‫جمهورية العراق‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫الجامعة التكنولوجية‬
‫قسم هندسة العمارة‬

‫رسالة مقدمة الى‬

‫قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية وهي جزء من متطلبات نيل درجة‬
‫الماجستير في علوم الهندسة المعمارية‪-‬فرع التصميم المعماري‬

‫من قبل الطالب‬

‫يحيى جليل عبد فدعم‬

‫بأشراف‬
‫أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم جواد آل يوسف‬

‫‪ 2020‬م‬ ‫‪1441‬هـ‬
 ‫‪.‬‬ ‫الصفحة أ‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫(‪)1‬‬
‫{ولَقَدْ جِئْنَاهُمْ بِكِتَابٍ فَصَّلْنَاهُ عَلَى عِلْمٍ هُدًى وَرَحْمَةً لِقَوْمٍ يُؤْمِنُونَ}‬
‫اآلية ‪ 52‬األعراف‬

‫‪1‬‬
‫ليس المقصود من ايراد االيه الكريمة أن هذا البحث المتواضع له وجه من المقارنة او الشبه بكتاب هللا العزيز (حاشى هلل ) بل المقصود هو التذكير‬
‫بما أراده هللا عزوجل فيما يجب ان يكون عليه كل مكتوب ذو محتوى معرفي مرسل الى الغير ‪ -‬أن يكون مفصالً بشكل علمي ويحمل هداية ومعرفة مفيدة‬
‫الى الناس وهذا ما يهدف اليه الباحث ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫الصفحة ب‬

‫اإلهداء‬

‫إىل كل من أضاء بعلمه عقل غريه‬

‫و هدى باجلواب الصحيح حرية سائليه‬

‫فأظهر بسماحته تواضع العلماء‬

‫وبرحابته مساحة العارفي‬

‫ع‬ ‫ف‬
‫ى دم‬‫ل‬‫ا‬ ‫ي‬ ‫ح‬‫ي‬
‫‪.‬‬ ‫الصفحة ج‬

‫الشكر والتقدير ‪..‬‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫آخ ٍر‬ ‫ب َم ْو ُجو ٍد ْال َبدَي َء َب ََل َم ْعلُ ٍ‬
‫وم َِلَزَ َل هي َت َه َو ََل َ‬ ‫آخ َر َم ْعبُو ٍد َو أ َ ْق َر َ‬ ‫ّلِل أ َ هو َل َمحْ ُمو ٍد َو َ‬ ‫ْال َح ْمدُ َ ه َ‬
‫ب َم ْن ُك َل نَجْ َوى‬ ‫ان َو ْالقَ َري َ‬ ‫ان َبغَي َْر َع َي ٍ‬ ‫ان َو ْال َم ْو ُجو َد َفي ُك َل َم َك ٍ‬ ‫َِل َ هو َل هي َت َه َو ْال َكا َئ َن قَ ْب َل ْال َك ْو َن َبغَي َْر َك َي ٍ‬
‫ع َت َه ْالقَا َئ َم‬
‫شفَا َ‬
‫َص َب َ‬‫سالَ َت َه ْال ُم ْخت َ‬
‫طفَى َل َوحْ َي َه ْال ُمتَ َخي َهر َل َر َ‬ ‫ق َل َن َب َي َه ْال ُم ْ‬
‫ص َ‬ ‫ب َإلَ ْي َه َبالته ْ‬
‫صدَي َ‬ ‫ان و أَتَقَ هر ُ‬ ‫َبغَي َْر تَدَ ٍ‬
‫علَ ْي َه َو على آ َل َه الطاهرين ‪.‬‬ ‫صلهواتك َ‬ ‫َب َح َق َه ُم َح هم ٍد َ‬
‫أتقدم بشكري وتقديري الى جناب اِلستاذ الفاضل ذو الخلق السامي والعلم الواسع الدكتور‬
‫إبراهيم جواد آل يوسف مشرفي واستاذي الذي ساندني علميا ً ومعنويا ً وكان خير ناصح وأفضل‬
‫دليل لكي تنضج اِلفكار وتتسق اللبنات الى بناء فكري يتَلئم وقابلية كاتبه ومحاوَلً نيل غاية مشرفه‬
‫‪.‬‬
‫(سبحانه)‬
‫‪ ,‬فأختص بهم من‬ ‫وَل أنسى شكر ذوو الفضل من خلقه َلن من لم يشكرهم لم يشكره‬
‫ذوي الرحم والقرب ‪ ,‬و ابدأ بمن َل شكر يسد فضلها وَل كَلم يجازي فعلها ‪ ,‬حاملتي في الظلمات‬
‫وبعد النور وفي الضر والسرور (والدتي الغالية)‬
‫كما اذكر في قولي من قولي نواة قوله وعقلي ثمرة فكره وبدني حصيلة جهده ‪ ,‬الشيخ‬
‫واِلستاذ والدكتور ‪ ,‬وهو في عيني اكبر قدوتي في المسير (ابي العزيز) ‪.‬‬
‫واسترسل في ذكري من جعل هللا المودة وصلها والسكينة في قربها والرحمة في وجودها ‪,‬‬
‫شريكتي في كل حال وكهفي في الصعاب وكفايتي عن الغير ‪,‬زوجتي الغالية ‪,‬‬
‫واذكر في شكري صاحب الفضل الكبير والسند الشديد والعقل الرشيد ‪,‬الحاذق في القول‬
‫والدقيق في الفعل والسديد في النصح والرشد ‪,‬الدكتور محمد مهدي ‪,‬أخي الغالي ‪.‬‬
‫وأختم بالشكر لكل زمالئي واخواني ومن فاتني تشخيصهم من الذين كان لهم يد أو نصح‬
‫أو إضافة ليتم هذا الجهد المتواضع ‪ ...‬والحمد هلل آخ اًر‬

‫الباحث‬
‫‪.‬‬ ‫الصفحة د‬

‫يحيى جليل عبد فدعم ‪ ,‬دور الجامعات األهلية في جودة التعليم المعماري ‪,‬الجامعة التكنلوجية ‪ ,‬قسم هندسة‬
‫العمارة ‪ ,‬رسالة ماجستير ‪ ,‬إشراف ‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬أبراهيم جواد كاظم آل يوسف ‪2020 ,‬م‬

‫‪ 2-1-2-2‬المستخلص ‪:‬‬

‫يعد التعليم المعماري االصل المعرفي لعمليه التصميم المعماري اذ ال يمكن ايجاد تصميمات معمارية ذات مستوى معماري متميز من‬
‫دون خلق معماريين متميزين ولما اصبحت عمليه الخلق هذه ال تستند الى الحرفة والوراثة والتجربة والخطأ كما في السابق وانما تستند اليوم‬
‫قادر على حل المشكالت التصميمية بشكل يمزج بين المنطق‬
‫الى اسس أكاديمية و عمليات تعليمية منظمه يتحصل نتيجة عنها مهندسا معماريا اً‬
‫واالبداع لخلق نتاجات معمارية ذات مستوى رفيع من خالل القدرة على التعاطي مع متطلبات المستعملين وحاجاتهم المتغيرة ‪.‬‬
‫وعلى الرغم من عمق أثر التعليم المعماري على طبيعة المعماريين ونتاجاتهم والعمارة بشكل عام نجد أن هذا النوع من التعليم في العراق‬
‫يمر بمنعطفات خطرة قد تؤدي في المستقبل القريب الى نتائج غامضة ال يعلم ايجابيتها أو سلبيتها ‪ ,‬تمثلت تلك االنعطافة في دخول التعليم‬
‫المعماري على التعليم االهلي مع ما يعانيه كال التعليمين اصال من تحديات ومصاعب ‪ ,‬من هنا ظهرت الضرورة في البحث للوصول الى‬
‫معرفة الدور الذي تؤديه الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري في العراق‪.‬‬
‫أستعرض البحث مجموعة الدراسات المعمارية المحلية التي تناولت التعليم المعماري وجودته في حدود ظهور التعليم المعماري بصيغته‬
‫االهلية في العراق منذ عام ‪ 2013‬حتى وقت الدراسة في محاولة لمعرفة الدور الذي يلعبه ذلك التداخل بين التعليمين ‪ ,‬فظهرت مشكلة البحث‬
‫جلياً في (الكيفية التي يمكن من خاللها ضبط جودة التعليم المعماري في الجامعات االهلية) ‪ ,‬وهدف البحث الى االرتقاء بواقع التعليم المعماري‬
‫في العراق من خالل تحديد طبيعة الدور الذي تؤديه تلك الجامعات االهلية في جودة ذلك التعليم بعد الوقوف على مستوى جودتها وبالتالي جودة‬
‫عملية التعليم المعماري المحلي بشكل عام ‪ .‬وافترض البحث أن الكيفية التي يمكن من خاللها ضبط جودة التعليم المعماري في الجامعات‬
‫االهلية تتمثل في صياغة معايير مستنبطة من معايير الجودة العالمية و ومتفقة مع متطلبات البيئة المحلية من خالل صياغة معايير مكيفة‬
‫محليا ‪ ,‬ولحل تلك المشكلة اعتمد البحث المنهج الوصفي في طرح المفاهيم وتعريفها و الذي يستند الى استعراض الدراسات والمعارف االوسع‬
‫معرفياً فاألضيق وصوالً الى تغطية جميع أركان الصورة المعرفية للمفهوم الهدف وبالتالي إحاطة المعرفة وتأطيرها‪,‬‬
‫وبعد تمكن البحث من صياغة مجموعة المعايير المكيفة محلياً لقياس جودة التعليم المعماري االهلي من خالل أطار نظري مستند الى‬
‫المعايير العالمية لضبط جودة التعليم المعماري بشكل عام والى المحددات والضوابط التشريعية واالجتماعية والثقافية التي ترسم البيئة الحضارية‬
‫للمجتمع المحلي ‪ ,‬ومن هنا انتقل البحث الى االستدالل استقرائياً على جودة التعليم المعماري االهلي المحلي من عدمها من خالل تطبيق تلك‬
‫المعايير المستنبطة على مجموعة من الجامعات االهلية المحلية واستقراء واقع جودتها من خالل الطرق االحصائية وجمع البيانات باالستبيان‬
‫لنوعين من شاغلي تلك الجامعات وهم الطلبة والتدريسيين ‪.‬‬
‫وتوصل البحث الى عدد من االستنتاجات التي انشطرت الى محورين ‪ ,‬االول تعلق بمفردات االطار النظري التي تمكن البحث من‬
‫صياغها و التي بتطبيقها يمكن تحقق جودة التعليم المعماري في الجامعات االهلية والثاني تعلق بالنتائج المتحصلة من عملية تطبيق االطار‬
‫وتحليل تلك النتائج وإصدار الحكم االستقرائي على مستوى جودة التعليم المعماري في الجامعات االهلية ‪ ,‬ومن مجموعة االستنتاجات تمكن‬
‫البحث من صياغة مجموعة من التوصيات التي تركز على تحديد مكامن القوة والضعف في جودة التعليم المعماري في تلك الجامعات االهلية‬
‫الحالية والتوصية بالعناية والتركيز على دعمها ‪ ,‬كما اشار البحث الى مجموعة من التساؤالت العرضية التي يمكن إجابتها في بحوث مستقبلية‬
‫تثري المعرفة في هذا المجال ‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية ‪ :‬التعليم المعماري ‪ ,‬الجامعات االهلية ‪ ,‬الجودة ‪ ,‬اعتماد الجودة المعمارية‬
‫‪.‬‬ ‫الصفحة ه‬

‫هيكلية البحث ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫الصفحة و‬
‫قائمة المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬ ‫ت‬
‫اقرار المشرف‬
‫اقرار لجنة المناقشة‬
‫أ‬ ‫اآلية‬
‫ب‬ ‫االهداء‬
‫ج‬ ‫شكر وتقدير‬
‫د‬ ‫ملخص البحث‬
‫ه‬ ‫هيكلية البحث‬
‫و‬ ‫قائمة المحتويات‬
‫ز‬ ‫قائمة المحتويات‬
‫ح‬ ‫قائمة المحتويات‬
‫ط‬ ‫قائمة االشكال‬
‫ي‬ ‫قائمة الجداول‬
‫األستهالل‬ ‫‪0-0‬‬

‫‪2‬‬ ‫مقدمة البحث‬ ‫‪1-0‬‬

‫‪3‬‬ ‫منطقية البحث‬ ‫‪2-0‬‬

‫‪5‬‬ ‫حدود البحث‬ ‫‪3-0‬‬

‫‪6‬‬ ‫الفصل االول‬

‫‪7‬‬ ‫هيكلية الفصل االول‬ ‫‪0-1‬‬

‫‪8‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪1-1‬‬

‫‪8‬‬ ‫المحور االول ‪ -:‬ماهية المؤسسة التعليمية‬ ‫‪2-1‬‬

‫‪8‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪1-2-1‬‬

‫‪8‬‬ ‫التعلم‬ ‫‪2-2-1‬‬

‫‪8‬‬ ‫التعريف اللغوي‬ ‫‪1-2-2-1‬‬

‫‪8‬‬ ‫التعريف االصطالحي‬ ‫‪2-2-2-1‬‬

‫‪10‬‬ ‫التعليم‬ ‫‪3-2-1‬‬

‫‪10‬‬ ‫التعريف اللغوي‬ ‫‪1-3-2-1‬‬

‫‪10‬‬ ‫التعريف االصطالحي‬ ‫‪2-3-2-1‬‬

‫‪10‬‬ ‫مستويات التعليم‬ ‫‪3-3-2-1‬‬

‫‪11‬‬ ‫المؤسسات التعليمية‬ ‫‪4-2-1‬‬

‫‪11‬‬ ‫األساس االجتماعي‬ ‫‪1-4-2-1‬‬

‫‪11‬‬ ‫نشأة المؤسسات التعليمية‬ ‫‪2-4-2-1‬‬

‫‪12‬‬ ‫ماهية المؤسسة التعليمية‬ ‫‪3-4-2-1‬‬

‫‪13‬‬ ‫أنواع المؤسسات التعليمية‬ ‫‪4-4-2-1‬‬

‫‪.‬‬ ‫الصفحة ز‬

‫‪14‬‬ ‫مؤسسات التعليم الجامعي‬ ‫‪5-2-1‬‬

‫‪14‬‬ ‫وظائف التعليم الجامعي‬ ‫‪1-5-2-1‬‬

‫‪14‬‬ ‫تصنيف الجامعات‬ ‫‪2-5-2-1‬‬

‫‪17‬‬ ‫أوجه المقارنة بين أصناف الجامعات‬ ‫‪6-2-1‬‬

‫الفلسفة‬ ‫‪1-6-2-1‬‬

‫الرسالة‬ ‫‪2-6-2-1‬‬

‫التمويل‬ ‫‪3-6-2-1‬‬

‫المنهج الدراسي‬ ‫‪4-6-2-1‬‬

‫التدريس‬ ‫‪5-6-2-1‬‬

‫هيئة التدريس‬ ‫‪6-6-2-1‬‬

‫الطالب‬ ‫‪7-6-2-1‬‬

‫المكتبة‬ ‫‪8-6-2-1‬‬

‫تقنية التعليم‬ ‫‪9-6-2-1‬‬

‫البنية االساسية‬ ‫‪10-6-2-1‬‬

‫اإلنتاجية‬ ‫‪11-6-2-1‬‬

‫اإلدارة‬ ‫‪12-6-2-1‬‬

‫االعتماد االكاديمي‬ ‫‪13-6-2-1‬‬

‫‪20‬‬ ‫الجامعات االهلية أو الخاصة في العراق‬ ‫‪7-2-1‬‬

‫‪20‬‬ ‫مبررات الشراكة في تقديم الخدمات التعليمية‬ ‫‪1-7-2-1‬‬

‫‪20‬‬ ‫لمحة تأريخية عن الجامعات االهلية‬ ‫‪2-7-2-1‬‬

‫‪21‬‬ ‫واقع التعليم األهلي في العراق ومشكالته‬ ‫‪3-7-2-1‬‬

‫‪23‬‬ ‫المحور الثاني ‪-:‬‬ ‫‪3-1‬‬

‫‪23‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪1-3-1‬‬

‫‪23‬‬ ‫مفهوم التعليم المعماري‬ ‫‪2-3-1‬‬

‫‪23‬‬ ‫منظومة التعليم المعماري‬ ‫‪3-3-1‬‬

‫‪24‬‬ ‫عناصر منظومة التعليم المعماري‬ ‫‪4-3-1‬‬

‫‪24‬‬ ‫المدخالت‬ ‫‪1-4-3-1‬‬

‫‪25‬‬ ‫العمليات التعليمية‬ ‫‪2-4-3-1‬‬

‫عملية تعليم العمارة‬ ‫‪1-2-4-3-1‬‬

‫التدريسيين‬ ‫‪2-2-4-3-1‬‬

‫المنهج الدراسي‬ ‫‪3-2-4-3-1‬‬

‫المراسم والقاعات الدراسية‬ ‫‪4-2-4-3-1‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫‪5-2-4-3-1‬‬

‫المخرجات‬ ‫‪3-4-3-1‬‬

‫‪29‬‬ ‫خالصة المحور الثاني‬ ‫‪5-3-1‬‬

‫‪.‬‬ ‫الصفحة ح‬

‫‪30‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪31‬‬ ‫هيكلية الفصل الثاني‬ ‫‪0-2‬‬

‫‪32‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪1-2‬‬

‫‪32‬‬ ‫المحور االول ‪-:‬‬ ‫‪2-2‬‬

‫‪32‬‬ ‫مفهوم الجودة‬ ‫‪1-2-2‬‬

‫‪32‬‬ ‫الجودة لغة‬ ‫‪1-1-2-2‬‬

‫‪32‬‬ ‫الجودة إصطالحا‬ ‫‪2-1-2-2‬‬

‫‪33‬‬ ‫مفاهيم مرتبطة بالجودة‬ ‫‪3-1-2-2‬‬

‫‪34‬‬ ‫نظرية أدوارد ديمنج في الجودة‬ ‫‪2-2-2‬‬

‫‪35‬‬ ‫منظمة إدارة الجودة العالمية االيزو ‪ISO‬‬ ‫‪3-2-2‬‬

‫‪37‬‬ ‫منظمات اعتماد الجودة في التعليم‬ ‫‪4-2-2‬‬
‫‪38‬‬ ‫منظمات االعتماد المؤسسي لمؤسسات التعليم العالي‬ ‫‪5-2-2‬‬
‫‪38‬‬ ‫مكتسبات تحقيق الجودة في المؤسسات التعليمية‬ ‫‪1-5-2-2‬‬
‫‪38‬‬ ‫منظمة االعتماد المؤسسي للتعليم العالي في الواليات المتحدة‬ ‫‪2-5-2-2‬‬
‫‪39‬‬ ‫منظمة االعتماد المؤسسي للتعليم العالي في بريطانيا‬ ‫‪3-5-2-2‬‬
‫‪41‬‬ ‫منظمات االعتماد البرامجي لبرامج الهندسة المعمارية‬ ‫‪6-2-2‬‬
‫مؤسسة البريطانية‪. Royal Institute of British Architects) RIBA‬‬ ‫‪1-6-2-2‬‬
‫مؤسسة امريكيه ‪National Architectural Accrediting Board) NAAB :‬‬ ‫‪2-6-2-2‬‬
‫اتحاد المعماريين العالمي‪(International Union Of Architects) UIA:‬‬ ‫‪3-6-2-2‬‬
‫مقارنة واستنتاج‬ ‫‪4-6-2-2‬‬
‫‪44‬‬ ‫خالصة المحور االول‬ ‫‪7-2-2‬‬

‫‪45‬‬ ‫المحور الثاني ‪ -:‬الدراسات السابقة‬ ‫‪3-2‬‬

‫‪45‬‬ ‫المجموعة األولى ‪ /‬دراسات معمارية محلية تناولت موضوعة التعليم المعماري‬ ‫‪1-3-2‬‬

‫‪45‬‬ ‫صفو‪ ،‬بيداء حنا واخرون ‪ /‬أثر توظيف الواقع االفتراضي في الممارسات االكاديمية المعمارية‪/2013 /‬جامعة‬ ‫‪1-1-3-2‬‬
‫الموصل‬
‫‪46‬‬ ‫آل يوسف‪ ,‬إبراهيم جواد‪ /‬مصمم النتاج المعماري في المشاريع المعمارية التعليمية‪/2016 /‬الجامعة‬ ‫‪2-1-3-2‬‬
‫التكنلوجية‬
‫‪47‬‬ ‫القزاز‪ ،‬ضحى عبد الغني‪ /‬تفعيل دور النمطية في التعليم الجامعي لمادة التصميم المعماري ‪/2016 /‬جامعة‬ ‫‪3-1-3-2‬‬
‫الموصل‬
‫‪48‬‬ ‫حداد‪ ،‬احمد طالب ‪ /‬سياسة ثقافة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي ‪/2017 /‬جامعة المثنى‬ ‫‪4-1-3-2‬‬

‫‪49‬‬ ‫المجموعة الثانية ‪ /‬دراسات معمارية محلية تناولت موضوعة الجودة في التعليم المعماري‬ ‫‪2-3-2‬‬

‫‪49‬‬ ‫آل يوسف‪ ،‬إبراهيم جواد كاظم‪/‬التوجه نحو الجودة واالعتمادية في التعليم المعماري ‪/2014/‬الجامعة‬ ‫‪1-2-3-2‬‬

‫التكنولوجية‬
‫‪51‬‬ ‫كاظم‪ ،‬مصطفى كامل ‪ /‬المعايير األساسية لتطوير برامج التعليم المعماري ‪/2016 /‬الجامعة التكنولوجيا‬ ‫‪2-2-3-2‬‬

‫حداد ‪ ,‬احمد طالب ‪ ,‬جودة التعليم المعماري‪/‬متطلبات مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة ‪51 2017,‬‬ ‫‪3-2-3-2‬‬

‫‪53‬‬ ‫مشكلة البحث‬ ‫‪3-3-2‬‬

‫‪54‬‬ ‫هدف البحث‬ ‫‪4-3-2‬‬

‫‪54‬‬ ‫فرضية البحث‬ ‫‪5-3-2‬‬

‫‪54‬‬ ‫منهجية البحث‬ ‫‪6-3-2‬‬

‫‪55‬‬ ‫خالصة الفصل الثاني‬ ‫‪4-2‬‬

‫‪.‬‬ ‫الصفحة ط‬

‫‪56‬‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪57‬‬ ‫هيكلية الفصل الثالث‬ ‫‪0-3‬‬

‫‪58‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪1-3‬‬

‫‪58‬‬ ‫المحور االول ‪-:‬‬ ‫‪2-3‬‬

‫‪58‬‬ ‫المجموعة األولى ‪ /‬الدراسات المعمارية السابقة‬ ‫‪1-2-3‬‬

‫‪58‬‬ ‫آل يوسف ‪ ,‬ابراهيم جواد كاظم ‪ ,‬واخرون‪ ,‬تطوير جودة مخرجات التعلم المعماري في العراق‬ ‫‪1-1-2-3‬‬

‫حداد ‪ ,‬احمد طالب ‪ ,‬جودة التعليم المعماري‪/‬متطلبات مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة ‪59 2017,‬‬ ‫‪2-1-2-3‬‬

‫‪62‬‬ ‫كاظم‪ ,‬مصطفى كامل‪ ,‬المعايير االساسيه لتطوير برامج التعليم المعماري( قسم الهندسه المعمارية‬ ‫‪3-1-2-3‬‬
‫الجامعة ‪ -‬التكنولوجيه) انموذجا‬
‫‪64‬‬ ‫يوسف ‪ ,‬نغم فيصل ‪ ,‬أثر بيئة المراسم المعمارية التعليمية على أداء الطلبة ‪2009 ,‬‬ ‫‪4-1-2-3‬‬

‫‪66‬‬ ‫سليم‪ ,‬وسام وليم‪ ,‬الجودة في مناهج التعليم المعماري‪ ,‬اطروحه دكتوراه‬ ‫‪5-1-2-3‬‬

‫‪68‬‬ ‫فرحات ‪ ,‬باهر إسماعيل ‪ ,‬نحو ضمان جودة التعليم المعماري الخاص في مصر ‪2010,‬‬ ‫‪6-1-2-3‬‬

‫‪69‬‬ ‫‪David Nicol, Simon Pilling , Changing Architectural Education: Towards‬‬ ‫‪7-1-2-3‬‬

‫‪a New Professionalism, 2005‬‬

‫فدعم ‪ ,‬آل يوسف ‪ ,‬يحيى جليل ‪ ,‬د‪ ,‬إبراهيم جواد كاظم ‪ ,‬المعايير المؤسسية لجودة القبول في التعليم ‪70‬‬ ‫‪8-1-2-3‬‬
‫المعماري ‪ ,‬بحث مستل‬
‫‪71‬‬ ‫المجموعة الثانية ‪ /‬الدراسات الساندة‬ ‫‪2-2-3‬‬

‫‪71 Ben A. Maguad,Ph.D. & Robert M.Krone, Ph. D. ,Managing for Quality in‬‬ ‫‪1-2-2-3‬‬

‫‪Higher Education A Systems perspective , 2012‬‬

‫العبيدي ‪ ,‬عباس مرزوك فليح ‪,‬آراء ومالحظات في قانون الجامعات والكليات األهلية رقم (‪ )13‬لسنة ‪72‬‬ ‫‪2-2-2-3‬‬

‫‪1993‬‬
‫‪72‬‬ ‫طاقه محمد وحسين عجالن ‪,‬فلسفة التعليم الجامعي االهلي في العراق المضمون واالبعاد‪2005 ,‬‬ ‫‪3-2-2-3‬‬

‫‪73‬‬ ‫جاسم ‪,‬عبد الرسول عبد‪ ,‬تقويم التعليم الجامعي االهلي‪ ,‬المهمات والمستلزمات‬ ‫‪4-2-2-3‬‬

‫‪74‬‬ ‫حافظ وحسين ‪ ,‬عبد الناصر علك و حسين وليد ‪ ,‬بناء هياكل تنظيميه لمنظمات التعليم العالي‬ ‫‪5-2-2-3‬‬
‫والبحث العلمي على مستوى ( الوزاره الجامعة الكليه) لرفع جودة ادائها‬
‫‪75‬‬ ‫السر‪ ,‬خالد خميس‪ ,‬تقويم جودة مهارات التدريس الجامعي لدى اساتذه جامعه االقصى في غزه‬ ‫‪6-2-2-3‬‬

‫‪78‬‬ ‫داود والبلداوي ‪ ,‬فضيلة سلمان و عالء عبد الكريم هادي ‪ ,‬تقييم الواقع البيئي في قاعات الدراسة‬ ‫‪7-2-2-3‬‬
‫لطلبة الدراسات العليا‬
‫‪79‬‬ ‫عبد‪ ,‬فريد مجيد‪ ,‬و الجاف ‪ ,‬ناديه عبد هللا ‪ ,‬جودة التعليم الجامعي في الجامعة التقنيه الوسطى في‬ ‫‪8-2-2-3‬‬
‫ضوء تطبيق مشروع التصنيف الوطني لجودة الجامعات العراقيه‪,‬‬
‫‪79‬‬ ‫خطاب‪ ,‬اركان سعيد‪ ,‬التعليم الجامعي االهلي واقعه ودوره وسبل النهوض به‬ ‫‪9-2-2-3‬‬

‫‪81‬‬ ‫الجبوري‪ ,‬فؤاد عبد المحسن‪ ,‬و التميمي‪ ,‬نوفل محمود موسى‪ ,‬اثر تطبيق معايير الجودة الشامله‬ ‫‪10-2-2-3‬‬
‫في تقويم اداء الجامعات العراقيه بحث تطبيقي في جامعه بغداد‬
‫‪82‬‬ ‫المحور الثاني ‪ -:‬استخالص اهم المفردات لدور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬ ‫‪3-3‬‬

‫‪82‬‬ ‫جداول المفردات و المؤشرات والمتغيرات لألطار النظري‬ ‫‪1-3-3‬‬

‫‪91‬‬ ‫خالصة الفصل الثالث‬ ‫‪4-3‬‬

‫‪.‬‬ ‫الصفحة ي‬

‫‪92‬‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪93‬‬ ‫هيكلية الفصل الرابع‬ ‫‪0-4‬‬

‫‪94‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪1-4‬‬

‫‪94‬‬ ‫صياغة فرضيات البحث‬ ‫‪2-4‬‬

‫‪94‬‬ ‫منهج وأسلوب الدراسة التطبيقية‬ ‫‪3-4‬‬

‫‪94‬‬ ‫منهجية الدراسة‬ ‫‪1-3-4‬‬

‫‪95‬‬ ‫أسلوب جمع المعلومات‬ ‫‪2-3-4‬‬

‫‪95‬‬ ‫معايير انتخاب العينات التطبيقية‬ ‫‪3-3-4‬‬

‫‪96‬‬ ‫وصف العينات المنتخبة‬ ‫‪4-4‬‬

‫‪96‬‬ ‫كلية االسراء الجامعة ‪-‬بغداد ‪-‬تأسست عام ‪2013‬‬ ‫‪1-4-4‬‬

‫‪98‬‬ ‫تطبيق األطار وقياس المتغيرات في العينات المعمارية المنتخبة‬ ‫‪5-4‬‬

‫‪105‬‬ ‫خالصة الفصل الرابع‬ ‫‪6-4‬‬

‫‪106‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪107‬‬ ‫هيكلية الفصل الخامس‬ ‫‪0-5‬‬

‫‪108‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪1-5‬‬

‫‪108‬‬ ‫مناقشة وتحليل نتائج التطبيق‬ ‫‪2-5‬‬

‫‪108‬‬ ‫النتائج المرتبطة بمفردة هوية المؤسسة والتقييم الذاتي‬ ‫‪1-2-5‬‬

‫‪109‬‬ ‫النتائج المرتبطة بمفردة جودة المكونات المادية‬ ‫‪2-2-5‬‬

‫‪109‬‬ ‫النتائج المرتبطة بمفردة جودة إدارة الموارد‬ ‫‪3-2-5‬‬

‫‪110‬‬ ‫النتائج المرتبطة بمفردة جودة العملية التعليمية‬ ‫‪4-2-5‬‬

‫‪110‬‬ ‫النتائج المرتبطة بمفردة جودة النظرة العالمية‬ ‫‪5-2-5‬‬

‫‪111‬‬ ‫االستنتاجات النهائية‬ ‫‪3-5‬‬

‫‪111‬‬ ‫المقدمة‬ ‫‪1-3-5‬‬

‫‪111‬‬ ‫االستنتاجات المرتبطة باالطار النظري‬ ‫‪2-3-5‬‬

‫‪124‬‬ ‫االستنتاجات المرتبطة باالطار العملي‬ ‫‪3-3-5‬‬

‫‪125‬‬ ‫التوصيات‬ ‫‪4-5‬‬

‫‪127‬‬ ‫مجاالت البحث المستقبلي‬ ‫‪5-5‬‬

‫‪127‬‬ ‫الجهات المستفيدة من البحث‬ ‫‪6-5‬‬

‫‪129‬‬ ‫المصادر‪:‬‬

‫‪129‬‬ ‫المصادر العربية‬

‫‪132‬‬ ‫المصادر األجنبية‬
 ‫‪134‬‬ ‫المالحق‪:‬‬
‫‪ -‬قائمة معايير منظمة االعتماد ‪NAAB,RIBA ,ABET‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬استمارة التصنيف العراقي للجامعات الحكومية‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -‬نموذج استمارة استبيان أساتذة الهندسة المعمارية في الجامعات االهلية‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬نموذج استمارة استبيان طلبة الهندسة المعمارية في الجامعات االهلية‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬العينات التطبيقية للبحث وهي مجموعة من أقسام الهندسة المعمارية االهلية‬ ‫‪5‬‬

‫الصفحة‬ ‫قائمة األشكال‬ ‫ت‬

‫‪24‬‬ ‫منظومة العملية التعليمية والعوامل الخارجية المؤثرة فيها ‪,‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪26‬‬ ‫يوضح التسلسل الهرمي للتدريسيين ‪ ,‬المصدر (بدوي‪)2009 ،‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪34‬‬ ‫يوضح نظرية ديمنج في الجودة ‪ ,‬المصدر )‪(Kreitner, 2008‬‬ ‫‪3‬‬

‫الصفحة‬ ‫قائمة الجداول‬ ‫ت‬

‫‪4‬‬ ‫يوضح منطقية هيكل البحث‬ ‫‪1‬‬

‫‪5‬‬ ‫يوضح الحدود الكمية والكيفية للبحث‬ ‫‪2‬‬

‫‪17‬‬ ‫يوضح عوامل المقارنة بين انواع الجامعات االربعة‬ ‫‪3‬‬

‫‪99‬‬ ‫يوضح القيم الرقمية المكافئة لإلجابات حسب كل مقياس ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪4‬‬

‫‪100‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر هوية المؤسسة والتقييم الذاتي ‪,‬المصدر‬ ‫‪5‬‬

‫(الباحث)‬
‫‪101‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الفضاءات التعليمية ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪6‬‬

‫‪102‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الفضاءات الساندة ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪7‬‬

‫‪103‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الهيئة التدريسية ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪8‬‬

‫‪103‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر شؤون الطلبة ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪9‬‬

‫‪104‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الموارد المالية ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪10‬‬

‫‪104‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الموارد التقنية ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪11‬‬

‫‪105‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر سياسة التعلم ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪12‬‬

‫‪105‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر المنهج الدراسي ‪,‬المصدر (الباحث)‬ ‫‪13‬‬

‫‪106‬‬ ‫يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر جودة النظرة العالمية للجامعة ‪,‬المصدر‬ ‫‪14‬‬

‫(الباحث)‬
‫االستهالل‬
‫‪2‬‬ ‫االستهالل‬
‫‪ 0-0‬المقدمة‬
‫كتب المعماري بيتر ايزنمان‪ 1‬مهاجماً الموقف المعاصر لمدارس العمارة ‪:‬‬
‫"أن سبب وجود عمارة سيئة في عالمنا المعاصر يعود الى وجود ممارسين سيئين وليس مستعملين سيئين ويعتقد أن‬
‫تدني مستوى الممارسة يعود إلى ضعف تأثير أنظمة التعليم المعماري"‬
‫يعد التعليم المعماري جزءا او فرعا من منظومة التعليم العالي في العراق ويتميز عنها بمجموعة من السمات التي‬
‫تجعله يواجه تحديات واعباء اكبر عن غيره من باقي االختصاصات العلمية التي استطاعت ان تثبت نجاحا في مجال‬
‫التعليم األهلي او الخاص على المستوى المحلي‪ ,‬اذ ما تزال االختصاصات الطبية تمتلك المقومات والدوافع الكافية لدفع‬
‫الطلبة للخوض فيها ودراستها وان كانت أحيانا ذات أعباء و تكاليف ماديه باهضه وجهود دراسية استثنائية على مستوى‬
‫الجهد اليومي او عدد السنوات الدراسية الطويلة ‪ ,‬اذ ال تزال تمتلك ميزة التعيين المركزي والذي يعد الدافع األكبر لدفع‬
‫الطلبة باتجاهها برغبه معرفية او بدونها فقط من اجل ضمان مستقبل الحياة ما بعد الدراسة‪ ,‬ال سيما وان ذلك سوف يرتبط‬
‫بمستوى الدخل المادي للفرد وما يترتب عليه من تبعات اجتماعية تتعلق بالمكانة االجتماعية لذلك الفرد‪ ,‬اما باقي‬
‫االختصاصات األخرى التي تفتقد لتلك الميزة فمعظمها ال يحتاج لظروف تعليمية خاصة إلتمام عملية التعليم وضمان‬
‫التعلم لطلبته اذ في الغالب تعتمد على الجانب النظري من آليات التعليم العالي ‪,‬‬
‫كال هذين السببين يكادان ان يك ونا المعيارين األساسيين لنجاح تلك االختصاصات في مؤسسات التعليم األهلي ‪,‬اذ‬
‫يعد األول في الغالب الركيزة األساسية لتلك المؤسسات على مستوى المردود المادي‪ ,‬واما الثانية فتعد من متطلبات الحماية‬
‫لهذا النوع من االستثمار‪.‬‬
‫اما التعليم المعماري فيكاد ينفرد بحاجته لظروف ومتطلبات خاصة كالمراسم وقاعات الرسم الحر واالثاث والمواد‬
‫والمستلزمات التعليمية الخاصة التي ال يمكن لعملية التعليم المعماري ان تتم بدونها والتي تنعكس بهيئة تكاليف دراسية‬
‫عالية على المؤسسات التي ترعاها‪ .‬عالوة على ذلك فأن مستقبل النجاح في حياة المعماري ما بعد التخرج وقابليته على‬
‫االنخراط في سوق العمل بشكل ناجح يعد من مثبطات االقبال على هذا االختصاص‪ .‬كل تلك التحديات التي يواجهها‬
‫التعليم المعماري في المؤسسات االهلية انعكست بصورة االقبال المتردي للتقديم على هذا االختصاص في كافة الجامعات‬
‫االهلية المحلية ‪.‬حتى بلغ الى حد غلق هذه األقسام في بعض تلك الكليات من قبل مستثمريها‪.‬‬
‫وتمثل تلك التحديات واحداً من جوانب االستثمار في التعليم وهو استثمار رأس المال المادي ‪ ,‬بمعنى قلة اقبال‬
‫المستثمرين في مجال التعليم على فتح هذا االختصاص في جامعاتهم وبالتالي قلة الفرص الكمية لقبول الطلبة وبالتالي‬
‫قلة المعماريين مقارنة بباقي االختصاصات ‪.‬‬

‫‪ 1‬بيتر ايزنمان ‪ Peter Eisenman, 1993 :‬معماري أمريكي من مواليد عام ‪ 1932‬في نيوجيرسي‪ ،‬الواليات المتحدة‪ .‬يُعتبر من رواد العمارة التفكيكية‬
‫‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫االستهالل‬
‫اما الجانب األهم وذو التأثير األكبر على الغايات االجتماعية وأهداف سلطة المجتمع (الدولة ) وهو استثمار رأس‬
‫المال البشري والذي يتمثل بتنمية وتطوير المعرفة والقابليات العلمية واالدراكية للمتعلمين بهدف بلوغ مستوى معرفي وعلمي‬
‫معين يصبح المتعلم من خالله مؤهال لنيل الشهادة العلمية في ذلك االختصاص‪ .‬وهذا يعني ان هنالك عملية تعليمية‬
‫متكاملة اجتازها كل من حصل على هذه الشهادة ‪.‬وهو ما ال يحصل فعال على المستوى المحلي إذ تفتقر الكثير من‬
‫الكليات والجامعات اال هلية للكثير من المقومات المادية والبشرية لتكامل عمل المنظومة التعليمية بشكل سليم مقارنة‬
‫بالمؤسسات التعليمية الحكومية المحلية ‪,‬‬
‫ولما كان التعليم المعماري على مستوى العراق حالياً يدرس في نوعين من المؤسسات التعليمية او الجامعات وهي‬
‫الحكومية واألهلية وبمجموعهما تشكل كال متكامال لعمليه التعليم المعماري في العراق ‪ ,‬ولو فرضنا ان التعليم المعماري‬
‫في العراق قبل استحداثه في الجامعات األهلية كان بمستوى معين ‪,‬‬
‫ئ فمستوى جودته كان يعني معدل مستويات جودة التعليم العماري في كل الجامعات الحكومية‬‫وسواء كان جيدا ام سي ً‬
‫‪ ,‬وبعد دخول الجامعات األهلية على هذا النوع من التعليم اصبحت جودة التعليم المعماري في العراق تعني محصله جودة‬
‫نوعي الجامعات وليس نوعا واحدا كما كان في السابق ‪ ,‬فإذا كانت تلك الجامعات األهلية المضافة جيدة وتعلم العمارة‬
‫بشكل جيد فذلك يعني تجويدا لعمليه التعليم المعماري بشكل عام وبالتالي فان الدور الذي تلعبه الجامعات األهلية الجيدة‬
‫المضافة دو ار ايجابيا ‪ ,‬و اما اذا كانت تلك الجامعات األهلية وتعليمها المعماري غير جيدين فهذا يعني انها تؤدي دو ار‬
‫سلبيا في عمليه التعليم المعماري بشكل عام ‪ ,‬وهنا ظهر التساؤل التالي‪:‬‬
‫ما هو دور الجامعات األهلية في جودة التعليم المعماري؟ ومن هنا بدا البحث‪..‬‬

‫‪ 2-0‬منطقية البحث‬
‫سيتناول هذا البحث مشكلته العامة الموصوفة في مقدمته نتيجة للمالحظة و التشخيص االولي وسيعمل البحث على‬
‫حل االشكال المعرفي وفق منهج البحث العلمي الذي يحدده جميع المنظرين بخطوات منطقية تفصل عند البعض أو‬
‫تضيق عند البعض االخر ولكن ال تخرج عن الخطوات الخمس التي يذكرها فان دالين(‪:)1‬‬

‫‪1‬‬
‫ديرك فان دالين ‪ :‬احد اشهر علماء المنطق الهولنديين ولد في هولندا عام ‪ 1932‬وله كتاب في البحث العلمي (مناهج البحث العلمي في التربية وعلم‬
‫النفس ) ومن المصادر األخرى (أصول البحث العلمي ومناهجه ‪-‬احمد بدر‪ )1978-‬وكذلك ( ‪Research Methods and Methodologies in‬‬
‫‪)2012-James Arthur - Education‬‬
‫‪4‬‬ ‫االستهالل‬
‫جدول ‪ 1‬يوضح منطقية هيكل البحث‬

‫المحمول أو المحتوى‬ ‫العنوان‬ ‫فصول البحث‬ ‫خطوات البحث العلمي‬ ‫ت‬

‫وصف االشكالية االولية من خالل المشاهدات‬ ‫المقدمة‬ ‫االستهالل‬ ‫‪1‬‬

‫االولية‬

‫الشعور بالمشكلة‬
‫بيان المنهج المنطقي الذي يعتمده البحث‬ ‫منطقية البحث‬
‫تحديد حجم وقابلية البحث من خالل تحديد‬ ‫حدود البحث‬
‫ابعاده الكمية والكيفية‬
‫محاولة لرسم الصورة الكلية لمفهوم الجامعة‬ ‫الفصل األول‪ -‬ماهية الجامعات االهلية‬ ‫‪2‬‬
‫االهلية إجرائياً‬ ‫محور أول‬
‫محاولة لرسم الصورة الكلية لمفهوم التعليم‬ ‫الفصل األول‪ -‬ماهية التعليم المعماري‬
‫المعماري إجرائياً‬ ‫محور ثاني‬

‫حصر وتحديد المشكلة‬

‫الفصل الثاني ماهية الجودة ومنظمات محاولة لرسم الصورة الكلية لمفهوم الجودة‬
‫ومنظمات االعتماد إجرائياً‬ ‫االعتماد‬ ‫‪-‬محور أول‬
‫الدراسات عملية أستقراء منطقي للمحتوى المعرفي‬ ‫الفصل الثاني‪ -‬استعراض‬
‫السابقة وتحديد المشكلة المتوفر وتحديد الجنبة الدقيقة التي يمكن‬ ‫محور ثاني‬
‫للبحث تغطيتها لحل المشكلة‬ ‫البحثية‬
‫تحديد العلة الغائية الشمولية للبحث‬ ‫هدف البحث‬

‫عملية صياغة منطقية للنتيجة المحتملة‬ ‫فرضية البحث‬ ‫‪3‬‬

‫المشكلة‬

‫اقتراح‬
‫حلول‬

‫لالستداللين االستنباطي واالستقرائي‬

‫تحديد المنهج الوصفي لتعريف الحدود الثالثة لالستنباط من خالل عرض وتحليل الدراسات الوصفية وتصنيفها تحت عناوين منطقية‬

‫الفصل الثالث دراسات معمارية وساندة صياغة المقدمة الصغرى ثم الكبرى لالستنباط‬ ‫‪4‬‬
‫استنباط نتائج الحلول‬

‫‪-‬المحور االول‬

‫النتائج المستنبطة من القياس االستداللي‬ ‫الفصل الثالث‪ -‬صياغة االطار النظري‬

‫المقترحة‬

‫المحور الثاني‬
‫تحديد كمية وكيفية المفردات المستنبطة القابلة‬ ‫االطار العملي‬ ‫الفصل الرابع‬ ‫‪5‬‬
‫اختبار الفروض‬

‫للتطبيق و العينات التطبيقية الممكنة وفقاً‬

‫عملياً‬

‫لحدود البحث‬
‫عملية وصف مجتمع العينات التطبيقية‬ ‫العينات التطبيقية‬
‫‪5‬‬ ‫االستهالل‬
‫عملية إحصاء للقيم المتحصلة من تطبيق‬ ‫تطبيق األطار‬
‫االطار عملياً‬
‫عملية تحليل معاني القيم المتحصلة من نتائج‬ ‫الفصل الخامس تحليل النتائج‬
‫التطبيق من خالل االسقاط المنطقي للمصاديق‬
‫الخارجية لتلك المعاني‬
‫عملية اصدار الحكم المنطقي االستقرائي‬ ‫االستنتاجات‬
‫لمجموعة النتائج المتحصلة‬
‫تحديد مكامن القوة والضعف في الواقع‬ ‫التوصيات‬
‫الخارجي والتركيز عليها‬

‫‪ 3-0‬حدود البحث‬
‫تمثل حدود البحث االبعاد الكمية والكيفية التي يستطيع الباحث التحرك خاللها في محاولته لحل مشكلة البحث األولية‬
‫والتفصيلية ‪ ,‬وتتحدد حدود هذا البحث بما يلي‪:‬‬
‫جدول ‪ 2‬يوضح الحدود الكمية والكيفية للبحث‬

‫اعتمد البحث في دراسة متغيراته على المدة الزمنية المتشكلة منذ تأسيس‬ ‫الحدود الزمانية‬ ‫الحدود الكمية‬
‫أول قسم معماري اهلي (عام ‪- 2013‬كلية الفارابي) و حتى وقت الدراسة‪.‬‬
‫اما البعد المكاني للبحث فهو البيئة المحلية و بمعنى ادق هو مجموعة‬ ‫الحدود المكانية‬
‫الجامعات األهلية المحلية داخل العراق ‪.‬‬
‫سيتناول البحث دراسة العالقة التبادلية بين مفاهيم ثالث وهي ‪:‬‬ ‫الحدود الكيفية الحدود‬
‫• التعليم المعماري‬ ‫الموضوعية‬
‫• مفهوم الجودة‬
‫• الجامعات االهلية‬
‫سيعتمد البحث على عناصر المؤسسات التعليمية البشرية (أساتذة الجامعات‬ ‫الحدود البشرية‬
‫والطلبة ) وعلى مستويين ‪:‬‬
‫للبحث من خالل مطبوعاتهم‬ ‫• كمرجعية معرفية متخصصة‬
‫ومنشوراتهم البحثية‬
‫• كدليل موضوعي للواقع الخارجي للعملية االستقرائية للنتائج‬
‫االستنباطية‬
 ‫الفصل األول‬

‫اجلامعات االهلية والتعليم املعماري‬

‫‪7‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 0-1‬هيكلية الفصل األول‬

‫‪8‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 1-1‬المقدمة‬
‫لمعرفة ماهية األشياء أو أسباب ظهورها البد من الوقوف على منطلقاتها التي تعد اإلجابات المنطقية لفلسفة وجودها‬
‫لذا سيتناول هذا الفصل محورين‪ ،‬األول سيستعرض مفهوم الجامعات األهلية وصوالً الى تعريف الجامعات االهلية كمفهوم‬
‫يمكن تصوره وتأطيره معرفياً‪،‬‬
‫أما المحور الثاني فسيتناول مفهوم التعليم المعماري في محاولة لتوضيح ما يعنيه هذا المفهوم في الوقت الحاضر وما‬
‫هي أبعاده وعناصره السيما وان هذا المفهوم قد مر ويمر بتحوالت مستمرة مع استمرار التطور في نظريات العمارة والتصميم‬
‫المعماري من جهة ونظريات التعلم والتعليم المتغيرة بشكل دائم‪.‬‬

‫‪ 2-1‬المحور االول‪ :‬ماهية الجامعات االهلية‬

‫‪ 1-2-1‬تمهيد‬
‫الجامعات االهلية كمحمول فلسفي ال تتضح الغاية من وجوده اال من خالل معرفة منطلقاته وتشخيص وفهم العملية‬
‫او الوظيفة األساسية التي تنطوي عليها تلك المؤسسات والتي تعمل على تحقيقها والتي تمثل العلة األولية لوجودها ‪ ,‬أال‬
‫وهي وظيفة التعلم ‪ ,‬لذا سيتناول هذا المحور موضوع الجامعات االهلية بشكل رئيسي متدرجا بتسلسل منطقي معتمداً‬
‫منهجية الفصل والتمييز لكل المفاهيم المتجاورة أو المتحادة‪ ,‬بدءأ من مفهوم التعلم مرو اًر بالمؤسسات التعليمية والجامعات‬
‫وانتهاءاً بتعريف الجامعات االهلية‪.‬‬

‫‪ 2-2-1‬التعلم‬
‫‪ 1-2-2-1‬التعريف اللغوي ‪:‬‬
‫عرف معجم اللغة العربية المعاصر معنى التعلم على انه اسم للفعل علم على ‪ ,‬أي اكتسبه او عرفه واتقنه فتعلم الرجل‬
‫ليس المراد منها ان المرء يولد عالما وليس اخو العلم كمن هو جاهل فهو يعني االتصاف بالمعرفة من خالل الفعل (عمر‪،‬‬
‫‪.)2008‬‬
‫اما معجم الغني فقد ارجع االسم تعلم للفعل علم (صيغه امر) وهي من أفعال القلوب واليقين التي تتعدى الى مفعولين‬
‫بمعنى اعلم واألكثر وقوع اتصالها بان في السياق اللفظي (العزم‪.)2013 ،‬‬
‫‪ 2-2-2-1‬التعريف االصطالحي ‪:‬‬
‫عرف ناومان التعلم بانه ضرورة إنسانية يكتسب االنسان من خاللها خصائصه االدمية ويساعده في تحقيق ذاته‬
‫وكيانه‪,‬فأينما يوجد االنسان يوجد شكل او اخر للتعلم تحدده طبيعة المجتمع الذي يعيش فيه ومستوى تطوره االقتصادي‬
‫والعالقات االجتماعيه السائده فيه )‪.(Naumann, 1985 pg109‬‬
‫اما ملكار فيعرف التعلم على انه عملية ينشأ من خالل ممارستها سلوك يتطور او يتغير وذلك بمكافحة ظرف من‬
‫الظروف او ممارسته واالستجابه له شرط ان تكون خصائص التطور او التغير الحاصل غير نابعه عن دافع داخلي وراثي‬
‫او غير قابلة للتفسير بفعل ميول فطرية‪ ,‬فيرى ان التعلم المرتبط بفعل او نشاط يحمل صفه التطور الناتج عن الوراثة او‬
‫الفطرة ال يعد تعلماً ‪,‬الن التعلم هو عملية داخلية يتم بواسطتها تعديل السلوك وفي ذلك تنمية لشخصية الفرد الذي يصبح‬
‫قويا ال تضعفه االحداث والمؤثرات‪ .‬والتعلم يعد عملية معرفية ارقى درج ًة في سلم االكتساب من التعليم النه ال يحدث اال‬
‫بعد استيفاء األخير (حساني‪.)2000 ،‬‬
‫‪9‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫كما يعرف علماء النفس التعلم بانه مجموعه التغيرات السلوكية الثابته نسبيا والتي تدعى بالتغيرات المتعلمة وهذا يعني‬
‫ان التغيرات المؤقته في السلوك ال يمكن اعتبارها دليال على حدوث التعلم كما ان عملية التعلم تمر في مراحل ثالث وهي‬
‫االكتساب‪ ,‬االختزان‪ ,‬االستعادة‪ .‬وكل تلك المراحل تحدث نتيجة النشاط الذي يمارسة المتعلم والتدريب الذي يقوم به‬
‫والمثيرات التي يتعرض لها والدوافع التي تسهم في دفعه لهدف تحقيق التعلم (زغلول‪ ،2006 ،‬صفحة ‪.)36‬‬
‫مما تقدم يمكن فهم التعلم على انه فعل فطري لدى االنسان ينتقل من خالله الفرد من دائرة الجهل الى اطار المعرفة‬
‫ولكي يتحقق هذا الفعل لدى االنسان البد من توفر دافعين يعمالن كعامل مساعد على تحقيقه احدهما داخلي وهو الميل‬
‫الفطري لإلنسان على استكشاف المجهول (فضول المعرفة)‪ 1‬واألخر خارجي توفره البيئة المحيطة باإلنسان ويدعى‬
‫التعليم ويختلف األخير من حيث طبيعته واسلوبه ومناهجه باختالف البيئة والمجتمع وطبيعة العالقات في ذلك المجتمع‬
‫‪ .‬ولما كانت الدوافع الداخلية لإلنسان مرتبطة بذاته وال يمكن للمحيط الخارجي ان يؤثر في ذلك الميل ألنه فطري‬
‫سنخي وكونه متحققا أصال بتحقق انسانية الفرد فعليه يمكن ان نستنتج ان التعلم كفعل ال يستطيع ان يتحقق او يحقق‬
‫أهدافه اال بتأثير المحيط الخارجي الدافع للتعلم وهو بيئة التعليم‪.‬‬

‫التعليم‬ ‫‪3-2-1‬‬
‫‪ 1-3-2-1 2-1-2-14‬التعريف اللغوي‪:‬‬
‫تتفق قواميس اللغة على تعريف التعليم ومصدره علم تعليما‪ ،‬أي انه تأثير في شخص اخر وجعله ذا علم بالشيء أي‬
‫جعله يتعلم فالقادر على ان ينقل المعرفة الى االخرين ليستقبلوها منه بشكل صحيح فهو يقوم بفعل او نشاط يدعى التعليم‪.‬‬
‫ويشير لسان العرب البن منظور (‪ )1993‬الى ان التعليم من مادة علم‪ ,‬فالعلم من صفات هللا تعالى ومنه نسبه للغير‪,‬‬
‫وأول من علم العلم هو هللا عز وجل فالمتعلم الذي علمه هللا هو العليم (صيغة مبالغة) واهم صفة للعليم هو العمل بما علم‬
‫‪,‬والعلم نقيض الجهل ونظير المعرفة وعلم الشيء هو الشعور به أي ادراكه فال بد من مزاولة العلم ليكون ملكة يتصف بها‬
‫العالم والتعلم كذلك هو االتقان ‪ ,‬والتعليم يأتي بمعنى االخبار بالمعلومات خيرها وشرها ‪.‬‬
‫اما المعاجم األجنبية فقد استنتجت ان العلم او المعرفة او المهارة هي المادة األولية لعمليات التعلم والتعليم ‪ ,‬وهناك‬
‫عالقة عضوية لعملية التعليم والتعلم ()‪ Teaching & Learning‬ويصطلح على عملية التعلم لغويا ب(‪)Education‬‬
‫كممارسة او بمصطلح (‪ )Pedagogy‬بمعنى دراسة طرق التعليم او علم التعليم )‪.(Oxford learners dictionaries‬‬

‫‪ 1‬فضول المعرفة‪ :‬هي صفة متعلقة بالتفكير الفضولي مثل اَلستجَلء والبحث والتعلم‪ ،‬ويتضح من خَلل المَلحظة لدى اإلنسان والعديد من أنواع‬
‫ونظرا ِلن هذه العاطفة تمثل تعطشًا للمعرفة‪ ،‬فإن الفضول‬
‫ً‬ ‫الحيوانات ‪ .‬ويمكن استخدام المصطلح أيضًا للدَللة على السلوك ذاته الناجم عن عاطفة الفضول‪.‬‬
‫يُعتبر قوة دافعة رئيسية وراء إجراء اِلبحاث العلمية وغيرها من مجاَلت الدراسات اإلنسانية اِلخرى‪(Ofer G, 1999) .‬‬
‫‪10‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 2-3-2-1‬التعريف االصطالحي‪:‬‬
‫يعرف برونو التعليم على انه فعل يتصف بتوجيه السلوك في مجال معين ونحو هدف محدد سلفا والذي يرغب المجتمع‬
‫في تنميته سواء اكان على مستوى الفرد او المجتمع ولتحقيق ذلك يتطلب من المختصين وضع القواعد التعليمية واقتراح‬
‫الوسائل والطرائق والتوجيهات التربوية لتحقيق اهداف المجتمع لتحصيل وكسب مهارات أفضل ولبلوغ معرفة المتلقي تلك‬
‫المعرفة المتحصلة (عسعوس‪ ،‬ص ‪.)66‬‬
‫ويعرفه محمد الدريج بانه نشاط تواصلي يهدف الثارة التعلم وتحفيزه وتسهيل حصولة وانه مجموعه األفعال التواصلية‬
‫والق اررات التي يتم اللجوء اليها بشكل قصدي ومنظم ويراها أيضا مجموعه األفعال التحفيزية لحدوث التعلم عند الفرد وبذلك‬
‫تسهل عملية االكتساب‪ ،‬أي ان التعليم يبنى على منهج دراسي بحيث يحتوي على مجموعه معارف وتقنيات التواصل‬
‫وطرق تربوية مختارة وتقنيات التقويم وتناسق األنشطة التعليمية (عسعوس‪ ،‬ص ‪.)66‬‬
‫يمكن تعريف التعليم بمستويين المستوى الواسع للتعليم وهو كل نشاط واع على شخص اخر إلكسابه خبره ما او‬
‫احداث تغيير في سلوكه‪ .‬اما التعليم بمعناه الضيق فيقصد به ما يحدث في الدرس من اليات وإستراتيجيات وطرائق تعليمية‬
‫مناسبه وفعاله )‪.(Keller, 1991, p. 212‬‬
‫‪ 3-3-2-1‬مستويات التعليم ‪:‬‬
‫أشار ستايندورف الى ان للتعليم سمات اربع فهو أوال مفهوم شامل ويقصد به انه أي تأثير او نشاط او فعل تلقائي‬
‫وغير مقصود تكون نتيجته زياده معارف شخص ما وهو كذلك مفهوم اقل شموال بلحاظ كونه نشاطا مقصودا وتكون الذات‬
‫فيه الحامله لوظيفة التعليم كوظيفه األنبياء والرسل اذ ينقلون تعاليم الخالق عز وجل لخلقه فلذلك فهم يعلمون غيرهم فالتعليم‬
‫هنا يعني نقل التعاليم ‪.‬اما المفهوم األضيق للتعليم فيقصد به كل نشاط مخطط ومنظم وهادف ومنهجي للتاثير في شريحة‬
‫معينه من المتعلمين كما هو الحال في نقل المعارف وتطوير القدرات والمهارات والقناعات والمواقف في مؤسسات التعليم‬
‫النظامي و في مؤسسات التعليم األولية والثانوية ‪.‬اما المفهوم الدقيق للتعليم فيقصد به ذلك النوع من التعليم المعتمد على‬
‫المحتوى المعرفي و اللغه كركائز للتعليم أي من خالل مجموعه من الوسائل وهي تطوير األفكار ثم العرض اللفظي والشرح‬
‫والتوضيح والتفسير ‪.(Steindorf, 1985, p. 39) ,‬‬
‫اتضح مما سبق ان التعليم هو فعل واعي موجه ومحدد للسلوك وهو فعل يمارسه المحيط االجتماعي على الفرد‬
‫المتلقي بطريقتين األولى من خالل احتكاك الفرد بمحيطه اذ يولد ذلك مجموعة من األفعال التحفيزية التي تؤدي الى‬
‫تحصيل وكسب المهارات لدى المتلقي بشكل فردي وعفوي‪ ,‬والطريقة الثانية هي النشاط المقصود كما في وظيفة األنبياء‬
‫التي تقتصر على نقل المعرفة أو مجموعة األفعال التواصلية المقصودة في المناهج الدراسية التعليمية التي تمارس في‬
‫المؤسسات ا لتعليمية التي تعمل على تحقيق اهداف المجتمع من خالل اثارة وتسهيل عملية اكتساب وتعليم االفراد‬
‫معارف محددة يرغب المجتمع بتنميتها في افراده ‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫المؤسسات التعليمية‪:‬‬ ‫‪4-2-1‬‬
‫‪ 1-4-2-1‬األساس االجتماعي‪:‬‬
‫يقسم علماء االجتماع المجتمع الى جزئين أساسيين هما القطاع العام والقطاع الخاص ‪ ,‬حيث يمثل القطاع الخاص‬
‫الكتلة األكبر واألكثر ثقال وعددا من المجتمع وهي التي ترسم المالمح العامة للمجتمع من حيث تطوره وثقافته وميوله‬
‫وقابلياته العلمية والمعرفية وخلفيته الثقافية والحضارية ولكن هذه المجموعة من المجتمع تتميز بالذاتية العالية والفردية في‬
‫الفكر والغاية والالبعدية في التصور العام للصالح العام أي بأختصار هي ذاتية المصلحة والتفكير وفي الغالب تكون‬
‫متقاطعة ومتناحرة ومتقاتلة من اجل تحقيق تلك المصالح فيما اذا تركت من دون منظم عام يضمن لكل منها حقوقه‬
‫وواجباته دون بخس او تعدي على أي من األطراف سمي ذلك المنظم العام بالقطاع العام ‪ ,‬وهو مجموعة من افراد المجتمع‬
‫ينبرون للخدمة العامة مقابل أجور محددة يدفعها اليهم المجتمع بكامله من الموارد الكلية للبلد ‪ ,‬لذلك تعمل الدول (مجموع‬
‫منظمات القطاع العام) على تحقيق رغبات واهداف المجتمع ومصالحه من خالل نوعين من التشريعات والقوانين ‪ ,‬األولى‬
‫تعمل على تنظيم العالقة بين افراد القطاع الخاص والعالقه بالقطاع العام ‪ ,‬والثانية تعمل على تأسيس كيانات تعمل على‬
‫توفير الخدمات العامة لكافة أطياف المجتمع ‪ ,‬تسمى تلك الكيانات بالمؤسسات ‪ ,‬ومنها المؤسسات التعليمية التي تعمل‬
‫على توفير خدمة التعليم للمجتمع (الجبوري‪ ،2008 ،‬صفحة ‪.)56‬‬

‫‪ 2-4-2-1‬نشأة المؤسسات التعليمية ‪:‬‬

‫لما كان المجتمع عبارة عن تجمع لمجموعه من األشخاص في ضل أنظمة تحكم ذلك التجمع وتتمثل تلك األنظمة‬
‫بالقيم واألخالق والعادات والتقاليد المتوارثة ولكل مجتمع من المجتمعات مجموعه من األنظمة التي تحكم السلوك المتبادل‬
‫بين االفراد والجماعات تتمثل تلك األنظمة بالقوانين والتشريعات (ملكاوي‪ ،2013 ،‬صفحة ‪.)73‬‬
‫وألن حدوث التعلم يقترن بشكل كبير بفعل التعليم اذ هو االخر وألسباب متعددة شهد تطو ار ملموسا واصبح ضرورة‬
‫لنشر الثقافة اإلنسانية وهو ما استوجب البحث عن أسلوب مناسب ينظم سير عمليتي التعلم والتعليم وكذلك حاجه الناس‬
‫الى المختصين لقيادتهما فتأسست بذلك المدارس لتتطور ويتطور التعليم والتعلم ليزدهر المنهج النظامي على التعلم الذاتي‬
‫وبتأسيسه تطور مفهوم التعلم ليظهر التعلم المدرسي المخطط والمنظم والهادف واعقبه تطو ار التعلم العلمي الذي يتميز‬
‫بخاصية التنظيم والترابط اذ ال يحدث التعلم على أساس خبرات ومعارف سابقة فقط وال المعارف الجديدة المطلقة الن تكون‬
‫موضوعا للتعلم ما لم يتم تخط يطها وتنظيمها بحيث تصبح كل معرفة أساسا وخلفيه للمعرفة التي تليها ‪,‬‬

