CHƯƠNG 4.

MỘT SỐ VẤN ĐỀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT NGHỀ NGHIỆP

VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT, TƯ DUY KỸ THUẬT Ở LỨA
TUỔI THANH NIÊN HỌC NGHỀ
---------------------------------------------------------------------------------------------------

1.1. CƠ SỞ TÂM LÍ HỌC VỀ SỰ HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM VÀ SỰ LĨNH HỘI TRI
THỨC KỸ THUẬT NGHỀ NGHIỆP
1.1.1. Khái niệm và sự hình thành khái niệm
a. Khái niệm về khái niệm
Khái niệm khoa học là những kiến thức về những dấu hiệu, những thuộc tính thuộc tính
bản chất của sự vật, về những mối liên hệ và quan hệ bản chất của sự vật hiện tượng trong thực tế
khách quan.
Khái niệm khoa học bao giờ cũng có logic tồn tại của nó. Logic của khái niệm khoa học
là kết luận của lịch sử nhận thức của con người về một đối tượng nào đó. Nó là logic phát triển
chính đối tượng tương ứng được phản ánh vào ý thức người. Thực chất đó là năng lực thực tiễn
của loài người đã được đúc kết lại và gửi vào một đối tượng cụ thể, được biểu hiện ở những thao
tác, cách cư xử mà loài người đã gửi vào đối tượng. Nó cũng chính là tính tự phát sinh, vận động
và trưởng thành của chính đối tượng theo những qui luật phát triển bên trong khách quan của đối
tượng mà con người đã nhận thức được, chiếm lĩnh được trong tư duy qua phân tích, so sánh, khái
quát hóa và trừu tượng liên tiếp có hệ thống. Do đó muốn chiếm lĩnh được khái niệm phải chiếm
lĩnh được logic của khái niệm. Các khái niệm được ghi lại dưới hình thức ngôn ngữ này hoặc ngôn
ngữ khác.Vì vậy mọi khái niệm đều trừu tượng và thoát ly khỏi thực tiễn. Nhưng chính nhờ khái
niệm mà con người có thể nhận thức hiện thực sâu sắc hơn bằng cách tách ra và nghiên cứu những
mặt cơ bản của hiện thực.Thêm nữa, cái cụ thể được phản ánh không đầy đủ trong những khái
niệm riêng rẽ có thể tái tạo được với mức độ đầy đủ khác nhau nhờ những khái niệm phản ánh
toàn bộ những mặt khác nhau của nó.
Trong đời thường còn tồn tại một loại “khái niệm” dùng để biểu thị sự hiểu biết đơn giản,
sơ lược của con người và sự vật hiện tượng. Đó là sự phản ánh của con người ở cấp độ thấp, có
thể gọi là khái niệm kinh nghiệm hay khái niệm thông tục. Dấu hiệu cơ bản nhất để phân biệt khái
niệm khoa học với kinh nghiệm là khái niệm khoa học có chứa đựng dấu hiệu bản chất. Có được
khái niệm là nhờ khái quát rất nhiều hiện tượng riêng lẻ, bỏ qua những yếu tố ngẫu nhiên, những
đặc tính thứ yếu. Khái niệm chỉ phản ánh những quan hệ, những đặc trưng chủ yếu, cơ bản quyết
định.
Khái niệm là một trong những hình thức phản ánh thế giới vào tư duy con người, nhờ đó
mà người ta nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng các quá trình; đó là sự nhận thức
khái quát về những mặt, những dấu hiệu bản chất, về những mối liên hệ và quan hệ bản chất của
sự vật, hiện tượng và quá trình mà con người phản ánh nó. Đó chính là khái niệm khoa học. Do
phân tích hiện thực khách quan bằng khái quát hóa, nên mỗi khái niệm khoa học đều là mô hình
của hiện thực. Khái niệm khoa học nếu đã được thực tiễn kiểm nghiệm đều là chân lý khách quan
và phản ánh sâu sắc hiện thực.
Khái niệm được coi là phương tiện và hình thức tồn tại của tư duy. Khái niệm do nhà khoa
học tạo ra thông qua các hoạt động nghiên cứu và hoạt động tư duy tìm hiểu về bản chất của đối
tượng. Bằng hoạt động sáng tạo của mình, nhà khoa học đã tạo ra được những phương tiện tinh
thần để phản ánh đối tượng dưới dạng những khái niệm. Theo quan điểm tâm lí học hoạt động,
đằng sau khái niệm là hành động. Muốn cho học sinh nắm vững được khái niệm, nhà sư phạm phải
tiến hành trải logic của khái niệm đó ra thành hệ thống các việc làm và tổ chức cho các em thực
hiện các công việc đó bằng chính các hành động của mình phù hợp với cấu trúc của đối tượng.
Trong khi đi sâu khám phá những bí ẩn của thế giới tự nhiên và xã hội, nhận thức của con người
ngày càng phát triển phong phú do vậy mà khái niệm ngày càng sâu hơn, hoàn thiện hơn và nảy
sinh những khái niệm mới. Khái niệm khoa học ngày càng phản ánh khách quan, sâu sắc, chính
xác và đầu đủ hơn. Như vậy khái niệm khoa học không có tính chất tĩnh, không tuyệt đối, không
nhất thành bất biến mà đang ở trạng thái phát triển theo hướng phản ánh hiện thực một cách thích
hợp. Khái niệm là sản phẩm của nhận thức đang phát triển trong lịch sử. Chính vì thế người ta mới
nói rằng, càng nghiên cứu học tập thì con người càng tiếp cận được khái niệm và tích lũy được
càng nhiều khái niệm.
Khái niệm có ba chức năng cơ bản: Chức năng ơrixtíc, chức năng phân tích, chức năng
tổng hợp. Chức năng ơrixtíc của khái niệm khoa học thể hiện ở chỗ khái niệm khoa học là công
cụ tư duy, công cụ để cho con người tìm tòi phát triển chân lý mới, tri thức mới. Chức năng phân
tích được thể hiện trên cơ sở những khái niệm đã biết, người ta tìm ra cách thức xây dựng những
khái niệm mới. Trong trường hợp này những khái niệm xuất phát được sử dụng như qui tắc vận
động của tư duy để đi tới một khái niệm mới. Chức năng tổng hợp của khái niệm khoa học được
thể hiện ở chỗ, khái niệm khao học có khả năng cho phép tư duy đi từ những khái niệm, tri thức
hiện có, tổng hợp lại rút ra từ đó những tri thức, khái niệm mới. Mục đích chung của cả ba chức
năng này là dựa trên cơ sở khái niệm khoa học đã biết, tìm kiếm và sáng tạo thêm những khái niệm
khoa học mới.
Tóm lại: Mỗi khoa học đều sử dụng những khái niệm (hệ thống khái niệm) nhất định. Khái niệm
khoa học chứa đựng trong nó tri thức tích lũy được từ hàng ngàn năm về một đối tượng mà nó
phản ánh và khi người giáo viên truyền lại khái niệm đó cho học sinh, điều đó cũng có nghĩa là
truyền cả lịch sử (logic) của khái niệm đó. Mục đích học tập (cái cần lĩnh hội) của học sinh chính
là khái niệm, nhưng khi học sinh đã lĩnh hội được khái niệm nào đó thì nó lại trở thành phương
tiện học tập của các em. Nói cách khác, khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt
động học. Mỗi lần học sinh lĩnh hội thêm được một khái niệm mới là một lần tăng thêm sức mạnh
tinh thần, bồi đắp thêm năng lực. Vì thế mà các nhà chuyên môn cho rằng dạy học là giúp học
sinh lĩnh hội khái niệm, là tổ chức quá trình phát triển của các em.
b. Bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm
Như vậy khái niệm là năng lực thực tiễn được kết tinh lại và gửi gắm vào trong đối tượng.
Theo các nhà chuyên môn, một khái niệm có hai quê hương, hai nơi trú ngụ. Quê hương thứ
nhất của khái niệm là ở chính đối tượng (vật thể hay sự vật hiện tượng). Quê hương thứ hai của
khái niệm là ở trong đầu (tâm lí ) của chủ thể. Một khái niệm với tư cách là một sản phẩm tâm lí
có hình thức tồn tại vật chất (bên ngoài) và hình thức tồn tại tinh thần (bên trong). Khái niệm có
trong trí óc học sinh là kết quả của quá trình lĩnh hội (thực hiện các hành động học) của học sinh,
bắt đầu từ bên ngoài chủ thể, từ đối tượng (từ vật thể hay hiện tượng có chứa đối tượng), dưới sự
tổ chức, hướng dẫn của giáo viên.
Khái niệm sẽ luôn tồn tại cái nghĩa khách quan và cái ý chủ quan. Khi ở con người có được
khái niệm thì nó có khả năng tạo cho họ những sức mạnh tinh thần mới, năng lực thực tiễn và khả
năng hoạt động – quan hệ theo đúng qui luật khách quan. Khái niệm được coi như là thức ăn, sản
phẩm và phương tiện của hoạt động tư duy, có khả năng tạo ra sức mạnh tinh thần, giúp cho sự
thích nghi và sáng tạo của con người trong môi trường xã hội.
Bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm thể hiện: Nguồn gốc xuất phát của khái
niệm là ở đồ vật, muốn có khái niệm ấy thì phải có quá trình “chuyển chỗ ở” khái niệm. Muốn
“chuyển chỗ ở” khái niệm đó phải lấy hành động của chủ thể thâm nhập vào đối tượng làm bộc lộ
nội hàm bên trong khái niệm. Như vậy, nguồn gốc của khái niệm là ở sự vật hiện tượng, từ khi con
người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở trong tâm lí con người. Để tiện lưu trữ và
truyền lại cho các thế hệ sau, con người dùng ngôn ngữ gói gém nội dung khái niệm lại ở trong
sách. Sự gói gém này có thể bằng một hoặc vài câu gọi là định nghĩa hoặc bằng một từ để đặt tên
cho nó gọi là thuật ngữ.
Công thức chung của việc hình thành khái niệm là A → a. Trong đó A là khái niệm được
các nhà sư phạm xác định khi dựa trên cơ sở của những thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa
học, → là hoạt động chuyển khái niệm từ hình thức tồn tại bên ngoài vào hình thức bên trong thông
qua hành động của học sinh, dưới sự tổ chức và chỉ đạo của hoạt động sư phạm, a là khái niệm
được tồn tại dưới dạng tinh thần trong hoạt đọng tâm lí của học sinh sau quá trình lĩnh hội. Nghĩa
là bằng hành động học của mình, dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên, học sinh đã dịch
chuyển được nội hàm khái niệm đang gửi từ mô hình, từ bên ngoài vào hình ảnh tâm lí bên trong
của mỗi học sinh, biến cái vật chất thành cái tinh thần. Nhờ đó, từ nay trong đầu chủ thể a đã có
khái niệm A. Quá trình đó chính là quá lĩnh hội thành khái niệm ở chủ thể.
Cơ chế tâm lí của sự hình thành khái niệm thể hiện ra rằng nó không tự có mà phải được
hình thành theo qui luật chuyển vào trong. Khái niệm không bao giờ tự có trong đời sống tâm lí
chủa chủ thể mà phải được hình thành, phát sinh, phát triển và biểu hiện ra thông qua hoạt động.
Bằng hoạt động, con người sẽ nhập tâm hóa được nội dung của đối tượng ở bên ngoài, tức là họ
đã tiến hành chuyển nội dung tâm lí của đối tượng ở bên ngoài – nơi cư trú thứ nhất vào bên trong
thế giới tinh thần của mình dưới dạng những hiểu biết về đối tượng – nơi cư trú thứ hai. Khi ở con
người đã có được những tri thức nhất định, họ sẽ tiến hành vận dụng những hiểu biết của mình vào
việc tổ chức thực hiện hành động nhằm tạo ra sản phẩm. Trong dạy học, để học sinh lĩnh hội được
khái niệm thì giáo viên cần hiểu biết và nắm vững qui trình tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt
động học. Biết cách tiến hành thiết kế, tổ chức và chỉ đạo cho học sinh thi công bài học thì khái
niệm sẽ được hình thành.
Quá trình hình thành (lĩnh hội) khái niệm là quá trình tiếp thu những hiểu biết của loài người đã
tích lũy được về một sự vật hiện tượng nào đó. Vì vậy quá trình này không phải là sự “chuyên
chở”,“xếp đặt” những hiểu biết sẵn có vào đầu óc học sinh. Quá trình lĩnh hội khái niệm là quá
trình nắm vững, hiểu biết bản chất khái niệm và vận dụng được khái niệm. Vậy hiểu là gì? Có
nhiều mức độ hiểu khác nhau: Sâu sắc hay hời hợt, toàn diện hay phiến diện. Hiểu là nắm được
bản chất của khái niệm về sự vật, hiện tượng nào đó. Sêsênốp đã viết: “Bất cứ tưởng tượng nào
dù có trừu tượng đến đâu chăng nữa đều là tiếng vang của cái gì tồn tại, của cái gì đó xảy ra hay ít
nhất của cái gì đó có được và theo nghĩa này nó là một kinh nghiệm (đúng hay sai ) là một chuyện
khác được quá ít hay nhiều. Vì vậy, tư tưởng chỉ có thể được một người nào đó lĩnh hội hoặc thông
hiểu khi nó đi vào cái vốn kinh nghiệm của bản thân người đó, làm thành một khâu trong sợi dây
chuyền kinh nghiệm cá nhân của người đó” 1.
Như vậy hiểu là một quá trình tư duy tích cực. Bởi nếu hoạt động tư duy của con người
không tích cực thì khó nắm được bản chất khái niệm và khó có thể vận dụng được nó, khó gắn
được khái niệm đó với vốn kinh nghiệm riêng của mình. Hểu là kết quả của một quá trình tư duy,
có khi diễn ra nhanh chóng, có khi lâu dài, có khi càng nghĩ càng hiểu, có khi càng nghĩ càng thấy
rối, có khi nghĩ mãi không hiểu sau đó đột ngột mới vỡ lẽ ra. Học sinh muốn hiểu cái gì đó phải
có kinh nghiệm.
Có nhiều mức độ hiểu khác nhau. Mức độ mô tả - tái hiện: (Hiểu dấu hiệu bề ngoài và chưa
vận dụng được) Mức độ giải thích – vận dụng: Hiểu được dấu hiệu bản chất và vận dụng được vào
tình huống quen thuộc. Mức độ chỉ dẫn – biến hóa: Hiểu dấu hiệu bản chất và vận dụng sáng tạo
vào tình huống mới. Dạy cho học sinh không chỉ nội dung khái niệm mà cả logic của khái niệm
cũng như công cụ nhận thức và tổ hợp các thao tác logic dùng để nhận thức, để giành lấy khái
niệm một cách tự lực.
c. Yêu cầu tâm lí – sư phạm khi dạy khái niệm một cách vững chắc
Sự lĩnh hội hàng loạt khái niệm là kết quả của tư duy. Nắm chắc khái niệm là là vấn đề cơ bản nhất
của quá trình tiếp thu tri thức. Khi dạy học muốn hình thành khái niệm cho học sinh giáo viên cần
lưu ý:
+ Tổ chức cho học sinh hành động, tác động vào đối tượng (nguồn gốc đầu tiên của khái
niệm) theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà trước đây nhà khoa học đã phát hiện ra. Như
vậy muốn hình thành khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở. Nhưng không
phải là hành động bất kỳ mà phải là hành động phù hợp với lôgic khái niệm.
+ Tổ chức cho học sinh quan sát, phân tích sự vật để tìm ra những đặc điểm chủ yếu, bản
chất, so sánh với những nét không bản chất.
+ Xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh của học sinh trong từng tiết học, không
được nhầm lẫn giữa đồ vật (nơi ẩn náu của khái niệm) tên gọi của khái niệm (đồng thời cũng là
tên gọi của đồ vật kia) và bản thân khái niệm đó (lôgic của đối tượng). Lựa chọn hiện tượng, sự

