‫التدرجات السنوية‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫مديرية التعليم الثانوي والتكنولوجي‬ ‫المفتشية العامة للتربية الوطنية‬

‫التدرجات السنوية‬
‫المادة‪ :‬رياضيات‬
‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ثانوي‬
‫الشعبة‪ :‬رياضيات‬

‫سبتمبر ‪2222‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تع ّد التدرجات السنوية أداة بيداغوجية لتنظيم وضبط عملية بناء الموارد الضرورية وإرسائها وإدماجها وتقويمها من أجل تنصيب‬
‫الكفاءات المستهدفة في المناهج التعليمية مع تحديد سبل ومعايير التقويم وطرق المعالجة‪.‬‬

‫وحتى تستجيب هذه التدرجات السنوية لمختلف المستجدات التنظيمية والبيداغوجية‪ ،‬فإنه يتوجب مراجعتها وتحيينها عند االقتضاء‪.‬‬

‫وسعيا من وزارة التربية الوطنية لضمان جودة ال ّتعليم‬

‫ضمن هذا السياق‪ ،‬وفي إطار التحضير للموسم الدراسي ‪ 2222‬ــ ‪َ ،2222‬‬
‫وتحسين األداء التربوي البيداغوجي‪ ،‬وإثر إقرار العودة إلى تنظيم التمدرس العادي بعد التنظيم االستثنائي الذي فرضته األوضاع الصحية‬
‫جراء وباء كوفيد ‪ 91‬الذي مس بالدنا على غرار بلدان العالم‪ ،‬تضع المفتشية العامة للتربية الوطنية بالتنسيق مع مديرية التعليم الثانوي العام‬
‫والتكنولوجي‪ ،‬بين أيدي الممارسين التربويين التدرجات السنوية للتعلمات كأداة عمل مكمّلة للسّندات المرجعية المعتمدة‪ ،‬والمعمول بها في‬
‫الميدان في مرحلة التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‪ ،‬بغرض تيسير قراءة المنهاج وفهمه وتنفيذه‪ ،‬وتوحيد تناول مضامينه كما هو منصوص‬
‫عليه‪.‬‬

‫وتجسيدا لهذه المعطيات‪ ،‬نطلب من األساتذة قراءة وفهم مبدأ هذه التدرجات السنوية من أجل وضعها حيز التنفيذ‪ ،‬كما نطلب‬
‫ّ‬
‫التدخل باستمرار لمرافقة األساتذة لتعديل أو تكييف األنشطة التي يرونها مناسبة وفق ما تقتضيه الكفاءة‬ ‫من السيدات والسادة المفتشين‬
‫المستهدفة‪.‬‬

‫سبتمبر‪2222‬‬

‫‪1‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬

‫مذكرة منهجية‪:‬‬
‫لقد أثبت العمل بهذه التدرجات خالل السنوات السابقة نجاعته خاصة بعد التعديالت البيداغوجي التي أع ّدت والتي م ّكنت التالميذ‬
‫واألساتذة من تخطي الصعوبات التي تعرضوا لها جراء بعض التوقفات‪ .‬إنّ هذه التجربة تؤكد لنا على ضرورة وأهمية توخي المرونة في‬
‫استخدام هذه التدرجات حسب متطلبات السياق المدرسي الذي عادة ما يحمل جملة من المتغيرات التربوية والمهنية إضافة إلى حاالت طارئة‬
‫وقد تكون في بعض األحيان مفاجئة لألستاذ وللتلميذ وحتى لألولياء‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق ندعو كل األساتذة إلى اعتماد هذه التدرجات خالل هذه السنة الدراسية ‪ 2222/2222‬في تخطيط وتنظيم تعلّمات‬
‫تالميذهم وفي إعداد دروسهم‪ ،‬وذلك بالتنسيق مع أساتذة المادة على مستوى الثانوية وتحت اإلشراف المباشر لمفتش التربية الوطنية‬
‫بالمقاطعة‪ ،‬كما نؤكد في هذا الشأن على أهمية التكفل باألساتذة الجدد والذين وظفوا مع مطلع هذه السنة الدراسية‪.‬‬
‫إنّ أهم ما يأخذه األستاذ بخصوص الجانب التعليمي أي الديداكتيكي هو التركيز في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على إتاحة الفرصة‬
‫للتالميذ في اتجاهين األول يتعلق بإدراك مفهوم التجربة العشوائية والثاني يتعلق بإدراك مفهوم المحاكاة وذلك من خالل ممارسة‪ ،‬في السنة‬
‫األولى‪ ،‬التجارب العشوائية والبحث عن مخارجها وكذلك إجراء المحاكاة لتجارب عشوائية باستعمال المجدوالت‪ .‬والتوضيح أكثر نشير إلى‬
‫أنّ هذه الممارسة تمثل نقطة انطالق وتمهيد للسنة الثانية عند تقديم مفهوم االحتمال وفق المقاربة التواترية التي ينص عليها المنهاج‬
‫الرسمي‪ ،‬إذ ال يمكن تناول مفهوم االحتمال في السنة الثانية‪ ،‬من منطلق المنهاج دون التطرق إلى المفهومين السابقين‪ .‬ففي السنة الثانية يعتمد‬
‫التلميذ على المفهومين السابقين لكي يتناول مفهوم تذبذب الع ّينات ث ّم ميولها نحو االستقرار ث ّم أمثلة التواترات فمفهوم االحتمال وأخيرا‬
‫الحساب على االحتماالت واستعمال شجرة االحتماالت‪ .‬وفي السنة الثالثة يتواصل العمل بتدعيم مفهوم االحتمال وتوسيع الحساب على‬
‫االحتماالت‪.‬‬
‫نرجو من السادة األساتذة العمل بهذا التوجه في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على امتداد سنوات التعليم الثانوي في الشعب المعنية بذلك‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫مالمح التخرج من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‬
‫يساهم تدريس الرياضيات في الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا والشعب المتفرعة عنه إلى تحقيق مالمح التخرج في نهاية هذه المرحلة التي‬
‫تعتبر تتويجا لكل مراحل التعليم السابقة له وقاعدة االنطالق للتعليم الجامعي أو مباشرة الحياة المهنية وتتمثل هذه المالمح في القدرة على‪:‬‬

