СЪДЪРЖАНИЕ

ВЪВЕДЕНИЕ или защо и как да бъдем заедно в четенето ……………………………… .2

1. Система на работа с помагалото “Моята библиотека” …………………………………..9

1.1. Проектът “Заедно в четенето” ……………………………… ……………………….....9
1.1.1. Библиотеката ......................................................................................................................10
1.1.2. Книгата .................................................................................................................................11
1.1.3. Общуването...........................................................................................................................12
1.1.4. Образователната траектория...........................................................................................13
1.2. Организация на работата по проекта …………………………………………………..14
1.2.1. Образователни цели ……………………………………………………………………… 15
1.2.2. Тематично планиране……………………………………………………………………...17
1.2.3. Технологично планиране. Методи и средства………… …………………………………19

2. Любими приказки в книжки за игра на четене………………………………………… 26

2.1. Как слушателят влиза в текста ……………………………………………………….. 26
2.1.1. Цели, постижими с книгата “Любими приказки”…………………………………….. 26
2.1.2. Средства за постигане на целите……………………………………………………… 27
2.1.3. Как се работи с книгата ………………………………………………………………….28
2.2. Идеи за работа по темите………………………………………………………………..30
Тема 1. Четене-разглеждане на книжката “Под гъбата”……………………………………...30
Тема 2. Четене-разглеждане на книжката “Дядовата ръкавичка”…………………………....31
Тема 3. Самостоятелно четене на ”Дядо и ряпа”………………………………………………32

3. Стихотворни настроения в книжки за първи стъпки в четенето……………………..34

3.1. Как слушателят става четец……………………………………………………………34
2.1.1. Цели, постижими с книгата “Стихотворни настроения”............................................34
2.1.2. Средства за постигане на целите……………………………………………………….35
2.1.3. Как се работи с книгата “Любими приказки”………......................................................36
3.2. Идеи за работа по темите………………………………………………………………..37
Тема 1. Как да четем и да и играем със “Зайченцето бяло”…………………………………...37
Тема 2. Как да четем и да и играем “Малка приказка”… …………… ………………………38
Тема 3. Как да четем и да пишем “Стихотворения” … ……………………………………...39
Тема 4. Как да играем с гатанки: Прочети и помисли. Отгатни и докажи…………………41
Тема 5. Как да избираме и да четем авторски книжки с гатанки……………………………...42
Тема 6. Как гатанките от “Дървото на гатанките” стават стихотворения………………….43
* Зимна ваканционна програма “Пътешествие в Буквария”………………………………45

4. Чуден свят в първи книжки за самостоятелно четене…………………………………. 47

4.1. Как четецът се превръща в читател……………………………………………………47
2.1.1. Цели, постижими с книгата “Чуден свят”……………………………………………..47
2.1.2. Средства за постигане на целите……………………………………………………….48
2.1.3. Как се работи с книгата “Чуден свят”…………………………………………………49
4.2. Идеи за работа по темите……………………………………………………………………49
Тема 1. Какво и как се чете в “Къщурка за веселие”… ……………………………………49
2
Тема 2. Как се четат портрети в куплети за Лили Късата поличка… ………………………51
Тема 3. Как се чете и играе с разказа “Баба и внуче”……………………………………... …52
Тема 4. Как с разказа “Ако бях голям”може да се направи театър… …… ……………… …53
Тема 5. Как се води диалог с героя и автора на “Ураганът и приказките”… ……………..55
Тема 6. Как диалогът с героите на “Хвърчи, хвърчи, Хвърчило!” става автодиалог ……….57
* Пролетна ваканционна програма “Пътешествие в Книжен свят”………………….59

5. Пътешествие в Буквария с Аз и Бука ……………………………………………………62

5.1. Как четенето става приключение……………………………………………………….62
2.1.1. Цели, постижими с книгата “Пътешествие в Буквария”…………………………….62
2.1.2. Средства за постигане на целите……………………………………………………….62
2.1.3. Как се работи с книгата “Пътешествие в Буквария”...................................................63
5.2. Идеи за работа по темите……………………………………………………………… 65
Тема 1. Кръстопътят на знанието. От Искам към Знам и Мога. …………………………66
Тема 2. Упоритата канара. От звуковете към буквите и грамотността.............................66
Тема 3. Гората на словото. От сричките към думите и изреченията.................................. 67
Тема 4. Къщите на текстовете. От изреченията към текста и книгата.............................67
* Тържество за празника на буквите “Пътешествие в Буквария”………………………68

6. Празничният календар на “Моята библиотека”…………………………………………70

6.1. Как четенето става празник……………………………………………………………...70
2.1.1. Цели, постижими с книгата “Празничен календар”…………………….……………..70
2.1.2. Средства за постигане на целите……………………………………….……………….71
2.1.3. Как се работи с книгата “Празничен календар”……………………………………......72
6.2. Идеи за работа по темите………………………………………………………………...73
Тема 1. Щастлива Коледа! Честита Нова година! ………………………………………......73
Тема 2. Честита Баба Марта! …………………………………………………………………74
Тема 3. Червен, червен Великден! ……………………………………………………………….74
Тема 4. Книжке, здравей! ………………………………………………………………………..75
Тема 5. Зелен, зелен Гергьовден! ………………………………………………………………...76
Тема 6. Върви, народе възродени! ……………………………………………………………….77
Тема 7. Влакът на игрите………………………………………………………………………...77
* Годишно училищно тържество “В театъра на четенето”………………………………..78

7. Литературната галерия на “Моята библиотека” ………………………………………..80

7.1. Как четенето става общуване……………………………………………………………80
2.1.1. Цели, постижими с книгата “Литературна галерия”.………………………………..80
2.1.2. Средства за постигане на целите……………………………………………………….81
2.1.3. Как се работи с книгата “Литературна галерия”……...………………………………82
7.2. Идеи за работа по темите………………………………………………………………..82
Тема 1. В света на небивалиците (Диалог с книгата – събеседник)……………….…………82
Тема 2. Интервю с Мечо Пух (Диалог с героя – събеседник) ……….………………………..83
Тема 3. Запознайте се с Пинокио (Диалог с автора – събеседник)…………………………..84
Тема 4. Среща с Пипи (Диалог на читателя с героя, автора и книгата)……………………84
Тема 5. Повредената книга………………………………………………………………………85
*Лятна ваканционна програма “Пътешествието продължава” (Вместо заключение) 85

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………….89

3
ВЪВЕДЕНИЕ
ИЛИ ЗАЩО И КАК ДА БЪДЕМ ЗАЕДНО В ЧЕТЕНЕТО

Учебната серия “Заедно в четенето” е създадена да подкрепи първите самостоятелни

стъпки на детето в света на книгата и четенето, да насърчи първокласника да избере пътя на
читателя като собствен път на развитие.
Помагалото съдържа поредица книжки, с които ученикът може да състави първата си
лична библиотека. Всяка книжка е функционално различна и бележи етап от развитието на
детското четене в първи клас. Взети заедно, книжките пораждат учебна среда, при
взаимодействие с която детето се учи да чете, открива привлекателността на обекта книга и
преживява удоволствието от четенето и общуването.
Тъй като читател се ражда сред читатели, пособието е адресирано и към възрастните –
учители и родители, които в ролята си на по-опитни читатели могат да сътрудничат на
малкия ученик и да съучастват в приобщаването му към литературата и четенето. Затова
комплектът включва помагало за ученика “Моята библиотека” с шест книжки и ръководства
за учителя и за родителя.

1. За какво служи книгата за учителя “Заедно в четенето”

С помощта на ръководството за работа с “Моята библиотека” учителят може да постигне

следното:
Да разшири познанията си за читателското развитие на детето и за пътищата, по които се
формира читателската дейност на първокласника; да конструира вариант за читателско
обучение, съответен на потребностите и възможностите на учениците, с които работи;
Да привлече родителя като съмишленик и съучастник в инициативата за приобщаване на
детето към книгата и четенето; в сътрудничество с родителя поетапно да ръководи
самостоятелното детско четене, да стимулира развитието на читателската активност и
читателската самостоятелност;
Да създаде в класната стая учебна среда, която позволява: да се поддържа интереса на
детето към книгата чрез взаимодействие с книгите; мотивирано да се поставят и да се
постигат целите на работата с книгата в обучението по “класно”, извънкласно и “домашно”
четене; целенасочено да се осъществява вътрепредметната и междупредметната интеграция
в обучението по четене;

4
 Да използва ресурса и да координира програмите на различните видове подготовка –
задължителна, задължителноизбирама и свободноизбираема, за целите на обучението по
четене; да състави авторски вариант на програма за непрекъсната подготовка по четене с цел
превръщане на азбукаря в читател.
Да реализира личностноориентирано обучение по четене, като прилага интерактивни
методи за активно учене и критично мислене, групова работа, проектно обучение, проблемно
обучение, игрово обучение, самостоятелна работа с книгата; да диференцира обучението и да
създава чрез обучението перспектива за развитие на ученика като читател.
Да обновява своя педагогически стил от позициите на хуманистичната педагогика,
поставяща ученика в центъра на обучението; да създава и управлява среда за учене и
общуване, в която ученик и учител са равноправни и равноценни партньори в четенето и в
обучението по четене.

2. Какво е съдържанието на “Моята библиотека”

Образователното съдържание на “Моята библиотека” е съобразено с учебната програма

по български език и литература за І клас. Едновременно с това помагалото създава
възможности за надграждане на задължителните компетенции в четенето и изпреварващо
развитие на читателя. В съответствие с това учителят може да го адаптира за нуждите на
различните видове читателска подготовка: задължителна, задължителноизбираема,
свободноизбираема. От друга страна, модулният принцип в изграждането на помагалото
позволява с учебните книжки да се работи както в система, така и поотделно, както в
училище, така и в “домашната школа” по четене. При това с тях успешно би се справил не
само читателят професионал, какъвто е учителят, но също и всеки родител и любител на
книгата.
На първо място обаче помагалото е достъпно средство за все по-независимо практикуване
на четенето от най-малките и неопитни още читатели. Детето би могло да събира книтите
като библиотечна поредица, в която периодично се добавят нови книжки, или да избере за
четене отделни книжки от серията. Важно е неговото право на избор да бъде зачетено.

2.1. С шестте си книжки “Моята библиотека” предлага привлекателни и достъпни за

детето модели на четене и общуване с книгата. То създава обучаваща среда, във
взаимодействие с която ученикът може да напредва в четенето стъпка по стъпка, страничка
по страничка, книжка след книжка по предначертаната образователна траектория.
Първите три книжки на помагалото основополагат пътя на ученика, като разгръщат три
важни етапа в развитието на четенето - влизането в текста, в книгата и в самостоятелното
четене на книга. Работата на всеки етап е с комплексен характер, тъй като е ориентирана
едновременно към формиране на читателските умения, развитие на представите на детето за
четенето и промяна в отношението му към книгата.
Книжката за игра на четене “Любими приказки” подготвя превръщането на детето от
слушател в четец. Текстовете и задачите в нея са подбрани и подредени така, че стартът в
грамотността да бъде глобален и възможен още преди изучаването на буквите. Предложени
са различни компенсаторни стратегии на четене (четене по илюстрации, слушане-
разглеждане, четене-разглеждане) и различни игрови практики (театрализирани форми на
четене), чрез които децата могат да опознават елементите на книгата, да участват (ръка за
ръка) в съвместно четене и да си сътрудничат в ученето. В хода на този процес за тях става

5
достъпно откриването за текста като основен инструмент на четенето и на самото четене
като активно констуриране на смисъла с опора на текста и илюстрацията.
Книжката за първи стъпки в четенето “Стихотворни настроения” създава условия за
практикуване на ролята на четец, който успешно декодира и разбира текста, макар да не
познава всички букви. Понеже детето е все още в т.н.“стихов” период, за четивен материал са
предпочетени стихотворни текстове (в т.ч. гатанки). Акцентът е върху повторителните
структури на игровата поезия за деца и игровите форми на работа. Чрез тях по-успешно се
мотивира четенето и се улеснява проникването от външната (писмена) форма към
съдържанието на текста. От друга страна, взаимодействието с текста и илюстрацията е
поставено така, че в хода му ученикът да овладява четенето-разглеждане като основен метод
на работа с всяка една книга. В помощ на това са и първите творчески задачи за оформление
на собствена книжка от позиция на автор и художник.
Книжката за самостоятелно четене “Чуден свят” съпътства и подпомага прехода на
ученика от буквара към читанката. С нейна помощ четенето се проектира като самостоятелна
работа с книгата, в която започва превръщането на четеца в читател. За целта се създават
условия за прилагане на четенето-разглеждане в работата с различни жанрове
(стихотворение, разказ и приказка), за практикуване на творческо четене с хипотези за
съдържанието на текста и въпроси върху разбирането, за елементарно обобщаване на някои
жанрови практики в писането и четенето, за активно общуване с книгата от позиция на автор
и читател.

Следващите три книжки от помагалото разширяват взаимодействията на детето с

книгата в нови контексти – социални и личностни.
Книгата “Пътешествие в Буквария” среща първокласника със собствената му история
на азбукар, разказана под формата на сценарий за празника на буквите. Приказният сюжет
представя ограмотяването като вълнуващо пътешествие в света на буквите, четенето и
ученето. В него има трудности, но те са преодолими, а откритията, победите и личните
постижения са безценни.
Сценарият е оформен като книжка, при четене на която децата и възрастните си
взаимодействат и стават партньори в подготовката и случването на празника.
Книгата “Литературна галерия” поставя акцент върху личностното начало в четенето.
Тя въвежда читателя в литературата като особен вид общуване с героите и авторите на
книгите. С нейна помощ ученикът може да развива своите литературни компетенции и
комуникативните практики за водене на мислен диалог с въображаеми събеседници. Макар
че взаимодействието с текста остава организирано в ситуации от типа “заедно в четенето”,
именно това е пътят, който поражда у читателя потребността да остава насаме с книгата.
Книгата “Празничен календар” включва детето в четенето като вид културна практика,
която поддържа традициите и приобщава към общочовешки, национални и родови ценности.
С нейна помощ детето може да стане активен участник в празниците, публично да се изявява
и да се самоизразява чрез наученото в четенето, да се чувства прието и признато в света на
възрастните. Така то ще оцени и четенето като празник.

2.2. Структурата на помагалото е изградена на блоково-модулен принцип.

Шестте книжки се групират в 2 блока, съответни на двете равнища на читателска
подготовка. Базово е равнището на задължителноизбираемата подготовка, проектирана в
първите три книжки. Допълнителната подготовка чрез останалите книжки е предвидена с
цел да се разшири опита на ученика в работата с различен вид книги и да се стимулират
проявите на индивидуалните интереси в областта на четенето. Варианти за организация на

6
обучението на всяко от равнищата, както и за връзка между двата вида подготовка на
читателя, са предложени в примерното календарно разпределение (Виж по-нататък).

3. Как се работи с помагалото “Моята библиотека”

Пътешествията с четене в “Моята библиотека” срещат децата и книгите. Всяка нова книга
на помагалото поставя началото на ново пътешествие в неизследвани още територии на
четенето, всяка от темите в шестте книги на помагалото е разгърната като поредна среща с
книжка. И на двете равнища на работа основен метод на обучение е методът “четене-
разглеждане”. С негова помощ поведението на читателя може да се моделира, както следва:

3.1. Работата с “Моята библиотека” е работа в среда библиотека. Учениците се

ориентират в нея при първата си среща с помагалото. Още преди да са отворили папката на
помагалото, те прогнозират какво ще е нейното съдържание. По илюстрациите и заглавията
на първата корица (Моята библиотека) и на серията (Заедно в четенето) предполагат какви
книжки би могла да съдържа “библиотеката” на азбукаря, къде с кого и как те могат да бъдат
четени. На четвъртата корица откриват самите книжки и дават спонтанната си оценка за тях.
Разглеждането на “Моята библиотека” продължава с проучване на съдържанието на
папката. Учениците могат да преброят книжките, да ги разгледат, да преценят коя от тях биха
искали да прочетат най-напред, коя им се струва най-интересна, коя е най-трудна за
самостоятелно четене, коя е най-шарена, коя е най-голяма… Учителят ги насърчава да вземат
решения и да ги аргументират, като се ръководят от наблюденията си върху елементите на
книгите: корица, илюстрации, размер на текста, размер на буквите, заглавие, име на автора,
име на поредицата. Коментира се с каква цел книжките могат да се четат.
Резултатът се обобщава, като се определи редът на четене на книжките в клас, т.е. с оглед
възможностите на децата, които започват да се учат да четат. Взетото решение се проверява с
проследяване на пътя на читателя сред книжките, очертан върху картата на четвъртата
корица. Открива се къде читателят ще поставя стикери с образа на прочетените книжки като
знак за изминат етап от пътя си в Книжен свят.
Подобен подход се прилага в работата с шестте книги от библиотеката, които на свой ред
функционират като книги-библиотеки. Във всяка от тях малките ученици откриват не
сборник с текстове, а нова сбирка с книжки, с която взамодействат аналогично: По
заглавието и илюстрацията на корицата обсъждат очакванията си за съдържанието (Какви ли
книжки живеят в книгата-библиотека?). Прелистват и разглеждат “книгата с книжки” - всеки
търси в нея и намира за себе си нещо ново и интересно или нещо познато и любимо.
Учителят подчертава, че всяка книга-библиотека е вълшебна врата с карта за пътешествие в
четенето и приканва читателите да прегледат нейното съдържание и да очертаят пътя, който
им предстои. А след прочита на поредно произведение-книжка, децата дават своя оценка,
като рисуват тъжно или усмихнато човече до корицата на книжката. Съответно в края на
всяко пътешествие се разглежда изложбата с книжки (четвърти корици на книгите-
библиотеки) и се прави равносметка на прочетеното и наученото в пътешествието с четене.

3.2. Работата по всяка конкретна тема в помагалото също се организира нестандартно.

Работните сценарии “учат” малкия читател как зад текста да вижда книгата и как да
взаимодейства с нея, а организацията на дейността с текста и илюстрацията следва
трифазовите модели на самостоятелното четене и активното учене:

7
 А. Включване в ситуацията на четене (мотивация). Ориентиране и планиране на
четенето, активизиране на вниманието и събуждане на интереса към книгата и четенето.
Б. Практикуване и усъвършенстване на четенето (процес). Прилагане на налични и
овладяване на нови знания, умения, отношения в областта на четенето. Осмисляне на
прочетеното и на четенето като комуникативна дейност.
В. Превключване на четенето в контекста на нови ситуации (резултат). Оценъчно
обобщаване на постигнатото в четенето и подготовка за пренос на усвоеното в училищната и
извънучилищната читателска практика на детето. Рефлексия върху собствения читателски
опит и развитие на проекта на читателя.
Обучението от този вид, както и възможностите за неговото диференциране и
индивидуализиране се осигуряват с включения в помагалото новаторски апарат за работа с
текста. В него оптимално се съчетават самостоятелната работа с груповите форми на работа,
предлага се изобилие от игрови задачи и задачи по избор, създават се предпоставки за
самоорганизация на четенето с помощта на книгата. Като част от апарата функционират
нетрадиционното представяне на текстовете, нестандартните в ред отношения илюстрации,
цялостното оформление на помагалото като първа лична библиотека на детето, цялостната
постановка на обучението по четене в игрови сюжети и роли, свързани с мотива за
пътешествието в света на книгата.

***

В заключение може да се каже, че за първи път се предлага цялостна концепция за

ръководство на детското четене в ранните етапи от формирането на читателя. Комплектът
“Заедно в четенето” я разгръща в система на работа, която е приспособима към различни
условия на обучение и “проходима” от ученици с различна подготовка и възможности.
От друга страна, системата е широко адресирана и предпоставя взаимодействието на
училището и семейството в подкрепа на книгата и нейното присъствие в живота на децата.
Затова помагалото създава място и време, в които дете и възрастен, ученик, учител и родител
могат да бъдат заедно в четенето. Не само защото малкият читател се нуждае от помощ и
насърчение, но и защото съвместното четене в “Моята библиотека” е споделена радост и
творческо съучастие в живота на значимия друг човек.

8
1. СИСТЕМА НА РАБОТА

С ПОМАГАЛОТО «МОЯТА БИБЛИОТЕКА»

Срещата с книгата е значимо събитие в живота на всеки човек, оставящо трайни следи в
личната му биография. Парадоксът е, че във времето на информационното общество тази
среща изглежда все по-несигурна. Привлечено от мултимедийните средства за електронна
комуникация, детето рядко посяга към книгата и все по-трудно се приобщава към четенето.
Затова семейството и училището трябва да изпълнят мисията си на посредник между него и
книгата - да насърчат и подкрепят превръщането на малкия азбукар в голям читател.

1.1. Проектът “Заедно в четенето”

_____________________________________________________
Проектът “Заедно в четенето” следва новите ориентации в образователната стратегия на
българското училище към личностноориентирано обучение, развитие на комуникативните
компетенции на учениците, на уменията им за учене и за общуване през целия живот.
В нашата култура четенето е ключов път за осъществяване на това развитие. Част от
неговото училищно полагане е моделът за ранно приобщаване на детето към книгата,
въплътен в помагалото “Моята библиотека”.1
Формирането на читателската дейност е приоритетна задача на обучението по български
език и литература на началния етап на образование. В първи клас приключва
подготвителният етап и започва началният етап на читателската подготовка. Именно тези
етапи са заложени в първото издание на “Моята библиотека”. По-нататъшното обучение на
читателя е предмет на разработка в изданията на помагалото за следващите класове от
началния етап на образование. Целта е да се разгърне цялостна система на обучение, в
условията на която малкият ученик може да учи активно и да усвоява книгата като ключов
инструмент на културата, и чрез книгата - да овладява четенето като нова форма на
комуникативно поведение от позицията на читател.
Постигането на тази цел изисква учебни средства от ново поколение, които стимулират
автодидактичната природа на детето и го ръководят как да се учи на четене с помощта на
книгата. Това ни мотивира да изградим помагалото като модел на интерактивна

1
Проектът «Заедно в четенето», част от който е помагалото, се разработва с помощта на Фонд «Научни
изследвания» при ПУ «Паисий Хилендарски». За подкрепата благодарим.

9
образователна среда, в която малкият ученик развива нагласи и умения за активно учене и
творческо четене чрез взаимодействия с книгата и сред книгите.
В качеството си на такъв модел “Моята библиотека” изпълнява следните функции:
Поражда книжно обкръжение, което провокира интереса и активността на малкия читател;
Организира практическата дейност на детето с книгата за нейното изучаване и овладяване;
Моделира комуникацията чрез книга като контекст за формиране на четенето; Създава
образователна траектория за приобщаване към книгата, която основополага пътя на читателя
в света на книгите.
За краткост ще именуваме изброените функции с ключовите за тях понятия: библиотека,
книга, общуване, образователна траектория. Всяка от така определените функции се
реализира в помагалото чрез специфичен набор от средства, както следва:

1.1.1. Библиотеката
Помагалото създава модел на библиотечна среда чрез нестандартната си структура,
съградена на принципите: “книжка до книжка”, “книжка в книжка”.
В “библиотеката” малкият читател се среща с разнообразни типове издания (книжка-
играчка, картинни книги, книга-сборник, книга-произведение…); с различни по жанр
произведения (приказки, стихове, разкази, гатанки), близки до неговите интереси и
светоусещане. В работата с помагалото детето открива и опознава шестте книжки като вид
сборници, съставени на жанров или тематичен принцип, а самото помагало то възприема
като сбирка с книжки. Четейки книжка след книжка, ученикът пътешества и реди (“книжка
до книжка”) своята лична настолна библиотека. И, както става в истинските библиотеки,
сред вече познатите книжки намира и нови (“книжка в книжка”).
Поддържането на нагласата “за ровене сред книжките” се постига чрез специалното
оформление на шестте книги в помагалото. В структурно отношение всяка от тях повтаря
структурата на помагалото и на свой ред се разкрива не като сборник с текстове, а като
сбирка с книжки. За целта са приложени следните постановъчни решения:
 Първите корици на книгите моделират различни ситуации на четене, като насочват
читателя към целите на четенето, вида на четивата и характера на самото четене, както и към
позициите на участницете в четенето. По елементите на корицата (заглавие, илюстрация, име
на библиотечната поредица) детето може да се ориентира какво пътешествие с четене му
предстои – какви книжки ще открие, с кого и защо ще ги чете.
 Върху страниците със съдържанието (втори корици на книгите) читателят открива не
само заглавия на текстове, а образи на новите книжки, с които му предстоят срещи. Всяко
произведение е представено във вид на книжка с книжно тяло и корица. Затова
ориентирането сред показаните книжки поражда аналогия с рафта на библиотеката, върху
който те се излагат и подреждат, и от който се избират за четене. Детето може да разглежда
книгите, да предполага съдържанието на всяка от тях, да изказва очаквания и предпочитания,
да доопределя реда на четенето им (ако има съответните умения на читател).
 Разтворите с темите за четене също са композирани по начин, който учи детето да
действа с книгата по правила на самостоятелното четене. За целта текстовете са представени
във функционално единство с елементите, съставящи всяка книга: заглавие, автор,
илюстрация, странички, които изграждат книжното тяло, и корица, която оформя това
единство в образа на книжка-произведение. Читателят я открива още в заглавната лента на
темата, символично я взема от рафта на настолната библиотека и чрез апарата за работа с
книгата узнава и следва правилата за четенето й.
След прочита на книгата, ученикът “я връща” обратно на рафта, като дава оценка за
нея (с рисунка на оценъчно човече) на страницата със съдържанието (втората корица).

10
  Последните (четвърти) корици на книгите извеждат малкия читател на кръстопътя на
четенето. В моделираните ситуации на книжни изложби детето обобщава изминатия път сред
книгите и разширява своя читателски кръгозор в нови посоки. От една страна, то разглежда и
оценява показаните книги, като се ориентира по формата и съдържанието им. От друга
страна, открива многообразието на този свят, в който всеки може да открие книга според
своите нужди, интереси и възможности.
Чрез тези свои качества помагалото-библиотека поставя детето във взаимодействие с
реална книжна среда, в която то може да прави своите открития за книгата и четенето, да
обогатява своя опит със значими лични преживявания и да поеме своя път на читател.

1.1.2. Книгата
Помагалото организира взаимодействието на детето с книгата въз основа на принципите
“страничка върху страничка”, ”стъпка по стъпка”, “ръка за ръка”. Те създават условия за
нагледно-действеното учене чрез собствения опит и общуването.
Съвременното дете е потопено в “писмената баня” на културата още до постъпване в
училище. Писмените знаци, пресата, книгите са навсякъде около него - в дома му, на
улицата, в детската градина, в медиите. Осъществявани по каналите на устното общуване,
тези първи контакти с писмената реч пораждат у детето потребност за нов тип дейност с
книгата от позиция на читател. Затова още в периода на ограмотяване започва овладяването
на книгата като инструмент на четенето и средство за комуникация. Приобщаването към нея
обаче зависи от това дали и как обучението помага на детето да преодолява изпитанията,
стоящи пред всеки начинаещ читател. Или въпросът е има ли обучението развиващ характер.
Помагалото “Моята библиотека” предлага на детето инструменти за справяне с двата
основни вида трудности – предметни и позиционни.
Предметните трудности се разрешават с овладяване на техники за работа с книгата,
които правят възможна самоорганизацията на четенето. Те са основани на знанията за
елементите на книгата и начините за работа с тях, а усвовянето им предполага превръщане
на книгата от средство за игра и четене в предмет на познание.
За първокласника най-сериозните предметни трудности произтичат от липсата на четивна
техника и са свързани с влизането в текста, с обработката и съгласуването на информацията
от текста и илюстрацията и постигането на синхрон между декодирането и разбирането. В
помагалото преодоляването на тези трудности се осигурява, както следва:
* Насърчава се използването на опита в “четенето по илюстрации” и глобалния вход в
текста през илюстрацията – детето я прилага като опора за актуализация на опита си и като
източник на нова информация, по нея прогнозира както общото съдържание на текста, така и
значението на отделни негови елементи (думи, изречения, части). Следвайки този път, то
открива, че текстът е съобщение, което може да се декодира не само с помощта на буквите.
* Ориентирането в текста от позиция на четец се улеснява чрез подбора и представянето
на самите текстове. Те са достъпни за декодиране и разбиране и се усложняват постепенно в
структурно отношение. Като цяло доминира игровият тип текст с повтарящи се елементи,
които лесно се откриват и семантизират и бързо се синтезират в контекста на цялото. С опора
на смисловата догадка и наличния опит в четенето, детето може да разбира такива
съобщение преди да е изучило всички букви. В този случай то използва илюстрацията не
само като прогнозиращо средство, а и като средство за проверка на разбирането.
* Взаимодействието на детето с текста се подпомага от познавателната ориентация в
останалите елементи на книгата: корица, книжно тяло, страници, заглавие, автор,
илюстрация, апарат за работа с текста. Чрез помагалото ученикът се учи как да ги свързва и
прилага като работни инструменти на читателя до, по време и след четенето. Детето действа
с тях, като слуша, чете и разглежда; разглежда, чете и създава книга; разглежда, сравнява и
11
подрежда книги; разглежда, чете и избира за четене книжки от своята библиотека. Така то
конструира знания за книгата по пътя на собствения опит в ученето и четенето.
* Взаимодействието на детето с книгата е основа на самостоятелната читателска дейност.
Затова чрез помагалото ученикът не само разширява своя читателски опит, а се учи да си
поставя цели, да планира действия, да ги изпълнява според правилата, да контролира и
оценява дейността си, т.е. да бъде субект на ученето и четенето. Това се постига чрез
апаратите за ориентиране в книжна среда и за работа с текста.
Първият апарат въвежда ученика в глобалния проект на читателя, като превръща
помагалото в настолна библиотека (сбирка с книжки) и стимулна образователна среда.
Взаимодействайки с нея, детето стъпка по стъпка прокарва своя път сред книгите. Вторият
апарат - за работа с текста, помага на ученика да практикува четенето с растяща
самостоятелност. На това служат двата основни инструмента на ученето – пътеуказателят,
който определя избора на задачите и хода на четенето (“страничка по страничка”), и така
наречените концептуални картинки с игрови персонажи (Аз и Бука), които предлагат модели
на четене и учене и мотивират детето да ги прилага “ръка за ръка” с тях.
В дългосрочен план работата с двата апарата има за цел да изведе ученика до ново
разбиране за същността на четенето, неговите природа, цели, стратегии и тактики, както и до
ново равнище на контрол върху собствената читателска дейност и нейните фази – от
ориентирането в ситуацията на четене, през планирането и изпълнението до оценката.
Позиционните трудности са свързани с развитието на комуникативен тип отношение
към книгата, бележещо превръщането й от средство за игра в средство за общуване.
Действието с книгата като предмет на познание е необходимо, но недостатъчно условие за
възникване на нов тип отношение към нея. За да възприеме книгата като събеседник, с
когото може да се общува, ученикът трябва да разшири опита си в съответния тип
взаимодействия и взаимоотношния, т.е. да практикува четенето на книга като общуване.
Малкият читател само интуитивно долавя какво означава общуване с книгата. За него
изрази като книгата е приятел, учител, събеседник тепърва ще се изпълват със смисъл.
Затова на ученика трябва да се помогне, от една страна, да развива своя проект на читател -
да изгражда собствено разбиране за природата на четенето и общуването и за ролята си в
него, а от друга страна, да развива техниките на самото общуване.
В “Моята библиотека” на тази цел служат следните инструменти:
 Цялостното оформление на помагалото, чиято функционална сктруктура ръководи
ориентацията на читателя сред книгите и в самостоятелната работа с книгата;
 Специално въведени мотивационни текстове, в които се интерпретира ролята на
книгата и четенето, отношенията между участниците в комуникацията чрез книга, моделите
на поведение на читателя в ситуациите на четене. Текстовете насочват интереса към книгата
и спомагат за осмисляне, приемане и практикуването на четенето като ценност.
 Сценарите за работа по всяка тема, които организират дейностите и контекстите, на
принципите “читател до читател” и “читател до писател”. Те създават условия за интензивно
натрупване на комуникативен опит чрез включване на ученика в различни роли като активен
участник в диалога с героите, авторите, книгите, другите читатели;

1.1.3. Общуването
Чрез помагалото четенето се разгръща като съвместна дейност и общуване в разширяващ
се кръг събеседници. Всяка нова дейност се усвоява в сътрудничество с онези, които я
владеят. Те предлагат моделите за следване и поемат като своя задача онова, което
начинаещите не умеят. Колкото по-успешно е това сътрудничество, толкова по-скоро
ученикът присвоява всички функции на дейността и започва да я върши самостоятелно.
Затова формирането на читателската дейност се ръководи с помощта на шестте книжки като
12
преход от типа ситуации “заедно в четенето” към ситуации, в които малкият читател иска и
може да остане “насаме с книгата”.
В условията на традиционно обучение съвместната дейност се разбира главно като
фронтална работа на учителя с класа. Характерно за личностноориентираното обучение е, че
ученикът учи себе си с помощта на другите (учител, съученици и родители). В помагалото
този тип взаимодействие (“заедно в четенето”) се моделира, както следва:
 Като реално сътрудничество между децата на равнището на техните налични умения
за четене. Децата, които не са ограмотени, участват като слушатели, разглеждат, описват и
коментират картини към текст (или негова част), изказват предположения върху
съдържанието и поставят въпроси. Децата-читатели представят текста на своите другари,
четат в отговор на техните въпроси, проверяват предположенията с четене. С напредъка в
четенето слушателите стават читатели и поемат своите задачи в четенето. На свой ред
учителят се превръща в медиатор и арбитър на избора им, в дискретен помощник в ученето.
 Като реално сътрудничество в малки групи и между групите при разработка на
минипроекти, свързани със създаване на самоделни книги, изработка на куклен театър и
подготовка на представление, инсцениране и драматизиране на приказки, ролеви и
автодидактични игри. Децата се учат да разпределят задачите и ролите си, да се изслушват,
приемат и разбират чужди гледни точки, да поемат и изпълняват отговорности, да бъдат
толерантни и доброжелателни, да се учат взаимно.
 Като сътрудничество на реални читатели с идеални читатели, каквито са
геройчетата АЗ и Бука. Децата следят за реакциите им на текста и илюстрацията, заедно с
тях си задават въпроси и търсят отговора, повтарят действията им, сравняват се с тях,
подражават им, като си самопоставят задачи в четенето. Игровата платформа за въображаемо
общуване между читатели поддържа интереса и активността на учениците.
 Като сътрудничество между читатели, герои и автори в процеса на четене и в
“клуба на читателите”. То се проявява в мислените разговори с герои и автори и в реалните
разговори между читателите по повод на любими герои и интересни книги. Учителят
режисира диалога в разгърнат външен план и насърчава преноса му във вътрешен план. Така
читателят открива и влиза в ситуации от типа “насаме с книгата”.
 Като реално сътрудничество между ученици, учител и родители. Ярък пример за
това е работата по сценария за празника на буквите. За ученика той предлага игрова форма за
затвърдяване и обобщаване на наученото, за родителите – възможност за провеждане на
домашни сеанси по четене и сътрудничество. Нека не се забравя, че читателят се ражда в
четящи общности. Когато четенето е ценност и практика в семейството, то по-лесно се
утвърждава като личностна ценност и за малкия читател.
В тази връзка пак следва да се подчертае новата роля на учителя в дидактическата
комуникация. Той преставя да бъде източник и пре(по)давател на истините от последна
инстанция и става организатор на учениковата дейност за конструиране на знанието.
Неговата основна задача е да научи детето да взаимодейства със средата, да се учи с
помощта на книгата и да търси помощ от другите. “Научи ме как да мога сам” (М.
Монтесори) е принципът, който поставя детето в центъра на обучението. Затова учителят
фасилатор вижда в учебната програма не само нормативен документ, а ресурс в подкрепа на
автодидактичната природа на ученика, стимул за развитие на всяко дете в индивидуалната му
образователна траектория.

