‫التدرجات السنوية‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫مديرية التعليم الثانوي والتكنولوجي‬ ‫المفتشية العامة للتربية الوطنية‬

‫التدرجات السنوية‬
‫المادة‪ :‬رياضيات‬
‫المستوى‪ :‬السنة األول جع مشتر علوم وتكنولوجيا‬

‫سبتمبر ‪2222‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تع ّد التدرجات السنوية أداة بيداغوجية لتنظيم وضبط عملية بناء الموارد الضرورية وإرسائها وإدماجها وتقويمها من أجل تنصيب‬
‫الكفاءات المستهدفة في المناهج التعليمية مع تحديد سبل ومعايير التقويم وطرق المعالجة وحتى تستجيب هذه التدرجات السنوية لمختلف‬
‫المستجدات التنظيمية والبيداغوجية‪ ،‬فإنه يتوجب مراجعتها وتحيينها عند االقتضاء‪.‬‬

‫ضمن هذا السياق‪ ،‬وفي إطار التحضير للموسم الدراسي ‪ 2222‬ــ ‪ ،2222‬و َسعيا من وزارة التربية الوطنية لضمان جودة ال ّتعليم‬
‫وتحسين األداء التربوي البيداغوجي‪ ،‬وإثر إقرار العودة إلى تنظيم التمدرس العادي بعد التنظيم االستثنائي الذي فرضته األوضاع الصحية‬
‫جراء وباء كوفيد ‪ 91‬الذي مس بالدنا على غرار بلدان العالم‪ ،‬تضع المفتشية العامة للتربية الوطنية بالتنسيق مع مديرية التعليم الثانوي العام‬
‫والتكنولوجي‪ ،‬بين أيدي الممارسين التربويين التدرجات السنوية للتعلمات كأداة عمل مكمّلة للسّندات المرجعية المعتمدة‪ ،‬والمعمول بها في‬
‫الميدان في مرحلة التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‪ ،‬بغرض تيسير قراءة المنهاج وفهمه وتنفيذه‪ ،‬وتوحيد تناول مضامينه كما هو منصوص‬
‫عليه‪.‬‬

‫وتجسيدا لهذه المعطيات‪ ،‬نطلب من األساتذة قراءة وفهم مبدأ هذه التدرجات السنوية من أجل وضعها حيز التنفيذ‪ ،‬كما نطلب‬
‫ّ‬
‫التدخل باستمرار لمرافقة األساتذة لتعديل أو تكييف األنشطة التي يرونها مناسبة وفق ما تقتضيه الكفاءة‬ ‫من السيدات والسادة المفتشين‬
‫المستهدفة‪.‬‬

‫سبتمبر‪2222‬‬

‫‪1‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫مذكرة منهجية‪:‬‬
‫لقد أثبت العمل بهذه التدرجات خالل السنوات السابقة نجاعته خاصة بعد التعديالت البيداغوجي التي أع ّدت والتي م ّكنت التالميذ‬
‫واألساتذة من تخطي الصعوبات التي تعرضوا لها جراء بعض التوقفات‪ .‬إنّ هذه التجربة تؤكد لنا على ضرورة وأهمية توخي المرونة في‬
‫استخدام هذه التدرجات حسب متطلبات السياق المدرسي الذي عادة ما يحمل جملة من المتغيرات التربوية والمهنية إضافة إلى حاالت طارئة‬
‫وقد تكون في بعض األحيان مفاجئة لألستاذ وللتلميذ وحتى لألولياء‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق ندعو كل األساتذة إلى اعتماد هذه التدرجات خالل هذه السنة الدراسية ‪ 2222/2222‬في تخطيط وتنظيم تعلّمات‬
‫تالميذهم وفي إعداد دروسهم‪ ،‬وذلك بالتنسيق مع أساتذة المادة على مستوى الثانوية وتحت اإلشراف المباشر لمفتش التربية الوطنية‬
‫بالمقاطعة‪ ،‬كما نؤكد في هذا الشأن على أهمية التكفل باألساتذة الجدد والذين وظفوا مع مطلع هذه السنة الدراسية‪.‬‬
‫إنّ أهم ما يأخذه األستاذ بخصوص الجانب التعليمي أي الدي داكتيكي هو التركيز في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على إتاحة الفرصة للتالميذ‬
‫في اتجاهين األول يتعلق بإدراك مفهوم التجربة العشوائية والثاني يتعلق بإدراك مفهوم المحاكاة وذلك من خالل ممارسة‪ ،‬في السنة األولى‪،‬‬
‫التجارب العشوائية والبحث عن مخارجها وكذلك إجراء المحاكاة لتجارب عشوائية باستعمال المجدوالت‪ .‬والتوضيح أكثر نشير إلى أنّ هذه‬
‫الممارسة تمثل نقطة انطالق وتمهيد للسنة الثانية عند تقديم مفهوم االحتمال وفق المقاربة التواترية التي ينص عليها المنهاج الرسمي‪ ،‬إذ ال يمكن‬
‫تناول مفهوم االحتمال في السنة الثانية‪ ،‬من منطلق ال منهاج دون التطرق إلى المفهومين السابقين‪ .‬ففي السنة الثانية يعتمد التلميذ على المفهومين‬
‫السابقين لكي يتناول مفهوم تذبذب الع ّينات ث ّم ميولها نحو االستقرار ث ّم أمثلة التواترات فمفهوم االحتمال وأخيرا الحساب على االحتماالت‬
‫واستعمال شجرة االحتماالت‪ .‬وفي السنة الثالثة يتواصل العمل بتدعيم مفهوم االحتمال وتوسيع الحساب على االحتماالت‪.‬‬
‫نرجو من السادة األساتذة العمل بهذا التوجه في ميدان اإلحصاء واالحتماالت على امتداد سنوات التعليم الثانوي في الشعب المعنية بذلك‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫مالمح التخرج من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‬
‫يساهم تدريس الرياضيات في الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا والشعب المتفرعة عنه إلى تحقيق مالمح التخرج في نهاية هذه المرحلة التي‬
‫تعتبر تتويجا لكل مراحل التعليم السابقة له وقاعدة االنطالق للتعليم الجامعي أو مباشرة الحياة المهنية وتتمثل هذه المالمح في القدرة على‪:‬‬
‫‪ ‬حل مشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬مواصلة الدراسة في إحدى التخصصات العلمية في التعليم الجامعي‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم الذاتي المستمر والبحث المنهجي واالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬مزاولة تكوين مهني متخصص يؤهله إلى االندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫‪ ‬النقد الموضوعي والتعبير عن المواقف واآلراء واستخدام مختلف أشكال التواصل ووسائله‪.‬‬
‫السنة األولى جذع مشترك علوم وتكنولوجيا ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫لقد بيّنت الممارسة الميدانية في السنوات األخيرة كثافة برنامج السنة الثانية في الشعب العلمية باعتبارها السنة التي يبني فيها التلميذ تعلّماته‬
‫ويتعمق فيها‪ .‬مما جعل معظم األساتذة ال ينهون تدريسه وفي أحسن األحوال يتخيّرون المواضيع التي يركزون عليها في تدريسهم على حساب مواضيع‬
‫أخرى‪ ،‬خاصة موضوعي اإلحصاء واالحتماالت مع ما لهما من أهمية في تكوين التلميذ كالفرد في المجتمع الحديث‪ ،‬باعتبارهما يم ّدانه بأدوات علمية‬
‫بسيطة هو في أمس الحاجة الستعمالها في تحليله لألشياء وفق منهج موضوعي وب ّناء ليبني نظرة تقويمية ونقدية اتجاه محيطه بغرض البحث عن‬
‫األفضل‪ .‬وبالمقابل نجد الحجم الزمني للسنة األولى جذع مشترك علوم وتكنولوجيا يتسع لمضامين البرنامج ويتوفر على متسع من الوقت يسمح بتناول‬
‫مواضيع إضافية‪ ،‬وعليه وبناء على استشارات ميدانية ألساتذة ومفتشين قامت بها المفتشية العامة للبيداغوجيا فقد تقرّر توسيع تناول بعض المفاهيم في‬
‫اإلحصاء في برنامج السنة األولى والتي لها امتداد في السنة الثانية لدى الشعب العلمية وهي مؤشرات التش ّتت وتلخيص سلسلة إحصائية بواسطة‬
‫ّ‬
‫بمخطط‬ ‫الثنائية(مؤشر موقع؛ مؤشر تش ّتت) (الوسط الحسابي‪ ،‬االنحراف المعياري) وكذا مفهوم الربيعيات واالنحراف الربيعي والتعمق في تمثيل سلسلة‬
‫أو تمثيل بياني‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫الكفاءات الرياضية المستهدفة في نهاية الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا‪ :‬ـــــــ‬