‫‪ ‬حل مشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬مواصلة الدراسة في إحدى التخصصات العلمية في التعليم الجامعي‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم الذاتي المستمر والبحث المنهجي واالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬مزاولة تكوين مهني متخصص يؤهله إلى االندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫‪ ‬النقد الموضوعي والتعبير عن المواقف واآلراء واستخدام مختلف أشكال التواصل ووسائله‪.‬‬
‫الكفاءات الرياضية المستهدفة في نهاية السنة الثانية من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي لشعبة الرياضيات‬

‫ُتعتبر السنة الثانية من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي حلقة الوصل بين بداية المرحلة الثانوية ونهايتها‪ .‬ويفترض هذا لبرنامج أنّ التلميذ قد‬
‫اكتسب‪ ،‬في السنة األولى ثانوي‪ ،‬زادا معرفيا يؤهله لمواصلة بلورة ميله نحو االهتمام بالمواد العلمية‪ ،‬ولتجسيد ذلك ينبغي تحقيق مجموعة من الكفاءات‬
‫لدى هذا الصنف من التالميذ حسب الجدول اآلتي‪:‬‬

‫التحليل‬
‫‪ .9‬دراسة اتجاه تغيّر دالة باستعمال دوال مرجعية‪.‬‬
‫‪ .2‬تمثيل دوال انطالقا من تمثيالت بيانية لدوال مرجعية‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرّ ف على اشتقاقية دالة عند قيمة حقيقية وحساب الدالّة المشت ّقة‪.‬‬
‫‪ .4‬ح ّل مسائل االستمثال (البحث عن القيم المثلى) باستعمال المشتقات‪.‬‬
‫‪ .5‬حساب نهايات دالّة ودراسة سلوكها التقاربي باستعمال هذه النهايات‪.‬‬
‫‪ .6‬التعرّ ف على طبيعة متتالية عددية ودراسة اتجاه تغيرها‪.‬‬
‫‪ .7‬ح ّل مسائل باستعمال المتتاليات‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬

‫الهندسة‬
‫‪ .9‬ممارسة الحساب على م َُرجَّ ِح نقطتين و‪/‬أو ثالث نقط واستعمال خواصه في ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬
‫‪ .2‬تنمية تصور األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .2‬استعمال المنظور المتساوي القياس لتمثيل األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .4‬التعرّ ف على األوضاع النسبية في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .5‬ممارسة الحساب الشعاعي في المستوي وفي الفضاء‪.‬‬
‫‪ .6‬ممارسة الحساب الشعاعي في الهندسة التحليلية في المستوى وفي الفضاء‪.‬‬
‫‪ .7‬ح ّل معادالت ومتراجحات مثلّثية‪.‬‬
‫‪ .8‬حل مسائل هندسية باستعمال الجُداء السلّمي و‪/‬أو التحويالت النقطية‪.‬‬

‫اإلحصاء واالحتماالت‬
‫‪ .9‬ممارسة المحاكاة ووضع نموذج رياضي كمدخل لالحتماالت‬
‫‪ .2‬ممارسة الحساب االحتمالي على فضاء احتمال منته‪.‬‬

‫تكنولوجيات اإلعالم واالتصال‬

‫‪ .9‬استخدام الحاسبة العلمية و‪/‬أو البيانية لبناء تعلّمات وإلجراء حسابات قصد حل مشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام البرمجيات والحاسبة العلمية و‪/‬أو البيانية للتجريب والتخمين ومقارنة نتائج والتصديق وإلجراء المحاكاة وللتطرق إلى مفهوم جديد (مفهوم نموذج رياضي‪،‬‬
‫االحتمال‪)... ،‬‬
‫‪ .2‬توظيف البرمجيات و‪/‬أو الحاسبة البيانية الستخراج منحنى دالة قصد استغالله‪.‬‬
‫‪ .4‬توظيف البرمجيات والحاسبة البيانية لحساب مؤشرات الموقع ومؤشرات التش ّتت لسلسلة إحصائية أو الستخراج تمثيالت بيانية أو مخططات خاصة بهذه السلسلة ث ّم‬
‫استغاللها‪.‬‬
‫‪ .5‬توظيف برمجيات الهندسة الديناميكية قصد ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬

‫المنطق والبرهان الرياضياتي‬

‫‪ .9‬ممارسة البرهان بمختلف أنماطه‪.‬‬
‫‪ .2‬صياغة نصوص رياضياتية بصورة سليمة‪.‬‬
‫‪ .2‬التمييز بين أنماط البرهان الذي يمارس في هذا المستوى‪.‬‬
‫‪ .4‬تنمية تصور التلميذ للجانب النظري في البناء الرياضياتي وترسيخه لديه‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬

‫الحجم الساعي‬ ‫عدد األسابيع‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ثانوي رياضيات‬ ‫المادّ ة‪:‬الرياضيات‬
‫‪ 7‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫التقويم التشخيصي لمكتسبات التالميذ‬
‫‪ 12‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫الــــدوال‬
‫‪ 27‬ساعة‬ ‫أسبوعان ونصف‬ ‫االشتقاقيــة‬
‫‪ 21‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫االحتماالت‬
‫‪ 22‬ساعة‬ ‫أسبوع ونصف‬ ‫المرجـــح‬
‫‪ 7‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة‬
‫‪ 21‬ساعة‬ ‫أسبوعان ونصف‬ ‫النهايات‬
‫‪ 21‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫الزوايا الموجهة‬
‫الفصول‬
‫‪ 21‬ساعات‬ ‫أسبوع ونصف‬ ‫التحويالت النقطية‬
‫‪ 12‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫الجداء السلمي‬
‫‪ 7‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة‬
‫‪ 21‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫المــتتاليات‬
‫‪ 12‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫الهندسة في الفضاء‬
‫‪ 7‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة‬
‫‪ 981‬ساعة‬ ‫‪ 17‬أسبوع‬ ‫المجموع‬

