﻔﻛر أن‬
‫ﯾﺣﺗﻠﻪ ﺿﻣﻧﻬﺎ‪ ) .‬ﻋﻼق‪ ،2012 ،‬ص ‪.( 156‬‬

‫‪-1‬طرﯾﻘﺔ ﻟوﯾس ﻛورﻣﺎن‪ :‬رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‬

‫ﯾﻌد ﻟوﯾس ﻛورﻣﺎن ﻣن ﻣؤﺳﺳﻲ إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻣﻧﻬﺟﺔ وﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﺟﻌل‬
‫ﻣﻧﻪ إﺧﺗﺑﺎراً إﺳﻘﺎطﯾﺎً ﻟدراﺳﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺎت اﻟطﻔل اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫وﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻧﺣو ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ‪ ،‬و اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫و اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﻣوﺿﻊ ﻓﯾﻪ ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺧوﺗﻪ وأﺧواﺗﻪ‪ ،‬و ﺧﺻوﺻﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟواﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻹﺧﺗﺑﺎر‪ ) :‬أرﺳم ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺗﺗﺧﯾﻠﻬﺎ ( أو ) ﺗﺧﯾل ﻋﺎﺋﻠﺔ و ارﺳﻣﻬﺎ (‪.‬‬
‫‪ -‬أدوات اﻹﺧﺗﺑﺎر‪ :‬ورﻗﺔ ﺑﯾﺿﺎء ﻣن ﻧوع ‪ 27/21‬وﻗﻠم رﺻﺎص وأﻗﻼم ﻣﻠوﻧﺔ إن وﺟدت‪،‬‬
‫ﻻ ﺗﻌطﻰ اﻟﻣﻣﺣﺎة واﻟﻣﺳطرة‪ ) .‬ﻋﻼق ‪ ،2012 ،‬ص ‪.( 82‬‬
‫‪ -2‬طرﯾﻘﺔ ''ﻣورﯾس ﺑورو ''‪ :‬رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬
‫ﻻﺑد ﻟﻧﺎ أن ﻧﻧو ّ ﻩ ﺑﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﻫذا اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋداد إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺗﺗﺑﻌﺎ ﺑذﻟك ﺧطوات‬
‫ﻛل ﻣن '' ﻣﯾﻧﻛوﻓﺳﻛﺎ'' '' ‪ ،1952 '' Minkowska‬و''ﻣرﻏﺳﺗﯾن'' ''‪''Morgensten‬‬
‫‪ ، 1937‬ﻓﻘد أﺷﺎر أن اﻟﻔﺿل ﯾﻌود إﻟﻰ ﻫﺎﺗﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﯾن ﻟﻔﻛرة إﺳﺗﺧدام اﻟرﺳم ﻛﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻔﻬم‬
‫اﻷطﻔﺎل وﯾ َ ذﻛر أن‬
‫‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬و ﻟﻠﺗدﺧل اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻌﻼج ﻫؤﻻء‬
‫''ﻣﯾﻧﻛوﻓﺳﻛﺎ'' ﻛﺎﻧت ﺗﻘﯾم ر ﺳوم ﻫؤﻻء ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻬم ﻟذواﺗﻬم‪ ،‬ورﺳﻣﻬم ﻟﺑﯾوﺗﻬم و ﻋﺎﺋﻼﺗﻬم‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌود ﻟﻬﺎ اﻟﻔﺿل ﻓﻲ ﺗﺄﺳﯾس إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ أﻟﻬﻣﺗﻪ ﻟﺗﺄﺳﯾس‬
‫إﺧﺗﺑﺎرﻩ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛون '' ﺑورو''ﻗد ﺻب ّ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻹﺳﻘﺎطﯾﺔ ﻟرﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪،‬‬
‫إذ ﯾ َ ﻌﺗﺑر ﺑﺄن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﺗؤﺳس إﺧﺗﺑﺎرا إﺳﻘﺎطﯾﺎ ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﺣﻣﻠﻪ اﻟﻣﻔﻬوم ﻣن ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ذﻟك‬
‫ﻷﻧﻪﯾُﺳﻬل إﺳﻘﺎط اﻷﺟزاء اﻟﺷﻌورﯾﺔ واﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻹﺧﺗﺑﺎر‪ :‬أرﺳم ﻋﺎﺋﻠﺗك‪.‬‬
‫‪ -‬أدوات اﻹﺧﺗﺑﺎر‪ :‬ورﻗﺔ ﺑﯾﺿﺎء ‪ ،27/21‬ﻏﯾر ﻣﺧططﺔ وﻗﻠم رﺻﺎص‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠوﻧﺔ‪.‬‬
‫) ﻋﻼق‪ ،2012 ،‬ص ‪.( 104‬‬
‫• اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ ﻟﻠﻣﻔﺣوص ﻋﻧد اﻹﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟرﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫•ﻛو ّ ن ﻟﻧﺎ ﻗﺻﺔ ﺣول ﻫذﻩ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ رﺳﻣﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻣن ﻫم ﻫؤﻻء اﻷﺷﺧﺎص؟ ﻣﺎذا ﯾﻔﻌل ﻛل ﻓرد ﻣﻧﻬم؟‬
‫• ﺣدد ﻟﻲ ﺟﻧس ﻛل ﻓرد ﻣن ﻫؤﻻء اﻷﻓراد وﺳﻧﻬم؟‬
‫• ﻣن ﻫو اﻟﺷﺧص اﻟﻠطﯾف ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺳرة؟ ﻟﻣﺎذا؟‬
‫• ﻣن ﻫو اﻟﻔرد اﻟﺳﻌﯾد ﻓﻲ اﻷﺳرة؟ ﻟﻣﺎذا؟‬
‫• ﻣن ﻫو اﻟﺷﺧص اﻟﺣزﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺳرة ؟ ﻟﻣﺎذا؟‬
‫• ﻓﻲ ﻧظرك ﻣن ﻫو اﻟﺷﺧص اﻟذي ﺗﺣﺑﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺳرة؟ ﻟﻣﺎذا؟‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ واﻟﺗﺣﻠﯾل ﻹﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟرﺳم ﯾﺗم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ‪ :‬وﯾﺗم ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻗوة اﻟرﺳم‪ ،‬ﺿﻌف اﻟرﺳم‪ ،‬ﺳﯾر اﻟرﺳم‪ ،‬رﺳم‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺳم ﻣﻌﯾّن ﻣن اﻟورﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛﻠﻲ‪ :‬وﯾﺗم ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺟﺎح اﻟرﺳم ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬وﺣﯾوﯾﺔ اﻟرﺳم ﻋﺑر‬
‫ﺟﺎﻧﺑﯾن ﻣﻬﻣﯾن وﻫﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣﺳﻲ واﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ داﺧل اﻟرﺳم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺣﺗوى‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎورة ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻗد ﺗظﻬر ﻣﯾول ﻣﻌﯾّ ﻧﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪59‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫• اﻟﻣﯾول اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ :‬ﺗظﻬر ﻓﻲ إظﻬﺎر اﻟﻣﺣﺑﺔ واﻹﻋﺟﺎب ﺑﺑﻌض اﻷﻓراد‬

‫اﻟﻣرﺳوﻣﯾن‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻛﺑر ﺣﺟم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ووﺟود ﻛل اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‬
‫وﺗراﺑطﻬﺎ‪.‬‬
‫• اﻟﻣﯾول اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ :‬ﺗظﻬر ﻣﺷﺎﻋر اﻟرﻓض واﻟﻛراﻫﯾﺔ اﺗﺟﺎﻩ ﺑﻌض اﻷﻓراد‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺻﻐر ﺣﺟم اﻟﺷﺧص وﻋدم وﺟود اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﻼزﻣﺔ‪).‬ﻋﻧو‪،2017 ،‬‬
‫ص ‪(221-219‬‬
‫• اﻟﺷطب‪:‬إن ّ ﻛل ﻣن اﺳﺗﻌﻣل اﻟﺷطب أو ﻟم ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻟﻪ دﻻﺋل ﺧﺎﺻﺔ وﻫﻣﺎ ﻋدم‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬واﻟﺗردد وﻟوم اﻟذات‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻠطﯾﺦ واﻟﻧظﺎﻓﺔ‪ :‬اﻟرﺳم اﻟﻧظﯾف دﻟﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟرﺳم ﻏﯾر‬
‫اﻟﻧظﯾف أي اﻟﻣﻠطﺦ دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫• إزاﺣﺔ اﻷﺷﺧﺎص‪ :‬إزاﺣﺔ اﻷﺷﺧﺎص ﯾﻌﻧﻲ اﻹﺣﺗﻘﺎر واﻟﻛر ﻩ واﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪).‬ﻋﻧو‪،‬‬
‫‪ ،2017‬ص ‪.(222‬‬
‫• اﻟﺣذف‪ :‬وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﯾﻛون ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻹﺳﺗﺑﻌﺎد ﻋن طرﯾق اﻟﺣذف ﻣؤﺷراً‪،‬‬
‫اﻟﻣرﺳوم ﻓﻬو ﯾﻣﺛّل اﻟﻌدوان‪ ،‬وا ٕ زاﺣﺔ‬
‫‪،‬‬ ‫وﻋرﺿﺎً ﻟﺻراع ﻣﻔﺗوح ﻣﻊ اﻟﺷﺧص ﻏﯾر‬
‫اﻟﺧﺻم‪).‬ﻋﻼق‪ ،2012،‬ص‪.(426‬‬

‫‪60‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫إن ّﻛل ﻣﺎ ﺗم ّ ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻫو اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺳﺑب‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻩ‪ ،‬واﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻋرض ﻟﻠدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﺗﻌرﯾف‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ وﺣدودﻫﺎ اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺳﻌﯾﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺂداة اﻟﺑﺣث واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ إﺧﺗﺑﺎر رﺳم‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻟﻠوﯾس ﻛورﻣﺎن وﺑورو‪ ،‬واﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﻰ ﻣؤﺷرات اﻟﺗﺣﻘﯾر وﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫واﻟﺣذف‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ - I‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾق إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬

‫‪ .1‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - II‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫‪ – I‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾق إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪) :‬س(‬
‫‪ -‬اﻹﺳم‪" :‬س"‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪ :‬أﻧﺛﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳن‪ 7 :‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪ :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬طﻼق اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻹﺧوة‪ :‬ﻻﯾوﺟد وﺣﯾدة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪:‬ﺟﯾّ د‪.‬‬
‫اﻟظروف اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ "ﺳﺟود" ﻓﺗﺎة ﺿﺣﯾﺔ طﻼق واﻟدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﯾش ﻣﻊ أﺑﯾﻬﺎ وأﻣﻬﺎ ﻋﻧد‬
‫ﺟدّ ﺗﻬﺎ‪ ،‬أم اﻷب‪ ،‬وﺑﻌد اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن وطﻼﻗﻬﻣﺎ‪ ،‬اﻧﺗﻘﻠت اﻟﻔﺗﺎة ﻣﻊ أﻣ ّ ﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﯾت ﺟدّﻫﺎ‬
‫واﻟﻌﯾش ﻣﻊ ﺧﺎﻻﺗﻬﺎ وأﺧواﻟﻬﺎ وﺟدّﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ )ﺳﺟود( ﻓﺗﺎة ذات ﻣظﻬر ﻧظﯾف وﺟﻣﯾل‪ ،‬ﺗﺑدو ﻫﺎدﺋﺔ وﻣؤدﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧّﻬﺎ ذات‬
‫أﺧﻼق ﻋﺎﻟﯾﺔ وﺳﯾر ةﺟﯾّ دة داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺛﯾر اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬ﻣﺟﺗﻬدة وﺗﻬﺗم ﺑدراﺳﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﺟﯾّ دة‪ ،‬ﻻﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن أﻣراض‪ ،‬ﺣﯾث ﯾظﻬر ﻟﻧﺎ ﻧﻣو ّ ﻫﺎ طﺑﯾﻌﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺳﻧّﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺻراع اﻟداﺧﻠﻲ اﻟذي ﺗﻌﯾﺷﻪ وﯾظﻬر‬
‫ذﻟك ﻓﻲ ﺗﺷﺑﯾك أﺻﺎﺑﻊ ﯾدﯾﻬﺎ وﻛﺛرة رﺑطﻬﻣﺎ ﺛم ﻓﺗﺣﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ)ﺳﺟود(‪:‬‬
‫ﻗﻣﻧﺎﺑﺈﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻗﺻد اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺳب ﺛﻘﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺟرت اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ ظروف ﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬أﺑدت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ ﻛﺑﯾراً وﻟم ﺗﺗﻬر ّ ب ﻣن‬

