MỤC LỤC

PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ HÀNH VI CON NGƯỜI

VÀ MÔI TRƯỜNG XÃ HỘI
Chương 1: Hành vi con người, môi trường xã hội và công tác xã hội
Chương 2: Thời kì thai nhi trong bụng mẹ và sinh nở
Chương 3: Thời kì trẻ sơ sinh từ 0 đến 2 tuổi
Chương 4: Thời kì trẻ từ 2 tuổi đến 6 tuổi
Chương 5: Thời kì nhi đồng
Chương 6: Thời kì vị thành niên
Chương 7: Thời kì thanh niên
Chương 8: Thời kì trung niên
Chương 9: Thời kì lão niên

PHẦN 2: MỘT SỐ LÝ THUYẾT NGHIÊN CỨU HÀNH VI CON NGƯỜI

Chương 10: Phân tâm học của Freud
Chương 11: Nhân cách tâm lý xã hội của Erickson
Chương 12. Tâm lý học phân tích của Karl Jung
Chương 13: Tâm lý học cá nhân của Adler
Chương 14: Học thuyết về hành vi
Chương 15: Học thuyết nhân văn
Chương 16: Học thuyết trí tuệ

PHẦN 3: MỘT SỐ LÝ THUYẾT VỀ MÔI TRƯỜNG XÃ HỘI

Chương 17: Quan điểm hệ thống sinh thái
Chương 18: Các hệ thống cấu thành xã hội

PHẦN 4: HÀNH VI BẤT THƯỜNG

Chương 19: Tiêu chuẩn phân biệt của hành vi bất thường

1
 Lời mở đầu

Hành vi con người là nội dung đã có từ rất lâu đời trong lịch sử
của khoa học. Nó phản ánh sự biến đổi và các vấn đề của xã hội và phát
hiện nhu cầu của con người từ đó trình bày các cách giải quyết hoặc can
thiệp. Đặc biệt, nhấn mạnh mối quan hệ tương tác của con người hoặc sự
tác động qua lại của con người và cá hệ thống. Hành vi con người là tiền
đề cơ bản để tiếp cận thực tiễn công tác xã hội một cách khoa học và hệ
thống.
Cuốn sách này được hình thành dựa trên nền tảng lý thuyết về sự
phát triển và hành vi của con người. Từ đó, chúng ta có thể hiểu về chu kỳ
phát triển và trưởng thành của con người, cung cấp những chứng cứ để
can thiệp trong thực tiễn công tác xã hội. Giáo trình sẽ được chia thành 4
phần để tìm hiểu về hành vi con người và môi trường xã hội, hiểu về các
lý thuyết phát triển, hiểu về lý thuyết nhân cách và hiểu về hoàn cảnh xã
hội.
Phần 1 trình bày nội dung về các giai đoạn phát triển của con
người, trong từ giai đoạn có những đặc điểm, nhu cầu, vấn đề đặc trưng từ
đó đưa ra những can thiệp và sự quan tâm liên quan trong thực tiễn công
tác xã hội.
Phần 2 trình bày về các học thuyết nhân cách có liên quan đến
thực tiễn công tác xã hội như thuyết phân tâm, thuyết tâm lý học phân
tích, tâm lý học cá nhân, tâm lý xã hội, thuyết hành vi, thuyết hành vi học
tập, thuyết nhận thức, thuyết nhân văn.
Phần 3 trình bày sự hiểu biết về hoàn cảnh xã hội và những hệ
thống trong xã hội.
Phần 4 trình bày về những hành vi lệch chuẩn đang tồn tại trong
xã hội hiện nay.

2
 PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ HÀNH VI CON NGƯỜI
VÀ MÔI TRƯỜNG XÃ HỘI

Chương 1: Hành vi con người, môi trường xã hội và công tác xã hội
Chương 2: Thời kì thai nhi trong bụng mẹ và sinh nở
Chương 3: Thời kì trẻ sơ sinh từ 0 đến 2 tuổi
Chương 4: Thời kì trẻ từ 2 tuổi đến 6 tuổi
Chương 5: Thời kì nhi đồng
Chương 6: Thời kì vị thành niên
Chương 7: Thời kì thanh niên
Chương 8: Thời kì trung niên
Chương 9: Thời kì lão niên

Chương 1: Hành vi con người, môi trường xã hội và công tác xã hội

3
 Công tác xã hội là một môn học thực hành có tính ứng dụng cao chứ
không chỉ là một môn học mang tính hàn lâm. Tuy nhiên, nhân viên công tác
xã hội nếu chỉ coi trọng thực hành mà không quan tâm đến lý thuyết nền tảng
sẽ dễ mắc lỗi trong quá trình hoạt động thực tiễn. Lý thuyết sẽ giữ cho nhân
viên công tác xã hội không làm việc dựa trên kinh nghiệm hoặc định kiến của
cá nhân mà phải được tiến hành dựa trên những lý thuyết đã được kiểm định để
đảm bảo tính chuyên môn khoa học trong thực tiễn công tác xã hội. Theo
Bartlett (1970) viết trong cuốn ‘The common base of social work practice’ về
nền tảng chung trong thực tiễn công tác xã hội là phải dựa trên nền tảng lý
thuyết vững chắc vì lý thuyết sẽ dẫn dắt và hướng dẫn cho thực hành. Điều này
còn cho thấy được tinh thần trách nhiệm của nhân viên công tác xã hội đối với
thân chủ (khách hàng) nói riêng và cộng đồng nói chung. Một trong những
phương pháp để hiện thực hóa tính trách nhiệm đối với xã hội chính là công tác
thực tiễn gây ra những thay đổi hình thức cụ thể dựa trên kiến thức kiểm chứng
bằng kinh nghiệm. Thực tiễn công tác xã hội nếu không có nền tảng lý thuyết
chỉ là một hoạt động trống rỗng không có nền tảng nào và cùng lắm chỉ là hoạt
động lặp đi lặp lại hằng ngày một cách tùy ý. Chính vì thế thực tiễn công tác xã
hội là quá trình ứng dụng lý thuyết và sử dụng tri thức nhằm dẫn đến những
thay đổi cụ thể (Sheafor & Horejsi, 2008). Lý thuyết về hành vi con người tìm
hiểu mối quan hệ nhân quả năng động của hành vi con người trong thực tiễn
công tác xã hội. Thêm vào đó, nó còn giúp cho chúng ta phán đoán được sự
thay đổi của hành vi con người trong tương lai và có hướng can thiệp sao cho
phù hợp. Tóm lại, lý thuyết liên quan đến hành vi con người sẽ giúp cho chúng
ta hiểu được một các chính xác về con người và thiết lập phương hướng, mục
tiêu trong hoạt động thực tiễn công tác xã hội. Theo Ewalt (1980) sứ mạng
mang tính chuyên môn đầu tiên của nhân viên công tác xã hội chính là tăng
chất lượng của quá trình tác động qua lại giữa con người và môi trường. Bởi vì
Ewalt nhận thấy rằng sự tương tác qua lại giữa con người và môi trường chính
là lĩnh vực trọng tâm trong thực tiễn công tác xã hội. Nhân viên công tác xã hội
sau khi học xong môn hành vi con người và môi trường xã hội sẽ lĩnh hội được

4
lý thuyết về sự phát triển và tính cách của con người cũng như hệ thống xã hội.
Từ đó, có thể giúp đỡ con người thông qua quá trình can thiệp mang tính
chuyên môn và có kế hoạch dựa trên nền tảng lý thuyết liên quan.

1. Đặc điểm tâm lý xã hội của hành vi con người

“Con người có những hành vi nào?”, “Tại sao họ lại có những hành vi
như vậy?”, “Những hành vi đó diễn ra trong hoàn cảnh như thế nào?”, “Những
hành vi đó đã đem lại kết quả như thế nào?”. Những câu hỏi trên là nội dung
của kiến thức cơ bản, chủ đề nghiên cứu từ rất lâu của con người, hơn thế nữa
nó còn là yếu tố cần thiết trong thực tiễn công tác xã hội giữa mối quan hệ tác
động qua lại ảnh hưởng lẫn nhau của con người và môi trường. Hành vi con
người và môi trường xã hội (Human Behavior and Social Environment) là môn
học nền tảng của công tác xã hội như là một môn nghiên cứu về hành vi và tính
cách của con người. Khi khách hàng (client) cần giúp đỡ thì nhân viên công tác
xã hội cần phân tích một cách chính xác mối quan hệ của các hệ thống xã hội
(gia đình, cộng đồng) xung quanh và sự phát triển của bản thân khách hàng để
giúp đỡ một cách có hiệu quả. Mỗi con người là một thực thể xã hội riêng biệt
luôn tìm kiếm và duy trì cá tính rõ ràng của bản thân ở bên trong mối quan hệ
với các cá nhân khác. Điểm quan trọng trong khái niệm và đặc điểm của công
tác xã hội chính là mối quan tâm đến sự kết nối các mối quan hệ của cá nhân
(gia đình) với môi trường xã hội. Công tác xã hội có vai trò quan trọng trong
nhiệm vụ khám phá về hành vi con người ở bên trong môi trường xã hội, và
hành vi con người có thể được hiểu một cách chính xác khi xét nó trong mối
quan hệ tác động qua lại giữa hành vi của con người và hoàn cảnh xã hội diễn
ra hành vi đó.
Đặc điểm tâm lý xã hội của hành vi con người được trình bày với 3 nội
dung chính như sau: thứ nhất, các hiện tượng và nhiệm vụ phát triển diễn ra
trong chu kì vòng đời con người tức là sự biến đổi các đặc điểm tâm lý xã hội
của con người từ giây phút sự sống được hình thành trong bụng mẹ cho đến khi
qua đời, khái niệm phát triển (development) để giải thích cho sự biến đổi của
con người. Phát triển là quá trình tác động qua lại , diễn ra liên tục giữa các yếu

5
tố cơ thể · tâm lý · xã hội diễn ra liên tục từ lúc sanh ra cho đến khi mất đi; thứ
hai, tính cách tâm lý (psychological characteristics) là yếu tố và khung can
thiệp quyết định nên hành vi con người, ngoài ra tính cách của một cá nhân còn
là một thể tổng hợp các đặc điểm của tinh thần · tâm hồn ▪ hành vi của cá nhân
đó; thứ ba, hành vi con người được hiểu là những đặc điểm tâm lý xã hội về
nhiệm vụ phát triển và hành vi con người trong mục tiêu công tác xã hội. Nhân
viên công tác xã hội giúp khách hàng giải quyết vấn đề khó khăn, can thiệp vào
những hệ thống (systems) như là gia đình, cộng đồng để cung cấp các dịch vụ
xã hội cần thiết, liên kết các hệ thống nhằm giúp cho khách hàng có cơ hội
nhận được hỗ trợ kịp thời. Công tác xã hội luôn luôn lấy chức năng xã hội của
khách hàng làm mục tiêu và quan tâm đến mối quan hệ tác động qua lại giữa
các hệ thống bao xung quanh cá nhân.

2. Tìm hiểu về sự phát triển của con người

2.1. Định nghĩa về sự phát triển của con người
Sự phát triển của con người được định nghĩa khác nhau theo từng tác giả
và có thể được sắp xếp theo những nội dung sau đây. Spech và Craig cho rằng
phát triển của con người là sự thay đổi của hành vi, tư duy, cấu trúc cơ thể theo
thời gian. Greene cho rằng phát triển của con người là sự biến hóa mang tính
lịch sử nhằm đảm bảo an toàn diễn ra trong suốt quá trình sống của con người,
bao gồm những nhân tố về cơ thể, tâm lý, và xã hội. Birren và Woodruff cho
rằng sự phát triển chính là quá trình chuyển hóa cơ thể từ đơn giản đến phức
tạp, từ thấp đến cao, từ phân hóa nhiều đến phân hóa ít của mỗi một cá thể.
Zanden cho rằng sự phát triển là quá trình biến đổi về mặt cơ thể liên tục và
không ngừng từ lúc con người sinh ra đến khi qua đời (Lee Hyung Jin, 2008).
Quá trình phát triển của con người theo Newman & Newman (1987) đã
đưa ra những tiền đề cơ bản về sự phát triển như sau: Sự phát triển và trưởng
thành của con người xảy ra xuyên suốt và liên tục trong quá trình sống của con
người, quá trình này thay đổi diễn ra trong cuộc đời của một con người từ lúc
sinh ra cho tới khi già và mất đi. Sự phát triển của con người mang tính liên tục
và thay đổi theo thời gian. Sự phát triển của con người không chỉ là sự phát

6
triển từng phần như ngôn ngữ, nhận thức, cơ thể, xã hội, tinh thần... mà còn là
sự phát triển toàn diện và mang tính chất tổng hợp từ nhiều phương diện.
Những tình huống liên quan đến hành vi và sự phát triển của con người được
phân tích dựa trên hệ thống các mối quan hệ của con người. Ngoài ra, nó còn
phản ánh hoàn cảnh văn hóa và xã hội của con người trong quá trình sống. Từ
đó, có những thay đổi trong hành vi để thích ứng được với hoàn cảnh xã hội.
Tìm hiểu về các khái niệm như trưởng thành, phát triển, thành thục.
Trưởng thành (Growth) là sự tăng trưởng kích thước của cơ thể, cơ lực
và các mặt khác trên cơ thể con người. Mỗi một người sẽ có sự tăng trưởng
khác nhau tùy vào hệ thống lập trình gen mà mỗi một bộ phận trên cơ thể con
người sẽ được chỉ định để tăng trưởng và biến đổi trong những khoảng thời
gian nhất định.
Phát triển (Development) có khái niệm khá rộng, phát triển không chỉ có
nghĩa là sự biến đổi về mặt thể chất mà còn cả về mặt tâm lý cũng như về mặt
xã hội. Phát triển không những là sự biến đổi về lượng mà còn là sự biến đổi về
chất, cũng như là sự tăng trưởng và thoái hóa dần theo thời gian của con người
Thành thục (Maturation) tùy theo cấu trúc gen mà xảy ra các sự biến đổi
về mặt kĩ năng, hệ thống hình thái trên cơ thể con người. Ngoài ra những kinh
nghiệm, con người học tập trong quá trình sống của con người cũng giúp tạo
nên các sự biến đổi khác trong tâm lý cũng như hình thành nên một con người
có hệ thống và có quy tắc.
Học tập (Learning) là sự biến đổi nội chất cá nhân, là kết quả của quá
trình luyện tập, huấn luyện, và trải nghiệm.
2.2. Nguyên lý của sự phát triển
Phát triển là quá trình của con người từ lúc còn trong bụng mẹ cho đến
khi sinh ra, trưởng thành, lão hóa và cuối cùng là mất đi. Quá trình này chính là
sự biến đổi xảy ra liên tiếp có tính trật tự và hệ thống. Ngoài ra quá trình phát
triển còn là sự tác động qua lại lẫn nhau giữa các yếu tố như cơ thể, tâm lý, xã
hội. Sau đây là nội dung các nguyên lý tiến hành của sự phát triển.
2.2.1. Phát triển có tính phương hướng và thứ tự thống nhất

7
 Phát triển là sự biến đổi có tính phương hướng từ đầu cho đến chân, từ
những vùng trung tâm của cơ thể cho đến những vùng ngoại biên của cơ thể, từ
tổng thể cho đến chi tiết bộ phận, từ những cơ quan to cho đến các cơ quan
nhỏ. Nhờ có tính phương hướng và theo thứ tự thống nhất nên chúng ta có thể
dự đoán được quá trình phát triển của mỗi cá nhân. Ví dụ như tất cả các em bé
đều trải qua giai đoạn ngồi sau đó thì mới tới giai đoạn đứng và bước đi.
2.2.2. Phát triển có tính liên tục và tính tiềm tàng
Phát triển là quá trình diễn ra theo thứ tự, liên tục và tiềm tàng trong
suốt cuộc đời của con người. Từ lúc sơ sinh cho đến thời kì nhi đồng, thanh
thiếu niên, vị thành niên và cuối cùng là lão niên. Tuy nhiên, phát triển là sự
trải qua các giai đoạn nhưng mà tốc độ của các giai đoạn đó không cố định với
nhau. Theo như Berk (1999) thời kì trẻ dậy thì cơ thể phát triển và thay đổi một
cách cấp tốc hơn so với các giai đoạn phát triển khác. Còn não bộ của trẻ sẽ
phát triển nhanh trong giai đoạn trẻ trước 6 tuổi.
2.2.3. Phát triển có tính di truyền và có sự tác động qua lại của môi
trường
Phát triển của con người được chia thành 3 lĩnh vực chính như là phát
triển về mặt sinh học, phát triển về mặt nhận thức, phát triển về mặt tinh thần
xã hội. Cả 3 mặt này đều có sự tác động qua lại lẫn nhau.Ví dụ như ban đầu trẻ
em dùng cảm giác và tri giác để nhận thức về một việc gì đó, chính những nhận
thức đó sẽ ảnh hưởng đến cảm xúc và tình cảm, từ đó gây ảnh hưởng và tác
động đến các mối quan hệ trong xã hội. Cuối cùng chính khả năng tư duy, suy
luận sẽ giúp trẻ có sự hiểu biết về nhu cầu của người khác, từ đó ảnh hưởng
đến mối quan hệ đối xử với mọi người xung quanh.
2.2.4. Phát triển có tính quyết định theo từng thời kỳ
Ở từng bậc thang phát triển có những đặc điểm quan trọng và nổi bật. Ở
từng lĩnh vực phát triển có những nội dung phát triển đi kèm như thời kì trẻ bắt
đầu nói, tức là ngôn ngữ của trẻ bắt đầu được phát triển, nếu được phát triển
đúng đắn trong từng giai đoạn thì hiệu quả sẽ tốt.
2.2.5. Phát triển có tính cá nhân

8
 Mỗi người có những hoàn cảnh môi trường và thể chất khác nhau nên
chất lượng phát triển, tốc độ phát triển, cường độ phát triển cũng sẽ khác nhau.
Trên thực tế, ở các trường hợp sinh đôi cùng trứng thì trẻ cũng sẽ có những
điểm khác nhau trong quá trình phát triển. Cũng như giai đoạn dậy thì của mỗi
cá nhân là khác nhau.
2.2.6. Phát triển có tính tổng hợp và phân hóa
Hành vi của con người được phát triển từ tổng thể các hoạt động cơ thể
thành các bộ phận các hành vi, từ chưa phân hóa thành phân hóa rồi. Các lĩnh
vực của phát triển như phát triển thể chất, ngôn ngữ, tính xã hội, nhận thức có
tính liên quan và ảnh hưởng lẫn nhau dẫn đến sự phát triển toàn diện. Ví dụ,
khi chúng ta đưa cho trẻ em bốn tháng tuổi một con gấu bông thì đúa trẻ lúc
này không thể nhận lấy con gấu bông bằng một tay, ngay cả hai tay cũng không
thể cầm con gấu bông được, nên đứa trẻ sẽ há miệng nhanh chóng dùng toàn
thân mình để ôm con gấu vào lòng. Lí do của hành động ấy là do lúc này vai
trò của tay, vai trò của miệng, vai trò của chân vẫn chưa được phân hóa hoàn
toàn ở giai đoạn này.

3. Giai đoạn phát triển và hoạt động chính trong từng giai đoạn
3.1. Giai đoạn phát triển
Ở mỗi giai đoạn phát triển con người có những nhiệm vụ cần phải hoàn
thành. Con người nếu hoàn thành tốt các nhiệm vụ trong từng giai đoạn thì sẽ
cảm thấy hài lòng, cuộc sống sẽ hạnh phúc hơn. Ngược lại nếu con người
không giải quyết được các nhiệm vụ đó thì cuộc sống sẽ trở nên bất hạnh và
luôn mang trong người cảm giác không được thõa mãn. Havighust (1961) đã
giải thích hành động thông qua các độ tuổi như sau: mỗi cá nhân muốn được
hạnh phúc thì cần phải hoàn thành nhiệm vụ theo từng thời kì và từng giai đoạn
phát triển. Vậy những nhiệm vụ mà ông đề cập đến là những công việc gì?
Chúng ta sẽ tìm hiểu chi tiết hơn trong những nội dung trình bày bên dưới.
Giai đoạn phát triển của con người được chia như thế nào? Theo phương pháp
phân loại, cuộc sống của con người có thể được chia theo thời kì (phases), giai
đoạn (stages), mối liên quan (sequence).

9
 3.1.1 Thời kì phát triển (Development phases)
Tùy vào từng giai đoạn tuổi, bối cảnh văn hóa sinh hoạt mà cuộc sống
của con người được chia ra theo từng thời kì phát triển. Ví dụ như khi người
thanh niên đó có con và trở thành cha mẹ sẽ có sự biến đổi chức năng, vai trò,
vị trí trong xã hội.
3.1.2. Giai đoạn (Stages)
Giai đoạn phát triển của con người dựa trên mặt sinh học để chia theo
từng giai đoạn. Ví dụ cuộc đời con bướm được chia thành 4 giai đoạn trứng,
sâu, nhộng, bướm. Còn đối với Erikson đã dựa theo những đặc điểm sinh học
để chia cuộc đời con người ra làm 8 giai đoạn như sau: sơ sinh, trập chững,
mẫu giáo, nhi đồng, vị thành niên, thanh niên, trung niên, lão niên.
3.1.3. Mối liên quan (Sequences)
Sự phân loại theo mối liên quan chủ yếu diễn ra trong quá trình phát
triển nhận thức. Nó cho thấy mối tương quan liên tục trong suy nghĩ con người,
những nền tảng căn bản cũng như nguyên nhân dẫn đến suy nghĩ đó. Ví dụ như
nếu trước đó đã quen thuộc với phép cộng khi học khái niệm toán phép nhân sẽ
dễ dàng hơn.
3.2. Nhiệm vụ phát triển trong từng giai đoạn
Sau đây là bảng tổng hợp các giai đoạn phát triển của con người dựa
theo học thuyết phát triển của Erickson.

Bảng 1: Các giai đoạn phát triển của con người

Giai đoạn phát Giai đoạn chi tiết Phân chia độ tuổi
triển
Bào thai Thụ tinh đến trước khi hạ sanh
Trẻ sơ sinh Trẻ mới sinh Sau khi sanh đến 1 tháng
Trẻ sơ sinh Từ 1 tháng đến 2 tuổi
Trẻ chập chững Trẻ tập đi (chập Từ 2 tuổi đến 4 tuổi
chững)

10
 Trẻ trước khi nhập Từ 4 tuổi đến 6 tuổi
học
Thời kì nhi đồng Từ 6 tuổi đến 12 tuổi
Thời kì thanh thiếu niên Từ 12 tuổi đến 19 tuổi
Thời kì trưởng thành Từ 19 tuổi đến 40 tuổi
Thời kì trung niên Từ 40 tuổi đến 65 tuổi
Thời kì lão niên Từ 65 tuổi trở lên

Mỗi giai đoạn phát triển cần đạt được nhiệm vụ để con người có thể phát
triển lành mạnh.
Bảng 2: Giai đoạn và nhiệm vụ phát triển
Giai đoạn phát Nhiệm vụ phát triển
triển
1. Trẻ sơ sinh- - Học cách đi, học cách ăn thực phẩm rắn, học nói, điều
chập chững khiển quá trình bài tiết, nhận thức về sự khác biệt về giới
tính.
- Hình thành khái niệm đơn giản về môi trường vật chất,
xã hội, an toàn vệ sinh cơ thể.
- Phát triển suy nghĩ về sự phân biệt tốt và xấu.
- Bắt đầu hình thành mối quan hệ với mọi người.
2. Nhi đồng - Cơ thể đòi hỏi được chơi đùa. Hình thành thái độ lành
mạnh về bản thân.
- Học cách kết bạn. Thực hành về vai trò của giới. Học về
kĩ năng cơ bản như đọc viết và đếm.
- Hình thành nhân cách độc lập. Phát triển thái độ về các
quy định của nhóm hoặc một tổ chức xã hội.
3. Vị thành niên - Tiếp nhận vai trò của giới và thân thể của chính mình.
Hình thành mối quan hệ với các bạn cùng giới và khác
giới.
- Học về vai trò của một người phụ nữ (vai trò của một
người đàn ông) trong xã hội.

11
 - Nhận thức cần độc lập về tinh thần cũng như kinh tế của
bản thân.
- Chuẩn bị và lựa chọn nghề nghiệp.
- Chuẩn bị kết hôn và cuộc sống của gia đình mới.
- Thực hành những hành động đúng đắn với trách nhiệm
vai trò xã hội của mình.
- Phát triển hệ thống giá trị bản thân dựa trên thế giới
quan, tiếp thu từ các kiến thức khoa học, cũng như từ các
khái niệm khác.

4. Thanh niên- - Lựa chọn bạn đời, học cách sống với bạn đời.
đầu trưởng - Hình thành hệ thống gia đình và nuôi dưỡng con cái,
thành quản lý gia đình.
- Tham gia các hoạt động xã hội.
5. Trung niên- - Hoàn thành nghĩa vụ xã hội, duy trì và thiết lập cuộc
tráng niên sống tiêu chuẩn mang tính kinh tế. Duy trì quan hệ thân
thiết với bạn đời. Tham gia hoạt động vui chơi hợp lý.
Giáo dục con cái trong gia đình.
6. Lão niên - Thích ứng với sự suy thoái của sức khỏe và cơ thể.
- Thích ứng về thu nhập giảm và việc nghỉ hưu.
-Thích ứng với sự ra đi của người bạn đời. Tái hình thành
các mối quan hệ với những người bạn đồng tuổi.
- Xây dựng môi trường phù hợp với sinh hoạt của người
cao tuổi.

4. Mối liên hệ giữa công tác xã hội và sự phát triển của con người
Sự phát triển của con người có thể được xem như là kiến thức cơ bản
mang tính lý thuyết trong thực tiễn công tác xã hội. Mục đích giúp đỡ của nhân
viên công tác xã hội phải có tính khoa học và hệ thống và phải hiểu được hành
vi cũng như quá trình phát triển của con người. Chúng ta là một cá thể như thế
nào, làm như thế nào để trở thành như vậy, vì lý do gì mà như vậy, phải làm

12
như thế nào để thay đổi, chúng ta khác nhau như thế nào, hành vi của hiện tại
và tương lai liệu có giống nhau. Đó chính là những câu hỏi mà chúng ta cần
quan tâm về hành vi của một người. Hành vi của con người mang chức năng
diễn giải (descriptive) và chức năng dự đoán (predictive). Chức năng diễn giải
giúp cho chúng ta hiểu và sắp xếp một cách hệ thống về hành vi của con người,
còn chức năng dự đoán giúp chúng ta hình dung, dự tính được cái kết của một
sự kiện mặc dù nó vẫn chưa diễn ra. Hai chức năng này cần thiết cho những
hoạt động chuyên môn cũng như một kiến thức đầy đủ về các đặc điểm đa dạng
trong hành vi con người, từ đó có cách thức hỗ trợ thích hợp.
Năm 1960, trong công tác xã hội bắt đầu đưa ra những băn khoăn về
việc ứng dụng mô hình y học trong thực hành công tác xã hội (Zastrow &
Kirst- Ashman, 2004). Những vấn đề xảy ra với cá nhân được nhận thấy không
chỉ bị ảnh hưởng từ những yếu tố bên ngoài mà còn là những yếu tố bên trong.
Lúc bấy giờ, có những vấn đề của cá nhân không thể sử dụng được phương
pháp phân tích phân tâm hoặc y học để trị liệu được nữa mà phải tìm kiếm một
hướng tiếp cận mới. Hướng tiếp cận mới ở đây bao gồm những nỗ lực biến đổi
các hệ thống để giúp đỡ cho các đối tượng yếu thế như chương trình xóa đói
giảm nghèo là một ví dụ điển hình cho sự nỗ lực cải thiện chất lượng cuộc sống
cộng đồng người nghèo. Ngoài những quan điểm sinh học giải thích đặc điểm
tính cách, hành vi của con người là do những yếu tố của cơ thể ảnh hưởng như
là di truyền, nội tiết tố, thể trạng, thần kinh... còn có những quan điểm khác cần
chú ý để giải thích hành vi của con người trong quá trình giáo dục chuyên
ngành công tác xã hội.
Hành vi của con người dưới quan điểm tâm động học tập trung vào thời
kì nhi đồng, quan hệ với cha mẹ, kinh nghiệm giữa quá khứ và hiện tại, cơ chế
phòng vệ, nhiệm vụ phát triển, hình thức sống, quan hệ gia đình, vô thức tập
thể...những nội dung này giúp cho nhân viên công tác xã hội có hướng can
thiệp đầu tiên nhằm giúp đỡ giải quyết hoặc nhận thức rõ về vấn đề của bản
thân cá nhân đó, cuối cùng có thể giúp họ hiểu được hành vi của mình. Sau
phân tâm học và tâm động học, Erickson với lối tiếp cận mới cho ra đời thuyết

13
tâm lý xã hội, Adler với thuyết tâm lý học cá nhân đã phản ánh được phản ánh
một cách hữu ích trong mô hình thực tiễn công tác xã hội.
Quan điểm hành vi trong thực tiễn công tác xã hội nhận thấy được khả
năng hành vi con người có thể sửa chữa và thay đổi được, đồng thời nhấn mạnh
mối liên hệ qua lại giữa hành vi con người với môi trường bằng các khái niệm
chính như là điều kiện hóa phản xạ, điều kiện hóa thao tác, học tập quan sát.
Những khái niệm này được sử dụng linh hoạt trong mô hình thực tiễn công tác
xã hội như đánh giá tình huống, hình thành mục tiêu, can thiệp những hành vi
có vấn đề của cá nhân. Quan điểm nhân văn cho thấy nền tảng của triết học
trong công tác xã hội như là quyền quyết định của bản thân, nhân phẩm của con
người. Đặc biệt, vừa nhấn mạnh kinh nghiệm mang tính chủ quan và khả năng
hiểu, giải thích được hành vi của cá nhân nào đó trong theo lối tư duy phê
phán. Từ những quan điểm và các cách tiếp cận trên giúp chúng ta giải thích
hành vi của con người bằng kiến thức khoa học đầy đủ trong chuyên môn.

14
 Chương 2: Thời kì bào thai và sinh nở

Thời kì bào thai là thời gian khoảng 38 tuần kể từ lúc thụ tinh khi tinh
trùng và trứng gặp nhau cho đến khi hạ sinh. Trong giai đoạn này, thân thể
cùng các cơ quan nội tạng của thai nhi được hình thành, chức năng của các cơ
quan phát triển nhanh. Mặc dù sự phát triển của thai nhi diễn ra trong cơ thể
của mẹ nhưng vẫn chịu ảnh hưởng của môi trường. Quá trình phát triển của con
người từ lúc thụ tinh cho đến khi hạ sinh được chia làm ba giai đoạn: thời kì
đầu mang thai (từ lúc thụ tinh đến tháng thứ 3), thời kì giữa mang thai (từ tháng
thứ 4 đến tháng thứ 6) và thời kì cuối mang thai (từ tháng thứ 7 đến khi sinh).
Thời gian cho mỗi giai đoạn là ba tháng. Còn về mặt y học thời kì thai nhi
trong bụng mẹ được chia làm ba giai đoạn: thụ thai, hình thành phôi thai, thai
nhi.

1. Giai đoạn phát triển của thai nhi trong bụng mẹ

1.1. Thụ thai, phôi thai, thai nhi
1.1.1. Thụ thai
Chúng ta sẽ chẳng biết được chuyện gì xảy ra trong quá trình thụ tinh.
Vì sự thụ thai thường diễn ra âm thầm chẳng có chút biểu hiện nào ra bên
ngoài. Có một khoảng thời gian ngắn để trứng được tách ra khỏi buồng trứng
và sống sót. Trong khoảng 12 – 24 tiếng để trứng di chuyển từ buồng trứng tới
ống dẫn trứng. Đó là nơi mà trứng và tinh trùng gặp nhau và thụ tinh. Thời kì
này tỷ lệ tử vong của thai nhi là cao nhất tuy nhiên cơ thể chúng ta sẽ không
nhận thức việc này. Trứng đã được thụ tinh sẽ tiến về thành tử cung và phát
triển thành nhau thai, lúc này sản phụ nên tránh những tác động mạnh bên
ngoài cũng như duy trì nhiệt độ phù hợp để thuận tiện cho nước ối đi vào túi
nước ối và hình thành nên nhau thai.
1.1.2. Phôi thai
Trứng được thụ tinh sau khi tiến vào thành tử cung và 8 tuần sau đó phôi
thai bắt đầu được hình thành. Lúc này, trứng thụ tinh tự do lang thang trong
thành tử cung để hình thành nên mối quan hệ phụ thuộc bám vào cơ thể người

15
mẹ, bắt đầu từ lúc này tốc độ phát triển phôi thai trở nên nhanh dần để thúc đẩy
sự phân chia tế bào nhằm hình thành nên hệ thần kinh và các cơ quan trong cơ
thể. Thời kì này cần chú ý đến những tác động xấu gây ảnh hưởng không tốt
đến thai nhi.
1.1.3. Thai nhi hình thành
8 tuần trước khi sinh là thời ki thai nhi đã hình thành và phát triển gần
như trọn vẹn. Giờ thì em bé choán đầy tử cung của người mẹ, chạm vào gờ tử
cung và tự xoay xở cơ thể trong bụng mẹ. Thai nhi không ngừng vận động: đá,
trườn, vặn và xoay người. Ngoài ra còn phản ứng lại đối với những tác động
bên ngoài. Não của bé vẫn tiếp tục phát triển kết nối các dây thần kinh và việc
này vẫn tiếp tục trong suốt những năm tháng đầu đời của bé.
1.2. Thời kì đầu mang thai, thời kì giữa mang thai, thời kì cuối mang
thai
1.2.1. Thời kì đầu mang thai (từ lúc thụ tinh đến tháng thứ 3)
Thời kì đầu mang thai là thời kì quan trọng nhất, vì lúc này sự phân chia
tế bào nhanh chóng gây ảnh hưởng đến sức khỏe của sản phụ. Mang thai được
1 tháng, thai nhi bắt đầu phát triển tim và cơ quan tiêu hóa, kế đến là não và
cấu trúc hệ thần kinh. Sau đó tay và chân cùng với các bộ phận khác sẽ xuất
hiện. Sự phát triển nói chung bắt đầu từ não và kéo dần xuống đến hết cơ thể.
Tháng thứ hai thai nhi sẽ có hình dạng giống như một con người hoàn chỉnh.
Lúc này thai nhi có mắt, có mũi, miệng dần dần hình thành nên hình dáng của
khuôn mặt. Kích thước cơ thể lúc này là khoảng 2.5 cm, nặng khoảng 15~20g.
Thai nhi tháng thứ 3 sẽ hình thành nên chân tay, thậm chí là móng tay cùng các
nang lông, mí mắt. Xương sụn và khung xương cũng bắt đầu hình thành. Lúc
này sản phụ có thể cảm nhận được sự vận động của thai nhi trong bụng mình.
1.2.2. Thời kì giữa mang thai (từ tháng thứ 4 đến tháng thứ 6)
Giai đoạn này thận của thai nhi được 25cm, cân nặng cơ thể khoảng
900gram. Ngón chân và ngón tay đã tách được, da, vân tay, tóc, mắt phát triển.
Nhịp tim đập theo quy tắc. Thai nhi ngủ và thức dậy theo thời gian được định
sẵn, ngón trỏ được ngậm ở trong miệng. Sản phụ cảm nhận được cử động theo
cường độ mạnh nhẹ của trẻ. Lúc này vùng bụng đã bắt đầu phình ra, bụng dưới

16
to hơn. Mang thai bắt đầu từ tháng thứ 5, mỗi ngày thai nhi sẽ phát triển từ 2~3
cm, tử cung của mẹ bị đẩy lên khoang bụng. Mang thai tuần thứ 25, thai nhi bắt
đầu hấp thụ và đào thải chất dinh dưỡng.
1.2.3. Thời kì cuối mang thai (từ tháng thứ 7 đến tháng thứ 9)
Sự phát triển của thai nhi đã hoàn tất, thai nhi chuẩn bị cho cuộc sống
bên ngoài tử cung. Thời kì này khả năng sinh tồn của thai nhi là quan trọng
nhất. Nếu được 28 tuần thai nhi đã cứng cáp nên dù được sinh ra vẫn có thể
chăm sóc trong lồng kính hoặc được ủ bằng phương pháp kanguru. Cân nặng
cơ thể khoảng 1.5kg là có thể sinh tồn được. Từ 2.3 kg trở lên không cần nuôi
trẻ trong lồng kính nữa. Cuối tháng thứ 9 nhau thai bắt đầu bị thoái hóa. Chất
kháng thể của mẹ du nhập vào trong máu của thai nhi khiến cho thai nhi có
chất đề kháng chống lại các bệnh từ bên ngoài.
1.3. Những nguyên nhân gây ảnh hưởng đến sự phát triển của thai nhi
1.3.1 Trạng thái dinh dưỡng của sản phụ
Trong thời kì mang thai sản phụ không những hấp thụ đầy đủ chất dinh
dưỡng để cung cấp cho thai nhi mà sức khỏe của người mẹ còn là một yếu tố
quan trọng ảnh hưởng đến thai nhi. Đặc biệt, Trước khi mang thai, cơ thể sản
phụ cần 15 mg sắt mỗi ngày. Đây là một lượng vi chất không nhỏ và nhiều
người thường không đáp ứng đủ lượng sắt cho cơ thể như khuyến nghị. Khi có
bầu, lượng sắt cần cho cơ thể sẽ tăng gấp đôi (30mg/ngày). Nếu không cung
cấp đủ, sản phụ sẽ mắc chứng thiếu máu, ảnh hưởng tới sức khỏe của cả hai.
Newman & Buka (1993) cho rằng mỗi ngày sản phụ sẽ hấp thụ khoảng
300~500cal nhiều hơn từ 15~30% so với lúc chưa mang thai. Việc cung cấp
thêm các chất như canxi và chất đạm, chất sắt, vitamin không chỉ tốt cho cơ thể
sản phụ mà còn tốt cho sự tăng trưởng của thai nhi. Nếu sản phụ không cung
cấp đầy đủ chất dinh dưỡng thì sẽ dễ xảy ra những trường hợp như sẩy thai,
sinh non. Thêm vào đó, tế bào não của thai nhi trong thời kì giữa cũng sẽ phát
triển nhanh, cùng với những bộ phận khác trên cơ thể cho nên sản phụ cần cung
cấp đầy đủ chất dinh dưỡng. Nếu không sẽ gây ảnh hưởng đến sự phát triển trí
tuệ của thai nhi.
1.3.2. Thói quen dùng thuốc, chất gây nghiện

17
 Từ ngày xưa, thói quen dùng thuốc khi mang thai để làm bổ cơ thể của
sản phụ được xem là an toàn và không có vấn đề gì. Tuy nhiên, từ việc sử dụng
thuốc của sản phụ có thể ít nhiều gây ảnh hưởng đến thai nhi, nhất là thời kì
đầu mang thai. Vì vẫn chưa có một nghiên cứu chính xác cho biết những loại
thuốc nào gây ảnh hưởng tốt hay không tốt đến thai nhi. Nên sử dụng hay điều
trị bằng thuốc trong quá trình mang thai phải có sự cho phép và kiểm tra của
bác sĩ. Năm 1960, tại châu âu trong thời kỳ mang thai, sản phụ có những triệu
chứng như ói mửa, để kết thúc triệu chứng đó sản phụ đã dùng thuốc
Thalidomide như một dạng an thần và cuối cùng là khi sinh em bé bị dị tật, tay
nhỏ chiều dài hai cánh tay ngắn, không có chân. Thuốc kháng sinh
Tetracyclines làm phát sinh những dị tật cho thai nhi như xương bị biến dạng,
màu da bị vàng bũng (Joeng ok bun, 2014).
Thói quen sử dụng các chất gây nghiện cũng có thể gây ra dị hình hoặc
khuyết tật cho thai nhi. Những chất gây nghiện như cocain có thể gây ra hiện
tượng như hư thai, cơ thể trẻ chậm phát triển. Ngoài ra, trong quá trình sinh sản
xảy ra các vấn đề như bong nhau thai, não trẻ bị tổn thương, cơ quan sinh dục
trẻ bất thường, tuyến giáp trẻ phát triển bất thường, trẻ xuất huyết não, đau tim,
trẻ không phản ứng một cách tích cực với môi trường xung quanh (Berk,
1996). Sản phụ có thói quen uống cà phê trong thời gian mang thai, hấp thụ
chất caphein nhiều sẽ làm tăng nguy cơ sinh thiếu kí. Ngoài ra cũng có những
kết quả nghiên cứu cho thấy caphein không gây hại nhiều lắm đến thai nhi cũng
như sản phụ. Tuy nhiên, lượng hấp thụ cà phê và trà chỉ nên ở mức độ thích
hợp, tốt nhất không được sử dụng quá nhiều trong thời gian mang thai
(Dworetzky, 1990).
1.3.3. Bệnh của sản phụ
4 tháng đầu khi mang thai, nếu sản phụ nhiễm bệnh sởi Đức thì thai nhi
có nguy cơ bị khuyết tật chức năng giác quan cũng như khuyết tật chức năng
thần kinh. Sản phụ mắc bệnh tiểu đường sinh con có khả năng bị dị tật cao hơn
so với người không mắc bệnh tiểu đường là 3 lần. Nếu sản phụ nhiễm bệnh
AIDS thì 15-30% thai nhi sẽ bị lây bệnh, em bé sinh ra mặt và phần đầu sẽ nhỏ
hơn bình thường. Sản phụ bị bệnh giang mai hoặc bệnh lậu, những bệnh lây lan

18
qua đường tình dục thì 30% sẽ bị sảy thai trước khi sinh hoặc sẽ sau khi sinh
trẻ dễ bị khuyết tật về mặt cơ thể. Ngoài ra những bệnh khác như viêm gan siêu
vi B, bệnh tim cũng gây ảnh hưởng đến thai nhi (Joeng ok bun, 2014).
1.3.4. Tuổi của sản phụ và số lần sinh sản
Tuổi của sản phụ có ảnh hưởng đến cơ thể của sản phụ và cơ thể của
thai nhi. So với sản phụ khoảng 20 tuổi sinh con đầu lòng thì khả năng nguy
hiểm sẽ thấp hơn sau 35 tuổi sinh con đầu lòng. Trường hợp mang thai trước 17
tuổi, thì tỷ lệ sảy thai sẽ cao hơn do cơ quan sinh dục vẫn chưa thành thục.
Theo nghiên cứu của Fraser Brocket và Ward (1995) thì sản phụ trước 20 tuổi
nếu không có sự quản lý chăm sóc hợp lý khi sinh, trẻ có khả năng sẽ bị thiếu
kí cao hơn so với sản phụ sau 20 tuổi sanh là khoảng 2 lần. Điều này cho thấy
ngoài việc thiếu kinh nghiệm trong việc quản lý cơ thể khi mang thai thì cơ thể
của sản phụ chưa hoàn thiện đầy đủ các chức năng khi tuổi còn quá nhỏ cũng
ảnh hưởng đến thai nhi.
Đối với sản phụ trên 35 tuổi thì về mặt y học là sinh sản muộn. 35 tuổi
khi sinh sẽ dễ dẫn đến các trường hợp trẻ thiếu kg, sẩy thai tự nhiên, mắc
chứng rối loạn thai nghén, đẻ non. 40 tuổi khi sinh thai nhi dễ mắc bệnh Down.
Sản phụ trên 45 tuổi khi sinh thì thai nhi dễ mắc bệnh Down cao gấp 40 lần so
với sản phụ trong độ tuổi 20. Tuy nhiên, dạo gần đây do sự phát triển của y
học, tuổi sản phụ tuy cao nhưng thai nhi vẫn khỏe mạnh và phát triển bình
thường.
Số lần mang thai của sản phụ cũng ảnh hưởng đến thai nhi. So với sản
phụ mang thai lần đầu tiên thì sản phụ mang thai các lần sau sẽ có kinh nghiệm
hơn, tử cung cũng như dòng chảy của máu giữa nhau thai nhanh hơn và môi
trường bên trong dạ con trở nên tốt hơn.
1.3.5. Uống rượu và hút thuốc
Trong quá trình mang thai việc uống rượu sẽ ảnh hưởng nhiều đến thai
nhi. Chất cồn theo thời gian sẽ xâm nhập vào cơ thể của thai nhi thông qua cơ
thể của người mẹ. Thai nhi không có khả năng phân hủy chất cồn như người
lớn được, và cũng rất nhạy cảm với chất cồn. Nên nếu sản phụ uống bia rượu
nhiều sẽ làm cho thai nhi phát triển không bình thường. Chính vì thế trong quá

19
trình mang thai, thai phụ tuyệt đối không nên sử dụng các loại nước uống có
chứa chất cồn. Một vài sản phụ có thói quen sử dụng thức uống có cồn trong
quá trình mang thai và kết quả là thai nhi có những rối loạn về mặt phát triển
của cơ thể như chậm lớn, hệ thần kinh trung ương chậm phát triển, trí tuệ phát
triển chậm, năng lực chú ý giảm, tăng động.
Sản phụ hút thuốc trong khi mang thai sẽ có nguy cơ đẻ non, thiếu kí
hoặc hư thai cao hơn so với sản phụ không hút thuốc là 28% (Chomitz et al,
1999). Việc hít khói thuốc lá cũng ảnh hưởng đến sự phát triển của thai nhi.
Sản phụ có một trong hai thói quen như hút thuốc lá hoặc uống nhiều thức
uống có chứa cồn sẽ gây ảnh hưởng đến sự phát triển của thai nhi gấp hai lần
so với sản phụ không có hai thói quen này (Dworetzky, 1990).
1.3.6. Sức khỏe tinh thần của sản phụ
Gần đây, việc đảm bảo sức khỏe tinh thần cho sản phụ khi mang thai
không ngừng được nhấn mạnh. Tầm quan trọng của sức khỏe tinh thần đã được
khoa học chứng minh, những tình trạng tinh thần tiêu cực như phẫn nộ, sợ hãi,
bất an, trầm cảm, stress...làm ảnh hưởng đến quá trình bài tiết hóc môn gây ảnh
hưởng đến khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân cùng với sự phát triển
của thai nhi. Để sản phụ đối phó những tác động tiêu cực ở bên ngoài như
stress, thì sự bài tiết của hormone làm co thắt các cửa mạch máu, khiến cho
việc lưu thông của máu bị giảm, thai nhi sẽ thiếu dưỡng chất cũng như thiếu
không khí. Tỷ lệ bị áp lực của người mẹ cao thì ảnh hưởng đến sự biến đổi nhịp
tim của thai nhi.
Trong quá trình mang thai, sản phụ bất ổn về mặt tâm lý sẽ nhìn thấy
những biểu hiện bất thường của thai nhi về tính cách cũng như khó khăn trong
quá trình tiêu hóa của trẻ. Sự bất an hay lo âu của sản phụ cũng góp phần biến
đổi hệ thống trao đổi chất của cơ thể làm thay đổi sự bài tiết của hóc môn, dẫn
đến sinh non, hoặc thai nhi thiếu kí. Chính vì thế sản phụ phải luôn vui vẻ và
lạc quan, đồng thời các thành viên trong gia đình có phụ nữ mang thai cũng cần
có thái độ hỗ trợ gíup đỡ để duy trì một bầu không khí gia đình vui vẻ và hài
hòa (Omer & Everly, 1988).
1.3.7. Các ảnh hưởng của người cha

20
 Trước đây, mọi người đều tin rằng chỉ có người mẹ mới gây ảnh hưởng
đến thai nhi nên mọi nghiên cứu đều tập trung về những yếu tố xung quanh
người mẹ như thói quen hút thuốc, uống rượu, trầm cảm, sức khỏe thể chất, sức
khỏe tinh thần. Nhưng hiện tại cũng có một vài kết quả nghiên cứu liên quan
đến các ảnh hưởng của người cha lên thai nhi. Cha hút thuốc, uống rượu, tuổi
cao, làm việc trong môi trường độc hại.. gây ảnh hưởng không tốt đối với thai
nhi.
Đàn ông hút thuốc cũng gây ảnh hưởng gián tiếp với người xung quanh
thông qua khói thuốc. So với đàn ông không hút thuốc thì đàn ông hút thuốc
tinh trùng sẽ yếu và không tốt. Ngoài ra thai nhi sẽ dễ mắc các triệu chứng như
chứng tê liệt ở mặt, não chậm phát triển, ung thư não, máu trắng, bạch huyết
phù cao gấp 20% so với người đàn ông không có thói quen hút thuốc. Tuy
nhiên, cho đến nay sự ảnh hưởng của người cha đến thai nhi vẫn đang còn là
vấn đề đang bàn cãi. Đàn ông có thói quen uống các chất có cồn cũng gây ảnh
hưởng đến thai nhi. Thói quen uống rượu sẽ làm cho thai nhi khi sanh thiếu kg
so với cân nặng thai nhi bình thường. Sử dụng các chất kích thích như cocain
hoặc marihoa cũng gây ảnh hưởng đến sự phát triển bình thường của thai nhi
(Merewood, 1998). Đàn ông nếu làm việc trong những môi trường có chất hóa
học độc hại thì cũng gây ảnh hưởng đến sức khỏe và thể trọng của thai nhi
(Brook, 1992).
Tuổi của người cha cũng gây ảnh hưởng đến thai nhi. Cha trên 55 tuổi
thì tỷ lệ đẻ con mắc chứng down sẽ cao hơn so với các độ tuổi khác. Đàn ông
một ngày sản xuất ra mấy triệu tinh trùng. Tinh trùng có thể tồn tại được rất lâu
trong đường sinh sản của người phụ nữ, có thể từ 3- 7 ngày. Trong thời gian
này, nếu có những tác động xấu đến tinh trùng sẽ làm cho tinh trùng trở nên
kém chất lượng. Chính vì thế, để có được một em bé khỏe mạnh thì không chỉ
có trách nhiệm của người phụ nữ, mà vai trò của người đàn ông cũng góp phần
tạo nên một thai nhi khỏe mạnh.
1.3.8. Những nguyên nhân khác
Bất đồng nhóm máu giữa mẹ và thai nhi: khi người mẹ có nhóm máu
Rh(-) nhưng mang thai con có nhóm máu Rh(+). Yếu tố Rh là 1 kháng nguyên

21
hay protein đặc biệt trên bề mặt của các tế bào hồng huyết cấu. Đây là 1 cơ chế
bảo vệ giúp cơ thể phân biệt máu của mình. Trong máu của mỗi người yếu tố
Rh(+) hoặc Rh(-), các kháng nguyên (+) có mặt trên 85% dân số, nghĩa là phần
lớn dân số có nhóm máu (+), trong 15% còn lại có nhóm máu (-). Vấn đề phát
sinh khi người mẹ có nhóm máu(-) mang thai đứa con có nhóm máu (+). Bất
đồng nhóm máu giữa mẹ và thai nhi có thể gây sảy thai liên tiếp đối với người
mẹ hoặc làm cho trẻ sau khi sinh bị bệnh tán huyết. Vì vậy trong thai kì mẹ cần
phải kiểm tra xem nhóm máu của mình là gì để có hướng điều trị kịp thời.
Sự biến dạng của nhiễm sắc thể và gen: Phần lớn trẻ sơ sinh được sinh
ra với một cơ thể khỏe mạnh tuy nhiên trong số đó cũng có một vài trường hợp
trẻ sinh ra bị dị tật bẩm sinh. Có những dị tật do di truyền từ cha mẹ, có những
dị tật sinh ra do nhiễm sắc thể bị rối loạn. Nội dung sau đây sẽ trình bày về
những dị tật do sự biến dạng của gien.
Hội chứng Turner: là do kiểu hình nữ trong đó nữ bị mất một NST X.
Đa phần những người mắc phải hội chứng có cổ ngắn, cổ lõm, tai thấp, chân
tóc thấp ở sau cổ, tầm vóc thấp và bàn tay bàn chân bị sưng khi sinh. Ngoài ra,
họ không có ngực, kinh nguyệt và không thể sinh con. Các dị tật, tiểu đường,
tuyến giáp yếu. Tuy trí thông minh của họ bình thường nhưng họ có vấn đề với
hình ảnh không gian. Tầm nhìn và thính giác bị hạn chế.
Hội chứng Down : là hội chứng thường thấy nhất trong rối loạn nhiễm
sắc thể, nó gây ra bởi sự hiện diện thêm một nhiễm sắc thể số 21, điều này có
nghĩa là những người bị hội chứng Down có đến 3 nhiễm sắc thể số 21 thay vì
chỉ có 2 mà thôi. Hội chứng Down là một rối loạn phát triển, gây ra do thừa
một nhiễm sắc thể số 21. Nhiễm sắc thể này làm cho mỗi gen sản sinh ra nhiều
protein hơn bình thường, dẫn đến những suy yếu trong khả năng nhận thức
cũng như phát triển thể chất. Nhiễm sắc thể thừa này là do quá trình không
phân ly, khi một cặp nhiễm sắc thể số 21 không tách ra trong quá trình hình
thành trứng hay tinh trùng. Miệng trề và luôn luôn há, vòm miệng cao, lưỡi dày
thè ra ngoài chân tay ngắn, bàn tay ngắn, to. Các ngón tay ngắn, ngón út
thường khoèo. Lòng bàn tay có nếp sâu nằm nghiêng. Bàn chân phẳng, ngón
chân chim, ngón cái tòe ra; khoảng cách giữa ngón chân cái và ngón chân thứ

22
hai quá rộng. Các khớp khuỷu, háng, gối, cổ chân lỏng lẻo; đôi khi trật khớp
háng, trật xương bánh chè. Cơ quan sinh dục không phát triển, vô sinh.
Bệnh máu khó đông: là bệnh rối loạn chảy máu do thiếu yếu tố cần thiết
để làm đông máu. Gen sản xuất yếu tố đông máu chỉ nằm trên NST X, có tính
di truyền. Nam giới (NST XY) khi nhận X bệnh từ mẹ thì chắc chắn sẽ biểu
hiện bệnh. Còn nữ giới (bộ NST XX) chỉ biểu hiễn thành bệnh hi cả hai NST
này đều trục trặc, nghĩa là cỏ bố và mẹ cùng mang gen bệnh. Nếu bé gái đó chỉ
chứa một NST X bệnh thì sẽ không biểu hiện ra ngoài tuy vần có thể truyền
cho con. Vì thế, bệnh máu khó đông hầu như chỉ thấy ở nam giới, còn nữ giới
rất ít vì xác suất cả bố và mẹ cùng mang gen bệnh là rất thấp.
Bệnh phenylketonuria: là chứng rối loạn về chuyển hóa Phenylalanyl
(Phe) thành Tyrosine (Tyr) do thiếu hụt enzyme phenylalanine hydroxylase.
Tyrosine là tiền chất quan trọng để sản xuất serotonin, các catecholoamine
(chất dẫn truyền thần kinh), hormon tuyến giáp và melanin. Người bị bệnh này
phải kiểm soát lượng Phe trong thức ăn được đưa vào để ngăn ngừa sự tích tụ
của phenylalanin trong cơ thể. Bệnh nếu không được phát hiện và điều trị sớm
(ngay từ những tuần đầu của thai kỳ) sẽ dẫn đến sự chậm phát triển trí tuệ, ảnh
hưởng hệ thần kinh nghiêm trọng và một số vấn đề y tế khác. Tuy nhiên với
một chế độ dinh dưỡng đặc biệt (không có Phe và được bổ sung đầy đủ Tyr) và
được áp dụng sớm, nghiêm nghặt thì những đứa trẻ bị bệnh vẫn có thể phát
triển và có tuổi đời bình thường. PKU là một loại bệnh thuộc nhóm bệnh di
truyền chuyển hóa đơn gen ở người, trong đó có các gen bệnh là các gen quy
định việc tổng hợp nên các protide enzyme. Tùy theo tính chất nặng hay nhẹ
của các gen bị đột biến mà các enzyme tương ứng có thể không tổng hợp được
hay có được tổng hợp nhưng không đảm bảo chất lượng do bị giảm hoạt tính
xúc tác. PKU là một bệnh lý di truyền lặn gây ra do thiếu khuyết một loại
enzyme có tên là phenylalanine hydroxylase được sản xuất ở gan, enzyme này
có chức năng chuyển hóa axit amin thiết yếu phenylalanine thành tyrozin, dẫn
đến kìm hãm chuyển hóa Phe, nồng độ Phe trong máu rất cao (>20mg/dL) và
tích tụ Phenylketone.

23
2. Sinh nở
Chuyển dạ và chuẩn bị sinh nở là khoảng thời gian quan trọng, nó ảnh
hưởng đến tính mạng của người mẹ và thai nhi. Cho đến hiện tại, quá trình sinh
nở mọi người đều tập trung đến sự đau đớn của người mẹ nhưng không ai quan
tâm nhiều đến sự đau đớn của thai nhi. Khi việc thụ thai xảy ra một cách tự
nhiên, việc tính ngày dự sinh thường dựa trên chu kỳ kinh nguyệt của người mẹ
hơn là dựa trên thời điểm thụ thai. Thời điểm dự sinh thường được tính từ ngày
đầu tiên của kỳ kinh cuối, sau đó cộng thêm 40 tuần. Đây là cách tính khi
người mẹ có vòng kinh 28 ngày, bởi người ta cho rằng việc thụ tinh thường xảy
ra trong khoảng 14 ngày sau khi chu kỳ kinh nguyệt bắt đầu. Thông thường,
một thai kỳ kéo dài khoảng từ 38-42 tuần. Đó là lý do vì sao thời hạn 40 tuần
hay 280 ngày được coi là "chuẩn mực".
2.1. Những vấn đề khi sinh
2.1.1. Sinh khó
Chuyển dạ là quá trình sinh lý tự nhiên, khi cơ thể tự chuẩn bị, tạo điều
kiện cho em bé chào đời. Thời gian chuyển dạ ở mỗi người đều khác nhau.
Thông thường, sinh con so có thời gian chuyển dạ dài hơn sinh con rạ. Đối với
mẹ sinh con so, thời gian chuyển dạ trung bình từ 16 – 24 giờ, sinh con rạ thì
thời gian chuyển dạ trung bình từ 8 – 12 giờ. Gọi là chuyển dạ kéo dài khi thời
gian chuyển dạ trên 24 giờ. Có nhiều nguyên nhân khiến quá trình chuyển dạ
của mẹ kéo dài hơn bình thường, chẳng hạn: cổ tử cung mở chậm, ngôi thai bất
thường, hẹp khung xương chậu, sinh thai đôi…
2.1.2. Thiếu oxy
Nguyên nhân thai nhi bị thiếu oxy từ mẹ: oxy cung cấp cho thai nhi
được truyền từ cơ thể của người mẹ, nếu oxy trong máu mẹ không đủ sẽ khiến
thai nhi bị thiếu oxy. Cơ thể mẹ không được khỏe mạnh là nguyên nhân chủ
yếu gây nên tình trạng này, hoặc cũng có thể do mẹ mắc một trong những bệnh
sau: mẹ bị cao huyết áp trong thai kỳ, viêm thận mãn tính sẽ làm cho các động
mạch nhỏ không đủ oxy. Mẹ mắc bệnh về tim mạch, phổi, tình trạng thiếu máu
nặng cũng khiến các tế bào hồng cầu không có đủ lượng oxy cần thiết. Hen
suyễn là căn bệnh nguy hiểm, đặc biệt đối với phụ nữ mang thai. Trong thời

24
gian mang thai có những trường hợp chức năng hệ thống mạch máu, tim mạch
của thai nhi gặp trở ngại. Hoặc mắc các bệnh bẩm sinh, nhóm máu của mẹ và
bé không hợp, thai bị viêm nhiễm bên trong tử cung…Những bất thường này
đều có thể dẫn đến tình trạng thai nhi bị thiếu oxy. Nguyên nhân do dây rốn:
dây rốn là con đường duy nhất truyền oxy cũng như các chất dinh dưỡng từ mẹ
sang thai nhi. Nhưng nếu dây rốn gặp vấn đề bất thường nào đó cũng khiến cho
bé bị thiếu oxy.
2.1.3. Sinh non
Nếu bé ra đời trước ngày dự sinh từ 3 tuần trở lên, tương ứng với tuần
thai thứ 37 đổ về trước, đây chính là một trường hợp sinh non. Thông thường,
các bé sinh non được phân làm 3 nhóm: Sinh cực non: Bé được sinh trước tuần
thai thứ 26; Sinh non: Bé ra đời trong khoảng tuần thai thứ 32 – 35; Non muộn:
Bé ra đời trong khoảng tuần thai thứ 35 – 37.
Những nguyên nhân gây sinh non như: Mẹ hút thuốc lá hoặc hít nhiều
khói thuốc; quá nặng cân hoặc quá gầy yếu trước khi mang thai; không được
chăm sóc tiền sản tốt; độ tuổi mang thai quá trẻ (dưới 15) hoặc quá lớn tuổi
(trên 40); uống rượu hoặc dùng chất kích thích khi đang mang thai; có vấn đề
về sức khoẻ như cao huyết áp, tăng huyết áp thai kỳ, tiểu đường, rối loạn đông
máu hoặc bệnh truyền nhiễm; thai nhi bị dị tật, khiếm khuyết bẩm sinh; thụ tinh
trong ống nghiệm; sinh đôi hoặc đa thai khác; gia đình hoặc bản thân có tiền sử
sinh non; mang thai lại quá sớm sau khi vừa sinh con.
2.2. Nỗi sợ hãi của trẻ sơ sinh
Sinh thường là quá trình mà cả mẹ và bé đều phải nỗ lực hết sức. Người
mẹ dùng lực nhờ cơn co tự nhiên của tử cung, trẻ cũng không ngừng điều chỉnh
tư thế và phương hướng để tìm lối ra. Lúc ra đời thai nhi ép cằm vào ngực, cơ
thể cuộn lại để đi xuống dưới xương chậu. Vì đi qua một đường dài và hẹp,
phần đầu cuả thai nhi sẽ căn cứ theo hình dáng xương chậu của mẹ mà thay
đổi, và nỗ lực chuôi ra qua đường âm đạo của mẹ. Hiện tượng thần kì này gọi
là sự đổi ngôi. Có một số em bé mới sinh vùng đầu có những vệt tụ máu, đó là
vết thương do trong quá trình chuyển đầu em bé va phải khung xương chậu của
mẹ. Cuối cùng trẻ mang vết thương đến thế giới này (Quốc Tú Hoa, 2014) .

25
 Leboyer (1975) đã trình bày quan điểm của mình trong cuốn sách “sinh
con không bạo lực” (born without violence) về vấn đề trẻ em đến thế giới này
với đầy ấp nỗi sợ hãi và đau đớn (to be born is to be suffer), ông miêu tả lần
đầu tiên khi không khí tràn vào phổi của bé gây ra sự ngạc nhiên và sợ hãi vì
không khí đốt nóng phổi. Lúc này, bé phải dồn hết toàn lực để đánh tan không
khí ấy và tiếng khóc đầu tiên xuất hiện. Ngoài ra ông còn cho rằng khi sinh, sản
phụ nên được để trong phòng ấm, yên tĩnh và tối. Ngoài ra, sau khi sinh không
nên cắt dây rốn liền mà để em bé trên bụng mẹ trong vòng 5 phút sau đó cắt
dây rốn và đặt em bé vào nước ấm và từ từ mát xa, điều này có thể khiến cho
trẻ không còn cảm thấy sợ và căng thẳng trước thế giới xa lạ bên ngoài nữa.
Tuy nhiên Cohn (1975) lại phản đối phương pháp của Leboyer, Cohn cho rằng
nếu em bé sinh ra trong phòng có đầy đủ ánh sáng thì có thể quan sát được rõ
ràng quá trình sinh nở. Thêm vào đó, không nên cho em bé vào nước nóng vì
trẻ sơ sinh dễ dàng nhiễm khuẩn nếu tiếp xúc nhanh với môi trường nước.
2.3. So sánh môi trường trước và sau khi sinh
Bảng so sánh sau đây cho thấy được rằng trẻ sau khi được sinh phải đối
mặt lớn với sự thay đổi của môi trường.

Bảng 3: Yếu tố thay đổi trước và sau khi sinh của trẻ sơ sinh
Yếu tố Trước khi sinh Sau khi sinh
thay đổi
Nhiệt độ 37 độ Trong phòng khoảng 22- 27 độ
Độ ẩm Môi trường chất lỏng Môi trường không khí
Âm thanh Tiếng tim mẹ, tiếng dạ dày mẹ Tiếng người, tiếng máy móc
Ánh sáng Tối Ánh sáng khá mạnh/ ánh sáng
mặt trời
Dinh dưỡng Tự động liên tục bổ sung Gián đoạn
Hô hấp Không cần Phổi bắt đầu làm việc
Tư thế Trôi nổi Duỗi thẳng, nằm thẳng
Da Ở trần Được bao bọc

26
 Chương 3: Thời kì trẻ sơ sinh từ 0 đến 2 tuổi

1. Trẻ mới sinh

1.1. Khái niệm
Tháng đầu tiên sau khi trẻ chào đời thì được gọi là trẻ mới sinh. Trong
khoảng thời gian ngắn, sau khi ra khỏi bụng mẹ trẻ đã có thể hoàn toàn thích
nghi được với môi trường mới thông qua quá trình hô hấp, bú sữa mẹ, bài tiết...
các cơ quan trên cơ thể của trẻ tuy vẫn chưa phát triển nhưng thời kì mới sinh
là khoảng thời gian chuẩn bị để trẻ có thể thích ứng được với thế giới mới lạ.
Sau đây, chúng ta sẽ tìm hiểu thêm về quá trình phát triển cơ thể cũng như giác
quan của trẻ.
1.2. Sự phát triển của trẻ mới sinh
1.2.1. Phát triển thể chất
Trán, cổ vai và có thể cả lưng bé có thể được bao phủ bởi một lớp lông
tơ sơ sinh. Đặc biệt, ở trẻ sinh non. Lông tơ này sẽ biến mất trong từ vài tuần
cho đến vài tháng. Da bé có thể trông đỏ ửng, phớt hồng hoặc hơi nhem nhuốc
khi mới sinh ra. Màu da của bé chưa thể hiện được trong khoảng vài giờ đến
vài ngày. Mặt của bé, đặc biệt quanh mũi và cằm có thể có các đốm mụn đầu
trắng li ti gọi là hạt kê, do các tuyến nhờn non nớt bị tắt nghẽn. Hiện tượng ban
hạt kê này không cần điều trị và sẽ khỏi trong vài tuần nữa khi các tuyến nhờn
đã hoàn thiện. Mi mắt của trẻ có thể hơi phồng lên trong vài ngày đầu sau sinh.
Tất cả trẻ mơí sinh sẽ đều đặn được tra thuốc mỡ kháng sinh hoặc nhỏ thuốc
mắt ngay sau khi sinh để chống nhiễm trùng và bảo vệ thị lực nên mắt bé có thể
bị chảy gỉ hoặc hơi tấy. Tai của trẻ có thể bị gập lại hoặc hình thù méo mó do
quá trình sinh nhưng đây chỉ là thay đổi lý tính tạm thời và không ảnh hưởng
đến thính giác của bé. Dây rốn của trẻ sẽ được cắt ngắn chỉ còn khoảng 2cm và
được sát trùng kỹ lưỡng cho đến lúc cuống rốn rụng hẳn trong từ 1 – 4 tuần sau
sinh, điều quan trọng nhất là phần gốc rốn khô cần phải được giữ khô ráo,
không ủ kín bằng quần áo hay tã bỉm và tránh xa các nguồn viêm nhiễm.

27
 Cân nặng của trẻ bình thường vào khoảng 2.9kg đến 3.8kg. Trẻ dưới 6
tháng, mức tăng trung bình một tháng ít nhất 600gr hoặc 125gr mỗi tuần. Lớn
hơn 6 tháng tuổi, bé tăng trung bình 500gr/tháng.
Não trẻ có trọng lượng tương đối lớn hơn so với người lớn (não trẻ nặng
370 kg- 390 kg, chiếm 12- 13% trọng lượng cơ thể, trong khi não của người
lớn nặng 1400g, chiếm 2.3- 2.8 % trọng lượng cơ thể). Não trẻ em phát triển
nhanh trong năm đầu, lúc 1 tuổi trọng lượng não tăng gấp đôi, sau 9 tuổi trọng
lượng não tăng không đáng kể. Một đứa trẻ sơ sinh có nhịp đập tim khoảng
giữa 130 đến 160 lần/ phút. Đến 1 tuổi thì nhịp tim sẽ giảm xuống còn 115
nhịp/phút. Và đến khi trưởng thành sẽ dao động khoảng 70-80 nhịp/phút. Kiểu
thở của trẻ chủ yếu là thở bằng bụng. Nhiệt độ bình thường của trẻ sơ sinh
trung bình khoảng 36.5- 37.5 độ, thân nhiệt của trẻ cao hơn so với thân nhiệt
của người lớn. Tuyến mồ hôi vẫn chưa phát triển nên trẻ sơ sinh không có khả
năng điều chỉnh thân nhiệt và sẽ dễ bị nhiệt độ bên ngoài gây ảnh hưởng đến cơ
thể. Thời gian ngủ của trẻ sơ sinh 18 tiếng một ngày, sau 24 tháng trẻ sẽ ngủ
khoảng 12 tiếng một ngày. Sau khi sinh khoảng 1-2 ngày người mẹ có sữa cho
em bé bú, sữa mẹ là thức ăn đầy chất dinh dưỡng và trong sữa mẹ có chứa chất
kháng thể giúp cho trẻ đề kháng với các bệnh tật. Ngoài ra quá trình trẻ bú sữa
mẹ còn tạo nên sự tiếp xúc trên bề mặt da tạo cảm giác an toàn về mặt tâm lý
cho trẻ. Người mẹ nên cho con bú sữa mẹ, trừ những trường hợp ngoại lệ như
người mẹ bị bệnh hoặc không có sữa mẹ cho con bú.
1.2.2. Phát triển các giác quan
Thị giác lúc mới sinh của trẻ chỉ hoạt động tốt trong phạm vi từ 20 đến
25cm, khi được 1 hoặc 2 tuần trẻ nhận biết và phản ứng với màu sắc. Đặc biệt
các màu như màu vàng, màu xanh lá, màu đỏ, màu xanh dương. Lúc mới sinh,
thính giác của trẻ hoạt động rất tốt. Đối với trẻ mới sinh thì giọng con người
luôn được chú ý nhiều hơn các âm thanh khác. Sau 4 tuần trẻ phân biệt được
giọng của mẹ. Khi vừa mới sinh ra, trẻ đã thích mùi của mẹ hơn bất kì mùi nào
khác ở xung quanh. Trẻ không cần phải học cũng nhận ra được mùi của mẹ
cũng như mùi sữa của mẹ. Trẻ sơ sinh thích nếm vị ngọt hoặc thích uống sữa
có vị ngòn ngọt. Trẻ sơ sinh sẽ bật khóc hoặc nhăn mặt khi ăn phải gì đó đắng

28
hoặc chua. Đối với con người, đặc biệt là trẻ sơ sinh thì xúc giác đặc biệt quan
trọng, thông qua xúc giác, bé có thể học được nhiều điều xung quanh. Trong
làn da của bé ẩn chứa rất nhiều các đầu tận cùng của dây thần kinh cảm giác,
giúp bé cảm nhận được các cảm giác như: sờ mó, đè ép, đau, nóng, lạnh, nhột,
rung... Tất cả cảm giác này sẽ rất cần thiết đối với sự tồn tại cũng như ảnh
hưởng đến sự phát triển tính xã hội sau này của bé.
1.2.3. Phát triển phản xạ
Phản xạ chính là phản ứng của cơ thể để trả lời các kích thích của môi
trường thông qua hệ thần kinh. Ví dụ nếu có vật thể rơi vào trong mắt của
chúng ta thì mắt bắt đầu chớp liên tục, đó là hành động vô ý thức của cơ thể để
phản ứng lại các tác động của môi trường. Trẻ có nhiều phản xạ khi chịu tác
động với môi trường bên ngoài. Sau đây, là một số các phản xạ có ở trẻ mới
sinh.
Bảng 4: Vận động phản xạ ở trẻ sơ sinh
Loại hình vận động phản xạ Nội dung của vận động phản xạ
Phản xạ Phản xạ thở Khi mới sinh bé đã có loại phản xạ
sinh tồn (Breathing reflexes) này để sinh tồn.
(Survival Phản xạ vùng miệng Khi bị kích thích gần miệng bé sẽ lập
reflexes) (Rooting reflexes) tức quay ngay ra hướng má bị chạm
và thường mở miệng khá rộng. Phản
ứng này giúp cho trẻ sơ sinh tìm thấy
núm vú mẹ trong khi bú. Phản xạ
vùng miệng có thể xuất hiện từ khi bé
mới sinh, giúp bé định vị được vị trí
vùng ngực mẹ cũng như vị trí của
chai sữa bé bú. Phản xạ này sẽ nhanh
nhạy hơn khi bé đang thức, và khi bé
đang đói.
Phản xạ tìm kiếm Phản xạ tìm kiếm là một phản xạ
(Searching reflexes) tương đối phức tạp vì có nhiều thành
phần cấu tạo và đòi hỏi ở bé nhiều kỹ

29
 năng hơn. Ba mẹ có thể quan sát phản
xạ này ở bé bằng cách vuốt nhẹ vào
một bên má của bé. Bé sẽ quay đầu và
miệng về phía má bị vuốt để tìm
kiếm. Nhờ có phản xạ này mà khi
núm vú của mẹ chạm vào má bé, bé
sẽ quay đầu và há miệng ra để ngậm
vú mẹ chuẩn xác hơn. Để rèn luyện
khả năng tìm kiếm cho con, ba mẹ
nên dùng tay vuốt ve trên má hoặc
ngang qua khuông mắt bé để kích
thích bé xoay đầu theo hướng bạn
vuốt.
Phản xạ nuốt Bằng cách nuốt nước ối lúc còn được
(Swallowing reflexes) bảo vệ trong tử cung của mẹ, bé đã
học được phản xạ nuốt một cách khá
thành thạo. Phản xạ này nghe có vẻ
đơn giản nhưng có vai trò rất lớn
trong việc phát triển của toàn bộ cơ
thể bé. Nếu bé thực hiện động tác
nuốt không bình thường cũng có thể
bé đã bị rối loạn nuốt do thương tổn
thần kinh trung ương.
Phản xạ nháy mắt Thị giác của bé trong 3 tháng đầu đời
(Eyes- blink reflexes) vô cùng mỏng manh và nhạy cảm. Bé
sẽ thể hiện phản xạ khi bị kích ứng và
nhíu mắt lại khi tiếp xúc ánh sáng.
Đây là phản xạ phòng vệ giúp bé
thông báo mức độ nhạy cảm của mình
đến ba mẹ. Nhờ đó, ba mẹ có thể điều
chỉnh không gian cho bé một cách an

30
 toàn và phù hợp.
Phản xạ Phản xạ sợ hãi Phản xạ này xuất hiện ở hầu hết trẻ sơ
nguyên thủy (Moro reflexes) sinh đến 5 tháng tuổi. Khi bị kích
(Primitive thích đột ngột, phản xạ giật mình của
reflexes) bé xảy ra như sau: cánh tay của em bé
thẳng, ngón tay mở, kéo dài hoặc uốn
cong trở lại, duỗi thẳng chân, cánh
tay, ngón tay, cong lưng, thậm chí là
cố gắng kéo đầu chạm xuống phía
vùng ngực. Đây là những phản ứng
bản năng để “phòng vệ” với một số
trường hợp nguy hiểm có thể xảy đến
với trẻ.
Phản xạ bàn chân Khi bàn chân bé bị tác động như cù
(Babinski reflexes) chân, bị va đập mạnh bàn chân, hoặc
miết ngón tay vào lòng bàn chân từ
đầu ngón đến gót, phản xạ của bé sẽ
là: các ngón chân tự động cong lên và
xoè xòe hẳn ra như hình quạt. Riêng
ngón chân út có thể sẽ dạng ra rộng
hơn. Đây là phản ứng xuất hiện ở các
trẻ bình thường, có thể diễn ra ngay từ
lúc bé mới sinh cho đến khoảng 1
tuổi. Đến lúc đó, phản ứng này sẽ
được thay thế bằng phản ứng cả bàn
chân (co chân, cong cả bàn chân lại).
Phản xạ nắm chặt bàn Khi đưa ngón tay của mình vào lòng
tay bàn tay của bé, phản ứng của bé là:
(Palmar reflexes) các ngón tay của bé sẽ tự động nắm
chặt lấy các ngón tay của người lớn
như không muốn buông rời. Bé có thể

31
 nắm bắt bàn tay mẹ hay bất cứ thứ gì
trong tầm tay. Trẻ sơ sinh khỏe mạnh
nắm tay rất chặt, do đó các bác sĩ
cũng dùng cách này để kiểm tra sức
khỏe của trẻ sơ sinh.
Phản xạ bước đi Khi được người lớn xốc nách, đỡ
(Stepping reflexes) đứng thẳng và để cho chân bé chạm
một bề mặt nào đó, phản ứng của bé
luôn là: kiễng chân - nhấc chân lên
như muốn bước, thậm chí bé có thể
bước đi từng bước một, chân nọ nối
tiếp chân kia theo người lớn. Đây chỉ
là một phản ứng thông thường của các
bé, phản xạ này không có khả năng
dự báo sớm ngày biết đi thực sự của
trẻ.
Phản xạ bơi Khi những em bé dưới 6 tháng tuổi bị
(Swimming reflexes) nhúng mặt xuống nước, các bé vẫn
giữ được hơi thở một cách tự nhiên,
không hề có biểu hiện bị sặc nước
như những người chưa biết bơi. Khi
ấy, tim đứa trẻ sẽ tự động đập chậm
lại giúp chúng giữ được oxy, đồng
thời, máu sẽ luân chuyển nuôi các bộ
phận quan trọng như tim và não. Tuy
nhiên, khả năng này mất dần đi theo
năm tháng, khi mà bộ não dần dần
kiểm soát hầu như tất cả các phản ứng
của con người.

1.2.4. Phát triển tâm lý và xã hội

32
Sau quá trình sinh ra đầy nỗi sợ hãi, tâm lý của trẻ cũng cần có thời gian để
nghỉ ngơi. Sau vài ngày ngủ say, cơ thể bé dần quen với những bộ quần áo và
tấm chăn bao quanh mình. Tâm hồn bé bắt đầu được thức tỉnh, các năng lực
cảm giác cũng từng bước được đánh thức như mắt, tai. Da trẻ sẽ thích nghi với
môi trường không khí, hơn nữa còn bắt đầu có thể nghe được, nhìn được. Trẻ
bắt đầu tìm kiếm những âm thanh đã quen thuộc khi còn là thai nhi qua tiếng
nói của mẹ. Mẹ chính là toàn bộ thế giới tinh thần của bé khi bé lần đầu tiên
đến với thế giới này (Quốc Tú Hoa, 2014).
Ngoài ra, việc người mẹ có thể đáp ứng những yêu cầu của bé kịp thời
hay không, chính là mấu chốt của sự phát triển tâm lý lành mạnh ở trẻ. Trong
lúc trẻ bú sữa mẹ, nên cho trẻ tiếp xúc da với mẹ hoặc nghe được nhịp tim của
mẹ sẽ đem đến cảm giác an toàn cho trẻ. Phát triển về mặt xã hội của trẻ mới
sinh nhìn chung vẫn chưa có. Thông qua phản xạ cười của trẻ một tháng sau
khi sinh là một phản ứng vô thức và phản ứng này có thể được xem là một sự
phát triển về mặt xã hội.

