‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫اململـــــكة العـــربية السعــــــــــــودية‬

‫وزارة التعــــــــــــــــليم العــــــــــــــــــــالي‬

‫جـــــــــــــــــــــامعة أم القــــــــــــــــــــــــرى‬

‫كليـــــــــــــــــــــة التـــــــــــــــــــــــــــــــربية‬

‫قســــم اإلدارة الرتبوية والتـخطيط‬

‫ممارسة مديري مدارس التعليم العام للقيادة التحويلية بمحافظة المخواة‬

‫دراسة مقدمة إلى قسم اإلدارة التربوية والتخطيط كمتطلب تكميلي لنيل‬
‫درجة الماجستير في اإلدارة التربوية والتخطيط‬

‫مقدمة من الطالب ‪ /‬مجعان بن خلف مجعان الغامدي‬

‫رقم التسجيل ( ‪) 94408924‬‬

‫إشراف الدكتور‪ /‬عبد القادر بن صاحل بكّر‬

‫األستاذ املساعد بقسم اإلدارة الرتبوية والتخطيط‬
‫‪ 3924‬ـ ‪ 3922‬هـ‬
‫‌[ب]‬
 ‫ملخص الدراسة‬
‫عنـوان الــدراسة‪ :‬ممارسة مديري مدارس التعليم العام للقيادة التحويلية مبحافظة املخواة ‪.‬‬
‫املشرف الدكتور ‪ :‬عبد القادر بن صاحل بكّر‪.‬‬ ‫اسم الباحث ‪ :‬مجعان بن خلف مجعان الغامدي‬
‫أهداف الدراسة ‪ :‬هدفت الدراسة اىل التعرف على ‪:‬‬
‫‪ .3‬التعرف على درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام للقيادة التحويلية مبحافظة املخواة‪.‬‬
‫‪ .4‬الفروق ذات الداللة االحصائية بني متوسطات استجابات افراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس‬
‫التعليم العام للقيادة التحويلية مبحافظة املخواه تعزى ملتغريات ( املؤهل العلمي – طبيعة املؤهل العلمي – سنوات‬
‫اخلربة يف جمال االدارة املدرسية )‪.‬‬
‫منهج وأداة الدراسة‪ :‬مت استخدام املنهج الوصفي املسحي ‪،‬وصمم الباحث االستبانة كأداة لتحقيق أهداف الدراسة‪.‬‬
‫جمتمع وعينة الدراسة‪ :‬تكون جمتمع الدراسة من مجيع مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة للعام الدراسي ‪3923‬‬
‫هـ ‪ 3924 -‬هـ والبالغ عددهم ‪ 338‬مديرا ‪،‬وفق اإلحصاءات الرمسية إلدارة الرتبية والتعليم مبحافظة املخواة‪.‬‬
‫املعاجلات اإلحصائية‪ :‬لتحليل البيانات استخدم الباحث الربنامج اإلحصائي )‪ ( Spss‬ومتثلت يف التكرارات ‪،‬والنسب‬
‫‪،‬واملتوسطات احلسابية ‪،‬واالحنرافات املعيارية‪،‬ومعامل الثبات ألفا كرونباخ ‪،‬ومعامل االرتباط ( معامل ارتباط بريسون )‬
‫للتحقق من صدق االتساق الداخلي يف كل بعد من أبعاد الدراسة ‪ ،‬وحتليل معامل االرتباط (‪ ) Mann-Whitney‬ملعرفة‬
‫داللة الفروق بني استجابات أفراد جمتمع الدراسة وفقا ملتغريي املؤهل العلمي وطبيعته ‪،‬وحتليل التباين األحادي‬
‫(‪ ) ANOVA‬ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪،‬واختبار شيفيه (‪ ) Shefee‬للمقارنة البعديه ‪.‬‬
‫وخلصت الدراسة إىل جمموعة من النتائج كان من أهمها‪:‬‬
‫أظهرت النتائج أن ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواه للقيادة التحويلية من وجهة نظرهم‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫كانت بدرجة منخفضة مبتوسط حسابي ‪.45.8‬‬
‫أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات داللّة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ،)858. = ‬بني متوسطات استجابات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة ألبعاد القيادة التحويلية‬
‫وفقاً ملتغري املؤهل العلمي لصاحل مديري املدارس الذين مؤهلهم بكالوريوس ‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات داللّة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ،)858. = ‬بني متوسطات استجابات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة ألبعاد القيادة التحويلية‬
‫وفق ًا ملتغري التخصص العلمي لصاحل مديري املدارس الذين ختصصهم تربوي ‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )858. = ‬بني متوسطات استجابات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة ألبعاد القيادة التحويلية‬
‫وفق ًا ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية لصاحل الذين خربتهم ‪38‬سنوات فأكثر ‪.‬‬
‫ويف ضوء ما توصلت إلية الدارسة من نتائج قدم الباحث عددا من التوصيات أبرزها‪:‬‬
‫ضرورة زيادة وعي مديري املدارس بأهمية ممارسة القيادة التحويلية ‪ ،‬من خالل عقد ندوات وحماضرات ‪ ،‬توضح‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫أهمية ممارستها ‪ ،‬وأهميتها يف تطوير العمل الرتبوي داخل املدرسة ‪.‬‬
‫‪ 4‬من‪ -‬خالل نتائج متوسطات عبارات درجة ممارسة لبعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة واليت كانت بدرجة‬
‫منخفضة يوصي الباحث بإجياد وسائل ربط فعالة بني مجيع مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة وتعميم اخلطط‬
‫اإلسرتاتيجية املتميزة على مجيع املدارس لالستفادة منها عند بناء اخلطة السنوية للمدرسة‪.‬‬
‫ضرورة تشجيع مديري املدارس الذين مؤهلهم أقل من بكالوريوس ‪ ،‬للحصول على درجة البكالوريوس ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫واالستفادة من الدورات التدريبية يف جمال اإلدارة التحويلية‪.‬‬
‫يوصي الباحث بضرورة إعداد دبلوم تربوي ملديري املدارس الذين ليس لديهم مؤهل تربوي ‪ ،‬مما يسهم يف زيادة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫درجة ممارسة القيادة التحويلية لديهم‪.‬‬
‫ضرورة إعداد برامج تدريبية تسهم يف زيادة درجة ممارسة مديري املدارس للقيادة التحويلية ‪ ،‬وخاصةً ملن سنوات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫خربتهم أقل من ‪ .‬سنوات‪.‬‬

‫‌[ج]‬
 Abstract
Title of the Study: The Practice of Public Schools' Principals of Transformational Leadership in Al-Mokhwa
Governorate.
Researcher Name: Gomaan Khalaf G. Al-Ghamdi
Supervisor: Dr. Abdul Qadir Saleh Bakur
Aims of the Study: This study aimed at identifying:
1- The degree of the practice of public schools' principals of transformational leadership, in Al-Mokhwa
governorate.
2- The statistical significant differences of responses' averages of the study samples concerning the
degree of the practice of public schools' principals of transformational leadership, in Al-Mokhwa
governorate. These differences are due to the variances of (Academic Qualification- the academic
specailization - experience year in school administration).
Methodology: The Researcher used the descriptive survey method. Also, he has designed a questionnaire, to
be used as a tool to achieve the aims of the study.

Study Community and Sample: The community of the study consists of all the principals of public schools , in
Al-Mokhwa governorate during the academic year 1431/1432 H, and whose are 110 according to the official
statistics of Directorate of Education in Al-Mokhwa governorate.
Statistical Treatments: The researcher has used the (SPSS) in order to analyze the data. These treatments are
represented in repetitions, percentages, arithmetic averages, standard deviations, Alpha Cronpakh, Pearson's
correlation coefficient to verfiy the authenticity of the internal consistency , Mann- Whitney in order to know
the significance of the differences between the responses of the study according to the variances of academic
qualification and its natures, One Way ANOVA and Shefee test to make the post-comparison.
study results:-
1- The practice of public schools' principals for transformational leadership in Al-Mokhwa governorate,
from their points of view, was low. Its arithmetic average was 2.50.
2- There are statistical significant differences, at the level of = 0.05, between the responses' averages
of the study concerning degree of the practice of public schools' principals of transformational
leadership, in Al-Mokhwa governorate, according to the qualification variance. The result was for the
sake of the principals, who have the bachelor degree.
3- There are statistical significant differences, at the level of = 0.05, between the responses' averages
of the study community concerning degree of the practice of public schools' principals of
transformational leadership, in Al-Mokhwa governorate, according to the variance of nature of
qualification . The result was for the sake of the principals, who have educational qualification.
4- There are statistical significant differences, at the level of = 0.05, between the responses' averages
of the study community concerning degree of the practice of public schools' principals of
transformational leadership, in Al-Mokhwa governorate, according to the variance of experience
year. The result was for the sake of the principals, who have experience of 10 years or more.
Recommendations :-
 The necessity of increasing schools' principals with the importance of transformational leadership
practicing via making seminars and courses that clarify the importance of its practicing, and its
importance in developing educational work within school
 The researcher recommends finding effective linking methods between all public school in AL-
Mikhwa governorate, and circulating the distinguished strategic plans on all schools to make use of
it when building annual plan of the school.
 The necessity of achieving more communication between principals in Al-Mikhwa and the
surroundings community . This leads to increasing of the degree of aims' determine Patrice , and
making use of all aspects that may exist in community to develop the provided programs by the
school.
 Encouraging principals, whose qualification are less than bachelor in order to obtain bachelor, and to
make use of training courses in the field of transformational leadership.
 Preparing educational diploma for principals, who haven't educational qualification. This will help in
the increase of practicing transformational leadership.
 Preparing training courses that contribute to the increasing of principals; practicing to
transformational leadership, and especially for those who have experience years less than 5 years.

]‫‌[د‬
 ‫إهـــــــــــــــــــداء‬

‫‪ ‬إىل من أفنى عمره يف سبيل تربييت وتعليمي ‪ ،‬إىل من أحاطين بكريم رعايته وتوجيهه‬
‫ودعواته ‪،‬والدي العزيز أطال اهلل يف عمره ومتعه بالصحة والعافية‪.‬‬
‫‪ ‬إىل القلب احلنون والشمعة املضيئة ‪ ،‬إىل من كانت دعواتها سر جناحي ‪ ،‬والدتي الغالية‬
‫أمد اهلل يف عمرها ورزقين برها‪.‬‬
‫‪ ‬إىل إخوتي مجيعاً ‪،‬الذين شجعوني على مواصلة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬إىل رمز التضحية والوفاء ‪،‬إىل من كانت لي خري معني على الدراسة ‪ ،‬زوجيت الغالية‪.‬‬
‫‪ ‬إىل نبض قليب وقرّة عيين ‪ ،‬أبنائي األعزاء‪.‬‬
‫‪ ‬إىل كل صديق وزميل ساهم وشجع وقدم العون واملساعدة لي يف إجناز هذا العمل‪.‬‬
‫‪ ‬إىل كل طالب علم‪.‬‬

‫إليكم مجيعاً أهدي هذا اجلهد املتواضع سائالً املوىل القدير أن ينفع به وجيعله خالصاً‬
‫لوجهه الكريم‪.‬‬

‫الباحث‬

‫‌[ه]‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫ُ‬
‫احلمدُ هلل رب العاملني كما ينبغي جلالل وجهه وعظيم سلطانه ‪،‬احلمد هلل عدد خلقه ومداد‬
‫كلماته وزنة عرشه ورضا نفسه على ما انعم علي به من إكمال هلذه الدراسة ‪ ،‬والصالة والسالم‬
‫على نيب األمه املعلم األول حممد بن عبد اهلل القائل " من ال يشكر الناس ال يشكر اهلل" وعلى‬
‫اله وصحبه أمجعني أما بعد ‪:‬‬

‫فبعد أن من اهلل عز وجل علي بإكمال هذه الدراسة ؛ كان لزاماً علي أن انسب الفضل لذوي‬
‫الفضل وذلك استناداً لقوله تعاىل ‪ :‬وإذ تأأذن ربمك ألن شكرمت ألزيدنمك ‪، ‬لذا يسعدني أن أتقدم بالشكر‬
‫والعرفان ملنرب العلم جامعة أم القرى اليت أتاحت لي فرصة االلتحاق بربنامج الدراسات العليا ‪،‬ممثلة‬
‫يف مديرها ووكالئها ‪،‬والشكر موصوالً لكلية الرتبية اليت احتضنت هذا الربنامج ممثلة يف‬
‫عميدها ووكالئها‪،‬والشكر موصوال لرئس قسم اإلدارة الرتبوية والتخطيط ‪،‬وأعضاء هيئة‬
‫التدريس على جهودهم املثمرة والبناءة أثناء فرتة الدراسة املنهجية‪.‬‬

‫كما يسرني أن أتقدم بالشكر والتقدير لكل من ساعدني يف إمتام هذه الدراسة سواءً‬
‫بتوجيه أو مساندة‪،‬واخص بالشكر والتقدير سعادة الدكتور ‪ /‬عبد القادر بن صاحل بكّر الذي‬
‫أشرف على هذه الدراسة‪،‬فنصح فصدق النصح‪،‬ووجه فأحسن التوجيه‪،‬وتعهد الدراسة بالرعاية‬
‫والعناية العلمية واألكادميية ‪،‬مما كان له األثر األكرب يف إمتام هذه الدراسة‪ .‬والشكر موصوال‬
‫لكل من سعادة الدكتور‪ /‬محزه بن عقيل ‪ ،‬وسعادة الدكتور‪ /‬كايد بن حممد سالمه‪ ،‬على‬
‫تفضلهما مبناقشة خطة الدراسة ‪،‬وإبداء املالحظات والتوجيهات عليها‪ ،‬مما كان له عظيم األثر‬
‫لتحقيق القيمة العلمية للدراسة‪ .‬كما أتقدم بالشكر والتقدير إىل كافة األساتذة من جامعات أم‬
‫القرى وطيبة والباحة والذين تكرموا بتحكيم االستبانة على ما قدموه من مالحظات علميه ومبا‬
‫أمدوا به الباحث من مشورة صادقة ‪،‬ونصيحة خالصة ‪ .‬كما أتقدم خبالص الشكر وعظيم‬
‫االمتنان لعضوي املناقشة سعادة الدكتور‪ /‬سلطان بن سعيد مقصود خباري‪ ،‬وسعادة الدكتور‪/‬‬
‫كايد بن حممد سالمه‪ ،‬لتكرمهما بقبول مناقشة هذه الدراسة‪ .‬كما أتوجه بالشكر والتقدير‬
‫جلميع مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة على استجاباتهم الفاعلة أثناء مرحلة تطبيق‬
‫أداة الدراسة‪،‬والشكر والتقدير لكل من ساندني ووجهين وقدم لي النصح خالل مسريتي العلمية‬
‫‪،‬فلهم مين عظيم الشكر واإلمتنان والدعوة بظهر الغيب بأن جيزيهم اهلل خري اجلزاء ‪،‬وأن جيعل‬
‫ما قدموه يف موازين حسناتهم‪.‬‬

‫‌[و]‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫رقم الصفحة‬ ‫املوضوع‬ ‫م‬

‫ب‬ ‫البسملة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ج‬ ‫ملخص الدراسة باللغة العربية‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫د‬ ‫ملخص الدراسة باللغة االجنليزية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫هـ‬ ‫اإلهداء‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫و‬ ‫الشكر والتقدير‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫ز‪ -‬ح‪ -‬ط‬ ‫فهرس احملتويات‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ي‪ -‬ك‬ ‫فهرس اجلداول‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ل‬ ‫فهرس األشكال‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫ل‬ ‫فهرس املالحق‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫الفصل األول ‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬
‫‪4‬‬ ‫املقدمة‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪2‬‬ ‫مشكلة الدراسة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪9‬‬ ‫أسئلة الدراسة‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪.‬‬ ‫أهداف الدراسة‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪6‬‬ ‫حدود الدراسة‪.‬‬ ‫‪3.‬‬
‫‪6‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬أدبيات الدراسة‬
‫‪4‬‬ ‫أوال‪ :‬اإلطار النظري ‪ .‬املبحث األول ‪ :‬القيادة‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪4‬‬ ‫مفهوم القيادة‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪38‬‬ ‫الفرق بني القيادة والرئاسة‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪33‬‬ ‫الفرق بني القيادة واإلدارة‪.‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪34‬‬ ‫عناصر القيادة‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪36‬‬ ‫مستويات القيادة‪.‬‬ ‫‪44‬‬

‫‌[ز]‬
 ‫تابع فهرس المحتويات‬
‫رقم الصفحة‬ ‫املوضوع‬ ‫م‬
‫‪37‬‬ ‫مصادر القيادة‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪30‬‬ ‫أهمية القيادة‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪34‬‬ ‫صفات القيادة الناجحة‪.‬‬ ‫‪4.‬‬
‫‪43‬‬ ‫أمناط القيادة‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪46‬‬ ‫فاعلية القيادة‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪47‬‬ ‫نظريات القيادة‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪22‬‬ ‫املبحث الثاني ‪:‬القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪22‬‬ ‫نشأة القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪29‬‬ ‫مفهوم القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪26‬‬ ‫أهداف القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪27‬‬ ‫معامل القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪20‬‬ ‫خصائص القائد التحويلي‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪24‬‬ ‫وظائف القائد التحويلي‪.‬‬ ‫‪2.‬‬
‫‪98‬‬ ‫طريقة تفكري القائد التحويلي‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪94‬‬ ‫املهارات واملعارف التحويلية األساسية الالزمة لتحقيق قيادة مدرسية فعالة‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪92‬‬ ‫اسرتاتيجيات القيادة التحويلية املدرسية‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪99‬‬ ‫جماالت عمل القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪9.‬‬ ‫أبعاد القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪90‬‬ ‫ثانيا ‪:‬الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪90‬‬ ‫الدراسات العربية‪.‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪.4‬‬ ‫الدراسات األجنبية‪.‬‬ ‫‪92‬‬
‫‪.9‬‬ ‫التعليق على الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫‪99‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات الدراسة‬
‫‪.0‬‬ ‫منهج الدراسة‪.‬‬ ‫‪9.‬‬
‫‪.0‬‬ ‫متغريات الدراسة‪.‬‬ ‫‪96‬‬

‫‌[ح]‬
 ‫تابع فهرس المحتويات‬

‫رقم الصفحة‬ ‫املوضوع‬ ‫م‬

‫‪.4‬‬ ‫جمتمع وعينة الدراسة‪.‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪.4‬‬ ‫وصف متغريات الدراسة‪.‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪64‬‬ ‫أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪67‬‬ ‫صدق أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪64‬‬ ‫ثبات أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪78‬‬ ‫إجراءات تطبيق أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪74‬‬ ‫املعاجلات اإلحصائية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬حتليل نتائج الدراسة‬
‫‪79‬‬ ‫نتائج اإلجابة على السؤال األول‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪77‬‬ ‫نتائج اإلجابة على السؤال الثاني‪.‬‬ ‫‪..‬‬
‫‪74‬‬ ‫نتائج اإلجابة على السؤال الثالث‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪04‬‬ ‫نتائج اإلجابة على السؤال الرابع‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.‬‬ ‫نتائج اإلجابة على السؤال اخلامس‪.‬‬ ‫‪.0‬‬
‫‪00‬‬ ‫نتائج اإلجابة على السؤال السادس‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪44‬‬ ‫نتائج اإلجابة على السؤال السابع‪.‬‬ ‫‪68‬‬
‫الفصل اخلامس‪ :‬ملخص النتائج والتوصيات واملقرتحات‬
‫‪47‬‬ ‫ملخص الدراسة‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪44‬‬ ‫توصيات الدراسة‪.‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪388‬‬ ‫مقرتحات الدراسة‪.‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪382‬‬ ‫املراجع‪.‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪338‬‬ ‫مالحق الدراسة‪.‬‬ ‫‪6.‬‬

‫‌[ط]‬
 ‫قائمة الجداول‬

‫رقم الصفحة‬ ‫عنوان اجلدول‬ ‫رقم اجلدول‬

‫‪34‬‬ ‫جدول يبني الفرق بني اإلدارة والقيادة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪.4‬‬ ‫توزيع أفراد جمتمع الدراسة وفقا ملتغري املؤهل العلمي‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪68‬‬ ‫توزيع أفراد جمتمع الدراسة وفقا للتخصص العلمي‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪63‬‬ ‫توزيع أفراد جمتمع الدراسة وفقا ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪69‬‬ ‫الصورة األولية ألداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪66‬‬ ‫الصورة النهائية ألداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪60‬‬ ‫االتساق الداخلي ألداة الدراسة وأبعادها‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪64‬‬ ‫معامالت الثبات ألبعاد أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪73‬‬ ‫درجة القطع لكل مستوى من مستويات االستجابة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪79‬‬ ‫املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم‬ ‫‪38‬‬
‫العام مبحافظة املخواة لبعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة ‪.‬‬
‫‪77‬‬ ‫املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم‬ ‫‪33‬‬
‫العام مبحافظة املخواة لبعد حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة‬
‫وحاجات اجملتمع احمللي ‪.‬‬
‫‪08‬‬ ‫املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم‬ ‫‪34‬‬
‫العام مبحافظة املخواة لبعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪04‬‬ ‫املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس‬ ‫‪32‬‬
‫التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى داخل املدرسة ‪.‬‬
‫‪0.‬‬ ‫املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم‬ ‫‪39‬‬
‫العام مبحافظة املخواة لبعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من‬
‫العاملني داخل املدرسة ‪.‬‬
‫‪00‬‬ ‫املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم‬ ‫‪3.‬‬
‫العام مبحافظة املخواة لبعد هيكلية التغيري داخل املدرسة ‪.‬‬
‫‪43‬‬ ‫املتوسطات احلسابية اإلمجالية واالحنرافات لكل بعد من أبعاد القيادة التحويلية‬ ‫‪36‬‬
‫لدى مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة ‪.‬‬
‫‪42‬‬ ‫نتائج اختبار مان ويتين واختبار (‪ ) z‬للفروق بني متوسطات استجابات أفراد جمتمع‬ ‫‪37‬‬
‫الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخوة للقيادة‬
‫التحويلية وفقا ملتغري املؤهل العلمي‪.‬‬

‫‌[ي]‬
 ‫تابع قائمة الجداول‬

‫رقم الصفحة‬ ‫عنوان اجلدول‬ ‫رقم اجلدول‬

‫‪49‬‬ ‫نتائج اختبار مان ويتين واختبار ( ‪ ) z‬للفروق بني متوسطات استجابات أفراد جمتمع‬ ‫‪30‬‬
‫الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة للقيادة‬
‫التحويلية وفقا ملتغري التخصص العلمي‪.‬‬
‫‪4.‬‬ ‫نتائج حتليل التباين األحادي ( ‪ ) Aanova‬ونتائج ( ت ) للفروق بني متوسطات‬ ‫‪34‬‬
‫استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخوا للقيادة التحويلية وفقا ملتغري عدد سنوات اخلربة يف جمال اإلدارة‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫‪46‬‬ ‫نتائج املقارنات البعديه ( ‪ ) Scheffe‬الستجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة‬ ‫‪48‬‬
‫ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة للقيادة التحويلية وفقا ملتغري‬
‫عدد سنوات اخلربة يف جمال اإلدارة املدرسية‪.‬‬

‫‌[ك]‬
 ‫قائمة األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪34‬‬ ‫العالقة بني القيادة واإلدارة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪30‬‬ ‫يوضح مصادر قوة القيادة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪28‬‬ ‫يبني نظرية الشبكة اإلدارية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪23‬‬ ‫يوضح نظرية اخلط املستقيم‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪24‬‬ ‫يبني نظرية قيادة مسار اهلدف‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪68‬‬ ‫توزيع أفراد جمتمع الدراسة وفقا ملتغري املؤهل العلمي ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪63‬‬ ‫توزيع أفراد جمتمع الدراسة وفقا ملتغري التخصص العلمي ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪64‬‬ ‫توزيع أفراد جمتمع الدراسة وفقا ملتغري عدد سنوات اخلربة يف جمال اإلدارة املدرسية ‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫قائمة المالحق‬

‫رقم الصفحة‬ ‫املوضوع‬ ‫رقم امللحق‬

‫‪333‬‬ ‫قائمة أمساء احملكمني‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪334‬‬ ‫الصورة النهائية ألداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪330‬‬ ‫خطاب سعادة عميد كلية الرتبية جبامعة أم القرى ملدير الرتبية والتعليم مبحافظة‬ ‫‪2‬‬
‫املخواة بشأن تطبيق أداة الدراسة‪.‬‬
‫‪334‬‬ ‫خطاب مدير الرتبية والتعليم مبحافظة املخواة ملديري مدارس الرتبية والتعليم‬ ‫‪9‬‬
‫مبحافظة املخواة بشأن تطبيق أداة الدراسة‪.‬‬

‫‌[ل]‬
 ‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

‫‪ ‬مقدمة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬مشكلة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬حدود الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬مصطلحات الدراسة‪.‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫اإلاطار العام للدراسة‬

‫المقدمة‪:‬‬
‫لقد خلق اهلل سبحانه وتعاىل اإلنسان وكرمه على مجيع خملوقاته بأن جعله خليفة يف‬
‫األرض ومسؤوال عنها‪ ،‬وقائدا يرعى أمورها ويصلحها‪ ،‬ويلقي ذلك على القادة واملربني‬
‫مسؤوليات كبرية من الصعب حتديدها أو اإلشارة إليها‪.‬‬

‫وتُعد املدرسة من أهم املؤسسات اإلجتماعية اليت تساهم مع غريها يف تربية اإلنسان‪،‬‬
‫ومساعدته على النمو يف مجيع جوانب شخصيته اجلسمية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬
‫واإلجتماعية‪ ،‬وفقاً لقدراته‪ ،‬واستعداداته‪ ،‬واجتاهاته‪ .‬كما يعد مدير املدرسة أحد عناصر‬
‫اإلدارة ويرى البعض أن وظيفته من أهم الوظائف اليت ميارسها اإلداريون‪ ،‬حيث أنه املسئول‬
‫عن املتابعة‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والتقويم‪ ،‬ومتابعة التطورات اليت تواكب العصر يف ميدان الرتبية‪،‬‬
‫ومتابعة املعلمني وخاصة اجلدد منهم‪.‬‬

‫ونظراً ألهمية مدير املدرسة‪،‬ودوره القيادي يف تطوير العملية الرتبوية‪ ،‬وحتقيق أهدافها‬
‫لذا فقد تعددت مهامه‪ ،‬ومسؤولياته اإلدارية والفنية واالجتماعية‪" .‬فهو إداري‪ ،‬وفين‪،‬‬
‫ومشرف مقيم يف مدرسته‪ ،‬ومع تزايد الدور الرتبوي يف املدرسة فال بد أن جيعل العمل‬
‫املدرسي يسري بنظام وف ق خطة معدة مسبقا‪ ،‬وحمددة األهداف جيداً‪ ،‬ومستندة إىل األسس‬
‫العلمية للتخطيط (عقيالن‪ 3448،‬م‪.)442 :‬‬

‫ولعلّ ظهور القيادة التحويلية )‪ (Transformational Leadership‬خالل عقد‬

‫الثمانينات من القرن العشرين‪ ،‬يعد مبثابة استجابة ملتطلبات اجملتمع األكادميي‪ ،‬تدعو‬
‫لتحقيق الفاعلية يف أداء املنظّمات‪ ،‬وحتتل أهمية يف إصالح املؤسسات الرتبوية ذات اإلجناز‬
‫الضعيف وتطوير األداء فيها‪ ،‬إن القيادة التحويلية منط يبين االلتزام وخيلق احلماس‬
‫والدافعية لدى العاملني يف املؤسسة التعليمية للتغيري‪ ،‬ويزرع لديهم األمل يف املستقبل‪،‬‬
‫واإلميان بإمكانية التخطيط لألمور املتعلقة بنموهم املهين وإدارتها‪ .‬وميكّن العمل التعاوني‬
‫الذي تسعى القيادة التحويلية إىل تعميمه على املشاركني يف العملية من إتقان عملهم‬
‫واستشراف مستقبلهم‪ ،‬ويزرع لديهم إحساساً باألمل والتفاؤل والطاقة للعمل‪ ،‬والقيادة‬
‫التحويلية يف هذا اجملال هي القيادة اليت تساعد على إعادة النظر يف الرؤية املتعلقة باألفراد‬

‫[‪]- 2 -‬‬
‫ومهامهم وأدوارهم‪ ،‬وتعمل على جتديد التزامهم‪ ،‬وتسعى إلعادة بناء النظم والقواعد العامة‬
‫اليت تسهم يف حتقيق غاياتهم (‪.)Roberts,1985. 124‬‬

‫ولقد تعددت اجلهود املختلفة والدراسات األجنبية والعربية اليت تناولت األمناط‬
‫القيادية‪،‬واليت أكدت على فاعلية وأهمية النمط القيادي التحويلي يف تطوير املؤسسات‬
‫الرتبوية وحتسينها وخاصة املدرسة ‪ .‬ومن تلك الدراسات اليت تناولت النمط التحويلي يف‬
‫القيادة املدرسية‪:‬‬

‫دراسة )‪ (Tichey & Devanna,1990‬واليت هدفت إىل التعرف على خصائص‬ ‫‪-‬‬
‫وممارسات القيادة التحويلية وفهم ديناميات التغيري الناجحة وإدراك اهليكلية والعمليات‬
‫واإلجراءات املطلوبة إلحداث التغيري الذاتي يف املؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة سوبزنك ) ‪ (Supising , 2001‬واليت هدفت إىل تعرف منط القيادة التحويلية‬
‫الذي ميارسه مديرو املدارس الثانوية يف قسم التعليم العام باملنطقة التعليمية الثامنة يف‬
‫أمريكا‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة مصطفى (‪4884‬م) واليت هدفت إىل حتديد ممارسات القيادة التحويلية اليت متيز‬
‫أداء مديري املدارس‪ ،‬وإىل وضع تصور مقرتح لتطوير أداء مدير املدرسة املصري يف ضوء‬
‫منط القيادة التحويلية واملعايري العاملية ملدير املدرسة‪ ،‬ويف ظل املتغريات العاملية ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة العمراني (‪4889‬م) واليت هدفت إىل تطوير أداة لقياس سلوك القيادة التحويلية يف‬
‫اإلدارة الرتبوية‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫لقد أضحى التغيري يف املنظمات املعاصرة بكافة أشكاهلا ضرورةً ملحةً ومطلباً‬
‫أساسياً لبقائها واستمرارها‪،‬وأصبحت عملية التكيف مع التغريات اخلارجية اقل ما ميكن‬
‫عمله‪ ،‬وألننا أصبحنا نعيش يف عصر من الصعوبة مبكان التنبؤ مبا سيكون عليه املستقبل‬
‫‪،‬فان األمر يتطلب من املنظمات أن تكون دائما متيقظة وذات تفكري اسرتاتيجي ورؤية‬
‫واضحة ‪.‬‬

‫فالتحديات اليت تواجه املؤسسات الرتبوية واملدرسة بصفة خاصة ‪،‬تتطلب أن تكون‬
‫هناك قيادةً واعيةً ومدركةً حلجم هذه التحديات‪ ،‬و من خالل عمل الباحث يف امليدان‬

‫[‪]- 3 -‬‬
‫الرتبوي وما ينتج عن بعض األساليب القيادية املمارسة من قبل بعض املديرين من عدم حتقيق‬
‫األهداف املرسومه بالشكل املطلوب من خالل التعامل مع املعلمني والطالب رأى االستفادة‬
‫من قيادةٍ تؤمن بأن الطريق إىل النجاح والتميز حيتاج إىل عملية تكيف مستمر مع التغريات‬
‫اخلارجية ‪،‬وانسجام وتوافق ووضوح رؤية داخليه‪ ،‬وهذه القيادة تعرف حاليا بالقيادة‬
‫التحويلية (‪ )Transformational Leadership‬ذات النزعة اهلادفة إىل نقل املنظمة من‬
‫الوضع القائم إىل الوضع املنشود بطريقة منظمة وهادفة وحمسوبة تقوم على أساس مشاركة‬
‫اجلميع يف بناء الرؤية املستقبلية والعمل على حتويلها إىل واقع ملموس‪.‬‬

‫وحتاول هذه الدراسة أن تكشفَ إىل أي درجة ميارس مديرو مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة منط القيادة التحويلية ‪.‬‬

‫أسئلة الدراسة ‪:‬‬

‫تتلخص أسئلة الدراسة يف السؤال الرئيس التالي‪:‬‬

‫‪ ‬ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام للقيادة التحويلية مبحافظة املخواة من وجهة‬
‫نظرهم ؟‬

‫ويتفرع من هذا السؤال التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪-‬ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد تطوير رؤية‬ ‫‪3‬‬
‫مشرتكة للمدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من وجهة نظرهم ؟‬
‫ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد حتديد األهداف‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي من أبعاد القيادة التحويلية‬
‫من وجهة نظرهم ؟‬
‫ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد بناء ثقافة‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من وجهة نظرهم؟‬
‫ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد تقديم منوذج‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫سلوكي حيتذى داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من وجهة نظرهم؟‬
‫ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد اإلستثارة الفكرية‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من‬
‫وجهة نظرهم؟‬

‫[‪]- 4 -‬‬
‫ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد هيكلية التغيري‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من وجهة نظرهم؟‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ) 858. = α‬بني متوسطات‬
‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫للقيادة التحويلية مبحافظة املخواة تعزى ملتغريات ( املؤهل العلمي ‪ ،‬التخصص العلمي ‪،‬‬
‫عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية)؟‬

‫أهميةالدراسة‪:‬‬

‫تكمن أهمية هذه الدراسة يف‪:‬‬

‫أنها تقوم بدراسة نوع من أنواع القيادة قد يسهم يف تطوير وحتسني أداء مدير املدرسة‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫وهو القيادة التحويلية‪.‬‬
‫قد يستفيد من هذه الدراسة املشرفون الرتبويون القائمون على العملية التعليمية‪،‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫والعاملون على حتسينها‪.‬‬
‫كذلك قد يستفيد من هذه الدراسة الباحثون يف جمال اإلدارة الرتبوية‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫وقد تفيد هذه الدراسة املسؤولني يف التعليم للتعرف على اجلوانب املختلفة ألسلوب من‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫أساليب القيادة يسهم يف حتسني العملية الرتبوية ‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تسعى هذه الدراسة إىل حتقيق جمموعة من األهداف ميكن إجيازها فيما يلي‪:‬‬

‫الكشف عن درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة للقيادة‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫التحويلية ‪.‬‬
‫التوصل إىل معرفة داللة الفروق يف استجابات مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫املخواة ملمارسة القيادة التحويلية واليت تعزى للمتغريات التالية‪ :‬املؤهل العلمي ‪-‬‬
‫التخصص العلمي ‪ -‬سنوات اخلدمة‪.‬‬
‫التوصل إىل جمموعة من التوصيات واملقرتحات الالزمة لتحسني أداء مدير املدرسة يف‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫ضوء استخدام أسلوب القيادة التحويلية وتفعيل استخدامه لدى مديري مدارس التعليم‬
‫العام مبحافظة املخواة‪.‬‬

‫[‪]- 5 -‬‬
 ‫حدود الدراسة ‪:‬‬
‫تتحدد الدراسة باحلدود التالية‪:‬‬

‫احلد املوضوعي‪ :‬درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام لنمط القيادة التحويلية‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫مبحافظة املخواة‪.‬‬
‫احلد املكاني‪ :‬مدارس التعليم العام للبنني مبحافظة املخواة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫احلد الزمين‪ :‬الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي ‪ 3924‬هـ ‪ 3922 -‬هـ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫القيادة‪:‬‬

‫عرفها اخلطيب وآخرون (‪3440‬م ) بأنها" قدرة تأثري شخص ما على اآلخرين ‪،‬حبيث‬
‫جيعلهم يقبلون قيادته طواعية دومنا إلزام قانوني‪،‬وذلك العرتافهم التلقائي بقيمة القائد يف‬
‫حتقيق أهدافهم ‪،‬وكونه معربا عن آماهلم وطموحاتهم‪،‬مما يتيح له القدرة على قيادة‬
‫اجلماعة ‪،‬وكسب تعاون العاملني معه وحتقيق التجانس فيما بينهم ‪،‬وإقناعهم بأن حتقيقهم‬
‫ألهداف التنظيم يعد جناحا شخصيا هلم وحتقيقا ألهدافهم" ص ‪. 34‬‬

‫مفهوم التحويل في اللغة ‪:‬‬

‫ورد مفهوم التحويل يف لسان العرب البن منظور (‪ 3488‬م) على النحو التالي ‪:‬‬
‫"حول‪،‬بتشديد الواو ‪،‬أي بصري بتحويل األمور ‪ ،‬وحتول عن الشيء ‪ :‬زال عنه إىل غريه وحتول‬
‫من موضع إىل موضع وحال الشيء نفسه حيول حوال مبعنيني ‪ :‬يكون تغيريا ‪ ،‬ويكون حتوال " ‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي للقيادة التحويلية‪:‬‬

‫عرفها مصطفى (‪ 4884‬م) بأنها‪ " :‬عملية يسعى من خالهلا كل من القائد والتابعني له‬
‫إىل رفع كل منهما اآلخر إىل أعلى مستويات الدافعية واألخالق"ص ‪.366‬‬

‫كما عرفتها مؤمتن (‪344.‬م ) على أنها‪ " :‬قيادة اجلهد املخطط واملنظم للوصول إىل‬
‫حتقيق األهداف املنشودة للتغيري ‪ ،‬من خالل التوظيف العلمي السليم للموارد البشرية واملادية‬
‫والفنية والتقنية املتاحة للمؤسسة التعليمية"ص ‪. 9.‬‬

‫[‪]- 6 -‬‬
‫وعرفها العطيات (‪4886‬م) بأنها‪ ":‬االستعداد املسبق من خالل توفري املهارات الفنية‬
‫والسلوكية واإلدارية واإلدراكية الستخدام املوارد املتاحة ( بشريه – قانونية ‪ -‬مادية ‪-‬‬
‫زمنية ) بكفاءة وفعالية للتحول من الواقع احلالي إىل الواقع املستقبلي املنشود خالل فرتة‬
‫حمددة بأقل سلبيات ممكنة على األفراد واملؤسسات بأقصر وقت وأقل جهد وتكلفة‬
‫وبناء"ص ‪. 4.‬‬

‫ويقصدُ الباحثُ بالقيادة التحويلية أنها‪ ":‬األسلوب القيادي الذي ميارسه مدير املدرسة‬
‫من أجل رفع درجة رضا املعلمني وقناعاتهم ووالئهم ‪،‬وحتفيزهم على العمل اجلاد وتعميق‬
‫درجة استعدادهم لتبين املهمات املطلوب اجنازها واليت سيتم قياسها من خالل استبانة أعدت‬
‫هلذا الغرض وتشتمل على اجملاالت التالية ‪ :‬تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة ‪ ،‬حتديد األهداف‬
‫وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي ‪ ،‬بناء ثقافة مشرتكة داعمة‬
‫للتغيري داخل املدرسة ‪ ،‬تقديم منوذج سلوكي حيتذى ‪ ،‬االستثارة الفكرية وتوقع مستويات‬
‫أداء عليا من العاملني ‪ ،‬هيكلية التغيري " ‪.‬‬

‫[‪]- 7 -‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫أدبيــــــــــات الـــــــــــدراسة‬

‫أوالً‪:‬اإلطار النظري‬
‫المبحث األول ‪:‬القيادة‪:‬‬
‫مفهوم القيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الفرق بين الرئاسة والقيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الفرق بين اإلدارة والقيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عناصر القيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستويات القيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مصادر القيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أهمية القيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صفات القيادة الناجحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أنماط القيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫نظريات القيادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬القيادة التحويلية‪:‬‬
‫نشأة القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مفهوم القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أهداف القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معالم القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خصائص القائد التحويلي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وظائف القائد التحويلي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طريقة تفكير القائد التحويلي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المهارات والمعارف التحويلية األساسية الالزمة لتحقيق قيادة مدرسية فعالة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استراتيجيات القيادة التحويلية المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مجاالت عمل القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أبعاد القيادة التحويلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ثانيا ‪:‬الدراسات السابقة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬الدراسات السابقة‪.‬‬

‫[‪]- 8 -‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫األدب النظري والدراسات السابقة‬

‫المبحث األول‪ :‬القيادة‪:‬‬

‫للقيادة الرتبوية مبقاييسها وأساليبها تأثريها املباشر سلبا وإجيابا يف العملية اإلدارية‬
‫‪،‬وكما يشري عياصرة (‪4886‬م )فإن "القيادة تقوم بدور أساسي يف اإلدارة ‪،‬يظهر يف اجلانب‬
‫اإلنساني أكثر من بقية اجلوانب كما أنها تسعى إىل حتقيق التوازن بني اجلوانب التنظيمية‬
‫واإلنسانية واالجتماعية للعملية اإلدارية ‪،‬وإجياد الفاعلية لإلدارة ملساعدتها للوصول إىل‬
‫األهداف املنشودة‪،‬لذا تعترب القيادة أكثر العمليات تأثريا على التحفيز والروح املعنوية‬
‫لألفراد مما يظهر على أدائهم ورضاهم وبالتالي تؤثر على األهداف األساسية ألي منظمة‬
‫وهي اإلنتاجية بكفاءة وفعالية" ص ‪. 44‬‬