‫فالتعلم ال يعني االستقبال السلبي الميكانيكي للحقائق وحشو االذهان الكمي من المعارف وانما عمليه تفاعل بين‬
‫المعرفة والمتلقي كشرط الكتسابها وهو ما يتطلب وجود أساس لدى المتلقي الدراك العالقة وربطها بما سبق تعلمه ومن‬
‫خالله يتم اعاده تنظيم التصورات حول المدركات وادراك موقعها في اطار الحقل المعرفي للعلم المعني وهو ما يدعى‬
‫بالتهيئة للتحفيز والتوجيه نحو هدف جديد في كل درس علمي جديد لتعريف المتلقي بالحدود الفاصلة بين ما يعرفه سابقا‬
‫وما ال يعرفه كأساس ال بد منه الكتساب المعرفة الجديدة (عامل‪ ،2007 ،‬صفحة ‪.)83‬‬
‫‪12‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 3-4-2-1‬ماهية المؤسسة التعليمية ‪:‬‬
‫تعد خدمة التّعليم أحد الخدمات الواسعة االنتشار وذات الطلب المتزايد في مختلف أنحاء العالم‪ ّ،‬كما انها تعتبر من‬
‫الخدمات المهمة التي تقع مسؤوليتها على عاتق الدولة بصورة أساسية‪ ،‬حيث تهيمن الدولة على جميع األنشطة التي تقع‬
‫ضمن هذا اإلطار وتحرص على تحقيق الجودة فيها باعتبارها المدخل الصحيح لتحقيق النمو االقتصادي من جهة‪ ،‬والتنمية‬
‫الشاملة والمتكاملة والمستدامة من جهة أخرى (رقاد‪ ،2013 ،‬صفحة ‪.)22‬‬
‫تعريف المؤسسة التعليمية‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫يقصد بالمؤسسة التعليمية مجموعه من الحلقات التعليمية التي تتصل ببعضها لتغطي كافة مستويات خدمة التعليم‬
‫االجتماعي مبتدئة باإلدارة التعليمية األولية ثم المدارس الثانوية ثم المعاهد والجامعات وتعد األولى واألخيرة في المجتمعات‬
‫الحديثة األكثر أهمية لخلق االنسان ال متحضر وقد استلزم قيام هذه المؤسسات بواجباتها نحو تعليم المواطنين ضرورة‬
‫توفير بعض المقومات والعناصر التي تساهم في إنجاح العملية التعليمية من تمويل ومنشأت ومعلمين ‪,‬كما يتطلب اجاده‬
‫العمل في هذه المؤسسات من خالل توفير المعلومات اإلدارية والفنية وذلك ألغراض التوثيق واتخاذ الق اررات ورسم السياسات‬
‫التعليمية وتخطيط التوسع في نوعيات التعليم ومواجهة الطلب المتزايد على االلتحاق بمراحل التعليمية المختلفة (الهادي‪،‬‬
‫‪.)2001‬‬
‫ب‪ -‬تعريف آخر‪:‬‬
‫مجتمعية مختلفة األعمار‪ ،‬ويتم فيها تعليمهم‬
‫ّ‬ ‫التعليمية هي عبارة عن مكان أو موقع يتم فيه التقاء فئات‬
‫ّ‬ ‫المؤسسة‬
‫التعليمية من أعضاء‬
‫ّ‬ ‫التعليمية‪ ،‬وتتكون هذه المؤسسة‬
‫ّ‬ ‫وتزويدهم بالكثير من المعلومات المختلفة حسب نوع هذه المؤسسة‬
‫يسية أو المعلمون‪ ،‬والطالب ‪ ،‬والهيئات اإلدارّية فيها‪ ،‬ويقوم الطالب بالبقاء في هذه المؤسسة لتلقي العلم لفترات‬
‫الهيئة التدر ّ‬
‫التعليمية مثل رياض‬
‫ّ‬ ‫التعليمية‪ ،‬فهناك العديد من أنواع المؤسسات‬
‫ّ‬ ‫معينة‪ ،‬تعتمد هذه الفترة أيضاً على نوع المؤسسة‬
‫زمنية ّ‬
‫ّ‬
‫األطفال‪ ،‬والمدارس‪ ،‬والمعاهد‪ ،‬والكليات‪ ،‬والجامعات (الجنابي‪ ،2019 ،‬صفحة ‪.)329‬‬

‫يمكن ان نفهم مما سبق أن المجتمع وبشكل تدريجي كان مطالبا بتوفير عدد من اللوازم المنطقية أو الحاجات‬
‫لتحقيق العملية التعليمية أو خدمة التعليم للمجتمع ضمن اطار جامع سمي فيما بعد بالمؤسسة التعليمية ويمكن‬
‫اجمالها بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬بيئة مكانية مناسبة تحتوي العملية التعليمية مجهزة بكافة الوسائل التعليمية الالزمة إلتمام المهمة بالشكل‬
‫الكامل (األبنية والمعدات)‪.‬‬
‫تنظيم قانوني وأداري لقبول وتصنيف المتلقين للخدمة (الطلبة) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تنظيم قانوني واداري لتوظيف القائمين بفعل التعليم وقياس صالحيتهم (األساتذة)‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم اداري اكاديمي لصياغة المحتوى المعرفي الذي يتلقاه المتعلمين (المنهج الدراسي) ‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم اداري وقانوني إلدارة وضمان سير كل من المفاصل السابقة بشكل متناسق ومنتظم (اإلدارة‬
‫التعليمية)‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم قانوني واداري لتوفير السيولة المالية لتوفير كافة المتطلبات السابقة (التمويل)‪.‬‬
‫‪13‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫االساتذة‬

‫التمويل‬
‫االدارة‬ ‫الطلبة‬

‫التعليمية‬
‫االبنية‬ ‫المنهج‬
‫والمعدات‬ ‫الدراسي‬

‫مخطط ‪ 1‬يوضح هيكلية المؤسسات التعليمية األساسية (المصدر الباحث)‬

‫التعليمية‬
‫ّ‬ ‫‪ 4-4-2-1‬أنواع المؤسسات‬
‫التعليمية ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أهم أنواع المؤسسات‬
‫من ّ‬
‫رياض األطفال‪:‬‬
‫اجتماعية‬
‫ّ‬ ‫تُعتبر الروضة أو الحضانة من المراحل المهمة في حياة الطفل‪ ،‬حيث ينتقل الطفل من البيت إلى بيئة‬
‫كيفية االتّصال مع المجتمع‪ ،‬وبالتالي تُساعد رياض األطفال على‬
‫أخرى‪ ،‬يتعّلم خاللها االعتماد على نفسه‪ ،‬ويتعّلم أيضاً ّ‬
‫شخصية الطفل الخاصة به‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تكوين‬
‫المدرسة‪:‬‬
‫الثانوية‪ ،‬والمدرسة‬
‫ّ‬ ‫اإلعدادية‪ ،‬والمرحلة‬
‫ّ‬ ‫األساسية‪ ،‬والمرحلة‬
‫ّ‬ ‫مهمة وهي المرحلة‬
‫تقسم فترة المدرسة إلى ثالث مراحل ّ‬
‫تهتم بتزويد الطالب بالعلم والتربية‪ ،‬وتعمل على تخريج أجيال من المتعلمين والمثقفين‪،‬‬
‫التعليمية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫عبارة عن المؤسسة‬
‫الذين يملكون عقوالً متفتحة وواعية‪ ،‬تُكسبهم القدرة على تطوير المجتمع والبيئة المحيطة بهم‪.‬‬
‫الجامعة‪:‬‬
‫هي عبارة عن مؤسسة من مؤسسات التعليم ‪ ،‬وهي مرحلة استكمالية للمرحلة الثانوية من المدرسة‪ ،‬وتقوم على منح‬
‫تسمى بشهادة البكالوريوس‪ ،‬ويكون المعّلم فيها حاصالً على‬
‫تخصص معين وهذه الشهادة ّ‬
‫أكاديمية لممارسة ّ‬
‫ّ‬ ‫الطالب شهادة‬
‫التخصصات (الجنابي‪ ،2019 ،‬صفحة ‪.)330‬‬ ‫ّ‬ ‫شهادة الماجستير أوالدكتو اره في العديد من‬
‫عرف الجامعة على أنها من المؤسسات اِلكاديمية التي تقدم التعليم بأرقى وأعلى ُمستوياته‪ ،‬وتمتلك ضمن أقسامها‬
‫كليات ُمتعددة مثل‪ :‬الفنون الحرة‪ ،‬والطب‪ ،‬والهندسة‪ ،‬والقانون‪ ،‬وتتمتع الجامعات بصفة رسمية تُمكنها من منح الطلبة‬
‫شهادات البكالوريوس‪ ،‬أو الدكنوراه والماجستير من تخصصات الدراسات العُليا )‪(dictionary, 2018‬‬
 ‫‪14‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫مؤسسات التعليم الجامعي‪:‬‬ ‫‪5-2-1‬‬
‫‪ 1-5-2-1‬وظائف التعليم الجامعي ‪ :‬حددت الـ ‪ UNESCO،‬وظائف التعليم العالي إلى ثالثة‬
‫وظائف رئيسية هي‪:‬‬

‫التعليم‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫و هي أول وظيفة للتعليم العالي‪ ،‬فمن المتوقع أن تقوم الجامعات بإعداد الكوادر المطلوبة التي ستقوم بشغل الوظائف‬
‫العلمية و التقنية‪ ،‬المهنية و اإلدارية ذات المستوى العالي (بعارة و الخطابية‪ ،2002 ،‬صفحة ‪.)10‬‬
‫البحث العلمي‪:‬‬
‫أصبح البحث العلمي و انتاج معرفة جديدة من أهم وظائف التعليم العالي (الذي كان يقتصر على حفظ المعرفة القديمة)‪،‬‬
‫حيث أن الجمع بين التعليم و البحث هو ما أدى إلى ظهور الجامعة الحديثة في القرن السادس في كل من اسكتلندا و ألمانيا‬
‫على الترتيب‪ ،‬و التي اهتمت بالبحث العلمي‪ ،‬فهو "عملية فكرية منظمة يقوم بها الباحث من أجل تقصي الحقائق بشأن مسألة‬
‫أو مشكلة معينة (موضوع البحث) باتباع طريقة علمية منظمة (منهج البحث) بغية الوصول إلى حلول مالئمة للعالج و إلى‬
‫نتائج صالحة للتعميم على المشاكل المماثلة (نتائج البحث) (العبادي‪ ،‬التعليم الجامعي من منظور اداري ‪-‬قراءات وبحوث‪،‬‬
‫‪ ،2011‬صفحة ‪.)22‬‬
‫خدمة المجتمع‪:‬‬
‫من المفترض أن تتأقلم الجامعات لتتالقى و احتياجات المجتمع‪ ،‬فالجامعة في العصور الوسطى كانت تهتم أكثر بعلوم الدين‬
‫و فلسفة أرسطو أكثر من التنمية االقتصادية‪ ،‬و بعد الثورة الصناعية بدأت تتأقلم بشكل جزئي مع احتياجات المجتمع‪ ،‬حيث‬
‫بدأت في القرن السادس بتوفير تعليم في تخصصات فرضتها الوظائف الجديدة التي ظهرت‪ ،‬منها‪ :‬العلوم‪ ،‬الهندسة‪ ،‬المحاسبة‪.‬‬
‫لكن فقط في القرن العشرين‪ ،‬أصبحت الجامعة تدرس تقريبا جميع التخصصات التي يتطلبها المجتمع الجديد بما فيها علم‬
‫اإلجتماع‪ ،‬إدارة األعمال‪(Philip G. Altbach, 2001, p. 196) ...‬‬

‫‪ 2-5-2-1‬تصنيف الجامعات‬
‫يمكن تصنيف الجامعات حسب طبيعة رسالتها واهدافها العلمية والتي تمثل الغاية المعرفية التي تنشدها تلك الجامعة‬
‫كحصيلة لمجموعة الدوافع الداخلية التي تتفاعل فيما بينها لتشكل الهيئة الكاملة للجامعة عليه يمكن تصنيف الجامعات‬
‫الى أربعة أصناف من مؤسسات التعليم العالي (جيون‪ ،)2004 ،‬هي‪:‬‬
‫˚ الجامعات التعليمية ˚ الجامعات البحثية ˚ الجامعات اإلنتاجية ˚ الجامعات االستثمارية‬
‫‪15‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ .1‬الجامعات التعليمية ‪:‬‬
‫تختلف الجامعات التعليمية في حجمها‪ ،‬ورساالتها‪ ،‬ومقرراتها‪ ،‬وتخصصاتها ‪ ،‬ومعايير اختيارها للطالب وألعضاء‬
‫هيئة التدريس وخبراتهم وخلفياتهم‪ ،‬وطبيعة مواقعها‪ ،‬غير أن هناك خصائص عامة للجامعات والكليات التعليمية تشتمل‬
‫على‪ ،‬عدد الطلبة المقيمين في جوار الجامعة‪ , .‬وجودةا في منطقة جغرافية معترف بها ومعروفة لتقديم الخدمات التعليمية‬
‫‪،‬حيث تعتمد الجامعة على استقطاب الطالب منها؛ تلك المنطقة قد تكون مجتمع محلي‪ ،‬أو محافظة‪ ،‬أو والية‪ ،‬أو دولة‬
‫في حالة وجود عدد قليل من المؤسسات المتميزة‪, .‬أعضاء هيئة تدريس متفرغين‪ ،‬لتنظيم مناهج التعليم وبرامج الدراسات‬
‫العليا‪ ،‬وللتدريس وجهاً لوجه‪ ،‬واالشتغال بالواجبات الجامعية‪ ،‬وكثي اًر ما يشاركون في الخدمات االجتماعية وفي إدارة‬
‫المؤسسة‪, .‬وجود مكتبة مركزية‪ , .‬هنالك منطقة مركزية لتزويد المباني والمعامل بالخدمات‪, .‬مؤسسة ال ربحية مالياً‪, .‬لها‬
‫استراتيجيات تقييم الفاعلية التنظيمية قائمة على قياس المدخالت‪ ،‬مثل الدعم‪ ،‬ومحتويات المكتبة‪ ،‬والمرافق‪ ،‬ونسب أعضاء‬
‫هيئة التدريس للطلبة‪ ،‬وكفاءة هيئة التدريس‪ ،‬وكفاءة الطالب‪.‬‬
‫وفي الجامعات التعليمية يحافظ الطالب على الحضور إلى قاعات الدرس في الحرم الجامعي‪ ،‬حيث يقوم أعضاء‬
‫هيئة التدريس المتفرغون بالتدريس‪ .‬ورغم أن الكثير من الجامعات التعليمية الكبرى والشهيرة تجتذب طالباً من أنحاء العالم‪،‬‬
‫لكن الجامعة في حد ذاتها ليست عالمية ألن الطلبة ملتزمون بالحضور الفعلي في حرم الجامعة طوال العام الدراسي حيث‬
‫يوجد حرم الجامعة على أرض في منطقة جغرافية محددة ومعروفة في وسط ثقافة محلية لها معالمها الخاصة ‪(D.Hanna,‬‬
‫)‪.1988, pp. 66-95‬‬

‫‪ .2‬الجامعات البحثية‪:‬‬
‫الجامعات البحثية في العالم متنوعة ولها أساليب إدارة شديدة التباين في الهياكل التنظيمية التي تتبناها الجامعات‬
‫البحثية رسمياً‪ ،‬ورغم أن غالبية الجامعات الكبرى لها تأثير كبير يتعدى محيطها الجغرافي‪ ،‬غير أن التأثير االقتصادي‬
‫للجامعات عموماً قد يكون محصو اًر في اإلقليم المحلي أما الجامعات البحثية فقد يكون لها تأثير بعيد المدى على الدولة‬
‫برمتها )‪.(Capaldi, 2001‬أما خصوصيات الجامعات البحثية تشمل‪:‬‬
‫‪ -‬كثرة عدد مشاريع البحوث المدعومة‪.‬‬
‫‪ -‬وجود مرافق وأماكن مخصصة للبحوث‪.‬‬
‫‪ -‬توقعات كبيرة من هيئة التدريس‪ ،‬خاصة في المساهمة في التقدم العلمي والمعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬تخريج طلبة دراسات عليا‪ ،‬ومنح درجات مهنية عالية‪.‬‬
‫‪ -‬قيام طلبة المراحل األولى من الجامعة بالبحوث و االندراج التدريجي في التعليم الخاص بالدراسات العليا‬
‫)‪.(Rawlins, 2004‬‬
‫‪16‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ .3‬الجامعات اإلنتاجية‪:‬‬
‫تقوم الكليات العملية في العديد من الجامعات ‪ -‬منذ أمد بعيد ‪ -‬ببيع ما ينتج عن أنشطتها التعليمية العملية‪ ،‬على‬
‫نطاق محدود؛ مع التزامها بأصولها الالربحية؛ غير أن العائد من تجارة المنتجات يساهم بنصيب وافر في تمويل المعامل‬
‫والورش والحقول التجريبية‪ ،‬إلى جانب دعم التعليم والبحوث في األقسام والكليات المنتجة للتوصلً إلى منتجات أفضل‪.‬‬
‫هذا إلى جانب قيام الجامعة ككل بإنتاج بضائع أوسع توزيعا تستغل عائدها في دعم وسائل التعليم وتحديث المعدات‪ .‬هذه‬
‫األنشطة تقوم بها العديد من كليات الزراعة‪ ،‬والكليات النسوية بأقسامها المختلفة؛ وفي بعض الجامعات تقوم معامل كليات‬
‫الهندسة‪ ،‬وكليات الحاسوب‪ ،‬وكليات التجارة وإدارة األعمال بإنتاج بعض المنتجات وأداء بعض الخدمات‪ .‬كما تقدم كليات‬
‫الطب خدمات طبية وعالجية في مستشفياتها‪ .‬وإن كان العائد على الجامعة يعود في غالبية األحوال على األقسام والكليات‬
‫التي تقدم الخدمات والمنتجات فقط؛ إال أنه يعتبر تمويالً بصورة غير مباشرة للجامعة‪ ،‬حيث أنه يخفض من التزامات‬
‫الجامعة المالية لتلك األقسام‪ .‬وإلى جانب األقسام األكاديمية تقوم مؤسسات البحوث‪ ،‬والمراكز العلمية‪ ،‬ومؤسسات إعادة‬
‫التأهيل والتعليم المستمر في الجامعة بتقديم بعض الخدمات والمنتجات ‪(Paton, Peters, Storey, & Taylor,‬‬
‫)‪.2005‬‬
‫‪ .4‬الجامعات االهلية (االستثمارية )‬
‫هي مؤسسات تعليمية ربحية تديرها منظمات وشركات ساعية للربح‪ .‬وهناك عدة أنواع من الجامعات االستثمارية‪،‬‬
‫أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬جامعات استثمارية تعمل كأي منظمة استثمارية‪ ،‬حيث تتلقى رسوماً باهظة من كل طالب يلتحق بها‬
‫دون فرص لمنح دراسية‪ ،‬وتحرص على الحصول على أكبر قدر من الربح من العملية التعليمية‪ ،‬وتقديم‬
‫أقل قدر من التعليم بأقل قدر من التكلفة‪.‬‬
‫‪ .2‬منظمات إدارة التعليم‪ ،‬وهي شركات استثمارية تحصل على دعم عام إلدارة عملياتها وهذا النوع هو‬
‫السائد في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وهو في نمو مطرد‪ .‬وتلك منظمات تعمل بصورة مختلفة نهائياً‬
‫عن المدارس الخاصة والتي تقوم بمهمة تدريسية محددة‪ ،‬حيث أن المدارس الخاصة عادة ما تكون‬
‫موجهة لرسالة معينة بينما منظمات إدارة التعليم قائمة على السوق)‪. (Cox, 2002‬‬
‫‪ .3‬كليات أو جامعات استثمارية تقتصر على التعليم عن بعد‪ ،‬وتتلقى الثمن وفق المادة التي تقدمها سواء‬
‫كانت مؤدية إلى درجة علمية أم ال؛ ومنها جامعات المراسلة وجامعات التعليم اإللكتروني‪ .‬وهذه منتشرة‬
‫في الدول األوروبية‪.‬‬
‫‪ .4‬جامعات استثمارية تبيع الدرجات األكاديمية وال تتطلب االلتزام بمقررات دراسية محددة وال بمؤهالت‬
‫مسبقة لقاء رسوم متفاوتة تتراوح في مقدارها وتعتمد على الدرجة المنشودة؛ وهذه الجامعات شائعة في‬
‫الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬خاصة في التعليم الالهوتي؛ وكثير منها يقتصر على تقديم الدرجات الجامعية‬
‫لألجانب)‪. (Bailey, 2001‬‬
‫‪17‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 6-2-1‬أوجه المقارنة بين أصناف الجامعات‬
‫أوجه المقارنة بين الجامعات المختلفة يرصد الجدول التالي االختالف بين الجامعات التقليدية ومقارنتها بالجامعات‬
‫البحثية واإلنتاجية واالستثمارية المتخصصة في تعليم الكبار‪.‬‬
‫جدول ‪ 3‬يوضح عوامل المقارنة بين انواع الجامعات االربعة‬
‫‪18‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 1-6-2-1‬الفلسفة ‪:‬‬
‫تكاد تكون فلسفة الجامعات التقليدية والجامعات البحثية متضاهية في المضمون‪ ،‬حيث يوجد الطالب في مباني‬
‫ويتلقون الدروس بين جدران الفصل األربعة ‪,‬ولعل الفارق األكبر بينها هو أن الجامعات البحثية تهتم باالستكشاف واالبتكار‬
‫كجزء من العملية التعليمية‪ ،‬كما أن تركيزها على البحوث يؤدي إلى اهتمامها بالدراسات العليا ومنح درجات الماجستير‬
‫والدكتوراه‪ .‬وهذا ليس بالضرورة هدف الجامعات التقليدية‪ .‬ورغم أن الجامعات اإلنتاجية تشابه الجامعات البحثية والتقليدية‬
‫في عمليات التعليم والتدريس والبحوث‪ ،‬إال أنها تركز على العمليات التطبيقية التي تمكنها من إنتاج البضائع والخدمات‬
‫التي تعود عليها بريع مالي ‪,‬‬
‫أما الجامعات االستثمارية فهي مثل امتداد الجامعات التقليدية ال توفر المباني والمرافق وتسعى إلى نقل العلم إلى‬
‫الطالب بعيداً عن الجو الجامعي‪ ،‬مما يؤدي إلى القصد في النفقات وزيادة األرباح‪.‬‬
‫‪ 2-6-2-1‬الرسالة ‪:‬‬
‫تختلف رسالة الجامعة من جامعة إلى أخرى‪ ،‬غير أن هناك تشابهاً عاماً بين رساالت الجامعات خاصة التي يجمعها‬
‫أهداف واحدة؛ فرسالة الجامعات التقليدية تتمحور حول االهتمام بمستوى التدريس الجيد لتحقيق هدف تعليم طلبة يصبحون‬
‫مواطنين منتجين ومثقفيـن عند التخرج‪ .‬بالمقارنـة فإن الجامعات البحثيـة تهتم باإلضافة إلى ذلك بالبحوث الصناعية‬
‫واالبتكار كوسيلة لتعليم الطالب‪ .‬كما أن الجامعات اإلنتاجية كغيرها تهتم بمستوى التعليم الجيد والبحوث‪ ،‬إال أنها تهتم‬
‫بالممارسة العملية لإلنتاج خالل المرحلة التعليمية‪ .‬أما الجامعات االستثمارية فتركز على العالقات الخارجية والحمالت‬
‫الدعائية الموجهة الجتذاب القوى العاملة‪ ،‬مع توجيه رسالتها للمناطق المكتظة بالسكان بإتاحة فرص الحصول على وظائف‬
‫أفضل‪ .‬أما الرسالة الموجهة للمستثمرين فهي الحصول على ربح أوفر مع تكلفة أقل )‪.(Ford, 2002‬‬
‫‪ 3-6-2-1‬التمويل ‪:‬‬
‫يقوم تمويل الجامعات التقليدية على تمويل الدولة أما الجامعات البحثية واإلنتاجية فيستند على مصادر مشتركة هي‬
‫تبرع الخريجين‪ ،‬وإيراد المباريات الرياضية‪ ،‬والمنح والتعاقدات؛ بينما الجامعات البحثية تزيد من مستوى تمويلها بريع رخص‬
‫الملكية الفكرية والدعم الصناعي والتجاري‪ ،‬يضاف إلى ذلك ريع مبيعات المنتجات العينية والخدمات في حالة الجامعات‬
‫اإلنتاجية‪ .‬أما الجامعات االستثمارية‪ ،‬فالتمويل قائم كلية على الرسوم الدراسية التي يجب أن تدفع كل نفقات الجامعة إلى‬
‫جانب عائد ربحي للمساهمين الذين يساهمون في إنشاء الجامعة )‪.(Ringer, 1969‬‬
‫‪ 4-6-2-1‬المناهج الدراسية ‪:‬‬
‫ليس هناك قواعد محددة لوضع وتصميم المناهج الدراسية‪ ،‬التي تختلف من جامعة إلى أخرى؛ غير أن الممارسة‬
‫الجارية في الجامعات التقليدية هي أن تقوم هيئة التدريس ورؤساء األقسام والعمداء بوضع المناهج الدراسية؛ حيث تعتمد‬
‫على محتويات المادة وحاجيات الطلبة التعليمية ومعايير الجامعة واالعتماد األكاديمي‪ .‬غير أن أعضاء هيئة التدريس في‬
‫كثير من الجامعات التقليدية مقيدون بالمخطط التفصيلي والزمني للمحاضرات الذي تفرضه الدولة‪ .‬أما هيئة التدريس في‬
‫الجامعات البحثية واإلنتاجية فلديهم قدر كبير من المرونة والحرية‪ ،‬حيث أن دورهم يقوم على التشجيع على البحوث‬
‫واالبتكار واإلنتاج‪ ،‬إلى جانب اإلثراء بالمعرفة والثقافة‪ .‬أما المنهج الدراسي في الجامعات االستثمارية‪ ،‬فهو موجه لطالب‬
‫متقدمين في العمر وذوي خبرة عملية في الحياة‪ ،‬كما أنه موجه لفتح الفرص في مجال األعمال المتاحة في ذلك الوقت‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 5-6-2-1‬التدريس ‪:‬‬
‫في الجامعات التقليدية يكاد يقتصر التدريس على المحاضرات والتلقين العلمي في الفصل الدراسي‪ ،‬وإجراء التجارب‬
‫في المعامل والورش‪ .‬أما في الجامعات البحثية فدور األستاذ هو دور المرشد أو المشرف‪ ،‬وقد تتضمن بعض المقررات‬
‫قيام الطلبة بالبحث والتقصي كأفراد أو مجموعات‪ ،‬مع التوجيه دون إمالء لطرق البحث‪ ،‬وفي الجامعات اإلنتاجية يقوم‬
‫األستاذ بدور المشرف على اإلنتاج إلى جانب التوجيه مع قدر من المحاضرات لتعريف األساسيات العلمية والقواعد‬
‫التطبيقية‪ .‬أما في الجامعات االستثمارية فالتدريسً هو عملية تلقين بالدرجة األولى‪ ،‬سواء عن بعد أو قرب‪ ،‬مع اإلقالل‬
‫من التعامل مع المدرس؛ وعلى التدريس أن يراعي أن الطلبة من القوى العاملة التي قد ال تحظى بفرص االستفسار أو‬
‫االستيعاب أثناء التدريس‪.‬‬
‫‪ 6-6-2-1‬هيئة التدريس ‪:‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس في الجامعات التقليدية غالبيتهم من المتفرغين المتخصصين الحاصلين على شهادات عليا في‬
‫مجاالت محددة‪ ،‬إلى جانب مساعدة من أعضاء غير متفرغين ليس من الضرورة أن يكونوا حاصلين على الدكتوراه‪ .‬أما‬
‫الجامعات البحثية فتتطلب شهادة الدكتوراه لألعضاء المتفرغين إلى جانب خبرة في اإلشراف على البحوث والقدرة على‬
‫الحصول على دعم للبحوث من خارج الجامعة‪ .‬ومتطلبات هيئة التدريس في الجامعات اإلنتاجية ال تختلف كثي اًر عن‬
‫الجامعات التقليدية‪ ،‬سوى التخصص في مجاالت إنتاجية والخبرة في اإلنتاج والتعاقد مع المنظمات الصناعية والزراعية‪.‬‬
‫أما الجامعات االستثمارية‪ ،‬فتتغلب فيها الخبرة المهنية على الخبرة األكاديمية‪ ،‬وليس بالضرورة أن يكون غالبية أعضاء‬
‫التدريس من أصحاب الدرجات األكاديمية العليا‪ ،‬وعادة ما تتكون هيئة التدريس من مدرسين غير متفرغين أو مدرسين‬
‫متقاعدين ‪.‬‬
‫‪ 7-6-2-1‬الطلبة‪:‬‬
‫جميع الجامعات التقليدية والبحثية واإلنتاجية تنتقي طلبتها بحرص شديد بناء على متوسط الدرجات في التعليم الثانوي‪،‬‬
‫وقد يتضمن القبول الحصول على درجة معينة في امتحان قبول أو كتابة مقالة إلى جانب خطابات تزكية‪ .‬وبعض الجامعات‬
‫تتطلب درجات معينة في بعض العلوم التطبيقية أو العملية أو األساسية‪.‬‬
‫أما الجامعات االستثمارية فتتبنى سياسة مفتوحة للقبول‪ ،‬وإن كان بعضها يلتزم بنفس متطلبات الجامعات التقليدية‬
‫)‪.(Edmond, 1978‬‬
‫‪ 8-6-2-1‬المكتبة‪:‬‬
‫الجامعات التقليدية والبحثية واإلنتاجية لديها مكتبات ضخمة‪ ،‬تحتوي على مجلدات من مراجع علمية وثقافية تغطي‬
‫مجاالت واسعة من المعرفة‪ .‬بالمقابل‪ ،‬فإن الجامعات االستثمارية ليس لديها مكتبات خاصة بها عينية أو إلكترونية‪ ،‬وما‬
‫يتوفر للطالب من مراجع ينحصر فيما تقتضيه المادة التي يدرسها‪.‬‬
‫‪ 9-6-2-1‬تقنية التعليم ‪:‬‬
‫في الوقت الحاضر‪ ،‬تقوم جميع الجامعات التقليدية والبحثية واإلنتاجية باستخدام تقنيات التعليم عن بعد واالتصاالت‬
‫اإللكترونية لدعم وتعزيز التدريس والتواصل مع الطلبة وبينهم‪ .‬أما الجامعات االستثمارية فتركز على استخدام تلك التقنيات‬
‫كوسيلة للتدريس‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫البنية األساسية ‪:‬‬ ‫‪10-6-2-1‬‬
‫الجامعات التقليدية والبحثية واإلنتاجية لديها حرم جامعي كبير ومتميز‪ ،‬وبعضها قد يصل إلى حجم مدينة صغيرة بما‬
‫فيه من مرافق وخدمات‪ ،‬أما الجامعات االستثمارية فتستأجر بعض الغرف للمحاضرات إذا اقتضى األمر وقليل منها ينشئ‬
‫مبان رمزية كصورة دعائية‪ ،‬حيث يغلب عليها استخدام التعليم عن بعد‪.‬‬
‫اإلنتاجية ‪:‬‬ ‫‪11-6-2-1‬‬
‫الجامعات بأنواعها األربعة لديها منتجات عامة تقاس بساعات التدريس والدرجات التي تجيزها الجامعة عقب الحصول‬
‫على ساعات دراسة محددة‪ .‬غير أن متطلبات التخرج تشمل القيام ببحوث جيدة في الجامعات البحثية والخبرة في حقول‬
‫اإلنتاج في الجامعات اإلنتاجية‪ .‬أما الجامعات االستثمارية فيتمركز مقياس إنتاجها باألرباح التي تحققها‪.‬‬
‫اإلدارة‬ ‫‪12-6-2-1‬‬
‫الجامعات التقليدية و البحثية و اإلنتاجية يديرها مجالس أمناء قد يدخل في عضويتها شخصيات اجتماعية ومدراء‬
‫مؤسسات خيرية ورجال صناعة وتجارة إلى جانب خريجين‪ .‬هذا إلى جانب اإلدارة التنفيذية التي تتمثل في مجلس الجامعة‬
‫ومجالس الكليات‪.‬‬
‫أما الجامعات االستثمارية فيشرف عليها مجلس إدارة يضاهي مجالس إدارة الشركات ينتخب أعضائه المساهمون في‬
‫الشركة‪.‬‬
‫االعتماد االكاديمي‬ ‫‪13-6-2-1‬‬
‫االعتماد األكاديمي يتم من خالل منظمة مستقلة وطنية للجامعات الالربحية‪ .‬أما الجامعات االستثمارية فتكتفي برخص‬
‫اعتماد حكومية‪ ،‬وإن كان بعضها يسعى لتأسيس هيئة اعتماد مستقلة تتبع قواعد مختلفة عن الجامعات الالربحية ‪(Fallon,‬‬
‫)‪.1980‬‬

‫‪ 7-2-1‬الجامعات االهلية أو الخاصة في العراق‬

‫‪ 1-7-2-1‬مبررات الشراكة في تقديم الخدمات التعليمية‬
‫األصل في تقديم الخدمات العامة أن يقوم القطاع العام بتقديمها‪ ،‬ولكن ما الذي يدفع القطاع العام إلى التخلي جزئيا‬
‫أو كليا عن قيامه بتلك المهام للقطاع الخاص؟ وفي الواقع‪ ،‬فإن قرار الدولة بالدخول في مشاركة مع القطاع الخاص من‬
‫أجل تقديم خدمات يعود إلى مجموعتين أساسيتين من المبررات وهما‪ . :‬تخفيض التكلفة ‪ -‬زيادة الكفاءة‪ :‬فالقطاع الخاص‬
‫لديه القدرة على تقديم الخدمات بتكلفة منخفضة ودرجة عالية من الجودة إذ أن لديه الدوافع لتخفيض التكلفة‪.‬‬
‫هذه الدوافع تفرضها المنافسة مع مقدمي الخدمات األخرين (المنافسين) في حين ال يتوافر ذلك الشركات القطاع العام‪.‬‬
‫ويسمح تخفيض التكلفة بتخفيف العبء المالي على الموازنة العامة ومن ثم تقليل المديونية العامة‪ ،‬أو تحقيق أعلى مردود‬
‫للنفقة العامة أو لمشاركة المخاطرة عن تقديم أو توفير الخدمات العامة‪ ،‬وهو ما يسمح بصورة أخرى بتوفير موارد ألغراض‬
‫أخرى يتم تخصيصها في الموازنة‪ .‬وتتوافر مجموعة من العوامل تساعد القطاع الخاص على تخفيض النفقة ال توجد لدى‬
‫المؤسسات العامة منها المنافسة العامة ووجود نظام للحوافز )‪(Ross, 2004, pp. 135-54‬‬
‫كما أن التزام القطاع الخاص بتوفير الخدمة أو القيام بالتجهيزات في المواقيت الزمنية المحددة في العقود وإال تعرض‬
‫لغرامات تأخير يعني أنه سوف يسعى دائما لاللتزام بالوقت على عكس القطاع الحكومي الذي يبرر التأخير وال يتم عادة‬
‫عقابه‪ .‬كما يحقق ذلك إنجاز األعمال في مواقيتها نتيجة التزام الحكومة تجاه القطاع الخاص وذلك إلدراكها أن للقطاع‬
‫‪21‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫الخاص الحق في المطالبة بالخسائر في حالة عدم التزام الحكومة بالعقود المبرمة في حين ال يحدث ذلك في ظل قيام‬
‫القطاع العام بالتنفيذ )‪.(C.Ugaza, 2003‬‬

‫‪ 2-7-2-1‬لمحة تأريخية عن الجامعات االهلية‬

‫تعود جذور التعليم العالي األهلي (الخاص في العراق إلى سنة ‪ ،1963‬حين تأسست الكلية الجامعة بمبادرة من نقابة‬
‫المعلمين‪ .‬وفي سنة ‪ 1968‬ألغي اسم الكلية الجامعة ليحل محله اسم (الجامعة المستنصرية)‪ .‬وفي سنة ‪ 1974‬صدر‬
‫القرار المرقم ‪ ۱۰۲‬الخاص بإعادة تنظيم الجامعات في العراق لتصبح الجامعة المستنصرية مؤسسة من مؤسسات التعليم‬
‫العالي الرسمي‪ .‬ولم يشهد التعليم األهلي العالي في العراق اهتماما كافي إال في سنة ‪ ،1988‬إذ تأسست بعض الكليات‬
‫األهلية‪ ،‬وفي ‪ ۲۱‬من آب سنة ‪ 1996‬صدر قانون الجامعات والكليات األهلية المرقم (‪ .)۱۳‬وكان عدد الكليات األهلية‬
‫آنذاك (‪ )۹‬وهي ‪( :‬كلية المنصور الجامعة ‪ /‬بغداد‪ ،‬كلية التراث الجامعة بغداد‪ ،‬كلية الرافدين الجامعة بغداد‪ ،‬كلية المعارف‬
‫الجامعة ‪ /‬األنبار‪ ،‬كلية الحدباء الجامعة الموصل‪ ،‬كلية شط العرب الجامعة البصرة‪ ،‬كلية اليرموك الجامعة ديالى‪ ،‬كلية‬
‫المأمون الجامعة بغداد‪ ،‬كلية بغداد للعلوم االقتصادية الجامعة ‪ ،‬وكلية دجلة الجامعة ‪ /‬بغداد‪ .‬ثم نمت وتزايدت أعاد‬
‫الكليات االهلية في العراق بعد العام ‪ 2003‬حتى بلغت اليوم ‪ 66‬كليه في عموم البالد (العالف‪.)2018 ،‬‬

‫‪ 3-7-2-1‬واقع التعليم األهلي في العراق ومشكالته‬

‫تعد الكليات األهلية في العراق احدى مؤسسات التعليم العالي التي تفرض عليها مسؤوليات وواجبات مهمه في اعداد‬
‫كوادر وظيفيه و علميه متخصصه قادره األنشطة المختلفة وهذه المسؤولية من الجامعة تكون في مستوى علمي و ثقافي‬
‫يؤهلها ألداء تلك األنشطة ‪ ,‬وفي ظل التطور الكمي والنوعي لهذه المؤسسات اصبحت تعاني من مشكالت متعددة وهي‬
‫‪:‬‬
‫‪ -1‬نقص الكادر التدريسي في كثير من االختصاصات وعدم استق ارره سنويا بسبب االغراءات واالمتيازات المادية‬
‫التي تمنحها الجامعات المحلية المنافسة او الجامعات اإلقليمية التي تستقطب االلقاب العلمية‪ .‬مما اضطر بعض الجامعات‬
‫الى بعض االقسام العلمية‪.‬‬
‫‪ -2‬ان اغلب الجامعات األهلية ال تمتلك بنايات ومواقع مملوكه لها وغالبا ما تكون تلك البنايات غير مناسبة‬
‫لالستخدام التعليمي النها لم تصمم في االساس لذلك الغرض مع الزيادة الكمية العالية لعدد الطالب فيها ‪.‬‬
‫‪ -3‬نقص التجهيزات والوسائل التعليمية والمختبرات في اغلب الكليات األهلية النها تكلف مبالغا عالية وهو ما يتناقض‬
‫مع سياساتها في خفض التكاليف الى ادنى مستوى ممكن ‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم االستقرار في سياسه القبول في الجامعات والكليات االهلية وذلك بسبب عدم وضوح فكره وجود او فلسفة‬
‫تحديد مسار هذا النوع من التعليم لدى و ازره التعليم العالي (طاقة‪ ،2007 ،‬صفحة ‪)13‬‬
‫‪22‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 8-2-1‬خالصة المحور األول‬
‫مما تناوله هذا المحور يمكن االستنتاج بان عمليه التعلم تحدث بسبب الدوافع الخارجية التي توفرها البيئة المحيطة‬
‫باإلنسان والتي تدعى بالتعليم والذي يختلف من حيث طبيعته واسلوبه ومناهجه باختالف البيئة والمجتمع وطبيعة العالقات‬
‫في ذلك المجتمع وال يتحقق التعلم اال بتأثير التعليم‪ ,‬و تبين ان التعليم هو من االفعال الموجهة والمحددة للسلوك و تتمثل‬
‫بمجموعه من االفعال التواصلية المقصودة التي تدعى بالمنهج الدراسي والذي يحتاج لممارسة فعالياته توفير بيئة‬
‫مكانيه مناسبه تحتوي عمليه التعليم ومجهزه بالوسائل التعليمية الالزمة (االبنية والمستلزمات) و تنظيم اداري لقبول وتصنيف‬
‫المتلقين ( الطلبه ) ونظام لتوظيف القائمين بفعل التعليم وقياس صالحيتهم (التدريسيين) وتنظيم اداري وقانوني لصياغه‬
‫العالقة بين المناهج والتدريسيين والطلبة في اطار البيئة التعليمية وما يستلزم ذلك من تمويل كافه المتطلبات السابقة و‬
‫يدعي ذلك بالمؤسسة التعليمية التي تعمل على اداره وتسهيل عمليه اكتساب وتعليم االفراد معارف يرغب المجتمع بتنميتها‬
‫في افراده ‪,‬‬
‫تصنف المؤسسة التعليمية حسب طبيعة عناصرها السابقة الى ثالثة مستويات وهي رياض االطفال ثم المدارس ثم‬
‫الجامعات وتعد األخيرة مرحله استكماليه للدراسة الثانوية في المدارس وهي تقدم التعليم بأرقى و اعلى مستوياته و‬
‫باختصاصات متعددة وتمن ح خريجيها شهاده البكالوريوس او الماجستير او الدكتوراه ‪ ,‬وتعمل الجامعة على اداء وظائف‬
‫ثالثة في المجتمع وهي ووظيفه التعليم وظيفه البحث العلمي وخدمه المجتمع ‪,‬‬
‫وتصنف الجامعات في العالم حسب طبيعة خصائصها المتعددة الى اربعه اصناف و هي الجامعات التعليمية‬
‫والجامعات البحثية والجامعات االنتاجيه والجامعات االستثماريه األهلية ‪,‬و هذه الخصائص هي ‪ ,‬الفلسفة‪ ,‬الرساله‪ ,‬التمويل‪,‬‬
‫المنهج الدراسي‪ ,‬طبيعة التدريس‪ ,‬هيئه التدريس‪ ,‬طبيعة الطالب‪ ,‬المكتبه‪ ,‬تقنيه التعليم‪ ,‬االبنيه االساسيه‪ ,‬االنتاجيه‪ ,‬االداره‬
‫الجامعات االستثماريه هو في كونها تعمل كمنظمه استثماريه تتلقى الرسوم‬ ‫‪ ,‬االعتماد اال كاديمي‪ ,‬واهم ما يميز‬
‫والمبالغ من الطلبه كاجور دراسية وتحرص على اكبر قدر من الربح ومنها ما يسمى بمنظمات اداره التعليم والتي تعمل‬
‫وفق رساله قائمه على تحقيق غايات السوق وهذا النوع واسع االنتشار في الواليات المتحده ‪ ,‬ومن الجامعات االستثمارية‬
‫ما يقتصر على التعليم عن بعد‪ ,‬ومنها ما يعمل على بيع الدرجات االكاديميه وال يتطلب مقررات دراسية محدده ‪.‬‬
‫اما الجامعات األهلية في العراق فان اصل فلسفة التعليم في العراق هي في تقديم هذه الخدمة من قبل القطاع العام‬
‫ولكن تخلى هذا القطاع جزئيا عن هذه الخدمة من اجل تحقيق تخفيض التكلفه وزياده الكفاءه باعتبار ان القطاع الخاص‬
‫يمتلك قابليه ضغط النفقات وكذلك من اجل تخفيض العبء على الموازنه الماليه العامه فبرزت ظاهرة التعليم االهلي في‬
‫العراق الول مره عام ‪ 1963‬وتضاءل في فترات وتوسع في اخرى حتى بلغ اليوم ‪ 66‬كليه اهلية في عموم العراق ولكن‬
‫اغلبها اليوم يعاني من مشاكل متعددة يتمثل في نقص الكادر التدريسي وعدم امتالك بنايات ومواقع مملوكه ونقص التجهيز‬
‫والوسائل التعليمية وعدم االستقرار في سياسه القبول‪ ,‬وتقع اغلب اسباب هذه المشاكل على و ازره التعليم العالي والبحث‬
‫العلمي سبب عدم وضوح فكرة او فلسفة تحديد مسار هذا النوع من التعليم‪.‬‬
‫‪23‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 3-1‬المحور الثاني ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫‪ 1-3-1‬تمهيد‬
‫شهد التعليم المعماري خالل القرنين الماضيين تطو ار سريعا وذلك على كافة األصعدة الوظيفية‪ ،‬التكنولوجية‪،‬‬
‫االقتصادية‪ ،‬الفنية‪ ،‬والمجتمعية‪ ،‬بعد إن كان ضحية المفاهيم الجمالية المتعلقة بالطراز الكالسيكي‪ ،‬فمنذ منتصف القرن‬
‫التاسع عشر حدث تغيير كبير في مفهوم التعليم المعماري الذي كان بدوره مرهون بالتطورات المجتمعية آن ذاك كاستجابة‬
‫فكر معمارياً جديداً يتجاوز جمود المدارس المعمارية التقليدية‪ ،‬وبهذا نشأت مدارس‬
‫لها‪ ،‬فهذه التغيرات المجتمعية خلقت اً‬
‫البوليتكنك وفرص العمل الجديدة وكان هذا على مستوى العالم أجمع‪ ،‬والبد من فهم التعليم المعماري ومفهومه وأهدافه في‬
‫الحاضر‪.‬‬
‫‪ 2-3-1‬مفهوم التعليم المعماري‬
‫يختلف أساتذة العمارة في تصنيف التعليم المعماري ما بين التعليم الهندسي أم العلوم اإلنسانية‪ ،‬والحقيقة أن للتعليم‬
‫المعماري حالة خاصة تجمع ما بين كونه علم انساني في غايته هندسي في تطبيقه )‪, (Pearce, 1995‬‬
‫فقد عرف حسن وهبي التعليم المعماري بأنه فرع من فروع التعليم الهندسي والذي يختص بتدريس المواد والعلوم‬
‫المعمارية الخاصة بتصميم تشييد المباني المختلفة‪ ،‬ويهدف التعليم المعماري إلى إنتاج المعماري وتأهيله للتحصيل الذاتي‬
‫الذي يضاعف من قوة بنيته الفكرية والفنية مما يدفعه إلى االنطالق إلى آفاق جديدة من االبداع واالبتكار لتلبية وموائمة‬
‫احتياجات ومتطلبات التنمية‪( .‬وهبي‪ ،‬صفحة ‪)31‬‬
‫وذكر د‪ .‬علي عبد الرؤوف ان التعليم المعمارى والعمراني هو المعني بانتاج البيئات المبنية وهي قضية جوهرية‬
‫مؤثرة على الممارسة المهنية وعلى القدرة على اَلبتكار واإلبداع بل ان تميز الممارسة المهنية وارتقاء نوعية التعليم‬
‫المعمارى هما وجهين لعملة واحدة (الرؤوف د‪.)2010 ،.‬‬
‫برنامج التعليم المعماري‪ :‬هو برنامج متكامل لتعليم العمارة ضمن وحدة تعليم أكاديمية على مستوى التعليم العالي في‬
‫الجامعات العراقية ‪ .‬ومكونات هذا البرنامج هي‪ :‬اِلهداف‪ ،‬المنهج‪ ،‬المخرجات‪ ،‬مصادر التقويم‪ ،‬أدوات التقويم ‪( .‬سعيد‪،‬‬
‫‪ ،2005‬صفحة ‪)5‬‬
‫‪24‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 3-3-1‬منظومة التعليم المعماري‬
‫لما كان التعليم المعماري جزءاً من منظومة التعليم العالي بأعتباره العمليات التعليمية التي تعنى بصياغة البيئة المبنية‬
‫كاحد من أهم أنماط التعليم لذلك يتطلب تنمية قدرات إبداعية خاصة حيث ان الهدف الرئيسى من ممارسة المهنة هو انتاج‬
‫فراغات وتشكيَلت ثَلثية اَلبعاد تستوعب بنجاح اِلنشطة اإلنسانية المتمايزة والمتغايرة (كولتر‪ )2008 ,‬لذلك يجب‬
‫دراسة التعليم المعماري في ضوء منظومة التعليم التي يجري داخلها ‪.‬‬
‫ويعد نظام التعليم العالي من اَلنظمة المفتوحة كونه يتفاعل باستمرار مـع البيئـة التـي تحـيط بـه ويتـاثر بهـا من خَلل‬
‫ما يحصل عليه منها على المدخَلت كما ُ يوثر فيها من خَلل ما يقدمـه لهـا مـن مخرجـات ‪ , 99 : 1987 ( .‬صالح)‪.‬‬
‫وتتمثــل مــدخَلت النظــام الجــامعي بــالموارد الداخلة الى النظام من البيئة الخارجية والتي تتمثل بالطلبة ‪( ,‬حسن‬
‫‪. )31 : 1988 ,‬‬
‫اما النـشاطات فهـي العمليـات التـي تجـري داخـل النظـام الجـامعي بقـصد تحويـل شـكل وطبيعـة (المـدخَلت)‬
‫وتقـديمها فـي صـورة جديـدة علـى شـكل مخرجـات بمساعدة الموارد التــي تتــاح لهــا مــن أجــل ممارســة نــشاطاتها‬
‫وتحقيــق اهـدافها وتتمثـل بـالموارد البـشرية ( التدريـسيين ‪ ,‬المَلكـات البـشرية المـساعدة اَلخـرى) والموارد المادية كـ‬
‫( اِلجهزة والمعدات والمباني واَلثاث ) والوسائل التعليميـة والمـوارد المعلوماتيـة كـ ( المنـاهج الدراسية واَلنظمة‬
‫والقوانين والتعليمات التي تحكم عمل الجامعة) ( الخـشاب ‪, )1983 98 : ,‬‬
‫ويقصد بالمخرجات سلسلة اَلنجازات الناتجة عن النـشاطات الـسابقة وهـي التـي تمثـل قيمـة مـا تساهم به الجامعة‬
‫لـسد حاجـات المجتمـع واشـباع رغباتـه وتحقيـق اَلهـداف التـي انـشئت مـن اجلهـا (الخشاب ‪)81 : 1983,‬‬
‫وتشير التغذية العكسية الى رد فعل البيئة تجاه مخرجات نظام الجامعة وتكون على شكل بيانات تدخل النظام ‪ ,‬وبذلك‬
‫يكمل نظام الجامعة دورته ‪ ,‬أذ يعد إيصال المخرجـات الـى البيئـة المحيطـة التـي دفعت الـثمن مقـدما ً مـن خـَلل مـا زودت‬
‫بـه الجامعـة مـن مـدخَلت ‪ ,‬وطبيعـي ان يكـون رد فعـل البيئـة تجاه حجم المخرجات ومستوى جودتها حافزاً للمجتمع‬
‫على تقديم مدخَلت أفضل (الكبيـسي ‪. )1986 6-7 : ,‬‬
‫ويتبــين ممــا تقــدم ان نظــام التعليم يعــد فريــداً فــي َ خصائــصه ‪ ,‬أذ يمثــل الطالب أهــم مدخَلتــه وكــذلك أهــم‬
‫مخرجاتــه ‪ ,‬كمــا يــضم اعلــى شــرائح المجتمــع علمــا ً وثقافــة وتتمثــل بالمَلكــات التدريسية ويضم أعلـى شـرائحه‬
‫قـوة وشـبابا ً وتتمثـل بالطلبـة ويقـدم للمجتمـع أفـضل مـستلزمات تنميتـه كفاءة وتخصصا ً وهم الخريجين ( ‪Harbi , 70‬‬
‫‪. ): 198‬‬
‫لذلك َل بد من التعرف على عناصر منظومة التعليم المعماري وخصائصها ومتطلباتها ‪,‬‬

‫‪ 4-3-1‬عناصر منظومة التعليم المعماري‬

‫مما ال شك فيه أن كل األنظمة على اختالفاتها ال تخرج عن كونها تتألف من عناصر ثالثة أساسية وهي (المدخالت‬
‫‪ ,‬العمليات‪ ,‬المخرجات) إذن سنتناول عناصر منظومة التعليم المعماري وفق عناصرها األساسية الثالث & ‪(Haksen‬‬
‫)‪:others, 2000‬‬
‫المدخالت‪:‬‬ ‫‪1-4-3-1‬‬
‫تتمثل مدخالت أي عملية تعليمية جامعية في عنصر واحد وهو الطالب الذي اتم دراسته اإلعدادية ويرغب بدراسة‬
‫أختصاص جامعي معين وهو أهم عنصر في منظومة التعليم وهو المشغل لجميع اجزائها األخرى ‪ ,‬وفي منظومة التعليم‬
‫المعمارية يمكن وصف الطالب بما يلي ‪:‬‬

‫بينت الدراسات ان الطالب الذي يرغب في دراسة هندسة العمارة َل بد أن تتوفر فيه مجموعة من الصفات المَلئمة‬
‫للتخصص المعماري‪ ،‬حيث أشارت الدراسات اَلحصائية للتعليم المعماري في الوَليات المتحدة إلى أن عدم انتقاء الطالب‬
‫‪25‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫ضمن مواصفات مَلئمة للتعليم المعماري يقود إلى ضعف كبير في مخرجات التعليم وبالتالي تلكؤ سوق العمل وعدم تحقيق‬
‫أهداف البرنامج التعليمي ومن ثم اَلنعكاس السلبي على مجمل عمليات التدريس وبالتالي التأثيرالسلبي على خدمة المجتمع‬
‫وحل مشكَلته بالتخصص المعماري‪ ،‬خصوصا مع عالم متغير باستمرار )‪(J. H. Burgess, 1980, pp. 5-11‬‬
‫لذلك تولي الجامعات العالمية أهمية كبرى لتخطيط القبول ولنظام القبول الجامعي ‪ .‬فهناك درجة اَلمتحان التحصيلي‬
‫وامتحان القبول وتوصيات مدرسي الطالب ‪ ،‬وكتابة المقالة ومعرفة الميول واَلتجاهات للطالب باإلضافة إلى المقابلة‬
‫الشخصية‪،‬‬
‫أما محليا ً فيعتمد اِلسلوب الحالي لقبول الطَلب بهندسة العمارة على درجات المرحلة الثانوية‪ ،‬دون النظر إلى‬
‫القدرات الذاتية للطالب المطلوبة لهذا النوع من التعليم‪ ،‬وبالرغم من أن بعض الجامعات تعقد اختبارات لقدرات الطالب إَل‬
‫أن هذه اَلختبارات مصممة لقياس مدى تمكن الطالب من مهارات الرسم فقط‪ ،‬وليس للكشف عن اَلستعداد الفطري لدى‬
‫الطالب لإلبداع واَلبتكار‪.‬‬

‫‪ 2-4-3-1‬العمليات التعليمية ‪:‬‬

‫وتمثل العمليات في النظام كل ما يجري على المدخالت من إجراءات لتحويلها الى مخرجات ‪ ,‬مضافاً الى ذلك جميع‬
‫العوامل المساعدة على تحقيق تلك اإلجراءات وفي عملية التعليم فإن هذه اإلجراءات تمثل عملية التعليم بذتها التي يتلقاها‬
‫الطالب ‪ ,‬واما العوامل المساعدة فتشمل ‪,‬التدريسيين ‪ ,‬المنهج الدراسي ‪,‬الفضاءات التعليمية‪ ,‬الوسائل التعليمية ‪ .‬وهي في‬
‫عملية التعليم المعماري كما يلي‪:‬‬
‫‪ 1-2-4-3-1‬عملية تعليم العمارة ‪:‬‬
‫إن عملية تعليم العمارة المعاصرة قد مرت بتغيرات عديدة عبر التأريخ وفقاً لرؤى متعددة إذ ان مدارس العمارة بدأت‬
‫فى صياغة رؤيتها للتعليم المعمارى كامتداد للرؤية التى طرحت فى مدرسة الفنون الجميلة فى فرنسا (البوزار) والتى‬
‫اعتمدت بصورة جوهرية على إنتاج المهنىين المحترفين المدعمين بالمعرفة والمهارات والتى تمكنهم من تحقيق هدفا معينا‬
‫وبصفة عامة يمكن وصف توجهات التعليم المعمارى الى ثَلث تحوَلت في مساره خَلل اَللفيتين الماضيتين ‪:‬‬
‫)‪(Tschumi, 1995‬‬
‫• المرحلةاِلولى‪:‬‬
‫على مسار التاريخ وحتى نهاية العصور الوسطى كان المعمارى منصه ار ومتواجدا فى موقع البناء وهو فى هذا األطار‬
‫يعتبر مسئول مسئولية كاملة عن عملية إنتاج المبنى وتجسيده كحقيقة مادية فى الوجود العمراني لحيز ما وناد ار ما استقل‬
‫كوحدة منفصلة حتى عام ‪1670‬عندما حدث التغير األول في مسار العمارة والبناء عندما انشأ كولبرت مدرسة العمارة‬
‫األولى التى سميت األكاديمية الملكية للعمارة ومن ثم لم يصبح المعماري مستقبال للمعرفة من موقع البناء ولكنه يتلقاها‬
‫من المدرسة المتخصصة وتركت مهمة البناء للعامل والحرفي المطالبين بتجسيد أفكار المعمارى الذى تفرغ لدراسة العمارة‬
‫منفصال عن عملية وموقع البناء ‪.‬‬
‫• المرحلة الثانية ‪:‬‬
‫بعد قرنين من إنشاء األكاديمية الملكية للعمارة أسست مدرسة الفنون الجميلة لدراسة العمارة فى فرنسا عام ‪1819‬حيث‬
‫تفرغ المعماريون لتصميم تكوينات متميزة يحكمها منطق جمالى تشكيلى ثنائى االبعاد‪ .‬واصبحت القضية المحورية لممارسة‬
‫العمارة القدرة على إنتاج لوحات الواجهات الملونة بألوان الماء المبهرة ومن ثم حدث التغير الثاني عندما ضمرت سيطرة‬
‫وتداخل وتفاعل المعمارى مع عملية البناء وانقسمت عملية االبداع فى العمارة الى مرحلتين االولى يمارسها المعمارى فى‬
‫حدود مرحلة التصميم والثانية (التي فقد السيطرة عليها والمساهمة المبدعة فيها )وهى مرحلة البناء واالنتاج ‪.‬‬
‫‪26‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫• المرحلة الثالثة‪:‬‬
‫بعد قرابة ثالثة قرون من إنشاء كولبرت الول مدرسة معمارية ‪ ،‬انتشرت مدارس العمارة عالميا وصيغت كلمة "نظرية"‬
‫للمرة األولى ككلمة دالة ومؤثرة واليوم يمارس العديد من األجيال المعمارية ما يسمى بالممارسة النظرية للعمارة التى سمحت‬
‫بتطورات غير مسبوقة فى األبعاد الحضارية والفلسفية للعمارة وخاصة فى العقد األخير ومهدت للتغير الثالث وهو اإلنتاج‬
‫المعماري النظري المنشور بديال عن النتاج المبنى الحقيقي ‪( .‬حلمى‪)1995 ،‬‬
‫أما مدارس العمارة المعاصرة فقد نبعت من النموذج الكَلسيكي الذى طرحته مدرسة البوزار (الفنون الجميلة) وأيضا‬
‫من حركة التعليم فى منتصف القرن التاسع عشر التى تبلورت نتيجة اَلحتياج فى قطاعي الصناعة والتجارة الى عاملين‬
‫مهرة ومتعلمين قياديين واداريين بصورة غير مسبوقة‪ .‬وقد اعتمدت فلسفتها التعليمية على إنتاج مهني محترف‬
‫‪ Professional‬يملك المعرفة والمهارات وقادر على ممارسة العمل المعماري بكفاءة وبما يحقق مستويات أداء تتفق مع‬
‫أهداف محددة وواضحة )‪. (D.Cuff, 1991‬‬
‫بينما يتهم الوضع المحلي الحالي في مجمله بأنه تعليم تقليدي ونظري‪ ،‬يميل لتعريض الطالب إلى آراء مسبقة في‬
‫تجاهل لمهاراتهم الهامة المؤثرة وسلوكياتهم المكافئة التي يمكن تنميتها من خَلل التجريب الفعال‪ .‬فيصبح الطالب بالتالي‬
‫في مواجهة مع مدركات مسبقة‪ ،‬مما يجعلهم على قدر بسيط من التحكم في تعليمهم الذاتي ِلنفسهم؛ يتم التشجيع على‬
‫اَلعتماد على المعلمين كمصدر للمعلومة والرأي الوحيد (الدين‪)2013 ،‬‬

‫‪ 2-2-4-3-1‬التدريسيين ‪:‬‬
‫األستاذ الجامعي هو الوسيط الوحيد الذي يعتمد عليه الطالب في عملية التعليم والحكم ‪,‬و تغذية طالب العمارة‬
‫بالمناهج والمقررات الدراسية الالزمة و اإلسهام في إحداث التفاعل والتكامل للمتعلم للتخصص المعماري والتطبيق العملي‬
‫و التدريس المرتبط بتكنولوجيا التعليم المتضمنة استراتيجيات وطرائق وأساليب التدريس والوسائل التعليمية لتكوين وإعداد‬
‫شخصية متكاملة وهي ليست عملية إبداع لشخصية المعماري‪ ،‬بل هي عملية تربوية ذات متطلبات خاصة ‪ ,‬لذا فإن‬
‫التكوين الذاتي لمعلم العمارة يتخطى كثي ار إعداد المهندس المعماري فحسب‪ ،‬واإلعداد الجيد لعضو هيئة تدريس العمارة يعد‬
‫أساسا لنجاح النظام التعليمي‪ ،‬فمن أهم المعايير العالمية َلختيار التدريسي هي ‪ :‬أن يكون قادرا على القيام بانشطة التدريس‬
‫‪ ،‬وأن يكون ملما بالمعارف اِلساسية للمادة التي يقوم بتدريسها‪ ،‬وأن يتسم باِلخَلق المهنية وهي اَلحترام واَلمانة العلمية‬
‫وتطوير المجتمع واإلقرار بالتنوع وتكافؤ الفرص والتطوير المهني المستمر‪( .‬حميد‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)50‬‬
‫ولذا فإن األسلوب المتبع حاليا إلعداد التدريسي في حاجة ماسة إلى مراجعة وتطوير لكل من األسس التربوية ونظم‬
‫وتقنيات تعليم العمارة والعمران الحديث التي يستخدمها اثناء عملية التعليم (بدوي‪, )2009 ،‬ويقصد بالتدريسي هو أحد‬
‫أعضاء هيئة التدريس حيث يمكن تقسيمهم إلى‪:‬‬

