‫التدرجات السنوية‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫مديرية التعليم الثانوي والتكنولوجي‬ ‫المفتشية العامة للتربية الوطنية‬

‫التدرجات السنوية‬
‫المادة‪ :‬رياضيات‬
‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ثانوي‬
‫الشعبة‪ :‬تقني رياضي‬

‫سبتمبر ‪2222‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تع ّد التدرجات السنوية أداة بيداغوجية لتنظيم وضبط عملية بناء الموارد الضرورية وإرسائها وإدماجها وتقويمها من أجل تنصيب‬
‫الكفاءات المستهدفة في المناهج التعليمية مع تحديد سبل ومعايير التقويم وطرق المعالجة‪.‬‬

‫وحتى تستجيب هذه التدرجات السنوية لمختلف المستجدات التنظيمية والبيداغوجية‪ ،‬فإنه يتوجب مراجعتها وتحيينها عند االقتضاء‪.‬‬

‫وسعيا من وزارة التربية الوطنية لضمان جودة ال ّتعليم‬

‫ضمن هذا السياق‪ ،‬وفي إطار التحضير للموسم الدراسي ‪ 2222‬ــ ‪َ ،2222‬‬
‫وتحسين األداء التربوي البيداغوجي‪ ،‬وإثر إقرار العودة إلى تنظيم التمدرس العادي بعد التنظيم االستثنائي الذي فرضته األوضاع الصحية‬
‫جراء وباء كوفيد ‪ 91‬الذي مس بالدنا على غرار بلدان العالم‪ ،‬تضع المفتشية العامة للتربية الوطنية بالتنسيق مع مديرية التعليم الثانوي العام‬
‫والتكنولوجي‪ ،‬بين أيدي الممارسين التربويين التدرجات السنوية للتعلمات كأداة عمل مكمّلة للسّندات المرجعية المعتمدة‪ ،‬والمعمول بها في‬
‫الميدان في مرحلة التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‪ ،‬بغرض تيسير قراءة المنهاج وفهمه وتنفيذه‪ ،‬وتوحيد تناول مضامينه كما هو منصوص‬
‫عليه‪.‬‬

‫وتجسيدا لهذه المعطيات‪ ،‬نطلب من األساتذة قراءة وفهم مبدأ هذه التدرجات السنوية من أجل وضعها حيز التنفيذ‪ ،‬كما نطلب‬
‫ّ‬
‫التدخل باستمرار لمرافقة األساتذة لتعديل أو تكييف األنشطة التي يرونها مناسبة وفق ما تقتضيه الكفاءة‬ ‫من السيدات والسادة المفتشين‬
‫المستهدفة‪.‬‬

‫سبتمبر‪2222‬‬

‫‪1‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مذكرة منهجية‪:‬‬
‫لقد أثبت العمل بهذه التدرجات خالل السنوات السابقة نجاعته خاصة بعد التعديالت البيداغوجي التي أع ّدت والتي م ّكنت التالميذ‬
‫واألساتذة من تخطي الصعوبات التي تعرضوا لها جراء بعض التوقفات‪ .‬إنّ هذه التجربة تؤكد لنا على ضرورة وأهمية توخي المرونة في‬
‫استخدام هذه التدرجات حسب متطلبات السياق المدرسي الذي عادة ما يحمل جملة من المتغيرات التربوية والمهنية إضافة إلى حاالت طارئة‬
‫وقد تكون في بعض األحيان مفاجئة لألستاذ وللتلميذ وحتى لألولياء‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق ندعو كل األساتذة إلى اعتماد هذه التدرجات خالل هذه السنة الدراسية ‪ 2222/2222‬في تخطيط وتنظيم تعلّمات‬
‫تالميذهم وفي إعداد د روسهم‪ ،‬وذلك بالتنسيق مع أساتذة المادة على مستوى الثانوية وتحت اإلشراف المباشر لمفتش التربية الوطنية‬
‫بالمقاطعة‪ ،‬كما نؤكد في هذا الشأن على أهمية التكفل باألساتذة الجدد والذين وظفوا مع مطلع هذه السنة الدراسية‪.‬‬
‫إنّ أهم ما يأخذه األستاذ بخصوص الجانب التعليمي أي الديداكتيكي هو التركيز في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على إتاحة الفرصة‬
‫للتالميذ في اتجاهين األول يتعلق بإدراك مفهوم التجربة العشوائية والثاني يتعلق بإدراك مفهوم المحاكاة وذلك من خالل ممارسة‪ ،‬في السنة‬
‫األولى‪ ،‬التجارب العشوائية والبحث عن مخارجها وكذلك إجراء ا لمحاكاة لتجارب عشوائية باستعمال المجدوالت‪ .‬والتوضيح أكثر نشير إلى‬
‫أنّ هذه الممارسة تمثل نقطة انطالق وتمهيد للسنة الثانية عند تقديم مفهوم االحتمال وفق المقاربة التواترية التي ينص عليها المنهاج‬
‫الرسمي‪ ،‬إذ ال يمكن تناول مفهوم االحتمال في السنة الثانية‪ ،‬من منط لق المنهاج دون التطرق إلى المفهومين السابقين‪ .‬ففي السنة الثانية يعتمد‬
‫التلميذ على المفهومين السابقين لكي يتناول مفهوم تذبذب الع ّينات ث ّم ميولها نحو االستقرار ث ّم أمثلة التواترات فمفهوم االحتمال وأخيرا‬
‫الحساب على االحتماالت واستعمال شجرة االحتماالت‪ .‬وفي السنة الثالثة يتواصل العمل بتدعيم مفهوم االحتمال وتوسيع الحساب على‬
‫االحتماالت‪.‬‬
‫نرجو من السادة األساتذة العمل بهذا التوجه في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على امتداد سنوات التعليم الثانوي في الشعب المعنية بذلك‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫مالمح التخرج من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‬
‫يساهم تدريس الرياضيات في الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا والشعب المتفرعة عنه إلى تحقيق مالمح التخرج في نهاية هذه المرحلة التي‬
‫تعتبر تتويجا لكل مراحل التعليم السابقة له وقاعدة االنطالق للتعليم الجامعي أو مباشرة الحياة المهنية وتتمثل هذه المالمح في القدرة على‪:‬‬