‫مفهوم القيادة‪:‬‬

‫لقد تعددت تعريفات القيادة تبعا للتغري يف النظريات الرتبوية حوهلا ‪ ،‬ويبقى هذا املفهوم‬
‫حمريا ؛ألنه ال يعتمد فقط على املوقع "املنصب" أو على الصفات الشخصية للقائد ‪،‬ولكنه‬
‫ميتد إىل طبيعة احلالة أو املوقف(اهلزامية‪ 394.،‬هـ‪،‬ص‪،) 38:‬ومن التعريفات اليت عرفت بها‬
‫القيادة مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬عرفها عالقي(‪ 3948‬هـ) بأنها‪":‬العملية اخلاصة بدفع وتشجيع األفراد حنو إجناز‬
‫أهداف معينة"ص ‪. 276‬‬
‫‪ -‬ويعرف البدري(‪ 4884‬م) القيادة بأنها"السلوك الذي يقوم به الفرد حني يواجه نشاط‬
‫مجاعة حنو هدف مشرتك"ص ‪. 38.‬‬
‫‪ -‬كما أن روست (‪ ) Rost‬ومسيث (‪ ) Smith‬عرفا القيادة بأنها"عالقة تأثري بني‬
‫القائد وأتباعه وتهدف هذه العالقة إىل احداث تغيريات حقيقية تعكس األهداف اليت‬
‫يريد حتقيقها كل من القائد واألتباع"(أبو النصر ‪ 4884،‬م‪:‬ص ‪.) 44‬‬
‫‪ -‬ويعرفها القريوتي (‪ 4888‬م)بأنها"قدرة تأثري شخص ما على اآلخرين حيث جيعلهم‬
‫يقبلون قيادته طواعية ودومنا الزام قانوني ‪،‬وذلك العرتافهم التلقائي بقيمة القائد يف‬

‫[‪]- 9 -‬‬
‫حتقيق أهدافهم وكونه معربا عن آماهلم وطموحاتهم مما يتيح له القدرة على قيادتهم‬
‫اجلماعية بالشكل الذي يريد"ص ‪. 303‬‬
‫‪ -‬وأشار املخاليف(‪ 4884‬م)أن بول هرسي وبالنشارد عرفوا القيادة بأنها"عملية التأثري يف‬
‫نشاط فرد أو جمموعة يف سعيهم حنو حتقيق األهداف يف موقف حمدد"ص ‪. 46‬‬

‫ومن خالل التعريفات السابقة أكد كاللدة إىل توفر عناصر مهمة يف القيادة وهي‬
‫(املخاليف ‪ 4884،‬م‪،‬ص ‪:) 28‬‬

‫‪-‬املهمة ‪:‬الواجبات واملسؤليات‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪-‬الناس ‪:‬املرؤوسون أو التابعون امللقى على عاتقهم إجناز املهمة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬املوقف القيادي‪:‬هو الذي يظهر القائد‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬عملية التأثري‪:‬كيفية إقناع الناس بتحقيق األهداف‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ومن خالل التعريفات السابقة يتضح أنه ال يوجد تعريف موحد للقيادة ‪،‬ولكن مجيع‬
‫التعاريف تتفق على عدة مبادئ أساسية منها القائد والتأثري يف االتباع وحتقيق األهداف‪.‬‬

‫ويستخلص الباحث تعريفا للقيادة مما يبق من تعريفات بأنها "الدور املقصود واألثر‬
‫اإلجيابي الذي يقوم به القائد يف تعامله مع العاملني معه بأسلوب حمبب وصوال لغاية حمددة"‪.‬‬

‫الفرق بين القيادة والرئاسة ‪:‬‬

‫ذكر أمحد (‪ 3946‬هـ) بأن "جيت " "‪"Jeat‬عرف القيادة أنها "املقدرة على التأثري يف‬
‫الناس ليتعاونوا على حتقيق هدف يرغبون فيه "لذلك فإن هناك فرق كبري بني القيادة‬
‫"‪"Leadership‬وبني الرئاسة "‪"Headship‬ألن القيادة تنبع من اجلماعة ويقبلون بسلطاتها‬
‫أما الرئاسة فتستمد سلطاتها من خارج اجلماعة ويقبل بها األفراد خشية العقوبة ‪،‬وبذلك‬
‫يكون الرئيس مفروض على اجلماعة وبينهما تباعد اجتماعي‪ ،‬ص‪ . 20‬ورغم وجود الفروق‬
‫بني القيادة والرئاسة إال أن بينهما عالقة وثيقة ميكن إمجاهلا فيما يلي ‪ :‬كما أوضحها‬
‫األغربي (‪ 4888‬م) ‪:‬‬
‫تستند القيادة على قوة القيادة ‪،‬بينما تستند الرئاسة على السلطة اليت يكفلها النظام‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫الرمسي للرئيس ‪.‬‬
‫القيادة تظهر من اجلماعة ‪،‬أما الرئاسة واجبة على اجلماعة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬

‫[‪]- 01 -‬‬
‫القيادة تعمل يف مواقف غري رمسية عادية وغري روتينية ‪،‬أما الرئاسة فتعمل يف مواقف‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫رمسية ومواقف روتينية وأنها دائمة ومنتظمة ‪.‬‬
‫مصدر القوة والسلطة للقيادة هو اجلماعة ذاتها وشخصية القائد أما مصدر القوة‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫والسلطة يف الرئاسة هي الوظيفة اليت يشغلها الفرد يف التنظيم املقرر له رمسياً ‪.‬‬
‫يف القيادة يتم حتديد أهداف اجلماعة بالتشاور مع األفراد وتوجد املودة بينهم ‪،‬بينما‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫سلطة الرئاسة هي اليت حتدد للجماعة أهدافها دون أي تقدير ملشاركة األفراد حيث‬
‫تنعدم مشاعر التآلف بينهم ‪.‬‬
‫وميكن أن تلتقي الرئاسة بالقيادة وميكن للفرد أن جيمع بينهما يف آن واحد ‪،‬وبذلك‬
‫ليس كل رئيس قائد ‪،‬وإمنا كل قائد هو بالضرورة رئيس ‪،‬ص ‪. 0.‬‬
‫وبناءً على ما سبق يرى الباحث أن اإلدارة الرتبوية تسعى إىل أن تكون قيادة تربوية ‪،‬ألن‬
‫أهداف العملية الرتبوية هي أهداف اجلماعة بشكل عام ‪،‬لذا جيب االهتمام بتنمية القيادة‬
‫الرتبوية انطالقا من امليدان الرتبوي إلعداد قادة املستقبل ‪.‬‬

‫الفرق بين القيادة و اإلدارة‪:‬‬

‫ميّ ز البعض بني اإلدارة والقيادة على اعتبار أن اإلدارة بالنسبة لرجل اإلدارة تعين ما‬
‫يتعلق باجلوانب التنفيذية اليت توفر الظروف املناسبة واإلمكانيات املادية والبشرية ‪ ،‬أما‬
‫القيادة فتتعلق مبا هو أكرب من ذلك ‪ ،‬ويتطلب ممن يقوم بهذا الدور أن يكون على مستوى‬
‫رفيع ‪ ،‬يدرك من خالله الغايات البعيدة واألهداف الكربى ‪ ،‬عالوةً إىل مسؤوليته عن‬
‫األمور التنفيذية ‪،‬فالبد من أن جيمع بني االثنتني‪،‬وهناك من ميز اإلدارة باهتمامها‬
‫باحلاضر‪ ،‬أما القيادة فهي تعين التغيري ‪ ،‬فاإلدارة تهتم بالوضع الراهن ‪ ،‬وليس هلا دور يف‬
‫التغيري ‪ ،‬وهناك من رأى رجل اإلدارة بأنه عنصر االتزان واالستقرار ‪ ،‬أما القائد فهو داعي‬
‫التغيري ومطلوب أن حيدث التغيري يف البناء والتنظيم ‪ ،‬وميكن بيان نقاط اختالف القائد‬
‫عن املدير كما أوردها السكارنة (‪4838‬م ‪،‬ص ‪ )427‬يف اجلدول التالي ‪:‬‬

‫[‪]- 00 -‬‬
 ‫القائدُ‬ ‫المُديرُ‬

‫‪ -‬يُركز على املستقبل ‪ ،‬وتوجيهاته طويلة املدى‪.‬‬ ‫‪ -‬يُركز على احلاضر‪.‬‬

‫‪ -‬يُعرب عن الثقافة القائمة والقيم السائدة‪.‬‬ ‫‪ -‬يُطبق السياسات واللوائح‪.‬‬

‫‪ -‬يقيم عالقات ودية مع األفراد‪.‬‬ ‫‪ -‬يظل حمايد ًا للوصول لقرار موضوعي‪.‬‬

‫‪ -‬يستغل مكانته يف املؤسسة لتحقيق ‪ -‬يستخدم قوة التأثري الشخصي ‪ ،‬ويعمل من‬
‫خالل حب اجلماعة‪.‬‬ ‫أهدافها‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )3‬يبني الفرق بني اإلدارة والقيادة‪.‬‬

‫وميكن القول أن هناك اختالف بني أدوار القائد واملدير ‪ ،‬تندمج معاً يف القائد املدير ‪،‬‬
‫واملدير القائد ‪،‬ويبني الشكل رقم (‪ )3‬العالقة بني القيادة واإلدارة ‪:‬‬
‫مديرون وقادة‬
‫مديرون وقادة‬

‫مديرون‬ ‫قيادة‬

‫مديرون لكنهم‬ ‫قادة لكنهم‬

‫ليسوا قادة‬
‫ليسوا مديرين‬

‫شكل رقم (‪ )1‬القيادة واإلدارة‪.‬‬

‫عناصر القيادة‪:‬‬

‫إن القيادة هي دور اجتماعي حبيث ال ميكن ألي انسان أن يكون قائدا مبفرده ‪،‬وإمنا‬
‫يستطيع أن ميارس القيادة مبشاركتة الفعالة يف مجاعة ويف حدود موقف معني حيث يوضح‬
‫حسن (‪ 4889‬م) أن هناك ثالثة عناصر تعتمد عليها القيادة وهي ‪( :‬القائد ‪،‬املوقف‪،‬التابعون‬
‫) وميكن تفصيلها على النحو التالي‪:‬‬

‫[‪]- 02 -‬‬
 ‫أوالً‪ :‬القائد‪ :‬القادة نوعان بشكل عام وهما‪:‬‬

‫‪-‬قادة طبيعيون‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪-‬قادة اداريون‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫قادة بالفطرة لديهم موهبة القيادة مبا ميلكونه من خصال وصفات انتقلت إليهم‬
‫بالوراثة وهم القادة الطبيعيون ‪.‬مثل الزعماء الذين لديهم التميز والربوز والكرزما اخلاصة‬
‫بهم ‪،‬وهناك قادة حيتاجون إىل تنمية وصقل موهبة القيادة لديهم عن طريق التعلم‪،‬والتدريب‬
‫‪،‬وهم القادة اإلداريون ‪،‬مثل مديري املؤسسات الرتبوية والدوائر احلكومية‪.‬‬

‫ثانياً‪:‬املوقف ‪ :‬يعترب املوقف عنصراً أساسياً يف القيادة‪،‬فمن خالل اخلربات واملمارسات يدرك‬
‫اإلنسان أن هُناك أفراداً يكونون قادة يف حال تواجدهم يف مواقف معينة ‪،‬ولكنهم غري ذلك‬
‫يف مواقف أخرى‪.‬‬

‫وقد قام همفل (‪ ) Hemphill‬من جامعة مريالند‪ -‬مبشروع متميز حاول من خالله‬
‫أن يصل إىل أبعاد رئيسة ميكن استخدامها واإلفادة منها يف حتليل املواقف والتصرف معها‬
‫ص ‪،44‬ويضيف حسن (‪ 4889‬م) أن همفل قد قام بتحديد جمموعة من األبعاد لكل موقف‬
‫بأوزان حمددة حبيث يصل إىل رؤية تعرب عن املالمح األساسية للموقف إمجاال ‪،‬وقد حددت‬
‫الدراسة مخسة عشر بعدا الستخدامها من أجل معرفة معامل موقف قيادي معني وهذه األبعاد‬
‫هي‪:‬‬

‫‪-‬كرب حجم اجملموعة ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪-‬تعاون وتكاتف اجلماعة والعمل بروح الفريق الواحد ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬جتانس اجملموعة فيما بينهم من حيث السن ‪ ،‬والتعليم ‪،‬واخلربة ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬التقارب بني أفرا اجملموعة بدون قيود ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪-‬استقرار اجملموعة نفسياً ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪-‬مشاركة اجملموعة لألفراد اجلدد وضمهم هلا ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ت‪ُ-‬مكن اجملموعة من حتقيق أهدافها والرتكيز على ما تكلف به من عمل ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪-‬استقاللية اجملموعة ومعرفة صالحيتها ‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪-‬تقيد اجملموعة مبستوى حمدد من الضبط ومدى قدرتها على ضبط سلوك أفرادها ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫قبول أفراد اجملموعة يف املشاركة يف النشاطات اجلماعية ودعمها ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪38‬‬

‫[‪]- 03 -‬‬
 ‫التواد بني أفراد اجملموعة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬
‫درجة شعور األفراد بالسعادة والرضا نتيجة انضمامهم يف اجملموعة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬
‫حتديد الفرد ملوقعة ضمن هرم اجملموعة التنظيمي ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪32‬‬
‫درجة شعور األفراد بأهمية اجملموعة ودورها ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪39‬‬
‫مستوى ودرجة اإلعتمادية املتبادلة بني أفراد اجلماعة ‪،‬ص ص‪.4.، 49‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.‬‬
‫وقد قام يكل )‪ ( yukl ,1981‬وزمالؤه يف برنامج استمر أربع سنوات من البحث‬
‫لتحديد تصنيفات ذات معنى ميكن قياسها للسلوك القيادي ‪،‬وقد انتهى هذا الربنامج‬
‫بتحديد تسعة عشر بعداً للسلوك االداري وهي ‪:‬‬
‫‪-‬االهتمام والرتكيز على األداء ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬االهتمام باألفراد والعالقات اإلنسانية ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬اإلهلام وبث احلماس ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬مدح وتقدير األفراد ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪-‬استخدام احلوافز املادية ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪-‬املشاركة يف اختاذ القرارات ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬درجة تفويض السلطة ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪-‬إيضاح األدوار لكل فرد ‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪-‬وضع األهداف ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫التدريب والتوجيه ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪38‬‬
‫نشر املعلومات الوظيفية ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬
‫حل املشكالت ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬
‫التخطيط ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪32‬‬
‫التنسيق ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪39‬‬
‫تيسري العمل ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.‬‬
‫التمثيل ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪36‬‬
‫العمل على تيسري التفاعل بني األفراد ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪37‬‬
‫إدارة الصراع ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬
‫النظام والنقد ‪ ،‬ص ص ‪. 34. -342‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬

‫[‪]- 04 -‬‬
‫ومن خالل ما سبق ميكن اخلروج بصورة أفضل عن اجلماعة تُمكن القائد من تفعيل‬
‫دور اجلماعة وتُسهل عمله من خالل الرؤية الواضحة اليت تكونت لديه ‪.‬‬
‫ثالثاً ‪ :‬التابعون ‪:‬‬
‫يذكر حسن (‪ 4889‬م ) أنه من املعلوم أن العالقة بني القائد والتابعني تتأثر باالجتاهات‬
‫واألفكار اليت يعيشها التابعون وبالتالي حتدد مدى تقبلهم أو رفضهم ملعطيات املوقف‬
‫القيادي وكلما كان التابعون متكيفني مع قيادتهم ارتفع فهمهم لفكرها وإدراكهم‬
‫ألهدافها اليت تسعى لتحقيقها ‪.‬‬
‫وهناك عوامل أساسية جيب على القائد تهيئتها لتحقيق األمن والرضا للتابعني ومنها ‪:‬‬
‫إجياد اجلو املناسب من الرضا والقبول يف عالقته مبرؤوسيه ‪:‬إذ ال ميكن حتقيق‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫االطمئنان للفرد إال إذا شعر أنه موضوع قبول لدى رئيسه ‪،‬كما يرتتب على وجود جو‬
‫عدم الرضا فقدان الطمأنينة واألمن لدى املوظف ويشعر بأنه مهدد مما جيعله يتذمر‬
‫من تصرفات رئيسه فيظهر املقاومه والعصيان ردة فعل أولية ‪.‬‬
‫توعية الفرد ‪ :‬جيب أن يكون الفرد على علم وإطالع تام مبتطلبات العمل الذي‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫سيقوم به من خالل معرفة السياسة العامة للتنظيم الذي يعمل فيه ‪،‬وتعريفه مبتطلبات‬
‫عمله ‪،‬ومسؤولياته وواجباته ‪،‬وحقوقه ‪،‬ومكانته يف التنظيم ‪،‬وخصائص رئيسه يف‬
‫العمل ‪.‬‬
‫وجود نظام واضح حيدد عالقات العمل ‪:‬على القائد أن يوضح النظام الذي تسري عليه‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫املنظمة وكذلك األسس اليت حتكم عالقات األفراد مع بعضهم ومع القائد ‪،‬واألسس‬
‫اليت يبنى عليها الثواب والعقاب وتطبيقها بعدالة وإال برز العصيان والتذمر من األفراد‬
‫وخالفوا املطلوب ‪.‬‬
‫تلبية حاجات األفراد املختلفة "االقتصادية والنفسية واالجتماعية "وهذا يتطلب متكن‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫الفرد من ممارسة العمل الذي يناسبه ‪،‬وتلبيه رغباته االقتصادية باألجر املناسب للعمل‬
‫الذي يؤديه دون مماطلة ‪،‬وتلبيه احلاجات النفسيه للفرد بإشباع فضوله وتهيئة اجلو‬
‫املناسب له للرتويح عن نفسه وتعزيز دورة يف اجلماعة بتلبية حاجاته االجتماعية ‪،‬ص‬
‫ص ‪.47 -46‬‬
‫بينما خيتصر مسارة (‪ 4887‬م) عناصر القيادة إىل عنصرين مهمني هما ‪:‬‬
‫‪-‬التأثري ‪:‬‬ ‫أ‬

‫[‪]- 05 -‬‬
‫وهو قدرة القائد على التأثري االجيابي على التابعني له ‪،‬من أجل الوصول بهم‬
‫لألهداف املأمو لة ‪،‬وال ميكن أن يتحقق هذا التأثري ما مل يكن القائد قادراً على‬
‫تسويق ما يديره ‪.‬‬
‫السلطة القانونية ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫ب‬
‫حيث تفوض السلطات العليا عادة عدداً من الصالحيات اليت تساعد القائد على‬
‫اختاذ القرارات دون الرجوع إليها ‪،‬مثل صالحيات املسألة ‪،‬والثواب ‪،‬واجلزاء جتعل‬
‫التابعني يتعاونون من أجل إجناز ما يطلب منهم بكفاءة وفعالية ‪،‬ص ص‪. 378 - 364‬‬
‫ويتضح مما سبق أن القيادة هي السلوك الذي يقوم به القائد مع اجلماعة لتحسني‬
‫التفاعل االجتماعي فيما بينهم ‪،‬وتوجيه سلوكهم ‪،‬وتنسيق جهودهم ‪،‬واملوازنة بني‬
‫دوافعهم وحاجاتهم سعياً لتحقيق أهدافهم بكفاءة وفعالية ‪.‬‬
‫مستويات القيادة ‪:‬‬
‫تتعدد مستويات القيادة الرتبوية بدءاً من الوزارة يف قمة اهلرم التنظيمي وصوالً إىل‬
‫املدرسة قاعدته ‪،‬حيث جند وزير الرتبية والتعليم هو القائد الرتبوي األعلى ثم يليه وكالء‬
‫الوزارة ‪،‬ومديرو العموم ‪،‬ومديرو الرتبية والتعليم ‪،‬وحتى مدير املدرسة هو قائد تربوي أيضاً‬
‫واليت تسعى هذه الدراسة إىل معرفة أمناطه القيادية ومساته الشخصية وعالقاتها بالروح‬
‫املعنوية لدى املعلمني ‪.‬‬
‫وفيما يلي نتطرق لتلك املستويات القيادية كما أمجلها البدري (‪ 4883‬م )‪:‬‬
‫‪-‬القيادة املهنية ‪ :‬وهي قيادة املهنيني واملتخصصني يف اجملال التطبيقي أو النظري أو‬ ‫‪3‬‬
‫األنشطة الرتفيهية ‪،‬وتقسم إىل ‪:‬‬
‫‪ -‬القيادة املخططه ‪:‬ويقصد بها قيادة اجملموعات املكلفة عن حتديد‬ ‫أ‬
‫السياسات العامة للمؤسسات يف التنظيمات املختلفة ‪.‬‬
‫‪-‬القيادة املنفذة ‪:‬وهي قيادة اجملموعات اليت تقوم بتنفيذ اخلطط على أرض‬ ‫ب‬
‫الواقع ‪.‬‬
‫‪-‬القيادة املوجهة ‪ :‬وهي اليت تتوىل طرق املتابعة والتوجيه ‪ ،‬واإلشراف على‬ ‫ت‬
‫القادة ‪.‬‬

‫‪ -4‬القيادة التطوعية ‪:‬وهي الق يادات اليت تعمل يف املتابعة واإلدارة واملؤسسات اخلدمية‬
‫‪،‬واالجتماعية ‪،‬دون أجر ‪.‬‬

‫[‪]- 06 -‬‬
‫‪ -2‬القيادة الطبيعية ‪ :‬وهي اليت يتم التوصل إليها عن طريق اكتشاف األفراد املناسبني من‬
‫الشباب الذين لديهم القدرة واملهارة اإلدارية والرغبة اجلاحمة ‪،‬حيث يتم اختيارهم من‬
‫قبل املختصني يف اجملال اإلداري والقيادي ويتم تكليفهم بواجبات مناسبة ومتابعتهم‬
‫وتوجيههم وتطوير مواهبهم وصقل مهارات القيادة لديهم وتأهيلهم للعمل القيادي أيا‬
‫كان نوعه ‪،‬ص ‪. ..‬‬

‫مصادر القيادة ‪:‬‬

‫تُعترب القيادة هي حصيلة املزج بني عدد من العناصر ‪،‬منها شخصية القائد وما يتعلق‬
‫مبرؤوسيه ‪،‬وطبيعة التنظيم ‪،‬والبيئة اليت تعيشها املنظمة ‪،‬حتى يكون للقائد تأثري يف اتباعه‬
‫جيب عليه أن يتمتع بسلطات قد تكون مستمدة من الوظيفة اليت يشغلها أو من مسات يتحلى‬
‫بها جتعل منه شخصاً قادراً على التأثري يف اآلخرين ‪،‬ولكي يكون القائد ناجحاً جيب عليه‬
‫أن جيمع بني الوظيفة الرمسية والصفات القيادية اليت تؤهله لكي يكون قائداً فذاً ‪،‬وقد‬
‫قسم مسارة (‪ 4887‬م‪ ،‬ص ‪ )376‬مصادر قوة القيادة إىل قسمني ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬قوة أو نفوذ املنصب‪ :‬وتتضمن مايلي‪:‬‬
‫‪ -3‬قوة احلافز أو املكافأة ‪ :‬وتعين مقدرة القائد على إعطاء العاملني احلوافز املادية‬
‫واملعنوية ولكي يكون هلا األثر اإلجيابي جيب أن تعطى يف الوقت املناسب وإال فقدت‬
‫تأثريها ‪.‬‬
‫‪ -4‬قوة اجلزاء أو العقاب ‪ :‬وتعين مقدرة القائد توقيع اجلزاءات ىل العاملني يف الوقت‬
‫املناسب ألن استخدام العقاب يف غري موضعه يؤدي إىل أمر غري حممود يف نفس‬
‫العاملني ويؤثر على أدائهم وإنتاجهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬قوة السلطة ‪ :‬حبكم موقع القائد الرمسي يف التنظيم الذي يشغله ميكنه ذلك من‬
‫متتعه بسلطات واسعة على العاملني ما جيعلهم يستجيبون له وينفذون أوامره رغم أنه ال‬
‫يراعي مشاعرهم وال يقدر عملهم ‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬قوة أو نفوذ مستمدة من القائد ذاته ‪ :‬وتعين الصفات والسمات الشخصية اليت متيز‬
‫القائد عن غريه وتتمثل فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ -3‬السلطة والنفوذ الذي يعتمد على املعرفة السابقة ‪ :‬حبيث يستطيع القائد فرض سيطرته‬
‫على املرؤوسني من خالل خرباته ومهاراته وينصاع األفراد للقائد ملعرفتهم بقدرته ودرايته‬
‫حلل املشكالت اليت تعرتضهم ‪.‬‬

‫[‪]- 07 -‬‬
‫‪ -4‬القوة املستمدة من مسات القائد الشخصية ‪ :‬وتعين ما يتمتع به القائد من شخصية جذابة‬
‫وإعجاب وقبول لدى األفراد جتعلهم يذعنون له ويأمترون بأمره ‪،‬والشكل رقم (‪)4‬‬
‫التالي يوضح مصادر قوة القيادة ‪:‬‬

‫تزويد القائد‬
‫بالقدرة على‬

‫أهمية القيادة ‪:‬‬

‫تُعد القيادة كما يذكر عياصرة (‪ 3946‬هـ) األداة األساسية اليت تستطيع املنظمات‬
‫عن طريقها ‪،‬حتقيق غايتها املثلى ‪،‬وهي اليت تستطيع التنظيم والتنسيق بني العناصر املختلفة‬
‫‪،‬لتصل باملنظمة إىل التكامل املأمول بني مدخالت العملية اإلدارية املادية منها والبشرية‬
‫‪،‬وعلى املستويني االقتصادي والرتبوي ‪،‬من أجل الوصول إىل أهداف اجملتمع ‪،‬كما أنها‬
‫تعترب من أهم مظاهر التفاعل االجتماعي باعتبار أن القادة يؤثرون يف اآلخرين ويقومون بتتبع‬
‫رغباتهم وتلبيتها ‪،‬لتحقيق األهداف املنشودة ‪،‬ص ‪.44‬‬
‫ويُضيف حسن (‪ 4889‬م ) إن من أهم آمال اجملتمعات اإلنسانية يف وقتنا احلاضر هو أن‬
‫يظهر من بيننا قادة يتحلون بسمات متكنهم من اإلسهام الفعال يف النهوض باألمة حنو‬
‫التقدم و الرقي ‪،‬وحتمل األعباء والعمق األخالقي األصيل والتفاني يف ممارسة أدوارهم‬
‫ال قيادية ‪،‬حيث هي املعيار الذي يتحدد على ضوئه جناح أي إداري ‪،‬لذا أصبحت القيادة من‬
‫املوضوعات األساسية يف معظم الدراسات والبحوث اإلدارية و الرتبوية وحتتل مكاناً بارزاً يف‬
‫كتب اإلدارة ‪،‬ص ‪. 37‬‬
‫ويذكر فرج (‪ 3444‬م) األسباب اليت تكتسب منها القيادة أهميتها وهي ‪:‬‬
‫إن‪ -‬القيادة متارس دوراً أساساً يف النشاط اجملتمعي ‪،‬من خالل التأثري يف توجيهات‬ ‫‪3‬‬
‫األفراد وسلوكهم ومدى اهتمامهم بأهداف املنظمة اليت يعملون فيها ‪.‬‬

‫[‪]- 08 -‬‬
‫أن‪ -‬القيادات هي من يشكل هيكل اجملتمع ‪،‬حبيث أصبحت اهليمنة على اجملتمعات‬ ‫‪4‬‬
‫بيد القائد ‪.‬‬
‫إبراز األصول العامة اليت حتكم ظاهرة القيادة من أجل الرتقي حنو األفضل بالتدريب‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫والتعليم ومن خالل اخلربة ‪.‬‬
‫الدول النامية يف حاجة ماسة إىل القادة القادرين على مساعدتها واألخذ بيدها حنو‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫االمام ‪.‬‬
‫معرفة الدور الذي يتبعه العاملون يف تكوين سلوك القائد حبيث يكونون أكثر‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫تفهماً للمتغريات اليت تشكل سلوك القائد ‪.‬‬
‫معرفة اجلوانب املختلفة للعالقة التفاعلية املتبادلة بني القادة والثقافة والوقوف على‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫الصفات والسمات املتميزة للقيادة يف كلٍ منها ‪،‬ص ص ‪.44 -46‬‬
‫صفات القيادة الناجحة ‪:‬‬
‫يذكر البدري (‪ 4883‬م )أن أهم صفات القيادة الناجحة هي ‪:‬‬
‫املبادأة ‪ :‬وتعين أن يكون القائد صاحب السبق يف تزايد العاملني معه باجلديد من‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫املقرتحات اليت تساعد يف توضيح النظام ودعم خطط العمل ‪،‬وأن يبادر القائد بالعمل‬
‫وحث العاملني معه للعمل لتحقيق األهداف املأمولة ‪.‬‬
‫العضوية ‪ :‬وتعين الدور الفعال الذي يؤديه القائد يف زرع روح التفاعل بني األفراد‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫والعمل من أجل القرب منهم وخمالطتهم وتبادل املنافع فيما بينهم يف جو تسوده‬
‫احلميميه بعيداً عن املركزية ‪.‬‬
‫التمثيل ‪ :‬وهو تفاني القائد يف الدفاع عن أفراد جمموعته ‪،‬والسعي يف مصلحتها‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪،‬ومتثيلها يف مجيع املواقف ‪.‬‬
‫التكامل ‪ :‬ويتمثل ذلك يف ما يقوم به القائد من أعمال ال ختص مصلحته الشخصية‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫بل األعمال اليت ينوي بها بث روح احملبة والسرور بني األفراد ‪،‬وتقليص هوة التنافر‬
‫بينهم إن وجدت ‪.‬‬
‫التنظيم ‪ :‬وهو مقدرة القائد على رسم خطة حتدد عمله وعمل أعضاء اجملموعه‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪،‬وكذلك عالقات العمل فيما بينهم وينظمها ‪.‬‬
‫السيطرة ‪ :‬وتعين تسلط القائد على جمموعته ‪،‬وحتديد سلوكهم وتعمل أو تتخذ‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫القرارات أو تعرب عن رأيها ‪.‬‬

‫[‪]- 09 -‬‬
‫االتصال ‪ :‬وهو مدى قدرة القائد على إيصال املعلومات إىل أفراد جمموعته وتسهيل‬
‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫عمليه تبادل املعلومات بينهم ‪،‬ودرجة علمه مبا يتصل بها من أمور ‪.‬‬
‫التقدير والتحسب ‪ :‬ويعين قدرة القائد على التعبري عن تقديره ورضاه جلهود أفراد‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬
‫جمموعته ‪،‬وتوقعه ألثر احلوافز املعنوية سلباً أو إجيابياً يف تدني أو زيادة مقدار ارتباط‬
‫هذه اجلهود باإلنتاج والتنفيذ ‪.‬‬
‫اإلنتاج ‪ :‬وهو املستوى املطلوب من اإلنتاج الذي يتأمل القائد من األفراد بلوغه‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫وتشجيعه هلم مبواصلة اجلهود لتحقيق األهداف املنشودة ‪،‬ص ص ‪. 62 - 64‬‬
‫وقد أقيمت العديد من املؤمترات وأجريت الكثري من الدراسات حول الصفات اليت‬
‫يتمتع بها القائد ومن هذه املؤمترات ‪،‬مؤمتر (فاي دلتا كابا ) عام (‪ 3473‬م) حيث مت حتديد‬
‫صفات القائد كما يذكرها عياصرة (‪ 3946‬هـ) وهي ‪ :‬أن يكون القائد ‪:‬‬
‫متعاطفاً مع مجاعته ‪ :‬حبيث يتمكن من حتديد حاجات األفراد املتنوعة ويلبيها ‪،‬وأنه‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫الشخص الذي يعتمد عليه العاملون يف أمورهم كافة ‪.‬‬
‫عريفاً للجماعة ‪ :‬ويعين أن يكون القائد يف نظر األفراد شخصاً طموحاً ومتزناً‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫ومسؤوال عنهم وميثلهم يف خمتلف املواقف ‪.‬‬
‫مُ‪-‬عرتفاً به بني أفراد اجملموعة ‪:‬من حيث متيزه بالعمل وفقاً ملبادئ ومعايري اجلماعة‬ ‫‪2‬‬
‫‪،‬ويكون متوافقا معهم يف تفكريهم وقريباً منهم ومقلصا ً حلده اخلالف بينهم ‪.‬‬
‫مساعداً ألفراد اجملموعه ‪ :‬حبرصه على مساعدة الذين يرأسهم عندما يواجهون‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫املشاكل سواءً بشكل مباشر أو غري مباشر وهم يقدرون ذلك للقائد ‪.‬‬
‫متحكماً يف إنفعاالته ‪ :‬ويعين أن يتحلى القائد باهلدوء والطمأنينة ‪،‬عند مواجهة‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫األفراد ذوي السلوك االستفزازي أو غري املبالني بالنظام ‪،‬ويتعامل معهم حبنكة و‬
‫إعتدال يف األزمات من أجل أن يقدره األفراد باستمرار ‪.‬‬
‫ذكياً ‪ :‬مبا أن معظم أفراد املؤسسات الرتبويه املختلفة يتصفون بالذكاء ‪،‬فهم ال‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫حيرتمون إال الشخص الذكي الذي يفوقهم بذكائه ‪،‬لكيفية التعامل والتكيف‬
‫معهم فريى األفراد أنه األوىل بالقيادة عليهم ‪.‬‬
‫راغباً يف تولي زمام القيادة ‪ :‬حبيث يكون مدركاً ملتطلبات العمل ومسؤوليته انطالقا‬
‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫من قدرته وحرصه على العمل وخدمة العاملني وطموحه بتحقيق األهداف املنشودة‬
‫‪،‬ص ص ‪. 26 - 2.‬‬

‫[‪]- 21 -‬‬
‫ويستخلص الباحث من ذلك أن القائد الناجح هو من تتوفر فيه تلك الصفات باعتباره‬
‫العامل املؤثر الذي يوجه أفراد مجاعته لتحقيق األهداف املنشودة ‪،‬وذلك من حيث كونه‬
‫قدوة هل م يف األداء ‪،‬ورافعاً لروحهم املعنوية من خالل ما يبثه من مشاعر الود والتآلف‬
‫والتواصل فيما بينهم ‪ ،‬وممثالً ومدافعاً عنهم يف خمتلف املواقف ‪،‬ويسعى إلمدادهم مبا‬
‫يعينهم على أداء عملهم ‪،‬مبا يتصف به من ذكاء ‪،‬ونضج عقلي ‪،‬واتزان عاطفي وقوة‬
‫شخصية متكنه من أن يفرض احرتامه عليهم ‪ ،‬وحيظى بقبوهلم لقيادته ‪.‬‬
‫األنماط القيادية‪:‬‬
‫(‪ )3‬النمط الشورى ‪ :‬وهو النمط الذي عرف به احلكم عند املسلمني من عهد الرسول‬
‫القائد صلى اهلل عليه وسلم واخللفاء الراشدين من بعده ‪،‬حيث متيزت به القيادة بشكل‬
‫عام واإلدارية بشكل خاص ‪،‬فقد جاء النص القرآني بوجوب الشورى يف أساس احلكم‬
‫‪،‬ويف فروعه وهو امتثاالً لقوله تعاىل ‪‬وأمرهم شورى بينهم ‪.‬‬
‫كما كان اخللفاء الراشدين الذين ساروا على نهج الرسول صلى اهلل عليه وسلم‬
‫يوجهون والتهم على األقاليم املختلفة إىل ضرورة الشورى ‪،‬وأخذ رأي من معهم من‬
‫الصحابة والسابقني من املسلمني يف كل أمر جوهري ‪،‬وهذا هو الركن الثالث من‬
‫أركان احلكم احمللي املستقبل ( أبو سن‪ 4886 ،‬م ‪،‬ص‪. ) 379:‬‬
‫فالشورى هي مشاركة الناس باحلكم حيث مل يكن القائد يعقد أمراً حيدد‬
‫مصريهم إال بعد الرجوع إىل أهل احلل والعقد ‪،‬ورغم أن بعضهم خيلط بني الشورى و‬
‫الدميوقراطية إال أن الشورى هي النمط الذي خيتلف عن بقيه األمناط األخرى بأنه‬
‫مساوي ‪،‬فهو أمر من اهلل وهو يعلم ما يصلح لعبادة ‪،‬و منزه عن العيوب ‪،‬وليس من وضع‬
‫البشر الذين يسنون الكثري من األنظمة والقوانني اليت التصل إىل الكمال الشتماهلا‬
‫على العيوب اليت جتعلها غري صاحله لكل مكان وزمان ‪.‬‬
‫وهذا النمط القيادي جيعل العاملني أكثر إقباالً وانتماء ‪،‬ووالء لعملهم ‪،‬حيث يشعر‬
‫العاملون بأنهم فريق واحد يعمل اجلميع من أجل هدف واحد ‪،‬ويتم مناقشة أمورهم اليت‬
‫ختصهم دوم التفرد بقرار دون مشورتهم ‪،‬وهذا بالتأكيد جيعلهم على درجة كبرية‬
‫من الروح املعنوية العالية ‪،‬كما جيعلهم أكثر فاعلية وإنتاجاً ‪.‬‬
‫وهي تعترب حوافز غري مادية حيث يدرك العاملني جبودة جو العمل الذي الشك أن له أثر‬
‫إجيابي يف روح العاملني وهو يدفعهم ملزيد من العمل والتضحية والرضا ويكونون أكثر‬
‫تعاوناً وإجيابية ‪.‬‬

‫[‪]- 20 -‬‬
‫وتتمثل أهم مميزات هذا النمط بأن له تأثري كبري على الروح املعنوية حيث يعمل‬
‫على تنمية القيادات املستقبلية ‪،‬وحفز القيادات االبداعية لدى األفراد ‪،‬كما أن تطبيق‬
‫هذا النمط يشجع األفراد على إبداء الرأي واملبادرة ‪.‬‬
‫وهذا النمط هو ما جيب على مديرة املدرسة وهي القائدة الرتبوية اليت ال بد أن‬
‫تطبق الشريعة اإلسالمية يف عملها ‪،‬حتى يسري العمل يف مدرستها بالشكل املطلوب‬
‫والذي جيعل أفراد املدرسة كأسرة واحدة ‪.‬‬
‫(‪ )4‬النمط الدميقراطي ‪:‬‬
‫يعتمد هذا النمط على تعدد اآلراء وتنوع األفكار ‪،‬كما يقوم على مبدأ التفويض‬
‫الذي يفوض فيه املدير بعض سلطاته إىل اآلخرين ‪.‬‬
‫والقائد الدميقراطي يف الغالب جنده ال يتمسك كثرياً بالسلطة يف عملة ‪،‬حيث يكون‬
‫أكثر فعالية حينما يدير أفراداً تتوفر فيهم مهارات عالية (راتشمان ‪ 3944،‬هـ ‪،‬ص‪.) 30.:‬‬
‫وترتاوح مناذج القيادة الدميقراطية على النحو التالي ‪:‬‬
‫(‪ )3‬منوذج القائد الدميقراطي الذي يتيح قدراً من احلرية للمرؤوسني ملشاركته يف عملية‬
‫صنع القرار ‪،‬فهو يضع املشكلة اليت تواجهه أمام مرؤوسيه ‪،‬ويطلب منهم مشاركته يف‬
‫اختاذ القرار املناسب ‪.‬‬
‫(‪ )4‬منوذج القائد الدميقراطي الذي يصنع حدوداً معينه ‪،‬ويطلب من مرؤوسيه اختاذ القرار‬
‫ضمن هذه احلدود ‪،‬فهو حيدد املشكلة ويرسم أبعادها ‪،‬ويفوض مرؤوسيه ‪،‬والقائد‬
‫الدميقراطي يعطي مرؤوسيه قدراً كبرياً من احلرية يف اختاذ القرار ‪.‬‬
‫(‪ )2‬منوذج القائد الدميقراطي الذي يتخذ القرار بنفسه ويف نفس الوقت حيرص على إثارة‬
‫احلوار والنقاش ‪،‬حتى يكون قادراً على معرفة مدى قبول مرؤوسيه هلذا القرار ‪،‬ويكون‬
‫ذلك يف الغالب عندما يرى القائد أن الظروف غري مهيأة ملشاركة املرؤوسني يف اختاذ‬
‫القرار (مججوم ‪ 3933‬هـ ‪،‬ص‪.)498:‬‬
‫(‪ )9‬منوذج القائد الدميقراطيه الذي يتخذ القرار ‪،‬ثم يعطي الفرصة للمرؤوسني ملشاركته ‪.‬‬
‫(‪ ).‬منوذج القائد الدميقراطي الذي يتيح ملرؤوسيه حرية كبرية يف اختاذ القرار ‪،‬فهو يرتك‬
‫هلم أمر اختاذ القرار الذي يرون أنه األنسب وينحصر دوره يف املوافقة عليه ‪.‬‬
‫ومهما كانت درجة املشاركة ‪،‬فإن القائد الدميقراطي الناجح هو الذي يتشارك مع‬
‫مرؤوسيه يف عملية اختاذ القرارات (الشنواني ‪3448،‬م‪،‬ص‪،)44.:‬كذلك فإن األعضاء‬

