PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM

POLLACK MIHÁLY MŰSZAKI FŐISKOLAI KAR

PEDAGÓGIA TANSZÉK
Műszaki oktató levelező (MOL) képzés
Budapesti Kihelyezett Konzultációs Hely

DIDACTICA MINIMA
Vázlatos jegyzet a Didaktika tantárgy tanulásához
a MOL képzés hallgatói részére

I. rész

AZ OKTATÁS TARTALMA

Budapest, 2001.
 2

BELSŐ KIADVÁNY

Kizárólag a PTE PMMFK Pedagógia Tanszék belső használatára!

Kereskedelmi forgalomba nem hozható, nem értékesíthető!

Kiadta: a PTE PMMFK Pedagógia Tanszék Budapesti Kihelyezett Konzultációs Hely.

Felelős vezető: Czimmer István László

Összeállította: Dr. Angyal Ferenc

Nyomdai munkálatok: MH Budapesti Katonai Szakképző Iskola és Kollégium

 3

TARTALOMJEGYZÉK

Bevezetés 5

I. fejezet: A didaktika alapvető fogalmai 6

1. A didaktika fogalma, tárgya 6
2. A didaktika alapvető fogalmai 7
II. fejezet: A didaktika tudományközi kapcsolatai 14
1. A didaktika helye a neveléstudományok (pedagógia) 14
rendszerében
2. A didaktika kapcsolata a pedagógia társ (segéd) tudományaival 17
III. fejezet: A neveléstudomány és a didaktika tartalmának történeti 19
fejlődése
1. A didaktika kialakulása előtti oktatás 20
2. A didaktika kialakulása időszakának pedagógiai gondolkodói 22
3. A pszichológia gyakorlati tapasztalataira épülő irányzatok 23
4. Értékelméleti (kultúrpedagógiai) irányzat 24
5. A társadalmi igényekhez igazodó irányzat 24
6. A reformpedagógia irányzata 25
7. Szociológiai irányzat 25
8. Pszichológiai irányzatok 25
9. Információelméleti, kibernetikai irányzat 25
10. Interakciós – kommunikációs irányzat 25
11. A tanítás – tanulás rendszerszemléletű modellje 26
12. Az optimális elsajátítás (mastery learning) irányzata 26
13. Képesség- módszer irányzat (ATI modell) 26
14. Fejlesztő tréningkurzusok irányzata 26
15. Adaptív tanítási-tanulási irányzat 26
16. A curriculáris irányzat 26
17. Napjaink alternatív irányzatai. 27
18. Posztmodern (korunkon túlmutató) irányzat 27
IV. fejezet: Az oktatási célok rendszere, a céltaxonómiák 28
1. Az oktatási cél fogalma, funkciói 28
2. Az oktatás céljainak kiválasztása 29
3. Az oktatási célok osztályozása 31
4. Az általános célok konkrét követelményekké alakítása 32
5. Az oktatás intencionális (célrairányuló) jellege 32
V. fejezet: Az oktatás megőrző és előkészítő funkciója 33
1. Az oktatás funkciói 33
2. Iskolarendszerek 33
VI. fejezet: A kultúrjavak és a művelődési javak. Az oktatás tartalma 35
1. A kultúrjavak 35
2. A művelődési javak 35
3. Az oktatás tartalma 35
VII. fejezet: A tananyag kiválasztása 37
1. A tananyag fogalma, jellemzői 37
2. A tananyag kiválasztása 37
 4

VIII. fejezet: A tananyag elrendezése 39

1. A tananyag elrendezésének lényege és elvei 39
2. A tananyag elrendezésének gyakorlata 39
IX. fejezet: A tantervek 41
1. A tanterv fogalma, funkciói, típusai, szerkezete 41
2. Nemzeti Alaptanterv (NAT), a kerettantervek és a tervezés
iskolai szintje 42
X. fejezet: Az oktatási folyamat funkciói 44
1. Az oktatási folyamat fogalma, jellemzői 44
2. A motiválás 45
3. Az aktivizálás 46
4. A megerősítés 47
5. A differenciálás 48

Irodalomjegyzék 52
 5

„Minden mesterséget rövid, de pontos

szabályokba kell foglalni.”
(Comenius)

BEVEZETÉS

A DIDACTICA MINIMA – mint ideiglenes jegyzet - azt a tananyagot tartalmazza,

amely a műszaki oktató képzésben minimálisan szükséges.

A jegyzet vázlatos formában dolgozza fel a tananyagot, a fontos információk

- gyakran kommentár és összekötő szöveg nélküli - közlésével. Ennek megfelelően a
megszokottnál kevésbé olvasmányos, inkább csak az egyéni (otthoni) tanulás
vezérfonalául szolgálhat. A teljesebb felkészüléshez ki kell egészíteni a tanár által
megadott kötelező és a jegyzet végén – az irodalomjegyzékben - ajánlott
szakirodalom tanulmányozásával.

A DIDACTICA MINIMA I. része a műszaki oktató képzés „Didaktika”

tantárgyának első féléves tananyagát dolgozza fel, a további félévek anyagát a II.
és III. rész tartalmazza.

Az esetenként eltérő szakirodalmi álláspontokból a jegyzet egyiket sem

privilegizálja, hanem - a források megjelölésével - pártatlanul közli a felfogásokat és
az olvasóra bízza a döntést.

A szűkszavú jegyzet anyagának megértéséhez feltétlenül szükséges a

„Didaktika” tantárgy tanári magyarázata, ezért javasoljuk összevetni az órákon
készített egyéni jegyzetekkel.

A „lábjegyzetekben” pontosan megjelöltük a forrásmunkákat, ami segítséget

nyújthat a tantárgy elmélyültebb tanulásához.

A DIDACTICA MINIMA a későbbiekben hasznosítható a „Szakmai gyakorlatok

oktatásának módszertana” és a „Pedagógiai gyakorlatok” tantárgyakban is.
 6

„A didaktika a tanítás technikája”.

(Comenius)

I. fejezet

A DIDAKTIKA ALAPVETŐ FOGALMAI

A didaktika jelentése: oktatáselmélet (régebben oktatástannak nevezték).

Eredete: a didaszko, didaszkein (oktatok, oktatni) görög kifejezésekből
származik.
Terminológiáját Comenius (1592-1670), a „didaktika atyja” honosította meg,
aki fő művében (Didactica Magna = Nagy Oktatástan) olyan egyetemes
mesterségnek nevezi, amely feltárja, hogyan kell mindenkit mindenre megtanítani.1

1. A didaktika fogalma, tárgya

Fogalma: A didaktika a neveléstudomány (a pedagógia) egyik fő területe, az oktatás

során történő tanulás elméleti rendszerével és gyakorlati alkalmazásával
foglalkozó diszciplína (tudományág).2

Tárgya (kutatási területei): Az oktatáselmélet magában foglalja a tanítás által

irányított tanulás minden problémáját; az oktatás céljának, tartalmának,
folyamatának, szervezeti formáinak, módszereinek és eszközeinek
tudományos kifejtését. Az iskolai gyakorlat számára meghatározza a
szükséges ismeretek, jártasságok, viselkedésformák megszerzésének
módjait; útmutatást nyújt a tanítás és a tanulás módjainak értékeléséhez. 3
A didaktika tehát azt kutatja, hogy az oktatás tartalmával, szervezésével,
módszereinek és eszközeinek megválasztásával hogyan lehet pozitívan befolyásolni
a tanulók személyiségének fejlődését.4

A didaktika alapkérdései:
- Mit és miért tanítsunk? (Az oktatás célja, tartalma, követelményei.)
- Hogyan tanítsunk? (Szervezés, módszerek, eszközök.)
- Kinek és mikor tanítsunk? (A tanulók, az időtényező.)
- Ki tanítson? (A pedagógusra vonatkozó nézetek.)

A didaktika fő területei (fő kérdései):

- alapvető fogalmak;
- az oktatás tartalmi kérdései (oktatási célok, az oktatás funkciói,
kultúrjavak és művelődési javak, a tananyag kiválasztása és
elrendezése, a tantervek);
- az oktatási folyamat (tanuláselméletek, tanítási stratégiák, szervezeti
formák és keretek, az oktatási folyamat szerkezete, az ismeretszerzés
modelljei és leképezési módjai, a készségfejlesztés, a rendszerezés, a
rögzítés, az értékelés);
- az oktatás módszerei és eszközei (oktatási dokumentumok, az órák
szerkezete és típusai, az oktatás módszerei, oktatási eszközök).
1
Comenius: Didactica Magna. Seneca Kiadó, Pécs, 1992. 17. oldal.
2
Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 19. oldal.
3
Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 11. oldal.
4
Pedagógiai Lexikon: Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976. 277. oldal.
 7

A didaktika jelentősége a tanárképzésben: Mivel a didaktika az oktatás

általános problémáit tárja fel, így elvi alapot ad valamennyi tantárgy speciális
szakmódszertanához (a tantárgyi metodikákhoz). A leendő tanárok a didaktikára
alapozva sajátítják el szaktantárgyuk tanításának sajátos módszereit. (A hatás
kölcsönös, hiszen a didaktika viszont az egyes metodikák kutatásaiból, az iskolai
gyakorlat tapasztalataiból szűri le általános érvényű megállapításait.)

(A műszaki oktató képzésben a didaktikára épül a „szakmai gyakorlatok oktatásának

módszertana” tantárgy és a pedagógiai – oktatási gyakorlat. A didaktika sajátos belső logikája szerint
a képzésben először az alapozó fogalmakat kell elsajátítani, a konkrét módszereket és eszközöket a
tantárgy befejező szemeszterében ismerik meg.)

2. A didaktika alapvető fogalmai

Az oktatás: - köznapi értelmezése: valamely információ, ismeret, tudás megtanítása

- pedagógiai értelmezései:
a/ a tanítás és a tanulás egysége,
bipoláris folyamat, amelyben a tanulók
aktív munkával ismereteket sajátítanak el,
jártasságokat és készségeket szereznek,
fejlődnek képességeik és egész
személyiségük; a pedagógus pedig
megtervezett eljárásokkal ösztönzi, segíti,
irányítja a tanulók tevékenységét.5
b/ az oktatás a tanulásra (ismeretek
szerzésére, alkalmazására) irányuló
pedagógiai tevékenység; olyan rendszeres
tanulásirányítás, amit a pedagógus a
tananyag ismertetése, magyarázata,
rendszerezése, rögzítése és az elsajátítás ellenőrzése, értékelése
segítségével végez.6

A tanítás: - köznapi értelmezése: a tanítás az oktatás szinonimája (az ismeretek

megtanítása)
- pedagógiai értelmezései:
a/ társadalmilag meghatározott művelődési tartalmak
elsajátításának tervszerű előmozdítása, jártasságok és készségek
fejlesztése, a művelt magatartás (tolerancia, kooperáció, empátia)
formálása)7

b/ az oktatásnak a tanár személyes tevékenységén alapuló

formája (az oktatástól a tanár-tanuló személyes viszonyának, a tudás
közvetlen átadásának hangsúlyozásában különbözik) 8
Az utóbbi években egyes magyar pedagógiai kutatók (elsősorban Báthory Zoltán, továbbá Nagy
József, Zsolnai József, Nahalka István) bírálják a korábbi évtizedek (főnként Nagy Sándor nevével
fémjelzett) normatív tanításfelfogását, túlzott nevelésközpontúságát és a hangsúlyt újabban a

5
Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1978. 326. oldal.
6
Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 13. oldal.
7
Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volosa Kiadó, Budapest, 1993. 12. oldal.
8
Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 456. oldal.
 8

tanulásszervezésre, a képességek fejlesztésére helyezik. Báthory Zoltán elveti a nevelési célok

abszolutizálását, túlzott elsődlegességét az oktatásban és még a „didaktika” illetve „oktatáselmélet”
kifejezések helyett is a „tanulásszervezés”, „tanításelmélet” elnevezéseket részesíti előnyben. 9

A képzés:
- köznapi értelmezése: valamilyen szakterületre, hivatásra való
felkészítés (részei: általános műveltségi képzés, szakirányú
felkészítés)

- oktatáselméleti értelmezése: az a tevékenység, amelynek során az

elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazása segítségével
meghatározott műveletek (jártasságok és készségek) kialakítására
kerül sor, s amelyek nyomán fejlődnek a képességek.10

- fajtái:
- anyagi (materiális) képzés (híveinek felfogása szerint minél több
válogatott ismeretet kell oktatni, a gondolkodás és az értelmi
képességek ennek nyomán automatikusan fejlődnek)

- alaki (formális) képzés (pártfogói a gondolkodás, az értelmi

képességek fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, mert az ismeretek
úgyis elavulnak, nem érdemes túl nagy lexikális tudást felhalmozni)
(Az évszázados vitában az igazság nyilván a két oldal egyensúlyában van.)