‫‪ ‬حل مشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬مواصلة الدراسة في إحدى التخصصات العلمية في التعليم الجامعي‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم الذاتي المستمر والبحث المنهجي واالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬مزاولة تكوين مهني متخصص يؤهله إلى االندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫‪ ‬النقد الموضوعي والتعبير عن المواقف واآلراء واستخدام مختلف أشكال التواصل ووسائله‪.‬‬
‫الكفاءات الرياضية المستهدفة في نهاية السنة الثانية من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي لشعبة تقني رياضي‬

‫ُتعتبر السنة الثانية من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي حلقة الوصل بين بداية المرحلة الثانوية ونهايتها‪ .‬ويفترض هذا لبرنامج أنّ‬
‫التلميذ قد اكتسب‪ ،‬في السنة األولى ثانوي‪ ،‬زادا معرفيا يؤهله لمواصلة بلورة ميله نحو االهتمام بالمواد العلمية‪ ،‬ولتجسيد ذلك ينبغي تحقيق‬
‫مجموعة من الكفاءات لدى هذا الصنف من التالميذ حسب الجدول اآلتي‪:‬‬

‫التحليل‬
‫‪ .9‬دراسة اتجاه تغيّر دالة باستعمال دوال مرجعية‪.‬‬
‫‪ .2‬تمثيل دوال انطالقا من تمثيالت بيانية لدوال مرجعية‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرّ ف على اشتقاقية دالة عند قيمة حقيقية وحساب الدالّة المشت ّقة‪.‬‬
‫‪ .4‬ح ّل مسائل االستمثال (البحث عن القيم المثلى) باستعمال المشتقات‪.‬‬
‫‪ .5‬حساب نهايات دالّة ودراسة سلوكها التقاربي باستعمال هذه النهايات‪.‬‬
‫‪ .6‬التعرّ ف على طبيعة متتالية عددية ودراسة اتجاه تغيرها‪.‬‬
‫‪ .7‬ح ّل مسائل باستعمال المتتاليات‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫الهندسة‬
‫‪ .9‬ممارسة الحساب على م َُرجَّ ِح نقطتين و‪/‬أو ثالث نقط واستعمال خواصه في ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬
‫‪ .2‬تنمية تصور األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .2‬استعمال المنظور المتساوي القياس لتمثيل األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .4‬التعرّ ف على األوضاع النسبية في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .5‬ممارسة الحساب الشعاعي في المستوي وفي الفضاء‪.‬‬
‫‪ .6‬ممارسة الحساب الشعاعي في الهندسة التحليلية في المستوى وفي الفضاء‪.‬‬
‫‪ .7‬ح ّل معادالت ومتراجحات مثلّثية‪.‬‬
‫‪ .8‬حل مسائل هندسية باستعمال الجُداء السلّمي و‪/‬أو التحويالت النقطية‪.‬‬

‫اإلحصاء واالحتماالت‬
‫‪ .9‬ممارسة المحاكاة ووضع نموذج رياضي كمدخل لالحتماالت‬
‫‪ .2‬ممارسة الحساب االحتمالي على فضاء احتمال منته‪.‬‬

‫تكنولوجيات اإلعالم واالتصال‬

‫‪ .9‬استخدام الحاسبة العلمية و‪/‬أو البيانية لبناء تعلّمات وإلجراء حسابات قصد حل مشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام البرمجيات والحاسبة العلمية و‪/‬أو البيانية للتجريب والتخمين ومقارنة نتائج والتصديق وإلجراء المحاكاة وللتطرق إلى مفهوم جديد (مفهوم نموذج رياضي‪،‬‬
‫االحتمال‪)... ،‬‬
‫‪ .2‬توظيف البرمجيات و‪/‬أو الحاسبة البيانية الستخراج منحنى دالة قصد استغالله‪.‬‬
‫‪ .4‬توظيف البرمجيات والحاسبة البيانية لحساب مؤشرات الموقع ومؤشرات التش ّتت لسلسلة إحصائية أو الستخراج تمثيالت بيانية أو مخططات خاصة بهذه السلسلة ث ّم‬
‫استغاللها‪.‬‬
‫‪ .5‬توظيف برمجيات الهندسة الديناميكية قصد ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫المنطق والبرهان الرياضياتي‬

‫‪ .9‬ممارسة البرهان بمختلف أنماطه‪.‬‬
‫‪ .2‬صياغة نصوص رياضياتية بصورة سليمة‪.‬‬
‫‪ .2‬التمييز بين أنماط البرهان الذي يمارس في هذا المستوى‪.‬‬
‫‪ .4‬تنمية تصور التلميذ للجانب النظري في البناء الرياضياتي وترسيخه لديه‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫الحجم الساعي‬ ‫عدد األسابيع‬ ‫المادّ ة‪ :‬رياضيات المستوى‪ :‬السنة الثانية ثانوي تقني رياضي‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫التقويم التشخيصي لمكتسبات التالميذ‬
‫‪ 81‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫الــــدوال‬
‫‪ 81‬ساعة‬ ‫أسبوعان ونصف‬ ‫االشتقاقيــة‬
‫‪ 82‬ساعة‬ ‫‪ 2‬أسابيع‬ ‫االحتماالت‬
‫‪ 9‬ساعات‬ ‫أسبوع ونصف‬ ‫المرجـــح‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة‬
‫‪ 81‬ساعات‬ ‫أسبوعان ونصف‬ ‫النهايات‬
‫‪ 82‬ساعات‬ ‫أسبوعان‬ ‫الزوايا الموجهة‬
‫الفصول‬
‫‪ 99‬ساعات‬ ‫أسبوع ونصف‬ ‫التحويالت النقطية‬
‫‪ 81‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫الجداء السلمي‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة‬
‫‪ 82‬ساعات‬ ‫أسبوعان‬ ‫المــتتاليات‬
‫‪ 81‬ساعات‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫الهندسة في الفضاء‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة‬
‫‪ 262‬ساعة‬ ‫‪ 22‬أسبوع‬ ‫المجموع‬

