Навчанняп

исьма на
уроках
німецької
мови
Мотики Діани
 У психології та фізіології письмо визначають найскладнішим видом
мовленнєвої діяльності, до якої залучаються всі мовленнєві аналізатори.
Матеріальну базу письма складають орфографічні та графічні навички. Як і
говоріння, письмо є експресивним продуктивним видом мовленнєвої
комунікації.
Як засіб формування та формулювання думок письмо базується на
використанні мовних знаків, закріплених нервовими зв’язками кори
головного мозку у вигляді зорових і рукомоторних образів, що взаємодіють
зі слуховими та мовленнєвомоторними. У людей, що володіють грамотою в
доповненні до звукових складаються і графічні образи слів. Орфографічні
образи слів закріплюються саме в мовленнєвому, а не в руховому механізмі
руки.
Вміти писати-це графічно правильно зображати літери алфавіту,
трансформувати в букви звуки і звукосполучення, асоціювати при цьому
звуковий, графічний образ слова з його значенням; орфографічно правильно
писати слова, словосполучення, ставити знаки пунктуації; вміти
формулювати думки у письмовій формі.
 В результаті регулярного тренування в писемному мовленні учні поступово набирають досвіду, процес вибору слів, структур
проходить швидше; навички письма стають стійкішими. Відомо, що усне повідомлення стає більш ґрунтовним, логічним, коли воно
підготовлене письмом. У свою чергу усне зовнішнє і особливо писемне мовлення стає передумовою розвитку писемного мовлення.
Удосконалюючи усне мовлення, письмо сприяє також формуванню навичок самоконтролю. Великий обсяг письма у домашній роботі
не є випадковим. Цей факт пояснюється психологією учнів: вони надають більшої ваги виконанню письмових завдань порівняно з
усними.
У класній роботі письмо – найбільш економний, надійний, ефективний і масовий спосіб контролю знань і рівня володіння мовою.
В методичній літературі вживається термін “письмо” у вузькому значенні і це означає техніку використання графічної та
орфографічної систем даної мови, а також термін “письмо” у широкому значенні, тобто писемне мовлення – вміння викладати думки у
письмовій формі.
Розподіл в сучасній методичній літературі письма і писемного мовлення пов’язаний з особливостями механізмів, що мають у своєму
складі дві ланки: складання слів із літер і складання писемних висловлювань із слів і словосполучень. В основі першого лежить володіння
графікою і орфографією, доведених до рівня навички. Основою другого є мовленнєве вміння-вираження думки за допомогою мовного
коду.
Основна мета у навчанні письма на початковому етапі – створення в учнів графічних і певних орфографічних навичок. Під графічними
навичками розуміють навички написання усіх букв і буквосполучень. Написання букв пропонують вже у період усного вводного курсу,
паралельно із засвоєнням мовного матеріалу. В процесі подачі, де це можливо, букви алфавіту іноземної мови зіставляють з відповідними
літерами алфавіту рідної мови.
 Навчання письма сприяє формуванню вмінь говоріння і читання, тому для цього виду мовленнєвої діяльності мета навчання полягає
не тільки в тому, щоб навчити учнів правопису, але й уміння письмово викладати свої думки. З урахуванням тісного зв’язку читання з
письмом, оскільки їх основою є одна графічна система мови, навчання техніки письма слід здійснювати паралельно з оволодінням
технікою читання. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-морфемні відповідності, що встановлюються мають іншу
спрямованість: від звуків до букв. Іншими словами, під час письма має місце кодування думки за допомогою графічних символів.
Під каліграфічними навичками розуміють навички написання букв і буквосполучень даної мови як окремо, так і в писемному
мовленні. Німецька мова використовує латинську графіку. Головна увага при навчанні техніки письма приділяється чіткості і
нормативному написанню букв.
Насамперед вчитель звертає увагу учнів на те, що окремі літери пишуться так само, як і в рідній мові, наприклад: a, Cc, Ee, K, Oo, m,
n, u та ін. Зважаючи на це, формувати навички написання цих літер немає потреби, тому витрачати багато часу на них недоцільно.
Серйозної уваги потребують літери, яких немає в алфавіті рідної мови (D, Ff, G, Jj, L, N, Rr, Ss, t, Vv, Ww, Zz) і особливо ті, що
відрізняються від букв алфавіту рідної мови окремими елементами чи способом написання ( d, h, k, l, p, Qq).
 Опрацьовуючи їх з учнями, вчитель вказує на різницю між ними, порівнює окремі елементи, пояснює їх розташування на лінійці,
спосіб написання, висоту, тощо. Основні зусилля тут спрямовані на запобігання інтерференції рідної мови.
Для навчання графіки доцільно застосовувати зошити у клітинку.
