‫التدرجات السنوية‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬
‫مديريةالتعليم الثانوي العام والتكنولوجي‬ ‫المفتشية العامة للتربية الوطنية‬

‫التد ّرجات السنوية‬

‫المادة‪ :‬رياضيات‬
‫المستوى‪ :‬السنة الثالثة ثانوي‬
‫الشعبة ‪:‬تقني رياضي‬

‫سبتمبر‪2222‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تع ّد التدرجات السنوية أداة بيداغوجية لتنظيم وضبط عملية بناء الموارد الضرورية وإرسائها وإدماجها وتقويمها من أجل تنصيب‬
‫الكفاءات المستهدفة في المناهج التعليمية مع تحديد سبل ومعايير التقويم وطرق المعالجة‪.‬‬
‫وحتى تستجيب هذه التدرجات السنوية لمختلف المستجدات التنظيمية والبيداغوجية‪ ،‬فإنه يتوجب مراجعتها وتحيينها عند االقتضاء‪.‬‬
‫ضمن هذا السياق‪ ،‬وفي إطار التحضير للموسم الدراسي ‪ 2222‬ــ ‪ ،2222‬و َسعيا من وزارة التربية الوطنية لضمان جودة ال ّتعليم‬
‫وت حسين األداء التربوي البيداغوجي‪ ،‬وإثر إقرار العودة إلى تنظيم التمدرس العادي بعد التنظيم االستثنائي الذي فرضته األوضاع الصحية‬
‫جراء وباء كوفيد ‪ 91‬الذي مس بالدنا على غرار بلدان العالم‪ ،‬تضع المفتشية العامة للتربية الوطنية بالتنسيق مع مديرية التعليم الثانوي العام‬
‫والتكنولوجي‪ ،‬بين أيدي الممارسين التربويين التدرجات السنوية للتعلمات كأداة عمل مكمّلة للسّندات المرجعية المعتمدة‪ ،‬والمعمول بها في‬
‫الميدان في مرحلة التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‪ ،‬بغرض تيسير قراءة المنهاج وفهمه وتنفيذه‪ ،‬وتوحيد تناول مضامينه كما هو منصوص‬
‫عليه‪.‬‬
‫وتجسيدا لهذه المعطيات‪ ،‬نطلب من األساتذة قراءة وفهم مبدأ هذه التدرجات السنوية من أجل وضعها حيز التنفيذ‪ ،‬كما نطلب‬
‫ّ‬
‫التدخل باستمرار لمرافقة األساتذة لتعديل أو تكييف األنشطة التي يرونها مناسبة وفق ما تقتضيه الكفاءة‬ ‫من السيدات والسادة المفتشين‬
‫المستهدفة‪.‬‬

‫سبتمبر ‪2222‬‬

‫‪1‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مذكرة منهجية‪:‬‬
‫لقد أثبت العمل بهذه التدرجات خالل السنوات السابقة نجاعته خاصة بعد التعديالت البيداغوجي التي أع ّدت والتي م ّكنت التالميذ واألساتذة‬
‫إن هذه التجربة تؤكد لنا على ضرورة وأهمية توخي المرونة في استخدام هذه‬ ‫من تخطي الصعوبات التي تعرضوا لها جراء بعض التوقفات‪ّ .‬‬
‫التدرجات حسب متطلبات السياق المدرسي الذي عادة ما يحمل جملة من المتغيرات التربوية والمهنية إضافة إلى حاالت طارئة وقد تكون في‬
‫بعض األحيان مفاجئة لألستاذ وللتلميذ وحتى لألولياء‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق ندعو كل األساتذة إلى اعتماد هذه التدرجات خالل هذه السنة الدراسية ‪ 2222/2222‬في تخطيط وتنظيم تعلّمات‬
‫تالميذهم وفي إعداد دروسهم‪ ،‬وذلك بالتنسيق مع أساتذة المادة على مستوى الثانوية وتحت اإلشراف المباشر لمفتش التربية الوطنية بالمقاطعة‪،‬‬
‫كما نؤكد في هذا الشأن على أهمية التكفل باألساتذة الجدد والذين وظفوا مع مطلع هذه السنة الدراسية‪.‬‬
‫إن أهم ما يأخذه األستاذ بخصوص الجانب التعليمي أي الديداكتيكي هو التركيز في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على إتاحة الفرصة‬ ‫ّ‬
‫للتالميذ في اتجاهين األول يتعلق بإدراك مفهوم التجربة العشوائية والثاني يتعلق بإدراك مفهوم المحاكاة وذلك من خالل ممارسة‪ ،‬في السنة‬
‫األولى‪ ،‬التجارب العشوائية والبحث عن مخارجها وكذلك إجراء المحاكاة لتجارب عشوائية باستعمال المجدوالت‪ .‬والتوضيح أكثر نشير إلى ّ‬
‫أن‬
‫هذه الممارسة تمثل نقطة انطالق وتمهيد للسنة الثانية عند تقديم مفهوم االحتمال وفق المقاربة التواترية التي ينص عليها المنهاج الرسمي‪ ،‬إذ‬
‫ال يمكن تناول مفهوم االحتمال في السنة الثانية‪ ،‬من منطلق المنهاج دون التطرق إلى المفهومين السابقين‪ .‬ففي السنة الثانية يعتمد التلميذ على‬
‫المفهومين السابقين لكي يتناول مفهوم تذبذب العيّنات ث ّم ميولها نحو االستقرار ث ّم أمثلة التواترات فمفهوم االحتمال وأخيرا الحساب على‬
‫االحتماالت واستعمال شجرة االحتماالت‪ .‬وفي السنة الثالثة يتواصل العمل بتدعيم مفهوم االحتمال وتوسيع الحساب على االحتماالت‪.‬‬
‫نرجو من السادة األساتذة العمل بهذا التوجه في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على امتداد سنوات التعليم الثانوي في الشعب المعنية بذلك‪.‬‬
‫مالمح التخرج‬
‫يساهم تدريس الرياضيات في التعليم الثانوي العام والتكنولوجي إلى تحقيق مالمح التخرج في نهاية هذه المرحلة التي تعتبر تتويجا لكل مراحل التعليم السابقة لها وقاعدة‬
‫االنطالق للتعليم الجامعي أو مباشرة الحياة المهنية وتتمثل هذه المالمح في القدرة على‪:‬‬
‫‪‬حل مشكالت‪.‬‬
‫‪‬مواصلة الدراسة في إحدى التخصصات في التعليم الجامعي‪.‬‬
‫‪‬التكوين الذاتي المستمر و البحث المنهجي و االبتكار‪.‬‬
‫‪‬مزاولة تكوين مهني متخصص يؤهله إلى االندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫‪‬النقد الموضوعي و التعبير عن المواقف و اآلراء و استخدام مختلف أشكال التواصل و وسائله باستقاللية‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫الكفاءات الرياضية في نهاية السنة الثالثة في شعبة تقني رياضي‬

‫تُعتبر السنة الثالثة من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي حلقة الوصل بين مرحلة التعليم الثانوي والدراسة الجامعية أو االنخراط في الحياة المهنية ‪.‬ويفترض‬
‫أن التلميذ قد اكتسب خالل دراسته الثانوية‪ ،‬كفاءات علمية إ ّما تؤكد ميله نحو االهتمام بالمواد العلمية ورغبته في التخصص في واحدة منها وهو‬ ‫هذا لبرنامج ّ‬
‫األمر الذي يؤهله الختيار تخصص جامعي ما عن دراية ووعي‪ ،‬أو تمكنه من التكوين في إحدى التخصصات المهنية ذات طابع يتماشى وقدراته ‪.‬ولتجسيد ذلك‬
‫ينبغي تحقيق مجموعة من الكفاءات لدى كل صنف من التالميذ وهذا حسب الشعبة التي ينتمون إليه‪.‬‬