‫‪6‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫التدرج السنوي لبناء التعلمات في السنة الثانية تقني رياضي‬
‫الحجم‬
‫السير المنهجي لتدرج التعلمات‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المحور‬ ‫األسبوع‬
‫الساعي‬
‫‪6‬‬ ‫التقويم التشخيصي لمكتسبات التالميذ‬ ‫‪1‬‬
‫ننطلق من الدوال المدروسة في السنة األولى‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫عموميات‪ :‬العمليات على الدوال‪:‬‬ ‫‪ .9‬دراسة اتجاه تغيّر دالة‬
‫نقترح أنشطة تتطلب كتابة الدالة التناظرية أو دالة كثير حدود من‬ ‫‪‬‬ ‫‪f‬‬ ‫باستعمال دوال‬
‫‪.g f ،‬‬ ‫‪، f g ،  f ، f g‬‬
‫الدرجة الثانية على أشكال مختلفة حسب الهدف‪.‬‬ ‫‪g‬‬
‫مرجعية‪.‬‬
‫تعالج بعض األمثلة قصد توضيح أهمية تعريف المجال الذي‬
‫‪I‬‬ ‫‪‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ .2‬تمثيل دوال انطالقا من‬
‫تكون فيه الدالة ‪ g f‬مع ّرفة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫لنشير إلى مجموعة صور‬ ‫يمكن استعمال الترميز ‪f I ‬‬ ‫‪‬‬ ‫تمثيالت بيانية لدوال‬
‫عناصر ‪ I‬بالدالة ‪. f‬‬ ‫مرجعية‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫تفكيك دالة باستعمال الدوال المرجعية‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫دراسة اتجاه تغيّر دالة باستعمال الدوال المرجعية‪.‬‬
‫نتطرّق إلى دراسة أمثلة مضادة لدوال من الشكل ‪ f  g ،‬و‬ ‫‪‬‬ ‫اتجاه التغيّر للدوال من الشكل‪:‬‬
‫‪ f  g‬ال يمكن إعطاء قواعد حول اتجاه تغيّرها‪.‬‬ ‫‪ f ، f g‬و ‪.g f‬‬
‫‪2‬‬
‫فيما يتعلق بالدالة ‪ g f‬نكتفي بالحالة التي يكون فيها كل من‬ ‫‪‬‬

‫الـــدوال‬
‫‪ f‬و ‪ g‬رتيبتين‪.‬‬
‫تالع التجاه التغيّر للدوال من الشكل‪  f ، f  k :‬و‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.g f‬‬
‫ّ‬
‫نمثل بيانيا الدوال ‪  f ، f  k‬ونوسع ذلك إلى الدوال‬ ‫‪‬‬ ‫تمثيل دالة بيانيا باستعمال الدوال المرجعية عندما يكون ذلك‬
‫‪، x‬حيث التمثيل البياني للدالة ‪ f‬معلوم‬ ‫‪f x  b ، f‬‬ ‫ممكنا‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫التطرق إلى محور مركز تناظر منحنى‬
‫توظيف شفعية دالة أو دوريتها قصد استعمالها القتصار‬ ‫‪‬‬
‫الدراسة أو لتبرير تناظر منحنى‪.‬‬
‫نعمل على أن يصبح تحديد ثالثي الحدود من الدرجة الثانية آليا عند‬ ‫‪‬‬ ‫حل مسائل تستخدم فيها معادالت و‪/‬أو متراجحات من‬
‫التلميذ أثناء ح ّل هذا النوع من المسائل‪.‬‬ ‫الدرجة الثانية و‪/‬أو الثالثة باستعمال التحليل إلى جداء‬
‫يمثل هذا النوع من المسائل فرصة لتدريب التالميذ على استعمال‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬ ‫عوامل‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫الحاسبة البيان ية لحل معادلة من الدرجة الثانية‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪7‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪ ‬يمكن مقاربة العدد المشتق بعدّة طرق‪ ،‬ونقترح كمثال على ذلك‬ ‫العدد المشتق‪ :‬مقاربة المفهوم والتعريف‪.‬‬ ‫التعرّ ف على اشتقاقية دالة‬
‫المرور من السرعة المتوسطة إلى السرعة اللحظية في‬ ‫عند قيمة حقيقية وحساب‬
‫الحركات المستقيمة حيث نبدأ بتلك التي معادالتها الزمنية‬
‫الدالّة المشت ّقة‪.‬‬
‫للحركة من الدرجة الثانية‪.‬‬
‫‪ ‬تثار مسألة وجود العدد المشتق‪.‬‬ ‫ح ّل مسائل االستمثال‬
‫‪2‬‬ ‫ّ‬
‫نع ّرف العدد المشتق للدالة ‪ f‬عند ‪ x0‬بأنه النهاية المنتهية للدالة‪:‬‬ ‫(البحث عن القيم المثلى)‬
‫‪f x0  h  f x0 ‬‬ ‫باستعمال المشتقات‪.‬‬
‫‪ h‬لمّا يؤول ‪ h‬إلى ‪ .2‬نقول عندئ ٍذ إنّ‬
‫‪h‬‬
‫الدالة ‪ f‬قابلة لالشتقاق عند ‪ x0‬ونرمز للعدد المشتق للدالة ‪f‬‬
‫بالرمز ‪. f   x0 ‬‬

‫االشتقاقية‬
‫‪1‬‬ ‫حساب العدد المشتق لدالة عند عدد حقيقي ‪. x 0‬‬ ‫‪5‬‬
‫ُتفسّر قابلية االشتقاق للدالة ‪ f‬عند ‪ x0‬بوجود مُماس لتمثيلها‬ ‫‪‬‬ ‫التفسير الهندسي للعدد المشتق‪ :‬تعيين معادلة المماس‬
‫البياني‪ ،‬معامل توجيهه هو ‪ f   x0 ‬ث ّم يتم إجراء التقريب‬ ‫وتطبيقات‪.‬‬

‫الخطي لهذه الدالة بجوار القيمة ‪ x0‬بواسطة الدالة التآلفية‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ f  x0 x  x0   f x0 ‬أي‬
‫‪ . f x  f  x0 x  x0   f x0 ‬في الحاسبة البيانية‪:‬‬
‫نستعمل اللمسة ‪ Zoom‬لتوضيح ذلك‪.‬‬
‫نجعل التلميذ يستعمل الرمزين ‪ f ‬و ‪ f   x‬ويميّز بينهما‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪، x‬‬
‫‪2‬‬
‫‪x ، x‬‬ ‫حساب مشتقات الدوال المألوفة‪x :‬‬
‫‪1‬‬ ‫نالحظ أنّ مجموعة قابلية االشتقاق مطابقة لمجموعة التعريف‬ ‫‪‬‬ ‫‪.x‬‬ ‫‪sin x ، x cos x ، x‬‬ ‫‪1‬‬
‫في كل أنواع الدوال المقررة في هذا المستوى ماعدا دالة الجذر‬ ‫‪x‬‬
‫التربيعي‪.‬‬
‫نجعل التلميذ يستعمل الرمزين ‪ f ‬و ‪ f   x‬ويميّز بينهما‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تابع حساب مشتقات الدوال المألوفة‪:‬‬
‫نالحظ أنّ مجموعة قابلية االشتقاق مطابقة لمجموعة التعريف‬ ‫‪، x‬‬ ‫‪cos x ، x‬‬ ‫‪1 ، x‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪x ، x‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪x‬‬
‫في كل أنواع الدوال المقررة‬ ‫‪x‬‬
‫‪. x sin x‬‬
‫‪6‬‬
‫قواعد حساب مشتقات الدوال‪: ، 1 ، f  g ، f  g :‬‬
‫‪g‬‬
‫‪2‬‬
‫‪f‬‬
‫‪.x‬‬ ‫و ‪f ax  b‬‬
‫‪g‬‬

