Professional Documents
Culture Documents
1παναγιωτίδου Δέσποινα Τελική Εργασία Edug 511 10 Εαρινό 2021
1παναγιωτίδου Δέσποινα Τελική Εργασία Edug 511 10 Εαρινό 2021
Τελική Μελέτη
Θέμα: «Η εκπαίδευση των παιδιών με αυτισμό και με σύνδρομο Asperger
στο συμπεριληπτικό σχολείο»
Από την
Παναγιωτίδου Δέσποινα
[1]
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
ανάπτυξης του ατόμου. Στον αυτισμό, του οποίου τα ακριβή αίτια δεν έχουν ακόμη
φαντασία, στην εξέλιξη της σκέψης και στο συμβολικό παιχνίδι. Η έγκαιρη διάγνωση, που
μπορεί να γίνει από πολύ μικρή ηλικία, έχει σημασία για την πρώιμη παρέμβαση. Τα παιδιά
με αυτισμό, λόγω των αδυναμιών και ελλειμμάτων που έχουν, αντιμετωπίζουν πολλές
δυσκολίες στο σχολείο, γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διδακτικές πρακτικές και
μεθόδους για την αποτελεσματικότερη αγωγή τους. Η φοίτηση όμως των παιδιών με αυτισμό
στα σχολείο ειδικής αγωγής, τους στερεί το δικαίωμα των ίσων ευκαιριών στη μάθηση και
τους διαχωρίζει από την υπόλοιπη μαθητική κοινότητα, δηλαδή τους βάζει στο περιθώριο, με
αποτέλεσμα να τους δημιουργεί περισσότερα προβλήματα από αυτά που ήδη έχουν εξαιτίας
του αυτισμού. Γι’ αυτό, οι σύγχρονες έρευνες έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στη
συμπερίληψη, δηλαδή στην συνεκπαίδευση όλων των μαθητών χωρίς διακρίσεις, με σκοπό
την εξάλειψη της περιθωριοποίησης και μελετούν τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή του
κοινωνία.
αγωγής, η οποία διδάσκει σε Δημοτικό σχολείο γενικής αγωγής και έχει στην Τρίτη τάξη
στην πρακτική εμπειρία της στο να συνδυάσει τη διδασκαλία παιδιών τυπικής ανάπτυξης με
[2]
την εξατομικευμένη διδασκαλία παιδιού με αυτισμό. Μετά τη σχολαστική ανάλυση των
Εισαγωγή
σύνδρομο Άσπεργερ;»
Ένας λόγος που επέλεξα το θέμα της εργασίας αυτής είναι ο Ανδρέας, ο γιος δύο
καλών μου φίλων. Είναι δύο ετών και πριν από λίγους μήνες οι γονείς του βεβαιώθηκαν για
Η πρώτη μου σκέψη, μετά το σοκ, ήταν ότι έπρεπε να κατατοπιστώ για τη διαταραχή
αυτή και για την προσωπική μου έγκυρη ενημέρωση, αλλά κυρίως για την ουσιαστική
συμπαράσταση στους φίλους μου. Θέλησα να μάθω για τις ιδιαιτερότητες των παιδιών με
αυτισμό, να εξηγώ τις συμπεριφορές τους και να κατανοώ τις ανάγκες τους. Με τις γνώσεις
αυτές, θα μπορώ να προσεγγίζω τον Ανδρέα και να επικοινωνώ μαζί του, χωρίς να του
προκαλώ αναστάτωση. Και γενικά να προϊδεαστώ για την πορεία της ανάπτυξής του σε
Αναμφισβήτητα, οι γνώσεις αυτές για τον αυτισμό θα μου φανούν χρήσιμες και στην
αντιλήψεις που επικρατούν στο χώρο της παιδείας για το συμπεριληπτικό σχολείο, το οποίο
[3]
προς το παρόν παραμένει όραμα. Κατέγραψα τους βάσιμους προβληματισμούς των
εκπαιδευτικών και τις αναγκαίες προϋποθέσεις που θέτουν για την εφαρμογή της
συνεκπαίδευσης όλων των παιδιών αδιακρίτως, με κύριο στόχο της άρση της
περιθωριοποίησης και τη διατήρηση της συνοχής όχι μόνο σε μαθητικό, αλλά και σε
κοινωνικό επίπεδο.
Τέλος, ισχυρό κίνητρο για την εργασία μου αυτή αποτέλεσε η συνέντευξη της
εκπαιδευτικού, που έχει μαθητές τυπικής ανάπτυξης και ανάμεσά τους, παιδί με αυτισμό. Η
συνομιλία μας θα ήταν ενδιαφέρουσα και διαφωτιστική, καθώς θα μου δινόταν η μοναδική
ευκαιρία να ακούσω τις απόψεις ενός έμπειρου ειδικού, που αφορούν στους δύο βασικούς
άξονες της εργασίας μου: τον αυτισμό και το συμπεριληπτικό σχολείο. Επιπλέον, από τη
εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής, διδάσκοντας στην ίδια τάξη παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες, αλλά και τα οφέλη που θα αποκομίζουν οι μαθητές στο σύνολό τους, παράγοντες
που πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη από τους ειδικούς για την εφαρμογή της
συνεκπαίδευσης.
γίνει πράξη.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΑΥΤΙΣΜΟΣ
1. Ορισμοί
● Αυτισμός
Η διατύπωση του ορισμού του αυτισμού είναι δύσκολη, καθώς η διαταραχή αυτή
[4]
Από τους πολλούς που έχουν διατυπωθεί, ο πλέον αποδεκτός (Willei, 2006)
διαταραχή που τυπικά εμφανίζεται κατά τη διάρκεια των τριών πρώτων χρόνων της ζωής».
Στο DMS-V (νέα έκδοση του DMS-IV) το 2013, δίνεται πληρέστερος ορισμός ως
προς τις Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος (Δ.Α.Φ). Για να διαγνωστούν οι Δ.Α.Φ,
«είναι απαραίτητο το άτομο να πληροί τα τέσσερα από τα συνολικά επτά κριτήρια του
ηλικία και δ. έκπτωση στη γενική λειτουργικότητα του ατόμου (Kurita, 2011).