‫رسم توضيحي ‪ 1‬يوضح التسلسل الهرمي للتدريسيين ‪ ,‬المصدر (بدوي‪)2009 ،‬‬

‫‪27‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫أ) أعضاء أساسيين يتمتعون بالخلفية األكاديمية (أساتذة‪-‬أساتذة مساعدون‪-‬مدرسون)‪.‬‬
‫ب) أعضاء معاونين في طور اإلعداد الستكمال دراستهم األكاديمية (مدرسون مساعدون‪-‬معيدون)‬
‫وهم أعضاء منتجون يساهمون في البحث واإلدارة‬
‫ويعتمد التوزيع الهرمي ألعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم على درجة التفاعل مع الطالب‪ ،‬فالهيئة المعاونة هي العنصر‬
‫الواصل بين الطالب واألستاذ وهم األقرب للطالب نتيجة لتقارب السن بينهم ‪ ,‬فتأهيلهم للقيام بهذا الدور امر شديد الضرورة‬
‫في العملية التعليمية‪ .‬كما أن وضع توصيف دقيق لمهام كل عضو في هيئة التدريس أمر ضروري للتعرف على ما يحتاجه‬
‫من مهارات وقدرات لموائمة دوره في هذا الهرم والذي ليس بالضرورة أن يكون بهذا التوزيع عدديا وإنما يمثل مراحل التأهيل‬
‫المهني ومعدل التعامل مع الطالب‪ .‬ويتمثل القصور محلياً في دور المعلم بشكل أساسي فيما يأتي‪:‬‬
‫أ) يقع على عاتقه ثالثة أعباء أساسية هي‪ :‬التدريس‪ ،‬الممارسة المهنية‪/‬العلمية‪ ،‬البحث العلمي‪ .‬مما يؤثر على‬
‫طاقته ووقت التدريس وإن كان البحث العلمي يصقل خبراته‪.‬‬
‫ب) يوجد نقص في تأهيل المعيدين والمدرسين المساعدين مهنيا حيث يتم تأهيلهم في مرحلة البكالوريوس في‬
‫أغلب أنظمة التعليم الجامعي ليكونوا معماريين ال ليكونوا تربويين ويقوموا بعملية التدريس‪( .‬نوبي‪)1996 ،‬‬
‫‪ 3-2-4-3-1‬المنهج الدراسي‪:‬‬
‫اجتمعت آراء المختصين على أن المنهج الدراسي هو جميع الخطط التربوية التي توفر مختلف اِلنشطة والخبرات‬
‫التربوية الهادفة والمنظمة لتوجيه التعليم والتعلم في الكليات وخارجها وتأخذ شكل وثيقة يمكن الرجوع إليها بمختلف‬
‫المستويات وترتبط بعمليات التدريس تجريبيا في بيئة حقلية وتعليمية تؤثر فيما يتم تعلمه ‪ ,‬وأن من أهم صفات المنهج الجيد‬
‫هي‪ :‬الشمولية والتكاملية والواقعية والمستقبلية والقابلية على التطبيق والعلمية ‪ .‬ويصمم ضمن مفردات رئيسة هي اَلهداف‬
‫والمحتوى وانشطة (التعلم والتدريس) والتقويم والوسائل التعليمية الداعمة ‪( .‬حميد‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)50‬‬
‫عند مَلحظة أقسام العمارة في كليات الهندسة المحلية من ناحية مناهجها ومقرراتها الدراسـية واسـاليب التدريس فيها‬
‫يبرز تنوع المواد الدراسية وشمولية تخصصاتها بسبب شمولية العمارة وجوانبها العديدة ‪ ,‬كمـا يَلحظ التوسع الكبير‬
‫والتكثيف الهائل في ضخ المعلومات في الدراسة اَلولية ولو بشكل اولي ‪,‬مما يعني زيادة كمية المعلومات على حساب‬
‫نوعيتها كما يعتمد ذلك أيضا على مدى استيعاب الطلبة وقابليتهم ‪ ,‬فضَل عن تركيزهم الواسع على مادة التصميم المعماري‬
‫ولجميع السنوات الدراسية بفصليها اَلول والثاني ‪ ,‬مما سيؤثر على مستوى استيعابهم لتلك المواد وبالتالي سيؤثر على‬
‫مستوى الخريج ‪( .,‬الدهوي‪ ،2010 ،‬صفحة ‪)16‬‬
‫‪ 4-2-4-3-1‬المراسم والقاعات الدراسية‪:‬‬
‫ال يمكن للعملية التعليمية أن تتم من دون أن يوفر لها ما تحتاج إليه من إمكانيات وأماكن وتجهيزات فنية وخالفه‪.‬‬
‫فالمباني التعليمية تعد هي األداة التي تعكس روح وفلسفة وأهداف العملية التعليمية‪ ،‬فالبد أن يحتوي المبنى على الفضاءات‬
‫المطلوبة للعملية التعليمية؛ وعدم وجود الفضاء المناسب لكل نشاط يؤثر بالسلب على النشاط التعليمي الذي يجب أن‬
‫يؤدى بداخله‪ .‬وتنقسم الفضاءات بأقسام الهندسة المعمارية الى أربعة أقسام (سالمة‪:)1991 ،‬‬
‫أ) فضاءات تعليمية و تشمل ‪,‬القاعات الدراسية والمراسم ‪ ,‬والمختبرات‬
‫ب) فضاءات إدارية ‪ ,‬وتشمل راسات األقسام والوحدات اإلدارية‬
‫ت) فضاء المكتبة ‪ ,‬و الذي يمثل المخزن المعرفي لألقسام ‪.‬‬
‫ث) فضاءات خدمية للطلبة والتدريسيين ‪.‬‬
‫وتتمثل المشكلة محلياً في أن معظم أقسام العمارة تفتقر إلى المباني المناسبة كما تخلوا من اإلمكانيات والتجهيزات‬
‫الالزمة لهذا النوع من الدراسة‪ ،‬فهي ال تزيد عن كونها أماكن تدريس العلوم الهندسية األخرى‪.‬‬
‫‪28‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 5-2-4-3-1‬الوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫وهي تمثل أغلب المعدات المادية لتكنولوجيا التعليم‪ .‬وأبرز أمثلتها هي السبورات الذكيه والعارض التلفزيوني والكومبيوتر‬
‫وغيرها من التقنيات الرقمية التي تزيد من فهم الطالب النها تساعد في تطوير مهارات التفكير المنظم وحل المشكالت‬
‫المعقدة وسهوله الحصول على المعلومات المفيدة و المساعدة على تنمية اإلبداع والفكر النقدي والتكاملي في حل المشكالت‬
‫(داوود و البلداوي‪،)2013 ،‬‬
‫المخرجات‪:‬‬ ‫‪3-4-3-1‬‬
‫يهدف التعليم المعماري بشكل أساسي إلى إعداد معماري ذي كفاءة عالية لالنتظام بنجاح في ممارسة مهنة تعيش‬
‫تطو ار مستم ار وسريعا‪ ،‬في جو من المنافسة المهنية التي انتقلت من المستويين المحلي واإلقليمي إلى المستوى العالمي‪.‬‬
‫وتهدف كذلك الى ترسيخ العالقة الثابتة بين الثقافة والتاريخ والمهارات في الرسم والتصميم وفهم القيم اإلنسانية وبالتحديد‬
‫الروحية والدينية واالجتماعية والقدرة على حل المشاكل المعقدة والمليئة بالغموض وااللتباس‪ ،‬باإلضافة إلى المعرفة بالحرف‬
‫في مختلف المجاالت وبالتالي فإن‬
‫المعماري يعد فنان وفيلسوف بالدرجة األولى‪ ،‬وهو شخص مبدع يضع تصور كامل ومفصل للمشروع يربطه بالطبيعة‬
‫والتقاليد والعادات الموجودة بالمنطقة‪ ،‬فالمطلوب من المعماري إيجاد صيغة مناسبة من التصميم تترجم احتياجات الناس‬
‫المستخدمين للمكان فيما بعد‪ .‬والشخصية المعمارية تظهر من خالل األساليب التي ينفرد بها المعماري في معالجة كل‬
‫جوانب التصميم المعماري الوظيفي منها والجمالي وكذلك الجانب اإلنشائي‪ ،‬ويكون له طابع معماري ووطني وإقليمي‬
‫خاص به‪ .‬فالطابع المعماري هو مجموعة السمات والقيم الجمالية التي يعبر عنها‪ ،‬وتعطيه شخصية مميزة معبرة عن بيئته‬
‫الوطنية وعن الشخصية المعمارية التي قامت بالتصميم‪ .‬والطابع الوطني يتمثل في تحقيق انتماء العمل المعماري للبلد‬
‫الذي يشيد فيه البناء بكل ما يحتويه من قيم حضارية واجتماعية واقتصادية‪ .‬والطابع اإلقليمي ومنه تجاوب البناء مع‬
‫المنطقة التي يشيد فيها البناء بظروفه االجتماعية المحلية والظروف الطبيعية والمناخية (حسن‪)2007 ،‬‬
‫ولكن واقع الحال يرسم صورة مخالفة لذلك فعلى الرغم من وجود مئات االقسام لتدريس العمارة والتصميم العمراني فى‬
‫الجامعات والمعاهد العربية وأكثر من خمسين ألف معماري وعمراني ممارس تبعا إلحصاءات االتحاد الدولي للمعماريين‬
‫ومع ذلك فان الناتج المعمارى والعمراني المرصود فى عمارة وعمران األمة العربية بمختلف أقاليمها ومدنها ال يعبر عن‬
‫هذا الكم وبالتالي فالمعتقد والمستنتج هو وجود مشكلة نوعية وليست كمية في التعليم المعماري يجب التوقف أمامها من‬
‫اجل التغيير الحالي والمستقبلي (الرؤوف ع‪)2010 ،.‬‬
‫‪29‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 5-3-1‬خالصة المحور الثاني‬
‫يمكن استخالص ان التعليم المعماري يتارجح بين صنفين من العلوم هما العلوم الهندسية والعلوم اإلنسانية ‪ ,‬والحقيقة هي في كونه حاله‬
‫خاصه تجمع بين االثنين في كونه علم انساني ذا غايات هندسيه وتطبيقيه كما انه فرع من فروع التعليم العالي يختص بتصميم و تشييد المباني‬
‫من خالل النتاج المعماري ‪ ,‬وهو االصل الجوهري المعني بانتاج البيئات المبنيه خالل قدرة المعماري على تطوير االبداع‪ ,‬اما برنامج التعليم‬
‫المعماري فهو يمثل االهداف والمنهج وخصائص المخرجات وادوات التقويم ‪ ,‬والتعليم المعماري كجزء من منظومه التعليم العالي التي تتمثل بكونها‬
‫نظام مفتوح ومتصل بالبيئة من خالل مدخالتها ويؤثر فيها من خالل المخرجات‪,‬‬
‫فمنظومة التعليم المعماري بوصفها نظاما تعليميا فهي تتالف من مدخالت تمثل الموارد الداخله الى النظام من البيئة الخارجية ‪ ,‬ومن‬
‫نشاطات تمثل العمليات تجري بشكل مقصود على المدخالت لتحويل شكلها وطبيعتها الى صوره المخرجات والمخرجات اذا تمثل سلسله االنجازات‬
‫التي تجري على المدخالت ‪ ,‬وتشتمل منظومه التعليم المعماري كذلك على التغذية العكسية والتي تمثل ردة فعل البيئة اتجاه حجم المخرجات و‬
‫مستوى جودتها ‪.‬‬
‫اما عناصر منظومة التعليم المعماري فتصنف حسب طبيعتها كمدخالت او نشاطات او مخرجات فالمدخالت تشمل عنص ار واحدا وهو الطالب‬
‫الذي يرغب بدراسة االختصاص المعماري ويجب ان تتوفر في هذا الطالب مجموعه من الصفات التي تؤهله لدراسة التخصص المعماري لذلك تعمل‬
‫الجامعات العالمية على وضع خطة للقبول الجامعي تشتمل على درجة االمتحان التحصيلي وامتحان القبول وتوصيات مدرسي الطالب وكتابة المقالة‬
‫ومعرفة الميول واالتجاهات للطالب باالض افه الى المقابلة الشخصية وهو ما ال يحصل محليا اذ يقتصر القبول على درجة المرحلة الثانوية وفي‬
‫بعض االحيان اختبار مصمم لقياس مهارات الرسم لدى الطالب فقط وليس للكشف عن استعدادته الفطرية لالبداع واالبتكار ‪.‬‬
‫اما العمليات التعليمية فتشتمل على عملية تعليم العمارة والتي مرت باتجاهات ثالث عبر التاريخ وهي مدارس العمارة التي طرحت في مدرسة‬
‫الفنون الجميلة في فرنسا (البوزار ) والتي اعتمدت على انتاج المهنين المحترفين المدعمين بالمعرفة والمهارة ثم انتقلت بعد انشاء كولبرت لالكادمية‬
‫الملكية للعمارة الى اتجاه جديد يفصل المعماري عن التنفيذ فيصبح مستقبال للمعرفة وقضيته المحورية هي انتاج لوحات الواجهات بالوان الماء‬
‫المبهرة وانتقل بعدها التعليم المعماري الى صيغته الحديثة بعد صياغه النظرية الول مرة والتي سميت بالممارسة النظرية للعمارة والتي تطورت بشكل‬
‫غير مسبوق في االبعاد الحضارية والفلسفية‬
‫ويوصف الوضع المحلي لعملية التعليم المعماري بانها تقليدية نظرية تعرض اراء مسبقة وتتجاهل مهارات وسلوكيات الطالب وتجعل من‬
‫المعلمين كمصدر للمعلومه والرأي الوحيد‬
‫اما العنصر الثاني من العمليات التعليمية فهو التدريسيين والذي يمثل الوسيط الوحيد الذي يعتمد عليه الطالب في عملية التعليم والحكم والذي‬
‫يجب ان يكون قاد ار على القيام بانشطة التدريس وملم بالمعارف االساسية ومتسم باالخالق المهنية واالمانة العلمية وتطوير المجتمع واقرار بالتنوع‬
‫وتكافؤ الفرص والتطوير المهني المستمر ويقسم التدريسين الى صنفين هما االعضاء االساسيين واالعضاء المعاونين‬
‫ويتسم هذا العنصر محليا بقصور يتمثل في االعباء الثالثة التي تقع على التدريسي وهي التدريس والممارسة المهنية والبحث العلمي وكذلك‬
‫النقص في تأهيل المعيدين والمدرسين المساعدين في مرحلة البكلوريوس ليكونوا معماريين وليسوا تربويين‬
‫اما العنصر الثالث من العمليات التعليمية فهو المنهج الدراسي والذي يمثل الخطط التربوية التي توفر االنشطة المنظمة لعملية التعليم والتعلم‬
‫بشكل وثيقة يمكن الرجوع اليها وتتصف بالشمولية والتكاملية والواقعيه والمستقبلية والقابلية على التطبيق والعلمية ضمن مفردات رئيسية هي‬
‫االهداف والمحتوى واالنشطة والتقويم والوسائل التعليمية‬
‫ويتسم هذا المنهج محليا بكونه شموليا واسعا يكثف بشكل هائل المعلومات على الطالب كميا والذي يؤثر على استيعابهم وبالتالي مستوى‬
‫الخريج‬
‫اما العنصر الرابع فهي المراسم والقاعات الدراسية والتي ال يمكن للعملية التعليمية ان تتم بدونها وتقسم في مجال التعليم المعماري الى اربعه‬
‫اقسام في الفضاءات التعليمية (القاعات والمراسم والمختبرات ) والفضاءات االدارية وفضاء المكتبة وفضاءات خدمة الطلبة والتدريسين والتي تعاني‬
‫جمعيها محليا من النقص الكبير في االمكانات والتجهيزات الالزمة‬
‫والعنصر الخامس واالخير من العمليات التعليمية فهي الوسائل التعليمية والتي تتمثل في المعدات التكنولوجية التي تشمل السبورات واجهزة‬
‫الحاسوب والتقنيات الرقمية التي تزيد من فهم الطالب‬
‫اما مخرجات منظومة التعليم المعماري وتشمل الطالب الخريج الذي تلقى عمليات التعليم المعماري بشكل كامل وامتلك الكفاءة العالية والقدرة‬
‫على حل المشاكل المعقدة والمعرفة بالحرف المختلفة والقدرة على التصميم وترجمة احتياجات المستخدمين وهذه الصورة مختلفة لما يرسمها الواقع‬
‫المحلي اذ على الرغم من الكثرة الكمية للمعماريين الخريجين ال توجد نتاجات معمارية بمستوى ذلك العدد وهو ما يدل على وجود مشكلة نوعيه‬
‫وليست كمية‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫مفهوم اجلودة واستخالص مشكلة البحث‬
‫‪31‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 0-2‬هيكلية الفصل الثاني‬

‫‪32‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 1-2 0-3‬المقدمة‬
‫سيتناول هذا الفصل محورين األول يتعلق بمفهوم الجودة والمفاهيم المرتبطة بها والمنظمات واالعتماد ومعايير الجودة‬
‫واألداء في المؤسسات بشكل عام وفي المؤسسات التعليمية والجامعات بشكل خاص ‪,‬‬
‫أما المحور الثاني فسيتناول مجموعة من االدبيات المعمارية التي تناولت إشكالية البحث العامة من اجل تحليلها‬
‫وتقليصها وتركيزها الى مشكلة بحثية يعمل البحث على حلها وتحقيق استجابة تساؤله ‪.‬‬

‫‪ 2-2‬المحور األول ‪ :‬ماهية الجودة ومنظمات االعتماد‬

‫‪ 0-2-2‬تمهيد‬
‫على الرغم من ان مفهوم الجودة في أصله ذو معنى بسيط و هو تجويد الشيء او تحسينه ولكنه َل يزال يعتريه الكثير‬
‫من ا للبس والخلط لدى الكثير من الباحثين بسبب كثرة المفاهيم التي ترتبط بهذا المفهوم وكثره المؤسسات التي أسست‬
‫لتطبيقه حول العالم ‪,‬‬

‫‪ 1-2-2‬مفهوم الجودة‬
‫‪ 1-1-2-2‬الجودة لغة ‪:‬‬
‫‪ -‬الجــودة مــن الناحيــة اللغويــة (‪ )Quality‬مــشتقة مــن الكلمــة الالتينيــة ‪ Qualities‬ويقصد بها طبيعة الشيء‬
‫ودرجة صالحيته‪( .‬البرواري‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)88‬‬
‫‪ -‬يشير المعجم الوسيط إلى أن الجودة تعني كون الشيء جيد وهي مصدر للفعل جاد‪( .‬الوسيط‪ ،1985 ،‬صفحة‬
‫‪)150‬‬
‫وهنا نجد ان التعريف اللغوي يشير الى جودة الجوهر والمظهر وبمعنى ادق جودة العمليات وجودة نتاجها ‪.‬‬

‫‪ 2-1-2-14‬الجودة اصطالحا‪:‬‬
‫‪ -‬عرفت المنظمة الدولية للمعايير ‪ :‬الجودة بكونها مجموعة من الخصائص التي تحـدد قـدرة المنـتج (سلعة او خدمة )‬
‫على تلبية توقعات الزبون المعلنة و الضمنية (السلمي‪ ،1995 ،‬صفحة ‪.)18‬‬
‫‪ -‬ام ــا زمزيـر فــيرى ان الجــودة مــن وجهــة نظـر المـستهلك تقتـرن بقيمـة السلعة او الخدمة وبفائدتها او حتى ثمنها ‪,‬‬
‫ومن وجهة نظر المنتج فأنها تقترن مـع مطابقـة الـسلعة او الخدمة للمواصفات المحددة أي بمعنى االنتاج وفقاً لهذه‬
‫المواصفات والشروط الموضوعة (زمزير‪ ،1995 ،‬صفحة ‪. )285‬‬
‫‪ -‬ومن وجهة نظـر قـدار فـأن الجـودة تعنـي امـداد المـستهلك بمـا يحتاجـه من منتجات ذات مواصـفات وخـصائص تلبـي‬
‫رغباتـه فـي الوقـت الـذي يريـده وبـسعر مناسـب يالئمـه (قدار‪ ،1998 ،‬صفحة ‪.)80‬‬
‫‪ -‬ويعرف المعهد االمريكـي لمعـايير الجـودة بكونهـا مجموعـة مـن الخـصائص والـصفات التـي يتمتـع بهـا المنتج بحيث‬
‫يكون مؤهالً ألرضاء المستهلك من خـالل حاجاتـه ورغباتـه (العلي‪ ،2000 ،‬صفحة ‪.)49‬‬
‫‪33‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ -‬والجودة فلســفة ادارية تبنى على مجموعة من المبـادئ التوضـيحية التـي تقـوم عليهـا المنظمـة لخلق منشـأة مستمرة‬
‫في تحسين ادائها وهي مسؤولــية تضامنية بين جميع ادارات المنـشـأة فـي داخـل اطــار هياكلهــا التنظيميــة ‪ .‬وتعتمــد‬
‫ادارة الجــودة علــى اســتخدام االســاليب الكليــة والقــدرات البــشرية لتحسين تقـديم الخدمـة او المنـتج للمـستفيد االخيـر‬
‫معتمـداً علـى اسـاليب تحـسين مختلفـة تتـسم بأنهـا نظـم متكاملـة ‪ Integrated Systems‬علـى ان تفـي بمتطلبـات‬
‫واحتياجـات العمـالء وعلـى اخـتالف اذواقهم ومشاريعهم ‪ ,‬ويرى احد الكتـاب بـأن الجـودة هـي القـدرة علـى انجـاز‬
‫االعمـال الـصحيحة بـشكل دقيق ويقاس ذلك ضمن مستويات االنجاز التي تحققها (العجي‪)1999 ،‬‬
‫‪ -‬ويعرف الجـودة ايـضاً جابلونسكي بأنها اسلوب تعاوني مـشترك تتمثـل بإجراءات العمـل وبأسـلوب المـشاركة بـين‬
‫العـاملين واالدارة بفـرض تحـسين الجـودة وزيـادة االنتاجيـة مـن خـالل فرق عمل مختصة )‪(R.Jablonski, 1996‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬ويشهد مفهوم الجودة حديثا تطو ار ملحوظاً يتعدى مفهوم االهتمام بالمنتج نفسه ومتابعة انتاجـه والمــشاكل التــي تط ـ أر‬
‫عليــه فقــط الــى مــستوى أشــمل وذلــك بــالنظر الــى الجــودة الــشاملة لمختلــف المستويات في المنظمة المنتجة عن‬
‫طريق ما يـسمى بـادارة الجــودة الـشاملة ‪ ,‬ويتطلـب هـذا المفهــوم وجـود معاييـر ومقاييس دقـيـقة للجـودة الـشاملة لمختلـف‬
‫م ارحـل انتـاج الـسلعة وادارة االنتـاج والتـسويق والعالقـات مـع المجهـزين والزبـائن ويـشمل سياسـات المنظمـة االنتاجيـة‬
‫والماليـة ويعمـم هـذا المفهـوم مـسؤوليات الجــودة لتـشمل كافـة العـاملين فـي المنظمـة علـى اخـتالف مواقعهــم وواجبـاتهم‬
‫الوظيفيـة (بلبل‪)1990 ،‬‬
‫مما تقدم نجد ان مفهوم الجودة بدء بالتركيز على مواصفات المنتج ثم انتقل الى جودة عملية اإلنتاج ثم تطور‬
‫ليشمل جودة النظام بالكامل (عناصر وعمليات ومنتجات)‬

‫‪ 3-1-2-14‬مفاهيم مرتبطة بالجودة ‪:‬‬

‫يرتبط بمفهوم الجودة ب مجموعة من المفاهيم الساندة التي تشكل بمجموعها منظومة المعارف اِلساسية في هذا المجال‬
‫وهي‪:‬‬
‫أ) ضبط الجودة ‪: Quality Control‬‬
‫ويقصد به نظام يحقق مستويات مرغوبة في المنتج عن طريق فحص عينات من المنتج ‪.‬وتعرفه معاجم اخرى بانه "‬
‫اَلشراف على العمليات اَلنتاجية لتحقيق انتاج سلعة بأقل تكلفة وبالجودة المطلوبة طبقا للمعايير الموضوعة لنوعية اَلنتاج‬
‫‪ .‬وتعد خطوة اساسية تسبق ضمان الجودة ‪.‬‬
‫ب) ضمان الجودة ‪: Quality Assurance‬‬
‫هي عملية ايجاد اليات واجراءات تطبق في الوقت الصحيح والمناسب للتأكد من ان الجودة المرغوبة ستتحقق بغض‬
‫النظر عن كيفية تحديد معايير هذه النوعية ‪ .‬كما وعرفت بانها الوسيلة للتأكد من ان المعايير اَلكاديمية المستمدة من رسالة‬
‫الجه ة المعنية قد تم تعريفها وتحقيقها بما يتوافق مع المعايير المناظرة لها سواء قوميا او عالميا‪ ،‬وان مستوى جودة فرص‬
‫التعلم واَلبحاث والمشاركة المجتمعية مَلئمة وتستوفي توقعات مختلف انواع المستفيدين من هذه الجهات ‪.‬‬
‫ت) مؤشرات اِلداء ‪:Performance Indicator’s‬‬
‫وهي مج موعة من المقاييس الكمية والنوعية التي تستخدم لتتبع اِلداء بمرور الزمن لَلستدَلل على مدى تلبيته‬
‫لمستويات اِلداء المتفق عليها وهي تعتبر نقاط الفحص التي تراقب التقدم نحو تحقيق المعايير ‪.‬‬
‫ث) المعيار ‪:Standard‬‬
‫أشار المعجم الوجيز الى ان المعيار هو ما إتخذ أساسا ً للمقارنة والتقدير ‪ ,‬وهو مقياس مرجعي يمكن اَلسترشاد به عند‬
‫تقويم اِلداء وذلك من خَلل مقارنه مع المستويات القياسية المنشودة ‪.‬‬
‫‪34‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫ج) مراجعة الجودة ‪:Quality Audit‬‬

‫هي احد ادوار اَلدارة العليا في القيام بتقييمات اعتيادية منتظمة ومَلئمة والتأكد من دقة وفعالية وكفاءة وتناسب نظام‬
‫ادارة الجودة بما يتفق وسياسة الجودة واَلهداف التي تستجيب َلحتياجات التغيير وتطلعات اَلطراف ذات المصالح‪ ،‬كما‬
‫تشتمل المراجعة على تحديد الحاجة َلتخاذ اَلجراءات ‪ .‬يستخدم تقرير التدقيق من بين مصادر المعلومات اَلخرى لمراجعة‬
‫نظام الجودة‪.‬‬
‫ح) اَلعتماد ‪Accreditation‬‬
‫هي مجموعة اَلجراءات والعمليات التي تقوم بها هيئة اَلعتماد من اجل ان تتأكد من ان المؤسسة قد تحققت فيها‬
‫شروط ومواصفات الجودة المعتمدة لدى مؤسسات التقويم ‪ ،‬وان برامجها تتوافق مع المعايير المعلنة والمعتمدة وان لديها‬
‫انظمة قائمة لضمان الجودة والتحسين المستمر ِلنشطتها اَلكاديمية وفقا للضوابط المعلنة التي تنشرها‪( .‬حميد‪)2017 ،‬‬

‫‪ 2-2-2‬نظرية إدوارد ديمنج في الجودة‬

‫اقتراح عالم اَلقتصاد ادوارد ديمنج دوره مكونه من اربعه مراحل َلي عمليه انتاج ناجحه وجيدة وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬التخطيط ‪ :‬وتتضمن هذه المرحله ثَلثه جوانب اساسيه وهي عمليه تحديد اَلهداف وتحديد العمليات المستخدمه‬
‫لتحقيق تلك اَلهداف وهذه الخطط تشكل بمجموعها الخصائص والصفات النموذجية (المعايير) التي تعد اداه‬
‫القياس المراحل الَلحقه‪ .‬ويجب ان تتصف اَلهداف او المعايير بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الدقه‪ :‬و تعني وضوح الهدف من خَلل بناء تصور واضح لجميع جوانبه‬
‫‪ -‬القابليه على القياس‪ :‬وتعني ان هذا الهدف او المعيار يمكن فيما بعد قياس مدى تحققه في المراحل الَلحقه‪.‬‬
‫‪ -‬امكانيه التحقيق ‪ :‬اي ان اَلهداف او المعايير المرغوب تحقيقها هي من اَلمور الممكنه وضمن قدرات‬
‫الشخص او المؤسسه‪.‬‬
‫‪ -‬الواقعيه‪ :‬اي بمعنى ان يكون ذلك المعيار او الهدف منسجم مع الحقيقه والواقع اي غير خيالي‪.‬‬
‫‪ -‬الزمنيه‪ :‬وهي ضرورة ان يكون هناك معيارا محددا للزمن الَلزم لتحقيق تلك اَلهداف او المعايير ‪.‬‬
‫‪ .2‬التنفيذ‪ :‬وهي عمليه تطبيق معايير التنفيذ او بمعنى اخر تطبيق العمليات التي تم تحديدها في التخطيط لتحقيق‬
‫القسم اَلخر من المعايير التي تم تحديدها في مرحله التخطيط وهي اَلهداف‪.‬‬
‫‪ .3‬التحقق‪ :‬وهي عمليه مقارنه عمليه التنفيذ ونتائجها مع الخطط التي تم صياغتها في البدايه وتشخيص مواضع‬
‫عدم التطابق بشكل دقيق على مستوى اَلهداف والعمليات‪.‬‬
‫‪ .4‬التحسين‪ :‬و مجموعه من اَلجراءات واَلستراتيجيات التي تقترحها اَلداره لمحاوله سد الفجوه بين المعايير‬
‫والتنفيذ ومن ثم اعاده التنفيذ‪.‬‬

‫رسم توضيحي ‪ 2‬يوضح نظرية ديمنج في الجودة ‪ ,‬المصدر)‪(Kreitner, 2008‬‬

‫‪35‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 3-2-2‬منظمة إدارة الجودة العالمية االيزو ‪:ISO‬‬

‫هي المنظمة العالمية للتقييس ‪ ،International Organization for Standardization‬وهي اتحـاد عالمـي مقـره‬
‫في جـنيف ويضم في عضويتـه أكثر من ‪ 90‬هيئة تقييس وطنية‪ ،‬جاء اختصارها ( ‪ ) ISO‬اعتماداً على الكلمة اليونانية "‬
‫‪ " ISOS‬والتي تعني " ‪ " " Equal‬متساوي" (العالي‪.)2019 ،‬‬
‫‪ 1-3-2-2‬نظام اإليزو‪:‬‬
‫و ضعت هذا النظام منظمة المواصفات الدولية وهي إحدى وكاَلت اِلمم المتحدة المتخصصة المتواجدة في جينيف‬
‫التي تعمل في مجال التوحيد القياسي العالمي لمختلف السلع والمنتجات والمواد والخدمات وهي التي وضعت مؤخراً أسسا‬
‫وضوابط ومقاييس لعَلمة جودة ضمن برنامج شامل للجودة لتكون وسيلة للترويج في مجال التصنيع والتجارة الدولية‪,‬‬
‫تنشر مقاييس اإليزو ‪ 9000‬في أربعة أجزاء هي اإليزو ‪ ، 9004 ، 9003 ، 9002 ، 9001‬وتعتبر مصدرا لتحديد‬
‫وتعريف باقي السلسلة‪.‬‬
‫‪ -‬إن اإليزو ‪ 9001‬هي اشمل وثيقة في السلسلة تطبق على الشركات والمؤسسات في التصميم والتطوير والتصنيع‬
‫والترتيب والخدمات وهي تحدد نظام جودة لَلستخدام عندما تتطلب العقود شرحا لقدرة المورد على تصميم وتصنيع‬
‫وتركيب وخدمة المنتج ‪ .‬كما يتعامل إيزو ‪ 9001‬مع نواحي مثل تقصي وتصحيح اِلخطاء أثناء اإلنتاج وتدريب‬
‫الموظفين والتوثيق وضبط البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق ايزو ‪ 9002‬على السلع التي َل تتطلب تصميما ويعرف تأكيد الجودة في اإلنتاج والتركيب والخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق ايزو ‪ 9003‬على كافة الشركات ويحدد نموذج نظام الجودة للتفتيش النهائي واَلختبار‪.‬‬
‫‪ -‬يعر ف ايزو ‪ 9004‬عناصر الجودة المشار إليها في الوثائق السابقة بتفصيل اكبر ويقدم الخطوط الموجهة إلدارة‬
‫الجودة ولعناصر نظام الجودة المطلوبة لتطوير وتنفيذ نظام جودة ما‪.‬‬
‫‪ 2-3-2-2‬مواصفات االيزو ‪: 9001‬‬
‫تعد هذه المواصفة الجديدة مرجعا علميا عالميا لمعظم مؤسسات اعتماد الجودة العالمية‪ ،‬ولمعظم المنظمات والمؤسسات‬
‫والشركات ونظم إدارة األعمال العالمية(‪ )ISOb,2015‬ولمركزيته العالمية كمواصفة مرجعية لكل نظم إدارة الجودة العالمية‬
‫‪ ,‬وتتضمن المواصفات جزئين أساسيين هما اإلجراءات العملية لتطبيق نظام الجودة ‪ ,‬والجزء الثاني يتضمن المبادئ والقيم‬
‫األساسية التي يجب ان تتوفر في المؤسسة للتطبيق النظام ‪.‬‬
‫‪ 3-3-2-2‬مبادىءالجودة‪QMP:‬‬
‫هي مجموعة من المعتقدات والقيم اِلساسية التي تستخدم كأساس إلدارة الجودة‪ .‬و ‪ QMPs‬يمكن استخدامها أيضا‬
‫كأساس لتوجيه المؤسسة وتحسين اِلداء فيها‪ .‬حيث تضمن آخر إصدار لمباديء ادارة الجودة لــ‪ ISO‬سبعة مباديء‬
‫(‪: )ISOb,2015‬‬
‫‪ Customer focus – QMP1‬التركيز على العميل‪ :‬وهو جوهر ادارة الجودة ِلنها تمثل تلبية متطلباته‬ ‫‪-‬‬
‫وتوقعاته‪.‬‬
‫‪ Leadership – QMP 2‬القيادة‪ :‬على القادة أن يحققوا وحدة الهدف على كافة المستويات‪ ،‬وخلق الظروف‬ ‫‪-‬‬
‫المواتية إلشراك الناس في تحقيق تلك اِلهداف‪.‬‬
‫‪ Engagement of people – QMP 3‬إشراك الناس‪ :‬إن الجمهور المؤهل من الضروري إشراكه على‬ ‫‪-‬‬
‫كافة المستويات لتعزيز قدرة المؤسسة على وضع القيم‪.‬‬
‫‪ Process approach – QMP 4‬نهج العملية‪ :‬يتم تحقيق نتائج متسقة وقابلة للتنبؤ أكثر فعالية وكفاءة عندما‬ ‫‪-‬‬
‫تكون اِلنشطة مفهومة ومدارة بصورة إجراءات مترابطة تعمل كنظام واحد متماسك‪.‬‬
‫‪36‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ Improvement – QMP 5 -‬تحسين‪ :‬المؤسسات الناجحة تركز بصورة مستمرة على التحسين‪.‬‬
‫‪ Evidence-based decision making – QMP 6 -‬اتخاذ القرار المبني على البراهين‪ :‬القرارات المبنية‬
‫على تحليل وتقييم البيانات والمعلومات أكثر قربا للوصول إلى النتائج المرجوة‪.‬‬
‫‪ Relationship management – QMP 7 -‬إدارة العَلقة‪ :‬من أجل الوصول الى نجاح متواصل على‬
‫المؤسسة أن تدير عَلقاتها مع اِلطراف المعنية‪ ،‬كالموردين على سبيل المثال‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ 4-3-2-2‬إجراءات تطبيق الجودة ‪:‬‬
‫وهي عبارة عن مجموعة من الخطوات المفصلة عن الخطوات األربعة لعجلة ديمنغ أو بمعنى ادق هي‬
‫مجموعة من اآلليات المتسلسلة المفصلة عن االستراتيجيات األربع التي وصفها ديمنغ لكي تتبعها المؤسسة في عملية‬
‫تحقيقها للجودة )وهي عشرة معايير رئيسة ‪ ISO,2015( more efficient‬وهي ‪:‬‬
‫‪ .1‬المجال ‪ :‬وتوضح خالله المواصفة األغراض التي يمكن ان تستخدم فيها هذه اإلجراءات‪.‬‬
‫‪ .2‬المراجع ‪ :‬وتوضح فيه المواصفة ان المواصفة لسابقة ‪ 9000‬مرجع لهذه المواصفات وال غنى عنه ‪.‬‬
‫‪ .3‬المصطلحات والتعريفات ‪ :‬وتوضح ان المواصفة ‪ 9000‬هي المصدر الذي يمكن الرجوع له لتفسير‬
‫المصطلحات والتعريفات ‪.‬‬
‫‪ .4‬إطار المنظمة‪ :‬وفيه مجموعة من اإلجراءات التي تؤدي الى رسم صورة واضحة عن طبيعة نظام المؤسسة‬
‫وعناصرها الداخلية والعناصر الخارجية المحيطة بها ‪.‬‬
‫‪ .5‬القيادة ‪ :‬وتمثل مجموعة من التوجيهات الدقيقة التي ينبغي على قيادة المؤسسة ان تراعيها عن تطبيق‬
‫الجودة ‪.‬‬
‫‪ .6‬التخطيط ‪ :‬وتمثل مجموعة من التوجيهات الالزم مراعاتها عندما تقوم المؤسسة بصياغة خططها (أي كتابة‬
‫معاييرها الخاصة بها ) ‪.‬‬
‫‪ .7‬المساندة ‪ :‬وتمثل مجموعة األمور التي يجب على المؤسسة توفيرها لكي تستطيع تطبيق هذه الخطط أو‬
‫المعايير التي صاغتها‪.‬‬
‫‪ .8‬التشغيل ‪ :‬وهي عملية وصف واضحة لكيفية قيام المؤسسة بمراحل بعملية تنفيذ التخطيط بحيث تؤلها للقيام‬
‫بعملية التقييم بشكل سليم ‪.‬‬
‫‪ .9‬تقييم األداء ‪ :‬وتشتمل على الطريقة التي يتم من خاللها تقييم عملية التنفيذ ‪.‬‬
‫‪.10‬التحسين ‪ :‬وتبين كيفية قيام المؤسسة بعملية التحسين بشكل سليم ‪.‬‬

‫مما تقدم يمكن تلخيص ما ذكر بان منظمة التقييس العالمية تختص بأصدار مجموعة من الموصفات وهذه‬
‫المواصفات تمثل مراحل تفصيلية قابلة للتطبيق بشكل عملي عن كيفية القيام بمراحل ديمنغ األربعة فقط وال تحدد‬
‫خطة المؤسسة بل فقط ترشدها لكيفية كتابة خطتها بشكل سليم ‪.‬‬
‫‪37‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 4-2-2‬منظمات اعتماد الجودة في التعليم ‪:‬‬

‫‪ -‬يعرف اَلعتماد على انه اعتراف رسمي من طرف مستقل يعرف باسم "هيئة اَلعتماد" يقوم بالتهيئة إلصدار‬
‫الشهادات وفقا للمعايير الدولية‬
‫‪ -‬وهو الوسيلة اِلساسية لضمان وتحسين الجودة (‪)ISO,2015‬‬
‫‪ -‬واَلعتماد أيضا هو المستوى أو الصفة أو المكانة التي تحصل عليها المؤسسة التعليمية أو البرنامج التعليمي‬
‫مقابل استيفاء معايير الجودة النوعية المعتمدة لدى مؤسسات التقويم التربوي‪(.‬طعيمة‬
‫واخرون‪2112،،‬ص‪. )11.‬‬
‫‪ -‬واَلعتماد بصورة مبدئية هو رسالة طمأنة الى الطلبة والجمهور تشير إلى أن المؤسسات والبرامج والجامعات‬
‫المعتمدة هي ذات جودة‪ ،‬وأن خريجيها بإمكانهم العمل في اَلختصاص الذي تخرجوا منه او قادرين على إكمال‬
‫دراستهم العليا (‪)CHEA,2015,P2-5‬‬
‫‪ -‬أما في اوربا فإن اَلعتماد اِلكاديمي لم ينشط إَل في بداية الثمانينيات من القرن الماضي بعد سلسلة من الندوات‬
‫والمؤتمرات التي كان نتاجها هو إنشاء مؤسسات حكومية في كل بلد أوربي ترعى عمليات اَلعتماد البرامجي‬
‫والمؤسسي في ضوء الخصوصية الثقافية للبلد من جهة وخصوصية اَلختصاص العلمي المعتمد من جهة ثانية‬
‫(‪)Westerheijden ,2007,P2‬‬
‫‪ -‬المؤسسات الحكومية في البلدان النامية هي التي تتولى مهمة اعتماد الجودة‪)Roberts,2001,p431( .‬‬
‫يقسم اَلعتماد بصورة عامة الى قسمين يعتمد أحدهما على اَلخر ‪ ،‬فَل يمكن تحقيق الثاني بدون اِلول وهذان‬
‫القسمان هما (حداد(أ)‪ 2114‬دليل الجودة َلتحاد الجامعات العربية)‪:‬‬
‫‪ .1‬اَلعتماد المؤسسي‪:‬‬
‫وهو اعتماد للمؤسسة التعليمية (بصورة شاملة) كنظام تنظيمي واداري ومادي وتعليمي قابل لوضع تخطيط مناسب‬
‫للحاضر والمستقبل في ضوء واقع التطور العلمي والتقني وحاجات سوق العمل‪.‬‬
‫‪ .1‬اَلعتماد البرامجي‪:‬‬
‫وهو اعتماد البرنامج التعليمي اِلكاديمي (التخصصي) من ناحية التخطيط إلدارته ووضع معايير مخرجاته بحيث‬
‫تتوافق مع سوق العمل باإلضافة إلى القدرة على استمرارية العمل على تجويده ‪.‬‬

‫وهنا يمكن ان نفهم ان منظمات االعتماد هي المعنية بوضع المعايير على مستوى العمليات أو األهداف وبمعنى‬
‫اخر يمكن وصفها بأنها منظمات تقدم خطط جاهزة للتطبيق للمؤسسات تبعا ً لطبيعة تخصصها وهذه المنظمات أما ان‬
‫تختص بوضع معايير مواصفات المؤسسة (االعتماد المؤسسي) أو تختص بوضع معايير العمليات ومواصفات اإلنتاج‬
‫(االعتماد البرامجي) ‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أن منظمات االعتماد البرامجي العالمية في مجال العمارة والهندسة مثل‬
‫‪ RIBA,NAAB,UIA ,ABET‬تركز على أهمية أن تكون المؤسسة التي ترعى البرنامج التعليمي المعماري معتمدة‬
‫مؤسساتها من قبل الحكومة او من قبل منظمات االعتماد المؤسسي األخرى ‪ ,‬وهذا يعني ان المؤسسات التعليمية‬
‫تحتاج الى اعتمادين من منظمتين مختلفتين لكي تحقق الجودة الشاملة‪ ,‬والتساؤل هنا ماهي منظمات االعتماد العالمية‬
‫التي يمكن اتباعها ‪.‬‬
‫‪38‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 5-2-2‬منظمات االعتماد المؤسسي لمؤسسات التعليم العالي‬

‫قبل الخوض في موضوع منظمات االعتماد للمؤسسات التعليمية ال بد من توضيح الثمرة التي تجنيها مؤسسات‬
‫التعليم العالي من تطبيق إجراءات الجودة واعتماد معايير منظمات االعتماد المؤسسي ‪:‬‬

‫‪ 4-1-2-14‬مكتسبات تحقيق الجودة في المؤسسات التعليمية ‪:‬‬

‫‪ -‬يجعل التعليم متعة وبهجة حيث أن المؤسسة التي تقدم تعليما ً يتسم بالجودة هي المؤسسة التي تجعل طَلبها متشوقين‬
‫لعملية التعليم والتعلم مشاركين فيه بشكل إيجابي نشط محققين من خَلله اكتشافاتهم وإبداعاتهم النابعة من استعداداتهم‬
‫وقدراتهم الملبية لحاجاتهم ومطالب نموهم‪.‬‬
‫‪ -‬أن مفهوم الجودة في المجال التربوي تعني ترجمة احتياجات وتوقعات الطَلب إلى خصائص محددة تكون أساسا ً‬
‫لتعميم الخدمة التربوية وتقديمها للطَلب بما يوافق تطلعاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬بين (‪ )Tait‬أن ضــمان الجودة في مجال التعليم يعمل كقوة مرشــدة لنجاح أي برنامج أو نظام أو مقرر دراســي‪،‬‬
‫وهذا اِلمر يســتدعي أن تندمج آلياتها في جميع نشــاطات المؤســســة التعليمية‪ ،‬حيث ان هدف ضــمان الجودة هو‬
‫دائما تفادي وقوع اِلخطاء ومنع الفشل‪( .‬الطائي‪)2008 ،‬‬
‫‪ -‬تحقق إدخال خصـــــائص التعلم المرغوبة من خَلل عملية معالجة مســـــتندة على التدريســـــيين اِلكفاء الملمين‬
‫بعلم أصــــــــول التدريس (‪)Pedagogies‬ومناهج تعليمية متكاملة ومناســــــــبة في ظل نظام حوكمة عادل‬
‫ومنصف )‪.(EFA, 2005‬‬
‫‪ -‬يضمن فحص إجرائي نظامي للمؤسسة وبرامجها اِلكاديمية لقياس المنهجية من حيث مناسبة الترتيبات المخططة‬
‫لتحقيق أهدافها‪ ،‬والتطبيق من حيث توافق الممارســــــــــــة الفعلية مع الترتيبات المخططة‪ ،‬والنتائج من حيث تحقيق‬
‫الترتيبات واإلجراءات للنتائج المطلوبة‪ ،‬والتقييم والمراجعة من حيث قيام المؤســـــســـــة والتعلم والتحســـــين من‬
‫خَلل تقييمها الذاتي للترتيبات والطرق والتنفيذ والنتائج (عماد‪ ،2010 ،‬صفحة ‪.)315‬‬
‫‪ -‬الجودة في التعليم تحقق اســــــتيفاء النظام التعليمي للمعايير والمســــــتويات المتفق عليها لكفاءة النظام التعليمي‬
‫وفاعليته بمختلف عناصــره (المدخَلت‪ ,‬العمليات‪ ,‬المخرجات‪ ,‬البيئة) بما يحقق أعلى مســتوى من القيمة والكفاءة‬
‫والفاعلية لكل من أهداف النظام وتوقعات طالبي الخدمة التعليمية( الطلبة ‪ ,‬المجتمع) (الخميسي‪.) 2007 ،‬‬

‫‪ 5-1-2-14‬منظمة االعتماد المؤسسي للتعليم العالي في الواليات المتحدة‬

‫مع وجود ‪ 6500‬مؤسسة تعليم عا ٍل فليس في الوَليات المتحدة وزارة فدرالية للتربية أو أي سلطة مركزية تمارس‬
‫صَلحيات على قطاع التعليم العالي‪ ...‬بشكل عام فإن التعليم العالي في مختلف الوَليات لديه استقَللية‪ .‬ولذا فنحن نجد‬
‫إختَلفا ً كبيراً بين مختلف الجامعات من حيث التنظيم ونوعية البرامج‪ .‬ومن أجل ضمان حداً من معايير الجودة اِلساسية‪،‬‬
‫فإن ممارسة اإلعتماد هو وسيلة غير حكومية لتقييم اِلداء الجامعي‪ .‬وهنالك ستة مؤسسات يعتمدها مجلس اعتماد التعليم‬
‫العالي )‪ Council for Higher Education Accreditation (CHEA‬وهو مجلس خاص على مستوى جميع الوَليات‬
‫ولكنه ليس حكومياً‪ .‬ومن مؤسسات اإلعتماد‪:‬‬
‫‪Middle States Association for Colleges and Schools‬‬ ‫·‬
‫‪New England Association of Schools and Colleges, Commission on Institutions of‬‬ ‫·‬
‫‪Higher Education‬‬
‫‪39‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ -1‬أهداف اإلعتماد‬
‫إن أهداف إعتماد التعليم العالي في الوَليات المتحدة تتمحور حول ما يلي‪:‬‬
‫ضمان الجودة‪ ،‬فاإلعتماد هو الطريقة الوحيدة التي تبين للطَلب والجمهور أن المؤسسة تقدم النوعية المطلوبة‬ ‫‪-‬‬
‫للتعليم العالي‬
‫إن اإلعتماد هو متطلب إلزامي للحصول على تمويل من الحكومة‬ ‫‪-‬‬
‫اإلعتماد يسهل اإلنتقال من مؤسسة تعليم عا ٍل لمؤسسة أخرى‬ ‫‪-‬‬
‫اإلعتماد مهم ِلرباب العمل الذين يودون دعم عمالهم إلكمال دراستهم‬ ‫‪-‬‬
‫وفي الوَليات المتحدة الكثير من المؤسسات ليس لديها اعتماد ولكنها تعمل بموجب ترخيص من الوَلية المعينة‪.‬‬
‫من جهة أخرى هنالك الكثير من مؤسسات التعليم العالي غير المرخصة ويطلق عليها اسم “‪ ”Diploma mills‬وتحذر‬
‫مختلف السلطات اِلميريكية من اإلنتساب الى هذه المؤسسات وتبليغ السلطات عن أعمالها‪ .‬ورغم أن اإلعتماد بحد ذاته هو‬
‫نشاط غير حكومي غير أن اإلعتراف بمؤسسات اإلعتماد عائد للدولة‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلعتماد المهني‬
‫الى جانب اإلعتماد اِلكاديمي الجامعي هنالك أيضا ً في الوَليات المتحدة اإلعتماد المهني مثل إعتماد المهن التربوية‬
‫‪ ، Accreditation of Professional Education Units‬فبعد اإلعتماد المؤسسي هنالك اإلعتماد المهني أي أن مؤسسة‬
‫التعليم العالي التي تحصل على اإلعتماد المؤسسي تطلب أيضا ً اإلعتماد المهني ِلقسامها المهنية‪.‬‬
‫ومن بين هيئات اإلعتماد المهني "مجلس اعتماد إعداد المعلمين" ‪National Council for Accreditation of‬‬
‫)‪ . Teacher Education (NCATE‬ولقد وضعت هذه المؤسسة معايير إلعداد الكادرات التربوية وكل مؤسسة تطلب‬
‫اإلعتماد المهني التربوي عليها أن تؤمن تطبيق هذه المعايير؛ ومنذ ‪ 1996‬أضافت ‪ NCATE‬الى معايير اإلعتماد شهادات‬
‫عن المؤسسة من قبل أناس لهم عَلقة بها مثل‪ :‬خريجين ومعلمين حاليين أو سابقين أو أرباب عمل يعمل لديهم خريجون‬
‫من هذه المؤسسة‪.‬‬
‫‪ -3‬إجراءات اإلعتماد في الواليات المتحدة‬
‫تقدم المؤسسة التي تريد الحصول على اإلعتماد طلبا ً لمؤسسة اإلعتماد‬ ‫‪-‬‬
‫يطلب من المؤسسة المنوي اعتمادها تقديم الوثائق المطلوبة لإلعتماد خَلل فترة محددة تمتد أحيانا ً الى ‪18‬‬ ‫‪-‬‬
‫شهراً إذ أن َلئحة الوثائق طويلة وبحاجة الى وقت كافٍ لإلعداد خاصة بالنسبة للمؤسسات التي تمر بتجربة اإلعتماد للمرة‬
‫اِلولى‬
‫تتم زيارة المؤسسة المنوي اعتمادها ومقابلة المسؤولين واِلساتذة والطَلب وكذلك بعض الخريجين للتحقق‬ ‫‪-‬‬
‫ينضم الى فريق التقييم مستشارين من وكالة المهنة المطلوب اعتمادها في الوَلية المعنية‬ ‫‪-‬‬
‫يقدم تقرير عن المؤسسة الى الرئيس المسؤول ويعطى فرصة الرد على ما جاء في التقرير‬ ‫‪-‬‬
‫يصدر تقرير باإلعتماد أو عدمه‬ ‫‪-‬‬
‫إذا صدر تقرير باإلعتماد والذي مدته ‪ 5‬سنوات على المؤسسة أن تبرهن خَلل هذه الفترة بأنها مستمرة‬ ‫‪-‬‬
‫بتطبيق المعايير وإدخال تطوير نحو اِلفضل‪.‬‬
‫‪ 3-5-2-2 6-1-2-14‬منظمة االعتماد المؤسسي للتعليم العالي في بريطانيا‬
‫رغم أن الجامعات في بريطانيا مستقلة غير أن معظمها يعتمد على تمويل من الحكومة‪ .‬وهنالك وكالة ضمان الجودة‬
‫للتعليم العالي (‪ ) QAA‬وهي وكالة مستقلة مهمتها وضع معايير تضمن الجودة في التعليم العالي كما أن دورها مراقبة‬
‫استمرار ضمان تطبيق هذه المعايير وتطويرها‪ .‬والى جانب هذه الوكالة هنالك مؤسسات تمنح اإلعتماد مثل ‪ OUVS‬و‬
‫‪ BAC‬وغيرها‪ .‬وإبتدا ًء من هذه السنة ‪ 2004‬جميع مؤسسات التعليم العالي في بريطانيا ملزمة إعطاء معلومات عن‪:‬‬
‫أنظمة الجامعة‬ ‫‪-‬‬
‫قبول الطَلب واستمرارهم وتخرجهم‬ ‫‪-‬‬
‫أنظمة ضمان الجودة في المؤسسة‬ ‫‪-‬‬
‫‪40‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ -1‬معايير اإلعتماد في النظام البريطاني‬

‫تأمين بيئة تعلمية مناسبة‬ ‫‪-‬‬
‫استقَللية الجامعة عن الجهة المالكة‬ ‫‪-‬‬
‫ضمان السيولة المالية‬ ‫‪-‬‬
‫تأمين هيكل تنظيمي مترابط‬ ‫‪-‬‬
‫وجود نظام لضمان الجودة‬ ‫‪-‬‬
‫تأمين تطوير المناهج التعليمية وأساليب التقييم بمشاركة الهيئة التعليمية‬ ‫‪-‬‬
‫وجود ممتحنين خارجيين وإسهام اَلستشاريين من هيئات ومراجع أكاديمية في مجاَلت المراقبة والتطوير‬ ‫‪-‬‬
‫واذا نظرنا الى تفاصيل أكثر نجد ضرورة وجود معايير للعناصر التالية‪:‬‬
‫شروط منح الشهادات‬ ‫‪-‬‬
‫تحقيق اِلهداف التعليمية‬ ‫‪-‬‬
‫نوعية وأساليب التعليم‬ ‫‪-‬‬
‫التقييم المستمر للبرامج‬ ‫‪-‬‬
‫شروط قبول الطَلب‬ ‫‪-‬‬
‫طرق التقييم‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -2‬إجراءات اإلعتماد في النظام البريطاني‬
‫بعد اإلتفاق بين مؤسسة اإلعتماد والمؤسسة المنوي اعتمادها تجري إجراءات اإلعتماد بموجب جداول محددة تتم‬
‫بموجبها اِلمور التالية‪:‬‬
‫تتم زيارة المؤسسة التعليمية لمقابلة المسؤولين وللتعرف على مختلف نواحيها‬ ‫‪-‬‬
‫تقدم المؤسسة المنوي اعتمادها تقريراً عن أنظمتها وأساليب التعليم وإجراءات ضمان الجودة وعلى اِلخص‬ ‫‪-‬‬
‫التقييم الذاتي‬
‫تتم زيارة المؤسسة لإلطَلع على مدى تطبيق اِلنظمة وتتم مقابلة المسؤولين على أن التركيز هو على مقابلة‬ ‫‪-‬‬
‫الهيئات واللجان اَلكاديمية والمعلمين والطَلب‬
‫يقدم تقرير عن نتائج التدقيق للمؤسسة‬ ‫‪-‬‬
‫يناقش التقرير مع المؤسسة‬ ‫‪-‬‬
‫تصدر التوجيهات باإلعتماد أو اإلصَلحات الواجب تأمينها للحصول على اإلعتماد‬ ‫‪-‬‬
‫تبقى المؤسسة بعد حصولها على اإلعتماد والذي مدته ‪ 6‬سنوات ملزمة بتطبيق المعايير تحت وطأة التدقيق‬ ‫‪-‬‬
‫الدوري‬
‫‪ -3‬نموذج عن إتفاق مع مؤسسة اعتماد بريطانية‬
‫يتضمن نموذج اإلتفاق الكثير من النقاط والتفاصيل وخطوطه العريضة هي اإلتفاق على‪:‬‬
‫مراجعة البرامج كل ستة سنوات على اِلقل‬ ‫‪-‬‬
‫تعيين أعضاء فريق اإلعتماد الذي سيكون بشكل عام من عضوين أكاديميين من مؤسسة اإلعتماد وممتحنين‬ ‫‪-‬‬
‫خارجيين َل عَلقة لهم بالمؤسسة المراد اعتمادها وَل بمؤسسة اإلعتماد كما أن هنالك مهنيين استشاريين من كل اختصاص‬
‫وهنالك عضوين من المؤسسة المر اد اعتمادها كمراقبين في اإلجتماعات ليس لهم حق القرار على أن يكونا من مجلس‬
‫أمناء المؤسسة وليس من اإلداريين‬
‫زيارة المؤسسة المنوي اعتمادها في أوقات متفق عليها ويجري خَللها مناقشة التقييم الداخلي وكذلك مناقشة‬ ‫‪-‬‬
‫التقرير الخارجي ولمؤسسة اإلعتماد الحق في مقابلة أعضاء من الهيئة اِلكاديمية واإلدارية والطَلبية للتحقق‬
‫تأمين ضمان الجودة ضمن معايير تطلبها مؤسسة اإلعتماد‬ ‫‪-‬‬
‫تقديم تقارير دورية لمؤسسة اإلعتماد خَلل مدة اإلعتماد التي تستمر ‪ 5‬أو ‪ 6‬سنوات‬ ‫‪-‬‬
‫تدفع المؤسسة المراد اعتمادها مبلغا ً محدداً عن كل طالب في اإلختصاص المنوي اعتماده‬ ‫‪-‬‬
‫‪41‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 6-2-2‬منظمات االعتماد البرامجي لبرامج الهندسة المعمارية‬

‫أبرز ثالث منظمات اعتماد عالمية هي ‪NAAB‬األمريكية‪RIBA ،‬البريطانية‪UIA ،‬التابعة إلى منظمة التعليم والثقافة‬
‫العالمية – يونسكو‪.‬‬
‫‪ 1-6-2-2‬مؤسسة البريطانية ‪Royal Institute of British Architects) RIBA .‬‬
‫المعهد الملكي البريطاني للمعماريين‪ :‬وهو أعرق مؤسسات االعتماد األكاديمي في العالم‪ ،‬ومن أولى المؤسسات التعليمية‬
‫القديمة التي حافظت على بقاءها منذ تاسيسها في عام ‪1234،‬ولحد اآلن ‪ .‬وهي تعتمد البرامج التعليمية في التخصص‬
‫المعماري في بريطانيا بالخصوص منذ ‪ 1124‬من خالل وضع المعايير التعليمية والتطبيقية لمزاولة المهنة‪ ،‬وتوسع نطاق‬
‫عملها عالميا (‪)RIBA,2014,P5‬ويبدو من خالل وثائق ‪RIBA‬أن أول برنامج تعليمي للعمارة خارج المملكة المتحدة‬
‫‪. (RIBA,2016,P7) National University of Singapore‬في جامعة‪ 1122‬قد اعتمد في سنغافورة عام‬
‫‪ 2-6-2-2‬مؤسسة أمريكية ‪: National Architectural Accrediting Board) NAAB‬‬
‫المؤسسة المسؤولة عن اعتماد جميع البرامج التعليمية للعمارة في الواليات المتحدة‪ ،‬باإلضافة إلى معادلة البرامج‬
‫التعليمية‬
‫للعمارة دوليا‪ ،‬ولها اتفاقات شراكة مع العديد من منظمات اعتماد البرامج التعليمية للعمارة حول العالم‪ ،‬وهي مؤسسة‬
‫معتمدة‬
‫من مجلس اعتماد التعليم العالي االمريكي(‪(CHEA‬تأسست في عام ‪1141،‬وبدأت بوضع المعايير التعليمية في‬
‫‪1125،‬وتتكون من مجلس لقيادة أعمالها وتطويرها ضمن مؤتمرات دولية مؤلف من ‪35‬مؤسسة ونقابة مختصة بالعمارة‪،‬‬
‫باإلضافة إلى كادر المؤسسة‪.(NAAB,2014‬‬
‫‪ 3-6-2-2‬اتحاد المعماريين العالمي‪:(International Union Of Architects) UIA‬‬
‫وهو اتحاد تابع لليونسكو ‪UNESCO،‬وجد في عام ‪1142‬من خالل تجمع لعدد من المعماريين ‪ ،‬وضع معايير للبرامج‬
‫التعليمية في عام ‪1112‬وتم تحديثها في ‪2114‬و ‪2115 ،‬ويجتمع أعضاؤه كل ‪3‬سنوات لمناقشة شؤونه وتطوير شروط‬
‫ومعايير التفويض واإلجازة فيه‪ ،‬ويضم في عضويته حاليا ‪1311111‬من ‪124‬دولة‪ ،‬هدفه توحيد المعماريين في العالم‬
‫ويقوم بوضع‪ .‬من دون أي شكل من أشكال التمييز مبادىء ومعايير إجازة البرامج التعليمية المعمارية مصممة بإشراف‬
‫المعهد الملكي البريطاني للمعماريين حيث يجيز‪ UIA‬برنامج التعليم المعماري المستند إلى االستوديو وخالل مدة زمنية‬
‫تعادل خمسة أعوام دراسية يحصل بعدها الطالب على الدرجة العلمية في االختصاص المعماري‪ .‬ورؤية االتحاد العالمي‬
‫للمعماريين تتمحور في (تحسين جودة الحياة‪ -‬احترام المجتمع بتنوعه الثقافي‪ -‬تحقيق استدامة المنشآت‬
‫البشرية‪.(UIA,201‬‬
‫‪42‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 4-6-2-2‬مقارنة واستنتاج‪:‬‬

‫أ‪ .‬تعتمد جودة برامج التعليم المعماري في أغلب الدول من قبل منظمات اعتماد حكومية‪ ،‬لذلك فإن تأثير االعتماد الدولي‬
‫عليها ليس واسعا‪ .‬وهذا ما يظهر من خالل البرامج المسجلة في موقع اتحاد المعماريين العالمي‪ UIA‬فالغرض الجوهري‬
‫العتماد جودة التعليم من قبل مؤسسات اعتماد عالمية هو دعم البرامج التعليمية والحصول على ثقة الجمهور بها‬
‫خصوصا في المؤسسات غير الحكومية حول العالم‪.‬‬
‫ب‪ .‬تعد المؤسسات المختارة العتماد برامج تعليم العمارة وهندسة العمارة هي االبرز في دولها وفي العالم‪ ،‬وتقوم‬
‫باعتماد (كما عند‪ ) ABET‬أو معادلة (كما عند ‪ ) NAAB‬أو تفويض (كما عند‪ ) RIBA‬البرامج دوليا‪.‬‬
‫ج‪ .‬مؤسسة ‪NAAB‬أكثر المؤسسات تقيدا بمعايير ‪ISO‬إلدارة الجودة من ناحية اإلجراءات والشروط والمعايير‬
‫لكنها لم توضح حصولها على شهادة اعتماد النظمتها سوى اعتمادها من مجلس اعتماد التعليم العالي االمريكي‬
‫‪.CAEH‬وتأكيدها على الريادة في ضمان جودة البرامج التعليمية من خالل رسالتها وأهدافها‪.‬‬

‫د‪ .‬مؤسسة ‪ABET‬معتمدة من قبل مجلس اعتماد التعليم العالي االمريكي ‪CAEH‬ولديها شهادة الجودة‬
‫‪ISO9001:2008 ،‬و هناك التزام واضح لديها بمعايير الجودة من الناحية اإلدارية ‪ ،‬لكن يالحظ فقدانها‬
‫للتفصيل في وضع معايير أدائية الطالب او المخرجات مقارنة مع ‪NAAB‬و‪.RIBA‬‬
‫ه‪ .‬تعد مؤسسة ‪RIBA‬المؤسسة االكثر عراقة في العالم من ناحية وضع ومتابعة وتطوير معايير التعليم تكامال‬
‫مع ممارسة المهنة‪ ،‬وهذا يظهر بجالء من خالل دليل اإلجراءات والمعايير الذي تصدره‪ ،‬باإلضافة إلى كونها‬
‫الجهة االستشارية والمصممة لمعايير إجازة المهنة المعمارية دوليا في ‪. UIA‬ولخصوصيتها تلك لم تتقيد‬
‫بمعايير الجودة العالمية بل يظهر أن لها نظامها الخاص في وضع المعايير المهنية والتعليمية من خالل دراسة‬
‫واقع تطور المهنة والتعليم على المستويين العالمي والمحلي في بريطانيا ‪ .‬لذلك فهي ال تلتزم بتطبيق كافة‬
‫مبادىء الجودة أو معايير الجودة بصورة تامة مقارنة بمؤسستي ‪ABET‬و ‪NAAB‬االمريكيتين‪ .‬مع العلم‬
‫بأن أول ظهور للتقييس والجودة العالمية كان في بريطانيا‪.‬‬

‫و‪ .‬تعطي مؤسسات االعتماد المؤسسي الدولية مساحة متفاوتة إلظهار الخصوصية اإلدارية والتخطيطية والتطبيقية والتقيمية‬
‫والتحسينية للسياسات التعليمية وادارة الموارد البشرية والمادية والمالية والمعلوماتية للبرامج التعليمية التي‬
‫تعتمدها‪ ،‬مما يشجع تلك المؤسسات التي تريد اعتماد برامجها في اظهار خصوصياتها وهويتها التعليمية بصورة‬
‫متوافقة مع المعايير والشروط واالجراءات التي تفرضها مؤسسات االعتماد‪ ،‬وهذا يظهر بجالء عند المنظمات كال نوعي‬
‫والبريطانية‬ ‫االمريكية‬ ‫المنظمات‬

‫و ‪NAAB‬وأقل نسبيا عند ‪ .ABET‬وذلك لن تلك المؤسسات تعتقد بأن معاييرها تمثل مواصفات الحد الدنى‬
‫برامجها‪.‬‬ ‫تعتمد‬ ‫حتى‬ ‫التعليمية‬ ‫المؤسسات‬ ‫تلك‬ ‫في‬ ‫توفره‬ ‫يجب‬ ‫الذي‬
‫ز‪ .‬تمنح جهات االع تماد الدولي المؤسسة التعليمية التي ترغب باالعتماد بعرض برامجها التعليمية لتقييمها تقييما‬
‫‪43‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫أوليا ودراسة مالءمتها لشروط اعتماد مؤسسة االعتماد قبل البدأ ببرامج الطلبات الرسمية ووضع جدولة للزيارات‪.‬‬
‫ح‪ .‬تنشر مؤسسات االعتماد وثائق شاملة وتفصيلية تغطي‪ :‬إجراءات االعتماد–شروط االعتماد ومعاييره–ادلة‬
‫لمساعدة المؤسسة في كتابة تقرير التقييم الذاتي لديها ما عدا ‪RIBA‬فهي ال تزود بهذا الدليل وتدمج بين‬
‫كتيب االجراءات والمعايير في وثيقة واحدة‪.‬‬

‫ط‪ .‬تعد عملية التحسين المستمر والتميز في تقديم الخدمة التعليمية ومواصفات أدائية الطالب الذي يظهر في‬
‫مخرجات التعلم من خالل الخريج في تحضيره لممارسة المهنة من أبرز نتائج الجودة ‪ ،‬وتتميز في اظهارها‬
‫بشكل تفصيلي ودقيق مؤسستي ‪NAAB‬بالدرجة األولى ثم ‪RIBA‬و‪.ABE‬‬
‫‪44‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 7-2-2‬خالصة المحور األول‬