A szakirányú képzéssel
kapcsolatban említést érdemel, hogy
hazánkban – több évtized alatt –
elismerésre méltó színvonalra
fejlődött a műszaki oktatás
pedagógiája (elsősorban a BME
Műszaki Pedagógia Tanszékén és
néhány műszaki főiskolán), amelyet
a műszaki pedagógusok képzésében
hasznosítanak. Ezen belül kialakult a
műszaki didaktika határtudománya,
amely a mérnöktanár, műszaki tanár,
műszaki szakoktató jelöltek
felkészítésében nagy jelentőségű.11
(Biszterszky Elemér, Székely
Endréné, Szokolszky István
munkássága nyomán.)

Az ismeret:
- köznapi értelmezése: megértett és megjegyzett adatok, információk,
tények, jelenségek, történetek, összefüggések.

9
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Okker Kiadó, Budapest, 1997. 12. oldal.
10
Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 199. oldal.
11
Lükő István: Környezet, társadalom, szakképzés. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999. 65-66.
oldal.
 9

- pedagógiai értelmezése: a megismerés folyamata (kogníció)

eredményeként az emberi pszichikumban képződő képmások.
Hasznosíthatóvá a kommunikáció révén tehetők, amikor azokat
információkká alakít
 10

juk.12 Interiorizáció: az ismeretek belsővé válása. Exteriorizáció: az

agyban tárolt ismeretek információs jelekkel történő közlése (szóban, írásban,
rajzban, stb.)

Az egyén ismeretei egységes, összefüggő rendszert alkotnak, függetlenül

attól, hogy az egyes ismereteket hol, mikor, miért tanulta meg (interiorizálta). Az
ismeretek tartóssága nagyban függ rendszerezettségüktől, de az ismeretrendszer
elemeinek kapcsolatai folyamatosan gyengülnek (felejtés). Az ismétlés újból felerősíti
a rendszerezettséget és a kapcsolatokat, új ismeretek felvételekor az
ismeretrendszer átrendeződik, az új rendszerbe illő ismeretek felerősödnek, az oda
nem illők kiesnek. Az oktatás (és a tanulás) során ezért folyamatos rendszerezésre
és ismétlésre (rögzítésre) van szükség.

Az ismeretek szerkezeti alapelemei („építőkövei”) a képzetek és a fogalmak.

Képzet: a valóság megjelenítésének belső képe, a dolgok jellemző tulajdonságainak
globális kiemelése, a fogalomalkotás alapja. Fogalom: olyan gondolatforma, amely a
valóságos dolgok jellemző ismertetőjegyei alapján történő általánosítás eredménye.13
A fogalom a képzetekből logikai (gondolkodási) műveletek (analízis, szintézis,
összehasonlítás, általánosítás, elvonatkoztatás) segítségével jön létre. A fogalom
fajtái: egyedi-, halmaz-, nem-, rendszerfogalom. A fogalmak nyelvi kifejezési formái a
szavak és szócsoportok. A fogalom tartalmát a meghatározás (definíció)
segítségével tárjuk fel. A képzeteket az asszociációk, a fogalmakat a logikai ítéletek
kapcsolják össze. A képzet és a fogalom kapcsolata a megnevezés.

Az ismeretek fajtái (rétegei):

- adatok
- tények
- leírás (két, vagy több kapcsolódó tény)
- fogalmak
- összefüggések
- algoritmusok (meghatározott műveleti sorrend)
- elvek, szabályok
- törvényszerűségek
- törvények
- hipotézisek (még nem igazolt elmélet, feltételezés)
- elméletek
- normák (meggyőződéssé vált erkölcsi szabályok)
Az ismeretek közlésének (közvetítésének) eszközei:
- verbális információk (szóbeli közlés)
- vizuális jelrendszer (írásbeli közlés)
- mintázás
- rajz
- diagram
- képek (rajzolt és fényképezett)
- hangfelvételek
- mozgófilmek (film, videofelvétel)
- modellek, makettek
- valóságos tárgyak és tevékenység bemutatása
12
Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 120. oldal.
13
Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 517. oldal.
 11

A jártasság:

- köznapi értelmezése: valamely feladat megoldásában átmeneti szint az

egyszerű tájékozottság és az automatikus szint
között (Egyszerűsítve: tájékozott a megoldási
módról, de még nem tudja automatikusan
végrehajtani.)

- pedagógiai értelmezései:
a/ A korábbi évtizedekben (Nagy Sándor munkássága nyomán) a
jártasságot úgy értelmezték, hogy az a meglevő ismeretek alkotó (kombinatív)
alkalmazása új feladatok megoldására, amelynek során a tevékenység kritikus
mozzanatai még döntésigényesek (tudati ellenőrzés, átgondolás, odafigyelés
szükséges), sok még az energiapazarlás a tevékenységben, de egyes mozzanatok
már automatizálódtak, a megoldás hasonló módon (eredményesen)
megismételhető.14
b/ Újabban (Nagy József munkája nyomán) a jártasság
értelmezése: az algoritmus szerinti feladatvégzés begyakorlottságának olyan szintje,
amely az abszolút hibátlansághoz viszonyítva százalékban kifejezhető. 15
(Egyszerűsítve: a tanuló a feladatvégzésben megközelíti a hibátlanságot, de még
nem éri el sem a végrehajtás minőségében, sem időtartamában. A végrehajtás
műveleteinek sorrendjét már jól ismeri.)
A jártasság kialakításának feltételei: jól megértett előzetes tudás, motiváló cél,
az előzetes tudás szelektív felidézése (aktualizálása), a hiányzó tudás pótlása,
megoldási terv kidolgozása és alkalmazása.

A készség:

- köznapi értelmezése: jól begyakorolt, részben

automatikussá vált műveletsor, ami rugalmasan
alkalmazható eltérő szituációkban is.

- pedagógiai értelmezése: A készségek a tevékenység automatizált

elemei, amely már a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionálnak. 16 A tanulás
eredménye, amikor kellő gyakorlás után a cselekvéssor automatikusan lefut.
Idegélettani alapját a dinamikus sztereotipiák alkotják: az egymást követő
tevékenységelemek a beidegzés (begyakorlás) során állandóvá vált sorrendben
követik egymást, ezért valamely elem végrehajtása automatikusan (gondolkodás
nélkül) kiváltja a következőt. Bonyolultabb tevékenységnél többnyire nem a teljes
cselekvéssor (minden elem) automatizált, hanem csak egyes elemek. Az
automatizált elemek megkönnyítik a munkát, mert tehermentesítik az idegrendszert
(az odafigyeléstől) és így a tudat a feladat egészére, végcéljára koncentrálhat.

14
Pedagógiai Lexikon G-K. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977. 277. oldal.
15
Báthory Zoltán i.m. 145. oldal.
16
Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 214-215. oldal.
 12

A készségek elsajátításának lehetséges útjai:

- analizáló-szintetizáló út: először a részmozzanatok
begyakorlása, majd ezek összekapcsolása;
- globális tanulás: részmozzanatokra bontás nélküli
begyakorlás (sokszori ismétlés);
- transzferális tanulás: gyakorlás kezdetben
egyszerűsített, mesterséges helyzetben
(szimulátorokon), majd átvitel a valóságos
helyzetbe (transzferálás).

A készségek csoportosítása:
a/ a cselekvés konkrét formája szerint: írás-, olvasás-,
munkakészségek;
b/ a tevékenység típusa szerint: manuális (szenzomotorikus)-,
intellektuális-, vegyes készségek;
c/ összetettségük szerint: egyszerű (elemi)-, összetett készségek
(készségsorok).
A műszaki oktatásban (szakképzésben) különösen fontos az összetett, manuális
munkakészségek kialakítása, amelyek csak kellő gyakorlással biztosíthatók. Számítani kell azonban
arra, hogy a gyakorlások számának növelésével egy bizonyos ponton túl (átmenetileg) nem javul a
cselekvéssor minősége (nem növekszik az automatizálódó elemek mennyisége), mert bekövetkezik a
teljesítmény stagnálásának szakasza.17 (Természetesen, ez egyéntől és tevékenységfajtától függően
változik.)
A műszaki oktató feladata, hogy a teljesítmény stagnálásának időszakát áthidalja, lerövidítse,
különböző oktatási módszerek alkalmazásával.

készségek teljesítmény
gyarapodása
stagnálása

gyakorlási idő

A képesség:
- köznapi értelmezése: valamely cselekvésre,
feladat(ok) végrehajtására való alkalmasság
- pedagógiai értelmezése: Az egyének olyan pszichikus tulajdonságai,
amelyek valamilyen tevékenységek gyakorlása révén fejlődnek ki. Alapját a velünk
született általános és különleges adottságok képezik, amelyek képességgé
fejleszthetők.18

17
Adolf Melezinek: Mérnökpedagógia. OMIKK kiadvány, Budapest, 1989. 60. oldal.
18
Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 196-197. oldal.
 13

A képesség nem azonos – bár kapcsolatos – a jártassággal és a készséggel.

Az ismeret, a jártasság, a készség tanítható, viszont a képesség nem, „csak”
fejleszthető.19

A tudás:
- köznapi értelmezése: a műveltség bizonyos területéről szerzett
lexikális ismeretek összessége.
- pedagógiai értelmezése: mindazon képződmények (ismeretek) és
cselekvési képességek, amelyek az értelmi (megismerő) tevékenység
eredményeként jönnek létre.20
Az elméleti és gyakorlati tudás (ismeretek és gondolkodási, cselekvési
képességek) ideális esetben egyensúlyban van.
Az iskolában elsajátítandó tudás rendezett gyűjteménye a tanterv
(curriculum).
Tudásszint: a tanulók által elsajátított tudás mérhető és értékelhető része,
vagyis a tanulói teljesítmény.
A műveltség:
Egyéni szellemi tudás és képességek azon rendszerezett összessége,
amelyet az adott társadalomban a kulturális elit értékesnek minősít. (Tehát
meglehetősen szubjektív kategória.)
Részei: általános-, szakmai-, humán-, reál műveltség. (A részek azonos
értékűek!)
Művelődési eszmény: a művelődés folyamatában elsajátított azon
kulturális értékek és kialakított személyiségvonások, amelyeket az adott társadalom
a művelt embertől elvár.
A kommunikáció:
fogalma: az a művelet, amelyben a résztvevők között információk,
gondolati és viselkedési minták cseréje történik különböző jelrendszerek útján.
funkciói: tájékoztatás, szocializációs kapcsolat, motiváció, vita
(eszmecsere), oktatás, kultúra közvetítés, szórakoztatás.

fajtái: - verbális kommunikáció

- metakommunikáció (nem
verbális)
- személyes (személyek közötti) kommunikáció
- közvetett (kommunikációs eszközök útján
megvalósuló)
kommunikáció
- tömegkommunikáció

a nem verbális kommunikáció módjai: érintés; mimika (arcjáték);

szemkontaktus; a hang színe, erőssége, ritmusa; gesztusok (kézjelek); kinezikai jelek
(testtartások); proxemika (testi távolságtartás)21
(A verbális kommunikáció és a metakommunikáció egyaránt fontos a
tanári tevékenységben.)

19
Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród 1997. 42-43. oldal.
20
Pedagógiai Lexikon III. kötet. Kerabon Könyvkiadó, Budapest, 1997. 576-577. oldal.
21
Csepeli György: A kommunikáció; Közli Balázs Sándor: A pedagógiai kommunikációs képességek
fejlesztésének elméleti és gyakorlati problémái. OKKER Kiadó, Budapest, 2000. 13.-17. oldal.
 14

A motiváció

fogalma: a viselkedést kiváltó belső késztetés, indíték, amelynek alapjai az

erősségük alapján hierarchikus rendszerbe szerveződött motívumok (szükségletek)
a motívumok fajtái:
- alapvető (lét- és fajfenntartási)
- középszintű (szocializációs)
- felsőszintű (önmegvalósítási és erkölcsi)
a motiváció jelentősége az oktatásban: a tanuló hozzáállása a tanuláshoz
nagyban befolyásolja a teljesítményt, az eredményességet, ezért a tanár
motiváló tevékenysége fontos tényező.
 15

„Az embernevelés a mesterségek

mestersége……”
(Comenius)

II. fejezet

A DIDAKTIKA TUDOMÁNYKÖZI KAPCSOLATAI

1. A didaktika helye a neveléstudományok (pedagógia)

rendszerében

A neveléstudományok fejlődése és differenciálódása nem lezárt folyamat, s új

és új részterületek alakulnak ki, mások pedig elsorvadnak. Például: jelenleg van
kialakulóban az oktatásirányítás pedagógiája és a kommunikációs pedagógia,
viszont elsorvadt a katonai előképzés pedagógiája.