«Υπάρχει μια διαταραγμένη-περιορισμένη σχέση ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον
του, ενώ στις κανονικές καταστάσεις διατηρείται μία διαρκής επικοινωνία μεταξύ ατόμου και
περιβάλλοντος. Στο σύνδρομο του αυτισμού, κεντρική θέση κατέχει «αυτό το ίδιο» το άτομο.
Φαίνεται να έχει «αποκοπεί» από τον περίγυρό του και εμφανίζεται σαν ξένο, «νεκρό»
οφείλει το όνομά της στον παιδίατρο H. Asperger που το 1944 μελέτησε παιδιά με μειωμένες
ικανότητες ενσυναίσθησης και λεκτικής επικοινωνίας και με αδέξιες κινήσεις. Μόλις το 1994
Παρουσιάζει πολλές ομοιότητες με τον αυτισμό, καθώς και στις δύο διαταραχές
εντοπίζονται ελλείμματα και δυσλειτουργίες σε διάφορους τομείς της ανάπτυξης του ατόμου,
[5]
όπως ο τρόπος που αντιλαμβάνεται τον κόσμο, η ικανότητα της ενσυναίσθησης, η ομιλία, οι
Το Σ.Α. διαφέρει από τις Δ.Α.Φ. ως προς τν χρόνο εκδήλωσης των συμπτωμάτων. Το
Σ.Α. εμφανίζεται αργότερα, στην προσχολική ηλικία, ενώ οι Δ.Α.Φ. πολύ νωρίτερα, περίπου
τριάντα μηνών. Άλλη μια διαφορά είναι ότι τα άτομα με Σ.Α. έχουν συνήθως υψηλή ή
αποκλίσεις στην κατάκτηση της γλώσσας (ως προς τους τύπους της γραμματικής ή τη
με Σ.Α. μπορεί να μάθουν να διαχειρίζονται τις δυσκολίες τους, εκτός από τις κοινωνικές
τους δυσκολίες που παραμένουν. Πολλοί ενήλικες με Σ.Α. εργάζονται και έχουν αυτόνομη
1.1 Αίτια
Τα ακριβή αίτια των Δ.Α.Φ. δεν έχουν ακόμη εξακριβωθεί. Κλινικές μελέτες
υποδεικνύουν έναν συνδυασμό πολλών παραγόντων που προκαλούν τις αλλαγές στη
1.2 Διάγνωση-Χαρακτηριστικά
[6]
Η διάγνωση των Δ.Α.Φ. δεν είναι εύκολη διαδικασία, γιατί δεν πραγματοποιείται -
σημασία να γίνεται σε μικρή ηλικία, διότι η έγκαιρη διάγνωση σημαίνει πρώιμη παρέμβαση
και ισχυρή θεραπευτική επίδραση. Από την έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση ωφελούνται όχι
Το κοινό στοιχείο της διαταραχής που εκδηλώνεται σε όλο το φάσμα είναι η «τριάδα
των μειονεξιών της WING». Η L. Wing και η J. Gould το 1979 μελέτησαν 35.000 παιδιά
ηλικίας κάτω των δεκαπέντε ετών, τα οποία είχαν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και
στην κοινωνική αλληλεπίδραση, διαταραχή στην κοινωνική επικοινωνία και διαταραχή στην
κοινωνική φαντασία, στην ευελιξία της σκέψης και στο συμβολικό παιχνίδι.
Βασικά χαρακτηριστικά διάγνωσης του αυτισμού, που πρέπει να είναι όλα παρόντα,
είναι:
- Αλληλεπιδρά (με την οικογένεια, τους φίλους, τους ξένους) με τρόπο τυπικό-
[7]
- Δεν κατανοεί τις ανάγκες, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τα ενδιαφέροντα των
άλλων.
ενδιαφέροντα.
- Δεν έχει κίνητρο για συμμετοχή σε κοινωνικές συζητήσεις, δεν κατανοεί τις λέξεις
→ Απλές:
- Ξύνει το σώμα.
- Χτυπά το κεφάλι.
- Τρίζει τα δόντια.
- Αυτοτραυματίζεται.
- Περιστρέφει αντικείμενα.
→ Σύνθετες:
[8]
- Προσκολλάται σε συγκεκριμένα αντικείμενα.
- Έχει εμμονές.
2008).
Άλλα χαρακτηριστικά που δεν είναι απαραίτητα για τη διάγνωση του αυτισμού είναι:
● Προβλήματα λόγου:
- Δεν ελέγχει το ρυθμό, την ένταση και τον τόνο της φωνής. Μιλά κοφτά ή
τραγουδιστά.
[9]
- Έχει παράξενη στάση σώματος και διαφορά δεξιάς και αριστερής πλευράς στις
κινήσεις.
- Λειτουργεί κάθε φορά μόνο μία αίσθηση, όχι συγχρόνως, ή βλέπουν ή ακούν.
● Ιδιαίτερες ικανότητες:
1.3 Επιδημιολογία
Στην έρευνα των Braxter et al. (2015) εκτιμήθηκε για πρώτη φορά η συνολική
επικράτηση των Δ.Α.Φ. στο άτομο ως προς τον χρόνο προσαρμογής του στον αυτισμό και
[10]
τον χρόνο ζωής του. Σύμφωνα με αυτή, το 2010 η εκτίμηση ήταν ότι 1 στα 132 άτομα
παρουσίαζε Δ.Α.Φ., που σημαίνει 53 εκατομμύρια άτομα με Δ.Α.Φ. σε όλο τον κόσμο.
κοριτσιών.
Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί αύξηση των παιδιών με Δ.Α.Φ., που ίσως να
οφείλεται στη βελτίωση των διαγνωστικών κριτηρίων και στην καλύτερη ενημέρωση του
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ ΕΡΕΥΝΕΣ
Από τις αρχές του 21ου αιώνα έχουν εντατικοποιηθεί οι έρευνες που εξετάζουν τη
εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής με θέμα τις απόψεις-στάσεις τους για τη
Οι στάσεις των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής ήταν θετικές και δε
διαφέρουν πολύ ως προς τη συμπερίληψη των μαθητών με Δ.Α.Φ/ στην τάξη γενικής αγωγής
(Park & Chitiyo, 2011, Segal & Campbell, 2012, Wilerson, 2012, Αθανάσογλου, 2014,
Chung et al., 2015). Δήλωσαν θετική στάση στη συμπερίληψη μαθητών με Δ.Α.Φ. στην τάξη
γενικής αγωγής, από την οποία ωφελούνται και οι συμμαθητές τους τυπικής ανάπτυξης
(Samsosti & Samsosti, 2012). Οι αρνητικές στάσεις των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής
οφέιλονταν στην άποψή τους ότι δεν μπορούν να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους, έτσι
ώστε να συμβάλλουν στην πρόοδο των παιδιών με Δ.Α.Φ., διότι δεν έχουν την απαιτούμενη
[11]
εκπαίδευση και εμπειρία. Πρότειναν δε, οι μαθητές με Δ.Α.Φ. να φοιτούν σε σχολεία
αποφεύγουν. Αν, όμως, κάποιος φοιτά στην τάξη τους, τον αντιμετωπίζουν διαφορετικά από
στάσεις στη συμπερίληψη μαθητών με Δ.Α.Φ. Στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι η στάση
των πρακτικών που χρησιμοποιούν στη συμπεριληπτική τάξη (Chung et al., 2015).
Τέλος, ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι πρόσφατες έρευνες των Rose και Shelvin (2017),
οι οποίες εστιάζουν στις απόψεις των μαθητών ως προς τους εκπαιδευτικούς σε σχέση με την
εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Όπως προέκυψε από τις έρευνες αυτές, οι
μαθητές, όταν τους δοθεί η ευκαιρία να καταθέσουν τις εμπειρίες της σχολικής ζωής τους,
μαθητών με Δ.Α.Φ. στην τάξη γενικής αγωγής, σύμφωνα με τη νομοθεσία (ΙΔΕΑ, 2004).
Μερικοί, μάλιστα, έχουν εξοικειωθεί με τη φοίτηση μαθητή με Δ.Α.Φ. στην τάξη τους. Στην
πλειοψηφία τους, είναι μεν ευαισθητοποιημένοι ως προς την συμπερίληψη και θετικοί στο να
φοιτούν στην τάξη τους μαθητές με Δ.Α.Φ., αλλά δηλώνουν ανεπαρκείς, καθώς δεν
εκπαίδευσης για Δ.Α.Φ., ώστε να αποκτήσουν την κατάλληλα κατάρτιση και πείρα, που θα
βοηθήσει στην εκπαίδευση παιδιών με Δ.Α.Φ., αλλά και στην ατομική τους εξέλιξη.
[12]
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ
ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
περιεχομένου. Η επιλογή και η χρήση του εκπαιδευτικού υλικού πρέπει να γίνονται ανάλογα
με το γνωστικό επίπεδο, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού με Δ.Α.Φ. Πρέπει να
αποσπά την προσοχή του μαθητή, β. ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τις οδηγίες και τα
[13]
ερεθίσματα, γ. ο μαθητής απαντά/αντιδρά, δ. ο εκπαιδευτικός ενισχύει ή διορθώνει. Έχει
δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα και στόχο τη γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού.
παιδοκεντρικό χαρακτήρα και στόχο την αξιοποίηση των πρωτοβουλιών του παιδιού για
επικοινωνία.
- Κοινωνικές ιστορίες (social stories) για την ενίσχυση της κοινωνικής κατανόησης
- Μεσολάβηση των συνομηλίκων τυπικής ανάπτυξης (κύκλος των φίλων), που έχουν
δεχθεί συστηματική διδασκαλία από τον εκπαιδευτικό για το σκοπό αυτό για την ανάπτυξη
Μεταξύ των στόχων του εκπαιδευτικού για την επίτευξη της συμπερίληψης ενός
παιδιού με Δ.Α.Φ. είναι και να ξεκινήσει το παιδί να αλληλεπιδρά με άλλους, να δέχεται τις
αλλαγές στην καθημερινότητά του και να επικοινωνεί αποτελεσματικά (Landis et al., 2010).
εξαρτάται από την κρίση του εκπαιδευτικού, ο οποίος πρέπει αν έχει επαρκείς γνώσεις και να
λάβει υπόψη του πολλούς παράγοντες, για να διδάξει αποτελεσματικά παιδιά με Δ.Α.Φ.
[14]
Η θεραπευτική έκβαση διαφέρει από άτομο σε άτομο και εξαρτάται από το Δείκτη
Νοημοσύνης του παιδιού, την ηλικία έναρξης της θεραπευτικής παρέμβασης, τη μεθοδολογία
αποτελούν ένα υπολογίσιμο μέρος του μαθητικού πληθυσμού. Ανάλογα με τη βαρύτητα της
κατάστασής τους, λίγοι από αυτούς φοιτούν στα σχολεία γενικής αγωγής, οι περισσότεροι
στα σχολεία ειδικής αγωγής. Η κατηγοριοποίηση, όμως, αυτή των μαθητών προκαλεί την
χωρίς διακρίσεις.
τα πολλαπλά οφέλη της στη μαθητική κοινότητα και στην κοινωνία, προκύπτουν πολυάριθμα
προβλήματα.
προγράμματα πρόσθετης κατάρτισης για τις Δ.Α.Φ., που να περιέχουν σφαιρική γνώση των
Δ.Α.Φ. και μεθόδους και πρακτικές εκπαίδευσής τους. Επίσης, ζητούν τη στενή συνεργασία
[15]
τους με εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής και την καθοδήγησή τους με την υπόδειξη των
και για να προετοιμαστούν οι ίδιοι και για να ασχοληθούν ιδιαίτερα με το παιδί στην τάξη.
μεταξύ μαθητών τυπικής ανάπτυξης διαταράξει την ομαλή λειτουργία της τάξης και τη
μαθησιακή διδασκαλία.
