Тема.

Становлення виховання та освіти в Україні з найдавніших часів до ХV

ст. н. е.

Предмет і завдання історії української педагогіки. Зародження виховання.

Українська народна педагогіка. Особливості становлення виховання у східних
слов’ян.

Основні поняття
Історія педагогіки, історія української педагогіки, Українська народна
педагогіка, „ будинки молоді”, період баяння, період пестування, період
набуття трудових навичок та оволодіння нормами моральної поведінки, іні
ціація.

Предмет і завдання історії української педагогіки

Розбудова незалежної Української держави створила сприятливі умови
для відновлення й розвитку української педагогіки, національної системи освіти
і виховання дітей та молоді в Україні. Становлення нової освітньої системи
по требує фахівців, що володіють знаннями кращих національних освітніх
традицій, а також педагогічної спа дщини всього людства. Природно, що у зв’язку
з цим виникає необхідність долучитися й до основ історико-педагогічної
науки. Історія педагогіки є порівняно молодою наукою. Її виникнення припадає
на початок XIX століття.
Історія педагогіки – це наука, яка вивчає ретроспективне становлення та
розвиток освітніх і виховних систем від найда вніших часів і до сьогодення.
Об’єктом її виступає історико-педагогічний процес, наповнений широким
соціокультурним і антропологічним сенсом. Він включаєвсебе співвідношення
різного рівня педагогічних фактів минулого із сьогоденням у контексті
суспільних умов їх існування, природи дитини (людини), закономірностей їх
розвитку. Предметом історії педагогіки є процес виникнення, становлення і
розвитку основних педагогічних категорій: “навчання”, “освіта”, “виховання”,
педагогічних систем та концепцій, а та-кожунікального досвіду освітньої та
виховної практики.
Відповідно, історія української педагогіки – наука про розвиток
виховання, школи й педагогічної думки в Україні в її різні історичні періоди. Її
предметом є виникнення і розвиток української родини, сімейного виховання,
народної педагогіки та етнопедагогіки, наукової педагогічної теорії і практики,
навчально-виховної роботи культурно-освітніх закладів усіх рівнів в Україні від
найдавніших часів до сучасності.
“Історія педагогіки” – навчальна дисципліна, що займає важливе місце в
системі підготовки викладачіввищих навчальних закладів. Вивчення її сприяє
розширенню загальнопедагогічного кругозору, дає уяву про важливіші
педагогічні концепції минулого, пізні системи виховання і навчання.
Ознайомлення із шляхами розвитку теорії і практики виховання і
навчання в різні історичні періоди, в умовах різних суспільно-економічних
формацій, сприяє виробленню правильного ставлення до педагогічної
спадщини, дозволяє критично використовувати досвід минулого в сучасних
умовах, дає можливість простежити генезис багатьох педагогічних проблем і
явищ.
В основу вивчення історії української педагогіки покладено
культурологічний підхід, за якимретроспектива освітніх і виховних систем
розглядається як пласт педагогічної культури, який, в свою чергу, є складовою
загальнолюдської культури.
Системний підхід передбачає конкретизацію і поглиблення діалектико-
матеріалістичного вчення взаємного зв’язку і розвитку предметів і явищ
дійсності, Системний підхід передбачає також системний результат
дослідження і є обов’язковою умовою для досягнення об’єктивності історико-
педагогічного знання. За системним підходом дослідження генезису
педагогічної практики відбувається у контексті відповідної макросистеми.
Отже, доведеність і аргументація системності історико -педагогічного спадку
окремих педагогів, педагогічних теорій і концепцій складає стратегічне
завдання історії педагогіки.
Історико-педагогічні знання та їх розуміння базуються на принципах
історизму, логіч ного взаємозв ’ язку та об ’ єктивності (науковості).
Принцип історизму ставить за мету виявити точно час і місце виникнення
того чи іншого педагогічного явища, концепції чи системи. Також він
передбачає окреслення труднощів, утвердження тих чи інших освітньо-
виховних явищ. Тут, передусім, варто враховувати той факт, що історія
педагогіки є наукою історичною, а тому її знання враховують здобутки загальної
історії. Реалізація принципу історизму призводить до виявлення новацій у
педагогічному досвіді минулого і, разом з тим, дозволяє оцінити його з позицій
сьогодення, тобто показує обмеженість тих чи інших освітньо-виховних систем
вимогами свого часу. У такий спосіб історико-педагогічне знання виявляється у
його динаміці та повноті розвитку.
Значення принципу логічного взаємозв’язку дозволяє показати , що освіта й
виховання виникають не ізольовано, а в складній системі суспільного розвитку
і є складовими цього процесу, удосконалюються разом з розвитком самого
суспільства, виходячи з його потреб. Тобто історія педагогі ки сприймається
як система історико-педагогічних явищ, яка розвивається у тісному
взаємозв’язку і з соціальним прогресом.
Принцип об’єктивності передбачає розгляд історико-педагогічних явищ з
відображенням їх істинності. Це значить, що будь-яке педагогічне явище має
оцінюватися об’єктивно. Даний принцип як ніколи є досить актуальним. Адже
ще у недалекому минулому відсутність об’єктивності була притаманна
радянській історії педагогіки, коли нею розглядалисяпедагогічні явища з позиції
ідеології .
Основними методами досліджень в історії педагогіки виступають:
конкретно-історичний, порівняльно -історичне тлумачення джерел, типологізація,
ретроспективний аналіз педагогічних явищ, фактів і подій, класифікація
фактичного матеріалу й теоретичне узагальнення його показників, статистична
кореляція.
Історія педагогіки, як соціальна наука, безпосередньо пов’язана з історією
культури, культурологією. Методологічні пози ції історико-педагогічних
проблем передбачають зв’язок цієї науки з історією філософії. Остання,
особливо історіософія, простежує основні етапи розвитку людської цивілізації.
Тому у своїх пошуках історики, досліджуючи історію педагогіки, спираються на
здобутки спеціа лістів у галузі історії та історіографії. Певний зв’язок історії
педагогіки відчутний і зтакими науками, як: історія літератури, історія науки,
історія мистецтва та ін. Історія педагогіки виступає комбінаторною в контексті
таких наук, як: етнографія, релігія, антропологія, психологія.
Джерельну базу історико-педагогічного знання становлять пам’ятки
древньої писемності, древні манускрипти, древні рукописи з питань освіти й
виховання; архівні джерела; твори живопису, літератури, скульптури в аспекті
ретроспективи освітньо-виховних технологій; закони, проекти, звіти, доповіді
(офіційні матеріали) конкретних держав у минулому; педагогічна, навчальна та
методична література ми нулого; матеріали загальної та педагогічної преси
минулого; мемуарна література минулого.
Функції історії педагогіки як навчального предмету полягають у
формуванні у майбутніх педагогів здатності до аналізу, спі вставлення,
порівняння певних педагогічних явищ в їх історичній ретроспективі. Це, в свою
чергу, формує критичність педагогічного мислення і дозволяє встан овлювати
протиріччя розвитку певних явищ чи освітньо-виховних систем. Тим самим, у
майбутніх педагогів з’являється потреба аналізу, оцінювання тих чи інших
видів освітньої діяльності, а також творчого доробку вчених-педагогів. Взагалі,
критичність педагогічного мислення є суттє вою ознакою вчительської
професійної діяльності. Це, у свою чергу, є основою формування педагогічної
культури.
В умовах сьогодення досить відчутною є тенденція до зростання інтересу
серед молоді, зокрема й вузівської, до нашої істо рії, історії загальнолюдської
культури.
Завданнями вивчення дисципліни є:
- забезпечити майбутніх педагогів знаннями з педагогічної спадщини
минулого;
- визначити роль корифеїв педагогіки минулого як засновників тих чи
інших педагогічних течій або систем осві ти і виховання;
 - розвивати педагогічне мислення, використовуючи класичну спадщину як
втілення мудрості віків і вічну основу виховання прийдешніх поколінь.
У результаті вивчення “Історії педагогіки” студент має знати :
- розвиток школи і педагогічної думки в Україні;
- історико - педагогічну спадщину, внесок видатних вчених - педагогів у
теорію і практику навчання і виховання;
- основні праці корифеїв педагогіки минулого.
Уміти:
- усвідомлено працювати з першоджерелами;
- аналізувати педагогічні проблеми, дотримуючись при нципу історизму,
зв’язку теорії з практикою;
- встановлювати і пояснювати взаємозв’язок педагогічних явищ і фактів,
усвідомлюючи сучасну педагогічну дійсність;
- творчо використовувати цінні педагогі чні ідеї минулого (зокрема ідей
відомих українських просвітит елів) у практиці навчально - виховної роботи
технікумів, коледжів, вузів.
Зародження виховання
Відтворити картину зародження виховання досить складно тому, що до
нашого часу, на жаль, не збереглося ґрунтовних джерел, які дозволили б це
зробити. Вивчення пім’ятників матеріальної та духовної культури, мови,
фольклору певною мірою допомагає створити уяву про виховання. Важливу
роль у цьому відіграють етнографічні дані про життя племен, що зберегли риси
первісного ладу. До предметів і знаків виховання можна віднести знахідки
археологів. Свідоцтва про виховання, що було у давніх людей, донесли народні
ігри, обряди, розваги, фольклор. Плідним засобом пізнання є вивчення приказок,
прислів’їв.
До провідних причин виникнення виховання, що зумовлені як
біологічною, так і соціальною сутністю людини відносять: інстинкт
збереження роду в батьків, інстинкт наслідування дій батьків у дітей, свідоме
прагнення до передачі трудових навичок наступним поколінням тощо.
Бажання розуміти фактори виникнення виховання та етапи його
становлення спонукали появу вже у другій половині XIX ст. кількох підходів
щодо розуміння цього явища.
Серед встановлених підходів досить чітко виділяються: біологічний,
психологічний, релігійний та соціальний (трудовий). До традиційних відносять:
- еволюційно- біологізаторський підхід (Спенсер Г., Летурно Ш.,
Сімпсон Дж., Еспінас А.);
- психологічний підхід(Монро П.).
Зокрема, основоположниками еволюційно-біологізаторського підходу
щодо виникнення виховання відстоювали вульгарні еволюціоністські позиції.
При цьому доводили, що виховання не є специфічною, характерною
особливістю людського суспільства. Виховання є біологічним
явищем,властивим всім живим організмам: як хребетним, так і безхребетним.
Зокрема, у книзі “Еволюція виховання у різних людських рас” Ш. Летурно
доводить, що виховання виникло за межами людського суспільства, тобто раніше,
ніж з’явилася людина. На основі спостереження за тваринами Ш. Летурно робить
висновок, що виховання існує вже у тваринному світі: кішка вчить кошенят
ловити мишей, а качка – каченят плавати. Отже, за Ш. Летурно, людина,
з’явившись на світ, наслідує вже встановлені, підготовлені форми виховання.
Психологічний підхід, який обґрунтував у кінці XIX ст. американ ський
історик педагогіки П. Монро, дав можливість розмежувати психіку людини від
зоопсихіки. Позицію Ш. Летурно він піддавав критиці, вказавши , що в основі
виховання лежить просте наслідування дітьми дорослих. Тобто, наслідуван ня
є механізмом, сутністю виховного процесу. За даними сучас ної психології
засобами наслідування діти до 3 -річного віку привласнюють стиль поведінки
батьків. Пізніше основним шля хом формування досвіду дітей стає управління
виховним проце сом з боку батьків, вихователів. Тому наслідування лише частко во
може пояснити сутність виникнення вихов ання.
Німецький історик педагогіки кінця ХІХ ст. К. Шмідт є автором
релігійного підходу до виникнення виховання . Він відстоював позицію релігійно
-ідеалістичного походження вихо вання, за яким у вихованні виявляється,
насамперед, творча дія Духа Всемогутньог о. У християнстві, як відомо,
священною вважається Трійця (Бог – Отець, Бог – Син і Бог – Дух Святий).
Останній і освячує здатність батьків виховувати своїх дітей.
У другій половині XIX ст. німецькі соціологи К. Маркс і Ф. Енгельсо
бгрунтували соціологічний (трудовий) підхід щодо походження виховання.
Зокрема Ф. Енгельс у роботах “ Роль праці в процесі перетворення мавпи в
людину ” та “Походження сім’ ї, приватної власності і держави” зазначив, що
причиною виникнення виховання безпосередньо була трудова діяльність
первісних людей. З удосконаленням трудових процесів виникла необхідність
виготовлення знарядь праці та вміння ними користуватись. Таким чином, лише з
виготовленням знарядь праці у первісних людей з ’ являється потре ба у передачі
підростаючим поколі нням знань та вмінь виготовлення і користування ними, що і
робили старші члени роду. Завдяки праці (за Ф.Енгельсом) біоло гічні передумови
виникнення людини змогли трансформуватися у людські на соціальному рівні.
Сучасні українські вчені І. Д. Бех, І.А.Зязюн, О. А. Дубасенюк,
М. В. Левківський, О. В. Сухомлинська в історико- педагогічній науці
започаткували соціокультурний підхід щодо виникнення виховання, за якого
воно розглядається як результат накопичення досвіду соціальної, виробничої,
мистецької та професійної культури. А головним його завданням стає
інтеріоризація цих надбань зростаючою особи стістю з тим, щоб забезпечити
оптимальну її соціалізацію в сус пільстві.
Українська народна педагогіка
 Роздуми над тим, якою виховати людину, як сформувати в неї такі як ості як
чесність і правдивість, сміливість, кмітли вість, витривалість і спритність,
наполегливість і працьовитість, доброта і щирість здавна поста ють перед
батьками, спонукають до виховних впливів на дитину.
Педагогіка в загальному розумінні слова – це наука про виховання,освіту
й навчання підростаючого покоління.
Як результат виховної діяльностімільйонів людей протягом століть
сформувався певний педагогічний досвід, який згодом викристалізувався у велику
педагогічну мудрість – народну педагогіку, тобто ту педагогіку, яку створив
народ. Зародилася вона з появою людини на Землі.
Українська народна педагогіка — це система емпіричних педагогічних
знань, засобів, принципів та вмінь, вироблених і за -стосовуваних українцями у
навчанні та вихованні підростаючих поколінь. Вона передувала педагогічній науці
й стала її основним першоджерелом. Це та школа, яка завжди з нами, що
супроводить й спрямовує життя українців з прадавніх часів і донині.
Українська народна педагогіка почала формуватися в українських
племенах ще до заснування Київської держави в елементах побу ту, вдачі,
звичаїв і віри. Вона знайшла своє поетичне втілення в усній народній
творчості – у прислів’ ях та приказ ках, піснях, билинах, переказах, виросла з
нагальних потреб життя суспільства.
Змістом виховання і навчання був реальний процес повсяк денного
побутового і трудового життя людей, а основними методами –спостереження,
показ і багаторазові повторення різних дій.
Показ та спостереження розширювали кругозір юних, давали їм
елементарні уявлення про різні види трудової діяльності. Вони охоплювали
повідомлення дітям елементарних знань про працю, прищеплення загальних
уявлень про трудову діяльність, забезпечуючи цілеспрямований вплив на
емоційно-мотиваційну сферу майбутніх трудівників. Важливо, що трудовій
спрямованості дітей сприяло саме оточення (спостереження за кропіткою
працею батьків, старших братів і сестер, сусідів тощо), сприймання усної
народної творчості, участь у різних сюжетно-рольових іграх, в яких
відтворювалися реальні (уявні) види трудової діяльності батьків, дорослих, а
також посильна допомога батькам у праці (догляд за молодшим братом чи
сестрою, домашніми тваринами, рослинами, прибирання будинку,
самообслуговування та ін.). В результаті цього дитина починала розуміти
важливість праці для життя людини.
Народно-виховна мудрість виробила певні принципи виховання:
природовідповідність, народність, гуманне ставлення до дитини, виховання у
праці, послідовність, систематичність, активність дитини, емоційну основу
виховання тощо.
До провідних засобівнародної педагогіки належать: рідна мова, усна
народна творчість, народні іграшки, забави, обряди, традиції, матеріальна культура
народу, праця. Умови матеріального життя праукраїнців (хліборобська
культура), їх духовність (язичництво, в основі якого лежить культ предків,
природних явищ, землі, матері) визначили сутність українського народно-
педагогічного ідеалу: людина – трудівник, патріот, гуманіст.
Досвідчені мисливці вчили дітей звіроловству, хлібороби прилучали до
рільництва, пасічники – до бортнярства, здібні майстри – до різних способів
виготовлення знарядь праці. Населення України степової смуги у V- IV
тисячоліттях до Різдва Христового мало надзвичайно високий рівень культури,
вірувань, моралі, і найголовніше –населення на землях України в епоху неоліту
вплинуло на формування праукраїнської давньої мови! У наших пращурів
були домашні тварини, зародки землеробства, первісний агрономічний та
астрономічний календарі (а отже, систематич ні, науково організовані
спостереження, результати яких письмово оформлені, причому не примітивними
письменами – зарубинками, а такими знаками, що могли передати усю
глибину відкриттів, досвіду, аналізу висновків, теоретичні узагальнення).
Звичаї і традиції завжди закріплюють те, що досягнуте в громадському
та особистому житті, є сильними соціальними засобами стабілізації суспільних
відносин. Вони виконують роль соціальних механізмів передачі новим
поколінням взаємин старших поколінь, відтворюють у молодіжному житті ці
взаємини; служать засобом стабілізації усталених у даному суспільстві
відносин; здійснюють відтворення цих відносин у житті нових поко лінь.
Звичаї – це стереотипи поведінки, яких дотримуються спільності людей,
за певних обставин, і які зберігаються у незмінному вигляді протягом
тривалого історичного періоду, передаючись із поко ління до покоління. Вони
є засобом соціальної регуляції діяльності, що відтворюється у певному
суспільстві і є звичною для її членів, а також можуть виступати прийомами,
формами взаємовідносин у родинно-побутовій сфері та праці. Зокрема трудові
звичаї, фіксують елементи прийнятого у суспільстві способу трудового життя,
тому формування, закріплення та успадкування їх від покоління до покоління
є важливим аспектом функціонування самого суспільства.
Традиції, наслідування яких здійснювалося за допомогою агрономічного
календаря, мали неабияке значення для формування у підростаючої зміни
відповідального ставлення до життя та праці. Виконання молодими людьми
трудових операцій за річним астрономічним колом вносило у процес
оволодіння вміннями та навичками землеробської праці певну послідовність,
що сприяло кращому засвоєнню народних знань та досвіду. Ефективність
цього шляху трудової підготовки посилювалася завдяки аграрно-календарній
обрядовості.
Обряди мали виховні впливи на молодь саме через залучення юнаків і дівчат
до святкових, урочистих подій, заходів , що вимагали демонстрування власних
умінь та здібностей: спів, танці, змагання тощо.
 Отже, виступаючи регулятором взаємовідносин між індивідом та
громадою (а відтак і суспільством), свята, обряди служили своєрідним
відпочинком після тяжкої, а іноді і монотонної роботи, були засобом
задоволення духовних потреб і в такий спосіб забезпечували соціальну
активність молоді.
Молодь пізнавалане лише усталені норми громадського життя села, а й
набуваладосвіду колективної праці. Зокрема, при проведенні толоки.
Все це надавало вихованню загальнонародного характеру, однакового
для всіх дітей, за винятком відмінностей, зумовлених їх статевими й віковими
особливостями.
Побувавши на Україні, чужоземці зазначали, що анти й словени, тобто
українці, щирі й привітні, товариські, ласкаві й гостинні, свободолюбні,
хоробрі, правдиві й чесні, людяні, життєрадісні, співучі. Дітей своїх теж
привчали дивитися на світ божий веселими очима, виявляти особливу увагу
до старшого в роді, до пам ’яті своїх предків. Хлопчики-підлітки вчилися
володіти зброєю, що необхідно було як для полювання, так, і для захисту рідної
землі від ворогів.
З появою приватної власності й господарського відокремлення сімей,
перетворенням їх на основні господарські осередки сус пільства виникло
увиразнення виховних функцій. У ролі педа гогів вже виступає не община,
а, насамперед, сім’я, батьки.
Отже, суспільне виховання замінюється індивідуально-сімейним
вихованням. Причому змінюється не тільки форма, а й зміст і цілі виховання. З
розвитком суспільства розвивались і народно-педагогічні методи: від
інстинктивного наслідування, застереження, заборони, до пояснення,
переконання, заохочення, спонукання, природовідповідного залучення до
спільної діяльності у всіх сферах життя громади, особистого прикладу батьків.
Поступово зникає соціальна однорідність суспільства. Суспільна
нерівність зумовила різні інтереси й мотиви поведінки людей. Тому примітивний
принцип – чини так, тому що так робили твої предки, –у даних умовах втрачає
свою універсальність.
З ускладненням життя виникає проблема спеціальної підготовки до
нього, що було зумовлено необхідністю раціонального усвідомлення
суперечностей моральної практики, вироблення морально-понятійних норм, які б
виконували функцію регулятора поведінки в системі суспільних відносин.
Перехід від зовнішнього регулювання поведінки людини (через
формально-показові дії) до внутрішнього (на основі відповідних моральних
принципів) сприяв піднесенню української народної педагогіки на новий,
вищий рівень її розвитку. У центрі виховної практики вперше постає проблема
формування духовних якостей особистості.
Процес формування моральних рис людини,які регулювали б її вчинки, не
легкий. Одна річ, наприклад, порівну, до триму ючисьспоконвічного звичаю,
поділити їжу між членами роду, а інша –систематично й цілеспрямовано
застосовувати засоби впливу на особистість, щоб виробити в неї звичку
віддавати кращу їжу хворому чи малому. Арсенал української народної
педагогіки завдяки постійній соціально- пошуковій та навчально-виховній
творчості батьків поступово поповнюється різноманітними засобами впливу на
дитину. Система виховних дій народної педагогіки на кожному з етапів її розвитку
стає дедалі стрункішою.
З утворенням української держави Київської Русі українська народна
педагогіка піднялася на вищий щабель розвитку. Якщо до цього творцями й
носіями народної педагогічної мудрості українців були селяни, то в умовах
Київської Русі до неї активно долучаються міські мешканці – майстри,
ремісники, підмайстри, челядники, чорнороби. Це помітно збагатило її зміст і
виховні можливості.
У створенні української народної педагогіки брали участь люди різного
соціального і майнового стану. Однак майнова роз маїтість не тільки не заперечує
наявності в ній українського національного та загальнолюдського, а й неухильно
підпорядковується їм.
Норми, загальнолюдські аспекти й елементи народної педагогіки
ґрунтуються на властивих будь-якому суспільству зв’язках, на обов’язкових для
родинного, громадського й державного життя відносинах. Серед
загальновизнаних у всі часи благ першим і найцінні-шим є здоров’ я і життя
людини. Спільними для всіх умовами буття були й залишаються продовження
роду і ті соціальні яви ща, які покликані служити цьому: шлюб, сім ’я,
народження і виховання дітей, забезпечення морального захисту людини від
свавілля окремих осіб на ґрунті гуманності й справедливості.
Прийняття християнства Київською Руссю у 988 р. справило
колосальний вплив на масову практику виховання дітей та моло ді в Україні.
Для української народної педагогіки стають притаманними не тільки
власнийдосвід виховання, а й заповіді християнського вчення, а з ним –і
багатющий досвід духовно-морального виховання народів Близького Сходу й
Середземномор’ я. Історично склалося так, що впродовж багатьох століть наш
народ нерідко вира жав свої педагогічні ідеали мовою релігії, виховний вплив якої
став особливо могутнім у зв’язку з переплетенн ям язичницьких і християнських
елементів.
Зміст церковних канонічних збірників, нормативного матеріалу, родинно-
побутових звичаїв переконує, що в рамках впливу релігії перебували сім’ я і
всі основні етапи життя людини. Об ряди хрещення, шлюбу, похоронів,
вшанування покійників, надання імені новонародженому взяла під опіку церква.
Ідея соціальної справедливості, яку проповідувало християнство, –
рівність усіх перед Богом, єдність людської історії, осуд жорстокості,
насильства, скнарості й здирства, спонукання до совісті, честі, милосердя,
заклик до “внутрішньої чистоти” й людської гідності, порядності швидко
проросла у душах праукраїнців. Певний вплив на свідомість і регулювання
поведінки як дорослих, так і дітей мають релігійні доктрини про “ всевидюче
Божеоко”, “гармонію душі й тіла”, “страшний суд”, “обіцяна нагорода раєм за
доброчесне життя на землі й покарання пеклом за “допущені гріхи”, “вчинене зло”.
Величне і яскраве зовнішнє і внутрішнє оформлення храмів і церков,
урочистість богослужінь, містика сповіді, молитов, величність церковного співу,
спокути за порушення норм християнської моралі, заповіді Божі, амвонні
проповіді про праведне життя с вятих, неординарність релігійних свят, обрядів і
символів мають великий вплив на психіку та емоції людини, особливо в дитячому
віці.
Літописці та письменники неодноразово наголошують на виховній ролі
релігії у формуванні особистості, зазначаючи зокрема, що з хрещенням князя
Володимира “зовсім його вдача змінилася, не той чоловік став”, “мало
воював, жив у згоді зсусідами, більше дбав про внутрішній порядок”. Під час
князівських банкетів, які тривали по кілька днів, “убогим роздавали гроші, а
для хворих і калік по домах розвозили всяку страву – хліб, м’ясо, рибу, овочі, мед у
бочках, квас”.
Можливість зберігати безцінні думки щодо виховання в українській
народній педагогіці з’явилася після винайдення письма та впровадження
кирилиці.
Українська народна педагогіка увібрала в себе всі щасливі й нещасливі,
героїчні і трагічні події, які випробував на собі український народ.
Помітним є вплив на формування української народної педагогіки подій
40-х роківXIII ст., колиКиївська Русь внаслідок татаро-монгольської навали й
князівських міжусобиць припинила своє існування, прийнявши на себе найтяжчі
удари диких орд і врятувавши від загибелі європейську цивілізацію. Своє
продовження українська державність знайшла ще на 200 років у Галицько-
Волинській державі. Ці події мобілізували народну педагогіку на виховання у
дітей наполегливості у боротьбі за власну долю і долю всього народу,
формування витривалості й відваги, прагнення до переборення всіляких
труднощів, виявлення любові до рідної землі, героїчної історії своїх предків.
Саме в той час (XIV-XV ст.) у свідомості людей актуалізувалася і сама назва
– Україна, що з’явилась на сторінках давньоруських літописів ще у XII-XIII
ст., згодом набувши етнічного значення й загального поширення.
Усна народна творчість забезпечувала формування національної
свідомості й патріотизму молоді, а безпосередня участь у боротьбі проти
чужоземних нападників гартувала характер та волю й одночасно була суворим
іспитом на громадянську зрілість.
Новий імпульс у розвиток української народної педагогіки внесла
національно-визвольна боротьба українського народу проти татаро турецьких і
польських загарбників за козацької доби (XV-XVII ст.). У цей період
з’являється педагогіка козацька, головним виховним ідеалом якої став козак
як втілення чеснот справжнього українця, мужнього лицаря-визволителя,
безстрашного оборонця рідної землі, безкорисливого захисника всіх
скривджених і знедолених.
Незважаючи на безперервні визвольні війни проти іноземних
колонізаторів (росіян, німців, поляків, румунів, чехів, мадяр), зруйнування Січі
(1775 р.) царським урядом Росії і ліквідацію Гетьманщини (1783 р.), українс ька
народна педагогіка вистояла, вижила. Українці зуміли зберегти свою народну
педагогіку з її могутнім виховним впливом, яка на той час стала вже міцною
і загартова ною у боротьбі за ментальність українців. Завдяки їй серед народу
жила любов до національних звичаїв, традицій, мови, історії, обрядів тощо.
Елементи відродження української народної педагогіки почалися у
першій половині XIX ст. А наприкінці XIX і на початку XX ст., воно набрало
широкого розмаху і йшло в контексті загальної боротьби нашого народу за
національне відродження.
Складним у долі української народної педагогіки стало XX ст.
Українська державність, вперше за довгі століття утверджена на всіх землях у
1918 р., знову була зруйнована. На більшій частині України запанували
більшовики, у Галичині – поляки, у Закарпатській Україні –угорці, на
Буковині – румуни. У зв’ язку з цим українська народна педагогіка опинилася
у дуже скрутному становищі. Іноземні колонізатори знищували українську
педагогічну культуру й історію, все національнеі народне.
Деяке пожвавлення у напрямку українізації відбувається в часи УНР.
Але незабаром сталінський режим з його славнозвісним терором знищив
педагогічну спадщину, створену розумом і талантом українського народу.
Ленінсько-сталінська, а згодом брежнєвськ о- суслов ська ідеології, що
насаджувалися українському народу, негативно вплинули на розвиток
української народної педагогіки у цей період. Як наслідок, панування вказаних
ідеологій, практичний вплив народної педагогіки невпинно звужувався, що вело
до морально-духовної катастрофи української нації.
Проголошення державного суверенітету України 16 липня 1990 р.
відкрило широкий простір для відродження й розвитку української народної
педагогіки, її втілення у навчально-виховний процес.
Нині педагогіка національної школи базується на інтеграції народної
педагогіки, етнопедагогіки та педагогічної науки в цілому, передової практики
навчання і виховання молоді. Їх преплетення не означає позбавлення само
стійності чи індивідуальних рис власного вияву, бо кожна з них, поруч зі
спільними, наділена, також, належними тільки їй прикметами.
Отже, розвиток української народної педагогіки найбільш активно і плідно
відбувався в часи підйому національного духу, утворення державності.
Українська народна педагогіка у своєму розвитку пройшла такі етапи:
дохристиянський період, часи Київської Русі, часи Козацької держави (козацька
педагогіка), період існування УНР та гетьманства П. Скоропадського, період
утворення Української незалежної держави.
Особливості становлення вихованняу східних слов’ян
Нині відомо декілька етапів становлення первісної людини. Зокрема, існує
безліч доказів, що людина на землі з’яви лася більше 100 млн. років тому.
Природно, що виховання у зазначений період здійснювалося за законами
первісного суспільства. Приблизно 1,5 млн. років тому почався наступний етап
становлення виховання, який безпосередньо пов’язують із зародженням у
людини мови. Її поява дозволила активно спілкуватися та передавати
майбутнім поколінням соціальний досвід. Спілкування розвивалось у процесі
трудової діяльності, ставало одним із головних засобів впливу н а психіку і
поведінку дорослих та дітей. Названі фактори (поява мови та розвиток психіки)
стали визначальними для розвитку виховання.
Приблизно за 100 тис. років до н. е. з’являється людина неандертальського
типу, яка, (приблизно 40 тис. р. до н. е.) трансформувалася у кроманьйонця.
Період між 100 тис. і 40 тис. років до н. е. називають в історії та антропології
дородовим періодом. Період розвитку первісних людей з 40 до 20 тис. рок ів до н.
е. отримав назву раннього матріархату.
У ці часи люди стали проживати родами. Основними засобами
виживання були полювання та рибальства. У дородовому суспільстві
виділялося 3 вікові групи: діти і підлітки, повноцінні й повноправні члени
спільнотита старі. При цьому молодші діти належа ли всьому роду, хлопчики
супроводжували чоловіків під час рибальства та полювання; дівчатка
допомагали готувати їжу жінкам, виготовляти посуд та примітивний одяг. Діти
займалися домашніми справами, імітуючи свою поведінку у різних соціальних
ролях (мисливець, воїн, мати, батько). Вони спостерігали, копіювали дорослих,
при цьому важливе місце у вихованні належало грі. З її допомогою
моделювалося суспільне, виробниче, побутове життя общини.
Отже, люди первісної епохи передавали свій досвід за допомогою
відповідних дидактичних засобів, що вироблялись під впливом умов життя, і
тому початкові форми і методи виховання носили примітивний, неусвідомлений
характер. Дітям показували, що і як робити.
Поступово виховання набувало ознак особливої форми громадської
діяльності. Воно мало рівний характер, всі діти і п ідлітки опановували
рівноцінні знання, необхіднідля самостійного життя. Провідна виховна роль
(пещення, годування, формування певних рис характеру) належала матері. Цікаво,
що саме жінка того часу виступала і старійшиною роду, і жрицею первісних
храмів. У період матріархату складаються перші уявлення про жінку-матір як
берегиню роду, своєрідний оберіг, що прямо й опосередковано спонукало появу
перших народно -педагогічних уявлень про роль матері у вихованні дітей, про
ставлення до жінки, про дітей та їх виховання, про формування певних нави чок
і умінь, рис характеру.
 У період раннього матріархату (що особливо важливо) виникає певна
система звичаїв і традицій, а також ранні родоплемінні культи: магія (дії
чаклуна, через які він намагається досягти владинад тваринами, явищами
природиабо,навіть,іншими людьми), анімізм (віра у безсмертя душі та існування
духів), фетишизм (віра у надприродні властивості предметів), тотемізм (віра у
спільне походження і кровну спорідненість між людьми і певним видом
тварин). Очевидно, що діти пізнавали сутність цих культів у процесі
безпосередньої участі у їх виконанні поряд з дорослими.
Звичайно, виховання первісної людини виглядало доси ть примітивно. Сенс
існування людини був визначений її світосприйняттям. Оточуючий світ
сприймався як щось живе, наділене свідомістю. Стихійно виникали цілі
виховання – підготовка до найпростішого існування і сприйняття світу як
феномена. Зародки педагогічної думки розвивалися тільки на рівні буденної
свідомості. Вони зводилися до практичного виховання і проявлялися у
традиціях тафольклорі.
Отже, на етапі раннього матріархату виховання було безпосередньо
пов’язане з виконанням побутов их обов’язків і ще не виділялося в особливу
соціальну діяльність.
Приблизно за 20 тис. років до н. е. первісна родова община у своєму
розвитку переходить до пізнього матріархату. У цей період відоме
виготовлення значних знарядь праці та зародкиземлеробства.
З плином часу людина замість пристосування до природи все частіше
переходила до впливу на неї. Змінюються завдання і засоби
передавання соціального досвіду. З’являються зародки організованих форм
виховання, яким займаються спеціально призначені для цього люди.
У зв’язку з розвитком знарядь праці літні люди починають виконувати
спеціальну соціальну роль –готувати дітей (окремо хлопчиків та дівчаток) до
життя. Природно, значна увага приділяється виконанню дітьми перших законів
людського співжиття: табу (не робити чогось недозволеного, щоб не нашкодити
самому собі) і толіону (закон кривавої помсти).
Хлопчиків та дівчаток у цей період першоосновам матріархату
починають вчити у перших навчальних закладах – “будинках молоді”, які
функціонували окремо для дітей різної статі. Тут старші члени роду
допомагали підліткам оволодівати навичками й уміннями мисливства,
землеробства, передавали їм заповіти предків, ознайомлювали з родовими
звичаями та обрядами.
Будинки молоді продовжують існувати й у період патріархату. Однак, у
зв ’язку зі створенням моногамної сім ’ї, на вчання у цих закладах починає
доповнюватися домашнім вихованням, яке ставило за мету підготовку
сильного і вправного орача, мисливця, воїна, а жінки – здатної не лише прясти
й ткати, а й за потреби дати відсіч ворогові.
 У патріархальному суспільстві у родовій общині з’ являються такі види
діяльності, як: мисливство, землеробство, скотарство та ремес ло, щоспонукало
вдосконалення знаряд ь праці. Археологи знаходять різні кам’яні предмети тих
далеких часів: скребки, різці, тесла тощо. Кожний з них є результатом праці й
пізнання. Праця розпочиналася із виготовлення знарядь, що потребувало
навичок і знань, здобутих з втратою сили і часу. Праця і оволодіння її
знаряддями мали вирішальний вплив на виховання. У цьому розумінні основна
роль у формуванні людини належала матеріальному виробництву.
Трудове виховання підростаючого покоління цього періоду доповнюється
знайомством з релігійними культами. Ідеологічною засадою виховання була
язичницька релігія. Діти разом з дорослими прилучалися до культових обрядів.
У формуванні їх світогляду важливу роль відігравали язичницькі святилища,
ідольські храми та капища. Тут діти разом з дорослими брали участь у народних
святах, хоровому співі, церемоніях, які певним чином формували їхню
свідомість. Вони знайомилися зі статуями богів, зображеннями тогочасних
уявлень про побудову світу. У розумінні первісних дітей та молоді формується
уявлення не ли ше про земне життя, а й про душу. Проте, процес такого форму
вання був досить довготривалим: спочатку “країна мертвих” знаходилася під
землею, а на етапі землеробських культів її “пе реносять” у небо. Очевидно,
заслуговує на увагу те, що підростаюче покоління через примітивні культи
привчали жити у зла годі з природою.
Поступово на етапі пізнього патрі архату виховання почало набувати рис
особливого виду діяльності. Насамперед воно було частиною повсякденної
боротьби за виживання.
Тогочасна народна педагогіка визначила послідовність етапів раннього
виховання дітей: період баяння(від народження до1,5-2 –років) – спілкування
матері з дитиною, основний засіб –колискова пісня; період пестування (1,5-2-5
років) – з роду виділялися пестуни і пестунки, які виховували дітей, залучали
їх до дитячих ігор; період набуття трудових навичок та оволодіння нормами
моральної поведінки (5-10 років). Провідним засобом виховання була праця:
випасання худоби, вирощування культур, збирання ягід, плодів. Завершальний
етап виховання – ініціації (система випробуваньна фізичну зрілість і виробничу
готовність). Вона вважалася посвяченням у дорослість. Згідно зі статтю окремо
існували практичні випробування для юнаків і дівчат, котрі засвідчували про
їхню готовність до праці, до життя в общині.
Основою моральних стосунків була общинна власність на засоби
виробництва. Спільна праця, колективне користування знаряддями праці і
результатами праці породжували почуття взаємодопомоги, виручки. Вищим
ідеалом добра вважали силу, хоробрість, витримку. Людина мала бути
загартованою, із сильним тілом та стійкою психікою. З розвитком феодальних
відносин з’явилися нові моральні норми, спрямовані на захист приватної
власності. Найвищим досягненням раннього феодалізму було створення
буквенно-звукової графіки письма глаголиці (стала однією з підвалин
виникнення шкільного навчання) – азбуки, в якій звуки слов’янської мови
передавалисягрецькими буквами.
Отже, східні слов’яни у VІ-ІХ ст. створили оригінальну і гуманну
систему виховання, яка відповідала розвиткові продуктивних сил, шлюбно-
сімейним відносинам. У старослов’янському роді, а пізніше в сім’ї, виховували
у дітей та підлітків повагу до людей (зокрема до старших), працьовитість,
мужність, хоробрість, витривалість, чесність, правдивість, дбайливе ставлення
до слабких і хворих. Велике значення мала у вихованні народна творчість:
пісні, прислів’я, приказки, казки, в яких відобразилася народна педагогіка.
Тема. Освіта і шкільництво Київської Русі

Зародження писемності, розвиток шкільної освіти за часів Київської Русі.

Педагогічна думка в Київській Русі. Літературно–педагогічна спадщина ХІ-
ХІІІст. Українське шкільництво у ХІV-ХVст.

Основні поняття
Язичницькі та християнські школи, школи грамоти, школи книжного вчення,
палацові та церковні школи, школи майстрів грамоти, ремісничі училища,
монастирські школи, “сім вільних мистецтв”, риторика, діалектика,
кормильство, жіночі школи.