‫الكفاءات المستهدفة في شعبة تقني رياضي‬

‫الحساب‪:‬‬
‫توظيف خواص الموافقات في حل مشكالت رياضياتية‪.‬‬
‫توظيف مبرهنتي غوص وبيزو ونتائجهما في حل مشكالت رياضياتية‪.‬‬
‫التحليل‪:‬‬
‫دراسة وتوظيف الدوال العددية في حل مشكالت رياضياتية ومشكالت قريبة من الواقع‪.‬‬
‫توظيف المتتاليات العددية في حل مشكالت‪.‬‬
‫الهندسة‪:‬‬
‫حل مشكالت هندسية بتوظيف األعداد المركبة والتحويالت النقطية والمعادالت الجبرية للمستقيمات والمستويات‪.‬‬
‫اإلحصاء واالحتماالت‪:‬‬
‫حل مسائل في االحتماالت‪.‬‬
‫توظيف المحاكاة في بناء نموذج احتمالي؟‬
‫تكنولوجيات اإلعالم واالتصال‪:‬‬
‫توظيف الحاسبة البيانية في حل المشكالت‪.‬‬
‫توظيف برمجيات الهندسة الديناميكية وراسمات المنحنيات في المجدوالت في حل مشكالت رياضياتية و‪/‬أو قريبة من الواقع‪.‬‬
‫المنطق والبرهان الرياضياتي‬
‫ممارسة مختلف أنماط البرهان بما فيها البرهان بالتراجع‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة نصوص رياضياتية باستعمال تعبير رياضياتي مناسب يحترم قواعد النقاش الرياضياتي‪.‬‬
‫سبتمبر‪2222‬‬

‫‪3‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫الحجم الساعي‬ ‫عدد األسابيع‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثالثة ثانوي تقني رياضي‬ ‫المادّة‪ :‬رياضيات‬

‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫تقويم تشخيصي لمكتسبات التالميذ‬

‫‪ 22‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫الدوال العددية (االشتقاقية واالستمرارية)‬
‫‪ 22‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫الدالتان األسية واللوغاريتمية‬
‫‪6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫الدوال العددية (النهايات)‬
‫‪ 22‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫التزايد المقارن ودراسة الدوال‬
‫‪22‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫المــتتاليـات العدديـــة‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫معالجة‬ ‫الفصول‬
‫‪ 21‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫الدوال األصلـية والحساب التكاملي‬
‫‪ 21‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫األعداد والحساب‬
‫‪ 22‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫اإلحصاء واالحتماالت‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫معالجة‬
‫‪ 21‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫األعداد المركبة والتحويالت النقطية‬
‫‪ 21‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫الهندسة في الفضاء‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫معالجة‬
‫‪262‬ساعة‬ ‫‪ 22‬أسبوع‬ ‫المجموع‬

‫‪4‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫التدرج السنوي لبناء التعلمات في السنة الثالثة تقني رياضي‬

‫الحجم‬ ‫السير المنهجي لتدرج التعلمات‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫األسبوع المحور‬
‫الساعي‬
‫‪6‬‬ ‫تقويم تشخيصي للمكتسبات التالميذ‬
‫‪1‬‬
‫التذكير بالنتائج المحصل عليها في السنة الثانية‪ ،‬من خالل أنشطة وتمارين‬ ‫االشتقاقية واالستمرارية‪:‬التذكير بالنتائج‬
‫هادفة مختارة بعناية‪.‬‬ ‫المحصل عليها في السنة الثانية‬
‫‪2‬‬
‫‪ x‬نجعل‬ ‫‪ x‬و‪x‬‬ ‫‪x ،x‬‬ ‫من خالل دوال مثل‪x :‬‬ ‫العدد المشتق والمماس تعريف استمرار دالة‬
‫‪2‬‬ ‫أن الدالة تكون مستمرة على مجال‪ ،‬عندما يمكن رسم‬‫التالميذ يالحظون ّ‬ ‫على مجال‬
‫منحنيها البياني على هذا المجال دون رفع القلم‪.‬‬
‫كل الدوال المألوفة المق ّررة في هذا المستوى مستمرة على كل مجال من‬
‫مجموعة تعريفها‪.‬‬
‫ال تثار مسألة البحث في إثبات استمرارية دالة‬
‫‪2‬‬
‫مبرهنة القيم المتوسطة واستعمالها في إثبات وجود‬ ‫إثبات وجود حلول للمعادلة ‪f ( x)  k‬‬

‫الـدوال العـدديـة (االشتقاقية واالستمرارية)‬

‫‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫حلول للمعادلة ‪ k ، f ( x)  k‬عدد حقيقي‪.‬‬
‫‪ k‬عدد حقيقي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫المشتقات المتتابعة‪،‬‬ ‫حساب مشتق دالة مر ّكبة‪.‬‬
‫استعمال المشتقات لدراسة خواص دالة‬
‫والمنحنى الممثل لها (اتجاه تغيّر دالة على‬
‫‪1‬‬
‫مجال‪ ،‬التقريب الخطي‪ ،‬نقطة االنعطاف‪،‬‬
‫‪.)...‬‬
‫تابع استعمال المشتقات لدراسة خواص‬
‫دالة والمنحنى الممثل لها (اتجاه تغيّر دالة‬
‫‪1‬‬
‫على مجال‪ ،‬التقريب الخطي‪ ،‬نقطة‬
‫االنعطاف‪.)... ،‬‬
‫توظيف المشتقات لحل مشكالت‪(.‬دراسة‬
‫‪2‬‬ ‫اتجاه تغيّر دوال كثيرات حدود‪ ،‬ناطقة‪،‬‬
‫صماء)‬
‫ندرس أمثلة حول دوال من مثل‪:‬‬ ‫توظيف المشتقات لدراسة الدوال المثلثية‪، :‬‬
‫الدوال الناطقة (حاصل قسمة كثير حدود من الدرجة ‪ 2‬أو ‪ 3‬على كثير‬ ‫‪x‬‬ ‫‪sin x ، x cos x‬‬
‫‪3‬‬ ‫حدود من الدرجة ‪ 1‬أو ‪.) 2‬‬ ‫‪t‬‬ ‫) ‪a sin ( t  ‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ ، x‬حيث ‪ f‬دالة موجبة وقابلة لالشتقاق‪.‬‬ ‫الدوال الصماء )‪f ( x‬‬

‫‪5‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫‪،‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪sin (a x  b) ، x‬‬ ‫الدوال المثلثية‪cos(a x  b) :‬‬