‫[‪]- 22 -‬‬
‫على حد قول مطاوع يشعرون بالـ(حنن)‪،‬وشعور اجلماعة بالـ(حنن)مهم جداً لرفع الروح‬
‫املعنوية (‪ 3942‬هـ ‪،‬ص‪.)74:‬‬
‫ويتم ذلك األسلوب عن طريق عقد املؤمترات واللقاءات وإجراء احلوارات واملناقشات‬
‫‪،‬ومثل األسلوب يتيح للقائد فرصة إلطالع مرؤوسيه على حل املشكالت اليت تواجهها‬
‫املنظمة ‪،‬كما يتيح الفرصة للمرؤوسني لتبادل املعلومات ‪،‬فيما بينهم عن نشاطاتهم‬
‫‪،‬وتبادل اآلراء فيما بينهم حول املشكالت اليت تواجههم يف العمل ‪.‬‬
‫ومصدر سلطته ليس دائما السلطة الرمسية مثل القائد األوتوقراطي ‪،‬ذلك أن معيار‬
‫التفرقة بني القيادة الرمسية والقيادة غري الرمسية هو مصدر السلطة للقائد‪،‬فالقيادة‬
‫الغري رمسية تتولد تلقائياً وتنشأ للدور االجتماعي الذي يلعبه بعض األفراد يف حياة‬
‫املنظمة ‪.‬‬
‫وإن السلوك القيادي للمدير ليس وفقاً على املدير نفسه ‪،‬حيث يعترب هو الطرف‬
‫األول يف معادلة السلوك اإلداري ‪،‬والطرف اآلخر هم املرؤوسني ‪،‬فإذا زادت درجة‬
‫مشاركة املرؤوسني يف اختاذ القرار ‪،‬كلما قل استخدام املديرين لسلطاتهم ‪.‬‬
‫وكلما زاد استخدام املديرين لسلطاتهم ‪،‬كلما قتل درجة مشاركة املرؤوسني يف اختاذ‬
‫القرارات ( رمسي ‪4889‬م‪،‬ص‪. ).6:‬‬
‫والقائد الذي حيرص يف عمله على مراعاة شعور العاملني حتى يتمكن من خلق جو‬
‫من العالقات الوظيفية املنصفة بالثقة املتبادلة واحرتام آراء التابعني هو القائد الذي‬
‫ميكن تصنيفه بأنه ممن تتوافر فيهم درجة عالية من اعتبار مرؤوسيه ‪،‬والعمل على حل‬
‫مشكالتهم ‪،‬والذي ميكن أن حيدث نتيجة لذلك هو حصول العاملني على درجة كبرية‬
‫من الرضا الوظيفي يدفعهم إىل زيادة إنتاجهم ‪،‬ويقلل من تذمرهم أو تسربهم (الطويل‬
‫‪4883‬م‪،‬ص‪.)468:‬‬
‫وتتمثل أهم مميزات النمط الدميقراطي يف اإلدارة املدرسية مبا يلي ‪:‬‬
‫‪-‬يوفر إطالق قدرات أفراد هيئة املدرسة ويظهر مواهبهم واستعداداتهم ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫تنسيق جهود العاملني يف املدرسة وتنظيمها حبيث تسمح لكل أعضاء هيئة التدريس‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫بالعمل كمجموعة متناسقة متعاونة ‪.‬‬
‫املشاركة الفعالة الواسعة يف حتديد السياسات والربامج ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫تكافؤ السلطة مع املسؤولية فاملدير يفوض العاملني معه القيام ببعض الواجبات‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫واملسؤوليات مع منحهم السلطة اليت تتكافأ مع املسؤولية ‪.‬‬

‫[‪]- 23 -‬‬
‫حل النزاع داخل اجلماعة والعمل على إجياد مناخ العمل اخلالق واملبدع ( حسان‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪4887،‬م‪،‬ص ص‪.)3.. - 3.9:‬‬
‫(‪ )2‬النمط االوتوقراطي ‪:‬‬
‫يتميز الق ائد األوتوقراطي مبحاولته تركيز كل السلطات والصالحيات يف يده‬
‫‪،‬وينفرد القائد يف هذا النمط بوظيفة اختاذ القرارات ووضع السياسات واخلطط دون‬
‫مشاركة من مرؤوسيه أو حتى استشارتهم يف ذلك ‪.‬‬
‫فنجد أن اإلداري يف هذا النمط يدرك متاماً أن مشاركة مرؤوسيه له يف أداء مهامه‬
‫‪،‬ويف صنع قراراته أمراً ال يقبله ‪،‬ولكنه حياول إجياد اإلحساس والشعور لدى مرؤوسيه‬
‫بأنهم يشاركونه يف عمليه اختاذ القرارات دون أن يكون ذلك بالفعل ‪.‬‬
‫فهو حياول عن طريق اللقاءات والندوات واملؤمترات اليت يعقدها القائد مع مساعديه‬
‫ومرؤوسيه أن يوجد لديهم انطباعاً بوجود مشاركة من جانبهم ‪،‬وقبوالً لقراراته‬
‫‪،‬وإقناعاً بها (النجار ‪ 3474،‬م ‪،‬ص‪.)334:‬‬
‫ويرى ماكجرجيور يف نظريته عن القيادة و األتوقراطية ‪،‬أن هناك عدة افرتاضات‬
‫قام عليها أسلوب القيادة األتوقراطية أهمها طبيعة اإلنسان وميله إىل الكسل ‪،‬وقله‬
‫العمل ‪،‬والتهرب من حتمل املسؤولية ‪.‬‬
‫فهذه أمور جتعل الفرد مهيئاً لالنقياد وإىل االعتماد على غريه ‪،‬وخياف العقاب واجلزاء‬
‫‪،‬ويعمل خوفاً من العقاب ال حباً بالعمل وهو مدخل الشدة أو النظرة السلبية لإلدارة‬
‫(كنعان ‪4884‬م ‪،‬ص‪.)329:‬‬
‫جند القيادة يف هذا النمط تهتم كثرياً بإجناز العمل دون العالقات اإلنسانية فهم‬
‫حكام السلطة ‪،‬فينتظم العمل ويزيد االنتاج ‪،‬إال إنه ينعكس سلبياً على شخصية‬
‫االفراد العاملني معه ؛ألنهم ال يستطيعون العمل إال بوجود قائدهم ‪،‬ولكن هذه القياده‬
‫فعالة يف املدى القصري ‪،‬حيث يظل متاسك العمل مرهوناُ بوجود القائد ‪،‬ولكن يف املدى‬
‫الطويل يظهر عدم الرضا والتذمر ‪،‬وعدم االرتياح بني أفراد اجلماعة ‪،‬مما يضعف‬
‫روحهم املعنوية ‪،‬ويقلل من كفايتهم وبالتالي من إنتاجهم (مطاوع ‪ 3936،‬هـ ‪،‬ص ص‬
‫‪.) 448 -434:‬‬
‫وأهم مميزات هذا النمط كما يراها ( مرسي ‪4883،‬م ‪ ،‬ص‪ )72:‬هي ‪:‬‬
‫أنه‪ -‬يؤكد على التسلسل اهلرمي للسلطة ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أنه‪ -‬يؤكد على توجيه املنظمة حنو حتقيق أهدافها ‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫[‪]- 24 -‬‬
‫أنه‪ -‬يقوم على أساس تقسيم العمل بني اجلميع ‪،‬وتوزيع األفراد حسب خربتهم‬ ‫‪2‬‬
‫وختصصهم ‪.‬‬
‫أن‪ -‬األفراد وحتى القرارات حتكمها القواعد والتعليمات اإلدارية والتنظيمية ‪،‬وليس‬ ‫‪9‬‬
‫املبادرات والتصرفات الشخصية ‪،‬وهذا ما حيفظ للمنظمة الثبات واالستقرار ‪.‬‬
‫أنه‪ -‬موضوعي وحمايد ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫أنه‪ -‬يعتمد يف اختيار األعضاء على جدارتهم وكفاءتهم الشخصية ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أما عيوب النمط األتوقراطي فيتمثل يف سري القائد منفصالً عن اجلماعة ‪،‬فيرتكز‬
‫اهتمامه على كسب والء املرؤوسني لضمان عدم وجود أي نوع من املعارضة‬
‫ملمارساته ‪،‬كم ا أن القائد يف هذا النوع يكون مهيمناً على العمليات اإلدارية‬
‫وكذلك على مجيع األدوار اإلدارية ‪،‬وتكون القيادة لديه مركزيه فال بقوم بعملية‬
‫تفويض السلطة (نشوان ‪3443،‬م‪،‬ص‪.)40:‬‬
‫(‪ )9‬النمط الديكتاتوري أو التسلطي ‪:‬‬
‫يتميز القائد الديكتاتوري مبركزية السلطة املطلقة ‪،‬ويقوم فهو يقوم بالتهديد‬
‫واإلجبار ‪ ،‬واستعمال مبدأ اخلوف ‪،‬وهو دائماً ما يستخدم الثواب والعقاب مع مرؤوسيه‬
‫‪،‬حيث إن املرؤوسني يعملون خوفاً من العقاب ‪،‬وهلذا يسلك املرؤوسني سلوكاً معيناً‬
‫إلرضاء القائد (سامل وآخرون ‪3440،‬م ‪،‬ص‪.)307:‬‬
‫كما أن هذا النمط يقوم على االستبداد بالرأي والتعصب األعمى ‪،‬وال يسمح بأي نقاش‬
‫أو تفاهم ‪،‬فهو يقوم بتوجيه عمل اآلخرين بإصدار القرارات والتعليمات ‪،‬كما أنه يتدخل‬
‫يف تفصيالت عمل اآلخرين (مطاوع ‪ 3942،‬هـ ‪،‬ص‪.)34.:‬‬
‫وجند أن قائد هذا النمط ليس لديه فلسفه جتريبية متجددة ذات خصائص معينة‬
‫‪،‬كم ا أنه ال يدع فرصة ألي إبداع ‪،‬أو مبادأة ‪،‬وال ينظر إىل الفرد كإنسان له القدره‬
‫على اختاذ القرارات (احلقيل ‪ 3937‬هـ ‪.)76:‬‬
‫وتكون النتائج املتوقعة غالباً ملثل هذا النموذج التحكمي هو ظهور ردود الفعل‬
‫السيئة ‪،‬وهو األمر الذي قد يسبب العداوات واالنقسامات داخل اإلدارة أو املنظمة‬
‫ككل (عالقي ‪ 3948،‬هـ ‪ ،‬ص‪.)207:‬‬
‫(‪ ).‬النمط الفوضوي أو الرتسلي ‪:‬‬
‫يقوم هذا النمط على أساس إعطاء األفراد احلرية املطلقة ‪،‬إذ خيول كل فرد‬
‫سلطة كاملة لكي ينجز عمله بالطريقة التى يراها مناسبة ‪،‬وقد ذكر احلقيل (‪3937‬‬

‫[‪]- 25 -‬‬
‫هـ ‪،‬ص‪ )70:‬أن هذا النمط من القيادة تسوده الفردية ويضيع كل شئ ‪،‬وتتمثل أهم‬
‫عيوب هذا النمط ما يلي ‪:‬‬
‫‪-‬منوذج مفرط للقيادة الدميقراطية ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬مينح القائد أكرب قدر من التحرر واحلرية الكاملة لألعضاء ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬يفقد القائد يف هذا النمط مقومات القيادة الفعالة ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬عدم حتديد املسؤولية مما يؤثر على حتقيق األهداف ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪-‬ضياع وحدة العمل كفريق متكامل وعمل تربوي ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪-‬ال يبعث على احرتام اجلماعة لشخصية القائد ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬هذا النوع أقل األنواع القيادية إنتاجاً ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪-‬القائد يف هذا النمط سليب يف تصرفاته ‪،‬فيقوم بتوصيل املعلومات إىل أفراد‬ ‫‪0‬‬
‫جمموعته ويرتك هلم مطلق احلرية يف التعرف دون أي تدخل منه ‪.‬‬
‫ال جداً بتطوير كفاءة العاملني عنده ‪.‬‬
‫‪-‬اهتمام القائد يكون قلي ً‬ ‫‪4‬‬

‫فاعلية القيادة ‪:‬‬

‫إن القيادة الفعّ الة هي اليت تستطيع أن تبث يف اهليكل التنظيمي روح احلياة عن طريق‬
‫إقامة العالقات اجليدة بينها وبني العاملني وجعل كل عضو يسعى لتحقيق أهداف اجملموعة‬
‫‪،‬ويقتضي ذلك عدم الوقوف عند االعتبارات املادية والعالقات الرمسية ‪،‬بل البد من االهتمام‬
‫باجلوانب اإلنسانية والنفسية ‪،‬فهي املصدر الذي ميد العاملني باحلماس ويغرس يف نفوسهم‬
‫روح التعاون واالعتزاز باملهنة‪،‬وقد حدد مطاوع وحسن ( ‪ 3936‬هـ ) مثانية عناصر لفاعلية‬
‫القيادة وهي ‪:‬‬
‫‪-‬اإلنابة أو تفويض السلطة ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬العالقة اإلنسانية الطبية ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬القدوة احلسنة ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬التوجيه اجليد لالتصاالت ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪-‬اإلدارة االستشارية ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪-‬الدوافع اإلجيابية ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬تنمية روح التعاون بني خمتلف الفئات ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪-‬النهوض باملستويات اإلدارية املساعدة ‪،‬ص ص‪.444 -443:‬‬ ‫‪0‬‬

‫[‪]- 26 -‬‬
‫والقيادة الفاعلة حتتاج بطبيعة احلال إىل قائد ناجح فعال يتمتع خبصائص ومهارات‬
‫متيزه عن غريه فقد يكون الشخص قائداً لكن قد ال يكون ناجحاً أو فعاالً إال من خالل‬
‫توفر عدد من اخلصائص لديه ‪،‬وحدد العدلوني والسويدان (ص‪)43:‬هذه اخلصائص فيما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫خصائص ذاتية فطرية ‪:‬كالذكاء والشجاعة والكرم والقوة والثقة والتواضع ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫خصائص شخصية مكتسبة ‪:‬كاإلميان والعلم وضبط النفس والشعور باملسؤولية‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫والنضج واجلرأة والطموح ‪.‬‬
‫خصائص اجتماعيه يف تعامله مع اآلخرين ‪ :‬كاللطف والرفق والعدل واملساواة‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫والشورى واملشاركة والعفو وحسن اختيار األعوان ‪.‬‬
‫ويرى الباحث أن القائد الفعال هو الذي يعمل على بث روح احلماس يف مرؤوسيه‬
‫ليكونوا دائماً متحمسني للعمل ‪،‬وكذلك إظهار إبداعاتهم ومتيزهم يف العمل ‪،‬وكذلك‬
‫جيعل النتافس الشريف واضحاً بني اجلميع ‪،‬كما يعمل على إقامة عالقات إنسانية طبية مع‬
‫اآلخرين ‪.‬‬
‫نظريات القيادة ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬النظريات التقليدية ‪:‬‬

‫نظرية الرجل العظيم ‪ :‬وهي من النظريات األوىل يف القيادة التقليدية ويعد فرنسيس‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫جالتون (‪ )Gallton‬من أبرز دُعاتها وتعين أن القادة هم أشخاص استثنائيون يتمتعون‬
‫بصفات فطرية منذ والدتهم ألنهم حيملون خصائص وراثية فسيولوجية ‪،‬جتعل منهم‬
‫قادة فاعلني (أبو عايد ‪ 4886‬م ‪،‬ص ‪،) .7:‬وبني كنعان (‪ 4884‬م ‪،‬ص‪) 284 :‬أن هذه‬
‫النظرية مبدأها أن القادة يولدون وال يصنعون ‪،‬وأن السمات القيادية موروثة عن طريق‬
‫العائلة وليست مكتسبة ‪.‬‬
‫نظرية السمات ‪ :‬وهذه النظرية تشري إىل خصائص أو مميزات القائد وظلت هذه‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫النظرية لفرتة من الزمن تُستخدم كمربر للقيادة الناجحة والفاعلة فأصبح الرتكيز يف‬
‫اختيار القادة يَعتمِدُ على هذه اخلصائص والسمات الشخصية ‪.‬‬

‫[‪]- 27 -‬‬
‫وذكر الدهان و آخرون (‪ 3444‬م )أن هذه النظرية تقوم على أساس إن بعض األفراد‬
‫يصبحون قادة ألنهم ولدوا وهم حيملون صفات القيادة أي أن القائد يولد وال يصنع ‪،‬ص ‪.304‬‬

‫وكان هناك مثار جدل عن أهم اخلصائص و السمات الواجب توفرها يف القائد وكان‬
‫من أهم تلك السمات اليت ذكرها أبو النصر (‪ 4884‬م ‪،‬ص ص ‪) 339 -332:‬مايلي ‪:‬‬
‫القدرة على احلفز والتشجيع فالقائد الفعال هو الذي حيفز األفراد على األداء ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫القدرة على االتصال فالبد للقائد أن يكون قادراً على نقل وتوصيل الفكرة‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫بكفاءة كما يتميز بقدرته على أسلوب احملاورة و اإلنصات ‪.‬‬
‫القدرة على اإلقناع فمن صفات القائد أن يكون قادراً على اإلقناع ولديه الثقة يف‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫األهداف اليت يعرضها ويُقدر املرؤوسني تلك الثقة ولديهم نزعه التصرف حبرية‬
‫واستقاللية ‪.‬‬
‫غرس الثقة يف اآلخرين يتطلع املرؤوسني إىل معاضدة قائدهم ومساندته ليس يف‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫جمال عملهم فقط بل حتى يف أمورهم اخلارجية عن إطار العمل ‪.‬‬
‫تفويض السلطة والثقة باملرؤوسني فالقائد الناجح هو الذي لدية إدراك كامل‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫جلوانب الضعف والقوة يف مرؤوسيه وما هي إمكانيات كل فرد منه فال يكلفهم‬
‫فوق قدراتهم ‪.‬‬
‫القدرة على اختاذ القرارات بعد مجع املعلومات و احلقائق ملوقف معني يقوم القائد‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫بتحديد اإلجراء الذي جيب أن يتخذه ويقوم بتنفيذه ‪.‬‬
‫وملن وجد عدة مأخذ على هذه النظرية منها ‪:‬‬
‫مل‪ -‬حتدد نظرية السمات األهمية النسبية أو األوزان املختلفة لتلك اخلصائص ‪.‬‬
‫جتاهلت هذه النظرية تأثري املرؤوسني على نتائج القيادة ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫مل‪ -‬تفرق بني السمات املطلوبة للوصول إىل هدف وتلك السمات املطلوبة للحفاظ على‬
‫مركز القيادة ‪.‬‬
‫تنظر إىل أن عوامل البيئة ال تؤثر يف تنمية واستمرارية القيادة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫[‪]- 28 -‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬النظريات السلوكية في القيادة (مدخل السلوك ) ‪:‬‬

‫أ)نظريات سلوك القائد ‪:‬‬

‫ظهرت هذه النظرية كردة فعل عند عجز نظرية السمات على حتديد السمات اليت متيز‬
‫القائد الفعال عن غري الفعال ‪ ،‬فركزت جمموعة من الدراسات واألحباث على سلوك القائد‬
‫‪ ،‬ومن تلك النظريات (الدهان وآخرون ‪3444،‬م‪،‬ص‪: ) 344‬‬

‫نظرية ليكرت في القيادة ‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫حدد ليكرت )‪ ( Likert‬وزمالؤه مميزات القيادة عن طريق مقارنة سلوك املشرفني‬
‫يف اجملموعات العمالية ذات اإلنتاجية العالية واجملموعات ذات اإلنتاج املنخفض‪،‬فوجد أن‬
‫اجملموعات العمالية ذات اإلنتاج العالي متيزوا مبشاركة حمدودة يف التنفيذ الفعلي للعمل ‪،‬‬
‫كما إنهم كانون مهتمني باألفراد بصورة أكثر ويعاملونهم بصورة غري رمسية ‪ ،‬ويسمحوا‬
‫حبرية أكرب ملرؤوسيهم يف اختاذ القرارات ‪.‬‬
‫نظرية البعدين ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫تعود هذه النظرية إىل أندرو هالبني (‪ ) Andrw Halpin‬حيث أجرى يف جامعة‬
‫والية أوهايو( ‪ ) Ohio‬سنة ‪3498‬م خالل فرتة زمنية طويلة أحباث مكثفة حول القيادة ‪،‬‬
‫أشرتك فيها كل من هامبل ( ‪ )Hamphill‬وكونز (‪ )Coons‬ومتكنوا من خالل ذلك من‬
‫حتديد بعدين لسلوك القيادة هما (أبو عايد ‪4886،‬م‪ ،‬ص‪: )69‬‬
‫* املبادأة يف وضع إطار للعمل ‪.‬‬
‫* االعتبارية‪.‬‬
‫نظرية الشبكـــة اإلداريـــة ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫ويطلق عليه أيضاً منـــــــــــوذج بليــــك و مــــــــــــــاوتون)‪، ) Blacke &Mouton‬‬
‫فالشكل رقم (‪ )2‬يبني أن البعد األفقي يعرب عن االهتمام باإلنتاج ‪ ،‬والبعد الرأسي يعرب عن‬
‫االهتمام باألفراد‪ .‬والشكل التالي يبني فكرة النظرية (نورث هاوس ‪4886،‬م ‪ ،‬ص‪:)6.‬‬

‫[‪]- 29 -‬‬
 ‫( ‪)4 ،3‬‬ ‫( ‪)4 ،4‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫قيادة النادي‬ ‫قيادة الفريق‬
‫االهتمـــــــــــــــــــــام باألفراد‬

‫‪7‬‬

‫( ‪). ،.‬‬
‫‪6‬‬

‫القيادة‬
‫املعتدلة‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬

‫( ‪)3 ،3‬‬ ‫( ‪)3 ،4‬‬

‫‪2‬‬

‫القيادة‬ ‫القيادة‬
‫الفقرية‬ ‫املتسلطة‬
‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫االهتمـــــــــــــــــام باإلنتـــــــــــــاج‬
‫شكل رقم (‪ )2‬يبني نظرية الشبكة اإلدارية‪.‬‬

‫ب ) النظرية الموقفية( االحتماالت ) ‪:‬‬

‫يعترب املدخل املوقفي أحد املداخل القيادية األكثر شيوعاً وانتشاراً ‪ ،‬وظهرت هذه النظرية‬
‫كردة فعل نتيجة االنتقادات اليت وجهت إىل النظرية السلوكية وسنعرض بعضا منها ‪:‬‬

‫نظرية االحتماالت لفيدلر (‪:) Fiedler‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫وكما أورد أبو عايد (‪4886‬م ‪،‬ص‪ )0.‬أن النظرية الظرفية متثل اجتاها حديثا‬
‫يف الفكر اإلداري ‪ ،‬الذي يقوم على أساس أنه ال تتوافر هناك نظرية إدارية معينة ‪،‬‬
‫ميكن تطبيقها باستمرار يف كل املواقف وحتت كل الظروف‪،‬بل البد من انتقاء‬
‫النظرية مبا يتناسب مع املؤسسة وأوضاعها ‪ ،‬واعترب فيدلر أن النظريات السابقة‬

‫[‪]- 31 -‬‬
 ‫اهتمت بالقائد من حيث السمات اليت يتميز بها ‪ ،‬أو األسلوب الذي يتبعه يف عملية‬
‫القيادة ‪ ،‬وهذا غري كاف ٍ لتحليل فعالية القيادة ‪،‬وأشار أن فعالية القيادة تعتمد على‬
‫التوافق الصحيح بني شخصية القائد وثالث متغريات يف املوقف هي (عابدين ‪4883،‬م ‪،‬‬
‫ص ص ‪:)07 -0.‬‬
‫‪-‬العالقة املتبادلة بني القائد واملرؤوسني‪.‬‬ ‫أ‬
‫وضوح مهام العمل والواجبات امللقاة على عاتق املرؤوسني ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫ب‬
‫درجة القوة يف مركز القيادة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫ت‬
‫نظرية الخط المستمر في القيادة‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫لقد حدد تاننبوم ومشيت ( ‪) Tannenbaum & Schmidt‬العالقة بني القائد‬
‫ومرؤوسيه على أساس خط متواصل على طرفية سلوك القائد املركزي األوتوقراطي‬
‫وعلى الطرف األخر سلوك القائد الدميقراطي‪ ،‬ويوضح الشكل رقم (‪ )9‬سبعة أمناط‬
‫قيادية هي ( الدهان وآخرون ‪ 3444 ،‬م‪،‬ص ‪:)348‬‬
‫يتخذ القرار بشكل أوامر على املرؤوسني تنفيذها‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫يتخذ القرار لوحده ويربرهُ للمرؤوسني‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫حياور املرؤوسني بشأن القرار وال يلتزم بتنفيذ اقرتاحاتهم‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫يستشري املرؤوسني بشأن القرار وقد ينفذ بعض مقرتحاتهم‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫مت مناقشة القرار جبو دميقراطي ويتخذ القرار بناءً على رأي األغلبية‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫يصدر توجيهات بشأن القرار للمرؤوسني ويرتكهم يتخذون القرار بأنفسهم‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫يعطي احلرية الكاملة للمرؤوسني بشأن اختاذ القرار حيث يتخذون القرار‬
‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫بأنفسهم ‪.‬‬
‫استعمال السلطة من القائد‬

‫جمال احلرية للمرؤوسني‬

‫يتخذ القائد‬ ‫يتخذ القائد‬ ‫يقدم القائد‬ ‫يقدم القائد‬ ‫يقدم القائد‬ ‫يحدد القائد‬ ‫يسمح القائد‬
‫القرار‬ ‫القرار ويقنع‬ ‫أفكاره‬ ‫قرارات‬ ‫المشكلة‬ ‫أبعاد المشكلة‬ ‫للمرؤوسين‬
‫ويبلغه‬ ‫به‬ ‫ويتقبل‬ ‫أولية قابلة‬ ‫ويتقبل‬ ‫ويطلب منهم‬ ‫باتخاذ‬
‫المرؤوسين‬ ‫للتعديل‬ ‫االقتراحات‬ ‫اتخاذ القرار‬ ‫القرار ضمن‬
‫المرؤوسين‬ ‫األسئلة‬
‫والتغيير‬ ‫ويتخذ القرار‬ ‫حدود يضعها‬
‫لهم‬
‫دكتاتوري‬

‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫الشكل رقم ( ‪ )9‬يوضح نظرية اخلط املستقيم‪.‬‬

‫[‪]- 30 -‬‬
‫‪.‬نموذج "هيرسي" و " بالنشرد" (‪ : ( Hersey & Blanchard‬لقد طور كل من‬
‫من خالل مركز‬ ‫هريسي و بالنشرد (‪3474‬م) ‪ ،‬النظرية املوقفية ذات األبعاد الثالثية‬
‫األحباث التابع جلامعة والية أوهايو أما األبعاد الثالثة (أبو عايد ‪4886،‬م ‪،‬ص ص ‪)42 -44‬‬
‫هي‪:‬‬

‫‪ ‬االهتمام بالعمل ‪.‬‬

‫‪ ‬االهتمام باملرؤوسني‪.‬‬
‫‪ ‬النضج الوظيفي ‪.‬‬

‫وقد أطلق على هذه النظرية النضج الوظيفي للعاملني ‪.‬‬

‫نظرية مسار الهدف ‪ :‬ظهرت نظرية مسار اهلدف يف أوائل السبعينات من القرن‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫العشرين يف أعمال هاوس وميتشل (‪ )House & Mitchell‬سنة ‪3479‬م (نورث‬
‫هاوس‪4886،‬م ‪ ،‬ص‪ ،)32.‬والشكل رقم (‪ ).‬ينب فكرة النظرية‪:‬‬

‫قيادة مسار الهدف‬

‫العوائق‬
‫هدف ‪/‬األهداف‬
‫المرؤوسون‬ ‫المسار‬ ‫المسار‬
‫اإلنتاجية‬

‫قيادة مسار الهدف‬

‫‪ ‬تحديد األهداف‬
‫‪ ‬توضيح المسار‬
‫‪ ‬إزالة العقبات‬
‫‪ ‬تقديم المساندة‬

‫الشكل رقم (‪ ).‬يبني نظرية قيادة مسار اهلدف‪.‬‬

‫[‪]- 32 -‬‬
 ‫واهلدف األساسي للنظرية تعزيز أداء املوظف و رضى املوظف من خالل الرتكيز على‬
‫حوافز املوظف ‪ ،‬فالقيادة تولد الدافعية حني تزداد أعداد وأنواع العائدات اليت يتلقاها األتباع‬
‫من أعماهلم‪ ،‬والقيادة جتعل املسار إىل حتقيق اهلدف سهالً وواضحاً من خالل التدريب‬
‫والتوجيه ‪ ،‬حني تزيل العقبات لتحقيق اهلدف ‪.‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬القيادة التحويلية ‪:‬‬

‫نشأة القيادة التحويلية ‪:‬‬

‫يف عام ‪3470‬م ظهر أول مفهوم للقيادة التحويلية على يد العامل السياسي األمريكي‬
‫برينز(‪ )Burns‬ثم توالت املفاهيم والنصوص يف القيادة التحويلية كإضافات أو إسهامات إىل‬
‫أعمال برينز من قبل عدد من الباحثني والعلماء‪ ،‬ففي عام (‪340.‬م) قدم ) ‪ ( Bass‬نظريته‬
‫املشهورة يف القيادة التحويلية باإلضافة إىل املقاييس اخلاصة بالعوامل اجلوهرية للنظرية‬
‫واملرتبطة بسلوك القيادة‪ .‬تال ذلك تطوير للنظرية وأدواتها من قبل (‪ )Bass & Avolio‬وعدد‬
‫من زمالئهم من خالل البحوث التقوميية والنموذج املطور املعروف باملدى الكامل لتطوير‬
‫القيادة‪ ،‬وكذلك برنامج (تدريب وتقويم) يف نظرية القيادة التحويلية‪ .‬كما قدمت النظرية‬
‫على شكل برامج ملئات اآلالف من القادة من قطاعات ومؤسسات خمتلفة صناعية وصحية‬
‫وتربوية‪ ،‬حكومية كانت أم خاصة (املخاليف‪ 4884،‬م‪.)406:‬‬

‫ويعود الفضل يف ظهور القيادة التحويلية يف الرتبية إىل أعمال سريجيوفاني‬

‫(‪ )Sergiovanni‬اليت امتدت من عام ‪3409‬م إىل عام ‪ 3448‬م وقد وصف هالنقر‬
‫(‪ )Hallinger‬التغيري يف دور املدرسة من اإلداري إىل املعلم ثم احملول ( ‪.)Gurr,1996:34‬‬

‫ففي بداية الثمانينات ظهر منط القيادة التعليمي كميزة من مميزات املدارس الفاعلة‬
‫حيث القيادة اإلدارية القوية مع الرتكيز على نوعية التعليم والتوقعات العالية لتحصيل وتقدم‬
‫الطلبة ثم تطور هذا النمط إىل أن يصبح القائد يعمل بشكل أقل توجيها وأكثر تعاونا مع‬
‫املعلمني وهذا ما دعاه برينز بالقيادة التحويلية‪ ،‬وهذا النوع اجلديد من القيادة حصل على‬
‫الكثري من قوته من خالل التأكيد على مشاركة املعلمني بالقيم وبناء والء طبيعي للعمل‬
‫حيث تعترب هذه العملية هامة جدا خاصة يف املدارس الثانوية‪ ،‬وقد أثبتت أيضا أن هذا النوع‬
‫له فعالية أكثر يف توفري البيئة املناسبة للمعلمني للتطوير واإلبداع واستخدام التكنولوجيا يف‬
‫التعليم (‪.)Hughes&Zachariah,2001:57‬‬
‫[‪]- 33 -‬‬
 ‫مفهوم القيادة التحويلية‪:‬‬

‫مل يتفق الباحثون والرتبويون على تعريف حمدد للقيادة التحويلية ويعود السبب يف ذلك‬
‫الختالف الفلسفات ووجهات النظر حول القيادة التحويلية حيث تعترب من املفاهيم احلديثة يف‬
‫اإلدارة الرتبوية ‪،‬األمر الذي نتج عنه تعدد التعريفات من أهمها ‪:‬‬

‫‪ -‬عرفها باس ‪3449(Bass‬م) على أنها ‪ " :‬القيادة اليت تعمل على توسيع وتعاظم اهتمامات‬
‫املرؤوسني وحاجاتهم إىل ما هو أبعد من اهتماماتهم الشخصية من أجل مصلحة املنظمة " ‪.‬‬

‫‪ -‬أما مؤمتن (‪344.‬م) فقد نظرت إىل القيادة التحويلية على أنها ‪ " :‬تتضمن قيادة التغيري ‪،‬‬
‫قيادة اجلهد املخطط واملنظم للوصول إىل حتقيق األهداف املنشودة للتغيري من خالل‬
‫التوظيف العلمي السليم للموارد البشرية واملادية والفنية املتاحة للمؤسسة التعليمية " ص‪.9.‬‬

‫‪ -‬وذكر برينز ‪3470( Burns‬م) أن القيادة التحويلية ‪ " :‬هي عملية دفع التابعني وتنشيطهم‬
‫حنو حتقيق األهداف من خالل تعزيز القيم العليا والقيم األخالقية ‪ ،‬والوصول بهم إىل‬
‫مرتبة القادة " ص‪.34‬‬

‫‪ -‬وعرفها السلمي (‪3446‬م) بأنها ‪ ":‬ذلك النمط الذي ينمي يف األفراد القدرة لكي‬
‫يصبحوا أنفسهم قادة أي ‪ :‬أن القائد الفعال يقود األفراد لكي يقودوا أنفسهم" ص‪.274‬‬

‫‪ -‬كما عرفها ليكرت ‪ Likert‬املشار إليه يف العجمي (‪4880‬م)القيادة بأنها ‪":‬احملافظة‬

‫على روح املسؤولية بني أفراد اجلماعة وقيادتها لتحقيق أهداف املشرتكة‪.‬‬

‫‪ -‬أما ستوجدل ‪ Stogdill‬املشار إليه يف املؤمين (م‪ )4880‬فذكر بأنها‪" :‬عملية التأثري يف‬
‫نشاط مجاعة منظمة باجتاه حتديد أهدافها وتنفيذ هذه األهداف"‪.‬‬

‫‪ -‬أما كاردونا ‪ Cardona‬كما أشار إليه عياصرة (‪4886‬م) فقد رأى أنها ‪ " :‬القيادة اليت‬
‫تبين فيها عالقة التبادل على أساس العمل ويف هذه العالقة فإن القائد يشجع مرؤوسيه على‬
‫االتساق والتوحد مع املنظمة بإعطاء املكافآت معتمدا على الدافعية احلقيقة للمرؤوسني‬
‫ص‪.70‬‬

‫‪ -‬وعرفها الغامدي (‪4883‬م) مبا يأتي ‪ " :‬يركز جوهر القيادة التحويلية على القدرة على‬
‫مواءمة الوسائل مع الغايات وتشكيل وإعادة تشكيل املؤسسات لتحقيق أغراض إنسانية‬

‫[‪]- 34 -‬‬
‫عظيمة وتطلعات أخالقية ‪ .‬ويقوم هذا النمط القيادي على إدراك احلاجات الظاهرة‬
‫والكامنة للمرؤوسني والعمل على إشباع تلك احلاجات واستثمار أقصى طاقات املرؤوسني‬
‫بهدف حتقيق تغيري مقصود " ص‪.74‬‬

‫‪ -‬وذكر تيتشي وديفانا ‪3448(Tichy & Devanna‬م) أن " القائد التحويلي هو الذي‬
‫يسعى إىل زيادة وعي مرؤوسيه باحتياجاتهم ‪ ،‬وحتويل هذا الوعي باالحتياجات إىل آمال‬
‫وتوقعات ‪ ،‬ومن ثم تتولد لديهم الدافعية إلشباع حاجاتهم فيما يتعلق بادراك وحتقيق الذات‬
‫يف حياتهم العملية " ص‪.77‬‬

‫‪ -‬أما اهلواري (‪3446‬م) فقد نظر إىل القيادة التحويلية على أنها " تعين مدى سعي القائد‬
‫اإلداري إىل االرتقاء مبستوى مرؤوسيه من أجل االجناز والتطوير الذاتي والعمل على تنمية‬
‫وتطوير اجلماعات واملنظمات ككل " ص‪.23‬‬

‫‪ -‬ورأى كوجنر ‪4884( Conger‬م) على أنها " تلك القيادة اليت تتجاوز تقديم احلوافز‬
‫مقابل األداء املرغوب إىل تطوير وتشجيع املرؤوسني فكريا وإبداعيا وحتويل اهتماماتهم‬
‫الذاتية لتكون جزءا أساسيا من الرسالة العليا للمنظمة" ص‪.97‬‬

‫ومن خالل هذا العرض لآلراء املتباينة للقيادة التحويلية ‪ ،‬فقد خلص الباحث أهم‬
‫النقاط اليت تعرضت هلا التعريفات السابقة املرتبطة بالقيادة التحويلية على النحو التالي ‪:‬‬

‫القائد التحويلي يرفع مستوى التابعني يف االجناز والتطوير الذاتي ‪،‬ويروج يف الوقت‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫نفسه لعملية تنمية اجملموعات واملنظمات وتطويرها ‪.‬‬
‫القائد التحويلي قادر على صنع رؤية مستقبلية أو هدف مثالي للمنظمة التعليمية فهو‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫قادر على تطوير صورة مستقبل املنظمة وقادر على توصيل هذه الصورة للتابعني ‪.‬‬
‫القائد التحويلي يشجعون النمو الذاتي للتابعني فهم الذين يشخصون حاجات كل‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫عضو من التابعني ويتعرفون على قدراته ‪،‬ثم ينصحون ويشجعون النمو للتابعني وعادة‬
‫ما يكون على مستوى األفراد ‪.‬‬
‫القائد التحويلي يشرك التابعني يف اختاذ القرارات وحتمل املسؤولية مع إعطاء‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫االستقاللية يف تنفيذها ‪.‬‬

‫[‪]- 35 -‬‬
‫القائد التحويلي يستخدم إسرتاتيجية خالقة ومبدعة مع مرؤوسيه لتحقيق األهداف‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫املراد حتقيقها‪ ،‬فالقادة التحويليون يشجعون على إعادة دراسة أهدافهم وذلك بتقديم‬
‫أهداف جديدة ووسائل جديدة ووجهات نظر وبدائل جديدة ورؤية جديدة ‪.‬‬

‫أهداف القيادة التحويلية المدرسية ‪:‬‬

‫حدد ليثوود )‪ (Leithwood,1990:17‬ثالثة أهداف جوهرية للقيادة التحويلية‬

‫املدرسية وحث مدير املدرسة على االلتزام بها وهي على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -3‬مساعدة فريق العمل على تطوير وحتقيق ثقافة مهنية ومعاونة مدرسية ‪:‬‬
‫وذلك يتم عن طريق وضع هدف تعاوني تسعى املدرسة إىل حتقيقه ‪ ،‬وتقليل عزلة املدرس‬
‫‪،‬واستخدام آليات روتينية لتأييد التغيريات الثقافية ‪ ،‬واالتصال بفاعلية بالقيم واملعتقدات‬
‫واملعايري الثقافية باملدرسة ‪،‬ومشاركة القيادة مع اآلخرين وذلك بتفويض السلطة لفريق‬
‫عمل معني باملدرسة قادر على التحسني والتطوير ‪.‬‬

‫‪ -4‬مساعدة املعلمني على حل مشاكلهم بطريقة أكثر فعالية ‪:‬‬

‫فاملشاركة بني العاملني واملديرين ميكن أن تؤدي إىل ‪ :‬تفسري املشكلة ومن وجهات نظر‬
‫عديدة ورؤى خمتلفة ‪،‬ووضع احللول البديلة بناء على مناقشات اجملموعة ‪ ،‬وجتنب االلتزام‬
‫حبلول حمددة مسبقا ‪،‬ورؤى االعتبارات الشخصية ‪،‬واالستماع بطريقة فعالة لآلراء املختلفة‬
‫وتوضيحها ‪ ،‬وتوضيح وتلخيص املعلومات الرئيسية عن موضوع املشكلة أثناء االجتماعات ‪.‬‬
‫تعزيز تنمية املعلم ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫فدافعية املدرسني لتنميتهم يتم تعزيزها من خالل تبنيهم جملموعة من األهداف الداخلية‬
‫للنمو املهين ‪ ،‬ويتم تسهيل هذه العملية حينما يرتبطون ارتباطا وثيقا بأهداف ومنهج‬
‫املدرسة ويشعرون أنهم ملتزمون بها بشكل قوي ‪.‬‬