Зародження писемності, розвиток шкільної освіти за Київської Русі

У східних слов’ян у кінці VІІІ- у ІХ ст. формуються племінні князівства
і союзи. Процес консолідації східнослов’янських князівств і земель
завершується у 882 р. утворенням держави – Київська Русь. Цей факт сприяв
виникненню писемності та шкіл, зростанню духовної культури наших предків.
Варто зауважити, що за часів язичництва існування писемності на Русі
підтримувалося як індивідуальним, так і груповим навчанням грамоти. Останнє
було зародковою формою шкіл, що з’явилися з винайденням буквенно-звукової
системи письма. До прийняття християнства існували школи двох типів:
язичницькі – для задоволення потреб язичницької верхівки і християнські
(християнство з’явилосяна Русізадовго до його офіційного прийняття). Існування
двох типів шкіл у перехідний період від язичництва до християнства було
характерним також для Візантії та інших великих країн.
Появі писемності й створенню шкіл у східних слов’ян сприяли такі
чинники: становлення феодального способу виробництва; зростання міст як
центрів економічного, культурного і політичного життя; потреба князів у
грамотному державному апараті, здатному вести облік данини, земельних угідь,
запис історичних подій, складати державні акти, здійснювати єдину правову
політику і дипломатичні зв’язки з іншими країнами; проникнення на Русь із
Візантії християнства, з Болгарії –кирило-мефодіївської писемної традиції.
Велику роль у розвитку виховання і освіти в середньовічному
слов’янському світі відіграло християнство, яке розкололося на православ’я і
католицизм. Якщо східні й південні слов’яни знаходились під впливом греко-
візантійської релігійної, культурно-освітньої традиції, то західні слов’яни
відчули вплив римсько-католицької, західноєвропейської системи виховання. У
деякі періоди такий вплив набував особливо великої сили.
Важливою своєрідністю слов’янської культури та освіти було те, що
мовою богослужіння, літератури і школи стала не грецька, не Візантійська,не
латинська (як у Західній Європі), а рідна мова – старослов’янська або
староболгарська. Особливу роль у створенні слов’янської писемності відіграли
брати Кирило і Мефодій. Ця писемна мова стала єдиною для Русі, Болгарії,
Сербії, Моравії, призначалася для “книжного вчення”.
Зародження загальнослов’янської традиції навчання, шкіл належить до
VІІ-ІХ ст. Перша школа, де викладання велося слов’янською мовою, була
відкрита Кирилом і Мефодієм у столиці Моравського князівства Велиграді у863
р.
Поява перших шкіл у Київській Русі була викликана потребами
духовенства з метою збільшення кількості грамотних людей. У містах і селах
почали з’являтися церкви, що збирали книги, які треба було уміти читати.
Тому почали масово навчати грамоті майбутніх священнослужителів.
З прийняттям християнства освіта і шкільництво набули подальшого
розвитку, завдяки чому Русь прилучилася до античної культури і науки,
зблизилася з багатьма країнами Європи. Перші літописні відомості, що
свідчать пропіклування руських князівпроосвітупов’язуються з іменем
Володимира Великого та належать до часу охрещення України-Русі.
Запрошуючи грецьке духовенство для охрещення населення України-Русі,
Володимир Великий, хоч сам був неписьменний, дбав про те, щоб разом з
християнством перенести з Візантії освіту і все те, що знали греки.
За рівнем освіти школи Київської Русіподілялися на школи грамоти та
школи книжного вчення(тобто елементарні та підвищеного типу), за джерелом
створення та функціональною належністю – палацові, церковні (монастирські
та парафіяльні), школи майстрів грамоти, ремісничі училища.
Грамотність уранньосередньовічній Русі була розповсюджена. Про це
свідчать найдені в різних містах і датованіХІ ст. близько 700 берестяних грамот.
Школи грамотиіснували переважнов містах. У них навчали дітей бояр,
посадників, купців, лихварів, заможних ремісників. Школи грамоти були
загальнодоступними, хоч про яке-небудь загальне навчання дітей не могло
бути і мови. Утримувалися школи грамоти на Русі на кошти батьків, як це булоі
в країнах Західної Європи і Візантії, тому для найбіднішого населення вони були
недоступні.
Не існувало єдиної регламентації діяльності цих шкіл. В основному
навчання обмежувалося набуттям уміння читати, писати, лічити. Вчителями цих
шкіл працювали прості люди, що знали грамоту(майстри грамоти), які хотіли
позбутися експлуатації місцевих феодалів, а також кандидати у священники.
Вчителя наймала громада.
Навчальний рік починався з появою перших снігів, коли припиняласяробота
у полі. Учні навчалися 2-3 роки, а то й одну зиму. Кількість учнів невелика (8-10),
що давало змогу працювати індивідуально з кожним учнем. Вони навчалися за
спрощеним 32-буквеним алфавітом, читали Євангеліє, Псалтир, Молитвослов,
Апостол та інші богослужбовікниги. При цьому використовували особливі
дощечки, на яких була вирізана азбука. Такі навчальні посібники були
доступні всім верствам населення. Спочатку навчали писати і вимовляти
букви, потім – читати молитви з Псалтиря.
Дослідження учнівських грамот свідчить, що навчання розпочиналося з
вивчення азбуки-буквиці. Відомі вправи учня ХІIIст. Онфима з Новгорода та з
інших місцевостей тодішньої Русі, виконані на берестяних грамотах. Навчали не
тільки правилам читання, але і мистецтву створювати книги. Учень самостійно
виготовляв свій “Ізборник”, виконував роботу переписчика, ілюстратора і т. і.
У школах грамоти учнями заучувалися 53 склади: ба, оа, га, бе, ве, ге та ін.
Спочатку вони вивчалися повторювати за вчителем, потім виконували вправи
на навощених нашептах, а пізніше на твердій березовій корі – бересті.
Завчивши склади, діти з них складали слова, потім вчилися читати спеціальні
навчальні тексти.
Після написання текстів на бересті переходили до письма чорнилами
гусячим пером на пергаменті. Але такий спосіб письма був доступни й лише
дітям багатих людей.
Наступний етап –оволодіння арифметикою, навчання якій у школах
грамоти починалося з вивчення нумерації –числових символів –27 букв грецького
походження.Над буквами-цифрами ставилириску (титло) або з одного і другого
боків крапки. Пізніше був винайдений цифровий алфавіт, який складався з трьох
рядів букв-цифр – по 9 у кожному рядку: букви верхнього ряду означали
сотні (100-900), середнього – десятки (10-90), нижнього – одиниці (1-9).
Азбуку і цифровий алфавіт діти вчили одночасно.
Цікавою є методика опанування арифметичними операціями, яка
нагадувала спосіб лічби у школах Стародавнього Риму. Рахунок здійснювався
за допомогою пальців рук, а рука означала число 5.
Ці факти свідчать про існування значної кількості нижчих шкіл грамоти,
завдяки яким писемність стала доступною для діт ей усіх верств населення.
Крімтого, у цих народних школах дітей навчали практичним навичкам ведення
діловодства, складання листів, договорів, цифрових рахунків тощо.
Наступний етап розпочинався з лічби за допомогою великого пальця і
суглобів на останніх чотирьох пальцях. Кожний су глоб означав число 12
(дюжину). Процес лічби здійснювався доторканням великого пальця, який мав три
суглоби (36), до суглобів на останніх пальцях.
Велика увага у школі приділялася співам, як основній підготовці молоді
до участі в церковному хорі. Діти просто вивчалиокремі псалми Псалтиря з
голосу вчителя, при цьому не вивчаючи нотної грамоти. Стиль виконання
співу мав характер хорового речитативу. У школах повсякчас використовували
народну пісен ну творчість. Діти брали участь у весняних хороводах, в
аграрних обрядах, окрасою яких були пісні. Основою народного пісенного
співу в школі було колядування, тренував колядників учи тель. Хлопчики і
дівчатка колядували о кремо. Вони починали колядувати від дому вчителя і
далі – господарям на вулиці, де жили. У дітей формували народний світогляд,
ставлення до природи як до живого організму, вчили основам хліборобської
культури та розуміти природний календар.
У зв’язку з тим, що Київській Русі постійно загрожували з Півдня
кочівники, надзвичайної важливості набуло патріотичне ви ховання. Воно
здійснювалося на матеріалах билин, казок, легенд, оповідей учасників воєнних
походів, пісень та за допомогою інших засобів народної педагогіки.
Перше свідчення про школи “книжного вчення” на Русі датоване 988 р. Її
відкрив князь Володимир у Києві при Десятинній церкві. Учні, що прийшли
на навчання, вже мали початкову освіту, тобто уміли писати і читати. Це був
навчальний заклад підвищеного типу, в якому викладали “сім вільних
мистецтв”, даваласяна той час серйозна освіта.
Навчання здійснювалося через роботу з книжкою, з текстом, що
розширювало межі пізнання й можливості освіти. Молодь готували до
діяльності в різних сферах державного, культурного та церковного життя.
Спочатку книжне вивчення викликало негативне ставлення в масах,
віддавалася перевага традиційному домашньому вихованню. Але з часом
погляди до шкільного навчання змінилися. “Книжно научалися” не лише особи
княжого та боярського роду, діти духовенства, але й особи нижчих верств і,
навіть, раби, яких, може, вчили із ще більшим старанням, бо рабовласники
звичайно готували з них учителів для своїх дітей, або кандидатів на посади
священнослужителів.
Школа була державним навчальним закладом підвищеного типу й
утримувалася за рахунок князівської казни. Діти були ізольовані від
домашнього впливу батьків. У школі навчалось 300 дітей. Така кількість
освічених вихованців дала змогу Ярославу Мудрому зробити важливий крок у
розвитку освіти і культури Київської Русі.
Нащадки Володимира продовжували відкривати такі школи. Протягом
Х-ХІІІст. школи виникли не тільки у Києві таНовгороді, але і в інших містах
(Переяславі, Суздалі, Чернігові, Полоцьку, Ростові та інших містах).
Процес навчання у школах “учіння книжного” був дещо склад -ніший,
ніж у школах грамоти. Тут учні опановували 44 -45-буквений алфавіт, грецьку
мову та курс середньовічних наук: філософію, граматику, риторику, історію,
спів, богослов’я. У XIст. вивчалисятвори зі всесвітньої історії, переклади уривків
з робіт Арістотеля, Платона, Сократа, Епікура, Плутарха, Софокла, Геродота та
багатьох інших вчених античного світу,твори якихвходили до збірки “ Бджола”.
Учні набували знань з природознавства, географії, медицини, дізнавалися
про властивостірізних речовин і матеріалів та їх застосування у виробничій
діяльності, перекладаликниги та переписували їх.
Варто зауважити, що вже у XI ст. рівень освіти в Київській Русі
прирівнювався до європейських стандартів. В елітних школах вивчалися
основні середньовічні науки. Поширення християнства дало можливість
Київській Русі здобути визнання середньовічної Європи.
 Навчання у школах Київської Русі носило релігійний характер. Народна
школа разом із церквою стала вирішальним інс титутом поширення та
утвердження християнства в усій державі. Цьому сприяло те, що вчителями були,
здебільшого, священики, дяки та інші служителі церкви.
Великий вплив на виховання молоді мала народно-педагогічна мудрість,
відображена у фольклорі. Легенди, перекази, бувальщини, казки, пісні
передавалися дітям з роду в рід, з поколін ня до покоління. Ґрунтовно
вивчалися фольк лорні джерела дохристиянського періоду: обрядові пісні,
особливо колядки, щедрівки, веснянки, русальні, купальські пісні тощо. У цих
піснях, що дійшли до наших днів, оспівувалася краса рідного краю, органічний
зв’язок людини з природою, обожнювалася земля, вода, дерева, небесні світила
та все довкілля. Ця самовіддана любов до рідної землі визначила подальшу
долю нашого народу – він не шукав нових місць проживання, а залишився
навіки автохтоном, сином своєї землі.
Значний вплив на виховання людяності підростаючого поколіннякняжої
доби мали билини (билиці), що потім перерослиу перші українські думи, про які
побутувала хибна думка, ніби вони з’явилися на світ у добу козацтва. “Дума про
похід руських (українських) князів на половців літа 6611 (1103 р.)”, “Дума про
пирятинського поповича Олексія”, “Дума про Марусю Попівну Богуславну”,
“Ілля Муромець і злидні кабацькі”, “Святого”, “Три подорожі Іллі Муромця”
були досить поширеними у Київській Русі. Як і в більшості творів народного
епосу, основні герої дум-билиць київського циклу тричі вирушають у дорогу, тричі
вступають у бій, тричі доповідають князеві; метафори й гіперболи, епітети
йповтори –все підпорядковане одній меті: уславити витязів, славних
захисників рідної землі, “добрих молодців”, Богатирів Землі Київської,
показати їх самовідданість, прагнення до волі, незламність у боротьбі з
нападниками і ворогами.
У монастирських школах, що створювалися при монастирях і великих
соборах, навчання було поставлене ліпше, ніж у школах грамоти. Вони
поділялися на зовнішні та внутрішні(закриті тавідкриті).У перших навчалися
миряни, а у других – майбутні ченці, священнослужителі.
Перший такий навчальний заклад заснував ігумен Києво-Печерського
монастиря Феодосій Печерський (прибл. l034-1 074). Феодосій у 1068 р. наказав
перекласти з грецької мови Студитський Статут, який був складений
візантійським богословом Федором Студитому 798 р., ізапровадив його для
ченців Печерського монастиря. За цим Статутом від ченців вимагалася
обов’язкова грамотність, у зв’язку з чим передбачалася організація навчання
“христової братії”, щоденне читання книг, відкриття бібліотеки. До кінця ХІ-
початку ХІІ ст.майже всі монастирі Київської Русіприйняли Студитський Статут.
Отже, всі вони зобов’ язані були відкрити школи.
Як і у школах “книжного вчення” у монастирських школах вивчалися
“сім вільних мистецтв” –класичний середньовічний підхід до середньої освіти
(школи), щ о мав прямий і безпосередній зв’язок з надбанням античної школи
і освіти. “Сім вільних мистецтв” для монастирських шкіл Київської Русі уже
набули ознак практицизму: граматика потрібна для створення нових і розуміння
існуючих церковних книг; риторика –як посібник у побудові проповіді (значно
пізніше з’явить-ся гомілетика як „наука про церковну словесність”); астрономія
– для розрахунків пасхалій; діалектика – для суперечок з єретиками; а заняття
арифметикою зводилосядо містичних тлумачень чисел.
Навчання грамоти у монастирських школах мало індивідуальний
характер. Головне завдання монастирських шкіл полягало в суворому
аскетичному вихованні, зміст якого зводився до формування у ченців покори,
терпіння, відмови від радощів земного життя. Досягалося це запровадженням
постів, молитов, фанатичного самообмеження. Навчання здійснювалося
диференційовано: молодих чорноризців із заможних станів готували до високих
церковних посад, а рядове поповнення –до церковної служби і праці в
монастирському господарстві.
Варто відмітити той факт, що монастирські школи в Русі значно
випередили європейські країни, побудувавши навчання і виховання своїх учнів
(слухачів) на раціонально -практичній основі. У Києво -Печерській
монастирській школі, наприклад, навчання здійснювалося методами
систематичних настанов, повчань з окремих тем християнсько го вчення, після
чого Феодосій і його найбільш освічені помічники проводили обговорення. У
цілому зміст освіти у школі Києво -Печерського монастиря мав суперечливий
характер. З одного боку, проповідь християнських догматів перешкоджала
появі раціоналістичних ідей. З іншого боку, - в монастирі було створено умови
для розвитку творчості таких видатних діячів давньоруської культури, як :
історик Нестор, художник Алімпій, лікар Агапій. У монастирі концентрувалися
твори прикладногомистецтва, працювала лікарня.
Твори античних філософів (Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля,
Епікура та ін. ) були у фондах бібліотеки Видубицького монастиря. Монахи
також знаходилися знайомі з творчістю перших українських письменників –
Луки Жидяти, Кирила Турівського, Климента Смолятича. Вихованці
монастирської школи поруч з освітою набували професії іконописця, каліграфа
(переписувача) книг, майстрів з виготовлення пергаменту, стійких фарбників, з
випалювання вапняку.
Монастирські школи продовжували існувати і розвиватися ще тривалий
час (десь до ХVІІ ст.), змінюючи форми, зміст, методи, мету і завдання своєї
діяльності, поступово втрачаючи безпо середній зв’язок з монастирським
життям, хоча розміщувалися на території і в приміщенні монастирів.
Отже, прийняття християнства, утвердження єдиної церкви сприяло
створенню першої вітчизняної системи народної освіти, до якої увійшли
школи грамоти, монастирські школи та школи „учіння книжного” при княжих
дворах.
 На цей час припадає поява такої форми домашнього виховання
феодальної знаті як кормильство. Князі підбирали для малолітніх княжичів
(віком 5-7 років) кормильців із числа воєвод і знатних бояр; кормильці були і
наставниками, і управителями.
Освіту, вищу за елементарну, могли здобувати на Русі не тільки
чоловіки, а й жінки. Відомим стало перше в Європі жіноче училище, відкрите
онукоюЯрославава Мудрого Анною1086 р.при Андріївському монастирі у Києві,
яке сповістило світу про прогресивну (на той час ) педагогічну думку Русі
щодо рівноправності громадян обох статей, незалежно від сану, віросповідання,
майнового чи якогось іншого поділу населення.
Подібне жіноче училище також відкрилося в Полоцькому монастирі.
Дочка чернігівського князя Феодулія, відома в христи -янському світі як
Єфросинія Суздальська, очоливши в 1227 р.Ризоположенський монастир,
відкрила в ньому жіночу школу, де сама здійснювала педагогічну
діяльністьпротягом 23 років. Сама Єфросинія, як свідчить її “Житії...”, оволоділа
всіма “вільнимимистецтвами” вдома за допомогою боярина Федора.
Освіченою була й дочка Ярослава Мудрого Анна, яка стала королевою
Франції. Вона привезла до Франції чимало книг, утому числі і молитовники. Як
королева, вона часто підписувала королівські укази та інші документи.
Більшість дітей простих людей продовжувала виховувалисяу сім’ях. Їх
навчали сільськогосподарській праці та іншій домашній роботі, рідко віддавали
майстрові для опанування ремесла, де вони могли вивчити також грамоту та
хоровий спів.
Процес впровадження християнства у Київській Русі відбувався досить
складно. Церква і школа боролися із так званими проявами язичництва.
Нищення язичницької культури, ворожої для візантійського духовенства, але
рідної для людей , негативно позна чилося на подальшій долі України.
Утвердження християнства мечем, вогнем і божим словом призвело до
небаченого у світі явища, коли на рідній землі все рідне оголошувалося
негідним, огидним. Це стосувалося прадавніх звичаїв, обрядів, традицій,
вірувань – всього устрою життя. У людей відібрали їхніх богів, а рідну мову
було визнано меншовартісною, яка годилася хіба що для побуту. Мовою ж
князівського двору, державних установ, церкви стає староболгарська, якою
писали церковні книги та правилася служба божа.
Природно, що це відбилося на подальшій організації національної школи
та освіти, які поступово втрачали свію оригінальність. Сліпе наслідування
візантійської і болгарської культур призвело до появи у частини населення
байдужості до рідного, нехтування ним, сприймання його як відсталого
тапримітивного.
Педагогічна думка в Київській Русі. Літературно-педагогічна спадщина
ХІ-ХІІІст.
 Усна народна творчість увібрала в себе багато тих ідеалів, якими
керувалися батьки і вчителі у вихованні дитей. Билини про Іллю Муромця, Микулу
Селяниновича, Добриню Нікітіча, Альошу Поповича тощо, а також ін. види
усної народної творчості (історичні перекази, легенди, казки, ліричні пісні,
прислів’я, приказки, загадки) відігравали велику роль у вихованні дітей. У них
прославлялися праця і мужність людей, їх допитливий і глибокий розум,
відображалося багатство природи, змальовувалися видатні події з історії країни
і народу, через них передавався досвід виховання дітей, поширювалася народна
педагогіка. Згодом виникли і перші пам’ятки педагогічної літератури, рукописні
книги–збірники педагогічного змісту, в яких розповідалося про сімейне щастя і
виховання дітей.
Проте, як зазначає В. О. Біднов, переважну кількість поширених у нас
книг творило перекладне письменство. Крім Св. Письма та богослужбових книг,
були поширені переклади отців церкви, серед яких перше місце належало творам
св. Василія Великого, Григорія Богослова, Іоанна Златоустого, Кирила
Єрусалимського, Феодорита Кирського та ін. Їхні твори входили до
різноманітних збірників, які також поширювалися в окремих рукописах.
Вся література цього періоду мала виключно богословський характер.
Релігійним елементом були просякнуті навіть твори, що мали історичну або
природознавчу тематику. Вони теж перекладалися з грецької мови на слов’янську.
Твори грецьких авторів у збірниках піддавалися тлумаченням,доповненням,
роз’ясненням місцевих київських діячів, що було зародком академічної
педагогічної думки у Русі.
Елементи Візантійської культури також поширилися в культурі та
вихованні у Київській Русі. Так, у візантійців були запозичені жанри і
стилістика “житій святих”, повчань та проповідей, де черпались ідеали тапрограма
виховання. Ці книги допомагали розкрити значення і необхідність виховання та
освіти, проблеми ролі праці в житті людини, позитивного прикладу дорослих у
вихованні дітей та ін.
Літературним енциклопедичним твором, в якому висвітлюється історія
Київської Русі, подається етно графічний матеріал, педагогічні погляди
Володимира Мономаха є пам’ ятка освіти XI ст. “ Повість врем’яних літ”. Його
автором єлітописець Нестор (ХІ-початок ХІІ ст.), якого вважають першим
українським істориком. У “Повісті врем’ яних літ” засуджується міжусобна
боротьба князів, проповідується ідея єдності руських земель, їх захисту від
ворогів, висловлюється позитивне ставлення до знань, науки. Ця ж тема
характерна і для “Слова о полку Ігоревім”. Обидва твори мали значний вплив
напосиленні патріотичного виховання молоді, формування у неї національної
свідомості та готовності до оборони рідної землі, любові до Бітьківщини.
У літописі “Повісті врем’яних літ” також йде мова про значення книги
утогочасному житті людини і суспільства: “Велика-бо користь буває чоловікові від
науки книжної, бо книги вказують нам і навчають нас, як іти шляхом покаяння, і
мудрість, і стриманість здобуваємо із слів книжних. Книги подібні рікам, що
тамують спрагу цілого світу, це джерела мудрості. Книги –бездонна глибина, ми
ними в печалі втішаїмось, вони – узда для тіла і душі...” також розкривається
роль Ярослава Мудрого у розвитку книжної справи, зокрема зазначається, що
“він до книг був прихильний, читав часто і вдень, і вночі. І зібрав писців много, і
переклали вони із грецької на словенську мову і Письмо. І написали вони
багато книг, і славу цим здобули, за їхніми книгами повчаються вірнії люди і
насолоджуються, навчаючись божественного слова”.
Одним із перших самостійних вітчизняних творів педагогічного змісту є
“Слово про закон і благодать” (між 1037-1050 рр.) митрополита Іларіона, в
якому висвітлені вихідні положення православного погляду на виховання людини.
Виховним ідеалом для русичів Іларіон вважав підготовку молодого покоління
до захисту рідної землі. У творі в художній формі втілено патріотичну ідею
незалежності Русі в усіх сферах суспільного та культурного життя,
проводиться ідея патріотизму, любові до Батьківщини.
Твір складається з трьох частин. У першій пропагується ідея рівності
народів у духовному житті. Україна-Русь має бути рівною серед інших країн і
позбавитися залежності від Візантії. Друга частина присвячується характеристиці
руського християнства. Іларіон підкреслює, що християнство не нав’язане Русі,
а прийняте її народом добровільно. Він відкидає усталену тоді думку про те,
що Візантія просвітила “варварський” руський народ. У третій частині
подається похвала Володимиру Святославовичу і Ярославу Володимировичу за
їхні діла, спрямовані на утвердження християнства державною релігією. Іларіон
був першим митрополитом, який боровся за незалежність від Візантії
вітчизняної церкви, а разом з тим і держави.
Оригінальним мислителем і проповідником був Кирило Туровський, якого
називали на Русі другим Златоустом. Його “Притча про людську душу і тіло”
возвеличує людину, її буття. Кирило Туровський є автором концепції про
пізнання і виховання шляхом розвитку розумових сил людини, яку він
розробляв, виходячи з раціоналістичного пантеїзму і, не заперечуючи
принципів теології. На грунті єдності “тілесної” і духовної “чистоти” він
піддав критиці недоліки у практиці виховання і конкретизував релігійно-
моральну програму формування особистості. Основні його твердження: людина
народжується ні доброю ні злою; тією чи іншою вона стає завдяки наявності в її
душі добрих або злих начал, які переважають в її життєвих діяннях; людині
властива сила волі, і, додержуючись вимог християнської моралі, вона може
здійснювати вчинки, що ведуть до добра; моральна поведінка залежить від
розуму особистості, важливим засобом розвитку якого є книжне вчення.Погляди
Кирила Туровського були близькі як до візантійських, так і
західноєвропейських схоластичних традицій навчання.
Важливі свідчення про виховні ідеали Київської Русі має “Повчання
дітям” Володимира Мономаха (1096 р.). “Повчання..” потребує виховання
любові до Бога і страху божого, сувороговиконання церковних обрядів. У даному
пам’ятнику підтверджується партіархально-родовий характер виховання.
Головним засобом виховання є праця, а тому потрібно виховувати працею,
добрими справами. У творі порушуються важливі питання морального,
трудового, патріотичного, релігійного виховання, різнобічної освіти молоді.
Значне місце у творі відведено ролі старших у вихованні, особливо
батьків. Велику увагу приділено формуванню в молоді почуття любові до
батьківщини і готовності захищати її від ворогів. Особливе значення має
вислів Мономаха про необхідність і корисність навчання. Він з повагою
ставиться до вивчення іноземних мов, вважаючи це великим досягненням.
Загалом “Повчання...” є визначною пам’яткою давньоруської педагогічної
думки ХІІ ст. Прогресивне значення цього твору полягає у тому, що Мономах
вперше обґрунтував необхідність переходу від релігійного виховання до
практичних завдань, що визначаються повсякденним життям.
Широкого розповсюдження на Русі набули різного роду збірники
настанов морального характеру, як перекладні, так і вітчизняні. Зокрема,
“Ізборники” князя Святослава ставили за мету ознайомити дітей з
християнською вірою, церквою, виховання в них християнської моралі,
духовності.
“Ізборник” Святослава 1073 р. –збірник текстів античної літератури
пізнавального характеру з різних галузей знань (усього 383 статті), написаний
у формі запитань і відповідей. Загалом був призначений для розширення
знань. Це був курс семи вільних мистецтв, де давалися матеріали для
запам’ятовування, і відповіді, що розкривали сутність християнства і його ідеї.
“Ізборник” Святослава 1076 р. вважають найдавнішою пам’яткою
української дидактики, в якій вперше у вітчизняній педагогічній культурі
розроблено методику читання книг. Іоанн, автор вступної статті до “І
зборника” дає поради щодо визначення мети і методики читання книг,
вимагає від учнів бути не “начотчиками”, а свідомо засвоювати прочитане: „Коли
читаєш, не квапся переходити до іншого розділу, але задумайся, про що говорять
книги”. Педагог рекомендує повертатися до прочитаного декілька разів, робити
висновки.
В “Ізборнику” 1076 р. містяться настанови про те, якими правилами слід
керуватися людям у житті. В “Ізборнику” 1076 р. вперше в давньоруській
суспільній думці визнається наявність соціальних суперечностей у реальному
житті. Зазначається, що невелика кількість багатих розкошує, тоді як “большая
часть мира сего в нищете те есть”. Щоб усунути цю невідповідність “Ізборник”
1076 р. закликає багатих і бідних до загальної любові та взаємного
всепрощення. В її основу покладено принцип християнської моралі: любові до
ближнього, братолюбства між бідними і багатими, необхідність покори
можновладцям. Концепція мала чітку політичну спрямованість – захист влади
пануючого класу. Піднесена до рангу державної політики, теорія соціального
примирення за допомогою виховання виражала класовий зміст педагогічної
думки офіційних представників пануючої феодальної верхівки. У багатьох
списках були розповсюджені повчання візантійця Іоана Златоуста, що включає 44
статті, в яких сформульовано державну концепцію виховання у феодальному
суспільстві.
Такий самий напрямок мали і філософсько-педагогічні ідеї київського
митрополита Климента Смолятича(ХІІ ст.), котрий вважав, що об’єктом пізнання
повинно бути не тільки “Священне письмо”, а й природа –творіння
божественної мудрості.
Раціоналістичні ідеї про переваги розуму над почуттями, скептичне
ставлення до окремих релігійних догматів, заклик до пізнання явищ
задопомогою істинного знання уперше в історії педагогічної думки Київської
Русі викладені у творі мислителя ХІІ ст. Климента Смолятича “Послання”
просвітеру Фомі.
Цю ж ідею відображено і утворчості митрополита Никифора, який у “
Посланні”, адресованому князеві Володимиру Мономаху, вважає розум не тільки
володарем душі, а й “ царем” почуттів.
У “Молінні” Данила Заточника оспівується мудрість, засуджуються
моральні вади тогочасного суспільства. Звертаючись до переяславського князя
Ярослава Всеволодовича, автор радить цінувати людей не за багатство, а за
розум, прислухатися до розумних порад. Автор вважає, що добро і зло
перебувають у діалектичному зв’язку з
досвідом.
Твір “Бджола” – складений у Візантії і перекладений на Русі наприкінці
ХІ ст. Збірник цитат із Святого письма, афоризмів і висловлювань отців
церкви, античних філософів Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля,
Плутарха та ін. Він містив 71 розділ, кожен з яких присвячувався різним
темам. Мета “Бджоли” –дати настанову читачу, “як жити християнинові”. Є тут
думки і щодо навчання й виховання.
“Златоуст” (за прізвищем грецького проповідника Златоуста) –збірник
окремих промов і висловлювань отців церкви.
Історичне значення педагогічної спадщини Київської Русі, досягнень
педагогічної думки полягає у тому, що вони створили основу для подальшого
розвитку української школи і педагогіки.
Українське шкільництво в ХІV-ХVст.
Князівські міжусобиці й руйнівні удари кочової Азії спонукали у XIII ст.
розпад Київської держави. Ці події безпосередньо позначилися на українській
освіті та культурі. Монголо-татарська навала і панування азійських
колонізаторів призвели до занепаду економічного, політичного такультурного
життя України.
Розвал Київської Русі,її культурно-освітніх і шкільницьких здобутків
потрібно пов’язувати нетільки зі знищенням Києва ханом Батиєм у 1240 р. Варто
взяти до уваги ще й те, що до занепаду Києва як столиці Української держави,
центру вітчизняної культури, освіти й науки причетні московський правитель
Юрій Долгорукий та його син Андрій Боголюбський, який у 1169 р. напав на
Київ і зруйнував його вщент, пограбувавши навіть ікони з київських церков.
Отже, Батий лише закінчив справу,почату попередниками.
Жителі Київської Русі мужньо відстоювали свою волю у боротьбі проти
іноземних колонізаторів. Захищаючи рідну землю, українці врятували від
спустошення також і західноєвропейські народи, забезпечивши їм спокійнежиття
для нормального культурного розвитку. Отже,у тому, що західноєвропейці
досягли належного рівня культури, чимала заслуга й українського народу.
Татаро-монгольське іго принесло багато лиха Україні. Зокрема, в галузі
українського шкільництва втрати були вагомі, але повного запустіння на
освітній ділянці не настало.
Панування чужинців відчутно загальмувало розвиток шкільної справи,
особливо у Наддніпрянській Україні XIV-XV ст., але не зупинило її. Освітній
фундамент, закладений шкільництвом і педагогікою Київської Русі,
педагогічний дух українського народу виявився незламним. Та й Українська
держава відразу не занепала, хоч Київ було знищено. Вона проіснувала ще
потім понад сто років. Осередком її стала Галицько Волинська держава як
спадкоємиця Київської Русі. Сюди перемістився культурно-освітній центр.
Відбулося його зближення із західною педагогічною культурою.
Так, у Галицько-Волинській державі у великій шані були книга, освіта,
школа, люди письменні й мудрі. Приклад у цьому показували правителі
держави: князі Ярослав Володимирович, Роман Мстиславович, король Данило
Галицький та ін. Зокрема, за непересічний розум князя Ярослава прозвали
“Осмомислом”, тобто таким, що за “вісьмох мислить”. Князь володів вісьмома
мовами: українською, польською, болгарською, грецькою, латинською,
німецького, угорською та арабською. З того часу і по нині знання рідної
української мови та володіння мовами іноземними збереглося в Галичині як один
із провідних показників оцінки гідності освіченої людини.
Певний час до Галицько-Волинської держави належала також
Підкарпатська Русь (тепер Закарпаття) (від 1280 до 1323 р.). Мукачівський та
Грушевський монастирі були першими поширювачами письменства на
Закарпатті, а за Ярослава Осмомисла –й на Буковині. Близьке сусідство із Заходом
посилило в українській педагогіці елемент європеїзму.
“Галицько-Волинський Літопис” – видатна пам’ятка української
педагогічної літератури XIV ст., яка зображає найважливіші події у Галицько-
Волинській державі, свідчить про високий рівень освіти, науки й педагогіки у ній.
Зміст літопису проникнутий художньою образністю, драматизмом, народною
педагогікою. Головне навчально-виховне покликання – плекання історичної
пам’яті поколінь, релігійності, формування палкого патріотизму й відданості
рідній Вітчизні.
 Під шаленими ударами численних татарських орд у 1340 р. Галицько-
Волинська держава перестала існувати. Таким чином, у середині XIV ст.
українську державність було втрачено. Галичину захопили поляки. Київщина,
Чернігівщина, Переяславщина, Поділля і значна частина Волині потрапили до рук
литовців. Власне, самостійне державне життя українців обірвалося. Настала
литовсько-польська доба в історії української педагогіки.
Вже на початку XIVст. Литва почала збирати до купи розпорошені
українські та білоруські землі. Литовська держава майже на два століття стала
державою й українського народу. У ній мирно й спокійно жили народи
литовський, український і білоруський. У Литвідержавною була українська мова й
переважалаукраїнська культура та релігія.Її повною мірою можна називати
державою Литовсько -Руською. У ній українське шкільництво, освіта й
педагогіка, як і українська мова, мали умови для свого розвитку. Українською
мовою написано литовські літописи, статути, князівські розпорядження, угоди,
заповіти тощо.
Педагогічна співпраця українців і литовців у спіль ній Литовській
державі виявилася плідною. У XIV-XV ст. Литва ще не мала таких культурних
надбань, як Україна. За українсько-литовської доби литовці охоче прилучалися
до передової української культури, що спр ичинило появу влитовській мові
великої кількості українських слів.
На українських територіях, які потрапили під владу Польщі, становище
української педагогіки було зовсім іншим. Польські колонізатори відразу пішли
у наступ проти всього українського. Вони намагалися витіснити з життя
галицьких українців такі могутні фактори національного виховання юних галичан,
як: українська мова, рідна школа й національна релігія, з метою їх полонізації.
Все це створювало досить напружені утой час стосунки між українцями
таполяками.
Проте, ідилія вільного творчого життя українців у галузі української
педагогічної культури й шкільництва тривала нед овго. Піддавшись тиску
Польщі та увійшовши до союз у із нею, лит овські князі швидко
перелаштували своє буття під польський лад і пішли спільно з королями
польськими унаступ проти українства.
Кількість початкових шкіл для українських дітей почала катастрофічно
звужуватися. Середніх і вищих навчальних закладів не існувало взагалі.
Повсякчас зросталамережа польських.
Українські магнати віддавали своїх синів для навчання до Краківського
університету та польських шкіл. Захоплення польською культурою,
придушення національної свідомості, презирс тво до рідної мови й віри, зневага
до звичаїв і традицій українського народу – такими є наслідки навчання в
закордонних навчальних закладах.
Проте, не варто забувати і позитивне: входження української молоді у сферу
європейської науки та культури. Значна кількість студентів з України згодом
стали видатними вченими, зробивши плідний внесок у розвиток світової науки
та культури, і разом з тим, прославивши Україну. Адже, на той час в Європі
побутував звичай: називаючи ім’я видатної людини, констатувати й назву
землі, з якої вона похо дить. Наприклад, Павло Русин із Кросна, Юрій Котермак
із Дрогобича та ін.
У європейських університетах Середньовіччя облік студентів здійснювався
за іменем та за місцем походження. Напри клад, у списках студентів Краківського
університету того часу числилися: “ Матвій з Тухлі”, “Симонз Дрогобича”,
“Михайло Михайлович із Самбора”, “Іван Григорович із Коломиї”, “ Олексій
Матвійович зі Львова”, “Іван Петрович із Глухова”, “ Дмитро Степанович із
Києва”, кілька студентів на прізвище Тичина, зокрема, магістр і ректор
Краківської школи “Григорій Тичина з Роксолан”та ін.
Українських студентів у Краківському, Празькому та інших університетах
називали “роксоланами”, “русинами”, “рутенцями”, тобто українцями.
Пояснюється це тим, що усталених прізвищ в Україні натой час ще не існувало.
Вони з’являються лише у XIV-XVст., та й те лише в осіб, які належали до
тодішньої суспільної верхівки, – князів, магнатів, власниківвеликих земельних
маєтків. Основна маса населення України ще довго залишалася без зафіксованих
документами прізвищ. Постійні родові прізвища за всіма українцями остаточно
утвердились аж наприкінці XVIII – на початку XIX ст.
Після татаро-монгольської навали та московських князів Київ довго лежав у
руїнах, але згодом життя в ньому поступово відродилося. Існують відомості,
що з березня 1396 р. тут деякий час жив митрополит Кіпріан. Незабаром
завершилося переписування знаменитого Київського Псалтиря –(1397 р.), а
згодом –Євангелія (1411 р.).
Джерельна база історії України містить відомості, які вказують на те, що
XIV-XV ст. у Києві, Львові, на Закарпатті та в інших регіонах
Україниіснували школи. У них українські міщани й селяни намагалися оволодіти
знанями на рідній українській землі. Вони трималися української віри й мови,
національної освіти й виховання, бо вбачали в них головну запоруку
збереження української нації, та вчили своїх дітей у церковних, монастирських
школах чи у мандрівних дяків.
Вважаєть, що у Києві школи функціонували при Києво-Печерському,
Михайлівському та інших монастирях. Навчання в них здійснювалиприїжджі
переписувачі-каліграфісти. У середині ХV ст. доосвітньої діяльності активно
прилучилися вчені-перекладачі, що дозволило значно розширити мережу шкіл.
Навчальні закладидіяли також у Львові. Зокрема в XVст., досить широкої
популярності серед міщан набула школа при Богоявленській церкві, а також
при шпиталі біля костьолу Святого Духа. Велика увага у них приділялася
вивченню офіційної латинської мови. Польсько-католицька експансія
зумовилапояву католицьких шкіл.
 Початкові школи, що давали дітям навички читання, письма
церковнослов’янською мовою, елементи арифметики й співу діяли й на інших
територіях України. Скупі відомості є і про діяльність шкіл на Закарпатті,
зокрема у Грушівському монастирі, де в XVIст. виготовляли рукописні букварі, та
в Ужгороді.
У початкових школах посаду вчителя обіймали дяки, паламарі,
правники. Шкільних педагогів тоді називали “бакалярами” чи “дидаскалами”.
Як правило, їх утримувала парафія та батьки учнів.
Педагогічні традиції Київської Русі-України знайшли своє продовження в
українському шкільництві XIV-XV ст. Як і раніше, виховний вплив на молодь
мала усна народн а творчість, національні традиції, давня українська література.
Виховний процес відбувався на власній українській національній основі з
поглибленням європейських зв’язків.
Як і раніше, в Україні XIV-XVст . панувала особлива повага до школи,
освіти, книги, вчителя. “Шануй учителя, як родителя”, – закликала народна
мудрість. Авторитет учителя не смів ніхто принижувати. Було табу на лихі
слова про нього. Особлива пошана й любов до шкільних педагогів
виявляласяще й утому, щопід час занять учитель сидів, а учні повинні були його
пояснення слухати стоячи. Велику роль у духовно-етичному вихованні дітей,
поруч із батьками й учителями, відігравалидуховні особи, церква.
Серед виховних чинників заслуговує на увагу й педагогіка народного
календаря, за якої тради ційно навчальний рік розпочинався 1 грудня (після
збирання врожаю, завершення всіх сільськогосподарських робіт та припинення
випасання худоби), оскільки діти шкільного віку найчастіше були пастухами.
Цей день урочисто відзначали родина, церква, школа, діти, батьки, учителі. Тим
більше, що 1 грудня –це свято пророка Наума – покровителя знань (“Казав Наум
– клади на ум”). Батько раненько будив сина до школи, промовляючи: “
Вставай, сину, та йди до школи. Сьогодні Наума: хай тобі наука на ум піде!”. А
далі пояснював: “Наум був людиною розумною. Дай, Боже, щоб і ти в мене
розумний був”.
Мати давала майбутньому школяреві його зав’ язану пуповину, що
зберігалася у таємному місці ( найчастіше десь за іконою), пропо нуючи йому її
розв’ язати. Справиться із завданням швидко і спритно – кмітливий, буде легко
вчитись. Заплутається – засвоєння знань буде відбуватися важко. Звичайно, що
в разі утруднення, дитині старалися допомогти, щоб вселити їй оптимізм і
віру в успішне навчання. Вступ дитини до школи вважався її другим
народженням.
Перший день кожного навчального року розпочинався зі служби Божої в
церкві, з присутністю учнів та вчителів школи. Вранці й увечері діти обов’язково
читали молитву. Перед уроками – “ Отче наш”, а при завершенні занять – “
Богородице, Діво”.Та і батько, вперше провівши сина до школи, йшов до церкви і
ставив свічку перед образом пророка Наума, примовляючи: “Святому на пошану, а
моєму синові на розум”.
“Буквар” був першим підручником для оволодіння грамотою. На жаль,
жоден із цих “Букварів” до нас не дійшов. Про нього згадується в листі
новгородського архієпископа Геннадія до московського митрополита Симона.
За “Букварем” ішов Часослов,як перша читанка, а за ним – Псалтир.
Перехід від Букваря до Часослова, від Часослова до Псалтиря був
справжнім шкільним і родинним святом для вчителів, учнів та батьків.
Учитель одержував від батьків горщик каші й гривну, а учень – п’ятака або
гривну,як гостинець від батьків. Потім учень приносив горщик каші з грішми
зверху й ставив на стіл. Учитель, взявши гроші, разом з учнями брався до каші.
Спорожнивши горщик, діти йшли на майданчик біля школи, ставили горщик на
землю та кидали в нього кілками, пок и не розтрощували його на череп’ я.
Після цього відбувалися весе лі ігри та забави.
Основним методом навчання у школі XIV ст. був
літероскладальний, що полягав у вивченні всіх комбінацій складів із
двох,трьох і більше літер: буки –аз-ба, въди –аз-ва і т. д.
Кінець XV ст. в історії української педагогіки ознаменувався значною
подією: з’ явилася перша надрукована кирилицею слов’ янська книжка. Це був
“ Часословець”, виданий Швайпольтом Фіолем у Кракові (1491 р.). Варто
наголосити, що її мова містить багато ознак живої української мови. Пізніше,
заснувавши друкарню у Кракові (тодішня столиця Польщі), Швайпольт Фіоль
протягом 1483 – 1491 р.р. надрукував низку слов’янських богослужбових
книжок, зокрема “Тріод постную”, Тріод цвітную”, “Осьмогласник” та ін.,
розрахованих для широкого розповсюдження серед населення України,
Білорусії й Молдавії. У цій друкарні над виданням кириличним шрифтом
перших книг слов ’ янською мовою працював Павло Русин – видатний
український педагог. Він вважав , що створення й розповсюдження такихкниг
буде сприяти відродженню національної освіти і науки .
Тема. Розвиток освіти і педагогічної думки в епоху українського Відродження

Виникнення і розвиток шкіл в Україні. Братські школи, їх роль у

формуванні національної свідомості, науки та культури. Заснування перших
українських академій. Острозька та Києво-Могилянська академії. Організація і
методика навчально – виховного процесу в Києво-Могилянській академії.
Розвиток українського шкільництва на терені Запорізької Січі. Українська
педагогічна думка епохи Відродження.

Основні поняття
Латинські та міські школи, католицькі, кафедральні, парафіяльні школи,
католицькі колегіуми, єзуїтські школи (колегіуми), піарські школи, василіанські
шестирічні школи, уніатські школи, мандрівні дяки, соцініантські та
кальвіністські навчальні заклади, дяківки, співацька школа, братські школи, вищі
школи – академії, козацька педагогіка, козацькі, полкові, паланкові, січові,
монастирські та церковно-парафіяльні школи, Головна Січовашкола.

У цій темі на основі аналізу історичних документів відповідного

історичного періоду та сучасної історико-педагогічної літератури подається
характеристика сутності освітніх процесів та причин, що їх зумовили на
території України у XVI –поч. XVIIIст.
Висвітлюючи особливості розвитку освіти першої половини XVI ст.
необхідно проаналізуватиякі школи виникли внаслідок адміністративного
облаштування загарбаних поляками та литовцями українських територій. Які
позитивні та негативні наслідки для духовного розвитку української нації мала
поява латинських шкіл? Які можливості для здобуття українцями європейської
освіти вони надали? У чому полягав вплив західноєвропейської ренесансної
культури на розвиток освіти на українських землях?

Виникнення і розвиток шкіл в Україні. Братські школи, їх роль у формуванні

національної свідомості, науки та культури
Київська Русь, знесилена татаро-монгольською навалою втратила свою
могутність. Зчасу прилучення Волиніта Наддніпрянщини до Литви (1377 р.) і
Галичини до Польщі (1387 р.) сплюндровані українські землі стали здобиччю
литовських, польських, угорських феодалів. В умовах гноблення, насаджування
католицької віри, національного гноблення, освіта занепадає. Діти української
знаті та заможного міщанства потяглися до католицьких освітніх закладів.
Денаціоналізація українського панства, його окатоличення сприяли
появі латинських шкіл, в яких молоді представники українських магнатських і
шляхетських родів залучаються до польської культури, зрікаються своєї
національності й релігії.
 Латинські школи відкривалися при католицьких костелах і монастирях,
були елементарного і підвищеного типу. Часто католицькі навчальні заклади
перетворювались у міськішколи під управою магістрата і церкви (уЛьвові,
Перемишлі, Ярославлі таін. містах). Ці заклади освіти відвідували поляки
йукраїнці.
Активний єзуїтський діяч Петро Скарга, ректор Віденської колегії, у 1570
р. виступив проти навчання українською м овою, обґрунтував недоцільність
існування народних шкіл. “І не було ще на світі, і не буде жодної академії, ні
колегіуму, де б теорію, філософію та інші визволені науки могли вивчати і
розуміти іншою мовою. Слов’ янською мовою ніколи ніхто ученим бути не
може”, – твердив Петро Скарга у своєму горезвісному трактаті 1570 р. “ Про
єдність церкви божої”.
Така образа народу, що має давню культуру викликала гнівне, цілком
справедливе обурення просвітителів України.
Відповідаючи Петрові Скарзі, Іван Вишенський (український полеміст і
демократ) з притаманним йому сарказмом писав: “Як же ти смієш, Скарго,
повертати огрудним язиком на святих грецьких учителів і ганьбити їх,
приписуючи їм нещирість, ніби вони, переможені бувши, не подали руській мові,
яка живе в словенському письмі, науки? Чи не бачиш, Скарго, що ти сам, власною
нещирістю, ворожнечо і потворною брехнею хворів замість грецьких учителів і
почав ра зом з дияволом боротьбу супроти слов’ янської мови...”.
Завойовники вбачали в українській школі найгрізнішого противника
колонізаторські політики. Аби приборкати українське населення, чужинці
закривали народні школи, забороня ли викладання українською мовою в усіх
навчальних закладах, відбирали і знищували українські книги, переслідували
вчителів.
Значна частина української молоді вчилася також у католицьких школах,
як у кафедральних, так і в парафіяльних. Католицькі кафедральні школи були
не лише професійнимишколами для підготовки церковнослужителів, але й
загальноосвітніми. Крім мов – латинської, грецької та польської, –предметами
навчання в них були різні науки, що входили в систему семи вільних наук.
Знаряддям колоніальної політики польського уряду в Україні стали
католицькі колегіуми. До них направлялись на навчання діти української знаті.
Серед католицьких навчальних закладів починаючи з другої половини
ХVІ ст. особливе місце займали школи ордена єзуїтів (колегіуми): нижчі – з
семирічним строком навчання, і вищі з шестирічним строком навчання.
Активним діячем ордену єзуїтів у Польщі був ПетроСкарга. Він,ініціатор
Берестейської церковної унії, вів боротьбу з українськими та білоруськими
діячами, які відстоювали право своїх народів на вільне існування. За його
ініціативи в Україні єзуїтські школи відкривалися часто на місці закритих
братських шкіл. Так сталося зі знаменитою Острозькою академією, яка перестала
існувати після смерті її фундатора – князя Костянтина Острозького.Замість цієї
школи внучка князя К. Острозького відкрила єзуїтську колегію з бурсою для
незаможних шляхтичів. Нам відомі Львівський, Кам’янець-Подільський, Луцький,
Київський, Овруцький, Барський, Вінницький, Станіславський та інші
колегіуми. У них велося схоластичне навчання. Вивчалися “сім вільних
мистецтв”, богослов’я, стародавні мови, література, історія, географія.
Вихованцям прищеплювалися світські манери, організовувалися театралізовані
диспути, виступи, святкові про-цесії з хоровими співами тощо. Весь зміст освіти
був спрямованийна те, щоб прищепити учням зневагу до культури і звичаїв
свого народу, зробити їх сліпим знаряддям у руках єзуїтів.
Система єзуїтського виховання формувала в учнів переконання в тому,
що всі засоби придатні для досягнення поставленої мети. Щоб вихованці були
стійкими і послідовними у боротьбі зі “ схизмою”, “бидлом”, їх “
загартовували” спогляданням страт єретиків, учасників народних виступів тощо.
В учнів виховувалося сліпе підкорення авторитетові церкви, лицемірство
та ін. З єзуїтського колегіуму мала вийти людина-єзуїт, фанатичний
пропагандист католицизму, запеклий ворог православ’я, української культури.
У другій половині XVIII ст. у зв’язку зі скасуванням ордену єзуїтів
певну частину єзуїтських шкіл було передано василіанам, або перетворено на
світські школи.
У системі католицьких шкіл в Україні значна роль відводилася так
званим піарським школам, які успішно конкурували з єзуїтськими. Школи
утримувалися католицьким орденом піаріїв. Ченці цього ордену з’явилися у
Польщі в 1641 р. і розгорнули активну діяльність у Львові, Холмі, Межиріччі
та інших містах. Переважно в них навчалися діти українських шляхтичів, котрі,
як і в інших католицьких школах, набували схоластичних знань, ставали
активними ревнителями католицизму. Багато з цих шкіл були великими на той час
навчальними закладами.
Створені в Україні греко-католицьким орденом святого Василія Великого
василіанські шестирічні школи (у містах Барі, Дрогобичі, Умані, Каневі,
Острозі, Львові, Овручі, Теребовлі, Бучачі та ін.) давали учням добрі знання,
забезпечували виховання дітей у національному дусі, рідною мовою, на засадах
кращих досягнень європейської педагогіки і неухильного дотримання
українських народних чеснот та норм християнської моралі. У цих школах
вивчали також грецьку та латинську мови, що давало можливість прилучитися
до європейської культури, бо книги, в основному, видавалися саме цими мовами
(до речі, у такій школі вчився І.Франко).
Нижчі, початкові школи діяли з давніх часів при церквах, і розширити
іх мережу було порівняно неважко. Ці народні школи виникали у всіх містах,
містечках, великих селах.
Укладення в 1596 р. після Брестейського собору церковної унії дало змогу
зберегти в умовах латинізації та полонізації слов’янську мову богослужіння й
обряди православної церкви (у греко -католиків). Унія стала своєрідним
засобом захисту української мови, створила умови для появи національної
інтелігенції.
Було відкрито уніатські школи, що орієнтувалися на західну педагогіку,
але навчалися в них українською мовою. Щоправда, серед українського
населення вони не набули популярності. Вони готували виключно
церковнослужителів і в них навчались, в основному, діти бідняків.
Отже, уніатські школи стали могутнім фактором захисту української
мови як найважливішої ознаки нації. Це розуміли польські шовіністи, які
намагалися полонізувати уніатські школи. На перешкоді цьому стояла греко-
католицька церква, яка відрізнялася від латинської обрядом. Учнями цих шкіл
були греко-католики, а тому повна полонізація таких шкіл була неможливою. Як
тільки поляки відступали, уніатські школи знову українізовувалися і залишалися
осередками української культури. З них аж до 1939 р. виходиланаціонально
свідома українська інтелігенція, національні кадри.
Зрівняння в правах служителів римо -католицької і греко-католицької
церков дало можливість останнім здобувати серед ню і вищу освіту. З освітніх
закладів виходили не тільки цер ковнослужителі, а й світська інтелігенція, яка
відстоювала українське національне відродження.
Посилення колонізаторської політики в Україні викликало значну
протидію українського народу. Його кращі представники – письменники,
полемісти у посланнях, памфлетах, трактатах дали безкомпромісну відсіч
ідеологам католицизму. Серед них особливо виділялися своїм талантом і стійкістю
позицій Ісайя Кам’янчанин, Герасим Смотрицький, Василь Сурозький, Клірик
Острозький, Христофор Філалет, Іван Вишенськийта ін.
Розгорталася діяльність мандрівних дяків. Мандрівні дяки – студенти-
бурсаки, вихованці українських духовних шкіл XVII-XVIII ст., які не мали
постійного місця проживання і служби, мандрували по містах і селах України,
заробляючи на прожиття культурно-просвітницькою роботою (учителювали,
складали та декламували вірші, ходили з вертепом).
Причина їхньої появи в Україні полягає в тому, що на хуторах не було
церков, а отже, і шкіл, які будувалися, переважно, недалеко від церкви, у центрі
села. Отож, мандрівні дяки виконували на хуторах і присілках учительську
місію, взявши на себе функції пересувної школи. Завдяки їм кожна дитина, яка
мешкала далеко від школи, мала змогу вчитися вдома чи близько від дому за
цілком посильну від батьків платню вчителеві. Це сприяло повному
забезпеченню початкового загального навчання всіх дітей шкільного віку в
Україні, що мало надзвичайно важливе освітнє значення.
Мандрівні дяки користувалися високим авторитетом серед учнів і
батьківської громадськості, бо були тісно зв’язані з народом, вчили дітей
рідною мовою із застосуванням доступних і зрозумілих усім засобів народної
педагогіки, в дусі народних чеснот і норм християнської моралі, не цуралися
фізичної праці, допомагаючи селянам у господарюванні.
 Висока ефективність навчально-виховної роботи мандрівних дяків
забезпечувалася ще й тим, що вони вміли враховувати національну вдачу
української дитини, вселяти життєвий оптимізм, зокрема й через сміхову культуру
українського народу.
Прізвищ мандрівних дяків збереглось дуже мало – Ілля Турчинський,
Василь Барський, Микола Мозалевський та ін. Їх спад-щину досліджували І.
Франко, П.Житецький.
Образи мандрівних дяків оспівано в українському фольклорі, а також у
п’єсах М. Довгалевського “Пиворізи”та І. Карпенка-Карого “Чумаки”, романі
І. Квітки-Основ’яненка “Пан Халявський”, у повістя х М. Гоголя “Вій” та
В. Наріжного “Бурсак”. Епоха Відродження (Ренесансу) XV-XVI ст. у Західній і
Центральній Європі зумовила реформацію освіти. XVII ст. ознаменоване
виділенням педагогіки як окремої галузі наукових знань.Основоположником
педагогіки нового часу став видатний представник слов’янської педагогічної
думки, славний син чеського народу Я. А. Коменський (1592-1670 рр.), який,
спираючись на філософію Бекона і Декарта, у своїй педагогічній творчості
висвітливвеликі педагогічні гуманістичні ідеї.
Європейський процес реформування освіти відбувався за активної участі
України, що перейшла від “книжного вчення” до практичного засвоєння
наукових знань, від схоластики – до забезпечення реальних потреб людини,
народу, нації. Педагогічна ініціатива й самобутність українців з цього боку
виявилися особливо яскраво. Доба козацько-гетьманської держави відкрила для
української педагогічної творчості широкий простір, томупозитивні наслідки не
забарились.
Видатний український педагог Іван Огієнко визначив XVII століття в історії
української педагогіки як “Золотий вік нашого письменства, нашої культури”.
Звичайно, епохи Відродження і Реформації справили певний вплив на
освітню справу тогочасної України. У середині ХVІ ст. в Україні діяли і
школи, засновані протестантами. Подібні навчальні заклади були різного рівня –
від елементарного до вищого. Найвідомішими з них були соцініантські та
кальвіністські навчальні заклади в Дубецьку, Хмільнику, Кисилині, Гощі,
Берестечку та інших містах. Соцініанство завжди йшло під прапором
освітнього руху, а тому пильно дбало про заснування шкіл і друкарень та про
поширення літератури. У таких школах вивчалась грецька, латинська, польська,
церковнослов’янська мови, математика, діалектика, риторика, основи
християнської етики, а в Панівецькій школі, що мала характер вищого
навчального закладу, – філософія і теологія. Основна ж увага приділялась
вихованню молоді в дусі відповідного віровчення.
У той час Україна досягла суцільної грамотності населення. Чужинці, які
побували тут, виражали своє захоплення освіченістю українців.
Значний внесок у розвиток української педагогіки й націо нальної освіти
робили колегіуми, кількість і значення яких в Україні XVII-XVIII ст. поступово
зростала. Наприклад, Чернігівський колегіум (1689 р.) здобув собі такої слави, що
його називали Українським Олімпом. Фундатором колегіуму був український
письменник, педагог і церковний діяч Іоанн Максимович (1651 -1715 рр. ).
Заклад було створено на базі слов’ яно-латинської школи, переведеної до
Чернігова із Новгорода -Сіверського. Термін навчання становив 6 років.
Викладали в основному загально -освітні предмети. У 1776 р. колегіум було
реорганізовано в духовну семінарію.
Широким обсягом освіти відзначався Харківський колегіум (1727 р.). У
ньому викладали граматику, піїтику, риторику, філософію, богослов’я, а в 1765
р. було створено класи французької танімецькоїмов, математики, інженерної
справи, артилерії, геодезії, вокалу й інструментальної музики. Тут вчилися діти
всіх верств населення. Упродовж тривалого часу, аж до утворення
Харківського університету (1805 р.), колегіум був центром освіти
Слобожанщини. З його стін вийшло чимало педагогів, діячів вітчизняної науки
і культури. Тут провадив викладацьку роботу і Г. С. Сковорода.
У 1738 р. в м. Глухові було відкрито першу співацьку школу в Україні.
У ній постійно навчалося 20 учнів. Крім хорових занять, вихованців навчали
нотної грамоти, грі на скрипці, гуслях і бандурі. Школа діяла майже 40 років
і дала початкову музичну освіту багатьом діячам української культури XVIII
ст. Зокрема,в ній навчавсяславетний український композитор Д. Бортнянський.
У системі початкової (елементарної) освіти в Україні й на далі провідне
місце займала парафіяльна школа з учителями-дяками (дяківка), що діяла до
першої половини XIX ст. Вона зникла з поширенням державних шкіл.
Дяківни – парафіяльні приватні школи – засновувалися,переважно,при
церковних парафіях під наглядом священика. Вчителями були дяки, які
отримували домовлену з батьками учнів пл ату. У Наддніпрянській Україні їх
називали мандрівними дяками, на Буковині – даскалами, на Закарпатті –
дяками-співаками. Учнів навчали слов’ янської азбуки, читанню за часословом,
Псалтирем, Апостолом, письму , началам арифметики. Одним із засобів впливу
була субітка –щосуботнє фізичне покарання учнів. “ Вчися, не пустуй; пам’ ятай
субітку”, – наказував учитель, караючи різкою. У Галичині були ще покарання
“на папу” (лінійкою по долоні), стояння в куті класної кімнати, нерідко
навколішках. То й не дивно, що батьки теж дома карали дітей за непослух.
Хоч парафіяльні школи не давали дітям глибоких знань, вони були
близькі народові тим, що не були занадто офіційними, обходилися дешево й
цілком задовольняли скромні потребинаселення. А головне – не цуралися рідних
звичаїв і народної мови.
Для утримання школи та на оплату роботи вчителя громадою було
встановлено податок ( “роківщину”). Сплачували його натурою, частково
грішми. Працевлаштування вчителя відбувалося на конкурсній основі з
укладенням між ним та громадою відповідної угоди (контракту). За вчителем
зберігалося право, якщо громада не забезпечувала його харчами, у будь-який
час залишити школу.
Переважно, при школі існував і притулок для сиріт – бурса (гуртожиток
для бідних студентів), що перебував під патронатом общини. Опікуном сиріт був
учитель. Милосердя до знедолених дітей, яких називали голишами, належить
до моральних рис українців. “Не кривдь голиша, бо в голиша також є душа”,
“Дайте голишу хоч ложечку кулішу”, – закликає українська народна педагогіка.
Крім сиріт, у шкільному притулку жили мандрівні учні-молодики, які
через відсутністьшколи у своїй місцевості селилися там, де така школа була.
Згодом вони ставали помічниками мандрівних учителів (дяків) і самі
вчителювали, чим сприяли поширенню грамотності й демократизації освіти в
Україні.