‫‪.x‬‬ ‫‪tan x‬‬
‫فيما يخص الدوال الصماء نتطرّق إلى المماس الموازي لحامل محور‬
‫التراتيب‪.‬‬
‫ّ‬
‫يمكن المالحظة أن كل دالة قابلة لالشتقاق على مجال هي دالة مستمرة على‬
‫هذا المجال‪.‬‬
‫‪d2 f d f‬‬ ‫توظيف المشتقات لحل مشكالت‬
‫(المستعملة في الفيزياء) والكتابة‬ ‫‪،‬‬ ‫نشرح الكتابات‬ ‫حل معادالت تفاضلية من الشكل‪:‬‬
‫‪d x2 d x‬‬ ‫‪f‬‬ ‫)‪ y  f ( x) ، y  f ( x‬حيث‬
‫‪. d y  f ( x).dx‬‬ ‫دالة مألوفة‪.‬‬
‫يمكن توظيف العالقة‪  y  f ( x).x :‬باستعمال مجدول لتقريب دالة‬
‫‪1‬‬
‫تكون حال إلحدى المعادالت التفاضلية‪y  ، y  y :‬‬
‫‪x‬‬
‫تُعرف الدالة األسية كحل خاص للمعادلة التفاضلية ‪ y  y‬التي تحقق‬
‫ّ‬ ‫الدالة األسية‪ :‬نشاط‪ ،‬تعريف وخواص الدالة‬ ‫دراسة الدالة األسّية النيبيرية وتوظيف‬
‫‪.x‬‬ ‫) ‪exp(x‬‬ ‫خواصها في حل معادالت ومتراجحات‬
‫‪. y(0)  1‬‬
‫نبدأ بإنشاء حل تقريبي لهذه المعادلة باستخدام مجدول (بتطبيق طريقة أولير)‬ ‫توظيف خواص الدالة األسية النيبيرية‬
‫ث ّم بعدها نقبل بوجود هذا الحل‪.‬‬ ‫لحل مشكالت‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫نق ّدم هذه الدالة في مرحلة مبكرة من السنة الدراسية قصد توظيفها في العلوم‬
‫الفيزيائية‪.‬‬

‫الدالتان األ ّ‬
‫نستنتج من التعريف خواص الدالة األسية‪، exp( x)  0 :‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ . exp( x ‬الترميز ‪ ، e‬النهايات‬ ‫)‪y)  exp( x)  exp( y‬‬
‫‪x‬‬

‫سية واللوغاريتمية‬
‫والمنحنى الممثل لها‪.‬‬
‫حل معادالت و متراجحات باستعمال خواص‬
‫‪2‬‬
‫الدالة األسية‬
‫‪1‬‬ ‫‪.x‬‬ ‫توظيف خواص دوال أسية ‪ek x‬‬
‫‪1‬‬ ‫دراسة الدالة ‪. exp u‬‬
‫أن المعادلة ‪ e x  a‬تقبل حالً‬‫نبيّن من أجل كل عدد حقيقي ‪ a‬موجب تماما‪ّ ،‬‬ ‫الدوال اللوغاريتمية‪ :‬تعريف وخواص الدالة‬ ‫دراسة الدالة اللوغاريتمية النيبيرية‬
‫‪1‬‬ ‫وحيداً نرمز له بالرمز ‪ ، ln a‬يمكن القول حينئذ ّ‬ ‫اللوغاريتمية النيبيرية‬ ‫وتوظيف خواصها في حل معادالت‬ ‫‪5‬‬
‫أن الدالة ‪ ln‬هي الدالة‬
‫ومتراجحات‪.‬‬
‫العكسية للدالة األسية‪ ،‬لكن ال تُعطى أي دراسة تفصيلية حول الدالة العكسية‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫من خواص‬ ‫تُستنتج الخواص الجبرية والتحليلية للدالة اللوغاريتمية ‪ln a‬‬
‫الدالة األسية ‪. exp‬‬
‫حل مشكالت بتوظيف اللوغاريتمات ودوال‬
‫أن المنحنيين الممثلين للدالتين ‪ ln a‬و ‪ exp‬متناظران‬ ‫تتم اإلشارة إلى ّ‬ ‫القوى‬
‫بالنسبة للمنصف األ ّول في المعلم المتعامد والمتجانس وتبرير ذلك‪.‬‬
‫حل معادالت و متراجحات باستعمال خواص‬
‫‪2‬‬ ‫الدالة اللوغاريتمية النيبيرية ‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫يعطى تعريف دالة اللوغاريتم العشري (التي نرمز إليها بالرمز ‪) log‬‬ ‫‪ ،‬تعريف اللوغاريتم‬ ‫دراسة الدالة ‪ln  u‬‬
‫‪2‬‬
‫ويشار إلى أهمية تطبيقاتها في مواد أخرى‪.‬‬ ‫العشري‪.‬‬
‫حل معادالت تفاضلية من الشكل‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪. y  a y  b‬‬
‫ننطلق من وضعيات ذات داللة تتعلق بالدوال المدروسة في السنة الثانية‬ ‫النهايات‪:‬‬ ‫حساب نهاية منتهية أو غير منتهية لدالة‬
‫ثانوي‪ ،‬ونهتم فقط بدوال تكون مجموعة تعريفها معطاة أو سهلة التعيين‪.‬‬ ‫المستقيمات المقاربة الموازية للمحورين‪.‬‬ ‫عند الحدود (المنتهية أو غير المنتهية)‬
‫تُد ّعم مكتسبات التالميذ حول مفهوم النهاية في وضعيات بسيطة (مثالً النهاية‬ ‫لمجاالت مجموعة تعريف‬
‫‪x‬‬
‫المنتهية عند عدد حقيقي ‪ ) 0‬وتوظيف ذلك في أمثلة بسيطة ث ّم توسع إلى‬
‫وضعيات أخرى‪ .‬ولتوضيح ذلك‪ ،‬نعتمد على تمثيالت بيانية باستعمال‬
‫برمجيات مناسبة كالمجدوالت‪ .‬كما يمكن توظيف الحاسبة البيانية‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫إلزاحة النافذة نحو اليسار عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪‬‬

‫الـدوال العـدديـة (النهايات)‬

‫‪.‬‬
‫إلزاحة النافذة نحو اليمين عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪‬‬
‫‪.‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬
‫إلنجاز تكبير للنافذة بجوار ‪ 0‬عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪ 0‬وذلك لتخمين نهاية أو‬ ‫‪6‬‬
‫المصادقة عليها‪.‬‬
‫تُستغل هذه المناسبة للتذكير بالمستقيم المقارب الموازي لحامل محور‬
‫الفواصل‪.‬‬
‫نهايات باستعمال المبرهنات المتعلقة بالعمليات تُعطى المبرهنات الشهيرة المتعلقة بمجموع وجُداء وحاصل قسمة نهايتين‬ ‫حساب نهاية باستعمال المبرهنات المتعلقة‬
‫دون برهان‪( .‬يمكن أن يُقدم برهانا ً على حالة بسيطة)‪.‬‬ ‫على النهايات‪.‬‬ ‫بالعمليات على النهايات أو المقارنة‬
‫تعطى مبرهنات الحصر (نهاية منتهية‪ ،‬غير منتهية‪ ،‬وكذا المبرهنة التي‬ ‫ُ‬ ‫وتركيب دالتين‬
‫‪2‬‬ ‫تربط الترتيب بين دالتين والترتيب بين نهايتين)‪.‬‬
‫حساب نهاية دالة مركبة ‪ g  f‬يطبق في الحالة التي تكون فيها ‪ g‬دالة‬
‫مألوفة‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫حساب نهاية باستعمال المقارنة أو الحصر‬

‫‪1‬‬ ‫ومركب دالتين‬
‫تسمح المالحظة عند استعمال برمجيات مناسبة أو حاسبة بيانية بتخمين‬ ‫‪ .‬المستقيم المقارب المائل‪.‬‬ ‫دراسة السلوك التقاربي لدالة ‪،‬المستقيم‬
‫‪1‬‬ ‫وجود مستقيم مقارب أو منحن مقارب للمنحنى الممثل لدالة‪ ،‬وتحديد‬ ‫المقارب المائل‬
‫الوضعية النسبية لهما وتب ّرر النتائج المالحظة عن طريق الحساب‪.‬‬
‫دوال القوى والجذور النونية وتوظيف‬
‫‪2‬‬ ‫خواصهما‪.‬‬