1.1.4. Образователната траектория

Помагалото създава условия за реализиране на ученика като активен участник в четенето и
общуването чрез книга. За целта то предлага образователна траектория за приобщаване към

13
четенето - един възможен път за поетапно формиране на читателската дейност на
първокласника. Нейните основни черти намират израз в следното:
 Игровата платформа за работа с помагалото е изградена около мотива за
пътешествието. Замисълът на пътешествията в света на книгите се разгръща върху кориците
на помагалото и в шестте му книжки. Пътят през Книжен свят, в който се влиза през
“библиотеката“, е показан на четвъртата корица на папката. Пътешественикът попада в него,
избирайки за четене книжка от настолната си библиотека. А след прочитането й лепи стикер
върху корицата на книжката, с помощта на която е пътешествал.
 Аналогично се организира четенето на всяка една книга. В страницата със
съдържанието ученикът открива какъв път му предстои, чертае го от книжка до книжка,
поставя върху “картата на пътешествието” своя знак с оценка на прочетената книга. По този
начин той осъзнава общата посока на движението и стъпките от пътя си на читател (основна
образователна траектория), развива своя собствен читателски проект, в който сам е герой.
 Едновременно с това помагалото дава възможност пътешествията с четене да се
разгърнат и в други посоки, посочени в книжките за допълнителна подготовка на читателя.
Те разширяват територията на четенето и опита в работата с художествен и нехудожествен
текст. С тяхна помощ ученикът обогатява кръга на четене, открива нови области на
читателски интерес, осъзнава по-добре природата на четенето, променя представите си за
ролята на книгата в живота на хората, практикува четене с различни и осъзнати цели.
 Всеки пореден сеанс на четене бележи стъпка в развитието на читателската
самостоятелност: задачите на читателя се усложняват тема след тема и книжка след книжка,
но едновременно с това нарастват и възможностите на ученика за справяне с трудностите. От
друга страна, ръст на читателската самостоятелност се търси и чрез усъвършенстване на
уменията за самоорганизация на четенето. С тази цел работните сценарии към всяка една
тема моделират дейността с текста като аналог на самоостойното четене в трите му фази:
ориентиране в ситуацията на четене (мотивиране), общуване на читателя с автора
посредством текста (процес); рефлексия върху четенето и прочетеното (резултат).
Очакваният резултат е малкият читател да възприеме работата с помагалото като модел на
самостоятелното четене, който може и иска да следва в практиката си – първо с помощ от
учителя, а после без външна намеса.

1.2. Организация на обучението по проекта

«Заедно в четенето»
_____________________________________________________
Организацията на работата с помагалото се интерпретира на три равнища:
 Концептуално равнище на цялостния проект за превръщане на малкия ученик в
читател. Това равнище е ключово за целеобразуването, тематичното и технологично
планиране на целогодишното обучение.
 Равнище на образователната траектория, на което поетапно се представят целите и
процедурите за работа с отделните книжки. Всяка книжка се разглежда като относително
самостоен модул, по който се провеждат определен брой цикли на обучение.
 Равнище на реализация на проекта в последователност от сеанси за работа по темите
(методическите единици). На това равнище се извеждат оперативните цели на обучението по
всяка тема и се предлагат технологични варианти за тяхната реализация.

14
1.2.1. Образователни цели на проекта
С помощта на помагалото УЧЕНИКЪТ се учи:
А. ДА ЗНАЕ (открива, разпознава, разбира, назовава, осъзнава, определя):
1. Предформите на писане и четене с картинно писмо (картинни букви, думи и
изречения) и да ги разграничава от буквените знаци – първоелементите на нашето писмо.
2. Любопитни факти от историята на писмото и на книгата за формиране на ценностно
отношение към тях.
3. Целите на текста в писмената комуникация (съобщение, въздействие, общуване…)
4. Елементите и особеностите на текста, изучавани по програма (автор, заглавие,
съдържание - за какво се говори, структура – последователност от изречения и части).
5. Някои литературни кодове (правила) за четене на художествени текстове, свързани с
особености на основни жанрове литература: стихотворение, разказ, приказка, гатанка.
6. Илюстрацията като вид съобщение на образен език и вид превод на словесен текст.
7. Елементите на книгата: основни (корица, страница, илюстрация, текст, заглавие,
автор) и допънителни (предговор, съдържание на книгата, книжно тяло).
8. Популярни видове печатни издания (книжка-играчка, книга-произведение, книга-
сборник, детски енциклопедии, списания, вестници).
9. Начини за ориентиране в книжна среда (по вида на изданието и неговото оформление,
по теми и жанрове) и за избор на книга чрез четене-разглеждане (прелистване, преглеждане,
разглеждане, избирателно четене).
10. Елементите на своя собствен читателски проект (За какво ми е четенето? Какво
(искам) да чета, Как да (се науча да) чета?) и ценността на книгата и четенето.

Б. ДА МОЖЕ (спонтанно или съзнателно да прилага, прави, следва, използва):

1. Да съгласува различни кодове на езика (фонетичен, лексикален, граматичен,
синтактичен) в процеса на разбиране, активно да конструира смисъла на четения текст.
2. Да съгласува глобалния (цялостния) с аналитичния (поелементен) подход при
конструиране на смисъла, да съотнася своя образ на света с този от текста, за да разбира.
3. Да прилага компенсаторни стратегии за смислообразуване при недостиг на
нормативни средства (да подразбира, уточнява, проверява значения на изрази с непознати
още букви, като си помага с илюстрациите и контекста).
4. Да прогнозира съдържание на достъпен писмен текст, да контролира разбирането и да
го коментира чрез паратекста (заглавие, илюстрации) и метатекста (задачите за читателя).
5. Да прилага под контрол информативна стратегия за четене на познавателен текст
(Какво вече знам по темата? Какво искам да узная? Какво ново научих? Къде/как ще го
използвам?).
6. При четене на художествен текст да съпреживява с героите и да съучаства в
историите; да се дистанцира и да изказва мнение, предпочитание, оценка, да търси оценките
на другите.
7. Да прилага под контрол жнрово ориентирани стратегии за четене на разказ, приказка,
стихотворение, гатанка, пословица).
8. Да съставя текст по илюстрация, по модел или по аналогия с четен текст, да
илюстрира текст, да съотнася текст и илюстрация при избор и четене на книга.
9. Да уточнява своя читателски проект с помощта на книгата, като се ориентира в
елементите й (заглавие, автор, имплицитен читател) преди, по време и след четенето.
10. Да оформя книжки и да ги реди в “настолната” библиотека, да съставя лична
картотека; да се ориентира във възможни подредби на книгите в различни библиотеки.

15
 В. ДА УЧИ, като:
1. Експериментира с писмения език, структурата и жанра на текста в игрови контексти.
2. Търси, извлича и обработва информация от словесни и визуални източници, съотнася,
комбинира и представя различни видове информации по тема.
3. Сортира информация по различни критерии (тема, жанр, автор, значимост за
читателя).
4. Открива, изпробва и следва модели на читателско поведение.
5. Диференцира и интегрира достъпни стратегии за четене на различни текстове
(художествени и нехудожествени) в различни ситуации.
6. Анализира и обсъжда читателски проекти като задачи за четене в дадени условия.
7. Изпробва различни техники за четене – индивидуални и групови, в т.ч. техники за
контрол и оценка на четенето, усъвършенства техниката на четене в игрови контекст.
8. Привлича помощници при решаване на трудни за него четивни и читателски задачи.
9. Организира собствената дейност със и чрез книгата в книжна среда.
10. П
рави опит за пренос на уменията за четене с разбиране в нови ситуации.

Г. ДА ОБЩУВА С ДРУГИТЕ, като:

1. Изпълн
ява различни роли в съвместната дейност на групата (читател, слушател, автор, илюстратор,
оформител …), сътрудничи с друите при изпълнение на общ проект.
2. В
оди мислен диалог с герои и автори на произведенията, разпознава, сравнява, приема или
отхвърля гледни точки на герои и разказвачи.
3. Т
ърси помощ за откриване на авторовото отношение и определя своя читателска позиция,
общува с връстници и възрастни в качеството им на личности и читатели.
4. Общува чрез книгата и четенето с разширяващ се кръг събеседници.
5. Общува чрез книгата и четенето с културната традиция, като я опознава и практикува,
участва в инсценировки и празници, свързани с народни обичаи и училищни ритуали.
6. Все по-уверено избира и прилага книгата като инструмент за общуване, чрез нея се
приобщава към културата и ценностите на изкуството и науката.
7. Цени и практикува четенето, за да удоволетворява потребностите си от развлечение.
8. Цени и прилага четенето, за да удоволетворява потребността си от опознаване на
света.
9. Цени и използва четенето за практически цели.
10. Чрез четенето се самопознава и самоактуализира - съзнава и развива нови
потребности и възможности, променя представата за себе си, утвърждава самоличността си.

* * *

Описаната система от цели е с перспективен характер. Тя се конкретизира в отделните

модули на помагалото съобразно възприетия ред на работа с книжките. Последователността
на темите постъпателно разгръща целите и е представена в примерното годишно
разпределение. Самите цели се формулират отделно за всяка тема.

16
1.2.2. Тематично планиране

План-програмата е съставена в съответствие с ритъма на извънкласно обучение по четене

на началния етап на образование и с оглед спецификата на обучението в първи клас. По
традиция учебните планове за начален курс предвиждат 15-16 учебни часа годишно,
разпределени в двуседмични цикли на работа с книгата.
Извънкласното четене в първи клас е с по-особен статус, заради провеждането му в
условията на начално ограмотяване. Основната трудност при планирането му произтича от
противоречието между новите съдържателни ориентации в учебната програма и стария
регламент на учебния план. Според него за този вид обучение са отделят по 0,5 часа
седмично (по час през седмица) едва в следограмотителния период (т.е. общо 4 учебни часа
годишно). Според учебната програма обаче работата с книгата трябва да съпътства
ограмотяването и да съгражда неговите комуникативни основи, а не да започва след него.
Тук ще посочим само част от основанията за това изискване:
 Приобщаването на детето към книгата е започнало още в семейството и е било
системно ръководено в подготвителен клас. Този процес не само че не трябва да се прекъсва,
а трябва приемствено да се разгърне на следващо по-високо равнище, съответно на
възможностите на малкия ученик и желанието му да бъде читател.
 Развитието на мотиви за комуникация със и чрез книгата е възможно, когато четенето
удоволетворява значими за детето потребности, свързани с основните му дейности: игра,
познание, общуване, творческо самоизразяване. Букварните текстове не могат да отговорят
на тях. Затова свеждането на ограмотяването до работата с буквара не само ограничава
развитието на читателя, а предпоставя дистанциране на детето от книгата.
 За да изгради умения за самостоятелно четене, детето се нуждае от читателска
практика с достъпни и интересни за него книги. Затова обучението по четене трябва да
осигури непрекъснато разширяване на кръга на четене и на читателския опит и да насърчи
детето за чести контакти с книгата (“Нито ден без четене”).

На тези именно изисквания отговаря предлаганата тук система на работа с помагалото,

която може да се реализира в паралел с ограмотяването. Като основа за нейната реализация
предлагаме вариант на тематично годишно разпределение, който се съобразява със следното:
 Предвид нормативните обстоятелства, при които се организира извънкласното четене,
най-подходящи за провеждането му в І клас са формите на задължителноизбирама
подготовка. По учебен план за тях са отделени 31 часа годишно или по 1 час седмично. Тъй
като всяка тема по извънкласно четене се покрива в рамките на две седмици (т.е. за 2 учебни
часа), в системата на работа с помагалото са заложени 16 задължителни учебни теми.
 Спецификата на уроците по извънкласно четене се състои в това, че в тях се
реализират многообразни дейности за подготовка и организация на самостоятелното детско
четене по избрана тема. Работата по темата най-често започва преди урока и/или продъжава
извън неговите граници - така ритъмът на детското четене се подържа постоянен.
 Основните теми в помагалото, разработени в първите три книги, поставят в центъра
на читателския интерес детските художествени книги и мотивират четенето на азбукаря.
Условия за по-интензивно общуване с книгата се осигуряват чрез включване на останалите
три книги от помагалото. Предлаганите в тях допълнителни теми разширяват читателската
практика и обогатяват читателския опит в нови посоки.
 Според възможностите на своите ученици учителят може да променя интензитета на
четенето. Част от дейностите могат да се пренесат и проведат в системата на задължителната
и на свободноизбираемата подготовка. С цел дифиренциране на обучението и насърчаване на

17
самостоятелното четене на по-бързо напредващи ученици учителят може да използва
допълнителните теми и книжки от помагалото, от които да възлага задачи за изпълнение в
урочните, извънурочните и извънучилищни форми на обучение.
 За да се осигури възможност за непрекъснато практикуване на четенето в условията
на класно и извънкласно обучение, разпределението предвижда реализация и на програми за
домашно четене през зимната, пролетната и лятната ваканции.

1.2.2.1. Годишен календарен план за комплексна подготовка на читателя

Комплексната подготовка на читателя обединява работата по основните и допълнителните
теми, предложени в двата блока на помагалото.
Темите в книжките “Любими приказки”, “Стихотворни настроения” и “Чуден свят” се
определят като основни, тъй като подредбата им очертава базисната образователна
траектория за приобщаване на детето към книгата. За работа по допълнителните теми от
книжките “Пътешествие в Буквария”, “Празничен календар” и “Картинна галерия” е указан
ориентировъчен момент на връзка с основните теми. Той подлежи на доуточняване и текущо
съгласуване и с датите от националния празничния календар.

Седмица № Основни теми и книжки: Допълнителни теми и книжки: Изучавани

Месец 1. “Любими приказки” 4. “Пътешествие в Буквария” в периода
2. ”Стихотворни настроения” 5. ”Празничен календар” букви
3. ”Чуден свят” 6. ”Литературна галерия”
1.-2. ІХ 1 1.1. ГЪБАТА
3.-4. (ІХ-Х) 2 1.2. ДЯДОВАТА РЪКАВИЧКА А,Ъ
5.-6. (Х) 3 1.3. Ряпата Ъ, О, У, Е
7.-8. (Х) 4 2.1. ЗАЙЧЕНЦЕТО БЯЛО Е, И, М, Н+
9.-10. (ХІ) 5 2.2. МАЛКА ПРИКАЗКА Н, Л, Р, Й
11.-12. (ХІ) 6 2.3. ВЕСЕЛИ СТИХОТВОРЕНИЯ Й, Б, П, В
13.-14. (ХІІ) 7 2.4. НАРОДНИ ГАТАНКИ В,Ф, Д, Т
15.-16. (ХІІ) 8 2.5. ЛИТЕРАТУРНИ ГАТАНКИ 5.1. КОЛЕДА, НОВА ГОДИНА Т, З, С, Ж
Зимна ваканционна програма по книжката «Пътешествие в Буквария»
17.-18. (І) 9 2.6.Дървото на гатанките 6.1.ПРИКАЗНИ НЕБИВАЛИЦИ Ж, Ш, Г, К
19-20.(І-ІІ) 10 3.1. КЪЩУРКА ЗА ВЕСЕЛИЕ 3.0 СТИХОТВОРНИ НЕБИВАБИЦИ К, Дж, Ч, Ц
21-22. (ІІ) 11 3.1. ЛИЛИ 6.2. МЕЧО ПУХ Ц, Х, Щ, Ю
23-24. (ІІІ) 12 3.2. БАБА И ВНУЧЕ 5.2. БАБА МАРТА Ю,Я,йо,ь,ьо
25.-26. (ІІІ) 13 3.3. АКО БЯХ ГОЛЯМ + 5.3 КНИЖКЕ, ЗДРАВЕЙ; 6.3. ПИНОКИО
Пролетна ваканционна програма «Пътешествие в Книжен свят»
27.-28. (ІV) 14 3.4. УРАГАНЪТ И ПРИКАЗКИТЕ 5.3.ВЕЛИКДЕН; 5.4.ГЕРГЬОВДЕН
29-30 (ІV-V) 15 3.5 Хвърчи, хвърчи, 6.4.ЗАПОЗНАЙТЕ СЕ С ПИПИ
Хвърчило 6.5. Повредената книга
31.(V) 16 Моята библиотека 5.5. ЗА БУКВИТЕ; 5.6. Деня на детето
Лятна ваканционна програма «Пътешествието продължава»

(* С темите, изписани ръкописно, завършва работата с поредна книжка.)

Индивидуалната проходимост на предлаганата образователна траектория от читателя

първокласник определя границите на вариране в пътя на всяко дете към книгата и четенето.

1.2.2.2. Програми за ваканционно четене

18
 Примерното годишно разпределение включва програми за ваканционно четене с цел да се
поддържа ритъма на четенето и непрекъснатостта в читателското развитие на ученика.

Зимната ваканционна програма продължава традициите на семейното четене, при

които водеща роля все още има възрастният. В този период стартира работата с
допълнителните три книжки. От тях за цялостен прочит в “домашната школа” е предвидена
само “Пътешествие в Буквария”. Целта е да се предпостави и насърчи по-активното участие
на детето в предстоящата подготовка за празника на буквите в училище.
За превръщането на общуването с книгата в ритуал дете и възрастен могат да определят
време и място за общите си занимания, да създадат подходяща обстановка за провеждане на
сеансите, да уточнят график, от който детето да се осведомява кога и с кого от семейството
ще четат заедно. Грижата за приятната атмосфера благоприятства превръщането на
съвместното четене в очакван и любим момент на отмора и забавление.
Организацията на семейното четене в този контекст е описано в ръководството за
родителя. По-подробно указание учителят може да открие и по-нататък в книгата за учителя.

Пролетната ваканционна програма учениците планират съвместно с учителя, като за

целта използват материали от “Чуден свят” и трите допълнителни книжки. Реализацията на
програмата обаче предполага партньорско участие от страна на родителя. Само с негова
помощ детето може да проведе домашна седмица на детската книга (през първата декада на
април), а и да се включи в регионални и национални инициативи, посветени на книгата и
четенето. Така индивидуалното четене на детето ще намери излаз в по-широкия и вълнуващ
социален свят на четенето. (Указанията за съставяне на програмата виж по-нататък.)

Лятната ваканционна програма се подготвя индивидуално от всеки ученик съобразно

личните му предпочитания към автори и книги или по препоръка, направена от учителя и
съучениците. Важно е учителят да насърчи децата да включват в препоръчителните списъци
с книги за ваканцията такива жанрове, теми и автори, които вече са били обсъждани в
обучението по четене. Така се стимулира преноса на усвоените умения за четене в
самостоятелната читателска дейност извън прекия контрол от страна на учителя.
Ние смятаме за спорна обратната практика в препоръчителните списъци да се включват
книги и жанрове, които са предвидени за изучаване във втори клас. Първокласниците не са
подготвени за самостоятелно изпълнение на подобна задача, а неуспехът в четенето може да
доведе до загуба на интерес към книгите и да разколебае трайно увереността на детето в
собствените му възможности на читател.

1.2.3. Технологично планиране

Основа на технологичното планиране е блоково-модулният принцип на помагалото.
Независимо към кой блок на подготовка се отнася, всяка от шестте книги представлява
самостоен модул, осигуряващ постигане на определени цели с определени инструменти.
Представянето на технологията за работа с модулите е еднотипно и включва:
 Формулиране на целите, постижими с помощта на книгата;
 Описание на средствата за постигане на целите;
 Технологичен модел за работа с книгата;
 Конкретизация на модела във варианти за работа по темите на модула.

19
 1.2.3.1. Целите в модула се описват на три равнища, ориентирани съответно към
развитие на читателската активност, читателската самостоятелност и общата комуникативна
компетентност на ученика.
Читателската активност се стимулира чрез ситуации на взаимодействие с книжната
среда. Ето защо на това равнище се определят комуникативните стратегии за ориентиране
сред книгите и в отделна книга, които могат да се практикуват и усъвършенстват с работата
по съответния модул. Очакваните резултати от тяхното приложение се проявяват в насочване
вниманието на ученика към многообразието на книжния свят, в разширяване опита на
читателя в работата с конкретни книги от достъпния кръг за четене, в развитие на нагласа за
нагледно-действен подход на работа с книгите, в промени на обема, насочеността,
осъзнатостта и устойчивостта на читателските интереси.
Читателската самостоятелност се формира чрез овладяване и прилагане на книгата
като инструмент за четене. С тази цел предмет на обучение стават стратегиите за разбиране
на текст, чрез които ученикът самоорганизира собственото четене в съответствие с различни
цели и от различни позиции. По-важните от тях са следните: контекстно четене с опора на
текст, илюстрация и личен опит с цел пълноценно усвояване на информацията; критично
четене с разбиране на гатанка с цел решаване на смислови задачи (логически и образни);
диалогично четене на художествен текст с цел общуване с героите и автора и развитие на
ценностно отношеие към света; информационно-познавателно четене на нехудожествен
текст с цел проверка и промяна на познавателния образ на света…
Комуникативната компетентност на ученика се развива в контекстите, които четенето
създава за практикуване на устно и писмено общуване.
В контекста на устното общуване детето има възможност да се учи как да описва
илюстрация, да прераразказва епизоди, да поставя и да отговаря на въпроси, да изказва
мнения и предпочитания, да обосновава избор и оценка, да използва думи за изразяване на
чувства, да използва целесъобразно средствата на устната реч: пауза, темп, сила на гласа,
интонация и основен тон за въздействие върху слушателя, да коментира гледни точки за
книгата, да слуша активно и да рецитира изразително стихотворни текстове.
В контекста на писменото общуване детето има възможност да практикува четенето и
писането като единен познавателен и комуникативен процес: да се ориентира с четене в
дейностите и в условията на задачите (апарата за учене), да решава задачи в писмена форма
като пише (или преписва) думи, изречения, част от текст в условията на комуникативни
ситуации, да използва различни знакови средства за комуникация (пиктограми и символи,
букви и картинки) при организация на дейността си.

1.2.3.2. Към средствата за постигане на целите отнасяме инструментите, чрез които се

конструират сценариите за обучението на читателя, а именно: книжна среда, текст,
илюстрация, апарат за работа с текста.

Създаването на книжна среда е част от конструктивния замисъл на помагалото,

изградено на принципа “книжка в книжка”. Средата се моделира по различни начини:
 Чрез игровата платформа за пътешествието в света на книгите, която организира
четенето в контекста на търсенето, намирането, избирането, общуването с книгата.
 Чрез реализацията на помагалото като серия книжки, с които детето може да действа
практически, да ги изучава нагледно-действено, да ги чете и подрежда в своята библиотека.
 Чрез реализацията на всяка книжка като книжка-библиотека, т.е. като сбирка с
книжки, а не сборник с текстове.
 С представянето на всеки текст като един от елементите (макар и същностен) на
книгата, с която читателят общува и която той си представя нагледно-образно.
20
  С мрежата от връзки между книгите в помагалото и препратките към други книги
извън помагалото.
Взаимодействието с книгите на всички тези нива ситуират първите стъпки на малкия
ученик в реална книжна среда, каквато е необходима за превръщането на азбукаря в читател.

Текстовете в книжката са подбрани в съответствие с изискванията на учебната програма

и психологическите особености на читателското възприемане, но също така и съобразно
закономерностите в развитието на читателската дейност.
Отличителните особености на текстовия блок в помагалото намират израз в следното:
 Светът на текста и светът на детето са в динамична връзка, която променя
конфигурацията си на всеки етап от развитието на читателя. В началото текстовете
представят съдържание, отразяващо непосредствения опит на детето, но постепенно светът
на текста влиза в диалог със света на читателя и го променя. Чрез четенето малкият ученик
открива, преживява не само «своите» теми и проблеми, а и възможни решения, нови за него
гледни точки и емоции, оценностява нов тип взаимоотношения и модели на поведение.
 Четивността се моделира по начин, който дава достъп до съдържанието на текста
независимо от равнището на четивните умения на децата. Първата среща е с текстове, чието
съдържание е познато и лесно може да бъде «разчетено» по глобален път – с помощта на
илюстрацията, опита и другите читатели. Текстовете за първи самостоятелни стъпки в
четенето са в игрова форма и с повторителни структури (повтарят се думи, синтактични
модели, епизоди), което дава бърз достъп до съдържанието и до последващото гладко четене.
Текстовете за самостоятелно четене се композират на части върху министранички,
представящи смислови единици, достъпни за възприемане и разбиране от неопитен четец.
 Текстовете са във функционално единство с елементите, които съставят всяка една
книга, поради което се възприемат като част от книга с едно произведение. Така помагалото
учи детето зад текста да търси книгата, да си представя ситуацията на четене, която тя
поражда и да действа в съответните й обстоятелства. Самите ситуации повишават интереса
към четенето, интерпретирането и пресъздаването на произведенията, улесняват откриването
на жанровите им особености и ориентацията към тях в процеса на общуването.
 В единство със ситуациите, в които са включени, текстовете въвеждат различни
модели на комуникация: визуална комуникация чрез картинен текст; учебно-делова
комуникаиця чрез инструктивен текст с указание за дейност; познавателен тип комуникация
чрез нехудожествен текст; литературно-естетически тип комуникация чрез художествен
текст. Това създава предпоставки приобщаването към книгата да става на по-широка (не
само литературна) основа. Ориентацията на детето в социалния свят на четенето, в
многообразието от цели, постижими с него в различните социални практики, превръща
самото четене в личностно значима дейност, в път за социализация на личността.

Илюстрациите в цялото помагало са в много отношения нестандартни. Те не просто

онагледяват света на текста, а установяват особен вид диалог с него и с читателя.
Характерни за илюстрациите в шестте книжки са следните функционални особености:
 Илюстрациите са в динамична връзка с текста на различните етапи от обучението на
читателя. В първия модул «с книжки за игра на четене» те осигуряват «четенето по картини»,
като предлагат превод на словесния текст на визуален език. Чрез тях детето може да
прогнозира съдържанието на писмения текст, да семантизира негови елементи, да
контролира разбирането му. Съотношението илюстрация - текст е в ползва на илюстрацията,
което е присъщо на книгите-албуми за най-малките (т.н. картинни книги). Във втория модул
«с книжки за първи стъпки в четенето» илюстрацията и текста са равнопоставени. Това
гарантира достъпа до текста през илюстрацията и възможността за разбиране чрез активно
21
съотнасяне на текст и иллюстрация в различни фази на четенето. В третия модул «с книжки
за самостоятено четене» доминира текстът, а съпътстващите го илюстрации са най-вече
средство за контрол върху четенето с разбиране.
 Специфична е функцията на илюстрациите да представят модели на книжната среда и
образи на конкретни книги, да демонстрират начини на действие с тях и да визуализират
ситуации на четене, в които герой е читателят. Така освен портрети и картини от живота на
героите илюстрациите представят събития от живота на книгата, създават в образ света на
книгите и пътя на читателя в него. С тяхна помощ ученикът може да си представя нагледно-
образно своя напредък в четенето на всеки етап от развитието си на читател и да организира
четенето си като рефлексивен процес: да се настройва за четене, да прогнозира текста, да
актуализира опита си във връзка с текста, да допълва, доизгражда и развива представите си
за света, да контролира разбирането, да проверява и оценява резултата.
 В допълнение към това илюстрацията предоставя на ученика материал за реализация
на проекти, свързани с книгата: изработване на самоделни книжки, на куклен театър с кукли
на любими терои, на игри по сюжети от помагалото; подготовка на драматизации и
училищни тържества по текстове, четени в «Моята библиотека».
Така, от една страна, илюстрациите опосредстват четенето и интерпретацията на
прочетеното, а от друга страна, стимулират нагласите на учениците за общуване чрез
творческо самоизразияване.

Задачите в помагалото са част от апарата за работа с книгата, текста и илюстрациите. В

дългосрочен план именно чрез тях детето се учи как да организира дейността си, как да си
поставя цели в четенето и как да ги постига самостоятелно.
Отличителните особености на поетапно разгърнатата система задачи, са следните:
 Задачите координират приложението на звуковия аналитико-синтетичен метод на
ограмотяване в комбинация с елементи на глобалните методи (методът на целите думи и
методът «писане-четене») и с методите на самостоятелна работа с книгата (“четене-
разглеждане”). Така четивната техника на ученика се формира и усъвършенства в контекста
на цялостния процес за приобщаване на детето към книгата, четенето и литературата.
 Задачите осигуряват приложение на интерактивни методи на обучение чрез
взаимодействие с образователната среда. Към тях отнасяме: методите на игрово и ситуативно
моделиране на четенето, методът за развитие на критично мислене чрез четене и писане,
проектния метод, груповата работа, методът на визуализация на четенето и ученето,
методите “четене-разглеждане” и “четене-създаване” на книги и др. В реализацията на
методите предимство имат задачи, свързани с практическа работа, учебно изследване и
сътрудничество, оценъчни дейности и рефлексия, творческо самоизразяване.
 Задачите създават условия за индивидуализиране на обучението в съответствие с
особеностите на четивния материал и възможностите на малките читатели. Те предлагат
обучаващи серии дейности за диференциране на стратегии за четене на художествен и
нехудожествен текст и за жанрово ориентирано четене на гатанка, разказ, приказка и
стихотворение. От друга страна, подбраните задачи предоставят на всеки ученик възможност
за участие в комуникацията на равнището на наличната му компетентност – читателска и
учебна. За целта освен задачи с пряко указание за извършване на дейност (в стрелките на
пътеуказателя), помагалото предлага косвени задачи, непряко поставяни чрез репликите на
Аз и Бука в различни ситуации на четене; специално композирано единство на текст и
илюстрация, което провокира читателя да си самопоставяне въпроси и задачи; задачи за
групова работа и задачи, при които ученикът може да избира какъв текст да чете, каква
дейност да изпълнява, дали да си сътрудничи с други читатели и помощници или да се
справя сам, дали да бъда изпълнител на задачите или сам да поставя задачи.
22
  Системата от задачи въвежда модел за работа с книгата, който се усложнява стъпка по
стъпка, от текст към текст, от книжка в книжка. Така чрез изпълнението на задачите се
ръководи възходящото движение на читателя в рамките на предначертаната образователна
траектория. Едновременно с това системата осигурява възможности за реализация на
вътрепредметни и междупредметни връзки в обучението по четене, както и на връзката
между обучението по четене и приложениено на четенето извън училище.

1.2.3.2. Технологичен модел за работа с книгата

Моделът представя структурата на процеса на обучение на равнище модул и подмодули.
На равнище модул се описва работата с отделна книга за постигане целите на
проектирания в нея етап от читатателското развитие. Структурно процесът се моделира в три
фази, фигурирани за детето като етапи от поредно пътешествие с четене:
Мотивационно-подбудителен етап на четенето-пътешествие. Той включва ориентация в
платформата за комуникация, която книгата предлага: определяне на основната читателска
задача, стъпките за нейното постигане (план-карта на пътешествието) и очаквания краен
резултат, осъзнаване на стартовите позиции и създаване на психологическа нагласа за по-
дългосрочна програма за четене в рамките на цялото пътешествие. Неговият замисъл се
разгадава чрез постановъчните елементи на четенето, заложени върху кориците на книгите.
Процесуалната фаза осъществява пътешествието с четене. Тя се реализира стъпка по
стъпки, тема след тема. Повечето теми са разгърнати на самостоятелен разтвор, а много от
тях са в тясна връзка помежду си и съставят подмодули със собствени междинни цели
(Например четенето на гатанки се разработва в три последователни и постъпателно
развиващи се теми, предпоставящи нарастване на компетенцията за работа с гатанка).
Препоръчително е редът на темите да се спазва, тъй като с всяка следваща тема задачите –
четивни и читателски, се усложняват, а читателят пренася, прилага и усъвършенства вече
придобития опит за работа с книга в новите ситуации; на тази основа създава и нов опит.
За детето работата по нова тема е звено от пътешествието с четене. То започва с
ориентиране по картата на съдържанието в книгите-библиотеки и определяне посоката на
движение към следващата книжка. След прочита й, пак върху картата, читателят поставя
знак с оценката си за нея, рисувайки подходящо оценъчно човече.
Резултативно-оценъчната фаза на четенето се организира въз основа на изобразените
върху последните корици на книгите ситуации. В тях моделите на взаимодействие с книгата
се прилагат, обобщават и оценяват като резултат от работата със съответната книга. Типичен
представител на групата ситуации, с които завършват трите етапа от основната
образователна траектория (първите три книги от серията) е ситуацията на ориентация в
книжна среда, каквато предлага изложбата на книги. Разглеждането им “отваря вратите на
библиотеката” към социалния свят на книгата и проектира оценъчната активност на читателя
– той следва да прецени какви книги може, иска или трябва да избере и да прочете, кои са
неподходящи ири недостъпни за него, да аргументира оценките си, да рефлексира какво
всъщност може в четенето. При съставяне на последната изложба с книгите от “Моята
библиотека” ученикът осмисля изминатия път в четенето и постигнатите резултати във
финалната рамка на пътешествието, самосъзнава се като читател.
На равнище подмодули се организира работата по отделните теми - междинните възли
от траекторията на четенето. Процесът на работа с всеки подмодул повтаря структурно
процеса на работа с книжката-модул, тъй като прототип и на двата модела е самостоятелната
читателска дейност. Тя се организира чрез сценария за работа по тема, както следва:
А. Включване в ситуацията на четене (мотивация). Ориентиране и планиране на
четенето, активизиране на вниманието и събуждане на интереса към книгата и четенето.

23
 Читателят се учи да се настройва за четенето емоционално и рационално чрез системно
провеждани дейности за ориентиране в ситуация на общуване. Влизането в нея се ръководи с
помощта на инструментите от заглавната лента на всяка тема: образа на летящата книга с Аз
и Бука, заглавието на новия текст, импровизираната корица на книжка с него и пътеуказателя
с посоките в четенето. Като символ на пътешествието с четене летящата книга бележи реда
от стъпки в четенето, изминатия път на читателя и предстоящата среща с нова книга. Тя
задейства ориентировъчния рефлекс на пътешественика, който изучава всяка нова книга,
питайки се за какво му предстои да чете и чел ли е нещо подобно преди. В отговор читателят
конструира образи на историята, прогнозира герои и ситуации (къде ли ще пътешества,
какво и кого ли ще види) и проверява догадките си с преглед на илюстрациите. Така книгата
става събеседник, а читателят определя позициите си в диалога с книгата с помощта на
пътеуказателя - избира задачи и планира действия с текста (какво и как да чете).
Б. Практикуване и усъвършенстване на четенето (процес). Прилагане на налични и
овладяване на нови знания, умения, отношения в областта на четенето. Осмисляне на
прочетеното и на четенето като комуникативна дейност.
Дейностите на читателя с текста трябва да моделират четенето като процес на разбиране и
общуване. В изпълнителската си фаза четенето също предполага издигане и проверка на
предположения за смисъла на текста. Затова, когато е възможно, текстът се разделя на части,
оформя се в поредица странички, а ученикът чете страничка по страничка, като обмисля
съдържанието - преди всяка страничка прави хипотези, а след прочита й премисля
написаното и предвижда следващото. После пак проверява с четене на продължението и т.н.
Непрекъснатото съотнасяне на собствения опит и очаквания със света на текста, на текста с
илюстрацията, проследяването на реакциите на геройчетата (Аз и Бука) спрямо текста
ръководят процеса на общуване с книгата и контролират разбирането на текста.
В. Превключване на четенето в контекста на нови ситуации (резултат). Оценъчно
обобщаване на постигнатото в четенето и подготовка за пренос на усвоеното в училищната и
извънучилищната читателска практика на детето.
Основно средство за обобщение и оценка за постигнатото е ретроспективният анализ на
четенето: припомнят се основните задачи и дейности (не само какво четохме, а и какво
правихме с текста и илюстрациите), въпросите, които са обсъждани, трудностите и
постиженията по пътя към целите (с кои задачи се справихме добре – какво вече можем в
четенето, какво ни затруднява все още – на какво трябва да се научим в четенето), кой
момент от четенето (не само от текста) ще запомним (защо ценим четенето).
Преносът на усвоеното се ръкови чрез т.н. перспективен анализ (вид изпреварващ синтез
на проект за дейност) на възможни приложения на читателския опит във и извън училище. В
този случай на обсъждане подлежат въпроси от типа: какво можем да правим с прочетения
вече текст (да го преразкажем на мама, да го прочетем на татко, да го илюстрираме с батко,
да го инсценираме в домашния театър, да си направим с него книжка…), а какво може да се
прави с помощта на четенето (да играем, да научаваме нови неща, да пътешестваме, да
общуваме, за се забавляваме, да празнуваме, да си фантазираме…).
Чрез двата вида анализ ученикът рефлексира собствения читателски опит и своето
развитие като читател, задълбочава разбирането си за природата на четенето и ученето,
осмисля пътя си на читател и започва по-осъзнато да направлява читателската си практика.