Братські школи
У розвитку української культури й освіти особливу роль відігравали
братства, відомі як організації релігійного характеру. Їхня історія дуже давня.
Початок заснування братств деякі джерела пов’язують ще з ХІ ст., коли члени
ремісничих гільдій та цехів почали об’ єднуватися з метою взаємодопомоги та
згуртування парафіян. А втім, джерела, що розкривають історію цього питання,
д осить обмежені. Ближчим і більш вивченим для нас є історичний період
напередодні та після унії 1 596 р., коли конфлікт православ’я з католицизмом
наприкінці ХVІ і в ХVІІ ст. створив, за словами Д. Чижевського, “грунт для
утворення двох явищ – релігійної полеміки і національної школи”. На його
думку, “як релігійна полеміка з необхідністю вимагала вищих теологічних
студій”, так і народна школа, що постала й поширилася зусиллями релігійно -
національних організацій – братств, “п ризвела до зорганізування вищої освіти з
релігійним забарвленням”. Своїми найважливішими завданнями братства вважали
поширення освіти поміж українського населення і оборону православ´я перед
натиском католицизму, а водночас і захист української нації.
Розглядаючи діяльність братств на територіях України, необхідно
зазначити роль першого серед відомих братств, яке було створене при
Успенській церкві у Львові, ймовірно, у 1439 р., і набуло широкого
суспільного значення з 1593 р., коли патріарх Єремія надав йо му права
ставропігії. Львівське Успенське ставропігійське братство було одним із
найвідоміших в Україні, яке І.Франко називав ще й “найславнішим”. Потрібно
також звернути увагу на активну діяльність віленського (1588 р.),
берестейського (1591 р.), мінськог о (1592 р.), більського (1597 р.),
могилівського (1597 р.), луцького (1600 р.) та київського (1615 р.) братств.
Братства – це українські релігійно -національні організації. Вони своїм
корінням сягають у XV ст., але найактивніша й наймасовіша їхня діяльність
припадає на XVI-XVII ст. Братства об’ єднували у своїх лавах ремісників, селян,
запорозьких козаків, купців та українських магнатів. Вони відіграли величезну
роль у боротьбі проти політики національних та релігійних утисків, яку
проводили польські колонізатори в Україні. Як засіб протистояння експансивному
наступові братства широко використовували українськішколи, друкарні й
молодіжні об’ єднання, дитячі братства. Особливу увагу вони приділяли
створенню україн ських шкіл.
Перше братство виникло у Львовів 1439 р. при Успенській церкві. У 80-х
роках XVI ст. воно розгорнуло широку діяльність, відкривши у Львові школу
та маючи власну друкарню. На 1615 р. припадає заснування Київського
братства, до якого вступило ба гато міщан, національно свідомих українських
шляхтичів, а також Військо Запорозьке з гетьманом П. Сагайдачним.
Створювалися братства ремісничими цехами та іншими міськими кор пораціями
при парафіяльних церквах. Найбільш активно й плідно діяли братства у Львові,
Острозі, Луцьку, Києві та в багатьох інших містах України.
Спочатку братства ставили перед собою суто релігійні благодійні цілі.
Вони опікувалися церквою, бідними й хворими братчиками, дбали про
пожвавлення й актуалізацію релігійно-церковного життя українців.
З кінця XVI ст. братства піш ли в рішучий наступ проти посилення
польсько-колоніального гніту, національних та релігій них утисків в Україні.
Провідне місце в цьому протистоянні займали братські школи.
Братські школи – це українські національні навчальні за клади, засновані
й утримувані братствами. Вони в XVI-XVII ст. відіграли значну роль у розвитку
освіти в Україні. Першу таку школу організувало 1580 р. Успенське братство у
Львові. Братство вбачало в організації української національної школи не тільки
засіб освіти, а й знаряддя бо ротьби проти загарбників, колонізаторської політики
польського уряду.
Правда, Львівській братській школі не вдалося зібрати таких визначних
науково-педагогічних діячів, якими славився у свій час Острог. Матеріальні
ресурси львівських міщан не давали змоги займатися таким “розмашистим”
меценатством, яке вів К.Острозький. Однак значення Львівської братської
школи в історії українського шкільництва колосальне.
Робота школи визначалася статутом, який покладено в основу
інтенсивного розвитку такої надзвичайно в ажливої галузі вітчизняної
педагогіки, як українське школознавство.
Статут Львівської братської школи пройнятий глибоким українським
патріотизмом, високим гуманізмом і демократизмом, щирою любов’ ю до дітей,
європеїзмом, шанобливим став ленням до знань, освіти, книги, школи, рідної
мови й української національної культури, піклуванням про авторитет батьків
та вчителів, забезпечення гармонії родинно -громадсько-шкільного виховання. У
ньому чітко визначено організаційну структурушколи, права й обов’ язки всіх її
працівників, учнів , батьків та громадськості.
Батьки, посилаючи дитину до школи, мали при свідках ознайомитися зі
шкільними порядками і скласти договір, у яко му зазначити зміст і термін
навчання дитини в школі. Викла дання проводилося рідною мовою. Разом з тим
велика увага приділялася хоровому співу, вивченню грецької, а пізніше –
латинської та польської мов. Учні навчалися читати, писати, рахувати та співати. У
старшому віці у школах підвищеного типу ознайомлювалися з елементами “семи
вільних мистецтв”, філософією, богослов’ ям, поетикою та риторикою. Школу
очолював ректор. Крім того, братство виділяло двох шкільних наглядачів
(схолархів), які контролювали роботу вчителів та успішність учнів, і розв’
язували всі господарські питання.
До школи приймалися діти усіх соціальних верств населення.Дітям з убогих
сімей надаваласяматеріальна допомога. Сироти були під повною опікою братства,
яке вимагало від учителів своєї школи однакового ставлення до всіх учнів.
“Дидаскал має вчити й любити всіх дітей зарівно, зазначено у Статуті
Львівської братської школи, – як синів багатих, так і сиріт убогих, і тих, що
по вулицях ходять, поживи просять”. Становище учня в школі залежало не від
матеріального стану батьків, а від його особистих успіхів у навчанні та повед інці.
Всю науково-педагогічну роботу вели молоді талановиті вчителі й
письменники, такі як: Степан і Лаврентій Зизанії, Кирило Ставровецький, Іван
(Йов) Борецький, Сильвестр Косів, Арсентій Єлосанський, Памво Бериндата ін.
Львівська братська школа належить до унікальних винаходів
українського шкільництва. Вона народилася, зросла й зміцніла на власному
національному ґрунті, на засадах європеїзму, став ши взірцем для інших
братств.
За прикладом Львова братські школи засновуються також у багатьох
українськихмістах і селах. Наприклад, у Галичині такі школи виникли в Галичі,
Рогатині, Стрию, Миколаєві, Комарному, Перемишлі, Ярославі; на Холмщині –
у Холмі, Красноставі, Замості; на Підляшші –у Більську, Бересті та Воладаві; на
Воли ні – у Володимирі, Луцьку, Д убному; на Поліссі –у Пінську; на Поділлі –
в Меджибожі тощо. Дещо пізніше вони з’явилися у Києві, Вінниці, Немирові,
поширившись по всій Наддніпрян -щині. Значна частина їх мала характер гімназій.
З усіх названих вище братських шкіл найбільшої слави здо була
Київська братська школа(1615 р.). Першим її ректором був Іван (Йов) Борецький.
Виховання дітей велося в суворому моральному й національному дусі. При
школі діяло юнацьке братство. У ній, як і в усіх інших братських школах, активно
використовувалась у країнська народна педагогіка.
Київська братська школа поділялась на декілька класів чи шкіл. У кінці
20-х рр. ХVІІ ст. вона ділилась на чотири класи: руська школа, інфіма,
граматика, синтаксис. У школі вчили грецької, латинської, слов’янської, та
польської мовам. Уся програма і шкільна система були перейняті греко-
слов’янським духом, бо все тут грунтувалось на засадах східної православної
старовини.
Хоча братські школи давали більш вищу, ніж початкова освіту,однак вони
були середніми навчальними закладами. Латинська мова займала чільне місце.
Знання польської мови визнавалося також необхідним для кожного освіченого
українця, а от, російська мова не користувалася особливою пошаною в програмі
братських шкіл.
Крім мов, до програми братських шкіл входили діалектика та риторика.
Менш вагоме місце в програмі братських шкіл займали науки квадривіума:
арифметика, геометрія, музика, астрономія. Програма братських шкіл значною
мірою була копією програми єзуїтських шкіл. Учителі братських шкіл
набували освіти не тільки в братських школах, а також у різних академіях і
університетах, нерідко в закордонних. Шкільна дисципліна була сувора – тілесні
покарання вважалися необхідною частиною шкільного кодексу братських шкіл.
Застосовувана в братських школах класно-урочна система навчання, а також
різні дидактичні методи (пояснення, бесіда, самостійна робота, повторення,
диспут, взаємне навчання) стали високим злетом української педагогічної
думки світового масштабу. Передові здобутки братських шкіл значною мірою
послужили джерелом Я. А. Коменському для написання його фундаментальних
праць із педагогіки, зокрема “Великої дидактики” та “Законів добре
організованої школи”. Безсумнівно, що й вчителі братських шкіл у свою чергу
були ґрунтовно обізнані з педагогічною діяльністю великого чеського педагога.
Українська церква, церковні братства, діяльність братських шкіл стали
епохальним явищем в історії українського шкільни цтва, що забезпечило його
подальший бурхливий розвиток. Вони виплекали й перед усім світом показали
нову генерацію освіче них людей України, творчих інтелектуалів, палких
патріотів, мужніх захисників свого народу від польської навали, носіїв і
пропагандистів ідей української державності, будителів українського
національного відродження, утвердження людської гідності українця, почуття
поваги до представників інших народів.
Заснування перших українських академій. Острозька та Києво-Могилянська
академія
Розширення мережі українських національних шкіл стало головною метою
національно свідомих українців, які справедливо вважали брак освіти
основною причиною занепаду культурного й національного життя України.
Завдяки таким настроям та енергійним діям патріотично налаштованих українців в
Українізасновуються нові культурно-освітні вогнища й осередки, що боронять
від полонізації рідне слово, школу, освіту, педагогіку, виховання дітей і
молоді, віру, звичаї і традиції. Провідними серед них стали Острозька
академія, братські школи, Києво-Могилянськаакадемія.
Острозьку академію відкрив у 1576 р. волинський магнат князь
Костянтин Острозький в Острозі, у своїй резиденції. До речі, він на свої
кошти організував українські школи також у Турові (1572 р.), Володимирі-
Волинському та ін. Острозьку академію називали “тримовним ліцеєм” або
слов’яно-греко-латинською академією. Її заснування було початком компромісу
між представниками східнослов’янської просвітньої тенденції та “латинської
науки”. Це була перша висока школа й перша наукова установа України.
На назву академії Острозька вища школа мала повне право, оскільки
вона виходила за межі програми “вільних наук”, тобто предметів “тривіуму”
(граматика, риторика, діалектика) та “квадривіуму”(арифметика, геометрія,
музика, астрономія), і брала під увагу вищі студії, що виходили за рамки “семи
вільних мистецтв”, філософію і богослов’я. Тут існувало 7 класів, хоч
окремого класу богослов’я не було.
Провідне місце в програмі займало вивчення трьох мов: слов’яно-
руської, грецької й латинської. Проте Острозька академія істотно відрізнялася
від західноєвропейських. У ній чи не найбільше уваги приділялося греко-
візантійській і, власне, національній традиції та старослов’янській мові. За її
взірцем у 1687 р. в Москві було засновано першу в Росії Слов’яно-греко-латинську
академію. Першим ректором академії був відомий український громадський
діяч і письменник-полеміст Герасим Смотрицький.
Щоб надати їй якнайвищого рівня, Острозький запросив до викладацької
роботи найвизначніших українських та зарубіжних вчених, кваліфікованих
фахівців з різних галузей знань. Острозька школа вирізнялася високим рівнем
викладання. Її називали академією навіть освічені католики.
Навколо Острозької академії згуртувалися кращі сини України –
інтелектуали, її провідні наукові сили, що повели вперед українське
шкільництво, педагогіку, рідну мову, літературу, мистецтво, науку, культуру,
книгодрукування. Професорсько-викладацьку й наукову роботу тут вели
українці: ієромонах з Острога Купріян, який здобув освіту в Падуї та Венеції,
педагоги-письменники Йов Княгиницький (друг Івана Вишенського), Василь
Суразький, Клірик Острозький, Дем’ян Наливайко (брат Северина Наливайка),
першодрукар І. Федоров. Працювали у ній і зарубіжні вчені світового рівня –
Кирило Лукаріс, Діонісій Палеолог, Ян Лятос та ін. Це був солідний загін вчених,
який, як уже зазначалося вище, підняв Острозьку школу до рівня академії і
розгорнув широку письменницьку та наукову діяльність.
Острозька академія користувалася великою популярністю серед
українського народу й набула широкого світового визнання. У ній училися не
тільки шляхетські діти, а й діти селян. Про педагогічні успіхи академії
свідчать імена її славетних вихованців, таких як гетьман Петро Конашевич-
Сагайдачний, учений та письменник Мелетій Смотрицький, українські
культурно-освітні діячі Іван Борецький та Дмитро Самозванець.
Острозька академія і заснована при ній у 1581 р. друкарня згуртувала
потужні науково-літературні сили, репрезентувала високий науковий злет
української педагогічної науки. Академічна друкарня випустила понад 30 книг.
Запрошений сюди князем К.Острозьким український першодрукар Іван
Федоров надрукував першу в світовому друкарстві повну церковнослов’янську
Біблію обсягом 1252 сторінки. Підготовка її до друку тривала 10 років. Над її
перекладом з єврейської та старогрецької мов наполегливо працювали 72
перекладачі.
У друкарні Острозької академії, крім першої повної слов’янської Біблії,
було надруковано також першу граматику церковнослов’янської мови, три видання
часослова та низку полемічної літератури на захист православної віри.
Після смерті Костянтина Острозького (1608 р.) його син Януш
полонізувався й не бажав продовжувати благородної справи свого батька. У
1624 р. академія занепала, бо в цей час внучка князя Анна-Алуїза Ходкевич
на її місці заснувала єзуїтську коле гію. Національна зрада її зайшла так далеко,
що своїм заповітом 1654 р. власні численні маєтності й великі суми грошей вона
записала полякам і при цьому жодного шеляга не подарувала українцям.
Та все ж Острозька академія відіграла видатну роль у поширенні освіти
серед українського народу, в розвитку педагогічної думки й організації
національної школи в Україні, а також мала великий вплив на організацію й
розгортання навчально-виховної роботи братських шкіл. На зразок академії
відкрилися братські школи також у Львові, Луцькому, Володимирі-
Волинському. Вихованцем школи був ігетьман П. Сагайдачний.
Князь Костянтин Острозький, на жаль, не знайшов послідовників серед
інших українських магнатів. Зате за освітню справу активно взялися заможні
українські міщани, особливо львівські, активізуючи тарозширюючи діяльність
церковних братств. Завдяки Львівському братству при церкві Успіння Львів
став другим після Острога визначним осередком національного відродження й
розвитку українського шкільництва і національного виховання, а також
української духовності, педагогіки, освіти і культури.
Другим вищим закладом освіти став Києво-Могилянський колегіум,
створений 1632 р. у результаті злиття Київської братської школи заснованої у
1615 р. Іва ном Борецьким на Подолі з лаврською школою, заснованою у 1631
р. Петром Могилоюпри Києво- Печерській лаврі.
Об’єднаний заклад почав свою роботу на території братської школи під
назвою Києво-братська колегія. Її опікуном став Петро Могила. Згодом заклад
на його честь було названо Києво-Могилянською академією. За своєю сутністю
вона була облаштована за взірцем західноєвропейських університетів. Тут
училися діти різних національностей і всіх станів: починаючи від аристократів,
таких як князі Огинські, до дітей простих козаків і селян. Для бідних учнів
існувала бурса (гуртожиток). Колегія заснувала свої філії в 1632 р. у Вінниці
на Поділлі, а в 1633 р. у Гощі на Волині. З її професорів часу заснування треба
особливо згадати Сильвестра Косова та Інокентія Гізеля.
Колегія була добре забезпечена матеріально як з боку вищого
духовенства, починаючи від самого Петра Могили, так і з боку козацьких
гетьманів.
 Петро Могила домагався надання колегії статусу академії, але польський
уряд не дозволив цього зробити. Тільки у 1694 р. завдяки гетьманові Івану
Мазепі вона одержала довгожданний почесний титул академії.
Ректорами Києво-Могилянської академії були видатні письменники та вчені,
енергійні й талановиті діячі: Л. Баранович, Й. Галятовський, В. Ясинський, Й.
Краковський. У колегії працювали найкращі українські та іноземні професори,
зокрема, Є. Славинецький, С. Полоцький, М. Смотрицький. Викладачі колегії
писали твори на важливі теми, спрямовані проти полонізації, католицизму,
чимало студентів брали участь у визвольних війнах українського народу під
проводом Богдана Хмельницького.
До колегії приймали осіб різних станів і національностей, тут навчались
українці, поляки, росіяни, чехи, білоруси, словени. Увесь курс навчання тривав 12
років. Колегія мала вісім класів: чотири граматичних та риторики, поетики,
філософії і богослов’я.Курс навчання охоплював “сім вільних мистецтв” а також
мови – слов’яно-руську (тодішню літературну українську мову),
церковнослов’янську, грецьку, польську, латинську, давньоєврейську, німецьку,
французьку. Навчальний план включав також історію й географію. Навчання
філософії мало розгалужений характер. До її складу входили логіка, фізика,
психологія, метафізика і богослов’я. В останній період існування також
викладали правознавство і медицину.
Отже, зміст освіти в Києво-Могилянській академії був солідний і мав
яскраво виражене гуманітарне спрямування. Цим забезпечувався простір для
застосування в навчально-виховній роботі як педагогіки офіційної, так і
народної, мови книжної і народної. У стінах академії живою народною мовою
творилася й розквітала чудова поезія – думи, псалми, багатюща лірика – що
згодом переспівувалася народом. Народною мовою писалися драматичні твори у
формі коротких театральних п’єс – так званих інтермедій або інтерлюдій. Вона
потрапляє на сторінки хронік, нею виголошувалися проповіді, листувалися між
собою.
Знання багатьох іноземних мов давало доступ студентам до найбільших
скарбниць світової культури.
Київська академія стала національною гордістю українського народу.
Вона набула світової слави як один із найбільших культурних центрів Європи,і
мала вплив на розвиток освіти, школи й педагогічної думки не тільки в Україні, а й
далеко за її межами.
Академія була видатним осередком освіти й педагогіки. Вона мала
найбагатшу наукову бібліотеку. На жаль, до нашого часу бібліотека академії
не збереглася. Великих втрат вона зазнала під час пожеж 1780 і 1811 рр., коли
згоріло майже 10 тис. томів.
Серед вихованців Києво-Могилянської академії було чимало видатних
людей. Вищу освіту в ній здобули українські державні діячі – гетьмани
Б. Хмельницький та І. Самойлович, український філософ і педагог Г. Сковорода,
поет Т. Земка, оратор І. Козловський, професор С. Почаський, бібліограф В.
Анастасевич та ін.
Таким чином, Києво-Могилянська академія стала справді першим
українським університетом, що виховав могутній загін нової генерації
української високоосвіченої інтелігенції, яка зробила величезний внесок в
утвердження та подальший розвиток українського педагогічного національного
виховання, науки, освіти і культури, відстоювання державної незалежності
України.
У 1819 р. Києво-Могилянську академію було реорганізовано в духовний
навчальний заклад, а з приходом до влади більшовиків – знищено,
перетворено на військову казарму.
У першу річницю проголошення державної незалежності України
університет “Києво-Могилянська академія” відроджений і успішно розвивається.
Як і колись, наша молодь вважає за високу честь навчатися в ньому. Те, що
добре, благородне, мудре, ніколи не зникає.
Добірне зерно, посіяне Острозькою та Києво-Могилянською акаде-міями,
дало добрі сходи, їх вихованці-випускники, педагоги стали активними
поширювачами знань і національно-визвольних ідей серед народу, будівниками
й оборонцями козацько-гетьманської держави (1648 – кінець XVIII ст.),
ініціаторами створення й організації роботи нових навчальних закладів в
Україні. Це стосується, зокрема, заснування й діяльності Харківського,
Чернігівського і Переяславського колегіумів, Глухівської музично-співацької
школи, а також колегії й гімназії в Ужгороді та інших містах України.
Мається на увазі також розгортання діяльності мандрівних дяків, мережі
козацьких і січових шкіл.
Розвиток українського шкільництва на терені Запорізької Січі
Яскравою сторінкою в розвитку українського шкільництва й педагогіки є
період козаччини.
Головне завдання козацької педагогіки полягало в підготовці фізично
загартованих, здорових, мужніх воїнів –захисників рідного краю від іноземного
поневолення; виховання українського характеру й світогляду, національних та
загальнолюдських моральних цінностей; формування високих лицарських
якостей, пошани до старших людей, милосердя.
Козацтво відіграло значну роль у справі консолідації українського народу, у
формуванні його національного духу. Козацтво – важливий і хвилюючий
компонент українства. В епічній пам’яті українців чи не найлюбленіша,
найпрославленіша постать – то постать запорожця, а “козак” –одне з
центральних у національній свідомості.
Якщо нація –не просто племінне споріднення, об’єднане ознаками
походження, мови, звичаїв і релігії, а ще й народна солідарність, створена
спільними жертвами, зі спільними героями й ідеалами, то запорожці
якнайкраще виконали цю місію – згуртування української нації. Для цього в них
були необхідні передумови: військова організація, воля, активність. Їхній
історичний фініш на Кубані нічого не змінює, бо за попередні століття справа
була вже зроблена. Запорожжя не мало достатньої сили для державного
об’єднання України, але всі окремі частини українського народу, хоч кожна з
власною політичною долею, вважали і вважають запорожців своїми
попередниками. Існування козацтва й Запорозької Січі як всеукраїнського
народного явища дає право кожному українцеві вважати, що він “козацького
роду”.
Непосидючий спосіб життя, чужий обмеженому провінціалізму, значною
мірою елітний склад січового товариства зумовили вищий, порівняно зі
звичайним рівнем маси, інтелектуальний розвиток запорожців. Такі розвинуті
комунікабельні люди, з широким колом міжнародних зв’язків, звичайно ж,
піднялись до розуміння природної доцільності, необхідності відносин з іншими
народами. Серед різноплемінного виру, в якому жив запорожець, не можна
уявити його примітивним, дріб’язковим, обіленим націоналістом, зацикленим на
неприязні й ворожнечі до сусідніх народів. Почуття значущості запорожцю
надавала не національна, а скоріше станова приналежність. Станова козацька
гордість принаймні передбачає наявність особистих чеснот. Прояви
національного пуризму помітні у запорожців не на етнічній основі, а у формі
релігійного риторизму щодо відступників від православ’я та іудеїв. Ідея
національної винятковості й замкненості була чужа запорожцям. Вони ставилися
до представників інших народів як до рівних.
Віками низовий козак керувався в степу інстинктом мисливця і
переслідуваного звіра. Там формувався запорозький характер, що відзначався
не лише військовою майстерністю, безмежною відвагою, гідною подиву
кмітливістю. Запорожець ще добре вмів (особливо це помітно по козацьких
ватажках) прикидатися, лукавити, але водночас – бути розважливим,
толерантним, гнучким політиком. Соціальні умови й суспільне виховання не
дозволяли низовим козакам реалізувати повний потенціал свободи, бути вільними
від найбільш обтяжливих залежностей феодалізму – пана, державного
адміністратора й збирача податків. Передчасна для своєї епохи запорозька
волелюбна зрілість до певної міри випереджала соціально-психологічну
готовність до позитивного користування свободою. На Запорожжя завжди
тяглися ті соціальні елементи, що, вивільнившись від панського ярма,
сприймали Січ як можливість необмеженого свавілля. Таких Січ приваблювала
іменем негативної свободи, а не добровільно взятим обов’язком коритися
законам та іншим людям в ім’я свободи. Саме такі, бувало,
самостверджувались у деструктивній формі, перетворюючи часом свято
свободи в оргію свободи.
Досить повільно проникали в низові степи цінності регламентованої
свободи західного взірця: твердий правопорядок, приватна власність,
матеріальна вигода. Довго не прищеплювались серед товариства насолода
роботою, прибутком та власністю, а було захоплення зброєю, гульнею,
марнотратством. Грошолюби складали в Січі меншість. Для багатьох низовців
добро й багатство, котрими можна було заволодіти, важили менше за ідеал
безтурботної свободи. Патріотизм у національному й релігійному розумінні,
запорожець ще слабко розпізнавав значення матеріальних ціностей
забезпеченого, комфортного існування. Та й не міг він бути підготовленим до
цього в умовах відсутності безпеки й стабільності. Відкидаючи витончено-
шляхетську культуру, він ще не наблизився й до утилітарної – буржуазної
поведінки, бо вмів здебільшого задовольнятися елементарними життєвими
потребами, тримаючись стародавньої спрощеності й патріархальності. Чи міг
би, скажімо, буржуа навмисне вимазати в дьогті нові штани з дорогого сукна,
потоптати конем килим, як, бувало демонстрував запорозький козак презирство
до благ світу цього. Не всі з січових навичок з користю переносились у
практичне життя. Козак не стільки творив міцну державу, скільки шукав волі
від неї. Саме існування Запорозької Січі з позитивно-матеріалістичного зору,
тобто виходячи з нормальних для соціального життя обставин і матеріальних
умов, здається неможливим.
Теоретично нібито приречена на загибель Січ виживала у виняткових
умовах, що говорить про особливі, унікальні основи її історичної долі.
Воюючи безперестанку, низові козаки саме цим впливали на події, а не своєю
економічною діяльністючи соціальною активністю. Мало хто з них служив Мамоні
(богу наживи, багатства), вони воліли мати свободу, а не добробут. У контексті
соціальноїпсихології на питання –мати чи бути – запорожці вибирали відповідь
“бути”, якщо не можна було одночасно “мати”. Відсутність стабільності й
безпеки компенсувались на Запорожжі запасом внутрішньої енергії,
задоволеністю повним пригод життям. Там людина була вільною в особисто-
екзистенціальному розумінні за відсутності повноцінного життя на соціально-
економічному рівні. Схоже, в запорозьких степах знаходяться витоки
національної психології, що грала й грає помітну роль у соціально-культурному
розвитку, і роль ця не обов’язково в усьому позитивна. Саме козацька епоха
породила неперевершену, унікальну за своїм змістом і значенням народну
поезію, що вважається апофеозом українського фольклору.
Відстоюючи свободу в похмурі віки кріпосництва, запорозьке козацтво
не давало вмерти народним ідеалам особистої свободи, людської гідності,
виборного самоуправління, вільного землеволодіння. Козацькі владоборці сіяли
в народі настрої бунтарської емансипації від панського гноблення та
державного деспотизму. Саме в цьому полягала головна небезпека для панства
з боку козаччини.
Січ Запорозька – українська героїчна епопея і по-справжньому народне
явище. Вона втілювала національну єдність перед загрозою зовнішньої
небезпеки тавикликами життя без роз’єднуючого соціального антагонізму.
Запорожець є героєм в епічному розумінні, йому не потрібна ходульна ідеалізація.
Запорозькі козаки жили в часи не зовсім зрозумілих для нас суспільних цінностей,
коли саме існування їх як козаків було подвигом, і це, схоже, не дуже ними
усвідомлювалось. Запорожець –герой з історичної дистанції, що стоїть біля
священних, епічно-легендарних коренів українства. Січ була суспільною
будовою, водночас вона залишається частиною національного духовного світу
українців.
З втечі за пороги починався пошук інших, нових основ буття.
Впевнившись у недоступності для себе тієї свободи, яку давала власність, чи
розчарувавшись у ній, утікач вибирав собі свободу просто як визволення.
Мало хто наважувався на такий вибір, чим і пояснюється порівняна
нечисельність низових козаків. Не змінюючи основ існуючого суспільства, козак
змінював умови власного існування, шукаючи простору для здійснення свого
життєвого покликання в Дикому Полі. Запорожці сповідували культ свободи як
істинну і єдину мету свого існування. Для людей, одержимих почуттями
опозиційності й пошуків нового, бути вільними означало бути самими собою.
Яскравою сторінкою існування козацької держави є розвиток і
поширення освіти серед українців. Запорозька Січ захищала інтереси шкіл усієї
України. Запорозьке козацтво активно боролося за збереження національного
характеру школи, культивувало в ній дух народності, любові до рідного краю,
свого народу, його мови, культури, звичаїв. Цьому сприяло передусім те, що
навчання в козацьких школах здійснювалося рідною руською мовою, а в
нашому розумінні – староукраїнською, яка була діловою мовою тогочасної
України.
Історична доба козаччини формувала цілісну, суверенну індивідуальність,
повноцінну особистість – творця і володаря самобутніх скарбів духовності.
Козацька духовність розглядається як історично сформована система духовних
багатств лицарської верстви рідного народу, яка виробила й відобразила у своєму
бутті, способі життя найвищі цінності його національної душі, характеру,
світогляду, ідеології, моралі. Складовими козацької духовності є: козацька
філософія, козацький світогляд, козацький характер, козацька естетика, козацька
правосвідомість та ідеологія.
Згідно з козацькою філософією, найвищими цінностями є людина, народ
і національна держава. Кожна людина – складова частина народу, нації;
стійкість, цілісність, соборність нації залежить від того, чи усвідомлює кожен
її представник необхідність згуртованості в міцну духовну спільноту. У
козацькому світогляді провідними були ідеї Бога, України-Батьківщини,
свободи й волі народу, збереження спадщини предків, їхньої духовності,
переконання в торжестві правди тощо.Висока шляхетність і порядність,
кмітливість і дотепність, безкомпромісність і твердість у відстоюванні правди
і справедливості, милосердя, братерська любов до друзів і товариства, вірність
своєму обов’язку захищати рідну землю – ці та інші чесноти козаків є
безцінним набутком українського національного характеру.
 У процесі виховання молодь повинна була засвоїти козацьку мораль.
Характерним для неї було шляхетне ставлення до людини, батьківська турбота
про підростаюче покоління, глибока пошана до старших людей, героїзм,
нетерпиме ставлення до зла й несправедливості, скромність, висока краса
вчинків і миротворча місія в житті.
Козаками був вироблений культ краси людини, її фізичної й духовної
досконалості. У козацьких родинах, громадському вихованні юне покоління
привчали дотримуватися народного звичаєвого права, зафіксованого в законах,
принципах і правилах, нормах моралі. Козацька ідеологія була покликана
формувати у підростаючих поколінь суворий і крем’яний характер, який не
гнеться і не ламається перед небезпеками життя, ворожим натиском. Ідеологія
лицарів відстоювала цілісність нації та держави, культивувала родинні цінності
як найбільш глибокі й міцні, надаючи їм загальнонаціонального характеру.
Навчально-виховна робота запорозьких шкіл була зумовлена соціально-
економічними й політичними потребами тогочасного життя, спрямованими на
підтримання життєвого, військового і культурного рівня Січі. Так, наприклад, у
Січовій школі (Чортомлинська Січ), яка стояла на рівні кращих ораторських шкіл,
учні вивчали, крім рідної й старослов’янської латинську мову, піїтику,
риторику, математику, географію, астрономію, військову справу й інші науки.
За навчальні посібники у січових школах правили Часослов і Псалтир, було
видано “Козацьку читанку”, яка відповідала духові української національної
школи.
Виховна робота спрямовувалася на виховання патріотизму, хоробрості,
працьовитості, любові до рідного краю. Засобами виховання було вивчення
дум, козацьких патріотичних пісень. Учні любили слухати кобзарів, які
виконували похідні та ліричні пісні, героїчні думи про подвиги українських
козаків, гетьманів, видатних полководців.
Слухаючи розповіді старих козаків, діти вчилися розрізняти добрі та погані
вчинки, бути скромними, захищати ображеного, приймати рішення, які б не
суперечили спільній справі. Значну увагу в школах приділяли естетичному
вихованню: дітей учили малювати, грати на музичних інструментах.
Виховуючи в молоді лицарську духовність, козацька педагогіка
цілеспрямовано формувала в неї народотворчі якості: етнічну свідомість і
самосвідомість, гідність і честь, патріотизм тощо. Козацькі виховні традиції
допомагали формувати почуття взаємопідтримки, милосердя, привчали
турбуватись один про одного, створювати такі громадські осередки, організації,
які б об’єднували населення, спрямовували його зусилля на досягнення
суспільно важливих цілей.
Система козацького виховання передбачала такі ступені: дошкільне
родинне виховання, родинно-шкільне, підвищена освіта. Дошкільне родинне
виховання базувалося на культі матері й батька, бабусі йдідуся, роду і народу.
Сімейні виховні традиції знаходили своє продовження у шкільній практиці.
 До козацького шкільництва належали козацькі, полкові, паланкові, січові,
монастирські та церковно-парафіяльні школи. До січових шкіл віддавали
хлопчиків заможних батьків з 9 років. Ієромонах, як головний учитель, окрім
наставництва, піклувався про здоров’я дітей. Школа складалася з двох
відділів: у першому навчали на паламарів та дияконів; другий – відділ
молодиків, де вчилися сироти, хрещеники козацької старшини та інші діти. Тут
навчали грамоти, співу тавійськового ремесла. Учні утримувалися на кошти Січі.
Той, хто хотів стати козаком, служив у старого козака за джуру (слугу) –носив за
ним рушницю, вчився у нього козацької майстерності, виконував для нього всіляку
роботу. Джури жили в куренях з дорослими і відвідували січову школу.
Певну роль у розвитку освіти відіграли полкові школи. Їх відкривали
переважно у приміщеннях, які належали церкві. Учні жили в будинку дяка і
виконували різні господарські роботи. Дітей навчали рахувати, писати і
читати. Виховання мало релігійний характер. Школи утримувалися на кошти
батьків.
З середини ХVІІІ ст. розвивається початкова освіта в Запорожській Січі.
Окрім загальноосвітніх шкіл, тут існували спеціальні школи. Спеціальна школа
являла собою школу підготовки полкових старшин, військових канцеляристів та
ін.
Існувала також Головна Січовашкола (1754-1768рр.), яка за змістом і
характером навчання прирівнювалася до кращих братських шкіл. В ній
вивчали піїтику, риторику, математику, географію, астрономію, військову справу.
На Січі існували також школи музики і співу. Відомо, що Богдан
Хмельницький у 1652 році видав універсал про організацію при кобзарських
цехах шкіл кобзарів і лірників, і взяв їх під свою опіку. Це були перші
музичні школи в Україні, куди приймали дітей, які мали добрий слух і голос.
У цих школах навчали церковного співу, готували читців і співаків для нових
церков.
Феноменальна унікальність козацтва полягає в тому, що в низовій,
запорозькій його формі козацтво виражало немовби духовну молодість нації,
енергійну пору її захоплень, пошуків, спокус. Молодості пробачають все, її
помилки й омани, її поведінка не заслуговує ні абсолютного осуду, ні
беззастережної підтримки. Поєднання темпераменту з безтурботністю, суміш
грубості й галантності, кмітливість і сила духу, природна гордість, широта натури,
доблесть у бою й готовність повсякчас повеселитися, самобутня, а тому
національна індивідуальність, нарешті, привабливий зовнішній вигляд – усе це
завжди привертало увагу, мимоволі породжувало симпатію. І люди, і держави
високо цінують усе, що є в інших мужнього й оригінального.
Запорозькі козацькі школи зробили вагомий внесок у здобуття освіти й
розвиток культури українського народу. Козацька система виховання
формувала лицарів духу, людей високого інтелекту – історично зумовленого
типу українця, який завжди свято беріг заповіти дідів, батьків, прадідів, захисника
своїх вільностей, що зі століття в століття надихало українську молодь на добрі
героїчні справи.
Українська педагогічна думка епохи Відродження
Дух українського національного відродження й козацько-гетьманської
держави дав поштовх плідному розвиткупедагогічної думкив Україні XVIXVIII ст.
в особах таких її провідних творців як Іван Вишенський, Йов Борецький,
Єпифаній Славинецький, Феофан Прокопович, Григорій Сковорода та багатьох
інших.
Вагомий внесок у розвиток педагогічної теорії і практики зробив
першодрукар Іван Федоров (бл. 1510-1583). Він одним із перших вітчизняних
просвітителів виступив проти фаталістичних тверджень церковників, ніби все
життя людини визначається Богом. У “Євангелії учительному” Федоров
стверджує, що життєвий шлях людини залежить і від неї самої, її волі,
прагнення до пізнання, до творення добрих справ, висловлює ідею рівності
всіх людей, яким однаковою мірою повинні належати всі земні блага, у тому
числі й освіта. Неоціненним доробком Федорова у розвиток педагогічної
справи в Україні було видання ним у Львові першої друкованої
східнослов’янської навчальної книги “ Азбука”. Згодом її було перевидано в
Остозі, де він заснував нову друкарню.
Чимало для розвитку педагогічної думки зробив український письменник
Кирило Ставровецький Транквіліон (народився у другій половині ХVІ ст.).
Працював у братських школах у Львові та Вільні. Свої педагогічні ідеї виклав у
творах “Зерцало богословії”, “Євангеліє учительноє”, “Перло многоценное”.
К.Ставровецький висунув ідеї загальної рівності людей, закликав до гуманності
й добра. Прагнення до знань –природна властивість людини, тому кожен повинен
збагачувати їх і передавати іншим людям. У розповсюдженні знань велику роль
відводив учителеві, до якого висував високі вимоги (не лінуватися, бути
терплячим, наполегливим, сприяти розвитку талантів).
Серед засновників Львівської братської школи, які працювали там
учителями, були талановиті вчені-просвітителі Стефан(бл. 1570-бл. 1600) і
Лаврентій (помер після 1633) Зизанії. Педагогічні погляди Л. Зизанія викладено
в його навчальних полемічних книгах, передусім у написаній у формі запитань і
відповідей “Граматиці словенській”.Це була друга після “Адельфотесу”
слов’янська граматика. Л. Зизаній вважав, що вона може стати ключем до
знань, сприяти вивченню філософії, риторики, арифметики, астрономії та
інших суспільних наук. Його брат С. Зизаній також відомий якпедагог,
письменник-полеміствиступав проти соціальної несправедливості, національного
та релігійного гноблення українського народу.
Відомим борцем проти національного і соціального гноблення, видатним
українським полемістом і демократом того часу був Іван Вишенський (бл.
1545-50- після 1620). У творах “Викриття диявола-світодержця”, “Послання
князю Острозькому”, “Суперечка мудрого латинника з немудрим русином” та
ін. пропагував ідею рівності усіх людей, доводив, що і бідний і багатий мають
від природи однакову будову тіла, дихають одним повітрям. Різко критикував
соціальну несправедливість, доводячи її неприродність, таврував вище
католицьке духівництво, виступав проти латинської системи освіти, наголошував,
що освіта має здобуватися рідною мовою і грунтуватися на традиціях рідної
культури і народного виховання. Був переконаний, що слов’янська мова цілком
може бути мовою науки.
Розвиткові вітчизняної педагогічної думки сприяла діяльність Йова
Борецького (р.н.невід. –1631) –ректора Львівської і Київської братських шкіл. Був
усебічно освіченою людиною, добре володів грецькою, латинською, польською,
слов’янською мовою, активно боровся проти гніту польської шляхти, великого
значення надавав поширенню освіти і писемності. Київський Собор (1621 р.)
за ініціативи Борецького рекомендував створювати в Україні братства, а при них
відкривати школи, друкарні, залучати до роботи кращих вчителів. За його
безпосередньої участі було відкрито школи в Луцьку, Немирові, Рогатині, він
дбав про підготовку вчителів для них. І. Борецький –автор багатьох послань,
листів, передмов до різних видань. Йому приписують твори “Про виховання
дітей”, “Пересторога”. В останньому автор критикує тих, хто перейшов на бік
католиків, наголошує на великому значенні освіти та цілеспрямованого
виховання в усвідомленні народом своєї ролі у боротьбі з католицизмом.
У становленні й розвитку прогресивної педагогічної теорії і практики
помітну роль відіграла діяльність відомого просвітителя Памва Беринди (між
50-70 рр. ХУІ ст. –1732р.). Він здобув освіту у Львівській братській школі,
працював у друкарнях Стрятина, Львова, Перемишля та Києво-Печерської
Лаври. Найвідомішою його працею є словник “Лексикон словено-руський і
імен толкованіє”, виданий у Києві в лаврській друкарні (1627р.). Він містив 7000
слів, серед яких –чимало педагогічних термінів. Його використовували у
братських школах як навчальний посібник. Тлумачення педагогічної
термінології (“вчитель”, “вихователь”, “педагогія” і т.і.) засвідчує, що в Україні
вже на початку ХVІІ ст. сформувалося чітке поняття про педагогіку як науку про
виховання.
На цей період припадає діяльність полеміста, талановитого педагога
Мелетія Смотрицького (1572 -1633 рр. ), у творах якого набули розвитку
прогресивні педагогічні ідеї. Він був ректором Київської братської школи, згодом
– викладачем Києво -Могилянської академії. Написав 18 творів, в яких звучать
ідеї патріотичного виховання, заклики до боротьби проти соціального і
національного гноблення, поширення освіти серед народу. Найпопулярнішою з
них була “Граматика словенська”. За цим підручником навчався М. Ломоносов,
ним користувалися у Московській Слов’яно-греко-латинській академії, у
школах України і Білорусії. Автор вніс істотні зміни до граматичних правил:
встановив систему відмінків, властивих слов’янським мовам, вказав на зайві
літери слов’янської писемності, у розділі про віршування дав цінні поради щодо
застосування метричного вірша замість силабічного. Книга насичена
прикладами, які полегшують вивчення граматики. Велику педагогічну цінність
мають рекомендації щодо свідомого засвоєння навчального матеріалу всупереч
сереньовічним канонам догматизму й зазубрювання.
Симеон Полоцький (1629-1680рр.) належав до тієї частини вчителів,які в
період боротьби українського народу за своє визволення від польсько-
шляхетського гніту приєдналися до прихильників возз’єднання з Росією.
Найцікавішими творами його, які характеризують педагогічні погляди, були
“Книжица вопросов и ответов, иже в юности серцем зеле потребне суть”,а також
дві збірки “Обед душевный”, “Вечеря душевная”. Автор вказував на велике
значення виховання дітей з раннього віку, вимагав поліпшення методів
навчання, високо цінив роль учителя і батьків у формуванні поглядів дітей іїх
поведінки.
Прогресивними педагогічними ідеями пронизані твори вітчизняного діяча
освіти Єпіфанія Славинецького (р.н. невід. – 1675 р.). Він перекладав навчальну
літературу з медицини, географії, мистецтва, був автором багатьох підручників.
Найбільший інтерес для педагогіки становить його твір “Громадянство звичаїв
дитячих” – збірник правил поведінки в школі, вдома, на вулиці, вимог до
мови тощо (всього 164 правила). Ці правила пояснюються, порівнюються з
прикладами із життя тварин, підкріплюються цитатами з античних філософів, що
робить книгу не лише корисною, а й цікавою для читання. Правила написано
у формі запитань і відповідей.
Стефан Яворський – письменник, філософ, освітній і церковно-
політичний діяч. Після закінчення Києво-братської колегії, навчався за
кордоном у Любліні і Познані. Був професором Києво-братської колегії.
Користувався повагою і довірою Петра 1. Досяг найвищого місця в ієрархії
російської церкви: був екзархом і охоронцем всеросійського патріаршого
престолу, рязанським і муромським митрополитом.
С. Яворський блискуче володів латинською, польською, російською
мовами. Професура академії визнала і його ораторський хист. Нагороджений
“лавровим вінком” за написання віршів.
У1700 р. за наказом Петра 1 С.Яворськогобуло викликано до Москви й
висвячено на митрополита. З переїздом до Москви С.Яворський багато сил і
енергії віддає справі освіти. За його підтримки Києво-братській колегії
царською грамотою було надано прав академії. За його допомогою Слов’яно-греко-
латинську академію реорганізували за зразком західноєвропейських навчальних
закладів. Майже 20 років він був її проректором. За участю С. Яворського в
Московській друкарні видані словники, навчальні посібники.
У проповідях, промовах С. Яворський виступав проти унії і
католицизму, підтримував і обгрунтовував поширення освіти, відстоював ідею
єднання України з Росією.
 Потрібно відмітити й те, що С.Яворський послідовно дотримувався тих
істин, які проповідував. Сучасники відзначали його чесність, прямоту.
С. Яворський надавав великого значення пізнанню, знанням в житті людини,
рішуче виступав проти неуцтва, темряви.
Його полемчний твір “Камінь віри” спрямований проти кальвіністських і
лютеранських ідей. Система поглядів Яворського суперечлива. З одного боку він
визнавав бога, як першопричину всього, а з іншого – рух матерії, знання. Це
можна пояснити тим, що суперечливі погляди Яворського були вираженням
складних процесів, які відбувалися у філософії і природознавстві у зв’язку з
вівільненням наук з-під ярма сереньовічного світогляду, і відображали
перехідний характер епохи.
Сторінки історії педагогічної думки в Україні тісно пов’язані з ім’ям
Феофана Прокоповича (1681-1726 рр.) – українського церковного, громадського
і державного діяча, письменника, вченого.
Киянин за народженням, Ф.Прокопович учився в Києво-братській колегії,
поглиблював свої знання в західноєвропейських навчальних закладах. Був
ректором Києво-Могилянської академії.
Ф. Прокопович був одним з найосвіченіших людей свого часу, мав
гострий розум, феноменальну пам’ять, володів поетичним, артистичним
хистом. Свою діяльність він спрямовував на боротьбу за прогрес, проти
реакції та неосвіченості народу.
На вимогу Петра І виїхав до Петербурга, де став радником з питань
освіти, науки та культури і главою Російської православної церкви. Саме
йому Петро І доручив скласти проект навчального закладу університетського
типу.
Ф. Прокопович вважав, що прогрес людського суспільства залежить,
передусім, від поширення освіти. У “Духовному регламенті” пропонував
відкрити церковні школи трьох типів: архієрейські (елементарні), семінаріуми
та академію, визначив зміст їх роботи, висловлював передові погляди на методику
навчання й виховання, на режим роботи. Звертав увагу на вивчення
граматики, історії, географії, арифметики, геометрії, логіки, риторики. Окремий
параграф присвячувався питанню організації бібліотек. Докладно
охарактеризовано якості, якими мають володіти вчителі і наставники. Подано
також рекомендації щодо організації життя школи. У творі “Перше вчення
отроків” Ф.Прокопович висловив низку цінних психолого-педагогічних думок.
Дані твори пропагували передові для того часу педагогічні погляди, вносили
світський елемент в освіту. Реакційне духовенство називало їх за це проклятими
книжками.
Його “Поетика” справила помітний вплив на розвиток змісту і методів
навчання загалом і поетики зокрема. “Риторика”, яка складалася з десяти книжок,
свідчить про широкий світогляд автора, педагогічні знання. Велику увагу Ф.
Прокопович приділяв практичним заняттям студентів.
 Цінними є також роздуми Ф. Прокоповича про ораторський хист
вчителя, висловлені в книзі “О риторическом искусстве”.На його думку, оратор, в
даному випадку вчитель, користуючись знаннями закономірностей людської
психіки, повинен впливати передусім на почуття своїх слухачів, зачіпати
найтонші струнисерця людини.
Ф. Прокопович першим відділив догматичне богослов’я від моралі як науки,
а також ввів новий науково-історичний метод, який полягав у вивченні історії
релігії. Він вимагав свідомого, наочного, доступного, систематичного вивчення
матеріалу. Вважав, що підручники для широкого загалу маютьбути написані
простою, доступною мовою.
Заслуговують на увагу філософські погляди мислителя, яким притаманні
і оригінальність, і суперечливість. З одного боку, Ф. Прокопович висміював
учення католицької церкви про святих і мощі, визнавав об’єктивність
існування матерії, з іншого – стверджував, що допускати вічне існування
матерії – велика помилка. Водночас надавав великого значення у пізнанні
тавідкритті закономірностей світу знанням, інтелектуальному розвитку людини.
До філософського курсу Ф. Прокопович увів розділ математики.

Тема. Втрата державності та занепад системи народної освіти в Україні

(ХУШ-ХІХ ст.)
Середня і вища освіта в Україні в VУШ – початку ХІХ ст. Освіта і
педагогічна думка в Україні першої половини ХІХ ст. Просвітницька діяльність
і педагогічні ідеї видатних українських (російських) вчених, письменників і
громадських діячів.

Основні поняття
Початкові школи, цифірні школи, полкові та гарнізонні школи, державні
школи, народні школи грамоти, Києво-Могилянська академія, малі та головні
народні училища, львівська україномовна греко-католицька духовна семінарія,
Львівський університет, окружні та підокружні школи, католицькі гімназії,
латинська й німецька школи, громадські школи, приватні школи, парафіяльні
училища, повітові училища, гімназії і університет.

Середня і вища освіта в Україні у ХVШ –початку ХІХ ст.

У першій половині XVIII ст. на Лівобережжі і в Слобідській Україні, що
входили до складу Росії, рівень освіти був відносно високим.
На території Лівобережної і частково Правобережної України до другої
половини ХVШ ст. діяв адміністративно-територіальний полковий устрій на
чолі з генеральною старшиною (гетьманом). Школи на цихтериторіях
розміщувалися переважно у приміщенняхприцерквах,а тому їх іноді й називали
за назвою церкви: покровська, успенська. Вчителі мали собі помічників з
кращих учнів, яких називали “школярами”, молодиками”, “виростками”. Учні
жили в будинку дяка і крім навчання виконували роботи по господарству.
Методи навчання в школах були обмежені, хоча вчителі і намагалися
певною мірою унаочнювати навчальний процес, особливо під час вивчення азбуки.
Ці школи існували на кошти батьків. Дітей вчили писати, читати, рахувати.
Виховання було переважно релігійним.
Початкові школи були однією з найпоширеніших форм навчання дітей.
Діяли і цифірні школи, в яких діти різних станів здобували елементарні
знання. Це були школи з математичним ухилом. Вони проіснували до
середини ХVШ ст., відтак поступово об’єдналися з полковими і гарнізонними,
що призначалися для солдатських дітей.
Полкові школи утримувалися на кошти батьків. В них навчалися читати,
писати і рахувати. У другій половині ХVШ ст. на школи України
поширюється русифікаторська політика царського уряду, яку підтримували
вище українське духівництво і козацька старшина, що була зарахована царським
урядом у дворянство і прагнула будь-якими засобами (у тому числі засобами
освіти і виховання) зрівнятися з російським дворянством.
У середині ХVШ ст. в Україні почали створюватися державнішколи. У 1746
р. в Єлисаветграді при фортеці було відкрито казенну школу, яку відвідували 60
дівчаток і 80 хлопчиків. Вони вивчали закон божий,російську, німецьку,
французьку мови, арифметику, вчились малювати, співати, танцювати. Є
свідчення про те, що в цій школі вивчали такожпольську і латинську мови,
геометрію, історію, географію, алгебру, хлопчики – військову справу, дівчатка
– домоводство, – тобто учні здобували різнобічну освіту. Відповідно до існуючих
у школі правил тих, хто добре навчався, призначали в капрали, ротні
квартирмейстри, вахмістри,алінивих –у слюсарі, ковалі, столяри.
У Лубенському і Чернігівському полках з 1760-1768 рр. діти старшин і
заможних козаків навчалися грамоти та військової справи у
парафіяльнихшколах або при сотенних і полкових канцеляріях.
Набули поширення і народні школи грамоти (школи мандрівних дяків),
що існували при православних церквах і призначалися для дітей селян. Діти
навчалися рідною мовою лічити, писати і читати. Паралельно читали
церковнослов’янські тексти. Їм також прищеплювали любов до рідної землі,
народну мораль тощо.
Своєрідною формою поширення письменності на Лівобережній Україні
було домашнє навчання дітей панівної верхівки, яке здійснювали запрошені
вихованці Києво-Могилянської академіїабо вчителі-іноземці.
Аналізуючи освітні процеси кінця ХVШ – першої половини ХІХ ст.
необхідно відзначити, що спостерігалося до деякої міри розходження між
педагогічною практикою та педагогічною теорією. Якщо педагогічна практика,
тобто типи навчальних закладів, зміст, форми і методи навчання зумовлювалися
освітніми реформами російських царів, то в педагогічній думці того ж періоду
продовжували розвиватися прогресивні гуманістичні та демократичні ідеї,
прагнення вчених обгрунтувати необхідність виховувати підростаюче покоління
на народних традиціях, розглядати процес формування особистості незалежно від
її станового положення.
У другій половині ХVІІІст. єзуїти так озброїли проти себе майже всю
Європу, що папа Климент ХІV видав 1773 року буллу про скасування єзуїтського
ордену в усіх європейських державах. Саме перед тим відбувся перший поділ
Польщі, внаслідок якого Галичина відійшла до Австрії.
Польський сойм, що засідав від травня 1773 р. до березня 1775 р.,
ухвалив повернути все майно єзуїтів у Польщі на потреби народної освіти, а для
завідування тим майном і для керування народною освітою на пропозицію
литовського підканцлера Юхима Хребтовича, заснував Едукаційну комісію з
вісьмох членів.
Розглядаючи діяльність Едукаційної комісії (1773-1795 рр), необхідно
проаналізувати як позитивні аспекти її діяльності (проведення освітньої
реформи), так і негативні (закриття всіх українських шкіл на
Правобережжі).
Характеристика розвитку освіти в Лівобережній Україні повинна містити
розгляд діяльності полкових і парафіяльних шкіл (нижчої освітньої ланки),
колегіумів (середньої освітньої ланки) та Києво-Могилянської академії (вищої
освітньої ланки). Необхідно проаналізувати заходи російського царизму щодо
русифікаціязакладів освіти у ХVІІІ ст.
Розвиток освіти в останній чверті ХVІІІ ст. відбувався під впливом
катерининської освітньої реформи 1786 року. Разом із заснуванням нових світських
шкіл – малих і головних народних училищ, царський уряд заборонив діяльність
полкових шкіл і шкіл мандрівних дяків.
У формуванні вітчизняної педагогічної думки ХVШ ст. суттєву роль
відіграли, поряд із впливами, характерними для ХVI-XVII ст., ідеї
західноєвропейського просвітництва. Позначився на педагогічних поглядах і
такий фактор, як посилення ролі держави у розвитку освіти (відкриття перших
світських шкіл) у духовному житті суспільства.
Діяльність провідних українських просвітителів XVIII ст. пов’язана
передусім із Києво-Могилянською академією. Аналізуючи питання, слід
звернутися до таких ідей цих просвітителів:
- роль освіти у розвитку людини і процвітанні держави (ідеї
просвіченого абсолютизму, ідеї селянського просвітництва);
- трактування мети виховання як спасіння душі, як самопізнання та
спорідненоїпраці, як служіння народові;
- ідея природовідповідного, спорідненоговиховання;
- ідея народності виховання;
- дидактичні ідеї:обгрунтування необхідності глибокої наукової освіти;
принципи свідомого, послідовного, міцного, активного засвоєння знань; вимога
вивчення вікових та індивідуальних особливостей дітей і допомоги їм у
самопізнанні; застосування методів навчання, що передбачають активну участь
дитини у процесі навчання; формулювання законів ораторського мистецтва,
визначення шляхів розвитку вмінь і навичок красномовства, педагогічної
майстерності.
До 80-х років ХVІІІст. –період найбільш плідної діяльності академії.
В академії було вісім класів – дві конгрегації: вища й нижча. Нижча
поділялась на 6 класів, вища –на два. Кількість вихованців коливалась від
560 до 1000 учнів.
З середини ХVІІІ ст. вивчаються окремо курси чистої математики –
алгебра і геометрія та клас змішаної математики – авхітектура, гідростатика,
гідравліка, оптика, астрономія.
У 1783 р. в академії було відкрито фізичний кабінет, обладнаний
земними й астрономічними глобусами, телескопом, електричною машиною,
астролябією, барометром. У 1799 р. в академії відкривається клас сільської і
домашньої економіки., а в 1802 р. – медичний клас.
Кінець ХVІІІ ст. охарактеризувався посиленням реакційної політики
царського уряду в Україні. Це позначилось на діяльності академії: з 1784 р.
викладання усіх без винятку лекцій велося російською мовою.
 На запорізьких землях функціонували, як і у попередньому столітті
січова школа, школа при Самарській фортеці-монастирі і 16 парафіяльних шкіл
при церквах. Розвиткові освіти і школи в Україні цього періоду сприяла діяльність
мандрівних дяків.
З посиленням закріпачення селян і козаків, втратою Україною автономії
(1775 р.) та зруйнуванням Січі полкові і запорозькі школи перестали існувати.
Діяльність мандрівних дяків мала місце на Лівобережній Україні до
1786 р., в якому “мандри” були заборонені. З цією метою проведено перепис усіх
церковних шкіл і вчителів у них. За реформою 1786 р. ці школи або
закривалися, або перетворювалися у парафіяльні.
За шкільним Статутом 1786 р., в Україні почали відкриватися малі (у
повітових містах) і головні (у губернських містах) народні училища. Головні
(або чотирикласні) училища передбачали 6 -річний термін, а малі (або двокласні) –
4- річний термін навчання. У 1783 р. були засновані перші училища у Києві й
Чернігові. На початок 1801 р. в українських губерніях Російської імперії було 8
головних і 17 малих училищ.
Реформа 1786 року мала на меті дати освіту в основному міському
населенню. Прийняття Статуту впливало на освіту Украї ни, сприяючи
відкриттю нових шкіл в ряді міст. Проте охопити все населення училища не могли
і не стали масовою школою. Широкі маси українського народу, по суті, були
позбавлені мож ливості здобувати освіту, та й сам її зміст мав антинародний
характер: у школах заборонялася українська мова, ігнорувалися народні звичаї,
традиції виховання. Переслідувалися прогресивні діячі освіти, школа
перетворилася у знаряддя русифікації україн ського населення.
Населення України ставилось негативно як до головних, так і до малих
народних училищ, вважаючи, що вони готують лише канцеляристів і сутяг,
ненависних народу. Український народ, як і раніше, хотів навчати своїх дітей у
дяківських школах, але уряд не визнав цих шкіл і вживав проти них рішучих
заходів, забороняю чи ходити до дяківських шкіл і змушуючи відвідувати
урядові. Але й за цих засобів боротьби з дяківськими школами, в них вчилося
значно більше дітей, ніж в урядових школах.
Недостатня кількість шкіл змушувала українську шляхту віддавати своїх
дітей на навчання до Петербургу і Москви, або ж до західноєвропейських
вищих навчальних закладів. Українська шляхта відчувала потребу відкриття
університету в Україні. Але жоден з проектів створення в Україні університету не
дочекався реалізації за часів Катерини II, оскільки нейтралістська політика
російського уряду взагалі була спрямована на те, щоб не допустити на Україні
існування університету – може, з міркувань, що саме український народ має
особливу “схильність до наук”.
За Катерини II для України настали тяжкі часи. Українська автономія
була знищена, козацтво замінили гусарськими полками, козацька старшина
отримала права російського дворянства, а селян-землеробів (які раніше були
вільними) закріпачили. Українська старшина намагалася наслідувати іноземне
виховання, доручаючи виховувати дітей гувернерам- французам або німцям.
Підкреслюючи свою показну турботу про освіту, Катерина II все робила,
аби затримати її розвиток. Так, багато мандрівних дяків, за її розпорядженням,
було направлено на військову службу. Інші змушені були обрати постійне
місце проживання і потрапи ли у кріпосну залежність. Посилення кріпосного права
не лише затримало розвиток освіти, а й призвело до зни щення уже існуючих
шкіл. У 1789 р. були закриті всі українські школи і заборонено викладання
українською мовою у всіх навча льних закладах.
Початкової освіти у Східній Галичині практично не існувало. У лічених
однокласних школах, які інколи ще існували по селах, навчання вели
напівписьменні дяки, які ледве могли дати своїм учням щось більше, ніж початки
абетки й Святого письма. Щоб поліпшити становище, у 1774 р. цісарський уряд
впровадив систему шкіл трьох типів: 1) однокласні парафіяльні; 2) трикласні
(тривіальні) з німецькою та польською мовами навчання; 3) чотирикласні з
німецькою мовою навчання, що готували учнів для продовження освіти в
середніх школах (гімназіях). Уже звідси видно, що вище названі, а надалі й
всі інші державні школи Галичини, проектовані й впроваджувані цісарською
Австрією, булине українськими національними навчальни ми закладами, а
німецького (австрійського) зразку, чужинськими, розрахованимина онімечення
української молоді.
Нагляд за школами здійснювала Крайова шкільна комісія. У повітах
наглядацьку функцію виконували декани (старші духовні особи), у селах – місцеві
парохи (священики). Мову навчання найвища державна столична й “придворна
освітня комісія” впроваджувала скрізь німецьку.
У цей час, завдяки зусиллям єпископа Львівського Петра Білянського, в
Галичині розширюється мережа шкіл при церквах.
У 1774 р. імператриця Марія Терезія видала розпорядження про
прискорену організацію державних початкових шкіл. Вона дозволяла
перекладати німецькі шкільні підручники українською й польською мовами.
Мовою перших підручників для цих шкіл – “Читанки” (1786 р.), “Катехізису”
(1788 р.), “Букваря” (1790 р.) – була “словено руська”.
Ще завзятішим реформатором виявився син Марії Терезії Йосиф II, який
вступив на австрійський престол у 1780 р. Як прихильник тогочасних
європейських теорій мудрого правління, він намірився зробити свою державу
взірцем освіченого абсолютизму. При цьому, насамперед, було зосереджено
увагу на поліпшення долі селян, пожвавлення занепалої економіки, підвищення
ефективності правління та вдосконалення освіти.
Цісар Йосиф II у 1781 р. проголошує обов’язковість початкової освіти. За
його наказом в Австрії у 1782 р. було скасован о кріпацтво із залишенням
тільки панщини, тобто такої залеж ності, коли селянин мусив кілька днів на
тиждень працювати на панських полях. У 1783 р. було засновано україномовну
греко-католицьку духовну семінарію у Львові, яка згодом стала дієвим осередком
національного відродження галицьких українців. Такі ж духовні семінарії діяли
з перервами у XVIII-XIX ст у Перемишлі та Станіславі. А в 1784 р. відкрита
німецька гімназія при Львівському університеті, заснованому 1661 р., в якому
налічувалося кілька українських кафедр. Визнання в 1786 р. української мови
мовою “крайовою” могло стати значним кроком у розвитку україн ької
педагогіки й шкільництва.
Правда, з усіх названих вище цісарських ухвал український народ
повною мірою не скористався. На перешкоді їх здійснення стояли великі магнати й
дідичі, що мали владу над селянами. Та й наступники Йосифа II після його смерті
(1790 р.) під тиском польської шляхти відхилили багато корисних проектів.
Українське шкільництво, ще навіть як слід не піднявшись, знову занепадає.
Навчання українською мовою всіляко обмежується. Українські тривіальні
школи можна було відкривати тільки там, де не було шкіл польських чи
німецьких.
Від польських україноненависників постійно надходили доноси
австрійському урядові, що русини-уніати рвуться до Росії, що русинська
(українська) мова –походить від великоруської і навчання в українських школах
ведеться російською мовою. Налякані цим, цісарські урядовці робили все, аби не
допустити українську мову до державних шкільних установ.
На Правобережній Україні та в Східній Галичині, де панувала польська
шляхта, подекуди існували “дяківські школи”. Крім того, функціонували уніатські
шко ли, а також школи духовних орденів – василіан, єзуїтів, що були
могутнім фактором захисту української мови як найважливішої ознаки нації.
У 1789 р. Едукаційна комісія видала розпорядження про закриття на
Правобережжі “руських” церковних шкіл та про вилучення з усіх шкіл
“руської мови”. Українці позбавлялися можливості навчати дітей рідною
мовою. Учням-українцям забороняли святкувати релігійні свята за
григоріанським календарем, учнів православної віри змушували ходити до
костелів.
У 1789 р. на Правобережній Україні було дві окружні школи з семирічним
терміном навчанням, 14 підокружних шкілз шести річним терміном навчання.
Багатий досвід закарпатців у розробці народно-педагогічних основ і
практичних надбань виховання дітей, підлітків, молоді й дорослого населення
звів міцний підмурок для появи класичної теорії і практики навчання та
виховання, школи і педагогіки на Закарпатті. Проте колоніальний режим, який
було нав’ язано українцям Закарпаття, негативно вплинув на стан вітчизняної
освіти та культури. Українське населення Закарпаття постійно піддавалося
денаціоналізації засобами чужоземної школи. Особливо посилилися обмеження
прав українців навчати своїх дітей з установленням влади Габсбургів в
Угорщині (початок XVIII ст.). З цього часу розпочалася примусова мадяри зація
української школи.
 Шкільництво Закарпаття має давню історію. Збереглися документи, в
яких повідомляється про Ужгородську школу 1400 р. Ця ж школа згадується і
в 1589 р. при переліку прибутків ректо ра, якому громада і батьки платили за
навчання дітей читання й письма як грішми, так і натурою. У 1646 р. було
відкрито Ужгородську гімназію, у 1655 р. відкрилася школа при Мукачівському
монастирі.На території Березької жупи, що охоплювала майже чверть території
Закарпаття, у 1682 р. діяло 5 шкіл. У XVIII ст. відкриваються католицькі гімназіїв
Мармарош-Сигеті (1730 р.), У 1744 р. в м. Мукачеві була відкрита богословська
школа, а в 1766 р. засновані початкові школи в Мукачеві, XV ст., пізніше – в
Тячеві та Вишкові, у 1655 р. – Ужгородська середня школа з вчительською
семінарією при ній (1793 р.) та ін. Всі вони призначалися для мадяризації та
покатоличення українців Закарпаття.
У 1774 р. в Австрійській імперії було проведено шкільну реформу, якою
визначалася державна система освіти в. Встановлювалося два типи початкових
шкіл – тривіальні та повні, а також функціонували однорічні парафіяльні школи.
У тривіальних школах були підготовчий, перший та другий кла си. У них
діти навчалися читанню, письму, лічбі, деяким практичним вправам.
Головним предметом вважався закон Божий. Згідно з “Політичною
шкільною конститурою”, прийнятою у 1805 р., усі школи передавалися у відомство
консисторій, духовенство здійснювало нагляд за роботою школи та вчителя.
Така ж доля чекала і головні початкові школи, які функціонували в містах. У
них був ще третій клас, по закінченню якого діти могли вступати до гімназій
та реальних шкіл.
Коли на перших порах після 1774 р. навчання у парафіяльних,
тривіальних та головних школах проводилося українською,то у 1791-1792 рр.
приймається закон, за яким усі школи За карпаття переводиться на угорську
мову навчання.. Це нега тивно вплинуло на стан освіти українського населення.
Цьому сприяла і нерозвинена мережа початкових шкіл, яких було обмаль,
особливо у гірських селах. Внаслідок цього в гірській місцевості навчалося не
більше 30-35 % дітей. Більшості дітей чужомовна школа стала недоступною,
анавчання непосильним.
Еволюція українського шкільництва й педагогічної думки Буковини
протікала в загальнонаціональному руслі історії України й належить до цінних
надбань виховної культури українського народу. Тим більше, що на цій
предковічній території з давніх часів жили українські племена, переважно
тиверці та уличі. Українці є автохтонами Буковини, які осіли тут на століття
давніше від румунів.
У ІХ-ХІ ст. Буковина входила до складу Київської Русі, у ХІІ-ХІІІ ст. –
Галицько-Волинської держави. Із середини ХІV ст. Буковина перебувала у
складі Молдови, яка на початку ХVІ ст. потрапила під владу Туреччини. В 1775-
1918 рр. Буковиною володіла цісарська Австрія.
 Після її розпаду в 1918 р. на Буковині було проголошено українську
владу. Такі провідні віхи її історичного шляху до 1918 р., що знайшли своє
відображення у всіх сферах життя буковинців, у тому числі й у педагогічній
галузі.
Проблемами шкільництва на Буковині за молдавського періоду займалася
церква, тому перші школи тут засновувалися і діяли при монастирях у Сучаві,
Путні, Радівцях. Сини бояр, які хотіли здобути вищу освіту, їхали до українських
шкіл у Києві й Львові чи до Західної Європи (Відень, Париж). Більшість же
буковинців залишалася без освіти і була неписьменною.
Після перенесення молдавської столиці з Сучави до Ясс шкільництво на
Буковині занепало аж до 1775 р., коли її було прилучено до Австрії. Стан
освіти в цей час був на низькому рівні. До приходу австрійської влади на
Буковину тут діяли тільки духовні школи (священицькі й дяківські). Серед них
виділялися школи в Сучаві й в Радівцях. Однією з найкращих була
монастирська школа в Путні.
Запанувавши на Буковині, австрійська влада вживає низку заходів для
піднесення освіти в цьому краї, відкриваючи школи, але не українські, а
здебільшого чужинські. Цим ще раз наочно підтверджується, що коли хочемо
на своїй землі дітей вчити в рідній українській національній школі, то мусимо
мати власну самостійну Українську державу.
У 1783 р. було засновано латинську й німецьку школив Чернівцях і Сучаві.
Нестачу педагогічних кадрів покривали імпортованими чужинськими вчителями,
а відсутність підручників – книжками з Відня німецькою й румунською мовами,
і тільки катехізиси – українською.
До 1817 року в Галичині не існувало жодної тривіальної школи з
українською мовою навчання.
Єдиними школами, в яких не заборонялося навчати українською мовою,
були парафіяльні (хоч рівень їх вважався дуже низь ким). Галичина проводила
боротьбу за українську школу, за її на ціональний характер.
Починаючи з 1785 р., на Буковині засновується низка громадських шкіл,
серед яких одні з перших: у Сереті, Ч ернівцях і Сучаві (1785 р.), у Заставні й
Кимполунгу (1786 р.), Раранчу, Кіцмані, Вашківцях і Фратівцях. У цих
школах, крім німецької, вчили переважно румунську мову. А тому школи на
Буковині від самого початку мали германізаційний і румунізаційний характер,
були спрямовані на денаціоналізацію українців на їх рідній буковинській землі.
Адміністративне приєднання цісарем Йосифом II Буковини до Галичини 1
лютого 1787 р., вищі й ередні урядові посади в яких обійняли німці й поляки,
додали колонізаційного тиску до буковинського шкільництва. Воно потрапило в
повну залежність від латинської консисторії у Львові, яка вороже ставилася до
освіти місцевого населення рідною мовою. У середніх школах посилилися
германізація й румунізація, а в народних – змушували дітей вчитися
польською. Вчителів вимагали переходити на латинську мову. Тих, хто
відмовлявся, звільняли з посад. Крім німецької, вчителям дозволялося
користуватися тільки румунською та польською мовами.
Українці чим далі, тим менше посилали дітей до шкіл чужинських.
Натомість засновували приватні школи (“дяківки”) з українською мовою
навчання, утримувані власним коштом.
Єдиний на той час вищий навчальний заклад на східноукраїнських
землях – Львівський університет, був недоступним для простих людей і
недостатньо сприяв освіті в Україні.

