‫التدرجات السنوية‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫مديرية التعليم الثانوي والتكنولوجي‬ ‫المفتشية العامة للتربية الوطنية‬

‫التدرجاتات السنوية‬
‫المادة‪ :‬رياضيات‬
‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ثانوي‬
‫الشعبة‪ :‬علوم تجريبية‬

‫سبتمبر ‪2222‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تع ّد التدرجات السنوية أداة بيداغوجية لتنظيم وضبط عملية بناء الموارد الضرورية وإرسائها وإدماجها وتقويمها من أجل تنصيب‬
‫الكفاءات المستهدفة في المناهج التعليمية مع تحديد سبل ومعايير التقويم وطرق المعالجة‪.‬‬

‫وحتى تستجيب هذه التدرجات السنوية لمختلف المستجدات التنظيمية والبيداغوجية‪ ،‬فإنه يتوجب مراجعتها وتحيينها عند االقتضاء‪.‬‬

‫وسعيا من وزارة التربية الوطنية لضمان جودة ال ّتعليم‬

‫ضمن هذا السياق‪ ،‬وفي إطار التحضير للموسم الدراسي ‪ 2222‬ــ ‪َ ،2222‬‬
‫وتحسين األداء التربوي البيداغوجي‪ ،‬وإثر إقرار العودة إلى تنظيم التمدرس العادي بعد التنظيم االستثنائي الذي فرضته األوضاع الصحية‬
‫جراء وباء كوفيد ‪ 91‬الذي مس بالدنا على غرار بلدان العالم‪ ،‬تضع المفتشية العامة للتربية الوطنية بالتنسيق مع مديرية التعليم الثانوي العام‬
‫والتكنولوجي‪ ،‬بين أيدي الممارسين التربويين التدرجات السنوية للتعلمات كأداة عمل مكمّلة للسّندات المرجعية المعتمدة‪ ،‬والمعمول بها في‬
‫الميدان في مرحلة التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‪ ،‬بغرض تيسير قراءة المنهاج وفهمه وتنفيذه‪ ،‬وتوحيد تناول مضامينه كما هو منصوص‬
‫عليه‪.‬‬

‫وتجسيدا لهذه المعطيات‪ ،‬نطلب من األساتذة قراءة وفهم مبدأ هذه التدرجات السنوية من أجل وضعها حيز التنفيذ‪ ،‬كما نطلب‬
‫ّ‬
‫التدخل باستمرار لمرافقة األساتذة لتعديل أو تكييف األنشطة التي يرونها مناسبة وفق ما تقتضيه الكفاءة‬ ‫من السيدات والسادة المفتشين‬
‫المستهدفة‪.‬‬

‫سبتمبر‪2222‬‬

‫‪1‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مذكرة منهجية‪:‬‬
‫لقد أثبت العمل بهذه التدرجات خالل السنوات السابقة نجاعته خاصة بعد التعديالت البيداغوجي التي أع ّدت والتي م ّكنت التالميذ‬
‫واألساتذة من تخطي الصعوبات التي تعرضوا لها جراء بعض التوقفات‪ .‬إنّ هذه التجربة تؤكد لنا على ضرورة وأهمية توخي المرونة في‬
‫استخدام هذه التدرجات حسب متطلبات السياق المدرسي الذي عادة ما يحمل جملة من المتغيرات التربوية والمهنية إضافة إلى حاالت طارئة‬
‫وقد تكون في بعض األحيان مفاجئة لألستاذ وللتلميذ وحتى لألولياء‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق ندعو كل األساتذة إلى اعتماد هذه التدرجات خالل هذه السنة الدراسية ‪ 2222/2222‬في تخطيط وتنظيم تعلّمات‬
‫تالميذهم وفي إعداد دروسهم‪ ،‬وذلك بالتنسيق مع أساتذة المادة على مستوى الثانوية وتحت اإلشراف المباشر لمفتش التربية الوطنية‬
‫بالمقاطعة‪ ،‬كما نؤكد في هذا الشأن على أهمية التكفل باألساتذة الجدد والذين وظفوا مع مطلع هذه السنة الدراسية‪.‬‬
‫إنّ أهم ما يأخذه األستاذ بخصوص الجانب التعليمي أي الديداكتيكي هو التركيز في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على إتاحة الفرصة‬
‫للتالميذ في اتجاهين األول يتعلق بإدراك مفهوم التجربة العشوائية والثاني يتعلق بإدراك مفهوم المحاكاة وذلك من خالل ممارسة‪ ،‬في السنة‬
‫األولى‪ ،‬التجارب العشوائية والبحث عن مخارجها وكذلك إجراء المحاكاة لتجارب عشوائية باستعمال المجدوالت‪ .‬والتوضيح أكثر نشير إلى‬
‫أنّ هذه الممارسة تمثل نقطة انطالق وتمهيد للسنة الثانية عند تقديم مفهوم االحتمال وفق المقاربة التواترية التي ينص عليها المنهاج‬
‫الرسمي‪ ،‬إذ ال يمكن تناول مفهوم االحتمال في السنة الثانية‪ ،‬من منطلق المنهاج دون التطرق إلى المفهومين السابقين‪ .‬ففي السنة الثانية يعتمد‬
‫التلميذ على المفهومين السابقين لكي يتناول مفهوم تذبذب الع ّينات ث ّم ميولها نحو االستقرار ث ّم أمثلة التواترات فمفهوم االحتمال وأخيرا‬
‫الحساب على االحتماالت واستعمال شجرة االحتماالت‪ .‬وفي السنة الثالثة يتواصل العمل بتدعيم مفهوم االحتمال وتوسيع الحساب على‬
‫االحتماالت‪.‬‬
‫نرجو من السادة األساتذة العمل بهذا التوجه في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على امتداد سنوات التعليم الثانوي في الشعب المعنية بذلك‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫مالمح التخرج من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‬
‫يساهم تدريس الرياضيات في الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا والشعب المتفرعة عنه إلى تحقيق مالمح التخرج في نهاية هذه المرحلة التي‬
‫تعتبر تتويجا لكل مراحل التعليم السابقة له وقاعدة االنطالق للتعليم الجامعي أو مباشرة الحياة المهنية وتتمثل هذه المالمح في القدرة على‪:‬‬

