‫ل‬ ‫ا‬

‫بيداغوجيا خ اط‬
‫ن‬
‫الرياضيات موذجا‬ ‫ن‬
‫اعداذ وتقد م‪:‬‬
‫▪ ذة‪ .‬ابتسام العمرا ين‬
‫ط‬‫ص‬ ‫م‬
‫ياطير‪:‬‬ ‫▪ ذ‪ .‬في شيدالي‬
‫ح‬‫م‬
‫▪ ذ‪ .‬اميارك عكاوي‬ ‫▪ ذ‪ .‬مد توكرن‬
‫• أساتذة املستويات ‪-‬الثالث الرابع‪ -‬اخلامس‪ -‬السادس ابتدائي‬

‫• تعرف بيداغوجيا اخلطأ‬

‫• اسرتاتيجية معاجلة اخلطأ‬
‫• املقاربة البيداغوجية لتصحيح اخلطأ (الرياضيات)‬

‫‪2h30 min‬‬

‫• عرض نظري‪.‬‬
‫• عمل بالورشات‪.‬‬
‫• عرض وتقاسم احلصيلة‪.‬‬
‫▪ جرد خمتلف األخطاء و العمل على اقرتاح طرق للمعاجلة‬
 ‫م‬ ‫ن‬
‫هيد‬
‫ل‬
‫هوم ا خ اط‬‫ف‬ ‫م‬

‫بيداغوجيا الخ اط‬

‫ج‬ ‫غ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ا‬
‫ا و ق ار ات دا و ية‬ ‫ي‬ ‫ق‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ف‬ ‫ط‬ ‫خ‬ ‫ل‬‫ا‬
‫ج‬ ‫ت‬ ‫ي‬‫ج‬‫ي‬ ‫ب‬ ‫شي‬
‫ا‪ :‬اذرة و ا را ات اورة‬ ‫ص‬ ‫م‬ ‫ط‬ ‫خ‬ ‫ل‬ ‫ا‬
‫العمل يالورشات‪ :‬جرذ الأخطاء وطرق المعا جةل‬
 ‫اعبي طقل في العا مل‬
‫دخل طفل إىل حمل احلالقة‪ ،‬فهمس احلالق يف أذن الزبون قائال‪ :‬هذا أغبى طفل يف‬
‫العامل‪ ،‬وسأثبت لك ذلك؛ فوضع احلالق يف يده اليمين قطعة من فئة ‪ 10‬دراهم ويف‬
‫اليسرى قطعة من فئة درهم واحد‪ ،‬وطلب من الطفل أن يأخذ إحداهما‪ ،‬فأخذ الطفل‬
‫الدرهم وانصرف‪ ،‬فقال احلالق للزبون‪ :‬إنه ال يتعلم أبدا‪ ...‬يف كل مرة يفعل ذلك‪.‬‬

‫بعد أن خرج الزبون من احملل‪ ،‬شاهد الطفل بالقرب من البقال‪ ،‬فاقرتب منه ليسأله ملاذا‬
‫اختار الدرهم فقط‪ ،‬فأجابه الطفل‪:‬‬
‫في وم دي ا ار ةي‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫ج‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ي‬‫ل‬ ‫ا‬
‫ه‬ ‫ش‬
‫ّ رة ذرا م‬ ‫ع‬
‫ه‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ف‬ ‫ي‬‫ع‬ ‫ل‬‫ل‬ ‫ا‬ ‫ك‬‫ت‬
‫ون ة د ا ت‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫اخلطأ حق إنساني‪.‬‬ ‫•‬

‫إن شرعية اخلطأ مستمدة من كونه ظاهرة بيداغوجية شائعة تتمتع حبضور قوي يف صريورة‬ ‫•‬
‫اكتساب املعارف‪.‬‬
‫اعتبار اخلطأ التعليمي حق من احلقوق الرتبوية األساسية اليت جيب على الفاعل الرتبوي ترسيخه‬ ‫•‬
‫ودعمه‪.‬‬

‫ي‬ ‫ج‬‫ص‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫ق‬‫ح‬ ‫ل‬‫ا‬

‫" يقة مية خطا م جة"‬
‫ج‬ ‫ف‬‫ي‬‫ت‬‫ش‬ ‫ي‬‫ق‬‫ح‬‫ل‬ ‫ف‬ ‫ط‬ ‫خ‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫م‬ ‫ك‬‫ت‬ ‫ي‬ ‫ن‬
‫"اذا اوضد م ا م ا ام ا ا ة ي ار ة"‬
‫ج‬ ‫ق‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫يعرف "الالند" (‪ )André Lalande‬اخلطأ بأنه "حالة ذهنية أو فعل عقلي يعترب الصواب خطأ‪ ،‬واخلطأ صوابا"‪.‬‬
‫ومن املنظور البيداغوجي فاخلطأ "قصور لدى املتعلم يف فهم أو استيعاب التعليمات املعطاة له من لدن املدرسني‪ ،‬يرتجَم‬
‫سلوكيا بإعطاء معرفة ال تنسجم ومعايري القبول املرتقبة"‪.‬‬