Освіта і педагогічна думка в Україні першої половини ХІХ ст.

Розглядаючи питання освіти та педагогічної думки в Україні першої
половини ХІХ ст., слід підкреслити значення освітніх реформ цього часу, що були
спричинені, передусім, політичними та соціально-економічними реаліями:
усвідомленням владою необхідності змін у всіх сферах життя для успішного
розвитку держави, впливом Французької буржуазної революції на російську
інтелігенцію (реформа 1804 р.), політичною реакцією, зумовленою виступами
проти царського самодержавства (реформи 1828 та 1835 рр.).
Необхідно звернутися до таких провідних характеристик освітньої
реформи 1804 року, як:
- створення єдиної системи світської освіти від початкової до вищої
ланки завдяки наступності начальних програм;
- формальна доступність усіх освітніх ланок для всіх верств населення;
- заборона фізичних покарань;
- класичний характер середньої освіти;
-відсутність викладання Закону Божого у двох вищих ланках освіти;
- університетська автономія;
- підвідомчий характер діяльності всіх навчальних закладів, які
територіально належалиуніверситету.
Висвітлюючи сутність контрреформ 1825-1835 рр. необхідно
охарактеризувати такі їх аспекти, що знаменували собою зміни в освітній системі, а
саме:
- введення остаточно станового характеру освіти;
- порушення наступності навчальних програм нижчих освітніх ланок з
середньою, їх значне скорочення;
- введення фізичних покарань, фіскальства у навчальних закладах;
- вихолощення глибокої наукової основи класичної освіти (заборона
“роскошных” знань, звуження або заборона філософських, суспільно-економічних
курсів, введення викладання Закону Божого в гімназіях і створення кафедр
богопізнання та християнського вчення в університетах (з 1819 р.);
- скасування прав автономії університетів;
- скасування підпорядкування університетам усіх шкіл у окрузі.
 Крім загального аналізу змістових аспектів освітніх реформ, необхідно
охарактеризувати конкретні шляхи їх реалізації в українських губерніях,
висвітлити такі аспекти проблеми, як:
- нерівномірність розвитку освіти в різних губерніях;
- особливості розвитку початкової освіти, у тому числі жіночої;
- утворення перших гімназій, закритих дворянських навчальних закладів;
- навчальна та наукова діяльність Харківського, Київського та
Новоросійського університетів, їх професорів.
Народна освіта в Україні у ХІХ ст. була однією з важливих соціальних
проблем. Стан її визначався тогочасними суспільно-економічними відносинами,
для яких характерними були розклад кріпосницького ладу, втягування в
товарообмін поміщицьких господарств, зростання зовнішньої торгівлі, збільшення
вивозу сільськогосподарських продуктів, розвиток промисловості й застосування
найманої праці в ній.
У межах українських губерній, які входили до Харківського навчального
округу, діяла система шкіл за статутом 1804 р. (“Статут університетів” і
“Статут навчальних закладів, підпорядкованих університетам”), що
регламентували структуру і принципи побудови народної освіти в країні та
безпосередньо позначилися на українському просвітництві. Реформа
передбачала такі типи навчальних закладів у кожному навчальному окрузі:
парафіяльні училища(однорічні), повітові училища(дворічні), гімназії(чотирирічні)
та університет.
Кожний округ очолював опікун, а всі навчальні заклади в окрузі
підпорядковувались університету. Статути проголошували безстановість і
наступність усіх типів навчальних закладів, безкоштовність освіти на всіх її рівнях.
Згодом у додаткових документах тлумачилося, що доступ до університетів та
гімназій кріпакам та вихідцям з нижчих станів закрито. Не було вирішено й
питання про право на вищу освіту жінок.
Так, наприклад, в 1805 р. у Харкові відкрився перший в Україні
університет, який відіграв значну роль у розвитку культури, науки, освіти і школи.
Університет складався із чотирьох факультетів: словесного, етико-політичного,
фізико-математичного і медичного. Він здійснював керівництво навчальними
закладами Харківського учбового округу. У 1885 р. у відомстві цього
університету було 136 парафіяльних училищ, 116 повітових училищ і 13
гімназій.
Після повстання декабристів у 1828 році було проведено контрреформу
школи, головне завдання якої цар Микола І визначив, як підготовку людини
до виконання нею станових обов’язків. Реакційний
Статут 1828 року узаконює становість, монархізм, релігійність закладів
освіти. Типи шкіл в округах були збережені, але порушувалась наступність між
ними, кожний тип школи обслуговував освітні потреби певного соціального
стану.
 Статут 1828 року насаджував в учбових закладах муштру, зубріння,
дозволяв тілесні покарання, встановлював систему суво рого нагляду за учнями і
викладачами, дріб ’язкову регламентацію умов їх життя, навчання і поведінки.
Учбове навантаження учнів було різко збільшене з метою заповнення їх часу,
позбавлення можливості займатись самостійним читанням і зустрічатись з
однолітками поза учбовим закладом.
У 1831 і 1832 роках більшу частину гімназії й Правобережній Україні було
закрито, польські початкові школи скасовано. Замість них насаджувались
церковні православнішколи, навчальні заклади закритого типу для дворян.
У Правобережній Україні школи працювали за окремим статутом:
парафіяльні училища були у відомстві католицького духівництва і чернечих
орденів; існували примітивні сільські школи, де учнів навчали дяки (в одній із них
навчався Тарас Шевченко). Повітові училищабули у Києві, Вінниці, Житомирі,
Умані, Кам’янці-Подільському, Каневі, Білій Церкві. Гімназії працювали в Києві
та Вінниці. У 1805 р. було засновано вищу гімназіюу Кременці, яку в 1819 р.
реорганізовано в ліцей. Навчання тут велося польською мовою, російська мова
вивчалась як дисципліна. Після придушення польського повстання 1830-1831 рр.
на Волині, Поділлі й Київщині закрили 245 початкових і середніх шкіл, серед
них і Кременецький ліцей. У 1817 р. в Одесі було засновано Рішельєвський
ліцей.
У першій половині XIX ст. на Лівобережній Україні було створено
цілий ряд гімназій (Харків, Чернігів, Новгород-Сіверський, Полтава,
Катеринослав, Херсон). Щодо середніх шкіл для дівчат, то першими в Україні
були “інститути шляхетних дівчат”. Вже в 1818 році в Харкові існував
інститут, де вчителював А.Гулак - Артемовський. У цьому році аналогічний
інститут було відкрито в Полтаві, у 1825 році – в Одесі, у 1833 році – в Києві.В
1820 р. Було відкрито гімназію вищих наук у Ніжині, що в 1832 р. стала фізично-
математичним ліцеєм.
Згодом почали відкривати так звані жіночі єпархіальні школи та жіночі
гімназії. Київ першим з українських міст відкрив дівочу гімназію (1850), у
1860 р. вони з’явилися в Харкові і Полтаві. Курс дівочих гімназій був
восьмирічним; восьмий клас був зорієнтований на підготовку вчительок і
домашніх виховательок. Про грами дівочих гімназій відрізнялися від чоловічих
головним чином тим, що в них не викладались класичні мови, а натомість
вивчалося природознавство. Єпархіальні школи переважно були семирічними, а
своєю програмою наближалися до дівочих гімназій. Існу вали ще середні дівочі
школи підпорядковані відомству імператриці Марії .
Кількість повітових училищ залишалася майже незмінною, а парафіяльних
з 1841 р. до 1856 р. збільшилось тільки на 64 в межах всієї імперії (приріст –
4 школи в рік). На Україні цей процес носив нерівномірний характер.
У кінці 50-х років XIX ст. в Україні виник новий тип шкіл для підлітків і
дорослих – так звані недільні школи. Перша недільна школа була заснована у Києві
у 1859 р., а через рік там існували вже 4 чоловічі та 2 жіночі недільні школи.
Процес утворення недільних шкіл поширився на інші міста, навіть села. До
навчання в цих школах підключилась українська інтелігенція –вчителі, студенти і
взагалі молодь, серед якої не бракувало українців, які вважали необхідним
вести навчання українською мовою. Але недовгим було життя недільних шкіл:
у 1862 році розпорядженням міністра освіти всі вони були скасовані.
Усі школи України, від загальноосвітніх до вищих, були русифіковані.
Крім того, школа була чужою для нашого народу, не тільки мовою, а й самою
методикою викладання. У читанках та підручниках говорилося виключно про
руський народ, його господарське життя і звичаї, історію, а про український –і не
згаду валося. У школі дитина потрапляла в залежну від неї духовну
атмосферу, в чужий світ, де нічого свого, рідного вона не бачила. А звідси –
слабкий розвиток дитини, невисокий рівень знань.
У 1834 р. було відкрито Київський університет, який став науково-
навчальним і культурним центром України. Спочатку він мав лише два
факультети – філософський з двома відділами (відділ словесних наук, пізніше
історичко-філологічний, і фізико-математичний) та правничий. Пізніше (1841р.)
відкрито медичний факультет.
Третій університетв Україні відкрився в 1865 р. в Одесі і називався
Новоросійський. Він складався з трьох факультетів: історико-філологічного,
фізико-математичного та правничого, в 1900 р. Було відкрито медичний
факультет.
У 30-40- ві роки ХІХ ст. в Україні, крім шкіл Міністерства освіти, діяли
школи й училища інших відомств, зокрема школа торгового мореплавства у
Херсоні, школа виноградарства в Криму, школи садівництва в Полтаві,
Катеринославі та ін. містах.
15 вересня 1812 р. було скасовано обов’язкове початкове навчання.
Австрійсько-польська колонізація шляхом насадження німецьких і польських
шкіл веде політику інтенсивної денаціоналізації українців. І в цей критичний
для українського народу час на оборону української мови і національного
шкільництва стає греко-католицьке духовенство.
На землях східної Галичини і Буковини школи було полонізовано і
онімечено. В 1805 р. “руські” школи передані латинській консисторії, а вже з
1817 р. навчання в них дозволялося тільки польською мовою. Українською
мовою можна було навчати тільки в приватних школах. У 1848 р. під
впливом буржуазно-демократичної революції австрійський уряд дозволив
навчання в школах українською мовою, проте польське панство цілком
проігнорувало це право.
На Закарпатті ще в гіршому стані перебувала середня школа. Так у середині
XIX ст. серед 1200 гімназистів українців було близько 20 %, а в Ужгородській
гімназії серед 364 учнів –не більш як 146.
 На кінець XIX ст. на Закарпатті було тільки чотири середніх
навчальних заклади та одна реальна школа.
Уряд Австро-Угорщини і в XIX ст. продовжував асиміляторську,
колоніальну політику щодо освіти українців. Він не сприяв будівництву
шкільних приміщень, обмежував зміст початкової освіти, звівши початкові
школи до одно-та двокласних навчальних закладів. Про те, що влада не була
зацікавлена в освіті українців, свідчить інструкція до навчальних програм, в
якій вимагалося не “відвертати уми молоді від обставин, в яких ця молодь
зростає, будити в ній прагнення вирватися з цих обставин”.
Австро-угорський уряд забороняв відкривати українські школи, закривав
діючі, переслідував діячів української освіти та культури.
На Закарпатті в поодиноких народних школах, що існували для
українців, учнів навчали мадярською мовою за підручниками з латинським
шрифтом. Наприкінці 40-х років ХІХст. у деяких селах почали працювати школи,
в яких дяки навчали учнів грамоти за букварем, Часословом і Псалтирем. У
1837 р. у Мукачевібуло відкрито приватну гімназію.
Під впливом революції 1848 р. в Угорщині і перебування в 1849 р. на
Закарпатті російських військ пробуджувалася національна свідомість
українського населення, розвивався національно-визвольний рух, який
благотворно вплинув на розвиток народної освіти і школи; у селах
відкривалися початкові школиз українською мовою навчання.
З таким шкільним балансом вступила Україна в II половину XIX ст. Але
представники українського народу прагнули навчати і навчатися рідною мовою.
Царський уряд був змушений піти на поступки. Новий шкільний статут,
прийнятий у 1787 році, визнав українську мову основною для шкіл Галичини, а в
1789 році уряд Австрії дав згоду на відкриття українських шкіл, таких даних
про відкриття шкіл з українською мовою навчання немає.
На початку XIX ст. царський уряд Олександра І проводить
реформування системи освіти в Росії за західноєвропейським зразком,
запозичивши систему освіти періоду французької революції.
Навіть у найважчі часи русифікації України передова частина
інтелігенції усвідомлювала, що без національного навчання роз виток
української держави стане неможливим. Під час реформи 1804 р., керівництво
справою освіти в округах покладалось на університети, які, на думку української
інтелігенції, повинні були зайняти принципові позиції з проблеми формування
національної освіти в українських землях. Не дивно, що ректор Харківського
університету Іван Рижевський звернувся до Імператорської Академії Наук з
пропозицією видати літопис про Україну, її мову. Академія не дала відповіді на цей
лист.
Не обминула русифікація і середні школи. У гімназіях, що відкривалися
на Україні, навчання проводилось російською мовою. Українська мова,
література, культура і історія не вивчались і в жіночих середніх навчальних
закладах. Українського народу ніби й не існувало взагалі.
У 1863 році російський міністр внутрішніх справ Валуєв видав
наступний указ: “Никакого малоросийского языка не было, нет, и быть не может и
что наречие, употребляемых простонародьем, есть тот же русский язык, только
испорченный влиянием на него Польщы”. Інколи в російських підручниках
з’являлися статті з українського життя, але вони або спотворювали історію
українського народу, або були просто брехнею.
Російська історія не обмежувалась русифікацією української школи. У 1876
році царський уряд видав указ, який перекривав доступ рідного слова до
українського народу: “Не допускать ввоза в пределы Империи без особого
разрешения книг, издаваемых на малоросийском наречии. Печатание и создание
в империи оригинальных произведении и переводов на том же наречии
воспретить. Воспретить различные сценичные представления и чтения на
малоросийском языке”.
Ця доба відзначалася повним пригніченням вчительства і учнів.
Православ’я цілком русифікувалось, як і чимало вихованців шкіл. Після
розправи із членами Кирило-Мефодіївського братства, царизм посилив репресії
проти України. Заборонялись будь-які книги українською мовою, переслідувались
навіть наукові статті про Україну російською мовою.
Дискримінаційна освітня політика щодо українців мала місце і після
розпаду Австро-Угорської імперії. Землі Закарпаття після Першої світової війни
окупувала Чехословаччина, а в роки Другої – вони увійшли до хортистської
Угорщини. Нові господарі продовжували стару колоніальну політику, і тільки
після об’єднання українських земель діти різних національностей одержали
можливість вчитися в рідномовній школі.
Визначним явищем у розвитку просвіти і педагогічних ідей Закарпаття
стали життя, творчість і наукова діяльність українського церковного історика
протоігумена Іоаникія Базиловича (1742-1821 рр.).
Першу працю з історії Закарпаття І.Базилович написав латинською
мовою і видрукував у м. Кошице: тритомник “Короткі відомості про монастир св.
Миколая на Чернечій горі в Мукачевому, заснований кн.
ФедоромКорятовичем” (Кошице, 1799 р.). Об’ємна і надзвичайно цікава праця
побудована на матеріалах єпархіальних записів, що включали свідчення про
соціальне становище населення, його потяг до знань, освіти, навчання, про
відкриття навчальних закладів у краї, прагнення пізнати історію рідного краю,
будувати власне життя, побут та виховання молоді на традиціях, обрядах і
ритуалах українського народу. Саме в праці І. Базиловича зафіксовано свідчення
про те, що у 1744 р. в Мукачеві було відкрито богословську школу, у 1793 р. –
Ужгородську вчительську семінарію тощо.
Діяльність І. Базиловича пробудила національну свідомість багатьох
закарпатців. Найбільш послідовним на ниві національної культури й освітибув
О. В. Духнович, який прямо заявив, що винуватцями злиденного становища народу
є “суть самодержавные тираны”. Це свідчить про те, що закарпатські вчені вже в
першій половині XIX ст. сприйняли ідеї західноєвропейського просвітительства,
виступали на захист свободи і рівності, ідеалів гуманізму і добра.
Таємна політична організація “Слов’ янське товариство Св. Кирила і
Мефодія (така первинна назва) Кирило-Мефодіївського товариства, заснована у
грудні 1845 р., складалася із відомих прогресивних діячів України:
М .Л. Костомарова (1817 - 1888 рр.), М. Л. Гулака (1822 - 1899 рр.),
В. М. Білозерського (1825 - 189 рр.). Потім, крім Т. Г. Шевченка, кирило-
мефодіївцями стали О. В. Маркевич (1822 - 1867 рр.), П. О. Куліш (1819 – 1897
рр.), О. О. Навроцький (1823 - 1892 рр.) та ін.
Незважаючи на короткочасне існування (грудень 1845 р. – березень 1847 р.)
товариства, його учасниками був вироб лений і прийнятий “Статут
слов’янського товариства Св. Кирила і Мефодія”, а також програма – “Книги
буття українського наро ду” (відомі під назвою “Закон божий”), та “Головні
правила то вариства ”. Крім цього, були підготовлені звернення до “Братів
українці в! ” та до “Братів Великоросіян і Поляків! ”.
Кирило-мефодіївці були одностайними у скасуванні самоде-ржавства,
кріпацтва, заміни монархії республікою широкої освіти народу, визнання
національних прав України. Основний документ Товариства “Закон божий”
складався із 63 різних за обсягом статей, що становлять морально-філософську
концепцію, в центрі якої – доля народу України. Члени Товариства пропагували
свої ідеї в навчальних закладах: Костомаров у своїх лекціях у Київському
університеті; Білозерський і Пильчиков серед вихованців Полтавського
Петровського кадетського корпусу. Члени Товариства дбали про створення й
видання книжок, доступних простому народові. Для кирило-мефодіївців була
чужою національна замкнутість та ненависть до інших народів. Основні документи
Товариства визнані царськими прислужниками як такі, що спрямовані проти
існуючого ладу. Царизм жорстоко повівся з братчиками.
Серед представників наростаючого культурно-національного руху
Галичини найпомітнішими стали митрополит Михайло Левицький та канонік
Іван Могильницький. У боротьбу за українську народну мову вступив також
гурток молодих львівських богословів на чолі з “Руською трійцею” – Маркіяном
Шашкевичем (1811-1843 рр.), Яковом Головацьким (1814-1888 рр.) та Іваном
Вагилевичем (1811-1866 рр.).
Педагогічні погляди “Руської трійці” сформувалися у процесі її
громадської та освітньої діяльності в 30 -40-і роки XIXст., спрямованої на
українське національно-культурне відродження Галичини. І без європейського
прогресивного впливу тут не обійшлось. Пряме відношення до цього мали,
зокрема, ідеї Й.Гердера, що на початку XIX ст. охопили Східну Європу,
спричиняючись до пізнання селянської педагогічної мудрості. А інтенсивне
поширення західноєвропейського романтизму вселяло в погляди “Руськоїтрійці”
педагогічний оптимізм.
Та все-таки у своєму остаточному вияві педагогічні погляди “Руської трійці”
не імпортовано з-за кордону, а виплеканоно у своїй оригінальності на основі
українських навчально-виховних традиціях, у боротьбі за національне
відродження Галичини. Тому члени об’єднання присвятили свою діяльність
відновленню народної мови, служінню народові, піднесенню національної
літератури. І першим кроком у цьому напрямі була церковна проповідь
народною мовою.
Позитивний вплив на “Руську трійцю” мав, безперечно, і ректор Львівської
духовної семінарії Венедикт Левицький. Він видав наказ семінаристам
займатися читанням рідної історії, вивчати руську, тобто українську, мову,
складати словник цієї мови, опрацьовувати проповіді рідною мовою,
перекладати корисні народні книжки та літературу, яку можна було б
використати в парафіяльних школах.
Першоджерелом педагогічних поглядів “ Руської трійці” стали українська
народна педагогіка, прогресивні знахідки нашого шкільництва княжої доби, а
також учителівОстрозької й Києво-Могилянської академій, шкіл церковних,
братських, пересувних, монастирських, козацьких, січових, народних.
Педагогічний варіант був самобутній, галицький, однак він втілював у собі
виховний всеукраїнський ідеал, педагогічне переконання, що “русин Галичини
є часткою великого українського народу, який має свою історію, мову і
культуру”.
Педагогічні ідеї “Руської трійці” відображалися в оригінальних творах,
зокрема в літературному альманасі “Русалка Дністрова” (1837 р.), наукових
працях, перекладах та розвідках авторів, а втілювалися в громадській,
культурно-освітній діяльності, педагогічній праці, шкільних підручниках.
Революція 1848 р. в Європі, відома під назвою “ Весна народів”,
активізувала буковинських українців на боротьбу за рідну національну школу.
В цьому велику роль відіграв селянський національно-визвольний рух під
проводом Лук’ яна Кобилиці. Треба зазначити, що українські селяни спочатку,
по суті, єдині репрезентували національні бажання українського народу на
Буковині. Водн очас із цим селянським рухом “ Весна народів” розбудила також
буковинську інтелігенцію. Але її просвітницькі виступи в обстоюванні
українського шкільництва довгий час мали несистемний характер.
Справжнього розмаху боротьба за українську національну школу, освіту
й виховання на Буковині набула з появою на літературній і педагогічній ниві
Ю.Федьковича, Сидора та Григорія Воробкевичів. Саме вони першими відчули
гостру потребу просвітньої праці серед українських буковинців і своїми
творами, освітньою, виховною і громадською діяльністю відкрили шляхи для
національного відродження й розвитку рідної педагогічної культури. Заслуга
цих трьох видатних педагогів полягає ще й у тому, що вони своїми талановитими
виступами привертали увагупровідних українських діячів з решти українських
земель, особливо Наддніпрянщини й Галичини, на Буковину, які, у свою чергу,
допомогли буковинцям приступити до розгортання української національної
освіти.

Просвітницька діяльність і педагогічні ідеї видатних вчених, письменників і

громадських діячів
М. В. Ломоносов (1711-1765 рр.) народився в с. Холмогори Архангельської
губернії у сім’ї рибалки. Елементарну освіту здобув у сільських домашніх
вчителів за підручниками М. Смотрицького та Л. Магницького. Вже 19-річним
юнаком вступив до Московської слов’яно-греко-латинської академії. Протягом
1733 року навчався у Києво-Могилянській академії. Пізніше, з 1736 по 1741 рр.,
навчався у Німеччині (вивчав хімію, математику, фізику, філософію у знаменитого
Лейбніца). З 1742 р. призначений ад’юнктом, а з 1745 р. – професором хімії,
пізніше академіком Російської Академії Наук. Чимало років свого життя
вчений віддав справі розвитку гімназії та університету при Російській АН,
працюючи викладачем у цих закладах. Саме енциклопедичність наукових знань
спонукала вченого до цілої низки відкриттів у різних напрямках науки:
філософії, хімії, математики, географії, фізики та ін. Прогрес людства вчений
вбачав у розвитку науки й освіти. У вихованні науковець відстоював принцип
народності, підкреслюючи, що російському народові властиві любов до
Вітчизни, гуманність, вірність громадському обов’язку, працьовитість,
допитливість, відвага, скромність.
Метою виховання, на його думку, має бути підготовка громадян своєї
Вітчизни.
До змісту освіти він включав вивчення рідної мови, літератури, історії,
математики, іноземних мов, природознавства, піїтики, риторики, географії.
Система освіти, на його думку, повинна складатися з трьох ступенів
державної безстанової школи: початкової, середньої (гімназії) та вищої
(університету). Головне завдання школи полягає у тому, щоб виховати у дітей
любов до праці, навчити їх “правил і прийомів поведінки”, дати освіту.
Заслуговують на увагу методичні праці вченого, зокрема,“Регламенти”
для академічної гімназії і для гімназії Московського університету (1755 р.).
Важливо, що проект та статут Московського університету теж розроблялися
М. В. Ломоносовим. Суттєвим є те, що вчений передбачив саме ті факультети у
цьому вузі, котрі найповніше віддзеркалювали тенденції світової практики вищих
навчальних закладів і найповніші досягнення світової науки. Важливими
принципами діяльності університету, на його думку, є відкритість та
автономність. Для цього ж закладу вчений написав “Математичну хімію” та
“Фізичну хімію”.
М. В. Ломоносов створив також ряд підручників для інших типів шкіл:
“Краткое руководство к красноречию”, “Российская граматика ”, “Краткий
российский летописец с родословием ”, “Древняя российская история ”.
Зокрема, “Российская граммати ка ” М. В. Ломоносова протягом півстоліття була
найкращим посібником і витримала чотирнадцять видань.
М. В. Ломоносов вважав, що основними методами навчання є бесіди,
розповіді і лекції, які доцільно супроводити вправами; навчання повинно
забезпечувати свідоме, міцне, систематичне засвоєння матеріалу. Навчальний
матеріал доречно викладати коротко і стисло, а кожне теоретичне положення
підкріплювати фактами; під час навчання потрібно враховувати вікові особливості
дітей, природні нахили, своєчасно переходити від легкого до важкого, від
простого до складного.
У вихованні, як вже зазначалося, М.В.Ломоносов обстоював принцип
народності. Зокрема, йому належить ідея організації різноманітних з’їздів
домашніх акушерок. Також він розробляв основи російської народної
медицини для попередження хвороб серед дітей простого російського люду.
Могутнім засобом народного виховання вчений вважав працю, приклад батьків.
Доречно згадати й благодійницьку діяльність М.В.Ломоносова. У його
будинку (у Петербурзі) постійно проживали найздібніші діти з малої
батьківщини, котрі за кошти вченого отримували вищу освіту.
Видатним українським педагогом, поетом, мандрівним філософом,
представником етико-гуманістичного напряму вітчизняного просвітництва був
Григорій Савич Сковорода (1722-1794 рр).
Г. С. Сковорода народився в сім’ї козака в с. Чорнухах на Полтавщині. Після
закінчення сільської школи навчався в Київській академії. Педагогічну
діяльність після перебування за кордоном почав у Переяславському колегіумі, де
викладав поетику і написав посібник “Рассуждение о поэзии и руководство к
искусству оной”. За новаторство і наукову самостійність звідти його було
звільнено. Шість років (1754-1759) він працював майже безперервно вчителем, а
з 1759 р., з деякими перервами, викладав у Харківському колегіумі поетику,
синтаксис, грецьку мову і курс “благонравности”. В 1769 р. його звільнили за
“вільнодумство”. До кінця свого життя (понад 25 р.) Г.С.Сковорода був
мандрівним учителем, жив у різних місцях України і Росії. Помер і похований він у
с. Іванівці (тепер Сковоридинівці) на Харківщині.
Педагогічні погляди Г.С.Сковорода вивсловив у діалогах, віршах, байках,
притчах, листах. Проблемам виховання присвячені його притчі “Благодарный
Еродий”, “Убогій Жойворонок” таін.
Церковно-схоластичному і дворянсько-аристократичному вихованню
Г. С. Сковорода протиставив “иный род воспитания”, назвавши його “сродным”,
тобто природовідповідним. У вихованні, твердив він, треба зважати не на
соціальне становище дітей, а на їх природу, нахили, інтереси, обдарування. На
той час такий підхід був новий у вихованні. Будучи прихильником народної
педагогіки, Г.С.Сковорода вважав, що виховання повинно відповідати
інтересам народу, живитися з народних джерел і зберігатися в житті кожного
народу. Він висміював дворянсько-аристократичне виховання, плазування перед
всім іноземним.
На його думку, мета виховання – підготовка вільної людини, гармонійно
розвиненої, щасливої, корисної для суспільства, людини, здатної жити і
боротися. Провідне місце у всебічному розвитку особистості відводив розумовій
освіті, яка допомагає людині пізнати себе, навколишній світ, сенс щастя. Він
обстоював рідну мову в школах, радив вивчати граматику, літературу,
математику, фізику, механіку, музику, філософію, медицину та ін. науки. Г .С.
Сковорода твердив, що людині багато дається, але і багато від неї вимагається.
Великого значення надавав особистості, формуванню її моральних якостей,
зокрема таких, як: любов до батьківщини і праці, людяність, дружба,
правдивість, чесність, скромність, сила волі, почуття людської гідності.
Значної уваги Г. С. Сковорода надавав фізичному вихованню людей,
вважав, що вони мають бути фізично здоровими. А фізичне виховання має
починатися ще до народження дитини і полягати у здоровому способі життя
батьків. Фізичному вихованню дітей сприяють праця, вправи, режим і відпочинок,
розваги, загартування організму. Засобами естетичного виховання вважав
поезію, музику, народні пісні, красу природи, образотворче мистецтво.
Батьків Г .С. Сковорода вважав найкращими вчителями. Вирішальну роль
у вихованні відводив школі, учителю. Підкреслював, що школа має бути
безплатною, розробляв низку дидактичних і методичних положень. У процесі
навчання радив звертати увагу на обдарованість дітей, їх вікові і індивідуальні
особливості. Навчальний матеріал радив правильно дозувати, викладати
доступно, ясно, точно, використовувати наочність, пов’язувати теорію з
практикою, навчання з життям. Г.С.Сковорода високо цінив такі методи навчання,
як лекція: розповідь, розмова, бесіда. Цікавими є його думки про читання книжок
і виписки з них.
У вихованні Г.С.Сковорода радив виховувати не тільки словом, а й
ділом, переконанням, привчати дітей критично аналізувати свої вчинки,
дотримуватися суворого режиму, уникати надмірностей. Він належно
цінувавпрацю вчителя, висував до нього високі вимоги, зокрема: знання,
благородство, любов до дітей, до своєї справи. Вчителя вважав прикладом для
учнів.
Великий український поет, художник, мислитель Тарас Григорович
Шевченко (1814-1861рр.) народився в с. Моринцях Звенигородського повіту на
Київщині в сім’ї селянина-кріпака, початкової грамоти навчився у дяка.
Залишившись у ранньому віці сиротою, він був служкою поміщика П. Енгельгарда,
і відчув на собі всю трагедію життя підневільної людини. Приїхавши з паном до
Петербурга, Т. Г. Шевченко познайомився з діячами української і російської
культури І. Сошенком, Є. Гребінкою, К. Брюлловим, В. Григоровичем, В.
Жуковським, які в 1838 році добилися його викупу з кріпацтва.
 Рано почав писати вірші, а в 1840 р. в Петербурзі вийшла його перша збірка
поезій “Кобзар”. Т.Г.Шевченко успішно закінчив Академію мистецтв, поїхав в
Україну, де написав поетичні твори “Сон”, “Кавказ”, “Заповіт”, спрямовані
проти самодержавно-кріпосного ладу. У 1847 р. Т. Г. Шевченка було
заарештовано і віддано в солдати до Оренбурзького окремого корпусу з
суворою забороною писати й малювати. Але і в засланні, і після повернення
(1858) Т. Г. Шевченко продовжував писати гнівні вірші проти гнобителів.
Тровчість Т. Г. Шевченка дає широке уявлення про його освітньо-
виховний ідеал, яким є людина з багатогранними знаннями і високими
моральними якостями, що здатна застосовувати свої знання в житті, вміє
цінити мистецтво, любить працю. Т.Г.Шевченко вважав, що такого ідеалу можна
досягти належним вихованням. Він заперечував вирішальну роль спадковості у
вихованні дітей.
У повісті “Близнецы” йдеться про сім’ю Сокир, в якій прищеплювалися
любов до праці підкинутим їм дітям. У повісті “Наймичка” з любов’ю і
теплотою змальовано наймичку Лукію, яка виховала справжнім, чесним
трудівником свого сина.
На думку Т.Г. Шевченка, людина повинна мати добре розвинені
естетичні смаки, бути обізнаною з високохудожніми літературними творами,
добре орієнтуватися в образотворчому мистецтві. Не зайвим є вміння
малювати, гарно співати, грати на музичних інструментах. Вихована людина –
високоморальна людина, яка палко любить батьківщину, добре усвідомлює
обов’язки перед суспільством, ненавидить брехню, лицемірство й підлабузництво.
Т. Г. Шевченко прагнув до того, щоб навчально-виховний процес у школі
будувався на нових засадах, щоб розширювався зміст загальної освіти.
Важливою умовою успішного сімейного виховання він вважав теплі,
сердечні стосунки між батьками. На матір лягає більша частка виховання. Сімейне
виховання, на думку поета, треба доповнювати вихованням суспільним, яке дає
змогу дітям знайомитися з навколишнім середовищем, спілкуватися з дорослими.
Це виховання повинна давати світська загальноосвітня школа, найкращим типом
якої є гімназія.
Цінним доробком Т. Г. Шевченка є передовий на той час підручник для
недільних шкіл “Букварь Южнорусский”. Невеликий за обсягом (24 ст.), він
містив великі і малі літери алфавіту і цифри. Учні спершу вивчали звуки і
літери, а потім переходили до читання цілих слів. Реакційний уряд не допустив
“Букварь” у школи, але він посів чільне місце у золотому фонді прогресивної
української педагогіки.
Микола Іванович Костомаров народився 4 (16) травня 1817 року в селі
Юрасівці колишньої Воронезької губернії у родині російського поміщика і
українки-кріпачки.
У 1833 році шістнадцятирічний М. І. Костомаров вступив до Харківського
університету. Особливо його зацікавило таке питання: “Чому це в усіх історіях
оповідають про видатних державних діячів, іноді про закони та установи, але
нібито нехтують життям народної маси ?”.
Після закінчення університету в 1837 році молодий М. І. Костомаров
розпочав вивчення українського фольклору. У ту добу фольклористика та
етнографія майже ототожнювались.
М. І. Костомаров ще в 1843 році написавстаттю “О цикле весен них песен в
народной южнорусск ой поэзии” . У цій статті вчений досліджує українські
веснянки, петрівські і купальські пісні за поступовим розвитком почуттів молоді
(переважно дівочої), починаючи з перших неясних передчуттів кохання до
роздумувань про шлюб тощо.
У 1844 році М. І. Костомаров деякий час проживав на Волині, викладав
історію в гімназії міста Рівне. Маючи на меті вивчати народні пісні й звичаї в
історичних піснях України він записав там багато пісень. Зокрема, ряд
антикріпосницьких пісень про славного народного героя, керівника збройної
боротьби селян проти кріпосників на Поділлі – Устима Кармелюка.
Пізніше М. І. Костомаров пише монографію “Слав’янская міфологія ”, яка є
спробою, дослідження міфології устародавніх слов’ян на основі писаних джерел,
що збереглися в середньовічній літературі, особливо усних, які побутували в
народних традиціях слов’янських народів, зокрема, українського і російського.
У Саратові, куди М .І. Костомарова було заслано за організацію Кирило-
Мефодііїського товариства у 1847 р., він продовжував наукову етнографічну
роботу, збирав фольклорні матеріали, на цей раз російські. Але вчений не
забув українських досліджень. У 1859 р. він видав “Народные песни,
собранные в западной части Волынской губернии в 1844 году ” . Збірка містить 202
пісні, переважна частина яких записана на Волині; є тут і за писи з Полтавщини,
Харківщини, Київщини і Галичини. Згодом М. Костомаров пише книгу про
Богдана Хмельницького, в якій використав народну творчість, обстоював принцип
народності.
Величезна робота М. І. Костомарова полягає також у вивченні
національного багатства українського народу – народних дум. Саме з огляду
на це його монографія “Богдан Хмельницький” є особливо цінним зібранням
визвольної героїчно-патріотичної поезії, де знаходимо багато рідкісних,
розшуканих М. І. Костомаровим і вперше ним опублікованих дум. Для
прикладу можна вказати яскраво патріотичну думу “Іван Богуславець”, що
цікаво варіює славнозвісний образ Марусі Богуславки; художньо-алегоричну і
гостро-соціальну думу “Сокіл і соколя ”; оригінальну редакцію думи “Козацьке
життя”, в якій оспівується злиденне існування козака-нетяги. Найбільш
відомою є етнографічна, етнопедагогічна праця “Закон Божий (книга буття
українського народу)”. До написання цієї монографії М. І. Костомарова його
спонукала тісна дружба з видатним польським поетом А .Міцкевичем (оскільки
аналогічну працю він зробив для свого народу).
 Творчість М. І. Костомарова можна вважати справжнім подвигом, беручи
до уваги тяжкі умови його діяльності. Він першим в українській науці
ототожнив історію людства з історією самого народу.
Пантелеймон Олександрович Куліш (1819-1897 рр.) був не тільки
відомим українським письменником, а й просвітителем. Після відкриття
Київського університету св. Володимира П. О. Куліш записався спочатку на
філологічний, а згодом на юридичний факультет, де слухав лекції професора
М. Максимовича. Важкі матеріальні умови не дозволили П .О. Кулішу закінчити
навчання. За рекомендацією М. О. Максимовича у 1842 році його призначили на
посаду вчителя у дворянській школі на Подолі. В цей час він багато подорожував
по Київщині, записав чимало пісень, легенд, переказів. На 1843-1844 рр.
Припадає початок дружніх стосунків П. О. Куліша з Т. Г. Шевченком, В.
Білозерським та іншими передовими українськими інтелігентами того часу,
яких єднали благородні цілі “видвигнути рідну націю з духовного занепаду”,
відродження української національної культури.
І хоча у кінці 1845 року П. О. Куліш переїхав до Петербурга, де
одержав посаду вчителя російської мови для студентів – іноземців при
університеті, він продовжував тісні зв’язки з Кирило-Мефодіївським Братством.
За рекомендацією Петербурзької Академії Наук П. О. Куліш у 1847 році виїхав
у наукове відрядження за кордон. Незабаром, у зв’язку з розгромом братства, він
був заарештований у Варшаві й ув’язнений в Петропавловській фортеці, а
після закінчення слідства засланий до Тули. Під час свого перебування на
засланні П.О.Куліш дуже багато читає, особливо уважно опрацьовує твори Ж.-
Ж.Руссо, просвітительські ідеї якого згодом знайшли своє плідне втілення у
його подальшій творчості (передусім це стосується знаменитих “Листів з
хутора” і хутірської філософії у цілому).
Згодом П. О. Кулішповернувся до Петербурга, де розпочав активну
літературну та видавничу діяльність. За короткий час видав “Граматку” та 40
дешевих книжок під загальною назвою “Сільська бібліотека ”.Відкривається
українська “Граматка ” П. О. Куліша вступною статтею про стан шкільної
справи на Україні. Потім ідуть азбука, маленька азбука, прописна азбука,
стрічна (рядкова) азбука, крива (прописна) азбука та поради вчителів (про
проривний звук “ґ” для позначення твердості у словах: ґанок, ґудзик). Автор
залишає в алфавіті літери “ы” та “ґ” тому, що вони існували у церковних текстах,
і вивчали учні. Далі подається розробка шести уроків для засвоєння складів.
Велика заслуга П. О. Куліша полягає у виробленні українського
правопису, що відомий під назвою “кулішівка”. Для створення єдиної норми
П. О. Куліш запропонував спрощений правопис української мови, взявши за
основу полтавсько-чигиринський діалект.
Зміст “Граматки ” спрямований на виховання у дітей любові до рідного
краю, народу, його історії і культури. Для досягнення цієї мети П. О. Куліш
підібрав змістовні дидактичні тексти: оповідання про славне минуле
українського народу, відомості про видатних історичних осіб, уривки з
пам’яток культури і фольклору.
Наприкінці свого життя П. О. Куліш багато працював, дбаючи про
поширення освіти на Україні. Він залишив величезну культурну спадщину, як
глибокий публіцист і літературний критик, оригінальний філософ, історик,
просвітитель, прекрасний перекладач.
Микола Іванович Пирогов (1810-1881рр.). 13.11.1810 р. – народився в
Москві в сім’ї небагатого чиновника. 1824-1828 рр. – навчання на медичному
факультеті Московського університету. 1828-1832 рр. – працює в Дерптському
університеті. 1832 р. – захист докторської дисертації і виїзд на стажування до
Німеччини. 1841 р. – переїзд в Петербург і керівництво кафедрою хірургії в
медико-хірургічній академії. 1847 р. – член-кореспондент АН, автор ряду наукових
праць. 1854-1856 рр. – учасник Кримської війни, організатор першої дружини
санітарних сестер. 1861 рр. – опікун Київського учбового округу. 1861 р. –
відставка М. І. Пирогова. 1866 р. – закордонне відрядження, 1866-1881 рр. – вихід
на пенсію, лікувальна практика в с. Вишня під Вінницею. 23.11.1881р. М. І.
Пирогов помер.
Видатний вчений, лікар, основоположник воєнно-польової хірургії,
М. І. Пирогов увійшов в історію громадсько-педагогічного руху як теоретик у
галузі педагогіки і організатор народної освіти. Його діяльність в Одесі, а потім у
Києві мала великий вплив на розвиток педагогічної наукиі народної освіти не
тільки в Україні, айв Росії. В працях “О ходе просвещения в Новороссийском
крае и о вопиющей необходимости преобразования учебных заведений”, “О
публичных лекциях по педаго гике”, “Циркулярное предложение директорам
училищ Одесскогоучебного округа ”, “Об изменении правил приема в
благородные пансионы при гимназиях...”, та ін. він виступав за демократизацію
керівництва школою та шкільною системою в цілому.
У статті “Питання життя” М .І. Пирогов формулює свої погляди на роль,
значення та сучасний стан виховання, на його завдання і характер, проводить
думку про те, що вихованню належить відповідальна роль в житті суспільства
в цілому і кожної особистості зокрема, що від нього у значн ій мірі залежить
майбутнє людини.
М. І. Пирогов відзначає, що питанням виховання сучасне суспільство не
надає потрібної уваги, не піклується про забезпечення виховання правильним
спрямуванням. Більше того, у вихованні підтримується саме помилкова
спрямованість. Найбільш суттєвим недоліком, а, вірніше, вадою сучасного
виховання, М. І. Пирогов називає становість освіти і виховання, вважаючи цю
перешкоду, такою, яка не відповідає інтересам держави, педагогіки і моралі. Не
менш серйозною вадою освіти М .І. Пирогов вважав вузькопрофесійну та
чиновницько-кар’єристську спрямованість виховання, зниження
загальноосвітнього рівня навчання учнів початкової і середньої школи і
студентів університетів.
 У статті “Школа і життя” М. І. Пирогов пропонує єдину народну,
загальнодос тупну школу для всіх дітей, починаючи від елементарної і до вищої.
При цьому він пропонував запровадити принцип колегіальності у керівництві
навчальними закладами.
Найактивнішу участь М. І. Пирогов приймав і в обговоренні реформи
народної освіти 1860-х років. Борючись проти станової нерівності і на ціональних
обмежень щодо школи, М. І. Пирогов запропонував нову систему народної освіти.
Основою цієї системи має бути елементарна школа з двох класів, в якій
вивчається Закон Божий, грамота, лічба. Наступною ланкою є прогімназії –
реальна і класична з 4-й річним курсом навчання кожна. З реальної прогімназії
можна вступити також до класичної, яка є вищим типом навчального закладу в
порівнянні з реальною прогімназією. Середня школа пе редбачалася двох типів –
реальна і класична гімназія. Реальну гімназію рекомендувалось відкривати
відповідно до місцевих потреб: у ній вивчались прикладні, математичні і
комерційні науки. Учні, що закінчують реальну гімназію, вступають до вищих
технічних навчальних закладів. Класична гімназія готує до університету.
М. І. Пирогов також рекомендував користуватися й іграми. Він називав гру
сильними вежами початкової освіти. Правильно ор ганізована гра сприяє
розвиткові мислення, почуттів, фантазії.
Для М. І. Пирогова було аксіомою, що кожен вчитель будь - якої школи
тільки тоді відповідає своєму призначенню, коли одночасно з викладанням
займається вихованням учнів. Великого значення він надавав самостійній роботі
вчителів щодо удосконалення своєї педагогічної майстерності.
М. І. Пирогов був прибічником жіночої освіти, однак, виступав проти
рівноправ ’я жінки з чоловіком стосовно платні за працю. У цих поглядах
відчувається, що він був типовим представником ліберальної буржуазії.
М. І. Пирогови займався питаннями покращення життя людей, соціальними
перетвореннями, головною умовою яких мають бути радикальні зміни системи
освіти і виховання, розвиток освіти і науки в Україні. Саме пропозиції щодо
ліквідації станового характеру системи народної освіти, відкритого доступу в
середню і вищу школу всім дітя м, ідея гармонійного розвитку вроджених “сил
народу”, утвердили М. І. Пирогова як відомого громадського діяча.
Корф Микола Олександрович (1834- 1883 рр.) – видатний педагог і
методист. Народився у Харкові. Закінчив петербурзький пансіон А .Я. Філіппова. У
1848- 1854 роках навчався в Олександрійському ліцеї (Петербург), після
закінчення якого служив у Міністерстві юстиції. Створив мережу навчальних
земських малокомплектних шкіл. М. О .Корф, виконуючи обов ’язки голови
повітової училищної ради у м. Олександрівську (нині м. Запоріжжя) багато
зробив для створення у повіті нових нав чальних земських шкіл, здійснював
організацію недільних повторювальних шкіл.
У створених М. О. Корфом початкових земських школах (з трирічним
курсом навчання) заняття проводив один вчитель одночасно у трьох класах.
Підготовці вчителів для цих шкіл він віддавав багато сил, розробляючи плани
занять і методики проведення уроків, крім того, він сам проводив уроки. М.
О. Корф організував проведення вчительських з ’їздів. Значне місце у його
педагогічній спадщині відведено ідеї загального обов ’язкового навчання шляхом
досягнення загальної письменності населення. До важливих умов здійснення
загального навчання М. О. Корф відносив :
а) обов ’язкове навчання дітей різної статі, незалежно від їх національного
походження і соціального статусу;
б) така організація навчально - виховного процесу, яка б гаран тувала
набуття дітьми дійсно корисних і міцних знань, умінь і на вичок;
в) спільне навчання хлопчиків та дівчаток;
г) близькість школи до місця проживання учнів.
Основною метою загальноосвітньої школи М. Корф вважав підготовку
людини до життя, і до того ж людини розвинутої фізично і духовно. Школа при
цьому має забезпечити надання учням різнобічних гуманітарних і реальних
знань, розвинути здатність до са моосвіти, виховати у них такі моральні риси, як:
патріотизм, чесність, справедливість, любов до праці, дисциплінованість; сприяти
зміцненню фізичних сил і здоров ’я учнів і розвивати естетичні почуття.
Основними дидактичними правилами М. Корф називав такі:
Не вимагати від учнів заучування того, що їм не зрозуміло, але добиватися
міцного запам’ятовування того, що ними добре за своєно.
Доступність процесу навчання.
Привчати дітей до самостійної роботи.
У процесі навчання йти вперед, спираючись на досягнуте.
Наочність навчання.
Ці правила знайшли своє втілення у його підручнику “Наш друг ” .
Олександр Васильович Духнович (1803-1865 рр.) відомий педагог і
культурний діяч. Народився в с. Тополя Гуменського округу Східної
Словаччини в сім’ї священника. Після закінчення Ужгородської гімназії і
духовної семінарії він деякий час працював домашнім учителем, а потім
нотаріусом Ужгородської консисторії. У багатій єпіскопській бібліотеці
Ужгорода він займався самоосвітою. Працював каноніком Пряшівської єпархії,
де заснував товариство “Литературное заведение”, видавав альманахи і
календарі, організовував школи і викладав у них, написав шкільні підручники з
граматики і географії, буквар “Книжицу читальную”, кілька художніх творів,
склав і видав перший на Україні підручник з педагогіки “Народная педагогика
в пользу училищ и учителей сельских”. Помер Духнович 30 березня 1865 р. в
Пряшеві.
За своїми філософськими поглядами О .В. Духнович був ідеалістом, але в
окремих питаннях пропагував матеріалістичні положення (про вічність матерії
і нескінченні форми її змін, пізнаваність світу, про розвиток природи за
певними внутрішніми законами). У суспільних поглядах він стояв на позиціях
просвітництва. Освіту вважав найважливішим засобом перетворення
суспільства, відкрив революційну перебудову суспільного ладу. За словами І.
Я. Франка, він “заплутався в мовних і політичних доктринах”, писав свої
твори двомовно-закарпатським українським діалектом для “простого народу”,
“язичієм” для освічених кіл. Проте О. В. Духнович вірив у творчі можливості
народу, боровся за його визволення з-під іноземного гніту, за возз’єднання
Закарпаття з українськими землями у складі Росії. Незважаючи на
переслідування з боку влади, в поетичній формі заявляв: “Я русин был, есть
и буду, я родился русином, честный мой род не забуду, останусь его сыном”. У
своїх творах О. В. Духнович розвивав ідею народності виховання, важливою
ознакою якої вважав мову і систему виховання, що відповідає історичним і
національним традиціям народу. В умовах, коли частина закарпатської
інтелігенції потрапила під чужий угорський вплив і цуралася свого українського
походження, він рішуче вимагав, щоб кожний учитель “у деталях народолюбне
возбудил и в серце их закрепи Любов к народности”. Важливою ознакою
народності О. В. Духнович вважав мову, виступав за те, щоб викладання в
школах Закарпаття проводилося рідною мовою, щоб там було створено систему
виховання відповідно до історичних і національних традицій народу.
Особливим засобом такого виховання має бути народна пісня, що
пробуджує і розвиває любов до рідного краю, мета виховання – формування
громадянина і патріота. Для цього слід розвивати нахилами, закладені в людині
природою, і відповідно до них розвивати її розумово, морально й фізично.
Наголошував на вихованні молодого покоління в дусі працьовитості. У творах О.
В. Духновича обґрунтовано вимогу виховання людини – громадянина і патріота,
міститься заклик “сили людські, тілесні і духовні, від природи дані, з
молодості... зберегти і вдосконалювати.... Для цього наставники хай наслідують
природу”. Тобто учений і педагог наголошує на природовідповідності навчання і
виховання. У розвитку і формуванні людської особистості Духнович розрізняв
такі фактори: “природа (натура), наука і звичай..”. Усі ці фактори
перебувають у тісній взаємозалежності і визнач ають суспільне й індивідуальне
обличчя людини. Принцип природовідповідності в інтерпретації О.В.Духновича
включає такі ідеї: ідею саморозвитку; ідею вдосконалення людини; визнання того,
що в усіх людей –і в кожну людину зокрема – закладено природні задатки;
впевненість, що розвиток дитини відбувається за певними законами; вимогу
вивчати вікові й індивідуальні особливості дитини. Важливим елементом
педагогіки О.В.Духновича є вимога гармонійного розвитку особистості засобами
розумового, морального і фізичного виховання.
На думку видатного педагога у процесі розумового виховання учнів
треба озброювати певним колом знань, розвивати їх пізнавальні здібності. Ці
знання мають стати в пригоді в майбутній практичній діяльності, бо освіта не
самоціль і “лише тоді є корисною, коли вона служить нам засобом для
добробуту”. У початковій школі, на його думку, треба вивчати географію,
ботаніку і зоологію, сучасні іноземні мови, землеробство, садівництво й
бджільництво. О. В. Духнович вважав, що розумове виховання слід тісно
пов’язувати з моральним, у процесі якого діти вчаться розрізняти в житті чесне й
нечесне, наслідують у всьому високоморальних людей. Важливими завданнями
морального виховання є також формування в учнів почуття патріотизму, таких
якостей, як людяність, правдивість, дисциплінованість. О. В. Духнович
особливо наголошував на вихованні у молодого покоління працьовитості.
Людина, вихована поза працею, на його думку, є тягарем для суспільства, тому до
праці треба підходити як до важливого засобу фізичного й інтел ектуального
розвитку, який “сили зміцнює” і “розум розвиває”. У зв’язку з цим,
Олександр Васильович розробив систему трудового навчання й виховання,
приділивши велику увагу праці дітей і молоді в сільському господарстві. Він
вважав, що важливе місце в роботі школи має зайняти фізичне виховання як
необхідна умова загартування й підготовки до трудової діяльності. На його думку,
цьому мусить сприяти чітка система фізичних вправ: “природні” вправи (біг,
лазання, стрибки, купання в річці тощо); ігри, під час яких розвиваються не
тільки тіло, а й розумові здібності дітей, а також спеціальні фізичні вправи. У
праці “Народна педагогия в пользу училищ и учителей сельских” обгрунтував
важливі дидактичні положення, які бачив у наочності в навчанні. Великого
значення надавав О. В. Духнович доступності знань, радив враховувати вікові і
психологічні особливості учнів при визначенні змісту навчання, застосовувати
для міцності засвоєння різні види повторень знань.Він обгрунтував принцип
активності й визначив навчання як двосторонній процес активної діяльності
вчителя та учнів.
О. В. Духнович був переконаний, що успіх навчальної діяльності
значною мірою залежить від учителя, тому висував до нього такі вимоги: учитель
повинен мати справжнє покликання до педагогічної діяльності, добре знати
предмет, який викладає, бути високоморальною людиною, володіти
ефективною методикою викладання, вміти підтримувати дисципліну. Він
вважав, що педагог не повинен обмежуватися навчальною діяльністю в школі.
Дбаючи про ефективність навчання, вчител і повинні порівнювати ті чи інші
предмети або явища, вказувати на їх спільні й відмінні ознаки, аналізувати
наведені приклади. Вчений вказував, що заучування незрозумілого матеріалу
завдає великої шкоди духовному розвиткові дітей.
О. В. Духнович дав багато порад щодо організації навчального процесу,
рекомендував, зокрема, практикувати на уроці групову роботу учнів, поділивши
клас на три групи (учні середніх здібностей, найбільш здібні, найслабкіші). На
вчителя покладалося завдання працювати з цими групами не тільки
фронтально, а й диференційовано, щоб забезпечити належний інтелектуальний
розвиток кожного учня. У своєму педагогічному творі “Народная педагогіка”
О.В.Духнович обгрунтував ідею єдності сімейного та шкільного виховання
дітей, цілком справедливо вказуючи на те, що ефективність праці вчителя
значною мірою залежить і від того, як виховуються діти в сім ’ї. Батьків О.
Духнович називав першими наставниками своїх дітей, на них покладаються
великі обов’язки: підготувати дітей до майбутньої трудової і громадсь кої
діяльності, виховати з них справжніх громадян і патріотів. Саме тому завдання
батьків полягає в тому, щоб дбати про фізичний розвиток дітей, прищеплювати
їм необхідні гігієнічні навички, виховувати у них любов до праці. Батьки
маютьподавати своїм дітям добрий особистий приклад, готувати їх до навчання в
школі. Надбання О. В. Духновича різняться багатогранністю просвітницької і
педагогічної діяльності та глибиною наукового обґрунтування педагогічних ідей.
Він – один з перших професійних учених - педагогів н а Західній Україні. Його
спадщина є значною історико - педагогічну й науково - пізнавальною цінністю, а
ім’я видатного ученого посідає гідне місце у вітчизняній історії педагогіки.