‫يعتبر الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا توجيها أوليا للتلميذ والتقدم في إنجاز برنامج الرياضات الخاص به في مختلف ميادين المادة يساعد‬
‫التلميذ في نهاية السنة الدراسية على تحسين توجيهه العلمي‪ ،‬واالقتناع بالشعبة التي يوجه إليها في السنة الدراسية المقبلة‪ .‬وهو ما يبعث فيه االستعداد‬
‫الالزم للتعامل إيجابيا مع واقعه المدرسي في المستوى الموالي‪ .‬ولتجسيد ذلك يضع هذا البرنامج مجموعة من الكفاءات التي يتوخى تحقيقها عند هذا‬
‫الصنف من التالميذ حسب الجدول اآلتي‪:‬‬

‫األعداد والحساب‬
‫‪.9‬ممارسة وإتقان الحساب بكل أنواعه في مجموعة األعداد الحقيقية‪.‬‬
‫‪.2‬التحكم في الحساب الجبري قصد البرهنة وحل المشكالت‪ .‬والتمييز بين مفاهيم الوسيط‪ ،‬المجهول‪ ،‬المتغير‪.‬‬
‫‪.2‬التعبير عن مشكالت بمعادالت ومتراجحات قصد حلها‪.‬‬
‫الدوال‬
‫‪.9‬إدراك مفهوم الدالة بمختلف الصيغ (بيانيا‪ ،‬حسابيا‪ ،‬جبريا)‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪. x  ax  b x  x 2 x  x x ‬‬ ‫‪.2‬معرفة واستعمال خواص الدوال المرجعية وهي‪:‬‬
‫‪x‬‬
‫‪.2‬اكتساب إجراءات تتعلق بالتعبير عن مشكالت بالدوال وحل هذه المشكالت‪.‬‬
‫‪ .4‬التحكم في قراءة المنحنيات‪.‬‬
‫الهندسة‬
‫‪.9‬ممارسة الحساب الشعاعي في المستوي المتعلق بضرب شعاع بعدد حقيقي وجمع األشعة‪.‬‬
‫‪.2‬حل مسائل هندسية تتعلق بالحساب الشعاعي‪.‬‬
‫‪.2‬إنجاز إنشاءات هندسية‪.‬‬
‫‪ .4‬اكتساب إجراءات تتعلق بالبحث عن مجموعات النقط في الهندسة المستوية‪.‬‬
‫‪.5‬تصور األشكال في الفضاء‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫اإلحصاء‬
‫‪.9‬التمكن من قراءة المعطيات وجدولتها وتمثيلها بيانيا‪.‬‬
‫‪ .2‬تلخيص سلسلة إحصائية بواسطة مؤشرات الموقع‪.‬‬
‫‪ .2‬التمييز والمفاضلة بين مختلف مؤشرات الموقع عند دراسة وضعية‪.‬‬
‫تكنولوجيات اإلعالم واالتصال‬
‫‪.9‬استخدام الحاسبة العلمية لبناء تعلمات وإلجراء حسابات قصد حل مشكلة والوعي بحدودها‪.‬‬

‫‪.2‬استخدام البرمجيات والحاسبة العلمية أو البيانية للتجريب والتخمين ومقارنة نتائج والتصديق وللتطرق إلى مفهوم جديد (مفهوم الدالة‪ ،‬المحاكاة‪)... ،‬‬

‫‪.4‬توظيف البرمجيات والحاسبة البيانية الستخراج منحنى دالة قصد استغالله‪.‬‬

‫‪.5‬توظيف البرمجيات والحاسبة البيانية لحساب مؤشرات الموقع لسلسلة إحصائية أو الستخراج تمثيالت بيانية أو مخططات خاصة بهذه السلسلة‪.‬‬