‫لما كانت الجودة تعني تحسين الشيء فهذا يعني اما ان يكون هو ذاته حسن واما ان تكون نتائج عمله حسنه ‪ ,‬وفي البداية كانت‬
‫الجودة تهدف الى تحسين النتائج والمخرجات دون االلتفات فيما اذا كانت تلك المؤسسة جيدة بذاتها ام ال ‪ ,‬ثم تطور المفهوم ليهتم‬
‫وهنا ظهر التساؤل في كيفيه نقل هذا المفهوم من اطاره المعرفي الى‬ ‫بالمؤسسة ومخرجاتها معا فسمي حين اذن بالجودة الشاملة ‪,‬‬
‫اطاره التطبيقي فبذلك ظهر العديد من المنظرين في مجال الجودة وابرزهم هو ديمنغ وما يسمى بعجله ديمنغ التي وضعت اربع خطوات‬
‫عمليه منطقيه هي ( التخطيط ‪ -‬تنفيذ الخطط ‪ -‬تقييم التنفيذ ‪ -‬تحسين التنفيذ السيء من خالل العودة لتخطيط جديد وهكذا) يجب‬
‫اتباعها لكي تتحقق الجودة بشكل عملي وهنا تحول من مفهوم الجودة الى نظرية تحقيق الجودة ‪ ,‬والنظرية ال يمكن ان تتحقق في ارض‬
‫الواقع من دون جهة تتبنى تطبيقه لذلك ظهرت مؤسسات تعنى بتطبيق نظرية الجودة وكان اهمها واولها منظمه ‪ ISO‬حيث اصدرت هذه‬
‫المنظمة وعلى فترات متعددة عشرة خطوات أو اجراءات (التي تعد تفصيالت عمليه لكل خطوه من الخطوات األربعة لنظرية ديمنغ) يمكن‬
‫ان تتبعها المؤسسات كي تتحقق فيها الجودة وهو ما يسمى إجماال بنظام الجودة ‪ ,‬مع مالحظه ان تطبيق المؤسسات لهذا النظام ال يعني‬
‫انها اصبحت مؤسسات جيدة بل يمكن القول انها مؤسسات تعمل وفق نظام تهدف من خالله لتحقيق الجودة ولكن يمكن الجزم بجودة‬
‫ضبط الجودة اي التحقق من ان‬ ‫مؤسسه ما بعد التأكد من تحقيقها تقييما مرتفعا لعمليه التنفيذ و عمليه التقييم هذه تدعى بـ‬
‫المؤسسة كانت قد نفذت التخطيط كما كان مرسوا مسبقا ‪ ,‬وبعد عمليه التقييم تنتقل المؤسسة الى مرحله تحسين التنفيذ وهي ما تدعى‬
‫عمليا بضمان الجودة و هي مجموعه من االليات واالجراءات التي تطبق على عمليه التنفيذ لكي تصبح جيدة كما كان مخططا لها ‪,‬‬
‫وكما ذكرنا انفا ان الجودة بمفهومها الحديث تسمى الجودة الشامله اي تعني أن على المؤسسة ان تتأكد ان عناصرها جيدة فضال‬
‫عن جودة عملياتها اإلنتاجية وبالتالي مخرجاتها ‪ ,‬وهذا يعني ان الخطط التي تعدها المؤسسات تنقسم الى شقين االول يشمل الخطط‬
‫التي ترسم الصورة التي يجب ان تكون عليها عناصر المؤسسة والشق الثاني يشمل الخطط التي ترسم الصورة التي يجب ان تكون عليها‬
‫عمليات التنفيذ وخصائص المخرجات ‪.‬‬
‫ولما كانت عمليه التخطيط للمؤسسات التي ترتبط بالمجتمعات البشرية و ثقافاتهم ومعارفهم ليس باألمر اليسير ‪ ,‬وكذلك بسبب‬
‫العولمة وتداخل الثقافات وتناقض متطلبات الزبائن والعمالء على المستوى المحلي والعالمي اصبح من الضروري ظهور مؤسسات تدعي‬
‫بمؤسسات االعتماد وهي مؤسسات مهمتها األساسية في صياغه الخطط النموذجية للمؤسسات على مستوى محلي او عالمي و باختصاصات‬
‫متعددة وسميت هذه الخطط النموذجية بالمعايير وكل معيار نظري يتألف من عدد من المعايير التطبيقية التي يمكن قياسها والتي تسمى‬
‫بالمؤشرات‪ ,‬او مؤشرات االداء ‪ ,‬وتتميز المعايير المصاغة من قبل منظمات االعتماد العالمية بكونها اكثر عموميه من منظمات االعتماد‬
‫المحلية لكي يترك المجال للمؤسسة المحلية من صياغه مؤشرات تطبيقيه لتلك المعايير تتوافق مع بيئتها وال تتعارض مع السياق الكلي‬
‫للمعيار ‪,‬‬
‫ولما ذكرنا ان خطط المؤسسات هي في حقيقتها نوعين من الخطط لذلك كانت مؤسسات االعتماد نوعين من المؤسسات هي‬
‫مؤسسات اعتماد مؤسسي اي متخصصه في صياغه معايير عناصر المؤسسة ومؤسسات اعتماد برامجي اي متخصصه في صياغه معايير‬
‫برامج التنفيذ وخصائص المنتج‪,‬‬
‫وال ننسى ان نشير هنا ان لفظه اعتماد تعني ان المؤسسة تعتمد في صياغه خططها التفصيلية على الخطط األساسية التي‬
‫وضعتها مؤسسه االعتماد المعينة ‪ ,‬وكذلك تعني ان مؤسسه االعتماد التي غالبا ما تتصف بالحيادية في المجتمع تعتمد وتقر بجودة‬
‫تلك المؤسسة ومخرجاتها‪ ,‬وتختلف مؤسسات االعتماد عن منظمات التصنيف بكون األخيرة تعمل على رسم خطه معينه في اختصاص‬
‫معين تعتبرها صوره نموذجيه لعمل المؤسسات من خالل معايير متعددة ومن ثم تعمل على قياس مجموعه من المؤسسات على مستوى‬
‫محلي او عالمي ومقارنه مدى تحقيق كل من تلك المؤسسات للمعايير التي وضعها التصنيف ومن ثم ترتيب المؤسسات تنازليا وفقا لمدى‬
‫التحقيق‪ ,‬ويستفاد من تلك التصنيفات تسويقيا ألنها توضح للجمهور افضليه كل مؤسسه على االخرى‪ ,‬مع مالحظه ادعاء تحقيق مؤسسه‬
‫ما لترتيب مرتفع في تصنيف ما ال يعني انها بالضرورة كانت محققة للجودة الفعلية اال اذا تطابقت معايير التصنيف مع المعايير الموضوعية‬
‫للجودة‪.‬‬
‫كل ما تم ذكره أعاله يمثل خالصة معرفية اجمالية عن مفهوم الجودة لكي يقف البحث على قاعدة معرفية مشتركة لترتيب و فهم كل‬
‫المعارف التي تم تفصيلها في هذا المحور‬
‫‪45‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫المحور الثاني ‪ :‬الدراسات السابقة‬ ‫‪2-2‬‬

‫‪ 0-3-2‬تمهيد‪:‬‬
‫سيتناول هذا المحور جميع الدراسات والمطبوعات والبحوث المعمارية التي تناولت الحدود الموضوعية الثالثة للبحث‬
‫وعلى أي نحو كانت ‪ ,‬مجتمعة في محتوى واحد أم مضافاً أياً منها الى الجنبة المعمارية من الحدود (التعليم المعماري) ‪,‬‬
‫ومحصورة في الحدود الزمانية للبحث أي بدءاً من عام ‪ 2013‬الى وقت الدراسة (بأعتبار ان األقسام المعمارية االهلية لم‬
‫تأسس بعد ليتم بحث مستقبلها أو جودتها أو دورها أصالً فهي لم تكن من القضايا االبتالئية في ذلك الحين) ‪,‬‬
‫على هذا األساس ونتيجة لعملية الجمع والتحليل االوليتين تم تصنيف الدراسات الى مجموعتين من الدراسات المعمارية‬
‫‪ ,‬األولى تمثل الدراسات التي تبحث في مجال التعليم المعماري كمحاولة لفهم التوجه العام الذي تدور تلك الدراسات في‬
‫مداره أو بكلمة أخرى ‪ ,‬ما هو المفقود المعرفي الذي تحاول كل تلك الدراسات ايجاده او تحديد معالمه لكي تستطيع هذه‬
‫الدراسة من تحديد وجهتها البحثية الخاصة بها ولتمثل تلك المجموعة من الدراسات محو اًر عاماً تتمحور حوله معارف‬
‫الدراسة ‪.‬‬
‫أما المجموعة الثانية من الدراسات فتمثل كل ما تمكنت الدراسة من استقصائه من الدراسات والبحوث السابقة التي‬
‫بحثت بشكل صريح في الخط العام أو اإلشكالية المعرفية التي تعد مدار البحث في مجال التعليم المعماري ‪ ,‬لتتم بعدها‬
‫عملية مقارنة وتمحيص دقيق لما تم طرحه وتناوله في تلك الدراسات ليتم أصدار الحكم االستقرائي الذي يحدد الجنبة‬
‫المعرفية التي اغفلتها تلك الدراسات أو باألحرى لم تتناولها بعد ‪ ,‬لتمثل لهذا البحث بعداً معرفياً ومجاال بحثياً يمكن تعريفه‬
‫كمشكلة بحثية يعمل البحث جاهداً على حلها لبلوغ غايته وهدفه المعرفي وإحاطته ‪.‬‬

‫‪ 1-3-2‬المجموعة األولى ‪ /‬دراسات معمارية محلية تناولت موضوعة التعليم المعماري‬

‫‪ 1-1-3-2 7-1-2-14‬دراسة صفو‪ ،‬بيداء حنا واخرون ‪ /‬أثر توظيف الواقع االفتراضي في‬
‫الممارسات االكاديمية المعمارية‪/2013 /‬جامعة الموصل‪.‬‬
‫بحثت الدراسة تقنية تكنلوجية عدتها من اهم مخرجات الثورة الرقمية وتداعياتها التكنلوجية وهي تقنية الواقع االفتراضي‬
‫وما لها من اثر حيوي وفعال في عملية التصميم المعماري في السياق االكاديمي حيث مكنت هذه التقنيات من تفعيل‬
‫المنتجات المعمارية بأشكال مطابقة للواقع وعرضها في واقعها االفتراضي بهيئات تصورية تفاعلية مجسمة ثالثية االبعاد‪،‬‬
‫ذاتية التوجه ‪ ،‬متعددة المسارات وغير محكومة بزمان او مكان بما يعزز القدرات التصميمية للطلبة لتعديل وتطوير وتقييم‬
‫نتاجاتهم المعمارية من خالل المعاينات التخيلية والموضوعية واخراج الرسومات وما يصاحب ذلك من التحليالت والمقارنات‬
‫بين مجموعات البدائل التصميمية المختلفة ‪ ,‬ومن هنا هدفت الدراسة الى البحث في هذه التقنية وتحديد مدى تدخالتها‬
‫المستقبلية في سياق العملية التعليمية في اقسام العمارة في ضوء التطورات التقنية لبيئات التعليم التفاعلية ‪( ,‬صفو‪ ،‬منونة‪،‬‬
‫و الشيخ‪ ،2013 ،‬صفحة ‪)1‬‬
‫‪46‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫توصلت الدراسة الى ان تفعيل هذه التقنية في تمثيل التصاميم في الواقع االفتراضي ذو إثر كبير على الممارسات‬
‫التصميمية لطلبة العمارة وإمكانية التنويع والمناورة في طرح البدائل التصميمية بما توفره هذه التقنية من إمكانيات‪ ،‬وأشارت‬
‫الى ان تفعيل مثل هذه التقنيات في العملية التعليمية للعمارة يتطلب حدوث تغييرات كبيرة في المناهج وطرائق التدريس‬
‫المتبعة في التصميم المعماري والمواد األساسية لبلوغ أمكانية تنمية األفكار واالبتكار والحس التجريبي لدى طلبة العمارة‪.‬‬
‫(صفو‪ ،‬منونة‪ ،‬و الشيخ‪ ،2013 ،‬صفحة ‪)16‬‬

‫هدف الدراسة‬ ‫النتيجة المتحصلة‬ ‫الحلول النظرية‬

‫هدفت الى تحديد مدى قابلية هذه‬ ‫تنمية األفكار واالبتكار والحس التجريبي‬ ‫استثمار التقنية‬
‫التقنية لالرتقاء بمستوى العملية‬ ‫لدى طلبة العمارة‬ ‫التكنولوجية‬
‫التعليمية للعمارة‬ ‫يعزز القدرات التصميمة للطلبة لتعديل‬ ‫الحديثة‪-‬الواقع‬
‫وتطوير وتقييم نتاجاتهم المعمارية‬ ‫االفتراضي‬

‫‪ 2-1-3-2‬دراسة آل يوسف‪ ,‬إبراهيم جواد‪ /‬مصمم النتاج المعماري في المشاريع المعمارية‬

‫التعليمية‪/2016 /‬الجامعة التكنلوجية‪.‬‬
‫طرحت الدراسة محاولة بحثية جديدة في مجال التعليم المعماري تمثلت في محاولة لطرح نظرية خاصة بدراسة المشاريع‬
‫المعمارية لما لها من قابلية في تجديد وتفتح عقلية الدارس ‪ ,‬كطريقة لكسر المسيرة التقليدية التي تعتمد على أسباب متعددة‬
‫للوصول الى نتيجة مفروضة ومرسومة مسبقاً لتأسيس قوة المهنة وملكاتها الوجودية والثوابت الحضورية ألظهار واستيعاب‬
‫مواهب الطالب من خالل ربط تلك المواهب والملكات بفعل المحتوى الدراسي ‪ ,‬أما الجانب االخر فيمثل دوافع األستاذ أو‬
‫التدريسي لفتح مدارات التطور داخل المؤسسة التعليمية على المجتمع والبيئة الثقافية والفكرية التي قد تتعارض مع السياقات‬
‫العالمية والعمارة الغربية ‪( .‬يوسف‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)1‬‬
‫استنتجت الدراسة ان النتاجات المتعددة في عالقتها مع المصمم تذهب بعمق اكبر باتجاه كونها مشروع معرفي يؤسس‬
‫عالقه توضيحيه وخطوط معرفيه وبالتالي عالقه اتصاليه جديده بين العمارة واالنسان ومحققه لرغبات االنسان الحقيقة من‬
‫خالل منهج للمراحل األولية مضافا له حركه المصمم في دائرة ظهور النتاج المعماري والحركة السلوكية داخل النتاج والتي‬
‫بتباين العالقة والمقياس بينهما يمكن ان نؤسس تعريفا جديدا لحركه معمارية جديدة‪( .‬يوسف‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)11‬‬
‫وأشارت الدراسة الى ان صيغ ظهور النتاج المعماري توضح ان االتصال هو مفهوم يرتبط افقيا مع محطات المعرفة‬
‫في الخلفية النظرية وعموديا مع غاية المصمم التي ينطلق منها محققا المعنى في سلوك يقترن بهويه المصمم وبذلك‬
‫توصلت الدراسة الى ان التعليم الصحيح بكونه ال يكتفي بنقل المعرفة السابقة وترقين المعلومة بل يتعدى الى تنقيح المواهب‬
‫العقلية وتنميه الفضائل النفسية وصوال الى بناء شخصيه مؤهله للعمل اإليجابي‪( .‬يوسف‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)14‬‬
‫التفتت الدراسة الى ضرورة ان تكون هنالك نظرية تعليمه متعددة تعمل كعامل مساعد ألدراك النتاج من دون تسلط‬
‫قانون النتاج العلمي بل تخضع هذه العلوم لقانون النتاج نفسه في ضرورة التقارب بين النتاج والمصمم لتحديد القواعد‬
‫الموضوعية للعلوم والفلسفات لتؤكد مصداقيتها في توجه المصمم نحو القصد المعماري (يوسف‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)11‬‬
‫‪47‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫كما وسلطت الضوء على عالقة مهمه بين المحتوى النظري واليه انتقاله وارتباطه بالمحتوى العملي فقد أوردت ان‬
‫الدماغ البشري له قابليه محدده على االدراك وان طبيعة مدركاته تنقسم الى قسمين عقل نظري ويتمثل بالمعرفة االكاديمية‬
‫أي إدراك ما ينبغي ما يعلم من األمور التي لها واقع خارجي‪ ،‬والعقل العملي والذي يمثل إدراك ما ينبغي ان يعمل أي‬
‫الحكم بان هذا العمل ينبغي فعله او ال ينبغي فعله واوصت الدراسة ان التعليم الصحيح يجب ان ال يتوقف عند نقل المعرفة‬
‫وتلقين المعلومة بل يجب ان يعتمد على تنقيح المواهب العقلية وتنميتها وتركيزه على تطوير ملكه الطالب المصمم من‬
‫خالل بناء سياقات عمل اتصالية تربط الجيل المتعلم بنتاجات األجيال األخرى‪( .‬المظفر‪ ،1971 ،‬صفحة ‪)125‬‬

‫هدف الدراسة‬ ‫النتيجة المتحصلة‬ ‫الحلول النظرية‬

‫محاولة طرح نظرية تعليمية تعتمد على مشاريع معمارية تمثل خطوط تعليم معماري يتعدى عملية التلقين‬
‫كسر المسيرة التقليدية وربط مواهب معرفية جديدة وترسم عالقة الى مستوى تنقيح المواهب العقلية‬
‫المحتوى اتصاليه جديده بين العمارة وتنميه الفضائل النفسية وصوال الى‬ ‫بفعل‬ ‫وملكاتهم‬ ‫الطالب‬
‫للعمل‬ ‫مؤهله‬ ‫شخصيه‬ ‫لرغبات بناء‬ ‫محققة‬ ‫الدراسي واستثمار دوافع التدريسي لفتح واالنسان‬
‫اإليجابي‬ ‫المؤسسة االنسان‬ ‫داخل‬ ‫التطور‬ ‫مدارات‬
‫التعليمية على المجتمع‬

‫‪ 3-1-3-2‬دراسة القزاز‪ ،‬ضحى عبد الغني‪ /‬تفعيل دور النمطية في التعليم الجامعي لمادة‬
‫التصميم المعماري ‪/2016 /‬جامعة الموصل‪.‬‬
‫تناولت هذه الدراسة مفهوم النمطية ودوره في تعليم مادة التصميم المعماري مفترضة إمكانية تعريف هذا الدور عن‬
‫طريق تبني األهداف التعليمية األساسية المتمثلة بتذكر المعرفة‪ ,‬االستيعاب ‪,‬التطبيق ‪,‬التحليل ‪,‬التركيب ‪,‬التقويم كأساس‬
‫الستقراء السلوكيات المطلوب اكسابها لدارسي التصميم المعماري من خالل منهج معتمد على مفهوم النمطية كمحور‬
‫تعليمي‪( .‬القزاز‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)2‬‬
‫استنتج البحث محدودية دور النمطية في سياقات التعليم المعماري الحالية بسبب قصور األهداف التعليمية عن تفعيل‬
‫هذا الدور كاستراتيجية تعليمية أساسية تهدف الى تحقيق المعرفة التراكمية لدى طلبة العمارة كمحصلة غائية معتمدة على‬
‫مفهوم النمط‪( .‬القزاز‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)13‬‬
‫كما توصلت الى ان تفعيل دور مفهوم النمطية ضمن استراتيجية التعليم التصميم المعماري يتطلب تحديدا الهدافها‬
‫التعليمية من خالل تعريف نوع ال سلوك المطلوب اكسابه للمتعلمين ضمن كل هدف والتأكيد على أهمية تكامل األهداف‬
‫وصوال الى البناء المعرفي المتكامل لدى المتعلمين ويمكن هذه المهارات والقدرات المراد اكسابها للمتعلم من خالل كل‬
‫هدف بما يلي‪:‬‬
‫• مستوى المعرفة (التذكر) ‪,‬يسعى هذا الهدف الى تفعيل الذاكرة المعمارية للمتعلم عن طريق استدعاء الخزين‬
‫المعرفي المتعلق بالنمطيات الشائعة ضمن البيئة الحضارية موظفا ذلك في تمرين اولي لتصميم مشروع يتسم‬
‫بالمألوفية‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫• مستوى االستيعاب‪ ,‬ويركز هذا الهدف على عريف المتعلم بأنواع النمطيات التي تتراوح بين أنماط العناصر‬
‫ال معمارية الى أنماط األبنية واالنماط الحضرية اذ يتمكن المتعلم ضمن هذا الهدف من تصنيف تلك األنماط‬
‫واستنتاج العالقة القائمة بينها‬
‫• مستوى التحليل ويركز هذا الهدف على تطوير قدرة المتعلم العقلية وادراك النتاج كشكل ومحتوى من خالل التمرن‬
‫على تحليل بنيات متعددة ذات أهمية حضارية والتعرف على العناصر والعالقات والمبادئ التي تحكم بنيتها‬
‫مستوى التركيب يركز هذا الهدف على تطوير قابلية المتلقي على تجميع او إعادة تركيب العناصر من خالل‬ ‫•‬
‫توظيف خصائص النمط المستمد من الهدف التعليمي السابق‬
‫• مستوى التقويم‪ ,‬وهذا الهدف يعمل على تطوير إمكانيات الطالب النقدية لالنماط التصميمية سابقة التركيب معتمدا‬
‫مبدأ التحول للوصول الى مشروع تعليمي يتسم باالبتكار واالصالة معا‪( .‬القزاز‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)13‬‬

‫هدف الدراسة‬ ‫النتيجة المتحصلة‬ ‫الحلول النظرية‬

‫تهدف الى بناء اهداف‬ ‫تحديد األهداف التعليمية من خالل تكامل األهداف التعليمية المطلوبة‬
‫تعليمية تفعل دور النمطية‬ ‫تعريف نوع السلوك المطلوب اكسابه للمتعلم مع تحقيق بناء معرفي متكامل‬
‫كاستراتيجية تعليمية أساسية‬ ‫ضمن كل هدف من خالل ربط األهداف لدى المتعلمين‬
‫تهدف الى تحقيق المعرفة‬ ‫بالسلوكيات وعلى ستة مستويات‬

‫‪ 4-1-3-2‬دراسة حداد‪ ،‬احمد طالب ‪ /‬سياسة ثقافة استوديو التصميم المعماري ضمن‬
‫المنهج الدراسي ‪/2017 /‬جامعة المثنى‪.‬‬
‫توجهت الدراسة نحو وضع سياسة تعليمية ومجموعة من القيم تعمل كأرضيه ثقافيه الستوديوا التصميم المعماري‬
‫وعالقته مع باقي الدروس في المنهج الدراسي المعماري من خالل تحديد لمجموعة من المرتكزات لبناء السياسة التعليمية‬
‫المعمارية ومفترضه امكانيه بناء سياسة تعليمية ألستوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي للهندسة المعمارية‬
‫متوافقة مع متطلبات اعتماد الجودة العالمية‪( .‬كاظم‪ ،‬علي‪ ،‬و حميد‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)2‬‬
‫وتوصلت الدراسة على ان االنفتاح على الفكر التربوي والتقني العالمي المعاصر يمكن ان يسهم في تطوير نظام التعليم‬
‫العالي وبالتالي جودة منظومة التعليم المعماري من خالل مرتكزات تعنى بجوانب خصوصية الثقافة المجتمعية المحلية‬
‫وخصوصيه التخصص المعماري ذي الطبيعة المعقدة المرتبط بمجاالت متعددة وتلبية متطلبات العميل الذي يمثل سوق‬
‫العمل والمجتمع افرادا وجماعات وأخي ار متطلبات اعتماد جودة البرامج االكاديمية المعمارية على المستوى العالمي‪( .‬كاظم‪،‬‬
‫علي‪ ،‬و حميد‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)15‬‬
‫وبينت ان طريقة تنظيم المقررات الدراسية وتقرير أهميتها وتكاملها وتناسقها وتسلسلها مع بعضها البعض وتحديد‬
‫األهداف العامة والخاصة لتلك المقررات مع إستراتيجيات التعليم والتعلم يمكن ان تساعد في معالجة الكثير من مشكالت‬
‫التعليم المعماري ومن خالل التعامل مع المنهج الدراسي كنظام متكامال وليس مجرد دروس منفصلة‪ ،‬مع أهمية ابراز‬
‫محورية دروس استوديو التصميم المعماري ضمن بنية المنهج الدراسي‪( .‬كاظم‪ ،‬علي‪ ،‬و حميد‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)15‬‬
‫‪49‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫هدف الدراسة‬ ‫النتيجة المتحصلة‬ ‫الحلول النظرية‬

‫بناء سياسة تعليمية‬ ‫ان يعمل المنهج الدراسي كنظام‬ ‫بناء سياسة تعليمية ترتكز على مرتكزات أربعة تعنى‬
‫منفتحة على الفكر‬ ‫متكامل ترتبط فيه المناهج‬ ‫بجوانب خصوصية الثقافة المجتمعية المحلية‬
‫التربوي والتقني‬ ‫وخصوصيه التخصص المعماري ذي الطبيعة المعقدة الدراسية مع بعضها في منظومة‬
‫العالمي المعاصر و‬ ‫متكاملة وليست بشكل دروس‬ ‫المرتبط بمجاالت متعددة وتلبية متطلبات العميل الذي‬
‫متوافقة مع متطلبات‬ ‫منفصلة مع أهمية محورية‬ ‫يمثل سوق العمل والمجتمع افرادا وجماعات وأخي ار‬
‫الجودة العالمية‬ ‫استوديو التصميم المعماري‬ ‫متطلبات اعتماد جودة البرامج االكاديمية المعمارية‬
‫على المستوى العالمي‪.‬‬
‫نجد مما تقدم من مجموعة الدراسات السابقة التي تناولت التعليم المعماري كمحمول بحثي انها كانت تهدف وبحسب‬
‫ما نصت عليه تلك الدراسات الى االرتقاء بمستوى العملية التعليمية او عملية تعليم معماري تتعدى المستوى التقليدي‬
‫والتلقين او بناء اهداف تعليمية تفعل دور النمطية أو تهدف الى بناء سياسة تعليمية تنظم عملية التعليم المعماري‬
‫وتؤهله الن يرتقي الى مستوى االعتمادية من قبل منظمات الجودة واالعتماد العالمي‪,‬‬
‫بذلك يمكن القول بأن مجموعة الدراسات المعمارية التي كانت تعنى بالبحث في مجال التعليم المعماري في الحدود‬
‫الزمانية لهذه الدراسة انها كانت تهدف وبشكل عام الى عملية تجويد التعليم المعماري وتحسين مخرجاته وان لم يظهر‬
‫ذلك جليا كمفهوم نظري اال في واحدة منها وبشكل عرضي ‪.‬‬
‫عليه يمكن للبحث ان يحدد الوجه العام لإلشكالية المعرفية التي يمكن البحث فيها في مجال التعليم المعماري والتي‬
‫تمثل المحور الخاص لهذا البحث وهي إشكالية تحسين وتجويد عملية التعليم المعماري في العراق‪.‬‬
‫من هنا سيتناول البحث مجموعة الدراسات المعمارية المحلية في مجال حدوده الزمنية التي تناولت مفهوم جودة‬
‫التعليم المعماري بشكل صريح في محاولة الستكشاف الجنبة المعرفية التي عدها البحث مشكلته األولية ما اذا كانت‬
‫قد تم تغطيتها معرفيا في تلك الدراسات ام انها لم تزل معرفة غامضة او مجاال بحثيا ممكنا يمكن لهذه الدراسة اعتبارها‬
‫غاية او هدفا بحثيا يعمل على كشفه وتعريفه ‪.‬‬
‫‪50‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 2-3-2‬المجموعة الثانية ‪/‬دراسات معمارية محلية تناولت موضوعة الجودة في التعليم المعماري‬
‫‪ 8-1-2-14‬دراسة ال يوسف‪ ،‬إبراهيم جواد كاظم‪/‬التوجه نحو الجودة واالعتمادية في التعليم‬
‫المعماري ‪/2014/‬الجامعة التكنولوجية ‪.‬‬
‫تبنت هذه الدراسة محاولة لبناء نموذج لتطوير برامج تعليم هندسة العمارة محليا من خالل اعتماد قسم هندسة العمارة في‬
‫الجامعة التكنولوجية كعينة بحثية لغرض تطوير وتحسين أداء القسم كي تتالئم مخرجاته مع احتياجات سوق العمل‬
‫ومتطلبات خطط التنمية من خالل تصميم منظومة تطوير مستندة الى العناصر الرئيسية المحققة للجودة واالعتمادية‬
‫العالمية‪( .‬آل يوسف‪ ،‬سلمان‪ ،‬و حداد‪ ،2014 ،‬الصفحات ‪)5-4‬‬
‫استثمرت هذه الدراسة نماذج عدة لتقويم أداء برامج التعليم المعماري في عدد من التجارب في الدول العربية ومستفيدة من‬
‫معايير وإجراءات اعتماد برامج التعليم المعماري في الواليات المتحدة األميركية وتمكنت من وضع أسس فكرية لتصميم‬
‫تلك المنظومة في اطار عينتها التطبيقية عبر ثالث حلقات مثلت األولى الجوانب العلمية والثانية الجوانب اإلدارية والمنهجية‬
‫العلمية حسب طبيعية البرنامج التعليمي ونوع التقويم وأهدافه هادفة الى تطوير منهجية التعليم بما يتماشى مع الحاجة‬
‫الفعلية لخريجي القسم المعماري في سوق العمل في ظل المنهجيات الحديثة المتبعة في عملية التصميم المعماري وبرامج‬
‫تحقيق الجودة واالعتمادية العالمية ‪( .‬آل يوسف‪ ،‬سلمان‪ ،‬و حداد‪ ،2014 ،‬صفحة ‪)16‬‬
‫مثلت هذه الدراسة مقترحا لوضع مقياس تقييمي عام يدعم ويعزز برامج الجودة والتقويم الذاتي لعملية التعليم المعمارية‬
‫أكثر من كونها دراسة نقدية لتلك العينات حيث توصلت الى بناء منظومة لتطوير العملية التعليمية المعمارية لقسم هندسة‬
‫العمارة للعينة البحثية متكونة من جوانب ثالث أولها الجوانب اإلدارية وتتكون من خمس مؤشرات هي التخطيط لإلدارة‬
‫والتنظيم ‪,‬انتقاء خبرات تؤمن بالتطوير ‪,‬تقييم الخبرات العلمية ‪,‬اإلدارة بالمباديء ‪,‬وضع لوائح داخلية ‪ ,‬وثانيها الجوانب‬
‫العلمية التي تالفت من خمس مؤشرات أيضا هي ‪,‬ضرورة وضع رؤية واهداف للبرنامج التعليمي ‪,‬تعزيز قاعدة البيانات‬
‫(المكتبة) ‪ ,‬التخصص الدقيق بالتدريس ‪ ,‬تأسيس نشرة علمية دورية ‪ ,‬تنظيم ندوات لمناقشة المشاكل الواقعية ‪,‬والثالثة هي‬
‫الجوانب المنهجية والعملية وتتألف من سبع مؤشرات هي ضرورة وضع أسس اختيار طلبة العمارة ‪,‬التطوير المستمر‬
‫للمنهج الدراسي وفق خطة استراتيجية ‪ ,‬النقاش الحر مع معماريين ممارسين ‪ ,‬اعتماد مناهج تصميم حديثة ‪,‬تفعيل اللوائح‬
‫والقوانين ‪ ,‬توفير بيئة مالئمة للتدريسي ‪ ,‬توفير بيئة مالئمة للطالب ‪.‬‬
‫(آل يوسف‪ ،‬سلمان‪ ،‬و حداد‪ ،2014 ،‬صفحة ‪)18‬‬
‫هدف الدراسة‬ ‫استراتيجية الحل‬ ‫عناصر المتغير المستقل‬
‫(باعتبار ان المتغير المعتمد في الدراسة هو مفهوم الجودة ذاته )‬

‫تهدف الدراسة الى‬ ‫بناء منظومة تطوير‬ ‫جوانب محددة متكونة من جوانب ثالث أولها الجوانب اإلدارية‬
‫تحقيق مالئمة‬ ‫لبرامج التعليم المعماري‬ ‫وتتكون من خمس مؤشرات هي التخطيط لإلدارة والتنظيم ‪,‬انتقاء‬

‫المخرجات التعليمية‬ ‫تستند الى العناصر‬ ‫خبرات تؤمن بالتطوير ‪,‬تقييم الخبرات العلمية ‪,‬اإلدارة بالمباديء ‪,‬وضع‬
‫لوائح داخلية ‪ ,‬وثانيها الجوانب العلمية التي تالفت من خمس مؤشرات‬
‫مع سوق العمل ومع‬ ‫المحققة للجودة من‬
‫أيضا هي ‪,‬ضرورة وضع رؤية واهداف للبرنامج التعليمي ‪,‬تعزيز قاعدة‬
‫متطلبات خطط‬ ‫خالل اعتماد مقياس‬
‫البيانات (المكتبة) ‪ ,‬التخصص الدقيق بالتدريس ‪ ,‬تأسيس نشرة علمية‬
‫التنمية الوطنية‬ ‫تقييمي عام‬
‫دورية ‪ ,‬تنظيم ندوات لمناقشة المشاكل الواقعية ‪,‬والثالثة هي الجوانب‬
‫المنهجية والعملية وتتألف من سبع مؤشرات هي ضرورة وضع أسس‬
‫‪51‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫اختيار طلبة العمارة ‪,‬التطوير المستمر للمنهج الدراسي وفق خطة‬

‫استراتيجية ‪ ,‬النقاش الحر مع معماريين ممارسين ‪ ,‬اعتماد مناهج‬
‫تصميم حديثة ‪,‬تفعيل اللوائح والقوانين ‪ ,‬توفير بيئة مالئمة للتدريسي ‪,‬‬
‫توفير بيئة مالئمة للطالب ‪( .‬كاظم م‪)2015 ،.‬‬

‫‪ 9-1-2-14‬دراسة كاظم‪ ،‬مصطفى كامل ‪ /‬المعايير األساسية لتطوير برامج التعليم المعماري ‪/‬‬
‫‪/2016‬الجامعة التكنولوجيا‪.‬‬
‫تناولت الدراسة موضوعة التحديات العديدة التي تعاني منها العديد من المدارس المعمارية والمتعلقة بنوعية مخرجاتها‬
‫وضعف موائمتها الحتياجات سوق العمل وخطة التنمية الوطنية ومعايير هيئات ومؤسسات االعتمادية العالمية وكردة فعل‬
‫لذلك الضعف ازداد اهتمام تلك المؤسسات التعليمية بشكل عام والمعمارية بشكل خاص بموضوع الجودة واالعتمادية‬
‫لضمان تطابق مخرجات العملية التعليمية مع االحتياجات االجتماعية واالقتصادية للمجتمع من ناحية ومع متطلبات سوق‬
‫العمل من ناحية أخرى‪( .‬كاظم م‪ ،2015 ،.‬صفحة ‪)1‬‬
‫واستعرضت الدراسة عملية تطور التعليم المعماري الزمنية في محاولة لوضع خطط التعليم المعماري بهدف استنتاج‬
‫دواعي التطوير ومتغيراته ومحدداته ومن ثم استخراج اهم المتغيرات المؤثرة في صياغة الئحة مطورة للتعليم المعماري‬
‫معتمدة على خطة التنمية العراقية ومن خالل المقارنة بين اهم المناهج المعتمدة عربيا وعالميا مع المنهج التعليمي المعتمد‬
‫في عينة البحث (الجامعة التكنولوجية‪ /‬قسم الهندسة المعمارية )‪( .‬كاظم م‪ ،2015 ،.‬الصفحات ‪)8-3‬‬
‫افترضت الدراسة ان مناهج التعليم المعماري في الجامعة التكنوجية ال تتوافق بشكلها الحالي مع مناهج التعليم المعماري‬
‫المعتمدة من قبل المجلس الوطني لالعتماد المعماري (‪ )NAAB‬اال من خالل تطبيق مجموعة من المحددات والشروط‬
‫اإلدارية والعلمية التي تجعلها مؤهله لالعتماد ومن خالل منهج المقارنة ببرنامج التعليم المعماري لقسم الهندسة المعماري‬
‫في جامعة الكويت الحاصل على اعتمادية المجلس الوطني لالعتماد استطاعت الدراسة استخالص مجموعة من النتائج‬
‫واالستنتاجات تمثلت بمقترحات متعددة تتضمن تغييرات في عدد الوحدات والساعات الدراسية ونظم بعض المقررات وحذف‬
‫بعضها واضافة البعض االخر كسبيل لجعل المنهج الدراسي مؤهال لالعتماد من قبل المجلس الوطني العمتاد التعليم‬
‫المعماري(‪( )NAAB‬كاظم م‪ ،2015 ،.‬الصفحات ‪)16-9‬‬

‫هدف الدراسة‬ ‫استراتيجية الحل‬ ‫عناصر المتغير المستقل‬

‫(باعتبار ان المتغير المعتمد في الدراسة هو مفهوم الجودة ذاته )‬

‫تحقيق مالئمة لمتطلبات‬ ‫متابعة التطور الزماني للتعليم‬
‫سوق العمل وخطة‬ ‫المعماري ثم تحديد المتغيرات‬
‫التنمية الوطنية ومعايير‬ ‫المؤثرة العداد الئحة مطورة‬
‫منظمة االعتماد‬ ‫للتعليم تحقق شروط منظمة‬
‫(‪)NAAB‬‬ ‫االعتماد (‪ )NAAB‬مستعينة‬
‫بمنهج جامعة الكويت المعتمد‬
‫دوليا‬
‫ناقشت الدراسة العناصر التالية باعتبارها محددات‬
‫او شروط تحقيق الجودة وكما يلي ‪:‬‬
‫المؤسسة التعليمية‪ ,‬احتياجات اجتماعية واقتصادية‬
‫للمجتمع ‪ ,‬متطلبات سوق العمل‪ ,‬شروط إدارية‪ ,‬شروط‬
‫علمية‬
‫‪52‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 10-1-2-14‬دراسة حداد ‪ ,‬احمد طالب ‪ ,‬جودة التعليم المعماري‪/‬متطلبات مخرجات التعلم‬

‫في قسم هندسة العمارة ‪2017,‬‬
‫بحثت الدراسة موضوع التعليم المعماري من جانب جودة مخرجاته التعليمية حيث كانت تهدف الدراسة الى تحسينها‬
‫من خالل التركيز على تطوير سياسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج االكاديمي من خالل استعانتها بمجموعة‬
‫من المعايير المقيدة اسمتها الدراسة بالمرتكزات البحثية وهي الخصوصية الثقافية للمجتمع ‪ ,‬الخصوصية التكاملية للتخصص‬
‫المعماري ‪ ,‬متطلبات العميل فرداً أو جماعة ‪ ,‬ومتطلبات جهات اعتماد الجودة ‪( ,‬حميد‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)7‬‬
‫تمكنت الدراسة من صياغة نموذج بحثي اختبرت امكانيته من تحقيق جودة مخرجات التعلم المعماري والذي تألف من‬
‫مرتكزاتها البحثية األربعة مضافاً لها ستة مستويات مثلت كل ثالثة منها بيئة محددة وهما البيئة الخارجية التي تضم‬
‫السياقات الكبرى وهي المناخ الفكري والفكر التربوي ومنظومة جودة التعليم ‪ ,‬والبيئة الداخلية ضمت السياسة التعليمية‬
‫والمنهج الدراسي واستوديو التصميم ‪( ,‬حميد‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)153‬‬
‫أشارت الدراسة الى ان منظومة جودة التعليم المعماري بصبغتها المحلية هي منظومة فكرية ذات أبعاد معيارية واجرائية‬
‫هدفها التخطيط والتحسين المستمر لمخرجات تعلم العمارة‪ ،‬مكونة من مجموعة منظومات فرعية هي التعليم المعماري‬
‫وادارة الجودة واقتصاديات التعليم (الممثلة لسوق العمل)‪ ،‬ومتفاعلة مع سياق بيئي واسع تمثله بيئتين إحداهما فكرية ثقافية‬
‫اجتماعية إسالمية‪ ،‬وأخرى طبيعية مادية ‪ .‬إن األهداف والمحتوى وأنشطة التعليم والتعلم وآليات التقييم‪ ،‬أربع مفردات تشكل‬
‫بنية الدروس التي يضمها المنهج الدراسي‪ ،‬ال ذي يعامل كنظام متماسك له غاياته وأهدافه التي تشكل فيه الدروس (ليس‬
‫بصيغتها المستقلة) نظاما متكامال يحقق فلسفات وغايات واهداف عليا تخطط لها المؤسسة التعليمية وفق استراتيجية قريبة‬
‫من الواقع ومن التخصص لتلبي متطلبات السوق والمجتمع ومتطلبات اعتماد الجودة ‪( ,‬حميد‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)79‬‬
‫إن محورية درس استوديو التصميم بالنسبة للدروس األخرى‪ ،‬يفرض تكامل متبادل مع تلك الدروس‪ ،‬لذلك يفضل‬
‫تقسيم كل درس إلى جزئين أحدهما عام يعطي الطالب الخبرات األساسية للدرس وجزء خاص يشترك فيه التدريسي مع‬
‫الفريق تدريس استوديو التصميم في توظيف الجوانب المتعلقة بذلك الدرس في المشروع التصميمي المعماري ‪( .‬حميد‪،‬‬
‫‪ ،2017‬صفحة ‪)217‬‬
‫إقترحت الدراسة أهداف خاصة وعامة ومنظومة قيمية لثقافة استوديو التصميم تتمركز مفردات القيم فيها حول (‬
‫التصميم المستند على التفكير‪-‬الثقافة البيئية والمجتمعية – الوضوح والشفافية‪ -‬العمل الذاتي‪-‬التوازن‪-‬التعاون والتواصل)‬
‫بوصفها قيما فاعلة مالئمة لحل مشكالت التعليم المعماري وخلق أجواء عمل مريح داخل االستوديو‪ ،‬باإلضافة إلى توافقها‬
‫مع األهداف الخاصة المقترحة الستوديو التصميم (التوازن الوظيفي الجمالي التقني – تلبية رغبات الطلبة وذكاءاتهم الفردية‬
‫وتوظيفها في تلبية متطلبات السوق والمجتمع‪ -‬العمل التعاوني لكل من يعمل في المؤسسة التعليمية) وأكدت على أهمية‬
‫تنمية أنماط تعلم التفكير النقدي – اإلبداعي – التصميمي – المنظومي – التكاملي من خالل بحوث مستقلة أثناء وضع‬
‫استراتيجيات تدريس استوديو التصميم المعماري‪ ،‬لما لها من أهمية في معالجة المشكالت التصميمية المعمارية‪( .‬حميد‪،‬‬
‫‪ ،2017‬صفحة ‪)218‬‬
‫‪53‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫هدف الدراسة‬ ‫استراتيجية الحل‬ ‫عناصر المتغير المستقل‬

‫(باعتبار ان المتغير المعتمد في الدراسة هو مفهوم الجودة ذاته )‬

‫تحسين جودة مخرجات‬ ‫تطوير سياسة استوديو‬ ‫صنفت الدراسة عناصر المتغير المستقل بشكل‬
‫التعليم المعماري‬ ‫التصميم من خالل بناء نموذج‬ ‫اربع أصناف اسمتها بالمرتكزات وهي ‪:‬‬
‫والتخطيط والتحسين‬ ‫بحثي يرتكز على مرتكزات‬ ‫الخصوصية الثقافية للمجتمع‪ ,‬خصوصية‬
‫المستمر‬ ‫أربعة‪ ,‬وصياغة محتوى‬ ‫تكاملية التخصص المعماري‪ ,‬متطلبات العميل‬
‫الدروس ببنية تستند الى‬ ‫وجهات اعتماد الجودة‪ ,‬كما اضافت بيئتين من‬
‫محتوى األهداف المطلوبة‬ ‫المحددات الخارجية منها تشمل المناخ الفكري‪ ,‬الفكر‬
‫وانشطة التعليم والتعلم واليات‬ ‫التربوي‪ ,‬منظومة جودة التعليم والبيئة الداخلية تشمل‬
‫السياسة التعليمية‪ ,‬المنهج الدراسي‪ ,‬استوديو التقييم والبيئة الثقافية اإلسالمية‬
‫والبيئة الطبيعية‬ ‫التصميم‪.‬‬
‫بعد استعراض مجموعة الدراسات التي ركزت في بحثها على جودة التعليم المعماري وتحليل عناصر متغيراتها‬
‫المستقلة التي عدتها الدراسات كمؤثرات أساسية على منظومة التعليم المعماري وتجويدها وال تتحقق إمكانية تطوير‬
‫وتحسين تلك المنظومة وتجويدها مالم تؤخذ تلك العناصر مأخذ االعتبار التزاما او تغيي ار فمنها ما يجب تغيره او تعديله‬
‫او تحسينه أوال قبل ان تتطور منظومة التعليم (كالمنهج الدراسي‪ ,‬الجوانب اإلدارية‪ ,‬الجوانب العلمية‪ ,‬المنهجية العملية‬
‫‪..‬الخ) ومنها ما يجب ان يراعى ويلتزم على جميع مستويات التطوير(كالخصوصية الثقافية للمجتمع‪ ,‬متطلبات العميل‪,‬‬
‫ومتطلبات جهات االعتماد ‪..‬الخ) كي تتحقق الغاية القصوى لتلك البحوث وهي تجويد عملية التعليم المعماري المحلية‬
‫الى مستوى االعتماد واالعتراف الدولي‪.‬‬
‫مما تم ذكره وتحليله في المجموعة الثانية للدراسات المعمارية المحلية نجد وبوضوح انها لم ترع او تلتفت الى‬
‫مستقل كان قد برز دوره وتأثيره بوضوح في بيئة تلك البحوث وزمانها اال وهو نوع المؤسسة التعليمية التي تدور في‬
‫اروقتها عملية التعليم المعماري اذ ظهر في افق المجال البحثي المعماري نوع جديد من المؤسسات التعليمية وهي‬
‫المؤسسات االهلية وتأسس اول قسم للهندسة المعمارية ضمن تلك المؤسسات عام ‪ 2013‬في كلية سميت بالفارابي‬
‫في بغداد ليتوالى بعدها اعتماد تلك األقسام في خمسة كليات أخرى في عموم العراق( عدا كردستان)‬
‫‪54‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 3-3-2‬مشكلة البحث ‪:‬‬

‫تناولت الكثير من الدراسات المحلية إشكالية جودة التعليم العالي بشكل عام والتعليم المعماري بشكل خاص‪ ,‬باعتبار‬
‫ان االهتمام بتطوير منظومة التعليم العالي وتطوير مخرجات التعلم وجودة التعليم هدفا استراتيجيا لو ازرة التعليم العالي‬
‫تتبنى من خالله نظم اعتماد الجودة العالمية‪ ,‬وحيث ان الدراسات المحلية هي التي تالمس اإلشكاليات الواقعية باعتبارها‬
‫تنتمي لنفس الجو الحضاري و البيئة الثقافية‪ .‬ولكن معظم تلك الدراسات وكما الحظنا اغفلت موضوع تغير المنظومة‬
‫اإلدارية لمجموعة عناصر منظومة الجودة في التعليم‪ ,‬اذ ان نظام التعليم الغالب محلياً هو التعليم الحكومي‪ ,‬ولو ان‬
‫بعضها تناولت الجامعات ولكن بشكل عام لم تخصصه دراسة أخرى على مستوى الجامعات االهلية بشكل خاص‪ ,‬فمن‬
‫هنا تبلورت مشكلة البحث في" الكيفية التي يمكن من خاللها ضبط جودة التعليم المعماري في الجامعات االهلية " أي‬
‫بمعنى آخر كيف نتأكد من ان هذه المؤسسة التعليمية االهلية أو تلك تعلم العمارة بطريقة جيدة أم سيئة ‪.‬‬

‫‪ 4-3-2‬هدف البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث الى االرتقاء بواقع التعليم المعماري في العراق من خالل تحديد طبيعة الدور الذي تؤديه الجامعات‬
‫االهلية في جودة ذلك التعليم بعد الوقوف على مستوى جودتها وبالتالي جودة عملية التعليم المعماري فيها‪.‬‬

‫‪ 5-3-2‬فرضية البحث‬
‫تنقسم فرضيات البحث الى ما يلي ‪- :‬‬
‫الفرضية االستنباطية ‪ :‬يفترض البحث ان الطريق المنطقي لحل المشكلة البحثية (الكيفية التي يمكن من خاللها ضبط‬
‫جودة التعليم المعماري في الجامعات االهلية ) هو في صياغة معايير مستنبطه من معايير الجودة العالمية ومتفقه مع‬
‫متطلبات التعليم المعماري محلياً أي من خالل صياغة معايير مكيفة محلياً ‪.‬‬
‫فأما ان المعارف المطروحة في مجال البحث غير كافية وصفياً ليتمكن البحث من صياغة تلك المعايير بالطريقة‬
‫المفترضة ‪ .‬وبالتالي التوجه الى طرق بديله مثل ‪:‬‬
‫‪ -1‬تطبيق معايير وطرق الجودة العالمية على عموميتها وعدم تخصيصها محلياً ‪.‬‬
‫‪ -2‬العمل من خالل الطرق االستنتاجية لمجموعه من الخبراء على اقتراح معايير جودة محليه مثالً ‪.‬‬
‫او امكان الصياغة ‪ :‬فبالتالي االنتقال الى صياغة الفرضية االستقرائية لذلك الحل والتي سيتم تناولها في الفصل‬
‫الرابع‪.‬‬
‫‪55‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 6-3-2‬منهجية البحث‪:‬‬
‫مما تناولته الفرضية آنفاً سيعمد البحث الى حل مشكلته البحثية من خالل االستعراض والبحث بشكل منطقي و بأعتماد‬
‫المنهج الوصفي التحليلي للمفاهيم المعرفية وطبيعة تعالقها من خالل مجموعة من الدراسات المعمارية التي تناولت‬
‫موضوعة البحث وتحليلها وتنظيمها وفقاً لمنظومة من المعايير لمنظمات اعتماد الجودة العالمية والتي تتوافق مع رؤى‬
‫وسياسات وبرامج وغايات المؤسسات التعليمية المحلية من خالل مجموع من الدراسات المعمارية المحلية إضافة الى‬
‫مجموعة من الدراسات الساندة ليتمكن البحث من استخالص اطا ار معرفيا مستنبطاً يمكن تطبيقه على مجموعة من‬
‫العينات البحثية أستقرائياً التي شملت مجموعة من أقسام العمارة في المؤسسات التعليمية االهلية المحلية من خالل تطبيق‬
‫المنهج االحصائي على تلك البيانات‪ ,‬للتوصل لمجموعة من النتائج التي سيبني عليها البحث استنتاجاته وصوال لتحقيق‬
‫هدف البحث وبلوغ الحكم الكلي الذي يمثل علماً برهانياً تصديقياً يمكن الوثوق به منطقياً ‪.‬‬
‫لذلك فإن الفصل الثالث سينطوي على محورين‪ ,‬األول يتناول تحليالً لمجوعة من الدراسات المعمارية العالمية التي‬
‫تناولت جودة التعليم المعماري في الجامعات ومجموعة من الدراسات الساندة ليتمكن البحث من خاللها في محوره الثاني‬
‫بناء مفردات االطار النظري كخطوة أولية لحل المشكلة البحثية‪.‬‬
‫اما الفصل الرابع فسيتناول مجموعة الفرضيات المحتملة لحل إشكالية البحث مع مجموعة األسس والمعايير المعتمدة‬
‫النتخاب العينات التطبيقية وكذلك المفردات القابلة للقياس والتطبيق ‪,‬وتطبيقها على تلك العينات‪.‬‬
‫اما الفصل الخامس فسوف يتناول تحليال منطقيا للنتائج المستخلصة من الدراسة التطبيقية‪ .‬وكذلك مجموعة‬
‫االستنتاجات المرتبطة بكل ما توصل اليه البحث من مفردات نظرية ونتائج تطبيقية لصياغة االستنتاجات النهائية التي‬
‫تالمس اهداف البحث وغاياته وصوال الى التوصيات واالفاق المستقبلية للبحث والجهات المستفيدة من البحث لتنتهي‬
‫الدراسة بخالصة بحثية شاملة تصف السياق المنطقي بدءاً من المالحظة األولية لمشكلة البحث وانتهاء باالستنتاجات ‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫الدراسات السابقة وبناء االطار النظري‬
‫‪57‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 0-3‬هيكلية الفصل الثالث‬

‫‪58‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫تمهيد‬
‫ستتناول الدراسة في هذا الفصل محورين‪ ,‬األول تناول تحليالً لمجموعة من الدراسات المعمارية التي تناولت جودة‬
‫التعليم المعماري أو احد متطلباته ومجموعة من الدراسات الساندة التي تناولت جودة التعليم بشكل عام والتعليم في الجامعات‬
‫االهلية بشكل خاص ليتمكن البحث من خاللها في محوره الثاني بناء مفردات االطار النظري كخطوة أولية لحل المشكلة‬
‫البحثية‪.‬‬

‫المحور االول ‪:‬‬

‫‪ .1‬الدراسات المعمارية السابقة‪:‬‬
‫‪ 1‬دراسة آل يوسف ‪ ,‬ابراهيم جواد كاظم ‪ ,‬واخرون‪ ,‬تطوير جودة مخرجات التعلم‬
‫المعماري في العراق‬
‫ناقش البحث تطوير جودة مخرجات التعلم في العمارة من خالل نظام عام يستند الى خارطة وخطه طريق واضحة‬
‫من اجل تطوير مخرجات التعلم مستندا الى المعرفة بطبيعة المناخ الفكري العالمي المعاصر الذي يعتبر أن جودة‬
‫المخرجات التعليمية وتميزها رصيدا اقتصاديا للمعارف التخصصية في بلدان العالم المتقدمة ‪ ,‬فيكون خريجو العمارة‬
‫يحملون سمات البلد الثقافية وكذلك صفات التخصص المعماري من اجل تمكينهم من ممارسه المهنة ورفد سوق العمل‬
‫وهذا االمر يتطلب المعرفة الكاملة بطبيعة الفكر التربوي ونظرياته وفلسفاته المتعددة الذي يشارك بشكل فعال في خلق‬
‫بيئة التعلم المعمارية ليتمكن بعدها البحث من تحديد صفات وخصائص جودة التعليم المعماري الذي يعد جزء من جودة‬
‫التعليم العالي من خالل بناء نظام استراتيجي يجمع السياقات الفكرية المتعددة التي تؤثر على التعليم المعماري في اطار‬
‫فكري واحد ‪.‬‬
‫وأشار البحث الى ان المناخ الفكري المعاصر قد مر بثالث موجات جوهريه من التطور الحضاري االولى تمثلت في‬
‫الثورة الزراعية والثانية مثلت الثورة الصناعية والثالثة المعاصرة تمثل ثوره المعلومات التي تستند الى القوه الذهنية بدال من‬
‫القوه العضلية في االقتصاد ‪ ,‬ومن هنا تحولت سياسات العالم من التوجهات المالية الى المعرفية و اصبحت المعرفة ذات‬
‫قيمة اقتصاديه مهمه في المجتمع االنساني المعاصر وبرزت قيمة التعليم بشكل كبير كونه الممول االساسي للمعرفة في‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫كما اوضحت ان الفكر التربوي يمثل مجموعه االسس النظرية والمفاهيم التي تكمن خلق سلوكيات االنسان والتي‬
‫تعبر ع ن واقعه االجتماعي كما انها تعد من ادوات التغيير االجتماعي ‪ ,‬وان الفلسفة التربوية البراغماتية هي اكثر‬
‫الفلسفات في مؤسسات التعليم انتشا اًر في العالم المعاصر وتركز هذه الفلسفة على محوريه الطالب في عمليه التعليم كما‬
‫ان غايتها النفعية هي المعرفة بذاتها‪,‬‬
‫وبينت الدراسة ان عمليه البحث عن اسس الجودة في التعليم المعماري تتطلب دراسة نظريات التعلم وتطورها ضمن‬
‫سياق الفكر العالمي والتغيرات الحاصلة في التصورات التقليدية لعمليه التعليم بانتقاله من تعليم المعلومة الى تعليم المهارة‬
‫وهو ما تطرحه احدث نظريات التعلم وهي النظرية البنائية ‪ ,‬من خالل التعليم بطريقة حل المشكالت ومعرفة اسلوب‬
‫حلها ليتعلم الطالب مهاره المهنة اضافه الى التدريب على هذه المهارات في سياق واقعي ‪,‬‬
‫‪59‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫وقدم البحث الجودة في التعليم العالي على انها مفهوم ينشطر الى ثالث اقسام ‪ :‬هي جودة المؤسسة وجودة العمل‬
‫وجودة المنتج مع اعتبار رضا العميل هو الغاية والهدف ‪ ,‬كما ان الجودة هي من مداخل توثيق العالقة بين المؤسسة‬
‫التعليمية و البيئة الخارجية التي تتفاعل معها وهي البيئة االقتصادية التي تتمثل بسوق العمل و كفاءه الخريجين فيه وكذلك‬
‫البيئة السياسية التي تتمثل بالتشريعات السياسية واالستراتيجية للدولة‪ ,‬ولذلك فان الجودة تعنى ببناء هيكل متكامل لتقييم‬
‫المؤسسة التعليمية يستند الى الخصوصية التعليمية للتخصص المعماري و الخصوصية الثقافية للمجتمع المحلي اكثر‬
‫من اعتمادها على التقييم الخارجي لمؤسسات االعتماد‪.‬‬
‫وانتهت الدراسة بضرورة ان تراعي منظومه التعليم المعماري الخصوصية الثقافية والحضارية للعراق كأقدم حضارة‬
‫انسانيه في العالم متمثلة في حضارة وادي الرافدين وامتدادها االسالمي اضافه للثقافات المتعددة االخرى في البلد مع‬
‫ضرورة مراعاه خصوصيه التعليم المعماري كاختصاص مرتبط بمجاالت علميه وانسانيه متعددة لتحقيق التواصل الثقافي‬
‫بين االفراد والجماعات على المستوى المحلي والعالمي‬
‫تأسيسا على ما ورد في الدراسة نجد ان المؤسسات التعليمية يجب ان تعمل على تحقيق الجودة ألنها تهدف الى‬
‫تحقيق رضا الزبون وهو الطالب ‪ ,‬كما وتركز في العملية التعليمية على تحصيل المعرفة وهذا ما يتطابق تماما مع‬
‫طبيعة الفكر العالمي الذي يركز على المعرفة وطبيعة الفلسفة البراغماتية التي تركز على الطالب و تهدف الى المعرفة‬
‫‪ ,‬ومما تناولته الدراسة نجد ان خريج عمليه التعليم المعماري يجب ان يحمل سمات البلد الثقافيه التي ينتمي لها‬
‫مضافا لها خصائص التخصص المعماري الذي يدرسه لتحقيق ممارسه المهنة والتواصل مع البيئة االجتماعية المحيطة‬
‫وعليه يجب ان تظهر الخصوصية الثقافية للمجتمع و هي حضارة وادي الرافدين وما تالها من الحضارة اإلسالمية في‬
‫مواضيع و مواد المنهج الدراسي بشكل واضح لكي ترسخ في ذهن الدارس‪ ,‬وكذلك ضرورة اشتمال المنهج الدراسي‬
‫على المواد والمعارف التي تربط العمارة بالمجاالت العلمية واإلنسانية ‪ ,‬وكذلك التركيز على المواد الدراسية التطبيقية‬
‫المهارية لتحقيق االنتقالة من تعليم المعلومة الى تعليم المهارة‬

‫‪ 11-1-2-14‬دراسة حداد ‪ ,‬احمد طالب ‪ ,‬جودة التعليم المعماري‪/‬متطلبات مخرجات التعلم‬

‫في قسم هندسة العمارة ‪2017,‬‬
‫بحثت الدراسة موضوع التعليم المعماري من جانب جودة مخرجاته التعليمية حيث كانت تهدف الدراسة الى تحسينها‬
‫من خالل التركيز على تطوير سياسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج االكاديمي من خالل استعانتها بمجموعة‬
‫من المعايير المقيدة اسمتها الدراسة بالمرتكزات البحثية وهي الخصوصية الثقافية للمجتمع ‪ ,‬الخصوصية التكاملية للتخصص‬
‫المعماري ‪ ,‬متطلبات العميل فرداً أو جماعة ‪ ,‬ومتطلبات جهات اعتماد الجودة ‪,‬‬
‫تمكنت الدراسة من صياغة نموذج بحثي اختبرت امكانيته من تحقيق جودة مخرجات التعلم المعماري والذي تألف من‬
‫مرتكزاتها البحثية األربعة مضافاً لها ستة مستويات مثلت كل ثالثة منها بيئة محددة وهما البيئة الخارجية التي تضم‬
‫السياقات الكبرى وهي المناخ الفكري والفكر التربوي ومنظومة جودة التعليم ‪ ,‬والبيئة الداخلية ضمت السياسة التعليمية‬
‫والمنهج الدراسي واستوديو التصميم ‪,‬‬
‫‪60‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫ذكرت الدراسة ان مرتكزاتها البحثية تمثل قلب نموذجها البحثي كونها تمثل المؤثرات الفاعلة فيه كما ويرسم النموذج‬
‫البحثي العالقات التفاعلية بين المؤسسة التعليمية والطالب و الخريج والعميل والمعماري والنقابة المهنية ‪ ,‬اكدت الدراسة‬
‫على أهمية استقاللية السياسة التعليمية ألقسام هندسة العمارة من اجل مجاراة التطورات المعاصرة في بناء المناهج وطبيعة‬
‫التخصص المعماري لتلبية متطلبات المجتمع والسوق وجهات اعتماد الجودة ‪ ,‬وضرورة مراعاة الخصوصية الثقافية للمجتمع‬
‫العراقي في محتوى دروس استوديو التصميم لمعالجة مشاكل واقعية نابعة من المجتمع ‪ ,‬وأكدت على عدم صالحية جهة‬
‫اعتماد الجودة االمريكية ‪ ABET‬العتماد البرنامج اال كاديمي في قسم العمارة للجامعة التكنلوجية (كعينة تطبيقية) واهمية‬
‫جهة اعتماد ‪ NAAB‬في تحديد معايير لمخرجات التعلم وشروط اعتماد شمولية لها عالقة وثيقة بالمناخ الفكري العالمي‬
‫المعاصر والفكر التربوي بفلسفاته ونظريات التعلم (ملحق رقم يوضح معايير ‪ NAAB‬لالعتماد )‪ ,‬أهمية ان يكون هناك‬
‫تفعيل قوي للدروس العامة من تخصصات هندسية وفنية وعلمية أساسية وإنسانية واجتماعية في تكوين الخبرة التكاملية‬
‫للطالب‪,‬‬

‫‪,‬كما بينت ان طبيعة المناخ الفكري للعالم وطبيعة الرؤية التكاملية للعلوم التي تدعى بحافات العلوم تدعو الى ان‬
‫تكون العمارة كتخصص يقع على حافات تلك العلوم وان يتميز بمنهج مرن يستوعب التغيرات الدينامية المرتبطة بخصوصية‬
‫المجتمع ‪ ,‬كما أوضحت ان الفكر التربوي يمثل الهيكل الفلسفي الذي تنبني عليه منظومة التعليم المعماري لذلك يجب ان‬
‫يتبع بناء منظومة التعليم المعماري فلسفة تربوية اقرب مالئمة لطبيعة المجتمع المحلي وهي الفلسفة اإلسالمية البعيدة عن‬
‫التطرف ‪,‬بينت الدراسة ان نظريات التعلم الخمسة التي يجب ان تحكم طبيعة التعلم المعماري هي البنائية ‪ ,‬البنائية‬
‫االجتماعية ‪ ,‬المالحظة والتقليد ‪ ,‬التوسعية ‪ ,‬التجريبية ‪,‬والتي يجب ان تستخدم بشكل خليط متجانس بقيادة النظرية البنائية‬
‫لبلوغ ادراك التعلم المعماري ‪ ,‬اذ لم تعد النظرية التجريبية التي تعلم العمارة كحرفة قادرة على مجاراة التنوع الثقافي الحضاري‬
‫العالمي وكذلك تعد مفاهيم الذكاء والتفكير واإلبداع مقياسا للفكر اإلنساني المعاصر متقولبة ضمن أطر للتفكير‪ ،‬ومتمركزة‬
‫في خمسة أنماط تشكل بنية التفكير المعماري التي ستحقق مراعاتها كفاءة نوعية عالية لمخرجات التعلم المعماري هي‬
‫التفكير (النقدي‪-‬اإلبداعي‪ -‬التصميمي‪ -‬المنظومي‪-‬التكاملي)‪ ،‬مع أهمية بقية أنماط التفكير في الدروس العامة األخرى‬
‫المتكاملة مع درس استوديو التصميم‪ .‬كما ان نظام التعليم المعاصر مؤسس على جانبين متكاملين هما التعليم كفعل‬
‫تدريسي والتعلم كرد فعل تعلمي من الطالب‪ ،‬بحيث يتعذر زرع الخبرات التخصصية بما تتضمنه من معارف ومهارات‬
‫وميول وذكاءات شخصية لدى الطالب بدون هذا التكامل‪ ،‬لذلك يحبذ ان تنبني بنية منظومة التعليم المعماري الفكرية على‬
‫ثنائية (التدريسي – الطالب) فال بد من وثيقة معلنة تمثل استراتيجية اإلدارة في القيادة هي المنهج الدراسي وما يرتبط به‬
‫من تكنولوجيات التعليم ‪ ,‬كما ركزت على الفهم اإلسالمي الذي يؤكد على على مبدأ الوحدة والتكامل في النظر‪ ,‬العلم‬
‫والتعليم والتعلم‪ ،‬والتجزئة االعتبارية للمفاهيم‪ ،‬لتكون المعرفة التي هي العمل بالعلم محال النبثاق التعدد في التخصصات‬
‫االهتمامات‪ ،‬وأن النظر التكاملي الذي يدعو له الرسول (ص) في تأكيده على أن العلم (انصات – استماع – حفظ –‬
‫عمل – نشر) يعد محددا لألهداف التعليمية العامة لدروس التعليم المعماري‪ ،‬إضافة الى القيم واألهداف الخاصة ‪,‬‬
‫‪61‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫وأن هدف منظومة التعليم المعماري معالجة مشكالت العمارة المرتبطة بالجوانب النظرية والمنهجية والتطبيقية‪،‬‬
‫ومعالجتها من خالل مراعاة سياقات المناخ العالمي والفكر التربوي المعاصر وفق رؤية نابعة من الفهم اإلسالمي للحياة‪،‬‬
‫ألن العمارة هدفها األسمى هو جودة الحياة ‪ ,‬وأن رضا العميل ورفاهيته هما قمة غايات نظام إدارة الجودة‪ ،‬لكن إدراك‬
‫رضا هللا والعمل الصالح (الذاتي) هو غاية الجودة من منظور الفهم اإلسالمي‪ .‬لذلك تتضح أهمية أن تكون الخصوصية‬
‫الثقافية المجتمعية والقيم العليا القريبة من الفهم األسالمي هي التي تديم العالقة بين التدريسي – الطالب – اإلدارة في‬
‫منظومة التعليم المعماري ‪ ,‬وان التعليم العالي يعد الرابط السياقي الذي ينظم التعليم المعماري من وجه ويعيق حريته من‬
‫وجه اخر إذ ال يمكن أن يقولب ضمن قوالب تنظيمية مركزية عامة‪ ،‬بالرغم من أن تلك القولبة قد تقلل من االتجاه نحو‬
‫الفوضى‪ .‬لذلك البد من مراعاة التخصص المعماري في تشريعات وتنظيمات التعليم العالي غير كل االختصاصات ‪,‬‬
‫ان منظومة جودة التعليم المعماري بصبغتها المحلية هي منظومة فكرية ذات أبعاد معيارية واجرائية هدفها التخطيط‬
‫والتحسين المستمر لمخرجات تعلم العمارة‪ ،‬مكونة من مجموعة منظومات فرعية هي التعليم المعماري وادارة الجودة‬
‫واقتصاديات التعليم (الممثلة لسوق العمل)‪ ،‬ومتفاعلة مع سياق بيئي واسع تمثله بيئتين إحداهما فكرية ثقافية اجتماعية‬
‫إسالمية‪ ،‬وأخرى طبيعية مادية ‪ .‬إن األهداف والمحتوى وأنشطة التعليم والتعلم وآليات التقييم‪ ،‬أربع مفردات تشكل بنية‬
‫الدروس التي يضمها المنهج الدراسي‪ ،‬الذي يعامل كنظام متماسك له غاياته وأهدافه التي تشكل فيه الدروس (ليس بصيغتها‬
‫المستقلة) نظاما متكامال يحقق فلسفات وغايات واهداف عليا تخطط لها المؤسسة التعليمية وفق استراتيجية قريبة من الواقع‬
‫ومن التخصص لتلبي متطلبات السوق والمجتمع ومتطلبات اعتماد الجودة ‪,‬‬
‫يعد التنظيم المحوري للدروس حول استوديو التصميم المعماري من المرحلة األولى وحتى الخامسة أهم تنظيمات‬
‫المنهج‪ ،‬كونها تتناسب مع طبيعة التخصص المعماري وطبيعة المشكالت التصميمية الواقعية التي يعالجها‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى مرونته العالية في تقبل عمل أكثر من تنظيم ضمنه‪ ،‬كاالستفادة من التنظيم الحلقي الحلزوني في تدرج نمو الخبرة‬
‫التصميمة لدى الطالب‪ ،‬والتنظيم التكنولوجي لدروس إنشاء المباني والحاسوب وما شابه‪ ،‬والتنظيم اإلنساني ألجل السماح‬
‫بإدخال القيم اإلسالمية ومعالجة الخصوصية الثقافية‪ ،‬والتنظيم الشامل ألجل سهولة إدخال معايير اعتماد الجودة‪ ،‬مع‬
‫أهمية دراسة تنظيم أكثر قربا من الفهم اإلسالمي للحياة ‪,‬‬
‫إن محورية درس استوديو التصميم بالنسبة للدروس األخرى‪ ،‬يفرض تكامل متبادل مع تلك الدروس‪ ،‬لذلك يفضل‬
‫تقسيم كل درس إلى جزئين أحدهما عام يعطي الطالب الخبرات األساسية للدرس وجزء خاص يشترك فيه التدريسي مع‬
‫الفريق تدريس استوديو التصميم في توظيف الجوانب المتعلقة بذلك الدرس في المشروع التصميمي المعماري ‪.‬‬
‫إقترحت الدراسة أهداف خاصة وعامة ومنظومة قيمية لثقافة استوديو التصميم تتمركز مفردات القيم فيها حول (‬
‫التصميم المستند على التفكير‪-‬الثقافة البيئية والمجتمعية – الوضوح والشفافية‪ -‬العمل الذاتي‪-‬التوازن‪-‬التعاون والتواصل)‬
‫بوصفها قيما فاعلة مالئمة لحل مشكالت التعليم المعماري وخلق أجواء عمل مريح داخل االستوديو‪ ،‬باإلضافة إلى توافقها‬
‫مع األهداف الخاصة المقترحة الستوديو التصميم (التوازن الوظيفي الجمالي التقني – تلبية رغبات الطلبة وذكاءاتهم الفردية‬
‫وتوظيفها في تلبية متطلبات السوق والمجتمع‪ -‬العمل التعاوني لكل من يعمل في المؤسسة التعليمية) وأكدت على أهمية‬
‫تنمية أنماط تعلم التفكير النقدي – اإلبداعي – التصميمي – المنظومي – التكاملي من خالل بحوث مستقلة أثناء وضع‬
‫استراتيجيات تدريس استوديو التصميم المعماري‪ ،‬لما لها من أهمية في معالجة المشكالت التصميمية المعمارية‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫مما تقدم في الدراسة اعله نجد ان المناخ الفكري و الفلسفة التربوية وهما متغيران خارجيان يؤثران بشكل مباشر‬
‫في تشكيل الخصوصية الثقافية لطبيعة التعليم في ذلك المجتمع و لتلبيه متطلبات هذه المؤثرات يجب بناء منظومه‬
‫العمارة وفق فكر فلسفي قريب من طبيعة المجتمع المحلي و هي الفلسفة اإلسلمية ‪,‬وكذلك يجب ان تكون مفاهيم االبداع‬
‫والذكاء ومقياس الفكر المعاصر متمركزة في خمسه انماط في الفكر المعماري وهي التفكير النقدي واالبداعي‬
‫والتصميمي والمنظومي والتكاملي من خلل بحوث مستقلة توضع ضمن استراتيجيات تدريس استوديو التصميم ‪ ,‬كما‬
‫و يجب ان يكون المنهج ذو مرونة عالية تستوعب الدينامية المرتبطة بخصوصيه المجتمع ‪.‬‬
‫امام منظومه الجودة فتفرض على التعليم المعماري مجموعه من المتطلبات من خلل عدد من منظمات االعتماد‬
‫العالمية التي اثبتت الدراسة صلحيه واحده منها محليا ً وهي منظمه ‪ NAAB‬ألنها االكثر ارتباطا بالمناخ الفكري‬
‫المعاصر و الفلسفة التربوية في البيئة المحلية والتي تناولت مجموعه من المعايير التي اوردها البحث ضمن الملحقات‪,‬‬
‫اما متطلبات العميل فأظهرتها الدراسة بصيغه واضحة ضمن سياسه التعليم حيث ذكرت وجوب ان تحكم طبيعة‬
‫التعليم المعماري نظريات التعلم الخمسة بشكل متجانس تقودها النظرية البنائية لبلوغ ادراك التعليم‪ ,‬وكذلك يجب ان‬
‫تحتفظ السياسة التعليمية باستقلليتها عن باقي اقسام الهندسة كي تستطيع مجاراة التطور في المجتمع مع مراعات‬
‫التخصص المعماري‬
‫اما الخصوصية التكاملية للتخصص المعماري فتظهر ملمحها بوضوح من خلل المنهج الدراسي و استوديو‬
‫التصميم فيجب ان يتبع المنهج الخماسية التكاملية التي اشار لها الرسول (ص) وتكون هي الهدف للعملية التعليمية‬
‫اضافه للقيم الخاصة للعمارة ‪ ,‬كما و يجب ان يتبع التنظيم المحوري للدروس المعمارية حول استوديو المعماري و‬
‫لكافه المراحل ويعتمد التنظيم الحلقي الحلزوني في تدرج نمو الخبرة التصميمية لدى الطالب والتنظيم التكنلوجي‬
‫لدروس انشاء المباني والتنظيم الشامل من اجل ادخال معايير الجودة‬
‫كما ويمكن استخلص مفهوم الجودة في التعليم المعماري بصبغته المحلية بكونه يجب ان يتألف من ابعاد معياريه‬
‫واخرى إجرائية تهدف الى التخطيط والتحسين المستمر وتتكون من منظومات فرعيه هي التعليم المعماري واداره‬
‫الجودة و اقتصاديات التعليم‬

