自尊在本科醫學生消極完美主...怠之間的中介作用及干預研究_王清華

分类号： R197.
1 单位代码：10159
密级：公开学号：2018140039
博士学位论文
（同等学力人员申请博士学位）
中文题目：自尊在本科医学生消极完美主义人格特质与学习倦怠
之间的中介作用及干预研究
英文题目： Study on the mediating role of self-esteem in the relationship
between maladaptive perfectionism and academic burnout among
undergraduate medical students and the intervention
论文作者：王清华
指导教师：吴华章教授
学科专业：卫生事业管理
完成时间： 2021 年 5 月
中国医科大学博士学位论文
自尊在本科医学生消极完美主义人格特质与学习倦怠之间
的中介作用及干预研究
Study on the mediating role of self-esteem in the relationship

between maladaptive perfectionism and academic burnout among
undergraduate medical students and the intervention
论文作者王清华指导教师吴华章教授
申请学位医学博士培养单位公共卫生学院
一级学科公共卫生与预防医学二级学科卫生事业管理
研究方向心理健康因素
论文起止时间 2019 年 1 月—2021 年 5 月
论文完成时间 2021 年 5 月
中国医科大学（辽宁）
2021 年 5 月
摘要
目的：本研究以本科医学生为研究对象，主要探究医学生消极完美主义人格特
质与学习倦怠之间的关系以及心理资源自尊在这一关系中的中介作用，并以积极心
理学和认知行为理论为依托进行干预对照实验，探索能够有效提升医学生自尊水平
降低其学习倦怠水平的措施，为促进医学生心理健康提供理论和实践支持。
研究方法：1. 采用探索性因子分析与验证性因子分析的方法,对连榕基于
Maslach 职业倦怠量表并结合中国大学生心理特点编制的中国大学生学习倦怠量表
在中国本科医学生群体中使用的信效度进行全面检验。该部分的样本为来自两所医
科院校的本科一年级医学生，统计方法包括探索性因子分析主成分分析和正交旋转
法、验证性因子分析结构方程模型拟合优度法、聚合效度与区分效度皮尔逊相关分
析法、重测信度组内相关系数法。 2. 采用定量分析的研究方法，以 1499 名来自大
一、大二、大三、大四的本科医学生为样本，对消极完美主义、自尊和学习倦怠三
个心理学变量之间的关系进行分析并检验自尊在本科医学生消极完美主义人格特
质与学习倦怠之间是否有中介作用。统计方法包括描述性统计分析、皮尔逊相关分
析、分层线性回归分析和 bootstrap 中介分析。3. 使用定量分析与定性分析相结合
的混合研究方法，采用类实验设计，对医科大学本科一年级共 374 名医学生进行干
预对照实验，干预手段是以认知行为理论为基础的大学生心理健康教育课程。定量
研究方法: 采用独立样本 t 检验与配对样本 t 检验的统计方法对干预手段大学生心
理健康教育课程能否有效提升医学生自尊水平降低学习倦怠水平进行检验；采用方
差分析和事后最小显著差异组间比较法对干预的持续效果进行检验；使用描述性统
计方法了解实验组被试对干预手段大学生心理健康教育课程的整体满意度及接受
课程培训后的收获体会。定性研究方法:采用主题分析法对实验组被试的开放式问
题作答反馈进行主题提取，进一步了解大学生心理健康教育课程实施的情况及存在
的问题，为在医学院校更好地开设此类课程提供建议和借鉴。
结果：1. 对连榕根据 Maslach 职业倦怠量表改编的中国大学生学习倦怠量表在
医学生群体中使用的信效度检验结果为：在探索性因子分析中，中国大学生学习倦
怠量表的三个公因子情绪低落、行为不当和成就感低一共可以解释 42.595%学习倦
怠的总方差，所有 20 个题项的因子负荷均大于 0.30。其中，因子“情绪低落”能
够解释 28.783% 学习倦怠的总方差，因子“行为不当”能够解释 7.957%学习倦怠
I
的总方差，因子“成就感低”能够解释 5.855% 学习倦怠的总方差。在验证性因子

分析中，一阶结构方程模型和二阶结构方程模型的拟合优度检验各项指标均达标
(χ2/df = 2.240, CFI = 0.919, TLI = 0.907, GFI = 0.935, AGFI = 0.918, RMSEA = 0.047,
SRMR = 0.049)。中国大学生学习倦怠量表应用于本科医学生群体时的聚合效度良
好（每个题项与其所属的分量表高度相关: r 值均大于 0.45）；区分效度良好（每个
题项与其所属分量表的相关系数均高于与其它两个分量表的相关系数）；重测信度
良好（组内相关系数 ICC 达到 0.70 以上）。
2. 本科医学生的学习倦怠水平和学生性别与学生母亲的学历显著相关:男生比
女生更容易出现学习倦怠问题 (53.90 ±12.49 vs. 52.45 ±11.70, P = 0.024)；与母亲学
历为大学及以上的医学生相比，母亲学历为小学及以下的医学生更容易产生学习倦
怠心理 (54.95 ± 10.84 vs. 52.02 ± 13.01, P = 0.003)；与母亲学历为中学的医学生相
比，母亲学历为小学及以下的医学生也更容易产生学习倦怠心理 (54.95 ± 10.84 vs.
53.01 ± 11.68, P = 0.035)。医学生的自尊与消极完美主义呈显著负相关关系 (r =
-0.38, P < 0.001)；医学生的自尊与学习倦怠呈显著负相关关系 (r = -0.48, P <
0.001)；而医学生的消极完美主义与学习倦怠呈显著正相关关系 (r = 0.30, P <
0.001)。消极完美主义对自尊有显著的负向效应（a = -0.385, 95%CI: -0.433, -0.338, P
< 0.001），自尊对学习倦怠有显著的负向效应（b = -0.417, 95%CI: -0.465, -0.369, P <
0.001），消极完美主义对学习倦怠的总效应为正向且显著（c = 0.306, 95%CI: 0.257,
0.355, P < 0.001），加入中介变量自尊后消极完美主义对学习倦怠的正向直接效应
依然显著（c’= 0.145, 95%CI: 0.097, 0.194, P < 0.001），自尊在本科医学生消极完美
主义人格特质与学习倦怠之间起部分中介作用 (a*b = c－c’ = 0.161, BCa 95%CI:
0.132, 0.191, P < 0.001)。
3. 干预对照类实验结果: 实验组被试在接受为期 8 周的大学生心理健康教育课
程培训后，自尊水平显著高于其干预前的基线自尊水平 (31.13 ± 3.90 vs. 29.81 ±
3.85, t = -5.997, P < 0.001, Cohen’s d = 0.44)，而学习倦怠水平则显著低于其干预前的
基线学习倦怠水平 (42.85 ± 9.94 vs. 51.16 ± 8.26, t = 19.997, P < 0.001, Cohen’s d =
1.46)；与对照组被试相比，实验组被试的自尊水平在干预结束后测中显著高于对照
组被试的自尊水平 (31.13 ± 3.90 vs. 29.23 ± 3.61, t = 4.909, P < 0.001, Cohen’s d =
0.51)，而其学习倦怠水平在干预结束后测中则显著低于对照组被试的学习倦怠水平
(42.85 ±9.94 vs. 50.08 ±10.64, t = -6.792, P < 0.001, Cohen’s d = 0.70)；实验组的医学
生对大学生心理健康教育培训课程整体满意度较高，大部分学生表示该课程对情绪
II
管理、改善心理状况和了解心理学相关知识有很大帮助；定性数据主题分析结果显
示大学生心理健康教育课程在课程内容和教学方法上仍需改进。干预结束 6 个月后
的跟进测试结果表明，大学生心理健康教育课程作为干预手段其干预效果的有效性
持续存在。
结论：1. 连榕根据 Maslach 职业倦怠量表改编的中国大学生学习倦怠量表在医
学生群体中具有良好的信效度，可以作为测量医学生学习倦怠水平的有效工具。2.
本科医学生的学习倦怠水平和学生性别与学生母亲的学历密切相关，自尊在本科医
学生消极完美主义人格特质与学习倦怠之间起部分中介作用。3. 贯穿积极心理学和
认知行为疗法理念的大学生心理健康教育课程能够有效地提升医学生的自尊水平
并降低其学习倦怠水平，但课程内容和教学方法仍有待进一步完善。
关键词：医学生；心理健康；消极完美主义；自尊；学习倦怠；心理干预
III
Abstract
Objective: The current study recruited undergraduate medical students as subjects to

examine the relationship between maladaptive perfectionism and academic burnout and
to explore the mediating role of self-esteem in this relationship. Based on theories of
positive psychology and cognitive behavioral therapy, a quasi-experiment was conducted
to explore the effective measure of raising medical students’ self-esteem levels while
reducing their academic burnout levels. This study provided both theoretical and
practical implications for promoting medical students’ mental health.
Methods: 1. By exploratory factor analysis (EFA) and confirmatory factor analysis
(CFA), the reliability and validity of Chinese College Student Academic Burnout
Inventory (CCSABI) were examined among undergraduate medical students. With
reference to Maslach Burnout Inventory (MBI), Lian developed CCSABI based on
Chinese college students’ psychological characteristics. The study sample was first-year
medical students from two medical universities and statistical analyses included principal
component extraction, varimax rotation, structural equation modeling, convergent
validity, discriminate validity and intra-class correlation analysis. 2. With a quantitative
analysis research method and in a sample of 1499 undergraduate medical students from
1st - 4th grades, the correlations among the three psychological variables of maladaptive
perfectionism, self-esteem and academic burnout were examined, and the mediating role
of self-esteem was explored. Statistical analyses included descriptive statistical analysis,
Pearson correlation analysis, hierarchical linear regression analysis and bootstrap
mediation analysis. 3. With mixed methods of both quantitative analysis and qualitative
analysis, a quasi-experimental study was conducted among 374 first-year undergraduate
medical students to test the effectiveness of the intervention, i.e. College Student Mental
Health Education Course (CSMHEC) with cognitive behavioral theory as its basis. For
quantitative analyses, independent samples t-tests and paired samples t-tests were used to
examine whether CSMHEC could effectively raise medical students’ self-esteem levels
and reduce their academic burnout levels; Analysis of variance (ANOVA) and post hoc
LSD tests were employed to examine the enduring effect of the intervention CSMHEC;
descriptive statistical analysis was adopted to gain insights from investigating medical
IV
students’ overall satisfaction with CSMHEC and their feelings after taking the course.
For qualitative analysis, thematic analysis was used to extract themes and subthemes
based on students’ answers to open-ended questions, which provided feedback on the
course delivery, helped discover the existing problems and shed light on implementing
similar mental health education courses in other medical universities.
Results: 1. Results of examination of reliability and validity of Chinese College Student
Academic Burnout Inventory (CCSABI) among medical students were: for exploratory
factor analysis, the extracted three principal components of CCSABI (i.e. Low Mood,
Improper Behavior, Low Achievement) together explained 42.595% of the total variance
in academic burnout and the factor loadings of 20 items in CCSABI were all larger than
0.30. The three factors of “Low Mood”, “Improper Behavior” and “Low Achievement”
accounted for 28.783%, 7.957% and 5.855%, respectively in the total variance of
academic burnout. For confirmatory factor analysis, both the first-order factor structural
equation modeling and the second-order factor structural equation modeling showed
good fit (χ2 /df = 2.240, CFI = 0.919, TLI = 0.907, GFI = 0.935, AGFI = 0.918, RMSEA
= 0.047, SRMR = 0.049); CCSABI demonstrated good convergent validity (each item
significantly correlated with its corresponding subscale: all rs > 0.45), good discriminate
validity (the Pearson correlation coefficient of each item with its corresponding subscale
was higher than that with the other two subscales) and good test-retest reliability (ICC ≥
0.70) among undergraduate medical students.
2. Undergraduate medical students’ academic burnout was significantly associated
with students’ gender and maternal education levels: males were more likely to suffer
from academic burnout than their female counterparts (53.90 ± 12.49 vs. 52.45 ± 11.70,
P = 0.024); compared with medical students whose mothers held college and above
qualifications, students whose mothers’ education levels were primary school and below
had more tendency to have academic burnout problems (54.95 ± 10.84 vs. 52.02 ± 13.01,
P = 0.003); compared with medical students whose mothers held secondary school
qualifications, students whose mothers’ education levels were primary school and below
were also more likely to suffer from academic burnout (54.95 ± 10.84 vs. 53.01 ± 11.68,
P = 0.035). Medical students’ self-esteem was significantly negatively related to both
maladaptive perfectionism (r = -0.38, P < 0.001) and academic burnout (r = -0.48, P <
V
0.001). On the other hand, medical students’ maladaptive perfectionism was significantly
positively associated with academic burnout (r = 0.30, P < 0.001). Maladaptive
perfectionism had a significantly negative effect on self-esteem (a = -0.385, 95%CI:
-0.433, -0.338, P < 0.001); self-esteem had a significantly negative effect on academic
burnout (b = -0.417, 95%CI: -0.465, -0.369, P < 0.001); the total effect of maladaptive
perfectionism on academic burnout was significantly positive (c = 0.306, 95%CI: 0.257,
0.355, P < 0.001); the direct effect of maladaptive perfectionism on academic burnout
was still significantly positive after adding self-esteem as a mediator (c’= 0.145, 95%CI:
0.097, 0.194, P < 0.001); self-esteem played a partial mediating role in the relationship
between maladaptive perfectionism and academic burnout among undergraduate medical
students (a*b = c－c’ = 0.161, BCa 95%CI: 0.132, 0.191, P < 0.001).
3. Results of the intervention-control quasi-experimental study were: after taking the
8-week College Student Mental Health Education Course (CSMHEC), subjects in the
experiment group had significantly higher levels of self-esteem than their
pre-intervention base-line levels of self-esteem (31.13 ± 3.90 vs. 29.81 ± 3.85, t = -5.997,
P < 0.001, Cohen’s d = 0.44), but significantly lower levels of academic burnout than
their pre-intervention base-line levels of academic burnout (42.85 ± 9.94 vs. 51.16 ± 8.26,
t = 19.997, P < 0.001, Cohen’s d = 1.46); compared with subjects in the control group,
subjects in the experiment group had significantly higher levels of self-esteem (31.13 ±
3.90 vs. 29.23 ± 3.61, t = 4.909, P < 0.001, Cohen’s d = 0.51) but significantly lower
levels of academic burnout (42.85 ± 9.94 vs. 50.08 ± 10.64, t = -6.792, P < 0.001,
Cohen’s d = 0.70) in the post tests; a majority of medical students in the experiment
group were satisfied with CSMHEC and expressed the idea that CSMHEC was helpful in
regulating emotions effectively, promoting a healthy mental state and increasing mental
health literacy; thematic analysis of qualitative data showed that there was still room for
improvement regarding the course content and the teaching method of CSMHEC. The
results of the follow-up test show that the effectiveness of the intervention CSMHEC was
long-lasting.
Conclusion: 1. Chinese College Student Academic Burnout Inventory, which was
developed by Lian with reference to Maslach Burnout Inventory, showed good reliability
and good validity among medical students and thus can be used as an effective
VI
instrument to measure medical students’ academic burnout levels. 2. Undergraduate

medical students’ academic burnout was significantly associated with students’ gender
and maternal education levels. Self-esteem played a partial mediating role in the
relationship between maladaptive perfectionism and academic burnout among medical
students. 3. Developed based on positive psychology and cognitive behavioral theories,
College Student Mental Health Education Course was demonstrated to be an effective
intervention in raising medical students’ self-esteem levels and reducing their academic
burnout levels. However, there was still room for improvement in terms of course content
and course delivery.
Key Words: Medical students, Mental health, Maladaptive perfectionism, Self-esteem,
Academic burnout, Psychological intervention
VII
英文缩略语
英文缩写英文全称中文全称

AB Academic Burnout 学习倦怠
ADHD Attention Deficit/Hyperactivity 注意力缺乏多动症
Disorder
AGFI Adjusted goodness of fit index 调整拟合优度指数
ANOVA Analysis of variance 方差分析
BCa 95%CI Bias-corrected and accelerated 偏差校正 95%置信区间
95% confidence interval
BMI Body Mass Index 身体质量指数
CBT Cognitive-behavioral Therapy 认知行为疗法
CCSABI Chinese College Student Academic 中国大学生学习倦怠量
Burnout Inventory 表
CFA Confirmatory factor analysis 验证性因子分析
CFI Comparative fit index 比较拟合指数
CM Concern over Mistakes 担心错误
CSMHEC College Student Mental Health 大学生心理健康教育课
Education Course 程
DA Doubts about Actions 行动疑虑
EFA Exploratory factor analysis 探索性因子分析
EM Expectation maximization EM 缺失值插补法
EMDR Eye Movement Desensitization 眼动脱敏与再建疗法
and Reprocessing
GFI Goodness of fit index 拟合优度指数
IB Improper Behavior 行为不当
ICC Intra-class correlation coefficient 组内相关系数
IPE Inter-professional Education 医学跨专业教育
LA Low Achievement 成就感低
LM Low Mood 情绪低落
LSD Least significant difference 最小显著差异
VIII
英文缩写英文全称中文全称