‫مما سبق الحظ الباحث أنه تتم تنمية مهارات املعلمني وتعزيزها عن طريق ‪ :‬إعطائهم‬
‫دور إجيابي يف حل مشاكل املدرسة غري الروتينية بهدف حتقيق اإلصالح املدرسي والتأكيد‬
‫على وضع األهداف وواقعيتها‪.‬‬

‫[‪]- 36 -‬‬
 ‫معالم القيادة التحويلية ‪:‬‬

‫إن الفرق بني القيادة واإلدارة أنك تدير خالل منوذج ولكنك تقود بني عدة مناذج ‪،‬‬
‫فالقادة التحويليون هم رواد للنماذج يتمتعون باإلدراك احلدسي الذي ميكنهم من معرفة‬
‫متى يتحتم عليهم نبذ النموذج البائد ‪ ،‬كما أن لديهم الشجاعة اليت متكنهم من أن يطلبوا‬
‫من اآلخرين التخلي عن السبل القدمية وإتباعهم يف مسارات حتويلية جديدة ‪ .‬فالقادة‬
‫التحويليون رواد يعرفون متى وكيف يقودون بني النماذج ‪ .‬جيب أن يكون القادة التحويليون‬
‫على استبصار مستقبل أفضل فيما وراء الواقع اجلاري ‪.‬‬

‫وإذا كان القادة يرغبون يف التغيري فانه يتحتم عليهم أوال أن يدركوا مفهوم الثقافة‬
‫وهي تلك القيم واملعتقدات اليت تؤدي إىل ترابط املنطقة مع بعضها البعض وهي وسيلة قوية‬
‫لتحويل الفكر والسلوك ‪.‬‬

‫إن التغيري الناجح يتوقف على تبين أعضاء املنظمة للقيم اجلديدة ‪ .‬ويف جمال التعلم‬
‫أظهر البحث العلمي أن املدارس الفعالة هلا ثقافة تتسم بتفاهم مشرتك واسع املدى ملا يتمثل‬
‫بالفعل وما جيب أن يتمثل يف سلوك كل من الطالب ‪ ،‬املدرس ‪ ،‬املدير ‪،‬وان ما يفصل بني‬
‫املدرسة ذا ت األداء العالي من اإلجناز وغريها ذات األداء اإلجنازي املنخفض ‪ ،‬هو أن معظم‬
‫األفراد يدعون املبدأ يف الفعل والعمل ‪ ،‬ليس جمرد وجود جمموعة من املبادئ والقيم‪.‬‬

‫لذلك فالقيادة التحويلية تظهر معاملها كما ذكر باس )‪ (Baas,1994:98‬عندما‬

‫يستطيع القادة ‪:‬‬

‫إثارة اهتمام زمالئهم ومرؤوسيهم ليعرضوا أعماهلم بصورة جديدة ‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫إجياد يقظة أو وعيا برسالة أو رؤية املدرسة وفريق العمل ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫تطوير زمالئهم ومرؤوسيهم إىل مستوى عال من القدرات والقوى الكامنة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫حتفيز زمالئهم ومرؤوسيهم للنظر إىل ما وراء مصاحلهم واهتماماتهم اخلاصة ‪ ،‬أي‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫بالنظ ر إىل تلك املصاحل أو االهتمامات اليت ستفيد اجملموعة بشكل عام ‪ .‬كما أن‬
‫القادة التحويليون حيفزون اآلخرين للعمل بوترية تتعدى ما هو متوقع منهم أن يعملوه ‪ ،‬بل‬
‫غالبا ما يتجاوزن ما يعتقدون بأنه ممكن ‪ ،‬فهم جيعلون توقعات العمل تتحدى قدراتهم‬
‫‪،‬وغالبا ما حيققون أداء عال أكثر من املتوقع ‪.‬‬

‫[‪]- 37 -‬‬
 ‫خصائص القائد التحويلي ‪:‬‬

‫ولكي يستطيع القائد التغيري وحتويل مدرسته حنو األفضل فإنه ينبغي عليه أن حيوز‬
‫على عدد من اخلصائص (مصطفى‪ 3449،‬م‪:)99:‬‬

‫صاحب رؤية مستقبلية ‪ :‬يقدم رؤية مشوقة ومثرية للمدى املثالي الذي جيب أن تبلغه‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫اإلدارة املدرسية مستقبال ‪ ،‬وكيف تبلغه ‪.‬‬
‫‪-‬متمكن يف االتصال ‪ :‬قدرته على خماطبة املرؤوسني والعاملني وأولياء األمور على قدر‬ ‫‪4‬‬
‫عقوهلم وفقا خلصائص كل فرد وخلفيته الثقافية ‪.‬‬
‫ذو مصداقية ‪ :‬إميان التابعني بنزاهته واستقامته‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫ذو طاقة كبرية ‪ :‬فهو مصدر للطاقة والتفاعالت الطيبة مع تابعيه ‪ ،‬واالستجابة‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫حلاجاتهم واهتمامهم‪.‬‬

‫وقدم العمري (‪4889‬م ‪ ) 22:‬خصائص أخرى يتمتع بها القادة التحويليون يف املدرسة‬
‫وهي ‪:‬‬

‫جيب أن يكون له حضور واضح ‪ ،‬ونشاط بدني متفاعل ‪ ،‬حيث يشارك العاملني يف‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫املدرسة مشاكلهم ‪ ،‬ويقدم هلم احللول املناسبة ‪.‬‬
‫القادة التحويليني يعتربون أنفسهم وكالء التغيري ‪ ،‬همهم الشخصي واملهين هو إحداث‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫متيز وحتويل مدارسهم إىل الوضع املنشود ‪.‬‬
‫يسعى القائد التحويلي للوصول مبرؤوسيه إىل حتقيق إنتاجية عالية تفوق األهداف وما‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫هو متوقع منهم ومن املؤسسة التعليمية ‪.‬‬
‫يستطيع التعامل مع الغموض واملواقف املعقدة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫يرى القائد التحويلي أن املربر من وجوده هو نقل الناس نقلة حضارية ‪ ،‬فهو يتمتع بثقة‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫ذاتية عالية ‪ ،‬ويتمتع بوعي خال من الصراعات الداخلية ‪.‬‬

‫كما أضاف (الغامدي ‪ 4883،‬م‪ ) 76:‬خصائص أخرى للقائد التحويلي وهي ‪:‬‬

‫القادة التحويليون موجهون بالقيم ويعملون مبوجبها ولديهم القدرة على إظهار جمموعة‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫من القيم اجلوهرية اليت تتالءم مع قيمهم ووظائفهم ‪.‬‬
‫القادة التحويليون يثقون بأنفسهم ويثقون يف قدرات اآلخرين وليسوا تسلطيني ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬

‫[‪]- 38 -‬‬
‫كما رأى الباحث أنه من الضروري على القادة التحويليون أن يواصلوا التعلم واإلطالع‬
‫على كل ما خيص العملية التعليمية من مستجدات حتى ينعكس ذلك إجيابا على‬
‫ومناهجهم وأمناطهم القيادية فيتم تعديلها وتكييفها حسب‬ ‫سلوكياتهم واجتاهاتهم‬
‫املواقف وتنوعها ‪.‬‬

‫وظائف القائد التحويلي ‪:‬‬

‫حدد (ستب‪ 4883،‬م‪ ) 73:‬وظائف القائد التحويلي فيما يلي ‪:‬‬

‫دير التنافس ‪ :‬أي إدارة العمليات املتعلقة بأنشطة املنظمة وجتميع املعلومات وتنمية‬
‫يُ ‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫القدرة على استخدام تلك املعلومات لزيادة امليزة التنافسية ‪.‬‬
‫يُ‪-‬شرف على إدارة التعقيد ‪ :‬وتعين قيام القائد بالتعامل مع كثرة املتغريات دفعة واحدة‬ ‫‪4‬‬
‫بغض النظر عن درجة التغيري والغموض واختالف األهداف ‪.‬‬
‫كيف املنظمة مع التوجه العاملي ‪ :‬ولتحقيق ذلك على القائد أن يقوم مبا يلي ‪ :‬وضع‬
‫يُ ‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫رؤية مس تقبلية ذات توجه عاملي بكل مستوياته ‪ ،‬وحتديد رسالة املنظمة حبيث تعكس‬
‫التوجه العاملي ‪،‬وتغيري نسق القيم والقناعات والسلوكيات لتتالءم مع التوجه العاملي ‪.‬‬
‫دير الفرق العاملية ‪ :‬جيب على القائد أن يشكل فرق قادرة على حتقيق التواصل العاملي‬
‫يُ ‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫املطلوب حبيث متثل كافة التخصصات واملستويات اإلدارية باإلضافة إىل ضرورة توفر‬
‫املهارات اللغوية الالزمة إلجناح تعامل املنظمة مع املنظمات العاملية ‪.‬‬
‫شرف على إدارة املفاجآت ‪ :‬على القيادة التحويلية أن تنمي قدراتها ومهاراتها للتعامل مع‬
‫يُ ‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫املفاجآت املتكررة الختاذ القرارات خاصة يف األوضاع غري املستقرة‬
‫دير التعليم والتدريب املستمر ‪ :‬وذلك لكثرة املفاجآت والتغريات اليت تواجه املنظمات‬
‫يُ ‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫واليت تتطلب قدرة و مهارة عالية للتعامل معها ‪.‬‬

‫ورأى اهلواري (‪ 3446‬م‪ ) 74:‬أن هناك ستة وظائف رئيسة للقائد التحويلي منها ‪:‬‬

‫إدراك احلاجة للتغيري ‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫تقديم رؤية مستقبلية ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫تقديم منوذج للتغيري ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫إعادة تشكيل ثقافة املنظمة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬

‫[‪]- 39 -‬‬
‫إدارة الفرتة االنتقالية ‪ :‬ومتثل أصعب مهام القائد التحويلي ألنها تتطلب التخلص من‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫القديم والوهم بعظة من هذا القديم ‪ .‬وأن يتعامل مع كل مشكلة تظهر بسبب التغيري‬
‫بإسرتاتيجية مناسبة‪.‬‬

‫وقد قدم السويدان (‪4886‬م ‪ )3:‬أربعة مهام رئيسة للقائد التحويلي خلصها الباحث يف‬
‫النقاط التالية‪:‬‬

‫حتديد الرؤية أو صورة املستقبل املنشود ‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫إيصال الرؤية لإلتباع ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫تطبيق الرؤية ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫رفع التزام األتباع جتاه الرؤية ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬

‫وأشار السويدان (‪ 4886‬م )إىل أن تشكيل الرؤية هي من أهم عناصر القيادة التحويلية‬
‫وذلك ألن الرسول عليه الصالة والسالم استخدم أسلوب القيادة التحويلية ‪ ،‬إذ كان ‪ -‬صلى‬
‫اهلل عليه وسلم ‪ -‬دائم التذكري باآلخرة وهي الرؤية النهائية للمسلمني ‪ .‬وهاهو الرسول‬
‫القائد عليه الصالة والسالم حيث املسلمني على اجلهاد بقوله "قوموا إىل جنة عرضها‬
‫السموات واألرض (رواه مسلم ) ‪ .‬أيضا من األمور اليت أكد عليها املسلمون إيصال الرؤية‬
‫لألتباع واتضح هذا يف معركة مؤتة عندما ذكر عبد اهلل بن رواحه املسلمني باهلدف من‬
‫قتال العدو حيث قال ‪ :‬يا قوم ‪ :‬واهلل إن الذي تكرهون للذي خرجتم له تطلبون الشهادة ‪،‬‬
‫وما نقاتل الناس بعدد وال قوة وال كثرة ‪ ،‬إمنا نقاتلهم بهذا الدين الذي أكرمنا به اهلل ‪.‬‬
‫فانطلقوا فإمنا هي إحدى احلسنيني ‪ ،‬إما ظهور أو شهادة (الطرباني‪.‬‬

‫طريقةتفكير القائد التحويلي ‪:‬‬

‫وصف اهلواري منط تفكري القائد التحويلي حيث يقول أنه صاحب رؤية يرى شيئا‬
‫بعيدا برؤية جديدة يعترب نفسه صاحبها ‪،‬وصاحب رسالة ينقل تابعيه نقلة حضارية ‪ ،‬أهدافه‬
‫عالية واملعايري اليت يطلبها مرتفعة ‪ ،‬قدوة يقلده الناس وحيبون االنتماء إليه ‪ ،‬ذو مستوى عال‬
‫من التعبري االنفعالي ‪ ،‬وذو ثقة ذاتية عالية وإحساس عال بالذات ‪ ،‬وإصرار ذاتي عالي ‪ ،‬ذو‬
‫حضور بدني ديناميكي ونشاط واضح ‪ ،‬يستثري ويوضح املشاعر بني التابعني ويقدم هلم‬
‫حلوال جذرية وأحيانا حلوال متطرفة ملشاكلهم ‪،‬ذو جاذبية شخصية موجهة ذاتيا حنو‬
‫اجملموعة ‪ ،‬يناقش وحياور ‪ ،‬يدير باملعاني ‪ ،‬ويستخدم الرموز ليعرب عن تلك املعاني‬

‫[‪]- 41 -‬‬
‫‪،‬يستخدم شعارات ومصطلحات جديدة ‪،‬ويستخدم لغة جديدة ‪،‬كما يستخدم كل‬
‫األساليب اإلهلامية ‪ ،‬ويستثري تابعيه عقليا ‪ ،‬ويشجعهم على إعادة دراسة أهدافهم ورسائلهم‬
‫وذلك بتقديم رؤى وأهداف ووسائل وبدائل جديدة ‪ ،‬ويرقى برغبات تابعيه ‪ ،‬ويستخدم‬
‫سيكولوجية اجلماهري (اهلواري‪3446،‬م‪.)67 -62:‬‬

‫وقد حدد كوتري )‪ (Kotter,1999:59-67‬مراحل أساسية ينبغي على القائد التحويلي‬

‫إتباعها لتحويل وضع املدرسة إىل وضع أفضل يف املستقبل ‪:‬‬

‫إجياد إحساس بضرورة عملية التحويل يف املدرسة ومعرفة التحديات والفرص املتاحة‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫متهيدا لبذل اجلهود املناسبة حلشد الطاقات الضرورية ‪.‬‬
‫ضرورة التعاون واملشاركة بني القائد واملدرسني واالستفادة من خرباتهم ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫توضيح الرؤية للعاملني باملدرسة وإبراز دورها يف إجناح حتويل وضع املدرسة إىل وضع‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫أفضل يف املستقبل وحتقيق أهدافها ‪.‬‬
‫التغلب على العقبات اليت قد تعوق عملية التحويل وتشجيع األفكار واألنشطة‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫واملمارسات التجديدية يف العمل وحتفيز العاملني عليها ‪.‬‬
‫التخطيط إلجناز أهداف تطويرية على املدى القصري حتى يستند إليها يف حتقيق التغيري‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫االسرتاتيجي ‪.‬‬
‫إظهار الرتابط بني املمارسات والسلوكيات اجلديدة واإلجنازات املتحققة ‪ ،‬وتطوير‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫األساليب والوسائل اليت تضمن استمرار تطوير القيادات وحتقيق األداء املتميز ‪.‬‬

‫وأضاف فولر(‪ 3446‬م‪)4 -6 :‬مراحل أخرى جيب على القائد التحويلي مراعاتها عند‬
‫إحداث التحويل يف املدرسة وهي كما يلي ‪:‬‬

‫التزود باملهارات الفعالة اليت متكنه من مواجهة التغيري والتأقلم معه والرتحيب به‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫والتعامل مع املعلومات اليت ميكن تطبيقها فورا عند إحداثه ‪.‬‬
‫إدراك أهمية الزمن والقيود الزمنية اليت تعمل يف ظلها كمدير وقائد إلحداث‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫التغيريات يف وقتها‪ ،‬حبيث يكون سباقا ال مقلدا جملاراة سرعة التغيري ‪.‬‬
‫إدراك أهمية العامل اإلنساني عند إحداث التغيري وخاصة عند التعامل مع املوظفني‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫واملعلمني املعنيني به‪.‬‬

‫[‪]- 40 -‬‬
 ‫المهارات والمعارف التحويلية األساسية الالزمة لتحقيق قيادة مدرسية فعالة ‪:‬‬

‫يلعب القادة التحو يليون دورا حموريا يف صياغة القيم والثقافات للمدارس ولكنهم ال‬
‫يستطيعون أداء هذا الدور إال من خالل إظهار مهاراتهم الشخصية والتفاعلية ‪ ،‬ومن هذا‬
‫املنطلق يتعني على القادة التحويليون يف عامل متغري ‪،‬امتالك املهارات الالزمة اليت تساعدهم‬
‫على صياغة القيم وقيادة التغيري ‪ ،‬لذلك قدم (القحطاني‪4883،‬م ‪ ) 32.:‬جمموعة من‬
‫املهارات التحويلية اليت ميكن للقادة يف املدارس اإلملام بها ‪،‬كي حيققوا درجة عالية من‬
‫التأثري يف العاملني يف املدرسة ومن هذه املهارات واملعارف ما يأتي ‪:‬‬

‫جيب أن يتمتع القائد التحويلي باملقدرة على حتديد األهداف املهمة ثم حفز ومتكني‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫اآلخرين وأن يهبوا أنفسهم و يهيئوا كل املوارد الضرورية إلجناز هذه األهداف ‪.‬‬
‫القدرة على وضع الرؤية والرسالة واالسرتاتيجيات الالزمة للمدرسة وااللتزام بها ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫جيب أن يتمتع القائد التحويلي بالثقة بالنفس والقدرة على إدارة الذات ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫القدرة على تدريب وتطوير وحتفيز العاملني للمساهمة يف حتقيق النمو والتقدم للمدرسة‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫القدرة على التعلم عند املنظمة ‪ ،‬والتطوير الذاتي عند املوظفني ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫القدرة على استيعاب متطلبات العوملة والتأقلم معها بشكل ال يؤثر على املبادئ والقيم‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫توفر مهارات التسهيالت ‪ ،‬وتطوير أساليب االتصال مبا خيدم املنظمة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫القدرة على اختاذ القرارات املوضوعية يف بيئة متغرية والقدرة على تنفيذها ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬
‫القدرة على املتابعة والتقييم الذاتي للفرد والفريق ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫القدرة على مواجهة املواقف املتغرية وإحداث التطوير اإلداري ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪38‬‬
‫القدرة على املبادرة واالبتكار واإلبداع ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬

‫كما أن هناك جمموعة من املهارات واملتطلبات الالزمة يف املدرس التحويلي للعمل‬

‫جنبا إىل جنب مع املدير التحويلي حتى تصبح املدارس مؤسسات منتجة‪ ،‬وتشمل تلك املعارف‬
‫واملتطلبات ما يلي(‪: )Jim bean,1995:1‬‬

‫املدرس التحويلي جيب أن يضع رؤية شخصية واضحة وقابلة للتنفيذ خاصة بالتدريس‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫ويعمل على بلورتها يف صورة صحيحة فورية يف عملية التعلم ‪.‬‬
‫املدرس التحويلي يقدم لطالبه التحدي والدعم القوي ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫املدرس التحويلي ينمي القيادة وروح الفريق يف تالميذه ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬

‫[‪]- 42 -‬‬
‫املدرس التحويلي يستخدم إرشادا يتسم بأنه متعدد النماذج ‪ ،‬متعدد الثقافات ‪ ،‬بنائي‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪،‬فعال ‪ ،‬مجعي وذلك للوصول إىل مستويات عليا من الدافعية لدى الطالب ‪.‬‬
‫املدرس التحويلي خيلق مُناخا من احلفز العالي يف حجرة الدراسة ويف أي مكان آخر‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫من خالل االرتقاء بالعقالنية والفكر النقدي وأيضا التفكري التحليلي اإلبداعي املتنوع‬
‫‪،‬وأخريا مهارة احلل العلمي للمشكالت ‪.‬‬
‫إستراتيجيات القيادة التحويلية المدرسية ‪:‬‬

‫هناك جمموعة من االسرتاتيجيات يستخدمها املديرون التحويليون باملدرسة وهي على‬

‫النحو التالي )‪:(Jean,1993:1‬‬

‫زيادة كل فصل يوميا ‪،‬وتشجيع املدرسني على زيارة بعضهم يف الفصول‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫مشاركة كل أعضاء فريق العمل باملدرسة يف تداول األهداف واألفكار واملعتقدات‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫والتصورات يف بداية كل عام ‪.‬‬
‫مساعدة املدرسني على العمل بشكل أكثر يف البحث عن تفسريات خمتلفة ‪،‬وفحص‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫االفرتاضات‪ ،‬ووضع املشاكل الفردية يف منظور أوسع للمدرسة ككل ‪،‬وجتنب‬
‫االلتزام باحللول املقدمة مسبقا‪ ،‬أو احلفاظ على عمل اجملموعة وعدم فرض التصور‬
‫اخلاص باملدير ‪.‬‬
‫استخدام فرق حبثية إجرائية وفرص لتحسني وتطوير املدرسة كطريقة ملشاركة‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫السلطة ‪،‬وإعطاء كل فرد مسؤوليات ‪ ،‬ومشول فريق العمل يف وظائف أكثر مسؤولية‬
‫‪ ،‬وبالنسبة لغري املشاركني يطلب منهم أن يكونوا موضع مسؤولية يف اللجنة ‪.‬‬
‫حتديد األشياء اجلديدة والتعرف على أداء فريق العمل وأداء الطالب املساهمني يف‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫حتسني املدرسة ‪.‬‬
‫القيام مبسح لرغبات واحتياجات العمل وتقبل اجتاهات وفلسفات املدرسني واستخدام‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫اإلنصات النشط االجيابي والعناية باآلخرين ‪.‬‬
‫السماح للمدرسني بتجريب األفكار اجلديدة ومناقشة األحباث معهم ‪ ،‬وطرح األسئلة‬
‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫للتفكري فيها ‪.‬‬
‫أن‪ -‬جتعل املدرسني مسؤولني عن كل التالميذ وليس عن فصوهلم فقط ‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫[‪]- 43 -‬‬
 ‫مجاالت عمل القيادة التحويلية ‪:‬‬

‫تشمل جهود القيادة التحويلية جانبني رئيسني يف املؤسسة الرتبوية هما‬

‫(‪:)Fullan,1998:6-10‬‬

‫اجلانب التنظيمي ويشمل ‪ :‬اجلهود الرامية إىل إعادة بناء وهيكلة التنظيم املؤسسي‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫وتتضمن إحداث التغيريات يف البناء الرمسي للمدرسة ‪ ،‬مبا فيها التنظيم املدرسي‬
‫‪،‬واجلدول املدرسي ‪،‬واألدوار والوظيفة ‪ ...‬اخل ‪ ،‬واليت تتضمن تأثريا غري مباشر على‬
‫التحسني والتطوير يف العملية التعليمية ‪.‬‬
‫اجلانب الثقايف واالنفعالي ويشمل ‪ :‬اجلهود الرامية إىل إعادة بناء النسق الثقايف يف‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫املؤسسة التعليمية ‪،‬وتتضمن إحداث التغيريات يف األنظمة املتصلة بالنماذج ‪ ،‬والقيم‬
‫والدوافع ‪،‬واملهارات ‪ ،‬والعالقات التنظيمية‪ .‬مما يؤدي إىل تعزيز أساليب ووسائل جديدة‬
‫للعمل اجلماعي التعاوني ينعكس أثرها مباشرة يف إحداث فرق ملموس يف عملييت‬
‫التعلم والتعليم داخل املدرسة ‪.‬‬

‫ورأت (مؤمتن‪ 4882،‬م‪ )44:‬أن جهود إعادة النسق الثقايف باعتبارها تستند على‬
‫العالقات بشكل رئيسي ‪ ،‬تتطلب تدخال مباشرا لتعزيز اجلانب االنفعالي سواء من القائد أو‬
‫العاملني معه أو املعنيني بالعملية الرتبوية كافة ‪ ،‬وتسهم هذه اجلهود يف زيادة املرونة ودرجة‬
‫التكيف لدى األفراد واجلماعات حنو التغيري ‪ ،‬وتساعد العاملني على مواصلة جهودهم‬
‫التطويرية بالرغم من الصعوبات اليت قد يواجهونها أثناء التطبيق ‪.‬‬

‫وحدد عساف (‪3444‬م) جماالت أخرى للقيادة التحويلية مكملة للمجاالت السابقة‬
‫ميكن ذكرها فيما يلي ‪:‬‬

‫جمال الفلسفة العامة للمدرسة ‪ :‬وتشمل منظومة القيم العامة اليت تؤمن بها املدرسة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫جمال غايات املدرسة ‪ :‬وتشمل األهداف بعيدة املدى اليت وجدت املدرسة من أجلها ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫جمال أهداف املدرسة ‪ :‬وتتمثل يف األهداف الفرعية واملرحلية اليت متكنها من الوصول‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫إىل غايتها بعيدة املدى ‪.‬‬
‫جمال سياسات املدرسة ‪ :‬وهي جمموعة القواعد واإلجراءات اليت متكن املدرسة من‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫حتقيق أهدافها املرحلية ‪.‬‬

‫[‪]- 44 -‬‬
‫جمال العناصر اهليكلية والوظيفية للمدرسة وعناصر العالقات ‪ :‬حيث تتمثل العناصر‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫اهليكلية يف العناصر ( املادية والقانونية والبشرية واملعنوية )‪ ،‬ويقصد مبجال العالقات‬
‫أي العالقات اخلارجية والداخلية للمدرسة‪.‬‬
‫أما العناصر الوظيفية فتمثل يف وظائف املدرسة وطبيعة هذه الوظائف واملستويات‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫الوظيفية وحجم الوظيفة ومدى تعقيد الوظيفة ‪،‬ص‪.474‬‬

‫أبعاد القيادة التحويلية ‪:‬‬

‫ميكن إبراز أبعاد القيادة التحويلية يف املدرسة كما ذكرت (مؤمتن‪ 4882،‬م ‪)28:‬على‬
‫النحو التالي ‪:‬‬

‫تطوير رؤية عامة مشرتكة للمدرسة ‪ :‬ويعين السلوكيات القيادية اهلادفة للبحث عن‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫رؤية وآفاق مستقبلية للمدرسة ‪،‬وأن يقوم القائد الرتبوي ببث هذه الرؤية لدى العاملني‬
‫معه ‪ ،‬ويثري لديهم الدافعية للتغيري والتطوير ‪.‬‬

‫ويقصد بهذا البعد ‪ ،‬إىل أي درجة يستطيع القائد خلق احلماس لدى العاملني معه‬
‫للتغيري وجعلهم يدركون الغايات الرئيسية اليت تسعى املدرسة لتحقيقها ‪،‬ومساعدتهم يف فهم‬
‫الدور االجتماعي األمشل للمؤسسة التعليمية واليت تشتق منه الرؤية املشرتكة ‪ ،‬وأن ينتشر‬
‫يف كافة أحناء التنظيم املدرسي إحساسا بضرورة املهمة وحيويتها ‪ ،‬وحيث العاملني معه‬
‫على اإلخالص وتكريس اجلهود للتغيري ‪ ،‬ويغرس لديهم شعورا بالفخر واالعتزاز باملدرسة‬
‫واحرتام القواعد السائدة فيها‪.‬‬

‫حتقيق أهداف املدرسة وأولوياتها حسب حاجاتها وحاجات اجملتمع احمللي ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬

‫ويتضمن هذا اجملال السلوك القيادي اهلادف إىل تشجيع التعاون بني العاملني يف‬
‫املدرسة ‪،‬وجعلهم يعملون معا من أجل صياغة أهداف مشرتكة وواضحة ‪ ،‬قابلة للتحقيق‬
‫مالئمة حلاجاتهم وللمجتمع احمللي احمليط بهم ‪،‬وتتضمن حتديا حقيقا هلم لكي يسعون‬
‫إلجنازها ‪.‬‬

‫كم ا يشمل هذا البعد تطوير وسائل وآليات مناسبة لتحديد مهمات العاملني يف‬
‫املدرسة وواجباتهم ‪،‬ولتساعدهم يف حتقيق أهدافهم ‪ ،‬ومراجعتها (مؤمتن ‪ 4889،‬م‪.) 76:‬‬

‫[‪]- 45 -‬‬
 ‫بناء ثقافة مشرتكة داخل املدرسة ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬

‫يتضمن هذا البعد السلوكيات القيادية اهلادفة إىل بناء الثقافة املدرسية املشرتكة اليت‬
‫تشمل القواعد السلوكية والقيم والقناعات اليت يشرتك فيها كافة األعضاء يف املدرسة ‪،‬‬
‫وعادة ما تسهم الثقافة املدرسية املشرتكة واملتينة يف دعم املبادرات التطويرية واإلصالح‬
‫املدرسي (عماد الدين ‪ 4882،‬م‪.)24:‬‬

‫وذكر ) ‪ ( Leithwood &Others,1992:95‬بأن هذا البعد يتضمن الثقافة‬

‫املؤسسية املشرتكة ‪ ،‬وهي عبارة عن جمموعة القواعد السلوكية والقيم واملعتقدات‬
‫واملسلمات اليت يشرتك بها أعضاء املدرسة كافة ‪ ،‬وعادة ما تسهم الثقافة املؤسسية‬
‫املشرتكة يف دعم املبادرات والتوجيهات التطويرية وتعزيز املشاريع والتجديدات الرتبوية ‪.‬‬

‫وأيضا تضيف عماد الدين (‪ 4882‬م ) بأن هذا البعد يشمل بناء الثقافة املؤسسية من قبل‬
‫القائد التحويلي ‪.‬أي بناء سلوكيات وممارسات تهدف إىل تطوير قواعد السلوك العام والقيم‬
‫واملعتقدات واملسلمات اليت ترتكز على الطالب باعتباره حمور العملية التعليمية ‪،‬واليت ينبغي‬
‫أن توجه مجلة الربامج واملشاريع الرتبوية إىل إعداده وتنميته لينمو منوا سليما متكامال ‪ ،‬يف‬
‫عصر ثورة املعلومات ‪،‬إضافة إىل االهتمام بتعزيز النمو املهين املستمر للمعلمني وجتديد‬
‫كفاياتهم املهنية وجتوديها مبا يؤهلهم ألداء أدوارهم املتجددة بكفاءة واقتدار ‪ ،‬وعادة ما‬
‫يستثمر القائد التحويلي كل الفرص املتاحة لتوضيح ثقافة املدرسة ونشرها ‪،‬ويتصرف‬
‫بطريقة تنسجم مع القناعات والقيم املشرتكة اليت تسود املناخ التنظيمي للمدرسة ‪،‬ص‪. 08‬‬

‫تقديم منوذج سلوكي حيتذى ‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬

‫يشمل هذا اجملال سلوك القائد الذي يتمثل يف كونه يضرب مثاال حيا ملعلميه لكي‬
‫حيذوا حذوه ويتبعوه ‪ ،‬حبيث يعكس هذا املثال القيم اليت يتبناها القائد ويتمثلها يف‬
‫سلوكه ‪ ،‬مما جيعله رمزا بالنسبة هليئة العاملني معه يف املدرسة (املخاليف ‪ 4887،‬م‪.)442:‬‬

‫والحظ الب احث أن هذا البعد يعزز إميان املعلمني بطاقاتهم وإحساسهم بقدراتهم على‬
‫إحداث التأثري والتغيري والتطوير ‪ .‬لذلك جيب توفر سلوكيات حمددة ليكون قدوة للعاملني‬
‫يف املدرسة مثل ‪ :‬أن حيرتم العاملني ويثق بآرائهم ويشاركهم يف خمتلف النشاطات‬

‫[‪]- 46 -‬‬
‫والفعاليات املدرسية ‪ ،‬ويسهم بالتعاون مع العاملني يف املدرسة يف التخطيط للمناسبات‬
‫واألحداث املختلفة ‪ ،‬كما يبدي محاسا ونشاطا ملحوظا أثناء قيامه بأداء مهماته ‪.‬‬

‫التحفيز الذهين أو االستثارة الفكرية ‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬

‫يتضمن هذا البعد السلوك القيادي الذي يتحدى العاملني يف املدرسة إلعادة النظر يف‬
‫عمله م ومراجعته وتقوميه ‪ ،‬والتفكري اجلاد العملي يف كيفية أدائه بشكل أفضل ‪ ،‬وتنمية‬
‫روح التنافس اإلجيابي واالختالف البناء فيما بينهم مما يسهم يف ابتكار بدائل وأساليب‬
‫جديدة متطورة ألداء العمل ‪ ،‬ويشري هذا البعد إىل أي درجة يقدم القائد التحويلي للعاملني يف‬
‫مدرسته تو جيها يؤكد على تنمية أساليب واسرتاتيجيات جديدة للتعلم والتعليم ‪ ،‬وحفزهم‬
‫لدعم أرائهم ومقرتحاتهم مبربرات وجيهة ومنطقية ‪،‬والعمل على تطوير قدراتهم وكفاياتهم‬
‫اخلاصة ‪،‬والسعي لتوفري الدعم ملبادراتهم اإلبداعية والتجديدية اهلادفة لتطوير املدرسة‬
‫بفعالياتها املختلفة (‪.)Butler &Et al,1999:13-16‬‬

‫توقع مستويات أداء عليا من العاملني داخل املدرسة‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬

‫يظهر هذا البعد من أبعاد القيادة التحويلية السلوك القيادي املرتبط بتوقعات القائد‬
‫لدرجة التميز واألداء النوعي العالي اجلودة من قبل العاملني يف املدرسة ‪ ،‬وتتضمن هذه‬
‫التوقعا ت عناصر التحفيز والتحدي للعاملني إلجناز األهداف املتفق عليها ‪ ،‬كما توضح هذه‬
‫التوقعات الفرق بني ما تصبو إىل حتقيقه وبني ما أجنز فعال ( ‪Leithwood‬‬
‫‪. )&Others,1992:98‬‬

‫هيكلية التغيري ‪:‬‬ ‫‪-7‬‬

‫يتضمن هذا البعد السلوكيات واملمارسات القيادية اهلادفة إىل تهيئة البنية التحتية‬
‫املناسبة لدعم املبادرات التجديدية والتطويرية ‪،‬وحتسني بيئة العمل وظروفه مبا يتيح فرصا‬
‫حقيقية ألعضاء املدرسة للمساهمة يف التخطيط ووضع القرارات املتعلقة بقضايا تهمهم وتؤثر‬
‫عليهم ‪ ،‬بإجياد الفرص املناسبة وإتاحة احلرية للعاملني معه لإلفادة من خرباتهم ومعارفهم‬
‫وجتاربهم واستثمارها إىل أقصى حد ممكن ‪ ،‬إذ أن تشجيعهم من خالل استخدام هذه‬
‫األساليب يسهم يف دفعهم حنو التغيري والتجديد والتطوير ‪ ،‬وحفزهم لبذل أقصى طاقاتهم‬
‫لتطبيق أساليب وممارسات جديدة يف جمال عملهم (‪. ) Leithwood &Others,1992:99‬‬

‫[‪]- 47 -‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫على الرغم من حداثة موضوع القيادة التحويلية يف الفكر اإلداري نسبيا‪،‬إال أنها لقيت‬
‫اهتماما كبريا من قبل الباحثني واملهتمني يف اآلونة األخرية ونتج عن ذلك إجراء العديد من‬
‫الدراسات النظرية وامليدانية يف حماولة لبلورة مفهوم القيادة التحويلية ودراسة عالقتها مع‬
‫بعض املتغريات التنظيمية األخرى ‪ .‬ولقد تبني من هذه الدراسات إمجاال أن هذا النوع من‬
‫القيادة فعال جدا وأساسي جلميع املنظمات بال استثناء ‪،‬ويستعرض هذا اجلزء الدراسات‬
‫امليدانية اليت تناولت موضوع القيادة التحويلية والعالقة بينها وبني جمموعة املتغريات‬
‫التنظيمية‪.‬‬

‫وقد مت تقسيم هذه الدراسات حسب اللغة اليت كتبت بها إىل دراسات عربية وأخرى‬
‫أجنبية‪ ،‬وفيما يأتي عرض هلذه الدراسات ‪:‬‬

‫الدراسات العربية ‪:‬‬

‫‪ -‬أجرى العازمي (‪ 4886‬م) دراسة هدفت إىل التعرف على العالقة بني مسات القائد‬
‫التحويلي وتوافر اإلبداع اإلداري لدى العاملني املدنيني بديوان وزارة الداخلية‪.‬واستخدم‬
‫الباحث املنهج الوصفي التحليلي ومتثلت عينة الدراسة بالعاملني املدنيني وديوان وزارة‬
‫الداخلية‪.‬‬

‫وتوصلت الدراسة إىل النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ - 0‬أن تسعة وعشرون مسة وخاصية من مسات وخصائص القيادة التحويلية متوفرة بدرجة‬
‫كبرية لدى القيادات املدنية يف وزارة الداخلية أهمها االهتمام بإحداث تغيريات سريعة‬
‫وجذرية‪.‬‬
‫‪ - 2‬وجود عالقة طرديه متوسطة دالة إحصائيا عند مستوى ‪ α ≥8583‬بني امتالك القيادات‬
‫اإلداري لسمات وخصائص القائد التحويلي وامتالك مرؤوسيها ملهارات وقدرات إبداعية‪.‬‬
‫‪ - 3‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي ‪ α ≥ 858.‬حول امتالك القيادات لسمات‬
‫وخصائص القيادة التحويلية بني أصحاب املؤهالت دون الثانوي وأصحاب املؤهالت العلمية‬
‫األعلى منهم لصاحل أصحاب املؤهالت الدنيا‪.‬‬

‫[‪]- 48 -‬‬
‫يوصي الباحث بأن تقوم اجلهات املسئولة بكل ما من شأنه زيادة وتفعيل امتالك‬
‫القيادات املدنية بديوان وزارة الداخلية لسمات وخصائص القيادة التحويلية‪.‬‬

‫‪ -‬كما أجرى العمري (‪4889‬م) دراسة هدفت إىل التعرف على العالقة بني خصائص القيادة‬
‫التحويلية ومدى توافر مبادئ اجلودة الشاملة ‪.‬واعتمد الباحث يف مجع البيانات على استبانة‬
‫طورها بنفسه إضافة إىل مقياس باس واوفوليو ‪ .‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬

‫وقد توصلت الدراسة إىل عدة نتائج منها‪:‬‬

‫أن‪ -‬مستوى السلوك القيادي التحويلي للمديرين يف املؤسسات العامة قيد الدراسة ال‬ ‫‪3‬‬
‫يرقى إىل املستوى املأمول‪.‬‬
‫هناك عالقة قوية واجيابية ‪،‬وذات داللة إحصائية بني خصائص القيادة التحويلية إمجاال‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫ترتبط بعالقات اجيابية وقوية ذات داللة إحصائية مع إدارة اجلودة الشاملة بشكل عام‪.‬‬
‫أشارت النتائج إىل أن آراء املوظف حنو نوفر عناصر السلوك القيادي التحويلي مل تتأثر‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫بشكل جوهري بأعمارهم أو مبرتباتهم الوظيفية أو مؤهالتهم العلمية أو خرباتهم‪.‬‬

‫‪ -‬كما قام العامري (‪ 4884‬م) بعمل دراسة هدفت إىل دراسة السلوك القيادي التحويلي‬
‫وسلوك املواطنة التنظيمية يف األجهزة احلكومية السعودية‪،‬واعتمد الباحث على االستبانة‬
‫يف مجع البيانات ‪.‬ومت اختيار مفردات الدراسة بأسلوب"املفردات غري االحتمالية‬
‫اهلادفة"‪.‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من ‪688‬‬
‫موظف يف خمتلف األجهزة احلكومية يف مدينة الرياض ‪.‬‬

‫وتوصلت الدراسة إىل أن ‪:‬سلوك املواطنة بأبعاده املختلفة‪" :‬اإليثار‪،‬السلوك‬

‫احلضاري‪،‬وعي الضمري‪،‬الكياسة‪،‬والروح الرياضية "متدن يف هذه األجهزة‪ .‬كما انه توصل‬
‫إىل أن السلوك القيادي التحويلي ال يرقى إىل مستوى تطلعات املوظفني‪ .‬كذلك توصلت‬
‫الدراسة إىل وجود عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بني السلوك القيادي التحويلي وسلوك‬
‫املوطنة التنظيمية‪.‬‬

‫‪ -‬كما أجرى العامري (‪ 4883‬م) دراسة بعنوان ‪":‬القيادة التحويلية يف املؤسسات‬

‫العامة‪:‬دراسة استطالعية ألراء املوظفني"‪،‬وهدفت الدراسة إىل التعرف على مفهوم القيادة‬
‫التحويلية وشرح أبعادها وخصائصها املختلفة‪،‬والكشف عن مدى متتع املديرين باملؤسسات‬

‫[‪]- 49 -‬‬
‫العامة بسمات القيادة التحويلية‪،‬والتعرف على رؤية املوظفني عن مدى احلاجة إىل إجراء تغيري‬
‫يف املؤسسات العامة واىل أي مدى سيتم قبول هذا التغيري ‪،‬وبيان العالقة بني اجتاهات‬
‫املوظفني حنو التغيري ورؤيتهم ملدى متتع املديرين بسمات القيادة التحويلية‪،‬واستخدم الباحث‬
‫املنهج الوصفي التحليلي‪،‬وتكون جمتمع دراسته من موظفي املؤسسات العامة يف اململكة‬
‫العربية السعودية ‪،‬ومت اختيار ‪ 3.‬مؤسسة عشوائية يف مدينة الرياض ومت اختيار مفردات‬
‫الدراسة من هذه املؤسسات بنسب متساوية متضمنة املوظفني يف خمتلف املستويات اإلدارية‬
‫‪،‬حيث مت اختيار ‪ 688‬فردا كونت عينة الدراسة‪.‬‬