‫‪،‬‬
‫‪x‬‬ ‫التزايد المقارن للدوال األسية و دوال القوى و نجعل التلميذ يالحظ‪ ،‬انطالقاً من التمثيالت البيانية للدوال ‪ln x‬‬ ‫معرفة و تفسير النهايات ‪:‬‬
‫اللوغاريتمات‪.‬‬ ‫‪ex‬‬
‫‪‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪x‬‬
‫‪. x‬حيث ‪ n‬عدد طبيعي غير معدوم‪ّ ،‬‬
‫أن هذه الدوال‬ ‫‪x ،x‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪، lim‬‬
‫‪x   x‬‬
‫‪ ،‬لكن سلوكها مختلف ومن ث ّم‬
‫تؤول كلّها نحو ‪ ‬عندما ‪x  ‬‬
‫‪، lim xe  0‬‬
‫‪x‬‬
‫‪2‬‬ ‫استنتاج التزايد المقارن لها‪ :‬في الالنهاية‪ ،‬تتفوق الدالة األسية على الدالة "‬ ‫‪x  ‬‬ ‫‪7‬‬
‫قوة " والدالة " قوة " على الدالة اللوغاريتم‪ .‬في هذا المجال يمكن استعمال‬ ‫‪، lim x ln x  0‬‬
‫الحاسبة البيانية أو المجدول لتجسيد هذه السلوكات‪.‬‬

‫التزايد المقارن ودراسة الدوال‬

‫‪x  0‬‬

‫‪ln x‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪lim‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪x   x‬‬

‫‪2‬‬ ‫تطبيقات على النهايات األسية واللوغاريتمية‬

‫‪x‬‬ ‫تُدرج دراسة بعض األمثلة لدوال من الشكل‪e  x :‬‬

‫‪2‬‬
‫دوال كثيرات حدود‪ ،‬ناطقة‪ ،‬صماء‪ ،‬دوال‬ ‫دراسة دوال كثيرات حدود‪ ،‬ناطقة‪،‬‬
‫القوى‪ .‬وحل مشكالت باستعمالها‬ ‫صماء‪ ،‬مثلثية‪ ،‬دوال القوى‪ .‬وحل‬
‫حيث(‬ ‫‪x‬‬ ‫حيث ‪    0 ‬؛ ‪ x a x‬حيث ‪  a  0 ‬أو ‪x a‬‬ ‫مشكالت باستعمالها‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪. )a‬‬
‫‪‬‬
‫‪x0‬‬
‫و‪‬‬

‫من أجل كل عددين حقيقيين ‪ a‬و ‪ b‬حيث‬ ‫نقبل العالقة‪ab  eb ln a :‬‬

‫‪ a  0‬و ‪ b‬كيفي‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫دوال أسية‪ ،‬اللوغاريتم‪ ،‬دوال القوى وحل‬ ‫دراسة دوال أسية‪ ،‬اللوغاريتم‪ ،‬دوال القوى‬
‫مشكالت باستعمالها‪.‬‬ ‫وحل مشكالت باستعمالها‪.‬‬
‫حل مسائل االستمثال باستعمال هذه الدوال‬
‫‪3‬‬

‫‪8‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫‪ un‬أو‬ ‫تقترح متتاليات مع ّرفة باستعمال دالة ‪ f‬بعالقة من الشكل )‪ f (n‬‬ ‫توليد متتالية عددية‪:‬‬ ‫استعمال التمثيل البياني لتخمين سلوك‬
‫ونهاية متتالية عددية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫) ‪ un1  f (un‬يتم بهذه المناسبة التذكير بالمتتاليات الحسابية والمتتاليات‬
‫الهندسية‪.‬‬
‫التذكير بالمتتالية الحسابية والمتتالية الهندسية‬ ‫‪9‬‬
‫‪2‬‬ ‫من خالل أنشطة وتطبيقات عليها‬ ‫اثبات خاصية بالتراجع‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫االستدالل بالتراجع‪ :‬إثبات خاصية بالتراجع‪.‬‬ ‫دراسة سلوك ونهاية متتالية‪.‬‬

‫المـتتاليـات العـدديـة‬
‫في دراسة نهايات المتتاليات تطبق النتائج المحصل عليها في السنة الثانية أو‬ ‫خواص المتتاليات‪ :‬دراسة سلوك ونهاية‬ ‫حل مشكالت توظف فيها المتتاليات‬
‫المبرهنات المعروفة على الدوال عندما يؤول ‪ n‬إلى ‪. ‬‬ ‫متتالية‪.‬‬ ‫والبرهان بالتراجع‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫عندما تقبل الدالة ‪ f‬نهاية عندما يؤول المتغيّر إلى ‪ّ ‬‬
‫فإن المتتالية‬
‫عندما يؤول ‪n‬‬ ‫تقبل نفس النهاية‬ ‫‪  un ‬المع ّرفة بالعالقة )‪un  f (n‬‬
‫أن العكس غير صحيح)‪.‬‬‫إلى ‪( ‬ننبه ّ‬
‫‪12‬‬
‫يُعطى تعريف متتاليتين متجاورتين وتُقبل النظرية التي تنص على أنّه إذا‬ ‫المتتاليتان المتجاورتان‪ :‬تعريف ومفهوم‬
‫اثبات تجاور متتاليتان‬
‫كانت متتاليتين متجاورتين فإنّهما تتقربان إلى نفس النهاية ويستثمر ذلك‬ ‫متتاليتين متجاورتين‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫لحساب مساحة الحيّز تحت المنحنى الممثل لدالة‪.‬‬

‫حل مشكالت توظف فيها المتتاليات والبرهان‬

‫‪2‬‬
‫بالتراجع‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪11‬‬
‫نُدرج الخواص المعروفة للدوال األصلية وحسابها المستخلصة انطالقاً من‬ ‫تعريف دالة أصلية لدالة على مجال‬ ‫تعيين دالة أصلية لدالة مستمرة على‬
‫‪2‬‬ ‫خواص المشتقات‪.‬‬ ‫والخواص‪.‬‬ ‫مجال‪.‬‬
‫تعيين دوال أصلية لدوال مألوفة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫أمثلة لدوال أصلية‬

‫الدوال األصلية‬
‫نثبت وحدانية الدالة األصلية لدالة مع ّرفة على مجال تأخذ قيمة معيّنة من‬ ‫من‬ ‫تعيين الدالة أصلية التي تأخذ قيمة ‪y0‬‬
‫‪1‬‬ ‫أجل قيمة معلومة من هذا المجال عندما نتع ّرف على إحدى دوالها األصلية‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أجل قيمة ‪ x0‬للمتغيّر‪.‬‬

‫حل معادالت تفاضلية من الشكل‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪f‬‬ ‫)‪ y  f ( x) ، y  f ( x‬حيث‬
‫دالة مألوفة‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫يتم مقاربة مفهوم التكامل بحساب مساحات ألشكال هندسية معروفة‬ ‫المقاربة والتعريف‪.‬‬
‫(مستطيل‪ ،‬مثلث في وضعيات مختلفة‪ ،‬شبه منحرف)‪.‬‬
‫مثال حساب مساحة الحيّز المستوي تحت المنحنى الممثل لدالة ‪ f‬مستمرة‬
‫حيث‬ ‫وموجبة على مجال ‪  a ; b‬أي مجموعة النقط ‪M  x ; y ‬‬
‫‪ a  x  b‬و )‪ . 0  y  f ( x‬ث ّم نقارن النتيجة بالعدد‬
‫)‪ G(b)  G(a‬حيث ‪ G‬هي دالة أصلية للدالة ‪ f‬على المجال ‪ a ; b‬‬
‫‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫نأخذ ‪ f‬دالة مستمرة وموجبة في وضعيات أ ّولية ‪ )1‬ثابتة (مساحة‬
‫مستطيل)‬
‫‪ )2‬تآلفية (مساحة مثلث أو شبه منحرف)‬
‫‪b‬‬
‫ونقرأ "التكامل من‬ ‫بالفرق )‪G(b)  G(a‬‬ ‫نع ّرف العدد ‪ f ( x) dx‬‬
‫‪a‬‬