‫حل مشكالت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مواصلة الدراسة في إحدى التخصصات العلمية في التعليم الجامعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعلم الذاتي المستمر والبحث المنهجي واالبتكار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مزاولة تكوين مهني متخصص يؤهله إلى االندماج في الحياة العملية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫النقد الموضوعي والتعبير عن المواقف واآلراء واستخدام مختلف أشكال التواصل ووسائله‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪3‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫الكفاءات الرياضية المستهدفة في نهاية السنة الثانية من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي لشعبة العلوم التجريبية‬
‫تُعتبر السنة الثانية من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي حلقة الوصل بين بداية المرحلة الثانوية ونهايتها‪ .‬ويفترض هذا لبرنامج ّ‬
‫أن التلميذ‬
‫قد اكتسب‪ ،‬في السنة األولى ثانوي‪ ،‬زادا معرفيا يؤهله لمواصلة بلورة ميله نحو االهتمام بالمواد العلمية‪ ،‬ولتجسيد ذلك ينبغي تحقيق مجموعة‬
‫من الكفاءات لدى هذا الصنف من التالميذ حسب الجدول اآلتي‪:‬‬
‫التحليل‬
‫‪ .1‬دراسة اتجاه تغيّر دالة باستعمال دوال مرجعية‪.‬‬
‫‪ .2‬تمثيل دوال انطالقا من تمثيالت بيانية لدوال مرجعية‪.‬‬
‫‪ .3‬التعرّف على اشتقاقية دالة عند قيمة حقيقية وحساب الدالّة المشتقّة‪.‬‬
‫‪ .4‬ح ّل مسائل االستمثال (البحث عن القيم المثلى) باستعمال المشتقات‪.‬‬
‫‪ .5‬حساب نهايات دالّة ودراسة سلوكها التقاربي باستعمال هذه النهايات‪.‬‬
‫‪ .6‬التعرّف على طبيعة متتالية عددية ودراسة اتجاه تغيرها‪.‬‬
‫‪ .7‬ح ّل مسائل باستعمال المتتاليات‪.‬‬

‫الهندسة‬
‫َّح نقطتين و‪/‬أو ثالث نقط واستعمال خواصه في ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬ ‫‪ .1‬ممارسة الحساب على ُم َرج ِ‬
‫‪ .2‬تنمية تصور األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .3‬استعمال المنظور المتساوي القياس لتمثيل األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .4‬التعرّف على األوضاع النسبية في الفضاء‪.‬‬
‫‪ .5‬ممارسة الحساب الشعاعي في المستوي وفي الفضاء‪.‬‬
‫‪ .6‬ممارسة الحساب الشعاعي في الهندسة التحليلية في المستوى وفي الفضاء‪.‬‬
‫‪ .7‬ح ّل معادالت ومتراجحات مثلّثية‪.‬‬
‫‪ .8‬حل مسائل هندسية باستعمال الجُداء السلّمي و‪/‬أو التحويالت النقطية‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫اإلحصاء واالحتماالت‬
‫‪ .1‬ممارسة المحاكاة ووضع نموذج رياضي كمدخل لالحتماالت‬
‫‪ .2‬ممارسة الحساب االحتمالي على فضاء احتمال منته‪.‬‬

‫تكنولوجيات اإلعالم واالتصال‬

‫‪ .1‬استخدام الحاسبة العلمية و‪/‬أو البيانية لبناء تعلّمات وإلجراء حسابات قصد حل مشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام البرمجيات والحاسبة العلمية و‪/‬أو البيانية للتجريب والتخمين ومقارنة نتائج والتصديق وإلجراء المحاكاة وللتطرق إلى مفهوم جديد (مفهوم نموذج رياضي‪،‬‬
‫االحتمال‪)... ،‬‬
‫‪ .3‬توظيف البرمجيات و‪/‬أو الحاسبة البيانية الستخراج منحنى دالة قصد استغالله‪.‬‬
‫‪ .4‬توظيف البرمجيات والحاسبة البيانية لحساب مؤشرات الموقع ومؤشرات التشتّت لسلسلة إحصائية أو الستخراج تمثيالت بيانية أو مخططات خاصة بهذه السلسلة ث ّم‬
‫استغاللها‪.‬‬
‫‪ .5‬توظيف برمجيات الهندسة الديناميكية قصد ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬

‫المنطق والبرهان الرياضياتي‬

‫ممارسة البرهان بمختلف أنماطه‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫صياغة نصوص رياضياتية بصورة سليمة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التمييز بين أنماط البرهان الذي يمارس في هذا المستوى‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تنمية تصور التلميذ للجانب النظري في البناء الرياضياتي وترسيخه لديه‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪5‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫الحجم الساعي‬ ‫عدد األسابيع‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية علوم تجريبية‬ ‫المادّ ة‪ :‬رياضيات‬
‫‪ 5‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫تقويم تشخيصي لمكتسبات التالميذ‬
‫أسبوعان و نصف ‪ 13‬ساعات‬ ‫الــــدوال‬
‫أسبوعان و نصف ‪ 11‬ساعات‬ ‫االشتقاقيــة‬
‫‪ 15‬ساعة‬ ‫‪ 3‬أسابيع‬ ‫االحتماالت‬
‫‪5‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المرجـــح‬
‫‪ 5‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫معالجــــة بيداغوجية‬
‫‪5‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المرجـــح‬
‫‪ 11‬ساعات‬ ‫أسبوعان‬ ‫النهايات‬
‫الفصول‬
‫‪ 11‬ساعات‬ ‫أسبوعان‬ ‫الزوايا الموجهة‬
‫‪ 5‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫التحويالت النقطية‬
‫‪ 11‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫الجداء السلمي‬
‫‪ 5‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المتتاليات‬
‫‪ 5‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫معالجــــة بيداغوجية‬
‫‪ 7‬ساعات‬ ‫أسبوع و نصف‬ ‫المتتاليات‬
‫‪ 3‬أسابيع و نصف ‪ 11‬ساعات‬ ‫الهندسة في الفضاء‬
‫‪ 5‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫معالجــــة بيداغوجية‬
‫‪ 135‬ساعة‬ ‫‪ 17‬أسبوعا‬ ‫المجموع‬