‫وتوصلت هذه الدراسة إىل العديد من النتائج أهمها ما يلي‪:‬‬

‫أن‪ -‬هذه الدراسة أبرزت أهمية موضوع القيادة التحويلية للمنظمات العربية إمجاال‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أن‪ -‬للقيادة التحويلية آثارا اجيابية مجة على خمتلف اجلوانب التنظيمية كالرضا‬ ‫‪4‬‬
‫الوظيفي للعاملني واألداء التنظيمي ككل‪.‬‬

‫وقد أوضح الباحث أن نتائج التحليل اإلحصائي بينت أن املديرين يف املؤسسات العامة‬
‫يتمتعون مبستوى متدني يف كل خصائص القيادة التحويلية ‪،‬وأن االجتاه العام يؤكد على‬
‫أهمية التغيري وضرورته للمؤسسات العامة‪.‬‬

‫كذلك توصل الباحث يف دراسته إىل أن املوظفني الذين يرون أن املؤسسات العامة اليت‬
‫يعملون فيها حباجة إىل التغيري والتطوير يف شتى اجملاالت ‪،‬يرون بأن املديرين يتمتعون‬
‫مبستوى أقل من السمات القيادية التحويلية‪.‬‬

‫كما أوضح الباحث كذلك يف دراسته أن نتائج التحليل اإلحصائي بينت أن هناك‬
‫عالقة بني بعض أبعاد القيادة التحويلية وبني متغري مدى قبول التغيري‪.‬‬

‫‪ -‬وأجرى الغامدي (‪4883‬م) دراسة هدفت إىل تعرف مدى ممارسة القادة األكادمييني يف‬
‫اجلامعات السعودية للقيادة التحويلية‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 4434‬عضو هيئة‬
‫تدريس واستخدمت االستبانة وسيلة جلمع البيانات‪ ،‬وأظهرت النتائج‪ ،‬أن خصائص القيادة‬
‫التحويلية وعناصرها لدى القادة األكادمييني يف اجلامعات السعودية‪ ،‬من حيث درجة‬
‫توافرها كانت بدرجة متوسطة‪ .‬وكانت هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ ) α ≥ 858.‬يف عناصر القيادة التحويلية تعزى ملتغري الوظيفة‪ ،‬ومل تكن هناك فروق دالة‬

‫[‪]- 51 -‬‬
‫إحصائيا عند مستوى (‪ ) α ≥ 858.‬تعزى ملتغريي اجلامعة والتخصص ‪ .‬بينما كانت هناك‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ ) α ≥ 858.‬يف خصائص القائد التحويلي تعزى‬
‫ملتغريي الوظيفة والتخصص‪ ،‬ومل تكن هناك فروق دالة إحصائيا عند مستوى (‪) α ≥ 858.‬‬
‫تعزى ملتغري اجلامعة‪.‬‬

‫‪ -‬أما دراسة مصطفى (‪4884‬م) فقد هدفت إىل حتديد ممارسات القيادة التحويلية اليت‬
‫متيز أداء مديري املدارس‪ ،‬وإىل وضع تصور مقرتح لتطوير أداء مدير املدرسة املصري يف‬
‫ضوء منط القيادة التحويلية واملعايري العاملية ملدير املدرسة‪ ،‬ويف ظل املتغريات العاملية ‪ .‬وقد‬
‫أظهرت النتائج أن مديري املدارس يستخدمون ثالثة أمناط قيادية هي ‪ :‬النمط األوتوقراطي و‬
‫النمط الدميقراطي و النمط الرتسلي ‪.‬ويف ضوء ذلك مت تقديم تصور مقرتح لتطوير أداء مدير‬
‫املدرسة يف ضوء استخدام منط القيادة التحويلية وقد أشتمل على بعض السمات الرمزية‬
‫والتقنية ملديري املدارس‪.‬‬

‫‪ -‬وهدفت دراسة العمراني (‪4889‬م) إىل تطوير أداة لقياس سلوك القيادة التحويلية يف‬
‫اإلدارة الرتبوية‪ .‬وقد حددت أبعاد األداة وصيغت فقراتها مبا يتناسب مع البيئة الرتبوية‬
‫اليمنية‪ ،‬ومت إجياد صدقها وثباتها وبعد ذلك طبقت على عينة بلغ عدد أفرادها ‪ 023‬معلماً‬
‫ومعلمة واختريوا بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬وباستخدام التحليل العاملي مت التأكد من‬
‫صالحية األداة لقياس سلوك القيادة التحويلية للمديرين اليمنيني ‪.‬‬

‫‪ -‬وقام بين عطا ( ‪ 488.‬م) بدراسة هدفت إىل تعرف درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية‬
‫العامة يف األردن لنمطي القيادتني التحويلية والتبادلية وعالقتهما باالحرتاق النفسي‬
‫والعالقات البينشخصية )‪ (Interpersonal‬عند املعلمني‪ .‬وقد تكونت العينة من ‪660‬‬
‫معلما ومعلمة اختريوا بالطريقة الطبقية العشوائية و استخدمت ثالث أدوات جلمع البيانات‬
‫ومقياس ماسالك لالحرتاق النفسي‪،‬‬ ‫هي‪ :‬استبانة القيادة متعددة العوامل )‪(MLQ‬‬
‫واستبانة العالقات البينشخصية ‪ .‬ومن أهم النتائج اليت توصلت إليها الدراسة ‪ ،‬إن درجة‬
‫ممارسة مديري املدارس الثانوية العامة األردنية لكل من منطي القيادتني التحويلية والتبادلية‬
‫كانت متوسطة ‪ ،‬وأن هناك عالقة سلبية ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α ≥ 8583‬بني‬
‫درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية لنمط القيادة التحويلية وبني تكرار االحرتاق النفسي‬
‫وشدته عند املعلمني ‪ ،‬بينما وجدت عالقة اجيابية ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪≥ 8583‬‬

‫[‪]- 50 -‬‬
‫‪ )α‬بني درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية لنمط القيادة التحويلية وبني مستوى العالقات‬
‫البينشخصية بني املعلمني ومديري مدارسهم‪.‬‬

‫‪ -‬وهدفت دراسة العنزي (‪488.‬م) إىل تعرف مستوى السلوك القيادي التحويلي ملديري‬
‫املدارس الثانوية السعودية وعالقته باألداء الوظيفي للمعلمني ‪ .‬وقد أجريت الدراسة على‬
‫مجيع مديري املدارس الثانوية يف أربع مناطق تعليمية يف اململكة العربية السعودية بلغ‬
‫عددهم ‪ 343‬مديراً‪ ،‬كما اختريت عينة طبقية عشوائية من املعلمني يف هذه املناطق األربع‬
‫بلغ عدد أفرادها ‪ 769‬معلماً‪ .‬واستخدمت أداتان إحداهما طورت لقياس مستوى السلوك‬
‫القيادي التحويلي للمديرين‪ ،‬والثانية هي " أمنوذج تقييم األداء الوظيفي للمعلمني" الذي‬
‫أعدته وزارة املعارف السعودية‪ .‬ومن بني النتائج اليت توصلت إليها الدراسة هي ‪ :‬اخنفاض‬
‫مستوى السلوك القيادي التحويلي ملديري املدارس الثانوية السعودية وعدم وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α ≥ 858.‬يف مستوى السلوك القيادي التحويلي تعزى ملتغريات‬
‫‪ :‬التخصص‪ ،‬واخلربة‪ ،‬واختالف املنطقة التعليمية ‪ ،‬اخنفاض مستوى األداء الوظيفي‬
‫للمعلمني‪ ،‬وعدم وجود عالقة ارتباطيه دالة إحصائي ًا عند مستوى (‪ )α ≥ 858.‬بني السلوك‬
‫القيادي التحويلي للمديرين و األداء الوظيفي للمعلمني ‪.‬‬

‫الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -‬أجرى سوبزنك ) ‪ (Supising , 2001‬دراسة هدفت إىل تعرف منط القيادة التحويلية‬
‫الذي ميارسه مديرو املدارس الثانوية يف قسم التعليم العام باملنطقة التعليمية الثامنة يف‬
‫أمريكا‪ .‬وقد تكون جمتمع الدراسة من‪ 344‬مديرًا‪ ،‬واستخدمت استبانة القيادة مـتعـددة‬
‫العـوامـل )‪(MLQ‬جلمع البيانات ‪ .‬ومن بني النتائج اليت توصلت إليها الدراسة‪ ،‬أن النمط‬
‫القيادي التحويلي الذي يستخدمه مديرو املدارس كان مبستوى جيد‪ ،‬وأتصف املديرون من‬
‫ذوي اخلربة (‪ ) 33 – 3.‬سنة مبمارستهم للتأثري املثالي‪ ،‬واإلثارة‪ ،‬والتحفيز العقلي‪،‬‬
‫واالعتبارية الفردية‪ ،‬وهي جماالت القيادة التحويلية ‪ ،‬بدرجة عالية‪.‬‬

‫‪ -‬كما هدفت دراسة )‪ ( Barneet Mccormick,Conners,1999‬إىل اختيار‬

‫العالقة بني القيادة التحويلية واإلجرائية واملتسيبة وبني خمرجات املعلم وإنتاجه وتكونت عينة‬
‫الدراسة من معلمي ‪ 34‬مدرسة مت اختيارها عشوائيا من املدارس الثانوية جنوب وايكز يف‬

‫[‪]- 52 -‬‬
‫سيدني يف اسرتاليا وبلغت العينة ‪ 349‬معلما ومت استخدام منط القيادة متعدد األبعاد الذي‬
‫طوره باس ( ‪ )Bass‬واوفوليو (‪ )Avolio‬ومنوذج مسح التكيف يف التعليم‪.‬‬

‫وتوصلت الدراسة إىل النتائج التالية‪:‬‬

‫أ ن‪ -‬املعلمني ال مييزون بني أسلوب القيادة التحويلية وأسلوب القيادة اإلجرائية وقد عزى‬ ‫‪3‬‬
‫الباحثون ذلك إىل التشابك بني النمطني‪.‬‬
‫أن‪ -‬املعلمني ال مييزون بني املثريات الفكرية والكارزماتيه ودافع اإلهلام‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫ارتباط القيادة التحويلية اجيابيا بإنتاجية املعلم وخمرجاته وجهوده اإلضافية والرضا الوظيفي‬
‫والفعالية ودافعيته حنو العمل‪.‬‬

‫‪ -‬وهدفت دراسة يــووليثوود وجانتز )‪ (Yu, Leithwood, & Jantzi,1990‬إىل‬

‫تعرف تأثري القيادة التحويلية على التزام املعلمني بالتغيري يف املدارس االبتدائية بهونج كونج‬
‫‪ ،‬وقد اشتملت عينة الدراسة على ‪ 333‬مدرسة ابتدائية ‪ ،‬وقد بلغ عدد املعلمني واملعلمات‬
‫الذين اختريوا من هذه املدارس ‪ 4493‬معلماً ومعلمة ‪ .‬ومت تطوير أداة لقياس درجة ممارسة‬
‫القيادة التحويلية تكونت من ‪ 332‬فقرة ‪ .‬وقد أظهرت النتائج أن املعلمني يوافقون على‬
‫ممارسة مديريهم لبعض أبعاد القيادة التحويلية وخباصة تلك املتعلقة بتهيئة توقعات عالية من‬
‫النمو املهين للمعلمني وأداء الطلبة ومل يوافق هؤالء املعلمون على أن مديري املدارس يقدمون‬
‫مناذج مناسبة ميكن االقتداء بها‪ ،‬وكانت موافقتهم ضعيفة فيما يتعلق ببناء الرؤية‬
‫املدرسية ‪ ،‬وإن األوضاع املدرسية أسهمت يف التزام املعلمني والطلبة وأولياء األمور بدرجة‬
‫أعلى من ممارسات القيادة التحويلية‪.‬‬

‫‪ -‬وأجرى لوكس )‪ ( Lucks,2002‬دراسة هدفت إىل حتديد العالقة بني ممارسة القيادة‬
‫التحويلية يف املدارس العامة يف مدينة نيويورك وبني دافعية املعلمني يف تلك املدارس‪ ،‬من‬
‫خالل اختبار الفرضية‪ :‬أن اجتاه القائد حنو القيادة التحويلية يزيد دافعية املعلمني للعمل‪ .‬وقد‬
‫تكونت عينة الدراسة من املعلمني يف ‪ 3808‬مدرسة واستخدمت استبانة القيادة متعددة‬
‫العوامل )‪ (MLQ‬وأداة مسح الرضا الوظيفي وسيلتني جلمع البيانات‪ .‬وبينت النتائج عدم‬
‫وجود دليل على أن القيادة التحويلية هلا أثر يف دافعية املعلمني يف املدارس ‪ ،‬وبذلك رفضت‬
‫الفرضية الصفرية ‪ .‬كما أظهرت النتائج أن القائد التحويلي ال خيتلف عن غريه من القادة‬
‫الذين يستخدمون أمناطًا قيادية أخرى للتأثري يف دافعية العاملني حنو العمل ‪.‬‬

‫[‪]- 53 -‬‬
‫‪ -‬وقام اليتون )‪( Layton , 2003‬بدراسة هدفت إىل التأكد من وجود عالقة بني سلوك‬
‫القيادة التحويلية ملديري املدارس املتوسطة يف والية انديانا ) ‪ (Lndiana‬وبني تعلم الطلبة‪،‬‬
‫وهل أن منط القيادة التحويلية يقود إىل درجات أعلى للرضا الوظيفي للمعلمني ‪ .‬وقد تكونت‬
‫عينة الدراسة من ‪ 34.‬مديرا ‪ ،‬واستخدمت االستبانة وسيلة جلمع البيانات‪ .‬ومن بني النتائج‬
‫اليت توصلت إليها الدراسة‪ :‬عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪)α ≥0.05‬‬
‫ين منط القيادة التحويلية وحتصيل الطلبة يف الصفني السابع والثامن‪ ،‬وارتبط منط القيادة‬
‫التحويلية اجيابيا وبداللة إحصائية عند مستوى)‪ (α ≤ 0.05‬بالرضا الوظيفي للمعلمني ‪.‬‬

‫‪ -‬كما أجرى تيتشي وديفانا )‪ ( Tichy & Devanna ,1990‬دراسة هدفت إىل‬
‫التعرف على طبيعة القيادة التحويلية وابرز خصائصها وممارساتها ‪،‬وفهم ديناميات التغيري‬
‫الناجحة ‪،‬وإدراك اهليكلة والعمليات واإلجراءات املطلوبة إلحداث التغيري الذاتي يف املؤسسة‪.‬‬
‫وتتألف عينة الدراسة من ‪ 34‬قائدا للتغيري عملوا على قيادة التغيري يف مؤسساتهم بنجاح‬
‫ومتيز‪ .‬وقد استخدم الباحثان منحى الدراسات النوعية وقاموا بإجراء مقابالت ميدانية مع‬
‫كل فرد من أفراد العينة‪،‬وقد توصلت الدراسة إىل أن قادة التغيري يشرتكون بصورة واضحة‬
‫يف جمموعة من اخلصائص العامة اليت متيزهم عن القادة اإلداريني التقليديني‪.‬‬

‫‪ -‬وأجرى جريفث ) ‪( Griffht , 2004‬دراسة كان اهلدف منها بيان العالقة بني القيادة‬
‫التحويلية ورضا املعلمني وأدائهم املدرسي ورغبتهم يف ترك العمل‪ ،‬ومت تطبيق هذه الدراسة‬
‫على مدارس ابتدائية يف منطقة تعليمية كبرية العدد من الطلبة وخصائص املعلمني ‪ ،‬وقد‬
‫عززت نتائج الدراسة الدليل القائل بأن القيادة التحويلية تظل أحد أهم أمناط القيادة األكثر‬
‫فاعلية يف مجيع املنظمات‪ ،‬مبا يف ذلك املنظمات التعليمية احلكومية‪ ،‬ومل تكن القيادة‬
‫التحويلية ملدير املدرسة مرتبطة بشكل مباشر مع األداء املدرسي وترك العمل‪ ،‬بل كان‬
‫الرضا الوظيفي عامالً وسيطاً بني هذين املتغريين‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من خالل عرض الدراسات السابقة اليت تناولت القيادة الرتبوية بشكل عام والقيادة التحويلية‬
‫بشكل خاص ‪،‬مت عرض العديد من الدراسات العربية واألجنبية ذات العالقة مبوضوع الدراسة‬
‫حيث ركزت هذه الدراسة على معرفة درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواه‬
‫للقيادة التحويلية ودورها يف تطوير أدائهم يف ضل استخدام هذا األسلوب يف القيادة‪.‬‬

‫[‪]- 54 -‬‬
‫كما وأكدت العديد من الدراسات على أهمية القيادة التحويلية وماهلا من دور كبري يف‬
‫حتسني اإلدارة املدرسية وتنمية أداء املديرين فيها ‪ ،‬وقد ظهر العديد من أوجه التشابه واالختالف‬
‫بني الدراسة احلالية والدراسات السابقة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬أوجه التشابه بني الدراسة احلالية والدراسات السابقة‪:‬‬

‫من حيث اجملتمع والعينة‪ :‬يتكون جمتمع الدراسة احلالية من مجيع مديري مدارس التعليم‬
‫العام مبحافظة املخواه مما جيعلها تتشابه مع معظم الدراسات السابقة واليت كانت عيناتها ممن‬
‫يشغلون مهمة مديري املدارس مثل دراسة( عماد الدين‪ 4882،‬م)‪،‬ودراسة العنزي (‪488.‬م )‪،‬‬

‫ودراسة) ‪ ،) Supising ,2001‬ودراسة ) ‪.( Layton ,2003‬‬

‫من حيث املنهج‪ :‬اتبعت الدراسة احلالية املنهج الوصفي التحليلي حيث تتشابه مع العديد من‬
‫الدراسات مثل دراسة (عياصرة‪4886،‬م)‪ ،‬ودراسة (العمري‪4889،‬م) ‪،‬ودراسة العامري (‪4883‬م)‪،‬‬
‫ودراسة العامري(‪4884‬م )‪.‬‬

‫من حيث املتغريات‪ :‬فقد ركزت معظم الدراسات السابقة على املتغريات التالية‪ :‬اجلنس‪،‬‬
‫واملؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات اخلدمة‪ ،‬حيث اتفقت العديد من هذه الدراسات مع الدراسة احلالية يف‬
‫اختيارها أغلب هذه املتغريات مثل دراسة عياصرة (‪4886‬م)‪ ،‬ودراسة عماد الدين( ‪4882‬م)‪،‬‬
‫ودراسة )‪.(Yu,leithwood & Jantzi ,2002‬‬

‫من حيث األداة‪ :‬تشابهت الدراسة احلالية مع العديد من الدراسات يف استخدامها االستبانة‬
‫كأداة للدراسة مثل دراسة عياصرة (‪4886‬م)‪ ،‬ودراسة العامري(‪4884‬م)‪ ،‬كما واتفقت الدراسة‬
‫احلالية مع العديد من الدراسات السابقة واليت تؤكد على أهمية ودور القيادة التحويلية يف تطوير‬
‫أداء مديري املدارس ‪،‬واالرتقاء حبال املدرسة إىل وضع أفضل يف املستقبل مثل دراسة عماد‬
‫الدين(‪4882‬م)‪ ،‬ودراسة )‪.( Lucks ,2002‬‬

‫كما واتفقت الدراسة احلالية مع العديد من الدراسات احلالية على ضرورة حتديد أهداف‬
‫املدرسة ورؤيتها مثل دراسة عماد الدين(‪4882‬م)‪ .‬كما واتفقت الدراسة احلالية مع دراسة عماد‬
‫الدين(‪4882‬م) يف دور القيادة التحويلية يف تفعيل دور اجملتمع احمللي‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬أوجه االختالف بني الدراسة احلالية والدراسات السابقة‪:‬‬

‫[‪]- 55 -‬‬
‫هدفت الدراسة احلالية إىل معرفة درجة ممارسة مديري مدارس‬ ‫من حيث األهداف‪:‬‬
‫التعليم العام مبحافظة املخواة لنمط القيادة التحويلية‪ ،‬يف حني هدفت دراسة )‪(Lucks ,2002‬‬
‫واليت هدفت إىل معرفة العالقة بني القيادة التحويلية وبني دافعية املعلمني األصليني يف تلك املدارس‪.‬‬

‫من حيث املوضوع‪ :‬ركزت الدراسة احلالية على ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة للقيادة التحويلية‪ ،‬يف حني ركزت دراسة العازمي(‪4886‬م) على معرفة العالقة بني‬
‫مسات القائد التحويلي وتوافر اإلبداع لدى العاملني املدنيني بوزارة الداخلية‪ ،‬وكذلك دراسة (‬
‫)‪Lucks ,2002‬واليت سعت إىل معرفة العالقة بني القيادة التحويلية يف مدينة نيويورك وبني‬
‫دافعية املعلمني يف تلك املدارس‪.‬‬

‫[‪]- 56 -‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫إجـــــــــــــراءات الـــــــدراسة‬
‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة ومتغرياتها‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬مُجتمَع الدّراسة وعينتها‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬خطوات إجراء الدراسة‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬املعاجلات اإلحصائية‪.‬‬

‫[‪]- 57 -‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫اجراءات الدراسة‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يتناول هذا الفصل اإلجراءات املنهجية للدراسة‪ ،‬من حيث منهج الدراسة الذي‬
‫استخدمه الباحث‪ ،‬وحتديد جمتمعه وعينته‪ ،‬وأدواته من حيث بنائها‪ ،‬واإلجراءات املتبعة يف‬
‫تطبيقها والتأكد من صدقها وثباتها‪ ،‬وأساليب املعاجلة اإلحصائية اليت استخدمت يف حتليل‬
‫البيانات‪ ،‬وهي على النحو التالي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة ومتغيراته‪:‬‬

‫ويشتمل هذا اجلزء على جانبني أساسيني‪ ،‬وهما‪ :‬منهج الدراسة‪ ،‬ومتغريات الدراسة‪،‬‬
‫وفيما يلي توضيح لكل منهما‪:‬‬

‫‪ .3‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫استخدم الباحث يف الدراسة احلالية املنهج الوصفي‪ ،‬حيث ذكر عدس (‪3930‬هـ) أن " املنهج‬
‫الوصفي يالئم العديد من املشكالت الرتبوية أكثر من غريه " ص‪ ،383‬وأضاف عبيدات وآخرون‬
‫(‪4887‬م) بأنه" أسلوب يف البحث يتم من خالله مجع معلومات وبيانات عن ظاهرة ما‪ ،‬أو حادثةٍ ما‪،‬‬
‫أو شيء ما‪ ،‬أو واقع ما‪ ،‬وذلك بقصد التعرف إىل الظاهرة اليت ندرسها وحتديد الوضع احلالي هلا‬
‫والتعرف إىل جوانب القوة والضعف فيها من أجل معرفة مدى صالحية هذا الوضع أو مدى احلاجة‬
‫إلحداث تغيريات جزئية أو أساسية فيه" ص‪.306‬‬

‫فقام الباحث برصد درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة للقيادة‬
‫التحويلية‪.‬‬

‫‪ .4‬متغريات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .3‬املتغريات الرئسية‪ :‬وتتمثل يف املتغري الرئيس التالي‪:‬‬

‫‪ -‬درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة للقيادة التحويلية‪.‬‬

‫‪ .4‬املتغريات الثانوية‪ :‬ومتثل املتغريات الثانوية يف هذه الدراسة يف املتغريات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬املؤهل العلمي ‪ -‬التخصص العلمي – عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية ‪.‬‬

‫[‪]- 58 -‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬مُجتمَع الدّراسة ‪:‬‬

‫أ‪ .‬جمتمع الدراسة‪:‬‬

‫ذكر عبيدات (‪4887‬م) بأن جمتمع الدراسة يتمثل جبميع األفراد أو األشخاص أو‬
‫األشياء الذين يكونون موضوع مشكلة البحث ‪ ،‬ص ‪.323‬‬

‫وتكونَ مُجتمَع الدراسة من مجيع مديري مدارس التعليم العام احلكومية للبنني‬
‫َّ‬
‫التابعة إلدارة الرتبية والتعليم مبحافظة املخواة للعام الدراسي ‪3924/3923‬هـ‪ ،‬والبالغ‬
‫عددهم‪ 338‬مديراً‪ ،‬وفق اإلحصاءات الرمسية إلدارة الرتبية والتعليم مبحافظة املخواة‪.‬‬

‫ب‪ .‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫مت اختيار طريقة املسح الشامل فكانت عينة الدراسة هي جمتمع الدراسة نفسه‪ ،‬وهم‬
‫مجيع مديري املدارس العامة احلكومية للبنني مبحافظة املخواة للعام الدّراسي‬
‫‪ 3924/3923‬هـ‪ ،‬ومت تطبيق أداة الدراسة عليهم‪ ،‬وقد حرص الباحث على مجع مجيع‬
‫االستبانات املوزعة‪ ،‬ولكنه مت فقدان أربعة استبانات‪ ،‬وهي تشكل ما نسبته ‪ %256‬من‬
‫جمتمع الدراسة‪ ،‬وكان عدد االستبانات املستعادة والصاحلة للتحليل ‪ 386‬استنبانات وهي‬
‫تشكل ما نسبته ‪ %4659‬من جمتمع الدراسة‪.‬‬

‫وفيما يلي وصف جمتمع الدراسة حسب متغريات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .3‬متغري املؤهل العلمي‪:‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 4‬‬

‫يوضح توزيع إفراد جمتمع الدراسة وفقاً ملتغري املؤهل العلمي‬

‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫فئات املتغري‬

‫‪%3.53‬‬ ‫‪36‬‬ ‫أقل من بكالوريوس‬

‫‪%02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫بكالوريوس‬

‫‪%354‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أعلى من بكالوريوس‬

‫‪% 388‬‬ ‫‪386‬‬ ‫اجملموع‬

‫[‪]- 59 -‬‬
 ‫شكل رقم ( ‪) 6‬‬

‫يوضح توزيع أفراد جمتمع الدراسة حسب متغري املؤهل العلمي‬

‫أعلى من بكالوريوس; ‪2‬‬ ‫أقل من بكالوريوس; ‪16‬‬

‫بكالوريوس; ‪88‬‬

‫يتبني من اجلدول رقم (‪ )4‬والشكل رقم (‪ )6‬أن عدد املديرين الذين مؤهلهم أقل من‬
‫بكالوريوس بلغ ‪ 36‬مديرا بنسبة ‪ ، %3.53‬أما عدد املديرين الذين مؤهلهم بكالوريوس بلغ‬
‫‪ 00‬مديرا بنسبة ‪ ، %0258‬أما عدد املديرين الذين مؤهلهم أعلى من بكالوريوس بلغ ‪ 4‬من‬
‫املدراء بنسبة ‪ %354‬من جمتمع الدراسة‪ ،‬ونظراً الخنفاض عدد املديرين الذين مؤهلهم أعلى‬
‫من البكالوريوس فإنه سيتم استبعاد هذه الفئة من التحليل‪.‬‬

‫‪ .4‬متغري التخصص العلمي‪:‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 2‬‬

‫يوضح توزيع إفراد جمتمع الدراسة وفقاً ملتغري التخصص العلمي‬

‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫فئات املتغري‬

‫‪%0456‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫تربوي‬

‫‪%38،9‬‬ ‫‪33‬‬ ‫غري تربوي‬

‫‪%388‬‬ ‫‪386‬‬ ‫اجملموع‬

‫[‪]- 61 -‬‬
 ‫شكل رقم ( ‪) 7‬‬

‫يوضح توزيع أفراد جمتمع الدراسة حسب التخصص العلمي‬

‫غير تربوي; ‪11‬‬

‫تربوي; ‪95‬‬

‫يتبني من اجلدول رقم (‪ )2‬والشكل رقم (‪ )7‬أن عدد مديري املدارس الذين مؤهلهم‬
‫تربوي بلغ ‪ 4.‬مديرا بنسبة ‪ ، %0456‬أما عدد املديرين الذين مؤهلهم غري تربوي بلغ ‪ 33‬مديرا‬
‫بنسبة ‪ %3859‬من جمتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2‬متغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪:‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 9‬‬

‫يوضح توزيع إفراد جمتمع الدراسة وفقاً ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‬

‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫فئات املتغري‬

‫‪%4357‬‬ ‫‪42‬‬ ‫أقل من ‪ .‬سنوات‬

‫‪%2854‬‬ ‫‪24‬‬ ‫من ‪ .‬سنوات إىل أقل من ‪ 38‬سنوات‬

‫‪%90،3‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪38‬سنوات فأكثر‬

‫‪%388‬‬ ‫‪386‬‬ ‫اجملموع‬

‫[‪]- 60 -‬‬
 ‫شكل رقم ( ‪) 0‬‬

‫يوضح توزيع أفراد جمتمع الدراسة حسب متغري عدد سنوات اخلربة‬

‫أقل من ‪ 5‬سنوات; ‪23‬‬

‫أكثر من ‪10‬سنوات; ‪51‬‬

‫من ‪ 5‬سنوات إلى أقل‬

‫من ‪ 10‬سنوات; ‪32‬‬

‫يتبني من اجلدول رقم (‪ )9‬والشكل رقم (‪ )0‬أن عدد املديرين الذين خربتهم أقل من ‪.‬‬
‫سنوات بلغ ‪ 42‬مريا بنسبة ‪ ، %4357‬أما عدد املديرين الذين خربتهم من ‪ .‬سنوات إىل أقل من‬
‫‪ 38‬سنوات بلغ ‪ 24‬مديرا بنسبة ‪ ، %2854‬أما عدد املديرين الذين خربتهم أكثر من ‪38‬‬
‫سنوات بلغ ‪ .3‬مديرا بنسبة ‪ %9053‬من جمتمع الدراسة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬أداة الدراسة‪:‬‬

‫ويشمل هذا اجلزء على اجلوانب التالية‪:‬‬

‫خطوات بناء أداة الدراسة (االستبانة)‪:‬‬

‫اعتمد الباحث على االستبانة كأداة جلمع البيانات واملعلومات املتعلقة بالدراسة‪ ،‬حيث‬
‫تعد االستبانة من أكثر أدوات البحث العلمي استخداماً وشيوعاً يف البحوث الوصفية‬
‫املسحية‪ ،‬واليت هي كما أوضح عبد احلميد (‪488.‬م) بأنها‪ " :‬أداة استقصاء منهجية تضم‬
‫جمموعة من اخلطوات املنتظمة تبدأ بتحديد البيانات املطلوبة وتنتهي باستقبال االستمارات‪،‬‬
‫وتنظيمها بطريقة توفر الوقت واجلهود والنفقات وتوفر على الباحث التدخل ثانية يف مراحل‬
‫التطبيق" ص‪.2.3‬‬

‫[‪]- 62 -‬‬
‫ويعرض الباحث هنا خلطوات بناء أداة الدراسة املتمثلة يف التعرف على درجة ممارسة‬
‫مديري مدارس التعليم العام للقيادة التحويلية مبحافظة املخواة ‪ ،‬ومت إعداد أداة الدراسة‬
‫وفقاً للخطوات التالية‪:‬‬

‫الهدف من أداة الدراسة‪:‬‬

‫متثل اهلدف من أداة الدراسة مبا يلي‪:‬‬

‫‪ .3‬التعرف على درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام للقيادة التحويلية مبحافظة‬
‫املخواة من خالل ستة جماالت هي‪ ( :‬تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة ‪ ،‬حتديد‬
‫األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي‪ ،‬بناء ثقافة‬
‫مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‪ ،‬تقديم منوذج سلوكي حيتذى‪ ،‬االستثارة‬
‫الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني‪ ،‬هيكلية التغيري)‪.‬‬

‫‪ .4‬الكشف عن الفروق بني متوسطات استجابات جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة‬
‫مديري مدارس التعليم العام للقيادة التحويلية مبحافظة املخواة تبعاً ملتغريات الدراسة‪.‬‬
‫صياغة فقرات أداة الدراسة‪:‬‬

‫لصياغة فقرات أداة الدراسة مت عمل اإلجراءات التالية ‪:‬‬

‫‪ .3‬مراجعة األدب النظري املرتبط بكل بعد من أبعاد القيادة التحويلية بصفة عامة‪،‬‬
‫وكذلك مراجعة األدب النظري املرتبط بأبعاد القيادة التحويلية وتطبيقاتها لدى‬
‫مديري املدارس بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪ .4‬مراجعة مقاييس الدراسات السابقة اليت استخدمت للتعرف على درجة ممارسة‬
‫القيادة التحويلية لدى مديري املدارس أو من يف حكمهم يف البيئة التعليمية‪.‬‬

‫‪ .2‬مراجعة املصادر السابقة‪ ،‬واملوضوعات املشتملة عليها‪ ،‬من أجل حتديد عبارات كل‬
‫بعد من أبعاد القيادة التحويلية وصياغة فقراتها‪.‬‬
‫وقد مت صياغة فقرات أداة الدراسة حسب ما يلي‪:‬‬

‫‪ .3‬مراعاة أن ختدم هذه الفقرات األهداف املطلوب حتقيقها واليت تعمل على حتقيق‬
‫أهداف الدراسة‪.‬‬

‫[‪]- 63 -‬‬
‫‪ .4‬مت صياغة فقرات أداة الدراسة حبيث تكون واضحة ومفهومة ومناسبة جلميع مديري‬
‫مدارس التعليم العام يف جمتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬روعي يف اختيار فقرات أداة الدراسة التنوُّع‪ ،‬وأن يكون لكلّ فقرة هدف مُحدَّد يقيس‬
‫جما ًال حمدداً يف كل بعد من أبعاد أداة الدراسة‪.‬‬
‫الصورة األولية ألداة الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت االستبانة كأداة جلمع البيانات الالزمة ألغراض هذه الدراسة وتوافقاً مع‬
‫ما ذكر (عبد اهلادي‪4882 ،‬م‪ ،‬ص‪ )374:‬نظراً لسهولة إدارتها وتنظيمها وقلة تكلفتها وما‬
‫متتاز به من إمكانية مجع كمية كبرية من املعلومات يف وقت قصري وحتليلها إحصائياً من‬
‫خالل برامج احلاسب اآللي‪.‬‬

‫ومت إعداد أداة الدراسة يف صورتها األولية‪ :‬حيث اشتملت أداة الدراسة على جزئني‬
‫رئيسني متثال يف‪:‬‬

‫‪ .3‬اجلزء األول‪ :‬وتضمن البيانات األولية عن أفراد جمتمع الدراسة حسب متغريات‬
‫الدراسة املستقلة وهي (املؤهل العلمي‪ ،‬التخصص العلمي‪ ،‬عدد سنوات اخلربة يف‬
‫اإلدارة املدرسية)‪.‬‬

‫‪ .4‬اجلزء الثاني‪ :‬وتضمن فقرات االستبانة اليت استخدمت للتعرف على درجة ممارسة‬
‫مديري املدارس للقيادة التحويلية‪ ،‬موزعة على ستة أبعاد‪ ،‬ومكونة من ‪ 74‬فقرة ‪،‬‬
‫ويستجاب عليها وفق التدرج اخلماسي (درجة عالية جداً‪ ،‬درجة عالية‪ ،‬درجة‬
‫متوسطة‪ ،‬درجة منخفضة‪ ،‬درجة منخفضة جداً)‪.‬‬
‫جدول رقم (‪).‬‬

‫الصورة األولية ألبعاد الدراسة‬

‫عدد الفقرات‬ ‫أبعاد أداة الدراسة‬

‫‪38‬‬ ‫تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة‪.‬‬

‫‪3.‬‬ ‫حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي‪.‬‬

‫[‪]- 64 -‬‬
 ‫تابع جدول رقم (‪).‬‬

‫‪7‬‬ ‫بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‪.‬‬

‫‪3.‬‬ ‫تقديم منوذج سلوكي حيتذى‪.‬‬

‫‪3.‬‬ ‫االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫هيكلية التغيري‪.‬‬

‫‪73‬‬ ‫إمجالي عدد الفقرات يف الصورة األولية‬

‫اخلطوة الرابعة‪ :‬عرض أداة الدراسة على احملكمني‪:‬‬

‫بعد أن وضع الباحث أداة الدراسة (االستبانة) يف صورتها األولية مت استشارة سعادة‬
‫املشرف على الرسالة‪ ،‬ومن ثم مت عرضها على جمموعة من احملكمني من أعضاء هيئة‬
‫التدريس من أساتذة جامعة ام القرى وجامعة طيبة وجامعة الباحه ‪ ،‬ملحق رقم (‪ ،)2‬وذلك‬
‫للتأكد من مدى مناسبة املفردات والفقرات‪ ،‬والنظر يف مدى كفاية أداة الدراسة‬
‫(االستبانة) من حيث عدد الفقرات‪ ،‬ومشوليتها‪ ،‬وتنوع حمتواها‪ ،‬وتقويم مستوى الصياغة‬
‫اللغوية واإلخراج‪ ،‬وإضافة أية اقرتاحات أو تعديالت يرونها مناسبة‪.‬‬
‫وقام الباحث بدراسة مالحظات املُحكِّمني‪ ،‬واقرتاحاتهم‪،‬حيث كان عدد فقراتها‬
‫قبل التحكيم ‪ 73‬فقره ‪ ،‬وأجرى بعض التّعديالت يف ضوء توصيات وآراء هيئة التّحكيم ومت‬
‫تعديل صياغة بعض الفقرات‪ ،‬وتصحيح بعض أخطاء الصياغة اللغوية وعالمات الرتقيم‬
‫وأصبحت فقرات اداة الدراسة بعد التحكيم ‪ 74‬فقرة‪.‬‬
‫اخلطوة اخلامسة‪ :‬صياغة تعليمات أداة الدراسة‪:‬‬

‫مت صياغة تعليمات أداة الدراسة بغرض تعريف أفراد جمتمع الدراسة مديري مدارس‬
‫التعليم العام مبحافظة املخواة على اهلدف من أداة الدراسة‪ ،‬وروعي يف ذلك أن تكون‬
‫الفقرات واضحة ومفهومة ومالئمة ملستواهم‪ ،‬كما تضمنت تعليمات أداة الدراسة التأكيد‬
‫على كتابة البيانات اخلاصة مبتغريات الدراسة‪.‬‬

‫وكذلك طلب منهم قراءة الفقرات بدقة ومعرفة املقصود من كل فقرة مع تدوين‬
‫االستجابة يف املكان املخصص‪.‬‬

‫[‪]- 65 -‬‬
 ‫الصورة النهائية ألداة الدراسة‪:‬‬

‫أصبحت أداة الدراسة جاهزة يف صورتها النهائية لقياس ما وضعت له‪ ،‬حيث اشتملت‬
‫أداة الدراسة على جزئني رئيسني هما‪:‬‬

‫‪ .2‬اجلزء األول‪ :‬وتضمن البيانات األولية عن أفراد جمتمع الدراسة حسب متغريات‬
‫الدراسة املستقلة وهي (املؤهل العلمي‪ ،‬التخصص العلمي‪ ،‬عدد سنوات اخلربة يف‬
‫اإلدارة املدرسية)‪.‬‬
‫‪ .9‬اجلزء الثاني‪ :‬وتضمن فقرات االستبانة اليت استخدمت للتعرف على درجة ممارسة‬
‫مديري املدارس للقيادة التحويلية‪ ،‬موزعة على ستة أبعاد‪ ،‬ومكونة من ‪ 74‬فقرة‪،‬‬
‫ويستجاب عليها وفق التدرج اخلماسي (درجة عالية جداً‪ ،‬درجة عالية‪ ،‬درجة‬
‫متوسطة‪ ،‬درجة منخفضة‪ ،‬درجة منخفضة جداً)‪.‬‬
‫جدول رقم (‪)6‬‬

‫الصورة النهائية ألبعاد الدراسة‬

‫عدد الفقرات‬ ‫أبعاد أداة الدراسة‬

‫‪33‬‬ ‫تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة‪.‬‬

‫‪3.‬‬ ‫حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‪.‬‬

‫‪3.‬‬ ‫تقديم منوذج سلوكي حيتذى‪.‬‬

‫‪3.‬‬ ‫االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫هيكلية التغيري‪.‬‬

‫‪74‬‬ ‫إمجالي عدد الفقرات يف الصورة النهائية‬

‫[‪]- 66 -‬‬
‫مت بعد ذلك عرض أداة الدراسة يف صورتها النهائية على سعادة املشرف‪ ،‬حيث أبدى‬
‫موافقته مشكوراً على مضمونها وأذن للباحث بتطبيقها‪ ،‬وبهذا اكتسبت أداة الدراسة‬
‫مصداقيتها‪ ،‬وأصبحت صاحلة للتطبيق‪.‬‬
‫متَّ طباعة أداة الدراسة‪ ،‬وإخراجها بصورة تالئم مستوى مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة ‪،‬ملحق (‪.)9‬‬
‫صدق أداة الدراسة‪:‬‬