‫الحـسـاب التـكـامـلي‬
‫تفاضل ‪ " x‬وهو يُمثّل مساحة الحيّز المستوي المح ّدد‬
‫‪ a‬إلى ‪ b‬لـِ )‪f ( x‬‬
‫بمنحنى الدالة ‪ f‬والمستقيمات التي معادالتها ‪ x  b ، x  a‬و ‪y  0‬‬
‫في المستوي المنسوب إلى معلم متعامد‪.‬‬
‫نُدرج خواص التكامل في حالة ‪ f‬موجبة والمتعلقة‪:‬‬ ‫الحساب التكاملي‪ :‬تعريف‪ ،‬خواص‪ ،‬حساب‬ ‫توظيف خواص التكامل لحساب مساحة‬
‫‪b‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪b‬‬ ‫مساحات سطوح مستوية‬ ‫سطح معطى‪.‬‬
‫ونتائجها‬ ‫بعالقة شال ‪ f ( x) dx   f ( x) dx   f ( x) dx‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪c‬‬
‫وبالخطية‪.‬‬
‫‪b‬‬ ‫‪b‬‬
‫‪.‬‬ ‫فإن ‪ f ( x) dx   g ( x) dx‬‬
‫بالمقارنة‪ :‬إذا كانت ‪ّ f  g‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪b‬‬
‫‪1‬‬
‫‪b  a a‬‬
‫‪.‬‬ ‫بالقيمة المتوسطة لدالة‪f ( x) dx :‬‬

‫حصر القيمة المتوسطة‪ :‬إذا كانت ‪ m  f ( x )  M‬على مجال ‪ a ; b‬‬

‫‪b‬‬
‫‪1‬‬
‫‪b  a a‬‬
‫‪.m ‬‬ ‫فإن ‪f ( x )dx  M‬‬
‫ّ‬

‫‪11‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫بعد التع ّرف على الخواص السابقة يتم التعميم شيئاً فشيئاً من أجل‪:‬‬
‫‪b‬‬ ‫‪b‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ f ( x) dx  ‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪a‬‬
‫‪ f‬سالبة حيث‪f ( x) dx :‬‬

‫تغيّر إشارتها‪.‬‬ ‫‪f‬‬

‫‪b‬‬
‫‪.‬‬ ‫على المجال ‪ a ; b‬‬ ‫بداللة إشارة ‪f‬‬ ‫إشارة العدد ‪ f ( x) dx‬‬
‫‪a‬‬
‫مفهوم القيمة المتوسطة لدالة على مجال‬
‫‪1‬‬
‫وحصرها‪.‬‬
‫استعمال التكامل بالتجزئة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫تابع استعمال التكامل بالتجزئة‬
‫‪1‬‬

‫والتي تنعدم من أجل ‪ a‬على‬ ‫على ‪ a ; b‬‬ ‫تعريف الدالة األصلية للدالة ‪f‬‬ ‫توظيف الحساب التكاملي‬ ‫توظيف الحساب التكاملي لحساب دوال‬
‫أصلية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪x‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬ ‫أنّها الدالة التي ترفق كل ‪ x‬من ‪  a ; b‬بالعدد ‪ f (t ) dt‬‬
‫‪a‬‬
‫‪b‬‬ ‫حساب حجم لمجسمات بسيطة‪.‬‬
‫حساب الحجوم‪   f ( x) dx :‬‬
‫‪2‬‬
‫نقتصر على األمثلة البسيطة سهلة‬
‫‪1‬‬
‫‪a‬‬
‫الحساب‪.‬‬
‫يتعلق األمر بمعالجة مشكالت من الواقع أو المرتبطة به مثل العبارة‬ ‫توظيف الحساب التكاملي لحل مشكالت‬
‫‪1‬‬
‫التكاملية للمسافة المقطوعة على مستقيم بمعرفة السرعة اللحظية‪.‬‬ ‫بسيطة‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫القسمة اإلقليدية في‬ ‫إثبات أنّ عدداً صحيحا ً يقسم عدداً صحيحا ً‬

‫والح‬
‫األعـ‬

‫ـسـا‬
‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬

‫داد‬

‫ب‬
‫آخراً‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫يتعلق األمر بالخواص التالية‪ ،‬التي يتعيّن إثباتها‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫استعمال خواص قابلية القسمة في‬
‫فإن ‪ a‬يقسم ‪. c‬‬ ‫إذا كان ‪ a‬يقسم ‪ b‬و ‪ b‬يقسم ‪ّ c‬‬ ‫قابلية القسمة‬
‫‪ kb‬و‪ka‬‬ ‫إذا كان ‪ a‬يقسم ‪ b‬فإنّه من أجل كل عدد صحيح ‪ a ، k‬يقسم‬
‫‪1‬‬ ‫يقسم ‪. k b‬‬
‫‪ ،‬لدينا ‪ a‬يقسم‬ ‫إذا كان ‪ a‬يقسم ‪ b‬و ‪ c‬فإنّه من أجل كل ‪ x‬و ‪ y‬من‬
‫‪.b x  c y‬‬
‫نجد هنا فرصا ً لممارسة بعض أنماط البرهان‪.‬‬
‫‪ ، a ‬توجد ثنائية وحيدة‬
‫‪‬‬
‫‪ a‬و‬ ‫تُبرهن الخاصية‪ :‬من أجل‬ ‫القسمة اإلقليدية في‬ ‫استعمال خوارزمية إقليدس لتعيين القاسم‬
‫‪‬‬
‫القاسم المشترك األكبر لعددين طبيعيين‪.‬‬ ‫المشترك األكبر لعددين طبيعيين‪.‬‬
‫و‬‫‪ q (  q ; r ‬و ‪ r‬عددان صحيحان) حيث‪a  bq  r :‬‬ ‫قابلية القسمة في‬
‫‪.0  r  b‬‬
‫كما تُبرهن المساواة‪. PGCD  a ; b   PGCD  b ; r  :‬‬ ‫استعمال خوارزمية إقليدس لتعيين القواسم‬
‫‪2‬‬ ‫المشتركة لعددين طبيعيين‪.‬‬
‫نُبرهن ّأن‪PGCD  k a ; k b   k.PGCD  a ; b  :‬‬
‫وأن‪ PGCD  a ; b   d :‬يكافئ ‪ a  d a‬و ‪ b  d b‬مع ‪a‬‬ ‫ّ‬
‫و ‪ b‬أوّ ليين فيما بينهما‪.‬‬
‫توسيع مفهوم القاسم المشترك األكبر إلى ‪.‬‬
‫يمكن اقتراح أنشطة من النوع‪ :‬إيجاد األعداد الصحيحة ‪ a‬و ‪ b‬إذا أُعطي‬ ‫حل مشكالت بتوظيف خواص القاسم‬
‫‪ PGCD  a ; b ‬وعالقة بين ‪ a‬و ‪. b‬‬ ‫المشترك األكبر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يمكن اقتراح مشكالت من الواقع مثل تبليط أرضية مستطيلة الشكل‪ ،‬رصف‬
‫علب (متوازي مستطيالت) في صندوق (متوازي مستطيالت) ذي أبعاد‬
‫معلومة‪... ،‬‬
‫تُبرهن الخواص المتعلقة بتالؤم الموافقة مع العمليتين ‪ ‬و ‪. ‬‬ ‫الموافقات في ‪:‬‬ ‫معرفة واستعمال خواص الموافقات في‬
‫تُقترح أنشطة متنوعة مثل‪ :‬إيجاد باقي قسمة‪ ،‬حيث يمكن إبراز محدودية‬ ‫تعاريف وخواص‬ ‫‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫الحاسبة‪.‬‬
‫حل معادالت في ‪ ،‬من الشكل‪. a x  b y  c :‬‬
‫تُقترح أنشطة متنوعة حول قابلية القسمة تُوظف فيها الموافقات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يُبرهن وجود ووحدانية نشر عدد طبيعي ‪ N‬وفق أساس ‪ x‬من الشكل‪:‬‬ ‫التعداد‪:‬‬ ‫نشر عدد طبيعي وفق أساس‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪12‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫‪.N‬‬ ‫‪ a0  a1x1  a2 x 2 ‬‬ ‫‪ an x n‬‬