‫‪6‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫التدرج السنوي لبناء التعلمات في السنة الثانية علوم تجريبية‬

‫الحجم‬ ‫السير المنهجي لتدريس التعلمات‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المحور‬ ‫األسبوع‬
‫الساعي‬
‫‪5‬‬ ‫تقويم تشخيصي لمكتسبات التالميذ‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -‬ننطلق من الدوال المدروسة في السنة األولى‪.‬‬ ‫عموميات‪ :‬العمليات على الدوال‪f  g :‬‬ ‫‪ .8‬دراسة اتجاه تغيّر دالة‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -‬تقترح أنشطة تتطلب كتابة دالة تناظرية أو دالة كثير حدود من الدرجة الثانية‬ ‫‪f‬‬ ‫باستعمال دوال‬
‫على أشكال مختلفة حسب الهدف‪.‬‬ ‫؛ ‪. g f‬‬ ‫؛ ‪ f‬؛ ‪ f  g‬؛‬
‫‪g‬‬ ‫مرجعية‪.‬‬
‫‪ -‬تعالج بعض األمثلة قصد توضيح أهمية تعريف المجال ‪ I‬الذي تكون فيه‬
‫تمثيل دوال انطالقا من‬
‫الدالة ‪ g  f‬مع ّرفة‪.‬‬ ‫تمثيالت بيانية لدوال‬
‫‪ -‬يمكن استعمال الترميز ) ‪ f (I‬لنشير إلى مجموعة صور عناصر ‪ I‬الدالة ‪f‬‬ ‫مرجعية‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫العمليات على الدوال‪( :‬تابع)‬
‫‪9‬‬ ‫تفكيك دالة باستعمال الدوال المرجعية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫دراسة اتجاه تغيّر دالة باستعمال الدوال المرجعية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ -‬نتطرّق إلى دراسة أمثلة مضادة لدوال من الشكل ‪ f  g ، f  g‬ال يمكن‬ ‫اتجاه التغيّر والتمثيل البياني للدوال من الشكل‪:‬‬
‫إعطاء قواعد حول اتجاه تغيّرها‪.‬‬ ‫‪ f  k‬؛ ‪  .f‬و ‪. g f‬‬
‫‪ -‬فيما يتعلق بالدالة ‪ g  f‬نكتفي بالحالة التي يكون فيها كل من ‪ f‬و ‪g‬‬

‫الـــدوال‬
‫رتيبتين‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫تابع ‪:‬اتجاه التغيّر والتمثيل البياني للدوال من الشكل‪:‬‬
‫‪ f  k‬؛ ‪g  f f‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬ ‫نمثل بيانيا الدوال ‪  f ، f  k‬ونوسع ذلك إلى الدوال ‪، f‬‬
‫‪ّ -‬‬ ‫تمثيل دالة بيانيا باستعمال الدوال المرجعية عندما‬
‫يكون ذلك ممكنا‪.‬‬
‫) ‪ x  f (x  b )  k ، x  f (x  b‬حيث التمثيل البياني للدالة ‪f‬‬ ‫التطرق إلى محور ومركز تناظر منحنى‬
‫معلوم‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف شفعية دالة أو دوريتها قصد استعمالها القتصار الدراسة أو لتبرير‬
‫تناظر منحنى‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -‬نعمل على أن يصبح تحديد ثالثي الحدود من الدرجة الثانية آليا عند التلميذ‬ ‫حل مسائل تستخدم فيها معادالت و‪/‬أو متراجحات‬
‫أثناء ح ّل هذا النوع من المسائل‪.‬‬ ‫من الدرجة الثانية و‪/‬أو الثالثة باستعمال التحليل إلى‬
‫يمثل هذا النوع من المسائل فرصة لتدريب التالميذ على استعمال الحاسبة البيانية‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫جداء عوامل‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫لحل معادلة من الدرجة الثانية‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫حل مسائل تستخدم فيها معادالت و‪/‬أو متراجحات‬

‫‪7‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫من الدرجة الثانية و‪/‬أو الثالثة باستعمال التحليل إلى‬
‫جداء عوامل‪ .‬تابع‬
‫‪2‬‬ ‫‪ -‬يمكن مقاربة العدد المشتق بعدّة طرق‪ ،‬ونقترح كمثال على ذلك المرور من‬ ‫العدد المشتق‪ :‬مقاربة المفهوم والتعريف‪.‬‬ ‫‪.1‬التعرّ ف على اشتقاقية‬
‫السرعة المتوسطة إلى السرعة اللحظية في الحركات المستقيمة حيث نبدأ بتلك‬ ‫دالة عند قيمة حقيقية‬
‫التي معادالتها الزمنية للحركة من الدرجة الثانية‪.‬‬ ‫وحساب الدالّة المشت ّقة‪.‬‬
‫‪ -‬نع ّرف العدد المشتق للدالة ‪ f‬عند ‪ x 0‬بأ ّنه النهاية المنتهية للدالة‪:‬‬ ‫‪،2‬ح ّل مسائل االستمثال‬
‫(البحث عن القيم المثلى)‬
‫) ‪f (x 0  h )  f (x 0‬‬ ‫باستعمال المشتقات‪.‬‬
‫‪ h‬لمّا يؤول ‪ x 0‬إلى‪ .2‬نقول عندئ ٍذ إنّ ‪ f‬قابلة‬
‫‪h‬‬
‫لالشتقاق عند ‪ x 0‬ونرمز للعدد المشتق للدالة ‪ f‬بالرمز ‪. f   x0 ‬‬
‫‪9‬‬ ‫حساب العدد المشتق لدالة عند عدد حقيقي ‪. x0‬‬
‫‪9‬‬ ‫ُتفسّر قابلية االشتقاق للدالة ‪ f‬عند ‪ x0‬بوجود مُماس لتمثيلها البياني‪ ،‬معامل‬ ‫التفسير الهندسي للعدد المشتق‪ :‬تعيين معادلة المماس‬
‫توجيهه هو ‪ f   x0 ‬ث ّم يتم إجراء التقريب الخطي لهذه الدالة بجوار القيمة ‪x0‬‬ ‫وتطبيقات‪.‬‬