‫‪ 12-1-2-14‬دراسة كاظم‪ ,‬مصطفى كامل‪ ,‬المعايير االساسيه لتطوير برامج التعليم‬

‫المعماري( قسم الهندسه المعمارية الجامعة ‪ -‬التكنولوجيه) انموذجا‬
‫بحثت الدراسة في مجال جودة المدارس المعمارية واشارت الى ضعف العديد منها وعدم قدرتها على تغطيه معايير‬
‫مؤسسات االعتماد العالمية التي تضمن جودة مخرجات العملية التعليمية بسبب قصورها الواضح في تطوير برامجها‬
‫التعليمية بعد ان اصبح مفهوم الجودة من العوامل الملحة لتطوير مؤسسات التعليم من خالل اقتراح التغييرات الالزمه‬
‫الجراء عمليه التطوير ‪ ,‬الدراسة الى تأسيس اطار نظري كامل يقوم على ربط الدراسات واالبحاث والجهود المتناثره‬
‫مظلة فكرية قادره على تأصيل برنامج التعليم المعماري وتعمل على تطويره‬
‫ذكرت الدراسة مجموعه من المحددات التي يتطلب اتباعها لتحسين عمليه التعليم المعماري وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬المحددات القانونية واإلدارية وتشمل‪:‬‬
‫• تحديد عدد االقسام والشعب التي يتألف منها الهيكل التعليمي‬
‫• تحديد عدد الدرجات العلمية التي تمنحها الكلية‬
‫• تحديد المواد الدراسية مع بيان ارتباطها حسب االختصاص‬
‫• توضيح الخطه الدراسية لكامل سنوات التحصيل مع تفصيالتها الفصلية واألسبوعية مع مراعاة الساعات الدراسية‬
‫العملية والنظرية‬
‫• توضيح نسبه الدرجات المكافئة للمقررات ولمشروع التخرج في السنه النهائية‬
‫• توضيح الضوابط المتعلقة بالتدريب المهني داخل الكلية وخارجها‬
‫‪63‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ .2‬المحددات المعنوية والثقافية‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫• ادراج مواد تخصصيه ذات محتوى تطبيقي يتصل بالعمارة المحلية والثقافة المعمارية المحلية و بشكل متسلسل و‬
‫متناسب مع السنوات الدراسية‬
‫• ادراج مواد تختص بالجوانب اإلنسانية للوقوف على معرفة الفرق بين الحداثة و الغرابة وبين النقل واالبتكار التأقلم‬
‫• ابراز الهوية المعمارية في عموم البرنامج التعليمي من خالل ابراز انواع التراث العمراني المحلي‬
‫• تأكيد اهميه العمارة في كونها تمثل الواجهة الحضارية للمجتمع وخطورة انقطاع الحاضر عن الماضي وعدم التواصل‬
‫بينهما‬
‫• المحددات البيئية والتي تشمل كل ما يتعلق بمفهوم البيئة وارتباطاته المعمارية يدخل هذا المفهوم في جميع تفرعات‬
‫التخصصات المعمارية‪.‬‬
‫‪ .3‬المحددات العلمية لمؤسسات االعتراف العالمية‪ :‬والتي شملت استعراض مجموعه من منظمات اعتماد الدولية في‬
‫االختصاصات المعمارية كمجلس االعتراف الوطني للعمارة في الواليات المتحدة ‪ NAAB‬و منظمه االعتماد‬
‫المعهد الملكي للمعماريين البريطانيين (‪ )RIBA‬كما ذكرت المدرستين‬ ‫االكاديمي للهندسة والتكنولوجيا (‪)ABET‬‬
‫الفرنسية واأللمانية الباوهاوس كأمثله ألنظمه التعليم المعماري المعتمدة في العالم‪.‬‬
‫‪ .4‬المحددات العالمية العامة والتي مثلت توصيات االمم المتحدة واالتحاد الدولي للمعماريين والذي يتضمن المعايير‬
‫العامه للكليات واقسام العمارة والذي ينص على ما يلي ‪:‬‬
‫• يجب ان تقوم المؤسسات التعليمية المعمارية على تحقيق نظام للتقويم الذاتي مع توفير نظام لتقييم الجامعات االخرى‬
‫وتقييم المعماريين الممارسين‪.‬‬
‫• يجب توفر معايير موضوعيه الختيار الطلبة في الدراسة المعمارية تضمن من ان مهاراته تؤهله لالستمرار بشكل‬
‫كفوء في تلك الدراسة‪.‬‬
‫• تشجيع المؤسسات التعليمية على مستوى العالم للتعاون فيما بينها من خالل تبادل المعلومات والبرامج الدراسية‬
‫واألساتذة والطلبة ‪.‬‬
‫• تشجيع التعاون بشكل مستمر بين المعماريين المهنيين والمؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫• اعتماد البحث في العمارة والعمران بشكل نشاط اساسي لألساتذة في الكلية‪.‬‬
‫• يجب ان تعبر مشاريع التخرج للطلبة عن مهارات الطالب وقدراته ومعارفه التي تلقاها عبر دراسته ‪.‬‬
‫• يجب ان يشكل التدريب داخل استوديو التصميم عصب عمليه التعليم المعماري ويجب ان يشغل نصف البرامج‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫‪ .5‬محددات سوق المهنة وتتمثل بأهمية ربط برامج التعليم المعماري بمتطلبات ممارسه المهنة من خالل تغيير نسب‬
‫مقررات االقسام بشكل يتالءم مع احتياجات سوق‪.‬‬
‫‪64‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ .6‬خطه التنمية الوطنية العراقية‪ :‬واعتمدت هذه الخطة على تحليل الواقع االقتصادي العراقي بأبعاده الكلية والقطاعية‬
‫خالل العقود األربعة المنصرمة لتحليل الواقع والتحديات المستقبلية وكان من ابرزها التحديات االجتماعية والتربية‬
‫والتعليم العالي حيث اشارت الى المشكلة الكمية و التوسع الكمي في الجامعات ومخرجاتها على حساب المخرجات‬
‫النوعية وهدفت الخطة الى احداث تنميه حقيقيه لقطاع التربية والتعليم من خالل معايير ضمان الجودة ووضع نظام‬
‫تربوي يوفر انطالقه لتنمية قدرات االفراد وتحقيق التنمية المستدامة وكذلك ضرورة الحفاظ على االرث الحضاري‬
‫للبلد من خالل استغالل المقومات واالمكانات السياحية والتاريخية والدينية والثقافية ‪.‬‬
‫مما ذكرت الدراسة يمكن استخلص ستة محددات رئيسيه يجب على المؤسسة التعليمية ان تتبعها لتحقق الجودة في‬
‫عمليه التعليم المعماري وهي المحددات القانونيه واالداريه والمحددات المعنويه والثقافيه والمحددات العلمية لمؤسسات‬
‫االعتراف والمحددات العالمية ومحددات سوق المهنة و خطه التنمية الوطنية العراقية ‪,‬وتحت كل محدد ادرجت الدراسة‬
‫مجموعه من المعايير والمؤشرات التي يجب اتباعها‪.‬‬

‫دراسة يوسف ‪ ,‬نغم فيصل ‪ ,‬أثر بيئة المراسم المعمارية التعليمية على‬ ‫‪. 13-1-2-14‬‬
‫أداء الطلبة ‪2009 ,‬‬
‫بحثت الدراسة في كيفية تطوير بيئة التعلم المتمثلة بالمرسم المعماري وتأثيرها على أداء الطلبة وتنمية االبداع لديهم‬
‫حيث ركزت على خصائص المرسم المعماري المؤثر ايجابياً على أداء الطلبة ‪ ,‬من خالل استعراض مفاهيم البيئة التعليمية‬
‫المعمارية والمرسم المعماري واستخالص المؤشرات والخصائص التصميمية واالجتماعية والنفسية والبيئية لدى الطلبة واثرها‬
‫على أدائهم داخل الفضاء التعليمي ‪.‬‬
‫تناولت الدراسة مجموعة من الخصائص التي عدتها عناصر مؤثرة على أداء الطلبة وهي‬
‫الخصائص التصميمية ‪ :‬والتي تشمل مايلي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫سعة المرسم ‪:‬اشارت الى ان المعيار التصميمي للمرسم هو ‪ 4.5‬متر مربع لكل طالب حيث ان العدد‬ ‫أ‪-‬‬
‫الكبير من الطلبة في المرسم يؤدي الى حرمان البعض من المشاركة وصعوبة سيطرة األستاذ عليهم والشرود الذهني وقلة‬
‫العدد يشعر الطلبة بالراحة ويتيح لهم فرصة المشاركة بالنقد واالسئلة ‪ ,‬المراسم تقسم الى نوعين ‪ :‬المرسم المفتوح الذي‬
‫يكون بمساحة مفتوحة مع إ مكانية تقسيمه بقواطع متحركة لتناسب وضعيات عمل متعددة إذ يمتاز المرسم المفتوح بوسط‬
‫فيزيائي مريح يوفر المرونة التي يحتاجها المرسم المعماري ‪ ,‬والنوع الثاني هو المرسم المغلق الذي يتميز بمساحة محددة‬
‫وال يوجد اتصال بصري بينه وبين الفضاءات األخرى ومن فوائد هذا النوع تقليل الضوضاء والسيطرة الجيدة من قبل‬
‫األساتذة ‪.‬‬
‫شكل المرسم ‪ :‬تعتبر االشكال الهندسية األساسية كالمربع والمستطيل والمضلع والدائري هي االشكال‬ ‫ب‪-‬‬
‫األكثر استخداماً في المراسم الهندسية لكن الشكل المربع يعطي مرونة اكثر بسبب عدم توجهه نحو نقطة معينة مع إعطاء‬
‫إمكانية لتجميع البوردات بأنماط متعددة ‪.‬‬
‫‪65‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫ت‪ -‬األثاث ونمط التجميع ‪ :‬ويعتبر عنص اًر مهما من عناصر تصميم الفضاءات الداخلية الدراسية وخاصة المراسم‬
‫إذ يلعب دو اًر رئيسياً في تأسيس العالقة بين الفضاء وشاغليه ‪ ,‬ولما كان المرسم المعماري هو المكان الذي يقضي فيه‬
‫الطالب معظم وقته ‪ ,‬فهو فضاء العمل والدراسة معاً والذي يحتاج الى وجود بوردات للرسم ومقاعد للجلوس وحيث ان‬
‫الفضاء التعليمي يمثل ثقافة كاملة ونمط اجتماعي ونفسي لذلك فإن التنظيم المرن للمرسم مع إمكانية تغييره بصيغ مختلفة‬
‫وتوزيع الطلبة الى مجموعات تتكون كل منها من أربعة الى ستة طالب من خالل ترتيب البوردات يساعد على تنمية‬
‫التفاعل بينهم ويزيد من حب العمل ‪.‬‬
‫‪ -‬الخصائص االجتماعية ‪ :‬وهي العالقات المتبادلة بين طرفين في وسط ما ‪ ,‬كعالقة الطالب مع زميله و عالقة‬
‫الطالب مع األستاذ تصنف هذه العالقات الى مؤشرات عدة تتضمن فاعلية المشاركة في كل ما يجري داخل المرسم ‪,‬وأن‬
‫تفاعل الطلبة مع بعضهم البعض يهيئ لهم فرصة اكتساب الشجاعة والثقة بالنفس مما يزيد من نضجهم النفسي واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الخصائص النفسيه‪ :‬اشارت الدراسة الى ان العوامل النفسيه لدى الطالب لها اثر كبير على تحقيق النجاح من‬
‫خالل التوافق الخارجي مع البيئة المحيطة من خالل تأثير المكان على شاغليه نفسيا ونقصد بالمكان هو جميع العوامل‬
‫التي تحيط بالطالب والتي تتشكل عنها جميع المشاعر التي يشعر بها الطالب داخل الفضاء من خالل تعبيره عن هويته‬
‫داخل الفضاء وشعوره باالنتماء الى ذلك الفضاء و الشعور بالرضا والتشويق والمتعة واألثارة واالطمئنان وكذلك القدرة على‬
‫التأمل إلنتاج االفكار ‪ ,‬وتعتبر بمجملها الدوافع النفسية التي تنعكس من خالل طبيعة سلوكه و نشاطه داخل ذلك الفضاء‪,‬‬
‫‪-‬الخصائص البيئية‪ :‬وتمثلت تلك الخصائص بما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬اإلنارة‪ :‬وتعتبر اإلنارة احد عناصر البيئة التي يتكيف االنسان معها بتكيفه مع ظروف بيئته المحيطة و يميل‬
‫االنسان عاده الى االتصال البصري مع البيئة الخارجية من خالل منافذ اإلضاءة الموجودة في جدران األبنية ‪ ,‬وتؤثر‬
‫الفتحات في الجدران مواقعها على مزاج الشاغلين اذ يولد صغرها الى االنزعاج وعدم الشعور بالرضا ‪,‬على عكس ما اذا‬
‫كانت موزعه بشكل صحيح و متجانس و بصوره كافيه حيث تكون ممارسة الوظائف داخلها بشكل اسهل من خالل دقه‬
‫المالحظة والتركيز وعلى عكسها فانه يولد شعور باالنقباض واالنزعاج و ارهاق البصر وبالتالي ينعكس على طبيعة اداء‬
‫الطالب في ذلك الفضاء‪.‬‬
‫ب‪ -‬اللون‪ :‬وهو احد خصائص الفضاء المرتبطة بطبيعة اإلنارة فال نستطيع ادراكه اال من خالل انعكاسات الضوء‬
‫المسلط عليه ويؤثر على االنسان من خالل التأثيرات السيكولوجية كالفرح والحزن واثاره التأثيرات الفسيولوجية من اضطراب‬
‫او راحة او تنبه وغيرها ويفضل العديد من الباحثين في مجال اللون وتأثيراته على البيئة التعليمية كل من اللون االخضر‬
‫المريح واالصفر المشرق الواناً اساسيه للفضاءات التعليمية واستبعاد الرمادي التقليدي وتدرجاته المعتمد بكثرة في فضاءات‬
‫التعليم‪.‬‬
‫ج‪ -‬التهوية ودرجه الح اررة والنظافة‪ :‬تعد هذه العوامل الثالث من المؤثرات المباشرة على راحه الطالب وحالته النفسية‬
‫وان مدى نجاح ومالءمة الفضاء التعليمي للطالب تعتمد على توفير النظافة والحماية من البرد او الحر والحفاظ على‬
‫درجه الراحة الح اررية المناسبة وكذلك التهوية الجيدة وتنعكس كل تلك العوامل من خالل شعور الطالب بالراحة وحب‬
‫البقاء داخل الفضاء من عدمها بهدف زياده اداء الطالب داخل فضاء المرسم‪.‬‬
‫ابرز ما تناولته هذه الدراسة هي اربعه خصائص اساسيه ذات تأثير مباشر على أدائية الطالب وبالتالي جودة عمليه‬
‫التعليم داخل البيئة االهم في عمليه التعليم المعماري وهي المرسم و هذه الخصائص تشمل الخصائص التصميمية و‬
‫الخصائص االجتماعية و الخصائص النفسية والخصائص البيئية ‪ ,‬وتحت كل منهما مجموعه من المؤشرات التي يمكن‬
‫تلمسها لضبط جودتها والئمتها لعمليه التعليم فيها‬
‫‪66‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 14-1-2-14‬دراسة سليم‪ ,‬وسام وليم‪ ,‬الجودة في مناهج التعليم المعماري‪ ,‬اطروحه دكتوراه‬
‫بحث الدراسة الجودة في النتاج المعماري لتجد ان جودة النتاج المعماري في االساس هي جودة الدراسة األكاديمية‬
‫التي ادت الى انتاج الكادر العامل في البلد ليتجه البحث الى دراسة الجودة في عمليه التعليم المعماري للوصول الى تخريج‬
‫كوادر هندسيه ذات صفات جودة معمارية عالية والتي من المفترض ان تكون نتاجاً عن جودة وتسلسل المفردات الدراسية‬
‫التي تناولها واتقنها الدارس خالل دراسته المعمارية ‪ ,‬لذلك تناولت الدراسة ‪ 17‬جامعه محليه وعربيه وعالميه وتحليلها‬
‫ومطابقتها مع جهات االعتماد المعمارية ‪ RIBA NAAB ABET‬لتتمكن الدراسة بعدها من تحديد مؤشرات ومقومات‬
‫مشتركه في المعايير والمواصفات التي تحدد جودة العملية التعليمية من عدمها‪.‬‬
‫ذكرت الدراسة مجموعه من المعايير المستخلصة للدراسة المعمارية ذات السنوات الخمس وقسمتها الى جزئين رئيسيين‬
‫االول كان يشمل السنوات الثالثة االولى والتي ال تحدد منظمات التقييم مواداً خاصه فيها بل تفترض ان تكون متسلسله‬
‫بنائيا وتستند كل مرحله منها على االخرى محمله بذلك مسئوليه تحديدها وفق السياسة التعليمية ومتطلبات البلد لذلك يشمل‬
‫القسم االول من المتطلبات للسنوات االولى الثالث الدراسية تمكن الطالب من القدرة على ما يلي‪:‬‬
‫‪ – 1‬قابلية البحث عن المعلومة التي يحتاجها في التصميم ‪.‬‬
‫‪ – 2‬قابلية اختيار طرق التحليل للمعلومات بما يصب في مصلحة عمله ‪.‬‬
‫‪ – 3‬المتطلبات التصميمية لمشروعه ‪.‬‬
‫‪ – 4‬الميزانية المخصصة و آلية التعامل معها لتنفيذ المشروع التصميمي ‪.‬‬
‫‪ – 5‬معرفة الضوابط و األمان التي يجب أن تتوفر في التصميم ‪.‬‬
‫‪ – 6‬معرفة الضوابط الصحية ‪.‬‬
‫‪ – 7‬معرفة عن تاريخ العمارة ليتالئم التصميم مع الجوانب التاريخية في حالة الحاجة لها‬
‫‪ – 8‬الجوانب الفيزيائية المؤثرة على التصميم ‪.‬‬
‫‪ – 9‬توفر القابلية الفنية إلعطاء المبنى الشكل الجمالي المعزز باألداء و االستخدام ‪.‬‬
‫‪ – 10‬معلومات ثقافية مؤثرة في التصميم ‪.‬‬
‫‪ – 11‬معرفة قواعد تكنولوجيا البناء بما يضمن اإلضافات المستقبلية و استخدام المواد و التعرف على المواد الحديثة‬
‫و فهم تركيب المباني ‪.‬‬
‫‪ – 12‬توفر معلومات وافية في التصميم اإلنشائي ‪.‬‬
‫‪ – 13‬تأثير الضوابط و التشريعات على التصميم ‪.‬‬
‫‪ – 14‬القابلية على العمل الجماعي ‪.‬‬
‫‪ – 15‬تأثير المباني المنفردة على البيئة المحيطة ‪.‬‬
‫‪ – 16‬توفير القابلية إلعطاء األحكام حول الفضاءات و اختيار التقنيات من خالل نظرة شمولية للبيئة التي سيشيد‬
‫بها المبنى ‪.‬‬
‫‪ – 17‬توفير القابلية للطالب لعكس أفكاره التصميمية بما يظهر من ترابط و اختالف مع األعمال االخرى‪.‬‬
‫‪ – 18‬تمكين الطالب من أسلوب كتابة مختصرة للتعريف بمشروعه ‪.‬‬
‫‪67‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ – 19‬تمكين الطالب في عرض الجوانب التصميمية بصرياً من خالل العرض الشفوي أو التحريري أو أي طريقة أو‬
‫أسلوب مناسب و من ضمنها الرسم و الموديل و التعبير رقمياً باستخدام العرض ( ‪ ) D3‬و ( ‪ ) D2‬لمشروعه ‪.‬‬
‫‪ – 20‬تدريب الطالب على سماع اآلراء و االنتقادات و االستجابة آلراء األخرين و وجهات نظرهم و تقبل ذلك و‬
‫االستفادة منها ‪.‬‬
‫‪ – 21‬تعلم مبادئ العمل اإلقتصادي و اإلداري في إدارة األعمال ‪.‬‬
‫‪ – 22‬تعلم كيف يجري العمل في إنشاء المشروع و صناعة البناء من خالل الممارسة خارج الجامعة‬
‫‪ – 23‬قابلية الدعاية ألعماله التصميمية ‪.‬‬

‫اما القسم الثاني فقد تناول مجموعه المتطلبات التي تؤهل الطالب على الحصول على الممارسه التصميميه ومتطلبات‬
‫الممارسه المهنيه من خالل تلقيه مايلي ‪:‬‬
‫‪ – 1‬التعامل الكفوء مع متطلبات البيئة ‪.‬‬
‫‪ – 2‬تطبيق معايير اإلستدامة ‪.‬‬
‫‪ – 3‬المسؤولية التصميمية المعتمدة على الجوانب اإلقتصادية ‪.‬‬
‫‪ – 4‬متطلبات ذوي االحتياجات الخاصة ‪.‬‬
‫‪ – 5‬الخدمات المتخصصة كخدمات الحريق ‪.‬‬
‫‪ – 6‬الشمولية في النظريات التصميمية ‪.‬‬
‫‪ – 7‬التعمق في القواعد البصرية و الراحة البصرية ‪.‬‬
‫‪ – 8‬متطلبات الراحة الح اررية ‪.‬‬
‫‪ – 9‬متطلبات البيئة الصوتية ‪.‬‬
‫‪ – 10‬التصميم المناخي ‪.‬‬
‫‪ – 11‬التقليل من التلوث و اإلختصار من الصرف على الطاقة ‪.‬‬
‫‪ – 12‬المعرفة في نظم التشييد و إستراتيجيات التصميم اإلنشائي ‪.‬‬
‫‪ – 13‬التقنيات البنائية ‪.‬‬
‫‪ – 14‬التصميم الحضري و أثره على نسق المدينة ‪.‬‬
‫‪ – 15‬ترابط االختصاصات الخدمية ضمن المشروع من خالل تعلم أسلوب العمل الجماعي ‪.‬‬
‫‪ – 16‬كتابة التقارير الفنية و ترتيب المستندات وفق المعايير العالمية المتعارف عليها ‪.‬‬
‫ان ما يمكن استخالصه من الدراسة اعاله مجموعتين من المعايير ذات الصبغه العالمية المتوافقه مع طبيعة‬
‫التعليم المعماري المحلي ذا الخمس سنوات وتختص المجموعه االولى بالسنوات االولى الثالث من الدراسة المعمارية‬
‫والمجموعه الثانيه تختص بالسنتين المتبقيتين من الدراسة وتشتمل كل مجموعه منهما على مجموعه من المؤشرات‬
‫التي يجب توفرها في طبيعة سياسه التعليم المعماري لتحقيق جودة العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪68‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 15-1-2-14‬دراسة فرحات ‪ ,‬باهر إسماعيل ‪ ,‬نحو ضمان جودة التعليم المعماري الخاص‬
‫في مصر ‪2010,‬‬
‫بحثت الدراسة مشروع ضمان الجودة للبرامج المعمارية في احد الجامعات الخاصة المشهورة في مصر وحاولت مراجعة‬
‫نظام التعليم المعماري الخاص ووضع معايير ضمان جودة ضمن مشروع وطني ومن ثم تحليل استجابة القسم والجامعة‬
‫من خالل تسليط الضوء على استجابات التدريسيين والطلبة والمستثمرين محاولة للوصول الى خطة استراتيجية لضمان‬
‫جودة التعليم المعماري الخاص في مصر ‪.‬‬
‫وتوصلت ان خصائص التعليم المعماري الجيد الذي يضمن جودة مخرجاته هي ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬الحفاظ على التراث المادي وغير المادي في البيئة المبنية ‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم قائم على البحث والمعرفة العلمية ‪.‬‬
‫‪ -‬إعتماد منهج يراعي الجوانب االجتماعية والسلوكية في تصميم وتطوير البيئات المبنية ‪.‬‬
‫‪ -‬إعتماد التصميم التشاركي الذي يعمل على تنمية المجتمع ‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار احدث التقنيات التكنلوجية في التصميم والبناء ‪.‬‬
‫‪ -‬تدويل تعليم الهندسة المعمارية من خالل التعليم عن بعد ‪ ,‬والتوأمة واستضافة وابتعاث الطلبة ‪.‬‬
‫كما بينت الدراسة الى مشروع االعتماد المصري ‪ QAAP‬تضمن المراحل التالية‪:‬‬
‫‪ -‬مقدمة المشروع وتصميم األهداف‬
‫‪ -‬تطوير اإلطار التقييمي‬
‫‪ -‬إعداد مراجعة األقران‬
‫‪ -‬وضع نظام ضمان داخلي داخل الجامعة‬
‫‪ -‬التطوير التشاركي للبرنامج ومراجعته‬
‫‪ -‬التخطيط لزيارة استعراض األقران‬
‫نتائج التقارير‬ ‫‪-‬‬
‫المرحلة االنتقالية ‪ -‬تصحيح ما حدث من خطأ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬االعتماد‬
‫و حددت ‪ NAQAEE‬بعض المعايير لتطبيق أي مدرسة لالعتماد في مؤشرات رئيسية‪:‬‬
‫‪ .1‬المهمة (مهمة الجامعة ‪ ،‬رسالة أعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬ومهمة القسم)‬
‫المهمة ‪ ،‬ثم يتم تقسيم هذا المعيار إلى‪ :‬أهداف فيما يتعلق بـ‪ :‬التعلم ‪ ،‬البحث ‪ ،‬والمجتمع‬
‫‪ .2‬المصداقية التعليمية ‪ ،‬والتي تشمل‪:‬‬
‫‪ -‬الطالب والخريجين (سياسات االلتحاق والنقل ‪ /‬اإلرشاد األكاديمي والدعم ‪ /‬الطالب األنشطة ‪ /‬الخريجين)‬
‫‪ -‬المعايير األكاديمية‬
‫‪ -‬البرنامج والمناهج (وصف البرنامج والدورات) ‪ ،‬والتقدم في البرنامج ‪ ،‬والمراجعة والتقييم والتطوير (ردود الفعل)‬
‫‪ -‬التدريس والتعلم والمرافق المادية (استراتيجيات التدريس والتعلم ‪ /‬الفعلي) ممارسات التعلم الذاتي ‪ ،‬استراتيجيات‬
‫القسم استجابة للمشاكل التعليمية ‪/‬المواقف ‪ /‬التدريب الميداني ‪ ،‬تقييم الطالب ‪ /‬المصادر والمرافق والخيارات ‪/‬‬
‫الطالب إرضاء السياسات المؤسسية حسب التعليم والتعلم والمرافق)‪.‬‬
‫‪69‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ -‬الموظفون‪ :‬أ و العدد والكفاءة المهنية للموظفين ‪ /‬قواعد تعيين الموظفين والموظفين مساعدين ‪ /‬القدرة وتنمية‬
‫المهارات لكل من الموظفين والمساعدين ‪ /‬تقييم األداء ‪ /‬رضا الموظفين والمساعدين‬
‫‪ -‬البحث العلمي واألنشطة العلمية‬
‫‪ -‬الدراسات العليا‬
‫‪ -‬التقييم المستمر لمصداقية التعليم‪ :‬أو القدرات المؤسسية ‪/‬التخطيط االستراتيجي والمهمة ‪ /‬الهيكل التنظيمي ‪/‬‬
‫الحكم و اإلدارة ‪ /‬المصداقية واألخالق ‪ /‬الهيئة اإلدارية ‪ /‬النظام ‪ /‬المالي واإلنساني الموارد ‪ /‬المشاركة االجتماعية والتنمية‬
‫البيئية ‪ /‬التقييم المؤسسي و إدارة الجودة‬
‫مما ذكرته الدراسة اعله نجد انها تناولت انماط ثلث من مجموعات معايير جودة التعليم المعماري الخاص حيث‬
‫مثلت المجموعة االولى المعايير التي صاغتها الدراسة لتحقيق الجودة والتي ضمت سته معايير ‪ ,‬اما المجموعة الثانية‬
‫فقد تناولت معايير ومراحل االعتماد المصري ‪ QAAP‬والذي ضم ‪ 9‬مراحل ‪ ,‬والمجموعة الثالثة حددت معايير اعتماد‬
‫الي مدرسه وفق ‪ NAQEE‬ضمن مؤشرين هما المهمة والتي تتعلق بمهمه الجامعة و رساله اعضاء هيئه التدريس‬
‫و مهمه القسم والتي تفضي الى تحقيق اهداف المؤسسة وهي التعلم ‪ ,‬البحث‪ ,‬المجتمع‬
‫والمؤشر االخر هو المصداقية التعليمية على مجموعه من المستويات تشمل الطلب والخريجين والبرنامج‬
‫والمناهج والمعايير األكاديمية والتدريس والتعلم والموظفون و البحث العلمي و الدراسات العليا واخرها التقييم المستمر‬
‫لمصداقيه التعليم ‪.‬‬

‫‪David Nicol, Simon Pilling , Changing Architectural 16-1-2-14‬‬

‫‪Education: Towards a New Professionalism, 2005‬‬
‫تناولت هذه الدراسة تجارب الجامعات العالمية في مجال استخدام الحاسب االلي في التعليم المعماري مستندا الى‬
‫مقاالت متخصصه وكذلك الى استبيانات و مقابالت شخصيه للقائمين على عدد من الجامعات األمريكية ‪ ,‬وعدت‬
‫الدراسة نفسها خطوه نحو تحقيق خبره من خالل تجارب الجامعات االقدم استخداما و االقدر على الحصول على التقنيات‬
‫الحديثه في مجال التعليم المعماري والتي تؤدي الى تحسين خصائص نظام الحاسب االلي في التعليم المعماري‪.‬‬
‫ذكرت الدراسة ان الجامعات االمريكيه تتعامل مع الحاسبات بشكل اعمق من كونها اداه للرسم وباعتبارها أداة لتطوير‬
‫التصميم ومعاينه الق اررات منذ مراحلها االولى وكيفيه اداء مهام العرض البناء االداره التقييم التجديد ودمجها عن طريق‬
‫تقنيات الحاسبه‪,‬‬
‫كما اشارت الدراسة الى ان قسم العمارة في الجامعة يكون مجه از بمعمل للطالب يحتوي على احدث اجهزه الحاسوب‬
‫المخصصه للرسم واالظهار وتوفر الجامعة معامل مجهزه للتطبيقات المتقدمة في صناعه الفيديو الرقمي والدراسات البيئيه‬
‫وكذلك معامل للتدريب على مبادئ استخدام الحاسبه ثم الرسم المسطح الحر ثم الرسم بالمتجهات ثم التجسيم واالخراج‬
‫‪ ,‬كما ان هذه المعامل تبقى مفتوحه لجميع الطالب لتوظيف الطالب المتميزين كمرشد في المعمل ومعاون لعمليه‬
‫التدريس‪.‬‬
‫فتصنف الى اربعه اصناف وهي ‪ :‬مقررات تتعلق باستخدام االدوات‬ ‫اما المقررات التخصصيه في الحاسبات‬
‫ومقررات خاصه ببناء االدوات ومقررات دراسة نظريات واساليب استخدام الحاسبات في العمارة وحلقات دراسية حره‬
‫للمستويات المتقدمه ‪.‬‬
‫‪70‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 17-1-2-14‬دراسة فدعم ‪ ,‬آل يوسف ‪ ,‬يحيى جليل ‪ ,‬د‪ ,‬إبراهيم جواد كاظم ‪ ,‬المعايير‬
‫المؤسسية لجودة القبول في التعليم المعماري ‪,‬‬
‫تناول الدراسة جوده مدخل منظومة التعليم المعماري و هم الطلبة المقبولين في هذا كذا نوع من التعليم فلو فرضنا ان‬
‫عمليات التعليم المعماري تجرى مؤسسه تعليمية ذات جوده عالية جدا ولكن المقبولين في تلك المؤسسة ال يمتلكون‬
‫المؤهالت و القابليات التي تمكنهم من التواصل والتعاطي مع العماره والتعليم المعماري ‪ ,‬بالتالي نجد مخرجات تعليمية‬
‫ذات جوده متدنيه على الرغم من جوده عمليه التعليم وخضوعها لمعايير الجودة العالميه ‪,‬‬
‫فكانت مشكله الدراسة المتمثله في ضرورة تحديد معايير لجودة القبول لطلبة التعليم المعماري في الجامعات المحلية‪,‬‬
‫وليكون هدف البحث هو في ضمان جوده تفاعل منظومه التعليم المعماري مع بيئتها الخارجية وضمان جوده مخرجات‬
‫عمليه التعليم المعماري في الجامعات المحلية ‪.‬‬
‫وخلصت الدراسة الى ان جودة مدخالت عملية التعليم المعماري تتمثل في إعتماد سياسة قبول وإلتحاق تحقق الجودة‬
‫من خالل حفاظها على سمات معينه تمثلت في مصداقيتها وقابليتها على التأكد من إمكانية الطالب الفعلية ومواطن ضعفها‬
‫وكذلك قدرتها على تحديد كفاءة الطالب وقدرته على ممارسة المهنة في المستقبل من خالل إعتماد سياسة القبول لبرنامج‬
‫ألجراء األختبارات التي إنقسمت الى إختبارات مقاييس الذكاء وأخرى االبداع ‪ ,‬وتألفت أختبارات الذكاء من مجموعة من‬
‫األسئلة ذات المحاور المتعددة وهي أسئلة الذكاء العاطفي ‪ ,‬الموسيقي ‪ ,‬العملي ‪ ,‬المنطقي ‪ ,‬اللغوي ‪,‬على الترتيب ‪ ,‬أما‬
‫اختبارات االبداع فتشكلت من مجموعتين من األسئلة وهما أسئلة القدرة المعرفية و أسئلة القدرة اإلنتاجية وأنقسمت المجموعة‬
‫األولى الى أسئلة اإلحساس بالمشكالت وأسئلة إعادة تعريف المشاكل ‪ ,‬أما المجموعة الثانية فقد تألفت من أسئلة الطالقة‬
‫واالصالة والمرونة ‪,‬‬
‫وانتهت الدراسة باستنتاج أن اعتماد االليات الحالية في القبول تشكل أعباء كبيرة على كاهل عملية التعليم المعماري‬
‫من اجل ترويض االذهان وتحفيزها باتجاه تحسس العمارة والتفاعل مع متغيراتها ‪ ,‬كما اوصت بضرورة اعداد نماذج اختبار‬
‫للقبول في كافة اقسام العمارة المحلية واعتمادها نظام االختبارات بدالً من االقتصار على التنافس المبني على درجات‬
‫الدراسة األعدادية والتوزيع المركزي ‪.‬‬
‫‪71‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 2‬الدراسات الساندة‪:‬‬
‫‪Ben A. Maguad,Ph.D. & Robert M.Krone, Ph. D. 18-1-2-14‬‬
‫‪,Managing for Quality in Higher Education A Systems‬‬
‫‪perspective , 2012‬‬
‫تناولت الدراسة التعليم الجامعي ودوره المتميز الذي يؤديه لتقدم المجتمعات ونموها من خالل الكوادر والطاقات‬
‫البشرية العلمية والفنية والثقافية والمهنية من خالل القيادات الفكرية في المجاالت المختلفة‪ ,‬ومن خالل اداره الجودة الشاملة‬
‫الذي يقدم نموذج اداري يقوم على جودة الفكر والتنظيم واالستراتيجية التعاونية وبشكل مستمر لتحقيق اهداف المؤسسة‬
‫والمجتمع‪ ,‬ومن ابرز اهداف اداره الجودة هو رضا المستفيد وتحقيق طموحاته الن المستفيدين هم األكثرية و االساس في‬
‫عمليه التعليم لذلك فان رضاهم هو المعيار الحاسم في نجاح تلك المؤسسات ويشكل منتسبي الكليه او الجامعة المستفيد‬
‫الداخلي والمهم لتطبيق الجودة الشامله‪,‬‬
‫بينت الدراسة ان مسؤوليه الجودة الشامله في التعليم تقع بالدرجه االساس على االداره العليا وال يمكن ان يتم اندماج‬
‫منتسبي الكليه او الجامعة اال من خالل توزيع مسؤوليات المؤسسه على قياداتها وال تتحقق الجودة الشامله اال من خالل‬
‫مايلي‪:‬‬
‫تحديد وبناء رؤيا للكليه وهذه الرؤيا تتعلق ببرنامج الجودة وال بد من ان تكون هذه الرؤيه شامله تقود الكليه الى بيئه‬
‫الجودة مع تركيزها على المستفيد االول وهو الطالب وتمثل عناصر البيئة الخارجية والتنظيميه والسياسات والتشريعات‬
‫والمحددات االجتماعيه واالقتصاديه االساس لهذه الرؤيه ويجب بعد بناء الرؤيا نشرها على مستوى الكليه كي تتلقى قبول‬
‫و دعم مستفيديها لتصبح رؤيه مشتركه بين الجميع ‪.‬‬
‫الشك في ان تحديد الرؤيا ليس باالمر اليسير الن ردود االفعال لالفراد في الكليه غالبا ما تكون متباينه وبالتالي‬
‫رؤى متناقضه فالبد للمؤسسه اوال من توضيح الرؤيه من خالل تحديد اهداف وفلسفة االداره بشكل واضح للجميع ‪ ,‬وعليها‬
‫صياغه االهداف بشكل يساير التطورات العلمية والتكنولوجيه واالنتقال من العموميات الى التحديات الواضحه في ظل‬
‫الجودة الشامله مع عرض االهداف والطموحات واالهداف الفرديه من اجل تجاوز مقاومه االفراد وترجمتها بشكل يتطابق‬
‫مع رساله الكليه اول جامعه‪.‬‬
‫يجب ان يتم التركيز على ترابط الجودة الشامله في رساله الكليه في اعداد الخريجين المؤهلين لكي يحدث تطوير‬
‫وتحسين مخرجات عمليه التعليم وفق مفاهيم العصر‪.‬‬
‫على المؤسسه التعليمية ان تحل نظام الشراكه محل الهرميه في اداره التعليم وتوزيع السلطات والصالحيات‬
‫والمسؤوليات مع ايجاد نظام الحوافز‬
‫تقويم االداء من خالل مقارنه االداء بالنظائر ومعرفة احتياجات المستفيدين ورضاهم تقويم اساليب العمل و اداء‬
‫العاملين واعتماده في عمليه تط وير والتحسين التي يشارك فيها الجميع قياده اداريه وهيئه تدريسيه وطلبه بما يحقق االهداف‪.‬‬
‫‪72‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 19-1-2-14‬العبيدي ‪ ,‬عباس مرزوك فليح ‪,‬آراء ومالحضات في قانون الجامعات والكليات‬
‫األهلية رقم (‪ )13‬لسنة ‪: 1993‬‬
‫ان التعليم الجامعي االهلي يوازي التعليم الرسمي من حيث اتفاقها بالهدف العام في توفير فرص الدراسة للطلبه وكذلك‬
‫توفير فرص عمل للطاقات العراقيه وتقليص البطالة في المجتمع حيث اجاز القانون تأسيس الكليات األهلية حسب الحاجه‬
‫والخطة المركزيه للتعليم العالي‬
‫ويجب توضيح اهداف الجامعة من خالل مساهمتها في تطوير الحركة العلمية والثقافيه ‪ ,‬ويجب التزام الو ازرة بتحديد‬
‫شروط تأسيس الكليات األهلية واضافة الشخصية المعنويه لها ‪.‬‬
‫اما المادة الخامسة من القانون فقد منحت صالحية تأسيس الكليات األهلية لمجلس الوزراء وحددت الشروط المطلوب‬
‫توفرها في االشخاص المتقدمين لطلب تأسيس جامعه واجازت لحملة شهادة الدكتوراه تقديم طلب تأسيس شرط ان ال يقل‬
‫عددهم عن (‪ ,)9‬واضافه لمواد قانونيه اخرى تحدد اآلليات المتبعه لمنح اجازة التأسيس ‪ .‬ويجب خضوع هذه الكليات الى‬
‫رقابة و ازرة التعليم العالي من الناحيه العلمية والتربوية ‪.‬‬
‫وايضاً اشارت القوانين الى تشكيالت الجامعة او الكلية تضمنت مجلس الجامعة ومجلس الكلية ومجلس الكلية الغير‬
‫مرتبطة بجامعه ومجلس الفرع او القسم وصالحيا ته والهيئة التدريسيه ‪ ,‬وايضا تنظيم االمور الماليه التي تشمل االيرادات‬
‫الناجمه عن النشاطات العلمية وغير العمليه و تقديم القروض طويلة االمد من الو ازرة وتفعيل العقوبه بالغرامه في حالة‬
‫المخالفه لالحكام ولها حق استثمار امولها في ماينسجم مع اهدافها ‪.‬‬
‫كما قدمت الدراسة عدة مقترحات للتعديل على المواد القانونيه بما يخدم الواقع التعليمي في العراق ‪.‬‬
‫مالحظة إضافة اشتراطات عدد التدريسيين ونسبة التدريسيين الى الطالب‬
‫قانون انضباط الطلبة واألساتذة والتعيينات‬

‫‪ 20-1-2-14‬دراسة طاقه محمد وحسين عجالن ‪,‬فلسفة التعليم الجامعي االهلي في العراق‬
‫المضمون واالبعاد‪2005 ,‬‬
‫بحثت الدراسة موضوع التعليم الجامعي االهلي في العراق وطرق تفعيل دوره بجانب التعليم الجامعيه الرسمي من‬
‫خالل دراسة العالقه بينهما وفق الفلسفة التي قام عليها تعليم الجامعي ذاته وتوضيح تلك التجربه من خالل مضمون‬
‫فكره ق رار فتح التعليم االهلي في العراق وتحليل الهدف الذي يجمع بين كال نوعي تعليم توضيح تحديات التي تواجه‬
‫التعليم االهلي واساليب معالجتها‪.‬‬
‫ذكرت الدراسة ان فلسفة التعليم العالي في العراق تعتمد على ان العنصر البشري هو الغايه والوسيله في عمليه التنميه‬
‫والبناء في ان واحد والتي تجلت مالمحها في الخطط التنمويه التي اعدت ونفذت في فتره السبعينيات والثمانينيات ولكن‬
‫الحصار االقتصادي في فتره التسعينيات واثاره السلبيه علي النشاط االقتصادي واالجتماعي في القطر ادت الى اعتماد‬
‫استراتيجيه جديده في فتح مجال التعليم امام القطاع الخاص فظهر التعليم االهلي الجامعي وبشكل ال يتعارض مع دور‬
‫الدوله من خالل فلسفة تنطلق من مبدا ان الجامعات األهلية هي ذات عالقه مكمله ومتممه للجامعات الرسميه وفقا لهذه‬
‫العالقه يتوجب على التعليم الرسمي ان يدعم التعليم االهلي ‪.‬‬
‫‪73‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫اقترحت الدراسة ضرورة تحديد مؤشرات الداء الكليات األهلية من خالل تحديد معايير معينه تحدد كفاءه اداء الكليه‬
‫األهلية في مجال التعليم التربوي وكذلك استحداث وحدات متخصصه في داخل الكليات األهلية تقوم باعداد دراسات‬
‫وبحوث مستمره عن واقع الطلبة تربوياً واجتماعيا ومعرفة اسباب عدم االلتزام والتسرب والخروج من الدوام واكدت الدراسة‬
‫على ضرورة عقد مؤتمر لمناقشه مدى تحقيق الجامعة الهدافها العامه وخططها في كل سنه من خالل تحديد االهداف‬
‫والمعوقات ‪.‬‬
‫وبينت الدراسة مجموعه من االلتزامات التي يجب على الجامعات األهلية االلتزام بها والتي تتمثل بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة الحفاظ على الموازنه واالتساق بين مستوى اجور اساتذه الكليات األهلية ومستوى اجور االساتذه في‬
‫الجامعات الرسميه للحفاظ على عدم تسرب واستقرار الكادر التدريسي وكذلك جذب االختصاصات الجيدة‬
‫‪ -2‬ضرورة زياده حجم االنفاق االستثماري في الكليه األهلية لتطوير انشطتها المختلفة التي تتمثل باستحداث االقسام‬
‫العلمية واالداريه و بناء المرافق الخدميه وتعيين المالكات التدريسيه والوظيفيه‬
‫‪ -3‬على ادارات الكليات األهلية ان تتحقق من ضبط حاله التوازن المستمر بين اجور الدراسة المفروضه على‬
‫الطلبه ومعدالت الدخل االقتصادي للعوائل‪.‬‬
‫‪ -1‬ضرورة االخذ باالجراءات التي تخفف من عبء االجور الدراسية على الطالب والتي منها‪:‬‬
‫اسلوب تقسيط االجور الدراسية لمساعدة الظرف المالي للطلبه‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تاسيس صندوق التكافل االجتماعي في الكليات األهلية لمساعده الطلبه المحتاجين على دفع األقساط‬
‫‪ -‬العمل بمبدا اعفاء الطلبه المتفوقين من االقساط السنويه لجميع المراحل‬
‫‪ -5‬ضرورة مواجهه التحديات التي يواجهها التعليم العالي في العراق في ظل االزمات والتغيرات العلمية والتكنولوجيه‬
‫وموازنه معادله بين الطلب التعليم العالي والكلف المتزايده في ظل اقتصاد صعب من خالل اعتماد تحسين نوعيه التعليم‬
‫وضمان جودته‬

‫‪ 21-1-2-14‬دراسة جاسم ‪,‬عبد الرسول عبد‪ ,‬تقويم التعليم الجامعي االهلي‪ ,‬المهمات‬
‫والمستلزمات‪,‬‬
‫تناولت الدراسة موضوع التعليم الجامعي االهلي واعتبرته احد المتطلبات المهمه و السانده للتعليم الرسمي واستجابه‬
‫للكثير من المتغيرات والمستجدات المجتمعيه التي تستلزم وضع مناهج وخطط لتجنيد الطاقات من خالل التاكيد االندماج‬
‫المهني للخريج ونوعيه وسد احتياجات السوق لتطوير عمليه النمو في مجال المعرفة والتعليم البحث العلمي الهالل مناقشه‬
‫الدراسة مواقع الجامعات األهلية تحديات واالشكاالت التي تواجهها ثم محاوله تقويم المسار وصوال الى استنتاجات معينه‪.‬‬
‫ذكرت الدراسة ان التمويل في الجامعات األهلية ينقسم الى جزئين االول هو النفقات والتي تشمل النفقات الجاريه‬
‫والنفقات الراسماليه ونفقات الديون و تمثل النفقات الجاريه االجور والرواتب العضاء الهيئه التدريسيه و مصروفات االداره‬
‫وايجارات االبنيه واالجهزه واالدوات التعليمية واجور خدمات الكهرباء والماء مضافه لها اجور التجهيزات واللوازم الدراسي‪,‬‬
‫اما نفقات الديون تشمل الضرائب‬ ‫الراسماليه فتشمل تكاليف انشاء االبنيه والمنشات وتجهيز الكتب ووسائل االيضاح ‪,‬‬
‫والقروض واالعانات المقدمة لالدارات االخرى ‪ ,‬والقسم الثاني من التمويل و هو االيرادات فيشمل االجور الدراسية‬
‫المدفوعه من قبل الطلبه والتي تشكل اكثر من ‪ %85‬من اجمالي االيرادات والنسبه المتبقيه من االيرادات فتشمل األنشطة‬
‫الهامشيه والموارد التي من مراكز التدريب و التعليم المستمر والبحوث واالستشارات ان وجدت وكذلك رسوم تقديم الخدمات‬
‫‪74‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫االخرى علما ان مراكز البحوث االستشاريه التي تقدم دراسات الجدوى االقتصاديه والفنيه ال تالقي القبول من مؤسسات‬
‫االعمال االنتاجيه والجهات الرسميه النها تفضل الجامعات الحكومية ‪,‬‬
‫واشارت الدراسة الى ان اهم متطلبات التعليم الجامعي والتعليم االهلي هو العمل على تنميه العنصر البشري وتكوين‬
‫الكوادر واالرتقاء بمعرفتها ولتحقيق ذلك البد من ضبط مدخالت العمليه التعليمية من خالل اقامه مراكز تدريب لصقل‬
‫مهارات الطالب الشخصيه وضع برامج الجراء اختبارات القبول كاختبار القدرات للتاكد من امكانيات الطالب اختبارات‬
‫التحصيل لتحديد كفاءه الطالب وقدرته على ممارسه االختصاص بعد التخرج والسيما في االختصاصات المهمه كالهندسه‬
‫والطب وصوال الى تحديد مواطن الضعف لدى الطلبه واتخاذ االجراءات الكفيله بتصحيح توجيه العمليه التعليمية‪,‬‬
‫وبينت الدراسة ضرورة االلتزام بمعايير الجودة في البرامج على مستوى االداره والهيئه التدريسيه والطلبه من اجل رفع‬
‫كفاءه االداء الجامعي وصوال الى اعتماد برامج االعتماد الجامعي‪.‬‬

‫‪ 22-1-2-14‬دراسة حافظ وحسين ‪ ,‬عبد الناصر علك و حسين وليد ‪ ,‬بناء هياكل‬
‫تنظيميه لمنظمات التعليم العالي والبحث العلمي على مستوى ( الوزاره الجامعة‬
‫الكليه) لرفع جودة ادائها ‪.‬‬
‫بحثت الدراسة في موضوع الهياكل التنظيمية لمنظمات التعليم العالي والبحث العلمي وعدتها من اهم المنظمات في‬
‫دول العالم المتقدم ولضمان جودة اداء هذه المنظمات و لتحقيق اهدافها عليها ان تستخدم ادوات فعاله لرفع مستوى جودة‬
‫ادائها ومن تلك االدوات هو الهيكل التنظيمي ومن خالله حاولت الدراسة بناء هياكل تنظيميه نموذجيه الى حد ما قادرة‬
‫على تحسين جودة االداء في منظمات التعليم العالي على مستوى الو ازره والجامعة والكليه للنهوض بتلك المنظمات كي‬
‫تمارس دوره الحيوي في خدمه المجتمع ‪,‬‬
‫واشارت الدراسة الى ان الهيكل التنظيمي يعد المحور االساس لعمل المنظمه ويعتمد نجاحها وفشلها عليه اذ يمثل‬
‫العمود الفقري لتلك المنظمه و الهيكل المتوازن يسهل من تحقيق المنظمه الهدافها على عكس الهيكل غير المتوازن الذي‬
‫يعمل بشكل سلبي على اداء المنظمه ويشكل عقبه باتجاه تحقيق متطلبات الجودة التي تهدف الى انجاز االعمال باقل‬
‫تكلفه ممكنه ‪ ,‬اذ تتصف تلك الهياكل الحالية لمعظم المؤسسات بالترهل والتعقيد وعدم الوضوح وتسبب ايضاً ضياع‬
‫الجهود وتداخل األنشطة‪.‬‬
‫بينت الدراسة ان الهياكل التنظيميه الرسميه تصنف الى اربعه اصناف طبعا لطريقة تنظيمها والعالقات فيها وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬التنظيم الراسي‪ :‬و هو التنظيم الذي تمارس فيه الصالحيات من اعلى السلم االداري ونزوال الى المستويات‬
‫االخرى ويتسم بالبساطه وسرعه في التنفيذ الكفاءه والفعالية العالية‪.‬‬
‫‪ -2‬التنظيم الوظيفي‪ :‬ويستند هذا التنظيم على مبدا االختصاص وتقسيم االعمال بين الوحدات العامله في المؤسسه‪.‬‬
‫‪ -3‬التنظيم الراسي‪ -‬االستشاري‪ :‬ويعتبر هذا التنظيم مزيجا متداخال من النوعين السابقين‪.‬‬
‫‪ -4‬التنظيم المصفوفي‪ :‬ويتضمن انسيابا مزدوج للسلطه مما يخرجه عن مبدا وحده االمر‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة الى ان اكثر انواع الهياكل التنظيميه مالءمه لمؤسسات التعليم العالي هو الهيكل التنظيمي الراسي‬
‫محققه لمتطلبات‬ ‫االستشاري‪ ,‬كما اشارت الى ان معظم الهياكل التنظيميه المتبعه في مؤسسات التعليم العالي هي غير‬
‫الجودة غير مالئمه لطبيعة المهمات والواجبات المطلوبه منها‪.‬‬
‫‪75‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫اهم ما اشارت اليه الدراسة الى ان الهيكل االداري والتنظيمي يمثل العمود الفقري للمنظمات التعليمية والذي يجب‬
‫ان يتصف بالتوازن من اجل تحقيق متطلبات الجودة في اداء تلك المؤسسات وبينت الدراسة ان الهياكل التنظيميه‬
‫الرسميه تصنف الى اربعه اصناف هو التن ظيم الراسي والتنظيم الوظيفي والتنظيم الراسي االستشاري والتنظيم‬
‫المصفوفي ‪ ,‬وبينت ان اكثر انواع الهياكل التنظيميه ملئمه لمؤسسات التعليم العالي هو الهيكل التنظيمي الراسي‬
‫االستشاري يجمع بين التنظيم الراسي تنظيم الوظيفي وهو على مستويين ‪ ,‬مستوى تمارس الصلحيات فيه من اعلى‬
‫السلم االداري نزوال وهو المستوى الراسي ويستند على مبدا االختصاص في توزيع االعمال على المستوى العربي‬
‫‪ 23-1-2-14‬دراسة السر‪ ,‬خالد خميس‪ ,‬تقويم جودة مهارات التدريس الجامعي لدى‬
‫اساتذه جامعه االقصى في غزه ‪,‬‬
‫تناول هذا البحث تقويم جودة مهارات التدريس لدى اساتذه الجامعة حيث ان معظم التقارير العالمية بخصوص‬
‫مستوى جودة التعليم في الدول الناميه تشير الى انخفاض مستوى التعليم فيها‪,‬‬
‫وعرفت الدراسة جودة هيئه التدريس بانها درجه مطابقه السلوك التدريسي الستاذ الجامعة لعده معايير متعلقه‬
‫بالمهارات والخصائص المهنيه والشخصيه التي ينبغي ان تتوفر في االستاذ الجامعي الجيد او مدى مطابقه الممارسات‬
‫والوظائف التي ينجزها مع المعايير السليمه المتعارف عليها كما بينت ان عمليه تقويم جودة االستاذ الجامعي تمثل عامال‬
‫اساسيا في تطوير االداء التدريسي لالساتذه ‪ ,‬واشارت الدراسة الى ان المجاالت التي يمكن تقويم اداء االساتذه فيها تشمل‬
‫مهارات التخطيط للتدريس ‪ ,‬و مهارات تنفيذ التدريس ‪ ,‬و‬ ‫مهارات متعددة اجملتها الدراسة في اربع مجاالت هي‪:‬‬
‫مهارات تقويم تحصيل الطلبه وتقديم التغذيه الراجعه ‪ ,‬ومهارات االتصال والتواصل مع الطلبه ‪ ,‬و لكل مجال من‬
‫المهارات التي ذكرت يندرج عدد من المهارات المتخصصه تحتها و كما يلي‪:‬‬
‫اوال‪ :‬مهارات تخطيط التدريس‪ :‬وتشمل ما يلي‪:‬‬
‫تخطيط اهداف المساق ‪ :‬وتعتبر خطوه منطقيه في تصميم المقرر يعمل االستاذ الجامعي على تحديد نواتج التعلم‬
‫التي يهدف الى تحقيقها وقد يتشارك مع الطلبه في تحديد تلك االهداف وصياغتها بحيث يجد الطلبه على مختلف‬
‫مستوياتهم اهتماماتهم فيها ‪,‬‬
‫تخطيط موضوعات المساق‪ :‬اذ بعد تحديد االغراض العامه واالهداف المقرر تاتي خطوه تحديد قائمه بمفردات‬
‫عليك المقرر التي سيتم التطرق اليها والتي يجب ان تشتمل على الموضوعات الضروريه والمركزيه لذلك المقرر اضافه‬
‫الى المواضيع المسانده واالثرائيه وان تكون مالئمه لمستوى الطلبه وان تحقق لهم اشباعا و امتاعا‪.‬‬
‫‪ .1‬تخطيط استراتيجيات التدريس وانشطه التعلم والتعليم ‪ :‬وتشتمل على ما يلي‪:‬‬
‫• اختيار استراتيجيات ومواضيع المقرر‬
‫• تشمل استراتيجيات التدريس االلقاء والمناقشه والحلقات الدراسية او االعمال العمليه‪.‬‬
‫• انتخاب استراتيجيه التدريس تحقق اكبر فائدة سواء كانت معرفيه ووجدانيه ومهاريه‬
‫• اختيار استراتيجية للتعلم قادرة على تحقيق اهداف التعلم وتلبي اهتمامات الطلبه‪.‬‬

‫‪ .2‬تخطيط متطلبات المساق واساليب التقويم‪ :‬يجب على التدريسي تحديث متطلبات المقرر وطريقة التقويم التي‬
‫ينوي تطبيقها وتحديد الدرجات المخصصة لكل متطلب ولكل نوع من انواع التقويم المتبع وكذلك ال بد ان يكون‬
‫التدريسي قاد ار على ما يلي‪:‬‬
‫• اختيار بدائل متطلبات المقرر بحيث يمكن ان تسهم في تحقيق اهداف المقرر وتنسجم وتتكامل مع‬
‫متطلبات المقررات االخرى وال تتعارض معها‪.‬‬
‫‪76‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫• تحديد اساليب التقويم المالئمه لتقويم تعلم المقرر سواء كانت شفهيه ام تحريريه ام عمليه و فرديه ام‬
‫جماعيه وتهدف لتقويم الجانب المعرفي ام الوجداني‬