‫اخلطأ مؤشر على وجود احنراف مؤقت على مستوى سريورة تفكري املتعلم‪.‬‬

‫اخلطأ اسرتاتيجية للتعليم والتعلم‪.‬‬

‫اخلطأ أداة لتفسري العمليات و االسرتاتيجيات املوظفة لبناء التعلمات‪.‬‬

‫اخلطأ أداة لفحص اختالالت على مستوى التفكري والتحكم يف العمليات الذهنية‪.‬‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫يرتبط باملعرفة يف حد ذاتها‪ ،‬حبيث ميكن‬

‫للمتعلمني واملتعلمات ارتكاب األخطاء‬
‫نفسها اليت ارتكبتها البشرية يف تاريخ‬
‫تطورها العلمي‪.‬‬

‫يرتبط باألخطاء النامجة عن عدم مالءمة‬

‫الطرائق البيداغوجية حلاجات املتعلم(ة)‪.‬‬
‫يتجلى يف اعتبار اخلطأ ترمجة للتمثالت اليت‬
‫راكمتها الذات من خالل جتاربها‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫ق‬‫ي‬‫ل‬ ‫ا‬
‫الييداغوجيا يدبة‬
‫ل‬ ‫وضعية النهاية‬ ‫وضعية البداية‬
‫رأس مملوءة‬ ‫رأس فارغة‬

‫اخلطأ مؤشر عن خلل وظيفي‪.‬‬

‫يدل على الفشل بالنسبة للتلميذ واألستاذ على‬
‫السواء‪.‬‬
‫جيب مسح اخلطأ وعدم السماح بظهوره‪.‬‬
‫نعيد الشرح أو الدرس إن اقتضى األمر‪.‬‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫س‬ ‫ل‬ ‫ا‬

‫الأتجاة و ي‬
‫ك‬ ‫ل‬
‫ط‬‫ق‬‫م‬‫ل‬‫ا‬ ‫ت‬ ‫ت‬‫ك‬ ‫م‬‫ل‬‫ا‬
‫يف هذا التصور ينبغي جتنب اخلطأ‪.‬‬
‫سيات عيد هابة ع‬
‫عند ما خيطئ املتعلم فإن ذلك ال يرجع إىل معلوماته‬
‫وإمنا يكون التدرج املعتمد ال يالئم املتعلم‪.‬‬
‫السلم الذي يعرج عليه التلميذ عال عليه‪.‬‬

‫ط‬‫ق‬‫م‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫ت‬‫ك‬ ‫م‬‫ل‬‫ا‬

‫ب‬ ‫ي‬
‫ات د دابة ع‬ ‫ع‬ ‫ي‬ ‫س‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫ب‬ ‫ج‬‫ل‬
‫ا دا و ا د ية‬
‫ا‬ ‫ي‬‫ج‬ ‫غ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ل‬
‫توارن جدبد‬
‫اخلطأ ليس عيبا وال شيئا مذموما‪ ،‬إنه سلوك طبيعي‪.‬‬ ‫عــاتق‬
‫اخلطأ نقطة انطالق التعلم‪.‬‬

‫فقدان‬
‫اخلطأ بالنسبة لألستاذ وسيلة تسمح له بتعرف متثالت املتعلم(ة)‬
‫ومكتسباته السابقة بشأن التعلمات املستهدفة‪.‬‬

‫اليوارن‬ ‫اليوارن‬
‫ينبغي لألستاذ أن يشعر املتعلم(ة) باهتمامه باألخطاء اليت‬
‫يرتكبها‪ ،‬وأنه يرغب يف مساعدته على جتاوزها‪.‬‬

‫الساتق‬
‫اخلطأ مرحلة أساسية من مراحل بناء املعرفة‪.‬‬
 Guy Brousseau Jean-Pierre Astolfi Jean Piaget Lev Vygotski