‫‪62‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﺗﺗﺻر ّ ف ﺑﺄدب وأﺧﻼق‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻬل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻣﺣورت اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﺣول اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ وﻣﯾوﻻﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠّﻣﺔ واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬وﺣﺑّﻬﺎ ﻟﻠرﺳم ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗم ّ اﻟﺗطرق إﻟﻰ أﻓراد أﺳرﺗﻬﺎ اﻟذﯾن ﺗﻌﯾش ﻣﻌﻬم وذﻟك ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺳؤاﻟﻧﺎ ﻋن ﺑرﻧﺎﻣﺟﻬﺎ ﺑﻌد اﻟﺧروج ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬أﺑدت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻛﻼﻣﻬﺎ أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﻋﻲ ﻛﺑﯾر وﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎﺗﻬﺎ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل إﺟراﺋﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ )ﺳﺟود( وﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻ ّ ﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺑﯾّن ﻟﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ وﻛذا اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﻟم ﺗﺗﺄﺛر ﺑوﺿﻌﻬﺎ وﺣﺎﻟﺗﻬﺎ ﻛﺿﺣﯾﺔ ﻟﻠطﻼق‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻧﺎ ﻻﺣظﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻬدوء طﯾﻠﺔ ﻓﺗرة‬
‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺟﯾّ دة‪ ،‬وذﻟك ﻋﻧد إﺟﺎﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳؤاﻟﻧﺎ اﻟﻧﻘﺎط ﺗﺎﻋك راﻫﻲ‬
‫ﻣﻠﯾﺣﺔ؟ ''إﯾﻪ''‪ .‬أﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻘد ﺗﺑﯾّن ﻟﻧﺎ أن إﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﻧوع ﻣن اﻟﺳطﺣﯾﺔاﻟﻣﻔﺗﻌﻠﺔ وﻫو ﻧوع ﻣن اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬وا ٕ ﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم اﻟﻛﺑت‬
‫ﺑﻛﺛرة وﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم اﻟﻬروب واﻟﺗﺟﻧب‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻛس اﻹرﺗﯾﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺣدﯾﺛﻬﺎ ﻣﻌﻧﺎ ﻋن ﻣدرﺳﺗﻬﺎ واﻟﻣﻌﻠّﻣﺔ واﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋن‬
‫ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺣﺻر واﻟﻛف‪ ،‬وﻫذا ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ﺟد اﻟﻣﺧﺗﺻرة ﻋﻧد ﺳؤاﻟﻧﺎ ب ''إﯾﻪ'' ''ﻻﻻ''‬
‫ﻓﻬﻲ'' ﺗﺣﺎو ّ ل ﺗﺟﻧب ﻛل ﻣﺎﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌﺎﺋﻠﺗﻬﺎ أو واﻟدﻫﺎ‪ ،‬وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ ﺗﻐﯾّ رﻫﺎ ﻋﻧد اﻟﻛﻼم‬
‫''ﻧﻌم‬
‫ﻋن واﻟدﻫﺎ وﺣدّ ة ﻧﺑرة ﺻوﺗﻬﺎ ﻋﻧد ﻗوﻟﻬﺎ ''ﻻﻻ'' ﻋﺎﯾش ﻣﻊ أﻣو‪ ،‬أﻣ'' ّ ﺎ اﻟﯾﺎﻣﻧﺔ'' ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷدة ﺗﺄﺛرﻫﺎ ﺑﺎﻟطﻼق وﻣﺎ ﻣدى ﺗﻌﻠﻘﻬﺎ ﺑﺎﻷب اﻟذي ﯾﻣﺛل رﻣز اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ و اﻷﻣﺎن‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾظﻬر‬
‫ﯾﺿ ً ﺎ طﻠﺑﻬﺎ ﻟﻠﻘﺎء اﻷب اﻟذي ﯾﺄﺗﻲ ﻻﺻطﺣﺎﺑﻬﺎ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻗوﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت ﻗﻠّﺔ‬
‫أ‬
‫ﯾدﯾﻧﻲ''أﯾﺿﺎً ﺻر ّ ﺣت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺑﻌدم رﻏﺑﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﻘﺎء‬
‫‪،‬‬ ‫ﻟﻘﺎﺋﻬﺎ ﺑﻪ ﺑﻘوﻟﻬﺎ‪'' :‬ﺳﺎﻋﺎت ﯾﺟﻲ‬
‫ﻋﻧد واﻟدﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻗوﻟﻬﺎ‪'' :‬ﻻ ﻣﻧﺣﺑشزﺑّ اف''‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺑدي ﻋدم إرﺗﯾﺎﺣﻬﺎ ﻟذﻫﺎﺑﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫واﻟدﻫﺎ وﻫذا واﺿﺢ ﻓﻲ ﻛل إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ‪'' :‬ذاك ﻧﻬﺎر ﺟﺎ ﯾدﯾﻧﻲ وﻣﺎﺣﺑﯾﺗش'' وأﯾﺿﺎً ﻗوﻟﻬﺎ‪ '' :‬ﻻﻻ‬
‫ﻫﻧﺎ ﺧﯾر''‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺗﺣﻠﯾل إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ إﺧﺗﺑﺎر إﺳﻘﺎطﻲ ﯾﻛﺷف ﻋن اﻟﺻراﻋﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠطﻔل واﺿطراﺑﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﺈﺳﻘﺎط رﻏﺑﺎﺗﻪ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ وﻣﺧﺎوﻓﻪ ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‬
‫واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﻋﺑر ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻧﻼﺣظ أن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎن ﺑﺧط ﻗوي وواﺿﺢ ﺣﯾث‬
‫ﻛﺎﻧت ﺗﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠم أﺛﻧﺎء ﻣﺣﺎوﻟﺔ رﺳﻣﻬﺎ وﻫذا دﻟﯾل ﻋﻠﻰ اﻣﺗداد ﺣﯾوي واﺿﺢ وﻛﺑﯾر‪ ،‬ﻣﻣ ّ ﺎ‬
‫ﯾﺳﻬ ّ ل اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﯾوﻻت‪ ،‬ﺑﻣﺎ أن اﻟﺧط اﻟﻘوي ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻧزﻋﺎت ﻗوﯾﺔ إﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ وﻋدواﻧﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﺣرر ﻧزوي‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﺳﯾر اﻟرﺳم ﻓﻧﻼﺣظ أن ﻫﻧﺎك ﺗﻛرار ﻟﻧﻔس اﻟﺧطوط واﻟﻧﻘﺎط ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻷﺷﺧﺎص ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻓﻘد اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺛﻘل اﻷواﻣر‪ ،‬ﺑدأت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺑﺎﻟرﺳم ﻣن ﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر وﻫذا ﻣﺎﯾدّ ل ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ ﺗطورﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫''ﻋﻼق ﻛرﯾﻣﺔ'' ﻓﻲ دراﺳﺗﻬﺎ ﺑﻘوﻟﻬﺎ‪'' :‬اﻟﺗرﺗﯾب ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر ﻫو اﻟذي ﻟدﯾﻪ ﺣﺻﺔ‬
‫اﻷﺳد ﻓﻲ ﺗﺻﻔﯾف اﻷﺷﺧﺎص ﻋﻠﻰ ﺣﯾّز اﻟورﻗﺔ ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ ﺗﻘدﻣﯾّ ﺔ‪ ،‬أن ذﻟك ﯾﻌود إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر‪ ،‬اﻟذي ﺗﻌو ّ د ﻋﻠﯾﻪ أطﻔﺎﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻬم ﻟﺻﻔﺣﺎت اﻟﻛراس‬
‫أو اﻟﻛﺗﺎب‪ .‬وﻟﯾس ﻟﻪ ﺗﻔﺳﯾر ﻣﻧطﻘﻲ آﺧر'' )ﻋﻼق‪ ،2012 ،‬ص‪.(371‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﻛﺛرة اﻟﻔراغ )اﻟﺑﯾﺎض( ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟذي ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﺷﯾﺊ‬
‫اﻟﻣﻣﻧوع‪ ،‬أي أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺷدة اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻌﺎﺋﻠﺗﻬﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن اﻟﺧط ﻟم‬
‫ﯾﺗﻐﯾّر ﻛﺛﯾراً إﻻ أﻧّﻪ ازدادت ﻗوﺗﻪ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻗو ّ ة اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟرأة‪ ،‬اﻟﻌﻧف‪ ،‬وﺣرﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم اﻟرﺳم ﻛﺎن ﻛﺑﯾراً ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺳﯾر اﻟرﺳم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻧﺟدﻩ ﻣﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺑدأت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫‪64‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﺗﻘدﻣﯾّﺔ‪ ،‬ﺛم ّ اﻟرﺟوع ﻣن اﻟﯾﺳﺎر إﻟﻰ اﻟﯾﻣﯾن واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻛوﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوﺻﺔ‪ ،‬ﺛم ّ‬
‫ﻣواﺻﻠﺔ اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻌﺷواﺋﻲ اﻟذي ﻫو ﻣؤﺷّر ﻋن اﻟﺻراع اﻟذي ﺗﻌﯾﺷﻪ اﻟﺣﺎﻟﺔ وﺳط أﻓراد‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣظ أﯾﺿﺎً اﻟﺗﺿﻠﯾل واﻟﺗﺳوﯾد ﻟﺑﻌض أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻋﻠﻰ ﻣﻧطﻘﺔ‬
‫اﻟوﺟﻪ واﻟﺷﻌر‪ .‬ﻣﺛﻼً ﻋﻠﻰ ﺧﺎﻟﺔ اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ واﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟرﺿﯾﻌﺔ وﻛذا ﻋﻠﻰ ﺷﺧص اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‬
‫واﺑﻧﺔ ﺧﺎﻟﺗﻬﺎ اﻟﻛﺑرى وﺧﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام أﻧواع ﻣن ﻫذا اﻟﺧط ﻓﻬﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ إﺳﻘﺎط اﻹﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺧص ﻫؤﻻء اﻷﻓراد ﻣن اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻋﻛس رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻓﻲ رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻧﻼﺣظأﻧّﻬﺎ‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑﻘﻠب اﻟورﻗﺔ ﻋﻣودﯾﺎً ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰرﻓض اﻹﻧﺻﯾﺎع أو اﻟﺻد أﻣﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻧﻘدّ م‬
‫ﻟﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬وذﻟك ﺑوﺿﻌﻬﺎ أﻣﺎﻣﻬﺎ أﻓﻘﯾﺎً )اﻟورﻗﺔ(‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓرﺳم أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﻛﺎن ﯾﺗﻣوﺿﻊ ﻣن اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳﻔل‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼل ﻛﺑﯾر ﻣن طرف اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾدّل‬
‫اﻟﻘﺳم اﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺔ اﻟﺧﯾﺎل واﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ وﯾﺷﯾر اﻟوﺳط إﻟﻰ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺟﺎء رﺳم اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻣﺗﻘن‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت ﺑرﺳم اﻷﺟزاء اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻟﻠﺟﺳم )اﻟرأس واﻟﺟذع واﻷطراف‪ (،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى ''ﺻﻔوت ﻓرج'' أن‪:‬‬
‫''اﻟرأس وﻣﻼﻣﺢ اﻟوﺟﻪﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ّ ﺔ ﯾﻌﺑران ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟوﺟﻪ ﻋﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ﺗﺄﻛﯾدﻩ ﯾﺗﺿﻣ ّ ن ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺷﻌورﯾﺔ ﻟﻺﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺻﻼت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟرأس ﯾﺳﻘط اﻟطﻣوح اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬واﻟداﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﺿﺑط اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺣواﻓز‪ .‬أو‬
‫لّ ﻫذﻩ ﻣﻌﺎً ''‪) .‬ﻓرج‪ ،1996 ،‬ص‪.(32‬‬
‫اﻹﻣﺗدادات اﻟﺧﯾﺎﻟﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬أو ﻛ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد اﻟﺣرﻛﺔ واردة ﻓﻲ اﻟرﺳم ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻸﯾدي اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ وطﻠب اﻟﺣب واﻟﺣﻧﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾّ ﻠﺔ ﻓﻧﻼﺣظ ﻛﺛرة اﻟﺧطوط‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ واﻟزواﯾﺎ وﻗﻠﺔ اﻟﺧطوط اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬وﻛذا‬
‫‪65‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﺻراﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ واﻟﻌزﻟﺔ‪.‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أﻧﻬﺎ ﻣﯾّزت ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻣن ﺧﻼل رﺳم‬
‫اﻟﺷﻌر ﻟﻺﻧﺎث‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻘد ﻛﺎﻧت درﺟﺔ اﻹﺗﻘﺎن ﻧوﻋﺎً ﻣﺎ أﻗل ﻧﺟﺎﺣﺎً‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺿﻌف اﻟذﻛﺎء ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻛف اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‬
‫وﺗﺛﺑﯾط ﻟﻌﻔوﯾّ ﺗﻬﺎ ﺑﺳﺑب اﻹﻧﺷﻘﺎﻗﺎت واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺛل اﻟطﻼق‪ ،‬اﻟﻬﺟر‪،‬‬
‫إدﻣﺎن أﺣد اﻟواﻟدﯾن وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺛﺑﯾط اﻟﻌﻔوﯾﺔ ﺗرك اﻟﻣﺟﺎل إﻟﻰ ﻗﺎﻋدة ﺟﺎﻣدة ﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﺗﻛرار‬
‫رﺳم اﻷﻓراد ﺑﻧﻔس اﻟﺣﺟم‪ ،‬ﺗﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬم ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﻣن ﻓرد ﻵﺧر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ رﺳﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﻸﯾدي اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑّر ﻋن طﻠب اﻟﺣﻧﺎن واﻟﺣب واﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻛﺛرة اﻟﺧطوط اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ أو اﻟزواﯾﺎ وﻏﯾّ ﺎب اﻟﺧطوط اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺔ اﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺻراﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻧﺟد أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗﺎﻣت ﺑرﺳم ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾّ ﻠﺔ‪،‬‬
‫ورﺳﻣت اﻟرأس ﻣﺗوﺳط ﻣﻊ ﺷﻌر ﻗﻠﯾل اﻟﺗﻣو ّج إﺷﺎرة إﻟﻰ ﻧرﺟﺳﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ورﺳﻣﻬﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧﯾن ﯾدّل ﻋﻠﻰ‬
‫إﺗﺻﺎل اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ورﺳﻣت اﻟرﻗﺑﺔ طوﯾﻠﺔ ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدّ ل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﻧﻘص اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ‬
‫اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أﻧّﻬﺎ ﻣﯾّزت ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن وذﻟك ﺑرﺳم اﻟﺷﻌر ﻋﻠﻰ رؤوس اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﺣﺎوﻟت إظﻬﺎر ﻣﯾوﻻت ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻛرﻩ واﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ إﺛر ﻋدم إﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪ ،‬وﯾظﻬر ذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل إﻣﺗﻧﺎﻋﻬﺎ ﻋن رﺳم اﻷب وﻫذا ﻗد ﯾدّل ﻋﻠﻰ إﻧﺣطﺎط ﻗﯾﻣﺔ اﻷب ﻟدى اﻟطﻔﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻌل ﻫذا‬
‫راﺟﻊ إﻟﻰ ﻗﻠق ﻛﺎﻣن إﺗﺟﺎﻩ ﺻورة اﻷب اﻟﻣﺳﺗدﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘطب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﺗظﻬر اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ إظﻬﺎر اﻟﻣﺣﺑﺔ واﻹﻋﺟﺎب ﺑرﺳم اﻷم وﻛذا اﻟطﻔﻠﺔ اﻟﻛﺑﯾرة‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑرﺳﻣﻬﺎ ﻟﻸم أوﻻً وﻛذا ﻛﺑر ﺣﺟﻣﻬﺎ ووﺟود ﺗﻔﺎﺻﯾل أﻛﺛر ﻣﺛل اﻟﺷﻌر ووﺿﻊ رﺑطﺔ اﻟﺷﻌر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻌر اﻷم واﻟطﻔﻠﺔ اﻟﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫أﻣﺎ ﺣذف اﻟذات ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻓﻬو دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻗﻠق ﻗﺎﻋدي ﻟﯾﻬﺎ وﺻراع ﺑﯾن‬
‫ﻣﺑدأ اﻟرﻏﺑﺔ وﻣﺑدأ اﻟواﻗﻊ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﻧظﺎﻓﺔ وﻫذا دﻟﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﺣﺎوﻟت ﺗﺟﻧب اﻟﻘﻠق اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن وﺟود‬
‫ﻣوﻟودة ﺟدﯾدة‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت ﺑرﺳم ﺧﺎﻟﺗﻬﺎ أوﻻً واﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟرﺿﯾﻌﺔ ﻣن ﺧﻼل إﺳﺗﺧدام آﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺣوﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗظﻬر اﻟﻣﯾوﻻت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋدم رﺳم ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﻟﻸب أﯾﺿﺎً ﺿﻣن‬
‫أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔن وﻫذا اﻟﻣؤﺷر ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ واﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﻛﺎﻣن إﺗﺟﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻪ أﯾﺿﺎً ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻫو ﻛﺛرة وﺗﻛرار رﺳم‬
‫اﻟﺧطوط‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدو اﻟرﺳم أﻗل ﻧظﺎﻓﺔ ﻋن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪ ،‬واﻟذي ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﻣت ﺑرﺳم ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ ﺣﺗﻰ أﺧواﻟﻬﺎ وﺧﺎﻻﺗﻬﺎ اﻟذﯾن ﺗﻌﯾش ﻣﻌﻬم‪،‬‬
‫وﻗﺎﻣت ﺑرﺳم ﻧﻔﺳﻬﺎ أﯾﺿﺎً ﺿﻣن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻣوﺿﻊ ﻓﻲ وﺳط اﻟورﻗﺔ ﺑﻌد واﻟدﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑﻠﻬﺎ ﻟﻠواﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎش‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﯾﻌد ﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ وﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ‬
‫ﻹﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد وﺟدﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ )س(ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻌدواﻧﯾﺔ وﻗو ّ ة اﻹﻧدﻓﺎﻋﺎت‬
‫واﻟﺟرأة وأﯾﺿﺎً ﻟدﯾﻬﺎ ﺣﺻر ﻛﺑﯾر وﻛﻔن وﻫذا ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬وﻛذا ﻣن‬
‫ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ اﻟﺟد ﻣﺧﺗﺻرة ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻣﺎﻫﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ ﻛﺛرة اﻟﺗﺿﻠﯾل واﻟﺳواد اﻟذي ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻘﻠق اﻟذي ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻏﯾّ ﺎب اﻷﻟوان ﻓﻲ رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن واﻟذي ﯾﻌود إﻟﻰ‬
‫ﻋدم ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ وﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻔراغ اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﻛﺑﯾر اﻟذي‬
‫ﺗﻌﺎﻧﯾﻪ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﯾﺗﻣﯾّز ﺑﻧوع ﻣن اﻟﻧﻣطﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺻد اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﯾﻬﺎ ''ﻋﻼق ﻛرﯾﻣﺔ'' ‪'' :‬ﺗظﻬر اﻷﺷﻛﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺳﻣﻬﺎ اﻷطﻔﺎل وﻛﺄﻧّﻬﺎ‬
‫ات‪ ،‬ﺣﺗﻰ وا ٕ ن ﺗﻐﯾّرت ﻓﻲ‬
‫ﺧﺎرﺟﺔ ﻣن ﻧﻔس اﻟﻘﺎﻟب‪ ،‬ﺗﺣﺗﻔظ ﺑﻧﻔس اﻟﺧﺻﺎﺋص أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻛرار‬
‫ﻧﻘﺻﺎن ذراع ﻷﺣدﻫم أو ﺷﯾﺋﺎً آﺧر‪ ،‬إﻻ أﻧﻬم ﯾﻣﻠﻛون ﻛﻠﻬم ﻧﻔس اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻟﺗﻲ ﻧﺳﻣﯾﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻣطﯾﺔ'' )ﻋﻼق‪ ،2012،‬ص‪. (484‬‬
‫ﻓﻛل اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﺗم ّ رﺳﻣﻬﺎ ﺑﻘﺎﻟب واﺣد‪ ،‬واﻟﻣﯾزة اﻟوﺣﯾدة اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ ﻟﻺﻧﺎث ﻫﻲ اﻟﺷﻌر‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﺣذف اﻷذﻧﺎن اﻟﻠذان ﻫﻣﺎ ﻋﺿوان ﯾﺳﺗﻘﺑﻼن اﻟﻧﻘد وﻛل اﻵراء اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎل ﻋن‬
‫اﻟطﻔل ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺣذﻓﻬﻣﺎ دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻻ ﺗﻛﺗرث ﻟﻣﺎ ﯾﻘﺎل ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوﺿوع وﺗﻣﺛّل اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻧﻼﺣظ أن اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺣﺎوﻟت‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫﺎ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ وﺧﺑراﺗﻬﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻟﻣوﺿوع اﻷم‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت ﺑرﺳﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد‬
‫ظﻬور ﻣؤﺷر ﻋدم اﻟﺗﻘدﯾر واﻟﺣذف وﻋدم ﺗﻣﺛﯾل ﻟﺻورة اﻷب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ إﻫﺗزاز ﺻورة‬
‫اﻷب ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ وﻏﯾﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣؤﺷر اﻟﺣذف ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﯾﺎً ﻟﻠﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬وأﺣد أو ﺟﻪ ﻋدم اﻟﺗﻘدﯾر‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺻل دﻓﺎع اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ إﻟﻰ إﻟﻐﺎء رﺳم اﻷب ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋل أﻧﻬﺎ ﺗﻌﯾش‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺿطرﺑﺔ أو ﺻﻌﺑﺔ ﻣﻊ اﻟواﻟد اﻟﻣﺣذوف‪ ،‬إذ ﺗﺣﻣل ﻣﺷﺎﻋر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺧﻔﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﻪ وﻫﻲ‬
‫ﺗﻌﻠم أن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻣرﻓوض‪ ،‬أو ﻗد ﯾرﺟﻊ ﻫذا اﻟﺣذف إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺗزة ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻣﻊ واﻟدﻫﺎ‪ ،‬أو اﻹﺣﺗﻛﺎك اﻟﻣﻧﻌدم ﺑﻪ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻪ ﻏﯾر ﻣوﺟود ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬إذ أﺷﺎرت ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ إﻟﻰ ﻗﻠّﺔ ﻟﻘﺎﺋﻬﺎ ﺑﻪ "ﺳﺎﻋﺎت ﯾﺟﻲ ﯾدﯾﻧﻲ"ﻣﻣﺎ ﯾدّ ل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ اﺣﺗﻛﺎﻛﻬﺎ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫‪ -2‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻣﺣﻣ ّ د(‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪) :‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳم‪:‬ﻣﺣﻣ ّ د‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ذﻛر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳن‪ 6:‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪ :‬ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬طﻼق اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻹﺧوة‪ :‬ﻻ ﯾوﺟد وﺣﯾد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪ :‬ﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫اﻟظروف اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ''م'' طﻔل ﺿﺣﯾﺔ طﻼق واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌﯾش ﻣﻊ أﺑﯾﻪ وأﻣﻪ ‪ ،‬وﺑﻌد اﻧﻔﺻﺎل‬
‫اﻟواﻟدﯾن وطﻼﻗﻬﻣﺎ‪ ،‬اﻧﺗﻘل اﻟطﻔل ﻣﻊ أﻣ ّ ﻪ إﻟﻰ ﺑﯾت ﺟدّ ﻩ واﻟﻌﯾش ﻣﻊ ﺧﺎﻻﺗﻪ وأﺧواﻟﻪ وﺟدّ ﺗﻪ‬
‫وﺟدّ ﻩ‪ ،‬وﺑﻌد طﻼق واﻟدﺗﻪ ﺑﻣدة ﺗزو ّ ت أﻣﻪ ‪ ،‬وﺗرﻛت اﻟطﻔل ﻋﻧد واﻟدﺗﻬﺎ‪ ،‬أي ﺟدﺗﻪ ودّ ﻩ‬
‫واﻷﺧوال‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣ ّ د( طﻔل ذو ﻣظﻬر ﻻﺑﺄس ﺑﻪ‪ ،‬ﻧﺣﯾل اﻟﺟﺳم وﻗﺻﯾر اﻟﻘﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺿﻌﯾف اﻟﺑﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ )‬
‫ﻗﻠﯾل اﻟﺗرﻛﯾز وﻛﺛﯾر اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔﺣوص ﻣن ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺻﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣ ّ د(‪:‬‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ)‬
‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻗﺻد اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وﻛﺳب ﺛﻘﺗﻪ‪،‬‬
‫ﺟرت اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ ظروف ﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬أﺑدى اﻟﻣﻔﺣوص ﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ ﻛﺑﯾراً وﻟم ﯾﺗﻬر ّ ب ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾﺗﺻر ّ ف ﺑﺄدب وأﺧﻼق وﻋﻔوﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻬل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﺗﻣﺣورت اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣول‬
‫اﻟﻣﻔﺣوص وﻣﯾوﻻﺗﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠّﻣﺔ واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﻣدى ﺣﺑّﻪ ﻟﻠرﺳم ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ّ‬
‫اﻟﺗطرق إﻟﻰ أﻓراد أﺳرﺗﻪ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾش ﻣﻌﻬم وذﻟك ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺣدﯾﺛﻪ ﻋن‬

