‫‪ -‬مهارة طرح األسئلة ‪:‬‬

‫يمكن تعريف السـؤال على أنه "جملة استفهامية أو طلب يوجـه إلى شخص معين (تلميذ) أو عدة أشخاص‬
‫(تالميذ) بفرض إثارة استـجابة لفظية منه أو منهـم ‪ ،‬أو بفرض حثه أو حثهم على توليد األسئلة ‪ ،‬أو بفرض لفت‬
‫انتباهه أو انتباههم ألمر معين"‪.‬‬

‫أو هو " مـثير عقلي محدد وقصير وواضح يؤدي إلى حدوث استجابة فورية تتوقف في النوع والدرجة على نوع‬
‫هذا المثير ودرجته "‪ ( .‬الهويدي ‪) 78 : 2005 ،‬‬

‫ويعرف زيتون (‪ ) 2003‬السؤال بأنه " جملة تبدأ بأداة استفهام توجه إلى شخص معين لالستفسار عن‬
‫مـعلومات معينة‪ ،‬ويعمل هذا الشخص فكره في معناها ليجيب بإجابة تتفق مع ما تتطلبه هذه اإلجابة من‬
‫استفسار"‪ ( .‬زيتون ‪) 486 : 2003 ،‬‬

‫كما يـعرف زيتون( ‪ ) 2003‬مهارة طرح األسئلة بأنها " مجموعة اإلجراءات التي يقـوم بها المعلم في الموقف‬
‫التعليمي ‪ ,‬وتظهر من خاللها مدى معرفته باألساسيات الواجب إتباعها عند التخطيط للسؤال (صياغة السؤال) ‪,‬‬
‫ومدى استخدامه لجميع أنماط األسئلة وإجادته ألساليب توجيه السؤال ‪ ,‬واألساليب المتبعة في معالجة إجابات‬
‫التالميذ " ‪ (.‬زيتون واخرون‪) 468 : 2003 ،‬‬

‫ويقصد بمهارة طرح األسئلة بأنها " مجموعة من السلوكيات (األداءات) التدريسية التي يقوم بها المعلم بدقة‬
‫وبسرعة وبقدرة على التكيف مع مـعطيات الموقف التـدريسي‪ ،‬وتـتعلق بكل من ‪:‬‬

‫(ب) توجيه السؤال‬ ‫(أ) إعداد السؤال‬

‫(ه) االستماع إلى اإلجابة‬ ‫(ج) اختيار التلميذ المجيب‬

‫(ح) معالجة إجابات التالميذ‬ ‫(ز) االنتظار عقب سماع اإلجابة‬

‫(ط) تشجيع التالميذ على توليد األسئلة وتوجيهها‬

‫(ى) التعامل مع أسئلة التالميذ "‪.‬‬

‫أ ‪ -‬شروط االسئلة الجيدة ‪:‬‬

‫ويشترط في األسئلة الجيدة أن يتوافر فيها اآلتي‪:‬‬

‫• أن يكون السؤال موجز الصياغة خاليا من الجمل التفسيرية المعترضة‪.‬‬
‫• أن يكون السؤال مثيرا للتفكير‪.‬‬
‫• أن يكون السؤال واضحا جليا لكي يستطيع المتعلمون فهمه واإلجابة عنه‪.‬‬
‫• أن تكون األسئلة موافقة ألعمار المتعلمين‪.‬‬
‫• أن يكون السؤال متطلبا لجواب شامل ال يتكون من كلمة أو كلمتين السيما األسئلة التفكيرية‪.‬‬
‫• أن ال يكون السؤال موحيا للجواب‪.‬‬
‫• يجب أن تتجنب األسئلة األجوبة التي تتطلب نعم أو ال‪.‬‬
‫• أن يحوي السؤال فكرة واحدة‪.‬‬
‫• أن ال يصاغ السؤال بلغة الكتاب ‪.‬‬
 ‫ب – صفات المعلم الناجح في اعداد االسئلة ‪:‬‬

‫يستحسن من المدرس للنجاح في أسئلته أن يتصف بالصفات اآلتية‪:‬‬

‫• توجيه السؤال الى المتعلمين جميعا‪.‬‬
‫• توزيع األسئلة بين المتعلمين توزيعا عادال‪.‬‬
‫• ال تتبع ترتيبا خاصا في توزيع األسئلة على المتعلمين ‪.‬‬
‫• أمهل المتعلم مهلة من الوقت ليفكر بالجواب‪.‬‬
‫• ال تلق السؤال بلغة توحي بالجواب الى المتعلمين‪.‬‬
‫• ال تلح على المتعلم الذي ال يمكنه اإلجابة عن السؤال‪.‬‬
‫• ال تحاول أن تعيد السؤال مرة أخرى‪.‬‬
‫• ال تحاول إعادة الجواب‬
‫• وجه السؤال الى غير المنتبهين‪.‬‬
‫• الق السؤال على المتعلمين مظهرا ثقتك بقدراتهم‪.‬‬
‫• شجع المتعلمين على توجيه األسئلة‬
‫• أكد على األسئلة التي يوجهها المتعلمون إذ البد أن تكون ذات أهمية‪.‬‬
‫• أكد على المجاملة وآداب المخاطبة في السؤال‪.‬‬
‫• اسمح للمتعلمين أن يناقشوك فيما تقول ويعارضوك أحيانا‪.‬‬
‫• ال تتوقف من أن تعترف بعدم قدرتك على اإلجابة عن سؤال يوجهه إليك متعلموك‪.‬‬
‫• إظهار االستحسان ألجوبة المتعلمين‪.‬‬
‫• قبول أجوبة المتعلمين ولو كان فيها بعض الخطأ‪.‬‬
‫• اسمح للمتعلمين أن يناقشوا أجوبة رفقائهم‪ ( .‬زيتون ‪) 468 : 2003 ،‬‬

‫ج – المهارات الفرعية ‪:‬‬

‫وفيما يلي شرح موجز لكل مهارة من المهارات الفرعية التي تتضمنها مهارة طرح االسئلة ‪:‬‬