‫مت قياس صدق أداة الدراسة من خالل‪:‬‬

‫أ‪ .‬صدق احملتوى أو الصدق الظاهري‪:‬‬

‫للتحقّق من صدق حمتوى أداة الدراسة‪ ،‬والتأكُّد من أنَّهُا ختدم أهداف الدراسة‪ ،‬متَّ‬
‫عرضها على جمموعة من احملكمني من أساتذة جامعة أم القرى وجامعة طيبه وجامعة‬
‫طلِبَ إليهم دراسة األداة‪ ،‬وإبداء رأيهم فيها من حيث‪ :‬مدى مناسبة الفقرة‬
‫الباحة ‪ ،‬و ُ‬
‫للمحتوى‪ ،‬وطُِلبَ إلي هم النّظر يف مدى كفاية أداة الدراسة من حيث عدد الفقرات‪،‬‬
‫ومشوليّتها‪ ،‬وتنوُّع حمتواها‪ ،‬أو أيَّة مالحظات َيرَونَها مُناسِبة فيما يتعلق بالتّعديل‪ ،‬أو التّغيري‪،‬‬
‫أو احلذف وفق ما يراه احملكم الزماً‪ .‬وقام الباحث بدراسة مالحظات املُحكِّمني‪،‬‬
‫واقرتاحاتهم‪ ،‬وأجرى التّعديالت يف ضوء توصيات‪ ،‬وآراء هيئة التّحكيم‪.‬‬

‫وقد اعترب الباحث األخذ مبالحظات املُحكِّمني‪ ،‬وإجراء التّعديالت املشار إليها أعاله‬
‫مبثابة الصّدق الظّاهري‪ ،‬وصدق احملتوى لألداة‪ ،‬واعترب الباحث أنَّ األداة صاحلة لقياس ما‬
‫وضعت له‪.‬‬

‫ب‪ .‬صدق االتساق الداخلي لفقرات األداة‪:‬‬

‫مت التحقق من صدق االتساق الداخلي يف كل بعد من أبعاد أداة الدراسة‪ ،‬من خالل‬
‫إجياد مدى ارتباط كل بعد والدرجة الكلية جلميع األبعاد‪ ،‬والتأكد من عدم التداخل‬
‫بينها‪ ،‬وحتقق الباحث من ذلك بإجياد معامالت االرتباط باستخدام معامل االرتباط بريسون‪،‬‬
‫واجلدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫[‪]- 67 -‬‬
 ‫جدول رقم (‪)7‬‬

‫االتساق الداخلي ألداة الدراسة وأبعادها‬

‫معامل االرتباط‬ ‫أبعاد أداة الدراسة‬

‫‪** 85798‬‬ ‫تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة‪.‬‬

‫‪** 85776‬‬ ‫حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي‪.‬‬

‫‪** 85739‬‬ ‫بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‪.‬‬

‫‪** 85047‬‬ ‫تقديم منوذج سلوكي حيتذى‪.‬‬

‫‪** 85794‬‬ ‫االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني‪.‬‬

‫‪** 85709‬‬ ‫هيكلية التغيري‪.‬‬

‫** توجد داللة إحصائية عند مستوى (‪.)8583‬‬

‫يتضح من اجلدول السابق أن االتساق الداخلي أن معامل ارتباط بعد تطوير رؤية‬
‫مشرتكة للمدرسة بلغ ‪ 85798‬وهو معامل ارتباط مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل ارتباط بعد حتديد‬
‫األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي ‪ 85776‬وهو معامل‬
‫ارتباط مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل ارتباط بعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‬
‫‪ 85739‬وهو معامل ارتباط مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل ارتباط بعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى‬
‫‪ 85047‬وهو معامل ارتباط مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل ارتباط بعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات‬
‫أداء عليا من العاملني ‪ 85794‬وهو معامل ارتباط مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل ارتباط بعد هيكلية‬
‫التغيري ‪ 85709‬وهو معامل ارتباط مرتفع‪ ،‬ويدلُّ ذلك على قوة التماسك الداخلي لفقرات كل‬
‫بعد من أبعاد أداة الدراسة‪.‬‬

‫[‪]- 68 -‬‬
 ‫ثبات أداة الدراسة‪:‬‬

‫متَّ استخراج معامل ثبات أداة الدراسة بطريقة الفا كرونباخ‪ ،‬وقد بلغ الثبات الكلي‬
‫جلميع أبعاد القيادة التحويلية ‪ ،85428‬وهو معامل ثبات مرتفع ومناسب ألغراض الدراسة‪،‬‬
‫كما مت حساب معامالت الثبات لكل بعد من أبعاد أداة الدراسة‪ ،‬ويوضحها اجلدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)0‬‬

‫معامالت الثبات ألبعاد أداة الدراسة‬

‫معامل الثبات‬ ‫أبعاد أداة الدراسة‬

‫‪850.3‬‬ ‫تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة‪.‬‬

‫‪85079‬‬ ‫حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي‪.‬‬

‫‪85034‬‬ ‫بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‪.‬‬

‫‪85044‬‬ ‫تقديم منوذج سلوكي حيتذى‪.‬‬

‫‪850.6‬‬ ‫االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني‪.‬‬

‫‪85074‬‬ ‫هيكلية التغيري‪.‬‬

‫‪85428‬‬ ‫الثبات الكلي‬

‫يتبني من اجلدول السابق أن معامل الثبات لبعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة بلغ‬
‫‪ 850.3‬وهو معامل ثبات مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل الثبات لبعد حتديد األهداف وأولوياتها حسب‬
‫حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي ‪ 85079‬وهو معامل ثبات مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل الثبات‬
‫لبعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة ‪ 85034‬وهو معامل ثبات مرتفع‪ ،‬وبلغ‬
‫معامل الثبات لبعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى ‪ 85044‬وهو معامل ثبات مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل‬
‫الثبات لبعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني ‪ 850.6‬وهو معامل ثبات‬
‫مرتفع‪ ،‬وبلغ معامل الثبات لبعد هيكلية التغيري ‪ 85074‬وهو معامل ثبات مرتفع‪ ،‬وتعد مجيع‬

‫[‪]- 69 -‬‬
‫معامالت ثبات أبعاد أداة الدراسة مرتفعة ومناسبة ألغراض الدراسة‪ ،‬وجتدر اإلشارة أن‬
‫معامالت ثبات املقاييس املقننة جيب أن ال تقل عن ‪( 8578‬عودة‪4884 ،‬م‪ ،‬ص‪.)267‬‬
‫إجراءات تطبيق أداة الدراسة‪:‬‬

‫ضعَت أداة الدراسة يف صورتها النّهائية‪ ،‬وأصبحت جاهزة للتطبيق‪ ،‬أستاذن‬

‫بعد أن و ِ‬
‫الباحث سعادة املشرف على الرسالة لتطبيق أداة الدراسة‪ ،‬ومت أخذ توجيه خطاب من‬
‫الدراسات العليا جبامعة أم القرى إىل إدارة الرتبية والتعليم مبحافظة املخواة لتسهيل مهمة‬
‫الباحث ‪،‬ملحق (‪ ،)3‬وقامت إدارة الرتبية والتعليم بإرسال خطاب إىل مديري املدارس‪ ،‬وبدأ‬
‫الباحث بتطبيق االستبانة على جمتمع الدراسة‪ ،‬حيث قام الباحث بإعداد جدول زمين لعملية‬
‫التطبيق‪ ،‬حيث مت ختصيص ثالثة أسابيع للتطبيق‪ ،‬وحدث ذلك خالل الفصل الدراسي‬
‫الثاني ‪3923‬هـ‪3924 /‬هـ‪ ،‬ملحق رقم (‪.)4‬‬

‫أ‪ .‬تطبيق أداة الدراسة‪:‬‬

‫قام الباحث بإتباع اإلجراءات التالية يف عملية التطبيق‪:‬‬

‫‪ .3‬قام الباحث بتطبيق أداة الدراسة على جمتمع الدراسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة‪.‬‬
‫‪ .4‬توىل الباحث من خالل تعليمات أداة الدراسة توضيح أهداف أداة الدراسة‪ ،‬وبيان‬
‫أهميتها‪ ،‬والفائدة املرجوَّة منها‪ ،‬كما طمأن مديري املدارس بأنَّ البيانات لن تستخدم‬
‫إال ألغراض البحث العلمي‪ ،‬كما أوضح هلم طريقة االستجابة من خالل التعليمات‬
‫املضمنة يف أداة الدراسة‪.‬‬
‫ب‪ .‬حتديد احملك أو درجة القطع ‪:‬‬

‫إن احملك أو درجة القطع هي النقطة اليت إذا وصل إليها املفحوص فإنه جيتاز املقياس‬
‫الذي استجاب عليه (منسي د‪.‬ت‪.)346 :‬‬

‫حيث يعترب حتديد هذه الدرجة من األمور األساسية يف بناء املقاييس الرتبوية‪ ،‬وهي على‬
‫النحو التالي‪:‬‬

‫[‪]- 71 -‬‬
 ‫جدول رقم (‪)4‬‬

‫يبني درجة القطع لكل مستوى من مستويات االستجابة‬

‫التقدير‬ ‫املتوسط‬ ‫م‬

‫درجة عالية جداً‬ ‫(‪)9548 – .‬‬ ‫‪3‬‬

‫درجة عالية‬ ‫(‪)2598 -9534‬‬ ‫‪4‬‬

‫درجة متوسطة‬ ‫(‪)4568 -2524‬‬ ‫‪2‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫(‪)3508 -45.4‬‬ ‫‪9‬‬

‫درجة منخفضة جداً‬ ‫(‪)3 - 3574‬‬ ‫‪.‬‬

‫واعترب الباحث أن املتوسطات يف اجلدول السابق ونسبها هي احلد الفاصل بني مستوى‬
‫االستجابات يف أداة الدراسة‪ ،‬وذلك ملتوسط االستجابة للفقرة أو البعد أو الدرجة الكلية‪.‬‬

‫ج‪ .‬طريقة تفريغ االستجابات يف أداة الدراسة‪:‬‬

‫متَّ تفريغ االستجابات وفق معايري الفقرات املُعتمَدَة واحملكمة‪ ،‬مع استبعاد‬
‫االستبانات اليت ال تشتمل على مجيع االستجابات‪.‬‬

‫وقد اتَّبع الباحث اإلجراءات التّالية يف عملية التفريغ‪:‬‬

‫‪ .3‬قام الباحث بتصنيف االستبانات حسب متغيّرات الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4‬متَّ تفريغ البيانات املُتحصِّلة على أداة الدراسة‪ ،‬واملُتعلّقة بكل استجابة من استجابات‬
‫أفراد جمتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬متَّتْ عملية التّفريغ وفق املعايري احملددة يف أداة الدراسة‪ ،‬حيث أعطي لكل فقرة ما‬
‫يناسبها من التدرج‪ ،‬حيث أعطي لالستجابة يف وفق التدرج اخلماسي (درجة عالية‬
‫جداً‪ ،‬درجة عالية‪ ،‬درجة متوسطة‪ ،‬درجة منخفضة‪ ،‬درجة منخفضة جداً)‪ ،‬درجة‬
‫تقابلها (‪.)3 ،4 ،2 ،9 ،.‬‬

‫[‪]- 70 -‬‬
‫‪ .9‬متَّ إجراء التحليالت اإلحصائية باستخدام الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪.)SPSS‬‬
‫رابعاً‪ :‬المعالجات اإلحصائية‪:‬‬
‫قام الباحث باستخدام الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪ ،)SPSS‬ومتثلت فيما يلي‪:‬‬
‫أ‪ .‬اإلحصاء الوصفي‪ :‬ومتثل يف استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‬
‫للتعرف على درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة بكل‬
‫بعد من أبعاد القيادة التحويلية‪.‬‬
‫ب‪ .‬اإلحصاء التحليلي‪ :‬ومتثل يف استخدام اختبار مان ويتين (‪ )Mann-Whitney‬ملعرفة‬
‫داللّة الفروق بني استجابات جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة القيادة‬
‫التحويلية وفقاً ملتغري املؤهل العلمي واختبار ( ‪ )T-test‬وفقا ملتغري سنوات‬
‫اخلربة يف جمال االدارة املدرسية ‪ ،‬كما مت استخدام حتليل التباين األحادي‬
‫(‪ )ANOVA‬تبعا ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية ‪،‬ومت استخدام‬
‫اختبار ( ‪ ) z‬تبعا ملتغري التخصص العلمي‪.‬‬

‫[‪]- 72 -‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫نتائج الدراسة‬
‫وتفسيرها ومناقشتها‬

‫[‪]- 73 -‬‬
 ‫نتائج الدراسة وتفسيرها ومناقشتها‪:‬‬
‫بعد أن عرض الباحث يف الفصل السابق إلجراءات الدراسة من خالل بيان اهلدف من‬
‫الدراسة ومنهجها‪ ،‬وحتديد جمتمع الدراسة وعينتها‪ ،‬وأداة الدراسة من حيث بنائها‬
‫وتقنينها‪ ،‬وحساب صدقها وثباتها‪ ،‬وحتديد املعاجلات اإلحصائية يف التحليل الكمي‬
‫الستجابات عينة الدراسة‪.‬‬
‫يتناول هذا الفصل حتليل نتائج الدراسة‪ ،‬وذلك من خالل عرض استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة على تساؤالت الدراسة‪ ،‬ومعاجلتها إحصائياً باستخدام مفاهيم اإلحصاء الوصفي‬
‫وأساليبه اإلحصائية‪ ،‬وصوالً إىل النتائج وحتليلها وتفسريها يف ضوء األطر النظرية للدراسة‬
‫املتعلقة بدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام للقيادة التحويلية مبحافظة املخواة ‪.‬‬

‫إجابة السؤال األول‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ينص السؤال األول على‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من وجهة نظرهم ؟‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال متَّ استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‬

‫جلميع العبارات اليت متثل درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد‬
‫تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة من وجهة نظرهم‪.‬‬
‫جدول رقم (‪) 38‬‬

‫املتوسّطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة لبعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة ‪:‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬
‫يراعي مدير املدرسة ظروف البيئة الداخلية واخلارجية عند‬
‫درجة متوسطة‬ ‫‪3،337‬‬ ‫‪4،72‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫صياغة برامج املدرسة‪.‬‬

‫يساعد مدير املدرسة العاملني معه على إدراك الوظيفة‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪3،847‬‬ ‫‪4564‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫األساسية للمدرسة واألهداف العامة اليت تسعى إىل حتقيقها‪.‬‬

‫يوضح مدير املدرسة للعاملني معه مضمون الرؤية العامة‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪8،464‬‬ ‫‪4،.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫املشرتكة للمدرسة‪.‬‬

‫[‪]- 74 -‬‬
 ‫تابع جدول رقم (‪) 38‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬

‫حيث مدير املدرسة العاملني معه على ابتكار أفكار‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪35887‬‬ ‫‪4594‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬
‫جديدة حتدد رسالة املدرسة ورؤيتها‪.‬‬

‫يشارك مدير املدرسة العاملني معه يف بناء رؤية عامة‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪854.9‬‬ ‫‪4524‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫مشرتكة للمدرسة‪.‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85420‬‬ ‫‪4522‬‬ ‫يوضح مدير املدرسة للعاملني معه الرؤية اليت تتبناها املدرسة‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪6‬‬

‫يستثمر مدير املدرسة الفرص املتاحة لتوضيح الرؤية العامة‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85074‬‬ ‫‪4،40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫املشرتكة للمدرسة وأهدافها لألطراف املعنية‪.‬‬

‫حيرص مدير املدرسة على معرفة وجهات نظر خمتلف‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85426‬‬ ‫‪4549‬‬ ‫األطراف املساهمة يف العملية الرتبوية حول توجهات املدرسة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬
‫وخططها وبراجمها‪.‬‬

‫يوضح مدير املدرسة للعاملني معه طبيعة التكامل والتنسيق‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85764‬‬ ‫‪4532‬‬ ‫بني املبادرات التطويرية والتجديدية على مستوى الوزارة‬ ‫‪38‬‬ ‫‪4‬‬
‫(املركز ) وإدارات الرتبية والتعليم ‪.‬‬

‫يأخذ مدير املدرسة بعني االعتبار خطط املدرسة السابقة عند‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85708‬‬ ‫‪4،84‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪38‬‬
‫تطوير اخلطط والربامج املستقبلية‪.‬‬

‫حيدد مدير املدرسة حوافز مادية ملن يساهم يف وضع رؤية‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85080‬‬ ‫‪3،79‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪33‬‬
‫مستقبلية للمدرسة‪.‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85446‬‬ ‫‪4،24‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫وبالنظر إىل متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة من أبعاد القيادة التحويلية جند أنها تراوحت بني‬
‫(‪ )3579 – 4572‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث‬
‫بلغ املتوسط العام جلميع عبارات بعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة ‪ ، 4524‬ووفقاً للمحك‬
‫فإن درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد تطوير رؤية مشرتكة‬
‫للمدرسة من أبعاد القيادة التحويلية كان بدرجة منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد‬

‫[‪]- 75 -‬‬
‫عينة الدراسة على عبارات هذا احملور وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة‬
‫ومنخفضة‪.‬‬

‫وكانت أعلى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة األوىل العبارة ‪ 6‬مبتوسط بلغ ‪ 4572‬واليت تنص على‪" :‬يراعي مدير املدرسة‬
‫ظروف البيئة الداخلية واخلارجية عند صياغة برامج املدرسة "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثانية العبارة‬
‫‪ 9‬مبتوسط بلغ ‪ 4564‬اليت تنص على " يساعد مدير املدرسة العاملني معه على إدراك الوظيفة‬
‫األساسية للمدرسة واألهداف العامة اليت تسعى إىل حتقيقها "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثالثة العبارة‬
‫‪ 3‬مبتوسط بلغ ‪ 45.8‬اليت تنص على " يوضح مدير املدرسة للعاملني معه مضمون الرؤية العامة‬
‫املشرتكة للمدرسة "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل أن مديري املدارس عندما يقومون بإعداد اخلطط‬
‫السنوية للمدرسة يراعون مجيع الظروف واإلمكانات املتاحة هلم للعمل يف ضوئها‪ ،‬ويتم‬
‫حتديد نواتج نهائية ورؤية مشرتكة واضحة حوهلا‪ ،‬ليقوم العاملني بتنفيذها يف الربامج‬
‫املدرسي ة‪ ،‬حيث يتم اإلعالن عن اخلطة وااللتزام بتنفيذ حمتوياتها‪ ،‬باإلضافة إىل أن مديري‬
‫املدارس يوجهون العاملني حنو حتقيق األهداف العامة املرسومة واملطلوب تنفيذها من قبل‬
‫املدرسة‪.‬‬

‫أما أدنى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة كانت على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة ‪ 4‬العبارة ‪ 38‬مبتوسط بلغ ‪ 4532‬واليت تنص على " يوضح مدير املدرسة‬
‫للعاملني معه طبيعة التكامل والتنسيق بني املبادرات التطويرية والتجديدية على مستوى‬
‫الوزارة (املركز) وإدارات الرتبية والتعليم "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 38‬العبارة ‪ 0‬مبتوسط بلغ ‪4584‬‬
‫واليت تنص على " يأخ ذ مدير املدرسة بعني االعتبار خطط املدرسة السابقة عند تطوير‬
‫اخلطط والربامج املستقبلية "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 33‬العبارة ‪ 7‬مبتوسط بلغ ‪ 3579‬واليت تنص على‬
‫" حيدد مدير املدرسة حوافز مادية ملن يساهم يف وضع رؤية مستقبلية للمدرسة "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل أنه ال يوجد خطط اسرتاتيجية لدى أغلب مديري‬
‫املدارس مبحافظة املخواة‪ ،‬وهذا نتيجة لضعف التدريب على صياغة اخلطة اإلسرتاتيجية‬
‫املستقبلية للمدرسة‪ ،‬وهذا قد يعود إىل قصور يف تركيز إدارة الرتبية والتعليم يف تطوير أداء‬
‫مديري املدارس وضعف التنسيق نتيجة بعد املدارس عن مركز اإلدارة وتشتتها يف كافة‬
‫[‪]- 76 -‬‬
‫احملافظة‪ ،‬باإلضافة إىل أنه ال توجد صالحية ملديري املدارس بإقرار حوافز مادية للمساهمني‬
‫يف التخطيط لربامج املدرسة وحتديد رؤيتها املستقبلية‪.‬‬

‫إجابة السؤال الثاني‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ينص السؤال الثاني على‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي من‬
‫أبعاد القيادة من وجهة نظرهم ؟‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال متَّ استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‬

‫جلميع العبارات اليت متثل درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد‬
‫حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 33‬‬

‫املتوسّطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة لبعد حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع‬
‫احمللي ‪:‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬
‫درجة متوسطة‬ ‫‪85407‬‬ ‫‪2528‬‬ ‫يظهر مدير املدرسة اهتماما حقيقيا مبصلحة الطالب‪.‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3‬‬
‫يشجع مدير املدرسة العاملني معه على العمل معا من أجل‬
‫درجة متوسطة‬ ‫‪3588.‬‬ ‫‪4508‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪4‬‬
‫حتقيق األهداف املرسومة واملتفق عليها‪.‬‬
‫يسعى مدير املدرسة إىل اتفاق مجاعي فيما يتعلق بتحديد‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85466‬‬ ‫‪45.9‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪2‬‬
‫أهداف املدرسة وأولوياتها‪.‬‬
‫يضع مدير املدرسة أهدافا تربوية لتوعية الطالب يف جمال‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪35887‬‬ ‫‪45.4‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪9‬‬
‫خدمة البيئة احمللية‪.‬‬
‫يوضح مدير املدرسة الغايات الرئيسة واألهداف احليوية‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪35887‬‬ ‫‪4590‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪.‬‬
‫اليت ينبغي أن تسعى املدرسة إىل حتقيقها‪.‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على مشاركة العاملني معه يف‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪35887‬‬ ‫‪4597‬‬ ‫متابعة التقدم الذي مت إحرازه يف سبيل حتقيق أهداف‬ ‫‪3.‬‬ ‫‪6‬‬
‫املدرسة واألولويات املتفق على حتقيقها‪.‬‬

‫[‪]- 77 -‬‬
 ‫تابع جدول رقم ( ‪) 33‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬
‫يراعي مدير املدرسة أهداف املدرسة وأولوياتها أثناء‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪0.938‬‬ ‫‪4596‬‬ ‫صنع القرارات املتصلة بإحداث التغيري يف الربامج‬ ‫‪30‬‬ ‫‪7‬‬
‫واملمارسات الرتبوية‪.‬‬
‫يشرف مدير املدرسة على الربامج واألنشطة اليت‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85466‬‬ ‫‪4594‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫‪0‬‬
‫ينفذها الطالب يف البيئة احمللية‪.‬‬
‫يتنبأ مدير املدرسة باملشكالت احملتمل حدوثها داخل‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪35898‬‬ ‫‪4520‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪4‬‬
‫املدرسة مع وضع احللول املناسبة هلا‪.‬‬
‫يشجع مدير املدرسة املرشد الطالبي على زيارة أولياء‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪353.4‬‬ ‫‪4544‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪38‬‬
‫األمور للتعرف على أحوال الطالب األسرية‪.‬‬
‫يشجع مدير املدرسة العاملني معه على حتديد أهداف‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85407‬‬ ‫‪454.‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪33‬‬
‫واضحة فيما يتعلق بنموهم املهين‪.‬‬
‫يساعد مدير املدرسة العاملني معه على إجياد التوافق‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85048‬‬ ‫‪4534‬‬ ‫واالنسجام بني الرؤية العامة املشرتكة للمدرسة‬ ‫‪43‬‬ ‫‪34‬‬
‫وأهدافها ‪،‬وأهدافهم اخلاصة أفرادا ومجاعات‪.‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على حتديد األهداف التعليمية‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85046‬‬ ‫‪4530‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪32‬‬
‫وفقا حلاجات اجملتمع احمللي‪.‬‬
‫يسعى مدير املدرسة إىل التعرف على حاجات املعلمني‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85749‬‬ ‫‪4537‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪39‬‬
‫وأولياء األمور وحتديد األهداف وفقا هلا‪.‬‬
‫يتعاون مدير املدرسة مع املؤسسات واهليئات اخلريية‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪850.8‬‬ ‫‪3546‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪3.‬‬
‫لتحديد اخلدمات املدرسية‪.‬‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85464‬‬ ‫‪4592‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫وبالنظر إىل متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي من‬
‫أبعاد القيادة التحويلية جند أنها تراوحت بني (‪ )3546 – 2528‬وفق مقياس التدرج اخلماسي‬
‫الذي حدده الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ املتوسط العام جلميع عبارات بعد حتديد‬
‫األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي ‪ ، 4592‬ووفقاً للمحك فإن‬
‫درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد حتديد األهداف وأولوياتها‬
‫حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي من أبعاد القيادة التحويلية كان بدرجة‬

‫[‪]- 78 -‬‬
‫منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات هذا احملور وفق احملك‬
‫الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة ومنخفضة‪.‬‬

‫وكانت أعلى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة األوىل العبارة ‪ 36‬مبتوسط بلغ ‪ 2528‬واليت تنص على‪" :‬يظهر مدير املدرسة‬
‫اهتماما حقيقيا مبصلحة الطالب "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثانية العبارة ‪ 32‬مبتوسط بلغ ‪ 4508‬اليت‬
‫تنص على " يشجع مدير املدرسة العاملني معه على العمل معا من أجل حتقيق األهداف‬
‫املرسومة واملتفق عليها "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثالثة العبارة ‪ 34‬مبتوسط بلغ ‪ 45.9‬اليت تنص على "‬
‫يسعى مدير املدرسة إىل اتفاق مجاعي فيما يتعلق بتحديد أهداف املدرسة وأولوياتها "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل إدراك مديري املدارس مبحافظة املخواة ألهمية خمرجات‬
‫التعليم‪ ،‬حيث يسعون إىل حتقيق مستوى حتصيلي أفضل للطالب واالهتمام بشئونهم على‬
‫اختالف فئاتهم ومستوياتهم‪ ،‬كما يشجع مديرو املدارس على العمل اجلماعي التعاوني داخل‬
‫املدرسي إلجناز األهداف املطلوب حتقيقها‪ ،‬وبالتالي يشعر مجيع العاملني بدورهم يف حتقيق‬
‫األهداف‪ ،‬مما يزيد من دافعيتهم وإقباهلم حنو حتقيق مستوى أفضل ملدارسهم‪.‬‬

‫أما أدنى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة كانت على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة ‪ 32‬العبارة ‪ 42‬مبتوسط بلغ ‪ 4530‬واليت تنص على "حيرص مدير املدرسة‬
‫على حتديد األهداف التعليمية وفقا حلاجات اجملتمع احمللي "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 39‬العبارة ‪49‬‬
‫مبتوسط بلغ ‪ 4537‬واليت تنص على " يسعى مدير املدرسة إىل التعرف على حاجات املعلمني‬
‫وأولياء األمور وحتديد األهداف وفقا هلا "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 3.‬العبارة ‪ 44‬مبتوسط بلغ ‪3546‬‬
‫واليت تنص على " يتعاون مدير املدرسة مع املؤسسات واهليئات اخلريية لتحديد اخلدمات‬
‫املدرسية "‪.‬‬

‫ورمب ا يعود السبب يف ذلك إىل ضعف التواصل مع مؤسسات اجملتمع احمللي‪ ،‬أو قصور‬
‫يف تقدير مديري املدارس لكيفية االستفادة من اجملتمع احمليط‪ ،‬كما أن مديري املدارس‬
‫قد يكونوا مقيدين باملوافقة الرمسية من قبل إدارة الرتبية والتعليم لكي يستفيدوا من‬
‫خدمات اجملتمع داخل املدرسة‪ ،‬وبالتالي حتول اإلجراءات الروتينية من قابلية مديري املدارس‬
‫للتعاون مع اجملتمع‪ ،‬كما ال يوجد دور واضح ألولياء األمور يف املشاركة يف الربامج‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫[‪]- 79 -‬‬
 ‫إجابة السؤال الثالث‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ينص السؤال الثالث على‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من‬
‫وجهة نظرهم ؟‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال متَّ استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‬

‫جلميع العبارات اليت متثل درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد‬
‫بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 34‬‬

‫املتوسّطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة لبعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة ‪:‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬
‫يشجع مدير املدرسة العالقات اإلنسانية بني العاملني معه‬
‫درجة متوسطة‬ ‫‪35834‬‬ ‫‪2543‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫يؤكد مدير املدرسة على العالقات التعاونية واالحرتام‬
‫درجة متوسطة‬ ‫‪35849‬‬ ‫‪4506‬‬ ‫املتبادل بني العاملني معه من خالل ترسيخ ثقافة مدرسية‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬
‫مشرتكة داعمة للتغيري‪.‬‬
‫ينمي مدير املدرسة القيادات الرمسية وغري الرمسية بني‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪854.0‬‬ ‫‪45.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬
‫العاملني معه يف املدرسة مبا يدعم اإلبداع واالبتكار ‪.‬‬
‫يتصرف مدير املدرسة بطريقة تنسجم مع القناعات‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85427‬‬ ‫‪459.‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪9‬‬
‫والقيم املشرتكة اليت تسود املناخ املدرسي‪.‬‬
‫يعطي مدير املدرسة أولوية لبناء منظومة من القيم‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85096‬‬ ‫‪4547‬‬ ‫وتعزيزها داخل املدرسة ‪،‬وخاصة ما يتصل بالتجديد‬ ‫‪47‬‬ ‫‪.‬‬
‫والتطوير‪.‬‬
‫يساهم مدير املدرسة يف ختفيف حدة الصراع الثقايف بني‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85073‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪6‬‬
‫األجيال‪.‬‬
‫يوضح مدير املدرسة للعاملني معه عناصر الثقافة‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪8567.‬‬ ‫‪453.‬‬ ‫املشرتكة للمدرسة مبا فيها القناعات والقيم للعمل‬ ‫‪40‬‬ ‫‪7‬‬
‫مبوجبها إلحداث التطوير املنشود يف املدرسة‪.‬‬
‫درجة منخفضة‬ ‫‪85482‬‬ ‫‪45.3‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫[‪]- 81 -‬‬
‫وبالنظر إىل متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية جند‬
‫أنها تراوحت بني (‪ )4538 – 2543‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده الباحث يف‬
‫الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ املتوسط العام جلميع عبارات بعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة‬
‫للتغيري داخل املدرسة ‪ ، 45.3‬ووفقاً للمحك فإن درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة لبعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة من أبعاد القيادة‬
‫التحويلية كان بدرجة منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات‬
‫هذا احملور وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة ومنخفضة‪.‬‬

‫وكانت أعلى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة األوىل العبارة ‪ 28‬مبتوسط بلغ ‪ 2543‬واليت تنص على‪ " :‬يشجع مدير‬
‫املدرسة العالقات اإلنسانية بني العاملني معه "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثانية العبارة ‪ 22‬مبتوسط بلغ‬
‫‪ 4506‬اليت تنص على " يؤكد مدير املدرسة على العالقات التعاونية واالحرتام املتبادل بني‬
‫العاملني معه من خالل ترسيخ ثقافة مدرسية مشرتكة داعمة للتغيري "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثالثة‬
‫العبارة ‪ 23‬مبتوسط بلغ ‪ 45.3‬اليت تنص على " ينمي مدير املدرسة القيادات الرمسية وغري‬
‫الرمسية بني العاملني معه يف املدرسة مبا يدعم اإلبداع واالبتكار "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل أن أغلب مديري املدارس مبحافظة املخواة تربطهم‬
‫بالعاملني عالقات إنسانية تقوم على االحرتام املتبادل وهذا يدعم العمل حنو حتقيق األهداف‬
‫املرسومة‪ ،‬كما يتقبل مديري املدارس األفكار اجلديدة واالقرتاحات البناءة من العاملني‬
‫ويتم مناقشتها واألخذ بها يف حال التأكد من أنها حتقق املطلوب‪ ،‬وهلذا يكون هناك‬
‫انسجام بني العاملني يف املدرسة والعمل بصورة مجاعية إلجناز األهداف‪.‬‬

‫أما أدنى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة كانت على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة ‪ .‬العبارة ‪ 47‬مبتوسط بلغ ‪ 4547‬واليت تنص على " يعطي مدير املدرسة‬
‫أولوية لبناء منظومة من القيم وتعزيزها داخل املدرسة ‪،‬وخاصة ما يتصل بالتجديد والتطوير‬
‫"‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 6‬العبارة ‪ 24‬مبتوسط بلغ ‪ 453.‬واليت تنص على " يساهم مدير املدرسة يف‬
‫ختفيف حدة الصراع الثقايف بني األجيال "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 7‬العبارة ‪ 40‬مبتوسط بلغ ‪4538‬‬

‫[‪]- 80 -‬‬
‫واليت تنص على " يوضح مدير املدرسة للعاملني معه عناصر الثقافة املشرتكة للمدرسة مبا‬
‫فيها القناعات والقيم للعمل مبوجبها إلحداث التطوير املنشود يف املدرسة "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل وجود قصور يف إعداد وتأهيل مديري املدارس مبحافظة‬
‫املخواة على كيفية االستفادة القصوى من اإلمكانات املتوافرة وتعزيز منظومة القيم داخل‬
‫املدرسة والعمل على ختفيف الصراع الثقايف خاصة لدى الطالب‪ ،‬وقد يقرتن هذا بضعف‬
‫وجود املبادئ األساسية لتكون قاعدة لالنطالق حنو التجديد والتحسني والتطوير‪ ،‬ووجود‬
‫قناعة لدى مديري املدارس لتقبل التغيري مبا يتفق مع ثقافة املدرسة‪.‬‬

‫إجابة السؤال الرابع‪:‬‬ ‫‪-9‬‬

‫ينص السؤال الرابع على‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من وجهة‬
‫نظرهم ؟‬

‫ول إلجابة عن هذا السؤال متَّ استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‬
‫جلميع العبارات اليت متثل درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد‬
‫تقديم منوذج سلوكي حيتذى داخل املدرسة من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 32‬‬

‫املتوسّطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة لبعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى داخل املدرسة ‪:‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬
‫درجة متوسطة‬ ‫‪3583.‬‬ ‫‪2534‬‬ ‫حيرص مدير املدرسة على راحة العاملني يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35829‬‬ ‫‪2536‬‬ ‫يتشاور مدير املدرسة والعاملني معه يف شؤون املدرسة‪.‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪4‬‬

‫حيث مدير املدرسة على توطيد العالقة بني املعلم وطالبه‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35893‬‬ ‫‪2538‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪2‬‬
‫من خالل تنمية الوازع الديين‪.‬‬

‫[‪]- 82 -‬‬
 ‫تابع جدول رقم ( ‪) 32‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬

‫يف‬ ‫يعمل مدير املدرسة كقوة ومنوذج حيتذى به‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪3589.‬‬ ‫‪258.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪9‬‬
‫سلوكياته‪.‬‬

‫يدعم مدير املدرسة العالقة بني املعلمني والطالب على‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35896‬‬ ‫‪4547‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫‪.‬‬
‫أساس التسامح واجلدية يف العمل حلفز اإلبداع‪.‬‬

‫حيرص مدير املدرسة على أن يكون عضوا فاعال يف‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35830‬‬ ‫‪4546‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪6‬‬
‫الفريق اجلماعي يف املدرسة‪.‬‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35828‬‬ ‫‪4544‬‬ ‫يظهر مدير املدرسة القدرة على التواصل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪7‬‬

‫يظهر مدير املدرسة محاسا حقيقيا أثناء قيامه مبهامه‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪358.9‬‬ ‫‪4504‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪0‬‬
‫القيادية وأدائه لعمله‪.‬‬

‫يكسب مدير املدرسة احرتام وتقدير اآلخرين بانتهاجه‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35847‬‬ ‫‪4500‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪4‬‬
‫األسلوب القيادي املناسب إلدارته‪.‬‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35824‬‬ ‫‪4507‬‬ ‫حيرص مدير املدرسة على الوضوح يف سلوكه وممارساته‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪38‬‬

‫ميارس مدير املدرسة مظاهر سلوكية تدل على متيز‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35834‬‬ ‫‪4502‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪33‬‬
‫أسلوبه ومنطه القيادي‪.‬‬

‫يتسم مدير املدرسة باملرونة وتعديل ممارساته القيادية بناء‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35878‬‬ ‫‪4503‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪34‬‬
‫على التغذية الراجعة من العاملني يف املدرسة‪.‬‬

‫يعد مدير املدرسة مصدر اهلام يف املدرسة مما يعزز روح‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35868‬‬ ‫‪4573‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪32‬‬
‫االنتماء للعاملني معه جتاه عملهم ومدرستهم‪.‬‬

‫يدرس مدير املدرسة املشكالت من مجيع أبعادها وحيفز‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35824‬‬ ‫‪4563‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪39‬‬
‫العاملني على األسلوب العلمي حللها‪.‬‬

‫درجة‬
‫‪358.4‬‬ ‫‪45.7‬‬ ‫ميارس مدير املدرسة قيادة التغيري قوال وعمال‪.‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪3.‬‬
‫منخفضة‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35898‬‬ ‫‪4548‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫[‪]- 83 -‬‬
‫وبالنظر إىل متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى من أبعاد القيادة التحويلية جند أنها تراوحت بني (‬
‫‪ )45.7 – 2534‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث‬
‫بلغ املتوسط العام جلميع عبارات بعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى ‪ ، 4548‬ووفقاً للمحك فإن‬
‫درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد تقديم منوذج سلوكي‬
‫حيتذى من أبعاد القيادة التحويلية كان بدرجة متوسطة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة على عبارات هذا احملور وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة‬
‫ومنخفضة‪.‬‬

‫وكانت أعلى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة األوىل العبارة ‪ 29‬مبتوسط بلغ ‪ 2534‬واليت تنص على‪" :‬حيرص مدير‬
‫املدرسة على راحة العاملني يف املدرسة "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثانية العبارة ‪ 94‬مبتوسط بلغ ‪2536‬‬
‫اليت تنص على " يتشاور مدير املدرسة والعاملني معه يف شؤون املدرسة "‪ ،‬واحتلت املرتبة‬
‫الثالثة العبارة ‪ 9.‬مبتوسط بلغ ‪ 2538‬اليت تنص على " حيث مدير املدرسة على توطيد العالقة‬
‫بني املعلم وطالبه من خالل تنمية الوازع الديين "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل أن أغلب مديري املدارس مبحافظة املخواة حيرصون على‬
‫تفعيل القيم اإلسالمية داخل مدارسهم ولذلك يلتزم مديرو املدارس باألخالق احلميدة لكي‬
‫يكون قدوة للعاملني والطالب يف التعامل‪ ،‬كما يركزون على تنمية الوازع الديين بني‬
‫العاملني والطالب من خالل إدراكهم ألهمية رسالة التعليم ودورها السامي يف حتقيق‬
‫االلتزام األخالقي ودور املدرسة يف حتقيق ذلك‪ ،‬ولذلك حيث مديرو املدارس املعلمني على ان‬
‫يكونوا قدوة حسنة لطالبهم‪ ،‬وهذا حيتم عليهم أن يكونوا قدوة حسنة للعاملني يف املدرسة‪.‬‬

‫أما أدنى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة كانت على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة ‪ 32‬العبارة ‪ 27‬مبتوسط بلغ ‪ 4573‬واليت تنص على " يعد مدير املدرسة‬
‫مصدر اهلام يف املدرسة مما يعزز روح االنتماء للعاملني معه جتاه عملهم ومدرستهم "‪،‬‬
‫واحتلت املرتبة ‪ 39‬العبارة ‪ 92‬مبتوسط بلغ ‪ 4563‬واليت تنص على " يدرس مدير املدرسة‬
‫املشكالت من مجيع أبعادها وحيفز العاملني على األسلوب العلمي حللها "‪ ،‬واحتلت املرتبة‬

‫[‪]- 84 -‬‬
‫‪ 3.‬العبارة ‪ 99‬مبتوسط بلغ ‪ 45.7‬واليت تنص على " ميارس مدير املدرسة قيادة التغيري قوال‬
‫وعمال "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل وجود ضعف يف تدريب مديري املدارس على األسلوب‬
‫العلمي حلل املشكالت والتعامل مع خمتلف املواقف والظروف يف املدرسة‪ ،‬ومواجهتها‬
‫وحلها‪ ،‬كما أن صالحيات مديري املدارس مقيدة بالسلطة املمنوحة هلم من قبل إدارة الرتبية‬
‫والتعليم وليست سلطة مطلقة قادرة على اختاذ القرارات إلحداث التغيري داخل مدارسهم‪،‬‬
‫حيث إن أي عملية تغيري ال بد وأن يتم املوافقة عليها من قبل اجلهات األعلى املسئولة عن‬
‫املدرسة‪ ،‬وهذا يقف عائقاً أمام إدارة املدرسة يف االلتزام بالتغيري قوالً وعمالً‪.‬‬