‫‪69‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻟﻣس ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻼﺋﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ داﺧل أﺳرﺗﻪ‪ ،‬وﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى‬
‫وﻋﯾﻪ وﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﺎﻟوﺿﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﻪ ﻛﺿﺣﯾﺔ ﻟطﻼق واﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺣﻣ ّ د( وﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣن ﺧﻼل إﺟراﺋﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ )‬
‫ﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻ ّ ﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﺗﺑﯾّن ﻟﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺄﺛّر ﻛﺛﯾراً ﺑﻌد طﻼق واﻟدﯾﻪ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻠو‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻟﻣﺳﻧﺎﻩ طﯾﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺣرﻛﺎﺗﻪ وطرﯾﻘﺔ ﻛﻼﻣﻪ إذ‬
‫ﻻﺣظﻧﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﻛﺛرة اﻟﻛﻼم واﻟذي ﻟم ﯾﻛن ﺿﻣن ﻣوﺿوع ﻣﺣدّ د ﻛﻘوﻟﻪ '' أﻧﺎ ﻧﻌرف ﻧﻘرا وﻧﺗﻌﺷﻰ‬
‫ﻓﻲ اﻟدار '' ‪ ،‬وﻗوﻟﻪ ''ﻧﺣب اﻟرﺟﺎﻟﺔ أﻛل وﻧﺣب اﻟﻧﺳﺎ أﻛل‪ ،‬وﻛﻲ ﺗﻧوﺿﻧﻲ أﻣ ّ ﺎ)اﻟﺟدة( أﻧﺎ‬
‫ﻧﻠﺑس ﻗﺷﻲ وﺣدي أﻣ ّ ﺎ اﻟﺿﺎوﯾﺔ‪ ،‬إﯾﻪ وﻫﻲ ﺛﺎﻧﻲ ﻧﻘﻣﺗﻬﺎ ﻛﯾﻣﺎ أﻧﺎﯾﺎ‪''.‬ﻓﺎﻟﻣﻔﺣوص ﻫﻧﺎ ﯾﺣﺎول‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ إﻧﺗﻣﺎﺋﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﻌد ﻣﺎ أﺻﺑﺣت ﻫوﯾﺗﻪ ﺑﻌد طﻼق اﻟواﻟدﯾن ﻏﯾر ﻣﺣددة اﻟﻣﻌﺎﻟم ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻟﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ واﻟﺻورة اﻷﻣوﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻏﺎﺑت ﻋﻧﻪ ﺑﻌد‬
‫زواج اﻷم ‪ ،‬وﻛل ﻫذا أدى إﻟﻰ ظﻬور ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺛل اﻹﻛﺗﺋﺎب واﻟﻌزﻟﺔ واﻟوﺣدة‪،‬‬
‫وﻣﺷﺎﻛل ﻛﻼﻣﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗﻣﯾز ﻛﻼﻣﻪ ﺑﺎﻟﺑﺗر وﻏﯾر ﻣﻔﻬوم وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ ﻟﻧﺎ ﻣﻌﻠّﻣﺗﻪ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري ‪ ،‬إذ ﻗﺎﻟت ﺑﺄن اﻟطﻔل ﺑﻌد طﻼق واﻟدﯾﻪ ﻟم ﯾﻌد ﯾﺗﻛﻠّم وﻛﺎن ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﺻﺣﯾﺔ ﻛﺛﯾرة‪ ،‬وﺑﻌد دﺧوﻟﻪ اﻟﻣدرﺳﻲ ﺗدرﯾﺟﯾﺎً أﺻﺑﺢ ﯾﺗﻛﻠم وﯾﺗﺣدث‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻣﺣﺎوﻻﺗﻬﺎ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺛرت أﯾﺿﺎً ﻛل ﻫذﻩ اﻟظروف ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺿﻣن‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬أﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺋﻘﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻘد أﺑدى اﻟﻣﻔﺣوص ﻧوﻋﺎً ﻣن‬
‫ﻋدم اﻹرﺗﯾﺎح اﻟﻛﺑﯾر ﻟﻌﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﯾظﻬر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻗوﻟﻪ '' ﻣﻧﺣﺑش اﻟﺳﺎﺣﺔ‬
‫''وﻛذا ﻗوﻟﻪ '' ﻓﯾﻬﺎ اﻟذراري ﺗﻊ ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬واﺑراﻫﯾم وﺑرﻛﺔ و‪ ..‬ﯾﺿرﺑوﻧﻲ ﻣﻧﺣﺑش اﻟﺳﺎﺣﺔ'' ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗواﻓﻘﻪ وارﺗﯾﺎﺣﻪ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ وﺗواﺻﻠﻪ ﻣﻌﻬم‪ ،‬ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ ﺗﺗﺳم ﺑﻧوع ﻣن اﻟﺳطﺣﯾﺔ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ذﻟك ﻟﻌدم وﻋﯾﻪ ﺑوﺿﻌﯾﺗﻪ ﻛﺿﺣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠطﻼق‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬر اﻟﻣﻔﺣوص ﻏﯾﺎب دور واﻟدﻩ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻣﺎ أن اﻷب ﻟﻪ وظﯾﻔﺔ ﺳﻧدﯾﺔ‬
‫وﺣﻣﺎﯾﺔ ﻓﻌﻧد ﺣﺿورﻩ ﯾﺷﻌر اﻟﻣﺑﺣوث ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟﺳﻌﺎدة '' ﺑﺎﺑﺎﯾﺎ ﻧﺗوﺣﺷو ﺑزاف‪ ،‬ﻧﺣب اﻟرﺟﺎﻟﺔ‬
‫‪70‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫أﻛل وﻧﺣب اﻟﻧﺳﺎ أﻛل''و ﻫﻧﺎ ﺗﻣﺎﻫﻲ ﺑﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻣﺎﻫﻲ ﯾﻛون ﻋﻧد‬
‫اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﻘول أن اﻟﻣﺑﺣوث ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﺳﻪ راﺷداً ﺑﻛل ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ اﻟرﺟوﻟﺔ ﻣن ﺳﻣﺎت‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻟم ﯾﺗطرق ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻪ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﻋن اﻷب إﻻ ﺑﻌد اﻹﺷﺎرة ﻣﻧﺎ ‪،‬وﺗﺣدث ﻋن ﻛل أﻓر اد‬
‫ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﻟم ﯾﺗﺣدّث ﻋن واﻟدﻩ إﻻ ﺑﻌدﻣﺎ ﺳﺄﻟﻧﺎﻩ ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﻫﻧﺎك طﻣس‬
‫وﻋزل ﻟﻸب ﻋن اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻓﻬذا ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود إﺷﻛﺎﻟﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﻘﻣص اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻷب وأرﺟﻊ ﺳﺑب ﻋدم اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻪ ﻹرﺗﺑﺎط اﻷب ﺑﺎﻟﻌﻣل '' ﺑﺎﺑﺎ راﻫو ﯾﺧدم''‪.‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬
‫إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ إﺧﺗﺑﺎر إﺳﻘﺎطﻲ ﯾﻛﺷف ﻋن اﻟﺻراﻋﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠطﻔل واﺿطراﺑﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﺈﺳﻘﺎط رﻏﺑﺎﺗﻪ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ وﻣﺧﺎوﻓﻪ ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‬
‫واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻬدف ﻣﻧﻪ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻫذا اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ‬
‫ﻋﺑر ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻧﻼﺣظ أن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎن ﻛﺑﯾر اﻟﺣﺟم ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﯾوﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن اﻟرﺳم ﺑﺧط ﻗوي وواﺿﺢ ﻫذا ﻣﺎﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟداﻓﻌﯾﺔ واﻟﺟرأة واﻟﻌﻧف‬
‫وﺣرﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر وﺗﺣرر ﻧزوي ‪ ،‬ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾﺳﻬ ّ ل اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﯾوﻻت‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﺳﯾر اﻟرﺳم ﻧﻼﺣظ أن ﻫﻧﺎك ﺗﻛرار ﻟﻧﻔس اﻟﺧطوط ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷﺷﺧﺎص وﻋﻠﻰ ﻛل اﻟرﺳم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ّ ﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻓﻘد اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺛﻘل اﻷواﻣر‪ ،‬ﺑدأ‬
‫اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﺎﻟرﺳم ﻣن ﺟﻬﺔ اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر وﻫذا ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ ﺗطورﯾﺔ ﺗﻘدﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ّ‬
‫ﻣواﺻﻠﺔ اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻌﺷواﺋﻲ اﻟذي ﻫو ﻣؤﺷّر ﻋن اﻟﺻراع اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﻪ اﻟطﻔل‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ اﻟﻔراغ )اﻟﺑﯾﺎض( ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻗﻠﯾل‪،‬ﺣﯾث ﻗﺎم ﺑﺈﺳﺗﻐﻼل‬
‫أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟرﺳم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم ﺗﻣوﺿﻊ اﻟرﺳم ﻓﻲ ﻗﺳم ﻣﻌﯾّن ﻣن اﻟورﻗﺔ ﺑل‬
‫ﻓﻲ ﻛل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﯾﺷﻐل ﺣﯾزاً ﻛﺑﯾراً ﻣن اﻟورﻗﺔ)اﻟﯾﻣﯾن‪ ،‬اﻟﯾﺳﺎر‪ ،‬اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬اﻷﺳﻔل‪ ،‬واﻟوﺳط(‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﻛﺑﯾرة واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻌﺎﺋﻠﺗﻪ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن اﻟﺧط ﻟم ﯾﺗﻐﯾّر‬
‫ﻛﺛﯾراً إﻻ أﻧّﻪ ازدادت ﻗوﺗﻪ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻗو ّ ة اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟرأة‪ ،‬اﻟﻌﻧف‪ ،‬وﺣرﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫اﻟرﺳﻛﺎن ﺻﻐﯾراً ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻛف واﻹﻧطواء‪.‬‬
‫أن ﺣﺟم م‬
‫أﻣﺎ ﺳﯾر اﻟرﺳم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻧﺟدﻩ ﻣﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺑدأ اﻟﻣﻔﺣوص اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب ﻣن اﻟﯾﺳﺎر إﻟﻰ اﻟﯾﻣﯾن واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻧﻛوﺻﯾﺔ‬
‫واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﺟوع ﻟﻠﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣظ أﯾﺿﺎً اﻟﺗﺿﻠﯾل واﻟﺗﺳوﯾد ﻷﻏﻠب أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻌر‬
‫واﻟﯾدﯾن‪ .‬ﻣﺛﻼً اﻟﺗﺳوﯾد ﻋﻠﻰ ﯾدﯾن ﺟدة اﻟﻣﻔﺣوص وﻛذا ﻋﻠﻰ ﺷﻌر وﯾدﯾن ﺧﺎل اﻟﻣﻔﺣوص‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدام أﻧواع ﻣن ﻫذا اﻟﺧط ﻓﻬﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ إﺳﻘﺎط اﻹﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺧص ﻫؤﻻء‬
‫اﻷﻓراد ﻣن اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ أﯾﺿﺎً ﻗﺎم اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ أﻓﻘﯾﺎً ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ إﻧﺻﯾﺎع اﻟﻣﻔﺣوص واﺗﺑﺎﻋﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﺗﻣوﺿﻊ اﻟرﺳم ﻣن‬
‫اﻷﺳﻔل إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼل ﻟﺟﻬﺔ اﻟﯾﺳﺎر ﻣن طرف اﻟﻣﻔﺣوص ﻟﻠورﻗﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾدّل اﻟﻘﺳم‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺔ اﻟﺧﯾﺎل واﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ وﯾﺷﯾر اﻟوﺳط إﻟﻰ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾدل اﻟﯾﺳﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻛوﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوص‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﻛﺛرة اﻟﻔراغ )اﻟﺑﯾﺎض( ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟذي ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﺷﯾﺊ اﻟﻣﻣﻧوع‪ ،‬أي أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺷدة اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺟﺎء رﺳم اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻣﺷوﻫﺎً وﻏﯾر ﻧظﯾف وﻓوﺿوي‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎم‬
‫ﺑرﺳم ﺑﻌض اﻷﺟزاء ﻓﻘط ﻟﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ إذ ﻧﻼﺣظ ﺣذف اﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻏﯾﺎب اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻛﺎﻟﺷﻌر واﻷذﻧﯾن واﻟﻘدﻣﯾن‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﻛف‬
‫ﻣﺣﻣ ّ د''‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟدى اﻟطﻔل ''‬