‫المنطق والبرهان الرياضي‬

‫‪ .9‬الحكم على القضايا البسيطة والمركبة‪.‬‬

‫‪.2‬ممارسة البرهان باالستنتاج وبالخلف وبفصل الحاالت وبمثال مضاد‪.‬‬

‫‪ .2‬التعرف على نمط برهان معطى وشرحه وتصديقه‪.‬‬

‫‪ .4‬التمييز بين أنماط البرهان الذي يمارس في هذا المستوى‪.‬‬

‫‪ .5‬تقريب نمط برهان من صيغة منطقية له‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫الحجم الساعي‬ ‫المستوى‪ :‬السنة األولى ثانوي جذع مشترك علوم وتكنولوجيا عدد االسابيع‬ ‫المادّ ة‪ :‬رياضيات‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫اسبوع‬ ‫تقويم تشخيصي‬
‫‪ 66‬ساعة‬ ‫‪ 6‬أسابيع‬ ‫األعداد والحساب‬
‫‪ 51‬ساعة‬ ‫اسبوعان ونصف‬ ‫الـــــدوال (عموميات)‬
‫‪ 15‬ساعة‬ ‫‪6‬أسابيع ونصف‬ ‫الحساب الشعاعي ومعادلة مستقيم‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصول‬
‫‪ 51‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫الدوال المرجعية‬
‫‪ 51‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫العبارات الجبرية‬
‫‪ 51‬ساعة‬ ‫أسبوعان ونصف‬ ‫الهندسة المستوية‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة البيداغوجية‬
‫‪ 51‬ساعة‬ ‫أسبوعان‬ ‫الهندسة في الفضاء‬
‫‪ 51‬ساعة‬ ‫أسبوعان ونصف‬ ‫اإلحــصــــاء‬
‫‪ 6‬ساعات‬ ‫أسبوع‬ ‫المعالجة البيداغوجية‬
‫‪ 561‬ساعة‬ ‫‪ 12‬أسبوع‬ ‫المجمــــــــــوع‬

‫‪6‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫التدرج السنوي لبناء التعلمات في السنة األولى جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬
‫الحجم‬ ‫السير المنهجي لتدرج المعلومات‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المحور‬ ‫االسبوع‬
‫الساعي‬
‫‪6‬‬ ‫تقويم تشخيصي للمكتسبات التالميذ‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫ومجموعاتها الجزئية‪ :‬التمييز بين مختلف نقبل أنّ مجموعة األعداد الحقيقية هي مجموعة فواصل نقط مستقيم مزود بمعلم‪.‬‬ ‫المجموعة‬ ‫‪ -‬ممارسة وإتقان الحساب‬
‫األعداد‪.‬‬ ‫بكل أنواعه في مجموعة‬
‫‪2‬‬ ‫نجد في إمكانية التطرق إلى األعداد القابلة لإلنشاء فرصة لتوظيف بعض‬ ‫األعداد القابلة لإلنشاء‪.‬‬
‫األعداد الحقيقية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫المكتسبات في الهندسة كمبرهنتي فيثاغورث وطاليس‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬التحكم في الحساب الجبري‬
‫توظيف البرهان بالخلف إلثبات أن عددا ليس ناطقا (مثال ‪2‬‬
‫قصد البرهنة وحل المشكالت‬
‫‪).....‬‬
‫‪1‬‬ ‫تابع لتوظيف البرهان بالخلف إلثبات أن عددا ليس ناطقا (مثال‪..‬‬
‫‪)... 2‬‬
‫‪1‬‬ ‫األولية‪ :‬التع ّرف على أوّ لية عدد طبيعي‪.‬‬
‫األعداد ّ‬
‫‪2‬‬ ‫الهدف من دراسة األعداد األولية هو تدعيم مكتسبات التلميذ حول الحساب قصد‬ ‫تحليل عدد طبيعي إلى جُداء عوامل أوّ لية واستعماله‪.‬‬
‫توسيع تعامله مع القوى الصحيحة والكسور والجذور التربيعية‪ ،‬لذا تدرج أنشطة‬
‫إدماجية في اختزال وإجراء العمليات على الكسور تتضمن قوى صحيحة أو جذور‬ ‫‪6‬‬
‫تربيعية تسمح للتلميذ بتوظيف القاسم المشترك األكبر والمضاعفات المشتركة‬

‫األعداد والحساب‬
‫لعددين طبيعيين أو أكثر وقواعد قابلية القسمة على ‪ 5 ،4، 3،2‬و‪.9‬‬
‫‪1‬‬ ‫تدعيم المكتسبات المتعلقة بالقوى الصحيحة‪ ،‬الجذور التربيعية في تبسيط عبارة أو‬ ‫التحكم في الحساب على الكسور وعلى الجذور التربيعية والقوى‬
‫تنطيق مقام كسر أو االنتقال من الكتابة العشرية لعدد ناطق إلى الكتابة الكسرية له‬ ‫الصحيحة‪ ،‬والدمج بينها والتعمق فيها‬
‫والعكس وفي الحساب الحرفي‬
‫‪2‬‬ ‫تدعيم المكتسبات المتعلقة بالقوى الصحيحة‪ ،‬الجذور التربيعية في تبسيط عبارة أو‬ ‫تابع للتحكم في الحساب على الكسور وعلى الجذور التربيعية‬
‫تنطيق مقام كسر أو االنتقال من الكتابة العشرية لعدد ناطق إلى الكتابة الكسرية له‬ ‫والقوى الصحيحة‪ ،‬والدمج بينها والتعمق فيها‬
‫والعكس وفي الحساب الحرفي‬
‫‪3‬‬ ‫إنّ التعامل مع مُدوَّ ر عدد والكتابة العلمية ورتبة مقدار عدد يتم في إطار معالجة‬ ‫الكتابة العشرية لعدد‪ :‬التحويل من وإلى الكتابة العشرية‪ ،‬الكتابة‬
‫القيم المقربة لعدد‪ ،‬ويكون من بين أهدافها تزويد التلميذ بأدوات تسمح له بتقدير‬ ‫العلمية‪ ،‬الكتابة باستعمال القوى الصحيحة للعدد ‪ .10‬ـ تدوير عدد‬ ‫‪4‬‬
‫نتيجة حساب والتأكد من معقوليته‪ .‬غير أنّ هذه القيم ال يجب أن توظف في بناء‬ ‫عشري إلى ‪ 10 n‬حيث ‪n  . n ‬‬
‫براهين رياضياتية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫في مفهوم رتبة مقدار نعتمد التعريف‪ :‬رتبة مقدار عدد عشري مكتوب في شكله‬ ‫ـ تحديد رتبة مقدار عدد‪.‬‬
‫العلمي ‪ k  10n‬هي العدد ‪ k   10n‬حيث ‪ k ‬هو المدور إلى الوحدة للعدد ‪. k‬‬
‫‪1‬‬ ‫ـ التمييز بين عدد وإحدى قيمه المقرّبة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تقترح أنشطة يتم فيها الحساب باليد أحيانا وتستعمل الحاسبة العلمية في أحيان‬ ‫استخدام الحاسبة العلمية لتنظيم وإجراء الحساب‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫أخرى تعالج العناصر التالية‪ :‬التعود على الحاسبة‪ ،‬الكتابة العلمية‪ ،‬تحديد رتبة‬
‫مقدار‪ ،‬القيمة المخزنة في ذاكرة الحاسبة‪ ،‬توضيح مزايا وحدود الحاسبة؛ وال‬