MBI Maslach Burnout Inventory 马氏倦怠量表
MBI-GS The Maslach Burnout 马氏倦怠量表-普查
Inventory-General Survey
MBI-HSS The Maslach Burnout 马氏倦怠量表-人类服务
Inventory-Human Services Survey 业调查
MBI-SS The Maslach Burnout 马氏倦怠量表-学生调查
Inventory-Student Survey
OOP Other-oriented Perfectionism 他人导向型完美主义
OR Organization 条理性
OSCE Objective Structured Clinical 客观结构化临床测试
Examination
PBL Problem-based learning 基于问题的学习方法
PC Parental Criticism 父母批评
PE Parental Expectations 父母期待
PS Personal Standard 个人标准
RCT Randomized Controlled Trial 随机对照试验
RMSEA Root mean squared error of 近似误差均方根
approximation
SOP Self-oriented Perfectionism 自我导向型完美主义
SPP Socially Prescribed Perfectionism 社会导向型完美主义
SRMR Standardized root mean square 标准化残差均方根
residual
TLI Tucker Lewis index Tucker Lewis 指数
χ2 /df Chi-square divided by degree of 卡方检验卡方与自由度
freedom 之比
IX
目录
摘要 ............................................................................................................................................... I
Abstract ...................................................................................................................................... IV
英文缩略语 ................................................................................................................................ VIII
第一部分中国大学生学习倦怠量表在医学生群体中的适用性检验
1 前言............................................................................................................................................ 1
2 探索性因子分析与验证性因子分析 ................................................................................... 3
2.1 材料 ............................................................................................................................... 3
2.1.1 研究对象.........................................................................................................3
2.1.2 测量工具.........................................................................................................3
2.2 方法 ............................................................................................................................... 3
2.3 结果 ............................................................................................................................... 4
2.3.1 学习倦怠量表描述性统计分析...................................................................4
2.3.2 探索性因子分析............................................................................................4
2.3.3 验证性因子分析............................................................................................7
2.4 讨论 ............................................................................................................................... 9
3 聚合效度、区分效度与重测信度 ..................................................................................... 13
3.1 材料 ............................................................................................................................. 13
3.1.1 研究对象.......................................................................................................13
3.1.2 测量工具.......................................................................................................13
3.2 方法 ............................................................................................................................. 13
3.3 结果 ............................................................................................................................. 14
3.3.1 聚合效度与区分效度..................................................................................14
X
3.3.2 重测信度.......................................................................................................15
3.4 讨论 ............................................................................................................................. 16
4 结论.......................................................................................................................................... 19
第二部分自尊在本科医学生消极完美主义人格特质与学习倦怠之间的中介作用
1 前言.......................................................................................................................................... 20
2 材料和方法............................................................................................................................. 22
2.1 研究对象..................................................................................................................... 22
2.2 测量工具..................................................................................................................... 22
2.2.1 社会人口学因素问卷..................................................................................22
2.2.2 Frost 多维完美主义量表....................................................................…….22
2.2.3 中国大学生学习倦怠量表....................................................................…..23
2.2.4 Rosenberg 单维自尊量表....................................................................…….23
2.3 统计学分析 ................................................................................................................ 24
2.4 质量控制..................................................................................................................... 24
3 结果.......................................................................................................................................... 25
3.1 社会人口学因素........................................................................................................ 25
3.2 连续型变量之间的相关 .......................................................................................... 26
3.3 分层线性回归分析 ................................................................................................... 27
3.4 中介效应检验 ............................................................................................................ 28
4 讨论.......................................................................................................................................... 29
5 结论.......................................................................................................................................... 31
第三部分基于认知行为理论有效提升医学生自尊水平从而降低学习倦怠水平的干
预对照实验
XI
1 前言.......................................................................................................................................... 32
2 材料和方法............................................................................................................................. 34
2.1 研究设计..................................................................................................................... 34
2.2 材料 ............................................................................................................................. 34
2.2.1 研究对象................................................................................…………………….34
2.2.2 测量工具................................................................................…………………….35
2.2.3 干预手段................................................................................…………………….36
2.3 分析方法..................................................................................................................... 39
2.4 伦理和质量控制........................................................................................................ 39
3 结果.......................................................................................................................................... 40
3.1 实验组与对照组基线水平比较 ............................................................................. 40
3.2 实验组干预前后心理学变量水平比较 ................................................................ 40
3.3 对照组前测后测心理学变量水平比较 ................................................................ 41
3.4 实验组对照组后测心理学变量水平比较 ............................................................ 42
3.5 实验组课程满意度调查定量数据分析 ................................................................ 42
3.6 实验组课程反馈定性数据分析 ............................................................................. 44
3.7 实验组前测、后测、跟进测心理学变量水平比较 ........................................... 47
4 讨论.......................................................................................................................................... 49
5 结论.......................................................................................................................................... 53
附录研究中使用的问卷及量表 ............................................................................................ 54
本研究创新性的自我评价 ....................................................................................................... 57
本研究的局限性 ........................................................................................................................ 58
参考文献 ..................................................................................................................................... 59
XII
综述 ............................................................................................................................................ 67
攻读学位期间取得的研究成果 .............................................................................................. 84
致谢 .............................................................................................................................................. 85
个人简历 ..................................................................................................................................... 86
XIII
第一部分中国大学生学习倦怠量表在医学生群体中
的适用性检验
1 前言
“倦怠”这个概念最初来源于职场，
“职业倦怠症”亦称“职业枯竭症”，是
一种由工作压力带来的身心俱疲、心理枯竭的现象。上班族的这种耗竭状态和肉
体的疲倦劳累不同，这种疲劳是源自心理的疲乏。在日复一日机械重复性的工作
中，人逐渐会产生困倦、疲惫和厌倦的心理，在工作中提不起精神和兴致。
Freudenberger 在 1974 年最先提出“职业倦怠”这个概念[1]，根据 Freudenberger
的相关研究，职业倦怠最容易在助人行业的从业人员中产生，从而表现出情绪耗
竭的症状。后来，Maslach 等人把对工作长期厌倦的消极情绪及面对人际压力适
应不良的反应而产生的心理综合症称为“职业倦怠”[2]。职业倦怠包含三个方面：
情感衰竭（表现为个人缺乏活力、对工作没有热情、感到心理极度疲劳）；去人
性化（表现为对工作对象冷漠忽视、刻意保持和工作对象的距离、对工作敷衍了
事）；成就感低（表现为自我价值感低、工作成就感体验下降、认为工作枯燥乏
味无法发挥个人潜能）。职业倦怠危害个人的身心健康，严重影响个人的工作状
态和工作效率，如何有效地降低和消除职业倦怠是当今社会的重要议题。
虽然早期有关“倦怠”的研究主要着眼于职场，近些年来，越来越多的学者
开始关注学生群体中出现的“学习倦怠”问题。研究表明，过大的学业负荷、充
满压力的学习环境和不良的压力应对方式可能导致学习倦怠[3,4]。众所周知，医
学专业的学习是一个长期而艰苦的过程，面对密集的排课、繁重的课业负担和激
烈的竞争，医学生很容易产生学习倦怠[5]。学习倦怠会导致学生学习兴趣下降、
学习动力不足，严重影响学生的学习成绩和学业表现[4]。因此，关注医学生群体
中存在的学习倦怠问题，找到影响学习倦怠的因素并及时采取有效的干预措施至
关重要。
目前，国际上使用最多的测量“学习倦怠”的量表为 Schaufeli 及同事编制
的马氏倦怠量表 - 学生调查 (The Maslach Burnout Inventory-Student Survey,
MBI-SS)[6]。该量表有三个维度共计 16 道题目：耗竭（Exhaustion: 5 道题目）、
1
犬儒主义（Cynicism: 5 道题目）、效能（Efficacy: 6 道题目）。在国内，使用较多

的测量大学生学习倦怠水平的量表为连榕基于马氏职业倦怠量表（Maslach
Burnout Inventory, MBI)[2]编制的中国大学生学习倦怠量表[7]。马氏职业倦怠量表
(MBI) 包含三个维度共计 22 道题目：情感衰竭（Emotional Exhaustion: 9 道题
目）、去人性化（Depersonalization: 5 道题目）、个人成就感（Personal Achievement:
8 道题目）。连榕基于 Maslach 职业倦怠量表的这三个维度并根据中国大学生特
点改编而成的中国大学生学习倦怠量表包含三个维度共计 20 道题目：情绪低落
（Low Mood: 8 道题目）、行为不当（Improper Behaviour: 6 道题目）、成就感低
（Low Achievement: 6 道题目）。其中，情绪低落反映了大学生不能处理好学习
时面对的要求与问题从而表现出沮丧、对学习感到厌倦和缺乏兴趣等情绪特征；
行为不当反映了大学生由于产生学习倦怠而表现出学习缺乏主动性、学习动力不
足、学习没有计划性等行为特征；成就感低反映了大学生在学习过程中体验到成
就感不足、或在完成学习任务时感到能力不足而产生低成就感的体验。
虽然中国大学生学习倦怠量表是目前国内使用较多的衡量测定大学生学习
倦怠水平的量表[8-13]，但是该量表在医学生群体中的适用性仍有待进一步检验。
关注医学生的学习倦怠问题首先要找到可以科学有效地测量其学习倦怠水平的
工具，因此，本部分将以本科医学生为样本对连榕基于马氏职业倦怠量表改编而
成的中国大学生学习倦怠量表进行信效度检验。
2
2 探索性因子分析与验证性因子分析
2.1 材料
2.1.1 研究对象
对中国大学生学习倦怠量表应用于医学生群体的探索性因子分析和验证性
因子分析检验采用两中心横断面研究，样本采集时间为 2019 年 10-11 月，参与
问卷调查的为中国医科大学本科大一学生 331 人和辽宁何氏医学院本科大一学
生 430 人，共计 761 名医学生在线填写了问卷。使用星问卷在线网络调查平台发
放电子问卷，问卷发放人员为英语教师，发放问卷前对每位教师进行了在线问卷
调查具体操作及注意事项的相关培训。首先，每位英语教师在课上向学生解释调
查目的只用于科学研究，并和学生说明问卷填写收集的数据会严格保密。然后，
医学生们使用手机扫描电子问卷的二维码，在线填写了问卷，参与调查完全出于
学生的意愿，问卷填写并提交表明知情同意参与此次调查。最终，填写并提交问
卷的医学生中，男生 262 人（34.4%），女生 499 人（65.6%），学生的年龄范围
17-22 岁（均数：18.28，标准差：0.72），其中，汉族 635 人（83.4%）、满族 64
人（8.4%）、回族 6 人（0.8%）、维吾尔族 16 人（2.1%）、其它民族 40 人（5.3%）。
2.1.2 测量工具
连榕根据 Maslach 职业倦怠量表[2]编制的中国大学生学习倦怠量表[7]，该量

表共有 20 道题目包含三个分量表：情绪低落（8 道题目）、行为不当（6 道题目）、
成就感低（6 道题目）。本次调查中，三个分量表的内部一致性克朗巴哈系数为：
情绪低落（α = 0.784）、行为不当（α = 0.731）、成就感低（α = 0.741），学习倦怠
总量表的内部一致性克朗巴哈系数为 α = 0.881。
2.2 方法
使用 SPSS 22.0 对中国大学生学习倦怠量表进行描述性统计分析，统计指标

包括 20 个题项分别在本科医学生中的均数、标准差、最小值、最大值、偏度系
数和峰度系数。题项的灵敏度通过偏度系数和峰度系数进行检验，如果题项偏度
系数的绝对值大于 3，峰度系数的绝对值大于 10，则表明题项严重偏离正态分布
。学习倦怠量表的探索性因子分析使用 SPSS 22.0 进行量表主成分分析和正交
[14]
旋转法提取公因子。首先，对学习倦怠量表进行 Kaiser-Mayer-Olkin(KMO)和
3
Bartlett 球形检验以判断该量表是否适合进行因子分析，KMO 值越接近 1 越适合

因子分析，sig 值(即 P 值)小于 0.05 时适合进行因子分析[14]。利用 SPSS 统计软
件进行探索性因子分析，正交旋转前把因子数目固定在 3 个（依据连榕以 Maslach
职业倦怠量表编制的学习倦怠量表提取的三个公因子：情绪低落、行为不当、成
就感低），正交旋转后检验各题项的因子负荷，因子负荷大于 0.30 可以接受[14]。
在提取因子前，将 Eigenvalue 设置在 1 以上作为因子提取标准。验证性因子分析
使用 AMOS 24.0 对学习倦怠量表的三个因子及其对应题项进行一阶因子和二阶
因子结构方程数据建模，模型的拟合度指标主要有：卡方与自由度之比(χ2 /df）、
比较拟合指数（CFI）、Tucker Lewis 指数（TLI）、拟合优度指数（GFI）、调
整拟合优度指数（AGFI）、近似误差均方根（RMSEA）、标准化残差均方根
（SRMR）。卡方与自由度之比（χ2 /df）小于 3 模型拟合比较好[15]，比较拟合指
数（CFI）大于 0.9 模型拟合比较好[16]，Tucker Lewis 指数（TLI）大于 0.95 模型
拟合比较好，TLI 大于 0.9 模型可以接受[17]，拟合优度指数（GFI）和调整拟合
优度指数（AGFI）大于 0.9 模型拟合比较好[18]，近似误差均方根（RMSEA）小
于 0.05 模型拟合比较好，RMSEA 小于 0.08 模型可以接受[19]，标准化残差均方
根（SRMR）小于 0.05 模型拟合比较好，SRMR 小于 0.08 模型可以接受[17]。
2.3 结果
2.3.1 学习倦怠量表描述性统计分析
表 2.3.1 展示了连榕编制的中国大学生学习倦怠量表应用于本科医学生群体
时相关的描述性统计分析结果。表中数据显示，医学生在共计 20 个题项的学习
倦怠总量表的平均得分为 50.05 分，标准差为 9.92 分；在总分范围 20-100 分的
学习倦怠量表中，医学生的学习倦怠得分区间为 20-79 分，其中，除了第 11 题
的得分区间范围是 1-4 分以外，其余单个题项的得分区间均为 1-5 分。20 个题项
中单个题项平均分的得分区间为 1.57-3.45 分，其中，医学生平均分最高的题项
为第 14 题（M = 3.45），平均分最低的题项为第 2 题（M = 1.57），单个题项偏度
系数和峰度系数的绝对值均在 3 以下。
2.3.2 探索性因子分析
表 2.3.2 展示了中国大学生学习倦怠量表应用于本科医学生群体探索性因子
分析的结果。使用 SPSS22.0 进行统计分析，结果显示 Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)
4
表 2.3.1 学习倦怠量表描述性统计分析
均数标准差最小值最大值偏度系数峰度系数
题项 1 2.51 0.92 1 5 0.81 -0.15
题项 2 1.57 0.73 1 5 1.44 2.65
题项 3 2.87 0.82 1 5 0.14 -0.49
题项 4 2.22 0.95 1 5 0.70 -0.05
题项 5 2.49 0.99 1 5 0.42 -0.79
题项 6 2.52 0.98 1 5 0.50 -0.56
题项 7 2.80 0.98 1 5 0.18 -0.87
题项 8 2.97 0.96 1 5 -0.13 -0.75
题项 9 1.92 0.83 1 5 0.94 0.96
题项 10 2.23 1.00 1 5 0.63 -0.44
题项 11 2.46 0.78 1 4 -0.02 -0.40
题项 12 2.63 1.09 1 5 0.22 -1.01
题项 13 2.35 0.94 1 5 0.56 -0.07
题项 14 3.45 1.00 1 5 -0.67 -0.39
题项 15 2.82 0.92 1 5 -0.00 -0.09
题项 16 1.78 0.73 1 5 0.98 1.71
题项 17 2.63 1.09 1 5 0.36 -0.85
题项 18 2.70 0.87 1 5 0.20 -0.69
题项 19 2.47 1.04 1 5 0.42 -0.75
题项 20 2.66 1.09 1 5 0.24 -0.98
总量表 50.05 9.92 20 79 0.04 -0.12
注：N=761；题项 1、3、6、8、11、13、15、18 为反向计分。
值为 0.915，Bartlett 球形检验卡方值 χ2 = 2695.735，自由度 df = 190，显著性 P <

0.001，表明适合做因子分析 [14] 。进行主成分分析和正交旋转提取公因子时把
Eigenvalue 设置在 1 以上，提取公因子数设定在 3 个，结果如表 2.3.2 所示，提
取出的三个公因子：情绪低落、行为不当、成就感低和因子轮转后相对应的题目
与连榕（2005）对基于马氏职业倦怠量表编制的中国大学生学习倦怠量表[7]进行
探索性因子分析的结果基本一致。提取的三个公因子一共可以解释 42.595% 学
5
习倦怠的总方差，其中，因子“情绪低落”的 Eigenvalue 为 5.757，共有 9 个题

项，因子负荷均大于 0.35，能够解释 28.783% 学习倦怠的总方差；因子“行为
不当”的 Eigenvalue 为 1.591，共有 5 个题项，因子负荷均大于 0.35，能够解释
7.957% 学习倦怠的总方差；因子“成就感低”的 Eigenvalue 为 1.171，共有 6
个题项，因子负荷均大于 0.30，能够解释 5.855% 学习倦怠的总方差。值得注意
的是，第 14 题“在学习上我觉得我耐性还不够”被连榕归为“行为不当”因子
下，但是在本研究探索性因子分析经正交旋转后，该题项的因子负荷主要落在
“情绪低落”这个因子上。
表 2.3.2 探索性因子分析
因子 1 因子 2 因子 3
题项情绪低落行为不当成就感低
7. 一整天学习下来，我感到筋疲力尽。 0.695 -0.160 0.050
4. 清早起来，想到要面对一天的学习，便感到很疲惫。 0.693 0.162 0.096
17. 我想学习但感到学习很枯燥。 0.665 0.319 0.106
9. 对学习我感到厌倦。 0.624 0.304 0.151
5. 我很难对学习保持长久的热情。 0.611 0.222 0.290
12. 我学习时经常打瞌睡。 0.570 0.145 0.111
20. 考试总是让我厌烦。 0.459 0.426 0.213
14. 在学习上我觉得我耐性还不够。 0.448 0.150 0.213
2. 我觉得所学的知识毫无用处。 0.383 0.281 -0.022
10. 我课后很少学习。 0.176 0.706 0.164
19. 我很少计划安排自己的学习时间。 0.145 0.664 0.176
16. 只有考试时我才会读书。 0.241 0.600 -0.015
1. 我有自己的学习方法和计划，并能付诸实践。 0.045 0.505 0.242
6. 学习时，我能够冷静地处理自己情绪上的问题。 0.196 0.368 0.267
15. 对我来说，拿到学士学位很容易。 0.033 -0.005 0.737
3. 专业知识的掌握对我来说很容易。 0.167 0.087 0.704
11. 我能胜任大学的课程。 0.173 0.189 0.662
8. 到目前为止，大学学习使我的能力得到充分的展示。 0.057 0.190 0.572
18. 学习时我精力充沛。 0.379 0.360 0.426

6
表 2.3.2 探索性因子分析（续表）
题项因子 1 因子 2 因子 3
13. 对我的专业很感兴趣。 0.179 0.231 0.345
Eigenvalue 5.757 1.591 1.171
% of variance 28.783 7.957 5.855
注：N=761；题项 1、3、6、8、11、13、15、18 为反向计分。
图 2.3.2 展示了中国大学生学习倦怠量表在本科医学生样本中进行探索性因
子分析相关的碎石图。如图所示，利用主成分分析法，特征根大于 1 时提取的 3
个公因子可以解释学习倦怠大部分方差，在第三个因子处出现拐点表明，在第 3
个因子后剩余的因子能够解释学习倦怠的方差逐渐减少。
图 2.3.2 探索性因子分析碎石图
2.3.3 验证性因子分析
图 2.3.3.1 和图 2.3.3.2 分别展示了学习倦怠量表应用于本科医学生群体时验

证性因子分析一阶结构方程模型和二阶结构方程模型的相关结果。两个模型的拟
合度一致，模型的拟合优度检验各项指标均达标。具体来说，卡方与自由度之比
（χ2 /df = 374.012/167 = 2.240），比较拟合指数（CFI = 0.919），Tucker Lewis
指数（TLI = 0.907），拟合优度指数（GFI = 0.935），调整拟合优度指数（AGFI
= 0.918），近似误差均方根（RMSEA = 0.047），标准化残差均方根（SRMR =
7
0.049）。图中因子间相关系数、因子负荷和题项负荷均为标准化估计值且都显
著（P < 0.001）。在两个结构方程模型中，情绪低落（Low Mood, LM）的题项
负荷范围是 0.39-0.71，行为不当（Improper Behavior, IB）的题项负荷范围是
0.43-0.63，成就感低（Low Achievement, LA）的题项负荷范围是 0.41-0.65。在
一阶结构方程模型中，因子情绪低落（LM）与因子行为不当（IB）的相关系数
为 0.80，因子情绪低落（LM）与因子成就感低（LA）的相关系数为 0.68，因子
行为不当（IB）与因子成就感低（LA）的相关系数为 0.74。在二阶结构方程模
型中，一阶因子情绪低落（LM）对于二阶因子学习倦怠（Academic Burnout, AB）
的因子负荷为 0.86，一阶因子行为不当（IB）对于二阶因子学习倦怠（AB）的
因子负荷为 0.93，一阶因子成就感低（LA）对于二阶因子学习倦怠（AB）的因
子负荷为 0.80。
图 2.3.3.1 验证性因子分析一阶结构方程模型
注：LM, IB, LA 为学习倦怠量表的三个分量表：情绪低落(Low Mood, LM)；行为不当
(Improper Behavior, IB)；成就感低(Low Achievement, LA)；item1-item20 为学习倦怠量表
的 20 个题项；e1-e20 为每个题项的残差。
8
图 2.3.3.2 验证性因子分析二阶结构方程模型
注：AB 为学习倦怠总量表(Academic Burnout, AB)；LM, IB, LA 为学习倦怠量表的三个
分量表：情绪低落(Low Mood, LM)；行为不当(Improper Behavior, IB)；成就感低(Low
Achievement, LA)；item1-item20 为学习倦怠量表的 20 个题项；e1-e20 为每个题项的残差。
2.4 讨论
中国大学生学习倦怠量表应用于本科医学生群体时学习倦怠得分描述性统
计分析显示，大多数单个题项的平均得分在 2-3 分，单个题项偏度系数和峰度系
数的绝对值均小于 3，说明题项得分呈正态分布[14]。医学生在第 14 题“在学习
上我觉得我耐性还不够”得分最高，表明学生们对学习主动性的自我认知比较清
晰，能够了解自己在学习过程中存在的情绪和行为问题。医学生在第 2 题“我觉
得所学的知识毫无用处”得分最低，表明学生们对在大学所学科目的价值是认同
的，产生学习倦怠问题并不是由于对所学知识的价值和实用性有所怀疑。除了第
9
2 题，医学生在第 16 题“只有考试时我才会读书”和第 9 题“对学习我感到厌

倦”的平均得分也低于 2 分，这表明学生们有学习的自主性和学习热情，但是由
于在医学专业本科学习过程中会遇到各种挑战、困难和挫折，学习倦怠问题较易
发生。值得注意的是，除了第 11 题“我能胜任大学的课程”的得分区间是 1-4
分以外，其余题目单个题项的得分区间均为 1-5 分；第 11 题为反向计分题目，
即得分越高表明学习倦怠水平越低，这表明医学生们对自己是否能够完全胜任大
学的课程学习还没有充分的把握。
对学习倦怠量表在本科医学生群体中适用性的探索性因子分析显示，所有的
20 个题项在正交旋转后的因子负荷均在 0.30 以上，其中 17 个题项的因子负荷达
到 0.40 以上，说明学习倦怠量表的结构效度较好。提取的三个公因子即情绪低
落、行为不当和成就感低累计可以解释 42.595% 学习倦怠的总方差，而且 20 个
题项在本研究的探索性因子分析中经正交旋转后所对应的三个公因子和连榕
（2005）[7] 的研究结果基本一致。需要指出地是，连榕将第 14 题“在学习上我
觉得我耐性还不够”归为“行为不当”因子下，但是在本研究中，该题项经正交
旋转后落在“情绪低落”因子上，因子负荷为 0.448，而且该题项落在“成就感
低”因子上的负荷也高达 0.213，这表明此题项在本科医学生中可能兼具“情绪
低落”、“行为不当”和“成就感低”三个因子的特点。由于第 14 题在本研究正
交旋转后被归在“情绪低落”因子下，因此，原来由连榕划分的“情绪低落”因
子下的题项数目由最初对应的 8 个题项增加到本研究中对应的 9 个题项，而原来
被连榕归为“行为不当”因子下的 6 个题项在本研究中减少到 5 个题项，本研究
中“成就感低”因子下的 6 个题项与连榕（2005）[7]的研究结果一致。三个因子
负荷没有达到 0.40 的题项为因子“情绪低落”下的第 2 题“我觉得所学的知识
毫无用处”，因子负荷 0.383；因子“行为不当”下的第 6 题“学习时，我能够冷
静地处理自己情绪上的问题”，因子负荷 0.368；因子“成就感低”下的第 13 题
“对我的专业很感兴趣”，因子负荷 0.345。虽然这 3 个题项的因子负荷都小于
0.40，但是这些题项在经正交旋转后所对应的因子与连榕（2005）[7]的研究对中
国大学生学习倦怠量表 20 个题项与其相对应的三个公因子的划分是一致的。
在本研究探索性因子分析提取的三个公因子中，“情绪低落”因子的
Eigenvalue 为 5.757，在医学生学习倦怠上的解释力最强，能够解释 28.783% 学
习倦怠的总方差，该因子所对应的题项在 3 个公因子中也是最多的，这对医学教
育有重要启示。
“情绪低落”因子下的第 7 题“一整天学习下来，我感到筋疲力
10
尽”，第 4 题“清早起来，想到要面对一天的学习，便感到很疲惫”，第 17 题“我