2. Trẻ sơ sinh (tháng thứ 2- đến 2 tuổi)

Trẻ từ tháng thứ hai đến 2 tuổi là giai đoạn tăng trưởng nhanh và toàn
diện về nhiều lĩnh vực, đây chính là thời gian quan trọng nhất trong cuộc đời
cuả trẻ. Đặc biệt 1 năm sau khi chào đời là thời gian não và cơ thể của trẻ phát
triển nhanh nhất. Con người có hai lần tăng trưởng đột ngột như vậy lần thứ
nhất ở giai đoạn này và lần thứ hai ở giai đoạn dậy thì.
2.1. Phát triển thể chất
Khoảng mấy tháng sau khi sinh thể trọng của trẻ tăng dần trung bình
mỗi ngày khoảng 30gr, mỗi tháng cao từ 2-3 cm. Ngoài những thay đổi về
ngoại hình, các cơ quan bên trong cơ thể như xương, trung khu thần kinh của
trẻ cũng phát triển. Từ lúc mới sinh cho đến trước 3 tuổi chiều cao tăng gấp 1.5
lần, cân nặng gấp 3 lần. Khung xương của trẻ ở giai đọan này mềm và dẻo hơn
so với khung xương cuả một người trưởng thành. Quá trình để khung xương
mềm dẻo của trẻ trở nên cứng chắt hơn được gọi là sự xơ hóa, bắt đầu sau khi
trẻ dậy thì thì sự xơ hóa diễn ra ở xương sẽ trở nên đều đặn hơn. Thứ tự phát

33
triển cơ dựa trên quy tắc từ đầu đến chân, theo đó cơ ở phần đầu và cổ sẽ phát
triển trước sau đó đến cơ ở tứ chi.
6 tháng sau khi sinh, trẻ bắt đầu mọc răng sữa, 2 răng cửa của hàm dưới
sẽ mọc đầu tiên. Sau đó các răng khác sẽ mọc tiếp theo và cuối cùng là 2 răng
hàm thứ hai của hàm trên. Cụ thể như sau: mọc răng cửa thứ nhất ở hàm dưới
lúc 6 tháng rưỡi, hàm trên 7 tháng rưỡi. Mọc răng cửa thứ hai ở hàm dưới lúc 7
tháng, hàm trên 8 tháng. Thông thường, răng sửa mọc trong thời gian bé từ 6
đến 30 tháng tuổi. Tùy theo từng bé mà bộ răng sữa sẽ mọc xong lúc bé 2 hoặc
3 tuồi với đầy đủ 20 răng.
Cơ của con người được chia thành hai loại tiểu cơ và đại cơ. Vận động
của đại cơ như các vận động bò, đứng, đi, chạy... vận động sử dụng tay, chân
hoặc toàn thân. Vận động tiểu cơ như vận động của các ngón tay nắm chặt khi
cầm đồ vật, viết chữ bằng ngón tay .... vận động các đại cơ của trẻ sơ sinh như
sau : 2 tháng trẻ lật và nâng đầu lên, 3 tháng cuộn tròn, 6 tháng ngồi một mình,
7 tháng đứng trập chững, 9 tháng đi trập chững, 11 tháng đứng một mình, 12
tháng đi một mình, 24 tháng chạy và leo lên cầu thang một mình. Kỹ năng vận
động của tiểu cơ như khi 6 tháng trẻ có thể vươn tay để lấy đồ vật đang treo
(Bower, 1979). Khi trẻ được 10 tháng lần đầu tiên trẻ cầm những vật nhỏ như
đồng xu hoặc chỉ, lúc này trẻ có thể sử dụng ngón tay để gắp vật thể. Sau 1 tuổi
trẻ có thể chụp được đồ vật ai đó thảy cho (Von Hofsten, 1983).
2.2. Phát triển não
Khi trẻ sinh ra, sự phát triển của trẻ về phần đầu sẽ nhanh hơn phần thân
nên nhìn tổng thể có vẻ hơi mất cân đối một ít. Não của bé bằng ¼ não người
lớn, đến 2 tuổi thì được ¾ và dần dần thì não sẽ phát triển gần như bằng với
người lớn. Nhưng chỉ bằng về khối lượng và kích thước. Vòng đầu của trẻ mới
sinh bình quân khoảng 34cm, khi trẻ được một tuổi thì 46cm. Trong khi đó
vòng đầu của người trưởng thành là 55cm. Không chỉ có hình dáng bên ngoài
của não phát triển mà cấu trúc, chức năng của não cũng phát triển. Sự phát triển
của não không chỉ tuân theo quy luật sinh học mà còn chịu sự ảnh hưởng của
môi trường bên ngoài. Ví dụ: thiếu chất dinh dưỡng ở trẻ sơ sinh làm giảm số

34
lượng, cấu tạo, độ lớn, tốc độ của dây thần kinh neuron, cũng như sự hình
thành của đại não (Morgan & Gibson, 1991).
Các nghiên cứu của nước ngoài như Huttenlocher (1994), Nelson,
Zeanah & Fox (2007), Reeb, Fox, Nelson & Zeanah (2008) cho rằng tùy vào
từng loại kích thích của hoàn cảnh bên ngoài mà cấu trúc não cũng sẽ bị ảnh
hưởng theo. Dựa vào kinh nghiệm của trẻ sơ sinh mà cấu trúc cũng như chức
năng của não sẽ được điều chỉnh cho thêm tính mềm mại và dẻo dai. Nghiên
cứu của Gottlieb (1991) và Kobl (1995) cho thấy sự khác nhau về độ lớn và cấu
trúc của não trẻ sơ sinh được nhận các tác động từ môi trường bên ngoài và trẻ
không nhận được tác động từ môi trường bên ngoài.
2.3. Phát triển chức năng sinh lý
Giai đoạn này thời gian ngủ của trẻ giảm dần. Rời nấm vú trẻ có thể bắt
đầu ăn thức ăn dăm, thời kì này cũng phải bắt đầu dạy bé cách đi vệ sinh. Trẻ
sơ sinh ngủ hầu như cả ngày, tuy nhiên không giống với người lớn ngủ vào ban
đêm thức dậy vào ban ngày mà một ngày 24 tiếng không phân biệt ngày đêm
theo khoảng thời gian đã định mà trẻ ngủ và thức. Tuy nhiên sau 6 tháng hầu
hết trẻ ngủ vào ban đêm và thức vào ban ngày (Sadeh, 2008). Dù vậy, trẻ ngủ
ngày khoảng 3~4 lần trong một ngày.
Dinh dưỡng cũng là một yếu tố quan trọng giúp trẻ tăng thể trọng của cơ
thể, dinh dưỡng có đầy đủ thì cơ thể, nhận thức cũng như tính xã hội của trẻ
mới phát triển đầy đủ được (Pooitt, 1994). Khoảng 5 đến 6 tháng sau khi sinh
sữa mẹ không đủ lượng để cung cấp cho trẻ nữa lúc này trẻ nên được cho ăn
dặm thêm cùng với việc bú sữa mẹ. Thời điểm này mẹ sẽ bắt đầu cai sữa dần
thay vào đó là những thức ăn mềm. Thời kì cai sữa cho trẻ nên cân nhắc kĩ
lưỡng vì nếu miễn cưỡng cai sữa hay nôn nóng cho trẻ ăn thức ăn của người
lớn sớm cũng sẽ làm cho trẻ bị biếng ăn hoặc bị bệnh. Cho nên trước khi cai
sữa hoàn toàn, nên có sự kết hợp giữa sữa mẹ và thức ăn mềm cho trẻ quen dần
với đồ ăn bình thường. Lưu ý, lúc này về thức ăn cho trẻ ăn để cai sữa phải
thận trọng tránh gây hại đến cơ quan tiêu hóa còn chưa phát triển đầy đủ của trẻ
(Jong Ok Bun, 2014).

35
 Phân của trẻ sơ sinh đen và dính dính gọi là phân su, sau khi sinh
khoảng 3-4 ngày sẽ chuyển sang màu vàng đậm. Lúc này trẻ vẫn chưa khống
chế được cơ bắp và thần kinh để điều tiết việc tiêu tiểu của mình nên khi bàng
quang bị đầy thì trẻ theo phản xạ sẽ bài tiết phân và nước tiều ra bên ngoài cơ
thể. Khi trẻ được khoảng 13 đến 15 tháng biết người lạ và kén người bồng,
khoảng 20 tháng trẻ biết tiết chế được quá trình bài tiết của mình. Sự điều tiết
quá trình bài tiết ở mỗi trẻ khác nhau tùy thuộc vào trạng thái sức khỏe thể chất
cũng như tinh thần của trẻ. Chính vì thế không nên quá khắc khe trong việc
huấn luyện bài tiết của trẻ.
2.4. Phát triển cảm giác và tri giác
Cảm giác là việc cho và nhận các kích thích từ môi trường xung quanh
thông qua các cơ quan cảm giác của con người, tri giác có thể xem như là quá
trình hỗ trợ phân tích ý nghĩa cho những sự việc mà cơ quan cảm giác đem lại.
Cảm giác là phản ứng của cơ quan cảm giác về các kích thích bên ngoài, tri
giác là việc phân tích về các kích thích đó. Ví dụ như khi chúng ta nghe âm
thanh của một con chim hót đó là quá trình của cảm giác, tiếp theo để biết được
âm thanh ấy là của người hay của một loài vật nào thì phải nhờ đến quá trình
phân tích của tri giác.
Nếu nói rằng tất cả mọi hành vi cuả con người có được đều thông qua
các cơ quan cảm giác và những thông tin ấy đều được phân tích bởi quá trình
tri giác, thì quá trình phát triển cảm giác và tri giác của trẻ đóng vai trò quan
trọng. Con người khi quan sát môi trường thì sẽ dựa vào thị giác nhiều hơn là
các giác quan khác. Khoảng 80% thông tin sẽ được tiếp nhận thông qua thị giác
và thời gian để thị giác trở nên thành thục sẽ chậm hơn so với các giác quan
khác. Thị giác của trẻ sơ sinh vẫn chưa phát triển đầy đủ do dây thần kinh thị
giác vẫn chưa hoàn toàn thành thục trong việc điều khiển cơ quan thị giác. Mắt
của trẻ lúc này nhỏ, cấu trúc võng mạc vẫn chưa hoàn thiện. Mấy tháng sau khi
trẻ sinh, trẻ sẽ có triệu chứng bị cận thị nhưng đến khi trẻ gần được một tuổi thị
lực của trẻ lúc này cận khoảng 1.0 độ gần bằng với thị lực của người bình
thường (Banks & Salapateck, 1983). Từ lúc chào đời trẻ đã phân biệt được màu
xanh lá và màu đỏ (Adams, 1989), trẻ được hai tháng sẽ phân biệt được 3 màu

36
cơ bản như vàng, đỏ, lam (Brown, 1990). Tuy nhiên, năng lực phân biệt màu
sắt của trẻ chưa tốt như của người lớn được.
Trẻ sơ sinh thích nhìn bộ phận hơn tổng thể, thích các vật chuyển động
hơn vật đứng yên, thích màu sắc sặc sỡ hơn màu trắng đen đơn giản, thích
đường cong hơn đường thẳng. Trẻ sơ sinh lúc đầu sẽ thích những hình đơn giản
nhưng dần dần trẻ sẽ thích những hình ảnh phức tạp hơn, trẻ sẽ bị thu hút bởi
những vật thể có nhiều màu sắc. Đặc biệt so với đồ vật, trẻ thích nhìn khuôn
mặt của con người (Aslin & Larthrop, 2008), so với những đồ vật khác trẻ nhớ
được khuôn mặt của con người và nhìn chằm chằm trong khoảng thời gian khá
lâu, có thể xem đây là một điều lý thú về tàn tích của việc thích ứng bắc buộc
sinh tồn về mặt lịch sử tiến hóa cuả nhân loại. Tại vì trẻ phải thúc đẩy quan hệ
tương tác qua lại giữa mẹ hoặc người nuôi dưỡng (Johnson, Dziurawiec, Ellis,
& Morton, 1991). Ví dụ như một đứa trẻ vừa mới đầy tháng, sau khi sinh ra
vẫn chưa rời khỏi phòng một bước. Trong thời gian này, đứa bé chỉ gặp hai
người đàn ông, một là bố của bé và người kia là chú của bé, hai người này
trước nay đều chưa cùng xuất hiện một lúc bao giờ. Một ngày, trẻ nhìn thấy
cùng lúc cả bố và chú, trẻ ngạc nhiên nhìn một trong hai người, đột nhiên quay
đầu sang nhìn người còn lại, cứ nhìn như vậy trong thời gian dài. Có thể nói, 1
tháng tuổi trẻ đã xác định được cha và chú là hai người khác nhau.
Thính giác của trẻ sau khi sinh chưa được bao lâu thì có thể đi đến giai
đoạn phát triển bằng với người lớn. Trẻ nhạy cảm với âm thanh, cường độ cao
hay thấp của âm thanh. Trẻ 6 tháng tuổi nghe được những âm thanh có âm vực
cao hơn những âm thanh có âm vực thấp hoặc vừa. Trẻ thích nghe giọng nói
của con người nhất là giọng nói của phụ nữ.
Trẻ khoảng 2~3 tháng tuổi đã có thể phân biệt được các vị như ngọt,
chua, đắng, mặn ngoài ra biết từ chối các thức ăn có mùi vị lạ. Trẻ 4 tháng tuổi
bắt đầu thích vị mặn (Harris, Thomas & Booth, 1990). Sự thay đổi trong vị giác
của trẻ giúp trẻ có thể thích nghi được với thức ăn bình thường sau giai đoạn
trẻ cai sữa (Beauchamp, Cowat, Mennella & Marsh, 1994). Cuối giai đoạn trẻ
sơ sinh thì vị giác sẽ trở nên nhạy bén hơn.

37
 Xúc giác của trẻ sơ sinh đóng vai trò rất quan trọng trong qúa trình tiếp
xúc với người lớn. Cha mẹ nên vuốt ve trẻ, nếu trẻ khóc thì đặt tay nhẹ nhàng
lên ngực trẻ để an ủi, nếu muốn ru trẻ ngủ có thể vỗ nhẹ nhàng vào lưng trẻ.
Harlow và Zimmerman (1959) đã cho biết yếu tố quan trọng nhất trong sự phát
triển của trẻ chính là tình cảm gắn bó mang tính xã hội không phải chỉ cho ăn
mà còn là sự vuốt ve thân thể của trẻ. Trẻ cũng nhạy cảm với sự thay đổi của
nhiệt độ, nhất là khi nhiệt độ bên ngoài thấp hơn so với nhiệt độ của cơ thể của
trẻ có thể làm cho trẻ bị bệnh. Chính vì thế phòng ngủ của trẻ nên duy trì nhiệt
độ ổn định, khi cởi đồ để thay đồ khác, trẻ có thể nhiễm lạnh nên sau khi thay
đồ xong có thể cho trẻ cử động cơ thể để duy trì nhiệt độ ổn định.
2.5. Phát triển nhận thức
Nhận thức của trẻ sơ sinh luôn không ngừng phát triển từ giai đoạn này.
Trẻ sơ sinh với vài năng lực phản xạ sẽ được thay thế bằng những hành động
có ý thức mục đích. Theo như nghiên cứu của Piaget, thì lúc đầu trẻ sơ sinh
phản ứng lại những kích thích một cách tự động theo cơ chế phản xạ, sau đó
dần dà sẽ phản ứng chuyển sang có suy nghĩ và kiểm soát được những hành
động của bản thân. Thời kì này chúng ta có thể nhận thấy sự tương ứng giữa
vận động cảm giác của học thuyết nhận thức Piaget với đặc tính của các giai
đoạn vận động. Sự nhận thức thế giới ở trẻ sơ sinh được giới hạn ở mức hiểu
thông qua chức năng vận động và cơ quan cảm giác. Những sự vật hiện tượng
mà trẻ hiểu, ghi nhớ được dựa vào việc trẻ trực tiếp nhìn, nghe, cảm nhận. Trẻ
xây dựng kinh nghiệm nhưng không sử dụng ngôn ngữ, hình thành khái niệm
thông qua việc tìm kiếm trực tiếp từ môi trường. Thông tin nhận được thông
qua cơ quan cảm giác sẽ trở thành nội dung quan trọng của sự phát triển nhận
thức.
2.7. Phát triển ngôn ngữ
Thời kì học từ vựng và hình thành câu văn mỗi trẻ sẽ mỗi khác, tuy
nhiên phần lớn trẻ em đều trải qua giai đoạn phát triển đồng nhất trong việc học
ngôn ngữ. Nói chung, khoảng 12 tháng tuổi trẻ có thể nghe hiểu được ngôn ngữ
cũng như bắt đầu sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên việc biểu hiện ngôn ngữ của trẻ
đã có từ rất lâu thể hiện trong lúc trẻ khóc, cử động cơ thể những hành động phi

38
ngôn ngữ. Trẻ phản ứng theo giai điệu của tiếng nói, cường độ cao thấp của âm
thanh. Thông qua đó trẻ đoán được lời nói của đối phương. Trẻ dừng hành
động của mình lại khi nghe âm thanh giận dữ của cha mẹ cũng như trẻ thấy vui
khi nghe âm thanh đầy tình thương của cha mẹ.
Giai đoạn đầu tiên của ngôn ngữ là tiếng khóc. Một tháng sau khi sinh
trẻ theo phản xạ trẻ sẽ khóc nhưng sau đó tiếng khóc của trẻ dần dần có lý do.
Tiếng khóc được trẻ sử dụng như một phương tiện hữu hiệu để yêu cầu người
lớn đáp ứng nhu cầu của trẻ như: đói bụng, khó chịu, đau, giận dữ. Một tháng
đầu sau khi sinh do tiếng khóc của trẻ chưa được phân hóa nên người lớn khó
nắm bắt được lý do trẻ khóc. Tuy nhiên, từ tháng thứ 2, tiếng khóc của trẻ được
phân hóa, người lớn có thể biết lý do trẻ khóc thông qua các đặc trưng của âm
thanh tiếng khóc của trẻ. Đến tháng thứ 5, âm thanh tiếng khóc của trẻ được thể
hiện phong phú hơn. Khóc có hiệu quả tốt đến việc học nói của trẻ vì khi trẻ
khóc sẽ làm rung động dây âm thanh, điều này giúp cho cơ quan phát âm của
trẻ sẽ phát triển. Khi ngôn ngữ nói của trẻ phát triển, trẻ sẽ giảm bớt việc sử
dụng tiếng khóc để giao tiếp và thể hiện nhu cầu. Lúc này, ngôn ngữ sẽ thay thế
chức năng của tiếng khóc (Trần Nguyễn Nguyên Hân, 2017).
Tháng đầu tiên sau khi sinh, trẻ phát ra khoảng 3~4 nguyên âm. Ở tháng
thứ 2, trẻ phát ra các âm thanh như tiếng gừ gừ, tiếng nấc. Khoảng tháng thứ 3,
trẻ thể hiện phản ứng khi người thân nói chuyện với mình (copper & Anslin,
1990). Tiếng nói đặc trưng này gọi là tiếng nói hướng đến trẻ (chile- directed
speech). Khi gẫu chuyện, âm thanh trẻ phát ra thông thường là nguyên âm,
nhưng khi bập bẹ, trẻ thường xuyên lặp lại âm thanh có sự kết hợp bởi phụ âm
và nguyên âm. Trong âm thanh bập bẹ, phụ âm xuất hiện khi trẻ khoảng 2~3
tháng, đến 5~6 tháng, trẻ phát âm rõ ràng hơn. Vào thời điểm này, trong âm
thanh bập bẹ xuất hiện sự kết hợp của nguyên âm và phụ âm khiến cho âm
thanh bập bẹ của trẻ trở nên phong phú hơn. Trẻ biết bắt chước âm thanh của
mình bằng cách lặp đi lặp lại âm thanh do mình phát ra. Trẻ bắt đầu sử dụng
âm môi như “mama”. Khoảng 18 tháng, trẻ phát triển khả năng ghi nhớ và gia
tăng vốn từ. Thời kỳ này, trẻ biết kết hợp hai từ (thường là danh từ, động từ,
tính từ) tạo thành câu thể hiện suy nghĩ của mình có ý nghĩa hơn. Ví dụ: mẹ

39
sữa, ghét ngủ... câu hai từ của trẻ được các nhà nghiên cứu được xem như hình
thức truyền điện tính có thể lược bỏ quan hệ từ, giới từ, trợ từ (ạ, ơi..), chỉ sử
dụng từ chứa thông tin trọng tâm là danh từ, động từ, tính từ, phó từ(có, không,
đang, đã, sẽ, chưa, cũng..)lúc đầu, câu hai từ của trẻ chỉ là hai từ đứng cạnh
nhau và không có quan hệ với nhau về ngữ pháp, ví dụ: mẹ làm, bố không.. dần
dần, trẻ biết dùng câu hai từ có quan hệ về ngữ pháp, ví dụ: gà kêu, con ngủ, ăn
cơm, đi chơi...Tóm lại, phát triển ngôn ngữ của mỗi trẻ là không giống nhau vì
còn chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố như giới tính, hoàn cảnh gia đình, hình thái
gia đình...
2.7. Phát triển tính xã hội
Tình cảm là hình thái phát triển sơ khai và quan trọng nhất mang tính xã
hội của trẻ sơ sinh. Tình cảm yêu mến và gắn bó với người nuôi dưỡng nhất là
người mẹ được hình thành ngay từ lúc sơ sinh. Tình cảm là một yếu tố cần thiết
cho việc bảo tồn nòi giống, tình cảm còn mang ý nghĩa tinh thần tích cực giúp
trẻ thích nghi với môi trường xung quanh (Ainworth, 1973). Trẻ sơ sinh hình
thành tình cảm với những người quen thuộc bên cạnh bé, nếu được ở bên cạnh
những người đó bé sẽ cảm thấy vui, ngược lại lúc bất an bé sẽ khôn được an
toàn.
Tình cảm còn là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tính xã hội, nhận
thức, tâm hồn của trẻ sơ sinh (Thompson, 1998). Nếu trẻ nhận được mối quan
hệ gắn bó tình cảm an toàn từ người nuôi dưỡng (người mẹ) thì điều đó sẽ ảnh
hưởng tích cực đến mối quan hệ của trẻ với mọi người xung quanh cũng như
làm cho trẻ có tự tin hơn, họat bát hơn, giải quyết vấn đề trong cuộc sống tốt
hơn, biết chịu đựng trước thất bại, đặc biệt không nảy sinh vấn đề tiêu cực
trong hành vi.
Những cử chỉ đáng yêu của trẻ như cười, nói bập bẹ, hai bàn tay nắm
nắm, dang tay ôm khi mẹ bế lên, khóc...là những kí hiệu mang tính xã hội bẩm
sinh của trẻ (Bowbly, 1973). Những hành động này của trẻ kêu gọi sự chú ý và
quan tâm của người lớn, đây là thành tựu trong một phần di sản tiến hóa của
nhân loại trong cơ chế thích ứng với môi trường xung quanh. Ngoài ra, trẻ
trong giai đoạn này có những phản ứng kén người lạ, như khóc và la khi bị

40
người lạ bế. Giai đoạn trẻ kén người lạ khoảng 6~8 tháng sau khi sanh cho dến
khi được một tuổi.
Trẻ mới chào đời và mẹ của bé vẫn là một thể thống nhất, chỉ khác ở
chổ trẻ sơ sinh đã là một phần cơ thể bên ngoài của mẹ, thay đổi vị trí so với
trước đây mà thôi. Giữa hai mẹ con vẫn là sợi dây liên kết bền chặt. Để bảo vệ
cho một em bé chào đời, không chỉ môi trường an toàn và yên tĩnh không thôi
mà người mẹ cũng là một phần quan trọng trong môi trường của bé. Trẻ mới
sinh ra đã có những biểu hiện của đặc điểm tính cách khác nhau, điều này có
thể được nhận ra nhờ những phản ứng của trẻ với điều kiện môi trường. Ví dụ
như trẻ đang uống sữa, nếu như ta nhẹ nhàng rút bình sữa ra, thì có những trẻ
sẽ khóc và không ngừng vung vẫy tay chân, mặt đỏ nhưng khi trả lại bình sữa
thì lập tức bú lại như không có gì xảy ra. Nhưng có những đứa trẻ rơi vào tình
trạng ấy thì từ từ mới khóc, khóc lớn dần tay chân đập mạnh. Đó chính là các
kiểu phản ứng khác nhau của trẻ khi bị kích thích, là những phản xạ tự nhiên
tồn tại, được quyết định bởi những đặc điểm sinh học của hệ thần kinh. Nhưng
tính cách của trẻ bắt đầu từ những phản ứng bẩm sinh này, dần dần thấm sâu
vào hành vi cũng như tâm lý của trẻ.
2.8. Phát triển tâm hồn
Một em bé sau khi được sinh ra cơ thể nhỏ bé mà hữu hình của trẻ bắt
đầu quá trình phát triển mạnh mẽ, song song với phát triển về mặt thể chất là sự
tăng trưởng về mặt tinh thần, hình thành một tâm hồn mới dưới ảnh hưởng của
môi trường. Sự phát triển thế giới tâm hồn của con người và sự phát triển cơ
thể là như nhau. Một đứa trẻ mới chào đời cũng chưa thể hình thành được cá
tính tâm lý nhất định. Sau khi chào đời, một đứa trẻ không có gì cả về mặt tinh
thần lẫn vật chất, nhưng nó có tiềm năng phát triển to lớn, tiềm năng này có thể
được phát triển toàn diện nhờ vào sự tác động với môi trường xung quanh.

3. Công tác xã hội và thời kì trẻ sơ sinh từ 0 đến 2 tuổi

Trong giai đoạn này, thực tiễn công tác xã hội cần quan tâm đến những
nội dung như: bệnh hoặc các khuyết tật bẩm sinh, trì trệ phát triển vận động,
phát triển cảm giác và tri giác, các mối quan hệ không phù hợp. Đầu tiên, thực

41
hiện nhiều chức năng cần thiết đề sống tồn trong trường hợp mang bệnh bẩm
sinh hoặc khuyết tật bẩm sinh, nội tạng khiếm khuyết do những nguyên nhân
trong quá trình sinh đẻ hoặc những nguyên nhân di truyền cho những gia đình
có khó khăn và giới hạn về các mối quan hệ xã hội. Nhân viên công tác xã hội
cần quan tâm đến việc cung cấp dịch vụ cũng như hỗ trợ, tạo cơ hội nhận được
sự điều trị ban đầu, phục hồi chức năng cho trẻ bị khuyết tật hoặc bệnh bẩm
sinh. Đồng thời, nhấn mạnh chức năng của gia đình trong việc hỗ trợ và điều
trị, hỗ trợ cho gia đình hoặc cha mẹ có trẻ bị khuyết tật về mặt tinh thần.
Trẻ bị vấn đề về chậm phát triển trong các gia đoạn ngồi, đứng, đi tức là
trẻ đang trải qua về những khó khăn trong lĩnh vực phát triển nhận thức, tinh
thần vì trẻ không hiếu kì tự bản thân khám phá thế giới bên ngoài như bình
thường. Trong trường hợp này,nhân viên công tác xã hội cần phải đánh giá tình
trạng vận động của trẻ thông qua những buổi tham vấn với cha mẹ hoặc người
nuôi dưỡng, từ đó tìm ra hướng trị liệu sao cho phù hợp.
Trẻ hình thành mối quan hệ thân thiết và tiếp xúc với người nuôi dưỡng
mình thông qua các cơ quan cảm giác. Do đó, trẻ bị vấn đề về phát triển cảm
giác và tri giác có thể do những rối loạn về cảm giác và tri giác hoặc do sự ảnh
hưởng tiêu cực từ môi trường bên ngoài đến sự phát triển tâm lý xã hội của trẻ.
Theo đó, nhân viên công tác xã hội cần phải hướng dẫn những cơ quan y tế uy
tín để trẻ được chẩn đoán và chữa trị bệnh kịp thời, ngoài ra còn hỗ trợ giúp đỡ
tinh thần của cha mẹ có trẻ bị vấn đề.
Trong trường hợp người mẹ hoặc trực tiếp nuôi dưỡng trẻ có những vấn
đề như là người mẹ bị trầm cảm, hoặc bỏ trẻ bắt đầu lại công việc sớm nên
không có nhiều thời gian quan tâm cũng như tiếp xúc thân thể nhiều với trẻ,
nhân viên công tác xã hội thực hiện chương trình để cung cấp thông tin hoặc
giáo dục về kĩ thuật nuôi dưỡng nhằm hình thành mối quan hệ thân thiết giữa
giữa cha mẹ và con cái trong khoảng thời gian ngắn hoặc hướng dẫn trị liệu
tâm lý và tham vấn cho những người mẹ bị trầm cảm sau khi sanh.

42
 Chương 4: Thời kì trẻ từ 2 tuổi đến 6 tuổi

Giai đoạn mầm non từ 2 tuổi cho đến trước 6 tuổi, trước khi trẻ bước
vào tiểu học. Thời kì này cơ thể của trẻ cũng phát triển tương đối toàn diện, kĩ
năng vận động cũng phát triển.

43
1. Giai đoạn trẻ trập chững bước đi
Giai đoạn trẻ trập chững bước đi từ 2 tuổi đến 4 tuổi, lúc này trẻ rất hiếu
động, không ngừng di chuyển hết chổ này đến chổ khác, và bắt đầu nói bập bẹ
nhiều. Thời kì này theo học thuyết của Freud trẻ đang ở giai đoạn hậu môn, còn
theo thuyết các giai đoạn phát triển tâm lý của Erikson thì trẻ đang ở giai đoạn
tự chủ và hổ thẹn, thuyết phát triển nhận thức của Piaget trẻ đang ở giai đoạn
tiền thao tác cụ thể.
1.1. Phát triển thể chất
Ở giai đoạn trẻ trập chững, tuy phát triển về mặt thể chất tuy không
nhanh nhưng vẫn tiếp tục tăng trưởng đều theo thời gian. Lúc này, trẻ rất thích
hoạt động bởi đây là nhu cầu phát triển năng lực của chính bản thân trẻ. Trẻ lớn
lên nhờ quá trình hoạt động và nỗ lực của bản thân, sự phát triển của trẻ không
chỉ dựa vào nhân tố tâm lí mà còn dựa vào yếu tố sinh lý của cơ thể. Thông qua
quá trình hoạt động của cơ thể, trẻ phân biệt được bản thân với môi trường
xung quanh, có được ý thức cá nhân. Ngoài ra trẻ tiếp thu được nhiều thông tin
cảm quan hơn, chính xác hơn và chính những thông tin này sẽ là tư liệu nền
tảng để trẻ xây dựng nên thế giới tâm hồn nơi trẻ.
1.2. Phát triển nhận thức
Ở giai đoạn trẻ trập chững từ 2 đến 4 tuổi phù hợp với giai đoạn tiền
thao tác cụ thể trong thuyết phát triển nhận thức của Piaget, và đánh dấu bởi sự
biểu hiện của các chức năng biểu tượng. Piaget dùng thuật ngữ thao tác chỉ
những động tác của tư duy. Tư duy là phương thức trí tuệ kế tục trí tuệ cảm
giác - vận động, nâng lên một trình độ cao hơn, phức tạp hơn với những cơ cấu
và cơ chế mới. Đó là: thứ nhất, có những biểu tượng, ý niệm, khái niệm và thứ
hai, có sự giao tiếp, trao đổi với người khác. Trong thời kỳ tiền thao tác, trẻ
chưa đạt được đến các thao tác tâm trí phản hồi được. Những đặc điểm chính
của thời kỳ tiền thao tác là: duy kỷ, tư duy cứng nhắc, suy luận bán logic và
nhận thức về xã hội còn hạn chế.
1.2.1. Tư duy biểu tượng

44
 Trong giai đoạn này, các hành động dần được nhập tâm để tiến tới hình
thành thao tác cho giai đoạn sau. Sự phát triển trí tuệ trải qua các thời kì tượng
trưng, kí hiệu và trực giác. Bước đầu là một sự bắt chước bằng biểu tượng, với
những kí hiệu tạo ra khả năng trò chơi tượng trưng, trong đó một đồ vật nhất
định có khả năng biến thành bất kì một đồ vật khác, tuỳ theo hứng thú của em
bé. Ở đây đồng hoá vẫn chiếm ưu thế, mặc dù sự phát triển của ngôn ngữ đã
giúp cho em bé hình thành nhanh chóng những biểu tượng của thế giới bên
ngoài. Đến 3 - 4 tuổi, trẻ em có khả năng kể chuyện, hỏi chuyện, trình bày việc
làm của mình, xét đoán, suy luận, làm cho người ta có cảm tưởng tư duy của
chúng cũng giống như của người lớn.
1.2.2. Tự lấy mình làm trung tâm
Đây là một tình trạng bất phân, hoà nhập bản thân vào sự vật và người
khác, hoà nhập những thuộc tính khách quan của sự vật với cảm nghĩ chủ quan.
Jean Piaget phát hiện ra tính tự kỷ này lần đầu tiên khi quan sát những nhóm trẻ
em 3 - 5 tuổi trò chuyện với nhau. Thoạt nghe tưởng chúng trao đổi với nhau,
em này này hỏi đi, em khác khác đáp lại. Nhưng quan sát kĩ thì thấy rằng, thật
sự các em không trao đổi với nhau về cùng một thứ mà mỗi em nói một nẻo.
Hầu như toàn bộ là độc thoại, mỗi em nói lên để cho mình nghe là chính, hoặc
để lặp đi lặp lại một từ, một câu thích thú hoặc để đệm theo hành động hay suy
nghĩ của mình, không đếm xỉa đến hành động hay ý nghĩ của người đối diện.
Một ví dụ khi trẻ chơi trò trốn tìm, trẻ tự lấy tay che mặt mình lại vì nghĩ rằng
mình không nhìn thấy gì nên người khác không thể tìm thấy mình.
1.2.3. Tư duy cứng nhắc
Do tính tự kỉ, trẻ em không nhận thức được sự khác biệt giữa chủ quan
và khách quan, hiện thực chỉ dàn trải lên một bình diện duy nhất. Để chỉ đặc
tính này, Jean Piaget dùng một danh từ gọi là ngộ nhận về hiện thực. Khi đã
không phân biệt được giữa cảm nghĩ và sự vật là khác nhau thì cũng dễ cho
rằng sự vật cứ theo những cảm nghĩ của mình mà biến chuyển. Đây là lối tư
duy thường gọi là có tính ma thuật. Hệ quả là trẻ em cho rằng sự vật đều có ý
đồ, tình ý như con người. Ví dụ như nếu có người đánh vào thú nhồi bông hay
búp bê, bé sẽ khóc vì nghĩ rằng búp bê bị đau và buồn khi bị đánh.

45
 1.2.4. Suy luận bán lôgic
Đặc tính này Piaget gọi là tính tạo tác. Vì trẻ em chưa quan niệm được
sự vật này là nguyên nhân hay là hậu quả của sự vật khác. Những mối liên quan
và quy luật trong thế giới tự nhiên ở giai đoạn này không phân biệt với những
mối liên quan mang tính xã hội giữa con người và con người. Ví dụ bé nói dối
mẹ và ngay ngày hôm đó mẹ bị cảm nặng thì bé lại suy nghĩ là do mình nói dối
mà mẹ bị bệnh.
1.3. Phát triển tính tự do
Ở giai đoạn trẻ chập chững, trẻ đã có khả năng kiểm soát quá trình bài
tiết của cá nhân, tự đi và đứng một mình, tự thõa mãn hoạt động tìm kiếm và sử
dụng bàn tay. Trẻ có khuynh hướng tự mình làm tất cả mọi thứ theo phương
thức của trẻ. Đây cũng là giai đoạn phản kháng lần đầu trong khoảng từ 3 đến 4
tuổi. Đây là dấu hiệu cho thấy trẻ bắt đầu ý thức về sự tồn tại của bản thân, và
dần muốn khẳng định nó. Thay vì dựa hoàn toàn vào cha mẹ, nay trẻ bắt đầu
tách rời khỏi vòng bao bọc ấy dần trở nên độc lập. Đồng thời, hành vi phản
kháng cũng chính là cách để trẻ nhận biết thái độ của người khác. Giai đoạn
này trẻ vẫn chưa nói sõi, chưa biết cách diễn đạt cho người khác hiểu suy nghĩ
và cảm xúc của mình. Vì thế, việc có cảm xúc nhưng không truyền đạt được trở
thành mâu thuẫn, dẫn đến hành vi phản kháng của trẻ, nhẹ thì nói “không chịu”
còn gay gắt hơn thì ăn vạ, gào khóc, cáu giận.
1.4. Phát triển tính xã hội
Ở giai đoạn trẻ chập chững, vui chơi đóng vai trò quan trọng đối với sự
phát triển của trẻ vì thông qua đó trẻ học được rất nhiều thứ về môi trường
xung quanh, phát triển các giác quan, tìm hiểu sở thích của bản thân v.v.. Trẻ
phát triển một số kỹ năng quan trọng thông qua chơi, tất cả đều đóng một vai
trò quan trọng trong học tập. Khi chơi, trẻ sẽ học cách điều chỉnh kỹ năng, vận
động tốt, nâng cao kỹ năng xã hội, điều chỉnh và thể hiện cảm xúc của mình và
nắm vững các kỹ năng nhận thức mới. Cũng giống như trẻ em ở các độ tuổi
khác nhau học theo những cách khác nhau, có nhiều cách khác nhau để trẻ
chơi. Theo nghiên cứu của Patern (1932) trẻ có 6 kiểu chơi chính như sau:

46
 ● Chơi trống không (unoccupied play) là một cách chơi
điển hình thời thơ ấu, khi chơi trẻ dường như không quan tâm đến đồ
chơi và không hứng thú khám phá môi trường xung quanh, chủ yếu trẻ
thích chơi một mình.
● Chơi đơn độc (solitary play) trẻ đang chơi một mình và
không thích chơi với bất cứ ai khác. Tại thời điểm này, trẻ có thể ở giai
đoạn chơi chức năng, tức là sử dụng đồ vật cho chính xác chúng là gì và
không giả vờ chúng là cái gì khác.
● Vở kịch khán giả (On- looker behavior) ở giai đoạn chơi
này trẻ quan tâm đến việc người khác đang chơi, nhưng chưa sẵn sàng
tham gia vào việc này. Trẻ có thể đặt câu hỏi về việc những người khác
đang làm gì hoặc đưa ra gợi ý về cách họ chơi, nhưng trẻ không phải là
người tham gia tích cực, trẻ chủ yếu là người quan sát. Giai đoạn chơi
này thường diễn ra cùng với vở kịch đơn độc, một loại vở kịch vẫn tiếp
tục tồn tại tinh tế trong suốt thời thơ ấu. Một trong những khác biệt là trẻ
đang chuyển từ chơi chức năng sang chơi xây dựng, thời gian mà đồ
chơi không chỉ được sử dụng cho các chức năng của chúng, mà còn để
làm cho đồ chơi "mới" nữa.
● Chơi song song (parallel play) Khi trẻ bước vào giai
đoạn chơi song song, đó là một thời gian thú vị. Điều này có nghĩa là trẻ
đang hướng về những đứa trẻ khác và trở nên quan tâm hơn đến việc kết
bạn và chơi với họ. Trẻ chưa sẵn sàng tham gia vào cuộc chơi hợp tác,
trong đó trẻ đang chia sẻ và thay phiên, sử dụng đồ chơi giống như
những đứa trẻ khác, ngồi gần họ và bắt chước những gì họ đang làm.
● Chơi liên kết (associative play) có vẻ tương tự như chơi
song song, nhưng có một số khác biệt. Trẻ bắt đầu thích chơi với mọi
người hơn là chơi với đồ chơi. Trẻ kết bạn với nhau và tạo thành mối
quan hệ tương tác qua lại trong khi chơi. Ví dụ, con của bạn có thể ở với
một nhóm trẻ em trên sân chơi và một số đang leo trèo, một số đang
trượt và một số đang đu. Họ đang ở bên nhau, đang làm những hoạt
động tương tự.

47
 ● Chơi hợp tác (cooperative play) khi trẻ đi học và ở
chung quanh nhiều đứa trẻ khác. Trẻ bắt đầu chơi với nhau theo những
cách có cấu trúc hơn, thường làm việc cùng nhau để đạt được một mục
tiêu hoặc kết quả nhất định.
Patern (1932) nhận thấy rằng khi trẻ phát triển về thể trọng cũng như
phát triển về mặt xã hội thì việc trẻ chơi một mình hoặc trẻ chơi song song sẽ
giảm còn chơi liên kết và chơi hợp tác sẽ tăng lên. Việc vui chơi của trẻ là một
yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình hình thành tính cách của trẻ, hơn nữa
là cơ hội giúp trẻ vận động cơ thể, tích lũy kinh nghiệm, huấn luyện đạo đức,
lĩnh hội được những hành vi chuẩn mực xã hội.

2. Trẻ mẫu giáo (3 tuổi đến 6 tuổi)

Giai đoạn trẻ học mẫu giáo từ 3 tuổi đến 6 tuổi, thời gian này trẻ không
ngừng tăng trưởng về mặt thể chất, và năng lực vận động. Trẻ trong thời kì này
phù hợp với giai đoạn dương vật trong học thuyết tâm lý của Freud, hay là giai
đoạn thứ 3 (mâu thuẫn giữa việc tự khởi xướng và mặc cảm thiếu khả năng)
trong học thuyết về sự phát triển của con người của Erickson, hoặc là giai đoạn
cuối của thời kì tiền thao tác cụ thể và tư duy trực quan trong học thuyết phát
triển nhận thức của Piaget.
2.1. Phát triển thể chất
Trong giai đoạn này, bé tăng cân chậm (khoảng 2 kg/năm), cao khoảng
95cm lúc 3 tuổi và mỗi năm tăng lên khoảng 5cm. Răng sữa của bé cũng đã
mọc đầy đủ. Não bộ của bé trong giai đoạn này gần như hoàn chỉnh về mặt cấu
trúc, nhưng mọi hoạt động chưa cân bằng, năng lực của não bộ phụ thuộc rất
nhiều vào cách kích thích và sử dụng thông qua giáo dục. Đến 6 tuổi, não bộ
đạt trọng lượng 100 % não bộ của người lớn (khoảng 1.300gr), sức đề kháng
của bé tăng lên, hoạt động tốt hơn. Hệ xương của bé đã cứng cáp hơn nhưng
vẫn còn mềm. Các cơ bắp dẻo dai hơn, có thể nâng đỡ được trọng lượng cơ thể.
Bé có thể chạy nhảy, biết dùng đôi tay để nắm chặt đồ vật, biết leo trèo. Cổ tay
mềm mại hơn, khiến các bé gái có thể thực hiện những động tác khéo léo hơn.
Nhờ sự phát triển của hệ thần kinh, hô hấp, tuần hoàn và hệ cơ xương, bé có

48
thể thực hiện thành thạo các động tác đòi hỏi sự phối hợp giữa các bộ phận trên
cơ thể như: thể dục nhịp điệu, múa hát kết hợp. Bé rất hiếu động, hoạt bát,
không chịu ngồi yên một chỗ.
2.2. Phát triển nhận thức
Do tiếp xúc với nhiều đồ vật, hiện tượng, con người... độ nhạy cảm phân
biệt các dấu hiệu thuộc tính bên ngoài của trẻ trong giai đoạn này ngày càng
chính xác và đầy đủ. Một số quan hệ không gian và thời gian được trẻ tri giác
hơn trong tầm nhìn, nghe của trẻ. Khả năng quan sát của trẻ được phát triển
không chỉ số lượng đồ vật mà cả các chi tiết, dấu hiệu thuộc tính, màu sắc...Bắt
đầu xuất hiện khả năng kiểm tra độ chính xác của tri giác bằng cách hành động
thao tác lắp ráp, vặn mở... phù hợp với nhiệm vụ trẻ đã biết sử dụng cơ chế liên
tưởng trong trí nhớ để nhận lại và nhớ lại các sự vật và hiện tượng. Các loại tri
giác nhìn, nghe, sờ mó... phát triển ở độ tinh nhạy. Tư duy trực quan hành động
vẫn tiếp tục phát triển, trẻ bắt đầu biết suy nghĩ xem xét nhiệm vụ hoạt động,
phương pháp và phương tiện giải quyết nhiệm vụ tư duy. Tư duy trực quan
hình tượng phát triển mạnh mẽ và chiếm ưu thế. Nhờ có sự phát triển ngôn
ngữ, trẻ ở lứa tuổi này đã xuất hiện loại tư duy trừu tượng. Mức độ khái quát
ngẫu nhiên giảm dần từ 4 đến 5 tuổi trong hoạt động tư duy của trẻ. Mức độ
tích cực huy động vốn kinh nghiệm (liên tưởng) của trẻ tăng lên từ 4 - 5 tuổi.
Sự khái quát các dấu hiệu chung giảm dần từ 4 - 5 tuổi, nhường chỗ cho các chi
tiết đặc thù của các sự vật hiện tượng. Nhờ có sự phát triển các hoạt động tạo
hình mà khả năng tưởng tượng của trẻ được nâng lên.
2.3. Phát triển tính đạo đức
Lý thuyết về sự phát triển phán đoán đạo đức ở trẻ em của Piaget,
Kohlberg chia quá trình phát triển nhận thức đạo đức thành ba cấp độ (levels)
với sáu giai đoạn (stages) khác nhau, trong đó các cấp độ nối tiếp nhau, cấp độ
sau đầy đủ, hoàn thiện hơn cấp độ trước.
Cấp độ 1: đạo đức tiền qui ước (preconventional Morality) bao gồm giai
đoạn 1 và 2 . Ở giai đoạn 1, “đúng- sai” được định hướng theo sự trừng phạt và
vâng lời (the punishment and obedience orientation). Trẻ em hiểu “đúng” là
tránh vi phạm luật vì sự vi phạm này sẽ dẫn đến sự trừng phạt và cần phải vâng

49
lời để tránh bị trừng phạt. Ở giai đoạn 2, sự đánh giá đạo đức của trẻ em nhìn
chung tập trung vào các nhu cầu lợi ích cá nhân (individual utility
consequences) và cách thức để đạt được lợi ích đó. “Đúng”,“công bằng” được
hiểu là sự trao đổi có đi có lại (the instrumental and exchange orientation), với
phương châm: “Bạn đối xử với tôi thế nào, tôi sẽ đối xử với bạn như vậy.
2.4. Phát triển vai trò giới
Vào khoảng tuổi lên 3 trẻ bắt đầu giai đoạn sùng bái dương vật (phallic
stage). Đây là một giai đoạn đánh dấu một trong các sắc thái quan trọng nhất
của tiến trình phát triển nhân cách theo quan điểm của Freud: đó là xung đột do
mặc cảm Oedipus. Freud tin rằng các trẻ nam phát triển các mối quan tâm tình
dục vào mẹ chúng, bắt đầu xem cha chúng như kẻ thù, và ấp ủ ước muốn giết
cha – giống như Oedipus đã làm trong bi kịch Hy Lạp cổ đại. Nhưng vì thấy
người cha quá uy quyền, trẻ sinh lòng sợ hãi bị trả đũa dưới dạng “lo sợ bị
thiến” (Oedipal conflict). Trẻ lo ngại ông bố sẽ giải quyết cuộc cạnh tranh bằng
những biện pháp quyết liệt này. Vì đời sống có sự lo âu không thể chấp nhận
được như thế, nên trẻ phải giải quyết theo cách nào đó, qua cơ chế phòng thủ
cái tôi gọi là nhận dạng với tác nhân tấn công. Tác động tiềm thức trên nguyên
tắc người bố có thể có thái độ thù địch đối với trẻ ít hơn nếu ông ta xem trẻ như
một đồng minh. Sau cùng nỗi sợ hãi này mạnh mẽ đến mức đè nén được các
khát khao đối với mẹ chúng, và thay vào đó bằng cách đồng hóa
(identification) với người cha, cố bắt chước hành vi của ông càng nhiều càng
tốt. Bằng cách này, trẻ đi đến việc tiếp nhận vai trò giới tính của mình, và phải
nhận dạng như một nam giới. Đối với bé gái, tiến trình diễn ra khác biệt hẳn.
Freud lập luận rằng các bé gái bắt đầu thức tỉnh tình dục đối với cha của chúng,
tức chúng ao ước có dương vật, ao ước sinh con cho mẹ, đổ lỗi cho cha vì vì
cha mà chúng thiếu dương vật. Về điểm này, Freud sau này bị lên án vì như thế
là ông đã quan niệm nữ giới thấp kém hơn nam giới. Dù vậy, giống như các bé
trai, chúng thấy rằng để giải quyết những tình cảm không thể chấp nhận được
như thế, chúng phải đồng hóa với bậc cha mẹ đồng giới tính bằng cách cư xử
giống mẹ và chấp nhận giá trị và thái độ của bà mẹ. Theo cách này, hiện tượng
đồng hóa với bà mẹ của các bé gái đã hoàn tất (Nguyễn Đức Minh & Hồ Minh

50
Chung, 2004). Khi trẻ bắt đầu có nhận thức về vai trò tính dục của bản thân
mình thì trẻ sẽ liên kết giới tính của bản thân với khái niệm cái tôi tổng thể.
Thời kì này trẻ quan tâm đến mối quan hệ xã hội cũng như các hành vi liên
quan đến giới tính. Ví dụ về những hành vi bình thường của trẻ như: sờ mó bộ
các bộ phận cơ thể trong đó có cơ quan sinh dục, chơi và khám phá búp bê. Trẻ
tò mò về việc trẻ em sinh ra từ đâu. Tò mò tại sao con trai và con gái đi tiểu
tiện lại ngồi theo tư thế khác nhau. Trẻ có thể khám phá cơ thể mình và của
người lớn vì tò mò. Đến khoảng 4 tuổi, trẻ có gắn bó đáng kể với cha hoặc mẹ
khác giới. Với một số trẻ, hành vi sờ mó bộ phận sinh dục tăng đặc biệt khi mệt
mỏi và buồn bã. Có thể chơi trò “trình diễn” bộ phận sinh dục. Có thể đòi riêng
tư khi đi tắm, đi vệ sinh nhưng lại rất quan tâm đến việc tắm của người khác.
Trẻ bắt đầu ý thức được rằng có thể thể hiện khác nhau giữa hành vi ở trong
nhà tắm, phòng riêng và nơi công cộng. Đã làm quen nhưng còn rất quan tâm
đến sự khác biệt cấu tạo cơ thể giữa nam và nữ.
2.5. Chơi và sự phát triển tính xã hội
Chơi đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát triển tính xã hội của trẻ.
Thông qua các trò chơi mà trẻ có thể hình thành, mở rộng quan hệ xã hội và
lĩnh hội được kĩ năng cũng như vai trò mang tính xã hội của bản thân. Khi chơi
trẻ sẽ thành thạo các kĩ năng vận động và thu nhận vai trò của người khác, hơn
thế nữa trẻ sẽ trải nghiệm được cảm giác thành công khi thắng một trò chơi hay
hành vi ứng xử sau khi thua.Trẻ sẽ cảm nhận được niềm vui về tinh thần đoàn
kết và tác động qua lại với bạn của mình, thể hiện bản thân cũng như hiểu được
phản ứng như thế nào trước hành động của đối phương, lĩnh hội được cách đối
xử trong mối quan hệ với mọi người. So với việc trẻ tự chơi một mình như
trước đây, ở giai đoạn này trẻ sẽ chơi những trò chơi tập thể và mang tính hiện
thực cũng như cụ thể hóa hơn.Từ giai đoạn trẻ chơi một mình tưởng tượng
chuyển sang chơi tập thể là một sự thay đổi lớn trong hành vi của trẻ đối với
môi trường xung quanh. Trẻ nhận được niềm vui trong sự tương tác hỗ trợ của
bạn bè khi chơi. Tuy ở giai đoạn này trẻ đã giảm bớt tính xem mình là trung
tâm nhưng vẫn còn. Đôi khi tính tự xem mình là trung tâm ở trẻ đã xảy ra
những va chạm, cãi nhau với bạn bè khiến cho việc duy trì tình bạn trở nên khó

51
khăn. Việc duy trì mối quan hệ thân thiết với bạn bè sẽ phát triển hơn sau khi
trẻ vào lớp 1.
2.6. Phát triển tinh thần
Giai đoạn mẫu giáo trẻ sẽ biết và điều khiển được sự cân bằng giữa
những nhu cầu xã hội và sự bộc phát cảm xúc của bản thân như vui, yêu, giận
dữ, ganh tỵ...trẻ học được cách thể hiện một cách phù hợp với cảm xúc của cá
nhân. Mỗi một nền văn hoá sẽ có sự khác biệt trong lối sống thường ngày nên
cách thể hiện tình cảm của mỗi nền văn hóa là khác nhau trẻ sẽ học được các
tiêu chuẩn của xã hội về cách thể hiện tình cảm của bản thân.
Theo Specht và Graig (1987) cho rằng trẻ khoảng 5~6 tuổi có khả năng
che đậy cảm xúc tiêu cực của mình bằng việc nói dối. Điều này cho thấy trẻ
phát triển năng lực đối phó với những cảm xúc tiêu cực của mình. Đây là nỗ
lực của trẻ để làm giảm sự bất an của mình, và cũng là một cơ chế thích ứng để
trẻ tự bảo vệ lấy mình khi xuất hiện một hoàn cảnh khiến cho trẻ sợ hãi.

3. Công tác xã hội và thời kì trẻ từ 2 tuổi đến 6 tuổi

Trong thời kì này, thực tiễn công tác xã hội cần quan tâm đến những vấn
đề như trẻ bị các vấn đề về thiếu chất dinh dưỡng và bệnh tật, thiếu tập trung
chú ý, tăng động, tự kỉ, đái dầm, nói lắp bắp, bạo lực, bạo hành trẻ em.
Thứ nhất, đối với vấn đề trẻ bị thiếu dinh dưỡng hoặc mắc bệnh thì có
thể làm chậm quá trình phát triển của cơ thể cũng như khả năng vận động giảm
sút, gia tăng khả năng trẻ sẽ không theo kịp các bạn cùng trang lứa dẫn đến tình
trạng bị cô lập không ai chơi cùng và không thích ứng được với các mối quan
hệ khác. Chính vì thế nhân viên công tác xã hội cần thực hiện những chương
trình giáo dục liên quan đến cung cấp dinh dưỡng hợp lý cho các bậc phụ
huynh.
Thứ hai, đối với vấn đề trẻ thiếu khả năng tập trung, tăng động (ADHD)
không được trị liệu kịp thời có thể ảnh hưởng đến mức độ thích ứng của trẻ
trong môi trường học đường và cũng là tiền đề xuất hiện thêm những vấn đề
nghiêm trọng khác khi trẻ trưởng thành. Chính vì thế nhân viên công tác xã hội
cần hỗ trợ, chẩn đoán mức độ của vấn đề đưa ra các hướng trị liệu hợp lý nhằm

52
giảm tính tăng động, tăng khả năng tập trung chú ý trước khi trẻ nhập học lớp
1. Đồng thời, cần giúp đỡ cho phụ huynh hiểu được những đặc điểm của vấn đề
con mình vướng phải từ đó có hướng phối hợp với nhân viên công tác xã hội
trong việc can thiệp chữa trị.
Thứ ba, đối với trẻ bị tự kỉ, nói lắp, đái dầm mang những vấn đề về mặt
tâm lý. Chính vì thế, cha mẹ cần duy trì tiếp xúc thân thể với trẻ, khuyến khích
trẻ khám phá tự do môi trường bên ngoài, cung cấp môi trường tích cực phát
triển ngôn ngữ của trẻ. Ngoài ra, đối với những trẻ có anh chị em trong gia
đình, cần tạo cho các em trạng thái an toàn về mặt tâm lý cũng như thái độ nuôi
dưỡng của cha mẹ cần có sự cân bằng đối với các con trong gia đình.
Thứ tư, bạo hành trẻ em là những hành vi khắc nghiệt về mặt thể chất,
tinh thần, tâm lý. Nhân viên công tác xã hội cần có sự hỗ trợ về mặt tinh thần,
bảo hộ về mặt cơ thể cho những trẻ bị cha mẹ bạo hành, đồng thời cũng cần có
những chương trình ngăn chặn phòng ngừa bạo hành ở trẻ. Hơn thế nữa, đối
với trường hợp cha mẹ bạo hành với con cái thì nhiệm vụ nhân viên công tác
xã hội cần phải giúp cho cha mẹ nhận thức được trách nhiệm và hạu quả xấu
với bạo hành, trong những trường hợp cần thiết cần hỗ trợ trị liệu hoặc tham
vấn tâm lý để tìm liệu pháp khắc phục hành vi bạo hành trẻ em trong gia đình.

53
 Chương 5 : Thời kì nhi đồng

Thời kì này trẻ từ 7 tuổi đến 12 tuổi, phù hợp với thời gian trẻ bắt đầu
vào lớp 1 giai đọan trẻ sẽ thực hành các thao tác sinh hoạt xã hội đầu tiên. Thời
kì này thông qua quá trình giáo dục chính quy trong trong nhà trường trẻ sẽ
nâng cao khả năng nhận thức, lĩnh hội được các kĩ năng xã hội cần thiết cho
cuộc sống sau này. Thời kì này tương ứng với giai đoạn tiềm tàng trong học
thuyết phân tâm của Freud, tương ứng với giai đoạn thứ 4 trong học thuyết phát
triển của Erickson “mâu thuẫn giữa tài năng và sự tự ti hay mâu thuẫn giữa sự
chăm chỉ và sự thấp kém”.

1. Phát triển thể chất

So với những giai đoạn trước ở thời kì này thể chất trẻ vẫn tiếp tục phát
triển. Chiều cao mỗi năm tăng 6cm, trọng lượng cơ thể tăng mỗi năm 4kg. Nếu
nhìn cấu trúc thể chất của giai đoạn thiếu nhi so với sự phát triển của cơ thể thì
sự phát triển của tay và chân nhanh hơn. Lúc này dù trẻ có ăn nhiều cũng
không dễ mập. Răng sữa rụng từ lúc trẻ được 6 tuổi thay vào đó trẻ bắt đầu
mọc răng vĩnh viễn. Khoảng 12 hoặc 13 tuổi thì răng sữa của trẻ sẽ thay toàn
bộ bằng răng vĩnh viễn.
Đặc điểm phát triển thể chất của bé gái ở tuổi 11 và 12 sẽ chiếm ưu thế
hơn bé trai cùng lứa tuổi. Hiện tượng này cho thấy đây là khởi nguồn bắt đầu
cho quá trình dậy thì ở bé gái sẽ dậy thì sớm hơn bé trai khoảng 2 năm. Trong
giai đoạn dậy thì, cơ thể và thể trọng của bé gái sẽ phát triển nhanh gây nhiều
biến đổi về mặt ngoại hình, so với các bé trai cùng tuổi thân hình bé gái phát
triển lớn hơn. Tuy nhiên khoảng 12 đến 13 tuổi các bé trai bắt đầu tăng trưởng
mạnh, còn các bé gái thì tăng trưởng từ từ. Hiện tượng này được gọi là sự
chuyển ngược (Tanner, 1978). Xương và cơ tăng trưởng với tốc độ nhanh nên
trẻ thường hay có những cơn đau do tăng trưởng quá đột ngột (growing pain),
triệu chứng này chiếm tỷ lệ từ 10~20%. Ở giai đoạn này tính dục của trẻ trung
tính, cơ quan sinh dục hầu như không thực hiện chức năng. Hiện nay, độ tuổi
chín muồi về thể chất của trẻ em ngày càng bị rút ngắn do hiện tượng gia tốc

54
hóa trong sự chín muồi của cơ quan sinh dục gây ra bởi các yếu tố tác động vào
cá nhân như dinh dưỡng, môi trường sống...
Giai đoạn này không xuất hiện những chất năng vận động nào mới. Tuy
nhiên kĩ thuật vận động hay sự hợp ứng của cơ sẽ dần dần trở nên trau chuốt và
tinh xảo hơn, được thể hiện trong tốc độ vận động, tính chính xác, tính an toàn,
tính hiệu ứng...(Kang Bong Ku, 1994). Năng lực vận động của các em sẽ hoàn
thiện khi có sự tác động qua lại của quá trình học tập và chín muồi về thể chất.
Mỗi trẻ sẽ có sự phát triển vận động khác nhau phụ thuộc vào động cơ của mỗi
trẻ, cơ hội học tập, luyện tập để phát triển kĩ thuật, hương dẫn từ thầy cô. Tuy
nhiên, phát triển vận động ở trẻ không chỉ phát triển về mặt thể chất không thôi
mà còn phát triển về mặt tâm lý xã hội. Kĩ thuật vận động nơi bản thân của trẻ
sẽ làm cho trẻ tự đánh giá chính bản thân mình và bắt đầu so sánh với những
đứa trẻ khác dẫn đến sự hình thành cảm giác tôn trọng bản thân nơi trẻ. Điều
này mang một ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển vận động của giai đoạn
thiếu nhi.

2. Phát triển nhận thức

Giai đoạn trước, trẻ vẫn còn trong giai đoạn tiền thao tác, suy nghĩ trực
quan và có tinh duy kỷ tức là nghĩ về mọi thứ như thể những thứ ấy đều gắn
với mình. Tuy nhiên, khi trẻ được 7-8 tuổi sẽ xuất hiện hình thức tư duy mới
hơn so với các giai đoạn trước đây. Theo Piaget thì đó được gọi là thao tác cụ
thể. Trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác ngây thơ. Trẻ
có được ý niệm rằng đối tượng còn duy trì định dạng của chúng mặc dù có sự
thay đổi về bề ngoài. Mặc dầu có tính thực tế nhưng suy nghĩ của trẻ vẫn bị
buộc chặt vào thực tế cụ thể và gắn với khái niệm “ở đây và bây giờ”. Nếu
trong thời kì tiền thao tác (khoảng 5- 6 tuổi), trẻ bắt đầu xuất hiện khả năng
phân biệt được cái bất biến và cái biến đổi tức là trẻ có khả năng bảo tồn một
số thuộc tính của vật. Nhờ có khả năng này, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ:
phân loại, phân hạng và hình thành các khái niệm bảo tồn, trọng lượng và khối
lượng.v.v...ở thời kì tiếp theo. Ngoài những thành tựu trên, trẻ đạt được các
khái niệm về không gian và thời gian vv..

55
 Trong tư duy đã xuất hiện khả năng gọi là khả năng đảo ngược
(réversibilité). Thế giới vật chất được nhìn nhận qua một cấu tạo rõ nét, với
những đồ vật cố định, những mối tương quan nhất định, với những thuộc tính
khác nhau, với những yếu tố có thể đo lường được, khác với bức tranh hỗn hợp,
biến động theo hứng thú và có ý đồ hành động của bản thân (Phan Trọng Ngọ,
2001). Cùng với phạm trù không gian hình thành phạm trù thời gian. Trước đó
trẻ em chỉ có những cảm giác gắn liền với hành động, và mỗi hành động gắn
liền với tình ý mong chờ, nôn nóng, nhưng mỗi khoảnh khắc ấy cứ biến theo
các tình huống trong cuộc sống, không liên kết với nhau. Vì vậy, trẻ em chỉ
sống trong hiện tại. Thông qua hành động với những vật thể vận động với tốc
độ khác nhau, phạm trù thời gian dần dần hình thành. Đầu tiên giữa hai vật thể
vận động nhanh chậm khác nhau, biết so sánh tốc độ của hai bên; sau đó với
một vật thể nhận thức ra tốc độ, khoảng cách vận động và thời gian vận động.
Có thể thấy ở giai đoạn này, trẻ em có khả năng thực hiện các thao tác
tâm trí (mental operation) nhưng cũng chưa thể lý luận trừu tượng được. Mặc
dầu các em biết vận dụng logic và suy luận để giải quyết các vấn đề cụ thể song
các biểu tượng cho những đối tượng (vật thể và sự kiện) cụ thể chứ không phải
là những sự trừu tượng. Các câu hỏi của các em ở độ tuổi này thường rất cụ thể
(Tâm lý học giáo dục, 1985).

3. Phát triển khái niệm bản thân và cảm giác tôn trọng bản thân
Khái niệm bản thân (self- concept) là cá nhân có suy nghĩ về đặc điểm
trên cơ thể, kĩ thuật cá nhân, giá trị quan, vai trò và vị trí…hệ thống bên trong
về những đặc tính của bản thân. Đây được coi như là một sự thức tỉnh về bản
thân mình là ai, là người như thế nào. Sự phát triển của khái niệm bản thân mở
đầu cho quá trình nhận thức mình là một thực thể được tách rời và phân biệt
với những người khác. Mặt khác, cảm giác tôn trọng bản thân là yếu tố nội hàm
cấu thành nên khái niệm của bản thân như đánh giá bản thân tích cực hoặc giá
trị của cá nhân (Kim Tae Yoen & Jang Huy Suk, 1994). Sự phát triển về cảm
giác tôn trọng bản thân của trẻ đã được Erikson đề cập đến khi trẻ bắt đầu một
mình bước vào xã hội với các cuộc giao tiếp và ganh đua với bạn bè tại trường

56
học. Trẻ tập phát triển các tài năng và năng khiếu riêng nhờ các sinh hoạt
chung và giao tiếp với mọi người. Trẻ ở giai đoạn này thường cần cù, chăm chỉ,
hào hứng tiếp thu những kỹ năng mới. Quan hệ xã hội với bạn bè bắt đầu
chiếm phần lớn thời gian. Nếu giai đoạn này trẻ phát triển tích cực sẽ có nhiều
nghị lực và kinh nghiệm để đương đầu với những khó khăn và khủng hoảng
sau này trong cuộc đời. Ngược lại trẻ sẽ dễ cảm thấy mình thua kém bạn bè, co
mình khi gặp những thử thách khó khăn. Trong giai đoạn này, cơ thể của trẻ
vẫn chưa phát triển cân đối, sự điều hòa, phối hợp chân tay chưa nhịp nhàng và
ăn khớp, do vậy đôi khi trẻ tỏ ra vụng về. Nhưng không vì vậy mà trách mắng
trẻ, hãy khuyến khích trẻ tham gia các hoạt động. Đây là tiền đề cho việc hình
thành cảm giác thành công ở trẻ, sự cấm đoán sẽ làm cho trẻ sợ sệt không dám
giao tiếp, không có cơ hội để phát triển trí tuệ. Cảm giác tự ti, kém cỏi cũng bắt
nguồn từ chính những hạn chế này.

4. Phát triển tinh thần

Trẻ ở giai đoạn này nói chung tinh thần tương đối ổn định, không có
nhiều những bất an hay rối loạn về mặt tinh thần nhiều hơn ở các giai đoạn
khác. Trẻ có khả năng biểu hiện và kiểm soát những cảm xúc khác biệt của bản
thân. Những đặc tính tính thần của trẻ như ganh tỵ, sợ hãi, phẫn nộ.
Giai đoạn này trẻ so sánh ganh tỵ về những thứ như điểm số học tập,
ngoại hình của bạn bè cùng trang lứa. Một trong những cảm xúc có liên quan
chặt chẽ đến hành vi xã hội của trẻ lúc này chính là cảm giác sợ hãi, trẻ sợ hãi
về những thứ siêu nhiên, phi hiện thực, giả tưởng hoặc những thứ mà trẻ tự
tưởng tượng ra. Cảm giác sợ hãi này sẽ gây ra những bất an, là phản ứng xuất
hiện khi dự đoán những nguy hiểm về tương lai, phản ứng này liên quan đến
phát triển khả năng tưởng tượng của trẻ. Thời kì này, chủ yếu trẻ bất an về
những vấn đề như bị cha mẹ hay thầy cô la rầy khi không thỏa mãn được
những mong đợi hoặc bị bạn bè chế giễu, thành tích học tập kém, khả năng vận
động kém hơn so với các bạn cùng lứa. Đặc biệt, sinh hoạt trong gia đình cũng
như sinh hoạt trong trường học không diễn ra ôn hòa sẽ khiến cho trẻ càng bất

57
an và sợ hãi hơn dẫn đến tình trạng trẻ bỏ học (school refual) và chứng sợ đi
học (school phobia) (Kwon Jung Ton và Kim Dong Bae, 2005).
Ngoài cảm xúc bất an và sợ hãi trong thời khì này trẻ còn xuất hiện cảm
xúc phẫn nộ. Khi mối quan hệ ngoài xã hội ngày càng mở rộng, ở trẻ sẽ thường
xuyên xuất hiện các trường hợp như bị bạn bè trêu chọc, bị người lớn la rầy,
không đạt được những thứ mình muốn, hành động bị hạn chế. Chính vì thế, ở
trẻ thường xuyên xuất hiện những cảm xúc phẫn nộ.

5. Phát triển tính xã hội

Trẻ ở giai đọan này chính thức vào cấp 1, đây là giai đoạn trẻ sẽ lĩnh hội
được các kĩ thuật cơ bản đáp ứng các nhu cầu xã hội thông qua quá trình học
tập ở trường lớp. Trường học chính là cơ quan xã hội đầu tiên mà trẻ được trải
nghiệm ngoài gia đình. Chính vì thế ngoài phát triển nhận thức ra trẻ còn phát
triển về mặt xã hội. Giáo viên là người ảnh hưởng to lớn đến quá trình xã hội
hóa của trẻ. Trẻ ở các lớp thấp thì cô giáo là người ảnh hưởng nhiều đến trẻ
nhưng ở các lớp cao hơn thì bạn bè lại ảnh hưởng nhiều đến trẻ hơn là thầy cô
giáo.
Trong khi đó, Newman (2006) đã trình bày 3 nội dung chính về sự tác
động qua lại của trẻ với bạn bè: Trong khi trẻ tác động qua lại với bạn bè, trẻ sẽ
biết được nhiều điều liên quan đến các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống.
Như thông qua bạn bè trẻ sẽ biết được là gia đình của mình và gia đình của bạn
có cách sinh hoạt khác nhau, từ đó trẻ sẽ không còn suy nghĩ mình là trung tâm
nữa; Thông qua những kinh nghiệm chơi tập thể (team play) trẻ sẽ nhận biết
được luật chơi và áp lực xã hội trong nhóm. Nhóm sẽ có những hướng dẫn
hoặc nội quy của nhóm và trẻ bắt buộc phải tuân theo. Khi bước vào lớp 1, tiêu
chuẩn hành động của trẻ không con hướng vào ba mẹ nữa mà sẽ hướng vào bạn
bè. Lúc này, không chỉ có gia đình mà ngay cả bạn bè và thầy cô cũng khiến trẻ
bị áp lực về mặt xã hội. Chính vì thế thời kì này nếu trẻ nhận được sự yêu mến
và chấp nhận của bạn bè và thầy cô thì sẽ giúp hình thành khái niệm bản ngã
của trẻ một cách tích cực; Trẻ trải nghiệm mối quan hệ thân thiết với bạn bè
cùng giới với mình. Sự trải nghiệm này góp phần tạo nên mối quan hệ với các

58
bạn khác giới cũng như mối quan hệ với những người lớn xung quanh. Tuy
nhiên, trong thời kì này nếu như trẻ bị giới hạn trong việc hình thành mối quan
hệ thân thiết với người bạn đồng giới của mình thì trẻ sẽ có cách nhìn tiêu cực
về những người bạn khác giới khác.
Giả sử nếu trẻ bị các bạn từ chối, hoặc bắt nạt thì trẻ sẽ có nguy cơ bị
trầm cảm, bất an, dẫn đến cảm giác tôn trọng bản thân của trẻ thấp, tiêu cực
trong việc hình thành khác niệm bản thân về chính mình, cuối cùng tạo nên
những hành động không thích ứng với xã hội. Điều này không chỉ gây ảnh
hưởng đến trẻ ở giai đoạn này không mà nó còn tạo nên những cảm xúc tiêu
cực cho trẻ trong những giai đoạn phát triển sau.
Trẻ ở giai đoạn này thích chơi với tập thể hơn chỉ là chơi với một nhóm
nhỏ. Khi trẻ chơi trong một tập thể thì trẻ sẽ nhận thức được hoàn thành mục
tiêu của mình thông qua mục đích của tập thể (Newman, 2006). Khi chơi các
trò chơi tập thể trẻ sẽ hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình cho mục tiêu của tập
thể, biết giúp đỡ người yếu trong tập thể của mình. Thông qua các trò chơi
trong tập thể trẻ sẽ nhận biết về khái niệm của sự bố trí lao động, học được tính
quan trọng của việc chiến thắng và sự cạnh tranh. Thể thao góp phần phát triển
tâm lý và tính xã hội của trẻ. Thông qua các trò chơi đồng đội trẻ sẽ biết khái
niệm hóa vai trò của bản thân của mình một cách tương đối trong mối quan hệ
tương tác với người khác. Hơn thế nữa, trò chơi thể thao tập thể có rất nhiều
các nội quy và trẻ phải học biết được các nội quy ấy, xây dựng chiến lược cho
đội mình, đánh giá ưu nhược điểm của đồng đội, phân công nhiệm vụ... chính
những yếu tố này đã thúc tiến quá trình phát triển của trẻ.
Trong giai đoạn này, các phương tiện truyền thông như TV, điện thoại
thông minh, Internet cũng gây tác động đến trẻ. Nếu cha mẹ cho phép trẻ tiếp
xúc phương tiện truyền thông một cách phù hợp có thể đem lại hiệu quả tích
cực trong việc phát triển nhận thức cũng như tăng hứng thú trong học tập của
trẻ, ngoài ra còn giúp cho việc kết nối mối quan hệ với bạn bè trở nên tốt hơn.
Tuy nhiên, nếu thời gian sử dụng phương tiện truyền thông quá nhiều cũng gây
cản trở quá trình phát triển các mối quan hệ xã hội, ảnh hưởng thành tích học
tập, tăng tính bạo lực nếu như trẻ xem quá nhiều cảnh bạo lực, người lớn.

59
6. Công tác xã hội và thời kì nhi đồng
Nhân viên công tác xã hội cần quan tâm đến những vấn đề trong thời kì
này như: bạo hành trẻ em, khó khăn trong học tập, rối loạn hành vi, giáo dục
hòa nhập cho trẻ khuyết tật.
Thứ nhất, bạo hành trẻ em là trường hợp cha mẹ hay người nuôi dưỡng
ngược đãi về thân thể ▪ tình thần , sao nhãng, bỏ mặc trẻ. Trẻ bị bạo hành có
khả năng gặp các khó khăn trong các mối quan hệ xã hội cũng như thích ứng
học đường, các biểu hiện như trầm cảm, thiếu khả năng tập trung, hành động tự
hủy hoại bản thân, hành động mang tính chất bạo lực. Chính vì thế, nhân viên
công tác xã hội cần thực hiện những chương trình bảo vệ nhất thời cho những
đối tượng là trẻ em bị bạo hành bằng những chương trình tham vấn, trị liệu, y
tế. Ngoài ra, cần có những hoạt động giáo dục về bạo hành trẻ em cho giáo viên
để kịp thời phát hiện sớm các trường hợp bạo hành đưa ra các hướng can thiệp
giải quyết hiệu quả.
Thứ hai, đối với trường hợp các trẻ gặp khó khăn trong học tập có thể do
nhiều nguyên nhân như giới hạn năng lực trí tuệ, mâu thuẫn tâm lý, cảm thấy
bất an...trẻ luôn mang trong mình cảm giác thất bại, sợ hãi, rụt rè, bất lực, lòng
tự trọng bị giảm sút. Đối với những trẻ gặp khó khăn trong học tập thì vai trò
của nhân viên công tác xã hội cần giúp đỡ hỗ trợ trẻ nỗ lực hoàn thành mục
tiêu, đừng từ bỏ phẩm chất cá nhân, tạo động lực cho trẻ phấn đấu và nỗ lực
tích cực trong việc học. Ngoài ra, nhân viên công tác xã hội còn có thể phối
hợp với gia đình, giúp gia đình hiểu quan tâm về hoàn cảnh giáo dục cũng như
có kế hoạch giáo dục sao cho phù hợp với trẻ.
Thứ ba, đối với trường hợp trẻ bị rối loạn về hành vi như trẻ nói dối, ăn
cắp vặt, dùng vũ lực, có các hành động phá hoại. Nguyên nhân có thể xuất phát
từ gia đình, trẻ muốn quấy phá cha mẹ hoặc lôi kéo sự chú ý của mọi người
xung quanh đến mình. Trong trường hợp này gia đình, giáo viên, bạn bè trang
lứa, nhân viên công tác xã hội cần có sự hợp tác để can thiệp, hỗ trợ giúp đỡ
hoặc trị liệu tâm lý.

60
 Chương 6 : Thời kì vị thành niên

Giai đoạn vị thành niên là thời kì quá độ từ nhi đồng thành người lớn,
hiện tại vẫn còn nhiều tranh cãi về cách phân biệt độ tuổi vị thành niên ở Việt
Nam và trên thế giới. Theo liên hợp quốc quy định độ tuổi của trẻ em vị thành
niên là từ 10 đến 19 tuổi, theo tổ chức y tế thế giới (WHO) là từ 10 đến 19
tuổi. Theo chương trình sức khỏe sinh sản/ sức khỏe tình dục vị thành niên-
thanh niên của Khối liên minh châu âu (EU) và Qũy Dân Số Liên Hiệp Quốc
(UNFPA) lấy độ tuổi từ 15 đến 24 tuổi. Còn tại Việt Nam độ tuổi của trẻ vị
thành niên theo hội Kế Hoạch Hóa Gia Đình Việt Nam xác định từ 10 đến 24
tuổi. Trong đó giai đoạn vị thành niên được chia là 2 giai đoạn: giai đoạn đầu
từ 10 đến 14 tuổi. Giai đoạn sau từ 15 đến 19 tuổi. Theo từ điển Bách Khoa
Việt Nam, trong pháp luật hình sự và dân sự thì vị thành niên được hiểu là
người chưa đủ 18 tuổi. Bộ luật dân sự Việt Nam 2005, chương II: cá nhân, mục
1, điều 20 ghi rõ: “Người đủ 18 tuổi trở lên là người thành niên. Chưa đủ 18
tuổi là người chưa thành niên”. Như vậy có thể thấy rằng độ tuổi vị thành niên
còn được quy định chưa thống nhất giữa thế giới cũng như tại Việt Nam. Trong
tài liệu này, giai đoạn vị thành niên tiếp nối giai đoạn thiếu nhi ở chương trước,
từ 13 tuổi cho đến 18 tuổi tức là giai đoạn từ lúc trẻ học cấp 2 và cấp 3.
Giai đoạn vị thành niên trong học thuyết phân tâm của Freud tương ứng
với giai đoạn sinh dục. Trong học thuyết về sự phát triển con người của
Erickson thì trẻ vị thành niên đang ở giai đoạn mâu thuẫn giữa cái chính mình
và sự mơ hồ về vai trò bản thân. Còn về học thuyết phát triển nhận thức của
Piaget thì trẻ vị thành niên ở giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy logic.
Trẻ vị thành niên phát triển cấp tốc về các mặt xã hội · tâm lý cũng như
cơ thể nên thuật ngữ định rõ trong giai đoạn này rất đa dạng. Ví dụ như về mặt
phát triển thể chất là thời kì tăng trưởng nhanh thứ 2 (second growth spurt),
liên quan về mặt chín muồi trong sự phát triển thể chất gọi là dậy thì (puberty),
về mặt phát triển tâm lý trẻ độc lập từ cha mẹ và “cai sữa tâm lý” để hình thành
cái tôi của chính mình (psychology weaning), về mặt tinh thần trẻ thường
xuyên thay đổi trạng thái tính cách trở nên “bất trị” (strom and stress period).

61
Về mặt xã hội, đây là giai đoạn trẻ muốn độc lập từ cha mẹ, xung đột với cha
mẹ gây xuất hiện nhiều mâu thuẫn trong gia đình được gọi là thời kì phản
kháng lần 2 (second opposition period), ngoài ra trẻ vị thành niên ở giai đoạn
này còn được gọi là người lạc lõng (marginal man) vì trẻ ý thức mình là người
lớn về mặt thể chất, tuy nhiên về mặt xã hội trẻ vẫn còn là học sinh và còn phụ
thuộc ở bố mẹ về nhiều mặt.