‫‪6‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫التدرج السنوي لبناء التعلمات في السنة الثانية رياضيات‬
‫الحجم‬
‫السير المنهجي لتدرج التعلمات‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المحور‬ ‫األسبوع‬
‫الساعي‬
‫‪7‬‬ ‫التقويم التشخيصي لمكتسبات التالميذ‬ ‫‪1‬‬
‫‪ ‬ننطلق من الدوال المدروسة في السنة األولى‪.‬‬ ‫عموميات‪ :‬العمليات على الدوال‪:‬‬ ‫‪ .9‬دراسة اتجاه تغيّر دالة‬
‫‪ ‬نقترح أنشطة تتطلب كتابة الدالة التناظرية أو دالة كثير حدود من الدرجة‬ ‫‪f‬‬ ‫باستعمال دوال مرجعية‪.‬‬
‫‪g f ،‬‬ ‫‪، f g ،  f ، f  g‬‬
‫الثانية على أشكال مختلفة حسب الهدف‪.‬‬ ‫‪g‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ .2‬تمثيل دوال انطالقا من‬
‫‪ ‬تعالج بعض األمثلة قصد توضيح أهمية تعريف المجال ‪ I‬الذي تكون فيه‬
‫الدالة ‪ g f‬مع ّرفة‪.‬‬ ‫تمثيالت بيانية لدوال‬ ‫‪2‬‬
‫يمكن استعمال الترميز ‪ f I ‬لنشيرإلى مجموعة صور عناصر ‪ I‬الدالة ‪f‬‬ ‫‪‬‬ ‫مرجعية‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫تفكيك دالة باستعمال الدوال المرجعية‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫دراسة اتجاه تغيّر دالة باستعمال الدوال المرجعية‪.‬‬
‫نتطرّق إلى دراسة أمثلة مضادة لدوال من الشكل‪ f  g ،‬و ‪ f  g‬ال يمكن‬ ‫‪‬‬ ‫اتجاه التغيّر للدوال من الشكل‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫إعطاء قواعد حول اتجاه تغيّرها‪.‬‬ ‫‪  f ، f k‬و ‪g f‬‬

‫الـــدوال‬
‫فيما يتعلق بالدالة ‪ g f‬نكتفي بالحالة التي يكون فيها كل من ‪ f‬و ‪ g‬رتيبتين‬ ‫‪‬‬
‫تالع التجاه التغيّر للدوال من الشكل‪ f ، f  k :‬‬
‫‪2‬‬
‫و ‪.g f‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪، f‬‬ ‫ّ‬
‫نمثل بيانيا الدوال ‪  f ، f  k‬ونوسع ذلك إلى الدوال‬ ‫‪‬‬ ‫تمثيل دالة بيانيا باستعمال الدوال المرجعية عندما‬
‫يكون ذلك ممكنا‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ ، x‬حيث التمثيل البياني للدالة ‪ f‬معلوم‪.‬‬ ‫‪f x  b‬‬ ‫التطرق إلى محور ومركز تناظر منحنى‬
‫توظيف شفعية دالة أو دوريتها قصد استعمالها القتصار الدراسة أو لتبرير‬ ‫‪‬‬
‫تناظر منحنى‪.‬‬
‫نعمل على أن يصبح تحديد ثالثي الحدود من الدرجة الثانية آليا عند التلميذ أثناء‬ ‫‪‬‬ ‫حل مسائل تستخدم فيها معادالت و‪/‬أو متراجحات‬
‫ح ّل هذا النوع من المسائل‪.‬‬ ‫من الدرجة الثانية و‪/‬أو الثالثة باستعمال التحليل إلى‬
‫‪7‬‬ ‫ّ‬ ‫‪4‬‬
‫مثل هذا النوع من المسائل فرصة لتدريب التالميذ على استعمال الحاسبة البيانية‬ ‫‪‬‬ ‫جداء عوامل‪.‬‬
‫لحل معادلة من الدرجة الثانية‪.‬‬
‫يمكن مقاربة العدد المشتق بعدّة طرق‪ ،‬ونقترح كمثال على ذلك المرور من‬ ‫‪‬‬ ‫العدد المشتق‪ :‬مقاربة المفهوم والتعريف‪.‬‬ ‫التعرّ ف على اشتقاقية دالة‬
‫السرعة المتوسطة إلى السرعة اللحظية في الحركات المستقيمة حيث نبدأ‬ ‫عند قيمة حقيقية وحساب‬

‫االشتقاقية‬
‫بتلك التي معادالتها الزمنية للحركة من الدرجة الثانية‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫الدالّة المشت ّقة‪.‬‬
‫تثار مسألة وجود العدد المشتق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ّ‬
‫نع ّرف العدد المشتق للدالة ‪ f‬عند ‪ x0‬بأنه النهاية المنتهية للدالة‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ح ّل مسائل االستمثال‬

‫‪7‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫‪f  x0  h  f x0 ‬‬ ‫(البحث عن القيم المثلى)‬
‫‪ h‬لمّا يؤول ‪ h‬إلى ‪ .2‬نقول عندئ ٍذ إنّ الدالة‬
‫‪h‬‬ ‫باستعمال المشتقات‪.‬‬
‫‪ f‬بالرمز ‪f   x0 ‬‬ ‫‪ f‬قابلة لالشتقاق عند ‪ x0‬ونرمز للعدد المشتق للدالة‬
‫‪1‬‬ ‫حساب العدد المشتق لدالة عند عدد حقيقي ‪. x0‬‬
‫ُتفسّر قابلية االشتقاق للدالة ‪ f‬عند ‪ x0‬بوجود مُماس لتمثيلها البياني‪،‬‬ ‫‪‬‬ ‫التفسير الهندسي للعدد المشتق‪ :‬تعيين معادلة المماس‬
‫وتطبيقات‪.‬‬
‫معامل توجيهه هو ‪ f   x0 ‬ث ّم يتم إجراء التقريب الخطي لهذه الدالة‬
‫‪2‬‬ ‫بجوار القيمة ‪ x0‬بواسطة الدالة التآلفية‪ f  x0 x  x0   f x0  :‬أي‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬
‫‪ . f x  f  x0 x  x0   f x0 ‬في الحاسبة البيانية‪ :‬نستعمل اللمسة‬
‫‪ Zoom‬لتوضيح ذلك‪.‬‬
‫نجعل التلميذ يستعمل الرمزين ‪ f ‬و ‪ f   x‬ويميّز بينهما‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪، x‬‬ ‫حساب مشتقات الدوال المألوفة‪x :‬‬
‫‪2‬‬ ‫نالحظ أنّ مجموعة قابلية االشتقاق مطابقة لمجموعة التعريف في كل أنواع‬ ‫‪‬‬ ‫‪، x cos x ، x‬‬ ‫‪1 ، x x2‬‬
‫الدوال المقررة في هذا المستوى ماعدا دالة الجذر التربيعي‪.‬‬ ‫‪x‬‬
‫‪. x sin x‬‬
‫‪ ‬نجعل التلميذ يستعمل الرمزين ‪ f ‬و ‪ f   x‬ويميّز بينهما‪.‬‬ ‫تابع حساب مشتقات الدوال المألوفة‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫نالحظ أنّ مجموعة قابلية االشتقاق مطابقة لمجموعة التعريف في كل أنواع‬ ‫‪، x‬‬ ‫‪1 ، x x2 ، x‬‬ ‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫الدوال المقررة في هذا المستوى ماعدا دالة الجذر التربيعي‪.‬‬
‫‪. x sin x ، x cos x‬‬
‫قواعد حساب مشتقات الدوال‪، f  g ، f  g :‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫و ‪f ax  b‬‬
‫‪f‬‬
‫‪.x‬‬ ‫‪، 1‬‬
‫‪g g‬‬
‫‪1‬‬ ‫ُت ختار أمثلة ندرس فيها اتجاه تغيّر دالة كثير حدود أو دالة ناطقة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المشتق واتجاه التغيّر‪ :‬تعيين اتجاه تغيّر دالة‪.‬‬
‫ُتقترح أنشطة تهدف إلى استنتاج حصر دالة على مجال بثوابت أو دوال‬ ‫‪‬‬
‫‪3‬‬ ‫استعمال المشتقة لتعيين القيم الحدّية لدالة‪.‬‬
‫بسيطة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫ُتعالج مسائل " االستمثال " التي نبحث فيها عن القيم المُثلى التي تحقق المطلوب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬ ‫حل مسائل تستخدم فيها دوال ناطقة‪.‬‬
‫بعد اختيار نموذج لتجربة عشوائية‪ ،‬يمكن محاكاتها‪ .‬ويتعلق األمر بتجارب‬ ‫‪‬‬ ‫تذكير بمحاكاة تجربة عشوائية‪ :‬محاكاة تجربة‬ ‫‪ .9‬ممارسة المحاكاة‬
‫من النوع‪(:‬إلقاء‪ :‬قطعة نقدية‪ ،‬نرد‪ ،‬السحب مع اإلرجاع‪.)... ،‬‬ ‫عشوائية بسيطة‪ .‬إبراز مفهوم ميل التواترات نحو‬ ‫ووضع نموذج رياضي‬
‫‪1‬‬