‫‪72‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد اﻟﺣرﻛﺔ واردة ﻓﻲ اﻟرﺳم ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻸﯾدي اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ وطﻠب اﻟﺣب واﻟﺣﻧﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوص ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾّ ﻠﺔ ﻓﻧﻼﺣظ ﻛﺛرة اﻟﺧطوط‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ واﻟزواﯾﺎ واﻟﺧطوط اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬وﻛذا اﻟﺻراﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ واﻟﻌزﻟﺔ‪.‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أﻧﻪ رﺳم ﻓردﯾن ﻣن ﻧﻔس اﻟﺟﻧس )ذﻛور( وﻏﯾﺎب ﺻورة‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوص ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻘد ﻛﺎﻧت درﺟﺔ اﻹﺗﻘﺎن ﻣﻧﻌدﻣﺔ وأﻗل ﻧﺟﺎﺣﺎً ﻣن‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺿﻌف اﻟذﻛﺎء ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻛف اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟذي‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﻣﻔﺣوص وﺗﺛﺑﯾط ﻟﻌﻔوﯾّ ﺗﻪ ﺑﺳﺑب اﻹﻧﺷﻘﺎﻗﺎت واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‬
‫أﺑرزﻫﺎ اﻟطﻼق‪ ،‬اﻟﻬﺟر‪ ،‬ﻓﺗﺛﺑﯾط اﻟﻌﻔوﯾﺔ ﺗرك اﻟﻣﺟﺎل إﻟﻰ ﻗﺎﻋدة ﺟﺎﻣدة ﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﺗﻛرار رﺳم‬
‫اﻷﻓراد ﺑﻧﻔس اﻟﺣﺟم‪ ،‬ﺗﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬم ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﻣن ﻓرد ﻵﺧر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ رﺳﻣﻪ ﻟﻸﯾدي‬
‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑّر ﻋن طﻠب اﻟﺣﻧﺎن واﻟﺣب واﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗﺎم ﺑرﺳم ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾّ ﻠﺔ‪ ،‬رﺳم اﻟرأس ﻣﺗوﺳط‬
‫ﺑدون ﺷﻌر‪ ،‬ورﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﯾﻧﯾن ﯾدّل ﻋﻠﻰ إﺗﺻﺎل اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﻏﯾﺎب اﻟﻔم واﻷﻧف‬
‫واﻷذﻧﯾن‪ ،‬وﻛذﻟك ﻏﯾﺎب اﻟرﻗﺑﺔ ﻓﺎاﻟرأس ﻣﺗﺻﻼً ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟﺟذع‪ ،‬وﻗد ﯾرﺟﻊ ﻫذا اﻟﻐﯾﺎب إﻟﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺿﺞ ﻟدى اﻟطﻔل ﻓﻬذﻩ اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺣذﻓﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺑداﯾﺎت رﺳﻣﻪ‪ ،‬إﻻّ أﻧﻪ‬
‫ﻧﻼﺣظ أﯾﺿﺎً ﻏﯾﺎب اﻟﺳﺎﻗﯾن واﻟﻘدﻣﯾن أﺛﻧﺎء رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﺳﺎﻗﯾن ﯾظﻬران‬
‫ﻓﻲ رﺳم اﻷطﻔﺎل ﻣﺑﻛراً‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗﺎم ﺑرﺳﻣﻬﻣﺎ ﻟدى ﺑﺎﻗﻲ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺣذﻓﻬﻣﺎ‬
‫ﻣن رﺳﻣﻪ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻣﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺳﻧد ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص ﻣن ﺟﻬﺔ وﻛذا ﻏﯾﺎب‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ واﻟﺗﺣرك ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧّﻪ ﻟم ﯾﻣﯾّز ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن أﺛﻧﺎء رﺳﻣﻪ ﻷﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ وﻫذا‬
‫إﺷﺎرة إﻟﻰ ﻋدم إﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﺻور واﻟدﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫‪ -3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻧﺟد أن اﻟﺻورة اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻟدﯾﻪ ﻏﺎﺋﺑﺔ إذ‬
‫ﻗﺎم ﺑرﺳم ﺷﺧﺻﯾﺗﯾن ﻟم ﯾﺳﻘط ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ أي دور ﻋﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺣﺎول إظﻬﺎر ﻣﯾوﻻت ﻋﺎطﻔﯾﺔ‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻛرﻩ واﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ إﺛر ﻋدم اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوﺿوﻋﺎت وﯾظﻬر ذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل إﻣﺗﻧﺎﻋﻪ ﻋن رﺳم اﻷب وﻫذا ﻗد ﯾدّل ﻋﻠﻰ إﻧﺣطﺎط ﻗﯾﻣﺔ اﻷب ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬وﻟﻌل‬
‫ﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﻗﻠق ﻛﺎﻣن إﺗﺟﺎﻩ ﺻورة اﻷب اﻟﻣﺳﺗدﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘطب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺣذف اﻟذات ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻬو دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻗﻠق ﻗﺎﻋدي ﻟدﯾﻪ وﺻراع ﺑﯾن‬
‫ﻣﺑدأ اﻟرﻏﺑﺔ وﻣﺑدأ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻪ ﻋﻧد ﻣﻼﺣظﺔ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗظﻬر اﻟﻣﯾوﻻت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﺟدّ ﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺑرﻫﺎ ﻣﺛل أﻣﻪ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب اﻟﺗﻲ ظﻬرت ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﺳﺗﺛﻣﺎرﻩ ﻟﻣوﺿوع اﻟﺣب اﻷﻣوﻣﻲ‪ ،‬إذ ﻧﺟد أﻧﻪ ﻗﺎم ﺑرﺳم ﺟدّ ﺗﻪ أوﻻً وأﻛﺑر ﺣﺟﻣﺎً‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗظﻬر اﻟﻣﯾوﻻت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋدم رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻸب أﯾﺿﺎً ﺿﻣن أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻣؤﺷر ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص واﻟﻘﻠق اﻟﻛﺎﻣن‬
‫إﺗﺟﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻪ أﯾﺿﺎً ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻫو ﻛﺛرة وﺗﻛرار رﺳم‬
‫اﻟﺧطوط‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدو اﻟرﺳم ﻣﺷوﻫﺎً‪ ،‬واﻟذي ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻗﺎم ﺑرﺳم‬
‫ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ ﺣﺗﻰ أﺧواﻟﻪ وﺧﺎﻻﺗﻪ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾش ﻣﻌﻬم‪ ،‬وﻗﺎم ﺑرﺳم ﻧﻔﺳﻪ أﯾﺿﺎً ﺿﻣن‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدّ ل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎش‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ وﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ‬
‫ﻣﺣﻣ ّ د( ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻓراغ ﻋﺎطﻔﻲ وﻏﯾﺎب‬
‫ﻹﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد وﺟدﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ )‬
‫ﻟﻠﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟذي ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻌدواﻧﯾﺔ وﻗو ّ ة اﻹﻧدﻓﺎﻋﺎت واﻟﺟرأة‬
‫وأﯾﺿﺎً ﻟدﯾﻪ ﺣﺻر ﻛﺑﯾر وﻛف ﻋﺎطﻔﻲ وﻫذا ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻣن‬
‫‪74‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وا ٕ ﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﺣول أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻣﺎﻫﯾﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل‬
‫ﻣﺣﻣ ّ د( ﯾظن أن ﻛل ﺷﺧص أﻣﺎﻣﻪ ﻣﻌدوم اﻟﻌﺎطﻔﺔ واﻟﺣﻧﺎن‪ ،‬وﻫذا ﻟﻣﺎ ﺣدث ﻟﻪ ﻣن اﻧﻔﺻﺎل‬
‫)‬
‫ﻣﻔﺎﺟﺊ ﻋن اﻷب أوﻻ ﺛم اﻷم ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ ﻛﺛرة اﻟﺗﺿﻠﯾل واﻟﺳواد اﻟذي ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻔﺣوص اﻷﻟوان ﻓﻲ رﺳﻣﻪ ﻟﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن واﻟذي‬
‫ﯾﻌود إﻟﻰ ﻗدرﺗﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﻧﺟدﻩ اﺳﺗﻌﻣل اﻟﻠون اﻟﺑﻧﻔﺳﺟﻲ‬
‫ﻟﺗﻠوﯾن اﻟﻣﻧزل واﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺻراﻋﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌﻣل اﻟﻠون‬
‫اﻷزرق ﻟﺗﻠوﯾن ﺳﻘف اﻟﻣﻧزل وﻫو ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻬدوء وﻛذا اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻧﺷوي‪ ،‬أﯾﺿﺎ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوص‬
‫ﺳﺣﺑﺎً وﻟو ّ ﻧﻬﺎ ﺑﺎﻷﺳود وأﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻟﺟو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻐﯾّﻣﺔ‪ ،‬واﻷﺳود ﯾﺷﯾر ﻟﻠﻘﻠق واﻟﺧوف‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﻧﺗﯾﺟﺔ طﻼق واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺗﻠوﯾن ﻗوس ﻗزح‬
‫ذياﻟ ﯾﺷﯾر ﻟﻠﺣزن وﻋدم اﻹرﺗﯾﺎح واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳﺦ‪ ،‬وأﯾﺿﺎً ﻟو ّ ﻧﻪ ﺑﺎﻟﻠّون‬
‫ﺑﺎﻟﻠون اﻟرﻣﺎدي و‬
‫اﻟﺑرﺗﻘﺎﻟﻲ اﻟذي ﻫو ﻣؤﺷر اﻟﻔرح ﻓﻬو ﻟون ﻣﺿﯾﺊ‪ ،‬وﻫﻲ أﻟوان ﻛﻠّﻬﺎ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻷﻋراض‬
‫اﻹﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ واﻟﻣﯾل ﻟﻠﺣزن واﻟﺣﺻر واﻟﻣواﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدم اﻟﻠوﻧﯾن‬
‫اﻟﺑرﺗﻘﺎﻟﻲ ﻟرﺳم اﻟﻣﻧزل واﻷﺻﻔر ﻟﺗﻠوﯾن ﻣﻼﺑس اﻟﺟدة وﺗﻠوﯾن اﻟﺷﻣس ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن‬
‫اﻟﻣﻔﺣوص ﻗﺎم ﺑرﺳم اﻟﺷﻣس ﻣرﺗﯾن ﻓﻲ وﺳط اﻟﺻﻔﺣﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ وﺷﻣس ﻓﻲ واﻟوﺳط‬
‫اﻟﻌﻠوي ﻟرﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬وﺣﺳب ''ﻋﻼق ﻛرﯾﻣﺔ '' ﻓﺈن رﺳم اﻟﺷﻣس دﻻﻟﺗﻪ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫''اﻟﺷﻣس أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎن واﻟراﺣﺔ واﻟﺣراة واﻟﻘدرة‪ ،‬ﻏﯾر أن رﻣزﯾﺔ اﻟﺷﻣس‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻷب اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ‪ ،....‬ﻏﻼ أن اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻌرﺑﻲ‬
‫ﯾﻌطﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻣس إﻻ ﻟﻸﻧﺛﻰ ‪ ،‬واﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻛﺎن واﺿﺣﺎً ﻓﻲ إﻋطﺎء دﻻﻟﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺳورة‬
‫اﻟﺷﱠﻣسِ و َ ﺿ ُ ﺣ َ ﺎﻫَ ﺎ{ ''ﺳورة اﻟﺷﻣس اﻵﯾﺔ ‪.'' 1‬وﻟم ﯾﺗوﻗف‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻣس‪} :‬‬
‫اﻟﺷﻣس ﺣﯾث أﻗﺳم اﷲ و َ‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم إﻟﻰ ﺣد ﺗﺣدﯾد اﻟﻧوع ﻓﻘط ﺑل أﻋطﻰ ﺣﺗﻰ رﻣزﯾﺔ ﻫذا اﻟﻧوع‪ ،‬وﻟﻌل ''ﺳورة ﯾوﺳف''‬
‫اﻵﯾﺔ‪:‬ﯾ َ}ﺎ أﺑ َت ِ إِﻧّﻲ ر َ أَﯾ ْت ُ أَﺣ َ دَ ﻋ َ ﺷَر َ ﻛو ْ ﻛﺑﺎً‬
‫ﻓﻲ ﺑِﯾﻪِ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻷ ِ‬
‫ذﻟك فُ‬
‫ﻗَﺎلَﻋﻠﻰﯾُوﺳ ُ‬
‫أﺑﻠﻎإِذْدﻟﯾل‬
‫ﺎﺟَِ دِ ﯾن ْ { ''ﺳورة ﯾوﺳف اﻵﯾﺔ ‪ ''4‬ﺣﯾث ﻧﺟد أن اﻟﺳﯾوطﻲ وﻛذﻟك‬
‫واﻟﺷﱠﻣس َ واﻟﻘَﻣر َ ر َ أﯾ ْ ﺗُﻬ ُ م ﻟِﻲ ﺳ‬
‫‪75‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫''اﺑن اﻟﺟوزي'' ﻧﻘﻼً ﻋن ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻔﺳرﯾن أن '' اﻟﺷﻣس ﻫﻲ اﻷم وأن اﻟﻘﻣر ﯾﻣﺛل اﻷب''‪،‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺑد ﻣن ﺗﻧﺎول ﻫﺎﺗﯾن اﻟظﺎﻫرﺗﯾن ﺗﺑﻌﺎً ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻟرﺳوﻣﺎت اﻷطﻔﺎل'' )ﻋﻼق‪ ،2012،‬ص‪-379‬‬
‫‪.(380‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﯾﺗﻣﯾّز ﺑﻧوع ﻣن اﻟﻧﻣطﯾﺔ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺻد اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻛل اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﺗم ّ رﺳﻣﻬﺎ ﺑﻘﺎﻟب واﺣد‪ ،‬واﻟﻣﯾزة اﻟوﺣﯾدة اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺷﻌر ﻟﺑﻌض اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ''ﻛﺎﻟﺟدة واﻟﺧﺎل''‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﺣذف اﻷذﻧﺎن اﻟﻠّذان ﻫﻣﺎ‬
‫ﻋﺿوان ﯾﺳﺗﻘﺑﻼن اﻟﻧﻘد وﻛل اﻵراء اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎل ﻋن اﻟطﻔل ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺣذﻓﻬﻣﺎ دﻻﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻔﺣوص ﻻ ﯾﻛﺗرث ﻟﻣﺎ ﯾﻘﺎل ﻋﻧﻪ ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ إﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوﺿوع وﺗﻣﺛّل اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻧﻼﺣظ أن اﻟﻣﻔﺣوص ﺣﺎول‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ وﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎرﻩ ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد ظﻬور ﻣؤﺷر ﻋدم اﻟﺗﻘدﯾر واﻟﺣذف وﻋدم‬
‫اﻟﺗﻣﺛﯾل ﻟﺻورة اﻷب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ إﻫﺗزاز ﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص وﻏﯾﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣؤﺷر‬
‫اﻟﺣذف ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﯾﺎً ﻟﻠﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬وأﺣد أوﺟﻪ ﻋدم اﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻل دﻓﺎع اﻟﻣﻔﺣوص إﻟﻰ إﻟﻐﺎء‬
‫رﺳم اﻷب ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﻌﯾش ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺿطرﺑﺔ أو ﺻﻌﺑﺔ ﻣﻊ اﻟواﻟد‬
‫اﻟﻣﺣذوف‪ ،‬إذ ﯾﺣﻣل ﻣﺷﺎﻋر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺧﻔﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﻪ وﻫو ﯾﻌﻠم أن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫ﻣرﻓوض‪ ،‬أو ﻗد ﯾرﺟﻊ ﻫذا اﻟﺣذف إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﻣﻬﺗزة ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻣﻊ واﻟدﻩ‪ ،‬أو‬
‫اﻹﺣﺗﻛﺎك اﻟﻣﻧﻌدم ﺑﻪ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻪ ﻏﯾر ﻣوﺟود ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﻪ اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬إذ أﺷﺎرت ﻣﻌﻠﻣﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري إﻟﻰ أن أم اﻟطﻔل وﺟدّ ﺗﻪ أﻣراﻫﺎ ﺑﻌدم اﻟﺳﻣﺎح ﻷﺑﯾﻪ ﺑرؤﯾﺗﻪ واﻟﺗﺣدث إﻟﯾﻪ داﺧل‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ وﻛذﻟك ﻋدم اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻪ ﺑﺎﺻطﺣﺎﺑﻪ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر اﻟﻐﯾﺎب اﻟواﺿﺢ ﻟﻠﺻورة‬
‫اﻷﺑوﯾﺔ وﺣذﻓﻪ ﻣن رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﻟﻠطﻔل‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫‪ -2‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪) :‬ﻣﺎرﯾﺎ(‬
‫‪ -‬اﻹﺳم‪" :‬ﻣﺎرﯾﺎ"‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪ :‬أﻧﺛﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳن‪ 8 :‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪ :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬طﻼق اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻹﺧوة‪ :‬أخ ذﻛر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪ :‬ﻣﺗوﺳط وﻣﻌﯾدة ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟظروف اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ''ﻣﺎرﯾﺎ'' ﻓﺗﺎة ﺿﺣﯾﺔ طﻼق واﻟدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﯾش ﻣﻊ أﺑﯾﻬﺎ وأﻣﻬﺎ ﻋﻧد‬
‫ﺟدّ ﺗﻬﺎ‪ ،‬أم اﻷب‪ ،‬وﺑﻌد اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن وطﻼﻗﻬﻣﺎ‪ ،‬اﻧﺗﻘﻠت اﻟﻔﺗﺎة ﻣﻊ أﻣ ّ ﻬﺎ وأﺧﯾﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﯾت‬
‫ﺟدّﻫﺎ واﻟﻌﯾش ﻣﻊ ﺧﺎﻻﺗﻬﺎ وأﺧواﻟﻬﺎ وﺟدّﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ )ﻣﺎرﯾﺎ( ﻓﺗﺎة ذات ﻣظﻬر ﻧظﯾف وﺟﻣﯾل‪ ،‬ﺗﺑدو ﻫﺎدﺋﺔ وﻣؤدﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧّﻬﺎ ذات‬
‫أﺧﻼق ﻋﺎﻟﯾﺔ وﺳﯾرة ﺟﯾّ دة داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺛﯾر اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ، ،‬ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ وﻫﻲ‬
‫ﻧﻣو ّ ﻫﺎ طﺑﯾﻌﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺳﻧّﻬﺎ‪ ،‬إﻻ‬
‫ﻣﻌﯾدة ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻻﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن أﻣراض‪ ،‬ﺣﯾث ﯾظﻬر ﻟﻧﺎ‬
‫أن ﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺻراع اﻟداﺧﻠﻲ اﻟذي ﺗﻌﯾﺷﻪ‬
‫وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ ﺗﺷﺑﯾك أﺻﺎﺑﻊ ﯾدﯾﻬﺎ وﻛﺛرة رﺑطﻬﻣﺎ ﺛم ﻓﺗﺣﻬﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺧﺟل اﻟﺷدﯾد وﻗﻠﺔ اﻟﻛﻼم‪.‬‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ)ﻣﺎرﯾﺎ(‪:‬‬
‫ﻗﻣﻧﺎﺑﺈﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻗﺻد اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺳب ﺛﻘﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺟرت اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ ظروف ﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬أﺑدت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ ﻛﺑﯾراً وﻟم ﺗﺗﻬر ّ ب ﻣن‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﺗﺗﺻر ّ ف ﺑﺄدب وأﺧﻼق‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻬل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻣﺣورت اﻷﺳﺋﻠﺔ‬