A pedagógia tudományágainak csoportosítása 22

a pedagógia belső struktúrája szerint

ált. tantárgyi
pedagógia módszertanok
neveléselmélet didaktika
(bevezetés a (szakmód-
(neveléstan) (oktatás-
pedagógiába) szertanok)
elmélet)

neveléstörténet iskolaszervezéstan kisérleti

pedagógia

22
Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 139. oldal.
 16

a nevelés színterei szerint

családi nevelés ifjúsági kollégiumi

pedagógiája szervezetek nevelés
pedagógiája pedagógiája

Katona- börtön-
pedagógia pedagógia

életkor szerint

óvoda- iskoláskor ifjúkori

pedagógia pedagógiája pedagógia

felsőoktatási felnőttoktatási
pedagógia pedagógia
(andragógia)
 17

gyógypedagógiai ágak

oligofreno-
szurdológia tiflopedagógia pedagógia logopédia

hátrányos helyzetű
(ide sorolása vitatott!)
és veszélyeztetett
gyermekek
nevelésének

(szurdológia=hallássérültek oktatása; tiflopedagógia=látássérültek nevelése; oligofrenopedagógia=

értelmi fogyatékosok pedagógiája; logopédia= beszédzavar javításának oktatása)

alapvető pedagógiai
feladatok szerint

értelmi érzelmi erkölcsi esztétikai

nevelés nevelés nevelés nevelés

technológiai testi
nevelés nevelés
 18

a pedagógia határtudományai

nevelésfilozófia nevelésszociológia fejlődéslélektan

iskola- nevelés- össze- oktatás-

egészségtan lélektan hasonlító technológia
pedagógia

(Határtudománynak nevezzük két tudomány találkozási pontján létrejövő, közös

kutatási eredményekből születő új tudományt, tudományágat. A tudományok
differenciálódásával a pedagógiának egyre több határtudománya születik.)
A didaktika a pedagógia főbb területei közé tartozik és igen fontos része a
neveléstudománynak, hiszen – a tantárgyi(szak) módszertanokkal együtt és azokkal
kölcsönhatásban – talán a legközelebb áll az iskolai gyakorlathoz, a tanári (oktatói)
munkához. Természetesen alapját a pedagógia többi tudományágai képezik, így a
neveléstörténet, a neveléselmélet, stb. és folyamatosan beépíti (hasznosítja) más
tudományágak kutatásainak eredményeit, például a nevelésfilozófiából a
célmeghatározásokat, a fejlődéslélektanból az életkori sajátosságokat, stb. A
didaktika tehát együtt fejlődik a tudományterületekkel, de a társadalmi változások is
alakítják. (Részben emiatt jellemző a didaktikai felfogásokra az állandó szakmai vita,
a szakirodalom gyakori ellentmondásai, ami olykor a tanulhatóság rovására megy.)

2. A didaktika kapcsolata a pedagógia társ-, vagy segédtudományaival

A nevelésnek és oktatásnak számos olyan összefüggése van, amit a

pedagógia csak más tudományok eredményeinek felhasználásával tud vizsgálni.
Ezeket a pedagógia társ-, vagy segédtudományainak nevezzük. (Igazából segítő
tudományokról van szó.)
A pedagógia- és így a didaktika is – figyelembe veszi és hasznosítja mindazon
tudományok korszerű eredményeit, amelyek az ember pszichikai és fizikai
fejlődésével, a fejlődést befolyásoló tényezőkkel és körülményekkel foglalkoznak.
Napjainkban a klasszikus társ-, vagy segédtudományok (filozófia, pszichológia,
szociológia, kibernetika, logika) mellett új tudományágak is segítik a pedagógia és a
didaktika fejlődését és további bővülésük várható.

A pedagógia és a didaktika tehát interdiszciplináris tudomány, nem egyszerűen

átveszi a társ-, vagy segédtudományok adatait, elveit, hanem integrálja, alkalmazza
azokat mind elméleti következtetéseiben, mind gyakorlati, metodológiai
megoldásaiban.23
A következőkben felvázoljuk az egyes segédtudományokból azt a részt, amely
közvetlen hatást gyakorol a didaktikára.

23
Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 139. oldal.
 19

FILOZÓFIA: ismeretelmélet (az

emberi megismerés folyamata),
értékelmélet (értékrendszer,
célok)

PSZICHOLÓGIA: a személyiség
pszichikai struktúrája, a
pszichikus fejlődés mozzanatai,
életkori sajátosságok

SZOCIOLÓGIA: társadalmi
tényezők hatása az egyénekre és
csoportokra, környezeti hatások,
család és gyermek, közösségi
hatásmechanizmus.

KIBERNETIKA: vezérlés és
szabályozás, informatika
DIDAKTIKA

LOGIKA: az emberi gondolkodás

törvényszerűségei

ANTROPOLÓGIA: a fejlődés
biológiai alapjai, örökléstan,
anatómia, közegészségtan

KÖZGAZDASÁGTAN:
gazdálkodás, munkaviszony,
pénzügyi ismeretek

EGYÉB: kultúraelmélet, etika,

esztétika, politológia, nyelvelmélet
(és nyelvek), az
információközvetítés eszközei,
computerek alkalmazása
 20

„Az embernek ahhoz, hogy emberré

váljék, képzésre van szüksége.”
(Comenius)

III. fejezet

A NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A DIDAKTIKA TARTALMÁNAK

TÖRTÉNETI FEJLŐDÉSE

Jegyzetünk ezen részében elsősorban az oktatáselméleti alapvető felfogások

és az oktatás gyakorlata alakulásának történetét tekintjük át; a neveléstudomány
egészének fejlődését csak annyiban érintjük, milyen hatást gyakorolt a didaktikai
gondolkodásra. (A neveléstudomány részletes fejlődésével a neveléstörténet
tantárgy foglalkozik.)
A didaktika valódi kialakulását a XVII. század első felétől számolhatjuk. Attól
kezdve a didaktikai gondolkodásnak, alapfelfogásnak két fő vonulata tapasztalható: 24

didaktikai alapfelfogások

normatív felfogás empírikus felfogás

alapja: a nevelési
célmeghatározások (értékek)
jellemzői:
- elméletieskedés
- gyakorlatba nehezen
vihető át
- hosszabb időszakokra
érvényes stabilitás
- tanításközpontúság
alapja: a gyakorlati
tapasztalatok
jellemzői:
- pszichológiai alapok
- vitatott kisérleti
módszerek
- szűkebb területeken
érvényesül
- tanulásközpontúság

Mindkét alapfelfogás végigvonult a didaktika történetén, számtalan irányzatot és

elágazást szülve és permanens, mai napig is tartó vitákat gerjesztve.
Valamely didaktikai rendszer korszerűségét talán azon mérhetjük le, hogy
mennyire képes a normatív és a tapasztalati funkció egyensúlyának kialakítására.25
(A hazai didaktika mai fő vonulatában nem beszélhetünk ilyen egyensúlyról. A korábbi
évtizedek normatív didaktikája után napjainkban erőteljesebbnek tűnik az empírikus irányzat, de
igazából csak részterületeken, ami elbizonytalanodáshoz vezetett a szakirodalomban is.)

Érdekesen alakult a XIX.-XX. században a didaktika területi fejlődése:

24
Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985. 12.oldal
25
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Kiadó, Budapest, 1997. 12.-13. oldal.
 21

- német nyelvterületen, valamint Közép- és Kelet-Európa több kis

országában a klasszikus német filozófia erős elméleti alapján álló,
normatív szemléletű, merev, követelménytámasztó, központosított
oktatásirányítású, porosz felfogás uralkodott, jelentős értékeivel és
negatívumaival együtt.
- az angolszász országokban (angol- amerikai- ausztrál irányzat) nem
beszélhetünk európai értelemben vett „tiszta” didaktikáról, inkább
neveléslélektani és nevelésszociológiai megközelítésről, amely főleg a
tanulás kutatásában és a magatartás fejlesztésében ért el
eredményeket, tehát inkább empirikus jellegű.
- a volt szocialista országokban (szovjet hatásra) a dialektikus –
materializmus ismeretelméleti alapján álló, dogmatikus, erős elméleti
alapozású, merev értékeket képviselő normatív didaktika terjedt el,
amelyet az 1970-es évektől valamelyest színezett a kibernetikai
szemlélet és a speciális didaktikák (például: műszaki didaktika),
valamint a nyugati áramlatok behatolása.

Hazánkban mindhárom terület hatása (eltérő erősséggel) érvényesült, pozitív

és negatív hatások egyaránt, időszakonként eltérő arányban. A magyar didaktikai
gondolkodók európai mércével mérve is jelentős műveket alkottak a hazai
oktatáselmélet kimunkálása érdekében.
(A teljesség igénye nélküli felsorolásból nem hiányozhatnak olyan nevek, mint – a háború
előtt – Kármán Mór, Fináczí Ernő, Nagy László, Imre Sándor, Prohászka Lajos, az elmúlt évtizedek
legnagyobb alakja Nagy Sándor, jelenleg pedig Báthory Zoltán, Falus Iván, Golnhofer Erzsébet, M.
Nádasi Mária, Nagy József, Zsolnai József. A műszaki didaktikában Székely Endréné és Szokolszky
István, a szakmai gyakorlati oktatás módszertanában Szatmáry Béla alkotott jelentős műveket.)

Az egyes korszakokról és irányzatokról bőséges szakirodalmi leírás26

található, ezért itt csak tömörített és szelektált összefoglalást adunk.

1/ A didaktika kialakulása előtti oktatás:

a/ Őskor:
- gyakorlati ismeretek szerzése a felnőttek utánzásával és
próbálkozással;
- viselkedés megtanulása mindig konkrét szituációkban;
- sámánok (varázslók) szerepe a felnőttség próbájára történő
felkészítésben (beavatási szertartás).

b/ Egyiptom (fáraók kora):

- papok, írnokok, kézművesek, orvosok elkülönített
képzése;
- sulykolás, kórusban való ismétlés;
- erős testi fenyítéssel kényszerítés a tanulásra
- a rabszolgatartó társadalomban a képzés kiváltság
volt
- 20 évig tartó tanulási folyamat
- foglalkozások öröklődése apáról fiúra
- tankönyvszerű enciklopédiák alkalmazása.