‫‪8‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪1‬‬ ‫ُتختار أمثلة ندرس فيها اتجاه تغيّر دالة كثير حدود أو دالة ناطقة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المشتق واتجاه التغيّر‪ :‬تعيين اتجاه تغيّر دالة‪.‬‬
‫تقترح أنشطة تهدف إلى استنتاج حصر دالة على مجال بثوابت‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال المشتقة لتعيين القيم الحدّية لدالة‪.‬‬
‫أو دوال بسيطة‪.‬‬
‫ُتعالج مسائل " االستمثال " التي نبحث فيها عن القيم المُثلى‬ ‫‪‬‬
‫‪3‬‬ ‫حل مسائل تستخدم فيها دوال ناطقة‪.‬‬
‫التي تح ّقق المطلوب‪.‬‬
‫بعد اختيار نموذج لتجربة عشوائية‪ ،‬يمكن محاكاتها‪ .‬ويتعلق‬ ‫‪‬‬ ‫تذكير بمحاكاة تجربة عشوائية‪ :‬محاكاة تجربة عشوائية‬ ‫‪ .9‬ممارسة المحاكاة‬
‫األمر بتجارب من النوع‪( :‬إلقاء قطعة نقدية‪ ،‬إلقاء النرد‪،‬‬ ‫بسيطة‪ .‬إبراز مفهوم ميل التواترات نحو االستقرار من‬ ‫ووضع نموذج‬
‫السحب مع اإلرجاع‪.)... ،‬‬ ‫خالل أمثلة متنوعة‬
‫‪1‬‬ ‫رياضي كمدخل‬
‫ندرج‪ ،‬من خالل أمثلة‪ ،‬المصطلحات‪ :‬حادثة عكسية‪ ،‬إتحاد أو‬ ‫‪‬‬
‫تقاطع حوادث‪ ،‬الحادثة األكيدة‪ ،‬الحادثة المستحيلة‪ ،‬حادثتان‬ ‫لالحتماالت‬

‫االحتماالت‬
‫منفصلتان‪.‬‬ ‫‪ .2‬ممارسة الحساب‬
‫‪7‬‬
‫قانون االحتمال‪ :‬استمثال التواترات (التمييز بين التواتر‬ ‫االحتمالي على فضاء‬
‫‪1‬‬
‫التجريبي والتواتر النظري كمدخل لمفهوم االحتمال)‬ ‫احتمال منته‪.‬‬
‫نقصد بوصف تجربة عشوائية تعيين مجموعة النتائج الممكنة‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬حيث ‪ ،   1; 2 ;...; n‬ث ّم إرفاق كل نتيجة ‪i‬‬
‫وصف تجربة عشوائية بسيطة‪ ،‬عدد النتائج الممكنة فيها‬
‫‪1‬‬ ‫و ‪ pi  0‬أي تعيين‬ ‫حيث يكون ‪ p  1‬‬
‫‪i‬‬ ‫بعدد حقيقي ‪pi‬‬
‫منته‪.‬‬
‫هو احتمال الحادثة البسيطة ‪i‬‬ ‫الثنائيات ‪ i ; pi ‬حيث ‪pi‬‬
‫‪.‬‬
‫ُنشير إلى أنّ المدخل إلى مفهوم االحتمال يمرّ عبر نمذجة‬ ‫‪‬‬ ‫قانون االحتمال‪ :‬نمذجة بعض الوضعيات البسيطة‪.‬‬
‫وضعيات من خالل المقاربة التواترية‪ ،‬ففي تجربة إلقاء قطعة‬
‫نقدية عددا كبيرا من المرات‪ ،‬نالحظ أنّ تواتر ظهور أحد‬
‫الوجهين يقترب من تواتر ظهور الوجه اآلخر‪ ،‬مما يسمح لنا‬
‫بالقول أنّ تواتر ظهور كل منهما يؤول نحو االستقرار حول‬
‫‪1‬‬
‫القيمة ‪ 1‬وبهذا نكون قد نمذجنا هذه التجربة (رمي قطعة نقدية‬
‫‪2‬‬
‫مرة واحدة)‪ ،‬ث ّم أنّ القيمة ‪ 1‬هي التي نسميها فيما بعد احتمال‬ ‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫ظهور أحد الوجهين‪.‬‬
‫حساب احتمال حادثة في تجربة عشوائية بسيطة‬
‫حساب األمل الرياضياتي‪ ،‬االنحراف المعياري (والتباين)‬
‫‪1‬‬ ‫لقانون االحتمال‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪ ‬في حالة تساوي االحتماالت‪ ،‬نحسب احتمال حادثة ‪ A‬بالعالقة‪:‬‬ ‫االحتماالت المتساوية‪ :‬حساب احتمال حادثة بسيطة وحادثة‬
‫عدد الحاالت المالئمة (لتحقق الحادثة)‬ ‫مر ّكبة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫عدد الحاالت الممكنة (نتائج التجربة)‬
‫استعمال خواص االحتمال في حساب احتماالت بعض‬
‫‪1‬‬
‫الحوادث المر ّكبة‪.‬‬
‫يمكن اقتراح كأوّ ل مثال للمتغيّر العشوائي‪ " :‬الربح " الذي‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬ ‫نتحصل عليه في لعبة " الربح والخسارة " حيث نعبّر عن الربح‬ ‫المتغيّر العشوائي‪ :‬تعيين قانون االحتمال لمتغيّر عشوائي‪.‬‬
‫بعدد موجب وعن الخسارة بعدد سالب‪.‬‬
‫ال نكتفي بإعطاء العالقة الرياضياتية التي يحسب بها األمل‬ ‫‪‬‬
‫الرياضياتي وال بحسابه‪ ،‬بل نحرص على إعطاء معنى له من‬ ‫حساب األمل الرياضياتي والتباين واالنحراف المعياري‬
‫‪1‬‬
‫خالل ربطه بالوسط الحسابي أو بعالقته بالوسط الحسابي‬ ‫لمتغيّر عشوائي‪.‬‬
‫المتزن‪.‬‬
‫ال نكتفي بإعطاء العالقة الرياضياتية التي يحسب بها األمل‬
‫‪‬‬ ‫حساب األمل الرياضياتي والتباين واالنحراف المعياري‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫الرياضياتي وال بحسابه‪ ،‬بل نحرص على إعطاء معنى له من‬
‫لمتغيّر عشوائي‪.‬‬
‫خالل ربطه بالوسط الحسابي أو بعالقته بالوسط الحسابي المتزن‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حل مسائل في االحتماالت‬
‫‪2‬‬ ‫توظيف نظرية طاليس في إنشاء م َُرجَّ ح نقطتين‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫إنشاء م َُرجِّ ح نقطتين‪ ،‬م َُرجِّ ح ثالث نقط‪.‬‬ ‫‪ 9‬ممارسة الحساب‬
‫‪1‬‬ ‫استعمال خاصية التجميع في إنشاء م َُرجِّ ح ثالث نقط‬ ‫الشعاعي في المستوي‬
‫‪1‬‬ ‫حساب إحداثيي الم َُرجِّ ح‪.‬‬ ‫‪ 2‬ممارسة الحساب على‬