ως προς την απόκτηση γνώσεων και πείρας και ανάπτυξη πρακτικών για την εκπαίδευση
Η συγκεκριμένη εργασία συμβάλλει στην κατανόηση των Δ.Α.Φ. και στην προβολή
μέσω της συνέντευξης, των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής
ΚΕΦΑΛΑΙΟ V. ΕΡΕΥΝΑ
αντιλήψεις τείνουν στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης όλων των παιδιών χωρίς
[16]
Τα ερωτήματα που τέθηκαν μπορούν να ομαδοποιηθούν ως εξής:
● ως προς τον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής, που έχει στην τάξη το παιδί με Δ.Α.Φ,
αν μπορεί:
- Να εφαρμόζει ειδικές μεθόδους και διδακτικές πρακτικές για την αγωγή του
παιδιού με Δ.Α.Φ.
[17]
● ως προς τους συμμαθητές του παιδιού με Δ.Α.Φ., αν μπορούν:
οποιαδήποτε παρέμβαση στον τρόπο διδασκαλίας της, δεδομένου ότι η παρούσα έρευνα έχει
μαθητή που βρίσκεται στην τάξη όπου διδάσκει. Τα ερευνητικά ερωτήματα έχουν ως σκοπό
ανάπτυξης και των παιδιών που πάσχουν από Δ.Α.Φ. ή το σύνδρομο Asperger από την
προσωπική της εμπειρία, μέσω της παρατήρησης και της καταγραφής των αντιδράσεων των
προσέγγισε τις συνθήκες της συνεκπαίδευσης των παιδιών και της προσαρμογής ενός
ανταποκριθούν στις δεξιότητές του. Μέσω του προσδιορισμού των γνωστικών, γλωσσικών
και σωματικών δεξιοτήτων του παιδιού με Δ.Α.Φ., η εκπαιδευτικός εξηγεί πώς κατάφερε να
το ενσωματώσει στο σύνολο της τάξης και να συνδεθεί θετικά με τους υπόλοιπους
συμμαθητές του.
προέρχονται από κοινά αποδεκτές πηγές, μετά από ενδελεχή έρευνα με όλα τα μέσα στην
[18]
Συνεπώς, τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν εύστοχα προσεγγίζουν την
κατάσταση που σήμερα επικρατεί στα σχολεία σχετικά με τη συνεκπαίδευση των μαθητών
εκπαιδευτικό Δημοτικού σχολείου γενικής αγωγής, στο οποίο φοιτούν στην ίδια τάξη και τα
στην τρίτη τάξη, της οποίας φοιτά ένας μαθητής με Δ.Α.Φ. Η συνέντευξη
πραγματοποιήθηκε, μετά από συνεννόηση με την Διευθύντρια του σχολείου και με την ίδια,
στο προαύλιο του εκπαιδευτικού σχολείου, μετά τη λήξη των μαθημάτων, είχε διάρκεια 25
θέμα την κατανόηση της έντασης του ήχου. Συγκεκριμένα, αφορούσε στην προετοιμασία της
εκπαιδευτικού λαμβάνοντας υπ’ όψιν την παρουσία του μαθητή με Δ.Α.Φ. στην τάξη, στην
πορεία της διδακτικής διαδικασίας στην εφαρμογή της, στην ανταπόκριση και συμμετοχή
των μαθητών, ιδιαίτερα του παιδιού με Δ.Α.Φ. και τέλος στην αξιολόγηση της διδασκαλίας
ερωτηματολόγιου της συνέντευξης, του έδωσε το σχέδιο της διδασκαλίας και κάποια
ενός εκπαιδευτικού δικαιολογεί την επιλογή μικρού δείγματος της παρούσας έρευνας (Smith
and Osborn, 2007). Για την παροχή των προσωπικών δεδομένων του εξεταζόμενου παιδιού
[19]
με Δ.Α.Φ. μέσω της εκπαιδευτικού, το οποίο στην παρούσα έρευνα ονομάζεται με το
ερευνητικά ερωτήματα, καθόσον φέρουν στοιχεία συνοχής μεταξύ τους και έτσι, παρέχουν
ουσιαστική εμπειρία για το υπό μελέτη φαινόμενο (Smith and Osborn, 2003). Με τον τρόπο
αποδοτικών μεθόδων.
Η χρήση της ποιοτικής έρευνας στην παρούσα εργασία αποτυπώνει τις στάσεις και
τις εμπειρίες τόσο της εκπαιδευτικού σχετικά με την συνεκπαίδευση παιδιών με Δ.Α.Φ. ή
σύνδρομο Asperger και παιδιών τυπικής ανάπτυξης, όσο και των ίδιων των παιδιών όταν
βρίσκονται αντιμέτωπα με μία κατάσταση συνύπαρξής τους μέσα στη σχολική τάξη
(McCuske and Gunaydin, 2015). Με τον τρόπο αυτό, ερευνήθηκε σε βάθος το θέμα, χωρίς τη
χρήση στατιστικών μεθόδων που οδηγούν στην αποστασιοποίηση του ερευνητή. Μέσω της
συνέντευξης, έγινε επισταμένη συλλογή στοιχείων (Bryman, 2012) που απέδωσε έγκυρα
αποτελέσματα.
επίπεδο ανάπτυξης, τις γλωσσικές γνώσεις και την κίνηση του παιδιού με Δ.Α.Φ.
στάσεις/αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την συνεκπαίδευση των μαθητών με αυτισμό και
σύνδρομο Asperger. Η δεύτερη αναφέρεται στις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από τους
βιώνει την κατάσταση που ερευνάται στην άσκηση του επαγγέλματός της. Η εκπαιδευτικός
[20]
στην παρούσα συνέντευξη αναφέρεται σε όλα τα μέσα που χρησιμοποιεί κατά τη διδασκαλία
της, προκειμένου να εντάξει στην κανονικότητα της τάξης του παιδία με Δ.Α.Φ. Τα μέσα
εικονιστικά, αντίδρασης στις εικόνες που παρέχονται και συμβολικά, δηλαδή έκφρασης
σημαντικές πληροφορίες για το ζητούμενο, ενώ η εκπαιδευτικός που ερωτάται αναλύει τις
θεμιτού μέσου, σύμφωνα με τους κοινά αποδεκτούς κανόνες ειδικής αγωγής για τέτοιες
σύνδρομο Asperger με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης είναι εφικτή και βοηθά τα παιδιά με
ενδεδειγμένη για μία έρευνα με ποιοτικά στοιχεία και παρέχει ουσιαστικά στοιχεία και
[21]
συνέντευξη ηχογραφήθηκε και απομαγνητοφωνήθηκε στην πορεία, έτσι ώστε να προκύψει η
καλύτερη ανάλυση των δεδομένων. Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας, δημιουργήθηκε
προσεκτικά, ώστε να γίνει μια πρώτη εκτίμηση του περιεχομένου της ενώ στη συνέχεια
διδασκαλίας.