Тема . К.Д.Ушинський – основоположник наукової педагогіки і реформи

школи

Біографія К. Д. Ушинського. Людина як предмет виховання з погляду

К. Д .Ушинського. Ідея народності виховання в творчості К. Д. Ушинського.
Проблеми морального виховання в педагогічній спадщині К. Д. Ушинського.
К. Д. Ушинський про роль учителя у вихованні учнів.

Основні поняття
 Ідея народності і рідної мови, дидактичні принципи: врахування вікових та
індивідуальних особливостей учнів, правильне дозування змісту навчального
матеріалу, посильність, послідовність і систематичність вивчення, розвиток
свідомості й активності учнів, міцність засвоєння знань, наочність та інші
принципи навчання; методика роботи вчителя на уроці, моральне виховання,
роль учителя у вихованні учнів, моральний магнетизм,свідома наступність,
антропологічні науки, методика вивчення рідної мови, педмайстерність,
педагогічна література.

Тема передбачає аналіз праць К. Д. Ушинського та сучасної історико-

педагогічної літератури, на основі якої необхідно охарактеризувати
концептуальні положення педагогічної системи видатного вітчизняного
педагога, охарактеризувати особливості діяльності його послідовників в Україні
у другій половині XIX –на початку XXст. та в умовах сьогодення.
При вивченні даної теми рекомендується законспектувати основні
положення статті К.Д.Ушинського “Про користь педагогічної літератури” та
“Передмови до “Педагогічної антропології”. Необхідно звернути увагу на те, що
видатний педагог розглядав педагогіку у взаємозв’язку з такими
науками, як:філософія, психологія, анатомія, фізіологія, логіка та ін., – які він
називав антропологічними. К.Д.Ушинський підкреслював, що саме з цих наук
педагогіка “черпає знання засобів, необхідних їй для досягнення її цілей” і разом
з тим вважав, що педагогічна наука може успішно розвиватися тоді, коли
постійно збагачуватиметься передовим педагогічним досвідом. Потрібно знайти
у названих працях і прокоментувати вислови, в яких йдеться про значення,
яке надавав К. Д. Ушинський педагогічній літературі для формування
педагогічної майстерності вчителя.
Варто законспектувати основні положення статей “Про народність у
громадському вихованні” та “Рідне слово”. Принцип народності виховання
необхідно розглядати як методологічну основу всієї педагогічної системи
К. Д. Ушинського, як шлях до розв’язання всіх конкретних педагогічних
питань. Видатний педагог розумів народність, як своєрідність кожного народу,
обумовлену його історичним розвитком, соціальними умовами життя та
географічними особливостями, як прагнення народу зберегти своє національне “я”,
тобто національні риси.
К. Д. Ушинський вивчив системи виховання різних народів і дійшов
висновку, що, незважаючи на схожість педагогічних систем усіх європейських
народів, у кожного з них є своя особлива система виховання, особлива виховна
мета і засоби досягнення цієї мети, що створені “характером та історією
народною”. Рекомендується знайти у статтях “Про народність у громадському
вихованні” та “Рідне слово” відповіді на такі запитання:
- що складає основу народності?;
 - чи існує щось спільне у виховних системах різних європейських народів,
всіх народів світу? Чим обумовлені елементи спільності?;
- яку роль відіграє рідна мова у національній виховній системі? У чому
полягає роль мови у забезпеченні виховного характеру навчання?
Для характеристики дидактичних поглядів К. Д. Ушинського слід
звернути увагу на такі аспекти його дидактичної концепції:
- наукове обгрунтування дидактичних цілей навчання. В основу такого
обгрунтування покладені ідеї народності (див. “Про народність у громадському
вихованні”) та врахування психічних особливостей особистості (див. “Людина як
предмет виховання”, вступ до II-го тому). Виходячи з цих ідей, К. Д.
Ушинський формулює ідею виховного та розвиваючого характеру навчання;
- зміст теорій формальної та матеріальної мети освіти і ставлення
педагога до провідних їх аспектів: мета освіти, її зміст, форми та методи. Яким
навчальним предметам надавав перевагу К. Д. Ушинський і чому?;
- дидактичні принципи, обгрунтовані К.Д.Ушинським. Рекомендується
опрацювати статтю “Праця в її психічному та виховному значенні” та книгу
“Рідне слово. Книга для тих, хто навчає”.
Для оптимізації пошуку необхідних положень слід звертатися до
предметних покажчиків, які є у вибраних творах К. Д. Ушинського. Необхідно
звернути увагу на відмінність обгрунтування дидактичних принципів К. Д.
Ушинським від поглядів педагогів попередніх часів, показати зумовленість такої
відмінності розвитку антропологічних наук, на підставі яких базуються науково-
педагогічні ідеї К .Д. Ушинського:
- методи навчання; К.Д.Ушинський зробив обгрунтування таких методів
навчання, як систематичний та аналітичний, метод вправ (усні, письмові,
лабораторно-практичні, робота з книгою);
- форми навчання. К.Д.Ушинський зробив багато для вдосконалення
вчення про урок як основну організаційну форму навчального процесу у
школі. Зверніть увагу на умови успішної організації навчальних занять, які
визначив видатний педагог, та види навчальної роботи на уроці. Необхідно
проаналізувати також положення, сформульовані К. Д. Ушинським, щодо розвитку
навичок самостійної навчальної роботи школярів;
- навчальні книги. Ознайомитися з навчальними книгами “Рідне слово”
та “Дитячий світ”. Зробити висновки про дидактичні принципи, покладені в
основу побудови цих книг. Спираючись на зміст навчальних книг К. Д.
Ушинського, покажіть, якими засобами він розв’язує проблему виховання
любові до свого народу, його мови, фольклору, поезії, історії. Наведіть конкретні
приклади, які б доводили, що навчальний матеріал вказаних навчальних книг
спрямований на розвиток самостійності, активності, допитливості;
- вимоги до вчителя, його підготовки. Рекомендується законспектувати
статтю “Про користь педагогічної літератури”.
Необхідно звернути увагу на вимоги, які ставить К .Д. Ушинський до вчителя як до
людини, яка вийшла з народу, нароль учителя в соціальному і педагогічному
аспектах. Слід прочитати статтю “Проект учительської семінарії”, проаналізувати
план підготовки народних учителів, запропонований К. Д. Ушинським. Знайдіть
відповідь на питання про шляхи підвищення педагогічної майстерності.
Розглядаючи статтю К .Д .Ушинського “Праця в її психічному та виховному
значенні”, необхідно звернути увагу на визначення праці, на провідні аспекти
антропологічного підходу автора статті до обгрунтування необхідності різних
видів праці в житті людини і суспільства (етичний, історичний, фізіологічний,
психологічний, педагогічний). Використайте приклади з історії розвитку
людського суспільства, які наводить педагог, його образні вислови (наприклад,
“...якби вони (люди) знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого
душа забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю
людини, то самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість
полонили б суспільство”) для аргументації положення про деградацію
суспільства без особистої праці. Необхідно дати характеристику навчання як
виду розумової діяльності у різних типах навчальних закладів (схоластичний,
гуманістичний, розвиваючий). Потрібно проаналізувати положення статті щодо
обов’язків батьків у підготовці дітей до праці, життя.
Для узагальнення педагогічної спадщини К. Д. Ушинського необхідно
простежити педагогічну діяльність інших видатних українських освітніх діячів
– послідовників К. Д. Ушинського. Визначити, які ідеї К. Д. Ушинського
застосовувалися ними у діяльності народної школи другої половини XIX –
початку XX ст. і які з них є найбільш актуальними для сучасної школи.

Біографія К. Д. Ушинського
Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870 рр.) народився 2 березня
в м. Тулі в небагатій дворянській сім’ї. Виховувався і ріс в м. Новгороді-
Сіверському Чернігівської губернії. Йому не було і 12 років, коли померла
його мати, а батько після смерті матері рідко бував вдома. Жив Ушинський
вдвох із своїм молодшим братом на хуторі, куди ніхто не заглядав.
До 11 років хлопчик навчався вдома, а потім поступив у третій клас
гімназії. У гімназії панувала особлива атмосфера. Вона характеризувалась духом
патріотизму і дружби, повагою до наук і потягом до знань. Великий вплив на
гімназистів і їх вчителів мав Ілля Федорович Тимковський. Будучи доктором
права і філософії, в своїх виступах він говорив про велике значення науки для
людства, про роль її у прогресі суспільства, про радість пізнання. Історія – один з
улюблених предметів Ушинського в гімназії. Уже в ті роки він багато читає і
працює самостійно. Самоосвіта стане потім однією з найхарактерніших рис його
особистості.
 Після закінчення гімназії К.Д.Ушинський навчався на юридичному
факультеті Московського університету. На той час в університеті викладали
професори, які мали великий вплив на підростаюче покоління: Т. Н. Грановський,
П. Г. Редькін, К. Ф. Рульє.
Велика працездатність, вольові якості, прямота і відвертість,
незалежність характера були властиві Ушинському-студенту. Серед студентів
його виокремлювала легке і швидке розуміння складних наукових понять,
критичне ставлення до різних теорій, самостійність мислення.
В 1844р. К. Д. Ушинський блискуче закінчує університет і залишається там
на два роки для підготовки до професорської діяльності. В цей період він багато
працює, продовжує заняття наукою.
В 1846 р. К. Д. Ушинський почав трьохрічну роботу в Ярославському
Демидівському ліцеї, викладаючи в ньому курс громадянського права, основ
політекономії, науки про фінанси, елементи історії і філософії. Демократична
частина ліцеїстів захоплено сприймала свого професора, котрий пропагував
свободу особистості, державу без насильства.
Адміністрацію ліцею стала насторожувати популярність молодого
професора, тому він був звільнений як “неблагонадійний”, і довгий час не міг
знайти собі роботу.
У 1849-1854 рр. К.Д.Ушинський працює дрібним службовцем у
Міністерстві внутрішніх справ, але ця робота його не задовольняла ні
матеріально, ні морально. Деяке задоволення давало йому в цей період
співробітництво в журналах ”Современник” і “Библиотека для чтения”, в яких
він публікував реферати статей та переклади з іноземних мов.
У 1954 р. К. Д. Ушинський отримує посаду викладача російської мови та
інспектора класів у Гатчинському сирітському інституті, де широко
проявились його педагогічні здібності. В ці роки він, також, продовжує
співробітництво в літературних журналах “Современник” , “Библиотека для
чтения”, публікує в них свої статті. “Поездка за Волхов” і “Труды Уральской
экспедиции” (1852-1853 рр.) цікаві тим, що в них уже було видно ідею ,
котра потім стане основною в педагогіці К.Д.Ушинського ідея народності і
рідної мови. В “Журнале для воспитания” були опубліковані його статті “О
пользе педагогической литературы”, “Три элемента школы”, “О народности в
общественном воспитании”. Ім’я К .Д. Ушинського стає відомим серед педагогів.
1859-1862 рр. – це роки діяльності К.Д.Ушинського в Смольному
інституті шляхетних дівчат в якості інспектора класів, куди він прийшов з планами
ліквідувати занадто суворий режим для вихованців та поліпшити їх навчання й
виховання.
Разом з К .Д. Ушинським в Смольному інституті працювали відомі
російські педагоги: В. І. Водовозов, Д. Д. Семенов, Л. М. Модзалевський,
М. І. Семевський та ін. У 1862 р. К. Д. Ушинський був змушений залишити
роботу в Смольному інституті: його звинуватили в “політичній
неблагонадійності”. Це ще більше підірвало його здоров’я. К. Д. Ушинський тяжко
захворів, але коштів на лікування не мав. Побоюючись громадського осуду за
погане ставлення до К.Д.Ушинського, Міністерство освіти відрядило його за
кордон для вивчення досвіду жіночої освіти, але насправді це було
замаскованим політичним засланням.
За кордоном К. Д. Ушинський багато працює, вивчаючи досвід жіночої
освіти в ряді країн, досліджує стан початкового навчання, пише свої
педагогічні праці: “Педагогічна подорож до Швейцарії” (1862 р.), “ Рідне
слово”, два томи книги “Людина як предмет виховання”.
В 1867 р. К .Д. Ушинський повертається до Петербургу: потрібно було
влаштовувати дітей в навчальні заклади (мав дітей –трьох дівчаток і трьох
хлопчиків).
Будучи тяжко хворим, він продовжує працювати: закінчує деякі свої
твори, збирає матеріал для нових, зустрічається з учителями, дає їм поради.
Помер у 1870 р. в Одесі, де тяжко захворів, коли їхав до Криму на лікування.
Поховано К. Д. Ушинський в Києві на території Видубицького
монастиря.

Людина як предмет виховання з погляду К. Д. Ушинського

“Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології” –так
називав свою грандіозну працю в 2-х томах К. Д. Ушинський. Під
антропологією К. Д. Ушинський розуміє сукупність наук: анатомії, фізіології і
патології людини, психології, логіки, історії, філології, історії виховання, що
вивчають людину і її діяльність.
В “Педагогічній антропології” К. Д. Ушинський досліджував фізіологічні
сторони організму людини і обумовлені ним психічні явища. Цей аналіз потрібен
був йому для того, щоб з позиції людської природи відшукати засоби і
резерви виховання; дати можливість вчителеві впливати на розвиток розуму,
почуттів, волі учнів.
На основі вивчення психічних задатків і особливостей психіки ці науки
пояснюють і систематизують факти про людину – предмет виховання.
Особливе значення мають фізіологія і психологія, тому що вони можуть
пояснити можливості тих психофізіологічних явищ, з якими має справу
вихователь.
К. Д. Ушинський визначав педагогічні закономірності, що дозволяли
відшукувати засоби, методи виховання і освіти. Він відмічав, що людина,її
діяльність настільки багатогранні, що ніяка наука не в змозі розкрити цю проблему
повністю, тому різні науки вивчають окремі сторони особистості і суті людини. У
той самий час потрібен цілісний погляд, що вміщує фізичну і психічну
сторони людської природи. Саме педагогічна антропологія і повинна здійснити
таке завдання цілісного вивчення людини, бо педагогічна діяльність потребує
багатогранних знань про предмет виховання. Тому К.Д.Ушинський вимагає від
вихователя хоча б елементарних знань тих наук, які стосуються людської
природи.
З позицій антропології К.Д.Ушинський вирішував питання про роль
спадковості, суспільного середовища і виховання в розвитку людини. Він
стверджував, що всі ці складові однаково суттєві, і це необхідно мати на
увазі педагогу в практичній діяльності. Ушинський радить педагогам старанно
вивчати своїх вихованців, їх фізичну і духовну природу, обставини життя.

Ідея народності виховання в творчості К. Д. Ушинського

Однією з найважливіших соціальних і педагогічних проблем
К. Д. Ушинський вважав ідею народності виховання, яку він трактував дуже
широко. Під терміном “народність” він розумів, як історію того чи іншого народу,
його історичний розвиток, географічні й природні умови держави, економічні,
соціальні, культурні, національні та ін. особливості країни. Спільною
особливістю всіх народів К.Д.Ушинський вважав виховання людей. У статті
“Про народність у суспільному вихованні” він дав високу оцінку всім народам
Росії, народність вважав основою виховання підростаючого покоління в дусі
патріотизму, любові до батьківщини, до людей.
Народ він вважав джерелом всіх надбань матеріальної та духовної
культури, тому закликав вивчати історію, географію, економіку, мову,
літературу, мистецтво та ін. науки. Народна творчість, поезія, пісні, музика,
образотворче мистецтво – джерело культури народу. Однією з ознак народності
є мова, найкращий виразник духовної культури кожного народу.
У статті “Рідне слово” К .Д. Ушинський писав, що мова народу –
найкращий, ніколи нев’янучий цвіт усього його духовного життя, яке
починається далеко за межами історії. У мові одухотворюється весь народ і вся
його батьківщина. Висока оцінка ним рідної мови і його боротьба за створення
шкіл, у яких би діти навчалися рідною мовою, мала не лише педагогічне, а й
політичне значення. Його виступи з цього питання використали представники
прогресивних сил Росії для боротьби з русифікаторською політикою царського
уряду.
К. Д. Ушинський запропонував свій власний погляд на суть виховання і
освіти, обгрунтувавши його ідеєю народності. Основними положеннями його
вчення є:
- укожного народу своя особлива національна система виховання;
- як не має людини без самолюбства, так не має людини без любові до
батьківщини, і ця любов дає вихованню вірний ключ до серця людини;
- кожний народ має свій ідеал людини, котрий визначається його
суспільним життям і розвивається разом з ним;
- дорогоцінною спадковістю для всіх є досвід виховання в інших
народів, який напрактиці переробляється творчо в дусі даного народу;
- якщо виховання хоче бути дієвим, воно маєбути народним;
 - непотрібно змішувати науку, котра є загальною для всіх народів, з
вихованням;
- необхідний розвиток суспільної думки, суспільної ініціативи в справі
виховання;
Втілення ідеї народності можливе при наявності народної школи, участь
в організації якої повинен взяти народ, керуючись при цьому своїми потребами.
Ушинський вважав, що тільки народна школа може розбудити потребу самих
широких мас в знаннях; якою буде школа може вирішувати сам народ; без
економічного покращення положення життя народу неможливий підйом освіти;
але в той же час добре поставлена народна освіта буде відбиватись на
економічному житті.
У статті “Про необхідність зробити російські школи російськими” (1867
р.) Ушинський з болем писав, що ні гімназії, ні університети не вивчають
вітчизняну історію і культуру, що освічена частина суспільства орієнтована на
вивчення іноземних мов, іноземної літератури і достатньо неосвічена з проблем
своєї вітчизни. До школи, що буде створена на основі народності, Ушинський
висував такі вимоги: необхідні знання про Росію; із всіх знань про світ слід
виокремити необхідні корисні і приємні, котрі будуть покладені в основу
вивчення інших. До таких знань він належали: уміння читати, писати і рахувати,
знання основ своєї релігії і батьківщини.
Рідну мову К. Д. Ушинський вважав найкращим засобом розвитку,
пізнання і самопізнання, основою навчання. Він говорив, що разом з мовою
засвоюються і духовні цінності, що створені прийдешніми поколіннями,
пізнається весь навколишній світ, історія Росії. Такий захист К. Д. Ушинським
рідної мови був викликаний тим, що до живої народної мови зневажливо
ставились не тільки в гімназії. Тут навчали правилам читання, письма, релігії,
але не відкривали багатства мови.
Як видатний педагог-методист, К. Д. Ушинський дав низку цінних порад
щодо організації навчально-виховного процесу в школі. На його думку, для
правильної організації навчання дітей, розвитку їх розумових здібностей треба
знати їх вікові та індивідуальні особливості, передбачати правильне дозування
змісту навчального матеріалу, посильність його для учнів, послідовність і
систематичність вивчення, розвиток свідомості й активності учнів, міцність
засвоєння знань та ін. Крім рідної мови, в народній школі К. Д .Ушинський
пропонував ввести вивчення основ історії, географії, суспільствознавства та ін.
Освіта буде вводити людину в життя рідної країни, готувати для життя творчо і
плідно, вважав педагог. Ці дидактичні принципи навчання він детально розробив
у своїх роботах.
К. Д .Ушинський вважав, що у процесі навчання необхідно розвивати
пам’ять – пасивну і активну, використовуючи повторення навчального
матеріалу. Однак, слід уникати механічного заучування, тобто
зазубрювання.Водночас навчання не може бути й розвагою.
 У засвоєнні знань, К. Д. Ушинський великого значення надавав
наочності. Діти мислять формами, фарбами, звуками, відчуттями, тому в
процесі навчання корисно використовувати всі наочні засоби з тим, щоб
органи чуттів брали безпосередню участь у сприйманні навчального матеріалу.
Прикладом умілого використання наочності в навчанні можуть бути його книжки
для дітей “Рідне слово” і “Дитячий світ”.
Значну увагу приділяв К. Д. Ушинський розробці методики роботи
вчителя на уроці, радив запроваджувати різноманітні ефективні методи і
форми навчання: пояснення нового матеріалу, повторення пройденого, вправи,
письмові та графічні роботи учнів, індивідуальну й фронтальн уроботуна уроці
тощо. Зосереджувався він і на питанні реалізації на уроці освітньої та виховної
мети навчання. Щоб привчити учнів до самостійної роботи і прищепити їм
інтерес до навчання, треба допомагати їм у навчанні, розвивати мислення,
виховувати працездатність. Він був прихильником поєднання існуючих на той
час формальної (розвиток пам’яті, уваги, мислення, мови) і матеріальної
(вивчення матеріалу навчальних предметів) освіти.
Особливого значення К. Д. Ушинський надавав питанням вивчення рідної
мови, розвитку в дітей природженої здібності, яку називають даром слова. Для
його формування пропонував використовувати усні й письмові вправи, поступово
ускладнюючи їх. Навчати дітей рідної мови радив на кращих зразках народної
творчості (билинах, піснях, казках, прислів’ях, загадках), а також кращих
творах письменників. Мова вчителя має бути зразковою, граматично
правильною і милозвучною. Для учнів молодших класів велике значення мають
книжки для читання. У навчанні грамоти він відстоював звуковий метод, за яким
подав перші уроки письма і читання в своїй книжці “Рідне слово”.
Природознавство, географію, історію у початкових класах, на думку
К. Д. Ушинського, треба вивчати у процесі пояснювального читання на уроках.
Вважаючи важливим питання вивчення іноземних мов, видатний педагог радив
починати його тільки тоді, “коли рідна мова пустила глибоке коріння в духовну
природу дитини”. У процесі вивчення рідної й іноземної мови важливо
використовувати художню літератру, підбираючи її відповідно до віку та інтересів
учнів.

Проблеми морального виховання в педагогічній спадщині К. Д. Ушинського

Моральне виховання К .Д. Ушинський розглядав як складову частину
гармонійного розвитку людини, як важливий засіб патріотичного виховання та
підготовки людини до життя.
К. Д. Ушинський вказував, що моральне виховання людини потрібно
починати з малих років і здійснювати постійно і систематично. Мета його –
розвивати в дітей кращі риси і почуття: патріотизм і гуманізм,любов до праці і
дисциплінованість, чесність і правдивість, почуття обов’язку і відповідальності,
власної гідності і громадського обов’язку, скромність, міцність волі і
характеру та ін. Найважливішим завданням морального виховання дітей і
молоді, на думку Ушинського, має бути виховання у них палкої любові до
батьківщини і народу. Негативно ставився К. Д. Ушинський до
псевдопатріотизму, кар’єризму, егоїзму, деспотизму, лицемірства, лінощів,
прагнення до наживи.
Залякування і фізичне покарання вважав недопустимими засобами
виховання дітей. До основних засобів виховання відносив переконання,
запобігання неправильній поведінці, педагогічний такт учителя та заохочення і
покарання, але не тілесні, особистий прикладучителя, а також батьків, правильний
режим тощо. Одним із найкращих засобів морального виховання вважав фізичну
працю за умови її правильного поєднання з розумовою.
“Праця в її психічному і виховному значенні” розкриває значення
фізичної праці в житті людини, а особливо для морального виховання дітей.
Під цим Ушинський розуміє: самообслуговування дома і в школі, допомога
батькам по господарству, праця в саду і на городі, допомога вчителям у
виготовленні наочного приладдя. Праця людини, писав К .Д. Ушинський, також
необхідна для її духовного здоров’я, як чисте повітря для її фізичного здоров’я.
Без праці людина не може йти вперед, не може і залишатися на місці, вона буде
йти назад: “Праця – не гра і не забава; вона завжди серйозна і важка.”
У педагогічних поглядах К. Д. Ушинського знайшли своє відображення і
питання фізичного виховання дітей, яке розглядалось як складова частина їх
гармонійного розвитку. Організм людини, вказував він, це єдине ціле, що
розвивається в процесі її повсякденної трудової діяльності і під впливом
оточення, в якому вона перебуває. Для цього потрібно створювати такі умови
життя, праці і навчання дітей, які б сприяли їх фізичному розвиткові,
починаючи з раннього віку: нормальне харчування і сон, відповідний режим вдома
і в школі; фізична праця на свіжому повітрі;
медичний нагляд; гімнастичні вправи та ігри; використання природних
факторів.
Велике значення у фізичному вихованні дітей має, на його думку,
вивчення природознавства, зокрема анатомії і фізіології людини. У своїй книзі
“Дитячий світ” К.Д.Ушинський цікаво розповів про будову організму людини,
на прикладах показав роль її фізичного загартування. У “Педагогічній
антропології” зробив спробу обгрунтувати мету, зміст та форми фізичного
виховання дітей, виходячи з основ анатомії і фізіології людини, медицини,
санітарії, гігієни, приділивши велику увагу зміцненню нервової системи учнів та
вихованню у них волі різними засобами фізичного загартування.

К.Д.Ушинський про роль учителя у вихованні учнів

На основі ідей народності К .Д. Ушинський піддав критиці практику
фребелівських і перших російських дитячих садків, висунув основні вимоги щодо
організації й змісту громадського дошкільного виховання. У своїх
педагогічних творах К. Д. Ушинський велику увагу приділяв формуванню
характеру дитини в перші роки її життя, організації її початкового навчанн я,
вихованню дітей у процесі праці. Важливу роль відіграв К.  Д. Ушинський в
розробці теорії гри й методики розвитку мови дітей.
Думки видатного вітчизняного педагога К. Д. Ушинського про підготовку
вчителів викладено в багатьох статтях, програмах, працях : “Проект учительської
семінарії ”, “Педагогічна подорож по Швейцарії ”, “Про користь педагогічної
літератури ” , “Т ри елементи школи ” , “Думка колезького радника ” К. Д.
Ушинського про проект реорганізації Гатчинського інституту, в передмові до
книги “Людина як предмет виховання ” та ін.).
Шкільний учитель, за Ушинським, не тільки викладач, а, в першу чергу,
наставник.“Головною гідністю викладача є те, щоб він умів виховувати учнів
своїм прикладом”.
К. Д. Ушинський був незадоволений системою і практикою підготовки
вчителів у Росії, дбав про її поліпшення, особливо вчителів початкових шкіл.
У статті ”Проект учительської семінарії” (1861 р.) він накреслив цікавий і
змістовний план створення в Росії вчительських семінарій у невеликих містах
і, навіть, селах. В даному проекті він наголошував на вивчення таких
навчальних предметів: російська мова і література, історія, географія,
природознавство, арифметика, креслення, малювання, каліграфія, співи, ручна
праця, психологія, педагогіка, методика початкового навчання. Обов’язковим
вважав проходження практики і стажування майбутніми вчителями.
Учительські семінарії, на думку К. Д. Ушинського, мають стати
педагогічними центрами в тій місцевості, для якої вони готують учителів.
Наявність педагогічних курсів для осіб з вищою освітою обов’язкова.
Для підготовки вчителів середньої школи і викладачів педагогіки в
учительських семінаріях К. Д. Ушинський радив відкривати педагогічні
факультети при університетах.
У Росії “нема народних шкіл і народних учителів” – як докір кидає
педагог-демократ урядовим колам, які мали нести відповідальність за освіту.
“Найістотнішим недоліком у справі російської народної освіти є нестача
добрих наставників, спеціально підгот овлених до виконання своїх обов ’
язків”.
Видатний педагог вважав, що рівень підготовки учи теля до навчання дітей
у початковій і середній школі повинні бути різними. Зокрема, для початкової
ланки школи першочергового значення надавав покликанню учителя, інтересу
до педагогічної професії. Ні в якому разі не слід приймати до учительських
семінарій випадкових людей. Тільки молодь із яскравими педагогічними
нахилами має становити основний контингент такихнавчальних закладів.
Великий педагог розглядав школу як “організм суспільного виховання”, але
головну, вирішальну роль справедливо відводив педагогу - вихователю.
К. Д. Ушинський розумів виховання як закономірний соціально - психологічний
процес, в якому певну роль відіграють вічні соціальні потяги людини –потреба у
спілкуванні й здатність взаємного “магнетизування”, морально-вольового впливу
один на одного. “Причини такого морального магнетизування, – зазначає
Ушинський, –приховані глибоко в природі людини”. Але якщо це положення
правильне щодо спілкування дорослих, то воно ще більшою мірою стосується
педагогічного процесу, в якому дві його сторони – учитель та учень – дуже
різняться за рівнем свогосоціальногодосвіду.
Вплив дорослих, зокрема вихователя, на становлення особистості має
визначальний характер, причому чим менша дитина, тим більший на неї
вплив вихователів. К. Д. Ушинський неухильно проводив ідею про вирішальну
роль особистості вихователя в педагогічному процесі, думку, яка стала
хрестоматійною істиною.
Захищаючи ідею вирішального впливу особистості вихователя на вихованця,
К. Д. Ушинський водночас боровся проти теорії вільного вихов ання, згі дно з якою
спілкування вихователя й вихованців зводилось до стихійних, випадкових
контактів. Виховання він розглядав як цілеспрямовану, свідому діяльність, що
вимагає спеціальної підготовки й наявності у вихователя певних особистісних і
професіональних яко стей. До найголовніших компонентів виховання
Ушинський відносив розумовий, моральний і фізичний розвиток особистості, і
розглядав їх у нерозривній єдності.
К. Д. Ушинського, як і багатьох інших визначних педагогів, глибоко
хвилювали питання, пов ’язані з розвитком і формуванням людини як суспільної
особистості. Видатний учений і педагог робить висновок, що в процесі формування
людської особистості взаємодіють, з одного боку, органічна спадковість, що
визначає її біологічний розвиток, а з другого, як головна йосновна сила, –
історична наступність.
Володіючи свідомою волею, людина спроможна удосконалювати свою
власну натуру. Навіть діставши у спадок природжені задатки поганих
схильностей, навіть в умовах, коли зовнішнє середовище сприяє їх розвитку,
людина, вол одіючи свідомістю й волею, спроможна “придушити в собі це
успадковане зерно”.
Не виступаючи проти природної спадковості, К. Д. Ушинський
категорично заперечує можливість спадкової передачі знань, ідей, ідеалів,
духовних прагнень. Він твердив, що “всі душевні й духовні надбання людини
передаються шляхом свідомої наступності, а не несвідомої спадковості ” .
Підкреслюючи провідну роль виховання й велике значення середовища у
формуванні людської особистості, К .Д. Ушинський не заперечував і того, що
дитина має певні природні якості. Він писав: “Великий розум не переходить у
спадщину, як і широка вченість або широкий досвід; хоч дитина й може одержати у
спадщину щасливу і сильну нервову організацію, що сприятиме набуттю знань і
утворенню великого розуму, але такий щасливий спадкоємець може скористатися
своєю спадщиною, а може і зовсім не скористатися нею або змарнувати її на
дрібниці”.

Тема. Школа і педагогіка України кінця ХІХ –початку ХХ ст.

Стан початкової і середньої школи та вищої освіти в Україні кінця ХІХ –

початку ХХ ст. Освіта в Українській державі (1917-1919 рр.). Ідеї національної
освіти й виховання в Україні кінця ХІХ -початку ХХ ст.

Основні поняття
Початкові народні училища, церковнопарафіяльні школи, земські школи,
гімназії та прогімназії, жіночі училища, колегія Павла Галагана, реальні
училища, приватні училища, сільські училища, недільні школи, Головна Руська
Рада, утраквістична (двомовна) школа, Статути 1863, 1884 рр., Закон про
повну заборону української мови, напрямки громадсько-педагогічного
(політичного) руху: революційно-демократичний, буржуазно-ліберальний і
буржуазно-демократичний, Краєвий Шкільний Союз, культурно-освітницькі
гуртки , товариств а, часописи , Наукове товариство ім. Т. Шевченка,
Центральна Рада, Перший Український педагогічний з’ізд, Другий
Всеукраїнський педагогічний з’їзд,Всеукраїнський учительськийз’їзд, з’їзд
“Просвіти”, період Гетьманату, Академія наук, Український державний
університет у Києві, Українська науково педагогічна академія в Києві,
Інститут народної освіти, Директорія, “Проект єдиної школи в Україні”,
декрет про державну українську мову, закон “Про основні уладження
шкільництва на Західній Області Української Народної Республіки”,
Русифікація освіти, Богословська академія у Львові, нова українська система
освіти, „Положення про єдину трудову школу Української РСР”, єдина система
професійної освіти, українські семирічнішколи, технікуми, інститути.

Тема пердбачає формування у студентів розуміння закономірної

залежності розвитку культурно-освітніх процесів країни від характеру її
суспільно-політичного стану, економічних і духовних потреб суспільства, аналіз
провідних педагогічних ідей вітчизняних педагогів і просвітителів, зумовлених
реаліями часу.
Розглядаючи освітні реформи 1870-80 рр. ХІХ ст., потрібно звернутися
як до політичних причин їх здійснення (еволюційний перехід від феодальної
формації до капіталістичної з частковими відходами від цього курсу в період
загострення політичної боротьби), так і до економічних (необхідність розвитку
машинного виробництва, яке складає основу капіталістичної економіки) та суто
педагогічних (необхідність відходу від станового характеру освіти, розвитку
системи народної освіти тощо); висвітлити позитивні та негативні сторони реформ.
Характеристика змісту реформ передбачає розгляд таких її аспектів:
перехід від станової до буржуазної системи освіти; розвиток системи
народних шкіл; залучення органів місцевого самоврядування до створення
світських початкових шкіл (земських); розвиток системи учительських
семінарій для підготовки народних учителів; утвердження поряд із класичними
реальних гімназій; повернення університетської автономії; розвиток системи
державних жіночих навчальних закладів; дозвіл викладання тільки російською
мовою. Крім загального аналізу змістових аспектів освітніх реформ цього часу
необхідно звернутися до конкретних шляхів їх реалізації в українських
губерніях, а саме висвітлити такі питання, які торкаються створення перших
недільних шкіл в Україні; просвітницької діяльності земств; особливостей
розвитку різних типів середньої освіти на території України; розвитку вищої освіти
в Україні. Початок ХХ ст. був відмічений поворотними соціально-політичними
подіями, що змінили культурно-освітній фон України на користь української
школи та української мови.
 Потрібно дати характеристику освітньої політики відповідних політичних
режимів (1905-1906 рр., правлінню Центральної Ради 8.03.1917 – 30.04.1918 рр.,
періоду Гетьманщини 30.04. – 15.12.1918 р., період Директорії 15.12.1918 –
5.02.1919, утворення УСРР 1919-1921 рр., доба НЕПу 1921-1926 рр.) і їхніх
конкретних дій щодо розвитку української національної школи: прийняття
законів, зміна принципів управління освітою, відкриття нових навчальних
закладів початкового, середнього та вищого рівнів, зміна змісту навчання,
створення закладів для підготовки вчителів національних шкіл, турбота про
підвищення їх соціального статусу та поліпшення матеріального становища тощо.
Розглядаючи питання педагогічної думки та просвітництва другої половини
ХІХ – початку ХХ ст. необхідно піддати аналізу такі їх аспекти, як: боротьба
українських педагогів-просвітителів другої половини ХІХ ст. навколо проблем
перегляду навчальних програм, методів навчання та виховання, поліпшення
організації навчального процесу, видання українських книжок тощо; діяльність
українських просвітителів щодо поширення грамотності серед народу (недільна
школа Х. Д. Алчевської); характеристика становища народного учителя. Ідеал
народного учителя в творах І. Франка, Л. Українки, П. Грабовського, М.
Драгоманова, Б. Грінченка; концепція розвитку української національної школи
у творах М. Драгоманова, Б. Грінченка, С. Русової, практичні шляхи щодо їх
створення та розвитку в діяльності М. Грушевського, І. Огієнка.
Узагальнюючи наслідки аналізу зазначених аспектів, необхідно
підкреслити, що провідною ідеєю вітчизняної педагогічної думки ХІХ –
початку ХХ ст. була ідея народності освіти та виховання.