想学习但感到学习很枯燥”，第 9 题“对学习我感到厌倦”和第 5 题“我很难对
学习保持长久的热情”的因子负荷均达到 0.60 以上，这提示医学教育工作者医
学课程的密集排课和繁重的课业任务量是医学生产生学习倦怠的主要压力源。为
了提高医学生的学习积极性和主动性，医学教育机构可以尝试进行教学大纲的改
革，比如线上与线下课程相结合，给医学生更多可以自主支配的时间。此外，采
取多种授课方式，比如以问题为基础的 PBL（problem-based learning）教学、翻
转课堂、微课和慕课。多种教学方法相结合可以改善以往枯燥单一、以传统说教
为主的、以班级为单位的线下授课方式，充分调动医学生的学习积极性、激发他
们的学习兴趣从而降低他们的学习倦怠水平。
“行为不当”因子的 Eigenvalue 为 1.591，能够解释 7.957%学习倦怠的总方
差，其中，第 10 题“我课后很少学习”，第 19 题“我很少计划安排自己的学习
时间”和第 16 题“只有考试时我才会读书”的因子负荷均达到 0.60 以上。医学
生们对学习没有很好的规划和安排，从而不能充分利用课余时间有效地学习易导
致学习倦怠问题。医学教育工作者可以通过布置丰富多样的课后任务，比如以小
组为单位针对某一话题准备 presentation，然后课上进行展示。要完成这样的任
务，医学生们课下需要查找相关文献、搜集视频、制作 PPT、拟定展示计划，在
这一过程中，学生们可以培养小组合作能力、问题解决能力、辩证思维能力、动
手操作能力、人际交往能力。医学教育工作者可以通过布置类似的课后活动来激
发医学生的学习热情，帮助他们合理有效地利用课余时间从而减少学习倦怠。在
医学教育中，激烈的竞争和考试刻板的打分系统是引发医学生学习倦怠的另一个
重要因素。Slavin 及同事尝试对医学教学大纲进行改革，并把传统的等级打分系
统改成一分为二的通过/未通过打分系统，结果发现医学生的压力、焦虑和抑郁
水平都显著降低[20]。针对第 16 题“只有考试时我才会读书”，医学教育工作者
可以考虑在教学中使用形成性评价(formative assessment), 提高平时成绩在期末
总成绩中所占的比重来督促医学生注重平时的课堂出勤、课堂表现、课堂展示和
课后任务，这样可以有效减少应试教育带来的弊端和纠正单一终结性评价
(summative assessment)的片面性。
“成就感低”因子的 Eigenvalue 为 1.171，能够解释 5.855%学习倦怠的总方
差，其中，第 15 题“对我来说，拿到学士学位很容易”，第 3 题“专业知识的掌
握对我来说很容易”和第 11 题“我能胜任大学的课程”的因子负荷均达到 0.60
11
以上，这 3 个题项均为反向计分即得分越高表明学习倦怠水平越低。
“成就感低”
这个因子反映出医学生对自我能力的认知，研究表明像自尊和自我效能这样的构
念对个人自我能力的认知以及个人成就感体验有重要影响，低自尊和低自我效能
都会导致自我价值感低进而产生倦怠问题。Mazurkiewicz 和同事的一项研究表
明，倦怠问题在本科医学生低年级临床前期阶段就已经凸显，而且倦怠和自我效
能联系紧密，自我效能是指人对自己是否有能力完成某一成就行为的主观判断，
自我效能感低的学生更容易受到倦怠问题的困扰 [21]。自尊是个人对自我价值的
认知，是一种重要的情绪调节资源和心理健康保护因子，研究表明在医学生和医
护人员中，自尊和倦怠呈显著负相关关系，自尊水平越高倦怠水平则越低[22,23]，
这提示医学教育工作者可以通过培养医学生积极的心理品质来帮助他们减少学
习倦怠问题。实证研究表明像自尊这种积极的心理资源能够启动适应性应对机
制，而像以问题为导向的适应性应对方式有助于学生从学习疲劳和情感疲劳中尽
快恢复过来从而避免倦怠[24]。
验证性因子分析进一步验证了连榕根据马氏职业倦怠量表改编的中国大学
生学习倦怠量表的三因子结构。在一阶因子结构方程模型和二阶因子结构方程模
型中，情绪低落因子下的第 2 个题项“我觉得所学的知识毫无用处”
（因子负荷 =
0.39）和成就感低因子下的第 13 个题项“对我的专业很感兴趣”
（因子负荷 = 0.41）
分别为这两个因子下因子负荷最低的题目，这与本研究探索性因子分析的结果是
一致的。情绪低落、行为不当和成就感低三个因子下因子负荷较高的题目分别为
第 17 题“我想学习但感到学习很枯燥”
（因子负荷 = 0.71），第 10 题“我课后很
少学习”
（因子负荷 = 0.63）和第 18 题“学习时我精力充沛”
（因子负荷 = 0.65），
这再一次提示医学教育工作者可以从医学教学课程安排、授课方式、教学方法和
评价体系几个方面进行改革，激发医学生的学习热情和学习兴趣从而减少学习倦
怠问题。在一阶因子结构方程模型中，情绪低落、行为不当和成就感低三个一阶
因子高度相关，其中，情绪低落和行为不当相关系数为 0.80，行为不当和成就感
低相关系数为 0.74，情绪低落和成就感低相关系数为 0.68。在二阶因子结构方程
模型中，情绪低落、行为不当和成就感低这三个一阶因子对于二阶因子学习倦怠
的因子负荷均达到 0.80 以上。一阶因子结构方程模型和二阶因子结构方程模型
的拟合度均达到拟合优度标准并高度一致，这说明学习倦怠量表的三个分量表：
情绪低落、行为不当和成就感低各自得分加总后的总分可以作为衡量本科医学生
学习倦怠整体水平的有效工具。
12
3 聚合效度、区分效度与重测信度
3.1 材料
3.1.1 研究对象
对中国大学生学习倦怠量表在医学生中的聚合效度和区分效度检验采用两
中心横断面研究，样本同探索性因子分析和验证性因子分析检验的样本。数据采
集时间为 2019 年 10-11 月，参与问卷调查的学生为中国医科大学大一本科生 331
人和辽宁何氏医学院大一本科生 430 人，共计 761 名医学生在线填写了问卷。问
卷发放人员为英语教师，发放问卷前对每位教师进行了相关培训并说明了在线填
写问卷的注意事项，医学生们使用手机在线填写了问卷，参与调查完全是自愿的，
问卷填写并提交表明同意参与此次调查。填写并提交问卷的学生中，男生 262
人（34.4%），女生 499 人（65.6%），学生的年龄范围为 17-22 岁（均数：18.28，
标准差：0.72），其中，汉族 635 人（83.4%）、满族 64 人（8.4%）、回族 6 人（0.8%）、
维吾尔族 16 人（2.1%）、其它民族 40 人（5.3%）。为了检测学习倦怠量表的重
测信度，761 名医学生中有 224 人在间隔 2 个月后再次填写了问卷，在这 224 名
本科医学生中，男生 92 人（41.1%），女生 132 人（58.9%），学生的年龄范围 17-22
岁（均数：18.20，标准差：0.81），其中，汉族 174 人（77.7%）、满族 21 人（9.4%）、
回族 2 人（0.9%）、维吾尔族 10 人（4.4%）、其它民族 17 人（7.6%）。
3.1.2 测量工具
连榕编制的中国大学生学习倦怠量表[7]，该量表包含 3 个分量表共计 20 个
题项：情绪低落（8 个题项）、行为不当（6 个题项）、成就感低（6 个题项）。在
两中心横断面研究中，情绪低落分量表的内部一致性克朗巴哈系数为 α = 0.784，
行为不当分量表的内部一致性克朗巴哈系数为 α = 0.731，成就感低分量表的内部
一致性克朗巴哈系数为 α = 0.741, 学习倦怠总量表的内部一致性克朗巴哈系数
为 α = 0.881。
3.2 方法
使用 SPSS 22.0 做 Pearson 相关分析，学习倦怠量表的聚合效度用每个题项

与所属分量表之间的相关系数、每个题项与总量表之间的相关系数、三个分量表
之间的相关系数及三个分量表与总量表之间的相关系数来衡量测定。如果学习倦
13
怠量表的每个题项与其所属分量表之间的相关系数高于该题项与其它分量表之
间的相关系数则表明问卷具有区分效度。学习倦怠量表的重测信度（test-retest
reliability）使用组内相关系数（intra-class correlation coefficient, ICC）来衡量，
检验采用双向随机效应模型（two-way random-effects model）计算 ICC 及其 95%
的置信区间，组内相关系数 ICC ≥ 0.70 表明量表的重测信度较好[25]。
3.3 结果
3.3.1 聚合效度与区分效度
学习倦怠量表 20 个题项与三个分量表及总量表之间的皮尔逊相关系数、三
个分量表之间的相关系数和三个分量表与学习倦怠总量表之间的相关系数如表
3.3.1 所示。情绪低落分量表下各题项与情绪低落的皮尔逊相关系数（r 值范围：
0.462-0.727）均大于与其它两个分量表行为不当和成就感低的相关系数；行为不
当分量表下各题项与行为不当的皮尔逊相关系数（r 值范围：0.506-0.747）均大
于与其它两个分量表情绪低落和成就感低的相关系数；成就感低分量表下各题项
与成就感低的皮尔逊相关系数（r 值范围：0.607-0.717）均大于与其它两个分量
表情绪低落和行为不当的相关系数。情绪低落分量表下各题项与学习倦怠总量表
的皮尔逊相关系数 r 值范围为 0.377-0.706，行为不当分量表下各题项与学习倦怠
总量表的皮尔逊相关系数 r 值范围为 0.439-0.635，成就感低分量表下各题项与学
习倦怠总量表的皮尔逊相关系数 r 值范围为 0.467-0.634。情绪低落分量表与行为
不当分量表的皮尔逊相关系数 r = 0.656；情绪低落分量表与成就感低分量表的皮
尔逊相关系数 r = 0.546；行为不当分量表与成就感低分量表的皮尔逊相关系数 r =
0.594。情绪低落、行为不当和成就感低三个分量表与学习倦怠总量表的皮尔逊
相关系数分别为 0.891、0.866 和 0.804。
表 3.3.1 聚合效度与区分效度
分量表及题项情绪低落行为不当成就感低学习倦怠
情绪低落 1 0.656 0.546 0.891
2 我觉得所学的知识毫无用处。 0.462 0.236 0.221 0.377
4 清早起来，想到要面对一天的学习， 0.727 0.425 0.400 0.630

便感到很疲惫。
5 我很难对学习保持长久的热情。 0.680 0.540 0.413 0.653
7 一整天学习下来，我感到筋疲力尽。 0.549 0.249 0.236 0.428
14
表 3.3.1 聚合效度与区分效度（续表）
分量表及题项情绪低落行为不当成就感低学习倦怠
情绪低落 1 0.656 0.546 0.891
9 对学习我感到厌倦。 0.706 0.509 0.435 0.662
12 我学习时经常打瞌睡。 0.543 0.328 0.248 0.458
17 我想学习但感到学习很枯燥。 0.724 0.579 0.467 0.706
20 考试总是让我厌烦。 0.656 0.425 0.332 0.574
行为不当 0.656 1 0.594 0.866
1 我有自己的学习方法和计划，并能付 0.351 0.643 0.457 0.548

诸实践。
6 学习时，我能够冷静地处理自己情绪 0.258 0.506 0.409 0.439
上的问题。
10 我课后很少学习。 0.497 0.747 0.397 0.635
14 在学习上我觉得我耐性还不够。 0.434 0.635 0.348 0.549
16 只有考试时我才会读书。 0.530 0.669 0.377 0.616
19 我很少计划安排自己的学习时间。 0.502 0.721 0.353 0.614
成就感低 0.546 0.594 1 0.804
3 专业知识的掌握对我来说很容易。 0.309 0.361 0.695 0.506
8 到目前为止，大学学习使我的能力得
0.299 0.345 0.607 0.467
到充分的展示。
11 我能胜任大学的课程。 0.405 0.457 0.717 0.594
13 对我的专业很感兴趣。 0.368 0.346 0.608 0.501
15 对我来说，拿到学士学位很容易。 0.291 0.373 0.675 0.496
18 学习时我精力充沛。 0.498 0.482 0.676 0.634
注：N=761；表中所有 Pearson 双变量相关系数 r 均达到显著性水平 P < 0.01；图中加粗的数字为各题项

和所属分量表的皮尔逊相关系数。
3.3.2 重测信度
学习倦怠量表的重测信度检验结果如表 3.3.2 所示，在医学生群体中，学习

倦怠总量表及三个分量表的重测信度良好。具体来看，在第一次和第二次测量时，
学习倦怠三个分量表的内部一致性信度克朗巴哈系数均达到 0.70 以上，学习倦
怠总量表的内部一致性信度克朗巴哈系数在两次测量中都达到优秀水平，分别为
α = 0.892（第一次测量）和 α = 0.907（第二次测量）。除成就感低分量表的组内
15
相关系数较低（ICC = 0.695, 95%CI: 0.603, 0.766）以外，情绪低落和行为不当分

量表的组内相关系数都达到 0.75 以上，学习倦怠总量表的组内相关系数 ICC =
0.840（95%CI: 0.791, 0.877）。
表 3.3.2 重测信度
Cronbach’s α Cronbach’s α ICC (95%CI)

(T1) (T2)
情绪低落 0.809 0.850 0.813 (0.757, 0.856)
行为不当 0.756 0.723 0.775 (0.707, 0.827)
成就感低 0.719 0.835 0.695 (0.603, 0.766)
学习倦怠 0.892 0.907 0.840 (0.791, 0.877)
注：N=224；Cronbach’s α：内部一致性信度克朗巴哈系数；T1、T2：时间点 1、时间点 2；ICC：组

内相关系数；95%CI：95%置信区间。
3.4 讨论
本部分对连榕编制的中国大学生学习倦怠量表在本科医学生群体中应用的
聚合效度和区分效度进行检验，研究结果表明该量表在本科医学生中有较好的聚
合效度和区分效度。从聚合效度来看，情绪低落分量表下的题项与所属分量表的
相关系数均大 0.45（r 值范围：0.462-0.727）；行为不当分量表下的题项与所属分
量表的相关系数均大 0.50（r 值范围：0.506-0.747）；成就感低分量表下的题项与
所属分量表的相关系数均大 0.60（r 值范围：0.607-0.717），这表明每个题项与其
所属的分量表高度相关。在学习倦怠总量表共计 20 个题项当中，每个题项与学
习倦怠总量表之间的相关系数都达到 0.35 以上，其中，情绪低落分量表下与学
习倦怠总量表相关系数最高的题目为第 17 题“我想学习但感到学习很枯燥”
（r =
0.706），相关系数最低的题目为第 2 题“我觉得所学的知识毫无用处”
（r = 0.377）；
行为不当分量表下与学习倦怠总量表相关系数最高的题目为第 10 题“我课后很
少学习”
（r = 0.635），相关系数最低的题目为第 6 题“学习时,我能够冷静地处
理自己情绪上的问题”
（r = 0.439）；成就感低分量表下与学习倦怠总量表相关系
数最高的题目为第 18 题“学习时我精力充沛”（r = 0.634），相关系数最低的题
目为第 8 题“到目前为止，大学学习使我的能力得到充分的展示”（r = 0.467）；
这表明 20 个题项中的每个题项都与学习倦怠总量表密切相关。在学习倦怠三个
分量表之间的相关系数中，情绪低落分量表与行为不当分量表的皮尔逊相关系数
16
最高 r = 0.656，情绪低落分量表与成就感低分量表的皮尔逊相关系数最低 r =
0.546，行为不当分量表与成就感低分量表的皮尔逊相关系数居中 r = 0.594，这
与本研究中大学生学习倦怠量表应用于本科医学生群体时的验证性因子分析结
果是一致的。在验证性因子分析一阶结构方程模型中，情绪低落因子与行为不当
因子的相关系数为 r = 0.80，情绪低落因子与成就感低因子的相关系数为 r = 0.68，
行为不当因子与成就感低因子的相关系数为 r = 0.74。情绪低落、行为不当和成
就感低三个分量表与学习倦怠总量表的皮尔逊相关系数很接近并均达到 0.80 以
上，分别为 0.891、0.866 和 0.804，这与验证性因子分析二阶结构方程模型的检
验结果基本一致。在二阶模型中，情绪低落、行为不当和成就感低三个二阶因子
相对于一阶因子学习倦怠的因子负荷分别为 0.86、0.93 和 0.80。采用不同的检验
方法所得结果的一致性再次证明中国大学生学习倦怠量表在本科医学生中具有
良好的效度。
从区分效度评价指标皮尔逊相关系数来看，学习倦怠的三个分量表：情绪低
落、行为不当和成就感低的题项-领域相关系数（item-domain correlation）均达
到良好区分效度的标准。具体来说，情绪低落分量表下的题项和其所属分量表的
皮尔逊相关系数均高于与其它两个分量表行为不当和成就感低的相关系数。其
中，相关系数最高的题项为第 4 题“清早起来，想到要面对一天的学习，便感到
很疲惫”
（r = 0.727）, 另外两个题项-领域相关系数达到 0.70 以上的题项分别为
第 17 题“我想学习但感到学习很枯燥”
（r = 0.724）和第 9 题“对学习我感到厌
倦”
（r = 0.706）。值得注意的是，第 2 题“我觉得所学的知识毫无用处”的题项
-领域相关系数最低（r = 0.462），这与中国大学生学习倦怠量表应用在本科医学
生群体时的验证性因子分析的结果是一致的。在验证性因子分析一阶结构方程模
型和二阶结构方程模型中，第 2 题相对于因子“情绪低落”的因子负荷也是最低
的（factor loading = 0.39）。因子负荷低表明该题项对相应因子情绪低落的影响较
小，而第 2 题“我觉得所学的知识毫无用处”是一道反向计分的题目即得分越高
表明学习倦怠水平越低，该题项的低因子负荷表明学生对大学所学科目和知识的
价值基本认可，“觉得所学的知识毫无用处”并不是影响医学生情绪低落和学习
倦怠的主要因素。行为不当分量表下的题项和其所属分量表的皮尔逊相关系数均
高于与其它两个分量表情绪低落和成就感低的相关系数。其中，相关系数最高的
题项为第 10 题“我课后很少学习”
（r = 0.747），第 19 题“我很少计划安排自己
的学习时间”
（r = 0.721）与行为不当分量表的皮尔逊相关系数也达到 0.70 以上，
17
这与探索性因子分析和验证性因子分析的结果是一致的。对中国大学生学习倦怠
量表在医学生群体中应用的探索性因子分析和验证性因子分析结果显示，第 10
题和第 19 题是行为不当因子下因子负荷最高的两道题目，表明这两个题项与医
学生学习中的行为不当问题高度相关。值得关注的是，行为不当分量表下题项-
领域相关系数最小的第 6 题“学习时，我能够冷静地处理自己情绪上的问题”与
行为不当分量表的皮尔逊相关系数也达到 0.50 以上（r = 0.506）。成就感低分量
表下的题项和其所属分量表的皮尔逊相关系数均高于与其它两个分量表情绪低
落和行为不当的相关系数。其中，相关系数最高的题项为第 11 题“我能胜任大
学的课程”
（r = 0.717），该题项为反向计分即得分越高则学习倦怠水平越低，这
表明与医学生学习成就感高低联系最紧密的是学生们对自己的学习能力是否能
够达到大学课程标准和要求的认知。需要指出的是，在成就感低分量表下的其它
5 道题目的题项-领域相关系数均达到 0.60 以上，这说明成就感低分量表下的所
有 6 个题项与所属分量表全部高度相关。
学习倦怠量表重测信度检验结果显示，情绪低落、行为不当和成就感低三个
分量表和学习倦怠总量表的内部一致性信度较好，在两次测量的时间点，克朗巴
哈系数均达到 0.70 以上。值得注意的是，成就感低分量表的组内相关系数略低
于 0.70（ICC = 0.695），这可能和两次测量的时间间隔较长相关。由于客观条件
所限，本研究两次测量的时间间隔为 8 周，而多数研究者认为检验重测信度时，
两次测量的时间间隔一般以 2-4 周为宜[26]。除了成就感低分量表以外，情绪低落、
行为不当两个分量表和学习倦怠总量表的组内相关系数 ICC 均达到 0.75 以上，
其中，情绪低落分量表和学习倦怠总量表的组内相关系数 ICC 达到 0.80 以上。
总体来说，连榕编制的中国大学生学习倦怠量表应用于本科医学生群体时的重测
信度良好。
18
4 结论
连榕根据马氏职业倦怠量表改编的中国大学生学习倦怠量表是目前在中国
大学生中使用较多的学习倦怠量表，虽然该学习倦怠量表已经在国内一些研究中
被证明具有良好的内部一致性信度，但据笔者所知，国内尚没有在医学生群体中
对该学习倦怠量表的信效度进行全面检验的相关研究。医学专业的学习是一个长
期而又艰苦的过程，面对巨大的学习压力、激烈的竞争和繁重的学业任务量，一
些医学生会产生学习倦怠这样的心理问题从而影响学习热情和学习积极性，导致
学习效率和学习成绩的下降，严重的学习倦怠问题甚至会导致学生厌学、辍学。
本研究对中国大学生学习倦怠量表在本科医学生群体中应用的信效度进行全面
检验，通过探索性因子分析、验证性因子分析、聚合效度、区分效度与重测信度
的检验结果表明，该学习倦怠量表应用于本科医学生群体时具有良好的信效度，
可以作为测量医学生学习倦怠水平的有效工具。
19
第二部分自尊在本科医学生消极完美主义人格特质
与学习倦怠之间的中介作用
1 前言
研究表明，医学生中普遍存在焦虑、抑郁和倦怠这些心理问题[27,28]。这些消
极的心理状态如果长期持续存在而得不到有效调节与缓解将会导致严重的心理
疾病，甚至使医学生产生自杀的念头和倾向 [29]。本科阶段是培养合格医护人员
的重要时期，在这一阶段及时发现医学生存在的心理问题并采取干预措施可以有
效预防和减少这些问题的发生、发展和恶化。大量实证研究表明，一个人的人格
特质与其心理状态密切相关[30-32]。在医学生群体中，完美主义人格特质与某些心
理问题如焦虑、抑郁和倦怠联系紧密[33,34]。面对压力时，某些医学生会受到心理
问题的困扰表现出心理病态，但承受同等压力水平的另一些医学生则能够及时调
整自己的心态从而避免心理疾患，这种现象表明一些学生可能具有保护心理健康
的因子比如韧性和自尊，而这正是积极心理学所关注的。
积极心理学是当代心理学的最新发展趋势，它从心理学界几百年来以研究心
理疾病为主转向研究人类积极的心理品质，引导人们走出消极的心态和情绪，关
注人类的健康幸福与和谐发展 [35] 。自尊是积极心理学中的一个重要概念，
Rosenberg 把自尊定义为对自我价值的感受，是个体对其社会角色进行自我评价
的结果[36]。根据美国人本主义心理学家创始人马斯洛的需求层次理论，自尊位
于金字塔的第二层，马斯洛认为自尊是现实自我与理想自我之间的桥梁，如果不
能满足自尊需求，个人就不能实现理想自我[37]。
大量研究表明，消极完美主义人格特质会导致一些如抑郁和倦怠这样的心理
问题[38-40]。医学生面对繁重的学习任务所带来的巨大心理压力容易产生学习倦怠
问题[5]。基于应激交互作用理论，积极心理要素能够影响个体对环境的评估，进
而中介个体压力反应关系[41,42]。自尊是一种重要的积极心理要素和心理健康保护
因子[36,37]。实证研究表明，自尊与消极完美主义[43,44]、自尊与学习倦怠[45,46]均呈
显著负相关关系，而消极完美主义与学习倦怠呈显著正相关关系 [47,48] 。根据
Andrew F. Hayes 的中介效应模型理论[49]，自尊在消极完美主义与学习倦怠之间
起中介作用的三个前提条件都满足（自变量消极完美主义与因变量学习倦怠显著
20
相关，自变量消极完美主义与中介变量自尊显著相关，中介变量自尊与因变量学
习倦怠显著相关），这为自尊在本科医学生消极完美主义人格特质和学习倦怠之
间起中介作用的假设提供了充分的理论基础。
经过大量文献查阅,笔者发现，尽管实证研究表明消极完美主义、自尊和学
习倦怠之间有密切联系[43-48]，但迄今为止，尚未有研究探索自尊在本科医学生消
极完美主义人格特质与学习倦怠之间可能存在的中介作用。因此，本部分将探索
检验自尊这一心理资源是否在本科医学生消极完美主义人格特质与学习倦怠之
间起中介作用。通过找出影响医学生学习倦怠水平的因素，我们可以有针对性地
制定干预措施以达到降低医学生学习倦怠水平的目的。
21
2 材料和方法
2.1 研究对象
于 2018 年 9 月-11 月期间，采用分层整群随机抽样的方法，在中国医科大学