‫بواسطة الدالة التآلفية‪ f  x0 x  x0   f x0  :‬أي‬

‫‪ . f x  f  x0 x  x0   f x0 ‬في الحاسبة البيانية‪ :‬نستعمل اللمسة‬
‫‪ Zoom‬لتوضيح ذلك‪.‬‬

‫االشتقاقية‬
‫‪2‬‬ ‫نجعل التلميذ يستعمل الرمزين ‪ f‬و ‪ f  x‬ويميّز بينهما‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪، x‬‬ ‫حساب مشتقات الدوال المألوفة‪x :‬‬
‫‪5‬‬
‫نالحظ أنّ مجموعة قابلية االشتقاق مطابقة لمجموعة التعريف في كل أنواع‬ ‫‪، x cos x ، x‬‬ ‫‪1 ، x‬‬ ‫‪x‬‬
‫‪2‬‬

‫الدوال المقررة في هذا المستوى ماعدا دالة الجذر التربيعي‪.‬‬ ‫‪x‬‬

‫‪. x sin x‬‬
‫‪1‬‬ ‫قواعد حساب مشتقات الدوال‪1 ، f  g f  g :‬‬
‫‪g‬‬
‫‪f‬‬
‫‪.x‬‬ ‫و ‪f ax  b‬‬ ‫‪:،‬‬
‫‪g‬‬
‫‪9‬‬ ‫ُتختار أمثلة ندرس فيها اتجاه تغيّر دالة كثير حدود أو دالة ناطقة‪.‬‬ ‫المشتق واتجاه التغيّر‪ :‬تعيين اتجاه تغيّر دالة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫ُتقترح أنشطة تهدف إلى استنتاج حصر دالة على مجال بثوابت أو دوال‬ ‫استعمال المشتقة لتعيين القيم الحدّية لدالة‪.‬‬
‫بسيطة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫ُتعالج مسائل " االستمثال " التي نبحث فيها عن القيم المُثلى التي تح ّقق‬ ‫حل مسائل تستخدم فيها دوال ناطقة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫المطلوب‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪2‬‬ ‫‪ -‬بعد اختيار نموذج لتجربة عشوائية‪ ،‬يمكن محاكاتها‪ .‬ويتعلق األمر بتجارب‬ ‫تذكير بمحاكاة تجربة عشوائية‪ :‬محاكاة تجربة‬ ‫‪ ‬ممارسة المحاكاة‬
‫من النوع‪( :‬إلقاء قطعة نقدية‪ ،‬إلقاء النرد‪ ،‬السحب مع اإلرجاع‪.)... ،‬‬ ‫عشوائية بسيطة‪ .‬إبراز مفهوم ميل التواترات نحو‬ ‫ووضع نموذج رياضي‬
‫‪ -‬ندرج‪ ،‬من خالل أمثلة‪ ،‬المصطلحات‪ :‬حادثة عكسية‪ ،‬إتحاد أو تقاطع حوادث‪،‬‬ ‫االستقرار من خالل أمثلة متنوعة‬ ‫كمدخل لالحتماالت‬
‫الحادثة األكيدة‪ ،‬الحادثة المستحيلة‪ ،‬حادثتان منفصلتان‪.‬‬ ‫‪ ‬ممارسة الحساب‬
‫‪9‬‬ ‫قانون االحتمال‪ :‬استمثال التواترات (التمييز بين‬ ‫االحتمالي على فضاء‬
‫التواتر التجريبي والتواتر النظري كمدخل لمفهوم‬ ‫احتمال منته‪.‬‬
‫االحتمال)‬
‫‪9‬‬ ‫نقصد بوصف تجربة عشوائية تعيين مجموعة النتائج الممكنة ‪ ‬حيث‬ ‫وصف تجربة عشوائية بسيطة‪ ،‬عدد النتائج الممكنة‬
‫‪ ،   1; 2 ;...; n‬ث ّم إرفاق كل نتيجة ‪ i‬بعدد حقيقي ‪ pi‬حيث يكون‬ ‫فيها منته‪.‬‬
‫و ‪ pi  0‬أي تعيين الثنائيات ‪ i ; pi ‬حيث ‪ pi‬هو احتمال‬ ‫‪ p 1‬‬
‫‪i‬‬
‫‪7‬‬
‫الحادثة البسيطة ‪. i‬‬
‫‪9‬‬ ‫ُنشير إلى أنّ المدخل إلى مفهوم االحتمال يم ّر عبر نمذجة وضعيات من‬ ‫قانون االحتمال‪:‬‬
‫خالل المقاربة التواترية‪ ،‬ففي تجربة إلقاء قطعة نقدية عددا كبيرا من‬ ‫نمذجة بعض الوضعيات البسيطة‪.‬‬
‫المرات‪ ،‬نالحظ أنّ تواتر ظهور أحد الوجهين يقترب من تواتر ظهور‬
‫الوجه اآلخر‪ ،‬مما يسمح لنا بالقول أنّ تواتر ظهور كل منهما يؤول نحو‬