26
Elsősorban ajánlott Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Könyvkiadó, Budapest, 1998. 13.-36. oldal.
 22

c/ Ókori görög államok:

- gümnaszion (testgyakorlóhely);
- vándortanítók;
- kérdve – kifejtő módszer feltalálása;
- elemi iskola (didaszkoleion) minden városban;
- viasztáblára írás, szemléltető képek;
- szónoklattan oktatása;
- filozófusok, orvosok képzése;
- tankönyvek alkalmazása (kézzel írottak)
- Platon és Arisztotelész munkássága (az
oktatás szükséges tartalma);
- gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz =
pedagógus)
- az európai művelődés bölcsője.

d/ Római Birodalom:
- görög kultúra befolyása;
- gazdálkodás oktatása, katonai
nevelés;
- második nyelv oktatása (általában
görög)
- elemi iskola minden faluban
(olvasás, írás, számolás);
- rhetor, orator, professzor
(tanárok);
- alsó, közép és felsőfokú iskolák;
- jogi, politikai, filozófiai, szónoki
képzés felsőfokon;
- az oktatás elterjesztése
Európában.

e/ Középkor (VI.-XV. század):

- kolostori iskolák (keresztény műveltség);
- ágostoni elv: küzdelem a gyermek eleve
rosszra hajló természete ellen (szeretettel
áthatott szigorúság);
-a IX. századtól plébániai iskolák,
székesegyházi iskolák;
- a latin és bizánci (később pravoszláv) kultúra
szétválása;
- lovagi nevelés és műveltség;
- deákok képzése praktikus ismeretekre;
- egyetemek (universitas): Padova, Bologna,
Párizs, Oxford, Prága, Bécs, Krakkó, Pécs
(1367), Óbuda (1395), Pozsony (1467).
 23

2/ A didaktika kialakulása időszakának pedagógiai gondolkodói:

a/ Comenius: (Jan Amos Komensky, cseh, 1592-1670)

- a „didaktika atyja”, az első átfogó didaktikai
művek megalkotója (Didactica Magna= Nagy
Oktatástan; Orbis Pictus= A látható (festett)
világ; Schola ludus= Iskolarendszer);
- működött cseh, lengyel, angol, svéd, magyar
(Sárospatak) területeken;
- megalkotta a teljes iskolarendszer részletes
leírását (anyaiskola, népiskola, latin iskola,
akadémia), konkrét tantervekkel;
- évfolyamok, osztálykeret, tanítási óra
feltalálója;
- részletes módszertani útmutatókat dolgozott ki
(például: szemléltetés, nyelvoktatás, órarend,
stb.), számtalan megállapítását átvették
Európában.
- „Mit, mivel, hogyan, hol tanítsunk?”

b/ Locke (angol, 1632-1704)

- a „tabula rasa” elmélete;
- minden gyermek képezhető (alapja a
gyermeki kíváncsiság);
- nevelési eszménye: a hasznos ismeretekkel
rendelkező „gentleman”;
- igazodás az életkori szintekhez és az
adottságokhoz;
- „Mit, kiknek, hogyan tanítsunk”?

c/ Rousseau (francia, 1712-1778)

- a gyermeki egyéniség és a gyermeki
sajátosságok felfedezője;
- igazodás a gyermek természetéhez;
- a tanítás alapja a természetes tudásvágy;
- a szabad („természetes”) nevelés híve
(például: „természetes büntetés”);
- fő műve: „Emil, avagy a nevelésről”
- felfogása: „a gyermek jónak születik”, csak a
világ rontja el, tehát vissza kell térni a
„természetes neveléshez"
 24

d/ Pestalozzi (svájci, 1746-1827)

- minden új ismeret az előzőekhez
kapcsolódjon;
- az emberben meglevő természetes
lehetőségek kibontakoztatása
- az oktatás menete: szemlélettől a
fogalmi világosságig;
- „a fejre, a kézre, a szívre” egyaránt hatni
az oktatásban;
- módszertani elveit a gyakorlatban is
megvalósította (Neuhof, Stans, Burgdorf,
Yverdon), „mintaiskoláit” a világ minden
részéből felkeresték.

3/ A pszichológia gyakorlati tapasztalataira épülő irányzatok:

a/ Herbart (német, 1776-1841)

- a öttingeni egyetem professzora, hatással volt az egész XIX. századi
pedagógiára és Közép-Kelet Európára;
- az oktatás a nevelés fő eszköze, de döntőek a nevelési célok (erkölcsi
eszmék merev követése);
- a pszichológia (akkori) felfedezéseire támaszkodva megalkotta a
megismerés (tanulás) folyamatát:

fokozatok szakaszok

elmélyedés
(dinamikus
(statikus)
nyugvó

haladó

eszmélkedés
)

(a folyamat: statikus elmélyedés, dinamikus elmélyedés, statikus eszmélkedés,

dinamikus eszmélkedés)
- a gyermek pszichológiai sajátossága az
„érdeklődés”, ez az oktatás alapja;

- a nevelés alapvető funkciói:

- kormányzás (kisgyermekkorban
engedelmességre szoktatás szigorral,
felügyelettel);

- oktatás (érdeklődésre alapozott tanulás);

- vezetés (erkölcsi elvek belátására alapozott

nevelés).

Követői a merev „drill”, a büntetéssel fegyelmezés irányába hajlottak.

 25

b/ Diesterweg (német, 1790-1866)

- a merev porosz iskolarend ellenzője;

- életkori sajátosságok és egyéni különbségek (az egyéniség)
felfedezője, ehhez kell alkalmazkodnia az oktatásnak;
- a tanár-diák kapcsolat korszerű értelmezése (drill és büntetés ellen);
- a külön tanárképzés, a tudással megalapozott (és nem hatalmi) tanári
tekintély híve.

4/ Értékelméleti (kultúrpedagógiai) irányzat:

- az oktatás fő feladata a műveltség

átszármaztatása;
- a műveltség felosztása:
- alapvető elemek (nyelvek, vallás, filozófia,
matematika)
- kiegészítő elemek (természettan, földrajz, kémia)
- készségelemek (ének, rajz, torna)
- csak az oktatás tartalma lényeges, a módszertan
elhanyagolható;
- képviselői: Willmann (osztrák, 1839-1920),
Kornis Gyula (magyar, 1885-1958), Prohászka
Lajos (magyar, 1897-1963).

5/ A társadalmi igényekhez igazodó irányzat:

a/ Kerschensteiner (német, 1854-1932)

- állampolgári nevelés tömeges népiskolákban,
felkészítés társadalmi partnerviszonyra;
- „könyviskola” helyett „munkaiskola”
(műhelyoktatás, kertészet, laboratóriumok), a
„munka öröme”;
- hasznos ember, jó állampolgár” eszménye.

b/ Dewey (amerikai, 1859-1952)

- pragmatista felfogású (hasznosság elve);
- tanulás a gyakorlatias tevékenységen keresztül, egy-egy életprobléma
megoldására felkészülés;
- az iskola a társadalmi együttműködés megtanulásának gyakorlóhelye;
- a tanulandó ismeretet a tanuló érdeklődése szerint kell kiválasztani.
 26

6/ A reformpedagógia irányzata:
- a pedagógia gyermekközpontú megújítására törekvések a XX. század
elején, főként a pszichológia fejlődéslélektani eredményeire alapozva;
- a gyermekek önállóságának megvalósítására törekvő iskolai újítások
(Új Iskola, Waldorf-iskolák, Petersen Iskola, Jéna-terv, Dalton-terv, Winnetka-terv,
projekt módszer, alternatív iskolák);
- Magyarországon 1903-tól Nagy László „gyermektanulmányozási”
elméletéhez kapcsolódik (Cselekvés Iskolája, Új Iskola, Munkaiskola, Montessori-
óvoda, Cselekvő Iskola, Kerti Iskola, Gyermektanulmányozási Társaság)
- képviselői: Rudolf Steiner (német, a Waldort-iskolák szervezője), Maria
Montessori (olasz, óvodaszervező), Nagy László, Weszely Ödön.

7/ Szociológiai irányzat:
- a tanulók szociokulturális hátterének elemzése, a tanulók közötti társas
kapcsolatok feltárása, a közösség szerveződésének kutatása;
- a tanár-diák viszony alakulása és a kommunikációs (interakciós)
kapcsolatok;
- módszere: kikérdezés, szociometria;
- képviselői: Moreno (román, USA), Mérei Ferenc, Hunyady Györgyné.

8/ Pszichológiai irányzatok:
- a tanári és tanulói személyiség feltárása, a gondolkodás és a tanulás
vizsgálata;
- érzékelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás szerepe a tanulásban;
- részirányzatok: behaviorista, pszichoanalítíkus, kognitív pszichológiai;
- képviselői: Piaget (svájci), Vigotszkíj (belorusz-szovjet), Lénárd Ferenc.

9/ Információelméleti, kibernetikai irányzat:

- az operáns kondicionálás alapján (inger-válasz-
megerősítés) kidolgozott módszer;
- a programozott oktatás (lineáris és elágazásos)
megteremtése;
- oktatógépek, számítógépek, Internet oktatás;
- képviselői: Skinner (angol-amerikai), Crowder,
Kiss Árpád, Gyaraki Frigyes, Biszterszky
Elemér.

10/ Interakciós-kommunikációs irányzat:

- a verbális és a nem verbális tanári-tanulói kommunikáció elemzése;
- a tanár-tanuló interakciók (kérdés, válasz) kutatása, óraelemzések
megfigyelési lapokon rögzített adatok alapján (kategóriarendszer segítségével);
- képviselői: Flanders (amerikai); Falus Iván, Réthy Endréné.
 27

11/ A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje:

-a tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellálása, a
hatásmechanizmusok elemzése;
- bemenet (cél, tartalom), folyamat (tanári-tanulói tevékenység), kimenet
(eredmény), visszajelzés (belső szabályozáshoz);
- vezérlés és szabályozás elemzése;
- képviselői: Landa, Nagy József, Báthory Zoltán;

12/ Az optimális elsajátítás (mastery learning) irányzata:

- a tanulási időtartam és a hatékonyság elemzése;
- módszere: információk, felmérés, korrekciók, kiegészítő információk
(és a folyamat ismétlése);
- 80 %-os hatékonyságot garantál, de időigényes;
- képviselői: Caroll, Bloom (amerikaiak), Csapó Benő.

13/ Képesség - módszer irányzat (ATI modell):

- tanulók egyéni különbségeinek (intelligencia, tudásszint, érdeklődés,
motiváció, stb.) feltárása és ezekhez igazodó módszerek, eljárások;
- képviselői: Flammer (német), Cronbach (angol), Salamon Jenő.

14/ Fejlesztő tréningkurzusok irányzata:

- mikrotanítás megvalósítása a tanárképzésben (videofelvétellel és
annak elemzésével);
- tanárok részére szervezett tréningek (TET);
- szülők részére továbbképzések (PET) az eredményes
konfliktusmegoldásokra;
- képviselői: Allen, Ryan, Gordon (amerikaiak)

15/ Adaptív tanítási – tanulási irányzat:

- a tanulók gondolkodási (kognitív) képességeinek fejlesztése az
elsődleges (megoldási stratégiák megtanítása) és az önbizalom kialakításának
technikája;
- képviselői: Glaser, Mills (amerikaiak), Benedek András

16/ A curriculáris irányzat:

- a gazdaságosság, hatékonyság, teljesítmény előtérbe kerülése;
- tantervek átalakítása az 1960-as évektől;
- az oktatási anyag és a célok, követelmények taxatív elrendezése
(hierarchikus célrendszer);
- tesztek kifejlesztése a tömeges felmérésre;
- képviselői: Bloom (amerikai), Kiss Árpád, Nagy József.
 28

17/ Napjaink alternatív irányzatai:

- civil kezdeményezésre létrejövő alternatív iskolák, amelyek eltérnek a
tömegoktatástól;
- iskolai kísérletek, kisérleti iskolák alapítása (Gáspár László szentlőrinci
iskolakísérlete, a törökbálinti Zsolnai József-féle képességfejlsztő kísérleti általános
iskola, Lóránd Ferenc komprehenzív iskolája, az Alternatív Közgazdasági
Gimnázium), amelyek vagy a tananyagban, vagy az iskolai élet megszervezésében,
vagy a diákok nevelésében, módszerekben, eszközökben eltérnek a
tömegoktatástól.
- külföldi példák: 12 osztályos Woldorf-iskolák, Montessori óvodák,
Petersen iskolák 4x3 évfolyammal; Freinet iskolák egyénre szabott tanítással.

18/ Posztmodern (korunkon túlmutató) irányzat:

- a pedagógia bizonytalansága, ellentmondásossága miatt tagadják a
nevelés szükségességét;
- részterületeken, tapasztalatra épülő oktatás szükséges csak (a
bemutatásra koncentrálva);
- antipedagógia, az intézményes nevelés eltörlését szorgalmazzák;
- képviselői: Lenzen, Giesecke (németek)
 29

„Semmit se tanítsunk, csak aminek

szemmel látható haszna van.
(Comenius)

IV. fejezet

AZ OKTATÁSI CÉLOK RENDSZERE,

A CÉLTAXONÓMIÁK

A célok fajtái általában:

- deklarált, explicít célok (kinyilvánított, konkrétan megfogalmazott);
- latens, implicit célok (lappangó, rejtett)

1/ Az oktatási cél fogalma, funkciói:

Fogalma: Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkezett,
tervezett változások, amelyek a tanítási- tanulási folyamat eredményeként valósulnak
meg, a művelődési anyag feldolgozása során. 27

A tanároknak tisztában kell lenni azzal, hogy bármilyen művelődési anyag

elsajátítása és maga a tanítás – tanulás folyamata (a tanulás „végig küzdése”)
óhatatlanul változásokat idéz elő a tanulói személyiségben (pozitív, vagy negatív
változást). Ha mindezt nem tervezzük meg, vagy csak egyik oldalra helyezzük a
hangsúlyt, anarchikus változások következhetnek be. Az anyagot, a folyamatot és a
kívánt változásokat összhangban kell tervezni.