‫* ‪ -‬مهارة صياغة األسئلة‪:‬‬

‫تعتبر مهارة صياغة األسـئلة من مهارات طرح األسئلة التي يجب أن يـمتلكها المعلم ويستخدمها عند قيامه‬
‫بممارسة عملية التدريس‪.‬‬

‫*بعض المعايير الالزمة في صياغة االسئلة ‪:‬‬

‫وتتطلب الصياغة الجيدة لألســئلة من المعلم مراعاة بعض المعايير أو اإلرشـادات األساسية التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ارتباط األسئلة باألهداف التدريسية المراد تحقيقها ‪.‬‬

‫‪ -2‬تنوع مستويات األسئلة‪ ،‬فـال تتركز فقط حول مجموعة أسئلة المستويات الدنيا من التفكير‪ ،‬بل تتضمن أيضا ً‬
‫أسئــلة المستويات المتوسطة وكذلك أسئلة المستويات العليا للتفكير التي تتعلق بتصنيف بلوم‪.‬‬
‫‪ -3‬وضوح األسئلة وتجنب األسئلة الغامضة ‪.‬‬

‫‪ -4‬تجنب األسئلة التي تتطلب اإلجابة بنعم أو ال دون التعليل‪.‬‬

‫‪ -5‬يجب أن يستدعي السؤال فكرة واحدة ‪ ،‬في السؤال المركـب الذي يشمل أكثر من فكرة يمثل عائقا ً أمام التلميذ‬
‫في تنظيم إجاباته حول كل فكرة على حـدة‪،‬‬

‫‪ -6‬أن تكون صياغة األسئلة في أقل عدد ممكن من الكلمات‪ ،‬فاألسئلة طويلة الصياغة تكون أقل وضوحا ً للطالب‬
‫ويصعب عليه إدراكها وتسبب الشعور بالضيق‪.‬‬

‫‪ -7‬أن تكون الكلمات المستخدمة في صياغة السؤال مألوفة ولها مدلول عقلي واضح لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪ -8‬ن يكون التركيب اللغوي للسؤال صحيحا ً ‪.‬‬

‫‪ -9‬أال يـوحي السؤال باإلجابة الصحيحة للتلميذ‪.‬‬

‫‪ -10‬أن يكون للسؤال قيمة علمية‪.‬‬

‫‪ -11‬ضرورة ترتيب األسئلة بشكل منطقي ومتتابع ويحسب ترتيب توجيهها أثناء الدرس‬
‫‪ -12‬أن يكون عدد األسئلة وزمن اإلجابة بها مناسبا ً لوقت الحصة‪.‬‬
‫* ‪ -‬مهارة توجيه األسئلة‪:‬‬
‫وتتكون هذه المهارة من مجموعة من السلوكيات أو المهارات الفرعية وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬يختار األوقات المناسبة لتوجيه األسئلة‬

‫‪ .2‬يلقى الـسؤال بلغة بسيطة ومفهومة ومباشرة بحيث يكون تركيب السؤال منصبا ً على المضمون‪.‬‬
‫‪ .3‬يلقى السؤال بنبرة فيها الحماس والتشجيع على اإلجابة‪.‬‬
‫‪ .4‬يلقى السـؤال بالسرعة المناسبة حسب مستوى السؤال المطروح‪ ،‬فأسئلة المسـتويات الدنيا من الـتفكير– في‬
‫صنافة بلوم مثال ‪ -‬يمكن توجيهها بسرعة ‪ ،‬أما أسئلة المستويات المتوسطة والعليا فيلقيها ببـطء حتى يمكن‬
‫فهم المقصود منها‪.‬‬
‫‪ .5‬يوجه السؤال إلــى جميع التالميذ وليس لتلميذ معين أو مجموعة من التالميذ‪.‬‬
‫‪ .6‬يوجه أسئلة متنوعة ويراعى العدالة في توزيعها‪.‬‬
‫‪ .7‬يشجع جميع التالميذ على المشاركة في اإلجابات‪.‬‬
‫‪ .8‬ينتظر فترة من الـوقت (فترة سكوت) قبل أن يسمح ألول تلميذ باإلجابة‪ ،‬وهذه الفترة تتيح له الفرصة‬
‫للتفكير‪ ،‬وتمتد من ‪ 3‬ثوان حتى ‪ 15‬ثانية‪.‬‬
‫‪ .9‬عدم السماح باإلجابات الجماعية‪.‬‬
‫‪ .10‬يطلب من أحد التالميذ اإلجابة عن السؤال‪.‬‬
‫‪ .11‬ينظر باهتمام إلى التلميذ المجيب وحثه على اإلجابة باللغة الفصحى‪.‬‬
‫‪ .12‬إعطاء فرصة للتلميذ إلكمال إجابته وعدم مقاطعته‪.‬‬
‫‪ .13‬ال يسمح بمقاطعة التلميذ المجيب من قبل زمالئه‪.‬‬
 ‫‪ .14‬تسجيل بعض عناصر إجابة التلميذ على السبورة إذا كان ذلك ضروريا ً‪.‬‬
‫* ‪ -‬مهارة معالجة إجابات التالميذ‪:‬‬
‫وهذه المهارة تتضمن مجموعة من السلوكيات أو المهارات الفرعية وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬ال يتجاهل إجابة أي تلميذ ‪ ،‬فال يعيد طرح السؤال الواحد إلى تلميذ آخر أو يطرح سؤاالً جديدا ً قبل أن يعقب‬
‫على إجابة التلميذ األول‪.‬‬
‫‪ .2‬ال يتسرع في اإلجابة على السؤال الذي طرحه على التالميذ‪.‬‬
‫‪ .3‬ال يستخدم عبارات محبطة أو ساخرة تعليقا ً على إجابات التالميذ الخاطئة‪.‬‬
‫‪ .4‬ينوع من أساليب التعامل مع إجابة الطالب حسب صحة هذه اإلجابة ‪ ،‬ويوجد أربعة أشكال رئيسية لهذه‬
‫اإلجابات هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬إجابة صحيحة تماما ً ومصاغة بشكل جيد ‪.‬‬