σχολείου.
Τέλος, η ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από την παρούσα συνέντευξη
Ο ρόλος του ερευνητή έγκειται στο να διεξάγει μια έρευνα με εγκυρότητα και
αξιοπιστία. Για την διεξαγωγή της, όμως, συνάντησε μεγάλη δυσκολία καθώς τα σχολεία
[22]
όλων των βαθμίδων παρέμειναν κλειστά για πολλούς μήνες για λόγους προστασίας της
δημόσιας υγείας και η διδασκαλία γίνονταν διαδικτυακά. Παρά τις αντιξοότητες αυτές, ο
συνέντευξη της εκπαιδευτικού, με την οποία επικοινώνησε στο μικρό διάστημα που
λειτούργησαν τα σχολεία.
Ενημερώθηκε έγκαιρα μέσω τηλεφωνικής συνομιλίας, στην οποία ζητήθηκε η έγκρισή της
αναφερθούν το όνομα του σχολείου και το δικό της αλλά ψευδώνυμα και ότι το περιεχόμενο
της συνέντευξης θα χρησιμοποιηθεί αποκλειστικά και μόνο για τους σκοπούς της έρευνας.
συνέπεια. Αναλυτικά, μελέτησε τις Δ.Α.Φ. για να κατανοήσει τις ιδιαιτερότητες και τις
ανάγκες των παιδιών με Δ.Α.Φ. και με σύνδρομο Asperger, ενημερώθηκε για τις
δυνατότητες εκπαίδευσης τους και τις σύγχρονες τάσεις ως προς την αναγκαιότητα του
συμπεριληπτικού σχολείου.
ερωτηματολόγιο που να καλύπτει όλες τις πλευρές του θέματος. Συγκέντρωσε, ανέλυσε και
συμπεράσματα και τις προτάσεις του έχοντας ανεπτυγμένο το αίσθημα ευθύνης απέναντι στο
[23]
μαθητικό πληθυσμό και ιδιαίτερα στα παιδιά με Δ.Α.Φ., στους εκπαιδευτικούς και στην
επιστημονική κοινότητα.
Ο ερευνητής, αν και είχε την πρόθεση να πραγματοποιήσει μια έγκυρη και αξιόπιστη
έρευνα, γνωρίζει ότι παρουσιάζει αδυναμίες ως προς τα κριτήρια αυτά, διότι το δείγμα είναι
αντιπροσωπεύει το σύνολο των παιδιών με Δ.Α.Φ., ούτε η Τρίτη τάξη του Δημοτικού
της «απλής» τυχαίας δειγματοληψίας, αλλά στη μέθοδο της συμπτωματικής δειγματοληψίας,
Η έρευνα βασίστηκε σε δύο κύριους άξονες. Ο πρώτος είναι η μεγάλη αύξηση των
εκπαίδευσης. Από τις σχετικές έρευνες έχει προκύψει το συμπέρασμα ότι εκπαιδευτικοί
γενικής αγωγής δεν έχουν γνώσεις και εμπειρία ως προς τις Δ.Α.Φ., ώστε να ανταποκριθούν
στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών με Δ.Α.Φ. και να τους παρέχουν ουσιαστική αγωγή στο
καλύπτουν όλα τα στάδια της διδασκαλίας: τον προγραμματισμό της διδακτικής ενότητας,
την πορεία του μαθήματος στην τάξη, τη συμμετοχή και τις αντιδράσεις των μαθητών, την
[24]
εξατομίκευση του παιδιού με ΔΑΦ, παράγοντες που συμβάλλουν στην επίτευξη των
προκαθορισμένων στόχων.
Επομένως, η έρευνα αυτή έχει σημασία, καθώς αναδεικνύει την ανάγκη της
εφαρμογής του συμπεριληπτικού σχολείου, αλλά και τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για
Φάσματος (ΔΑΦ) και αποτελούν μία υποομάδα ενός ευρέως φάσματος διάχυτων
τομείς της ανάπτυξης, που συνοψίζονται στις κοινωνικές σχέσεις, στη λεκτική και μη
λεκτική επικοινωνία και στη φαντασία. Πρόκειται για την τριάδα των μειονεξιών της Wing.
Η διάγνωση των ΔΑΦ μπορεί να γίνει από πολύ μικρή ηλικία, σε πολλές περιπτώσεις από
τους πρώτους μήνες της ζωής του παιδιού. Η πρώιμη ανίχνευση των ΔΑΦ είναι υψίστης
σημασίας για το μέλλον του παιδιού, διότι επιτρέπει την έγκυρη παρέμβαση, με αποτέλεσμα
εμφάνισης των ΔΑΦ, το ενδιαφέρον των ειδικών έχει στραφεί στην προσαρμογή των
σχολικών προγραμμάτων του διδακτικού υλικού, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και
βαθμό και άλλα σε μεγάλο, ανάλογα με τη βαρύτητα της κατάστασής τους και την
ιδιαιτερότητα της προσωπικότητάς τους. Η εκπαίδευση των παιδιών με ΔΑΦ έχει μεγάλη
ιστορία μελετών και εφαρμογών, από την οποία έχουν προκύψει πολλές προσεγγίσεις και
στρατηγικές που διαφέρουν, μεταξύ τους ως προς την αποτελεσματικότητά τους (Odom et
[25]
al., 2010). Για την επιλογή, όμως, των κατάλληλων εκπαιδευτικών μεθόδων και την
είναι η κατανόηση των ΔΑΦ (Wilczynski et al., 2007). Άλλη μια αναγκαία προϋπόθεση
θεωρείται η σύνδεση της θεωρίας και της εμπειρικής στήριξης με την εκπαιδευτική πράξη.