‫إلى نظام أساسه‬ ‫االنتقال من نظام أساسه ‪‬‬

‫‪1‬‬
‫‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫األعداد األ ّولية‪:‬‬ ‫التع ّرف على أ ّولية عدد طبيعي‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫يُبرهن وجود تحليل عدد طبيعي إلى جُداء عوامل أوّلية ونقبل‪ ،‬دون برهان‪،‬‬ ‫استعمال تحليل عدد طبيعي إلى جُداء‬
‫وحدانية هذا التحليل‪.‬‬ ‫عوامل أوّ لية لتعيين مضاعفاته وقواسمه‬
‫‪1‬‬
‫تقترح أنشطة متنوعة يُوظف فيها تحليل عدد طبيعي إلى جُداء أعداد أوّ لية‬
‫لتعيين قواسمه (أو عددها) أو مضاعفاته‪.‬‬
‫المضاعف المشترك األصغر‪.:‬‬ ‫استعمال تحليل عدد طبيعي إلى جُداء‬
‫‪1‬‬ ‫عوامل أوّ لية لتعيين المضاعف المشترك‬
‫األصغر والقاسم المشترك األكبر‬

‫‪.‬‬
‫تبرهن الخاصية‪PGCD  a ; b   PPCM  a ; b   ab :‬‬ ‫استعمال العالقة بين المضاعف المشترك‬
‫األصغر والقاسم المشترك األكبر‬
‫يمكن اقتراح أنشطة حول إيجاد األعداد الصحيحة ‪ a‬و ‪ b‬إذا أُعطي‬
‫‪1‬‬
‫‪ PGCD  a ; b ‬أو ‪ PPCM  a ; b ‬أو عالقة بين ‪ a‬و ‪b‬‬

‫حيث‬ ‫تبرهن الخاصية‪PPCM  k a ; k b   k PPCM  a ; b  :‬‬ ‫استعمال خواص المضاعف المشترك‬

‫‪1‬‬ ‫األصغر‬
‫‪ k‬عدد صحيح غير معدوم‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫تُقترح أنشطة حول مبرهنة " بيزو " ومبرهنة " غوص "‪.‬‬ ‫مبرهنة بيزو‪:‬‬ ‫استعمال مبرهنة بيزو‪.‬‬
‫نقصد بنتائج مبرهنة غوص‪ ،‬ما يلي‪:‬‬ ‫مبرهنة غوص‪:‬‬ ‫استعمال مبرهنة غوص ونتائجها‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ b ‬و ‪ p‬عدد أ ّولي‪ .‬إذا كان ‪ p‬يقسم ‪ّ ab‬‬
‫فإن ‪ p‬يقسم‬ ‫‪a‬و‬ ‫‪17‬‬
‫‪ a‬أو ‪ p‬يقسم ‪. b‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ b ، a‬و ‪ c‬أعداد طبيعية غير معدومة‪ .‬إذا كان ‪ a‬مضاعف ‪ b‬و ‪ c‬و‬
‫فإن ‪ a‬مضاعف ‪. bc‬‬ ‫‪ّ PGCD  b ; c   1‬‬
‫‪ ،‬المعادلة‪. a x  b y  c :‬‬ ‫يمكن استعمال مبرهنة غوص لحل في‬
‫‪2‬‬ ‫حل مسائل في الحساب‬

‫‪13‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مفهوم االحتمال والمتغيّر العشوائي غير جديد على التلميذ‪ ،‬لذا تستغل هذه‬ ‫االحتماالت المتساوية على مجموعة منتهية‪:‬‬ ‫إيجاد قانون احتمال لمتغيّر عشوائي‪.‬‬
‫الفقرة في معالجة أنشطة تدعم مكتسباته حول الموضوع وتوفر له فرصة‬ ‫‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫توظيفها من جديد لتهيئه إلى التوسع فيها الحقاً‪.‬‬

‫يُفسّر األمل الرياضياتي لمتغيّر عشوائي باعتباره المتوسط الحسابي لقيم هذا‬ ‫حل مسائل في االحتماالت توظف‬
‫المتغيّر العشوائي مرفقة باحتمال كل منها‪ ،‬وتُعالج أنشطة متنوعة لتأكيد هذا‬ ‫المتغيرات العشوائية‪ ،‬قانون احتمالها‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫المعنى وتوظيفه لإلجابة عن تساؤالت تتعلق باالحتماالت‪.‬‬ ‫التباين‪ ،‬االنحراف المعياري واألمل‬
‫تُعالج أنشطة نمذجة تجربة يتدخل فيها متغيّر عشوائي وتوظف االنحراف‬ ‫الرياضياتي‬
‫المعياري واألمل الرياضياتي‬
‫تُستعمل مختلف التمثيالت كالمخططات‪ ،‬الجداول‪ ،‬شجرة اإلمكانيات لطرح‬ ‫العد (المبدأ األساسي للعد‪ ،‬القوائم‪ ،‬الترتيبات‪،‬‬ ‫الع ّد باستخدام المبدأ األساسي للع ّد‬ ‫‪18‬‬
‫المبدأ األساسي للع ّد وشرحه‪.‬‬ ‫التبديالت‪ ،‬التوفيقات )‬ ‫(المجموع والجُداء)‪.‬‬
‫تُبرّ ر قوانين التحليل التوفيقي انطالقا ً من معالجة أنشطة في الع ّد تتمحور‬ ‫تنظيم معطيات من أجل ع ّدها باستخدام‬
‫حول تجارب بسيطة في السحب (السحب على التوالي دون إعادة‪ ،‬مع‬ ‫المبدأ األساسي للع ّد (المجموع والجُداء)‪.‬‬
‫آن واحد)‬
‫اإلعادة‪ ،‬السحب في ٍ‬

‫اإلحـصـاء واالحتماالت‬
‫‪2‬‬ ‫تُعالج حاالت بسيطة في العد لتدعيم مكتسبات التلميذ حول حل مسائل في‬
‫ّ‬
‫االحتماالت المتقطعة‪.‬‬
‫يتم التوصل إلى قوانين التحليل التوفيقي باعتماد دراسة نظرية بحيث تصبح هذه‬
‫القوانين فيما بعد أدوات رياضياتية قوية تسمح بمعالجة وضعيات مر ّكبة في الع ّد‬
‫تعتمد نمذجتها على تجارب إلقاء قطعة نقدية وإلقاء حجر نرد والسحب بأنواعه‬
‫الثالثة‪.‬‬
‫استخراج بعض قوانين التحليل التوفيقي‬
‫‪2‬‬ ‫(القوائم‪ ،‬الترتيبات‪ ،‬التبديالت‪ ،‬التوفيقات)‪.‬‬
‫حل مسائل في العد باستعمال قوانين‬
‫‪2‬‬ ‫التحليل التوفيقي‬