‫ب‪ -‬إجابة صحيحة لكنها غير مصاغة بشكل دقيق علمياً‪.‬‬

‫ج‪ -‬إجابة فيها جزء من الصحة وجزء من الخطأ‪.‬‬

‫د‪ -‬إجابة (ال أعرف) أو اإلجابة الخاطئة ‪.‬‬

‫وفيما يلي بيان لكيفية تعامل المعلم مع كل منها‪:‬‬

‫( أ ) كيفية التعامل مع اإلجابة الصحيحة المصاغة بشكل جيد‪ :‬يمكن أن يتعامل المعلم مع هذه اإلجابة بواحدة أو‬
‫أكثر من األساليب التالية‪:‬‬

‫( أ‪ )1-‬تعزيز اإلجابة الصحيحة بأساليب لفظية أو غير لفظية ‪.‬‬

‫( أ‪ )2-‬ترديد إجابة التلميذ بحماس وبصوت يسمعه جميع الطالب ‪.‬‬

‫( أ‪ ) 3-‬توجـيه سؤال أو أكثر إلى نفس التلميذ المجيب بعد إجابته عن السؤال األصلي ‪ ،‬بفرض توسيع تلك‬
‫اإلجابة أو إعطاء أمثلة لتفسيرها أو بفرض رفع مستوى التلميذ تفكيرياً‪.‬‬

‫(ب) كيفية التعامل مع اإلجابة الصحيحة المصاغة بشكل غير دقيق علمياً‪ :‬يمكن أن يخبر المعلم التلميذ بأن‬
‫إجابته تدل على الفهم ‪ ،‬إال أنها في حاجة إلى إعادة صياغتها بشكل أكثر دقة ‪.‬‬

‫(ج ) كيفية التـعامل مع اإلجابة التي فيها جزء صحيح وجزء خاطئ ‪ :‬يمكن أن يتعامل المعلم مع هذه اإلجابة‬
‫بواحد أو أكثر من األساليب اآلتية ‪:‬‬

‫(ج‪ ) 1-‬يـشير إلى التلميذ بأن إجابته فيها جزء صحيح وجزء خاطئ ‪ ،‬وأن علية التفكر في تصحيح الجزء‬
‫الخاطئ بنفسه ‪.‬‬
‫(ج‪ ) 2-‬طـرح سؤال أو عدة أسـئلة على نفس التلميذ المجيب تستهدف مساعدته على أن يكتشف الخطأ بنفسه‬
‫والعمل على تصحيحه‪.‬‬

‫(ج‪ )3-‬تـزويد التلميذ بتلميحات لفظية مبـاشرة تعمل على بيان الجزء الخاطئ ومن ثم تصحيحه‪.‬‬

‫( د ) كيفـية التعامل مع اإلجابة (ال أعرف) أو اإلجـابة الخاطئة ‪ :‬يمكن أن يتعامل المعلم مع هذه اإلجابة بواحدة‬
‫أو أكثر من األساليب اآلتية ‪:‬‬

‫(د‪ )1-‬يطلب من التلميذ التفكير مرة أخرى في السؤال مع تشجيعه لفظيا ً ‪.‬‬

‫(د‪ )2-‬إعادة صياغة السؤال بعبارات أسهل‪.‬‬

‫(د‪ )3-‬تبسيط السؤال أو تجزئته إلى عدة أسئلة فرعية ‪.‬‬

‫(د‪ )4-‬إعطاء سؤال ثان أسهل من السؤال األصلي ‪.‬‬

‫(د‪ )5-‬طـرح سـؤال أو عدة أسئلة لمساعدة التلميذ على اكتشاف الخطأ ‪ ،‬ومن ثم تصحيحه بنفسه ‪.‬‬

‫(د‪ )6-‬إعادة توجيه السؤال إلى تلميذ آخر ليجيب عنه ‪ ( .‬ملحم ‪) 530 : 2002 ،‬‬

‫‪ - 7‬مهارة تسيير وإدارة الصف الدراسي‪:‬‬

‫توجد تعريفات عديدة إلدارة الصف وننتقي منها التعريفات التالية‪:‬‬

‫يعرف جابر وآخرون (‪ ) 1986‬تسيير وإدارة الصف بأنها‪:‬‬

‫" مجموعة من األنشطة التي يستـخدمها المعلم لتنمية األنماط السلوكية المناسبة لدى التالميذ‪ ،‬وحذف األنماط غير‬
‫المناسبـة ‪ ،‬وتنمية العالقات اإلنسـانية الجيدة ‪ ،‬وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الصف والمحافظة على‬
‫استمراره "‪ ( .‬جابر واخرون ‪) 306 : 1986 ،‬‬

‫ويعرف سالمة (‪ )55، 1993‬إدارة الصف بأنها‪:‬‬

‫" مجموعة من األنشطة التي يسعى المعلم مـن خاللها إلى خلق وتوفير جو صفي تسوده العالقات االجتماعية‬
‫اإليجابية بين المعلم وتالميذه ‪ ،‬وبين التالميذ أنفسهم داخل غرفة الصف"‪.‬‬

‫( سالمة ‪) 55 : 1993 ،‬‬

‫كما يعرفها العلمي واخرون ( ‪: ) 1984‬‬

‫" مجموعة من العمليات واألنشطة التي يستخدمها المعـلم في تنمية أنماط سلوكية مناسبة لدى التالميذ‪ ،‬وحذف‬
‫أنماط غير مناسبة ‪ ،‬وتنمية الـعالقات اإلنسانية الجيدة ‪ ،‬والمحافظة على استمراريتها"‪ ( .‬العلمي واخرون ‪،‬‬
‫‪) 178 : 1984‬‬
‫يتضح مما سبق أن تسيير وإدارة الفصل جانب هام من جـوانب عملية التدريس‪ ،‬واكتساب هذه مهارة من قبل‬
‫المعلم تساعده على نجـاح عملية التدريس وتحقيق أهدافها بدرجة كبيرة‪ ،‬أي تحقيق التعلم الفعال‪ ،‬كما تعمل على‬
‫نجاح المعلم في مهنته‪.‬‬