大一、大二、大三、大四的本科医学生中邀请 1823 名学生参加本次调查。分发
问卷前调查人员对调查目的进行了说明，学生参与调查完全出于自愿。在受邀参
与调查的人群中，1499 名本科医学生同意参加本次调查（应答率为 82.2%），签
署了知情同意书并填写了问卷。问卷回收后，对问卷中的个别缺失值使用
expectation maximization (EM) 法进行了插补。
2.2 测量工具
2.2.1 社会人口学因素问卷
问卷中的社会人口学因素包括：性别、年龄、年级、民族、是否为独生子女、
家乡、父亲学历和母亲学历。其中，民族分为汉族、回族、满族、维吾尔族、其
它；家乡分为城市、镇/县/县级市、农村；父母学历分为小学及以下、中学、大
学及以上。
2.2.2 Frost 多维完美主义量表
医学生的消极完美主义水平使用 Frost 多维完美主义量表[50]消极完美主义分

量表测量。Frost 多维完美主义量表为国际上通用的量表，原始英文版的 Frost 完
美主义量表共包含 6 个分量表 35 道题目，其中，担心错误（Concern over Mistakes,
CM）、行动疑虑（Doubts about Actions, DA）、父母期待（Parental Expectations, PE）
和父母批评（Parental Criticism, PC）属于消极完美主义；个人标准（Personal
Standards, PS）和条理性（Organization, OR）属于积极完美主义。但是实证研究
表明中文翻译版的 Frost 多维完美主义量表支持去除父母批评（Parental Criticism,
PC）分量表的 5 因子结构[51]，因此，本研究中没有使用父母批评分量表。訾非
和周旭[52]对中文版的 Frost 多维完美主义量表进行全面的信效度检验，结果表明
包含 5 个分量表共计 27 道题目的 Frost 多维完美主义量表在中国大学生中有良好
的信效度。需要指出的是，中文版的消极完美主义分量表担心错误（Concern over
Mistakes, CM）将原始英文版的 9 道题目减少到 6 道题目，因此，在本研究中最
终使用的 Frost 多维完美主义量表消极完美主义分量表有 3 个共 15 道题目：担心
22
错误（6 道题目）、父母期待（5 道题目）、行动疑虑（4 道题目）。采用 5 点李克

特量表计分，1 表示“完全不同意”，2 表示“不同意”，3 表示“中立”，4 表示
“同意”，5 表示“完全同意”，没有反向计分的题目，最后把 15 道题目的得分
加总用以衡量医学生消极完美主义的整体水平，总得分越高表明医学生的消极完
美主义水平越高。在本研究中，三个分量表的内部一致性克朗巴哈系数为：担心
错误（α = 0.868）、父母期待（α = 0.768）、行动疑虑（α = 0.662），消极完美主义
总量表的内部一致性克朗巴哈系数为：α = 0.851。
2.2.3 中国大学生学习倦怠量表
医学生的学习倦怠水平使用连榕根据 Maslach 职业倦怠量表[2]改编而成的中

国大学生学习倦怠量表测定[7]。该学习倦怠量表是连榕基于 Maslach 职业倦怠量
表原有的三个维度：情绪耗竭、去人性化和个人成就感，同时结合中国大学生的
特点编制的。中国大学生学习倦怠量不是国际通用的量表，但该量表在医学生群
体中的适用性已经在本研究的第一部分得以验证。中国大学生学习倦怠量表包含
三个分量表共计 20 道题目：情绪低落（8 道题目）、行为不当（6 道题目）、成就
感低（6 道题目）。采用 5 点李克特量表计分，1 表示“完全不符合”，2 表示“不
符合”，3 表示“不确定”，4 表示“符合”，5 表示“完全符合”，其中，8 道题目
反向计分后将 20 道题目的得分加总用以测定医学生的学习倦怠水平，总得分越
高表明医学生的学习倦怠水平越高。在本研究中，三个分量表的内部一致性克朗
巴哈系数为：情绪低落（α = 0.829）、行为不当（α = 0.703）、成就感低（α = 0.670），
学习倦怠总量表的内部一致性克朗巴哈系数为：α = 0.872。
2.2.4 Rosenberg 单维自尊量表
医学生的自尊水平使用 Rosenberg 单维自尊量表[36]测量，该量表是目前国际

上使用最多的衡量个体自尊水平的量表，在中国医学生群体相关的实证研究中具
有良好的信效度[53]。本研究使用的 Rosenberg 单维自尊量表共有 10 道题目，其
中，5 道题目为正向计分题，5 道题目为反向计分题。值得注意的是，第 8 题在
原始英文版量表中为反向计分，但是考虑到中西方文化差异，中文翻译版的
Rosenberg 单维自尊量表的第 8 题改为正向计分题。采用 4 点李克特量表计分，1
表示“完全不符合”，2 表示“不符合”，3 表示“符合”，4 表示“完全符合”，5
道题目反向计分后将 10 道题目的得分加总用以测定医学生的自尊水平，总得分
越高表明医学生的自尊水平越高。本研究中使用的 Rosenberg 单维自尊量表内部
23
一致性克朗巴哈系数为：α = 0.870。
2.3 统计学分析
应用 SPSS 22.0 对数据进行描述性分析，使用 Student’s t-test 和单因素方差

分析（one-way ANOVA）检验不同的社会人口学分类变量对医学生学习倦怠水
平的影响是否有显著差异。使用 Pearson 相关分析检测连续型变量之间的相关性，
使用分层线性回归分析检验自变量社会人口学因素、消极完美主义和自尊对因变
量学习倦怠的影响。自尊在本科医学生消极完美主义与学习倦怠之间的中介作用
检验使用 Preacher and Hayes 的渐进与重新采样策略[54]，应用 SPSS 中的插件宏
PROCESS（2.16.2）对消极完美主义通过自尊对学习倦怠的间接效应(a*b product)
偏差校正 95%的置信区间（bias-corrected and accelerated 95% confidence interval,
BCa 95%CI）进行分析检验，如果该区间不包含 0，则说明自尊在本科医学生消
极完美主义人格特质与学习倦怠之间的中介作用显著。所有统计分析均为双侧检
验，显著性水平设置在 P < 0.05。
2.4 质量控制
一是采用科学可靠信效度高的量表，在分发量表之前会对发放量表的调查员
进行培训以保证量表的填写质量。二是数据录入时采用双人同时录入的形式以确
保录入数据的精准性。三是对所有录入数据进行复核并对个别缺失值进行有效插
补。四是结合统计学相关的理论知识和统计软件的操作技术，对数据进行科学有
效的分析。五是查阅大量相关文献，对数据的统计分析结果进行科学合理的解释。
24
3 结果
3.1 社会人口学因素
表 3.1 显示了被研究对象本科医学生的社会人口学特征以及不同的社会人口
学分类变量对医学生学习倦怠的影响是否有显著差异。在参与调查的 1499 名本
科医学生中，556 人(37.1%)为男生，943 人(62.9%)为女生，年龄范围 17-24 岁
（均数：19.45，标准差：1.35）。其中，大一学生 470 人(31.3%)，大二学生 422
人(28.2%)，大三学生 301 人(20.1%)，大四学生 306 人(20.4%)；1207 人(80.5%)
为汉族，21 人(1.4%)为回族，127 人(8.5%)为满族，35 人(2.3%)为维吾尔族，
109 人(7.3%)为其它少数民族；883 人(58.9%)为独生子女，616 人(41.1%)为非
独生子女；732 人(48.8%)来自城市，364 人(24.3%)来自镇、县或县级市，403
人(26.9%)来自农村。学生父母的学历被分成三类：小学及以下、中学、大学及
以上。如表 3.1 所示，男生的学习倦怠水平显著高于女生(53.90 vs 52.45, P <
0.05)。单因素方差分析显示，医学生的学习倦怠水平和学生母亲的学历显著相
关(P < 0.05)，而母亲的学历为三分类变量，因此应用最小显著差异 LSD 法进行
两两组间比较进一步检验。结果表明，母亲学历为小学及以下的医学生与母亲学
历为大学及以上医学生的学习倦怠水平有显著差异（54.95 vs. 52.02, P = 0.003），
母亲学历为小学及以下的医学生与母亲为中学学历医学生的学习倦怠水平也有
显著差异（54.95 vs. 53.01, P = 0.035），而母亲学历为大学及以上的医学生与母亲
为中学学历医学生的学习倦怠水平没有显著差异（52.02 vs. 53.01, P = 0.157）。
表 3.1 社会人口学特征和学习倦怠差异
分类变量例数百分比（%）学习倦怠(M±SD) P
性别
男 556 37.1 53.90 ±12.49 0.024
女 943 62.9 52.45 ±11.70
年龄
17-20 1138 75.9 52.78 ±11.89 0.236
21-24 361 24.1 53.64 ±12.39
年级
大一 470 31.3 52.59 ±11.16 0.524
大二 422 28.2 53.50 ±12.89
大三 301 20.1 52.46 ±11.33
大四 306 20.4 53.42 ±12.69
25
表 3.1 社会人口学特征和学习倦怠差异（续表）
分类变量例数百分比（%）学习倦怠(M±SD) P
民族
汉族 1207 80.5 52.89 ±12.14 0.680
回族 21 1.4 51.83 ±8.82
满族 127 8.5 52.76 ±11.53
维吾尔族 35 2.3 52.97 ±9.63
其它 109 7.3 54.61 ±12.38
独生子女
是 883 58.9 52.86 ±12.22 0.624
否 616 41.1 53.17 ±11.71
家乡
城市 732 48.8 52.59 ±12.70 0.418
镇/县/县级市 364 24.3 53.18 ±11.48
农村 403 26.9 53.54 ±11.18
父亲学历
小学及以下 158 10.5 54.56 ±11.37 0.214
中学 836 55.8 52.88 ±11.80
大学及以上 505 33.7 52.69 ±12.53
母亲学历
小学及以下 215 14.3 54.95 ±10.84 0.013
中学 829 55.3 53.01 ±11.68
大学及以上 455 30.4 52.02 ±13.01
注：N=1499；M±SD：均数±标准差；显著性水平：P < 0.05 (双侧)。
3.2 连续型变量之间的相关
连续型研究变量的均数、标准差及皮尔逊相关系数如表 3.2 所示，除了父母

期待和成就感低之间的相关系数未达到显著（r = 0.05, P > 0.05），其余的连续型
变量间均显著相关（P < 0.001）。消极完美主义三个维度：担心错误、父母期待
和行动疑虑与学习倦怠总量表及其三个维度：情绪低落、行为不当和成就感低呈
显著正相关，消极完美主义三个维度与自尊呈显著负相关。学习倦怠三个维度：
情绪低落、行为不当和成就感低与消极完美主义总量表及其三个维度：担心错误、
父母期待和行动疑虑呈显著正相关，学习倦怠三个维度与自尊呈显著负相关。消
极完美主义总量表与学习倦怠总量表显著正相关（r = 0.30, P < 0.001），消极完美
主义总量表与自尊显著负相关（r = -0.38, P < 0.001），学习倦怠总量表与自尊显
著负相关（r = -0.48, P < 0.001）。
26
表 3.2 连续型变量的均数、标准差及相关系数
变量名称 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.担心错误 1
2.父母期待 0.38*** 1
3.行动疑虑 0.44 ***
0.33*** 1
4.情绪低落 0.34 ***
0.23 ***
0.26*** 1
5.行为不当 0.14 ***
0.10 ***
0.15 ***
0.61*** 1
6.成就感低 0.14 ***
0.05 0.20 ***
0.49 ***
0.49*** 1
7.消极完美 0.84 ***
0.75 ***
0.71 ***
0.37 ***
0.16 ***
0.16*** 1
8.学习倦怠 0.27*** 0.17*** 0.25*** 0.90*** 0.83*** 0.74*** 0.30*** 1
9.自尊 -0.42*** -0.14*** -0.30*** -0.43*** -0.35*** -0.41*** -0.38*** -0.48*** 1
均数 13.00 15.00 12.63 20.92 16.68 15.39 40.64 52.99 30.90
标准差 5.74 4.80 3.62 6.35 4.27 3.73 10.95 12.01 4.80
注：N=1499；显著性水平：***P < 0.001 (双侧)。
3.3 分层线性回归分析
分层线性回归分析的结果如表 3.3 所示，由于医学生母亲的学历为多分类变

量，在进入分层线性回归模型前对其进行哑变量化。从表 3.3 可以看出，社会人
口学因素：医学生年龄、性别和母亲的学历一共可以解释因变量学习倦怠 1%的
方差，在控制这些社会人口学变量后，消极完美主义显著地正向预测学习倦怠（β
= 0.306, P < 0.001），消极完美主义能解释因变量学习倦怠 9.1%的方差。自尊显
著地负向预测学习倦怠（β = -0.417, P < 0.001），可解释学习倦怠 14.6%的方差。
表 3.3 分层线性回归分析
变量名称第一步 (β) 第二步 (β) 第三步 (β)
第一步
年龄 0.027 0.050* 0.035
性别 -0.056 *
-0.011 -0.013
哑变量 1 -0.074 *
-0.066 -0.021
哑变量 2 -0.111 **
-0.122 ***
-0.058
第二步
消极完美主义 0.306*** 0.145***
第三步
自尊 -0.417***
F 3.682** 33.349*** 81.544***
R2 0.010 0.100 0.247
△R2 0.010 0.091 0.146
注：N=1499；显著性水平：*P < 0.05 (双侧)；**P < 0.01 (双侧)；***P < 0.001 (双侧)；因变量：学习倦怠；
哑变量 1：母亲学历（中学 vs 小学及以下）
；哑变量 2：母亲学历（大学及以上 vs 小学及以下）
。
27
3.4 中介效应检验
自尊在本科医学生消极完美主义与学习倦怠之间的中介作用使用 SPSS 插件
PROCESS 宏中的 Preacher and Hayes 的渐进与重新采样策略[54]进行检验。检验
结果如图 3.4 所示，消极完美主义对自尊有显著的负向效应（a = -0.385, 95%CI:
-0.433, -0.338, P < 0.001）、自尊对学习倦怠有显著的负向效应（b = -0.417, 95%CI:
-0.465, -0.369, P < 0.001）、消极完美主义对学习倦怠的总效应为正向且显著（c =
0.306, 95%CI: 0.257, 0.355, P < 0.001），根据 Hayes（2018）[49]，自尊在消极完
美主义与学习倦怠之间的中介作用检验的三个前提条件都满足（自变量消极完美
主义与中介变量自尊显著相关、中介变量自尊与因变量学习倦怠显著相关，自变
量消极完美主义与因变量学习倦怠显著相关）。采用 5000 bootstrap 抽样对自尊在
消极完美主义与学习倦怠之间的间接效应进行检验，结果显示，间接效应 a*b 偏
差校正 95%的置信区间不包含 0（a*b = 0.161, BCa 95%CI: 0.132, 0.191, P <
0.001），在加入中介变量自尊后消极完美主义对学习倦怠的正向直接效应依然
显著（c’= 0.145, 95%CI: 0.097, 0.194, P < 0.001），因此，自尊在本科医学生消
极完美主义人格特质与学习倦怠之间起部分中介作用[55]。
自尊
a = -0.385*** b = -0.417***
[-0.433, -0.338] [-0.465, -0.369]
c = 0.306*** [0.257, 0.355]