‫تخطيط مخطط المساق‪ :‬بعد ان ينجز التدريسي الجوانب االربعه السابقه البد من ان يضع مخطط عام‬ ‫‪.3‬‬
‫والتدرج والمرونه ويحتوي هذا المخطط على توصيف عام للمقرر واهداف وموضوعات ذلك المقرر‬ ‫يتسم بالتنظيم‬
‫واساليب التقويم والمراجع المعتمده ومواعيد االختبارات المبدئيه‪.‬‬
‫‪ .4‬التخطيط للمحاضره‪ :‬البد للتدريسي من ان يخطط لك لمحاضره مقدما وقبل عده ايام من موعد المحاضره وهنا‬
‫البد للتدريسي ان يكون قاد ار على ما يلي‪:‬‬
‫• ان يحدد اهدافا قصيره ومحدده للمحاضره وتتضمن كفايات معرفيه ووجدانيه ومهاريه‬
‫• ان يختار مفردات موضوع محاضره في ضوء المخطط العام‬
‫• ان يحدد استراتيجيه تدريسيه تالئم موضوع المحاضره‬
‫• ان يختار التعيينات والواجبات المطلوبه من الطلبه القيام بها بما يهدف اكسابهم الخبره والمعرفة والمهاره‬
‫• اختيار تقنيات التعلم المحاضره و تشد انتباه الطلبه من خالل العروض التقديميه واالجهزه التعليمية‬
‫وغيرها من الصور والمقاطع الفيديويه وما الى ذلك‪.‬‬
‫• تحديد اسلوب تقويم او االختبار المناسب لتقويم نواتج التعلم للمحاضره السابقه‬
‫• تحديد نوعيه التغذيه الراجعه وكيفيه اعاده تقديمها الى الطلبه من خالل نوعيه نتائج االختبار‬
‫• ان يضع تنبؤات لما قد يحصل في المحاضره من تغيرات وتحديد التي تناسبها‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مهارات تنفيذ التدريس‪ :‬وترتبط هذه المهارات بقدره التدريسي على تنفيذ عمليه التدريس وتنظيم المحاضره‬
‫وادارتها بكفاءه وال بد للتدريسي ان يكون قاد ار على ما يلي‪:‬‬
‫• استهالل المحاضره باستثاره شغف االستطالع و التعلم لدى الطلبه‬
‫• تقديم موضوع المحاضره بشكل منتظم و متسلسل ومنطقي و متجهه نحوه نقطه الخاتمه‬
‫• التنويع في اساليب التدريس المستخدمه‬
‫• تناول الماده التعليمية وتنظيمها حول فكره رئيسيه‬
‫• تشجيع التفكير المستقل والتفكير الناقد من خالل الفرصه التي يعطيها للطلبه لتوضيح بعض جوانب‬
‫المحاضره وابداء رايهم وتعليقاتهم‬
‫• ان يق ار انطباعات الطلبه وتعبيراتهم ودرجه تفاعلهم واندماجهم في المحاضره‬
‫• اخبار الطلبه بهدف المحاضره في بدايتها و ما هو متوقع منهم ادائه‬
‫• التاكد من اتقان الطلبه لمواضيع المحاضره السابقه‬
‫• ربط موضوع المحاضره بسابقتها‬
‫• التاكيد على بنيه المحاضره االساسيه من خالل مراجعه مواضيع الماده في نهايه كل جزء من االجزاء‬
‫• ينهي المحاضره بربط االفكار ببعضها مع االشاره الى ماستتناوله المحاضره القادمه‬
‫‪77‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫• استخدام التقنيات التعليمية السمعيه والبصريه من خالل االعتماد على السبوره وما يتوفر من تقنيات‬
‫تعليمية‬
‫• طرح بعض االسئله التي تعتمد على محتوى المحاضره‬
‫• تنظيم حلقات دراسية او مجموعات صغيره لمناقشه المشاكل المرتبطه بالمحتوى‬
‫• استخدام اساليب النقاش المالئمه لالهداف‬
‫• طرح االسئله وتوجيهها بكفاءه‬
‫• يبدي انطباعات ايجابيه عن اسئله الطلبه من ما يشجعهم على طرحها‬
‫• يستخدم االتصال البصري وااليماءات لتعزيز استجابه الطلبه‬
‫• استخدام األنشطة المتعددة الواجبات البيتيه والمالحظات الرحالت العلمية والبحوث القصيره وحضور‬
‫المؤتمرات بما يعزز كان المحتوى المعرفي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مهارات تقويم تعلم الطلبه وتقديم التغذيه الراجعه‪ :‬اذ ينظر الطلبه الى عمليه التقويم واالمتحان تحدي يرتبط‬
‫بنجاحهم فيه اضافه الى كونه مصدر قلق للبعض ومصدر تنبؤ ايجابي بالكفاءه والعلمية ولذلك البد للتدريسي ان يكون‬
‫قاد ار على ما يلي‪:‬‬
‫• استخدام اساليب متعددة لتقويم امتحان الطلبه مثل االختبارات ‪,‬الواجبات البيتيه ‪ ,‬التقارير الفرديه‬
‫• ان يقدم تغذيه راجعه فوريه من خالل تصحيح االختبارات واالمتحانات بما يسد الثغره المعرفيه المتكرره‪.‬‬
‫• السماح للطلبه بأعادة االختبارات او التقارير مستفيدين من المالحظات لتحسين ادائهم‬
‫• وضع نظام الدرجات موزع حسب االختبارات اليوميه والفصليه بقدر اهميتها‬
‫• استخدام بعض االسئله التي ترتقي بتفكير الطالب وتعد مقياس لقدراته التفكيريه‪.‬‬
‫• تحليل نتائج الطلبه وتحليل االخطاء واسباب تدني الدرجات‬
‫• مساعده الطلبه في مواجهه الصعوبات التي يواجهونها خالل االمتحانات‪.‬‬
‫• توضيح معايير التقييم و التصحيح بشكل واضح للطلبه‬
‫اشارت الدراسات ان االتصال االنساني يفوق التواصل بالكلمات‬ ‫رابعا‪ :‬مهارات االتصال والتواصل مع الطالب‪:‬‬
‫فنغمه الصوت والنبره وتعبيرات الوجه واالشارات جميعها تساعد على ايصال الرسائل التي نريدها تماما كالكلمه او احيانا‬
‫ابلغ منها كما اننا سياق العباره يمكن ان يكون اكثر تاثي ار من العباره ذاتها في استقبال المستمعين لتلك رساله ولذلك‬
‫ينبغي ان يكون االستاذ الجامعي قاد ار على مايلي‪:‬‬
‫• ان يطور العالقات االيجابيه مع الطلبه والتي تقوم على االحترام المتبادل‬
‫• احترام مشاعر الطلبه وتشجيعهم على التعبير عنها‬
‫• االهتمام القوي بالطلبه واالحساس العالي بالرسائل الذكيه بما يتعلق بالماده وطريقة عرضها‪.‬‬
‫• استخدام االيماءات وتعبيرات الوجه في تقديم رسائل الطلبه‬
‫• التعرف على اسماء الطلبه والحرص على مناداتهم بها‬
‫• الترحيب بلقاءات الطلبه في اوقات الساعات المكتبيه‬
‫• استخدام لغه لطيفه وكلمات مناسبه لتوجيه الطلبه‬
‫• ان يتكلم التدريسي بصوت قوي ومسموع بسهوله لجميع الطلبه‬
‫‪78‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫• استخدام حركات الجسم واالشارات بطريقة تزيد االنتباه‬
‫• الحماسه والدافعيه العالية في عمليه التدريس‬
‫• الحفاظ على االتصال البصري بالطلبه‬
‫• الحفاظ على االتزان وعدم االنفعال‬
‫نجد من الدراسة على انها عرفت بوضوح جودة هيئه التدريس في الجامعة على انها درجه مطابقه سلوك التدريسي‬
‫ألستاذة الجامعة لعده معايير تتعلق بالمهارة والخصائص المهنية والشخصية التي يجب توفرها في االستاذ الجامعي‬
‫الجيد او مدى مطابقة الممارسات والوظائف التي ينجزها مع المعايير السليمة المتعارف عليها ‪ ,‬و التي اجملتها‬
‫الدراسة في اربعه مجاالت و هي مهارات التخطيط للتدريس و مهارات تنفيذ التدريس ومهارات تقويم الطلبه والتغذيه‬
‫الراجعه ومهارات االتصال والتواصل مع الطلبه وتحت كل منها مهارات تخصصية كما ورد في الدراسة اعاله‬

‫‪ 24-1-2-14‬دراسة داوود والبلداوي ‪ ,‬فضيلة سلمان و عالء عبد الكريم هادي ‪ ,‬تقييم‬
‫الواقع البيئي في قاعات الدراسة لطلبة الدراسات العليا ‪,‬‬
‫بحثت الدراسة في االبنيه التعليمية التي اسست في ظل االنظمه السابقه و ما تعاني منه من اهمال وفوضى ال‬
‫تتماشى مع طبيعة متطلبات االبنيه التعليمية باعتبارها البيئة التي ينتمي لها الطالب ويستكمل فيها تعليمه وهي احدى‬
‫انعكاسات تدهور االوضاع الذي تعرض لها البلد وما تبعه من هجره الكفاءات العلمية وهدفت الدراسة بشكل رئيسي الى‬
‫تقييم واقع القاعات الدراسية للدراسات العليا في كليه االداره واالقتصاد في جامعه بغداد وما تعانيه من واقع سيء‪.‬‬
‫اشارة الدراسة الى ان المشاكل التي تعاني منها المباني التعليمية الحالية تعود معظمها الى كونها تفتقر الى اسس‬
‫التصميم الجيد مما ادى الى بروز تلك المشاكل على مستوى اداء المتعلمين وكذلك التدريسيين والتي اضرت بقطاع‬
‫التعليم في العراق وادت الى انخفاض مستوى الجودة فيه‪ ,‬وتنقسم تلك االسس الى اربعه شروط يجب توفرها في المباني‬
‫التعليمية وهي كما يلي‪:‬‬
‫حجم المبنى‪ :‬حيث اثبتت الدراسات ان المبنى الدراسي الصغير و بما يتوفر فيه من مستلزمات التعليم يكون افضل‬
‫شريطه ان ال يكون هناك كثافه في اعداد الطلبه حيث ان‬ ‫واكثر جودة على الناحية التعليمية من المباني الكبيرة‬
‫مخرجات التعليم في المباني الصغيرة بشكل عام افضل من المباني الكبيره وكذلك من الناحيه االقتصاديه‪.‬‬
‫بيئه المبنى‪ :‬ان بيئه المبنى تنقسم الى شكل المبنى وقاعاته وتصميمه الداخلي والخارجي من جهه والى اعداد‬
‫الشاغلين من جهه اخرى ‪ ,‬حيث ان هناك عالقه سلبيه بين عدد الطلبه والعالقات االجتماعيه بينهم بسبب المنافسات‬
‫في األنشطة ضمن القاعه الدراسية وخارجها وان زياده عدد الطلبه يؤدي الى زياده العنف وضعف العالقات وضعف‬
‫المشاركه وتؤدي الى االحباط والتوتر لدى الطالب واالستاذ‪.‬‬
‫الوسائل التقنيه‪ :‬هنالك عالقه ايجابيه بين استخدام الوسائل التقنيه والتحصيل العلمي للطالب كل ما زاد استخدام‬
‫السبورات الذكيه والعارض التلفزيوني والكومبيوتر وغيرها من التقنيات الرقمية زاد فهم الطالب النها تساعد في تطوير‬
‫مهارات التفكير المنظم وحل المشكالت المعقدة وسهوله الحصول على المعلومات المفيدة بسرعه كبيره‪.‬‬
‫الموقع‪ :‬ان اهم ما يؤثر على المبنى الدراسي في محيط موقعه هو الضجيج فهو ذو تاثير نفسي على المستخدمين‬
‫وصحتهم والتحصيل العلمي للطلبه كلما كان موقع المبنى قريب من مواقع الضجيج حركه السيارات واالجهزه الصناعيه‬
‫والتجمعات البشريه والمطاعم النوادي الطالبيه اثره ذلك على صحه المستخدم كارتفاع ضغط الدم و قله التركيز و كثره‬
‫االخطاء الدراسية اذ يحتاج الطالب الى بيئه دراسية هادئه اللي ضمان الحصول على نتائج جيدة‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫كما اشارت الدراسة الى ضرورة توفر الخدمات الرئيسيه في المباني التعليمية كل ماء صالح للشرب والكهرباء وغيرها‬
‫من الخدمات الضروريه اضافه الى دورات مياه صحيه نظيفه وباعداد تتالءم واعداد شاغلين وكذلك يجب ان تتمتع اني‬
‫التعليمية بقدر عالي من النظافه و المتطلبات االساسية للبيئه الداخليه كالتهويه الجيدة وانعدام الضوضاء واالضاءه المناسبه‬
‫نجد مما اشارت اليه الدراسة ان من بين المشاكل التي ادت الى انخفاض مستوى اداء المتعلمين وكذلك‬
‫التدريسيين وبالتالي انخفاض مستوى الجودة بقطاع التعليم في العراق هي مشكله افتقار المباني التعليمية الى اسس‬
‫التصميم الجيد‪ ,‬وقسمت الدراسة تلك االسس الى اربعه شروط يجب توفرها في المباني التعليمية لكي اضمن اداء‬
‫عمليه التعليم بشكل جيد وهي حجم المبنى و بيئه البناء و الوسائل التقنيه المستخدمه وموقع المبنى اضافه الى‬
‫الخدمات الرئيسيه والخدمات والمتطلبات االساسيه الموضحه في الدراسة اعاله‬
‫‪ 25-1-2-14‬دراسة عبد‪ ,‬فريد مجيد‪ ,‬و الجاف ‪ ,‬ناديه عبد هللا ‪ ,‬جودة التعليم الجامعي‬
‫في الجامعة التقنيه الوسطى في ضوء تطبيق مشروع التصنيف الوطني لجودة‬
‫الجامعات العراقيه‪,‬‬
‫بحثت الدراسة في سبل االرتقاء بمستوى جودة التعليم الجامعي في ضوء تطبيق مشروع التصنيف الوطني للجودة‬
‫بهدف الحصول على مراتب متقدمه ضمن تصنيف الجامعات العالمية واظهرت الدراسة ان المعايير المعتمدة لم تأخذ‬
‫بنظر االعتبار مستويي الدراسة في تلك الجامعة وهما ( الدبلوم التقني والبكالوريوس التقني) ‪,‬‬
‫وبينت الدراسة ان مفهوم تصنيف الجامعات بانه تنظيم قوائم باسماء الجامعات او ما يعادلها من منظمات في التعليم‬
‫اعتماداً على مجموعه من المعايير والمؤشرات المرتبطه بالوظيفه التي تؤديها الجامعة من حيث‬ ‫العالي منظمه تنازليا‬
‫جودة التدريس والبحث العلمي وخدمه المجتمع ‪ ,‬اذ تعد هذه التصنيفات من اهم المؤشرات التي يستدل بها على جودة‬
‫الجامعات ومدى تطورها من خالل موقعها ضمن التصنيف ‪,‬‬
‫كما اوضحت الدراسة ان التصنيف العراقي للجامعات الحكومية يعتمد على استمارتين يصدرهما جهاز االشراف‬
‫والتقويم العلمي في و ازره التعليم العالي والبحث العلمي و تتضمن كل منهما مجموعه من المعايير الرئيسيه والمؤشرات‬
‫والملحق رقم‬ ‫الفرعيه التي تبين قدره الجامعة على المشاركه في التصنيف ومستوى تميزها ( كما مبينه في الملحق رقم‬
‫)‬
‫ابرز ما يمكن استخالصه من هذه الدراسة انها وضحت مفهوم تصنيف الجامعات بترتيبها حسب جودتها ووفق‬
‫معايير ومؤشرات معده مسبقا يعتمدها كل تصنيف دون غيرها وهي ال تخرج عن جودة تدريس والبحث وخدمه المجتمع‬
‫‪ ,‬كما اوردت الدراسة معايير ومؤشرات نظام العراقي للجامعات الحكومية الذي في استمارتين يتمم تلمس من خاللهما‬
‫جودة العمليه التعليمية في الجامعة الحكومية ‪.‬‬
‫‪ 26-1-2-14‬دراسة خطاب‪ ,‬اركان سعيد‪,‬التعليم الجامعي االهلي واقعه ودوره وسبل النهوض‬
‫به‬
‫بحثت الدراسة في واقع التعليم االهلي في محاوله لمعرفة دوره وسبل النهوض به من خالل اقتراح الحلول المناسبه‬
‫لما يعانيه من مشكالت‪ ,‬وتناولت الدراسة واقع الكليات األهلية من حيث رصانتها العلمية و المستوى العلمي للطالب‬
‫المقبولين فيها وربط المعرفة النظرية بالتطبيق وواقع التعليم االهلي بين التخطيط والتسويق من خالل عرض هذه المشاكل‬
‫واقتراح سبل المعالجه لها ‪.‬‬
‫‪80‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫اوضحت الدراسة ان الكليات األهلية هي مؤسسات تعليمية تقع عليها مسؤوليات وواجبات مهمه في اعداد وتخريج‬
‫المالكات العلمية والوظيفيه التي تستطيع اداره األنشطة االنتاجيه المختلفة في المجتمع وهذه المسؤوليه تقتضي ان تكون‬
‫بمستوى ثقافي وعلمي يؤهلها الى ان تتعدد في اهدافها التربوية وانشطتها العلمية‪ ,‬كما اشارت الى ان النظام التربوي‬
‫للتعليم يجب ان يكون جزء من اقتصاد المعرفة الذي يقتضي التحول من استراتيجيات نقل المعرفة الى استحداث المعرفة‬
‫ومن ثقافة التذكير وااليداع الى ثقافه التفكير واالبداع وهذا يقتضي االنطالق باصالح النظام من نقطه الشراكه بين‬
‫القطاع التربوي الحكومي واالهلي‪,‬‬
‫كما ذكرت ان الجامعة لها الدور الكبير في تنميه الدول والمجتمعات النها المؤسسات التي يناط بها توفير حاجه‬
‫المجتمع وعمليات التنميه فهي مصدر البحوث العلمية والتطبيقيه التي ال يحدث التقدم المعرفي او االقتصادي او السياسي‬
‫او االجتماعي بدونها ‪ ,‬وهذه الصله بين الجامعة والمجتمع يفرض عليها ان تكون في تغيير دائم لبنيتها ووظائفها وبرامجها‬
‫التعليمية و بحوثها بالشكل الذي يتناسب والتغير الذي يحدث في المجتمع حولها‪ ,‬فيجب ان تكون بتماس شديد مع‬
‫حاجات الناس ومشكالتهم واعمالهم لتطوير ذلك المجتمع‪.‬‬
‫كما اشارت الى ان وجود الجامعة يتحقق بوجود امور ثالثه الفكر والتعلم والحضاره كما ان للجامعات رساله وهدف‬
‫التدريس والبحث العلمي وخدمه المجتمع التي تعد وظائف ال تتغير بتغير الزمان او المكان‪ .‬كما على الجامعات اذا‬
‫ارادت ان تطور من خططها وانت تتقدم نحو المستقبل فعليها ان تنسق مع قطاع الصناعه واالنتاج والخدمات في مجتمعها‬
‫المحلي كي يتحقق الدعم لذلك القطاع معرفيا كما يتحقق تمويل خططها ودعم طلبتها مادياً وتوفير فرص لتدريب‬
‫الباحثين‪.‬‬
‫واستنتجت الدراسة ان الكليات األهلية عليها متابعه مستحدثات سوق العمل الحالي والمتوقع و تصميم البرامج والمناهج‬
‫الدراسية في ضوء تلك المستحدثات بما في ذلك استحداث االقسام العلمية مع اهميه عدم كون البرامج التعليمية نسخ‬
‫مكرره عن االقسام العلمية في الجامعات الحكومية‪.‬‬
‫مما تناولته الدراسة يمكن فرز جانبين اساسيين في سياق ما ذكرته الدراسة وهما مسؤوليات بواجبات الجامعة‬
‫األهلية في خدمه المجتمع والجانب الثاني يتضمن ما يجب على الجامعة اداءه لتحقيق المسؤوليات بشكل جيد او‬
‫بصيغه اخرى مؤشرات خدمه المجتمع الجيدة ويمكن تلخيصهما كمايلي‪:‬‬
‫‪ .1‬مسؤوليات وواجبات الجامعة في خدمه المجتمع‪:‬‬
‫• اعداد وتخريج الملكات العلمية والوظيفيه التي تستطيع اداره األنشطة االنتاجيه المختلفة في المجتمع ‪.‬‬
‫• توفير حاجه المجتمع وعمليات التنميه من خلل البحوث العلمية والتطبيقيه التي ال يحدث التقدم المعرفي‬
‫اواالقتصادي اوالسياسي او االجتماعي بدونها‬
‫• تطوير المجتمع وحل مشكلت الناس وسد حاجاتهم من خلل الوقوف على تماس شديد مع ما يحدث في المجتمع‪.‬‬
‫• دعم القطاع الصناعي واالنتاجي في المجتمع المحلي من خلل البحوث التطبيقيه التي توفر الدعم المعرفي ذلك‬
‫القطاع‬
‫‪ .2‬مؤشرات خدمه المجتمع الجيدة ‪:‬‬
‫• ان تكون المؤسسه التعليمية بمستوى ثقافي وعلمي يؤهلها الى ان تتعدد في اهدافها التربوية وانشطتها العلمية‬
‫• ينبغي على الجامعة ان تتحول في استراتيجياتها التعليمية من نقل المعرفة الى استحداث المعرفة ومن ثقافه التذكير‬
‫وااليداع الى ثقافه التفكير واالبداع‪.‬‬
‫• اصلح االنظمه التعليمية اعتمادا على الشراكه بين القطاع التربوي الحكومي واالهلي‬
‫• يجب ان تكون المؤسسه بتغيير دائم في بنيتها ووظائفها وبرامجها التعليمية والبحوث العلمية بشكل يتناسب ما‬
‫يحدث في المجتمع‬
‫• يجب ان تكون رساله الجامعة واهدافها في التدريس والبحث العلمي وخدمه المجتمع من الوظائف التي ال تتغير‬
‫بتغير الزمان او المكان‬
‫‪81‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫• على المؤسسه التعليمية ان تطور خططها و التقدم نحو المستقبل من خلل التنسيق مع قطاع الصناعه و االنتاج‬
‫في المجتمع المحلي لتحقيق دعمه وتحقيق تمويل خطط المؤسسه و دعم الطلبه ماديا وتوفير فرص التدريب‬
‫للباحثين‬

‫‪ 27-1-2-14‬دراسة الجبوري‪ ,‬فؤاد عبد المحسن‪ ,‬و التميمي‪ ,‬نوفل محمود موسى‪ ,‬اثر‬
‫تطبيق معايير الجودة الشامله في تقويم اداء الجامعات العراقيه بحث تطبيقي في‬
‫جامعه بغداد‪,‬‬
‫تناول البحث عمليه تقييم االداء التي تهدف الى تحقيق العناصر االساسيه ( الكفاءه الفاعليه االقتصاديه) والتي‬
‫عبرت عنها كنتيجه حتميه الجراءات الرقابه الماليه‪ ,‬واوصت الدراسة بضرورة االهتمام بتطوير جودة التعليم العالي‬
‫والبحث العلمي وفق معايير الجودة الشامله و تصنيف ‪ QS‬لتحقيق مراتب متقدمه في التصنيفات العالمية‬
‫كما اشارت الدراسة الى معيار خدمه الطلبه الذي يترتب بموجبه على المؤسسه التعليمية تقديم خدماتها لطلبتها‬
‫الحاليين والمتخرجين من خالل توفير اماكن استراحه وانديه رياضيه ومواقع ترفيهيه وانشاء مكتبه خاصه بالمطالعه‬
‫والدراسة والبحث مع متابعه شؤون الخريجين ويركز هذا المعيار على مؤشرات توفير االماكن الدينيه والدراسية والترفيهيه‬
‫وكذلك االبنيه الخدميه الخاصه باالقسام الداخليه و اسكان الطلبه وكل ما يترتب من توفير مستلزمات العداد الطلبه‬
‫وتاهيلهم لسوق العمل ‪.‬‬
‫كما تطرقت الدراسة الى التعريف بتصنيف ‪ QS‬الذي تاسس عام ‪ 1990‬على يد شركه تعليمية تهدف الى تحديد‬
‫مستويات الجامعات من خالل ضبط ادائها على المستوى الوطني ورسالتها على المستوى المحلي في المجتمع لبلوغ مستوى‬
‫عالمي مع مقارنتها مع ارقى الجامعات في العالم ويتميز هذا التصنيف بتحقيقه شهره عالميه دوليه للجامعات التي تصنف‬
‫ضمنه بمراتب مرتفعه بين مؤسسات التعليم العالي و البحث العلمي ويستند هذا التصنيف الى اربعه معايير اساسيه وهي‪:‬‬
‫• جودة البحث‪ :‬من خالل تقويم النظائر ‪ ,‬حيث تعتمد الدرجه المعياريه للبحث على حكم االمثال‬
‫وكذلك من خالل معدالت نشر البحوث لكل عضو هيئه تدريسيه‪.‬‬
‫• توظيف الخريجين‪ :‬من خالل تقويم جهات التوظيف التي تعتمد درجتها المعياريه على استطالع اراء‬
‫جهات التوظيف‪.‬‬
‫• النظره العالمية للجامعه‪ :‬من خالل عدد اعضاء هيئه التدريس االجانب ومعرفة نسبه االعضاء االجانب‬
‫الى العدد الكلي وكذلك من خالل معرفة الطلب االجانب ونسبتهم الى مجموعه الطلبه‪.‬‬
‫• جودة التعليم‪ :‬من خالل معرفة معدل االساتذه الى الطلبه في كل اختصاص‪.‬‬
‫من الدراسة اعله نجد انها ركزت على معيار خدمه الطلبه كاحد معايير جودة عمليه التعليم في في المؤسسه‬
‫التعليمية والذي يستند الى شقين هما خدمه الطالب اثناء الدراسة والذي يمكن تلمسه من خلل مؤشرات توفرها‬
‫المؤسسه التعليمية و هي االبنيه الدينيه ويقصد بها انشاء مسجد مركزي في مجمع الكليه او الجامعة وكذلك توفير‬
‫مصلى في كل مبنى مع خدماته الملحقه وتوفير االبنية الدراسية كالمراسم والقاعات الدراسية والمختبرات و مكتبه‬
‫خاصه بالمطالعه والدراسة والبحث و ان تكون ذا جودة تصميميه عالية وكذلك االبنيه الترفيهيه تتمثل في توفير اماكن‬
‫االستراحه االنديه الطلبيه والملعب الرياضيه واالماكن الترفيهيه االخرى وكذلك توفير االبنيه الخدميه الخاصه باسكان‬
‫الطلبه االقسام الداخليه ولكل الجنسين وانت كون با خدمات سكنيه و تصميميه جيدة وكل ما يلحق بيتلك االبنيه من‬
‫مستلزمات العداد الطلبه وتاهيلهم لسوق العمل‪ ,‬كما اشارت الدراسة الى اربعه معايير اساسيه يعتمدها تصنيف ‪QS‬‬
‫وهي جودة البحث وتوظيف الخريجين والنظره العالمية للجامعه و جودة التعليم ويستند كل من هذه المعايير االربعه‬
‫الى مؤشرات تقاس من خللها تلك المعايير‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ .1‬استخالص اهم المفردات لدور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫القيم الممكنة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعيار‬ ‫المفردة‬
‫الرئيسية‬
‫أسئلة في الذكاء العاطفي‬ ‫برنامج اجراء اختبارات‬
‫أسئلة في الذكاء الموسيقي‬
‫أسئلة في الذكاء العملي‬ ‫اختبارات الذكاء‬

‫أسئلة في الذكاء المنطقي‬

‫أسئلة في الذكاء اللغوي‬
‫اإلحساس بالمشكالت‬ ‫أسئلة في‬
‫إعادة تعريف المشكلة‬ ‫القد ةر‬

‫جودة المدخالت‬
‫سياسة قبول‬
‫اختبارات االبداع‬

‫الطالب‬
‫المعرفية‬
‫الطالقة‬ ‫أسئلة في‬
‫االصالة‬ ‫القد ةر‬
‫المرونة‬ ‫االنتاجية‬
‫المصداقية‬ ‫سمات سياسة القبول‬
‫قابليتها على التأكد من إمكانية الطالب الحقيقية ونقاط ضعفه‬
‫قدرتها على تحديد كفاءة الطالب وقدرته على ممارسة المهنة في‬
‫المستقبل‬
‫تتوفر وثيقة واضحة ومصادقة من مجلس المؤسسة تعبر عن‬ ‫تأريخ المؤسسة ورسالتها‬
‫رؤية المؤسسة وأهدافها العامة والخاصة‬
‫ان يكون نص الرسالة واالهداف واضحة وشاملة ومنشوةر ومعلنه‬
‫ان تكون رسالة المؤسسة مرك ةز باتجاه تحقيق رضا الزبون وجودة‬
‫هوية المؤسسة والتقييم الذاتي‬

‫جودة المؤسسة التعليمية‬

‫تحصيل المعرفة‪.‬‬
‫ان تكون رؤية المؤسسة في بناء منظومة العما ةر وفق الفلسفة‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫اعتماد نظام التوأمة مع الجامعات الرصينة والعالمية‬
‫التركيز على تحقيق االنتقالة من تعليم المعلومة الى تعليم المها ةر‬ ‫ثقافة التعلم في المؤسسة‬
‫اعتماد مقاييس الفكر المعاصر في الفكر المعماري وهي (التفكير‬
‫النقدي – اإلبداعي ‪-‬التصميمي – المنظومي – و التكاملي)‬
‫‪83‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫اعتماد مناهج ذات مرونة عالية تستوعب الدينامية المرتبطة‬
‫بخصوصة المجتمع‬
‫ان تراعي استقاللية التعلم المعماري عن باقي اقسام الهندسة‬
‫ان تتبنى المنهج الخماسي التكاملي في التعلم وهو (االنصات‪,‬‬
‫االستماع‪ ,‬الحفظ‪ ,‬العمل‪ ,‬النشر)‬
‫ضوابط تعيين حيادية معلنة تستند الى الخب ةر والعلمية‬ ‫العدالة االجتماعية في المؤسسة‬
‫ضوابط معلنة وتستند الى قفرات القانون المحلي لمكافئة ومحاسبة‬
‫التدريسيين‬
‫ضوابط معلنة وتستند الى قفرات القانون المحلي لمكافئة ومحاسبة‬
‫الطلبة‬
‫تبني نظام إدا ةر الشاملة في التعليم المعماري‬ ‫التخطيط طويل األمد‬
‫رأسي ‪-‬استشاري‬ ‫نوع الهيكل االداري‬ ‫الهيكل االداري‬

‫يحتل أهمية رئيسية‬ ‫موقع الهيكل االداري من العمل‬

‫إجراءات الهيكل اإلداري تتضمن الشفافية والوضوح في اتخاذ‬

‫القرار‬
‫توفر وصف دقيق للهيكل التنظيمي وتعريف واضح للواجبات‬
‫االكاديمية والمسؤوليات لكافة العاملين وبصوةر مطبوعة‬
‫تستند الى رسالتها وأهدافها في عملية التخطيط واتخاذ القرار‬ ‫تحديد الرؤى‬
‫المؤسسي‬
‫مراجعة الرسالة واالهداف بصوةر منتظمة والتنقيح من اجل‬ ‫التقييم الذاتي‬ ‫التقييم‬
‫التحسين والتطوير‬
‫تقييم وتطوير عملية التعليم المعماري من خالل تشجيع التعاون‬
‫بين المؤسسة التعليمية والمعمارين الممارسين‬
‫وجود نظام معتمد لتقييم المؤسسات المناظ ةر‬ ‫تقييم المؤسسات‬
‫المعمارية االخرى‬
‫وجود نظام معتمد لتقييم المعماريين الممارسين‬ ‫تقييم المعماريين‬
‫الممارسين‬
‫‪ 4.5‬متر مربع لكل طالب‬ ‫مساحة المرسم‬ ‫استوديو التصميم‬ ‫الفضاءات التعليمية‬
‫جودة المكونات المادية‬

‫دائري‬ ‫شكل المرسم‬ ‫(المرسم)‬

‫مستطيل‬
‫مضلع‬
‫مفتوح‬ ‫نمط المرسم‬
‫‪84‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫مغلق‬
‫قابل للتغيير‬ ‫قابلية التغيير‬
‫غير قابل للتغيير‬
‫نمط تقليدي ‪-‬صفوف‬ ‫نمط توزيع االثاث‬
‫نمط مرن ‪-‬مجاميع صغي ةر‬
‫نمط قاعات االجتماعات‬
‫كافية من حيث العدد والمساحة‬ ‫منافذ االضاءة‬
‫قليلة من حيث العدد والمساحة‬
‫اضاءة طبيعية ام صناعية‬
‫صفة اللون (يفضل األصفر‬ ‫االلون الداخلية‬
‫المشرق واالخضر المريح‬
‫وتدرجاتهما وال يحبذ الرصاصي‬
‫وتدرجاته)‬
‫مناسبة (‪)24-18‬‬ ‫الحرةر‬
‫ا‬
‫جيدة‬ ‫التهوية‬
‫جيدة‬ ‫النظافة‬
‫عالقة الطالب ‪-‬‬ ‫المشاركة‬ ‫خاصية التحفيز‬
‫الطالب‬ ‫الفاعلة‬ ‫االجتماعي‬
‫عالقة الطالب ‪-‬‬
‫األستاذ‬
‫المنافسة االيجابية‬
‫عالقة الصداقة والتعاون‬
‫يعزز الشعور باالنتماء‬ ‫محفز نفسيًا‬
‫التعبير عن الهوية‬
‫الشعور بالرضا والراحة‬
‫الشعور بحب البقاء‬
‫الشعور بالمتعة والتشويق‬
‫القد ةر على التأمل‬
‫الشعور باالطمئنان‬
‫مبنى دراسي وظيفي‬ ‫حجم المبنى‬ ‫القاعات الدراسية‬
‫ال يتجاوز عدد الشاغلين ‪ 1,8‬متر‬ ‫بيئة المبنى‬
‫مربع لكل طالب‬
‫‪85‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫ان ال يكون قريب من مصادر‬ ‫الموقع‬
‫الضوضاء‬
‫ان يحتوي على منافذ للماء الصالح‬ ‫الخدمات االساسية‬
‫للشرب والكهرباء والخدمات الصحية‬
‫والنظافة العالية والتهوية الجيدة‬
‫واالضاءة المناسبة‬
‫مختبر حاسوب للتطبيقات األساسية‬ ‫المختبرات‬
‫مختبر حاسوب للتطبيقات المتقدمة وصناعة الفديو‬
‫مختبر تقنيات ودراسات البيئة‬
‫توفر مكتبة او قسم ضمن المكتبة المركزية خاص بالمصادر‬ ‫المكتبة‬
‫المعمارية ومالئم للمطالعة والدراسة والبحث‬
‫وجود مسجد مركزي في مجمع الجامعة او الكلية يمكن استخدامه‬ ‫األبنية الدينية‬ ‫األبنية والفضاءات‬
‫في أوقات الصالة‬ ‫الساندة‬
‫وجود مصلى في كل مبنى تعليمي منفصل يمكن استخدامه في‬
‫أوقات الصالة‬
‫تحتوى أماكن العبادة على خدمات صحية ذات نظافة جيدة‬
‫توفر فضاءات استرحة مالئمة‬ ‫األبنية والفضاءات‬
‫توفر نادي طالبي يقدم خدمات متعددة‬ ‫الترفيهية‬
‫توفر مالعب رياضية‬
‫توفر حدائق وساحات تجمع‬
‫توفر سكن داخلي خاص باالساتذة‬ ‫األبنية الخدمية‬
‫توفر سكن داخلي خاص بالطالب‬
‫توفر سكن داخلي خاص بالطالبات‬

‫اليقل عدد التدريسيين من حملة‬ ‫صفات الهيئة التدريسية‬ ‫الهيئة التدريسية‬ ‫الم اورد البشرية وتنميتها‬
‫الدكتوراه عن ‪5‬‬
‫جودة إدا ةر الم اورد‬

‫اليقل عدد التدريسيين من حملة‬

‫الماجستير عن ‪2‬‬
‫يجب ان يكون احد التدريسيين على‬
‫األقل بدرجة أستاذ مساعد‬
‫‪86‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫يجب ان ال يقل عدد التدريسيين الى‬
‫الطلبة عن ‪ 30-1‬وال يزيد عنها‬
‫بشكل مفرط‬
‫نسبة األساتذة األجانب الى العدد‬
‫الكلي للتدريسيين‬
‫مهارات التخطيط للتدريس‬ ‫تقييم أداء الهيئة التدريسية‬
‫مهارات تنفيذ التدريس‬
‫مهارات تقويم تعلم الطلبة وتقديم‬
‫التغذية الراجعة‬
‫مهارات التواصل مع الطلبة‬

‫توفر نظام لتوثيق سجالت وملفات الطلبة‬ ‫شؤون الطلبة‬

‫تحديد االحتياجات األساسية للطلبة وتوفر الخدمات والبرامج‬

‫المناسبة لدراسة تلك االحتياجات‬
‫توفر وحدات التنمية الطالبية والتي تؤدي الى صقل شخصية‬
‫الطالب الجامعي‬

‫توفر نظام تغذية راجعة من خالل استطالع اراء الطلبة في‬

‫الخدمات العلمية او التكميلية في المؤسسة ومدى الجدية في‬
‫التعامل معها ‪.‬‬
‫توفير الكتيبات التعريفية واالرشادية للخدمات الطالبية المقدمة‬
‫وضمان وصولها للطلبة‬
‫توفير وحدة لالرشاد التربوي والنفسي‬
‫توفر صندوق لمساعدة الطلبة للقروض ومساعدة الطلبة‬
‫المحتاجين‬
‫يجب ان تكون األجور الدراسية متناسبة‬ ‫أجور الطلبة‬ ‫اإليرادات المالية‬ ‫الم اورد المالية‬
‫مع مستوى الدخل الفردي للمجتمع المحلي‬
‫الذي تقدم الجامعة خدماتها له‬
‫توفر إعفاءات للطلبة المتميزين او الطلبة‬
‫غير القادرين على دفع األجور‬
‫اتباع أسلوب تقسيط األجور الدراسية للطلبة‬
‫‪87‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫أجور تنافسية لخدمات بحثية مثل دراسات‬ ‫أنشطة اخرى‬
‫الجدوى والدراسات العلمية األخرى‬
‫أجور تنافسية لخدمات مختبرية تقدم‬
‫للمجتمع بشكل مباشر‬
‫تخصيصات مالية لصيانة األبنية‬ ‫نفقات استثمارية‬ ‫النفقات المالية‬
‫والمعدات تضمن مطابقتها لمعايير الجودة‬
‫المطلوبة‬
‫تخصيصات مالية تضمن انشاء وتوسيع‬
‫األبنية التعليمية بشكل يتناسب وعدد الطلبة‬
‫في حال التوسعة‬
‫تخصيصات مالية تضمن جودة‬
‫الفضاءات الخارجية وخدمات الطلبة‬
‫أجور ورواتب العاملين والتدريسيين يجب‬ ‫نفقات جارية‬
‫ان ال تقل عن نظيراتها في الجامعات‬
‫الحكومية‬
‫يجب توفير تخصيصات مالية‬
‫للمستلزمات والتجهيزات التعليمية والصيانة‬
‫الدورية ودورات التدريب والبحوث‬
‫واالستشارات والتجارب بمستوى يضمن‬
‫تطابقها مع معايير الجودة لكل منها‬
‫استخدام الحاسبات في عرض المعلومات‬ ‫تقنيات تعليمية‬ ‫الم اورد التقنية و‬
‫استخدام وسائل االيضاح االلكترونية (السبورات االلكترونية‬ ‫المعلوماتية‬
‫وشاشات العرض وغيرها)‬
‫استخدام نظم اإلدا ةر االلكترونية وتكنلوجيا المعلومات‬ ‫تقنيات ادارية‬
‫توفر موقع رسمي للكلية او الجامعة يتضمن كافة مفاصلها‬
‫اإلدارية ويوفر خدمات كاملة للطلبة والتدريسيين‬

‫تنظيم الدروس في المنهج بشكل حلزوني حول استوديو التصميم‬ ‫محورية استوديو‬ ‫جودة سياسة التعلم‬
‫جودة العملية التعليمية‬

‫لتتنامي الخب ةر المعمارية بصوةر حلقية‬ ‫التصميم‬

‫القابلية على العمل الجماعي‬ ‫اإلدا ةر والمشاركة‬
‫توفير القابلية للطالب لعكس أفكاره التصميمية بما يظهر من ترابط‬
‫و اختَلف مع اِلعمال اَلخرى‪.‬‬
‫تمكين الطالب من أسلوب كتابة مختصرة للتعريف بمشروعه ‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫تمكين الطالب في عرض الجوانب التصميمية بصري ًا من خَلل‬
‫العرض الشفوي أو التحريري أو أي طريقة أو أسلوب مناسب و‬
‫من ضمنها الرسم و الموديل و التعبير رقمي ًا باستخدام العرض (‬
‫‪ ) D3‬و (‪ ) D2‬لمشروعه ‪.‬‬
‫تدريب الطالب على سماع اآلراء و اَلنتقادات و اَلستجابة آلراء‬
‫اِلخرين و وجهات نظرهم و تقبل ذلك و اَلستفادة منها ‪.‬‬
‫ترابط اَلختصاصات الخدمية ضمن المشروع من خَلل تعلم‬
‫أسلوب العمل الجماعي ‪.‬‬
‫القابلية في البحث عن المعلومة التي يحتاجها في التصميم ‪.‬‬ ‫التصميم‬
‫القابلية في أختيار طرق التحليل لهذه المعلومات بما يصب في‬
‫عمله ‪.‬‬
‫معرفة اإلحتياجات التصميمية لمشروعه ‪.‬‬
‫معرفة إطار التشريعات والقوانين التي يجب أن تتوفر في التصميم‬
‫‪.‬‬
‫الضوابط الصحية ‪.‬‬
‫معلومات عن تاريخ العمارة ليتَلئم التصميم مع الجوانب التاريخية‬
‫في حالة الحاجة لها‬
‫الجوانب الفيزيائية المؤثرة على التصميم ‪.‬‬
‫توفر القابلية الفنية إلعطاء المبنى الشكل الجمالي المعزز باِلداء و‬
‫اَلستخدام ‪.‬‬
‫معلومات ثقافية مؤثرة في التصميم ‪.‬‬
‫متطلبات ذوي اَلحتياجات الخاصة ‪.‬‬
‫الخدمات المتخصصة كخدمات الحريق ‪.‬‬
‫الشمولية في النظريات التصميمية ‪.‬‬
‫التعمق في القواعد البصرية و الراحة البصرية ‪.‬‬
‫متطلبات الراحة الحرارية ‪.‬‬
‫متطلبات البيئة الصوتية ‪.‬‬
‫التصميم المناخي ‪.‬‬
‫التصميم الحضري و أثره على نسق المدينة ‪.‬‬
‫معرفة قواعد تكنولوجيا البناء بما يضمن اإلضافات المستقبلية و‬ ‫فرص ممارسة المهنة‬
‫استخدام المواد و التعرف على المواد الحديثة و فهم تركيب المباني‬
‫‪.‬‬
‫الميزانية المخصصة و كيفية التعامل معها لتنفيذ المشروع‬
‫التصميمي ‪.‬‬
‫توفر معلومات وافية في التصميم اإلنشائي ‪.‬‬
‫تأثير الضوابط و التشريعات على التصميم ‪.‬‬
‫تعلم مبادئ العمل اإلقتصادي و اإلداري في إدارة اِلعمال ‪.‬‬
‫تعلم كيف يجري العمل في إنشاء المشروع و صناعة البناء من‬
‫خَلل الممارسة خارج الجامعة‬
‫قابلية الدعاية ِلعماله التصميمية ‪.‬‬
‫المسؤولية التصميمية المعتمدة على الجوانب اإلقتصادية ‪.‬‬

‫المعرفة في نظم التشييد و إستراتيجيات التصميم اإلنشائي ‪.‬‬

‫التقنيات البنائية ‪.‬‬
‫كتابة التقارير الفنية و ترتيب المستندات وفق المعايير العالمية‬
‫المتعارف عليها ‪.‬‬
‫‪89‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫تأثير المباني المنفردة على البيئة المحيطة ‪.‬‬ ‫رعاية البيئة‬
‫توفير القابلية إلعطاء اِلحكام حول الفضاءات و اختيار التقنيات‬
‫من خَلل نظرة شمولية للبيئة التي سيشيد بها المبنى‬
‫التعامل الكفوء مع متطلبات البيئة ‪.‬‬
‫تطبيق معايير اإلستدامة ‪.‬‬
‫التقليل من التلوث و اإلختصار من الصرف على الطاقة ‪.‬‬
‫وجود منهج مطبوع يوضح الخطة الدراسية لكامل السنوات مع‬ ‫متطلبات البرنامج‬ ‫جودة المنهج الدراسي‬
‫التفصيَلت الفصلية واَلسبوعية‬
‫توضيح الضوابط المتعلقة بالتدريب المهني داخل الكلية وخارجها‬ ‫الدراسي‬
‫يجب ان ال تقل عن ‪ 45‬وحدة‬ ‫دروس عامة‬ ‫متطلبات المحتوى‬
‫فصلية‬
‫يجب ان تتضمن ‪-‬التاريخ‪-‬اللغة‪-‬‬
‫االتصال‪-‬العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية‪-‬العلوم الطبيعية‬
‫والرياضيات وتاريخ وسمات‬
‫حضارة وادري الرافدين والحضارة‬
‫اإلسالمية‪.‬‬

‫يجب ان ال تقل النسبة الدروس العامة‬

‫عن ‪ %30‬من مجموع المنهج‬
‫الدراسي‬
‫يجب ان ال تقل عن ‪ 90‬وحدة‬ ‫دروس االختصاص‬
‫فصلية‬
‫يجب ان َل تقل النسبة الدروس‬
‫اَلختصاص عن ‪ 55%‬من مجموع‬
‫المنهج الدراسي‬
‫يجب ان ال تقل عن ‪ 10‬وحدات‬ ‫دروس اختيارية‬
‫فصلية‬
‫دروس تتناسب مع اهتمامات الطلبة‬
‫وان كانت غير مدرجة في المنهج‬
‫يجب ان ال تقل ‪ %15‬من مجموع‬
‫المنهج الدراسي‬
‫التدريب خارج الجامعة مع االشراف‬ ‫التدريب المهني‬
‫االكاديمي على اعمال توثيقية يحددها‬
‫المنهج‬
‫التدريب خارج الجامعة للعمل في‬
‫مشاريع قيد التصميم او التنفيذ‬
‫‪90‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫حصول الجامعة او الكلية على ترتيبات عالية ضمن التصنيفات‬ ‫الجودة على مستوى التصنيفات العالمية‬

‫جودة النظ ةر العالمية للجامعة‬

‫العالمية وال يقل عن النصف األول من مجموع المؤسسات‬
‫الداخلة في التصنيف‬
‫نسبة التدريسيين األجانب الى التدريسيين المحليين‬ ‫الجودة على مستوى االتصال مع العالم‬
‫نسبة الطلبة األجانب الى الطلبة المحليين‬
‫توفر حلقات تعليمية او نقاشية عبر االنترنت مع أساتذة او‬
‫معماريين عالميين ‪.‬‬
‫مهارات االتصال المهني‬ ‫التفكير النقدي والتمثيل‬
‫مهارات التفكير التصميمي‬
‫مهارات التحقق‬
‫مهارات التصميم المعماري‬
‫نظم الترتيب‬
‫استخدام السوابق‬
‫التأريخ والثقافة العالمية‬
‫التنوع الثقافي والعدالة االجتماعية‬
‫سمات البلد الثقافية التي ينتمي لها‬ ‫تطبيقات البناء والمهارات التقنية والمعرفة‬
‫دراسات ما قبل التصميم‬
‫تصميم الموقع‬
‫الرموز واللوائح‬
‫الوثائق الفنية‬

‫جودة المخرجات‬
‫األنظمة الهيكلية‬ ‫جودة الخريج‬
‫النظم البيئية‬
‫بناء أنظمة التغليف وتجميعها‬
‫مواد البناء وتجميعها‬
‫أنظمة خدمات األبنية‬
‫االعتبارات المالية‬
‫البحث‬ ‫تكامل الحلول المعماري‬
‫تكامل التقييم مع التصميم‬
‫تكاملية التصميم‬
‫معرفة أدوار أصحاب المصلحة في الهندسة المعمارية‬ ‫ممارسة المهنة‬
‫إدا ةر المشاريع‬
‫الممارسات التجارية‬
‫المسؤوليات القانونية‬
‫فهم قواعد ‪AIA‬‬ ‫السلوك المهني‬
‫فهم قواعد ‪NCARB‬‬
‫‪91‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫مقارة للجامعات العالمية الرصينة‬
‫معدالت النشر خالل السنة ب‬ ‫الجودة الكمية للبحث‬
‫نسبة البحوث المنشوةر في المجالت العالمية الى المحلية‬
‫نسبة التدريسيين الموضبين على النشر الى االخرين‬
‫توفر نافذة خاصة بالجامعة لنشر او عرض البحوث المنشوةر على‬
‫شبكة االنترنت‬
‫تساوي نسبة البحوث التي تهدف الى حل مشاكل تطبيقية ملحة الى‬ ‫الجودة النوعية للبحث‬

‫جودة البحث العلمي‬

‫البحوث النظرية التي تهدف الى سد الثغرات‬
‫يجب ان تفوق نسبة البحوث التي تتناول إشكاليات محلية ملحة الى‬
‫البحوث التي تتناول إشكاليات على مستوى عالمي او إقليمي ‪.‬‬
‫وجود الئحة معلنة توضح المنهج المنطقي المتبع في كتابة البحث‬ ‫الجودة الكيفية للبحث‬
‫العلمي في الجامعة‬
‫تقييم منطقية البحث من قبل لجان علمية داخلية قبل ارسالها النشر‬
‫ان تراعي الشروط والضوابط العامة لكتابة ونشر البحوث التي تحددها‬
‫الجهات الحكومية‬
‫أن تكون رسالة الجامعة وأهدافها في خدمة المجتمع ثابتة ال تتغير بتغير‬ ‫إعداد وتخريج مالكات علمية ووظيفية تستطيع‬
‫الزمان او المكان‬ ‫إدا ةر األنشطة اإلنتاجية المختلفة‬
‫أن تكون المؤسسة بمستوى ثقافي وعلمي يؤهلها أن تتعدد في أهدافها‬
‫الت بروية‬
‫أن تكون استراتيجيتها في التعليم تستند الى استحداث المعرفة وتدعم ثقافة‬
‫التفكير واالبداع‬
‫أن تعتمد المؤسسة مبدأ الشراكة مع القطاع الحكومي في اصالح‬
‫جودة خدمة المجتمع‬

‫أنظمتها التعلمية‬
‫ان تكون بتغيير متواصل لبنيتها وانظمتها وبرامجها التعليمية وبحوثها‬
‫العلمية بالتزامن مع التغيرات المجتمعية‬
‫ان تكون بتماس شديد مع ما يحدث في المجتمع من تغييرات‬
‫ان تعتمد في تطوير خططها وبرامجها الدراسية على التنسيق مع قطاع‬
‫الصناعة واإلنتاج لدعمه بالمعرفة الملحة‬
‫تمويل الخطط ودعم الطلبة والباحثين من خالل التنسيق مع القطاع‬
‫الصناعي‬
‫توفير البحوث العلمية والتطبيقية التي يتوقف عليها‬
‫تقدم المجتمع‬
‫حل مشكالت المجتمع وسد حاجاتهم المتجددة‬
‫دعم القطاع الصناعي واالنتاجي في المجتمع‬
‫المحلي‬
‫‪92‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 4-3‬خالصة الفصل الثالث‬
‫بعد أن تناولت الدراسة في هذا الفصل محورين‪ ,‬األول مثل تحليالً لمجموعة من الدراسات المعمارية التي تناولت جودة‬
‫التعليم المعماري أو احد متطلباته مع مجموعة من الدراسات الساندة التي تناولت جودة التعليم بشكل عام والتعليم في‬
‫الجامعات االهلية بشكل خاص ليتمكن البحث من خاللها في محوره الثاني من تحقيق فرضيته االستنباطية المتمثلة ببناء‬
‫مفردات االطار النظري وهي مجموعة المعايير المكيفة محلياً لجودة التعليم المعماري في الجامعات االهلية وبالتالي سينتقل‬
‫البحث الى الفرض االستقرائي ألثبات يقينية االستنباط من عدمه في الفصل الالحق ‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫الدراسة العملية‬
‫‪94‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 0-4‬هيكلية الفصل الرابع‬

‫‪95‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 1-4‬المقدمة‬
‫بعد ان استعرضت الدراسة المعرفة النظرية الخاصة بحدود مقدمتي االستنباط واستخالص االطار النظري استنباطياً‬
‫والذي يرسم وبوضوح القيم التي يمكن تفحصها عملياً لمعرفة مدى تحقق الجودة في التعليم المعماري ضمن منظومة‬
‫الجامعات االهلية ‪ ,‬وفي هذا الفصل ستعمد الدراسة الى تحديد المستلزمات االساسية لعملية التطبيق في الواقع الخارجي‬
‫أو بعبارة اخرى محاولة استقراء صدق تصورات االطار النظري ألثبات يقينيتها كمعرفة تصديقية وتشمل عملية تحديد‬
‫المستلزمات توضيح منهجية الدراسة العملية ثم طريقة جمع المعلومات و مبررات اختيار العينات مستطردة بوصفها‬
‫مختص ار ليتم أخي اًر تطبيق المفردات والحصول على النتائج المستقرأة إحصائيا‬

‫‪ 2-4‬صياغة فرضيات البحث‬

‫الفرضيات االستقرائية ‪:‬‬
‫بعد صياغة مجموعة المعايير المكيفة محلياً التي تضمن جودة المؤسسة التعليمية االهلية المحلية وجودة عمليه‬
‫التعليم المعماري فيها وبالتالي جودة دورها في التعليم المعماري في العراق فهنا يقع الفرض االستقرائي من خالل التساؤل‬
‫التالي ‪:‬‬
‫هل الجامعات االهلية وعملية التعليم المعماري فيها محققه لهذه المعايير ام ال ؟ ‪ ,‬و يمكن ان تثبت النتائج االستقرائية‬
‫احدى حقيقتين ‪:‬‬
‫‪ -1‬اما ان تكون محققه لتلك الشروط أو المعايير وبالتالي نثبت ان الجامعات االهلية المحلية وتعليمها المعماري‬
‫جيدين وبالتالي فان دورها في جودة التعليم المعماري المحلي يكون دو اًر ايجابياً ‪.‬‬
‫‪ -2‬تكون تلك الجامعات غير محققة لتلك المعايير كلياً او جزئياً وبالتالي فان دورها في جودة التعليم المعماري‬
‫المحلي سلبياً كلياً او جزئياً ويوصى بأخذ التدابير الالزمة لتصحيح بعض السلبيات من خالل مجموعه من‬
‫التوصيات ‪.‬‬

‫‪ 3-4‬منهج وأسلوب الدراسة التطبيقية‬

‫‪ 1-3-4‬منهجية الدراسة العملية‬
‫استنادا الى الحدود المكانيه للبحث التي اقتصرها على البيئة المحليه داخل العراق تم انتخاب مجموعة من الجامعات‬
‫االهليه التي ادخلت التعليم المعماري ضمن اقسامها من خالل إحصائيات وقوائم و ازره التعليم العالي المنشورة في موقعها‬
‫الرسمي لمجموعه الجامعات المرخصه التي تمتلك ضمن اقسامها العلمية قسماً لتعليم العماره ‪ ,‬اظهرت سجالت الوزارة‬
‫انها رخصت ‪ 6‬جامعات او كليات اهليه لتعليم الهندسه المعمارية فيها وبعده مراجعه تلك الجامعات او الكليات في مواقعها‬
‫الرسميه او على شبكه االنترنت وجد ان اربعه منها فقط تمتلك وصفا متكامال لخصائص تلك الجامعة او الكليه حيث‬
‫اعتمد البحث على ثالثه عشر خاصيه من اجل وصف الحاله المثاليه التي ترسمها الجامعة او الكليه عن نفسها ‪ ,‬لذلك‬
‫تم انتخاب اربع جامعات او كليات اهليه ممن تمتلك وصفا متكامال عن ذاتها‪,‬‬
‫وشملت تلك الخصائص فلسفة الجامعة ‪ ,‬رسالتها ‪ ,‬طبيعة التمويل‪ ,‬منهجها الدراسي‪ ,‬طبيعة التدريس‪ ,‬هيئه التدريس‬
‫‪ ,‬عدد الطالب في المراحل الدراسية ‪ ,‬المكتبه ‪ ,‬وصف للمرافق العامه واالبنيه للكليه ‪ ,‬االنتاجيه و طبيعة المخرجات ‪,‬‬
‫االداره العليا واهدافها ‪ ,‬االعتماد االكاديمي ان وجد ‪ ,‬كي تمثل هذه الخصائص صوره متكامله عن النموذج الذي ترسمه‬
‫تلك المؤسسات عن نفسها الى المجتمع ‪,‬‬
‫‪96‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫ولما كانت هذه المعلومات والخصائص هي مدونات نظرية تكتبها أدارات تلك المؤسسات عن نفسها ‪ ,‬فقد ال تطابق‬
‫واقع تلك المؤسسات او قد ال ترسم الصوره الحقيقيه لتلك المؤسسه مع ضرورة عدم اغفال العامل الدعائي لتلك الخصائص‬
‫‪ ,‬كما ان المعلومات التي توفرها تلك المؤسسات عن نفسها التسد جميع التساؤالت البحثيه لهذه الدراسة ‪ ,‬كما ال يمكن‬
‫الوثوق منطقيا بالمؤسسة نفسها عند سؤالها عن جودتها من عدمها ألنه ال يمكن الي جهة كانت جيده كانت ام رديئه‬
‫ان تصرح بتقصيرها او قصورها عن اداء الخدمات التعليمية لطلبتها ‪,‬‬
‫لذلك كان من الواجب البحث عن مصدر اخر للمعلومة يتسم بشيء من الموضوعية لذلك اعتمد البحث في جمع‬
‫المعلومات على اسلوب االستبيان في جمع البيانات المطلوبه عن تلك المؤسسات وطبيعة الخدمات فيها معتمدا على‬
‫مجموعتين من مجتمع البحث وهما األساتذة التدريسيين والطلبة في كل منها‪.‬‬

‫‪ 2-3-4‬أسلوب جمع المعلومات‬

‫فتضمن االستبيان نموذجين من استمارات االستبيان احدهما خاصه باالساتذه التدريسيين والتي تضمنت مجموعه من‬
‫التساؤالت التي يمكن ان ترسم االجابه عنها صوره عن قيم ممكنة الحد المتغيرات في االطار النظري المطبق و التي‬
‫اختصت بجوانب تتعلق برسم صوره واضحه عن طبيعة المؤسسه وادارتها واهدافها ورسالتها في الواقع اما النموذج الثاني‬
‫من استماره االستبيان الخاص بالطلبه تتضمنه مجموعه من االسئله التي تحمل اجاباتها قيما لمتغيرات االطار النظري‬
‫المطبق تمثل طبيعة العالقه بين التدريسيين والطلبه وتتساءل عن بعض الخدمات التي تقدمها الجامعات والكليات الى‬
‫الطلبه ‪.‬‬
‫كما اعتمد البحث اسلوب االستماره االلكترونيه التي تم ارسالها بشكل مباشر الى المستبينين من االساتذه والطلبه في‬
‫الجامعات المتعددة وذلك لضمان شفافيه االجابه وسهولتها وكذلك من اجل اجراء عمليات احصائيه دقيقه على بنك البيانات‬
‫المتحصله بشكل تلقائي باستخدام منصه جوجل فورم استخدام البرنامج االحصائي ‪, SPSS‬‬

‫‪ 3-3-4‬معايير انتخاب العينات التطبيقية‬

‫منحت و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي في العراق منذ العام ‪ 2013‬الى يومنا هذا اجازات لتأسيس ستة اقسام‬
‫لهندسة العمارة في عموم العراق (عدا كردستان) وفي ستة كليات اهلية مختلفة تمركزت جميعها في العاصمة بغداد عدا‬
‫واحدة في محافظة كربالء ‪,‬و كما بينا سيعمد البحث على انتخاب أربع عينات من مجتمع الدراسة المتاحة ضمن حدوده‬
‫الكمية (الزمانية ‪-‬المكانية) وذلك بسب عدم توفر البيانات والمعلومات المطبوعة او المنشورة عن بعضها في مواقعها‬
‫االلكترونية أو في مقراتها الرسمية بما يوفر وصفاً متكامالً عن تلك المؤسسات وشملت العينات (كلية االسراء الجامعة ‪-‬‬
‫كلية الصفوة الجامعة – كلية الفارابي ‪-‬جامعة أوروك )‪,‬‬
‫‪97‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 4-4‬وصف العينات المنتخبة‬

‫ستعتمد الدراسة في وصف العينات التطبيقية على ثالث عشرة خاصية تعدها الدراسة وصفاً معياريا منتظماً تستطيع‬
‫الدراسة من خاللها رسم الهيئة العامة لتلك المؤسسات وطبيعتها كما تصف فيه تلك المؤسسات نفسها او كما تعرف نفسها‬
‫للجمهور و سيكتفي البحث بتناول كلية االسراء الجامعة كنموذج لوصف تلك العينات ‪ ,‬أما العينات الثالثة األخرى فقد تم‬
‫ايرادها تفصيالً في (الملحق رقم ‪, )5‬‬

‫كلية االسراء الجامعة ‪-‬بغداد ‪-‬تأسست عام ‪2013‬‬

‫الوصف‬ ‫الخاصية‬
‫سنة استحداث ‪2017-2016‬‬
‫القسم المعماري‬
‫تأهيل مهندسيين معماريين يتمتعون برؤيا تمتزج بين تراث الماضي ومعطيات وتقنيات ومواد بناء‬ ‫الفلسفة‬
‫المرحلة الراهنة وخصائص المرحلة االجتماعية اليجاد بيئة عمرانية تليق باالنسان العراقي المعاصر‪.‬‬
‫يهدف القسم الى بلورة االسس لمدرسة معمارية عراقية تؤهل المهندس المعماري فكريا وفنيا وله‬ ‫الرسالة‬
‫القدرة على فهم السلوك المجتمعي واستقراء متطلباته في مجال العمارة بهدف ايجاد حلول تؤدي الى‬
‫خلق بيئة انسانية وحضارية معاصرة ترتبط بتاريخ العراق والحضارات التي نشأت فيه عبر العصور‬
‫ومنها ‪:‬‬
‫‪ -‬يعمل القسم على رفع المستوى العلمي لدى الخريجيين في مجاالت البناء والتشييد ومواكبة‬
‫التطور العلمي أضافة الى االهتمام بتوفير فرص الكتساب او تعلم مهن هندسية رصينة في‬
‫مجال العمارة الكبر عدد من االجيال الشابة المتطلعة الكمال الدراسة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد على الممارسة المهنية واحترام تطبيق الثوابت واللوائح ذات العالقة بأنشاء المباني‬
‫وتخطيط وانشاء المدن‪.‬‬
‫‪ -‬التعاون العلمي مع اقسام العمارة في الجامعات العراقية والجامعات العربية والدولية لتحسين‬
‫وتطوير البرامج التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬السعي الى تعزيز التعاون مع مؤسسات قطاعات العمل سواء من خالل الندوات والدورات لرفع‬
‫مستوى الطلبة والمساهمات باالرتقاء بمستوى المهندسين المعماريين والفنيين لمواكبة متطلبات‬
‫العمل المتنامية والمتغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب على العمل في مشاريع ومواقع مطلوب تنفيذها وتطويرها وذلك ضمن مايقدمون‬
‫من مشاريع دراسية اثناء الفصول الدراسية او ضمن مشاريع التخرج ليسهل عليهم االندماج‬
‫في العمل الفعلي في البناء واالعمار‪.‬‬
‫‪ -‬للعام ‪ 6,000,000 2017-2016‬دينار صباحي‬ ‫التمويل‬
‫‪ -‬للعام ‪ 6,000,000 2018-2017‬دينار صباحي ومسائي‬ ‫(االجور‬
‫‪ -‬للعام ‪ 4,900,000 2019-2018‬دينار صباحي ومسائي‬ ‫الدراسية)‬
‫‪ -‬للعام ‪ 4,900,000 2020-2019‬دينار صباحي ومسائي‬
‫‪98‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫المنهج الدراسي يسعى البرنامج الى التطوير المستمر في المجال التعليمي واعداد كوادر تتوافر فيها قابليات االبداع‬
‫المعماري ويسمو فيها العقل المستوعب لظروف المرحلة وما يعزز روح الصمود والمطاولة في اعادة‬
‫االعمار مع االبتكار والتجديد‪.‬‬
‫تطوير وتحسين جودة العمليات التعليمية و البحثية وخدمة المجتمع والتنمية المستدامة وتقويم اليات‬ ‫التدريس‬
‫العمل من خالل تقارير المراجعة لالدارة العليا‪.‬‬
‫‪ -‬تدريسي بدرجة استاذ دكتور‬ ‫هيئة التدريس‬
‫‪ -‬تدريسيين بدرجة استاذ مساعد دكتور‬
‫‪ -‬ثالث تدريسيين بدرجة مدرس دكتور‬
‫‪ -‬سبعة تدريسيين بدرجة مدرس مساعد ماجستير‬
‫‪ -‬عشرة معيدين بدررجة بكالوريوس‬
‫‪ -‬المرحلة االولى ‪ 14‬طالب‬ ‫الطالب‬ ‫عدد‬
‫‪ 20‬طالب‬ ‫‪ -‬المرحلة الثانية‬ ‫القسم‬ ‫(في‬
‫المعماري)‬
‫ال يوجد في المكتبة قسم يختص بعناوين كتب الهندسة المعمارية‬ ‫المكتبة‬
‫إ ن كلية االسراء الجامعة بموقعها الجغرافي المتميز وابنيتها ومنشآتها وقاعاتها الدراسية ومختبراتها‬ ‫المرافق‬
‫واستوديوهاتها المتخصصة تهيئ الجو العلمي والمعرفي والمهاري المثالي لطلبتنا األعزاء‪ ،‬إذ‬
‫حرصت على التوسع في ابنيتها ومنشآتها بما يتالئم مع سعة القبول بمختلف االختصاصات وكذلك‬
‫الستيعاب أكبر عدد ممكن من الطلبة وتهيئة األجواء والفضاءات لتكون كليتنا بمستوى الجامعات‬
‫والكليات العراقية والعربية الرصينة‪.‬‬
‫يسعى البرنامج الى تشجيع الطلبة قبل وبعد التخرج للمشاركة والمساهمة الفاعلة بتصميم وتطوير‬ ‫االنتاجية‬
‫مشاريع عمرانية وخدمية مما سينعكس على مستوى الطالب المتخرج من كلية االسراء الجامعة لكي‬
‫يساهم بسالسة في حركة البناء واالعمار الجارية في عراقنا العزيز‪.‬‬
‫تعزيز روح العمل الجماعي ممن خالل المشاركة الفعالة للعاملين كافة ببرامج وخطط المؤسسة‬ ‫االدارة العليا‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫العمل على ان تكون برامجنا وخططنا التعليمية شفافة ومفهومة وموضع ثقة المؤسسات التعليمية‬
‫المناظرة واالخرين‬
‫تجسيد ثقافة نظام ادارة الجودة واالعتماد االكاديمي في المؤسسة التعليمية‬ ‫االعتماد‬
‫االلتزام بمعايير االعتمادية بانواعها ليكون مسار عمل لنا في التعبير عن قدرة مؤسستنا التعليمية‬ ‫االكاديمي‬
‫في بناء وتطوير وتحسين مخرجاتها التعليمية وبناء القدرات ضمن اطار ادارة المعرفة بمدخالت‬
‫وعمليات ومخرجات المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫تطبيق فاعلية طرائق الضبط االجرائي لبرامج العمليات التعليمية وفق نظام ادارة الجوة للمواصفة‬
‫الدولية االيزو ‪ 9001‬كونها االساس في تحقيق االهداف ضمن متطلبات الجهات المستفيدة وسوق‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪99‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 8-4‬تطبيق اإلطار وقياس المتغيرات‬