‫مهارة إدارة الصف الدراسي تشمل اإلجراءات واألنشطة والعالقات اإلنسانية التي يتخذها المدرس لتوفير‬
‫جو تعليمي فاعل لتنمية األنماط السلوكية المناسبة لدى المتعلمين وحذف األنماط غير المناسبة لذا فان هذه‬
‫المهارة تتضمن اآلتي‪:‬‬
‫• حفظ النظام داخل الصف الدراسي‪.‬‬
‫• توفير المناخ الوجداني واالجتماعي‪.‬‬
‫• توفير الخبرات التعليمية‪.‬‬
‫• مالحظة المتعلمين ومتابعتهم‪.‬‬
‫• تقديم تقارير عن سير العمل‪.‬‬

‫*مهام تسيير وادارة الصف الدراسي ‪:‬‬

‫ومن خالل التعاريف السابقة تتحدد مهام تسيير وإدارة الصف في خمس مهام هي‪:‬‬

‫‪ .1‬تخطيط القواعد واإلجراءات التي يتم عن طـريقها توفير النظام داخل الفصل‪ ،‬وتجنب الفوضى‪ ،‬وتـوفير‬
‫وقت أطول لعملية الـتعليم والتعلم ‪ ،‬باإلضافة إلى توفير فرص مشاركة التالميذ في إنجاز األعمال بصورة‬
‫أفضل ‪.‬‬
‫‪ .2‬تنظيم البيئة الفيزيقية لحجرة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ .3‬تنظيم البيئة االجتماعية لحجرة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ .4‬ضـبط سلوكيات التالميذ أي تعزيز أنماط الســلوك المرغوب فيه وحذف أنماط السلوك غير المرغوب فيه ‪.‬‬
‫‪ .5‬مـتابعة تقدم التالميذ‪ ،‬ويتم ذلك باستخدام سجل خاص بحضور وغياب التالميذ بالنظام الـمتفق عـليه‪ ،‬وإعداد‬
‫السجالت الخاصة بدرجات التالميذ ومشكالتهم‪ ،‬وإظهار نواحـي التقدم الخاصة بـكـل تلميذ من مشاركة في‬
‫المواقف التعليمية وأداء الواجبات المنـزلية‪ ،‬مـع تـحـفيز التالميذ المتفوقين إلبراز نواحي التفوق لديهم ‪( .‬‬
‫الحيلة ‪) 168 : 2002 ،‬‬

‫‪ - 8‬مهارة التلخيص أو الخاتمة‪:‬‬

‫يشير التلخيص إلى تلك األفعال أو األقوال التي تصدر عن المعلم‪ ،‬والتي يقصد بها أن ينتهي عرض الدرس‬
‫نهاية مناسبة ‪.‬‬

‫*اهمية التلخيص ‪:‬‬

‫ويمثل التلخيص آخر مرحلة من مـراحل الدرس ‪ ،‬ولذلك فإن له أهمية كبيرة في تحقيق أهداف الدرس ؛‬
‫فالتلخيص يحقق وظائف عديدة منها ‪:‬‬

‫‪ .1‬جذب انتباه التالميذ وتوجيههم إلى نهاية الدرس ‪.‬‬

 ‫‪ .2‬يساعد التالميذ على تنظيم المعلومات في عقولهم وبلورتها ‪.‬‬

‫‪ .3‬إبراز النقاط الهامة في الدرس وتأكيدها وربطها مع بعضها ‪.‬‬

‫*وفيما يـلي يتم عرض نوعـين رئيسين من الغلق يمكن استخدامها منفردين أو مجتمعين حسب ما يقتضيه‬
‫الموقف‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫أ‪ .‬تلخيص المراجعة‪:‬‬

‫ويتميز بعدة خصائص هي‪:‬‬
‫‪ ‬يعمل هذا النوع من الغلق على جذب انتباه التالميذ إلى نقطة نهاية منطقية الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬يستخدم لمراجعة النقاط الرئيسية في العرض الذي قدمه المعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬يراجع النتائج المستخدمة في تعلم المادة خالل العرض ‪.‬‬
‫‪ ‬يلخص مناقشات التالميذ حول موضوع معين ‪.‬‬
‫‪ ‬يربط موضوع الدرس بمفهوم أو مبدأ أو موضوع سبق دراسته ‪.‬‬

‫وهذا الـنوع مـن الغلق مناسب لالستخدام إذا أراد المعلم أن يساعد تالميذه على تنظيم أفكارهم حول مفهوم معين‬
‫بواسطة الملخص المعد مسبقا ً أو الملخص السبوري‪.‬‬

‫ب‪ .‬تلخيص النقل‪:‬‬

‫ويتميز هذا النوع بالخصائص التالية‪:‬‬
‫* يلفت انتباه التالميذ إلى نقطة النهاية في دراسة الموضوع وينتقل بهم إلى دراسة موضوع جديد‬

‫* يطلب من التالميذ استـخالص معلومات جديدة من معلومات سبق دراستها ‪.‬‬

‫* يسمح للتالميذ بممارسة ما سبق أن تعلموه أو التدريب عليه‪.‬‬

‫* صياغة أجزاء المنهج في صورة وحدات تمثل كل وحدة منها موضوعا أساسيا يرتبط بناحية لها أهميتها عند‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫• وضوح الهدف من المادة‪.‬‬
‫• تكوين الميول عند المتعلمين‪.‬‬
‫• عرض المادة بصورة متناقضات‪.‬‬
‫• تناول الطرائف في أثناء الحديث‪.‬‬