c’= 0.145*** [0.097, 0.194]
消极完美主义学习倦怠
a*b = c-c’= 0.161*** [0.132, 0.191]
图 3.4 自尊在消极完美主义与学习倦怠之间的中介作用
a：消极完美主义对自尊的效应；b：自尊对学习倦怠的效应；c：消极完美主义对学习倦
怠的总效应；c’：在加入中介变量自尊后消极完美主义对学习倦怠的直接效应；a*b：自尊
在消极完美主义与学习倦怠之间的间接效应。所有的路径系数均为标准化回归系数及其
95%的置信区间，年龄、性别和母亲学历（哑变量 1、2）为协变量，***P < 0.001 (双侧)。
28
4 讨论
大量实证研究表明，医学生和医护人员的消极完美主义人格特质会导致像焦
虑、抑郁和倦怠等心理健康问题[33,34,38,40]。尽管有研究表明自尊与消极完美主义
[43,44]
、自尊与学习倦怠[45,46]均呈现显著负相关关系，而消极完美主义与学习倦怠
呈显著正相关关系[47,48]，到目前为止，尚未有研究检验验证自尊在本科医学生消
极完美主义人格特质与学习倦怠之间的中介作用。
本科阶段是培养合格医护人员的重要时期，医学教育机构和相关工作者应该
关注医学生心理健康。医学生的主要压力来自繁重的学习任务[5]，本研究结果显
示，有害怕犯错、行动迟疑和肩负父母厚望这些消极完美主义人格特质的医学生
更容易产生学习倦怠，这与一些实证研究的结论是一致的[47,48]。医学生的学习倦
怠水平与性别联系紧密，与女学生相比，男学生更容易产生学习倦怠，这和一项
关于中国医学生倦怠问题综述研究的结果是一致的 [56]。这种现象可能和中国实
施了几十年的“独生子女”政策有关，与女孩相比，男孩更受重视，男人被认为
是家里的顶梁柱，因此，男生所承受的压力和肩负的责任更大，这也许能解释为
什么男学生比女学生更容易受到学习倦怠问题的困扰。
本研究的一个新发现是医学生的学习倦怠水平和他们母亲的教育水平密切
相关。母亲是小学及以下学历的医学生与母亲是中学、大学及以上学历的医学生
相比更容易产生学习倦怠。大量实证研究表明，母亲的知识文化水平和孩子的智
力功能、语言技能、学业表现和适应行为联系紧密[57-59]，因此，母亲学历水平高
的医学生在面对困难和挫折时更有可能采取适应性应对策略，这种问题定向的应
对方式和适应性行为可以帮助母亲学历水平高的医学生从情感耗竭和学习疲劳
中恢复过来从而降低他们的学习倦怠水平。
本研究的另一个新发现是自尊在本科医学生消极完美主义人格特质与学习
倦怠之间起部分中介作用。低消极完美主义水平与高自尊水平相联系，而高自尊
水平又与低学习倦怠水平相联系，反过来，高消极完美主义水平与低自尊水平相
联系，而低自尊水平又与高学习倦怠水平相联系。自尊水平反应了一个人对自我
价值的评判[60]，研究表明，自尊对个体的心理健康有重要影响 [35-37]，自尊水平
高的人积极主动性强，这有利于实现个人目标和理想。根据马斯洛的需求金字塔
[37]
，自尊是连接现实自我和理想自我的桥梁，是一种情绪调节资源。消极完美
主义水平高的学生更容易产生学习倦怠问题，害怕犯错、行动疑虑和父母高期望
29
值带来的心理压力使医学生学习动力不足、学业表现不佳从而导致自我价值感降
低和自信心受挫，而这又会进一步打击医学生的学习积极性从而使学习倦怠问题
恶化。这个恶性循环可以被高自尊水平打破，研究发现，自尊是一种情感韧性，
高自尊水平可以启动积极的应对机制从而帮助个体克服挫折困难进而实现目标
[24]
，因此，具有高自尊水平的学生更倾向于采取问题定向的应对方式而不是情
绪定向或者回避定向的应对方式从而能够降低学习倦怠的风险。根据 Bonet 的研
究[61]，具有健康自尊水平的个体不会过多地担心过去的失误而是从失败中不断
汲取经验教训，他们立足于当下，即使遭遇困难挫折也会充分相信自己有能力去
解决问题克服万难进而达到目标，这也许可以解释自尊在本科医学生消极完美主
义人格特质与学习倦怠之间所起的部分中介作用。
30
5 结论
本部分研究结果表明，本科医学生的学习倦怠水平和学生性别、母亲的教育
水平密切相关。与女学生相比，男学生更容易产生学习倦怠问题；与母亲学历为
中学或大学及以上学历的学生相比，母亲学历为小学及以下的学生更容易受到学
习倦怠问题的困扰。自尊和消极完美主义、自尊和学习倦怠均呈显著负相关关系，
消极完美主义和学习倦怠呈显著正相关关系。自尊在本科医学生消极完美主义人
格特质与学习倦怠之间起部分中介作用。这提示医学教育工作者可以考虑通过降
低医学生消极完美主义水平或通过提升医学生自尊水平来降低医学生的学习倦
怠水平。由于消极完美主义人格特质相对稳定不容易改变，建议医学教育机构及
相关教育工作者尝试找到能够有效提升医学生自尊水平的干预措施从而降低学
生的学习倦怠水平。
31
第三部分基于认知行为理论有效提升医学生自尊水
平从而降低学习倦怠水平的干预对照实验
1 前言
本研究的第二部分对自尊在本科医学生消极完美主义人格特质与学习倦怠
之间的中介效应进行了检验，结果表明自尊在医学生消极美主义人格特质与学习
倦怠之间起部分中介作用，这为提升医学生自尊水平从而降低其学习倦怠水平的
可行性提供了理论基础。
虽然消极完美主义作为人格特质相对稳定不容易改变，但实证研究表明自尊
是可塑的，通过不同的自尊培训项目可以有效提升自尊水平从而缓解各种心理疾
病症状，促进心理健康。常用的提升自尊水平的心理疗法包括：社会心理疗法[62]、
性格优势疗法[63]、身体活动疗法[64,65]、团体音乐疗法[66]、认知行为疗法[67-69]。
其中，认知行为疗法经过六十多年的发展已经成为心理治疗的一个主流研究领
域，大量研究证实了认知行为疗法在治疗焦虑、抑郁、酒精毒品滥用、精神分裂
症、强迫症、饮食障碍、失眠等各种心理疾患方面的有效性。认知行为疗法可以
被看成心理治疗领域两股发展潮流即认知疗法和行为疗法的融合。行为疗法的产
生先于认知疗法,基于对早期行为主义的兴趣和相关研究，以 B. F. Skinner 和
Joseph Wolpe 为代表的心理学家于二十世纪五、六十年代发起并推动了行为疗法
相关研究。根据行为疗法理论，通过外在行为的变化可以改变内在的情绪和认知
过程，而随后以 Albert Ellis 和 Aaron T. Beck 为先锋代表的认知疗法则倡导通过
改变人们内在的认知可以改变消极被动的情绪，进而改变不适应性行为。认知疗
法和行为疗法逐渐融合，随着进一步发展，认知行为疗法已经成为当代心理治疗
领域有代表性的治疗精神心理疾患的重要干预手段。
应用认知行为疗法提升自尊水平的有效性已经在国内外相关研究中得以证
实[70-75]。认知行为疗法可以采取多种干预形式，比如：暴露疗法、心理健康教育、
放松训练、心理咨询等。目前，国内外有关认知行为疗法的文献主要关注的是该
疗法在临床精神疾患病人中的应用和效果，而利用认知行为疗法对医学生进行心
理干预以提升医学生心理健康水平的相关研究却很少。在国内已有实证研究表明
认知行为疗法对医学生手机成瘾[76]、网络成瘾[77]、社交焦虑[78]和失眠[79]的干预
32
效果显著。唐姝[80]使用认知行为疗法对医学专科生的学业自我效能感进行干预，
结果发现团体认知行为干预能够显著提升医学专科生的学业自我效能感。然而迄
今为止，国内尚没有应用认知行为疗法对本科医学生的自尊水平进行有效干预从
而降低医学生学习倦怠水平的相关研究。
心理健康教育是认知行为疗法的一种重要干预形式，既然实证研究表明认知
行为干预对提升自尊水平是有效的并且自尊在本科医学生消极完美主义人格特
质与学习倦怠之间起中介作用，我们预想开设一门以认知行为理论为基础的大学
生心理健康教育课程能够实现通过有效地提升医学生自尊水平从而降低其学习
倦怠水平的目标。
33
2 材料和方法
2.1 研究设计
本研究设计采用类实验、定量分析和定性分析相结合的研究方案，在大一
本科医学生中随机抽取 12 个班级，其中 6 个班级作为实验组，6 个班级作为平
行对照组，干预手段是以认知行为理论为基础的大学生心理健康教育课程。实验
组的医学生接受为期 8 周 2 个月的大学生心理健康教育课程集训，对照组的医学
生作为等候组暂时不参加此课程的培训。实验组的医学生在心理健康教育课程的
第一次课和最后一次课课上填写罗森伯格自尊量表和中国大学生学习倦怠量表，
平行对照组的医学生在大约相同的时间点两次填写和实验组医学生相同的心理
学量表（定量分析数据）。实验组的医学生在大学生心理健康教育课程最后一次
课上除了填写罗森伯格自尊量表和中国大学生学习倦怠量表外，还需要完成一份
课程满意度调查问卷，该问卷采用五点李克特量表评估实验组医学生对大学生心
理健康教育课程的整体满意度（定量分析数据），并采用开放式问题作答来了解
医学生上完该课程后的感受、想法和意见（定性分析数据），以便为以后开设类
似的医学生心理健康教育课程提供参考和借鉴。为了检测干预手段即大学生心理
健康教育课程的持续有效性，实验组的医学生在课程结束半年以后第三次填写了
罗森伯格自尊量表和中国大学生学习倦怠量表。研究设计如图 2.1 所示：
2.2 材料
2.2.1 研究对象
2019 年 9 月底，在中国医科大学本科大一学生中随机抽取 12 个班级（每

个班级大约 30 人），其中，6 个班级作为实验组参加大学生心理健康教育课程的
培训，6 个班级作为平行对照组即等候组暂时不参加大学生心理健康教育课程培
训，待实验结束后会在合适的时间为平行对照组的医学生提供参加大学生心理健
康教育课程培训的机会。最终，共有 374 名本科大一医学生参加了本次干预对照
类实验。实验组共有 188 人，其中，男生 70 人（占 37.2%），女生 118 人（占
，学生的平均年龄为 17.97 岁（标准差：0.65）。平行对照组共有 186 人，
62.8%）
其中，男生 75 人（占 40.3%），女生 111 人（占 59.7%），学生的平均年龄为 18.02
岁（标准差：0.63）。
34
与实验组进行自尊
心心水平和学习倦怠水
对照组
理理平的横向比较。
干
学学预
干预是否有效
问问对
照
卷卷实验组前测后测纵类
调调向比较自尊和学习实
实验组心理干预干预结束后六验
查查倦怠水平在干预前
个月进行跟踪
后的差异，同时与对
测试。
照组进行横向比较。
干预的持续效果
干预结束后干
满意度调查问卷学生对心理健康教预
的课程满意手
的定量分析。育课程的满意程度。
度问卷调查。段
的
进
开放式问题作答教学设计的进一步一
结果的定性分析。完善。步
完
善
图 2.1 干预对照试验设计
2.2.2 测量工具
2.2.2.1 中国大学生学习倦怠量表
医学生的学习倦怠水平使用连榕根据中国大学生特点编制的中国大学生学
习倦怠量表[7]来测量。该量表共有 20 道题目包含 3 个分量表：情绪低落（8 道题
目）、行为不当（6 道题目）、成就感低（6 道题目）。中国大学生学习倦怠量表为
5 点李克特量表，将其中的 8 道题目反向计分后计算 20 道题目的总得分，总分
越高表明医学生的学习倦怠水平越高。中国大学生学习倦怠量表应用于医学生群
体时显示出良好的信效度，这在前面第一章的相关研究中已经得以验证。在本次
干预对照类实验中，该量表在实验组的内部一致性信度克朗巴哈系数为：基线水
平前测（T0: α = 0.804），干预结束后后测（T1: α = 0.885）
；在对照组的内部一致
性信度克朗巴哈系数为：基线水平前测（T0: α = 0.819），间隔两个月后后测（T1:
α = 0.890）。
35
2.2.2.2 Rosenberg 单维自尊量表
医学生的自尊水平使用 Rosenberg 单维自尊量表[36]测量，该量表为 4 点李

克特量表共有 10 道题目，逆向题目采用反向计分后计算总分，总分越高表明医
学生的自尊水平越高。Rosenberg 单维自尊量表在国际上应用于医学生群体时显
示出良好的信效度[81]，中文翻译版的 Rosenberg 单维自尊量表应用在中国医学生
群体时也显示出良好的信效度 [82]。在本次干预对照类实验中，该量表在实验组
的内部一致性信度克朗巴哈系数为：基线水平前测（T0: α = 0.843），干预结束后
后测（T1: α = 0.833）；在对照组的内部一致性信度克朗巴哈系数为：基线水平前
测（T0: α = 0.790），间隔两个月后后测（T1: α = 0.791）。
2.2.3 干预手段
研究小组于 2019 年 9 月底的最后一周为实验组的大一本科医学生开设了大

学生心理健康教育课程。大学生心理健康教育课程共有 8 次课，每周 1 次课，每
次课 1.5 小时，总课时为 12 小时，历时 8 周 2 个月。大学生心理健康教育课程
的内容以认知行为理论为基础，根据大学生的心理发展特点，有针对性地帮助学
生意识到自己思维中一些固有的不合理认识，使学生更好地了解自我、悦纳自我，
通过改变学生不合理的认知从而矫正其不健康的适应不良行为，最终达到培养学
生良好的心理素质，提升学生心理健康水平的目标。通过大学生心理健康教育课
程的学习，学生们可以掌握心理学的一些基本概念和相关理论，把握在大学阶段
学习和生活过程中可能遇到的各种心理问题和困惑，发展情绪管理和心理调适技
能，培养健康的人格和积极的心理品质，从而提高应对挫折困难的能力和解决问
题的能力。大学生心理健康教育课程强调自我意识和自我认知，注重培养学生积
极乐观向上的态度，发展个性优势，提升学生的自我认同感和自我价值感，并通
过人际交往技能的培训让学生懂得尊重他人并客观地看待他人对自己的评价。大
学生心理健康教育课程关注大学生常见的如压力、焦虑、抑郁和倦怠这样的心理
健康问题及应对策略，帮助学生提升抗压能力，让学生直面学习和生活中的挑战，
树立克服困难的勇气，增强自信心。本干预对照研究中作为干预手段的大学生心
理健康教育课程的具体授课内容和安排如表 2.2.3 所示:
36
表 2.2.3 大学生心理健康教育课程教学大纲
章节 (1.5 小时/章) 教学内容（教师）学习目标（学生）
·心理学相关基本概念：心理现象和心理 ·把握心理学中的基本概念：心理现
活动的特点与实质；象的定义和心理活动的实质；
·健康与心理健康的含义、大学生心理健 ·掌握心理健康知识和大学生心理健
第一章心理健康
康的标准；康的评判标准；
总论
·影响大学生心理健康的因素及自我保 ·熟悉影响大学生心理健康的因素，
健；树立正确的心理健康观念；
·大学生常见的心理问题与心理障碍； ·了解大学生常见的心理问题与障碍；
·自我意识的概念、结构和功能； ·熟悉自我意识的概念、结构和功能；
·大学生自我意识发展的特殊性、发展过 ·理解大学生自我意识发展的特点，
程中可能存在的偏差及调适方法；能够识别在自我意识发展过程中出现
·大学生自我意识的评估与自我完善的方的偏差及原因并对其进行调适；
第二章自我意识
法和途径； ·了解自我意识的评价标准，掌握全
·培养大学生形成健康的自我意识，完善面、正确认识自我的方法；
自我； ·认识自我发展的重要性，建立自尊
自信的自我意识；
·人格的涵义与特征； ·掌握人格的涵义与特征；
·人格与心理健康的关系； ·理解人格与心理健康的关系；
·大学生的气质、性格与心理健康之间的 ·把握大学生的气质、性格与心理健
第三章人格塑造
关系；康之间的关系；
·大学生中存在的人格缺陷及矫正措施； ·了解大学生常见的人格缺陷及矫正
措施；
·积极心理学中个性优势的内涵及其对心 ·了解个性优势的内涵及其对心理健
理健康的影响；康的影响；
·发掘个性优势，增强自我价值感和自我 ·找到自己的个性优势，提升自我价
第四章悦纳自我认同感；值感和自我认同感；
·了解自我、悦纳自我，培养形成自信、 ·更好地了解自我、悦纳自我，发掘
积极的心理品质；和发展个性优势，增强自信心；
37
表 2.2.3 大学生心理健康教育课程教学大纲（续表）
章节 (1.5 小时/章) 教学内容（教师）学习目标（学生）
·情绪的概念、特点和作用； ·掌握情绪的概念、特点及其作用；
·大学生的情绪特点及其影响作用； ·了解大学生的情绪特点和积极乐观
第五章情绪管理 ·大学生不良情绪的表现（如焦虑、抑情绪的意义；
郁）及调适； ·识别自己的不良情绪并进行调适；
·培养积极乐观的情绪； ·培养发展积极、乐观的心态；
·人际交往的意义、特点及类型； ·了解人际交往的意义、特点及类型；
·大学生人际交往的特点、影响因素、 ·理解影响大学生人际交往的因素，
交往原则及技巧；掌握基本的交往原则和技巧；
第六章人际交往 ·尊重和欣赏他人，客观地看待他人对 ·懂得尊重和欣赏他人，正确地看待
自己的看法和评价；别人对自己的看法和评价；
·大学生人际关系障碍的类型及其调适 ·了解大学生人际关系障碍的类型，
方法，建立和谐的人际关系；掌握调适方法，增强人际交往能力；
·大学生学习特点（专业性、自主性、 ·把握大学生学习活动的基本特点与
多样性、探索性、实践性）与心理机制
学习心理特点；
（智力因素，非智力因素）
；
· 大学生学习能力的培养及学习潜能 ·关注学习能力的培养，掌握开发学
第七章学习心理的开发（激发学习动力、开发学习潜能、习潜能的方法；
培养创造性思维）
；
·了解大学生学习心理障碍的表现及
· 大学生常见的学习障碍及调适（动
机冲突、认知障碍、注意力障碍、考试成因，掌握克服学习心理障碍的方法；
焦虑、学习倦怠）
； ·培养形成良好的学习心理状态；
·压力的概念和压力形成的主要原因； ·了解压力的概念和压力产生的原因；
·压力应对策略（提升能力、社会支持、 ·掌握应对压力的策略和方法，提升
行为调节、调整心态）
；抗压能力；
第八章压力应对
·培养积极心态应对压力（改变态度、 ·正确认识压力，以积极的心态应对
享受过程、活在当下、情感独立、学会压力和挑战；
感恩）
；
38
2.3 分析方法
本研究使用类实验设计，采用定量分析与定性分析相结合的研究方法。对
于定量数据分析，使用卡方检验对实验组和对照组被试的性别构成进行同质性检
验，使用独立样本 t 检验对实验组和对照组被试的年龄构成进行同质性检验。使
用独立样本 t 检验对实验组和对照组被试的自尊水平和学习倦怠水平的基线前测
数据、实验组被试接受干预后（即完成大学生心理健康教育课程培训后）与未参
加该课程的对照组被试的自尊水平和学习倦怠水平的后测数据进行横向比较。使
用配对样本 t 检验对实验组被试接受干预前后、未接受干预的对照组被试前测后
测的自尊水平和学习倦怠水平进行纵向比较。使用方差分析和事后最小显著差异
两两比较法，在干预结束 6 个月后对实验组被试进行干预效果的持续性检验。独
立样本 t 检验和配对样本 t 检验差异的效应量用 Cohen’s d 来测量，根据 Cohen
的衡量标准[83]：Cohen’s d≥ 0.20 为效应量小、Cohen’s d≥ 0.50 为效应量中等、
Cohen’s d≥ 0.80 为效应量大。以上定量数据的检验均使用 SPSS 22.0 版本统计软
件进行分析，显著性水平设定在 P < 0.05 (双侧检验)。实验组被试参加大学生心
理健康教育课程培训后填写的课程满意度调查问卷中的定量数据也使用 SPSS
22.0 版本统计软件进行分析。独立样本 t 检验和配对样本 t 检验差异的效应量使
用 GPower 3.1 版本统计软件进行分析。使用主题分析法对实验组被试参加大学
生心理健康教育课程培训后填写的课程满意度调查问卷中的定性数据进行分析。
2.4 伦理和质量控制
本干预对照类实验研究通过了中国医科大学医学伦理委员会的审核和批准
并严格遵守 1964 年颁布的《赫尔辛基宣言》。大学生心理健康教育课程的授课教
师为人文社科学院心理学教研室的 4 名专职教师，其授课经验均为 10 年以上且
全部持有心理学专业的硕士学位证书。不同的授课教师负责不同的教学模块，每
位授课教师认真备课并对所负责的教学模块从授课内容、授课方法、课堂活动等
方面做了精心的设计，正式开课前 4 名教师进行集体备课，共同探讨交流以确保
不同教学模块内容上的有效衔接。负责发放问卷的调查员提前都接受了统一的培
训，培训内容包括向参加实验的被试讲清楚调查的目的、意义、知情同意、自愿
参加和所有实验数据保密的相关事宜。电子问卷填写的时间长度和试错题目的作
答情况将会作为衡量判定所回收的问卷是否为有效问卷的重要参考依据。
39
3 结果
3.1 实验组与对照组基线水平比较
实验组与对照组心理学变量基线水平的比较结果如图 3.1.1 和图 3.1.2 所示。