1.2.3.4. Конкретизация на модела във варианти за работа по темите на модула

Сценарият за работа по всяка тема полага четенето в оптимален “маршрут”, проходим от

повечето ученици. За целта е достатъчно задачите да се изпълняват в предложения ред, като
се съблюдават условията им. В зависимост от читателската подготовка на учениците обаче
24
учителят може да адаптира маршрута – да редуцира задачите, за да облекчи пътя на читателя,
или да обогати и усложни обучаващата серия с нови дейности, възползвайки се от идеите в
книгата за учителя.
За да улесним този процес, тук ще изброим основните групи техники, които могат да се
използват при избор или конструиране на конкретен вариант за работа по тема:
А. Техники на работа с книгата: преглеждащо четене с цел най-общо запознаване с нова
книга (разглеждане на корица, преглед на съдържание, прелистване на страниците,
оглеждане на илюстрации); подборно четене на откъси от текст за ориентиране в
съдържанието; изучаващо четене на книга с активно съотнасяне на текст и илюстрация;
четене-създаване на самоделни книжки; проучващо четене (разглеждане и сравняване) с цел
ориентиране в книжна среда (библиотека, изложба) и избор на книга; четене-подреждане на
книжки в групи и редове; четене-игра по сюжети от историята и живота на книгата…;
Б. Техники на работа с текста: четене по илюстрации - разказване на текст със смислова
опора на илюстрациите; глобално четене на текст с предварително картинно декодиране на
думи и изрази; четене-превод на илюстрация в словесен текст и на текст в илюстрация;
четене през асоциативен облак; междутекстово четене, четене-възсъздаване на текст в
монологични и диалогични форми на реч; четене-прогнозиране на текст по заглавие и
илюстрации; четене-писане на текст по аналогия с текст-модел; игрово четене със
заместване на елементи (думи и изрази) от текста; четене с цел оценка и избор на
предпочитан текст от група текстове; ролево четене и четене-инсцениране на текст със
средствата на настолен куклен театър; четене-претворяване на текст в игра-драматизация;
четене на канон, в дует, на верижка, на ехо…;
В. Техники на работа с художествени текстове в стихове и в проза: четене-научаване
(наизуст) на стихотворен текст; четене-пресъздаване на образния свят на стихотворен текст в
словесни описания и асоциации; четене-съпреживяване с героя на стихотворението и четене-
интервю; трансформативно четене на разказ с диалогична структура; диалогично четене на
разказ с интерпретация на гледни точки и взаимоотношения на героите; творческо четене
(ролево, изразително) на разказ с елементи на инсцениране; диалогично четене на приказки с
цел общуване с герой и автор; аналитично четене-отгатване и сравняване на гатанки; четене-
интерпретиране на пословици от избрана тематична област…;
Г. Техники на работа с нехудожествени (познавателни) текстове: преглеждащо четене
на странички с познавателни текстове; изучаващо четене с откриване на нова информация по
тема с помощта на въпроси към текста и илюстрацията; четене-запомняне на нова
информация с помощта на текста и илюстрацията; четене през семантична карта и чрез
концептуални картинки; четене-конструиране на познавателен текст чрез комбиниране на
информацията от текста и илюстрацията…

25
 2. ЛЮБИМИ ПРИКАЗКИ

В КНИЖКИ ЗА ИГРА НА ЧЕТЕНЕ

Предназначението на “Любими приказки” - първата книга в

библиотеката на азбукаря, е да стимулира превръщането на детето от
слушател в читател чрез игри на четене.

2.1. Как слушателят влиза в текста

_____________________________________________________
Основната задача на модула е чрез любимите детски приказки четенето да се въведе в
контекста на играта, познанието и творчеството, да се разкрие и приеме от азбукаря като
средство за общуване и самоизразяване. Четивата са подбрани и представени така, че да
насочват интереса на малкия ученик към средствата за писмено общуване, да стимулират
прилагането на детските хипотези за писмения език и четенето и на спонтанно усвоените
елементи на грамотността като средства за разчитане на писмения текст и конструиране на
смисъла му. Познатото съдържание на приказките дава възможност за глобален старт в
ограмотяването, за бързо влизане в текста и в полето на смисъла, а избраният методически
подход включва детето в игрово четене още преди то да владее буквите.

2.1.1. Цели, постижими с книжката “Любими приказки”

С помощта на книжката и на партньорите в четенето малкият ученик може да овладява,

практикува и интегрира знания, умения и нагласи в следните основни стратегии:
А. Стратегии за взаимодействие/работа в/с книжна среда.
Инициативната и самостоятелна дейност на детето с книгата е крайната цел на
обучението по четене. За постигането й са от значение не само наличието на четивна техника
и на умения за работа с текста, но и развитието на потребности от четене. Те са функция на
начина, по който субектът взаимодейства със средата, и на свой ред определят готовността
му да прилага книгата и четенето за решаване на проблеми в различин сфери на дейност.
Формирането на такъв тип функционална грамотност предполага активна позиция на
ученика-читател, каквато се създава при конструктивисткия тип обучение и ученето чрез
опита и средата. В подобен контекст следва да се организират и първите стъпки на детето
сред книгите. При прехода към новата си позиция на читател малкият ученик не трябва да се
чувства ограничен от невладеенето на буквите и на механизмите на четене. За да влезе в
контакт с текста, той може да има достъп до съдържанието и по други канали – тези на
личния опит, на опита на други читатели и на системата на паратекста.
Ето защо е важно да се изгради продуктивна стратегия на четене, която тръгва от самото
дете, от неговата естествена активност и склонност към изследване на езика и света, в т.ч. и
на четенето като нова за него дейност с езика. Затова в помагалото се предлагат различни
компенсаторни техники (четене по илюстрации, слушане-разглеждане, четене по следите на
написаното или на прочетенето) и различни игрови практики (театрализирани форми на
26
четене), с чиято помощ децата могат да опознават елементите на книгата, да участват в
съвместно четене и да си сътрудничат в ученето. В този именно процес текстът разкрива
пред тях ролята си на инструмент за четене, а самото четене става активно констуриране на
смисъл с опора на текста и илюстрацията, т.е. на книгата. Взаимодействието с книжната
среда е условие и за развитието на личен читателски проект, в рамките на който детето ще
търси и намира отговор на вълнуващите го въпроси: За какво ми е четенето? Какво (искам,
мога) да чета? Как да (се науча да) чета? Какви книги предпочитам? Какъв читател съм?...
Б. Стратегии за четене с разбиране на текст и илюстрация.
Превръщането на слушателя в читател започва с практикуване на стратегии за разбиране,
основани на предформите на четене и писане, и продължава към развитие на контекстното
четене, основано на ориентацията в смисловата структура на писмения текст. Книгата
“Любими приказки” трасира този път, като разширява опита на ученика в следните посоки:
 Прилагане на предформи на писане и четене с картинно писмо (картинни думи и
изречения) с цел създаване на мотивационна основа за овладяване на буквите; осъзнаване на
буквеното писмо като универсално комуникативно средство.
 Съгласуване на глобалния (цялостния) с аналитичния (поелементен) подход при
конструиране на смисъла; Изпробване на компенсаторни техники за разбиране значението на
писмени знаци в текстове с познати истории (ученикът долавя, уточнява, проверява значения
на изрази с непознати още букви, като си помага с илюстрациите и контекста); Съгласуване
на различни кодове на езика (фонетичен, лексикален, граматичен) в процеса на четене с
разбиране, координиране образа на света от личния опит с образа на света в текста.
 Ориентиране в елементите на книгата: корица, страница, илюстрация, текст, автор,
заглавие, съдържание; Прогнозиране на текст по заглавие и илюстрация; Възприемане и
разчитане на илюстрацията като вид съобщение на образен език и вид превод на словесен
текст; четене разглеждане на книга-произведение и книга-сборник.
 Четене-писане на текст и четене-инсцениране на текст със средствата на самоделен
куклен театър; самоизразяване чрез средствата на изразителното четене, изразителното
разкзване и творческото превъплъщение в роля на сцената.
В. Стратегии за речево общуване – устно и писмено.
В ситуациите на речево общуване по повод текста и книгата учениците разширяват опита
си в прилагането на различни речеви техники, по-важните от които са следните: съставят
описание и повествование по сюжетна картина и по серия картини; преразказват познати
приказки или епизоди от тях, влизат в речеви ситуации и правят изказвания от позиция на
приказен герой, като си служат с изразните средства на устната реч: основен тон, интонация,
темп на речта, паузи, сила на гласа, мимика, жест, поза; участват в речево общуване, като
разиграват диалози между различни герои; водят диалог в съвместна дейност за разчитане на
текста, подготовка на куклен театър, инсцениране на текст, като спазват правилата на
речевото сътрудничество (изслушват другия, провяват разбиране, отправят запитване;
отговарят на въпроси; дават и приемат препоръки, съвети и оценки…).

2.1.2. Средства за постигане на целите

А) Книжната среда, създавана от «Любими приказки», стимулира интереса към четенето

чрез подбора на заглавия и начина на предстяване на четивата. Заглавието насочва читателя
не само към текста, а към книжката, която го съдържа. Детето може да я види
непосредствено в заглавната лента на страницата, нагледно-образно да опознае нейните
елементи: заглавие, илюстрация, текст, страници; заедно с партньори да използва книжката
като средство за игра на четене. От друга страна, работата с всяка книжка създава мрежа от
връзки с други книги: книжката с едно произведение (Под гъбата) препраща към сборника с
27
произведения на същия автор (В. Сутеев. Приказки и картинки) или книги на други автори с
подобни герои, а интересът към книжките с приказки се пренася към други обекти от
книжното обкръжение на съвременното дете (ситуацията “на изложба”), като го превръща в
поле на читателски избор.
Б) Текстовете в книжката си приличат по жанр, тема, герои, форма. Жанрът приказка
предпоставя интереса към дейностите с текста. Близостта по теми, герои и ситуации
подпомага ориентацията на детето в съдържанието и създава възможности за прогнозиране и
разбиране. В съчетание с тях кумулативната структура на текстовете (натрупване на
повтарящи се епизоди с малки съдържателни вариации) подобрява четивността и осигурява
достъп до смисъла по глобален път. Без да владее звуко-буквените механизми на четенето,
детето би могло да чете с опора на илюстрациите, съпътстващи или вградени в текста, както
и с помощта на т.н. четивен речник с предвидени за зрително запаметяване писмени образи
на ключови думи и изрази от текста.
В) Илюстрациите в “Любими приказки” осигуряват превод на писмения текст на езика
на “картинните думи и изречения”, не само онагледяват света на текста, а представят
портрети (разгъвки) на книжки, създават в образ света на книгите. Самите те са основно
игрово средство (кукли, декори и сцена) в “театъра на четенето”.
Г) Задачите предлагат в игрова форма три групи дейности: четене-слушане на текст,
четене-разглеждане на книжка и четене-инсценирате на приказка. Те помагат на детето да
планира четенето и ученето (пътеуказателя с дейности) и конструктивно да взаимодейства с
текста чрез техники, компенсиращи незнанието на буквите.

2.1.3. Как се работи с книгата “Любими приказки”

Замисълът на първото пътешествие в света на приказката се реализира според общия

модел на работа с книжките, както следва:
1. Опознавателното четене-разглеждане на “Любими приказки” обхваща обсъждане на
корицата, съдържанието на книжката и мотивационната страница с гатанката.
По илюстрацията на корицата детето се ориентира в ситуацията на съвместно четене и
възможните роли в нея. Прочитат се (по възможност с участие на децата) заглавието,
подзаглавието на серията и репликите на героите. Обмисля се какво ли четат баба и внуче,
кои ли приказки живеят в книжката, кои от тях учениците могат да разкажат или да прочетат.
Коментира се смисъла на репликите на героите от илюстрацията - предвижда се с кои герои
предстои среща в книжката. Предположението се проверява с “пътната карта” на
предстоящото пътешествие, отпечатана на страницата със съдържанието. По нея се
проследяват стъпките на читателя от книжка към книжка, разглеждат се кориците на
миникнижките и се прочитат заглавията им. Книгата “Любими приказки” се определя като
книга-библиотека, тъй като в нея читателят открива различни книжки. С прелистване се
открива на коя страница те се намират. Прочита се титулът на книгата-библиотека – първата
странца с гатанката. Коментира се кой е ключът към книгите, как ги отключваме, какво
ценим в тях, къде те ни водят, какви книги учениците вече познават и обичат, за какви книги
мечтаят.
2. Поетапното пътешествие с четене следва реда на темите в книгата-библиотека, а
разработката на темите – общата логика на работа с книгата-библиотека:
 Планът за работа по всяка тема се уточнява с преглед на заглавната лента на разтвора и
на апарата за работа с книгата. С опора на задачите се решава какво и как може да се прави с
илюстрацията и текста (думите, изреченията, частите на текста, героите, разказвача,
художника…) преди, по време и след четенето.
28
  Изпълнението на дейностите от работния сценарий на практика осъществява
пътешествието в рамките на трите основни ситуации: включване в четенето, практикуване и
усъвършенстване на четенето, превключване на четенето и прочетеното в нови контексти;
 Развитието на инициативност и самостоятелност в четенето предполага аналитични
наблюдения върху самите задачи (каква е целта, начина на работа, търсения резултат,
оценката на решението). Изпълнено върху конкретния четивен материал, обсъждането на
задачите ориентира детето в техниките за интерпретация на текста.
 Всяка прочетена миникнижка (приключена тема) се оценява от читателя, който рисува
оценъчно човече до корицата й () в пътната карта на пътешествието. По този начин
страницата със съдържанието на книгата-библиотека се превръща от пътна карта в дневник
на пътешественика, в който се отразява пътя на читателя сред книжките.
3. Четенето-разглеждане на четвъртата корица осмисля изминатия път и постигнатите
резултати във финалната рамка на пътешествието. В заключение на работата с книгата
учениците “посещават” книжната изложба, изобразена върху корицата, ориентират се в
многообразието от показани книги, за да преценят кои могат да прочетат сами или с помощ.
Като критерий за вземане на решение те използват знанията си за елементите на книгата. Въз
основа на тях определят на кого и за какво служат различните книги, съответстват ли на
личните им читателски предпочитания и на индивидуалните им възможности.
Чрез действието в подобни ситуации детето усвоява образци за поведение в книжна
среда, в частност за избор на интересна и достъпна за него книга.
Въображаемото разглеждане на изложба може да протече в няколко хода:
 Обхожда се с поглед илюстрацията с изложбата на книги – “фотографира се” цялото
разнообразие. Описват се външните белези на различните видове издания и се споделят
впечатления и първи оценки (книгите могат да бъдат тънки или дебели, големи или малки,
само с илюстрации, или само с текст, с повече текст и т.н.).
 Определят се критерият и начинът за избор на книжка. Интересните и достъпни за
всички деца книги, пред които следва да се нарисува усмихнато човече, са разположени на
първите два реда. Обосновава се оценката за избраните и отхвърлени книги според
възприетия критерий за достъпност. Ученикът сравнява своята оценка с тази на геройчетата
Аз и Бука и добавя свой коментар по тях. Прави се обобщение, че при избор на книжка
читателите отделят внимание не само на съдържанието, а и на размера и дебелината на
книгата, на броя и вида на илюстрациите, на обема на текста и на големината на буквите.
 Обобщават се откритията за видовете книги, достъпните и желани книги се отделят
от непосилните и неинтересните. Ученикът може да очертае пътя си между книгите, избрани
от изложбата, да се върне към картата-дневник в началото на книгата-библиотека и да
определи какво вече е прочел, какви книжки може и иска да чете занапред, коя му предстои
да добави към библиотеката (препоръката на книжката е оформена като рекламно поле).

2.2. Идеи за работа по темите в модула

_____________________________________________________
Типовият сценарий за организация на четенето се конкретизира съобразно особеностите
на четивния материал и динамиката в развитието на читателския опит.

29
Тема 1. Четене-разглеждане на книжката “Под гъбата” и на сборник с приказки

Очаквани резултати: Учениците изпробват техники за декодиране и разбиране на текст с

опора на картинния паратекст (илюстрация и пиктограми), повторителната структура на
словесния текст и в сътрудничество с четящ партньор; ученикът разпознава и назовава
елементите на книгата, докато я разглежда; открива апарата за учене (пътеуказателя и
стрелките със задачи) и прочита глобално задачите; опитва се самостоятелно да прочете
разучен текст или откъс, като прилага картинни ключове за разбиране на писмените знаци.
Според сценария четенето се организира в следните ситуации:
1. Ориентиране в началната ситуация на четене, планиране на работата.
Организира се четене-разглеждане на разтвора с приказката с цел ориентация в задачите и
условията на четенето. В отговор на въпроса накъде ни води летящата книга се преглежда
заглавната цветна лента, чете се заглавието и се описва корицата на миникнижката. Обсъжда
се що ли за гъба е това и какво ли може да се случи с нея (край) нея. Бързо се разглежда
страницата, за да се провери хипотезата за възможната случка. Чрез пътеуказателя се
определя какво читателят може да прави с книжката, кой ученик кои задачи иска и/или може
да изпълни самостоятелно и за кои иска помощ.
2. Четенето-разглеждане на книжката се организира, както следва:
2.1. Четене по илюстрации: разглежда се разгъвката на картинната книжка, сравняват се
картините и се описват промените, отразени в тях (повтарят се мястото и основното
действие, променят се броят на героите и вида на гъбата); описват се с думи възможни
следващи илюстрации и страници на книжката; разказва се историята;
2.2. Текстът към отделните илюстрации се разчита с опора на картинните елементи и по
аналогия; прогнозира се краят му и предположението се проверява на следващата страница;
2.3. Прочита се последната част на текста, поместена върху корицата на сборника с
приказки, открива се въпросът, на който героите търсят отговор (Защо отначало за един
няма място, а накрая – за всички се намира?) и се отговаря.
Обобщава се, че отговорът се подсказва от илюстрациите с растящата гъба, нашето
знание за “нравите” на гъбите и най-вече от текста - той разкрива, че истинската причина за
щастливия край е не в гъбата и дъжда, а в другарството.
3. Четенето-разучаване на текста се мотивира с играта “В театъра на четенето”. Всеки
трябва да прочете текста като артист пред публика. За целта текстът се разучава по абзаци и
“на ехо” - детето повтаря изречение по изречение или част по част прочетеното от учителя
или от четящ връстник, като следи илюстрацията и текста. После учениците се редуват да
четат по изречения или по абзаци. Накрая текстът се чете по роли и при готовност се
драматизира. В заключение се разглежда корицата на сборника с приказки от същия автор,
прочитат се заглавията на другите приказки, по тях и по илюстрациите с героите се
прогнозират, импровизират и избират следващи истории за четене.

Тема 2. Четене-разглеждане и инсцениране на “Дядовата ръкавичка”

Очаквани резултати: Ученикът разпознава и назовава елементите на книгата, ориентира

се в картинен текст-указание за изработване на настолен театър и по него подготовя сцената
и куклите за театъра. Ученикът чете и инсценира приказка в настолен театър, като се
превъплъщава в ролите на разказвача и героите, интонира адекватно речта им и пресъздават
поведението им, като разиграва адекватно куклите.

30
 Работата по темата се реализира в следните ситуации:
1. Въвеждане “в театъра на четенето” с разглеждане на 5-те страници с материала за
проекта, свързан с подготовка на куклено представление. Поставя се целта: ”Да се научим
как се прави куклен театър по любима приказка”. Обмисля се плана за подготовка на
представлението: подготовка на текста за актьорите и разучаване на ролите, изработване на
куклите и сцената, репетиция и представление.

2. Подготовката на текста става в помощта на миникнижката “Дядовата ръкавичка”:

2.1. Приказката се разпознава по заглавието и илюстрацията, припомня се историята в
онази част, която отговаря на въпроса как дядовата ръкавичка става къщичка (задача 1.);
после историята се сравнява с историята за гъбата (по място, време, действия, герои). Самата
приказка се оприличава на верижка (нанизват се нови герои и действия), а книжката с нея –
на хармоника или влакче (книжката се разгъва, разтяга като приказката). Предполага се какви
са илюстрациите на закритите странички, обсъжда се дали илюстрацията от задача 2 има
място в книжката и къде е то (на корицата). Изреченията под илюстрацията се прочитат с
гласа на различните герои;
2.2. Открива се, че липсващият елемент в книжката е текстът. Той може да се състави чрез
игра с текста на предишната приказка “Под гъбата”, като думите, които не съответстват на
новите илюстрации се заместят с нови. (Например, вместо: Дъжд застигнал мравката – Сняг
застигнал мишката Гризана; вместо: Мравката видяла гъбка и се скрила – Мишката видяла
ръкавичката и се скрила и т.н.). В така съставения вариант се вмъква и типовото изказване
“Аз съм… Моля ви…” (задача 3.), което се изпълнява от името. След това текстът се записва
от учителя под диктовка на учениците и се чете от тях до разучаването му.

3. Подготовката на представлението продължава с изработване на настолния театър:

дорисуване на декора (корицата на книжката), правене на куклите, оформяне на сцената (без
да се наруши целостта на хартиената рамка). Ученикът сам открива кои страници му помагат
за изпълнение на тези задачи и с помощта на другарите и учителя се ориентира в
инструкцията за дейност. Указанието за изработване на куклите трябва добре да се разбере и
запомни, защото след изрязване на шаблоните ще може да се ползва само съкратения му
вариант от страницата с куклите.
Следва упражнение за водене на куклите и “подготовка на актьора за ролята”. Учениците
репетират преминаването от роля в роля (в т.ч. в ролята на разказвача), после ролево четене и
изпълнение в двойки с другаря по чин. Накрая представлението с куклите се поставя и играе
като театър на маса (за другаря и пред класа), а после и на сцена с актьори-деца.

4. Задачите в заключителния етап на работата са за творчество и обобщение:

В най-популярната версия на народната приказка дядото се връща за ръкавичката и
героите остават без покрив. Децата обаче са почитатели на щастливия край, а това е добър
мотив за творческа активност с цел съчиняване на нов завършек на приказката. Затова на
учениците се поставя задачата да авторизират приказката, като “анализират случая” и решат
проблема с къщичката. Процесът се организира чрез работа по групи или на принципа на
мозъчната атака. Накрая приказката може да се изиграе с избрания нов край на историята.
Постиженията в четенето и ученето се обобщават в отговор на въпроса: Какво научихме,
докато играхме? (да четем нови думи, да четем едно и също изречение по различен начин;
да откриваме колко пъти се повтаря случката; да сравняваме приказки с подобни герои и
случки; да четем текст, който заедно сме написали; да изработваме куклен театър и да играем
в него…).

31
 Целта на описаните техники за работа с писмен текст не е ограмотяване на учениците, а
изпреварващо ориентиране във функциите (съхраняване, предаване и получаване на
съобщения) и структурата на писмената реч (линейност и дискретност на писмените знаци в
текста). Благодарение на дешифрирането на писмения текст чрез собствените му знаци,
детето започва да осъзнава функциите на самия текст и смислообразуващата връзка на текста
и илюстрацията.

Тема 3. Самостоятелно четене на “Дядо и ряпа” по глобален метод

Очаквани резултати: Ученикът изпробва стратегия за разчитане на текст и

конструиране на смисъл чрез комбиниране на различни средства - познато съдържание,
илюстрации, глобален четивен речник (запаметени писмени образи на думи и изрази),
словоред на изречението, повторение на епизоди в текста. Ученикът може да прочете
самостоятелно кратък адаптиран текст на позната приказка, като използва предварително
разучен четивен речник и комбинира думите от него за постигане на разбиране, опитва се да
чете, като фразира и интонира. Ученикът изпробва интертекстово четене на основата на
текстове с кумулативен модел (трансформация по аналогия с познати приказки).

Ситуации и стъпки:
1. Включването в ситуацията на четене се организира по познатия начин: По
заглавието и илюстрацията се разпознава приказката и се обсъжда колко картинни страници
би имала книжката “Дядо и ряпа” (броят на страниците = броя на героите + 2 страници за
начало и край на историята). Разглежда се цялата страница и чрез пътеуказателя се обмислят
възможни игри с текста (четене на думи, изречения, текст, инсцениране на текста,
представяне на актьорите и техните приказки). Поставя се целта: Да открием как може да
се чете текст, без да се познават буквите, как да играем на четене и как - с прочетеното.

2. Работата с текста включва следните стъпки:

2.1. Дешифриране на опорните думи и изрази от текста: С помощта на картинките в
жълтото поле се разчита значението на ключовите думи и на изречението-рефрен от текста,
запомнят се графичните им образи. После се прочитат (от учителя или ученици) и зрително
се запомнят имената не героите от илюстрацията. Предварително двете групи думи са
записани на дъската в разбъркан ред и след дешифрирането им децата трябва да ги
разпознаят, подредят и номерират съобразно реда на действието и на появата на героите.
2.2. Първата ориентация в текста е със задача да се открият вече разчетените думи и
изрази и да се установи колко пъти те се повтарят. Под ръководството на учителя се прави
фразов анализ (на кое място в изречението са познатите думите, кои са съседните им думи,
коя след коя дума следва, по кои думи се различават съседни изречения). Възможни са
упражнения и за звуко-буквен анализ на думите.
2.3. След като е снета четивната трудност на текста, учениците го прочитат на глас -
цялостно и в дует с учителя. За да се поддържа желанието за многократно четене, учителят
предлага нови и различни игрови начини на взаимодействие с текста, а учениците ги
изпробват, за да решат кой от тях съответства в най-голяма степен на съдържанието на
приказката. Текстът се чете: “на щафета“ със смяна на четците на всеки нов ред или ново
изречение; “на канон” с присъединяване на нов четец при всеки следващ абзац (“Заедно да
четем, както заедно героите теглят ряпата”); “на сцена” – с редуване на четци, които влизат в
ролята на героите и от тяхно име прочитат съответния абзац.

32
 3. Играта на четене може да продъжи от позиция на автор на приказка и на герой от
приказка. За целта първо се импровизират варианти на историята с промяна на мястото,
обекта и героите (зелка в горската градина, вкусно водорасло на морското дъно, захарен
памук в небето). Съответните думи от текста се заместват и с четене-разказване се
представят нови версии на историята. От тях подходяща за инсцениране с куклите от
“Дядовата ръкавичка” е “горската” версия. По желание може да се инсценира и
традиционната версия, като се използват хартиени напръстни кукли, изработени в уроците по
Бит и технология (подобен материал се предлага в някои от учебниците за І клас).
Накрая учениците могат да сравнят кукления театър с актьорския театър, като повторно
се върнат към илюстрацията и обсъдят постановката на “Дядо и ряпа” на приказната сцена
по въпросите: Кои са актьорите в горския театър (Морския цар, Баба Яга, Котаракът в чизми
и т.н.)? От кои приказки те идват и защо ли са избрани точно за тези роли? Какво те биха
могли да кажат за себе си или за героя, чиято роля изпълняват? Децата влизат в ролята на
новите герои и се представят от тяхно име, отговаряйки на въпросите.

3. В заключение работата с приказката и с цялата книга се обобщава по въпросите:

3.1. Какво можем да правим с книжките с приказки?
Да разглеждаме кориците и избираме книжки, да разглеждаме и четем, да
преразказваме, да драматизираме и инсценираме, да си фантазираме и да се забавляваме,
да учим и да играем, да направим книжка.
3.2. Как четем книжка с любими и познати приказки?
Първо отгатваме по корицата за какво е книжката, разглеждаме и четем по
илюстрациите, разчитаме сами или с помощник текста, съотнасяме текст и илюстрации,
четем с букви и картинки, разказваме по картини.
3.3. На какво ни учат приказките в книжката за игра на четене?
От “Под гъбата” и “Дядовата ръкавичка” разбираме, че не обстоятелствата, а
другарството помага в беда, а историята за ряпата ни показва, че заедно можем повече и
участието на най-малкия (мишлето) е от значение за общия успех (Затова и ние ще се учим
заедно на четене).

33
 3. СТИХОТВОРНИ НАСТРОЕНИЯ

В КНИЖКИ ЗА ПЪРВИ СТЪПКИ В ЧЕТЕНЕТО

Книгата “Стихотворни настроения” помага на ученика да

практикува ролята на четец, който разчита и разбира текста още в
периода на ограмотяване, и подготвя влизането му в ролята на читател.

3.1. Как слушателят става четец

_____________________________________________________
Книгата предлага като четивен материал предимно стихотворни текстове (в т.ч. гатанки),
тъй като детето все още е в характерния за предучилищната възраст “стихов” период на
засилен интерес към стихотворната форма. Затова акцентът е върху повторителните
структури на игровата поезия за деца и игровите форми на работа. С тяхна помощ азбукарят
по-успешно може да се мотивира за четене и по-лесно може да преодолява външната
(писмена) форма на текста по пътя към разбирането на съдържанието му. От друга страна,
взаимодействието с текста и илюстрацията е поставено така, че в хода му малкият ученик да
практикува и овладява четенето-разглеждане като основен метод на работа с всяка една
книга. За това допринасят и включените творчески задачи за създаване на собствени книжки.

3.1.1. Цели, постижими с книгата “Стихотворни настроения“

С помощта на книгата, връстниците и учителя малкият ученик може да овладява,

практикува и интегрира знания, умения и нагласи в следните основни стратегии:
А. Стратегии за взаимодействие с книжна среда.
Във взаимодействие с книгата и книжната среда ученикът открива и се учи:
 Да прилага знания за елементите ва книгата: книжно тяло, корица, страница, текст,
илюстрация, заглавие, автор; да разбира на практическа основа функциите на поезията и да
разграничава някои видове поезия, да разграничава поет и лирически герой
 Да възприема книгата като събеседник, като: се ориентира в предназначението,
съдържанието и адресата й (на кого за какво служи книгата); избира книжка съответна на
интересите си, насочвайки се по заглавието, името на автора и съдържанието; да се
ориентира в книжна среда, да сравнява книги и да намира такива, които са съответни на
актуалните му възможности, да установява връзки (прилики и разлики) между прочетени
книги; да се настройва за общуване с прочит на “титула” с програмното стихотворение
(определящо въздействието на книгата върху читателя); да поддържа нагласата зад текста да
вижда книгата, да работи с нея от позиция на читател и на автор;
Б. Стратегии за четене с разбиране на книга. Детето има възможност:
 Да тренира четивната техника в игрови контексти, да декодира съобщения с помощта
на текста и илюстрацията, да прилага техники за слушане-разглеждане и за четене по
следите на прочетеното с цел научаване на текста, да чете текста глобално по следите на

34
разучаването му; да чете с опора на различен вид прогнозиране – звуко-буквено, лексикално,
синтактично и с включване на смисловата догадка.
 Да чете стихотворение с ориентация в жанровата задача на текста (общуване чрез
словесно-поетични образи в мерена реч): да пресъздава словесни образи, да съпреживява
емоцията на съдържанието и оценностява емоцията на формата;
 Да чете гатанка с ориентация в жанровата задача на текста (общуване чрез задаване и
отгатване на гатанки, чрез изпитание и забавление): да решава с четене смислова задача, като
изследва условията, прави хипотеза за отгатката, проверява догадката, решава задачата и
обосновава отгатката.
 Да сътрудничи с други читатели за постигане на разбиране при четенето, да съгласува
двата пътя на четене с разбиране: от илюстрацията към текста (прогнозиране) и от текста
към илюстрацията (контролиране); да съотнася и обработва визуалната и словесната
информация и да включва адекватно смисловата догадка в процеса на разбиране.
В. Стратегии за речево общуване – устно и писмено
В контекста на устното общуване детето има възможност да се учи как да описва
илюстрация, да отговаря на въпроси, да изказва мнения и предпочитания, да обосновава
избор и оценка, да използва оценъчни думи за изразяване на чувства, да използва
целесъобразно средствата на устната реч: пауза, темп, сила на гласа, интонация и основен
тон за въздействие върху слушателя, да коментира гледни точки за книгата, да слуша активно
и рецитира изразително стихотворни текстове.
В контекста на писменото общуване детето има възможност да практикува четенето и
писането като единен познавателен и комуникативен процес: да се ориентира с четене в
дейностите и в условията на задачите (в апарата за учене), да решава комуникативни задачи в
писмена форма като пише или преписва думи, изречения, части от текст, да използва
различни знакови средства за комуникация (пиктограми, символи, букви) при организация на
дейността си.

3.1.1. Средства за постигане на целите

Спецификата на елементите, които изграждат работните сценарии, се състои в следното:

А. Книжната среда на «Стихотворни настроения» разширява кръгозора на малкия
читател, като премества интереса му от приказката (“Любими приказки”) към поезията и
едновременно с това променя характера на взаимодействието му текста. При работа в нея
детето се учи да действа активно и диференцирано с книжка-произведение и с книжка–
сборник, да разглежда и преценява различни по тема и достъпност книги, да взаимодейства с
книгата от различни позиции (четец, читател, автор, изпълнител) и с различни цели.
Б. Текстовете са специално подбрани и представени така, че да превърнат книжката в
събеседник още преди детето да може да чете самостоятелно. В буквения период свободната
ориентация на детето в текста е възможна, когато той е запаметен. Условия за това създават
любими стихотворения и песнички, спонтанно или целенасочено разучени още в детската
градина или в семейството. Заедно с тях в книгата-библиотека присъстват кратки игрови
текстове с повторителни структури, които правят възможно приложението на компенсаторни
стратегии за справяне с азбучния код. Те съдържат минимум непознати съгласни букви,
които се дешифрират с опора на контекста. Достъпни за самостоятелно четене са и
гатанките, предпочитани от децата заради краткостта им и простата двуделна структура
(загадка + отгатка), която поражда комуникативна ситуация на игрово общуване.
Едновременно с това гатанките дават на читателя ключ за приобщаването му към
художествения текст и книга, в чиято основа е образният език на словесното изкуство.
35
 В. Илюстрациите се характеризират със следните функционални особености:
онагледяват самите ситуации на четене, начините на разбиране на текста от различни
читатели, начини за интерпретиране на текста с различни средства (на изразителното четене,
инсценирането, “книгоиздаването”); дават идеи и ключове за интерпретиране съдържанието
на текста и за проверка на неговото разбиране, представят книгата и книжната среда по
начин, който прави възможно практическото взаимодействие с тях.
Г. Задачите в “Стихотворни настроения” се поставят чрез следните инструменти:
 Непряко поставяне чрез репликите на Аз и Бука в различни ситуации на четене.
 Пряко указание за извършване на дейност чрез стрелките на пътеуказателя
 Специално композирано единство на текст и илюстрация, което провокира към
сапопоставяне на въпроси и задачи.
Задачите са с игрови характер, но задават модели на самостоятелно четене, стимулират
активното възприемане и оценъчната позиция на читателя.