1 Sêsênốp. tuyển tập các tác phẩm triết học và tâm lí học . M.1947, tr 44.
vật, các ví dụ điển hình để hình thành khái niệm. Những sự vật, hiện tượng mang tính điển hình
thường mang những thuộc tính bản chất cho những sự vật hiện tượng cùng loại nhưng khi học sinh
đã nắm được khái niệm nào đó thì mở rộng sự hiểu biết về khái niệm đó. Đồng thời cần xác định
công cụ, phương tiện không thể thiếu cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm này.
+ Tổ chức quá trình hình thành khái niệm trải qua các giai đoạn chủ yếu của lý thuyết hình
thành hành động trí óc, trong đó giai đoạn hành động vật chất (trên vật thật hay vật thay thế như
mô hình, ký hiệu) là cơ sở, nền tảng.
+ Cần tổ chức rèn luyện để học sinh biết vận dụng khái niệm đã học vào các tình huống
trong thực tiễn. Chỉ khi nào vận dụng được các định nghĩa, qui tắc để giải được những bài tập khác
nhau mới chứng tỏ học sinh đó nắm vững khái niệm.
+ Cần chú ý đến trình độ nắm khái niệm của học sinh, khi giảng dạy giáo viên đưa ra những
nhiệm vụ và có những yêu cầu phù hợp. Khi ra bài tập cho học sinh giải để vận dụng khái niệm
phải từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó và áp dụng các khía cạnh khác nhau của khái niệm.
+ Giúp học sinh hệ thống hóa khái niệm, tức là đưa những khái niệm mới vừa lĩnh hội được
vào hệ thống các khái niệm, những tri thức đã có trong kho tàng tri thức của mình.
Việc nắm khái niệm một cách chắc chắn là cơ sở giữ lại khái niệm ấy trong đầu. Hiểu là điều kiện
cần thiết của sự ghi nhớ nhưng chưa đủ cho nên cần có sự củng cố. Phải củng cố sơ bộ ngay trong
quá trình lĩnh hội tài liệu, cần phải ôn tập thường xuyên (hàng ngày) phải biết vận dụng các kiến
thức. Kết hợp với ôn thường kỳ là ôn tập khái quát hoá làm cho học sinh hiểu rõ hơn, bao quát
được tri thức ở góc độ mới, nâng tầm nhìn cao hơn. Việc tổ chức đúng đắn quá trình ôn tập, vận
dụng tri thức đã học càng đảm bảo cho những tri thức lĩnh hội được vững chắc.
1.1.2. Bản chất tâm lí quá trình hình thành khái niệm kỹ thuật - nghề nghiệp cho thanh niên
học nghề
a. Các loại tri thức
* Tri thức. Tri thức chính là sự hiểu biết của con người, là hệ thống những khái niệm khoa học và
kinh nghiệm cụ thể đã được con người lĩnh hội. Đơn vị có bản của tri thức là khái niệm. Đối với
tri thức kỹ thuật nghề nghiệp có hai loại tri thức chính: tri thức lý thuyết chuyên môn nghề và tri
thức thực hành nghề. Tuỳ thuộc phạm vi phản ánh của nó tri thức có thể phân thành bốn loại chính:
*Tri thức về sự vật hiện tượng (tri thức khoa học)
Bao gồm các tri thức khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và khoa học kỹ thuật. Những tri
thức này chứa đựng những thông tin về bản chất của đối tượng, hiện tượng và những quy luật chi
phối sự tồn tại và phát triển của chúng. Những tri thức thuộc loại này cho phép trả lời những câu
hỏi sau: Bản chất của thế giới là gì? Chúng tồn tại và phát triển theo quy luật nào? Tuy nhiên chúng
chưa cho phép trả lời câu hỏi: Bằng cách nào con người phát hiện ra bản chất của thế giới và những
quy luật về chúng.
* Tri thức về phương pháp
Những tri thức này gắn liền với các hình thái của hành động. Chúng chỉ rõ những thao tác, những
khâu khác nhau của hành động, vạch rõ thứ tự những việc phải làm, mỗi bước đi cần phải thực
hiện. Phương pháp tiên tiến là phương pháp cho phép phát hiện được bản chất của đối tượng. Mỗi
bước tiến trong lĩnh vực phương pháp đánh dấu một bước tiến mới của trình độ văn minh. Vì thế,
cái quan trọng nhất không phải là ở chỗ người ta làm ra cái gì, mà ở chỗ người ta làm ra cái đó
bằng cách nào?
* Tri thức về những quy tắc hành vi và chuẩn mực đạo đức
Sống trong xã hội nào con người phải tiếp thu và thực hiện những cách thức hành vi, chuẩn mực
đạo đức của xã hội ấy. Thiếu nó cũng như thiếu những loại tri thức khác, mọi người sẽ không thể
hợp tác có kết quả với những người xung quanh.
* Những tri thức về giá trị (thẩm mĩ, đạo đức...)
Trong xã hội có giai cấp đối kháng, những người thuộc những nhóm xã hội khác nhau tuỳ thuộc
vào những mối quan hệ kinh tế, chính trị...mà họ tham gia vào và vị thế trong các mối quan hệ đó
sẽ hình thành ở họ những quan niệm khác nhau về cái đẹp, về đạo đức...Từ đó dẫn đến hình thành
ở những nhóm xã hội khác những thang bậc giá trị khác nhau.
b. Bản chất tâm lí sự hình thành khái niệm kỹ thuật - nghề nghiệp cho thanh niên học nghề
Khái niệm kỹ thuật được coi là kết quả của hoạt động sáng tạo kỹ thuật và sản phẩm của hoạt động
tư duy kỹ thuật. Tư duy kỹ thuật được coi là tư duy ba thành phần: Khái niệm - Hình tượng – Thực
hành. Tri thức kỹ thuật - nghề nghiệp được coi là tổng số các hiểu biết của loài người về kỹ thuật
và nghề nghiệp. Tri thức được hiểu là sự tích hợp của các kiến thức lí luận và kỹ năng. Tri thức kỹ
thuật nghề nghiệp được đem ra dạy học là do các nhà bác học, các nhà khoa học giáo dục xác định
trên cơ sở những thành tựu của nền khoa học kĩ thuật mà loài người đã tìm ra trong suốt quá trình
phát triển. Tri thức này bao gồm hệ thống các dự kiện, khái niệm, định luật, nguyên lý, học thuyết..
phản ánh bản chất và qui luật của đối tượng kĩ thuật cũng như qui trình công nghệ do các nhà bác
học khoa học kỹ thuật sáng tạo ra bằng chính hoạt động thực tiễn cũng như hoạt động tư duy kỹ
thuật của mình. Hệ thống tri thức kỹ thuật này có tính lý luận và thực tiễn khi phản ánh thực tại kỹ
thuật - nghề nghiệp, được tồn tại trong hệ thống các khái niệm mà chủ thể học tập sẽ phải lĩnh hội
để nắm vững qua giải quyết nhiệm vụ của các quá trình sư phạm kỹ thuật. Vì vậy mọi hệ thống
nhiệm vụ dạy học kỹ thuật - nghề nghiệp đã được thực hiện đều nhằm mục đích giúp cho học sinh
nắm vững hệ thống tri thức kỹ thuật học cũng như công nghệ học, tổ chức sản xuất, kĩ xảo lao
động, kĩ năng – thao động tác kỹ thuật, khái quát và phát triển những phẩm chất cần thiết của nhân
cách con người lao động mới.
Sự hình thành khái niệm kỹ thuật, thực chất là quá trình lĩnh hội khái niệm kỹ thuật. Tức
là quá trình nhận thức tích cực và tự giác của chủ thể với mục đích nắm được bản chất của khái
niệm, các thao tác và cách cư xử theo kiểu người đối với các thao tác ở đối tượng đó. Bằng các
hoạt động nhận thức tích cực và tự giác của chủ thể, được diễn ra từ chưa biết đến hiểu sâu, ghi
nhớ vững chắc cũng như vận dụng những hiểu biết vào thực tiễn. Quá trình lĩnh hội khái niệm, có
biểu hiện thông qua hệ thống các hành động: Nghe giảng bài, tự nghiên cứu, quan sát các đối
tượng, học bài làm bài tập, làm thí nghiệm, thảo luận, viết báo cáo kết quả làm việc tự lực, truy
cập trên mạng máy tính, mạng internet....vv của học sinh. Sự lĩnh hội hàng loạt những khái niệm
là kết quả của tư duy. Quá trình này diễn ra theo qui luật của hoạt động nhận thức cảm tính của
cảm giác, tri giác, biểu tượng cũng như lý tính của tư duy, tưởng tượng. Trên cơ sở các phương
tiện ngôn ngữ, trí nhớ và chú ý. Vì vậy việc giải quyết các nhiệm vụ học tập kĩ thuật – nghề nghiệp
sẽ đòi hỏi chủ thể phải biết cách dùng tất cả mọi giác quan để tiếp xúc với đối tượng, biết tập trung
ý thức, có hứng thú, cảm xúc và tư duy năng động – sáng tạo khi thực hiện thao tác. Nắm vững
chắc khái niệm là vấn đề cơ bản nhất của sự lĩnh hội tri thức kỹ thuật, thường biểu hiện ở các dấu
hiệu: Hiểu được các thuộc tính bản chất, các mối liên hệ có tính qui luật của đối tượng; Biết cách
định nghĩa, giải thích và diễn đạt lại khái niệm bằng ngôn ngữ bản thân khi khi đã hiểu nội hàm
khái niệm; Biết dùng khái niệm mới được lĩnh hội vào hệ thống khái niệm của môn học cũng như
biết vận dụng nó một cách có hiệu quả để giải quyết các bài toán thực tiễn. Vì vậy trong quá trình
sư phạm kỹ thuật – nghề nghiệp, người giáo viên cần biết cách tiến hành và làm tốt các việc chuyên
môn- sư phạm theo những yêu cầu tâm lý học sư phạm sau:
Biết lựa chọn đối tượng học tập điển hình, phản ánh được đúng nội dung chương trình
đào tạo và sách giáo khoa kỹ thuật khi nêu ví dụ minh chứng, chọn đồ dùng dạy học và sử dụng
thí nghiệm sát hợp;
Nắm vững mức độ tri thức trước đó của học sinh. Phải nắm vững trình độ phát triển tư duy
của học sinh. Hiểu được trình độ nhận thức và khả năng hiện có của học sinh để hướng dẫn các
em biết cách sử dụng vốn kinh nghiệm đã có vào việc nắm vững khái niệm mới theo đúng qui trình
của các hành động định hướng, hành động vật chất - vật chất hóa, hành động với lời nói to, hành
động trí óc và hành động kiểm tra, đánh giá, hiệu chỉnh;
Chọn lọc các sự vật hiện tượng thật để hình thành khái niệm đúng đắn. Biết cách chọn lọc
các bài luyện tập cũng như biết cách tổ chức, chỉ đạo học sinh tiến hành giải quyết các nhiệm vụ,
cách luyện tập, vận dụng khái niệm vào thực tiễn kỹ thuật – nghề nghiệp cho phù hợp với yêu cầu
của từng thười kỳ học tập và trình độ của các em nhằm giúp các em hiểu sâu, nhớ lâu và biết cách
thực hiện đúng các thao tác;
Trong quá trình sư phạm kỹ thuật, người giáo viên biết cách tiến hành thiết kế, tổ chức và
chỉ đạo cho học sinh thi công bài học khi hình thành khái niệm kỹ thuật, dựa vào lý luận dạy học
để đổi mới hoạt dạy học kỹ thuật. Biết sử dụng dạy học nêu vấn đề để phát triển tư duy sáng tạo
cũng như dạy học chương trình hóa mà làm hình thành nên khả năng hành động và ôn tập, củng
cố nâng cao chất lượng, hiệu quả trí nhớ kỹ thuật ở các em. Biết dùng lời giảng để nêu vấn đề,
cung cấp tri thức lý luận về kỹ thuật học, xác định cấu trúc của khái niệm và phân tích rõ nội hàm
của khái niệm; Khi giảng dạy cần phải có sự kết hợp giữa các hoạt động như trình bày trực quan
và lời nói, nghe và ghi chép. Dùng các phương tiện trực quan để tạo cho học sinh có được biểu
tượng chân thực, đúng đắn và sát hợp về đối tượng kỹ thuật cũng như quá trình công nghệ; Tổ
chức hợp lý các hoạt động thực hành kỹ thuật nhằm làm cho tri thức lý luận được củng cố, mở
rộng và khơi sâu. Để giúp học sinh nắm vững khái niệm vừa lĩnh hội giáo viên cần hướng dẫn học
sinh ôn tập có hiệu quả. Đó là: Phải tổ chức ôn tập có kế hoạch; Ôn tập phải kết hợp với luyện tập,
vừa viết vừa nói; Ôn tập tạm thời, đúng thời điểm; Phải lựa chọn nội dung ôn tập sao cho đa dạng.
Quá trình nhận thức được bắt đầu bằng cảm giác và tri giác, trước hết, học sinh phải dùng
các giác quan để tiếp xúc với đối tượng học tập, lĩnh hội. Các tài liệu cảm tính cần phải phù hợp
với tính chất của các quá trình cảm giác, tri giác. Chất lượng quá trình tri giác phụ thuộc vào số
lượng giác quan được huy động. Càng nhiều giác quan tham gia tích cực vào hoạt động nhận thức
thì hình tượng càng được phản ánh đầy đủ, chính xác hơn. Do đó, khi giảng dạy không nên đơn
thuần chỉ dùng lời nói. Nếu chỉ nghe lý thuyết, học sinh sẽ chóng bị ức chế bởi tác động đơn điệu
của âm thanh và không thể phản ánh đầy đủ, chính xác, cụ thể, sinh động đối tượng nhận thức.
Quá trình nhận thức lý tính phải dựa trên cơ sở nhận thức cảm tính. Các tài liệu cảm tính thu được
là cơ sở cho sự nhận thức cao hơn đó là các quá trình nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng). Ở học
sinh chuyên nghiệp hai cấp độ đó không thể tách rời trong hoạt động nhận thức. Hệ thống khái
niệm, tri thức tiếp thu được trở thành công cụ tư duy để giải quyết những nhiệm vụ lý thuyết và
thực tiễn. Sự ứng dụng lý thuyết nhuần nhuyễn sẽ đạt đến trình độ thành thục trong các hoạt động
trí tuệ và thực hành. Vì vậy, các môn học lý thuyết là cơ sở vững chắc cho việc hình thành các kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp và những kinh nghiệm thực tiễn trong hoạt động chuyên môn. Khái niệm
kỹ thuật – nghề nghiệp sẽ được hình thành thông qua việc thực hiện hệ thống các bài học lý thuyết
và thực hành kỹ thuật.
4.1.3. Bản chất của quá trình lĩnh hội khái niệm kỹ thuật- nghề nghiệp ở các môn học lý
thuyết
a. Bản chất của quá trình lĩnh hội khái niệm kỹ thuật - nghề nghiệp ở các môn học lý thuyết
Học lý thuyết chính là quá trình lĩnh hội hàng loạt khái niệm mới, tri thức mới. Việc dạy
học các bài học lý thuyết về các bộ môn kỹ thuật – nghề nghiệp có nhiệm vụ làm nên hệ thống tri
thức cho học sinh. Việc học tập tri thức lý luận về kỹ thuật – nghề nghiệp được coi là quá trình
lĩnh hội hệ thống khái niệm cũng như kỹ năng mới của chủ thể. Sự hình thành bất cứ một khái
niệm nào cũng phải dựa vào hệ thống các biểu tượng và khái niệm đã có ở con người. Cho nên sự
sắp xếp hệ thống các môn học và trình tự các chương của từng môn có ý nghĩa quyết định đến việc
hình thành những khái niệm mới. Người ta phân biệt các loại lĩnh hội tuỳ theo nội dung được lĩnh
hội. Trong Tâm lí học sư phạm, lĩnh hội thường được phân chia thành sự lĩnh hội tri thức, sự lĩnh
hội các phương thức hành động (kỹ năng, kỹ xảo) và phương thức tư duy. Mỗi loại hoạt động đòi
hỏi những phương thức lĩnh hội đặc trưng riêng biệt. Lĩnh hội có thể là tự phát hay tự giác. Sự lĩnh
hội tự giác có thể do tự học hay do quá trình dạy học có mục đích đem lại. Sự hình thành nên bất
cứ một khái niệm kỹ thuật – nghề nghiệp mới nào ở chủ thể cũng phải được thực hiện khi dựa vào
hoạt động tâm lí với hệ thống biểu tượng, khái niệm và thực hành của họ.
Quan điểm tâm lí học dạy học đã khẳng định rằng đằng sau khái niệm kỹ thuật là hành
động. Vì vậy để cho học sinh nắm vững những khái niệm kỹ thuật, người giáo viên phải biết cách
tiến hành trải logic của chúng ra thành hệ thống các hành động và tổ chức chỉ đạo cho các em thực
hiện các hành động đó một cách hiện thực, cảm tính và được điều khiển bằng tư duy sư phạm.
Đằng sau khái niệm, định lý, nguyên lý kỹ thuật được đem ra dạy học là cả một hệ thống các hành
động thí nghiệm, quan sát, thực nghiệm, thảo luận, truyền đạt, lĩnh hội, làm việc tự lực và thực
hành kỹ thuật. Vì vậy trong khi hình thành khái niệm giáo viên không chỉ đọc, giải thích từ khái
niệm mà phải truyền đạt cho học sinh hiểu rõ cơ sở khoa học, nắm vững nguyên lý kỹ thuật và
phương hướng thực hiện thao – động tác trên các bộ lắp ráp cơ- điện, mô hình máy, máy luyện
tập, máy móc- công cụ kỹ thuật xác định với những đơn vị thời gian hợp lý.
+ Quá trình lĩnh hội tri thức ở các môn học lý thuyết nhằm phát triển trí tuệ cho học sinh.
Các môn học lý thuyết của các môn học kỹ thuật nghề nghiệp có nhiệm vụ trước hết là cung cấp
tri thức cho người học. Quá trình lĩnh hội tri thức và sư phát triển của năng lực tư duy lý luận đã
luôn có sự liên hệ logic với nhau. Cùng với trau dồi tri thức, dạy học lý thuyết phải là quá trình
phát triểnnăng lực tư duy, phát triển trí tuệ cho học sinh. Toàn bộ các hệ thống khái niệm và tri
thức mà chủ thể đã lĩnh hội được sẽ trở thành công cụ của hoạt động tư duy khi họ đi vào giải
quyết những bài toán lý luận cũng như thực tiễn, làm cho năng lực trí tuệ, khả năng thực hành của
họ phát triển. Phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó
được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng. Cùng
với trau dồi tri thức, dạy học lý thuyết phải là quá trình cơ bản của sự phát triển trí tuệ cho học
sinh. Dạy học kỹ thuật – nghề nghiệp phải có tác dụng làm phát triển được một cách vững chắc
trình độ nắm vững tri thức và năng lực trí tuệ ở mọi chủ thể học. Ở chủ thể học tập, do sự khác
nhau về lứa tuổi, giới tính, nhu cầu, hứng thú, khả năng thực hiện các hành động và quan hệ qui
định mà có sự khác biệt về trình độ tri thức. Sự khác biệt đó thể hiện ở: phạm vi và bề sâu của tri
thức; Tính khái quát, tính hệ thống và tính bền vững của tri thức; Mức độ chính xác và sự nhanh
trí khi ứng dụng tri thức đã có để giải quyết các bài toán thực tiễn. Sự phát triển của năng lực trí
tuệ ở các chủ thể khác nhau. Sự phát triển trí tuệ của học sinh thường được đo bằng các chỉ số:
Tốc độ của sự định hướng của các thao tác trí tuệ - sự nhanh trí cũng như sự khái quát hóa lý luận
– óc thông minh – chóng hiểu biết khi phải giải quyết giải quyết nhiệm vụ không giống nhau với
nhiệm vụ mẫu; Tốc độ khái quát hóa các mối liên hệ và quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện
tượng, nhất là các sự vật hiện tượng cùng loại; Tính sáng tạo của tư duy: Tính tiết kiệm của tư duy
và tính tính phê phán của trí tuệ; Tính mềm dẻo, cơ động, linh hoạt của hoạt động trí tuệ; Trình
tự thực hiện nhiệm vụ dạy học các bộ môn kỹ thuật cũng như trật tự dạy học các chương, mục
trong một môn học nhất định của của quá trình đào tạo cũng sẽ được coi là nhan tố khách quan,
qui định chất lượng và hiệu quả của việc lĩnh hội khái niệm của học sinh. Cứ mỗi bước chuyển
sang phần tài liệu mới của nội dung môn học, người học lại lĩnh hội được những tri thức khoa học
mới, khái niệm khoa học mới tạo tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh, đồng thời tạo ra
những khả năng để phát triển hơn nữa để hiểu được những tri thức, khái niệm mới đó. Các quá
trình nhận thức như: khả năng quan sát, ghi nhớ có ý nghĩa, tư duy trừu tượng, tưởng tượng sáng
tạo…, các phẩm chất của nhân cách: nhu cầu nhận thức, tính cách, ý chí, tình cảm…, các thao tác
trí tuệ cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa đều được hình thành.
Các thao tác trí tuệ vừa là phương tiện học tập vừa là sản phẩm, hệ quả của dạy học trong nhà
trường. Như vậy, trong quá trình lĩnh hội tri thức, năng lực nhận thức, tư duy, trí tuệ được phát
triển dần. Đồng thời trình độ phát triển tư duy, trí tuệ và các chức năng tâm lí khác trong nhân cách
sau khi được hình thành và phát triển lại có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình lĩnh hội tri thức mới.
Nhờ sự phát triển của các năng lực trí tuệ sẽ nảy sinh ở người học sinh những khả năng mới giúp
cho họ nắm vững kiến thức tốt hơn, đảm bảo chất lượng của hoạt động cao hơn. Hiện nay nhóm
quan niệm dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển (dạy học là quá trình chuyển đổi
liên tục giữa hai vùng phát triển, vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất ) là nhóm
quan niệm khẳng định được mối quan hệ giữa day học và phát triển trí tuệ, khẳng định vai trò
quyết định của dạy học với phát triển trí tuệ của học sinh.
*Một số yêu cầu tâm lí – sư phạm khi hình thành, phát triển trí tuệ cho thanh niên học nghề
Thực chất của quá trình hình thành trí tuệ là phát triển năng lực suy nghĩ, sáng tạo mà bước
đầu là giải các “bài toán”, nhận thức vào bài toán thực tiễn trong thực hành ở các mức độ khác
nhau. Khi dạy học, để phát triển trí tuệ cho học sinh, người giáo viên cần lưu ý: Phải thường xuyên,
liên tục và có hệ thống các khái niệm, tri thức cho người học. Hình thành và phát triển trí tuệ
không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn
ngữ, cung cấp những tri thức và phương thức chiếm lĩnh tri thức cũng như phẩm chất nhân cách.
Chú ý giáo dục tình cảm, ý chí và thế giới quan, nhân sinh quan, niềm tin, lý tưởng cao đẹp cho
thanh niên. Lựa chon nội dung dạy học và tạo các điều kiện dạy học đòi hỏi học sinh tích cực suy
nghĩ, chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các bài toán nhận thức thực tiễn.
Nhiệm vụ này cần được thực hiện thường xuyên, liên tục và có hệ thống trong từng bài học, từng
giờ lên lớp.
+ Quá trình lĩnh hội tri thức ở các môn học lý thuyết nghề nhằm phát huy tính tích cực độc
lập cho người học. Quá trình tiếp thu tri thức và phát triển trí tuệ chỉ đạt kết quả cao khi học sinh
thực sự là chủ thể của hoạt động nhận thức. Trong quá trình học kỹ thuật – nghề nghiệp nếu chủ
thể biết tích cực, độc lập, tự giác tiến hành giải quyết các nhiệm vụ học tập thì các em mới đạt
được mục đích thực hành. Khi tổng thể mục đích thực hành được thực hiện, nó mới góp phần vào
việc đạt mục đích tiếp thu tri thức và phát triển trí tuệ. Việc giải quyết thành công các nhiệm vụ
học tập sẽ có tác dụng làm cho chủ thể có hứng thú với đối tượng kỹ thuật và qui trình công nghệ
hơn. Khi ở chủ thể đã có được hứng thú học tập thì họ sẽ lại càng tích cực, độc lập, tự giác và sự
phát triển trí tuệ của các em sẽ được biểu hiện ra với một chất lượng mới.
Tính tích cực thể hiện ở xu hướng vươn lên trong mọi tình huống của quá trình học tập,
biết khắc phục khó khăn, tăng cường suy nghĩ, tìm tòi, say mê trong học tập, tăng cường động não,
sẵn sàng hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ đặt ra trong học tập. Tính tích cực được phát triển đến mức
độ cao khi chủ thể biết cách giải quyết một cách tự lực toàn bộ các nhiệm vụ học tập, sẽ được trở
thành tính độc lập. Bởi vậy cần khơi sâu mâu thuẫn giữa biểu tượng và khái niệm đã có với tri thức
mới.
Tính độc lập do tính tích cực phát triển cao đến mức độ có khả năng tự lực giải quyết theo
cách riêng biệt nhiệm vụ học tập cho phù hợp với các điều kiện tâm lí của bản thân học sinh dưới
sự chỉ đạo của giáo viên. Tính độc lập biểu hiện khả năng giải quyết các nhiệm vụ phù hợp với
sức mình, dựa vào sự nỗ lực của chính bản thân mình, có sự tự ý thức, tự tin vào bản thân. Độc lập
không có nghĩa là ra khỏi sự hướng dẫn của giáo viên, không cần đến sự hợp tác của tập thể. Trái
lại, có tính độc lập mới tiếp thu sự hướng dẫn của giáo viên có kết quả và đóng góp tích cực vào
hoạt động học tập, sáng tạo của nhóm, của tập thể. Tính độc lập được coi là một phẩm chất nhân
cách của người lao động. Tính độc lập biểu hiện khả năng biết tìm ra phương án hợp lý – tối ưu
nhất cho tất cả các bài toán kỹ thuật đang đặt ra, biết tiến hành phân tích dữ kiện của quá trình kỹ
thuật một cách sáng tạo, sát hợp và đúng đắn, không rập khuôn, máy móc. Tính độc lập trong tư
duy kỹ thuật được phát triển ở mức độ cao sẽ có tác dụng làm cơ sở tâm lí cho sự hình thành của
tính sáng tạo kỹ thuật. Người có tính sáng tạo về mặt kỹ thuật được biểu hiện ở khả năng biết tạo
ra cái mới lần đầu tiên cho thực tại kỹ thuật nghề nghiệp.
Tính độc lập cần được hình thành và phát triển ngay trong quá trình giáo dục – đào tạo trên
cơ sở có sự vận hành của động cơ – hứng thú học tập, ý thức đầy đủ về nhiệm vụ cũng như mục
đích học tập, năng lực tư duy năng động – sáng tạo của hoc sinh. Trong quá trình sư phạm kỹ thuật,
người giáo viên cần quan tâm tới dạy học nêu vấn đề để tạo ra những tiền đề, cơ sở và hoàn cảnh
để học sinh có thể độc lập giải quyết các nhiệm vụ học tập kỹ thuật- nghề nghiệp: học lý luận và
thực hành giải các bài toán kỹ thuật; Thực hiện các hoạt động độc lập quan sát đối tượng – quá
trình kỹ thuật, tự tiến hành các bài thí nghiệm, vẽ các bản vẽ, sơ đồ, biểu đồ, đồ thị và xây dựng
các mô hình máy; Tự vạch ra kế hoạch học tập và tự học bài, làm bài, ôn tập ở nhà, tự chế tạo ra
những đồ dùng kỹ thuật học tập, tựu suy nghĩ, ghi chép rút ra được phương pháp học tập và cách
thức tìm ra tri thức kỹ thuật mới cho bản thân.
 Tính tự giác: Biểu hiện ở chỗ chủ thể luôn luôn hiểu được ràng, đầy đủ thấu đáo mục đích
và nhiệm vụ học tập. Chủ thể có hứng thú, có ý thức tìm tòi, tự đi sâu tìm hiểu – nghiên cứu đối
tượng kỹ thuật và quá trình công nghệ giúp học sinh hiểu được mục đích, ý nghĩa của việc học tập
, luôn có nhu cầu và hứng thú thực hiện công việc. Nhu cầu và động cơ học tập là nguồn gốc của
tính tích cực tìm hiểu.Tính tự giác học tập là cơ sở cho tính tích cực. Tính tự giác và tính tích cực
là tiền đề rất cơ bản quyết định toàn bộ quá trình lĩnh hội, song nó cũng là kết quả của quá trình
đó. Do vậy, cần phải đồng thời phát huy tính tự giác, tính tích cực và tính độc lập ở học sinh trong
các nhiệm vụ cụ thể sau: Đọc tài liệu học tập và tìm hiểu các tài liệu tham khảo liên quan; Tự quan
sát các đồ dùng trực quan; Giải bài toán kỹ thuật; Tự đề ra và chọn lọc các giả thiết; Tự phân tích,
lý giải các kết luận, hiện tượng kỹ thuật; Tự làm các sơ đồ, bảng biểu, bản vẽ kỹ thuật; Tự làm các
bài toán thí nghiệm… v.v. Các công việc độc lập ở trên lớp thường phải làm phối hợp với các hoạt
động độc lập ở nhà, chẳng hạn: Tự vạch ra kế hoạch học tập; Tự học bài làm bài ôn tập; Tự chế
tạo dụng cụ học tập; Tự quan sát các hiện tượng kỹ thuật trong thực tiễn sản xuất, trong kỹ thuật
có liên quan đến bài học. Cần quan tâm giáo dục nhu cầu, hứng thú và động cơ học tập một cách
hợp lý để tạo ra tiền đề tâm lý cần thiết cho sự nảy sinh tính tự giác trong học tập của mỗi thanh
niên- sinh viên học nghề.
Tóm lại, tính độc lập, tính tích cực, tự giác của học sinh khi học các môn lý thuyết có thể
biểu hiện từ cảm giác, tri giác tài liệu đến ghi nhớ, tái hiện tài liệu, tư duy vận dụng kiến thức đánh
giá kết quả học tập … v.v. Trong đó độc lập tư duy là yếu tố cơ bản và quyết định nhất trong quá
trình lĩnh hội.
Để phát huy được tính tích cực học lập của học sinh trong học lý thyết giáo viên cần chú
ý: Làm cho học sinh hiểu rõ đầy đủ về nhiệm vụ, mục đích học tập. Tạo cho học sinh nhu cầu tiếp
thu kiến thức. Trong quá trình dạy học, khơi sâu các mâu thuẫn giữa các biểu tượng và khái niệm
đã có với những tri thức mới. Khéo léo đưa học sinh vào tình huống có vấn đề.
b . Một số phương hướng dạy học tăng cường phát triển trí tuệ, trí thông minh sáng tạo cho
thanh niên học nghề
* Dạy học tích cực. Không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà nó là cách gọi mang tính
quy ước về các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của
người học. Khi thay đổi mục đích, nội dung dạy học cần đổi mới phương pháp dạy học. Quan
trọng nhất trong đổi mới phương pháp dạy học là làm thế nào để học sinh động não, để nâng cao
chất lượng hoạt động trí tuệ, làm phát triển trí thông minh, trí sáng tạo của học sinh. Ở Việt Nam
phương pháp tích cực đã được đề cập từ những năm đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX và ngày càng
được quan tâm nghiên cứu, vận dụng rộng rãi nhằm đào tạo con người phát triển toàn diện mà cụ
thể là hình thành và phát triển tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong hoạt động nhận
thức của người học. Các tên gọi riêng biệt và cụ thể hóa phương pháp dạy học tích cực như: ” dạy
học cá thể hóa”, ” dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề’, ” dạy học theo tình huống”, ” dạy học
lấy học sinh làm trung tâm”, ” dạy học phát huy tính tích cực của học sinh”, ” dạy học hoạt động
hóa người học”, ” Công nghệ dạy học”, ”dạy học theo dự án ” .., đôi khi người ta không dùng từ
phương pháp dạy học mà gọi là kỹ thuật dạy học. Phương pháp dạy học tích cực không phải là
phương pháp dạy học hoàn toàn mới mà nó chủ yếu được xây dựng khi biến đổi, phát triển có tính
kế thừa từ các phương pháp dạy học truyền thống có chứa đựng nhiều yếu tố tích cực
* Cơ sở tâm lí học của dạy học nêu vấn đề.
Nhược điểm lớn nhất của phương pháp dạy học diễn giải minh họa là ở chỗ nó ít cho phép tình
hình thành hoạt động của người học một cách đúng đắn. Bất cứ hoạt động nào cũng bao gồm các
thao tác ở cấp độ khác nhau. Nếu như các thứ bậc này không được hình thành thì không có các
mối liên hệ giữa những mắt xích của quá trình hoạt động. Vai trò của tính độc lập sáng tạo đã được
thừa nhận rộng rãi, tuy vậy, hiện nay vấn đề dạy học nhằm phát triển tính độc lập sáng tạo còn
chưa được giải quyết đồng bộ. Bản chất của quá trình sáng tạo - một cơ sở tâm lí – giáo dục học
của dạy học nên vấn đề.
Guilford (1966) xem xét quá trình sáng tạo ở ba phương diện: sự uyên thâm (fluency), tính
mềm dẻo (flexility) và sự hoàn thiện (elaboration). Sự uyên thâm có liên quan nhiều đến những
thông tin cất giữ trong trí nhớ, có cơ sở là vô số những mỗi liên tưởng được tạo ra trước đó, có ý
nghĩa quan trọng để xây dựng những ý tưởng mới hoặc tạo ra vật dụng mới. Đó là tiềm năng cho
tư duy sáng tạo. Tính mềm dẻo biểu hiện khả năng tìm kiếm những con đường phối hợp thông tin.
Một số người có thói quen xử lý một loại thông tin, tìm khả năng sử dụng của thông tin đó trước
khi chuyển sang loại thông tin khác. Để có được những tư tưởng mới, cách tiếp cận có triển vọng
hơn cả là đồng thời xử lý nhiều loại thong tin một lúc. Sự hoàn thiện là quá trình phát triển ý tưởng
thành một hệ thống lí thuyết oặc giải pháp ngay sau khi cơ sở của nó đã được xác định.
Nghiên cứu quá trình sáng tạo, Wallas (1945) đã đưa ra 4 giai đoạn phát triển của nó: đó
là giai đoạn tích luỹ, chín muồi, bột thức và hoàn thiện ý tưởng. Giai đoạn tích luỹ (preparation)
được coi là quá trình nghiên cứu bản chất vấn đề, thu nhập thông tin, thiết lập ranh giới giữa chúng,
thấu hiểu nhuần nhuyễn những thông tin đó nhằm tạo ra nhiều mối liên tưởng. Chín muồi
(incubation) là thời kì làm việc vô thức với vấn đề Nhiều nhà khoa học đã cho biết tư tưởng sáng
tạo của họ xuất hiện sau khi họ làm việc rất nhiều và rất chămc hỉ, thậm chí khi họ đã xếp bỏ chúng
lại một thời gian để làm việc hân tay hay vui chơi với trẻ. Bột thức (illumination) là sự xuất hiện
bất ngờ của ý tưởng nhờ kết quả làm việc vô thức dưới dạng giả định, ý tưởng giải quyết vấn đề.
Hoàn thiện ý tưởng (elabaration) là quá trình làm việc để phát triển ý tưởng, hoàn thiện nó, chứng
minh và phát biểu bằng ngôn ngữ. Thực chất quá trình phát minh, sáng chế hoặc giải một bài toán
sáng tạo phải trải qua hai giai đoạn mâú chốt:
- Tìm nguyên tắc, ý tưởng giải bài toán, giải quyết vấn đề lý thuyết, vấn đề kỹ thuật… Giai
đoạn này có sự xuất hiện bất ngờ của trực giác mà chủ thể không ý thức trước được.
- Áp dụng nguyên tắc đã tìm được vào bài toán, kiểm tra kết quả, phát biểu bằng ngôn ngữ.
Giai đoạn này thường được gọi là giai đoạn logic.
Để hình thành khả năng sáng tạo của người đọc, tác động sư phạm trong đào tạo phải phù
hợp với cơ chế của hoạt động này. Quá trình nhận thức đưa đến phát minh sáng chế của nhà khoa
học có nhiều điểm giống nhau, có thể tóm tắt ở mấy điểm sau:
- Mục đích nhận thức trong cả hai trường hợp là tìm hiểu hiện tượng khách quan, thiết lập
các mối liên hệ nhân quả, làm giàu hiểu biết và tri thức về thế giứi xung quanh.
- Chủ thể nhận thức thiết lập mối quan hệ tích cực với khách để nhận thức trên cơ sở nhu
cầu và hứng thú nhận thức.
- Chủ thể sử dụng khả năng tư duy của mình như một phương tiện quan trọng để giải quyết
những nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
Tất nhiên, đối tượng nhận thức và kết quả nhận thức ở hai trường hợp rất khác nhau, song
điều đó không hề cản trở việc tổ chức quá trình dạy học theo mô hình nhận thức của nhà khoa học.
Do sự giống nhau nhiều mặt giữa nhận thức khoa học và học tập, quá trình dạy học có thể
được tiến hành trên cơ sở mô phỏng quá trình nhận thức của nhà khoa học nhằm phát triển năng
lực sang tạo của người học. Nếu như dạy học diễn giải – minh họa đặt cơ sở trên nguyên tắc chuyển
tải trí nhớ có sẵn, hình thành và phát triển tư duy tái hiện, trí nhớ của người học, thì dạy học nêu
vấn đề có nhiệm vụ phát triển tư duy độc lập sáng tạo, đó là việc hình thành vấn đề, đưa ra giả
định, tìm kiếm và phát hiện phương pháp giải quyết vấn đề, phân tích, kiểm tra và kết luận. Hai
thành tố cơ bản chất của dạy học nêu vấn đề là tình huống có vấn đề và cách thức giải quyết vấn
đề trong tình huống đó.
 * Tình huống “có vấn đề”. C.L.Rubinstein (1958) nhấn mạnh rằng tư duy chỉ bắt đầu ở nơi
xuất hiện tình huống “có vấn đề”. Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó cũng không có
tư duy theo nghĩa chặt chẽ của từ này. Tình huống “có vấn đề” là một dạng đặc biệt của sự tác
động qua lại giữa chủ thể à khách thể được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí - xuất hiện ở chủ thể
trong khi giải bài toán mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động
mới chưa hề biét trước đó. Ông đã đưa ra ba thành phần cấu thành của tình huống “có vấn đề”, đó
là: nhu cầu nhận thức của người đọc; sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa
biết và khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. Đặc trưng cơ bản của tình
huống “có vấn đề” theo V.Ocon là những lúng túng về lí thuyết và thực hành trong giải quyết vấn
đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của chính người học. Tình huống “có vấn đề” là một
hiện tượng chủ quan – là một trạng thái tâm lí của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá
trình nhận thức trong hoạt động con người. T.V.Kudrixep (1975) trong cuốn Tâm lí học tư duy kỹ
thuật đưa ra những dấu hiệu của tình huống “có vấn đề” là:
- Tình huống “có vấn đề” tạo ra một trạng thái lúng túng, để vượt qua nó, người đọc phải
huy động tính tích cực của tư duy.
- Tình huống “có vấn đề” phải có ý nghĩa đối với người học, nó chỉ xuất hiện khi có hứng
thú và kinh nghiệm trước đó của người đọc.
- Tình huống “có vấn đề” phải bao gồm một loạt những tình hướng nhỏ, việc giải quyết
từng tình huống một tạo ra mối lien quan quả giữa các hiện vật và quá trình.
Những dấu hiệu này của tình huống “có vấn đề” liên quan chặt chẽ với nhau. Ví dụ, tính
tích cực của chủ thể cần đến những kích thích và chính những kích thích của chủ thể về tính hiện
thực của nó.
+ Phân loại tình huống có vấn đề. Tiêu chuẩn cơ bản để phân biệt các loại tình huống “có vấn
đề” là những mâu thuẫn trong khái niệm, tri thức, Kỹ năng của người học để giải quyết bài toán
xuất hiện. T.V.Kydriaxep đưa ra một số loại tình huống sau đây.
- Tình huống “có vấn đề” xuất hiện khi có mâu thuẫn giữa hệ thống tri thức đã thu nhận
được là những yêu cầu mới xuất hiện trong quá trình giải bài toán: Đó là mâu thuẫn giữa tri thức
cũ đã thu nhận được những sự kiện được tìm thấy trong quá trình giải bài toán; mâu thuẫn giữa
một loại tri thức ở các mức độ cao thấp khác nhau; mầu thuẫn giữa những tri thức khoa học và tri
thức trong cuộc sống và trong thực tiễn.
 - Tình huống lựa chọn trong số những tri thức đã có một hệ thống uy nhất cần thiết trong
học tậo mà nó còn mang nhiều đặc trưng của tình huống thực tiễn và sản xuất.
- Tình huống huống liên quan tới việc áp dụng những kiến thức và kỹ năng đã có vào điều
kiện thực hế mới để giải quyết một vấn đề.
- Tình huống liên quan đến mâu thuẫn giữa con đường giải bài toán về mặt lí thuyết và tính
bất khả thi trong thực tiễn, hoặc là tình huống có lien quan tới mâu thuẫn giữa kết quả đạt được
trong thực tiễn nhưng lại thiếu một căn cứ lí luận.
- Tình huống liên quan đến mâu thuẫn giữa hình thức trình bày sơ đồ nguyên kí kỹ thuật
với sự bố trí cấu tạo thực tế của chúng.
- Tình huống có liên quan tới mâu thuẫn về tính “tĩnh tại” của sơ đồ và sự cần thiết đọc sơ
đồ đó trong “động thái” của nó.
Theo sự phân loại này, bốn tình huống đầu có liên quan tới mọi môn học, hai tình huống
sau có liên quan tới những môn kỹ thuật có sử dụng hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ.
+ Phương thức giải quyết vấn đề trong tình huống “có vấn đề”. Hoạt động tìm kiếm của
con người hướng vào giải quyết tình huống có vấn đề có thể diễn ra qua bốn giai đoạn chính sau
đây:
- Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết
vấn đề.
- Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề để giải quyết.
- Quá trình trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được “chấp nhận” giải quyết, lí giải, chứng
minh và kiểm tra lời giải.
- Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện kết quả tìm được.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học ở đó tạo ra hoặc tổ chức những tình huống có
vấn đề, giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình
hoạt động hợp tác giữa thầu và trò, phát huy tối da tính độc lập của sinh viên kết hợp với sự hướng
dẫn của thầy giáo. Dạy học nên vấn đề có hai nhiệm vụ chính là hình thành hệ thống tri thức cho
sinh viên và đào tạo ra sự phát triển trí tuệ, khả năng độc lập sáng tạo, tự học và giáo dục của người
học. Đặc trưng độc đáo duy nhất của dạy học nên vấn dề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư
duy sáng tạo. Mỗi loại bài toán tình huống có vấn đề có những nguyên tắc giải chung – đó là Algorit
giải tổng quát. Mỗi bài toán dễ dang hơn tìm các nguyên tắc lí thuyết và thực nghiệm để giải một loại
bài toán xác định. Sự phát hiện ra hệ thống các nguyên tắc chung có thể tiến hành được là nhờ việc
tiến hành được là nhờ việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên. Quá trình xây dựng và củng
cố phải được tiến hành trong khi giải các bài toán cụ thể. Điều đáng chú ý ở đây là cần phải thiết lập
một trật tự các bài toán theo một lôgic để tạo ra một phương thức mới cho hành động, bởi lẽ quá trình
hình thành hệ thống các nguyên lí diễn ra nhờ việc giải quyết một loạt những tình huống cụ thể.
* Cơ sở tâm lí học của dạy học chương trình hóa.
Dạy học chương trình hóa ra đời vào những năm 1950 nhờ sự tiếp hợp giáo dục học, tâm lí học và
điều khiển học như một hướng nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng những phương thức tác động
sư phạm mới. Sự xuất hiện của dạy học chương trình hóa là để đáp ứng những nhu cầu của thực
tiễn và sự phát triển của những cơ sở lý luận về điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức trong dạy
học. Những phương án dạy học chương trình hóa lần đầu tiên xuất hiện ở Mĩ không có liên quan
tới lí thuyết điều khiển, nhưng sau đó xu hướng này nhanh chóng tiếp thu những cơ sở lí luận của
điều khiển học trong sử dụng phương pháp cũng như ứng dụng các phương tiện kỹ thuật. Ban đầu
những chương trình đơn được xây dựng trên cơ sở quan điểm của học thuyết tâm lí học hành vi,
sau đó ra đời các chương trình kép mềm dẻo hơn, thích ứng hơn với đặc điểm cá nhân, trình độ,
học lực của người học. Trong phạm vi đề mục này chúng ta sẽ xem xét những cơ sở tâm lí học của
phương pháp dạy học đó. Nếu như dạy học chương trình hóa ở Mĩ lấy học thuyết hành vi tạo tác
Skinner làm cơ sở lí luận thì mọi cơ sở lí luận của dạy học chương trình hóa ở Liên Xô (cũ) là lí
thuyết hoạt động.
+ Chủ nghĩa hành vi - cơ sở tâm lí học của dạy học chương trình hóa ở Mĩ. Sự xuất hiện
của chủ nghĩa hành vi đầu thế kỉ XX là biểu hiện của một trào lưu chống đối nền tâm lí học duy
tâm chủ quan mà đối tượng nghiên cứu là ý thức và phương pháp nghiên cứu nội quan. Nội dung
cơ bản của học thuyết tâm lí học hành vi phản ánh trong công thức kích thích - phản ứng (Stimulus
- respense), không hề phân biệt sự khác nhau về chất giữa hành vi con người và hành vi động vật.
Hành vi được xem xét trong học thuyết không có nội dung gì khác ngoài những chuyển động máy
móc. Vì vậy, quan điểm này đã khắc sâu trong học thuyết dạy học của họ.
E. Thorndke (1913) đã đưa ra ba quy tắc cơ bản của dạy học và nhấn mạnh rằng, quá trình
học tập hoàn toàn giống nhau trên các thang bậc phát triển của thế giới động vật. Đó là các quy tắc
hiệu quả, quy tắc luyện tập và quy tắc sẵn sang. Ngoài những quy tắc chính trên, E. Thorndike còn
đưa ra một loạt những quy tắc hụ của quá trìh học tập lí thuyết dạy học của B.F.Skinner (1938)
(nhà hành vi tạo tác) được xây dựng trên cơ sở kinh nghiệm. Tất cả các thí nghiệm là dạy bồ câu
mổ vào một điểm đen trên nền bảng trắng. Ngay khi bồ câu quay đầu về phía bảng lập tức nhận
được củng cố, sau đó bồ câu đi them một bước về phía bảng nó lại nhận được củng cố và dần dần
nó tiến gần tới bảng, mổ lên bảng và cuối cùng mổ chính lên điểm đen đó. Phản ứng của chim bồ
câu trong hợp này chính là hành vi tạo tác (operant conditioning). Khác với phản ứng trả lời trong
thực nghiệm phản xạ có điều kiện của Pavlốp ở độ kích thích có điều kiện và phản ứng trả lời trong
thực nghiệm phản xạ có điều kiện của Pavlốp ở độ kích thích có điều và phản ứng không điều kiện
thông qua củng cố mà tạo mối liên hệ, hành vi tạo tác không được tạo ra bởi kích thích trực tiếp
và phản ứng là cái cớ cho sự củng cố. Skinner đánh giá cao hành vi tạo tác bởi tín hiệu quả của nó,
hơn nữa hành vi tạo tá mang sắc thái của phản ứng chủ định có định hướng.
Skinner xuất phát từ quan điểm đúng đắn cho rằng hành vi chỉ được thực hành thông qua thực hiện
hành vi, hành động có thể tiếp thu bằng các hành động. Nhưng do là một nhà hành vi học thực thụ,
một nhà thực chứng luận, Shinner chỉ tính đến những gì quan sát được có liên quan sát được có
liên quan đến phản ứng vận động mà thôi. Phản ứng bên ngoài không có nghĩa là xây dựng hành
vi. Tất cả các nguyên tắc dạy học chương trình hóa Skinner có lien quan tới giải quyết hai nhiệm
vụ: nhận ra phản ứng bên ngoài đúng đắn và lập tức củng cố chúng. Yêu cầu duy nhất của Skinner
là nhấn mạnh tần quan trọng của tính chặt chẽ và trình tự của tư liệu dạy học đảm bảo cho người
dạy học ngay từ đầu hình thành hành vi không có lỗi. Độ lớn và trình tự các bước thông tin được
xác định và kiểm tra bằng thực nghiệm. Nếu người học trả lời sai trên 5% số câu hỏi thì chương
trình bị coi là khó và phải đơn giản đi. Skinner đưa ra một số nguyên tắc xây dựng chương trình
như sau:
- Chia quá trình học tập ra những bước nhỏ.
- Xây dựng một hệ thống gợi ý để ngay từ đầu người học có thể trả lời đúng. Gợi ý lúc đầu
được cung cấp đầy đủ, sau bớt dần và cuối cùng người học có thể làm việc độc lập.
- Củng cố ngay tức khắc mỗi câu trả lời đúng. Củng cố sẽ tạo ra sự sẵn sàng của chủ thể
học tiếp phần sau của chương trình.
Chương trình được xây dựng theo những nguyên tắc này chỉ hướng vào đáo ứng trình độ
những học sinh yếu. Skinner cho rằng cần thiết phải sử dụng các nội dung tâm lí như tư duy và
chú ý. Tuy vậy dạy tư duy, theo ông, cũng phải đi theo con đường hình thành vi tạo tác. Sau khi
hệ thống dạy học chương trình hóa Skinner ra đời rất nhiều nhà nghiên cứu tiếp tục hoàn thiện
những nguyên tắc dạy học Skinner, tìm ra những con đường thực thi nó, một số khác tiến hành
kiểm tra lại các yêu cầu mà Skinner đặt ra và nghiên cứu những vấn đề còn tranh cãi. Ví dụ như
xem xét vai trò của trình tự logic thông tin dạy học, các nhà nghiên cứu có ý định xây dựng nhưng
phương pháp làm rõ cấu trúc logic, trình tự trình bày thong tin. Song các nghiên cứu không đi đến
một kết luận thống nhất về ảnh hưởng của vị trí thông tin. So sánh các nhóm số liệu khác nhau
người ta thấy rằng ở đâu đó có vai trò khá rõ của yếu tố nội dung hoạt động nhận thức của sinh
viên.
Rất nhiều nghiên cứu khác xem xét ảnh hưởng của kích thích thông tin đến thời gian và
chất lượng dạy học, tuy cách thức phân chia các bước có khác nhau, song người ta thấy rằng các
bước nhỏ sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học hơn những bước lớn tuy rằng nó tốn nhiều thời
gian.
Nguyên tác gợi ý trong dạy học chương trình khóa Skinner giúp người học trả lời đúng
ngay từ đầu. Đại bộ phận tác giả nói rằng dạy học nhờ sử dụng hệ thống thông tin gợi ý sẽ có hiệu
quả lớn hơn và chỉ những gợi ý vào xây dựng con đường dẫn tới kết quả của quá trình dạy học. Về
hiệu quả của củng cố, các nhà nghiên cứu không cho kết luận thống nhất bởi lẽ vai trò của củng
cố trong quá trình dạy học chỉ được xác định sau khi thiết lập chức năng của nó trong hoạt động
của sinh viên.
Chương trình kép (Khác với chương trình đơn) cho phép thay đổi nhịp độ và mức độ khó
của bài tập, cho phép điều chỉnh và phá bỏ những lỗi xuất hiện. Tuy vậy, sự điều chỉnh và sửa chữ
lỗi cho người học sau khi họ đã mắc lỗi và hình thức tồi tệ nhất vì làm như vậy sẽ không nắm được
những nguyên nhân, nguồn gốc đưa đến những sai lầm ấy. Bỏ qua khách thể điều khiển chân chính
- hoạt động nhận thức của người học - là nhược điểm cơ bản của mọi phương án dạy học chương
trình hóa kiểu Skinner.
* Lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn - cơ sở lí luận của dạy học chương
trình hóa.
Học thuyết hoạt động coi thực tập là một hệ thống các dạng hoạt động, thực hiện các hoạt
động bao gồm một hệ thống hành động, được thống nhất bởi một hệ thống động cơ bảo đảm đạt
được mực đích hoạt động. Học thuyết này coi hành động là yếu tố trung tâm, một đơn vị của hoạt
động. Trong học thuyết này hình ảnh của hành động và hình ảnh của môi trường được kết hợp lại
trong một cấu trúc thống nhất, trên cơ sở đó diễn ra sự điều khiển hành vi mà ta gọi là những cơ
sở định hướng hành động.
Hành động – theo P. Ia. Ganperin – Người Nga (1958) đã chỉ ra cơ chế tâm lí của việc
hình thành khái niệm có ban phần: định hướng, thực hiện và kiểm tra.
 Phần định hướng hành động có liên quan tới việc sử dụng những điều kiện khách quan cần
thiết để thực hiện hành động đã cho, biểu hiện ở những đặc điểm của mục đích và khách thể hành
động, những đặc tính và trật tự trong hành động và đặc điểm của công cụ được sử dụng trong hoạt
động.
Phần thực hiện hành động – tao ra sự biến đổi trong khách thể hành động (vật chất hoặc
tinh thần).
Phần kiểm tra hành động hướng vào quan sát quá trình hoạt động, so sánh các kết quả nhận
được với mục đích và nhờ đó có thể điều chỉnh cả ba phần hành động.
Những đặc trưng của hành động được mô tả ở cả ba chỉ số chính: Mức độ khái quát, mức
độ đầy đủ của các thao tác và mức độ tiếp thu khác nhau. Bất cứ hành động nào của chủ thể cũng
có thể được phác họa bằng những con đường chỉ mức độ hình thành của các đặc trưng đó.
Các hình thức hành động có thể là vật chất (bên ngoài) hoặc tinh thần (bên trong). Đó là
con đường chuyển hóa từ bên ngoài và bên trong. Có thể phân biệt ba hình thức hành động cơ bản:
hành động vật chất, hành động bằng lời ở bên ngoài và hành động bên trong. Hành động vật chất
diễn ra bằng cách tiếp thu thông tin nhờ cơ quan cảm giác và vận động. Hình thức hành động bên
ngoài nhờ nói hay viết. Hình thức hành động trí tuệ và đa dạng hành động tiến hành bên trong, yếu
tố cấu trúc của nó là biểu tượng, khái niệm và thao tác thực hiện bên trong. Hành động khi được
tiến hành ở bên trong có nghĩa là nó đã được chủ thể hóa từ hình thức bên ngoài và hình thức bên
trong. Khi quan sát một hành động đã được hình thành có thể đánh giá nó theo những đặc trưng
sau: Tính khái quát (bao gồm những thuộc tính cơ bản nhất), tính cặn kẽ (số lượng các thao tác
nằm trong hành động nhiều hay ít), mức độ tiếp thu (dễ dàng, nhuần nhuyễn, tốc độ).
Học thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn đánh giá cao vai trò của các kiểu
cơ sở định hướng hành động. Các kiểu định hướng hành động giúp xác định tốc độ và chất lượng
hành động. Định hướng hành động hướng vào: a) xác định đứng đắn và hợp lí phần thực hiện hành
động, b) lựa chọn hợp lí một trong những phương thức thực hành hành động đó. Cơ sở định hướng
hành động có thể được chuẩn bị sẵn cho người học cũng có thể họ sử dụng các hướng dẫn chung.
Tổ hợp các thuộc tính: định hướng đầy đủ hoặc không đầy đủ; khái quát hoặc cụ thể; tự xây dựng
hoặc đã có sẵn tạo ra rất nhiều phương án định hướng hành động. Qua thực nghiệm, các nhà nghiên
cứu đã xây dựng được phương án định hướng: đầy đủ, khái quát tự làm lấy là phương án tốt nhất,
phương án định hướng: Đầy đủ, khái quát, chuẩn bị sẵn là nhận được, các phương án khác tỏ ra
không mấy hiệu quả.
 Quá trình hình thành khái niệm kỹ thuật theo lý thuyết hình thành các hành động trí tuệ
theo giai đoạn của Ia. Ganperin diễn ra qua 5 bước:
- Giai đoạn xây dựng sơ đồ cơ sở định hướng của hành động được tiến hành bằng việc giải
tích mục đích hành động, mô tả khác thể, hệ thống các yếu tố định hướng quan trọng.
- Giai đoạn hình thành hành động bằng ngôn ngữ vật chất. Hành động diễn ra nhờ xây dựng
các yếu tố của hành động, mô tả khách thể, hệ thống các yếu tố định hướng quan trọng.
- Giai đoạn hình thành hành động bằng ngôn ngữ: tất cả các yếu tố cấu thành hành động
đựơc xây dựng nhờ ngôn ngữ, hành động chưa diễn ra một cách tự động, chưa hề đơn giản hóa
các thành phần của nó.
- Giai đoạn hình thành hành vi nhờ ngôn ngữ thầm: Người học nhẩm lại các bước hành
động bằng ngôn ngữ ngoài không phát ra âm thanh. Hành động diễn ra chỉ khác giai đoạn trước ở
chỗ không phát ra âm thanh.
- Giai đoạn hình thành hành động bằng ngôn ngữ bên trong. Hành động diễn ra tự động,
không quan sát được – đã chuyển hóa thành yếu tố tư duy.
Việc kiểm tra quá trình tiếp thu ở từng giai đoạn cũng rất khác nhau. Ở giai đoạn 1, người
thầy phải kiểm tra hành động sau từng thao tác, điều chỉnh ngay hành động nhờ quan sát được ở
hành vi bên ngoài. Ở giai đoạn 2, việc kiểm tra hành động có thể tiến hành sau mỗi bài tập. Từ giai
đoạn 3 trở đi người thầy chỉ kiểm tra việc hình thành hành động lúcnào thấy cần thiết mà thôi.
Như vậy, việc định hướng hành động có vai trò quan trọng trong hình thành hành động.
Nếu cơ sở định hướng hành động phù hợp với bản chất tri thức thì mọi đối tượng, khách thể mà
người học làm quen sẽ được phân tích, phản ánh một cách thực chất. Nếu định hướng tiến hành
theo những dấu hiệu bên ngoài tri thức được hình thành sẽ rất hời hợt, không đặc trưng, có thể xay
ra sự tiếp thu hành động một cách máy móc. Để có thể tạo ra tính chủ động và khả năng sáng tạo
của người học, người thầy nên để người học tự tìm hiểu để hình thành định hướng hành động cho
mình. Quá trình hình thành hành động ở đây được xem xét như quá trình truyền đạt kinh nghiệm
xã hội. Sự truyền đạt đó được thực hiện không phải bằng con đường giao tiếp của người dạy như
một chủ thể nắm tri thức, kinh nghiệm xã hội với người học, mà bằng con đường khách quan hóa
yêu cầu hoạt động, mô hình hóa nó thoạt tiên dưới dạng vật chất và từ đó chuyển hóa dần dần nó
vào trong hành động trí tuệ. Những nguyên tắc cơ bản và những giai đoạn, lập trình quá trình tiếp
thu xuất phát từ lí thuyết này: Hành động là khách thể điều khiển cụ thể; Mục đích điều khiển:
hình thành dạng hành động mới với những chất lượng cho sẵn;
 Nâng cao chất lượng của hành động theo một số chỉ tiêu, đặc trưng. Hình thành các yếu tố
đơn lẻ của hành động đó theo các chỉ số cho trước.
- Chọn kiểu cơ sở định hướng hành động phù hợp.
- Xây dựng hành động dưới dạng vật chất: trước đó phải chỉ ra khách thể mô hình hóa, mục
đích hành động, nội dung cơ sở định hướng hành động, thành phần thao tác dụng cho hành động
đã hình thành có tính đến mục đích, các giai đoạn hình thành đó.
- Lựa chọn bài tập kiểm tra về nội dung, hình thức, độ, khái quát, mức tiếp thu…
- Lựa chọn điểm xuất phát của hành động nhận thức căn cứ vào trình độ tri thức ban đầu,
mức độ hành động đã hình thành.
- Trên cơ sở mô hình hoạt động và các bài tập đã chọn lựa xây dựng chương trình dạy học
bao gồm: a) chương trình hình thành những hành động nhận thúc và tri thúc (chương trình ban
đầu); b) Chương trình hình thành hoạt động mới có tính đến mục đích dạy học (chương trình cơ
bản).
Chương trình cơ bản phải tuân thủ các bước hình thành hành động – bao gồm hệ thống bài
tập nhằm vào hình thành hoạt động, phải hướng vào mục đích dạy học và xây dựng con đường tới
mục đích đó.
Dạy học chương trình hóa trên cơ sở lí thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn
cần bảo đảm mối liên hệ ngược về tiến trình thực hiện hành động, về sự phù hợp với các giai đoạn
tiếp thu hành động và mức độ khái quát của quả trình tiếp thu. Dạy học chương trình hóa kiểu này
cho phép tích nghi với mọi cá nhân, mọi nhóm người, nó phù hợp cho việc tiếp thu một dạng hoạt
động và toàn bộ môn học.
*Trò chơi trong dạy học.
Trò chơi trong dạy học là khái niệm còn tương đối mới, mặc dù nguồn gốc của nó đã có từ
thời Cổ đại. Dạy học thông qua trò chơi được sử dụng trong thời kì Chiến tranh thế giới lần thứ
nhất để huấn luyện binh sĩ trong quân đội Đức, sau đó từ năm 1929, huấn luyện các công chức
ngoại giao. Chỉ khi máy xuất hiện rộng rãi, dạy học thông qua các trò chơi rộng rãi, dạy học thông
qua các trò chơi thực sự có ưu thế. Vào những năm 1950, người ta sử dụng trò cơi để đào tạo cán
bộ quản trị kinh doanh, những năm 1960 – đào tạo cán bộ kinh tế ứng dụng, kế hoạch hóa, khoa
học chính trị, chuẩn đán y học và quan hệ quốc tế.
 Dạy học bằng trò chơi là một hình thức tái tạo lại nội dung đối tượng và xã hội của hoạt
động nghề nghiệp tương lai, mô hình hóa các mối quan hệ đặc trưng cho hoạt động đó nhờ sử dụng
các phương tiện tín hiệu (ngôn ngữ, đồ thị, bảng biểu, tư liệu….).
Trong trò chơi, học sinh - sinh viên thực hiện hoạt động đã được mô phỏng theo những đặc
trưng nghề nghiệp và do vậy hoạt động của họ vừa mang tính đặc thù của hoạt động học tập vừa
mang tính hoạt động nghề nghiệp. Trong tình huống dạy học như vậy, mọi giáo viên có thể gỡ bỏ
được những khó khăn trong hình thành động cơ học tập cho học sinh - sinh viên. Việc tiếp thu tri
thức lúc này là để thực hiện hoạt động trò chơi, vì vậy, nó có tính cấp bách hơn bao giờ hết. Người
học phải đổi mặt với những tình huống cụ thể, phải đưa ra những quyết định quan trọng, điều đó
kích thích tích cực của họ trong học tập. Trong quá trình học bằng trò chơi, học sinh - sinh viên
tiếp thu không chỉ những tri thức mà người cán bộ chuyên môn có trình độ đại học cần có mà cả
những vai trò xã hội nhất định, kỹ năng hoạt động xã hội, điều khiển con người và các quan hệ
trong lao động. Trò chơi trong dạy học giúp phát triển tư duy lí thuyết và tư duy thực hành, sử
dụng và củng cố tri thức. Việc tiếp thu này được diễn ra thông qua tổ chức các mối quan hệ và
giao tiếp giữa các thành viên trong hoạt động cùng nhau. Hoạt động cùng nhau được tiến hành phù
hợp với những quy tắc và tiêu chuẩn đã được xây dựng. Tuân thủ các quy tắc và tiêu chuản quan
hệ nghề nghiệp xã hội là điều kiện cần thiết của người cán bộ chuyên môn. Những điều trên chỉ ra
rằng nên sử dụng trò chơi trong dạy học ở những nơi cần thiết hình thành các phẩm chất nhân cách
của người chuyên gia biết làm việc trong tập thể. Sự phát triển nhân cách người chuyên gia tương
lai trong trò chơi được thúc đẩy bởi:
a. Một hệ thống động cơ xã hội và nhân cách trong học tập.
b. Khả năng xây dựng mục tiêu và thực hiện mục tiêu trong hoạt động tập thể.
c. Khả năng tạo ra tình huống hoạt động nghề nghiệp trong quá trình học tập.
Trò chơi trong dạy học cũng giống bất cứ phương pháp dạy học nào khác có điểm mạnh
và điểm yếu. Nó không thể tồn tại tự thân mà phải nằm trong thành phần hữu cơ của toàn bộ hệ
thống hình thức và phương pháp dạy học bổ sung hỗ trợ cho nhau.