就人口学变量而言，卡方检验结果显示，实验组和对照组被试的性别比例构成无
显著差异（χ2 = 0.376, P = 0.540)；独立样本 t 检验结果表明，实验组和对照组被
试的年龄构成无显著差异（t = -0.730, P = 0.466）。就心理学变量而言，独立样本
t 检验结果表明，实验组和对照组被试的基线自尊水平（29.81 ± 3.85 vs. 29.42 ±
3.24, t = 1.071, P = 0.285）和基线学习倦怠水平（51.16 ±8.26 vs. 50.73 ±8.42, t =
0.503, P = 0.615）均无显著统计学差异（ns: not significant），这为检验干预手段
（大学生心理健康教育课程）的有效性奠定了基础。学习倦怠
自尊
实验组对照组实验组对照组

图 3.1.1 实验组对照组基线自尊水平图 3.1.2 实验组对照组基线学习倦怠水平
3.2 实验组干预前后心理学变量水平比较
实验组 188 名被试在接受大学生心理健康教育课程培训即干预前后的自尊

水平及学习倦怠水平的比较结果如图 3.2.1 和图 3.2.2 所示。配对样本 t 检验结果
表明，医学生在干预后的自尊水平显著高于干预前的自尊水平（31.13 ±3.90 vs.
29.81 ±3.85, t = -5.997, P < 0.001, Cohen’s d = 0.44），而医学生在干预后的学习倦
怠水平则显著低于干预前的学习倦怠水平（42.85 ± 9.94 vs. 51.16 ± 8.26, t =
19.997, P < 0.001, Cohen’s d = 1.46）。
40
学习倦怠
自尊
干预前干预后干预前干预后
图 3.2.1 实验组干预前后自尊水平图 3.2.2 实验组干预前后学习倦怠水平
3.3 对照组前测后测心理学变量水平比较
对照组 186 名被试未参加大学生心理健康教育培训课程，在间隔两个月的前

测和后测中，对照组医学生的自尊水平和学习倦怠水平的比较结果如图 3.3.1 和
图 3.3.2 所示。配对样本 t 检验结果显示，对照组被试的自尊水平（29.42 ±3.24 vs.
29.23 ±3.61, t = 0.778, P = 0.437）和学习倦怠水平（50.73 ±8.42 vs. 50.08 ±10.64,
t = 1.114, P = 0.267）均无显著变化（ns: not significant）。
学习倦怠
自尊
前测后测前测后测
图 3.3.1 对照组前测后测自尊水平图 3.3.2 对照组前测后测学习倦怠水平
41
3.4 实验组对照组后测心理学变量水平比较
实验组被试（N=188）接受干预后在与对照组被试（N=186）未接受干预的
后测中心理学变量水平比较结果如图 3.4.1 和图 3.4.2 所示。独立样本 t 检验结果
表明在后测中，实验组医学生的自尊水平显著高于对照组医学生的自尊水平
（31.13 ±3.90 vs. 29.23 ±3.61, t = 4.909, P < 0.001, Cohen’s d = 0.51），而实验组医
学生的学习倦怠水平则显著低于对照组医学生的学习倦怠水平（42.85 ±9.94 vs.
50.08 ±10.64 , t = -6.792, P < 0.001, Cohen’s d = 0.70）。
学习倦怠
自尊
实验组对照组实验组对照组
图 3.4.1 实验组对照组后测自尊水平图 3.4.2 实验组对照组后测学习倦怠水平
3.5 实验组课程满意度调查定量数据分析
实验组 188 名被试在大学生心理健康教育培训的最后一次课上填写了课程

满意度调查问卷。该问卷由定量数据和定性数据两部分组成，定量数据采用李克
特等级量表的形式，其题目及分析结果如图 3.5.1- 3.5.4 所示。图 3.5.1 展示的是
医学生对大学生心理健康教育课程的总体满意程度。如图所示，超过一半的学生
（n = 102, 54.3%）表示对该课程非常满意；超过四分之一的学生（n = 51, 27.1%）
表示对该课程比较满意；较少的学生认为该课程一般（n = 9, 4.8%）或对课程比
较不满意（n = 4, 2.1%）；值得注意的是，有 22 名学生（11.7%）对大学生心理
健康教育课程非常不满意。如图 3.5.2 所示，绝大多数医学生认为参加大学生心
理健康教育课程的培训后，他们的心理状况有很大改善（n = 77, 41.0%）或有些
改善（n = 56, 29.8%）；45 名学生（23.9%）认为自己的心理状况有点儿改善；而
42
认为自己的心理状况在参加课程培训后没有改善的学生有 10 名（5.3%）。如图
3.5.3 所示，一半的医学生（n = 94, 50.0%）认为大学生心理健康教育课程对自己
掌握心理学的一些相关知识概念有很大帮助；将近三分之一的学生（n = 56,
29.8%）认为该课程对自己掌握心理学的一些知识概念有些帮助；37 名学生
（19.7%）表示，大学生心理健康教育课程对自己掌握心理学的一些相关知识概
念有点儿帮助；只有 1 名学生（0.5%）认为该课程对自己掌握心理学相关的知识
概念没有帮助。如图 3.5.4 所示，大多数医学生表示，通过大学生心理健康教育
课程的学习对自己进行有效的情绪管理有很大帮助（n = 91, 48.4%）或者有些帮
助（n = 58, 30.9%）；37 名学生（19.7%）表示，参加该课程的学习对自己进行有
效的情绪管理有点儿帮助；只有 2 名学生（1.0%）认为，学习完这门课程对自己
进行有效的情绪管理没有帮助。
非常满意有很大改善
比较满意有些改善
一般有点儿改善
比较不满意没有改善
非常不满意
图 3.5.1 您对大学生心理健康教育课程的图 3.5.2 您觉得上完这门课后，自己的心理

总体满意程度? 状况是否有所改善?
有很大帮助有很大帮助
有些帮助有些帮助
有点儿帮助有点儿帮助
没有帮助没有帮助
图 3.5.3 您觉得这门课程对自己掌握心理图 3.5.4 您觉得学习完这门课程对自己进行

学的一些知识概念是否有所帮助? 有效的情绪管理是否有所帮助?
43
3.6 实验组课程反馈定性数据分析
实验组被试完成的课程满意度调查问卷中的定性数据收集采用开放式问题
作答的形式，其主题分析结果如表 3.6 所示。定性数据分析使用 Braun 和 Clarke
的归纳主题分析法[84]，以共现词为线索提取主题，主题提取过程中会考虑到每
个主题被提及的频率、主题内部的一致性、主题之间的独立性以及各主题与本研
究目标的切合度及可推广性。对第一个开放式问题“您觉得上完大学生心理健康
教育这门课程以后最大的收获是什么？”，我们根据医学生的回答提取出四个主
题。有 33.5%（63/188）的学生认为，上完这门课程以后最大的收获是帮助自己
更有效地进行情绪管理；有 25.0%（47/188）的学生认为，上完这门课程以后最
大的收获是学到了心理学相关知识并认识到心理健康的重要性；有 14.9%
（28/188）的学生认为，上完这门课程以后最大的收获是对自己有了更清晰的认
识，能够更好地接纳自我、悦纳自我，拥有更加积极乐观的心态；有 10.1%
（19/188）
的学生认为，上完这门课程以后最大的收获是了解到大学生常见的心理问题及应
对策略。对第二个开放式问题“您觉得大学生心理健康教育这门课程的优点是什
么？”，我们根据医学生的回答提取出四个主题。有 29.8%（56/188）的学生认
为，大学生心理健康教育课程的课堂氛围轻松活跃，可以在放松的心态下获取知
识；有 27.1%（51/188）的学生认为，大学生心理健康教育课程内容丰富、事例
形象生动，能够激发他们的好奇心和学习兴趣；有 18.6%（35/188）的学生认为，
大学生心理健康教育课程的授课教师认真负责、讲解细致、有亲和力、易沟通；
有 12.2%（23/188）的学生认为，大学生心理健康教育课程的教学内容贴近大学
生的实际生活、具有实用性。对第三个开放式问题“您觉得大学生心理健康教育
这门课程还有哪些需要改进的地方？”，我们根据医学生的回答提取出三个主题。
有 23.4%（44/188）的学生表示，希望和老师、同学有更多的交流，可以多一些
课堂互动环节；有 19.7%（37/188）的学生表示，老师可以多举实例，希望有更
多的案例分析；有 17.0%（32/188）的学生对课堂中在线进行问卷调查、测试答
题的形式表示欢迎，希望老师增加这种线上教学活动。
44
表 3.6 实验组医学生课程反馈调查主题分析
开放式问题主题提取和学生反馈 (n/N)
您觉得上完 “大学生心理健有助于情绪管理 (63/188)
康教育” 这门课程以后最大 “…对自己进行有效的情绪管理有帮助…”
的收获是什么? “…学会调节自己的心态…”
“ 正确认识心理变化，正确处理不良的心理状态”
“…懂得如何控制自己的情绪…”
“ 明白了自己情绪的来源和宣泄的方法”
“ 懂得缓解压力…”
“…掌握了很多调节情绪的方法…”
了解心理学相关知识，懂得心理健康的重要性 (47/188)
“…学习了更多的心理学知识…”
“…了解一些心理学常识…”
“…学习了很多心理学效应…”
“ 对心理学有了更深入的了解，知道了心理健康的重要”
“ 对心理健康有了更深刻的理解”
“…懂得心理问题…”
“ 了解更多心理方面的问题，深入学习了心理健康方面的知识”
更好地认识自我，悦纳自我，心态更加积极向上 (28/188)
“…对自我认知更全面…”
“…可以从更多的方面了解自己…”
“…能判断自己的心理状态…”
“…面对自我有了全新的认识…”
“…积极向上的生活态度…”
“…要保持良好心态…”
“ 乐观面对一切，有条理的安排生活”
“ 更阳光向上，学会多看一件事物中好的方面”
“…对自己更有自信…”
了解大学生常见的心理问题及应对策略 (19/188)
“ 了解了大学生的心理状态…”
“ 大学生常见的心理问题如压力、焦虑、抑郁和学习倦怠以及应对方法…”
“ 更好地了解了大学生的心理问题及解决方法”
“ 知道大学生有心理问题很正常，不用焦虑”
“ 可以帮助大学生找出心理问题…”
“ 懂得对心理压力的正确排遣方法”
“ 对于大学生的一些心理情绪、状态有了确切了解”
“ 理解焦虑的概念和定义，知道如何缓解和应对焦虑…”
您觉得“大学生心理健康教在轻松、活跃的课堂氛围中学习 (56/188)
育” 这门课程的优点是什么? “…课堂气氛活跃…”
“ 在轻松学习的同时了解到心理学知识”
“ 轻松愉快的教学环境方便师生交流…”
“…授课氛围轻松和谐…”
“ 课堂氛围轻松愉悦，可以更好地与老师交流…”
45
表 3.6 实验组医学生课程反馈调查主题分析（续表）
您觉得“大学生心理健康教在轻松、活跃的课堂氛围中学习 (56/188)
育” 这门课程的优点是什么? “ 轻松快乐同时也有知识内涵”
“…思想开放、气氛活泼…”
内容丰富、生动、形象、有趣 (51/188)
“ 课程趣味性强…”
“…生动有趣，不枯燥…”
“…教学内容丰富…”
“ 课堂活泼有趣，例子形象生动…”
“…有趣形象、寓教于乐…”
“…理论与实例相结合，具有趣味性…”
“…让人好奇，能吸引学生注意力…”
授课教师认真、和善、有耐心 (35/188)
“ 不同的老师教授课程带来不同的体验，老师们都很认真”
“…老师讲解细致清楚…”
“ 老师耐心地举例，将抽象难懂的知识讲得深入浅出”
“ 老师们都很温柔，好相处…”
“ 老师们平易近人，容易沟通…”
“…老师和善有亲和力，讲课很认真…”
“ 可以与老师进行心与心的沟通”
授课内容贴近大学生生活，实用性强 (23/188)
“ 帮助学生了解在面对新的环境时该如何调整自己”
“ 符合大学生实际需求，使大学生更好地适应大学生活…”
“…贴近大学生生活，有利于未来面对问题时做出积极性回应…”
“ 可以通过具体课程了解自我现阶段心理情况”
“…教学内容可以学以致用…”
“…比较实用，使大学生更好地理解自己的心理进程…”
“ 学生能更全面地了解自己，让我们在未来生活中能够不轻易迷失方向”
您觉得“大学生心理健康教建议增加互动 (44/188)
育” 这门课程还有哪些需要 “…老师可以和我们多些互动…”
改进的地方? “ 教学方法可以互动性加强一下”
“ 我认为老师和学生，学生和学生之间最好互动交流再多一些…”
“…再多一些小组活动和小组讨论…”
“…可以多一些互动环节…”
“我想和老师同学们多交流、多互动…”
“我认为可以加入更多有趣的互动活动…”
建议增加案例 (37/188)
“ 一些关于大学生心理健康的案例很有趣，我希望可以有更多的案例分
析”
“…多提供事实案例…”
“ 老师播放更多案例相关的视频，然后我们可以一起讨论…”
“…要是能有更多关于心理问题的具体案例就更好了…”
46
表 3.6 实验组医学生课程反馈调查主题分析（续表）
您觉得“大学生心理健康教建议增加案例 (37/188)
育” 这门课程还有哪些需要 “ 关于课程内容，我想案例分析部分贴近我们的实际生活，非
改进的地方? 常实用，可以多些…”
“ 可以理论联系实际，多举一些实例”
“…再多点时事例子…”
建议增加线上教学活动 (32/188)
“ 老师可以更多地使用在线软件让我们做一些有趣的心理测试…”
“ 我认为线上的电子资源非常方便，老师可以设置更多的线上问题让我们
回答”
“ 可以运用在线雨课堂，多使用投票功能，能更好地吸引同学参与…”
“…可以多进行线上互动…”
“ 多些在线有奖问答，活跃些课堂气氛，比较好”
“ 互动方式可以更多变一些，比如多设置一些网上调查、测试、问卷等”
“…使用手机在线答题非常方便，我们不知道老师讲到哪个知识点时会出
题，所以得全神贯注听讲跟上老师的节奏，这有助于我们保持听课的状态
和注意力…”
注：实验组 N=188。
3.7 实验组前测、后测、跟进测心理学变量水平比较
实验组医学生在干预前（T0, N0 = 188）、为期 2 个月的干预后（T1, N1 = 188）

和 6 个月后的跟进测（T2, N2 = 175）三个时间点的自尊水平和学习倦怠水平如
图 3.7.1 和图 3.7.2 所示。方差分析结果表明，在三个时间点（T0, T1, T2），医学
生的自尊水平存在显著差异（F = 5.848, P < 0.01）。事后最小显著差异（Least
Significant Difference, LSD）两两比较结果显示，学生的自尊水平在干预结束 6
个月后明显下降（T2 vs. T1: 30.36 ± 3.49 vs. 31.13 ±3.90, P < 0.01）；尽管如此，
学生在干预结束 6 个月后跟进测中的自尊水平仍然显著高于干预前的基线自尊
水平（T2 vs. T0: 30.36 ±3.49 vs. 29.81 ±3.85, P < 0.05）。就学习倦怠水平而言，
方差分析结果表明，在三个时间点（T0, T1, T2），医学生的学习倦怠水平存在显
著差异（F = 36.897, P < 0.001）。事后最小显著差异（LSD）两两比较结果显示，
学生的学习倦怠水平在干预结束 6 个月后明显上升（T2 vs. T1: 47.11 ± 9.89 vs.
42.85 ±9.94, P < 0.001）；尽管如此，学生在干预结束 6 个月后跟进测中的学习倦
怠水平仍然显著低于干预前的基线学习倦怠水平（T2 vs. T0: 47.11 ± 9.89 vs.
51.16 ±8.26, P < 0.001）。在干预结束 6 个月后的跟进测中，实验组被试的参与人
数为 175 人，有 13 人失访，失访率仅为 6.9%, 失访人群对实验组被试跟进测的
47
统计结果没有显著影响。
学习倦怠
自尊
图 3.7.1 实验组三个时间点自尊水平图 3.7.2 实验组三个时间点学习倦怠水平
48
4 讨论
本部分采用干预对照类实验设计，对干预手段以认知行为理论为基础的大学
生心理健康教育课程是否能够有效提升医学生自尊水平从而降低其学习倦怠水
平进行检验。结果表明，实验组被试在参加大学生心理健康教育课程的培训后，
其自尊水平显著提升而学习倦怠水平显著下降。与对照组被试相比，实验组被试
在干预结束以后的后测中其自尊水平显著高于对照组被试的自尊水平，而实验组
被试在后测中的学习倦怠水平则显著低于对照组被试的学习倦怠水平。这些定量
研究结果表明，大学生心理健康教育课程可以作为提升医学生自尊水平从而降低
其学习倦怠水平的有效干预手段。
实验组被试填写的课程满意度问卷定量数据显示，大部分医学生对大学生心
理健康教育课程的授课整体表示满意。课程满意度问卷的定性数据帮助我们更好
地了解学生上完这门课程后的感受以及对该课程如何改进的建议。我们采用
Braun 和 Clarke 的归纳主题分析法[84]对三个开放式问题的定性反馈进行主题分
析。对第一个开放式问题“您觉得上完大学生心理健康教育这门课程以后最大的
收获是什么?”，我们提取出四个主题即：有助于情绪管理；了解心理学相关知识，
懂得心理健康的重要性；更好地认识自我、悦纳自我、心态更加积极向上；了解
大学生常见的心理问题及应对策略。这些主题符合大学生心理健康教育课程的基
本目标，大学生心理健康教育课程旨在帮助医学生了解心理学中的一些基本概念
及理论、帮助学生树立积极向上的人生态度、让学生对自己的心理状态有更清晰
的认识从而进行有效的情绪管理和心理调适，学生们通过这门课程的学习可以了
解当代大学生的心理发展特点和常见的心理问题比如压力、焦虑、抑郁和倦怠，
掌握相应的应对策略和方法，培养健康的自我意识和自我价值认知。
对第二个开放式问题“您觉得大学生心理健康教育这门课程的优点是什
么?”，我们提取出四个主题即：在轻松、活跃的课堂氛围中学习；内容丰富、生
动、形象、有趣；授课教师认真、和善、有耐心；授课内容贴近大学生生活，实
用性强。在大学生心理健康教育课程授课之前的准备阶段，授课教师集体备课、
制定教学计划和教学安排时就提出，要为学生营造一个轻松、愉悦的学习环境，
让学生放松身心、快乐地汲取心理学相关知识。不同的授课教师负责不同的课程
章节，讲解更加专业细致，意在把一些晦涩难懂的心理学概念讲得深入浅出，让
学生们了解各种心理现象和心理效应，意识到心理健康的重要性。授课形式力求
49
多样化，除了教师传统的 PPT 说教式讲解外，还安排了小组讨论、案例分析、