‫االحتماالت‬
‫ندرج‪ ،‬من خالل أمثلة‪ ،‬المصطلحات‪ :‬حادثة عكسية‪ ،‬إتحاد أو تقاطع‬ ‫‪‬‬ ‫االستقرار من خالل أمثلة متنوعة‬ ‫‪7‬‬
‫كمدخل الحتماالت‬
‫حوادث‪ ،‬الحادثة األكيدة‪ ،‬الحادثة المستحيلة‪ ،‬حادثتان منفصلتان‪.‬‬
‫قانون االحتمال‪ :‬استمثال التواترات (التمييز بين‬ ‫‪ .2‬ممارسة الحساب‬
‫‪1‬‬ ‫االحتمالي على فضاء‬
‫التواتر التجريبي والتواتر النظري كمدخل لمفهوم‬

‫‪8‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫االحتمال)‬ ‫احتمال منته‪.‬‬
‫نقصد بوصف تجربة عشوائية تعيين مجموعة النتائج الممكنة ‪ ‬حيث‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،   1; 2 ;...; n‬ث ّم إرفاق كل نتيجة ‪ i‬بعدد حقيقي ‪ pi‬حيث‬ ‫وصف تجربة عشوائية بسيطة‪ ،‬عدد النتائج الممكنة‬
‫‪2‬‬ ‫فيها منته‪.‬‬
‫و ‪ pi  0‬أي تعيين الثنائيات ‪ i ; pi ‬حيث ‪pi‬‬ ‫يكون ‪ p  1‬‬
‫‪i‬‬

‫هو احتمال الحادثة البسيطة ‪i‬‬

‫ُنشير إلى أنّ المدخل إلى مفهوم االحتمال يم ّر عبر نمذجة وضعيات من‬ ‫‪‬‬ ‫قانون االحتمال‪ :‬نمذجة بعض الوضعيات البسيطة‪.‬‬
‫خالل المقاربة التواترية‪ ،‬ففي تجربة إلقاء قطعة نقدية عددا كبيرا من‬
‫المرات‪ ،‬نالحظ أنّ تواتر ظهور أحد الوجهين يقترب من تواتر ظهور الوجه‬
‫اآلخر‪ ،‬مما يسمح لنا بالقول أنّ تواتر ظهور كل منهما يؤول نحو االستقرار‬
‫‪1‬‬ ‫حول القيمة ‪ 1‬وبهذا نكون قد نمذجنا هذه التجربة (رمي قطعة نقدية مرة‬
‫‪2‬‬
‫هي التي نسميها فيما بعد احتمال ظهور أحد‬ ‫‪1‬‬ ‫واحدة)‪ ،‬ث ّم أنّ القيمة‬
‫‪2‬‬
‫الوجهين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب احتمال حادثة في تجربة عشوائية بسيطة‬
‫حساب األمل الرياضياتي‪ ،‬االنحراف المعياري‬ ‫‪8‬‬
‫‪1‬‬
‫(والتباين) لقانون االحتمال‪.‬‬
‫في حالة تساوي االحتماالت‪ ،‬نحسب احتمال حادثة ‪ A‬بالعالقة‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫االحتماالت المتساوية‪ :‬حساب احتمال حادثة بسيطة‬
‫عدد الحاالت المالئمة (لتحقق الحادثة)‬ ‫وحادثة مر ّكبة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫عدد الحاالت الممكنة (نتائج التجربة)‬

‫استعمال خواص االحتمال في حساب احتماالت‬

‫‪1‬‬
‫بعض الحوادث المر ّكبة‪.‬‬
‫يمكن اقتراح كأوّ ل مثال للمتغيّر العشوائي‪ " :‬الربح " الذي نتحصل عليه في‬ ‫‪‬‬
‫المتغيّر العشوائي‪ :‬تعيين قانون االحتمال لمتغيّر‬
‫‪1‬‬ ‫لعبة " الربح والخسارة " حيث نعبّر عن الربح بعدد موجب وعن الخسارة‬
‫عشوائي‪.‬‬
‫بعدد سالب‪.‬‬
‫ال نكتفي بإعطاء العالقة الرياضياتية التي يحسب بها األمل الرياضياتي وال‬ ‫‪‬‬
‫حساب األمل الرياضياتي والتباين واالنحراف‬
‫‪1‬‬ ‫بحسابه‪ ،‬بل نحرص على إعطاء معنى له من خالل ربطه بالوسط الحسابي‬
‫المعياري لمتغيّر عشوائي‪.‬‬
‫أو بعالقته بالوسط الحسابي المتزن‬
‫‪9‬‬
‫ال نكتفي بإعطاء العالقة الرياضياتية التي يحسب بها األمل الرياضياتي وال‬
‫‪‬‬ ‫حساب األمل الرياضياتي والتباين واالنحراف‬
‫‪1‬‬ ‫بحسابه‪ ،‬بل نحرص على إعطاء معنى له من خالل ربطه بالوسط الحسابي‬
‫المعياري لمتغيّر عشوائي‪.‬‬
‫أو بعالقته بالوسط الحسابي المتزن‬