3.1.1. Как се работи с книгата «Стихотворни настроения»

1. Замисълът за второто пътешествие в света на поезията е кодиран в оформлението на

книжката и може да се разчете поетапно, както следва:
1. 1.1. Четене-разглеждане на корицата – по заглавието и изобразената ситуация се
определя настроението на героинята и възможни причини за него (За какво мечтае, какво й
липсва в големия град?), прочитат се съветите на геройчетата за “поправка” на лоши
настроения (текстът на Е. Дикенсън). Обобщава се от какви настроения се раждат
стихотворения и как стихотворенията могат да променят настроенията. Предварителната
задача на учениците е да изпробват “рецептата“ на геройчетата, като се опитат с мечта и
въображение “да си направят“ планина (елхичка с птичка), зима (топка сладолед), море
(слънце в чаша вода)...
2. 1.2. Разглежда се втората страница със съдържанието: С помощта на пътеуказателя
учениците обсъждат какви ли настроения ще преживеят във второто си пътешествие. По
кориците на книжките определят какво ще четат - стихотворения, приказка, гатанки, с
помощта на учителя обмислят ситуациите на четене върху кориците: Защо ли козата чете
приказка на козлето? (за поука навярно); За какво ли мечтаят бабата и внукът над своята
книжка? На кой въпрос отговарят читателите на гатанки; намират текстовете на
посочените страници и установяват, че външно всички приличат на стихотворения (това
обяснява присъствието им в книгата)? По картата на съдържанието се проследява накъде
води второто пътешествие с четене и как завършва (с нова изложба на книжки и с нова
задача пред читателя). Учителят обяснява, че за да се справи с нея, за да отговори в края на
пътешествието на въпросите: Какво четем? С каква цел четем?), читателят трябва да търси
и намери отговорите по време на самото пътешествие с четене.
3. 1.3. Стихотворението “Песничка за изкуството” (страница титул) се чете и разучава
като химн на второто пътешествие с четене. Ученците откриват кой как се справя с лошите
настроения, като проследяват нишките от героите до облачетата. Обмислят се думите на
поета за изкуството: “То е верен твой приятел, то е истински другар” и се обобщава, че
поезията помага на въображението да променя настроенията на читателите.
2. Поетапното пътешествие следва реда на темите в книгата-библиотека, а разработката
на темите – общата логика на работа с книгата-библиотека: Планът за работа по темите се
уточнява с преглед на заглавните ленти и на апарата за работа с книгата. А изпълнението на
работния сценарий по всяка от темите на практика осъществява пътешествието в рамките на

36
трите основни ситуации: включване в четенето, практикуване и усъвършенстване на
четенето, превключване на четенето и прочетеното в нови контексти.
Новото в заключителните ситуации е, че детето влиза в ролята на пътешественик, който:
а) води дневник, като нанася в картата на пътешествието (втора корица) своята оценка за
прочетеното и чертае пътя до следващата книжка; б)“дава” интервю - разказва къде и с кого е
бил (заедно със зайчето в беда; при осиротелия дядо, на пътешествия с чуден влак, в
необикновения свят на гатанките), как и за кого е направил първите си книжки-играчки.
3. Четенето-разглеждане на четвъртата корица цели осмисляне на изминатия път и на
резултатите, постигнати в края на второто пътешествие. Учениците разглеждат изложбата и
представят накратко всички книги, които откриват там (книги с гатанки, приказки,
стихотворения, смешки, приключения; детски енциклопедии, речници). Проследява се какво
въздействие те имат върху различните читатели (засмени, замислени, удивени…);
коментират се репликите на геройчетата за това кой какво търси и цени в книгите.
Учениците посочват кои от показаните книги вече са прочели, кои искат да препрочетат или
да намерят за четене, повторно се отговаря на последните въпроси (какво с каква цел четем).
Накрая ученикът може да очертае пътя си между книгите, които е избрал от изложбата.

3.2. Идеи за работа по темите на модула

_____________________________________________________

Тема 1. Как да четем и да играем със «Зайченцето бяло»

Очаквани резултати: Ученикът казва стихотворението наизуст, разпознава и назовава

емоциите на героите, описва с думи (със и без опора на илюстрацията) промяната в
преживяванията им, предава чувствата на лирическия герой при четене и рецитиране; следи,
сравнява и оценява реакциите на различни читатели на текста, описва своите преживявания
на читател и изказва оценка.
Ситуации и стъпки:
1. Ученикът влиза в ситуацията на четене, като търси книжката на втората страница
със съдържанието и по указания номер на страница намира текста. (С кого ще е първата
среща в това пътешествие с четене? На коя страница читателят ще намери изгубеното
зайче?). Разглежда се заглавната лента и страничките на миникнижката с изобразените край
тях персонажи читатели. Определя се по какво се познава, че страничките са от една книжка
(какво има на тях), и по какво се разбира, че читателите четат и обсъждат страничките.
2. Диалогичното четене се организира на глобален принцип, както следва:
2.1. Прослушване/изпяване на песничката и/или прочит и припомняне на текста.
2.2. Съвместно четене с цел разбиране: а) Учителят (или дете четец) чете целия текст, а
учениците слушат и показват с пръст елементите на илюстрацията, по които създават мислен
образ на чутото. (Зайченцето бяло – сочи се зайчето, цял ден си играло – сочи се слънцето и
т.н.). Движението на пръста “отпечатва” възникналите представи в паметта, и те стават опора
за възпроизвеждане на съдържанието; б) Учениците отново слушат текста, за да открият и
запомнят най-веселата страничка (илюстрация), най-тревожната, най-тъжната, най-
страшната, най-обнадеждаваща, най-щастливата. Те посочват съответните страници и
коментират заедно с учителя как художникът е предал чувствата на героите (с избора на
момент от стихотворението и цвят на изображението, с поза и лицеизраз на героя). После

37
ученици четат в дует с подготвен четец - пригласяйки му или на ехо, и следят с пръст
словесния ред на стиха; в) За да се затвърди реда на картините, по тях се проследява
историята на зайчето (играло - закъсняло, побягнало - заплакало, срещнало - намерило). В
същия ред се назовават чувствата на героя и се запаметяват думите за тях: радост, тревога,
страх, объркване/паника, надежда, щастие; г) За да се свържат преживяванията с мислите на
героя, читателят се постави на мястото му и предполага какво той би казал във всеки един
момент от случката. Накрая читателите откриват оценката на автора и дават своя оценка за
героя, като отговарят на въпроса: Юначе ли е зайчето, щом плаче?
2.3. Ученето продължава с четене-разучаване на текста, като за целта се комбинират
различни начини: ехо-четене - детето “чете” (повтаря) след възрастния; пъзел-четене:
възрастният зачита куплет, слушащият бързо го намира в текста и се включва в дует;
шафетно четене– възрастен и дете се редуват в четенето.
2.4. Следва задача за изразително четене, като условието е текстът да се чете от името на
различните читатели на книжката. Предварително се преценява кой герой как чете и какъв
читател е. (Какво ли си мислят и чувстват Вълчо, Аз и Бука, докато четат? Кой от какво е
заинтересуван и по какво се разбира това?) Проследява се как художникът е показал
мислите и намеренията на Вълчо (облизва се, мечтае, наумява нещо, подготвя се, действа,
разочарова се). Учителят влиза в ролята на вълка и чете текста, като се стреми да изрази
чувствата му. Ученици влизат в ролята на Аз и Бука и четат, като се стараят да покажат
съпричастност към зайчето. Накрая читателите прочитат текста от свое име, опитват се да
изразят своите чувства, а след това коментират как четенето на стихотворението е променило
собственото им настроение.
3. Оценъчният компонент на четенето се реализира в беседа по въпросите: Как
научихме стихотворението наизуст, как успяхме да го прочетем изразително. По какво
приличаме на героя, на кой читател приличаме? За какви ли читатели Л. Милева е писала
текста - за такива като Вълчо или за такива като геройчетата?На кого можем да
прочетем текста?

Тема 2. Как да четем и да играем с “Малка приказка”, за да се забавляваме

Очаквани резултати: Учениците четат с разбиране текста и го интерпретират със

средствата на илюстрацията, пантомимата, изразителното четене, изразителното
изпълнение (интонация, паузи, ударения, основен тон, сила на гласа, темп).
Сценарият следва и развива подхода, приложен към “Зайченцето бяло”:
1. Разучаването на текста се постига с помощта на описаните вече похвати за учене
наизуст. Нов момент в работата е играта на пантомима (разиграването с жестове на онова,
за което се говори във всеки куплет). Учителят чете и показва, ученикът слуша и показва
(Хей такава…), а после – чете и показва. Многократното четене-изиграване подкрепя
запаметяването и подготвя детето за влизане в ролята на актьор-четец.
2. Ролевото четене се извършва от позицията на героите-четци, показани вляво на
страничките с текст. Открива се кой казва поредното четиристишие и за кого се говори в
него. Обмисля се колко маски ще смени актьорът, който представя историята на сцена
(маска за разказвача, който предава началото и края на историята, маски за участниците в
случката: дядото, козела, вълка). Четенето продължава с играта “Сложи си маската”:
четецът слага въображаема маска и с гласа си предава интонациите на героите, техните
възможни гледни точки към събитието.
3. Работата с илюстрацията продължава с проследяване на серията картини,
представяща инсценирането на приказката. Съотнасянето на текст и илюстрация се
38
мотивира със задачи за търсене и откриване на различни детайли: В коя илюстрация
художникът е нарисувал портрета на козела, а с кои думи го е нарисувал поетът? С кой
ред от първия куплет можем да съставим гатанка за козела – какви са неговите
отличителни особености? В коя илюстрация художникът сравнява дядото и козела с
родители и деца: как дядото изразява обичта си, с какви думи се обръща към козела, а как
възрастните наричат децата понякога (козленце, пиленце)? Коя илюстрация предизвиква
смях, коя – страх, и откъде се разбира това? А коя илюстрация е и смешна, и тъжна. Защо
ли художникът е използвал толкова различни букви в репликите на героите на сцената?
Какви чувства е успял да изрази по този начин, как те ще се изразят на сцената от
актьорите? Коя маска художникът е пропуснал да нарисува?
В заключение ученикът трябва да прецени (по илюстрациите) как актьорите се справят на
сцената, дали печелят вниманието на публиката и как реагират зрителите.
4. Текстът се чете и играе. Отговаря се на заключителните въпроси. Споделя се оценка
за основното настроение - и тъжно, и смешно. Обяснява се защо и за кого ни е тъжно – за
козела или за дядото; определя се кое буди смях. Накрая ученикът преценява собствената си
реакция на читател, като отговаря на въпроса: Кога е по-смешно – когато четем текста,
когато разглеждане илюстрацията, когато четем и разглеждаме миникнижката?

Тема 3. Как да четем и да пишем “Стихотворения”, за да общуваме

Очаквани резултати: Ученикът се ориентира в група книжки: търси прилики и разлика

между тях и преценява четивността им, изразява читателски предпочитания и прави
обоснован избор на достъпна за самостоятелно четене книжка; контролира четенето си и
обогатява разбирането си, като съотнася текст и илюстрация; чете гладко текст с повтарящи
се елементи, като се опира на езиковия си усет и се ориентира към границите на думите и
изреченията; след снемане на четивната трудност чете с адекватна интонация и контрол
върху скоростта на четене и височината на тона.
Стъпките в основните ситуации са следните:
1. Въвеждане в ситуация на четене и определяне на основните дейности. В
сътрудничество с учителя и другарите ученикът се ориентира в разтвора по темата, за да
определи с колко книжки му предстои среща. (Всеки текст е представен на фона на
илюстрация, с която изгражда художествена цялост, характерна за книгата). Сред тях
малкият читател може да се опита да открие книжки, които си приличат (Баба и внуче и
Бабин юнак; Бързият влак и Гара), да обясни в какво се състоят приликите и разликите; да
прецени кои от текстовете може да прочете сам, за кои му трябва помощник; да избере от
всяка двойка по-интересната книжка, която би искал да прочете. Останалите задачи се
уточняват с помощта на пътеуказателя (Да открием с коя книжка какво може да се прави).
2. Общуване чрез форми на четене-писане, четене-разглеждане и четене-създаване.
2.1. Четенето-разглеждане започва с ориентиране в “албума” Баба и внуче:
 Серията министранички със стихотворението на Дора Габе се оприличава на семеен
албум, прочита се коментара под снимките и се откриват повтарящите се думи. Анализира се
как с три думи може да се опишат няколко картини и да се разкаже история? Сравняват се
картините и изреченията под тях. Проверява се дали е възможно изреченията да се
разместват, както думите сменят местата си. (Не, защото редът на изреченията следва реда
на действията на героите) Измислят се заглавия, които показват: за кого се говори (Бабин
бебо); каква е случката (Приспивна песен), какво е настроението (Домашна забава).
 Провеждат се комуникативни упражнения за фразово четене (по изречения) на
текста. Първото изречение се чете неколкократно в отговор на различни въпроси: Кой бави
39
бебе? Какво прави бабата? Кого бави бабата? При всеки нов прочит фразовото (смислово)
ударение се премества върху думата, която пряко отговаря на поставения въпрос. По
аналогия се задават въпроси към последното изречение, което също се чете вариантно - с
промяна на интонацията. Следва прочит на текста с поставяне на фразовите ударения върху
началото на всяко изречение (новата информация); после - четене с отброяване (с пляскане,
почукване, звуков сигнал) на сричките или на думите (долавяне на ритъма); четене с
ускоряване на темпото и бързо “четене” като скороговорка (наизуст); бавно четене като
приспивна песен с “пеене” на гласните.
2.2. Писане-четене на текста. Учителят съобщава, че в стихотворението на Д. Габе се
повтарят не само думите, а и изреченията. Затова текстът се чете на ехо (повтаря се всяко
изречение), а после учениците преписват всяко изречение и така довършват текста. Обръща
се внимание на графичната задача (свързано, правилно, бавно и красиво писане, дума под
дума, изречение под изречение). После текстът се чете бързо и с правилна артикулация.
Отново се отговаря на въпроса как може да се напише стихотворение с три думи. Накрая се
чете по роли - с гласа на бабата и на бебето. Може да се разгледа и семеен албум, за да се
намерят в него весели снимки и по тях да се съставят подобни игрови текстове.
2.3. Четене-създаване на книжка по стихотворението на А. Босев.
Четенето се организира по същия модел - с преход между позициите на читател и автор.
Новото е, че текстът съдържа няколко неизучени още букви, което поставя детето в
нестандартна ситуация. Тя предполага активно четене на текста с изпреварващ синтез по
смислова догадка и писане на части от него с използване на нетрадиционни средства.
2.3.1 Четене-разглеждане на проект за книжка:
 Читателите разглеждат проекта на книжката “Бързият влак” и откриват къде са
скрити заглавието и името на автора (в локомотива, т.е. в началото на книжката-играчка). С
помощ от учителя се проучват стрелките на пътеуказателя и се подреждат задачите, които
предстоят. Като нова, неизпълнявана още задача се извежда създаването на книжка.
 Ориентацията в книжката започва от илюстрацията. Учениците я разглеждат, за да
разберат какво художникът е видял от влака, проследяват смяната на пейзажа и през очите
на пътниците (геройчетата) изследват небесните висини и морските дълбини, полярните
ледове и китните равнини; споделят къде биха искали да отидат с този чуден влак.
 Четенето на текста се предхожда от откриване на неизучени букви в заглавието.
Учителят назовава и посочва буквата к в пушека от коминчето на влака, учениците я
рисуват по пунктирите и звукоподражателно имитират шума от колелата на влака. После
търсят всички неизучени букви в заглавието (В, Т, З, К) и ги пренамират и преброяват в
текста. Накрая се обсъжда кое помага да се определят и назоват буквите (илюстрацията,
познатите букви, разпознатите думи, повтарящите се в тях звукове).
 Текстът се чете за първи път в дует с учителя, който задава интонациите, подчертава
звуковите ефекти, определя темпото и постепенно ускорява четенето. Веднага след това
учениците правят опит за самостоятелно четене. После подборно се четат строфите (ІІ-ра и
ІV-та), от които се чува песента на колелата, или се усеща скоростта (звукови повторения в
І-ва и ІІІ-та строфа: бързо, бързай, бърза).
 Допълнително могат да се изпълнят следните задачи: да се преброят думите,
изреченията, “вагончетата” (строфи, куплети), повторенията, да се проследи реда на думите
и изречения, да се изпробва размяна на изречения. При звуковия анализ могат да се
направят наблюдения върху окончанията (бързо, бърза, бързай) с цел изпреварваща
ориентация към края на думите в процеса на четене, както и върху и звукоподражателните
повторения на съгласните (б-р-з, т-к) с цел насочване към звуковата форма на стиха.
2.3.2. Създаване на книжка - играчка чрез четене и писане:

40
 За създаване на книжката малкият читател влиза в ролята на съавтор и планира задачите
си: да довърши страничките-вагончета, като препише всеки първи ред от тях, да избере и
препише куплет в последното вагонче. Учителят дава пример с първия куплет, като на
мястото на неизучените ръкописни букви използва следния елемент ( ). Децата сами
откриват, че това е елемент от буквата у с добавена съединителна черта за лесна връзка с
другите букви. (При четене знакът се озвучава с опора на звуковата форма и смисловата
догадка). Задачата за бавно и красиво писане (“бързай бавно”) се мотивира с това, че
нечетливите букви ще забавят четенето и влакът няма да е бърз. Накрая учениците
дописват страничките, като в последното вагонче повтарят първото четиристишие.
2.3.3. Изработване и разглеждане на книжката. Учениците се ориентират в начина на
изработване на книжката и го прилагат (изрязват, сглобяват, залепят, прегъват, разгъват).
Готовата книжка се чете като скороговорка – все по-бързо и по-бързо, а после - със забавяне
(за разглеждане на пейзажа). Коментира се ролята на илюстрацията и на текста в книжката
(показва фантазиите на художника и провокира тези на читателя), а чрез четенето на текста
се усеща удоволствието от играта на пътешествие с чудния влак.
3. В заключителната ситуация на четене учителят или четящи деца четат на
другарите си стихотворенията на Мила Лазарова от втората страница на разтвора. Задачата
на слушателите е да да контролират разбирането си с помощта на илюстрацията и да
открият прилики между новите и предходните стихотворения. Стъпките са следните:
3.1. Първо се разглежда обратната страна на самоделната книжка (Книжката ще ни
покаже накъде е тръгнал чудният влак). Учителят чете текста, а учениците слушат
внимателно със задачата да съотнасят съдържанието на текста с изобразеното на
илюстрацията. После самостоятелно разглеждат илюстрацията, за да открие грешките и
добавките на художника. Текстът се препрочита неколкократно, за да се уловят всички
грешки. Коментира се какви други нарочни грешки художникът би могъл на направи, за да
забавлява читателите.
3.2. Последното стихотворение Бабин юнак се чете в подобна ситуация, но със задача от
двете илюстрации към текста да се подбере съответната на неговото съдържание. За да се
направи избор в този случай, не е достатъчно да се проследи фактологията, необходимо е
да се интерпретират подтекста (симпатизиращото, но иронично отношение на поета) и
идеята (юнак е онзи, който се бори със страха си). С опора на двойката илюстрации
учениците интуитивно могат да достигнат до вярното смислово решение.
3.3. Накрая се прави равносметка на пътешествието с четене – кого са срещнали
читателите (герои, поети, книжки), къде са били (в страната на фантазията и небивалиците,
но също и в дом, подобен на техния), как читателят може да стане автор на книжка. Самата
книжка може да се сравни с чудния влак, който пътува по волята на въображението ни.

Тема 4. Как да играем с гатанки: Прочети и помисли. Отгатни и докажи

Очаквани резултати: Ученикът се опитва да чете гатанките, следвайки модела “Прочети

и помисли, отгатни и докажи”: използва данните от текста, за да прави и обосновава
предположения за скрития предмет; задава въпроси за признаци и функции на предмета,
открива и свързва признаците, изброени в описателен тип гатанка; назовава признаци като
основа за сравнение на предмети, открива представянето на един предмет чрез друг (говори
се за един предмет, а се има предвид друг) в метафоричния тип гатанка; изпробва техники на
логическото мислене и въображението и езикови форми за образно представяне.
Стъпките в ситуациите са следните:

41
 1. Включването в ситуация на общуване с гатанката предполага подготовка за
възприемане и елементарно осъзнаване природата на жанра. Подходящи за целта са игрите
от вида: 1) “Вълшебни очила”: Намисля се предмет и се описва така, сякаш се вижда за
първи път – слушателят трябва да го назове; 2) “Да и Не”: За да отгатне намислен от другия
предмет, изпитваният задава въпроси (до 10), на които се отговаря само с “Да” и “Не”.
Допустими варианти са и отговорите: “И да, и не" (ако въпросът засяга само част от
съдържанието), "Това не е важно" (ако исканата информация е безполезна). 3) “Опиши и
сравни”: Първият участник описва признаци и действия на предмет (кръгъл, жълт, лети),
вторият участник го назовава (балон) и го сравнява с други предмети на основата на същите
признаци (Кръгъл като топка, но топка не е; жълт като лимон, ала лимон не е; лети като
птица, а птица не е. Що е то?)
2. Четенето с цел отгатване се организира в два плана: работа с текста на гатанките и
работа с илюстрацията към тях.
2.1. Четенето с разбиране протича под формата на игра с “Колелото на гатанките”. Със
затворени очи ученик посочва произволна гатанка (завърта колелото) – друг ученик или
учителят я прочита, трети я отгатва. После по памет отгатващият повтаря гатанката и
посочва от кого иска помощ за проверка на отговора (потвърждение или отхвърляне).
За да бъде играта обучаваща, важно е да се спазват следните условия: Ако учениците
могат да четат, те се редуват с учителя в четенето и отгатването на гатанките до
изчерпването им. Учителят насърчава учениците да обмислят отговора (Помисли и тогава
кажи!) и записва отговорите с едри печатни букви на бял лист (без коментар). Ако децата се
колебаят между няколко отговора, всички те се записват за обсъждане в работния лист.
Когато учителят отговаря, желателно е да допуска грешки, каквито ученикът е склонен да
прави (налучкване, непълно отчитане на признаци…), за да провокира мисленето му.
Проверката на отговорите (Провери и докажи!) започва с разглеждане на панорамната
рисунка под колелото с гатанките. С опора на работния лист и на илюстрациите учениците
проверяват догадките си и откриват образите на реалните предмети, зашифровани в
гатанките. При съвпадение между догадка и картинка-отгатка, отговорът се доказва с
изреждане на признаците на обекта, отразени в текста. Накрая текстът се препрочита, за да
се посочат ключовите думи, подсказали на читателя отговора.
2.2. Отхвърлените догадки са отправна точка за нов прочит на гатанките. След като са
разгледали илюстрацията, учениците са подготвени да разберат по-трудните текстове и да
отгатнат скритите предмети. И в този случай обаче отгатката се доказва с откриване на
предмета, изобразен в илюстрацията, а отговорът се обосновава. После се коментират
причините за допуснатите грешки (кои подсказки в гатанката не са били забелязани).
Начинът на четене с разбиране и отгатване се обобщава във формулата: “Чети и мисли,
кажи и докажи”. Накрая учениците самостоятелно прилагат метода, за да решат задача 3.
2.3. Формирането на умение за отгатване продължава с решаване на творчески задачи от
позиция на автор. Необходимостта да се намерят, подберат и съчетаят признаци, така че
предметът да бъде маскиран, но разгадаем, изостря наблюдателността и бдителността на
ученика и развива усета му към жанра. Задачите могат да са аналогични на тези от етапа на
подготовката за четене (изброяване на съществени признаци, действия или функции на
предмета и сравняване на предмети и явления въз основа на сродни признаци) или да бъдат
свързани с иносказателно описание на предмета, т.е. със съчиняване на метафорични
гатанки по подобие на вече четените текстове (гатанките за кокичето и за звездното небе).
3. Заключителният етап се организира около нови творчески дейности: съставяне на
карти за игра с гатанки или изработване на книжки с гатанки. Това мотивира читателите за
поредна “проба на перото” от позиция на автор и систематизира практическия опит с жанра.

42
 Тема 5. Как да избираме и да четем авторска книжка с гатанки

Очаквани резултати: Ученикът чете гатанки с разбиране, като прилага натрупания

познавателен и читателски опит: включва смисловата догадка, сравнява близки по тема
текстове и действа с тях по аналогия; практически разграничава фолклорна и литературна
гатанка въс основа на формата; прави осъзнат избор на книга с авторски гатанки.
Възможни са следните ситуации и стъпки:
1. Четенето започва с ориентиране в книжките с гатанки, показани на илюстрацията.
Ученикът разглежда кориците и се настройва за четене с опора на въпросите: гатанки за
какво ще чета (за природни явления, растения, лакомства); какви гатанки вече знам за това;
как се четат гатанки (“Правя догадка за скрития предмет и я проверявам”); какво ли ново
ми предстои да узная за гатанките (могат да имат автор).
Поставя се задачата читателят да открие от кои книжки са страниците с гатанки и по
какво може да се разбере дали една гатанка е народна или авторска.
2. Четенето на гатанки се организира, за да се подреди библиотеката (страничките да
намерят своето място) и се избере за прочит книжка с авторски гатанки. Решавайки задачите,
ученикът влиза в ролите и на читател, и на автор, като изпълнява дейностите:
2.1. Разглеждане, преброяване и номериране на страничките с гатанки. При разглеждането
се установява, че всяка гатанката е представена с двете си части - загадка и отгатка,
коментира се оформлението и начинът на действие със страничките с гатанки. Още на
първата страничка с образеца се уточнява как се проверява догадката (предполагаемият
отговор се пренамира като илюстрация върху корица на книжка от библотеката с гатанки) и
къде на страничките се записват отгатките (оставените бели полета).
Напомня се, че при писане може да се използва знакът за неизучени ръкописни букви
(при нужда отново се дава образец за изписването му). Накрая начинът на четене на гатанки
се обобщава, както следва: Прочитам гатанката и обмислям отгатката, с илюстрация от
кориците проверявам отговора и го пиша на страницата.
2.2. Многократно четене на гатанките с различни задачи. Поставя се условието да се
открие например най-лесната гатанка. Гатанките се прочитат – учениците отгатват и избират
за себе си гатанка, съответна на условието, записват отговора, посочват аргументи за
решението. После се чете с цел откриване съответно на: най-трудната, най-забавната, най-
скучната гатанка; гатанка, която прилича най-много на стихотворение или на позната
народна гатанка; гатанки, по които може да се нарисуват една или повече картини и пр. При
обсъждане на отгатките се отделя внимание на ключовите думи, подсказващи отговора
(Къде се крие ключът към отгатката?). В търсенето му учениците на практика осъзнават
как се чете с разбиране и преценяват своя успех като читатели.
2.3. Общуването с гатанката води читателя към откриване и приемане на автора като
събеседник. Това става чрез практически действия с текста, които започват с откриване и
назоваване на автора на всяка гатанка (по дадения вече образец) и завършват с избор на
автор, чиято книжка с гатанки читателят би искал да намери и да прочете.
В тази рамка протича и съпоставката на народната с литературната гатанка, както следва:
* Сравняват се двете гатанки за дъжда (позната народна с нова авторска). Основа за
сравнението е описанието на предмета: приликите се откриват в изброените признаци на
явлението и в изразеното отношение към него, разликите – в езиковата форма. Наблюдават
се разлики в броя, подбора и подредбата на думите в изреченията, както и по-особената
43
графика на стихотворния текст. Чрез звуков анализ се открива, че римушка правят думите,
при които има съвпадение по място на ударения гласен и по звуковете след него. Детето
изговаря римите с удължаване на ударената сричка, търси римите в останалите гатанки,
прочита ги с ориентация към ударения гласен, измисля нови двойки рими.
В случай че римушки бъдат открити и в народните гатанки, вниманието се насочва към
мястото на римите в авторските гатанки (в края на различни редове), както и към ролята на
римата да подсказва отгатката (гатанката за маргаритата).
* Наблюденията се обобщават чрез беседа по следните въпроси: Защо не знаем авторите
на народните гатанки? Как детските автори помагат на читателя в отгатването
(скриват предмети, които децата добре познават, съобщават повече подробности,
римуват отгатката)? По какво се познава, че една гатанка е авторска (прилича на стихче,
по-дълга е от народните, по-лесна е за отгатване, по-интересна е за детето)?
За читателите авторът се разкрива в следните превъплъщения: като реален автор на текст,
чието име е изписано на корицата на книжките с гатанки, като писател, който създава
гатанки специално за деца, за да ги забавлява и насърчава да мислят; като поет и майстор на
словото, който вижда света по необичаен начин и твори словесни картини; като събеседник,
предпочитен от читателя, заради интересните му текстове.
3. Финалният диалог с гатанката се води с редуване в позициите на автор и читател.
3.1. Диалогът от читателска позиция предполага зад текста да се вижда ситуацията на
изказване, да се долавя с кого и за какво се разговаря мислено, с каква цел и как се говори. С
помощ от учителят учениците сравняват гатанки № 4, 1, 2, ), за да открият кой (от чие име)
задава гатанките (от името предмета, на дете, на възрастен). После търсят сред останалите
текстове нови примери за същия вид гатанки (съответно № 5,3,7), като следят за съответните
глаголни и местоименни форми.
3.2. Интересна игра с текста е диалогичното четене със замяна на гледна точка. Учителят
дава пример, като прочита гатанката за дървото от първо лице, променяйки съответните
езикови форми (вместо “То радва” – “Аз радвам”…). Коментира се, че в първия случай се
чува гласът на хората, които ценят дървото, във втория – гласът на самото дърво, което е
доволно, че помага на хората. Обобщава се, че промяната на думи и изрази в текста, променя
и неговия смисъл.
В заключение се обобщава, че различните гатанки включват читателя в мислен разговор с
нещата от света и с хората, които ги изследват. При четене на гатанки читателят сякаш чува
гласовете на предметите, които го обграждат, на възрастните и на децата, които изучават
света. Гатанката, задавана от името на възрастния, проверява познанието за света, гатанката
от името на детето изразява удивлението от света, радостта от неговото откриване.
От чие име се задава гатанката обаче, решава авторът на текста, той избира какъв предмет
да скрие и как да го направи. Читателят преценява дали гатанката е интересна за него и дали
да търси и чете други гатанки от същия автор.

Тема 6. Как гатанките от “Дървото на гатанките” стават стихотворения

Очаквани резултати: Ученикът разграничава автор и герой и чете текста сътворчески:

открива гледната точка на героя, определя своя собствена позиция, води диалог с автора,
като създава текст по аналогия с неговия текст, сравнява гатанки на различни автори, гатанки
и стихотворения, избира и оценява авторските текстове от позиция на читател.
1. Подготовката за четене включва прогнозиране на вида и темата на текста: Какво ще
чета? За какво ще чета? Читателят се самонасочва към целта на четенето с помощта на
следните въпроси: Чел ли съм подобни текстове? Още какви искам да прочета? Защо ми е
44
да чета гатанки? Веднага след това учениците измислят свои гатанки за сезоните, като
отговорят на въпроса какво са за тях зимата, лятото…; после записват текста и го завършват
с характерния за гатанката въпрос (Как ме наричате? Кой съм аз? Що е то?). В резултат на
подготовката се създава нагласа за работа с текста от позициите и на автор, и на читател.
2. Четенето на гатанките се организира като игрово общуване с различни събеседници
и от различни позиции, както следва:
2.1. Четене-общуване чрез гатанка: Учителят чете гатанките в произволен ред,
пропускайки достъпни за отгатване рими. Детето намира и следи текста, допълва римите и
посочва от коя гатанка са и къде се намират. Учителят чете подборно изрази от различни
текстове (двойки рими, отделни стихове, ключови или случайни думи), учениците ги
намират в съответния текст и го прочитат цялостно. После ролите се разменят – ученик
поставя задача, като чете избрани редове от словесните портрети на сезоните, а учителят и
другарите му отгатват сезона и пренамират изразите в текста. Накрая илюстрацията се
съотнася с текстовете: търси се какво художникът е добавил в портрета на всеки сезон, как е
нарисувал сезоните и през чии очи е показал тяхната прелест.
2.2. Четене-общуване с героя. Първо читателят определя кой герой задава гатанката (кой
говори, гласът на кой сезон дочува), а после му отговаря - дописва римушката в края на реда
и превръща гатанката в стихче. Така се определят и изброяват всички участници в разговора,
обобщава се, че читателят общува с четирите сезона, които му задават своите гатанки.
Читателят отвръща, като трансформира текста за героя-сезон в обръщение към него. За
целта местоименията и глаголите се променят от първо в трето лице и ученикът прочита
стиховете от свое име (Завиваш с черга бяла земята погрозняла... Но пак си ни любима.
Наричаме те зима). След това читателят в свободен текст изразява и личната си гледна
точка за ценността на сезоните, като споделя с какво те го привличат.
2.3. Общуване с автора (поет и художник) с помощта на геройчетата Аз и Бука.
Читателите (или учителят) доразвиват репликите на геройчетата, за да обяснят от тяхно име
как гатанката става стихче и кое обединява гатанките в стихотворение (общ предмет –
сезоните, начинът, по който са написани – и като гатанка, и като стихче).
3. В заключителната фаза на четенето се търсят възможности за осмисляне и
обобщаване на читателския опит и за прилагането му в нови дейности:
3.1. Систематизират се практическите знания за гатанката (за автори на гатанки, видове
гатанки, тематични области на гатанката, начини за четене и писане на гатанки). Акцентът е
върху съпоставката между гатанките от различни автори - гатанките се припомнят и
сравняват с помощта на въпросите: Какъв е скритият предмет (растение, животно,
неодушевен предмет, човек..)? Какво се съобщава за него (какво е (пред)значението му или
как изглежда)? Как се представя предмета (описва ли се или се сравнява с друг предмет)?
От чие име се задават гатанките (на дете, на възрастен, на самия предмет)? По какво
гатанките приличат на стихотворения (имат ли рима-отгатка, как са записани)?
3.2. Продължават творческите опити за трансформация на стихчета в гатанки и обратно,
както и за измисляне на гатанки и стихотворения по предложените модели. Четат се нови
гатанки, разширява се и се осъзнава опитът в диалогичното четене.

3.3. Зимна ваканционна програма «Пътешествие в Буквария»

_____________________________________________________
В края на календарната година ограмотяването не е приключило, но малкият азбукар вече
има своите първи постижения като читател. В актива му са две книжки от “Моята

45
библиотека”, които то може да чете самостоятелно. Успехите в четенето укрепват у детето
новото му самочувствие на четящ човек, а съзнанието, че не е само в четенето, го окуражава
да продължи своя път в света на книгите. Там го очакват пътешествия с поредните книжки от
серията “Заедно в четенето”. В навечерието на празниците и по време на ваканцията идва ред
да се разтворят и зачетат книжките “Празничен календар” и “Пътешествие в Буквария”.
Целта на предлаганата ваканционна програма е да се осигури непрекъснатост на
читателската практика извън училище, като се насърчи преноса на усвоения опит в реални
комуникативни контексти. Условия за това създава зимният празничен цикъл, в който
четенето има своето място като средство за общуване и забавление. Подходящи за целта са
два типа ситуации на семейно четене, които условно определяме като “четене под елхата” и
“в театъра на четенето”.
Четенето “под елхата“ е аналог на ситуацията “край огнището”, в която обменът на опит
между поколенията става чрез разказване на истории. В обществото на писмената
комуникация книгата опосредства този вид общуване. Атмосферата на коледните празници е
особено благоприятна за преживяване на тази общност между деца и възрастни и за
приобщаване към общочовешки, национални и родови ценности.
Общуването с книга “под елхата” има характер на съвместно четене, съобразено с
потребностите на участниците. Те могат да бъдат изразени в следните формули: “Прочети ми
пак…“ (желание да се слуша нещо познато), “Прочети ми нещо друго…“ (нещо ново). “Нека
ти/ви прочета…“ (инициатива за влизане в роля на четец); “Да поиграем на четене… “
(четене на верижка, по роли, на канон и пр). За да бъде детето активна страна в съвместното
четене, желателно е четивният материал да е познат и разработван в училище. Родителят
може да включи обаче и нови четива, за предпочитане изразяващи духа на коледните
празници, и да поеме водеща роля в представянето им.
От друга страна, четенето заедно има задачата да подготви текстовете, с които детето може
да стане деен участник в празника. Постигането на тази именно цел се осигурява с книжката
“Празничен календар” и разработените в нея теми за коледните и новогодишните празници.
За да се подготви за ролята си в празничното общуване, детето трябва да разучи
предложените текстове и съпровождащото изпълнението им ритуално поведение.
“В театъра на четенето” действат правилата на инсценирането. Детето може да участва в
традиционни за празника ритуализирани форми на общуване: да рецитира любимо
стихотворение или да изпее тематична песен, да представи пиеска по любила приказка
(куклен театър на маса) или да разиграе заедно с публиката хумористична сценка (театър на
сцена), да участва активно в сурвакането с подходащи пожелания.
Деца и възрастни могат да останат заедно и след новогодишните празници с помощта на
книжката “Пътешествие в Буквария”. Поднесена като новогодишен подарък, тя носи в себе
си посланието “Нова година – ново пътешествие”, дава повод за равносметки на
постигнатото в четенето и за поглед към бъдещето на читателя. В плана на настоящето
четенето й ще помогне на детето да осмисли ограмотяването като значим период в живота
си. От друга страна, запознаването с книгата предпоставя мотивацията и готовността на
ученика за участие в празника на буквите след ваканцията. Заради характера и обема на
книгата обаче, тя трябва да бъде представяна от възрастния, без да се пренебрегват
възможностите за по-активно включване и на детето в нейното четене.
Подробни указания как да се организира работата с книжката “Пътешествие в Буквария”
са дадени в пета глава на ръководството.