Από σχετικές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να διδάξουν σε
παιδιά με ΔΑΦ, δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι, ώστε να επιλέξουν την κατάλληλη
διδακτική παρέμβαση και να προκύψουν θετικά αποτελέσματα. Επίσης, εν’ος κοινού για όλα
αποτελεί έναν ανασταλτικό παράγοντα για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων από τα
(Μαυροπούλου, 2011).
εκπαιδευτικές ανάγκες και συγκεκριμένα, των παιδιών με ΔΑΦ δεν είναι ευνοϊκή για τα
παιδιά αυτά, καθώς του στερεί του δικαιώματος των ίσων ευκαιριών στη μόρφωση και στην
εκπαίδευσή τους. Και ίσες ευκαιρίες σημαίνει εξατομικευμένη υποστηρικτική επέμβαση που
να αντιστοιχεί στις ανάγκες κάθε παιδιού, σε ένα κοινό σχολείο για όλα τα παιδιά. Μόνο
ένας μικρός αριθμός παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτά στα σχολεία ειδικής
αγωγής, ενώ ελάχιστα φοιτούν στα σχολεία γενικής αγωγής, στην ίδια τάξη με τα παιδιά
τυπικής ανάπτυξης. Τα υπόλοιπα, που είναι και τα περισσότερα, έχουν αποκλειστεί από τη
Αναμφίβολα, η περιθωριοποίηση έχει επιπτώσεις και στην εξέλιξη του παιδιού σε όλους τους
τομείς, αλλά και στη συνοχή της κοινωνίας. Για την εξάλειψη του φαινομένου αυτού,
επιβάλλεται η ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στη διαφορετικότητα. Την ευθύνη αυτή
αναλαμβάνει πρώτα η οικογένεια και στη συνέχεια, το σχολείο. Από τους γονείς και από
[26]
να το σέβονται. Ένα περιβάλλον, το οποίο κυρίως προσφέρεται για την άρση των διακρίσεων
και την προώθηση της ισοτιμίας των μαθητών, είναι το συμπεριληπτικό σχολείο. Για την
- να αλλάξει το αναλυτικό πρόγραμμα ως προς τις δυνατότητες και τις ανάγκες των
μαθητών.
εκπαιδευτικές ανάγκες.
Αποτελεί μία συνεχόμενη διαδικασία, η οποία έχει ως στόχο να παρέχει ίσες ευκαιρίες
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς αποκτούν γνώσεις, ενισχύουν τις δεξιότητές τους,
περιθώριο και εντάσσονται στη μαθητική κοινότητα και αργότερα, στην κοινωνία.
φύσεως. Έτσι, καλλιεργούν το ομαδικό πνεύμα και την αλληλοϋποστήριξη (Samsosti &
Samsosti, 2012).
[27]
Τέλος, ωφελείται η κοινωνία, η οποία απαλλαγμένη από το φαινόμενο της
περιθωριοποίησης και των συνεπειών της, αποκτά συνοχή. Η Temple Grantin τονίζει
Είναι, λοιπόν, ανάγκη και καιρός, όσοι εμπλέκονται στον χώρο της παιδείας να
του, ευαισθητοποίηση της κοινωνίας) για την εφαρμογή του συμπεριληπτικού σχολείου.
Ένας ερευνητής, ο οποίος διακρίνεται από σοβαρότητα και υπευθυνότητα, μετά την
ολοκλήρωση της έρευνάς του, ασκεί την αυτοκριτική του. Αποστασιοποιείται και την
εξετάζει αντικειμενικά. Ελέγχει τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποίησε τη μέθοδο που
επέλεξε και τον τρόπο με τον οποίο οργάνωσε κάθε στάδιο της διαδικασίας. Προσπαθεί να
ανακαλύψει κενά, ασάφειες και παραλείψεις, που ίσως καθιστούν την εργασία του δυσνόητη
και ελλιπή.
ερωτηματολόγιο συντάχθηκε από τον ερευνητή με βάση το σχέδιο διδασκαλίας που του είχε
δώσει η εκπαιδευτικός πριν από λίγες ημέρες. Επομένως, είχε στη διάθεσή του αρκετό
χρονικό διάστημα να διατυπώσει τις ερωτήσεις του με σαφήνεια, λογική σειρά και κυρίως με
μπορούσε να είχε υποβάλει και άλλες ερωτήσεις στην εκπαιδευτικό, ώστε να σχηματίσει
πληρέστερη άποψη για την συνεκπαίδευση του παιδιού με ΔΑΦ σε τάξη γενικής αγωγής. Για
παράδειγμα:
[28]
- Πώς απέκτησες τις εξειδικευμένες γνώσεις για τη διδασκαλία μαθητή με ΔΑΦ;
- Στο σχολείο αυτό, φοιτούν άλλα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και
συγκριμένα με ΔΑΦ;
- Είναι η πρώτη φορά που διδάσκεις παιδί με ΔΑΦ ή έχεις προηγούμενη πείρα;
- Έχεις διδάξει τη συγκεκριμένη ενότητα σε άλλες τάξεις, στις οποίες φοιτούν παιδιά
δικαιολογείς;
- Στο τέλος του μαθήματος, ρώτησες τα παιδιά ποιες ήταν οι εντυπώσεις τους;
- Συνεργάζεσαι με τους συναδέλφους σου της ίδιας τάξης ως προς την περίπτωση του
Βασίλη;
- Ποια είναι η στάση των γονιών των συμμαθητών του Βασίλη απέναντί του; Έχουν
- Τι απαντάς στους γονείς που έχουν αρνητική στάση απέναντι στους γονείς του
Βασίλη;
επιμορφωτικά σεμινάρια για την εκπαίδευση των παιδιών με ΔΑΦ ή είχε φροντίσει
αυτόβουλα να ενημερωθεί για τις ΔΑΦ για να προσαρμόσει τη διδασκαλία της στις ανάγκες
Θα ήταν χρήσιμη για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό η σύγκριση της διδασκαλίας της ιδίας
σημεία της και να προβεί στις κατάλληλες τροποποιήσεις. Επίσης, είναι καλό να γνωρίζει ο
εκπαιδευτικός αν το μάθημα άρεσε στους μαθητές ή τους άφησε αδιάφορους, καθώς αυτοί
[29]
διάφορες τεχνικές, ώστε η μάθηση να συνδέεται με την ευχαρίστηση. Τέλος, είναι αναγκαία
η συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην ίδια τάξη, να ανταλλάσσουν τις
απόψεις τους και να συντονίζουν τη συμπεριφορά τους απέναντι στα παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες.