1. Phát triển thể chất

1.1. Phát triển thể chất và tiềm năng tăng trưởng
Đặc điểm quan trọng về mặt thể chất của trẻ vị thành niên là sự chuyển
biến trong sự phát triển thể chất cũng như trong sự phát dục của mình. Trong
các giai đoạn phát triển thể chất của con người có 2 giai đoạn trẻ phát triển
vượt bậc đó là lúc trẻ từ 0 đến 2 tuổi và lúc trẻ vị thành niên. Về mặt hình thái,
trẻ phát triển mạnh về chiều cao, thể hình thay đổi, xuất hiện đặc điểm sinh dục
thứ cấp (secondary sex character) xóa bỏ hình dáng của trẻ em thay vào đó là
hình dáng của ‘người lớn’. Mức tăng trưởng của mỗi người là khác nhau vì có
sự khác biệt về di truyền, dinh dưỡng, chủng tộc...nữ sẽ phát triển nhanh hơn
nam trong 2~3 năm đầu ở giai đoạn này. Bình thường bé gái dậy thì khoảng 11
tuổi trong khi bé trai khoảng 13 tuổi (Tanner, 1990). Tuy nhiên, trong quá trình
phát triển, cơ bắp không theo kịp với chiều cao nên sẽ có sự mất cân đối giữa
chiều cao và chiều ngang, nhưng thời gian sau thân hình của trẻ sẽ cân bằng trở
lại.
Hầu hết trẻ vị thành niên đều rất quan tâm đến ngoại hình của mình, trẻ
hay thường nhìn gương và cảm thấy không hài lòng với ngoại hình của mình.
Bé trai thì muốn mình cao và vai to, còn bé gái thì muốn gầy và thân hình cân
đối. Trẻ vị thành niên tuy quan tâm nhiều đến dung mạo, màu da, thể trọng của
bản thân nhưng đặc biệt bé gái có sự quan tâm khá nhiều về dung mạo của
mình. Ngoài chiều cao và cân nặng phát triển thì Theo Lloyd (1985) bé trai còn
phát triển về cơ bắp, vùng vai to mang dáng vẻ của một người đàn ông, bé gái
thì vùng xương chậu to hơn, mỡ dưới da bắt đầu tích tụ mang dáng vẻ thiếu nữ.
Hơn nữa, hình dáng khuôn mặt không còn bầu bĩnh mà dài và xuất hiện những

62
đường nét, mũi và miệng cũng to ra làm cho hình dáng khuôn mặt thay đổi
không giống như ở giai đoạn trước nữa.
Bên cạnh sự phát triển bên ngoài thì những cơ quan bên trong cũng phát
triển, đặc biệt chức năng gan và dung tích của phổi, chức năng tiêu hóa của trẻ.
Nội tiết tố trong cơ thể thay đổi, kích thích tuyến bã nhờn tiết ra nhiều dầu gây
mụn cho trẻ ở giai đoạn dậy thì. Quá trình phát triển nhanh chóng ở giai đoạn
vị thành niên gắn liền với các biến đổi của hệ thống nội tiết cơ thể, mà đóng vai
trò chủ đạo là các hormone sinh dục. Tuy nhiên, ở mỗi giới thời điểm thay đổi
hormone gắn với giai đoạn bước vào tuổi trưởng thành tương đối lệch nhau.
Hormone “tính nam” và “tính nữ” đều tồn tại trong đại diện của cả hai giới. Ở
trẻ trai có nhiều androgen hơn (kích thích tố nam), mà quan trọng hơn cả là
testosterone (kích thích dục tố nam), còn ở trẻ gái là estrogen (kích thích tố nữ)
và progesterone (Tanner, 1978). Mỗi hormone có tác động ảnh hưởng đến một
loạt trung tâm và các cơ quan tiếp nhận (cơ quan đích). Chẳng hạn, việc bài tiết
testosterone sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển của dương vật, độ rộng của vai,
kích thích mọc lông ở vùng sinh dục và vùng mặt. Trong khi đó estrogen lại tác
động đến độ nở của cổ tử cung và vú, cũng như độ lớn của hông (Tanner,
1978).
1.2. Thích ứng tâm lý và sự biến đổi của cơ thể
Trong giai đoạn này trẻ sẽ xuất hiện nhiều mâu thuẫn ở bên trong bản
thân mình. Nhiều nghiên cứu cho thấy bé gái sẽ có những mối quan tâm cũng
như không hài lòng về sự phát triển và thay đổi của bản thân mình về chiều
cao, hình dáng cơ thể, dung mạo (Brooks- Gunn & Pokoff, 1993; Henderson &
Zivian, 1995). Điều này khiến cho các em cảm thấy lo âu và bất an về sự phát
triển, thay đổi trên cở thể mình nhưng mà đa phần các em đều vượt qua được
giai đoạn này. Sau đây, chúng ta sẽ tìm hiểu những sự thay đổi về ngoại hình
như thế nào mà gây ảnh hưởng đến tâm lý cũng như phản ứng của trẻ.
1.2.1. Tự cảm nhận ngoại hình cơ thể (body image)
Tự cảm nhận ngoại hình cơ thể (body image) là quá trình nhận thức,
đánh giá về ngoại hình của bản thân. Tuy nhiên, không những là đánh giá của
bản thân mình không mà còn chịu ảnh hưởng lớn từ sự đánh giá của người

63
khác nữa. Thông qua quá trình tự cảm nhận của bản thân mà trẻ hình thành nên
một chiếc gương phản chiếu tính xã hội của mình thông qua việc so sánh mình
với nhiều người khác.
Giai đoạn này trẻ sẽ tự bóp méo hình ảnh của bản thân mình, thường các
em gái sẽ có chiều hướng tiêu cực về bản thân mình hơn là các em trai
(Brooks-Gunn, 1991; Duce-Ducan, 1991). Các em gái thường bi quan về cơ thể
của mình, nghĩ rằng vẻ bề ngoài của mình không đẹp, bất mãn về chiều cao, thể
trọng và thân hình của mình. Trong khi các em gái không chỉ có những đánh
giá tiêu cực về ngoại hình của mình mà còn đánh giá cao về sự quan trọng của
ngoại hình hơn là các em nam (Wood Becker, & Thompson, 1996). Đặc biệt,
các em gái nhạy cảm với ngoại hình của mình, phần lớn không hài lòng với cân
nặng của mình và lúc nào cũng muốn gầy hơn nữa (Duke-Ducan, 1991). Việc
này phản ánh sự tự cảm nhận về bản thân của mình về hình mẫu vẻ đẹp lý
tưởng của phụ nữ trong xã hội. Trái lại, các em trai thường hài lòng về ngoại
hình của mình tuy nhiên thỉnh thoảng vài em cũng mong muốn có được một
thân hình với cơ bắp lực lưỡng (Jong Ok Bun, 2008).
Theo kết quả nghiên cứu, tự cảm nhận ngoại hình cơ thể có mối quan hệ
tương quan với lòng tự trọng của các em. Nếu các em hài lòng về ngoại hình
của bản thân thì mức độ tự tin cao, chấp nhận một cách tích cực về ngoại hình
của bản thân.
1.2.2. Dậy thì sớm và dậy thì muộn
Theo kết quả cuả nhiều nghiên cứu thì dậy thì sớm và dậy thì muộn sẽ
gây ảnh hưởng đến hành vi xã hội cũng như tính cách của trẻ (Mussen & Jones,
1958; Tobin- Richards, Boxer, & Peterson, 1983). Nghiên cứu cho thấy các em
trai dậy thì sớm sẽ chấp nhận một cách tích cực sự thay đổi hình thể của bản
thân, thành công trong các mối quan hệ với bạn bè, có sức hấp dẫn về hình thể,
tính cách điềm tĩnh hơn, và có sự thoải mái điềm đạm trong tâm hồn. Thêm vào
đó, những em trai dậy thì sớm sẽ sớm nâng cao uy tín và vai trò của mình trong
trường học hơn do vượt trội trong kĩ năng vận động từ lợi thế của ngoại hình,
và có thể là đối tượng bị ganh tỵ từ các bạn cùng trang lứa, các em tham gia
tích cực các hoạt động trong trường với tư cách là lãnh đạo của nhóm các học

64
sinh. Tuy nhiên, trái với các em nam dậy thì sớm thì các em nam dậy thì muộn
hơn so với độ tuổi thì sẽ bị bất lợi trong xã hội và cảm thấy tự ti thua kém mọi
người. So với những em nam phát triển bình thường thì các em nam dậy thì
muộn sẽ yếu hơn, kĩ năng trong vận động không theo kịp so với các em dậy thì
sớm và bị đối xử như một người chưa trưởng thành. Theo đó, các em nam dậy
thì muộn sẽ cảm thấy không an toàn và suy nghĩ tiêu cực về bản thân mình.
Mặt khác, đối với các em gái ở tuổi vị thành niên việc dậy thì sớm hay
dậy thì muộn không có tính nhất quán với nhau, có sự trái ngược ý kiến trong
kết quả của những nghiên cứu trên. Theo Mussen & Jones (1958) thì những em
gái dậy thì sớm sẽ thích ứng xã hội tốt hơn và có quan điểm tích cực khi nhìn
nhận về bản thân mình. Những em trai dậy thì sớm sẽ có lợi hơn so với những
em dậy thì trễ, còn đối với các em gái thì thật khó để kết luận về ưu nhược
điểm của dậy thì sớm và dậy thì muộn. Tuy nhiên, những em gái dậy thì sớm sẽ
xảy ra nhiều vấn đề trong trường học hơn so với những em gái dậy thì muộn,
thêm vào đó sẽ có tính độc lập hơn, và được yêu thích hơn từ các bạn nam hơn
(Peterson, 1987).
Dậy thì sớm và dậy thì muộn không chỉ đơn giản phản ảnh tốc độ chín
muồi của cơ thể mà nó còn chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường xung
quanh. Trong giai đoạn trẻ dậy thì, cha mẹ nên ở bên cạnh giúp đỡ về mặt tinh
thần thì sẽ giúp các em có phản ứng tích cực với môi trường xung quanh.
Ngược lại nếu cha mẹ không có những giúp đỡ tìm hiểu kịp thời thì các em sẽ
xuất hiện những vấn đề trong hành vi.

2. Phát triển nhận thức

Giai đoạn vị thành niên tương ứng với giai đoạn thao tác hình thức hay
tư duy logic trong học thuyết phát triển nhận thức của Piaget. Đặc điểm của
thao tác hình thức, các em có khả năng là tư duy trừu tượng, suy luận theo giả
thuyết, tư duy hệ thống và tổng hợp. Các em không những có suy nghĩ mình là
trung tâm mà còn ưu hóa bản thân mình. Việc này có thể được giải thích bởi
nguyên nhân ở giai đoạn này các em nghĩ mình là những cá nhân đặc biệt và là

65
những con người đặc biệt nên tin rằng người khác sẽ không thể hiểu được các
em đang nghĩ gì.
Tưởng tượng đám đông (imaginary audience) các em tin rằng mình là
đối tượng mà người khác quan tâm và chú ý. Từ đây các em luôn chú ý về các
hành vi của bản thân mình và tưởng tượng đám đông đang nghĩ về mình. Các
em ráng sức để làm đám đông trong trí tưởng tượng của mình vui, và trở nên
đau khổ nếu vô tình để bản thân xảy ra những lỗi nhỏ bị người khác liếc nhìn.
Các em sẽ trở nên nổi giận nếu như bị tổn hại uy tín đối với những khán giả
tưởng tưởng của mình (Elkind, 1979).
Ưu hóa bản thân còn là một hiện tượng phản ánh chứng tự xem mình là
trung tâm của giai đoạn này. Các em tưởng tượng rằng không một ai có thể
hiểu được những suy nghĩ cũng như tình cảm của mình vì nó rất đặc biệt, và tự
suy nghĩ rằng mình đặc biệt. Ví dụ như: dù cho người khác chết thì các em nghĩ
rằng mình sẽ không chết vì mình là bất tử. Điều này rất nguy hiểm trong hành
vi của các em vì các em nghĩ mình là nhân vật chính trong trí tưởng tượng của
mình (Elkind, 1979).
Tại Việt Nam, trẻ vị thành niên thường có tâm lý ‘phóng đại’ các năng
lực của mình, thường đánh giá cao hơn hiện thực. Điều này thường thể hiện
dưới dạng ngang bướng, tỏ ra ‘anh hùng’, ‘bất cần’ trước những việc làm hằng
ngày cũng như những thất bại mà các em trải nghiệm. Khi các em càng lớn thì
những hiện tượng tâm lý trên sẽ dần dần giảm và biến mất. Người lớn phải hiểu
được những thay đổi cơ bản của lứa tuổi này, thông cảm với những biểu hiện
khác lạ ở các em. Có biện pháp giáo dục phù hợp. Mặt khác, trẻ vị thành niên
cũng phải được giáo dục để hiểu chính mình, để có cách ứng xử cho phù hợp
(Nguyễn Thị Bích Hồng, 2011).

3. Phát triển quá trình nhận dạng bản thân

Erikson (1968) đã từng nói rằng sự hình thành quá trình nhận dạng bản
thân là bước phát triển quan trọng trong giai đoạn trẻ vị thành niên. Thời kì này
trẻ lo lắng và hoang mang trước câu hỏi ‘tôi là ai?’. Đặc biệt, ở giai đoạn này
Erickson đưa ra một loạt các vấn đề như tôi là ai?, tôi đang làm cái gì? Tương

66
lai tôi rồi sẽ ra sao? Tôi của ngày hôm qua và tôi của ngày hôm nay giống nhau
hay khác nhau? Những câu hỏi trên chính là những băn khoăn suy nghĩ của các
em trong quá trình nhận dạng bản thân của mình.
Bảng 5: Phạm trù về nhận dạng bản thân của Marcia
Có Không
Hoàn thành (giải quyết khủng Mất ( không có nguy cơ khủng
Có hoảng) hoảng)
“Tôi suy nghĩ về nó và tôi biết “Tôi lựa chọn và quyết định mà
mình nên làm gì với cuộc sống không cần suy nghĩ”
Thực của mình”
hiện Trì hoãn (khủng hoảng đang Hỗn loạn (không có nguy cơ
Không diễn ra) khủng hoảng)
“Tôi suy nghĩ rằng mình nên “Tôi không biết và tôi không
làm cái gì” quan tâm tôi nên làm gì với
cuộc sống của mình”
Quá trình nhận dạng bản thân là các em cảm nhận và so sánh về tính độc
đáo của bản thân mình, ngoài những thay đổi về hành vi, suy nghĩ, tinh thần mà
còn là sự nhận biết về chính bản thân mình. Những người có quá trình nhận
dạng bản thân mình một cách chắc chắn sẽ kinh nghiệm được tính cá biệt, tính
tổng thể, tính liên tục. Tính cá biệt là bản thân nhận thức được sự khác biệt
giữa mình và người khác, dù cùng có những điểm chung về động cơ hoặc giá
trị. Nhận thức bản thân mình đặc biệt và cá biệt, tính tổng thể sự cảm nận một
cách tổng hợp toàn bộ các nhu cầu, thái độ, động cơ, hành vi của bản thân.
Tính liên tục là sự nhận thức về bản thân mình là một con người đồng nhất dù
thời gian có trôi qua, con người hôm qua và con người hôm nay của bản thân là
giống nhau.

Marcia (1996) dựa trên học thuyết phát triển quá trình nhận dạng bản
thân của Erickson, kinh nghiệm trải qua quá trình khủng hoảng (crisis) và cam
kết (commitment) về lựa chọn nghề nghiệp, tôn giáo, lí tưởng chính trị...làm
cho quá trình nhận dạng bản thân được chia làm 4 loại. Ở đây, quá trình khủng

67
hoảng có ý nghĩa như là khoảng thời gian đánh giá lại giá trị quan của bản thân,
là trạng thái bản thân đưa ra quyết định về kế hoạch thực hiện, giá trị, lý tưởng.

3.1. Hoàn thành nhận dạng bản thân

Trẻ vị thành niên khắc phục một cách thành công khủng hoảng trong
quá trình nhận dạng bản thân của chính mình và tự đưa ra các quyết định của
chính mình về quan điểm chính trị, nghề nghiệp, niềm tin. Những em hoàn
thành quá trình nhận dạng của bản thân một cách thành công sẽ mang tính tổng
thể cá nhân vững chắc, sẽ nhìn thấy được một diện mạo mới trong tất cả lĩnh
vực. Nếu các em cảm nhận được cảm giác an toàn trong các mối quan hệ đối
với mọi người xung quanh trong đó có cha mẹ thì cái tôi của các em sẽ phát
triển mạnh mẽ, chống lại mọi áp lực trong cuộc sống cũng như có tự tin và
khuynh hướng phát triển mạnh mẽ.
3.2. Trì hoãn nhận dạng bản thân
Các em không thể đưa ra quyết định của mình, không tự mình trải
nghiệm trong nhiều lĩnh vực đa dạng như vai trò xã hội, niềm tin, hành
vi ..khiến cho quá trình nhận dạng của bản thân bị trì hoãn. Những em này sẽ bị
hỗn loạn về nhận dạng của bản thân và cố gắng vượt qua sự hỗn loạn đó để xác
định cho mình phương hướng để nhận dạng bản thân.
3.3. Đánh mất nhận dạng bản thân
Là trạng thái trẻ đưa ra những nghi vấn về giá trị quan của bản thân
trong hướng nghiệp tương lai, hoặc là không kinh nghiệm được những khủng
hoảng cũng như khả năng giải quyết những khủng hoảng đó mà chấp nhận
những áp đặt hay mô hình suy nghĩ của người lớn lên giá trị quan của mình.
Cái này được hiểu như các em tiếp nhận mọi tri thức không thông qua nỗ lực
của bản thân, cũng như lựa chọn mà không tìm hiểu bản chất của sự việc thấu
đáo. Tiêu chuẩn của việc đánh mất nhận dạng bản thân là không suy nghĩ về
bản thân, ít có sự tự tin, vẫn còn duy trì mối quan hệ thân thiết với cha mẹ. Các
em không thể hiện được sự tương phản của môi trường đối với yêu cầu của cá
nhân.
3.4. Sự hỗn loạn của nhận dạng bản thân

68
 Là trạng thái thất bại trong việc có một cái nhìn ổn định và thích hợp đối
với bản thân. Trong phạm trù này, trẻ không trải nghiệm được sự khủng hoảng
và không chỉ không thể quyết định được những việc liên quan đến bản thân
như nghề nghiệp và niêm tin mà còn không có sự quan tâm đến vấn đề xung
quanh. Sự hỗn loạn trong nhận dạng bản thân tức là không thể đưa ra quyết
định của mình, nó giống với sự đánh mất nhận dạng bản thân nhưng mà khác
nhau ở điểm các em không có nỗ lực để giải quyết vấn đề của mình. Tiêu chuẩn
của sự hỗn loạn chính so với những phạm trù khác chính là lòng tự trọng, tính
tự phát, khả năng kiềm chế sẽ giảm đi, độc lập với cha mẹ, tình cảm thân thiết
giảm đi. Theo Erikson hoàn thành nhận dạng và trì hoãn trong nhận dạng là trẻ
đang phát triển lành mạnh về mặt tâm lý còn hỗn loạn nhân dạng và đánh mất
nhận dạng là những hiện tượng tâm lý tiêu cực.

4. Phát triển tính xã hội

4.1. Mối quan hệ với cha mẹ
Đặc điểm phát triển điển hình của trẻ về mặt xã hội chính là độc lập với
cha mẹ, và có khuynh hướng tự phụ thuộc vào bản thân mình hay bạn bè. Đến
nay, sự phát triển tâm lý xã hội và sự trưởng thành trong cơ thể là quá trình
chuẩn bị để tự lập từ gia đình và cha mẹ. Trẻ vị thành niên tháo bỏ lớp vỏ bọc
bảo vệ của gia đình và có khuynh hướng độc lập trong hành vi bằng phán đoán
của mình. Thời kì này còn gọi là ‘cai sữa về mặt tâm lý’ (psychological
weaning), hoặc là thời kì phản kháng giai đoạn 2 vì lúc này trẻ với mong muốn
được độc lập từ cha mẹ nên sẽ có nhừng hành vi chống đối với những yêu cầu
của cha mẹ.
Nhiều nghiên cứu về sự phát triển của trẻ vị thành niên cho đến hiện nay
đều nhấn mạnh về tính độc lập và tính tự quản, tuy nhiên cũng có những nghiên
cứu nhấn mạnh về tầm quan trọng trong mối quan hệ cha mẹ và con cái sẽ ảnh
hưởng đến sự phát triển của trẻ (Jong Ok Bun, 2000). Những kết quả nghiên
cứu khác (Allen & Kuperminc, 1995; Eberly, Hascall, Adrew, & Marshall,
1997) cũng cho thấy nếu trẻ vị thành niên có mối quan hệ thân thiết với cha mẹ
trẻ sẽ cảm thấy an toàn và phát triển năng lực xã hội, lòng tự trọng, khả năng

69
khống chế bản thân, thích ứng tinh thần, và những yếu tố khác giúp phát triển
cơ thể khỏe mạnh.
Ngoài ra, mối quan hệ thân thiết và tích cực với cha mẹ sẽ giúp cho trẻ
thích ứng được môi trường xã hội mới, mở rộng thế giới của bản thân một cách
an toàn (Papini, Roggman & Anderson, 1990). Theo các kết quả nghiên cứu
khác, mối quan hệ thân thiết với cha mẹ cũng ảnh hưởng đến sự hình thành mối
quan hệ tích cực với bạn bè người yêu và người vợ (chồng) sau này (Hazan &
Shaver, 1987). Trái lại, những trẻ không có mối quan hệ thân thiết với cha mẹ
của mình thì sẽ nảy sinh ra những cảm xúc tiêu cực như ganh tỵ, mâu thuẫn, lệ
thuộc, bất mãn (Kobak & Schery, 1988).
Mâu thuẫn trong mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái thường tăng trong
thời gian đầu trẻ dậy thì. Nguyên nhân của những mâu thuẫn trong mối quan hệ
giữa cha mẹ và con cái chính là do sự biến đổi (cơ thể, nhận thức, xã hội).
Thêm vào đó bình thường khi trẻ vào giai đoạn dậy thì, thì cha mẹ cũng sẽ
bước đến giai đoạn trung niên. Nên cha mẹ sẽ gặp những biến đổi khác về mọi
mặt và chính điều này cũng gây ra những khủng hoảng đến các bậc cha mẹ có
con trong tuổi dậy thì. Và đây cũng là một trong những nguyên nhân quan
trọng làm gia tăng mâu thuẫn giữa cha mẹ và con cái.
4.2. Mối quan hệ bạn bè
Giai đoạn vị thành niên là thời kì bạn bè sẽ chiếm vị trí quan trọng hơn
cha mẹ, mối quan hệ với các bạn đồng trang lứa rất quan trọng. Khi các em ở
trong một nhóm bạn, sẽ học được cách xã giao, bỏ được cảm giác bị cô lập một
mình, thái độ phục tùng người lãnh đạo. Ngoài ra, các em sẽ nhận được sự an
ủi từ bạn bè của mình nếu trải qua những vấn đề hay mâu thuẫn với các thành
viên trong gia đình. Chính vì thế, nhóm bạn bè trang lứa đóng một vai trò rất
quan trọng đối với sự phát triển về mặt xã hội của trẻ vị thành niên.
Sau đây là những chức năng quan trọng của nhóm bạn bạm theo Atwater
(1996). Thứ nhất, nhóm bạn sẽ đem đến cảm giác an toàn và sự giúp đỡ về mặt
xã hội. Giai đoạn này trẻ mong muốn được độc lập từ cha mẹ sau những
khoảng thời gian phụ thuộc trước đây nên sẽ trải qua khá nhiều mâu thuẫn và
áp lực từ các thành viên trong gia đình. Lúc này sự tồn tại của một người bạn

70
dường như là động lực để vượt qua mâu thuẫn, nhận được sự đồng cảm và cảm
giác an toàn về mặt tinh thần. Thứ hai, nhóm bạn đóng vai trò của một nhóm
tham khảo. Sự thay đổi nhanh chóng của trẻ vị thành niên khiến cho trẻ phải
luôn phán đoán hành vi của mình sao cho phù hợp với môi trường và chính
nhóm tham khảo này giúp cho trẻ có kinh nghiệm trong hành vi của mình. Mâu
thuẫn với cha mẹ, áp lực từ những vấn đề trong trường học sẽ trở nên nhẹ
nhàng hơn nếu trẻ nhận được sự cảm thông và giúp đỡ từ bạn bè. Thứ ba, thông
qua mối quan hệ với bạn bè trẻ sẽ hình thành và phát triển mối quan hệ với mọi
người trong xã hội. Trong mối quan hệ với bạn bè trẻ sẽ học được những gì
mình cần kì vọng và nhưng gì mà mình không nên kì vọng. Tham gia vào
nhiều nhóm bạn đồng lứa trẻ sẽ học được giá trị của tinh thần đoàn kết, từ đặc
điểm phục tùng theo ý muốn của cha mẹ các em sẽ chuyển sang mối quan hệ
bình đẳng tương tác qua lại. Thứ tư, nhóm bạn đóng vai trò quan trọng trong
quá trình hình thành sự nhận dạng của bản thân. Thông qua sự tương tác qua lại
trẻ sẽ nhận được sự khích lệ của bạn bè, điều đó cũng sẽ giúp cho các em phát
hiện ra hình ảnh tích cực của bản thân. Tuy nhiên, chức năng của nhóm bạn
không phải lúc nào cũng đem đến những việc tích cực không, có những nhóm
khi trẻ tham gia vào sẽ tạo nên những hành vi tiêu cực.
Sullivian (1953) nhấn mạnh tính quan trọng của tình bạn ở lứa tuổi vị
thành niên vì nếu các em không có bạn thì sẽ cảm thấy cô đơn và giảm đi giá trị
bản thân thậm chí có khả năng bị trầm cảm do lòng tự trọng bị hạ thấp. Tình
bạn trong thời kì đầu của trẻ vị thành niên sẽ là yếu tố quan trọng dự đoán lòng
tự trọng của người ở giai đoạn trưởng thành.
Trẻ vị thành niên có mối quan tâm với các bạn khác giới, nhưng thực tế
phần lớn các em sẽ kết bạn và chơi thân với những bạn cùng giới tính với
mình. Khi bản thân các em phải đối đầu với một vấn đề nào đó thì các em hay
thảo luận với các bạn cùng giới tính với mình hơn. Tuy nhiên, dù các em có kết
bạn với những người bạn khác giới thì vẫn giữ mối quan hệ với bạn bè cùng
giới với mình, lúc này tình bạn đồng giới và tình bạn khác giới có những thiếu
sót nào thì sẽ được bổ sung cho nhau (Kwon Jung Don, 2014). Mối quan hệ xã
giao khác giới của trẻ vị thành niên sẽ được tiến hành thông qua những hoạt

71
động đoàn thể hoặc là hoạt động nhóm. Ban đầu, tình bạn khác giới được hình
thành do những tiếp xúc ban đầu trong nhóm, dần dần có những cuộc gặp riêng
và cuối cùng chuyển sang giai đoạn yêu nhau (Dunphy, 1963).

5. Phát triển tinh thần

Tinh thần của các em tuổi vị thành niên rất mạnh mẽ, biến đổi nhanh và
bắt đầu trải nghiệm những cảm giác tiêu cực. Chính vì những đặc điểm tinh
thần này mà giai đoạn này còn có tên là giai đoạn sóng gió. Do sự biến đổi về
mặt cơ thể và tinh thần mà các em có mối quan tâm mạnh mẽ về giới tính và có
nhu cầu tìm hiểu về các bạn khác giới nhiều nhưng mà do xấu hổ nên các em
thường hay ngại ngùng trước các bạn khác giới cũng như là bày tỏ sự phô
trương hay chống đối của mình với những người xung quanh.
Giai đoạn vị thành niên các em sẽ trải qua những tình cảm tiêu cực như
tự ti, mặc cảm, bất an, cảm giác cô độc, cảm giác trống vắng. Các em thiếu tự
tin về năng lực của mình, hay tự ti về hình dáng bên ngoài của bản thân, không
có viễn cảnh về tương lai, hoặc cảm thấy bất an khi xuất hiện những vấn đề
nhỏ. Trẻ vị thành niên phát triển nhận thức bản thân của mình từ từ, thích việc
ở một mình nên dễ rơi vào trạng thái cô đơn. Thêm vào đó, các em so sánh
mình với người khác và cảm thấy mình không bằng được những người khác
cuối cùng mất tự tin nơi bản thân mình. Rơi vào cảm giác trống vắng vì không
phân biệt được đâu là hiện tại và đâu là tưởng tượng.
Trẻ vị thành niên thường có xu hướng làm việc theo cảm tính và không
chịu trách nhiệm cho hành vi của mình, cũng như tinh thần luôn cảm thấy
không được an toàn. Nhưng dần dần vào cuối giai đoạn vị thành niên thì những
hiện tượng này sẽ bắt đầu giảm dần.

6. Công tác xã hội và giai đoạn vị thành niên

Nhân viên công tác xã hội cần lưu ý đến những vấn đề tâm lý mà trẻ vị
thanh niên có thể trải qua do mang hình ảnh tiêu cực về bản thân, tiêu chuẩn về
vẻ đẹp của bản thân có thể gây ảnh hưởng đến cách sinh hoạt ăn uống, thậm chí
nhiều em từ chối việc ăn biểu hiện của chứng chán ăn (anorexia nervosa).

72
Trong trường hợp này, cần có những chương trình phúc lợi xã hội để giúp đỡ
cho trẻ có nhận thức phát triển cơ thể đầy đủ và lành mạnh.
Nhiệm vụ phát triển quan trọng của trẻ vị thành niên chính là hình thành
cái tôi. Nhân viên công tác xã hội cần thực hiện các chương trình đa dạng để hỗ
trợ cho việc hình thành cái tôi của trẻ vị thành niên, song song với các chương
trình hỗ trợ phát triển tâm lý lành mạnh cũng như sức khỏe tinh thần của trẻ vị
thành niên.

73
 Chương 7 : Thời kì thanh niên

1. Phát triển thể chất

Giai đoạn này có thể được xem là thời kì cơ thể khỏe mạnh nhất. Giai
đoạn này không còn ngại ngùng về sự thay đổi hình dáng cơ thể như ở tuổi vị
thành niên nữa, lúc này cơ thể trở nên cân bằng đều nhau, thể lực ở tuổi này sẽ
đạt đến đỉnh điểm, sức mạnh luôn được duy trì ở mức độ cao.
Sức mạnh thể chất từ 25 đến 30 tuổi đạt đỉnh điểm, sau đó dần dần sẽ
suy yếu dần (Zastrow & Lirst-Ashman, 1987). Tuy nhiên, năng lực cơ thể và kỉ
thuật được sử dụng một cách có kỉ luật và tiếp tục phát triển ngay cả sau khi
trưởng thành. Vận động có kỉ luật và ăn uống một cách hợp lý sẽ giúp cho cơ
thể duy trì cân bằng và sức khỏe. Vận động sẽ giúp cho chức năng tuần hoàn
máu, sức khỏe của tim tốt hơn. Sinh hoạt ăn uống có kỉ luật không những giúp
cung cấp đầy đủ chất dinh dưỡng mà còn duy trì sức khỏe lâu dài. Những yếu
tố ảnh hưởng đến sức khỏe ở giai đoạn trưởng thành ngoài thói quen vận động
và ăn uống còn có những thói quen như: uống rượu, hút thuốc, sử dụng chất
kích thích, trầm cảm....

2. Phát triển nhận thức

Về sự phát triển nhận thức ở giai đoạn vị thành niên vẫn chưa có sự
thống nhất ý kiến giữa các học giả chuyên môn. Theo Piaget và Inhelder (1969)
sau tư duy thao tác hình thức ở giai đoạn vị thành niên thì hầu như không có sự
phát triển nhận thức mới nào ở giai đoạn này. Tuy nhiên, gần đây cũng có
nhiều người không đồng ý với ý kiến nêu trên. Việc học thuộc lòng một cách
máy móc, tốc độ thực hiện những nhiệm vụ để phát triển trí tuệ ở cuối giai
đoạn vị thành niên sẽ phát triển vượt bậc nhất, còn sự phán đoán, tư duy sáng
tạo, trừu tượng thông qua những hoạt động trong cuộc sống sẽ phát triển và
chiếm ưu thế thêm. Arlin (1975), Riegle (1973), Schaie (1990) cho rằng sau khi
kết thúc giai đoạn vị thành niên thì con người sẽ đạt được sự phát triển nhận
thức một cách liên tục.

74
 Raymond Cattell (1963) cho rằng ở giai đoạn trưởng thành con người sẽ
phát triển trí tuệ tinh thể (crystallized intelligence) và trí tuệ linh động (fluid
intelligence). Trí tuệ tinh thể là khả năng vận dụng kiến thức thông qua hoạt
động giáo dục trong trường học hoặc kinh nghiệm trong cuộc sống mỗi ngày để
giải quyết vấn đề hiện tại. Ngoài ra, còn là phản ứng về những tình huống xã
hội, ý thức chung, năng lực liên quan đến vốn từ vựng. Trí tuệ linh động là khả
năng giải quyết vấn đề mới khi những kinh nghiệm của bản thân không thể
giúp cá nhân đưa ra một giải pháp. Nó liên quan đến lập luận, quy nạp và cách
giải quyết sáng tạo. Trí tuệ linh động phụ thuộc chủ yếu vào khả năng hoạt
động hiệu quả của hệ thống thần kinh trung ương hơn là kinh nghiệm và bối
cảnh văn hóa. Người có trí tuệ linh động có thể cảm nhận được mối liên hệ
giữa các mô hình kích thích và từ đó rút ra kết luận cho sự liên hệ đó. Trí tuệ
linh động đòi hỏi khả năng tư duy trừu tượng, suy nghĩ logic và xử lý thông tin
trong trí nhớ ngắn hạn để vấn đề mới có thể giải quyết một cách mới mẻ và
sáng tạo.
Khi tuổi càng tăng thì trí sáng tạo sẽ ngày càng giảm vì lúc này con
người đã nhận biết được nhiều thứ. Trên thực tế trí sáng tạo phát triển nhất ở
giai đoạn trưởng thành. Theo kết quả nghiên cứu về tính sáng tạo của con
người thì khoảng 25 tuổi con người phát minh và sáng tạo nên những tác phẩm
nghệ thuật. Từ 25 tuổi cho đến 10 năm sau đó là đỉnh điểm họat động của trí
sáng tạo để cho ra đời nhiều kiệt tác (Kwon Jung Don & Kim Dong Bae,
2008).

3. Hình thành tình cảm gắn bó và kết hôn

Giai đoạn trưởng thành dựa theo học thuyết phát triển của Erickson nội
dung chính gồm mâu thuẫn giữa gắn bó và cô lập trong các mối quan hệ hay
mâu thuẫn giữa sự thân thiện với sự tách biệt. Tình cảm gắn bó (intimacy) là sự
hình thành mối quan hệ hài hòa, trong đó không có sự sợ hãi đối với đối
phương mà thay vào đó sự mở lòng, giúp đỡ lẫn nhau. Để hình thành tình cảm
gắn bó cần có khả năng thấu cảm, kiềm chế bản thân, chấp nhận những ưu và
khuyết điểm của đối phương. Sự hình thành tình cảm gắn bó ở giai đoạn vị

75
thành niên sau khi thiết lập quá trình nhận dạng bản thân, sau đó tri giác cảm
nhận những người xung quanh về mức độ tin tưởng và bắt đầu hình thành mối
quan hệ gắn bó với người ấy. Tuy nhiên, giai đoạn vị thành niên nếu không
khắc phục được sự bất mãn do các khủng hoảng đem lại trong quá trình nhận
dạng bản thân thì sẽ có cảm giác bị cô lập trong các mối quan hệ xã hội và chỉ
say mê hứng thú với chính bản thân mình.
Hình thành vững chắc quá trình nhận dạng bản thân sẽ giúp cho việc
hình thành mối quan hệ gắn bó với đối tượng khác giới tốt hơn. Đồng thời, việc
lựa chọn bạn đời, và kết hôn là nhiệm vụ quan trọng nhất trong thời kì này.
Vấn đề lựa chọn người bạn đời là quá trình quyết định chủ yếu sau này cuộc
hôn nhân có đem lại sự hạnh phúc hay cảm giác an toàn không. Có một vài học
giả đưa ra các đề nghị cần thiết khi lựa chọn người bạn đời của mình. Sau đây
là tóm tắt các nội dung và ý chính. Thứ nhất, suy nghĩ hôn nhân là chỉ cần hai
người yêu thương nhau là có thể sống hạnh phúc bên nhau trọn đời là không
đúng. Thứ hai, suy nghĩ hôn nhân không cần tình cảm, sự tôn trọng, lòng tin
mà chỉ cần sự hấp dẫn về ngoại hình là có thể duy trì lâu bền là không đúng.
Thứ ba, hôn nhân là sự hài hòa về cuộc sống và giá trị sống của nhau. Thứ tư,
trên thế gian này không có ai là hoàn hảo. Nếu đã lựa chọn đối phương là bạn
đời thì phải chấp nhận những yếu điểm cũng như thiết sót của người đó. Thứ
năm, đừng ảo tưởng rằng sau khi kết hôn những điểm bản thân không hài lòng
ở đối phương sẽ được thay đổi. So với việc bắt ép đối phương thay đổi cả hai
nên nổ lực có những mối quan hệ tương tác qua lại để thấu hiểu và thông cảm
cho nhau. Thứ sáu, cần có thời gian tìm hiểu đối phương. Sau đó quyết định kết
hôn sẽ giúp cho cuộc sống hôn nhân dễ thích ứng hơn
Khi chấp nhận đối tượng cho cuộc hôn nhân của bản thân thì cả hai cùng
phải vượt qua khoảng thời gian thích ứng lẫn nhau khoảng mấy năm đẩu để
cùng thỏa hiệp cho các vấn đề trong cuộc sống hôn nhân, do sự khác biệt trong
văn hóa sinh hoạt gia đình của cả hai bên trước khi kết hôn. Thời kì đầu hôn
nhân, nếu xem nhẹ quá trình tương tác qua lại đề thích ứng có thể sẽ gây ra
mâu thuẫn giữa vợ chồng và nguy cơ li hôn sẽ cao. Yếu tố ảnh hưởng đến mức
độ hài lòng trong cuộc sống hôn nhân của vợ chồng là chất lượng của quá trình

76
tương tác qua lại với nhau, bên cạnh đó còn có những yếu tố khác như thời gian
kết hôn, hình thức giao tiếp, vị trí xã hội của vợ chồng.

4. Nuôi dưỡng và giáo dục con cái

Khi nhìn vào chu kì vòng đời của con người, việc sinh nở và giáo dục
con cái dẫn đến sự biến đổi trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày. Chính vì thế
người trưởng thành cần có thời gian để thích ứng với sự biến đổi này. Kinh
nghiệm trở thành cha mẹ sẽ giúp cho tâm lý trở nên thành thục hơn, quan hệ vợ
chồng sẽ gần gũi hơn. Lúc này, sẽ có có cảm giác bản thân đã trở thành người
lớn và đối mặt với khủng hoảng trong mối quan hệ vợ chồng, và gánh nặng
trách nhiệm nuôi con.
Kết quả nghiên cứu cho thấy những vợ chồng sau khi có con sẽ đem lại
những hiệu quả tích cực như: thông qua việc bảo vệ và chăm sóc con cái, cả vợ
và chồng sẽ không cảm thấy cô đơn. Con người ai cũng có nhu cầu được chăm
sóc cho một ai đó, và thông qua việc nuôi dưỡng con cái sẽ đáp ứng được nhu
cầu đó. Tuy nhiên, việc nuôi dưỡng và chăm sóc con cái sẽ đòi hỏi cha mẹ phải
thay đổi trong sinh hoạt thường ngay sao cho phù hợp với việc có em bé. Việc
có con trong giai đoạn đầu hôn nhân có thể giúp cho vợ chồng gắn bó hơn tuy
nhiên cũng có những trường hợp ngược lại. Chính vì thế để cho việc nuôi
dưỡng con cái không tạo nên mâu thuẫn trong mối quan hệ vợ chồng thì vợ
chồng nên chuẩn bị kiến thức về nuôi dưỡng em bé, chuẩn bị trong vai trò chức
năng mới, trách nhiệm trong vai trò của mình đối với gia đình. Đồng thời cả hai
cần có sự thỏa thuận tái điều chỉnh về vai trò và chức năng của mình trước và
sau khi có con.
Việc có con sẽ gây ảnh hưởng đến quá trình hình thành tính cách của cá
nhân. Thái độ nuôi dưỡng con cái như bày việc bày tỏ tình yêu thương với con,
chấp nhận lỗi lầm của con, kiểm soát, thừa nhận...phương pháp giáo dục nào là
hiệu quả nhất thì tùy vào sự khác biệt trong văn hóa của mỗi gia đình, đặc điểm
của mỗi gia đình và sự khác biệt thế hệ.
Baumrind (1991) đã giải thích rằng tình cảm và kiểm sóat là hai mặt
được chia ra để cho thấy 4 loại hình đặc trưng của cha mẹ. Về mặt tình cảm

77
ông giải thích chi tiết về việc bố mẹ giúp đỡ và yêu thương con cái ra sao, thấy
được những phản ứng nhạy cảm như thế nào, thể hiện sự quan tâm đến đâu...về
mặt kiểm soát thì ông giải thích về quá trình khống chế hành động của con cái.
Trường hợp tình cảm và kiểm soát ở mức độ cao cho thấy bố mẹ có khuynh
hướng quyền uy, còn mức độ kiểm soát cao mà tình cảm thấp cho thấy bố mẹ
mang tính chủ nghĩa quyền uy, tình cảm cao nhưng mức độ kiểm soát thấp bố
mẹ sẽ có xu hướng chấp nhận các hành vi của con. Cuối cùng tình cảm và mức
độ kiểm soát đều thấp thì bố mẹ sẽ có xu hướng không quan tâm, bỏ mặc.

Bảng 6: Các kiểu hình bố mẹ dựa theo thái độ nuôi dưỡng con cái

Mức độ tình cảm cao

Bố mẹ bao dung Bố mẹ có tính quyền uy
Mức độ kiểm Mức độ
soát thấp Bố mẹ không quan tâm Bố mẹ theo chủ nghĩa kiểm soát

quyền uy cao

Mức độ tình cảm thấp

Nguồn: Baumrind (1991)

Bảng 7: Hành vi xã hội của con cái và các dạng phụ huynh

Các dạng Đặc tính Hành vi xã hội của con cái

phụ huynh
Bố mẹ có Luôn trò chuyện với con bằng thái độ Tính trách nhiệm, tự tin, tính
tính quyền đầy tình cảm. Khích lệ tính độc lập của xã hội cao.
uy con và giáo huấn con bằng những lới
giải thích có logic.

78
 Bố mẹ theo Tạo ra các quy định và bắt con cái phải Thiều tính xã hội, mối quan
chủ nghĩa tuân theo, luôn giám sát một cách khắc hệ xã hội không hiệu quả, có
quyền uy (bố khe. Không giáo huấn con bằng những tính phục tùng, không có tính
mẹ phong lời giải thích thay vao đó là những hình cách phản kháng.
kiến ) phạt.
Bố mẹ bao Hầu hết không có kiểm soát con cái. Có sự tự tin và thích ứng tốt
dung Giáo dục không có tính nhất quán. trong môi trường xã hội, tuân
(bố mẹ quá theo quy định vả hành vì theo
yêu con) ý thích.
Bố mẹ Không có tình cảm, lãnh đạm, không Không có tính độc lập, khả
không quan khắc khe, đồng thời không quan tâm. năng kiềm chế bản thân kém.
tâm Xảy ra các vấn đề liên quan
(bỏ bê con) đến hành vi nhiều.
Nguồn: Baumrind (1991)

5. Lựa chọn và chuẩn bị nghề nghiệp

Giai đoạn trưởng thành là thời kì thông qua hoạt động nghề nghiệp con
người sẽ tự lập về tài chính và tự biết khai thác cuộc sống của bản thân, hiện
thực hóa cái tôi của mình. Việc lựa chọn cho bản thân một nghề nghiệp thích
hợp chính là nhiệm vụ quan trọng mà người trưởng thành cần phải hoàn thành
được. Người trưởng thành lựa chọn nghề nghiệp như thế nào sẽ ảnh hưởng rất
quan trọng tới cuộc sống sau này của họ. Chính vì thế cần phải nổ lực để chọn
lựa cho mình một nghề nghiệp mà bản thân mong muốn và phù hợp.
Các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình lựa chọn nghề nghiệp
cuả người lớn là rất đa dạng như yếu tố gia đình, yếu tố phong tục xã hội, yếu
tố tài chính, yếu tố tâm lý xã hội, yếu tố tình hình xã hội lúc bấy giờ. Holland
(1985) cho rằng khi lựa chọn nghề nghiệp cho bản thân thì một người thường
ưu tiên mong muốn lựa chọn công việc phù hợp với tính cách của mình trước
nhất. Tại vì, phần lớn chúng ta sẽ dễ thích ứng với công việc phù hợp với bản
thân mình, thấy vui trong quá trình làm việc, và sẽ dễ đạt được thành công. Tuy
nhiên, Holland cũng đưa ra 6 loại hình tính cách của ngừơi trưởng thành, và
tương ứng với các loại hình tính cách chính là những công việc thích hợp. Thực

79
tế, phần lớn mọi người không thể chỉ lựa chọn duy nhất một loại hình tính cách
trong 6 loại hình trên được. Holland (1987) đã thừa nhận là tính cách mỗi một
người không thể nào chỉ nằm trong một loại hình mà có thể ở nhiều loại hình
tính cách khác nữa.Vondraceck (1991) chủ trương rằng con người thích lựa
chọn những công việc phù hợp với tính cách của mình còn Strong- Campell thì
dựa trên nền tảng lí luận tính cách của Holland mà tạo ra công cụ đo lường mức
độ hứng thú của người lớn đối với công việc của họ. Sau đây là những loại hình
tính cách Holland.
5.1. Loại hình thực tế (Realistic Type)
Những người thuộc loại hình này thường thích những điều chính nghĩa
và rõ ràng theo hệ thống, với lối tiếp cận vấn đề một cách sáng tạo, tư duy trừu
tượng vì họ là những con người thực tế. Kĩ thuật giao tiếp với mọi người có
nhiều thiếu sót nên họ thường chọn những công việc không cần phải làm chung
với những người khác. Người thuộc loại hình này phù hợp với công việc như
nông dân, công nhân, kĩ sư...
5.2. Loại hình trí tuệ ( Intellectual Type)
Những người thuộc loại hình này thường trốn tránh mối quan hệ với mọi
người, suy nghĩ mang tính lý luận, chính vì thế họ có khuynh hướng trở thành
nhà tư tưởng. Họ thích làm việc một mình với những công việc đòi hỏi tính
sáng tạo cao và khả năng phân tích tốt. Tuy nhiên, họ lại không thích những
công việc lặp đi lặp lại mang tính nhàm chán. Những người này phù hợp với
công việc như nhà khoa học, bác sĩ, nhà sáng tác nghệ thuật, chuyên viên vi
tính.
5.3. Loại hình xã hội (Social Type)
Những người thuộc loại hình này thường nữ tính, thích giao lưu kết bạn
với mọi người, năng lực hiểu nhanh, tính tình thân thiện, thích được là nhân vật
trung tâm trong các buổi họp mặt. Khi đối diện với những nan đề, họ thích giải
quyết phương thức cảm tính hơn là lý tính. Người thuộc loại hình này phù hợp
với công việc như giáo viên, người tham vấn, người thuyết trình...
5.4. Loại hình thông thường (Conventional Type)

80
 Những người thuộc loại hình này thích những hoạt động có tính tổ chức,
luôn gọn gàng, thành thật, thích hợp trong môi trường có nội quy cụ thể. Người
thuộc loại hình này phù hợp với công việc như nhân viên ngân hàng, nhân viên
văn phòng, kế toán, thư kí...
5.5. Loại hình doanh nghiệp (Enterprising Type)
Những người thuộc loại hình này kĩ năng giáo tiếp với mọi người nổi
trội, nhấn mạnh lập trường của bản thân, thích ra lệnh cho những người khác.
Người thuộc loại hình này phù hợp với công việc như nhà hoạt động chính trị,
luật sư ( người làm việc trong pháp luật, môi giới bất động sản, nhân viên kinh
doanh...)
5.6. Loại hình nghệ thuật (Artistic Type)

Những người thuộc loại hình này có khả năng tưởng tượng phong phú,
có trí sáng tạo độc đáo, thông qua sự tiếp xúc với bản thân thể hiện được những
ý tưởng sáng tạo của mình. Những người thuộc loại hình này phù hợp với
những công việc như nhà sản xuất âm nhạc, sáng tác, chỉ huy dàn nhạc, giám
đốc điện ảnh...

6. Công tác xã hội và giai đoạn thanh niên

Nhân viên công tác xã hội cần quan tâm phát triển chương trình vui chơi
hoạt động giải trí, nuôi dạy con cái, duy trì sức khoẻ tốt cho đối tượng thanh
niên. Đầu tiên, giai đoạn trưởng thành để duy trì sức khỏe thân thể luôn ở đỉnh
cao cần có chế độ dinh dưỡng cân bằng kết hợp với vận động điều độ. Nhân
viên công tác xã hội cần thực hiện chương trình về chế độ ăn uống liên quan
đến bảo vệ sức khỏe cho cộng đồng trong địa phương. Thứ hai, giai đoạn
trưởng thành phần lớn thanh niên đều bắt đầu cuộc sống hôn nhân, nhiệm vu
quan trọng trong thời kì này chính là giữ mối quan hệ thân mật với người bạn
đời cũng như là thích ứng sinh hoạt trong hôn nhân. Nhân viên công tác xã hội
cần hỗ trợ các gia đình trẻ thông qua những chương trình như giao tiếp trong
cuộc sống hôn nhân, thích ứng trong hôn nhân...ngoài ra, còn có những buổi
tham vấn cho vợ chồng, chương trình cắm trại dành cho vợ chồng để xây dựng

81
lại mối quan hệ thân mật cũng như tránh tình trạng li hôn. Thứ ba, giai đoạn
này thanh niên tự do lựa chọn các hoạt động xã hội cũng như làm chủ việc học
của mình ở bậc đại học dẫn đến các trường hợp sống xa gia đình và cha mẹ lúc
này không còn kiểm soát hành vi của con như trước đây được nữa. Chính vì
thế, nhân viên công tác xã hội có vai trò thực hiện các chương trình đa dạng
cung cấp dịch vụ tham vấn hướng nghiệp, tình yêu hôn nhân và gia đình cũng
như các chương trình nâng cao kĩ năng trong hòa nhập và thích ứng xã hội.
Thứ tư, thanh niên trong giai đoạn này bắt đầu cuộc sống hôn nhân và có con
nhưng phần lớn các bạn trẻ còn thiếu kĩ năng giáo dục con cái cũng như có
những vấn đề trong phân công vai trò của mình trong việc giáo dục con trong
gia đình nên dễ xảy ra những mâu thuẫn. Nhân viên công tác xã hội cẩn tổ chức
những chương trình trang bị kiến thức giáo dục cho con dành cho các bậc cha
mẹ trẻ, cũng như các công tác hoạt động chăm sóc sau khi sinh. Đặc biệt, trong
những gia đình có cá vợ và chồng đều đi làm, cha (mẹ) độc thân nuôi con nhỏ
một mình là những trường hợp khó khăn trong việc chăm sóc con cáu nên nhân
viên công tác xã hội cần có những chương trình đa dạng để giúp đỡ cho những
đối tượng này. Cuối cùng, ở giai đoạn này thanh niên dễ dàng bị các áp lực
trong công việc, cuộc sống... nên cần tổ chức các chương trình vui chơi dã
ngoại nhằm giải tỏa những căng thẳng.

82
 Chương 8: Thời kì trung niên

Có nhiều ý kiến khác nhau về việc quy định độ tuổi nhất định cho những
người ở giai đọan trung niên. Trong tài liệu này độ tuổi của giai đoạn trung
niên được chia từ 40 tuổi cho đến 65 tuổi. Thời kì trung niên được gọi là thời kì
đỉnh cao hoặc thời kì hoàng kim trong cuộc đời của một con người. Lúc này,
những người ở tuổi trung niên đóng góp vai trò của bản thân mình trong xã hội,
an toàn về kinh tế, và đã có gia đình ổn định. Tuy nhiên, giai đoạn này có
những biến đổi về mặt sinh lý như ở nữ xuất hiện hiện tượng mãn kinh, đồng
thời cơ thể có sự phát triển giật lùi về mặt thể chất, dẫn đến những vấn đề
không thích ứng cũng như tâm lý bị thu hẹp lại khiến cho chất lượng của cuộc
sống bị giảm xuống, còn có nguy cơ đối mặt với những khủng hoảng tuổi trung
niên. Con cái lúc này đã lớn và rời khỏi nhà, trong gia đình chỉ còn lại hai vợ
chồng tạo nên cảm giác trống vắng. Đặc biệt, đặc điểm của giai đoạn này một
người vừa đóng vai trò bố mẹ cho các con vừa đóng vai trò con cái cho cha mẹ
của mình nên còn có tên gọi là thế hệ “bánh sandwich” (sandwich generation).

1. Phát triển thể chất

Hầu hết, những người ở tuổi trung niên vẫn còn duy trì một tình trạng
sức khỏe tốt nhưng mà sức khỏe và năng lực cơ thể có sự giảm sút dần dần.
Đầu tuổi 40, chức năng chuyển hóa thức ăn thành chất chất dinh dưỡng giảm
dần, trọng lượng cơ thể ngày càng tăng, thời gian hồi phục sau khi mắc bệnh sẽ
lâu hơn so với những giai đoạn trước, cơ thể trở nên suy yếu trước những bệnh
nhỏ như cảm cúm. Cấu trúc cơ thể và sự thay đổi chức năng làm cho giai đoạn
trung niên dễ nhiễm bệnh hơn trước đây như tiểu đường, bệnh tim mạch, cao
huyết áp, ung thư, thấp khớp, đau lưng, hen suyễn...(Zastrow & Kirst-Ashman,
1987). Ở phụ nữ do sự sụt giảm của nội tiết tố nữ estrogen làm tăng nguy cơ bị
loãng xương. Lúc này, không chỉ sức đề kháng giảm mà thời gian hồi phục dài
hơn nên người trung niên ở giai đoạn này để duy trì một cơ thể khỏe mạnh thì
cần chú ý và quan tâm giữ gìn sức khỏe của bản thân.

83
 Giai đoạn này chức năng của cơ quan cảm giác giảm dần, lão hóa bắt
đầu xuất hiện. Thính giác bắt đầu không còn nhạy bén như trước đây. Sự biến
đổi trong ngoại hình như độ đàn hổi của da giảm, bắt đầu xuất hiện những nếp
nhăn, trên đầu xuất hiện nhiều tóc bạc, chân tóc yếu đi khiến tóc dễ rụng. Ở
những trường hợp rụng tóc nghiêm trọng sẽ dẫn đến bị hói đầu.
Phụ nữ ở tuổi trung niên phải đối mặt với giai đoạn mãn kinh, tuổi mãn
kinh ở mỗi người phụ nữ là khác nhau nhưng trung bình khoảng sau 50 tuổi
phụ nữ bắt đầu kết thúc kinh nguyệt. Kinh nguyệt kết thúc khiến cho chức năng
ở bộ phận sinh dục nữ bị tổn thất và chất estrogen trong hóc môn của người
phụ nữ giảm mạnh. Mãn kinh có thể gây ra những triệu chứng như bệnh sốt,
đau đớn khi quan hệ, đau cơ, đau đầu, dễ dàng bị mệt mỏi, mất nhu cầu quan
hệ, ngực đập nhanh. Những triệu chứng về mặt tâm lý như thần kinh sẽ trở nên
nhạy cảm và sắc bén hơn, giận mà không cần có lí do, mất ngủ, trầm cảm, bất
an, cảm giác thấp thỏm, phẫn nộ... tuy nhiên cũng có trường hợp không cảm
nhận được sự thay đổi tâm lý hoặc thay đổi trong sinh hoạt. Thậm chí còn cảm
thấy thoải mái vì không còn sợ mang thai ngoài ý muốn và những bất tiện do
kinh nguyệt đem đến vào mỗi tháng, cũng như tự do hoạt động hơn trước đây
(Unger & Crawford, 1992).
Đàn ông ở tuổi trung niên cũng trải qua giai đoạn mãn kinh, tuy nhiên
không giống với phụ nữ, giai đọan mãn kinh của đàn ông là bắt đầu của việc
chấm dứt sản xuất tinh trùng, nhưng so với phụ nữ thì giai đoạn này đến trễ
hơn. Ở tuổi trung niên đàn ông vẫn duy trì năng lực sinh sản của mình nhưng
mà quá trình sản xuất hóc môn nam bị giảm sút, thêm vào đó chức năng sinh
dục yếu dần và xuất hiện hiện tượng bất lực, mệt mỏi, thậm chí là trầm cảm. Sự
bài tiết hóc môn nam testosterone giảm làm cho cơ bắp không còn săn chắt,
nguy cơ gia tăng những bệnh về tim mạch (Jong Ok Bun, 2004).

2. Phát triển nhận thức

Sự thay đổi nhận thức ở giai đoạn trung niên tồn tại những chủ trương
tương phản lẫn nhau. Năng lực cơ thể giảm cùng với khả năng nhận thức bắt
đầu giảm theo, tuy nhiên trí tuệ của người trưởng thành không giảm mà còn

84
phát triển và duy trì ở trạng thái ổn định hơn các giai đọan trước. Mặc dù ở giai
đoạn này trí nhớ bị giảm sút nhưng có khả năng lưu trữ thông tin dài hạn
(Turner & Helmes, 1983). Thời gian phản ứng, tốc độ, tính nhạy bén bị giảm so
với những giai đoạn trước đây, thời gian khám phá và giải quyết vấn đề lâu.
Điều này cho thấy năng lực trí tuệ yếu dần tạo nên các yếu tố như bất an, cẩn
thận khi phải đứng trước nan đề. Ở tuổi này khả năng lĩnh hội những kíến thức
mới bị giảm nhưng thông qua những kinh nghiệm trước đây, người trung niên
có sự khôn ngoan khiến cho năng lực giải quyết vấn đề có khi còn tốt hơn.
Ở giai đoạn trung niên phần lớn trí tuệ tinh thể được sử dụng nhiều
(Neugarten, 1977). Trí tuệ linh động trước đây phát triển mạnh ở giai đoạn vị
thành niên thì đến giai đoạn trung niên sẽ giảm dần. Tuy nhiên, ở giai đoạn
cuối cùng của tuổi trung niên thì trí tuệ linh động vẫn được duy trì ở mức giữa
thời kì vị thành niên, mức độ suy giảm không đáng kể. Theo nghiên cứu của
Asfoed, Legroy, & Lorite (2006) khả năng trí tuệ vẫn được duy trì một cách an
toàn cho đến khi 60 tuổi, sau đó sẽ dần dần giảm đi.

3. Khủng hoảng tâm lý

Giai đoạn trung niên, người lớn phải thích ứng với sự thay đổi sinh hoạt
trong gia đình và sự bắt đầu của quá trình lão hóa, nên thời kì này còn được gọi
là khủng hoảng giai đoạn trung niên (mid-life crisis). Thuật ngữ khủng hoảng
giai đoạn trung niên sử dụng lần đầu tiên do Jung. Ông nhận thấy trong những
bệnh nhân của mình ở giai đoạn trung niên đã trải qua nhiều khủng hoảng thần
kinh nghiêm trọng, chủ yếu bởi những triệu chứng như bất an, trầm cảm, tự ti,
mất năng lực để sống và những vấn đề về thần kinh. Jung kết luận rằng quá
trình thay đổi của tính cách đã gây nên những khủng hoảng ở giai đoạn này.
Thay đổi tính cách là sự chuyển đổi năng lượng cái tôi từ bên ngoài sang bên
trong từ mặt cơ thể sang mặt tinh thần, khiến cho người ở giai đoạn này phải
chịu đựng khủng hoảng.
Trong học thuyết phát triển của Erickson thì người ở tuổi trung niên phải
trải qua mâu thuẫn sáng tạo và đình trệ. Lứa tuổi trung niên là lứa tuổi mà phần
lớn cá nhân đã có sự hoàn thiện về gia đình, nghề nghiệp, quan hệ xã hội.

85
Những người ở lứa tuổi này đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm sống cũng như
kinh nghiệm trong công việc, vì vậy người ta thường coi đây là giai đoạn của tư
duy sáng tạo, của sự hoàn thiện với tính độc lập cao, khả năng tự chủ và cống
hiến cho khoa học kỹ thuật cũng như cho gia đình và xã hội. Ở tuổi trung niên,
người ta bắt đầu quan tâm đến con người trong xã hội và thế giới hơn là chính
mình. Người ta muốn làm hoặc để lại một cái gì cho thế hệ mai sau. Nếu không
được phát triển tốt, người ta sẽ có khuynh hướng ích kỉ và qui về cuộc sống cá
nhân cho riêng mình hơn là cho người khác. Nếu như cá nhân trong giai đoạn
này chưa đạt được các yêu cầu về gia đình, xã hội và nghề nghiệp, thì họ
thường rơi vào tình trạng ngưng trệ, thường có cảm giác như không làm được
việc gì đó quan trọng cho bản thân, gia đình và xã hội. Để khắc phục khủng
hoảng ở giai đoạn này nên hình thành năng lực giúp đỡ chăm sóc cho người
khác. Bởi nếu người lớn chỉ sống và lo đáp ứng dục vọng của bản thân mình, sẽ
cảm thấy sự vô nghĩa và tuyệt vọng trong cuộc sống. Đặc biệt, người phụ nữ
trung niên sẽ trải qua triệu chứng ‘empty nest syndrome’ hay còn được gọi là
‘hội chứng trống rỗng’. Trước đây, người phụ nữ toàn tâm toàn sức chăm lo
cho gia đình và con cái, nhưng khi gia đình chỉ còn lại hai vợ chồng với nhau,
và con cái bắt đầu rời gia đình để ra ngoài lập nghiệp, phụ nữ trung niên sẽ xuất
hiện trạng thái lâm lý khủng hoảng như hụt hẫng, mất cân bằng về sự nhận
dạng bản thân mình.

4. Phát triển tính xã hội

Theo Erickson thì giai đoạn trung niên người lớn cần phải khắc phục
mâu thuẫn giữa sự sáng tạo và sự đình trệ. Lúc này tính sáng tạo ở đây không
chỉ được thể hiện qua công việc nuôi dưỡng con cái mà còn thông qua hoạt
động nghề nghiệp, thông qua việc phát huy năng lực hoặc khả năng của mình
để phát triển công việc. Theo đó, chúng ta cũng nhận thấy được nhiệm vụ quan
trọng trong giai đoạn này chính là sinh hoạt công sở và sinh hoạt gia đình thông
qua việc nuôi dưỡng con cái.
4.1. Sinh hoạt gia đình

86
 Phần lớn, nếu cha mẹ bước qua tuổi trung niên thì con cái đã vào tuổi
dậy thì. Trong một gia đình, cả cha mẹ và con cái đều trải qua sự thay đổi giai
đoạn quan trọng dễ làm xuất hiện các mâu thuẫn trong gia đình. Thay vì tìm
mọi cách đề phòng và giảm mâu thuẫn trong gia đình, thì nên có những phương
pháp tiếp cận tìm hiểu nhau một cách hiệu quả như cha mẹ nên để con tham gia
ý kiến vào những sự kiện quan trọng của gia đình và tôn trọng ý kiến của con,
đồng thời tạo nên những nội quy mang tính hợp lý và nhất quán trong gia đình.
Cha mẹ cần quan tâm đến công việc con đang làm, và nếu cần nên ở bên cạnh
động viên cũng như giúp đỡ con. Trẻ ở giai đoạn tuổi vị thành niên sẽ muốn
độc lập với bố mẹ nên mối quan hệ, vai trò giữa cha mẹ và con cái lúc này nên
được điều chỉnh lại. Cha mẹ không nên sử dụng quyền lực cũng như kiểm soát
trẻ quá mức, mà nên đồng ý trước việc làm của con sau khi xem xét cũng như
đưa ra những quy định hợp lý. Điều này giúp cho cha mẹ vẫn giữ được uy tín
trong lòng con mà không tạo ra những mâu thuẫn tiêu cực. Sự mong muốn độc
lập của con chính là sự mong muốn được cha mẹ thừa nhận rằng mình đã
trưởng thành, mong muốn được tôn trọng ý kiến và việc mình làm.
Người ở giai đoạn trung niên phải làm trọn vẹn hai vai trò của mình
trong gia đình, vừa làm cha mẹ và vừa làm con. Nên giai đoạn này còn có tên
gọi khác là ‘thế hệ Sandwich’. Người lớn vừa phải chịu trách nhiệm chăm sóc
cho cha mẹ mình ở giai đoạn lão niên với phận làm con và vừa phải chăm sóc
con mình với phận làm cha mẹ.
4.2. Sinh hoạt công sở
Ở giai đoạn trung niên người lớn phải đi làm đề duy trì cuộc sống trong
gia đình, Ngoài ra sinh hoạt công sở còn ảnh hường quan trọng đến sinh hoạt
cá nhân và mối quan hệ giữ cá nhân với xã hội. Nghề nghiệp là bối cảnh quan
trọng của sự phát triển ở giai đoạn này, cá nhân có phát triển thành công không
là phần lớn do sự ảnh hưởng của công việc đem lại, công việc còn ảnh hưởng
đến mức độ thoả mãn trong cuộc sống của mỗi cá nhân (Lee In Jong & Jue Hae
Kyung, 2002).
Ở đàn ông tuổi trung niên những vấn đề liên quan đến hoạt động nghề
nghiệp xảy ra nhiều hơn phụ nữ, đàn ông thường chịu áp lực do công việc, nên

87
tỷ lệ mắc bệnh cao hơn. Trong quá trình làm việc thường thiếu sự thõa mãn về
công việc, xung đột trong vị trí, khối lượng công việc khá lớn. Chính vì thế,
nếu không quản lý được khối lượng công việc cùa mình có thể gây nên những
ảnh hưởng tiêu cực về sức khỏe (House, 1993). Đặc biệt, tuổi trung niên sẽ cảm
thấy khó khăn hơn trong việc học và trải nghiệm những thử thách mới trong
công việc (Craig, 1997). Tuổi trung niên công việc tương đối ổn định, không
còn muốn chuyển nơi làm việc vì tuổi cao khó được nhận ở các công ty khác.
Sinh hoạt công sở là cốt lõi của quá trình nhận dạng bản thân ở tuổi trung niên.
Chính vì thế nếu ở giai đoạn này không được sinh hoạt công sở người lớn dễ bị
tổn thương và tự ái cao, ngoài ra còn là tổn thất vì không giúp đỡ được kinh tế
trong gia đình.

5. Công tác xã hội và thời kì trung niên

Trong thời kì trung niên, nhân viên công tác xã hội cần quan tâm đến
những vấn đề như mãn kinh, thất nghiệp và đói nghèo, hoạt động giải trí. Thứ
nhất, người trung niên tăng nguy cơ mắc bệnh do chức năng cơ thể bị suy giảm
cũng như sự thay đổi của cấu trúc cơ thể. Chính vì thế nhân viên công tác xã
hội cần thực hiện các chương trình tham vấn sức khỏa hoặc giáo dục sức khỏa
để phòng tránh các bệnh lứa tuổi trung niên dễ mắc phải. Thứ hai, vấn đề ở thời
kỳ mãn kinh như đau đầu, mất ngủ, chứng limpemia, trầm cảm... gây ảnh
hưởng về mặt cơ thể · sinh lý ▪ tinh thần cho người trung niên. Để khắc phục
được vấn đề này, thì người trung niên cần giữ cho mình một thái độ luôn luôn
tích cực, chấp nhận mãn kinh như là một quá trình phát triển của cơ thể luôn
giữ cân bằng sức khỏe và tham gia các hoạt động thể dục thể thao vui chơi giải
trí. Vai trò nhân viên công tác xã hội cần phối hợp tổ chức các chương trình vui
chơi đa dạng và các chương trình tham vấn nhóm cho các đối tượng này. Thứ
ba, vấn đề thất nghiệp đem đến khủng hoảng nghiêm trọng cho người trung
niên dẫn đến khó khăn về tài chính trong việc nuôi dưỡng con cái cũng như
chăm sóc gia đình. Tuổi trung niên sẽ khó kiếm được việc hơn so với những độ
tuổi khác. Chính vì thế, nhân viên công tác xã hội cần có các hỗ trợ về mặt an
sinh xã hội bằng các trợ cấp thất nghiệp.

88
 Chương 9: Thời kì lão niên

Thời kì lão niên là giai đoạn cuối của quá trình phát triển con người.
Phân loại độ tuổi trong giai đoạn lão niên mỗi học giả sẽ có những phân loại
riêng. Tài liệu này người cao tuổi hay người già là những người lớn tuổi,
thường có độ tuổi khoảng từ 60 trở lên. Đây là thời kì người cao tuổi đã thích
ứng với quá trình lão hóa còn theo Erickson đây là giai đoạn cuối cùng của
cuộc đời trong 8 giai đoạn.

1. Phát triển thể chất

Người cao tuổi cùng với những sự thay đổi đa dạng về các chức năng cơ
thể và ngoại hình. Ở mỗi người tốc độ lão hóa sẽ khác nhau tuỳ theo đặc điểm
của mỗi người. Những dấu hiệu lão hóa của cơ thể đã bắt đầu từ lúc trung niên
và vẫn tiếp tục cho đến thời kì lão niên. Da khô, độ đàn hồi giảm, vết nhăn
thậm chí xuất hiện những vết đốm. Các cơ quan dưới da và tế bào thần kinh
giảm, làm giảm khả năng thích ứng với sự thay đổi của thời tiết. Người lớn tuổi
không chịu được thời tiết quá lạnh hoặc quá nóng, thời tiết thay đổi đột ngột có
thể làm người cao tuổi bị ngất xỉu.
Tế bào melanin trong tóc giảm làm cho màu tóc trở nên bạc, nên còn
được gọi là ‘silver generation’ tạm dịch là thế hệ bạc. Xương bị thoái hóa nên
trở nên mềm, thể trạng cơ thể cũng nhỏ hơn so với thời kì trung niên. Xương
mỏng nên không còn độ đàn hồi dẫn đến các bệnh viêm khớp, đau khớp. Mật
độ xương thấp nên dù va chạm nhẹ cũng dễ có nguy cơ gãy xương, và có
những bệnh về xương như loãng xương. Cơ bắp teo lại, cường độ vận động của
cơ bắp giảm dần, năng lực vận động và cân bằng cơ thể cũng giảm, nên dễ bị té
ngã.
Chức năng cơ quan cảm giác của người cao tuổi cũng giảm dần, thị lực
bắt đầu suy yếu không thể nhìn rõ được những vật ở khoảng cách bình thường
được hoặc mắc những bệnh liên quan đến thị giác như đục thủy tinh thể, bệnh
tăng nhãn áp...chức năng nghe cũng giảm dần, thính giác không còn nhạy bén
như trước đây nên trong quá trình nghe nói giao tiếp bình thường người lớn

89
tuổi cũng gặp khó khăn. Trí tuệ của người cao tuổi cũng giảm dần, không còn
nhạy trong tốc độ phản ứng, không giải quyết vấn đề nhanh chóng được, tuy
nhiên tính an toàn trong giải quyết vấn đề cao.
Những cơ quan nội tạng của người lớn tuổi cũng bị thoái hóa. Sự thay
đổi trong cấu trúc của động mạch làm giảm chức năng lưu thông máu, dễ mắc
các bệnh như cao huyết áp, xơ cứng động mạch, liệt não...tim cũng yếu dần,
phì đại tim do xơ cứng động mạch của mạch máu mao mạch ngoại vi, sự gia
tăng khối lượng chất béo là nguyên nhân, dẫn đến các bệnh liên quan đến tim
của người cao tuổi. Ngừơi cao tuổi dễ mắc các bệnh đường hô hấp, bệnh thận,
tiểu đường. Theo kết quả nghiên cứu của Jo Bok Hui và cộng sự (1998) trên
70% người cao tuổi mắc các bệnh mãn tính. Nhiệm vụ quan trọng người cao
tuổi cần phải thực hiện được là thích ứng với sự suy yếu của cơ thể và lão hóa.

2. Phát triển nhận thức

Kết quả nghiên cứu về khả năng nhận thức của người cao tuổi như trí
tuệ, khả năng ghi nhớ, suy nghĩ, năng lực giải quyết vấn đề...là không giống
nhau. Nghiên cứu của Schaie (1996) trong vòng 35 năm, đã theo dõi và điều tra
về sự thay đổi nhận thức của người lớn. Kết quả đó và sự suy thoái năng lực
nhận thức của người cao tuổi trong từng lĩnh vực. Yếu tố môi trường và văn
hóa có ảnh hưởng đến sự thay đổi của trí tuệ, những người không có hoặc ít có
sự suy giảm về trí tuệ thường là không mắc bệnh, địa vị trong xã hội cao, sống
trong một môi trường tốt. Thêm vào đó, khả năng xử lý thông tin của người cao
tuổi thường tốn nhiều thời gian do cân nhắc trong quá trình xử lý thông tin.
Năng lực trí nhớ cũng dần dần suy giảm, người lớn tuổi bắt đầu suy giảm trí
nhớ ngắn hạn, còn trí nhớ dài hạn vẫn còn suy trì được (Schaie & Willis, 2002).
Những thông tin mới học được sẽ không lưu trữu được lâu nhưng những kí ức
từ ngày xưa thì vẫn không quên.
Giảm trí nhớ ở người cao tuổi là bệnh lý về vấn đề trí nhớ. Bệnh này có
nhiều nguyên nhân, nhưng nguyên nhân chủ yếu là do thời kì đầu có những
triệu chứng đãng trí nhẹ dần dần khả năng tư duy, khả năng lí luận, khả năng
ngôn ngữ, năng lực giải quyết vấn đề... tất cả các lĩnh vực đều ngừng hoạt động

90
từ từ. Giảm trí nhớ còn làm cho không thể điều khiển được bản thân cũng như
không kết hợp được với vận động của cơ thể cuối cùng dẫn đến sự sụp đổ về
mặt tâm lý và dẫn đến sự sụp đổ về tính cách cá nhân. Bệnh này cần được phát
hiện sớm trong giai đọan đầu để trị liệu kịp thời.

3. Phát triển tâm lý

3.1. Cái chết và sự hợp nhất bản ngã
Khi nói về quá trình thích ứng tâm lý xã hội của người cao tuổi thì
chúng ta xét đến học thuyết phát triển của Erickson. Nhiệm vụ trong giai đoạn
này chính là khắc phục khủng hoảng tâm lý xã hội tuyệt vọng và hợp nhất bản
ngã.
Khi đã ở giai đoạn này, con người thường có thay đổi lớn theo hướng
giảm sút về sức khỏe, về thu nhập và các mối quan hệ xã hội. Việc con cái
trưởng thành, lập gia đình và sống độc lập, hay chuyển từ hoạt động lao động
trước đó sang nghỉ ngơi để về hưu. Điều này dễ làm cho họ có cảm giác hụt
hẫng, thậm chí cảm thấy cô đơn, lo lắng. Nhìn lại cuộc đời quá khứ, người ta
nhìn thấy và cảm nhận rõ hơn về địa vị của mình trong thế giới này. Một là họ
chấp nhận sự chết sắp đến như một điều phải đến và hài lòng về cuộc sống
trong quá khứ của mình; hai là họ hối hận đau buồn thậm chí là bất mãn thất
vọng về quá khứ của họ. Nếu người lớn tuổi mãn nguyện với những gì họ đã
đạt được ở các giai đoạn trước như sự nghiệp, gia đình, con cái…thì họ dễ dàng
chấp nhận những giảm sút về sức khỏe, thu nhập và vị thế xã hội, họ cũng
không day dứt khi phải cận kề với cái chết. Ngược lại, những người thấy mình
chưa làm được nhiều điều, chưa hoàn thành “nghĩa vụ” đối với gia đình và xã
hội, khi về già họ thường kém thích nghi với những thay đổi, quá trình lão hóa
ở họ diễn ra nhanh hơn và họ thường hối tiếc về quá khứ. Tuy nhiên, khi đứng
trước cái chết của bản thân mình, khoảng thời gian còn lại quá ngắn liệu có thể
làm được gì nữa đã khiến cho người cao tuổi bất an, bồn chồn. Lúc này, họ
cảm thấy bất mãn về quá khứ của bản thân, và hối hận về cuộc sống hiện tại, họ
muốn có thêm một cơ hội sống lần 2 để sống khác với lần này.