‫‪77‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺣول اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ وﻣﯾوﻻﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﯾﺔوﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠّﻣﺔ واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﺣﺑّﻬﺎ ﻟﻠرﺳم ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗم ّ اﻟﺗطرق إﻟﻰ أﻓراد أﺳرﺗﻬﺎ اﻟذﯾن ﺗﻌﯾش ﻣﻌﻬم وذﻟك ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺳؤاﻟﻧﺎ ﻋن ﺑرﻧﺎﻣﺟﻬﺎ ﺑﻌد اﻟﺧروج ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬أﺑدت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻛﻼﻣﻬﺎ أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﻋﻲ ﻛﺑﯾر وﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎﺗﻬﺎ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل إﺟراﺋﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ )ﻣﺎرﯾﺎ( وﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻ ّ ﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻻﺣظﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻬدوء طﯾﻠﺔ ﻓﺗرة اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻣن اﻟﺧﺟل وﻗﻠﺔ اﻟﻛﻼم‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﻌﯾدة‬
‫ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أﺑدت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ إرﺗﯾﺎﺣﻬﺎ اﻟﻛﺑﯾر ﻟﻠدراﺳﺔ وﺣﺑﻬﺎ ﻟﻬﺎ وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ ﻗوﻟﻬﺎ‪ '':‬إﯾﻪ‬
‫ﺑزاف‪ ''،‬أﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻘد ﺗﺑﯾّن ﻟﻧﺎ أن إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﺗﺳم ﺑﻧوع ﻣن اﻟﺳطﺣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺗﻌﻠﺔ وﻫو ﻧوع ﻣن اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬وا ٕ ﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم اﻟﻛﺑت ﺑﻛﺛرة‬
‫وﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم اﻟﻬروب واﻟﺗﺟﻧب‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻛس اﻹرﺗﯾﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺣدﯾﺛﻬﺎ ﻣﻌﻧﺎ ﻋن ﻣدرﺳﺗﻬﺎ واﻟﻣﻌﻠّﻣﺔ واﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺣﺻر واﻟﻛف‪ ،‬وﻫذا ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ﺟد اﻟﻣﺧﺗﺻرة ﻋﻧد ﺳؤاﻟﻧﺎ ﻟﻬﺎ ب ''إﯾﻪ'' ''ﻻﻻ''‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﺣﺎو ّ ل ﺗﺟﻧب ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌﺎﺋﻠﺗﻬﺎ أو واﻟدﻫﺎ و ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺷدة ﺗﺄﺛرﻫﺎ ﺑﺎﻟطﻼق‬
‫''ﻧﻌم''‬
‫وﻣﺎ ﻣدى ﺗﻌﻠﻘﻬﺎ ﺑﺎﻷب اﻟذي ﯾﻣﺛل رﻣز اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ و اﻷﻣﺎن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻟم ﺗﺗطرق ﻓﻲ‬
‫ﺣدﯾﺛﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﻋن اﻷب إﻻ ﺑﻌد اﻹﺷﺎرة ﻣﻧﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﻫﻧﺎك طﻣس وﻋزل ﻟﻸب ﻋن اﻟﺳﯾﺎق‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻓﻬذا ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود إﺷﻛﺎﻟﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﻘﻣص اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻷب وأرﺟﻌت‬
‫ﺳﺑب ﻋدم اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻪ ﻟﻌﯾﺷﻪ ﻋﻧد اﻟﺟدّ ة وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻗوﻟﻬﺎ '' ﺑﺎﺑﺎ ﻋﺎﯾش ﻓﻲ )ﻣﻧطﻘﺔ‬
‫ﺳﻛن اﻷب(وﻣﻊ أﻣ ّ ﺎ اﻟﯾﺎﻣﻧﺔ وﺳﻬﺎم ﻋﻣﺗﻲ''‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺗﺣﻠﯾل إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ إﺧﺗﺑﺎر إﺳﻘﺎطﻲ ﯾﻛﺷف ﻋن اﻟﺻراﻋﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠطﻔل واﺿطراﺑﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﺈﺳﻘﺎط رﻏﺑﺎﺗﻪ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ وﻣﺧﺎوﻓﻪ ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‬
‫واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﻋﺑر ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻧﻼﺣظ أن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎن ﻛﺑﯾر اﻟﺣﺟم ﺣﯾث اﺳﺗﻐﻠت‬
‫ﻛل ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟورﻗﺔ ﺗﻘرﯾﺑﺎً ﻣﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻹﻣﺗداد واﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن اﻟرﺳم ﺑﺧط ﻗوي‬
‫وواﺿﺢ ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﺗﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠم أﺛﻧﺎء ﻣﺣﺎوﻟﺔ رﺳﻣﻬﺎ وﻫذا دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻗوة اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﺟرأة واﻟﻌﻧف واﻟﻌدوان وﺣرﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر وﺗﺣرر ﻧزوي‪ ،‬ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾﺳﻬ ّ ل اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﯾوﻻت‪.‬‬
‫ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﺳﯾر اﻟرﺳم ﻧﻼﺣظ أن ﻫﻧﺎك ﺗﻛرار ﻟﻧﻔس اﻟﺧطوط ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺷﺧﺎص‬
‫وﻋﻠﻰ ﻛل اﻟرﺳم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ّ ﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻓﻘد اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺛﻘل اﻷواﻣر‪ ،‬ﺑدأت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟرﺳم ﻣن ﺟﻬﺔ اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر وﻫذا ﻣﺎﯾدّل ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ ﺗطورﯾﺔ ﺗﻘدﻣﯾّ ﺔ‪ ،‬ﺛم واﺻﻠت رﺳﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻌﺷواﺋﻲ اﻟذي ﻫو ﻣؤﺷّر ﻋن اﻟﺻراع اﻟذي ﺗﻌﯾﺷﻪ اﻟطﻔﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺑﺈﺳﺗﻐﻼل أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟرﺳم‪ ،‬إذ ﻧﻼﺣظ اﻟﻔراغ‬
‫)اﻟﺑﯾﺎض(ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻗﻠﯾل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم ﺗﻣوﺿﻊ اﻟرﺳم ﻓﻲ ﻗﺳم ﻣﻌﯾّن‬
‫ﻣن اﻟورﻗﺔ ﺑل ﻓﻲ ﻛل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﯾﺷﻐل ﺣﯾزاً ﻛﺑﯾراً ﻣن اﻟورﻗﺔ)اﻟﯾﻣﯾن‪ ،‬اﻟﯾﺳﺎر‪ ،‬اﻷﻋﻠﻰ‪،‬‬
‫اﻷﺳﻔل‪ ،‬واﻟوﺳط‪ (،‬ﻣﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﻛﺑﯾرة واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻌﺎﺋﻠﺗﻬﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن اﻟﺧط ﻟم‬
‫ﯾﺗﻐﯾّر ﻛﺛﯾراً إﻻ أﻧّﻪ ازدادت ﻗوﺗﻪ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻗو ّ ة اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟرأة‪ ،‬اﻟﻌﻧف‪ ،‬وﺣرﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪،‬‬
‫واﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم اﻟرﺳم ﻛﺎن ﻛﺑﯾراً ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺳﯾر اﻟرﺳم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻧﺟدﻩ ﻣﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺑدأت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫اﻟﺗﻘدﻣ ﺛم ّ اﻟرﺟوع ﻣن اﻟﯾﺳﺎر إﻟﻰ اﻟﯾﻣﯾن واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻛوﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوﺻﺔ‪ ،‬ﺛم ّ‬
‫ﯾّﺔ‪،‬‬
‫‪79‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣواﺻﻠﺔ اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻌﺷواﺋﻲ اﻟذي ﻫو ﻣؤﺷّر ﻋن اﻟﺻراع اﻟذي ﺗﻌﯾﺷﻪ اﻟﺣﺎﻟﺔ وﺳط أﻓراد‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺑدأت اﻟرﺳم ﻣن وﺳط ورﻗﺔ اﻟرﺳم وﻫذا ﻣﺎﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻟﻪ رﻣزﯾﺔ اﻟﻧﺑذ اﻷﻣوﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ أﯾﺿﺎً ﻗﺎﻣت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ أﻓﻘﯾﺎً ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻧﺻﯾﺎع اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ واﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﺗﻣوﺿﻊ‬
‫اﻟرﺳم ﻣن اﻟوﺳط إﻟﻰ اﻷﺳﻔل ﺛم ّ ﻟﻸﻋﻠﻰ‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻟﻛﺎﻣل اﺗﺟﺎﻫﺎت وأﻗﺳﺎم‬
‫اﻟورﻗﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾدّل اﻟﻘﺳم اﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺔ اﻟﺧﯾﺎل واﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺷﯾر اﻟوﺳط إﻟﻰ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن ﯾدّ ل اﻟﯾﺳﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻛوﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﻏﯾﺎب اﻟﻔراغ )اﻟﺑﯾﺎض( ﻓﻲ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟذي ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺟﺎء رﺳم اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻣﺗﻘن وﻧﺎﺟﺢ وﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻧظﺎﻓﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑرﺳم اﻷﺟزاء اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﻠﺟﺳم )اﻟرأس واﻟﺟذع واﻷطراف‪ (،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺿﺞ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟرأس وﻣﻼﻣﺢ اﻟوﺟﻪ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ّ ﺔ ﯾﻌﺑران ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟوﺟﻪ ﻋﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ﺗﺄﻛﯾدﻩ ﯾﺗﺿﻣ ّ ن ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺷﻌورﯾﺔ ﻟﻺﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺻﻼت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد اﻟﺣرﻛﺔ واردة ﻓﻲ اﻟرﺳم ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻸﯾدي اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ وطﻠب اﻟﺣب واﻟﺣﻧﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾّ ﻠﺔ ﻓﻧﻼﺣظ ﻛﺛرة اﻟﺧطوط‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ واﻟزواﯾﺎ وﻗﻠﺔ اﻟﺧطو ط اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬وﻛذا‬
‫اﻟﺻراﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ واﻟﻌزﻟﺔ‪.‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﻣﯾّز ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ رﺳﻣﻬﺎ ﻷﻓراد‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻘد ﺗﻣﯾز ﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧظﺎﻓﺔ واﻧﻌدام اﻟﺗﻠطﯾﺦ واﻟﺗﺷطﯾب‬
‫وﻫذا دﻟﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﺑدو ﻧوﻋﺎً ﻣﺎ أﻗل ﻧﺟﺎﺣﺎً‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫‪80‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺿﻌف اﻟذﻛﺎء ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻛف اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ وﺗﺛﺑﯾط‬
‫ﻟﻌﻔوﯾّ ﺗﻬﺎ ﺑﺳﺑب اﻹﻧﺷﻘﺎﻗﺎت واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ أﺑرزﻫﺎ اﻟطﻼق وﻫﺟر اﻷب‪،‬‬
‫ﻓﺗﺛﺑﯾط اﻟﻌﻔوﯾﺔ ﺗرك اﻟﻣﺟﺎل إﻟﻰ ﻗﺎﻋدة ﺟﺎﻣدة ﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﺗﻛرار رﺳم اﻷﻓراد ﺑﻧﻔس اﻟﺣﺟم‪،‬‬
‫ﺗﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬم ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﻣن ﻓرد ﻵﺧر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻸﯾدي اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑّر‬
‫ﻋن طﻠب اﻟﺣﻧﺎن واﻟﺣب واﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗﺎﻣت ﺑرﺳم ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬رﺳﻣت اﻟرأس ﻣﺗوﺳط ﻣﻊ ﺷﻌر ﻗﻠﯾل اﻟﺗﻣو ّج‬
‫إﺷﺎرةإﻟﻰ ﻧرﺟﺳﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ورﺳﻣﻬﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧﯾن ﯾدّل ﻋﻠﻰ إﺗﺻﺎل اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ورﺳﻣت اﻟرﻗﺑﺔ طوﯾﻠﺔ‬
‫ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﻧﻘص اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أﻧّﻬﺎ ﻣﯾّزت ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‬
‫وذﻟك ﺑرﺳم اﻟﺷﻌر ﻋﻠﻰ رؤوس اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﺣﺎوﻟت إظﻬﺎر ﻣﯾوﻻت ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻛرﻩ واﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﺻﻐر ﺣﺟم أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وﻋدم إﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل إﻣﺗﻧﺎﻋﻬﺎ ﻋن رﺳم اﻷب وﻫذا ﻗد ﯾدّل ﻋﻠﻰ إﻧﺣطﺎط ﻗﯾﻣﺔ اﻷب‬
‫ﻟدى اﻟطﻔﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻌل ﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﻗﻠق ﻛﺎﻣن إﺗﺟﺎﻩ ﺻورة اﻷب اﻟﻣﺳﺗدﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟﻸﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗظﻬر اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ إظﻬﺎر اﻟﻣﺣﺑﺔ واﻹﻋﺟﺎب ﺑرﺳم‬
‫اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻟذاﺗﻬﺎ أوﻻً ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻋﻧد ﻣﻼﺣظﺔ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗظﻬر أﯾﺿﺎً اﻟﻣﯾوﻻت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟذات‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺑرﺳم ﻧﻔﺳﻬﺎ أوﻻً‪،‬واﻟﺗﻲ ﻓﺳ ّ رت أﺳﺑﺎﺑﻪ ''ﻋﻼق‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﻧﻔﺳﻪ ﻫو ﻣن ﯾوﺿﻊ ﻓﻲ أو ّ ل اﻟرﺳم‪ ،‬ﻓﯾﻌﺗﺑر ذﻟك ﻣؤﺷراً‬
‫ﻛرﯾﻣﺔ '' ﺑﻘوﻟﻬﺎ‪'' :‬‬
‫ﻋن ﻣﯾل ﻧﺟﺳﻲ واﺿﺢ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺟب اﻟﻛﺷف ﻋن أﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ ﺗﻌود إﻟﻰ إﺳﺗﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺻراع‪ ،‬ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟطﻔل أﻣﺎم ﺿرورة اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﺗوظﯾﻔﺎت‪،‬‬
‫وﺑﺄن ﯾﻘوم ﺑﺎﻧطواء ﻧرﺟﺳﻲ ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ''‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗظﻬر اﻟﻣﯾوﻻت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ وﻣﺷﺎﻋر اﻟرﻓض‬
‫واﻟﻛراﻫﯾﺔ اﺗﺟﺎﻩ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺻﻐر ﺣﺟﻣﻬم وﻋدم وﺟود اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫‪81‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺗظﻬر اﻟﻣﯾوﻻت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋدم رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻸب أﯾﺿﺎً ﺿﻣن أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻣؤﺷر ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ واﻟﻘﻠق اﻟﻛﺎﻣن‬
‫إﺗﺟﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻪ أﯾﺿﺎً ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻫو ﻛﺛرة وﺗﻛرار رﺳم‬
‫اﻟﺧطوط‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدو اﻟرﺳم أﻗل ﻧظﺎﻓﺔ ﻋن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪ ،‬واﻟذي ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﻣت ﺑرﺳم ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ ﺣﺗﻰ أﺧواﻟﻬﺎ وﺧﺎﻻﺗﻬﺎ اﻟذﯾن ﺗﻌﯾش ﻣﻌﻬم‪،‬‬
‫ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑﻠﻬﺎ ﻟﻠواﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎش‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌد ﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ وﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ‬
‫ﻹﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد وﺟدﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ )ﻣﺎرﯾﺎ(ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻌدواﻧﯾﺔ وﻗو ّ ة اﻹﻧدﻓﺎﻋﺎت‬
‫واﻟﺟرأة‪ ،‬وأﯾﺿﺎً ﻟدﯾﻬﺎ ﺣﺻر ﻛﺑﯾر وﻛف ﻋﺎطﻔﻲ وﻫذا ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪،‬‬
‫وﻛذا ﻣن ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ اﻟﺟد ﻣﺧﺗﺻرة ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻣﺎﻫﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ أن اﻟﺧطوط اﻟدواﺋرﯾﺔ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻣﯾل ﻟﻺﻧطواء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس وﺿﻌف اﻹﻧدﻓﺎﻋﺎت واﻟﺧﺟل واﻟطﯾﺑﺔ أﻣﺎ اﻟﺧطوط اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ ﻓﻬﻲ دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ اﻷﻟوان ﻓﻲ رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن واﻟذي ﯾﻌود إﻟﻰ ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻛوﯾن ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻠون اﻷﺣﻣر ﻟﺗﻠوﯾن ﻣﻼﺑس أﻓراد‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬واﻟذي ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ واﻟﻌﻧف اﻟﻛﺑﯾر ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ اﺗﺟﺎﻫﻬم‪ ،‬رﻏم أﻧﻪ اﻟﻠون‬
‫اﻟﻣﺣﺑوب ﻣن ﻗﺑل اﻷطﻔﺎل‪،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻠون اﻷﺧﺿر اﻟذي ﯾدّ ل ﻋﻠﻰ رد اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌﺎرض‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺣوﺻﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻋدم ﺗﻘﺑﻠﻬﺎ ﻟوﺿﻌﻬﺎ ﻛﺿﺣﯾﺔ ﻟﻠطﻼق وﻋﯾﺷﻬﺎ ﻋﻧد ﺑﯾت اﻟﺟد‪،‬‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت أﯾﺿﺎً اﻟﻠوﻧﺎن اﻷﺻﻔر واﻟﺑرﺗﻘﺎﻟﻲ وﻫﻣﺎ اﻟﻠوﻧﺎن اﻟﻣﺿﯾﺋﺎن واﻟﻣﻔرﺣﺎن‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻌﻣﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﯾﻬﺎ اﻷﻟوان اﻟﻔﺎﺗﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﺗزاناﻟﺟﯾّ د‪ ،‬ﻧﺟدﻫﺎ ﻣﺎﻟت إﻟﻰ اﻷﻟوان اﻟﻐﺎﻣﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺣزن‬
‫‪82‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫واﻟﺣﺻر اﻟﻛﺑﯾر واﻟﻣواﺟﻬﺔ ‪ ،‬ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﻟوان ﻧﺟد اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ اﺳﺗﻌﻣﻠت اﻟﻠون اﻷزرق‬
‫ﺑﻛﺛرة وﻫو ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻬدوء واﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻧﺷوي‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌﻣﻠت اﻟﻠون اﻟﺑﻧﻔﺳﺟﻲ وﻫو ﻋﻼﻣﺔ وﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﺻراﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻠون اﻷﺳود ﻟﺗﻠوﯾن أﺣد اﻟﺟﺑﺎل وﻫو ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠق واﻟﺧوف‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﯾﻪ داﺧل ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ واﺷﺎرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺑرﺳم‬
‫اﻟﺷﻣس ﻓﻲ أﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﻣن ﻣن ورﻗﺔ اﻟرﺳم وﻟوﻧﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺻﻔر ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن‬
‫واﻟﺷﻣس أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎن واﻟراﺣﺔ واﻟﺣراة واﻟﻘدرة وﻫﻲ رﻣزﯾﺔ ﻟﻸم اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﯾﺗﻣﯾّز ﺑﻧوع ﻣن اﻟﻧﻣطﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺻد اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻛل اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﺗم ّ رﺳﻣﻬﺎ ﺑﻧﻔس اﻟﻘﺎﻟب‬
‫ﻓﻛل اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﺗم ّ رﺳﻣﻬﺎ ﺑﻘﺎﻟب واﺣد‪ ،‬واﻟﻣﯾزة اﻟوﺣﯾدة اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ ﻟﻺﻧﺎث ﻫﻲ اﻟﺷﻌر‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﺣذف اﻷذﻧﺎن اﻟﻠذان ﻫﻣﺎ ﻋﺿوان ﯾﺳﺗﻘﺑﻼن اﻟﻧﻘد وﻛل اﻵراء اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎل ﻋن‬
‫اﻟطﻔل ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺣذﻓﻬﻣﺎ دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻻ ﺗﻛﺗرث ﻟﻣﺎ ﯾﻘﺎل ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ إﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوﺿوع وﺗﻣﺛّل اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻧﻼﺣظ أن اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﺣﺎوﻟت‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫﺎ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ وﺧﺑراﺗﻬﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻬﺎ ﻟﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد ظﻬور ﻣؤﺷر ﻋدم اﻟﺗﻘدﯾر واﻟﺣذف وﻋدم‬
‫اﻟﺗﻣﺛﯾل ﻟﺻورة اﻷب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ إﻫﺗزاز ﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص وﻏﯾﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣؤﺷر‬
‫اﻟﺣذف ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﯾﺎً ﻟﻠﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬وأﺣد أو ﺟﻪ ﻋدم اﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻل دﻓﺎع اﻟﻣﻔﺣوص إﻟﻰ إﻟﻐﺎء‬
‫رﺳم اﻷب ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﯾش ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺿطرﺑﺔ أو ﺻﻌﺑﺔ ﻣﻊ اﻟواﻟد‬
‫اﻟﻣﺣذوف‪ ،‬إذ ﺗﺣﻣل ﻣﺷﺎﻋر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺧﻔﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﻪ وﻫﻲ ﺗﻌﻠم أن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫ﻣرﻓوض‪ ،‬أو ﻗد ﯾرﺟﻊ ﻫذا اﻟﺣذف إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﻣﻬﺗزة ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻣﻊ واﻟدﻫﺎ‪،‬‬
‫أو اﻹﺣﺗﻛﺎك اﻟﻣﻧﻌدم ﺑﻪ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻪ ﻏﯾر ﻣوﺟود ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﻬﺎ اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر اﻟﻐﯾﺎب‬
‫اﻟواﺿﺢ ﻟﻠﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ وﺣذﻓﻬﺎ ﻣن رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﻟﻠطﻔﻠﺔ‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫‪ -4‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪) :‬ﺳﯾد اﻟﺧﯾر(‬
‫‪ -‬اﻹﺳم‪ :‬ﺳﯾد اﻟﺧﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ذﻛر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳن‪ 6:‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪ :‬ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬طﻼق اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد اﻹﺧوة‪ :‬أﺧت أﻧﺛﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪ :‬ﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫اﻟظروف اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ''ﺳﯾد اﻟﺧﯾر'' طﻔل ﺿﺣﯾﺔ طﻼق واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌﯾش ﻣﻊ أﺑﯾﻪ وأﻣﻪ ‪ ،‬وﺑﻌد‬
‫اﻟدﯾن وطﻼﻗﻬﻣﺎ‪ ،‬اﻧﺗﻘل اﻟطﻔل ﻣﻊ أﻣ ّ ﻪ وأﺧﺗﻪ إﻟﻰ ﺑﯾت ﺟدّ ﻩ واﻟﻌﯾش ﻣﻊ ﺧﺎﻻﺗﻪ‬
‫اﻧﻔﺻﺎل اﻟو‬
‫وأﺧواﻟﻪ وﺟدّ ﺗﻪ وﺟدّ ﻩ‪.‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ )ﺳﯾد اﻟﺧﯾر(طﻔل ذو ﻣظﻬر ﻧظﯾف وﺟﻣﯾل‪ ،‬ﯾﺑدو ﻫﺎدﺋﺎً وﻣؤدﺑﺎً‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧّﻪ ﺷدﯾد‬
‫اﻟﺧﺟل‪ ،‬ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن أﻣراض‪ ،‬ﺣﯾث ﯾظﻬر ﻟﻧﺎ ﻧﻣو ّ ﻩ طﺑﯾﻌﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺳﻧّﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻋﻧد ﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺻراع اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﻪ وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ ﺗﺷﺑﯾك أﺻﺎﺑﻊ ﯾدﯾﻪ وﻛﺛرة رﺑطﻬﻣﺎ ﺛم ﻓﺗﺣﻬﻣﺎ واﻟﺿﻐط ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ‬
‫واﻟﺧﺟل اﻟﺷدﯾد‪.‬‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ)ﺳﯾد اﻟﺧﯾر(‪:‬‬
‫ﻗﻣﻧﺎﺑﺈﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻗﺻد اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وﻛﺳب ﺛﻘﺗﻪ‪،‬‬
‫ﺟرت اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ ظروف ﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬أﺑدى اﻟﻣﻔﺣوص ﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ ﻛﺑﯾراً وﻟم ﯾﺗﻬر ّ ب ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾﺗﺻر ّ ف ﺑﺄدب وأﺧﻼق وﻋﻔوﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻬل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﺗﻣﺣورت اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣول‬