* Công nghệ hiện đại và dạy học trong trường cao đẳng - đại học.
Công nghệ thông tin và viễn thông đã tạo ra cuộc cách mạng trong dạy học ở trường đại
học. Máy tính khi được nối mạng thực sự đã nâng cao nhiều lần khả năng tiếp cận thông tin và mở
rộng kho tàng tri thức cho người học. Internet và mạng thong tin toàn cầu đã trở thành mạng năng
động và giúp cho sự tương tác mà mỗi cá nhân có thể tiếp cận trên toàn cầu. Nhờ mạng toàn cầu
này sinh viên có thể có nguồn tư liệu của các trường đại học khác nhau, có thể chia sẻ thông tin
với bạn bè và với các đối tác khác trong và ngoài biên giới quốc gia. Ngày nay, học sinh - sinh
viên có thể học từ xa, có thể học trong trường đại học ảo (đại học trên mạng) mà vẫn có thể tiếp
thu được kiến thức bình thường như khi học với trường đại học được tổ chức theo kiểu truyền
thống. Việc áp dụng công nghệ hiện đại và dạy học ở trường đại học đã tác động rất lớn đến hiệu
quả học tập, nâng cao động lực học tập, tạo điều kiện cho việc tiếp thu các kỹ năng cơ bản, nuôi
dưỡng khả năng nghiên cứu, khám phá và chuẩn bị tốt cho cuộc sống thực sự.
Quá trình dạy học hiệu quả phải kích thích lòng say mê hiểu biết và tạo ra sự thích thú
trong hoạt động học tập của học sinh - sinh viên, từ vai trò thụ động tiếp thu thông tin chuyển sang
vai trò tích cực tạo dựng tri thức. Công nghệ thông tin và viễn thông là phương tiện giúp tuyệt vời
làm người học say sưa với quá trình học tập. Băng ghi hình, ti vi và các phần mềm đa phương tiện
là các phương tiện là các phương tiện đích thực thích các cơ quan cảm giác qua các hình ảnh, màu
sắc, âm thanh và chuyển động. Các thông tin trên mạng và chính sự tìm kiếm thông tin mới đã làm
quá trình học tập trở nên nhiều thách thức, hứng thú và sáng tạo hơn. Sự truyền tải kiến thúc cho
thế hệ sau là thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học giáo dục. Sự truyền tải này, trước hết,
cung cấp những kỹ năng cơ bản cho người học. Những kỹ năng cơ bản sẽ được truyền thụ tốt hơn
thông qua các bài tập có cấu trúc và cho phép lặp đi lặp lại theo tiến độ phù hợp với từng cá nhân.
Dạy học có sự trợ giúp của máy tính trở nên đặc biệt có hiệu quả trong việc hình thành các kỹ năng
cơ bản. Các chương trình sẽ được đưa thành môđun và học sinh - sinh viên sẽ thực hiện từng
môđun theo khả năng của mình để đạt đến sự thành thạo và sau thực hành với môđun tiếp theo.
Khi có thôn tin về sinh viên, dạy học được cá nhân hóa tận dụng điểm mạnh và khắc phục điểm
yếu của sinh viên.
Học tập trong trường cao đẳng- đại học, cơ sở dạy nghề không chỉ là quá trình truyền tải
thông tin mà đòi hỏi khả năng phân tích và tổng hợp thông tin, sử dụng thông tin trong những tình
huống phù hợp và tăng cường khả năng nghiên cứu để tìm kiếm kiến thức mới. Nghiên cứu và
khám phá là những hoạt động chính yếu đối với học sinh - sinh viên vào cuộc tìm kiếm thú vị theo
thời gian và không gian. Mô phỏng là một trong những khả năng của công nghệ giúp nâng cao
hiệu quả của quá trình học tập. Toàn cầu hóa, sự sáng tạo và sự hợp tác là những thuật ngữ mà
chúng ta thường nghe thấy ngày càng ở nơi làm việc, nơi mà người sử dụng lao động và người lao
động trao đổi kiến thức và làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung.Vì được đào tạo trong
môi trường truyền thống, học sinh - sinh viên làm việc tách biệt, bắt chước và thiếu cạnh tranh.
Được đào tạo trong môi trường đó, sinh viên khi tốt nghiệp không được chuẩn bị để chia sẻ ý
tưởng, chi sẻ thong tin, phân chia công việc, hoặc chấp nhận các quan điểm khác nhau. Công nghệ
thông tin và viễn thong, khi có thể vượt qua khó khăn vật lí và khoảng cách địa lí, đã tăng cường
sự trao đổi, giao tiếp, xóa bỏ những rào cản nhân tạo giữa trường học và thế giới bên ngoài và tạo
ra môi trường hợp tác hơn là cạnh tranh. Băng ghi hình và trình diễn phim trên máy tính cho phép
người hoc chứng kiến những cảnh núi lửa phun, môi trường áp xuất lớn, sự hình thành đá, phản
ứng tâm lí và xã hội học trong các cuộc khủng hoảng: Băng ghi âm và băng ghi hình cho phép sinh
viên trong khi học ngoại ngữ, nghe được giọng người bản ngữ không kể người dạy có nguồn gốc
ở đâu…..Hơn bất kì loại công nghệ nào, Internet mở ra những cơ hội mới cho sự hợp tác, làm việc
cùng nhau. Từ thảo luận nhóm đến dự án nghiên cứu, Internet có tiềm năng nối lớp học với các
trung tâm nghiên cứu, học sinh - sinh viên với các nhà khoa học, phát huy khả năng làm việc nhóm,
khuyến khích sự đa dạng ý kiến quan điểm, tăng cường kỹ năng của học sinh - sinh viên cho thực
tiễn làm việc phức tạp trong tương lai.
1.1.3. Bản chất tâm lí học về sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen trong thực hành
sản xuất
Bất cứ khoa học nào cũng có hai mặt lý luận và thực tiễn. Khoa học đem ứng dụng vào
thực tiễn tạo nên ngành kỹ thuật, cho nên đa số môn học lý thuyết ở trường kỹ thuật và dạy nghề
phản ánh các lĩnh vực khác nhau của kỹ thuật của sản xuất. Việc dạy kỹ thuật nghề nghiệp bao
gồm hai mặt cơ bản có quan hệ chặt chẽ với nhau: phần dạy lý thuyết nghề và phần dạy thực hành
(thực tập tay nghề) tiến hành ở xưởng và làm bài thực tập v.v…
Phần dạy thực hành chủ yếu rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo và thói quen nghề
nghiệp cần thiết mà trong điều kiện dạy lý thuyết không thể cung cấp được. Hệ thống kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo này được coi là sự phản ánh tổng hợp các nguyên lý khoa học, kỹ thuật sản xuất.
Đồng thời phản ánh khái quát kinh nghiệm thực tiễn theo từng dạng khoa học cụ thể. Bất cứ môn
học thực hành nghề nào cũng cần có một kiến thức lý luận, kiến thức thực hành và các kỹ năng,
kỹ xảo nhất định. Tri thức là cơ sở tâm lí cho việc hình thành kĩ năng và kĩ xỏa. Một khi được hình
thành, kĩ xảo và kĩ năng có tác dụng làm cho tri thức được củng cố, mở rộng, khơi sâu. Vì vậy,
người dạy phải dựa vào chương trình môn học mà vạch ra trình tự các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
cần rèn luyện cho học sinh.
 Quá trình dạy thực hành sản xuất là giai đoạn quan trọng nhất để giáo dục học sinh về mọi
mặt: Củng cố và vận dụng lý thuyết, phát triển động cơ, thái độ hứng thú đối với nghề nghiệp và
hình thành các phẩm chất nghề nghiệp khác. Tuy nhiên trọng tâm cơ bản là hình thành kỹ năng, kỹ
xảo nghề nghiệp
a. Khái niệm về kỹ năng
Có thể coi kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả
và chất lượng trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào các tri thức,
kỹ xảo đã có. Kỹ năng là sự vận dụng tri thức vào thực hiện một hành động.
Con người luôn biểu hiện những năng lực nhất định để thực hiện hoạt động tương ứng. Khi thực
hiện hoạt động, con người cần phải có những tri thức, kinh nghiệm cần thiết tương ững với hoạt
động, có trình độ thành thục, các thao tác, động tác tương ứng với hoạt động; phải có khả năng tập
trung chú ý, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ v.v…Có như vậy, mức thực hiện được hoạt động theo
mục đích. Những yếu tố nêu trên biểu hiện kỹ năng của con người trong hoạt động, tức là khả năng
thực hiện hoạt động ấy. Do đó ta có thể hiểu kỹ năng là phức hợp các thuộc tính trí tuệ đảm bảo
cho chủ thể biết suy nghĩ đúng để giải quyết nhiệm vụ. Chủ thể biết sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo đã có để suy nghĩ đúng nhằm tìm ra lời giải hợp lý, tối uu nhất cho bài toán kỹ thuật là đã có
kỹ năng.
Trong dạy kỹ thuật - nghề nghiệp các kỹ năng cần hình thành cho học sinh như: kỹ năng
tính toán, lập đồ thị, đồ án, đo đạc, lắp ráp, kỹ năng biết đọc các bản vẽ kỹ thuật phức tạp, kỹ năng
điều chỉnh tổ chức. Những kỹ năng liên quan đến việc điều khiển các máy móc: kỹ năng quan sát,
kỹ năng vận hành. Một số trong các kỹ năng trên được học sinh lĩnh hội chủ yếu trong quá trình
học các môn học. Ví dụ: kỹ năng tính toán, đo đạc hình thành qua một bài toán. Kỹ năng lắp ráp
qua thực hành vật lý. Kỹ năng đọc bản vẽ kỹ thuật qua môn kỹ thuật. Một số kỹ năng hình thành
trong quá trình học lao động. Chẳng hạn kỹ năng điều khiển máy móc.
Kỹ năng có đặc điểm có một số nội dung là những quá trình tâm lí vì nó là tổ hợp của hàng loạt
các yếu tố hợp thành như tri thức, kỹ xảo đã có, khả năng chú ý, tư duy... Kỹ năng bao giờ cũng
gắn với hoạt động, được hình thành trong hoạt động, trong những điều kiện cụ thể vì vậy ở một
người có thể có kỹ năng về mặt này nhưng lại không có kỹ năng về mặt khác. Kỹ năng thể hiện
khi con người hiểu rõ mục đích của hoạt động, nội dung của hoạt động, phương thức tiến hành
hoạt động và các điều kiện để thực hiện các hoạt động ấy và phải có sự nỗ lực của bản thân, sự
tham gia của ý thức và sự tập trung chú ý cao. Vì vậy kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức,
dựa vào kiến thức, có sự kiểm tra hành động một cách tự giác. Hành động chưa mang tính khái
quát cao, còn nhiều động tác thừa, sai, lãng phí năng lượng thần kinh và bắp thịt, chóng mệt và
năng suất thấp. Kỹ năng được hiểu là phức hợp các thuộc tính của trí tuệ, đảm bảo cho chủ thể biết
suy nghĩ đúng để tìm ra lời giải hợp lý – tối ưu cho bài toán kỹ thuật.
Về bản chất, kĩ năng là kiến thức trong hành động. Kỹ năng được phát triển trên cơ sở của
tri thức, kỹ xảo và kỹ năng khác. Kỹ năng ở một hoạt động được thể hiện bằng các phẩm chất như
tính chính xác, tốc độ thực hiện hành động, khả năng độc lập thực hiện công việc, tính linh hoạt,
hành động hợp lý trong các hoàn cảnh khác nhau, sự bố trí thời gian, sắp xếp các phần, yếu tố của
hành động, sự lựa chọn phương tiện, phương pháp khác nhau để thực hiện hành động..các phẩm
chất trên đều có mối liên qua chặt chẽ nhau, vì vậy khi hình thành nột kỹ năng nào đó, chủ thể cần
phải đồng thời rèn luyện tất cả các phẩm chất này..
Phân loại kỹ năng. Ở mỗi nghề, trong từng bậc thợ, đòi hỏi người cán bộ kỹ thuật, người
công nhân phải có kỹ năng tương ứng. Người ta có thể dựa vào các tiêu chuẩn xác định các loại
kỹ năng. Nếu căn cứ vào các yếu tố hợp thành và tính chất phức tạp của hành động, ta có thể phân
ra kỹ năng đơn giản và kỹ năng phức tạp, ví dụ: Kỹ năng đọc bản vẽ, viết, cầm giữ là kỹ năng đơn
giản, còn kỹ năng học tập, kỹ năng vận hành máy móc, điều khiển tay lái là kỹ năng phức tạp.
Người ta căn cứ vào mức độ biểu hiện của kỹ năng ở các công việc của con người, ta có kỹ năng
chung và kỹ năng riêng biệt: Kỹ năng chung là kỹ năng biểu hiện trong mọi hoạt động và có ở mọi
người ví dụ kỹ năng sắp xếp công việc, kỹ năng sử dụng các công cụ lao động, kỹ năng học tập,
kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng giao tiếp.. Kỹ năng riêng biệt thường chỉ có ở một số người và trong
những hoạt động chuyên biệt nhất định nào đó, Ví dụ: Hội hoạ, điêu khắc...vv. Nhìn chung ở các
nghề đều có kỹ năng chung.
Căn cứ vào nghề nghiệp và trình độ tay nghề, chúng ta thấy kỹ năng cũng có biểu hiện
khác biệt. Với mỗi nghề và tùy thuộc vào mỗi bậc thợ xác định đòi hỏi người công nhân phải có
các kỹ năng tương ứng như: Thợ nguội phải có các kỹ năng dũa, đục, mài, làm rèn, khoan, cạo..,
Thợ tiện phải có các kỹ năng sử dụng máy tiện, sử dụng máy mài, máy khoan, kỹ năng gá, đặt,
đọc bản vẽ, chọn cặp bánh răng, chọn các thông số kỹ thuật….Như vậy, mỗi nghề, mỗi bậc thợ
tương ứng có các kỹ năng nhất định, do đó cần phải xác định thật cụ thể để từng bước rèn luyện
cho học sinh. Nhìn chung có một số kỹ năng đặc trưng cho tấ cả các nghề và cần hình thành cho
học sinh, sinh viên học nghề như: Kỹ năng đặt kế hoạch lao động, kỹ năng tổ chức lao động, kỹ
năng tự phân tích, kiểm tra các hành động lao động, kỹ năng tự điều chỉnh các hành động lao
động. Đây là những kỹ năng quan trọng trong khi thưc hiện bất cứ hoạt động nào đó của con người.
Nhờ có kỹ năng này mà con người nhận được mối liên hệ ngược để điều chỉnh hoạt động của mình,
làm cho sự luyện tập đem lại kết quả ngày một tốt hơn.
* Các giai đoạn hình thành kỹ năng. Kỹ năng được hình thành theo những quy luật nhất định. Khi
có kỹ năng về một công việc nào đó, nghĩa là người đó có khả năng hiểu rõ về việc đó một cách
có kết quả, cách thực hiện ra sao và thực tế làm được việc đó có kết quả. Như vậy, việc hình thành
các kỹ năng nào cũng bắt đầu từ sự nhận thức và kết thúc là biểu hiện ở hành động cụ thể. Trong
trường dạy nghề, học sinh – sinh viên phải có được những kĩ năng đơn giản đến phức tạp, kĩ năng
chung và riêng cho từng loại hình kỹ thuật – nghề nghiệp. Qui trình hình thành kỹ năng kỹ thuật-
nghề nghiệp đó được diễn ra theo trật tự các hành động: Hình thành kỹ năng sơ bộ →tập vận dụng
tri thức, kĩ xảo, kỹ năng đã có vào việc thực hiện những hành động chưa khéo → hình thành kĩ
năng đơn lẻ, chung cho mọi hoạt động trong phạm vi hẹp → kĩ năng được phát triển cao → tay
nghề cao. Ở giai đoạn tay nghề cao, trong hoạt động tâm lí của chủ thể, ngoài các phẩm chất của
tri thức và kỹ năng kỹ thuật – nghề nghiệp ra họ còn phải có được hệ thống các kĩ xảo trí tuệj, kĩ
xảo cảm giác, kĩ xảo vận động.
Các loại hình kĩ xảo này được hình thành trong quá trình chủ thể tham gia thực hiện các
nhiệm vụ thực hành sản xuất qua các bước: Làm quen để tạo cho chủ thể có được biểu tượng rõ
về hành động; Chủ thể làm thử để nắm vững được tính đúng đắn và bản chất của hành động; Chủ
thể tiến hành luyện tập một cách cơ bản để đạt tính chính xác của hành động và luyện thành kĩ
xảo; Chủ thể tiến hành luyện để ứng dụng, củng cố tính đúng đắn, tính chính xác, độ nhanh, tính
khái quát của thao tác và phát triển năng lực thực hiện hành động – thao – động tác. Thông thường
khi tiến hành luyện tập thực hành sản xuất, người giáo viên phải thực hiện nhiệm vu dạy học qua
các giai đoạn hướng dẫn mở đầu, hướng dẫn thường xuyên và hướng dẫn kết thúc. Có thể phân
chia một cách tương đối thành năm giai đoạn hình thành:
Giai đoạn1: Giai đoạn hình thành kỹ năng sơ bộ. Giai đoạn này hiểu rõ mục đích cuả hành
động và tìm tòi các phương pháp, phương tiện thực hiện hành động dựa trên những kiến thức đã
có từ trước. Phải trả lời làm cái gì? Làm như thế nào làm bằng phươg pháp nào sau khi ý thức và
vạch ra được phương thức thực hiện con người bắt tay vào hành động nhưng ở giai đoạn này còn
là hành động thử và sai.
Giai đoạn 2: Giai đoạn hành động chưa đạt trình độ khéo léo. Hiểu biết về phương pháp
thực hiện hành động và sử dụng được những kỹ xảo đã có. Giai đoạn này nhờ có quá trình thử và
sai nên con người dễ xác định rõ phương thức thực hiện hoạt động và tiếp theo phương thức xác
định đó sau khi đã có nhiều sửa đổi nhờ hiểu rõ phương thức tiến hành, con người nhận rằng mình
cần vận dụng những cái đã có ở mình vào đây ra sao.
Giai đoạn 3: Hình thành kỹ năng đơn lẻ nhưng có tính chất chung cho các hoạt động: nhờ
việc vận dụng các tri thức và kỹ năng đã có từ trước để tiến hành hoạt động và khả năng thực hiện
tốt từng phần nào đó của hoạt động, đó là các kỹ năng riêng lẻ. Có nhiều kỹ năng riêng lẻ có tính
chất hẹp nhưng lại cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau(kỹ năng kế hoạch hóa, kỹ năng tổ
chức,..).
Giai đoạn 4: Kỹ năng được phát triển cao. Sử dụng một cách sáng tạo những kiến thức và
kỹ xảo của nghề vào thực tiễn, nhận thức được mục đích và động cơ lựa chọn các phương pháp để
đạt mục đích đó nhờ việc tiến hành hàng loạt các thao tác tư duy và các động tác cụ thể, con người
phát hiện được các tri thức và kỹ xảo cần thiết, có giá trị nhất định đối với hoạt động từ đó con
người hiểu phương thức hoạt động.
Giai đoạn 5: Giai đoạn tay nghề cao. Đây cũng là mức độ cao của phát triển kỹ năng nghề
nghiệp, là mục đích cuối cùng của việc dạy nghề. Đây là giai đoạn con người dễ dàng thực hiện
công việc một cách chính xác và nhanh chóng. Đến đây con người biết sử dụng một cách hợp lý
và có hiệu quả tất cả các khả năng của mình cho công việc biết sử dụng sáng tạo các kỹ năng khác
nhau. Vận dụng một cách sáng tạo các kỹ năng khác nhau vào các hoàn cảnh khác nhau. Nhờ đó
con người tiết kiệm được năng lượng, các thao tác và động tác chuẩn xác có thể làm việc lâu dài,
có khả năng khắc phục được các khó khăn, chất lượng đảm bảo.
Tóm lại, sự hình thành kỹ năng là một quá trình phức tạp, một quá trình chuyển hoá liên tục và
biện chứng.
b. Khái niệm về kỹ xảo.
Kỹ xảo là hành động được củng cố và tự động hóa nhờ luyện tập. Kỹ xảo là năng lực thực hiện
hành động với độ chính xác cao, tốc độ nhanh và hợp lý nhất tức là năng lực thực hiện hành động
một cách tự động hóa. Sự thực hiện ấy không cần có một sự chú ý nào nhưng vẫn có sự kiểm tra
của ý thức.
Hoạt động của người công nhân luôn gắn với việc sử dụng các công cụ lao động, mà mỗi
công cụ lao động, mỗi thiết bị, máy móc kỹ thuật lại đòi hỏi phải có những phương pháp chuẩn
xác khi sử dụng chúng. Việc thực hiện hàng loạt các động tác, các cách thức đó cần phải được tự
động hóa. Ví dụ: Những động tác khi người công nhân cho chạy máy tiện, đưa dao cắt vào máy,
sang số khi lái ô tô hoặc tăng nhiên liệu cho các thiết bị hóa học..Tất cả đều đòi hỏi phải có những
cử động, động tác chuẩn xác, nhanh gọn. Những trường hợp này đòi hỏi chủ thể thao tác phải ở
trình độ kỹ xảo. Khi hành động đã trở thành tự động hóa tức là kỹ xảo, người công nhân sẽ cảm
thấy thoải mái. Lúc đó, ý thức hướng sự chú ý của họ vào thao tác sẽ được giải phóng để tập trung
vào việc giải quyết những nhiệm vụ chung hơn, do đó năng suất lao động nâng cao.
Con người không chỉ hiểu và biết thực hiện được hoạt động của mình trong quá trình lao
động mà còn tiến tới làm thành thục các công việc của mình. Muốn cho hành động được tự động
hóa thì phải luyện tập nhiều lần trong điều kiện ổn định. Sự hình thành các thao tác thành thạo đó
là nhờ quá trình luyện tập chứ không phải tự dưng mà có. Quá trình luyện tập tiến tới sự thành
thạo trong một hoạt động hay những thành phần nào đó của hoạt động là quá trình tạo thành kỹ
xảo. Tập hợp các động tác thuần thục, có tính tự động hóa cao, vượt ra ngoài sự kiểm soát thường
xuyên của ý thức là kỹ xảo2. Như vậy, kỹ xảo là hoạt động hay thành phần của hoạt động đã thành
thạo, được tự động hoá nhờ quá trình luyện tập. Nói “tự động hoá” nghĩa là hầu như ta không phải
dùng ý thức (không cần có sự chú ý đặc biệt) trong khi thực hiện hoạt động. Các thao, động tác
chủ yếu được tự động hoá ở phần giữa của hoạt động. Thông thường, lúc bắt đầu và lúc kết thúc
vẫn cần có sự tham gia của ý thức.
Kỹ xảo được hình thành trong luyện tập, bằng sự lặp đi lặp lại có tổ chức có kế hoạch, có
mục đích và lâu dài dưới sự chỉ đạo của các tác động giáo dục. Cơ sở sinh lý của kỹ xảo là sự hình
thành hàng loạt các đường liên hệ thần kinh tạm thời – các động hình – tương ứng với hoạt động.
Khi đã được hình thành ổn định, bền vững, kỹ xảo trở thành thuộc tính của nhân cách. Làm việc
có kỹ xảo sẽ tốn ít sức lực hơn vì sau quá trình luyện tập hàng loạt các động tác thừa bị xoá bỏ,
các động tác sai lầm được điều chỉnh để hợp lý hoá cao độ. Mặt khác, năng lượng thần kinh cũng
chỉ hao tổn ở mức độ thấp, do không phải tập trung ý thức cao độ. Nhờ vậy, con người có khả năng
làm việc dẻo dai và hiệu quả cao. Người có kỹ xảo còn là người rất nhạy bén trong hoạt động, hiểu
biết khá sâu sắc về hoạt động, có khă năng phân tích, phát hiện ra các sai lầm khi tiến hành hoạt
động
Đặc điểm của kỹ xảo. Kỹ xảo được hình thành trong quá trình luyện tập, có tính chất bền
vững. Nếu không bằng sự lặp lại nhiều lần có tổ chức, có kế hoạch thì không thể có kỹ xảo được.
Kỹ xảo là một thuộc tính của nhân cách: ổn định, bền vững, khó mất đi. Những hoạt động đã đạt