‫‪ -9‬مهارة التقويم ‪:‬‬

‫التقويم هو االداة التي تمكن المدرس من الوقوف على مدى تحقيق االهداف السلوكية التي توصل من طريقها الى‬
‫الحكم على مدى ما اكتسبه المتعلم من معارف وتغير في سلوكه ‪ ،‬لذلك تعد مهارة التقويم من مهارات التدريس‬
‫المهمة التي يجب ان تكون مالزمة للتدريس الن التدريس يبدأ بالتقويم ويستمر بالتقويم وينتهي بالتقويم‪ ( .‬مازن ‪،‬‬
‫‪) 188 : 2008‬‬
‫ان للتقويم وظائف تتمثل في الكشف عن حاجات المتعلمين ومشكالتهم وقدراتهم وميولهم بقصد تكييف المادة‬
‫الدراسية تبعا لما يحصل عليه من نتائج ‪ ،‬وتحديد ما حصل المتعلمون من نتائج التعلم ‪ ،‬ومن ثم مقارنة النتائج‬
‫باالهداف التي يسعى المدرس الى تحقيقها ‪ ،‬ومن ثم توجيه عملية التعلم التوجيه السليم ‪ ،‬وعليه فان التقويم يعمل‬
‫على تحسين االداء وجعل عملية التدريس قابلة للتطور لكون التقويم عملية تشخيصية وعالجية تظهر جوانب‬
 ‫الكفاية والقصور في العمل التدريسي وبها يمكن تصحيح مسار العملية التعليمية ومعالجة صعوبات التعلم ‪.‬‬
‫بناء على ما تقدم يمكن حصر وظائف عملية التقويم سواء اكان للمدرس ام للمتعلم باالتي‪:‬‬
‫• يساعد المتعلم على تلمس نقاط القوة والضعف في تعلمه‪.‬‬
‫• زيادة معرفة المتعلمين بحقيقة انفسهم‪.‬‬
‫• يساعد المدرس على الحكم على مدى كفاية استراتيجيات التدريس وطرائقه واساليبه التي يستعملها‬
‫• يساعد المدرس على تصنيف المتعلمين بحسب قدراتهم ومستوياتهم المعرفية وميولهم واستعداداتهم ومن ثم‬
‫اتخاذ القرار الصائب‪.‬‬
‫•تحديد مدى كفاية المدرسة وبيئات التعلم المختلفة في تسهيل تعلم المتعلمين‪.‬‬
‫يساعد التقويم على صناعة القرار الناجح اذ ان صناعة القرار الناجح على أي مستوى ( المتعلم ‪ ،‬المدرس ‪،‬‬
‫المؤسس)‪ ( .‬زيتون واخرون‪) 468 : 2003 ،‬‬

‫أ ‪ -‬تقويم تحصيل الطالب وبناء االختبار الجيد ‪:‬‬

‫تهدف العملية التعليمية التعلمية إلى إحداث تغير في سلوك المتعلمين من جميع النواحي المعرفية والنفس حركية‬
‫واالنفعالية ‪ .‬ويأتي التقويم كأحد أهم عناصر العملية التربوية التي تتضمن األهداف والمحتوى واألساليب‬
‫واألنشطة ثم التقويم ‪.‬‬

‫والتقويم ‪ :‬لغة يعني تقدير الشيء والحكم على قيمته ‪ ،‬وفي العملية التربوية يعني تعديل المنهاج وعناصره‬
‫لتحقي األهداف المرغوبة ‪ ،‬كما يعني التعرف على الصعوبات والمعوقات التي تحول دون تحقيق األهداف ‪،‬‬
‫فالتقويم عملية تشخيصية عالجية وقائية وشاملة ومستمرة ‪.‬‬

‫• فهو عملية تشخيصية ‪ :‬يمكن استخدامه في تحديد المستوى األولي لمهارات الطالب قبل بدء العملية التعليمية ‪.‬‬
‫• التقويم العملية عالجية ‪ :‬حيث يتضمن اقتراحات لحل مشاكل ويقدم العالج لما يحدث من أخطاء‬
‫• التقويم عملية وقائية ‪ :‬ألنه يمنع من حدوث الخطأ أو تكراره ‪.‬‬
‫• التقويم عملية شاملة ‪ :‬ألنه يشمك جميع جوانب العملية التعلمية التعليمية ( عضو هيئة تدريس ‪ ،‬طالب ‪ ،‬مناهج‬
‫‪ ،‬أهداف ‪ ،‬أساليب تدريس ‪ ،‬إدارة ) ‪.‬‬
‫• والتقويم عملية مستمرة ‪ :‬ألنه يستمر اثناء العملية التعلمية التعليمية ‪.‬‬
‫( صبري ‪) 198 : 2006 ،‬‬

‫ب ‪ -‬أغراض التقويم الصفي ‪:‬‬

‫‪ -1‬يقيس مدى تحقق األهداف وإلى أي مستوى تحققت تلك األهداف‪.‬‬

‫‪ -2‬التعرف على مستوى الطالب التحصيلي وبالتالي التعرف على قدرات الطالب ‪.‬‬

‫‪ -3‬التعرف على األهداف التي لم تحقق والتي تحتاج إلى معالجة ‪.‬‬

‫‪ -4‬اختيار أفضل األساليب والوسائل واألنشطة أثناء عملية التدريس ومعالجة صعوبات التعلم وتعزيز األهداف‬
‫التي تحققت ‪.‬‬

‫‪ -5‬التعرف على مشكالت المناهج وعالجها ‪.‬‬

 ‫‪ -6‬تحديد مستوى الطالب قبل انتقالهم قبل إلى موضوع جديد أو مرحلة جديدة ‪.‬‬

‫‪ -7‬يوجه التقويم الطالب إلى النقاط الهامة التي عليهم أن يتقنوها وبالتالي حث الطالب إلى االنتباه للدروس‬
‫المهمة واستيعابها وفهمها وذلك لمواجهة تلك المواقف في االختبارات ‪.‬‬

‫( لبيب ‪) 151 : 1974 ،‬‬

‫ج ‪ -‬أدوات القياس والتقويم الصفي ‪:‬‬

‫توجد أدوات تقويمية متعددة يمكن استخدامها لمعرفة مدى تحقيق األهداف التعليمية منها ‪:‬‬