В заключение трябва да отбележим, че поддържането на традицията за семейно четене

създава поле за изява на ученика, а положителните оценки на най-близките хора влияят
благотворно върху развитието на позитивен Аз образ. Тъй като човек цени онова, чрез което
46
той самият е значим за другите, детето ще оценности и четенето като средство за общуване и
празнуване.

4. ЧУДЕН СВЯТ

В ПЪРВИ КНИЖКИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНО ЧЕТЕНЕ

Книжката за самостоятелно четене “Чуден свят” съпътства

ограмотяването и подпомага прехода на ученика от буквара към
читанката, излаза на малкия читател в безкрая на Книжен свят.

4.1. Как четецът става читател

_____________________________________________________
В хода на ограмотяването детето става все по-независимо от буквите и сричките, успешно
овладява четенето на думи, изречения и кратки текстове. С помощта на “Чуден свят” то ще
може да прилага и усъвършенства придобитата четивна техника в ситуации на активно
общуване с литературни творби в основните програмни жанрове: стихотворение, разказ,
приказки и гатанка. Едновременно с това помагалото създава условия за взаимодействие на
детето с книгата от позицията на читател, за развитие на читателските интереси и на
уменията за ориентиране в книжка среда, за избор и самостоятелно четене на книга, за
практикуване на четенето с различни цели.

4.1.1. Цели, постижими с книгата “Чуден свят“

С помощта на книгата, връстниците и учителя малкият ученик може да овладява,

практикува и интегрира знания, умения и нагласи в следните основни стратегии:
А. Стратегии за взаимодействие/работа в/с книжна среда. Пътешествието в “Чуден
свят” разширява жанровия и тематичния обхват на читателските интереси в следните посоки:
представя в кръга на четене основните програмни жанрове - приказка, стихотворение и
разказ; въвежда като предмет на изследване нов вид книги - сборник с авторски
стихотворения и книжка-произведение с многоепизодно повествование; обогатява
съдържателно кръга на детското четиво с темите за живота на природата, живота на
съвременното дете, ценността на четенето, творчеството, личността и човешките отношения
Учениците се включват в диалогични практики на четене, които развиват емоционално-
ценностен опит и формират естетическо отношение; прилагат и усъвършенстват уменията си
за ориентиране в книжна среда (по вида на изданието и оформлението, по теми и жанрове)
чрез четене-разглеждане (прелистване, преглеждане, подборно четене, сравняване на книги)
с цел личен избор.
Б. Стратегии за четене с разбиране на книга. Ученикът практикува следните модели на
четене: Прогнозира съдържание на достъпни текстове, контролира разбирането им,
интерпретира ги чрез паратекста (заглавие, илюстрации) и метатекста (задачите за читателя).

47
При четене на художествен текст съпреживява с героите и съучаства в историите им; чете
подборно фрагменти с оценъчна позиция, изразена от герой, разказвач или автор, открива и
приема различни гледни точки, дистанцира се от тях и изказва мнение, предпочитание,
оценка от позиция на читател. Прилага под контрол жанрово ориентирани стратегии за
четене на разказ, приказка, стихотворение; усъвършенства техниките за фразово и
контекстно четене. Анализира и обсъжда читателски проекти като задачи за четене в дадени
обстоятелства (цели, условия); привлича помощници при решаване на по-трудните четивни и
читателски задачи; уточнява своя читателски проект с помощта на книгата; общува чрез
книгата и четенето с разширяващ се кръг събеседници; изпълнява различни роли в
съвместната дейност на групата (читател, слушател, автор, илюстратор, оформител,
библиотекар…), сътрудничи с друите при изпълнение на общ проект.

В. Стратегии за речево общуване – устно и писмено

В контекста на устното общуване ученикът има възможност да се учи как да описва
илюстрация, да поставя и да отговаря на въпроси, да изказва мнения и предпочитания, да
обосновава избор и оценка, да използва думи за изразяване на чувства, да коментира гледни
точки за книгата, да слуша активно и да рецитира изразително стихотворни текстове.
В контекста на писменото общуване ученикът има възможност да решава задачи със
средствата на писмената реч: да изразява мнение, като използва писмени знаци; да отговаря
писмено на въпроси към текста, да дописва части от текст от съавторска позиция, да съставя
и да пише текст по аналогия с авторски текст; да описва книжка и да съставя карта с данните
й за картотеката на своята библиотека; да се ориентира с нарастваща самостоятелност в
ситуацията и процеса на четене, като ползва все по-независимо апарата за работа с текста.

4.1.2. Средства за постигане на целите

Спецификата на елементите, композиращи работните сценарии, се състои в следното:

А. Книжната среда на “Чуден свят” разгръща пътешествието с четене поетапно: от
света на поезията през света на разказа към света на приказката. Очертаването на границите
между тях дава възможност на малкия читател да забележи и осъзнае жанрови особености на
текстовете, привлекли вниманието му, с цел по-отчетливо да се определят читателски
предпочитания, да се фокусират и осмислят зараждащи се читателски интереси. Задълбочава
се взаимодействието на малкия читател с двата вида издания за деца – книгата-сборник и
книгата-произведение, разширяват се представите за видовете четене, обобщават се
практическите наблюдения и знания за книгата и нейните елементи, както и за библиотеката
въз основа на опита на читателя в съставянето на първата му сбирка с книжки.
Б. Текстовете в “Чуден свят” са подбрани така, че да изразят по отчетлив начин
характеристиките на трите основни програмни жанра: стихотворение, разказ и приказка.
Стихотворенията са образци на пейзажна и портретна лирика; повествованието в двата
разказа се води съответно от трето и първо лице, като единият разказ е с изразена диалогична
форма; приказките са с различна структурна сложност на историите. Подредбата на
жанровете е степенувана според достъпността на текстовете и задачите на четенето.
В. Илюстрациите в книгата следват установения модел и са полифункционални: те
онагледяват самите ситуации на четене, начините на разбиране на текста от различни
читатели, начини за интерпретиране на текста с различни средства; предлагат идеи и
ключове за интерпретиране съдържанието на текста и за проверка на неговото разбиране,
онагледяват книгата и книжната среда по начин, който прави възможно взаимодействията с

48
тях. По-специално внимание е отделено на ролята на илюстрацията като средство за
проверка, контрол и оценка на процеса на разбиране.
Г. Задачите в “Чуден свят” моделират активното взаимодействие на читателя с текста,
илюстрацията и с книгата като цяло. Акцентът е върху творческите дейности, свързани с
изпълнение на роли, върху общуването в различни контексти и ситуации, свързани с
четенето, върху практическата дейност с текста и използването на концептуалните картинки
като средство за интерпретация на четивата и четенето. Чрез тях ученикът се учи как да се
самоорганизира - как да си поставя цели в четенето и как да ги постига самостоятелно.

4.1.3. Как се работи с книгата «Чуден свят»

Третото пътешествие в чудния свят на книгите протича, както следва:

1. С четене-разглеждане на кориците ученикът се ориентира в книгата и оформя своите
очаквания спрямо четенето. Заглавието и илюстрацията на първата корица представят
художествената книга като чудна врата между два свята – този на реалността и този на
фантазията. Целта на читателя е да премине тази граница, за да срещне необикновени герои
и да преживее вълнуващи приключения. На втората корица се открива и разглежда “картата”
(съдържанието) на пътешествието в “Чуден свят”: проследява се пътят сред книжките, по
техните корици ученикът проучва къде ще го отведе четенето, с кого ще го срещне, на какви
невероятни или вероятни случки ще го направи свидетел. Припомня се, че читателят оценява
преживяното в четенето, като до всяка прочетена книжка избира какво оценъчно човече да
нарисува - усмихнато, намръщено или безразлично, и така води дневника на пътешествието.
Накрая се прочита гатанката за книгата и се коментира по какво книгата прилича на
вълшебното килимче от приказките и защо я оставяме с въздишка.

2. Поетапното пътешествие с четене протича тема след тема. В рамките на три етапа,
разграничени на жанров принцип, учениците разширяват и обобощават опита си в четене на
различни видове текст и правят стъпка към прилагане на наученото в самостоятелното
четене извън прекия контрол на учителя. Три остават и ситуациите, в рамките на които се
проектира всеки отделен епизод от пътешествието с четене: А. Включване в ситуацията на
четене (мотивация); Б. Практикуване и усъвършенстване на четенето (процес); В.
Равносметка за изминатия път и пренос на усвоеното в нови дейности.

3. Четенето-разглеждане на четвъртата корица е с цел осмисляне на изминатия път и

постигнатите резултати. Краят на пътешествието в “Чуден свят” съвпада по време с
дочитането на други две книжки от помагалото – “Празничен календар” и “Литературна
галерия”. С това приключва събирането на всички книжки от библиотеката на азбукаря и
изложбата с тях става естествен завършек на първия читателски сезон от пътешествията с
четене. Затова задачата на детето е символично да подреди изложбата: да довърши кориците
на шестте книжки и да състави за картотеката на своята настолна библиотека първото
картонче с описание на любима книжка. В него трябва да се запишат данните на книжката –
автор и заглавие, и данните на читателя – името на детето и оценката му за книжката.
В заключение ученикът може да разкаже собствената си история на читател, като
проследи картите с изминатия път в света на всяка от шестте книжки, цялостния си път сред
книжките от помагалото, означен със стикери върху корицата му, да осмисли ролята на
първите три книжки, с които се е учил да чете, и на следващите три, с които четенето е било
приключение, празник и общуване; да преразгледа изложбите с книги и своите оценки за тях.

49
Въз основа на оценките, които е давало за прочетените книжки, детето може да състави
списък със заглавия на книги и имена на автори, с които ще търси срещи и през ваканцията.

50
4.2. Идеи за работа по темите на модула
_____________________________________________________________
Тема 1. Какво и как се чете в една “Къщурка за веселие”

Очаквани резултати: Ученикът се ориентира в елементите на книгата: заглавие, автор,

предисловие, съдържание, чете и сравнява тематично близки стихотворения, открива
образни детайли в описанието на природните картини, зад изобразеното долавя изразени
настроения и чувства, интерпретира образите чрез избор на различни заглавия, играе със
стихотворната форма и открива някои нейни особености.
1. Включване в ситуацията на четене: ориентиране в книгата и планиране на
четенето. Съдържанието на сборника се прогнозира с преглед на заглавната лента, прочит на
предисловието от автора, поместено като обръщение към читателя, и на репликите на
геройчетата Аз и Бука. Детето се ориентира в ситуацията на четене, като определя
участниците в общуването и осъзнава книгата като средство за общуване между автор и
читател. (За каква къща говори поетът? Кой за кого е създал тази книжка и защо ли я
нарича така? Как авторът си представя своята книга, как иска да се чувстват
читателите, докато я четат? Как се създава една къща – тухла по тухла, стая по стая; а
как се пише и чете книжка – стихче по стихче, част по част.)
1.1. Поставя се целта на четенето: Да опознаем тази необикновена къшурка, да открием
нейните дарове, да разберем дали ще я обикнем като наш дом. Учителят чете текста, като
започва от заглавието, уводните два стиха над условието на задача 1. и продължава с
основния текст. Учениците следят и определят през кое прозорче какво се вижда (Кой сезон
си представяме?). После всяка строфа (откроена с образен детайл от фоновата илюстрация)
се свързва с прозорчето, което й съответства. Уточняват се героят (книгата) и темата на
общуването (с какво ни дарява книгата), прави се обобщение за съответните тематични
раздели от съдържанието на сборника. Обсъжда се за кого книгата е прозорец към света и
как се гледа през него, коментира се защо за поета тя е къща и какви гледки предлага на
читателя. Така учениците осъзнават четенето като процес на общуване посредством книга.
1.2. Стихотворението се чете с преход от позиция на читател в позиция на автор. Рисува се
с думи картината, която се вижда през всяко прозорче (Опишете какво можем да видим през
очите и през думите на поета. А какво поетът е видял през очите на децата?). Определят
се настроението на всяка картина и редът на четене на строфите (според реда на сезоните).
Избират се заглавия (имената на сезоните) за прозорчетата (частите) на книжката и се
уточнява къде да се запишат. Децата изказват в свободен текст свои образни асоциации за
сезоните (Какво са лятото, зимата, есента, пролетта?), сравняват своя “авторски текст” с
този на поета (по настроение и форма) и преценяват къде е възможното му място в книгата.
2. Пътешествието “сред сезоните” продължава със сравняване на пейзажните
стихотворения от задача 2. След прочита им ученик и учител споделят какво всеки е видял,
чул, усетил, почувствал и си е представил по време на четенето.
Сравнението преминава в игра със заглавията на текстовете. Избират се двойки заглавия
от предложените серии, съставени на основата на:
а) обща тема: Сезони, Есен, Пред зима, Първи сняг (Към кой сезон отварят прозорчета
двата текста, какви картини си представяме? При четенето на кой текст сме по-близо до
зимата, при кой - до есента?);
б) ярки образни детайли в портретите на сезоните или зрителната позиция на
наблюдателя: Листо, Ябълка, На брега, През прозореца (Защо ли художникът е поставил

51
текста в рамката на илюстрацията? Какво си представяме като фон на картината, и
какво се виждаме на преден план? Къде ли могат да се видят подобни гледки – избройте
какво виждате, чувате и усещате от това място);
в) поетични определения и сравнения: Маяче (“като маяче…”), Слънчице (метафората
“капка слънчице…”).
В заключение се коментира с коя двойка заглавия стихотворенията се доближават най-
много до гатанката (за едно се говори, а друго имаме предвид; едното подсеща за другото).
3. Самостоятелното четене продължава с прилагане на техники за интерпретация на
поетичните образи на природата (задача 3.).
Символ на четенето с визуализиране (мислено виждане на картините) е прозорчето пред
текста (Да четем през прозорчетата значи да виждаме през текста онова, за което се
говори, да го почувстваме, да го разберем и оценим). Ученикът изпълнява задачата, а след
това повтаря предишните задачи върху новите текстове: определя кой текст през какво
прозорче се чете, какви сравнения на поета са открити при четенето, какви картини и цветове
си представя, какво чува, какви настроения изпитва.
Съвместно може да се изпълни задачата за озаглавяване. Ако ученикът не се справи,
учителят предлага избор на подходящи заглавия от следния ред възможни: Горичката,
Дъжд, Слана (За какво се говори?); Тъга, Изненада, Удивление (Какво чувство изпитваме?);
Небесно, Златно, Сребърно (С какъв цвят ще нарисуваме картините и оцветим прозорчето?).
В заключение всеки ученик дава оценка да книгата, като отговаря на косвения въпрос на
поета (дали децата ще обикнат книгата), избира свое предпочитано стихотворение и се
обосновава, подготвя се да обясни защо книжката се нарича така и как тя се чете.

Тема 2. Как се четат портрети в куплети за Лили Късата поличка

Очаквани резултати: Ученикът създава представата си за героя с опора на текста,

илюстрацията и сравнението с герои от други текстове (Пипи, Червената шапчица); открива
гледната точка на героя за света и на другите за него, осъзнава своите собствени
преживявания и гледна точка (Аз за себе си; Аз за света; Аз за другите и другите за мен);
долавя общия емоционален тон, симпатизиращото отношение на поета към героя, осъзнава
своето адмиративно отношение (чувство на възхищение) към героя.
Сценарият се гради, както следва:
1. Включването в четенето се провокира чрез игра с читателските очаквания при
прегледа на заглавната лента на темата: По заглавието и илюстрациите ученикът предполага
с кого му предстои среща. Името на героинята в заглавието насочва към традиционния образ
на малко момиче, който може да бъде описан по въпросите: Как изглеждат, какво обичат да
правят, на какво предпочитат да играят момичетата, какви са най-често? “Албумът със
снимки” обаче преобръща тази представа и затова разглеждането му трябва да открои какви
необичайни неща прави Лили (Дали ще открием такива снимки в албума на всяко дете?
Какви са снимките в нашия албум, а какви бихме искали да поставим в него?). Прави се
предположение и за това как портретът на Вълчан се е озовал в албума на момичето.
2. Четенето се организира с цел общуване с героя (Да си представим с помощта на
четенето що за момиче е Лили, да разберем прилича ли на нас, познаваме ли друга като нея,
дали ще я харесаме, каква ли история се крие зад снимката с Вълчан …).
2.1. Ако ученикът се чувства несигурен като четец, текстът се чете първо от учителя.
Слушателите следят и се опитват да запомнят новото за Лили, непоказано на илюстрациите.
След прочита се отговаря на въпросите към текста.

52
 2.2. Диалогът с героя се организира около въпроса: Каква е Лили и прилича ли на нас? В
текста читателят намира доказателства за това, че Лили е любознателна, обича четенето и
смятането, смела и силна е, интересува се от чужди езици и изкуства, мечтателка и
фантазьорка е. По всяко от тези качества детето се сравнява с героинята: Тя знае…, а аз...;
тя може…, а аз..; тя се интересува от неизвестното, аз обичам...
Разсъждава се и дали Лили прилича повече на Червената шапчица или на Пипи; после
учениците решават за коя от трите героини предпочитат да четат и защо.
2.3. Задачата на следващия прочит е да се подредят снимките в албума и да се запомни
редът им (това подпомага наизустяването). Търси се място в серията на снимката на Вълчан
и се допуска, че тя отразява непрочетени още невероятни случки с Лили. Предположението
се проверява с оцветяване на скритата картина, по която се предполага и продължение на
историята. Обобщава се как Лили се спасява от скуката, какво читателите Аз и Бука
предлагат за “решаване на проблема”, как първокласниците могат да прекарат времето си
интересно? Препоръчва се за четене книгата на Н. Йорданов Страшни смешни, смешни
страшки за герои със опашки.
3. В заключение се обсъжда как читателят може да опознае героя (с помощта на
илюстрациите да си представи как изглежда и какво му се случва, с помощта на текста да
разбере какъв е той, да си пофантазира какво биха могли да правят заедно).
Ако детето вече е чело “Пътешествие в Буквария”, то ще разпознае Лили като героиня от
книжката. Тъй като по книжката се подготвя пиеска за празника на буквите в училище, за
детето ще е интересно да влезе в ролята на Лили и да подготви актьорско изпълнение и на
новия текст. За целта може да се използва следната игра с текста: Чете се ред или строфа от
стихотворението (примерно от четящ ученик), а слушателят (в ролята пръв влиза учителят)
повтаря, като сменя глаголното лице, за да прозвучат думите от името на героя: Лили Късата
поличка – ето я (МЕ) пред вас. Тя (АЗ) ще бъде ученичка… Играта мотивира многократния
прочит на текста с цел неговото научаване и инсцениране.

***

Следващата страница в “Чуден свят” е отредена за самостоятелно четене. Тя съдържа

кратки, забавни стихотворения в жанра на небивалицата с цел детето да изпита удоволствие
от четенето без специални задачи. Единствената задача на читателя е да избере най-смешния
текст (както вече е избирало гатанки) и да запише избора си.

Тема 3. Как се чете и играе с разказа “Баба и внуче”

Очаквани резултати: Ученикът се ориентира в случката и в постъпката на героя:

разграничава елементите на минималния разказ (промяна на положението, което има свое
начало, развитие и край), съотнася елементите на постъпката (кой, какво, как и защо прави,
какъв е), разграничава форми на повествование от трето и първо лице (от име на разказвач
или на герой); чете съавторски, като доразвива и осмисля историята в различни перспективи,
ориентира се в речева ситуация на устно общуване (кой с кого, за какво, как и с каква цел
говори), тренира четивната си техника в игра с текста.
Ситуациите и стъпките са следните:
1. Подготовката за четене на разказа става чрез обсъждане на случки от опита на детето,
които дават примери за промяна в положението на нещата.
1.1. На езика на опита случка има тогава, когато не знам се превръща в знам, не мога в
мога, не искам в искам, нямам в имам; когато проблемът намира своето решение, планът -
53
своето изпълнение т.н. По този критерий следва да се анализират преживени или възможни
случки, свързани с отношенията между възрастни и деца…).
1.2. В ролята на герой и разказвач детето следва указанието: Намисли си желание, състави
план за действие, разкажи за изпълнението му, опиши резултата - (не)сбъднато желание.
После учениците се опитват да свържат в случка трите елемента - баба, внук, ябълка, и да
разкажат история от свое име (в 1л.). Съчинението се оценява по критерия за история (Има
ли промяна в положението на нещата във времето?).
2. Работата с разказа Баба и внуче се организира по метода на стоп-четенето с
измисляне и премисляне при смяна на ролите (герой, автор, читател).
2.1. Прочита се само началото на разказа (завръзката): детето влиза в ролята на героя,
който трябва да измисли как да получи ябълката - нещо желано, но недостъпно. Тъй като на
този етап от четенето е неясно дали героят е момче или момиче, читателят разгръща план за
действие в две възможни линии: Ако бях момиче/момче бих постъпил/а така…
2.2. С четене се проследява развитието на историята до предложението към бабата за игра
на топка. В ролята на читател детето сравнява своя план за действие с този на героя от
разказа. После читателите анализират постъпката на героя - обсъждат целта на внучето
(какво то иска да постигне по този начин), предвиждат реакцията на бабата и края на разказа
(дали планът ще успее), съставят авторски варианти за край на историята.
2.3. Чете се краят на текста и вариантът на читателите се сравнява с оригиналния разказ:
установява се, че случката е с отворен край. Благоприятната развръзка е само във
въображението на момчето, но реалният изход зависи от бабата. Затова ученикът се поставя
на нейно място (отново става герой), преценява дали внучето е убедило бабата, обмисля как
би постъпила неговата собствена баба и взема решение На тази основа доразказва историята.
2.4. В ролята на читатели учител и ученици обмислят защо авторът е избрал отворения
финал (той е покана към читателя да разреши случая), приемат ли оценката на автора за
героя (Какво означава да си хитричко внуче?). Обобщават по какво този начин на четене
също прилича на игра, подобна на тази, която играят баба и внуче.
3. Играта с текста продължава и в заключителната фаза на четенето. От позиция на
автор ученикът замества героите с нови (предложени в задача 2.). После заедно с учителя
чете и преценява какво се променя в разказа (думи и връзки между тях) и какво остава
същото (случката – планът, изпълнението, отношенията между героите, общия смисъл и
настроение). Стига се и до извода, че макар историята да е достоверна и с другите герои, тя е
най-убедителна с героите на автора (тази случка разкрива отношения, каквито най-вече баба
и внуче могат да имат). Затова последното четене е по роли и с цел да се предаде закачката
между героите. Задачата на четците е да намерят подходящи интонации за думите на
разказвача (шеговит тон), на момчето (първо, с лукавство като Кума Лиса, а после, сериозно
като учен, който убеждава с аргументи), на бабата (с невинно неразбиране на малко дете).
Накрая се обобщават наблюденията върху измислянето на истории (избор на герои, място
и време на действие, проблем, отношения, план, решение). Може да се разкаже продължение
на текста от името на момчето, на бабата или на разказвача, както и да се състави нов текст.

Тема 4. Как с разказа “Ако бях голям” може да се направи театър

Очаквани резултати: Ученикът практикува “стоп-четенето” като техника за критично

четене с разбиране на разказ: ориентира се в ситуацията на диалог с героя (кой на кого, за
какво и с каква цел говори); определя, проследява постъпките и преценява гледната точка на
героя, изразява собствена гледна точка под формата на въпроси, мнения, аргументи по
темата; чете и драматизира серия диалози с обща тема и постоянни участници (чете сходни
54
реплики от името на различни герои и с различни интонации), усъвършенства
прогнозиращото четене с опора на известното и търсене на новото.
Етапите на работа с текста са следните:
1. Ориентиращо четене с цел влизане в ситуацията на диалогично общуване:
1.1. С преглед на заглавната лента се прогнозират възможни участници и теми в
общуването. Отговаря се на въпроси към заглавието: Кой и какъв може да е героят? Той ли
ще говори или друг ще разказва за него? Какво ни предстои да узнаем/разберем, за какво ли
ще четем? Кога децата мечтаят да са големи, а кога - да не порасват никога?
Детето заема предварителна позиция в диалога с героя и завършва заглавието като своя
реплика: Ако бях (когато стана) голям, щях да…; Искам/Не искам да стана голям,
защото… Хубаво е (по-добре е) да си голям, защото... Припомня се предходният текст,
поставящ героите в подобни обстоятелства: Как героят от разказа Баба и внуче отговаря на
същия въпрос? (Искам да стана голям, та ябълките да си взимам сам.)
За да се подготви въвеждането на темата за отношението между деца и възрастни, се
разиграва обратният казус: Как бабата от разказа би завършила изречението: Ако бях
малка… Детето импровизира отговори и от името на другите възрастни (мама, татко…).
1.2. Изпреварващо ориентиране в целта, задачите и начина на четене: Какво можем да
правим с текста, докато го четем и след това? Задачите от пътеуказателя се тълкуват на
принципа на незавършените изречения. Детето ги доопределя с преглед на страничките, като
предлага възможни дейности с текста и илюстрацията. Например: Чети и играй (роля - на
сцена, пред огледалото…); Допиши (думи в изреченията, изречения в страничките,
продължение на текста); Измисли (нови въпроси, герои, част на текста…).
2. Игрово четене с включване на читателя в различни кръгове на общуване – с героя, с
автора, с други читатели, със себе си.
Композирането на текста по странички е условие, насочващо към “стоп-четене” с
прекъсване, премисляне и измисляне (както се чете книжка). Такова четене може да се
организира като игра по правила (А. Чети и мисли; Б. Спри и кажи; В. Питай и измисли;
Г. Провери и прецени), записани на работен лист и уточнявани в хода на дейността:
2.1. С четене на първата страничка детето се ориентира в началната ситуация:
а) Чети и мисли: Кой на кого и от какво се оплаква?
б) Спри и кажи: Споделяш ли мнението на детето, съгласен ли си с него? (Да! Не!
Колебая се!) Дали възрастните биха се съгласили с думите му? Уточняват се: темата на
диалога - несправедливото отношение на възрастни към деца, целта на героя – да привлече
всички деца на своя страна, целта на читателя – да разбере защо героят мисли, че е по-добре
да си голям и да прецени дали е съгласен с него;
в) Питай и измисли (Прогнозира се съдържанието на следващата страница): Какви
забележки възрастните (твоите родители) правят на децата? Кажи ги като тях...;
г) Провери и прецени: Прочети думите на възрастните с гласа на изобразените герои.
Според теб справедливи ли са исканията им? Защо смяташ така?
2.2. Четенето продължава, за да се проследи как се променя положението на нещата:
Детето чете страничка по страничка, докато открие отговор на въпроса: Кой става
послушен, а кой е щастлив? (Чети и открий! Спри и кажи!). Четенето е прогнозиращо, с
бързо разпознаване на повтарящите се части в репликите и допълване на пропуснатото.
Разбирането се проверява (Спри и кажи!) с въпроса: Как възрастните постигат целта
си? В отговор детето изброява за какво възрастните правят забележки, посочва по колко пъти
те правят забележка за всяко нещо, обобщава какво е разбрало за възрастните (Кое ги прави
щастливи?), опитва се да изкаже какво не разбира в техните постъпки (Питай и разбери:
Защо е по-важно децата да са послушни, а не щастливи?).

55
 Накрая, за да сравни своите мисли с тези на героя, детето чете последната страничка.
Разсъждава и отговоря на въпросите на героя, неволно заемайки позицията на родител, който
обяснява защо правилата трябва да се спазват. Така само прави извода, че възрастните
вършат не само каквото искат (т.е. преразглежда първоначалната си оценка за тях).
2.3. Прочетеното се интерпретира творчески чрез дейности за драматизация.
С повторен прочит на текста се определя от чие име и с каква задача ще се четат
страничките “в театъра на четенето”:
2.3.1. Отделят се страниците, които изразяват позициите на възрастните. В тях се
пренамират тройки забележки с обща тема (Например: 1. Не си гризи ноктите! 2. Колко
пъти трябва да ти казвам да не си гризеш ноктите…; 3. Да не си гризеш ноктите!).
Търсят се прилики и отлики между тях (говори се за едно и също, но по различен начин:
добавени са думи, друг е редът на думите, различен е тонът на изказването), определя се на
каква цел съответства всяка реплика в тройката (забележка, критика, заповед). Трите реплики
се четат с интонация, съответна на задачите: предупредително, с упрек, заплашително.
Преценява се дали е проличало растящото раздразнение на възрастните от децата. Отбелязва
се как това се внушава в текста с помощта на размера и цвета на буквите.
2.3.2. Отделят се страниците, които се четат от позиции на децата: проследява се как се
променят преживяванията на децата (недоволство, примирение, съмнение) и се прави опит за
изразяване на тези чувства с четене. Осмисля се причината за неразбирателството между
деца и възрастни: Защо децата са непослушни – за да ядосат възрастните или защото не
разбират смисъла на техните забележки? Как това може да се промени? Какво децата и
възрастните трябва да направят, за да започнат да се разбират по-добре?
Накрая учител и ученици прочитат или изиграват текста, като разменят ролите си:
учителят (възрастният) представя позициите на децата, а учениците (децата) – играят ролята
на възрастните. Заедно правят извода, че ако всеки се постави на мястото на другия, ще се
разбират по-добре. Довършват повторно изреченията: Ако бях голям... Ако бях малък...
3. В заключителната фаза на четенето детето пренася модела за анализ на текста в
полето на личните си отношения с другите. Това се постига чрез дейности за писане и четене
на странички със съвети, забележки или въпроси към възрастните, странички с взаимни
обещания, разменени между дете и възрастен, програми за съвместно прекарване на времето
и т.н. Под формата на устен дневник детето може да съчини кратък текст - Всички са
(не)доволни от мен, като изброява кой е (не)доволен от него и защо.
***
Следващата страница в помагалото е предвидена за самостоятелна работа с текста от
позиция на читател и автор. Детето самостоятелно прочита текст, аналогичен на вече
съставения от самия него (“Всички са доволни от мен”), сравнява своя опит и позиция с тези
на героя и съставя писмен текст, следвайки модела на прочетения.

Тема 5. Как се води диалог с героите и с автора на “Ураганът и приказките”

Очаквани резултати: Ученикът чете с ориентация към основните елементи на историята

и комуникативната структура на текста: води диалог с героя, като отчита по-особената му
гледна точка и нейната промяна, осъзнава развитието на образа на героя (характера), като
проследява развитието на събитията; води диалог с автора - споделя отношението му към
героя и оценките му за значението на книгите и четенето (онова, което променя героя), в
огледалото на измислицата осъзнава себе си като читател.
Сценарият организира четенето в следните ситуации:

56
 1. Срещата на читателя с “Ураганът и приказките” се подготвя предварително със
самостоятелно четене на текста “Как приказката стигна до децата”.
1.1. Историята е с отворен край и по естествен начин превключва диалога между книгите-
герои в диалог на читателя с книгата. Детето доразказва как книжката ще намери своя
читател и така отговаря на въпроса от заглавието на текста. Коментира се каква друга съдба
може да сполети книгата, за какъв читател мечтае всяка книга (кога една книга е щастлива).
Детето на свой ред описва за каква книга мечтае.
1.2. Догадките за възможната съдба на книгата се конкретизират при прочита на новото
заглавие: Какво би могло да се случи с книгата в история с герой ураган? Първоначалните
хипотези се проверяват с разглеждане на илюстрациите, от които първите подкрепят
версията за злополучен край на книгата. Илюстрациите на втората страница обаче
разколебават тези очаквания и провокират интереса на читателя към търсене на отговора в
текста. Поставя се целта на четенето: Да се разбере какво може да се случи, ако се срещнат
ураган и книга, като се отговори на въпроса как и защо се променя героят (задача 1.).
2. Четенето се организира като диалог с героя и автора, разгръщан и поддържан
страничка по страничка, при активно съотнасяне на текст и илюстрации.
2.1. Отправна точка в диалога е предварителният отговор на въпрос 1., даден при
разглеждане на илюстрациите. Още тогава детето изказва възможни причини за видимата
промяна в героя. Хипотезата за тях се проверява с възприемане на текста по модела “читател
чете на читател” (смяна на четците на всяка страница). Обсъжда се кое прави ураганът
необикновен (Какво очакваме от един приказен ураган, а какво узнаваме за нашия ураган?).
Коментират се реакцията на Аз и Бука по повод на текста и на илюстрациите.
2.2. Активното стоп-четене се прилага заедно с техники за поставяне на въпроси, правене
на аналогии и словесно рисуване. В помощ на четенето с разбиране може да се подготви
работна карта с въпросите: Кога, къде, какво се случва? Кой какво прави? Кой какъв е?
Четенето на текста страничка по страничка поддържа диалога на читателя с героя, и
улеснява съпоставката на техните гледни точки за света, както следва:
2.2.1. Първата страничка се чете със задача да се опише животът на ураганите преди
промяната, като се отговори на въпросите от помощната карта. Учителят насърчава
учениците да следят и съотнасят текст и илюстрация при четенето, като поставя
допълнителни въпроси от вида: Откъде узнаваме какво е любимото занимание на урагана, а
откъде - как той изглежда? С опора на илюстрацията читателите описват ураганите, а по
аналогия с разказа Ако бях голям съчиняват диалог, в който ураганът учи ураганчето как да
пакости (Какви правила трябва да спазва едно ураганче, за да го нарекат възрастните
послушно? Какви са правилата на ураганите, а на хората?)
2.2.2. Втората страничка разкрива пред читателя как започва промяната в живота на
ураганите - проследяват се реакциите и мотивите за действията на героите:
Ученик чете на класа, чиято задача е да разбере какво се случва веднъж (един летен ден).
След това слушателите трябва да завършат изреченията, записани на дъската: Ураганчето
видяло…; решило …; приискало му се…; взело… Накрая епизодът може кратко да се
преразкаже (Ураганчето видяло дете да чете книжка. Решило да я вземе - приискало му се и
то да почете. Спуснало се и грабнало книжката).
Читателите сравняват текста с илюстрацията. Коментират кой момент е изобразен, по
какво се разпознава героят, послушно ли е ураганчето и как изглежда четенето по урагански.
Преценяват дали са съгласни с мнението на Аз и Бука, че художникът е сгрешил
илюстрацията и рисуват с думи каква илюстрация си представят към откъса.
2.2.3. При четене на третата страничка повторно се използват въпросите от помощната
карта с цел ориентация в ситуацията на четене (Кой, на кого, какво, защо и как чете?).