91
 Erickson (1968), Peck (1968), Levinson (1978) cả 3 nhà nghiên cứu tâm
lý đều nhìn thấy sự hoài cổ trong cuộc sống của mỗi cá nhân ở người cao tuổi
như một đặc tính quan trọng ở giai đoạn này. Hoài cổ khi nhìn về quá khứ,
luyến tiếc về những vấn đề mình chưa giải quyết được, rút kinh nghiệm trong
trong cuộc sống hiện tại. Con người càng lớn tuổi thì sẽ càng nhìn về quá khứ
cuộc sống của mình, và chấp nhận việc cái chết sẽ đến.
Việc nhìn lại cuộc sống hiện tại của bản thân cho thấy tính liên tục trong
mối quan hệ giữa quá khứ và hiện tại. Giúp nâng cao nhận thức về ý thức, và
năng lực quan sát về những việc đã trôi qua. Với ý nghĩa như trên quá trình
hoài cổ nhằm thúc đẩy quá trình hợp nhất bản ngã và hoạt động có hiệu quả
hơn trong hiện tại.
Thái độ về cái chết của người cao tuổi chính là mức độ cao nhất của quá
trình thống nhất bản ngã. Nếu như người cao tuổi thống nhất bản ngã của mình
thì sẽ chấp nhận cuộc sống hiện tại cuả mình, không sợ hãi trước cái chết. Và
ngược lại nếu vấn chưa thống nhất được bản ngã của mình thì sẽ không thể nào
chấp nhận cái chết, oán trách mọi người có xu hướng bị trầm cảm. Đương
nhiên ai sinh ra trên đời này cũng có ngày phải mất đi. Không ai can đảm phủ
nhận hoặc từ chối sự thật này. Mỗi người mỗi đặc tính khác nhau sẽ có cách
tiếp nhận khác nhau về cái chết của bản thân. Thường chúng ta thường hay trốn
tránh những suy nghĩ về việc chấp nhận cái chết (Jun Jin, 1997).
Neimeyer (1994) cho rằng tất cả những bất an của người cao tuổi đều có
liên quan đến những bất an về cái chết. Làm sao để người cao tuổi thích ứng và
bình an tâm lý trước cái chết của bản thân là rất quan trọng.
Con người ở bất kì độ tuổi nào cũng đều né tránh và cảm thấy đau đớn
trước sự chết, người cao tuổi so với những độ tuổi khác suy nghĩ về cái chết
nhiều hơn thẩy, chủ đề nói chuyện về cái chết nhiều hơn thẩy, để cảm thấy đỡ
sợ hãi hơn về cái chết cũng như không tránh né hay từ chối cái chết (Kim
Myung, 2004). Người cao tuổi ở giai đoạn này không phải từ bỏ cuộc sống của
mình mà ngồi chờ cái chết, chấp nhận cái chết sẽ đến và chuẩn bị cho nó. Hiện
nay, người cao tuổi trong xã hội Việt Nam vẫn nhận nhiều sự quan tâm giúp đỡ

92
từ gia đình và họ hàng. Đây cũng giúp cho người lớn tuổi trong gia đình không
sợ hãi vì phải đối mặt với cái chết trong sự cô đơn mà có thể sống vui vẻ hơn.
Một nhà nghiên cứu tâm thần học Kubler- Ross (1969) đã trình bày nội
dung nghiên cứu nổi tiếng của ông về những giai đoạn mà một người sắp chết
sẽ trải qua. Thứ nhất, phủ nhận đầu tiên khi bệnh nhân biết được mình mắc
phải bệnh không thể chữa được. Bệnh nhân sẽ không chấp nhận đó là sự thật,
bị sang chấn tâm lý nhẹ khi nhận được thông tin một các đột ngột về bệnh và
cái chết của mình. Đây là cách cơ thể phản ứng lại trước một nỗi đau quá lớn;
Thứ hai, phẫn nộ những triệu chứng về bệnh quá rõ ràng khiến bệnh nhân
không thể nào không tin được. Lúc này bệnh nhân cảm thấy phẫn nộ. Phẫn nộ
này sẽ trút lên bác sĩ hoặc những chúa trời. Phẫn nộ này là cần thiết để cho
bệnh nhân có cơ hội bày tỏ cảm xúc của mình; Thứ ba, thỏa hiệp, lúc này bệnh
nhân nhận thấy không thể tránh được sự thật này và bắt đầu diễn. Bệnh nhân
bắt đầu thỏa hiệp do có những việc còn lại chưa giải quyết được và chỉ khi nào
giải quyết xong mới có thể yên lòng và ra đi. Đối tượng để bệnh nhân thỏa hiệp
là bác sĩ hoặc cao hơn là tôn giáo; Thứ tư, trầm cảm, để chuẩn bị cho cái chết
bệnh nhân có khuynh hướng bị trầm cảm. Đây là quá trình bệnh nhân chia tay
với những sự vật cũng như mối quan hệ gắn bó thân thiết trong quá trình sống,
như gia đình hoặc bạn bè. Giai đoạn này bệnh nhân cần được chăm sóc một
cách ấm áp bởi người thân; Thứ năm, tiếp nhận, đây là giai đoạn cuối cùng mà
một người phải đối mặt với cái chết. Lúc này không còn oán hận hay cảm giác
tuyệt vọng nữa, cũng không còn những cảm xúc vật lộ với bản thân mình tránh
né cái chết nữa. Thay vào đó là cảm giác chấp nhận cái chết sẽ đến với mình
lúc này bệnh nhân cảm thấy lòng mình bình an và được hồi phục dần.
Tuy nhiên, với nội dung trình bày nêu trên cũng có một số nhà nghiên
cứu khác phê bình và phản bác. Có người cho rằng chết không thể được chia
theo giai đoạn vì nó không phải là quá trình, và không phải ai cũng có thể vượt
hết những giai đoạn kể trên mới ra đi được. Kastenbaum (1975) cho rằng đứng
trước sự chết mỗi người với mỗi cá thể khác nhau sẽ có những phản ứng khác
nhau và không thể áp dụng giai đoạn của sự chết cho mọi người như Kubler-
Ross (1969) được. Giả sử như giai đoạn về sự chết là đúng thì chúng không thể

93
đúng với tất cả mọi người được vì họ khác nhau về nhiều thứ như tính cách,
văn hóa, giới tính, hoàn cảnh sống. Với mỗi đặc tính như vậy là một biến số
nên không có một giai đoạn phổ biến nào có thể đúng với từng biến số như vậy.
3.2. Thay đổi tính cách và nhiệm vu tâm lý của người cao tuổi
Beck nhấn mạnh trong nghiên cứu của mình là sẽ có khủng hoảng quan
trọng ở trong giai đoạn lão niên. Nếu giải quyết thành công khủng hoảng này
thì sẽ hiểu được mục đích sốg của bản thân. Thứ nhất, mâu thuẫn giữa vai trò
công việc và sự phân hóa bản ngã (redefinition of self vs preoccupation with
work role). Người cao tuổi phải xác định lại bản thân và phát hiện ra giá trị của
bản thân mà không liên quan đến vai trò nghề nghiệp. Về hưu sẽ giúp con
người thay đổi quan điểm nhìn của bản thân rằng dù không đi làm nhưng lòng
tự trọng và khái niệm về bản thân vẫn tiếp tục được phát huy, năng lực tiềm
tàng của bản thân vẫn còn. Thứ hai, cơ thể siêu việt và cơ thể miệt mài (body
transcendence vs body preoccupation). Giai đoạn lão niên sẽ cảm nhận những
sự lão hóa về mặt cơ thể, nhưng nếu không quan tâm đến việc bị lão hóa mà
chuyển sang những hoạt động khác như tạo mối quan hệ với mọi người, tham
gia vào những hoạt động xã hội sẽ khắc phục được sự bất tiện khó khăn do lão
hóa đem lại. Thứ ba, bản ngã siêu việt và bản ngã miệt mài (ego transcendence
vs ego preoccupation). Người cao tuổi khi chấp nhận việc mình sẽ ra đi thì sẽ
có tự tin và tiếp tục sống vui vẻ. Thông qua việc chấp nhận cái chết sẽ hình
thành nên một bản ngã siêu việt đem lại cảm giác bình an và hạnh phúc cho
bản thân và mọi người xung quanh. Nếu không chấp nhận được thì sẽ đặt câu
hỏi cho bản thân và mọi người về giá trị cuộc sống của chính bản thân.
Ruth (1996) đã trình bày những đặc tính về sự thay đổi tính cách trong
giai đoạn lão niên. Phát triển tính hướng nội và sự thụ động: quan tâm và chú ý
đến những mặt bên trong hơn là hành động và sự vật bên ngoài. Phán đoán dựa
trên suy nghĩ và tình cảm của bản thân. Nâng cao tính dưạ dẫm vào người khác
hơn là giải quyết vấn đề một cách tự động. Phát triển tính cẩn thận: người cao
tuổi coi trọng tính chính xác. Vì khả năng cảm giác giảm, thiếu sự tự tin trong
việt đưa ra quyết định, làm cho người cao tuổi có khuynh hướng cẩn thận. Phát
triển tính cứng nhắc: bảo thủ với những phương pháp, cách thức, thái độ mà

94
bản thân đã thích ứng được. Chính vì thế khả năng học tập và khả năng giải
quyết vấn đề bị hạn chế. Gia tăng xu hướng trầm cảm: bệnh về mặt cơ thể, sự
qua đời của người bạn đời, thiếu thốn về mặt tài chính, bị cô lập từ xã hội,
không kiểm soát được sinh hoạt hàng ngày, hồi tưởng về quá khứ...chính là
những xu hướng gia tăng trầm cảm dẫn đến các hiện tượng như mất ngủ, ám
ảnh, lòng căm ghét, cơ thể sụt kí.
Hồi tưởng về cuộc sống: hồi tưởng về những việc đã trải qua trong quá
khứ và thử tìm cách giải quyết mới cho những việc vẫn chưa giải quyết được
cho đến hiện tại. Tăng cường sự gắn bó với những điều quen thuộc: có tình
cảm gắn bó với những đồ vật sử dụng lâu, thông qua những đồ vật này hồi
tưởng lại cuộc sống trong quá khứ và tìm thấy bình yên trong lòng.
Thay đổi trong nhận thức tình dục: nam giới có mối quan hệ gần gũi,
phụ thuộc và định hướng quan hệ. Trái lại, nữ giới có tính hay chỉ trích, tự
quyết, tự chủ, có xu hướng độc tài cao. Tăng tính phụ thuộc: người cao tuổi sẽ
phụ thuộc về mặt kinh tế, cơ thể, tinh thần, xã hội. Thay đổi về cách nhìn thời
gian: sau 40 tuổi con người có sự thay đổi về cách nhìn thời gian, tính toán thời
gian còn lại và tập trung hồi tưởng về quá khứ để né tránh sự thật là thời gian
còn lại bao nhiêu. Có xu hướng để lại di sản: trước khi mất người lão niên
thường có khuynh hướng để lại những tài sản như: kiến thức, tác phẩm nghệ
thuật, kĩ thuật, tiền...

4. Phát triển tính xã hội

Sự biến đổi trong vai trò và vị trí xã hội mà bản thân cố gắng phấn đấu
đạt được trong quá trình sống lại bị mất đi ở tuổi lão niên. Và tiếp theo đó là
tiếp nhận những vai trò mới trong xã hội như trở thành ông bà trong gia đình,
người về hưu trong công sở, thậm chí trở nên cô đơn khi người bạn đời mất đi.
Giai đoạn này những vai trò xã hội đa dạng trước đó mất đi thay vào đó là phải
thích ứng với những vai trò xã hội mới do thời kì này đem lại.
Thông qua quá trình sống của con người, Rosow (1985) cho thấy số
lượng và loại hình của vai trò cũng như vị trí xã hội khác nhau ở mỗi người.
Ông vai trò và địa vị xã hội thành 4 lọai hình khác nhau bao gồm: vai trò thể

95
chế, vai trò mỏng manh, vai trò không chính thức, và cuối cùng là ra khỏi vai
trò.
Vai trò thể chế (institutional role): khi được đảm nhận một nghề có địa
vị và vai trò rõ ràng, có giai cấp xã hội, ở trong đòan thể tôn giáo....thông qua
công việc đó sẽ xuất hiện những kì vọng trong vai trò của mình, tồn tại nhiệm
vụ và quyền hạn, nếu trong trường hợp không thể hoàn thành trách nhiệm cuả
mình sẽ trở nên một thực thể không cần thiết trong môi trường công việc.
Vai trò mỏng manh (tenuous role): có vị trí trong xã hội nhưng không có
vai trò hoặc vai trò rất mỏng manh.
Vai trò không chính thức (unofficial role): không có vị trí xã hội chính
thức mà chỉ có vài trò. Ví dụ: những nhà lãnh đạo không chính thức.
Ra khỏi vai trò (out of role): là trạng thái không có vị trí và vai trò trong
xã hội, trong trường hợp này, không thấy được loại hình vài trò cũng như bị cô
lập về sinh hoạt.
Giai đoạn lão niên, Rosow giảm tầm quan trọng của vai trò thể chế và
nhấn mạnh sự mở rộng của vai trò mỏng manh, vai trò không chính thức không
có nhiều sự thay đổi nhưng mà thời kì cuối của giai đoạn lão niên vai trò và vị
trí phai nhạt dần, khiến cho có những trường hợp người cao tuổi giảm lòng tự
trọng của bản thân, mức độ hài lòng trong cuộc sống thấp, khả năng tự đánh giá
bản thân thấp. Tuy nhiên, sự chuyển biến vai trò của lão niên, nếu có sự chuẩn
bị đầy đủ về mặt tâm lý và xã hội thì mức độ hài lòng sẽ cao (Kwon Jung Ton,
2014).
4.1. Về hưu
Về hưu là sự chuyển đổi quan trọng trong cuộc sống cá nhân. Trong
những nhiệm vụ phát triển quan trọng của giai đoạn lão niên chính phải thích
ứng với cuộc sống sau khì về hưu. Bởi vì điều đó chính là yếu tố quyết định
chất lượng cuộc sống, nó quyết định đến sự hình thành mối quan hệ gia đình,
sinh hoạt hằng ngày, tính tổng thể. Theo đó, dựa trên sự biến đổi về vai trò và
chức vị trong xã hội sẽ kéo theo nhiều biến đổi khác như biến đổi về điều kiện
kinh tế, thay đổi về yếu tố hoàn cảnh xã hội, biến đổi quan hệ xã hội....người
cao tuổi phải chấp nhận sự biến đổi trong sinh hoạt cuộc sống. Ngoài ra còn có

96
nhiều ý tưởng khác ảnh hưởng đến mức độ thích ứng cuộc sống sau khi về hưu
như thái độ, loại hình của về hưu, nghề nghiệp trước đó, hoạt động giải trí, tiêu
chuẩn giáo dục, tình trạng kinh tế và sức khỏe.
4.2. Gia đình và bạn bè
Gia đình và bạn bè là nguồn gốc quan trọng quyết định mức độ hài lòng
trong cuộc sống của người lớn tuổi. Quan hệ gia đình của người lớn tuổi có thể
chia thành mối quan hệ vợ chồng, mối quan hệ giữa người trưởng thành và con
cái, mối quan hệ với cháu nội và cháu ngoại. Quan hệ vợ chồng của người lớn
tuổi rất quan trọng. Con cái độc lập, bạn bè dần dần ra đi, cuối cùng mối quan
hệ còn tồn tại chỉ là quan hệ vợ chồng (Jong Ok Bun, 2004). Những yếu tố ảnh
hưởng đến hạnh phúc trong mối quan hệ vợ chồng của một người lớn tuổi là
tính mềm dẻo trong quan hệ vợ chồng, khái niệm về vai trò giới tính, bình đẳng
trong phân chia vai trò, khái niệm bản ngã tích cực sau khi về hưu, tự do về tài
chính, duy trì sự hài lòng trong sinh hoạt vợ chồng. Tuy nhiên, gần đây có
những trường hợp người cao tuổi trước đây từng thất bại trong hôn nhân cũng
như không có cuộc sống hạnh phúc sau khi kết hôn, thì có tỷ lệ “Li hôn hoàng
hôn” cao.
Người cao tuổi phải thích ứng được sự ra đi của người bạn đời của mình
trong giai đoạn này. Nỗi buồn và sự mất mát trước sự ra đi của người bạn đời
không chỉ đem lại triệu chứng trầm cảm mà còn dẫn đến sự hỗn loạn cực độ.
Người còn lại phải học cách sống một mình không có người bạn đời bên cạnh.
Đàn ông sẽ có khuynh hướng bị trầm cảm cao hơn so với phụ nữ trước sự ra đi
của người bạn đời. Theo nghiên cứu của Gallagher-Thopsonetal nếu người vợ
mất trước, người chồng còn lại có xu hướng sẽ qua đời sau đó khoảng 6 tháng
sau.
Người cao tuổi tập trung vào quan hệ xã hội và có niềm quan tâm lớn
đến con cái. Tuy nhiên, khoảng cách thế hệ giữa người cao tuổi và con cái, sự
kì vọng về nghĩa vụ con cái đối với người cao tuổi dễ dẫn đến những vấn đề
mâu thuẫn trong gia đình. Điều này đòi hỏi cần nỗ lực xây dựng mối quan hệ
cha mẹ – con cái dựa trên nền tảng nghĩa vụ, phải hiểu và chấp nhận lẫn nhau.

97
 Người cao tuổi khẳng định giá trị bản thân của mình thông qua việc làm
ông bà trong gia đình. Khắc phục trạng thái mất mát trong cảm xúc bản thân,
đồng thời có thêm động lực để sống. Có rất nhiều cách thức để thực hiện vai trò
của ông bà trong gia đình, thông qua việc chăm sóc con cháu, người cao tuổi sẽ
cảm thấy tích cực trong quá trình hoàn chỉnh nhận dạng bản thân. Theo
Neugarten & Weinstein yếu tố quan trọng để khắc phục nỗi đau đớn khi mất đi
người bạn đời của mình chính là con cháu trong nhà.
Mối quan hệ bạn bè cũng là một sự hỗ trợ quan trong quá trình thích ứng
tuổi già. Người lớn tuổi thường vui khi tham gia những hoạt động cùng nhau
(đi chùa, đi làm tóc, đánh cờ...) nếu người cao tuổi không có bạn lúc về già sẽ
gây ảnh hưởng về mặt tâm lý xã hội của họ, không cảm thấy được niềm vui
cũng như sự quan tâm, đồng cảm từ bạn bè. Bạn bè của người cao tuổi không
nhiều và ít lại dần so với những giai đoạn trước, khó kết bạn với người mới, đa
phần là kết bạn với những người lớn tuổi khác trong cộng đồng khu vực mình
đang ở. Thêm vào đó, giai đoạn lão niên nếu có mối quan hệ tích cực với bạn
bè sẽ giúp tình trạng sức khỏe tốt hơn, tinh thần vui tươi, vui sống hơn (Kwon
Jung Ton, 2012).

5. Công tác xã hội và giai đoạn lão niên

Trong thực hành công tác xã hội ở giai đoạn lão niên quan trọng nhất
chính là việc hiểu một cách đúng đắn quá trình lão hóa ở giai đoạn lão niên để
có tiêu chuẩn hệ thống về mặt tâm lý xã hội. Sau đó, ứng dụng cũng như phát
triển các chương trình phản ánh một cách đầy đủ những đặc điểm tâm lý xã hội
và nhu cầu của người cao tuổi. Sau đây là những phương án chuẩn bị cho thực
tiễn công tác xã hội vì người cao tuổi. Thứ nhất, người cao tuổi sẽ tăng tỉ lệ
mắc các bệnh mãn tính cao hơn so với những thời kì khác vì chức năng của cơ
thể lúc này đã bị suy giảm nhiều chính vì thế so với việc điều trị tức thì thì cần
có một chương trình chăm sóc sức khỏe dài hạn. Chưa nói đến người cao tuổi
có nhiều những khó khăn và bất an về khả năng tài chính trong việc điều trị
bệnh của bản thân nên cần có những chính sách hỗ trợ gánh nặng tiền chữa
bệnh cho người già khó khăn cũng như xây dựng chương trình tình nguyện

98
viên giúp đỡ người già khó khăn tại gia. Hơn thế nữa cần phát triển những
chương trình giáo dục và tham vấn sức khỏe cho người cao tuổi. Thứ hai, vấn
đề tâm lý xã hội quan trọng nhất trong thời kì lão niên chính là cảm giác cô độc
và bị xa lánh. Để khắc phục vấn đề này thì nhân viên công tác xã hội cần phát
triển chương trình hoạt động vui chơi, giải trí cho người cao tuổi.

99
PHẦN 2: CÁC HỌC THUYẾT VỀ TÂM THẦN

Chương 10: Phân tâm học của Freud

Chương 11: Nhân cách tâm lý xã hội của Erickson
Chương 12. Tâm lý học phân tích của Karl Jung
Chương 13: Tâm lý học cá nhân của Adler
Chương 14: Học thuyết về hành vi
Chương 15: Học thuyết nhân văn
Chương 16: Học thuyết trí tuệ

100
 Chương 10: Phân tâm học của Freud

1.Cuộc đời và sự nghiệp của Freud

Sigmund Freud sinh ngày 6 tháng 5 năm 1856 tại thành phố Freiberg,
Moravi (nay là thành phố Pribor, công hoà Séc). Cha của Freud là một nhà
buôn vải. Khi công việc làm ăn ở Morari bế tắc, ông cùng gia đình sang
Leipsig, rồi đến Viên, lúc đó Freud mới 4 tuổi. Freud đã sống ở thành phố này
gần 80 năm. Cha của Freud hơn mẹ ông 20 tuổi và là người khắc nghiệt, gia
trưởng. Thuở nhỏ, đối với cha, Freud đã có thái độ pha lẫn giữa sự sợ hãi và
yêu mến. Mẹ ông, ngược lại, là một phụ nữ nhẹ nhàng và chu đáo. Ông luôn
cảm thấy có sự gắn bó mật thiết với mẹ. Nỗi sợ đối với người cha và ham muốn
tình dục đối với mẹ- chính điều đó sau này Freud gọi là phức cảm Oedipus.
Phức cảm này và cùng với nhiều mặc cảm cá nhân khác của Freud trong thời
gian thơ ấu là nguồn gốc của các khái niệm tương ứng trong lý thuyết của ông
sau này.
Năm 1873, Freud đỗ vào trường đại học tổng hợp Viên. Sau khi tốt
nghiệp Freud đã học kĩ thuật trị liệu bệnh hysteri1 bằng phương pháp thôi miên
tại Pháp. Năm 1886, ông thực tập kĩ năng trị liệu của mình cùng với Breuer tại
Viên. Thông qua quá trình dài trị liệu cho các bệnh nhân của mình ông đã tìm
thấy nguyên nhân của bệnh hysteri là do các xung đột tình dục của mỗi người.
Thời điểm đó Freud được sự chú ý của mọi người và ông cùng với cộng sự của
mình bắt đầu tổ chức các cuộc họp bàn về hiệu quả của việc trị liệu bằng
phương pháp thôi miên và “thanh tẩy” (carharis), đồng thời cũng ứng dụng và
phát triển phương pháp liên tưởng tự do (free association). Phương pháp liên
tưởng tự do được thay đổi chút ít từ phương pháp trị liệu đàm thoại của Breuer
một trong những cộng sự của Freud, được biết đến như là một phương pháp để
suy nghĩ hiện lên tự do và không nhận sự tác động hoặc kiểm duyệt của ý thức.
Sau đó, Freud còn nhận thấy những bệnh nhân của mỉnh còn có những triệu
chứng đè nén tình cảm khi được gợi nhớ trong quá trình trị liệu và ông gọi đó
sự chống đối (resistance). Freud suy nghĩ những chống đối đều có trong vô
1

101
thức của mỗi cá nhân, tạo ra các đè nén tích cực (repression) kiềm hãm nỗi đau
trong quá khứ. Vì lí do này, Freud nhận biết được có sự tác động giữa các động
lực bên trong mỗi cá nhân thông qua việc quan sát tất cả suy nghĩ hiện lên từ
trong lòng của họ. Chính vì thế, ông phát triển những khái niệm đầu tiên của
học thuyết phân tâm dựa trên nền tảng kiến thức thu thập được từ việc phân
tích bản thân, và cũng là người đầu tiên đưa ra những suy nghĩ phổ quát về phát
triển tính cách của con người. Phương pháp liên tưởng tự do cho ta thăm dò
được tiền thức của con người, chính phát hiện ngạc nhiên này đã tạo nên học
thuyết phân tâm học và từ đó là những đóng góp to lớn cho tâm lý học hiện đại.
Freud có 6 người con, trong đó cô gái út Anna rất gắn bó với cha, tiếp
nối sự nghiệp của ông và trở thành nhà phân tâm học trẻ em hàng đầu thế giới.
Sinh thời, Freud làm việc với sức lực, nghị lực, ý chí, lòng dũng cảm phi
thường và thái độ cầu thị khoa học hiếm có. Trong suốt 70 năm, với hàng ngàn
tuần lễ, lịch làm việc của ông không hề thay đổi. Ban ngày, tại phòng khám,
tiếp xúc với hàng chục bệnh nhân tâm thần, tập trung chú ý lắng nghe và quan
sát, cân nhắc những lời nói, hành vi cuả họ. Đêm đến, phân tích, sàng lọc và
tinh luyện các sự kiện thu được ban ngày, để từ đó xây dựng nên học thuyết
của mình. Ngoài ra, mỗi tuần một buổi diễn thuyết tại trường đại học và một
buổi hội thảo chuyên đề. Mặc dù, học thuyết của ông nhận được thái độ thờ ơ,
lạnh nhạt của mọi người, ông vẫn lao động trong sự cô đơn và dèm pha của
đồng nghiệp và sự chèn ép của chủ nghĩa bài Do Thái đương thời. Tất cả cái đó
không ngăn cản được ông, không làm ông chùn bước trên con đường đã chọn
và ông đã đạt đến bến bờ vinh quang.

2. Nền tảng khoa học của học thuyết phân tâm

Năm 1916, trong tác phẩm “Phân tâm học nhập môn”, Freud viết “…
Phân tâm học là một phương pháp y học chữa trị những bệnh thần kinh”. Năm
1922, ông định nghĩa: “Phân tâm học là tên gọi của một phương pháp nghiên
cứu các tâm thần không thể biết hoặc tiếp cận được, hoặc tên gọi của một
phương pháp chữa các hứng rối loạn thần kinh dựa trên việc nghiên cứu đó và
tên gọi một loại các quan niệm tâm lý học thu được trên con đường đó, dẫn đến

102
phát triển chúng thành một khoa học mới”. Như vậy, con đường phát triển của
phân tâm học đi từ kĩ thuật, phương pháp phân tích tâm lý và trị liệu chứng
bệnh thần kinh đến luận điểm về sự phát triển tâm lý con người.
Học thuyết phân tâm hoạt động dựa trên nguyên lý cơ bản của tâm động
học cùng với những phương pháp trị liệu về rối loạn cảm xúc và tinh thần của
con người. Freud với xuất phát điểm với các lý thuyết về tâm động học, sau đó
Adler, Jung, Erickson nối tiếp với thuyết tâm lý xã hội, cuối cùng Sullivan mở
rộng thêm với thuyết quan hệ đại chúng. Lý do những học thuyết trên được gọi
là tâm động học vì những học thuyết này đa phần chú ý đến hành vi của con
người tức là sự vận động và tác động qua lại bên trong tinh thần của con người.
Quan niệm đầu tiên của học thuyết phân tâm ra đời vào năm 1856 và
được so sánh với học thuyết nhật tâm của Nicholas Copernicus. Sự so sánh này
cho thấy học thuyết của Freud có tầm ảnh hưởng to lớn như thế nào đối với
ngành y học lúc bấy giờ, cho xã hội thấy được bản chất thế giới nội tâm phức
tạp của con người. Phân tâm học cho thấy vai trò của cái gọi là vô thức trong
cấu trúc nội tâm của con người và đó chính là căn nguyên của mọi rối loạn thần
kinh. Phân tâm học của Freud tạo nên chấn động về mặt khoa học cho một xã
hội phương tây vẫn chưa quen thuộc với cái được gọi bản chất bên trong của
con người cũng giống như lần đầu tiên thuyết nhật tâm được mọi người biết
đến. Tuy nhiên, cũng giống như Copernicus, Freud đã gặp nhiều khó khăn và
phê bình của xã hội cho học thuyết của mình vì những nội dung trái với văn
hóa, tiêu chuẩn đạo đức của xã hội tạo nên những bất an và cảm giác không
thoải mái cho người đọc, và phải tốn rất nhiều thời gian để mọi người có thể
thích ứng được nội dung quá mới mẻ trong học thuyết phân tâm.
Đặc biệt, phân tâm học cung cấp kiến thức chính xác về động cơ của
cuộc sống, mâu thuẫn, nỗi sợ hãi, nhu cầu của con người cũng như quá trình
phát triển của con người từ lúc sinh ra cho đến khi trưởng thành. Chính vì thế,
đối với những chuyên gia làm việc trong lĩnh vực trị liệu lâm sàng thì phân tâm
học đóng một vai trò rất quan trọng vì họ phải nỗ lực để có kinh nghiệm và
kiến thức liên quan đến phân tâm học để có thể hiểu và đưa ra phương pháp trị
liệu phù hợp với bệnh nhận hơn là tham vấn, tư vấn đơn giản. Hơn thế nữa,

103
phân tâm học còn giúp tìm hiểu một cách khoa học những nguyên nhân và kết
quả về mặt tâm lý cũng như mối liên quan giữa các sự kiện trong cuộc sống của
mỗi cá nhân.

3. Các khái niệm chính

3.1. Nguyên lý cơ bản của phân tâm học
3.1.1. Giả thuyết cơ bản về phân tâm học
Phân tâm học mang ý nghĩa bất cứ điều gì xảy ra bên trong tâm lý của
mỗi con người không phải là do ngẫu nhiên hoặc tình cờ mà nhất định phải có
một nguyên nhân nào đó từ hiện tượng tâm thần của cá nhân hoặc các trải
nghiệm tâm lý của chính cá nhân đó. Ví dụ như trong những trường hợp bản
thân quên mất một sự việc nào hoặc mắc lỗi lầm nào, thường thì có thể xem
như là việc tình cơ xảy đến nhưng mà về lĩnh vực phân tâm học thì có thể xem
đó là những việc xảy ra do các dục vọng hoặc ý đồ của cá nhân. Thậm chí trong
phân tâm học xem việc lái xe đến một một nơi khác so với mục đích ban đầu,
hoặc dừng xe trong khi đèn tín hiệu màu xanh là những hành vi vô thức thể
hiện ý đồ sâu thẳm bên trong tâm trí của mỗi cá nhân. Những sự việc được xem
như vô tình xảy ra trong cuộc sống của mỗi chúng ta không phải là tự nhiên
như vậy mà sự việc đó diễn ra do có mối liên quan đến một sự kiện thực tiễn
nào đó xảy ra trong quá khứ. Chính vì thế khám phá những nguyên nhân gây
nên lỗi của thân chủ sẽ giúp ít cho việc tìm hiểu về vấn đề của thân chủ. Sau
đây là những giả định cơ bản của học thuyết phân tâm.
- Tất cả hoạt động tâm lý của con người đều có ý nghĩa. Mọi hoạt động
diễn ra trong cuộc sống của con người không có sự tình cờ hoặc ngẫu nhiên mà
đều có liên quan đến những kinh nghiệm hoặc những sự kiên tâm lý xảy ra
trước đó.
- Tính cách được hình thành từ ý thức, tiền thức, vô thức và được biểu
hiện bởi năng lượng tâm thần (psychic energy), mỗi cá nhân khác nhau sẽ có
mức độ sử dụng năng lượng tâm thần của mình khác nhau.
- Hoạt động tâm thần của con người được biểu hiện bằng sức mạnh của
sự xung đột trong mối quan hệ giữa cái ấy, cái tôi và cái siêu tôi.

104
 - Hành vi của con người có cơ sở sinh học, đặc điểm chính của cái ấy
được thúc đẩy bởi chính sự căng thẳng từ dục vọng và tính công kích của mỗi
cá nhân.
- Xã hội kiểm soát những dục vọng mang tính sinh học và nguyên thủy
của con người.
- Mỗi giai đoạn phát triển tâm lý là kết quả và sự lặp lại của giai đoạn
trước đó. Phần lớn con người hoàn thành cơ bản tính cách của mình trong
khoảng 5~6 năm đầu đời.
- Con người không thể nhận thức được phần lớn quá trình tâm thần của
bản thân. Lĩnh vực của ý thức so với vô thức chỉ là một phần nhỏ của tảng băng
trôi.
- Vô thức hầu hết quyết định suy nghĩ, tình cảm, hành vi ý thức của con
người.
- Phân tâm học cho thấy nguyên nhân chính gây nên những hành vi bất
thường của cá nhân là do vô thức từ đó có khả năng phân tích hành vi của con
người thông qua những nhu cầu vô thức hoặc động cơ ẩn giấu bên trong.
3.1.2. Quan điểm thực tiễn về phân tâm học
Quan điểm thực tiễn của học thuyết phân tâm chính là “thân chủ luôn
đúng (The patient is always right)”. Điều này cho thấy rằng mặc dù nhà trị liệu
không biết điều gì đã gây ra những phản ứng, suy nghĩ và hanh vi như vậy ở
thân chủ nhưng những phản ứng, suy nghĩ và hành vi đó luôn luôn đúng và
thích hợp. Trong bối cảnh và lập trường của thân chủ thì tất cả những trải
nghiệm, suy nghĩ và lời nói đều thích đáng từ đó nhà trị liệu mới thấu hiểu
được thân chủ và hiểu được suy nghĩ, hành vi, lời nói cuối cùng nỗ lực làm
sáng tỏ một cách chính xác những gì đang diễn ra trong cuộc sống tinh thần của
thân chủ.
Phần lớn những vấn đề mà chúng ta đối mặt không thể nhận biết bằng ý
thức của bản thân mà có thể nhận biết bằng mối liên hệ đến các yếu tố nằm bên
trong tâm thần của mỗi cá nhân. Những lúc như vậy nhân viên công tác xã hội
phải suy luận được những yếu tố nào gây ảnh hưởng đến tâm lý của thân chủ.
Tuy nhiên, những suy luận này chỉ là những phỏng đoán sau khi thu thập các

105
thông tin được thân chủ cung cấp. Chính vì thế cần phải kiểm tra tỉ mỉ các góc
độ ý thức của con người khi làm sáng tỏ các vấn đề vê cuộc sống tâm thần của
con người.
3.2. Góc độ ý thức của phân tâm học: mô hình địa hình (Topographic
Model)
Freud thấy rằng sinh hoạt tâm thần của con người được thực hiện bằng
tất cả các hoạt động trong các chiều của ý thức. Chính vì thế ông đã nhấn mạnh
cấu trúc địa hình như một khuôn khổ để hiểu tâm trí của một con người. Học
thuyết phân tâm đưa ra mô hình địa hình và chia nó ra làm 3 phần bao gồm ý
thức (consciousness), tiền thức (preconsciousness), vô thức (unconsciousness).
Trong đó, Freud nhấn mạnh tính quan trọng của vô thức. Freud đã ẩn dụ cấu
trúc cuộc sống tâm thần của con người giống như hình ảnh của tảng băng trôi.
Phần nhỏ nổi trên tảng băng được gọi là ý thức, còn phần lớn tảng băng nằm
dưới bề mặt nước được ví như là vô thức. Freud cho rằng vô thức là khu vực vô
hạn nó ẩn giấu những tình cảm, ý niệm bị đè nén, nhiệt tâm, lực đẩy của con
người.
3.2.1. Ý thức
Ý thức là tất cả những cảm giác, những trải nghiệm mà chúng ta đã biết
hoặc trải qua trong một khoảng thời gian nào đó. Khi chúng ta nói rằng chúng
ta có ý thức về một sự việc nào đó thì cũng có nghĩa là hiện tại lúc này chúng ta
đang nhận thấy và chú ý được bằng chính ý thức của mình về sự vật ấy. Điều
này được thể hiện qua lời nói (speaking) về sự vật đó, suy nghĩ (thinking) hiện
tại của bản thân về sự vật đó, hoặc kinh nghiệm (experiencing) và cảm giác
(sensing) nhận được sau khi sự việc đó xảy ra. Ví dụ như khi thân chủ đang nói
về một câu chuyện nào đó, ngoài việc thân chủ ý thức được lời nói của bản
thân thì thân chủ còn ý thức được rằng mình đang nói chuyện với ai và ở nơi
nào. Hơn thế nữa còn ý thức được nhiều âm thanh tiếng ồn khác nhau diễn ra
xung quanh. Tuy nhiên, Freud cho rằng ý thức tất cả những điều thân chủ ý
thức được ở hiện tại chỉ đóng một vai trò cực kì nhỏ trong cuộc sống tâm thần
của cá nhân. Sự thật quan trọng đằng sau đó đều là những kết quả được ý thức

106
chọn lọc (filtering) sau đó đưa vào cuộc sống tâm thần của mỗi người một cách
có ý thức dựa trên những yếu tố tác động bên ngoài.
3.2.2. Tiềm thức
Tiềm thức là những trải nghiệm (trí nhớ) có thể nhận thức một cách dễ
dàng khi nỗ lực và tập trung chú ý một chút vào đó. Ở đây, trong lĩnh vực ý
thực hiện tại bao gồm suy nghĩ, tình cảm, mộng tưởng, ý niệm, kí ức, kinh
nghiệm của mỗi cá nhân (Dewald, 1998). Tiềm thức sẽ dễ dàng được ý thức
nhanh chóng nếu như cá nhân sử dụng năng lượng tâm thần của mình hoặc
những hoạt động tâm lý. Giây phút mà chúng ta nhận được kích thích bên
ngoài để nhận biết được một sự tồn tại nào đó mà trước đây không lâu chúng ta
không thể ý thức được lúc này tiển thức của chúng ta đã được kéo lên bề mặt
của ý thức. Mặt khác, tiềm thức được xem như là “người giữ cửa” (gatekeeper)
của ý thức và vô thức. Ví dụ như học sinh ngồi trong lớp nghe lời giảng của
giáo viên, học sinh ý thức được lời nói của giáo viên, học sinh tiếp nhận ý
nghĩa của lời giảng theo cách riêng của từng cá nhân. Không lâu trước đó học
sinh hoàn toàn không thể suy nghĩ được về nội dung lời giảng tuy nhiên lúc này
nhờ lời giảng của giáo viên mà trong đầu học sinh đã hiện lên những lập trường
cũng như suy nghĩ của bản thân về nội dung bài giảng. Hơn thế nữa, nhiều học
sinh lúc này còn ý thức về cảm giác thân thể của bản thân lúc đó, ý thức được
hiện tại mình đang ngồi trong lớp học, cũng như là ý thức được cảm giác của
bản thân đối với bài giảng như thú vị hay không thú vị, buồn ngủ hay không
buồn ngủ.
3.2.3. Vô thức
Freud tin rằng vô thức là sức mạnh (power) khống chế toàn bộ hành vi
và suy nghĩ có ý thức của con người, vô thức tiềm ẩn bên trong tâm lý và là
một nơi sâu và rộng trong tâm thần của con ngưởi. Một lượng lớn dữ liệu được
lưu dữ trong vô thức cấu thành nên tình cảm của con người như là: suy nghĩ,
tình cảm, bản năng, nhu cầu, động cơ, mâu thuẫn...chúng ta không ý thức được
cái vô thức, nhưng vô thức có ảnh hưởng đến quyết định hành vi của chúng ta.
Tất cả những kinh nghiệm cuộc sống của con người chỉ lưu lại trong khoảng
thời gian ngắn ở thế giới ý thức, khi thời gian dần trôi đi hoặc sự chú ý của

107
chúng ta tập trung vào nơi khác thì những kinh nghiệm được ý thức lúc trước
dần đi vào thế giới tiềm thức và tồn tại ở đó để đến một lúc nào đó sẽ chìm dần
vào thế giới vô thức. Freud cho rằng không phải ý thức đè nén và làm mất đi
những suy nghĩ và trải nghiệm (ví dụ như nhu cầu tình dục bị quy định bởi văn
hóa và xã hội), mà những suy nghĩ và trải nghiệm đó nó chỉ đi sâu vào vô thức
tiềm ẩn ở đó gây ảnh hưởng mạnh đến hành vi của con người.
Freud thấy rằng nhu cầu và hy vọng vô thức của con ngưởi luôn tồn tại
ở bên trong tâm thần của chúng ta, và vô thức không bị lãng quên hoặc biến
mất dễ dàng nên khó nhận thức được nếu không sử dụng các nỗ lực cũng như
công việc mang tính chất tâm lý. Những dữ liệu tồn tại trong vô thức chủ yếu
liên quan đến cơ chế phòng vệ đè nén. Những suy nghĩ bị đè nén trong vô thức
có thể xuất hiện bằng những tác động nào đó bên ngoài và thúc đẩy mang tính
sinh học. Trong vô thức những nhu cầu hay hi vọng bị đè nén của con người
trở thành nguyên nhân chính gây nên trạng thái bất an trong hiện tại. Ví dụ như
chúng ta ai cũng từng cố gắng nhớ tên của một người bạn đã lâu không gặp
hoặc tên của một diễn viên nào đó khi xem truyền hình. Cái tên đó vẫn nằm
trong đầu, cảm giác được nó là gì nhưng rất khó để hồi tưởng lại được. Trong
hoàn cảnh như vậy bình thường chúng ta thường thử liên kết tên người bạn đó
với nhiều thứ, chữ cái đầu tiên bắt đầu nên cái tên và liên tưởng những cái tên
có liên quan. Và để hồi tưởng lại tên của mộ người bạn mà chúng ta đã quên thì
cần nhiều nỗ lực của công việc mang tính chất tâm lý. Thông qua ví dụ ở trên
chúng ta có thể thấy lý do ý thức không quay trở vể được là do có sự tác động
của vô thức. Rõ ràng nó vẫn tồn tại trong tâm trí của chúng ta và không hoàn
toàn bị lãng quên nhưng lại không nổi lên tầng của ý thức.
Ngày nay chúng ta có thể nhận biết được nhiều bằng chứng của vô thức
như nói lỡ lời, lãng quên, giấc mơ. Giấc mơ là con đường dẫn đến thế giới vô
thức, thông qua quá trình thông giải giấc mơ (dream interpration) chúng ta biết
được nhiều dữ liệu về vô thức. Ngoài ra thông qua phương pháp thôi miên
(hyponis) chúng ta còn khám phá được nhiều thông tin của vô thức.
Hoạt động của vô thức khác với suy nghĩ tiền thức và suy nghĩ ý thức ở
các đặc điểm sau. Thứ nhất, đặc điểm của quá trình suy nghĩ chính là quá trình

108
làm nên bộ nhớ đại diện cần thiết để giảm căng thẳng của cơ thể. Ví dụ như khi
khát nước, chúng ta liên tục tưởng tượng về việc uống nước để thỏa mãn cơn
khát. Đặc điểm của quá trình này chỉ có thể giúp chúng ta có cảm giác thoản
mãn cơn khát nước tạm thời nhưng về cơ bản không thể làm giảm những căng
thẳng khó khăn do cơn thèm khát gây ra. Thứ hai, đặc điểm khoái lạc, ở đây
đặc điểm này không có tính chịu đựng vì nó làm giảm thiểu những cơn đau và
tăng cảm giác vui sướng ngay lập tức.
3.3. Mô hình cấu trúc (structural model)
Theo Frued vô thức là khái niệm trọng tâm của phân tâm học trong thời
kì đầu. Sau này để tiếp xúc và hiểu rõ về bệnh lý tâm thần và tâm bệnh học
Freud đã chỉnh sửa mô hình địa hình cơ bản trước đây thành mô hình cấu trúc
cũng với 3 nội dung chính là bản năng (id), cái tôi (ego), cái siêu tôi
(superego). Một trong những điểm mạnh của học thuyết phân tâm chính là làm
rõ suy nghĩ của chúng ta về xung đột (conflict). Xung đột này có thể là mâu
thuẫn giữa cá nhân với môi trường bên ngoài, mâu thuẫn giữa vài yếu tố nội
tâm của con người. Xung đột giữa cá nhân và hoàn cảnh bên ngoài cũng như
dục vọng hoặc nhu cầu của cá nhân có thể xuất hiện bằng các mâu thuẫn xung
đột trong mối quan hệ con người hoặc áp lực xã hội. Tuy nhiên, xung đột xuất
hiện bên trong cá nhân mà Freud gọi đó là xung đột nội tâm (intrapsychic
conflict). Xung đột nội tâm không liên quan đến những yếu tố tác động bên
ngoài mà chỉ xuất hiện khi đồng thời nhận các xung lực mâu thuẫn ở bên trong
cá nhân. Mô hình cấu trúc giúp cho việc khái niệm hóa dễ dàng hơn những
xung đột diễn ra bên trong cơ thể con người, đồng thời cũng giúp phân loại một
cách có hệ thống các hiện tượng tâm thần diễn ra ở bên trong mỗi cá nhân.
3.3.1. Bản năng (Id)
Bản năng là một phần quan trọng trong chức năng của vô thức, tất cả
chức năng tâm lý của con người đều hoạt động bằng năng lượng của bản năng.
Freud gọi bản năng là phần tối của nhân cách mà chúng ta không thể tiếp cận
được và không có con đường nào có thể tiếp cận được bản năng của mình. Cái
đó giống như cái nồi của sự hưng phấn được đun sôi trong một ngọn lửa hừng
hực cháy, còn được gọi là trạng thái hỗn loạn tràn đầy những hưng phấn và

109
kích thích. Bản năng giống như là một cái nhà khi lưu trữ những động cơ dục
vọng một cách vô thức và là nguồn gốc của mọi cảm giác sinh học của con
người mà vẫn chưa được cấu trúc hóa một cách cụ thể (Chue Yong Min, 2010).
Theo Freud thì bản năng hoạt động theo quá trình suy nghĩ chính
(primary process thinking). Chính vì thế bản năng tự nó không thể trì hoãn
những động lực mang tính bản năng hoặc điều chỉnh chúng. Và quá trình suy
nghĩ chính mang thuộc tính của nguyên tắc khoái lạc (pleasure principle).
Nguyên tắc khoái lạc có ý nghĩa mong muốn thõa mãn vô điều kiên những
động lực vô thức. Kết quả là quá trình suy nghĩ chính không theo những quy
luật mang tính thực tại cũng như không có tính lý luận và logic. Chính vì bản
năng không thông qua những quy luật cũng như tính logic nên bản năng rất lộ
liễu như những động vật hoang dã và không có tính tổ chức. Những người bị
chi phối nhiều bởi bản năng thì có khả năng hành vi của họ mang tính bốc đồng
và phi hợp lý đối với những tiêu chuẩn xã hội (Chue Ok Je, 2007).
3.3.2. Cái tôi (ego)
Freud nhận thấy bản năng hoạt động dựa trên những nguyên lý khoái
lạc, bản năng cần phải được điều chỉnh để phù hợp với tiêu chuẩn thực tế của
xã hội tạo nên cuộc sống sinh hoạt bình thường. Cái tôi (ego) có khả năng
khống chế và điều chỉnh phù hợp với hiện tại làm giảm các xung lực xuất hiện
trong bản năng. Theo đó, cái tôi xem xét những nhu cầu của bản năng có phù
hợp với thực tại không, đồng thời khống chế điều chỉnh những căng thẳng
torng mối quan hệ giữa bản năng và cái siêu tôi. Cái tôi giống như trụ sở điều
hành các hoạt động tâm thần diễn ra bên trong mỗi người. Lúc này nhiệm vụ
của cái tôi là điều chỉnh giữa sức mạnh của bản năng và sức mạnh của cái siêu
tôi, tức là điều chỉnh giữa thế giới tâm thần bên trong và thế giới hiện thực bên
ngoài.
Cái tôi vận động dựa trên nguyên lý thực tại (reality principle) và quá
trình suy nghĩ thứ cấp (secondary process thinking). Freud nhìn thấy được
nguyên nhân xuất hiện các vấn đề tâm thần và bệnh thần kinh là do cái tôi bị
suy yếu. Quá trình suy nghĩ thứ cấp là một quá trình suy nghĩ trì hoàn sự thỏa
mãn cho đến khi xây dựng một kế hoạch mang tính thực tiễn. Điều này có

110
nghĩa là quá trình suy nghĩ thứ cấp phải có khả năng phân biệt được những kích
thích diễn ra ở môi trường bên ngoài bằng quá trình kiểm duyệt tính hiện thực
của nó, sau đó cái tôi sẽ có những phản ứng thích hợp đối với những kích thích
bên ngoài. Nguyên lý thực tại có khả năng trì hoàn việc giải phóng căng thẳng
cho đến thời điểm thích hợp và cuối cùng đạt được sự thỏa mãn ở mức độ nhất
định mà xã hội chấp nhận được.
Chức năng của cái tôi có những nhận thức về những sự vật ở thế giới
bên ngoài, ngoài ra còn bao gồm tất cả vận động của cơ thễ như là trí nhớ, phán
đóan, kiểm chứng hiện thực, phán quyết của chính mình, lời nói, cơ chế tự vệ
(Kim Ki Sok, 2010). Trong đó, chức năng của cơ chế phòng vệ (defense
mechanism) đóng vai trò quan trọng nhất. Cơ chế phòng vệ là chức năng vô
thức của cái tôi, con người phát triển theo mức độ trưởng thành mang tính tâm
lý.
3.3.3. Cái siêu tôi (superego)
Cái siêu tôi là một khía cạnh lý tưởng theo đuổi cái tôi và mang tính chất
luân thường đạo lý bên trong tấm lòng của mỗi con người. Cái siêu tôi là hệ
thống giá trị và hình phạt được ghi lại trong quá trình con người trưởng thành.
Những điều này làm thúc đẩy quá trình nội tâm hóa của bản thân về việc phán
đoán giá trị đúng sai thông qua việc nhận được giáo dục trong quá trình trưởng
thành. Freud cho rằng cái siêu tôi có thể phân biệt được đúng và sai khi còn thơ
ấu, thậm chí còn có thể phân biệt được những hành vi mang tính đạo đức và
những hành vi phi đạo đức. Cái siêu tôi còn quyết định tiêu chuẩn phát triển
dựa trên phán đoán giá trị của bố mẹ trong những khoảng thời gian đầu đời. Có
thể nói cái siêu tôi là phần cuối cùng phát triển của sự phát triển con người.
Freud chia cái siêu tôi làm 2 nội dung bao gồm “lương tâm”
(conscience) và “cái tôi lý tưởng” (ego ideal). Đầu tiên, lương tâm là cái con
người ý thức đầu tiên ngay từ khi còn là đứa trẻ khi phạm sai lầm nào đó thì sẽ
bị la hoặc bị phạt bởi bố mẹ, đó chính là sự áp đặc mang tính đạo đức hoặc
đánh giá phê phán về bản thân. Tiếp theo, cái tôi lý tưởng có mục tiêu và
nguyện vọng của chính bản thân, khi cái tôi lý tưởng đạt được mục tiêu ấy thì
cá nhân sẽ cảm thấy tự hào và kiêu hãnh. Giống như vậy cái siêu tôi là hệ thống

111
mang tính đạo đức cũa tính cách con người, so với hiện thực khoái lạc thì thông
qua sự nhẫn nại và tích lũy của bản thân cái siêu tôi dẫn chúng ta theo đuổi sự
lý tưởng và hoàn chỉnh của tương lai. Điều đó quyết định việc đúng hay sai của
hành vi và đóng vai trò tái phán xét ở bên trong nội tâm của mỗi con người sao
cho hành vi đó phù hợp với những tiêu chuẩn mang tính đạo đức mà xã hội yêu
cầu.
3.4. Bản năng và năng lượng tâm thần
3.4.1. Năng lượng tâm thần (Psychic Energy)
Phân tâm học tập trung vào khái niệm con người được tạo thành từ hệ
thống năng lượng phức tạp. Freud từ thế kỉ 19 đã tin rằng năng lượng tâm thần
chính là sức mạnh được cất giữ bên trong mỗi con người và chính là nguồn gốc
của hành vi con người. Năng lượng ở đây không tự nó biến mất đi mà được bảo
tồn ở một dạng khác theo định luật bảo tồn năng lượng. Ông còn tin rằng năng
lượng tâm thần bắt nguồn từ nhu cầu sinh lý thần kinh. Những hưng phấn của
thể chất xuất hiện dưới dạng những khát khao, những khát khao ấy ngay lập tức
trở thành bản năng và mọi nguồn gốc của hành vi con người được quyết định
trên những bản năng ấy.
Tuy nhiên, tổng năng lượng được sử dụng trong hoạt động tâm thần của
con người được giới hạn. Tức là, nếu sử dụng năng lượng tương đối nhiều thì
trong khoảng thời gian ngắn các năng lượng mới sẽ không được sản sinh làm
các hoạt động tâm thần trở nên mất cân bằng. Ví dụ như những sinh viên chuẩn
bị cho kì thi đại học hay phát biểu luận án sẽ dốc toàn bộ sức lực và trong
khoảng thời gian ngắn sau đó đầu óc sẽ trở nên không nhạy bén. Điều này cho
thấy năng lượng bên trong bản thân đã bị tiêu hao gần hết. Trong trường hợp
này chỉ cần nghỉ ngơi và ngủ đầy đủ thì năng lượng mới sẽ được sản sinh.
3.4.2. Bản năng sống và chết
Freud cho rằng tất cả mọi người đề sở hữu hai loại bản năng chính là
bản năng sống và bản năng chết. Bản năng sống (eros) là bản năng duy trì sự
sống và cảm giác được yêu thương. Bản năng sống có liên quan đến năng
lượng tình dục (libido) và ảnh hương quan trọng đến cấu tạo tâm thần của

112
khách thể. Chính vì điều này, Freud thấy rằng bản năng sống ảnh hưởng nhiều
nhất đến sự phát triển nhân cách của con người.
Trái lại, bản năng chết (thantanos) là sự hồi quy mang tính bản năng
quay trở về từ một sinh vật sống thành sinh vật vô tri vô giác. Bản năng chết
liên quan đến những hành vi như tự sát, giết người, tấn công, tàn nhẫn. Freud
nhận thấy rằng hai bản năng này chính là nguồn gốc mang tính sinh học quan
trọng trong quyết định hành vi của khách thể và tất cả mục đích của sự sống
chính là cái chết”. Tất cả mọi người đều có suy nghĩ vô thức về cái hết.

4. Các giai đoạn phát triển tâm lý tính dục

Freud đã nhấn mạnh năng lượng tính dục (libido), tính quan trọng của
vô thức, học thuyết tâm thần trọng tâm như là nguyên lý của sự phát triển nhân
cách. Đầu tiên, học thuyết tâm thần trọng tâm mang ý nghĩa quyết định hành
động tâm thần của con người dựa trên hành vi hay sự kiện xảy ra trước đó. Tiếp
theo, Freud nhận thấy động cơ hành vi của con người được phát sinh từ vô thức
tức là những điều mà ý thức không dễ dàng nhận thấy được. Cuối cùng, năng
lượng tính dục hay bản năng sẽ trở thành động cơ của hành vi hoặc suy nghĩ
của con người. Theo đó, Freud đặt tên các giai đoạn phát triển của con người là
các giai đoạn phát triển tâm lý tính dục của con người, từ đó ông chia làm 5
giai đoạn từ khi còn là trẻ sơ sinh cho đến giai đoạn vị thành niên chủ yếu tập
trung vào phần năng lượng tính dục.
Đặc biệt, 3 giai đoạn đầu tiên đóng vai trò quyết định trong việc hình
thành nhân cách, và giai từng giai đoạn phải nối tiếp nhau nếu như có sự gián
đoạn giữa các giai đoạn sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến nhân cách của cá nhân khi
trưởng thành.
4.1. Giai đoạn miệng (oral stage- từ khi sanh cho đến khi trẻ được 18
tháng tuổi)
Trong thời kì này libido chủ yếu tập trung ở miệng, thông qua những
hành động bú, nuốt, ngặm trẻ sẽ đạt được khoái cảm. Bình thường trước khi trẻ
được 6 tháng tuổi trẻ sẽ không nghĩ được rằng người làm thỏa mãn nhu cầu của

113
bản thân là người khác. Tuy nhiên, sau 6 tháng trẻ sẽ nhận biết được sự tồn tại
của người khác như là một cá thể cách li với chính bản thân của chúng. Lúc
này, trẻ nhận thấy được sự tồn tại của mẹ và biết được đối tượng (ở đây chính
là mẹ) tồn tại để lắp đầy những nhu cầu của bản thân chúng. Từ lúc này đây,
nếu trẻ không nhìn thấy mẹ chúng sẽ trở nên bất an. Thêm vào đó, khi trẻ bắt
đầu cai sữa mẹ chúng sẽ cảm thấy mâu thuẫn đầu tiên trong đời tạo nên sự bất
mãn trong nhu cầu đối với người mẹ. Nếu xảy ra mâu thuẫn trong giai đoạn
này khi trưởng thành trẻ sẽ có những hành vi như tham ăn hoặc cắn đồ vật như
bút, thậm chí để thỏa mãn miệng của mình còn có những hành vi như hút
thuốc, nghiện rượu bia.
4.2. Giai đoạn hậu môn (anal stage- từ 18 tháng tuổi cho đến 3 tuôỉ)
Lúc này libido chủ yếu tập trung ở hậu môn, trẻ vừa điều khiển cơ
hoành của mình vừa nhịn việc đại tiện cho đến giây phút cuối cùng để tống
những cất cặn bã ra ngoài theo ý muốn. Trẻ cảm thấy khoái cảm trong việc đại
tiện. Tuy nhiên, hành động này nếu bị cha mẹ khống chế một cách mạnh mẽ
bằng việc cha mẹ huấn luyện cho trẻ cách đại tiện sẽ dẫn đến những mâu thuẫn
trong giai đoạn này. Trong trường hợp khi trẻ phản ứng lại với bố mẹ bằng
cách “nín đại tiện” và từ chối đi vệ sinh, sẽ dẫn đến những nét tính cách khi
trưởng thành như là bướng bỉnh, chua ngoa, và che dấu sự tức giận. Sau này
khi trưởng thành sẽ được dự đoán là những người luôn đúng giờ, ngăn nắp, có
ý thức, kỷ luật, và bị ám ảnh với sự sạch sẽ...trong mọi việc và không chịu
được sự bẩn thỉu, lộn xộn. Ngược lại hồi bé họ thường hay ỉa đùn như là một
cách để chống đối lại bố mẹ thì sau này khi trưởng thành họ có thể là những
người không ngăn nắp, hung dữ và phá hoại.
4.3. Giai đoạn dương vật (phallic stage- từ 3 tuổi cho đến 5 tuổi)
Giai đoạn này libido sẽ tập trung vào cơ quan sinh dục của trẻ từ đó sẽ
muốn so sánh bộ phận sinh dục của mình với những đứa trẻ khác, còn xuất hiện
sự hiếu kì về những điểm khác nhau về cơ quan sinh dục của con trai và con
gái. Lúc này, xuất hiện mặc cảm ơ-díp 2 tức là yêu mẹ ganh tỵ, phẫn nộ về cha
2
Mặc cảm ơ-díp có nguồn gốc thần thoại Hy Lạp. Laios là vua nước Thebai
buồn vì không có con trai. Ông đi đến thành Delphoi để xin quả sấm nơi một bà thầy
bói. Sấm nói: nếu vua có con trai thì sẽ bị đại họa, nó sẽ giết cha và lấy mẹ. Đó là cái

114
đối với bé trai và ngược lại. Ví dụ như bé trai tự nhiên chạy đến mẹ cùa mình
và có những hành động như hôn mẹ và đòi ngủ với mẹ, hoặc nói là lớn lên sẽ
kết hôn với mẹ. Tuy nhiên, khi trẻ biết được sự thật cha với mẹ đã kết hôn với
nhau thì sẽ vô cùng thất vọng, mong muốn cha của mình biến mất khi là đối thủ
giành người mẹ. Khi bản thân trẻ mang trong mình suy nghĩ nếu như để người
cha biết được trẻ sợ bị thiến (castraction anxiety) từ người cha của mình. Từ đó
trẻ chọn phương án tự đồng nhất mình với cha và bỏ đi suy nghĩ loạn luân đối
với mẹ.

tội lỗi tày trời mà con người có thể phạm: giết cha và loạn luân. Bất kì một nền văn
minh, văn hóa nào dũng không dung tha cho hai tội cấm ấy. Mặc dù sấm đã cảnh cáo,
bà hoàng Jocaste vẫn sinh con trai. Nhưng vì sợ hình phạt như sấm nói, bà bàn cho
người đem đứa bé lên bỏ trên núi Kithairon sau khi đã đâm thủng chân nó và xâu dây
cột nó lại. Thay vì chết vì đói khét hay bị thú rừng ăn thịt, đứa bé được một ông chăn
cừu cứu và mang về nuôi.
Ở nước láng giềng Korinthos, vua Polybos cũng buồn vì không có con trai.
Người chăn cừu nói trên quá nghèo không nuôi nổi đứa bé bèn đem cho nhà vua. Nhà
vua vui mừng nhận làm con nuôi. Đứa bé lớn lên trong cung điện, không biết gì về
nguồn gốc của nó, tưởng mình là con của vua và hoàng hậu xứ Korinthos. Năm tháng
trôi đi, ơ-díp trở thành một thành niên cường tráng. Một hôm nó bèn đi tìm bà thấy
bói ở Delphoi, sấm lập lại lời nói ngày xưa: “Ngươi sẽ giết cha và lấy mẹ”. bị chao
đảo bởi lời sấm, ơ-díp quyết định từ bỏ Korinthos và không trở về với “cha mẹ” của
nó nữa.
Trên đường đi đến gần Delphoi, giữa chốn đông người, vì lòng dạ đang bồn
chồn, ơ-díp chạm phải cỗ xe ngựa của một người lạ mặt đi qua, gây gổ rồi lấy gươm
chặt gãy càng xe cùa người này, không may người này ngã xe và chết. Người đó
chính là vua Laios của xứ Thebai. Ơ-díp tiếp tục đi đến thành Thebai. Đến cổng thành
Thebai thì gặp con quái vật Sphinx thân sư tử, đầu đàn bà. Con Sphinx thường xé xác
những ai không trả lời được câu đố bí hiểm của nó. Con quái vật này là một nỗi kinh
hoàng cho dân xứ Thebai. Câu đố của Sphins bí hiểm đến nỗi không ai giải đáp được,
cho đến khi Ơ-díp xuất hiện. Câu đố là: con vật gì đi bốn chân buổi sáng, hai chân
buổi trưa, và ba chân buổi tối? Ơ-díp trả lời đúng chính là con người. Sấm cũng đã nói
rằng con Sphinx sẽ chết vào cái ngày mà có người trả lời đúng câu đố này. Thất vọng
vì có người giải được câu đố con Sphinx đã tự tử và xứ Thebai được giải phỏng khỏi
nó. Ơ-díp được xem như là anh hùng. Ngôi vua Thebai đang trống, giường hoàng hậu
cũng đang trống, bởi sự ra đi đột ngột của vua Laios. Ơ-díp lên ngôi vua của cha mình
và vào giường của mẹ mình.
Năm tháng trôi qua, Ơ-díp là một ông vua chính trực, có với hoàng hậu tức mẹ
mình là bốn đứa con. Những người con này vừa là con vừa là em cùng mẹ khác cha.
Bản tính của sự loạn luân làm rối tung thứ tự tự nhiên của các thế hệ. Vài năm sau, ở
Thebai có nạn dịch và phải trục xuất khỏi Thebai kẻ giết vua Laios mới làm thần linh
nguôi giận và kết thúc được nạn dịch. Ơ-díp đi tìm kẻ tội phạm và cuối cùng ông biết
được sự thật kinh khủng. Hoàng hậu Jocaste xấu hổ, treo cổ tự tử. Ơ-díp thì tự chọc
mù mắt mình rồi từ bỏ Thebai đi khất thực.

115
 Mặt khác, đối với bé gái trong giai đoạn này sẽ ganh tỵ với những bé trai
có dương vật (penis envy). Dương vật của bé trai thể hiện cho đặc quyền và
tính ưu việc của người đàn ông. Freud giải thích về việc bé gái biết về việc
mình không có bộ phận sinh dục như bé nam và so sánh với bản thân của mình.
Từ đó cảm thấy thất vọng và quyết tâm kết hôn với cha như là một sự đền bù.
Tuy nhiên, khi bé gái biết được việc đó là bất thành thì sẽ từ bỏ suy nghĩ loạn
luân với cha. Thêm vào đó, Frued cho rằng trong trường hợp bé trai vì bất an bị
thiến sẽ từ bỏ việc loạn luân với mẹ nhưng mà trong trường hợp của bé gái thì
lý do từ bỏ nhu cầy loạn luân với cha là không rõ ràng. Chính vì thế ông đưa ra
ý kiến rằng cái siêu tôi ở bé trai phát triển hơn bé gái và quan điểm này đã trở
thành đối tượng phê bình của những người theo chủ nghĩa nữ quyền.
Bình thường mặc cảm Ơ-díp trong chúng ta sẽ bị hủy đi khi lớn lên, đứa
trẻ sẽ từ bỏ những ham muốn ban đầu. Tuy nhiên mặc cảm Ơ-díp để lại ít nhiều
dấu ấn trong tâm thần chúng ta: bằng cách này, Freud đã giải thích về sự đồng
tính, vì sự gắn bó với cha, hay với mẹ mạnh đến mức mọi cảm xúc đối với một
người cùng giới với cha hay mạ bị loại đi hay sự chọn lựa người yêu vì trong
vô thức chúng ta bị thu hít bởi những người có nét hao hao giống cha hay mẹ
mình.
Giai đoạn này cần xác định rõ chủ thể tính dục, hướng dẫn trẻ kiến thức
lành mạnh về những hiếu kì của bản thân. Phụ huynh có vai trò giúp cho trẻ say
mê với những việc bản thân trẻ tự tin khi làm để giải tỏa những khích động bên
trong. Nếu không giải quyết được nỗi sợ bị thiến sau này trẻ sẽ trở nên quá
vâng lời hay sợ hãi, trái ngược lại nếu giải quyết được nỗi sợ bị thiến trẻ sẽ trở
nên tự tin ở bản thân và cạnh tranh trong công việc để nhận được sự thừa nhận
từ những người xung quanh.
4.4. Giai đoạn tiềm tàng ( latency stage- từ lúc 6 tuổi cho đến khi dậy
thì)
Giai đoạn này hứng thú tính dục của trẻ tương đối bình lặng. Hầu hết
những hoạt động tính dục đều bị kiềm chế nhưng mà sự xác định rõ ràng tính
dục của bản thân qua đồng nhất hóa với nhừng người cùng giới tính. Đặ biệt,
trong giai đoạn này những suy nghĩ tính dục sẽ được tiểm ẩn trong vô thức và

116
libido không tập trung vào các bộ phận cơ thể đặc biệt nào. Năng lượng sẽ tập
trung vào sự phát triển của cơ thể, hoạt động nhận thức bên ngoài, hình thành
các mối quan hệ xã hội và giảm bớt sự quan tâm đến những vấn đề tính dục.
Cái tôi và cái siêu tôi so với bản năng bắt đầu phát triển một cách mạnh mẽ.
Nếu trẻ trải qua giai đoạn này một cách phù hợp thì năng lực thích ứng xã hội
tốt có nhiều mối quan hệ trong xã hội, cũng như phát triển mối quan tâm đối
với người khác giới một cách bình thường. Ngược lại nếu trẻ không trải qua
giai đoạn này một cách phù hợp thì sẽ xuất hiện những mặc cảm tự ti đối với
bản thân và quan tâm đặc biệt với người cùng giới
4.5. Giai đoạn sinh dục (genital stage- từ lúc đậy thì trở về sau)
Sự bắt đầu mạnh mẽ của dậy thì đã dẫn đến sự trưởng thành của hệ
thống sinh sản, sự sản sinh của hóc môn sinh dục và là sự phục hồi hoạt động
của vùng sinh dục với tư cách là một vùng khoái cảm nhục dục. Thanh niên có
thể công khai bộc lộ libido với một người khác giới, nhưng mục tiêu cơ bản lúc
đầu của xung lực tính dục là sinh sản. Đây là giai đoạn có sự biến đổi nhanh
nhất về mặt sinh lý do yếu tố hóc môn cũng như những yếu tố về mặt sinh lý
mà những tình cảm tính dục bị ức chế trong khoảng thời gian vừa qua trỗi dậy
mạnh mẽ. Thời kì này những thanh thiếu niên với mặc cảm ơ đíp sẽ cảm thấy
bất an trước cha mẹ và muốn sống xa cha mẹ, được Freud gọi là “độc lập tự do
khỏi cha mẹ”. Tuy nhiên, không dễ dàng cho một cuộc sống độc lập chỉ trong
một sáng một chiều khi khoảng thời gian phụ thuộc vào cha mẹ quá dài trước
đây. Thậm chí việc sống cách xa cha mẹ có thể dẫn đến nhiều vấn đề tiêu cực,
chính vì thế cha mẹ và thanh thiếu niên cần duy trì mối quan hệ thích hợp là tốt
nhất.

5. Cơ chế tự vệ và Các loại cơ chế tự vệ

Freud cho rằng cái tôi phải đối diện với những yêu cầu từ hai phía trong
đời sống thực tiễn là xung động vô thứ và cái siêu tôi. Tuy nhiên, khi có sự
mâu thuẫn quá lớn giữa xung động vô thức và cái siêu tôi xảy ra, cái tôi buộc
phải tự bảo vệ nó một cách vô thức tự động bằng cách chặn lại những xung lực

117
này hoặc tìm cách thay đổi biến chúng trở thành những hình thái mới mẻ khác,
dễ được chấp nhận và bớt đi tính đe doạ hơn.
1.1. Dồn nén (Repression)
Dồn nén là hành động không cho phép thông tin xâm nhập vào ý thức.
Tuy nhiên, những kí ức này không biến mất, chúng tiếp tục ảnh hưởng đến
hành vi của chúng ta. Đôi khi chúng ta sẽ cố buộc những thông tin không thích
ra khỏi ý thức, hoặc chối bỏ chúng. Ví dụ: một người cố gắng quên đi khoảng
thời gian tồi tệ trong cuộc sống, thời gian này được dồn nén trong vô thức.
1.2. Phản ứng ngược (Reaction formation)
Phản ứng ngược giảm lo âu bằng cách thể hiện cảm xúc, ý định tuỳ
hứng hoặc hành vi có khuynh hướng đối nghịch. Một ví dụ của cơ chế phản
ứng ngược là đối xử thân thiện với người mà mình ghét, nhằm che đậy cảm xúc
thật.
1.3. Thóai lui (Regression)
Khi đối mặt với những sự kiện căng thẳng, đôi khi người ta từ bỏ những
chiến lược đối phó và chuyển về những hành vi mà trước đây đã làm trong giai
đoạn sớm của tiến trình phát triển. ví dụ một em bé đã có khả năng điều khiển
quá trình bài tiết của mình. Nhưng khi em của em bé này chào đời nhận được
tình yêu thương nhiều hơn từ cha mẹ, em bé bắt đầu lo sợ cha mẹ không yêu
thương mình nữa và trở nên không kiểm soát hành vi bài tiết cuả mình.
1.4. Đền bù (Compensation)
Lấy kết quả của việc này bù đắp cho lỗi lầm của việc khác. Thành công
vượt bậc trong một lĩnh vực để bù lại sự thất bại trong lĩnh vực khác. Đền bù là
quá trình chúng ta điều chỉnh yếu kém về mặt cơ thể của mình bằng cách làm
tốt những thứ khác. Ví dụ cảm thấy không đẹp như những người phụ nữ khác
nên học giỏi để bù trừ khiếm khuyết ngoại hình của bản thân.
1.5. Cách ly (Isolation)
Cách ly là một trạng thái tâm lý khi những suy nghĩ, cảm xúc những
cảm giác hay những kí ức được phân tách ra thành những phần khác nhau của
tinh thần. Vai trò của cơ chế này là phòng vệ trước những tổn thương về mặt
tâm lý. Ví dụ một người kể lại những kỉ niệm không vui của mình một cách

118
bình thương sau khi trải qua, điều này cho thấy người đó đã vô thức cách ly
tính cảm của mình với kỉ niệm đó.
1.6. Phủ nhận (Denial)
Cơ chế phủ nhận là tiến trình một người khăng khăng không chấp nhận
sự thật mà mình sẽ trải qua như một cơ chế phòng vệ của tâm trí chưa trưởng
thành. Bởi vì cơ chế này mâu thuẫn với khả năng học hỏi và đương đầu với
thực tế của con người. Ví dụ người bị chẩn đoán ung thư giai đoạn cuối sẽ phủ
nhận những gì được bác sĩ chuẩn đoán.
1.7. Phóng chiếu (Projection)
Phóng chiếu là quá trình chủ thể gán cho một đối tượng khác những ý
nghĩ, những cảm xúc mà bản thân chủ thể không thể chấp nhận hay không
muốn. Phóng chiếu có tác dụng làm giảm lo âu, cho phép chủ thể bộc lộ những
xung động hay những ước muốn nhưng cái tôi không nhận ra điều đó. Ví dụ
khi chúng ta không thừa nhận mình ghét một người nào đó, chúng ta sẽ có suy
nghĩ người đó không thích mình.
1.8. Nội chiếu (Introjection)
Nội chiếu là cơ chế vô thức của việc phòng vệ tâm lý, là quá trình
chuyển giao của cá nhân tới không gian vô thức của các hình ảnh chủ quan của
các đối tượng, khái niệm, khuôn mẫu bên ngoài. Ví dụ: cơ chế này có thể giải
thích cho hội chức Stockholm. mô tả một loạt những trạng thái tâm lý, trong đó
con tin lâu ngày chuyển từ cảm giác sợ hãi, căm ghét sang quý mến, đồng cảm,
có thể tới mức bảo vệ và phát triển phẩm chất xấu của kẻ bắt cóc. Hội chứng
Stockholm không những chỉ phát triển ở những nạn nhân bắt cóc mà còn có thể
xuất hiện dưới bất cứ ai nằm trong dạng quan hệ "vô cùng thân thiết và gần gũi
trong đó một người xúc phạm, đánh đập, đe dọa, hành hạ (tâm lý hoặc/và thể
xác) người còn lại.” Sự đồng cảm của nạn nhân với kẻ hành hạ là cách mà nạn
nhân phản ứng với nỗi đau mà họ đang phải trải qua. Bằng cách đồng hóa bản
thân với kẻ hành hạ, cái tôi của nạn nhân được bảo vệ. Khi đó, nạn nhân chia sẻ
chung những suy nghĩ, thái độ và giá trị với kẻ hành hạ, "tạm quên mất" rằng
mình đang bị đe dọa.
5.9. Chuyển dịch (Displacement)

119
 Chuyển dịch là tiến trình dịch chuyển những cảm xúc (chủ yếu là cảm
xúc tiêu cực) từ đối tượng này sang đối tược khác an toàn hơn. Cơ chế chuyển
dịch có thể xảy ra theo phản ứng dây chuyền. Ví dụ: đứa con trai cáu giận với
cha của mình bèn đánh đứa em của mình, hoặc đánh con vật nuôi trong nhà.
5.10. Sự huỷ hoại (Undoing)
Sự huỷ hoại là quá trình chủ thể cố gắng phá huỷ một điều không lành
mạnh, những điều tiêu cực hay những ý nghĩ khác có thể đe doạ bằng cách ràng
buộc trong những hành vi đối lập. Một số người dùng sự huỷ hoại để giảm bớt
mâu thuẫn trong nhận thức, cảm xúc không thoải mái được tạo ra khi một thái
độ và một hành động hay cả hai thái độ có sự xung đột với nhau. Ví dụ người
đàn ông sau khi ngoại tình sau khi thức tỉnh để chuộc lỗi đã mua tặng vợ mình
một món quá đắt tiền.
5.11. Hợp lý hoá (Rationalization)
Đây là một cơ chế đưa ra những lời bào chữa sao cho phù hợp với
những quyết định, những hành động hay những sự việc đã xảy ra. Hợp lý hoá
còn là cơ chế giải thích những hành vi hoặc những cảm xúc không thể chấp
nhận bằng một cách có logic, đồng thời tránh động cơ thật sự của hành vi đó.
Ví dụ một người bị bạn trai đá sẽ hợp lý hoá tình huống bằng cách nói rằng họ
cũng không thích người bạn trai của mình.
5.12. Thăng hoa (Sublimation)
Thăng hoa là quá trình chủ thể chuyển những xung động mang tính bản
năng không thoả mãn trực tiếp hay không được xã hội chấp nhận sang những
hoạt động được xã hội chấp nhận hay đề cao. Freud tin rằng cơ chế thăng hoa
là một cơ chế trưởng thành giúp con người giải toả cảm xúc bằng cách được xã
hội chấp nhận. Ví dụ những tác phẩm nghệ thuật mang tính sắc dục cũng như
trò chơi cạnh tranh là sự thăng hoa của những bản năng tính dục cũng như bản
năng bạo lực.
5.13. Đồng nhất hoá (Identification)
Đồng nhất là quá trình chủ thể tiếp nhận từng phần hay toàn bộ những
đặc điểm của người khác. Có thể đồng nhất hoá những điểm bên ngoài hoặc
những nét tính cách bên trong. Theo Freud, nhờ có đồng nhất hoá mà đứa trẻ ở

120
giai đoạn dương vật sẽ vượt qua phức cảm eodipus hay phức cảm electra qua
sự đồng nhất hoá với người cha hoặc người mẹ. Đây là cơ chế quan trọng vì
thông qua quá trình đồng nhất hoá trẻ sẽ được xã hội hoá.
5.14. Chuyển đổi (Conversion)
Chuyển đổi là quá ttrình chuyển những lo âu về mặt tâm lý sang những
triệu chứng về mặt thực thể. Ví dụ có trường hợp phải đi gặp người mình ghét,
chân sẽ bị tê cứng lại, hoặc cảm thấy mình bị đau ở một bộ phận nào đó mà
không biết nguyên nhân xuất phát từ đâu. Có những người luôn rên rỉ, kêu ca,
phàn nàn về những cơn đau nhưng khi khám về mặt thực thể thì không phát
hiện bệnh. Cơ chế này được sử dụng ở hầu hết ở những thân chủ được chẩn
đoán là rối loạn cơ thể hoá.

6. Phê bình về học thuyết tâm thần

Freud đã cống hiến nhiều cho sự phát triển những phương pháp tham
vấn cũng như gia tăng nhận thứ về những người mang các vấn đề về thần kinh.
Hơn thế nữa ông đã phát triển học thuyết phân tâm cùa mình và điều này đã
giúp ích rất nhiều cho việc giải thích hành vi của con người. Tuy nhiên, có
những điềm cần phê bình về học thuyết phân tâm của Frued như sau:
Thứ nhất, ông chỉ tập trung vào sự phát triển về mặt tâm thần mà phớt lờ
phát triển về mặt nhận thức. Ông không quan tâm đến những trải nghiệm hiện
tãi trong quá trình phân tích vấn đề mà chì quan tâm phân tích và cho rằng tất
cả mọi vấn đề hiện tại đều là kết quả của những trải nghiệm diễn ra trong quá
khứ.
Thứ hai, Freud không khắc phục được những định kiến quả mình về phụ
nữ. Trong giai đoạn sinh dục, Freud nói rằng cái siêu tôi của các bé gái sẽ có
nhiều thiếu sót và không phát triển bằng các bé trai và điều này đã vấp phải
những ý kiến trái chiều từ những người theo chủ nghĩa nữ quyền.
Thứ ba, phần lớn nội dung của phân tâm học đều bắt nguồn từ những
câu chuyện thần thoại và nhận được những lời phê bình về tính thiếu khoa học
trong học thuyết. Cũng như lí luận về việc phân chia cấu trúc nhân cách của

121
con người thành 3 phần bản năng, cái tôi, cái siêu tôi còn yếu và không có
chứng cứ khoa học cụ thể.
Thứ tư, quá trình phát triển nhân cách của con người được nhấn mạnh là
do ảnh hưởng của các yếu tố sinh học mà không xem xét đến những yếu tố
hoàn cảnh môi trường xung quanh. Chính vì điều này mà học thuyết của Freud
vẫn chưa có sức thuyết phục trong việc giải thích về sự phát triển nhân cách
của con người. Ở đây cho thấy tính bi quan của ông về quan điểm con người
khi ông chỉ cho rằng con người chúng ta bị thống trị và khống chế chỉ bởi cái
vô thức và bản năng mà ông phủ định đi tính quan trọng của ý chí tự do.

7. Ứng dụng học thuyết phân tâm trong công tác xã hội
Sự quan tâm của công tác xã hội về học thuyết phân tâm bắt nguồn từ
những suy tư của các nhà chuyên môn về công tác xã hội đề tìm kiếm nền tảng
khoa học cho bộ môn này. Frued là người phát minh ra mô hình trị liệu giúp
chẩn đoán về tâm lý dựa trên việc là có làm sáng tỏ nguyên nhân thì mới tìm
được cách chữa bệnh. Những khái niệm trong học thuyết đã giúp cho nhân viên
công tác xã hội hiểu nhiều về hành vi của con người. Đồng thời, giả thuyết của
Frued về nguồn gốc những bệnh lý của người trưởng thành có nguyên nhân từ
các giai đoạn phát triển trong quá khứ gây ảnh hưởng lớn đến phương pháp
luận trong thực hành công tác xã hội.
Tuy nhiên, phân tâm học chỉ tập trung đến tâm lý bên trong của cá nhân
mà không quan tâm đến sự thích ứng của con người với môi trường trong quan
điểm con người trong môi trường. Nội dung này khác biệt so với cơ sở triết học
của công tác xã hội với quan điểm về sự ảnh hưởng của môi trường đến con
người. Mặc dù vậy phương pháp và quá trình thực tiễn ứng dụng phân tâm học
trong công tác xã hội cho đến hiện nay vẫn được sử dụng rộng rãi.
Thứ nhất, phân tâm học giúp cho nhân viên công tác xã hội khám phá ra
những đặc điểm liên quan đến các vấn đề mà thân chủ đang đương đầu qua mối
quan hệ cá nhân hoặc trong gia đình.
Thứ hai, thỉnh thoảng thân chủ không muốn nói hoặc không thể nói về
những suy nghĩ và cảm giác về thời thơ ấu của chính mình. Điều này thể hiện

122
sự phản kháng trong trị liệu phân tâm. Quá trình can thiệp trong công tác xã hội
luôn luôn có thể xuất hiện trường hợp này. Chính vì thế, nhân viên công tác xã
hội bắt buộc phải phân tích những phản kháng của thân chủ và liên tục duy trì
mối quan hệ hòa thuận với thân chủ từ đó cung cấp những giải pháp giúp đỡ.
Thứ ba, trong quá trình can thiệp những vấn đề của thân chủ có thể sẽ
xuất hiện những lỗi trong hành vi. Lúc này, nhân viên công tác xã hội phải
nhận thức được rằng những lỗi này chính là những mâu thuẫn tiềm tàng đang
tồn tại ở trong vô thức của thân chủ. Từ đó có thể đặt ra các giả thuyết phù hợp
với trạng thái tâm lý hiện tại của thân chủ.
Thứ tư, trong quá trình can thiệp thì bản thân thân chủ có những mối
quan hệ với những người có ảnh hưởng trong quá khứ, từ đó thân chủ sẽ
chuyển hóa tình cảm nhận đến với nhân viên công tác xã hội. Chính vì thế nhân
viên công tác xã hội cần phải xử lý tốt với phản ứng chuyển hóa của thân chú
Mặc dù trong thực hành công tác xã hội không đi sâu vào những nội
dung chuyên môn của phân tâm học nhưng đây là một lý thuyết siêu việt để
nâng cao vai trò cái tôi của thân chủ.