Leggyakoribb hiba a szaktárgyi tudás, az egyoldalú tanulmányi teljesítmény kizárólagossága (amit a

felsőoktatás felvételi rendszere is ösztönöz). Az eredmény: beszűkült intellektuális fejlődés, a
kiméletlen versenyben eltorzult személyiségvonások, túlzott önértékelés.

Az oktatási célok jó esetben egybeesnek a tanítási – tanulási célokkal. A

tanuló által kitűzött, vagy elfogadott cél azonban gyakran eltér ettől, a hasznossági
szemlélet, az egyéni távlati célok miatt. Ideális esetben sikerül a három célrendszert
(tantervi célok, a tanár tanítási céljai, a tanuló tanulási céljai) összehangolni, az
oktatásban erre kell törekedni.

Az oktatási cél funkciói:

27
Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 161. oldal.
 30

A kiválasztott célok befolyásolják az oktatás egész rendszerét, annak minden

komponensét.
Az oktatási célrendszer kapcsolatot teremt az adott társadalom értékrendje,
szükségletei és az iskolai gyakorlat között, a közösen elfogadott értékek képezik az
alapját a tantervek követelményrendszerének. Erre épül az iskolák feladatrendszere
és a vizsgarendszer.28
Egy-egy tantárgy konkrét célrendszere (tartalom, módszerek, eszközök,
követelmények) pedig az adott iskola (iskolatípus) saját pedagógiai programja és
helyi tanterve lebontásával áll össze.
társadalmi oktatási tantervi tantárgyi tanítási részcélok
értékek és célok célok követelmé- és vizga-
normák nyek követelmények

2/ Az oktatás céljainak kiválasztása:

a/ Az oktatási célok kiválasztását befolyásoló gyakorlati tényezők:

(Nemzeti alaptanterv, kerettantervek és szakmai tervek célkitűzései.)

a társadalom (és az állam)
elvárásai:
- szocializáció
- munkaerőképzés
- társadalmi mobilitás
elősegítése

EGYEZTETETT OKTATÁSI CÉLOK

az iskolafenntartók
(önkormányzatok, minisztériumok,
stb.) elvárásai:
- tankötelezettség
teljesítése
munkaerő utánpótlás
a szülők elvárásai:
- - nevelési célok
- - továbbtanulási felkészítés
- - tantárgyi tudás a
képességek maximális szintjén

tanulók elvárásai:
- - a tananyag tanulhatósága
- - teljesíthető
követelmények
- - segítő módszerek

b/ Az oktatási célok kiválasztását befolyásoló tudományos szempontok:

28
Falus Iván i.m. 165. oldal.
 31

Társadalmi értékek, Nevelésfilozófiai A tanulóra és az

szükségletek, nézetek oktatási folyamatra
tevékenységek vonatkozó ismeretek

Egyeztetett oktatási célok

Társadalmi értékek:
- a biológiai lét értékei (egészségvédelem, az élet tisztelete);
- az „én” harmóniájára vonatkozó értékek (önismeret,
kiegyensúlyozottság);
- társas kapcsolatok értékei (önzetlenség, szülők és mások tisztelete);
- a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek (önművelés,
kreativitás);
- a humanizált társadalom értékei (hazaszeretet, emberi jogok)

Nevelésfilozófiai (a nevelés céljáról vallott) nézetek:

- idealista felfogás: az erkölcsiség fejlesztése a művészetek, etika, vallás
segítségével;
- realista (materialista) felfogás: a világ megismerése a
természettudományok tanulásával és az intellektus fejlesztésével
- pragmatista felfogás: az elsajátított ismeretek értékét jövőbeli
hasznosságuk igazolja, az oktatás az életszerű problémák megoldására készítsen
fel;
- egzisztencialista felfogás: a pedagógus csak segítőként működjön a
tanuló önmegismerésének és önkibontakozásának folyamatában;
- normatív pedagógiai felfogás: hosszabb távon érvényes emberi- etikai
értékek, magatartási normák közvetítése és interiorizálása (belsővé válása);
- értékrelativista koncepció: a magatartási normák és etikai értékek a
múltból származnak, a jelenben és jövőben csak relatíve alkalmazhatók, ezért a
tanulót csak élettapasztalatokhoz kell juttatni és hagyni, hogy véleményét maga
alakítsa ki.29

A tanulóra és a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó ismeretek:

- a hatékony tanításra és tanulásra vonatkozó pedagógiai kutatások
eredményei (módszerek, eszközök, stb.)
- az oktatás lehetőségeire vonatkozó pszichológiai kutatások eredményei
(életkori és egyéni sajátosságok, gondolkodási sémák, stb.)

3/ Az oktatási célok osztályozása:

29
Bábosik István: A modern nevelés elmélete. Teleosz Kiadó, Budapest, 1997. 7.-25. oldal.
 32

Taxonómia: olyan osztályozási rendszer, amelyben a dolgok (például: a

célok) sorrendjét egységes elv határozza meg.

Pedagógiai céltaxonómia: a belső rendező elv alapján kialakított

hierarchiában az egymás főlé rendelt célok mindig magukban foglalják az
alacsonyabb színtűeket, (fő- és részcélok).

a/ Bloom (amerikai, 1913-) taxonómiája:30

- az értelmi fejlődés szintjei (a gondolkodás

összetettségének rangsorrendjében): ismeret,
megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, ítélet.
- az affektív (érzelmi- akarati) fejlesztés szintjei:
odafigyelés (nyitottság a külső hatásokra), reagálás
(aktív válasz, együttműködés), értékelés (egyes értékek
preferálása), organizáció (értékrend kialakítása), az
értékrendet tükröző viselkedés (jellem és cselekvés
harmóniája).
- a pszichomotoros (mozgási, cselekvési) képességek
fejlesztési szintjei: utánzás, manipulálás (hibák
kiküszöbölése), artikuláció (mozgáskoordináció
kialakulása), automatizáció (mozgások automatikus
végrehajtása, rutin).

b/ A teljesítménytípusok céltaxonómiája: 31
- ismeretek (információk, tények, absztrakciók, konkrét-, elvont-,
gyűjtőfogalmak, kategóriák, töményszerűségek, algoritmusok, elméletek,
hipotézisek);
- az ismeretek alkalmazásának műveletei (jártasságok és készségek);
- képességek (a velünk született adottságokból az ismeretek,
jártasságok, készségek segítségével kifejlesztett olyan pszichikai tulajdonságok,
amelyek alkalmassá teszik az egyént valamilyen tevékenység végrehajtására);
- attitűdök (belső állapot, viszonyulás, amely befolyásolja az egyén
cselekvését tárgyakkal, személyekkel, eseményekkel kapcsolatban).

c/ Általános pedagógiai követelményrendszer (az előzőek egyesítése):32

- az affektív tanulással összefüggő követelmények (befogadás,
válaszadás, értékek kialakítása, értékrendszer kialakítása, világnézet kialakítása);
- pszichomotoros követelmények (utánzás, manipulálás, artikuláció,
automatizálás);
- kognitív követelmények (ismeretek, megértés, alkalmazás ismert és új
szituációban; magasabbrendű ismeretek, analízis, szintézis, értékelés útján).

d/ A személyiségfejlesztés modelljének célrendszere: 33

30
Falus Iván i.m. 175. oldal.
31
Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród, 1997. 31-46. oldal.
32
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek. Okker Kiadó, Budapest, 1997. 149. oldal.
33
Nagy József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez.
Szeged, 1996. 9-10. oldal. (Nagy József megoldásait az ország 105. iskolájában gyakorlatban is
alkalmazzák!)
 33

- személyes kompetencia fejlesztése (az egészséges és kultúrált

életmódra nevelés);
- kognitív kompetencia fejlesztése (az értelem kiművelése);
- a szociális kompetencia kialakítása (a segítő életmódra felkészítés);
- speciális kompetenciák kialakítása (szakmai képzés megalapozása);
(Az egyes kompetenciákat részletekre, azokat pedig alkotóelemekre bontják,
így alakul ki a céltaxonómia.)
e/ A Nemzeti Alaptanterv célrendszere (műveltségi részterületek és nem
tantárgyak szerint):
- a tananyag alapjai (műveltségi területek szerinti ismeretek,
jártasságok, készségek, képességek, beállítódások);
- fejlesztési követelmények, kompetenciák (a különböző
területeken végzendő tevékenység ismérvei);
- minimális teljesítményszintek (a továbbhaladáshoz
szükséges ismeretek, jártasságok, készségek, képességek
alsó szintjei.

4/ Az általános célok konkrét követelményekké alakítása:

Az általános oktatási célokat az egyes tantárgyakban konkrét
követelményekké kell alakítani, ezt nevezik a célok operacionalizálásának (vagy
operacionalizált céloknak).
A követelmények rendszere:
- az elvárt tanulói tevékenység olyan meghatározása, ami egyértelműen
megfigyelhető és értékelhető (megjelenési formája a tantárgyi követelményekben: „a
tanuló legyen képes leírni…, megmagyarázni…, meghatározni…, összefoglalni…,
felsorolni… elkészíteni…, stb.)
- a tanulói tevékenység megvalósulása feltételeinek leírása (a
végrehajtás eszközei, például: táblázat, szótár, stb. és az időtartam meghatározása);
- az értékelés minimumszintjének meghatározása (ahol az objektíven
kifejezhető).
5/ Az oktatás intencionális (célrairányuló) jellege:
Az oktatás intencionális tevékenységek sorozata, mert mindig egy
meghatározott célból kiindulva, az eredményeket ahhoz viszonyítva halad előre.
A célrendszer és az oktatás összefüggése: A társadalom által elvárt
legáltalánosabb (nevelési) célkitűzéseket egy adott iskolatípus konkrét céljaivá kell
alakítani (a feladatrendszer meghatározásával), majd ezeket operacionalizált
célokként (konkrét követelményekként) kell megfogalmazni a tantárgyak
tanterveiben.
Az oktatási folyamatot hierarchikus és operacionalizált célrendszer irányítja:
- legfőbb (nevelési célok);
- közbenső célok (oktatási, taxonomizált célok);
- operacionalizált célok (konkrét tantárgyi követelmények).
 34

„…minden ember alkalmasnak születik arra,

hogy tudományos ismeretekre tegyen szert.”
(Comenius)

V. fejezet

AZ OKTATÁS MEGŐRZŐ ÉS ELŐKÉSZÍTŐ FUNKCIÓJA

1/ Az oktatás funkciói:
Az oktatás (az iskola) főbb funkciói: személyiségfejlesztés, társadalmi
egyenlőtlenségek csökkentése (vagy növelése), társadalmi mobilitás befolyásolása,
munkaerő képzése, szociális beilleszkedés gyakorlása, kulturális funkció.
Az oktatás megőrző funkciója: Az oktatás konzerváló funkciót tölt be a
társadalomban, mert belső működése megfelel a társadalom struktúrájának, a
működés feltételeinek, a domináns tendenciáknak. Az iskolán belüli tevékenység a
fennálló viszonyok újratermelése, amit a társadalom elvárásai és értékrendszere
határoz meg. 34
A társadalom reprodukciójának lényeges eleme a szocializáció és a kultúra átadása,
amit a nevelés és az oktatás biztosít.
Az oktatás előkészítő funkciója:
- előkészíti a tanulókat a társadalomban betöltött szerepükre;
- a társadalmi mobilitás segítésével és a munkaerő képzésével
előkészíti a társadalmi csoportok változásait, ezzel az egész
társadalom fokozatos átalakulását.

2/ Iskolarendszerek:
a/ „Felülről lefelé építkező iskolarendszer: a magasabb szintű iskolatípus
határozza meg az alatta levő iskolák értékrendjét, tananyagát. (A felvételi
követelményekkel az egyetem, főiskola határozza meg a középiskolák orientációját,
sőt, működési eredményeik elismertségét is. A középiskolai követelmények az
általános iskolai tanításra gyakorolnak döntő hatást.)

b/ „Alulról felfelé” építkező iskolarendszer: A legtöbb fejlett országban

az iskolázás első évfolyamainak szerkezete azonos, egységes alapiskolázás van,
amely egységesen (mindenkinek) biztosítja a továbblépés lehetőségét felsőbb
szintre. (Hazánkban ez csak az általános iskola 1-3. osztályára jellemző, a 4.
osztálytól már befolyást gyakorol a 8. osztályos gimnáziumi továbbtanulás.)