57
 Проследява се развитието на случката, което показва как се променя ураганът (Как
започва и как продължава четенето на ураганите, какви мисли и чувства събужда
четенето у тях. Кои думи разкриват отношението на героите към приказките?).
Учениците сравняват себе си с ураганите и съзнават влиянието на увлекателната книга
върху читателя (тя му помага да преодолява трудностите в четенето).
2.2.4. Четенето на последната страничка (с кулминацията и развръзката) води читателя
към ключовите въпроси: Защо се променя старият ураган? Как се променя животът му?
В отговор се чете текстът, който показва какъв е ураганът преди и след прочита на
приказката, в началото и в края на историята; разглежда се и илюстрацията. Читателите
намират в текста откъса, който доказва, че приказките променят урагана. После решават
задача 2., като преписват думите на урагана.
3. В заключителната фаза на четенето читателите обсъждат своя опит в четенето и
споделят кои приказки или книги са чели и слушали със затаен дъх, кои са ги разсмивали или
разплаквали, кои са ги направили по-добри, кои са оставяли с въздишка.
Накрая учениците разглежда изложбата с книжки и решават задача 3. - избират следващо
четиво за урагана и обясняват с какво всяка от книжките може да разплаче читателя.
Обобщава се на какво учат приказките. Стигат до извода, че книгата и четенето променят не
само героите, а и читателя, неговите очаквания, представи, мисли и чувства, гледна точка.
.

Тема 6. Как диалогът с героите на “Хвърчи, хвърчи, Хвърчило” става автодиалог

Очаквани резултати: Ученикът творчески взаимодейства чрез текста с героите и автора:

прилага модел за активно четене с измисляне и премисляне, с прогнозиране и контрол върху
разбирането, с активно съотнася на текст и илюстрации; практикува диалогично четене, като
търси, открива, сравнява и приема различни гледни точки за доброто и красивото, стреми се
да осмисля основанията им, да определя, развива и изказва своя гледна точка; интуитивно
долавя механизмите и хода на творческия процес от замисъла до въплъщението на идеята.
1. Навлизане в ситуация на четене от позиция на читател:
1.1. Активизира се личен опит на учениците, близък до темата на новия текст (Кой и
защо пуска хвърчила, как се правят и как се пускат?) С преглед на страниците се прогнозира
съдържанието: Събирането на информация за текста може да роди хипотезите, че историята
е за: пускане на хвърчило (според заглавието и корицата на книжката); парад на хвърчилата,
тъй като участниците са много (според броя на героите); игра с хвърчило, което един от
героите е измайсторил, (според новината в Горски вестник); сътворяване на вълшебно
хвърчило (илюстрациите към текста).
1.2. Целта на четенето се определя с помощта на въпросите: Защо ли авторът е решил
да разкаже история за хвърчило, което оживява? С какво такава история би
заинтригувала децата? (Децата обичат хвърчилата и се вълнуват от вълшебни
превръщания.); За коя стара история ни напомня новата история? (Раждането на Пинокио
и превръщането му в истинско момче.); Как читателите могат да участват в създаването
на чудното хвърчило? (Като разберат с четене какво и как трябва да се направи, за да оживее
хвърчилото, и да помогнат в създаването му с рисуване.)
2. Четене-разглеждане на “книжката” страница по страница и водене на диалог с
героите на историята (Какво можем да правим заедно с героите, докато четем?)
2.1. Учениците влизат в ситуацията на общуване, като решават задача 1., в която героите
се представят. С опора на илюстрацията читателят “се запознава” с тях: открива отличителни
черти на външния вид и на характера им, свързва портретите с имената им, предполага кой е
главният герой.
58
 Коментира се как и защо художникът и писателят са представили героите по този начин.
2.2. Първата страничка се чете за “опознаване” на героите и прогнозиране на историята:
Какво узнаваме от началото на историята за Таратунчо, какъв е той? Какво разбираме за
всички герои: какви са те (приятели) и защо искат тяхното хвърчило да бъде красиво?
Какво искаме да разберем за приятелите, за какво се питаме… Ученикът разглежда
илюстрацията и отговоря на въпроса на Бука първо от свое име (Какво бих нарисувал аз?),
после предполага какво ще нарисуват героите, обмисляйки какво е важно за всеки от тях.
2.3. Четенето продължава в игрова ситуация на интервю. Въпросът на Бука се задава от
името на журналист в горския вестник към участници в конкурс за най-красиво хвърчило.
Следващите странички се прочитат като отговори на самите участници:
 Учителят влиза в ролята на журналист и се обръща последователно към пореден
герой с въпроса: Какво ще нарисуваш ти, ... (Зеленко, Черешко…)? Ученик прочита от името
на назования герой страничката с отговора, обобщава от свое име какво героят ще рисува и
дорисува съответните елементи в портрета на хвърчилото “с ръката на героя”.
 След прочита на първите три “отговора” учениците на свой ред влизат в ролята на
журналисти и съставят “дописка” за горския вестник. Журналистът прочита първо репликите
на геройчетата, за да прецени от какво се интересуват читателите на вестника. След това
подготвя текст, в който съобщава кой герой какво прави и защо рисува точно това.
Така читателят обобщава разбраното и пренастройва четенето на останалите странички с
цел търсене на мотивите в действията на героите и на тяхната гледна точка за света.
2.4. Постановката на четенето на следващите страници се усложнява, както следва:
Журналистът (учителят) се обръща към останалите герои в произволен ред, без да съблюдава
последователността на изказванията им в текста. Ученикът трябва да намери страниците с
техните думи, като направи преход от илюстрацията към текста (от героя към думите му),
като с това тренира и уменията си за преглеждащо и подборно четене. От друга страна, след
като прочете съответния откъс и дорисува илюстрацията, ученикът трябва да отговори от
името на героя защо е нарисувал точно това (“Реших да нарисувам …, защото…”; Най-важно
е…, затова нарисувах…). Това го мотивира за изучаващо четене.
2.5. Последните две части на текста се четат със задача да се открие тайната на чудесното
съживяване на хвърчилото (Кога хвърчилото оживява?). Част от отговора се крие в думите
на главния герой, който дарява хвърчилото с добро сърце “за да изпълни то света с доброта и
радост” (т.е. жив за другите е онзи, който има добро сърце и дарява радост). Цялата тайна
обаче разкрива самото хвърчило: “Крилато и силно съм, защото вие ме направихте такова”.
Хвърчилото разбира, че дължи живота на своите създатели - всички герои, отдали му най-
доброто от себе си – крилатите си мечти. Затова и неговата най-голяма радост е да бъде
заедно с тях в своя полет.
3. Общуването с книжката продължава в заключителната фаза на четенето:
3.1. Детето осмисля и приема различните гледни точки на героите за доброто и
красивото в свободен разговор с възрастния. За улеснение текстът може да се сравни със
стихотворението на Цв. Ангелов “Къщурка за веселие” (първата тема в книжката) и по
аналогия да се определи като къщурка, но летяща, а дете и възрастен да опишат какво са
видели, чули, усетили и почувствали през нейните прозорчета. Те могат да препрочетат
думите на героя, чиято гледна точка е най-близка до тяхната собствена позиция; да изкажат
своя преценка за красивото и важното в живота (За мен красиво/важно е…), да преразгледат
позицията си, като обединят възгледи на няколко от героите в собствено виждане.
3.2. Обобщава се кое прави света прекрасен: приятелството (да участваш в живота на
другите и да ги цениш), творчеството (да създаваш нещо красиво и с него да променяш
света) и общуването (да споделяш с другите важните за теб неща). Обмислят се думите на

59
Хвърчилото: “Колко е хубаво да бъдеш и да летиш!” (Можем ли да бъдем като хвърчилото?
Имаме ли неговите дарове и как ги използваме?)
В заключение се обсъжда какво всеки може да направи, за да стане светът по-красив и
по-добър: Да споделим прочетеното, като прочетем текста на другите, да подготвим
представление за нашите близки и приятели, да пуснем красиво хвърчило, да измайсторим
нещо заедно, да зарадваме някого с нещо...

4.3. Пролетна ваканционна програма

«Пътешествие в Книжен свят»
_____________________________________________________
Ваканцията разкрива пред малкия читател нови възможности за практикуване на четенето,
за осмисляне на натрупания читателски опит и за подготовка за последното за годината
пътешествие в страната на книгите. Тя е време, в което активността на читателя се поддържа
и стимулира в домашната школа по четене и във взаимодействие с факторите на
социокултурната среда. Урочните форми за организаиця на четенето отстъпват пред по-
камерните форми на семейно споделеното съвместно четене и на самостоятелното четене в
ситуации от типа «Насаме с книгата». От друга страна, ситуацията «Заедно с четенето»
разширява границите си в посока на извънкласните и извънучилищните иницитави, чрез
участие в които ученикът реално може да оцени значението на книгата и ролята на четенето
в социалната комуникация. Във връзка с това е препоръчително заниманията с четене да се
проектират върху по-широкия образователен екран на културата, мотивациата за четене да се
социализира и детските читателски практики да получат обществено представяне и
признание с цел учениците да се почувстват новоприети членове на четящото общество.
Този период на годината е благодатен откъм форми за ритуално приобщаване към
четенето, тъй като са налице всички предпоставки за обучение чрез средата. Условието е
училищната програма за подготовка на читателя да се съгласува с националния културен
календар, според който през април, а след това и през май доминират празниците на книгата
и четенето. Естествен център на интеграцията между тях е честването на Международния
ден на детската книга, отбелязван на 2 април (рожден ден на Андерсен) и съпътстван от
седмицата на детската книга. Парадоксът е, че поради излизането във ваканция, именно
децата остават дистанцирани от празника. А негова основна мисия е да популяризира
детската книга сред онези, за които е предназначена. Това с двойна сила се отнася за
първокласниците, чието основно и единствено четиво най-често е само читанката.
Благодарение на работата с помагалото обаче, децата са готови да направят първите си
опити за самостоятелно четене в извънучилищния контекст на комуникацията.
Организацията на седмицата на детската книга в домашната школа по четене е първата
стъпка в тази посока. Във връзка с това преди ваканцията е добре да се направи постер с общ
план за действие под надслов «Нито ден без четене». В него място могат да намерят
домашни инициативи за извънкласно четене, изпълними в следния примерен ред: Дни на
книжките, Ден на поезията, Ден на разказчето, Ден на приказката. Ден на четенето. Добре е
за всеки от тези дни да се планират творчески дейности и задачи, заложени в сценариите на
помагалото и подготвени за изпълнение в работата с текущите три учебни книжки.
Програмата за ваканционно извънкласно четене би могла да включва следното:
1 април: Подготовка за празника на книгата. Изготвяне на страничка за 2 април - Деня на
детската книга, която се добавя в сборника «Празничен календар». Подходящ материал за

60
съставяне на новата страничка са гатанките, стихчетата, пословиците за книгата, подбирани
от помагалото, читанката или други книги. Избраният текст се преписва и илюстрира върху
листове с предварително уточнен формат;
2 април. Рожденият ден на Андерсен може да се отбележи с направата на книжка,
тематично свързана с празника. Историята за раждането на Пинокио от сборника
«Литературна галерия» се оформя в самоделна книжка, като се довършват текста,
илюстрациите, корицата, книжното тяло. Празникът става троен рожден ден – на Андерсен,
на Пинокио и на една нова детска кнжка, създадена лично от малкия читател;
3-10 април: През оставащата седмица ритъмът на четенето и редът на планираните
четения не се регламентират строго. Ситуациите на общуване с книгата се моделират като
читателски игри по теми от книжките «Чуден свят» и «Литературна галерия».
В “Чуден свят” самостоятелно извънкласно четене се предвижда по трите подмодула на
книжката, както следва: 1) четене и писане (по избор) на стихотворни небивалици от избрана
позиция - член на жури или участник в конкурс за най-смешна и невероятна небивалица; 2)
четене и писане на разказче по аналогия с прочетен авторски текст; 3) измисляне и
дописване на прочетена приказка от съавторска позиция. Резултатите се оформят в
странички на илюстровани книжки, при което ученикът влиза в ролите на художник и
оформител, а в перспектива - и на издател.
Родителят би могъл да съучаства в творческите занимания на малкия читател, като
подкрепя инициативата му и насърчава самостоятелността му. Друга е обаче ролята му в
познавателната игра «Пътешествие в света на книгата» от «Празничен календар». За
пътешествия в непознати още територии на четенето детето се нуждае от партньорско
участие на по-опитен читател. Затова възрастният следва да се включи в пътешествието и да
проиграе правилата на играта заедно с детето.
Реализацията на програмата за ваканционно четене предполага интеграция на
«домашната» седмица на книгата в рамките на регионални и национални инициативи за
популяризиране на детската книга и насърчаване на четенето. Учителят би следвало да
проучи планирани прояви и да осведоми самействата за възможните участия, а при нужда -
да координира включването им в тях. Традиционно в този период се провеждат тематични
изложби на детски книги, срещи с детски писатели и хузожници на детски книги, викторини,
четения, конкурси, библиотечни посещения и уроци, театрални представления по книги…
При желание и съответна организация програмата за домашно четене би могла да се
трансформира и проведе като библиотечна програма за празнично общуване с детската книга
в творчески ателиета за работа с нея.
Отварянето на детското четене към социалния свят на четенето, ангажираното участие в
събития от живота на книгата създават нагласи за комуникация, формират ценностно
отношеие към книгата. Затова е добре празничният дух в контакта с книгата, чувството за
заедност да се поддържа и в следваканционния период. Подходящо за целта е първите
училищни стъпки в четенето да станат част от всеобщото движение за подкрепа на книгата,
намерило израз в националната програма «Четяща България». Стартирана по повод
Междунарадния ден на книгата – 23 април, тя продължава знаково към 24 май, като
интегрира стари и нови инициативи за честване на книгата, а именно:
 Национални маратони на четенето;
 Национална инициатива за включване в световното движение за защита на
книгата и четенето «Книги на свобода» (Bookcrossing) (Четящи хора и свободни
книги);
 Национален фестивал на детската книга, провеждан в първата декада на май;
 Национална библиотечна седмица «Дни на отворените врати» (преди 24 май);

61
 Национален Ден на славянската писменост, просвета и култура.

62
 5. ПЪТЕШЕСТВИЕ В БУКВАРИЯ С АЗ И БУКА

Книгата “Пътешествие в Буквария” е предназначена за съвместно

четене в заключителния етап на ограмотяването. Тя среща
първокласника със собствената му история на азбукар, разказана в
сценарий за празника на буквите.

5.1. Как четенето става приключение

_____________________________________________________
Приказният сюжет представя ограмотяването като вълнуващо пътешествие в света на
буквите, грамотността и ученето. В това пътешествие има трудности, но те са преодолими, а
откритията, победите и личните постижения са безценни.
Сценарият е оформен като книжка за съвместно четене на учител и ученици, деца и
възрастни, в хода на което те стават партньори в подготовката на празника на буквите.
Желателно е тази подготовка да започне в домашната школа по четене още през зимната
ваканция. Това ще допринесе за превръщане на детето в активен участник в училищната
подготовка на празника, която протича обикновено през месеците февруари и март.

5.1.1. Цели, постижими с книгата “Пътешествие в Буквария“

С помощта на книжката, връстниците и учителя малкият ученик може да овладява и да

практикува знания, умения и отношения в следните основни направления:
А. Стратегии за взаимодействие с книжна среда.
Учениците осмислят опита си в работата с буквара и читанката, конструират първи
практически знания за спецификата на този вид учебни издания; ориентират се в тях и ги
оценностяват като значими първи учебни книги, осъзнават собствената дейност с тях и
резултатите от нея, допълват представите си за функциите на четенето като средство за учене
през целия живот; сравняват учебните с неучебните книги по съдържание, форма, начин на
четене и работа с тях. На тази основа те осъзнават и приемат четенето като пътешествие в
света на книгата, а себе си възприемат в ролята на пътешественик в този необикновен свят;
рефлексират пътя си на читател в прехода от буквара към читанката, от учебните към
неучебните книги, от несамостоятелното към самостоятелното четене.
Б. Стратегии за четене с разбиране на текст и четене-общуване чрез текст.
В процеса на работа с книгата ученикът прилага в нов контекст и усъвършенства:
 Техники и умения за четене на изречение и текст, на кратки монолози и диалози в
игрови ситуации, на художествен текст (стихотворения и приказка) и нехудожествен текст;
техники и умения за ролево и изразително четене, за учене наизуст, за сценично представяне
на текста с изразните средства на играта-драматизация.
 Уменията за работа с текст, заглавие и илюстрация при четене-разглеждане на книга
се прилагат в контексти, създаващи мотивационна основа на четенето. Обединява ги
подготовката и провеждането на училищния празник – една привлекателна за детето цел,
която провокира четене в различни ситуации на общуване, а именно:

63
  въображаемо общуване с героите на текста, съпреживяване с тях, опознаване и
пробване на универсални модели на поведение и отношения;
 сътворческо общуване чрез ролево четене, режисьорски прочит на текста (в т.н.
“четене на маса”), инсцениране на епизоди от текста;
 делово общуване за организация на четенето като съвместна дейност с разпределени
между участниците роли;
 междуличностно общуване в процеса на интерпретация на прочетеното.
Действайки в разнообразни ситуации, свързани с празника, детето по-добре разбира
природата на четенето и по пътя на опита открива функциите и значението му.
В. Стратегии за речево общуване – устно и писмено.
Ученикът усъвършенства знанията за речевите единици и умението да ги разграничава и
употребява в процеса на устно и писмено общуване; развива уменията си за диалогична и
монологична реч в различни ситуации на устно общуване, пряко свързани със социалната
комуникация на идеи, знания, мнения, гледни точки, въздействия и взаимодействия; развива
уменията си за делово сътрудничество, планиране, поемане на отговорност, изпълнение на
индивидуални и групови задачи, избор и оценка, самоконтрол и самооценка.
Подобно комплексно влияние интензивно развива Аз феномените.

5.1.2. Средства за постигане на целите

Инструментите, от които се композират сценариите за работа с книгата, се

характеризират със следното:
А. Книжната среда се моделира чрез връзките, които “Пътешествие в Буквария” прави с
другите книги: с буквара и читанката – първите учебници по четене, които определят
границите на “страната Буквария”; с учебните и детските книги в “Книжен свят”, който няма
граници; с останалите 5 книжки в помагалото, предназначени за игра на четене, за първи
стъпки в четенето, за подкрепа на самостоятелно четене и за изследване на четенето.
Б. Текстът в “Пътешествие в Буквария” въплъщава теми и ценности, свързани с ученето,
грамотността и нравствените добродетели в развитието на приказен сюжет, представен като
драматургичен разказ. Той е организиран в логиката на книгите-игри, в които читателят става
герой на разказваната история. Това създава интересът към четенето и помага на ученика
чрез четенето да осмисли своето битие на азбукар и читател.
В мозаечната структура на текста се подреждат различни по жанр, вид и функция
фрагменти. Използвани са мотиви и текстове на А. Разцветников, Н. Йорданов, В. Петров, К.
Малина, В. Ханчев, Хр. Радевски, Ат. Цанков, Л. Даскалова, Р. Киров, А. Жекова, Н.
Огнянова. Основният текст на сценария е предназначен за съвместно четене на учител и
ученици с водеща роля на възрастния. Формите за включване на ученика в четенето са
указани в насоките за работа по темите от книжката.
В. Илюстрациите в настоящата книжка потапят детето в света на Буквария – страната, в
която само грамотните хора могат да пътешестват самостоятелно; улесняват влизането в
ролите на героите, ръководят проследяването на взаимодействията на героите и разбирането
на съдържанието, разгръщат епизодите в развитието на приказното действие по начин, който
ръководи инсценирането им, осигуряват условия за мотивиране и практикуване на четенето.
Г. Задачите в книгата са от следния вид: ориентиране в книгата, планиране и навлизане в
четенето, игрово четене в контекста на предлаганите обстоятелства и в ролите на героите,
задачи да подготговка и инсцениране на прочетеното, задачи за трениране на четивна
техника чрез форми на взамодействие с възрастния, за работа по проект в дългосрочен план.

64
 5.1.3. Как се работи с книгата «Пътешествие в Буквария»

Основните методи на работа с книгата “Пътешествие в Буквария” са следните: слушане-

разглеждане, ролева игра и игра-драматизация, проектен метод. Те се прилагат в различните
етапи на работата по сценария, както следва:
1. Ориентиране в замисъла на книгата: По комикс ситуацията на корицата учениците
се ориентират в игровата платформа на четенето и нейната сюжетна основа: определя се
целта на пътешествието – спасяването на принцеса Читанка (поправяне на злото), похитена
от лъжегероите Безделие, Мързел и Незнам (персонализирани човешки слабости), които
трябва да бъдат преборени. Зад мотива за спасяването на принцесата (книгата) се проявява
истинския обект на търсенето – самият спасител (читателят), който трябва да се докаже и да
приложи своите умения (компетенции в четенето). Ситуацията на завръзка е двупланова и
осигурява мотивация не само за развитие на сюжета, а и за участие в него на читателя, за
влизането му в ролята на герой на Буквария. Същата двуплановост носят последните две
корици с поканата за празника на грамотността и грамотата за героя на Буквария. От една
страна, те представят развръзката на сюжета - пътешествениците са тържествено
посрещнати, а героят възнаграден и всепризнат; от друга страна, те изявяват действителната
цел на четенето – да се инсценира историята на пътешествието на празника на буквите.
2. Пътешествието с четене в страната Буквария се организира, както следва: първо се
определят героите и ролите в играта-пътешествие (Станете герои на пътешествието!);
планират се етапи и стъпки в играта-пътешествие (по “Картата на Буквария”); поетапно се
изпълняват задачите на пътешествието (четенето на всяка поредна част на текста е стъпка от
пътешествието с четене).
Запознавайки се с героите на пътешествието, ученикът се ориентира и в ролите, които
може да изпълнява в четенето и драматизацията. Портретите на героите се разглеждат, за да
се доловят черти на характерите и опишат възможни сценични костюми на актьорите.
Ориентацията в ролите продължава въз основа на речевата характеристика. Прочитат се
стихчетата, с които героите еднолично се представят, обсъждат се ролите им в историята и
очакваното им поведение, възможните взаимоотношения между тях.
В лицето на главните герои се разпознават граничните позиции на ученика в
ограмотяването: Искам да знам и мога (Лили) и Знам и мога (Любознайко). Спрямо тях
детето определя своята позиция в грамотността: На кого (искам да) приличам? Разкриват се
позициите и на останалите герои, които изпълняват ролята на помощници в изпитанията.
Буквените човечета Аз и Бука са в ролята на вълшебното средство, без което успехът в
Буквария е невъзможен, Великанко е Мъдрецът от приказките и Учителят от реалния живот,
които поставят задачи и предлагат помощ, азбукарите са другарите в ученето, които могат и
да оказват подкрепа, и да я търсят. Моментът е подходящ за разучаване на химна на
пътешествениците, поместен в края на книгата (“Здравей, приятелю чудесен”).
Предварителната ориентация в тези отношения не само мотивира за активно участие в
предстоящото четене по роли, но и помага за осъзнаване на установените роли и позиции в
ученето. В резултат на това четенето и ученето се възприемат и осъзнават като единен
процес на ограмотяване.
Взаимодействието между четенето и ученето се залага и при планиране на
пътешествието по картата на Буквария. Ученикът разглежда картата и открива къде ще го
отведе пътешествието, с кого ще го срещне, на какви изпитания ще бъде подложен и в каква
последователност ще ги преодолява. С опора на пътните знаци и подсказки по картата той си
припомня собствения път в грамотността и въз основа на опита си предполага какви задачи
ще решават пътешествениците в областта на звуковете и буквите, думите и изреченията,

65
текста и книгите. После очертава маршрута на пътешествието, отбелязва етапите на
ограмотяване, които сам е преминал успешно, и едновременно с това планира стъпките в
четенето на книжката, които му предстоят. Самото пътешествието продължава с ролево
четене на епизодите, в които читателят заедно с героите преодолява изпитанията по четене.
Пътешествието с четене се разгръща поетапно в работата по частите на сценария.
В рамките на отделната тема четенето се организира в познатите три основни ситуации:
А. Включване в четене (мотивация). Ориентирането и планирането се провеждат с
опора на картата на пътешествието и заглавната лента на всяка от темите. Първо на картата
се определят позициите на героите (на кой етап от пътешествието те се намират), после по
заглавието, въвеждащата ремарка и илюстрацията към темата се уточняват задачите и ролите
на съответния етап от пътешествието, прави се предположение за предстоящите събития.
Поставя се задачата за четене на поредната част от основния текст: Да разберем какво се
случва с героите на този етап от пътешествието им в Буквария.
Б. Практикуване и усъвършенстване на четенето (процес). То е свързано с прилагане
на налични и овладяване на нови знания, умения, нагласи в четенето.
Успехът на четенето изисква предварителна ориентация в някои особености на текста
(различаване на ремарки от реплики, смяна на репликите, роля на ремарките в червено и в
зелено) и разпределение на ролите между учител и ученици (кой как ще участва в четенето).
Следва многократно четене на съответния текст с различни задачи и нарастващ дял на
учениковото участие в дейността. Работата за трениране на четенето и за разбиране на текста
се съчетава с разглеждане на илюстрациите и обсъждане на идеи за инсценирането.
В. Превключване на четенето в контекста на нови ситуации (резултат). Оценъчно
обобщаване на постигнатото и подготовка за пренос на усвоеното. Подходящ за целта е
преразказът на епизоди по въпросите: какво е изпитанието, как то протича, какъв е
резултатът. Следва обобщаване на наученото по съответната тема, опити за изиграване на
различни роли, репетиция на маса, подготовка на инсценирането.
3. В заключителния етап на работата е логично играта-пътешествие да се превърне в
игра–драматизация: Ученикът осмисля изминатия път и постигнатите резултати в
грамотността във финалната рамка на пътешествието и заедно с учителя и другарите в
училище завършва подготовката на представлението.

5.2. Идеи за работа по темите на модула

_____________________________________________________
Пътешествието в Буквария с четене се ръководи, както следва:

Тема 1. Кръстопътят на знанието. От Искам към Знам и Мога.

Цели: Да се създаде нагласа за учебно сътрудничество (“заедно в ученето”), да се

определят стартовите позиции на участниците в него според близостта на профилите им до
тези на героите (Знам и мога; Искам да знам и да мога); да се определят и мотивират
отношенията между участниците в съвместната дейност. Да се интерпретират олицетворени
чрез героите и приказния сюжет ценности и отношения, свързани с ученето и общуването -
труд, учене, грамотност, другарство, взаимопомощ, успех. Учениците да се ориентират в
начините за действие със заглавието, илюстрацията, текста (ремарки и реплики),
разпределението на ролите в съвместното четене; да участват активно в театъра на четенето:
зад илюстрацията да виждат сценографията, зад репликите и ремарките - инсценирането.

66
 Взаимодействието в трите основни ситуации се организира, както следва:
1. Ориентиране в завръзката на историята с четене-разглеждане на заглавната лента и
въвеждащата илюстрация. Беседата се организира около мотива за срещата на главните герои
на Кръстопътя на знанието. Учениците разпознават и описват героите (Кой кой е? Кой какъв
е?). Коментират къде те се срещат и накъде е тръгнал всеки от тях, какво ги очаква.
Импровизират разговор помежду им с размяна на етикетни реплики, обмислят мизансценът.
Децата се сравняват с героите и определят на кого от двамата приличат повече.
2. Разглежда се оформлението на текста, като специално внимание се отделя на начина,
по който е представен разговорът между героите (Откъде се разбира кои са участниците, кои
са техните думи, на кого могат да бъдат думите, записани в червено). Учителят прави първия
прочит с гласа на героите, като пропуска ремарките и последователно преминава от роля в
роля в роля. Обсъжда се какво е новото, узнато за героите от техните думи.
Следващият прочит е “на ехо” и се организира, както следва: учителят съобщава името на
героя, прочита ремарката (ако има такава) и репликата на героя. Задачата на слушателя е да
следи текста и да запомни думите на героя. После учителят чете ремарката, а ученикът
трябва да прочете (да повтори) репликата. Обръща се внимание на указанието, дадено в
ремарката, и при нужда се обяснява емоционалното състояние, което трябва да се изрази с
четене. Изпробват се подходящи за целта интонации.
3. Разучаването на текста с цел инсцениране мотивира многократното четене по различни
начини – в дует с опитен четец (учител или ученик), на шафета с редуване в ролите на
героите, четене със суфлиране (от опитен четец) с цел учене на репликите, изразително
четене със спазване на указанията в ремарките, ролево четене и изиграване на диалога.
По същия модел се разучава песничката за приятелството и се провежда беседа по
темата: по какво се разпознава истинския приятел, имаме ли такъв, сме ли за някого приятел.
Работата по първата част на сценария се обобщава по въпросите: кои и какви са главните
герои, за какво мечтаят, как сами себе си определят, кое ги събира заедно, каква обща задача
им предстои да изпълнят. Коментират се костюмите, декорите, музикалното оформление за
тази сцена, определят се кандидати за изпълнители да главните роли и суфльорите им.
Сформират се работните групи, които ще подготвят реквизита. Приема се план за действие.

Тема 2. Упоритата канара. От звуковете към буквите и грамотността

Цели: Учениците актуализират и демонстрират своите знания за звуковата и буквената

система на езика, както и за азбуката и нейното значение; осмислят собственото развитие
като ученици чрез самопроекция в двете роли – на учещото се Лили и грамотния
Любознайко; ситуират себе си като партньори в ученето и четенето.
Първото изпитание на героите проверява как азбукарите са овладели кода на азбучното
писмо. Образът на канарата е символ на културния скок, който не само човечеството, а и
всеки азбукар прави с овладяването на писмеността. Във възприетата у нас система
ограмотяването се постига чрез метод, при който детето върви от звука и звуковата форма
към буквите и правилата за действие със звуко-буквените отношения при писане и четене.
Тези именно стъпки учениците възсъздават в хода на изпитанието с четене, както следва:
1. Подготовката за четене отново е свързана с четене-разглеждане на заглавната лента с
въвеждащите илюстрация и текст и прогнозиране на възможните изпитания.
2. Текстът се чете на части, като в хода на четенето или след пореден прочетен откъс
четецът – учител или ученик, прекъсва прочита и възлага на учениците решението на
задачите от изпитанията на героите:

67
  След прочита на разговора между героите за съгласните звукове, учениците ги
назовават, определят корелативните двойки, посочват примери за тяхната
смислоразличителна функция в думата, взаимно си поставят задачи за звуков анализ и
синтез. Затвърдяват песничката на азбукарите (химна на приятелите) и заедно с учителя
подготвят постановката й за сцена. Определят се основните изпълнители за ролите на
азбукарите и се инсценира прочетения епизод от втората част.
 Аналогично се действа след прочита на фрагмента за гласните фонеми. Определят се
кандидатите за ролята на Великанко, обмисля се актьорската задача, поведението на героя на
сцената, начина му на говорене, костюма му. Подготвя се и участието на азбукарите в
епизода: ако учителят разполага с подходящи стихчета за буквите, те се раздават на
азбукарите, прочитат се от тях, а после се разучават и се репетира изпълнението им.
 Последната стъпка предполага отгатване на гатанки за азбучния ред, книгата и
славянските първоучители. Четецът – учител или ученик, прилага стоп-четенето: прекъсва
прочита на текста след всяка гатанка и учениците я отгатват преди да продължи четенето на
следващата. С неколкократно четене на верижка, в дует, на ехо, гатанките се научават
наизуст, за да се изпитат по-късно с тях родителите.
3. Накрая се обобщава за какво служат буквите и се определят ролите на новите
участници в пътешествието - азбукарите побратими и великанът помощник, които стават
партньори в изпълнението на трудните задачи. Прогнозира се следващото изпитание.

Тема 3. Гората на словото. От сричките към думите и изреченията

Цели: Учениците осъзнават ролята на думата като основна единица на четенето с
разбиране и осмислят четенето като дейност за разбиране на написаното; затвърдяват се в
игрова форма знанията за ролята на звука в думата и за ролята на буквите за правилното
четене и писане; осъзнават се трудностите и грешките при четене на думите.
В този епизод изпитанията на пътешествениците възпроизвеждат основните трудности
при овладяване на четивната техника: слято четене на сричката, прехода от сричка към слято
четене на думата и смислово групиране на думите при четене на изречението. Затова в хода
на четенето е подходящо учениците да си припомнят какви задачи са решавали, когато са се
учили да четат, съответно да си припомнят и правилата за четене, които героите трябва да
приложат, за да се справят с изпитанията. Стъпките са следните:
1. По заглавието, въвеждащите илюстрация и ремарки се предполага изпитанието
(какво може да се прави със сричките) и за какво ли си говорят героите. Предположението се
проверява с четене на епизода преди появата на Аз и Бука. Учителят прекъсва четенето след
първата двойка словосъчетания, образувана с игрова размяна на букви в думите (лоза китна
– коза литна). Учениците обясняват как се е получило второто словосъчетание. Четенето
продължава нататък, като учителят чете само първите словосъчетания от следващите двойки,
а учениците влизат в ролята на героя Разменушко и конструират вторите по ред.
Прави се извод до какво води размяната на букви при писане и четене. Играта може да
продължи с нови примери, предложени от учителя или от учениците.
2. Работата с текста продължава нататък, като учениците се включват в четенето на
зелените полета с ремарки и на четивния материал за задачите (срички, думи, изречения).
Всяка задача се изпълнява в два плана: как би чела неопитната Лили, как – опитният
Любознайко. След всяка задача се формулират правилата на четене: сричките се четат на
един дъх, а не по букви; думите се четат слято, без накъсване на срички, думите се свързват в
изречението в подходящ ред и с подходяща по смисъл интонация.
3. В заключителния етап на изпитанието се коментира съдържанието на прочетеното,
като се обсъжда въпросът дали е достатъчно да знаем буквите, за да можем да четем.
68
 Тема 4. Къщите на текстовете. От изреченията към текста и книгата

Цели: Психологическа подготовка за преход от буквара към читанката. Разграничаване

на текст и изречение. Ориентиране в признаците на текста, начина на конструирането му и
техниките за общуване чрез текст. Развитие на техниката на четене.
В края на училищното ограмотяване детето трябва да може да чете кратък текст от
няколко изречения По програма не се предвижда специално обучение по четене на изречение
и текст, но веднага след буквара ученикът започва работа с читанката, която съдържа кратки
художествени текстове – приказки, разкази, стихотворения. За да бъде този преход
безкризисен, учителят трябва да подготви малкия читател за работа с текста.
С помощта на темата от “Пътешествие в Буквария” това се организира, както следва:
1. С четене-разглеждане на въвеждащата илюстрация се прогнозира поредното
приключение на пътешествениците (каква ли задача ще решават, какви ли знания трябва да
покажат, какво може да се прави с показаните изречения …).
2. Четенето на последната част от сценария се организира като проверка на
предположенията и с цел малкият читател да изпълни задачите, възложени на героите.
Учителят чете до поредна постановка на задача – учениците четат ремарките в зелените
полета, условията на задачите и дават своето решение. После заедно продължават нататък.
В хода на четенето се изпълняват следните действия:
 Прочитат се фрагментите от текстове, изписани върху къщите на словото. По тях
ученикът разпознава вида текст - приказка, стихотворение и разказ, като се ориентира по
характерни елементи от съдържанието и формата му (мотиви от познати приказки,
представени в заглавието; двойки рими; разказно изречение в сегашно историческо време);
 Трите изречения, показани на илюстрацията, се подреждат последователно с опора на
показателите за развитие на случката във времето. Осъзнава се структурния модел на текста-
разказ (начало/завръзка – “нещо се захвана”; развитие – “нещо се преполови”; развръзка –
“свърши”); формира се елементарна представа за признаците на текста (последователни
изречения, свързани по смисъл, заглавие);
 Текстът се доизгражда с добавяне на остоналите изречения и свързването им по
смисъл (въз основа на обща тема - за какво се говори в изреченията, развитие на темата -
какво съобщават);
 Текстът се чете с различни цели и по различни начини: като скороговорка (за бързо и
ясно изговаряне), като приказка (с характерни повествователни интонации), като
стихотворение (с изпляскване на ритъма и акцент върху римите), като разказче – залъгалка, с
което възрастният се заиграва с детето. Учителят дава образец за четене и оценява резултата;
 Букварът и читанката се сравняват в няколко стъпки: преди да се разгледат
(диагностика на установилите се представи за тях), в процеса на разглеждането им и след
това (уточняване и развитие на представите и очакванията към читанката). Прави се
заключение за предназначението на двете учебни книги и за начина на работа с тях (какво и
как можем да правим с буквара и с читанката);
 С четене-разглеждане учениците се ориентират в заключителната илюстрация и
сравняват читанката с книгите. В рамките на илюстрацията се вписва калейдоскоп от
ситуации, които могат да бъдат изследвани от различни страни: разпознаване на герои,
назоваване на книгите с тях; коментар на репликите им във връзка с типични черти на
характерите им, описание на особености на външния вид, сравняване на герои и книги…
3. Заключителната ситуация на съвместно четене затваря цикъла на работа с книжката
и завършва пътешествието. Читателите могат да си припомнят през къде то е преминало,
какви изпитания са издържали успешно и заедно, да планират как и пред кого могат да

69
разкажат или да представят историята си. Ако в училище не се предвижда инсцениране на
текста от книжката, това може да стане в домашната школа, като се подготви театър на маса.