‫بعد نشر استماره االستبانه على معظم عناصر مجتمع الدراسة من الطلبه والتدريسيين في الجامعات المنتخبه وبشكل‬
‫الكتروني عبر رابط تم ارساله الى المستبينين ليتم بعدها جمع الردود واستبعاد غير المكتمل منها بشكل تلقائي حيث‬
‫بلغ عدد الردود الستبانه االساتذه سته عشر رداً تضمن ‪ 6‬ردود من التدريسيين من حمله شهاده الدكتوراه و ‪ 10‬ردود‬
‫اخرى من حمله شهاده الماجستير كما بلغت الردود على استبانه الطلبه ‪ 46‬رد وتوزعت هذه الردود بين عينات مجتمع‬
‫الدراسة البالغ اربع مؤسسات تعليمية جامعيه بشكل متناسب تقريبا ‪,‬‬
‫وبعد اجراء العمليات االحصائيه وتحليل البيانات المستحصله من مجموع الردود وتحويل تلك الردود الى قيم رقميه‬
‫وبشكل يتناسب مع طبيعه السؤال و عدد الردود المحتمله فيه حيث تضمنت االستبانه اربعة انواع من مقاييس ليكرت‬
‫بدءا من المقياس الثنائي والثالثي والرباعي والخماسي وكذلك سؤال االجابة الرقمية حسب طبيعه المعلومه المطلوبه‬
‫من المستبين ‪ ,‬حيث تم تقدير قيم تلك االجابات احصائيا كما يلي‪:‬‬

‫جدول ‪ 4‬يوضح القيم الرقمية المكافئة لإلجابات حسب كل مقياس ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫القيم الرقمية المكافئة‬ ‫المقياس‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الثنائي‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫ال‬ ‫ربما‬ ‫نعم‬ ‫الثالثي‬
‫‪1.67‬‬ ‫‪2.34‬‬ ‫‪3‬‬
‫ال اتفق بقوة‬ ‫ال اتفق بحذر‬ ‫اتفق بحذر‬ ‫اتفق بقوة‬ ‫الرباعي‬
‫‪1.75‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪4‬‬
‫ال اتفق بقوة‬ ‫ال اتفق الى حد ما‬ ‫محايد‬ ‫اتفق الى حد ما‬ ‫اتفق بقوة‬ ‫الخماسي‬
‫‪1.8‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪5‬‬
‫وبعد إجراء عمليات إحصائية متعددة لتقليص المتغيرات بما يتناسب وعدد المؤشرات المطلوبة تم اجراء التحليالت‬
‫اإلحصائية االستداللية لفهم وتشخيص دالئل تلك القيم من خالل حساب الوسط الحسابي لكل متغير وكذلك تشتت البيانات‬
‫وفق معادلة االنحراف المعياري وكذلك معامل االختالف‪ , 1‬وفيما يلي النتائج االستداللية لتحقق المؤشرات في عموم‬
‫مجتمع العينات المنتخبة ‪:‬‬

‫معامل االختالف ‪ :‬ويستخدم لمقارنة التشتت النسبي أو التجانس لمجموعـات البيانات المختلفة‪ .‬فمجموعة البيانات ذات معامل االختالف األكبر يكون‬ ‫‪1‬‬

‫تشتتها النسبي أكبـر أي أنها تكون أقل تجانس?ا والعكس بالعكس‪ .‬ويعرف معامل االختالف للعينـة التـي متوسـطها ‪ x‬وانحرافها المعياري ‪ S‬بالصيغة التالية‪:‬‬
‫معامل االختالف = ‪ (100‬االنحراف المعياري ÷ الوسط الحسابي)‬
‫‪100‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫جدول ‪ 5‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر هوية المؤسسة والتقييم الذاتي ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫المعيار‬ ‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫تأريخ المؤسسة ورسالتها‬ ‫أ‬

‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪14.11‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫توفر وثيقة واضحة لرؤية المؤسسة واهدافها‬ ‫‪1‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫نص الرسالة واالهداف واضح وشامل ومنشور ومعلن‬ ‫‪2‬‬
‫‪14.74‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪13.10‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫رسالة مركزة باتجاه رضا الزبون وجودة المعرفة‬ ‫‪3‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪16.27‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫رؤية المؤسسة وفق الفلسفة االسالمية‬ ‫‪4‬‬
‫نسبياً‬
‫حيادي‬ ‫‪11.68‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫التوأمة مع الجامعات الرصينة‬ ‫‪5‬‬
‫حيادي‬ ‫‪13.84‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫ثقافة التعلم في المؤسسة‬ ‫ب‬

‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫التركيز على المهارة‬ ‫‪1‬‬

‫‪14.47‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪55.79‬‬
‫‪1.3‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫اعتماد مقاييس الفكر المعاصر‬ ‫‪2‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫مناهج ذات مرونة عالية‬ ‫‪3‬‬
‫‪18.65‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪14.12‬‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫مراعاة استقاللية التعليم المعماري‬ ‫‪4‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪16.34‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫تتبنى المنهج الخماسي التكاملي في التعلم‬ ‫‪5‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪23.51‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2.45‬‬
‫نسبياً‬
‫العدالة االجتماعية في المؤسسة‬ ‫ج‬

‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪15.50‬‬
‫‪0.4‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫ضوابط تعيين حيادية‬ ‫‪1‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪17.46‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫اعتماد القانون المحلي في المكافئة والمحاسبة‬ ‫‪2‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪16.47‬‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪2.55‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫التخطيط طويل االمد‬ ‫د‬
‫نسبياً‬ ‫‪16.67‬‬
‫‪101‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫الهيكل االداري‬ ‫ه‬

‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪34.72‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫نوع الهيكل اإلداري‬ ‫‪1‬‬
‫تماماً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪21.66‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫موقع الهيكل اإلداري‬ ‫‪2‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق نسبياً‬
‫‪34.04‬‬
‫‪1.29‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫إجراءات الهيكل اإلداري‬ ‫‪3‬‬

‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪23.55‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫وصف الهيكل التنظيمي‬ ‫‪4‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪28.82‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪2.46‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪16.27‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫تحديد الرؤى‬ ‫و‬
‫نسبياً‬

‫التقييم‬ ‫ز‬

‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪18.37‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫التقييم الذاتي‬ ‫‪1‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪18.88‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫تقييم المؤسسات المعمارية األخرى‬ ‫‪2‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪20.97‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫تقييم المعماريين الممارسين‬ ‫‪3‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪19.41‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2.47‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪17.62‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.54‬‬
‫نسبياً‬
‫جدول ‪ 6‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الفضاءات التعليمية ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫المراسم‬ ‫أ‬
‫حيادي‬ ‫‪24.75‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫مساحة المرسم‬ ‫‪1‬‬
‫حيادي‬ ‫‪26.54‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫شكل المرسم‬ ‫‪2‬‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫نمط المرسم‬ ‫‪3‬‬
‫‪33.11‬‬
‫تماماً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪18.90‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫قابلية التغيير‬ ‫‪4‬‬
‫نسبياً‬
‫محايد‬ ‫‪26.45‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫نمط توزيع األثاث‬ ‫‪5‬‬
‫محايد‬ ‫‪12.64‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫منافذ اإلضاءة‬ ‫‪6‬‬
‫محايد‬ ‫‪87.21‬‬ ‫‪2.59‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫األلوان الداخلية‬ ‫‪7‬‬
‫‪102‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫محايد‬ ‫‪37.16‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫الح اررة‬ ‫‪8‬‬
‫محايد‬ ‫‪40.32‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫التهوية‬ ‫‪9‬‬
‫محايد‬ ‫‪36.86‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪ 10‬النظافة‬
‫محايد‬ ‫‪38.62‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪ 11‬التحفيز االجتماعي‬
‫محايد‬ ‫‪40.20‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪ 12‬التحفيز النفسي‬
‫محايد‬ ‫‪35.75‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫القاعات الدراسية‬ ‫ب‬

‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪21.66‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫حجم المبنى‬ ‫‪1‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫بيئة المبنى‬ ‫‪2‬‬
‫‪34.72‬‬
‫تماماً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪23.55‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫الموقع‬ ‫‪3‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫الخدمات األساسية‬ ‫‪4‬‬
‫‪28.57‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪26.34‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪2.05‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪28.84‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫المختبرات‬ ‫ج‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪29.86‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫المكتبة‬ ‫د‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪29.14‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪1.95‬‬
‫نسبياً‬

‫جدول ‪ 7‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الفضاءات الساندة ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪28.18‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫األبنية الدينية‬ ‫أ‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫األبنية الترفيهية‬ ‫ب‬
‫‪27.71‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪29.28‬‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫األبنية الخدمية‬ ‫ج‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪28.38‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪2.24‬‬
‫نسبياً‬
‫‪103‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫جدول ‪ 8‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الهيئة التدريسية ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪23.91‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫صفات الهيئة التدريسية‬ ‫أ‬
‫تقييم أداء الهيئة التدريسية‬ ‫ب‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪28.14‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫مهارات التخطيط للتدريس‬ ‫‪1‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪34.69‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫مهارات تنفيذ التدريس‬ ‫‪2‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪23.16‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫مهارات تقويم تعلم الطلبة‬ ‫‪3‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪30.17‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫مهارات التواصل مع الطلبة‬ ‫‪4‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪28.83‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪26.35‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.65‬‬

‫جدول ‪ 9‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر شؤون الطلبة ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪28.45‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫أنظمة ونماذج القبول‬ ‫‪1‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪25.00‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫نظام توثيق السجالت‬ ‫‪2‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪27.09‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫تحديد االحتياجات األساسية‬ ‫‪3‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪26.04‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫وحدة التنمية الطالبية‬ ‫‪4‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪23.91‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫نظام التغذية الراجعة‬ ‫‪5‬‬
‫محايد‬ ‫‪12.41‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫الكتيبات التعريفية‬ ‫‪6‬‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪13.57‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫وحدة االرشاد التربوي‬ ‫‪7‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪14.92‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫صندوق مساعدة الطلبة‬ ‫‪8‬‬
‫نسبياً‬
‫محايد‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪22.31‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.21‬‬
‫‪104‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫جدول ‪ 10‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الموارد المالية ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫اإليرادات المالية‬ ‫أ‬

‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫أجور الطلبة‬ ‫‪1‬‬
‫‪15.48‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪13.10‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫األنشطة االخرى‬ ‫‪2‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪14.29‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪2.52‬‬
‫نسبياً‬
‫النفقات المالية‬ ‫ب‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪20.17‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫النفقات االستثمارية‬ ‫‪1‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫النفقات الجارية‬ ‫‪2‬‬
‫‪14.29‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪17.11‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪2.43‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪15.67‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪2.47‬‬
‫نسبياً‬
‫جدول ‪ 11‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر الموارد التقنية ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫تقنيات تعليمية‬ ‫أ‬

‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫استخدام الحاسبات وعرض المعلومات‬ ‫‪1‬‬
‫‪15.56‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪17.25‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫استخدام وسائل االيضاح االلكترونية‬ ‫‪2‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪16.41‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪2.56‬‬
‫نسبياً‬
‫تقنيات ادارية‬ ‫ب‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪16.67‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫نظم تكنلوجيا المعلومات‬ ‫‪1‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫الموقع االلكتروني‬ ‫‪2‬‬
‫‪16.27‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪16.47‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪2.55‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪16.44‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪2.56‬‬
‫نسبياً‬
‫‪105‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫جدول ‪ 12‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر سياسة التعلم ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪25.55‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫محورية استوديو التصميم‬ ‫‪1‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪28.10‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫اإلدارة والمشاركة‬ ‫‪2‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪30.86‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫التصميم‬ ‫‪3‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪28.45‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫فرص ممارسة المهنة‬ ‫‪4‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪25.00‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫رعاية البيئة‬ ‫‪5‬‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪27.55‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.59‬‬

‫جدول ‪ 13‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر المنهج الدراسي ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫متحقق نسبياً‬ ‫‪23.91‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫متطلبات البرنامج الدراسي‬ ‫أ‬
‫متطلبات المحتوى‬ ‫ب‬
‫حيادي‬ ‫‪12.69‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫الدروس العامة‬ ‫‪1‬‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫دروس االختصاص‬ ‫‪2‬‬
‫‪13.57‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪14.92‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫الدروس االختيارية‬ ‫‪3‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫التدريب المهني‬ ‫‪4‬‬
‫‪13.15‬‬
‫نسبياً‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪13.57‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪2.54‬‬
‫نسبياً‬
‫حيادي‬ ‫‪19.69‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.11‬‬
‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪106‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫جدول ‪ 14‬يوضح النتائج المتحصلة من قياس المعايير الخاصة بمؤشر جودة النظرة العالمية للجامعة ‪,‬المصدر (الباحث)‬

‫قيمة المعيار‬ ‫معامل‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬

‫االختالف‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪72.22‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫الجودة على مستوى التصنيفات العالمية‬ ‫أ‬
‫تماما‬

‫الجودة على مستوى االتصال مع العالم‬ ‫ب‬

‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫نسبة التدريسيين األجانب الى المحليين‬ ‫‪1‬‬
‫‪25.00‬‬
‫تماما‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫نسبة الطلبة األجانب الى المحليين‬ ‫‪2‬‬
‫‪31.25‬‬
‫تماما‬
‫متحقق‬ ‫غير‬
‫‪35.24‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫حلقات نقاشية عبر االنترنت‬ ‫‪3‬‬
‫تماما‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر الثانوي‬
‫‪30.09‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪1.16‬‬
‫تماما‬
‫متحقق‬ ‫غير‬ ‫القيم الكلية للمؤشر‬
‫‪50.37‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪1.12‬‬
‫تماما‬

‫‪ 9-4‬خالصة الفصل الرابع‬

‫يمكن ان نستخلص مما تناوله هذا الفصل واستعراضه لفرضيه البحث االستقرائية التي تضمنت التساؤل التالي (هل‬
‫الجامعات االهلية وعملية التعليم المعماري فيها محققه لمعايير الجودة ام ال مفترضة ان جواب ذلك التساؤل يقع في‬
‫احدى حقيقتين هي اما ان تكون تلك الجامعات محققه لتلك الشروط كليا او جزئيا وهي بذلك ذات تعليم معماري وجودة‬
‫عالية او انها غير محققه لتلك الشروط كليا او جزئيا فتكون ذات تعليم معماري وجودة متدنية‪ ,‬ولالجابه عن هذا‬
‫التساؤل اعتمد البحث منهجا احصائيا استقرائيا ضمن حدوده المكانية التي تمثلت في الجامعات االهلية المحلية منتخبا‬
‫منها اربعه عينات عدها مجتمعا احصائيا يعمل من خالله على اثبات نتيجة استقرائية ناقصه يمكن ان تكون دليال‬
‫منطقيا واصفا لحقيقة كل مجتمع الجامعات االهلية المحلية وتم استعراض وتصنيف العينات المنتخبة وفقا لمجموعه‬
‫من الخصائص التي ترسم الصورة المفترضة لتلك المؤسسات التي ترسمها للمجتمع التي عدها البحث معلومات نظرية‬
‫يمكن ان ال تكون متطابقة مع حقيقة تلك المؤسسات حيث لجأ البحث الى اعتماد العناصر البشرية التي تشغل تلك‬
‫المؤسسات والتي تمثل طرفا مستفيدا مستقال عنها وهما االساتذة التدريسيين والطلبة في محاولة الستخالص المعلومات‬
‫التي يمكن من خاللها استقراء تحقق معايير الج ودة من عدمها في تلك المؤسسات من خالل صياغه مجموعه من‬
‫االسئلة في اطار نموذج استبانة مستقلة لكل من الطلبة واالساتذة وفقا لمقياس ليكرت وبعد اتمام عملية االستبيان‬
‫وتلقي الردود وباالستعانة باألدوات اإلحصائية وبرنامج االحصاء ‪ SPSS‬تمكن البحث من تحصيل مجموعه من البيانات‬
‫صنفت احصائيا وفق عدد من ادوات التصنيف االحصائية كالمتوسط الحسابي واالنحراف المعياري ومعامل االختالف‬
‫للوصول الى نتائج منطقية مصنفة وفقا للمتغيرات والمؤشرات المطلوبة وبشكل دقيق ‪.‬‬
 ‫الفصل اخلامس‬

‫النتائج واالستنتاجات‬
‫‪108‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 0-5‬هيكلية الفصل الخامس‬

‫‪109‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 1-5‬مقدمة‬
‫بعد اتمام عمليات االحصاء وتصنيف البيانات وتحويلها الى معلومات قابلة للفهم والتفسير في الفصل السابق سيعمل‬
‫البحث في هذا الفصل على تحليل تلك النتائج وتفسيرها وكشف مدلوالتها االحصائية منطقيا ليتمكن البحث بعدها من‬
‫اصدار القرار المنطقي استنتاجيا لقبول او دحض فرضيته االستقرائية ‪,‬‬

‫‪ 2-5‬مناقشة وتحليل نتائج التطبيق‬

‫ستتناول هذه الفقرة اسقاطات القيم اإلحصائية على متغيراتها المقاسة وما يعني ذلك معرفياً متناوالً تلك المتغيرات‬
‫حسب تصنيفها ضمن مؤشراتها الثانوية وتحت كل مفردة من مفرداتها المطبقة وكما يلي‪:‬‬

‫النتائج المرتبطة بمفردة هويه المؤسسة والتقييم الذاتي‬ ‫‪1-2-5‬‬

‫بينت النتائج اإلحصائية المتحصلة ان العينات الدراسية و هي الجامعات األربعة األهلية التي اجريت عليها عمليه‬
‫المسح االحصائي لمعيار هويه المؤسسة والتقييم الذاتي ان هذا المعيار غير متحقق نسبيا حيث ظهرت قيمة المتوسط‬
‫الحسابي لذلك المعيار ‪ 2.54‬وهو ما يعني عدم تحقق ذلك المعيار وبشكل متدني حسب مقياس ليكرت المعتمد كما‬
‫اوضحت قيمة االنحراف المعياري والتي بلغت ‪ 0.45‬ان النتائج كانت متجانسه نسبياً وهو ما يعني تشابه التقييم‬
‫على الرغم من تعدد الجامعات اي اجتماع المقيمين على راي متشابه بما يخص ذلك المعيار‪,‬‬
‫كما اوضحت النتائج ان المؤشرات الثانوية لذلك المعيار وهي ‪ 7‬مؤشرات كانت جميعها ذات اوساط حسابيه متدنية‬
‫ادنى مستويات الوسط الحسابي حيث‬ ‫مما يدل على عدم تحققها جزئيا حيث سجل مؤشر ثقافه التعلم في المؤسسة‬
‫بلغت قيمته ‪ 2.45‬وهو ما يعني عدم تحقيق تلك الجامعات لمتغيرات ذلك المؤشر اي بمعنى عدم تركيزها على المهارة‬
‫مع عدم اعتماد مقاييس الفكر المعاصر والمناهج ذات المرونة العالية ومراعاه استقالليه التعليم المعماري وكذلك عدم تبني‬
‫المنهج الخماسي التكاملي في التعليم‪.‬‬
‫وكانت قيمة‬ ‫وتبع ذلك المؤشر في المستوى هو مؤشر الهيكل االداري إذ بلغت قيمة الوسط الحسابي له ‪2.46‬‬
‫االنحراف المعياري ‪ 0.71‬وهو ما يعني ان تلك المؤسسات وفق النتائج المتحصلة لم تراعي النوع الجيد في الهيكل‬
‫اإلداري وموقع التنظيم اإلداري من العمل بينما سجلت إجراءات الهيكل اإلداري اعلى مستوى مما يدل على خضوعها‬
‫إلجراءات معينة ولكن ال تدل على جودة وسالسة تلك اإلجراءات وعلى خالف ذلك لم يكن وصف الهيكل اإلداري ذو قيم‬
‫معتبرة في التحقيق ‪.‬‬

‫وكانت قيمة االنحراف‬ ‫وتبع ذلك المؤشر في المستوى هو مؤشر التقييم إذ بلغت قيمة الوسط الحسابي له ‪2.47‬‬
‫وهو ما يعني ان تلك المؤسسات وفق النتائج المتحصلة لم تراعي متغير التقييم الذاتي و متغير‬ ‫المعياري ‪0.48‬‬
‫تقييم المؤسسات المعمارية االخرى و تقييم المعماريين الممارسين و في الحقيقة ان المتغيرين االخيرين قد ال يكونا‬
‫موجودين اصال ضمن تلك الجامعات ‪.‬‬
‫والمؤشر االخر في هذا التقييم كان مؤشر تحديد الرؤى حيث بلغت قيمة الوسط الحسابي له ‪ 2.52‬مع قيمة‬
‫منخفضه لالنحراف المعياري بلغت ‪ 0.41‬وتبع ذلك المؤشر قيمة مؤشر العدالة االجتماعية في المؤسسة حيث بلغ‬
‫الوسط الحسابي له ‪ 2.55‬و قيمة االنحراف المعياري ‪ 0.42‬وهو ما يعني ان متغير حياديه ضوابط التعيين واعتماد‬
‫القوانين في المكافئة والمحاسبة هي من المتغيرات غير المتحققة المؤسسات ‪,‬‬
‫‪110‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫وتبع ذلك المؤشر قيمة مؤشر التخطيط طويل االمد حيث بلغت قيمة الوسط الحسابي له ‪ 2.58‬واالنحراف المعياري‬
‫‪ 0.43‬وهو ما يعنى توفر بعض المؤشرات التي تدل على اعتماد التخطيط طويل االمد في تلك المؤسسات‬
‫كما اشار مؤشر تاريخ المؤسسة ورسالتها الى اعلى قيمة ضمن مؤشرات هذا المعيار حيث بلغت قيمة الوسط‬
‫الحسابي له ‪ 2.67‬مع قيمة متدنية جدا لالنحراف المعياري وهو ما يعني ان معظم هذه الجامعات توفر الى حد ما وثائق‬
‫واضحة لرؤيه مؤسساتها واهدافها كما ان لديها نصوص لتلك الرسائل واالهداف منشوره ومعلنه حيث سجل متغير التوأمة‬
‫مع الجامعات الرصينة اعلى قيمة من متغيرات هذا المؤشر حيث بلغ الوسط الحسابي له ‪ 3.34‬وهو ما يقابل مستوى‬
‫الحيادية في مقياس ليكرت ‪,‬‬

‫النتائج المرتبطة بمفردة جودة المكونات المادية‬ ‫‪2-2-5‬‬

‫اظهرت النتائج المرتبطة بهذه المفردة التي تتألف من مؤشرين رئيسيين مؤشر الفضاءات التعليمية ومؤشر الفضاءات‬
‫الساندة حيث اشارت القيم اإلحصائية الى ان مؤشر الفضاءات التعليمية قد حقق قيمة ادنى من مؤشر الفضاءات الساندة‬
‫حيث بلغت قيمة الوسط الحسابي له ‪ 1.95‬واالنحراف المعياري ‪ 0.57‬بينما بلغت قيمة الوسط الحسابي للمؤشر الثاني‬
‫‪ 2.24‬و قيمة االنحراف المعياري ‪ 0.64‬ولكنها جميعها ضمن مستوى عدم التحقيق النسبي في مقياس ليكرت ‪,‬‬
‫و يمكن اإلشارة الى ان مؤشر الفضاءات التعليمية يتألف من اربعه مؤشرات ثانويه حقق مؤشر المراسم منها اعلى‬
‫قيمة في الوسط الحسابي بلغت ‪ 2.93‬مع انحراف معياري مرتفع بلغ ‪ 1.05‬وهو ما يعني ان هذا المؤشر ذا قيم متشتتة‬
‫بين العينات المنتخبة فهو جيد نسبيا في بعضها وعلى العكس في البعض االخر ولكنها جميعا تحت مستوى التحقيق ‪,‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا الى ان متغيرات شكل المرسم ومساحته وانماط توزيع االثاث فيه ومنافذ اإلضاءة وااللوان الداخلية‬
‫والح اررة والتهوية والنظافة قد بلغت مستو ًى حياديا في مقياس ليكرت ‪ ,‬وتبعها في ذلك عامل التحفيز االجتماعي والتحفيز‬
‫النفسي الذي كان بمستوى محايد ايضا ‪ ,‬بينما سجل متغير قابليه التغيير في المرسم مستوى أدنى من المتغيرات االخرى‬
‫حيث بلغ مستوى غير متحقق نسبياً ‪ ,‬وسجل متغير نمط المرسم ادنى مستويات التحقق بين تلك المتغيرات حيث بلغ‬
‫مستوى غير متحقق تماما ‪,‬‬

‫النتائج المرتبطة بمفردة جودة إدارة الموارد‬ ‫‪3-2-5‬‬

‫اظهرت النتائج المرتبطة بهذه المفردة التي تتألف من ثالث مؤشرات رئيسية وهي مؤشر الموارد البشرية ومؤشر‬
‫الموارد المالية ومؤشر الموارد التقنية حيث اشارت القيم اإلحصائية الى ان مؤشر الموارد البشرية قد حقق أعلى قيمة بين‬
‫مؤشرات هذا المعيار حيث بلغت قيمة الوسط الحسابي له ‪ 3.43‬واالنحراف المعياري ‪ 0.84‬بينما بلغت قيمة الوسط‬
‫الحسابي لمؤشر الموارد التقنية ‪ 2.56‬و قيمة االنحراف المعياري ‪ 0.42‬وسجل اقل قيمة للمتوسط الحسابي هو مؤشر‬
‫الموارد المالية حيث بلغت قيمته ‪ 2.47‬وقيمة االنحراف المعياري ‪ 0.39‬ولكنها جميعها ضمن مستوى عدم التحقيق النسبي‬
‫في مقياس ليكرت ‪ ,‬وهنا نجد اقل المؤشرات حضو اًر وجودة في الجامعات االهلية هو جودة الموارد المالية وهذا يعني ان‬
‫أجور الطلبة وتكاليف األنشطة األخرى فيها والنفقات المالية المخصصة لرفد المؤسسة ورواتب التدريسيين هي أسوء‬
‫الم ؤشرات في جودة الموارد المالية ال سيما وأن هناك شبه اجماع بين المستبينين على ذلك بدليل القيمة المنخفضة‬
‫لألنحراف المعياري ‪.‬‬
‫‪111‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫أما مؤشر الموارد التقنية وتوفير الحاسبات والمختبرات التقنية والبيئية الالزمة للدراسة المعمارية وكذلك أستخدام النظم‬
‫وتكنلوجيا المعلومات في مفاصل الجامعة فلم تكن تلك المؤشرات بقيمة اعلى بكثير من المؤشر السابق فهي ترتفع عنه بـ‬
‫‪ 0.09‬في الوسط الحسابي ‪ ,‬وهذا يعني ان تلك الجامعات تعاني من نقص كبير في أستثمار التكنلوجيا في ادارتها وكذلك‬
‫عدم توفير المختبرات والتجهيزات الحاسوبية الالزمة للتعليم المعماري ‪.‬‬
‫أما مؤشر الموارد البشرية فقد كان متمي اًز عن المؤشرين السابقين بقيمة ‪ 3.43‬للوسط الحسابي حيث سجل مؤشره‬
‫الثانوي الخاص بجودة هيئة التدريس القيمة األعلى عن المؤشر االخر وهو جودة شؤون الطلبة وهذا يعني ان الجامعات‬
‫االهلية تمتلك كفاءات علمية متميزة وذات مهارات تدريسية عالية بحسب القيمة المرتفعة التي تم تسجيلها عن رضا الطلبة‬
‫في االستبيان ‪ ,‬بينما كانت قيمة الوسط الحسابي للمؤشر الثاني في جودة الموارد البشرية وهو شؤون الطلبة أقل من سابقه‬
‫مما يدل على عدم أهتمام الجامعات االهلية بالطلبة وعدم تركيزها على رضاهم من خالل ما يجب توفيره من أنظمة ونماذج‬
‫للقبول وتحديد االحتياجات األساسية ونظم للتغذية الراجعة ووحدات لالرشاد التربوي وصندوق مساعدة الطلبة وجميعها تعد‬
‫من الخدمات التي تستهدف تحقيق الجودة من خالل رضا الزبون وهو الطالب ‪.‬‬

‫النتائج المرتبطة بمفردة جودة العملية التعليمية‬ ‫‪4-2-5‬‬

‫اوضحت النتائج ان المؤشرات الثانوية لهذا المعيار وهما مؤشري سياسة التعلم والمنهج الدراسي وكالهما كانا بأوساط‬
‫حسابيه جيدة نسبياً مما يدل على تحققها جزئيا حيث سجل مؤشر سياسة التعلم في المؤسسة أعلى قيمة في الوسط‬
‫الحسابي حيث بلغت قيمته ‪ 3.59‬بينما كانت قيمة مؤشر المنهج الدراسي للمتوسط الحسابي اقل منها بقليل وهي ‪3.11‬‬
‫وهو ما يعني تحقيقاً جزئياً لتلك الجامعات لمتغيرات ذلك المؤشر اي بمعنى أن محورية استوديو التصميم وقابليات اإلدارة‬
‫والمشاركة وملكات التصميم ومعارف ممارسة المهنة ورعاية البيئة في مؤشر سياسة التعلم هي في مستوى حيادي من‬
‫التحقيق حسب مقياس ليكرت ‪ ,‬وتبعها في ذلك مفردات المؤشر االخر وهي متطلبات البرنامج الدراسي ومتطلبات المحتوى‬
‫المتمثلة بنسب الدروس العامة واالختيارية واالختصاص ‪ ,‬ويعود هذا االرتفاع في قيم التحقيق الى سياسة و ازرة التعليم‬
‫العالي والبحث العلمي التي تفرض الزام الجامعات االهلية على اتباع احد المناهج المعمول بها في الجامعات الحكومية‬
‫الرصينة مما أنعكس جلياً على قيم التحقيق لهذا المعيار ولكن تضل هذه القيم دون مستوى التحقيق الفعلي لجودة العملية‬
‫التعليمية ‪.‬‬

‫النتائج المرتبطة بمفردة جودة النظرة العالمية‬ ‫‪5-2-5‬‬

‫أظهرت النتائج المرتبطة بمفردة جودة النظرة العالمية ان قيمة الوسط الحسابي لها ‪ 1.12‬واالنحراف المعياري هو‬
‫‪ 0.57‬وهو ما يعني انعداماً فعلياً لمؤشرات هذه المفردة في الجامعات االهلية التي تدرس التعليم المعماري ‪ ,‬وهذا يعني‬
‫انها ال تهتم بجودة تصنيفها عالمياً وبجودة تواصلها مع العالم عبر استقدام األجانب من التدريسيين أو الطلبة وكذلك‬
‫الحلقات النقاشية عبر االنترنت ‪ ,‬وال ننسى القيمة للمتدنية لمتوسطها الحسابي فإنها تشر الى وجود بوادر للتوجه نحو‬
‫التصنيف العالمي ولو في احد عيناتها المنتخبة ‪.‬‬
‫‪112‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 5-3‬االستنتاجات النهائية‬

‫المقدمة‬ ‫‪5-3-1‬‬
‫تناقش هذه الفقرة من الدراسة مجموعة األحكام االستقرائية واالستنتاجية المبنية على المعرفة المتحققة في االطار‬
‫النظري والنتائج التطبيقة المتحصلة من عملية القياس للعينات البحثية من اجل التوصل الى الحكم المنطقي على الفرضيات‬
‫البحثية واثبات صحتها من عدمه وتحقيق هدف البحث المعرفي ‪.‬‬
‫االستنتاجات المرتبطة باالطار النظري‬ ‫‪5-2-2‬‬
‫بعد أن تمكن البحث من اكمال الصورة المنطقية لوصف وصياغة المعايير المكيفة محلياً لجودة التعليم المعماري في‬
‫الجامعات االهلية ‪ ,‬يمكن ان نلخص استنتاجياً تلك المعايير بما يلي‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬معايير جودة المدخالت ‪ :‬وترتبط هذه المعايير بتحديد متطلبات رسم سياسة القبول وااللتحاق في اقسام العمارة‬
‫في الجامعات االهلية وتنقسم تلك المتطلبات الى فرعين ‪:‬‬
‫إعداد برنامج متكامل ألجراء اختبارات متعددة للطلبة الراغبين بدراسة العمارة في الجامعات االهلية وتنقسم اختبارات‬ ‫أ)‬
‫البرنامج بشكل أساسي الى جزئين هما أختبارات الذكاء والتي تتألف من مجموعة من األسئلة الخاصة بالذكاء العاطفي‬
‫وآخرى تختص بالذكاء الموسيقي وثالثة بالذكاء العملي و رابعة بالذكاء المنطقي واخرها الذكاء اللغوي ‪ ,‬أما الجزء‬
‫الثاني من االختبارات فيختص باألبداع ويتألف من مجموعتين من األسئلة ‪ ,‬األولى تختص بأختبار القدرات المعرفيى‬
‫لدى الطالب من خالل تصنيفها الى جزئين هما أسئلة تختص بقياس الحساسية للمشكالت واألخرى هي أسئلة تستهدف‬
‫الكشف عن قابلية إعادة تعريف المشكالت ‪ ,‬أم ا المجموعة الثانية من أختبارات االبداع فتتألف من ثالثة أنواع من‬
‫األسئلة تستهدف األولى منها قياس الطالقة الفردية بمستوياتها المتعددة ‪ ,‬واألخرى تستهدف قياس االصالة في استنباط‬
‫الحلول و النوع الثالث يستهدف المرونة والتنوع في اتجاهات الحلول لالسئلة المطروحة ‪.‬‬
‫ب) يجب ان تتصف سياسة القبول بمجموعة من الصفات التي يتم مرجعتها بشكل مستمر من قبل اإلدارة العليا في نفس‬
‫الجامعة أو من خالل لجنة مركزية تؤلفها مجموعة من الجامعات أو الو ازرة لهذا الغرض ‪ ,‬لضمان تجذرها في سياسات‬
‫القبول المتبعة في الجامعات االهلية وتحولها الى سمة من سماتها الدائمة وأهم هذه السمات المصداقية التي تعني‬
‫الموضوعية التامة وعدم االنحياز والشفافية الكاملة في إجراءات القبول والتقييم والقرار ‪,‬ضرورة المراجعه المستمرة من‬
‫اجل التأكد من قابلية تلك االختبارات على كشف إمكانية الطالب الفعلية ونقاط الضعف الذاتية ليتم التوصية بالتركيز‬
‫عليها في مراحل الدراسة المتقدمة ‪ ,‬وكذلك التأكد من قابلية البرنامج االختبارات على تحديد كفاءة الطلبة بشكل دقيق‬
‫من خالل مقارنة نتائج االختبارات األولية للقبول مع الدرجات والتحصيالت الدراسية أثناء مراحل الدراسة الالحقة لتكون‬
‫مرجعا لتطوير تلك االختبارات ‪.‬‬
‫‪113‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫ثانيا‪ :‬معايير جودة المؤسسة التعليمية ‪ :‬وترتبط هذه المعايير بمجموعة واسعة من المحددات الواجب توفرها بشكل متكامل‬
‫في المؤسسة التعليمية بشكل عام أو الجامعة االهلية بشكل خاص والتي تضم قسماً علمياً للتعليم المعماري ضمن‬
‫أقسامها العلمية واألكاديمية وتتألف هذه المعايير من خمسة أقسام أساسية وهي كما يلي‪:‬‬
‫هوية المؤسسة التعليمية ‪ :‬ويتألف هذا القسم من سبعة معايير ثانوية يجب ان تلتزم بها المؤسسة أو الجامعة االهلية‬ ‫أ)‬
‫بشكل عام وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬تأريخ المؤسسة ورسالتها ‪ :‬ويتألف هذا المعيار من مجموعة من المحددات الوجب تطبيقها أو توفيرها في الجامعة وهي‪:‬‬
‫يجب ان تتوفر وثيقة واضحة ومصادقة من مجلس المؤسسة أو الجامعة تعبر بشكل واضح عن رؤية المؤسسة وأهدافها‬ ‫•‬
‫العامة والخاصة ‪.‬‬
‫يجب ان يكون نص الرسالة واالهداف واضحاً وشامالً ومنشو اًر ومعلناً ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان تكون رسالة المؤسسة مركزة بأتجاه تحقيق رضا الزبون وجودة تحصيل المعرفة والتعليم ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان تكون رؤية المؤسسة في تعليم العمارة وفق المنظور اإلسالمي ‪.‬‬ ‫•‬
‫إعتماد نظام التوأمة مع الجامعات العالمية ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ -2‬ثقافة التعلم في المؤسسة ‪ :‬ويتألف هذا المعيار من مجموعة من المحددات الوجب تطبيقها أو توفيرها في الجامعة‬
‫وهي‪:‬‬
‫التركيز على تحقيق االنتقالة من تعليم المعلومة الى تعليم المهارة‬ ‫•‬
‫اعتماد مقاييس الفكر المعاصر في الفكر المعماري وهي (التفكير النقدي – اإلبداعي ‪-‬التصميمي – المنظومي – و‬ ‫•‬
‫التكاملي)‬
‫اعتماد مناهج ذات مرونة عالية تستوعب الدينامية المرتبطة بخصوصة المجتمع‬ ‫•‬
‫ان تراعي استقاللية التعلم المعماري عن باقي اقسام الهندسة‬ ‫•‬
‫ان تتبنى المنهج الخماسي التكاملي في التعلم وهو (االنصات‪ ,‬االستماع‪ ,‬الحفظ‪ ,‬العمل‪ ,‬النشر)‬ ‫•‬

‫‪ -3‬العدالة االجتماعية في المؤسسة ‪ :‬ويتألف هذا المعيار من المحددات التالية ‪:‬‬

‫توفير ضوابط تعيين حيادية معلنة تستند الى الخبرة والعلمية‬ ‫•‬
‫توفير ضوابط معلنة وتستند الى قفرات القانون المحلي لمكافئة ومحاسبة التدريسيين‬ ‫•‬
‫توفير ضوابط معلنة وتستند الى قفرات القانون المحلي لمكافئة ومحاسبة الطلبة‬ ‫•‬

‫‪ -4‬التخطيط طويل األمد ‪ :‬ويستند هذا المعيار الى ضرورة إعتماد نظام لألدارة الشاملة ألد اررة المؤسسة أو الجامعة بشكل‬
‫عام والتعليم المعماري بشكل خاص يضع عامل التغير الزمني والتطور كأحد أهم المتغيرات الواجب مراعاتها عند‬
‫التخطيط والمراجعة ‪.‬‬
‫‪114‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ -5‬الهيكل اإلداري ‪ :‬ويتضمن هذا المعيار مجموعة المحددات التي تصف الصيغة التي يجب ان يكون عليها الهيكل‬
‫اإلداري للجامعة االهلية بشكل عام والقسم المعماري فيها بشكل خاص ويتم االستناد الى تقييمه من قبل الكوادر التدريسية‬
‫كتغذية راجعة داخل المؤسسة وبشكل دوري وهي كما يلي ‪:‬‬
‫يجب ان يكون الهيكل اإلداري من نوع رأسي أستشاري‬ ‫•‬
‫يجب ان يحتل الهيكل اإلداري األهمية الرئيسية في جميع مفاصل العمل ‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تكون إجراءات الهيكل اإلداري تضمن الشفافية والوضوح في اتخاذ القرار‬ ‫•‬
‫توفر وصف دقيق للهيكل التنظيمي وتعريف واضح للواجبات االكاديمية والمسؤوليات لكافة العاملين وبصورة مطبوعة‬ ‫•‬

‫‪ -6‬تحديد الرؤى ‪ :‬يمثل هذا المعيار قيماً تقديرية لمدى أستناد عمليات التخطيط واتخاذ الق اررات الى أهداف الجامعة‬
‫ورسالتها ومدى تطابقها وافتراقها عن تلك الغايات ‪.‬‬

‫‪ -7‬التقييم ‪ :‬ويتألف هذا المعيار من المحددات التالية ‪:‬‬

‫التقييم الذاتي ‪ :‬إشتراط وجود نظاماً للتقييم الذاتي للجامعة يسمح بمراجعة الرسالة واالهداف بصورة منتظمة والتنقيح من‬ ‫•‬
‫اجل التحسين والتطوير وكذلك تقييم وتطوير عملية التعليم المعماري من خالل تشجيع التعاون بين المؤسسة التعليمية‬
‫والمعمارين الممارسين ‪.‬‬
‫تقييم المؤسسات المعمارية األخرى ‪ :‬يشترط أعتماد نظاماً للتغذية الراجعة يعمل كمصدر أو مرجعاً لعمليات التطوير‬ ‫•‬
‫من خالل تقييم المؤسسات المناظرة ودراسة الياتها وخططها وحلولها وطبيعة وجودة نتاجاتها العلمية والبشرية ‪.‬‬
‫تقييم المعماريين الممارسين ‪ :‬يشترط أعتماد نظاماً اخر للتغذية الراجعة يعمل كمصدر أو مرجعاً لعمليات تطوير عملية‬ ‫•‬
‫التعليم المعماري من خالل تقييم نتاجات المعماريين المحليين الممارسين ودراسة الياتهم وخططهم وطبيعة الحلول‬
‫المعمارية وجودتها و جودة نتاجاتهم المعمارية في تحقيق رضا المجتمع والمتطلبات المعاصرة‬

‫ب) جودة المكونات المادية ‪ :‬ويتألف هذا القسم من معيارين ثانويين يجب أن توفرهما المؤسسة أو الجامعة االهلية بشكل‬
‫عام وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الفضاءات التعليمية ‪ :‬ويشتمل على مجموعة المحددات والضوابط الواجب توفرها في األبنية التعليمية لتكون مالئمة‬
‫ألداء الوظيفة التعليمية بشكلها الجيد وهي كما يلي‪:‬‬
‫المراسم ‪ :‬وتتضمن المحددات التالية‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أن تخضع مساحة المرسم لمعامل ‪4.5‬م‪ 2‬أو اكثر لكل طالب ‪.‬‬ ‫•‬
‫أن يكون تصميم المرسم بشكل مستطيل أو مربع وال يفضل ان يكون بأي شكل اخر ‪.‬‬ ‫•‬
‫يفضل ان يكون نمط المرسم من النوع المفتوح ‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تتوفر قابلية التغيير في شكل وتوزيع األثاث ‪.‬‬ ‫•‬
‫يفضل ان توزع األثاث بشكل تفاعلي بنمط مرن أو بشكل مجاميع صغيرة وال يفضل التوزيع التقليدي أو الصفوف ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب أن يحتوي المرسم على منافذ للتهوية واالضاءة الطبيعية خاضعة لمعايير التصميم المعمارية ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪115‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫يفضل ان تستخدم األلوان المريحة والدافعة للتأمل واالسترخاء كاالصفر المشرق او األخضر المريح وال تحبذ األلوان‬ ‫•‬
‫الرسمية كاالزرق او الرصاصي وتدريجاتها ‪.‬‬
‫يجب ان تتوفر في المراسم وسائل تكييف وتبريد تعمل بشكل دائم على المحافظة على درجة ح اررة مالئمة لالستخدام‬ ‫•‬
‫الوظيفي المطلوب ‪.‬‬
‫يجب ان تتوفر في المراسم وسائل ومنظومات للتهوية وتبديل الهواء بشكل مستمر ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان تتوفر خدمة التنظيف المستمر في فضاءات المراسم ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان تكون فضاءات المراسم مصممة تصميماً داخلياً فعاالً بحث تكون محفزة على التفاعل االجتماعي و معززة‬ ‫•‬
‫لشعور االنتماء للمكان والخصوصية والهوية لكل فرد في المرسم بحث يشعر فيه الطالب بالمتعة والتشويق واالطمأنان‬
‫ويمتلك متسعاً فيه للتأمل ‪.‬‬
‫القاعات الدراسية ‪ :‬وتتضمن المحددات التالية‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫يجب ان يكون حجم المبنى التعليمي للقاعات الدراسية والتعليمية متالئم مع عدد شاغليه والوظيفة المطلوبة ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان تكون بيئة المباني التعليمية مريحة وغير مكتضة وال يتجاوز عدد الشاغلين ‪1.8‬متر مربع لكل طالب ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان تكون األبنية التعليمية للقسم المعماري بعيدة عن مصادر الضوضاء وتجمع الطلبة واألجهزة والمركبات المصدرة‬ ‫•‬
‫للضجيج ‪.‬‬
‫يجب ان تتوفر في ابنية القسم المعماري التعليمية جميع الخدمات األساسية للمباني كـ منافذ للماء الصالح للشرب‬ ‫•‬
‫والكهرباء والخدمات الصحية والنظافة العالية والتهوية الجيدة واالضاءة المناسبة ‪.‬‬
‫المختبرات ‪ :‬وتتضمن المحددات التالية‪:‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫يجب ان يحتوي القسم المعماري على مختبر للحاسوب مختص بتعليم تطبيقات الحاسوب األساسية ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان يحتوي القسم المعماري على مختبر لتطبيقات الحاسوب المعمارية المتقدمة وصناعة الفيديو ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان يحتوي القسم المعماري على مختبر لتقنيات ودراسات البيئة ‪.‬‬ ‫•‬
‫المكتبة ‪ :‬يجب ان ت توفر مكتبة او قسم ضمن المكتبة المركزية خاص بالمصادر المعمارية مغطي لكافة المعارف‬ ‫ث‪-‬‬
‫الدراسية خالل سنوات الدراسة مع توفر فضاء مالئم للمطالعة والدراسة والبحث ‪.‬‬
‫‪ -2‬األبنية والفضاءات الساندة ‪ :‬ويشتمل على مجموعة المحددات والضوابط الواجب توفرها في األبنية الساندة لتوفير بيئة‬
‫مالئمة للطلبة تساعد في دعم نشاطهم ورغبتهم للتعلم والتحصيل العلمي المرتفع وهي كما يلي‪:‬‬
‫األبنية الدينية ‪ :‬حيث يشترط توفر مسجد مركزي في مجمع الجامعة مع توفر مصلى ضمن مبنى القسم المعماري تتوفر‬ ‫أ‪-‬‬
‫فيه جميع الخدمات األساسية والنظافة وطهارة الموضع ليتمكن الطالب من أداء فروضه العبادية اثناء تواجده في أوقات‬
‫الدوام وعدم اضطرار الطلبة احياناً للصالة خارج الجامعة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬األبنية وفضاءات الترفيهية ‪ :‬وتتضمن مايلي‪:‬‬
‫ضرورة توفر فضاءات لالستراحة موزعة في جميع الفضاءات الخارجية ‪.‬‬ ‫•‬
‫ضرورة توفر نادي طالبي يقدم خدمات متعددة‬ ‫•‬
‫ضرورة توفر مالعب رياضية ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪116‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫ت‪ -‬األبنية الخدمية ‪ :‬وتتضمن توفر مجموعة من األبنية وبمواصفات وخدمات متميزة معزولة ومريحة وهي كما يلي ‪:‬‬
‫توفر سكن داخلي خاص باالساتذة‬ ‫•‬
‫توفر سكن داخلي خاص بالطالب‬ ‫•‬
‫توفر سكن داخلي خاص بالطالبات ‪.‬‬ ‫•‬

‫ت) جودة الموارد ‪ :‬ويتألف هذا القسم من مجموعة من المعايير الثانوية التي يجب أن تعمل المؤسسة أو الجامعة االهلية‬
‫على إدارتهما وتنميتهما بشكل جيد وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الموارد البشرية ويتضمن هذا المعيار مجموعتين من المحددات الخاصة بآلية أدارة األشخاص في الجامعة او الكلية‬
‫االهلية وهما كما يلي ‪:‬‬
‫الهيئة التدريسية ‪ :‬وتشتمل على مجموعة المحددات التي يجب على الجامعة اتباعها لتنظيم وإدراة سلوك احد أهم‬ ‫أ‪-‬‬
‫عناصرها وهم التدريسيون وهي ‪:‬‬
‫يجب ان ال يقل عدد التدريسيين من حملة الدكتوراه عن ‪5‬‬ ‫•‬
‫يجب ان ال يقل عدد التدريسيين من حملة الماجستير عن ‪2‬‬ ‫•‬
‫يجب ان يجب ان يكون احد التدريسيين على األقل بدرجة أستاذ مساعد‬ ‫•‬
‫يجب ان ال يقل عدد التدريسيين الى الطلبة عن ‪ 30-1‬وال يزيد عنها بشكل مفرط‬ ‫•‬
‫يجب ان ال تقل نسبة األساتذة األجانب الى العدد الكلي للتدريسيين عن ‪%20‬‬ ‫•‬
‫يجب ان تتوفر لدى جميع عناصر هيئة التدريس المهارات التالية التي يتم قياسها بشكل دوري من خالل استبيانات‬ ‫•‬
‫دورية للطلبة تتضمن مجموعة من األسئلة عن مدى تحقيق األستاذ لما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬مهارات تنفيذ التدريس ‪ :‬ال بد للتدريسي ان يكون قائما بما يلي‪:‬‬
‫استهالل المحاضره باستثاره شغف االستطالع و التعلم لدى الطلبه‬ ‫‪-‬‬
‫تقديم موضوع المحاضره بشكل منتظم و متسلسل ومنطقي و متجهه نحوه نقطه الخاتمه‬ ‫‪-‬‬
‫التنويع في اساليب التدريس المستخدمه‬ ‫‪-‬‬
‫تناول الماده التعليمية وتنظيمها حول فكره رئيسيه‬ ‫‪-‬‬
‫تشجيع التفكير المستقل والتفكير الناقد من خالل الفرصه التي يعطيها للطلبه لتوضيح بعض جوانب المحاضره وابداء‬ ‫‪-‬‬
‫رايهم وتعليقاتهم‬
‫ان يق ار انطباعات الطلبه وتعبيراتهم ودرجه تفاعلهم واندماجهم في المحاضره‬ ‫‪-‬‬
‫اخبار الطلبه بهدف المحاضره في بدايتها و ما هو متوقع منهم ادائه‬ ‫‪-‬‬
‫التاكد من اتقان الطلبه لمواضيع المحاضره السابقه‬ ‫‪-‬‬
‫ربط موضوع المحاضره بسابقتها‬ ‫‪-‬‬
‫التاكيد على بنيه المحاضره االساسيه من خالل مراجعه مواضيع الماده في نهايه كل جزء من االجزاء‬ ‫‪-‬‬
‫ينهي المحاضره بربط االفكار ببعضها مع االشاره الى ماستتناوله المحاضره القادمه‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام التقنيات التعليمية السمعيه والبصريه من خالل االعتماد على السبوره وما يتوفر من تقنيات تعليمية‬ ‫‪-‬‬
‫طرح بعض االسئله التي تعتمد على محتوى المحاضره‬ ‫‪-‬‬
‫‪117‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫تنظيم حلقات دراسية او مجموعات صغيره لمناقشه المشاكل المرتبطه بالمحتوى‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام اساليب النقاش المالئمه لالهداف‬ ‫‪-‬‬
‫طرح االسئله وتوجيهها بكفاءه‬ ‫‪-‬‬
‫يبدي انطباعات ايجابيه عن اسئله الطلبه من ما يشجعهم على طرحها‬ ‫‪-‬‬
‫يستخدم االتصال البصري وااليماءات لتعزيز استجابه الطلبه‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام األنشطة المتعددة الواجبات البيتيه والمالحظات الرحالت العلمية والبحوث القصيره وحضور المؤتمرات بما‬ ‫‪-‬‬
‫يعزز كان المحتوى المعرفي‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارات التواصل مع الطلبة ‪ :‬وتتضمن ان يقوم التدريسي بما يلي ‪:‬‬
‫ان يطور العالقات االيجابيه مع الطلبه والتي تقوم على االحترام المتبادل‬ ‫‪-‬‬
‫احترام مشاعر الطلبه وتشجيعهم على التعبير عنها‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام القوي بالطلبه واالحساس العالي بالرسائل الذكيه بما يتعلق بالماده وطريقة عرضها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام االيماءات وتعبيرات الوجه في تقديم رسائل الطلبه‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على اسماء الطلبه والحرص على مناداتهم بها‬ ‫‪-‬‬
‫الترحيب بلقاءات الطلبه في اوقات الساعات المكتبيه‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام لغه لطيفه وكلمات مناسبه لتوجيه الطلبه‬ ‫‪-‬‬
‫ان يتكلم التدريسي بصوت قوي ومسموع بسهوله لجميع الطلبه‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام حركات الجسم واالشارات بطريقة تزيد االنتباه‬ ‫‪-‬‬
‫الحماسه والدافعيه العالية في عمليه التدريس‬ ‫‪-‬‬
‫الحفاظ على االتصال البصري بالطلبه‬ ‫‪-‬‬
‫الحفاظ على االتزان وعدم االنفعال‬ ‫‪-‬‬
‫يجب ان تتوفر لدى جميع عناصر هيئة التدريس المهارات التالية التي يتم قياسها بشكل دوري من خالل مراجعة أداء‬ ‫•‬
‫كل تدريسي لدى استمارة خاصة في القسم تتضمن مجموعة من األسئلة عن مدى تحقيق األستاذ لما يلي‪:‬‬
‫مهارات التخطيط للتدريس ‪ :‬وتتضمن ما يلي ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تخطيط اهداف المساق ‪ :‬يجب ان يعمل االستاذ الجامعي على تحديد نواتج التعلم التي يهدف الى تحقيقها وقد يتشارك‬ ‫‪-‬‬
‫مع الطلبه في تحديد تلك االهداف وصياغتها بحيث يجد الطلبه على مختلف مستوياتهم اهتماماتهم فيها‪,‬‬
‫تخطيط موضوعات المساق‪ :‬يجب تحديد قائمه بمفردات المقرر التي سيتم التطرق اليها والتي يجب ان تشتمل على‬ ‫‪-‬‬
‫الموضوعات الضروريه والمركزيه لذلك المقرر اضافه الى المواضيع المسانده واالث ارئيه وان تكون مالئمه لمستوى‬
‫الطلبه وان تحقق لهم اشباعا و امتاعا‪.‬‬
‫تخطيط استراتيجيات التدريس وانشطه التعلم والتعليم ‪ :‬وتشتمل على ما يلي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد استراتيجيات ومواضيع المقرر ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫يجب ان تشمل استراتيجيات التدريس االلقاء والمناقشه والحلقات الدراسية او االعمال العمليه‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫يجب انتخاب استراتيجيه للتدريس تحقق اكبر فائدة للطلبة سواء كانت معرفيه ووجدانيه ومهاريه ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫يجب اختيار استراتيجية للتعلم قادرة على تحقيق اهداف التعلم وتلبي اهتمامات الطلبه‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪118‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬

‫تخطيط متطلبات المساق واساليب التقويم‪ :‬يجب على التدريسي تحديث متطلبات المقرر وطريقة التقويم التي ينوي‬ ‫‪-‬‬
‫تطبيقها وتحديد الدرجات المخصصه لكل متطلب ولكل نوع من انواع التقويم المتبع وكذلك ال بد ان يكون التدريسي‬
‫قاد ار على ما يلي‪:‬‬
‫اختيار بدائل متطلبات المقرر بحيث يمكن ان تسهم في تحقيق اهداف المقرر وتنسجم وتتكامل مع متطلبات المقررات‬ ‫‪o‬‬
‫االخرى وال تتعارض معها‪.‬‬
‫تحديد اساليب التقويم المالئمه لتقويم تعلم المقرر سواء كانت شفهيه ام تحريريه ام عمليه و فرديه ام جماعيه وتهدف‬ ‫‪o‬‬
‫لتقويم الجانب المعرفي ام الوجداني‬

‫تخطيط مخطط المساق‪ :‬بعد ان ينجز التدريسي الجوانب االربعه السابقه البد من ان يضع مخطط عام يتسم بالتنظيم‬ ‫‪-‬‬
‫والتدرج والمرونه ويحتوي هذا المخطط على توصيف عام للمقرر واهداف وموضوعات ذلك المقرر واساليب التقويم‬
‫والمراجع المعتمده ومواعيد االختبارات المبدئيه‪.‬‬
‫التخطيط للمحاضره‪ :‬البد للتدريسي من ان يخطط لكل محاضره مقدما وقبل عده ايام من موعد المحاضره وهنا البد‬ ‫‪-‬‬
‫للتدريسي ان يكون قاد ار على ما يلي‪:‬‬
‫ان يحدد اهدافا قصيره ومحدده للمحاضره وتتضمن كفايات معرفيه ووجدانيه ومهاريه‬ ‫‪o‬‬
‫ان يختار مفردات موضوع محاضره في ضوء المخطط العام‬ ‫‪o‬‬
‫ان يحدد استراتيجيه تدريسيه تالئم موضوع المحاضره‬ ‫‪o‬‬
‫ان يختار التعيينات والواجبات المطلوبه من الطالبه القيام بها بما يهدف اكسابهم الخبره والمعرفة والمهاره‬ ‫‪o‬‬
‫اختيار تقنيات التعلم المحاضره و تشد انتباه الطلبه من خالل العروض التقديميه واالجهزه التعليمية وغيرها من الصور‬ ‫‪o‬‬
‫والمقاطع الفيديويه وما الى ذلك‪.‬‬
‫تحديد اسلوب تقويم او االختبار المناسب لتقويم نواتج التعلم للمحاضره السابقه‬ ‫‪o‬‬
‫تحديد نوعيه التغذيه الراجعه وكيفيه اعاده تقديمها الى الطلبه من خالل نوعيه نتائج االختبار‬ ‫‪o‬‬
‫ان يضع تنبؤات لما قد يحصل في المحاضره من تغيرات وتحديد التي تناسبها‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫مهارات تقويم تعلم الطلبة وتقديم التغذية الراجعة ‪ :‬وتتضمن قيام التدريسي بما يلي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام اساليب متعددة لتقويم امتحان الطلبه مثل االختبارات ‪,‬الواجبات البيتيه ‪ ,‬التقارير الفرديه‬ ‫‪-‬‬
‫ان يقدم تغذيه راجعه فوريه من خالل تصحيح االختبارات واالمتحانات بما يسد الثغره المعرفيه المتكرره‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫السماح للطلبه بأعادة االختبارات او التقارير مستفيدين من المالحظات لتحسين أدائهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضع نظام الدرجات موزع حسب االختبارات اليوميه والفصليه بقدر أهميتها‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام بعض اسئله التي ترتقي بتفكير الطالب وتعد مقياس لقدراته التفكيريه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحليل نتائج الطلبه وتحليل االخطاء واسباب تدني الدرجات‬ ‫‪-‬‬
‫مساعده الطلبه في مواجهه الصعوبات التي يواجهونها خالل االمتحانات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توضيح معايير التقييم و التصحيح بشكل واضح للطلبه ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪119‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫ب‪ -‬شؤون الطلبة ‪ :‬ويتضمن مجموعة من المحددات التي يجب توفيرها لكي تنتضم آلية تعامل الجامعة االهلية أو المؤسسة‬
‫التعليمية مع المدخالت بعد قبولهم فيها ‪ ,‬وهي كما يلي ‪:‬‬
‫توفير نظام لتوثيق سجالت وملفات الطلبة‬ ‫•‬
‫تحديد االحتياجات األساسية للطلبة وتوفر الخدمات والبرامج المناسبة لدراسة تلك االحتياجات‬ ‫•‬
‫توفر وحدات التنمية الطالبية والتي تؤدي الى صقل شخصية الطالب الجامعي‬ ‫•‬
‫توفر نظام تغذية راجعة من خالل استطالع ا ارء الطلبة في الخدمات العلمية او التكميلية في المؤسسة ومدى الجدية‬ ‫•‬
‫في التعامل معها ‪.‬‬
‫توفير الكتيبات التعريفية واالرشادية للخدمات الطالبية المقدمة وضمان وصولها للطلبة‬ ‫•‬
‫توفير وحدة لالرشاد التربوي والنفسي‬ ‫•‬
‫توفر صندوق لمساعدة الطلبة للقروض ومساعدة الطلبة المحتاجين ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ -2‬الموارد المالية ‪ :‬ويتضمن هذا المعيار مجموعتين من المحددات الخاصة بآلية إدارة االموال في الجامعة او الكلية‬
‫االهلية وهما كما يلي ‪:‬‬
‫اإليرادات المالية ‪ :‬وتشتمل مجموعة المحددات التي تتنظم طرق واوجه تحصل اإليرادات المالية في الجامعة االهلية‬ ‫أ‪-‬‬
‫بشكل يحقق جودتها وهي كما يلي ‪:‬‬
‫يجب ان تكون األجور الدراسية متناسبة مع مستوى الدخل الفردي للمجتمع المحلي الذي تقدم الجامعة خدماتها له‬ ‫•‬
‫توفير إعفاءات للطلبة المتميزين او الطلبة غير القادرين على دفع األجور‬ ‫•‬
‫اتباع أسلوب تقسيط األجور الدراسية للطلبة‬ ‫•‬
‫أجور تنافسية لخدمات بحثية مثل دراسات الجدوى والدراسات العلمية األخرى‬ ‫•‬
‫أجور تنافسية لخدمات مختبرية تقدم للمجتمع بشكل مباشر‪.‬‬ ‫•‬

‫ب‪ -‬النفقات المالية ‪ :‬وتتضمن مجموعة المحددات واالوجه التي توجب على الجامعة االهلية توجيه نفقاتها نحوها وهي كما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫تخصيصات مالية لصيانة األبنية والمعدات تضمن استمرار مطابقتها لمعايير الجودة المطلوبة‬ ‫•‬
‫تخصيصات مالية تضمن انشاء وتوسيع األبنية التعليمية بشكل يتناسب وعدد الطلبة في حال التوسعة‬ ‫•‬
‫تخصيصات مالية تضمن جودة الفضاءات الخارجية وخدمات الطلبة‬ ‫•‬
‫أجور ورواتب للعاملين والتدريسيين والتي يجب ان ال تقل عن نظيراتها في الجامعات الحكومية مع االلتزام بسلم للرواتب‬ ‫•‬
‫يخضع لقانون العمل المحلي ‪.‬‬
‫يجب توفير تخصيصات مالية للمستلزمات والتجهيزات التعليمية والصيانة الدورية ودورات التدريب والبحوث واالستشارات‬ ‫•‬
‫والتجارب بمستوى يضمن تطابقها مع معايير الجودة لكل منها ‪.‬‬
‫‪120‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ -3‬الموارد التقنية والمعلوماتية ‪ :‬ويتضمن هذا المعيار مجموعتين من المحددات الخاصة بآلية استثمار التقنيات ونظم‬
‫المعلومات في إدارة مفاصل الجامعة او الكلية االهلية وهما كما يلي‪:‬‬
‫التقنيات التعليمية ‪ :‬وتتضمن مجموعة من التقنيات التكنلوجية التي يجب توفيرها في عملية التعليم المعمارية وهي ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫استخدام الحاسبات في عرض المعلومات‬ ‫•‬
‫استخدام وسائل االيضاح االلكترونية (السبورات االلكترونية وشاشات العرض وغيرها)‪.‬‬ ‫•‬
‫ب‪ -‬التقنيات اإلدارية ‪ :‬وتتضمن مجموعة التقنيات التكنلوجية التي يجب استخدامها في المفاصل اإلدارية للجامعة والقسم‬
‫المعماري وهي ‪:‬‬
‫استخدام نظم اإلدارة االلكترونية وتكنلوجيا المعلومات في جميع األقسام العلمية واإلدارية للجامعة ‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير موقع رسمي للكلية او الجامعة يتضمن كافة مفاصلها اإلدارية ويوفر خدمات ومعلومات كاملة للطلبة والتدريسيين‬ ‫•‬
‫كما يتضمن آلية للتواصل االلكتروني وطرق للدخول الخاص للطلبة والتدريسيين ‪.‬‬