‫‪84‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﻣﻔﺣوص وﻣﯾوﻻﺗﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠّﻣﺔ واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﻣدى ﺣﺑّﻪ ﻟﻠرﺳم ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ّ‬
‫اﻟﺗطرق إﻟﻰ أﻓراد أﺳرﺗﻪ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾش ﻣﻌﻬم وذﻟك ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺣدﯾﺛﻪ ﻋن‬
‫اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻟﻣس ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻼﺋﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ داﺧل أﺳرﺗﻪ‪ ،‬وﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى‬
‫وﻋﯾﻪ وﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﺎﻟوﺿﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﻪ ﻛﺿﺣﯾﺔ ﻟطﻼق واﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل إﺟراﺋﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ )ﺳﯾد اﻟﺧﯾر( وﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﻼلﺧ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻ ّ ﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﺗﺑﯾّن ﻟﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺄﺛّر ﻛﺛﯾراً ﺑﻌد طﻼق واﻟدﯾﻪ‬
‫ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻟﻣﺳﻧﺎﻩ طﯾﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺣرﻛﺎﺗﻪ وطرﯾﻘﺔ ﻛﻼﻣﻪ إذ‬
‫ﻻﺣظﻧﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺛل ﻗﻠﺔ اﻟﻛﻼم واﻟﺧﺟل‪،‬وﻋﻼﻣﺎت اﻹﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬أﻣ ّ ﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﺎﻟﻣﻔﺣوص ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺑدى ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﺣﺑّﻪ ﻟﻣدرﺳﺗﻪ‬
‫وﻟﻠدراﺳﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻗوﻟﻪ‪'' :‬ﻧﺣب ﻧﻘرا ﺑزاف'' وﻗوﻟﻪ ''ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺻﺣﺎﺑﻲ وﺳﯾداﺗﻲ‬
‫وأﻛلﻣﺎ'' ﯾﻔﺳ ّ ر ﺗﻘﺑل اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣدرﺳﺗﻪ وﺗواﺻﻠﻪ ﻣﻌﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋﺑّر اﻟﻣﻔﺣوص ﻋن ﺣﺑّ ﻪ‬
‫ﻟﻠرﺳم ﻋن أﻛﺛر اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻣﯾل ﻟرﺳﻣﻬﺎ ﻣﺛل ﻗوﻟﻪ‪ '' :‬ﻧﺣب ﻧرﺳم ﺷﺟرة وﻗطﺎر وﺳﻛﺔ‬
‫وﺣدﯾﻘﺔ‪.''... ،‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻋﺑّر اﻟﻣﻔﺣوص ﻋن ﺣﺑّﻪ ﻷﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ '' ﻧﺣﺑﻬم ﺑزاف'' إﻻّ‬
‫أﻧﻪ ﻟم ﯾﺗطرق أﺛﻧﺎء ﺣدﯾﺛﻪ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﻋن اﻷب إﻻ ﺑﻌد اﻹﺷﺎرة ﻣﻧﺎ ‪،‬وﺗﺣدث ﻋن ﻛل أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻫﻧﺎك طﻣس وﻋزل ﻟﻸب ﻋن اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ وﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود إﺷﻛﺎﻟﯾﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﻣص اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻷب وأرﺟﻊ ﺳﺑب ﻋدم اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻪ ﻟﺑﻌدﻩ ﻋﻧﻬم ﺑﻘوﻟﻪ‪ '' :‬ﺑﻲ‬
‫ﻫو ﻟﻲ ﻓﻲ اﻟداروﻋﻧدي ﺑﺎﺑﺎﯾﺎ راﻩ ﻓﻲ )ﻣﻧطﻘﺔ اﻷب(''‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬر اﻟﻣﻔﺣوص ﻏﯾﺎب دور واﻟدﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﻪ '' راح‪ ،‬وﻗﺗﺎش ‪ ،‬ﯾﺎﺣﺳراﻩ'' ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺑدي ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺣﺳر وواﻟﻔراغ اﻟذي ﺧﻠّﻔﻪ‬
‫ﻏﯾﺎب اﻷب‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎ أن اﻷب ﻟﻪ وظﯾﻔﺔ ﺳﻧدﯾﺔ وﺣﻣﺎﯾﺔ ﻓﻌﻧد ﺣﺿورﻩ ﯾﺷﻌر اﻟﻣﺑﺣوث ﺑﺎﻷﻣﺎن‬
‫واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﻓﻛﺎن دور واﻟدﻩ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﻪ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺷراء اﻟﺣﺎﺟﺎت وذﻟك ﺑﻘوﻟﻪ‪ '' :‬ﻛﺎن ﯾﺷرﯾﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎرق وﻛﺎن ﯾﺷرﯾﻠﻲ ﻓﻲ طﺎﻛﺳﻲ'' وﻗوﻟﻪ أﯾﺿﺎً ‪ '' :‬ﻧﺣﺑو ﻛﺎن ﯾﻣدﻟﻲ ‪10‬أﻻف''‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺗﺣﻠﯾل إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ إﺧﺗﺑﺎر إﺳﻘﺎطﻲ ﯾﻛﺷف ﻋن اﻟﺻراﻋﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠطﻔل واﺿطراﺑﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﺈﺳﻘﺎط رﻏﺑﺎﺗﻪ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ وﻣﺧﺎوﻓﻪ ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‬
‫واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻬدف ﻣﻧﻪ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻫذا اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ‬
‫ﻋﺑر ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻧﻼﺣظ أن رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎن ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺟم ﻣﻣﺎ ﯾدّل‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟود ﻧوع ﻣن اﻟﺣﯾوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن اﻟرﺳم ﺑﺧط ﻗوي وواﺿﺢ ﻫذا ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬
‫وﺗﺣرر ﻧزوي‪ ،‬ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾﺳﻬ ّ ل اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﯾوﻻت‪.‬‬
‫واﻟﺟرأة واﻟﻌﻧف وﺣرﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫أﻣ ّ ﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﺳﯾر اﻟرﺳم ﻓﻧﻼﺣظ أن ﻫﻧﺎك ﺗﻛرار ﻟﻧﻔس اﻟﺧطوط ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷﺷﺧﺎص وﻋﻠﻰ ﻛل اﻟرﺳم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ّ ﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻓﻘد اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺛﻘل اﻷواﻣر‪ ،‬ﺑدأ‬
‫اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﺎﻟرﺳم ﻣن ﺟﻬﺔ اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر وﻫذا ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ ﺗطورﯾﺔ ﺗﻘدﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫أﻋﻠﻰ ﻗﺳم اﻟورﻗﺔ ﺛم إﻟﻰ وﺳطﻬﺎ ﺛم ّ اﻷﺳﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﯾر اﻟﻘﺳم اﻟﻌﻠوي ﻟﻠورﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‬
‫وﺣرﯾﺔ اﻟﺧﯾﺎل واﻟﺗﺳﺎﻣﻲ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺷﯾر اﻟوﺳط إﻟﻰ ﺗﻣﺳ ّ ك اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟواﻗﻊ‬
‫وﻛذا اﻟﻧﺑذ اﻷﻣوﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ اﻟﻔراغ )اﻟﺑﯾﺎض( ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﯾﺣﺗل ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﺷﯾﺊ اﻟﻣﻣﻧوع وﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟﺷدﯾدة اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻌﺎﺋﻠﺗﻪ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن اﻟﺧط ﻟم ﯾﺗﻐﯾّر‬
‫ﻛﺛﯾراً إﻻ أﻧّﻪ ازدادت ﻗوﺗﻪ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻗو ّ ة اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟرأة‪ ،‬اﻟﻌﻧف‪ ،‬وﺣرﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫أن ﺣﺟم اﻟرﺳم ﻛﺎن ﺻﻐﯾراً ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻛف واﻹﻧطواء‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫أﻣﺎ ﺳﯾر اﻟرﺳم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻧﺟدﻩ ﻣﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺑدأ اﻟﻣﻔﺣوص اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب ﻣن اﻟﯾﺳﺎر إﻟﻰ اﻟﯾﻣﯾن واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻧﻛوﺻﯾﺔ‬
‫واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﺟوع ﻟﻠﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣظ أﯾﺿﺎً اﻟﺗﺿﻠﯾل واﻟﺗﺳوﯾد ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻋﻠﻰ ﺷﻌر ورﻗﺑﺔ ورﺟﻠﯾن‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﺳوﻣﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام أﻧواع ﻣن ﻫذا اﻟﺧط ﻓﻬﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ إﺳﻘﺎط اﻹﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﺳوﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ أﯾﺿﺎً ﻗﺎم اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ أﻓﻘﯾﺎً ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ إﻧﺻﯾﺎع اﻟﻣﻔﺣوص واﺗﺑﺎﻋﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﺗﻣوﺿﻊ اﻟرﺳم ﻣن‬
‫اﻷﺳﻔل إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼل ﻟﺟﻬﺔ اﻟﯾﺳﺎر ﻣن طرف اﻟﻣﻔﺣوص ﻟﻠورﻗﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾدّل اﻟﻘﺳم‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺔ اﻟﺧﯾﺎل واﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ وﯾﺷﯾر اﻟوﺳط إﻟﻰ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾدل اﻟﯾﺳﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻛوﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوص‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﻛﺛرة اﻟﻔراغ )اﻟﺑﯾﺎض( ﻓﻲ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟذي ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﺷﯾﺊ اﻟﻣﻣﻧوع‪ ،‬أي أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺷدة اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺟﺎء رﺳم اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻣﺗﻘن وﻧﺎﺟﺢ وﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻧظﺎﻓﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎم‬
‫ﺑرﺳم اﻷﺟزاء اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﻠﺟﺳم )اﻟرأس واﻟﺟذع واﻷطراف(‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟرأس‬
‫وﻣﻼﻣﺢ اﻟوﺟﻪ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ّ ﺔ ﯾﻌﺑران ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟوﺟﻪ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ﺗﺄﻛﯾدﻩ ﯾﺗﺿﻣ ّ ن ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺷﻌورﯾﺔ ﻟﻺﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺻﻼت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد اﻟﺣرﻛﺔ واردة ﻓﻲ اﻟرﺳم ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻸﯾدي اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ وطﻠب اﻟﺣب واﻟﺣﻧﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوص ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾّ ﻠﺔ ﻓﻧﻼﺣظ ﻛﺛرة اﻟﺧطوط‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ واﻟزواﯾﺎ واﻟﺧطوط اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬وﻛذا اﻟﺻراﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫‪87‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ واﻟﻌزﻟﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أﻧﻪ رﺳم ﻓرد واﺣد ﺟﻧﺳﻪ )ذﻛر( وﺣذف ﻟﻠذات‪ ،‬وﻏﯾﺎب‬
‫ﺻورة اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪.‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ رﺳم اﻟﻣﻔﺣوص ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻘد ﺗﻣﯾز ﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧظﺎﻓﺔ واﻧﻌدام اﻟﺗﻠطﯾﺦ واﻟﺗﺷطﯾب‬
‫وﻫذا دﻟﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدﯾﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﺑدو ﻧوﻋﺎً ﻣﺎ أﻗل ﻧﺟﺎﺣﺎً‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺿﻌف‬
‫اﻟذﻛﺎء ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻛفاﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﻣﻔﺣوص وﺗﺛﺑﯾط ﻟﻌﻔوﯾّ ﺗﻪ‬
‫ﺑﺳﺑب اﻹﻧﺷﻘﺎﻗﺎت واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ أﺑرزﻫﺎ اﻟطﻼق وﻫﺟر اﻷب‪ ،‬ﻓﺗﺛﺑﯾط‬
‫اﻟﻌﻔوﯾﺔ ﺗرك اﻟﻣﺟﺎل إﻟﻰ ﻗﺎﻋدة ﺟﺎﻣدة ﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ رﺳم ﻓردﯾن ﻓﻘط وﺣذف ﻟﻠذات وﻏﯾﺎب ﺻورة‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ رﺳﻣﻪ ﻟﻸﯾدي اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑّر ﻋن طﻠب اﻟﺣﻧﺎن‬
‫واﻟﺣب واﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻧﺟد أن اﻟﺻورة اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﻟدﯾﻪ ﻏﺎﺋﺑﺔ إذ‬
‫ﻗﺎم ﺑرﺳم ﺷﺧﺻﯾﺔ واﺣدة )ذﻛر( ﻟم ﯾﺳﻘط ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ أي دور ﻋﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺣﺎول إظﻬﺎر ﻣﯾوﻻت‬
‫ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻛرﻩ واﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ إﺛر ﻋدم إﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪،‬‬
‫وﯾظﻬر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل إﻣﺗﻧﺎﻋﻪ ﻋن رﺳم اﻷب وﻫذا ﻗد ﯾدّل ﻋﻠﻰ إﻧﺣطﺎط ﻗﯾﻣﺔ اﻷب ﻟدى‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬وﻟﻌل ﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﻗﻠق ﻛﺎﻣن إﺗﺟﺎﻩ ﺻورة اﻷب اﻟﻣﺳﺗدﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘطب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸﻧﺎ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺣذف اﻟذات ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻬو دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻗﻠق ﻗﺎﻋدي ﻟدﯾﻪ وﺻراع ﺑﯾن‬
‫ﻣﺑدأ اﻟرﻏﺑﺔ وﻣﺑدأ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻋﻧد ﻣﻼﺣظﺔ رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗظﻬر اﻟﻣﯾوﻻت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻋدم رﺳم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻏﯾﺎب ﻟﻸب أﯾﺿﺎً ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻣؤﺷر ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺻورة‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ و اﻟﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص واﻟﻘﻠق اﻟﻛﺎﻣن إﺗﺟﺎﻫﻪ‪ .‬ﻓﺈزاﺣﺔ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫اﻹﺣﺗﻘﺎر واﻟﻛرﻩ واﻟﻌدو اﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ اﻟطﻔل اﺗﺟﺎﻫﻬم وﻋدم ﺗﻘﺑﻠﻪ ﻟواﻗﻌﻪ اﻟﻣﻌﺎش‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛن‬

‫‪88‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣﻼﺣظﺗﻪ أﯾﺿﺎً ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻫو ﻛﺛرة وﺗﻛرار رﺳم اﻟﺧطوط‪ ،‬واﻟذي ﯾدّ ل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ وﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ‬
‫ﻹﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد وﺟدﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ )ﺳﯾد اﻟﺧﯾر( ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻓراغ ﻋﺎطﻔﻲ وﻏﯾﺎب‬
‫ﻟﻠﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟذي ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻌدواﻧﯾﺔ وﻗو ّ ة اﻹﻧدﻓﺎﻋﺎت واﻟﺟرأة‬
‫وأﯾﺿﺎً ﻟدﯾﻪ ﺣﺻر ﻛﺑﯾر وﻛف ﻋﺎطﻔﻲ وﻫذا ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل رﺳﻣﻪ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وا ٕ ﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﺣول أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻣﺎﻫﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ أن اﻟﺧطوط اﻟدواﺋرﯾﺔ ﻓﻲ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻣﯾل ﻟﻺﻧطواء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس وﺿﻌف اﻹﻧدﻓﺎﻋﺎت واﻟﺧﺟل واﻟطﯾﺑﺔ أﻣﺎ اﻟﺧطوط اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ ﻓﻬﻲ دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﺿﻠﯾل واﻟﺳواد اﻟذي ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﺳوﻣﺔ )اﻷﻧﺛﻰ(‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻔﺣوص اﻷﻟوان ﻓﻲ‬
‫رﺳﻣﻪ ﻟﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﯾﻌود إﻟﻰ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻧﺟدﻩ اﺳﺗﻌﻣل‬
‫اﻟﻠون اﻟﺑﻧﻔﺳﺟﻲ واﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺻراﻋﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌﻣل اﻟﻠون‬
‫اﻷزرق ﻟﺗﻠوﯾن اﻟﺳﻣﺎء وﻫو ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻬدوء وﻛذا اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻧﺷوي‪ ، ،‬واﺳﺗﻌﻣل اﻷﺳود اﻟذي ﯾﺷﯾر‬
‫ﻟﻠﻘﻠق واﻟﺧوف واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﻧﺗﯾﺟﺔ طﻼق واﻟدﯾﻪ‪ ، ،‬وأﯾﺿﺎً‬
‫ﻟو ّ ن اﻟﻣﻧزل ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟرﺳﻣﯾن ﺑﺎﻟﻠّون اﻟﺑرﺗﻘﺎﻟﻲ اﻟذي ﻫو ﻣؤﺷر اﻟﻔرح ﻓﻬو ﻟون ﻣﺿﯾﺊ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫أﻟوان ﻛﻠّﻬﺎ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻷﻋراض اﻹﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ واﻟﻣﯾل ﻟﻠﺣزن واﻟﺣﺻر واﻟﻣواﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﻠون اﻷﺻﻔر ﻟﺗﻠوﯾن اﻟﺷﻣس ﻓﻲ اﻟرﺳﻣﯾن واﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎن واﻟراﺣﺔ واﻟﺣراة واﻟﻘدرة‪،‬‬
‫وﻫﻲ رﻣزﯾﺔ ﻟﻸم اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﺣذف اﻷذﻧﺎن ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن‪ ،‬واﻟﻠّذان ﻫﻣﺎ ﻋﺿوان ﯾﺳﺗﻘﺑﻼن‬
‫اﻟﻧﻘد وﻛل اﻵراء اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎل ﻋن اﻟطﻔل ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺣذﻓﻬﻣﺎ دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻔﺣوص‬
‫ﻻ ﯾﻛﺗرث ﻟﻣﺎ ﯾﻘﺎل ﻋﻧﻪ ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ إﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوﺿوع وﺗﻣﺛّل اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻧﻼﺣظ أن اﻟﻣﻔﺣوص ﺣﺎول اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ وﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل إزاﺣﺔ اﻷﺷﺧﺎص ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫اﻹﺣﺗﻘﺎر واﻟﻛرﻩ واﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺗﺟﺎﻫﻬم‪ ،‬ووﺟود ﺻراع وﻋدم اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﻣﺎن اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﻪ داﺧل‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻣواﻗف اﻷﺣﺑﺎط اﻟﺷدﯾد اﻟﺗﻲ ﺟﻌﻠت ﻣﻧﻪ ﯾﺧﺗﺎر اﻟﺗﻧﺎزل ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﺟد‬
‫ظﻬور ﻣؤﺷر ﻋدم اﻟﺗﻘدﯾر واﻟﺣذف وﻋدم اﻟﺗﻣﺛﯾل ﻟﺻورة اﻷب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ إﻫﺗزاز ﺻورة‬
‫اﻷب ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص وﻏﯾﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣؤﺷر اﻟﺣذف ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﯾﺎً ﻟﻠﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬وأﺣد أوﺟﻪ ﻋدم اﻟﺗﻘدﯾر‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺻل دﻓﺎع اﻟﻣﻔﺣوص إﻟﻰ إﻟﻐﺎء رﺳم اﻷب ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﻌﯾش‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺿطرﺑﺔ أو ﺻﻌﺑﺔ ﻣﻊ اﻟواﻟد اﻟﻣﺣذوف‪ ،‬إذ ﯾﺣﻣل ﻣﺷﺎﻋر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺧﻔﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﻪ وﻫو‬
‫ﯾﻌﻠم أن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻣرﻓوض‪ ،‬أو ﻗد ﯾرﺟﻊ ﻫذا اﻟﺣذف إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺗزة ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ ﻣﻊ واﻟدﻩ‪ ،‬أو اﻹﺣﺗﻛﺎك اﻟﻣﻧﻌدم ﺑﻪ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻪ ﻏﯾر ﻣوﺟود ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﻪ‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺻر ّح أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻗﺎﺋﻼً ‪ '' :‬راح‪ ،‬وﻗﺗﺎش ‪ ،‬ﯾﺎﺣﺳراﻩ''ﻫذا ﻣﺎﯾﻔﺳر اﻟﻐﯾﺎب‬
‫اﻟواﺿﺢ ﻟﻠﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ وﺣذﻓﻪ ﻣن رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن ﻟﻠطﻔل‪.‬‬