5.3. Тържество за празника на буквите

“Пътешествие в Буквария”
_____________________________________________________

Празникът на буквите е училищен ритуал, чрез който се представят и оценяват

положените усилия на азбукарите за приемането им в общността на учещите се хора. Чрез
него публично се признават постиженията на децата в овладяване на писмото и новият им
социален статус на грамотни хора.
Споменът за този ден, подобно на спомена за първия учебен ден, оставя трайни следи в
личностната история на всеки човек. Затова и подготовката на празника следва да има
личностноориентиран характер. Подходяща за постигане на тази цел е работата по проект.
Като вид проектно обучение подготовката и провеждането на празник на буквите се
планира на две равнище – глобално и конкретно.
В рамките на глобалното планиране учителят трябва да обмисли и определи формите, в
които обучението ще протече, и да съгласува възможностите за междупредметна интеграция
при разработка на темата. От гледна точка ресурса на учебния план и времето, за което
трябва да се реализира модула, темите по проекта следва да се планират в рамките на
задължителната, избираемата и свободноизбираемата подготовка (както и в часа на класа).
Най-добре е да се търси съчетание между тях, за да може проектът да се осъществи през
февруари и март до приключване на ограмотяването.
От гледна точка интегрирането на учебно съдържание на междупредметна основа,
необходимо е предварително съгласуване на дейностите по следните проблеми:
 Подготовка на декорите, костюмите и реквизита за представлението;
изработване на поканите за гостите на празника и на грамотите за азбукарите
(Интеграция с обучението по Изобразително изкуство и Бит и технология).
 Подготовка на музикалното оформление на спектакъла (интеграция с обучението
по Музика)
 Подготовка на репетициите “на маса” и на сцена (интеграция на училищните
форми - урочни и извънурочни, с извънучилищните форми на обучение (“домашната школа
по театър”).
Желателно е учителят да обмисли възможности за финансиране на тези дейности и за
разширяване на партньорското участие на родители, по-големи ученици, учители по
предмети от естетическия цикъл, както и на външни спонсори или сътрудници. С цел
синхронизиране на дейностите партньорите трябва да са уведомени за план-програмата по
реализация на проекта и да познават и съблюдават графика за провеждане на подготовката.
В предлагания тук вариант задачите на подготовката за представлението се решават
поетапно, както следва:
Ориентираща фаза. Представяне на проекта Празник на буквите. Запознаване със
сценария “Пътешествие в Буквария”. Мотивиране чрез четене-разглеждане на книгата-игра.
Планираща фаза. Съставяне на общ план за подготовка на представлението: поставяне и
разпределяне на групови и индивидуални задачи; приемане на план-график.
Реализираща фаза. Работа по текста на сценария с последователно инсцениране на всяка
разучена част. Репетиция на целия спектакъл.
70
 Заключителна фаза. Дострояване на сценария с “рамка“ за водене на тържеството
(откриване, поздрав, закриване). Инсцениране и итегриране на всички части на пиеската.
Преценка на готовността за представление.

Провеждането на всяка фаза от проекта е обвързано с представяне на текущите резултати

от работата на сформираните ателиета (групи) за подготовка на костюми, декори, реквизит,
музикално оформление на представлението и актьорска подготовка на участниците.

Така чрез празника на буквите и грамотността четенето се превръща в социална практика,

свързваща живота на детето в училище и в семейството с живота на общността, става
средство за взаимодействие със света, начин за общуване и себеизразяване.

71
 6. ПРАЗНИЧНИЯТ КАЛЕНДАР

НА «МОЯТА БИБЛИОТЕКА»

Книгата “Празничен календар” включва ученика в четенето като

вид културна практика за празнично общуване, която поддържа
традициите и приобщава към общочовешки, национални и родови
ценности.

6.1. Как четенето става празник

_______________________________________________
Социалната комуникация на ценностите чрез четене и общуване се организира в
контекста на такива празници като Коледа, Нова година, Първи март, Великден, Гергьовден,
24 май, Първи юни. С помощта на книгата детето може да стане активен участник в
празника, публично да се изявява чрез прочетеното и наученото в четенето, да се чувства
прието в общността и признато в света на възрастните.
Образователният акцент в книжката е върху развитието на социокултурните компетенции
и комуникативните практики за работа с художествен и познавателен текст. Ученикът
открива текста като средство за познание, за естетическо въздействие върху другите
(слушатели) и за ритуално взаимодействие с участниците в празника.
Водеща е мотивацията, че четенето също е празник, който свързва хората.

6.1.1. Цели, постижими с книгата “Празничен календар“

С помощта на книжката, връстниците и учителя малкият ученик може да овладява,

практикува и интегрира знания, умения и отношения в следните основни стратегии:
А. Стратегии за взаимодействие с книжна среда.
Взаимодействието с книжната среда се предпоставя от взаимодействията на детето със
света. Те пораждат потребности, на които книгите и четеното могат да отговорят. Чрез
четенето на “Празничен календар” ученикът може да удоволетворява потребностите си от
социално общуване и себеизразяване, от приобщаване към ценностите на общността и
получаване на признание за мястото си в нея. Затова с помощта на помагалото ученикът се
учи зад текста да вижда образа на празника, да предвижда своето участие в него и да
определя своята роля, да се подготвя за изпълнението й, като избира за четене текстове,
подходящи за различните ситуации на празнично общуване, да си поставя и да изпълнява
собствени цели в четенето на художествен и на познавателен текст. В този контекст книгата
става за него инструмент за практикуване на традициите, предоставя му средствата за
изпълнение на значими роли в ритуалното общуване и обредните практики.
Б. Стратегии за четене с разбиране на текст и илюстрация.
Предназначението на книгата “Празничен календар” определя разгръщането в нея на две
основни стратегии за четене – четене на художествен текст с цел учене наизуст и четене на
познавателен текст с цел информиране (тематично проучване по проект).

72
 Лесното разучаване на стихотворен текст предполага четене с разбиране, основано на
мнемотехники за учене. В условия на неукрепнала четивна техника ученето наизуст
задължително предполага работа с помощник и използване на специфични техники за
взаимодействие с текста, илюстрацията и помощник-четеца. Разгърнатата в помагалото
стратегията за учене чрез четене включва: слушане-разглеждане, четене-разглеждане, четене
по следите на чутото, четене по следите на прочетеното, четене на ехо, в дует, на щафета…
Четенето на текста с познавателни цели също е вид стратегия за учене, която променя
познавателната картина на света в съзнанието на читателя. В основата й са техниките за
търсене, обработка, и представяне на информация от различни източници. Благодарение на
помагалото ученикът прави първи стъпки в тази област на четенето. Той се учи как с
помощта на текста и илюстрацията да осъзнава границите на знанието си по темата (Какво
знам за това, какво искам да науча?), да разширява границите на познанията си, като в
процеса на четене разграничава известното от новото, даденото в опита от търсеното в
текста; в резултат на четенето да променя представите си за света (Какво си припомних,
какво ново научих?), да използва прочетеното, като да споделя откритията си и представя
информация с подходящ текст - кратко или подробно.
В. Стратегии за речево общуване – устно и писмено
Книгата създава стимулна речева среда за практикуване на слушането и говоренето като
речеви дейности за устно общуване. Чрез аналитичното наблюдение на илюстрациите детето
събира материал и съставя словесни описания, практикува воденето на диалог. В контекстите
на общуване детето се учи да задава и да отговаря на въпроси, да изразява собствени мнения
и оценки, да конструира текст по дадени части, да обработва информационната програма на
текста и да прави преразказ на прочетеното с цел комуникация на наученото, да въздейства
върху слушателя с художествено изпълнение, да пробва речево поведение според етикета на
празника.

6.1.2. Средства за постигане на целите

Инструментите, които композират сценариите за работа с книгата “Празничен календар”,

се характеризират със следното:

А. Книжната среда се създава чрез връзките на книгата «Празничен календар» с

другите 5 книжки на помагалото. Тя, заедно с тях, разширява книжното обкръжение на
детето извън строгите рамки на буквара и читанката. Едновременно с това книгата остава
свързана с учебниците по четене и по останалите предмети в І клас заради тематичната
интеграция на обучението, която предпоставя. Пътешествието в света на празниците създава
контексти за постигане на общи образователни цели, свързани с приобщаването на ученика
към общочовешки, народностни и национални ценности като основа за развитие на
националната и личностна идентичност на ученика.
Б. Текстът е специално подбран и конструиран така, че да разкрие ролята на книгата и
четенето в подготовката за празниците и да предостави средства за активно опознаване и
практикуване на традициите. Чрез взаимодействие с познавателните текстове децата
научават повече за символиката, обредите и ритуалите, които свързват хората на празника.
Художествените текстове, предвидени за учене наизуст, предлагат образци за ритуални
наричания, поздрави и благопожелания с пряко приложение в празничното общуване.
Използвани са (в оригинал или адаптация) текстове на авторите Д. Спасов, Ц. Церковски,
Л. Йорданова, Е. Багряна, В. Павурджиев, В. Самуилов, А. Цанков, Т. Ганчева. Редом с тях са
включени народни благопожелания и наричания, пословици и поговорки.
73
 В. Илюстрациите съдействат за създаване на емоционално-ценностни образи на
празниците, като установяват разноообразни по тип отношения с текстовете - художествени
и познавателни. В страниците с художествен текст е предпочетен панорамен тип
илюстрация. Тя потапя четеца в атмосферата на празника и създава своеобразен фон-декор за
детските преживявания и действия. Текстът се вписва в илюстрацията, като я интерпретира.
От друга страна, илюстрацията и познавателния текст са в отношение на взаимно допълване.
Това цели създаване на нагласа и на умение за търсене, обработка и синтез на информация от
словесни и визуалии източници.
Г. Задачите, предлагани в книгата, диференцират четенето на художествен и
познавателен текст, както следва:
 Работата с познавателен текст включва поставяне на информативни цели, подбор на
адекватни на целта познавателни текстове, съотнасяне при четене на наличната с новата
информация и оценка на резултатите от четенето, тоест на наученото.
 Видовете четене на художествен текст се прилагат с цел разучаване и изразително
изпълнение на стихотворенията, както и с цел включване в празничното общуване чрез
благопожелания, поздрави, наричания.
 Игровите форми на взаимодействия с текста и с партньора в ученето предпоставят
активното участие на ученика в четенето, създават условия за пълноценно включване в
празника, за успешно изпълнение на определена роля и самоизразяване чрез слово и
действие. А с това реализират и едно личностноориентирано обучение.

6.1.3. Как се работи с книгата «Празничен календар»

Работата с книгата се организира в следните етапи:

1. Четене-разглеждане на първата и четвъртата корици: определя се целта и се
предвижда края на пътешествието в света на празниците. По илюстрацията на първата
корица и заглавието се назовават празниците и съответните теми на четенето. Разпознават се
емблематични персонажи, свързани с обредната система на различните празници (Открийте
кои са героите в празничното хорце, кои от тях са ви любими, какво знаете за тях, за кои
от тях искате да научите нещо повече). Описва се външния вид на героите, определя се
точното им място в хорцето според мястото на празника в календара, прочитат се правилно
репликите им, открива се герой от кой празник липсва и се добява реплика за него.
Прегледът на четвъртата корица разкрива отворения финал на книжката - пътешествието
с четене в света на празниците продължава и през ваканцията.
Преглед на втората корица с “картата” на съдържанието завършва с планиране на
пътешествието. Според реда на текстовете в книжката, детето очертава пътя си на читател,
като номерира стъпките от книжка към книжка. Представянето на темите като книжки
насочва ученика да потърси в библиотеката тематични сборници с четива за празниците.
Тази нагласа се поддържа и на следващата страница с мотивационния текст за значението
на празниците и с репликите на геройчетата към него.
2. Всяка тема от книжката-календар представя епизод от пътешествието с четене в света
на празниците. Типовият сценарий разгръща четенето в три основни хода: А) Включване в
четенето (мотивация): “Маршрутът” на четенето се уточнява с помощта на заглавните
ленти на темите и пътеуказателя за работа с текста; Б) Практикуване и усъвършенстване
на четенето (процес): Изпълнението на предложените в сценария дейности на практика
осъществява пътешествието, а воденето на картата-дневник съхранява и оценностява всяка
измината стъпка; В) Превключване на четенето в нови ситуации (резултат): Подготовка

74
за използване на прочетеното в ситуациите на празника, репетиция на участието, съставяне
на фотоалбум със снимков материал от участието на детето на всеки празник.
3. Четене-разглеждане на четвъртата корица: осмисляне на изминатия път и
постигнатите резултати във финалната рамка на пътешествието. Пътешествието в света на
празниците се оказва пътешествие без край: Темата за Деня на детето е само преход към
най-любимият и продължителен празник – ваканцията. Темата се въвежда с текста Влакът
на игрите, а в интерпретацията му се вплитат аналогиите между играта и четенето с
произтичащите от това възможности за съграждане на образа на самото четене.

6.2. Идеи за работа по темите на модула

_____________________________________________________________

Тема 1. Щастлива Коледа! Честита Нова година!

Цели: Откриване на текста и четенето като средства за подготовка на празника и за
активно участие в празничните традиции. Глобално четене (по илюстрация и по памет) на
популярни стихотворения, разучаване и изпълнение в традиционни контексти (рецитиране на
стихче при получаване на подарък, пеене край елхата, сурвакане и наричане). Приобщаване
към ценностите, изразяващи духа на празника.
Разучаването на коледните стихотворения може да се организира, както следва:
1) С разглеждане на заглавната лента и илюстрацията на страницата учениците определят
темата на четенето; учителят въвежда целта – подготовка за празника, която се уточнява чрез
задачите на пътеуказателя (да научим…, за да кажем или изпеем на празника).
2) По илюстрацията и мястото на текстовете в нея се прогнозират темите на
стихотворенията (за какво е говори в тях), прочитат се заглавията, описват се (рисуват се с
думи) елементите от илюстрацията, които им съответстват; прочитат се текстовете,
коментира се по какво се отгатва, кой е пътникът в чудната шейна, защо децата го очакват с
нетърпение; как на свой ред децата могат да зарадват скъпия гост; учениците избират кой
текст да научат като поздрав за празника;
3) Избраното стихотворение (или и двете) се разучава чрез слушане с визуализиране,
четене и изиграване с жестове: учителят прочита текста – учениците слушат и си представят
(мислено представяне на картината) или показват на илюстрацията онова, за което се говори
в текста (елхата, децата, шейната, дядото, цялата картина); четенето се повтаря, като
ученикът следи редовете с пръст и се стреми да запомня текста; ученици и учител се редуват
да четат текста изречение по изречение – ту в дует, ту на ехо (с повтаряне на всеки прочетен
ред), ту на щафета (като се сменят на всеки ред или куплет).

Разучаването на стихотворните текстове за Нова година се реализира по същия модел.

Разликата е в предварителната ориентация в традиционните за празника ситуации на
общуване и в избор на подходящ текст за изпълнение на ролята на сурвакаря.
1) Коментира се с опора на илюстрациите кой кого може да сурвака с единия и с другия
текст. Сравняват се сурвакарските поздрави от двата текста. Обобщава се, че първият текст е
подходящ във всички случаи, а с втория – детето може да сурвака само близки хора. За целта
е достатъчно на празното място в текста да поставя думите за обръщение към всеки от тях.
2) Стихотворението Сурва година се чете многократно със смяна на обръщението (татко,
мама, баба, дядо, батко…) и на искания дар (вместо пара: книга, топка, кънки, …) до
научаване. След всеки прочит четецът пояснява какво лично би пожелал на тези, които

75
сурвака. После чете текста от името на сурвакар, който сурвака него самия (в празната
позиция поставя собственото си име).
3) Съставят се нови варианти на сурвакарски текст, като се комбинират части от научените
два текста. Репетира се ролята на сурвакаря.

Тема 2. Честита Баба Марта!

Цели: Да се разкрие спецификата на познавателния текст като средство за познание, да се

конкретизира стратегията за четене-разглеждане на книжка при работа с познавателен текст
и обработка на различни източници на информация – словесен и визуален. Да се изпробват
техники за търсене и обработка на информация с познавателна цел. Чрез четенето на
познавателен текст да се разшири знанието за символиката на мартеницата и
първомартенските обичаи.
Организацията на работата е следната:
1) Темата и задачите на четенето се прогнозират по заглавната лента и стрелките на
пътеуказателя: какво празнуваме на тази дата, как се поздравяваме, какви обичаи имаме, как
да се подготвим за празника с четене. Четат се задачите за работа с текста: запомни, направи,
разбери. Поставя се целта: Да узнаем как с помощта на текста можем да учим нови неща.
2) Чрез репликите на геройчетата се въвеждат въпросите, поставяни преди и след четене
на познавателен текст. Търсенето на отговора се свързва с илюстрацията и текста: На кой
въпрос можем да отговорим с помощта на илюстрацията? На кой въпрос ще търсим
отговор в текста? В кой от трите текста е най-вероятно да го намерим? Коментира се
какво може да се прави с помощта на втория текст (да се майстори нещо).
3) Задачите за четене на трите микротекста се конкретизират по следния начин: Какво
ново трябва да запомним от първия текст и как ще го използваме? Какво ново можем да
направим след четене на втория текст? Какво ново за мартеницата ще узнаем от третия
текст? Възможните отговори са: Запомнихме какво означават цветовете на народната
мартеница и как се благославя с нея; Вече можем да направим красиви мартеници от
пискюли; Разбрахме какво още може де се прави с мартеницата и какво да се казва.
4) Подготвя се разказче за мартеницата в два варианта: Първият обединява трите
микротекста в нов текст, който представя символиката на мартеницата, видовете мартеници и
начина на правенето им. Вторият вариант обединяна информацията от текста (новото) с
информацията от илюстрацията (даденото) и от опита (известното) с цел цялостно
разгръщане на образа на празника.
Така детето се убеждава, че четенето променя представите му за света. В заключение се
обобщават целите на четенето и начините на действие с текста и илюстрацията.

Тема 3. Червен, червен Великден!

Цели: Да се развие представата на ученика за познавателния текст като източник на

информация, да се стимулира нагласата за четене с цел познание (в случая – на любопитни
факти за традициите при честване на празника у нас и по света). Да се приложи, осъзнае и
затвърди подхода на работа с познавателен текст от позиция на читател.
Акцентът не е върху религиозното съдържание на празника, а върху ритуални предмети и
моменти, които са съзвучни с детското игрово отношение към света.
Организацията на работата е следната:

76
 1) Темата и задачите на четенето се прогнозират по заглавната лента и стрелките на
пътеуказателя: какво празнуваме на тази дата, как се поздравяваме, какви обичаи имаме, как
ще се подготвим за празника (научи, прочети, оцвети). Стихчето на Е. Багряна се научава
като подходящ поздрав за празника. Чрез репликите на геройчетата се припомнят въпросите,
поставяни преди и след четене на познавателен текст. Отговаря се на първия въпрос (Какво
знам за празника?), чрез втория въпрос (Какво ново искам да науча?) се мотивира четенето.
2) След прочита на текста се преценява кое преобладава в него – вече известното или
новото знание за празника. Изброяват се любопитните факти, узнати от текста, обобщава се
какво ново е научено с помощта на четенето. На тази основа се подбира заглавие, което
обединява трите части на текста (Например: Как се празнува Великден). За целта
последователно се отговаря на въпросите: за какво се говори в трите странички/части (за
Великден), какво се съобщава за него (как се празнува у нас и по света).
3) Обсъжда се какво още може да се прави с помощта на текста и четенето: по коя част от
текста художникът е нарисувал илюстрацията, а по коя част е измислена занимателната
задача за оцветяване, какви други задачи могат да се измислят, на кого може да се разкаже
наученото за великденските обичаи на другите народи, как да изненадаме близките си за
празника (като украсим великденско дръвче, рецитираме стихче, скрием великденски яйца).
Накрая детето символично открива великденските яйца, като оцветява скритата картина.

Тема 4. Книжке, здравей!

Цели: Изостряне на вниманието на ученика към жанровата специфика на пословицата.

Трансформация на игровото отношение към книгата в ново познавателно отношение
посредством автодидактичната игра “Заедно в четенето”. Развитие на умения за ориентиране
в елементите на книгата и ситуациите на четене чрез поставяне на въпроси и търсене на
информация в наличните източници. Запознаване с любопитни факти от историята на
книгата и нейните превъплъщения, водене на мислен диалог с книгата, обсъждане на
правила за работа с книгата.
Добре е темата да се реализира преди пролетната ваканция като своеобразна подготовка за
честването на 2 април - Деня на детската книга. Ако обаче с книжката се работи само у дома,
темата може да се разгърне изцяло през ваканцията. В навечерието на празника децата могат
да отделят време за четене на пословиците, разкриващи ценността на книгата, а през
следващите дни да празнуват с играта пътешествие “Заедно в четенето”.
1. Четенето-разглеждане на страницата с пословици се разгръща, както следва: Определят
се границите на изреченията-пословици и тематичната група, към която се отнасят
пословиците. Открива се краткостта като аспект на формата и сред пословиците се търси и
преписва най-късата пословица. Учениците се ориентират във функциите на жанра чрез
сравнение с гатанката – пословицата не поставя въпрос, а отговаря на важни за хората
въпрос чрез мъдра мисъл, събрана в едно изречение. Сред пословиците на полянката се
открива скритата гатанка и се преписва; задават се въпросите, на които се иска отговор в
гатанката и се дава отговор в пословицата, сравняват се отговорите на гатанката и на
пословицата, правят се изводи за ценностни модели и модели на поведение, които
пословицата обобщава.
Накрая учениците прочитат стихчето за книгата и съставят практически съвети за работа с
нея, записват ги и ги афишират, демонстрират изпълнението им в конкретни ситуации.

2. Игровият замисъл на настолната игра се основава на сюжети от живота на книгата в

историята и съвременността. Те са разгърнати върху панорамна рисунка в две части, които
77
определят вида на пътешествието с четене – назад във времето към историята на книгата и в
нейното настояще. Важно при това е не разширяването на специалните знания, а
усъвършенстването на уменията за ориентация в ситуациите, представящи модели на
читателско поведение в книжна среда, и провокиращи интереса към книгата и четенето.
Подготовката и организацията на игровата практика включва следните дейности:
1) Запознаване с правилата на играта и ориентиране в игралното поле. Изясняват се
разпределението на ролите, ролевите действия, смяната на ролите. Обсъждат се целта и
средствата за игра (въпросите и отговорите), както и печелившата стратегия.
Условията на играта се уточняват при разглеждане на игралното поле. (Колко и какви са
превъплъщенията на книгата, познати от нейната история; кои места, свързани с
настоящето на книгата, са показани?)
2) Играе се пробно с цел прилагане и осмисляне на правилата на практика. Шансовете за
успех се увеличават след проучване и запомняне на образците с въпроси, записани на гърба
на игралното табло.
Играта продължава с все по-широк кръг участници, а правилата могат да се предоговарят.

Тема 5. Зелен Георги! Цветен Гергьовден!

Цели: Разкриване на различните измерения на празника: официален празник в Република

България, Ден на свети Георги Победоносец, защитник на християните, покровител на
земеделци, скотовъди, на войските; (Ден на храбростта и Българската Армия, празник на
Ромите) личен празник на имениците. Създаване на цялостна представа за празника, за
неговите традиционни символи и обреди посредством четене. Подготовка за участие в
празника – създаване на нагласа за активно участие в празничните ритуали, разучаване на
тематични поговорки и стихчета, на празнични поздрави и благопожелания, разбиране
значението на някои обредни практики.
Дейности и контексти:
1) Четене-разглеждане на заглавната лента с цел определяне мястото на Гергьовден в
народния празничен календар (той е граница между зимния и летния празничен цикъл);
откриване на връзката на пожеланията с вярванията, основани на трудовия опит (Бяла
Коледа – зелен Гергьовден; Всяка капка дъжд е жълтица), тълкуване цветовата символика в
празничните поздрави (бяла Коледа – снежна зима, дебел комат; зелен, цветен Георги –
хубостта на разцъфтялата природа, разцвета на жизнената сила, животворната връзка на
човек и природа).
2) Многократно четене с цел тълкуване и разучаване на стихотворението на В.
Павурджиев. Изпълнение на части от него като празнични наричания и благопожелания.
3) Разглеждане на илюстрацията и коментар на разпознати в нея елементи, свързани с
празничната обредност.
4) Четене на текста с цел разширяване познанията за празника и съставяне на шеговита
програма за участие в него.
Акцентът е върху игровия текст с познавателна насоченост. Четенето му може да се
осъществи с различни цели: да се открие какво би избрал да прави всеки от героите на
илюстрацията; да се направи и обоснове собствен избор; да се прочетат изречения, които
изразяват само фантазии за празника, а после изречения, които предлагат изпълними
действия, свързани с празнични обичаиц; да се допълни плана за действие с нови точки, за
да отговаря текста на заглавието.
По-задълбоченото познание за празника е свързано с тълкуване и разбиране на
споменатите в текста символи и обреди. Специално внимание се обръща на:
78
  мотива за победата на светеца над змея като победа над злите сили;
 ролята на светеца като покровител на земеделците, скотовъдите и войските;
 обредните хлябове и жертвеното агне като дар в замяна на исканите от светеца
закрила за стадата и грижа за нивите;
 пожеланията и обредите за здраве, плодородие, плодовитост и благополучие
(люлките, китенето с венчета…)

Тема 6. Върви, народе възродени!

Цели: Задълбочаване разбирането на учениците за значимостта на празника и ценността

на писмото чрез диалогизиран разказ за неговата история. Поставяне на малкия ученик в
ситуации на изобретяване и сравняване на средства за писмено общуване (видове писмо) с
цел осъзнаване предимствата на буквеното писмо като комуникативно сревство. Запомняне и
възпроизвеждане на интересни моменти от историята на писмото чрез игрови дейности за
тълкуване на съобщения, предадени с предметно и картинно писмо.
1) Мотивация за разширяване на познанията за празника чрез беседа за значението на
азбуката и книгата: Какво празнуваме на този ден от календара? Кой е създал нашите
букви, колко са, за какво ни служат. Трябва ли да има ден на буквите? Как още наричаме
този ден?
2) Влизането в текста се предхожда от четене на диалога между геройчетата: Какво ново
иска да научи Бука? Как става това – в разговор или от книгите? (Бука ще го научи в
разговор с Аз, а читателите - от написаното с букви в книжката “Празничен календар”).
3) Първо се прочитат изреченията, разположени пред министраничките с текста, с тях се
съставя резюме, което отговаря на въпросите: Кой вид писмо се появява най-рано, кой вид
най-късно. Кой вид писмо е най-лесен за използване. Четенето на пълния текст се мотивира с
въпроса: Какво още бихте искала да научите за различните писма (например как ли се пише
с предмети и как се разбира написаното с тях, как се чете и пише с картинки).
4) Последователно се четат страничките с диалозите на геройчетата и се анализират
ситуациите на общуване. Коментира се кой на кого пише писмо, как го пише – с предмети,
рисунки, букви, какво казва/съобщава с тях. Търсят се примери за това как днес хората
използват писмото с предмети (какво казвате с подаръка, който поднасяте; какво ви казва
мама с коледната украса на дома; какво пожелавате без думи, когато закичвате някого с
мартеничка) или картинки (честитка, тайно съобщение). Обобщава се как се чете и пише с
различните писма, кога се използват предметното и картинното писмо, защо хората
предпочитат буквеното писмо, какво е предимството на буквите в сравнение с картинките
(можем лесно да изкажем мислите си и бързо да ги запишем, точно да ги разберем).
5) С прочит и обсъждане на последната страничка се достига до отговор на въпроса
трябва ли да има такъв празник. Последователно се коментира защо буквите и книгите са за
нас безценен дар, кое ни прави горди на този ден. (Нашите предци разбират какъв безценен
дар са буквите и продължават делото на двамата братя просветители. Благодарение на
българите техните букви стигат до други народи и до наши дни. Ние първи сред
славянските народи започваме да четем и пишем на роден език с тези букви, да създаваме
книги с тях, а днес сме единственият народ, който продължава да тачи буквите и книгите
толкова, че им посвещаваме специален ден от празничния календар и специална песен…).
Обмислят се идеи как децата да прославят делото на двамата братя (Да научат
стихотворението на Аз и Бука, да направят изложба със свои книги и рисунки по темата…).

79
 Тема 7. Влакът на игрите (Теодора Ганчева)

Цели: Да се приложи стратегията за четене-разглеждане с цел забава и общуване: да се

сравнят представите на художника и на поета за влака на игрите като символ на детството, да
се съпоставят тези авторски образи с читателския образ на влака. По аналогия с тях да се
създаде образ на Влака на четенето - символ на играта, изследването и общуването
посредством текст и въображение: да се пофантазира къде влакът на четенето може да отведе
читателя, да се припомнят вече осъществените с него пътешествия, да се планират нови за
ваканцията. Да се осъзнаят целите и осмислят ценностните образи на четенето.
Стъпки в четенето:
1) След прочит на заглавието (преди четенето на текста) се описва как изглежда Влакът на
игрите според читателя, какъв е, с какво е натоварен и накъде води.
2) По илюстрацията се описва как художникът си представя своя влак на игрите, по какво
той се отличава от влака на читателя.
3) Текстът се чете, за да се открие как поетът е нарисувал влака с думи: първият прочит е
цялостен, после по строфи за конкретизация на образа (С какво е натоварен, какво се вижда
по пътя му, откъде минава, накъде отива?).
4) Сравняват се образите на влака в стихотворението и в илюстрацията (Какво и защо ли
художникът е добавил към образа на влака, създаден от поета?). Споделя се какво би искал
да добави читателят (С какво би натоварил влака, какво би искал да вижда от него, коя е
неговата гаричка на мечтите, заедно с кого иска да пътува до нея?).
5) Обсъжда се по какво четенето прилича на влака на игрите, какво може да се прави с
влака на четенето (какво можем да видим, да чуем, да открием, да преживеем, да си
представим…). Обсъжда се силата на четенето, способно да ни създаде празник извън
календарното разписание (с четенето празникът може да дойде при нас по всяко време),

6. 3. Годишно училищно тържество “В театъра на четенето”

___________________________________________________
(Как с помощта на помагалото може да се състави сценарий за годишното утро)

Срещата с читанката отваря врата към света на книгите и поставя началото на истинското
пътешествие в четенето, което превръща азбукарчето в читателче. Предлагаме първите
самостоятелни стъпки по този път да станат сюжетна основа на сценарий (или на част от
него) за годишно тържество, посветено на книгата и четенето. Помагалото дава материал за
подобен сюжет, и което е по-важно - дава възможност в съставянето на сценария да се
включат самите деца. Те могат с помощта на текстовете и книжките от помагалото да
подготвят провеждането на своебразен фестивал на четенето, който да покаже на всички как
“се пускат книги” (Виж стихотворението на М. Ганчев “Повредената книга”) и колко
прекрасно нещо е четенето.
Нашият замисъл за фестивал или театър на четенето предвижа следното:
 Избрани текстове от помагалото и читанката се разиграват на сцените на театрални
къщи, именувани условно къщи на картинките, гатанките, стихотворенията, приказките,
разказите и пр.
 В хода на представлението преходът от къща към къща има характер на интермедия,
по време на която звучат песни, стихове, пословици, смехоумки за книгата, препоръки за
четене на книжки, реклами на книжките, събрани в “Моята бибилотека”.

80
  По желание участниците могат да подготвят програма за фестивала с имена на
къщите и техния репертоар, както и афиши, с които да представят текстовете, играни в
съответната къща. Интересно би било всяка къща да има и свой домакин, който да кани
посетителите на представлението, а в неговия ход да осъществява пряк контакт между
участниците и публиката.

Възможен е следният подбор на текстове за инсцениране в съответните къщи:

Къща на картинките: Със средствата на театъра в нея могат да се представят картинните
книжки Под гъбата, Дядо и ряпа, Дядоната ръкавичка, Зайченцето бяло, Малка приказка.
Къща на гатанките: В нея принцеса Читанка би могла да си търси жених чрез състезание
с гатанки: нейните придворни задават на публиката гатанките от помагалото, а отгатналите
ги родители получават за награда целувка от детето си - пратеник на принцесата.
Къща на загадките: Домакинът й кани посетителите да се състезават, като решават
литературни кръстословици, игрословици, гатанки за герои, текстове, книги. Материал за
съставянето им може да се открие в цялото помагало, но главно в “Литературна галерия”.
Къща на стихотворенията: В нея се избира най-добрият рецитатор на стихотворения от
помагалото, съответно на стихотворения-небивалици, на стихотворения - “картини“ (Цв.
Ангелов) и на “портрети в куплети” (стихотворенията на М. Лазарова, Н. Йорданов).
Къща на разказите: На родителите могат предварително да се раздадат репликите на
възрастните от разказчетата в помагалото с цел да ги повторят със своя интонация, когато те
прозвучат на сцената, или да ги кажат и изиграя при подаден сигнал.
Къща на приказките: Подходящи за закриване на фестивала са приказките от “Чуден
свят”. Приказките на Р. Киров пренасят акцента от текста върху книгата и четенето, а това
прехвърля естествен мост към четенето през ваканцията в семейството и в библиотеката.
Приказката на К. Къдрева е въздействаща със своите послания и лесна за инсцениране. За
нея предварително трябва да се изработи макет на хвърчилото, което ще се рисува на сцената
(върху декор/дъска).
По желание на децата може да се подготви и Къща на празниците, в която да се
инсценират моменти от обичаи, свързани с различни традиции от “Празничния календар”.

81
 7. ЛИТЕРАТУРНАТА ГАЛЕРИЯ

НА “МОЯТА БИБЛИОТЕКА”

Книгата “Литературна галерия” поставя акцент върху

личностното начало в четенето. Тя въвежда читателя в литературата
като особен вид общуване с авторите и героите на книгите.

7.1. Как четенето става общуване

_____________________________________________________

С помощта на книгата “Литературна галерия” първокласникът може да развива своите

литературни компетенции и комуникативни практики за водене на мислен диалог с
въображаеми събеседници. Първоначално този диалог се разгръща във външен план, като
игра на общуване в различни ситуации: колективен разговор с книжката чрез четене-
разглеждане; въображаемо интервю с героя и/или автора на книжката, инсценирано като
ролева игра; творческа дейност с книгата от позиция на автор и читател, организирана като
автодидактична игра или игра на пътешествие с четене. Натрупването на комуникативен
опит в този вид дейности подпомага преноса на “театъра на четенето” във вътрешен план и
развитието на уменията за самостоятелно “режисиране” на собственото четене.
Това е пътят, по който четенето заедно поражда и развива у малкия читател потребност и
способност да остава насаме с книгата.