Υποχρεωτική είναι και η στενή συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους γονείς του
παιδιού με ΔΑΦ. Οι πληροφορίες που θα δώσει η οικογένεια για την προσωπικότητα και την
καθημερινότητα του παιδιού στο σπίτι, θα συμπληρώσουν την εικόνα που έχει σχηματίσει ο
εκπαιδευτικός για την παρουσία του στην τάξη. Γονείς και εκπαιδευτικοί συνεργαζόμενοι θα
επιτύχουν τον κοινό στόχο τους, την ανάπτυξη του παιδιού σε γνωστικό και ψυχοκοινωνικό
επίπεδο.
συμπεριληπτική εκπαίδευση των παιδιών με ΔΑΦ μπορεί να περάσει από τη θεωρία στην
διδασκαλία μίας διδακτικής ενότητας του μαθήματος της μουσικής αγωγής, μία παρόμοια
έρευνα πρέπει να επεκταθεί σε όλες τις τάξεις της προσχολικής αγωγής της Πρωτοβάθμιας
και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, για να συμπεριληφθούν όλες οι ηλικίες των παιδιών.
καθώς τα μαθήματα που διδάσκουν διαφέρουν πολύ ως προς το αντικείμενο, τους στόχους,
τις διδακτικές μεθόδους και επομένως, αντιμετωπίζουν άλλες δυσκολίες από αυτές που
[30]
αναφέρθηκαν στην έρευνα. Έτσι, μέσα από τις στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών
εκπαιδευτικών. Έχει αποδειχθεί ότι στη διαδικασία μάθησης σημαντικό ρόλο παίζει και ο
παιδοψυχολόγος μπορεί με διάφορες τεχνικές και τεστ να φέρει στην επιφάνεια κρυμμένα
συναισθήματα και βιώματα που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του παιδιού και συντελούν
στην μειωμένη απόδοσή του στα μαθήματα. Επομένως, οι απόψεις του παιδοψυχολόγου θα
βοηθήσει στην ψυχολογική υποστήριξη των παιδιών με ΔΑΦ, που την έχουν μεγάλη ανάγκη.
αγωγή των παιδιών με ΔΑΦ. Προηγούμενες έρευνες, (όπως των Rose & Shelvin, 2017)
έχουν τονίσει ότι, όταν στα παιδιά αναγνωρίζεται το δικαίωμα ελευθερίας της έκφρασης,
καθημερινά στη σχολική ζωή τους. Έτσι, οι απόψεις των μαθητών θα κατευθύνουν τους
(Αγγελίδης, 2019).
Τέλος, αξίζει να έχουν λόγο και οι γονείς, των οποίων η σχέση τους με τους
ΔΑΦ θα έχουν ενδιαφέρον, καθώς τα δικά τους παιδιά ανήκουν σε «ειδική» κατηγορία και
στερούνται των ίσων ευκαιριών στη μάθηση. Βρίσκονται στο περιθώριο, γι’ αυτό θα
[31]
επιθυμούσαν την ενσωμάτωση των παιδιών τους στη μαθητική κοινότητα και θα μπορούσαν
ήδη διερευνηθεί, αλλά όχι επαρκώς. Σύμφωνα με αυτές, οι περισσότεροι που είναι πιο
αλληλοϋποστήριξης και ουσιαστικής συμμετοχής τους στη σχολική ζωή, για την ομαλότητά
της. Ορισμένοι, όμως, έχουν ενδοιασμούς ως προς τη συνεκπαίδευση, καθώς πιστεύουν πως
ανάμεσα στη θεωρία και στην πράξη και την απόσταση μεταξύ των ερευνητών και των
εκπαιδευτικών. Επομένως, είναι αναγκαία η στροφή των ερευνητών από το εργαστήριο στις
πραγματικές συνθήκες της τάξης, που είναι το φυσικό περιβάλλον των μαθητών και η
Το δικαίωμα των παιδιών με ΔΑΦ για ισότιμη εκπαίδευση πρέπει να τεθεί σε νέες
βάσεις και να επαναπροσδιοριστεί ως δικαίωμα στην κατάλληλη γι’ αυτά εκπαίδευση, που να
ανάπτυξης δεν είναι εύκολη υπόθεση. Η συμπερίληψη των πρώτων στο σχολικό και
παραγόντων, την επιμόρφωσή τους και τη συλλογική του δράση, με μοναδικό σκοπό να
ενσωματωθούν οι μαθητές με ΔΑΦ σε μία τάξη γενικής αγωγής και να τύχουν ίσης
[32]
εκπαίδευσης και αντιμετώπισης με τους υπόλοιπους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός διαδραματίζει
ουσιαστικό ρόλο στην προσπάθεια αυτή, ενώ εξίσου σημαντική είναι και η συμβολή των
αποτελεί μία σύνθετη διαδικασία, κατά τη διάρκεια της οποίας πρέπει να γίνονται
προσεκτικές ενέργειες. Αν έστω και ένα παιδί που αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες με
τον τρόπο αυτό, καταφέρει να νιώσει ελεύθερο και δημιουργικό μέσα σε ένα σχολικό
περιβάλλον γενικής αγωγής, τότε η συμπερίληψή του θα έχει πετύχει και θα γεμίσει
ικανοποίηση το ίδιο το παιδί, τους δασκάλους τους και τους συμμαθητές του.
[33]
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
[34]
Segall, M., J., & Cambell, J., M., (2012). “Factors relating to education
professional’s classroom practices for the inclusion of students with autism spectrum
disorders”. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(3), 1156-1167.