‫االحتماالت‬
‫االستقرار حول القيمة ‪ 1‬وبهذا نكون قد نمذجنا هذه التجربة (رمي قطعة‬
‫‪2‬‬
‫نقدية مرة واحدة)‪ ،‬ث ّم أنّ القيمة ‪ 1‬هي التي نسميها فيما بعد احتمال‬
‫‪2‬‬
‫ظهور أحد الوجهين‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫حساب احتمال حادثة في تجربة عشوائية بسيطة‬

‫حساب األمل الرياضياتي‪ ،‬االنحراف المعياري‬
‫‪1‬‬
‫(والتباين) لقانون االحتمال‪.‬‬
‫في حالة تساوي االحتماالت‪ ،‬نحسب احتمال حادثة ‪ A‬بالعالقة‪:‬‬ ‫االحتماالت المتساوية‪ :‬حساب احتمال حادثة بسيطة‬
‫‪2‬‬ ‫عدد الحاالت المالئمة (لتحقق الحادثة)‬ ‫وحادثة مر ّكبة‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫عدد الحاالت الممكنة (نتائج التجربة)‬
‫استعمال خواص االحتمال في حساب احتماالت‬
‫‪1‬‬
‫بعض الحوادث المر ّكبة‪.‬‬
‫تابع الستعمال خواص االحتمال في حساب‬
‫‪1‬‬
‫احتماالت بعض الحوادث المر ّكبة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫يمكن اقتراح كأوّ ل مثال للمتغيّر العشوائي‪ " :‬الربح " الذي نتحصل عليه في‬ ‫المتغيّر العشوائي‪ :‬تعيين قانون االحتمال لمتغيّر‬
‫‪1‬‬
‫لعبة " الربح والخسارة " حيث نعبّر عن الربح بعدد موجب وعن الخسارة بعدد‬ ‫عشوائي‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫سالب‪.‬‬
‫ال نكتفي بإعطاء العالقة الرياضياتية التي يحسب بها األمل الرياضياتي وال‬ ‫حساب األمل الرياضياتي والتباين واالنحراف‬
‫‪1‬‬ ‫بحسابه‪ ،‬بل نحرص على إعطاء معنى له من خالل ربطه بالوسط الحسابي أو‬ ‫المعياري لمتغيّر عشوائي‪.‬‬
‫بعالقته بالوسط الحسابي المتزن‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫حل مسائل في االحتماالت‬

‫‪ -‬توظيف نظرية طاليس في إنشاء م َُرجَّ ح نقطتين‪.‬‬ ‫إنشاء م َُرجِّ ح نقطتين‪ ،‬م َُرجِّ ح ثالث نقط‪.‬‬ ‫‪ .9‬ممارسة الحساب‬
‫‪2‬‬ ‫الشعاعي في المستوي‬
‫‪ -‬تتم دراسة الم َُر َّجح في المستوي‪.‬‬

‫الم َُرجِّ ح‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال خاصية التجميع في إنشاء م َُرجِّ ح ثالث نقط‬ ‫‪ .2‬الحساب على م َُرجَّ ِح‬
‫‪92‬‬
‫حساب إحداثيي الم َُرجِّ ح‪.‬‬ ‫نقطتين و‪/‬أو ثالث نقط‬
‫‪1‬‬ ‫واستعمال خواصه في‬
‫ح ّل مسائل هندسية‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫معالجـة بيداغوجية‬ ‫‪99‬‬
‫استعمال الم َُرجِّ ح إلثبات استقامية نقط وتالقي‬
‫‪2‬‬

‫الم َُرجِّ ح‬
‫مستقيمات‪.‬‬

‫تابع‬
‫‪92‬‬
‫تقترح أمثلة يوظف فيها الم َُرجَّ ح لدراسة مجموعات نقط وتعيينها وإنشائها‪.‬‬ ‫توظيف الم َُرجِّ ح في دراسة مجموعات نقطية‬
‫‪3‬‬
‫وتعيينها وإنشائها‪.‬‬
‫‪ x‬ث ّم عندما‬ ‫نقترح في البداية أمثلة حول حساب النهايات عندما ‪‬‬ ‫دالة‪:‬‬ ‫لمنحنى‬ ‫التقاربي‬ ‫والسلوك‬ ‫‪ ‬النهايات‬ ‫حساب نهايات دالّة ودراسة‬ ‫‪92‬‬
‫حساب نهاية دالة عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪‬‬ ‫سلوكها التقاربي باستعمال هذه‬
‫‪. x ‬‬‫‪‬‬
‫‪ x ‬ث ّم عندما ‪ x0‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ x0‬‬
‫‪2‬‬ ‫أو ‪‬‬
‫معرفة شرط وجود مستقيم مقارب للمنحنى يوازي‬ ‫النهايات‪.‬‬
‫محور الفواصل‪.‬‬
‫حساب نهاية دالة ناطقة عندما يؤول ‪ x‬إلى ‪، a‬‬
‫حيث ‪ a‬حد لمجموعة تعريف هذه الدالة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫التفسير البياني لنهاية غير منتهية لدالة عندما ‪x‬‬

‫النهايات‬
‫يؤول إلى ‪. a‬‬
‫يطلب تبرير قواعد حساب النهايات عند استعمال النظريات األولية‪ ،‬مع‬ ‫حساب النهايات باستعمال مبرهنات المجموع؛‬
‫‪2‬‬ ‫الحرص على التطبيق السليم لها من قبل التلميذ‪ ،‬وتختار لذلك أمثلة لدوال‬ ‫الجداء؛ المقلوب؛ حاصل القسمة‪.‬‬
‫كثيرة حدود ودوال تناظرية‪.‬‬
‫يمكن استعمال حاسبة بيانية لتخمين وجود مستقيم مقارب بالبحث المتكرِّ ر‬ ‫تبرير أنّ مستقيما ً معلوما ً هو مستقيم مقارب مائل‪.‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪2‬‬ ‫عن معادلته (التي تكون من الشكل ‪ ) y  ax  b‬ث ّم تبريرها فيما بعد‬ ‫ـ‬
‫بالحساب‪.‬‬
‫ُتوضح حاالت عدم التعيين بأمثلة مُختارة‪ ،‬ونذكر هنا بأنّ التركيز على‬ ‫حساب نهايات بإزالة حالة عدم التعيين‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫تقنيات الحساب الجبري في تحويل عبارة أمر يساعد التلميذ على تجاوز‬
‫الصعوبات التي يمكن أن تعترضه في إزالة حاالت عدم التعيين‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫من خواص النهايات يمكن الرجوع إلى قواعد حساب مشتقات الدوال نجد‬ ‫حل مسائل‬
‫في استخراجها فرصة يمارس فيها التلميذ البرهان كما يمكن إدراج الدوال‬
‫‪1‬‬ ‫غير قابلة لالشتقاق واستخراج أنصاف المماسات مائلة أو موازية لحامل‬
‫محور التراتيب‪.‬‬