相关视频、在线心理测试、在线答题互动等课堂活动，使原本枯燥的理论课内容
变得生动有趣从而激发学生的学习兴趣。教师在课上所举的例子都与大学生的学
习、生活相关，真实再现了大学生可能遇到的各种心理问题和心理困惑并给出相
应的建议和解决方案，让学生能够理论联系实际、做到学以致用。
对第三个开放式问题“您觉得大学生心理健康教育这门课程还有哪些需要改
进的地方?”，我们提取出三个主题即：建议增加互动；建议增加案例；建议增加
线上教学活动。大学生心理健康教育课程仍然以传统的说教式理论讲授为主，师
生互动形式主要通过授课教师的提问实现，有时，医学生们会就课程相关的话题
进行小组讨论或者围绕一个案例进行分析讨论。实验组的学生表示，想要和老师、
同学们有更多的互动交流。研究表明，互动式教学是一种有效的教学方法并被广
泛应用于医学教育。Tonkin 和同事的一项研究将 1999 名六年级医学生随机分配
到两组，对其中一组进行互动式教学，而对另一组进行传统的说教式讲授，结果
表明，与传统说教式教学组的被试相比，互动式教学组的被试在医疗处方写作技
能方面有更好的表现[85]。Vaughan 等人的研究应用一种同时含有交互式教学和
说教式教学的教育研讨会对医学生进行跨专业教育（Inter-professional Education,
IPE），结果表明，这种混合式教学模式行之有效[86]。一项来自荷兰的研究使用
随机对照实验，结果发现，在人数较多的互动式小组学习的临床前期医学生与在
人数较少的讲授式小组学习的临床前期医学生的学习效果一样好 [87]。医学教育
工作者在教学过程中要多关注教师与学生间的互动以及学生与学生间的互动以
取得更好的教学效果。
在大学生心理健康教育课程每一章节相关理论讲解后，授课教师会给出关于
大学生心理问题的一些实际案例。在进行案例分析的过程中，可以培养医学生的
辩证思维能力、分析能力和问题解决能力。首先，学生需要理解案例中涉及的具
体问题，然后回顾本章节学习的相关理论知识，再结合具体案例进行分析以找出
相应的解决方案。在这一过程中，学生们能够充分理解和掌握所学的心理学知识，
将理论联系实际，把所学的理论知识应用于实践以解决实际问题。医学生表示，
这些案例和他们的实际生活相关、有趣且具有实用性、激发了他们的好奇心和学
习兴趣，学生们希望可以增加课堂案例分析环节。大量实证研究表明，案例教学
法是一种有效的教学模式并被广泛应用于医学教育。Blewett 和 Kisamore 对使用
交互式案例教学法教授医学微生物学课程进行效果评估，结果表明，这种案例教
50
学法能够有效提升医学生的学业表现[88]。Cendan 和同事的一项研究把采用小组
案例教学法与采用传统大班讲座教授外科课程的教学效果进行对比，研究结果显
示，小组案例教学法不但有助于大三医学生的外科实习经历，而且与参加传统大
班外科课程讲座的学生相比，接受小组案例教学法授课的医学生在国家医学考试
外科测试部分取得了更好的成绩 [89]。医学教师可以充分利用案例教学法的优势
（形象、生动、理论联系实际）有效提升教学效果。
随着科技的进步和互联网的发展，教学模式也在经历着巨变。网上丰富的教
学资源为教师和学生提供了以往传统的书本和黑板式教学模式无法比拟的信息
量。医学教师可以充分运用现代教学手段，例如 PPT、视频、在线教学网站、论
文数据库和一些在线学习软件来有效补充传统以教材为依托的单一教学模式，使
教学内容更加丰富，教学手段灵活多样从而增加课堂气氛的活跃性和教学内容的
趣味性。在大学生心理健康教育课程中，我们为学生安排了在线心理测试和在线
问卷调查，学生在课堂上使用手机填写测试和问卷，有任何疑问教师当场解答，
实践表明，这种方法高效快捷。除此以外，授课教师还使用在线教学软件与学生
进行在线答题互动，提高了学生参与课堂活动的积极性。使用在线教学软件设置
课堂答题的一大优势是软件可以把每道题目的正确率实时统计出来，授课教师可
以根据答题情况发现学生的知识漏洞并及时讲解。使用在线教学软件设置课堂答
题的另一个好处是学生不知道老师会在哪个理论知识点讲解后要求在线答题，因
此，学生必须紧跟老师的上课节奏、全神贯注地听讲才能够保证做题的准确率，
这有助于保持学生课堂听讲的注意力。在课程满意度调查问卷中，实验组的医学
生表示他们希望增加这种线上教学活动。在医学教育中，利用在线网络资源进行
教学是一种方便、有效、经济的教学手段。Sawarynski 和 Baxa 的一项研究使用
在线个性化模块课程帮助医学生提高学术科研能力，结果表明，这种在线课程能
够有针对性地满足不同学生研究的需求，提供给学生个性化的相关研究培训，并
同时提升了学生的自主学习能力[90]。Chin 及同事使用随机对照实验来检验利用
交互式在线学习资源进行耳鼻喉相关科目教学效果的有效性，结果发现，被提供
额外在线学习资源的实验组医学生在客观结构化临床测试(Objective Structured
Clinical Examination, OSCE)中的分数要显著高于对照组医学生的分数[91]。医学
教育工作者可以把传统课堂的面对面教学与现代在线网络互动教学结合起来，充
分利用两者各自的优势以达到最佳的教学效果。
实验组被试在干预结束六个月后的跟进测中，虽然自尊水平有所下降而学习
51
倦怠水平有所上升，但实验组被试在跟进测时的自尊水平仍然显著高于其接受干
预前的基线自尊水平，而实验组被试在跟进测时的学习倦怠水平则显著低于其接
受干预前的基线学习倦怠水平，这表明，大学生心理健康教育课程作为干预手段
在提升医学生自尊水平、降低其学习倦怠水平方面具有持续有效性。2020 年上
半年，受新冠肺炎的影响，传统的面对面授课完全被互联网线上课程所取代，医
学生和医学教师在短期内需尽快适应新的线上教学模式，这对医学生和医学教育
工作者是一个巨大的挑战。实证研究表明，新冠肺炎传染病大流行对医学生的心
理状态产生重要影响[92-94]，疫情带来的心理压力和焦虑情绪以及对全网络学习的
不适应性势必给医学生的自尊水平和学习倦怠水平造成影响，这些可能是导致实
验组被试在干预结束六个月后的跟进测中，自尊水平显著下降而学习倦怠水平显
著上升的重要因素。
认知行为理论强调通过改变人们对自己、对他人以及对周围环境错误的认识
从而改变不适应性行为。大学生心理健康教育课程的核心理念以认知行为理论为
基础，旨在通过改变医学生一些固有的不正确认识及刻板印象从而改变其适应不
良的行为。根据 Lazarus 和 Folkman 的应激交互模型理论[95]，压力在个体与周围
环境的动态交互作用中产生。在这个交互作用过程中，环境作用于个体、个体感
受到压力、对所处情境进行评估、采取应对行为活动从而改变环境，而被改变的
环境又反过来再次作用于个体。在这一过程中，个人特点和所具备的心理资源会
影响其感知压力的水平、对所处情境如何评估、做出什么样的反应、采用何种应
对策略[41,95]。因此，在应激状态下，个体对压力的感知和回应是不同的。自尊是
积极心理学中的一个重要构念，也是一种重要的心理资源 [60]。一个人对自我的
认识、认知以及对自我价值的认同感会影响其在面对压力时如何评估所处的境
况、如何应对以及采取哪种应对策略。学习倦怠是学生长期在学习压力情境下所
产生的一种身心耗竭的状态，实证研究表明，无法有效地应对学习压力是导致学
习倦怠的重要因素之一[4]。自尊作为一种重要的心理资源是搭建现实自我与理想
自我之间的桥梁[37]。大量研究表明，拥有健康自尊水平的人能够很好地接纳自
我、悦纳自我，面对困难和挫折时会对所处情境进行客观、理性的评估并采取积
极的应对策略克服困难、战胜挫折从而实现自己的目标、向理想的自我迈进
。因此，有效地提升学生的自尊水平可以帮助学生更好地应对学习压力、
[24,37,60,61]
满足学习需求从而降低学习倦怠水平。
52
5 结论
本部分采用干预对照类实验设计，以大学生心理健康教育课程为干预手段，
对贯穿认知行为疗法思想的心理健康教育课程能否有效提升医学生自尊水平、降
低其学习倦怠水平进行检验。实验定量数据分析结果显示，参加大学生心理健康
教育课程学习的实验组被试在干预结束后，自尊水平显著提升而学习倦怠水平显
著下降；在后测中，实验组被试的自尊水平显著高于对照组被试的自尊水平，而
实验组被试的学习倦怠水平则显著低于对照组被试的学习倦怠水平，这表明以认
知行为疗法思想为基础的大学生心理健康教育课程能够有效地提升医学生自尊
水平从而降低其学习倦怠水平。即使在大学生心理健康教育课程结束后 6 个月的
跟进测中，可能受到新冠肺炎疫情的影响，实验组被试的自尊水平有所下降而学
习倦怠水平有所上升，但实验组被试在跟进测中的自尊水平仍然显著高于干预前
的基线自尊水平，而其学习倦怠水平则显著低于干预前的基线学习倦怠水平，这
表明，大学生心理健康教育课程作为干预手段，其干预效果持续有效。实验定性
数据分析结果为在本科医学教育中开设大学生心理健康教育课程的课程设计及
实施提供了参考和建议。定性数据主题分析显示，增加课堂互动、增加案例分析
和增加线上教学活动是医学生对大学生心理健康教育课程如何改进的建议，这对
课程内容的设置和教学方法的改进有重要启示并为计划开设此类心理健康教育
培训课程的医学院校提供了借鉴。
53
附录研究中使用的问卷及量表
一、社会人口学问卷
性别：1男 2女
年龄（周岁）：
年级：1大一 2大二 3大三 4大四
民族：1汉族 2回族 3满族 4维吾尔族 5其它
独生子女：1是 2否
家乡：1城市 2镇/县/县级市 3农村
父亲学历：1小学及以下 2中学 3大学及以上
母亲学历：1小学及以下 2中学 3大学及以上
二、Frost 多维完美主义消极完美主义分量表
全完
不不全
同同中同同
意意立意意
1、我的父母曾给我定下很高的标准。 ① ② ③ ④ ⑤
2、如果我在工作、学习中失败，这说明我整个是一个失败的人。 ① ② ③ ④ ⑤
3、我的父母曾希望我在各方面都是最出色的。 ① ② ③ ④ ⑤
4、若有人在工作或学习比我强，我会觉得自己整个地失败了。 ① ② ③ ④ ⑤
5、做事或学习的时候如果有部分的失败，我会觉得自己完全失败了。
① ② ③ ④ ⑤
6、尽管我小心翼翼地做事，还是经常感到自己做得不太正确。 ① ② ③ ④ ⑤
7、我的父母曾经期望我做得特别出色。 ① ② ③ ④ ⑤
8、假如我犯错误，人们很可能会轻看我。 ① ② ③ ④ ⑤
9、如果我不能做得跟别人一样好，说明我是个低人一等的人。 ① ② ③ ④ ⑤
10、如果我不能始终表现出色，我就会失去别人对我的尊敬。 ① ② ③ ④ ⑤
54
全完
不不全
同同中同同
意意立意意
11、比起我，我父母对我的将来经常有较高的期望。 ① ② ③ ④ ⑤
12、我经常对一些日常小事也犹豫不决。 ① ② ③ ④ ⑤
13、我的学习、工作进度缓慢，因为我常重复那些学习、工作。 ① ② ③ ④ ⑤
14、为了把一件事情做好，我需要花较长的时间。 ① ② ③ ④ ⑤
15、我从不觉得自己能达到我父母为我定下的标准。 ① ② ③ ④ ⑤
二、Rosenberg 单维自尊量表
全完
不不全
符符符符
合合合合
1、我感到我是一个有价值的人，至少与其他人在同一水平上。 ① ② ③ ④
2、我感到我有许多好的品质。 ① ② ③ ④
3、归根结底，我倾向于觉得自己是一个失败者。 ① ② ③ ④
4、我能像大多数人一样把事情做好。 ① ② ③ ④
5、我感到自己值得自豪的地方不多。 ① ② ③ ④
6、我对自己持肯定态度。 ① ② ③ ④
7、总的来说，我对自己是满意的。 ① ② ③ ④
8、我希望我能为自己赢得更多尊重。 ① ② ③ ④
9、我确实时常感到自己毫无用处。 ① ② ③ ④
10、我时常认为自己一无是处。 ① ② ③ ④
55
三、中国大学生学习倦怠量表
全完
不不不全
符符确符符
合合定合合
1、我有自己的学习方法和计划，并能付诸实践。 ① ② ③ ④ ⑤
2、我觉得所学的知识毫无用处。 ① ② ③ ④ ⑤
3、专业知识的掌握对我来说很容易。 ① ② ③ ④ ⑤
4、清早起来，想到要面对一天的学习，便感到很疲倦。 ① ② ③ ④ ⑤
5、我很难对学习保持长久的热情。 ① ② ③ ④ ⑤
6、学习时，我能够冷静地处理自己情绪上的问题。 ① ② ③ ④ ⑤
7、一整天学习下来，我感到筋疲力尽。 ① ② ③ ④ ⑤
8、到目前为止，大学学习使我的能力得到充分的展示。 ① ② ③ ④ ⑤
9、对学习我感到厌倦。 ① ② ③ ④ ⑤
10、我课后很少学习。 ① ② ③ ④ ⑤
11、我能胜任大学的课程。 ① ② ③ ④ ⑤
12、我学习时经常打瞌睡。 ① ② ③ ④ ⑤
13、对我的专业很感兴趣。 ① ② ③ ④ ⑤
14、在学习上我觉得我耐性还不够。 ① ② ③ ④ ⑤
15、对我来说，拿到学士学位很容易。 ① ② ③ ④ ⑤
16、只有考试时我才会读书。 ① ② ③ ④ ⑤
17、我想学习但感到学习很枯燥。 ① ② ③ ④ ⑤
18、学习时我精力充沛。 ① ② ③ ④ ⑤
19、我很少计划安排自己的学习时间。 ① ② ③ ④ ⑤
20、考试总是让我厌烦。 ① ② ③ ④ ⑤
56
本研究创新性的自我评价
1. 对连榕基于马氏职业倦怠量表编制的中国大学生学习倦怠量表在医学生
群体中应用的信效度进行全面检验。
2. 通过文献回顾提出假说自尊可能在医学生消极完美主义人格特质与学习
倦怠之间起中介作用并对其进行检验。
3. 采用干预对照实验，对贯穿认知行为思想的大学生心理健康教育课程作
为干预手段提升医学生自尊水平、降低学习倦怠水平的有效性进行检验，并为课
程改进提供建议。
57
本研究的局限性
本研究存在一些不足之处。首先，对中国大学生学习倦怠量表在医学生群体
中的适用性检验采用两中心横断面研究，样本量和样本的代表性有待提升。其次，
本研究主要关注自尊这一心理资源在本科医学生消极完美主义人格特质与学习
倦怠之间的中介作用，除了自尊以外，积极心理学中的其它心理资源如韧性、自
我效能、乐观等可能也和医学生消极完美主义水平与学习倦怠水平相关，未来的
研究可以继续探索。再次，大学生心理健康教育课程作为提升医学生自尊水平降
低学习倦怠水平的干预手段有待进一步完善。最后，大学生心理健康教育课程结
束以后采用开放式问题作答的形式对医学生课程反馈的定性数据进行主题提取，
与这种形式相比，半结构式访谈形式的质性研究也许能够让医学生在与研究人员
面对面的沟通交流过程中更好地表达出自己对课程的想法和建议。
58
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综述
积极心理学视角下医学生心理健康问题及干预
医学生的心理健康问题一直是医学教育关注的焦点，医学生需要在专业学
习过程中不断地面对困难和挑战，如何能让医学生们以良好的心态克服困难、迎
接挑战并顺利完成学业是医学教育工作者的重要任务。除了压力、焦虑和抑郁这
些心理健康问题，大量实证研究表明，倦怠也是一个困扰医学生的主要心理健康
问题。在对医护人员职业倦怠的相关研究中发现，消极完美主义人格特质和倦怠
有着密切的联系，由于人格特质是一个相对比较稳定的构念，我们设想这些医护
人员在医学院校就读本科、接受医学教育和培训时就受到了由消极完美主义人格
特质带来的倦怠问题的影响。如果能在医学生本科阶段及时发现像学习倦怠这样
的心理问题并采取有效的干预措施，不但可以帮助医学生更好地完成学业，也能
为他们作为合格的医护人员踏入社会和胜任相应的医疗岗位工作做好充分的准
备。积极心理学的产生和发展是心理学领域具有里程碑意义的一场革命。以往心
理学相关研究把焦点集中在对心理疾病的探索和研究上，而积极心理学是一门关
于幸福的学科，它从以往强调找出心理疾病的病因及相应的治疗方案转到关注人
的积极心理品质，而这些积极的心理品质作为心理健康保护因子可以帮助人们更
好地应对困难和压力，从而减少和降低人们受到心理疾患困扰的风险，最终实现
获得健康的心理状态、提高生活质量和提升幸福感的目标。因此，我们设想自尊
作为这样一个心理健康保护因子能够在本科医学生消极完美主义人格特质与学
习倦怠之间起中介作用，通过有效的干预措施可以提升本科医学生的自尊水平从
而达到降低其学习倦怠水平的目的。
1. 关注医学生心理健康
医学专业的学习是一个充满挑战、不断积累专业理论知识、提升动手实践操
作能力、培养医学人文素养的过程。由于医学专业知识信息量大、学习年限较长、
对操作的精准度要求高以及医护专业人员面对患者可能遇到的诸多问题和复杂
的医患关系，医学生在学习过程中会出现各种心理问题。研究表明，在医学生群
体中，一些常见的心理问题如压力、抑郁、焦虑[1-4]会引发各种不良后果，如学
业表现不佳[5,6]、睡眠质量差[7,8]、注意力不集中[9]、自我价值感低[10]、酒精毒品
滥用[11-13]、甚至导致医学生产生自杀的念头[14,15]。除了上述心理健康问题，研究
67
表明，倦怠症状在医学生中也很普遍[16,17]。倦怠是一种长期的、消极的情感状态，
主要表现为情绪衰竭、去人性化和成就感低[18]。Maslach 是倦怠相关研究领域的
代表性人物，Maslach 最初定义倦怠相关概念是以职业倦怠为切入点的，职业倦
怠指个体在长期职业压力下，由于缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状
态[18]。职业倦怠在医护人员群体中非常普遍[19-21]，职业倦怠问题会导致医疗水
平和医疗质量下降[22,23]，降低医护人员的工作满意度[24]，引发医护人员的离职倾
向[25]。有研究表明，医护人员的倦怠问题可能是他们在医学院校做学生接受培
训时就已经存在，对医学生倦怠问题的研究这些年也逐渐增多[26-32]。倦怠问题会
影响医学生的生活质量[26]，使学生的学习动力不足、学习成绩下降、甚至辍学[27]。
一些关于医学生倦怠的研究表明，倦怠产生的原因是多方面的。首先，密集的课
程、繁重的学习任务和刻板的打分系统会给学生造成压力、导致倦怠。Slavin 和
同事尝试进行医学教学大纲的改革，把传统的打分系统改为一分为二即通过/不
通过的打分系统，研究结果发现，在采用这种新的成绩评估系统后，医学生的压
力、焦虑和抑郁得分都显著降低 [28]。其次，学习环境尤其是临床前期到临床期
的过渡会导致医学生不适应从而产生倦怠问题。Dyrbye 做的一项研究发现，临
床实习期医学生的倦怠症状和临床轮转的工作强度密切相关 [29]。再次，缺少社
会支持、较低的同理心水平以及消极的应对方式都是引发医学生倦怠的风险因素
。Mazurkiewicz 和同事的一项研究发现，医学生的倦怠水平还和他们的自我
[30,31]
效能感密切相关[32]。除此以外，也有少部分国内研究从大学生的个性特点入手，
分析倦怠和大学生某些人格特质的联系[33,34]，但是据笔者所知，国内尚未有医学
生消极完美主义人格特质与学习倦怠之间关系的相关研究。以往的大量研究集中
在医护人员完美主义人格特质与职业倦怠的相关性上[35-38]，而倦怠问题在这些医
护人员就读大学本科时可能就已经显现，因此，在培养合格高素质医护人员的本
科教育阶段，关注医学生的学习倦怠问题至关重要。
2. 完美主义、倦怠和自尊的概念及测量
完美主义曾经被认为是一个会带来各种心理问题的单一维度的构念 [39]，然
而近些年来，越来越多的研究为完美主义作为多维度的人格特质提供了理论和实
证支持，其中最具代表性的是对积极完美主义和消极完美主义的划分 [40]。积极
完美主义者会为自己设立较高的目标要求，但是即使最终没有达到目标，积极完
美主义者也会及时调整自己的心理状态而不会过分自责 [41]。与之相反，消极完
美主义者通常会给自己设定不切实际的高标准，而一旦不能实现目标，消极完美
68
主义者就会情绪低落和过分自责 [42]。目前，国际上使用最多的三个多维完美主
义问卷是 Frost 多维完美主义问卷[43]、 Hewitt 和 Flett 编制的多维完美主义问卷
和 Slaney 等人编制的近乎完美主义问卷修订版[45]。Frost 多维完美主义问卷为
[44]
5 点李克特量表，共有六个分量表 35 道题目，其中，担心错误（Concern over