‫‪ - II‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪:‬‬

‫اﻧطﻼﻗﺎً ﻣن ﻓرﺿﯾﺎت دراﺳﺗﻧﺎ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺑﻌض ﻣﺗﻐﯾرات ﻣوﺿوﻋﻧﺎ‪،‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﺗﺑﺎﻋﻧﺎ ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾﺎدي‪ ،‬وﺑﻌد ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫)رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ(‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ وﻛذا اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻬدف اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟطﻔل ﺿﺣﯾﺔ اﻟطﻼق‪ ،‬وﺟدﻧﺎ أن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ‬
‫اﻟطﻼق ﯾﺷﺗرﻛون ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ وﺟدت ﻓﯾﻬم ﺑﺳﺑب اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺎﻹﻧطواء وﻋدم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ وطﻠب‬

‫‪90‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﺣﻧﺎن‪ ،‬واﻟﺧﺟل واﻟﻛﺑت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﻟّد ﻟدﯾﻬم ﻧوع ﻣن اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون إﻣ ّ ﺎ ﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو اﻟذات‬
‫أو ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أﯾﺿﺎً ﻣﻌﺎﻧﺗﻬم ﻣن ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺻﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻛل ﻫذا أﺛّر ﻋﻠﻰ ﺗﺻور‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻸب‪ ،‬وﺗم ّ اﻟﺗوﺻ ّ ل إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ ﺗﺄﻛﯾد أوﻧﻔﻲ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ‪'' :‬ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﻣﻬﺗزة ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‬
‫ﻋﺑر اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ'' ﺗﺣﻘﻘت ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ دراﺳﺗﻧﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أظﻬرت اﻟﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻧﺻف اﻟﻣوﺟﻬﺔ وﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣؤﺷرات ﻋدم‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺗﺣﻘﯾر وﺗﺟﻧّب اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻷب أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت‪ ،‬وﺣذﻓﻪ ﻓﻲ رﺳوﻣﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻟﻛﻠﺗﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﺗﯾن اﻟﻣﺗﺧﯾّ ﻠﺔ واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدّل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺿطرﺑﺔ أو‬
‫ﺻﻌﺑﺔ ﻣﻊ اﻟواﻟد اﻟﻣﺣذوف‪ ،‬وﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﻋدم اﺳﺗﻘرار اﻷوﺿﺎع اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﻬﺎ‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدّى ﻟﺗذﺑذب ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم اﻟدراﺳﯾﺔ وﻣﯾوﻻﺗﻬم‬
‫اﻹﻧطواﺋﯾﺔ وﺳﻠوﻛﺎﺗﻬم اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻐﯾﺎب دور اﻷب‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ‬
‫''ﺧﻣوﯾن''‪'' :‬وﻧظراً ﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷب اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘّل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷم ﻓوﺟودﻩ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟطﻔل(ﻓﻬو ﯾﻌﺗﺑر رﻣز اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﯾزو ّ د اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﺑن ) ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻬﯾّ ﺋﻪ ﻟﻠﺗﻛﯾّف ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط وﺣﻣﺎﯾﺗﻪ ﻣن اﻷﺿرار اﻵﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﺧﺎرج‪ ،‬ﻓﻬو اﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻧﺿﺑﺎط واﻟﻣؤﺷّر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻧون وﻫو ﻣظﻬر اﻟﻌدل ﻓﻲ اﻟﺣزم وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﯾّ ﺎب اﻷب ﻓﺳﯾﻧﺟُ م‬
‫ﻋن ذﻟك آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل وﻫذا ﻣﺎﺑﯾّ ﻧﻪ )ﻣورﻓﺎل( ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘول "ﻛﻠّﻣﺎ ﻛﺑر اﻟطﻔل أﺻﺑﺢ‬
‫اﻷب ﺳﻧداً ﻣﻬﻣﺎً ﻹﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻓﻘداﻧﻪ أوﻏﯾﺎﺑﻪ ﻗد ﯾؤدّي إﻟﻰ ظﻬور ﺳﻠوﻛﺎت‬
‫ﻣﺿﺎدة ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬ﻓﺈذا إﻧﻌدﻣت اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟذﯾن ﯾﻔرﺿﻬﻣﺎ اﻷب ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﻋرﺿﺔ ﻟﻛﺎﻓّﺔ أﻧواع اﻹﺿطراﺑﺎت واﻹﻧﺣراﻓﺎت‪ ،‬ﻓﻐﯾّ ﺎب اﻷب ﯾﻛون ﺗﺄﺛﯾرﻩ أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﺑﯾن‬
‫ﺳﻧوات ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﻧﻘص اﻹﻫﺗﻣﺎم واﻟﻐﯾّ ﺎب اﻟﻣﺗﻛر ّ ر‪ .‬إذ ﯾﻌﺗﺑر اﻷب‬
‫‪5-4‬‬
‫ﺳﻧداً اﺧﻼﻗﯾﺎً ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸم‪ ،‬ﯾﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠﻰ إدﺧﺎل ﻣﻔﻬوﻣﻲ ّ اﻟﻘﺎﻧون واﻟﻧظﺎم ﻓﻬو رﻣز اﻟﺳﻠطﺔ‬
‫واﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻏﯾﺎﺑﻪ ﯾﻌﻧﻲ ﻏﯾﺎب اﻷﻣن واﻹﺳﺗﻘرار واﻟﻘﺎﻧون‪) .‬ﺧﻣوﯾن‪،2016 ،‬‬
‫‪91‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ص‪.(619‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗطﺎﺑق أﯾﺿﺎً ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )اﻟﺷﻘﯾر( اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠّت إﻟﻰ‪ :‬إﻟﻰ أن‬
‫اﻟطﻼق ﻗد ﯾﻛون ﺣﻼً ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ﻟﻛﻼ اﻟزوﺟﯾن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺳﺗﻔﺣﺎل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬إﻻّ أن ﻟﻪ‬
‫آﺛﺎر وﻣﺷﻛﻼت ﺗواﺟﻪ اﻟزوج واﻟزوﺟﺔ ﺗؤدّي ﺑﻬم إﻟﻰ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط واﻟﺧﯾﺑﺔ‪ ،‬ﻧﺎﻫﯾك ﻋن‬
‫اﻟﻌواﻗب اﻟوﺧﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔﻋﻠﻰ ﻧﻣ ّ و اﻟطﻔل وﺻﺣﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻼق وﺗﺻدّع اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻌﺎﺳﺔ‪ ،‬وأﻟم وﻗﻠق ﺗﻌﯾق اﻟﻧﻣو اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻟدى اﻟطﻔل وﯾﺿﻌف ﺛﻘﺗﻪ ﺑﺄﺳرﺗﻪ وواﻟدﯾﻪ وﯾﺟﻌﻠﻪ أﻧﺎﻧﯾﺎً ﻋﺎﺟزاً ﻋن ﺗﺑﺎدل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن وﯾﻔﻘد اﻹﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬ﻓﯾﻧدﻓﻊ إﻟﻰ أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻹﻧﺣراف واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ واﻟﻣرض‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وأﻣ ّ ﺎ أﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﻓﯾﺗﻣﺛّل ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟﺳﻠﺑﻲ وﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟواﻟدﯾن اﻟﺳﯾﺊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫أﻣ ّ ﺎ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ‪'' :‬ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﺻﻠﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ'' ﻟم ﺗﺗﺣﻘق ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ وذﻟك‬
‫ﻟﻐﯾﺎب اﻷب اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﺳﻧداً ورﻣزاً ﻟﻠﺣﻣﺎﯾﺔ وﻣﻣﺛﻼً ﻟﺻورة اﻟرﺟوﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟدى اﻟذﻛور‪ ،‬ﻫذا‬
‫ﻣﺎ أدّى إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة ﻣﻬﺗزة وﺳﻠﺑﯾﺔ وﺣذف ﻟﻸب ﻣن ﺧﻼل رﺳﻣﻬم ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺗﯾن‪ ،‬وﻛذا‬
‫ﺗﺟﺎﻫﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ّ ذﻛر ﻛل اﻓراد ﻋﺎﺋﻼﺗﻬم‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﺣدث ﻋن اﻷب إﻻ ﺑﻌد‬
‫اﻟﺳؤال ﻋﻧﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّ ﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻗد ﺗﺣﻘﻘت ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣؤﺷرات اﻟﺗﺣﻘﯾر وﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫واﻟﺣذف ﻟﻸب ﻋﺑر ﻧﺗﺎﺋﺞ إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ‪.‬‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺑﻘﻰ وﻓﻘﺎً ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻘط‪،‬وﻻ ﺗﻌﻣ ّ م ﻋﻠﻰ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن ﺻورة اﻷب ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﺻورة اﻷب ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺳﻠﯾم ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻷب ﯾﻣﺛّل اﻟﺻورة اﻟرﻣزﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠذﻛورة ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻧت أو ﻟﻠوﻟد‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﺛّل اﻟﺳﻧد اﻟﻣﻌﻧوي واﻟﻣﺎدي ورﻣز اﻟﻘوة واﻟﺣﻣﺎﯾﺔ واﻷﻣﺎن‪.‬‬
‫وﺗﺧﺗﻠف ﺻورة اﻷب ﻣن طﻔل ﻵﺧر وذﻟك ﺑﺈﺧﺗﻼف اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ ﻛل طﻔل‬
‫وﺑﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻌﻪ ﺑواﻟدﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﺿﺣﯾﺔ اﻟطﻼق ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﺟو ﻋﺎﺋﻠﻲ‬
‫ﻣﺷﺣون ﯾؤدّي ﻟﻐﯾﺎب اﻷب اﻟداﺋم‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻣن ﺗﻛوﯾن ﻫذﻩ اﻟﺻورة اﻷﺑوﯾﺔ ﻟدﯾﻪ ﻏﺎﺋب‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم ّ اﻟﺗطرق إﻟﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺳﺗﺧﻠص أن اﻟﻬدف اﻟﻣرﺟو ﻣن ﻫذا‬
‫و‬
‫ﺣﯾث ﺗم ّ وﺿﻊ ﺛﻼث ﻓرﺿﯾﺎت ﺗﻣﺛّﻠت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣ ّ ﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻗد ﺗم ّ اﻟﺗوﺻ ّ ل ‪،‬إﻟﯾﻪ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر اﺧﺗﺑﺎر‬
‫رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪،‬وﻓرﺿﯾﺗﯾن ﺟزﺋﯾﺗﯾن‪ ،‬ﻧﺻ ّ ت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ''ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب‬
‫ﻣﻬﺗز ّة ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻘد ﺗﻣﺛّﻠت ﻓﻲ ''ﺗظﻬر ﺻورة اﻷب ﺻﻠﺑﺔ ﻟدى ﻋﯾّ ﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر‬
‫اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ''‪.‬‬
‫وﻣن أﺟل اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗدﻋﯾم اﻟدراﺳﺔ ﺑﺗراث ﻧظري وآﺧر ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ ،‬إذ ﺗم ّ‬
‫اﺗﺑﺎع اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾﺎدي اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ دراﺳﺔ ﺑﻠﻎ ﻋددﻫﺎ أرﺑﻊ‬
‫ﺗم ّ ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر رﺳم‬
‫ﺣﺎﻻت ﯾﺗراوح ﻋﻣرﻫم ﻣن )‪(8-6‬ﺳﻧوات‪ ،‬إﺛﻧﺎن ذﻛور وا ٕ ﺛﻧﺎن إﻧﺎث‪ ،‬و‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻛل ﻣن ''ﻟوﯾس ﻛورﻣﺎن وﺑورو'' ﻟرﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻛﺂداة‬
‫ﻹﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل رﺳوﻣﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻪ اﻟﺛﻼﺛﺔ )اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ(‪ ،‬أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ظﻬور ﺻورة اﻷب ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدى ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق ﻋﺑر اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻏﯾﺎب ﻛﻠﻲ ﻟﺻورة اﻷب اﻟﺻﻠﺑﺔ ﻟدﯾﻬم واﻫﺗزازﻫﺎ‬
‫‪93‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ظﻬور ﻣؤﺷّ رات اﻟﺗﺣﻘﯾر وﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺣذف اﻟﻛﻠّﻲ ﻟﻸب ﻣن رﺳوﻣﺎت‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻟدى اﻹﻧﺎث أو اﻟذﻛور‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أنﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ّ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋن ﺻور ة اﻷب ﻟدى اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﺎﯾﺎ اﻟطﻼق‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺣوث اﻷﺧرى‪،‬‬
‫واﻟﻛﺷف ﻋن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌر ﻓﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻼﺋﻘﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫﻲ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻏﯾر ﻣطﻠﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑدراﺳﺗﻧﺎ‪ ،‬وﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﺑرواﯾﺔ ورش ﻋن ﻧﺎﻓﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺟم واﻟﻘواﻣﯾس‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺳﯾﻼﻣﻲ ﻧورﺑﯾر‪ ،‬ﺗر وﺟﯾﻪ أﺳﻌد‪ ،2001 ،‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣوﺳوﻋﻲ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ج ‪،4 ،3‬‬
‫‪ ،6 ،5‬دط‪ ،‬ﻣﻧﺷورات وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪ ،‬ﺳورﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬طﻪ ﻓرج ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر وآﺧرون)دس(‪ ،‬ﻣﻌﺟم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ط‪،1‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت ﻟﺑﻧﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫‪ .3‬إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣ ّ د ﻋﻣﺎد اﻟدﯾن‪ ، 1989،‬اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺣﻣل إﻟﻰ اﻟرﺷد اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺻﺑﻲ واﻟﻣراﻫق‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻘﻠم‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫ﺑدران أﺑو اﻟﻌﯾﻧﯾن ﺑدران‪ ،1961 ،‬أﺣﻛﺎم اﻟزواج واﻟطﻼق ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ﺑﺣث ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‬ ‫‪.4‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬دار اﻟﺗﺄﻟﯾف‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫ﺑﻠﺣﺎج اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،1994 ،‬اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺷرح ﻗﺎﻧون اﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋري اﻟزواج اﻟطﻼق اﻟﺧﻠﻊ‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ج‪ ،1‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﺑن ﻋﻛﻧون‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫ﺧﺎطر أﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،2004 ،‬اﻟﺧدﻣﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬دط ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻷزارﯾطﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺧطﺎب ﻣﺣﻣ ّ د أﺣﻣد وﻋﺑد اﻟﻛرﯾم أﺣﻣد‪ ،2010 ،‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻹﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل واﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ط‪1،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّ ﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺧوﻟﻲ ﺳﻧﺎء‪ ،1995 ،‬اﻷﺳرة واﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬دط ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪.8‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .9‬رﻣﺿﺎن ﺳﯾّ د‪ ،2002،‬اﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺧدﻣﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻷﺳرة واﻟﺳﻛﺎن‪ ،‬دط ‪،‬‬
‫دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺳﻌد ﺟﻼل‪ ،‬دس‪ ،‬اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط ‪ ، 2‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪95‬‬
‫‪ .11‬ﺳﻣﺎرة ﻋزﯾز وﻋﺻﺎم اﻟﻧﻣر وﻫﺷﺎم اﻟﺣﺳﯾن‪ ،1999 ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ط‪ ،3‬دار‬
‫ر‪ ،‬ﻋﻣ ّ ﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﻔﻛ‬
‫‪ .12‬ﺳﻲ ﻣوﺳﻲ ﻋﺑداﻟرﺣﻣﺎن ورﺿوان زﻗﺎر‪ ،2002 ،‬اﻟﺻدﻣﺔ واﻟﺣداد ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫واﻟﻣراﻫق‪ ،‬دط‪ ،‬ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻟﻠﺟزاﺋر اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺷﻌﺑﺎن زﻛﻲ اﻟدﯾن‪ ،1964 ،‬اﻟزواج واﻟطﻼق ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار ﻫوﻣﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .14‬اﻟﺷورﺑﺟﻲ ﻧﺑﯾﻠﺔ ﻋﺑﺎس‪ ،2002 ،‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﺗطو ّ ر اﻟﻧﻣو ﻣن اﻹﺧﺻﺎب ﺣﺗﻰ‬
‫‪ .15‬اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ ﺑدر اﺑراﻫﯾم‪ ،2000 ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو )‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ(‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣرﻛز اﻟﻣﺧطوطﺎت واﻟﺗراث واﻟوﺛﺎﺋق‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫‪ .16‬ﻋﺑد اﻟﻣﻌطﻲ ﺣﺳن ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬دط‪ ،‬اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔواﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾّﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﯾق‪.‬‬
‫‪ .17‬ﻋﺟﺎج ﺳﯾّ د أﺣﻣد‪ ،2008 ،‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو‪ ،‬دط‪ ،‬ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑر ﻓﻲ اﻷﺣﺳﺎء‪ ،‬ﻣرﻛز‬
‫اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﻋدﻟﻲ ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،1999 ،‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .19‬ﻋﻠوان ﻓﺎدﯾﺔ‪ ، 2003،‬ﻣﻘدّ ﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹرﺗﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟدرا اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .20‬ﻋﻧو ّ ﻋزﯾزة‪ ،2017 ،‬ﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ اﻟﻔﺣص اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﯾﺎدي‪ ،‬دط‪ ،‬دار اﻟﺧﻠدوﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ .21‬اﻟﻌﯾﺳوي ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‪ ،1985 ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬دط‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .22‬اﻟﻌﯾﺳوي ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‪ ،‬دس‪ ،‬اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﻓﺎﺧر ﻋﺎﻗل‪ ،1985 ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪ ،‬ﺑﯾروت‬