‫نبرهن نظرية الزاوية المحيطية‪.‬‬ ‫ح ّل معادالت ومتراجحات مثلّثية‪ .‬الزوايا الموجهة لشعاعين‪ :‬استعمال خواص الزوايا‬
‫‪1‬‬
‫الموجهة إلثبات تقايس الزوايا‪.‬‬
‫‪ -‬نتطرّق في هذه الفقرة إلى الزاوية الموجّهة لشعاعين غير معدومين وإلى‬ ‫أقياس الزاوية الموجهة‪ :‬تعيين أقياس زاوية‬
‫خواصها دون أي توسع نظري‪ .‬ث ّم نتطرّق إلى أقياس زاوية موجّهة‪،‬‬ ‫موجهة لشعاعين‪.‬‬
‫خاصة القيس الرئيسي الذي يكون محصوراً ضمن المجال ‪.  ;  ‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ -‬الوحدة التي نستعملها لقياس الزوايا هي الراديان‪ .‬ونلفت انتباه التالميذ‬
‫إلى قبول التعبير المجازي الذي نعبر به على الزاوية وقيسها في نفس‬ ‫‪95‬‬
‫الوقت كقولنا " الزاوية ‪ ...‬تساوي ‪." ‬‬
‫‪2‬‬
‫توظيف العالقات المدروسة في السنة األولى الخاصة بالعدد ‪ x‬واألعداد‬ ‫حساب المثلثات‪ :‬توظيف دساتير التحويل المتعلقة بجيب‬
‫الحقيقية المرفقة له وهي‪،   x ،   x ،  x :‬ث ّم نمدّدها إلى األعداد‬ ‫التمام وبالجيب في حل مسائل مثلثية‬
‫‪  x‬و ‪. x‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫الزوايا الموجّهة‬
‫نتح ّقق عند استعمال الدائرة المثلثية من تح ّكم التلميذ في تحديد أرباعها‬ ‫معادالت ومتراجحات مثلثية‪ :‬ح ّل المعادالت‬
‫المثلثية األساسية‪.‬‬
‫وصور القيم ‪  ، ‬و ‪ ‬ومن تمثيل األعداد ‪ 2 ، 1‬و ‪ 3‬ث ّم‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3 4‬‬
‫ربط ذلك بالجيب وجيب التمام‪ .‬كما نوجه التلميذ‪ ،‬كلما كان ذلك ممكنا‬
‫الستخدام التناظرات التي توفرها الدائرة المثلثية في حساب جيب وجيب‬
‫تمام الزوايا الشهيرة‬
‫نقتصر هنا على المتراجحات من النوع‪...، sin x  a ، cos x  a :‬‬ ‫ح ّل متراجحات مثلثية بسيطة‪.‬‬
‫فيما يخص المتراجحات‪ ،‬نكتفي بحلها على مجال طوله ‪ 2‬على األكثر‬ ‫‪96‬‬
‫ّ‬
‫ونمثل مجموعة الحلول على الدائرة المثلثية‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫‪11‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪ -‬ال تخصّص دروس للتحويالت النقطية التي ُدرست سابقا ً (التناظر‬ ‫توظيف التناظر المركزي‪ ،‬التناظر المحوري‪،‬‬ ‫حل مسائل هندسية باستعمال‬
‫المركزي‪ ،‬التناظر المحوري‪ ،‬االنسحاب‪ ،‬الدوران)‪ ،‬بل تتم معالجتها من‬ ‫االنسحاب‪ ،‬الدوران في حل مسائل هندسية‬ ‫التحويالت النقطية‪.‬‬
‫خالل بعض المسائل بتوظيف الخواص التالية‪:‬‬ ‫حل مسائل هندسية باستعمال‬
‫‪ -‬الحفاظ على االستقامية‪ ،‬المرجح‪ ،‬الزوايا الموجهة‪ ،‬األطوال‪ ،‬المساحات‪.‬‬ ‫الجُداء السلّمي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -‬الخواص المتعلّقة بصور بعض األشكال الهندسية (المستقيم‪ ،‬قطعة‬
‫مستقيم‪ ،‬دائرة)‪.‬‬
‫‪ -‬نقترح أنشطة حول إنشاء صور أشكال هندسية بتركيب تحاكيين لهما‬
‫نفس المركز‪ .‬تجدر المالحظة إلى أنّ كل تحاك نسبته سالبة هو مركب‬
‫تحاك نسبته موجبة وتناظر مركزي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫التحاكي‪ :‬تعريف وخواص‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫استعمال خواص التحاكي إلثبات استقامية نقط‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪ُ -‬نذ ّكر بأنّ البحث عن محل هندسي يجبرنا في أغلب األحيان إلى إثبات‬ ‫تعيين محل هندسي‪.‬‬
‫االحتواء في المرحلة األولى ث ّم إثبات االحتواء العكسي في المرحلة الثانية‪ ،‬بينما‬
‫يمكننا استعمال تحويل نقطي من تجاوز ذلك بالوصول إلى استنتاجات مباشرة‬