Né le 4 février 1933
à Taza au Maroc
1943 - 2009 1896 - 1980 1896 - 1934
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫مصاذر الأخطاء‬
‫شي حب‬
‫ي‬ ‫نماني‪-‬نشوين‬ ‫س‬ ‫ن‬
‫ذبداكيييك‬ ‫ا را ي‬ ‫تعافدي‬ ‫ج‬ ‫ل‬ ‫م‬
‫ا وو ي‬ ‫ب‬‫ت‬
‫أخطاء ذات مصدر نشوئي ‪ /‬نمائي‬
‫أخطاء ذات مصدر نشوئي ‪ /‬نمائي‬
‫أخطاء ذات مصدر نشوئي ‪ /‬نمائي‬
‫أخطاء ذات مصدر تعاقدي‪/‬ديداكتيكي‬
‫أخطاء ذات مصدر ابستيمولوجي‬
‫أخطاء ذات مصدر استراتيجي‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫مصادر مرتبطة باملعرفة‪:‬‬

‫▪ جتاوز املستوى الذهين‬ ‫مصادر مرتبطة باملدرس‪:‬‬
‫للمتعلم‪.‬‬ ‫مصادر مرتبطة باملتعلم‪:‬‬ ‫▪ نسق تعليم سريع‬
‫▪ جمرد سهو أو عدم انتباه‪ ▪ .‬ال تالئم ميول واجتاهات‬ ‫▪ اختيار غري مناسب‬
‫املتعلم‪.‬‬ ‫▪ عدم اكتساب املفهوم‬ ‫لألنشطة‪.‬‬
‫▪ عدم ادراك املتعلم للقيمة‬ ‫املستهدف مبا فيه‬
‫▪ عدم تنويع الطرائق‬
‫العلمية للمعرفة و‬ ‫الكفاية‪.‬‬
‫▪ ‪...‬‬
‫والوسائل‬
‫مردوديتها النفعية‪.‬‬
‫▪ ‪...‬‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫تجاورة‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫الييداغوجية‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫د‬ ‫هي‬

‫ل‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ي‬‫ب‬

‫اشيرا جية جاور خطا‬
‫ش‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ات‬ ‫ي‬ ‫ش‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ي‬‫و‬ ‫ا‬‫ي‬ ‫ي‬ ‫ص‬‫ت‬ ‫شع المي لع‬ ‫جيص الخ اط‬
‫ج‬ ‫شي‬
‫ا راح ا را ية‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫يف‬
‫ل‬ ‫ا ار م تجدبد مجال الخ اط‬
‫للمعا جةل‬ ‫ا ا و اذرة‬
‫ص‬ ‫م‬ ‫ط‬ ‫خ‬
‫الخ اط‬ ‫ورضدة‬
 ‫موقف العلوم العصبية من الخطأ‬
Recevoir un retour d’information immédiat sur l’action en cours est constitutif de
l’apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de l’erreur, plus l’action
corrective sera efficace et intégrée de manière pérenne.
Les erreurs sont positives et sources d’apprentissage. Elles sont normales dans le
processus d’apprentissage car elles expriment à la fois la représentation mentale
que l’élève se fait d’une notion ou d’une action et un obstacle à repérer avant de le
dépasser.
Stanislas Dehaene ajoute que l’apprentissage se déclenche lorsqu’un signal
d’erreur montre que la prédiction générée par notre cerveau n’est pas parfaite. Il
ne peut pas exister d’apprentissage quand tout est parfaitement prévisible.
Les neurosciences démontrent donc que :
L’erreur ou l’incertitude sont normales – elles sont même indispensables.
Les punitions face aux erreurs ne font qu’augmenter la peur, le stress, et le
sentiment d’impuissance inutilement. Les punitions sont néfastes aux
apprentissages.
La motivation positive et les encouragements stimulent l’apprentissage. Les
meilleurs encouragements résident dans le regard des autres et la conscience de
progresser, ils ne sont pas synonymes de récompenses.
 ‫ف‬ ‫م‬ ‫م‬‫ن‬
‫الخطا وفق المقاريات‬
‫بيداغوجيا الخ اط‬ ‫ل‬
‫هوم ا خطا‬ ‫هي‬

‫ع‬
‫الخطا‪ :‬مصاذرة و اشيرابيجيات‬
‫د‬

‫ش‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫م‬

‫تجاورة‬ ‫الييداغوجية‬

‫ل ا ور ات‬
‫ل‬‫ا‬
‫الورشة الأولي‪ :‬العد و ات‬
‫س‬ ‫ج‬
‫الورشة اليابية‪ :‬الهيدشة‬
‫الورشة اليالية‪ :‬القياس‬
 ‫ع‬‫ي‬‫ت‬‫ب‬
‫شكرا علي جسن مك‬