2 Vũ Dũng, từ điển tâm lí học , NXB Khoa học xã hội, tr133

đến mức độ tự động hoá sẽ làm cho con người tốn ít sức lực trong công việc, thực hiện cácđộng
tác lao đông một cách nhanh, chính xác và hợp lý. Sở dĩ như vậy là trong quá trình luyện tập hàng
loạt các động tác thừa bị xóa bỏ và hàng loạt động động tác sai lầm được điều chỉnh, nhờ vậy
năng lượng cơ bắp không phải phí tốn cho các động tác vô ích. Mặt khác không phải tập trung ý
thức cao độ nên năng lượng thần kinh tổn hao ở mức độ thấp. Khi đạt kỹ xảo trong hoạt động thì
con người tiến hành công việc dễ dàng thuần thục và có chất lượng, nhạy bén trong công việc.
Trình độ hành nghề cao của người công nhân không phải chỉ là mức độ tự động hóa của các động
tác mà ở kỹ năng làm cho hoạt động của mình phù hợp với những nhiệm vụ và hoàn cảnh sản xuất
luôn luôn thay đổi. Những hành động máy móc được hình thành trong môi trường cũ khi sang
hoàn cảnh mới cần được cải tổ lại. Ví dụ. Khi tiếp xúc với máy móc trong hoàn cảnh mới, khi đó
đòi hỏi người công nhân phải có óc sáng tạo, linh hoạt và khả năng tự rèn luyện, tự đào tạo trên cơ
sở những kỹ xảo đã có. Chính vì lẽ đó, chúng ta cần có quan niệm rằng mục đích của dạy nghề
không phải chỉ là việc hình thành kỹ xảo mà chủ yếu là hình thành kỹ năng và tư duy kỹ thuật.