‫التحويالت النقطية في المستوي‬

‫الجُداء ال ُسلَّمي في المستوي‬
‫‪ -‬نقترح مسائل يبرز فيها التفكير المنطقي في اختيار وإيجاد عدّة طرق‬
‫للحل (هندسة شعاعية‪ ،‬هندسة تحليلية‪ ،‬توظيف التحويالت النقطية‪.)... ،‬‬
‫‪1‬‬
‫عند البحث في هذه المسائل نستعمل ونثمّن مراحل التجريب والتخمين التي‬
‫يقوم بها التلميذ‪ ،‬بل ونشجعه على ذلك‪ .‬كما يمكن االستعانة ببرمجيات‬
‫الهندسة الديناميكية‪.‬‬
‫‪ -‬في أغلب الحاالت يكون من األنجع استعمال دساتير تربط النسب المثلثية‬
‫للزوايا واألضالع ومساحة المثلث‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حل مسائل حول اإلنشاءات الهندسية‪.‬‬
‫‪ -‬تقدّم التعاريف المختلفة للجُداء ال ُسلَّمي ويبرهن على تكافؤها‪.‬‬ ‫تعريف الجداء ال ُسلَّمي وخواصه‪ :‬حساب الجداء‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫السلّمي لشعاعين‪.‬‬
‫‪ -‬تبرز المساويات‪ . AB  AB  AB  AB  AB :‬الترميز "‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال خواص الجداء السلمي إلثبات عالقات‬
‫"‪.‬‬ ‫" يُقرأ‪ " :‬المربع السلَّمي للشعاع ‪AB‬‬ ‫‪AB‬‬
‫‪2‬‬ ‫تتعلق بالتعامد‪.‬‬
‫تطبيقات الجداء السلمي‪ :‬ـ كتابة معادلة مستقيم ُعلِم‬ ‫‪18‬‬
‫شعاع ناظمي له ونقطة منه باستعمال الجداء‬
‫‪2‬‬
‫السلّمي‪ .‬ـ استعمال خواص الجداء السلمي لتعيين‬
‫معادلة دائرة‪.‬‬
‫ّ‬
‫استعمال خواص الجداء السلمي و‪/‬أو عبارته‬
‫‪1‬‬
‫التحليلية لحساب مسافات وأقياس زوايا‬
‫ُتدرج العالقات المترية المألوفة (مبرهنة الكاشي‪، MA2  MB2 ،‬‬ ‫إدراج العالقات المترية المألوفة لحساب المسافات‬
‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫أو الزوايا‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪ ) MA2  MB2‬التي نستعملها لحساب المسافات والزوايا أو في البحث‬
‫عن مجموعات نقط‪.‬‬
‫تابع إدراج العالقات المترية المألوفة لحساب‬
‫‪1‬‬
‫المسافات أو الزوايا‪.‬‬
‫إدراج العالقات المترية المألوفة في البحث عن‬
‫‪1‬‬
‫مجموعات نقط‪.‬‬
‫ّ‬
‫توظيف الجداء السلمي إلثبات دساتير الجمع‬
‫‪1‬‬ ‫و‬ ‫‪sin‬‬ ‫المتعلقة بجيب التمام وجيب وعبارتي ‪2a‬‬
‫‪ cos2a‬التي تستنتج منها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫حل المعادلة ‪. a cos x  b sin x  c‬‬
‫‪ُ -‬ندرج الترميز بالدليل ‪ un‬و ُنسجل أنّ اإلشارة إلى الترميز الدالي ‪u n‬‬ ‫توليد متتالية عددية‪ :‬وصف ظاهرة بواسطة‬ ‫التعرّ ف على طبيعة متتالية‬
‫(المستخدم في الحاسبات البيانية) وتوظيفه بعض األحيان يساعد التلميذ‬ ‫متتالية‪.‬‬ ‫عددية ودراسة اتجاه تغيرها‪.‬‬
‫على استخدام هذه‬ ‫ح ّل مسائل باستعمال المتتاليات‪.‬‬
‫ونوضح‬ ‫الحاسبات‪ ،‬حيث تظهر عندئ ٍذ المتتالية كدالة من نحو‬
‫الفرق بين المتتالية ‪ u‬والحد ‪ un‬الذي دليله ‪. n‬‬
‫‪ -‬نقترح أنشطة حول ظواهر متقطعة يُؤدي إلى عالقات من النوع‬
‫‪2‬‬ ‫‪ un  f n‬أو ‪. un1  f un ‬‬
‫‪ -‬نحسب حدود متتالية بواسطة مجدول أو حاسبة بيانية‪.‬‬
‫‪ -‬نقترح توضيحات بيانية مختلفة‪ ،‬بواسطة النقط ‪Mn n; un ‬‬

‫المتتاليات العددية‬
‫أو‬
‫في حالة متتالية تراجعية‪ ،‬باليد أو‬ ‫بواسطة النقط ‪Mn un ; un1‬‬ ‫‪22‬‬
‫بالحاسبة البيانية أو باستعمال البرمجيات‪.‬‬
‫‪ُ -‬تدرج أمثلة لمتتالية غير رتيبة‪.‬‬
‫نعتمد في دراسة اتجاه تغيّر متتالية على‪ :‬ـ إشارة ‪ un1  un‬أو اتجاه‬ ‫اتجاه تغيّر متتالية‪ :‬التع ّرف على اتجاه تغيّر متتالية‬
‫‪  n ‬ابتدا ًء من رتبة معيّنة‪.‬‬
‫‪u‬‬ ‫‪u‬‬
‫‪2‬‬ ‫ـأو على المقارنة بين ‪ n 1‬و ‪1‬‬ ‫تغيّر الدالة ‪ f‬حيث ‪un  f n‬‬
‫‪un‬‬
‫(في حالة ما إذا كانت المتتالية ذات إشارة ثابتة)‪.‬‬
‫‪ -‬نعرّ ف متتالية حسابية (أو هندسية) بواسطة حدّها األول وعدد حقيقي ‪r‬‬ ‫المتتاليات الحسابية‪ :‬التع ّرف على متتالية حسابية‪.‬‬
‫أو ‪ q‬يسمى أساس المتتالية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬يمكن اقتراح تطبيقات من الحياة العملية لتنمية قدرة التلميذ على نمذجة‬
‫الوضعيات‪.‬‬