‫‪9‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫‪1‬‬ ‫حل مسائل في االحتماالت‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬توظيف نظرية طاليس في إنشاء م َُرجَّ ح نقطتين‪.‬‬ ‫نقط‪.‬‬ ‫ثالث‬ ‫ح‬ ‫جِّ‬ ‫ُر‬
‫َ‬ ‫م‬ ‫نقطتين‪،‬‬ ‫إنشاء م َُرجِّ ح‬ ‫‪ 9‬ممارسة الحساب‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال خاصية التجميع في إنشاء م َُرجِّ ح ثالث نقط‬ ‫الشعاعي في المستوي‬
‫‪1‬‬ ‫حساب إحداثيي الم َُرجِّ ح‪.‬‬ ‫‪ 2‬ممارسة الحساب على‬

‫الم َُرجِّ ح‬
‫استعمال الم َُرجِّ ح إلثبات استقامية نقط وتالقي‬ ‫م َُرجَّ ِح نقطتين و‪/‬أو ثالث‬
‫‪3‬‬
‫مستقيمات‪.‬‬ ‫نقط واستعمال خواصه في‬ ‫‪11‬‬
‫‪ ‬يمكن استعمال خاصية التجميع في إنشاء م َُرجَّ ح ثالث نقط أو أكثر‬ ‫نقطية‬ ‫مجموعات‬ ‫دراسة‬ ‫في‬ ‫ح‬ ‫جِّ‬ ‫ُر‬
‫توظيف ال َ‬
‫م‬ ‫ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ ‬تقترح أمثلة يوظف فيها الم َُرجَّ ح لدراسة مجموعات نقط وتعيينها وإنشائها‪.‬‬ ‫وتعيينها وإنشائها‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪11‬‬
‫‪ ‬يُقتصر تطبيق تعريف النهاية‪ ،‬باستعمال المجاالت‪ ،‬على أمثلة للدوال‬ ‫السلوك التقاربي لمنحنى دالة‪ :‬نهاية دالة لما يؤول‬ ‫حساب نهايات دالّة ودراسة‬
‫المرجعية كتفسير للمقاربة التجريبية والحدسية للمفهوم‪، x ax  b .‬‬ ‫‪ x‬إلى ‪ x0‬أو إلى ما ال نهاية‬ ‫سلوكها التقاربي باستعمال‬
‫‪2‬‬
‫‪x ، x 1 ، x x‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.x‬‬ ‫هذه النهايات‪.‬‬
‫‪x‬‬
‫‪ x‬ث ّم عندما‬ ‫‪ ‬نقترح في البداية أمثلة حول حساب النهايات عندما ‪‬‬ ‫‪ ‬حساب نهاية دالة عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪ ‬أو‬
‫‪‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪. x ‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ x ‬ث ّم عندما ‪ x0‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ x0‬‬
‫‪ ‬معرفة شرط وجود مستقيم مقارب للمنحنى‬
‫يوازي محور الفواصل‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫حساب نهاية دالة ناطقة عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪، a‬‬
‫حيث ‪ a‬حد لمجموعة تعريف هذه الدالة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫التفسير البياني لنهاية غير منتهية لدالة عندما ‪x‬‬
‫يؤول إلى ‪. a‬‬

‫النهايات‬
‫‪ ‬يطلب تبرير قواعد حساب النهايات عند استعمال النظريات األولية‪ ،‬مع‬ ‫(المجموع؛‬ ‫مبرهنات‬ ‫باستعمال‬ ‫النهايات‬ ‫حساب‬
‫‪2‬‬ ‫الحرص على التطبيق السليم لها من قبل التلميذ‪ ،‬وتختار لذلك أمثلة لدوال‬ ‫الجداء؛ المقلوب؛ حاصل القسمة)‬
‫كثيرة حدود ودوال تناظرية ودوال ناطقة أخرى‪.‬‬
‫يمكن استعمال حاسبة بيانية لتخمين وجود مستقيم مقارب بالبحث المتكرِّ ر‬ ‫تبرير أنّ مستقيما ً معلوما ً هو مستقيم مقارب مائل‪ .‬ـ‬
‫‪‬‬
‫‪3‬‬ ‫عن معادلته (التي تكون من الشكل ‪ ) y  ax  b‬ث ّم تبريرها فيما بعد‬ ‫البحث عن مستقيم مقارب مائل‪.‬‬
‫بالحساب‪.‬‬
‫ُتوضح حاالت عدم التعيين بأمثلة مُختارة‪ ،‬ونذكر هنا بأنّ التركيز على‬ ‫حساب نهايات بإزالة حالة عدم التعيين‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪2‬‬ ‫تقنيات الحساب الجبري في تحويل عبارة أمر يساعد التلميذ على تجاوز‬ ‫‪13‬‬
‫الصعوبات التي يمكن أن تعترضه في إزالة حاالت عدم التعيين‪.‬‬
‫من خواص النهايات يمكن الرجوع إلى قواعد حساب مشتقات الدوال نجد‬ ‫حل مسائل‬
‫‪‬‬
‫في استخراجها فرصة يمارس فيها التلميذ البرهان كما يمكن إدراج الدوال‬
‫‪2‬‬
‫غير قابلة لالشتقاق واستخراج أنصاف المماسات مائلة أو موازية لحامل‬
‫محور التراتيب‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫‪4‬‬ ‫حل مسائل (تابع)‬
‫نبرهن نظرية الزاوية المحيطية‪.‬‬ ‫الزوايا الموجهة لشعاعين‪ :‬استعمال خواص الزوايا‬ ‫ح ّل معادالت ومتراجحات مثلّثية‬
‫‪2‬‬ ‫‪‬‬
‫الموجهة إلثبات تقايس الزوايا‪.‬‬
‫نتطرّق في هذه الفقرة إلى الزاوية الموجّهة لشعاعين غير معدومين وإلى‬ ‫أقياس الزاوية الموجهة‪ :‬تعيين أقياس زاوية موجهة‬
‫خواصها دون أي توسع نظري‪ .‬ث ّم نتطرّق إلى أقياس زاوية موجّهة‪ ،‬خاصة‬ ‫لشعاعين‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫القيس الرئيسي الذي يكون محصوراً ضمن المجال ‪.  ;  ‬‬
‫‪1‬‬ ‫الوحدة التي نستعملها لقياس الزوايا هي الراديان‪ .‬ونلفت انتباه التالميذ إلى‬
‫‪‬‬
‫قبول التعبير المجازي الذي نعبر به على الزاوية وقيسها في نفس الوقت‬
‫كقولنا " الزاوية ‪ ...‬تساوي ‪." ‬‬