123
 Chương 11: Nhân cách tâm lý xã hội của Erickson

Erickson là một trong những nhân vật cũng đại diện cho trường phái
phân tâm học. Hệ thống lý thuyết của Jung hay Adler nhằm thoát khỏi thuyết
phân tâm của Freud còn ở đây Erickson muốn mở rộng thêm học thuyết của
Freud. Học thuyết của Erickson chịu ảnh hưởng rất nhiều từ Freud và nhiều
người gọi ông là ‘ học phái mới của Freud’. Tuy nhiên, Erickson không giống
với Freud ở chổ ông không xem cái libido và nhu cầu tính dục bản năng ảnh
hưởng đến sự phát triển nhân cách của con người. Đồng thời ông cũng không
quan tâm nhiều đến bản năng và cái siêu tôi và cho rằng sự phát triển của cái
tôi chính là nền tảng của việc phát triển nhân cách con người.

1. Cuộc đời và sự nghiệp của Erickson

Erickson(1902-1994) nổi tiếng trước hết bởi thuyết khủng hoảng trong
quá trình nhận dạng cái tôi. Khái niệm này phần lớn dựa vào lí lịch của ông.
Chính ông đã thổ lộ: bạn bè tôi yêu cầu tôi đặt tên cho các khủng hoảng của
mình và tìm ra cái gì đó giống như vậy ở người khác để nhận thức được chình
mình. Khủng hoảng đầu tiên trong đời ông gắn với tên ông. Khủng hoảng thứ
hai về sự đồng nhất gắn với những năm còn là học sinh Đức. Ông thường coi
mình là người Đức, nhưng các bạn Đức cùng lớp lại không thừa nhận điều đó,
họ gọi ông là người Do Thái. Trong khi đó các bạn người Do Thái cùng lớp thì
không coi ông như người dân tộc mình. Khủng hoảng thứ ba xảy ra sau khi tốt
nghiệp trường trung học, khi ông bỏ nhóm giao tiếp quen thuộc và đi du lịch
nhiều năm ở châu Âu để tìm cái tôi của mình.vào tuổi 25, ông bắt đầu dạy học
trong một trường nhỏ ở Viên dành cho con cái bệnh nhân và con của bạn bè
của Freud. Ông đã được đào tạo về phân tâm và tuyên bố rằng cuối cùng mình
đã tìm được cái phải tìm- đó là sự đồng nhất cá nhân và đồng nhất nghề nghiệp.
Mặc dù về hình thức, ông không có bằng đại học, nhưng ông vẫn giảng ở

124
Harvard và cuối cùng đã trở thành một trong những nhà phân tâm học hiện đại
và có thế lực nhất.

2. Bối cảnh phát sinh học thuyết tâm lý học xã hội

Erickson đã mở rộng học thuyết của Frued bằng cách bổ sung thêm ba
nội dung sau đây:
Thứ nhất, Erickson không chỉ nhấn mạnh tính bản năng của sự phát triển
nhân cách mà còn nhấn mạnh tính tâm lý xã hội. Freud nhấn mạnh cấu trúc
quyết định cho sự phát triển nhân cách của con người ở thời kì đầu, nhưng
Erickson thì lại tin rằng tính cách của con người phát triển suốt cuộc sống của
con người.
Thứ hai, Erickson đề cập nhiều đến cái tôi hơn là cái ấy (libido), cái tôi
không phụ thuộc hoặc hỗ trợ cho bản năng mà là một phần độc lập của tính
cách. Ông tin rằng cái tôi của cá nhân thông qua quá trình tác động của môi
trường xã hội và bố mẹ, sẽ trưởng thành và phát triển.
Thứ ba, trong quá trình hình thành tính cách không chỉ có quá khứ là
quan trọng mà tương lai cũng quan trọng không kém. Erickson cho rằng để
hiểu tính cách của con người cần phải phân tích cả quá khứ lẫn tương lai của
con người.
Dù là bất kì hiện tượng tâm lý nào thì cũng cần phải hiểu được quá trình
tác động qua lại trong mối quan hệ giữa các yếu tố sinh học, hành vi, kinh
nghiệm xã hội. Đặc biệt, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của sức mạnh xã hội
đến việc phát triển tính cách của con người và ông gọi học thuyết của mình là
tâm lý học xã hội (psychological theory). Tại học thuyết ông tập trung vào
những khả năng làm biến đổi và phát triển tính cách của con người trong suốt
quá trình sống, hơn là tập trung vào những bệnh lý tâm thần. Từ kết quả đó,
ông nhìn thấy sự quan trọng của việc nhận dạng cái tôi, nhấn mạnh sự liên quan
của các yếu tố văn hóa lịch sử và cấu trúc nhân cách.
Học thuyết của Erickson chủ yếu nói về việc trưởng thành của cái tôi
bằng cách trình bày những suy nghĩ của mình về việc phát triển nhân cách hơn

125
là tìm hiểu việc phát triển tâm lý tính dục như Freud. Dưới đây là những điểm
khác biệt giữa Erickson và Freud.
1 Freud coi cái ấy là động cơ hành vi của con người còn Erickson
tìm kiếm cái tôi trong cấu trúc tự do của nhân cách.
2 Freud khẳng định cha mẹ ảnh hưởng tuyệt đối đến việc phát triển
nhân cách của trẻ em còn Erickson nhấn mạnh việc hình thành cái tôi thông
qua môi trường tâm lý lịch sử.
3 Freud nhấn mạnh tầm quan trọng về những trải nghiệm đầu đời
của trẻ còn Erickson nhấn mạnh về quá trình nhận dạng cái tôi trong giai đoạn
thanh thiếu niên.
4 Freud giải thích sự tồn tại và hoạt động của vô thức trong đời
sống tâm thần của con người và cố gắng giải thích những sang chấn tâm lý
trong giai đoạn đầu đời đã gây ra bệnh lý khi trưởng thành là như thế nào. Còn
Erickson quan tâm đến bản chất của cái tôi và năng lực của con người có thể
chống chọi như thế nào khi đứng trước những nguy hiểm mang tính tâm lý xã
hội trong cuộc sống.
5 Freud có thái độ bi quan về tâm lý sâu của con người khi nói rằng
nhân loại sẽ bị diệt vong nếu như con người tiếp tục theo đuổi bản năng. Còn
Erickson có thái độ tích cực và tin vào tín nhân văn hướng thiện của con người.
Tất cả hành vi của con người khắc phục những khó khăn của thế giới
bên ngoài và đối diện với những khủng hoảng của xã hội hoặc của cá nhân
bằng ý thức lạc quan cho thấy cách nhìn của ông về con người như là một thực
thể sáng tạo và rất lý trí. Chính vì thế, để hiểu con người một cách toàn diện thì
phải xem xét tổng thể các yếu tố như sinh lý, tâm lý, xã hội. Ông còn cho rằng
‘Hành vi của con người được động cơ hóa bởi bản thân và có thể kiểm soát ở
cấp độ ý thức’. Vào mỗi giai đoạn phát triển, sẽ xuất hiện những vấn đề mang
tính đặc thù riêng và cần sử dụng các phương pháp điều trị để tăng gấp đôi khả
năng thích ứng của cái tôi với môi trường. Quan điểm con người ở trong môi
trường đóng góp lớn cho sự phát triển của khoa học xã hội nhân văn, cho thấy
tầm quan trọng của môi trường và tháo bỏ mô hình mang tính bệnh lý trước đó.
Hơn thế nữa, tất cả sự phát triển tính cách của con người là mối quan hệ trong

126
mạng lưới quan hệ xã hội, và ngoài các yếu tố cá nhân như di truyền hay bẩm
sinh ra thì còn các yếu tố khác như phương pháp giáo dục của cha mẹ, sinh
hoạt trong trường học, mối quan hệ với bạn bè trang lứa.
Điểm khác biệt của học thuyết tâm lý học xã hội với những học thuyết
khác là nó không tập trung vào nhân tố bệnh lý tâm thần của con người mà chỉ
nhấn mạnh đến việc khắc phục các khó khăn khủng hoảng xuất hiện trong cuộc
sống và nhìn con người như là một sự tồn tại có thể theo đuổi ý nghĩa của cuộc
sống.
3. Khái niệm cơ bản
3.1. Cái tôi và quá trình nhận dạng cái tôi
Erickson không chỉ mở rộng một cách có hệ thống về các giai đoạn phát
triển tâm lý của Freud mà ông còn phát hiện ra tầm quan trọng cùa cái tôi (bản
ngã). Freud đơn thuần chỉ thấy được cái tôi nằm giữa cái ấy và cái siêu tôi.
Trong khi đó, Erickson lại cho rằng cái tôi nằm giữa và có nhiệm vụ cân bằng
cái ấy và cái siêu tôi. Chính sự nhìn nhận khác biệt này, dẫn đến sự khác biệt
về quá trình hình thành nhân cách trong học thuyết của Erickson. Ví dụ như,
Freud nghĩ rằng nhân cách của con người chủ yếu chịu ảnh hưởng từ cha mẹ
hoặc bản năng, còn Erickson lại cho rằng nhân cách của con người chịu ảnh
hưởng bởi tất cả các yếu tố cấu thành nên xã hội như là cha mẹ, anh chị em,
những người khác…chính vì thế ông tin rằng nhân cách của con người đã được
hình thành ngay trong giai đoạn nhi đồng và trải dài suốt các giai đoạn phát
triển khác của con người. Cái tôi theo Erickson được hình thành và trong quá
trình cá nhân thích ứng với môi trường, đối phó với hoàn cảnh bên ngoài trong
suốt quá trình sống và được điều chỉnh bởi năng lượng tâm thần.
Quá trình nhận dạng bản thân có hai mặt chính. Thứ nhất, mặt bên trong,
là nhận thức được tính đồng bộ theo thời gian và có tính liên tục, có nghĩa là
khi thời gian trôi qua thì chúng ta nhận thức được sự tồn tại của bản thân giống
với thời điểm hiện tại. Thứ hai, mặt bên ngoài liên quan đến sự đồng bộ giá trị
của cá nhân và nhu cầu của hoàn cảnh xã hội. Erickson đã giải thích quá trình
phát triển của con người từ trạng thái chưa có được sự nhận dạng của cái tôi
thành trạng thái đã nhận dạng được cái tôi, là quá trình giài quyết của mâu

127
thuẫn bên ngoài và bên trong. Con người chỉ trưởng thành được khi bản thân
vừa khắc phục những khủng hoảng xuất hiện trong giai đoạn phát triển, vừa tìm
hiểu phương án đối phó thích hợp với tiêu chuẩn đánh giá của mọi người xung
quanh bằng năng lực phán đoán và tổng hợp của mình.
Quá trình nhận dạng cái tôi là khi mà con người hình thành và tối ưu hoá
hình ảnh cái tôi của bản thân. Chính các quá trình này cho phép duy trì tính kế
thừa với kinh nghiệm quá khứ và xác định mục đích tương lai. Theo ông việc
chấp nhận một hình ảnh nhất định của cái tôi là một quá trình phức tạp và đầy
lo âu. Các em cần phải thể nghiệm các vai trò khác nhau và với những hình ảnh
cái tôi để tìm ra hình ảnh riêng của mình ở mức cao nhất, đáp ứng với khác
vọng bên trong. Những em nào thành công trong quá trình nhận dạng thì sẵn
sàng tiếp nhận các vấn đề của người lớn. Còn một số em vì lý do nào đó, bị thất
bại trong quá trình nhận dạng thì theo Erickson sẽ không tránh khỏi những
khủng hoảng về cái tôi, dẫn đến quá trình sống bị xáo trộn, hoặc là cố tìm ra cái
tôi của mình bằng những hành vi tiêu cực như nghiện ma tuý, phạm tội…(Phan
Trọng Ngọ, 2003).
3.2. Nguyên lý biểu sinh
Erickson gọi mô hình giai đoạn phát triển con người là mô hình biểu
sinh (epigenetic model). Trong đó, từ ‘epi (phụ thuộc)’ và ‘genetic (duy truyền)
ghép lại với nhau sẽ mang ý nghĩa rằng quá trình phát triển phụ thuộc vào duy
truyền.
Nguyên lý này của Erikson dựa vào khái niệm biểu sinh, một thuật ngữ
mượn từ phôi học. Nguyên lý biểu sinh cho rằng sự phát triển xảy ra theo thứ
tự, các giai đoạn được định nghĩa rõ ràng, mỗi giai đoạn phải được giải quyết
một cách hài lòng để quá trình phát triển tiến bộ một cách trôi chảy. Theo
phương thức biểu sinh, nếu giải quyết thành công một giai đoạn đặc biệt nào đó
không xảy ra , thì tất cả các giai đoạn kế tiếp có biểu hiện thất bại theo dạng
điều chỉnh sai lệch về thể chất, nhận thức, xã hội và cảm xúc (Phan Trọng Ngọ,
2003).

3. Các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội

128
 Erickson phân loại giai đoạn phát triển tâm lý xã hội thông qua các giai
đạon xuất hiện khủng hoảng xã hội. Ông nói rằng con người cần phải giải
quyết các khủng hoảng mang tính đặc thù ở mỗi giai đoạn phát triển. Khủng
hoảng ở mỗi giai đoạn được cấu thành một cặp gồm cách thức nếu thích ứng
được và cách thức nếu không thích ứng được. Nếu thích ứng được thì con
người sẽ trưởng thành và phát triển tiếp tục tuy nhiên nếu không thích ứng đượ
sẽ dẫn đến trạng thái trì trệ hoặc xuất hiện các bệnh lý.
3.1. Thời kỳ sơ sinh: Tin tưởng và nghi ngờ (mới sanh~ 2 tuổi)
Giai đoạn đầu tiên trong các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội của
Erickson, tương ứng với giai đoạn miệng của phân tâm học. Trẻ ở giai đoạn
này, cần phải nhận được tình yêu thương quan tâm chăm sóc từ cha mẹ, được
hấp thụ đầy đủ chất dinh dưỡng, và bài tiết bình thường. Trẻ có được cảm giác
tin tưởng hay không phụ thuộc vào tình yêu, sự quan tâm, chăm sóc từ người
mẹ. Nếu trẻ nhận được đầy đủ yêu thương từ cha mẹ sẽ có khuynh hướng đối
xử tốt với mọi người xung quanh. Giai đoạn này vai trò của cha mẹ là đáp ứng
những nhu cầu về mặt cơ thể và tâm lý của trẻ. Ví dụ như, trẻ mỗi khi đi vệ
sinh hay đói bụng sẽ biểu hiện ra bên ngoài bằng cách khóc. Người mẹ nếu kịp
thời đáp ứng nhu cầu của trẻ thì sẽ giúp cho trẻ giải quyết nhu cầu và giảm
thiểu cảm giác khó chịu do cơn đói hay việc đi vệ sinh đem đến cho trẻ. Nếu
như người mẹ không đáp ứng được đúng những nhu cầu của trẻ thì lúc này trẻ
sẽ cảm thấy mình không được quan tâm chăm sóc. Thậm chí trẻ sẽ nghĩ rằng
mình bị bỏ rơi, hoặc bị coi thường mà từ đó hình thành nên cảm giác bất an ở
trong lòng. Chính vì lí do đó, trẻ sẽ dễ sợ hãi và dễ bị tổn thương từ thế giới
bên ngoài, khi trưởng thành trẻ có nguy cơ bị mắc chứng bệnh ám ảnh hoặc bất
an.
Ở đây, cần chú ý rằng Erickson nhấn mạnh cảm giác tin tưởng chứ
không phải bỏ qua tính hiệu quả của sự hoài nghi. Sự phát triển thật sự của con
người cần trải nghiệm cảm giác nghi ngờ ở một mức độ nào đó. Dù vậy, để có
một quá trình phát triển nhân cách mang tính tích cực thì tin tưởng quan trọng
hơn là hoài nghi. Trẻ nếu khắc phục được khủng hoảng ở giai đoạn này cái tôi

129
sẽ mạnh mẽ, còn nếu không khắc phục được khủng hoảng tâm lý sẽ bị co cụm
lại trở nên tự ti và có khả năng mắc bệnh trầm cảm cao.
3.2. Thời kì thơ ấu: Tự lập và xấu hổ nghi ngờ (2~ 4 tuổi)
Tự do và xấu hổ nghi ngờ là khủng hoáng thứ hai trong tâm lý học xã
hội, thích ứng với thời kì hậu môn trong học thuyết phân tâm của Freud. Trẻ ở
giai đoạn này, đã phát triển vầ mặt nhận thức và thể chất. Lúc này, trẻ sẽ đối
diện với hai nhu cầu gọi là khống chế bản thân và khống chế những người xung
quanh. Lòng tự trọng không bị mất đi cộng với việc phát triển tính tự do để
thích ứng được với sự khống chế của người khác cũng như phát huy khả năng
khống chế bản thân. Thời kì này trẻ có thể tự bước đi bằng đôi chân của mình,
quan sát mọi vật xung quanh và muốn sở hữu chúng. Thêm vào đó, bắt đầu nói
chuyện được với mọi người cung quanh, tự mình ăn cơm hay thay đồ được.
Erickson đã thấy được sự liên quan đến quyền lựa chọn của trẻ trong
thời kì huấn luyện việc đi vệ sinh. Ông thấy rằng ở giai đoạn này khả năng trẻ
khắc phục khủng hoảng như thế nào sẽ phụ thuộc vào ý chí và sự cho phép của
cha mẹ, nhằm giúp cho trẻ sơ sinh tự do điều chỉnh những hành vi này. Cha mẹ
cho trẻ sự tự do với quyền lựa chọn của mình sẽ giúp trẻ phát triển tính tự lập.
Trái lại nếu cha mẹ la mắng hay phạt trẻ sẽ làm cho trẻ cảm thấy xấu hộ và sợ
hãi trước thất bại của bản thân, trẻ nghi ngờ năng lực của mình, cuối cùng khi
trở thành người lớn trẻ có thể trải qua nỗi sợ hãi vì bị ức chế thậm chí là mang
một khái niệm tiêu cực về cái tôi của chính mình. Tính tự lập có thể phát hiện
được trong lúc trẻ sử dụng ngôn ngữ. Chúng ta dễ dàng biết trong trường lợp
trẻ diễn đạt ngôn ngữ của mình như là ‘không làm’, ‘của con’, ‘ứ chịu’... thời kì
này trẻ thể hiện một cách mạnh mẽ nhu cầu muốn sở hữu hoặc tự mình muốn
làm một cái gì đó. Bố mẹ muốn khống chế những hành vi này của trẻ, tùy theo
mức độ của sự khống chế mà có thể tạo nên cảm giác xấu hổ, hoài nghi. Nếu ở
thời kì này trẻ không khắc phục được những khủng hoảng tâm lý xã hội một
cách đúng đắn thì cảm giác xấu hổ trở thành nội tâm hóa dẫn đến việc trẻ
không tin tưởng vào chính bản thân mình, bị ám ảnh, cảm giác bất an.
3.3. Thời kỳ vui chơi: tính chủ đạo và ý thức tội lỗi (4~6 tuổi)

130
 Tính chủ đạo và ý thức tội lỗi là nội dung chính ở gia đoạn thứ ba của
Erickson, tương ứng với thời kỳ dương vật trong học thuyết phân tâm của
Freud. Trẻ ở giai đoạn này thành thục về các năng lực của cơ thể và tâm lý nên
rất quan tâm muốn tìm hiểu mọi thứ xung quanh. Trẻ thích chơi đùa hơn là suy
nghĩ về thành tích học tập, trẻ thích được lựa chọn tham gia trò chơi mà mình
mong muốn. Quan điểm này của Erickson khác với phân tâm học của Freud.
Hoạt động chủ đạo của trẻ ở giai đoạn này là vui chơi, thành tích mong
muốn đạt được phụ thuộc vào kết quả của việc thám hiểm, thử nghiệm, thất bại,
luyện tập cách sử dụng đồ chơi. Cha mẹ cần phải khuyến khích trẻ tự bản thân
mình tìm hiểu thám hiểm thế giới bên ngoài. Đồng thời, cha mẹ nên hướng dẫn
trẻ, đưa ra những lời khuyên, hỗ trợ tích cực để trẻ phát triển khả năng chủ đạo
của mình. Từ kết quả đó, trẻ sẽ không sợ hãi trước những thử thách trong tương
lai, biết khai thác sức mạnh của bản thân một cách hợp lý. Trái lại, cha mẹ
không cho trẻ cơ hội để tự hoàn thành công việc nào đó hoặc quở trách không
chấp nhận những hành vi của trẻ với thái độ tích cực, hà tiện lời khen đối với
trẻ sẽ khiến cho trẻ sợ hãi và không dám thử thách bản thân. Những đứa trẻ này
khi trưởng thành sẽ mang trong mình cảm giác tự ti và gặp khó khăn trong vai
trò xã hội của bản thân. Ở giai đọan này nếu trẻ thành công trong việc khắc
phục khủng hoảng tâm lý xã hội thì ý thức mục đích (purpose) sẽ được phát
triển. Tuy nhiên, khi trẻ đang thực hiện hành động của mình một cách tự do mà
lại gặp phải những cản trở bên trong hoặc bên ngoài sẽ khiến cho trẻ mất đi ý
chì và dũng khí xuất hiện các ức chế về mặt tâm lý.
3.4. Thời kỳ đi học: tính siêng năng và cảm giác tự ti ( 6~ 12 tuổi)
Phạm vi sinh hoạt của trẻ ở giai đoạn này mở rộng ra bên ngoài xã hội
chứ không chỉ ở trong gia đình như các giai đoạn trước đây. Thông qua hệ
thống giáo dục trẻ sẽ học được những kĩ năng cơ bản, các quy tắc khi chơi,
năng lực hòa hợp với bạn bè cùng trang lứa, khả năng diễn dịch, khả năng
khống chế bản thân. Lúc này, cha mẹ và thầy cô cần giúp đỡ cho trẻ phát triển
tính siêng năng bằng việc thừa nhận những kết quả và nỗ lực của trẻ cũng như
giáo dục hành vi của trẻ sao cho phù hợp với năng lực và tuổi của trẻ. Trái lại,

131
nếu trẻ kinh nghiệm quá nhiều sự thất bại thì sẽ phát triển cảm giác tự ti kém
cỏi.
Trẻ ở giai đoạn này sẽ cảm thấy mình thành công khi hoàn thành các
nhiệm vụ và được cha mẹ thầy cô thừa nhận. Trẻ bắt đầu chế tạo và tìm hiểu
bản chất của sự vật bằng khả năng lý luận của chính mình. Bình thường ở giai
đoạn này các bé trai làm mô hình máy bay hoặc ngôi nhà cây còn các bé gái thì
nấu ăn hay thêu thùa. Những công việc như vậy sẽ giúp cho trẻ tăng khả năng
tập trung, tính nhẫn nại, năng lực khám phá khi sửa chữa khác phục những lỗi
sai.
Nếu trẻ không khắc phục thành công khủng hoảng ở giai đoạn này thì sẽ
cảm thấy bất lực và làm việc không đạt hiệu quả tốt. Thêm vào đó, khi trẻ biết
so sánh bản thân với các bạn đồng trang lứa thì dễ nay sinh cảm giác tự ti, mặc
cảm làm mất hứng thú học tập.
3.5. Thời kỳ vị thành niên: nhận dạng về cái tôi và mơ hồ về bản thân
( 12~22 tuổi)
Giai đoạn này tương ứng với thời kì sinh dục trong thuyết phân tâm của
Freud, giai đoạn mà cơ thể thay đổi nhanh và áp lực xã hội va chạm với những
nhu cầu của cá nhân. Đây là thời kì chuyển hóa từ trẻ em thành người lớn thông
qua quá trình nhận dạng bản thân và mơ hồ về bản thân. Trẻ ở giai đoạn này
luôn mang trong mình câu hỏi về bản thân cùa mình. Cùng với việc thành thục
về mặt cơ thể, kích động về giới tính gia sẽ tạo nên cảm giác nguy hiểm đối với
bản thân. Những câu hỏi đại loại như ‘tôi là ai?’, ‘tôi sẽ đi về đâu?’ luôn quanh
quẩn trong tâm trí khiến cho bản thân luôn mơ hồ về cái tôi. Nhiệm vụ trọng
tâm của thời kỳ thanh thiếu niên là hình thành cái tôi. Nhận dạng về cái tôi là
những suy nghĩ có mối liên hệ với cách thức mà người khác nhìn vào chính
mình và việc biết được bản thân mình là ai. Trẻ vị thành niên sẽ nỗ lực tì kiếm
lời giải đáp cho câu hỏi về sự tồn tại của bản thân nhưng câu hỏi đó không thể
giải đáp được một cách dễ dàng. Chính vì thế, trẻ vị thành niên sẽ khổ tâm và
bàng hoàng, cảm nhận cuộc đời của mình thật lắm phong ba và bão táp.
Giai đoạn này trẻ vị thành niên sẽ tìm kiếm những đối tượng trẻ yêu
thích trong nhóm bạn bè hoặc tìm kiếm những đối tượng mà trẻ cho là anh

132
hùng hay những vĩ nhân để nhận dạng cái tôi của mình. Cha mẹ cần cho trẻ
tham gia vào có hoạt động đa dạng hoặc các câu lạc bộ để trẻ kiểm tra bản thân
của mình.
3.6. Thời kỳ đầu trưởng thành: cảm giác thân mật và cảm giác cô lập
( 22~34 tuổi)
Thời kỳ đầu trưởng thành là thời kì thể hiện sự quan tâm và tình yêu
hình thành mối quan hệ tương tác qua lại với mọi người xung quanh. Khủng
hoảng tâm lý xã hội ở giai đoạn này được biểu hiện bằng cảm giác thân mật và
cảm giác cô lập. Những người không thể khắc phục thành công khủng hoảng
này sẽ khó khăn trong việc xây dựng mối quan hệ xã hội với mọi người dẫn
đến việc cô lập bản thân. Giai đoạn này, người trưởng thành sẽ bị mê hoặc bởi
người khác giới và chìm đắm vào tình yêu. Tuy nhiên, trong lúc hẹn hò yêu
đương người trưởng thành không ngừng nỗ lực để tìm kiếm định dạngbản thân
thông qua các thử thách và thám hiểm không ngừng cho các kế hoạch trong
tương lai. Từ kết quả đó người trưởng thành sẽ trở nên độc lập và bắt đầu có
tinh thần trách nhiệm đối với cuộc sống của mình.
Erickson giải thích về cảm giác thân mật của thời kì này bằng các khái
niệm như tình bạn, tình yêu, tình cảm con người. Nếu cảm giác thân mật không
được hình thành thì xuất hiện cảm giác cô lập.
3.7. Thời kỳ sau của giai đoạn trưởng thành: tính sáng tạo và tính trì trệ
(34~60 tuổi)
Ở giai đoạn này nhiệm vụ quan trọng nhất chình là nuôi dưỡng và giáo
dục con cái. Tính sáng tạo bao gồm những công việc như truyền thụ tư tưởng
đến thế hệ sau, hoặc tham gia vào cáo hoạt động vui chơi, nghề nghiệp...trong
đó công việc truyền thụ tư tưởng đến thế hệ sau được Erickson cho là khát
vọng của con người, vì điều đó khẳng định giá trị tồn tại của bản thân và bản
tính vị tha đối với người khác.
Nếu người lớn vượt qua các khủng hoảng tâm lý xã hội một cách thành
công ở thời kỳ này thì sẽ biết cách quan tâm chăm sóc đến người khác, còn
không sẽ xuất hiện thái độ quyền uy hoặc tiêu cực đối với những người xung
quanh. Những người như vậy chỉ quan tâm đến việc thỏa mãn nhu cầu và an

133
nguy của bản thân mà tránh né các công việc có liên quan đến nhóm hay đồng
đội, khả năng hợp tác kém, thiếu hụt tính sáng tạo luôn trọng tâm hóa bản thân
của mình.
3.8. Thời kỳ lão niên: cái tôi toàn vẹn và tuyệt vọng (60~ qua đời)
Đây là giai đoạn cuối cùng trong các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội
của Erickson, tồn tại khủng hoảng về cái tôi toàn vẹn và sự tuyệt vọng. Con
người ở giai đoạn này bị suy yếu về thể chất và nghỉ hưu, cảm giác bất lực về
cuộc sống khi đối diện với cái chết của bản thân hoặc người bạn đời hoặc bạn
bè. Thành công hay thất bại của thời kỳ này phụ thuộc vào cách chúng ta chấp
nhận sự thoái hóa về thể chất và thoái lui về mặt xã hội. Đặc điểm chính của
giai đoạn này chính là tổng hợp và đánh giá sự phát triển của cái tôi. Giai đoạn
cuối của cuộc đời con người cảm thấy hạnh phúc và vui vẻ về những thành tựu
mà mình đạt được, nhưng mà có người lại cảm thấy không hài lòng và hối hận
về cuộc sống ngắn ngủi và chưa kịp làm những việc đã được lên kế hoạch.
Sự sát nhập cái tôi có ý nghĩa là bản thân hài lòng về cuộc sống đã trải
qua, chấp nhận cuộc sống của mình khi nhìn lại. Ngược lại với sự sát nhập của
cái tôi là khi con người cảm thấy tuyệt vọng và hối hận cho cuộc sống của
mình và suy nghĩ rằng cuộc sống là những chuỗi thất bại. Chính sự tuyệt vọng
này gây ra những bệnh lý về mặt tinh thần cho người cao tuổi như bệnh thần
kinh, chứng trầm cảm thậm chí là có thể xuất hiện chứng hoang tưởng ở người
già. Người nào có thể khắc phục được khủng hoảng ở giai đoạn cuối cùng này
sẽ trở nên thông thái còn nếu không khặc phục được sẽ trở nên yếu đuối và
khinh miệt chính bản thân mình.
Tóm lại, Erickson cho rằng mọi người đều phải đối mặt với tối thiểu 8
khủng hoảng, hay xung đột trong suốt cuộc đời mình. Mỗi khủng hoảng đều
chủ yếu mang tính xã hội về tính chất và có mối liên quan thực tiễn với tương
lai. Bảng dưới đây sẽ so sánh các giai đoãn phát triển tâm lý tính dục của Freud
với các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội của Erickson.

Bảng 8: Giai đoạn phát triển tâm lý xã hội của Erickson

Thời Tuổi Khủng hoảng Năng lực Phạm vi quan Sự kiện Giai

134
kì tâm lý xã hội tâm lý xã hệ quan quan đoạn
hội trọng trọng phát
triển
của
Freud
Sơ 0-2 Tin tưởng hoặc Hi vọng Mẹ Tự ăn Miệng
sinh tuổi nghi ngờ
Trập 2-4 Tài năng hoặc Năng lực ý chí Cha mẹ Tự đi Hậu môn
chững tuổi thiếu tự tin, vệ
cảm giác thất sinh
bại
Vườn 4-6 Tài năng hoặc Mục tiêu Gia đình Vận Dương
trẻ tuổi thiếu tự tin, động vật
cảm giác thất
bại
Nhi 6-12 Tài năng hoặc Tính khả năng Làng xóm Đi Âm ỉ
đồng tuổi thiếu tự tin, Trường học
cảm giác thất học
bại
Vị 12-22 Nhu cầu về đời Tính chân thật Bạn đồng Bạn Đầu sinh
thành tuổi sống riêng tư, lứa đồng dục
niên tự lập hoặc cô lứa
lập, cảm giác
cô đơn, phủ
nhận nhu cầu
gần gũi

Thành 22-34 Nhu cầu về đời Tình yêu Tình bạn Quan Sinh dục
niên tuổi sống riêng tư, tình yêu hệ
tự lập hoặc cô khác
lập, cảm giác giới
cô đơn, phủ
nhận nhu cầu

135
 gần gũi

Trung 34-65 Trí tuệ sáng tạo Quan tâm Gia đình Vai Sinh dục
niên tuổi hoặc sự buông mở rộng trò
thả thiếu định Công việc của
hướng tương cha
lai mẹ và
sáng
tạo
Lão Sau Sự toàn vẹn Trí tuệ Nhân loại Hoài Sinh dục
niên 65 của cái tôi hoặc Đồng bào cổ về
tuổi sự tuyệt vọng, cuộc
cảm giác về sự đời và
vô nghĩa thất chấp
vọng nhận

4. Đánh giá thuyết tâm lý học xã hội

Erickson đã sử dụng khái niệm nhận dạng cái tôi trong nhiều mặt của
quá trình phát triển tâm lý con người và vẫn còn ảnh hưởng cho đến hiện nay.
Ông thấy được tính quan trọng trong việc tìm hiểu về tính cách của con người
dựa trên nền tảng các yếu tố lịch sử xã hội hoặc sự biến đổi mang tính phát
triển trong chu kỳ cuộc sống của con người. Nguồn gốc của hành vi con nười
chính là sự tự do của cái tôi. Thêm vào đó ông bổ sung thêm 3 giai đoạn trong
quá trình phát triển nhân cách của con người so với học thuyết phân tâm của
Freud chỉ có 5 giai đoạn, cùng với sự đóng góp to lớn và tiến bộ về việc khám
phá rnhững vấn đề tâm lý xã hội mà cho đến thời điểm hiện nay con người vẫn
đang gặp phải.
Tuy nhiên, Erickson nhận nhiều sự phản đối vì cho rằng bản năng và vô
thức mà Freud nói đến là không hợp lý, thay vào đó ông nhấn mạnh tính hợp lý
của cái tôi và cái siêu tôi. Và nội dung trong 8 giai đoạn phát triển của Erickson

136
quá nặng nề. Đặc biệt, trong giai đoạn lão niên Erickson tuy rằng ông đã có cái
nhìn mới về sự phát triển nhân cách nhưng ông lại không giải thích chính xác
làm như thế nào mà người lớn tuổi phát triển nội tâm của chính mình.
Cuối cùng Erickson giải thích về việc sức khỏe tâm thần và năng lực
thích ứng bằng năng lực hành vi và thực hành bản ngã, thay vi tập trung vào
bản năng thì ông tập trung vào hoàn cảnh môi trường xã hội, tập trung vào khả
năng ứng phó, năng lực thống lĩnh, và những hành vi liên quan khác. Từ đó
ông tìm ra được các loại hình của hành vi cũng như nguyên nhân của vấn đề.

5. Ứng dụng vào thực tiễn công tác xã hội

Có thể nói rằng học thuyết tâm lý học xã hội có ảnh hưởng lớn đến
phương pháp luận thực tiễn của công tác xã hội trong việc cung cấp các dịch vụ
đến cá nhân, gia đình, thân chủ. Đặc biệt, ý kiến về chức năng tự lập của bản
ngã cũng ảnh hưởng đến thực tiễn công tác xã hội. Quan điểm về khả năng giải
quyết vấn đề bằng cách gia tăng điều kiện môi trường xung quanh thân chủ và
tăng cường sức mạnh của cái tôi chính là nội dung trọng tâm của thực tiễn công
tác xã hội. Chính vì thế phương pháp tiếp cận về các giai đoạn phát triển nhân
cách của Erickson phù hợp với thực tiễn công tác xã hội.
Quá trình can thiệp vào các vấn đề của thân chủ trong thực tiễn bao gồm
việc điều tra, lên kế hoạch, tiến hành kế hoạch, đánh giá và tổng kết. Còn với
Erickson thì ông cung cấp hướng dẫn về thực hành như một công cụ đánh giá
tính cách con người và các giai đoạn phát triển trong can thiệp vấn đề. Điều tra
và chẩn đoán chính xác vấn đề của thân chủ là một công cụ cần thiết để can
thiệp và giúp đỡ một cách hiệu quả và học thuyết này chính là cong cụ giúp
chúng ta hiểu về những vấn đề của thân chủ.
Quan điểm con người trong học thuyết tâm lý học xã hội nhìn con người
như là một tổng thể, vấn đề tâm lý của con người phát sinh trong quá trình con
ngươi bị xã hội hóa. Quan điểm này giống với quan điểm về mối quan hệ của
con người trong môi trường.
Tâm lý học xã hội được cho là có thể ứng dụng một cách hiệu quả trong
thực tiễn công tác xã hội là vì quan điểm tích cực của ông về con người, tức là

137
con người không thể bị khống chế bởi sức mạnh của vô thức mà con người
chính là thực thể tồn tại biết cách giải quyết một cách sáng tạo và hợp lý những
vấn đề hay mâu thuẫn. Thêm vào đó, khi cá nhân đối diện với những tình
huống khủng hoảng không chỉ có cảm giác bất an mà có những thay đổi khiến
cho cái tôi ngày càng phát triển và trưởng thành hơn. Điều này phù hợp với
thực tiễn công tác xã hội về nâng cao năng lực bằng cách tăng cường sức mạnh
của thân chủ.

138
Chương 12. Tâm lý học phân tích của Karl Jung

1. Cuộc đời và sự nghiệp của Jung

Karl Jung (1875-1961) sinh ra và lớn lên ở một làng nhỏ phía bắc Thụy
Sĩ, gần Thác Rêin nổi tiếng. Theo sự thừa nhận của chính ông, những năm
tháng tuổi thơ của ông đầy cảm giác cô đơn, không có sự thông cảm và hạnh
phúc (Jung, 1961). Từ khi còn rất nhỏ Jung đã học được cách không tin tưởng
tuyệt đối vào ai trong cha mẹ mình, và sau đó không tin cả thế giới bên ngoài
nói chung. Thay vào đó ông đã chú ý đến thế giới bên trong. Chính thế giới của
những giấc mơ, ảo tưởng và những tưởng tượng, thế giới vô thức, chứ không
phải là thế giới hợp lý của ý thức, đã trở thành những sự kiện chủ yếu trong
năm tháng tuổi thơ của ông, và sau đó là cả cuộc đời ông. K.Jung vào học đại
học tổng hợp tại thành phố Bazel (Thụy Sĩ) và tốt nghiệp vào năm 1900 chuyên
ngành y.
Những khác biệt chính giữa Tâm lý học phân tích của Jung với Phân
tâm học của Freud liên quan tới vấn đề về bản chất của Libido. Nếu Freud mô
tả tính chất Libido chủ yếu bằng các thuật ngữ của lĩnh vực tính dục, thì đối với
Jung đó là năng lượng sống nói chung, trong đó tính dục chỉ là một trong
những thành tố. Jung phản đối khái niệm mặc cảm Oedipus của Freud. Jung đã
không sử dụng khái niệm mặc cảm Oedipus, bởi vì kinh nghiệm đó không có
trong những trải nghiệm thơ ấu của chính ông. Đối với Jung, con người được
quy định không chỉ bởi quá khứ, mà còn bởi cả những mục đích, những mong
đợi và hy vọng vào tương lai của mình. Theo ông, sự hình thành nhân cách
hoàn toàn chưa được hoàn tất vào lúc 5 tuổi. Con người có thể thay đổi trong
suốt cả cuộc đời mình. Khác biệt thứ ba giữa Freud và Jung ở chỗ, Jung đã cố
gắng thâm nhập vào thế giới vô thức sâu hơn so với Freud. Ông đã bổ sung

139
them một chiều đo nữa trong việc tìm hiểu vô thức: kinh nghiệm bẩm sinh của
loài người như của một chủng loại được họ thừa hưởng từ những tổ tiên động
vật của mình, từ đó ông đi đến khái niệm vô thức tập thể.

2. Khái niệm chính

2.1. Cấu trúc tính cách
Trong tâm lý học phân tích con người mang toàn bộ tính cách từ khi
mới sinh ra và thông qua cuộc sống cùa họ tính tổng thể được phân hóa một
cách tự nhiên sau đó hợp nhất lại. Toàn thể tính cách của con Jung gọi là tâm
thần (psyche) và bao gồm tất cà suy nghĩ, tình càm, ý thức, vô thức. Con người
phát triển một cách hài hòa bằng tính nhất quán trong khi phân hóa, tối đa hóa
cái tộng thể bẩm sinh với những việc cần phải mưu cầu thông qua cuộc sống.
Jung phân chia tâm thần của con người thành ba tiêu chuẩn là ý thức, vô thức
cá nhân và vô thức tập thể.
2.1.1. Ý thức và bản ngã
Ý thức là phần duy nhất cá nhân có thể biết được một cách trực tiếp
và từ lúc sanh ra cho đến khi chết đi vẫn tiếp tục phát triển. Cá nhân phát triển
như là một thực thể tồn tại đặc thù được phân biệt với những người khác. Jung
gọi quá trình này là cá nhân hóa (individuation). Mục tiêu của cá nhân hóa là
khả năng cá nhân có thể nhận thức tính toàn thể một cách hoàn toàn hay nói
cách khác tức là sự mở rộng của ý thức bàn thân. Cá nhân hóa có thể đem
những nội dung ở trong vô thức vào ý thức. Điểm chính của ý thức này là có
tồn tại bản ngã (ego), điều này cho thấy cá nhân luôn tìm kiếm tính toàn thể của
cá nhân và cảm giác về giá trị của bản thân. Từ đó có khả năng phân biệt, xây
dựng nên biên giới giữa mình với người khác. Hơn thế nữa, bản ngã đóng vai
trò là người canh giữ ý thức. Những suy nghĩ, cảm giác, kí ức, tình cảm lúc này
được phán đoán xem có thể trở thành ý thức hay không.
2.1.2. Vô thức cá nhân (personal unconscious)
Jung suy nghĩ rằng vô thức của con người được phân thành hai tầng
chính là vô thức cá nhân và vô thức tập thể. Vô thức cá nhân của Jung có ý
nghĩa giống với khái niệm vô thức của Frued. Vô thức cá nhân nếu cố gắng

140
thêm một chút thì những kinh nghiệm, tình cảm , cảm giác, kí ức không được
thừa nhận có thể được ý thức hóa. Vô thức cá nhân chính là những đè nén bằng
nhiều các nguyên nhân đưa đến việc không thoải mái về tinh thần, những vấn
đề đạo đức, những vấn đề chưa giải quyết được, mâu thuẫn tâm lý mà cá nhân
trải nghiệm trong cuộc sống trong suốt quá trình sinh hoạt. Những đè nén này
sẽ chuyển thành thể phức hợp về mặt tâm lý hay còn gọi là mặc cảm (complex)
tạo nên giấc mơ của con người và đóng vai trò quan trọng.
Jung phát hiện khái niệm mặc cảm sau khi thực thành liên tưởng ngôn
ngữ. Ý thức được mặc cảm trở thành mục tiêu trị liệu tâm lý vì nó có ảnh
hưởng tiêu cực đến cá nhân mà chính cá nhân đó không thể nhận biết được.
Jung cho rằng mặc cảm không chỉ đơn giản ngăn cản việc thích ứng của
cá nhân mà nó còn là khởi nguồn của những kích động và tình cảm bị dồn nén.
Jung đã nghiên cứu rất sâu về nguồn gốc của mặc cảm và ông cho rằng mặc
cảm đã xuất hiện từ những trải nghiệm bên ngoài trong thời kì đầu của giai
đoạn nhi đồng. Tuy nhiên, Jung phát hiện ra ngoài những trải nghiệm ở giai
đoạn nhi đồng còn xuất hiện một cái gì đó ảnh hưởng sâu đến tâm lý cá nhân
hơn lúc này ngoài vô thức cá nhân lần đầu tiên vô thức tập thể được ông đề cập
đến.
2.1.3. Vô thức tập thể (collective unconscious)
Khái niệm vô thức tập thể là khái niệm quan trọng nhất và độc đáo nhất
trong tâm lý học phân tích. Tập thể ở đây là cái chung với con người, vô thức
tập thể không chỉ là những kinh nghiệm mang tính cá nhân nữa mà là việc hình
thành nên những biểu tượng của khôn mẫu thần thoại có khuynh hướng phổ
biến giống nhau thông qua lịch sử và văn hóa của nhân loại. Tâm ý của con
người không chỉ đơn thuần là sự liên kết trong quá khứ của cá nhân mà còn là
sự liên kết với những quá khứ xa hơn nữa của toàn thể chủng tộc nhân loại, quá
khứ tổ tiên. Theo đó, vô thức tập thể được nói đến như là nền tảng mang tính
chất tâm lý được thừ hưởng từ những điểm chung của tất cả con người thông
qua quá trình di truyền và thế giới của con người.
Nội dung chính của vô thức tập thể là nguyên thể (archetype) và bản
năng. Bản năng thôi thúc hành động. Nguyên thể có nghĩa là cách để cấu thành

141
và nhận thức kinh nghiệm. Nếu bản năng là sự thỏa mãn sinh lý của con người
được cảm nhận bằng các giác quan thì nguyên mẫu của vô thức tập thể hay còn
gọi là bản năng mang tính sinh lý là những biểu hiện mang thông qua hình ảnh
tưởng tượng, hoặc di sản của lịch sử nhân loại không được ý thức hóa một cách
trực tiếp như là thần thoại, dân tộc, nghệ thuật... Jung cho rằng vô thức tập thể
ở tầng cuối cùng tiếp đến là bản ngã, vô thức cá nhân. Trong đó, tất cả những
gì học được từ những kinh nghiệm trước đó đều chịu ảnh hưởng lớn bởi vô
thức tập thể. Chúng ta
2.1.4. Năm loại hình của nguyên mẫu (arkhetip)
Nguyên mẫu
Các yếu tố được kế thừa thông qua lịch sử nhân loại và tạo nên vô thức
tập thể gọi là nguyên mẫu. Nguyên mẫu không chỉ là những nội dung bình
thường mà con là những hình ảnh có hình thù. Nhân loại có thể nói chính là
guyên mẫu, là các loại hình hành vi nguyên thủy tồn tại phổ biến với tất cả mọi
người về nam và nữ, sự sống và cái chết, người già, cha mẹ, trẻ nhỏ, tình yêu
và phẫn nộ... nguyên mẫu là vô số những hình ảnh trừu tượng mơ hồ mang tính
phổ biến chung của con người mà chúng ta không thể biết được nó xuất hiện
khi nào và ở đâu mà chỉ biết được nó đã được hình thành từ trước đó. Nguyên
mẫu được nhìn thấy bằng những biểu hiện mơ hồ của con người tuyệt đối
không thể biết được một cách trực tiếp. Nguyên mẫu được phát hiện bằng
nhiều hình ảnh xuất hiện trong thần thoại, nghệ thuật, tư tưởng, cuộc sống của
nhiều dân tộc trên thế giới. Thông qua những hình ảnh nguyên mẫu này nhiều
người biểu hiện khuynh hướng vô thức và khác vọng ở tầng sâu thẳm nhất
trong tâm hồn. Việc tạo nên nội dung của nguyên mẫu này bằng những biểu
tượng (symbols) từ những giấc mơ, ảo tưởng, thần thoại, nghệ thuật tạo thành
những hình ảnh cụ thể như anh hùng, thiên thần, người mẹ vĩ đại, người già trí
tuệ, con chiên ngoan đạo, kẻ lừa đảo, thiếu niên thống khổ, ma thuật, thái
dương, mặt trăng, gió....
Nguyên mẫu theo như cách Jung giải thích là một công việc được con người
duy trì liên tục cụ thể hóa thông qua các biểu tượng cho đến cuối đời. Một
trong những kĩ thuật trị liệu chính của Jung là phân giải giấc mơ. Bên trong thế

142
giới giấc mơ chính là những trải nghiệm của mỗi người, ở đó xuất hiện những
biểu trượng đa dạng kết nối với nguyên mẫu. Nếu những biểu tượng được làm
sáng tỏ thì sẽ giải quyết được chứng bệnh về tâm lý và thần kinh của con
người.
Jung cho rằng sự đa dạng của nguyên mẫu ảnh hưởng quan trọng đến hành
vi và tính cách của chúng ta và ông chia nguyên mẫu thành 5 nội dung chính là
persona, anima, animus, cái bóng và bản thân.
Persona
Persona theo tiếng la tinh có nghĩa là “khuôn mặt của người diễn viên”,
giống như mặt nạ mà cái tôi tự làm ra để giấu đi bản năng thật sự của bản thân.
Persona là mặt nạ của cái tôi, là một cách thức phơi bày bản thân đến với người
khác. Persona là bộ mặt của công chúng, được tạo dựng nên một cách có ý đồ
trong vô thức. Chúng ta sử dụng mặt nạ này thường xuyên trong mối quan hệ
với người khác, hình dáng của mặt nạ là xã hội bên trong chúng ta, nó tùy
thuộc vào sự mong đợi của cha mẹ và thầy cô hoặc bạn bè đồng trang lứa.
Thông qua persona, chúng ta vừa kết giao được với người khác vừa tạo
ấn tượng tốt và che đậy bản thân. Nếu như persona được biểu hiện bên ngoài và
nội tâm của bản thân không thống nhất với nhau thì cá nhân đó có thể bị rối
loạn trong quá trình thích ứng xã hội. Persona cần thiết cho những hoạt động
bình thường trong xã hội của chúng ta, nó có tác dụng bảo vệ cho bản ngã của
cá nhân mỗi khi gặp những việc gây tổn thương, cần thiết khi thích ứng với
một nền văn hóa mới hay một công việc mới. Tuy nhiên, nếu trong những sinh
hoạt cuộc sống hằng ngày chúng ta mang theo persona thì sẽ dễ dàng trở thành
người trọng hình thức, xa lạ với chính bản ngã thật sự của bản thân.

Anima và Animus
Trong thế giới vô thức ngoài persona còn có anima và animus mang ý
nghĩa là sinh thể lưỡng tính. Jung gọi anima là phần nằm trong cõi vô thức tập
thể của đàn ông, và animus là phần nằm trong cõi vô thức tập thể của phụ nữ.
Ông tin rằng khi còn là phôi thai cho đến một giai đoạn nhất định, cơ thể em bé
vẫn còn là một sinh thể chưa có các bộ phận cơ quan phân biệt giới tính cụ thể,
và thai nhi chỉ thực sự phát triển giới tính khi có sự góp mặt của nội tiết tố sinh

143
dục để trở thành một bé trai hay một bé gái. Sau đó được tác động của môi
trường văn hóa, xã hội, giáo dục, chúng ta dần phát triển thành một người đàn
ông hay một phụ nữ. Anima đại diện cho những khuynh hướng tâm lý mang
tính tình cảm không có tính lý trí và tính hợp lý, mà chỉ quan tâm đến chức
năng của mối quan hệ ( the function of relationship). Trái ngược với anima,
animus nhìn mọi vật dưới góc độ lý trí và khách quan hơn, giải quyết vấn đề
bằng tính lý luận chứ không phải bằng tình cảm của các mối quan hệ. Theo
Jung, anima và animus luôn đối thoại với cõi vô thức tập thể và có mối liên hệ
khắng khít với nhau. Theo đó, để có một tính cách hài hòa thì người nam nên
thể hiện anima ra ngoài còn người nữ thì nên thể hiện animus ra bên ngoài.
Anima và animus là di sản của kinh nghiệm mang tính tôn giáo có từ
thời kì nguyên thủy của người nam và người nữ. Nếu một người nam sống
cùng với người nữ trong một khoảng thời gian dài thì sẽ bị nữ tính hóa, còn nếu
người nữ sống cùng với người nam trong khoảng thời gian dài thì cũng bị nam
tính hóa. Người nam hiểu được người nữ nhờ vào sự tồn tại của anima bên
trong, còn người nữ có thể hiểu được bản tính của người nam là nhờ vào sự tồn
tại của animus. Jung cho rằng người nam mang bản tính của người nữ là do đặc
điểm di truyền và những tiêu chuẩn nhất định do vô thức đặt ra. Người nam
nếu có cảm giác tích cực hoặc tiêu cực về một người nữ là do sự phản chiếu
của anima. Trong trường hợp người nam cảm nhận được sự quyến rũ của người
nữ là do người nam đó nhìn thấy được tính nữ (anima) ở bên trong mình. Trái
ngược lại, trong trường hợp người nam cảm thấy khinh ghét người nữ tức là có
mâu thuẫn giữa animus trong vô thức của người nam với người nữ ấy.
④ Cái bóng (bản năng của con người)
Cái bóng – là mặt trái tối tăm của “cái tôi”. Jung đã coi nó là di sản đặc
thù của những hình thức thấp nhất của cuộc sống. Cái bóng là tập hợp tất cả
những dục vọng và những hành vi bất thường, điên rồ, mê muội và hoàn toàn
không thể chấp nhận được của chúng ta. Jung đã viết rằng, “cái bóng” xô đẩy
chúng ta thực hiện những việc gì đó, mà trong trạng thái bình thường chúng ta
không bao giờ cho phép mình làm. Khi với ta xảy ra điều gì đó tương tự, chúng
ta có khuynh hướng giải thích sự việc diễn ra bằng chính cái điều gì đó đang

144
xảy ra với ta. “điều gì đó” này chính là “cái bóng”, phần sơ khai hơn cả của bản
chất của chúng ta. Tuy nhiên, cái bóng cũng có mặt tích cực của mình. Cái
bóng – nguồn gốc của tính tự phát, cảm hứng sáng tạo, những linh cảm bất ngờ
và những xúc cảm sâu, thiếu nó thì không thể có một cuộc sống con người bình
thường với đầy đủ giá trị.
Bn thân (self)
Bản thân phân biệt với bản ngã bằng trọng tâm toàn thể nhân cách bao
gồm ý thức và vô thức. Bản ngã phụ trách những suy nghĩ, kí ức, nhận thức có
ý thức được nhưng bản thân là toàn bộ tính cách bao gồm ý thức và vô thức.
Theo quan điểm của ông, quá trình mỗi cá nhân hoàn thành mục tiêu cuối cùng
được gọi là “cá nhân hóa” (individuation), tức là tìm lại sự toàn vẹn của cái tôi
bằng việc phát hiện ra cái vô thức ở bên trong bản thân. Trong trường hợp cá
nhân chưa thành thục trong cá nhân hóa bản thân vẫn chưa ý thức được mặc
cảm cũng như những nguyên mẫu khác đang bị chôn sâu trong vô thức. Tuy
nhiên, khi cá nhân trở nên thành thục thì mối quan hệ của bản ngã và cái tôi bắt
đầu được kết nối, ý thức về cấu trúc nhân cách trở nên rõ ràng hơn. Ví dụ như
dù một cá nhân ở bên trong có khả năng nghệ thuật bẩm sinh nhưng nếu bản
ngã không ý thức được thì tài năng ấy không thể thể hiện ra bên ngoài. Cái vô
thức nếu như không thể sáp nhập vào bên trong ý thức thì không những không
giúp ích gì cho quá trình phát triển tâm lý của con người mà còn gây những ảnh
hưởng tai hại.
Theo Jung, bệnh tâm thần là do những nguyên mẫu bên trong vô thức
không được sáp nhập vào ý thức thông qua các kênh thích hợp. Bản thân đóng
vai trò truyền tải vô thức đến bản ngã. Vì bản ngã không thể thấy ở bên ngoài ý
thức nên nó xem ý thức là tất cả hành động theo phán đoán của ý thức, và bị cắt
đứt khỏi vô thức. Lúc này, vô thức không ngừng báo cho bản ngã về sự tồn tại
của chính nó thông qua giấc mơ và những sự cố dự kiến. Sau đó thông qua
hàng loạt các sự việc, nếu như bản ngã nhận thấy được vô thức thì bản ngã ấy
được khuyết đại thêm và gần với một tính cách tích hợp một cách trọn vẹn.
Trái lại nếu như bản ngã phớt lờ những tin nhắn của bản thân thì cả hai sẽ trở
nên xa cách. Chính vì thế Jung khuyến cáo trước khi hiện thực hóa bản thân thì

145
nên nhận thức được bản thân trước. Con người bằng việc ý thức những sự việc
vô thức sẽ giúp cho cuộc sống trở nên hài hòa.
2.2. Đặc điểm tính cách
Jung giải thích đặc điểm tâm lý con người bằng sự khác biệt của chức
năng và các thái độ căn bản. Jung chia thái độ thành hai phần là tính hướng nội
(introversion) và tính hướng ngoại (extroversion) dựa trên phương hướng của
năng lượng tâm thần và sự quan tâm về thế giới bên trong hoặc bên ngoài. Tính
hướng ngoại là thái độ mang tính khách quan còn tính hướng nội là thái độ
mang tính chủ quan. Tính khách quan ở đây nhằm chỉ thế giới bao xung quanh
con người, như là con người và sự vật, phong tục và nghi lễ, chế độ mang tính
chính trị· kinh tế · xã hội, những điều kiện vật lý. Thế giới khách quan được
gọi là hiện thực bên ngoài như là môi trường xung quanh. Tính chủ quan nói
đến thế giới nội tâm của cá nhân mà không thể quan sát trực tiếp được cũng
như là ý thứ không thể tiếp cận trực tiếp đến thế giới bên trong. Con người bất
cứ ai cũng có đồng thời tính hướng nội và tính hướng ngoại bên trong tính cách
của mình, tuy nhiên một trong hai thái độ này sẽ chiếm ưu thế nhiều hơn và cái
còn lại sẽ chìm sâu vào vô thức. Hai loại thái độ này không bài trừ lẫn nhau mà
có thể luân phiên xuất hiện chứ không thể xuất hiện cùng lúc được.
Chức năng cấu tạo nên tính cách gồm có bốn chức năng là tư duy, cảm
xúc, cảm giác, trực giác. Trong bốn chức năng này sẽ có một chức năng chiếm
ưu thế và tương ứng với từng loại hình tính cách của con người. Tư duy
(thinking) đóng vai trò giải quyết vấn đề kết hợp với nhiều mối quan tâm bằng
chức năng trí tuệ để hiển sự vật hiện tượng. Cảm xúc (feeling) có vai trò đánh
giá các quyết định việc chấp nhận hay từ chối các quan niệm dựa trên cảm
nhận tích cực hay tiêu cực. Suy nghĩ và cảm nhẫn là hai chức năng mang tính
hợp vì can thiệp đến năng lực phán đoán bằng lý trí.
Cảm giác (sensing) bao gồm những kinh nghiệm ý thức được xuất hiện
khi cơ quan cảm giác được kích thích. Trực quan (intuition) được gọi là chức
năng phi lý trí bởi vì không cần lý trí và phán đoán để nhận thức hay giải quyết
sự việc. Cảm giác cho chúng ta biết cái gì tồn tại nhưng trực giác cho chúng ta
biết cái đó đến từ đâu và sẽ đi về đâu. Trước đâu, Jung trình bày về 8 loại loại

146
hình tâm lý tùy theo sự kết hợp giữa chức năng và thái độ bao gồm: loại hình
suy nghĩ hướng ngoại, loại hình suy nghĩ hướng nội, loại hình cảm nhận hướng
ngoại, loại hình cảm nhận hướng nội, loại hình cảm giác hướng ngoại, loại hình
cảm giác hướng nội, loại hình trực giác hướng ngoại, loại hình trực giác hướng
nội. Những loại hình trên chính là nền tảng của bài kiểm tra tính cách MBTI.

3. Quan điểm về sự phát triển tính cách

3.1. Động lực học của tính cách
Jung cho rằng mục tiêu của sự phát triển nhân cách là thực hiện bản ngã,
việc hình thành nhân cách giống như việc duy trì cân bằng hoàn toàn năng
lượng tâm thần để hướng đến sự thống nhất hài hòa trong mối quan hệ của các
hệ thống của bản thân. Jung đã sử dụng nguyên lý entropy để giải thích tính
động lực của tính cách, tất cả cấu trúc nhân cách đều tác động qua lại với nhay
để duy trì sự cân bằng.
Quan điểm về động lực học thần kinh của Jung xây dựng trên nguyên lý
cơ bản của entropy và sự cân bằng. Jung ứng dụng nguyên lý này cho việc tác
động thần kinh và ông giải thích rằng mặc dù những giá trị đặc biệt bị suy yếu
hay bị mất đi nhưng tổng năng lượng tâm thần không bị mất mà được tái hiện
bằng một giá trị mới. Tòan bộ năng lượng xuyên suốt nhiều hệ thống được phát
triển đầy đủ là trạng thái lý tưởng được phân bố một cách cân bằng đó chính là
bản thân (self). Cái này trong học thuyết cấu trúc nhân cách của Frued người
nào cân bằn được ba hệ thống gồm cái ấy, cái tôi, cái siêu tôi thì được gọi là
những người trưởng thành về mặt thể chất và tinh thần. Còn trong mục tiêu của
sự phát triển tâm thần của Jung thì việc hiện thực hóa bản thân và trên tất cả
mọi thứ động lực học của tính cách luôn di chuyển hướng đến sự cân bằng
hoàn toàn.
Jung đã giải thích hành vi con người trong quan điểm thuyết mục đích.
Hành vi của con người bị phụ thuộc vào mục đích, dục vọng, hi vọng (thuyết
mục đích), lịch sử của dân tộc và những cái mang tính cá nhân. Hành vi hiện tại
của con người được dẫn dắt bởi đồng thời những kinh nghiệm có trong quá khứ
và những việc có khả năng xảy ra trong tương lai. Nói một cách khác, tính cách

147
của con người có thể giải thích dựa trên quá khứ hoặc hiện tại. Đây là quan
điểm của luật nhân quả, suy nghĩ về hiện thực bằng nguyên nhân và kết quả của
các điều kiện trước đó. Theo đó, Jung cho rằng muốn hiểu hoàn toàn tính cách
của con người thì cần phải xem xét đồng thời cả hai nội dung gồm thuyết mục
đích tức là hiện tại được quyết định theo những sự việc có khả năng xảy ra
trong tương lai và thuyết nhân quả tức là hiện thực được quyết định theo những
sự việc xảy ra trong quá khứ.
Gần cuối đời Jung vừa phát biểu thêm nguyên lý mới với tên là nguyên
lý đồng bộ, bổ sung vào hai nguyên lý trước và ông sử dụng khái niệm gọi là
nguyên lý đồng bộ để giải thích hiện tượng xảy ra đồng thời ở thế giới bên
ngoài và sự kiện xảy ra trong giấc mơ của con người. Nguyên lý đồng bộ giải
thích về mối quan hệ giữa những trải nghiệm chủ quan trong tâm trí con người
và mối quan hệ có ý nghĩa giữa các sự kiện khách quan xảy ra ở những nơi
khác nhau cùng lúc trong thực tế bên ngoài.
3.2. Sự phát triển của tính cách
Jung có cái nhìn sâu hơn so với Freud về nhân cách, tập trung vào
những năm đầu đời và dự đoán ít nhiều sự phát triển sau tuổi thứ 5. Jung không
ấn định các giai đoạn phát triển liên tục một cách chi tiết hơn như Freud nhưng
ông viết về những giai đoạn đặc biệt trong toàn bộ tiến trình phát triển. Ông
cho rằng sự phát triển nhân cách của con người xảy ra xuyên suốt quá trình
sống. Để phát huy năng lực tiềm tàng trong suốt quá trình sống ấy, năng lượng
tâm thần hướng về thế giới bên ngoài, không thể nhận thức sự tồn tại của bản
thân là chủ nhân và là trọng tâm của tính cách và tìm kiếm bản thân ở bên trong
hiện thực bên ngoài bằng việc phân hóa và đẩy mạnh bản ngã. Nữa đầu cuộc
đời của con người là mở rộng các mối quan hệ trong xã hội và trải qua quá
trình của sự tập thể hóa khiến cho bản thân phù hợp với những yêu cầu xã hội
hoặc là quy chuẩn xã hội.
Jung chia quá trình phát triển của con người thành các giai đoạn gồm:
nhi đồng, thanh niên,trung niên, lão niên và ông quan tâm nhiều đến quá trình
thay đổi của vô thức hơn là toàn bộ sự phát triển tính cách.

148
 Ở giai đoạn nhi đồng, cái tôi bắt đầu phát triển từ sớm ở tuổi thơ ấu, đầu
tiên bằng con đường nguyên thuỷ vì trẻ chưa trở thành cá thể độc nhất. Nhân
cách của trẻ nhỏ cần phải được gọi là gì? ở giai đoạn này, nó ít hơn so với sự
phán ánh về nhân cách của bố mẹ cô hay cậu bé. Một cách rõ ràng: có thể quan
sát được, sau đó bố mẹ có ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của trẻ. Họ
có thể tác động làm phát triển hay cản trở sự phát triển nhân cách của trẻ bằng
cách mà họ đối xử với đứa trẻ. Cha mẹ có thể cố gắng áp đặt nhân cách mình
cho con cái, mong muốn chúng trở thành một phần mở rộng ra của chính họ.
Hay họ cần trông đợi con họ phát triển thành một nhân cách khác, họ như tìm
kiếm sự bù trừ thay thế cho những thiếu hụt. Cái tôi bắt đầu hình thành biểu
hiện sự tồn tại chỉ khi đứa trẻ bắt đầu phân biệt giữa chúng với người khác hay
khách thể trong thế giới của chúng. Nói cách khác, ý thức hình thành khi trẻ có
thể nói “tôi”.
Ở giai đoạn thanh niên bắt đầu có sự thay đổi về sinh lí khi trải qua quá
trình dậy thì. Giai đoạn này được gọi là ‘sự ra đời của linh hồn’ , lúc này các
vấn đề về mặt tâm lý xuất hiện dẫn đến các rối loạn về tính dục, hoặc mặc cảm
xuất hiện gây nên các trạng thái bất an và nhạy cảm quá mức. Những hình ảnh
tưởng tượng thời thơ ấu sẽ kết thúc khi tuổi trẻ đương đầu trước những yêu cầu
của hiện thực xã hội bên ngoài. Giai đoạn này có quan hệ với các hoạt động sẵn
có như hoàn thành việc học tập, bắt đầu một công việc, kết hôn và bắt đầu có
con. Mục đích trong suốt những năm này của chúng ta là hướng ra bên ngoài, ý
thức của chúng ta chiếm ưu thế và nhìn chung, quan điểm cơ bản có ý thức của
chúng ta là những gì thuộc về hướng ngoại. Đích của cuộc sống là đạt được
những mục tiêu và thiết lập sự an toàn vị trí thành công cho chính chúng ta
trong thế giới. Như vậy theo cách đó, người trẻ nên có những lúc sôi nổi, thách
thức, làm phong phú thêm tầm nhận thức và đạt được những thành tích.
Giai đoạn trung niên, phần lớn những thay đổi về nhân cách xuất hiện
khoảng giữa những năm 35- 40 tuổi. Giai đoạn tuổi trung niên là thời điểm
khủng hoảng cá nhân đối với Jung và những bệnh nhân của ông. Lúc đó, những
vấn đề về thích nghi của lứa tuổi thanh niên được giải quyết. Đặc trưng tuổi 40
được xác định trong nghề nghiệp, hôn nhân, cộng đồng. Jung hỏi tại sao: Khi

149
đạt được đến thành công, có rất nhiều người bị kẹt bởi cảm giác thất vọng và
vô dụng? Tất cả các bệnh nhân của ông kể cho ông một cách cơ bản về cùng
một vấn đề, họ cảm thấy trống rỗng; sự phiêu lưu, sôi nổi, say mê đã biến mất.
Cuộc sống mất đi ý nghĩa của nó. Jung càng phân tích giai đoạn này ông càng
tin tưởng rằng những thay đổi nhân cách mạnh mẽ là không thể tránh được và
phổ biến. Tuổi trung niên là thời điểm tất yếu của sự quá độ. Trong đó nhân
cách được cho rằng cần thiết phải trải qua với những thay đổi có ích. Trớ trêu,
những thay đổi xuất hiện do người ở tuổi trung niên rất thành công trong việc
đạt được những yêu cầu của cuộc sống. Họ đầu tư rất nhiều năng lượng cho
những hoạt động khởi đầu trong nửa năm đầu đời nhưng vào những năm 40 sự
chuẩn bị khởi đầu đã hoàn tất và phải giáp mặt với những thách thức. Mặc dù
họ vẫn sở hữu đáng kể nguồn năng lượng, năng lượng này không biết phải sử
dụng vào đâu, nó phải được chuyển vào những hoạt động và những mối quan
tâm mới khác.
Jung lưu ý rằng, trong nửa đầu đời chúng ta cần tập trung vào thế giới
khách quan, hiện thực, giáo dục, nghề nghiệp, gia đình. Ngược lại, nửa sau
cuộc đời cần giành cho cuộc sống tinh thần bên trong, thế giới chủ quan mà
cho đến nay đã bị bỏ quên. Quan điểm về nhân cách cần thay đổi từ ngoài vào
trong. Sự chú tâm vào ý thức cần được giảm bớt, thay vào đó là sự nhận thức
về vô thức. Sự quan tâm của chúng ta cần chuyển từ vật lý và vật chất vào tinh
thần, tâm linh và trực giác. Một sự cân bằng giữa mọi mặt của nhân cách cần
thế chỗ cho cách nhìn nhận một chiều về nhân cách trước kia (đó là hướng
trọng tâm vào ý thức).
Giai đoạn lão niên bắt đầu quan tâm sâu hơn về thế giới vô thức của bản
thân và nuôi dưỡng sự thông sáng bằng cách nhận biết cuộc sống. Jung cho
rằng thời kì này rất quan trọng vì nó giúp con người có thể hiểu được bản chất
của cuộc sống. Giai đoạn này có thể ý thức được nội dung của vô thức dựa trên
nền tảng cuộc sống trước đây. Tuy nhiên, lĩnh vực của vô thức không có điểm
kết thúc nên cuối cùng vẫn không thể nào biết hết được.

4. Đánh giá thuyết tâm lý học phân tích

150
 Tâm lý học phân tích của Jung giúp chúng ta hiểu về tâm lý của con
người, đặc biệt là thế giới vô thức bên trong. Học thuyết trình bày phương pháp
giúp đỡ đến thân chủ về các vấn đề tâm lý của họ bằng cách hiện thực hóa bản
thân thông qua thế giới tâm thần bên trong. Khái niệm bên trong học thuyết khá
phức tạo và khó kiểm chứng một cách khoa học. Thêm vào đó tâm lý tầng sâu
của con người không chỉ đơn giản về chuyên môn tâm lý mà còn chịu ảnh
hưởng bởi tôn giáo, nghệ thuật, văn hóa, công nghiệp...
Trong tâm lý học phân tích, Jung đã sử dụng hệ thống các kiến thứ uyên
bác về ý thức và biểu tượng cổ đại, tôn giáo, thần thoại để tìm hiểu về sự phát
triển và cội nguồn của tính cách con người. Tuy nhiên, Jung đã quá chủ quan
khi sử dụng cuộc đời của mình là cái chuẩn chung làm nền tảng cho học thuyết.
Tư tưởng của Jung táo bạo và độc đáo mà gần đây hầu như khó tìm được một
nhà nghiên cứu như vậy, ông đón nhận học thuyết của Frued và xây dựng một
hệ thống học thuyết mới.

5. Ứng dụng vào công tác xã hội

Jung tuyệt đối không phân loại tuyệt đối cái gọi là bệnh lý tâm thần bình
thường hay bất thường mà chỉ phân loại một cách tương đối. Ông cho rằng
không có sự khác biệt lẫn nhau giữa trạng thái tâm lý của một người khỏe
mạnh và một người mắc bệnh tâm lý. Jung không cho rằng những người mắc
bệnh về tâm thần là do các vấn đề sai lệch trong trạng thái tâm thần của mỗi
người mà đó chẳng qua là quá trình hiên thực hóa bản thân có vấn đề và bị
dừng lại. Thêm vào đó ông còn cho rằng vấn đề của hành vi con người không
phải là bệnh lý mà chỉ là vấn đề về mức độ thích ứng xã hội yếu hoặc bản ngã
quá yếu ớt để có thể hòa hợp với những bản ngã khác. Chính quan điểm này
của Jung đã tạo nên một cách tiếp cận mới trong việc giúp đỡ thân chủ trong
thực tiễn ngành công tác xã hội.
Trong thực tiễn công tác xã hội, chúng ta có thể ứng dụng phương pháp
trị liệu có thể làm tăng chức năng của thân chủ thông qua sự phát triển chân
chính của bản thân và sự kết hợp với bản ngã. Và đây còn là một học thuyết
hữu ích vì nó khám phá một các trọn vẹn tính cách của một cá nhân thông qua

151
sự phát triển chi tiết về vô thức của con người. Đặc biệt, 8 loại hình tính cách
của con người thông qua bài kiểm tra MBTI cũng giúp ích rất nhiều trong việc
đánh gia đưa ra các giả định từ đó có những biện pháp can thiệp phù hợp với
thân chủ.
Chương 13: Tâm lý học cá nhân của Adler

1. Cuộc đời và sự nghiệp của Alfred Adler (1870-1937)

Alfred Adler sinh ra trong một gia đình khá giả tại một thành phố nhỏ
ngoại ô Viên. Những năm tháng tuổi thơ của ông được đặc trưng bởi những căn
bệnh thường xuyên. Chính vì thế ông độc quyền sở hữu tình thương ấm áp từ
mẹ. Khi em của ông được sanh ra đời, tình yêu của mẹ dành cho ông không
còn nữa vì bà giành nhiều thời gian để chăm sóc cho đứa bé mới chảo đời. Điều
này đã làm Adler rất thất vọng về mẹ của minh và không còn duy trì mối quan
hệ thân thiết với bà. Mặt khác, ông nhận được tình thương yêu từ bố của mình
suốt thời thơ ấu nên ông cảm thấy gần gũi với bố nhiều hơn là với mẹ. Chính vì
thế, cũng như Jung, sau đó ông không chấp nhận khái niệm mặc cảm Oedipus
của Freud, bởi vì chính ông thời bé đã không trải nghiệm nó.
Thời thơ ấu của Adler là quá trình ông phải đấu tranh và khắc phục nỗi
mặc cảm và yếu đuối của mình trong mối quan hệ với anh chị em trong gia
đình. Ông cảm nhận được sự yếu kém của mình với các bạn đồng trang lứa và
phải chiến đấu để bù đắp cho cảm giác mặc cảm ấy dần dần ông đã chiến
thắng. Điều này đã ảnh hưởng đến học thuyết tâm lý học cá nhân của ông.
Động cơ cơ bản nhất của con người chính là tìm kiếm sự hoàn hảo và tính ưu
việt, khắc phục mặc cảm.
Ông đã theo học ngành y và nhận được học vị khoa học đầu tiên của
mình tại trường đại học tổng hợp Viên vào năm 1895. Vài năm sau đó Adler đã
phát triển phương án phân tâm học của mình, khác căn bản với hệ thống Freud
về rất nhiều điểm. Vào những năm 20, lý thuyết tâm lý – xã hội của ông, mà
ông tự gọi là tâm lý học cá biệt, đã thu hút số lượng lớn các môn sinh. Vào năm
192, Adler đã vài lần đi thăm Mĩ, sau đó 8 năm ông nhận lời mời làm giáo sư

152
tâm lý y học trường đại học y khoa Long-Ilend ở New York. Ông mất tại
Aberdin (Xcốtlen) trong chuyến đi giảng dạy căng thẳng.

2. Bối cảnh xuất hiện thuyết tâm lý học cá nhân

Theo thuyết tâm lý học cá nhân của Adler thì con người là những sinh
vật sáng tạo theo đuổi mục tiêu cuộc sống của chính họ trong bối cảnh xã hội.
Adler nghiên cứu con người theo quan điểm tâm lý học xã hội, bên trong mối
quan hệ xã hội con người theo đuổi mục tiêu và giá trị của riêng họ. Con người
chịu ảnh hưởng bởi di truyền và môi trường nhưng con người là kinh nghiệm
cá nhân của chính họ có sức mạnh sáng tạo được phân tích bằng phương pháp
chủ quan. Tâm lý học cá nhân của Adler gồm năm nội dung chính sau đây:
Thứ nhất, tất cả hành vi của con người đều có mục đích. Con người
không chỉ là kết quả của những gì trải qua trong quá khứ mà còn là sự khai thác
một cách sáng tạo cuộc sống của bản thân hướng đến mục tiêu của tương lai.
Thứ hai, mục đích cơ bản nhất của hành vi con người chính là việc khắc
phục mặc cảm. Động cơ của việc khắc phục mặc cảm, theo đuổi sự hoàn thiện
mang tính bẩm sinh, tất cả mọi người đều trải qua cảm giác mặc cảm và đây
chính là động lực để tạo nên một cuộc sống đầy sáng tạo. Con người thường
hướng đến vẻ bề ngoài của bản thân và theo đuổi năng lực của chính mình để
bù đắp cho cảm giác mặc cảm. Adler đã từng trải qua cảm giác mặc cảm và
ông cho rằng để khắc phục nó cần phải tạo cho mình các mục tiêu giả tưởng
cho tương lai và tập trung vào mục tiêu đó.
Thứ ba, ông nhấn mạnh vào nhận thức chủ quan về hiện thực, tức ông
cho rằng ý thức quan trọng hơn vô thức. Adler thừa nhận di truyền và môi
trường có ảnh hưởng đến cá nhân. Con người nhờ có năng lực sáng tạo nà
không chỉ thống trị môi trường mà còn nhận thức chúng bằng phương thức chủ
quan và khách quan.
Thứ tư, ông nhấn mạnh con người à một thực thể mang tính xã hội. Con
người có mối quan hệ với những người xung quanh và có nhu cầu hiện thực giá
trị của bản thân trong các mối quan hệ xã hội.

153
 3. Khái niệm chính
3.1. Cảm giác tự ti và bồi thường (Inferiority feelings and compensation)
Con người lúc mới sinh ra luôn luôn không tự lập được ngay mà phải lệ
thuộc vào sự chăm sóc của người khác, thường là cha mẹ. Từ đó phát sinh mặc
cảm tự ti. Mặc cảm tự ti tạo ra một động lực trong vô thức thúc đẩy con người
tìm cách vươn đến trạng thái thắng thế, tránh trạng thái thua thiệt trong ba lĩnh
vực lớn nhất của cuộc sống: xã hội, công việc, và tình dục) để đền bù mặc cảm
thua kém. Chính mặc cảm tự ti này là nguyên nhân dẫn đến động cơ tìm kiếm
sự phát triển của con người. Adler phân tích ba nguyên nhân có thể gây nên
mặc cảm tự ti.
Thứ nhất, mặc cảm đến từ những thiếu sót trên cơ thể. Những thiếu sót
này ở một góc độ nào đó sẽ không quan trọng lắm nhưng khi khuyết điểm của
bản thân bị kích thích bởi các yếu tô bên ngoài cá nhân sẽ bắt đầu nhận thức
được khuyết điểm của mình. Mặc cảm tự ti luôn muốn hướng đến sự hoàn hảo
và trọn vẹn nên không ngường nâng cao tiêu chuẩn để phát triển động cơ của
bản thân. Chính vì thuộc tinh này mà con ngưởi luôn muốn bù đắp khuyết điểm
củ mình bằng cách luyện tập và huấn luyện. Trường hợp cá nhân thất bại trong
việc bù đắp khuyết điểm sẽ dẫn đến những rối loạn tâm lý hay các bệnh tâm
thần.
Thứ hai, tình trạng nuông chiều là khi cá nhân xem mình là người quan
trọng nhất trên thế giới này. Tất cả những gì mình muốn cần phải đạt cho bằng
được. Đối với những người quen với việc nhận được sự giúp đỡ từ người khác
khiến cho bản thân không thể tự làm được công việc của mình. Cho đến khi
nhân thấy bản thân mình không làm được việc sẽ dễ dàng rơi vào mặc cảm tự
ti.
Thứ ba, tình trạng lảng tránh là khi cá nhân không thích và không cần
người xung quanh. Chính vì thế người rơi vào tình trạng này sẽ không tin
tưởng được người khác, không tự tin, cô lập mình trong các mối quan hệ xã
hội. Thậm chí dẫn đến thái độ đối kháng thù địch tấn công người xung quanh.
Cuối cùng, không thể hòa hợp với người khác trở nên bất lực và rơi vào trạng
thái mặc cảm bệnh lý.