‫‪96‬‬
‫‪ .24‬ﻓﺎﯾّ د ﺣﺳن‪ ،2002 ،‬اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﺷﺧﯾص أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ‪،‬دط ‪ ،‬ﺑﯾروت‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ ﻓرج ﺻﻔوت‪ ،1996 ،‬اﻟذﻛﺎء ورﺳوم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .25‬ﻛﺳﺎل ﻣﺳﻌودة‪ ،1986 ،‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟطﻼق ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري‪ ،‬ط‪ ، 1‬دﯾوان‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ .26‬ﻛﻔﺎﻓﻲ ﻋﻼء اﻟدﯾن‪ ،1998 ،‬رﻋﺎﯾﺔ ﻧﻣو اﻟطﻔل‪ ،‬ط‪ ،1‬دار ﻗﺑﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻛﺗب ﻣﺗرﺟﻣﺔ‪:‬‬
‫‪ .27‬ﺟﺑرﯾل ﻛﺎﻟﻔﻲ‪ ،1995 ،‬ﺗر طﺎرق اﻷﺷرف‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬دط‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫اﻟرﺳﺎﺋل واﻷطروﺣﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .28‬أﺑو ﺷﻣﺎﻟﺔ أﻧﯾس ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﻋﻘﯾﻼن‪ ،2002 ،‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟرﻋﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت رﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻷﯾﺗﺎم وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ .29‬أﺑوزﻧط ﻣﻬﺗﺎب أﺣﻣد إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،2016 ،‬اﻟطﻼق أﺳﺑﺎﺑﻪ وﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻣطﻠﻘﺎت‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪.‬‬
‫‪ .30‬آﯾت ﺣﺑوش ﺳﻌﺎد‪ ،2013 ،‬اﻟﻌﻼج اﻷﺳري اﻟﻧﺳﻘﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﺣروﻣﯾن ﻣن اﻷب‬
‫ﺑﺎﻹﻫﻣﺎل‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺣﺟﺎب ﺳﺎرة‪ ،2013 ،‬أﺛر اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ ظﻬور ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى أطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺳواﻟﻣﯾﺔ ﻓرﯾدة‪ ،2007 ،‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻌﻣل‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﺻﺣراوي ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‪ ،2008 ،‬دراﺳﺔ ﻋﯾﺎدﯾﺔ ﺣول اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟزوﺟﯾﺔ؛ اﻟطﻼق‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪.‬‬
‫‪ .34‬ﻋﺎﺷوري ﺻوﻧﯾﺎ‪ ،2012 ،‬ﺻورة اﻷب ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﻌﺎﻣل‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫‪ .35‬ﻋﻼق ﻛرﯾﻣﺔ‪ ،2012 ،‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻧﯾن إﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ رﺳم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﻟوﺷﺎﺣﻲ ﻓرﯾدة‪ ،2010 ،‬دراﺳﺔ أﺣﻼم اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ظل اﻟﺣرﻣﺎن اﻟواﻟدي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺗوراﻩ‪.‬‬
‫‪ .37‬اﻟﻣﺻري ﺣﺳﯾن ﻣﺣﻣ ّ د ﺧﻠف‪ ،‬اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن اﻷﺳرة وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫واﻟﺗﻛﯾّف اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .38‬اﻟﻣﻬﻧﺎ ﻣرﯾم‪ ،1998 ،‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟطﻼق ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛوﯾﺗﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت‪،‬‬
‫ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﻼت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻘﺎرﯾر‪:‬‬
‫‪ .39‬اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻔﻘﻬﻲ‪ ،2008 ،‬اﻟطﻼق‪ ،‬ﻣرﻛز إﺑن ادرﯾس اﻟﺣﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻌددان اﻟﺳﺎدس واﻟﺳﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ .40‬اﻟﺧطﯾب ﺳﻠوى ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد أﺣﻣد‪ ،1993 ،‬اﻟطﻼق وأﺳﺑﺎﺑﻪ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟرﺟل‬
‫اﻟﺳﻌودي‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﺧﻣوﯾن ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء‪ ،2016 ،‬اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﯾﺗﯾم‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺗﻣﻧراﺳت‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ)ﺳﺟود(‪:‬‬
‫س‪ :‬واش إﺳﻣك؟‬
‫ج‪ :‬ﺳﺟود‪.‬‬
‫س‪ :‬اﻟﻠّﻪ ﯾﺑﺎرك‪ ،‬وﺷراﻛﻲ؟‬
‫ج‪ :‬ﻟﺑﺎس‪.‬‬
‫س‪ :‬واش ﻣن ﺳﻧﺔ ﺗﻘراي؟‬
‫ج‪ :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻣﻌﯾدة ؟‬
‫ج‪ :‬ﻻ ﻻ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺳﺟود ﺗﺣﺑﻲ ﺗﻘراي؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﻌم‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺗﺣﺑﻲ ﺗرﺳﻣﻲ ؟‬
‫ج‪ :‬ﺳﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫س‪ :‬أﺣﻛﯾﻠﻲ واش ﯾﻌﺟﺑك ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺎﻋك ؟‬
‫ج‪ :‬ﻋﺎﺟﺑﺗﻧﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ واﻟﻘراﯾﺔ‪.‬‬
‫س‪ :‬اﻟﻧﻘﺎط ﻧﺗﺎﻋك راﻫﻲ ﻣﻠﯾﺣﺔ ؟‬
‫ج‪ :‬إﯾﻪ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻗوﻟﯾﻠﻲ واش ﺗﺣﺑﻲ ﺛﺎﻧﻲ ؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﺣب أﺻدﻗﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻟﻌﺷﯾﺔ ﻛﻲ ﺗﺧرﺟﻲ وﯾن ﺗروﺣﻲ؟‬
‫ج‪ :‬ﻧروح ﻟدارﻧﺎ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺷﻛون ﺗﻠﻘﺎﯾﻪ ﻓدار ؟‬
‫ج‪ :‬ﺧﺎﻟﺗﻲ ﺟﺎﺗﻧﺎ ﻣزﯾدة وﺑﺎﺑﺎ وﻣﺎﻣﺎ وﺧﺎﻟﻲ وزوج ﺧﺎﻻﺗﻲ وزوج ﺧﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫س‪ :‬ﻋﻧدك ﺧواﺗﺎﺗك ؟‬
‫ج‪ :‬ﻻ ﻻ‪.‬‬
‫س‪ :‬وﺧﺎوﺗك ؟‬
‫ج‪ :‬ﻣﺎﻋﻧدﯾش‪ ،‬وﺗﺿﯾف‪ ،‬وﻋﻧدي ﻏﯾر أﻣﻲ ﻟﻲ ﻓﻲ اﻟدار وﺣدة راﻫﺎ ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ ﻣرﯾﺿﺔ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻫذي ﺟداﺗك ﯾﻌﻧﻲ ﻣﺎﻣﺎت ﻣﺎﻣﺎك ؟‬
‫ج‪ :‬إﯾﻪ‪.‬‬
‫س‪ :‬وﻣﺎﻣﺎك وأﻧت‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣن ؟‬
‫ج‪:‬راﻫﻲ ﻣﻊ ﺟدّي وﺧواﺗﺎﺗﻲ ﺧﺎﻻﺗﻲ‪.‬‬
‫س‪ :‬وﺑﺎﺑﺎك ؟‬
‫ج‪:‬ﻻ ﻻ ﻋﺎﯾش ﻣﻊ أﻣو‪ ،‬أﻣ ّ ﺎ اﻟﯾﺎﻣﻧﺔ ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺗﺷوﻓﻲ ﻓﯾﻪ ؟‬
‫ج‪ :‬ﺳﺎﻋﺎت ﯾﺟﻲ ﯾدﯾﻧﻲ‪.‬‬
‫س‪ :‬وﺗﺣﺑﻲ ﺗﻘﻌدي ﻋﻧدو ؟‬
‫ج‪:‬ﻻﻣﻧﺣﺑش ﺑز ّ اف‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻋﻼﻩ ؟‬
‫ج‪ :‬ﻻ ﺗﺟﯾب‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻣن وﻗﺗﺎش ﻣﺷﻔﺗﯾﻬش ؟‬
‫ج‪ :‬ﻣن اﻟﻣوﻟد ﻣﺎﻣﺎ ﻗﺎﺗﻠﻲ روﺣﻲ ﻟﺑﺎﺑﺎك ذاك ﻧﻬﺎر ﺟﺎ ﯾدﯾﻧﻲ ﻣﺎﺣﺑﯾﺗش ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺗﺣﺑﯾﻪ ؟‬
‫ج‪ :‬إﯾﻪ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺑﺎﺑﺎك ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻛم ﻓدار؟‬
‫ج‪ :‬ﻻﻻ ﻛﻧﺎ ﻣﻊ أﻣو‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻛﺎن ﻋﺎﺟﺑك ﻟﺣﺎل ﻟﺛﻣﺎ ؟ ج‪ :‬ﻻ ﻻ ﻫﻧﺎ ﺧﯾر‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﺣﻣ ّ د(‪:‬‬
‫ﻣﻠﺣق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ)ﻣ‬
‫س‪ :‬واش إﺳﻣك؟‬
‫ج‪:‬أﻧﺎ إﺳﻣﻲ اﺑراﻫﯾم‪ ،‬وﯾﻘوﻟوﻟﻲ ﺛﺎﻧﻲ ﻣﺣﻣ ّ د‪.‬‬
‫س‪ :‬اﷲ ﯾﺑﺎرك‪ ،‬إﺳﻣك ﺟﻣﯾل‪ ،‬و اش ﻣن ﺳﻧﺔ ﺗﻘرا؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﻘرا ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻋﺎﺟﺑﺎﺗك ﻟﻘراﯾﺔ؟‬
‫ج‪:‬إﯾﻪ ﺗﻌﺟﺑﻧﻲ ﻟﻘراﯾﺔ أﻧﺎﯾﺎ ﺑزاف‪.‬‬
‫س‪:‬ﺗﻌرف ﺗﻘرا ﻣﺣﻣ ّ د؟‬
‫ج‪ :‬أﻧﺎ ﻧﻌرف ﻧﻘرا وﻧﺗﻌﺷﻰ ﻓﻲ اﻟدار‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺷﻛون ﻣﻌﺎك ﻓﻲ اﻟدار؟‬
‫ج‪ :‬ﻓﻲ )‪...‬إﺳم اﻟﺣﻲ(‪ ،‬ﻣﻊ ‪ 2‬أﻣﻲ وﺟدي واﺧﺗﻲ وﺧﺎﻟﻲ وأﻧﺎ اﻟﺻﻐﯾر وﻋﻧدي ﺧﺗﻲ ﺑﯾﺑﯾﺎ‬
‫اﻟﺻﻐﯾرة‪.‬‬
‫س‪ :‬وﺑﺎﺑﺎك؟‬
‫ج‪ :‬ﺑﺎﺑﺎ راﻫو ﯾﺧدم‪.‬‬
‫س‪ :‬راك ﺗﺷوف ﻓﯾﻪ؟‬
‫ج‪ :‬اﯾﻪ ﻧﺷوف ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﯾﺟﯾﻧﻲ ﺑﺎش ﯾﺗﻌﺷﻰ‪ ،‬وﻋﻧدي ﺑﻲ )ﯾﻘﺻد اﻟﺟد(و‪ 2‬ﻣﺎﻣﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺗﺣﺑﻬم؟‬
‫ج‪:‬أﻧﺎ ﻧﺣب ﻣﺎﻣﺎ إﻟﻬﺎم ‪ ،‬وا ٕ ﻟﻬﺎم راﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﺧدﻣﺔ ﺗﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻲ ﻧﺧﻠﺻو ﻟﻘراﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﯾف‬
‫ﺗﺟﯾﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺗوﺣﺷﻬﺎ ﺑزاف‪.‬‬
‫س‪ :‬وﺑﺎﺑﺎك؟‬
‫ج‪:‬ﺑﺎﺑﺎﯾﺎ ﻧﺗوﺣﺷو ﺑزاف‪ ،‬ﻧﺣب اﻟرﺟﺎﻟﺔ أﻛل وﻧﺣب اﻟﻧﺳﺎ أﻛل‪ ،‬وﻛﻲ ﺗﻧوﺿﻧﻲ أﻣ ّ ﺎ)اﻟﺟدة( أﻧﺎ‬
‫ﻧﻠﺑس ﻗﺷﻲ وﺣدي أﻣ ّ ﺎ اﻟﺿﺎوﯾﺔ‪ ،‬إﯾﻪ وﻫﻲ ﺛﺎﻧﻲ ﻧﻘﻣﺗﻬﺎ ﻛﯾﻣﺎ أﻧﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺣﻣ ّ د ﻗﻠﻲ واش ﺗﺣب ﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺎﻋك؟‬
‫س‪ :‬ﻣ‬

‫‪101‬‬
 ‫ج‪ :‬أﻧﺎ ﻣﻧﺣﺑش اﻟﺳﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻋﻼﻩ؟‬
‫ج‪ :‬ﻓﯾﻬﺎ اﻟذراري ﺗﻊ ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬واﺑراﻫﯾم وﺑرﻛﺔ و‪ ..‬ﯾﺿرﺑوﻧﻲ ﻣﻧﺣﺑش اﻟﺳﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺗﺣب ﺗرﺳم؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﺣب ﻧﻛﺗب ﻣﻧﺣﺑش ﻧرﺳم‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )ﻣﺎرﯾﺎ(‪:‬‬
‫س‪:‬واش راﻛﻲ؟‬
‫ج‪ :‬ﻟﺑﺎس‪.‬‬
‫س‪ :‬واش إﺳﻣك؟‬
‫ج‪ :‬ﻣﺎرﯾﺎ‪.‬‬
‫س‪ :‬اﷲ ﯾﺑﺎرك‪ ،‬واش ﻣن ﺳﻧﺔ ﺗﻘراي؟‬
‫ج‪ :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻣﻌﯾدة؟‬
‫ج‪ :‬إﯾﻪ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻋﺎﺟﺑﺎﺗك ﻟﻘراﯾﺔ؟‬
‫ج‪ :‬إﯾﻪ ﺑزاف‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻛﻲ ﺗﺟﻲ ﺗﻘراي ﺗﻛرﻫﻲ؟‬
‫ج‪ :‬ﻻﻻ ﻣﻧﻛرﻫش‪.‬‬
‫س‪ :‬واش ﺗﺣﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺎﻋك؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﺣب ﻟﻘراﯾﺔ واﻟﻣﺣﻔوظﺎت‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻛﻲ ﺗرو ﺣﻲ ﻟﻠدار ﻟﻌﺷﯾﺔ ‪ ،‬وﺷﻛون ﺗﻠﻘﺎﯾﻪ؟‬
‫ج‪ :‬ﻣﺎﻣﺎ وﺑﻲ وﺟدة وﺳﻌﯾد وﺧﺎﻟﻲ واﺑراﻫﯾم وأﻧﺎ‪.‬‬
‫س‪ :‬وﺑﺎﺑﺎك؟‬
‫ج‪ :‬ﺑﺎﺑﺎ ﻋﺎﯾش ﻓﻲ )ﻣﻧطﻘﺔ ﺳﻛن اﻷب(وﻣﻊ أﻣ ّ ﺎ اﻟﯾﺎﻣﻧﺔ وﺳﻬﺎم ﻋﻣﺗﻲ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻣﺎرﯾﺎ ﺗﺣﺑﻲ ﺗرﺳﻣﻲ؟‬
‫ج‪ :‬إﯾﻪ‪.‬‬
‫س‪ :‬واش ﺗﺣﺑﻲ ﺗرﺳﻣﻲ؟‬
‫ج‪ :‬ﻣﻧزل وﻣدرﺳﺔ وﺑﺎطﯾﻣﺎ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫س‪ :‬ﺗﺎع ﻣن اﻟﻣﻧزل؟‬
‫ج‪ :‬ﺣﺗﻰ واﺣد‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ )ﺳﯾد اﻟﺧﯾر(‬
‫س‪ :‬واش راك ﺳﯾد اﻟﺧﯾر؟‬
‫ج‪ :‬ﻟﺑﺎس‪.‬‬
‫س‪ :‬واش ﻣن ﺳﻧﺔ ﺗﻘرا؟‬
‫ج‪ :‬ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ‬
‫س‪ :‬ﺗﺣب ﺗﺟﻲ ﺗﻘرا؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﺣب ﻧﻘرا ﺑزاف‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻣﻌدﻻﺗك ﻣﻠﯾﺣﺔ؟‬
‫ج‪ :‬اﯾﻪ‪.‬‬
‫س‪ :‬واش ﺗﺣب ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺎﻋك؟‬
‫ج‪ :‬ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺻﺣﺎﺑﻲ وﺳﯾداﺗﻲ وأﻛل‪.‬‬
‫س‪ :‬وﻓﻲ دارﻛم؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﺣﺑﻬم ﻛﺎﻣل‪.‬‬
‫س‪ :‬وﻣﻊ ﻣن راك ﻓﻲ اﻟدار؟‬
‫ج‪ :‬أﻧﺎ وأﺧﺗﻲ وﺑﻲ وﻣﺎﻣﺎ وﺟداﺗﻲ وﺧوﯾﺎ ﻟﻛﺑﯾر وﺣﺳﺎم واﺣد آﺧر ﺧوﯾﺎ ﻟﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺗﺣﺑﻬم؟‬
‫س‪ :‬ﺗﺣﺑﻬم؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﺣﺑﻬم ﺑزاف‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺷﻛون ﻟﻲ ﺗﺣﺑو ﻓﯾﻬم؟‬
‫ج‪:‬ﺑﻲ وأﻣ ّ ﺎ وﺧوﯾﺎ ﻟﻛﺑﯾر وﻫذاك ﻟﻛﺑﯾر واﺧﺗﻲ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺑﻲ ﻫو ﺑﺎﺑﺎك؟‬
‫ج‪:‬ﺟدّي‪.‬‬
‫س‪ :‬وﺑﺎﺑﺎك وﯾن راﻩ؟‬

‫‪105‬‬
 ‫ج‪ :‬ﺑﻲ ﻫو ﻟﻲ ﻓﻲ اﻟداروﻋﻧدي ﺑﺎﺑﺎﯾﺎ راﻩ ﻓﻲ )ﻣﻧطﻘﺔ اﻷب(‬
‫س‪ :‬راك ﺗﺷوف ﻓﯾﻪ؟‬
‫ج‪ :‬إﯾﻪ ﻛﺎن ﯾﺷرﯾﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎرق وﻛﺎن ﯾﺷرﯾﻠﻲ ﻓﻲ طﺎﻛﺳﻲ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺗﺣﺑو؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﺣﺑو ﻛﺎن ﯾﻣدﻟﻲ ‪10‬أﻻف‪.‬‬
‫س‪ :‬ﯾﺳﻛن ﻣﻌﺎﻛم؟‬
‫ج‪ :‬راح‪ ،‬وﻗﺗﺎش ‪ ،‬ﯾﺎﺣﺳراﻩ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺗروح ﻟﻌﻧدو؟‬
‫ج‪ :‬ﯾﻌﺟﺑﻧﻲ اﻟﺣﺎل ﻟﻬون وﻓﻲ رﻣﺿﺎن ﻧروح ﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﺳﯾد اﻟﺧﯾر ﺗﺣب ﺗرﺳم؟‬
‫ج‪ :‬إﯾﻪ‪.‬‬
‫س‪ :‬واش ﺗﺣب ﺗرﺳم؟‬
‫ج‪ :‬ﻧﺣب ﻧرﺳم ﺷﺟرة وﻗطﺎر وﺳﻛﺔ وﺣدﯾﻘﺔ وأﺳد وﻓﯾل وﻣﻌزة‪ ،‬وﻧﺣب ﻧرﺳم وﻧﻠﺻق ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾط وﻛل ﻣﺎ ﯾﺟﻲ واﺣد وﯾﺷوﻓﻬم ﯾﻘﻠﻲ دارﻛم زﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪106‬‬
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143