‫‪1‬‬ ‫تابع لتعيين أقياس زاوية موجهة لشعاعين‪.‬‬

‫توظيف العالقات المدروسة في السنة األولى الخاصة بالعدد ‪ x‬واألعداد‬ ‫‪‬‬ ‫حساب المثلثات‪ :‬توظيف دساتير التحويل المتعلقة بجيب‬
‫الحقيقية المرفقة له وهي‪،   x ،   x ،  x :‬ث ّم نمدّدها إلى األعداد‪:‬‬ ‫التمام وبالجيب في حل مسائل مثلثية‬
‫‪2‬‬

‫الزوايا الموجّهة‬
‫‪  x‬و ‪.  x‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫توظيف دساتير التحويل المتعلقة بجيب التمام‬
‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬
‫وبالجيب في حل مسائل مثلثية‪( .‬تابع)‬
‫نتح ّقق عند استعمال الدائرة المثلثية من تح ّكم التلميذ في تحديد أرباعها‬ ‫معادالت ومتراجحات مثلثية‪ :‬ح ّل المعادالت المثلثية‬
‫‪‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫األساسية‪.‬‬
‫ث ّم‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫ومن تمثيل األعداد‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫وصور القيم‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3 4‬‬ ‫‪  ، ‬و ‪ 2 ، 1 ‬و ‪3‬‬
‫ربط ذلك بالجيب وجيب التمام‪ .‬كما نوجه التلميذ‪ ،‬كلما كان ذلك ممكنا‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2 6‬‬ ‫‪3 4‬‬
‫الستخدام التناظرات التي توفرها الدائرة المثلثية في حساب جيب وجيب تمام‬
‫الزوايا الشهيرة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫في بقية األرباع‪.‬‬ ‫تابع لح ّل المعادالت المثلثية األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬نقتصر هنا على المتراجحات من النوع‪...، sin x  a ، cos x  a :‬‬ ‫ح ّل متراجحات مثلثية بسيطة‪.‬‬
‫فيما يخص المتراجحات‪ ،‬نكتفي بحلها على مجال طوله ‪ 2‬على األكثر‬ ‫‪sin x  a ، cos x  a‬‬
‫‪2‬‬ ‫ونمثل مجموعة الحلول على الدائرة المثلثية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪16‬‬
‫ال تخصّص دروس للتحويالت النقطية التي ُدرست سابقا ً (التناظر‬ ‫‪‬‬ ‫توظيف التناظر المركزي‪ ،‬التناظر المحوري‪ ،‬االنسحاب‪،‬‬
‫حل مسائل هندسية‬

‫النقطية في‬
‫التحويالت‬

‫المستوي‬
‫المركزي‪ ،‬التناظر المحوري‪ ،‬االنسحاب‪ ،‬الدوران)‪ ،‬بل تتم معالجتها من‬ ‫الدوران في حل مسائل هندسية‬
‫‪2‬‬ ‫باستعمال التحويالت‬
‫خالل بعض المسائل بتوظيف الخواص التالية‪:‬‬
‫النقطية‪.‬‬
‫الحفاظ على االستقامية‪ ،‬المرجح‪ ،‬الزوايا الموجهة‪ ،‬األطوال‪ ،‬المساحات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪11‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫الخواص المتعلّقة بصور بعض األشكال الهندسية (المستقيم‪ ،‬قطعة مستقيم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫دائرة)‪.‬‬
‫نقترح أنشطة حول إنشاء صور أشكال هندسية بتركيب تحاكيين لهما نفس‬
‫‪‬‬
‫المركز‪ .‬تجدر المالحظة إلى أنّ كل تحاك نسبته سالبة هو مركب تحاك‬
‫نسبته موجبة وتناظر مركزي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫التحاكي‪ :‬تعريف وخواص‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تابع لتعريف وخواص التحاكي‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال خواص التحاكي إلثبات استقامية نقط‪.‬‬
‫‪ُ ‬نذ ّكر بأنّ البحث عن محل هندسي يجبرنا في أغلب األحيان إلى إثبات‬ ‫تعيين محل هندسي‪.‬‬
‫االحتواء في المرحلة األولى ث ّم إثبات االحتواء العكسي في المرحلة الثانية‪،‬‬
‫بينما يمكننا استعمال تحويل نقطي من تجاوز ذلك بالوصول إلى استنتاجات‬
‫مباشرة‪.‬‬
‫‪ ‬نقترح مسائل يبرز فيها التفكير المنطقي في اختيار وإيجاد عدّة طرق للحل‬
‫‪1‬‬ ‫(هندسة شعاعية‪ ،‬هندسة تحليلية‪ ،‬توظيف التحويالت النقطية‪ .)... ،‬عند‬ ‫‪17‬‬
‫البحث في هذه المسائل نستعمل ونثمّن مراحل التجريب والتخمين التي يقوم‬
‫بها التلميذ‪ ،‬بل ونشجعه على ذلك‪ .‬كما يمكن االستعانة ببرمجيات الهندسة‬
‫الديناميكية‪.‬‬
‫في أغلب الحاالت يكون من األنجع استعمال دساتير تربط النسب المثلثية‬
‫‪‬‬
‫للزوايا واألضالع ومساحة المثلث‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تابع لتعيين محل هندسي‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫حل مسائل حول اإلنشاءات الهندسية‪.‬‬
‫تقدّم التعاريف المختلفة للجُداء ال ُسلَّمي ويبرهن على تكافؤها‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تعريف الجداء ال ُسلَّمي وخواصه‪ :‬حساب الجداء‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫السلّمي لشعاعين‪.‬‬
‫تبرز المساويات‪. AB  AB  AB  AB  AB :‬‬
‫‪2‬‬
‫‪‬‬
‫‪4‬‬ ‫استعمال خواص الجداء السلمي إلثبات عالقات‬