154
 3.2. Khái niệm lối sống (Style of life)
Adler chịu ảnh hưởng bởi Jan Smuts, một triết gia Nam Phi và cũng là
một nhà lãnh đạo chính trị. Smuts tin rằng để hiểu rõ con người, chúng ta phải
hiểu họ sống trong bối cảnh rộng toàn diện thay vì chỉ nhìn vào những mảnh vỡ
nho nhỏ. Chúng ta cần hiểu họ trong bối cảnh đời sống của môi trường, cả về
mặt vật chất lẫn xã hội. Lối tiếp cận này được gọi là đánh giá tổng thể toàn
diện. Adler đã tiếp thu khái niệm này rất nhiệt tình.
Trước hết, chúng ta nên nhìn con người như một tổng thể toàn diện thay
vì nhìn họ như là một tập hợp của những chiều kích riêng biệt. Adler đã cho
rằng học thuyết tâm lý cá nhân của mình đã đem đến cho tâm lý học một nét
mới: không thể chia cắt.
Thứ hai, khi nhìn vào nhân cách một con người, chúng ta thường nhìn
vào những não thức truyền thống như những đặc tính nội tại, cấu trúc, động
năng, những mâu thuẫn nhân cách… Nhưng Adler muốn nói đến kiểu sống
(style of life – sau này đổi thành lối sống), được sử dụng để mô tả về cách sống
của một con người, cũng như cách chúng ta tiếp cận và xử lý những mâu thuẫn
cá nhân và những vấn đề trong cuộc sống. Ông nói: Lối sống là một thân cây cá
nhân, trong đó thân cây cá nhân lớn lên và phải tạo dáng để phù hợp với điều
kiện hoàn cảnh thiên nhiên. Theo ông chúng ta chỉ có thể nhận diện ra lối sống
của mình so với các tiêu chuẩn ứng xử của đời sống xã hội.
Với Adler, khái niệm lối sống sẽ dẫn đến 4 tuýp tâm lý được quyết định
bởi nguồn năng lượng mà một cá nhân đã sử dụng để tiếp cận với xung quanh:
① Tuýp người thích điều khiển: là người ngay từ bé đã có khuynh
hướng muốn điều khiển người khác qua cách thích gây gỗ và muốn được chế
ngự người xung quanh. Năng lượng của họ chủ yếu phục vụ cho quyền lực cá
nhân. Họ sẵn sàng gạt bỏ tất cả mọi người sang một bên để đạt được mục đích
họ muốn. Năng lượng này đã khiến họ trở thành những người giẫm đạp lên
người khác vì quyền lợi riêng tư. Có người còn chống lại người khác bằng cách
tự hủy hoại sức khỏe của mình như một van xả rất thiếu ý thức và nguy hiểm
như sử dụng thuốc phiện, rượu chè, và tự sát. Hoặc họ có thể sẽ gây sức ép với
người thân bằng cách hăm dọa.

155
 ② Tuýp người dựa dẫm: họ là những người có ít nhiệt huyết, chóng
mệt mỏi mà thường có xu hướng lệ thuộc vào người khác. Khi vấp phải những
vấn đề trong cuộc sống (tuy là không khó để vượt qua), họ thường có những
suy nghĩ rất tiêu cực qua những triệu chứng như lo sợ vô lý, bị ám ảnh, lo lắng
chung, loạn thần kinh cảm xúc, mất trí … tùy thuộc vào những hoàn cảnh đời
sống cụ thể của họ. Nhìn chung họ thiếu hẳn thái độ kiên định tự chủ.
③ Tuýp né tránh: là những người có ít năng lượng nhất và chỉ sống
trong tiêu chí tránh né đời sống càng xa càng tốt, nhất là tránh né những người
xung quanh. Khi bị dồn nén quá mức, họ sẽ có xu hướng trở thành điên loạn,
cuối cùng quay trở về với đời sống co cụm của thế giới chính mình. Họ là tuýp
người thích chui vào vỏ ốc của chính mình.
④ Tuýp có lợi cho xã hội: là những cá nhân có suy nghĩ lành mạnh, là
người có đầy đủ những hứng khởi xã hội và là người có năng lượng. Theo
Adler, một cá nhân không có năng lượng thì không thể có hứng khởi xã hội
được, và như thế họ chẳng làm gì được cho ai cả.
3.3 Hứng thú xã hội (social concern)
Hứng thú xã hội hay cảm xúc xã hội. Tên nguyên thủy được ông gọi là
cảm xúc cộng đồng. Đây là một nét chủ yếu của khái niệm tổng thể toàn diện.
Theo Adler thì chúng ta không phấn đấu để hoàn thiện trong thế giới sa mạc
riêng của mình. Ngược lại chúng ta phấn đấu trong bối cảnh liên đới với xã hội.
Chính động cơ này đã tạo ra những hứng thú xã hội. Giống như những động vật
có tính năng xã hội, chúng ta không thể tồn tại đơn độc. Chúng ta càng không
muốn phấn đấu khi không có những thành viên khác. Tuy nhiên đôi lúc ở một
thái cực khác, do bối cảnh xã hội hà khắc, chúng ta là những sinh thể cạnh
tranh gay gắt với những đồng loại của mình.
Adler tin rằng những quan tâm xã hội không phải chỉ riêng bản năng
hoặc chỉ được học tập trong cuộc sống. Quan tâm xã hội là kết của cả hai quá
trình đến bản năng và học tập. Theo ông quan tâm xã hội được lập trình sẵn bên
trong trong mỗi chúng ta, tuy nhiên những bản năng này cần được chăm sóc
nuôi dưỡng để có thể phát huy. Nếu không nuôi dưỡng và phát huy, những
quan tâm xã hội này sẽ biến mất dần.

156
 Khi thiếu quan tâm xã hội, Adler gọi đó là tình trạng không lành mạnh
của sức khỏe tâm thần: là mầm mống của tất cả những thất bại, bệnh thần kinh,
điên, loạn tâm thần, đời sống tội phạm, say sưa, nghiện ngập, trẻ hư, tự tử, hằn
học, ganh ghét, mại dâm… vốn là những thất bại vì thiếu hứng thú xã hội. Vì
thế mục tiêu thành công của họ chỉ là những thành đạt muốn cao hơn người
khác và vinh quang của họ chỉ có ý nghĩa thực dụng riêng đối với bản thân họ.
3.4. Hướng tới sự hoàn thiện (Striving For Superiority)
Tất cả đều khát khao trở nên hoàn thiện (perfection) và lý tưởng hơn
(ideal) nhưng ông cũng nói đấy chỉ là sự tiệm cận chứ không hoàn toàn đạt
được. Adler bị ảnh hưởng bởi một triết thuyết cho rằng điều đúng đắn, hoàn
thiện luôn ngoài tầm với của ta, chúng ta phải luôn hướng về phía trước để
không ngừng tiệm cận với điều hoàn thiện.
3.5. Sức mạnh sáng tạo của cái tôi
Khái niệm sức mạnh sáng tạo của “Cái tôi” tạo lên đỉnh cao và cực điểm
của toàn bộ học thuyết của ông. Adler đã đưa ra giả thuyết rằng, chúng ta có
thể tự tạo lập nhân cách tương ứng với phong cách sống riêng của mình. Sức
mạnh sáng tạo này tạo ra nguyên tắc tích cực của sự tồn tại con người. Có thể
so sánh nó với khái niệm truyền thống về tâm hồn. Chúng ta xây dựng hành vi
của mình trên cơ sở những năng lực nhất định và của kinh nghiệm sống, mà
chúng ta đã lĩnh hội được nhờ di truyền và nhờ sự ảnh hưởng của môi trường
xung quanh. Nhưng tiếp nhận và giải thích kinh nghiệm đó như thế nào lại phụ
thuộc vào chính chúng ta, điều này thực ra cũng tạo nền tảng cho phong cách
sống của chúng ta. Và điều đó có nghĩa là, chúng ta có khả năng tác động một
cách có ý thức vào sực hình thành nhân cách và số phận của mình. Có lẽ Adler
cho rằng, chúng ta tự mình quyết định vận mệnh của mình, hơn là đối tượng bị
kinh nghiệm quá khứ tác động.

4. Phát triển của mô hình sống

4.1. Những mẫu lối sống lệch lạc
Tình huống đầu tiên là bộ phận cơ thể khiếm khuyết, hoặc những căn
bệnh thời ấu thơ. Ông gọi những cá nhân này là người trải qua tình trạng quá

157
tải. Nếu như không có ai xuất hiện kịp thời để hướng họ ra khỏi cảm giác tù
túng, họ sẽ phát triển chỉ tập trung vào bản thân của mình. Sau đó họ lớn lên và
không tin mình có năng lực vì họ nghĩ mình khiếm khuyết. Một số ít người
phát triển bù đắp một cách quá mức trở thành rơi vào hội chứng siêu đẳng. Họ
thường muốn khẳng định mình nhưng lại sử dụng những kênh nguy hiểm. Hiểu
được điều này, bằng tình thương và sự cổ vũ kịp thời của người thân, một cá
nhân sẽ có thể bù đắp ở mức độ vừa phải một cách lành mạnh.
Tình huống thứ hai là trẻ con được nuông chiều quá mức. Nhiều trẻ em
được người lớn nuông chiều quá mức đến độ chỉ biết đòi hỏi nhận vào chứ
không bao giờ biết hy sinh cho ra. Những khao khát của họ là đòi hỏi nơi người
khác. Đứa trẻ sẽ (1) không bao giờ chịu học hỏi làm một điều gì đó tho bản
thân để rồi sau đó phát hiện ra mình không có khả năng thực thụ nào. Hoặc (2)
trẻ đó không biết cách làm việc, thiếu khả năng hòa đồng, hội nhập kém. Hoặc
các em này sẽ khó làm việc chung với người khác vì em chỉ biết ra lệnh. Thái
độ dư luận xã hội thường không ưa những trẻ em đã được nuông chiều quá
đáng: Vì thế các em nhận được ít hơn những cảm tình mà các em đáng lẽ nên
có.
Sau cùng là tình huống bị bỏ rơi. Đây là những đứa trẻ bị bỏ rơi và bị
lạm dụng hay bị sách nhiễu: Các em sẽ học những cách ứng xử như trẻ em
trong tình huống được nuông chiều quá đáng. Các em thường có kinh nghiệm
trực tiếp nghe quá nhiều câu nói: Mày là người vô dụng, nên các em trở thành
ích kỷ vì đã phát triển một tâm thức không thể tin tưởng vào bất cứ ai (cũng
như không tin tưởng vào chính bản thân mình). Nếu đã không biết đến tình
thương là gì, khi lớn lên các em sẽ không thể yêu thương được. Một điều cần
chú ý là những trẻ em trong các trại mồ côi, hay là nạn nhân của những vụ sách
nhiễu, hoặc bị lạm dụng tình dục, hoặc chẳng bao giờ được cha mẹ giành thời
gian quan tâm, hoặc được nuôi dưỡng trong một môi trường quá hà khắc,
thường xuyên bị kỷ luật một cách khắt khe cứng nhắc, các em sẽ có những biểu
hiện bất cần khi lớn lên.
4.2.Thứ bậc sinh trong gia đình

158
 Adler được coi là người đầu tiên đã giới thiệu ảnh hưởng vai trò của anh
chị em trong gia đình lên nhân cách của một cá nhân. Người ta biết đến Adler
nhiều nhất qua khám phá này. Tuy nhiên cần nhắc rằng, Adler cho rằng thứ tự
sinh ra trong gia đình chỉ là một khung chung giúp các cá nhân khám phá ra
những nhân cách khả dĩ có thể xảy ra chứ không hẳn là một hiện tượng áp dụng
chính xác được với mọi hoàn cảnh điều kiện. Dưới đây là những đặc tính của
thứ bậc trong gia đình. Con độc nhất, con một là những trẻ em được chiều
chuộng, thường có những phát triển tiêu cực đã được bàn đến ở phần trên. Cha
mẹ em thường đặt tất cả niềm tin và kỳ vọng nơi em. Nếu cha mẹ là người hà
khắc, tất nhiên em nhỏ sẽ phải hứng chịu tất cả.
① Trẻ đầu lòng bắt đầu cuộc sống như trẻ con một, với tất cả những sự
quan tâm thừa mứa, và khi trẻ vừa quen với sự êm ái ấy thì người em kế của
mình chào đời dẫn đến hiện tượng bị truất phế. Phản ứng tự nhiên là em sẽ tìm
cách lấy lại vị trí độc tôn của mình, nhưng bị cha mẹ khuyến cáo là phải biết
nhường em. Nhiều bé trở nên chống đối và rất ương ngạnh, nhiều em co cụm
và lặng lẽ. Adler tin rằng con đầu lòng thường là trẻ dễ rơi vào ảnh hưởng xấu
nhiều nhất. Trẻ đầu lòng có xu hướng lặng lẽ, bảo thủ và phát triển sớm hơn
các anh em khác trong nhà.
Theo Adler, con cả có xu hướng bảo thủ, sống có khuôn phép, kỷ luật và
hơi hướng về phía lãnh đạo (thích là người điều khiển người khác). Bởi vì con
đầu thường chịu trách nhiệm cho những người em của mình nên họ lớn lên với
sự quan tâm dành cho gia đình và mọi người, sẵn sàng để trở thành cha mẹ, và
dường như cũng thường chủ động.
② Con sinh thứ hai thường sinh ra có vai trò là người ổn định các quan
hệ trong nhà, bé thường rất hay cạnh tranh phấn đấu và cố gắng vượt qua anh
chị cả của mình. Các bé thường thành công nhưng nung nấu mãi cảm giác cuộc
đua không bao giờ kết thúc và dễ rơi vào tình trạng đuổi theo bóng của mình.
Các trẻ em sinh ra ở giữa sẽ theo xu hướng này, nhưng các em có những đối
thủ cạnh tranh khác nhau.
Vì các anh/chị lớn hơn thường đã là những mốc hoặc tấm gương để so
sánh dành cho con thứ nên đứa trẻ thứ hai thường cố gắng để vượt qua người

159
anh chị lớn hơn của họ. Tốc độ phát triển cũng cao hơn. Những đứa trẻ là con
giữa trong một gia đình thường có xu hướng có nhiều tham vọng, nhưng họ
hiếm khi ích kỷ. Con thứ thường giỏi thương lượng và là người hòa giải. Họ
cũng có nhiều khả năng để thiết lập mục tiêu cao bất hợp lý cho mình. Điều
này làm tăng số lần thất bại, tuy nhiên biết làm thế nào để đối phó với những
khó khăn trong cuộc sống là những gì làm cho họ mạnh mẽ hơn.
③ Con út là trẻ em được cưng chiều nhất trong nhà so với các anh chị
khác mà không bao giờ lo lắng mình sẽ bị truất phế. Khi lớn lên, họ thường là
những người dễ vướng vào phiền phức (chỉ sau trẻ đầu lòng). Trẻ út thường có
cảm giác mình có ít năng lực nhất vì so với tất cả các anh chị họ là người muộn
nhất trong cuộc đua, tuy nhiên một số trẻ sẽ phấn đấu để vượt mặt qua tất cả
mọi người trước em.
Như một quy luật, con út nhận được rất nhiều quan tâm và chú ý từ cha
mẹ và thậm chí từ các anh chị lớn hơn. Đó là lý do tại sao họ có thể cảm thấy ít
kinh nghiệm và ít độc lập. Tuy nhiên, con út thường có động lực lớn để vượt
qua các anh chị của mình. Họ thường đạt được một thành công lớn và được
công nhận trong lĩnh vực mà họ lựa chọn. Con út trở thành những vận động
viên nhanh nhất, nhạc sĩ tốt nhất, hoặc những nghệ sĩ tài năng nhất. Mặc dù các
con út trong một gia đình có thể sẽ có một chút thờ ơ, thiếu quan tâm và ích kỷ
hơn trẻ lớn nhưng họ là những người năng động, có xu hướng hòa đồng.
④ Con duy nhất trong gia đình (con một): Không có anh chị em nào để
cạnh tranh, trẻ thường cạnh tranh với chính cha của mình. Trẻ được cha mẹ
nuông chiều, những đứa trẻ là con duy nhất dường như sẽ nhận được sự quan
tâm, nâng niu và bảo vệ của những người khác. Phụ thuộc và làm trung tâm là
những phẩm chất tiêu biểu trong phong cách sống này. Con một thường gặp
khó khăn tương tác với các đồng nghiệp. Nhiều trẻ em không có anh chị em trở
nên cầu toàn, có tố chất làm lãnh đạo và họ có xu hướng đạt được mục tiêu của
mình bằng bất cứ giá nào. Sau đây là những nhược điểm của con một (Thiên
Giang, 1993).
- Con một thường dễ nóng tin, ăn không ngon, ngủ không yên và có
những lối khuấy rầy người lớn.

160
 - Tất cả sự săn sóc từ cha mẹ đến ông bà đều hướng về em cho nên lúc
nào em cũng sống trong một không khí chiều chuộng thái quá. Do đó
em hóa thành cứng đầu, lúc nài cũng chực áp đảo người chung quanh.
- Đi học, em không thể ép mình theo lỷ luật của nhà trường, theo dõi sự
học một cách miễn cưỡng. Về nhà, em sống trong vòng tay bố mẹ sanh
nên tính ỷ lại.
- Quen sống vớ người lớn và không được hưởng tình chị em đồng trang
lứa, em không biết giao thiệp, và có khuynh hướng muốn bắt người khác
phải phục tùng mình và không muốn nhượng bộ lại.
- Em được nuông chiều trong một đời sống cô lập nên mang nhiều nhược
điểm trái ngược nhau: tự tôn và tự ti, khoa trương và nhút nhát, không
biết tự trọng, nhất là ích lỷ. Và khi ra đời không đù khả năng đương đầu
với khó khăn và dễ thất bại.

5. Đánh giá học thuyết tâm lý học cá nhân

Thuyết tâm lý học cá nhân không phổ biến và có tính hệ thống bằng học
thuyết phân tâm. Trong khi phân tâm học nhấn mạnh mâu thuẫn trong vô thức
và kích động mang tính sinh học thi tâm lý học cá nhân nhấn mạnh tính mục
đích của hành vi và tính quan trọng của yếu tố xã hội. Đặc biệt, Adler nhấn
mạnh ý nghĩa xã hội của sự phát triển nhân cách thông qua việc xem xét các vị
trí xã hội của cá nhân, và cho rằng con người là một thực thể tồn tại để tìm
kiếm mục đích của tính ưu việt cá nhân.
Khi thân chủ trình bày vấn đề của bản thân, nhà trị liệu có thể biết được
lối sinh hoạt của thân chủ. Nhà trị liện có thể hỗ trợ, tạo sự an tâm bằng cách
giúp thân chủ nhìn thẳng vào vấn đề cá nhân. Điều này giúp thân chủ tìm thấy
dũng khí để đối diện với vấn để của cá nhân. Tuy nhiên, nội dung học thuyết
của Adler khó kiểm chứng vì giả thuyết ông đưa ra bằng kinh nghiệm của
chính mình. Những khái niệm liên quan đến tính ưu việt, sức mạnh sáng tạo
của cá nhân, mặc cảm tự ti không rõ ràng và quá sơ sài.

6. Ứng dụng trong thực tiễn công tác xã hội

161
 Thực tiễn công tác xã hội vừa duy trì quan điểm truyền thống về con
người ở trong môi trường vừa nhấn mạnh sự tác động qua lại giữa môi trường
và con người. Adler xem con người là tổng thể tích hợp và có liên quan đến gia
đình, nhóm, cộng đồng, xã hội. Ứng dụng của học thuyết cá nhân trong lĩnh
vực công tác xã hội hỗ trợ, duy trì, hồi phục chức năng xã hội của thân chủ.
Học thuyết của Adler có ảnh hưởng to lớn đến phát triển tâm lý tính cách và
tâm lý lâm sàng hiện đại. Đồng thời cũng ảnh hưởng đến việc tạo nên trường
phái trị liệu lấy thân chủ làm trọng tâm ( client centered trerapy) nhằm trị liệu
tâm lý trong lĩnh vực công tác xã hội cá nhân.

162
Chương 14: Học thuyết về hành vi

1. Phản xạ có điều kiện của I.P.Pavlov

1.1. Cuộc đời và sự nghiệp của Pavlov

I.P.Pavlav sinh năm 1849 ở RiaZan, miền Trung nước Nga. Ông là con
cả của một linh mục nông thôn có 11 người con. Ngay từ thời thơ ấu, ông đã
được dạy phải lao động cần cù và ý thức trách nhiệm – những phẩm chất mà
ông giữ gìn suốt cả cuộc đời mình. Sau khi nhận bằng đại học, I.P.Pavlov trở
thành đại biểu của giới trí thức, một tầng lớp mới được sinh ra trong xã hội Nga
lúc đó. Ông là người trung tành đến mức cuồng tín đối với khoa học đơn thuần
và những nghiên cứu thực nghiệm trong suốt cuộc đời.
Trong suốt cuộc đời khao học của mình, I.P.Pavlov luôn nhận được sự ủng hộ
của nhà nước Xô Viết và nhân dân Liên Xô. Ông được phép tiến hành mọi
nghiên cứu của mình, với những trang thiết bị tốt thời bấy giờ, ngay cả khi đất
nước đang trong giai đoạn khó khan nhất.
1.2. Khái niệm chính
1.2.1. Phản xạ có điều kiện
Phản xạ có điều kiện là phản xạ bị chế ước hay phụ thuộc vào các điều
kiện hình thành mối liên hệ (liên tưởng) giữa kích thích và phản ứng.
Khi nghiên cứu các chức năng của nước bọt được tiết ra một cách không
chủ định, ngay sau khi thức ăn vào miệng chó, I.P.Pavlov đã nhận thấy đôi khi
nước bọt được tiết ra trước khi chó nhận được thức ăn. Chúng tiết nước bọt khi
nhìn thấy thức ăn hay người thường xuyên cho chúng ăn. Phản ứng tiết nước
bọt như vậy bị quy định bởi kích thích liên hệ với thức ăn theo kinh nghiệm
trước đó. Những phản xạ đó đã được hình thành ở chó do tác động của các tác
nhân kích thích khác với tác nhân ban đầu (thức ăn). I.P.Pavlov đi đến kết luận
rằng, điều đó xảy ra vì đã xuất hiện mối liên hệ (liên tưởng) giữa việc cho ăn và
những kích thích đó (hình dáng người hay những âm thanh do họ phát ra).

163
 1.2.2. Kích thích có điều kiện

Kích thích củng cố là những gì nâng cao xác suất phản ứng. Những thực
nghiệm đầu tiên cảu Pavlov hoàn toàn đơn giản. Ông cầm trong tay một mẩu
bánh mỳ cho chó xem trước khi nó ăn. Cùng với thời gian, chó bắt đầu tiết
nước bọt ngay khi nhìn thấy bánh mì. Việc tiết nước bọt đúng thời điểm mà
thức ăn vào miệng là phản ứng tự nhiên của hệ tiêu hóa. Để gây ra phản ứng đó
không cần phải dạy. I.P.Pavlov gọi đó là phản xã không điều kiện bẩm sinh.
Còn việc tiết nước bọt khi nhìn thấy thức ăn, không phải là phản xạ không điều
kiện. Để gây ra phản xạ đó cần phải dạy, I.P.Pavlov gọi là phản xạ có điều kiện
(phản xạ bị chế ước). Vì nó bị chế ước và phụ thuộc vào mối liên hệ liên tưởng
giữa hình dạng thức ăn với sự nuốt kế tiếp sau đó.
Sau này, quá trình thực nghiệm hình thành các phản xạ có điều kiện trên
động vật được đảm bảo khách quan và chính xác đến mức tối đa. Thậm chí
Pavlov đã thiết kế một phòng thì nghiệm ba tầng gọi là “Tháp im lặng” trong
đó cửa sổ làm bằng kính dày. Trong các phòng cũng lắp cửa sắt kép, các hộp
bằng thép, các tấm ngăn. Những tiếng rung, tiếng ồn, sự thay đổi nhiệt độ, mùi
và các tác nhân ngoại lai khác bị loại trừ. Pavlov cố gắng để không có tác động
nào có thể ảnh hưởng đến động vật thực nghiệm, ngoại trừ những tác nhân kích
thích đến chúng khi thực nghiệm. Pavlov đã phát hiện thấy nhiều tác nhân kích
thích có khả năng gây ra phản xạ có điều kiện tiết nước bọt ở chó thực nghiệm,
nếu chúng có thể lôi cuốn sự chú ý của con vật và đồng thời không gây ra nỗi
sợ hãi hay tính xâm kích: bóng đèn, tiếng còi, âm nhạc, tiếng nước sôi, tiếng
máy gõ nhịp...Sau đây là mô hình hình thành kích thích có điều kiện cổ điển
của Pavlov:
Bảng 9: Mô hình hình thành kích thích có điều kiện của Pavlov
Giai đoạn trước khi Tiếng chông (kích thích trung lập) 🡪 không phản ứng
bị điều kiện hóa Thức ăn (kích thích không điều kiện)🡪 tiết nước bọt
hành vi (phản ứng không điều kiện)
Giai đoạn điều kiện Tiếng chuông (kích thích trung lập)
hóa hành vi +

164
 Thức ăn (kích thích không điều kiện)
🡪 phản ứng (tiết nước bọt) lập lại nhiều lần
Giai đoạn sau khi Tiếng chuông (kích thích có điều kiện) 🡪 tiết nước
điều kiện hóa hành bọt (phản ứng có điều kiện)
vi

2. Thuyết phản xạ có điều kiện của Skinner

2.1. Cuộc đời và sự nghiệp của Skinner
Skinner sinh năm 1904 ở thành phố Xacuekhana, bang Penxivan nơi ông
đã sống cho đến khi vào đại học. Tuổi thơ của ông diễn ra trong tình yêu và sự
tĩnh lặng, Skinner là một đứa trẻ hiếu động, rất thích chạy nhảy và giao du khắp
nơi, ngoài ra còn hứng thú với việc đến trường học. Năm 1945, ông trở thành
chủ tịch ban tâm lý trường đại học Indiana. Năm 1948, ông được mời đến đại
học Havard, ở đó ông dạy cho đến khi cuối đời. Ông là một người rất năng
động, tham gia nhiều cuộc nghiên cứu và hướng dẫn hàng trăn nghiên cứu sinh
bậc tiến sĩ. Ông còn viết nhiều sách về tâm lý. Skinner trực tiếp kế thừa và phát
triển tuyền thống hành vi cổ điển của Watson, coi hành vi cơ thể là đối tượng
nghiên cứu. Tuy nhiên, hành vi của người và động vật theo quan niệm của
Watson chủ yếu dựa trên cơ sở phản xạ có điều kện cổ điển của Pavlov, tức là
phản xạ bị chế ước bởi các kích thích nhất định, skinner đã thay đổi cơ bản khái
niệm này. Trong nhiều năm, ông cùng với các cộng sự kiên trì thực nghiệm
hình thành ở động vật và ở người các hành vi, mà ông gọi là hành vi tạo tác.
Hành vi tạo tác và kích thích củng cố là trung tâm trong toàn bộ công trình
nghiên cứu của Skinner.
2.2. Khái niệm chính
2.2.1. Hành vi thao tác có điều kiện
Toàn bộ học thuyết của Skinner dựa trên nguyên lý vận hành có điều
kiện. Các sinh thể luôn ở trạng thái vận hành trong môi trường sống của mình,
nói khác đi cá sinh thể không ngừng vận động và di chuyển, thực hiện những
việc cần phải làm.

165
 Trong quá trình vận hành có chủ ý này, những sinh thể tiếp cận có chú ý
nhiều hơn với những kích thích đặc biệt có ảnh hưởng đến những vận hành ấy.
Những kích thích này được gọi là kích thích củng cố đơn giả hơn đấy là một
tác nhân củng cố. Kích thích củng cố có nhiệm vụ thúc đẩy số lần của một vận
hành nhất định tăng lên trong tương lai. Nghĩa là một hành vi sẽ xảy ra nhiều
hơn sau khi sinh thể tiếp cận với nguồn kích thích có lợi. Đây là quá trình vận
hành phản xạ có điều kện: một hành vi tạo ra một kết quả, và kết quả ấy sẽ
thuyết phục sinh thể tạo ra một xu hướng lặp lại những hành vi ấy trong tương
lai.
Thí nghiệm của Skinner được kể lại như sau: một con chuột được thả
vào cái hộp có nút nhỏ bên trong. Khi chuột ấn nút, thức ăn sẽ rơi xuống. Ban
đầu con chuột chạy khắp nơi trong hộp và vô tình đạp phải cái nút nhỏ và phát
hiện ra thức ăn rơi xuống. Lối vận hành, là hành vi xảy ra ngay sau khi có tác
nhân củng cố, trong trường hợp này tác nhân củng cố là thức ăn. Tất nhiên sau
đó chuột liên tục đạp vào nút và hăm hở mang thức ăn rớt xuống xếp vào một
góc hộp. Skinner kết luận rằng một hành vi có sự xuất hiện của kích thích tác
nhân củng cố- là thức ăn sẽ tạo một kết quả là khả năng xảy ra của hành vi ấy
và sẽ diễn ra thường xuyên hơn trong tương lai.
2.2.2. Sự củng cố
Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi được xuất hiện với tần số
cao hơn, cường độ mạnh hơn. Vật củng cố là kết quả nào đó mà củng cố hành
vi tiếp sau nó. Quá trình củng cố có thể được phát họa theo sơ đồ sau:
Hành vi -> vật củng cố -> hành vi được lặp lại hay được củng cố
Trong hệ thống lí luận của Skinner, thuật ngữ củng cố được dùng như
sau:
Thứ nhất, cái củng cố là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện trong
quan hệ nhất định với phản ứng thì có xu hướng duy trì hay tăng cường phản
ứng, mối liên hệ kích thích- phản ứng hoặc mối liên hệ kích thích. Sự khen
ngợi có thể là sự củng cố tốt. Nếu giáo viên khen ngợi phản ứng đúng đắn của
học sinh thì các em biết cô giáo đã củng cố một dạng hành vi đặc biệt.

166
 Thứ hai, nguyên tắc củng cố có liên quan đến việc tăng dần tần số phản
ứng khi các kết quả nhất định tức thì theo sau nó. Kết quả theo sau hành vi phải
phụ thuộc vào hành vi. Sự phụ thuộc này là việc tăng tần số hành vi có liên
quan đến cái củng cố. Khi giáo viên củng cố hành vi đúng đắn của học sinh, họ
đã làm tăng sác xuất việc học sinh sẽ nhớ phản ứng và sử dụng nó trong tương
lai, trong tình huống tương tự.
Thứ ba, bảo đảm nhận ra phần thưởng từ sự củng cố. Những người
không phải là nhà tâm lý học cũng có thể sử dụng “phần thưởng”, cha- mẹ có
thể mua cho con một que kem khi con “cư xử” ngoan ngoãn. Tuy nhiên, đó
chưa hẳn là sự củng cố. Nhà tâm lý học nhìn quá trình này theo cách khác. Họ
cho rằng việc củng cố trở thành hiệu quả khi áp dụng cho hành vi đặc biệt. Phải
đảm bảo học sinh nhận ra được, mình được khen vì có cách giải quyết vấn đề
hay có câu trả lời đúng cho câu hỏi. Nói cách khác, nhà tâm lý học, khi sử dụng
củng cố phải tùy thuộc vào hành vi được củng cố; phải làm sáng tỏ hành vi
được củng cố và tin cậy vào củng cố. Tức là phải làm cho học sinh nhận thấy
giá trị của sự củng cố đối với kết quả của mình.
Sự củng cố được chia thành củng cố tích cực (positive reinforcement)
tạo nên niềm vui và động lực cho các hành vi tiếp theo và củng cố tiêu cực
(negative reinforcement) tạo nên sự chán ghét. Cả hai sự củng cố này đều làm
tăng cường độ của hành vi. Trong củng c61 tích cực lại được chia thành củng
cố mag tính xã hội và củng cố mang tính vật chất. Củng cố mang tính xã hội
chẳng hạn như lời khen, nụ cười, cái ôm, cái vuốt ve. Còn củng cố mang tính
vật chất chẳng hạn như quà, đồ chơi, món ăn. Con người có khuynh hướng yêu
thích củng cố về mặt xã hội hơn là về vật chất. Trái lại, củng cố tiêu cực là
hành vi có nhiều khả năng xảy ra khi một hành động được loại bỏ ngay sau khi
nó xuất hiện.
2.2.3. Sự trừng phạt
Trừng phạt là thể hiện một sự kiện không thích thú hoặc di chuyển một
sự kiện tích cực sau một phản ứng và làm giảm tần số của phản ứng đó. Sự
trừng phạt liên quan đến 2 sự kiện: thứ nhất là một cái gì đó khó chịu xuất hiện
sau phản ứng. Nó được gọi là kích thích khó chịu. Ví dụ: bà mẹ có thể la con

167
mình đang làm sai gì đó, giáo viên có thể phạt học sinh khi học sinh không chịu
làm bài tập. Một điều gì đó khó chịu theo sau hành vi. Thứ hai là một điều gì
đó tích cực biến mất sau hành vi. Một em vi phạm luật giao thông có thể không
được sử dụng xe máy, trong trường hợp này một điều gì đó khó chịu kéo theo
hành vi không mong muốn.
Trừng phạt có ý đồ làm giảm một kiểu hành vi nhất định, còn củng cố
làm tăng cường hành vi. Mặc dù trừng phạt là hợp lý trong một số tình huống
nhưng nhiều khi trừng phạt có thể gây tổn thương về tâm lý cho trẻ em. Bằng
trừng phạt chúng ta có thể bắc các em làm theo ý người lớn nhưng các hoạt
động không thú vị thì chúng thường kèm theo các kết quả không mong muốn.
2.3. Đánh giá học thuyết phản xạ có điều kiện
Học thuyết phản xạ có điều kiện của Skinner mở rộng nội dung hơn so
với học thuyết hành vi của Pavlov. Vì hành vi của con người ngoài những kích
động ở bên trong còn có những kích thích ở bên ngoài, nhưng Skinner cho rằng
tất cả hành vi của con người được điều kiện hóa mới thay đổi được. Chính vì
thế học thuyết của Skinner vẫn còn hạn chế. Ngoài ra hành vi của con người
chỉ có thể duy trì hay dự đoán được thông qua sự củng cố và hình phạt, ông
phủ định các điều kiện khác như trạng thái tâm lý, mục đích hay kế hoạch,
nhân cách tự do của con người. Còn về nghiên cứu thì Skinner không nghiên
cứu các tình huống thực tế mà chỉ thông qua môi trường thực nghiệm chính vì
thế mà sẽ có những vấn đề phát sinh trong tình huống thực tiễn đa dạng hoặc
gặp hạn chế trong việc áp dụng phổ biến. Hình phạt được nói đến trong thuyết
hành vi của Skinner được cho là thiếu tin nhân văn và không thỏa đáng nếu áp
dụng với con người.
Ngoài những hạn chế nói trên Skinner còn đặc biệt quan tâm nghiên cứu
đến hiệu quả của lời khen và động viên có tác động tốt đến cuộc sống của con
người với nhau từ đó điều chỉnh các đặc điểm hành vi gặp khó khăn trong việc
thích ứng với hoàn cảnh hoặc những hành vi không thành công. Ông nhận được
nhiều đánh giá tích cực trong việc tập trung phát triển hiệu quả của phương
pháp trị liệu, tập trung vào tính chính xác của kĩ thuật trị liệu.
2.4. Ứng dụng vào công tác xã hội

168
 Thuyết hành vi của Skinner là kim chỉ nan về khái niệm của hành vi con
người, căn nguyên của hành vì phương pháp thay đổi nhằm hỗ trợ thân chủ một
cách hiệu quả.
Skinner giải thích hành vi con người thông qua những chứng cứ thật tiễn
và các thí nghiệm phong phú đa dạng. Sự hiểu biết về con người làm nổi bật
thêm tính quan trọng của moi trường. Đa số nhân viên công tác xã hội tập trung
hỗ trợ thân chủ bằng hành vi thể hiện ra bên ngoài hơn là giải quyết những mâu
thuẫn diễn ra bên trong.
Học thuyết của Skinner ứng dụng hiệu quả trong thực tiễn công tác xã
hội vì tính trị liệu của nó về mặt lậm sàng. Muốn thay đổi một hành vi nào đó
của thân chủ thì sử dụng các phương pháp bù trừ hay khuyến khích, trị liệu
mang tính hành vi nhận thức được sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực công tác xã
hội. Đặc biệt, củng cố hành vi giúp chỉnh sửa có mục đích với những vấn đề
trong hành vi bằng cách tạo ra các kích thích có điều kiện. Học thuyết cho thấy
tính hiệu quả trong thực tiễn công tác xã hội bằng cách đánh giá một cách liên
tục mức độ hoàn thành mục tiêu và mức độ giải quyết các vấn đế về hành vi
thông qua trị liệu và đo lường được cường độ và mật độ của hành vi.
Tuy nhiên, khi ứng dụng học thuyết vẫn còn một số hạn chế vì học
thuyết cho rằng hoàn cảnh quyết định hành vi của con người làm cho bản tính
và giá trị của con người bị phai mờ và bỏ qua.

3. Thuyết hành vi học tập của Bandura

3.1. Cuộc đời và sự nghiệp của Bandura
Bandura sinh ngày 4 tháng 12 năm 1925 tại vùng Alberta đất nước
Canada, là con trai trong một gia đình làm nông. Trường cấp 3 mà ông theo học
chỉ vòn vẹn 20 học sinh và 2 giáo viên. Thời kì đó chủ yếu ông tự học ở nhà.
Bandura hồi tưởng lại quá khứ học tập của mình và ông cho rằng việc tự học
giúp ích cho quá trình tích lũy kinh nghiệm làm việc và thành công trong cuộc
sống. Ông nhận bằng tiến sĩ tâm lý năm 1952 tại trường đại học Iowa, sau đó
được tuyển dụng làm giáo sư giảng dạy tại trường đại học Stanford.

169
 Hướng nghiên cứu chính của ông trong thời gian đầu về những nội dung
như quá trình trị liệu tâm lý, tính công kích của trẻ em trong gia đình, đặc biệt
ông nhận thấy rằng trẻ em học được nhiều việc thông qua quá trình mô phỏng
hoàn cảnh xã hội, từ đó ông quan tâm về việc tìm hiểu hành vi học tập của trẻ.
Họ thuyết hành vi học tập nghiên cứu về những nội dung như sửa chữa hành vi,
mô hình hóa, học tập quan sát, điểu chỉnh bản thân.
Bandura được thừa nhận vì có đóng góp cho ngành tâm lý học. Năm
1972, ông nhận được giải thưởng nhà khoa học ưu tú tại hội thảo khoa học tâm
lý Mỹ, năm 1973 ông nhận được giải thưởng thành tựu khoa học xuất sắc trong
hội thảo khoa học tại California. Bandura là nhân vật chính trong thuyết học
tập xã hội, là người tiên phong trong việc sửa đổi hành vi của con người.
Bandura với quan điểm của mình về học thuyết học tập xã hội. Ngay từ
đầu những năm 60, ông đã nêu giải thích về Thuyết hành vi của mình, trong đó
ông đã xác định là hành vi không chỉ chịu ảnh hưởng bởi hoàn cảnh bên ngoài
mà còn ảnh hưởng bởi hoàn cảnh xã hội cùng những sự kiện đang diễn ra tại
thời điểm hiện tại. Điểm nổi bật của thuyết hành vi học tập cho thấy phần lớn
hành vi của chúng ta là do quan sát từ người khác, chúng ta tin và học theo
những hành động của người mà chúng ta quan sát. Học thuyết nhấn mạnh vào
việc học cách quan sát trong quá trình học tập. Học tập quan sát là thu nhận
những hành vi của người khác bằng cách quan sát mà không cần có sự bù trừ
hay củng cố. Lúc này người chúng ta bắt chước hành động sẽ được gọi là người
mẫu.

3.2. Các khái niệm chính

3.2.1. Học từ quan sát
Một cuộc nghiên cứu trong hàng trăm cuộc nghiên cứu do Bandura phụ
trách đáng chú ý hơn cả là nghiên cứu búp bê trứng bobo. Ông đã cho quay bộ
phim (do một nữ sinh viên học trò của ông) đóng vai cố ý đánh đập một con
búp bê trứng bolo (bobo doll). Sinh viên nữ này trong lúc đấm đá quả trứng
nhựa ấy và la lên: Sockeroo? Chị ta đá quả trứng, ngồi lên nó, đánh bằng búa,
đồng thời la lối với nhiều câu nói mang nội dung thù địch. Sau đó Bandura đem

170
cuốn phim này chiếu cho các em nhỏ học lớp mẫu giáo xem. Sau đó các em
được cho ra chơi trong căn phòng có một con búp bê trứng (bobo doll) và mấy
cái búa nhựa. Một nhóm các nhà nghiên ngồi quan sát với giấy bút để chuẩn bị
ghi chép.
Như đã được ông tiên đoán và những người quan sát đã ghi nhận rằng:
Một số đông các em xúm vào đánh đập con búp bê trứng bobo kia rất hăng hái.
Các em vừa đánh con búp bê trứng vừa la hét câu: Sockeroo? Các em đá con
búp bê, ngồi lên nó, đánh nó bằng búa y như các em đã nhìn thấy trong video.
Nói khác đi, các em bắt chước cô sinh viên trong cuốn phim, và các em bắt
chước khá chính xác.
Điều này diễn biến như đã dự định ban đầu, nhưng điểm đáng chú ý
Bandura đưa ra là: Những trẻ em này thay đổi hành vi của mình mà chẳng cần
phải được thưởng hay có những tính toán trước đó. Ông gọi đây là hiện tượng
học bằng cách quan sát hay rập khuôn. Nhưng người ta biết đến học thuyết của
ông qua một cái tên khác: Thuyết học tập xã hội. Việc hành vi mô hình hóa có
thể được mô tả khi một người quan sát hành vi người khác và thu được hành vi
dưới dạng đại diện mà không đồng thời thực hiện các phản ứng. Có bốn quá
trình tham dự vào học tập quan sát.
① Chú ý: Nếu chúng ta muốn học một điều gì đó, chúng ta sẽ tập trung
tư tưởng. Tương tự, tất cả những cản trở trong quá trình tập trung sẽ làm giảm
khả năng học tập qua cách quan sát. Nếu bạn buồn ngủ, mệt mỏi, phân tâm, say
thuốc, lúng túng, đau ốm, sợ hãi, hay trong trạng thái quá khích, bạn sẽ không
thể tiếp thu tốt được. Tương tự như chúng ta thường bị chia trí khi có những
kích thích khác khiến chúng ta phân tâm.
Một vài yếu tố có ảnh hưởng đến khả năng tập trung chú ý của chúng ta. Ví dụ
khi cố gắng bắt chước mô hình mẫu, nếu mô hình mẫu hấp dẫn, đầy màu sắc và
có những hứa hẹn khả thi, chúng ta sẽ chú ý tập trung nhiều hơn. Một mô hình
mẫu gần gũi với cá nhân ở những khía cạnh nào đó sẽ khiến một cá nhân sẽ tập
trung nhiều hơn. Những yếu tố nêu trên đã hướng Bandura trong việc khảo sát
ảnh hưởng của ti vi đối với trẻ em.

171
 ② Ghi nhớ là khả năng lưu giữ trí nhớ về những gì chúng ta đã tập
trung chú ý vào. Đây là giai đoạn những chuỗi hình ảnh hay ngôn ngữ có
những đóng góp vào quá trình lưu trữ. Chúng ta nhớ những gì đã được nhìn
thấy từ mô hình mẫu qua hình thái của những chuỗi hình ảnh trong tâm thức
hay qua những mô tả ngôn từ. Sau này khi cần truy cập những dữ kiện đã được
lưu trữ, chúng sẽ chỉ cần đến những hình ảnh trong hệ tâm thức và những mô
tả. Từ đó chúng ta có thể diễn lại mô hình mẫu bằng chính những hành vi của
chúng ta.
③ Vận động tái hiện: Vào lúc này, cá nhân sẽ chuyển tải những hình
ảnh trong hệ tâm thức hay những mô tả ngôn ngữ trở thành hành vi thật sự.
Điều này xảy ra cho phép mỗi chúng ta có khả năng lập lại và tái diễn hành vi
ban đầu (vốn là mô hình mẫu để ta bắt chước). Tất nhiên sẽ có một số thao tác
không hoàn toàn diễn biến theo quá trình này. Chẳng hạn khi ta quan sát một
diễn viên xiếc cả ngày nhưng chúng ta sẽ không thể bắt chước cách biểu diễn
được. Tuy nhiên nếu ta có một chút kiến thức cơ bản về nhào lộn, rất có khả
năng ta sẽ tập được những thao tác mới mẻ. Một điểm quan trọng khác về quá
trình lập lại là khả năng bất chước của chúng ta sẽ tiến bộ qua nhiều lần thực
tập những hành vi cần được tái diễn. Một điều bất ngờ khác nữa là khả năng tái
diễn của chúng ta sẽ tốt hơn nếu chúng ta liên tục tưởng tượng mình đang thao
tác hành vi ấy. Rất nhiều vận động viên đã tưởng tượng về những thao tác thi
đấu trước khi họ chính thức thi đấu.
④ Động cơ hóa: Là một bộ phận quan trọng trong quá trình học tập
một thao tác mới. Chúng ta có mô hình mẫu hấp dẫn, có trí nhớ, và khả năng
bắt chước, nhưng nếu không có động cơ bắt chước, ít nhất là một lý do tại sao
ta phải bắt chước hành vi này, ta sẽ không thể học tập hiệu quả được. Bandura
đã nêu rõ tại sao chúng ta có động cơ: Thứ nhất, sự củng cố trong quá khứ, đây
là nét chính của thuyết hành vi truyền thống. Thứ hai, sự củng cố được hứa
trước, phục vụ như một phần thưởng mà chúng ta tưởng tượng ra. Thứ ba, sự
củng cố ngầm, hiện tượng chúng ta nhìn và nhớ về mô hình được củng cố.
Đây là những tác nhân dẫn đến quá trình học tập, theo cách nhìn truyền
thống. Bandura nói rằng những sự củng cố này không kích thích chúng ta học

172
nhưng kích thích chúng ta thể hiện những gì chúng ta đã học được. Đấy là cách
ông nhìn vào đông cơ của chúng ta. Ngoài ra theo Badura có những động cơ
tiêu cực đã cản chúng ta trong việc bắt chước người khác, hay cổ động chúng ta
tránh né một số hành vi nhất định. Dưới đây là những động cơ tiêu cực: Hình
phạt trong quá khứ; Hình phạt hứa sẽ xảy ra; Hình phạt ngầm.
Giống như hầu hết các nhà học thuyết hành vi truyền thống, Bandura nói
rằng hình phạt dưới bất cứ hình thức nào sẽ không bao giờ làm việc có hiệu quả
như một tác nhân củng cố trong quá trình thiết lập một hành vi. Và thường thì
những hình phạt sẽ có tác hại phản lại khi điều kiện mội trường thuận lợi cho
phép.
3.2.2. Mô hình ba chiều kích

173
 Lần đầu tiên trong cuốn học thuyết nhận thức xã hộ của Bandura tên
tiếng Anh “Social Foundations of thought and Action: A social Conitive
Theory năm 1986, mô hình ba chiều kích được đề cập đến. Dựa vào học thuyết
này Bandura cho thấy hành vi của con người bao gồm 3 yếu tố là cá nhân
(person), hành vi (behavior), môi trường (environment) tác động qua lại với
nhau. Ở đây, cá nhân (P) bao gồm năng lực trí tuệ của con người, đặc điểm cơ
thể, niềm tin và thái độ. Cá nhân này ảnh hưởng đến môi trường hoặc hành vi.
Con người không chỉ lựa chọn những thứ mà bản thân mong muốn(P->B) mà
hành vi của con người còn ảnh hưởng đến niềm tin, thái độ, cảm nhận về bản
thân của hành vi(B->P). Cũng giống như vậy, mọi người nhận được trí thức
thông qua những thông tin từ môi trường bên ngoài như bạn bà, gia đình, sách,
TV, internet… (E->P). Cho nên dĩ nhiên môi trường cũng ảnh hưởng đến hành
vi. Kết quả hành vi của cá nhân hoặc mô hình quan sát cá nhân ảnh hưởng đến
hành động của bản thân cá nhân ấy (E->B). Bandura cho rằng để hiểu thấu đáo
tâm lý học phát triển của con người, chúng ta nên xét ba yếu tố nêu trên cũng
như mối quan hệ giữa ba yếu tố này với nhau (Lener, 1990).

3.2.3. Tự kiểm soát bản thân

Tự kiểm soát là quá trình kiểm soát hành vi của chính chúng ta, đây
chính là bộ máy vận hành tạo ra nhân cách của mỗi chúng ta. Ông đề nghị có 3
bước sau:

174
 ① Tự quan sát mình: Khi chúng ta nhìn vào bản thận mình và những
hành vi của chúng ta, chúng ta thường kiểm soát những hành vi này trong một
chừng mực nhất định.
② Đánh giá cân nhắc: Chúng ta so sánh những gì chúng ta nhìn thấy
với một hệ tiêu chuẩn nào đó. Chẳng hạn chúng ta thường so sánh hành vi của
mình với tiêu chuẩn truyền thống trong xã hội, như luật xử thế, cách sống,
gương mẫu. Hoặc chúng ta có thể tự tạo cho mình những thang tiêu chuẩn
riêng của mình (cao hoặc thấp hơn tiêu chuẩn chung).
③ Cơ năng tự phản hồi: Nếu ta bằng lòng với việc so sánh với tiêu
chuẩn của mình, ta sẽ tự thưởng mình qua cơ năng tự phản hồi. Nếu ta không
thỏa mãn với kết quả so sánh này, chúng ta cũng có thói quen tự phạt mình qua
cơ năng tự phản hồi. Những cơ năng tự phản hồi này thể hiện qua nhiều mức
độ khác nhau từ việc thưởng cho mình một bát phở, đi xem một bộ phim hay,
tự hào về bản thân. Hoặc ta sẽ có những dằn vặt, tự đày đọa mình trong hằn
học, bất mãn.
3.2.4. Hiệu quả cá nhân (self-efficacy)
Hiệu quả cá nhân là ý thức tự trọng, tự đánh giá và sự thành thạo của cá
nhân khi giải quyết vấn đề cuộc sống. Nghiên cứu của ông cho thấy rằng,
những người có hiệu quả cá nhân cao, thường cho rằng họ có thể xử lý được
những sự kiện và hoàn cảnh sống bất lợi. Họ chờ đợi ở bản thân năng lực khắc
phục những trở ngại. Tự họ tìm kiếm những thử thách, làm phức tạp them
nhiệm vụ, và trong khát vọng của mình tiến đến thắng lợi, họ duy trì mức độ tự
tin cao vào sức mạnh bản thân. Ngược lại, những người có hiệu quả cá nhân
thấp, khi gặp những hoàn cảnh sống khác nhau cảm thấy mình bất lực; họ cho
rằng bản thân họ có ít hoặc hoàn toàn không có sức mạnh để có tác động vào
tình huống sẵn có.
Nhiều nghiên cứu đã chứng tỏ rằng những quan niệm liên quan đến hiệu
quả cá nhân có ảnh hưởng quan trọng đến nhiều khía cạnh của hoạt động con
người. Những người có hiệu quả cá nân cao xem xét nhiều phương án lựa chọn
đường công danh và thường xuyên đạt kết quả tốt. Họ nhận được điểm số cao
trong học tập, đặt ra cho mình những mục đích cao hơn và nói chung có sức

175
khoẻ về thể chất và tinh thần hơn so với người có hiệu quả cá nhân thấp. Cả
nam giới và nữ giới đều có hiệu quả cá nhân đạt mức độ cao nhất vào khoảng
giữa cuộc đời và dần dần giảm đi sau 60 tuổi (Phan Trọng Ngọ, 2003).

3. Đánh giá học thuyết của Bandura

Bandura đồng ý với quan điểm của Skinner dựa trên điều kiện hóa hoạt
động có thể dự đoán được kết quả thông qua việc củng cố hành được mong đợi
và hình phạt cho những hành vi không mong muốn. Tuy nhiên Bandura vượt
qua mô hình đơn giản kích thích-phản ứng và tập trung vào tính quan trong của
mối qua lại tương tác xã hội phức tạp. Hành vi của con người hình thành dựa
trên quá trình tác động qua lại giữa con người với môi trường, trong môi trường
đó ông tin rằng hành vi của con người dựa vào sự đánh giá nhận thức về các sự
kiện xảy ra trong môi trường đó. Ông đã nhấn mạnh nhận thức của cá nhân
trong học thuyết của mình.
Học thuyết của Bandura bị phê bình vì những nhà theo chủ nghĩa hành
vi chủ trương rằng nhận thức không thể trở thành nguyên nhân của hành vi,
cũng như nó không dự đoán hành vi của con người tốt hơn lý thuyết tâm động
học được. Ngoài những phê bình như trên thì thuyết học tập xã hội cho đến
ngày hôm nay vẫn được ứng dụng tốt. Thuyết học tập xã hội, về cơ bản đã bác
bỏ lý thuyết phân tâm học (tập trung vào hành vi bất thường) và nhấn mạnh quá
trình nhận thức, một yếu tố quan trọng làm trung gian cho việc học. Điều này
cho thấy một bước ngoặt quan trọng trong sự phát triển của lý thuyết nhân
cách. Kết quả của những nỗ lực nghiên cứu này đã đem lại lợi ích to lớn để
phát triển tư tưởng tâm lý xã hội trong tương lai.

4. Ứng dụng của học thuyết trong thực tiễn công tác xã hội
Các hành vi không lành mạnh được coi là quá trình cá nhân học được
bằng kinh nghiệm trực tiếp hoặc do tiếp xúc với các mô hình không như mong
muốn từ đó dẫn đến kết quả của việc học những điều không đúng. Hanh vì có
khuynh hướng được duy trì bằng những vật củng cố mang tính trực tiếp và thay

176
thế thông qua học tập quan sát. Chính vì thế, nhân viên công tác xã hội phải sử
dụng mô hình một cách có hệ thống, và để tối đa hóa vai trò của nhà giáo dục.
Thuyết học tập xã hội mở rộng vai trò tham gia của thân chủ cũng như
kích hoạt các năng lực tiềm tàng của cá nhân. Điều này thích hợp với khuynh
hướng hiện nay trong thực tiễn công tác xã hội. Đặc biệt, học thuyết của
Bandura tập trung vào sự tương tác của nhận thức của cá nhân và môi trường
bên ngoài, chính vì thế nó dễ dàng áp dụng hơn vào thực tiễn công tác xã hội.
Để áp dụng tốt học thuyết của Bandura khi đưa ra những kích thích bằng cách
thưởng hay xử phạt với một người nào đó thì cần hiểu rõ rằng việc đó có đạt
được hiệu quả hay không.

Chương 15: Học thuyết nhân văn

1. Thuyết tham vấn lấy con người làm trọng tâm của Carl Roger

177
 Phương pháp tiếp cận nhân văn hiện sinh phát triển từ giữa thế kỷ XX cùng
lúc ở cả Mỹ và Châu Âu. Sự phát triển của phương pháp này như một lực lượng thứ
ba trong TLH nhằm chống lại hai trường phái nổi bật đã giữ quan điểm cực đoan về
bản chất con người là phân tâm học cổ điển và hành vi cổ điển. Hiện nay phương
pháp này khá thịnh hành ở Châu Âu với những cách tiếp cận tham vấn có hiệu quả rất
được ưa thích như tham vấn tập trung vào cá nhân (thân chủ trọng tâm - Carl Rogers).
1.1. Cuộc đời và sự nghiệp của Carl Roger
Carl Ransom Rogers sinh vào ngày 8 tháng 1 năm 1902, tại Oak Park,
ngoại ô Chicago. Cha của ông Walter Rogers là một kỹ sư, mẹ ông làm nội trợ
và là người sùng đạo Thiên Chúa. Rogers từ nhỏ đã tỏ ra thông minh và nổi
bật. Theo học nền giáo dục tôn giáo nghiêm khắc trong nhà xứ Jimpley, môi
trường đạo đức đã nuôi dưỡng Rogers. Ông sống khá tách biệt, độc lập và có
kỷ luật, ham thích với kiến thức và cách đánh giá khoa học về thế giới thực
nghiệm. Năm 1931, ông lấy bằng tiến sĩ. Năm 1930, ông là giám đốc Hội
Phòng chống Bạo hành Trẻ em tại Rochester, New York. Năm 1940, ông là
giáo sư tâm lý lâm sàng tại trường đại học tiểu bang Ohio. Từ năm 1945-1957,
ông được mời thành lập nên Trung tâm Tham vấn tại trường Đại học Chicago
và giảng dạy tâm lý học tại đây. Năm 1956 Rogers trở thành chủ tịch đầu tiên
của Viện Hàn Lâm các nhà Trị liệu Tâm lý Mỹ.
Khoảng 1957- 1963, Ông giảng dạy tâm lý học tại đại học Wisconsin.
Ông trở thành chủ tịch Trung tâm Nghiên cứu vì Con người tại La Jolla năm
1963, và làm việc tại đây cho đến cuối đời. Cùng với con gái của mình, Natalie
Rogers, những năm 1975-1980, ông đã xây dựng hàng loạt chương trình dân sự
(residential programme) tại Mỹ, Châu Âu, Nhật Bản, làm việc theo lối tiếp cận
đặt con người làm trọng tâm, chú trọng đến những cách thức giao tiếp có tính
giao lưu văn hóa (cross-cultural communications), sự trưởng thành của con
người, tăng nội lực, thay đổi xã hội. Rogers mất năm 1987, sau một cơn đau
tim đột ngột.
1.2. Các khái niệm chính
1.2.1. Xu hướng tích cực

178
 Con người được hiểu như là một thực thể thống nhất. Con người vừa
mang khuynh hướng bẩm sinh tiến triển bằng phương hướng của sự phát triển
cùng với sự hợp tác, tinh thần trách nhiệm, vừa phát triển khuynh hướng của
mình theo hướng tích cực. Theo Rogers, các chức năng tâm lý của con người
như cảm giác, cảm xúc, động cơ, tư duy là sự tác động qua lại với môi trường
một cách thống nhất và có hệ thống, mỗi giây mỗi phút con người đều kinh
nghiệm những gì đang trải qua trong cuộc sống của mình. Kinh nghiệm mang
tính thực thể này tạo thành hiện thực mang tính tâm lý như một hiện tượng học
của cá nhân. Con người không chỉ là một thực thể bị động được lôi kéo bởi sức
mạnh nào đó bằng sự tồn tại mang tính mục đích, hiện thực, xây dựng mà con
người còn là thực thể mang tính hoạt động tạo nên những năng lượng tích cức
theo mục đích chỉ thị của cá nhân và mục đích của tương lai.
1.2.2. Hiện thực hóa bản ngã
Con người có khuynh hướng phát triển năng lực của bản thân để phát
triển hoặc duy trì cơ thể một cách bẩm sinh. Điều này gọi là quá trình hiện thực
hóa bản ngã. Tất cả con người vì để sinh tồn mà phải hiện thực hóa bản ngã
một cách đồng bộ và hoạt động một cách tích cực. Quá trình phát triển của cá
nhân đa phần sẽ kéo theo những khó khăn cũng như đấu tranh về mặt tâm lý
cũng như cơ thể.
Con người có tiềm năng sinh học và tiềm năng tâm lý. Mỗi người ai
cũng có trí tuệ để phân biệt được mối liên hệ giữa việc kinh nghiệm được hay
không kinh nghiệm được năng lực cơ thể và năng lực tâm lý. Đây gọi là quá
trình đánh giá của bản thân. Thông qua quá trình đánh giá một thực thể, con
người theo đuổi một cách tích cực những trải nghiệm của mình để duy trì và
phát triển bản thân. Trái lại, nếu né tránh hoặc đánh giá một các tiêu cực về bản
thân sẽ ngăn chặn việc bảo tồn và thăng tiến.
1.2.3. Hành động và kinh nghiệm mang tính chủ quan
Hiện tượng học có ý nghĩa là tất cả những kinh nghiệm cá nhân có được
từ việc nhận thức được ý thức của mình ngay thời điểm hiện tại. Hiểu được mối
quan hệ của hành động và kinh nghiệm là chủ đề quan trong trong thuyết hiện
tượng học của Rogers. Rogers cho rằng con người hành động dựa trên ấn tượng

179
về sự kiện của bản thân. Việc chi phối hành vi của con người là ý nghĩa cá
nhân về việc đó và sự giải thích mang tính chủ quan về tình huống kích thích.
Việc ảnh hưởng đến hành vi hiện tại không chỉ là kinh nghiệm của quá
khứ mà sự giải thích hiện tại về kinh nghiệm của quá khứ. Theo đó, trị liệu lấy
con người làm trọng tâm rất quan trọng việc tìm hiểu thế giới kinh nghiệm nội
tâm của thân chủ. So với tình huống khách quan bên ngoài thì việc thân chủ
hiểu và đón nhận sự việc nào đó theo một cách chủ quan.
1.2.4. Nhu cầu về sự quan tâm tích cực
Rogers cho rằng khi trẻ em bắt đầu biết phân biệt và so sánh những kinh
nghiệm của người khác ở bên ngoài với kinh nghiệm mà bản thân nhận thức
được sẽ giúp cho trẻ phát triển nhận thức về sự tồn tại của mình. Khi trẻ em bắt
đầu nhận thức được về bản thân cùa mình lúc đó trẻ sẽ phát triển nhu cầu mong
muốn nhận được tình yêu thương và sự tôn trọng tích cực từ mọi người xung
quanh. Khái niệm về bản thân giải thích cái tôi lý tưởng (idea self) luôn tìm
kiến sự tôn trọng tích cực và cái tôi của hiện tại. Cái tôi lý tưởng phản ánh các
điều kiện của giá trị để nhận sự đánh giá tích cực từ những người khác.
1.2.5. Sự tôn trọng một cách tích cực và vô điều kiện
Sự tôn trọng một cách tích cực và vô điều kiện có nghĩa chúng ta tôn
trọng hoặc chấp nhận một người nào đó vì họ là chính bản thân họ mà không
có thêm một lý do nào khác. Rogers cho rằng cần phải tôn trọng kinh nghiệm
của cá nhân một cách tích cực vô điều từ để làm giảm điều kiện của giá trị,
thông qua đó phát triển lòng tự trọng của bản thân được nâng cao.
1.2.6. Người có chức năng đầy đủ
Nếu tất cả kinh nghiệm của cá nhân được tôn trọng một cách tích cực vô
điều kiện thì con người có khả năng toàn diện, phát huy được những tài năng
bên trong. ‘Người có chức năng đầy đủ” tức là thừa nhận năng lực tiềm ẩn bên
trong của bản thân, phát huy năng lực và tư chất ấy để có sự hiểu biết trọn vẹn
về bản thân và làm phong phú thêm những tư chất tiềm ẩn. Rogers đề cập đến 5
đặc điểm nhân cách quan trọng chung về người có chức năng đầy đủ như sau:

180
 Thứ nhất, là người có tính cởi mở. Người cởi mở khá nhạy cảm với cảm
xúc cùa mình, nhận thức tình cảm của bản thân một cách hợp lý và đầy đủ,
phán đoán đúng sai đồng thời có phản ứng tích cực với những tình huống ấy.
Thứ hai, là người có tính hiện thực. Người có tính hiện thực tức là luôn
tận hưởng từng giây phút tồn tại và tìm thấy ý nghĩa trong cuộc sống. Trong
quá trình con người sống đúng với hiện thực sẽ phát triển cấu trúc kinh nghiệm
của bản thân, phát triển khả năng thích ứng, tính khoan dung, tính linh động, và
tính tự giác.
Thứ ba, là người có tính tin cậy. Phần lớn mọi người hành động dựa trên
những quy chuẩn xã hội, nhóm, cơ quan, hoặc những phán đoán của người
khác. Tuy nhiên, người có tính tin cậy có thể tự mình quyết định được những gì
nên làm và những gì không nên làm thông qua kinh nghiệm của bản thân.
Thứ tư, là người có tính tự do mang tính kinh nghiệm. Sự tự do mang
tính kinh nghiệm là việc chịu trách nhiệm đối với kết quả mà hành vi đem lại.
Người đầy đủ chức năng lựa chọ nhiều trong cuộc đời của bản thân và có thể
làm bất cứ việc gì mà bản thân mong muốn.
Thứ năm, là người có tính sáng tạo. Người sống một cuộc sống tuyệt vời
là người có tính sáng tạo, đó là những người có khuy hướng sống một cách hữu
dụng. Ngoài ra còn là người biết thỏa mãn những nhu cầu sâu tận bên trong bản
thân mình, mặc dù sống trong xã hội nhưng không bị trói buộc bởi xã hội.
1.3. Hiều về nhân cách
1.3.1. Cấu trúc của nhân cách
Rogers phân loại cấu trúc nhân cách của con người thành 3 yếu tố chính
bao gồm thực thể, hiện tượng học, bản thân. Thực thể có ý nghĩa là toàn thể -
thân thể của cá nhân, trí tuệ, tâm lý. Chúng ta phản ứng một cách thực thể về
những kinh nghiệm, tức khi có một kích thích nào đó, toàn bộ thực thể của
chúng ta đáp ứng với sự kích thích.
Hiện tượng học có nghĩa là tất cả những kinh nghiệm của con người. Cái
này là thế giới của kinh nghiệm biến đổi không ngừng kinh nghiệm không chỉ
bao gồm thế giới bên ngoài mà còn là thế giới bên trong của mỗi cá nhân. Tại
đây, việc quan trọng đối với cá nhân khọng phải là sự thật trong hiện tại mà còn

181
là việc mà cá nhân nhận thức như thế nào trong kinh nghiệm cá nhân của mình
trước đó.
Trong thuyết nhân cách của Rogers, điều quan trọng nhất chính là khái
niệm về cái tôi. Cái tôi là trọng tâm trong cấu trúc của nhân cách con người.
Cái tôi giữ vai trò quan trọng để duy trì tính nhất quán của hành vi trong cơ thể
con người.
1.3.2. Phát triển của nhân cách
Trong học thuyết của Rogers phát triển nhân cách không phải là vấn đề
quan trọng. Sự quan tâm học thuật về nhân sinh và triết học hiện sinh đã trở
thành động lực của lý thuyết nhân cách. Thuyết nhân cách của ông gần với
thuyết hiện tượng và khác so với thuyết nhân cách của Frued. Các lực ảnh
hưởng đến sự phát triển cá nhân là môi trường xung quanh cá nhân đó.
Để hiểu được học thuyết nhân cách thì phải bắt đầu vào thời điểm trẻ
chào đời. Thế giới duy nhất tồn tại ở trẻ sơ sinh là thế giới kinh nghiệm của cá
nhân đứa trẻ ấy. Điều này có thể nhìn thấy được bằng thực tế. Tất cả con người
từ lúc chào đời đã có động cơ hướng đến đế việc hiện thực hóa cái tôi. Trẻ đánh
giá một cách tích cự kinh nghiệm được nhận thức bằng việc nuôi dưỡng thực
thể hữu cơ của mình.
Trong quá trình trưởng thành của trẻ, trẻ sẽ phân biệt một cách chính
xác về thời điểm trôi qua và nhận thức được ‘tôi’ hoặc ‘không phải của tôi’.
Lúc đó trẻ sẽ biết lọc ra được cái nào là của mình và cái nào là của người khác.
Thông qua quá trình phân biệt này trẻ sẽ phát triển khái niệm của bản thân.
Khi con người giác ngộ được bản thân thì sẽ xuất hiện nhu cầu về mối
quan tâm tích cực. Cái này là những nhu cầu về tình cảm, tồn tại một cách tự
nhiên bên trong mỗi con người. Tuy nhiên, nhu cầu về sự quan tâm tích cực chỉ
có thể được thỏa mãn thông qua mối quan hệ với những người khác xung
quanh. Những người xung quanh có ý nghĩa đối với trẻ, khi quan tâm đến trẻ sẽ
làm phát triển sự tự tin và năng lực học tập. Nhu cầu về sự quan tâm tích cực
có ảnh hưởng quan trọng đến giá trị của cá nhân.
1.3.3. Phát triển của hành vi không thích ứng

182
 Trong quá trình trẻ trưởng thành, vì những điều kiện của giá trị được
phát triển, sẽ có những lúc trẻ kinh nghiệm được sự bất đồng trong mối quan hệ
giữa kinh nghiệm của bản thân và khái niệm cái tôi của bản thân trong lúc chạy
theo tiêu chuẩn của người khác. Khi sự bất đồng ngày càng trở nên lớn hơn thì
trẻ sẽ cảm thấy bất an và dẫn đến trạng thái không thích ứng về mặt tâm lý, ảnh
hưởng đến toàn bộ cuộc sống của trẻ.
1.4. Tham vấn lấy con người làm trọng tâm của Rogers
1.4.1. Mục đích của Tham vấn lấy con người làm trọng tâm
Rogers được biết đến nhiều nhất qua những đóng góp của ông trong trị
liệu. Trong trị liệu, trạng thái tự do và tinh thần trách nhiệm của thân chủ với
cuộc đời là điều nhà trị liệu cần nhắm đến. Công việc của nhà trị liệu không
phải là chữa trị cho bệnh nhân mà phải tạo ra mối quan hệ thân tình giúp bệnh
nhân có cảm giác được tôn trọng tích cực.
Theo Rogers, “người mắc bệnh không khỏe về tâm lý” bắt nguồn từ nỗ
lực của người đó khi đối phó với việc không được người khác tôn trọng tích
cực. Nếu một người không được người khác tôn trọng tích cực không điều kiện
thì họ luôn cảm thấy mình cần giành lại sự tôn trọng tích cực ở những người
xung quanh. Về lâu dài điều này tạo ra sự rạn nứt giữa điều họ nhận thấy là cái
tôi nội tâm thực sự của mình với cái tôi bên ngoài, đang hoạt động như một bộ
phận giành lại sự thừa nhận của xã hội. Theo Rogers, chính sự lo âu do rạn nứt
gây ra đã tạo nên bệnh thần kinh (con người nhận biết về cái tôi bên trong và
bên ngoài, và sự lo âu không có hòa hợp giữa cả hai), còn loạn tâm thần xuất
hiện khi cái tôi bên trong và bên ngoài bị chia rẽ đến mức giữa chúng không
còn điểm nào tiếp xúc nữa.
Để điều trị tập trung vào khách hàng thành công, ông cho rằng nhà trị
liệu phải có ba phẩm chất. Họ phải thành thật vì không thể thích giả vờ hay tôn
trọng tích cực không điều kiện thật thuyết phục và khách hàng luôn nhận biết
khi nhà trị liệu có vẻ mặt đáng ngờ. Nhà trị liệu phải đồng cảm vì điều quan
trọng khi họ nhận thức sự việc giống như bệnh nhân và tôn trọng sự lựa chọn
của khách hàng. Và nhà trị liệu phải không định hướng khả năng tương tác với
khách hàng nhưng nói chung không áp đặt suy nghĩ hay ý kiến của riêng mình.

183
Nếu không kết quả điều trị sẽ phản ánh mong muốn của nhà trị liệu nhưng
không hề thỏa mãn nhu cầu thực sự của khách hàng. Điều trị tập trung vào
khách hàng là việc hình thành mối quan hệ tích cực, ấm áp giữa nhà trị liệu hay
nhóm và khách hàng.
Tham vấn lấy con người làm trọng tâm là giúp đỡ một người có thể
hướng tới sự độc lập, hội nhập cá nhân, một con người đầy đủ chức năng. Đây
không phải là phương pháp tập trung vào vấn đề con người mà tập trung vào
trong chính con người đó. Rogers cho rằng phải khắc phục những vấn đề mà
thân chủ gặp phải trong thời điểm hiện tại và vấn đề trong tương lai để giúp đỡ
quá trình trưởng thành của người đó. Mục tiêu của tham vấn chính là loại bỏ sự
bất đồng trong mối quan hệ giữa khái niệm cái tôi và kinh nghiệm bản thân,
làm tan ra cơ chế tự vệ về những áp lực mà bản thân đang cảm nhận, từ đó giúp
thân chủ trở thành con người có đầy đủ chức năng. Vì mục tiêu này, thân chủ
phải tháo gỡ lớp mặt nạ xã hội của chính mình. Cốt lõi của tham vấn lấy con
người làm trọng tâm là vai trò của người trị liệu, còn thân chủ có khả năng xác
định và làm rõ mục tiêu của riêng mình. Thêm vào đó, người trị liệu điều chỉnh
bầu không khí tạo sự tin cậy và tương tác qua lại từ đó thân chủ khọng cảm
thấy trở ngại nào và mở lòng. Người trị liệu phải hiểu được thế giới nội thâm
của thân chủ (tình cảm, dục vọng, phán đoán giá trị) và giúp cho thân chủ khám
phá vấn đề của mình. Trong mối quan hệ như vậy, thân chủ tự điều chỉnh nhận
thứ sai lệch của mình về hoàn cảnh của bản thân, từ đó hài hòa mối quan hệ
giữa kinh nghiệm thực tiễn và khái niệm cái tôi, cuối cùng là phát huy tối đa
năng lực và tính cách để xúc tiến việc hiện thực hóa cái tôi. Đặc điểm của
những người đã hoàn thành việc hiện thực hóa cái tôi gồm: thứ nhất, không bóp
méo thực tể vì cơ chế tự vệ của bản thân; thứ hai, có cảm giác tin tưởng và linh
hoạt dựa trên sự hiểu biết tốt về bản thân; thứ ba, tìm kiếm nội tâm của bản
thân để giải đáp cho vấn đề hiện tại, còn là người biết rằng quá trình trưởng
thành của con người là một quá trình bên trong liên tục.