Стан початкової і середньої школи тавищої освіти в Україні кінця ХІХ –

початку ХХ ст. Освіта в Українській державі (1917-1919 рр.)
Друга половина ХІХ ст. характеризується новими явищами в історії
школи в Україні. Скасування кріпосного права, розвиток капіталізму,
загострення соціальних суперечностей, зростання селянських заворушень,
революційно-демократичний рух. В Україні проводяться шкільні реформи,
робляться перші кроки щодо заміни станової школи буржуазною класовою,
розвивається діяльність земств, поширюється мережа початкових і середніх
шкіл, з’являються нові типи училищ.
У 1864 р. вийшло “Положення про початкові народні училища”, яким було
передбачено навчання у цих закладах тільки російською мовою. Строк
навчання в початкових народних училищах не був остаточно визначений і
тривав від одного року до трьох. Учні вивчали закон божий, церковнослов’янське і
російське читання, письмо, елементарну арифметику, церковні пісні. Вчителями
були священники, дяки. Початкові училища були спільними для хлопців і
дівчат. Керівництво училищ здійснювали Міністерство народної освіти і
Найсвятіший синод через губернські і повітові училищні ради, які складалися
з представників духовного відомства, поліції, губернських повітових і земських
управ.
Після затвердження у 1874 р. нового “Положення про початкові народні
училища” кількість церковнопарафіяльних шкіл в Україні збільшується. У
віддання духовенства передаються всі школи грамоти. Вони давали
найпримітивнішу освіту і в 1900 р. становили 80% від усіх початкових шкіл.
Навчання в них обмежувалося читанням, початками арифметики та вивченням
молитов.
Значну роль у розвитку шкільної освіти в Україні відігравали земства,
запроваджені в 1865 р. після затвердженого у 1864 р. “Положення про земські
установи”. У 70-х роках їх роль активізовується, вони збільшують асигнування на
утримання і будівництво шкіл, надбавки до платні вчителям, порушують
питання про запровадження навчання українською мовою. Земства
організовували вчительські курси і з’їзди. Крім закону божого, в земських
школах, діти навчалися читати, писати і лічити. На уроках пояснювального
читання вони здобували деякі знання з історії, географії і природознавства. З
60-х рр. тут починають застосовувати звуковий метод навчання грамоти,
наочність у процесі навчання арифметики і природознавства, вивчення рідного
краю тощо.
Відповідно до прийнятого у 1864 р. “Статуту гімназії і прогімназії”,
встановлювалися гімназії (замість повітових училищ) – неповні середні
навчальні заклади. За статутом було визначено такі типи гімназій: чоловічі і жіночі,
класичні, реальні і напівкласичні з семирічним строком навчання, а також
прогімназії, програма навчання в яких дорівнювала чотирьом першим класам
гімназії. У гімназіях учні вивчали: закон божий, російську мову і словесність,
церковнослов’янську, французьку або німецьку мову, математику, фізику,
космографію, географію, природознавство, історію,чистописання, малювання; у
класичних гімназіях ще вивчали латинську і грецьку мови; у реальних гімназіях
класичні мови не вивчались. Особи, які закінчували класичні гумназії, мали право
вступати до університетів та до інших вищих технічних та сільськогосподарських
закладів. В Україні гімназії поширювалися повільно, їх було замало, щоб
задовольнити потреби навіть половини бажаючих до них вступити. Доступ
обмежувався і через високу плату за навчання. Діти селян, робітників, дрібних
ремісників мали задовольнятися в основному початковими школами, або ж
вищими початковими училищами.
У 1871 р. було затверджено новий статут гімназій і прогімназій, згідно з
яким гімназії були перетворені в класичні з восьмирічним строком навчання.
Навчання тепер було направлене на боротьбу з науково матеріалістичним
напрямком освіти. Життя гімназій регламентувалося “Правилами для учнів
гімназій” і “Правилами про стягнення” (1874). Було підвищено плату за навчання.
В 1887 р. вийшов циркуляр, який дістав назву “циркуляр про кухарчиних
дітей”, котрий забороняв приймати до гімназій дітей простого народу.
 Згідно з навчальним планом 1914 р. учні гімназій почали вивчати такі
предмети: закон божий, російську мову і літературу, латинську, французьку і
німецьку мови, історію, географію, природознавство, математику, фізику, логіку,
малювання, законодавство.
В 1860 р. вийшло “Положення про жіночі училища відомства
Міністерства народної освіти”, згідно з яким було створено два типи жіночих
училищ: першого розряду з шестирічним строком навчання, в яких вивчали
закон божий, російську мову і словесність, арифметику з елементами
геометрії, географію, російську, історію, природознавство, фізику,
чистописання, рукоділля, німецьку або французьку мову, малювання, музику,
співи, танці; училища другого розряду з трирічним строком навчання, вивчали
закон божий, російську мову, географію, російську історію, арифметику,
чистописання, рукоділля.
У 1870 р. було видано нове “Положення про жіночі гімназії і
прогімназії”, які створювалися замість колишніх жіночих училищ. Термін навчання
в міністерських жіночих гімназіях був семирічним, у деяких гімназіях існував
додатковий восьмий клас – педагогічний. Жіночі прогамназіїї мали чотири
класи, які дорівнювали першим чотирьом класам гімназії.
У 1871 р. в Києві було відкрито школу особливого типу –
колегіюПавла Галагана, закритий приватний середній чоловічий навчальний
заклад ліберально-буржуазного спрямування. За статутом колегія мала на меті:
допомогти деякій кількості незаможних людей підготуватися до вступу в
університет; сприяти розвитку самостійної педагогічної освіти в Росії шляхом
навчально-виховної практики. Вихованцями-студентами зараховувалися ті, хто
не мав коштів для здобуття середньої освіти і витримав конкурсні екзамени. У
колегії була добре поставлена навчальна робота, проводилися дослідиз хімії та
фізи ки, практикувалося написання рефератів, організовувалися літературно-
музичні вечори, екскурсії. Викладалася столярна і токарна справи.
За статутом 1872 р. почали відкривати реальні училища з 6-7 –річним
навчанням і професійним спрямуванням у старших класах. Напівпрофесійний
характер реальних училищ знижував загальноосвітню підготовку учнів і не
забезпечував потрібної спеціальної підготовки. Вони були школами-тупиками, які
не давали можливості випускникам вступати до університетів, а тільки
задовольняли потреби промисловості й торгівлі в обслуговуючому персоналі.
Щоб усунути наступність між початковими, повітовими й середніми
школами, а також позбавити можливості дітей “нижчих промислових класів”
від вступати до гімназій, за “Положенням” 1872 р. повітові училища
перетворюються в міські. Навчальна програма міських училищ була значно
ширшою порівняно з програмою старших класів народної початкової школи.
Учні вивчали закон божий, російську мову і літературу, арифметику, алгебру,
геометрію, географію, історію, природознавство, креслення, малювання, співи,
набували професійних знань та навичок з бухгалтерської справи.
 У 1912 р. міські училища перетворюються на початкові школи з 4-и річним
строком навчання. Школи були чоловічими, жіночими і мішаними. Учні, що
закінчували такі школи, могли вступати до середніх технічних навчальних
закладів та до учительських семінарій. У навчанні тут було багато
позитивного: навчання грамоті проводилося звуковими методами, учителі
привчали дітей розповідати по малюнках, писати диктанти, виконувати
графічні роботи; проводились екскурсії; приділялась увага засвоєнню учнями
правил граматики і правопису; займалися ручною працею.
На початку другої половини ХІХ ст. у деяких селах існували приватні
училища, в яких навчав за певну плату дяк-учитель або майстер-грамотій.
Навчання в них проводилось по-старому: азбука, часослов, псалтир. Читати
навчались за слов’янським букварем, а потім вже читали книги петровського
друку.
З 1912 р. поширюється мережа комерційних училищ. Вони стають
найбагатшими середніми навчальними закладами. Особливої уваги тут надають
вивченню рахівництва, бухгалтерії, товарознавства.
Існували також сільські училища відомства Головного управління
державного майна.
Наприкінці 50-х років ХІХ ст. в Україні виникають недільні школидля
дорослих і підлітків. Ініціаторами їх відкриття були демократично настроєні
студенти і професори Київського університету. Вчителями у них працювали
передові студенти, гімназисти, викладачі, військові. У деяких школах
викладання велося українською мовою. Для шкіл видавалися підручники
українською і посійською мовами. У 1862 р. за поширення “шкідливого
соціалістичного вченя” школи були закриті, а діячі репресовані.
Наприкінці ХІХ ст. кількість початкових шкіл у підросійській Україні зросла
у 12 разів (порівняно з серединою століття), однак вони не задовольнили
потреби народу у початковій освіті. Рівень грамотності населення на цей час
становив 15-20%. Якість навчання у народних школах була низькою.
Розглянемо розвиток шкільництва на західноукраїнських землях у
середині ХІХ ст. Тут структура початкових шкіл залишалася такою ж, як і раніше:
парафіяльні, тривіальні, головні. Середню освіту давали гімназії та реальні
училища.
У 1848 р. у Львові було створено Головну Руську Раду як офіційного
предаставника українського населення Галичини у Відні. Рада виступала за
розвиток української мови і шкільництва і домоглася ухвалення низки законів.
Того ж року було відкрито кафедру української мови у Львівському
університеті, переведено на українську мову навчання парафіяльні та
тривіальні школи міст і сіл, у яких мешкала більшість українців. У гімназіях
українська мова запроваджувалася як обов’язковий предмет навчання. Після 1849
р. у Галичині настає реакція. В 1851 р. було розпущено Головну Руську Раду,
поступово втрачалося завойоване. Відкриваються нові польські гімназії,
скасовується обов’язкове вивчення української мови, обмежується вступ
українців до Львівського
університету.
Незважаючи на прийняття Австрією у 1867 р. нової конституції, яка
декларувала рівноправність усіх народів, реформи були несприятливі для
українців, і повністю поставили їх під владу поляк ів. За законом 1867 р.
польська мова ставала обов’язковою в усіх навчальних закладах Галичини.
У другій половині ХІХ ст. на західноукраїнських землях виник новий тип
школи – утраквістична (двомовна). За рішенням польського сейму 1886 р.
основні предмети у школах викладалися польською мовою, а всі інші –
рідною. Зовні рівноправність мов нібито забезпечувалася, але по суті це була
прихована форма шовінізму. З метою обмеження освіти серед сільського
населення всі початкові школи було поділено на сільські таміські. Програма
навчання у сільських школах скорочувалася і не давала жодних прав на
продовження освіти.
Стан вищої освіти в Україні був також вкрай незадовільний. На початку
ХХ ст. усі вищі навчальні заклади зосереджувалися лише в Києві, Харкові, Одесі й
Катеринославі.
Університети України у різні періоди своєї роботи керувалися відповідно
Статутами 1863, 1884 рр. Статутами визначалися структура університетів,
обов’язки, права професорсько-викладацького складу і студентів, функції рад і
правлінь університетів, їх училищних комітетів, факультецьких конференцій, а
також навчально-допоміжних підрозділів і т.і.
Так наприклад, Статут 1863 р. надав деяку автономність університетам:
рада університету мала право призначати ректора, проректора і професорів,
присвоювати викладачам учені ступені, відкривати нові кафедри. У 1884 р.
видається реакційний університецький статут. За ним вищі навчальні заклади
втрачають свою автономність, підвищується плата за навчання, посилюється
нагляд за студентами.
Університети того часу мали чотири факультути: історико-філологічний,
фізико-математичний, юридичний, медичний.
У підросійській Україні в усіх початкових і середніх школах навчали
російською мовою за навчальними планами і програмами, що діяли по всій Росії.
На розвиток освіти на цих територіях значною мірою впливала
русифікаторська політика царизму. Так, у 1863 р. міністр внутрішніх справ Валуєв
видав циркуляр, яким проголошувалося, що ніякої особливої малоросійської
мови не було, нема і бути не може. Циркуляр забороняв видавати
українською мовою навчальні книги і підручники для шкіл. У 1876 р. видано
Закон про повну заборону української мови не лише у навчальних закладах, а
й у суспільному житті взагалі.
Однак репресії не змогли придушити прагнення передових педагогів
навчати українських дітей їхньою мовою. Всупереч царській забороні відомий
український педагог і письменник Б. Д. Грінченко в школі в (с.Олексіївка на
Катеринославщині) у 1881 р. один з перших запровадив навчання українською
мовою. У недільній школі Х. Д. Алчевської поряд з російською звучала
українська мова, українські пісні, читалися “Кобзар” Т. Г. Шевченка, твори
Марка Вовчка, Г. Ф .Квітки-Основ’яненка.
У 60-х рр. ХІХ ст. громадсько-педагогічний рух стає невід’ємною
складовою політичного руху, в якому виділяються три напрямки: революційно-
демократичний, буржуазно-ліберальний і буржуазно демократичний. Найбільш
прогресивний революційно-демократичний очолювали М. Г. Чернишевський, М.
О. Добролюбов, Д. І. Писарєв.
Буржуазно-ліберальний напрям представляли М. І. Пирогов, М. О. Корф,
В. Я. Стоюнін. Вони обстоювали ідею загальнолюдського виховання. Проте
порушували питання про реформу лише школи, а не загальної освіти,
проголошували необхідність жіночої освіти, але без рівності з чоловіками,
виступали за класичний напрям в освіті, не заперечували релігійності у
вихованні.
Яскравим представником буржуазно-демократичного напрямку був
К. Д. Ушинський. Мету виховання він вбачав у формуванні громадянина-
патріота, просвітителя.
Для об’єднання зусиль у боротьбі за українську школу 1910 р. створено
Краєвий Шкільний Союз. До нього увійшли представники від “Просвіти”,
“Учительської громади”, Наукового товариства ім. Шевченка та ін. громадських і
політичних організацій краю. Розвиткові педагогічної думки сприяли видатні
представники українського народу – Христина Алчевська, М. Драгоманова, П. А.
Грабовський, М. М. Коцюбинський, М. С., В. Грінченко, М. Коцюбинський, С.
Васильченко, І. Франко, Леся Українка, Т. Лубенець.
Доказом національного пробудження галицьких українців та пожвавлення
українського народного життя стала поява в кінці XIX ст. на теренах Західної
України цілої низки культурно-освітницьких гуртків, товариств, часописів.
Неквапно відроджуючись, Галичина зміцнювала свої взаємини з Україною.
Цензурні утиски в Україні все зростали й наддніпрянці стали думати про
працю у західних землях. 1873 р. з ініціативи чернігівця Олександ ра Кониського у
Львові виникло Товариство їм. Т. Шевченка. За його ж пропозицією 1892 р. це
товариство було перейменовано на Наукове товариство ім. Т. Шевченка. З 1894 р.
головою НТШ було обрано Михайла Грушевського.
НТШ стало провідним українським центром на зразок європейських
Академій наук. В його рамках діяло три наукові секції: іс торико - філософська,
філологічна, математично- природничо- лікарська, а також цілий ряд комісій,
зокрема: археографічна, бібліографічна, етнографічна, правова, статистична та ін.
В НТШ працювали М. Грушевський, І. Франко, В. Гнатюк, І. Горбачевський, І.
Раковський. Товариство заснувало власне видавництво, силами якого науковці
І. Франко, К. Студинський, О. Колесса, Ф. Вовк, В. Гнатюк, І. Верхратський та
інші започаткували кілька серійних видань, таких як: “Записки НТШ” (120
томів), “Пам’ ятки українсько- руської мови”, “Етнографічний збірник” (38
томів), “Матеріали до української етнології” (26 томів), “Збірник філоло гічної
секції”(23 томи), “Українсько-руський архів”. Ці видання збагатили українську
науку вагомими працями переважно в галузі українознавства, стали потужним
засобом піднесення рівня націона льної культури.
Для створення Наукового товариства ім. Шевченка Львів став духовним
центром усього українського життя й прогресив ної української думки. А коли
невдовзі (17 травня 1876 р.) з’являється нечуваний за своєю дикістю Емський указ
про заборону в Російській імперії українського слова й українського письме
нства, погляди всієї Східної України звертаються до Львова, як до можливого
загального осередку культурної української праці.
Під впливом “Товариства” в Галичині стали виходити різні літературні
часописи. Слідом за “Правдою” з’явився літературний часопис “Зоря” (1880),
потім “Життя і слово” (1894), а з 1898 р. – “Літературно- науковий вісник ”.
Двотижневий часопис “Зоря” (ре дактор О.Партицький, а потім В. Лукач та О.
Барковський) виходив у Львові з 1880 р. до 1897 р. З 1895 р. він перейшов у
власність НТШ і практично зробився всеукраїнським органом, об’єднавши
співробітників і передплатників з усіх українських земель.
Тут широко вміщувалися життєписи, спомини, листування ви значних
людей. За сприяння редакції “Зоря” відбулися також перші українські літературні
конкурси, що мали неабияке значення для розвитку українського письменства.
Саме в цьому часописі друкували свої твори молоді тоді українські письменники:
Леся Українка, Михайло Коцюбинський, Осип Маковій, Богдан Лепкий та ін ші.
Завдяки заходам В. Леви цького (В. Лукача) цей часопис незабаром перетворився з
видання для українських родин у репрезентативний всеукраїнський літературно-
науковий орган, що виходив аж до кінця XIX ст., коли його заступив
“Літературно- Науковий Вісник”, сторінки якого в часи редагування М.
Грушевським та І .Франком збагатилися цілою низкою перлин красного
письменства.
Дякуючи заходам діячів “Товариства” головний на Західній Україні
Львівський університет, хоча і поволі, через перепони з боку поляків, але все ж -
таки поступово робив кроки на шляху до розвитку українізації: збільшувалася
кількість українських кафедр, української професури (на кінець XIX ст. тут було
вже 9 професорів-українців: М. Грушевський, О. Колесса, К. Студинський, С.
Дністрянський, П. Стебельський, В. Вергановський , С. Рудницький, С.
Томашівський, І. Свенцицький). Більш активними й масовими (за участю
студентів) стали виступи щодо відкриття самостійного українського університету.
Ці вимоги набули такої ваги, що австрійський цісар навіть погодився на
відкриття університ ету в 1916 році, проте на заваді стала пер ша світова війна.
Товариство активно здійснювало опіку над студентською мо лоддю. Воно
мало кілька фондів, з яких давало стипендії студен там. Товариство дбало
також і про українські середні школи, вима гало від у ряду поширення мережі
українських гімназій, які, хоча й повільно, постійно зрост али. Варто відзначити
тісний зв ’ язок Товариства з наддніпрянськими вченими і культурно - освітніми
діячами. НТШ всіляко допомагало їм в їх тяжкій боротьбі проти цар ського
уряд у і великодержавницької шовіністичної російської гро мадськості за права
української нації.
Новий етап у становленній розвитку української освіти і школи в
Україні розпочався після лютневої революції в Росії. Вона розпочалася 23 лютого
1917 р. загальним політичним страйком.
Відразу ж після петроградських подій 3-4 березня 1917 р. в Києві було
утворено Центральну Раду як представницький орган київських українських
громадських організацій. Її очолив видатний український історик, професор
Михайло Грушевський.
10 червня 1917 р. Центральна Рада обнародувала свій Перший
Універсал, в якому проголошувалася автономія України. 15 червня
М. Грушевський на сесії Ради виступив з повідомленням про створення нового
виконавчого органу – Генерального Секретаріату, що мав здійснювати функції
уряду України. Генеральним секретарем народної освіти призначено Івана
Стешенка –відомого історика, літературознавця, письменника і громадського
діяча, дійсного члена Наукового товариства ім. Т. Г. Шевченка.
5-6 квітня 1917 р. в м. Києві відбувся Перший Український педагогічний
з’їзд, який ухвалив резолюції щодо розвитку українського національного
шкільництва, висловлена була також думка про необхідність організації
українського народного університету.
10-12 серпня того ж року пройшов Другий Всеукраїнський педагогічний
з’їзд, учасники якого розглянули питання практичного здійснення українізації
освіти, а також заснували Другий Всеукраїнський педагогічний з’їзд. На з’їзді з
доповіддю “Рідна мова в школі” виступив Іван Огієнко, тим самим
засвідчивши початок своєї активної участі у визвольних змаганнях України на
новому етапі.
13-15 серпня 1917 р. в Києві відбувся Всеукраїнський учительський
з’їзд, а у вересні –з’їзд “Просвіти”(мережа культурно-освітніх товариств), на який
прибули делегати не лише з українських губерній, а й з Бесарабії, Курської,
Воронезької губерній.
На цих з’їздах було фактично завершено роботу щодо створення плану
розбудови національної освіти та організації українського вчительства.
У цей час проводиться інтенсивна робота з українізації освіти:
організація навчання українською мовою; запровадження українознавчих
предметів; підготовки навчальних посібників та підручників українською
мовою; відкриття нових українських шкіл та реорганізація російських в
українські; підготовка вчителів-українців тощо. Українська школа будувалася
на принципах єдності та наступності всіх шкіл, праві всіх на безплатну освіту,
обов’язковості та світськості освіти.
29 квітня 1918 р. відбувається останнє засідання Малої ради
(виконавчого комітету Центральної Ради). Починається період Гетьманату (30
квітня 1918 р. до ліквідації –15 грудня 1918 р.).
30 квітня Микола Василенко призначається головою Ради Міністрів,
фомує уряд, і того ж дня передає прем’єрські повноваження Федору Лизогубу
– прихильникові російської орієнтації, а сам очолює Міністерство народної
освіти. На цій посаді він перебуває недовго, але встигаєзробити чимало для
розбудови української школи й науки.
У цей час відбуваються такі зміни: замість принципу децентральзації
запроваджується централізоване управління освітою, уповільнюються темпи
українізації школи. З ініціативи Василенка при Міністерстві освіти було
організовано комісії: з питань створення національної (світового рівня)
бібліотеки; з наукових інструкцій та вищої школи; для вироблення законопроекту
про – заснування Академії Наук. Народні університети в Кам’янець-
Подільському і Києві перетворюються в державні. Український державний
університет у Києві відкрився 6 жовтня 1918 р.
Відкрито також Педагогічну академію в Києві, згодом перетворену в
Українську науково-педагогічну академію. Вона мала готувати вчителів
українознавства для середніх шкіл. У листопаді 1918 р. засновано Українську
державну академію мистецтв. У Полтаві в 1918 р. на кошти земства і з
участю місцевої “Просвіти” було відкрито Український історико-філологічний
факультет. На його базі в 1920 р. створено Інститут народної освіти – один із
кращих педагогічних інститутів України в наш час.
У Києві, Катеринославі почали діяти факультети з російською,
єврейською та польською мовами навчання, велась підготовка щодо відкриття
університету в Чернігові. Також було порушено питання про організацію
українського університету у складі двох факультетів (юридичного та історико-
філологічного) у Ніжині.
14 листопада 1918 р., коли гетьман П.Скоропадський проголосив Акт
федерації, українська опозиція сформувала альтернативний орган влади –
Директорію на чолі з Володимиром Винниченком і Симоном Петлюрою, які
відкрито виступали проти гетьманського режиму. 14 грудня, коли Гетьман
Павло Скоропадський зрікся влади, війська Директорії вступили до Києва.
25 грудня 1918 р. керівництво Директорії запропонувало ректорові
Кам’янецького університету Івану Огієнку очолити Міністерство освіти. За його
пропозицією при Міністерстві освіти було створено Велику раду, до складу якої
ввійшли видатні вчені та громадські діячі.
Директорія (середина грудня 1918 р. до початку листопада 1919 р.)
прийняла постанови про запровадження в Україні всенародного і
безкоштовного навчання, про поліпшення матеріального становища вчителів,
про децентралізацію управління освітою. Було підготовлено “Проект єдиної
школи в Україні”, який передбачав створення такої системи загальної освіти:
молодша школа (4 роки), старша школа (4 роки), колегія (4 роки). Перших два
ступені утворювали основну школу, а третій – середню. Директорія видала
декрет про державну українську мову в Українській Народній Республіці.
В цей час у Західноукраїнській Народній Республіці було створено
Державний Секретаріат Освіти і Віросповідань, законом “Про основні
уладження шкільництва на Західній Області Української Народної Республіки”
передбачалося, що всі школи на цій території стають державними, а вчителі,
що у них працюють, – державними урядовцями. Державною мовою в усіх
державних школах було проголошено українську; неукраїнське населення
здобуло право на школи з навчанням рідною мовою. На жаль, історичні події
розгорталися так, що реалізувати ці ідеї не вдалося.
1 січня 1919 р. Директорія прийняла Закон про українську мову, а 17 січня
того ж року новий міністр освіти своїм наказом впровадив єдиний правопис з
української мови для обов’язкового шкільного вжитку в усій Україні.
2 лютого 1919 р. Директорія у зв’язку з наступом більшовицьких військ
змушена була переїхати до Вінниці. Російські частини вдруге захопили Київ. І
знову в місті розгортається масовий терор проти українців, як і на початку 1918
р.
16 грудня 1919 р. більшовики вибили Денікіна з Києва. Цього ж місяця
Іван Огієнко як міністр УНР створив при Кам’янець-Подільському державному
університеті три комісії: для вироблення правничої термінології, для складання
історичного словника української мови та комісію при богословському
факультеті університету для перекладу Святого Письма українською мовою.
14 лютого 1919 р. радянський уряд України перебрався зХаркова до Києва.
Однак, крім назви, у цьому уряді не було нічого українського. Державна мова
–російська, адміністрація –російська. На селах почалися реквізиції. Жертвами
“червоного терору” стали відомі діячі культури і науки України: це
український педагог Юхим Щириця; Володимир Науменко – член київської
“Старої Громади”, відомий український громадський і педагогічний діяч,
історик, філолог, журналіст, колишній редактор часопису “Киевская старина”;
Петро Дорошенко – культурний діяч, засновник української гімназії в
Чернігові, один із засновників українського драматичного театру у Києві;
професор Київського університету, геолог Петро Армашевський.
28квітня 1920 р. уряд Директорії підписав з Польщею Варшавський
договір, а також окрему військову конвенцію, згідно з якій Польща визнала
УНР і зобов‘язалася надати їй військову підтримку. Варшавський пакт Семена
Петлюри з Польщею від 21 квітня 1920 р. про спільний наступ проти
більшовиків дорого обійшовся Україні. В кінцевому результаті різні частини її
опинилися під різними окупантами: Буковина –під румунськими (з 1918 р.),
Закарпаття – під чеськими (з 1919 р.), Галичина – під польськими (з 1919-1920
рр.) і Наддніпрянщина – під російсько-радянськими(з 1920 р.).
На всіх окупованих землях доля української школи – початкової,
середньої, вищої – складалась по-різному. Спільним було одне –ущемлення
прав українців на освіту рідною мовою. Це відбувалось повсюди, на всіх
територіях. Русифікація освіти, як і всього культурного та суспільно-політичного
життя Наддніпрянської України, не була винятком із загального правила
поведінки окупантів. Прикладом може слугувати політика так званої
утраквізації (шкільна ситема, згідно з якою навчання учнів здійснюється двома
мовами, причому офіційною стає не українська мова) на українських територіях.
Це призвело практично до знищення українського шкільництва.
18 березня 1921 р. в м. Рига між Польщею, РСФРР та УСРР був
підписаний мирний договір, який фактично анулював попередній Варшавський
договір між Польщею і урядом УНР від 21 квітня 1920 р.. Згідно з Ризьким
договором було проведено новий поділ українських земель, цього разу вже між
Польщею і радянськими Росією та Україною. Польський окупаційний режим
взагалі забороняв діяльність українських шкіл.
Значну роль у розвитку шкільництва відіграла греко-католицька церква, й
зокрема митрополит Андрей Шептицький. Саме завдяки його зусиллям 1928 р.
було засновано єдиний український вищий навчальний заклад у Польщі –
Богословську академію у Львові.

Ідеї національної освіти й вихованняв Україні кінця ХІХ -початку ХХ ст.

Видатний представник російської педагогіки кінця XIX - поч. XXстоліття
Петро Францович Лєсгафт народився в Петербурзі у родині ювеліра в 1837
році. У 1861 році він закінчив медико-хірургічну академію і в 1865 році
захистив дисертацію на ступінь доктора медицини, а через три роки захистив
другу дисертацію на ступінь доктора хірургії.
З 1868 року П.Ф.Лєсгафт завідував кафедрою фізіологічної анатомії в
Казанському університеті. Через лист “Що діється в Казанському університеті”
(187 1 р.), у якому він критикував дії реакційно настроєних професорів,
вимагав дотримання колегіальності при прийомі на посаду викладачів,
розподілення коштів на потреби навчального процесу, правильної організації
іспитів, П. Ф. Лєсгафт був звільнений з у ніверситету без права займатися
педагогічною дія льністю.
У 1872 році П.Ф.Лєсгафт почав працювати лікарем у приватному
гімнастичному закладі, де активно займався питаннями фі зичного виховання. У
1874 році виходить його праця “Основи природної гімнастики ”, в якій
П. Ф. Лєсгафт узагальнив практичний досвід гімнастичних занять. У цьому ж
році йому було дозволено займатися педагогічною діяльністю. П. Ф. Лесгафт
працював консультантом з питань фізичної підготовки у військово - навчальних
закладах і в армії. На цій посаді П. Ф. Лєсгафт перебував протягом дванадцяти
років. Протягом цього часу він, застосовуючи дослідно- експериментальні методи,
займався дослідженням фізичного стану вихованців. Результатом цієї роботи стали
праці “Матеріали для вивчення шкільного віку” та “Фізичний розвиток у
школах”, які були опу бліковані у 1880 році.
Влітку 1875 року П. Ф. Лєсгафт відвідав багато країн Західної Європи, де
вивчав досвід підготовки вчителів гі мнастики. У працях “Про відношення
анатомії до фізично го виховання” (1876 р.)та “Підготовка вчителів гімнастики в
краї нах Західної Європи” ( 1877-1880 рр.) він детально розглянув усі існуючі в
країнах Західної Європи системи гімнастики та дав їм наукову оцінку. Багато
уваги приділяв П. Ф .Лєсгафт загальним питанням виховання. Цій темі
присвячено його праці “Про ігри та фізичне виховання в школі” (1883 р.), “Про
покарання в сім’ї” та ін.
За сприяння П. Ф. Лєсгафта у 1896 році були відкриті курси
виховательок з фізичної освіти. Це був приватний, перший в Росії та в світі вищий
жіночий навчальний заклад, який готував спеціалістів по фізичному
вихованню. Помер П. Ф. Лєсгафт у 1909 році в Єгипті, похований на
Волковому кладовищі в Петербурзі.
Стрижнем педагогічної концепції П.Ф.Лєсгафта є його вчен ня про фізичну
освіту та виховання. Розроблена ним система фі зичного виховання відома під
назвою російської (лесгафтовської) системи виховання. Демократизм, зв ’язок з
наукою та педагогічною практикою, прогресивний характер – такі головні риси
цієї системи. Вона побудована на анатомо-фізіологічних, гігієнічних та
психологічних основах, з урахуванням вікових, статевих та індивідуальних
особливостей і можливостей учнів.
У системі фізичної освіти та виховання П.Ф.Лєсгафт головну роль
відводив фізичним вправам. Хода, біг, стрибки, кидання, подолання перешкод,
прогулянки, катання на ковзанах і лижах, плавання – все це з урахуванням
віку, пори року, конкретних умов повинно використовуватись як у сім’ї, так і в
навчальних закладах.
Вперше в історії фізичного виховання П.Ф.Лєсгафт систематизував
фізичні вправи на основі педагогічних завдань: прості вправи; складні вправи
зі збільшенням навантаження; вивчення просторових відношень і розподілення
вправ у часі; систематичні вправи у вигляді складних дій; епізодичні
необов’язкові заняття ручною працею.
Головними ланками в системі фізичної освіти та виховання, на думку П
.Ф .Лєсгафта, є сімейне виховання дітей дошкільного віку; шкільний період
виховання (молодшого, середнього та старшого шкільного віку); період
фізичного виховання дорослих, у якому особлива увагаприділялась підготовці до
військової слу жби; лікарська (коригуюча) гімнастика.
Щодо вікової періодизації, П. Ф .Лєсгафт розділив фізичну освіту в
школі на три періоди: 1) елементарний (для дітей 7-12 років); 2) середній
(для дітей 12-15 років); 3) старший (для дітей 15-18 років). Для кожної
вікової групи він визначив зміст фізичної освіти.
У систему фізичного виховання П.Ф.Лєсгафт включав рухливі ігри. У
процесі гри дитина наслідує мову, звички, поведінку дорослих. У дитячій грі
відбиваються звичаї різних народів і країн. Гра є своєрідною формою діяльності,
завдяки якій дитина засвоює соціальний досвід.
П. Ф .Лєсгафт як вчений- медик зауважував, що нікотин, алкоголь,
фармакологічні засоби, підвищена радіація, хвороби та психічні розлади матері –
все це р ано чи пізно позначається на психіч ному та фізичному розвитку дитини.
П. Ф. Лєсгафт зазначав, що сім’я є одним з найголовніших фа кторів у
вихованні дитини. У праці “Сімейне виховання дитини та його значення” він
узагальнив багаторічний досвід своєї лікарської та педагогічної діяльності,
виділивши шість типів поведінки дітей: лицемірний, честолюбний,
добродушний, затурканий-м’який, затурканий- злісний та пригнічений; дав
кожному з них детальну характеристику. Тип дитини залежить від впливу на неї
середовища , в якому вона росте. Праця є дуже актуальною в наш час, коли
сімейне сере довище визнане одним з найголовніших факторів формування
особистості дитини.
Михайло Петрович Драгоманов (1841-1895 рр.) належить до тих діячів,
котрі увійшли в нашу історію як духовні натхненники українського
національного, соціально - політичного та культурного відродження. Чільне місце в
його спадщині займають праці, в яких безпосередньо або певною мірою
розглядається розвиток української освіти, школи, культури та їх взаємодія на
різних етапах національно - політичного життя народу.
М. П. Драгоманов народився 18 вересня 1841 року в м. Гадячі на
Полтавщині. Раннім і різнобічним розвитком він передусім зо бов’язаний своїм
батькам, оточенню. З 1849 по 1853 роки юнак навчався в Гадяцькому
повітовому училищі, пізніше – в Полтавсь кій гімназії. Восени 1859 року
М .П. Драгоманов стає студентом історико- філологічного факультету
Київського університету, де вдосконалює свою загальну та професійну освіту,
дістає перший справжній громадянський гарт, витримує перші серйозні випро
бування. Аргументовано, спираючись на історичні факти, М. П. Драгоманов
переконував у споконвічному прагненні українців до освіти й культури, до
вченості та знань.
У наступні роки помітним політичним явищем у соціальному житті
України та Росії стали публічні виступи М.П.Драгоманова в різних газетах із
закликом до освіченої українськоїта російської громадськості об’єднатися задля
проведення радикальних реформ у галузі освіти: створення елементарної,
спеціальної та вищої шкіл. Він наполягав на поверненні прав українській мові,
насам перед в галузі народної освіти.
Займаючись просвітницькою діяльністю, М. П. Драгоманов мріяв про той
час, коли етичне та естетичне виховання в українських школах звернеться до
джерел педагогічного впливу кращих народних тра дицій, а діти будуть
виховуватись прекрасними українськими піснями; він прагнув створити
українську енциклопедію (розробив план до неї). Не раз піднімав
М. П. Драгоманов проблеми вчительства. Особливо його хвилювало становище
сільських учителів. М. П. Драгоманов вважав, що вчителі повинні чітко
усвідомлювати мету педагогічної діяльності –виховання гуманної, національно
свідомої людини. Це завдання ставили перед собою різні педагоги; якою вона
має бути, розуміли по-різному, залежно від соціально-політичних ідеалів, що
пропагували їх творці. У М. П. Драгоманова цей ідеал спирався на демократичну,
гуманістичну й патріотичну осно ву національної свідомості, котра поєднувалася з
толерантністю у взаєминах між людьми, з правдою і справедливістю.
Великого значення надавав М. П. Драгоманов вихованню дитини в сім’ї,
тобто саме батьківському вихованню. Дбаючи про виховання тогочасної
української молоді, М.П.Драгоманов орієнтує її на найвищі людські взірці духу
і праці, нагадуючи ще й про неодмінну високу моральну якість самовіддано
служити рідному народу, а не бути його “провінційним родичем, прихвостнем
чужого”.
Отже, можна простежити думку про те, що основними напрямами
концепції національного виховання М.П.Драгоманова є етичне, естетичне,
патріотичне, моральне виховання дітей, яке включає формування у дітей
любові до батьківщини, рідної мови. Значне місце надається у працях
М. П. Драгоманова батьківському вихованню, а також підготовці
кваліфікованих кадрів для здійснення процесу виховання в умовах освітньої
діяльності.
Христина Данилівна Алчевська (1841-1920 рр.) – вчителька, видатний
діяч народної освіти, організатор недільних шкіл, видатна письменниця.
Народилася в м. Борзні на Чернігівщині, в сім’ї вчителя
повітовогоучилища. Дитячі та юницькі роки провела в м. Курську, займаючись
самоосвітою, що було для неї характерною рисою протягом усього життя. Читати
й писати дівчинка навчилась рано. Вона багато читала і любила слухати
розповіді дорослих про життя народу, про важливі історичні події.
Педагогічну діяльність почала у Харківській недільній школі для
дорослих. У 1862 р. відкрила безкоштовну жіночу недільну школу, яка
проіснувала понад півстоліття й стала організаційно-методичним центром
створення недільних шкіл для навчання дорослих і підлітківв усій Росії.
Біля десяти років ця школа була нелегальною, заняття дівчат і дорослих
жінок в ній проводилися на приватних квартирах, в школі навчалося понад 50
учнів (по 10-20 жінок угрупі), вчителями працювали близькі знайомі
Х.Д.Алчевської, сама вона керувала школою і таємно навчала учнів, оскільки
їй як “неблагонадійній” було заборонено працювати вчителькою.
У школі для навчання використовувалися кращі підручники і книги
К. Д. Ушинського, В. І. Водовозова, Л .М. Толстого та ін.
 Поліція та чиновники з Харківського навчального округу декілька разів
закривали щколу, переслідували Х. Д. Алчевську, вчителів та учнів. Тому вона
була змушена переїхати на Катеринославщину (Дніпропетровщина). Тут у селі
Олексіївці вона в 1871 р. відкрила недільну школу для дорослих, вякій пізніше
вчителював Б. Д. Грінченко.
Згодом Х. Д.Алчевська повертається до Харкова, де продовжує керувати
недільною жіночою школою. Проводить культурно-освітню роботу серед
населення: сприяє відкриттю народних бібліотек, читалень, виставок, музеїв,
відкриває перший у світі пам’ятник Т. Г. Шевченку. Згодом домагається
присвоєння Харківському міському училищу його звання.
Х. Д. Алчевська була членом багатьох світових товариств та віце-
президентом міжнародної Ліги освіти, на конгресах якої виступала з
доповідями про роботу Харківської недільної школи.
Вона є автором численних корисних книг: “Що читати народові?” (була
нагороджена почесним дипломом на Міжнародній виставці в Парижі), “Книги
дорослих”, “Програма з усіх предметів для дорослих і малолітніх учнів”,
“Посібник для дорослих”, “Каталог книг”, “Каталог навчальних посібників”.
Її перу належать брошури і статті: “Історія відкриття школи в селі
Олексіївці Михайлівської волості”, “Піврічний ювілей”, “Драматичні твори, як
їх розумів народ” “Островський у застосуванні до читання в народі”,
“Лермонтов на селі (читання для народу)”, “Передумане і пережите”.
Х. Д. Алчевська у своїй педагогічній практиці дотримувалася поглядів
К. Д. Ушинського: учнів недільних шкіл навчала грамоти звуковим методом,
значну увагу приділяла проведенню вчителями літературних бесід, широко
застосовувала наочність у вивченні мови, арифметики, географії,
природознавства та історії, в школах відкривали бібліотеки
тощо.
Тимофій Григорович Лубенець (1855-1936 рр.) – відомий український
педагог, методист, громадський діяч. Народився в м. Кролевці на Чернігівщині в
сім’ї небагатого міщанина, вчився в Кролевецькому повітовому училищі, в
Чернігівській учительській семінарії, закінчив Білгородський учительський
інститут Харківського навчального округу.
Тривалий час працював народним учителем у сільських школах,
викладав у Київській гімназії, 12 років був директором народних училищ
Київської губернії.
У 1913 р. був звільнений з посади “як шкідливий для державної справи
службовець”, після цього з великими труднощами влаштувався викладачем
педагогіки і методики Київських вищих жіночих курсів (1914-1918 рр.), одночасно
виконував обов’язки декана педагогічного факультету цих курсів.
Ще в дореволюційний період Т. Г.Лубенець написав і видав до 30
підручників і книг для учнів початкових шкіл та методичних посібників для
вчителів: “Книга для первоначального чтения в школе и дома”, “Хрестоматия
для первоначального чтения и письменных упражнений”, “Письменные
самостоятельные работы в начальной школе”та ін. Головна педагогічна праця –
“Педагогічні бесіди”, а також книги “Про наочне викладання”, “Зернинка” (для
читання в молодших класах). Серед заборонених царським урядом його книг
– “Граматика (український буквар)”, “Читанка” та “Загальнокорисний задачник”.
Чимало статей Т .Г. Лубенця присвячено актуальним проблемам:
поширенню грамотності в народі, методиці навчання грамоти й арифметики.
Він обгрунтував психолого-педагогічну необхідність навчання дітей у школах їх
рідною мовою.
Характерними рисами народної школи вважав: принцип народності й
виховання, навчання рідною мовою, вивчення історії народу, знання
природних багатств батьківщини і свого краю, зв’язок навчання з життям,
підготовку дітей до трудової діяльності та ін. Виступав за впровадження в країні
загального навчання, поширення освіти серед дорослого населення, розвиток
ініціативи вчителів та підвищення їх педагогічної майстерності.
Особливого значенняу роботі вчителів початкових класівмає творче
використання педагогічноїспадщини П. Г. Лубенця.
Борис Дмитрович Грінченко (1863-1910 рр.) –відомий український
письменник, лексикограф і педагог, громадський діяч буржуазно-ліберального
напряму, автор багатьох поезій, оповідань, повістей, драм, науково-популярних
книжок і статей.
Народився Б .Д. Грінченко на хуторі Вільховий Яр на Харківщині (тепер
Сумщина) в дрібнопанській сім’ї, вчився в Харківському реальному училищі. Вже
в цей період був заарештований і ув’язнений за поширення заборонених книжок.
Після звільнення з тюрми жив у своїх батьків, потім працював канцеляристом у
Харкові. Закінчив Харківський університет і працював учителем у сільських
школах Харківщини, Полтавщини, Катеринославщини.
З 1902 р. Б. Д. Грінченко жив у Києві, працював редактором газети
демократичного спрямування “Громадська думка” (входила кожногодня) і
літературно-художнього ліберально-буржуазного журналу “Нова громада”. Обидва
видання значнуувагуприділяли проблемам освіти. В 1906-1909 рр. Б. Д. Грінченко
очолював Київське культурно-освітнє товариство “Просвіта”, котре мало
позитивний вплив на розвиток національної культури.
В 1907-1909 рр. за редакцією Б.Д.Грінченка вийшов чотиритомний
Словник української мови, котрий був першим великим збірником лексичних
фондів української мови. Перебуваючи під впливом педагогічної спадщини К
.Д. Ушинського, Б. Д. Грінченко боровся за створення народних шкіл з
українською мовою навчання. Віннелегально викладав українською мовою за
власним рукописним підручником “Українська граматика до науки читання й
письма”, який був виданийтільки у1907 р. Автор намагавсязробити його
доступним і цікавим дітям. Це стосується і однієї з перших на українській мові
книг для читання в школі “Рідне слово”.
 У статті “Народні вчителі і українська школа” (1906 р.) Б ..Грінченко писав,
що “навчального і літературного матеріалу українською мовою вже тепер є стільки,
що українську школу можна було б завести зараз же”.
У художніх творах “Екзамен”, “Непокірний”, “Украла”, Б. Д .Грінченко
змалювавжиття та працю кращих учителів сільських шкіл, висміював тих, хто
перешкоджав їм у роботі.
Працюючи в Чернігівському губернському земстві, він пише “Доклады
Черниговскому земскому собранию от губернских земских управлений за 1887-
1898 гг.”, в яких подав цікавий матеріал про стан шкільної справи в губернії,
а також писав про необхідність поліпшення навчально-виховної роботи в
школах, зокрема про важливість трудового виховання і навчання учнів.
У статті “Яка тепер народна школа на Україні” Б .Д. Грінченко великого
значення надав принципу народності в освіті і вихованні. У творі “Сама, зовсім
сама” описав тяжку долю дітей-сиріт, у “Панько” – тяжку працю дітей в
шахтах, у творі “Олеся” –героїчну поведінку дітей.
Іван Якович Франко (1856-1916 рр.) – видатний український
письменник і педагог-науковець. Його спадщина – понад сто наукових,
публіцистичних та художніх творів з питань педагогіки.
І. Я. Франко народився в с. Нагуєвичі Дрогобицького повіту, в сім’ї
коваля. Після закінчення Дрогобицької гімназії вчився на філософському
факультеті Львівського університету, але через матеріальні нестатки,
переслідування та арешти змушений був покинути навчання. Працював у
редакціях журналів та в культурно-освітніх товариствах. У 1881 р. закінчив
Чернівецький університет, після чого у Відні захистивдокторську дисертацію на
здобуття вченого ступеня доктора філософських наук. У 1906 р. Харківський
університет присвоїв йому почесний ступінь доктора російської словесності.
Російські вчені висунули І.Я.Франка в академіки Російської Академії наук, але
царський уряд не підтримав цю пропозицію.
І. Я. Франко написав багато художніх творів, наукових праць з
літературознавства, філософії, політичної економії та історії. У своїх творах
висвітлював чимало педагогічних проблем, чим сприяв роль у розвитку
громадсько-педагогічного руху в Україні.
У статтях “Народні школи і їх потреби”, “Великі діяння пана
Бобжинського”, “Освіта народу Галичини”, “Педагогічні невігласи” та ін.
І. Я. Франко гостро критикував недоліки тогочасної народної школи та
реакційну політику австрійського уряду в галузі освіти, боровся за створення
шкіл, які були б тісно пов’язані з життям та інтересами народу. Поєднання
навчання з працею, широка освіта, використання найкращих надбань людства,
всебічний розвиток мислення та ін. психічних процесів дитини –такі завдання
він ставив перед школою.
У статті “Наші народні школи і їх потреби” І. Я. Франко писав, що
стара школа зовсім не задовольняла вимог часу, прогресивної педагогіки та
вимог народу. Мета, завдання і зміст освіти та виховання, на його думку,
полягають у тому, щоб забезпечити через школу правильне розумове, фізичне
і моральне виховання учнів, навчати їх правильно мислити. Це можливо тільки
у тому випадку, коли навчання проводитиметься рідною мовою учнів, що має
велике значення у вихованні любові до рідного слова, його краси і чарівної
милозвучності.
І. Я. Франко критикував погану організацію освіти, навчання та
виховання молоді в середніх і вищих навчальних закладах Галичини, які були
відірвані від життя, не давали молоді потрібних знань, не привчали їх самостійно
мислити.
Великого значення надавав І. Я. Франко ролі вчителя. Він вважав, що
той, хто хоче бути вчителем, не маючи покликання до педагогіки, лише
завдає шкоди вихованню підростаючого покоління. Хороший учитель має
завоювати довіру дітей, уникати шаблону і одноманітності в навчанні,
розвивати у них самостійність думки і дії, прищеплювати кращі моральні якості,
виховувати любов до праці та людей праці. Вчитель повинен мати не тільки
теоретичну підготовку, а й володіти практичними навичками, добре знати
сільське господарство. В оповіданнях “Малий Мирон”, “Отецьгуморист”
Франко показав огидне обличчя вчителя-садиста, який
знущається над учнями, а в оповіданні “Борис Граб” – змалював справжнього
народного учителя, що віддає усі свої сили й знання народові.
У своїх творах І. Я. Франко описав багато цікавих психолого-
педагогічних спостережень і зауважень стосовно виховання дітей в сім’ї. На
його думку, найважливішими є вплив батьків на дитину у ранньому віці.
Потрібне тверде керівництво дітьми з боку батьків, формування їхніх моральних
якостей і норм поведінки; батьки мають розвивати у дітей прагнення до
пізнання природи і життя. Особлива роль у сімейному вихованні належить
матері. У статті “Жінка-мати” він зазначав, що мати безпосередньо відповідає
перед суспільством за виховання дітей; вона має створити всі умови, щоб діти
росли здоровими й здобули правильне моральне виховання, проте не можна
покладатися лише на матір. Батьки чоловіки теж повинні дбати про виховання
дітей, між батьками й дітьми має бути взаєморозуміння.
Також велику увагу І. Я. Франко приділяв виховному значеннюдитячої
літератури. Кожна книжка для дітей має бути не тільки цікавою, а й
прищеплювати найкращі почуття, виробляти позитивні риси
людськогохарактеру. Письменник радив підбирати для дитячого читання такі
книжки, які розвивають думку, роблять почуття благородними, мають освітнє
і виховне значення. Він написав цікаві й повчальні оповідання та казки для дітей:
“Без праці”, “Коли ще звірі говорили”, “Коваль Басим”, “Лис Микита”.
Леся Українка (Лариса Петрівна Косач-Квітка 1871-1913 рр.) народилася
в м. Новгород-Волинському в збіднілій дворянській сім’ї. Будучи хворою з
дитинства, вона не могла вчитися в школі та інших навчальних закладах,
тому займалася самостійно, знала декілька мов, добре грала на фортепіано,
співала.
У своїх статтях вона гостро критикувала систему народної освіти в
царській Росії: “Голос однієї російської ув’язненої”. Леся Українкавважала, що ця
країна нагадує необмежену за розмірами Батилію, де панують “голод,
неосвіченість, злодійство, лицемірство”. Тогочасна школа, переважно, мала
такий вигляд: невеличке приміщення без елементарних умов, низький рівень
підручників, невеликий термін навчання, тяжкі умови праці вчителя (нарис
“Школа”).
У 19 років Л.Українка написала для своїх молодших сестер підручник
“Стародавня історія східних народів”, який було опубліковано вже після її смерті,
уклала збірники “Дитячі ігри, пісні та казки Ковельського, Луцького та
Новоград-Волинського повітів”, “Народні мелодії”. Вона навчала своїх
молодших братів і сестер, а також простих людей Волині . Перебуваючи на
лікуванні у Єгипті, Л.Українка також займалася викладацькою діяльністю.
Поетесавіддавала перевагу у навчанні дітей рідноюмовою, виступала за
поліпшення політичних прав і матеріально-побутових умов народних учителів,
водночас висуваючи високі вимоги до них. Вона писала: “Якщо вчитель …
добрий, освічений, то й учні знають те, що потрібно знати”.Ідеал кращого
вчителя вона змалювала в образі героя-патріота Антея (“Оргія”), який говорив
своїм учням, що після закінчення школи треба ще багато вчитися, багато читати,
торувати шлях у науку, ніколи не зазнаватися, не зупинятися на досягнутих
успіхах, удосконалювати себе.
Софія Федорівна Русова (1856-1940 рр.) – активний громадський діяч,
перша жінка педагог-теоретик в Україні, письменниця.
Першим кроком у педагогічній діяльності С. Ф. Русової було створення
разом із сестрою Марією у 1871 р. у Києві першого Фребелівського дитячого
садка для дітей простих людей. Згодом він перетворився на осередок
української національної культури: у вечірні години тут збиралися члени
аматорського драматичного гуртка.
На початку своєї діяльності С. Ф. Русова пише низку статей,
присвячених життю і творчості видатних письменників, філософів, діячів
культурно-освітньої ниви. Особливої уваги заслуговує видана окремою
книжкою праця “Странник Григорий Саввич Сковорода. Биографический
очерк”, в якій вона намагається виокремити моральне кредо Г. С. Сковороди як
основоположникаукраїнської філософської думки.
У подальшій своїй діяльності С. Ф.Русова зосереджується на педагогічній
творчості. Вона пише підручники, видає “Український буквар”, “Початкову
географію”, підручники французької мови.
На сторінках журналу “Світло” С. Ф. Русова широко представляє здобутки
передової світової педагогічної думки, висвітлюючи педагогічні погляди Ж.-Ж.
Руссо, Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, Л. М. Толстого, П. Ф. Лєсгафта, робить
огляд педагогічних журналів. Головну увагу спрямовує на опрацювання
суспільних, філософських і психолого-педагогічних засад, на яких
малаббудуватися національна система освіти і дошкільного виховання.
На її думку, центральним у розв’язанні проблеми школи й освіти є
питання про вчителя. У статті “До сучасного становища народного вчителя”
вона стверджує, що тільки досвічений, щасливий, незалежний у правовому та
економічному становищівчитель буде корисним і для учнів, і для їхніх батьків, і
для суспільства. С.Ф.Русова вважала, що школа й освіта мають запозичувати
прогресивні світові здобутки і водночас створювати свою власну систему
навчання на національному грунті, враховуючи насамперед потреби свого краю,
національні особливості та історичні традиції, зокрема традиції братських шкіл.
Найбільш плідний період діяльності С .Ф. Русової припадає на час
роботи в Центральній Раді в період УНР. Він пов’язаний з переїздами в
Кам’янець, Вінницю та ін. міста. У цей час С.Ф.Русова разом з іншими
діячами на державному рівні опрацьовує й очолює практичне здійснення
програм розвитку національної системи освіти, підготовки національних
педагогічних кадрів, організації педагогічних видань та ін. У першому номері
часопису “Вільна українська школа” від Комісаріату освіти
С. Ф. Русова друкує програмну статтю “Націоналізація школи”. Водночас готує
й видає книжки, підручники: “Нова школа”, “Перша читанка для дорослих
для вечірніх та недільних шкіл”, “Початкова географія та методика початкової
географії”, “Дошкільне виховання”, “Позашкільна освіта”, “Нова школа
соціального виховання” та ін.
Письменниця вважала, що концепція освіти має вибудовуватися,
передусім, на засадах сучасних положень психології та педагогіки про
закономірності та умови розвитку дитини, про методи навчання й виховання,
найдоцільніші для певного віку.
Особливого значення у розвитку дитини С.Ф.Русова надавала рідній
мові, і радила навчання у школах та дитячих садках здійснювати рідною
мовою.
С. Ф. Русова висловлювала свої думки і стосовно структури школи. На її
погляд навчання у початковій школі має тривати 4-5 років.
Принципово важливого значення у вихованні й навчанні дітей
С. Ф. Русова приділяла мистецтву – спершу національному, а згодом – і
світовому. На її думку, все виховання має бути пронизане мистецтвом,
естетичним сприйняттям, емоціями.
Перебуваючи в еміграції (1921-1940 рр.) вона працювала над
підручниками і посібниками для студентів, майбутніх працівників дошкільних
закладів, шкіл та дитячих притулків,для українських дітей. У Празі вийшли її
книжки “Теорія педагогіки та основи психології”, “Дидактика” та ін.
Грушевський Михайло Сергійович (1866-1934 рр.) – визначний
український історик, археолог, літературознавець, соціолог, публіцист,
письменник, організатор української науки, громадсько-політичний і державний
діяч, дійсний член ВУАН та АН СРСР, засновник Української Народної
Республіки. Народився М.С.Грушевський у Холмі (Польща) у сім’ї вчителя
гімназії. У 1886 р. закінчив першу Тифліську класичну гімназію, у 1890 р. –
історичне відділення історико-філософського факультету Університету Св.
Володимира у Києві. Після закінчення був залишений для подальшої наукової і
педагогічної роботи як професорський стипендіат. У травні 1894 р. М.
С .Грушевський захистив магістерську дисертацію “Барское староство.
Исторические очерки” і дістав ступінь магістра. У 1894 р. Був призначений на
посаду ординарного професора кафедри “всесвітньої історії з окремим
узагальненням історії Східної Європи” Львівського університету.
У зв’язку з державним переворотом П. Скоропадського у квітні 1918 р.
вийшов на легальне становище, також займався науковою працею, брав участь
у обговоренні питання про заснування Української академії наук.
М. С. Грушевський розробив концепцію УАН як громадської асоціації вчених,
що розвиватиме переважно гуманітарні та суспільні науки, заснував
Український соціологічний інститут (діяв спочатку у Празі, потім у Відні) –
установу, яка ставила своїм завданням стежити за світовим соціальним рухом,
соціологічними дослідженнями, популяризувати їх серед українців
У Києві М. С. Грушевський розгорнув велику роботу. Він прагнув
згуртувати представників різних шкіл українських істориків, створити для них
єидиний координаційний центр. Вчений заснував Науково-дослідну кафедру
історії України, очолив Археологіну комісію ВУАН в галузі української історії.
У 1927 р. у ВУАН за участю М.С.Грушевського діяло 18 науково-дослідних
установ. На базі Науково-дослідної кафедри істрії України він створив київську
історичнушколу, яка випускала спеціалістів двох напрямків – з історії України та з
соціології, етнографії та фольклору; розробив проект Українського історичного
інституту та Університету для дослідження пережитків примітивної культури і
народної творчості України. Також у цей час працює над “Історією України-
Руси” та “Історією української літератури”. У квітні 1929 р. на засіданні загальних
зборів АН СРСР М. С. Грушевський поставив питання про потребу створення
Інституту української історії.
М .С. Грушевський є автороммайже 2 тис. праць у галузі української і
світової історії, історіографії, літератури, соціології, етнографії, археології і
спеціальних історичних дисциплін.
Винниченко Володимир Кирилович (1880-1951 рр.) – відомий український
громадсько-політичний і державний діяч, визначний письменник. Народився в с.
Веселий Кут Єлисаветградського повіту Херсонської губернії. Там же закінчив
гімназію і вступив на юридичний факультет Київського університету, брав
активну участь в українському національному русі. В. В. Винниченко належав до
членів київської Громади, став одним із засновників Революційної української
партії. Через деякий час був заарештований, виключений із університету без
права навчання в будь-якому іншому навчальному закладі і відданий у 5-й
саперний батальйон. У 1903 р. за спробу перевезти нелегальну літературу через
кордон Російської імперії був заарештований і ув’язнений. Після звільнення
брав участь у створенні Української соціал-демократичної робітничої партії,
входив до складу центральних органів партії, редагував друкований орган
“Боротьба”. В березні 1910 р. працював в Парижі ускладі “Української
громади”. В 1913-17 рр. у Львові редагував журнал “Дзвін”.
У 1017-19 рр. В .В. Винниченко як лідер Української соціал-демократичної
робітничої партії відіграв значну роль в національно-визвольному русі. З
березня 1917 р. під час Українського національного конгресу був обраний
заступником голови Української Центральної Ради, а згодом –заступником Малої
Ради. У1917 р. Був призначений головою першого українського уряду –
Генерального секретаріату УЦР з одночасним виконанням обов’язків
генерального секретаря внутрішніх справ. У 1918 р. В. В. Винниченко
очолював Український національний союзістав одним їз керівників повстання
проти гетьмана Скоропадського, а 14.11.1918 р. Його обранли головою
Директорії УНР. У лютому 1919р., не погоджуючись із політикою орієнтації на
Антанту, В. В. Винниченко вийшов зі складу Директорії.
Літературну творчість В. В. Винниченко розпочав у 1902 р. Його
оповідання “Краса і сила” викликало захоплену рецензію І. Я.Франка та інших
критиків. Оповідання і новели В. В. Винниченка змальовують образи заробітчан,
наймитів у ситуаціях руйнування селянської традиції і моралі (“Біля машини”,
“Раб краси”, “Кузь та Грицунь”, “Голод”, “Контрасти”, “Хтоворог?”, “Голота”)
провінціального міщанства (“Заручини”), епізоди з побуту військової казарми
(“Боротьба”, “Солдатики!”), в’язниці (“Талісман”, “Щось більше за нас”).
Новаротськими у В. В. Винниченка були постаті інтелігентів-революціонерів,
подані в складних психологічних ситуаціях у творах “Купля”, “Зіна”, “Момент”,
“Історія Якимового будинку”. Критика відзначала спостережливість автора,
виразність його реалістичного малюнка, поєднання з імпресіоністичними
засобами письма, динамізм розгортання сюжету, гумор, але закидала йому
кострубатість мови, невивершеність форми, подекуди моралізування і
тенденційність у зображенні психологічних, часто штучних конфліктів.
В оповіданнях, новелах, романах періоду після 1905 р. дедалі більше уваги
автор приділяє психологічним експериментам. На перший план у його
творчості частіше виразніше виступає герой із більш чи менш сформованою
концепцією “чесності з собою”, яка нерідко протиставляється
загальноприйнятим моральним нормам. Драми “Дисгармонія”, “Щаблі життя”,
“Чорна Пантера і Білий Медвідь”, “Брехня”, “Настусь”, “Базар”, “Гріх”, романи
“Чемність з собою”, “По свій”, “Божки”, “Рівновага”, “Заповіти батьків”,
“Хочу” визначають типаж хитких у переконаннях і поведінці персонажів,
схильних, однак, до витончених рефлексій (особливо варто відзначити роман
“Записки кирпатого Мефістофеля”). В еміграційні роки В. В. Винниченко
написав цикл психологічних оповідань з історії свого дитинства (“Намисто”),
кілька соціально-утопічних романів і повістей (“Сонячна машина” – перший в
українській літературі роман такого різновиду), “Нова заповідь”, “Вічний
імператив”, “Лепрозорій”), драм (“Закон”, “Великий секрет”, “Ательє щастя”,
“Пророк”), кіносценаріїв. В. В. Винниченко також займався і живописом. У
1920 р. надрукував дуже тенденційні спогади “Відродження нації”.
Огієнко Іван Іванович (1882-1972 рр.) – відомий український церковний і
громадський діяч, митрополит, історик церкви, педагог, дійсний член Наукового
товариства ім. Т. Г. Шевченка. Народився І. І. Огієнко у м. Бресилові на
Київщині. У 1909 р. закінчив університет Св. Володимира, згодом навчався на
Вищих педагогічних курсах, працював у Київському комерційному інституті. З
1915 р. викладав у Київському університеті, займаючи посаду приват-доцента на
кафедрі мови і літератури. І .І. Огієнко належав до Української партії
соціалістів-федералістів. У 1917-1918 рр. зробив значний внесок у розвиток
українізації вищих навчальних закладів і шкільництва. З 1918 р. – професор
кафедри історії української культури Київського українського державного
університету. У 1918 р. Огієнко виступив на Всеукраїнському церковному соборі з
доповіддю “Відродження української церкви”, в якій аргументовано довів, що
українська церква має право на самостійне існування. Влітку 1918 р. І.І.Огієнко
став першим ректором Кам’янець-Подільського університету, на початку 1919 р.
був призначенийміністром освіти Української Народної Республіки. У1919-20 рр.
І. І. Огієнко займає посаду міністра віросповідань УНР в урядах Мазепи і
Прокоповича. З приходом більшовиків вимушений був емігрувати. У 1926-
1932 рр. –професор церковнослов’янської мови на богословському факультеті
Варшавського університету. І. І. Огієнко заснував і редагував у Варшаві
журнали “Рідна мова” і “Наша культура”, які сприяли популяризації
української культури, норм єдиної літературної мови серед українців за
межами УРСР, виступав проти русифікаторської політики тогочасного
керівництва радянської України.
Здійснював українізацію церкви на Холмщині через запровадження
української мови у богослужінні. З березня 1944 р. І.І.Огієнка призначено
митрополитом Холмсько-Підляським, а влітку 1944 р. він змушений був
емігрувати до Швейцарії. Будучи обраним у 1951 р. главою Української
греко-православної церкви у Канаді і митрополитом Вінніпега, доклав чимало
зусиль для організації та розбудови української національнокультурного та
релігійного життя у Канаді: заснував Теологічне товариство, здійснив
реорганізацію богословського факультету Манітобського університету,
перетворивши його в Колегію ім. Святого апостола Андрія, очолював
Науково-богословське товариство, розгорнув велику науково-дослідну роботу та
видавничу діяльність. Відновив видання і продовжував редагування науково-
популярних журналів “Наша культура”, “Віра і культура”. За І .І. Огієнка було
проголошено об’єднання трьох українських автокефалій за кордоном.
 І .І .Огієнко є автором багатьох наукових праць з українського
мовознавства, історії церкви, культури, канонічного права: “Огляд українського
язикознавства” (1907), “Українська культура” (1918), “Український
стилістичний словник” (1924), “Історія українського друкарства” (1925),
“Чистота і правильність української мови” (1925).

Тема. Школа і педагогіка України у ХХ ст.

Тема. Школа і педагогіка України у Радянський період (1920-80рр.)

Характерні риси радянської тоталітарної школи і системи виховання.

Національна освіта в 1920- ті роки. Уніфікація загальної освіти в 1930 - ті
роки. Особливості становлення освіти у післявоєнний час (кінець 1940 - 50 - ті
роки). Розвиток освіти й педагогіки у 1960 - ті роки. Школа і педагогіка України у
період застою (1970 - 80 - ті роки. Педагогічна діяльність і погляди
П. Блонського, С. Шацького, Г. Ващенка та їх вплив на розвиток української
педагогіки. Педагогічна система А. С. Макаренка. Педагогічна діяльність і
літературно-педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського.
 Основні поняття
Комплексне навчання, метод проектів, педологія, педоцентризм,
уніфікація, проблемне навчання, програмоване навчання,
рефлексологія,біогенетичний напрям, соціогенетичний напрям, майданчики різних
типів, дитячий садок, школа – клуб неповного дня, денний дитячий будинок,
дитячі містечка, заклади та установи охорони дитинства, заклади для
дефектованих дітей, фабрично-заводські семирічки, школи селянської молоді,
робітничий факультет, школа-інтернат, технікуми, кабінетна
системанавчання, старший вчитель, вчитель-методист, трудова школа,система
національного виховання, виховний ідеал, організаційні форми навчання, рольовий
принцип, зведений загін, системи перспективних ліній, педагогіка колективної дії,
педагогіка індивідуальної дії, педагогіка паралельної дії, поєднання навчання з
продуктивною працею, гуманізм виховання, навчання і виховання дітей 6-ти
річного віку.