‫(‪ )1‬المالحظة ‪ :‬وهي طريقة لجمع المعلومات عن سلوك الطالب في الموقف التعليمي‪ ،‬ويلجأ المعلم إلى‬
‫المالحظة حيث ال تستطيع أدوات التقويم األخرى تقديمها إليه ‪ ،‬حيث يستطيع عضو هيئة التدريس أن يجمع‬
‫معلوماته من خالل المشاهدة والسمع ‪.‬‬

‫‪ ،‬وإلتمام لمالحظة بشكل صحيح البد وأن يعد المالحظ بطاقة لتسجيل المعلومات ‪ ،‬وللمالحظة ميزات منها أن‬
‫عضو هيئة التدريس يستطيع أن يجمع معلومات عن سلوك الطالب في مواقف طبيعية ‪ ،‬كما يمكن إجراء‬
‫المالحظة على عدد محدود من الطالب ‪.‬‬

‫(‪ )2‬المقابلة ‪ :‬وهي إحدى أدوات جمع المعلومات عن الطالب ‪ ،‬عن طريق مجموعة أسئلة يسألها عضو هيئة‬
‫التدريس للطالب ويسجل إجابات الطالب في المقابلة ‪ ،‬لذلك على عضو هيئة التدريس إعداد أسئلة المقابلة قبل‬
‫اجرائها وكسب ثقة الطالب ‪ ،‬يبدأ المقابلة بحديث مشوق للوصول التدريجي نحو أهداف المقابلة ‪.‬‬

‫‪ ،‬وتظهر أهمية المقابلة حيث يرفض األشخاص تسجيل المعلومات كتابة ويفضلون الحديث عنها شفويا ً ‪ ،‬ويمكن‬
‫في المقابلة دراسة انفعاالت المفحوصين ‪ ،‬وإقامة عالقات ودية مع لطالب تمكن المعلم من الحصول على‬
‫معلومات ال يمكن الحصول عليها بأي أداة أخرى ‪.‬‬

‫(‪ )3‬االستبيان ‪ :‬أداة تستخدم للحصول على معلومات وذلك عن طريق وضع أشارة ( صح ) أمام العبارة التي‬
‫تتفق مع رأية ‪ .‬قد يكون المقياس ثنائيا ً أو ثالثيا ً أو خماسيا ً ويمكن أن يكون االستبيان مغلقا ً وفيه يختار الطالب‬
‫إحدى اإلجابات الموجودة‪ ،‬وقد يكون مفتوحا ً وفيه تترك الحرية للطالب لإلجابة عن السؤال‪.‬‬

‫ويستخدم االستبيان في الحصول على معلومات تتعلق بميول واتجاهات الطالب وبالتالي فإن تحليل النتائج يفيد‬
‫في توجيه الطالب إلى دراسة ما يميلون إليه وفق قدراتهم واستعداداتهم‪.‬‬

‫(‪ )4‬االختبارات ‪:‬االختبار من أهم أدوات القياس والتقويم ‪ ،‬وهو مجموعة من األسئلة الشفهية أو التحريرية ‪،‬‬
‫تهدف إل التعبير عن السلوك ‪ ( .‬الحيلة ‪) 544 : 2002 ،‬‬

‫*أنواع االختبارات ‪:‬‬

‫‪ .1‬االختبارات الشفهية ‪:‬وفيها يجيب الطالب عن األسئلة شفهيا ً ‪ ،‬ويلجأ المعلم إلى هذا النوع من االختبارات لقياس‬
‫قدرة الطالب في القراءة أو القدرة على التعبير ‪.‬‬

‫‪ .2‬االختبارات التحريرية‪:‬‬
 ‫‪ .3‬وينقسم هذ النوع إلى قسمين ‪:‬‬

‫‪ . 4‬االختبارات المقالية ‪ :‬وهي التي يجيب فيها الطالب كتابة عن السؤال المطروح ويعبر عن فهمه للسؤال بحرية‬
‫من خالل كتابة جملة أو موضوع ‪.‬‬

‫‪ .5‬االختبارات الموضوعية ‪:‬هي االختبارات التحصيلية التي تكون فيها اإلجابة محددة بدرجة وتتكون من األنواع‬
‫التالية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المزاوجة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الصواب والخطأ ‪.‬‬

‫ت‪ -‬اإلختيار من متعدد ‪.‬‬

‫ث‪ -‬اإلكمال ‪.‬‬

‫*صفات اإلختبارالجيد ‪:‬‬

‫‪ )1‬الموضوعية ‪:‬يكون االختبار موضوعيا ً إذا كانت نتائج االختبار أو العالمة التي يحصل عليها الطالب ثابتة‬
‫مهما تغير المصححون ‪.‬‬

‫‪ )2‬الصدق ‪ :‬يكون االختبار صادقا ً إذا قاس الوظيفة التي وضع االختبار من أجلها‪.‬‬

‫‪ ) 3‬الثبات ‪ :‬يتصف االختبار بالثبات إذا أعطى نفس النتائج عند تكرار االختبار على نفس الطالب وفي ظروف‬
‫متماثلة ‪.‬‬

‫‪ ) 4‬الشمولية ‪ :‬وتعني ان االختبار يجب أن يقيس السلوكيات التي يجب أن يتصف بها الطالب ‪ ،‬ويكون عضو‬
‫هيئة التدريس أقرب إلى قياس ( الشمولية ) عندما يكون االختبار شامالً وهو الذي يحتوي على عينة من األسئلة‬
‫تغطي أكبر عدد ممكن من األهداف السلوكية المرغوب تحقيقها عند الطالب وأن تكون األسئلة عينة ممثلة‬
‫للسلوكيات المرغوبة ( معرفية ‪ ،‬انفعالية ‪ ،‬مهارية ) ‪.‬‬

‫‪ )5‬التمايز ‪ :‬يتصف االختبار الجيد بالتمايز إذا كان قادرا ً على الكشف بين الفروق بين الطالب ‪ ،‬واالختبار لجيد‬
‫الذي يحتوي على أسئلة ذات مستويات متنوعة من السهولة والصعوبة ‪ ،‬وذلك التميز بين الطالب ‪.‬‬