2. Thuyết nhu cầu của Maslow

2.1. Cuộc dời và sự nghiệp của Maslow

184
 Maslow sinh năm 1908 tại Brooklyn, New York. Ông là con trai đầu
long của 7 người con, cha mẹ của ông à người Do Thái di cư có đến từ Nga.
Ngay từ nhỏ Maslow đã vùi đầu vào sách vở và chăm chỉ học tập để thành
công. Maslow học địa học khoa luật tại Newyork. Sau đó, ông chuyển sang
khoa tâm lý học trường đại học Wisconsin. Ông chính thức dạy ở đại học
Brookklyn sau khi hoàn tất tiến sĩ vào năm 1934.
Ông giữ chức vụ trưởng ban tâm lý tại Đại học Brandeis từ năm 1951
đến 1969. Trong thời gian này ông bắt đầu xây dựng học thuyết nhân văn học
tâm lý- một công trình có tầm quan trọng đặc biệt đối với ông. Ông trải qua
những băn cuối đời mình trong tình trạng vừa làm việc vừa nghỉ hưu tại
California cho đến khi qua đời vào năm 1970 do một cơn đau tim sau nhiều
năm sức khoẻ sa sút.
2.1. Các khái niệm chính
2.1.1. Khái niệm nhu cầu
Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người; là đòi hỏi, mong
muốn, nguyện vọng của con người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát
triển. Tùy theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh
lý, mỗi người có những nhu cầu khác nhau. Nhu cầu là cảm giác thiếu hụt một
cái gì đó mà con người cảm nhận được.Nhu cầu là yếu tố thúc đẩy con người
hoạt động. Nhu cầu càng cấp bách thì khả năng chi phối con người càng cao.
Về mặt quản lý, kiểm soát được nhu cầu đồng nghĩa với việc có thể kiểm soát
được cá nhân (trong trường hợp này, nhận thức có sự chi phối nhất định: nhận
thức cao sẽ có khả năng kiềm chế sự thoả mãn nhu cầu).
Nhu cầu của một cá nhân, đa dạng và vô tận. Về mặt quản lý, người
quản lý chỉ kiểm soát những nhu cầu có liên quan đến hiệu quả làm việc của cá
nhân. Việc thoả mãn nhu cầu nào đó của cá nhân đồng thời tạo ra một nhu cầu
khác theo định hướng của nhà quản lý, do đó người quản lý luôn có thể điều
khiển được các cá nhân.
Nhu cầu là tính chất của cơ thể sống, biểu hiện trạng thái thiếu hụt hay
mất cân bằng của chính cá thể đó và do đó phân biệt nó với môi trường sống.
Nhu cầu tối thiểu hay còn gọi là nhu yếu đã được lập trình qua quá trình rất lâu

185
dài tồn tại, phát triển và tiến hóa. Nhu cầu chi phối mạnh mẽ đến đời sống tâm
lý nói chung, đến hành vi của con người nói riêng. Nhu cầu được nhiều ngành
khoa học quan tâm nghiên cứu và sử dụng ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong
đời sống, xã hội (Nguyễn Bá Minh, 2010).
2.1.2. Các dạng nhu cầu
Maslow (1968) đã chia học thuyết nhu cầu của mình thành 2 dạng chính
như sau:
Dạng 1: Nhu cầu cơ bản, thiếu thốn
Nhu cầu cơ bản Maslow còn gọi là nhu cầu D-needs. Chữ D được viết
tắt bởi chữ deficiency nghĩa là thiếu thốn. Có nghĩa là nếu không được thoả
mãn những nhu cầu trên, một cá nhân sẽ rơi vào tình trạng thiết hụt và các nhu
cầu này cần phải được đáp ứng. Khi các nhu cầu D-need này được thoả mãn, ta
sẽ không cò động cơ nữa và sẽ chuyển dần theo nấc thang cao hơn.
Ông còn nói về những nhu cầu trên qua một khái niệm sinh học hằng
định nội môi, một trạng thái tự điều chỉnh để đảm bảo tính ổn định cho những
chức năng vận động bên trong của cơ thể, dù cho có sự thay đổi ở môi trường
bên ngoài. Khi cơ thể cần một loại vật chất nào đó, tự động sẽ có một khao
khát, nhưng sau khi sơ thể được thoả mãn sẽ không còn cảm giác thèm muốn
nữa. Điều này giúp cơ thể cân bằng: không quá thiếu và không quá dư
(Maslow, 1968). Maslow tin rằng, tất cả những nhu cầu D-needs rất cần thiết
cho nhu cầu sinh tồn. Ngay cả như cầu tình cảm và được ton trọng cũng rất cần
thiết để duy trì một cơ thể lành mạnh. Ông cho rằng tất cả chúng ta có những
nhu cầu này được cài đặt sẵn bên trong qua ngả di truyền học, giống như bản
năng vậy (Maslow, 1968).
Dạng 2: Nhu cầu phát triển, nhu cầu hiện thực hoá bản thân
Nhu cầu hiện thực hoá bản thân hay còn gọi là self actualization needs.
Một cá nhân phải thoả mãn nhu cầu cơ bả trước mới có thể đạt đến cảnh giới
nhu cầu cao nhất này. Khi đạt đến cảnh giới của nhu cầu này, một cá nhân luôn
cảm nhận được nhu cầu này là rất thật, càng cảm nhân, họ cũng thấy mình sung
mãn hơn. Đây là những nhu cầu liên hệ đến cảm xúc khát khao liên tục vươn
đến tiềm năng, trở thành trọn vẹn trong ý nghĩa làm người của mình. Đây là

186
nhu cầu thúc đẩy con người trở thành toàn diện, sung mãn nhất. Ngoài ra, đây
còn là khả năng nhận ra chính giá trị chân thật cuả mình.
Maslow cho biết để đạt được nhu cầu này, trước hết một cá nhân phải
không còn ưu tư về cái ăn cái mặc nữa. Họ sẽ không còn quan tâm đến sự an
nguy và những nhu cầu tình cảm. Họ sẽ không màng đến danh lợi và không
quan trọng hoá chuyện mình có được tôn trọng quý mến hay không? Theo
Maslow, ngày nào một cá nhân còn bị chi phối bở những nhu cầu cơ bản, họ sẽ
khó đạt được nhu cầu hiện thực hoá bản thân này. Vì thế chỉ có một phần rất
nhỏ số người sống trên địa cầu này có thể đạt được giới cảnh ngộ một cách trọn
vẹn hoàn toàn thật sự (Maslow, 1971).
2.1.3. Tháp nhu cầu
① Nhu cầu sinh lý
Bao gồm những nhu cầu về khí oxy, nước uống, chất đạm, muối, đường
cansi và những sinh tố vi lượng khác. Những yêu cầu này giúp cơ thể duy trì độ
Ph cân bẳng (không quá kiềm và không quá axit), một nhiệt độ ổn định 37 độ,
những nhu cầu vận động, nghỉ ngơi, bài tiết, giữ cho cơ thể ấm áp (khi trời
lạnh), mát mẻ (khi trời nóng), tránh thương tật đau đớn. Nhu cầu tính dục sinh
sản cũng thuộc nhóm này.
② Nhu cầu an toàn
Khi những nhu cầu sinh lý được bảo đảm và đáp ứng đầy đủ, một cá
nhân thường có xu hướng đi tìm cho mình một hoàn cảnh sống an toàn ổn định
và được bảo vệ. Họ có những nhu cầu mới về trật tự an toàn, nơi sống cần có tổ
chức và những quy định giới hạn cụ thể.
Lúc này cơ thể không còn thật sự ưu tư đến chuyện ăn mặc, nhưng có những lo
lắng băn khoăn về sự an toàn trong môi trường sống như: khu dân cư an toàn,
công việc làm chắc chắn và ổn định. Họ nhắm đế tích luỹ cho tương lai ngày
mai. Họ lo về thất nghiệp, bệnh tật, tốn kém…nói chung là những nỗi lo vừa có
cơ sở và cả những nỗi lo vô căn cứ khác.
③ Nhu cầu tình cảm và được chấp nhận
Sau khi nhu cầu sinh lý và nhu cầu an toàn được thoả mãn, nhu cầu tình
cảm được chấp nhận như là một nhu cầu kế tiếp. Bây giờ một cá nhân có nhu

187
cầu về một người bạn tình, một vài người bạn thân, xây dựng gia đình, có con
cái, được quan tâm và được chia sẻ. Nói khác đi, nhiều cá nhân cảm thấy sợ cô
đơn, cảm thấy mình thiếu vắng. Họ có những lo lắng về mặt xã hội. Đây là
những ưu tư thường gặp hằng ngày. Chúng ta muốn tổ chức đám cưới, muốn
xây dựng hạnh phúc gia đình, tham gia các công việc cộng đồng, đi nhà thờ,
gia nhập câu lạc bộ, đi chơi công viên, ngay cả việc chúng ta chọn những công
việc có cơ hội tiếp xúc với con người.
④ Nhu cầu được tôn trọng
Maslow chia nhu cầu này thành 2 nấc nhỏ: (a) nhu cầu được người khác
tôn trọng với những giá trị tinh thần khác nhau như danh dự, địa vị, vinh
quang, được công nhân, được chú ý, có những tiếng khen tốt, được đánh giá
cao, cả việc thống trị và điều khiển người khác. (b) nhu cầu cao hơn là nhu cầu
tự trọng như niềm tự hào, tự tin, có khả năng, đạt được thành quả, đạt được
thành tựu, khả năng độc lập, tự do. Theo Maslow, một khi chúng ta đã có long
tự trong sẽ khó có ai lấy chúng khỏi tay ta được.
Nếu không thoả mãn được nhu cầu này, một cá nhân sẽ rơi vào trạng
thái không có long tự trọng (hoặc có nhưng thấp). Họ vướng vào mặc cảm
khiếm khuyết. Maslow đồng ý với Adler rằng phải có một nguyên nhân nào đó
là cội rễ của những bất ổn về mặt tâm lý. Trong cuộc sống hiện đại, chúng ta
không còn phải qua sức lo lắng đến nhu cầu vật chất và nhu cầu an toàn. Chúng
ta tương đối bằng lòng với tình cảm của mình. Tuy nhiên, nhu cầu được tôn
trọng đối với một số người vẫn còn khó đạt được.
⑤ Nhu cầu thể hiện bản thân
Đỉnh cao nhất của tháp Maslow là nhu cầu thể hiện bản thân. Như
Maslow đã từng nói, “Ta sẽ là cái ta muốn”, đây là nhu cầu của con người
muốn khai phá các tiềm năng và thể hiện đúng con người mình. Theo như định
nghĩa của Maslow về sự “tự thể hiện bản thân”: “Có thể mô tả một cách chung
chung đó là khả năng tận dụng tối ưu và khai thác tối đa tài năng, năng lực,
tiềm năng… của bản thân. Những người có khả năng làm được những điều này
có thể cảm thấy bản thân hoàn thiện hơn và thể hiện tốt nhất khả năng của
mình… Họ là những người đã hoặc đang vươn đến được tầm cao nhất của con

188
người họ.” Maslow đã nghiên cứu tiểu sử của những thiên tài trong lịch sử,
những ví dụ điển hình về sự tự thể hiện bản thân trong quá trình hoàn thiện học
thuyết này. Một số ví dụ điển hình: nhà khoa học Albert Einstein, Đệ nhất phu
nhân Eleanor Roosecelt, Tổng thống Abraham Lincoln và chính khách
Federick Douglass.
2.1.4.Các đặc điểm của người thể hiện bản thân
Sau đây là những cá tính của những người đã đạt được nhu cầu thể hiện
bản thân, nhu cầu cao nhất trong tháp nhu cầu của Maslow.
① Nhận thức thực tế hiệu quả
Họ nhận thức một cách chính xác về hiện thực. Nhận thức một cách
khách quan về những vật thể và con người xung quanh. Không nhận thức về
thế giới theo cách của mình mong đợi.
② Chấp nhận bản chất của bản thân và người khác
Họ chấp nhận bản tính của người khác và của bản thân mà không có bất
cứ sự bất mãn nào. Họ rộng lượng với những khuyết điểm của người khác. Họ
chấp nhận bản thân của mình, nên không cần thay đổi bản thân hay sống giả
tạo với bản thân của mình.
③ Trung thực, tự phát và tính tự nhiên
Họ trung thực và tự phát triển trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Họ
biểu hiện thật và không giấu đi nội tâm của bản thân, hành động một cách tự
nhiên theo bản năng của mỉnh.
④ Sự quan tâm đến các vân đề bên ngoài bản thân
Họ quan tâm nhiều đến vấn đề bên ngoài hơn là bản thân. Họ không lấy mình
làm trung tâm mà lấy đối tượng làm trung tâm.
⑤ Sự cô đơn và nhu cầu tự do cá nhân
Họ thích sự riêng tự và để bản thân mình kinh nghiệm sự cô đơn. Họ
độc lập và tự do nên thích dành những khoảng thời gian để được ở một mình,
không thích phụ thuộc vào sự giúp đỡ hay tình cảm của người khác.

⑥ Chức năng tự chủ

189
 Họ không chỉ phụ thuộc vào thế giới bên ngoài để phát triển bản thân
của mình mà còn phụ thuộc vào khả năng tiềm tàng của chính bản thân họ.
⑦ Sự tươi mát liên tục của cảm xúc
Họ không cảm thấy tẻ nhạt hoặc chán nản với những kinh nghiệm của
cuộc sống. Họ sống mỗi ngày với những cảm giác mới, và biết cách thanh lọc
cảm xúc của bản thân mình. Họ là những người luôn biết phải cảm ơn trong
mọi sự việc.
⑧ Tuyệt đỉnh của kinh nghiệm
Họ có kinh nghiệm sâu hôn những người bình thường, có thể cảm thấy
mình rất nhỏ hoặc rất lớn, có lúc họ cảm thấy mình là thiên nhiên và là một
phần của Thương Đế hay những hình thái siêu nhiên khác. Vì thế họ có cảm
giác mình sẽ là một sinh thể tồn tại trong khung cảm giác vĩnh hằng. Cảm giác
này thường để lại dấu ấn trên cuộc đời của họ, càng làm cho họ trở nên hoàn
thiện hơn, càng thúc đẩy họ hăm hở lao vào phục vụ quên mình. Họ là hiện
thân của thế giới kì bí, và là mô hình được tìm thấy trong nhiều tôn giáo và
những quan niệm truyền thống.
⑨ Quan tâm xã hội
Họ quan tâm về mọi người và môi trường sinh sống. Họ yêu thương
nhân loại và xem mọi người như anh chị em của chính mình.
⑩ Quan hệ đại chúng sâu rộng
Họ tạo cho mình những mối quan hệ rộng rãi với mọi người. Họ thường
là những người giàu tình cảm, có khả năng yêu thương và đồng cảm với mọi
người xung quanh.
⑪ Tính cách dân chủ
Họ có tính cách dân chủ. Họ luôn thân thiện với mọi người mà không
câu nệ bối cảnh sống cũng như sự khác biệt về màu da, trình độ học vấn, tư
tưởng chính trị, giai cấp.
⑫ Mục tiêu quan trọng hơn phương tiện và kết quả
Họ thường phân biệt rất rõ ràng về mục đích và phương tiện, họ cho
rằng mục tiêu quan trọng hơn phương tiện. Họ phân biệt một cách chắc chắn
những việc nào là đúng và những việc nào là sai trong cuộc sống. Họ thấm

190
nhuần những tiêu chuẩn đạo đức, nguyên lý trong cuộc sống. Việc tốt thì nên
làm, việc xấu không nên làm.
⑬ Tính hài hước triết học
Họ thường nói đùa và đem mình ra diễu đời, hoặc châm biếm những
điều kiện cố hữu của nhân loại. Tuy nhiên họ không bao giờ chĩa mũi nhọn lời
nói đùa của mình vào bất cứ một đối tượng nào.
⑭ Tính sáng tạo
Họ luôn thích thú trong vấn đề sáng tạo, những thứ họ sáng tạo thường
không liên quan đến thế giới thực tại mà có tính vô trật tự giống như sự sáng
tạo củ những đứa trẻ nhỏ. Phần lớn những người họ sáng tạo dựa trên những
ảnh hưởng của văn hoá.
⑮ Chống lại sự thích ứng văn hoá
Họ là những người muốn vượt lên những điểm văn hoá đặc biệt nên từ
chối quá trình đồng hoá trong văn hoá. Họ có sự tự hào về nền văn hoá được
thừa hưởng và nhấn mạnh những nét văn hoá đó, chống đối những sự chèn ép
mang tính văn hoá xã hội.
2.1.4. Yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến nhu cầu hiện thực cái tôi
Maslow không thấy rằng những người có khả năng hiện thực hoá cái tôi
của mình là những con người hoàn hảo. Ông nhìn thấy họ cũng có lòng ham
muốn hư vinh và khuyết điểm như những con người bình thường khác, thỉnh
thoảng họ cũng có những cố chấp, nóng tính, làm người khác nhàm chán và có
những hành vi khắc nghiệt. Họ quyết định mọi sự việc dựa trên sự suy xét của
bản thân, những việc họ thật sự muốn làm chứ không vì yêu cầu hay đề nghị
của bất cứ ai làm ảnh hưởng đến quyết định cuả mình. Họ là những người sống
rất tự nhiên với cảm xúc cuả mình, và không giải dối bịa đặt với mọi người
xung quanh.
① Trên thực tế Maslow cho rằng chỉ có một số ít trong mọi người mới
có thể hiện thực hóa cái tôi của bản thân mình. Mặc dù ai cũng muốn đạt được
nhu cầu hiện thực hóa cái tôi của mình nhưng đây không phải là một công việc
dễ dàng gì. Sau đây, ông giải thích về những lý do tại sao đạt được nhu cầu
hiện thực hóa bản thân lại khó đên như vây?

191
Nhiều người nói rằng họ hoàn toàn không biết năng lực bẩm sinh của mình như
thế nào. Thay vào đó, họ nghi ngờ và đánh giá quá thấp năng lực của bản thân
mình. Thậm chí, họ còn có khuynh hướng sợ phải hiện thực hóa cái tôi của
chính mình.
② Nhu cầu của con người đem đến những mặt tiêu cực. Con người để
đạt được những nhu cầu ở cấp bậc cao họ phải có ý chí và lòng dũng cảm vượt
qua những lỗi lầm. Tuy nhiên song song với những nỗ lực này cũng có nhiều
nguy hiểm. Vì bình thường khi con người đối mặt với thất bại họ thường né
tránh và tìm một nơi an toàn để trú ngụ. Theo đó, việc phát huy thực tiễn năng
lực tiềm tàng của cá nhân thì họ phải có những kinh nghiệm mở cũng như
những ý kiến mới.
③ Để hiện thực hóa cái tôi họ phải chấp nhận sự bất công trong cơ hội
phát triển. Vị trí xã hội thấp kém không thể giúp cho họ phát huy năng lực tiềm
tàng của bản thân (Chue Sun Nam, 2002).

Chương 16: Học thuyết trí tuệ

1. Thuyết phát sinh nhận thức của Piaget

1.1. Cuộc đời và sự nghiệp của Piaget

192
 Jean Piaget sinh ngày 9 tháng 8 năm 1896 tại Nêuchâtel – Thụy Sỹ,
trong một gia đình tri thức danh tiếng. Từ nhỏ ông đã bộc lộ thiên tư trí tuệ
tuyệt vời, xuất chúng. Năm 10 tuổi ông đã công bố bài báo khoa học đầu tiên
của mình, mô tả các quan sát về một con chim sẻ bạch tạng quý hiếm. Năm 18
tuổi J.Piaget đỗ cử nhân và năm 1918, J.Piaget hoàn thành luận án Tiến sĩ
thuộc lĩnh vực động vật học, tại Viện đại học Nêuchâtel, với đề tài “Sự thích
ứng của loài nhuyễn thể”. Trong thời gian này, ông đã công bố 25 công trình
nghiên cứu sự sinh trưởng, thích nghi của loài sò quanh hồ Nêuchâtel.
Ông chuyển đến Paris và dành 2 năm để học tâm lý học lâm sàng, lôgíc
và triết lý khoa học tại Sorbonne. Trong thời gian ở Paris, J.Piaget được đề
nghị đảm trách công việc chuẩn hóa những trắc nghiệm trí thông minh tại
phòng thì nghiệm cúa A.Binet. Điều này đã ảnh hưởng sâu sắc đến xu hướng
nghề nghiệp của ông. J.Piaget sớm nhận thấy và quan tâm nhiều hơn đến những
câu trả lời sai của trẻ so với các kết quả trắc nghiệm. Ông nghĩ rằng, dường như
trẻ em cùng độ tuổi thường mắc phải những loại “câu trả lời sai” giống nhau
đối với một số câu hỏi nhất định. Vậy tại sao? J.Piaget tiếp tục tìm hiểu về
những nhận thức sai lệch của trẻ bằng phương pháp lâm sàng mà ông đã học
được trước đây, khi còn làm việc trong một bệnh viện tâm thần thực hành.
Không bao lâu sau, ông lại phát hiện ra rằng, trẻ ở những độ tuổi khác nhau,
thường có những loại câu trả lời sai khác nhau, và ông đi đến kết luận: trí tuệ
phải là một thuộc tính đa diện. Những đứa trẻ lớn tuổi hơn không chỉ đơn giản
là thông minh hơn những đứa trẻ ít tuổi, mà quá trình suy nghĩ của chúng cũng
hoàn toàn khác nhau. Những phát hiện này đã cuốn hút J.Piaget và ông cố gắng
xác định xem trẻ tiến triển từ phương thức (hay giai đoạn) suy nghĩ này sang
phương thức suy nghĩ khác như thế nào. Việc nghiên cứu của con người đáng
lưu ý này còn tiếp tục khoảng 60 năm nữa, cho đến khi ông mất vào năm 1980.
Năm 1921 (25 tuổi), theo đề nghị của Giáo sư Claparède Viện trưởng
Viện khoa học giáo dục, ông chuyển từ Paris về Genève để đảm nhận chức
trưởng phòng tâm lý thực nghiệm. Năm 1925, được bổ nhiệm Giáo sư Đại học
Nêuchâtel, dạy bao cả 3 ngành: Tâm lý học, Xã hội học và Triết học. Năm
1929, được bổ nhiệm Giáo sư Đại học Genève về môn Lịch sử tư tưởng khoa

193
học, Giám đốc Trung tâm giáo dục quốc tế của Unesco và ở cương vị này cho
tới năm về hưu (1972). Năm 1933 là Viện trưởng Viện khoa học giáo dục Thụy
Sỹ tại Genève. Năm 1940, Giáo sư tâm lý thực nghiệm và năm 1952 là Giáo sư
Trường Đại Học Sorbonne, Paris.
J.Piaget là người lao động không mệt mỏi. Suốt cuộc đời, ông quan sát,
thử nghiệm, tích lũy khổi lượng khổng lồ dữ kiện về sự phát triển tâm lý trẻ
em. J.Piaget đã cộng bố hàng trăm cuốn sách và bài viết về các lĩnh vực sinh
học, tâm lý học, ngôn ngữ, lô gic… trong hệ thống lý thuyết liên bộ môn đồ sồ.
J.Piaget mất ngày 16.09.1980 tại Genève.
1.2. Khái niệm chính
1.2.1. Định nghĩa trí tuệ
J.Piaget đưa ra khá nhiều định nghĩa về trí tuệ (trí khôn). Điểm chung
của chúng là đều xuất phát từ góc độ thích nghi sinh học.Theo J.Piaget, cuộc
sống là sự sáng tạo không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và là sự
cân bằng ngày càng tang của các dạng thức này đối với môi trường. Trí tuệ là
một hình thức của trạng thái cân bằng mà toàn bộ các sơ đồ nhận thức hướng
tới. Trí tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể. Sự cân bằng là một sự bù đắp của
cơ thể đối với những xáo trộn ở bên ngoài.
Khái niệm thích nghi trí tuệ bắt nguồn từ thích nghi sinh học. Tư tưởng
chủ đạo của J.Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự phát
triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động
sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả hai là bộ phận
của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chúc kinh nghiệm nhằm
tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với môi trường. Điều khác nhau giữa thích nghi
sinh học và thích nghi tâm lí, trí tuệ là một bên thích nghi vật chất còn bên kia
là thích nghi chức năng. Đây là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi,
trong đó có thích nghi trí tuệ. Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính
tích cực trí tuệ của chủ thể, có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần
tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó.

194
 Để mô tả sự thích nghi trí tuệ của chủ thể, J.Piaget sử dụng 4 khái niệm
gốc sinh học: Đồng hóa (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Sơ đồ
(Schem) và Cân bằng (Equilibrum)
Theo J.Piaget, đồng hóa sinh học (đồng hóa vật chất) là cơ thể tiếp nhận
các chất dinh dưỡng do môi trường bên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí,
nước, chất khoáng…), chế biến chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể. Giống
đồng hóa sinh học, đồng hóa trí tuệ (đồng hóa chức năng) là não tiếp nhận
thông tin tự các kích thích bên ngoài, “tiêu hóa” chúng, biến thành cái có nghĩa
cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là
sơ đồ. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được
nhận thức, đưa nó vào trong các sơ đồ đã có. Về lí thuyết, đồng hóa không làm
thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết.
Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của
môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua
đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn tới trạng thái cân bằng giữa chủ
thể với môi trường. Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình
đồng hóa và điều ứng. Trong đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù
hợp với sự áp đặt của sơ đồ đã có. Còn trong điều ứng chủ thể buộc phải thay
đổi sơ đồ cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Như vậy đồng hóa là tăng trưởng
còn điều ứng là phát triển. Để tạo lập sự thích nghi và phát triển của cơ thể, cần
nhiều mô hình cân bằng: cân bằng sinh học và cân bằng tâm lý. Cân bằng tâm
lý được thiết lập bởi các sơ đồ, trong đó các sơ đồ trí tuệ là cân bằng cao nhất.
Tuy nhiên, sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các
yếu tố bên ngoài, mà các sơ đồ đã không đáp ứng được. Cơ thể buộc phải tiến
hành quá trình đồng hóa và điều ứng mới cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng
thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ. Quá trình hình thành và phát triển trí
tuệ là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có. Toàn bộ
sự hình thành, phá vỡ và tái hình thành các sơ đồ tạo thành hệ thống (mạng
lưới) sơ đồ phát triển theo một hướng nhất định.
1.2.2. Giai đoạn phát triển trí tuệ
① Giai đoạn cảm giác vận động (0-2 tuổi)

195
 Về bản chất, giai đoạn trí tuệ giác – động là trí tuệ vận động, chưa đạt
tới mức biểu tượng và thao tác. Những thành tựu (chỉ xét riêng lĩnh vực trí tuệ)
chủ yếu trong giai đoạn này là: hình thành các sơ cấu giác – động; xây dựng cái
hiện thực; phát sinh tri giác và thói quen; hình thành mầm mống trí khôn suy
ngẫm. J.Piaget chia sự hình thành và phát triển trí khôn trong giai đoạn giác –
động làm 6 thời kì (6 giai đoạn nhỏ)
Thời kì 1: (0-1 tháng): Các phản xạ có tính chất bẩm sinh – phản xạ bú,
được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lập lại
càng có hiệu lực hơn. Từ đó hình thành sơ cấu cảm giác và cử động. Sự lặp lại
các phản xạ bú tạo ra phản ứng vòng tròn sơ cấp.
Thời kì 2: (1-4 tháng), hình thành tri giác và thói quen vận động, qua
điều kiện hóa các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường (động tác
mút khi nhìn thấy bầu sữa v.v…)
Thời kì 3: (4-8 tháng), phản ứng vòng tròn thứ cấp được thiết lập do sự
lặp lại các cư xử (các phản ứng) phối hợp giữa hệ thống tri giác với các sơ cấu
vận động (lặp lại các hành vi kéo sợi dây làm lắc quả chuông để phát ra tiếng
kêu v.v…)
Thời kì 4: (8-12 tháng), hình thành khả năng phối hợp phương tiện –
mục đích (nhấc tay người lớn để lấy đồ chơi v.v…). Xuất hiện dấu hiệu của trí
khôn, trên cơ sở sơ đồ mục đích – phương tiện.
Thời kì 5: (12-18 tháng) phát hiện ra các phương tiện mới, khả năng
mục đích – phương tiện (kéo chiếu để cho búp bê lại gần. Kéo sợi dây để lấy
vật v.v…)
Thời kì 6: (18-24 tháng), phát sinh các “giải pháp sáng tạo” (hiện tượng
bừng hiểu) trong ứng xử (tìm cách mở nắp hộp hoặc bao diêm lấy kẹo hay vật
hấp dẫn nào đó v.v…). Điều này chứng tỏ trẻ đã có sự nhập tâm các sơ đồ hành
động và có sự phối hợp các sơ đồ đó ở trong đầu. Nhiều nhà tâm lý học cho
rằng, trẻ 2 tuổi đạt mức trí tuệ hành động, giống như trí tuệ của khỉ hình người
trong các thực nghiệm của W.Koehler.
② Giai đoạn tiền thao tác (2-6 hoặc 7 tuổi)

196
 Trong giai đoạn này, các sơ đồ hành động dần được nhập tâm để tiến tới
hình thành biểu tượng. Nếu trong giai đoạn giác – động, trẻ phản ứng khi có
các vật hiện diện trước mắt (phản ứng trong trường tri giác), với các sơ đồ hình
ảnh tri giác, thì sang giai đoạn này các sơ đồ đã được nhập tâm. Nhờ đó trẻ em
đạt được một loại thành tựu quan trọng trong sơ đồ nhận thức của nó.
Trước hết là khả năng bắt chước hành động. Ở trình độ giác động trẻ bắt
chước theo mẫu có trước mắt (nhìn mẹ cười em bé cũng cười theo). Vượt qua
giai đoạn nảy trẻ có khả năng lặp lại động tác của người khác khi không có
động tác đó. Tuy nhiên, bắt chước của trẻ em trong thời kì này vẫn được tiến
hành trên hành động. Điều này cho thấy trẻ em chưa thực sự có biểu tượng và
chưa thể thao tác trên các biểu tượng đó. Bước chuyển từ biểu tượng trên hành
động (bắt chước hành động) sang biểu tượng trong ý nghĩ được thực hiện khi ở
trẻ em xuất hiện hành động tượng trưng (các trò chơi tượng trưng: ru búp bê
ngủ, cho bé ăn) và hành động vẽ hình. Thực ra các hành động này (hành động
tượng trưng trong trò chơi tượng trưng và vẽ hình) là những dạng bắt chước
dựa trên các biểu tượng. Sự xuất hiện của các hành động này đánh dấu sự hình
thành hình ảnh tinh thần của trẻ. Hình ảnh tinh thần là kết quả của sự bắt chước
đã chuyển vào trong. J.Piaget cho rằng có hai loại hình ảnh tinh thần: hình ảnh
tái hiện, chỉ gợi ra những cảnh tượng đã được biết và được tri giác trước đó;
hình ảnh báo trước, hình dung ra những vận động hay những biến đổi cũng như
kết quả của chúng (hình dung sự biến đổi của một hình vẽ, khi chính hình đó
chưa được vẽ ra trên giấy). Ở trình độ tiền thao tác, các hình ảnh tinh thần có
tính chất tĩnh, thường khó tái hiện ra sự vận động hay biến đổi cũng như kết
quả của chúng. Chỉ khi đạt đến trình độ thao tác (7-8 tuổi), trẻ em mới có khả
năng hình dung ra sự vận động, biến đổi và kết quả của chúng. Sự xuất hiện
của hình ảnh tinh thần, đặc biệt là hình ảnh báo trước, là chỗ dựa cho các thao
tác trí tuệ được nảy sinh (cần lưu ý thao tác không phải được nảy sinh từ các
hình ảnh tinh thần hay hình ảnh sao chụp, mà được nảy sinh từ hành động)
Một trong những thành tựu khác trong giai đoạn tiền thao tác là sự xuất
hiện của trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ ký ức – hình ảnh. J.Piaget cho rằng việc
nghiên cứu trí nhớ không nên chỉ dừng lại ở việc xác định hiệu suất ghi nhớ,

197
mà phải chú ý tới các sự phát triển dần các cấu trúc của nó. Ông cho rằng có
hai loại trí nhớ: nhận lại và tái hiện. Trí nhớ nhận lại có từ rất sớm và có nguồn
gốc từ các sơ cấu giác – động: trẻ sơ sinh nhận ra núm vú khi bú, nhận ra vật
đang tri giác nhưng bị biến mất một thời gian ngắn. Trí nhớ tái hiện hình thành
muộn hơn, khi trẻ có hình ảnh tinh thần. Cũng giống như hình ảnh tri giác hay
hình ảnh tinh thần, trí nhớ không phải là nguồn gốc của thao tác trí tuệ mà chỉ
là mặt tượng hình của các cấu trúc đã có. Bởi lẽ, sự tồn tại của các sơ đồ (từ sơ
đồ cảm giác – vận động, đến sơ đồ thao tác được bảo toàn bởi chính bằng sự
vận hành của chúng, không lệ thuộc vào trí nhớ. Ngược lại, nhờ có trí tuệ, trí
nhớ của trẻ được tốt hơn.
Theo J.Piaget, quá trình xuất hiện của tiếng nói ở trẻ đi liền với sự hình
thành chức năng biểu trưng của nó. Điều này đã ảnh hưởng tích cực đến sự
phát triển các cấu trúc thao tác trên ba phương diện: thứ nhất tốc độ của thao
tác tư duy được nhanh hơn rất nhiều so với trước kia chỉ dựa vào hành động;
thứ hai: không gian và thời gian được mở rộng hơn. Các thao tác không còn chỉ
dừng lại ở thời gian tức thì; thứ ba: thao tác manh tính khái quát vì được dựa
vào những biểu tượng chung do ngôn ngữ mang lại (hành động chỉ có tính cụ
thể và gần nhau). Sự chuyển từ cấu trúc hành động lên cấu trúc biểu trưng là
một bước phát triển trong trí tuệ của trẻ, giúp trẻ tiến gần hơn tới các cấu trúc
thao tác. Sự hình thành tiếng nói của trẻ em trong giai đoạn này được tiến hóa
từ bi bô tự phát (6-11 tháng), sau đó đến ngôn ngữ từ - câu (câu 1 từ), ở cuối
thời kỳ giác – động trẻ đã nói được câu 2 từ có vị ngũ, dần dần đạt đến mệnh đề
và câu hoàn chỉnh khi chúng được 4 tuổi.
Như vậy, sự hình thành và phát triển chức năng ký hiệu là thành tựu nổi bật
trong giai đoạn tiền thao tác. Nó được hình thành từ sự bắt chước, trò chơi
tượng trưng, các bản vẽ, các hình ảnh tinh thần, những trí nhớ hình ảnh hay
ngôn ngữ. Nhờ chức năng ký hiệu, đã gợi ra cho trẻ em các biểu tượng về sự
vật khi chúng không còn xuất hiện trực tiếp. Ngược lại, nhờ có biểu tượng, tạo
ra cho tư duy một trường rộng lớn hơn nhiều so với trường cảm giác – vận
động.

198
 Đặc trưng nổi bật trong trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ em giai đoạn này là
tính duy kỉ, trực giác, tổng thể và triển khai bằng cách xếp kề các hình ảnh.
Hiện tượng duy kỷ (lấy mình làm trung tâm), là thời kỳ quá độ của quá trình
đứa trẻ tự tách mình ra khỏi thế giới và ý thức bản thân mình như một thực thể
khách quan. Quá trình này được J.Piaget nghiên cứu rất công phu: nghiên cứu
quá trình xã hội hóa trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ. Tính tự kỷ trung tâm ở thời kỳ
tiền thao tác (3-4-5 tuổi) là do trẻ chưa có khả năng đi theo quá trình biến đổi
của sự vật và chưa có khả năng đảo ngược sơ đồ.
③ Giai đoan thao tác cụ thể (7-11 hoặc 12 tuổi)
Khi chuyển từ giai đoạn tiền thao tác lên giai đoạn thao tác cụ thể trẻ em
gặp 3 khó khan cần phải vượt qua: thứ nhất: tái hiện sơ đồ từ dạng hành động
dạng biểu tượng. Đứa trẻ 4-5 tuổi có thể tự mình đi từ lớp mẫu giáo về nhà và
ngược lại, nhờ có sơ đồ đường đi dưới dạng hành động. Nhưng bảo mô tả lại
đường đi bằng các đồ vật với mô hình không gian 3 chiều thì nó không làm
được. Nó chưa có khả năng tái hiện lại sơ đồ dưới dạng biểu tượng. Thứ hai:
trong giai đoạn tiền thao tác, sự phát triển của trẻ em có xu hướng tập trung vào
cơ thể và hành động riêng, chuyển sang giai đoạn cao hơn đứa trẻ phải hướng
trọng tâm ra ngoài, trong đó cơ thể và hành động của nó nằm trong mối quan
hệ khách quan với toàn bộ thế giới đồ vật và sự kiện trong vũ trụ. Thứ ba:
Trong quan hệ với đứa trẻ (đặc biệt thông qua ngôn ngữ), thế giới không còn
đơn thuần là thế giới của sự biểu trưng có tính hư ảo, mà là thế giới hiện thực,
mang tính xã hội. Nói cách khác, khi chuyển tâm ra ngoài, đứa trẻ không đơn
thuần tiếp xúc với một thế giới vật chất (mặc dù phức tạp hơn), mà còn là thế
giới liên cá nhân mang tính xã hội. Toàn bộ những điều trên cho thấy, trong
giai đoạn thao tác cụ thể, sự chuyển tâm ra bên ngoài và sự phát triển của các
cấu trúc nhận thức và trí tuệ của trẻ em khộng tách rời sự chuyển tâm và phát
triển của các cấu trúc mang tính chất tình cảm và bản chất xã hội. Đặc trưng
nổi bật trong giai đoạn này là sự thống nhất các chức năng tâm lý được hình
thành riêng từ những giai đoạn trước, thành một tổng thể các phản ứng về nhận
thức, vui chơi, tình cảm, đạo đức và xã hội. Điều này được thể hiện qua những
thành tựu sau đây:

199
 Hình thành các thao tác. Như đã biết, sự xuất hiện thao tác gắn liền
với các đặc trưng đảo ngược và bất biến. Điều này liên quan đến hình thành
khả năng bảo toàn. Nếu trước 6-7 tuổi trẻ em chưa có khái niệm bảo toàn (chưa
thực hiện được các bài tập bảo toàn trong các thí nghiệm kinh điển của Piaget),
thì sang 7-8 tuổi trẻ đã có khả năng này. Trước hết, là sự bảo toàn chất liệu (trút
nước từ một cốc sang hai cốc khác nhau), tiếp đến là bảo toàn trọng lượng (9-
10 tuổi) và bảo toàn khối lượng (11-12 tuổi)
Hình thành những thao tác cụ thể. Sự xuất hiện các hành động ngược,
dẫn đến khả năng đảo ngược và bảo toàn đã giúp cho trẻ em giai đoạn này hình
thành các thao tác cụ thể (các thao tác liên quan trức tiếp đến đồ vật). Các thao
tác này kết hợp với nhau tạo thành những cấu trúc tổng thể, nhưng vẫn chưa có
khả năng khái quát (do thao tác trên vật): cấu trúc phân loại, phân hạng, cấu
trúc số, cấu trúc không gian, thời gian và tốc độ.
Quan hệ nhân quả và ngẫu nhiên. Khi được 3-4 tuổi trẻ thường xuyên
đặt cho người lớn hang loạt câu hỏi, trong đó đáng chủ ý là những câu vì sao?
Nhưng những câu trả lời của chúng vẫn còn ở trình độ tiền – nhân quả (mưa là
do ông trời khóc). Trình độ quan hệ này gắn liền với sự đồng hóa có tính hệ
thống các quá trình vật chất với hành động đích thực theo phương hướng lấy
mình làm trung tâm. Bước sang tuổi lớn hơn (7-8 tuổi), các quan hệ tiền nhân
quả mang tính chất biểu tượng như vậy dần chuyển thành quan hệ nhân quả
hợp lý ở cấp độ thao tác cụ thể.
Một thí nghiệm về quan hệ nhân quả: cho đường vào cốc nước, các cháu
bé dưới 7 tuổi cho rằng đường hòa tan trong nước và không còn nữa; từ 7-8
tuổi: chất đường vẫn được duy trì; 9-10 tuổi, có them sự bảo toàn trọng lượng
và từ 11-12 tuổi, biết thêm bảo toàn khối lượng (mực nước cao hơn khi đường
chìm xuống và không giảm khi đường tan). Trong các trường hợp trên, trẻ em
đã có khả năng giải quyết ở các mức độ khác nhau quan hệ nguyên nhân và kết
quả giữa sự tan của đường trong nước.
④ Giai đoạn thao tác hình thức (13-18 tuổi)
Ở giai đoạn này, trẻ vị thành niên bắt đầu có nhiều suy nghĩ trừu tượng
hơn và tư duy nhiều hơn về các vấn đề mang tính giả thiết. Các suy nghĩ trừu

200
tượng xuất hiện. Trẻ vị thành niên bắt đầu nghĩ nhiều hơn về các vấn đề đạo
đức, triết học, luân thường đạo lý, xã hội và chính trị, những vấn đề đòi hỏi óc
tư duy trừu tượng và khái quát lý thuyết. Bắt đầu sử dụng đầu óc để suy diễn,
tư duy từ một nguyên lý chúng đến một thông tin cụ thể. Khả năng tư duy về
các vấn đề và tình huống trừu tượng là dấu mốc phân biệt cốt lõi của giai đoạn
này. Khả năng lên kế hoạch theo hệ thống cho tương lai và cân nhắc về các tình
huống mang tính giả định cũng là các khả năng quan trọng xuất hiện trong giai
đoạn này.
1.2.3. Các gian đoạn phát triển đạo đức của Piaget

Năm 1932, Piaget cho rằng sự phát triển đạo đức ở trẻ con trải qua 3 giai
đoạn chính, phản ánh các loại phát triển nhận thức khác ở trẻ. Các giai đoạn mà
ông nhận dạng được mô tả và cho thấy hiểu biết của tre con về tính chất đạo
đức của vấn đề mà Piaget trình bày ngày càng phức tạp khi kinh nghiệm của trẻ
trong thế giới càng tăng. Sau đây là các giai đoạn phát triển đạo đức của Piaget
Thuyết hiện thực đạo đức: cho đến 7 hay 8 tuổi, đánh giá đạo đức của
trẻ hoàn toàn phản ánh những gì được người lớn cho phép. Trẻ đánh giá hành
động là xấu nếu không được phép và không cố gắng tìm kiếm quá giới hạn chú
ý làm nền tảng cho hành vi hay những vấn đề chung chung hơn. Khi được đưa
ra vấn đề trong đó trẻ con phải chọn giữa việc tìm kìm kết quả công bằng trong
tình huống hay phải nghe lời bố mẹ, thì những trẻ nhỏ tuổi này cho rẳng về đạo
đức điều thích hơn nên làm là phải nghe lời bố mẹ.
Chủ nghĩa quân bình: từ 8 đến 11 tuổi trẻ con trong giai đoạn này sẽ
chọn giải pháp công bằng nhất, cách xử lý quân bình nhất đối với mọi người
tham gia. Chính trên cơ sở này một hành động được đánh giá là đúng hay sai
về đạo đức. Thái độ tự cho mình là trung tâm được giảm bớt đến mức trẻ con
nhận thấy nhu cầu của người khác cũng quan trọng và các loại đánh giá đạo
đức của trẻ phản ánh điều này.
Tính công bằng: từ 11 tuổi trở đi trẻ con lúc này phát triển vượt khỏi
những giải pháp quân bình giản dị thái quá khi hiểu biết xã hội của trẻ tinh vi
hơn, trẻ con bắt đầu nhận thấy không phải tất cả nhu cầu của con người khác

201
đều giống nhau. Theo Piaget, vào lúc này trẻ bắt đầu phát triển khái niệm tính
công bằng. Chẳng hạn như, một số người cần có phân chia lớn hơn để bù cho
thực tế lúc khởi đầu họ không giống nhay. Đánh giá sự thích hợp về đạo đức và
công bằng phải phản ánh điều này, để đảm bải rằng giải pháp được phát triển
sau cùng và thích hợp (Nicky Hayes, 2005).

PHẦN 3: MỘT SỐ LÝ THYẾT VỀ MÔI TRƯỜNG XÃ HỘI

Chương17: Lý thuyết hệ thống sinh thái

Chương 18: Lý thuyết hệ thống xã hội

202
 Chương 17: Lý thuyết hệ thống

Hệ thống là một chuỗi những sự vật, con người, tế bào, phân tử, lượng
tử hay bất cứ cái gì gắn kết với nhau để tạo ra các quy luật hành vi của riêng
chúng. Hệ thống có thể chịu ảnh hưởng bởi những tác động ngoài môi trường

203
và cách phản ứng lại các tác động đó lại khác nhau ở những hệ thống khác
nhau.
Thế giới luôn biến đổi nhanh chóng và trở nên phức tạp, nên việc hiểu
về hệ thống sẽ giúp chúng ta quản lý, thích nghi và thấy nhiều hướng giải quyết
cho các vấn đề. Hơn thế nữa, hiểu về hệ thống nhân viên công tác xã hội sẽ có
được sự tự do để xác định cội gốc của vấn đề và thấy được những cơ hội mới.

1. Lý thuyết hệ thống tổng quát

Lý thuyết chung của các hệ thống là thuật ngữ được L. Fon Bertalarffy
đưa vào vốn từ vựng khoa học dùng để mô tả lý thuyết các hệ thống mở và các
trạng thái cân bằng động đề xuất năm 1933 tại trường đại học tổng hợp
Chicago. Lý thuyết hệ thống tổng quát quy định một cách tổng thể những phần
tác động qua lại một cách liên tục và phụ thuộc lẫn nhau trong thế giới. Bên
trong hệ thống vì sự biến đổi của một bộ phận nào đó sẽ dẫn đến sự biến đổi
thuộc tính của mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận khác nên làm thay đổi luôn
thuộc tính của toàn bộ hệ thống. Khi xem xét dựa trên dẫn chứng của lý thuyết
hệ thống tổng quát như vậy, con người không những là một sinh thể chia theo
nhiều phần như cơ thể- tâm lý- xã hội mà còn là một tổng thể toàn diện bao
gồm toàn bộ các chức năng của từng bộ phận. Sự thay đổi của một bộ phận nào
đó có thể ảnh hưởng đến sự thay đổi chức năng xã hội của cả một con người
tổng thể.
Theo Donelleah. Meadows (2018) cho rằng một hệ thống không chỉ là
tổng hợp của các sự vật, sự việc đơn thuần. Một hệ thống là một nhóm các
thành phần liên kết, được tổ chức mạch lạc để đạt được mục đích nào đó.
Chẳng hạn như các thành phần trong hệ tiêu hóa của người bao gồm răng, men
tiêu hóa, dạ dày và ruột. Chúng kết nối với nhau qua dòng chuyển hóa thức ăn
và một nhóm tín hiệu hóa học quy định. Chức năng của hệ thống này là phân
hóa thức ăn ra thành các chất dinh dưỡng cơ bản và đưa chúng vào đường máu
(hệ thống khác), đồng thời đào thải những chất dư thừa không sử dụng được.
Khi một sinh vật chết đi, nó sẽ mất đi tính hệ thống. Những mối liên kết nội tại

204
giúp sinh vật đó sống không còn hoạt động nữa, sinh vật đó sẽ dần tiêu tán dù
phần vật chất của nó vẫn là một phần của hệ thống lưới thức ăn lớn hơn.
Hệ thống có sự thống nhất hay tổng hợp và một nhóm các cơ chế hoạt
động để duy trì sự thống nhất đó. Hệ thống có thể thay đổi, thích nghi, phản
ứng với các sự việc, tìm kiếm mục đích, chữa lành vết thương, và tham gia vào
sự tồn tại của chính chúng trên thực tế. Hệ thống có thể tự sắp xếp và thường
có thể tữ sửa chữa ít nhất một vài khoảng đứt đoạn. Từ một hệ thống, những hệ
thống hoàn toàn mới chưa từng được tưởng tượng đến trước đó có thể được
sinh ra.
Chức năng hoặc mục đích của hệ thống phải có biểu hiện cụ thể thông
qua sự vận hành của hệ thống đó trong một khoảng thời gian. Mục đích được
suy ra từ hành vi, chứ không phải từ những mục tiêu đã được tuyên bố. Và
chức năng quan trọng của hầu hết mọi hệ thống là bảo đảm sự tồn tại của chính
nó.
1.1. Khái niệm chính
1.1.1. Thuộc tính cấu trúc của hệ thống
Tất cả hệ thống đều có một cấu trúc độc đáo. Cấu trúc mang ý nghĩa là
các mối quan hệ ở hình thức an toàn. Cấu trúc xuất hiện một cách liên tục trong
mối quan hệ của các thành viên trong hệ thống. Mỗi thành viên hệ thống hoạt
động dựa trên chức năng.
① Ranh giới
Ranh giới có ý nghĩa là một loại phạm vi được phân biệt bởi mối quan
hệ giữa hệ thống với hệ thống hoặc phân biệt giữa hệ thống với môi trường.
Ranh giới có thể được nhìn thấy bằng mắt hoặc không thể nhìn thấy bằng mắt.
Chẳng hạn như, bên trong và bên ngoài của một tòa nhà được phân biệt bởi cửa
hoặc tường của tòa nhà đó, lúc này cửa và tường sẽ đóng vai trò là ranh giới mà
mắt có thể nhìn thấy được. Vậy còn trong gia đình, có những giá trị quan và
luật lệ của riêng gia đình đó để phân biệt gia đình này với những gia đình khác,
lúc này ranh giới mà mắt thường không thể nhìn thấy được như là tinh thần,
luật lệ...

205
 Hệ thống thông qua ranh giới này mà toàn bộ tính độc đáo của hệ thống
được duy trì. Ranh giới cung cấp tính tổng thể đặc biệt cho hệ thống, quy định
sự thâm nhập năng lượng vào bên trong hệ thống và lưu xuất năng lượng ra bên
ngoài. Hệ thống dựa trên những thuộc tính của ranh giới bao xung quanh nó mà
có thể chia ra thành hệ thống đóng và hệ thống mở.
Hệ thống mở (open systems) là sự trao đổi với những hệ thống khác như
tài nguyên, thông tin, năng lượng...liên kết một cách măng động với môi
trường. Một hệ thống lành mạnh phải có ranh giới không xuyên thấu và hệ
thống này phải duy trì ranh giới đó. Hệ thống mở trong đó các khách thể bên
trong có mối quan hệ tương tác qua lại tương đối cao với những khách thể khác
bên ngoài môi trường, và duy trì trạng thái tự do về việc thâm nhập và lưu xuất
thông tin. Theo đó, hệ thống mở làm phát triển, duy trì chức năng của toàn thể
hệ thống trong việc cho và nhận một cách tự do từ bên ngoài những năng lượng
hoặc thông tin cần thiết cho sự phát triển của hệ thống.
Hệ thống đóng (close systems) là hệ thống không thể giao lưu với môi
trường bên ngoài hoặc không có tác động qua lại với những hệ thống khác.
Trong hệ thống đóng mọi người chủ yếu chỉ tương tác qua lại với nhau ở bên
trong và không có sự tương tác qua lại với hệ thống khác ở bên ngoài môi
trường. Bên trong hệ thống toàn bộ những thông tin, năng lượng, tài nguyên
đều không thể lưu xuất ra ngoài được, và bên ngoài cũng không thể thâm nhập
vào bên trong được.

206
 Theo Bertalanffy, trong hệ thống đóng, entropy3 có xu hướng tăng lên
còn gọi là entropy dương và làm cho hệ thống bị rối loạn, tan vỡ, phân rã vì
những thông tin, năng lượng và tài nguyên bên ngoài không thể thâm nhập vào
bên trong được làm cho những năng lượng bên trong giảm dần đi. Trái với
entropy là negentropy, negentropy4 ở bên trong hệ thống sẽ làm tăng tính trật tự
của hệ thống cũng như kích hoạt quá trình chuyển hóa những trạng thái hỗn tạp
và phức tạp thành một hệ thống nhất thể ban đầu với các bộ phận phong phú và
đa dạng.
② Sức mạnh tổng hợp
Sức mạnh tổng hợp là thuộc tính của hệ thống mở. Sự tác động qua lại
giữa bộ phận bên trong và bộ phận bên ngoài hệ thống sẽ làm tăng tính hữu
dụng của năng lượng bên trong hệ thống. Chẳng hạn như, những đôi vợ chổng
có mâu thuẫn nghiêm trọng có thể cải thiện mối quan hệ thông qua trị lệu tham
vấn vợ chồng, không những mối quan hệ của vợ chồng mà còn cải thiện mối
quan hệ của toàn thể gia đình (mối quan hệ với con cái). Bên cạnh đó những
hành vi có vấn đề của con cái hoặc mức độ kém thích ứng cũng có thể được

3
Thuật ngữ entropy thường sử dụng trong lĩnh vực vật lý (nhiệt động lực học). Khái
niệm này là sự thất thoát nhiệt năng một cách vô ích (nguồn nhiệt năng thất thoát này
không được sử dụng cho bất cứ một mục đích cụ thể hữu ích nào). Với một định
nghĩa khác thì entropy có thể được hiểu là sự hõn độn, sự hỗn loạn của một hệ thống
tách biệt bất kì. Và trong hệ thống này, mức độ entropy hoặc sẽ luôn tăng lên, hoặc sẽ
giữ ở một mức nhất định, nhưng không bao giờ giảm xuống. Ví dụ như sân trường khi
đến giờ tan học, học sinh từ các phòng học chạy ùa ra, mỗi em chạy một hướng,
không theo trật tự nào. Hoặc chúng ta tuy đang ngồi học bài nhưng sau một thời gian
ngắn tập trung, não bộ của chúng ta cảm thấy mệt mỏi, nhàm chán và bắt đầu chúng ta
bật nhạc, lước facebook, nghịch điện thoại…Đây cũng là một sự thể hiện của độ hỗn
độn, bởi trong tình huống này não bộ của chúng ta đã biến chuyển từ trạng thái có trật
tự đến trạng thái hỗn loạn vô trật tự.

4
Negentropy được hiểu là hiện tượng một vật hoặc một hệ thống bất kì biến chuyển
từ trạng thái mất trật tự thành trạng thái có trật tự hơn. Negentropy vốn dĩ là bất khả
thi trong thế giới tự nhiên, trừ khi hệ thống mà chúng ta đang xét đến chịu ảnh hưởng
của một tác nhân nào đó bên ngoài. Ví dụ như khi đến giờ tan học, ban giám hiệu ra
thông báo cho các em xếp hàng và phân công lớp nào di chuyển trước. Như vậy các
học sinh phải di chuyển theo các hướng nhất định. Sự mất trật tự được thay thế bởi
trật tự. Sự lão hóa theo thời gian của các thiết bọ, máy móc và cơ thể con người là sự
thể hiện của entropy. Việc bảo trì máy móc, hoặc tập thể dục, ăn uống điều độ nhằm
làm chậm quá trình lão hóa của cơ thể đó chính là ví dụ về negentropy.

207
thay đổi một cách tích cực. Đây chính là hiệu quả sức mạnh tổng hợp của
những biến đổi mang tính tích cực.
③ Hệ thống đối tượng, hệ thống trên, hệ thống dưới
Hệ thống là một sự tồn tại trải dài theo những tiêu chuẩn đa dạng. Từ
những hệ thống nhỏ nhất như các tế bào hay cơ thể sinh vật cho đến những cá
nhân trong một hệ thống xã hội những cơ thể sinh vật đang sống phát triển từ
những tế bào nhỏ dần dần là những bộ phận, từ bộ phận cho đến các cơ quan,
và cuối cùng hình thành nên cơ thể sinh vật. Con người trong xã hội cũng vậy
từ những cá nhân họp lại thành gia đình, từ gia đình họp thành cộng đồng khu
vực, từ những cộng đồng khu vực hình thành nên quốc gia, những quốc gia này
tồn tại với nhiều hệ thống quy mô đa dạng phong phú.
Hệ thống đối tượng là hệ thống xã hội cụ thể với những đối tượng được
phân tích (Chess & Norlin, 1988). Chẳng hạn như, mâu thuẫn gia đình của ông
X là vấn đề cần được quan tâm thì lúc này gia đình ông X trở thành hệ thống
đối tượng. Hệ thống dưới là hệ thống có một phần bên trong của hệ thống đối
tượng là hệ thống nhỏ bên trong một hệ hống lớn, và có sự tác động qua lại với
những hệ thống dưới khác của bộ phận bên trong. Chẳng hạn như hệ thống đối
tượng là hệ thống dưới của gia đình ông X có những hệ thống như hệ thống cha
mẹ- con cái, hệ thống anh chị em, hệ thống vợ chồng. Hệ thống trên là hệ thống
vừa có ở phần ngoại của hệ thống đối tượng vừa có chức năng liên kết và gây
ảnh hưởng đến hệt thống hơn là trở thành hệ thống trên của hệ thống đối tượng
của những khách thể lớn (Chess & Norlin, 1988). Chẳng hạn như, bên trong hệ
thống đối tượng gia đình ông X gia đình mở rộng hoặc cộng đồng địa phương
sẽ là hệ thống trên của hệ thống đối tượng.
1.1.2. Tính linh động của hệ thống
Hệ thống không tồn tại hẳn ở những hình thái thay đổi hoàn toàn hoặc
duy trì ở trạng thái hiện tại hoàn toàn. Hệ thống là sự tìm kiếm thay đổi liên tục
và duy trì trạng thái cân bằng một cách linh động. Chính vì thế thuộc tính của
hệ thống được gọi là thuộc tính linh động.
① Cân bằng

208
 Cân bằng chủ yếu chỉ xuất hiện trong hệ thống đóng, hệ thống có cấu
trúc được giữ cố định và chỉ có những bộ phận bên trong hệ có sự tác động qua
lại lẫn nhau, còn hầu như là không có sự tác động qua lại nào khác với môi
trường xung quanh. Sự giao lưu của bộ phận bên ngoài hay sự thay đổi cấu trúc
của hệ thống có thể nói là trạng thái hầu như song song và không cố định. Cái
này ngăn chặn sự phát triển và trưởng thành của hệ thống hoặc gây ra cảm giác
bất an. Chúng ta có thể suy nghĩ đến những ví dụ về hệ thống tổ chức đóng
không giao lưu với các nhóm hay tổ chức khác chỉ để duy trì hiện trạng vốn có
của mình mà không chấp nhận sự thay đổi. Một việc mà không thể xuất hiện
được ở hệ thống mở.
② Tính liên tục
Tính liên tục là trạng thái không ngừng có sự tác động qua lại với môi
trường và giữ cân bằng một cách linh hoạt. Lúc này cấu trúc của hệ thống
không trở nên khác biệt nhiều. Khi hệ thống nhận được sự nguy hiểm về việc
mất cân bằng thì tính liên tục sẽ có chức năng phục hồi lại sự cân bằng cho cả
hệ thống và có khuynh hướng duy trì đảm bảo an toàn cũng như trạng thái cân
bằng liên tục cho hệ thống.
Tính duy trì và thay đổi của hệ thống là hai chức năng trong chức năng
duy trì tính liên tục của hệ thống. Chức năng của tính liên tục không những
giúp cho hệ thống sự an toàn mà còn khống chế một cách hợp lý những thông
tìn từ bên ngoài tránh những sự hỗn loạn cũng như mất trật tự cho toàn hệ
thống. Chẳng hạn như, nhiệt độ cơ thể sẽ có cơ chế tự điểu chỉnh sao cho phù
hợp với nhiệt độ bên ngoài môi trường như nóng sẽ chảy mồ hôi còn lạnh sẽ
nổi da gà. Những việc đó không gây ra những thay đổi lớn cho nhiệt độ cơ thể
của con người nhưng liên tục có khuynh hướng duy trì sự cân bằng nhiệt dộ cơ
thể.
③ Trạng thái an toàn
Trạng thái an toàn so với tính liên tục giữ cân bằng thì có tính linh động
và tự do hơn. Trong khi tính liên tục duy trì sự nhất quán của hệ thống để
những biến đổi bên ngoài không gây ảnh hưởng đến hệ thống thì trạng thái an
toàn cho và nhận những kích thích bên ngoài thông qua những nỗ lực làm thay

209
đổi toàn bộ hệ thống. Chính vì thế trạng thái an toàn không chỉ là sự giao lưu
với môi trường bên ngoài mà nó còn tồn tại bên trong hệ thống mở làm cho
thay đỏi cấu trúc để thích nghi với những điều kiện thay đổi (Lewin, 1961).
Tính liên tục của hệ thống và trạng thái an toàn có vị trí qua lại lẫn nhau
đồng thời có mối quan hệ với nhau. Trạng thái an toàn của hệ thống là đặc tính
của sự biến đổi hệ thống đến sau tính liên tục. Hệ thống trước khi biến đổi luôn
liên tục nỗ lực để duy trì toạn bộ tổng thể. Nhờ sự nỗ lực của toàn bộ hệ thống
mà những thông tin bên ngoài được khống chế một cách có hiệu quả và duy trì
tính liên tục của hệ thống trong trường hợp không cần đến sự thay đổi một cách
tổng thể. Tuy nhiên trong trường hợp tính liên tục của hệ thống bị thất bại thì
toàn bộ hệ thống sẽ hướng đến sự thay đổi toàn bộ.
Chẳng hạn như, giả định gia đình ông X có quy định là phải ngủ sớm
trong khoảng 10 giờ đến 11 giờ. Nhưng mà một ngày nọ, con cả của ông X nói
rằng cậu sẽ ngủ và lúc 12 giờ, lúc này sự cân bằng trong quy định giờ ngủ của
gia đình có khả năng bị phá vỡ tính cân bằng. Trong trường hợp này bố mẹ sẽ
bàn với nhau để đưa ra quyết định xem là có nên tiếp tục giữ suy định về giờ
ngủ như trước kia hay là sẽ thay đổi lại. Lúc này bố mẹ sẽ kêu con cả đến họp
gia đình và giải thích cho cậu về điều luật của gia đình một cách đầy đủ và nếu
cậu chịu tiếp nhận thì tính liên tục của gia đình sẽ được duy trì. Tuy nhiên, cho
dù hệ thống không thể duy trì được tính liên tục của mình thì lúc này hệ thống
nếu muốn duy trì tính liên tục thì phải chuyển sang cơ chế linh động. Tức là,
khi con cái còn nhỏ cha mẹ có thể đặt ra những quy định trong gia đình cho con
cái tuân theo như giờ ngủ, tuy nhiên khi con cái trưởng thành bắt đầu đi làm thì
quy định về giờ ngủ không còn muốn được duy trì nữa thậm chí là gặp phải
những phản kháng từ con cái trong gia đình vì điều đó có thể gây ảnh hưởng
tiêu cực đến công việc của họ. Theo đó, để thích ứng với nhu cầu bị thay đổi do
hoàn cảnh môi trường cần phải có sự thay đổi tổng thể cả hệ thống.
1.1.3. Thuộc tính quá trình
Con người cần có năng lượng để phát triển và duy trì bản thân. Mỗi một
hệ thống để duy trì và phát triển thì cần phải có năng lượng. Theo đó, hệ thống
mới sinh tồn duy trì và phát triển. Ngoài ra để thay đổi thì cần có sự chuyển

210
hóa năng lượng liên tục ở bên trong và bên ngoài hệ thống. Để giải thích cho sự
chuyễn hóa năng lượng của bộ phận bên trong và bên ngoài hệ thống được giải
thích bởi khái niệm input- chuyển hóa- output và feedback.
① Input đầu vào
Đầu vào là quá trình hệ thống cho và nhận những thông tin, sự vật, năng
lượng từ môi trường bên ngoài. Để thúc đẩy sự sinh tồn và phát triển của hệ
thống thì cần có những đầu vào một cách hợp lý từ môi trường ngoại cảnh bên
ngoài.
② Output Đầu ra
Đầu ra là sự phóng xuất những năng lượng được thay đổi ở bên trong hệ
thống ra bên ngoài môi trường. Đầu ra cùng những khái niệm liên quan như
khái niệm về “Đồng đẳng kết” (equifinality) và “Đa chủng kết” (multifinality).
“Đồng đẳng kết” (equifinality) nghĩa là cho dù là điều kiện đầu tiên hay chỉ là
phương tiện thì kết quả có ý nghĩa đồng nhất với đầu ra và không có mối quan
hệ với đầu vào hoặc chuyển hóa . Chẳng hạn như, trường hợp trẻ vị thành niên
nghiện ma túy phải tìm nguyên nhân khiến trẻ tìm đến ma túy như là bất hòa
gia đình, bị bạn bè bắt nạt, điểm thi bị thấp....“Đa chủng kết” (multifinality)
nghĩa là cho dù điều kiện đầu tiên và phương tiện có giống nhau thì cũng cho ra
những kết quả khác nhau. Chẳng hạn như, trường hợp nghiện ma túy cần có
chương trình tái hòa nhập cộng đồng cho những đối tượng nghiện có thể tham
gia. Và trong chương trình đó những người tham gia sẽ có người thành công
nếu có ý chí cũng như sự giúp đỡ động viên của gia đình nhưng cũng có những
người có ý chí thấp và không nhận được sự động viên và giúp đỡ của gia đình
nên không thể thành công trong chương trình tái hòa nhập. Chính vì thế nhân
viên CTXH cần phải lưu ý xem xét các phương pháp đa dạng trong việc cải
thiện những vấn đề của thân chủ cũng như ghi nhớ những điểm quan trọng đem
đến kết quả đa dạng.
③ Phản hồi
Phản hồi nhằm kiểm tra hoạt động của hệ thống nhằm phát đoán và sửa
chữa những hành vi cần thiết. Trong hệ thống xã hội có hai dạng phản hồi là
phản hồi tích cực (positive feedback) và phản hồi tiêu cực (negative feedback).

211
 Phản hồi tích cực: là phản hồi của hình thái làm tăng tính dương của
hành vi trong hệ thống hiện tại. Chẳng hạn như, Bé N học chăm chỉ được điểm
10 để khuyến khích bé học siêng năng thêm nữa, ba mẹ quyết định cho bé N
thêm tiền tiêu vặt. Việc cho thêm tiền tiêu vặt sẽ trở thành phản hồi tích cực
của cha mẹ.
Phản hồi tiêu cực là làm giảm tính âm của hành vi trong hệ thống hiện
tại làm thay đổi hành vi đó hoặc không thể tiếp tục tiến hành hành vi đó nữa.
Chẳng hạn, bé N đi chơi về nhà muộn, ba mẹ phạt bé bằng cách không cho tiền
tiêu vặt nữa. Việc không cho tiền tiêu vặt khiến bé không về nhà muộn nữa.
Việc không cho tiền tiêu vặt lúc này chính là phản hồi tiêu cực của cha mẹ.

2. Thuyết hệ thống sinh thái

Trong thuyết hệ thống sinh thái thì từ con người trong môi trường mang
một mối quan hệ toàn thể về con người, con người và môi trường không thể
tách rời được. Thông qua quá trình chuyển giao lẫn nhau và tương tác qua lại
liên tục mà con người và môi trường ảnh hưởng lẫn nhau hình thành mối quan
hệ mật thiết và duy trì mối quan hệ thích ứng qua lại lẫn nhau. Dựa trên lý
thuyết sinh thái, con người cần phải được hiểu bên trong tình huống môi trường
tự nhiên, tính cách là sản vật của mối quan hệ lâu dài giữa cá nhân và môi
trường. Theo đó vấn đề trong lối sinh hoạt của con người phải được hiểu ở bên
trong không gian sinh hoạt toàn thể.
2.1. Khái niệm chính
Trong lý thuyết sinh thái con người, môi trường, và mối giao lưu lẫn
nhau giữa con người- môi trường là nội dung trọng tâm. Theo đó những yếu tố
liên quan đến con người (quan hệ, vai trò), những yếu tố liên quan đến môi
trường (hoàn cảnh xã hội, hoàn cảnh vật lý, giai điệu không gian và thời gian)
và những yếu tố liên quan đến giao lưu qua lại (sự thích ứng, tính thích hợp)
cần được tìm hiểu rõ hơn.
2.1.1. Yếu tố liên quan đến con người
① Mối quan hệ

212
 Con người là một sinh thể có mối quan hệ với mọi người xung quanh và
không thể tồn tại một mình được. Từ lúc con người sinh ra cho đến khi mất đi
thì cuộc sống con người tiếp diễn trong mối quan hệ với người khác. Mối quan
hệ của con người đóng một vai trò rất quan trong đối với những cá nhân khi
tham gia vào mối quan hệ nào đó và thông qua sự tác động qua lại với mọi
người mà cuộc sống của cá nhân đó trở nên tích cực và có hiệu quả hơn. Con
người cần có mối quan hệ tác động qua lại với người khác để phát triển nhân
cách của mình một các khỏe mạnh và thành lập nên tính tổng thể cũng như khả
năng sinh tồn của cá nhân (Swensen, 1973).
Mối quan hệ của con người có thể giải thích tính quan trọng của nó dựa
trên lý thuyết gắn bó tình cảm. Dựa trên thuyết gắn bó tình cảm thì hành vi gắn
bó mang tính bẩm sinh và cần thiết cho sự sinh tồn. Trẻ sơ sinh để sinh tồn và
phát triển được cần hình thành mối quan hệ gắn bó với mẹ, còn nếu người nào
thiếu tình cảm gắn bó thì không những chức năng xã hội trở nên yếu mà còn
nguy hiểm về mặt thể chất. Bownly (1973) cho rằng thời kì đầu của giai đoạn
nhi đồng là cơ hội tốt cho trẻ hình thành mối quan hệ vững chắc với các thành
viên trong gia đình, ngược lại nếu không hình thành một mối quan hệ tốt thì rất
có khả năng sẽ phát sinh các vấn đề về mặt tinh thần.
② Vai trò
Vai trò không chỉ là vị trí hay chổ đứng mang tính chất xã hội mà còn là
sự kì vọng về những hành vi mà bản thân mình cần phải làm như thế nào đối
với người khác. Ngoài ra còn bao gồm sự kì vọng mà hành vi của những người
khác cần phải làm như thế nào đối với nhau. Vai trò không chỉ là các loại hình
thức liên quan đến hành vi không nữa mà còn là những loại hình có ý nghĩa và
nhu cầu tác động lẫn nhau, có liên quan trực tiếp đến tình cảm, tinh thần, tri
giác, niềm tin....việc thi hành vai trò này có mối liên quan mật thiết đến mức độ
tự trọng của bản thân.
③ Năng lực
Trong lý thuyết sinh thái học sự phát triển của năng lực được xem là yếu
tố cần thiết đối với sự phát triển của con người(White, 1959). Năng lực chính là
khả năng cá nhân có thể tác động một cách có hiệu quả đến với môi trường,

213
năng lực này giúp cho cá nhân có nhiều kinh nghiệm hơn trong mối tương tác
với môi trường từ đó mở rộng và hình thành nến phương thức sống của bản
thân. Bên trong khái niệm năng lực bao gồm những khả năng gây ảnh hưởng
đến môi trường, sự tin cậy và mức độ phán đoán của bản thân, khả năng đưa ra
quyết định, nắm vững tính chắc chắn. Ngoài ra còn bao gồm khái niệm của
năng lực hoạt dụng một cách có mục đích về tài nguyên môi trường và hỗ trợ
xã hội.
2.1.2. Yếu tố liên quan đến môi trường
① Hoàn cảnh xã hội
Gia đình, họ hàng, bạn bè, làng xóm và bạn đồng nghiệp... chính là hệ
thống mối quan hệ của con người, viễn cảnh quan hệ xã hội là hoàn cảnh xã hội
quan trọng gây ảnh hưởng nhiều đến sự thích ứng và phát triển của con người.
② Hoàn cảnh vật lý
Hoàn cảnh vật lý được cấu thành bởi hoàn cản tự nhiên và hoàn cảnh
nhân tạo, điều kiện địa lý và khí hậu môi trường tự nhiên, những kiến trúc nhân
tạo do con người làm nên, cơ sở hạ tầng, hệ thống giao thông...tất cả những cái
kể trên là đối tượng hoặc tổ chức được con người làm nên bên trong môi
trường tự nhiên.
Môi trường tự nhiên: nhiệt độ, độ ẩm, khí hậu và những đặc điểm về
thời tiết như sự biến đổi mùa màng gây ảnh hưởng quan trọng đến hành vi và
tình cảm của con người. Môi trường tự nhiên gồm sự thay đổi nhịp điệu của
năm, mùa, ngày, đêm và sự biến đổi nịp điệu này phản ánh mọi sinh hoạt bên
trong của con người.
Môi trường nhân tạo: Những tòa nhà mà mỗi người đang sống, giao
thông mà mỗi người đang sử dụng cũng như hệ thống các cơ sở ha tầng chính
là môi trường nhân tao và nó có ảnh hưởng đến sinh hoạt của con người. Chẳng
hạn như, sinh hoạt ở chung cư cao cấp hay ở một dãy trọ lao động thì nó cũng
ảnh hưởng đến phong cách sống và mối hanh vi của một người.
③ Nhịp điệu thời gian và không gian

214
 Trong lý thuyết sinh thái thì chiều rộng cùng với cấu trúc không gian
của khu vực cư trú và nhịp điều thời gian cũng là những nguyên nhân môi
trường gây ảnh hưởng quan trọng đến khả năng thích ứng.
Không gian: là một bề mặt có ảnh hưởng quan trọng đến sự bình an của
cá nhân. Chẳng hạn như, bên trong một không gian sống nhỏ và hẹp mà có quá
nhiều người, hoặc là phương tiện giao thông quá dày đặc làm cho mọi người
cảm thấy bất an khi lưu thông. Theo đó, khái niệm của không gian ngoài những
thứ như tòa nhà, đường xá, cơ sở vật chất thì còn là những tri giác mang tính
chất cá nhân giống như không gian tinh thần hoặc khoảng cách tình cảm.
Nhịp điệu thời gian: trong lý thuyết sinh thái thì nhịp điệu của thời gian
là tốc độ hoặc kì hạn. nhịp điệu thời gian của mỗi cá nhân là sự trải nghiệm tính
kém thích nghi và những bất an về mặt xã hội, tâm lý, sinh lý khi có những
trường hợp mâu thuẫn. chẳng hạn như, những người có lối sống về đêm khi
phải thích nghi với công việc đòi hỏi phải thức dậy sớm để đi làm thì sẽ gặp
khó khăn…Nhịp điều sống của người thành phố và nông thôn khác nhau nên
khi tổ chức hoạt động xã hội cần phải lưu ý sao cho phù hợp.
2.1.3. Yếu tố liên quan đến sự tương tác qua lại
① Thích ứng
Thích ứng là quá trình mang tính hành vi và nhận thức nhằm đến sự thay
đổi liên tục sao cho đạt đến một trạng thái thích hợp nhất với môi trường. Thích
ứng là con người biến đổi môi trường xung quanh để gần đến trạng thái thích
hợp nhất hoặc bao gồm những điều chỉnh thay đổi sao cho phù hợp với môi
trường. Con người sáng tạo không ngừng sáng tạo và tái cấu trúc hóa, môi
trường ảnh hưởng đến con người như thế nào thì con người lại thích ứng ngược
lại với môi trường như thế đó. Một cá nhân cần phải biến đổi theo hoàn cảnh và
điều kiện mới để hoàn thiện chức năng của mình.
② Tính thích hợp
Tính thích hợp có ý nghĩa điều hòa thuộc tính của môi trường và nhu
cầu thích ứng của cá nhân (Germain & Gitterman, 1987). Tính thích hợp tiến
hành thông qua quá trình liên kết giữa con người và môi trường. Quá trình liên
kết này đôi khi mang tính tích cực, nhưng cũng đôi khi mang tính tiêu cực cho

215
nên nếu mối quan hệ giữa con người và môi trường liên tục nhận ảnh hưởng
tiêu cực thì sức khỏe, quá trình phát triển và chức năng xã hội sẽ trở nên không
phù hợp nữa và ngược lại.
③ Stress
Trong quá trình tác động qua lại giữa con người với môi trường có thể
sẽ dẫn đến nhiều các áp lực. Stress là trạng thái mất cân bằng phát sinh khi cá
nhân hoạt dụng khả năng của mình để thỏa mãn nhu cầu (Germain &
Gitterman, 1986). Những áp lực nghiêm trọng như bất an, phẫn nộ, trầm cảm,
cảm giác mệt mỏi không muốn làm gì...là những trạng thái sinh lý tình cảm,
nguyên nhân do bị tổn thương lòng tự trọng cũng như cảm giác bị dồn nén
trong mối quan hệ đại chúng. Tuy nhiên stress không phải lúc nào cũng là
những vấn đề mang tính tiêu cực. Những cá nhân có khả năng cân bằng bản
thân và phản ứng không tiêu cực với stress khiến cho những áp lực mang tính
tích cực trong việc thúc đầy quá trình phát triển của con người.
2.2. Quan điểm về hệ thống sinh thái
Các mối quan hệ xã hội và môi trường xung quanh ảnh hưởng ra sao đối
với sự phát triển của một con người ? Quan điểm hệ thống sinh thái sẽ cung cấp
một cách tiếp cận để giúp chúng ta trả lời câu hỏi này. Bronfenbrenner tin rằng
"Sự phát triển của một cá nhân sẽ bị tác động bởi mọi thứ xảy ra xung quanh
trong môi trường sống của họ". Ông đã chia môi trường sống của con người
thành năm hệ thống cấp độ khác nhau: 1) Hệ thống vi mô, 2) Hệ thống trung
mô, 3) Hệ thống ngoại vi, 4) Hệ thống vĩ mô, và 5) Hệ thống thời gian.
2.2.1. Hệ thống vi mô
Hệ thống vi mô là hệ thống gần gũi nhất với cá nhân và có sự tiếp xúc
trực tiếp. Chẳng hạn như, gia đình (cha mẹ, anh chị em), bạn bè, hoặc người
chăm sóc, trường học, nhà trẻ, hoặc nơi làm việc. Mối quan hệ trong hệ thống
vi mô này là hai chiều. Nói cách khác, phản ứng của cá nhân có tác động qua
lại với những người trong hệ thống vi mô. Đây là môi trường vi mô, đặc biệt là
gia đình là cấp độ ảnh hưởng mạnh nhất đối với mỗi cá nhân. Chẳng hạn như
một đứa trẻ sống trong một gia đình được yêu thương và cha mẹ dành thời gian
chất lượng với con sẽ khác so với một đúa trẻ bị cha mẹ bỏ bê.

216
 2.2.2. Hệ thống trung mô
Cấp độ tiếp theo của lý thuyết hệ sinh thái là hệ thống trung gian. Hệ
thống trung gian bao gồm sự tương tác giữa các bộ phận/thành viên khác nhau
của hệ thống vi mô. Hệ thống trung gian chính là nơi mà hệ thống vi mô của cá
nhân không hoạt động một cách độc lập, nhưng chính là sự tương tác, ảnh
hưởng qua lại với những người khác. Những tương tác này có tác động gián
tiếp đến từng cá nhân. Chẳng hạn như sự thích ứng trường học của trẻ em sẽ
thay đổi theo những tiêu chuẩn của hệ thống trung gian như mối quan hệ tương
tác qua lại với cha mẹ hoặc thầy cô giáo, bạn bè cùng trang lứa.
2.2.3. Hệ thống ngoại vi
Hệ thống ngoại vi đề cập đến một bối cảnh không liên quan trực tiếp đến
cá nhân, nhưng môi trường này vẫn ảnh hưởng đến họ. Chẳng hạn như gia đình
có vợ và chồng cùng đi làm, trong trường hợp công việc của người vợ đòi hỏi
phải đi sớm về muộn, những sự thay đổi từ phía ngoại cảnh bên ngoài sẽ gây
ảnh hưởng lớn đến sức khỏe tinh thần và tâm lý của trẻ nhỏ.
2.2.4. Hệ thống vĩ mô
Hệ thống vĩ mô bao gồm môi trường văn hóa mà cá nhân sống trong đó
và tất cả các hệ thống khác có ảnh hưởng đến họ. Những hệ thống khác như hệ
thống vi mô, hệ thống ngoại vi, hệ thống trung gian cùng với những cái khác
như lịch sử, giá trị, luật lệ, lý tưởng cùng đều nẳm trong hệ thống vĩ mô. Mỗi
một dân tộc mỗi một quốc gia đều dó sự khác biệt về hệ thống vĩ mô. Mặc sù
hệ thống vĩ mô không can thiệp một cách trực tiếp đến sinh hoạt của cá nhân
nhưng cũng ảnh hưởng gián tiếp đến sinh hoạt của cá nhân.
2.2.5. Hệ thống thời gian
Hệ thống thời gian là nói về chiều kích của thời gian liên quan đến sự
phát triển của một người. Thời gian có thể có liên quan theo những cách khác
nhau. Trước hết, thời gian liên quan đến sự ảnh hưởng của một sự kiện/biến cố
cuộc đời trong quá trình phát triển của một cá nhân. Cuộc đời của mỗi một cá
nhân sẽ thay đổi theo dòng chảy cùa thời gian và chu kỳ sinh hoạt của gia đình.
Một cá nhân sẽ phát triển theo sự thay đổi của hệ thống thời gian như giai đoạn

217
nhi đồng, giai đoạn vị thành niên, giai đoạn trưởng thành. Mỗi một giai đoạn sẽ
có sự biến đổi vai trò và hành vi của cá nhân.

Chương 17: Các hệ thống xã hội

Từ sau sự phát triển của lý thuyết tâm lý xã hội bắt đầu nhấn mạnh con
người trong môi trường và bày tỏ mối quan tâm nhiều về hành vi của con người

218
dưới sự tác động qua lại giữa môi trường và cá nhân. Đặc biệt trong học thuyết
hệ thống xã hội nhu cầu của cá nhân trong quá trình sống được cho rằng không
thể phân tách khỏi hệ thống xã hội. Trong hệ thống xã hội lớn bao gồm nhiều
tổ chức xã hội đa dạng như gia đình, nhóm nhỏ, cộng đồng và trường học, tôn
giáo, cơ quan xã hội. Tất cả con người đều nằm trong hệ thống xã hội lớn của
nhiều loại nhu cầu mâu thuẫn với nhau. Chính những hệ thống xã hội như vậy
là toàn bộ môi trường của mỗi cá nhân. Một nhân viên công tác xã hội nào đó
gọi nhu cầu của hệ thống xã hội là nhu cầu môi trường. Lý thuyết hệ thống xã
hội hiểu về hệ thống xã hội và đưa ra khung hệ thống nhằm tìm hiểu nhu cầu
của con người.
Học thuyết hệ thống xã hội giúp cho cá nhân, gia đình, nhóm nhỏ, tổ
chức, cộng đồng liên kết một cách chặc chẽ với nhau. Trong mỗi hệ thống xã
hội chúng ta phát hiện hiện ra điểm giống và khác nhau, trong hệ thống duy trì
hoàn cảnh đã sửa chữa của thân chủ và hệ thống cho sự giúp đỡ thì nhân viên
công tác xã hội cần xem xét những vấn đề mang tính chất phổ biến và những
khó khăn của từng cá nhân (Norlin et al., 1997).
Chương này giúp cho chúng ta nhìn thấy quan điểm về học thuyết hệ
thống xã hội như gia đình, đoàn thể, tổ chức, cộng đồng, văn hóa...

1. Hệ thống gia đình

Gia đình chính là đơn vị cơ bản của xã hội, là hoàn cảnh xã hội có tính
ảnh hưởng cao nhất đến sự phát triển và trưởng thành của cá nhân phát triển và
trưởng thành. Con người thông qua việc kết hôn sinh sản mà quy mô gia đình
sẽ ngày càng mở rộng. Khi con cái kết hôn thì gia đình nhỏ độc lập bắt đầu
được hình thành, nếu không may xảy ra những vấn đề trong gia đình như vợ
hoặc chồng một trong hai bị tai nạn và qua đời thì các thành viên còn lại sẽ rơi
vào khủng hoảng cùng với hệ thống gia đình bị phá vỡ. Chính vì thế nhân viên
công tác xã hội cần phải hiểu một cách đầy đủ hệ thống gia đình của thân chủ
mới có thể giúp đỡ một cách hiệu quả để đối phó với hoàn cảnh và vấn đề đa
dạng.
1.1. Định nghĩa

219
 Định nghĩa về gia đình khác nhau tùy theo thế hệ cũng như sự thay đổi
cùa hoàn cảnh xã hội, chính vì thế định nghĩa về gia đình rất đa dạng.
Gia đình có thể được định nghĩa như là một nhóm những người có mối
quan hệ tương tác với nhau và đảm nhận các vai trò xã hội đặc biệt, hoặc nhóm
người sống cùng nhau trong một hộ gia đình, nhóm được hình thành bằng các
hình thức như kết hôn, cùng huyết thống, nhận nuôi. Theo luật hôn nhân gia
đình của nước ta năm 2014 thì “Gia đình là tập hợp những người gắn bó với
nhau do hôn nhân, quan hệ huyết thống hoặc quan hệ nuôi dưỡng, làm phát
sinh các quyền và nghĩa vụ giữa họ với nhau.” Tuy nhiên, ở đây định nghĩa gia
đình không bị cố định mà có thể thay đổi theo dòng cảy cùa thời đại cũng như
các điều kiện của xã hội. Theo Settles (1987) định nghĩa gia đình bằng mối
quan hệ được liên kết với nhau về mặt sinh học cũng như nghĩa vụ theo luật
trong vai trò của mỗi người ở gia đình. Ngoài ra gia đình còn là sự liên kết với
nhau, cống hiến và yêu thương lẫn nhau (Lee sam sik, 2015).
Thêm vào đó, còn có những gia đình tồn tại mà không có mối quan hệ
huyết thống hay luật pháp với nhau. Trong xã hội hiện đại gia đình dần càng
trở nên phức tạp hơn và không còn giống với suy nghĩ truyền thống trước đây
mà dần dần hình thái của gia đình ngày càng đa dạng.
1.2. Chức năng của gia đình
Chức năng của gia đình có thể tóm tắt thành 4 dạng chính.
Thứ nhất, gia đình là nơi cho và nhận tình cảm yêu thương. Tình cảm
yêu thương này chính là nhu cầu cơ bản của con người. Gia đình chính là nền
tảng tạo nên cảm giác an toàn về mặt thân thể cũng như tình thần cho con
người phát triển lành mạnh. Khi xã hội phát triển và trở nên phức tạp thì mọi
người trong gia đình cũng cần nỗ lực yêu thương và quan tâm nhau nhiều hơn.
Thứ hai, gia đình là đơn vị hợp tác về mặt kinh tế. Chức năng kinh tế
của gia đình chủ yếu thể hiện qua vài trò xã hội của từng thành viên, chức này
chính là việc duy trì tính an toàn về mặt kinh tế thông qua việc hợp tác cùng
nhau tạo nên thu nhập hoặc suy nghĩ về việc tiêu thụ. Nuôi dưỡng con cái, nội
trợ trong gia đình, chăm sóc con cái và cha mẹ già, là tất cả những hoạt động
mang tính sản xuất.