Các loại kỹ xảo nghề nghiệp. Tuỳ theo loại hoạt động, có thể chia các kỹ xảo thành bốn
nhóm: kỹ xảo chuyển động (đi, chạy, các động tác thể thao); kỹ xảo cảm giác gắn liền với những
tri giác về hiện tượng và sự vật; kỹ xảo trí lực và kỹ xảo hỗn hợp gồm những loại hoạt động khác
nhau (kỹ xảo cư sử có văn hoá, kỹ xảo sinh hoạt, vệ sinh). Trong thực tế có nhiều loại kỹ xảo: Kỹ
xảo học tập, nghiên cứu, lao động, giao tiếp, vui chơi. Trong việc dạy kỹ thuật nghề nghiệp hay
bất cứ nghề nào người ta có thể thấy ba loại kỹ xảo chủ yếu: Kỹ xảo vận động, kỹ xảo trí óc(trí
tuệ) và kỹ xảo cảm giác (hay còn gọi là kỹ xảo tri giác).
Kỹ xảo vận động thể hiện ở sự thành thục của các động tác cơ bắp trong hoạt động nghề
nghiệp. Bộ máy phân tích vận động trong cơ thể chiếm vị trí chủ đạo trong quá trình hình thành
loại kỹ xảo này. Việc thực hiện và phối hợp động tác chiếm ưu thế. Ví dụ, Người thợ may máy
công nghiệp, họ nhấn chân đệm điều chỉnh tốc độ chạy của máy mà không cần đến thị giác. Đối
với việc dạy kỹ thuật và nghề nghiệp thì hình thành cho học sinh kỹ xảo vận động là vấn đề quan
trọng hơn cả. Kỹ xảo vận động có các phẩm chất sau:
➢ Độ chính xác của các động tác (không có động tác thừa, sai)
➢ Sự bền vững, tính ổn định (các động tác chính xác trong khoảng thời gian dài, trong nhiều lần
lặp lại động tác)
➢ Tốc độ: Biểu hiện ở sự nhanh chậm ở động tác.
➢ Nhịp độ: Biểu hiện ở số lần lặp lại động tác trong một đơn vị thời gian
➢ Sự phối hợp, tính mềm dẻo của động tác (sự kết hợp của các thao động tác và sự thay đổi các
động tác phù hợp với những điều kiện làm việc thay đổi). Sự phối hợp tính mềm dẻo thể hiện
không những ở sự khéo léo của cơ bắp mà còn ở sự nhịp nhàng của hoạt động trí óc. Để rèn luyện
kỹ xảo vận động cần chú ý: Phải giảng giải để học sinh hiểu rõ nội dung hoạt động phải thực hiện,
khi học sinh nắm được các biểu tượng vận động thì mới có thể làm đúng được; Bảo đảm độ chính
xác trước khi nâng cao dần nhịp độ của động tác, học sinh chưa làm đúng thì chưa cho làm nhanh;
Phải từ từ nâng dần tốc độ và nhịp độ của động tác, nếu tăng đột ngột sẽ phá vỡ tính chính xác của
động tác; Đối với kỹ xảo phức tạp, phải phối hợp rất nhiều, rất nhịp nhàng các động tác và cử động
thì nên luyện tập riêng những thành phần cử động, động tác khó, còn có những thành phần không
phức tạp có thể luyện tập ngay khi phối hợp giữa các thành phần; Cần lựa chọn các công việc, các
bài tập đa dạng để huấn luyện mỗi kỹ xảo nhằm đảm bảo tính linh hoạt của kỹ xảo đó. Hình thành
kỹ xảo là một quá trình phức tạp và đa dạng. Mỗi loại kỹ xảo có các biểu hiện khác nhau, ở những
công việc hoạt động khác nhau. Chẳng hạn, cũng là kỹ xảo vận động nhưng kỹ xảo công việc tháo
lắp của thợ sửa chữa ô tô khắc hẳn với thợ sửa chữa đồng hồ. Hoặc cùng là thợ sửa chữa ô tô kỹ
xảo kháo lắp chế hoà khí không giống tháo lắp trục khuỷu thanh truyền. Tuy nhiên, vẫn có một
quy luật chung của sự hình thành bất cứ một kỹ xảo nào. Thực chất của qui luật đó là ở chỗ các
hành động chỉ được tự động hoá khi trong quá trình thực hiện sự chú ý và ý thức của ta chủ yếu
hướng vào mục đích của hành động, những tự động (hành động) hóa này sẽ đảm bảo đạt mục đích
đó. Mặc dù khác nhau ra sao chăng nữa, các loại kỹ xảo cũng được hình thành qua bốn giai đoạn
sau: Giai đoạn bước đầu thông hiểu kỹ xảo; Giai đoạn thực hiện hành động một cách có ý thức
nhưng chưa khéo léo. Giai đoạn giai đoạn tự động hoá kỹ xảo; Giai đoạn kỹ xảo được tự động
hoá cao.Thực tế có những trường hợp do sự suy yếu các đường liên hệ thần kinh tạm thời, do ức
chế, do giảm trương lực vỏ não…vv, mà sau giai đoạn cuối có thể mất sự tự động hoá trong một
thời gian, rồi sau đó lại được phục hồi. Tuy vậy, hiện tượng này không phải lúc nào cũng xảy ra.
Kỹ xảo trí óc (trí tuệ) là những hoạt động trí tuệ đạt tới mức độ tự động hoá nhờ quá trình
luyện tập. Ở đây vai trò chủ yếu là tư duy. Ví dụ thợ sửa chữa đài chỉ cần nghe qua âm thanh cũng
biết là nên điều chỉnh ở chi tiết nào. …Kỹ xảo tri óc biểu hiện khả năng nhạy cảm của tri óc. Cụ
thể: Biết phân tích nhiệm vụ sản xuất, biết chọn phương thức làm việc; Biết lựa chọn thiết bị dụng
cụ hợp lý; Biết tác động phương pháp tính toán các chế độ làm việc cuả máy móc; Sử dụng thành
thạo các quy ước tiêu chuẩn quy định trong kỹ thuật ở quá trình lao động; Biết vận dụng đúng lúc,
đúng chỗ và có hiệu quả các kiến thức. Để rèn luyện kỹ xảo trí tuệ cho học sinh, giáo viên chú ý:
Cần nắm được trình độ phát triển trí tuệ của học sinh để rèn luyện các em học sinh những kỹ xảo
phù hợp; Phải thường xuyên kích thích hoạt động tự lực tìm tòi ở học sinh bằng phương pháp dạy
học nêu vấn đề; Cần tạo ra nhiều tình huống luyện tập khác nhau cho từng một công việc.
Kỹ xảo cảm giác (Tri giác) là những nhận cảm của con người trong quá trình luyện tập đã
đạt mức tự động hoá. Ơ đây bao gồm tri giác và các hành động phối hợp với nhau, trong đó bộ
máy phân tích cảm giác giữ vai trò chủ đạo. Ví dụ, điều khiển máy tiện nhờ ăn dao bằng tay; Kỹ
xảo ước lượng bằng mắt, phân biệt tinh tế, màu, mùi, vị, tiếng động,… Thường biểu hiện bằng các
dấu hiệu: Tiếp nhận nhanh và chính xác các dấu hiệu đặc trưng và không đặc trưng của đối tượng;
Biết phân biệt các trạng thái cuả đối tượng và đánh giá chúng so với yêu cầu; Nắm được trật tự
phân phối hành động và di chuyển chú ý trong quá trình thực hiện hành động. Kỹ xảo cảm giác
(tri giác) đặc biệt quan trọng ở các công việc điều khiển, điều chỉnh, kiểm tra tình trạng của máy
móc thiết bị. Nhờ có kỹ xảo cảm giác ta có thể nhanh chóng phát hiện sự cố để xử lý kịp thời các
tình huống xảy ra . Trong việc rèn luyện kỹ xảo, giáo viên cần chú ý: Hướng dẫn học sinh quan sát
để phát triển rèn luyện loại kỹ xảo cảm giác. Phải hướng dẫn cho học sinh quan sát: Lúc nào quan
sát hoàn toàn, lúc nào quan sát bộ phận, lúc nào thì quan sát đối chiếu, so sánh... phải hướng dẫn
cho học sinh tập trung vào cái chủ yếu của đối tượng. Phải giúp học sinh luyện cách quan sát,
cách phân biệt các dấu hiệu đối tượng. Kỹ xảo cảm giác có vai trò đặc biệt đối với các hoạt động
nghề nghiệp. Khi nền sản xuất phát triển con người thường được giải phóng khỏi sự lao động chân
tay nặng nhọc, con người chỉ tiến hành bằng các động tác khéo léo, nhẹ nhàng.
c. Thói quen
Thói quen là hành động tự động hóa ăn sâu vào nếp sống, nếp sinh hoạt của con người, trở thành
nhu cầu của con người.
Thói quen của học sinh có ý nghĩa rất quan trọng đối với cuộc sống và học tập kỹ thuật, nghề
nghiệp. Thói quen tốt (tích cực) sẽ tạo ra cho học sinh tính tổ của bản thân chức lao động khoa
học, tính kỷ luật, kỹ năng điều chỉnh cuộc sống của bản thân. Thói quen xấu(tiêu cực) sẽ cản trở
rất lớn đến sư hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Vì vậy hình thành và củng cố thói quen
tích cực cho học sinh, sinh viên là một nhiệm vụ rất quan trọng trong việc giáo dục nhân cách.
Thói quen được hình thành bằng các hình thức, con đường: lặp đi lặp lại hành động, bắt chước và
bằng giáo dục, tự giáo dục.
Muốn giáo dục các thói quen tốt cho học sinh cần chú ý đến các điều kiện sau:
 - Làm cho học sinh thấy được và tin tưởng được vào sự cần thiết phải có những thói quen
tốt, Làm cho những yêu cầu của giáo viên đặt ra trở thành nhu cầu của học sinh. Muốn vậy trước
khi hình thành thói quen nào đó cần giải thích ý nghĩa của việc làm và tạo ra những cảm xúc, như
thoải mái khi có thói quen tốt, xấu hổ, băn khoan trước hành vi chưa tốt của mình.
- Tổ chức những điều kiện khách quan để hình thành các thói quen tốt cho học sinh như
qui định giờ làm việc, cách cư xử giao tiếp trong công việc, trong thực tế của môi trường giáo dục-
đào tạo kỹ thuật- nghề - nghiệp
- Hình thành khả năng tự kiểm soát của tự ý thức ở học sinh đối với việc thực hiện các
nghiêm chỉn các hành động cần chuyển thành thói quen cá nhân
- Đấu tranh tích cực với các thói quen xấu có hại, được nảy sinh một cách tự phát hay bắt
chước người khác.
- Củng cố các thói quen tốt đã, đang hình thành được ở học sinh các trường nghề bằng các
hình thức: biểu dương, khen thưởng, khích lệ của nhà trường, các lược lượng giáo dục khác.
b. Mối quan hệ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen nghề nghiệp
Tri thức là thành tố tạo nên kỹ năng, có hiểu biết công việc mới có thể thực hiện được công việc.
Mặt khác, tri thức cũng là cơ sở để hình thành và hoàn thiện kỹ xảo, bởi vì cần phải hiểu rõ công
việc, đặc biệt là phương pháp thực hiện công việc đó. Tri thức là cơ sở tâm lí cho việc hình thành
kỹ năng, kỹ xảo. Khi đã được hình thành, kỹ năng, kỹ xảo làm cho tri thức được củng cố, mở rộng,
khơi sâu. Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có mối quan hệ mật thiết với năng lực nhưng chúng không
đồng nhất với năng lực. Tri thức, Kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết
để có năng lực trong lĩnh vực ấy. VD. Không thể có năng lực kỹ thuật nếu không có tri thức kỹ
thuật .. ngược lại năng lực góp phần cho việc tiếp thu tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương
ứng với lĩnh vực của năng lực kỹ thuật đó được dễ dàng và nhanh chóng hơn. Một người có năng
lực nào đó có nghĩa là người ấy có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhất định về lĩnh vực đó.Nhưng khi
có tri thức, kỹ năng ,kỹ xảo thuộc một lĩnh vực nào đó chưa chắc sẽ có được năng lực về lĩnh vực
đó. Ví dụ: Một người thợ sửa chữa ô tô thay một bánh xe.Với kinh nhiệm và trình độ của mình
,anh ta biết sẽ phải làm những công việc gì và trình tự nào.Nhưng trong trường hợp cụ thể lúc đó
không có kích để kích xe lên. Thế là anh ta đành chịu ngồi chờ đến khi nào có kích mới bắt tay
vào công việc.khi đó có thể nói người thợ này không có năng lực để giải quyết công việc thay bánh
xe. Nhưng nếu người đó chịu khó suy nghĩ (yếu tố tư duy, yếu tố tâm lí trong năng lực kỹ thuật)
thì anh ta có thể dùng đòn bẩy hoặc cẩu (khi trong thực tế có phương tiện này)thì anh ta vẫn có thể
kích cầu xe lên để thực hiện công việc.
Kỹ năng là cơ sở hình thành kỹ xảo (có kỹ xảo đọc đồng hồ là do đã có kỹ năng tập trung
và phân phối chú ý) và ngược lại kỹ xảo là yếu tố tạo thành kỹ năng. Xét mối quan hệ kỹ năng và
kỹ xảo cần đặt chúng vào một phạm vi của quá trình cụ thể. Kỹ năng, kỹ xảo cũng có tác dụng
ngược lại đến tri thức. Nhờ hình thành kỹ năng, kỹ xảo ở một hoạt động nào đó mà con người
càng hiểu rõ thêm về hoạt động ấy, hơn nữa còn tạo cơ sở để hiểu biết thêm các hoạt động khác.
Mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo là một vấn đề thường hay nhầm lẫn. Chẳng hạn, nói
đến những kỹ năng lái xe là trong đó có kỹ xảo điều khiển vôlăng, cần số, pêdan, kỹ xảo đọc đồng
hồ đo báo, kỹ xảo nhanh chóng phát hiện và xử lý kịp thời các sự cố xảy ra trên mặt đường, kỹ
xảo nhận biết được tiếng động cơ ôtô, kỹ xảo căn chỉnh cự ly,….
Như vậy, kỹ xảo là yếu tố tạo thành kỹ năng. Nhưng lại có thể nói, có được kỹ xảo điều
khiển vô lăng, cần gạt v.v…là vì có kỹ năng cầm nắm đồ vật, có kỹ xảo đọc đồng hồ là do đã có
kỹ năng tập trung và phân phối chú ý v.v…xét mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo cần đặt nó vào
một phạm vi của quá trình hoạt động cụ thể. Kỹ năng cầm nắm là kỹ năng chung - là cơ sở cho
kỹ xảo điều khiển vô lăng, tay gạt (là kỹ xảo chuyên biệt). Kỹ xảo điều khiển vô lăng, tay gạt lại
là cơ sở, là bộ phận tạo thành của kỹ năng lái xe (là kỹ năng chuyên biệt). Như vậy, kỹ năng có
tính chất đơn lẻ thường là cơ sở để hình thành kỹ xảo chuyên biệt. Do đó, tay nghề cao đã bao hàm
trong nó nhiều hoạt động, nhiều yếu tố của hoạt động đã thuần thục nhuần nhuyễn.
Cần phân biệt kỹ xảo với kỹ năng. Trên cơ sở những tri thức đã thu nhận được, người ta
có thể biết làm một cái gì đó nhưng chưa có thể có kỹ xảo thực hiện việc ấy. Kỹ xảo được hình
thành trên cơ sơ kỹ năng đã có và kỹ năng ấy lại dựa trên cơ sở tri thức. Nhưng cũng thường xảy
ra trường hợp, thuần thục kỹ xảo, trên cơ sở ấy mà hoàn thiện kỹ năng. Như vậy kỹ năng là những
cách thức thực hiện ít nhiều hoàn hảo những hành động nào đấy, dựa trên cơ sở những tri thức hay
kỹ xảo đã có của con người trong quá trình hoạt động, còn kỹ xảo là khâu được tự động hoá của
hoạt động. Kỹ xảo không thể hình thành mà không thông qua hoạt động lâu dài, tức là lặp đi lặp
lại nhiều lần. Kỹ năng lại có thể xuất hiện mà không cần phải luyện tập nhiều. Điều quan trọng đối
với kỹ năng là phải hiểu biết rõ cần phải làm gì và cách thực hiện hành động.
Thói quen có ý nghĩa lớn trong đời sống và hoạt động của con người, thói quen là những hành
động được củng cố vững chắc trong hành vi của con người và trở thành những yêu cầu của người
ấy. Thói quen, cũng như kỹ xảo, đều là những yếu tố tự động hóa hành vi và hành động, tuy nhiên,
giữa thói quen và kỹ xảo có sự khác biệt quan trọng, kỹ xảo cho phép thực hiện có kết quả một
hoạt động nào đấy, còn thói quen thúc đẩy con người thực hiện hoạt động ấy. Thói quen giải phóng
chúng ta ra khỏi những cố gắng bắt mình phải làm một điều lên làm. Hơn nữa, ta phải tập chung
tư tưởng và chú ý vào việc thực hiện tốt hành động, trong khi đó thì những động tác thói quen lại
được thực hiện một cách tự động. Nhiều thói quen được củng cố vững chắc tưởng như là bẩm sinh.
Nhưng tất cả thói quen đều hình thành trong quá trình sống và hoạt động của con người.
Tuy nhiên, thói quen nhiều khi hình thành do ý muốn của con người, mà người ấy muốn
hoàn thiện, làm nhanh công việc. Vì thế thói quen được hình thành một cách thầm lặng, không
thấy được và nhiều khi còn trái với ý muốn của con người nữa. Thói quen còn có ý nghĩa lớn đối
cới cả sự hình thành bộ mặt đạo đức của con người vì sau khi đã được củng cố chúng sẽ tạo điều
kiền cho sự xuất hiện những nét tính cách nào đấy ở con người. Thói quen cũng đa dạng như kỹ
xảo luôn luôn có ích hay vô thưởng vô phạt, thói quen lại có cả những thói quen xấu, có hại. Có
cả những thói quen tốt như chăm chỉ, sạch sẽ, lịch sự, quan tâm đến mọi người v.v… và có những
thói quen có hại như: thói quen rong chơi, lười biếng, cục cằn thô lỗ v.v…Các thói quen giúp đỡ
chúng ta rất nhiều. Cần tránh và đấu tranh với những thói quen xấu, tránh trở thành kẻ nô lệ của
các thói quen xấu.
c. Hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo và thói quen nghề nghiệp cho lứa tuổi thanh
niên học nghề
Kỹ năng, kỹ xảo phải qua tập luyện mới có được. Cùng với việc hình thành kỹ năng, kỹ
xảo trong luyện tập thực hành sản xuất, các năng lực nghề nghiệp và các phẩm chất khác của nhân
cách cũng được hình thành ở học sinh. K.F.H.Murell nhận thấy rằng ở nước Anh, để cho điện sáng
(bật điện) thì hướng chuyển động của công tắc điện phải đi “xuống”, còn ở Mỹ thì lại đi “lên”.
Nhưng đôi khi, thói quen lại được rút lại từ chính sự giải phẫu cơ thể. Quả vây, sẽ không thể hiểu
được khi một người lái ô tô muốn rẽ phải lại xoay tay lái theo chiều ngược lại. Bất cứ sự hình
thành kỹ xảo nào cũng là quá trình thành lập hàng loạt phản xạ có điều kiện (các mối liên hệ thần
kinh tạm thời, động hình ở vỏ não) và luôn có sự tác động qua lại với các liên hệ thần kinh đã được
thành lập trước đó. Qúa trình luyện tập sẽ làm cho các đường liên hệ thần kinh tạm thời mới hình
thành ngày càng được củng cố, bền vững hơn, tạo nên động hình làm cơ sở sinh lý cho các kỹ
thuật và thói quen. Nhờ sự thiết lập động hình nên khi các điều kiện hoạt động không có thay đổi
nhiều, con người không phải tập trung ý thức để điều khiển hoạt động. Đó chính là dấu hiệu của
sự tự động hoá kỹ xảo.
 Đối với từng loại kỹ xảo, từng loại công việc, phải có sự nghiên cứu nghiêm túc để tổ chức
luyện tập cho hợp lý nhất. Qúa trình luyện tập làm thay đổi hàng loạt năng lực và phẩm chất cá
nhân, không những tốc độ và chính xác của hoạt động được nâng cao mà cả độ nhạy bén và tính
chính xác của tri giác cũng thay đổi, xoá bỏ động tác thừa, các động tác và cử động rời rạc được
phối hợp lại mềm dẻo hơn và cả các sắc thái cảm xúc, sự căng thẳng, sức tập trung, sự khó chịu
.v.v…cũng thay đổi.
* Máy luyện tập (Thiết bị luyện tập)
Máy luyện tập là phương tiện luyện tập, đặc biệt thường được sử dụng ở giai đoạn luyện tập cơ
bản, được chế tạo nhằm huấn luyện các động tác cần thiết và các chức năng tâm lí phù hợp trong
qúa trình làm việc. Máy luyện tập thường ứng dụng rộng rãi để luyện tập các nghề vận hành và
điều khiển (ôtô, máy kéo, máy bay.v.v…) mà trong thực tế khó có thể tổ chức cho học sinh luyện
tập được. Trong quá trình luyện tập cơ bản, thường các máy luyện tập được sử dụng. Máy luyện
tập được chế tạo nhằm huấn luyện cho hoc sinh biết thực hiện các thao – động tác cần thiết và hình
thành những kĩ năng khác cho các em. Máy luyện tập được dùng cho việc luyện tập thao tác cho
các nghề vận hành, điều khiển.
Khi chế tạo máy luyện tập, người ta phải đảm bảo được các yêu cầu tâm lí – kỹ thuật như sau:
nghiên cứu để nắm chắc nội dung của công việc nghề nghiệp cần luyện trong thực tế để xác định
rõ các yêu cầu về hành động, thao – động tác và toàn bộ hoạt động mà thao tác viên phải nắm
vững; Tiến hành mô hình hóa hành động theo một trật tự logic của thao tác, ứng với các tình huống
khác nhau của công việc; Tiến hành xây dựng mô hình về máy luyện tập nhằm mô tả toàn bộ các
thao tác của công việc, làm phương tiện cho việc luyện tập của học sinh.
Nguyên tắc chủ yếu để sử dụng máy luyện tập là nó phải cho phép thưc hiện các bài luyện tập lặp
lại một cách có hệ thống, nâng dần mức độ khó, có sự thường xuyên tự kiểm tra, điều chỉnh và
hoàn thiện các động tác. Nguyên tắc thứ hai là không phải lúc nào cũng cần luyện tập cả một bộ
các nguyên công lao động của nghề, mà chọn ra những hành động, thao tác cần thiết. Nguyên tắc
thứ ba là một phần hoạt động được tách ra để luyện tập riêng phải bao gồm những hành động (thao
tác, động tác) có cấu trúc tâm lí giống như những hành động trong hoạt động thực tiễn. Cấu trúc
tâm lí của một hành động bao gồm: Mục đích của hành động, đặc điểm của tri giác, chú ý, tư duy
và bao gồm một loạt thao, động tác thực hiện hành động nói trên.
Có thể cần phải chia một hoạt động phức tạp ra thành những hành động riêng lẻ, hay chia
thành các nhóm công việc để luyện tập riêng từng phần, nhưng nếu chia nhỏ thành các phần một
cách máy móc, không có mục đích thì lại không hợp lý và thậm chí có hại cho việc hình thành
năng lực nghề nghiệp. Ngày nay, khi các phương tiện sản xuất ngày càng hiện đại thì việc vận
dụng máy móc luyện tập là một yêu cầu cấp bách. Dùng máy luyện tập có tác dụng như sau:
- Là phương tiện chuyên dùng để luyện tập nhiều lần nên học sinh có thể đạt mức độ
thành thục gần như thực tế. Do đó dễ dàng làm quen với thiết bị thật
- Giúp cho học sinh luyện tập riêng rẽ những kỹ xảo ở phần khó, tập trung được sự chú
ý vào đó và có thể làm lại nhiều lần
- Nhiều trường hợp không để học sinh luyện tập ngay ở thiết bị thực được (do nguy
hiểm), máy luyện tập sẽ khắc phục được những hạn chế đó, tạo cho học sinh tâm thế bình tĩnh và
có đủ thời gian nắm các thao tác cơ bản
- Khắc phục được sự thiếu máy móc thiết bị của trường
- Rút ngắn thời gian đào tạo so với việc luyện tập trên máy thật (ở một số nghề)
Tuy vậy, dùng máy luyện tập không thể thay thế được bản thân quá trình luyện tập thực tế.
Các kỹ năng, kỹ xảo dù sao vẫn phải được rèn luyện trong điều kiện thực tế sản xuất. Sự luyện tập
bằng máy luyện tập chỉ là một khâu của toàn bộ quá trình rèn luyện nghề nghiệp mà thôi. Các đặc
điểm tâm lí có ảnh hưởng to lớn đến quá trình luyện tập. Phải bồi dưỡng cho học sinh có động cơ
đúng đắn với công việc luyện tập, gây được hứng thú và biến việc luyện tập thành nhu cầu của học
sinh, thành lợi ích của chính bản thân họ, do vậy luyện tập sẽ trở thành quá trình tự luyện tập
* Đường cong luyện tập và các quy luật của sự hình thành kỹ xảo trong lao động công nghiệp
Luyện tập đó là hoạt động được lặp đi lặp lại nhiều lần có tổ chức, có kế hoạch mà giáo
viên thực hành có nhiệm vụ hướng dẫn nhằm hình thành cho học sinh các kỹ năng, kỹ xảo lao
động cần thiết. Quá trình hình thành này bao giờ cũng dựa vào các tri thức, kỹ năng kỹ xảo đã tiếp
thu, rèn luyện được từ trước. Các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có thường là tiền đề thuận lợi để rèn
luyện các kỹ năng, kỹ xảo mới. Nhưng cũng có những trường hợp chúng làm cản trở việc hình
thành các kỹ năng, kỹ xảo mới. Vì vậy khi rèn luyện kỹ xảo mới lại phải phá vỡ những kỹ xảo bất
lợi có từ trước và rèn luyện lại chúng. Trong trường hợp này, sự luyện tập sẽ khó khăn nhiều hơn.
Kỹ xảo được hình thành bằng con đường luyện tập một cách có ý thức. Khi hình thành kỹ xảo cho
học sinh- sinh viên cần chú ý đến các qui luật hình thành kỹ xảo sau:
 Hình 14. Đường cong luyện tập của sự hình thành kỹ xảo
➢ Quy luật về tiến bộ không đồng đều: Kết quả của việc luyện tập để hình thành kỹ xảo có thể
được biểu diễn bằng đồ thị dưới dạng một đường cong, gọi là “đường cong luyện tập”. (Hình 16)
. Phân tích hình thức của đường cong luyện tập, chúng ta thấy rõ tính không đồng đều trong kết
quả tập luyện của chủ thể. Trong quá trình luyện tập kỹ xảo có sự tiến bộ không đồng đều, biểu
hiện: có loại kỹ xảo khi mới luyện tập thì tiến bộ nhanh sau đó chậm dần(tập điều khiển máy, tiến
bộ đạt nhanh), Điều này được giải thích rằng trong giai đoạn đầu, đường cong luyện tập được nâng
cao nhanh hơn so với giai đoạn kết thúc, giai đoạn đầu của sự luyện tập đã mang lại kết quả rõ hơn
so với giai đoạn sau. Nghĩa là khi học một kỹ xảo mới chủ thể phải có năng lực sử dụng những tri
thức, kỹ xảo đã có cùng những thủ thuật làm việc riêng lẻ đã biết để thực hiện thao – động tác mới.
Nhưng khi kinh nghiệm cũ đã được chủ thể sử dụng hết thì họ sẽ bắt đầu phải lĩnh hội các thủ thuật
mới cũng như sẽ phải tự tìm kiếm lấy các phương thức hành động mới . Do đó ở giai đoạn sau của
sự luyện tập kỹ xảo, nhịp độ tiến bộ sẽ được diễn ra chậm hơn. Có những kỹ xảo khi mới bắt đầu
luyện tập thì sự tiến bộ chậm, nhưng đến một giai đoạn nhất định nó lại tăng nhanh hơn lên(kỹ xảo
đọc ngoại ngữ). Loại hình đường cong này là thể hiện những đặc trưng cho các kỹ xảo phức tạp
mà việc nắm vững nó đòi hỏi chủ thể phải có sự phân tích cẩn thận các điều kiện cụ thể cũng như
sự chuẩn bị ban đầu, óc quan sát tinh tế và sự nhanh trí. Kinh nghiệm cũ sẽ không tạo ra được
những tiền đề lý luận cần thiết giúp cho người học lĩnh hội được hành động mới. Họ sẽ phải vượt
qua rất nhiều khó khăn, trở ngại không tránh khỏi trong việc luyện tập thành kỹ xảo. Vì vậy sự
tiến bộ trong giai đoạn đầu của việc luyện tập sẽ diễn ra khá chậm chạp. Loại hình đường cong
này cũng hay thường gặp ở tiến trình luyện tập của những người ngay từ đầu đã không có được
hứng thú với kỹ xảo mà mình phải luyện tập. Cũng có những trường hợp khi bắt đầu luyện tập thì
sự tiến bộ tạm thời lùi lại, sau đó tăng dần(việc áp dụng cải tiến trong sản xuất bước đầu làm cho
năng suất lao động ngừng lại vì phải thay đổi cách thức làm việc, động tác. Sau khi đã thành thạo
với phương thức mới, việc tăng năng suất lao động mới rõ rệt).
 Qui luật này cho ta thấy kết quả của quá trình luyện tập thành kỹ xảo không chỉ phụ thuộc
vào số lần lặp đi - lặp lại mà còn phụ thuộc vào nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan khác
như sự giảm sút về chất lượng của nguyên vật liệu, phương tiện, công cụ lao động, sự ảnh hưởng
của những người lạ, sự mệt mỏi, những cảm xúc âm tính…vv của chủ thể. Nắm được qui luật trên,
khi hình thành kỹ xảo cần bình tĩnh, kiên trì, không nóng vội, không chủ quan để luyện tập có kết
quả.
➢ Quy luật đỉnh của phương pháp luyện tập
Mỗi phương pháp luyện tập kỹ xảo chỉ đem lại một kết quả cao nhất có thể có đối với nó,
gọi là đỉnh của phương pháp đó. Tức là sự tiến bộ cao nhất trong luyện tập rồi dừng lại. Muốn tiến
bộ thêm phải có những tri thức mới, phải thay đổi phương pháp luyện tập, phát huy sáng kiến, cải
tiến kỹ thuật để có đỉnh cao hơn. Qui luật này cho ta thấy rõ sự cần thiết phải thường xuyên thay
đổi phương pháp giảng dạy, học tập và rèn luyện trong việc hình thành kỹ xảo kỹ thuật- nghề
nghiệp. Sự luyện tập nhanh tiến bộ, lên đến đỉnh. Có 2 nguyên nhân:
- Do luyện tập đã nhanh chóng loại bỏ động tác thừa, thực hiện hành động nhanh hơn, tốn ít
sức hơn. Mới luyện tập, khi có tiến bộ, chủ thể thường thích thú, say mê
- Do có nhiều kỹ xảo sơ đẳng, đơn lẻ được hình thành dễ dàng cho nên kỹ xảo phức tạp
chung nhờ đó mà có sự tiến bộ nhanh chóng. Sau đó kết quả hầu như không tăng, thậm chí có sự
giảm sút tạm thời do phương thức cũ không được thay đổi, con người kém hứng thú.
➢ Quy luật về sự tác động qua lại giữa kỹ xảo cũ và kỹ xảo mới.
Trong quá trình luyện tập để hình thành kỹ xảo mới thì giữa kỹ xảo cũ đã có và kỹ xảo mới
cần hình thành bao gìờ cũng có sự tác động qua lại. Sự ảnh hưởng này có thể tốt hoặc có thể xấu.
Các kỹ xảo tác động qua lại, thường thể hiện ở hai mặt: Di chuyển kỹ xảo hay cộng kỹ xảo tức là
kỹ xảo đã có giúp cho kỹ xảo mới được hình thành nhanh hơn, dễ dàng hơn, bền vững hơn (ảnh
hưởng tốt). Ví dụ khi ta đã biết tiếng Pháp thì học tiếng Anh sẽ dễ hơn, hiện tượng này xảy ra khi
kỹ xảo cũ có nhiều cơ chế giống kỹ xảo mới. Giao thoa kỹ xảo tức hay (sự can thiệp của kỹ xảo)
là kỹ xảo cũ gây cản trở, khó khăn, kìm hãm việc hình thành và củng cố kỹ xảo mới, (ảnh hưởng
xấu). Ví dụ kỹ xảo phát âm tiếng mẹ đẻ sẽ làm cho học sinh phát âm sai các câu của tiếng nước
ngoài. Hoặc trường hợp khi lái xe tải thuần thục thì cũng dễ chuyển sang lái thành thạo xe con
hay xe khách. Nhưng nếu chuyển sang máy kéo, do đặc điểm buồng lái và cơ cấu máy giữa xe ô
tô và máy kéo khác nhau nên thường gây ra sự nhầm lẫn, thậm chí gây nguy hiểm. Sự can thiệp
khi cải tạo kỹ xảo cũ: Một kỹ xảo nào đó không phù hợp với yêu cầu mới cần phải sửa đổi thì kỹ
xảo cũ gây ra những khó khăn trong việc sửa đổi. Sự can thiệp khi nắm được kỹ xảo mới: Khi nắm
được kỹ xảo mới rồi nhưng phương thức hành động cũ vẫn can thiệp vào, gây ra hiện tượng ngừng
trệ, có khi làm cho ta quay trở lại cái cũ. Do ảnh hưởng của qui luật này trong luyện tập mà chúng
ta cần chú ý tìm hiểu và tính đến những đặc trưng cơ bản của kỹ xảo đã có ở học sinh trước khi
luyện tập cho các em những kỹ xảo mới. Như vậy, chúng ta mới tận dụng được hết ảnh hưởng tốt
hoặc hạn chế những ảnh hưởng xấu của chúng đối với việc hình thành kỹ xảo mới.
➢ Hiện tượng ngưng trệ (cao nguyên). Do có sự tác động tương hỗ của các nguyên nhân thúc đẩy
và kìm hãm tiến trình phát triển kỹ xảo hoặc do có sự thay đổi cấu trúc của kỹ xảo, do có yêu cầu
mới. Sau thời gian đầu tiến bộ nhanh, kết quả hầu như không tăng, thậm chí có thể giảm sút tạm
thời do phương thức cũ không được thay đổi, con người kém hứng thú. Sau đó, kỹ xảo có thể tăng
lên về mặt hiệu quả nhờ sự cải tạo phương thức thực hiện
➢ Qui luật về sự suy yếu và dập tắt kỹ xảo: Khi kỹ xảo đã được hình thành, nếu không được sử
dụng, luyện tập, củng cố thường xuyên thì sẽ bị suy yếu và cuối cùng sẽ bị dập tắt. Ví dụ khi đã
có một ngoại ngữ nào đó mà chủ thể không sử dụng thường xuyên thì khả năng sử dụng nó sẽ bị
maii một đi ở một mức độ nào đó. Suy yếu hay mất đi tính chất tự động hoá, tính chính xác, ý chí
phải kiểm tra từng động tác. Ngoài ra chúng ta còn thấy có sự dập tắt kỹ xảo tạm thời khi con
người có những xúc động mạnh mẽ hay bị mệt mỏi. Nguyên nhân chủ yếu là sự ngừng luyện tập
trong một thời gian dài, tác động tình cảm mạnh, sự quá mệt mỏi, kém tin tưởng, nhút nhát. Qui
luật này cho thấy vai trò của việc luyện tập thường xuyên, liên tục và có hệ thống trong học tập
kỹ thuật – nghề nghiệp.
Tóm lại, quá trình luyện tập một kỹ xảo nào đó ở phạm vi nhà trường, phải đạt kết quả là:
Học sinh phải làm thuần thục công việc cần luyện tập và có khả năng vận dụng các kỹ xảo cần
thiết vào các điều kiện khác nhau đặc trưng nhất ở thực tế sản xuất. Chính vì thế, việc tổ chức
luyện nghề thường vượt ra khỏi phạm vi nhà trường, học sinh được thực tập tại các xí nghiệp, công
trường, nhà máy, cơ sở dịch vụ, v.v…Đó là yêu cầu thiết yếu đối với giai đoạn cuối cùng của quá
trình luyện tập nghề, sau giai đoạn đã luyện tập cơ bản
* Điều kiện để hình thành và hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.
➢ N hững điều kiện tâm lí cần chú ý để hướng dẫn luyện tập có kết quả: Học sinh phải hiểu mục
đích bao trùm và mục tiêu từng phần của hoạt động luyện tập; Phải nắm vững kiến thức cần thiết,
đặc biệt là các biểu tượng của hành động luyện tập; Phải nắm được trình tự kỹ thuật tiến hành thao
tác, động tác hành động; Hiểu biết các qui tắc và trình tự thực hiện các động tác để đạt tới mục
đích của hành động; Có ý thức, thái độ tích cực, đặc biệt là sự hứng thú đối với các công việc; Vốn
tri thức và các kỹ năng, kỹ xảo đã có trước đảm bảo là nền tảng cơ bản vững chắc cho việc hình
thành tiếp các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới; Thường xuyên tự kiểm tra hành động của bản thân
bằng cách đối chiếu kết quả đạt được với hình mẫu hoặc bằng so sánh thị giác; Phát hiện kịp thời
các sai sót, trục trặc trong hành động và kịp thời hiệu chỉnh, sửa chữa hành động; Tập cho học sinh
biết tự kiểm tra hành động của mình; Tổ chức hoạt động phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý lứa
tuổi học sinh,sinh viên . Luyện tập với số lần thích hợp, theo một thứ tự nhất định, theo đúng
nguyên tắc nâng cao dần yêu cầu của hoạt động: Đúng, chính xác và cuối cùng là làm nhanh; Tăng
cường công tác kiểm tra
➢Những điều kiện chủ yếu đối với học sinh( về sinh học): Sự mệt mỏi, trạng thái sức khoẻ; Tâm
lí: Thái độ với công việc, sự tin tưởng ở sức mình, tâm trạng, sự năng động của kỹ xảo v.v…
➢ Điều kiện sư phạm: Sự hướng dẫn của giáo viên; Đặc điểm của công việc luyện tập; Hình thức
tổ chức luyện tập trong ngày, trong toàn bộ quá trình luyện tập; Số lần luyện tập, số lượng bài thực
tập và trình tự xắp xếp; Những yêu cầu cần phát triển kỹ năng, kỹ xảo đặt ra trong từng giai đoạn
luyện tập; Đặc điểm của từng loại kỹ năng, kỹ xảo luyện tập
➢ Điều kiện về tình trạng máy móc, thiết bị, dụng cụ và các yếu tố vật chất, ngoại cảnh có liên
quan tới công việc luyện tập như cấu tạo, tình trạng của máy móc thiết bị, điều kiện làm việc.. .vv
* Thói quen được hình thành bằng các hình thức, con đường: lặp đi lặp lại hành động, bắt chước
và bằng giáo dục, tự giáo dục. Khác với kỹ xảo, thói quen được hình thành bằng nhiều con đường.
Đó là sự lặp đi lặp lại một cách đơn giản các cử động và hành động không chủ định được sinh ra
trong những trạng thái tâm lí nhất định của con người.Ví dụ có những người hay dùng ngón tay để
“gõ trống”, trên mặt bàn mỗi khi đang sốt ruột. Có người lại hay nhắm mắt lại khi đang ở tâm
trạng lo lắng..vv. Những thói quen đi, đứng, ngồi..vv, không đúng đắn cũng sẽ nảy sinh do sự lặp
đi lặp lại nhiều lần một cách không chủ định những hành động không có tính chuẩn mực. Có những
thói quen được nảy sinh bằng con đường bắt chước. Ví dụ. Trẻ em “tập hút thuốc lá,” để bắt chước
người lớn, dần dần sự hút thuốc đã trở thành một thói quen có hại ở các em. Con đường thứ ba để
hình thành nên thói quen cho chủ thể là bằng sự giáo dục và tự giáo dục một cách có mục đích. Đó
là con đường chủ yếu để hình thành cho học sinh các thói quen tốt về vệ sinh cá nhân, học tập, lao
động, hành vi văn minh. Để có thể giáo dục thói quen tốt có kết quả, chúng ta cần chú ý đến các
điều kiện cơ bản sau:
1.2. TƯ DUY KỸ THUẬT VÀ NĂNG LỰ C KỸ THUẬT Ở THANH NIÊN HỌC NGHÈ
1.2.1. Tư duy kỹ thuật
a. Khái niệm về tư duy kỹ thuật
Tư duy kỹ thuật là sự phản ánh khái quát các nguyên lý kỹ thuật, các quá trình kỹ thuật, hệ thống
kỹ thuật nhằm giải quyết một nhiệm vụ trong thực tiễn liên quan đến nghề kỹ thuật.
Đó là là một loại tư duy của con người xuất hiện trong lĩnh vực lao động kỹ thuật khi
nghiên cứu, giải quyết những bài toán, có tính chất kỹ thuật, nhiệm vụ hay tình huống có vấn đề
đặt ra trong lĩnh vực kỹ thuật.
Tư duy kỹ thuật được hình thành từ khi con người có lao động kỹ thuật. Nhưng đến đầu thế kỷ 20,
trong các nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về quá trình lao động cũng vẫn ít chú ý đến đặc điểm
tư duy của con người trong lao động kỹ thuật, lao động- sản xuất, đòi hỏi người lao động, phải
được giáo dục, đào tạo có những phẩm chất, năng lực mới phù hợp nên đã có nhiều nhà tâm lí học-
giáo dục học chuyên tâm nghiên cứu sâu về lĩnh vực này. Kỹ thuật, công nghệ và việc tổ chức nền
sản xuất hiện đại cũng như đặc tính của nhiều nghề đã đề ra những yêu cầu cao về trình độ phát
triển các mặt trí tuệ của con người trong lao động. Ngày nay tính chất lao động của nhiều nghề thợ
đang thay đổi, đòi hỏi người công nhân phải có vốn kiến thức kỹ thuật phong phú và vững chắc,
có kỹ năng tiếp nhận và xủ lý lượng thông tin phức tạp, có năng lực giải quyết kịp thời những tình
huống bất ngờ có thể xảy ra trong quá trình lao động. Hơn nữa lao động chân tay nặng nhọc dần
được thay thế bằng máy móc và chức năng của tư duy ngày càng tăng cường. Như vậy, kiến thức,
kỹ năng và tư duy kỹ thật sẽ đóng vai trò chủ yếu lao động và đào tạo nghề nghiệp. Chẳng hạn
trong việc điều chỉnh và sửa chữa những máy móc, dụng cụ trang thiết bị thì thời gian bỏ ra để tìm
nguyên nhân gây hỏng hóc chiếm 60 -80% công việc, nghĩa là phải giải quyết các nhiệm vụ đòi
hỏi sự suy nghĩ, còn lại 20-40% thời gian dành cho việc sửa chữa.
Do đặc điểm của kỹ thuật, công nghệ và việc tổ chức nền sản xuất hiện đại mà tư duy trong
lao động sản xuất đã được phát triển và có những đặc điểm riêng, độc đáo so với tư duy thông
thường và nó được gọi bằng một tên riêng là: Tư duy kỹ thuật. Đã có nhiều công trình nghiên cứu
về tư duy kỹ thuật nhưng vẫn chưa đi đến một định nghĩa thống nhất về nó hoặc chưa quan tâm
tới việc định nghĩa nó. Theo T.V.Kudriasep – tác giả cuốn “tâm lí học tư duy kỹ thuật” xem xét
các vấn đề tư duy kỹ thuật như là dạng đặc biệt của hoạt động trí óc con người. Theo N.Z. Bogozop,
I.G.Gozman, G.V. Xakharop xem “tư duy kỹ thuật như là hoạt động hướng vào sự soạn thảo độc
lập và giải các bài toán kỹ thuật”.
 Một số giáo trình tâm lí – giáo dục học về kỹ thuật và dạy nghề ở nước ta cũng mới đưa ra
ý kiến ở các dạng khái quát: “Tư duy kỹ thuật là sự phản ánh khái quát các nguyên lý kỹ thuật, các
quá trình kỹ thuật, các thiết bị kỹ thuật dưới dạng các mô hình và kết cấu kỹ thuật nhằm giải quyết
những nhiệm vụ đặt ra trong thực tế sản xuất ” hoặc “tư duy kỹ thuật là loại tư duy xuất hiện trong
lĩnh vực lao động kỹ thuật nhằm giải quyết những bài toán (nhiệm vụ) có tính chất kỹ thuật sản
xuất”. Dựa trên những thành tựu của tâm lí học nói chung và tâm lí học tư duy nói riêng, của giáo
dục học trong nhà trường, giáo dục học lao động và từ sự phân tích đặc điểm của quá trình lao
động kỹ thuật…các nhà nghiên cứu về tư duy kỹ thuật đã xác định được cấu trúc, đặc điểm của tư
duy kỹ thuật, con đường hình thành và phát triển của tư duy kỹ thuật. Có thể cho rằng: Tư duy kỹ
thuật là một loại tư duy của con người khi nghiên cứu, giải quyết các vấn đề đặt ra trong lĩnh vực
kỹ thuật
b. Đặc điểm của tư duy kỹ thuật
+Tư duy kỹ thuật xét về nguồn gốc và bản chất của nó đều là sự nhận thức gián tiếp và khái quát
những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ - quan hệ có tính qui luật của hàng loạt đối tượng kỹ
thuật cũng như qui trình công nghệ mà trước đó ta chưa biết bằng ngôn ngữ kỹ thuật. Tư duy kỹ
thuật diễn ra thông qua việc giải quyết những tình huống có vấn đề của bài toán kỹ thuật. Như
vậy, cũng giống như bất kỳ dạng hoạt động trí óc nào, tư duy kỹ thuật cũng nảy sinh trong điều
kiện tổ chức được tình huống có vấn đề mà trong lĩnh vực kỹ thuật thường được biểu hiện dưới
dạng bài toán kỹ thuật. Nếu nhiệm vụ tìm tòi, tổ chức các tình huống có vấn đề không phải là các
bài toán kỹ thuật cụ thể thì cũng cần chuyển nhiệm vụ đó thành dạng tương tự, tức là mô hình hoá
các nhiệm vụ nghiên cứu đó theo kiểu bài toán kỹ thuật. Làm được như vậy là mở lối tạo ra tư duy
tích cực ở học sinh.
Trong khi thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động dự án thiết kế hay thiết kế kỹ thuật, chủ
thể phải tiến hành giải quyết các bài toán hay các vấn đề kỹ thuật. Những bài toán và vấn đề kỹ
thuật có đặc điểm chung là không xác định lĩnh vực tìm kiếm cho hoạt động tư duy, có nhiều cách
giải những chỉ có một cách giải hợp lý – tối ưu nhất mà thôi và có sự liên hệ chặt chẽ giữa thành
phần trí óc với thực hành. Các tình huống kỹ thuật trong thực tiễn rất phong phú đa dạng, ngay
trong một lĩnh vực sản xuất nào đó, cũng có thể có rất nhiều tình huống khác nhau, được quy định
bởi tính đa dạng của kỹ thuật và của điều kiện sản xuất hiện đại. Để giải quyết một tình huống cụ
thể thì không chỉ dựa vào một vài kinh nghiệm mà phải huy động tất cả các kiến thức có liên quan
và những kinh nghiệm khác. Vì vậy, càng biết sâu rộng và từng trải thì con người càng có điều
kiện giải quyết nhanh và đúng vấn đề của mỗi tình huống cụ thể đặt ra.
Tư duy kỹ thuật được coi là một quá trình, một hoạt động nhận thức độc đáo, sáng tạo của
chủ thể. Bài toán kỹ thuật được áp đặt một cách khách quan mà chủ thể tiến hành giải, còn vấn đề
kỹ thuật do chủ thể tự đặt ra rồi tự suy nghĩ để tìm kiếm lời giải. Do vậy cấu tạo tâm lí của vấn đề
kỹ thuật cao hơn cấu tọa tâm lý của bài toán kỹ thuật.
Tư duy kỹ thuật có vai trò quan trọng, quyết định phẩm chất trí tuệ của nhân cách kỹ thuật
cũng như hiệu quả và chất lượng của các hoạt động kỹ thuật.
Tư duy kỹ thuật được coi là tư duy ba thành phần: khái niệm, hình tượng và thực hành. Ba
thành phần này đều cần thiết, có vai trò ngang nhau không thể thiếu một trong ba và đều có mối
quan hệ biện chứng, logic, hữu cơ với nhau khi chủ thể tiến hành tìm kiếm lời giải cho các bài toán
– vấn đề kỹ thuật.
+ Tư duy kỹ thuật có tính chất lý thuyết - thực hành.
Đặc điểm này của tư duy kỹ thuật biểu hiện dưới dạng thống nhất chặt chẽ giữa thành phần
lý thuyết và thành phần thực hành của hoạt động, trong sự tác động qua lại và kết hợp không ngừng
giữa các hoạt động trí óc với các hành động chân tay bên ngoài. Các thành phần lý thuyết của hoạt
động tư duy khi giải bài toán kỹ thuật được biểu hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: Hành động
vận dụng kiến thức kỹ thuật đã có và hành động hình thành khái niệm kỹ thuật kết hợp với những
khái niệm đã lĩnh hội từ trước…vv. Các hành động thực hành cũng có những chức năng không
giống nhau. Có thể chia các hành động thực hành ra các loại sau: Hành động thử tìm tòi; Hành
động thực hiện; hành động kiểm tra; Hành động điều chỉnh. Tính chất lý thuyết – thực hành là đặc
điểm của tư duy kỹ thuật, nó đề ra một loạt những yêu cầu phức tạp cho con người trong quá trình
học nghề và hoạt động kỹ thuật sản xuất trong đó yêu cầu chủ yếu là phải biết diễn đạt dưới dạng
khái quát: Lý thuyết phải được kiểm nghiệm thông qua thực tiễn và thực tiễn phải được kiểm tra
bằng lý thuyết. Hơn nữa, việc kiểm tra, thực nghiệm v.v...có thể dẫn tới không chỉ phải xác nhận
các kết quả thu được là đúng hay không, mà điều quan trong hơn ở đây là thúc đẩy cho tư duy đi
xa hơn nữa, làm cho tư duy kỹ thuật phát triển, đi tới chỗ đề ra được giả thiết và dẫn tới kết quả
tối ưu cuối cùng, theo mong đợi. Trong khi giải các bài toán – vấn đề kỹ thuật, khái niệm có vai
trò đảm bảo các thành phần lý luận cho hành động và trong thực hành, tri thức lý luận sẽ được
củng cố, mở rộng, khơi sâu thêm. Do tính lý luận - thực hành này qui định mà nếu ở chủ thể chỉ
nắm vững khái niệm hoặc thực hành không thôi thi họ vẫn không thể biết cách suy nghĩ để tìm ra
đáp số, lời giải cho các bài toán kỹ thuật.
Như vậy, muốn phát triển tư duy kỹ thuật, phải đồng thời tiến hành hàng loạt thao tác trí
óc kết hợp với các hành động thực hành, làm cho chúng hỗ trợ, kiểm tra và thúc đẩy lẫn nhau. Từ
chỗ đề xuất ra một giả thuyết, thông qua thí nghiệm thấy chưa hợp lý đề ra một giả thuyết mới hợp
lý hơn, rồi lại tổ chức thực nghiệm nhằm giải quyết đúng đắn vấn đề thực tiễn đặt ra. Chính quá
chính đó làm cho tư duy kỹ thuật phát triển. Nhiều công trình nghiên cứu tâm lí học đã cho ta thấy
rằng kết quả giải bài toán kỹ thuật phụ thuộc rất nhiều vào sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành
được diễn ra như thế nào trong hoạt động của con người. Chẳng hạn, người ta giao cho ba nhóm
thực tập lắp ráp một số cơ cấu máy biến đổi truyền động và chuyển động quay bằng những chi
tiết có thể thay thế lẫn nhau. Một nhóm thực hiện theo phương pháp hành động lý thuyết trước
(thuần tuý chỉ dựa vào các thao tác trí óc); nhóm khác làm theo phương pháp hành động thực tiễn
(chủ yếu là phép thử “thử sai”). Nhóm thứ ba tiến hành lắp ráp bằng kết hợp cả hai phương pháp
trên, họ thường xuyên sửa đổi các dự định lý thuyết của mình qua những bản vẽ phác và lắp ráp
thử. Như vậy hoạt động thực tiễn có những bổ sung cho những đề xuất về mặt lý luận. Cuối cùng
nhóm thứ ba này đã hoàn thành nhiệm vụ một cách nhanh và tốt đẹp, hơn hẳn hai nhóm kia. Từ
đó, có thể rút ra kết luận sư phạm rất quan trọng: Không thể phát triển được tư duy kỹ thuật nếu
chỉ dùng phương pháp giảng dạy bằng “lời nói và phấn bảng”. Vấn đề ở đây không chỉ là lý luận
được kiểm tra bằng thực tiễn mà chính là ở chỗ phải biết tổ chức hoạt động học tập của học sinh
sao cho các thành phần trừu tượng lý thuyết và thành phần hành động cụ thể thường xuyên tác
động qua lại kết hợp lẫn nhau, thì việc giải bài toán kỹ thuật sẽ đạt hiệu quả tối ưu. Vì vậy, ngay
cả khi giảng dạy các kiến thức kỹ thuật cơ sở cũng không chỉ dạy lý thuyết đơn thuần, mà cần chú
ý đến thực tiễn, thực nghiệm và các công việc thực hành trong phòng thí nghiệm đó là tính tất yếu,
hợp quy luật trong quá trình hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật ở học sinh
Như vậy, nếu nói đến kiểu trí tuệ kỹ thuật thì cần phải nhấn mạnh sự liên kết chặt chẽ giữa
suy nghĩ và hành động tay chân trong mối liên hệ lẫn nhau và chuyển hoá qua lại với nhau. Trong
khi đó thì ở các hoạt động tư duy khác, có thể hoặc là mặt lý thuyết trừu tượng hoặc là mặt thực
hành (hành động cụ thể bên ngoài) chiếm ưu thế.
+Tư duy kỹ thuật có mối liên hệ rất chặt chẽ giữa các thành phần khái niệm và hình tượng
(hình ảnh) trong hoạt động hay có thể nói tư duy kỹ thuật chính là tư duy không gian
 Do tư duy kỹ thuật có mối liên hệ chặt chẽ giữa các thành phần khái niệm với hình tượng
mà người ta đã cho rằng về thực chất tư duy kỹ thuật là tư duy không gian.
Như chúng ta đã biết thành phần hình ảnh có một ý nghĩa khởi đầu trong việc lĩnh hội
những tri thức lý thuyết, hiểu theo nghĩa rộng tức là lĩnh hội những khái niệm. Thành phần hình
ảnh đóng vai trò là điểm tựa cho việc lĩnh hội những khái niệm, những tri thức lý thuyết, tạo điều
kiện để quá trình nắm vững và cụ thể hoá khái niệm được dễ dàng. Thế nhưng ở đây ta lại khẳng
định rằng các thành phần hình ảnh và khái niệm là những thành phần cần thiết và có giá trị ngang
nhau trong tư duy kỹ thuật. Sơ đồ không cho ta biết gì về kích cỡ của các bộ phận hay chi tiết máy,
hay một kết cấu nói chung, cũng không giúp ta hình dung được nguyên lý làm việc và tính chất
hoạt động của thiết bị máy móc. Nói cách khác, sơ đồ (mặc dù đã rất cụ thể ) vẫn đòi hỏi phải vận
dụng, phải huy động cả kiến thức(khái niệm) lẫn hình ảnh để hình dung cơ chế vận hành của hệ
thống thiết bị.
Trong dạy học các môn kỹ thuật cơ bản và kỹ thuật chuyên môn thường sử dụng các bản
vẽ, sơ đồ và các phương tiện kỹ thuật trực quan khác. Trong các sơ đồ, nội dung khách quan của
chúng được mô tả bằng các dấu hiệu qui ước (hoặc các ký hiệu tưởng tượng), mỗi một dấu hiệu
lại mang sẵn một ý nghĩa hoặc nội dung (cấu tạo, nguyên lý làm việc của các máy móc, thiết bị ..)
nhất định. Muốn hiểu sơ đồ trước hết phải có kiến thức nhất định về máy móc, các thiết bị, các chi
tiết, các bộ phận cụ thể. Thứ hai là vận dụng các sơ đồ đòi hỏi phải biết tưởng tượng hình dung sự
vận động của các hiện tượng được biểu hiện bằng các mối quan hệ nhất định giữa các ký hiệu.
Trên thực tế, ở bất kỳ sơ đồ động lực nào cũng phải thấy được các phần liên hệ với nhau trong một
cơ cấu hay trong một máy, đường đi của công suất, trong bất kỳ sơ đồ điện kỹ thuật nào cũng phải
theo dõi được đường đi của dòng điện v.v... Tóm lại, muốn hiểu được sơ đồ và học cách sử dụng
sơ đồ, không chỉ cần có kiến thức mà còn phải thấy được trong cái “tĩnh” của sơ đồ có cái “động”
của chuyển động. Nếu không có sự tác động qua lại giữa các khái niệm và hình tượng thì không
thể giải quyết được nhiều bài toán kỹ thuật. Nói cách khác, khi tư duy để giải bài toán kỹ thuật,
cùng với việc vận dụng các khái niệm, ta phải hình dung trong đầu hình khối, sự chuyển động của
đối tượng nghiên cứu. Ở đây, bản vẽ thực sự là tiếng nói của kỹ thuật. Vì vậy, có thể thấy tư duy
kỹ thuật cũng chính là tư duy không gian. Thậm chí, kết luận trên còn xác nhận cả mặt tiêu cực
của nó. Chẳng hạn, sau khi lĩnh hội một khối lượng tối thiểu kiến thức cần thiết về điện, người ta
giao cho một nhóm các học sinh này lắp ráp các mạng điện và thấy rằng thoạt đầu các em đó không
những chỉ muốn tuân theo sơ đồ nguyên lý (cách mắc song song, nối tiếp) mà còn mắc đúng theo
hình dạng bề ngoài của các mẫu vẽ sơ đồ nguyên tắc một cách rập khuôn
Trong dạy học, chúng ta thường sử dụng bản vẽ, sơ đồ và các phương tiện trực quan khác.
Đó là cách làm thông thường và có hiệu quả. Song người ta cũng hay áp dụng biện pháp này một
cách phiến diện, chỉ cốt làm chỗ dựa cho việc lĩnh hội các tri thức lý thuyết mà thiếu sự tác động
qua lại giữa các thành phần của tư duy kỹ thuật
Trong sản xuất cũng như trong việc học kỹ thuật - nghề nghiệp, hoạt động tư duy là quá
trình thống nhất biện chứng giữa lý thuyết và thực hành, giữa khái niệm và hình ảnh. Việc tách ra
các phần tương đối độc lập của nó chỉ nhằm giúp cho quá trình nhận thức được sâu sắc hơn. Về
mặt cấu trúc tâm lí bên trong, tư duy kỹ thuật gồm ba thành phần: Khái niệm – hình ảnh – thực
hành. Những thành phần lý thuyết, trực quan hành động của tư duy kỹ thuật không chỉ có mối liên
hệ lẫn nhau mà mối thành phần trong cấu trúc thống nhất này có vai trò quan trọng ngang nhau,
do đó chúng không thể tồn tại tách rời nhau được. Quá trình tiến triển và tính chất của tư duy kỹ
thuật rất đặc biệt, được qui định bởi các đặc điểm của những bài toán kỹ thuật, bởi các điều kiện
hoạt động trong quá trình giải bài toán đó. Để giải quyết nhiều tình huống có vấn đề (nhiều khi với
thời gian rất hạn chế), kỹ năng xử lý những vấn đề nảy sinh bất ngờ trong quá trình hoạt động,
Đỉnh
năng lực vận dụng vốn kiến thức vào hoàn cảnh cụ thể,
Kết quả luyện
tập Cao nguyên