Вводячи літеру вперше, вчитель показує її на картці (розрізна азбука), демонструє техніку її написання і дає відповідні пояснення,
після чого пропонує учням написати рядок літер у зошитах. У цей час він ходить між рядами і допомагає тим учням, які відчувають
труднощі. Написання кількох рядків літер пропонується як домашнє завдання. Навчивши учнів писати кілька літер, учитель пропонує їм
написання відповідних буквосполучень.
Для формування графічних навичок слід використовувати вправи, метою яких є навчити учнів писати букви алфавіту тієї мови, що
вивчається. Це можуть бути вправи на написання окремих букв, буквосполучень і слів (з елементами комбінування, групування тощо).
Такі вправи є не комунікативними, проте надання їм ігрового характеру, а саме проведення вправ у вигляді змагання на
особисту/командну першість, робить їх вмотивованими і виправдовує їх використання в сучасному навчальному процесі, який
характеризується комунікативною спрямованістю та вмотивованістю дій учнів.
Орфографічні системи іноземних мов, що вивчаються у середніх навчальних закладах, базуються на 4 основних принципах:
1. фонетичному, коли буква повністю відповідає звуку, тобто є опорою є вимова (наприклад pen).
2. морфологічному, коли написання визначається правилами граматики(морфології) незалежно від фонетичних умов, наприклад, у
споріднених мовах чи формах
3. традиційному, коли орфографічні форми є традиційно закріпленими і відображають зниклі норми вимови
4. ідеографічному, коли звукові омоніми розрізняються за допомогою графічних знаків ( в англійській мові відсутні)
Метою навчання письма на початковому етапі є також і формування орфографічних навичок. Проте ця робота фактично не припиняється аж до кінця курсу навчання. У
навчанні орфографії певна роль відводиться правилам. Проте, спиратися необхідно лише на ті з них, яким підпорядковується велика група слів. Звичайно учні не заучують
правило. Учні одержують його перед виконанням вправи і утримують в пам’яті як інструкцію до дії. В такому разі воно сприяє закріпленню в пам’яті орфографічного
образу слова.
Правопис слів з аналогічними орфограмами засвоюється швидше, якщо такі слова виділити і звернути увагу учнів на орфограми. Написання слів з нетиповими
орфограмами учням необхідно запам’ятати, і це доцільно пропонувати як домашнє завдання. Крім того, для заучування орфографії важких слів учням можна порадити
читати їх по буквах так, як вони пишуться. Цей прийом застосовується лише до важких слів.
Для практики навчання характерні такі форми роботи по засвоєнню орфографії:
1.Переписування. Спочатку учні списують окремі літери з поданих вчителем зразків та друкованих знаків, потім вони переходять до переписування слів, словосполучень,
речень і текстів. При цьому слід домагатись, щоб учні спочатку сприймали, аналізували і утримували в пам’яті цілісний образ слова чи словосполучення, а потім
записували його в пам’яті. Вони повинні подолати в собі звичку сприймати кожну літеру окремо і писати її фактично без зв’язку з контекстом. Слово і словосполучення в
цьому разі проговорюються, що сприяє кращому запам’ятовуванню їх графічного образу. При переписуванні текстів короткі речення також доцільно прочитати, затримати
в пам’яті, потім переписати.
2.Тренувальні диктанти. Вони є ефективним засобом засвоєння орфографії, і на початковому етапі їх слід застосовувати систематично. Розрізняють 4 види тренувальних
диктантів.
а) зоровий диктант. Вчитель читає речення, записує його на дошці, підкреслює важкі орфограми і підкреслює їх. Для полегшення сприймання один учень може прочитати
його ще раз. Потім речення стирають і диктують ще раз. Іноді учням пропонують записати речення по пам’яті.
б)попереджувальний диктант. Вчитель читає речення. Учні аналізують правопис окремих слів. Найважчі можна записати на дошці і проаналізувати. Після такого
пояснення вчитель читає речення ще раз і пропонує учням записати його в зошити.
в) пояснювальний диктант. Учням диктують речення і пропонують записати його у зошити. Один з них записує його на дошці. Якщо є помилки їх аналізують і
виправляють. Речення на дошці служать для решти учнів зразком для виправлення помилок. Цінність цього диктанту в цьому, що помилка виявляється і виправляється в
атмосфері сумніву і позитивні навички дістають підкріплення. В такому диктанті беруть участь всі діти.
г) само диктант. Учням заздалегідь пропонують вивчити напам’ять складений вчителем або спеціально дібраний легкий текст, а відтак у класі по пам’яті записати його у
зошити. Знаючи мету заучування тексту, учні намагаються запам’ятати правопис слів.
3. Гра в кросворд. Вчитель малює на плакаті його, а учні перемальовують у зошити і самостійно заповнюють.