‫‪ )6‬التقنين ‪ :‬يكون االختبار مقننا ً إذا استخدمه طالب مختلفون وحصلوا على نتائج متماثلة ‪ ،‬وتقنين االختبار يفيد‬
‫في أن تكون لنتائج القياس قيمه تنبؤية ‪ ،‬وحتى يصبح االختبار مقننا ً يجب االهتمام بصياغة األسئلة وأن تكون‬
‫مناسبة لمستوى الطالب ‪ ،‬فتقنين االختبار يعني وضع شروط موحدة لتطبيق االختبار تصحيحه ‪.‬‬

‫‪ )7‬إمكانية االستخدام‪:‬‬

‫من العوامل المحددة الختيار وسيلة التقويم إمكانية تلك اإلدارة ‪ ،‬وكذلك إعداد اختبارات تحتاج إلى وقت مناسب‬
‫في إعدادها وزمن إجاباتها وتصحيحها ‪،‬ونقرر أي نوع من االختبارات علينا أن نختار ‪ ( .‬النمر ‪177 : 2008 ،‬‬
‫)‬
 ‫*خطوات بناء االختبار التحصيلي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد الهدف من االختبار ‪:‬‬

‫فقد يكون غرض االختبار ‪:‬‬

‫أ‪ -‬لتحديد المستوى ‪ :‬للتعرف على تحصيل الطالب السابق قبل عملية التعلم ‪.‬‬

‫ب‪ -‬بنائيا ً ‪ :‬للتعرف على مدى تحقيق األهداف ومدى تقدم الطالب نحو األهداف المرغوبة ‪.‬‬

‫ت‪ -‬تشخيصيا ً ‪:‬للتعرف على نقاط الضعف عند الطالب ومعالجتها ‪.‬‬

‫ث‪ -‬قياس تحصيل الطالب‪ :‬بعد نهاية العملية التعليمية في نهاية الفصل الدراسي أو نهاية وحدة دراسية ‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد األهداف التعليمية ‪:‬‬

‫تحدد األهداف السلوكية تحديدا ً واضحا ً وتكون قابلة للقياس والمالحظة ‪ ،‬وتشمل األهداف ثالث مجاالت هي ‪:‬‬
‫المجال المعرفي وانفعالي والمهاري ‪.‬‬

‫‪ -3‬تحليل المحتوى ‪:‬‬

‫التعرف على العناوين الرئيسية والفرعية للمناهج واألهمية النسبية للموضوع والوقت الذي استغرقه تدريس‬
‫الموضوع ‪.‬‬

‫‪ -4‬إعداد جدول مواصفات االختبار ‪:‬‬

‫وهو جدول يحتوي عل بعدين هما ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تسجيل لموضوعات الرئيسية والفرعية ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تسجيل مستويات األهداف التعليمية ‪.‬‬

‫‪ -5‬صياغة فقرات االختبار ( األسئلة ) ‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المحتوى الذي يتضمن السؤال ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد ماذا نريد أن يفعل الطالب بذلك المحتوى ‪.‬‬

‫‪ -6‬إعداد االختبار للتطبيق ‪:‬‬

 ‫‪ -‬مراجعة أسئلة االختبار من حيث الموضوع والقياس ‪.‬‬

‫‪ -‬ترتيب فقرات االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬عمل ورقة إجابة وتكون واضحة وسهلة االستخدام للطالب والمصحح ‪.‬‬

‫‪ -‬طباعة االختبار في صورته األولية ‪.‬‬

‫‪ -7‬تجريب االختبار وتقنيته ‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد درجة الصعوبة لفقرات االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد معاملة التميز لفقرات االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد معاملة صدق االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد معاملة صدق االختبار ‪.‬‬

‫‪ -8‬تصحيح االختبار ‪-:‬‬

‫تعطي كل فقرة من فقرات االختبار عالمة وتكون درجة الطالب مساوية لمجموع درجات كل الفقرات التي أجاب‬
‫عليها إجابة صحيحة ‪.‬‬

‫‪ -9‬تحليل وتفسير نتائج االختبار ‪:‬‬

‫بعد التصحيح تحلل النتائج وتفسر ‪ ،‬والتحليل يتضمن حساب معاملة صعوبة كل فقرة وحساب معامل تميز كل‬
‫فقرة وحساب معامل الصدق والثبات لالختبار ‪.‬‬

‫كما أن تفسير النتائج يتضمن التفسير معياري المرجع ‪ ،‬كما يتضمن التفسير محكي المرجع ‪.‬‬