Đáy

Thời gian luyện tập

phương pháp linh hoạt để giải quyết các bài toán và lựa chọn lời giải tối ưu,…là những
điều làm cho quá trình tư duy kỹ thuật có tính chất tìm tòi, cơ động và linh hoạt
- Tư duy kỹ thuật có tính thiết thực
Khi giải các bài toán kỹ thuật, khái niệm có tác động làm điểm tựa cho việc nắm vững lý
luận cũng như việc cụ thể hóa khái niệm bằng cách hình dung ra những hình ảnh chung về đối
tượng kỹ thuật, qui trình công nghệ sẽ phải được diễn ra để tổ chức hành động thực hiện nhằm tìm
ra lời giải một cách thiết thực, cụ thể, cảm tính, tuân thủ các yêu cầu kỹ thuật – công nghệ học.
Qua phân tích tư duy kỹ thuật cho phép khẳng định tính thiết thực, linh hoạt của nó được thể hiện
ở hai mặt:
Một là, quá trình tư duy kỹ thuật để giải quyết một bài toán kỹ thuật hay một bài toán công
nghệ cần phải được hoàn thành trong một khoảng thời gian hạn chế. Đây chính là yêu cầu về mặt
thời gian giải bài toán kỹ thuật. Việc xử lý các tình huống kỹ thuật để đảm bảo thời gian là một
đòi hỏi của thực tiễn hoạt động. Ví dụ, đó là các yêu cầu đề ra cho thợ vận hành điều khiển hệ
thống cung cấp năng lượng v.v…Điều kiện hoạt động của những nghề đó đòi hỏi phải biết định
hướng nhanh, biết xử lý nhanh lượng thông tin truyền tới, biết sử dụng thuần thục các tri thức sẵn
có.
Từ đặc điểm này cho ta thấy phải xây dựng những cách thức giảng dạy riêng. Có thể nêu
ra ví dụ: một nhóm học sinh nghề nhiệt năng đến thực tập ở nhà máy. Các em được đào tạo theo
phương pháp truyền thống. Khi chạy thử động cơ, nhiệt kế chỉ không đúng, cả nhóm biết rằng khi
cần, phải thử bằng cách sờ tay vào xylanh nhưng các em đã không sử dụng kịp thời tri thức này.
Cuối cùng giáo viên phải can thiệp vào mới khỏi hỏng động cơ. Như vậy là, mặc dù đã có vốn kiến
thức lý thuyết nhóm thực tập này vẫn không thể kịp thời xử lý được sự cố xảy ra. Để phát triển tư
duy kỹ thuật, cụ thể là tính linh hoạt thiết thực của nó, còn có một phương pháp lý thú là giải các
bài toán “trò chơi gặp tai biến” và “trò chơi công nghệ”. Việc giải các bài toán này sẽ góp phần
tăng cường mối liên hệ hữu cơ giữa các thành phần lý thuyết và thực hành của hoạt động, sẽ hình
thành được trình tự hành động trong thế ổn định khi tìm nguyên nhân gây hỏng hóc, trước hết bắt
đầu từ nguyên nhân thường hay gặp nhất và kết thúc bằng việc tìm nguyên nhân ít xảy ra nhất.
Hai là, khi tiến hành tư duy kỹ thuật, tính linh hoạt của nó không những chỉ thể hiện sự sẵn
sàng được áp dụng vào thời điểm cần thiết mà còn thể hiện ở kỹ năng vận dụng hợp lý và có hiệu
quả các tri thức đã có những điều kiện khác nhau
Tư duy kỹ thuật quả là tư duy hành động thực tiễn. Thật vậy, trong quá trình lao động,
chính con người gặp vô số các bài toán khác nhau, nhiều khi tình huống xảy ra rất bất ngờ và phức
tạp trong những điều kiện rất đặc biệt. Hơn nữa, bản thân quá trình hoạt động cũng thường xuyên
biến đổi, các yếu tố bên ngoài cũng thường xuyên chuyển biến, khi có sự thay đổi một khâu sản
xuất thì lập tức dẫn đến sự thay đổi ở khâu khác v.v…Trong tình huống như vậy người ta phải huy
động tất cả những vốn kiến thức, kinh nghiệm để chọn được cách giải quyết tối ưu. Như vậy là kết
quả công việc phụ thuộc vào tính chất thiết thực của kiến thức, kỹ năng vận dụng kiến thức đã có
trong những tình huống cần thiết
 Ở đây có thể rút ra một số kết luận sự phạm quan trọng: Khi điều khiển quá trình học tập
của học sinh ta phải biết tách quá trình thực hiện bài tập lao động ra thành một chuỗi hành động
theo một logic rành mạch, đơn giản hoá bài toán kỹ thuật, luyện cho học sinh phương pháp hành
động theo một quy trình nhất định. Nhưng trong thực tế sản xuất, tính chất của các bài toán lại
thường nảy sinh trong những tình huống phức tạp hơn nhiều. Nhưng thực tế cho thấy khả năng
tính toán các đặc điểm của hoàn cảnh cụ thể, khả năng sử dụng một cách đúng đắn các kiến thức
cần thiết phù hợp với sự đa dạng của các điều kiện sản xuất, chủ yếu phụ thuộc vào các kiến thức
đã được lĩnh hội và vận dụng từ trước. Nếu học sinh chỉ quen lĩnh hội tri thức đã bày sẵn, hành
động rập khuôn theo mẫu, không quen suy nghĩ tìm tòi, không tự vận dụng kiến thức một cách
linh hoạt thì chúng sẽ thụ động, rập khuôn máy móc khi gặp những tình huống mới. Do vậy, hiệu
quả của quá trình sư phạm phụ thuộc rất nhiều vào việc vận dụng các kiến thức vào hoàn cảnh
thực tế, muôn hình muôn vẻ, vào tính luôn luôn thay đổi của các điều kiện sử dụng những tri thức
đó
Tóm lại, tính lý thuyết gắn liền thực hành, tính tương tác giữa khái niệm với hình ảnh, tính
linh hoạt và tính thiết thực là các đặc điểm riêng, cơ bản của tư duy kỹ thuật. Việc dạy học trong
các trường kỹ thuật và dạy nghề cần phải hết sức coi trọng yêu cầu phát triển tư duy kỹ thuật cho
học sinh bởi vì nhiệm vụ của dạy học không chỉ thuần tuý trau dồi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo, mà còn phải chú ý đến phát triển trí tuệ trình độ tư duy của học sinh, đặc biệt là tư duy kỹ
thuật
c. Cấu trúc của tư duy kỹ thuật
Sau khi xen xét, phân tích quá trình hoạt động giải các bài toán kỹ thuật, tổng hợp các ý
kiến, giả thuyết, nhận định của các nhà tâm lí học – giáo dục. T.V. Kudriasep đã đưa ra cấu trúc
ba thành phần của tư duy kỹ thuật
 Khái niệm(Lí
thuyết)

Hình ảnh Thao tác(Thực

(Trực quan) hành)

Hình15. Cấu trúc của tư duy kỹ thuật

Về mặt cấu trúc tâm lý bên trong, tư duy kỹ thuật được coi là tư duy ba thành phần Khái
niệm; Hình ảnh trực quan; Thực hành. Những thành phần này không chỉ có mối liên hệ lẫn nhau
mà mỗi thành phần trong cấu trúc thống nhất này có vai trò quan trọng ngang nhau do đó chúng
không thể tồn tại tách rời nhau được.
Khái niệm: Là hình thức tư duy trong đó các khái niệm được khái quát và phân chia theo
những dấu hiệu bản chất của chúng. Hình ảnh: Có tác dụng minh họa và làm sáng tỏ khái niệm,
làm điểm tựa khi lĩnh hội các tri thức lý thuyết. Thực hành: Có tác dụng kiểm tra tính đúng đắn
của khái niệm và hình ảnh. Ba thành phần này có mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau và có vai
trò quan trọng ngang nhau, do đó chúng không thể tồn tại tách rời nhau được.
Tư duy kỹ thuật đươc coi là tư duy lý luận- thực hành và tư duy khái niệm - hình ảnh hay còn gọi
tư duy kỹ thuật là tư duy không gian. Các công trình nghiên cứu cho thấy rằng nếu người học chỉ
nắm vững một trong ba thành phần khái niệm, hình ảnh, thực hành thì học sinh sẽ không thể nào
giải được bài toán kỹ thuật. Để có đủ các yếu tố làm tiền đề tâm lý cho hoạt động giải bài toán kỹ
thuật trong tư duy của học sinh phải có được đầy đủ ba thành phần trong cấu trúc tư duy kỹ thuật
và trong mối quan hệ biện chứng giữa chúng với nhau. Chính tính chất phức tạp của bài toán kỹ
thuật cũng dẫn tới sự phức tạp về cấu trúc của tư duy kỹ thuật.
1.2.2. Năng lực kỹ thuật
a. Năng lực kỹ thuật
Năng lực kỹ thuật là năng lực thực hiện một hoạt động kỹ thuật. Nói cách khác là tổ hợp
những thuộc tính tâm sinh lí của cá nhân đáp ứng những đòi hỏi của một hoạt động kỹ thuật nào
đó.
Năng lực kỹ thuật là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học ngay từ những năm đầu thế kỷ
XX, cùng vơi sự xuất hiện những tác phẩm đầu tiên của tâm lí học ứng dụng (W.Stern, 1903). Cho
đến, khoảng những năm 30 thì đã hình thành được một quan điểm về cấu trúc của năng lực kỹ
thuật, bảo gồm các yếu tố sau: sự khéo tay; tri giác không gian; tư duy kỹ thuật; cảm giác cơ; thời
gian phản ứng; nhạy cảm xúc giác; chú ý; óc quan sát; trí thông minh; khả năng đánh giá khoảng
cách. Năng lực kỹ thuật thuộc loại năng lực chuyên môn, có phạm vi rộng, do đó có thể gồm nhiều
năng lực chuyên biệt. Hiện nay trong lĩnh vực đào tạo nghề có xuất hiện khái niệm “năng lực thực
hiện” (Competence/Competency). Cũng có nhiều cách phát biểu khác nhau nhưng nhìn chung có
thể hiểu năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các công việc trong lĩnh vực nào đó theo
các tiêu chuẩn đặt ra đối với công việc đó.
Năng lực nghề nghiệp. Trong tâm lí học, năng lực được chia thành nhiều loại khác nhau. Những
năng lực đảm bảo thành công cho hoạt động học tập được gọi là những năng lực học tập, còn
những năng lực đảm bảo thành công cho một hoạt động nghề nghiệp được gọi là những năng lực
nghề nghiệp. Và như vậy, có thể nói ràng, có bao nhiêu loại hình nghề nghiệp thì có bấy nhiều loại
năng lực nghề nghiệp. Nhưng, do giữa một số nghề có những yếu tố chung, vì vậy mà một số năng
lực có thể là chung cho một số nghề. Thường thường, các năng lực được chia thành hai nhóm lớn
là: a) Những năng lực chung;b) Những năng lực riêng.
Những năng lực chung khi bao hàm một số sự cố gắng nỗi lực về trí tuệ và nhờ nó có thể
thực hiện thành công nhiều hoạt động khác nhau. Các năng lực riêng là cần thiết cho những lĩnh
vực hoạt động chuyên biệt (kỹ thuật, toán học v.v…). Một số tác giả (I.A.samarin) còn bổ sung
thêm nhóm năng lực thực hành, là những năng lực có thể bao trùm một phần những năng lực riêng
(kỹ thuật, tổ chức, sư phạm v.v…). Trên thực tế, có được những thành tích cao trong một hoạt
động nào đó là phụ thuộc vào hàng loạt năng lực khác nhau. Nếu chỉ có một năng lực duy nhất
(chung hay riêng) thì không đủ. Chẳng hạn, cho dù năng lực tưởng tượng không gian có phát triển
đến đâu thì chỉ một mình nó cũng sẽ không đủ để sáng tạo thanh công một chiếc máy. Các thuộc
tính tâm lí khi được tách riêng ra sẽ là một năng lực đơn giản, còn một nhóm năng lực đơn giản,
cần thiết cho một hoạt động nào đó sẽ tạo thành một năng lực phức tạp hơn (ví dụ, năng lực đối
với nghề tiện là một năng lực phức hợp). Như vậy, một năng lực đơn giản nhất, dù phát triển mạnh
đến đâu cũng là không đầy đủ đối với một hoạt động. Do vậy mà sự phát triển không đầy đủ hay
không có loại năng lực đó cũng sẽ không nhất định cản trợ sự đạt được những kết quả cao trong
hoạt động tương ứng khi có những năng lực cần thiếu khác phát triển đủ mạng (hiện tượng bù trừ).
Tuy nhiên, cần nhấn mạng rằng có những trường hợp không thể thiếu một số năng lực đơn giản
(ví dụ, tri giác nhìn trong trường hợp điều khiển tự động).
b. Cấu trúc của năng lực kỹ thuật.
Hiện nay vẫn còn nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc của năng lực kỹ thuật,về việc
phân nhóm các yếu tố hình thành năng lực kỹ thuật. Xin nêu một số quan điểm: Ghi-Pho điển hình
cho những người thiên về yếu tố tư duy trí tuệ trong năng lực kỹ thuật. Theo ông năng lực kỹ thuật
là năng lực được bao hàm của ba yếu tố: yếu tố nhận thức, yếu tố sáng tạo, yếu tố đánh giá và kế
hoạch hóa. Như vậy thực ra ba yếu tố trên không vượt ra khỏi lĩnh vực tư duy, điều đó có nghĩa
ông cho rằng năng lực kỹ thuật đồng nhất với năng lực tư duy kỹ thuật. Một số tác giả khác như
Sefenberg hay therson lại nhấn mạnh năng lực hiểu nhanh tư tưởng của người khác,năng lực vận
dụng ngôn ngữ ,năng lực nhớ, năng lực tính toán nhanh, năng lực tri giác không gian...Khi các ông
bàn đến năng lực kỹ thuật. Ở Liên Xô cũ, nhiều tác giả cũng đã đi sâu vào cấu trúc của năng lực
kỹ thuật.A.N Netsaiev đã ngiên cứu nhiều nhà phát minh và cải tiến kỹ thuật rồi đi đến kết luận
rằng: dù trình độ năng lực có khác nhau thì vẫn cần phải có trí nhớ tốt,óc phán đoán nhạy bén,
phẩm chất chú ý và trí tưởng tượng phát triển, các quá trình cảm - vận hài hòa. X.M.Vasilievski
thì lại chú trọng đến sự khéo tay (Kỹ năng thủ công) trong lao động kỹ thuật ,trong nghề kỹ thuật
khi nói đến năng lực kỹ thuật.V.I Dymereski và I.X Iakimanskaia lại quan tâm đến tư duy không
gian và tư duy thao tác. Trong khi đó P.M Iacosson lại cho rằng hoạt động lao động luôn luôn cần
đến biểu tượng không gian, các thao tác tưởng tượng sự khéo tay và hứng thú kỹ thuật. Nhiều tác
giả như B.F Lomov, T.V Kudriasev, X.K Smirnov, N.P.Lincova,... thường bàn đến tư duy không
gian và nhấn mạnh yếu tố này khi nói đến năng lực kỹ thuật. F.Vernon lại nhận định sự không
“bình đẳng” của các yếu tố trong cấu trúc năng lực, ông cho rằng năng lực kỹ thuật bao gồm những
yếu tố chủ yếu, yếu tố thứ yếu và yếu tố chuyên biệt.

Năng lực kỹ thuật

Yếu tố chủ đạo Yếu tố điểm tựa Yếu tố bổ trợ

Hình 16. Các yếu tố của năng lực kỹ thuật

Một đóng góp quan trọng để hiểu cấu trúc của năng lực kỹ thuật là việc áp dụng phương pháp
phân tích yếu tố. Ở Việt Nam, nhóm nghiên cứu của Tổ Tâm lí học lao động thuộc Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam do GS. Phạm Tất Dong chủ trì trong quá trình nghiên cứu để xác định con
đường hình thành và phát triển năng lực do con người lao động nói chung, cho học sinh nói riêng,
sau khi xem xét cũng đã đồng nhất với quan điểm coi năng lực kỹ thuật gồm ba yếu tố tạo thành
đó là: yếu tố chủ đạo, yếu tố điểm tựa và yếu tố bổ trợ
* Nhóm yếu tố chủ đạo (gồm tư duy kỹ thuật và tưởng tượng kỹ thuật)
Tư duy kỹ thuật đóng vai trò rất quan trọng trong sự hình thành và phát triển năng lực kỹ
thuật cho người học, bởi muốn đi vào các hoạt động kỹ thuật con người phải biết vận dụng một
loại”ngôn ngữ’’đặc biệt: đó là những bản vẽ, sơ đồ kỹ thuật, không nắm được mối liên hệ phức
tạp đó thì không thể hoàn thành được nhiệm vụ kỹ thuật trong sản xuất và cuộc sống. Tuy nhiên
để hiểu được “ngôn ngữ” đó thì trong quá trình học tập thì người đọc cần phải có tư duy kỹ thuật,
đó là tư duy khái niệm,tư duy hình ảnh và tư duy thao tác. Nếu những yếu tố trên không tồn tại
trong người học kỹ thuật thì chắc chắn khó có thể có năng lực kỹ thuật thực sự.
Tưởng tượng kỹ thuật. Tưởng tượng là một thành tố rất quan trọng trong hoạt động trí tuệ
của con người. Bên cạnh tư duy kỹ thuật thì tưởng tượng kỹ thuật hoặc còn gọi là tưởng tượng
không gian (bao gồm cả không gian tái tạo lẫn sáng tạo ) có ý nghĩa lớn lao trong hoạt động kỹ
thuật. Không thể có sáng tạo kỹ thuật nếu thiếu trí tưởng tượng kỹ thuật. Sự tưởng tượng tốt sẽ
giúp ích rất nhiều trong việc đọc các bản vẽ kỹ thuật, các sơ đồ điện, các nguyên lí hoạt động của
máy móc, trong việc xây dựng các mô hình...Có thể nói tư duy hoạt động qua khái niệm còn tưởng
tượng hoạt động qua hình ảnh.
* Nhóm yếu tố điểm tựa (gồm óc quan sát và trí nhớ trực quan)
+ Óc quan sát tức là biết tập trung chú ý và có khả năng nhận thức rõ ràng các sự kiện và
ý nghĩa của chúng: ”Óc quan sát còn là biết tập trung chú ý ta mới có thể phát hiện được nhiều chi
tiết thú vị, bất ngờ”. Năng lực quan sát,khả năng xem xét nhìn nhận vấn đề ,hiện tượng bằng trực
giác của con người. Ví dụ: Trước thời Newton, quả táo vẫn rơi từ trên cao xuống đất nhưng qua
việc quan sát ông lại phát hiện ra định luật vạn vật hấp dẫn. I.P Paplop, với thí nhiệm con vật, khi
nhìn thấy thức ăn thì tiết nước bọt ,ông quan sát và ông phát hiện ra quy luật hoạt động của thần
kinh bậc cao. Người học càng nhiều tuổi, ở cấp học càng cao thì tri giác có mục đích đạt tới mức
càng cao và có tính chủ định, quan sát trở nên có mục đích và phát triển toàn diện hơn. Tuy nhiên
để sự quan sát của người học có chiều sâu, giáo viên cần định hướng quan sát của họ vào một
nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa có đầy đủ các dữ kiện. Tính nhạy cảm mang
tính bẩm sinh nhưng óc quan sát đòi hỏi phải rèn luyện, người giáo viên có vai trò quan trọng trong
việc rèn luyện khả năng quan sát cho người học, phải giúp đỡ người học tập nhận thức được ý
nghĩa của việc thông thường trong quan sát.
+ Trí nhớ trực quan đóng một vai trò điểm tựa của năng lực kỹ thuật. Ý thức đã qua gọi là
kí ức, gồm những cảm giác hình ảnh, âm thanh ghi ở não trong quá khứ. Theo số liệu của các nhà
nghiên cứu tâm lí về trí nhớ: Vị giác1%; Xúc giác1.5%; Khứu giác3.5%; Thị giác 83%. Số liệu
trên khẳng định phương tiện trực quan đóng một vai trò quan trọng trong quá trình thu nhận thông
tin. Tỉ lệ lưu giữ thông tin(số tri thức còn đọng lại): Đọc:10%; Nghe:20%; Nhìn người khác
làm:30%; Nhìn người khác làm: 50%; Tự mình nói:70%; Tự mình nói và làm: 90%; Điều này cho
thấy trong quá trình dạy học, nên để người học tự làm và giảng giải cách làm của mình, tạo điều
kiện cho người học các hoạt động tự trình bày,tự diễn giải các hoạt động của mình, dần dần sẽ tạo
cho họ sự làm việc độc lập, nhờ đó năng lực sẽ phát triển .
Tóm lại, không có trí nhớ sẽ không có đời sống trí tuệ :nhận thức tưởng tượng, lập luận và lẽ phải.
Trí thông minh càng phong phú và linh hoạt nếu trí nhớ càng phong phú và rèn luyện tốt. Óc quan
sát ,trí nhớ trực quan và khả năng tư duy (phân tích ,so sánh, đối chiếu) rất cần thiết cho hoạt động
kỹ thuật, bởi khi học kỹ thuật, người học thường làm quen với rất nhiều hình vẽ, sơ đồ, mô hình,
vật thật,...và với kiến thức vừa mang tính cụ thể, vừa mang tính trừu tượng đòi hỏi họ cần có óc
quan sát và trí nhớ trực quan tốt.
* Nhóm các yếu tố bổ trợ (Hứng thú kỹ thuật và sự khéo tay của người lao động )
+ Hứng thú kỹ thuật có thể hiểu đó là thái độ say mê, tự giác tích cực đặc biệt của cá nhân đối với
môn kỹ thuật do nhận thức được tầm quan trọng của môn học và có sự gắn bó tình cảm với nó.
Thái độ này được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực của hoạt động kỹ thuật, thể hiện cụ thể
trong quá trình hình thành và rèn luyện hệ thống kỹ năng kĩ kỹ thuật, phát triển tư duy kỹ thuật.Ví
dụ :một người làm nghệ thuật nếu chỉ làm theo sự áp đặt của đạo diễn, vì lợi nhuận thì khó có thể
đóng hay được, người nghệ sĩ cần phải có tâm hồn và sự đồng cảm với từng vai diễn. Công việc
sẽ được hoàn thành tốt nếu người lao động thật sự có hứng thú đối với công việc đó. Sự hứng thú
sẽ làm cho trí tuệ, sự quyết tâm,tính kiên trì và lòng tự tin vượt qua tất cả cho dù công việc đó khó
khăn đến đâu và khi họ đạt được thành quả lao động, họ tự tin hơn và hoàn thành công việc một
cách hiệu quả hơn, dần dần họ có được năng lực trong lĩnh vực đó. Bằng cách phát triển hứng thú,
chúng ta sẽ phát huy một trong những năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của conngười là năng
lực thích thú ,tập trung vào hoạt động ,hoàn thành say mê với mọi công việc cần làm.
Muốn hình thành năng lực kỹ thuật cho người học thì phải tạocho họ có ham muốn, thích thú học
tập. Không có hứng thú học tập thì không thể rèn luyện được kỹ năng kỹ xảo cần thiết, cho dù là
kỹ năng đơn giản nhất và tất nhiên không thể có được năng lực kỹ thuật.
+ Sự khéo tay. Tuy nhiên khác với công việc khác, ở môn kỹ thuật, ngoài sự say mê hứng
thú thì cũng cần sự khéo léo ở người lao động. Cơ sở tâm lí của sự khéo chính là tính chính xác,
kịp thời của quá trình cảm giác-vận động, ở sự thể hiện bằng tay kết quả cần thực hiên. Sự khéo
tay của người làmkỹ thuật bao giờ cũng liên quan đến phẩm chất và số lượng sản phẩm lao động.
Ví dụ: Hai người cùng được giao một nhiệm vụ là làm một chiếc kìm nguội thì giả thuyết đưa ra
là hai người đều tư duy tốt, tưởng tượng tốt và rất hăng hái,hứng thú khi bắt tay vào công việc.
Tuy nhiên khi hoàn thành thì hai sản phẩm lại khác nhau: một cái có độ chính xác cao hơn, bề mặt
chi tiết nhẵn bóng hơn và hoàn thành sớm hơn,...Đó là do sự khéo tay của hai người khác nhau.
Tóm lại: Tư duy kỹ thuật là thành phần chủ đạo của năng lực kỹ thuật. Năng lực kỹ thuật
được hình thành thông qua những hoạt động cụ thể về kỹ thuật.

c. Các mức độ của năng lực kỹ thuật.