7.1.1. Цели, постижими с книгата «Литературна галерия“

С помощта на книжката, съучениците и учителя малкият ученик може да овладява,

практикува и интегрира знания, умения и отношения в следните основни стратегии:
А. Стратегии за взаимодействие с книжна среда.
Основното предназначение на ”Литературна галерия” е да бъде книга за книгите, да
представя и препоръчва интересни и достъпни за детето книги с любими герои и истории.
При това тя разширява кръгозора на малкия читател не само с нови заглавия, а и с нови
образи на книжки и осигурява възможност за практическо взаимодействие с различни
елементи на книгата (корица, страница, съдържание, заглавие, текст – основен и
допълнителен, илюстрация, автор). В работата с нея ученикът има възможност да
усъвършенства опита си в следните направления: да разширява представите си за детската
литература като свят на необикновени герои и истории; да споделя и рефлексира опита си в
четенето, като по илюстрации разпознава герои и ситуации от любими приказки и
разграничава познати от непознати приказки; да се ориентира в кръга на достъпни детски
книги чрез занимателни форми за тяхното популяризиране: рекламен плакат за книжка-
сборник, анекдоти за любими герои, интервю с любим герой и с автор на любима книга,
препоръка на книгата чрез откъси от нея, забавни анотации за книгата; да сравнява различни

82
издания (в т.ч. самоделно) на една и съща книга и да прави избор на подходящото, да се
настройва за многократно връщане към книгата-сборник с цел прочит на нови текстове от
нея; да се интересува от популярни детски стисания с герои от любими книги.
Б. Стратегии за четене с разбиране на текст и илюстрация.
В процеса на работа с “Литературна галерия” ученикът прилага в нов контекст и
усъвършенства практически: уменията за четене на художествен текст в жанра на
приказката и стихотворението и на нехудожествен текст-анотация към книга; уменията за
работа с илюстрация, заглавие, съдържание при четене-разглеждане на книга с цел създаване
мотивационната основа на четенето (събуждане на интереса към събитийния пласт на
четивото, пораждане на потребност от общуване с героите на историите, прогнозиране
съдържанието на общуването); уменията за интерпретативно четене, основани на образната
конкретизация и образното обобщение; уменията за диалогично четене, основани на техники
за общуване с героя и автора.
Всяка от темите в “Литературна галерия” задава своебразна ситуация на четене с
вариантни техники за включване на читателя във взаимодействие с текста. Проникването в
неговия свят става чрез изразителни детайли и интересни подробности (“Небивалици”) от
сюжета, чрез образа на главния герой (Мечо Пух и Пинокио), чрез ключов епизод в
интригата (Пипи). В процеса на четене по елементи от книгата децата конструират една по-
пълна представа за целостта й: чрез предтекста се настройват за четене, прогнозират събития
и истории по илюстрациите, а по текста визуализират информация в образи и словесни
описания (рисунки), по фрагменти от текста изграждат представа за цялото – за образа на
героя или на историята и възможната алтернатива в нейното развитие.
В. Стратегии за речево общуване – устно и писмено.
В процеса на устно и писмено общуване ученикът разширява практическия си опит за:
ориентиране в речеви ситуации, моделирани чрез илюстрации и текст; импровизиране на
изказвания от името на героите, действащи в тях; драматизиране на диалози с любими герои;
описание и сравнение на портрети на любими герои, на илюстрации към познати и
непознати текстове, на външен вид на книги по наблюдение или по памет; разгръщане на
читателския диалог с героя във външен план чрез въпросно-отговорната техника на
интервюто (в т.ч. блиц-интервю); задаване на въпроси към герои и автор и отговаряне на
въпроси от тяхно име; съставяне на разказ за и от името на герой по словесни и визуални
опори; подборен преразказ на епизоди от любими приказки; съчиняване на епизод от случка
или на история по заглавие, герои, реплики от непознат текст и по въображение; разбиране и
прилагане на писмени указания за практическа дейност (съставяне на самоделна книжка);
отговор на въпроси и аргументиране на мнения и оценки за текстове, за книгите и четенето.

7.1.2. Средства за постигане на целите

Сценариите моделират четенето с помощта на четирите основни инструмента,

специфично прилагани във всяка книжка, в т.ч. в “Литературна галерия”:
А. Книжната среда се създава чрез връзките, които «Литературна галерия» поддържа
с останалите книгите от помагалото, на първо място с «Празничен календар» и «Чуден свят».
От друга страна, “галерията” продължава линията на изложбите с книжки, започната с
“Любими приказки” и «Стихотворни настроения» и развива подхода към четенето-
разглеждане, като насочва читателя да търси зад книгата героите и автора. Затова тя е
същеременно и място за представяне и популяризиране на книги, и среда за срещи между
читатели и герои, за влизане в ролите на автори, художници, дизайнери на книжки, за

83
практикуване на творчески дейности в стимулни контексти. В нея книгите стават предмет на
четене-разглеждане, четене-съставяне и четене-общуване с цел избор на събеседници.
Б. Текстът е специално конструиран така, че да превърне книгите, героите и авторите в
желани събеседници на читателя. Интересът към текста се създава чрез нестандартните
начини на представяне и препоръчване на книгите: рекламен плакат, който олицетворява
света на небивалиците и предлага калейдоскоп с реплики на героите от различни истории в
книжката; мозайка от изказвания на главния герой на книжката (Мечо Пух) или на писателя
(А. Линдгренд), поднесени във формата на интервю за любопитни читатели; избрани откъси
от оригиналния текст на писателя (“Пипи”), или от коментарния текст на издателя
(“Пинокио”), поднесени като странички или корици на книжки.
В. Илюстрациите в книгата са нестандартни в много отношения и установяват особен
вид диалог между света на текста и читателя. Още тези от корицата на “Литературна
галерия” провокират ученика да провери сам своите познания за книгите, като открие
грешките в портретите на героите. Панорамната илюстрация към сборника с небивалици
потапя малкия читател в необикновения свят на измислицата и го кани да прогнозира
събитията в него и да избере свой път в четенето. Други илюстрации помагат на читателя-
пътешественик сам да направи открития за света на героите (“Мечо Пух“, “Пипи”) или сам
да го илюстрира в ролята на художник (“Пинокио”).
Освен портрети и картини от живота на героите илюстрациите представят образи на
книги и на ситуации на четене, в които главен герой е читателят.
Г. Задачите в книгата са част от апарата за работа с текста и илюстрациите. Ситуациите,
в които те са включени, моделират условия и начини на четене, които помагат на читателя да
се учи как да води диалога с героя, автора и книжката. Това се постига чрез:
 Непряко поставяне на задачите в репликите на Аз и Бука по повод на текста;
 Пряко указание за извършване на дейност, изведена в стрелките на пътеуказателя;
 Специално композирано единство на текст и илюстрация, което провокира към
сапопоставяне на въпроси и задачи, творчески измислици, размисъл за книгата и четенето.
Задачите са с игрови характер, но задават модели на самостоятелно четене; стимулират
активното възприемане и оценъчната позиция на читателя.

7.1.3. Как се работи с книгата «Литературна галерия»

Работата с книгата се организира в следните етапи и стъпки:

1. Подготовка за общуване - четене-разглеждане на кориците с цел определяне на целта
и очаквания краен резултат на предстоящото пътешествие. Първата корица кара читателя да
се запита добре ли познава героите от илюстрацията. За да провери това, той трябва да
назове имената им, техните приказки, какви и колко грешки е направил художникът в
илюстрациите. Неразпознатите герои мотивират читателите да потърсят нови книжки за
четене, тяхна основна задача става да се научат “как се пуска книга” (последна корица).
Припомнят се познати видове книги и цели на четенето, коментирани при разглеждане на
“изложбите“ с книжки в помагалото. Изяснява се, че галерията е място за изложба на
картини, а изложбата в една “литературна” галерия помага на читателя по откъси от книжки
да създаде портрети на техните герои и да нарисува с думи картини от живота им.
Подготовката завършва с преглед на съдържанието на книжката и планиране на четенето
по картата на пътешествието. След като се ориентират в нагледно представеното съдържание
учениците набелязват пътя си сред книжките и определят реда от стъпки в четенето. С текста
на следващата страница те доопределят позицията си на читатели.

84
 2. Поетапното пътешествие с четене протича тема по тема в зададения ред.
Изпълнението на предложените дейности на практика осъществява пътешествието, а
воденето на дневника с оценките за прочетенето върху страничката със съдържанието
съхранява впечатлението от читателските срещи на пътешественик с героите и авторите.
3. Заключителният етап на пътешествието в “Литературна галерия” се реализира чрез
четене-разглеждане на четвъртата корица с цел осмисляне на изминатия път и постигнатите
резултати. Работата с текста “Как се пуска книга” създава проективни ситуации, в които
ученикът може да се самосъзнае като читател. С оглед на това сценарият предлага
взаимодействия от позиции на три игрови роли: читател, нечитател и учител.
Читателят дава интервю за своите предпочитания в четенето на книги, като отговаря на
въпросите от репликите на геройчетата. Добре е задачата да се изпълни индивидуално и в
писмена форма, след което отговорите да се сравнят и обобщят.
Нечитателят е героят от стихотворението, чийто карикатурен образ поражда у
читателите снизхождение и чувството за превъзходство. Изпълнителите на ролята имат
задачата да разкажат от името на нечитателя какви подаръци са получили, защо ги ценят, да
опишат книгата сякаш я виждат за първи път и да представят проблемите, които тя създава
на цялото семейство с неясното си предназначение и неизвестния начин на действие с нея.
Учителят е роля, в която ученикът влиза в отговор на заключителните реплики на
геройчетата Аз и Бука. Ролевата задача е да се обясни на нечитателя какво представлява
книгата, какви видове книги има, как и защо се четат книги, как героят и семейството му
могат да се научат да четат книга. Чрез ролята детето не само се дистанцира от нечитателите,
а изказва и развива собствените представи за книгите и четенето, формира проекта си на
читател.

7.2. Идеи за работа по темите на модула

_____________________________________________________
Всяка от четирите теми се разгръща като поредна среща с книжка, с нейните герои и
автор. Реализацията на темите в общата рамка на типовия сценарий има своите акценти.

Тема 1. В света на небивалиците (Диалог с книгата - събеседник)

Цели: Запознаване с книжка – сборник на любим автор, представен в читанките,

познавателно ориентиране в жанра на небивалицата, емоционално навлизане чрез
илюстрацията в света на книгата и създаване на нагласа за многократно връщане към нея за
прочит на различни текстове, събуждане на интерес към образа на книгата като събеседник.
Четенето се организира поетапно, както следва:
1. Четенето-разглеждане започва от заглавната лента с тълкуване (описателно или чрез
синоними) значението на думата “небивалица” (нещо нереално, измислено, невъзможно,
необикновено, фантастично). На тази основа се прогнозират възможното съдържание и
видът на текстовете в сборника с приказки. Може да се проведе беседа, в която децата да
обсъдят най-невероятните приказки, които са чели или слушали, да съчинят колективно
образ на невероятен герой (подобен на емблематичния герой на Д. Бисет Мистър Крокотак),
да предвидят как сами биха действали в необикновени за тях обстоятелства (Какво биха
направили, ако на вратата позвъни за помощ загубил се в нашия свят крилат змей…).

85
 2. Пътешествието продължава с четене-разглеждане на панорамната рисунка: Открива
се входът към чудния свят, а книжката се осъзнава като врата към него. Разглежда се
приказното пространство, прочитат се табелките със заглавията на приказките. Изброяват се
необикновените места, до които се стига с четене, изреждат се необикновените герои, с
които книжката предлага срещи, съставя се карта с възможния маршрут на пътешествието.
Ориентацията продължава с детайлно разглеждане на изобразените ситуации (кога, къде,
кой с кого какво прави); учениците влизат в ролите на героите с прочит на репликите,
импровизират реплики (към празните балони за реч) от гледна точка на героите (какво ли
биха могли да мислят и кажат); задават въпроси от името на геройчетата, които също
пътешестват с книга в ръка; прогнозират възможни истории по визуални и словесни опори.
3. В заключение се обсъждат най-интересните герои и се определят лични
предпочитания към приказка за четене. Прави се обобщение за книгата (какви заглавия ни
предлага тя), автора (ще потърсим ли тази и други негови книги за четене) и жанра
(привличат ли ни такива истории). Обсъжда се как и защо е създадена такава илюстрация.
Добре би било децата да имат на разположение различни издания на приказките на Д.
Бисет, да ги разгледат под ръговодството на учителя, да открият приказките от рекламния
плакат, да потърсят заглавия на нови приказки, да предложат кои от тях да се добавят на
картата. Възможно е по аналогия да се направи проект за рекламен плакат и на друг сборник.

Тема 2. Интервю с Мечо Пух (Диалог с героя - събеседник)

Цели: Представяне на книжка с популярен герой, чиито истории са включени в

читанките за І-ви и/или за ІІ клас: изграждане на по-цялостна представа за героя-събеседник
чрез интегриране на информация от различни части на книгата във формата на интервю.
Пренос на интереса от образа и личната история на героя към четенето на книгата с него;
обобщаване на модела “интервю” като техника за водене на диалог с героя (поставяне на
въпросите от името на читател и отговор на въпросите от името на героя с опора на книгата).
Възможен е следният ред на дейностите:
1. Ориентиране в ситуацията на четене с тълкуване заглавието на темата (Кой, от кого
и защо може да взема интервю, как се прави интервю? Защо ли Аз и Бука вземат интервю
от Мечо Пух – кой е той? Какво се знае за него, какво още бихме искали да узнаем?).
Предварително се прочитат само въпросите към героя и всеки споделя какво знае в отговор.
После текстът се чете с разпределяне на ролите: детето влиза в ролята на журналист и чете
въпросите, а учителят или опитен ученик чете отговорите от името на Мечо Пух.
2. В хода на четенето учениците решават лабиринта към задача №4, допълват (с помощ
от учителя) пропуснатите думи в текста на задача №5. Обсъжда се новото, научено за героя,
и онова, което е било интересно за всеки от читателите. Учителят насочва вниманието към
историята на създаване на книгите. После всеки чете подборно отговорите на героя, които са
го заинтригували. Обсъжда се какво допълнително читателите биха искали да разберат за
героя от книжката и списанието и как биха могли да го направят. Разглежда се и списанието
“Мечо Пух”, което е особено подходящо четиво за начинаещи четци азбукарчета.
За целите на развитието на речта материалът от интервюто може да се използва
многопосочно: разиграване на диалога по памет, редактиране на диалога с добавяне,
пропускане, замяна на въпроси и отговори, съставяне на разкази за и от името на героя.
3. Техниката на интервюто е лесно преносима и може да се прилага и доразвива в нови
ситуации и с нови събеседници – герои и автори. В тази част на помагалото тя е използвана
още веднъж (за представяне на “Пипи Дългото чорапче”), но с непряко задаване на
въпросите, и то към автора на книгата. За този вариант учениците могат да се подготвят още
86
при работата по интервюто на Мечо Пук, като изпълнят обратната на описаните вече задачи,
а именно: ученик чете произволно избрана реплика на Мечо Пук, а останалите формулират
въпроса, на който тя отговаря. Накрая се изреждат по памет всички зададени въпроси.
В заключение може да се разиграе блиц-интервю, като на едни и същи въпроси се
отговаря от името на различни герои. За участници в него могат да бъдат избрани например
Пинокио и Пипи, за да се проучат предварителните представи на децата за тях.

Тема 3. Запознайте се с Пинокио и Карло Колоди (Диалог с автора - събеседник)

Цели: Стимулиране на интереса към книгата чрез забавен епизод от историята на героя
(необикновеното му раждане) и практическа работа за оформяне на епизода в самоделна
книжка, адресирана към малки читатели. Провокиране на интерес към текста чрез въпроси
към него и хипотези за продължението на историята; създаване у читателя на нагласа да се
сравнява с героя и да изразява към него емоционално-оценъчно отношение (в случая -
чувство за превъзходство над наивния и неук буратино от първата част на книгата).
Ориентиране в техниките за адресиране на книга към читатела, създаване на нагласа за
сравнение с автора и сближаване на ролите на читател и автор. Осъзнаване на книгата като
продукт на авторска дейност, специално създаден за деца.
1. Дейностите за работа с текста са подбрани и наредени така, че да разгърнат пътя от
творческата идея до нейното въплъщение. Използва се аналогията между раждането на
дървената кукла и раждането на една книжка. Затова още в началото се поставя акцент върху
мечтите на стария майстор, за чието сбъдване е нужно въображение (какво да измисля) и
труд (как да го направя). Значението на непознатите думи се изяснява във връзка с основните
качества на героите: резбар – майстор на картини върху дърво (творец) и салтомортале -
премятане през глава (жива кукла). По аналогия се осмисля дейността на писателя, който не
само трябва да измисли история с интересен герой, а да я “облече” в думи. Учениците
припомнят имена на всеизвестни и обичани герои, а учителят назовава творците на вечните
истории. С едно изречение се резюмира историята за дървената кукла, (позната от книгата
или от филм по нея), която се превръща в момче.
2. Следващата задача помага на малкия читател да възприеме художника като автор на
илюстрациите и да осмисли ролята на илюстрацията и корицата за привличане на читателя
към книжката. За целта ученикът трябва да разгледа различни издания на книгата и да
обоснове предпочитанието си към едно от тях, като сравни илюстрациите на кориците им.
Учителят може да разкаже или прочете епизоди от историята на героя и с това допълнително
да провокира интереса към книгита и героя, а също и да насърчи учениците към осъзнаване
на детинските постъпки на героя като предпоставка за критичните оценки за него.
3. Последната задача поставя ученика в ролята на автор на книжка. Следвайки дадената
инструкция, той трябва да реализира предложения проект, като прочете откъса, дорисува
илюстрациите и дооформи книжката. Работата с инструкцията протича фронтално с цел
пълно изясняване реда на действията; следва поетапно изпълнение на стъпките при взаимен
контрол между партньорите в двойките ученици.
Когато самоделните книжки са готови, те се обсъждат, като специално внимание се
обръща на онези характеристики, които показват, че са предназначени за деца (размер на
страница и на букви, вид на книжното тяло, съотношение текст – илюстрация).
В заключение може да се обобщи, че при изпълнение на описаните творчески дейности и
задачи детето осъзнава ползата от четенето и рефлексира подхода си на читател: той избира
книжка като се ориентира по кориците; чете и търси отговор на въпроси, като свързва текст и
илюстрация; учи се как да действа като автор и читател.
87
 Тема 4. Пипи Дългото чорапче (Диалог на читателя с автора, героя и книгата)

Цели: Да се затвърди интересът към автора, героя и книгата и нагласата за общуване с

тях от позицията на читател, да се приложат и осъзнаят техниките за ориентиране и избор на
книга и техниките за четене-разглеждане и четене-общуване.
Стъпките са следните:
1. Подготовката за четене започва с беседа за популярността на Пипи – каква е тя и как
деца и възрастни се отнасят към нея. Поставя се задачата да се разбере как авторът на
книгата се отнася към своята героиня. Последователно се прочитат номерираните части на
текста, представящ героя. Учениците се опитват да формулират въпросите, на които авторът
(частите) отговаря. Обсъжда се какво интересно се узнава от текста, какви нови въпроси
могат да се поставят, защо ли авторът се обръща към своите читатели. По аналогия с
интервюто с Мечо Пух се задават и други въпроси, но този път те се адресират към автора.
Чете се репликата на Пипи от заглавната лента, която подсказва позицията на читателя в
диалога с героя. Тя се доопределя с отговор на въпросите: Кое прави Пипи необикновено
дете, по какво тя се отличава от другите деца (от мен), какво още искаме да узнаем за
нея? (задават се въпроси) За разлика от Мечо Пух, който провокира у читателя
симпатизиращо отношение, отношението към Пипи е адмиративно, като към герой,
превъзхождащ читателя по възможности. Учениците го съзнават, когато се сравняват с Пипи,
Томи и Аника, за да преценят на кого и защо (искат да) приличат.
Представата за героя и очакванията на читателя се конкретизират с преглед на
съдържанието на книгата. За целта детето може да се опита да постави героя (предвид
качествата му) и себе си (чрез опита си) в обстоятелствата, указани от заглавията и да
предположи развитие на събитията, а накрая да избере история за четене и да мотивира
избора си. Специално внимание се отделя за прогнози по текста, предложен за четене в
помагалото: къде, кога, кой има среща с акула и как ли ще реагира, какво ли ще се случи.
Чрез техниката “Аз в предлаганите обстоятелства” (АЗ на екзотичен остров и акулата)
читателят се поставя в ситуацията на героите и разгръща възможни линии на поведение.
2. Постановката на самото четене инсценира поетапно развитието на историята. Както
героите напредват в своето приключение стъпка по стъпка, така и читателите пътешестват с
четене страничка по страничка. За да се поддържа съучастието на читателя в приключението,
първо може да се прегледат всички илюстрации и да се състави план за “разглеждане
забележителностите” на острова (плажа, скалите, акулите).
В изпълнение на плана текстът се чете (от учител и/или ученик) с мотивация за
откриване на необикновените неща, които превръщат излета в приключение (задача №2). По
всяка поредна страничка се проследяват развитието на приключението и на емоционалните
реакции на героите и на геройчетата-читатели (Аз и Бука) на ставащото. В паузата между 2
етапа (странички) се определя кое от видяното (прочетеното) е най-интересно, а в тетрадката
се записва оценка за преживяното (възторг, страх, ужас, възхишение, удивление) и се
предвижда следващия ход на героите (какво ли ще се случи на следващата страница).
3. Възможните стъпки в приключението с четене са следните: 1) Прочит на първата
страница и откриване на острова през очите на Томи и Аника (“подскочиха от възторг…”).
Описание на необикновения остров, като с помощта на информацията от текста и от
илюстрацията се довършат репликите на Аз и Бука; 2) Завръзката и развитието на
приключението се проследяват в следващите три страници. Обръща се внимание на
различния начин, по който Томи и Аника възприемат събитията, и на различните оценки на
88
геройчетата за тях. Читателят също трябва да определи позицията си спрямо реакцията на
героите. 3) Четенето и обсъждането на кулминацията и развръзката отговорят на въпроса кое
прави Пипи необикновена. Накрая се припомня стихотворението на В.Петров Пръв приятел.
В заключение се коментира репликата на автора към читателя (предговор): ”Тя е доста
чудата, но аз се надявам, че въпреки това вие ще я обикнете”.

7.3. Лятна ваканционна програма «Пътешествието продължава»

(Вместо заключение)
_____________________________________________________________

Мотивът за пътешествието е основен за смисловата рамка на цялостния проект “Заедно в

четенето”. Още с първите страници на помагалото ученикът започва своя път в света на
книгата, опознава го и го обиква книжка след книжка. В пътешествието, наречено четене,
заедно с читателя са неговите партньори – учители, родители, другари, както и
събеседниците, които среща в четенето – герои, разказвачи и автори. Желанието за общуване
с тях води азбукаря към книгата и макар че читателската дейност е в начален етап на
формиране, първите самостоятелни стъпки на ученика в четенето вече са факт. С тях
завършва пътешествието в Буквария и започва пътешествието в Книжен свят. А в края на
учебната година на дневен ред стои въпросът как пътешествието да продължи.
Първото условие четенето да се случва извън училище е детето само да пожелае това,
второто условие е да може да го направи, третото – да продължи да получава подкрепа и
помощ в свободната си практика на читател. С оглед на това е необходима програма, която
предлага на всяко дете привлекателен маршрут (индивидуална траектория), по който то да
продължи да чете и през лятото доброволно, иницативно и самостоятелно. Затова и
основната характеристика на програмата за лятно четене (в сравнение с предходните две
програми - зимна и пролетна) е в това, че тя се съставя заедно с учениците и се адаптира към
потребностите и възможностите на всеки един от малките читатели поотделно.
За решаване на тази задача учителят може да използва заключителните сценарии от
кориците на книжките Литературна галерия, Чуден свят и Празничен календар.
Съставянето на програма с тяхна помощ може да се реализира, както следва:
1. Мотивиране на малкия ученик да продължи пътя си на читател и през ваканцията.
Нагласата за продължаващо четене се задава чрез ситуацията, моделирана в текста на М.
Ганчев Повредената книга (Литературна галерия). Насмешливото отношение към неукия
герой от стихотворението и чувството за превъзходство над него изострят новото за ученика
самочувствие на четящ човек, желанието му да се докаже като читател. С тази цел той може
да обясни как според него «се пуска книга», да разкаже за своите пътешествия с четене, да ги
проследи по съставените в книжките карти на пътешествията, да покаже с гордост
библиотечката, която е събрал и прочел и книжките, които сам е изработил. Дооформянето
на страницата-изложба с книжки от собствената библиотека (в книгата Чуден свят) може да
завърши с попълване на образец за карта на любима книжка – първа стъпка в съставяне на
една бъдеща картотека. Децата могат да изиграят отново играта-пътешествие «Заедно в
четенето» или с опора на панорамната илюстрация от игралното табло да измислят как ще
продължат през лятото индивидуалните си пътешествия «насаме с книгата».
2. Планиране на индивиуалните образователни траектории на читателите.
За да приеме програмата като свой проект за ваканционно четене, читателят сам трябва да
я избере; за него тя трябва да бъде интересна и изпълнима. Затова задачата на учителя е да

89
предложи варианти за избор, които са диференцирани според различните равнища на
читателска подготовка на децата, например:
2.1. Пътешествие до любими места в Книжен свят.
Този маршрут е адресиран до децата с трудности в четивната техника, които още не могат
да се справят самостоятелно с четене не непознат текст. За тях препрочитането на книжките
от помагалото е от полза, защото: поддържа ритъма и удоволствието от четенето и тренира
техниката в познати ситуации, благоприятстващи успеха; дава на детето възможност да
изпълни самостоятелно задачите, които е изпълнявало с помощник, или е пропускало по
време на съвместното четене в клас. В този случай маршрутът (картата на пътешствието), се
съставя, като се направи списък със заглавията на текстове от помагалото, които ученикът
иска да препрочете или да прочете за първи път, и се определя редът на четенето им, т.е.
набелязват се стъпките за лятното пътешествие в Книжен свят.
2.2. Пътешествие до нови места от картата на Книжен свят.
Това е маршрут, подходящ за децата, които могат да пренесат наученето в нови ситуации,
подобни на онези, в които вече са били като читатели. Отправна точка отново са вече познати
и любими текстове от помагалото, но целта е учениците да открият и прочетат нещо ново –
от същата книжка, същия автор, същата група текстове (жанр). Този маршрут предполага
разширяване и на читателския опит, и на читателския кръгозор. От една страна, децата ще
търсят за четене книги, откъси от които вече са чели, или такива, които са били препоръчани
в «Моята библиотека». От друга страна, в кръга на читателския интерес могат да влязат нови
книги, които съответстват на критерия за предпочитан автор или жанр. Затова в този
маршрут има зони и на свободно движение, които читателят ще доопределя в хода на самото
пътешествие. Самият маршрут ученикът съставя в две части: заглавия на конкретни книги,
които иска да намери в своето пътешествие, и имена на автори, от които е заинтересуван и
чиито нови, още неизвестни за самия него книги би искал да намери.
2.3. Пътешествие в незнайни земи на Книжен свят. Това е маршрут за пътешественици с
«глад за четене», каквито са 20% от децата във всеки начален клас. Именно на тях учителят
може да препоръча автори, книги и жанрове, които не са били изучавани в първи клас, но са
достъпни и могат да стимулират читателския интерес. Наблюденията ни показват например,
че първоклаксниците се интересуват активно от илюстровани детски енкциклопедии, детски
списания, книжки с комикси, но също така и от по-крупни форми на литературата за деца
като повестите и романите (подходящи образци в жанра са «филмовите» книги на «Уолт
Дисни» с адаптации на детска класика). Логично е маршрутът на тази група ученици да
включва съответно и трета част с препоръчани от учителя стъпки в четенето, съобразени с
възможностите и предпочитанията на активните малки читатели.
Предложените три варианта очертават зони на движение, в които действа различна
мотивация: да препрочета, за да изпитам повторно удоволствието от познатото; да
препрочитам любимото, но и да откривам подбни на него четива и преживявания; да чета и
откривам нови книги и нов вид наслада в четенето. Важното е обаче, детето да открие своя
маршрут, по който да продължи пътешествието си.
3. Подготовка на пътешествието. След като читателите определят маршрута си, те
могат да обсъдят как да продължат воденето на дневника, за да съхранят откритото по време
на пътешествието. В читателски дневник може да се превърне всяка обикновена тетрадка,
като за целта се направи следното: оформи се титул на дневника със заглавието на
пътешествието и името на пътешественика. в страницата със съдържанието се опише
избраният маршрут и към него (по желание) си добави календар с месечен график, който да
определя или да отразява ритъма на четенето.
Останалата част от дневника се оформя вариантно, според задачите на избрания молшрут:

90
 3.1. Пътешествениците до любими места в Книжен свят попълват страниците на
дневника, следвайки модела за съставяне на карта с данните на книгата (четвърта корица на
Чуден свят). Така те правят дневник картотека. Разликата е, че под описанието на избрания
текст трябва да се отбелязват датата и часът на прочита му. По това може да се определи
колко пъти и кога е препрочитан любимия текст и какъв е бил ритъмът на четене въобще.
3.2. Пътешествениците до нови места от картата на Книжен свят правят по-различен
запис: те делят дневника на две части - за препоръчани в помагалото книги от основния
маршрут на читателя и за открити от тях книги на предпочитани автори (допълнителен
маршрут). В представянето на самите книги се добавят (по желание) следните елементи:
описва се пътя до новата книга – кога, къде, от кого са я получили за прочит; посочва се
колко произведения има книгата (ако книгата е сборник), записват се прочетените заглавия и
страниците, на които се намират, дава се оценка (с човечето) за всеки отделен текст.
3.3. Пътешественикът в незнайните земи на Книжен свят дели дневника на три части.
Първите са аналогични на тези от другите дневници. В третата читателят трябва да
отбелязва откритите по препоръка на учителя книги или намерените от него интересни
книги, които би искал да препоръча на другите. По желание в тази част може да се записва и
важно изречение, с което книгата се запомня.
Естествено е срещата на пътешествениците за новата учебна година да започне с
обсъждане на техните записи в читателските дневници. На тази основа следва да се съставят
новите планове за поредното пътешествие без край.

91
ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили, Ш. Принцип за съставяне на първите учебници. В: Здравейте, деца! Как
сте, деца! М.; С., 1989
2. Боянова, Р., Кр. Кунчев. Литературни игри с децата, С., 1988
3. Власева, Т. За комуникативен профил на урока по четене, В: Научни трудове на ПУ "П.
Хилендарски", кн. 8, т.2, 1991
4. Власева, Т. Методика на обучението по четене с литературен характер. В: Танкова, Р., Т.
Власева. Обучението по български език и литература в начелното училище, П., 1997
5. Власева, Т. Динамика на текстовата функция в първия цикъл на обучението по писмено
общуване І-ІІ клас - В: Образованието и предизвикателствата на новото хилядолетие.
Сборник с материали от международна конференция, П., 2000.
6. Власева, Т. Образите на читателя и четенето в новите читанки за І клас. - Начално
образование, 2003, № 4
7. Власева, Т. Грамотността и ограмотяването в огледалата на новите буквари. - Педагогика,
2003, №6
8. Власева, Т. Хипотезите в стратегиите за четене на художествен текст при учениците от ІІІ
клас, В: Култура и образование - перспективи. Сборник - І част, Пловдив, 2004
9. Власева, Т. От читанката-христоматия към читанката-“библиотека”. В: Адаптацията като
стратегия на детската литература, П., 2005
10. Власева Т. Формиране на умения за интерпретация и комуникация чрез работа с
картинна серия. – Начално училище, 2005, №6
11. Даскалова, С. Обучението по четене. - Начално образование, 1997, № 6-7
12. Делор, Ж. Образованието - скрито съкровице. ЮНЕСКО, 1997
13. Де Боно, Е. Научете детето си как да мисли.С., 2001
14. Здравкова, Ст. Т. Борисова. Читанката. - Начално образование, 1992, №5
15. Иванова, Н. Изучаване на литературните жанрове в началните класове, С., 1992
16. Илларионова, Ю. Учите детей отгадывать загадки, М., 1985
17. Левин, В. О новом учебно-методическом комплекте по начальному литературному
образования младших школьников “Моя первая библиотека”. - Начальная школа, 1994, №
7
18. Петров, П. Нова концепция за отношенията в обучението. - Начално образование, 1997,
№ 6-7,
19. Петров, П. М. Атанасова. Образователни технологии и стратегии на учене, С., 2001
20. Попов, Н., М. Михова. Букварът в славянските страни. Сравнително изследване, С., 2002
21. Развитие на критическо мислене чрез четене и писане (Сборник с материали, издаден от
БАЧ), Силистра, 2003
22. Родари, Дж. Граматика на фантазията, С., 1981
23. Светловская, Н. Методика внеклассного чтения., М., 1986
24. Светловская, Н. Джежелей, О. Внеклассное чтение в 1 классе, М., 1981
25. Топузов, Н. За предмет Български език в началните класове. - Начално образование, 1992,
№6
26. Френе, С. За народното училище. - Компас, 1995, № 3
27. May, F. Reading as Communication. An Interactive Approach, New York, 1990
28. Herr, N. J`apprends a lire avec le journal (de 2 a 8 ans), Paris, 1988
29. Tisset, C., R. Leon. Enseigner le francais a l`ecole, P., 1992
30. Toresse, B. La nouvelle pedagogie du francais (methode, technique et procedure). Paris, 1985

92
(ЧЕТВЪРТА КОРИЦА)

Срещата с книгата е значимо събитие в живота на всеки човек, оставящо трайни следи в
личната му биография. Парадоксът е, че във времето на информационното ни общество тази
среща изглежда все по-несигурна. Привлечено от мултимедийните средства за електронна
комуникация, детето рядко посяга към книгата и все по-трудно се приобщава към четенето.
Затова семейството и училището трябва да изпълнят функциите си на посредник между него
и книгата, като насърчат и подкрепят превръщането на малкия азбукар в голям читател.


Помагалото “Моята библиотека” е създадено да ръководи първите детски стъпки в света
на книгата. То съдържа шест книжки, с които ученикът може да състави първата си лична
библиотека. Всяка книжка е функционално различна и бележи етап от развитието на
детското четене в първи клас. Взети заедно, книжките пораждат учебна среда, при
взаимодействие с която детето се учи да чете чрез игра и творчество, открива
привлекателността на обекта книга и преживява удоволствието от четенето като процес на
общуване чрез книга. От друга страна, модулният принцип на помагалото позволява
книжките да се четат и независимо една от друга - както в училище, така и у дома.
Детето може да ги събира като библиотечна поредица, в която периодично се добавят нови
книжки, или да избере за четене отделни книжки от серията.

Помагалото е съобразено с учебната програма по български език и литература за първи

клас. Едновременно с това то предлага възможности за диференцирано и перспективно
обучение с цел изпреварващо развитие на четенето. Това го прави подходящо средство за
провеждане на задължителноизбираемата подготовка на читателя. Но по преценка на
учителя книжките могат да се използват в рамките и на задължителната подготовка, и на
свободноизбираемата подготовка.
Желателно е четенето на книжката-библиотека да започне от началото на ограмотяването,
за да се гарантира непрекъснатостта в литературно развитие на детето. Принципно възможно
е обаче, помагалото да се включи и на по-късен етап, когато учениците вече познават
повечето букви.
При деца с недостатъчна подготовка за ограмотяване или обучителни трудности се
препоръчва работата да продължи и във втори клас, като за целта се направи съответно
годишно (пре)разпределение.

93