‫‪7‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫يكتفي في استخدام الحاسبة إلجراء حساب‪ ،‬بل نمدد ذلك إلى اختيار أنشطة يقوم‬
‫فيها التلميذ بالتجريب والتخمين والتصديق على النتيجة‪...‬‬
‫يمكن اقتراح أنشطة من النوع " البحث عن القيمة المقربة للعدد ‪ ‬المخزنة في‬
‫ذاكرة الحاسبة "‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫المتباينات والحصر‪ :‬اختيار معيار لمقارنة عددين‪ .‬ـ إيجاد حصر ‪ ‬تعالج أمثلة عددية نالحظ من خاللها وجود عدة اختيارات لمقارنة عددين‬
‫‪ ،‬واخرى‬
‫*‬
‫ناتجة من خواص تالؤم العالقة ‪ ‬مع ‪ ‬في ومع ‪ ‬في‬ ‫لعدد حقيقي‪.‬‬
‫‪‬‬

‫تكون حقال لتوظيف بعض البراهين كفص الحاالت مثال‪.‬‬

‫‪ ‬الدراسة النظرية لهذه الفقرة غير واردة في البرنامج وهذا ال يمنع من برهان‬
‫بعض الخواص المتعلقة بقواعد الحصر‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن أن تستغل الحالة التي يكون فيها العددان ‪ a‬و ‪ b‬موجبان تماما في‬
‫‪a‬‬
‫معالجة برهان تكافؤ معياري الفرق ‪ a  b  0‬النسبة‪ 1 .‬‬
‫‪b‬‬
‫(و ) ‪a  0; b  0‬‬ ‫‪ ‬تمتد المقارنة إلى العدد ين ‪ a 2‬و ‪ b 2‬ث ّم ‪ a‬و ‪b‬‬
‫‪1‬‬‫‪1‬‬
‫( ‪ a  0; b  0‬و ) انطالقا ً من مقارنة العددين ‪ a‬و‪b .‬‬ ‫و‬‫ثم‬
‫‪b‬‬‫‪a‬‬
‫‪ ‬تختار أنشطتريض فيها الوضعيات بواسطة معادالت أو متراجحات من الدرجة‬
‫األولى ويتطلب حلها توظيف هذه المقارنات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ‬تمدد النشاطات الخاصة بحصر مجموع أو جُداء عددين إلى حصر الفرق‬ ‫ـ حصر مجموع وجُداء عددين حقيقيين‪ ،‬وتمدد إلى الفرق‪.‬‬
‫والنسبة والمقلوب والجذر التربيعي باعتبارها تطبيقات لمقارنة عددين وتمثل‬
‫فرصة يبرهن فيها التلميذ الخواص المحصل عليها‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫ـ حصر عبارة تتضمن مقلوباً‪ ،‬وتمدد إلى النسبة‪ .‬ـ حصر عبارة‬
‫جبرية‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫القيمة المطلقة والمجاالت‪ :‬كتابة عبارة تشتمل رمز القيمة المطلقة ‪ُ ‬تعرف المسافة بين عددين ‪ a‬و ‪ b‬على أ ّنها المسافة بين النقطتين اللتين‬
‫فاصلتاهما ‪ a‬و ‪ b‬حيث ال تثار أية تعقيدات حول هذا المفهوم ونترك الفهم‬ ‫على شكل عبارة مكافئة لها بدون رمز القيمة المطلقة‪.‬‬
‫الحدسي يأخذ مجراه هنا بشكل طبيعي‪.‬‬
‫على أ ّنها المسافة بين العددين ‪ a‬و ‪. b‬‬ ‫‪ ‬تترجم ‪a  b‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ ‬نوضح في مجال‪ :‬طوله ومركزه ونصف قطره‪.‬‬
‫‪ ‬تعالج أنشطة إدماجية توظف فيها تقاطع واتحاد المجاالت ودراسة إشارة ثنائي‬
‫حد من الدرجة األولى‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن التعبير عن قيمة عشرية ‪ d‬مقربة للعدد الحقيقي ‪ a‬بتقريب قدره‬
‫‪n‬‬
‫‪. a  d  10‬‬ ‫‪ 10 n‬بالعبارة ‪a  d  10 n‬‬

‫‪8‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪2‬‬ ‫التعبير عن جزء متصل من بإحدى الصيغ األربعة‪ :‬بمجال أو‬
‫بحصر أو بمسافة أو باستعمال القيمة المطلقة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫معالجة أنشطة توظف فيها تقاطع واتحاد مجاالت وإشارة ثنائي حد‬ ‫التعبير عن مشكالت‬
‫من الدرجة األولى وحل معادالت ومتراجحات تتضمن قيمة مطلقة‪.‬‬ ‫بمعادالت ومتراجحات قصد‬ ‫‪2‬‬
‫حلها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫توظيف البرهان بفصل الحاالت في استعمال القيم المطلقة‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫مفهوم الدالة‪ :‬تحديد دالة (متغيرها‪ ،‬مجموعة تعريفها‪ ،‬مجموعة‬