‫‪1‬‬ ‫دستور ثنائي الح ّد‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫يتعلّق األمر بمعالجة تجارب تؤول نمذجتها إلى تجارب السحب بأنواعه‬ ‫نمذجة وضعيات باالعتماد على التجارب‬
‫الثالثة وإلى إلقاء حجر النرد والقطعة النقدية‪ ،‬ث ّم تمديد هذه النمذجة إلى‬ ‫المرجعية للسحب أو اإللقاء‪.‬‬
‫وضعيات تتدخل فيها المتغيرات العشوائية المتقطعة وشجرة اإلمكانيات‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫تعتبر المحاكاة وسيلة ضرورية لنمذجة مبنية على التجربة وذلك باستعمال‬
‫تواتر كل مخرج من مخارجها‪ ،‬في حين تصبح قوانين التحليل التوفيقي أداة‬
‫رياضياتية قوية لنمذجة نظرية‪.‬‬
‫ندرس األعداد المر ّكبة في إطار هندسي‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫المجموعة‬ ‫إجراء العمليات الحسابية على األعداد‬

‫ــداد‬

‫بـــة‬
‫المــ‬
‫األع‬
‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬

‫ر ّك‬
‫نقترح أنشطة تتعلق بالبحث عن مجموعات النقط و‪/‬أو استعمال المرجح‪.‬‬ ‫المر ّكبة‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫استعمال خواص مرافق عدد مر ّكب‪،‬‬

‫‪1‬‬ ‫حساب طويلة عدد مر ّكب‪.‬‬
‫نتطّرق إلى الجذرين التربيعيين لعدد مر ّكب‪.‬‬ ‫حل بعض أنواع للمعادالت في‬ ‫حل معادلة من الشكل ‪ z 2  z0‬حيث ‪z0‬‬
‫‪1‬‬
‫عدد مركب معلوم‬
‫تُق ّدم المساعدة المناسبة للتلميذ لحل هذا النوع من المعادالت‪.‬‬ ‫حل في ‪ ،‬معادالت يؤول حلها إلى حل‬
‫‪2‬‬ ‫معادلة من الدرجة الثانية ذات معامالت‬
‫حقيقية‪.‬‬
‫الشكل المثلثي لعدد مركب غير معدوم‬ ‫حساب عمدة لعدد مركب غير معدوم‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫االنتقال من الشكل الجبري إلى الشكل‬

‫المثلثي والعكس‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪21‬‬
‫‪. cos‬‬ ‫‪ e‬للعدد المر ّكب ‪ i sin ‬‬ ‫‪i‬‬ ‫‪i‬‬ ‫كتابة عدد مركب غير معدوم على الشكل‬
‫يُرمز‬ ‫ترميز أولر‪e :‬‬
‫‪1‬‬ ‫األسي‬

‫نُميّز دائرة مركزها النقطة ‪ ‬ذات الالحقة ‪ z0‬أو نصف مستقيم مبدؤه ‪‬‬ ‫التفسير الهندسي لطويلة وعمدة عدد مركب‬ ‫التعبير عن خواص ألشكال هندسية‬
‫باستعمال األعداد المر ّكبة‪.‬‬
‫عندما‬ ‫‪ k ، z  z0‬ثابت موجب و ‪ ‬يمسح‬ ‫بعالقة من الشكل ‪ k ei‬‬
‫يتعلق األمر بالدائرة أو ‪ ‬ثابت و ‪ k‬يمسح‬

‫األعــداد المــر ّكبـــة( تابع)‬

‫‪‬‬
‫عندما يتعلق األمر بنصف‬
‫المستقيم‪.‬‬
‫‪z A  zB‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1‬‬
‫واستعمالها في‬ ‫يُدرج تفسير طويلة وعمدة العددين ‪ z A  zB‬و‬
‫‪zC  z D‬‬
‫حل مسائل هندسية‪.‬‬
‫ّ‬
‫نُبرهن الدساتير المتعلقة لطويلة وعمدة جُداء أو حاصل قسمة عددين مركبين‬
‫غير معدومين‪ ،‬نبيّن عندئ ٍذ أهمية ترميز أولير‪( .‬نستعمل ترميز أولير إليجاد‬
‫دساتير التحويل المدروسة سابقا في حساب المثلثات)‪.‬‬
‫توظيف خواص الطويلة والعمدة لحل‬
‫‪1‬‬
‫مسائل في األعداد المر ّكبة وفي الهندسة‪.‬‬
‫دستور موافر‬ ‫توظيف دستور موافر لحل مسائل في‬
‫‪1‬‬
‫األعداد المر ّكبة وفي الهندسة‪.‬‬

‫‪15‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫لكل من التحاكي‬ ‫نُبرز الكتابة المختصرة ‪z  z0  k  z  z0 ‬‬ ‫األعداد المركبة والتحويالت النقطية من‬ ‫تعيين الكتابة المر ّكبة للتحويالت النقطية‬
‫والدوران‪.‬‬ ‫) ‪ M ( z‬حيث‬ ‫الشكل )‪M ( z‬‬ ‫المألوفة (االنسحاب‪ ،‬التحاكي‪ ،‬الدوران)‪ .‬ـ‬
‫‪1‬‬ ‫التعرّ ف عن تحويل انطالقا ً من الكتابة‬
‫‪a‬‬ ‫‪ a ‬أو‬
‫‪‬‬
‫مع‬ ‫‪z  a z  b‬‬ ‫المر ّكبة‪.‬‬
‫و ‪a 1‬‬
‫عالج مسائل هندسية يتم فيها برهان خواص هذه التحويالت كحفظ‬ ‫حل مسائل هندسية تتطلب استعمال‬
‫االستقامية‪ ،‬التوازي‪ ،‬ال ُم َرجَّح‪... ،‬؛ التأثير على األطوال وعلى المساحات؛‬ ‫انسحابات‪ ،‬تحاكيات أو دورانات بواسطة‬
‫‪1‬‬
‫‪ ...‬يمكن في هذه الفقرة االعتماد على تمييز الدائرة وتمييز نصف المستقيم‬ ‫األعداد المر ّكبة‬
‫المشار إليهما أعاله‪.‬‬
‫توظيف األعداد المر ّكبة لبرهان خواص‬
‫‪1‬‬ ‫االنسحاب‪ ،‬الدوران والتحاكي‪.‬‬
‫نُعرّ ف التشابه المباشر كتحويل نقطي يحافظ على نسب المسافات ويحافظ‬ ‫التشابهات المستوية المباشرة‪:‬‬ ‫التعرف على تشابه مباشر‬
‫كذلك على الزوايا الموجّهة‪.‬‬ ‫تعريف‪ ،‬الكتابة المركبة حالة خاصة‬ ‫ّ‬
‫التعبير عن تشابه مباشر باألعداد المركبة‪.‬‬
‫في حالة التي تكون فيها نسبة التشابه المباشر هي ‪ ، 1‬نقول عن التشابه المباشر‬ ‫(التقايسات) ‪ ،‬مركب تشابهين مباشرين‪،‬‬