‫الم َُرجِّ ح‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال الم َُرجِّ ح إلثبات استقامية نقط وتالقي مستقيمات‪.‬‬ ‫م َُرجَّ ِح نقطتين و‪/‬أو ثالث‬
‫يمكن استعمال خاصية التجميع في إنشاء م َُرجَّ ح ثالث نقط أو أكثر‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫توظيف الم َُرجِّ ح في دراسة مجموعات نقطية وتعيينها‬ ‫نقط واستعمال خواصه في‬ ‫‪11‬‬
‫‪3‬‬ ‫تقترح أمثلة يوظف فيها الم َُرجَّ ح لدراسة مجموعات نقط وتعيينها‬ ‫‪‬‬ ‫وإنشائها‪.‬‬ ‫ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬
‫وإنشائها‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪11‬‬
‫يُقتصر تطبيق تعريف النهاية‪ ،‬باستعمال المجاالت‪ ،‬على أمثلة‬ ‫‪‬‬ ‫السلوك التقاربي لمنحنى دالة‪ :‬نهاية دالة لما يؤول ‪ x‬إلى‬ ‫حساب نهايات دالّة‬
‫للدوال المرجعية كتفسير للمقاربة التجريبية والحدسية للمفهوم‪.‬‬ ‫‪ x0‬أو إلى ما ال نهاية‬ ‫ودراسة سلوكها التقاربي‬
‫‪2‬‬ ‫‪1 ، x‬‬ ‫‪x ، x ax  b‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.x‬‬ ‫‪x ، x‬‬ ‫باستعمال هذه النهايات‪.‬‬
‫‪x‬‬

‫النهايات‬
‫‪12‬‬
‫‪x‬‬ ‫نقترح في البداية أمثلة حول حساب النهايات عندما ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬حساب نهاية دالة عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪ ‬أو ‪‬‬
‫معرفة شرط وجود مستقيم مقارب للمنحنى يوازي محور‬
‫‪2‬‬ ‫‪. x ‬‬
‫‪‬‬
‫‪ x ‬ث ّم عندما ‪ x0‬‬
‫‪‬‬
‫ث ّم عندما ‪ x0‬‬
‫الفواصل‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫حساب نهاية دالة ناطقة عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪ ، a‬حيث ‪ a‬حد‬
‫لمجموعة تعريف هذه الدالة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫التفسير البياني لنهاية غير منتهية لدالة عندما ‪ x‬يؤول إلى‬
‫‪.a‬‬
‫يطلب تبرير قواعد حساب النهايات عند استعمال النظريات‬ ‫‪‬‬ ‫حساب النهايات باستعمال مبرهنات (المجموع؛ الجداء؛‬
‫األولية‪ ،‬مع الحرص على التطبيق السليم لها من قبل التلميذ‪،‬‬ ‫المقلوب؛ حاصل القسمة)‬
‫‪1‬‬
‫وتختار لذلك أمثلة لدوال كثيرة حدود ودوال تناظرية ودوال‬
‫ناطقة أخرى‪.‬‬
‫يمكن استعمال حاسبة بيانية لتخمين وجود مستقيم مقارب‬ ‫تبرير أنّ مستقيما ً معلوما ً هو مستقيم مقارب مائل‪ .‬ـ البحث‬
‫‪‬‬
‫‪3‬‬ ‫بالبحث المتكرِّ ر عن معادلته (التي تكون من الشكل‬ ‫عن مستقيم مقارب مائل‪.‬‬
‫‪ ) y  ax  b‬ث ّم تبريرها فيما بعد بالحساب‪.‬‬
‫ُتوضح حاالت عدم التعيين بأمثلة مُختارة‪ ،‬ونذكر هنا بأنّ‬ ‫حساب نهايات بإزالة حالة عدم التعيين‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪13‬‬
‫التركيز على تقنيات الحساب الجبري في تحويل عبارة أمر‬
‫‪2‬‬
‫يساعد التلميذ على تجاوز الصعوبات التي يمكن أن تعترضه‬
‫في إزالة حاالت عدم التعيين‪.‬‬
‫من خواص النهايات يمكن الرجوع إلى قواعد حساب مشتقات‬ ‫حل مسائل‬
‫‪‬‬
‫الدوال نجد في استخراجها فرصة يمارس فيها التلميذ البرهان‬
‫‪4‬‬
‫كما يمكن إدراج الدوال غير قابلة لالشتقاق واستخراج أنصاف‬
‫المماسات مائلة أو موازية لحامل محور التراتيب‪.‬‬
‫نبرهن نظرية الزاوية المحيطية‪.‬‬ ‫الزوايا الموجهة لشعاعين‪ :‬استعمال خواص الزوايا الموجهة‬ ‫ح ّل معادالت ومتراجحات‬
‫‪2‬‬ ‫‪‬‬
‫إلثبات تقايس الزوايا‪.‬‬ ‫مثلّثية‪.‬‬
‫نتطرّق في هذه الفقرة إلى الزاوية الموجّهة لشعاعين غير معدومين‬ ‫أقياس الزاوية الموجهة‪ :‬تعيين أقياس زاوية موجهة‬
‫وإلى خواصها دون أي توسع نظري‪ .‬ث ّم نتطرّق إلى أقياس زاوية‬ ‫لشعاعين‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫موجّهة‪ ،‬خاصة القيس الرئيسي الذي يكون محصوراً ضمن المجال‬
‫‪1‬‬ ‫‪.  ;  ‬‬