‫‪13‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪5‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪29‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب الحد العام لمتتالية حسابية بداللة ‪. n‬‬
‫حساب مجموع ‪ p‬حداً متعاقبا ً من متتالية‬
‫‪1‬‬

‫تابع ‪:‬المتتاليات العددية‬

‫حسابية‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫المتتاليات الهندسية‪ :‬التع ّرف على متتالية هندسية‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫حساب الحد العام لمتتالية هندسية بداللة ‪. n‬‬
‫‪1‬‬ ‫حساب مجموع ‪ p‬حداً متعاقبا ً من متتالية هندسية‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪ -‬تخمين نهاية متتالية عددية حدّها العام يؤول إلى ما النهاية‪ .‬يمكن أن‬ ‫نهاية متتالية‪ :‬ـ حساب نهاية متتالية عددية‪ .‬ـ‬
‫‪1‬‬ ‫نختار كمثال على ذلك نهاية متتالية هندسية أساسها أكبر من ‪.1‬‬ ‫المتتاليات المتقاربة‪.‬‬
‫‪ -‬نختار أمثلة بسيطة يقود حساب الحدود المتتابعة لها إلى هذا التخمين‪.‬‬
‫تم ادراج ما هو ملون باألحمر لعدم تناوله في السنة الدراسية‬ ‫الهندسة في الفضاء‪ :‬التع ّرف على المجسمات‪.‬‬ ‫تصور األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪.2222- 2221‬‬ ‫(إنشاء تصميم)‬
‫‪ -‬تقترح أنشطة‪ :‬ـ إلنشاء تصميم (منشور لمجسم)‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫ـ لتمثيل أشكال هندسية في الفضاء اعتمادا على المنظور المتساوي القياس‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ـ لحساب أطوال ومساحات وحجوم في األشكال الهندسية التالية‪ :‬المكعب‪،‬‬
‫متوازي المستطيالت‪ ،‬الهرم‪ ،‬الموشور‪ ،‬األسطوانة القائمة‪ ،‬الكرة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫التمثيل بالمنظور المتساوي القياس‪.‬‬
‫حساب األطوال والمساحات والحجوم‪( .‬المكعب‪،‬‬
‫‪1‬‬ ‫متوازي المستطيالت‪ ،‬الهرم‪ ،‬الموشور‪،‬‬

‫الهندسة في الفضاء‬
‫األسطوانة القائمة‪ ،‬الكرة‪).‬‬
‫المستقيم والمستوي‪ :‬التع ّرف على األوضاع‬
‫‪1‬‬
‫النسبية لمستويين‪ ،‬لمستقيم ومستو‪ ،‬لمستقيمين‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫تعالج أمثلة لتوظيف بديهيات الوقوع والترتيب والخواص المتعلقة‬ ‫التعامد والتوازي في الفضاء‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫بالتوازي والتعامد في الفضاء‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫ُنمدّد العمليات المألوفة على األشعة في المستوي إلى الفضاء‪ ،‬بتوظيف‬ ‫تنمية تصور األشكال في‬
‫خواص الجمع الشعاعي وضرب شعاع بعدد حقيقي ونتجنب كل دراسة‬ ‫الفضاء‪.‬‬
‫نظرية لبنية الفضاء الشعاعي‪.‬‬ ‫‪ -‬استعمال المنظور المتساوي‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال األشعة إلثبات توازي شعاعين واستقامية‬ ‫القياس لتمثيل األشكال في‬
‫ثالث نقط‪.‬‬ ‫الفضاء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تهدف هذه الفقرة إلى تمكين التالميذ من التعليم في الفضاء‪.‬‬ ‫التعليم في الفضاء‪ :‬تعليم نقطة أُعطيت إحداثياتها‪.‬‬ ‫‪ -‬التعرّ ف على األوضاع النسبية‬ ‫‪25‬‬
‫‪1‬‬ ‫يُحبذ البدء في معالجة حاالت خاصة يكون فيها المستوي موازيا ألحد‬ ‫مواز ألحد مستويات‬ ‫ٍ‬ ‫لمستو‬
‫ٍ‬ ‫تعيين معادلة‬ ‫في الفضاء‪.‬‬
‫مستويات اإلحداثيات ث ّم التوسع بعد ذلك‪.‬‬ ‫اإلحداثيات‪.‬‬ ‫‪ -‬ممارسة الحساب الشعاعي في‬

‫‪14‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪ ‬‬ ‫المستوي وفي الفضاء‪.‬‬
‫نستعمل الترميز ) ‪ P (O ; i , j‬مثال للداللة على مستوي اإلحداثيات‬ ‫‪ -‬ممارسة الحساب الشعاعي في‬
‫‪ ‬‬ ‫الهندسة التحليلية في الفضاء‪.‬‬
‫المنسوب إلى المعلم ) ‪ (O ; i , j‬ونعيّن معادلته‪ ،‬مما يساعد على استخراج‬
‫معادالت المستويات المطلوبة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تعيين معادالت مستقيم مع ّرف بنقطة وشعاع‬
‫توجيه له‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫إثبات أنّ أشعة معطاة تنتمي إلى نفس المستوي‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪1‬‬ ‫تستعمل مبرهنة فيثاغورث إليجاد هذا الدستور‪ ،‬ث ّم يُوظف في التطبيقات‬ ‫المسافة بين نقطتين‪ :‬استعمال مبرهنة فيثاغورث‬
‫للحصول على معادلة سطح الكرة التي مركزها مبدأ المعلم‪.‬‬ ‫إليجاد المسافة بين نقطتين‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫استعمال دستور المسافة بين نقطتين لتعيين معادلة‬
‫سطح كرة‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪27‬‬

‫‪15‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