‫التحـويالت النقطية‬
‫إنّه تقايساً موجباً(أو إزاحة)‪.‬‬ ‫خواص‬
‫أن التحويالت المدروسة سابقاً هي تشابهات مباشرة‪.‬‬ ‫نُبيّن ّ‬
‫ّ‬
‫نقبل أنّه ال توجد تشابهات مباشرة أخرى شكلها المركب يختلف عن‬
‫‪ z  a z  b‬مع‬
‫‪‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ a ‬و ‪( . b‬يمكن برهان هذه النتيجة)‬
‫أن التشابه المباشر (ماعدا االنسحاب) يتميّز بثالثة عناصر‪ :‬مركزه‬ ‫نُبيّن ّ‬
‫ونسبته وزاويته‪.‬‬
‫تُعالج مسائل متنوعة ووضعيات نستعمل فيها المثلثات المتشابهة تدعيماً‬ ‫‪23‬‬
‫لمكتسبات التالميذ في السنة األولى‪.‬‬
‫أن إذا كانت ‪ A ، B ، A‬و ‪ B‬أربع نقط مختلفة مثنى مثنى فإنّه‬ ‫نُبرهن ّ‬
‫يوجد تشابه مباشر وحيد يُح ِّول ‪ A‬إلى ‪ A‬و ‪ B‬إلى ‪. B‬‬
‫‪1‬‬ ‫تركيب تشابهين مباشرين‪.‬‬
‫تعيين التحليل القانوني لتشابه مباشر‬
‫بواسطة األعداد المر ّكبة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫توظيف التحليل القانوني لتشابه مباشر‬
‫بواسطة األعداد المر ّكبة‪.‬‬
‫توظيف خواص التشابهات المباشرة لحل‬
‫‪1‬‬
‫مسائل هندسية‬

‫‪16‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫تُقترح أنشطة حول تحويالت نقطية كتابتها المر ّكبة هي ‪z  a z  b‬‬ ‫أنشطة حول تحويالت نقطية كتابتها المركبة‬
‫‪1‬‬
‫وذلك في حاالت خاصة وبتقديم المساعدة المناسبة‪.‬‬ ‫هي ‪. z  a z  b‬‬

‫تم ادراج ما هوملون باللون األحمرلعدم تناولهفي السنة الدراسية‬ ‫استعمال األشعة إلثبات توازي شعاعين‬
‫‪2‬‬ ‫‪2222-2222‬‬ ‫واستقامية ثالث نقط‪.‬‬
‫أن أشعة من نفس المستوي‪.‬‬ ‫البرهان على ّ‬
‫تهدف هذه الفقرة إلى تمكين التالميذ من التعليم في الفضاء‬ ‫التعليم في الفضاء‪ :‬تعليم نقطة أُعطيت‬
‫يحبذ البدء في معالجة حاالت خاصةيكون فيها المستوي موازيا ألحد‬ ‫إحداثياتها‪.‬‬
‫مستويات االحداثيات ثم التوسع بعد ذلك‬ ‫مواز ألحد مستويات‬ ‫تعيين معادلة لمست ٍو‬
‫ٍ‬
‫‪1‬‬
‫اإلحداثيات‪.‬‬
‫تعيين معادالت مستقيم معرّف بنقطة وشعاع توجيه‬
‫له‪.‬‬
‫ّ‬
‫إثبات أن أشعة معطاة تنتمي إلى نفس‬ ‫‪24‬‬
‫‪1‬‬
‫المستوي‪.‬‬
‫نستعمل مبرهنة فيثاغورث اليجاد هذا الدستور‪ ،‬ثم يوظف في التطبيقات‬ ‫المسافة بين نقطتين‪ :‬استعمال مبرهنة‬

‫الهـنـدسـة في الفـضــاء‬
‫للحصول على معادالت كل من الكرة ‪،‬االسطوانة ‪ ،‬المخروط الدوراني‪.‬‬ ‫فيثاغورث إليجاد المسافة بين نقطتين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫استعمال دستور المسافة بين نقطتين لتعيين‬
‫معادلة‪ :‬سطح كرة‪ ،‬االسطوانة الدورانية‪،‬‬
‫المخروط الدوراني‪.‬‬
‫تع ّمم تعريف الجُداء السُلَّمي في المستوي إلى الفضاء‪ ،‬نراجع بهذه المناسبة‬ ‫توظيف الجُداء السُلَّمي إلثبات تعامد‬
‫‪1‬‬ ‫سلَّمي في المستوي‪ .‬ونستعمل التعبير " شعاع يُعامد مستو "‪.‬‬ ‫الجُداء ال ُ‬ ‫مستقيمين‪ ،‬تعامد مستويين‪ ،‬تعامد مستقيم‬
‫ومست ٍو‪.‬‬
‫تُعالج مسائل يتطلب حلّها استعمال الجُداء ال ُسلَّمي و‪/‬أو عبارته التحليلية‪.‬‬ ‫الجداء السلمي وتطبيقاته‪ .‬التعريف والعبارة‬ ‫توظيف الجُداء ال ُسلَّمي لتعيين معادلة‬
‫‪1‬‬ ‫التحليلية‪.‬‬ ‫لمست ٍو‪.‬‬
‫توظيف الجُداء السُلَّمي لحساب المسافة بين‬
‫‪1‬‬
‫نقطة ومست ٍو‪.‬‬
‫مجموعات النقط المقصودة هنا هي تلك المعرّ فة كما يلي‪ :‬مجموعة النقط‬ ‫َّ‬
‫توظيف الجُداء السُلمي لتعيين مجموعات‬
‫‪25‬‬
‫‪2‬‬ ‫(‬ ‫‪ MA2   MB2  k‬‬ ‫‪ M‬حيث ‪ AM .u  k‬أو بصفة عامة‬ ‫نقط‪.‬‬
‫‪ k‬عدد حقيقي)‪.‬‬
‫نعني بالتمييز بالمرجح‪ ،‬تعريف مستقيم‪ ،‬قطعة مستقيم ومستو‪ ،‬كمجموعة‬ ‫استعمال التمثيالت الوسيطية أو التمييز‬ ‫المستقيمات والمستويات في الفضاء‬
‫‪2‬‬ ‫مراجح نقطتين‪ ،‬مرفقتين بمعاملين من نفس اإلشارة‪ 3 ،‬نقط ليست على‬ ‫بالمرجح لحل مسائل االستقامية‪ ،‬التالقي‪،‬‬
‫انتماء ‪ 4‬نقط إلى نفس المستوي‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫استقامة واحدة‪ ،‬على الترتيب‬

‫نُسجّ ل أنّه يمكن تمثيل مستقيم بمعادلتين خطيتين‪.‬‬ ‫االنتقال من جملة معادلتين لمستقيم أو‬
‫‪1‬‬
‫معادلة لمست ٍو إلى تمثيل وسيطي والعكس‪.‬‬
‫نُبرّر كيف ّ‬
‫أن دراسة الوضع النسبي لمستويين أو لمستقيم ومستو أو لمستقيمين يؤول إلى‬ ‫األوضاع النسبية لمستقيمات و ‪ /‬أو لمستويات‬ ‫تحديد الوضع النسبي لمستويين‪ ،‬لمستقيم‬
‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬
‫حل جملة معادالت خطية‪.‬‬ ‫في الفضاء‪.‬‬ ‫ومستو‪ ،‬لمستقيمين‪.‬‬
‫نتطرّق إلى تقاطع ثالثة مستويات الذي يؤدي إلى حل جملة ثالث معادالت‬ ‫تعيين تقاطع مستويين‪ ،‬مستقيم ومستو‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫خطية بثالثة مجاهيل‪.‬‬ ‫مستقيمين‪ .‬تقاطع ‪ 3‬مستويات‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪27‬‬

‫‪18‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