‫الزوايا الموجّهة‬
‫الوحدة التي نستعملها لقياس الزوايا هي الراديان‪ .‬ونلفت انتباه‬
‫‪‬‬
‫التالميذ إلى قبول التعبير المجازي الذي نعبر به على الزاوية‬
‫وقيسها في نفس الوقت كقولنا " الزاوية ‪ ...‬تساوي ‪." ‬‬
‫‪ ‬توظيف العالقات المدروسة في السنة األولى الخاصة بالعدد ‪x‬‬ ‫حساب المثلثات‪ :‬توظيف دساتير التحويل المتعلقة بجيب‬
‫واألعداد الحقيقية المرفقة له وهي‪،   x ،   x ،  x :‬ث ّم‬ ‫التمام وبالجيب في حل مسائل مثلثية‬
‫نمدّدها إلى األعداد ‪   x‬و ‪.   x‬‬
‫‪2‬‬
‫‪15‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2‬‬ ‫توظيف دساتير التحويل المتعلقة بجيب التمام وبالجيب في‬

‫‪11‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫حل مسائل مثلثية‪( .‬تابع)‬
‫نتح ّقق عند استعمال الدائرة المثلثية من تح ّكم التلميذ في تحديد‬ ‫معادالت ومتراجحات مثلثية‪ :‬ح ّل المعادالت المثلثية‬
‫‪‬‬
‫أرباعها وصور القيم ‪  ، ‬و ‪ ‬ومن تمثيل األعداد ‪، 1‬‬ ‫األساسية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3 4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 2‬و ‪ 3‬ث ّم ربط ذلك بالجيب وجيب التمام‪ .‬كما نوجه‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫التلميذ‪ ،‬كلما كان ذلك ممكنا الستخدام التناظرات التي توفرها‬
‫الدائرة المثلثية في حساب جيب وجيب تمام الزوايا الشهيرة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫في بقية األرباع‪.‬‬ ‫تابع لح ّل المعادالت المثلثية األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬نقتصر هنا على المتراجحات من النوع‪، cos x  a :‬‬ ‫ح ّل متراجحات مثلثية بسيطة‪.‬‬
‫‪...، sin x  a‬‬
‫‪2‬‬
‫فيما يخص المتراجحات‪ ،‬نكتفي بحلها على مجال طوله ‪2‬‬
‫ونمثل مجموعة الحلول على الدائرة المثلثية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫على األكثر‬
‫‪ ‬ال تخصّص دروس للتحويالت النقطية التي ُدرست سابقا ً‬ ‫توظيف التناظر المركزي‪ ،‬التناظر المحوري‪ ،‬االنسحاب‪ ،‬الدوران‬ ‫حل مسائل هندسية‬
‫(التناظر المركزي‪ ،‬التناظر المحوري‪ ،‬االنسحاب‪ ،‬الدوران)‪ ،‬بل‬ ‫في حل مسائل هندسية‬ ‫باستعمال التحويالت‬
‫تتم معالجتها من خالل بعض المسائل بتوظيف الخواص التالية‪:‬‬ ‫النقطية‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪ -‬الحفاظ على االستقامية‪ ،‬المرجح‪ ،‬الزوايا الموجهة‪ ،‬األطوال‪،‬‬
‫المساحات‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬الخواص المتعلّقة بصور بعض األشكال الهندسية (المستقيم‪،‬‬
‫قطعة مستقيم‪ ،‬دائرة)‪.‬‬

‫التحويالت النقطية في المستوي‬

‫نقترح أنشطة حول إنشاء صور أشكال هندسية بتركيب تحاكيين‬
‫‪‬‬
‫لهما نفس المركز‪ .‬تجدر المالحظة إلى أنّ كل تحاك نسبته سالبة‬
‫هو مركب تحاك نسبته موجبة وتناظر مركزي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫التحاكي‪ :‬تعريف وخواص‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تابع لتعريف وخواص التحاكي‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال خواص التحاكي إلثبات استقامية نقط‪.‬‬
‫ُنذ ّكر بأنّ البحث عن محل هندسي يجبرنا في أغلب األحيان إلى‬ ‫‪‬‬ ‫تعيين محل هندسي‪.‬‬
‫إثبات االحتواء في المرحلة األولى ث ّم إثبات االحتواء العكسي في‬
‫المرحلة الثانية‪ ،‬بينما يمكننا استعمال تحويل نقطي من تجاوز‬
‫‪17‬‬
‫ذلك بالوصول إلى استنتاجات مباشرة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫نقترح مسائل يبرز فيها التفكير المنطقي في اختيار وإيجاد عدّة‬ ‫‪‬‬
‫طرق للحل (هندسة شعاعية‪ ،‬هندسة تحليلية‪ ،‬توظيف التحويالت‬
‫النقطية‪ .)... ،‬عند البحث في هذه المسائل نستعمل ونثمّن مراحل‬
‫التجريب والتخمين التي يقوم بها التلميذ‪ ،‬بل ونشجعه على ذلك‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫كما يمكن االستعانة ببرمجيات الهندسة الديناميكية‪.‬‬
‫في أغلب الحاالت يكون من األنجع استعمال دساتير تربط النسب‬
‫المثلثية للزوايا واألضالع ومساحة المثلث‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪1‬‬ ‫حل مسائل حول اإلنشاءات الهندسية‪.‬‬
‫تقدّم التعاريف المختلفة للجُداء ال ُسلَّمي ويبرهن على تكافؤها‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تعريف الجداء ال ُسلَّمي وخواصه‪ :‬حساب الجداء السلّمي‬ ‫حل مسائل هندسية‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫لشعاعين‪.‬‬ ‫ّ‬
‫باستعمال الجُداء السلمي‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫تبرز المساويات‪. AB  AB  AB  AB2  AB :‬‬
‫‪‬‬ ‫استعمال خواص الجداء السلمي إلثبات عالقات تتعلق‬
‫"‪.‬‬ ‫" يُقرأ‪ " :‬المربع السلَّمي للشعاع ‪AB‬‬
‫‪2‬‬
‫الترميز " ‪AB‬‬ ‫بالتعامد‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫تطبيقات الجداء السلمي‪ :‬ـ كتابة معادلة مستقيم ُعلِم شعاع‬
‫‪2‬‬ ‫ناظمي له ونقطة منه باستعمال الجداء السلّمي‪ .‬ـ استعمال‬
‫خواص الجداء السلمي لتعيين معادلة دائرة‪.‬‬
‫تابع ل كتابة معادلة مستقيم ُعلِم شعاع ناظمي له ونقطة منه‬
‫‪1‬‬ ‫باستعمال الجداء السلّمي‪ .‬ـ استعمال خواص الجداء السلمي‬