Дана тема дає уявлення про те, як із розвитком радянської влади в

Україні відбувається формування педагогічної науки та освіти, як впливала на ці
процеси більшовицька ідеологізація, що породжувала гостру ідейну боротьбу. На
основі вивчення першоджерел та сучасної історико-педагогічної літератури
аналізуються та характеризуються провідні педагогічні ідеї видатних
вітчизняних педагогів ХХ ст., робляться висновки щодо можливості
використання їх творчої спадщини в умовах сучасної школи.
Необхідно зазначити, що протягом раннього періоду радянської історії
(1921-1926 рр.) інтелектуальна атмосфера суспільства була достатньо вільною.
Національна ідея не відхилялась, а лише поєднувалася з ідеєю інтернаціоналізму.
Спостерігається підвищення рівня економічного життя (завдяки НЕПу) і
з’являється впевненість українського народу у власних силах, відроджується
почуття власної та національної гідності.
Потрібно зазначити, що в цей час у педагогічній науці встановлюється і
формується рефлексологічний напрям. Він будувався на наукових надбаннях
І. Сєчєнова та І. Павлова, згідно з якими давалося фізіологічне обгрунтування
психічної діяльності. Рефлексологія була головним фундаментом для розвитку
педології в Україні.
На організацію та зміст української освіти величезний вплив справило
поширення комплексного навчання в Росії. Треба зазначити, що наша система
комплексності не повторювала і не копіювала російську, оскільки в Україні
були, на той час, зовсім інші умови – і педагогічні, і соціальні, й ідейні.
Аналізуючи комплексні програми, необхідно звернути увагу не лише на
недоліки, але й на позитивне, що заслуговує на вивчення.
Необхідно провести аналіз типів навчальних закладів та організацію освіти в
них.
 Характерні риси радянської тоталітарної школи і системи виховання.
Національна освіта в 1920- ті роки
На більшій частині території України з 1920 р. запанувала радянська
влада. Надійним засобом впровадження домінуючої ідео логії пролетаріату до
свідомості широких мас керівники компартії і держави цілком слушно вважали
систему освіти, яку треба було докорінно переробити, поставити на службу
своїм цілям. Саме на це спрямовувалась державна освітня політика.
Проте в Україні на початку 1920 - х років склалася своєрідна ситу ація. З
одного боку, спостерігався зліт національної самосвідомос ті, з іншого –
українські більшовики ще прагнули автономії, ба жали самі керувати процесом
творення нової держави. До цього додалася надзвичайно тяжка економічна
ситуація, що склалася в результаті першої світової та громадянської воєн.
Все це мали врахувати працівники українського Наркомосу, розробляючи
модель освітньої системи. Тому, на відміну від РСФСР, де основною ланкою
освітньої системи була визнана єдина трудова школа, в Україні, починаючи з
1920 р., створюється більш складна система освіти. У 1920 році Наркомос України
видає “Декларацію про соціальне виховання дітей ”, в якій, на підставі
твердження про розпад сім ’ї в соціалістичній державі робиться висновок про
необ хідність перенесення “центру ваги” в справі шкільництва з єдиної трудової
школи на дитячий будинок. Тодішній нарком освіти Г. Гринько так роз ’
яснював сутність соціального виховання: “соціальне виховання в розвинутому
вигляді є всезагальна організація дитинства, створення колективного життя всього
дитячого насе лення. Це – не вихідна точка, а кінцева мета розвитку соцвиху. Во
на передбачає повне усунення розпорошеності діт ей між індивідуалістичними сім
’ ями, що неможливе без організації соціалістичного господарства та зміни всього
устрою життя”.
Тож повне підпорядкування дитячої особистості виховним впливам
новоутвореної держави ставало лейтмотивом діяльності закладів “соцвиху”.
Декларація висунула ідею так званого “захисту дитинства”, завданням якого було:
взяти на облік всіх дітей до 15 років, як тих, які вже ввійшли в систему
соціального виховання, так і тих, що не відвідують жодної освітньо-виховної
установи; використати всі засоби для забезпечення кожній дитині усіх її прав
на матеріальне утримання, виховання, освіту, охорону здоро’я; вилучити дитину “з
вулиці”, передати через колектор або розподільник до виховного закладу (боротьба
з безпритульністю); з ахистити права тієї дитини, що живе в сім’ї, але потребує
тією чи іншою мірою соціальної допомоги.
Для вирішення цих завдань планом Наркомосу УРСР передба чалося
розгортання цілої низки відповідних установ, таких як:
- майданчики різних типів , які мали фун кціонувати, переважно, в
літній період і вилучати дітей “з вулиці”, організовуючи їхнє дозвілля ;
- дитячий садок, школа-клуб неповного дня ;
- денний дитячий будинок, дитячий садок або школа повного дня ;
 - дитячі будинки, які мали забезпечувати повне влаштуванн я дітей, їх
харчування і навчання;
- дитячі містечка(об’єднані дитячі будинки);
- заклади та установи охорони дитинства (колектори, розподільники,
приймальники тощо);
- заклади для дефективних дітей.
Такою, на думку керівників Наркомосу, повинна бути мережа закладів,
що забезпечували навчання і виховання, а найголовніше –порятунок дітей
віком від 7 до 15 років. По закінченню закладів “соцвиху” діти мали переходити до
набуття певного фаху. Для цього передбачалося створення різноманітних
професійних шкіл – від курсів до вузів. На початку 1920-х рр. у містах
утворилися два різновиди професійно-технічних навчальних закладів: фабрично-
заводські учнівства (або школи робітничої молоді) та індустріальні профшколи.
Дещо інакше виглядала освітня мережа в сільській місцевості: масовим
явищем тут була початкова 4-річна школа, до якої планувалося додати 3-річну
школу селянської молоді. В останній передбачалося значно розширити обсяг
сільськогосподарських дисциплін і в такий спосіб сприяти підготовці підлітків
до професійної освіти в так званих “школах батрацької молоді” або технікумах.
У середині 1920-х років, як завдання на перспективу, було висунуто
гасло обов’язкової семирічної освіти, однак цього не вдалося досягти, так само, як і
загального початкового навчання.
До вищих навчальних закладів у 1920-ті роки належали інсти тути різних
профілів (індустріально-технічні, сільськогосподарські, соціально-економічні,
педагогічні, медичні, художні). Радянська влада на Україні ліквідувала
університети, вважаючи їх “розсадником буржуазної ідеології”.
З метою полегшення робітничо-селянській молоді вступу до інститутів,
прикожному зних відкривалися так звані робітничі факультети (робітфаки), на які
покладалося завдання підготувати цю молодь до сприйняття інститутських курсів.
Специфічно вирішувалось питання з діяльністю технікумів. У 1920 р. у схемі
системи освіти, запропонованій Г.Гриньком, вони кваліфікувалися як середні
навчальні заклади. Але вже з 1922 р. їм відводиться роль вищої навчальної
установи, що готує вузьких спеціалістів-майстрів, помічників інженерів,
інженерів вузького фаху, агрономів-фахівців.
Освітню піраміду увінчувала Академія наук зі своїми науково-дослідними
установами.
2 листопада 1922 р. Президія ВУЦВК затвердила “Кодекс законів про
народну освіту в УРСР”, в якому всі вищезгадані засади вітчизняного
шкільництва набули статусу юридичної норми.
Таким чином, в 1920-ті роки XX ст. в Україні була створена
оригінальна освітня система, яка була виявом творчості українського
суспільства, викликана загальним творчим злетом, характерним для соціальної
атмосфери перших пореволюційних років.
 Впроваджувалася комплексна система навчання –принцип побудови змісту
освіти, організації процесу навчання, сконцентрованого навколо стрижневої
теми (наприклад, дитячих інтересів та нахилів, ознайомлення з певним колом
життєвих явищ, вивчення рідного краю, виконання практичних завдань тощо).
У радянській школі під цим поняттям розумілося трудове ознайомлення
дітей з природою та суспільним середовищем, що їх оточує (природа –праця –
суспільство). Саме таку схему було покладено в основу навчальних планів і
програм 1922-1923 навчального року ДВР (Державною вченою радою) у Росії.
Головною серед них була “праця”, тобто вивчення трудової діяльності людини.
Активне ознайомлення з трудовим життям супроводжувалося вивченням
природних умов і взаємовідносин людини і довкілля (“природа”), ознайомлення
з суспільними відносинами (“суспільство“). Так, у першому класі вивчалося
трудове життя сім’ї, у другому – життя села або міста, у третьому –
господарство місцевого краю, в четвертому – державне господарство й
економічне життя в СРСР.
Комплексні програми, що розроблялись на Україні, були спрямовані
передусім на класове виховання, якого від школи вимагали партія і уряд. Це
вступало в гострі суперечності з положенням самих програм. Важко було
пристосувати до комплексів політичні питання, пов’язати їх з дитячим
комуністичним рухом, “політ комплексом”, “комплексом охорони здоров’я”.
У 1920-ті роки педагогами України комплекс розглядався як відбиття
інтегрованого сприйняття дитиною оточуючого світу, а завданням школи було
ознайомити дитину із світом, що її оточує. На початку 1930-х років на перше місце
було поставлено пролетарське комуністичне оточення – партія, комсомол,
дитячий рух, ради, профспілки, виробництво, колгоспи. Так кардинально
змінюється парадигма освіти: від дитини, як центру педагогічного процесу,
школа перейшла до висунення на передній план оточення, причому у вкрай
політизованому розумінні.
У ці роки всі провідні педагоги перейшли на рефлексологічні позиції. Сам
термін “рефлексологія” впровадив у науковий обіг В. Бехтерєв у роботі
“Основні принципи так званої об’єктивної психології або психорефлексології”
(1930 р.).
Сутність рефлексології полягає в тому, що вся поведінка людини,
починаючи з елементарних органічних реакцій, і закінчуючи найскладнішими
актами творчості, зводиться до рефлексів.
Рефлексологія набула значення науки про поведінку людини і
експериментальним шляхом вивчала вияви людської діяльності, – серед них і
нашу психіку, – як вищий вияв рефлекторної діяльності (подразнення –
передача – діяльність). Щодо дитини, то рефлексологія створила спеціальну
науку – педагогічну рефлексологію, мета якої, виходячи із знань про дитину, її
фізіологію, анатомію, на основі умовних і безумовних рефлексів, раціонально
організовувати все життя дитини, її виховання.
 Рефлексологія була головним фундаментом для розвитку педології.
Навіть сьогодні важко провести чітку межу між рефлексологією й педологією,
бо всі відомі вчені того часу – О. Залужний, І. Соколянський, В. Протопопов,
А. Володимирський – були одночасно і рефлексологами, і педологами. У
багатьох випадках ці поняття вживалися як синоніми, але все-таки педологія,
як наукове поняття, є значно ширшим, ніж рефлексологія, іця останнявиступає як
головна засада педології.
Педологія (від грецьк. наука про дитину) предметом вивчення вважала
дитину й охоплювала своїм змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію
та соціологію дитини.
Основою педології стали ідеї вільного виховання дитини, що дістали назву
педоцентризму, в основі якого лежить концепція про те, що зміст, організація й
методи навчання визначаються, переважно, інтересами й потребами дитини,
що вона – центр навчально-виховного процесу. Ці ідеї дістали значну підтримку
й поширення ще наприкінці XIX –поч. XX ст. в течії “нового виховання”,
репрезентованій А. Фер’єром, О. Декролі, Дж. Дьюї, М. Монтессорі, В. Лаєм та ін.
Вони відстоювали ідею розумового розвитку дитини за “центрами інтересу” і
вважали, що її виховання має бути спрямоване на формування цілісної людської
особистості.
В Україні питання вільного виховання, педоцентризму поширювались у
творчості Я. Чепіги, С .Русової, які втілювали їх у життя в період визвольних
змагань українського народу в 1917-1920 рр. Саме на основі цієї концепції, де
дитина вважалася центром усього навчально-виховного процесу, розвивалася
педологія. Педологія виділила дитинство як окремий специфічний період
життєдіяльності людини, розглядала, вивчала його з усіх боків — у філогенезі
(індивідуальний розвиток тваринного або рослинного організму від моменту
його зародження до кінця життя) й онтогенезі (історичний розвиток як окремих
видів та більших систематичних груп організмів, так і органічного світу в
цілому). Саме життєдіяльність дитини у всіх її виявах стала об’єктом і
предметом педології.
У 1924 р. був здійснений перехід від ідейних пошуків, наукових
дискусій до нав’язування педологам класово-партійної точки зору на цю
інтегровану науку. Тому педологія ставить перед собою завдання дослідження
“соціально-класового” середовища. Особливу увагу українські педологи
приділяли вивченню дитячого колективу, довкілля, в якому проживають діти,
щоб вплинути на життя, змінити навколишнє середовище так, щоб воно
давало дітям все необхідне для їхнього розвитку.
Україна посідала провідне місце в Радянському Союзі у вивченні проблем
розвитку колективу. У 1924 р. тут сформувались біогенетичний і
соціогенетичнийнапрями в педології.
Біогенетичний напрям – це вивчення дитячої поведінки на основі
застосування законів біології. Прихильники цього напряму на перше місце ставили
природжене, й приділяли особливу увагу врахуванню особливостей побудови
організму дитини, надавали великого значення спадковості, розглядали
тестування як головний метод вивчення індивіда.
Визначним представником цього напряму був П. Блонський (в Україні – В.
Протопопов).
Соціогенетичний напряму вивченні розвитку дитини брав за основу її
пристосування до соціального середовища, де саме середовище відігравало
роль рушійного фактора формування особистості. Дослідження проводились у
руслі науки про поведінку. Закони поведінки дитячого колективу виводились на
основісоціоло гії та рефлексології.
Соціогенетичний напрямбув широко розповсюджений на Україні, на відміну
від Росії, де переважав біогенетичний підхід. Найбільш відомими представниками
цього напряму були І. Соколянський, О. Залужний.
Великого значення надавали українські педагоги розробці і
удосконаленню тестів (Г.Костюк, О.Раєвський). Були створені тести з
українського правопису, суспільствознавства, математики.
Педологічна служба в школі вела облік шкільної успішності за методом
тестів, вивчала інтереси та ідеали дітей, коло їх уявлень, визначала ї фізичний
та розумовий розвиток, здійснювала педологічний аналіз середовища.
Треба відзначити,що перенесення центру уваги з дитини на дитячий
колектив, який почали досліджувати тими ж методами, що і дитину, не могло
не відбитися негативно на педологічній науці й стало початком розмивання її
предмета й об’єкта. Після того, як педологія почала втрачати свій предмет і
об’єкт дослідження,і перед нею було поставлено цілком конкретне завдання
обслуговування педагогічного процесу, вона починає розглядатися як допоміжна
дисципліна, а після постанови 1936 р. “Про педологічні перекручення в системі
Наркомосу” взагалі зникає як наука.

Уніфікація загальної освіти в 1930-ті роки

Система освіти в Україні в 1920-ті роки докорінно відрізнялась від
російської. Як уже було сказано, на Україні затвердили систему освіти, яка
складалась з семирічної школи двох ступенів (1-го – чотири роки навчання, 2-
го – три) й профшколи. У цей час у Росії склалася така система освіти:
1) початкова школа(І ступінь) –4 роки навчання;
2) семирічна школаяк фундамент всієї шкільної системи;
3) школа II ступеня(дев’ятирічна середняшкола);
4) фабрично-заводські семирічки;
5) школи селянської молоді;
6) школи фабрично-заводського учнівства;
7) робітничий факультет.
 У середині 1920-х років уряд Радянської Росії рішуче змінює свою
тактику щодо інших радянських республік. Уквітні 1930 р. на Всесоюзній
партійній нараді Нарком освіти України М. Скрипник виступив з пропозицією
уніфікації системи народної освіти СРСР, обґрунтовуючи це тим, що “цього
вимагає єдиний план господарської перебудови СРСР”. Таким чином,
поступово сформований наприкінці 1920-х років тоталітарний режим ліквідував
українську освітню специфіку в рамках загальносоюзної уніфікації системи
освіти. При цьому за взірець було взято, звичайно, російську систему народної
освіти.
Таким змінам також сприяли постанови Центрального комітету
Всесоюзної Комуністичної Партії (більшовиків) ЦК ВКП (б) про організацію і
зміст роботи радянської школи. 5 вересня 1931 року ЦК ВКП (б) прийняв
постанову “Про початкову і середню школу”, в якій зобов’язав наркомоси
республік негайно розпочати роботу по складанню нових навчальних планів і
програм. Це мало забезпечити засвоєння учнями основ наук і відповідало б
завданням політехнічного навчання, яке слід здійснювати на основі опанування
учнями загальноосвітніх дисциплін, зв’язку теорії з практикою, вивчення основ
виробництва.
Невдовзі після цієї постанови були затверджені нові навчальні плани,
побудовані на основі предметного викладання, і введені нові програми з
основних навчальних предметів, в яких ще було багато серйозних недоліків.
25 серпня 1932 року ЦК ВКП(б) прийняв постанову “Про навчальні
програми та режим у початковій і середній школі”. Даною постановою було
засуджено комплексну систему навчання, бригадно-лабораторний метод, метод
“цілих слів”у навчанні грамоти, недооцінку класно-урочної системи навчання.
Вимагалось, щоб основною формою навчальної роботи став урок зі сталим
складом учнів і стабільним розкладом; при навчанні повинен
використовуватись систематичний виклад учителем матеріалу, самостійні та
лабораторні роботи, екскурсії. В постанові давались принципові вказівки щодо
обліку знань учнів. Рекомендувалось проводити індивідуальний систематичний
облік знань.
ЦК ВКП(б) рекомендував Наркомосу переробити навчальні програми до 1
січня 1933 року для того, щоб забезпечити “дійсно міцне і систематичне
засвоєння дітьми основ наук”.
Як уже зазначалось, у 1920-ті роки на Україні відбувався інтенсивний
розвиток педології. ЦК ВКП(б) в постанові від 4 липня 1936 року “Про
педологічні перекручення в системі Наркомосу” викрив педологію і шкідливу
діяльність педологів, вказав, що вони базуються на антинаукових,
антимарксистських положеннях. Засудивши педологічні перекручення, ЦК
ВКП(б) в своїй постанові вимагав відновити повністю в правах педагогіку і
педагогів, вказав на необхідність розвитку марксистської науки про дітей.
 Отже, 1936 роком датується остання згадка про педологію. Воназникає з
педагогічного небосхилу, а разом з нею припиняються будь-які вивчення вікових
та індивідуальних особливостей дітей взагалі.

Особливості становлення освіти у післявоєнний час (кінець 1940-50-ті

роки)
Непрості випробування пройшла вітчизняна школа в роки Другої
світової війни. З самого початку війни десятки тисяч вчителів і учнів старших
класів добровільно пішли на фронт зі зброєю в руках захищати Вітчизну.
У тяжких умовах воєнного часу почалася підготовка до початку 1941-1942 н.
р. 1-го вересня 1941 року почались заняття в районах України, які не були
окуповані (деякі р-ни Донбасу, Одеса, Севастополь, деякі райони Чернігівської і
Сумської областей). Учні шкіл України, які евакуювалися на схід, почали 1941-
1942 н. р. у школах інших республік – Росії, Туркменії, Казахстані, Грузії.
23 січня 1942 року виходить Постанова Раднаркому СРСР “Про заходи
по боротьбі з безпритульністю серед дітей”. При обласних і крайових
виконкомах створювались комісії для боротьби з безпритульністю, притулки і
розподільники для дітей-сиріт і безпритульних, дитячі будинки. Для підлітків,
які в роки війни залишили навчання і пішли працювати, в 1943 році були
створені вечірнішколи.
З 1943 року почалось відновлення роботи шкіл в районах України,
визволених від окупантів. 31 грудня 1943 року Раднарком УРСР прийняв
постанову “Про організацію обліку дітей і підлітків віком 7-15 років і про порядок
контролю за виконанням закону про обов'язкове загальне навчання”, 31 вересня
1944 року на переважній більшості території України відновилась робота шкіл.
У 1943-1944 н. р. на Україні було 12802 школи, в яких навчалось 1770179 учнів.
З 1944-1945 н. р. було запроваджено обов’язкове навчання дітей у школах,
починаючи з семирічного віку, що сприяло ліквідації розриву між
дошкільними установами і школою. У серпні 1943 року були прийняті
“Правила для учнів”, в яких визначались їх обов’язки і правила поведінки. З 1943-
1944 н. р. в школах було запроваджено цифрову п’ятибальну систему
оцінювання успішності та поведінки учнів.
21 червня 1944 року Раднарком СРСР прийняв постанову “Про заходи
поліпшення якості навчання в школі”, згідно з якою для учнів, які закінчили
початкові і семирічні школи, вводились випускні екзамени, а також екзамени
на атестат зрілості для тих учнів, які закінчили середню школу. Цією
постановою також було запроваджено нагородження кращих випускників
середньої школи золотими і срібними медалями.
Після закінчення війни в Україні розпочалася відбудова народного
господарства, відновлення роботи загальноосвітньої школи. У 1949 році було
введено обов’язкове загальне семирічне навчання. У 1956 році був створений
новий тип школи – школа -інтернат, куди приймались діти одиноких матерів,
інвалідів, сироти.
Верховна Рада СРСР 24 грудня 1958 року прийняла закон “Про
зміцнення зв’язку школи з життям та про дальший розвиток системи освіти в
СРСР”. Законом передбачалась загальна обов’язкова восьмирічна освіта. Згідно з
цим законом встановлено нову систему шкільної освіти:
- загальна обов’язкова восьмирічна школа для дітей віком від 7 до 15-16
років;
- повна середня для підлітків і молоді 15-18-річного віку (денні середні
школи, вечірні /змінні/ й заочні середні школи працюючої молоді);
- школи-інтернати, спеціальні школи-інтернати для дітей з вадами
фізичного і розумового розвитку;
- технікуми та інші середні і вищі навчальні заклади.
Головним в перебудові системи народної освіти було поєднання
навчання з продуктивною працею. З 15-16 років вся молодь мала включатися в
посильну суспільно-корисну працю.

Розвиток освіти й педагогіки у 1960-ті роки

Важливим завданням у галузі народної освіти у 1960-ті роки було
введення вкраїні загальної обов’язкової середньої освіти, перехід школи на новий
зміст освіти, удосконалення навчального процесу і виховання учнів.
Перехід на обов’язкову загальну середню освіту здійснювався в кілька
етапів. З цією метою Центральний Комітет партії і Рада Міністрів СРСР
прийняли ряд постанов.
Постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів від 10 серпня 1964 р. “Про
зміни терміну навчання в середніх загальноосвітніх трудових політехнічних
школах з виробничим навчанням”було встановлено замість 3-річного –2-річний
термін навчання у середній школі на базі 8-го класу.
Школа знову стала 10-річною. Причинами відходу від 11-річної школи
були: перша демографічна криза (школу закінчували діти війни, яких було мало,
і тому тримати молодь зайвий рік у школі було невиправдано); незначний
відсоток випускників 11-х класів йшов у виробництво за отриманим фахом;
слабка матеріально-технічна база виробничого навчання; у багатьох школах
виробниче навчання не було органічно пов’язане з вивченням основ наук. У
зв’язку з цим, у 1966 р.До “Закону про школу” було внесено часткові зміни, чим
було скасовано обов’язкову професійну підготовку в загальноосвітніх школах.
10 листопада 1966 року ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР прийняли
постанову “Про заходи дальшого вдосконалення роботи середньої
загальноосвітньої школи”. Найважливішим завданням у галузі народної освіти
постанова вважала здійснення, переважно, до 1970 р., у країні загальної
обов’язкової середньої освіти для підростаючого покоління.
 Суттєвим у 1960-ті роки XX століття було запровадження в українській
школі кабінетної системи навчання. У ці роки серед вчителів шкіл і працівників
органів народної освіти виділяється багато ентузіастів, добрих організаторів,
справжніх майстрів педагогічної справи.
Також у цей час у загальноосвітній школі широко запроваджуються нові
методи навчання (проблемне, програмоване навчання, дослідницький метод та ін.).
На зазначений період припадає діяльність видатного українського педагога
Василя Олександровича Сухомлинського. Його теоретичні висновки,
дослідження, особистий досвід роботи з дітьми, літературна спадщина є
безцінним внеском у вітчизняну педагогічну науку.

Школа і педагогіка України у період застою (1970-80-ті роки)

У 1970 році був прийнятий новий Статут середньої загальноос-вітньої
школи. На основі цього державного документу випускники восьмирічних шкіл
могли продовжити освіту в загальноосвітніх повних середніх (десятирічних)
школах (9-10 класи), середніх спеціальних навчальних закладах – технікумах (3-
4 роки навчання), а також у школах робітничої і селянської молоді (9-11
класи). Всі ці навчальні заклади давали повну середню освіту і атестат зрілості.
Вважалось, що таким чином буде вирішено проблему одержання повної
середньої освіти в поєднанні з професійною підготовкою молоді до праці.
20 червня 1972 року було прийнято постанову “Про завершення
переходу до загальної середньої освіти молоді та дальший розвиток
загальноосвітньої школи”. Перед органами народної освіти висувалось завдання
завершити до 1975 року здійснення середнього всеобучу, переходу на нові
навчальні плани і програми.
Школа орієнтувалась на створення кабінетної системи навчання,
ефективне використання ТЗН, кіно, радіо і телебачення. З метою стимулювання
постійного росту кваліфікації, педагогічної майстерності і творчої ініціативи
викладацьких кадрів запроваджувалась атестація учителів. За результатами
атестації вчителям, які найбільш успішно працювали, присвоювались звання
“старший вчитель”, “вчитель-методист”,
У постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів “Про дальше покращення
навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовки їх до праці” від 22
грудня 1977 року вказувалося, що школа зобов’язана допомогти учням
оволодіти глибокими знаннями основ наук і трудовими навичками. Постанова
підкреслювала важливість єдності навчання і виховання, тісного взаємозв’язку
розумового, трудового і морального виховання, а також поєднання навчання з
участю у виробничій праці. Особлива увага приділялась питанням змісту і
методам навчання, удосконаленню навчально-виховного процесу, позакласної і
позашкільної роботи, яка мала враховувати інтереси і бажання
школярів.Одночасно з цим документом була прийнята постанова про
безкоштовне користування підручниками і про створення шкільних
бібліотечних фондів підручників.
На жаль, вищезгадані постанови не працювали, і радянська влада
поступово входила в кризовий період, піддавалась “застійним” впливам,
характерним для всього суспільства. У 1984 р. була зроблена спроба вивести
школу з кризи, накреслено заходи щодо проведення реформи загальноосвітньої
і професійної школи, яка мала на меті подолання наявних недоліків в системі
освіти, у змісті і ме тодах навчання та виховання.

Педагогічна діяльність і погляди П. Блонського, С. Шацького, Г. Ващенка та

їх вплив на розвиток української педагогіки
Павло Петрович Блонський (1884-1941рр.) –зробив значний внесок у
становлення вітчизняної педагогічної науки, особливо в перше десятиліття
радянської влади. Його монографія “Трудова школа” (1919 р.) розглядалась як
важливий теоретичний орієнтир при організації нової школи у 1920-х рр. ХХ ст.
П. П. Блонський є автором більше 200 педагогічних, психологічних,
педологічних, філософських робіт. У дореволюційні роки були видані праці з
дошкільного виховання, національного виховання, історії педагогіки, психології.
У 1920-х рр. вчений приймає активну участь в розробці нових шкільних
програм. Ним організовано вищий педагогічний заклад – Академію соціального
виховання. П. П. Блонський активно займається проблемами педології, але після
постанови ЦК РКП(б) “О педологических извращениях” (1936 р.) починається
політичне цькування Блонського.
П. П. Блонський вважав, що педагогіка має бути нормативною наукою, без
рецептів і роздумів, вона потребує філософського обгрунтування, досвіду
біології, генетики, фізіології, соціології та інших наук про людину.Об’єктивні
знання про дитину, котрі можна отримати за допомогою тестів, він вважав
основним інструментом педагогіки.
На думку П.П.Блонського, успішно виховувати і навчати можна за
умови знання норм і цінностей соціального оточення, особливо норм і
цінностей шкільного класу. Клас він вважав складною системою, що виконує
інтегративні функції через суспільну думку, настрій, домінуючі установки
лідерів і членів групи.
Згідно концепції трудової школи П.П.Блонського учні маютьнабувати знання
не через окремі навчальні дисципліни, а за допомогою трудового життя і
відношень людей, а також оточуючого природного світу. Навчання передбачало
відповідність різним фазам дитячого розвитку (генетичний метод).
Особливої уваги П. П .Блонський надавав проблемі розвитку інтелекту
дітей в процесі навчання: навчати за допомогою рішення різних навчальних і
моральних проблем.
Станіслав Теофілович Шацький (1878-1934 рр.) – був визначним
теоретиком і практиком педагогіки. Значним є його внесок в розвиток ідеї
соціального виховання, створення експериментальних навчально-виховних
закладів. В даних установах успішно здійснювалися важливі педагогічні
принципи: добре було організовано самообслуговування вихованців, працювали
дитячі органи самоврядування, велика увага приділялася позакласній і
позашкільній роботі з учнями.
Джерело розвитку педагогічної науки С.Т.Шацький бачив в аналізі
організованого виховного процесу і обставин, що лежать в основі такого
процесу (вплив вулиці, сім’ї та ін.). Вважав, що головним у розвитку дитини є
соціально-економічне середовище.
С.Т.Шацьким сформульовані головні ідеї виховання і навчання:
суспільний характер виховання, створення умов для всебічного розвитку
дитини, врахування індивідуальних особливостей дитини. Він надавав великого
значення школі, сім’ї і громадськості у вихованні дітей. Принципами освіти,
навчання і виховання вважав: виховання в колективі, в процесі суспільно-корисної
праці; спілкування дітей з дорослими в процесі праці; трудове навчання і
виховання; зв’язок школи з життям; розвиток ініціативи, активності,
самодіяльності учів; самовіддана, творча і новаторська діяльність педагогів;
відповідність змісту, форм і методів навчально-виховної роботи школи завданням
держави.
Григорій Григорович Ващенко ( 1878-1967 рр.). Дивовижною, як і у
більшості талановитих національних педагогів, чий талант розквітнув
напередодні виникнення й утвердження Української Народної Республіки, є доля
одного з творців української виховно-освітньої системи професора Г. Г. Ващенка.
Вітчизняні вчені історії педагогіки у своєму розпоряд женні практично не мають
достовірних джерел про життя, теоретичну і практичну діяльність колись
популярного в Україні педагога, який повертається на Батьківщину завдяки
першим публікаціям віце-президента координаційного осередку українських
громадських центральних установ у Європі Омеляна Коваля (Брюссель) та
німецького дослідника творчої спадщини А. С. Макаренка і його сучасників
Гьотца Хіллінга (Марбург), адже саме в еміграції провів значну частину свого
життя Г. Г. Ващенко.
Народився Г. Г. Ващенко 23 квітня 1878 р. в селі Богданівка на
Полтавщині. Батько його походив з козацько-дворянської родини, а мати була
колишньою селянкою-кріпачкою. Це стало причиною родинних драм, що й
зумовило розлуку з батьками і змусило молодого Григорія самостійно
заробляти собі на прожиток, а водночас і вчитися.
Вже з десяти років Г.Г.Ващенка було віддано до Волинської духовної
семінарії, а по її закінченні —до Полтавської духовної семінарії, котру він закінчив
у 1898 р. У семінарії панував дух національної свідомості, а найближчими
друзями Г. Г .Ващенка були Симон Петлюра, Олександр
Щапотієв та ін., у майбутньому визначні українські діячі.
 У 1899 -1903 рр. Г. Г. Ващенко навчався в Московській богословській
академії, по закінченню якої відмовився стати священиком, присвятивши своє
життя педагогічній діяльності.
Г. Г. Ващенко вчителював у Полтавській єпархіальній жіночій школі,
потім викладав у духовній школі в Кутаїсі (Грузія), та у1911 р. повернувся
наУкраїну і навчав дітей у середніх школах Тульчина та Ромнів.
Людина непересічна, різнобічних талантів, він залишив вагомий слід і в
художній прозі, поезії та драматургії: оповідання “Німий” (1900 р.), поема
“Сіндорта”(1902 р.), поетична збірка “Пісня в кайданах”(1907 р.), п’єса “Сліпий”
(1909 р.), збірка художніх творів “До ґрунту” (1911 р.) та ін., що в той час
викликали схвальний відгук критики і громадськості.
З поваленням самодержавства в 1917 р. Г.Г.Ващенко поринає в
національно-громадську роботу і, зокрема, у творення рідного шкільництва. У
той час з ініціативи товариства “Шкільна освіта”, – зазначає Омелян Коваль, –
майже по всіх містах України виникають спеціальні учительські курси, в
організації яких Г. Г. Ващенко не шкодує сил і знань. Прилуки, Ромни, Хорол –
терен його діяльності.
Повернувшись до Полтави, він працює викладачем учительського
інституту і водночас директором учительської семінарії, яка тоді працювала на
так званій Шведській Горі.
У 1918 р. в Полтаві створено Український університет, у якому
Г. Г. Ващенко стає доцентом-викладачем. 1918-1920 рр. – це роки мужньої
боротьби Г. Г. Ващенка за українську національну культуру й українську
школу. За це Г.Г.Ващенка арештувала денікінська влада у 1919 р., і тільки завдяки
впливовим особам йому вдалося уникнути смерті. З приходом червоних і з
ліквідацією семінарії на Шведській Горі Г.Г.Ващенко перейшов працювати в
містечко Білики, де йому вдалося поставити на високому рівні навчання в
національному дусі. Однак,уже в 1923 р. йому довелося покинути школу в
Біликах: до його виховної діяльності почали приглядатися партійно-
комсомольські органи, і справа опинилася в суді. Користуючись відстроченням
суду, Г. Г. Ващенко втік до Полтави і врятував своє життя.
У 1927 р. Г.Г.Ващенко стає професором і керівником (завідувачем)
кафедри педагогіки Полтавського педагогічного інституту. У цей період він
пише першу фундаментальну працю, яка багато років не втрачає своєї
актуальності, – “Загальні методи навчання”. Через чотири роки, у 1933-му
голодоморному році, цей твір кваліфіковано як прояв українського
буржуазного націоналізму, визнано шкідливим, заборонено і вилучено з
ужитку.
Після двох з половиною років безробіття професор Г.Г.Ващенко був
змушений залишити Україну й переїхати до Сталінграда, де з вересня 1936 р.
одержав роботу в Сталінградському педагогічному інституті. До Полтави він
повернувся у 1940 р. і відновив працю керівника аспірантської групи, а також
очолив кафедру педагогіки.
На тій посаді застала його Друга світова війна. Не коментуючи
морально-ідейний вибір Г. Г. Ващенказазначимо, що за німецької окупації
професор Г. Г. Ващенко був редактором української газе ти в Полтаві. У 1943 р.
виїхав до Києва, звідки подався у дальшу еміграцію і в 1945 р. разом із
сім’єю опинився у баварській столиці, в Мюнхені. Г. Г. Ващенко обійняв посаду
професора педагогіки в Українському вільному університеті, а в 1950 р. був
обраний на посаду ректора Богословської академії.
У 1946 р. за кордоном відновлюється Спілка української молоді (СУМ),
хрещеним батьком якої стає професор Г. Г. Ващенко, плідно працює з
Українською вільною академією наук, у Науковому товаристві імені Тараса
Шевченка, в українських емігрантських (зарубіжних) виданнях “Українська
трибуна”, “Український самостійник”, “ Шлях перемоги”, “Визвольний шлях”.
Будучи глибоко релігійним і толерантним до інших віровизнань,
Г. Г. Ващенко рішуче виступав проти тієї української преси, що намагалася
підсилювати ворожнечу між українцями православними і католиками. Він
обстоював думку, що між цими віровизнаннями немає суттєвої різниці, і що
обидва мають заслуги перед українським народом у збереженні української
народності.
Г. Г. Ващенко створив низку праць з історії науки в колишньому СРСР. До
таких праць належать “Психологія в СРСР” (1953 р.), “Основні лінії розвитку
совітської педагогіки і школи”та ін., які засвідчили безкомпромісне ставлення
професора Г. Г. Ващенка до питань української науки, політики уряду щодо
педагогіки і психології.
Г.Г.Ващенко в історії української педагогіки посідає особливе місце як автор
досліджень, які в такому обсязі й з таких позицій ще не розроблялися. Це
передусім “Виховний ідеал”, “Система навчання”, “Виховання любові до
Батьківщини”, “Організаційні форми навчання”, “Виховна роль мистецтва”,
“Засади естетичного виховання”, “Тіловиховання як виховання волі і характеру”та
ін.

Система національного виховання Г.Ващенка

Зарубіжні дослідники життя і творчості професора Г. Г. Ващенка
вважають його творцем повного курсу української на ціональної педагогіки, яка
відповідає духові рідного народу, випереджаючи час, свідчить про невичерпні
етнопедагогічні можливості українців.
У критиці стану освіти в СРСР Г .Г. Ващенко окреслив парадоксальність
ідей про безкласовість радянського суспільства і, вод ночас, формування нових
класів та кастовості, інакше кажучи, поворот до дореволюційного стану.
Ващенко в основу системи освіти в самостійній Україні ста вить подолання
більшовицької системи, її тоталітарного характеру, що використовували освіту і
виховання підростаючого покоління як знаряддя у боротьбі за світове панування.
Г.Г.Ващенко рішуче виступав проти методів рефлексології, поширених у СРСР,
зокрема й в Україні, у вихованні молоді, вважаючи їх насильством над
психічними процесами людини. “До того ж у виховній системі України були
відсутні національні моменти, – констатує Г. Г. Ващенко, – що призводило до
денаціоналізації, а при тому робився наголос на вихованні інтернаціоналізму в
його російському розумінні. Нарешті, освіта в УРСР була позбавлена елементів
гуманістичних наук і зводилася до технічно-професійного характеру, про що
дбали школи соціального виховання і професійного спрямування”.
Така система освіти не могла відповідати потребам українського народу,
який століттями плекав духовні цінності, що втілю валися в його високій
культурі, літературі і мистецтві, а також стали основними складниками побуту
широких народних мас.
Виходячи з цього, Г. Г. Ващенко будує українську національну систему
освіти, головними елементами якої є такі: ідеалістич не світосприймання, яке
відкидає більшовизм з його матеріаліз мом і атеїзмом; християнська мораль як
основа родини і здоро вого суспільства; високий рівень педагогічних наук, що
мають у минулому світлі сторінки письменництва княжої доби, “Повчання
дітям” Володимира Мономаха, філософські вчення Григорія Сковороди, учнів
Могилянської академії, твори геніального педагога К. Д. Ушинського та ін.;
організація педагогічних досліджень і розбудова педагогічних станцій і
лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників, літератури для
молоді різного віку має бути на найвищому мистецькому і технічному рівні.
Г. Г. Ващенко відзначається глибинністю підходу в п ошуках виховного
ідеалу, критичністю до чужих українській духовності виховних і філософських
систем та всебічністю у трактуванні виховних проблем.
На думку вченого, в систему національного виховання має входити також
родинне виховання, причому мати повиннабути звільнена від праці до трьох років
після народження дитини, бо ніщо не може замінити материнської любові, такої
необхідної в ранньому віці.
Порівнюючи системи освіти в Західній Європі й Америці, наголошуючи на
значенні християнської ідеології в розбу дові засад української освітньої
системи в “Проекті системи освіти в самостійній Україні”, Г. Г. Ващенко
робить висновок, що запорукою належного рівня функціонування освітньої
системи мають бути школи державні чи приватні з єдиною програмою та
ідеологічним спрямуванням. Г.Г.Ващенко пропонує авторську систему освіти у
вільній Україні. Перший ступінь – передшкільне і дошкільне виховання, мета
якого – “материнський догляд” або ясла для дітей до трьох років, а також дитячий
садок для дітей від трьох до шести років. Потім початкова школа, в якій
навчаються діти від шести до чотирнадцяти років. На думку Г. Г. Ващенка, у
середній школі (в різних типах, таких, як класична гімназія, реальна школа,
середня технічна школа, учительська семінарія, середня агрономічна
школа,середня медична школа) мають навчатися підлітки від чотирнадцяти до
вісімнадцяти років. Далі юнаки та дівчата від вісімнадцяти до двадцяти двох –
двадцяти трьох років можуть продовжувати навчання у вищій школі, тобто в
університетах, вищих технічних школах, педагогічних інститутах, академії
мистецтв, консерваторії, військовій академії. Слід зазначити, що професор Г.
Г.Ващенко визначив такі важливі складові системи освіти в Україні, як
позашкільна освіта та науково - дослідні установи (тобто Академія наук,
Академія педагогічних наук). На високий рівень має бути поставлена наукова
робота в галузі теоретичної педагогіки, яка відповідала б науковим традиціям
України. На думку Г. Г.Ващенка, функціонування цієї системи неможливе без
зв’язку з родиною. Важливу роль у вихованні відіграють також молодіжні
організації, включені до освітньо-виховної системи.
В основу виховання української молоді Г. Г. Ващенко ставить
загальнолюдські й національні цінності, до яких належать: моральний закон
творення добра і боротьба зі злом; шукання правди; побудова на любові й красі
справедливого ладу. Джерелом високоморальних людських цінностей є
християнство. Вчення про безсмертність людської душі дає спрямування людській
чинності і визначає абсолютну мету життя людини. Побудований на цій основі
світогляд людини веде її шляхом служіння подвійній високій меті: Богові і своїй
нації; Богові як абсолютній Правді, Красі, Справедливості і націїяк реальній земній
спільноті, в якій ці абсолютні цінності повинні знайти своє втілення.
Квінтесенцією його розуміння виховання української молоді є християнський
виховний ідеал, що включає в себе євангельський виховний ідеал у його
історичних і національних формах і загальноєвропейський виховний ідеал, який
також має християнську основу. Таким чином, Г.Г.Ва щенко будує виховний ідеал
української людини на двох основних принципах: християнської моралі й
української духовності, що витворилась протягом історії країни. Головне завдання
у вихованні української молоді Г. Г .Ващенко бачить у вихованні волі й
характеру під “високим гаслом”: “Служба Богові й Батьківщині”.
Характеризуючи тоталітарні, антигуманні, імперіалістичні і жорстокі
системи виховання, Г. Г. Ващенко розпочинає аналіз українського
національного виховання з розкриття суті поняття “нація” та засад здорового
національного патріотизму. Нація, на його думку, це своєрідний організм, що,
колись народившись, росте, розвивається і за несприятливих умов може загинути,
себто розчинитись в інших націях. Абсолютно необхідними умовами для
існування нації, за вислово м педагога, є спільність території, мови, культури й
традицій і усвідомлення своєї окремості. Нормальний розвиток нації можливий
лише за умови існування власної держави.
У науковій праці “Етнічні властивості українців і причина наших невдач ”
автор вказує на деякі особливості розвитку психології українців. Він пише:
“Аналізуючи особливості українського інтелекту, ми маємо відзначити
здатність до синтетичного мислення, котре є однією з найважливіших умов
творчості в галузі науки й техніки ... Чужинці...завше відзначали охайність,
чемність, гостинність і високий моральний стан українців. Вся історія українського
народу свідчить про лицарську мужність. Звертає на себе також увагу високий
рівень статевої моралі української молоді”.

Образ “ідеальної людини”

Важливим елементом виховання професор Г. Г. Ващенко вважає формування
особистості. Однак це неможливо без існування певного виховного ідеалу, який є і
метою виховання, і засобом виховання. Виховний ідеал є для педагога
дороговказом у його роботі.
У підручнику для педагогів, вихователів, молоді і батьків “ Виховний
ідеал” Г. Г. Ващенко характеризує різноманітні виховні ідеали, зокрема глибоко
аналізує ідеал більшовицький, ідеал націонал -соціалістичного виховання,
показує знак рівності між ними як породженням тоталітарних систем.
Критика більшовицького виховного ідеалу Г. Г. Ващенком торкається
головних тез класової боротьби і комуністичної моралі, які вимагають
виховання певних рис характеру для втілення в життя. Це і є проявом
безумовної вірності вченню марксизму-ленінізму на рівні свого роду релігії,
що відзначалася ще більшим догматизмом і нетерпимістю до інших. Досить
згада ти партійні чистки за різноманітні прояви самостійного мислення, або ж
ухили, що завершувалися арештами, засланнями, розстрілами, позбавленням
громадянських прав.
Г. Г. Ващенко ототожнює колишній російський і радянський патріотизм за
своєю реакційною сутністю, адже фактично виховувалась любов до імперії
(російської царської і радянської більшовицької). Обидва ідеали, що випливають із
патріотизму російського та радянського, не мають суттєвої різниці, бо у своїй
основі містять великодержавний шовінізм, вони зрощені на ньому і виплекані
ним.
Інакше кажучи, радянський патріотизм передбачав (вима гав) безоглядну
вірність (відданість) рішенням комуністичної партії, її ЦК, вождів, а це, як
довела історія, найчастіше було спрямовано проти власного народу.
Порівнюючи загальноєвропейський, більшовицький, націонал-
соціалістичний та християнський виховні ідеали, Г. Г. Ващенко вибирає те
найкраще, що, на його думку, може бути застосовано у вітчизняній виховній
системі та вибудовує виховний ідеал української людини на двох головних
підвалинах: християнській моралі й українській духовності, що витворилася
впродовж століть. Фундаментальне знання української іст орії і розвитку
етнопсихології та етнопедагогіки українського народу ставить вченого на високий
рівень практикування педагогічних явищ з точки зору виховання молодого
покоління у відповідності до психоструктури українця, заснованої на народних
традиціях та обрядах. Прикладами для наслідування виступають у Г. Г. Ващенка
облесні козаки, герої визвольних змагань, княжі дружинники –люди, для яких
честь і слава Русі- України понад усе.
Г. Г. Ващенко ґрунтовно висвітлює українські традиції, відображені в
народній творчості й у творах кращих митців і письменників. Педагог звертає
увагу, перш за все, на українську гостинність та доброзичливість, уважність і
щирість, потяг до краси й мистецької творчості, до музики, співу й танців; побут з
його вірністю в коханні, статевою культурою і здоровим сімейним життям,
найвищі чесноти лицарства, готового до геройських звитяг, успадковані від
часів Козаччини й відновлені в період визвольних змагань 1917-1920-х років, а в
найновішому часі – в героїчній боротьбі проти окупантів Ук раїни. Все це дає
професору Г. Г. Ващенку можливість стверджувати, що виховний ідеал українця
криється в пісенній скарбниці України, у звичаях українського народу, в його
літературі, мистецтві, в “християнській вірі та історичному минулому”. На
думку педагога, відтворення “цього минулого з його культурними скарбами і
черпання зі скарбниць інших народів того, що є найкращим і відповідає
нашій духовності, дає нам тверду основу для створення свого власного
виховного ідеалу. Вихований на християнських принципах г уманності й
толерантності, він високо цінує людську гідність, а отже, національну гідність
у цілому. Мова, на думку вченого, — один з найдорожчих скарбів народу;
мова – культурний здобуток народу, його історія, світогляд та його психічні
властивості; мова —найважливіший, найповніший і найміцніший зв’язок, що
поєднує минулі, сучасні й майбутні покоління у велике історичне живе ціле;
мова — ознака національного визнання. Г. Г. Ващенко зазначав, що мова не тільки
являє собою життєдіяльність народу, а “є сама ци м життям”.
Ретельно проаналізувавши історичний розвиток українського
національного ідеалу, психологічні особливості українців, народні традиції, Г.
Г. Ващенко попереджав, що відмова від національних традицій рівнозначна
відмові від своєї національності. Будуючи свою педагогічну концепцію, він
привертав увагу педагогів до необхідності виховання молоді на принципах
національного традиційного родинного виховання, відстоював необхідність
гармонійного виховання особистості, зробив спробу систематизувати сукупність
методів і принципів навчання, виступав за виховання у дітей та молоді любові
до Батьківщини, одним з перших дав ретроспективний аналіз українського
виховного ідеалу. Його педагогічні висновки й узагальнення про виховання
увібрали в себе історію, культуру , мудрість українського народу.
У системі національного виховання Г. Г. Ващенка простежується розвиток
освітньо-виховних поглядів ученого на важливу сутність родинного виховання у
збереженні національної ідеалістичності, національного самоусвідомлення своєї
причетності до великого українського народу.
Основним завданням педагогів, вихователів Г. Г. Ващенко вважав підготовку
людей, які могли б служити своїми знаннями й працею Батьківщині. Провідним
елементом виховання, на його думку, є виховання розумове. Не менш
важливим є також моральне виховання, яке має включати виховання любові до
Бога і до Батьківщини. З моральним вихованням тісно пов ’язане виховання волі і
характеру. Найважливішою рисою вольової людини є принциповість і здатність
чітко поставити перед собою певну мету, а потім, доклавши всіх зусиль, досягнути
її.
За Г. Г. Ващенком, велике значення у вихованні має естетика на базі
високоякісного мистецтва – музики, пісні, образотворчого мистецтва,
скульптури, театру тощо. Нарешті, виховання молоді має включатирозвиток
естетичного смаку, творчих і мистецьких здібностей, а також, що не менш
важливо, фізичне виховання.
Свій славнозвісний підручник “ Виховний ідеал” професор Г. Г. Ващенко
завершує словами: “Плекаючи свої кращі традиції, борючись за свою самостійну
державу, українська молодь разом з тим мусить не тільки плекати
загальнолюдські ідеали, а й активно боротись за них.... Віримо, що ця боротьба
закінчиться перемогою Правди і Добра”. Педагог-гуманіст мріяв про той час,
коли на зміну антина родній системі виховання прийде національна, діяльність
якої набуде людино- і державотворчий характер. Метою виховання у вільній
Україні має бути благо і щастя Батьківщини. Під благом Батьківщини Г. Г.
Ващенко розумів такі чинники:
1. Державна незалежність, можливість для українського народу вільно
творити своє політичне, соціальне, господарське і ре лігійне життя.
2. Об’єднання всіх українців, незалежно від їх територіального
походження, церковної належності, соціального стану і т. ін., в одну спільноту,
перейняту єдиним творчим прагненням і високим патріотизмом.
3. Справедливий державний устрій, який би підтримував лад у
суспільстві і, водночас, забезпечував особисті права й волю кожного
громадянина й сприяв розвиткові та прояву його здібнос тей, спрямованих у бік
громадського добра.
4. Справедливий соціальний устрій, за якого зникла б і неможливою була б
боротьба між окремими групами суспільства.
5. Високий рівень народного господарства й справедлива його
організація, що забезпечувала б матеріальний добробут усіх громадян, була б
позбавлена елементів експлуатації.
6. Розквіт духовної культури українського народу, науки, мистецтва, освіти.
Піднесення її на такий рівень, при якому Україна стала передовою країною у світі.
7. Високий релігійно-моральний рівень українськогонароду, реалізація в
житті вчення Христа.
8. Високий рівень здоров’ я українського народу, зведення до мінімуму
всяких посеред нього хвороб і виродження.
Такою хотів бачити Україну Г. Г .Ващенко. Такою вона мусить стати
зусиллями молодих поколінь українців, вихованих системою національноїосвіти
і виховання, на розбудову якої віддано і безкорисливо працював педагог.
Детально аналізуючи і досліджуючи педагогічні твори педагога (“Виховання
любові до Батьківщини”, “Виховання волі і характеру” та ін.) можна дійти
висновку, що Г. Г. Ващенко визначає такі основні виховні цінності: віра в Бога,
любов до України – Батьківщини, друзів, рідних, до хати, землі, духовний
аристократизм. Педагогічну діяльність Г. Г. Ващенко розглядає як творчу.
Діяльність педагога має бути спрямована на розвиток індивідуальної творчої
особистості дитини. Вибір педагогічної професії, на його думку, повинен бути
педагогічним покликанням.
У загальному контексті культурних здобутків України творча спадщина
Г. Г. Ващенка є глибоко національною за своїм змістом і підпорядкована
вихованню молоді на засадах духовної спадщини і соціально -історичного
досвіду українського народу. Вивчення педагогічної спадщини Г. Г. Ващенка
збагачує й доповнює знання з історії вітчизняної педагогіки новими фактами,
концепціями. Ознайомлення з нею сприяє ефективному вирішенню актуальних
проблем сучасної педагогічної теорії та практики.

Педагогічна система А.С.Макаренка

У роки радянської дійсності проблемам освіти і виховання значну увагу
приділяв талановитий український педагог А.С.Макаренко.
Антон Семенович Макаренко (1888-1939 рр.) виявив себе актив ним
будівничим соціалістичної школи і радянської педагогіки, проте у своїх творах і
діяльності широко використовував над бання народної педагогічної мудрості.
Вийшовши з глибин народу, А.Макаренко тонко підмічав можливості народних
виховних засобів і мудро використовував їх у своїх навчальновиховних заходах
татворах. Особливо вдало він застосовував скарби народної педагогіки в
розв’язанні проблем тру дового виховання.
А. С. Макаренко народився 1 березня 1888 р. в м. Білопіллі Сумського
повіту Харківської губернії у сім’ї майстра малярних справ. Спочатку він навчався
в Білопільському двокласному училищі з п’ятирічним терміном навчання, а з
1901 р., після переїзду сім’ї у м. Крю ків (посад повітового міста Кременчука), – у
Кременчуцькому міському чотирикласному училищі. Влітку 1904 р. закінчив
міське училище з відзнакою,продовжив навчання на однорічних педагогічних
курсах при цьому ж училищі і отримав звання вчителя початкових класів.
1 вересня 1905 р. А. С. Макаренко розпочав педагогічну діяльність у
Крюківському двокласному залізничному училищі, де викладав російську мову,
літературу і малювання.
У Крюківському училищі А. С. Макаренко працював 6 років і був
переведений на посаду вчителя двокласного залізничного училища на станцію
Долинську колишньої Херсонської губернії.
Після дев’яти років роботи на педагогічній ниві А.С.Макаренко у 1914 р.
вступивдо Полтавського учительського інституту, де виявив великий інтерес до
літературної творчості.
 З вересня 1916 р. по березень 1917 р. його заняття в інституті були
перервані призовом в армію, але через з близорукість, він був звільнений від
військової служби і вже 15 червня 1917 р. закінчив учительський інститут,
одержавши золоту медаль за твір “Кри за сучасної педагогіки ”.
Закінчивши навчальний заклад, А.С.Макаренко деякий час працював
учителем зразкової школи при Полтавському учительському інституті, а в
грудні 1917 р. повернувся до Крюкова, де жила його овдовіла мати, і був
призначений інспектором (директором) вищого початкового залізничного
училища.
Кременчуцький відділ народної освіти не підтримав новацій
А. С. Макаренка і восени 1919 р. він переїхав до Полтави. Спочатку завідував
міським початковим училищем № 2, а з серпня 1920 р. був призначений
директором семирічної трудової школи № 10. Тавже у вересні цьогожроку
Полтавський губернський відділ народної освіти доручив йому організувати в с.
Ковалівці, за 6 км. від Полтави, колонію для неповнолітніх правопорушників і
завідувати нею.У 1921 р. колонії присвоїли ім’я Горького.
1926 р. колонія зустріла значними успіхами. У А. С. Макаренка ви никає
думка про переселення колонії у Куряж, за 25 км. від м. Харкова та об’єднання з
Курязькою трудовою колонією.
У червні 1927 р. А.С.Макаренко був запрошений керівниками ДПУ
України для участі в організації дитячої трудової комуни на околиці м.
Харкова. Деякий час він працював одночасно у двох закладах – в колонії ім.
М. Горького і в комуні ім. Ф. Дзержинського.
Педагогічну й адміністративну роботу в комуні А. Макаренко поєднував з
літературною. Життя комуни ім. Ф. Дзержинського Антон Семенович змалював
у художніх творах “Марш 30 року” , “ФДУ”, “Педагогічна поема” У 1934 р.
його було прийнято до Спілки письменників СРСР.
У 1935 р. А. С. Макаренка призначають на посаду заступника начальника
відділу трудових колоній (ВТК) НКВС України, і він переїжджає у м. Київ.
Керуючи колоніями України, він восени 1936 р. одночасно завідував колонією в
Броварах біля м. Києва.
У 1937 р. А. С. Макаренко переїжджає до Москви й присвячує себе
літературній і громадсько-педагогічній діяльності.
У розквіті сил і задумів 1 квітня 1939 р. А. С. Макаренко раптово помер
(похований на Новодівочому кладовищі, м. Москва).