‫( الهويدي ‪) 78 : 2005 ،‬‬

 ‫المصادر‬

‫‪ -1‬البياتي ‪ ،‬عدنان حكمت ‪ : ) 2015 ( ،‬تدريس العلوم باستخدام التقنيات التربوية الحديثة ‪ ،‬دار الكتب‬
‫والوثائق ‪ ، 2956‬بغداد ‪.‬‬
‫‪ -2‬جابر ‪ ،‬عبد الحميد ‪ : ) 1986(،‬مهارات التدريس ‪ ،‬ط‪ ، 2‬دار النهضة العالمية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫‪ -3‬جابر ‪ ،‬عبد الحميد جابر ‪ ،‬وسليمان ‪ ،‬الشيخ فوزي ‪ : ) 2011(،‬استراتيجيات التدريس المتقدمة ‪ ،‬ط‪، 1‬‬
‫ج‪ ، 1‬جامعة االسكندرية ‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫‪ -4‬الحيلة ‪ ،‬محمد محمود ‪ : ) 2002( ،‬مهارات التدريس الصفي ‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ‪،‬‬
‫عمان ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -5‬الحيلة ‪ ،‬محمد محمود ‪ : ) 2008( ،‬تصميم وانتاج الوسائل التعليمية التعلمية ‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة ‪ ،‬ط‪ ، 5‬عمان ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -6‬زيتون ‪ ،‬حسن حسين ‪ : ) 2003( ،‬تعليم التفكير ‪ ،‬رؤية تطبيقية في تنمية العقول ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة‬
‫‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫‪ -7‬زيتون ‪ ،‬حسن حسين ‪ ،‬وكمال زيتون ‪ : ) 2003( ،‬التعليم والتدريس من منظور البنائية ‪ ،‬عالم الكتب ‪،‬‬
‫القاهرة ‪.‬‬
‫‪ -8‬زيتون ‪ ،‬كمال عبد الحميد ‪ :) 2002( ،‬تكنلوجيا التعليم في عصر المعلومات واالتصاالت ‪ ،‬عالم الكتب‬
‫‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫‪ -9‬سالمة ‪ ،‬عبد الحافظ محمد ‪ : ) 1993( ،‬وسائل االتصال اسسها النفسية والتربوية ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الفكر‬
‫للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -10‬سالمة ‪ ،‬عبد الحافظ محمد ‪ : ) 1993(،‬وسائل االتصال والتكنلوجيا في التعليم ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫االردن ‪.‬‬
‫‪ -11‬صبري ‪ ،‬ماهر اسماعيل ‪ : ) 2006( ،‬التدريس مبادئه ومهاراته ‪ ،‬مكتبة شباب بنها ‪.‬‬
‫‪ -12‬العلمي ‪ ،‬نصر ومرعي ‪ ،‬توفيق ونشواتي ‪ ،‬عبد المجيد ‪ : ) 1984( ،‬ادارة الصف وتنظيمه ‪ ،‬مسقط ‪،‬‬
‫وزارة التربية والتعليم ‪.‬‬
‫‪ -13‬العلمي ‪ ،‬نصر ومرعي توفيق ونشواتي عبد المجيد ‪ : ) 1984 ( ،‬ادارة الصف وتنظيمه ‪ ،‬مسقط ‪،‬‬
‫وزارة التربية والتعليم ‪ ،‬عمان ‪.‬‬
‫‪ -14‬غباين ‪ ،‬عمر ‪ : ) 2004( ،‬تطبيقات مبتكرة في تعليم التفكير ‪ ،‬ط‪ ، 1‬جهينة للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫االردن ‪.‬‬
‫‪ -15‬قطامي ‪ ،‬يوسف ‪ ،‬وقطامي ‪ ،‬نايفة ‪ : ) 2001( ،‬سيكولوجية التدريس ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -16‬كامل ‪ ،‬عبد الوهاب محمد ‪ : ) 2002( ،‬بحوث في علم النفس ‪ ،‬دراسات ميدانية تجريبية ‪ ،‬ط‪ ، 2‬مكتبة‬
‫النهضة المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫‪ -17‬لبيب ‪ ،‬رشدي ‪ : ) 1974(،‬معلم العلوم ومسؤولياته ‪ ،‬مكتبة االنجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫‪ -18‬مازن ‪ ،‬حسام محمد ‪ : ) 2008(،‬اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم ‪ ،‬دار الفجر للنشر والتوزيع ‪،‬‬
‫ط‪ ، 2‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪ -19‬محمد ‪ ،‬زبيدة محمد ‪ : ) 2000( ،‬اثر استخدام دائرة التعلم المصاحبة لالنشطة االثرائية في تدريس‬
‫العلوم على اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية انماط التعلم والتفكير لدى كال من المتفوقين والعاديين بالصف‬
‫الخامس االبتدائي ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬مجلد ‪ ، 3‬العدد ‪2‬‬
‫‪ -20‬محمد ‪ ،‬ناهد عبد الراضي ‪ : ) 2003( ،‬فعالية النموذج التوليدي في تدريس العلوم لتعديل التصورات‬
‫البديلة حول الظواهر الطبيعية المخيفة واكتساب مهارات االستقصاء العلمي واالتجاه نحو العلوم لدى تالميذ‬
‫الصف االول اعدادي ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬مجلد ‪ ، 6‬العدد ‪. 3‬‬
‫‪ -21‬مزيان ‪ ،‬محمد ‪ ،‬والزقاي ‪ ،‬نادية ‪ : ) 2003( ،‬مساهمة البيئة التعليمية في تعزيز السيادة المخية ‪ ،‬دراسة‬
‫ميدانية في بعض الجامعات الجزائرية ‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية ‪ ،‬مجلد ‪ ، 4‬العدد ‪. 4‬‬
‫‪ -22‬ملحم ‪ ،‬سامي محمد ‪ : ) 2002( ،‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس ‪ ،‬ط‪ ، 2‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
 ‫‪ -23‬منسي ‪ ،‬حسن عمر ‪ : ) 1997( ،‬تصميم التدريس ‪ ،‬دار الكندي للنشر ‪ ،‬اربد ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -24‬موسى ‪ ،‬سامية محمد ‪ : ) 2001( ،‬فاعلية برنامج مقترح في تنمية مهارات التدريس بالعروض العملية‬
‫االستقصائية لدى طالب الفرقة الثالثة ‪ ،‬قسم االحياء في كلية التربية ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬مجلد ‪ ، 4‬العدد ‪4‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ -25‬موسى ‪ ،‬مصطفى اسماعيل ‪ : ) 2002( ،‬االتجاهات الحديثة في طرائق تدريس التربية البدنية ‪ ،‬دار‬
‫الكتاب الجامعي ‪ ،‬ط‪ ، 1‬العين ‪ ،‬االمارات العربية المتحدة ‪.‬‬
‫‪ -26‬النمر ‪ ،‬عصام ‪ : ) 2008( ،‬القياس والتقويم في التربية الخاصة ‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‬
‫‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -27‬الهاشمي ‪ ،‬عبد الرحمن ‪ ،‬وطه علي ‪ : )2008( ،‬استراتيجيات حديثة في فن التدريس ‪ ،‬دار الشروق ‪،‬‬
‫عمان ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -28‬الهويدي ‪ ،‬زيد ‪ :) 2005( ،‬االساليب الحديثة في تدريس العلوم ‪ ،‬دار الكتاب الجامعي ‪ ،‬العين ‪،‬‬
‫االمارات العربية المتحدة ‪.‬‬