Χριστοφόρου, Ε., (χ.χ). «ασθένειες, σπάνιες αρρώστιες, σύνδρομο Asperger». Άρθρο
δημοσιευμένο στην ιστοσελίδα paidiatros. Ανακτήθηκε από
www.paidiatros.com/asthenies/spanies-arrosties/asperger-syndrome [1 Απρ 2021].
Wilczynski, S., M., Menousec,k., Hunter, M., & Mudgal, D., (2007). “Individualized
education programs for youth with autism spectrum disorders: Psychology in the schools”.
44, pp. 653-666.
Wilkerson, S., E., (2012). “Assessing teacher attitude toward the inclusion of students
with autism”. Doctoral dissertation, University of Louisville. Retrieved from
http://ir.library.Lousville.edu/etd/1571 [3 Apr 2021].
Willis, C., (2006). “Teaching Young Children With Autism Spectrum Disorder”.
Published by Cryphon House.Inc.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
συνέντευξης με την μορφή πίνακα στον οποίο δίνεται ο ενδεικτικός χρόνος καθώς και ο
ερευνήτρια ενημέρωσε την εκπαιδευτικό πως ο σκοπός της έρευνάς είναι να καταγραφούν οι
προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη διδακτική πράξη, τις αντιδράσεις των μαθητών τυπικής
εκπαιδευτικής ανάπτυξης απέναντι στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τα οφέλη
πλήρη ανωνυμία.
[35]
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ
ΣΥΝΕΤΕΥΞΗ
ΣΧΟΛΕΙΟ: 6ο Δημοτικό Σχολείο
Πτολεμαΐδας
ΟΝΟΜΑ ΕΚΠ/ΚΟΥ: Ε.Σ.
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 12/03/2021
Η παρακάτω συνέντευξη δόθηκε από τον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής Ε.Σ. του 6 ου
δημοτικού σχολείου Πτολεμαΐδας την Παρασκευή 12/03/2021 στο προαύλιο του σχολείου,
τηρήθηκαν όλα τα απαραίτητα μέτρα προστασίας λόγω της πανδημίας και η διάρκειά της
ήταν 25 λεπτά.
[36]
02:00 Ερευνήτρια Ποιος ήταν ο στόχος του σημερινού μαθήματος;
[37]
συγκεκριμένη. Κάθεται στο πρώτο θρανίο, κοντά
στην έδρα, σε εμένα, για να τον καθοδηγώ και
μακριά από το παράθυρο, για να μην αποσπάται η
προσοχή του. Φροντίζω να έχω την προσοχή του
κάθε στιγμή της διδακτικής ώρας. Προσαρμόζω
πάντα τις δραστηριότητες στις ιδιαιτερότητες και
στα ενδιαφέροντά του, ώστε να έχω ενεργή τη
συμμετοχή του. Απευθύνομαι στην τάξη, αλλά και
ιδιαίτερα σε αυτόν. Πολλές φορές αναγκάζομαι να
αναδιατυπώνω την ερώτηση ή την οδηγία μου,
όταν αντιληφθώ ότι δεν με κατάλαβε. Του μιλώ με
απλά λόγια, χωρίς ιδιωματισμούς και μεταφορικές
εκφράσεις. Άσε που πρέπει να θυμάμαι να του
δείχνω με μία καρτέλα κάθε φορά το τέλος της
δραστηριότητας, διαφορετικά δεν ξέρει ότι
τελείωσε και συνεχίζει.
06:00 Ερευνήτρια Όλα αυτά απαιτούν χρόνο και κόπο, δεν σας
δυσκολεύουν;
[38]
κάποιος μαζί του. Δεν τον αφήνουμε ποτέ μόνο του
το Βασίλη, ό,τι και να γίνει.
08:00 Ερευνήτρια Είχατε ποτέ περιστατικό bullying σε βάρος του
Βασίλη;
[39]
δυναμικής και τα χρωμάτισε στο πλαίσιο, όπως σας
είχα πει στην αρχή της συνομιλίας μας. Συμμετείχε,
όμως, κανονικά στο ομαδικό παιχνίδι με το
ταμπουρίνο.
Ερευνήτρια Πώς συμμετείχε στο ομαδικό παιχνίδι;
[40]
16:00 Ερευνήτρια Έτσι, τις εικόνες χρησιμοποιείτε συνέχεια για το
Βασίλη;
[41]
υλικοτεχνικές υποδομές. Μας λείπουν πολλά. Ως
πρώτο βήμα, όμως, θα πρότεινα τη μείωση των
μαθητών ανά τάξη, καθώς είναι αναγκαία, όπως
διαπιστώσατε, η εξατομικευμένη διδασκαλία σε
πολλές περιπτώσεις.
20:00 Ερευνήτρια Θεωρείτε ότι τα 20 παιδιά ανά τάξη είναι πολλά;
[42]
Ερευνήτρια Το θεωρείτε τελικά ανέφικτο;
Ερώτηση 3: Τους ίδιους στόχους είχατε και για το παιδί με αυτισμό, το Βασίλη;
το Βασίλη;
Ερώτηση 7: Όλα αυτά απαιτούν χρόνο και κόπο, δεν σας δυσκολεύουν;
Ερώτηση 11: Ξέρετε να φοιτά στο σχολείο και άλλο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες;
[43]
Ερώτηση 12: Ας επιστρέψουμε τώρα στη διδασκαλία σας. Προχώρησε σύμφωνα με
Ερώτηση 20: Ο Βασίλης μπήκε στον κύκλο; Έκανε τις αντίστοιχες κινήσεις;
Ερώτηση 22: Υπήρξαν παιδιά που δεν έδειξαν ενδιαφέρον στη διάρκεια της
διδασκαλίας σας;
κάτι;
Ερώτηση 25: Συμπεραίνω ότι η στάση σας στη συνεκπαίδευση παιδιών τυπικής
ανάπτυξης και παιδιών με αυτισμό είναι θετική. Τι θα προτείνατε για την εφαρμογή του
συμπεριληπτικού σχολείου;
[44]
[45]