‫قيمها)‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬يتم التطرق إلى مفهوم الدالة انطالقا من مكتسبات التلميذ في هذا الميدان‬
‫كالتناسبية مثال ومن خالل دراسة وضعيات ملموسة من الواقع ومستمدة من‬
‫مشكالت هندسية أو فيزيائية أو من الحياة العملية‪ ،‬تؤدي إلى توضيح مفهوم الدالة‬
‫شيئا فشيئا ويمكن االستعانة في ذلك باستعمال اآللة الحاسبة البيانية‪.‬‬
‫‪ ‬لتبسيط مفهوم الدالة يمكن اقتراح أنشطة نقارب فيها هذا المفهوم انطالقا ً من‬
‫جدول قيم (على مجموعة منتهية)‪ ،‬ث ّم يتواصل العمل بالتركيز على الصيغ‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن اإلشارة إلى أمثلة لدوال ذات متغيرين (مثل مساحة مستطيل بداللة‬
‫بعديه)‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫الدوال عموميات‬
‫‪ ‬الدوال التي يتم التطرق إليها هي على العموم‪ ،‬دوال عددية لمتغير حقيقي‬
‫بمجموعة تعريف معطاة‪.‬‬
‫‪ ‬خالل التقدم في الدراسة‪ ،‬نحرص على التمييز بين الرمزين ‪ f‬و ‪f  x ‬‬
‫باعتبار ‪ f  x ‬عددا و ‪ f‬الدالة التي ترفق بالعدد ‪ x‬العدد ‪. f  x ‬‬
‫‪1‬‬ ‫تعيين صورة عدد أو سابقة عدد وفق دالة معرّفة بواسطة منحنى أو‬
‫دستور‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫الربط بين دستور وجدول قيم وتمثيل بياني‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫التمثيل البياني لدالة في معلم‪ :‬توظيف الحاسبة البيانية إلعطاء ‪ ‬نشير إلى أنّ إظهار المنحنى على شاشة الحاسبة ضمن مجال ال يخلو من‬
‫صعوبات حول ضبط متغيراتها حسب مقتضيات الوضعية المطروحة لذا يحرص‬ ‫التمثيل البياني لدالة معطاة على مجال بواسطة دستور‪.‬‬
‫األستاذ على إعطاء التوجيهات الالزمة في هذا الباب والوقت الكاف لتطبيقها‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪9‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪3‬‬ ‫اتجاه تغ ّير دالة‪ :‬وصف سلوك دالة معرّفة بمنحن باستعمال التعبير ‪ ‬يلفت نظر التلميذ إلى أنّ دالة متزايدة تحافظ على الترتيب‪ ،‬في حين أنّ دالة‬
‫متناقصة تعكس الترتيب‪ ،‬وانطالقا ً من هذه المالحظة تعطى التعاريف المناسبة‪.‬‬ ‫الرياضي المناسب‪.‬‬
‫‪ ‬عند التطرق إلى تغيرات دالة على مجال تختار أمثلة تعالج الحاالت يتم فيها‬
‫التمييز بين دالة رتيبة أو رتيبة تماما على مجال‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫استنتاج جدول تغيّرات دالة انطالقا ً من تمثيلها البياني‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫إرفاق جدول تغيّرات معطى بتمثيل بياني ممكن‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫القيم الحدّية لدالة‪ :‬استعمال الحاسبة البيانية إليجاد القيمة الحدّية‬
‫لدالة على مجال‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫توظيف تعريف القيمة الحدّية لدالة على مجال (فرصة لتوظيف‬
‫خواص المقارنة بين عددين)‬

‫‪1‬‬ ‫شفعية دالة‪ :‬التعرّف على شفعية دالة انطالقا من تمثيلها البياني أو ‪ ‬يُعطى تعريف كل من الدالتين الفردية والزوجية انطالقا ً من تناظر منحنى‬
‫باالعتماد على التعبير الجبري للخاصية‪ .‬ـ توظيف البرهان بمثال الدالة بالنسبة إلى مبدأ المعلم أو محور التراتيب لمعلم متعامد‪.‬‬
‫توظيف البرهان بمثال مضاد في حالة الدالة ليست فردية أو ليس زوجية‪.‬‬ ‫مضاد‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪2‬‬ ‫الحساب الشعاعي‪ :‬التذكير بتساوي شعاعين‪ ،‬توازي شعاعين‬ ‫ممارسة الحساب الشعاعي‬
‫واستقامية ثالث نقط‪.‬‬ ‫في المستوي المتعلق بضرب‬
‫شعاع بعدد حقيقي وجمع‬
‫األشعة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ‬يمكن اقتراح أنشطة من النوع‪ " :‬إنشاء النقطة التي تقسم قطعة مستقيم وفق‬ ‫ضرب شعاع بعدد حقيقي وتطبيقات‪.‬‬

‫الحساب الشعاعي ومعادلة مستقيم‬

‫حل مسائل هندسية تتعلق‬
‫نسبة معطاة "‪.‬‬
‫بالحساب الشعاعي‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪55‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ‬يمكن اقتراح أنشطة من النوع‪ " :‬إنشاء النقطة التي تقسم قطعة مستقيم وفق‬ ‫تابع لضرب شعاع بعدد حقيقي وتطبيقات‪.‬‬
‫نسبة معطاة "‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫المعلم في المستوي‪ :‬التعبير عن توازي شعاعين ‪ ‬يمكن إدراج مسائل يتم فيها حساب إحداثيي نقطة في معلم‪ ،‬علم إحداثياها في‬
‫معلم معطى‪.‬‬ ‫واستقامية ثالث نقط في معلم؛ تغيير مبدأ المعلم‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ‬تعالج أمثلة يتم فيها استخدام الحاسبة البيانية لرسم المستقيمات وتعيين نقطة‬ ‫له‪.‬‬ ‫معادلة‬ ‫علمت‬ ‫مستقيم‬ ‫معادلة مستقيم‪ :‬إنشاء‬
‫تقاطع مستقيمين‪.‬‬ ‫او ‪x  c; b +xa=y‬‬
‫‪ ‬تعطى أنشطة يوظف فيها معامل التوجيه ويفسّر بيانيا‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪2‬‬ ‫‪ x  c; b‬ويتم الربط‬ ‫‪ ‬يبرهن أنّ لكل مستقيم معادلة من او‬
‫الشكل‪+xa=y:‬‬ ‫‪ x  c; b‬والشكل‪ax  by  c  0 .‬‬ ‫الربطاوبين‪+xa=y‬‬
‫بين من هذين الشكلين والشكل ‪ax  by  c  0‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪ ‬التعرف على معامل التوجيه مستقيم انطالقا من معادلته المختصرة‪ ،‬الشكل‬ ‫التع ّرف على معامل توجيه مستقيم‪.‬‬
‫العام لمعادلة له‪ ،‬شعاع توجيه له‪ ،‬تمثيله البياني‪.‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪1‬‬ ‫إيجاد معادلة لمستقيم‪( .‬علمت نقطتين منه أو نقطة منه ومنحاه)‬