‫الجُداء ال ُسلَّمي في المستوي‬

‫‪2‬‬
‫الترميز" ‪ " AB‬يُقرأ‪" :‬المربع السلَّمي للشعاع ‪" AB‬‬ ‫تتعلق بالتعامد‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫تطبيقات الجداء السلمي‪ :‬ـ كتابة معادلة مستقيم ُعلِم‬ ‫حل مسائل هندسية‬
‫شعاع ناظمي له ونقطة منه باستعمال الجداء‬ ‫باستعمال الجُداء السلّمي‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫السلّمي‪ .‬ـ استعمال خواص الجداء السلمي لتعيين‬
‫معادلة دائرة‪.‬‬

‫تابع ل كتابة معادلة مستقيم ُعلِم شعاع ناظمي له‬

‫‪1‬‬ ‫ونقطة منه باستعمال الجداء السلّمي‪ .‬ـ استعمال‬ ‫‪19‬‬
‫خواص الجداء السلمي لتعيين معادلة دائرة‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫استعمال خواص الجداء السلّمي و‪/‬أو عبارته‬
‫‪2‬‬
‫التحليلية لحساب مسافات وأقياس زوايا‪.‬‬
‫ُتدرج العالقات المترية المألوفة (مبرهنة الكاشي‪، MA2  MB2 ،‬‬ ‫إدراج العالقات المترية المألوفة لحساب المسافات أو‬
‫‪‬‬ ‫الزوايا‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ ) MA2  MB2‬التي نستعملها لحساب المسافات والزوايا أو في البحث عن‬
‫مجموعات نقط‪.‬‬
‫إدراج العالقات المترية المألوفة في البحث عن‬
‫‪2‬‬
‫مجموعات نقط‪.‬‬
‫ّ‬
‫توظيف الجداء السلمي إلثبات دساتير الجمع المتعلقة‬
‫‪21‬‬
‫‪3‬‬ ‫بجيب التمام وجيب وعبارتي ‪ cos 2a‬و ‪sin 2a‬‬
‫و التي تستنتج منها‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫حل المعادلة ‪. a cos x  b sin x  c‬‬
‫‪7‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪21‬‬
‫ُندرج الترميز بالدليل ‪ un‬و ُنسجل أنّ اإلشارة إلى الترميز الدالي ‪u n‬‬ ‫توليد متتالية عددية‪ :‬وصف ظاهرة بواسطة متتالية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫(المستخدم في الحاسبات البيانية) وتوظيفه بعض األحيان يساعد التلميذ على‬
‫استخدام هذه‬
‫ونوضح‬ ‫الحاسبات‪ ،‬حيث تظهر عندئ ٍذ المتتالية كدالة من نحو‬
‫الفرق بين المتتالية ‪ u‬والحد ‪ un‬الذي دليله ‪. n‬‬
‫نقترح أنشطة حول ظواهر متقطعة يُؤدي إلى عالقات من النوع‬ ‫‪‬‬
‫‪ un  f n‬أو ‪. un1  f un ‬‬
‫‪ .9‬التعرّ ف على طبيعة‬
‫نحسب حدود متتالية بواسطة مجدول أو حاسبة بيانية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أو بواسطة‬ ‫نقترح توضيحات بيانية مختلفة‪ ،‬بواسطة النقط ‪Mn n; un ‬‬ ‫‪‬‬ ‫متتالية عددية ودراسة‬
‫المتتاليات‬
‫‪2‬‬ ‫اتجاه تغيرها‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫في حالة متتالية تراجعية‪ ،‬باليد أو بالحاسبة البيانية‬ ‫النقط ‪Mn un ; un1‬‬ ‫العددية‬
‫‪ .2‬ح ّل مسائل باستعمال‬
‫أو باستعمال البرمجيات‪.‬‬ ‫المتتاليات‪.‬‬
‫‪ُ ‬تدرج أمثلة لمتتالية غير رتيبة‪.‬‬

‫‪13‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫نعتمد في دراسة اتجاه تغيّر متتالية على‪ :‬ـ إشارة الفرق ‪ un1  un‬أو‬ ‫اتجاه تغيّر متتالية‪ :‬التع ّرف على اتجاه تغيّر متتالية‬
‫‪‬‬
‫‪ un ‬ابتدا ًء من رتبة معيّنة‪.‬‬
‫اتجاه تغيّر الدالة ‪ f‬حيث ‪un  f n‬‬
‫‪un 1‬‬
‫‪3‬‬ ‫و‬ ‫ـأو على المقارنة بين‬
‫‪un‬‬
‫‪( 1‬في حالة ما إذا كانت المتتالية ذات إشارة ثابتة)‪.‬‬
‫نعرّ ف متتالية حسابية (أو هندسية) بواسطة حدّها األول وعدد حقيقي ‪ r‬أو‬ ‫المتتاليات الحسابية‪ :‬التع ّرف على متتالية حسابية‪.‬‬
‫‪ q‬يسمى أساس المتتالية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫يمكن اقتراح تطبيقات من الحياة العملية لتنمية قدرة التلميذ على نمذجة‬
‫‪‬‬
‫الوضعيات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب الحد العام لمتتالية حسابية بداللة ‪. n‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب مجموع ‪ p‬حداً متعاقبا ً من متتالية حسابية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫المتتاليات الهندسية‪ :‬التع ّرف على متتالية هندسية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب الحد العام لمتتالية هندسية بداللة ‪. n‬‬
‫‪2‬‬ ‫حساب مجموع ‪ p‬حداً متعاقبا ً من متتالية هندسية‪.‬‬
‫‪ ‬تخمين نهاية متتالية عددية حدّها العام يؤول إلى ما النهاية‪ .‬يمكن أن نختار‬ ‫نهاية متتالية‪ :‬ـ حساب نهاية متتالية عددية‪ .‬ـ‬
‫كمثال على ذلك نهاية متتالية هندسية أساسها أكبر من ‪. 1‬‬ ‫المتتاليات المتقاربة‪.‬‬
‫‪ ‬نختار أمثلة بسيطة يقود حساب الحدود المتتابعة لها إلى هذا التخمين‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪ ‬نستعمل التعريف التالي‪ :‬نقول عن متتالية أ ّنها متقاربة نحو ‪ l‬إذا وفقط إذا‬
‫‪2‬‬ ‫كان كل مجال مفتوح يشمل ‪ l‬يشمل أيضا ً كل حدود المتتالية ابتدا ًء من رتبة‬
‫معيّنة‪.‬‬
‫نضع حيز التطبيق هذا التعريف في الحاالت البسيطة ونعطي على األقل‬
‫‪‬‬
‫مثاالً على عدم تقارب متتالية‪ .‬نطبق على المتتاليات النهايات المشابهة‬
‫المتعلقة بنهايات الدوال‪.‬‬
‫‪ ‬تم إدراج الجزء الملون باللون األحمر لعدم تناوله في السنة الدراسية‬ ‫الهندسة في الفضاء‪ :‬التع ّرف على المجسمات‪.‬‬
‫‪.2222-2221‬‬ ‫(إنشاء تصميم)‬
‫‪ ‬تقترح أنشطة‪ :‬ـ إلنشاء تصميم (منشور لمجسم)‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ -‬لتمثيل أشكال هندسية في الفضاء اعتمادا على المنظور المتساوي‬ ‫الهندسة‬ ‫‪24‬‬
‫تصور األشكال في‬
‫القياس‪.‬‬ ‫في‬
‫الفضاء‪.‬‬
‫ـ لحساب أطوال ومساحات وحجوم في األشكال الهندسية التالية‪ :‬المكعب‪،‬‬ ‫الفضاء‬
‫متوازي المستطيالت‪ ،‬الهرم‪ ،‬الموشور‪ ،‬األسطوانة القائمة‪ ،‬الكرة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫التمثيل بالمنظور المتساوي القياس‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب األطوال والمساحات والحجوم‪( .‬المكعب‪،‬‬