Khi phân tích những yếu tố tâm lí nằm trong phức hợp các năng lực kỹ thuật được hình
thành trong hoạt động kỹ thuật,n ăng lực kỹ thuật được chia làm ba mức độ: hiểu kỹ thuật, thành
thạo về kỹ thuật và sáng tạo kỹ thuật.
d. Cơ chế hình thành năng lực kỹ thuật.
Năng lực kỹ thuật được hình thành thông qua và nhờ những hoạt động cụ thể về kỹ
thuật.Năng lực kỹ thuật là sự tương xứng giữa một bên là tổ hợp những thuộc tính tâm – sinh lí
con người và một bên là những yêu cầu của một dạng hoạt động cụ thể nào đó đặt ra cho người
lao động, sản xuất. Tuy nhiên đấy mới chỉ là điều kiện để có năng lực kỹ thuật. Nhờ có tổ hợp
những thuộc tính nhất định trong hoạt động kỹ thuật. Điều đó có nghĩa là năng lực kỹ thuật phải
được thể hiện trong kết quả của hoạt động. Khi một mục đích hoạt động kỹ thuật nào đó được đặt
ra, người học (người lao động ) đi tới mục đích đó bằng chính hoạt động của mình thì mới có thể
có năng lực kỹ thuật.
Muốn hình thành năng lực kỹ thuật người lao động cần phải thực hiện được ba yếu tố: Năng lực
nhận thức kỹ thuật, năng lực thiết kế kỹ thuật và năng lực vận dụng kỹ thuật . Cả ba yếu tố năng
lực ấy nằm trong một mối liên hệ chặt chẽ với nhau, sự khác biệt về năng lực kỹ thuật giữa người
này và người kia phụ thuộc vào ưu thế của từng loại năng lực hợp thành này trong sự kết hợp giữa
chúng, mặt khác phụ thuộc vào những yếu tố tâm lí tham ra vào từng loại năng lực .

Hình17. Cơ chế hình thành năng lực kỹ thuật

Một cách khác ,có thể thấy con đường hình thành và phát triển năng lực kỹ thuật xuất phát từ khâu
nhận thức,suy nghĩ tìm tòi phương án giải quyết (thiết kế) và cuối cùng là thực hiện qua sự hiểu
biết của mình, có sự vận dụng hợp lí, sáng tạo. Trong thực tế, nhận thức kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật
và vận dụng kỹ thuật lại là những quá trình xen kẽ lẫn nhau. Trong thiết kế có nhận thức, trong
vận dụng lại có sự thiết kế hoặc nhận thức. Con đường hình thành năng lực kỹ thuật không thể
chệch ra khỏi nguyên lí giáo dục: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất,
nhà trường gắn liền với đời sống xã hội.
Nhìn chung, theo các kết quả thu được ở các nghiên cứu đã được tiến hành và căn cứ vào
thực tế đào tạo nghề nghiệp kỹ thuật, thì cấu trúc, chức năng của tư duy thiết kế kỹ thuật không
chỉ phụ thuộc vào lứa tuổi của chủ thể, mà còn phụ thuốc vào các tri thức và kỹ xảo nghề nghiệp
đã có, vào kinh nghiệm hoạt động kỹ thuật và đặc biệt vào các phương pháp riêng được sử dụng
trong quá trình đào tạo nghề nghiệp.
1.3. PHÁT TRIỂN TƯ DUY KỸ THUÂT VÀ NĂNG LỰC KỸ THUẬT Ở THANH NIÊN
HỌC NGHỀ
1.3.1. Một số biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật và năng lực kỹ thuật ở thanh niên học
nghề
Trong quá trình nhận thức của xã hội nói chung thì tư duy bao giờ cũng mang tính chất
sáng tạo nhưng với mỗi con người thì tư duy được phân làm hai kiểu: Tư duy tái hiện và tư duy
sáng tạo. Trong quá trình nhận thức, học tập, tư duy tái hiện đóng vai trò quan trọng nhưng vai trò
của tư duy sáng tạo ngày càng phải lớn hơn do nhu cầu phát triển của xã hội. Ngày nay người ta
đặc biệt quan tâm tới việc hình thành và phát triển tư duy sáng tạo cho người học. Năng lực tư duy
kỹ thuật được coi là tiền đề tân lí của sự sáng tao kỹ thuật. Sáng tạo kỹ thuật được hiểu là quá trình
hoạt động tạo ra cái mới một cách thuần khiết về cả mặt chủ quan lẫn khách quan bằng con đường
thử - sai, quanh co, lâu dài trong khi tìm kiếm của nhà thiết kế kỹ thuật. Sự sáng tạo kỹ thuật sẽ
được định hướng vào việc cải tiến và hợp lý hóa lao động kỹ thuật. Tư duy kỹ thuật của hoc sinh
được phát triển trong quá trình giải các bài toán kỹ thuật. Để hình thành và phát triển tư duy kỹ
thuật, năng lực kỹ thuật cho người học, trong quá trình dạy học cần thực hiện tốt một số biện pháp
sau:
- Hình thành vững chắc cho người học các khái niệm kỹ thuật, tạo dựng và khắc sâu
trong người học hình ảnh về đối tượng mà khái niệm nói tới, hình thành được các thành phần khái
niệm – hình tượng – thực hành của tư duy kỹ thuật cho học sinh.
- Tăng cường rèn luyện óc quan sát kỹ thuật cho người học và phải đảm bảo mối liên hệ
chặt chẽ giữa các kiến thức kỹ thuật với hành động thực hành trong hoạt động tìm tòi, tạo dựng
hình ảnh trực quan.
- Tổ chức tốt quá trình dạy học thực hành, tham quan kỹ thuật để người học có điều kiện
vận dụng và hoàn thiện, rèn luyện thao tác vật chất, qua đó củng cố thao tác trí tuệ.
- Kết hợp chặt chẽ việc nêu ra giả thuyết và kiểm tra giả thuyết cho từng bài toán kỹ thuật.
- Hướng dẫn học sinh lựa chọn giả thuyết để cho học sinh tự trình bày và lý giải quan
điểm của mình.
- Cần thường xuyên phổ biến các tri thức, thành tựu kỹ thuật hiện đại nhất về kỹ thuật –
công nghệ học – tổ chức sản xuất, các sáng kiến trong lao động sản xuất, các phương pháp lao
động tiên tiến, các sáng chế kỹ thuật để học sinh tiếp thu.
- Cần tuyên truyền kịp thời các hoạt động sáng tạo và làm cho học sinh hiểu được ý nghĩa
của các hoạt động sáng tạo đó đối với xã hội.
- Khuyến khích, động viên kịp thời bất kỳ đề xuất nào, sự sáng tạo nào hay sự nhanh trí
nào mà học sinh đưa ra trong học tập, trong lao động kể cả những đề xuất chưa đúng đắn. Không
được làm nguội lạnh nhiệt tình đối với bất kỳ công việc sáng tạo nào của học sinh.
- Xây dựng hệ thống các bài toán kỹ thuật và tổ chức các tình huống có vấn đề dưới dạng
bài toán chuẩn đoán kỹ thuật và bài toán dự đoán kỹ thuật để kích thích tư duy nói chung và phát
triển tư duy kỹ thuật nói riêng của học sinh.
- Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
Để phát triển tư duy kỹ thuật cho người học thì không thể thực hiện các biện pháp trên một cách
biệt lập mà phải có sự kết hợp hài hòa. Trong dạy học kỹ thuật, có thể thấy một trong những biện
pháp hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật cho người học trong dạy học kỹ thuật là xây dựng hệ
thống các bài toán kỹ thuật và sử dụng chúng một cách có hiệu quả trong quá trình dạy học môn
học.
1.3.2. Phát triển tư duy kỹ thuật, năng lực kỹ thuật thông qua việc sử dụng bài toán kỹ thuật
cho thanh niên hoc nghề
a. Bài toán kỹ thuật
Khái niệm bài toán kỹ thuật, cho đến nay cũng vẫn chưa có ý kiến thống nhất, V.A. Xcatcun cho
rằng: bài toán kỹ thuật là bài toán “có liên quan tới việc vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức,
Kỹ năng và kỹ xảo trong phạm vi sản xuất”. Còn theo T.V. Kudriasep thì: bài toán kỹ thuật là “bài
toán bất kì, liên quan tới sự giải quyết các vấn đề kỹ thuật và sản xuất - kỹ thuật, tới sự vận dụng
tổng hợp kiến thức, Kỹ năng và kỹ xảo trong lĩnh vực kỹ thuật và sản xuất”. Qua nghiên cứu các
thuật ngữ, các quan điểm, kể cả quan điểm về sự đồng nhất hai thuật ngữ “bài toán” và “tình huống
có vấn đề”, qua xem xét phân tích, các bài toán, bài tập, vấn đề kỹ thuật đã được sử dụng trong
dạy học kỹ thuật, dạy học lao động, dạy nghề... có thể coi rằng:
Bài toán kỹ thuật là một bài toán, một vấn đề hay một tình huống có giới hạn phạm vi tìm kiếm rõ
ràng, thuộc lĩnh vực kỹ thuật, đòi hỏi giải quyết bằng phương pháp khoa học, dựa trên sự vận
dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo.
Các bài toán kỹ thuật rất đa dạng, phụ thuộc vào các ngành kỹ thuật tương ứng. Bài toán kỹ thuật
rất đa dạng như: bài toán thiết kế chế tạo kỹ thuật, bài toán gia công, bài toán tìm lổi, bài toán bảo
quản, bài toán kết cấu kỹ thuật, bài toán công nghệ, bài toán điều khiển, bài toán chẩn đoán kỹ
thuật, bài toán xử lí sự cố kỹ thuật, bài toán phân tích kỹ thuật,...vv. Giải một bài toán kỹ thuật
thường bao gồm các việc: Xác định các lĩnh vực tìm tòi, phát hiện lượng thông tin thiếu, tính toán
hoặc thiết lập các phương án, đánh giá và lựa chọn phương án hợp lý, tối ưu. Tuy nhiên giữa chúng
vẫn có những đặc điểm chung, khác hẳn với bài toán thông thường trong toán học. Có hai đặc điểm
cơ bản của bài toán kỹ thuật là :
+ Các bài toán kỹ thuật thường không đầy đủ dữ kiện, thậm chí thiếu hoàn toàn các dự
kiện hoặc dự kiện không rõ ràng
Ví dụ1. Một bài toán công nghệ: chế tạo bu lông. Yêu cầu đối với sản phẩm đặt ra rõ ràng nhưng
không nêu rõ và giới hạn các dữ kiện như phôi liệu thế nào. Gia công trên máy gì, bằng những
phương pháp gia công nào (tiện, lăn cán ren hay dùng bàn ren,...).
Ví dụ2. Một bài toán kỹ thuật gia công bề mặt của chi tiết. Mỗi bề mặt của chi tiết có thể được gia
công trên những máy cắt gọt có công dụng không giống nhau, gia công với những độ chính xác
khác nhau. Trong bài toán chế tạo người ta cho biết mục đích và chức năng của thiết bị cần chế
tạo nhưng bản thân các dữ liệu thì lại chưa xác định như không hạn chế việc lựa chọn các phương
tiện chế tạo. Những yêu cầu về chức năng của thiết bị tuy có được nêu ra nhưng ở đó không chứa
một dữ liệu nào có thế sử dụng một cách trực tiếp vào việc giải bài toán. Muốn giải được toán như
vậy, người giải cần phải hình dung, đặt giải thiết về nguyên tắc hoạt động của thiết bị, xác định
tính chất làm việc của nó, chọn lọc các dữ liệu với vốn kiến thức của mình trên các lĩnh vực khác
nhau.
+ Các bài toán kỹ thuật đặt ra thường mang tính khái quát và có thể có nhiều cách giải,
nhiều kết quả khác nhau , nhiều yêu cầu phải tìm tòi, phụ thuộc vào trình độ người giải và điều
kiện phương tiện để giải bài toán. Ví dụ trong việc sửa chữa hư hỏng hệ thống điện của xe máy,
kết quá phụ thuộc vào trình độ tay nghề của người thợ, vào phụ tùng thay thế, vào điều kiện,
phương tiện đồ nghề để sửa chữa. Phụ thuộc vào trình độ người giải và điều kiện phương tiện để
giải bài toán mà chọn lấy cách giải nào là hay nhất, một phương án tốt nhất, tối ưu nhất cho nó.
Hoặc một ví dụ khác: Cần thiết kế cơ cấu truyền động từ một trục quay tròn đến một trục
trượt trong ống dẫn hướng (Hình 18 ) sao cho khi trục quay quay được một vòng thì trục trượt sẽ
chuyên động tịnh tiến đi về được một hành trình.

Hình18 : Bài toán thiết kế kỹ thuật có thể đưa ra nhiều phương án

Đây là loại bài toán thiết kế kỹ thuật có thể đưa ra nhiều phương án(đáp số)khác nhau như:
+ Phương án 1: Dùng cơ cấu tay quay – thanh truyền (hình 18.1)
 (Hình 18.1)
+ Phương án 2: Dùng cơ cấu cam – lò so (hình 18.2)

(Hình 18.2)
+ Phương án 3: Dùng cơ cấu đĩa quay – thanh truyền(hình 18.3)

(Hình 18.3)
+ Phương án 4: Dùng cơ cấu đĩa quay có rãnh lệch tâm và chốt gài lắp cố định với trục trượt
(hình 18.4)
 (Hình 18.4)
+ Phương án 5: Dùng cơ cấu cam lệch tâm – vòng kẹp – thanh truyền(hình 18.5)

(Hình 18.5)
+ Phương án 6: Dùng cơ cấu tay quay (hình 18.6)

(Hình 18.6)
+ Phương án 7: Dùng cơ cấu trống quay (hình 18.7)
 (Hình 18.7)

Như vậy, bài toán thiết kế kỹ thuật này có 7 đáp số khác nhau.
+ Bài toán kỹ thuật có thể xuất hiện tức thời và đòi hỏi phải giải quyết nhanh chóng.
Đặc điểm này thường có ở các bài toán điều khiển, bài toán xử lí sự cố kỹ thuật... Các sự
cố, tình huống xảy ra bất ngờ đòi hỏi người vận hành, điều khiển phải nhanh chóng có phương án
khắc phục một cách hiệu quả.
+ Bài toán kỹ thuật có mối liên hệ rất chặt giữa hành động trí óc và hành động thực hành,
kinh nghiệm thực tiễn. Sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành càng chặt chẽ, khăng khít thì càng
cho kết quả có độ tin cậy và chính xác cao.
+ Ngoài ra, bài toán kỹ thuật còn có một đặc điểm riêng nữa đó là quá trình giải thường có
thêm khâu đánh giá, lựa chọn kết quả tối ưu hoặc hợp lí nhất. Việc đánh giá không chỉ căn cứ vào
chất lượng của kết quả mà còn tính đến các yếu tố khác như: cách giải, tính kinh tế, tính khả
thi,...vv. Ví dụ khi xu páp và đế xu páp bị cháy rỗ, đóng không kín thì dùng phương án mài - rà
hay phương án thay thế cần phải lưu ý tới các vấn đề như: khả năng kinh phí, trình độ tay nghề
người thợ, điều kiện phương tiện, dụng cụ sửa chữa...
Nhờ những đặc điểm này mà bài toán kỹ thuật có tác dụng rất lớn trong việc phát triển
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho người giải. Mọi bài toán kỹ thuật đều có
tác dụng giúp người giải phát triển tư duy, song với mỗi loại bài toán khác nhau lại có thể có tác
dụng thúc đẩy sự phát triển mạnh về một tính chất nào đó của tư duy kỹ thuật. Chẳng hạn các bài
toán đòi hỏi khi giải phải kết hợp các thao tác, hình thức tư duy lẫn hành động thực hành sẽ có tác
dụng phát triển tính chất lý thuyết – thực hành của tư duy kỹ thuật. T.V. Kudriasep cho rằng khi
giải bài toán kỹ thuật, thao tác của chủ thể thường là lúc đầu diễn ra ở trong não, sau đó ở trên giấy
và cuối cùng là ở tronng thực tiễn. Ông khẳng định : “ Chỉ có dạy kết hợp chặt chẽ hành động lý
luận với hành động thực hành mới đảm bảo hình thành vững chắc tư duy kỹ thuật cho người học
”. Các bài toán thuộc về loại điều khiển, chẩn đoán kỹ thuật, xử lý sự cố lại có tác dụng phát triển
tính linh hoạt, thiết thực của tư duy kỹ thuật. Khi tư duy người học phát triển đến mức độ nào đó
hoặc trong những điều kiện nhất định, giáo viên có thể đưa ra các số liệu, yếu tố và tạo điều kiện
cho họ tự xem xét vấn đề, đặt ra bài toán đối với chính họ. “Kỹ năng nhìn ra vấn đề trong số nhiều
vấn đề đã có là bằng chứng nói lên mức độ phát triển cao của trí tuệ”. Rõ ràng để phát triển tư duy
kỹ thuật cho người học trong dạy học kỹ thuật, cần phải nghiên cứu xây dựng cho mỗi môn học
một hệ thống các bài toán kỹ thuật. Đồng thời, giáo viên cần phải biết sử dụng chúng sao cho có
hiệu quả cao nhất nhằm đạt được các mục đích đã đặt ra.
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu về tâm lí học tư duy kỹ thuật đều có chung sự đánh giá về
vai trò quan trọng của bài toán kỹ thuật trong việc hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật. Biện
pháp này không chỉ giúp người học lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo một cách hệ
thống, vững chắc mà quan trọng hơn là giúp họ rèn luyện các thao tác và hình thức tư duy, nghĩa
là phát triển tư duy kỹ thuật. Nhiều công trình nghiên cứu của họ và của những người khác về việc
sử dụng bài toán kỹ thuật trong dạy học kỹ thuật, dạy nghề, giáo dục lao động... đã làm sáng tỏ
nhận định đó.
Ở nước ta, các công trình nghiên cứu về lĩnh vực này còn ít ỏi, chưa sâu rộng, đầy đủ đối
với từng môn học kỹ thuật cụ thể, đối với tất cả các loại trường: phổ thông, đại học và cao đẳng
kỹ thuật chức như các trường dạy nghề. Do đó, nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài toán kỹ thuật
trong dạy học kỹ thuật, nhằm phát triển tư duy kỹ thuật, phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho
người học là một việc làm rất thiết thực, có lợi về nhiều mặt, góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ phát
triển của quá trình dạy học. Sử dụng bài toán kỹ thuật và áp dụng các phương pháp dạy học tích
cực là hai biện pháp đóng vai trò đặc biệt quan trọng, quyết định tới hiệu quả, chất lượng của quá
trình dạy học. Trong dạy học, hai biện pháp này chi phối, tác động, liên kết, hòa đồng với nhau
như là một biện pháp chung nhất, trong đó bài toán kỹ thuật đóng vai trò là phương tiện để thực
hiện các phương pháp dạy học tích cực.
b . Phân loại bài toán kỹ thuật
Các nhà nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bài toán trong dạy học thường đưa ra các
cách thức phân loại bài toán (hay bài tập) khác nhau tuỳ theo những hướng tiếp cận và dấu hiệu
đặc trưng nhất định. Trong mỗi chuyên ngành lĩnh vực hẹp lại có những cách phân loại riêng tuỳ
theo cách chọn thuộc tính bản chất. mục đích sử dụng... của bài toán.Trong quá trình dạy học có
thể phân loại bài toán kỹ thuật theo một số dấu hiệu đặc trưng sau:
+ Dựa vào đặc điểm về dữ kiện của bài toán:
- Bài toán thực tế: là bài toán xuất hiện trong thực tế nghiên cứu, sản xuất... thường là không đủ
hoặc thiếu hoàn toàn các dữ kiện.
- Bài toán lí tưởng: là bài toán có đủ dữ kiện, điều kiện để có thể giải quyết được.
Đây là cách phân loại đặc trưng của bài toán kỹ thuật, trong dạy học chỉ nên sử dụng loại bài toán
lí tưởng, bởi vì nó phù hợp với điều kiện thực hiện và trình độ của người học.
+ Dựa vào chức năng sư phạm (mục đích lí luận dạy học) của bài toán:
- Bài toán dùng trong khâu nghiên cứu kiến thức mới.
- Bài toán dùng trong khâu củng cố - hoàn thiện – mở rộng kiến thức .
- Bài toán dùng trong khâu kiểm tra - đánh giá.
- Bài toán dùng trong khâu rèn luyện Kỹ năng,...
+ Dựa vào lĩnh vực hoạt động kỹ thuật:
- Bài toán thiết kế kỹ thuật.
- Bài toán công nghệ.
- Bài toán nhận dạng kỹ thuật.
- Bài toán chẩn đoán kỹ thuật.
- Bài toán xử lí sự cố kỹ thuật.
- Bài toán phân tích kỹ thuật.
- Bài toán điều khiển...
(Trong lĩnh vực kỹ thuật, bài toán chẩn đoán kỹ thuật chỉ là một phần của bài toán xử lí sự cố kỹ
thuật, nhưng trong dạy học có thể tách thành hai loại bài riêng).
+ Dựa vào đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề.
- Bài toán định tính.
- Bài toán định lượng.
Trong hai loại trên, bài toán định tính có ưu thế trong việc phát triển tư duy kỹ thuật hơn. “phần
lớn các bài toán sáng tạo là các bài toán định tính, nghĩa là các bài toán hoặc các vấn đề”.
+ Dựa theo mức độ của hoạt động trí tuệ khi giải quyết bài toán:
Với mục đích sử dụng bài toán kỹ thuật trong dạy học nhằm phát triển tư duy kỹ thuật cho người
học, có thể phân loại dựa theo mức độ của tư duy khi giải các bài toán. Cơ sở của cách phân loại
này là lí thuyết về vùng phát triển gần của L.X. Vưgôtxki, vai trò của bài toán trong dạy học, lí
luận về trình độ nắm tri thức” “hay trình độ lĩnh hội”. Với đặc trưng này: có thể chia ra bốn loại
bài toán với mức độ tư duy, tính sáng tạo của tư duy tăng dần như sau:
- Bài toán tái hiện: là bài toán chỉ yêu cầu người học có trí nhớ tốt, tái hiện nhanh, vận dụng đúng
được những điều đã học. Ví dụ: Thiết lập bảng trình tự làm việc của động cơ theo thứ tự 1-2-4-3.
Thiết lập các phương án dẫn động xu páp dưới dạng sơ đồ khối,...
- Bài toán vận dụng tương tự: là bài toán yêu cầu người học có khả năng vận dụng kiến thức đã
học để giải quyết các vấn đề tương tự. Ví dụ: Thiết lập sơ đồ khối hệ thống nhiên liệu động cơ
điêzen (sau khi đã được học sơ đồ khối hệ thống nhiên liệu động cơ xăng). Trên cơ sở sơ đồ cấu
tạo hộp số 3 cấp đã học, hãy thiết lập sơ đồ cấu tạo hộp số 4 cấp,...
- Bài toán vận dụng linh hoạt: là bài toán yêu cầu người học có khả năng sử dụng các thao tác và
hình thức tư duy ở mức độ nhất định; có khả năng nhìn thấy cái “mới” trong cái “cũ”, cái chung
trong cái riêng; biết vạch ra các thuộc tính bản chất, các mối quan hệ có tính quy luật, dự đoán
được chiều hướng phát triển và diễn biến của đối tượng nghiên cứu để nhận thức và cải tạo chúng.
Khi giải các bài toán dạng này, tư duy của người học đã có tính sáng tạo ở một mức nào đó. Phần
lớn các bài toán phân tích, nhận dạng, chẩn đoán, xử lí sự cố kỹ thuật,…đều thuộc dạng bài toán
vận dụng linh hoạt. Ví dụ: Trên cơ sở cấu tạo và nguyên lí làm việc của hai cơ cấu chính trên động
cơ đã được học, hãy xác định các nguyên nhân hư hỏng có thể dẫn tới hiện tượng áp suất nén của
động cơ giảm. Động cơ xăng, khởi động và chạy không tải thì được, nhưng cứ tăng ga thì chết
máy - trên cơ sở những kiến thức đã được học về cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của bộ chế hoà
khí hiện đại, hãy tìm và phân tích nguyên nhân.
- Bài toán sáng tạo: là bài toán yêu cầu người học có khả năng tự đề xuất, thiết lập những vấn đề
mới, phương án mới hoặc quy định mới; có khả năng đánh giá, phê phán đối tượng nghiên cứu, từ
đó có những đề xuất cải tiến, hoàn thiện,..., Ví dụ: Trên cơ sở cơ đồ cấu tạo hệ thống truyền lực
trên ô tô một cầu đã học, hãy thiết lập sơ đồ cấu tạo hệ thống truyền lực trên ô tô hai cầu chủ động.
 Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm nội dung kiến thức môn học, vào trình độ
người học và nhất là vào mục đích, điều kiện sử dụng bài toán kỹ thuật, người giáo viên nên tập
trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài toán thuộc loại lí tưởng, định tính, vận dụng tương
tự và linh hoạt, thuộc các lĩnh vực hoạt động kỹ thuật khác nhau.
* Yêu cầu sử dụng. Các bài toán kỹ thuật được lựa chọn hoặc xây dựng để sử dụng trong quá
trình dạy học cần phải thoả mãn các yêu cầu sau đây:
- Phù hợp với mục đích và nội dung dạy học.
- Có tính khái quát cao, có thể làm cơ sở cho nhiều tình huống, vấn đề tương tự.
- Đa dạng về cách giải, huy động tối đa tính năng động và sáng tạo của người học.
- Có thể sử dụng linh hoạt để tổ chức cho người học giải quyết khi nghiên cứu kiến thức
mới, củng cố - hoàn thiện - mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoặc kiểm tra - đánh giá...
- Khi giải bài toán, người học nắm được kiến thức mới, được rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cả
về năng lực nhận thức và năng lực hành động thực tiễn.
- Đảm bảo tính khả thi, tính vừa sức, lôi cuốn hấp dẫn người học.
- Thuận tiện cho việc kiểm tra - đánh giá khả năng nắm vững kiến thức, mức độ phát triển
tư duy của người học.
c. Quy trình giải một số dạng bài toán kỹ thuật. Qua các công trình nghiên cứu về việc xây dựng
và sử dụng bài toán kỹ thuật trong dạy học cho thấy, để sử dụng bài toán có hiệu quả và đạt được
mục đích phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh thì trước hết cần xác định quy trình giải riêng cho
mỗi dạng bài toán, sau đó kết hợp sử dụng dạy học nêu vấn đề và angôrit hoá để huấn luyện phương
pháp giải cho người học. Quy trình giải môi dạng bài toán kỹ thuật khác nhau chủ yếu phụ thuộc
vào việc nó thuộc dạng nào trong lĩnh vực hoạt động kỹ thuật. Dưới đây trình bày quy trình giải
một số dạng bài toán kỹ thuật có thể sử dụng trong dạy học kỹ thuật.
+ Quy trình giải bài toán thiết kế kỹ thuật
Mẫu chung của bài toán này thường là một “hòm nêu vấn đề” (Hình 18.8) với“đầu vào” và
“đầu ra” đã cho, còn “nội dung bên trong” chưa biết (còn gọi là phương pháp hộp đen).
Giải các bài toán này là xác định nguyên tắc hoạt động của cơ cấu, thiết bị, thực hiện tính
toán (đơn giản) cần thiết, thiết lập các phương án cấu trúc, đánh giá và lựa chọn phương án hợp lí,
tối ưu.
 Hình 18.8 - Hòm nêu vấn đề
Quy trình chung giải bài toán thiết kế kỹ thuật đã được T.V. Kudriasep nghiên cứu, xây dựng gồm
5 bước chính như sơ đồ trên (hình 18.9)

Hình 18.9. Quy trình giải bài toán thiết kế kỹ thuật

Trong quá trình giải bài toán cụ thể, có thể vận dụng phương pháp tiếp cận hệ thống để lập
quy trình giải chi tiết.
Đánh giá về vai trò của bài toán này, T.V. Kudriasep đã khẳng định: “Một trong những con
đường để hình thành cho học sinh tư duy sáng tạo kỹ thuật là làm các bài tập ở trên lớp có yếu tố
thiết kế - chế tạo. Điều đó nâng cao hứng thú của học sinh đối với nội dung học tập và tạo khả
năng phát triển cho học sinh tư duy, hình thành năng lực sáng tạo kỹ thuật”, (trong dạy học không
xét đến bước chế tạo thử như trong thực tiễn).
+ Quy trình giải bài toán công nghệ
Bài toán công nghệ không chỉ có một cách giải duy nhất nhưng xét dưới góc độ nhằm phát
triển tư duy cho người học thì giáo viên nên lựa chọn quy trình giải theo mô hình chung về trình
tự của các hành động tư duy khi thực hiện quá trình công nghệ chế tạo một sản phẩm.
Tìm hiểu và phân tích các Lựa chọn phương Xây dựng quy trình

dữ kiện ban đầu pháp gia công gia công

Hình 18.10..Quy trình giải bài toán công nghệ

Theo quan điểm này V.A. Xcacun đã thiết lập mô hình chung về quy trình giải bài toán
công nghệ như sơ đồ trên (hình 18.10). Trong mỗi giai đoạn lại phân chia thành các hành động tư
duy, các trình tự công việc cụ thế. Có thể vận dụng tư tưởng tiếp cận công nghệ khi cụ thể hoá quy
trình giải loại bài toán này.
+ Quy trình giải bài toán nhận dạng kỹ thuật
Bài toán nhận dạng kỹ thuật đề ra yêu cầu phân tích các đối tượng cần nghiên cứu, tìm dấu
hiệu đặc trưng, bản chất của chúng và sắp xếp chúng dựa theo các dấu hiệu đó nhằm mục đích
nhận biết dạng, loại đối tượng đó một cách nhanh chóng, chính xác, có cơ sở khoa học. Quy trình
giải bài toán này gồm các bước như sơ đồ trên (hình 18.11 )

Xác định Nghiên cứu Xác định các dấu Sắp xếp các đối
đối tượng Đặc điểm các hiệu đặc trưng, tượng theo các
Đối tượng bản chất dấu hiệu
Cần nhận biết
Hình 18.11. Quy trình giải bài toán nhận dạng kỹ thuật
Trong dạy học, sử dụng các bài toán nhận dạng kỹ thuật sẽ giúp người học hệ thống hoá,
khái quát hoá kiến thức đã học, củng cố - hoàn thiện - mở rộng kiến thức; rèn luyện các thao tác
và hình thức tư duy.
+. Quy trình giải bài toán chẩn đoán kỹ thuật ,
Bài toán chẩn đoán kỹ thuật là một loại bài toán mang khá đầy đủ các đặc điểm của bài toán kỹ
thuật. Trong lĩnh vực kỹ thuật, chẩn đoán kỹ thuật thường chỉ là một khâu của việc sửa chữa hoặc
xử lí sự cố kỹ thuật, tuy nhiên xét dưới góc độ xây dựng bài toán học tập thì khâu này cũng có đủ
các yếu tố để xây dựng nên bài toán. Quy trình giải bài toán chẩn đoán kỹ thuật được xây dựng
tương ứng với các giai đoạn của quá trình tìm tòi và các giai đoạn nhận thức. Vận dụng quy trình
của “Angôrit nhận biết”, trên cơ sở nghiên cứu tiến trình sửa chữa máy móc, thiết bị kỹ thuật trong
các tài liệu kỹ thuật, có thể xác lập quy trình chung giải các bài toán này gồm các bước như sơ đồ
trên (hình 18.12)
 Kiểm tra, xác Xác định nguyên Phân tích mối liên Thực hiện các
định, đánh giá, nhân hỏng hóc hệ giữa các dấu thao tác kiểm
phân loại hỏng hiệu (hiện tượng) định. Đề xuất
hóc và nguyên nhân phương án xử lý

Hình 18.12. Quy trình giải bài toán chẩn đoán kỹ thuật
Sử dụng bài toán chẩn đoán kỹ thuật trong dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc
phát triển tư duy sáng tạo cho người học. Việc giải bài toán này đòi hỏi sự nắm vững kiến thức
(hiểu biết về đối tượng), khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận, so sánh... sâu sắc và linh hoạt, sự
nắm vững quy trình (angôrit) tìm tòi hỏng hóc,... Vì vậy sử dụng bài toán chẩn đoán kỹ thuật trong
dạy học sẽ có tác dụng giúp người học củng cố, mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức và phát triển tư duy kỹ thuật.
+ Quy trình giải bài toán xử lí sự cố kỹ thuật
Bài toán xử lí sự cố kỹ thuật thường xảy ra trong lĩnh vực điều khiển, vận hành máy móc thiết bị,
trong lao động kỹ thuật... Một đặc điểm cơ bản của bài toán này là thường xuất hiện bất ngờ và
đòi hỏi phải được giải quyết nhanh chóng, hiệu quả. Trong dạy học, bài toán xử lí sự cố kỹ thuật
thường được xây dựng dưới dạng“trò chơi gặp tai biến”.Thời gian dành cho việc giải bài toán rất
hạn chế nên trong một thời gian rất ngắn người học phải huy động vốn kiến thức sẵn có, thực hiện
các bước giải đan xen linh hoạt, phải có định hướng nhanh, xử lí tức thời lượng thông tin truyền
tới để có phương án xử lí thích hợp nhất. Quy trình giải bài toán dạng này gồm các bước như sơ
đồ trên (hình 18.13.)