‫‪2‬‬ ‫جملة معادلتين خطيتين لمجهولين‪ :‬حل جملة معادلتين خطيتين ‪ ‬عند حل الجمل ذات معادلتين خطيتين لمجهولين‪ ،‬يُعتمد على مكتسبات التالميذ‬
‫ويُربط ذلك باألوضاع النسبية لمستقيمين‪.‬‬ ‫لمجهولين‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ُ ‬تعالج مسائل إدماجية توظف فيها جملة معادلتين بمجهولين وتستعمل فيها‬ ‫حل مسائل تؤدي إلى استخدام جمل معادلتين خطيتين لمجهولين‪.‬‬
‫الحاسبة البيانية‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫دراسة الدوال المرجعية‪ :‬حساب نسبة التزايد‪ ،‬تحديد اتجاه التغيّر ث ّم ‪ُ ‬تميّز الدوال التآلفية بكون نسبة تزايدها ثابتة‪.‬‬ ‫معرفة واستعمال خواص‬
‫‪ُ ‬تقارب‪ ،‬من خالل أنشطة‪ ،‬المفاهيم المتعلقة بسلوك هذه الدوال وتمثيلها البياني‬ ‫التمثيل البياني لكل من الدوال‪:‬‬ ‫الدوال المرجعية وهي‪:‬‬ ‫‪54‬‬
‫من أجل قيم كبيرة أو قريبة من الصفر للمتغيّر وتقبل نتائجها‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ x‬؛ ‪x  ax  b‬‬ ‫‪ x‬؛ ‪x‬‬ ‫‪ x‬؛‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x x x‬‬
‫يمكن‪ ،‬من خالل مسائل‪ ،‬اكتشاف دوال أخرى من مثل ‪; x ax‬‬
‫‪2‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪x  x2‬‬
‫‪ x‬مع ‪. a  0‬‬ ‫‪ax2  bx  c‬‬ ‫‪;x‬‬ ‫‪;x‬‬ ‫; ‪x‬‬ ‫‪. x  ax  b‬‬
‫‪xb‬‬
‫‪3‬‬ ‫التمثيل البياني لدوال اعتمادا على دوال مرجعية‬
‫اكتساب إجراءات تتعلق‬

‫الدوال المرجعية‬
‫‪2‬‬ ‫الدائرة المثلثية‪ :‬معرفة الراديان والتحويل من الدرجة إلى الراديان‬ ‫بالتعبير عن مشكالت‬
‫والعكس‪.‬‬
‫بالدوال وحل هذه‬ ‫‪51‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ‬يُعطى ‪ cos x‬و ‪ sin x‬كفاصلة وترتيب نقطة من الدائرة المثلثية؛ ويُعطى‬ ‫تعريف ‪ cos x‬و ‪ ، sin x‬وكذلك ‪. tan x‬‬ ‫المشكالت‪.‬‬
‫تعريف ‪ tan x‬كنسبة العدد ‪ sin x‬إلى العدد ‪cos x‬‬
‫‪ ‬البرنامج ال يتطرق إلى الزوايا الموجهة لذلك يشار من خالل أمثلة إلى العالقة‬
‫بين كل عدد حقيقي ونقطة من الدائرة المثلثية باالستناد إلى "لف" المستقيم العددي‬
‫على الدائرة المثلثية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تعريف ‪ cos x‬و ‪ ، sin x‬وكذلك ‪. tan x‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬يعتمد في تحديد اتجاه التغيّر والتمثيل البياني‪ ،‬على الدائرة المثلثية والحاسبة‬ ‫تحديد اتجاه تغيّر الدالتين جيب " ‪ " sin‬وجيب التمام " ‪ " cos‬على‬ ‫‪56‬‬
‫البيانية‪.‬‬ ‫مجال معطى وتمثيلهما بيانيا‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬تتم معالجة عبارات جبرية ذات متغيّر واحد عموما ً وذات متغيّرين أحياناً‪،‬‬ ‫العبارات الجبرية‪ :‬التعرّف على مختلف الصيغ لنفس العبارة‬ ‫والتمييز بين مفاهيم الوسيط‪،‬‬
‫على أن يهدف النشاط فيها إلى تنمية استراتيجيات تعتمد المالحظة والذكاء في‬ ‫الجبرية (صيغة مختصرة‪ ،‬صيغة محللة‪)... ،‬‬ ‫المجهول‪ ،‬المتغير‪.‬‬
‫الحساب‪ ،‬تجنبا ً للمبالغة في استعمال اآلليات الحسابية‪.‬‬ ‫التعبير عن مشكالت‬
‫‪ ‬تعتبر األنشطة المتعلقة بالعبارات الجبرية حقال خصبا لممارسة الحساب‬ ‫بمعادالت ومتراجحات قصد‬
‫الحرفي ولربط الدوال بالعبارات الجبرية حيث يتع ّرف التلميذ من خالل أمثلة‬ ‫حلها‪.‬‬
‫على الدالة الموجودة ضمنيا وراء كل عبارة جبرية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تحويل كتابة عبارة (نشرها‪ ،‬تحليلها‪ ،‬اختصارها) واختيار الصيغة‬
‫المناسبة تبعا للهدف المنشود‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫تحويل كتابة عبارة (نشرها‪ ،‬تحليلها‪ ،‬اختصارها) واختيار الصيغة‬

‫المناسبة تبعا للهدف المنشود‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬ال تثار أية دراسة نظرية حول ثالثي الحدود من الدرجة الثانية بل نكتفي‬ ‫كتابة العبارة ‪ax2  bx  c‬‬

‫العبارات الجبرية‬
‫بالتركيز على تقنيات توظيف المتطابقات الشهيرة لكتابة الشكل النموذجي أو‬ ‫مع ‪. a  0‬على الشكل النموذجي وتحليلها‪.‬‬
‫تحليلها لحل معادالت من الدرجة الثانية‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫(‪a  0‬‬ ‫استعمال المميز لحل المعادلة‪ax2  bx  c  0 :‬‬