‫‪14‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫متوازي المستطيالت‪ ،‬الهرم‪ ،‬الموشور‪ ،‬األسطوانة‬
‫القائمة‪ ،‬الكرة‪).‬‬
‫المستقيم والمستوي‪ :‬التع ّرف على األوضاع النسبية‬
‫‪2‬‬
‫لمستويين‪ ،‬لمستقيم ومستو‪ ،‬لمستقيمين‪.‬‬
‫تعالج أمثلة لتوظيف بديهيات الوقوع والترتيب والخواص المتعلقة بالتوازي‬ ‫التعامد والتوازي في الفضاء‬
‫‪1‬‬ ‫‪‬‬
‫والتعامد في الفضاء‪.‬‬
‫نستعمل بديهيات الوقوع والترتيب المدروسة في السنة األولى ثانوي لتبرير‬ ‫المقاطع المستوية‪ :‬ـ إنشاء مقطع مكعب بمستو‪ .‬ـ‬
‫‪2‬‬ ‫‪‬‬
‫هذه اإلنشاءات‪.‬‬ ‫إنشاء مقطع رباعي وجوه بمستو‬
‫ُنمدّد العمليات المألوفة على األشعة في المستوي إلى الفضاء‪ ،‬بتوظيف‬ ‫الحساب الشعاعي في الفضاء‪ :‬ممارسة الحساب‬
‫‪‬‬
‫‪1‬‬ ‫خواص الجمع الشعاعي وضرب شعاع بعدد حقيقي ونتجنب كل دراسة‬ ‫الشعاعي في الفضاء‪.‬‬
‫نظرية لبنية الفضاء الشعاعي‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫استعمال األشعة إلثبات توازي شعاعين واستقامية‬
‫‪2‬‬
‫ثالث نقط‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫البرهان على أنّ أشعة من نفس المستوي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تهدف هذه الفقرة إلى تمكين التالميذ من التعليم في الفضاء‪.‬‬ ‫التعليم في الفضاء‪ :‬تعليم نقطة أُعطيت إحداثياتها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬يُحبذ البدء في معالجة حاالت خاصة يكون فيها المستوي موازيا ألحد مستويات‬ ‫مواز ألحد مستويات‬
‫ٍ‬ ‫لمستو‬
‫ٍ‬ ‫‪ .9‬تنمية تصور األشكال في تعيين معادلة‬
‫اإلحداثيات ث ّم التوسع بعد ذلك‪.‬‬ ‫اإلحداثيات‪.‬‬ ‫الفضاء‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .2‬استعمال المنظور‬
‫نستعمل الترميز ‪ P O; i, j‬مثال للداللة على مستوي اإلحداثيات المنسوب‬ ‫المتساوي القياس لتمثيل‬
‫‪1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫إلى المعلم ‪ O; i, j‬ونعيّن معادلته‪ ،‬مما يساعد على استخراج معادالت‬
‫األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرّ ف على األوضاع‬
‫المستويات المطلوبة‪.‬‬ ‫النسبية لمستقيمات‬
‫تعيين معادالت مستقيم مع ّرف بنقطة وشعاع توجيه‬ ‫ومستويات في الفضاء‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ممارسة الحساب الشعاعي له‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫إثبات أنّ أشعة معطاة تنتمي إلى نفس المستوي‪.‬‬ ‫في الهندسة التحليلية في‬
‫‪26‬‬
‫‪ ‬تستعمل مبرهنة فيثاغورث إليجاد هذا الدستور‪ ،‬ث ّم يُوظف في التطبيقات‬ ‫المسافة بين نقطتين‪ :‬استعمال مبرهنة فيثاغورث‬ ‫الفضاء‬
‫للحصول على معادالت كل من‪:‬‬ ‫إليجاد المسافة بين نقطتين‪.‬‬
‫الكرة التي مركزها مبدأ المعلم‪.‬‬
‫األسطوانة الدوارنية التي محورها أحد محاور اإلحداثيات‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫المخروط الدوراني الذي رأسه مبدأ المعلم ومحوره أحد محاور‬
‫اإلحداثيات‪.‬‬
‫في حالة األسطوانة‪ ،‬يمكن اعتبار أوّ ال مقطع سطح الكرة التي مركزها ‪O‬‬
‫ونصف قطرها ‪ r‬بأحد مستويات اإلحداثيات‪ ،‬مثالً مقطع الكرة بالمستوي الذي‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫معادلته ‪ z  0‬هو دائرة مركزها ‪ O‬ومعادلتها في المستوي ‪ P O; i, j‬هي‬

‫‪15‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬
‫‪ x  y  r‬وث ّم نتساءل عن معنى هذه المعادلة عندما يتغيّر ‪. z‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫استعمال دستور المسافة بين نقطتين لتعيين معادلة‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫سطح كرة‪ ،‬االسطوانة الدورانية‪ ،‬المخروط‬
‫الدوراني‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪27‬‬

‫‪16‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫المخططات السنوية‬

‫‪17‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