Mistakes, CM, 9 道题目）、行动疑虑（Doubts about Actions, DA, 4 道题目）、父母
期待（Parental Expectations, PE, 5 道题目）和父母批评（Parental Criticism, PC, 4
道题目）属于消极完美主义，个人标准（Personal Standards, PS, 7 道题目）和条
理性（Organization, OR, 6 道题目）属于积极完美主义。Hewitt 和 Flett 编制的多
维完美主义问卷为 7 点李克特量表，共有三个分量表 45 道题目，其中，社会导
向型完美主义（Socially Prescribed Perfectionism, SPP, 15 道题目）和他人导向型
完美主义（Other-oriented Perfectionism, OOP, 15 道题目）属于消极完美主义，而
自我导向型完美主义（Self-oriented Perfectionism, SOP, 15 道题目）属于积极完美
主义。Slaney 等人编制的近乎完美主义问卷修订版为 7 点李克特量表，共有 23
道题目分成三个分量表：标准（Standards, 7 道题目）、条理（Order, 4 道题目）、
差距（Discrepancy, 12 道题目）。如果在差距（Discrepancy）分量表的得分大于
等于 42 分则被认定为消极完美主义者；如果在差距（Discrepancy）分量表的得
分小于 42 分则被认定为积极完美主义者；如果在标准（Standards）分量表的得
分小于 42 分则被认定为非完美主义者。在中国，完美主义相关研究中多采用 Frost
多维完美主义问卷。需要指出的是，有研究表明，Frost 多维完美主义问卷中文
版支持五因子结构而非原来的六因子结构，其中，消极完美主义分量表父母批评
（Parental Criticism, PC）在验证性因子分析中因子负荷不达标[46]。除此以外，在
英文原版的 Frost 多维完美主义问卷中，担心错误分量表（Concern over Mistakes,
CM）本来有 9 道题目，訾非对 Frost 多维完美主义问卷的信效度进行检验，结
果发现，包含 6 道题目的担心错误分量表在中国大学生中具有良好的信效度[47]。
因此，在中国，大量研究采用未包含父母批评分量表的中文版 27 条目的 Frost
多维完美主义问卷并证明其有良好的心理学测量属性[48-51]。
实证研究表明，消极完美主义人格特质会导致倦怠[52,53]。最初对倦怠的定义
源于职场，主要指一种由工作引发的心理枯竭现象，因此，“职业倦怠症”也称
为“职业枯竭症”。衡量测定倦怠水平常用的量表有 Maslach 倦怠量表 [54] 和
Oldenburg 倦怠量表[55]。Oldenburg 倦怠量表包含两个分量表：耗竭（exhaustion）
和不作为
（disengagement），虽然有研究表明 Oldenburg 倦怠量表可以替代 Maslach
69
倦怠量表有效地测量倦怠[56]，Maslach 倦怠量表仍然是现在国际上使用最多的倦
怠量表。Maslach 倦怠量表包含三个分量表：耗竭（exhaustion），去人性化
（ depersonalization ）或犬儒主义 (cynicism) 和个人成就感（ personal
accomplishment ）。马氏倦怠量表 - 人类服务业调查 (The Maslach Burnout
Inventory-Human Services Survey, MBI-HSS), 马氏倦怠量表-普查(The Maslach
Burnout Inventory-General Survey, MBI-GS) 和马氏倦怠量表 - 学生调查 (The
Maslach Burnout Inventory-Student Survey, MBI-SS)被广泛应用于评估不同人群
的倦怠水平并被证明具有良好的信效度。最初，Maslach 在编制倦怠量表时，主
要以工作人群的职业倦怠为着眼点，随着倦怠问题在学生中日益凸显，开始出现
大量学习倦怠相关研究，其中部分研究证实了完美主义人格特质和学习倦怠之间
有密切联系[57-63]。目前，国际上使用较多的学习倦怠量表为马氏倦怠量表-学生
调查（MBI-SS），一些研究者也会根据自己国家的文化特点和具体情况自主研发
学习倦怠量表，或者使用对现有倦怠量表的修订版来测量不同年龄段和不同学习
阶段学生的学习倦怠水平。当今，在中国大学生中使用较多的学习倦怠量表是连
榕基于 Maslach 职业倦怠量表改编的中国大学生学习倦怠量表[64]，此量表共有
20 道题目分成三个维度：情绪低落（Low Mood, LM, 8 道题目）、行为不当
（Improper Behavior, IB, 6 道题目）和成就感低（Low Achievement, LA, 6 道题目）。
该学习倦怠量表被广泛应用于中国大学生群体并显示出良好的信效度[65,66]，但国
内尚没有对该学习倦怠量表在医学生群体中的信效度进行全面检验的相关研究。
自尊是积极心理学中的一个重要概念，自尊即个人如何看待自己和对自我价
值的认知，它包含两个方面：
（1）自我爱护和自我尊重；
（2）期望他人、集体和
社会对自己尊重。虽然有学者把自尊进一步分成内隐自尊和外显自尊分别进行研
究[67,68]，但大多数学者把自尊看成单维的构念，Rosenberg 自尊量表[69]也是目前
国内外使用最多的单维自尊量表。自尊是一种良好的心理状态，是心理健康的重
要保护因子，大量研究表明自尊是可塑的。Yeun 和 Han 的一项元分析结果表明，
采用社会心理干预来提升自尊和自控力可以有效预防中小学生网络上瘾 [70] 。
Toback 和同事对精神科住院的青少年病人采取以性格优势为基础的干预，结果
发现，这些青少年的自尊水平和自我效能水平在干预后均有了显著的提升 [71]。
一项由 Gothe 及同事在老年人群中实施的单盲随机对照实验结果显示，定期有规
律地锻炼身体能够有效地提高老年人的自尊水平[72]。Liu 和同事的元分析研究结
果表明，身体活动干预也能有效地提高儿童和青少年的自尊水平和自我概念水平
70
[73]
。除此之外，自尊与个人所属的集体和归属感之间的密切联系在很多研究中
得以验证[74-79]，团体干预提升自尊的有效性也在一些实证研究中被证实。Borras
和同事在患有严重精神疾患的精神分裂症病人群体中使用提升自尊的团体疗法，
通过随机自身交叉对照实验发现，病人们的自尊水平在干预后有显著提升 [80]。
Choi 和同事实施的一项干预对照实验对有挑衅行为问题的儿童采用团体音乐疗
法，研究结果表明，该疗法有效地提升了被试的自尊水平并同时减少了他们的好
斗行为[81]。认知行为疗法（Cognitive-behavioral Therapy, CBT）是具有代表性、
应用广泛的能够有效提升自尊水平的干预措施。Chadwick 及同事邀请了 30 名
18-60 岁患有特纳综合征的女性参加短期的、以认知行为理论为基础的心理培训，
结果发现，即使是短期的心理干预，患有特纳综合征被试的自尊水平也有显著提
升，同时，她们的心理压力也得到了有效缓解[82]。在一项对 7-13 岁患有肥胖症
儿童的干预对照实验中，Danielsen 和同事使用了以家庭干预为基础的认知行为
疗法，实验结果表明，儿童的自尊水平与干预前相比明显升高，身体质量指数
（Body Mass Index, BMI）与干预前相比明显降低；在干预结束 12 个月后的跟进
测试中，降低了的身体质量指数（BMI）这一干预效果得以维持，同时，肥胖儿
童的抑郁症状也得到了显著改善[83]。Kolubinski 和同事所做的一项系统综述和元
分析对 7 个使用认知行为疗法（CBT）并同时采用 Fennell model 的干预研究进
行了汇总和统计分析，结果表明，无论是以周为基础还是以天为基础的认知行为
疗法干预都能使被试的自尊水平显著提升，抑郁水平显著降低[84]。
3. 积极心理学视角下的有效心理干预
积极心理学可以说是心理学研究领域的一场革命，是人类社会发展史中的一
个里程碑。长久以来，临床心理学家把关注的焦点放在心理缺陷和心理疾病上，
而积极心理学把研究的重点转移到关注人类积极的心理品质、关注人类的健康幸
福与和谐发展上。自从美国的 Martin Seligman 教授及其同事创立了积极心理学
以来[85,86]，经过将近 20 年的发展，涌现了大量积极心理学领域相关的研究，研
究的内容主要有幸福、积极特质、希望和乐观、情商、天赋、创造力、智慧、积
极的自我等。同时，对心理健康保护因子如对心理资本（自我效能、希望、乐观、
韧性）和自尊的中介作用相关研究也成为这一领域的研究热点，相应的心理学干
预研究也证实了积极心理治疗和干预的有效性[71,87]。积极心理学干预的重点是培
养积极情绪，发展个性优势，改善有意义的关系。作为积极自我重要概念的自尊
相关研究表明，高自尊者积极情感多、适应良好、个人自主性强、对自我有清晰
71
的认识、能够设立符合自身能力并切合实际的目标、成就感高、善于应对负面反
馈和批评、采取积极的应对方式和应对策略解决问题。一些提升自尊的干预措施
已经在实证研究中被证明是行之有效的[70-73, 80-83]，其中，认知行为疗法（CBT）
是应用较为广泛的提升自尊的有效干预措施，国内外有许多相关研究。Kunikata
和同事采用非随机对照实验对社区患有精神疾病的个体进行认知行为疗法的集
体干预，结果发现，该疗法对个人的自尊恢复可能有长期效应[88]；Amel 和同事
的一项研究采用类实验对 40 名 6-11 岁患有注意力缺乏多动症（Attention Deficit
Hyperactivity Disorder, ADHD）和肥胖症儿童的父母进行认知行为疗法干预，结
果显示，针对这些儿童父母的认知行为疗法干预能够有效减少儿童的注意力缺乏
多动症症状、降低他们的体重指数（BMI）并同时提升这些儿童的自尊水平[89]；
Griffioen 等人采用随机对照试验（Randomized Controlled Trial, RCT）对两组患
有精神疾患的人群分别实施眼动脱敏与再建疗法（Eye Movement Desensitization
and Reprocessing therapy, EMDR）和认知行为疗法（CBT），结果发现，两组人
群在心理干预后的自尊水平均有显著提升并且两组人群的精神疾患症状在干预
后均有明显改善，干预结束三个月后的跟进测试结果表明，干预的有效性持续存
在[90]。在国内，周琳等人在认知行为疗法对痤疮患者的生活质量及心理健康的
影响相关研究中发现：该疗法能在一定程度上提高患者的自尊水平和生活质量，
促进患者的心理健康[91]；袁丽和同事对自身免疫性肝炎患者进行认知行为干预，
随机对照实验结果表明，干预后实验组被试的自尊水平明显高于对照组被试的自
尊水平，认知行为干预能够提升患者的健康意识并促进其养成良好的健康行为习
惯[92]；侯莉等人采用随机对照实验将 80 例老年心血管疾病患者随机分成观察组
和对照组各 40 例，对照组被试给予常规护理，观察组被试在此基础上额外接受
认知行为疗法干预，研究结果表明，干预后观察组被试的自尊水平明显高于对照
组被试的自尊水平，而干预后观察组被试的睡眠质量也明显优于对照组被试的睡
眠质量[93]。
4. 大学生心理健康教育课程
大学生心理健康教育课程旨在通过课程教学使学生了解心理学的有关理论
和基本概念、明确心理健康的标准及意义、了解大学阶段人的心理发展特征及异
常表现、掌握自我调适的基本知识。通过该课程的学习，学生们可以掌握自我探
索技能、心理调适技能及心理发展技能，如学习发展技能、环境适应技能、压力
管理技能、沟通技能、问题解决技能、自我管理技能、人际交往技能等。认知行
72
为疗法是一种通过改变信念或思维和行为的方法来转变不良认知，最终达到消除
不良情绪和不适应性行为的短期心理治疗方法。“认知”是指一个人对某一件事
或某个对象的看法和认识、对自己的看法、对他人的想法以及对周围环境的认识
和对事情的见解。由于文化差异、知识水平及周围环境和个人背景的不同，人们
对问题往往有不同的认识和理解。“认知疗法”强调一个人的非适应性行为通常
源于不正确的认知，因此，认知行为疗法通过改变人的认知过程和产生的错误观
念来纠正人的不良情绪及适应不良的行为。大学生心理健康教育课程针对大学生
的心理特点，帮助学生澄清思维中一些固化的不合理认知、增强学生的自我保健
意识；矫正异常行为、培养学生的健康习惯；预防和消除学生中常见的心理障碍、
提高学生应付挫折的能力、增强学生的心理调适能力，从而达到培养学生良好的
心理素质的目的。基于以上阐述，大学生心理健康教育课程贯穿着认知行为疗法
的思想，授课教师除了单纯的理论讲授外，还通过设置一些课堂互动环节，如案
例分析、小组讨论、在线心理测试和网络答题等活动激发学生们的学习兴趣和学
习热情，进一步强化干预效果，从而达到提升学生自尊水平和降低其学习倦怠水
平的目的。
5. 总结与展望
综上所述，在本科阶段关注医学生心理健康问题，结合学生的人格特质进行
有效的积极心理干预是切实可行的。大量实证研究表明，消极完美主义和学习倦
怠呈显著正相关关系[57-63]，自尊和消极完美主义呈显著负相关关系[94-98]，自尊和
学习倦怠呈显著负相关关系[99-103]，这为自尊在本科医学生消极完美主义人格特
质与学习倦怠之间起中介作用提供了理论支持。本综述总结了在不同人群中通过
不同的干预手段有效提升自尊水平从而达到促进心理健康的目的，但是目前国内
外关于有效提高医学生自尊水平的相关干预研究很少。本研究从积极心理学视角
出发，探讨了通过贯穿认知行为理论思想的大学生心理健康教育课程的培训，帮
助医学生更好地了解自我、悦纳自我，帮助他们处理好与自己和与他人的关系、
提升自我价值感，帮助医学生发展个性优势、增强自信心、有效地管理情绪和调
节心态，使他们能够从容地应对学习中的各种困难和挑战，进而实现降低学习倦
怠水平的目标。除了大学生心理健康教育课程，医学教育机构和医学教育工作者
还可以通过大学生心理发展中心为受到心理问题困扰的学生提供个性化的咨询
服务，也可以开设一些心理辅导工作室定期为学生进行心理疏导。医学生的心理
健康关系到未来医护人员队伍的心理素质和医疗服务的质量，医学相关教育工作
73
者需要进一步探索能够减少和预防医学生心理健康问题、促进医学生心理健康的
有效途径。
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82
本综述核心内容导图
学业不佳
压力焦虑
睡眠障碍
注意力不集中
医学生常
中
见的心理不良后果自我价值感低
健康问题
酒精毒品滥用
抑郁倦怠自杀
团体疗法性格优势疗法
职业倦怠学习倦怠
-
认知行为疗法积极
医护人员医学生自尊心理
+
学视
- 大学生心理健角下
消极完美主义康教育课程有效
完美主义自尊
积极完美主义干预
眼动脱敏与再建疗法锻炼疗法
83
攻读学位期间取得的研究成果
一、发表论文
1. Qinghua Wang, Lie Wang, Meng Shi, Xuelian Li, Rong Liu, Jie Liu, Min
Zhu, Huazhang Wu. Empathy, burnout, life satisfaction, correlations and associated
socio-demographic factors among Chinese undergraduate medical students: an
exploratory cross-sectional study. BMC Medical Education, 2019, 19: 341.
2. Qinghua Wang, Tianjiao Du. Implementation of the college student mental
health education course (CSMHEC) in undergraduate medical curriculum: effects and
insights. BMC Medical Education, 2020, 20: 505.
84
致谢
论文完成之际，首先要感谢我的导师吴华章教授，在三年攻读博士学位期间，
吴老师给予我充分的学术自由让我努力钻研自己感兴趣的研究领域。每当在科研
的道路上遇到困惑和感到迷茫时，吴老师都给我细心解答并指明了方向，让我在
科研的道路上不断努力坚定前行。
然后，我要感谢我的父母，感谢我的婆婆和老公在我攻读博士学位期间给予
的理解和支持，让我无后顾之忧全身心地投入到学习和研究中。感谢我的儿子，
理解妈妈为了攻读学位不得不牺牲大量本可以陪伴他的时间。
最后，感谢我的同事帮忙收发问卷，感谢参与我研究的学生们，感谢公共卫
生学院帮助过我的同仁朋友们，有你们的支持和鼎力相助我才得以顺利完成博士
的学业，感谢所有帮助过我的人！谢谢你们！
85

自尊在本科醫學生消極完美主...怠之間的中介作用及干預研究_王清華

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自尊在本科醫學生消極完美主...怠之間的中介作用及干預研究_王清華

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分类号： R197.

Study on the mediating role of self-esteem in the relationship

论文作者 王清华 指导教师 吴华章 教授

申请学位 医学博士 培养单位 公共卫生学院

一级学科 公共卫生与预防医学 二级学科 卫生事业管理

论文起止时间 2019 年 1 月—2021 年 5 月

的总方差，因子“成就感低”能够解释 5.855% 学习倦怠的总方差。在验证性因子

Objective: The current study recruited undergraduate medical students as subjects to

instrument to measure medical students’ academic burnout levels. 2. Undergraduate

英文缩写 英文全称 中文全称

英文缩写 英文全称 中文全称

英文缩略语 ................................................................................................................................ VIII

2.2.2 Frost 多维完美主义量表....................................................................…….22

2.2.4 Rosenberg 单维自尊量表....................................................................…….23

2.3 统计学分析 ................................................................................................................ 24

3.2 连续型变量之间的相关 .......................................................................................... 26

3.3 分层线性回归分析 ................................................................................................... 27

3.4 中介效应检验 ............................................................................................................ 28

3.1 实验组与对照组基线水平比较 ............................................................................. 40

3.2 实验组干预前后心理学变量水平比较 ................................................................ 40

3.3 对照组前测后测心理学变量水平比较 ................................................................ 41

3.4 实验组对照组后测心理学变量水平比较 ............................................................ 42

3.5 实验组课程满意度调查定量数据分析 ................................................................ 42

3.6 实验组课程反馈定性数据分析 ............................................................................. 44

3.7 实验组前测、后测、跟进测心理学变量水平比较 ........................................... 47

犬儒主义（Cynicism: 5 道题目）、效能（Efficacy: 6 道题目）。在国内，使用较多

连榕根据 Maslach 职业倦怠量表[2]编制的中国大学生学习倦怠量表[7]，该量

使用 SPSS 22.0 对中国大学生学习倦怠量表进行描述性统计分析，统计指标

Bartlett 球形检验以判断该量表是否适合进行因子分析，KMO 值越接近 1 越适合

均数 标准差 最小值 最大值 偏度系数 峰度系数

题项 1 2.51 0.92 1 5 0.81 -0.15

题项 2 1.57 0.73 1 5 1.44 2.65

题项 3 2.87 0.82 1 5 0.14 -0.49

题项 4 2.22 0.95 1 5 0.70 -0.05

题项 5 2.49 0.99 1 5 0.42 -0.79

题项 6 2.52 0.98 1 5 0.50 -0.56

题项 7 2.80 0.98 1 5 0.18 -0.87

题项 8 2.97 0.96 1 5 -0.13 -0.75

题项 9 1.92 0.83 1 5 0.94 0.96

题项 10 2.23 1.00 1 5 0.63 -0.44

题项 11 2.46 0.78 1 4 -0.02 -0.40

题项 12 2.63 1.09 1 5 0.22 -1.01

题项 13 2.35 0.94 1 5 0.56 -0.07

题项 14 3.45 1.00 1 5 -0.67 -0.39

题项 15 2.82 0.92 1 5 -0.00 -0.09

题项 16 1.78 0.73 1 5 0.98 1.71

题项 17 2.63 1.09 1 5 0.36 -0.85

题项 18 2.70 0.87 1 5 0.20 -0.69

题项 19 2.47 1.04 1 5 0.42 -0.75

题项 20 2.66 1.09 1 5 0.24 -0.98

总量表 50.05 9.92 20 79 0.04 -0.12

注：N=761；题项 1、3、6、8、11、13、15、18 为反向计分。

值为 0.915，Bartlett 球形检验卡方值 χ2 = 2695.735，自由度 df = 190，显著性 P <

习倦怠的总方差，其中，因子“情绪低落”的 Eigenvalue 为 5.757，共有 9 个题

题项 情绪低落 行为不当 成就感低

7. 一整天学习下来，我感到筋疲力尽。 0.695 -0.160 0.050

4. 清早起来，想到要面对一天的学习，便感到很疲惫。 0.693 0.162 0.096

17. 我想学习但感到学习很枯燥。 0.665 0.319 0.106

9. 对学习我感到厌倦。 0.624 0.304 0.151

5. 我很难对学习保持长久的热情。 0.611 0.222 0.290

12. 我学习时经常打瞌睡。 0.570 0.145 0.111

20. 考试总是让我厌烦。 0.459 0.426 0.213

14. 在学习上我觉得我耐性还不够。 0.448 0.150 0.213

2. 我觉得所学的知识毫无用处。 0.383 0.281 -0.022

论文作者王清华指导教师吴华章教授

申请学位医学博士培养单位公共卫生学院

一级学科公共卫生与预防医学二级学科卫生事业管理

英文缩写英文全称中文全称

英文缩写英文全称中文全称

均数标准差最小值最大值偏度系数峰度系数

题项情绪低落行为不当成就感低

分量表及题项情绪低落行为不当成就感低学习倦怠

分量表及题项情绪低落行为不当成就感低学习倦怠

分类变量例数百分比（%）学习倦怠(M±SD) P

分类变量例数百分比（%）学习倦怠(M±SD) P