‫الجُداء ال ُسلَّمي في المستوي‬

‫لتعيين معادلة دائرة‪.‬‬
‫استعمال خواص الجداء السلّمي و‪/‬أو عبارته التحليلية‬
‫‪2‬‬
‫لحساب مسافات وأقياس زوايا‪.‬‬
‫ُتدرج العالقات المترية المألوفة (مبرهنة الكاشي‪،‬‬ ‫إدراج العالقات المترية المألوفة لحساب المسافات أو‬
‫‪‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ) MA2  MB2 ، MA2  MB2‬التي نستعملها لحساب‬ ‫الزوايا‪.‬‬
‫المسافات والزوايا أو في البحث عن مجموعات نقط‪.‬‬
‫تابع إلدراج العالقات المترية المألوفة لحساب المسافات أو‬
‫‪1‬‬
‫الزوايا‪.‬‬
‫إدراج العالقات المترية المألوفة لحساب المسافات أو‬
‫‪1‬‬
‫الزوايا‪( .‬تابع)‬
‫إدراج العالقات المترية المألوفة في البحث عن مجموعات‬
‫‪1‬‬
‫نقط‪.‬‬
‫توظيف الجداء السلّمي إلثبات دساتير الجمع المتعلقة بجيب‬
‫‪21‬‬
‫‪3‬‬ ‫التمام وجيب وعبارتي ‪ cos 2a‬و ‪ sin 2a‬و التي تستنتج‬
‫منها‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫حل المعادلة ‪. a cos x  b sin x  c‬‬
‫‪6‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪21‬‬

‫‪13‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫ُندرج الترميز بالدليل ‪ un‬و ُنسجل أنّ اإلشارة إلى الترميز‬ ‫توليد متتالية عددية‪ :‬وصف ظاهرة بواسطة متتالية‬
‫‪‬‬
‫الدالي ‪( u n‬المستخدم في الحاسبات البيانية) وتوظيفه بعض‬
‫األحيان يساعد التلميذ على استخدام هذه‬
‫الحاسبات‪ ،‬حيث تظهر عندئ ٍذ المتتالية كدالة من نحو‬
‫ونوضح الفرق بين المتتالية ‪ u‬والحد ‪ un‬الذي دليله ‪. n‬‬
‫نقترح أنشطة حول ظواهر متقطعة يُؤدي إلى عالقات من النوع‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ un  f n‬أو ‪. un1  f un ‬‬
‫نحسب حدود متتالية بواسطة مجدول أو حاسبة بيانية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫نقترح توضيحات بيانية مختلفة‪ ،‬بواسطة النقط ‪Mn n; un ‬‬ ‫‪‬‬
‫في حالة متتالية تراجعية‪،‬‬ ‫أو بواسطة النقط ‪Mn un ; un1‬‬
‫باليد أو بالحاسبة البيانية أو باستعمال البرمجيات‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ُتدرج أمثلة لمتتالية غير رتيبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .9‬التعرّ ف على طبيعة‬
‫نعتمد في دراسة اتجاه تغيّر متتالية على‪ :‬ـ إشارة الفرق‬ ‫‪un ‬‬

‫المتتاليات العددية‬
‫‪‬‬ ‫اتجاه تغيّر متتالية‪ :‬التع ّرف على اتجاه تغيّر متتالية‬
‫متتالية عددية ودراسة‬
‫ـأو‬ ‫‪ un1  un‬أو اتجاه تغيّر الدالة ‪ f‬حيث ‪un  f n‬‬ ‫ابتدا ًء من رتبة معيّنة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫اتجاه تغيرها‪.‬‬
‫‪un 1‬‬
‫و ‪( 1‬في حالة ما إذا كانت المتتالية‬ ‫على المقارنة بين‬ ‫‪ .2‬ح ّل مسائل باستعمال‬
‫‪un‬‬
‫المتتاليات‪.‬‬
‫ذات إشارة ثابتة)‪.‬‬
‫نع ّرف متتالية حسابية (أو هندسية) بواسطة حدّها األول وعدد‬ ‫‪‬‬ ‫المتتاليات الحسابية‪ :‬التع ّرف على متتالية حسابية‪.‬‬
‫حقيقي ‪ r‬أو ‪ q‬يسمى أساس المتتالية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫يمكن اقتراح تطبيقات من الحياة العملية لتنمية قدرة التلميذ على‬
‫‪‬‬
‫نمذجة الوضعيات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب الحد العام لمتتالية حسابية بداللة ‪. n‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب مجموع ‪ p‬حداً متعاقبا ً من متتالية حسابية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫المتتاليات الهندسية‪ :‬التع ّرف على متتالية هندسية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب الحد العام لمتتالية هندسية بداللة ‪. n‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب مجموع ‪ p‬حداً متعاقبا ً من متتالية هندسية‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫تخمين نهاية متتالية عددية حدّها العام يؤول إلى ما النهاية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫نهاية متتالية‪ :‬ـ حساب نهاية متتالية عددية‪ .‬ـ المتتاليات‬
‫يمكن أن نختار كمثال على ذلك نهاية متتالية هندسية أساسها‬
‫‪2‬‬ ‫المتقاربة‪.‬‬
‫أكبر من ‪. 1‬‬
‫نختار أمثلة بسيطة يقود حساب الحدود المتتابعة لها إلى هذا‬ ‫‪‬‬