‫‪52‬‬
‫)‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬المقصود بترييض المشكالت التعبير عنها بمعادالت أو متراجحات حيث تعالج‬ ‫ترييض المشكالت‪ :‬توظيف المعادالت والمتراجحات من الدرجة‬
‫أنشطة لها صلة بالدوال والمعادالت والمتراجحات تساعد على إبراز أهمية‬ ‫األولى والمعادالت من الدرجة الثانية لحل المشكالت‪.‬‬
‫العبارات الجبرية وتحث على البحث عن الكتابات المالئمة لها تستعمل فيها‬
‫المتطابقات الشهيرة ويمكن التطرق إلى مشكالت توظف فيها متراجحات من‬
‫الدرجة الثانية يؤول حلّها إلى متراجحات من الدرجة األولى‪.‬‬
‫‪ ‬نستعمل حل معادلة لتعيين سابقة عدد بدالة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫الحل الجبري‪ :‬استعمال إشارة ثنائي لتعيين إشارة دالة أو لحل‬
‫متراجحة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬نستفيد من منحنيات الدوال ومن أوضاعها النسبية في الحل البياني‪.‬‬ ‫الحل البياني‪ :‬الحل البياني لمعادالت ومتراجحات من الشكل‪:‬‬
‫‪58‬‬
‫‪ ‬يمكن إعطاء أمثلة لمسائل تتطلب حل معادالت ال يعرف التلميذ حلها جبريا أو‬ ‫‪ f ( x )  k‬؛ )‪ f ( x )  g ( x‬؛ ‪ f ( x ) k‬؛‬
‫تتطلب البحث عن حلول تقريبية لها‪ ،‬وتكون فرصة الستخدام الحاسبة البيانية أو‬ ‫)‪. f ( x‬‬ ‫)‪g ( x‬‬
‫راسمات المنحنيات‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪3‬‬ ‫األشكال الهندسية المألوفة في المستوي‪ :‬حل مشكالت توظف فيها‬ ‫اكتساب إجراءات تتعلق‬
‫‪ ‬المقصود باألشكال الهندسية المألوفة‪ ،‬األشكال التي تطرق إليها التلميذ في‬ ‫خواص األشكال الهندسية المألوفة‪.‬‬ ‫بالبحث عن مجموعات النقط‬
‫مرحلة التعليم المتوسط وهي‪ :‬متوازي األضالع‪ ،‬المثلثات الخاصة‪ ،‬المعيّن‪،‬‬ ‫في الهندسة المستوية‪.‬‬
‫المستطيل‪ ،‬المربّع‪ ،‬المستقيمات الخاصة في المثلث‪.‬‬
‫‪ ‬تختار المسائل حيث‪:‬‬
‫ـ تشغل المكتسبات حول المستقيمات والمثلثات والرباعيات والتحويالت النقطية‬
‫والنسب المثلثية‪.‬‬
‫ـ تراعي وتشجع تنوع اآلراء لدى التالميذ في إطار نظري محدود‪.‬‬
‫ـ تسمح بمواصلة تعلّم البرهان واستعمال مفردات المنطق (االستلزام‪ ،‬االستلزام‬
‫العكسي‪ ،‬التكافؤ) دون استعمال الترميز الخاص بهم‪.‬‬

‫الهندسة المستوية‬
‫‪2‬‬ ‫توظيف مبرهنتي طاليس وفيثاغورث وعكس كل منهما لحل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫المثلثات المتقايسة‪ :‬اختيار مقياس للتع ّرف على المثلثات المتقايسة‬
‫( ُتختار أنشطة للتذكير)‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪1‬‬ ‫تابع‪:‬المثلثات المتقايسة‬
‫‪2‬‬ ‫المثلثات المتشابهة‪ :‬اختيار مقياس للتع ّرف على المثلثات المتشابهة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫التحويالت النقطية‪ :‬الدراسة الهندسية للتناظر المحوري‪ ،‬التناظر‬
‫المركزي‪ ،‬االنسحاب‪ ،‬الدوران‪( .‬دون أية دراسة تحليلية)‬
‫‪3‬‬ ‫‪ ‬يمكن استعمال برمجيات الهندسة الديناميكية للتجريب وللتخمين والستكشاف‬ ‫استعمال التحويالت النقطية وخواص األشكال الهندسية المألوفة لحل‬ ‫‪11‬‬
‫خواص األشكال‪.‬‬ ‫مسائل‪( .‬المحافظة على استقامية نقط‪ ،‬التوازي‪ ،‬األطوال‪،‬‬
‫‪ ‬يمكن استغالل برهان الخواص المشتركة للتحويالت النقطية ويعتبر ذلك‬ ‫المساحات‪ ،‬أقياس الزوايا‪).‬‬
‫بمثابة فرصة يمارس فيها التلميذ البرهان‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪21‬‬
‫‪3‬‬ ‫حل مسائل حول محال هندسية وإنشاءات هندسية‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ ‬تقترح أنشطة‪ :‬ـ إلنشاء تصميم (منشور لمجسم)‪.‬‬ ‫التع ّرف على المجسمات‪( .‬إنشاء تصميم)‬
‫ـ لتمثيل أشكال هندسية في الفضاء اعتمادا على المنظور المتساوي القياس‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫الهندسة في‬
‫الفضاء‬
‫ـ لحساب أطوال ومساحات وحجوم في األشكال الهندسية التالية‪ :‬المكعب‪ ،‬متوازي‬
‫المستطيالت‪ ،‬الهرم‪ ،‬الموشور‪ ،‬األسطوانة القائمة‪ ،‬الكرة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫التمثيل بالمنظور المتساوي القياس‪.‬‬ ‫تصور األشكال في الفضاء‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪13‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪2‬‬ ‫حساب األطوال والمساحات والحجوم‪( .‬المكعب‪ ،‬متوازي‬
‫المستطيالت‪ ،‬الهرم‪ ،‬الموشور‪ ،‬األسطوانة القائمة‪ ،‬الكرة‪).‬‬
‫‪3‬‬ ‫المستقيم والمستوي‪ :‬التعرّف على األوضاع النسبية لمستويين‪،‬‬
‫لمستقيم ومستو‪ ،‬لمستقيمين‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ ‬تعالج أمثلة لتوظيف بديهيات الوقوع والترتيب والخواص المتعلقة بالتوازي‬ ‫التعامد والتوازي في الفضاء‪.‬‬
‫والتعامد في الفضاء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ُ ‬تقترح أنشطة من الواقع المدرسي أو االجتماعي أو االقتصادي للتلميذ‪.‬‬ ‫السلسلة اإلحصائية‪ :‬التمييز بين الميزتين اإلحصائيتين‪ :‬الكمية‬ ‫‪.9‬التمكن من قراءة‬
‫والنوعية‪.‬‬ ‫المعطيات وجدولتها وتمثيلها‬
‫‪1‬‬ ‫‪ُ ‬تعالج أمثلة يتم من خاللها التطرق إلى القيم الشاذة لسلسلة إحصائية‪.‬‬ ‫السلسلة اإلحصائية‪ :‬التمييز بين المتغيرين اإلحصائيين‪ :‬المتقطع‬ ‫بيانيا‪.‬‬
‫والمستمر‪.‬‬ ‫‪ .2‬تلخيص سلسلةإحصائية‬ ‫‪14‬‬
‫التع ّرف على سلسلة إحصائية‪ ،‬القيمة اإلحصائية‪ ،‬التكرار‪ ،‬التواتر‬ ‫بواسطة مؤشرات الموقع‪.‬‬
‫(التكرار النسبي)‪.‬‬ ‫‪ .2‬التمييز والمفاضلة بين‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ‬فيما يخص المدرج التكراري‪ ،‬ال نكتفي بالحالة التي تكون فيها الفئات متساوية‬ ‫التمثيالت البيانية‪ :‬إنجاز تمثيالت بيانية (مخطط باألعمدة‪ ،‬مخطط‬ ‫مختلف مؤشرات الموقع عند‬
‫الطول‪ ،‬بل يمكن معالجة الحالة األخرى لمالحظة تناسب المساحة المعبرة عن‬ ‫دائري‪ ،‬مضلع تكراري‪ ،‬مدرج تكراري‪ ).‬قراءة التمثيالت البيانية‬ ‫دراسة وضعية‪.‬‬
‫الفئة مع تكرارات هذه الفئة‪.‬‬ ‫وترجمتها حسب طبيعة المسألة المطروحة‪.‬‬ ‫‪ .4‬ممارسة المحاكاة لتجربة‬
‫عشوائية‬
‫‪1‬‬ ‫تابع ‪:‬التمثيالت البيانية‬
‫‪2‬‬ ‫مؤشرات الموقع‪ :‬تعيين الوسط الحسابي‪ ،‬المنوال والوسيط في‬