Xác định sự cố Dự đoán hậu quả Thiết lập các phương án xử lý,
lựa chọn và thực hiện
Hình 18.13. Quy trình giải bài xử lý sự cố kỹ thuật
Bước xác định sự cố bao gồm các việc tương tự như trong quy trình giải bài toán chẩn đoán kỹ
thuật. Trong dạy học, sử dụng bài toán xử lí sự cố kỹ thuật có tác dụng tích cực trong việc phát
triển tính linh hoạt, thiết thực của tư duy kỹ thuật cho người học.
+ Quy trình giải bài toán phân tích kỹ thuật
Bài toán phân tích kỹ thuật lại có thể được chia thành từng loại nhỏ như phân tích hiện tượng, diễn
biến của quá trình kỹ thuật và phân tích kết cấu kỹ thuật, quy trình giải từng loại cũng có những
 nét khác biệt. Ở đây chỉ xét loại bài toán phân tích kết cấu kỹ thuật. Loại bài toán này đặt ra yêu
cầu lí giải kết cấu của đối tượng kỹ thuật (chi tiết, cơ cấu, hệ thống, thiết bị...) bằng việc phân tích
vai trò của chúng, xem xét mối quan hệ, sự liên kết, sự tác động qua lại giữa chúng và với các đối
tượng khác,...
Bài toán phân tích kỹ thuật có tác dụng giúp người giải hiểu biết sâu sắc hơn về đối tượng
nghiên cứu, rèn luyện các thao tác và hình thức tư duy. Để giải thành công các bài toán dạng này,
người giải phải có kiến thức khá sâu rộng, có khả năng phân tích, suy luận, lập luận lôgic, vận
dụng tổng hợp vốn kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo.
Qua nghiên cứu đặc điểm của bài toán phân tích kỹ thuật có thể thiết lập quy trình giải bao
gồm 4 bước được tóm tắt như sơ đồ trên (hình18.14)

Phân tích nhiệm Nghiên cứu đặc Xét khả năng đáp Lý giải kết cấu của
vụ, yêu cầu của điểm kết cấu ứng yêu cầu của đối tượng
đối tượng của đối tượng đối tượng

Hình 18.14. Quy trình giải bài toán phân tích kỹ thuật
Các quy trình giải một số loại bài toán kỹ thuật nêu trên cũng chỉ mang tính định hướng
một cách khái quát, chung nhất. Khi áp dụng vào giải quyết từng bài toán, vấn đề kỹ thuật cụ thể
cần có sự vận dụng mềm dẻo, linh hoạt.
d. Sử dụng bài toán kỹ thuật
* Sử dụng bài toán kỹ thuật trong giờ lên lớp
+ Sử dụng bài toán kỹ thuật trong khâu nghiên cứu kiến thức mới
Căn cứ vào phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các môn kỹ thuật có thể thiết lập quy trình
sử dụng bài toán kỹ thuật trong dạy học gồm ba giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực hiện
trên lớp và giai đoạn rút kinh nghiệm.

Giai đoạn chuẩn bị.

- Lựa chọn bài toán. Bài toán được lựa chọn có thể vẫn giữ nguyên nội dung hoặc điều
chỉnh cho phù hợp. Khi lựa chọn, cần chú ý mấy vấn đề sau:
+ Bài toán phải phù hợp với nội dung bài dạy, điều kiện sử dụng và trình độ
của người học.
 + Nên lựa chọn các bài toán có nhiều cách giải, nhiều kết quả (phương án), có sử dụng bản
vẽ, sơ đồ,... nhằm thúc đẩy sự phát triển các tính chất đặc thù và thành phần cấu trúc của tư duy
kỹ thuật.
- Phân tích nội dung bài toán nhằm:
+ Xác định mục đích của bài toán.
+ Khai thác tối đa các yếu tố có thể để xây dựng tình huống có vấn đề. Khi bài toán được
phát biếu dưới dạng tình huống có vấn đề sẽ có tính hấp dẫn và tác dụng kích thích hoạt động trí
tuệ của người học rất cao.
+ Xác định loại bài toán theo đặc trưng lĩnh vực hoạt động kỹ thuật để chọn quy trình giải.
+ Xác định phạm vi kiến thức có liên quan đến việc giải bài toán.
+ Xác định các phương tiện càn thiết tối thiểu để hỗ trợ cho quá trình thực hiện như: tranh
vẽ, vật thật, mô hình, dụng cụ thí nghiệm,...
- Biên soạn giáo án và chuẩn bị phương tiện hỗ trợ. Bằng kinh nghiệm của mình, khi tiến
hành soạn giáo án, giáo viên sẽ dự đoán được khả năng và hiệu quả sứ dụng bài toán trong giờ lên
lớp như thế nào.
Gai đoạn thực hiện trên lớp
- Đặt vấn đề Thời điểm và cách đặt vấn đề có ảnh hưởng lớn tới hiệu quả sử dụng bài toán.
Nếu giáo viên gợi ý, dẫn dắt để người học tham gia hoặc tự phát biểu vấn đề thì có thể nói vai trò
phát triển tư duy người học của bài toán đã phát huy tác dụng ngay từ khi bài toán chưa xuất hiện.
- Tổ chức - hướng dẫn người học giải bài toán. Khi tổ chức - hướng dẫn người học giải bài
toán, giáo viên cần chú ý mấy điểm sau:

+ Trong điều kiện có thể, nên sử dụng cách hướng dẫn tìm tòi và cũng nên bắt đầu từ mức
1 . Sau đó tuỳ tình hình mà giáo viên hạ thấp yêu cầu tới mức 3 và cách hướng dẫn angôrit.

+ Nếu bài toán thuộc loại mới, có quy trình giải mới đối với người học thì giáo viên nên
sử dụng cách hướng dẫn angôrit để giúp họ nắm được quy trình giải loại bài toán đó.

+ Mọi sự gợi ý, can thiệp phải vừa mức và đúng lúc để tạo tâm thế cho người học luôn cố
gắng. nỗ lực suy nghĩ từng bước giải quyết vấn đề.

+ Phải tổ chức - hướng dẫn sao cho huy động được cả lớp cùng tham gia giải quyết tránh
tình trạng chỉ tập trung vào một số người học khá, giỏi. Có thể yêu cầu người học này đánh giá kết
quả của người học kia, điều này không những buộc tất cả lớp phải tham gia mà còn có tác dụng
giúp họ rèn luyện khả năng diễn đạt, khả năng phân lích, đánh giá vấn đề.
+ Khi sử dụng phương tiện hỗ trợ phải tuân theo các quy định của phương pháp trình bày
trực quan.
+ Dù giáo án có được soạn kĩ lưỡng tới đâu chăng nữa thì trong quá trình tổ chức - hướng
dẫn, giáo viên vẫn phải vận dụng một cách linh hoạt, biến hoá. Sử dụng bài toán kỹ thuật trong
dạy học đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng, nghệ thuật sư phạm và bản lĩnh rất cao.
- Khi kết thúc quá trình giải bài toán, giáo viên phải tổng kết, xử lí kết quả thành những
kiến thức mới mà người học cần lĩnh hội. Mặt khác, ngoài việc nhận xét, đánh giá tinh thần, thái
độ và có thể thưởng điểm cho người học, giáo viên cần giúp người học nắm được quy trình giải
bài toán đó và sâu hơn nữa là nắm được phương pháp giải quyết các vấn đề kỹ thuật tương tự. Cần
thấy rằng, đôi khi giúp người học nắm được phương pháp giải quyết vấn đề còn quan trọng hơn là
việc giải quyết được vấn đề cụ thể đó.
Giai đoạn rút kinh nghiệm gồm: đánh giá kết quả các công việc đã tiến hành, điều chỉnh sửa đổi
nội dung bài toán và quy trình sử dụng nếu cần thiết. Có thể tóm tắt quy trình sử dụng bài toán kỹ
thuật trong khâu nghiên cứu kiếnthức mới trên sơ đồ (hình 18.15).
Dùng trong khâu nghiên cứu kiến thức mới
 Hình 18.15 - Sơ đồ Quy trình sử dụng bài toán kỹ thuật
+ Sử dụng bài toán kỹ thuật trong khâu củng cố hoàn thiện - mở rộng kiên thức
Quy trình sử dụng bài toán kỹ thuật trong khâu củng cố - hoàn thiện - mở rộng kiến thức
cũng tương tự như quy trình sử dụng bài toán trong khâu nghiên cứu kiến thức mới đã nêu trên sơ
đồ hình 18. Tuy nhiên do đặc điểm của bài toán, do mục đích, đặc điểm và điều kiện sử dụng có
một số khác biệt nên trong quy trình sử đụng bài toán ở khâu này có một số điểm cần chú ý như
sau:
- Trong các công việc của giai đoạn chuẩn bị, giáo viên cần dự kiến việc hướng dẫn người
học tự lực giải quyết và phải chuẩn bị trước đáp số (đáp số của bài toán kỹ thuật có thể là thông
số, phương án, sơ đồ, hình vẽ hoặc mệnh đề). Bởi vì có thể thời gian dành cho việc tổ chức - hướng
dẫn người học củng cố, luyện tập ở trên lớp rất ngắn, thậm chí là không có.
- Trong giai đoạn thực hiện, nếu bài toán được giải quyết trọn vẹn trong tiết học (trong điều
kiện có thể) thì các bước sử dụng cũng tương tự như đối với bài toán nghiên cứu kiến thức mới đã
trình bày ở trên; nếu bài toán được giao cho người học làm ở nhà thì giáo viên giao bài ở cuối tiết
trước, chữa bài ở đầu tiết sau. Để người học thuận lợi và có thể giải quyết tự lực các bài toán ở
nhà, khi giao bài, giáo viên phải gợi ý, hướng dẫn cách giải cho họ, nhất là đối với các bài toán có
dạng mới, cách giải mới. Khi chữa bài, giáo viên yêu cầu một số người học trình bày kết quả; nhận
xét, đánh giá; chỉnh lí, sửa chữa những sai sót và công bố đáp số.
Có thể tách giai đoạn thực hiện thành hai bước chính:
Bước 1 : Giao bài toán và hướng dẫn cách giải. Gồm các việc:
- Xác định thời điểm đặt vấn đề: thường là cuối tiết học, người học đã được lĩnh hội các
kiến thức mà bài toán đề cập.
- Xác định nhiệm vụ, yêu cầu của bài toán, vùng kiến thức có liên quan cần sử dụng, khai
thác. Cần chú ý rằng kiến thức có liên quan của bài toán dùng trong khâu này không chỉ là các
kiến thức có trong tiết học đó mà còn có thể gồm cả kiến thức có trong các bài trước, trong các
môn học khác mà người học đã được học hoặc cả kiến thức thực tiễn.
- Xác định loại của bài toán, lựa chọn quy trình giải.
- Hướng dẫn cách trình bày, diễn đạt kết quả. Bởi vì với mục đích phát triển tư duy sáng
tạo cho người giải. các bài toán được xây dựng hoặc lựa chọn thường thuộc loại định tính, kết quả
thường được thể hiện bằng sơ đồ, bảng biểu, mệnh đề nên người học còn bỡ ngỡ với cách diễn đạt
này. Do đó giáo viên cần phải hướng dẫn họ cả cách trình bày kết quả.
Bước 2: Nghiệm thu kết quả. Gồm các việc:
- Cho người học thông báo kết quả.
- Tổ chức - hướng dẫn phân tích, đánh giá, sửa chữa, bổ sung, hoàn chỉnh kết quả Nhận xét
kết quả của người học.
- Công bố kết quả chuẩn. Sở đi dụng thuật ngữ “kết quả chuẩn” bởi vì các bài toán kỹ thuật
thường có nhiều kết quả khác nhau, mỗi kết quả có thể hợp lí, tối ưu về một số mặt nào đó xét
trong điều kiện nào đó, kết quả chuẩn là kết quả tối ưu hoặc hợp lí nhất xét trong điều kiện cụ thể.
- Rút kinh nghiệm, phân tích phương pháp giải.
Ví dụ: Với những kiến thức đã học về cơ cấu phân phối khí và bơm chuyển nhiên liệu, hãy giải
thích tại sao cam dẫn động xu gặp lại có dạng đặc biệt (có vấu) khác với dạng cam dẫn động bơm
chuyển nhiên liệu (dạng lệch tâm)?
Bước 1: Giao bài toán và hướng dẫn cách giải. Bước này do giáo viên thực hiện ở cuối tiết trước.
- Thời điểm đặt vấn đề: cuối tiết, sau khi người học đã được học bơm chuyển nhiên liệu điezen,
giáo viên ra bài toán và yêu cầu người học giải quyết tự lực ở nhà.
- Xác định nhiệm vụ, yêu cầu của bài toán, vùng kiến thức có liên quan:
+ Nhiệm vụ của bài toán: giai thích sự khác nhau của dạng cam ở hai bộ phận (cơ cấu phân phối
khí và bơm chuyển nhiên liệu).
+ Yêu cầu của bài toán: phải phân lích sự khác nhau đó dựa trên cơ sở khoa học.
+ Vùng kiến thức có liên quan: kiến thức về cơ cấu phân phối khí, phần bơm xăng và phần bơm
chuyển nhiên liệu điezen, ngoài ra cần xem thêm phần nguyên tắc hoạt động của động cơ 4 kì.
Xác định loại của bài toán và lựa chọn quy trình giải . Bài toán được xếp vào loại phân tích kỹ
thuật. Quy trình giải (đã nêu trong hình 18.14) gồm các việc: phân tích nhiệm vụ, yêu cầu của các
loại cam; nghiên cứu cấu tạo của các loại cam; đánh giá khả năng làm việc có đáp ứng được yêu
cầu dẫn động hay không; giải thích tại sao ở mỗi bộ phận lại phải dùng loại cam như vậy.
Hướng dẫn cách trình bày, diễn đạt kết quả. Kết quả được trình bày dưới dạng mệnh đề, riêng phần
đánh giá khả năng đáp ứng yêu cầu của hai loại cam thì nên dùng sơ đồ biểu thị quy luật chuyển
vị của chi tiết được dẫn động (xu páp và trụ bơm). Giáo viên cần lấy một ví dụ minh họa để người
học nắm được cách vẽ sơ đồ
Bước2: Nghiệm thu kết quả. Bước này do giáo viên và người học cùng thực hiện trong thời gian
“kiểm tra bài cũ” của tiết trước, gồm:
- Người học thông báo kết quả: tương tự như kiểm tra bài cũ.
-Tổ chức - hướng dẫn phân tích, đánh giá những kết quả mà người học vừa công bố, hướng
dẫn cả lớp sửa chữa, bổ sung, hoàn chỉnh kết quả...
Nội dung này rất quan trọng, đòi hỏi nghệ thuật sư phạm của giáo viên nhằm thực hiện mục đích
chính của việc sử dụng bài toán kỹ thuật: phát triển tư duy kỹ thuật cho người học. Vận dụng
phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, angôrit nhận biết và quy trình giải bài toán phân tích kỹ thuật,
giáo viên kích thích và hướng hoạt động trí tuệ của người học vào giải quyết các vấn đề cụ thể sau
(theo trình tự các bước giải bài toán phân tích kỹ thuật):
+ Phân tích sự giống và khác nhau về nhiệm vụ, yêu cầu của cam dẫn động trong hai bộ
phận nói trên.
+ Nghiên cứu đặc điểm kết cấu của hai dạng cam.
+ Nghiên cứu quy luật chuyển vị của chi tiết được dẫn động bởi lừng dạng cam nói trên,
từ đó xét khả năng đáp ứng của mỗi dạng cam so với yêu cầu của chi tiết cần dẫn động.
 + Từ các yếu tố nói trên, lí giải sự sai khác dạng cam trong hai bộ phận. Giáo viên công
bố kết quả: hai dạng cam xét trên, mỗi loại đều có những ưu - nhược điểm nhất định, vì yêu cầu
dẫn động khác nhau nên hai bộ phận phải dùng hai loại cam khác nhau, cam phối khí phải ở dạng
có vấu, còn cam dẫn động hơn nhiên liệu phải ở dạng lệch tâm.
Cuối cùng, giáo viên tổ chức rút kinh nghiệm và nhắc lại quy trình giải bài toán phân tích
kỹ thuật.
Qua thụt nghiệm cho thấy khi giáo viên chuẩn bị lốt, tổ chức - hướng dẫn khéo léo thì thời
gian thực hiện giai đoạn nghiệm thu kết quả không vượt quá thời gian của khâu “kiểm tra bài cũ”.
Sử dụng bài toán như trên sẽ đạt được một số kết quả là: vẫn hoàn thành được bước lên lóp
"kiểm tra bài cũ'; người học hiểu rõ cấu tạo cua các dạng cam (nắm vững kiến thức), đồng thời
được làm quen với phương pháp phân tích, lí giải cấu tạo của một chi tiết - thiết bị nào đó (nắm
được phương pháp tư duy).
Tất nhiên, không phải mọi bài toán đều phải sử dụng theo cách trên, những bài toán thích
hợp và trong điều kiện cho phép vẫn có thể được sử dụng hoàn toàn trong thời gian của khâu “củng
cố - ôn tập”. Hiện nay, những trường không có điều kiện tổ chức cho người học tham quan thực tế
thì có thể sử dụng những tiết này để tổ chức cho người học ôn tập và rèn luyện giải các bài toán
củng cố - hoàn thiện - mở rộng kiến thức.
+ Sử dụng bài toán kỹ thuật trong khâu kiểm tra, đánh giá
Yêu cầu đối với công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học lí thuyết) là phải đo và đánh giá
được khả năng nắm vững kiến thức, vận dụng kiến thức, khả năng diễn đạt hiểu biết, số lượng và
mức độ sai sót của người học. Nội dung kiểm tra phải được xây dựng dựa trên mục tiêu (mục đích,
yêu cầu) và nội dung của chương trình môn học, chú ý thích đáng đến các mức độ vận dụng kiến
thức - kỹ năng chứ không chỉ yêu cầu thuộc nội dung sách, tài liệu.
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa chỉ đổi mới cách dạy và cách học một cách
thuần tuý mà còn phải đổi mới cả nội dung và phương pháp kiểm tra- đánh giá. Trong dạy học kỹ
thuật, việc đưa các bài toán kỹ thuật vào nội dung kiểm tra yêu cầu người học phải huy động các
thao tác trí tuệ, năng lực giải quyết vấn đề khi làm bài sẽ tạo động lực thúc đẩy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập và góp phần hạn chế những mặt tiêu cực trong thi cử. Tất nhiên,
phương pháp đánh giá thành tích học tập của người học cũng cần có sự đổi mới tương ứng. Đối
với mỗi dạng bài toán kỹ thuật khác nhau, phương pháp đánh giá cũng có những điểm khác nhau,
cụ thể là:
* Đối với các bài toán dạng định lượng, cách đánh giá vẫn như trước đây.
* Đối với các bài toán dạng định tính, ngoài đánh giá theo kết quả, giáo viên cần đánh giá
cả khả năng lập luận, khả năng diễn đạt vấn đề (mà qua đó có thể “nhận thấy” mức độ tư duy) của
người học. Ví dụ: Trên cơ sở nhiệm vụ của trục cam, nguyên tắc hoạt động của động cơ 4 kì và
của cơ cấu phân phối khí, hãy phân tích tại sao không thể dùng đai truyền thông thường để dẫn
động trục cam. Rõ ràng nếu người học chỉ trả lời: không dùng vì đai truyền bị trượt thì không thể
cho điểm tối đa, mặc dù kết quả cuối cùng hoàn toàn đúng. chỉ có thể cho điểm tối đa khi người
học trình bày đủ nội dung sau (được coi là “kết quả chuẩn”), ở đây những thao tác trí tuệ của người
học mà giáo viên có thể “nhận thấy” được ghi trong ngoặc:
+ Theo nguyên tắc hoạt động của động cơ 4 kì (Tái hiện), các xupáp phải đóng mở đúng
thời điểm.
+ Theo cấu tạo của cơ cấu phân phối khí, xu pap được dẫn động từ trục cam, trục cam được
dẫn động từ trục khuỷu (Tái hiện). Để xu páp đóng mở đúng thời điểm thì quan hệ động học giữa
trục khuỷu - trục cam - xu gặp phải đúng (khái quát hóa) Có nghĩa quan hệ động học giữa trục
khuỷu - trục cam cũng phải đúng (suy luận)
+ Thông thường trục cam được dẫn động từ trục khuỷu qua hệ thống bánh răng (tái hiện)
hoặc xích cam (Liên tưởng với thực tê). Cấu tạo như vậy sẽ đảm bảo quan hệ động học đúng giữa
trục khuỷu - trục cam và tất nhiên sẽ đảm bảo quan hệ động học đúng giữa trục khuỷu - xu páp
(Suy luận).
+ Dẫn động bằng đai truyền thông thường (Tái hiện kiến thức về truyền động) có thể sẽ
dẫn tới (Phán đoán) quan hệ động học giữa hai trục không đúng vì đai truyền thông thường dễ bị
trượt (suy luận).
+ Như vậy (Tổng hợp, So sánh là Suy luận...) rõ ràng là không thể dùng đai truyền thông
thường để dẫn động trục cam của cơ cấu phân phối khí. Rõ ràng, nếu người học trình bày được kết
quả của bài toán như trên, họ đã thể hiện được sự nắm vững kiến thức, trình độ tư duy, khả năng
lập luận lôgic và khả năng diễn đạt vấn đề.
Tóm lại. Việc sử dụng bài toán kỹ thuật ở các khâu của quá trình dạy học còn phụ thuộc
nhiều vào các yếu tố như: nghệ thuật sư phạm của giáo viện, trình độ kiến thức và mức độ phát
triển tư duy kỹ thuật của người học, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị phục vụ dạy học của nhà
trường... Điều đặc biệt lưu ý khi sử dụng các bài toán này là hướng dẫn, huấn luyện phương pháp
giải. Trong thực tế có vô vàn các tình huống, vấn đề, sự cố kỹ thuật... khác nhau mà không có nhà
trường nào có thể dạy hết được. Do vậy, mục đích dạy học không chỉ nhằm trang bị cho người học
các kiến thức cơ bản mà chủ yếu là phải dạy cho họ phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự
học, tạo điều kiện cho họ rèn luyện và phát triển tư duy, mà cụ thể ở đây là tư duy kỹ thuật.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Khái niệm là gì? Bản chất tâm lí của sự hình thành khái niệm. Lấy ví dụ trong dạy học
kỹ thuật và dạy nghề để minh họa?
2. Nêu một số yêu cầu tâm lí - sư phạm giúp cho thanh niên học nghề nắm chắc khái niệm
khoa học.
3. Khái niệm về kỹ năng? Có mấy loại kỹ năng chung trong nghề nghiệp? Phân tích đặc
điểm và nêu ra sự chú ý cần thiết khi phát triển từng loại kỹ năng, cho ví dụ?
4. Kỹ xảo là gì? Đặc điểm của kỹ xảo? Phân loại kỹ xảo? Cho ví dụ minh họa từng loại kỹ
xảo?
5. Nêu các qui luật hình thành kỹ xảo? Lấy ví dụ trong thực tế giáo dục nghề nghiệp để
minh họa cho các giai đoạn hình thành kỹ xảo?
6. Thói quen là gì? Sự hình thành thói quen ở thanh niên học nghề? Yêu cầu tâm lí – sư
phạm hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen cho thanh niên học nghề?
7. Phân biệt thao động tác và cử động lao động.Cho ví dụ trong nghề ngiệp của mình. Vai
trò của thao, động tác và cử động lao động trong quá trình lao đọng sản xuất?.
8. Thế nào là quá trình ý vận. Cho ví dụ. Quá trình này ảnh hưởng như thế nào đối với học
sinh. Các biện pháp khắc phục
9. Phân biệt tư duy kỹ thuật với tư duy ở các dạng hoạt động khác? Phân tích các đặc điểm
của bài toán kỹ thuật ? Cho ví dụ về bài toán kỹ thuật?
10. Phát triển tư duy kỹ thuật cho thanh niên học nghề, người giáo viên kỹ thuật cần chú ý
những gì? Cho ví dụ minh họa.
11. Phân loại bài toán kỹ thuật và nêu vai của bài toán kỹ thuật trong việc phát triển tư duy
kỹ thuật cho người học.
12. Xây dựng 5 bài toán kỹ thuật dưới dạng tình huống có vấn đề, giải thích rõ cơ sở để
xây dựng bài toán đó.
13. Phân tích yếu tố tâm lí trong bài học lý thuyết và bài thực hành. Qua đó chỉ ra với tư
cách là giáo viên tương lai, sẽ phải làm gì khi giải quyết nhiệm vụ dạy học cho phù hợp với qui
luật tâm lí đó
 14. Trình bày đặc điểm của năng lực kỹ thuật. Chỉ ra cơ chế hình thành năng lực kỹ thuật
cho người học.
15. Các biện pháp phát triển năng lực kỹ thuật cho người học và vận dụng trong dạy học
kỹ thuật.
16. * Thảo luận:
- Mối quan hệ giữa hoạt động dạy lý thuyết và dạy thực hành với sự phát triển trí tuệ của
học sinh
- Xác định chiến lược cho việc thực hiện hoạt động dạy lý thuyết và dạy thực hành các bộ
môn kỹ thuật đại cương và chuyên ngành trong lĩnh vực tri thức kỹ thuật, công nghệ học và tổ
chức sản xuất mà mình đang tiếp cận
BÀI TẬP THỰC HÀNH –THỰC NGHIỆM
Bài tập 1. Thiết kế một bài tập thực nghiệm đo mức độ lĩnh hội khái niệm của thanh niên học
nghề (mô tả thực nghiệm, các chỉ số và thang đánh giá)
Bài tập 2. Thiết kế một bài tập thực nghiệm đo tốc độ định hướng trí tuệ ở thanh niên học nghề
(mô tả thực nghiệm, các chỉ số và thang đánh giá)
Bài tập 3. Khi hình thành kỹ xảo viết, thoạt đầu học sinh viết từng chữ cái một cách chậm chạp,
chăm chú và theo từng phần riêng rẽ. Sau một thời gian, nó viết chữ cái đó một cách nhanh chóng
và liên tục không nhấc ngòi bút khỏi giấy viết. Trong khi viết nó còn có thể nghĩ cả đến những
vật khác nữa. Hãy giải thích cơ sở sinh lí học của sự tăng tốc độ viết của sự trở nên dễ dàng trong
việc viết chữ cái và sự liên hệ chặt chẽ giữa các thành phần riêng lẻ của chữ cái.
Bài tập 4. Khi chuyển sang một máy mới, đòi hỏi phải có những động tác khác và phải định hướng
theo những tín hiệu mới thì người công nhân thoạt đầu cảm thấy nhiều khó khăn. Khi lặp lại một
cách không chủ ý những thủ pháp đã lĩnh hội được trước đây, họ mắc phải những sai sót và hỏng
hóc trong những điều kiện mới. Hiện tượng được mô tả trên đây gọi là gì? Nêu biện pháp ngăn
ngừa và khắc phục nó bằng cách nào?
Bài tập 5. Khi xóa bỏ một kỹ xảo hay thói quen đều rất khó khăn, nhưng xóa bỏ một thói quen
bao giờ cũng khó hơn xóa bỏ một kỹ xảo. Hãy giải thích tại sao lại như vậy?
Bài tập 6. Hãy làm thí nghiệm phân tích quá trình hình thành kỹ xảo cảm giác – vận động
Vật liệu: Các que có độ dài 7- 10 cm ( 20- 30 cái, đồng hồ bấm giây.)
Cách tiến tiến hành: Đặt tất cả các que trước học sinh. Yêu cầu học sinh hãy cầm một lần 10 que
mà không có sự kiểm tả của mắt. Thí nghiệm được lặp lại cho đến khi nào học sinh hình thành
được kĩ xảo. Ghi biên bản số lượng que được học sinh cầm trong tay ở mỗi lần thí nghiệm và tốc
độ cầm. Xây dựng đường cong hình thành kỹ xảo cảm giác vận động.
Số thứ tự thí nghiệm Số lượng que Thời gian(s)