‫‪14‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫التخمين‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬نستعمل التعريف التالي‪ :‬نقول عن متتالية أنها متقاربة نحو ‪l‬‬
‫إذا وفقط إذا كان كل مجال مفتوح يشمل ‪ l‬يشمل أيضا ً كل‬
‫حدود المتتالية ابتدا ًء من رتبة معيّنة‪.‬‬
‫نضع حيز التطبيق هذا التعريف في الحاالت البسيطة ونعطي‬
‫‪‬‬
‫على األقل مثاالً على عدم تقارب متتالية‪ .‬نطبق على المتتاليات‬
‫النهايات المشابهة المتعلقة بنهايات الدوال‪.‬‬
‫‪ ‬تم إدراج الجزء الملون باللون األحمر لعدم تناوله في السنة‬ ‫الهندسة في الفضاء‪ :‬التع ّرف على المجسمات‪( .‬إنشاء‬
‫الدراسية ‪.2222-2221‬‬ ‫تصميم)‬
‫‪ ‬تقترح أنشطة‪ :‬ـ إلنشاء تصميم (منشور لمجسم)‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫ـ لتمثيل أشكال هندسية في الفضاء اعتمادا على المنظور‬
‫المتساوي القياس‪.‬‬
‫ـ لحساب أطوال ومساحات وحجوم في األشكال الهندسية‬
‫التالية‪ :‬المكعب‪ ،‬متوازي المستطيالت‪ ،‬الهرم‪ ،‬الموشور‪،‬‬ ‫‪24‬‬
‫تصور األشكال في‬
‫األسطوانة القائمة‪ ،‬الكرة‪.‬‬ ‫الفضاء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫التمثيل بالمنظور المتساوي القياس‪.‬‬
‫حساب األطوال والمساحات والحجوم‪( .‬المكعب‪ ،‬متوازي‬
‫‪1‬‬
‫المستطيالت‪ ،‬الهرم‪ ،‬الموشور‪ ،‬األسطوانة القائمة‪ ،‬الكرة‪).‬‬

‫الهندسة في الفضاء‬
‫المستقيم والمستوي‪ :‬التع ّرف على األوضاع النسبية‬
‫‪1‬‬
‫لمستويين‪ ،‬لمستقيم ومستو‪ ،‬لمستقيمين‪.‬‬
‫تعالج أمثلة لتوظيف بديهيات الوقوع والترتيب والخواص‬ ‫التعامد والتوازي في الفضاء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪‬‬
‫المتعلقة بالتوازي والتعامد في الفضاء‪.‬‬
‫نستعمل بديهيات الوقوع والترتيب المدروسة في السنة األولى‬ ‫المقاطع المستوية‪ :‬ـ إنشاء مقطع مكعب بمستو‪ .‬ـ إنشاء‬ ‫‪ .9‬تنمية تصور األشكال‬
‫‪2‬‬ ‫‪‬‬
‫ثانوي لتبرير هذه اإلنشاءات‪.‬‬ ‫مقطع رباعي وجوه بمستو‬ ‫في الفضاء‪.‬‬
‫ُنمدّد العمليات المألوفة على األشعة في المستوي إلى الفضاء‪،‬‬ ‫الحساب الشعاعي في الفضاء‪ :‬ممارسة الحساب الشعاعي‬ ‫‪ .2‬استعمال المنظور‬
‫‪‬‬
‫‪1‬‬ ‫بتوظيف خواص الجمع الشعاعي وضرب شعاع بعدد حقيقي‬ ‫في الفضاء‪.‬‬ ‫المتساوي القياس لتمثيل‬
‫ونتجنب كل دراسة نظرية لبنية الفضاء الشعاعي‪.‬‬ ‫األشكال في الفضاء‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫استعمال األشعة إلثبات توازي شعاعين واستقامية ثالث‬ ‫‪ .2‬التعرّ ف على األوضاع‬
‫‪1‬‬
‫نقط‪.‬‬ ‫النسبية لمستقيمات‬
‫‪1‬‬ ‫البرهان على أنّ أشعة من نفس المستوي‪.‬‬ ‫ومستويات في الفضاء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تهدف هذه الفقرة إلى تمكين التالميذ من التعليم في الفضاء‪.‬‬ ‫التعليم في الفضاء‪ :‬تعليم نقطة أُعطيت إحداثياتها‪.‬‬ ‫ممارسة الحساب الشعاعي‬
‫‪‬‬
‫يُحبذ البدء في معالجة حاالت خاصة يكون فيها المستوي موازيا ألحد‬ ‫‪‬‬ ‫مواز ألحد مستويات اإلحداثيات‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫لمستو‬
‫ٍ‬ ‫تعيين معادلة‬ ‫في الهندسة التحليلية في‬
‫‪1‬‬ ‫‪26‬‬
‫مستويات اإلحداثيات ث ّم التوسع بعد ذلك‪.‬‬ ‫الفضاء‬

‫‪15‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫نستعمل الترميز ‪ P O; i, j‬مثال للداللة على مستوي‬
‫‪‬‬
‫ونعيّن معادلته‪ ،‬مما‬ ‫اإلحداثيات المنسوب إلى المعلم ‪O; i, j‬‬
‫يساعد على استخراج معادالت المستويات المطلوبة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تعيين معادالت مستقيم مع ّرف بنقطة وشعاع توجيه له‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫إثبات أنّ أشعة معطاة تنتمي إلى نفس المستوي‪.‬‬
‫‪ ‬تستعمل مبرهنة فيثاغورث إليجاد هذا الدستور‪ ،‬ث ّم يُوظف في‬ ‫المسافة بين نقطتين‪ :‬استعمال مبرهنة فيثاغورث إليجاد‬
‫التطبيقات للحصول على معادالت كل من‪:‬‬ ‫المسافة بين نقطتين‪.‬‬
‫‪ -‬الكرة التي مركزها مبدأ المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬األسطوانة الدوارنية التي محورها أحد محاور اإلحداثيات‪.‬‬
‫‪ -‬المخروط الدوراني الذي رأسه مبدأ المعلم ومحوره أحد محاور‬
‫‪1‬‬ ‫اإلحداثيات‪.‬‬
‫في حالة األسطوانة‪ ،‬يمكن اعتبار أوّ ال مقطع سطح الكرة التي‬
‫مركزها ‪ O‬ونصف قطرها ‪ r‬بأحد مستويات اإلحداثيات‪ ،‬مثالً‬
‫مقطع الكرة بالمستوي الذي معادلته ‪ z  0‬هو دائرة مركزها ‪O‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ومعادلتها في المستوي ‪ P O; i, j‬هي ‪ x2  y2  r2‬وث ّم نتساءل‬
‫عن معنى هذه المعادلة عندما يتغيّر ‪. z‬‬
‫استعمال دستور المسافة بين نقطتين لتعيين معادلة‪ :‬سطح‬
‫‪2‬‬
‫كرة‪ ،‬االسطوانة الدورانية‪ ،‬المخروط الدوراني‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪27‬‬

‫‪16‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