‫االحصاء‬
‫الحالتين‪ :‬المتغير المتقطع والمتغير المستمر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ‬يمكن حساب الوسط الحسابي انطالقا من األوساط الحسابية الجزئية أو من‬ ‫معرفة خواص الخطية للوسط الحسابي وتوظيفها‪.‬‬
‫التواترات (التكرارات النسبية)‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن برهان خواص خطية الوسط الحسابي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ُ ‬تعالج أمثلة تسمح بإجراء مقارنة بين مؤشر وآخر قصد تفضيل أحدهما على‬ ‫المدى‪ :‬ترجمة المدى ومؤشرات الموقع والتعليق عليهما بقصد‬ ‫‪11‬‬
‫آخر حسب طبيعة السلسلة محل الدراسة‪.‬‬ ‫التعبير عن وضعية في دراسة إحصائية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ ‬يتعلم التلميذ إنشاء مخطط بالعلبة باستعمال الوسيط والربعيين األعلى ‪Q3‬‬ ‫الربيعيات والمخططات بالعلبة‪ :‬تلخيص سلسلة إحصائية بواسطة‬
‫واألدنى ‪.) D1‬‬ ‫واألدنى ‪( Q1‬يمكن استعمال العشريين األعلى ‪D9‬‬ ‫مخطط بالعلبة تفسير مخطط بالعلبة‪.‬‬

‫‪ ‬نستعمل حاسبة بيانية إلنشاء مخطط بالعلبة‪.‬‬

‫‪ ‬يمكن مقارنة عدّة سالسل إحصائية بواسطة مخططات بالعلب‪ ،‬حيث نعيّن‬
‫الربعيين ‪ Q1‬و ‪ Q3‬والوسيط ‪ M e‬والقيمتين الكبرى والصغرى لكل سلسلة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬يعرف االنحراف الربعي على أ ّنه الفرق ‪. Q3  Q1‬‬ ‫مؤشرات للتشتت‪ :‬حساب الوسط الحسابي لالنحرافات المطلقة‪،‬‬
‫االنحراف المعياري‪ ،‬االنحراف الربعي‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪ُ ‬نبيّن بواسطة أمثلة‪ ،‬تأثير عدد الفئات على االنحراف المعياري‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬
‫‪2‬‬ ‫‪ ‬من خالل أمثلة نختار إحدى الثنائيتين (الوسط الحسابي‪ ،‬االنحراف المعياري)‬ ‫تلخيص سلسلة إحصائية بواسطة الثنائية (الوسط الحسابي‪،‬‬
‫و (الوسيط‪ ،‬الوسط الحسابي لالنحرافات) التي تجيب عن السؤال المطروح في‬ ‫االنحراف المعياري)‪.‬‬
‫المثال‪.‬‬
‫‪ُ ‬نبيّن بصفة خاصة كيف يمكن استنتاج مؤشرات التشتت للمتغيّر اإلحصائي ‪x‬‬
‫ومؤشرات المتغيّر ‪ y‬حيث ‪ y  ax  b‬مع ‪ a‬و ‪ b‬عددين حقيقيين‪.‬‬
‫‪ ‬نالحظ تأثير القيم المتطرفة في سلسلة على االنحراف المعياري أو االنحراف‬
‫بين الربيعيات‪.‬‬
‫‪ ‬نالحظ تذبذب االنحراف المعياري في سالسل إحصائية مقاسها ‪ ، n‬ونستعمل‬
‫مجدوالً لمشاهدة هذا التذبذب‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ُ ‬تختار وضعيات تعليمية كمدخل لتوضيح مفهوم العينة ومقاسها ث ّم ُتأخذ عينات‬ ‫تذبذب العينات وميلها نحو االستقرار‪ :‬محاكاة تجارب بسيطة‪.‬‬
‫مختلفة المقاسات فتتغيّر التكرارات من عينة إلى أخرى وهذا ما يُدعى بتذبذب‬
‫العينات‪.‬‬
‫‪ ‬نلفت النظر إلى أنّ اختيار األنشطة المتعلقة بالمحاكاة ال يقتصر على تلك التي‬
‫ُتوظف فيها المجدوالت أو الحاسبة العلمية (اللمسة ‪ )RANDOM‬أو البيانية فقط‬
‫بل من المحبذ معالجة أنشطة تستغل فيها جداول األرقام العشوائية (أرقام مرتبة‬
‫عشوائيا)‪.‬‬
‫‪ ‬إلجراء محاكاة لتجارب عشوائية يمكن اختيار كأمثلة‪ :‬سحب كرات‪ ،‬رمي‬
‫قطعة نقدية أو زهرة النرد؛ ونشير هنا إلى أ ّنها تقتصر على الحالة التي تكون فيها‬
‫الحظوظ في الظهور متساوية‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫معالجة بيداغوجية‬ ‫‪12‬‬

‫‪15‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

 ‫التدرجات السنوية‬

‫‪16‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