‫إجابة السؤال اخلامس‪:‬‬ ‫‪-.‬‬

‫ينص السؤال اخلامس على‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني داخل املدرسة من أبعاد‬
‫القيادة التحويلية من وجهة نظرهم؟‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال متَّ استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‬

‫جلميع العبارات اليت متثل درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد‬
‫االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني داخل املدرسة من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 39‬‬

‫املتوسّطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة لبعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني داخل‬
‫املدرسة ‪:‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬

‫يعزز مدير املدرسة الفعاليات واألنشطة البناءة اليت تتم‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪85444‬‬ ‫‪4564‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪3‬‬
‫داخل املدرسة إلثارة التنافس الشريف بني العاملني‪.‬‬

‫حيرص مدير املدرسة على إطالع العاملني على مستوى‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35864‬‬ ‫‪456.‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪4‬‬
‫أدائهم ودرجة تقدمهم يف عملهم‪.‬‬

‫[‪]- 85 -‬‬
 ‫تابع جدول رقم ( ‪) 39‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪35864‬‬ ‫‪45.6‬‬ ‫يطلع املدير املعلمني على اجنازات املبدعني منهم لالستفادة من خرباتهم‪.‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪2‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85462‬‬ ‫‪4593‬‬ ‫يطلب مدير املدرسة من العاملني معه تربير أرائهم ومقرتحاتهم‪.‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪9‬‬

‫يطلع املدير العاملني معه على األداء املتوقع منهم حتقيقه‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪35843‬‬ ‫‪452.‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.‬‬
‫كرتبويني ومهنيني خمتصني‪.‬‬

‫يتابع مدير املدرسة حتقيق األهداف املرتبطة بالنمو املهين‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪8009‬‬ ‫‪4524‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪6‬‬
‫الرتبوي للمعلمني‪.‬‬

‫يشجع مدير املدرسة العاملني على املشاركة يف املؤمترات‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85497‬‬ ‫‪4523‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪7‬‬
‫واالجتماعات الرتبوية وزيارة املدارس الرائدة‪.‬‬

‫يتعاون مدير املدرسة مع املعلمني لوضع املعايري املستخدمة‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85042‬‬ ‫‪4528‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪0‬‬
‫يف تقويم اجنازاتهم ‪.‬‬

‫يشجع مدير املدرسة املعلمني البتكار أساليب ملعاجلة املشكالت‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪8544.‬‬ ‫‪4542‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪4‬‬
‫السلوكية اليت تعيق القدرات اإلبداعية لدى الطالب‪.‬‬

‫يستفيد مدير املدرسة من التغذية الراجعة اخلاصة بأساليب‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85079‬‬ ‫‪4543‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪38‬‬
‫وممارسات العاملني لتقوميها دوريا والعمل على تطويرها‪.‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85427‬‬ ‫‪4548‬‬ ‫يتابع مدير املدرسة سعي املعلمني لتحقيق النمو املهين لديهم‪.‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪33‬‬

‫يعمل مدير املدرسة على تنمية اإلبداع لدى املعلمني بتزويدهم‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85062‬‬ ‫‪4536‬‬ ‫‪.0‬‬ ‫‪34‬‬
‫باملعرفة واملعلومات املناسبة‪.‬‬

‫يشجع مدير املدرسة املعلمني على حتليل املقررات الدراسية‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85003‬‬ ‫‪4534‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪32‬‬
‫وإثرائها بأنشطة إبداعية‪.‬‬

‫يشارك مدير املدرسة املعلمني يف صياغة األهداف التعليمية‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85029‬‬ ‫‪4584‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪39‬‬
‫اخلاصة بتنمية اإلبداع يف خططهم التدريسية اليومية‪.‬‬

‫حيفز مدير املدرسة العاملني معه على إعداد البحوث‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85493‬‬ ‫‪4582‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪3.‬‬
‫اإلجرائية والدراسات الرتبوية‪.‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85492‬‬ ‫‪4523‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫[‪]- 86 -‬‬
‫وبالنظر إىل متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني من أبعاد القيادة‬
‫التحويلية جند أنها تراوحت بني ( ‪ ) 4582 – 4560‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده‬
‫الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ املتوسط العام جلميع عبارات بعد االستثارة الفكرية‬
‫وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني ‪ ، 4523‬ووفقاً للمحك فإن درجة ممارسة مديري‬
‫مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من‬
‫العاملني من أبعاد القيادة التحويلية كان بدرجة منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة على عبارات هذا احملور وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة‬
‫ومنخفضة‪.‬‬

‫وكانت أعلى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة األوىل العبارة ‪ .2‬مبتوسط بلغ ‪ 4560‬واليت تنص على‪" :‬يعزز مدير املدرسة‬
‫الفعاليات واألنشطة البناءة اليت تتم داخل املدرسة إلثارة التنافس الشريف بني العاملني "‪،‬‬
‫واحتلت املرتبة الثانية العبارة ‪ 64‬مبتوسط بلغ ‪ 456.‬اليت تنص على " حيرص مدير املدرسة‬
‫على إطالع العاملني على مستوى أدائهم ودرجة تقدمهم يف عملهم "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثالثة‬
‫العبارة ‪ ..‬مبتوسط بلغ ‪ 45.6‬اليت تنص على " يطلع املدير املعلمني على اجنازات املبدعني‬
‫منهم لالستفادة من خرباتهم"‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل حماولة مديري املدارس تفعيل العمل داخل املدرسة‬
‫وإجياد جو تنافسي داخل املدرسة‪ ،‬ويظهر هذا من ممارساتهم يف تشجيع املبدعني على تقديم‬
‫ما لديهم من برامج وأفكار‪ ،‬واإلشادة بإجنازاتهم أمام زمالئهم‪ ،‬وإطالعهم على مستوى‬
‫أدائهم وتقييمهم الوظيفي لتحفيز مجيع العاملني على العمل وحتقيق التحسني املستمر داخل‬
‫املدرسة‪.‬‬

‫أما أدنى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة كانت على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة ‪ 32‬العبارة ‪ 62‬مبتوسط بلغ ‪ 4534‬واليت تنص على "يشجع مدير املدرسة‬
‫املعلمني على حتليل املقررات الدراسية وإثرائها بأنشطة إبداعية "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 39‬العبارة‬
‫‪ .4‬مبتوسط بلغ ‪ 4584‬واليت تنص على " يشارك مدير املدرسة املعلمني يف صياغة األهداف‬
‫التعليمية اخلاصة بتنمية اإلبداع يف خططهم التدريسية اليومية "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 3.‬العبارة‬

‫[‪]- 87 -‬‬
‫‪ .7‬مبتوسط بلغ ‪ 4582‬واليت تنص على " حيفز مدير املدرسة العاملني معه على إعداد البحوث‬
‫اإلجرائية والدراسات الرتبوية "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل وجود قصور يف امتالك مديري املدارس ملهارات إعداد‬
‫البحوث والدراسات الرتبوية اليت تتناول عالج للمشكالت املدرسية اليت قد توجد يف البيئة‬
‫املدرسية‪ ،‬وهلذا ال ميكن أن يقدموا للمعلمني أي جانب يعمل على إجراء البحوث من قبل‬
‫الع املني‪ ،‬باإلضافة إىل االفتقار إىل كيفية إعداد وتصميم الربامج واألنشطة اإلبداعية يف‬
‫صياغة األهداف التعليمية ويف التعامل مع املقررات الدراسية وكيفية إثرائها باألنشطة‬
‫اإلبداعية‪.‬‬

‫إجابة السؤال السادس‪:‬‬ ‫‪-6‬‬

‫ينص السؤال السادس على‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد هيكلية التغيري داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية من وجهة نظرهم ؟‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال متَّ استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‬

‫جلميع العبارات اليت متثل درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد‬
‫هيكلية التغيري داخل املدرسة من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 3.‬‬

‫املتوسّطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة لبعد هيكلية التغيري داخل املدرسة ‪:‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬

‫يوزع مدير املدرسة األدوار واملهمات القيادية بني العاملني‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35824‬‬ ‫‪4574‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪3‬‬
‫معه يف املدرسة مما يشعرهم بأنهم قياديون فعال‪.‬‬

‫يشجع مدير املدرسة املقرتحات التطويرية لدى املعلمني‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪3546‬‬ ‫‪4579‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪4‬‬
‫والعاملني مبدرسته‪.‬‬

‫يفوض مدير املدرسة الصالحيات اإلدارية داخل املدرسة مبا‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35808‬‬ ‫‪4569‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2‬‬
‫خيدم العملية التعليمية‪.‬‬

‫[‪]- 88 -‬‬
 ‫تابع جدول رقم ( ‪) 3.‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫عبارات‬

‫التقدير‬ ‫ترتيب العبارة تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫الرتتيب‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬ ‫املقياس‬

‫حيرص مدير املدرسة على حل املشكالت بطريقة عملية‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85442‬‬ ‫‪45.0‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪9‬‬
‫وعلمية فاعلة‪.‬‬

‫مينح مدير املدرسة العاملني معه درجة مناسبة من‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪3594‬‬ ‫‪45..‬‬ ‫االستقاللية واحلرية فيمكنهم من صنع القرارات اخلاصة‬ ‫‪64‬‬ ‫‪.‬‬
‫بهم‪.‬‬

‫يشجع مدير املدرسة املعلمني على تفعيل التعاون مع املدارس‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪3584.‬‬ ‫‪45.2‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪6‬‬
‫األخرى‪.‬‬

‫يشرك مدير املدرسة العاملني معه يف املدرسة يف عملية‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪854.6‬‬ ‫‪4592‬‬ ‫صنع القرارات الرتبوية عامه واملبادرات الرتبوية والربامج‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬
‫اجلديدة خاصة‪.‬‬

‫يوفر مدير املدرسة للعاملني معه املعلومات الضرورية اليت‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85466‬‬ ‫‪4598‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪0‬‬
‫تساهم يف التخطيط وصنع القرارات الرتبوية‪.‬‬

‫يهيئ مدير املدرسة األساس والبنية الداعمة للمبادرات‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85449‬‬ ‫‪4527‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪4‬‬
‫التجديدية والتطويرية للمدرسة‪.‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪35886‬‬ ‫‪45.6‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫وبالنظر إىل متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد هيكلية التغيري من أبعاد القيادة التحويلية جند أنها تراوحت بني (‪) 4527 – 4574‬‬
‫وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ املتوسط‬
‫العام جلميع عبارات بعد هيكلية التغيري ‪ ، 45.6‬ووفقاً للمحك فإن درجة ممارسة مديري‬
‫مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد هيكلية التغيري من أبعاد القيادة التحويلية كان‬
‫بدرجة منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات هذا احملور‬
‫وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة ومنخفضة‪.‬‬

‫وكانت أعلى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة على النحو التالي‪:‬‬

‫[‪]- 89 -‬‬
‫احتلت املرتبة األوىل العبارة ‪ 69‬مبتوسط بلغ ‪ 4574‬واليت تنص على‪" :‬يوزع مدير املدرسة‬
‫األدوار واملهمات القيادية بني العاملني معه يف املدرسة مما يشعرهم بأنهم قياديون فعال "‪،‬‬
‫واحتلت املرتبة الثانية العبارة ‪ 6.‬مبتوسط بلغ ‪ 4579‬اليت تنص على " يشجع مدير املدرسة‬
‫املقرتحات التطويرية لدى املعلمني والعاملني مبدرسته "‪ ،‬واحتلت املرتبة الثالثة العبارة ‪60‬‬
‫مبتوسط بلغ ‪ 4569‬اليت تنص على " يفوض مدير املدرسة الصالحيات اإلدارية داخل املدرسة‬
‫مبا خيدم العملية التعليمية "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل قدرة مديري املدارس مبحافظة املخواة على تقدير‬
‫إمكانات العاملني وتوزيع املهام واألدوار عليهم بشكل يتناسب مع إمكاناتهم والعمل على‬
‫تقبل املقرتحات واألفكار التطويرية املتعلقة بتحسني العمل داخل املدرسة‪ ،‬كما يقوم‬
‫مديري املدارس بتفويض بعض الصالحيات اإلدارية للعاملني‪ ،‬وهذا يدل على متتع مديري‬
‫املدارس باملرونة يف تسيري العمل املدرسي وتقبل التغيري إذا كان يف خدمة العملية التعليمية‪.‬‬

‫أما أدنى ثالث عبارات الستجابات أفراد جمتمع الدراسة كانت على النحو التالي‪:‬‬
‫احتلت املرتبة ‪ 7‬العبارة ‪ 67‬مبتوسط بلغ ‪ 4592‬واليت تنص على " يشرك مدير املدرسة‬
‫العاملني معه يف املدرسة يف عملية صنع القرارات الرتبوية عامه واملبادرات الرتبوية والربامج‬
‫اجلديدة خاصة "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 0‬العبارة ‪ 73‬مبتوسط بلغ ‪ 4598‬واليت تنص على " يوفر‬
‫مدير املدرسة للعاملني معه املعلومات الضرورية اليت تساهم يف التخطيط وصنع القرارات‬
‫الرتبوية "‪ ،‬واحتلت املرتبة ‪ 4‬العبارة ‪ 66‬مبتوسط بلغ ‪ 4527‬واليت تنص على " يهيئ مدير‬
‫املدرسة األساس والبنية الداعمة للمبادرات التجديدية والتطويرية للمدرسة "‪.‬‬

‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل وجود ضعف يف وجود البنية األساسية اليت تدعم‬
‫التجديد يف العمل املدرسي وقد يعود هذا إىل حدود الصالحية املخول بها مديري املدارس‬
‫للتجديد والتطوير داخل املدرسة‪ ،‬باإلضافة إىل وجود قصور يف عملية إشراك العاملني يف‬
‫صنع القرارات الرتبوية‪ ،‬وهذا قد ال يكون ملدير املدرسة الدور األكرب فيه‪ ،‬بل يقع على‬
‫عاتق إدارة الرتبية والتعليم بإعطاء املدرسة صالحيات أكرب يف صنع القرارات واملشاركة‬
‫فيها‪.‬‬

‫[‪]- 91 -‬‬
‫وبعد أن عرض الباحث للمتوسطات احلسابية جلميع العبارات يف كل بعد من أبعاد‬
‫القيادة التحويلية لدى مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة‪ ،‬مت حساب املتوسطات‬
‫اإلمجالية لكل بعد من أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬واجلدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم ( ‪) 36‬‬

‫املتوسّطات احلسابية اإلمجالية واالحنرافات املعيارية لكل بعد من أبعاد القيادة التحويلية‬
‫لدى مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة‪:‬‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬
‫التقدير‬ ‫ترتيب أبعاد القيادة التحويلية تنازلي ًا حسب املتوسطات‬ ‫م‬
‫املعياري‬ ‫احلسابي‬

‫درجة متوسطة‬ ‫‪35898‬‬ ‫‪4548‬‬ ‫تقديم منوذج سلوكي حيتذى‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪35886‬‬ ‫‪45.6‬‬ ‫هيكلية التغيري‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85482‬‬ ‫‪45.3‬‬ ‫بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪9‬‬
‫‪85464‬‬ ‫‪4592‬‬ ‫اجملتمع احمللي‪.‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85446‬‬ ‫‪4522‬‬ ‫تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85492‬‬ ‫‪4523‬‬ ‫االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫درجة منخفضة‬ ‫‪85469‬‬ ‫‪45.8‬‬ ‫املتوسط اإلمجالي‬

‫يتبني من اجلدول السابق أن املستوى اإلمجالي جلميع أبعاد القيادة التحويلية لدى‬
‫مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة كان بدرجة منخفضة‪ ،‬حيث بلغ املتوسط‬
‫اإلمجالي هلا ‪ ،45.8‬وكان أعلى أبعاد القيادة التحويلية ممارسة من مديري املدارس هو‬
‫تقديم منوذج سلوكي حيتذى مبتوسط بلغ ‪ ، 4548‬يليه هيكلية التغيري مبتوسط بلغ ‪45.6‬‬
‫وبدرجة منخفضة‪ ،‬يليه بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة مبتوسط بلغ ‪45.3‬‬
‫وبدرجة منخفضة‪ ،‬يليه حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع‬
‫احمللي مبتوسط بلغ ‪ 4592‬وبدرجة منخفضة‪ ،‬يليه تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة مبتوسط بلغ‬
‫‪ 4524‬وبدرجة منخفضة‪ ،‬وجاء يف املرتية األخرية بعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء‬
‫عليا من العاملني مبتوسط بلغ ‪ 4523‬وبدرجة منخفضة‪.‬‬

‫[‪]- 90 -‬‬
‫ورمبا يعود السبب يف ذلك إىل ضعف عمليات تدريب مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة على كيفية حتقيق منط القيادة التحويلية‪ ،‬وإن ارتفاع مستوى منط تقديم‬
‫منوذج سلوكي حيتذى نظراً ألن هذا البعد يتحقق لدى مديري املدارس نتيجة إدراكهم‬
‫ألهمية كونهم قدوة حسنة للعاملني وإن التزامهم حنو العمل يؤدي إىل التزام العاملني بأداء‬
‫مهامهم وأدوارهم على الوجه املطلوب‪ ،‬بينما اخنفضت باقي األبعاد نتيجة قصور يف امتالك‬
‫املهارات الضرورية اليت تعمل على تفعيل العمل بأمناط القيادة التحويلية‪ ،‬أو ألن الصالحيات‬
‫املمنوحة ملديري املدارس والواجبات واملهام املكلفني بها قد تتعارض مع تطبيق أمناط القيادة‬
‫التحويلية‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع النتائج اليت توصلت إليها دراسة العامري (‪ 4884‬م) ودراسة‬
‫العامري (‪ 4883‬م) ودراسة العنزي (‪488.‬م) ودراسة بارنيت وكونرز & ‪(Barneet‬‬
‫)‪ Conners, 1999‬ودراسة لوكس )‪ (Lucks, 2002‬ودراسة تايشي وديفانا & ‪(Tichy‬‬
‫)‪ Devanna, 1990‬ودراسة جريفث )‪ (Griffth, 2004‬اليت أشارت إىل اخنفاض درجة‬
‫ممارسة القيادة التحويلية‪.‬‬

‫بينما ختتلف هذه النتيجة مع النتائج اليت توصلت إليها دراسة الغامدي (‪4883‬م)‬
‫ودراسة بين عطا ( ‪ 488.‬م) اليت أشارت إىل أن درجة ممارسة القيادة التحويلية كانت‬
‫بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫كما ختتلف هذه النتيجة مع النتائج اليت توصلت إليها دراسة عياصرة (‪4886‬م)‬
‫ودراسة العازمي (‪ 4886‬م) ودراسة العمري (‪4889‬م) ودراسة عماد الدين (‪4882‬م) ودراسة‬
‫سوبيزنك ) ‪ (Supising, 2001‬ودراسة يــو وآخرون )‪ (Yu, et al, 2002‬ودراسة جيجسيل‬
‫وآخرون )‪ (Geijsel, et al, 2003‬ودراسة اليتون )‪ (Layton, 2003‬اليت أشارت إىل أن‬
‫درجة ممارسة القيادة التحويلية كانت بدرجة عالية‪.‬‬

‫إجابة السؤال السابع وتفسريه ومناقشته‪:‬‬ ‫‪-7‬‬

‫ينص السؤال السابع على‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪α‬‬
‫= ‪ ) 858.‬بني متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس‬
‫التعليم العام مبحافظة املخواة للقيادة التحويلية تعزى ملتغريات ( املؤهل العلمي ‪ ،‬التخصص‬
‫العلمي ‪ ،‬عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية)؟‬

‫[‪]- 92 -‬‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬وللكشف عن الداللة اإلحصائية للفروق بني متوسطات‬
‫استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة للقيادة التحويلية تعزى ملتغريات الدراسة ( املؤهل العلمي ‪ ،‬التخصص العلمي ‪ ،‬عدد‬
‫سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية) ‪ ،‬مت استخدام اختبار مان ويتين (‪)Mann-Whitney‬‬
‫ملتغري املؤهل العلمي ومتغري التخصص العلمي‪ ،‬ومت استخدام حتليل التباين األحادي‬
‫(‪ )ANOVA‬ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪ ،‬وفيما يلي نتائج هذا السؤال‪.‬‬

‫أ‪ .‬املؤهل العلمي‪:‬‬

‫جدول رقم ( ‪)37‬‬
‫نتائج اختبار مان ويتين (‪ )Mann-Whitney‬للفروق بني متوسطات استجابات أفراد‬
‫جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لنمط‬
‫القيادة التحويلية وفقاً ملتغري املؤهل العلمي‪:‬‬

‫مستوى‬ ‫‪Mann-‬‬ ‫جمموع‬ ‫املتوسط‬

‫قيمة (‪)z‬‬ ‫العدد‬ ‫املتغريات‬
‫الداللة‬ ‫‪Whitney U‬‬ ‫املربعات‬ ‫املوزون‬

‫‪.64588‬‬ ‫‪2.534‬‬ ‫‪36‬‬ ‫أقل من بكالوريوس‬

‫‪* 85834‬‬ ‫‪45.8. -‬‬ ‫‪946588‬‬
‫‪9040588‬‬ ‫‪..566‬‬ ‫‪00‬‬ ‫بكالوريوس‬

‫* دالة عند مستوى ( ‪.)858. = ‬‬

‫ُيظْهِر اجلّدول السابق أنه توجد فروق ذات داللّة إحصائية عند مستوى الداللة (‪= ‬‬
‫‪ ،)858.‬بني متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس‬
‫التعليم العام مبحافظة املخواة لنمط القيادة التحويلية وفقاً ملتغري املؤهل العلمي‪ ،‬حيث بلغت‬
‫قيمة (‪)z‬احملسوبة ‪ ، 45.8. -‬وكانت الفروق لصاحل مديري املدارس الذين مؤهلهم‬
‫بكالوريوس على مديري املدارس الذين مؤهلهم أقل من بكالوريوس‪ ،‬وقد بلغ املتوسط‬
‫احلسابي ملديري املدارس الذين مؤهلهم بكالوريوس ‪ ،..566‬بينما بلغ املتوسط احلسابي‬
‫ملديري املدارس الذين مؤهلهم أقل من بكالوريوس ‪. 2.534‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع النتائج اليت توصلت إليها دراسة عياصرة (‪4886‬م) ودراسة‬
‫العازمي (‪ 4886‬م) اليت أشارت إىل وجود فروق دالة إحصائياً تعزى ملتغري املؤهل العلمي‪.‬‬

‫[‪]- 93 -‬‬
‫بينما ختتلف هذه النتيجة مع النتائج اليت توصلت إليها دراسة العمري (‪4889‬م) ودراسة‬
‫عماد الدين (‪4882‬م) ا ليت أشارت إىل عدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى ملتغري املؤهل‬
‫العلمي‪.‬‬
‫ب‪ .‬التخصص العلمي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪) 30‬‬
‫نتائج اختبار مان ويتين (‪ )Mann-Whitney‬للفروق بني متوسطات استجابات أفراد‬
‫جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم مبحافظة املخواة لنمط القيادة‬
‫التحويلية وفقاً ملتغري التخصص العلمي‪:‬‬

‫مستوى‬ ‫‪Mann-‬‬ ‫جمموع‬ ‫املتوسط‬

‫قيمة (‪)z‬‬ ‫العدد‬ ‫املتغريات‬
‫الداللة‬ ‫‪Whitney U‬‬ ‫املربعات‬ ‫املوزون‬

‫‪.267588‬‬ ‫‪.6594‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫تربوي‬

‫‪* 85882‬‬ ‫‪45490‬‬ ‫‪420588‬‬
‫‪289588‬‬ ‫‪47569‬‬ ‫‪33‬‬ ‫غري تربوي‬

‫* دالة عند مستوى ( ‪.)858. = ‬‬

‫ُيظْهِر اجلّدول السابق أنه توجد فروق ذات داللّة إحصائية عند مستوى الداللة (‪= ‬‬
‫‪ ،)858.‬بني متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس‬
‫التعليم العام مبحافظة املخواة لنمط القيادة التحويلية وفقاً ملتغري التخصص العلمي‪ ،‬حيث‬
‫بلغت قيمة (‪ )z‬احملسوبة ‪ ، 45490‬وكانت الفروق لصاحل مديري املدارس الذين مؤهلهم‬
‫تربوي على مديري املدارس الذين مؤهلهم غري تربوي‪ ،‬وقد بلغ املتوسط احلسابي ملديري‬
‫املدارس الذين طبيعة مؤهلهم تربوي ‪ ،.6594‬بينما بلغ املتوسط احلسابي ملديري املدارس‬
‫الذين طبيعة مؤهلهم غري تربوي ‪. 47569‬‬
‫تفردت الدراسة احلالية بهذه النتيجة حيث مل تتناول الدراسات السابقة هذا املتغري‬
‫بالتحليل‪.‬‬
‫ج‪ .‬عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪:‬‬

‫[‪]- 94 -‬‬
 ‫جدول (‪)34‬‬
‫نتائج حتليل التباين األحادي للفروق بني متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول‬
‫درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لنمط القيادة التحويلية تبعاً ملتغري‬
‫عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪:‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ف)‬ ‫درجة احلرية متوسط املربعات‬ ‫جمموع املربعات‬ ‫مصدر التباين‬

‫‪0.475604‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪378..5274‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫‪* 85833‬‬ ‫‪957.7‬‬ ‫‪37445.84‬‬ ‫‪382‬‬ ‫‪309647574.‬‬ ‫داخل اجملموعات‬

‫‪-‬‬ ‫‪38.‬‬ ‫‪48336025389‬‬ ‫اجملموع الكلّي‬

‫* دالة عند مستوى ( ‪.)858. = ‬‬

‫يتبيَّن من اجلّدول السابق أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪= ‬‬
‫‪ )858.‬بني متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس‬
‫التعليم العام مبحافظة املخواة لنمط القيادة التحويلية تبعاً ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة‬
‫املدرسية‪ ،‬حيث بلغت قيمة (ف) احملسوبة ‪.957.7‬‬

‫وملعرفة اجتاه الفروق بني متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة‬
‫ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لنمط القيادة التحويلية تبعاً ملتغري عدد‬
‫سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪ ،‬ولصاحل أيّ مستوى من املستويات الثالثة‪ ،‬متَّ إجراء‬
‫املقارنات البعديّة‪ ،‬حيث متَّ ُاسْ ُتخْدِمَ اختبار شيفيه (‪ )Scheffe‬للمقارنات البعديّة‪ ،‬كما هو‬
‫مُبيَّن يف اجلّدول التالي‪:‬‬

‫[‪]- 95 -‬‬
 ‫جدول ( ‪) 48‬‬

‫نتائج املقارنات البعديّة الستجابات عينة الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم‬
‫العام مبحافظة املخواة لنمط القيادة التحويلية تبعاً ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة‬
‫املدرسية ‪:‬‬

‫‪ 38‬فأكثر‬ ‫‪38 -.‬‬ ‫أقل من ‪.‬‬ ‫املتوسط‬ ‫عدد سنوات اخلربة‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3.7578‬‬ ‫أقل من ‪ .‬سنوات‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* 44506‬‬ ‫‪3075.6‬‬ ‫من ‪ .‬إىل أقل من ‪38‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* 23540‬‬ ‫‪300540‬‬ ‫‪38‬سنوات فأكثر‬

‫* دالة عند مستوى ( ‪.)858. = ‬‬

‫وبالنّظر إىل نتائج املقارنات البعديّة ملتوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول‬
‫درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لنمط القيادة التحويلية تبعاً ملتغري‬
‫عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪ ،‬يُالحَظ وجود فروق ذات داللّة إحصائية عند مستوى‬
‫الداللة ( ‪ ،)858. = ‬لصاحل الذين خربتهم ‪38‬سنوات فأكثر والذين خربتهم من ‪ .‬سنوات‬
‫إىل أقل من ‪ 38‬سنوات على الذين خربتهم أقل من ‪ .‬سنوات‪.‬‬

‫بينما مل تظهر أي فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( ‪ )858. = ‬بني‬
‫متوسطات استجابات عينة الدراسة لصاحل الذين خربتهم أقل من ‪ .‬سنوات‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع النتائج اليت توصلت إليها دراسة عماد الدين (‪4882‬م) ودراسة‬
‫سوبيزنك ) ‪ (Supising, 2001‬اليت أشارت إىل وجود فروق دالة إحصائياً تعزى ملتغري عدد‬
‫سنوات اخلربة‪.‬‬

‫بينما ختتلف هذه النتيجة مع النتائج اليت توصلت إليها دراسة العمري (‪4889‬م) ودراسة‬
‫العنزي (‪488.‬م) اليت أشارت إىل عدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى ملتغري عدد سنوات‬
‫اخلربة‪.‬‬

‫[‪]- 96 -‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫ملخص النتائج والتوصيات والمقترحات‬

‫أوالً‪ :‬ملخص نتائج الدراسة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬التوصيات واملقرتحات‪.‬‬

‫[‪]- 97 -‬‬
 ‫ملخص نتائج الدراسة والتوصيات والمقترحات‪:‬‬
‫يتناول الباحث يف هذا الفصل أبرز النتائج اليت توصلت إليها الدراسة احلالية‪ ،‬ثم تقديم‬
‫بعض التوصيات واملقرتحات‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬ملخص نتائج الدراسة‪:‬‬
‫يعرض الباحث فيما يلي ملخصاً للنتائج اليت توصلت إليها الدراسة‪:‬‬

‫أظهرت النتائج أن متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫املخواة لبعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة من أبعاد القيادة التحويلية تراوحت بني ( ‪–4572‬‬
‫‪ ) 3579‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ‬
‫املتوسط العام جلميع عبارات بعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة ‪ ، 4524‬ووفقاً للمحك فإن‬
‫درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد تطوير رؤية مشرتكة‬
‫للمدرسة من أبعاد القيادة التحويلية كان بدرجة منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة على عبارات هذا احملور وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة‬
‫ومنخفضة‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أن متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫املخواة لبعد حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي من‬
‫أبعاد القيادة التحويلية تراوحت بني (‪ ) 3546–2528‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده‬
‫الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ املتوسط العام جلميع عبارات بعد حتديد األهداف‬
‫وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي ‪ ، 4592‬ووفقاً للمحك فإن درجة‬
‫ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد حتديد األهداف وأولوياتها حسب‬
‫حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي من أبعاد القيادة التحويلية كان بدرجة منخفضة‪،‬‬
‫ويالحظ تفاوت استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات هذا احملور وفق احملك الذي‬
‫وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة ومنخفضة‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أن متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫املخواة لبعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية‬
‫تراوحت بني ( ‪ ) 4538 – 2543‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده الباحث يف الدراسة‬
‫امليدانية‪ .‬حيث بلغ املتوسط العام جلميع عبارات بعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل‬
‫املدرسة ‪ ، 45.3‬ووفقاً للمحك فإن درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫املخواة لبعد بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة من أبعاد القيادة التحويلية كان‬

‫[‪]- 98 -‬‬
‫بدرجة منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات هذا احملور‬
‫وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة ومنخفضة‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أن متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫املخواة لبعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى من أبعاد القيادة التحويلية تراوحت بني (‪–2534‬‬
‫‪ )45.7‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ‬
‫املتوسط العام جلميع عبارات بعد تقديم منوذج سلوكي حيتذى ‪ ، 4548‬ووفقاً للمحك فإن‬
‫درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد تقديم منوذج سلوكي‬
‫حيتذى من أبعاد القيادة التحويلية كان بدرجة متوسطة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة على عبارات هذا احملور وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة‬
‫ومنخفضة‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أن متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫املخواة لبعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني من أبعاد القيادة‬
‫التحويلية جند أنها تراوحت بني ( ‪ ) 4582–4560‬وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده‬
‫الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ املتوسط العام جلميع عبارات بعد االستثارة الفكرية‬
‫وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني ‪ ، 4523‬ووفقاً للمحك فإن درجة ممارسة مديري‬
‫مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من‬
‫العاملني من أبعاد القيادة التحويلية كان بدرجة منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة على عبارات هذا احملور وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة‬
‫ومنخفضة‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أن متوسطات عبارات درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫املخواة لبعد هيكلية التغيري من أبعاد القيادة التحويلية جند أنها تراوحت بني ( ‪) 4527–4574‬‬
‫وفق مقياس التدرج اخلماسي الذي حدده الباحث يف الدراسة امليدانية‪ .‬حيث بلغ املتوسط‬
‫العام جلميع عبارات بعد هيكلية التغيري ‪ ، 45.6‬ووفقاً للمحك فإن درجة ممارسة مديري‬
‫مدارس التعليم العام مبحافظة املخواة لبعد هيكلية التغيري من أبعاد القيادة التحويلية كان‬
‫بدرجة منخفضة‪ ،‬ويالحظ تفاوت استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات هذا احملور‬
‫وفق احملك الذي وضعه الباحث ما بني درجة متوسطة ومنخفضة‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أن املستوى اإلمجالي جلميع أبعاد القيادة التحويلية لدى مديري مدارس‬
‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫التعليم العام مبحافظة املخواة كان بدرجة منخفضة‪ ،‬حيث بلغ املتوسط اإلمجالي هلا ‪45.8‬‬
‫‪ ،‬وكان أعلى أبعاد القيادة التحويلية ممارسة من مديري املدارس هو تقديم منوذج سلوكي‬
‫[‪]- 99 -‬‬
 ‫حيتذى مبتوسط بلغ ‪ ، 4548‬أما باقي األمناط فجاءت بدرجة ممارسة منخفضة‪.‬‬
‫‪-‬أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات داللّة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ،)858. = ‬بني‬ ‫‪0‬‬
‫متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة ألبعاد القيادة التحويلية وفقاً ملتغري املؤهل العلمي‪ ،‬حيث بلغت قيمة ( ‪) z‬‬
‫احملسوبة ‪ ،45.8. -‬وكانت الفروق لصاحل مديري املدارس الذين مؤهلهم بكالوريوس‬
‫على مديري املدارس الذين مؤهلهم أقل من بكالوريوس‪ ،‬وقد بلغ املتوسط احلسابي ملديري‬
‫املدارس الذين مؤهلهم بكالوريوس ‪ ، ..566‬بينما بلغ املتوسط احلسابي ملديري املدارس‬
‫الذين مؤهلهم أقل من بكالوريوس ‪. 2.534‬‬
‫‪-‬أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات داللّة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ،)858. = ‬بني‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة ألبعاد القيادة التحويلية وفقاً ملتغري طبيعة املؤهل العلمي‪ ،‬حيث بلغت قيمة‬
‫( ‪ ) z‬احملسوبة ‪ ، 45490‬وكانت الفروق لصاحل مديري املدارس الذين مؤهلهم تربوي على‬
‫مديري املدارس الذين مؤهلهم غري تربوي‪ ،‬وقد بلغ املتوسط احلسابي ملديري املدارس الذين‬
‫مؤهلهم تربوي ‪ ، 6.594‬بينما بلغ املتوسط احلسابي ملديري املدارس الذين مؤهلهم غري‬
‫تربوي ‪. 47569‬‬
‫أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )858. = ‬بني‬
‫‪-‬‬ ‫‪38‬‬
‫متوسطات استجابات أفراد جمتمع الدراسة حول درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام‬
‫مبحافظة املخواة ألبعاد القيادة التحويلية وفقاً ملتغري عدد سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية‪،‬‬
‫حيث بلغت قيمة ( ف ) احملسوبة ‪ . 957.7‬وكانت الفروق لصاحل الذين خربتهم ‪38‬سنوات‬
‫فأكثر والذين خربتهم من ‪ .‬سنوات إىل أقل من ‪ 38‬سنوات على الذين خربتهم أقل من ‪.‬‬
‫سنوات‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬التوصيات والمقترحات‪:‬‬
‫ا‪ .‬التوصيات‪:‬‬
‫يف ضوء النتائج اليت أسفرت عنها الدراسة يورد الباحث عدداً من التوصيات اليت‬
‫ميكن أن تسهم يف زيادة ممارسة القيادة التحويلية لدى مديري املدارس مبحافظة املخواة‪،‬‬
‫وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ضرورة زيادة وعي مديري املدارس بأهمية ممارسة القيادة التحويلية ‪ ،‬من خالل عقد‬ ‫‪3‬‬
‫ندوات وحماضرات ‪ ،‬توضح أهمية ممارستها ‪ ،‬وأهميتها يف تطوير العمل الرتبوي داخل‬

‫[‪]- 011 -‬‬

 ‫املدرسة ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫من خالل نتائج متوسطات عبارات درجة ممارسة لبعد تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة واليت‬ ‫‪4‬‬
‫كانت بدرجة منخفضة يوصي الباحث بإجياد وسائل ربط فعالة بني مجيع مدارس التعليم‬
‫العام مبحافظة املخواة وتعميم اخلطط اإلسرتاتيجية املتميزة على مجيع املدارس لالستفادة‬
‫منها عند بناء اخلطة السنوية للمدرسة‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ضرورة العمل على حتقيق مزيد من التواصل بني مديري املدارس مبحافظة املخواة واجملتمع‬ ‫‪2‬‬
‫احمليط‪ ،‬والذي يؤدي إىل زيادة درجة ممارسة حتديد االهداف ‪ ،‬واالستفادة من كافة‬
‫اجلوانب اليت قد توجد يف اجملتمع لتطوير وحتسني الربامج اليت تقدمها املدرسة للعاملني‬
‫والطالب‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ضرورة زيادة وعي مديري املدارس مبحافظة املخواة ‪،‬لبناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري‬ ‫‪9‬‬
‫داخل املدرسة ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ضرورة تشجيع مديري املدارس الذين مؤهلهم أقل من بكالوريوس ‪ ،‬للحصول على درجة‬ ‫‪.‬‬
‫البكالوريوس ‪ ،‬واالستفادة من الدورات التدريبية يف جمال اإلدارة التحويلية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫يوصي الباحث بضرورة إعداد دبلوم تربوي ملديري املدارس الذين ليس لديهم مؤهل تربوي‬ ‫‪6‬‬
‫‪ ،‬مما يسهم يف زيادة درجة ممارسة القيادة التحويلية لديهم‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة إعداد برامج تدريبية تسهم يف زيادة درجة ممارسة مديري املدارس للقيادة التحويلية‬ ‫‪7‬‬
‫‪ ،‬وخاصةً ملن سنوات خربتهم أقل من ‪ .‬سنوات‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫العمل على تزويد مديري املدارس مبحافظة املخواة باألساليب اإلبداعية اليت ميكن من‬ ‫‪0‬‬
‫خالهلا حتسني مستوى األهداف التعليمية وإثراء املقررات املدرسية باألنشطة اإلبداعية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫العمل على رفع مستوى تأهيل مديري املدارس الثانوية مبحافظة املخواة‪ ،‬واالستمرار يف‬ ‫‪4‬‬
‫برامج تطويرهم من قبل وزارة الرتبية والتعليم باململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫قيام إدارة الرتبية والتعليم مبحافظة املخواة بإعطاء مديري املدارس املزيد من الصالحيات‬ ‫‪38‬‬
‫اليت ختوهلم بصنع القرارات الرتبوية واملشاركة فيها مبا يدعم قيام مديري املدارس بتفعيل‬
‫مشاركة العاملني يف صنع القرارات‪.‬‬

‫[‪]- 010 -‬‬

 ‫ثالثاً‪ :‬المقترحات ‪:‬‬
‫ملَّا كان ميدان البحث يفتقر إىل البحوث والدراسات اليت تتناول موضوعات مماثلة‬
‫ملوضوع هذا البحث ‪ ،‬وسعياً إىل إثراء هذا امليدان بالبحوث ذات الصّلة فإنَّ الباحث يقرتح ما‬
‫يلي‪:‬‬

‫توجيه طلبة الدراسات العليا يف أقسام اإلدارة واإلشراف الرتبوي يف اجلامعات‬

‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫السعودية‪ ،‬إلجراء مزيد من البحوث والدراسات النوعية حول القيادة التحويلية يف‬
‫اإلدارة املدرسية‪.‬‬
‫تبين تدريب مديري املدارس مبحافظة املخواة أثناء اخلدمة من خالل إقامة مشروع‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫تدرييب يتضمن إقامة ورش عمل تطبيقية حول ممارسات القيادة التحويلية وتفعيلها يف‬
‫اإلدارة املدرسية‪.‬‬
‫إجراء دراسات أخرى مماثلة حول أثر ممارسة القيادة التحويلية على املناخ التنظيمي‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫والرضا الوظيفي للمعلمني يف مناطق أخرى من اململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫تطبيق أداة الدراسة احلالية على مديري مدارس التعليم العام باململكة العربية‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫السعودية‪.‬‬

‫[‪]- 012 -‬‬

‫المراجع‬

‫[‪]- 013 -‬‬

 ‫المراجع‬
‫أوال‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫املصادر‪:‬‬