34
Nahalka István: Az oktatás társadalmi meghatározottsága. Közli Falus Iván i.m. 50. oldal.
 35

c/ Szelektív iskolarendszer: Iskolatípusokba, osztályokba, csoportokba

szétválasztják a gyorsabban haladó és a lemaradó tanulókat. (Ez valósul meg
hazánkban az osztályokon belüli homogén csoportok, a homogén osztályok, az
eltérő középiskolák és a felsőoktatási felvételik útján. A lemaradók fejlődése előbb-
utóbb megreked.)

d/ Komprehenziv iskolarendszer: Kiküszöböli az intézményes szelekciót,

heterogén csoportokra épít, a lemaradókat differenciáltan segítik, mindenkinek
egyszerre biztosítja a továbblépés lehetőségét. (Csak néhány országban sikerült
megvalósítani, ott is inkább az alsó fokú oktatásban.)
 36

„…az iskolák a humanitás műhelyei...”

(Comenius)

VI. fejezet

AZ KULTÚRJAVAK ÉS A MŰVELŐDÉSI JAVAK

AZ OKTATÁS TARTALMA

1/ A kultúrjavak:
Azok a szellemi és tárgyi javak, amelyek az emberiség történeti fejlődése
során jöttek létre, s amelyeket egy adott korszak, társadalom maradandó értékeknek
ismer el. 35
A mindenkori nevelés a kultúrjavak átszármaztatására törekszik, így azok –
új javakkal gyarapodva – nemzedékről nemzedékre öröklődnek.
A kultúrpedagógia képviselői (Kerschensteiner, Spranger, Gentile és
mások) az oktatás elsődleges feladatának a teljes kulturális örökség megtanítását
tekintették, amivel minden nevelési feladat megoldódik.

2/ A művelődési javak:
A kultúrjavak azon – elsősorban szellemi – része, amelyeket az egyén a
művelődés során elsajátít. Eredménye az egyén műveltsége, amely csak részben –
bár nagyobb részben – származik az oktatásból, a műveltség az iskolán kívüli
önművelés során is gyarapszik.
Művelődés: a kultúrjavak elsajátítására irányuló, szervezett és spontán
tevékenységek összessége.
(Műveltség, művelődési eszmény fogalma az I. 2. pontban található.)

3/ Az oktatás tartalma:
- köznapi értelmezése: a tantervekben, tankönyvekben,
vizsgakövetelményekben meghatározott, tanított tananyag, az iskola
által közvetített tudáselemek halmaza.
- szociálpedagógiai értelmezése:36 Az emberiség tudáshalmaza,
amelynek összetevői:
- a társadalmi szempontból érvényes, releváns tudás
- elavult, nem hasznosuló, nem releváns tudáselemek.

35
Pedagógiai Lexikon G-K. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977. 484. oldal.
36
Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága.
(Neveléstudomány és társadalmi gyakorlat 4.) Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976. 15.-25. oldal.
 37

- pedagógiai felfogása: a megtanítandó (elsajátítandó) ismeretek,

intellektuális és motorikus készségek, valamint attitűdök; vagyis
információk; a cselekvéshez szükséges elemek és affektív (érzelmi-
akarati) tartalmak, amelyek beépülnek a tanulók
37
személyiségstruktúrájába.
(Az oktatás definiciója és a vele összefüggő fogalmak az I. 2. pontban találhatók.)

37
Nahalka István: Az oktatás tartalma. Közli Falus Iván i.m. 191-192. oldal.
 38

„…a diákot nem szabad olyasmivel

terhelni, ami korától, felfogásától,
jelenlegi körülményeitől távol esik…”
(Comenius)

VII. fejezet

A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA 38

1/ A tananyag fogalma, jellemzői:

Fogalma: az oktatás és a tanulás kiválasztott, elrendezett tudásanyaga.

Belső szerkezete:
- ismeretek: adatok, tények, fogalmak, kijelentések, leírások, definíciók,
törvények, elvek, szabályok
- az ismeretek alkalmazási műveletei: jártasságok, készségek.

A tananyag funkció szerinti rétegei:

- a minimális kompetenciához szükséges tananyag;
- az alapműveltséget közvetítő törzsanyag;
- a helyi sajátosságokat érvényesítő, iskolai tananyag;
- a tanulók által választható, kiegészítő tananyag.

A tananyag képzési irányok szerinti felosztása:

- általános (közismereti, természettudományi, készségjellegű) képzés
tananyaga;
- szakképzés tananyaga.
A tananyagot a központi tantervek (Nemzeti Alaptanterv, kerettantervek, a
szakképzésben a szakmai és vizsgáztatási követelmények) és a helyi tantervek
tartalmazzák, a tanulók számára pedig a tankönyvek és egyéb taneszközök jelenítik
meg.

2/ A tananyag kiválasztása.

Elvi és gyakorlati szempontok alapján hozott döntések sorozata az oktatás

tartalmának meghatározására.
(Erre a műveletre általában a Nemzeti Alaptanterv, vagy új iskolatípusok
tanterveinek megalkotásakor kerül sor. A működő iskolák készen kapják a
keretjellegű központi tanterveket, a helyi tanterv elkészítésekor tananyag-kiválasztást
nem végeznek, csak pontosabban körülhatárolják a tananyagot. A tananyag
kiválasztását szakmai munkacsoportok végzik és széleskörű vita után lépnek
hatályba.)

38
Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 440.-442. oldal.
 39

A tananyag kiválasztásának szempontjai: 39

A kiválasztás forrásai A kiválasztás szűrői

A tanulók tanulási szükségletei, A nevelésről szóló filozófia az

érdeklődései (továbbtanulás, adott társadalomban
elhelyezkedés, hasznosíthatóság) (alapeszmék, célok)

A társadalom és az állam igényei az

iskola, a műveltség iránt (szocializáció,
munkaerőpiac, állampolgári nevelés,
műveltség) A tanuláspszichológia által feltárt
lehetőségek (életkori
A szaktudományok képviselői által sajátosságok, tanulási
relevánsnak tartott tudás (egy-egy lehetőségek)
műveltségi területre, vagy tantárgyra)

A tananyag kiválasztása többek között azért is nehéz és ellentmondásos

folyamat, mert az egyes források felfogása jelentősen eltérhet. A szaktudomány
képviselőitől például azt várják el a tantervszerkesztők, hogy jelöljék meg, az adott
tudományból mit kell bizonyos életkorokban tanítani. A szaktudomány képviselői
gyakran igyekeznek mindent „belegyömöszölni” a tananyagba, ennek azonban határt
szabnak az életkori sajátosságok és a tanítási idő végessége. A tanulók érdekei
pedig a hasznosítható és kevesebb tananyag irányába mutatnak.

A tananyag kiválasztása először nem tantárgyanként történik, hanem átfogó

műveltségi területenként. A tananyag egésze csak a későbbiekben (a tantervek
szerkesztésekor) rendeződik tananyaggá.

39
Báthory Zoltán i.m. 132. oldal.
 40

„Minden tanulnivalót úgy kell az

életkor fokozatainak megfelelően
elosztani, hogy csak olyat nyújtsunk,
amit az értelem tanulásra befogad”
(Comenius)

VIII. fejezet

A TANANYAG ELRENDEZÉSE

1/ A tananyag elrendezésének lényege és elvei:

A kiválasztott műveltségi tartalom tananyaggá szervezése, tantárgyakra

osztása.
Az elrendezés fő elvei: 40
- szukcesszió (a tananyagrészek – tanítási egységek – logikai
kapcsolatok, az egymásra alapozódás szerint megállapított sorrendje, a tanítás
kritikus útja);
- szimultaneitás (a tantárgyak és azok részeinek párhuzamos
elrendezése)

(Az általános iskolában és a gimnáziumokban többnyire a szimultaneitás szerint

rendezett a tananyag, ami a heti kötött órarendekben is érvényesül, a
szakképzésben és a felsőoktatásban már megjelenik a szukcesszió és a változó
órarend.)

2/ A tananyag elrendezésének gyakorlata:

a/ Horizontális elrendezés (megközelítés):

A műveltségi anyagból kiválasztott, egymás mellé (horizontálisan)
rendelt tömböket (ismeret- és tevékenységi köröket) a pedagógiai irányítás
szempontjából legcélszerűbb tantárgycsoportokba és tantárgyakba sorolják be.
Tantárgy: a tanulók életkora szerint kiválasztott tananyag főbb
ismeretkörök szerinti felosztása (hagyományosan a megnevezésük gyakran
megegyezik az alaptudományokéval – matematika, történelem, stb., – de újabban
ettől eltérők is találhatók – természetismeret, életvitel, stb. – és feloszthatók több
szempont szerint is, például: közismereti, természettudományi, művészeti, humán,
reál, szakalapozó stb.)
Integrált tantárgy: különböző tudományterületekhez tartozó
tartalmakat fog össze (alsó- és középfokú oktatásban például: emberismeret,
művészetek, anyag- és gyártásismeret, stb.)
Komplex tantárgy: szintén több – de egymással szoros rokonságban
álló – tudományterületekhez tartozó tartalmakat fog össze (például: biokémia,
irodalomtörténet, stb.)
Integrált tanterv: a tantárgyak széttagoltságát meghaladó, egységes
rendező elv alapján kialakított, nagyobb egységekből álló tanterv.

40
Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 441. oldal.
 41

b/ Vertikális elrendezés (megközelítés)

A tananyag tanítási egységeinek (témáinak) összefüggéseit
(egymásra épülését, logikai kapcsolatát) érvényesítő elrendezés.
Koncentrikus elrendezés (koncentráció): bizonyos ismeretek a
tanítás magasabb fokán (évfolyamán) – bonyolultabb összefüggésekben –
megismétlődnek.
Lineáris elrendezés: a tanultak ismétlés nélkül követik egymást.
Teraszos elrendezés: a tantervi anyag olyan felépítése, amely nem
egyenletes, arányos lépéseket tartalmaz, hanem – amikor a tartalom megkívánja – a
mélyebb elemzések érdekében nagyobb időtartamú szakaszokat, „teraszokat” iktat
be.
Spirális elrendezés: a tantervi anyag
olyan felépítése, amelyben a lényeges tartalmakra
és összefüggésekre az oktatási folyamat
rendszeresen visszatér. (A koncentrikus
elrendezéstől – bár hasonló – annyiban
különbözik, hogy az ismétlés nem jelent
ismeretbővítést, csak alaposabb elmélyedést,
többnyire a már tanultak alkalmazásában.)

A tananyag elrendezésének konkrét módszerei:

- hálótervezés (a logikai kapcsolatok alapján a tanítási
egységek sorrendjének megtervezése);

- relációmátrixok (számítási mód a tanítási egységek

sorrendjére);
- algoritmus számítógépes program.
(Részletesen a jegyzet III. részében)
 42

„…bármely osztály tananyaga évente

lefusson és mindenkit egyszerre
vezessen a célhoz…”
(Comenius)

IX. fejezet

A TANTERVEK

1/ A tanterv fogalma, funkciói, típusai, szerkezete :

a/ A tanterv: pedagógiai dokumentum, amely az iskolai tanítást – tanulást

meghatározó cél- és követelményrendszert és a műveltségi tartalmakat, azok
elrendezését írja elő. (Oktatáspolitikai eszköz is, hiszen a társadalom és az állam
elvárásait tükrözi, a tanügyigazgatási szervek adják ki.)

b/ A tanterv funkciói:
- az oktatási folyamat tervszerűségének biztosítása;
- az oktatás tartalmának, tananyagának egységesítése (bizonyos hatá-
rig);
- az oktatáspolitika elvárásainak érvényesítése;
- az általános- és szakképzés követelményeinek konkretizálása.

c/ A tantervek típusai: 41
- deklarált tantervek (az a/ pont szerintiek)
- értelmezett tanterv (amit a pedagógusok a deklarált tantervből a maguk
számára értelmeznek és saját dokumentumaikban megterveznek)
- megvalósított tanterv (a gyakorlatban realizált, ami a tanulók
teljesítményeiben tükröződik)
- rejtett tanterv (az iskolán kívüli, de az oktatásra ható tényezők,
elvárások)
- egységes tanterv (adott iskolatípus egységes műveltségi anyaga,
szigorú, merev előírásokkal);
- differenciált tantervek (az iskoláknak nagy szabadsági fokot hagyó,
csak ajánlásokat tartalmazó tantervek);
- kerettantervek, vagy rugalmas tantervek (a legfontosabb
követelményeket és műveltségi anyagot meghatározzák, de kiegészítő
– választható, ajánlott – anyagot is tartalmaznak);
- syllabus (régebbi tantervfajta, csak a tanítandó anyagok felsorolását és
időbeli elosztását tartalmazza);
- curriculum, vagy központi tanterv (részletes oktatási célrendszer,
pontos tartalom, tantárgyak, módszerek, taneszközök, forrásanyagok,
ellenőrzési – értékelési módok pontos meghatározása).
(Jelenleg általánosan a deklerált, a kerettanterv és a curriculum használatos.)