‫ث) جودة العملية التعليمية ‪ :‬ويتألف هذا القسم من معيارين ثانويين يجب ان تجري عملية التعليم المعماري في القسم‬
‫المعماري ضمن الجامعة االهلية وفقها وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬جودة سياسة التعلم ‪ :‬ويتضمن هذا المعيار خمسة مجاميع من المحددات التي يجب ان تكون عليها سياسة التعليم‬
‫المعماري في الجامعات االهلية وكما يلي ‪:‬‬
‫محورية استوديو التصميم ‪ :‬حيث يجب ان يكون تنظيم الدروس في المنهج بشكل حلزوني حول استوديو التصميم‬ ‫أ‪-‬‬
‫لتتنامي الخبرة المعمارية بصورة حلقية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اإلدارة والمشاركة ‪ :‬وتتضمن المحددات التي تعمل سياسة على تحقيقها وكما يلي ‪:‬‬
‫القابلية على العمل الجماعي‬ ‫•‬
‫توفير القابلية للطالب لعكس أفكاره التصميمية بما يظهر من ترابط و اختالف مع األعمال االخرى‪.‬‬ ‫•‬
‫تمكين الطالب من أسلوب كتابة مختصرة للتعريف بمشروعه ‪.‬‬ ‫•‬
‫تمكين الطالب في عرض الجوانب التصميمية بصرياً من خالل العرض الشفوي أو التحريري أو أي طريقة أو أسلوب‬ ‫•‬
‫مناسب و من ضمنها الرسم و الموديل و التعبير رقمياً باستخدام العرض ( ‪ ) D3‬و ( ‪ ) D2‬لمشروعه ‪.‬‬
‫تدريب الطالب على سماع اآلراء و االنتقادات و االستجابة آلراء األخرين و وجهات نظرهم و تقبل ذلك و االستفادة‬ ‫•‬
‫منها ‪.‬‬
‫ترابط االختصاصات الخدمية ضمن المشروع من خالل تعلم أسلوب العمل الجماعي ‪.‬‬ ‫•‬
‫ت‪ -‬التصميم ‪ :‬وتتضمن مجموعة القابليات التي تعمل سياسة التعليم على تحقيقها من خالل استوديو التصميم المعماري‬
‫وهي ‪:‬‬
‫القابلية على البحث عن المعلومة التي يحتاجها في التصميم ‪.‬‬ ‫•‬
‫القابلية في أختيار طرق التحليل لهذه المعلومات بما يصب في عمله ‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة اإلحتياجات التصميمية لمشروعه ‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة إطار التشريعات والقوانين التي يجب أن تتوفر في التصميم ‪.‬‬ ‫•‬
‫الضوابط الصحية ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪121‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫معلومات عن تاريخ العمارة ليتالئم التصميم مع الجوانب التاريخية في حالة الحاجة لها‬ ‫•‬
‫الجوانب الفيزيائية المؤثرة على التصميم ‪.‬‬ ‫•‬
‫توفر القابلية الفنية إلعطاء المبنى الشكل الجمالي المعزز باألداء و االستخدام ‪.‬‬ ‫•‬
‫معلومات ثقافية مؤثرة في التصميم ‪.‬‬ ‫•‬
‫متطلبات ذوي االحتياجات الخاصة ‪.‬‬ ‫•‬
‫الخدمات المتخصصة كخدمات الحريق ‪.‬‬ ‫•‬
‫الشمولية في النظريات التصميمية ‪.‬‬ ‫•‬
‫التعمق في القواعد البصرية و الراحة البصرية ‪.‬‬ ‫•‬
‫متطلبات الراحة الح اررية ‪.‬‬ ‫•‬
‫متطلبات البيئة الصوتية ‪.‬‬ ‫•‬
‫التصميم المناخي ‪.‬‬ ‫•‬
‫التصميم الحضري و أثره على نسق المدينة ‪.‬‬ ‫•‬
‫ث‪ -‬فرص ممارسة المهنة ‪ :‬وتتضمن مجموعة المعارف التي يجب أن تعمل سياسة التعليم على تغطيتها من اجل خلق‬
‫القابلية على ممارسة الخريج للمهنة بشكل جيد في الواقع الخارجي وهي كما يلي ‪:‬‬
‫معرفة قواعد تكنولوجيا البناء بما يضمن اإلضافات المستقبلية و استخدام المواد و التعرف على المواد الحديثة و فهم‬ ‫•‬
‫تركيب المباني ‪.‬‬
‫الميزانية المخصصة و كيفية التعامل معها لتنفيذ المشروع التصميمي ‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير معلومات وافية في التصميم اإلنشائي ‪.‬‬ ‫•‬
‫تأثير الضوابط و التشريعات على التصميم ‪.‬‬ ‫•‬
‫تعليم مبادئ العمل اإلقتصادي و اإلداري في إدارة األعمال ‪.‬‬ ‫•‬
‫تعليم كيف يجري العمل في إنشاء المشروع و صناعة البناء من خالل الممارسة خارج الجامعة‬ ‫•‬
‫قابلية الدعاية ألعماله التصميمية ‪.‬‬ ‫•‬
‫المسؤولية التصميمية المعتمدة على الجوانب اإلقتصادية ‪.‬‬ ‫•‬
‫المعرفة في نظم التشييد و إستراتيجيات التصميم اإلنشائي ‪.‬‬ ‫•‬
‫التقنيات البنائية ‪.‬‬ ‫•‬
‫كتابة التقارير الفنية و ترتيب المستندات وفق المعايير العالمية المتعارف عليها‬ ‫•‬
‫ج‪ -‬رعاية البيئة ‪ :‬وتتضمن مجموعة التي يجب على سياسة التعليم استهدافها في تعليم الطلبة من اجل بناء معماريين ذوو‬
‫قابلية كفووءة في التعامل مع البيئة والتصميم المستدام وهي كما يلي ‪:‬‬
‫تأثير المباني المنفردة على البيئة المحيطة ‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير القابلية إلعطاء األحكام حول الفضاءات و اختيار التقنيات من خالل نظرة شمولية للبيئة التي سيشيد بها المبنى‬ ‫•‬
‫آليات التعامل الكفوء مع متطلبات البيئة ‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة و تطبيق معايير اإلستدامة ‪.‬‬ ‫•‬
‫القدرة التقليل من التلوث و اإلختصار من الصرف على الطاقة ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪122‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ -2‬جودة المنهج الدراسي ‪ :‬ويتضمن هذا المعيار مجموعة الضوابط والمحددات التي يجب ان يبنى المنهج الدراسي وفقها‬
‫وهي كما يلي ‪:‬‬
‫متطلبات البرنامج الدراسي ‪ :‬ويتضمن محددين أساسيين يرسمان الصيغة العامة التي يجب ان يكون عليها المنهج‬ ‫أ‪-‬‬
‫الدراسي وهما ‪:‬‬
‫وجود منهج مطبوع يوضح الخطة الدراسية لكامل السنوات مع التفصيالت الفصلية واالسبوعية‬ ‫•‬
‫وجود ضوابط واضحة تتعلق بالتدريب المهني داخل الكلية وخارجها‪.‬‬ ‫•‬
‫ب‪ -‬متطلبات المحتوى ‪ :‬وتتضمن مجموعة المحددات التي تحدد الكيفية التي يبنى عليها المنهج الدراسي وهي كما يلي ‪:‬‬
‫يجب ان ال تقل الدروس العامة عن ‪ 45‬وحدة فصلية‬ ‫•‬
‫يجب ان تتضمن الدروس العامة ‪-‬التاريخ‪-‬اللغة‪-‬االتصال‪-‬العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪-‬العلوم الطبيعية والرياضيات‬ ‫•‬
‫وتاريخ وسمات حضارة وادري الرافدين والحضارة اإلسالمية‪.‬‬
‫يجب ان ال تقل النسبة الدروس العامة عن ‪ %30‬من مجموع المنهج الدراسي‬ ‫•‬
‫يجب ان ال تقل الدروس االختصاص عن ‪ 90‬وحدة فصلية‬ ‫•‬
‫يجب ان ال تقل النسبة الدروس االختصاص عن ‪ 55%‬من مجموع المنهج الدراسي‬ ‫•‬
‫يجب ان ال تقل الدروس االختيارية عن ‪ 10‬وحدات فصلية‬ ‫•‬
‫يجب ان تكون الدروس االختيارية متناسبة مع اهتمامات الطلبة وان كانت غير مدرجة في المنهج‬ ‫•‬
‫يجب ان ال تقل الدروس االختيارية عن ‪ %15‬من مجموع المنهج الدراسي‬ ‫•‬
‫يجب ان يتضمن التدريب المهني تدريباً خارج الجامعة مع االشراف االكاديمي على اعمال توثيقية يحددها المنهج ‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب ان يتضمن التدريب المهني تدريباً خارج الجامعة للعمل في مشاريع قيد التصميم او التنفيذ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ج) جودة النظرة العالمية ‪ :‬ينقسم هذا المعيار الى مجموعتين من المعايير التي تنظم عالقة منظومة التعليم المعماري في‬
‫الجامعة االهلية بالبيئة الخارجية على المستوى العالمي وهي كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬جودة التصنيف العالمي ‪ :‬ويفرض هذا المعيار حصول الجامعة او الكلية على ترتيبات عالية ضمن التصنيفات العالمية‬
‫وال يقل عن النصف األول من مجموع المؤسسات الداخلة في التصنيف ‪.‬‬
‫‪ -2‬جودة االتصال مع العالم ‪ :‬ويتضمن هذا المعيار مجموعة من المحددات التي تفرض صيغ للتواصل المعرفي بين‬
‫منظومة التعليم المعماري االهلية المحلية مع المعرفة العالمية الحديثة وهي كما يلي ‪:‬‬
‫ال تقل نسبة التدريسيين األجانب الى التدريسيين المحليين عن ‪%20‬‬ ‫•‬
‫ال تقل نسبة الطلبة األجانب الى الطلبة المحليين عن ‪%35‬‬ ‫•‬
‫توفير حلقات تعليمية او نقاشية عبر االنترنت مع أساتذة او معماريين عالميين ‪.‬‬ ‫•‬

‫ثالثا ‪ :‬معايير جودة المخرجات ‪ :‬وترتبط هذه المعايير بقياس جودة مخرجات منظومة التعليم المعماري في الجامعات االهلية‬
‫المحلية من خالل استبانات خاصة بالتقييم تعمل نتائج ذلك القياس كتغذية راجعة إلعادة النظر والتجديد الدائم في‬
‫الرسالة والرؤية واالهداف والتي تعمل المؤسسة التعليمية على تحقيقها ‪ ,‬وتنقسم هذه المعايير الى ثالثة مجاميع وكما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫‪123‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ -1‬جودة الخريج ‪ :‬وتتضمن هذه المعايير مجموعة الخصائص والصفات التي يجب ان يكون عليها خريج الدراسة المعمارية‬
‫في الجامعات االهلية المحلية وتتضمن ما يلي ‪:‬‬
‫القابلية على التفكير النقدي والتمثيل ‪ :‬وتتضمن مجموعة الملكات التالية ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫مهارات االتصال المهني‬ ‫•‬
‫مهارات التفكير التصميمي‬ ‫•‬
‫مهارات التحقق‬ ‫•‬
‫مهارات التصميم المعماري‬ ‫•‬
‫نظم الترتيب‬ ‫•‬
‫استخدام السوابق‬ ‫•‬
‫التأريخ والثقافة العالمية‬ ‫•‬
‫التنوع الثقافي والعدالة االجتماعية‬ ‫•‬
‫ب‪ -‬المعرفة الكاملة بتطبيقات البناء والمهارات التقنية ‪ :‬وتتضمن مجموعة المعارف التي يجب ان يكون الخريج ملماً بها وهي كما يلي ‪:‬‬
‫سمات البلد الثقافية التي ينتمي لها‬ ‫•‬
‫دراسات ما قبل التصميم‬ ‫•‬
‫تصميم الموقع‬ ‫•‬
‫الرموز واللوائح‬ ‫•‬
‫الوثائق الفنية‬ ‫•‬
‫األنظمة الهيكلية‬ ‫•‬
‫النظم البيئية‬ ‫•‬
‫بناء أنظمة التغليف وتجميعها‬ ‫•‬
‫مواد البناء وتجميعها‬ ‫•‬
‫أنظمة خدمات األبنية‬ ‫•‬
‫االعتبارات المالية‪.‬‬ ‫•‬
‫ت‪ -‬تكامل الحلول المعمارية ‪ :‬وتتضمن مجموعة القابليات التي تحقق التكامل في النتاجات المعمارية للخريج وهي ‪:‬‬
‫القابلية على البحث عن المعارف والمشكالت والحلول العلمي المنطقي ‪.‬‬ ‫•‬
‫تكامل التقييم مع التصميم ‪.‬‬ ‫•‬
‫تكاملية التصميم ‪.‬‬ ‫•‬
‫ث‪ -‬ممارسة المهنة ‪ :‬وتتضمن مجموعة المعارف التي تؤهل الخرج لممارسة المهنة المعمارية بشكل سليم وهي ‪:‬‬
‫معرفة أدوار أصحاب المصلحة في الهندسة المعمارية‬ ‫•‬
‫علوم إدارة المشاريع‬ ‫•‬
‫معارف الممارسات التجارية‬ ‫•‬
‫المسؤوليات القانونية‬ ‫•‬
‫ضوابط السلوك المهني و فهم قواعد ‪ AIA‬و‪NCARB‬‬ ‫•‬
‫‪124‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ -2‬جودة البحث العلمي ‪ :‬وتتضمن مجموعة المعايير التي يتم قياس جودة البحوث العلمية التي تنجزها الجامعة او المؤسسة‬
‫على يد كوادرها التدريسية أو الطلبة وهي كما يلي ‪:‬‬
‫الجودة الكمية للبحوث ‪ :‬وتتضمن مجموعة الخصائص الكمية التي يجب ان تتصف بها البحوث العلمية المعمارية في‬ ‫أ‪-‬‬
‫الجامعات االهلية المحلية وهي ‪:‬‬
‫معدالت النشر خالل السنة مقاربة للجامعات العالمية الرصينة‬ ‫•‬
‫نسبة البحوث المنشورة في المجالت العالمية الى المحلية‬ ‫•‬
‫نسبة التدريسيين المواضبين على النشر الى االخرين‬ ‫•‬
‫توفر نافذة خاصة بالجامعة لنشر او عرض البحوث المنشورة على شبكة االنترنت ‪.‬‬ ‫•‬
‫ب‪ -‬الجودة النوعية للبحوث ‪ :‬وتتضمن مجموعة الخصائص النوعية التي يجب ان تتصف بها البحوث العلمية المعمارية‬
‫في الجامعات االهلية المحلية وهي ‪:‬‬
‫تساوي نسبة البحوث التي تهدف الى حل مشاكل تطبيقية ملحة الى البحوث النظرية التي تهدف الى سد الثغرات‬ ‫•‬
‫يجب ان تفوق نسبة البحوث التي تتناول إشكاليات محلية ملحة الى البحوث التي تتناول إشكاليات على مستوى عالمي‬ ‫•‬
‫او إقليمي ‪.‬‬
‫ت‪ -‬الجودة الكيفية للبحوث ‪ :‬وتتضمن مجموعة الخصائص الكيفيية التي يجب ان تكون عليها البحوث العلمية المعمارية‬
‫في الجامعات االهلية المحلية وهي‪:‬‬
‫وجود الئحة معلنة توضح المنهج المنطقي المتبع في كتابة البحث العلمي في الجامعة‬ ‫•‬
‫تقييم منطقية البحث من قبل لجان علمية داخلية قبل ارسالها النشر‬ ‫•‬
‫ان تراعي الشروط والضوابط العامة لكتابة ونشر البحوث التي تحددها الجهات الحكومية‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -3‬جودة خدمة المجتمع ‪ :‬وتتضمن مجموعة المعايير التي يتم بها قياس جودة الخدمة التي تقدمها الجامعة او المؤسسة‬
‫على يد كوادرها التدريسية أو الطلبة وهي كما يلي‪:‬‬
‫إعداد وتخريج مالكات علمية ووظيفية تستطيع إدارة األنشطة اإلنتاجية المختلفة ‪ :‬وتتضمن المحددات التالية ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أن تكون رسالة الجامعة وأهدافها في خدمة المجتمع ثابتة ال تتغير بتغير الزمان او المكان‬ ‫•‬
‫أن تكون المؤسسة بمستوى ثقافي وعلمي يؤهلها أن تتعدد في أهدافها التربوية‬ ‫•‬
‫أن تكون استراتيجيتها في التعليم تستند الى استحداث المعرفة وتدعم ثقافة التفكير واالبداع‬ ‫•‬
‫أن تعتمد المؤسسة مبدأ الشراكة مع القطاع الحكومي في اصالح أنظمتها التعلمية‪.‬‬ ‫•‬
‫ب‪ -‬توفير البحوث العلمية والتطبيقية التي يتوقف عليها تقدم المجتمع ‪ :‬وتتضمن ان تكون المؤسسة التعليمية بتغيير متواصل‬
‫لبنيتها وانظمتها وبرامجها التعليمية وبحوثها العلمية بالتزامن مع التغيرات المجتمعية ‪.‬‬
‫ت‪ -‬حل مشكالت المجتمع وسد حاجاتهم المتجددة ‪ :‬وتتضمن الزام الجامعة االهلية بان تكون بتماس شديد مع ما يحدث‬
‫في المجتمع من تغييرات من خالل ما ينعكس على أنظمتها الداخلية من تغييرات ‪.‬‬
‫ث‪ -‬دعم القطاع الصناعي واالنتاجي في المجتمع المحلي ‪ :‬وتتضمن ما يلي ‪:‬‬
‫ان تعتمد الجامعة في تطوير خططها وبرامجها الدراسية على التنسيق مع قطاع الصناعة واإلنتاج لدعمه بالمعرفة‬ ‫•‬
‫الملحة‬
‫ان تلتزم الجامعة تمويل الخطط ودعم الطلبة والباحثين من خالل التنسيق مع القطاع الصناعي ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪125‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫االستنتاجات المرتبطة باالطار العملي‬ ‫‪5-3-3‬‬
‫تشتمل هذه االستنتاجات على مجموعة االحكام المنطقية االستقرائية لعملية القياس االستداللي في الواقع الخارجي‬
‫للمعرفة النظرية المستنبطة للحصول على القيم اإلحصائية ومن ثم تفسير مصاديقها العملية للوقوف فعلياً على حقيقة‬
‫ظهور المفردات النظرية من عدمه في مجتمع العينات البحثية ليتمكن البحث من صياغة الق اررات الحكمية على طبيعة‬
‫مجتمع الجامعات االهلية التي تدرس التعليم المعماري في اقسامها العلمية مؤيدةً أو داحضة للفرض االستقرائي باالستناد‬
‫الى ما تم تلمسه بشكل موضوعي ‪.‬‬
‫أوال ‪ :‬االستنتاجات المرتبطة بهوية المؤسسة والتقييم الذاتي ‪:‬‬
‫أن الجامعات االهلية المحلية التي تدرس التعليم المعماري ضمن أقسامها العلمية ليست جيدة من حيث جودة ثقافة‬
‫التعلم والمهارات ومقاييس الفكر المعاصرة والمناهج ذات المرونة ‪ ,‬مع عدم حفاظها على أستقاللية التعليم المعماري ‪,‬‬
‫وكذلك كان الهيكل اإلداري فيها سيئ من حيث موقعه وسالسة إجراءاته ‪ ,‬أما التقييم فلم تكن تراعي تلك الجامعات تقييم‬
‫أدائها فضالً عن مراقبة أداء نظائرها ‪ ,‬كما انه لم يتم تلمس تخطيطاً طويل األمد في أدارتها ‪ ,‬وكانت هويتها تقتصر على‬
‫االهتمام بصياغة الوثائق الخاصة برؤية المؤسسة ورسالتها وأهدافها واعالنها دون التقدم الى خطوات اعمق من ذلك ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬االستنتاجات المرتبطة بجودة المكونات المادية ‪:‬‬
‫يمكن ان نستنتج من النتائج المتحصلة حول جودة المكونات المادية في الجامعات االهلية التي تدرس التعليم المعماري‬
‫أن ابنيتها التعليمية والخدمية سيئة جداً من حيث مالئمتها الداء الوظيفة التعليمية ألنها بشكل عام ابنية مكتضة وضيقة‬
‫وغير محققة للمعايير المساحية كما انها ال تلتزم بمتطلبات أداء وظيفة التعليم المعماري المطلوبة كتوزيع األثاث واالضاءة‬
‫والتهوية واأللوان الداخلية والح اررة والنظافة ‪ ,‬بينما كانت األبنية الساندة غير مكتملة من حيث الوظائف المطلوب توفيرها‬
‫ولكن المتوفر منها كان افضل من األبنية التعليمية ويعود السبب في ذلك الى كون تلك المباني (كالنادي الترفيهي ‪-‬‬
‫الكافتريا‪ -‬المالعب ) هي ذات مردود مادي للمستثمرين فضالً عن توفير الخدمة ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬االستنتاجات المرتبطة بجودة إدارة الموارد ‪:‬‬
‫يمكن ان نستنتج من النتائج المتحصلة حول جودة الموارد في الجامعات االهلية التي تدرس التعليم المعماري أن‬
‫ادارتها للموارد سيئ جداً حيث كانت الموارد البشرية ا لمتمثلة بالكوادر التدريسية ذات جودة جيدة ولكن قابلتها ادراة سيئة‬
‫فيما يخص إدارة التوصل وخدمة الطلبة في شؤون الطلبة ‪ ,‬أما الموارد التقنية فقد كانت سيئة من حيث االستثمار في‬
‫تطوير اإلدارة وكذلك في توفير األجهزة والمعدات االلكترونية التي تتطلبها عملية التعليم المعماري ‪ ,‬أما الموارد المالية فقد‬
‫كانت اسوء الموارد إدارة من حيث اإليرادات التي يتم تحصيلها من الطلبة حيث كانت مرتفعة نسبياً وغير متالئمة مع‬
‫المستوى المعاشي للمجتمع مع ما يقابلها من تقدير شديد في حجم النفقات التي تنفقها المؤسسة من اجل تنمية وتطوير‬
‫بيئتها التعليمية ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬االستنتاجات المرتبطة بجودة العملية التعليمية ‪:‬‬
‫أظهرت النتائج ان العملية التعليمية في الجامعات االهلية التي يتم تدريس التعليم المعماري في اقسامها بجودة جيدة‬
‫نسبياً من حيث الخط العام لسياسة التعليم وكذلك متطلبات المنهج العلمي ويعود الفضل في ذلك الى سياسة و ازرة التعليم‬
‫في فرض التوأمة وإعتماد المناهج المتبعة في األقسام المعمارية للجامعات الحكومية الرصينة ‪ ,‬ومع ذلك فإن العملية‬
‫التعليمية فيها ليس بمستوى الجودة المرجوة ‪.‬‬
‫‪126‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫خامسا ‪ :‬االستنتاجات المرتبطة بجودة النظرة العالمية ‪:‬‬
‫يمكن ان نستنتج مما اظهرته النتائج المرتبطة بجودة النظرة العالمية أن الجامعات االهلية التي تدرس التعليم المعماري‬
‫ليس لها أي تطلع او توجه نحو رسم صورة رصينة على المستوى المحلي فضالً عن العالم ولو ظهر ان بعضها كان له‬
‫تصنيف متواضع في احد التصنيفات الدولية فهذا يمكن ان يعود الى الدافع الدعائي لجذب الطلبة الى تلك المؤسسة اكثر‬
‫من كونه رغبه حقيقية في تجويد الخدمة التعليمية بدليل التناقض بين جودة الخدمات وبين الرغبة في التصنيف ‪.‬‬
‫سادسا ‪ :‬االستنتاج المرتبط بدور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري ‪:‬‬
‫مما تقدم من استنتاجات جزئية ارتبط كل منها بجزء من األجزاء التي تشكل بمجموعها الجودة الكلية للمؤسسة التعليمية‬
‫يمكن الحكم إجرائياً بأن الجامعات االهلية المحلية التي تتضمن اقساماً لتعليم الهندسة المعمارية هي ذات جودة متدنية‬
‫وهذا يعني ان دخول تلك الجامعات على التعليم المعماري الى جانب التعليم المعماري الحكومي كان له دور سلبي على‬
‫جودة التعليم المعماري المحلي ‪ ,‬وهذا ينذر بمخرجات تعليمية ذات جودة متدنية متمثلة بخريجي األقسام المعمارية فيها‬
‫والتي سوف تزاحم نظرائهم من الجامعات الحكومية الرصينة في سوق العمل وبالتالي فإن جودة النتاج المعماري المحلي‬
‫سوف تنخفض تدريجياً مع ازدياد نسب الخريجين ما لم يتم تدارك التعليم المعماري واعادته الى مستواه على ادنى تقدير ‪.‬‬

‫‪ 5-4‬التوصيات‬
‫يوصي البحث بما يلي ‪:‬‬
‫أوال ‪:‬إعتماد المعايير المقترحة لجودة التعليم المعماري في الجامعات االهلية بشكل ذاتي أو طوعي لما لتطبيقها من‬
‫آثار إيجابية على جودة منظومة التعليم لكامل المؤسسة لما كانت تلك المعايير مستندة الى المعايير العالمية للجودة في‬
‫التعليم المعماري لذا فإن تطبيقها سيحقق وبشكل تلقائي مجموعة الشروط والمعايير العالمية لألعتماد البرامجي لمنظمة‬
‫‪ NAAP‬ومنظمات االعتماد المؤسسي للجامعات االوربية واألمريكية ‪ ,‬كما يوصي البحث و ازرة التعليم العالي والبحث‬
‫العلمي بأعتمادها ضمن معايير وشروط مديرية التعليم األهلي في الو ازرة لتكون ملزمة للجميع الجامعات االهلية التي‬
‫تتضمن تعليماً معمارياً ضمن أقسامها العلمية ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬يوصي البحث وزراة التعليم العالي والبحث العلمي بألزام الجامعات االهلية واالقسام المعمارية فيها بالحصول‬
‫على إعتمادية دولية لجودة من منظمات االعتماد البرامجية والمؤسسية التي تقترحها أو تحددها الو ازرة ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬ضرورة مراجعة معايير التقييم المحلية المتمثلة بالتصنيف العراقي للجامعات الحكومية الذي يصدره جهاز‬
‫االشراف والتقويم العلمي في و ازره التعليم العالي والبحث العلمي و الذي يتضمن مجموعه من المعايير الرئيسيه والمؤشرات‬
‫الفرعيه التي تبين قدره الجامعة على المشاركه في التصنيف ومستوى تميزها ‪ ,‬حيث يوصي البحث بضرورة المراجعة وفق‬
‫استنتاجات البحث حيث يعد هذا التصنيف نواة جيدة لمعايير محلية لضمان جودة التعليم ولكن تشوبه بعض األخطاء‬
‫المنطقية المتمثلة بسؤال الجامعة ذاتها عن جودة أدائها أو سؤال التدريسي ذاته عن جودة أدائه في التدريس والتواصل مع‬
‫الطلبة وهذا يعد مناقض لمنطق الحصول على المعرفة الحيادية كما يعد نواقض التوجه نحو تحقيق الجودة التي تركز‬
‫على رضا الزبون وهو الطالب الذي ال وجود لرأيه في استمارات ذلك التصنيف ال سيما وهو األولى بتقييم الخدمة كونه‬
‫هو من يتلقاها ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬ضرورة إعتماد أختبارات كفاءة لقبول خريجو المرحلة اإلعدادية في الدراسة الجامعية للهندسة المعمارية لكافة‬
‫الجامعات الحكومية واألهلية وفقا ألستنتاجات البحث النظرية المتعلقة بهذا الخصوص ‪.‬‬
‫‪127‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫خامسا ‪ :‬ضرورة اجراء امتحانات مركزية موحدة لطلبة المراحل المنتهية في األقسام المعمارية في الجامعات االهلية‬
‫للتأكد من جودة وكفاءة خريجوا تلك الجامعات من خالل المقارنة بنظرائهم من الجامعات الحكومية ‪.‬‬
‫سادسا ‪ :‬التوصية بأجراء دورات ومن ثم أختبارات لطرائق التدريس لمراجعة صالحية التدريسي بشكل سنوي بعد‬
‫تحديث تلك الطرائق واألساليب سنوياً باالستعانة بما ترد المؤسسة من ردود ألفعال الطلبة في استمارات االستبيانات السنوية‬
‫للتأكد من قابلية التدريسي من التواصل الكفوء ونقل المعرفة الى األجيال المتجددة بشكل يتناغم مع الطبيعة الفكرية للطلبة‬
‫الجدد ومتوازياً مع مستحدثات العصر والتكنلوجيا الحديثة ‪.‬‬
‫سابعا التركيز على تحقيق اهداف المجتمع ومتطلباته ضمن صياغات رسائل الجامعات وفلسفتها واهدافها مع انزال‬
‫تلك النصوص المصاغة منزله القيم والثوابت الفكرية التي تعمل تلك الجامعات على تطبيقها فعليا وليست على مستوى‬
‫النشر واالعالم‪.‬‬
‫ثامنا ‪ :‬ضرورة اهتمام المؤسسات التعليمية األهلية بشكل كبير في بناء البنيه األساسية لها من ابنيه و فضاءات‬
‫تعليمية وترفيهيه وخدميه لما لها من اهميه كبيره في عمليه التعليم بشكل عام والمعماري منها بشكل خاص اذ ال يمكن‬
‫ان تتم عمليه التعليم بشكل سليم من دون توفر تلك األبنية وبشكلها النموذجي‬
‫تاسعا ‪ :‬أهمية تركيز الجامعات االهليه علي مبدا رعاية المجتمع من خالل رعاية ممثلي المجتمع لديها وهم‬
‫الطلبة والتدريسيين عن طريق تخفيض تكاليف واجور التعليم بشكل يتناسب مع معدالت الدخل في المجتمع وتوفير‬
‫خصومات للمتعففين وغير القادرين من الطلبة مع مراعاه اجور األساتذة والتدريسيين بشكل يضمن مستوى مرموق لتلك‬
‫الطبقة التعليمية و بمستويات اعلى مما توفره الجامعات الحكومية من اجل تحقيق الجذب للكفاءات العلمية ‪.‬‬

‫عاش ار ‪ :‬االهتمام بتحقيق العدالة االجتماعية داخل المؤسسة من خالل نظام اداري واضح ومعلن للجميع يخضع له‬
‫جميع عناصر المؤسسة و بشكل عادل ويوفر نافذه للطلبة تهتم بالسماع الى متطلباتهم والمعوقات التي يوجهونها باعتبارها‬
‫تغذيه راجعه تعمل المؤسسة على استثمارها في تطوير خدماتها باتجاه تحقيق الجودة الشاملة‬
‫أحد عشر ‪ :‬التأكيد على التكامل والتواصل بشكل مستمر بين الدروس التعليمية العامة و دروس االختصاص وبين‬
‫استوديو التصميم لكي يتمكن كل درس من تحقيق ثماره في عمليه التصميم والقدرة على حل المشكالت من اجل بناء‬
‫معماري مستقبلي قادر على التعاطي مع المشكلة المعمارية المتعددة والمعقدة بشكل سلس بعد التخرج ‪.‬‬
‫اثنى عشر ‪ :‬التركيز على بناء المناهج التعليمية المعمارية وفق الفلسفة االجتماعية السائدة و هي الفلسفة اإلسالمية‬
‫واحتواء المواد الدراسية معارف اجتماعيه محليه تمكن الطالب من اكتشاف بيئته االجتماعية المحلية بشكل دقيق والوقوف‬
‫على اهم مرتكزاتها من اجل تحقيق قدرته على التعاطي مع تلك المحددات والمتطلبات في المستقبل ‪.‬‬
‫‪128‬‬ ‫دور الجامعات االهلية في جودة التعليم المعماري‬
‫‪ 5-5‬مجاالت البحث المستقبلي‬
‫أثناء مسيرة البحث عن جواب التساؤل االولي للبحث مر هذا البحث بمنعطفات وأبواب معرفية متعددة لم تفتح بعد‬
‫يمكن أن ندرج بعضها وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة اثر الجامعات االهلية على جودة التعليم المعماري في الجامعات الحكومية ‪.‬‬
‫‪ -2‬بحث دور التعليم المعماري األهلي على جودة مخرجات التعليم المعماري المحلي‬
‫‪ -3‬دراسة جودة مخرجات التعليم المعماري األهلي المحلي‬
‫‪ -4‬دراسة اآلثار المتبادلة للتعليمين المعماري الحكومي واألهلي‬
‫‪ -5‬دراسة واقع جودة التعليم المعماري المحلي قبل وبعد دخول الجامعات االهلية‬
‫‪ -6‬دراسة التصنيف المحلي لجودة الجامعات في ضوء معايير جودة التعليم المعماري العالمية‬
‫‪ -7‬دور التشريعات المحلية في تكييف المعيار العالمي لجودة التعليم المعماري‬
‫‪ -8‬العالقة التبادلية بين المعيار المؤسسي والمعيار البرامجي لجودة التعليم المعماري‬
‫‪ -9‬دراسة البحوث العلمية المعمارية المحلية في ضوء مفهوم الجودة ‪.‬‬

‫‪ 6-5‬الجهات المستفيدة من البحث‬

‫‪ -1‬و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي ‪/‬جهاز االشراف والتقويم العلمي‬
‫‪ -2‬و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي ‪/‬مديرية التعليم األهلي‬
‫‪ -3‬الجامعات االهلية التي تتضمن اقسام لهندسة العمارة‬
‫‪ -4‬األقسام المعمارية في الجامعات الحكومية‬
‫مت حبمد هللا‬
 ‫املصادر‬
‫المصادر العربية‬

‫‪ .1‬ابراهيم جواد آل يوسف‪ ،‬عبد هللا سعدون سلمان‪ ،‬و احمد طالب حداد‪ .)2014( .‬التوجه نحو الجودة‬
‫واالعتمادية في التعليم المعماري‪ .‬بغداد‪ :‬الجامعة التكنلوجية‪.‬‬
‫‪ .2‬ابراهيم جواد كاظم‪ ،‬فالح خلف علي‪ ،‬و احمد طالب حميد‪ .)2017( .‬سياسة ثقافة استوديو التصميم‬
‫المعماري ضمن المنهج الدراسي‪ .‬المثنى‪ :‬جامعة المثنى‪.‬‬
‫‪ .3‬ابراهيم خليل العالف‪ .)2018 ,10 11( .‬التع ــلي ــم العـ ــالـ ــي االهل ـ ــي ف ـ ــي الع ـ ـ ـراق ‪..‬التاريخ ‪-‬الواقع ‪-‬‬
‫المستقبل‪ .‬تم االسترداد من كلكامش‪http://www.gilgamish.org/2009/07/28/20133.html :‬‬
‫‪ .4‬احمد حساني‪ .)2000( .‬دراسات في اللسانيات التطبيقية ‪ :‬حقل تعليمية اللغات‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫‪ .5‬احمد طالب حميد‪ .)2017( .‬جودة التعليم المعماري‪ .‬بغداد‪ :‬اطروحة دكتوراه غير منشورة‪.‬‬
‫‪ .6‬أحمد مختار عمر‪ .)2008( .‬معجم اللغة العربية المعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ .7‬أشرف محمد سالمة‪ .)1991( .‬تطوير المناهج والعملية التعليمية‪ .‬رسالة ماجستير‪.‬‬
‫‪ .8‬االكاديمية العربية البرطانية للتعليم العالي‪ .)2019 ,10 1( .‬تعريف االيزو‪ .‬تم االسترداد من االكاديمية‬
‫العربية البرطانية للتعليم العالي‪https://www.abahe.uk/total-quality-management- :‬‬
‫‪enc/63929-iso-definition.html‬‬
‫‪ .9‬الحارث عبد الحميد حسن‪ .)2007( .‬اللغة السايكولوجية في العمارة ‪ :‬مدخل في علم النفس المعماري‪.‬‬
‫دمشق‪ :‬دار صفحات للدراسات‪.‬‬
‫‪ .10‬بيداء حنا صفو‪ ،‬نعم بهنام منونة‪ ،‬و شذى يعقوب الشيخ‪ .)2013( .‬أثر توظيف الواقع االفتراضي في‬
‫الممارسات االكاديمية‪ .‬جامعة الموصل‪ :‬مجلة الرافدين‪.‬‬
‫‪.11‬حسن وهبي‪( .‬بال تاريخ)‪ .‬العالقة بين التعليم المعماري ومتطلبات التنمية بالوطن العربي‪ .‬القاهرة‪ :‬مجلة‬
‫عالم البناء عدد ‪.3513‬‬
‫‪.12‬حسين عبد اللطيف بعارة‪ ،‬و ماجد محمد الخطابية‪ .)2002( .‬االساليب االبداعية في التدريس الجامعي‪.‬‬
‫عمان‪ :‬الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪.13‬د‪ .‬ابراهيم جواد آل يوسف‪ .)2016( .‬مصمم النتاج المعماري في المشاريع‪ .‬بغداد‪ :‬الجامعة التكنلوجية‪.‬‬
‫‪.14‬د‪ .‬سامي عرفان‪ .)1978( .‬عمارة القرن العشرين‪-‬الجزء الرابع‪ .‬القاهرة‪ :‬دار نافع للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪.15‬د‪ .‬علي السلمي‪ .)1995( .‬أدارة الجودة الشاملة ومتطلبات التأهيل لأليزو ‪ .9000‬دار غريب‪.‬‬
 ‫‪.16‬د‪ .‬علي عبد الرؤوف‪ .)2010( .‬رؤية معمارية إلشكالية العولمة‪ .‬القاهرة‪ :‬جريدة االهرام‪.‬‬
‫‪.17‬سالمة الخميسي‪ .) 2007( .‬معايير جودة المدرسة الفعالة في ضوء منحى النظم ‪:‬رؤية منھجية‪,‬‬
‫الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية ‪ ،‬القاء السنوي الرابع عشر "ا لجودة في التعليم العام"‪. ,‬‬
‫‪.18‬سهى حسن الدهوي‪ .)2010( .‬أثر تطور المعلومات في تطوير مناهج التعليم المعماري‪ .‬بغداد‪ :‬الجامعة‬
‫التكنلوجية‪.‬‬
‫‪.19‬سوسن حلمى‪ .)1995( .‬النظرية فى العمارة‪ ..‬كمالية ام ضرورية‪ .‬المؤتمر الدولى الرابع‪ -‬كلية هندسة‬
‫بجامعة االزهر‪.‬‬
‫‪.20‬شامل محمود الشماع‪ .)2012( .‬نموذج مرن مقترح للتخطيط االستراتيجي للتعليم العالي‪ :‬دراسة تحليلية‬
‫في بعض الجامعات العراقية‪ .‬بغداد‪ :‬بيت الحكمة‪.‬‬
‫‪.21‬صاحب عبد مرزك الجنابي‪ .)2019( .‬استراتيجيات القيادة واالشراف‪ .‬دار اليازوري العلمية‪.‬‬
‫‪.22‬صليحة رقاد‪ .)2013( .‬تطبيق نظام ضمان الجودة في مؤسسات التعليم‪ .‬الجزائر‪ :‬جامعة سطيف ‪-‬‬
‫اطروحة دكتوراه غير منشورة‪.‬‬
‫‪.23‬ضحى عبد الغني القزاز‪ .)2016( .‬تفعيل دور النمطية في التعليم الجامعي لمادة التصميم المعماري‪.‬‬
‫الموصل‪ :‬جامعة الموصل‪.‬‬
‫‪.24‬طاهر رجب قدار‪ .)1998( .‬مدخل الى ادارة الجودة الشاملة وااليزو ‪ .9000‬دمشق‪ :‬مكتبة االسد‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪.25‬عادل بلبل‪ .)1990( .‬االيزو ومتطلباته‪ .‬مجلة هندسة التغيير الجديد‪.‬‬
‫‪.26‬عبد الرحيم سعيد‪ .)2005( .‬تطوير مناهج التصميم المعماري من خالل رؤية جديدة لعمارة المستقبل‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪.27‬عبد الستار محمد العلي‪ .)2000( .‬مدخل الى المنهجية المتكاملة الى ادارة الجودة الشاملة ‪ .‬عمان‪:‬‬
‫دار وائل للنشر‪.‬‬
‫‪.28‬عبد الغني أبو العزم‪ .)2013( .‬معجم الغني الزاهر‪ .‬القاهرة‪ :‬ممؤسسة الغني للنشر‪.‬‬
‫‪.29‬على عبد الرؤوف‪ .)2010( .‬العمارة المصرية المعاصرة ‪ :‬القضايا النقدية والتوجهات اإلبداعية‪ .‬مجلة‬
‫البناء‪.‬‬
‫‪.30‬عماد عبد الرحيم زغلول‪ .)2006( .‬نظريات التعلم‪ .‬دار العلوم للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪.31‬عماد وآخرون أبوالرب‪ .)2010( .‬ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫‪.32‬فتحي حسن ملكاوي‪ .)2013( .‬فقه االنتماء إلى المجتمع واألمة‪International Institute of .‬‬
‫)‪.Islamic Thought (IIIT‬‬
‫‪.33‬فضيلة سلمان داوود‪ ،‬و عالء عبد الكريم هادي البلداوي‪ .)2013( .‬تقييم الواقع البيئي للقاعات الدراسية‬
‫لطلبة الدراسات العليا‪ .‬مجلة كلية التراث‪.‬‬
‫‪.34‬لمياء محمد امين خيري‪ .)2018( .‬التعلم النشط‪ .‬يسطرون‪.‬‬
 ‫‪.35‬لوه يوان جيون‪ .)2004( .‬الميزانية تعوق تطوير التعليم‪ .‬الصين‪.‬‬
‫‪.36‬ماهر العجي‪ .)1999( .‬دليل الجودة في المؤسسات والشركات‪ .‬دار الرضا للنشر‪.‬‬
‫‪.37‬محمد احمد الراوي‪ .)1994( .‬مناهج التعليم المعماري ومقررات التصميم‪ .‬بغداد‪ :‬رسالة ماجستير‬
‫‪,‬الجامعة التكنلوجية‪.‬‬
‫‪.38‬محمد حسن نوبي‪ .)1996( .‬معوقات التفكير االبداعي في التصميم المعماري‪ .‬مجلة عالم البناء‪.‬‬
‫‪.39‬محمد رضا المظفر‪ .)1971( .‬أصول الفقه ‪-‬ط‪ .3‬النجف‪ :‬مطبعة النعمان‪.‬‬
‫‪.40‬محمد طاقة‪ .)2007( .‬فلسفة التعليم الجامعي االهلي في العراق‪ .‬كربالء‪ :‬جامعة اهل البيت‪.‬‬
‫‪.41‬محمد عسعوس‪( .‬ص ‪ .)66‬مقاربة التعليم بالكفاءات‪.‬‬
‫‪.42‬محمد فتحي عبد الهادي‪ .)2001( .‬االتجاهات الحديثة في المكتبات والمعلومات عدد ‪.16‬‬
‫‪.43‬مصطفى كامل كاظم‪ .)2015( .‬المعايير االساسية لتطوير برامج التعليم المعماري‪ .‬بغداد‪ :‬الجامعة‬
‫التكنلوجية‪.‬‬
‫‪.44‬معجم الوسيط‪ .)1985( .‬معجم اللغة العربية‪ .‬القاهرة‪ :‬مطابع الدار الهندسية‪.‬‬
‫‪.45‬منال احمد يماني بدوي‪ .)2009( .‬عالقة التعليم المعماري الجامعي بممارسة المهنة في مصر‪ .‬عين‬
‫شمس‪ :‬رسالة ماجستير‪.‬‬
‫‪.46‬منعم حلوب زمزير‪ .)1995( .‬أدارة العماليات واالنتاج‪ .‬عمان‪ :‬دار زهران‪.‬‬
‫‪.47‬مهدي عامل‪ .)2007( .‬في قضايا التربية والسياسة التعليمية‪ .‬المنهل‪.‬‬
‫‪.48‬مهند إبراهيم علي فندي الجبوري‪ .)2008( .‬النظام القانوني للتحول إلى القطاع الخاص ‪ :‬الخصخصة‬
‫‪ :‬دراسة مقارنة‪ .‬المنهل‪.‬‬
‫‪.49‬نزار عبد المجيد رشيد البرواري‪ .)2000( .‬مستلزمات ادارة الجودة الشاملة وأمكانية تطبيقها في الشركات‬
‫العراقية‪ .‬بغداد‪ :‬مجلة المنصور‪.‬‬
‫‪.50‬هاشم فوزي العبادي‪ .)2008( .‬إدارة التعليم الجامعي مفهوم حديث في الفكر االداري المعاصر‪ .‬عمان‪:‬‬
‫مؤسسة الوراق‪.‬‬
‫‪.51‬هاشم فوزي العبادي‪ .)2011( .‬التعليم الجامعي من منظور اداري ‪-‬قراءات وبحوث‪.‬‬
‫‪.52‬هبة صفي الدين‪ .)2013( .‬العولمة وتطوير التعليم المعماري ‪ .‬القاهرة‪ :‬مركز الدراسات التخطيطية‬
‫والمعمارية‪.‬‬
‫‪.53‬هديل مصطفى الخولي‪ .)2012( .‬التعليم والمواطنة‪.ktab INC .‬‬
‫‪.54‬يوسف حجيم الطائي‪ .)2008( .‬إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي ‪ .‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق‪.‬‬
 ‫المصادر األجنبية‬

1. Bailey, T. B. (2001). For-Profit Higher Education and Community Colleges. National

Center for Postesecondary Improvement. California: Stanford University.
2. C.Ugaza, C. p. (2003). Utility privatization and Regulation : Afair Deal For
Consumers. Northampton,USA: Edward Elgar.
3. Capaldi, E. C. (2001). The Center’s The Top American Research Universities.
Florida: Gainesville.
4. Cox, A. M. (2002). Phoenix Ascending. In These Times.
5. D.Cuff. (1991). Architecture: The Story of Practice. MIT Press, MA.
6. D.Hanna. (1988). Higher Education in an Era of Digital Competition:. JALN.
7. dictionary. (2018, 10 3). university. Retrieved from dictionary:
https://www.dictionary.com/browse/university
8. Edmond, J. B. (1978). The Magnificent Charter: The Origin and Role of the Morrill
Land-Grant Colleges and Universities. Hicksville: NY: Exposition Press.
9. EFA. (2005). Understanding education quality. USA: Global Monitoring Report.
10.Fallon, D. (1980). The German University. . Colorado Assoc: University Press.
11.Ford, M. (2002). Beyond the Modern University: Toward a Constructive Postmodern
University. Greenwood Press .
12.Haksen & others. (2000). Service management and operations", 2ns edition,.
prentice-hall upper saddle river.
13.J. H. Burgess. (1980). Quality of program indicators in united states architectural
education: astatistical survey, doctor of architecture. texas,USA: RICE university,
197ouston.
14.Keller, G. (1991). Personalized System of Instruction.
15.Kreitner, R. (2008). Principles of Management. Cengage Learning.
16.Naumann. (1985 pg109).
17.Ofer G, D. J. (1999). Curiosity: reflections on its nature and functions. Am J
Psychother.
18.Oxford learners dictionaries. (n.d.).
19.Paton, R., Peters, G., Storey, J., & Taylor, S. (. (2005). Handbook Of Corporate
University Development: Managing Strategic Learning Initiatives In Public And Private
Domains. Ashgate Publishing.
20.Pearce, M. (1995). Educating Architects. London: (Academy Editions.
21.Philip G. Altbach, P. G. (2001). Higher Education: A Worldwide Inventory of Centers
and Programs. Greenwood Publishing Group.
22.R.Jablonski, J. (1996). Implementing T. Q .M.
23.Rawlins, V. L. (2004). The Role of the Research University in a Regional Economy.
Washington State University: President.
24.Ringer, F. K. (1969). The Decline of the German Mandarins. Cambridge: Harvard
University Press.
25.Ross, J. B. (2004). The economics of public-private partinerships. canadian public
policy .
26.Steindorf. (1985).
27.Tschumi, B. (1995). One, Two, Three: Jump in Pearce. London: Educating
Architects. Academy.
‫املالحق‬
 ‫ملحق رقم (‪)1‬‬
‫قائمة معايير منظمة االعتماد ‪NAAB ,RIBA ,ABET‬‬
‫ملحق رقم (‪)2‬‬
‫استمارة التصنيف العراقي للجامعات الحكومية‬
 ‫ملحق رقم (‪)3‬‬
‫نموذج استمارة استبيان أساتذة الهندسة المعمارية في الجامعات االهلية‬
 ‫ملحق رقم (‪)4‬‬
‫نموذج استمارة استبيان طلبة الهندسة المعمارية في الجامعات االهلية‬
 ‫ملحق رقم (‪)5‬‬
‫وصف للعينات التطبيقية للبحث وهي مجموعة من أقسام الهندسة المعمارية في الجامعات االهلية‬
‫‪ -1‬كلية الصفوة الجامعة ‪-‬بغداد ‪-‬تأسست عام ‪2012‬‬
‫الوصف‬ ‫الخاصية‬
‫استحداث ‪2017-2016‬‬ ‫سنة‬
‫القسم المعماري‬
‫تسعى الكلية إلى توطين وتطوير المعرفة العلمية لدى المجتمع واالرتقاء بها من خالل إعداد‬ ‫الفلسفة‬
‫الكوادر البشرية المتخصصة ذات كفاءة عالية في التكنولوجيا الحديثة الستخدامها في‬
‫مجاالت البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬تتمثل رسالة الكلية بإعداد الطلبة مهنيا وعلميا من خالل برنامج علمي يتركز‬ ‫الرسالة‬
‫على احتياج الطالب من وسائل التعليم والتعلم و العمل على تلبية واحد من‬
‫أهم األهداف التي قامت عليها الكلية‪ ,‬والمتمثل في تأهيل الطالب تأهيالً‬
‫أكاديميا وعلمياً ‪.‬‬
‫‪ -‬للعام ‪ 5,800,000 2017-2016‬دينار صباحي‬ ‫التمويل‬
‫‪ -‬للعام ‪ 4,000,000 2018-2017‬دينار صباحي‬ ‫(االجور‬
‫‪ -‬للعام ‪ 5,800,000 2019-2018‬دينار صباحي‬ ‫الدراسية)‬
‫‪ -‬للعام ‪ 4,000,000 2020-2019‬دينار صباحي‬
‫بأنها فن وتقنيات التصميم والبناء‪ ،‬والهدف‬
‫يسعى البرنامج الى تعرف الهندسة المعمارية ّ‬ ‫المنهج الدراسي‬
‫منها هو المزج بين المتطلبات العملية والجمالية للبناء‪ ،‬وال يمكن الفصل بين تلك المتطلبات‬
‫في عمل المهندس المعماري‪ ،‬رغم أّنه يمكن ترجيح كفة أحد الشقين على اآلخر وفقاً لطبيعة‬
‫المجتمع والمكان وعالقة البناء بجوانب الحياة اليومية‪ ،‬وتحمل األعمال التي يمكن أن يطلق‬
‫عليها بنيت وفق رؤية معمارية ثالثة عوامل أساسية تميزها عن المباني األخرى‪،‬‬
‫وهي‪:‬مالءمة البناء لالستخدام البشري واألنشطة التي صمم من أجلها‪ .‬ثبات ودوام البناء‪.‬‬
‫تعبير البناء وتواصله من حيث الشكل والمضمون‪.‬‬
‫ال يوجد وصف لطبيعة التدريس أو المنهجية المتبعة في تعليم الطلبة بشكل واضح‬ ‫التدريس‬
‫‪ -‬تدريسي بدرجة استاذ مساعد دكتور‬ ‫هيئة التدريس‬
‫‪ -‬تدريسيين بدرجة مدرس دكتور‬
‫‪ -‬خمسة تدريسيين بدرجة مدرس مساعد ماجستير‬
 ‫‪ -‬محاضر خارجي بدرجة مدرس دكتور‬
‫‪ 17‬طالب (ال توجد مراحل سابقة الن القسم كان معلقاً)‬ ‫‪ -‬المرحلة الخامسة‬ ‫عدد الطالب (في‬
‫القسم المعماري)‬
‫‪ -‬اربع مؤلفات تختص بعناوين كتب الهندسة المعمارية من مجموع ‪ 46‬مجلد‬ ‫المكتبة‬
‫في كل المكتبة‬
‫‪ -‬ال يوجد وصف لطبيعة االبنية والمرافق الخدمية‬ ‫المرافق‬
‫‪ -‬ال يوجد وصف واضح لطبيعة مخرجات عملية التعليم في قسم الهندسة‬ ‫االنتاجية‬
‫المعمارية التي تمثل الغاية التي تعمل المؤسسة على تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -‬ليس لها ستراتيجية منصوص عليها بشكل واضح‬ ‫االدارة العليا‬
‫‪ -‬تمتلك المؤسسة ضمن هكليتها شعبة ضمان الجودة ‪ ,‬وال يوجد عنها اي‬ ‫االعتماد‬
‫وصف او اهداف او ستراتيجيات واضحة ألليات عملها وسياقتها التقويمية ‪.‬‬ ‫االكاديمي‬

‫‪ -2‬كلية الفارابي ‪-‬بغداد ‪-‬تأسست عام ‪2013‬‬

‫الوصف‬ ‫الخاصية‬
‫استحداث ‪2014-2013‬‬ ‫سنة‬
‫القسم المعماري‬
‫‪ -‬يسعى قسم الهندسة المعمارية بكلية الفارابي الجامعة لتأهيل مهندسين‬ ‫الفلسفة‬
‫العمل المتزايد محلياً من خالل تنفيذ‬ ‫متخصصين لتلبية احتياجات سوق‬
‫مناهج تعليمية وبرامج تدريبية علمية متميزة مستعملة تقنيات تعليمية و كوادر‬
‫تدريسية ذوي كفاءة عالية ‪ .‬كما يحرص القسم على القيام باألبحاث العلمية‬
‫ذات الصلة بالواقع لخدمة البيئة والمجتمع ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون قسم الهندسة المعمارية أحد األقسام المتميزة علمياً‪ ،‬إذ يهدف برنامجه‬ ‫الرسالة‬
‫إلى تطوير فهم الطالب للتفاعل القائم بين البيئة والعوامل اإلرثية والبشرية‬
‫وربطها بالتالي لتصميم العمليات‪ ،‬وسيمنح البرنامج الطالب حساً مرهفاً‬
‫لهندسة العمارة المحلية والعالمية‪ ،‬ال سيما التخطيط والتصميم المدنيين‪ .‬كذلك‬
‫سيعزز وعيهم االجتماعي والبيئي من خالل استعمال الموارد الطبيعية والحفاظ‬
‫عليها‪ ،‬وسيكتسب الخريجون المعرفة‪ ،‬والخبرة‪ ،‬والقدرات التصميمية في‬
‫المجاالت اآلتية‪:‬‬
‫التصميم المعماري‪.‬‬ ‫•‬
‫البنى‪.‬‬ ‫•‬
‫اإلدارة والهندسة المعمارية‪.‬‬ ‫•‬
‫نظم الضبط البيئي‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬وسيتمتع الطالب بإطالع شامل على الهندسة المعمارية العالمية والمحلية‪،‬‬
‫فضالً عن التخطيط والتصميم المدنيين‪.‬‬
‫‪ -‬للعام ‪ 6,000,000 2017-2016‬دينار صباحي‬ ‫التمويل‬
‫‪ -‬للعام ‪ 5,500,000 2018-2017‬دينار صباحي‬ ‫(االجور‬
‫‪ -‬للعام ‪ 4,000,000 2019-2018‬دينار صباحي‬ ‫الدراسية)‬
‫‪ -‬للعام ‪ 4,000,000 2020-2019‬دينار صباحي‬
‫‪ -‬تطوير البرامج التعليمية المعتمدة ومواكبة التطورات الحاصلة في المناهج‬ ‫المنهج الدراسي‬
‫الدراسية واالستفادة من التجارب الدولية في التخصصات االمناظرة بما يتناسب‬
‫ومتطلبات سوق العمل‪.‬‬
‫‪ -‬المزاوجة بين التعليم والتطبيق في برامج الكلية المختلفة إليجاد خريج متميز‬ ‫التدريس‬
‫فك اًر وتطبيقاً قاد اًر على تلبية الحاجات الفعلية القائمة في المجتمع وتنمية روح‬
‫القيادة والثقة في خريجي الكلية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات التواصل لدى الطالب ليكون قاد اًر على إيصال أفكاره إلى‬
‫اآلخرين‪ ،‬واستيعاب وجهة نظرهم والتفاعل اإليجابي معها‪.‬‬
‫‪ -‬تدريسين بدرجة استاذ متمرس دكتور‬ ‫هيئة التدريس‬
‫‪ -‬تدريسيين بدرجة استاذ دكتور‬
‫‪ -‬تدريسي بدرجة مدرس دكتور‬
‫‪ -‬عشرة تدريسيين بدرجة مدرس مساعد ماجستير‬
‫‪ -‬المرحلة االولى ‪ 14‬طالب‬ ‫عدد الطالب (في‬
‫‪ 18‬طالب‬ ‫‪ -‬المرحلة الثانية‬ ‫القسم المعماري)‬
‫‪ 17‬طالب‬ ‫‪ -‬المرحلة الثالثة‬
‫‪ 21‬طالب‬ ‫‪ -‬المرحلة الرابعة‬
‫‪ -‬المرحلة الخامسة ‪ 24‬طالب‬
‫‪ -‬تقديم خدمة مكتبية ذات جودة عالية في مجالي التعليم والبحث العلمي للطلبة‬ ‫المكتبة‬
‫واعضاء الهيأة التدريسية مع التركيز على الخدمات األلكترونية والتعاون مع‬
‫المكتبات الوطنية والعالمية‪.‬‬
‫‪ -‬المكتبة االلكترونية هي الجانب التقني الرديف للمكتبة العامة وتشمل الجوانب‬
‫األتية‪:‬‬
‫‪ -1‬تأمين الدخول الى مكتبات الكترونية عالمية‪.‬‬
‫‪ -2‬تأمين كتب الكترونية للكادر التعليمي وللطلبة‪.‬‬
‫‪ -3‬تأمين االقراص المدمجة ‪ CD-DVD‬المرفقة مع الكتب الموجودة في‬
‫المكتبة‪.‬‬
 ‫‪ -4‬تأمين أفالم علمية للطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الطالب في بيئة تأهيلية متكاملة تسمح له بامتالك شخصية متوازنة‬ ‫المرافق‬
‫علمياً‪ ،‬اجتماعياً‪ ،‬نفسياً‪.‬‬
‫‪ -‬تأخذ الكلية على عاتقها مهمة تأهيل خريجين متميزين في إمكانياتهم األكاديمية‬ ‫االنتاجية‬
‫والتطبيقية ليقوموا بإغناءالقطاعين العام والخاص بخبرات وطاقات تسهم في‬
‫تطويرهما ورفدهما بطاقات تقنية تتمتع بكفاءة متميزة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلسهام في دعم اإلنتاج العلمي ووسائل التعليم وأساليبه‪ ،‬وتشجيع العاملين‬
‫في مجال البحث والتأليف العلمي والتقني‪.‬‬
‫‪ -‬المساهمة مع مؤسسات التعليم الحكومي في تحقيق استراتيجية التعليم العالي‬ ‫االدارة العليا‬
‫والبحث العلمي في العراق و توفيرفرص دراسية لكافة الطلبة الحاصلين على‬
‫شهادة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة مذكرات تفاهم ثقافية وعلمية مع جامعات محلية‪ ،‬عربية‪ ،‬أجنبية تساعد‬
‫على تبادل الخبرات العلمية وتسهم في إنجاز بحوث ودراسات مشتركة‬
‫‪ -‬إقامة عالقات متبادلة مع األقسام المعمارية في الكليات األخرى والجمعيات‬
‫المعمارية‪.‬‬
‫‪ -‬االلتزام بمعايير الجودة في مؤسسات التعليم العالي والعمل على تحقيق معايير‬ ‫االعتماد‬
‫االعتماد األكاديمي‪.‬‬ ‫االكاديمي‬

‫‪ -3‬جامعة اوروك ‪-‬بغداد ‪-‬تأسست عام ‪2014‬‬

‫الوصف‬ ‫الخاصية‬
‫استحداث ‪2015-2014‬‬ ‫سنة‬
‫القسم المعماري‬
‫االطالع على كافة التيارات المعمارية العالمية و كيفية تقييمها من الطالب و بالتالي‬ ‫الفلسفة‬
‫االستفادة من هذه التيارات في تعزيز الفكر المحلي اذ ان للعمارة المحلية العراقية دور فاعل‬
‫في ابراز الهوية المعمارية العراقية التي تمتد الى ما قبل التاريخ ‪.‬‬
‫‪ -‬دعم حركة التعليم العالي و البحث العلمي في العراق من خالل اعتماد‬ ‫الرسالة‬
‫االساليب و الطرق الحديثة في التعليم من خالل ادخال التكنولوجيا و التقنيات‬
‫المتطورة في ايصال المعلومة للطالب‪ .‬كذلك اعتماد المناهج الحديثة تماشيا‬
‫مع ما يجري في العالم االن‪.‬‬
‫‪ -‬للعام ‪ 6,000,000 2016-2015‬دينار صباحي‬ ‫التمويل‬
‫‪ -‬للعام ‪ 6,000,000 2017-2016‬دينار صباحي‬
 ‫‪ -‬للعام ‪ 3,950,000 2018-2017‬دينار صباحي ومسائي‬ ‫(االجور‬
‫‪ -‬للعام ‪ 4,345,000 2019-2018‬دينار صباحي ومسائي‬ ‫الدراسية)‬
‫‪ -‬للعام ‪ 4,345,000 2020-2019‬دينار صباحي ومسائي‬
‫‪ -‬اعتماد المناهج الحديثة تماشيا مع ما يجري في العالم االن‪.‬‬ ‫المنهج الدراسي‬
‫‪ -‬اعتماد االساليب و الطرق الحديثة في التعليم من خالل ادخال التكنولوجيا و‬ ‫التدريس‬
‫التقنيات المتطورة في ايصال المعلومة للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تدريسيين بدرجة استاذ دكتور‬ ‫هيئة التدريس‬
‫‪ -‬تدريسيين بدرجة استاذ مساعد دكتور‬
‫‪ -‬تدريسيين بدرجة مدرس دكتور‬
‫‪ -‬ستة تدريسيين بدرجة مدرس مساعد ماجستير‬
‫‪ -‬المرحلة االولى ‪ 12‬طالب‬ ‫عدد الطالب (في‬
‫‪ 15‬طالب‬ ‫‪ -‬المرحلة الثانية‬ ‫القسم المعماري)‬
‫‪ 17‬طالب‬ ‫‪ -‬المرحلة الثالثة‬
‫‪ 21‬طالب‬ ‫‪ -‬المرحلة الرابعة‬
‫‪ -‬المرحلة الخامسة ‪ 23‬طالب‬
‫‪ -‬يوجد في المكتبة قسم يختص بعناوين كتب الهندسة المعمارية‬ ‫المكتبة‬
‫يحتوي على ‪ 37‬مؤلف باللغة االنكليزية و ‪ 70‬مؤلف باللغة العربية‬
‫‪-‬‬ ‫المرافق‬
‫‪ -‬تخريج معماريين متميزين من خالل تعليمهم المفردات و التفاصيل المعمارية‬ ‫االنتاجية‬
‫المحلية مستخدمين بذلك كافة الوسائل و الطرق الحديثة و المتطورة بما في‬
‫ذلك تمكينهم من استخدام برامج الحاسبة الخاصة بالعمارة و كذلك اطالع‬
‫الطلبة على مواد البناء الحديثة و اساليب البناء التي تستخدم االن و كيفية‬
‫توظيفها في خدمة الحركة المعمارية في العراق ‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل جامعة اوروك االهلية على بناء بيئه متميزة ومتطورة لتصبح جامعه‬ ‫االدارة العليا‬
‫عراقيه وعربية رائدة تدفع عجلة التنمية االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬القيم ‪-‬الجودة والتميز‪ -‬القيادة والعمل بروح الفريق‪ -.‬الحرية االكاديمية‪.‬‬
‫‪ -‬العدالة والنزاهة‪ -.‬الشفافية‪ -.‬التعليم المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬تمتلك الجامعة ضمن هيكليتها االدارية شعبة ضمان الجودة واالداء الجامعي‬ ‫االعتماد‬
‫في جامعة اوروك تأسست في بداية عام ‪ 2016‬وترتبط ادارياً بالسيد رئيس‬ ‫االكاديمي‬
‫الجامعة مباشرة لضمان جودة التعليم في الجامعة وتتألف الشعبة من ثالث‬
‫وحدات هي ‪:‬‬
‫‪ -‬وحدة ضمان الجودة ‪ -‬وحدة االداء الجامعي‪ -‬وحدة اعتماد المختبرات‬
 The Role of Private Universities in Quality of Architectural Education
Researcher:, Supervision: Prof.
Yahya Jalil Abdel Fadam Dr. Ibrahim Jawad Kazem Al-Youssef
Technology University, Department of Architecture, Master Thesis, , 2020 AD

Abstract:
Architectural education is the knowledge base of the architectural design process, as it is not possible to find architectural
designs with a distinct architectural level without creating distinguished architects, and as this creation process has not
become based on craftsmanship, inheritance, experience and error, as in the past, but today is based on academic
foundations and organized educational processes that get the result From her an architect is able to solve design problems
in a way that mixes logic and creativity to create architectural products of a high level in the ability to deal with the
requirements of users and their changing needs.
Despite the depth of the impact of architectural education on the nature of the architects and their products and
architecture in general, we find that this type of education in Iraq is going through dangerous turns that may lead in the
near future to vague results that he does not know its positive or negative, this shift was the entry of architectural education
to private education with The challenges and difficulties that both education already suffer from, hence the necessity in
the research to get to know the role of private universities on the quality of architectural education in Iraq .
The research reviewed a group of local architectural studies that dealt with architectural education and its quality within
the limits of the emergence of architectural education in its civil form in Iraq since 2013 until the time of the study in an
attempt to find out the role that this interaction between the two education plays, so the problem of research was evident
in (how to control the quality Architectural education in private universities), and the aim of the research is to improve
the reality of architectural education in Iraq by defining the nature of the role that private universities play in the quality
of that education after examining the level of its quality and thus the quality of the architectural education process in it.
The research assumed that the way in which the quality of architectural education in private universities can be controlled
is to formulate standards derived from international quality standards and consistent with the requirements of architectural
education locally through the formulation of locally adapted standards, and to solve that problem the research adopted
the descriptive approach in proposing concepts and defining them It is based on a review of studies and broader
knowledge, which is narrower to cover all aspects of the knowledge image of the target concept, and thus knowledge is
surrounded and framed,
After the research was able to formulate a set of locally adapted standards to measure the quality of private architectural
education through a theoretical framework based on global standards for controlling the quality of architectural education
in general and the legislative, social and cultural determinants and parameters that paint the civilized environment of the
local community, and from this the research moved to inductive inference on the quality of education The local civil
architect or not, by applying these derived criteria to the group of local private universities and extrapolating the reality
of their quality through statistical methods and collecting data by means of two types of occupants of those universities
Students and faculty.
The research reached a number of conclusions that were split into two axes, the first related to the results obtained from
the process of applying the framework and analyzing these results and issuing inductive judgment at the level of quality
of architectural education in private universities, and the second related to the vocabulary of the theoretical framework
that the research did not consist of applying and discussing its role and the capabilities required for its application From
the set of conclusions, the research was able to formulate a set of recommendations that focus on identifying the strengths
and weaknesses in the quality of architectural education in those current private universities and recommending care and
focus on supporting them. The research also indicated a set of Minute questions that can be answered in future research
enrich the knowledge in this field.
Key words: Architectural Education, Private Universities, Quality in Private Universities,
Architectural Quality Approval
 Republic of Iraq

Ministry of Higher Education & Scientific Research

University of Technology

Department of Architectural Engineering

The role of private universities in the

quality of architectural education
A THESIS SUBMITTED TO

THE DEPARTMENT OF ARCHITECTURE

UNIVERSITY OF TECHNOLOGY

IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE MASTER DEGREE

IN SICENCE OF

ARCHITECTURAL ENGINEERING

FIELD OF ARCHITECTURAL DESIGN

BY

Yahya jalil fadam

SUPERVISED BY

Prof.Dr. Ibrahim Jawad Kadhim Al-Yousif

‫ م‬2020 ‫هـ‬1441