‫‪ -‬القرآن الكريم‪.‬‬

‫‪ -‬السنة النبوية املطهرة‪.‬‬

‫الكتب والدوريات والرسائل العلمية‪:‬‬

‫أبو سن‪،‬أمحد إبراهيم (‪4886‬م)‪ :‬اإلدارة يف اإلسالم‪،‬ط ‪،7‬دار اخلرجيي للنشر والتوزيع ‪،‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫الرياض ‪.‬‬
‫أبو عايد‪،‬حممود حممد(‪ 4886‬م)‪:‬اجتاهات حديثة يف القيادة الرتبوية الفاعلة ‪،‬دار األمل‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫للنشر ‪،‬األردن‪.‬‬
‫أبو النصر‪،‬مدحت (‪ 4884‬م)‪:‬قادة املستقبل –القيادة املتميزة اجلديدة‪،‬اجملموعة العربية‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫للتدريب والنشر ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫أمحد‪،‬أمحد إبراهيم(‪ 3946‬هـ)‪:‬حنو تطوير اإلدارة املدرسية‪،‬مكتبة املعارف‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫األغربي‪،‬عبد الصمد(‪ 4888‬م)‪:‬اإلدارة املدرسية‪ -‬البعد التخطيطي والتنظيمي املعاصر‪،‬دار‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫النهضة العربية للطباعة والنشر‪،‬بريوت‪.‬‬
‫البدري‪،‬طارق عبد احلميد(‪ 4884‬م)‪:‬أساسيات اإلدارة التعليمية ومناهجها‪،‬دار الفكر‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫البدري‪،‬طارق عبد احلميد(‪ 4884‬م)‪:‬األساليب القيادية اإلدارية يف املؤسسات التعليمية‪،‬دار‬
‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫بين عطا‪ ،‬سامل حممود امحد (‪488.‬م) ‪ :‬درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية العامة‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬
‫األردنية لنمطي القيادتني التحويلية والتبادلية وعالقتها باالحرتاق النفسي والعالقات‬
‫البينشخصية عند املعلمني ( أطروحة دكتوراه غري منشورة )‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات‬
‫العليا‪،‬عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫جرادات‪،‬عزت و منى عماد الدين (م‪ :)4888‬التجارب العاملية املتميزة يف اإلدارة‬
‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫الرتبوية‪،‬املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم‪،‬تونس‪.‬‬
‫مججوم‪،‬هشام حممد نور(‪ 3933‬هـ)‪:‬سيكولوجية اإلدارة‪،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪،‬جده‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪38‬‬

‫[‪]- 014 -‬‬

‫حسان‪،‬حسن حممد إبراهيم‪،‬وحممد حسني العجمي(‪ 4887‬م)‪:‬اإلدارة الرتبوية‪،‬دار املسرية‬
‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬
‫للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫ومفاهيم‪،‬دار‬ ‫ونظريات‬ ‫م)‪:‬القيادة‪ -‬أساليب‬ ‫صاحل(‪4889‬‬ ‫حممد‬ ‫حسن‪،‬ماهر‬
‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬
‫الكندي‪،‬عمان‪،‬األردن‪.‬‬
‫احلقيل‪،‬سليمان عبد الرمحن(‪ 3937‬هـ)‪:‬اإلدارة املدرسية وتعبئة قواها البشرية يف اململكة‬
‫‪-‬‬ ‫‪32‬‬
‫العربية السعودية‪،‬دار الشبل‪،‬الرياض‪.‬‬
‫اخلطيب‪،‬امحد وآخرون (‪3440‬م)‪ :‬تقويم مدى فعالية برنامج اإلدارة العليا للقيادات الرتبوية‬
‫‪-‬‬ ‫‪39‬‬
‫يف وزارة الرتبية والتعليم‪،‬املركز الوطين لتنمية املوارد البشرية‪،‬عمان‪.‬‬
‫الدهان‪(،‬أميمة؛زياد رمضان؛فؤاد الشيخ سامل؛حمسن خمامرة)(‪ 3444‬م)‪:‬املفاهيم اإلدارية‬
‫‪-‬‬ ‫‪3.‬‬
‫احلديثة‪،‬ط‪9،‬مركز الكتب اإلدارية‪،‬األردن‪.‬‬
‫راتشمان‪،‬دافيد(‪ 3944‬هـ)‪:‬اإلدارة املعاصرة‪،‬ترمجة ومراجعة حممد رفاعي وحممد سيد عبد‬
‫‪-‬‬ ‫‪36‬‬
‫املتعال‪،‬دار املريخ‪،‬الرياض‪.‬‬
‫رمسي‪،‬حممد حسن(‪ 4889‬م)‪:‬السلوك التنظيمي يف اإلدارة الرتبوية‪،‬دار الوفاء للطباعة‬
‫‪-‬‬ ‫‪37‬‬
‫والنشر‪،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫سامل‪،‬فؤاد وآخرون(‪3440‬م)‪:‬املفاهيم اإلدارية احلديثة‪،‬مركز الكتب األردني‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬
‫السكارنه‪،‬بالل خلف(‪ 4838‬م)‪:‬القيادة اإلدارية الفعالة‪،‬دار املسرية للنشر‪،‬عمان‪،‬األردن‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬
‫مساره‪،‬فوزي(‪ 4887‬م)‪:‬اإلدارة الرتبوية‪،‬الطريق للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪48‬‬
‫مسيث‪،‬ستب (‪4883‬م)‪ :‬إدارة التغيري‪،‬مكتبة الشقري‪،‬الرياض‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪43‬‬
‫السلمي‪،‬علي (‪4883‬م)‪ :‬إدارة املوارد البشرية واإلسرتاتيجية ‪،‬دار غريب للنشر والتوزيع‪،‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪44‬‬
‫السلمي‪،‬علي (‪3446‬م)‪ :‬إدارة السلوك اإلنساني‪،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪42‬‬
‫السويدان ‪،‬طارق (‪4886‬م)‪ :‬نظريات القيادة‪،‬دار ابن حزم ‪،‬بريوت‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪49‬‬
‫الشنواني‪،‬صالح(‪ 3448‬م)‪:‬ادارة األفراد‪ -‬العالقات اإلنسانية‪ -‬مدخل األهداف‪،‬مؤسسة‬
‫‪-‬‬ ‫‪4.‬‬
‫والنشر‪،‬القاهرة‪.‬‬ ‫شباب اجلامعة للطباعة‬
‫الطويل‪،‬هاني عبد الرمحن صاحل(‪ 4883‬م)‪:‬اإلدارة الرتبوية والسلوك التنظيمي‪،‬دار وائل‬
‫‪-‬‬ ‫‪46‬‬
‫للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫الطويل‪ ،‬هاني عبد الرمحن (‪4883‬م)‪ :‬اإلدارة التعليمية مفاهيم وآفاق ‪،‬دار وائل للنشـر والتوزيع‬
‫‪-‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪،‬عمان‪.‬‬
‫عابدين‪،‬حممد عبد القادر(‪ 4883‬م)‪:‬اإلدارة املدرسية احلديثة ‪،‬ط‪،3‬دار الشرق‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪40‬‬
‫عبد احلميد‪ ،‬حممد (‪488.‬م)‪ :‬أساليب البحث العلمي‪ ،‬عامل الكتب ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪44‬‬
‫عبيدات‪ ،‬ذوقان (‪٠٢٢7‬م)‪ :‬البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه‪،‬دار الفكر‪ ،‬عمان ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪28‬‬

‫[‪]- 015 -‬‬

‫العازمي‪،‬حممد (‪4886‬م)‪ :‬القيادة التحويلية وعالقتها باإلبداع اإلداري‪،‬جامعة نايف للعلوم‬
‫‪-‬‬ ‫‪23‬‬
‫األمنية ‪،‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬الرياض‪.‬‬
‫العامري‪،‬أمحد سامل (‪4884‬م)‪ :‬السلوك القيادي التحويلي وسلوك املواطنة التنظيمية يف‬
‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬
‫األجهزة احلكومية السعودية‪،‬اجمللة العربية للعلوم اإلدارية‪،‬اجمللد التاسع‪،‬ع (‪ ،)3‬ص ‪– 34‬‬
‫‪. 24‬‬
‫العامري‪،‬أمحد سامل (‪4883‬م)‪ :‬القيادة التحويلية يف املؤسسات العامة دراسة استطالعية‬
‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬
‫آلراء املوظفني ‪،‬جامعة امللك سعود‪،‬الرياض‪.‬‬
‫العجمي‪ ،‬حممد احلسنني (‪4880‬م)‪ :‬اإلدارة والتخطيط الرتبوي‪ ،‬ط ‪ ،3‬دار املسرية للنشـر‬
‫‪-‬‬ ‫‪29‬‬
‫والتوزيع ‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫العدلوني‪،‬حممد أكرم‪،‬وطارق حممد السويدان(‪ 3943‬هـ)‪:‬القيادة يف القرن احلادي‬
‫‪-‬‬ ‫‪2.‬‬
‫والعشرين‪،‬مؤسسة طيبة‪،‬الرياض‪.‬‬
‫عساف‪،‬عبد املعطي (‪3444‬م)‪ :‬السلوك اإلداري التنظيمي يف املنظمات املعاصرة يف األردن‪،‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬
‫دار زهران‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫العساف‪ ،‬صاحل محد (‪3936‬هـ)‪ :‬املدخل إىل البحث يف العلوم السلوكية‪ ،‬مكتبة‬
‫‪-‬‬ ‫‪27‬‬
‫العبيكان ‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫العطيات‪،‬حممد (‪4886‬م)‪ :‬إدارة التغيري والتحديات العصرية للمدير‪،‬دار احلامد للنشر‬
‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫عقيالن‪،‬حممد موسى (‪ 3448‬م)‪ :‬التخطيط مهمة أساسية من مهام مدير املدرسة‪،‬جملة امللك‬
‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬
‫سعود‪،‬جملد ‪،‬العلوم الرتبوية‪،‬جامعة امللك سعود الرياض‪.‬‬
‫عالقي‪،‬مدني عبد القادر(‪ 3948‬هـ)‪:‬اإلدارة –دراسة حتليلية للوظائف والقرارات‬
‫‪-‬‬ ‫‪98‬‬
‫اإلدارية‪،‬ط‪،4‬جده‪،‬مكتبة دار جده‪.‬‬
‫العمراني ‪ ،‬عبد الغين حممد إمساعيل (‪4889‬م)‪ :‬تطوير أداة لقياس سلوكيات القيادة‬
‫‪-‬‬ ‫‪93‬‬
‫التحويلية يف اإلدارة الرتبوية ( أطروحة دكتوراه غري منشورة ) ‪ ،‬جامعة األردنية‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫العمري‪،‬مشهور بن ناصر (‪4889‬م)‪ :‬العالقة بني خصائص القيادة التحويلية ومدى توافر‬
‫‪-‬‬ ‫‪94‬‬
‫مبادئ اجلودة الشاملة‪،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪،‬جامعة امللك سعود‪،‬الرياض‪.‬‬
‫العنزي‪ ،‬محود عايد مجعان (‪488.‬م)‪ :‬القيادة التحويلية لدى مديري املدارس الثانوية يف‬
‫‪-‬‬ ‫‪92‬‬
‫اململكةُالعربية السعودية وعالقتها باألداء الوظيفي ملعلميهم ( أطروحة دكتوراه غري منشورة‬
‫)‪،‬اجلامعة األردنية ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫[‪]- 016 -‬‬

‫عودة‪ ،‬أمحد سليمان (‪ : )4884‬القياس والتقويم يف العملية التدريسية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار األمل ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪99‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫عياصرة‪،‬علي (‪4886‬م)‪ :‬القيادة والدافعية يف اإلدارة الرتبوية‪،‬دار احلامد للنشر والتوزيع‬
‫‪-‬‬ ‫‪9.‬‬
‫‪،‬عمان‪.‬‬
‫الغامدي‪ ،‬سعيد بن حممد بن صاحل‪( ،‬م‪ :)4883‬القيادة التحويلية يف اجلامعات السعودية ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪96‬‬
‫مـدى ممارستها وامتالك خصائصها من قبل القيادات األكادميية‪( .‬أطروحة دكتـوراه غيـر‬
‫منشورة)‪ ،‬جامعة أم القرى ‪ ،‬مكة املكرمة ‪،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫فرج‪،‬طريف شوقي حممد(‪ 3444‬م)‪:‬السلوك القيادي وفعالية اإلدارة‪،‬دار غريب للنشر‬
‫‪-‬‬ ‫‪97‬‬
‫والتوزيع‪،‬القاهرة‪.‬‬

‫فولر‪،‬جورج (‪3446‬م)‪ :‬املدير املتنقل‪،‬مكتبة جرير‪،‬جدة‪،‬ص ‪. 09‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪90‬‬
‫القحطاني ‪،‬سامل (‪4883‬م)‪ :‬القيادة اإلدارية التحول حنو النموذج القيادي العاملي ‪ ،‬الرياض ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪94‬‬
‫القريوتي‪،‬حممد قاسم (‪4888‬م)‪ :‬السلوك التنظيمي ودراسة السلوك اإلنساني الفردي‬
‫‪-‬‬ ‫‪.8‬‬
‫واجلماعي يف املنظمات املختلفة‪،‬ط ‪، 2‬دار الشروق للنشر والتوزيع ‪،‬عمان‪.‬‬
‫الكردي‪،‬أمحد (‪4889‬م)‪ :‬اإلدارة املدرسية احلديثة‪،‬عامل الكتاب‪،‬ط‪، 3‬القاهرة‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.3‬‬
‫كنعان‪،‬نواف(‪ 4884‬م)‪:‬القيادة اإلدارية‪،‬دار الثقافة للنشر ‪،‬عمان‪،‬األردن‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.4‬‬
‫لسان العرب (‪3488‬م)‪،‬لإلمام أبي الفضل مجال الدين حممد بن مكرم ابن منضور األفريقي‬
‫‪-‬‬ ‫‪.2‬‬
‫احلصري‪،‬اجمللد احلادي عشر‪،‬بريوت‪.‬‬
‫النجار‪،‬فريد(‪ 3474‬م)‪:‬النظم واملعلومات اإلدارية‪،‬وكالة املطبوعات‪،‬الكويت‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.9‬‬
‫نشوان‪،‬يعقوب حسني(‪ 3443‬م)‪:‬اإلدارة واإلشراف الرتبوي‪،‬دار الفرقان للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪..‬‬
‫نورث هاوس‪،‬بيرتج(‪ 4886‬م)‪:‬القيادة اإلدارية(النظرية والتطبيق)‪،‬ترمجة صالح املعيوف‪،‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.6‬‬
‫الرياض‪.‬‬

‫املخاليف‪،‬حممد سرحان (‪ 4887‬م)‪ :‬القيادة لفاعلية وإدارة التغيري‪،‬مكتبة الفالح للنشر‬

‫‪-‬‬ ‫‪.7‬‬
‫والتوزيع ‪،‬شارع بريوت‪،‬الكويت‪.‬‬
‫مصطفى‪ ،‬يوسف عبد املعطي (‪4884‬م)‪ :‬أسلوب القيادة التحويلية كمدخل لتحسني أداء‬
‫‪-‬‬ ‫‪.0‬‬
‫مدير املدرسة يف مصر ‪ ،‬جملة الرتبية‪ ،‬العدد ‪،7‬ص‪.324‬‬
‫مصطفى‪،‬صالح عبد احلميد(‪3449‬م)‪ :‬اإلدارة املدرسية يف ضوء الفكر اإلداري املعاصر‪،‬دار‬
‫‪-‬‬ ‫‪.4‬‬
‫املريخ‪،‬الرياض‪.‬‬
‫مطاوع‪،‬إبراهيم عصمت(‪ 3942‬هـ)‪:‬اإلدارة الرتبوية يف الوطن العربي‪،‬دار الفكر للنشر‬
‫‪-‬‬ ‫‪68‬‬
‫والتوزيع‪،‬القاهرة‪.‬‬

‫[‪]- 017 -‬‬

‫دار الشروق للنشر‬، 2‫ط‬،‫األصول اإلدارية للرتبية‬:)‫ هـ‬3936(‫إبراهيم عصمت‬،‫مطاوع‬
- 63
.‫جده‬،‫والتوزيع‬
‫ مركز‬،‫ اإلسكندرية‬،‫ التقويم الرتبوي ومبادئ اإلحصاء‬:)‫ت‬.‫ حممد عبد احلليم (د‬،‫منسي‬
- 64
.‫اإلسكندرية للكتاب‬
‫ دار احلامد للنشر‬،3 ‫ ط‬،‫ اإلدارة املدرسية الفعالة‬:)‫م‬4880( ‫ واصل مجيل حسني‬،‫املؤمين‬
- 62
. ‫عمان‬، ‫والتوزيع‬
. 9 ‫عدد‬، 26 ‫جملد‬، ‫رسالة املعلم‬، ‫جوهر عملية التنمية اإلدارية‬:‫ إدارة التغيري‬:)‫م‬344.( ‫منى‬،‫مؤمتن‬
- 69
‫ وزارة الرتبية والتعلم‬،‫ األردن أوالً من منظور تربوي‬:)‫م‬4882( ‫ منى عماد الدين‬،‫مؤمتن‬
- 6.
.‫األردن‬،‫عمان‬،
‫مركز الكتاب‬، ‫ إعداد مدير املدرسة لقيادة التغيري‬:)‫م‬4882( ‫منى عماد الدين‬، ‫مؤمتن‬
- 66
.‫عمان‬، ‫األكادميي‬
‫ تقويم فاعلية برنامج تطوير اإلدارة املدرسية يف إعداد مدير‬:)‫م‬4882(‫منى عماد الدين‬،‫مؤمتن‬
- 67
‫مركز الكتاب األكادميي‬،‫رسالة دكتوراه منشورة‬،‫املدرسة يف األردن لقيادة التغيري‬
.‫عمان‬،
،4 ‫ ط‬،43 ‫ القائد التحويلي للعبور باملنظمات إىل القرن ألـ‬: )‫م‬3444 ( ‫ سيد‬، ‫اهلوا ري‬
- 60
. ‫ مكتبة عني مشس‬: ‫القاهرة‬
‫ مالمح مدير املستقبل من القيادة التبادلية إىل القيادة‬:)‫م‬3446(‫سيد‬،‫اهلواري‬
- 64
.‫القاهرة‬،‫مكتبة عني مشس‬،‫التحويلية‬

:‫ المراجع األجنبية‬:‫ثانيا‬
Barnett, K., Mcorimick, J. & Conners, R. (1999): A study of the relationship
behavior of principles and school learning culture in selected New south Wales
state secondary school, A paper presented at the Aystralian Association for
Research in Education Annual conference, Melbourne, (29 Nov.–2des 1999).
Bass, Bernard & Avolio, B.J. (1994): Improving Organizational Effectiveness
Through Transformational leadership, London SAGE publication, Inc.132.
Burns, G.M. (1978): leadership, New York, Harper Row Cohen, W.A (1990): The
Art of a leader. Englewood Cliffs, Nj:prentice hall.
Conger, M. (2002): leadership: learning to share the vision, organizational dynamics,
winter Vol.19.issue3.
Fullan, M (1998): Implementing educational Change: what we know, world bank
document, PHREE 89/81.133.
Gurr. D. (1996): On conceptualizing school leadership :tim to abandon
transformation leadership: leading and managing .2. (3).221-239.
Gary A.YUKLE:Leadership IN Orgni Zations.Newversy,Prentice
Hall,INC,Englewood Cliffs.1980.

]- 018 -[
Griffith, J. (2004). Relation of Principal Transformational Leadership To School
Staff JobSatisfactionStaff Turnover and SchoolPerformanc Journal of
Educational Administration, 42 (3), 333-356.
Geijsel, F. Sleegers, P. Leithwood, K. and Jantz, D.(2003). Transformational Leadership
Effects on Teaher's Commitment and Effort toward School Reform. Journal
of Educational Administration, 4 (3), 228-256
Yu, H. Leithwood, K. and Jantzi, D. (2002) The Effects of Transformational Leadership
on Teachers Commitment to Change in Hong Kong. Journal of Educational
Administration, 40 (4), 368-389.
Hughes. M. & Zachariah, S.(2001): An investigation into the relationship between
effective Administative leadership styles and use of technology. International
Electronic Journal for leadership for leadership in learning . Vol. 5. No.
Jean, Brown: Leadership for school imptovemat, enertency libroian, Vol. issue3 ,Jan
Fev1993.pp8-15.
Jim, Bean: Transformational Leadership in Modern classroom, paper presented at kappa
Delta pi conference, lock Haven Univ. April 8, 1995,p1.
Kotter,John (1999): Leading Change. Harvard Business, USA.
Leithwood, K. & Jantzi, D. (1990): Transformational leadership: How principle can help
reform school cultures speeches /meeting Papers, ERIVC ED323622 , p49.134.
Leithwood, K. and Others(1992): Transformational Leadership and School Restructuring
.Paper Presented at the International Congress for School Effectiveness and
Improvement, Victoria,B. C.
Layton, John Kenneth (2003) Transformational, Leadership and the Middle School
Principal, DAI- A64/10, P.3553.
Leithwood, Kenneth (1999) Changing Leadership for Changing Times Buckingham,
Philadelphia: Open University press.
Leithwood, K. (1992). Transformational Leadership, Where Does It Stand? Education
Digest, 58
(3), 17-21.
Lucks, Howard Jay (2002): Transformation leadership through amyers –Briggs analysis:
personality styles of principals and teachers at the secondary level , Dissertation
abstract international , A 62/11 ,p 3642. collective Action. Relation, 38 (11):
1023-1046.
Supising , Jiraporn (2001) " Transformational Leadership of Secondary School
Administrators Under the Department of General Education in Education
Region 8, Journal of Educational Administration, 38 (2), .p. 30 .
Roberts, N. (1985): Transforming leadership: A process of collective Action.
Tichy, Noel M. and Devanna, Mary Ann. (1990). The Transformational Leadership. 2nd
edition. John Wiley & Sons, Canada.135.
Yukl, Gary. (1989). Leadership in Organizations, (2nd) Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
Yu, H. Leithwood, K. and Jantzi, D. (2002) The Effects of Transformational Leadership
on Teachers Commitment to Change in Hong Kong. Journal of Educational
Administration, 40 (4), 368-389.

]- 019 -[
‫المالحق‬

‫[‪]- 001 -‬‬

 ‫ملحق رقم ( ‪) 1‬‬

‫قائمة بأسماء محكمي اداة الدراسة أسماء‬

‫الجهة التي يعمل بها‬ ‫االسم‬ ‫م‬

‫جامعة أم القرى‬ ‫د‪/‬أسعد بن حسن مكاوي‬ ‫‪0‬‬
‫جامعة أم القرى‬ ‫د‪/‬الهامي عبد العزيز‬ ‫‪2‬‬
‫ادارة التربية والتعليم بالطائف‬ ‫د‪/‬جمعان بن مسفر الغامدي‬ ‫‪3‬‬
‫جامعة أم القرى‬ ‫د‪/‬ربيع طه‬ ‫‪4‬‬
‫جامعة الباحه‬ ‫د‪/‬راضي أبو هواش‬ ‫‪5‬‬
‫جامعة أم القرى‬ ‫د‪/‬دخيل هللا الدهماني‬ ‫‪6‬‬
‫جامعة أم القرى‬ ‫د‪/‬عبد هللا بن محمد الحميدي‬ ‫‪7‬‬
‫جامعة طيبه‬ ‫د‪/‬علي بن حمزه يونس‬ ‫‪8‬‬
‫جامعة طيبه‬ ‫د‪/‬علي حوريه‬ ‫‪9‬‬
‫جامعة أم القرى‬ ‫د‪/‬محمد األصمعي محروس‬ ‫‪01‬‬
‫جامعة طيبه‬ ‫أ‪.‬د‪/‬محمد بن حسين العجمي‬ ‫‪00‬‬
‫جامعة الباحه‬ ‫د‪/‬محمد بن راشد‬ ‫‪02‬‬
‫جامعة أم القرى‬ ‫د‪/‬مصطفى النوباني‬ ‫‪03‬‬

‫[‪]- 000 -‬‬

 ‫ملحق رقم ( ‪) 2‬‬

‫اداة الدراسة في صورتها النهائية‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫اململــــــكة العـــــربية السعـــــــــــودية‬

‫وزارة التعـــــــــــليم العــــــــــــــــــــــــــالي‬

‫جـــــــــــــــــــــــــــــامعة أم القــــــــــــــــرى‬

‫كليــــــــــــــــــــــــــــة التـــــــــــــــــــــــــربية‬

‫قســـــــــم اإلدارة الرتبوية والتـخطيط‬

‫أخي مدير املدرسة ‪ ........................................................................................ /‬احملرتم‬

‫السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته وبعد‬

‫يقوم الباحث بدراسة بعنوان" ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواه للقيادة التحويلية "‬
‫واليت تهدف إىل معرفة درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام مبحافظة املخواه للقيادة التحويلية‪ .‬وذلك‬
‫استكماال ملتطلبات احلصول على درجة املاجستري يف اإلدارة الرتبوية والتخطيط وقد اعد الباحث االستبانة املرفقة‬
‫( تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة ‪ ،‬حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات‬ ‫واملكونة من اجملاالت اآلتية وهي‪:‬‬
‫املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي ‪ ،‬بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة ‪ ،‬تقديم منوذج سلوكي‬
‫حيتذى ‪ ،‬االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني ‪ ،‬هيكلية التغيري ) ‪.‬‬

‫ويندرج حتت كل جمال عدد من الفقرات اليت تعرب عنها وكل فقرة هلا مخس رتب ( عالية جدا ‪ ،‬عالية ‪،‬‬
‫متوسطه ‪ ،‬منخفضة ‪ ،‬منخفضة جدا ) لذا فإن الباحث يرجو منكم التكرم باإلجابة على فقرات هذه االستبانة‬
‫بكل جدية وموضوعية وصدق ‪،‬وذلك بوضع عالمة ( √ ) يف اخلانة اليت ترونها مناسبة لدرجة ممارسة مدير‬
‫املدرسة يف هذا اجملال من وجهة نظركم ‪ .‬علما بأن البيانات اليت سيتم مجعها ستستخدم ألغراض البحث العلمي‬
‫فقط‪.‬‬

‫مالحظة ‪" :‬القيادة التحويلية تعين مدى سعي القائد اإلداري إىل االرتقاء مبستوى مرؤوسيه من أجل االجناز‬
‫والتطوير الذاتي والعمل على تنمية وتطوير اجلماعات واملنظمات ككل"(اهلواري‪ 3446،‬م‪.) 23:‬‬

‫ولكم جزيل الشكر والتقدير‬

‫الباحث‬

‫[‪]- 002 -‬‬

 ‫اجلزء األول‪ :‬معلومات عامه‪:‬‬

‫االســــــم ( اختياري )‪.......................................................................... :‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬

‫املدرسة ( اختياري ) ‪.......................................................................... :‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬

‫آخر مؤهل علمي حصلت عليه ‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬

‫( ) أعلى من البكالوريوس‪.‬‬ ‫( ) بكالوريوس‬ ‫( ) أقل من البكالوريوس‬

‫( ) غري تربوي‪.‬‬ ‫التخصص ‪ ) ( :‬تربوي‬

‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪-‬عدد سنوات اخلربة يف جمال اإلدارة املدرسية ‪:‬‬ ‫‪.‬‬

‫( ) ‪ 38‬سنوات فما فوق‪.‬‬ ‫( ) أكثر من ‪ .‬سنوات وأقل من ‪ 38‬سنوات‬ ‫( ) أقل من ‪ .‬سنوات‬

‫اجلـــــــــزء الثانــــــــــــــي‪:‬‬

‫اجملال األول ‪ :‬تطوير رؤية مشرتكة للمدرسة‪:‬‬

‫درجة املمارسة‬
‫منخفضة جدا‬

‫الرقم‬
‫الفقرات‬
‫عالية جدا‬
‫منخفضة‬
‫متوسطة‬

‫عالية‬

‫يوضح مدير املدرسة للعاملني معه مضمون الرؤية العامة املشرتكة للمدرسة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫حيث مدير املدرسة العاملني معه على ابتكار أفكار جديدة حتدد رسالة املدرسة‬ ‫‪4‬‬
‫ورؤيتها‪.‬‬
‫يستثمر مدير املدرسة الفرص املتاحة لتوضيح الرؤية العامة املشرتكة للمدرسة وأهدافها‬ ‫‪2‬‬
‫لألطراف املعنية‪.‬‬
‫يساعد مدير املدرسة العاملني معه على إدراك الوظيفة األساسية للمدرسة واألهداف العامة‬ ‫‪9‬‬
‫اليت تسعى إىل حتقيقها‪.‬‬
‫يشارك مدير املدرسة العاملني معه يف بناء رؤية عامة مشرتكة للمدرسة‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫يراعي مدير املدرسة ظروف البيئة الداخلية واخلارجية عند صياغة برامج املدرسة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫حيدد مدير املدرسة حوافز مادية ملن يساهم يف وضع رؤية مستقبلية للمدرسة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫يأخذ مدير املدرسة بعني االعتبار خطط املدرسة السابقة عند تطوير اخلطط والربامج‬ ‫‪0‬‬
‫املستقبلية‪.‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على معرفة وجهات نظر خمتلف األطراف املساهمة يف العملية‬ ‫‪4‬‬
‫الرتبوية حول توجهات املدرسة وخططها وبراجمها‪.‬‬

‫[‪]- 003 -‬‬

 ‫يوضح مدير املدرسة للعاملني معه طبيعة التكامل والتنسيق بني املبادرات التطويرية‬ ‫‪38‬‬
‫والتجديدية على مستوى الوزارة (املركز ) وإدارات الرتبية والتعليم ‪.‬‬
‫يوضح مدير املدرسة للعاملني معه الرؤية اليت تتبناها املدرسة‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫اجملال الثاني ‪ :‬حتديد األهداف وأولوياتها حسب حاجات املدرسة وحاجات اجملتمع احمللي‪:‬‬
‫درجة املمارسة‬
‫منخفضة جدا‬

‫الرقم‬
‫الفقرات‬
‫عالية جدا‬
‫منخفضة‬
‫متوسطة‬

‫عالية‬

‫يسعى مدير املدرسة إىل اتفاق مجاعي فيما يتعلق بتحديد أهداف املدرسة وأولوياتها‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يشجع مدير املدرسة العاملني معه على العمل معا من أجل حتقيق األهداف املرسومة واملتفق‬ ‫‪4‬‬
‫عليها‪.‬‬
‫يوضح مدير املدرسة الغايات الرئيسة واألهداف احليوية اليت ينبغي أن تسعى املدرسة إىل‬ ‫‪2‬‬
‫حتقيقها‪.‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على مشاركة العاملني معه يف متابعة التقدم الذي مت إحرازه يف سبيل‬ ‫‪9‬‬
‫حتقيق أهداف املدرسة واألولويات املتفق على حتقيقها‪.‬‬
‫يظهر مدير املدرسة اهتماما حقيقيا مبصلحة الطالب‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫يضع مدير املدرسة أهدافا تربوية لتوعية الطالب يف جمال خدمة البيئة احمللية‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫يراعي مدير املدرسة أهداف املدرسة وأولوياتها أثناء صنع القرارات املتصلة بإحداث التغيري‬ ‫‪7‬‬
‫يف الربامج واملمارسات الرتبوية‪.‬‬
‫يشجع مدير املدرسة املرشد الطالبي على زيارة أولياء األمور للتعرف على أحوال الطالب‬ ‫‪0‬‬
‫األسرية‪.‬‬
‫يشجع مدير املدرسة العاملني معه على حتديد أهداف واضحة فيما يتعلق بنموهم املهين‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يساعد مدير املدرسة العاملني معه على إجياد التوافق واالنسجام بني الرؤية العامة املشرتكة‬ ‫‪38‬‬
‫للمدرسة وأهدافها ‪،‬وأهدافهم اخلاصة أفرادا ومجاعات‪.‬‬
‫يتعاون مدير املدرسة مع املؤسسات واهليئات اخلريية لتحديد اخلدمات املدرسية‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على حتديد األهداف التعليمية وفقا حلاجات اجملتمع احمللي‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫يسعى مدير املدرسة إىل التعرف على حاجات املعلمني وأولياء األمور وحتديد األهداف وفقا‬ ‫‪32‬‬
‫هلا‪.‬‬
‫يشرف مدير املدرسة على الربامج واألنشطة اليت ينفذها الطالب يف البيئة احمللية‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫يتنبأ مدير املدرسة باملشكالت احملتمل حدوثها داخل املدرسة مع وضع احللول املناسبة هلا‪.‬‬ ‫‪3.‬‬

‫[‪]- 004 -‬‬

 ‫اجملال الثالث ‪ :‬بناء ثقافة مشرتكة داعمة للتغيري داخل املدرسة‪:‬‬
‫درجة املمارسة‬
‫منخفضة جدا‬

‫الرقم‬
‫الفقرات‬
‫عالية جدا‬
‫منخفضة‬
‫متوسطة‬

‫عالية‬
‫جدا‬

‫يعطي مدير املدرسة أولوية لبناء منظومة من القيم وتعزيزها داخل املدرسة ‪،‬وخاصة ما‬ ‫‪3‬‬
‫يتصل بالتجديد والتطوير‪.‬‬
‫يوضح مدير املدرسة للعاملني معه عناصر الثقافة املشرتكة للمدرسة مبا فيها القناعات‬ ‫‪4‬‬
‫والقيم للعمل مبوجبها إلحداث التطوير املنشود يف املدرسة‪.‬‬
‫يتصرف مدير املدرسة بطريقة تنسجم مع القناعات والقيم املشرتكة اليت تسود املناخ‬ ‫‪2‬‬
‫املدرسي‪.‬‬
‫يشجع مدير املدرسة العالقات اإلنسانية بني العاملني معه ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ينمي مدير املدرسة القيادات الرمسية وغري الرمسية بني العاملني معه يف املدرسة مبا يدعم‬ ‫‪.‬‬
‫اإلبداع واالبتكار ‪.‬‬
‫يساهم مدير املدرسة يف ختفيف حدة الصراع الثقايف بني األجيال‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫يؤكد مدير املدرسة على العالقات التعاونية واالحرتام املتبادل بني العاملني معه من خالل‬ ‫‪7‬‬
‫ترسيخ ثقافة مدرسية مشرتكة داعمة للتغيري‪.‬‬

‫اجملال الرابع ‪ :‬تقديم منوذج سلوكي حيتذى ‪:‬‬

‫درجة املمارسة‬

‫الرقم‬
‫الفقرات‬
‫عالية جدا‬
‫منخفضة جدا‬

‫منخفضة‬
‫متوسطة‬

‫عالية‬

‫حيرص مدير املدرسة على راحة العاملني يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يدعم مدير املدرسة العالقة بني املعلمني والطالب على أساس التسامح واجلدية يف العمل‬ ‫‪4‬‬
‫حلفز اإلبداع‪.‬‬
‫يتسم مدير املدرسة باملرونة وتعديل ممارساته القيادية بناء على التغذية الراجعة من العاملني‬ ‫‪2‬‬
‫يف املدرسة‪.‬‬
‫يعد مدير املدرسة مصدر اهلام يف املدرسة مما يعزز روح االنتماء للعاملني معه جتاه عملهم‬ ‫‪9‬‬
‫ومدرستهم‪.‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على الوضوح يف سلوكه وممارساته‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫يعمل مدير املدرسة كقوة ومنوذج حيتذى به يف سلوكياته‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ميارس مدير املدرسة مظاهر سلوكية تدل على متيز أسلوبه ومنطه القيادي‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على أن يكون عضوا فاعال يف الفريق اجلماعي يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫يتشاور مدير املدرسة والعاملني معه يف شؤون املدرسة‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫[‪]- 005 -‬‬

 ‫يدرس مدير املدرسة املشكالت من مجيع أبعادها وحيفز العاملني على األسلوب العلمي‬ ‫‪38‬‬
‫حللها‪.‬‬
‫ميارس مدير املدرسة قيادة التغيري قوال وعمال‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫حيث مدير املدرسة على توطيد العالقة بني املعلم وطالبه من خالل تنمية الوازع الديين‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫يظهر مدير املدرسة محاسا حقيقيا أثناء قيامه مبهامه القيادية وأدائه لعمله‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫يظهر مدير املدرسة القدرة على التواصل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫يكسب مدير املدرسة احرتام وتقدير اآلخرين بانتهاجه األسلوب القيادي املناسب إلدارته‪.‬‬ ‫‪3.‬‬

‫اجملال اخلامس ‪ :‬االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني‪:‬‬

‫درجة املمارسة‬
‫منخفضة جدا‬

‫الرقم‬
‫الفقرات‬
‫عالية جدا‬
‫منخفضة‬
‫متوسطة‬

‫عالية‬

‫يطلب مدير املدرسة من العاملني معه تربير أرائهم ومقرتحاتهم‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يتابع مدير املدرسة حتقيق األهداف املرتبطة بالنمو املهين الرتبوي للمعلمني‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يستفيد مدير املدرسة من التغذية الراجعة اخلاصة بأساليب وممارسات العاملني لتقوميها‬ ‫‪2‬‬
‫دوريا والعمل على تطويرها‪.‬‬
‫يشجع مدير املدرسة العاملني على املشاركة يف املؤمترات واالجتماعات الرتبوية وزيارة‬ ‫‪9‬‬
‫املدارس الرائدة‪.‬‬
‫يعزز مدير املدرسة الفعاليات واألنشطة البناءة اليت تتم داخل املدرسة إلثارة التنافس الشريف‬ ‫‪.‬‬
‫بني العاملني‪.‬‬
‫يتعاون مدير املدرسة مع املعلمني لوضع املعايري املستخدمة يف تقويم اجنازاتهم ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫يطلع املدير املعلمني على اجنازات املبدعني منهم لالستفادة من خرباتهم‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫يطلع املدير العاملني معه على األداء املتوقع منهم حتقيقه كرتبويني ومهنيني خمتصني‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫حيفز مدير املدرسة العاملني معه على إعداد البحوث اإلجرائية والدراسات الرتبوية‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يعمل مدير املدرسة على تنمية اإلبداع لدى املعلمني بتزويدهم باملعرفة واملعلومات املناسبة‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫يشارك مدير املدرسة املعلمني يف صياغة األهداف التعليمية اخلاصة بتنمية اإلبداع يف‬ ‫‪33‬‬
‫خططهم التدريسية اليومية‪.‬‬
‫يتابع مدير املدرسة سعي املعلمني لتحقيق النمو املهين لديهم‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫يشجع مدير املدرسة املعلمني البتكار أساليب ملعاجلة املشكالت السلوكية اليت تعيق‬ ‫‪32‬‬
‫القدرات اإلبداعية لدى الطالب‪.‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على إطالع العاملني على مستوى أدائهم ودرجة تقدمهم يف عملهم‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫يشجع مدير املدرسة املعلمني على حتليل املقررات الدراسية وإثرائها بأنشطة إبداعية‪.‬‬ ‫‪3.‬‬

‫[‪]- 006 -‬‬

 ‫اجملال السادس ‪ :‬هيكلية التغيري‪:‬‬
‫درجة املمارسة‬

‫عالية جدا‬

‫الرقم‬
‫الفقرات‬
‫منخفضة جدا‬

‫منخفضة‬
‫متوسطة‬

‫عالية‬

‫يوزع مدير املدرسة األدوار واملهمات القيادية بني العاملني معه يف املدرسة مما يشعرهم بأنهم‬ ‫‪3‬‬
‫قياديون فعال‪.‬‬
‫يشجع مدير املدرسة املقرتحات التطويرية لدى املعلمني والعاملني مبدرسته‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يهيئ مدير املدرسة األساس والبنية الداعمة للمبادرات التجديدية والتطويرية للمدرسة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يشرك مدير املدرسة العاملني معه يف املدرسة يف عملية صنع القرارات الرتبوية عامه‬ ‫‪9‬‬
‫واملبادرات الرتبوية والربامج اجلديدة خاصة‪.‬‬
‫يفوض مدير املدرسة الصالحيات اإلدارية داخل املدرسة مبا خيدم العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫مينح مدير املدرسة العاملني معه درجة مناسبة من االستقاللية واحلرية فيمكنهم من صنع‬ ‫‪6‬‬
‫القرارات اخلاصة بهم‪.‬‬
‫حيرص مدير املدرسة على حل املشكالت بطريقة عملية وعلمية فاعلة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫يوفر مدير املدرسة للعاملني معه املعلومات الضرورية اليت تساهم يف التخطيط وصنع‬ ‫‪0‬‬
‫القرارات الرتبوية‪.‬‬
‫يشجع مدير املدرسة املعلمني على تفعيل التعاون مع املدارس األخرى‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫[‪]- 007 -‬‬

 ‫ملحق رقم ( ‪) 3‬‬
‫تسهيل مهمة باحث (جامعة أم القرى )‬

‫[‪]- 008 -‬‬

 ‫ملحق رقم ( ‪) 4‬‬

‫تسهيل مهمة باحث ( ادارة التربية والتعليم بمحافظة المخواه )‬

‫[‪]- 009 -‬‬