41
Falus Iván i.m. 470.-474. oldal.
 43

d/ A tanterv belső szerkezete:

- célok
- tananyag
- a tantárgyak kapcsolódásai
- követelményrendszer
- kötelező és ajánlott óraszámok (óratervek)

2/ Nemzeti Alaptanterv (NAT), a kerettantervek és a tervezés iskolai

színtje

a/ A Nemzeti Alaptanterv (NAT):

1989-től 1995-ig tartó munkával és igen sok szakmai vitával született
meg a NAT, amely az 1998/99-es tanévtől felmenő rendszerben érvényes.

A NAT funkciói:
- meghatározza a 6-16. életévig tartó kötelező, minden tanulóra
érvényes alapműveltséget (egyebek mellett biztosítandó az iskolák közötti
átjárhatóságot);
- meghatározza a kötelező oktatást lezáró alapműveltségi vizsga
követelményeit;
- az intézményi tervezés (helyi tanterv) kiindulópontja
- a NAT-ra épülve készülnek a tankönyvek és taneszközök

A NAT műfaja:
Igazából nem központi tanterv, hanem tantervi alap, amelyre az
iskolatípusok, iskolák helyi tantervei épülnek. Nem tantárgyakat, hanem komplex
műveltségi területeket határoz meg. Nem bontja az anyagot tanévekre, hanem csak
a 6. és a 10. évfolyamra, illetve kétévenként szab meg követelményeket. Nem osztja
el konkrétan az órakeretet, csak ajánlásként (%-ban) adja meg az időtartamot.

A NAT cél- és követelményrendszere:

- alapvető értékekre vonatkozó célkitűzések (demokrácia, hazafiság,
európaiság, humanizmus)
- a műveltségi területek közös követelményrendszere (hon- és
népismeret, kapcsolódás Európához és a világhoz, környezeti nevelés,
kommunikációs kultúra, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció);
(Az előzőekben vázolt követelményeknek meg kell jelenniük minden egyes tantárgy
részletes kidolgozásában.)
- az egyes műveltségi területek követelményrendszere (tananyag,
fejlesztési követelmény, minimális követelmény).

A NAT struktúrája (műveltségi területek): anyanyelv és irodalom, idegen

nyelv, matematika, ember és társadalom, ember és természet, Földünk és
környezetünk, művészetek, informatika, életvitel és gyakorlati ismeretek,
testnevelés és sport. (Ezeket nem óraszámban, hanem %-os arányban adja
meg.)

A NAT két pedagógiai ciklusra oszlik, az 1.-6. és a 7.-10. évfolyamokra. Az

első az elemi készségek és képességek kialakításának szakasza, ezt követi a
„kisközépiskola” a magasabb színtű képzéssel.
 44

b/ Kerettantervek:
Napjainkban – törvénymódosítással – bevezetésre kerültek azok a
kerettantervek, amelyek a NAT-ra épülve az 1.-4., 5.-8. és a 9.-12. évfolyamokon
központilag szabályozzák az oktatás tartalmát, az iskolák bizonyos mértékű
autonómiájának megőrzése mellett.
A kerettantervek funkciói: egységes oktatási tartalom meghatározása, az
iskolarendszeren belüli átjárhatóság biztosítása, a 8+4-es iskolaszerkezet
preferálása, a helyi (iskolai) pedagógiai programok és tantervek egységesítése és
korszerűsítése.
A kerettantervek tartalma: az iskolatípus (és fokozat) oktatási célrendszere;
tantárgyak, kötelező óraszámok; közös követelmények.
A kerettantervek az időkeret mintegy 80 %-át a kötelező közös ismeretanyagra fordítják és 20 % a
helyi tantervben külön tantárgyakra, vagy egyes tantárgyak óraszámának megemelésére tervezhető.

c/ A tervezés iskolai szintje:

Az iskola pedagógiai programja: Az iskola tevékenységének alapelveit
meghatározó dokumentum. A nevelőtestület dolgozza ki, a fenntartó jóváhagyásával
válik érvényessé. Tartalma: nevelés-oktatás céljai, helyi tanterv, az iskolai élet
rendje, tehetséggondozás és felzárkóztatás feladatai, gyermek- és ifjúságvédelem
Helyi tanterv: A pedagógiai program része; tartalmazza az egyes évfolyamok
tantárgyait, óraszámait, tananyagát és követelményeit, valamint a tanulók
értékelésének rendjét.
Tantárgyi programok: Egy-egy tantárgy részletes tanítási terve és
eszközkészlete. Tartalmazza az adott tantárgy anyagát, módszereit és eszközeit
(tanári és tanulói eszközöket).
Az iskolai tervezés részletes és további lépéseivel (óraterv, órarend, tanmenet, tematikus terv,
óravázlat) a jegyzet III: részében foglalkozunk.
 45

„Bármely tananyagba kezdünk, előbb fel

kell keltenünk a növendékekben a
komoly szeretetet iránta, érveket hozván
jelességéről, hasznosságáról…”
(Comenius)

X. fejezet

AZ OKTATÁSI FOLYAMAT FUNKCIÓI (JELLEMZŐI)

MOTIVÁLÁS, AKTIVIZÁLÁS, MEGERŐSÍTÉS, DIFFERENCIÁLÁS.

(Ez a fejezet már bevezetője a jegyzet II. részében foglaltaknak, megalapozza a következő
félév didaktikai tananyagát, amikor az oktatási folyamatot részletesebben elemezzük.)

1/ Az oktatási folyamat fogalma és jellemzői:

a/ Fogalma: a tanár és tanuló együttes tevékenységével a művelődési
javak (a tananyag) aktív feldolgozása (elsajátítása), ismeretek és műveletek
kialakítása.
b/ Jellemzői:
Az oktatási folyamatban didaktikai feladatokat kell megvalósítani.
didaktikai feladat: a tanítási órán megvalósítandó komplex pedagógiai
tevékenység, ami meghatározza a tanítási-tanulási tevékenységet (az óra típusát,
szerkezetét, módszereit, eszközeit).
didaktikai feladatok:
- új ismeret feldolgozása;
- alkalmazás;
- rendszerezés és rögzítés (összefoglalás, ismétlés);
- ellenőrzés és értékelés.
Az oktatási folyamat úgy is felfogható, mint a didaktikai feladatok törvényszerű rendje
(egy tanítási órán belül is, de a nagyobb témakörök és az egész tantárgy
oktatásában is). Az eredményesség nagymértékben függ a didaktikai feladatok
rendszerének pedagógiai logika szerinti megkonstruálásától. A tervezés és a
végrehajtás során egyaránt be kell tartani a didaktikai alapelveket.
didaktikai alapelvek:
- az iskola és az élet kapcsolata;
- a tanítás-tanulás útján folyó céltudatos
nevelés;
- tudományosság és szakszerűség;
- a pedagógus vezető szerepe;
- a tanulók fokozódó önállósága;
- közösségi elv;
- a tanulók fejlettségéhez való alkalmazkodás;
- a konkrétumok és az absztrakciók egysége;
- rendszeresség és fokozatosság;
- az ismeretek tartósságának elve.
 46

(A legújabb szakirodalom már nem említi a didaktikai alapelveket, mivel olyan bonyolult
hatásrendszerről van szó, amely nem írható le alapelvekkel. Helyette tanítási stratégiákban
gondolkodnak.) 42

az oktatási folyamat főbb jellemzői (elvei, követelményei): motiválás,

aktivizálás, differenciálás, érthetőség, fokozatosság, koncentráció, tudományosság,
rendszeresség, szemléletesség, tartósság (szilárdság), természetesség, folyamatos
visszajelentés és megerősítés.

2/ A motiválás :
(A motiváció fogalma az I. 2. pontban található)

a/ A motiválás fogalma, jelentősége:

A tanulás pszichológiai feltételeinek biztosítása; a belső késztetés, az
érdeklődés felkeltésének és folyamatos fenntartásának különböző módjai.
A motivált tanuló hatékonyabb, a teljesítménymotiváltak kitartóbbak a tanulásban.
(Végső célja tehát – az aktivizáláson keresztül – a hatékonyság és nem önmagáért
való.)
A motiváció a tanulóban csökkenti a szorongást és a negatív érzelmeket;
offenzív tanulási magatartás alakul ki, (önbizalom, egyre nehezebb feladatok
vállalása, sikertelenség esetén ismételt próbálkozás). A motiválatlan tanulónál
defenzív tanulási magatartás a jellemző (csak a kudarc elkerülése fontos; a
sikertelenséget saját tehetségtelenségének tulajdonítja; önmagát alulértékeli; a külső
okokat is hibáztatja; állandó szorongás lép fel a tantárggyal, tanárral szemben;
stresszhelyzetben a megtanult ismeretek is blokkolódnak; könnyen feladja az
erőfeszítést és pótcselekvésekbe menekül).

b/ A motiválás fajtái (lehetőségei), fő területei:

Fajtái:
- bevezető motiválás (az érdeklődés felkeltése
a tantárgy, a téma, vagy a tanítási óra kezdetén,
az oktatási cél, a feladat közlésével; a tartalom
felvázolásával; életközeli probléma – amire a
tanulás megoldást ad – felvetésével; a
megtanulandók hasznosságának ecsetelésével).
- folyamatos motiválás (a tanítás menetében
az érdeklődés folyamatos fenntartása érdekében
a hasznosság ismételt bizonyításával, az
önbizalmat erősítő sikerélmények – dicséret,
osztályzat – biztosításával).
- affektív motiválás (a pozitív érzelmek – a
tanulás öröme – felkeltése, főleg
kisiskoláskorban).
- kognitív motiválás (a hasznosságra, az
önérvényesülésre – továbbtanulás, diploma –
apellálás).

42
Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 283. oldal.
 47

Az 1970-es évek óta folyó széleskörű IEA 43 vizsgálatok több országban értékelték a
tantárgy iránti érdeklődés és a tantárgyi teljesítmény összefüggését és azt találták, hogy
természettudományból és matematikából az általános iskolások körében a legjobban motivált japán; a
középiskolások körében a skót és holland tanulók mutatták a legjobb eredményeket. A hazai tanulók a
középmezőnyben helyezkedtek el. 44

Fő területei:
- az iskolai tevékenységrendszer (az iskola demokratikus légköre,
a tanulási teljesítmény elsődlegessége);
- a tantárgyi tanítási – tanulási folyamat (a tananyag jellege; a
tanár személyisége; nehéz és könnyű, kedvenc és elutasított tantárgyak)
Az 1986-os Monitor ’86 vizsgálat eredményei szerint az általános iskolában a tantárgyak „kedveltségi”
sorrendje: testnevelés, rajz, technika, ének, biológia, földrajz, történelem, magyar irodalom,
matematika, magyar nyelvtan, fizika, kémia.

tanulásszervezési megoldásai: 45
- motiváló tanári stílus: a tanulás hosszabb bemelegedési fázisa
(időidényes motivációs szakasz), meredek emelkedésű tanulási fázis
(teljesítménynövekedés), fokozatosan lassuló telítődési fázis (eredményesség
csökkenése);
- követelménytámasztó, de nem motiváló tanári stílus: rövid
bemelegedési fázis; gyors, de nem magas teljesítménynövekedés a tanulási
fázisban; gyorsan bekövetkező telítődési fázis.