220
 Thứ ba, sanh nở và xã hội hóa. Chức năng của gia đình truyền thống
chính là sanh con, và bảo hộ cho con, dạy con những phương pháp tạo mối
quan hệ với người khác cũng như kĩ năng thích ứng với hoàn cảnh xã hội. Chức
năng xã hội hóa là vai trò quan trọng làm nên tính nhân văn của con người.
Thứ tư, giao vai trò xã hội và vị trí xã hội cho các thành viên trong gia
đình. Gia đình ra đời từ việc kết hôn, người đàn ông và phụ nữ lúc này được
gia cho vai trò mới trong gia đình, cũng như tiếp nhận vị trí mới ngoài xã hội.
Hơn nữa, gia đình là nơi quyết định văn hóa, bối cảnh kinh tế xã hội, tôn giáo
cho nên bên trong xã hội họ có những vị trí và vai trò đặc thù.
1.3. Các loại hình của gia đình
Trong xã hội truyền thống dực vào số lượng thành viên trong gia đình
mà chúng ta có thể phân loại gia đình đó là đại gia đình, tiểu gia đình, gia đình
hạt nhân, gia đình trực hệ, gia đình...còn trong xã hội hiện tại, dạo gần đây các
loại hình của gia đình đã bị biến đổi nhiều mà trong xã hội truyền thống ngày
xưa không có ví dụ như gia đình người cao tuổi, gia đình cha(mẹ) độc thân
nuôi con, gia đình tái hôn, gia đình đồng tính...
1.3.1. Gia đình hạt nhân
Gia đình hạt nhân chính là hình thức gia đình phổ biến nhất trong đó
gồm có vợ chồng và con cái chưa lập gia đình, khi con cái trưởng thành vè kết
hôn thì tách khỏi cha mẹ một cách tự nhiên đó chính là quá trình của gia đình
hạt nhân. Nếu hình thức đại gia đình phù hợp trong xã hội truyền thống, thì gia
đình hạt nhân phù hợp hơn trong bối cảnh xã hội hiện tại. Điểm yếu trong gia
đình hạt nhân chính là chức năng nuôi dưỡng bảo hộ bị yếu đi và hệ thống vợ
chồng xảy ra nhiều mâu thuẫn lốn và khi không vượt qua khủng hoảng thì có
khả năng giải thể cao.
1.3.2. Gia đình mở rộng
Gia đình mở rộng là hình thái sau khi con cái kết hôn và sống cùng với
cha mẹ của mình, trong một ngôi nhà có nhiều thế hệ cùng sống với nhau. Tại
Việt Nam xu hướng gia đình mở rộng mà chủ yếu là do truyền thống cha mẹ
phải sống chung với trưởng nam ngày càng giảm dần hơn so với trước đây.
1.3.3. Gia đình chỉ có cha hoặc mẹ độc thân nuôi con

221
 Xu hướng gia đình chỉ có cha hoặc mẹ độc thân nuôi con ngày càng tăng
trong xã hội hiện đại, có thể do các nguyên nhân như vợ chồng ly hôn, tử nạn,
hoặc chưa kết hôn. Trong trường hợp này cha(mẹ) phải nuôi con một mình mà
không có đối phương. Lúc này vai trò của người cha và người mẹ nặng thêm vì
chỉ còn một người gánh vác, cùng với những khó khăn về mặt tâm lý cũng như
vấn đề kinh tế tài chánh khiến cho việc duy trì hoạt động trong gia đình bị yếu
đi. Thêm vào đó, trẻ em trong gia đình như vậy nếu như không được chăm sóc
và bảo hộ một cách hợp lý có thể xuất hiện những bất an về mặt tinh thần, và
khả năng không thích ứng với môi trường xã hội thấp.
1.3.4. Gia đình tái hôn
Gia đình tái hôn là gia đình được hình thành trong hoàn cảnh có một
trong hai người là vợ hoặc chồng đã li hôn trước đó và hiện tại kết hôn với đối
tượng khác. Đây là hình thái gia đình phức tạp nhất. Trong hình thái của gia
đình này phải vượt qua những vấn đề phức tạp trong mối quan hệ của các thành
viên. Đặc biệt, trong trường hợp có con cái thì con cái có thể phải đối mặt với
những hỗn loạn trong nhận dạng vai trò vị trí của mình trong gia đình.
1.3.5. Gia đình không có con
Gia đình hiếm muộn là gia đình trong đó người vợ hoặc chồng do
nguyên nhân về thể chất không có khả năng mang thai và sanh con được. Hoặc
có những trường hợp cả hai quyết định không muốn có con. Gia đình này còn
gọi là tắt bằng từ DINK (double incomes, no kids). Người vợ hoặc chồng có
thể do say mê với công việc hoặc muốn có tự do cá nhân và không thích sự
ràng buộc bởi các sinh hoạt trong hôn nhân nên đã từ chối việc có con.
1.4. Đặc điểm gia đình như là hệ thống xã hội
Trong học thuyết hệ thống, nếu có một vấn đề nào đó xảy ra trong gia
đình thì vấn đề đó không phải là vấn đề của riêng một thành viên nào mà là vấn
đề của tất cả các thành viên trong gia đình. Thành viên đó đơn giản được xem
là người làm lộ ra vấn đề của gia đình. Trong thuyết hệ thống xã hội, đặc điểm
của gia đình gồm những nội dung sau đây.
1.4.1. Góc nhìn của gia đình

222
 Trong thuyết hệ thống xã hội, vấn đề bên trong của một cá nhân không
phải chỉ là vấn đề của riêng cá nhân đó không mà còn phải hiểu được là vấn đề
của toàn bộ những gì xung quanh cá nhân đó trong đó quan trọng nhất là gia
đình. Tiếp theo khi có hiểu biết về gia đình thì chúng ta có thể sắp xếp được ý
nghĩa và tính quan trọng trong góc nhón của thuyết hệ thống.
Thứ nhất, gia đình chính là hệ thống mang đặc điểm tổng hợp của cả vợ
và chồng.
Thứ hai, sự vận động của hệ thống gia đình bị chi phối bởi những luật lệ
được đặt ra bởi chính gia đình đó.
Thứ ba, tất cả hệ thống gia đình đều có ranh giới (boundary). chính ranh
giới này đóng vai trò quan trọng để hiểu được hệ thống gia đình hoạt động như
thế nào.
Thứ tư, sự biến đổi một phần nào đó trong hệ thống gia đình chính là
nguyên nhân của sự biến đổi toàn bộ mọi thứ cũng trong hệ thống đó.
Thứ năm, hệ thống gia đình có khuynh hướng duy trì trạng thái an toàn
một cách tương đối chứ không phải hoàn toàn.
Thứ sáu, trong các chức năng của hệ thống gia đình thì chức năng giao
tiếp và phản hồi chính là quan trọng nhất.
Thứ bảy, hành vi của một cá nhân trong gia đình được hiểu là mối quan
hệ mang tính tuần hoàn.
Thứ tám, giống với những hệ thống mở khác thì hệ thống gia đình có
mục đích.
Thứ chín, hệ thống gia đình được dựng nên nhờ rất nhiều hệ thống bên
trong, hơn thế nữa hệ thống gia đình chính là một bộ phận của hệ thống lớn
(cộng đồng địa phương).
1.4.2. Đặc điểm của hệ thống gia đình
Sau đây là những nội dung cần thiết cho nhân viên công tác xã hội hiểu
thêm về hệ thống gia đình.
1 Gia đình chức năng: Hệ thống gia đình chức năng tạo nên cơ hội cho sự
phát triển liên tục không gián đoạn cho các thành viên trong gia đình. Học tập
xã hội diễn ra trong già đình đóng vai trò quyết định cho việc thích ứng xã hội

223
bên ngoài. Mặt khác, gia đình có thể làm giảm năng lực tiềm tàng của các
thành viên. Trong trường hợp toàn thể thành viên trong gia đình không quan
tâm và không biết hy sinh cho nhau, con cái trở thành đối tượng nảy sinh mâu
thuẫn với cha mẹ, một thành viên nào đó tạo nên các mâu thuẫn với các thành
viên khác để tránh né việc thực hiện vai trò của mình, hoặc lợi dụng các thành
viên khác như một công cụ để thỏa mãn nhu cầu của cá nhân. Đó chính là
những trường hợp chức năng gia đình bị khiếm khuyết dẫn đến những vấn đề
phát sinh sau này.
2 Nội quy gia đình: gia đình là hệ thống xã hội có nội quy. Theo đó, gia
đình tạo nên những nội quy rõ ràng và nội quy ám thị. Thành viên trong gia
đình phải giữ đúng nội quy để tạo nên sự hòa thuận và đoàn kết. Nếu như một
thành viên vi phạm nội quy nào đó thì những thành viên khác dùng sức mạnh
để khống chế việc vi phạm đó. Nội quy gia đình ảnh hưởng đến hành vi của các
thành viên. Có những nội quy được tạo nên một cách rõ ràng và có liên quan
đến vai trò của mỗi thành viên cũng có những nội quy không rõ ràng và mang
tính ám hiệu. Ví dụ như nội quy phải về nhà trước 9 giờ tối cho người con trai
ở giai đoạn vị thành niên là nội quy rõ ràng còn nội quy mang tính ám hiệu như
tất cả đều nhận thức được việc không được có tình cảm ngoài hôn nhân của
người chồng(vợ).
3 Quan niệm gia đình: thần thoại gia đình là niềm tin, sự kì vọng của
những thành viên trong gia đình. Các thành viên bằng sự tác động qua lại lẫn
nhau mà đưa ra những quan niệm cho tất cả mọi người. Ví dụ như ‘đàn ông thì
không được vào bếp’. ‘phụ nữ chỉ lo việc nội trợ’, ‘phải biết kính sợ chồng như
kính sợ Chúa’....là những quan niệm có trong mỗi gia đình. Chính những quan
niệm này giúp cho gia đình luôn được duy trì ở trạng thái cân bằng.
4 Hệ thống nhỏ ở bên trong gia đình: mỗi cá nhân được gọi là tiểu hệ
thống của hệ thống lớn ở đây là gia đình. Gia đình lại là tiểu hệ thống trong hệ
thống cộng đồng địa phương. Và cộng đồng địa phương là tiểu hệ thống trong
hệ thống lớn chính là xã hội. Theo đó chúng ta có thể nhìn thấy được sự tồn tại
những tiểu hệ thống trong gia đình. Tiểu hệ thống của gia đình chính là tiểu hệ
thống vợ chồng, tiểu hệ thống cha mẹ, tiểu hệ thống cha mẹ- con cái, tiểu hệ

224
thống anh chị em....chính những tiểu hệ thống này làm rõ ranh giới trong mối
quan hệ các hệ thống với nhau. Nếu các tiểu hệ thống này tác động tích cực qua
lại hay giao tiếp với nhau càng nhiều thì gia đình sẽ càng vững chắc.
5 Ranh giới của gia đình: để gia đình thực hiện tốt chức năng của mình thì
ranh giới giữa các hệ thống phải luôn rõ ràng. Ranh giới có nhiệm vụ bảo vệ hệ
thống. Trong một gia đình có ranh giới rõ ràng sẽ không chấp nhận việc tham
gia quá giới hạn của các tiểu hệ thống vợ chồng vào tiểu hệ thống cha mẹ- con
cái. Thay vào đó, vợ và chồng trong vai trò của cha và mẹ được liên quan đến
con cái. Tức vợ chồng, bằng tiểu hệ thống cha mẹ quan tâm đến con cái,
thường xuyên dành thời gian cùng con cái. Gia đình có được một đường ranh
giới rõ ràng sẽ có tinh linh hoạt và mềm dẻo. Tuy nhiên những thành viên trong
gia đình nếu thân mật quá mức sẽ khó khăn cho việc phân loại mối quan hệ của
các hệ thống còn ngược lại nếu ranh giới quá cứng rắn thì không có tính qua lại
dẫn đến các hệ thống bị cách li với nhau.
6 Tính ổn định của gia đình: tất cả hệ thống đều có cơ chế bên trong để
duy trì trạng thái ổn định. Gia đình cũng vậy, bên trong gia đình có cơ chế giúp
ổn định trạng thái bên trong. Ví dụ như cha mẹ gây gỗ chuẩn bị li hôn, lúc này
người con lo sợ việc cha mẹ li hôn nên đã thu hút sự chú ý của cha mẹ bằng
những hành vi nổi loạn của mìn. Trong trường hợp cha mẹ quan tâm đến con
cái sẽ không nghĩ đến khủng hoảng ly hôn mà tập trung điều chỉnh hành vi của
con hay dành nhiều thời gian bên con thì gia đình dần trở về trạng thái ổn định.
Ngược lại cha mẹ vẫn quyết định ly hôn và hành vi của con ngày càng trở nên
tồi tệ hơn lúc này tính ổn định của gia đình đã không còn nữa.

2. Hệ thống nhóm
Con người là động vật mang tính xã hội chính vì thế phải sống trong
mối quan hệ với người khác và thuộc vào một nhóm nào đó. Con người khi vừa
sanh ra đã thuộc vào nhóm ta gọi đó nhóm đó là gia đình, sau đó đến mẫu giáo,
nhà trẻ, trường học, công ty...đa dạng các nhóm mà chúng ta phải tham gia
trong suốt quá trình sinh sống. Chính những nhóm xã hội này sẽ giúp cho mỗi
chúng ta tìm thấy giá trị và sự hài lòng trong cuộc sống. Để hiểu được nhóm

225
ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển và trưởng thành của một cá nhân thì
chúng ta cần tìm hiểu về khái niệm, các loại hình của nhóm.
2.1. Định nghĩa và khái niệm chính
Trong hệ thống nhóm xã hội được định nghĩa như là mỗi cá nhân nhận
thức lẫn nhau tác động qua lại với nhau, cùng nhau chia sẻ ý thức về hiện thực
của nhóm, chịu ảnh hưởng bởi các hành động liên quan và nhóm của các thành
viên cấu thành nên. Những hành vi tự nhiên và hành vi biểu hiện là hình thái
của tố chức xã hội được cấu thành từ hai người trở lên (Norlin & CHess, 1977).
Nhóm ít nhất phải từ 2 người trở lên, chia sẻ sự quan tâm trong các lĩnh vực về
xã hội, trí thứ, tình cảm cũng như là mục đích của cộng đồng, mỗi người trong
nhóm đều có cảm tình với nhau. Trong nhóm ngoài việc hình thành quy định
để phát triển mục địch hoạt động của nhóm còn phát triển sự đoàn kết giữa các
thành viên lại với nhau (Hartford, 1971).
Tóm lại, nhóm chí là tập hợp những người có liên quan đến nhau, không
chỉ đơn thuần là những cuộc tụ họp mà bên trong đó là mối quan hệ giữa các
thành viên được tổ chức hóa và phân loại hóa thông qua quá trình tác động qua
lại. Để hiểu về nhóm chúng ta cần hiểu về những khái niệm chính sau đây:
1 Mục đích nhóm: mục đích có nghĩa là mục tiêu cuối cùng, mục
tiêu là những tấm bia cụ thể để phát triển mục đích. Mục đích nhóm là
thành quả của mối quan hệ tương của tất cả mọi người có liên quan đến
nhóm. Mục đích của nhóm còn bao gồm những hi vọng, kì vọng, lý do,
sinh tồn và độc lập của nhóm. Thành viên trong nhóm cần phải ý thức
mục tiêu của nhóm một cách rõ ràng nếu không sẽ xuất hiện mục đích
riêng của cá nhân có thể gây nên những mâu thuẫn với mục đích nhóm.
Còn khi mục đích của cá nhân mà hòa hợp với mục đích của nhóm thì
lúc này hoạt động của nhóm sẽ đạt được những thành tựu như mong
đợi.
2 Văn hóa nhóm và phạm quy: văn hóa nhóm là những truyền
thống, phong tục, ý niệm, giá trị mang tính phổ quát mà các thành viên
đều biết. Các thành viên chia sẻ nói chuyện với nhau sẽ tạo nên những
giá trị chung và thông qua quá trình hiểu và phổ biến những giá trị đó

226
thì văn hóa nhóm sẽ bắt đầu được hình thành. Trong trường hợp phát
triển văn hóa nhóm tập trung vào những giá trị đa dạng như ý kiến,
quyền quyết định, tính cởi mởi, tính công bằng sẽ xúc tiến việc đạt
được mục đích của các thành viên cũng như cả nhóm. Tuy nhiên nếu
có thành viên nào đó mang một khung văn hóa đặc biệt khác với nhóm
sẽ cản trở việc phát triển của hệ thống nhóm.
3 Lãnh đạo: lãnh đạo là người chiếm hữu được vị trí đặc biệt cao
nhất trong cấu trúc hệ thống nhóm. Lãnh đạo sẽ là người có sức mạnh
sức ảnh hưởng xã hội để phát triển các hoạt động trong nhóm nhằm đạt
được mục đích nhóm. Lãnh đạo của nhóm có vai trò hoàn thành mục
tiêu và mục đích của nhóm, duy trì và phát triển nhóm, tạo nên động cơ
tích cực để các thành viên trong nhóm có cơ hội phát triển.
4 Chức vị và vai trò: chúc vị chín là thứ hạng mang tính xã hội của
mỗi nhóm thành viên so với toàn thể tất cả các thành viên khác trong
nhóm bằng cách nắm giữ một vị trí nào đó bên trong nhóm. Nguyên
nhân ảnh hưởng đến vị trí trí này là tinh thần trách nhiệm về nhóm,
trình độ văn hóa, độ tuổi, tính cách và nhân cách của cá nhân, cảm tình
của người khác dành cho cá nhân nào đó, cũng như sự đóng góp của cá
nhân đó đến nhóm. Còn vai trò chính là những việt quy định hoạt động
có liên quan đến chức năng và nhiệm vụ cụ thể cần phải làm bên trong
nhóm của mỗi thành viên. Mỗi thành viên khi đảm nhân tốt vai trò của
chính mình sẽ làm giãm thiểu những mâu thuẫn phát sinh, hay những
hiểu lầm lẫn nhau, cũng như làm tăng sức mạnh đoàn kết.
5 Tương tác: sức tương tác trong nhóm sẽ làm cho các hoạt động
được lưu thông một các tuần hoàn. Những thành viên tham gia vào quá
trình tương tác sẽ tạo nên sự ảnh hưởng trong việc thay đổi thái độ,
hành vi, tình cảm, tư duy của thành viên thông qua tiếp xúc với nhau.
Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tương tác có thể là ngôn ngữ, biểu
hiện, hành động phi ngôn ngữ, đoàn kết tinh thần, nhóm nhỏ, độ lớn
của nhóm, hoàn cảnh vật lý, vai trỏ, và chức vị.....

227
 6 Đoàn kết: sức mạnh đoàn kết được thể hiện bằng mức độ cống
hiến và phục vụ của thành viên đối với nhóm. Những nhóm có tính
đoàn kết mạnh là những nhóm có sự chi sẻ về những giá trị và hình
thức hoạt động, nhóm nào có mức độ tuân thủ luật lệ của các thành
viên cao thì mức độ hài lòng về nhóm cũng sẽ cao. Ngược lại, trong
trường hợp năng lực đoàn kết yếu thì khả năng hợp tác không tiến triển
khó hoàn thành được mục đích của nhóm. Có nhiều những yếu tố ảnh
hưởng đến tính đoàn kết như sự hợp tác giữa các thành viên, thừa nhận,
nhu cầu về an toàn, uy tín, hoạt động và mục đích của nhóm, phương
thức hoạt động của nhóm, lãnh đạo, văn hóa nhóm...
7 Nhóm nhỏ: sau khi nhóm được hình thành trong quá trình hoạt
động sẽ xuất hiện nhiều nhóm nhỏ một cách tự nhiên. Nhóm nhỏ này
được duy trì và phát triển có ảnh hưởng tích cực đối với người lãnh đạo
cho sự phát triển trưởng một cách tích cực hoặc ngược lại.
2.2. Đặc điểm của nhóm
Nhóm có những đặc điểm sau đây:
Thứ nhất, phải có thành viên nhất định. Số lượng thành viên tối thiểu để
gọi là nhóm phải từ 2 người trở lên. Những nhóm có quá ít thành viên sẽ giới
hạn khả năng tương tác của các thành viên với nhau.
Thứ hai, tồn tại mục đích chung. Những thành viên trong nhóm sẽ cùng
chia sẻ với nhau, cùng nhau thực hiện mục đích. Chính mục đích đó sẽ làm cho
nhóm được duy trì và tồn tại.
Thứ ba, mang tính tổng thể. Tất cả những thành viên đều mang tính tổng
thể về nhóm của mình, để thông qua nhửng hoạt động nhóm đa dạng mà hình
thành nên ý thức của nhóm mình.
Thứ tư, nhóm ảnh hưởng đến hành vi cá nhân. Nhóm thực hiện chức
năng xã hội hóa quan trong và chức năng hạn chế xã hội. Tức là mỗi nhóm sẽ
hình thành nên văn hóa nhóm một cách độc đáo, điều này sẽ ảnh trở thành
phạm quy ảnh hưởng lên các hành vi liên quan của thành viên. Phạm quy nhóm
được hình thành, phạm vi này được khắc sâu bằng nhận thức cá nhân của mỗi
người.

228
 Thứ năm, tương tác qua lại giữa thành viên với nhau.
Thứ sáu, sự tham gia của các thành viên có giới hạn. Một cá nhân có thể
tham gia nhiều nhóm tùy theo sự quan tâm và sở thích của chính bản thân. Mỗi
nhóm đều yêu cầu sự tương tác qua lại, để có được sự tương tác tích cực bắt
buộc mỗi thành viên phải sử dụng năng lượng và sức mạnh của mình chính vì
thế mà mỗi cá nhân đều có giới hạn trong mức độ tham gia nhóm.
2.3. Tác dụng trị liệu của nhóm
Tham vấn nhóm hoặc trị liệu nhóm là những tác dụng mang tính trị liệu
làm thay đổi một cách tích cực và thúc đẩy quá trình trưởng thành của một cá
nhân cũng như sự biến đổi trong hành vi hoặc giải quyết vấn đề của họ. Mọi
người thông qua tham vấn nhóm mà mối quan hệ giữa các thành viên với nhau
sẽ được biến đổi và phát triển hơn. Yalom (1993) giải thích về 11 tác dụng trị
liệu của nhóm gồm: khơi dậy hy vọng, phổ biến hóa, truyền đạt thông tin, lòng
vị tha, tái hiện cố định lại nhóm gia đình, phát triển kĩ năng xã hội, hành vi mô
phỏng, học tập cách xã giao với mọi người, năng lực đoàn kết, thanh lọc, tính
thực tiễn.
2.4. Các bước phát triển nhóm
H. Trecker là người đã đưa ra khái niệm về các bước phát triển nhóm và
ông cũng chia thành 6 giai đoạn phát triển. Tuy nhiên, ở bước thứ 2 và bước
thứ 4 không thể phân biệt một cách rõ ràng được. Ngoài ra thì R. Sarri và M.
Galinsky lại chia các bước phát triển nhóm thành 7 bước nhưng gần đây nhất
sau bài phát biểu của Garland, Jones và Kolodnny thì lại được chia thành 5
bước như trước khi thân thiết, hình thành và khống chế, cảm giác thuộc về,
phân hóa, kết thúc.

3. Hệ thống tổ chức
Chúng ta sanh ra trong tổ chức, học tập và trưởng thành trong tổ chức.
Tổ chức chính là công ty, quân đội, trường học, bệnh viện, nhà thờ, công sở…
trong tổ chức con người kết nối với nhau một cách chặc chẽ, trong tổ chức cá
nhân sẽ nhận được quy định về quyền hạn và sự tự do của bản thân. Chính vì

229
thế việc kết hợp được mục tiêu của tổ chức và nhu cầu của cá nhân là nhiệm vụ
rất quan trọng.
1.1. Định nghĩa
Định nghĩa về tổ chức khá đa dạng, có thể nhìn thấy được tổ chức là mịt
hệ thống trong đó mọi người đều được cân công vai trò của mình theo quy định
để hoàn thành mục tiêu của cộng đồng. Parsons định nghĩa tổ chức như là
nhóm, một đơn vị xã hội để theo đuổi mục tiêu nhất định nào đó. Giddens miêu
tả phần lớn cuộc đời của con người hiện tại chính là quá trình hoạt động như
một thành viên của một tổ chức nào đó nhằm tạo ra một kết quả nhất định.
Chúng ta đa số sinh ra ở bệnh viện, đi đến trường để học, và đều thi để được
vào học đại học. Sau khi trưởng thành lại làm việc trong những công ty nhà
máy hay xí nghiệp, trong suốt cuộc đời của chúng ta khi gửi thư hay gọi một
cuộc điện thoại, sử dụng điện hoặc nước trong nhà, tiếp nhận thông tin hay vui
chơi, xem tivi hay lướt web đều phụ thuộc vào các tổ chức, nhà cung cấp.
Trong thực tiễn công tác xã hội đã cho thấy sự phân loại rõ ràng về
những đặc điểm của tổ chức trong thực tiễn bằng sự nhấn mạnh tổ chức các
dịch vụ xã hội khác so với những tổ chức còn lại. Tổ chức dịch vụ xã hội tập
trung vào việc duy trì thu nhập hay hỗ trợ chức năng của con người một cách
bình thường dưới sự biến đổi của xã hội. Cuối cùng, con người sử dụng tổ chức
để hiện thực hóa nhu cầu xã hội hay những khát vọng của bản thân, đồng thời
cũng thực hiện nghĩa vụ của bản thân mình trong các tổ chức xã hội.
Điểm giống nhau giữa nhóm và tổ chức chính là đều là tập hợp những
con người có cùng văn hóa và mục tiêu cụ thể. Mục tiêu của nhóm cụ thể và
trong nhóm có sự tương tác thường xuyên với các thành viên và hoạt độn tự
chủ hơn so với cá thành viên của tổ chức. Tổ chức không chỉ đơn giản là một
thể tổng hợp các con người lại với nhau mà còn hệ thống các mối quan hệ
chính thức trên dưới, tinh vi trong sự phân phối lao động, một cấu trúc được
hình thành trong suốt. Sự hình thành tổ chức là sự hợp nhất của nhiều người,
nhiều vị trí nhằm đạt được mục tiêu cụ thể. Mục tiêu của tổ chức và nhóm là
khác nhau. Cá nhân tham gia vào nhóm để thực hiện mục tiêu cá nhân của
mình thông qua mục tiêu của nhóm mà nếu không tham gia vào nhóm, cá nhân

230
không thể thực hiện được. Mục đích của tổ chức trở thành sức mạnh ảnh hưởng
mạnh mẽ đến phản ứng và hành vi hiện tại cũng như khống hế hành vi của cá
nhân bằng hình ảnh của tổ chức. Chính vì thế mục đích của tổ chức có tính
định hướng hơn mục đích của nhóm và có khuynh hướng “quan liêu”. Đặc biệt,
trong thực tiễn công tác xã hội chú trọng vào các ứng dụng của nhóm trong
việc biến đổi cá nhân.
1.2. Đặc điểm và loại hình
Tổ chức có các đặc điểm như sau:
Thứ nhất, tổ chức có mục tiêu nhất định, vì mục tiêu này mà tổ chức
mới được thành lập.
Thứ hai, tổ chức có những điều lệ nhất định phù hợp với từng loại tổ
chức. Điều lệ này sẽ hạn chế những hành động của thành viên trong tổ chức đó
cũng như đảm bảo quyền hạn và vị trí của một thành viên trong tổ chức. Chính
vì thế luật lệ tổ chức tạo nên phải thông qua quá trình họp ý của tất cả các thành
viên.
Thứ ba, để duy trì và vận hành thì tổ chức phải đưa những điều hợp lý từ
bên ngoài xã hội vào bên trong.
Thứ tư, trong tổ chức cần phân cấp hóa theo tiêu chuẩn.
Thứ năm, hệ thống nhỏ bên trong tổ chức phải cho và nhận sự ảnh
hưởng qua lại.
Thứ sáu, tổ chức có một văn hóa đặc biệt.
Các loại hình của tổ chức được phân loại như sau: tổ chức nhà nước, tổ
chức lợi nhuận, tổ chức từ thiện xã hội, tổ chức tương trợ, tổ chức không chính
thức.

4. Hệ thống cộng đồng

Cộng đồng (community) thường được hiểu là những người sống trong
cùng một khu vực. Những phương pháp trong thực tiễn công tác xã hội được
tiến hành trên nền tảng cá nhân, nhóm, cộng đồng nên việc tìm hiểu về cộng
đồng là cần thiết đối với một nhân viên công tác xã hội.
4.1. Định nghĩa cộng đồng

231
 Định nghĩa về cộng đồng là sự thống nhất xã hội được cấu thành bởi
nhiều người dựa trên địa điểm, sự hiểu biết, bản sắc, văn hóa hoặc là những
người có kết nối tâm lý xã hội trong một không gian nhất định, hoặc còn định
nghĩa như đa diện hỗn hợp của hành vi con người. Cộng đồng không đơn giản
là người dân trong không gian địa lý nhất định mà còn bao gồm sự kết hợp của
những cơ quan hoặc những cá nhân mang ý thức cộng đồng giống như cuộc
họp ý của cơ quan hay nhóm. Theo Chue Ok Je (2010), cộng đồng có những
vấn đề hay nhu cầu đa dạng, trong một không gian được giới hạn về mặt địa lý
người dân trong cộng đồng có sự tác động qua lại lẫn nhau và thực tiễn công
tác xã hội giúp giải quyết nhưng vấn đề hay nhu cầu của cộng đồng.
4.2. Chức năng của cộng đồng
Cộng đồng có 5 chức năng chính bao gồm:
Thứ nhất là chức năng sản xuất phân phối và tiêu thụ. Những người dân
sống trong cộng đồng để duy trì cuộc sống sinh hoạt hằng ngày thì cần có
những chức năng liên quan đến quá trình tiêu thụ, phân phối và sản xuất. Trong
xã hội hiện đại, chức năng này được các cơ quan nhà nước, các cơ quan chuyên
môn, đoàn thể tôn giáo, cơ quan giáo dục... đảm trách.
Thứ hai là chức năng xã hội hóa. Xã hội là quá trình truyền thụ đến
những thành viên cấu thành xã hội những khía cạnh hành vi, giá trị mang tính
xã hội, kiến thức phổ thông. Trường học, nhà máy, tôn giáo là những dơn vị
nhỏ của cộng đồng. Chính vì thế mỗi cộng đồng sẽ có sự khác nhau về tư
tưởng, nếp sống, giá trị. Sự khác nhau đó tạo nên nét đặc trưng để phân biệt
được các cộng đồng với nhau.
Thứ ba là chức năng khống chế xã hội. Cộng đồng giúp cho các thành
viên thích ứng được với nhau dựa vào các quy tắc và luật lệ. Cơ quan đầu tiên
khống chế xã hội chính là bộ máy nhà nước ngoài ra còn có những cơ quan xã
hội khác như trường học, tôn giáo, gia đình....
Thứ tư là chức năng hội nhập xã hội. Nó đề cập đến chức năng liên quan
đến mối quan hệ giữa các tổ chức đơn vị xã hội tạo nên hệ thống xã hội. Mọi
người tự giác tuân thủ theo các luật lệ để thực hiện các hành vi theo mong đợi.

232
 Thứ năm là chức năng tương trợ. Đây là chức năng cần thiết khi hệ
thống xã hội không thể đáp ứng được nhu cầu của các cá nhân. Trong xã hội
truyền thống của quá khứ thì chức năng tương trợ đã được thực hiện trong gia
đình, họ hàng, làng xóm, nhà thờ, chùa, cơ quan từ thiện. Còn trong xã hội hiện
đại của ngày hôm nay thì chức năng này sẽ được chuyển sang cho cơ quan nhà
nước, tổ chức phi lợi nhuận, đoàn thể tôn giáo....

5. Hệ thống văn hóa

5.1. Định nghĩa văn hóa
Văn hóa theo nghĩa hẹp có liên quan đến nghệ thuật, tri thức, lối sống
tinh vi. Văn hóa theo nghĩa rộng đề cập đến lối sống tổng thể của một xã hội
mà mỗi thành viên trong xã hội đã thực hiện trong quá trình thích nghi và đối
phó với môi trường nhất định.
Tổ chức Unessco (2002) định nghĩa văn hóa bằng những đặc điểm địa
lý, vật chất, tinh thần độc đáo của những tuyền thống, giá trị, lối sống, văn
hóa, nghệ thuật xuất hiện trong các nhóm xã hội.
Văn hóa là một hệ thống vĩ mô, trong đó con người thoát bỏ trạng thái
tự nhiên để thực hiện tư tưởng, sinh hoạt cho những mục tiêu cụ thể và dựng
nên một khung tổng thể để truyền đạt lối sống, lối hành vi về tinh thần và vật
chất như ngôn ngữ, phong tục, tôn giáo, nghệ thuật, chế độ…Văn hóa quan
tâm đến cách con người thích nghi với môi trường nhất định và dẫn dắt cuộc
sống của con người.
5.2. Chức năng của văn hóa
Thứ nhất là chức năng xã hội hóa. Xã hội hóa là quá trình học tập những
lối hành vi như giá trị, luật lệ, kiến thức xã hội của cá nhân. Văn hóa chia sẽ
những cái chúng để đóng góp vào sự phát triển và duy trì sự an toàn xã hội,
truyền thụ cho thế hệ sau.
Thứ hai là chức năng thỏa mãn nhu cầu. Con người cần nhu cầu để
sống, thông qua văn hóa chính là lối sống được truyền từ thế hệ trước như
nội quy gia đình, kinh tế, chế độ chính trị, chế độ xã hội, giáo dục... con
người thỏa mãn được những nhu cầu cơ bản.

233
 Thứ ba là chức năng khống chế xã hội. Chức năng này ảnh hưởng đến
tính nhất quán trong hành vì của con người. Văn hóa thực hiện chức năng
khống chế xã hội thông qua những quy định về hành vi cá nhân của những
thành viên cấu thành nên xã hội. Văn hóa còn là tất cả thói quan và năng lực
con người học được từ những thành viên khác trong xã hội.
Thứ tư là chức năng sinh tồn xã hội. Một xã hội mốn duy trì cần phải
liên tục thực hiện chức năng truyền thụ lối sống cần thiết đến những thành
viên mới và học tập văn hóa đã tồn tại trước đó trong xã hội. Văn hóa thỏa
mãn nhu cầu cơ bản của con người từ đó thực hiện được trực tự xã hội cũng
như giúp cho xã hội ngày càng phát triển.

PHẦN 4: HÀNH VI BẤT THƯỜNG

Chương18: Tiêu chuẩn phân biệt của hành vi bất thường

1. Định nghĩa tính bất thường
2. Các rối loạn cụ thể

234
Chương 18: Tiêu chuẩn phân biệt của hành vi bất thường

1. Định nghĩa tính bất thường

Ngày nay, chúng ta thường cho là nếu một ai đó hành động kỳ quặc đến
mức họ không thể đáp ứng nhu cầu sinh hoạt thường nhật trong xã hội, thì khi
đó họ phải mắc “bệnh tâm thần”. Nhưng những người có hành vi bất thường
không phải lúc nào cũng bị xem giống như thế. Trong thời cổ đại có quan điểm
những gì trái với bình thường đều quy choo hành động của các vị thần, hành vi
bất thường hay rối loạn được hiểu là dấu hiệu có sự can thiệp huyền bí hay của
quỷ thần.
Vấn đề ở chỗ hành vi nào là hành vi bất thường và hành vi nào không
phải là hành vi bất thường. Đây là một vấn đề quan trọng vì ở một mức độ nào

235
đó định nghĩa tính bất thường là một việc làm phức tạp. Sau đây là những tiêu
chuẩn phân biệt hành vi nào là bình thường và hành vi nào là bất thường.
1.1. Sự lệch lạc khỏi tiêu chuẩn
Theo quan niệm này, hành vi bất thường là hành vi khác bình thường.
Chẳng hạn, nếu chúng ta đề cập đến hướng nội- hướng ngoại, hầu hết mọi
người đều ở mức trung bình tức là ở điểm nào đó giữa thang điểm, còn những
người nào hoàn toàn ở hai cực thì ngược lại là bất thường.
Quan niệm này có vẻ là cách định nghĩa tính bất thường chính xác như
mọi cách khác cho đến khi chúng ta bắt đầu xét đến những cách đánh giá khác.
Chẳng hạn, điểm số trắc nghiệm trí năng. Nếu áp dụng định nghĩa thống kê,
người có IQ cực thấp thì sẽ bị xem là bất thường.
Mỗi cá nhân đều hiểu thế giới theo những cách khác nhau, chúng ta có
lịch sử quá khứ của riêng mình. Điều này có nghĩa chúng ta hành động theo
cách khác nhau, có thói quen, sở thích của riêng mình. Một số người có cá tính
được xem là “lập dị”: nhiều nhà tư tưởng lớn và cải cách xã hội đều có đời tư
khác hẳn người khác. Trong khía cạnh ấy, họ chắc chắn khác với tiêu chuẩn,
nhưng hầu hết chúng ta đều phải do dự khi gọi họ là bất thường.
Một số nhà tâm lý học cho rằng việc quyết định một hành vi cụ thể có
phải là bất thường hay không là phải xét đến không gian sống. Một số người
sống trong không gian của mình, hay trong ngôi nhà lớn sẽ không ảnh hưởng
đến người khác khi hành động không theo quy ước, nhưng một số người chia
sẻ không gian sống của mình với người khác cần phải hành động theo cách
tuân thủ quy ước xã hội nhiều hơn. Vì thế đây không chỉ là vấn đề nghiên cứu
hành vi khác với tiêu chuẩn mà còn là đánh giá những hành vi nào có thể được
xã hội chấp nhận.
1.2. Tính tuân thủ xã hội
Hành vi được xem là bất thường nếu không tuân thủ điều mà xã hội
mong đợi. Đây không chỉ là vấn đề con người làm gì- hành vi được xem là bình
thường trong một tình huống có thể được xem là kỳ quặc hay nhạo báng trong
tình huống khác cho dù cùng một nhóm người. Allman và Jaffe (1967) cho
rằng những phân chia cơ bản như bình thường/ bất thường là nỗ lực của xã hội

236
trong việc cấu trúc và điều chỉnh thế giới. Họ cho rằng ý nghĩa thực sự của
những khái niệm này là có thể chấp nhận/ không thể chấ nhận, liệu hành vi như
thế có được xã hội chấp nhận không.
1.3. Tính tương đối văn hóa
Định nghĩa bất thường cũng khác nhau từ nền văn hóa này đến nền văn
hóa khác. Một số nền văn hóa chấp nhận và tha thứ hành vi được xem là hoàn
toàn không thể chấp nhận ở một nền văn hóa khác. Xã hội không bao gồm một
số lượng người đồng nhất mà chia thành nhiều nền văn hóa phụ, có riêng quan
điểm của mình về hành vi bình thường và bất thường.
Horsford (1990) cho rằng chẩn đoán tâm thần người da đen ở Anh
thường không xét đến thực tế có nhiều tiêu chuẩn văn hóa khác nhau trong
cách tương tác được xem là bình thường. Vì các bác sĩ tâm thần thường là
người da trắng thuộc giai cấp trung lưu, ít kinh nghiệm về văn hóa người da
đen, điều này có nghĩa là bệnh nhân da đen thường được chuẩn đoán là bất
thường trong khi thực tế hành vi của họ hoàn toàn tuân thủ quy ước của văn
hóa phụ mà họ đang sống (Nicky Hayes, 2005).
1.4. Tính kém thích nghi
Freud (1901) xem hành vi bất thường chỉ khác về số lượng so với hành
vi bình thường, chứ không hẳn là một loại hành vi khác. Ông cho rằng hành vi
được cho là bất thường khi nó cản trở chức năng bình thường của con người-
kém thích nghi. Ông cho rằng hấu hết các triệu chứng đều có tính chất thích
nghi làm nền tảng vì chúng dùng để làm giảm bớt sự căng thẳng và xung đột
trong tiềm thức cá nhân.
Melzack (1973) cho rằng có ba loại đánh giá mà con người phải làm khi
họ nhận thấy mình “ cần được giúp đỡ”; thứ nhất, so sánh với người khác; thứ
hai so sánh với tiêu chuẩn xã hội được chấp nhận (hay ý kiến về tiêu chuẩn
được chấp nhận của người khác); thứ ba tâm trạng bình thường của con người
như sự khó chịu, chủ nghĩa cầu toàn hay có dấu hiệu tâm thần. Nhưng sẽ có
nhiều khác biệt lớn trong cách con người sử dụng tiêu chuẩn này- một người
quyết định lý do mà họ hay buồn chán và khó chịu là vì xã hội họ đang sống

237
quá buồn chán, trong khi người khác lại nghĩ họ có gì bất thường (Nicky
Hayes, 2005).
Rosenhan và Seligman (1984) cho rằng có 7 thuộc tính chúng ta có thể
áp dụng để giúp mình quyết định liệu một cá nhân hay hành vi có phải bất
thường hay không. Thứ nhất là đau khổ: liệu cá nhân có đau khổ hay khó chịu
trong cuộc sống hay không; thứ hai là tính thích nghi kém: liệu cá nhân có kiểu
mẫu hành vi hay suy nghĩ nào làm cho cuộc sống của họ khó khăn hơn; thứ ba
là tính phi lý: nếu cá nhân không thể lĩnh hội hay không thể truyền đạt với
người khác theo cách có lập luận; thứ tư là tính không thể dự đoán: nếu cá nhân
hành động theo cách hoàn toàn không nghĩ đến đối với cá nhân ấy cũng như
với người khác hay họ cảm thấy không thể kiểm soát; thứ năm là tính sống
động và tính không theo quy ước: liệu cá nhân có vẻ mang cảm giác sống động
và cường độ mạnh hơn cảm giác ở người khác hay họ từng trải vấn đề theo
cách khác hẳn với hầu hết người khác; thứ sáu là sự khó chịu quan sát: liệu cá
nhân có hành động theo cách mà người khác nhận thấy lúng túng hay khó theo
dõi hay không; thứ bảy là vi phạm tiêu chuẩn đạo đức và lý tưởng: liệu cá nhân
theo thói quen có vi phạm quy định đạo đức, luân lý được xã hội chấp nhận hay
không.

2. Rối loạn cụ thể

Phần còn lại của chương này, chúng ta khảo sát một số rối loạn cụ thể
xảy ra thường xuyên nhất, được mô hình y tế nhận dạng, và một số đặc điểm
của chúng.
2.1. Bệnh tâm thần phân liệt
Bệnh tâm thần phân liệt là một trong những hình thức rối loạn tâm thần
nghiêm trọng nhất. Cái tên tâm thần phân liệt ám chỉ sự cắt đứt giữa suy nghĩ
và thực tại: quan niệm cho rằng bệnh nhân rút khỏi thực tại để bước vào thế
giới riêng tư, bao gồm ảo giác, hoang tưởng hay nhận thức sự kiện thực tế theo
cách phi lý.
Hệ thống phân loại DSM-IV nhận dạng 3 nhóm phụ tâm thần phân liệt chính.
Tâm thần phân liệt trương lực mang đặc điểm xáo trộn trong cử động, con

238
người không thể cử động được, bị khóa chặt không thể trương động trong cái
gọi là trương lực, hay tỏ ra quá tích cực và thể hiện hoạt động cơ thể quá mức.
Tâm thần phân liệt thường trải qua những đợt hoang tưởng nhưng con người cố
gắng chống lại nó, hay từ những hoang tưởng nhiều đến mức họ nghĩ mình là
nhân vật cực kì quan trọng hoặc có quyền thế. Và tâm thần phân liệt hỗn độn
thể hiện hành vi rối loạn có vẻ xa lạ hay không thích hợp đến mức phải chú ý
đối với tình huống của họ, và thường tỏ ra vô cùng lãnh đạm đối với xã hội.
Nguồn gốc của bệnh tâm thần phân liệt đã được nghiên cứu hơn 1 thế kỷ, nhiều
giải thích khác nhau được đưa ra trong những thời điểm khác nhau có khuynh
hướng phản ánh những quan tâm chung của xã hội trong những thời điểm ấy.
Có 4 yếu tố liên quan đến sự khởi phát của bệnh tâm thần phân liệt gồm: di
truyền, ảnh hưởng gia đình, hóa học não và vai trò của xã hội.
① Yếu tố di truyển
Năm 1938, Kallmann cho rằng bệnh tâm thần phân liệt là một rối loạn
mang tính di truyền. Năm 1946 và 1952, ông báo cáo chứng cứ từ nghiên cứu
trẻ sonh sinh cùng trứng có tỉ lệ 86.2% đối với bệnh tâm thần phân liệt, trong
khi các cặp song sinh 2 hợp tử tỉ lệ phù hợp chỉ 14.5%. Điều này ngụ ý rằng
bệnh tâm thần phân liệt phần lớn có nguồn gốc của di truyền. Yếu tố di truyền
được nhiều người tán thành và ảnh hưởng sâu sắc đến xã hội, chúng được dùng
để bào chữa cho chính sách tận diệt người bệnh tâm thần phân liệt trong các
trại tập trung của Đức (Nicky Hayes, 2005).
② Yếu tố gia đình
Năm 1956, Bateson và cộng sự cho rằng một số gia đình có khuynh
hướng gây bệnh tâm thần phân liệt ở các thành viên, bằng cách liên tục đặt họ
vào những tình huống không thể chấp nhận được gọi là ràng buộc kép (double-
binds). Họ buộc phải lựa chọn giữa 2 mệnh lệnh mâu thuẫn nhau và không thể
lảng tránh vấn đề kết quả những người này mắc bệnh tâm thần phân liệt. Một
số gia đình mắc bệnh tâm thần phân liệt có các mẫu tương xáo trộn khiến cho
họ đặc biệt có khả năng gây bệnh tâm thần phân liệt ở các thành viên.
Lidz (1979) phân biệt giữa 2 loại gia đình tâm thần phân liệt. Thứ nhất là gia
đình ly giáo trong đó gia đình bị phân chia trong một trò chơi quyền lực giữa

239
ba mẹ, con cái trở thành quân cờ trong trò chơi. Yêu cầu mâu thuẫn nhau phát
sinh từ 2 bên có nghĩa là trẻ rơ vào tình trạng chịu sức ép tâm lý không thể
chấp nhận được. Loại gia đình phân liệt thứ 2 được Lidz nhận dạng là gia đình
lệch lạc. Trong giai đoạn này, gia đình không chủ động chia tách nhưng ba mẹ
hay nắm quyền thống trị, áp đặt quan điểm của riêng mình đối với gia đình,
phớt lờ nhu cầu xúc cảm của các thành viên khác trong gi đình, áp đặt sinh hoạt
thường nhật của họ (Nicky Hayes, 2005).
③ Yếu tố hóa học não
Phần lớn triệu chứng bệnh tâm thần phân liệt giống với triệu chứng ở
những người dùng thuốc tạo ảo giác chẳng hạn như LSD. Do đó, nhà nghiên
cứu cho rằng bệnh tâm thần phân liệt xuất hiện là do sự mất cân bằng hóa chất
trong não, giống như sự mất cân bằng do những thuốc này tạo ra. Vì chất
truyền thần kinh Dopamine có trong thuốc tạo ảo giác như LSD. Iversen (1975)
cho rằng bệnh tâm thần phân liệt phát sinh là do có quá nhiều dopamine trong
não.
④ Yếu tố xã hội
Nhiều nghiên cứu chứng minh rằng bệnh tâm thần phân liệt không được
phân bố đều trong dân số. Thay vào đó, bệnh chỉ tập trung vào những bộ phận
dân số có địa vị kinh tế xã hội thấp nhất. Srole và cộng sự (1962) chứng minh
rằng nghề nghiệp địa vị thấp có tỉ lệ mắc bệnh tâm thần phân liệt cao hơn người
có nghề nghiệp địa vị cao. Tuy nhiên, Clausen và Kohn (1959) cho thấy mối
quan hệ mật thiết giữa bệnh tâm thần phân liệt và giai cấp xã hội thể hiện rõ
trong các thành phố lớn nhưng không rõ trong các thị trấn nhỏ.
Kohn (1973) cho rằng sự liên hệ giữa giai cấp xã hội và bệnh tâm thần phân liệt
dễ thấy trong các thành phố lớn có thể là do chiến lược đối phó với stress họ có
tài nguyên cá nhân ít hơn. Tuy nhiên các nhà nghiên cứu khác tỏ vẻ hoài nghi
đối với lập luận này, trên cơ sở cho rằng giai cấp lao động thường trải qua căng
thẳng thực sự trong đời sống thường nhật nhiều hơn, điều này cho thấy nguồn
gây ra rối loạn nhiều hơn là cách họ đối phó với căng thẳng (Nicky Hayes,
2005).
2.1. Trầm cảm lâm sàng

240
 Trầm cảm là một điều gì đó ai cũng gặp phải trong đời sống, ít nhất ở
hình thức ôn hòa. Không phải là khác thường khi cảm thấy trầm cảm, đau buồn
day thất vọng sau một số biến cố xáo trộn trong đời sống, như kết thúc một
chuyện tình hay rớt kì thi. Loại trầm cảm này chỉ là một phần trong đời sống
bình thường. Tất cả chúng ta đều có lúc vui, lúc buồn vào những thời điểm
khác nhau. Tuy nhiên đôi lúc trầm cảm trở nên nghiêm trọng hơn và trở thành
rối loạn trầm cảm hay trầm cảm lâm sàng. Các yếu tố gây ảnh hưởng đến trầm
cảm lâm sàng như: di truyển, nhận thức, xã hội và tính dễ bị tổn thương.
① Yếu tố di truyền
Có nhiều nghiên cứu khác nhau để giải thích lý do tại sao một số người
bị trầm cảm trong khi số khác thì lại không. Một giả định cho rằng trầm cảm
mang tính di truyền. Nghiên cứu các cộng đồng gia đình họ hàng gần đã bị
cách ly với thế giới hiện đại, như công đồng người Amish ở Mỹ, cho thấy trầm
hưng cảm xuất hiện ở nhiều gia đình. Vì những cồng động này có ghi chép các
thế hệ trước, nên có thể nhận dạng cá nhân mắc bệnh hưng trầm cảm trong gia
đình nào. Khẳng định cho rằng những cây phả hệ này cung cấp chứng cứ cho
thấy trầm cảm mang tính di truyền.
② Yếu tố nhận thức
Năm 1967, Aeron Beck cũng đưa ra một mô hình trầm cảm nhận thức,
Beck đặc biệt nhận dạng nhiều cách suy nghĩ tiêu cực xem đó là yếu tố quan
trọng dẫn đến trầm cảm. Những cách suy nghĩ tiêu cực này tập trung vào điều
mà Beck mô tả là bộ ba nhận thức: suy nghĩ về cái tôi của chính bệnh nhân, suy
nghĩ về kinh nghiệm đời sống của con người và suy nghĩ về tương lai của họ.
Beck chứng minh rằng người trầm cảm phản ứng có chọn lọc đối với sự việc
xảy đến cho họ. Chẳng hạn, họ chọn ra các sự kiện tiêu cực khẳng định nhận
thức trầm cảm của mình, hiểu sự kiện trung tính là tiêu cực và phớt lờ sự kiện
ngụ ý rằng đời sống tươi đẹp hơn hay kém tiêu cực hơn. Do đó, Beck cho rằng
người trầm cảm bước vào một chu kỳ nhận thức tiêu cực tự thực hiện trong đó
họ xem thế giới có đòi hỏi khắt khe quá đáng và không chắc sẽ thay đổi.
Lý thuyết của Beck cho rằng trầm cảm phần lớn phát sinh do những
chiến lược nhận thức thất sách này, khiến ông đi đến việc phát triển một hình

241
thức liệu pháp nhận thức dành cho bệnh nhân trầm cảm. Liệu pháp nhận thức
áp dụng các bài tập hành vi và lập luận để hướng dẫn bệnh nhân nhận ra sai
lầm của họ trong logic và giúp họ sắp xếp lại suy nghĩ của mình. Mặc dù tiếp
cận của Beck có quan điểm chung cho rằng trầm cảm có nguồn gốc nhận thức
(Nicky Hayes, 2005).
③ Yếu tố xã hội
Các nhà nghiên cứu khác chú ý đến nguồn gốc xã hội của trầm cảm.
Trầm cảm phổ biến nhất trong các nhóm người có đời sống căng thẳng nhất.
Chẳng hạn, Brown và Harris (1978) nhận thấy rằng giai cấp lao động bị mắc
bệnh trầm cảm nhiều gấp 4 lần giai cấp trung lưu, và liên kết điều này trực tiếp
với các nguồn căng thẳng xã hội mà các nhóm khác đối mặt.
Số liệu thống kê cũng cho thấy phụ nữ được chuẩn đoán trầm cảm nhiều hơn
nam giới. Một số nhà nghiên cứu y học cho rằng điều này ngụ ý phụ nữ có tố
chất trầm cảm theo một cách nào đó có thể về mặt sinh học. Vấn đề phát sinh
từ nhận xét này là phụ nữ, nhất là phụ nữ thuộc giai cấp lao động, có đời sống
căng thẳng hơn nên dễ bị trầm cảm hơn. Brown và Harris phỏng vấn 539 phụ
nữ sống ở vùng Camberwell, London nhận thấy những người trải qua thời gian
trầm cảm kéo dài thường có 4 nguyên nhân chính. Thứ nhất trong số này là họ
có từ ba con trở lên trong nhà. Thứ hai là mẹ mất trước khi họ 11 tuổi. Thứ ba
là mức độ tự trọng thấp, thứ tư là không có bạn tâm tình hay người chồng động
viên.
Các yếu tố sinnh lý, nhận thức, xã hội đều quan trọng trong việc phát bệnh trầm
cảm lâm sàng.
2.3. Rối loạn ăn uống
Các rối loạn ăn uống: chán ăn và cuồng thực thu hút rất nhiều chú ý
trong vài năm gần đây. Chúng được phân loại trong DSM-IV thành rối loạn
thần kinh mặc dù rất nghiêm trọng.
Có nhiều nỗ lực giải thích về chứng rối loạn ăn uống do những nguyên nhân
như sinh lý, xã hội, hành vi.
2.3.1. Nguyên nhân gây nên rối loạn ăn uống
① Yếu tố sinh lý

242
 Gelfand, Jensen và Drew (1982) cho rằng rối loạn ăn uống có nguyên
nhân sinh lý. Các nhà nghiên cứu sinh lý cho rằng trong các cơ chế tự điều tiết
của vùng dưới đồi là một cơ chế điều tiết trọng lượng cơ thể. Con người có một
trọng lượng lý tưởng là trọng lượng đúng với mỗi cá nhân. Nếu thấp hơn trọng
lượng này họ sẽ có cảm giác đói và ăn để lấy lại trọng lượng. Nếu cao hơn mức
này họ sẽ ăn ít hơn cho đến khi trở về trọng lượng bình thường. Gelfand cho
rằng bệnh rối loạn ăn uống xảy ra vì bị thương tổn ở vùng dưới đồi.
② Yếu tố xã hội
Các chứng rối loạn ăn uống đều rất phổ biến trong xã hội phát triển với
cách sống định hướng tiêu dùng. Một số nhà nghiên cứu cho rằng rối loạn ăn
uống là do sự bóp méo hình ảnh về bản thân, do cá nhân nhập tâm các quảng
cáo cực đoan khi sử dụng những người mẫu thân hình mảnh khảnh. Thay vì
xem nhưng người mẫu này là ngoại lệ, thì họ lại cho rằng số người mẫu ấy là
chuẩn mực, do đó cho rằng cơ thể của mình quá béo phì. Người bệnh rối loạn
ăn uống thường có hình ảnh cơ thể bị bóp méo quá nhiều, có nghĩa rằng khi
ngắm mình trong gương họ không nhận ra mình tăng trọng của mình đến mức
nào.
Liebman, Minuchin và Baker (1974) cho rằng bệnh rối loạn ăn uống có nguồn
gốc từ những xáo trộn gia đình, bằng cách không ăn bệnh nhân muốn trả thù
gia đình.
③ Yếu tố hành vi
Giải thích rối loạn ăn uống theo thuyết hành vì là con người phát triển
nhiều thói quen hành vi được mnag lại bằng sự củng cố tích cực với chế độ ăn
uống. Đối với người bệnh rối loạn ăn uống họ nhận được hú ý từ người xung
quanh thế là hành vi rối loạn của họ đang được củng cố. Một số thiếu nữ vị
thành niên dường như sử dụng bệnh rối loạn ăn uống của mình như cách để
khống chế gia đình, để đảm bảo họ luôn là tâm điểm chú ý. Điều này cũng có
nghĩa là hành vi ăn uống được củng cố rất nhiều.
2.3.2. Phân loại rối loạn ăn uống
① Chứng chán ăn

243
 Chứng chán ăn xảy ra khi một người thận trọng hạn chế lương thực thức
ăn đưa vào ở một giới hạn cơ thể có khả năng tự nuôi sống mình. Về kỹ thuật,
một người được cho là mắc bệnh chán ăn vào thời điểm họ mất 25% trọng
lượng cơ thể, dĩ nhiên mặc dù để đến mức ấy con người phải có rối loạn trong
thời gian dài. Người bệnh chán ăn thường là thiếu nữ vị thành niên. Người bị
bệnh chán ăn thường bị ám ảnh bởi trọng lượng của mình, dường như hình ảnh
cơ thể bị bóp mép nghiêm trọng, đến mức họ xem mình là “béo” cho dù họ
hoàn toàn hốc hác. Điều này có nghĩa hõ sẽ nhịn ăn và trong thời gian kéo dài
đảm bảo rằng họ không ăn. Người bệnh chán ăn thường giấu thức ăn để khỏi
phải ăn do bị bắc buộc. Ngoài sự hốc hác cơ thể do sự thiếu ăn, người bệnh
chán ăn nhận thấy không còn hành kinh nữa, họ có giấc ngủ bị xáo trộn, thường
thức dậy sớm và cảm thấy bồn chồn.
Người bệnh chán ăn thường được nhập viện, theo dõi để cho ăn trở lại.
Đôi khi, điều trị phải theo mẫu định dạng hành vi trong đó một thứ tự ưu tiên
bất kỳ tùy thuộc vào việc họ ăn món gì đó. Tuy nhiên vì người bệnh chán ăn
cực kỳ bướng bĩnh nên không phải lúc nào cũng thành công, điều trị thành
công bao gồm liệu pháp nhận thức hay tư vấn (Nicky Hayes, 2005).
② Chứng cuồng thực
Chứng cuồng thực là một dạng rối loạn ăn uống liên quan mật thiết với
chứng chán ăn. Trong hội chứng này con người quan tâm đến trọng lượng của
mình thái quá, nhưng họ cũng bị thức ăn ám ảnh. Vì lý do này, cuồng thực đôi
lúc được xem là ví dụ của bệnh thần kinh ám ảnh. Người cuồng thực có khuynh
hướng xen kẽ giữa những cuộc chè chén say sưa, họ điên cuồng cho thức ăn
vào bụng. Vấn đề cuồng thực có vẻ bắt nguồn từ việc ăn uống thoải mái con
người dùng thức ăn bù đắp cho sự cô độc, căng thẳng, nhất thời hay cảm nghĩ
không phù hợp với xã hội. Do đó điều trị cuồng thực thường dạy bệnh nhận
những cách sinh hoạt mới như là kỹ năng tương tác xã hội và những biện pháp
thay thế để giải quyết căng thẳng (Nicky Hayes, 2005).
2.4. Rối loạn lo âu

244
 Một số hình thức hành vi bất thường có nguồn gốc từ sự lo âu. Lo âu là
một cảm xúc bao gồm cảm giác bất ổn, bồn chồn và e sợ- một tâm trạng ai
cũng trải qua. Nhưng đối với những người tâm trạng này dai dẳng rất lâu,
không thực tế hay xảy ra trong những dịp không phù hợp. Nó bắt đầu cản trở
sinh hoạt bình thường làm xáo trộn tâm thần thường gặp nhất ở người lớn.
Dưới đây chúng ta sẽ xét đến các chứng sợ và rối loạn căng thẳng hậu chấn
thương (PTSD)
2.4.1. Chứng sợ
Chứng sợ là sự sợ hãi phi lý quá mức một vấn đề nào đó không đáng có
phản ứng tiêu cực. Hầu hết mọi người có những nỗi lo sợ hằng ngày. Nhưng có
một số ít người lo sợ thái quá. Sợ hãi của họ, khi bắt gặp đối tượng khiến họ
phải sợ sẽ làm cản trở tất cả hoạt động sinh hoạt bình thường. Một người
agoraphobic sợ khoảng trống tránh ra ngoài khi cần thiết. Người Phengophobic
sợ ánh sáng ban ngày nên luôn ở trong bóng tối. Chứng sợ thường đi kèm với
sự hoảng hốt. Nếu cá nhân bị chứng sợ cảm thấy mình đang đến gần nguồn sợ
hãi- nếu một người agoraphobic cần đi ra ngoài sự lo sợ cũa họ tăng đến mức
họ sẽ hốt hoảng. Đây là một phản ứng lo âu cực đoan, tim đập nhanh hơn, suy
nghị hỗn độn và con người không thể ra quyết định (Nicky Hayes, 2005).
2.4.2. Rối loạn căng thẳng hậu chấn thương
Rối loạn căng thẳng hậu chấn thương là một rối loạn khác thường được
gọi là rối loạn lo âu. PTSD xuất hiện do kinh nghiệm chấn thương sâu nhất
chẳng hạn như trong cuộc chiến hay một số loại thảm họa khác như máy bay va
quẹt hay động đất. PTSD không phải là mới.
Rối loạn căng thẳng hậu chấn thương không giống như căng thẳng bình thường
mà con người chịu đựng sau khi bị một sự kiện gây rối loạn nghiêm trọng, mọi
người đều trải qua một số loại phản ứng sau khi một sự việc tương tự như thế
xảy ra, và điều này hoàn toàn bình thường. Nhưng đối với một số người, chấn
thương lại tạo ra sự rối loạn trong giấc ngủ, “hồi tưởng” (trong đó con người
luôn làm cho những việc từng trải trở nên sống động và hoảng hốt. PTSD thuộc
loài này có thể xảy ra ngay sau khi biến cố hay về sau này. Nhưng một khi bắt

245
đầu, nó dai dẳng nhiều hơn nếu bệnh nhân không được điều trị tâm lý liệu pháp
đúng cách (Nicky Hayes, 2005).

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tham khảo trong nước

Quốc Tú Hoa. (2014). “Cẩm nang nuôi dạy con theo phương pháp
Montessori”. Nhà xuất bản phụ nữ.
Trần Nguyễn Nguyên Hân. (2017). “Giáo dục ngôn ngữ cho trẻ mầm non”.
Nhà xuất bản văn hóa- văn nghệ.
Nguyễn Đức Minh-Hồ Kim Chung (biên dịch). (2004). “Tâm lí học căn bản”.
Hà Nội: VH-TT, , tr. 477.
Tâm lý học và Giáo dục học. (1985). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội
Phan Trọng Ngọc. (2001). “Tâm lý học trí tuệ”. Nhà xuất bản Hà Nội.
Nguyễn Thị Bích Hồng. (2011). “Tâm lý học phát triển”. Lưu hành nội bộ.
Ngô Minh Duy , “Phá vỡ cơ chế phòng vệ dồn nén trong tiến trình tham vấn
tâm lý qua một ca lâm sàng”, Trích từ “Luận văn tốt nghiệp đại học”.

246
Nguyễn Bá Minh, “Nhu cầu và vấn đề điều khiển hành vi”, Nguồn: Tâm lý
học, ChúngTa.com.
Thiên giang. (1993). “Gia đình giáo dục”, nhà xuất bản Đà Nẵng.
https://www.simplypsychology.org/Erik-Erikson.html

Tài liệu tham khảo nước ngoài

Corsini& Wedding, 2000, Current Psychotheraies(6th ed). New York:
Wadsworth
Duane P. Schultz.(2012). “Personality theory”. Đại học tổng hợp Nam
Florida,
Daryl Sharp, 1991, A Primer of Terms & Concepts , Inner City Books.
Maslow, 1968, Toward a Psychology of being. N.J: D. Van Nostrand Co.
Chue Sun Nam, 2002, con người và môi trường xã hội, nhà xuất bản Seoul
Nicky Hayes, 2005, the foundation of psychology, thomson learning
Allman và Jaffe (1967) Adult Personality: Towards a Psychology of the life
cycle
Rosenhan và Seligman (1984) Abnormal Psychology. Norton
Brown và Harris (1978) Social Origins of Depression, tavistock Publications
Limited
Gelfand, Jensen và Drew (1982) Understanding Child Behavior Disorders,
New York: Holt
Liebman, Minuchin và Baker (1974) An integrated treatment program for
anorexia nervosa. American journal of Psychiatry. 131, 432-436
Newman, B., & Newman, P. R(1987). “Development throught life: A
psychology approach”. Homewood, IL: Dorsey Press.
Lee Hyung Jin(2008). “Hành vi con người và môi trường xã hội”. Viện nghiên
cứu Hàn Quốc.
Havighust, R. J.(1961). “Successing ageing”. The Gerontologist.
Berk, L. E (1999). “Infant and children”. Boston, MA : Allyn & Bacon
Newan, L. F., & Buka, S. L(1993). Clipped wings. In K. L. Freiberg(Ed).
Annual editions: Human development 93/94(21st ed), 96-101.

247
Joeng ok bun, 2014, “Phát triển thai nhi”. Soeul: ấn phẩm.
Berk, L. E(1996). “Infants, children, adolescent”(2nd ed). MA: Allyn & Bacon
Dworetzky, J. P.(1990). “Introduction to child development”(4th ed). MN:
West Publishing.
Fraser, A.M., Brocket, J.E. & Ward, R.H. (1995): Association of young
maternal age with
Chomitz, V. R, Cheung, L. W. Y., & Liberman, E.(1999). “Causal attribution
across cultures: Variation and universality”. Psychological Bulletin, 125, 47-
63.
Omer, H., & Everly, G. S.(1988). “Psychological factors in Pretern labor:
critical review and theoretical synthesis. American Journal of psychiatry. 145,
1507-1513.
Merewood, A.( 1998). “Spem under siege: More than we ever guessed, having
a healthy baby may depend on dad”. In K. L. Freiberg(Ed). Annual editions:
Human development 98/99(26th ed), 37-41. Mcgraw- Hill.
Brook J. B.(1992). “The process of parenting(3rd ed). CA: Mayfield Punlishing
Company.
Leboyer, F. (1975). “Birth without violence”. New York: Knopf.
Cohn, V. (1975).”New method of delivering babies cuts down ‘torture of
innocent’”. Capiatal times. November 5.
Bower, T. G. R. (1979). “Human development”. San Francisco: Freeman.
Von Hofsten, C. (1983). “Catching skills in infancy”. Jornal of Experimental
Psychology: Human perception and performance, 9, 75-85.
Morgan, B., & Gibson, K. R. (1991). “Nutrition and Environmental.
Interactions in Brain Development”. In K. R. Gilbson & A.C. Peterson(Eds),
Brain Maturation and cognitive Development: Comparative and Cross Cultural
Perspective. New York: Adline De Guyter.
Huttenlocher, P. R. (1994), “Synaptogenesis, synapse elimination, and neural
plasticity in the human cerebral cortex”. In C. A. Nelson(Ed). Threats to
optimal development: Integrating biological, psychological, and social risk
factors: Minnesota symposia on child psychology. Vol 26, Hillsadle, NJ:

248
Erlbaum, 35-54
Nelson, C.A., Zeanah, C., & Fox, N. A.(2007). “The effects of early
deprivation on brain –behavioral development: The Bucharest Early
Intervention Project”. In D. Romer & E Wlaker(Eds), Adolescent psychology
and the developing brain: Integration brain and prevention science. New York:
Oxford University Press.
Reeb, B, C., Fox, N. A., Nelson, C. A., & Zeanah, C. H. (2008). “The effect
of early insttutionalization on social behavior and understanding neural
correlates:. In <. De Hann & M. Gunnar(Eds), Handbook of social
development neuroscience. Malden, MA: Blachwell.
Gottlieb, G. (1991). Experiential canalization of behavioral development:
Thoery and commentary”. Development psychology, 27(1), 4-13.
Kobl, B. (1995). “Brain plasticity and behavior”. NJ: Erlbaum.
Sadeh, A.(2008). “Slleep. In M. M. Haith & J. B. Benson(Eds), “Encyclopedia
of infant and early childhood development”. Oxford, Uk: Elsevier.
Pollitt, E. (1994).”Stopping premature births before it’s too late”. Science, 266,
1486-1488.
Banks, M. S., & Salapatek, P.(1983). “Infant visual perception”. In M.M. Haith
& J.J. Campos(eds), Handbooks of child psychology(Vol.2). Infancy and
Developmental Psycobiology . New York: Wiley.
Adams, R. J. (1989).” Newborn’s dicrimination among mid- and long-
wavelength stimuli”. Journal of Experimenttal Child Psychology, 47,130- 141/
Brown, A. M. (1990). “Development of visual sensitivity to light and color
vision in human infants: A critical review”. VisionResearch, 30, 1159-1188.
Aslin, R.N., & Larthrop, A. L. (2008). “Visual perception”. In M. M. Haith &
J. B. Benson(Eds.), Encyclopedia of infant and early childhood development.
Oxford, UK: Elsevier.
Johnson. M.H , Dziurawiec. S, Ellis. H, & Morton. J. (1991). “Newborns'
preferential tracking of face-like stimuli and its subsequent decline”. Us
National Library of Medicine National Institutes of Health.
Harris, G., Thomas, A & Booth, D. A. (1990). “Developement of salt taste in

249
infancy”. Development Psychology, 26, 534-538.
Beauchamp, G. K., , Cowat, B. J., , Mennella, J. A & Marsh, R.R. (1994). “
Infant salt taste”. Developmental, methodological, and contextual factors.
DevelopmentalPsychology, 27, 353-365.
Harlow, H. F., Zimmerman, R.R. (1959). “Affectional response in the infant
monkey”. Science, 130, 421-432.
Cooper, R.P, & Anslin, R. N. (1990). “Preference for infant- directed speech in
the first month after birth”. Child Development, 61, 1584-1595.
Thompson, R.A. (1998). “Early sociopersonality development”. IN W. Damon
& N. Eisenberg(Eds). Handbooks of child psychology(Vol. 3). New York: John
Wiley & Sons.
Bowbly, J. (1973). “Affectional bonds: Their nature and origin”. In R.S.
Weiss(Ed), Loneliness: The experience of emotional and social isolation.
Parttern, M.(1932). “Social play among preschool children”. Journal of
Abonormal and social Psychology 27, 243-269.
Kohlberg, Lawrence. (1971). “The Philosophy of Moral Development”. In G.
Lesser, Psychology and educational practice, Scott Foresman, , p. 79.
Specht, R., & Graig, G. J. (1987). “Human Development: A social Work
Perspective(2nd ed). Englwood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall.
Tanner, J. M. (1978). “Fetus into ,an: Physical growth from conception to
maturity”. Cambridge, MA: Havard University Press.
Kim Tae Yoen & Jang Huy Suk. (1994). “Tâm Lý học phát triển”. Nhà xuất
bản Soeul
Lloyd, M.A(1985). “Adolescence”. New York: Harper & Row.
Brooks- Gunn & Paikoff, R.. (1993). “Sex is a gamble, kissing is a game:
Adolescent sexuality, contraception, and sexuality”. In S.P. Millstein, A. C.
Petterson, & E.O. Nightingale(Eds), prmoting the health behavior of
adolescence. New York: Oxford University Press.
Henderson, K. A & Zivian, M. T. (1995). “The development of gender
differences in adolescent body image”. Paper presented at the meeting of the
society for research in child Development, Indianapolis.

250
Brooks-Gunn & Duce-Ducan. (1991). “Consequences of maturational timing
variations in adolescence girls”. In R. M. Lerner, A. C. Peterson, & J. Brook-
Gunn(Eds). Encylopedia of adolescence(Vol. 2). New York: Garland.
Wood, K. C., Becker, J. A., & Thompson, J. K. (1996). “Body image
dissatisfation in preadolescent children”. Journal of Applied Development
Psychology, 17, 85-100.
Mussen, P. H., & Jones, M. C. (1958). “ The behavior- inferred motivations of
late and early-maturing boys. Child Development, 29, 61-67.
Tobin- Richards, M. H., Boxer, A. M., & Peterson, A. C. (1983). “The
psychological significance of pubertal change: Sex differences in perceptions
of self during early adolescence”. IN J. Brooks- Gunn & A. C. Pertersen(Eds),
Girls at puberty: Biological and psychological perspective. New York: Plenum.
Mussen , P. H., & Jones, M. C. (1958). “The behavior- inferred motivations of
late and early- maturing boys”. Chils Development, 29, 61-67.
Peterson, A. C. (1987). “ Those gangly years”. Psychology Today, 28-34.
Elkind, D., & Bowen, R. (1979). “Imaginary audience behavior in children and
adolescents”. Developmental Psychology, 15, 38-44.
Allen, J.P., & Kuperminc, G.P. (1995). “Adolescent attachment, social
competence, and problematic behavior:. Paper presented at the meeting of the
society for research in chikd development, Indianpolis.
Eberly, M.B., Hascall, S.A., Adrew, H., , & Marshall, P. M. (1997).
“Contribution of attachment quality and adolescent prosocial behavior to
perceptions of parental influence: A longtitudedinal study”. Paper presented at
the meeting of the society for research in Child Development, Washington, Dc.
Papini, D.R., Roggman L.A., & Anderson,J. (1990).”Early adolescent
perceptions of attachment to mother and father: A test of emotional distancing
hypothesis”. Paper presented at the meeting of the society for research on
Adolescence, Atlanta.
Hazan, C., & Shaver, P. (1987). “ Romantic love conceptualized as an
attachment process”. Journal of personality and social Psychology, 51, 511-
524.

251
Kobak, R.R., & Schery, A.(1988). “Attachment in late Adolescence: Working
models, affect regualation and representation of self and others”. Child
Development, 59, 135-146.
Atwater, E. (1996). “Adolescence(4th ed)”. New York: Wiliey & Sons, Inc.
Sullivian, H. S. (1953). “The interpersonal theory of psychiatry”. New York:
Norton.
Kwon Jung Don. (2014). “Hành vi con người và môi trường xã hội”. Nhà xuất
bản Seoul.
Dunphy, D.C. (1963). “The social structure of urban adolescent peer groups
sociometry, 14, 227-236.
Zastrow, C. & Kirst-Ashman, K. K. (1987). “Understanding Human Behaviour
and the social environment. Chicago: Nelson- Hall Publisher.
Inhelder. (1969). “Psychology of the child”. Basic book publisher.
Arlin, P. K. (1975). “Cognitive development in adulthood”. Development
Psychology, 11, 602-606.
Riegle, K. F. (1973). “Dialectic operations: The final period of cognitive
development”. Human child development, 16, 346-370.
Schaiem K. W. (1990). “Intellectual development in adulthood”. In J. E. Birren
& K. W. Schaie(Eds). Handbooks of the psychology of aging(3rd ed). New
York: Academic Press.
Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical
experiment. Journal of Educational Psychology, 54, 1-22. (2632 citations)
Kwon Jung Don, Kim Dong Bae.(2008). “Hành vi con người và môi trường xã
hội”. Nhà xuất bản Seoul.
Baumrind. D. (1991). “The Influence of Parenting Style on Adolescent
Competence and Substance Use”. The journal of early adolescence.
Holland, J. L.(1985). “Making vocational choices: A theory of vocational
personalities and work environment(3rd ed):. New York: McGraw- Hill Book
Company.
Donella H. Meadows (2018), “ Thấu hiểu hệ thống”, nhà xuất bản thế giới.
Vondraceck, F. W. (1991). “Vocational development and choice in

252
adolescence”. In R. M Lener, A. C. Petersen, & K. Brook-Gunn(Eds),
Encyclopedia of adolescence(Vol. 2). New York: Garland.
Zastrow, C., & Kirst-Ashman, K.K.( 1987). “Understanding Human Behavior
and the social Environment”. Chicago: Nelson- Hall Publisher.
Unger, R., & Crawford, M.(1992). “Women and gender: a feminist
psychology”. Philadelphia: Temple University Press.
Turner, J. S & Helmes, D.B.(1983). “Lifespan Development”. New York:
Holt, Rinehart, & Winston.
Neugarten, B. L.(1977). “Personlaity and aging”. In J. Birren & K. W.
Schaie(Eds), Handbook of the Psychology of aging. New York: Van Nostrand
Reinhole Co.
Asfoed, Legroy, & Lorite(2006)
Lee In Jong & Jue Hae Kyung.(2002). “Hành vi con người và môi trường xã
hội”. Nhà xuất bản Seoul.
Lee sam sik. (2015). Chính sách và sự biến đổi hình thái sanh sản- kết hôn theo
sự biến đổi của xã hội. Phòng nghiên cứu phúc lợi xã hội Hàn Quốc.
Jo Bok Hui và cộng sự. (1988). “Sự phát triển của con người: cách tiếp cận tâm
lý”. Nhà xuất bản Seoul.
Schaie, K. W. (1996). “Intellectual development in adulthood”. In J. E. Birren
& K. W. Schaie(eds). Hankdbok of the psychology of aging(3rd ed). New
York: Acedemic Press.
Schaie, K. W & Willis, S. (2002). “Adult development and aging”. New
Yersey: Prentice Hall.
Kubler- Ross. (1969). “On death and dying”. New York: Macmillan.
Kim Myung. (2004). “Tâm lý học người cao tuổi”. Nhà xuất bản Jung ang.
Neimeyer. R. A. (1994). “ Death anxiety handbook”. Taylor& Francis
Publisher.
Jun Jin. (1997). “Trị liệu mhận thức- tinh thần- hành vi”. Nhà xuất bản Seoul.
Ruth, J. (1996). “Personality”. In J. E. Birren et al(Eds), Encylodepia of
gerontology (vol. 2), 281-294. New York: Academic Press.
Erickson. (1968). “dentity: Youth and Crisis”. W.W Norton & Company. Inc.

253
Peck. (1968). “Developmental Theories Through the Life Cycle”. Colombia
University Press.
Kwon Jung Ton. (2014). “ Hành vi con người và môi trường xã hội: lí luận và
thực tiễn”. Nhà xuất bản Seoul.
Neugarten, B. L. Weinstein. (1977). “Personlaity and aging”. In J. Birren & K.
W. Schaile(eds). Handbook of the spsychology of aging. New York: Oxford
University.
Bartlett. (1970). “The common base of social work practice”. New York:
National Association of Social Workers, 1970. 224 pp.
Sheafor & Horejsi. (2008). “Techniques and Guidelines for Social Work
Practice”. 8th Edition Bradford W. Sheafor, colorado State University
Ewalt, Patrica L. (1980). “From Clinician to Manager”. New Directions for
Mental Health Services, 8, 1-9.

254