3/ A aktivizálás

a/ Az aktivizálás fogalma, jelentősége:

Aktivitás: a tanuló pszichikus részvétele a tanulásban.
Aktivizálás: azok a pedagógiai eljárások, amelyek hatására a tanuló
pszichikus folyamatainak potenciálja (aktiviciós szintje) növekszik; a figyelem
ébersége, a gondolkodás élessége, a memória integráló-képessége fokozódik;
ezáltal megnő a tanulói kezdeményezés és az önállóság.
Egyéni részvétel és kognitív erőfeszítés nélkül nincs eredményes
tanulás. Szükséges ezért a tanulóknál az észlelés, emlékezet, gondolkodás,
cselekvés intenzitásának fokozása a jobb megértés és megtanultak megtartása
(emlékezetben megőrzése) érdekében. A tanítási órán növekszik a tanulók intenzív,
egyéni részvétele a tanulásban, nem csak „jelen vannak” az órán. Eredménye a
pontosabb elsajátítás és a hosszabb ideig tartó emlékezet.
(Külön probléma az „álaktivitás” szindrómája, amikor a gyakori, de csekély erőfeszítést
kívánó tanulói megnyilvánulások, a tanulók „nyüzsgése” az aktivitás látszatát kelti, csekély
eredményességgel. Vizsgálatok szerint a tanulók valódi egyéni részvétele az órákon legfeljebb 10-12
%-ra tehető.)

43
IEA = International Association for the Evaluation of Educational Achievement = Nemzetközi
Társaság az Oktatási Teljesítmény Értékelésére.
44
Báthory Zoltán i.m. 48. oldal.
45
Báthory Zoltán i.m. 55-56. oldal
 48

b/ A tanulói aktivitást befolyásoló tényezők:

- a tanítás módszere (előadás és magyarázat
kevésbé aktivizáló; a munkáltatás azonos egyéni
feladatokkal közepesen; a differenciált szervezési forma
– egyéni képességekhez és érdeklődéshez igazított
feladatok – a legmagasabban aktivizáló hatású);
- a tanulócsoport (osztály) létszáma (kisebb
csoportban több lesz az egyéni szereplés, nő az
aktivitás);
- a taneszközök mennyisége és minősége (könyv,
munkafüzet, film, diakép, videó, könyvtár, szaktanterem,
műhely, audiovizuális eszközök, sportpálya);
- a tanár tanulásirányítási felfogása (a direkt
irányítás – feladatszabással – kevésbé aktivizáló, mint az
indirekt irányítással – önálló feladatválasztás és
megoldás – végzett munka).

4/ A megerősítés

a/ A megerősítés fogalma:
A tanulás eredményére (válaszra, feladatmegoldásra, feleletre, vizsgára)
adott tanári értékelő reagálás belső átélése a tanuló részéről. Lehet pozitív élmény
(ha a produktumot a tanár elfogadta), illetve negatív (ha kritizálták, vagy elutasították
a produktumot).

A negatív megerősítés is jobb, mint a megerősítés hiánya! Három vizsgált csoportból az

állandóan dicsért csoport fejlődött legjobban, a folyamatosan kritizált közepesen, az egyáltalán nem
értékelt csoport a legkevésbé volt eredményes a matematika tanulásában. 46
Újabb nézetek szerint a túldicsérés (könnyű feladatok esetén), az állandó negatív élmény (túl nehéz
feladatok) egyaránt csökkenti az aktivitást;

b/ A tanári megerősítés módja:

- verbális és nem verbális kommunikáció (ez a strukturálatlan módszer,
mert nem annyira a tartalomra irányul, mint a kommunikációra);
- tantárgyi feladatlapok, tantárgytesztek (strukturált módszer, minden
tartalmi elem értékelt);
- programozott tananyagok, speciális munkafüzetek (fontos az
eredmények összehasonlítása a standard megoldással)

46
Hurlock kísérlete 1925-ben. Közli Báthory Zoltán i.m. 67. oldal.
 49

5/ A differenciálás:

a/ A differenciálás (különbségtevés) fogalma, jellemzői:

A tanulók egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlesztés biztosítása. 47

A differenciálás színterei

Iskolarendszer Osztályba sorolás Oktatási folyamat

(iskolatipusok (spec. osztályok) (tanítási óra
módszerei)

Hazánkban a korábbi évtizedekben az oktatási folyamat feladatait az

ideológikusan megfogalmazott nevelési célok határozták meg (normatív pedagógia).
Ezzel szemben áll napjainkban a differenciális tanításelmélet felfogása, mely szerint
nem a tanulót kell a nevelési célokhoz idomítani, hanem az iskolát és a tanítást kell a
tanulóhoz illeszteni. (A vita még napjainkban sem zárult le.) 48

A differenciális tanításelmélet felvetését igazoló adat, hogy az IEA 1986. évi vizsgálatai
szerint Magyarországon 40 %-os tudásbeli különbség mutatkozott a természettudományi oktatásban
az egyes iskolák tanulói között (a fejlett országok közül nálunk volt a legmagasabb a különbség).

A differenciális tanításelmélet szerint a tanulásszervezésnek figyelembe

kell venni a tanulók tanulással kapcsolatos érdekeit, érdeklődését, ugyanakkor a
társadalmilag elfogadott értékrendszert és műveltséget kell közvetítenie. (Feltételezi,
hogy így a tanuló részéről maximális lesz a tanulási motiváció.)

b/ A tanulók közötti különbségek (biológiai, pszichológiai, szociológiai):

Fiú-lány különbségek a tanulásban:

A lányok általában a verbális képességgel kapcsolatos (humán)
tantárgyakban, a fiúk a természettudományokban érnek el jobb eredményt.
A 1995. évi Monitor – vizsgálat adatai szerint az általános iskolában a
lányok eredményei enyhén jobbak olvasásmegértésből és matematikából, viszont az
érettségizőknél minden területen a fiuk bizonyultak jobbnak.
A különbségek részben visszavezethetők a lányok gyorsabb fejlődésére
és a fiúk adottságaira (ami utóbb kompenzálja az eltéréseket).

Általános értelmi képességek különbsége:

47
Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 287.-288. oldal.
48
Báthory Zoltán i.m. 73-75 oldal.
 50

Az intelligencia a tanulási teljesítmény legfontosabb meghatározója. A magasabb

intelligenciájú tanulóknak elvben nagyobb esélyük van a sikeres tanulásra.
Az 1995-ös Monitor – vizsgálat adatai az általános iskolások körében igazolták
az intelligencia és a tanulási sikerek szoros összefüggését. A középiskolás
korosztálynál azonban már nem mutatkozott ilyen különbség.
Az intelligencia mellett más személyiségvonások (ambíció, szorgalom) is
jelentősen befolyásolják a tanulói teljesítményt, sőt, bizonyos határig
kompenzálhatják is az adottságokat.

Szociológiai (szocioökonómiai) különbségek:

A szocioökonómiai státus meglehetősen mereven behatárolja az egyén –
iskolai tanulással kapcsolatos – jövőlehetőségeit.
befolyásoló tényezők: szülők foglalkozása és iskolai végzettsége,
család jellege és nagysága, életkörülmények, szülők tanulási elvárásai, szülők és az
iskola kapcsolata.
Az 1985-ös és az 1995-ös vizsgálatok eredményei szerint a szociológiai
különbségek hatása tekintetében hazánkban nagyfokú esélyegyenlőtlenség
mutatkozik a tanulók között! Egyéni eltérések persze előfordulnak, de az utóbbi
időben a szociológiai különbségek hatása felerősödött. Elsődleges befolyásoló
tényező a szülők iskolai „végzettsége, amelynek hatása szinte” újratermeli” a
nemzedékek iskolázottságát. (A magasabban iskolázott szülők gyermekeinek
tanulási teljesítménye egyértelműen nagyobb.)
c/ Az iskolák közötti különbségek:
befolyásoló tényezők: a település, az iskola környezete, a tantestület
minősége és stílusa, az iskola típusa (gimnázium, szakmunkásképző, stb.)
Az IEA vizsgálat eredményei szerint a magyar iskolák közötti
különbségek az általános iskolás korosztály tekintetében jóval nagyobbak a
nemzetközi átlagnál, de a középiskolásoknál már átlagosak.
Az általános iskolák különböző színvonala erőteljesen determinálja a
tanulók jövőbeli (továbbtanulási) esélyeit.
A középiskolák 1991. és 1995. közötti vizsgálata azt mutatta, hogy
legfeljebb 28 %-a teljesíti elfogadható szinten a felsőoktatásra való előkészítés
feladatait, többségük igen alacsony színvonalon működik. 49
d/ Differenciálás az iskolarendszeren belül:
Az általános iskolák nem tudják teljesíteni a komprehenzív iskolával
szembeni követelményeket. (Nem képesek tömegesen, egységesen felkészíteni –
mindenkit egyenlő eséllyel – a továbbtanulásra.)
A trifurkált (hármas tagozódású) magyar középiskolák újratermelik és
konzerválják a társadalmi rétegezettséget, szelektíven hatnak a társadalmi
mobilitásra.
Az iskolastruktúra megújításának három fő iránya:
- az általános iskolák belső reformja és a középiskolák
egységesítése;
- 8 osztályos alapiskola és 4 évfolyamos középiskola
preferálása, megerősítése;
- elavult tananyagmennyiség csökkentése, korszerű
ismeretek beemelése a tantervekbe.
Végleges megoldást valószínűleg csak az egységes és kötelező középiskolai
oktatás bevezetése hozhat.
49
Báthory Zoltán i.m. 102.-103. oldal.
 51

e/ Differenciálás a tanulásszervezésben (a tanítási órán):

A tanulói (egyéni) különbségekhez való alkalmazkodás fokozatai:
- első fokozat: hagyományos tanulásszervezés (nincs differenciálás);
- második fokozat: tanulócsoportok összeállítása képességek és
érdeklődés szerint;
- harmadik fokozat: tartalmilag eltérő tananyagok egyéni biztosítása;
- negyedik fokozat: tanulási követelmények differenciálása. 50
(Az utolsó két fokozat erősen vitatható!)

Tanulócsoportok szervezése: homogén, vagy heterogén összetételű

csoportok (képesség szerint):

Osztályok szervezése: homogén, vagy heterogén összetételben.

(A svéd Marklund vizsgálatai szerint kezdetben a homogén és heterogén
csoportoknak, osztályoknak egyaránt vannak előnyei és hátrányai, de több év alatt a
tanulási teljesítmények kiegyenlítődnek.)
A tanulói különbségek kiegyenlítésének célravezető módja tehát hosszabb
távon nem a csoportokba (osztályokba) szervezés, hanem az egyes tanulóknak –
képességeik szerint – nyújtott egyéni pedagógiai segítség, azonos – végső –
követelménytámasztással.

50
Glaser (1977.) rendszere, közli Báthory Zoltán i.m. 108-109. oldal.
 52

* *

A DIDACTICA MINIMA I. részének befejezéséül az olvasó figyelmébe

ajánljuk, hogy napjainkban a pedagógiában paradigma (szemlélet,
gondolkodásmód) váltás zajlik, ezért a vázlatos jegyzet tanulásához a kiegészítő
szakirodalmat célszerű szelektálva kiválasztani.

* *

„Az embernevelés a „mesterségek mestersége…”

…a „mesterségek mesterségét” tanítani fáradságos és nehéz munka.”
(Comenius)
 53

IRODALOMJEGYZÉK

Balázs Sándor: A pedagógiai kommunikációs képességek fejlesztésének elméleti

és gyakorlati problémái. OKKER Kiadó, Budapest, 2000.

Baráth Tibor – Bábosik István – Botka Lajosné – M. Nádasi Mária: Oktatás –

nevelés – fejlesztés. OKKER Kiadó, Budapest, 1998. (Közoktatási menedzser
sorozat II.)

Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák- különbségek. OKKER Kiadó, Budapest, 1997.

Comenius: Didactica Magna. Seneca Kiadó, Pécs, 1992.

Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

Lükő István: Környezet, társadalom, szakképzés. Műszaki Könyvkiadó, Budapest,

1999.

Melezinek, Adolf: Mérnökpedagógia. OMIKK Kiadó. Budapest, 1989.

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród, 1997.

Pedagógiai Lexikon A-Z (Főszerkesztő: Nagy Sándor) Akadémiai Kiadó, Budapest,

1976-1979.

Pedagógiai Lexikon I-III. kötet (Főszerkesztők: Báthory Zoltán, Falus Iván) Keraban
Könyvkiadó, Budapest, 1997.
54