Мета виховання
Дослідники наукової спадщини А. С. Макаренка цілком справедливо
зауважують, що проблема загального формування особистісних якостей була
центральною в практично-пошуковій діяльності Макаренка-педагога. Він довів,
що суспільна значущість кожного окремого індивіда у структурі цілісної
людської спільності визначається насамперед тим, наскільки він здатний
плідно долучитися до суспільно -політичного й соціально економічного життя,
та як він підготовлений своїм соціумом до цього процесу. Величезну увагу А.
С. Макаренко приділяв проблемам розвитку особистості в колективі. “Досвід
колек тивного життя є не тільки досвідом сусідства з іншими людьми, а й
дуже складним досвідом доцільних колективних прямувань, серед яких
найзначніше місце займають принципи розпорядження, обговорення,
підпорядкування більшості, підпорядкування товариша товаришу,
відповідальності й узгодженості”, –писав він.
Розвиток індивідуальності А. С. Макаренко пов’язував не тільки зі
здібностями людини, але і з темпераментом, і з рисами характеру. З цього
приводу А. С. Макаренко зауважував, що мета індивідуального виховання
полягає у визначенні перспектив розвитку здібностей людини, формуванні її
характеру.
Тонке глибоке знання особистості вихованців було б неправильно
пояснювати тільки педагогічною інтуїцією та талантом АС.Макаренка. Він
прикладав багато зусиль для того, щоб фіксувати й терпляче накопичувати
відомості про кожного вихованця. А.С.Макаренко піклувався про духовний
розвиток особистості, старанно вивчав читацькі інтереси комунарів. Він
систематично переглядав формуляри, фіксуючи ув агу на тому, хто які книги бере,
і як часто. А .С. Макаренко намагався пробудити в кожному вихован цеві любов до
читання, навчити дбайливого поводження з книгою. А. С. Макаренко намагався
виділити те цінне, чим кожна особистість спроможна була збагатити колектив,
приділяв розвитку саме цьому аспекту особливо пильну увагу.
Одна із проблем, яку постійно відстоював А. С. Макаренко у своїй
педагогічній праці і , яку аргументовано прогнозував на майбутнє, – це
проблема основних цінностей навчання й виховання молоді. У вирішенні суті
цього питання видатний педагог стояв на засадах співробітництва наставникай
вихованця, максимальної демократизації життя дитячого колективу.
Усвідомлюючи себе членом людського осередку, кожен індивід має бути
внутрішньо готовим узгоджувати своє життя із запитами, потребами, нормами
взаємного спілкування, логіка й необхідність яких апробовані самим життям. На
сторінках своїх творів А. С. Макаренко неодноразово звертався до питання
взаємовідносин особистості і колективу, визначення їхньої ролі в процесі
формування індивідуальності. Відомі його думки про необхідність підвищених
вимог до активу, про особливі труднощі виховання тих, хто ніяк себе не
виявляє, про те, що виховна позиція стосовно цих різних категорій має бути
рухливою. Він зауважував, що взаємові дносини особистості й колективу весьчас
розвиваються, відбуваються зміни в житті дитячого колективу. Представники
активу можуть стати пасивними і, навпаки, ті, хто ніяк себе не виявляв, раптом
виявляться в активі. Педагог має встигати помітити ці зміни, змінювати свої
виховні впливи іноді на прямопротилежні.
 Програму виховання А.С. Макаренко виклав у “Методиці організації
виховного процесу”.У ній є такі слова: “... вихователь повинний знати життя й
особливості характеру кожного вихованця, його прагнення, сумніви, слабкості,
гідності”. За А. С. Макаренком, знання вихованця має прийти до вихователя не в
процесі байдужого його вивчення, а тільки в процесі спільної з ним роботи як
найбільш активної допомоги йому.
За його переконаннями, педагогічна наука і практика має постійно
орієнтуватися на “завтрашній день”, прогнозувати і проектувати якості нової
людини, випереджати суспільні запити на “людську творчість”. Свої
міркування щодо цього він сконцентрував у змістовному наповненні
авторської ідеї про “випереджаюче виховання”, реалізація якого забезпечується
через систему перспективних ліній у вихованні й розвитку окремого індивіда та
людського соціуму й передбачає наявність знань, а також умінь, навичок і
трудових орієнтацій на завершення навчання.

Теорія і практика колективу А. С.Макаренка

Основоположним принципом педагогічної системи А. С. Макаренка є
принцип виховання в колективі. Колектив розглядав ся ним як універсальний
метод комуністичного виховання, що є загальним і єдиним, а водночас, дає
можливість кожній окремій особистості розвивати свої здібності, зберігати свою
індивіду альність, іти вперед лініями своїх нахилів. Макаренко розробив і
апробував методику колективістського виховання, технологію її втілення.
А. С. Макаренку доводилось узгоджувати свою педагогічну систему з
тогочасною ідеологією. На першій стадії розвитку колекти ву видатний педагог
радив керівнику брати на себе всі повноваження. Він повинен був сам, без будь-
якого узгодження з колективом, ставити вимоги, обов ’язкові для виконання
кожним.
Для другої стадії розвитку колективу характерною була наяв ність ядра,
тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимоги ор ганізатора колективу. На цій
стадії вимоги продовжує ставити організатор, але і вони вже сприймаються
колективом не з таким опором, як на стадії диктату, оскільки підтримані
членами колективу. Таким ядром новостворюваного у той час суспільства була
комуністична партія, яка активно підтримувала на місцях всі директиви,
спущені зверху.
Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх
питаньстосовно життя колективу демократичним способом – на основі прийняття
рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам
колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень.
У такий спосіб реалізовувалась “педагогіка колективної дії ”. Переходу з
другої до третьої стадії передувала кропітка виховна робота по кількісному
нарощуванню ядра. Коли в ядро входило більше половини членів колективу, то
організатор міг без особливого ризику ставити будь- яке питання на голо
сування. Таке введення елементу колегіальності в життя колективу зовсім не
означало повної відмови від диктату, оскільки замість диктатури однієї особи
утворювалась диктатура колективу. За А. С. Макаренком, найвищою є четверта
стадія розвитку колективу –стадія самовиховання, коли кожен член колективу
не чекає, поки йому дасть доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з
інтересів колективу, бере на себе певні обов ’язки, виконує їх та ще й сам себе
контролює.
Результатом такого підходу до формування колективу або суспільства
могло бути досягнення високого рівня виконавчої дисципліни, створення майже
воєнізованого колективу.
Перше, що викликає симпатію в діяльності керованих А. С. Макаренком
колективах, – це повноцінний, без будь- яких відтінків фальші, демократичний
стиль відносин. Ніхто з педагогів, включаючи й самого А.С.Макаренка, не мав
ніяких привілеїв. Більше того, педагог ставав повноцінним рівноправним
членом колективу тільки тоді, коли після 4 - місячного випробувального строку
рішенням загальних зборів йому присвоювалося звання колоніста (або в комуні –
комунара). А той вихователь, якому колектив відмовляв у присвоєнні цього звання,
звільнявся з роботи.
А. С. Макаренко помітив, що колектив не просто “живе” доти, доки він
розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи
перспективних ліній, в які входять близька, середня і далека перспективи. Це
означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу зачасом
і за необхідними для її досягнення зусиллями перспе ктиву (мету), а й більш
віддалену і , навіть, дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше
трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня
може стати близькою, і більш віддалені також наближаються. Якщо ж такої
системи цілей в колективі нема, а по ставлена лише якась одна мета, то після
досягнення цієї мети зникає той фактор, який об’єднує всіх у колективі і є рушієм
його розвитку.
Використання ж системи перспективних ліній формує у дітей соціальний
оптимізм, пр агнення досягти власною працею “завтрашньої радості”.
А. С. Макаренко був неперевершеним майстром індивідуального впливу,
хоча й розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою
“педагогіки індивідуальної дії ” просто фізично неможливо та й недоцільно.
Більше того, він на власному досвіді прийшов до твердого переконання, що
безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему
особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а
найдоцільнішим є тільки перехід, опо середкований через спеціально
організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався
здійснювати виховання кожного педагогічно насиченим середовищем
первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постійному
діловому, товарись кому і , навіть , побутовому спілкуванні. Такий виховний
вплив він назвав “педагогікою паралельної дії”.
Вчений розробив чітку систему формування елементів демократичної
культури у своїх вихованців. Колектив був розбитий на загони, командири в
яких змінювалися двічі на рік. Паралельно з цими загонами були ще й шкільні
класи. А для виконання того чи іншого господарського завдання утворювалися ще
й зведені загони, в яких командири постійних загонів працюв али як рядові його
члени. Окрімтого, кожен день призначався черговий командир, який міг зробити
зауваження , або здійснити обов ’язкове для виконання розпорядження будь- якому
члену колективу.
Все це робилось не випадково, не стихійно. Така система залежностей,
зміни статусу служила гарантом справжньої демокр атії, не залишала ніякої
можливості для виникнення кар’єризму. У такому колективі навіть найсильніша
особистість не мала ніякого шансу, як писав А. С. Макаренко, “стати над
колективом” або відчувати себе належною до “командної касти”.
Думки А .С. Макаренка про головні напрями організації колективу містять у
собі різноманітні аспекти діяльності та багатосторонній вплив на особистість
вихованця. Дослідник творчості А. С. Макаренка М. П. Ніжинський виділяє їх за
такими напрямами:
—уповноважені колективу мають доб иватися всебічного підвищення його
політичного і культурного рівня, регулювати товариські взаємини, привчати
дітей розв ’язувати конфлікти без сварок і бійок, рішуче боротися з найменшими
спробами насильства старших ,або більш сильних над молодшими і слабш ими;
—кожен член колективу щоденно повинен виявляти себе в праці, а тому
особливим завданням активу є виховання у кожного поваги до праці, до
відпочинку і занять інших. Це виховання передбачає не тільки засвоєння
правильних уявлень, а й вироблення правильних звичок. Зазначених вимог
обов ’язково треба додержуватися і в процесі шкільних занять;
— дисципліна завжди виступає як форма суспільного добро буту людей.
Такою вона може бути тільки в тому випадку, коли будується за системою
активізації особистості в найрізноманітні ших галузях трудового і громадського
життя. Отже, дисциплінованість – результат виховного процесу в цілому,
результат , насамперед,зусиль самого колективу дітей, що виявляються в усіх
сферах його життя. Але для того , щоб дисципліна сприймалася як явище
моральне і політичне, у кожному колективі дітей слід роз ’яснювати її
необхідність, забезпечувати додержання доціль ного, точного режиму.
Покарання, спрямовані на зміцнення дисципліни, повинні, головним чином,
впливати на колектив і мати фо рму морального осуду;
—громадська думка – регулятор поведінки учнів. Для ра дянських людей
загальні збори є вищим органом, який відб иває громадську думку колективу,
ому дитячим загальним зборам слід приділити велику увагу. Для формування
особистості вони матимуть особливу цінність, коли предметом їх обговорення
будуть щоденні справи і перспективні лінії розвитку закладу, які пов’язують
вихованців із загальонародними інтересами;
— розвиток перспективи закладу в цілому і кожної дит ини зокрема слід
нерозривно пов ’язувати зі стилем роботи в колективі. Кожний дитячий заклад
повинен мати свій стиль і тон, а нормал ьний тон може бути тількиодин –
життєрадісність, спокійна ділова обстановка, що виключає постійну крикливу
бурхливість. Мажор, бадьорість колективу забезпечуються злагодженістю й
організованістю його, крім того, єдністю, активністю людей і, одночасно
вмінням гальмувати себе, коли потрібно. Особливою формою гальмування є
ввічливість, яку треба всіляко рекомендувати вихованцям.
Таким чином, у процесі різноманітності діяльності колективу кожен його
член розвиває в собі потребу бути уважним до інтересів інших людей, потребу
високої моральності, тобто бажання збагачувати духовне життя.
Ці думки А. С.Макаренка неоднозначно оцінювалися в СРСР. Хоч офіці йно
владні структури створювали культ “вчення А. С. Макаренка”, насправді ж
положення талановитого педагога повсюдно ігнорувалися. Взяти хоча б його
погляди на дитячий колектив. А. С. Макаренко вважав первинним колективом не
звичайне об’єднання дітей для навчальної роботи, а значно ширше. У своїй лекції
“Педагогіка індивідуальної дії”він писав, що , у моєму досвіді я прийшов до такої
організації, коли первісний колектив не охоплював ні класних шкільних інтересів,
ні виробничих інтересів, а був тим осередком, в який і шкільні, і виробничі
інтереси приходили від різних груп. Ось чому я останнього часу зупинився на
загоні, до якого входили й школярі різних класів і робітники різних виробничих
бригад”. Отже, за А. С. Макаренком, первинн ий колектив не клас, в якому
об’єднані однолітки для розв’язання навчально- виховних завдань, інтереси т
акого об’єднання випливають із “соціального синтезу” . Такого колективу
практика радянської школи не створила, і експериментальне досягнення
видатного педагога не знайшло підтримки в системі так званого
комуністичного виховання.
Первинний колектив А. С. Макаренко бачив різновіковим, у радянській же
школі ним вважався клас, тобто об’єднання однолітків. За твердженням А. С.
Макаренка, первинний колектив об ’єднує 10- 12 осіб, а колектив учнів школи
не повинен перевищувати тисячі. Приклади ігнорування поглядів педагога на
організацію навчання і виховання учнівської молоді можна продовжувати. Сюди
ж варто віднести і його бачення системи перспективних ліній, основних етапів
розвитку колективу, його за конів руху тощо.

Ідея А. С. Макаренка про поєднання н авчання з продуктивною працею

(“Педагогічна поема”, “Прапори на баштах”)
А. С. Макаренко дійшов висновку, що праця без напруження, без
громадської й колективної турботи є маловідчутною у справі виховання нових
мотивацій поведінки. Така праця швидко й легко стає автономною механічною
дією і відбивається на психіці неконструктивно. Вона, на думку педагога,
завершується малим розвитком та презирством до навчання і цілковитою
відсутні стю планів та перспектив на майбутнє. Тому мале мотиваційне
значення праці з самообслуговування, велика втомлюваність, малий
інтелектуальний зміст роботи, бідна за соціальним змістом реміснича праця
самі по собі ще не можуть бути шляхом повно цінного виховання.
Педагог не уявляв трудового виховання без залучення вихованців до
активної продуктивної праці. Він був переконаний у тому, що “праця, яка не
має на увазі створення цінностей, не є позитивним елементом виховання”. У
комуні імені Ф. Е. Дзержинського продуктивна праця займала одне з
центральних місць у виховній системі. Це дало змогу перейти комуні на повний
госпрозрахунок і не тільки відмовитися від будь -яких державних дотацій на
утримання, а й давати державі щорічно близько 5 млн. крб. прибутку. Педагог тут
мав на у вазі не лише економічну сторону проблеми. Він переконався, що “тільки
у виробничому процесі зростає справжній харак тер людини, члена
виробничого колективу, якраз там людина вчиться відчувати свою
відповідальність за деталь, коли треба виконати весь промфінплан” .
А. С. Макаренко вважав, що в соціалістичному суспільстві праця є не тільки
економічною, а й моральною категорією.
Обов’язковою умовою докорінного поліпшення роботи з виховання
безпритульних дітей педагог передбачав “вжити всіх заходів, щоб дитячі
будинки перестали бути споживацькими закладами, а стали закладами
трудового радянського соціалістичного виховання, щоб на них не треба було
викидати десятки мільйонів карбованців ”.
Залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговування, а й до
рентабельної продуктивної праці забезпечувало можливість не лише фізично
виживати, а й формувати у вихованців оптимістич ний погляд на свою
подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими
відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід
взаємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.
Перетворення виховних закладів–колонії і комуни у виробничі колективи є
досить повчальним. Економічна скрута примусила А. С. Макаренка поспішити з
залученням вихованців спочатку до аналога натурального господарства і до
підробітків у сусідніх господарствах, а згодом, завдяки професіоналізму агронома
колонії М.Фере (прототипу Шере у “Педагогічній поемі”), колонії вдалось
домогтись рентабельності власного сільськогосподарського виробництва.
Перехід А. С. Макаренка в комуну ім. Ф.Е.Дзержинського переконав його у
тому , що без продуктивної виробничої праці ніяке виховання, а тим більше,
перевиховання, неможливе. У зв’язку з тим, що комуна була розташована на
околиці Харкова і не мала сільськогосподарських угідь, йому довелось
повністю відмовитись від звичного для нього стереотипу виживання в сільських
умовах.
 Доречним у виховному аспекті було компромісне рішення щодо оплати
праці комунарам. А. С. Макаренку вдалось домогтися, щоб основна частина
заробітку накопичувалася на особистому рахунку кожного, з якого можна
булоббрати заощадження лише після випуску з комуни або з дозволу адміністрації.
Десята частина заробленого за загальною згодою йшла у розпорядження ради
командирів для культурно-масових потреб та соціального захисту окремих
вихованців. І, нарешті, незначна сума у кілька відсотків з кожного заробітку
йшла на кишенькові витрати. Останнє розвивало у них навички поводження з
грішми, привчало раціонально планувати свій скромний бюджет .
Серйозна увага приділялась і навчанню. Кожний новий вихованець у
перші ж дні свого перебування в комуні зараховувався у шкільну групу
відповідно до своїх знань. При комуні діяв робітфак Харківського
машинобудівного інституту, майже половина випускників якого продовжувала
своє навчання у вузах.

Проблема сімейного виховання (“Книга для батьків”, “Лекції про виховання

дітей”)
Не маючи власних дітей, А. С. Макаренко написав “Книгу для батьків”,він
планував видати не один, а чотири томи цієї кни ги. Живим джерелом його
знань про специфіку сімейного виховання був не лише власн ий досвід
виховання у своїй сім’ї прийомного сина й небоги, яких він виховував як
рідних, а й спостереження за взаєминами дітей і батьків у тих сім’ях, куди його
часто запрошували (а це були як щасливі, так і нещасні сім’ї). В останні роки життя
у нього майже щоденно були бесіди з батьками-невдахами, він отримав близько
1500 листів від таких батьків.
А. С. Макаренко помітив, що найтяжче здійснювати виховання в тих сім’ях,
де є лише одна дитина. Характерно, що до нього на перевиховання лише зрідка
потрапляли діти з багатодітних сімей. Здебільшого “педагогічний брак” надходив
з сімей однодітних, бо там, де росла дитина-одинак, концентрація надмірної
батьківської любові діяла на неї згубно і була страшною помилкою в сімейному
вихованні.
Длятого, щоб виховання єдиної дитини було повноцінним, слід
проектувати взаємини в сім’ї так, щоб малюк не помічав зайвої уваги до себе
і не звикав, що все найкраще має неодмінно призначатися тільк и йому. Лише тоді
можна мати шанс уникнути розвитку такої негативної якості, як егоїзм, та
заглушити ще в зародку елементи споживацької психології. Але це рідко кому
вдається зробити в однодітній сім’ї, навіть якщо батьки й не позбавлені
педагогічного хисту й спостережливості.
Взаємини у великій родині стали для А. Макаренка прототипом
організаційної структури відносин у колонії ім. М.Горького та ко муні ім. Ф.
Е. Дзержинського. Специфіка закритих виховних закладів, де вихователі і
вихованці утворювали своєрі дний аналог великої дружньої сім’ї, де від внеску
кожного безпосередньо залежав і матеріальний добробут, і мікроклімат у
колективі, і відчуття захищеності, підтвердили високу ефективність.
Це, в першу чергу, ідея об’єднання колективу педагогів і колективу
вихованців у єдиний колектив, який має бути колективом педагогічним, та ідея
різновікових колективів. Зазначимо, що сім’я – це також колектив закритого
типу, в якому органічно поєдну ються обидві ідеї. Тут немає двох колективів –
колективу батьків і колективу дітей. Сім ’я є єдиним колективом, причому
колективом педагогічним і різновіковим.
Видатний педагог наполегливо рекомендував у кожній сім’ї задовольняти
потреби перш за все батьків, і робити це відкрито. Якщо в сім’ї, наприклад,
виникне проблема, кому в першу чергу пошити сукню –дочці чи мамі, то слід, не
задумуючись, надати пріоритет мамі. Він був глибоко переконаний, що
найкращі діти бувають у щасливих батьків. Діти мають бачити живий приклад
сімейного щастя, сприяти його зміцненню і ділити його разом з батьками.

Шляхи формування педагогічної майстерності вчителя- вихователя

Оригінально розв’язував педагог проблеми взаємодії вихованців і
вихователів.У ті часи представники педагогічного Олімпу, та значна частина
чительства стояли на позиціях тр адиційної педагогіки, яка фетишизувала
педагогічні догми, вважаючи їх непідвладними часу, обставинам тощо. Вона ж
(педагогіка) недооцінювала ролі виховання у становленні особистості,
вважаючи його проблеми та завдання другорядними порівняно з питаннями
дидактики. А. С. Макаренко обстоює діалектичну педагогіку, педагогіку активного
виховання, наполягає на тому, що “людину треба не ліпити, а кувати”.
Вчитель, вихователь, як і в цілому колектив вихователів, має виступати не
керівником, диктатором шкільного буття, а спільником, до якого учні не
готуються, а живуть повноцінним життям.
У своїй роботі “Методика організації виховного процесу” А. С. Макаренко
визначає педагога бойовим товаришем вихо ванців, який бореться разом з ними і
попереду них за всі ідеали пер шокласного закладу.
А. С. Макаренко стоїть на тому, щоб спілкування педагогів та учнів
базувалося на дружніх взаєминах, повазі вчителя до особистості учня, вірі в
його сили і можливості. По суті він всебічно розробив і практично реалізував
принцип співробітництва, який сьогодні приписується деяким сучасникам.
Товариська взаємодія вчителя і учня має бути такою органічною, такою
цільною, що учні не повинні відчувати наявність у школі окремих учительських і
учнівських інтересів. Серцеви ною такої педагогіки А. С. Макаренко вважає
товариську єдність і спільність інтересів учителів та учнів. І колектив учителів, і
колектив учнів мають утворювати одне ціле — педагогічний колектив.
Запорукою цього виступає колектив учителів, який здійснює не авторитарний, а
виключн о педагогічний вплив на учнів.
 Педагога непокоїть те, що колективи вчителів складаються здебільшого
стихійно, випадково, із тих людей, які пропонують свої послуги. У 1920–1930-х
роках у педагогіці про колектив педагогів не було написано майже жодного
слова. А. С. Макаренко вважав, що педагогічна наука має приділити значну увагу
цій проблемі. Серед педагогічних праць, на думку педагога, має бути хоч один том,
присвячений питаннямстановлення колективу педагогів.
А. С. Макаренко мав намір відкрити закони побудови педагогічного
колективу. Антонові Семеновичу не вдалося цього здійснити, але аналіз його
думок дає можливість сформулювати деякі правила, дотримання яких сприяє
формуванню вчительського колективу. Зі сформульованих у працях
А. С. Макаренка порад і рекомендацій щодо названої проблеми на перший план
виступає правило, яким педагог неухильно керувався у своїх навчально-виховних
закладах: правильне виховання можливе за наявності учительських колективів як
колективів однодумців.
Успіх кожного навчально-виховного закладу можливий за умови об’єднання
в колектив учителів, “запалених однією думкою, одним принципом, одним
стилем, які працюють єдино”. Педагог вважав недоречним виховувати такий
колектив учителів, у якому його члени виявляють політичну обмеженість,
низьку культуру, індивідуалізм, у якому відбуваються чвари тощо. Це правило,
проте, не означає одноманітності в діях учителів. У межах колективу учитель
має уникати шаблону, діяти творчо, експериментувати, шукати ефективніші
методи впливу на вихованців. Такі колективи підібрати неможливо, вони
формуються безпосередньо в діяльності під керівництвом директора,
громадських організацій. Особливу роль у цій роботі А. С. Макаренко надавав
директору, який, на його думку, є найвідповідальнішою особою в школі,
уповноваженим державою керівником.
А. С. Макаренко рішуче засуджує безсистемність, порційність у виховній
роботі, обстоюючи тривалість виховного впливу. Остання досягається тривалістю
педагогічного колективу. За А. С. Макаренком, її можна досягти, коли середній
час перебування педагога в колективі не може бути меншим, ніж перебування
вихованців у школі.
Дотримання такого правила забезпечує тривалість, стабільність
колективу, що сприяє наступності та цілеспрямованості в роботі з вихованцями.
У тривало діючому колективі, підкреслював А. С. Макаренко, накопичується
досвід роботи, створюються цінні виховні традиції, зміцнюються почуття
обов’язку, особиста відповідальність учителя за успіх справи. Такий колектив
учителів “додержується єдиної методики і колективно відповідає не тільки за
свій клас, а за школу в цілому”.
Важливим науково-педагогічним питанням А.С.Макаренко вважає
співвідношення в колективі педагогів з різним досвідом учительської роботи.
Він доходить висновку, що “..... колектив учителів, сформований з учителів
одного віку, чи то старих, чи молодих, завжди буде слабким колективом.
Тому-то організатори освіти мають подбати про те, щоб у кожній школі було
декілька поколінь учителів, щоб у колі досвідчених була юнь, яка тільки-но
приступає до роботи, до педагогічного життя: має бути певна кількість старих,
досвідчених педагогів і неодмінно має бути одна дівчина, яка тільки що
закінчила інститут, яка ще ступити не вміє”. Саме тут, на думку педагога,
відбувається містерія педагогіки: така дівчина вчитиметься і в старих педагогів, і
в старших учнів, і те, що вона вчитиметься в старих педагогів, покладає й на
них відповідальність за її нормальну роботу.
Отже, організаторам народної освіти, керівникам шкіл треба взяти за
правило створення різновікових учительських колективів, що сприяє збагаченню
кожного вчителя життєвим досвідом, педагогічною культурою, професійною
майстерністю.
А. С. Макаренко у лекції “ Педагогіка індивідуальної дії” опрацьовує й таке
питання, як співвідношення в колективі учителів чоловіків та жінок. Він
застерігає, що переважання в колективі учителів певної статі негативно
відбивається на дітях, не сприяє правильному статевому вихованню. Цю думку
А. С. Макаренка можна сформулювати таким правилом: переважання в
педагогічному колективі чоловіків або жінок призводить до однобокого
виховання дитячого колективу.
У наші дні діяльність жіночих учительських колективів породила явище
фемінізації, коли у хлопчиків під впливом жіночого оточення формуються
жіночі риси характеру та поведінки. Дійсно, такі риси, як мужність,
відважність, витривалість, відповідальність, малослів’я та ін., з’являються у
підлітків та юнаків, здебільшого, від безпосереднього спілкування з чоловіками
– батьками, вчителями та ін. Відсутність же в школі вчителів-чоловіків,
збільшення кількості сімей, де діти виховуються без батьків – все це і призводить
до того, що учні-хлопчики одержують однобоке виховання з боку жіноцтва.
При доборі колективу варто піклуватися, на думку А.С.Макаренка, і про
те, щоб у ньому були люди різної вдачі, різних темпераментів та характерів.
Педагог наголошує на тому, що треба дбати про поєднання в колективі людей
веселих і людей похмурих. Він не уявляє собі колективу, що складався б тільки з
похмурих людей. Повинен бути хоч один веселун, хоч один дотепник. А з
іншого боку, потрібна людина, що ніколи й не усміхнеться, дуже сувора
людина, яка нікому не дарує і,якої не послухати неможливо…
Колектив учителів повинен бути естетично виразним, носієм естетичної
культури. Цю виразність А.С.Макаренко б ачив у зовнішньому вигляді вчителя,
його вчинках та поведінці. У лекції “ Взаємини, стиль, тон у колективі” він
стверджує, що жодного разу не вийшов у неочищених чоботях або без паска
до вихованців. Не допускав у клас учителя, якщо він був неохайно одягнений.
А. С. Макаренко висловлювався і за те, щоб усі педагоги були красивими, а
якщо такого досягти не можна, то “хоч один гарний молодий педагог, одна
гарна молода жінка в колективі неодмінно повинні бути... Треба, щоб дітей
захопила ще естетика, краса в колективі”.
Думка та поради А. С. Макаренка щодо побудови вчительського
колективу не могли бути втіленими у шкільну практику внаслідок дії
директивної системи управління. Остання, по суті, лишала директора школи
всякихправ, залишивши йому одні обов’язки.
А. С. Макаренко високо оцінював роль вчителя в суспільстві, називаючи
його “інженером дитячих душ”. Він вказує шляхи формування педагогічної
майстерності, а саме:
- розвиток вміння вчителя “читати за обличчям”вихованців, за їхніми
жестами, внутрішнім станом, намірами тощо;
- формування вміння керувати своєю мімікою, поведінкою, жестами;
- формування мовної техніки, постановка голосу;
- розвиток емоційно-вольових якостей і комунікативних умінь;
- акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, розігрувати
педагогічний гнів, йти на педагогічно доцільний ризик;
- підготовка до подолання опору вихованців виховним впливам;
- психологічна підготовка, формування дослідницьких вмінь майбутнього
вчителя.
- Про ці напрямки педагогічної творчості вчителя вчений писав у
“Педагогічній поемі”, у “Прапорах на баштах” та у численних своїх статтях,
зокрема, у “Деяких висновках з мого педагогічного досвіду” і у “Проблемах
шкільного радянського виховання”.
Вчений вважав, що педагогічною майстерністю може оволодіти кожен
вчитель, вихователь, впершевикористовуючи поняття “педагогічна техніка”.
А. С. Макаренко писав: “Я став майстром своєї справи лише тоді, коли зміг з 20-
ма відтінками сказати: “можете йти”. Загалом вчений вважав що вихователь має
оволодіти для цього і певними акторськими здібностями (жестами, мімікою,
тим що називаємо у педагогічних технологіях засобами невербального
спілкування).
Природно, що майстерність вчителя-вихователя, за А. С .Макаренком,
успішно формується у педагогічному колективі. Він обстоював оптимальну
кількість учнів і вчителів у середній школі (не більше 600 чоловік). Саме за
таких умов учні і вчителі будуть знати один одного в обличчя, що теж
сприятиме зміцненню учнівського та вчительськогоколективів.

Рольовий принцип педагогічної системи А. С. Макаренка

Педагогічна система А. С. Макаренка відноситься до розряду унікальних, де
знайшли реалізацію певні принципи синергетики. Потрібно відмітити, що зараз до
ідей А. С. Макаренка ставляться іноді критично, заперечуючи цінності теоретичної
спадщини ви датного педагога. Для того, щоб суть його педагогіч ної парадигми
стала більш зрозумілою звернемося до порівняльного аналізу педагогіч них
систем А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського (див.: Галузяк В., Сметанський М.
А. С. Макаренко і В. О.Сухомлинський: дві парадигми вихо вання // Вісник
Луганськ, пед. і-ту. – 2000. – № 7(27). – С. 38): методика виховної роботи
А. С. Макаренка у першу чергу була спрямована на виправлення негативної
поведінки вихованців, формування у них готовності підпорядковувати свою
поведінку зовнішнім ви могам колективу. Методика виховання В.
О.Сухомлинського спрямована на виховання внутрішніх (психологічних)
регуляторів особистості: совісті, емпатії, почуття влас ної гідності. А звідси
випливає і друга розбіжність – у поглядах на організацію виховного про цесу. А.
С. Макаренко значну роль відводив дії, педагогічній техніці, “інструментовці”
конфліктних ситуацій.
Він скептично ставився до “парної педагогіки”, яка передба чала
безпосередній виховний вплив педагога на вихованця, й од нозначно віддавав
перевагу “педагогіці паралельної дії”, прийо мам впливу на вихованця через
колектив...Більшість методичних прийомів А. С. Макаренка добре вкладається в
основну формулу біхевіорізму: “стимул – реакція – підкріплення”. Педагогічні по
гляди В. О. Сухомлинського більшою мірою співзвучні ідеям екзистенціально-
гуманістичної психології. Особливої уваги він на давав “парній” педагогіці
( “духовного співробітництва”), індивіду альним бесідам, задушевним розмовам і
розповідям, особистому прикладу вихователя: “...виховання колекти ву –це тонка,
філігранна робота вихователя з кожною особистістю, ласкавий, людя ний доторк до
кожного серця, тонка підготовка кожної особисто сті до життя в колективі”
(Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. – К.: Рад. шк., 1977. – Т. 5. –С. 358).
“Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх
педагогів, які б розуміли, відчували, де кінчається та сфера духовного світу
особистості, яку можна робити предметом обговорення колекти ву” (там само, С.
355). Отже, “Апріорно не можна визначити, яка з цих парадигм більш ефективна й
доцільна. Кожна з них внутрі шньо цілісна й послідовна, і за певних обставин
може виявитися продуктивною.
Для середовища, у яких перебував А. С. Макаренко, його підхід до
виховання був цілком виправданим і, м ожливо, єдино правильним. Так само не
викликає сумнівів модель доцільності гуманіс тичної виховної парадигми
В. О. Сухомлинського в умовах загальноосвітньої школи (Галузяк В.,
Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання
// Вісник Луганськ, пед-ту. – 2000. – № 7(27). – С. 40). В цілому можна
сказати, що педагогічна парадигма А. С. Макаренка переважно базується на
принципі виховного впливу колективу (“колектив – людина”, “суб’єкт – об’єкт”).
В той час, коли педагогічна парадигма В. О . Сухомлинського, в основному,
базується на принципі виховного впливу вихователя (“людина – людина”,
“суб’єкт” – “суб’єкт”).
У виховному закладі А. С. Макаренка повною мірою реалізований принцип
включення людини, що розвивається, у процес продуктивної трудової діяльності,
котрою просякнутий весь жит тєвий ритм комуни, що дозволяло їй існувати
госпрозрахунковою, економічно самодостатньою одиницею. Комунар при цьому не
відчужувався від продуктів своєї трудової діяльності, одер жуючи зарплату.
Регулярність трудової активності, її достатня тривалість (не менше чотирьох
годин на день) і залучення до неї людини, так би мовити, у ніжному,
сенситивному віці, сприяло тому, що праця поступово перетворювалася на
життєву потребу. Крім того, тут отримала розвиток й ігрова активність, коли
комуна перетворилася на самобутню напіввійськову організацію зі своїми
традиціями, правилами, статутом.
За цих умов отримав потужний розвиток рольовий статус лю дини. Важливе
значення для процесу розвитку і розширення рольового статусу людини мало
унікальне явище – “зведений загін , який дозволяв реалізувати найдавніший
соціальний принцип “карнавалу”, коли мала місце зміна соціальних ролей, у
даному випадку – зміна лідерів колективу. Проте, дана рольова трансформація
відбувалася не як од норазовий акт, а як постійно діючий колективний про цес. У
комуні існувала і постійно змінювана роль чергового командира, який міг
зробити зауваження, або дати обов ’ язкове для виконання розпорядження будь -
якому члену колективу.
Крім того, тут жили діти різного віку, які спільно включалися в
навчально-трудову діяльність і постійно змінювали одну з основ них рольових
послідовностей людини (пов ’ язану з її віковим ста тусом) в атмосфері
найскладнішої і постійно мінливої соціальної інфраструктури, зануреної в
систему тотальної взаємодії і спілку вання, яку сам А. С. Макаренко називав
“педагогікою паралель них дій ”. Крім того, у комуні постійно функціонував театр,
у діяльності якого брали участь практично всі вихованці, що дозволяло їм ще
більше розширити свій рольовий репертуар, вийти за межі побутових,
виробничих, навчальних та інших тривіальних соці альних ролей, розвиваючи
міфологічний, художній світогляд. Життя ж комуни в цілому регулювалося
загальними зборами ко лективу і радою командирів, колегіальним орган ом,
рішення яко го не міг опротестувати навіть директор (принцип “педагогіки
колективної дії ”).
У такий спосіб відбувається формування органу єдиної колективної волі, що
прямо сприймається кожним членом колективу як конкретна, не опосередкована
проміжними ланками невідчужена соціальна надроль, що втілює в собі принцип
соціального керівництва згори (вона визначала життя вихованців і була цілком
прозора для участі в ній усіх членів колективу). Кожен педагог тут ставав
повноправним членом колективу (після 4- місячного випробування) і не мав ніяких
соціальних привілеїв. Таким чином, в арсеналі соціальних ролей, реалізованих у
виховному закладі А. С. Макаренка, практично не було жодної ролі, яка б була
відчуженою і недосяжною для членів колективу, які взаємодіяли в атмосфері
взаємної довіри (коли, наприклад, чер говий командир здавав рапорт, ніхто не мав
права взяти під сум нів об’єктивність будь-якого факту з його рапорту). Тим
самим одержував реалізацію найважливіший принцип вихованн – принцип емпатії,
відкритост і, співпричетності і співучасті люди ни в соціальних і природних
процесах, що протікають у зовніш ньому середовищі.
Діяльність вихованців була б неповною без “системи перспе ктивних
ліній”,тобто без системи колективних цілей (ближніх, проміжних і віддалених), які
колектив реалізував у процесі спільної навчально - виробничої діяльності. Таким
чином, життя колек тиву тут протікало в атмосфері постійного цілепокладання,
постійної спрямованості в майбутнє, що сприяло формуванню у ді тей та юнацтва
рефлексії майбутнього.

Педагогічна діяльність і літературно-педагогічна спадщина

В. О. Сухомлинського
Василь Олександрович Сухомлинський (1918 -1970 рр.). Ім ’я та праці
видатного педагога В. О. Сухомлинського добре відомий широкому колу
читачів. Кожного з них по -своєму при ваблює широкий і різнобарвний
літературно-педагогічний спадок педагога-новатора і яскравого публіциста.
Народився В. О. Сухомлинський у с. Василівка Кіровоградської області у
селянській сім’ї. У 1934 р. він закінчив підготовці курси при педагогічному
інститу ті. З 1935 року починається довгий і славний педагогічний шлях
видатного педагога. У 1938 році він закінчив Полтавський педагогічний
інститут. Під час Вітчизняної війни В. О. Сухомлинський – політрук роти в
діючій армії. Після тяжкого поранення у 1942 р. і лікування в госпіталі він
повертається на педагогічну роботу. Коли його рідний край було звільнено від
фашистських загарбників, В. О. Сухомлинський переїжджає на Кіровоградщину і
працює на посаді завідувача райвно.
З 1948 р. і до кінця життя він обіймає поса ду директора Павлиської
середньої школи.
Щира любов до дітей і справжня педагогічна культура для
В. Сухомлинського поняття нероздільні. Не випадково він писав: “Що
найголовніше було в моєму житті? Без вагань відповім: любов до дітей.
Погляди В. О. Сухомлинського пройшли певний розвиток і на їх остаточне
становлення великий вплив мали ідеї вітчизняних і зарубіжних педагогів. Але
В. О. Сухомлинський не копіював і не повторював своїх попередників, а творчо
трансформував, розвивав і застосовував досвід та теоретичну спадщину
педагогів минулих історичних епох у власній науково-педагогічній діяльності.
У своїх творах “Воспитание коллективизма у школьников”, “Педагогический
коллектив средней школы”, “Духовний світ школяра”, “Сто порад учителеві”,
“Павлиська середня школа”, “Серце віддаю дітям”, “Народження громадянина”,
“Методика виховання колективу” Василь Олександрович відтворив ті
загальнолюдські проблеми й протиріччя взаємин особи та суспільства, які є
рушійною силою їх розвитку, і запропонував гуманістичну методику
формування взаємовідносин дитини у шкільні роки.
 Гуманізмвиховання за В. О. Сухомлинським
В. О. Сухомлинський розглядав гуманізацію на соціальному, державному
рівнях як принцип існування взаємин між суспільним і особистим, як сутність
педагогіки, її принцип, як мету формування взаємин, як базисний компонент
змісту формування стосунків, яким мають бути пронизані навчальні плани,
програми, підручники та інші засоби навчання, як якість способів виховання.
Гуманізм взаємин людини й колективу, за В. О. Сухомлинським, — це
діалектична єдність двох взаємопов ’язаних і взаємообумовлених сторін. Єдність,
що постійно розвивається й удосконалюється. З одного боку, –відповідальність і
піклування людини про людину й колектив, а з іншого — це пройняття
діяльності всього колективу духом відповідальності за людей. Лише така
гармонія відносин між особою й суспільством, вважав В. О. Сухомлинський, може
створити “духовну спільність” між людьми в суспільстві.
Не існує, за В. О. Сухомлинським, спеціальної “науки любові”, є наука
людяності, і той, хто опанував цю азбуку, підготовлений до благородних
духовно-психологічних і морально - етичних відносин. Справжню гуманність
педагогіки він розглядав як збереження радості, щастя, на які має право кожна
дитина, а справжнє гуманне виховання — як т аке, в якому людина відчуває
себе не тільки вихованцем, а відповідальним за долю інших людей, за життя
колективу. Ось чому особливого значення вчений надавав школі, яку педагог
вважав святим місцем гуманності, добра й правди, місцем, де має панувати увага
до людської гідності, взаємна довіра. Місію школи В. О. Сухомлинський бачив
у вихованні людини, яка вміє цінувати власну честь й гідність, вміє контролювати
свою поведінку, підкоряти особистісні інтереси суспільним, формуючи їх на основі
прагнення до загальн ого блага. Винятково важливу виховну проблему він вбачав у
тому, щоб “безперервно розвивати в людині самоповагу”.
Важливе місце в розробленій В. О. Сухомлинським педагогічній теорії
належить думкам про піднесення людини й утвердження її в ролі найвищої
соціальної цінності, про необхідність так здійснювати свою владу над дитиною,
щоб не зламати, не знеособити, а, навпаки, —тільки підносити, підтримувати її
духовні сили, утверджувати її почуття гідності, формувати вміння самої
дитини цінувати людину, бути непр имиренною, нетерпимою навіть до самої
думки, що людині можна завдати лиха, образити, принизити її. На думку
педагога-гуманіста, та людина, яка з повагою ставиться до себе, з повагою
ставиться й до інших людей, до колективу, до суспільства. Без цієї здатності
неможливі свобода особистості, усвідомлення нею гармонії прав та обов ’язку,
особистого щастя й праці в ім’я блага інших людей. Гуманістичні взаємини,
які мають визначити стосунки особи й колективу, В. О. Сухомлинський розглядав
також у зв’язку зі структур ою людського світогляду, в якій обов ’ язковим має
бути гуманістичний компонент (дбати про інших треба без розрахунку на
похвалу чи винагороду, творення добра для людей має стати звичкою, нормою
поведінки, перетворитися на природну звичку); із розкриттям, ствердженням
сил і творчих здібностей людини, з пробудженням її індивідуальної
неповторності, творчої самобутності й самостійності; із пізнанням щастя
повноти свого духовного життя, з необхідністю задоволення різноманітних
розвиваючих потреб особистості, з вихованням у дітей моральної культури,
зокрема, таких притаманних їй гуманістичних якостей, як: любов, повага, розумна
вимогливість, милосердя, товариськість, добро, відчуття співпричетності.
В. О.Сухомлинський неодноразово писав про мудру владу наставників дітей,
про вміння дорожити дитячою довірою, розуміти беззахисність дитини. Добрі
почуття, емоційна культура особи становлять серцевину людяності. А формується
гуманність з найнепомітніших речей: з віри в людину, в добре начало в ній, з
творення добра сто сунками, які розвиваються, насамперед, у праці на благо
людей. Взаємини відтворюються у свідомості людей, у її діяльності, у таких
вчинках, як допомога, співучасть, співпраця. Звертаючись до вчителів, він
писав: “Які б грані людської волі і розуму, серця і мудрості не відкрилися у вашій
душі перед дитиною —схвалення, похвала, захоплення, гнів, обурення, догана (так,
на ці почуття вихователь також має право, він не янгол) –будь-яка з цих граней
повинна відкриватися на фоні головного – поваги до людської гі дності,
піднесення людини, бо людина —найвища цінність”. За В.О.Сухомлинським,
повноцінне виховання взаємин можливе тоді, коли дитина сприймає добро і
виховується добром, коли панує принцип оберігання дитячого серця від болю, від
страждань, коли як найвищ а демократична цінність розглядається гордість,
недоторканість особистої честі дитини, її власна думка, її особистий погляд на все.
Таке ставлення до дитини Василь Олександрович називав щастям педагога.
В. О. Сухомлинський був одним із перших вітчизняних пед агогів, які
масштабно вивчали взаємовідносини між особистим і суспільним. Він пропагував
систему виховання в колективі – основному соціальному середовищі, в якому
виховуються потреби, розкриваються задатки, формуються здібності особистості,
але разо із тим зберігається її індивідуальність. Він дійшов висновку, що в
шкільному колективі, з його багатогранними відносинами, завдяки спільній
діяльності його членів забезпечується всебічний розвиток особистості.
Вихідними позиціями в науковому доробку Павлиського педагога є висунуті
ним положення про здатність колективу впливати на особистість і здатність
особистості бути вихованою під впливом колективу. Як виховна спільнота він
діє тільки тоді, коли є гармонія духовного життя особистостей, коли колектив
ґрунтуєть ся на багатстві потреб суспільства та дитини. В. О. Сухомлинський
писав: “Формування виховного впливу колективу на особистість залежить від того,
чим і як живе колектив. Необхідною умовою позитивного впливу колективу на
особистість є емоційне багатство життя колективу”. Вченим-педагогом
визначено розмаїття відносин між вихованцем і колективом: ідейно - громадські,
морально-етичні, інтелектуальні, трудові, естетичні, духовно-психологічні тощо.
 Своє трактування виховання колективу В. О. Сухомлинський блискуче
поєдн ав із розкриттям самої сутності взаємин, із формуванням духовної
потреби людини в людині, яка пробуджується лише тоді, коли вихованець буде
здатним переживати інтерес до духовного світу іншої людини. Стосунки, в
яких передбачається гармонія духовного життякожної особистості, також
забезпечують і розвиток колективу. Саме такі взаємини, в яких перебуває людина,
дають їй найвище благо – здатність дорожити спочатку людиною, колективом,
потім – моральним принципом.
Багато найцінніших спостережень, узагальнень і висновків несе струнка
дидактична система, що застосовувалася ним у Павлиській середній школі. Ця
система базується на прогресивних досягненнях світової і вітчизняної педагогічної
думки, зокрема на творчому розвиткові дидактичних положень таких педагогів,
як: Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський, П. П. Блонський, С. Т. Шацький.
Провідними умовами навчання в школі В. О. Сухомлинський вважав такі:
побудова навчально - виховного процесу на засадах етнізації та соціалізації
життя дитини; інтеграція змісту освіти з опорою на краєзнавство;
спрямованість навчального процесу на розвиток мислення учнів; демократизація
та гуманізація взаємин між вчителем і учнями; визнання науково - дослідної
функції як визначальної у професійній діяльності вчителя.
Для дидактичних поглядів і практики В. О. Сухомлинського була характерна
єдність процесів виховання і навчання дітей. Він писав, що якість уроків залежить
від методів виховання та тих взаємовідносин, які встановлюються між учителями й
учнями. В. О. Сухомлинський розробляє критерії якісних урок ів, до яких він
відносить вміння вчителя визначати мету уроку й успішно її реалізовувати;
продуктивну навчальну роботу на уроці всіх дітей завдяки індивідуальному
підходу; забезпечення єдності навчання й виховання; раціональну перевірку
знань уч нів; встано влення зворотного зв ’ язку під час викладання нового
матеріалу; розвиток і поглиблення знань учнів у процесі вивчення нового
матеріалу; засвоєння учнями так званих вузлових знань; проведення широкої
словникової роботи; застосування раціональної методики дом ашніх завдань.
В. О. Сухомлинський надавав великого значення розвитку у школярів
свідомого ставлення до навчання, до оволодіння знаннями як найважливішою
життєвою потребою. На його думку, всі педагогічні пошуки перетворюютьсяна
ніщо, коли учень не бажає вчи тися, коли у нього відсутня впевненість у своїх
силах, віра в можливість подолання труднощів. Але бажання приходить лише
за умови успішності навчання. Дуже важливим вважав педагог вміння тримати
педагогічний процес на рівні розумно розрахованої напруги, що б він не був
максимальним, який веде до перенапруження дитячих сил, вимотування,
виснаження нервової системи. Розумові сили дитини — це не “бездонний
колодязь”. Брати з цього колодязя потрібно, на його думку, дуже обережно, а
головне –слід постійно поповн ювати “джерело” нервової енергії дитини.
 Разом з тим, за словами видатного педагога, не є вдалою та розумною така
організація навчальної діяльності, за якої процес набування знань занадто
полегшується і школяр не працює в повну міру своїх можливостей. “Є вжитті
шкільного колективу важко-вловима річ, яку можна назвати душевною
рівновагою, – писав В. О. Сухомлинський. –У це поняття я вкладаю такий зміст:
відчуття дітьми повноти життя, ясності думки”.
Розумовий розвиток, вважав В. О. Сухомлинський, був би немож ливий без
спеціальної його спрямованості та розвитку розумових сил і здібностей дітей.
Видатний педагог рекомендував учителям навчати учня вмінню аналізувати свої
думки, а також вивчати мисленнєву діяльність учня, щоб правильно керувати
нею. Важливо врахов увати те, що розвиток мислення школярів здійснюється
поступово, від наочно- дійового (в дошкільному віці) до образно -мовленнєвого
(в молодшому) та до понятійного, теоретичного – в середньому та старшому
шкільному віці.
Методи навчання, за В. О. Сухомлинським, мають бути різноманітними й
застосовуватися в залежності від конкретних умов того чи іншого класу,
уроку, предмету, стану певного дитячого колективу тощо. Добираючи методи,
В. О. Сухомлинський оберігав дитину від “необережних”, а інколи й
“варварських” доторкань, забороняв “сильнодіючі”, “вольові” методи, вимагав
обережного “доторкання” і “мудрої влади педагога над дитиною і колективом”, аби
вони постійно перебували в стані самопізнання, самоутвердження, самовиховання.
Універсальних методів В. О. Сухомлинський не відстоював, він був прибічником
різноманітних педагогічних впливів на розум, почуття, поведінку, але пріоритетне
значення надавав слову й рішуче боровся з тими теоретиками, які у слові, як в
методі, вбачали “однобоке виховання”, і доводив, що виховання словом
“найслабіше і найвразливіше місце” школи, що без словесного виховання
неможливо утвердити, тонкість внутрішнього людського світу, благородство
взаємин, морально - емоційні стосунки; що слово пробуджує у дитини почуття
людини – розуміння, переживання того, що поруч – особистість зі своїми
радощами й печалями, інтересами й потребами. В. О. Сухомлинський також
наполягав на необхідності гармонії середовища й слова. Слово – найтонший
інструмент учителя. Виховна сила слова – в позиції, в точці зору виховат еля,
в його ставленні до людей, до світу. Слово стимулює самовиховання, оскільки
пробуджує внутрішні духовні сили, допомагає дитині побачити щось незрівнянно
вище й значніше, ніж повсякденний світ особистого життя: Вітчизну, народ,
суспільні й особистісні взаємовідносини. Разом з тим В. О. Сухомлинський
застерігав від пустослів’я, знецінення слів.
У підході В. О. Сухомлинського до проблеми покарань у школі мала місце
певна еволюція його поглядів. Спочатку він визнавав доцільність покарань, був
упевнений, що вони в деяких випадках можуть бути ефективним методом
виховного впливу, а в останні роки своєї діяльності рішуче відстоював таку тезу:
“виховання є несумісним із покаранням учнів”. В. О. Сухомлинський рішуче
відкидав положення про те, що покарання є об’єктивно необхідним засобом
виховання. Він доводив, що страх перед покаранням психологічно пригнічує учня,
віддаляє вихователя від вихованця. Покараннями виховується в більшості
випадків нещирість, озлобленість, безсердечність, “моральна товстошкірість”.
Разом з тим, В.О.Сухомлинський добре розумів, що від таких, наприклад,
засобів впливу на вихованців, як зауваження, догана, осудження, зниження
оцінки за поведінку, відмовитися поки що неможливо. Однак не тільки можна, але
й треба піднімати виховний процес і в школі, і в сім ’ї, при якому зникне
необхідність, потреба в покараннях.
Серед методів формування взаємин, що використовувалися педагогом у
Павлиській школі, були: самовиховання, обговорення загальних болючих проблем
колективу на зборах, створення емоційного стану радості, колективна віра в
людину, вплив на вихованця через колектив за умови, що колектив бачить у
людині достоїнств значно більше, ніж вад, захоплення людиною, подив перед її
моральною красою й величчю; вправи на підвищення рівня домагань, виконання
діяльності громадського значення, надання права вибору, можливості вирішувати,
як треба діяти; емоційна оцінка вчинків дитини іншими дітьми, оцінка
розвинутості взаємин у колективі, оцінка морального здоров’я колективу,
опосередкована оцінка, самооцінка, по становка перед порушниками дисципліни
замість забороненого важкого завдання, спокутування провини й багато інших.
Однією з характерних особливостей багатогранної педагогіки гуманізму
взаємин В. О. Сухомлинського є те, що ним даються глибоко вмотивовані,
перевірені власним багаторічним практичним досвідом форми виховання учнів
(бесіди про громадянство, бесіди з людинознавства, уроки повинності, особисте
спілкування дітей з людьми, що є ідеалом громадянськості, індивідуальна
духовна діяльність, просвітницька ді яльність учнів, тематичні читання, подорожі
у світ ідей, бесіди з психічної культури, школа радісного здивування, етичні
бесіди, уроки виховання сумлінності, подорожі до джерел думки, до джерел
краси, участь у житті трудових колективів, взаємний обмін духовними
багатствами, батьківський університет, листування дітей з ровесниками, дружба з
ровесниками і дорослими, вечори книжок, науково-предметні гуртки, “Школа під
блакитним небом”; “Школа радості” та інші). В. О. Сухомлинський вважав дуже
важливим, урізноманітнювати організаційні форми і забезпечувати спілкування
учня з суспільством, розвиток його багатогранних потреб та інтересів.
На сучасному етапі духовного відродження педагогічна спадщина Василя
Олександровича Сухомлинського набуває особливої актуальності, оскільки
сприяє розв’язанню таких педагогічних завдань, як формування національної
гідності, піднесення людини, яка утверджує в собі свідому громадянську
позицію.

Навчання й виховання дітей 6 - річного віку

 У 1951 році, як писав В. О. Сухомлинський у книзі “Серце віддаю дітям, він
розпочав навчання шестирічних першокласників. Ідея більш раннього навчання
дітей постійно супроводжувала педагогі чні пошуки вчених. На терені
колишнього СРСР довготривалий експеримент з навчання шестирічок було
розгорнуто саме у Павлиші.
Вчений називав свій експеримент підготовкою дітей до систематичного
навчання. Однак навіть короткий аналіз “школи радості” дозволяє вважати, що це
була цілісна система навчання дітей шестирічного віку. При цьому педагог
враховував такі особливості дитячого мислення, як образність, пластичність,
емоційна збудливість думки. Саме на них спирався вчений, коли проводив з
дітьми уроки “живої думки ” .
Звичайно, спостереження за дітьми у навчанні рекомендували ще Ж.-Ж.
Руссо, Л. М. Толстой, К. Д. Ушинський. А ле В.О.Сухомлинський по- новому
використовує природу як широкий засіб загального розвитку дитини. Головним
завданням таких уроків серед природи був розвиток у дітей здатності до
кольорового та просторового відчуттів. Педагог не просто вчив дітей
спостерігати, але й спонукав помічати у звичайному –незвичайне, відчувати й
емоційно переживати гаму різноманітних кольорів і відтінків.
В. О. Сухомлинський був глибоко переконаний, що казки чинять сильні
виховні впливи на особистість шестирічного школяра. Тому у Павлиській школі
вперше у ті роки була обладнана дитяча кімната казки. При цьому кімната була
незвичною не лише за інтер ’єром, але й за змістом діяльності дітей у ній.
Поступовоу процесізанять серед природи та у кімнаті казки накопичувався
позитивний досві д дітей, що спонукало учнів самих складати казки. Загалом ця
робота у Павлиші продовжувалась до 7- го класу (старші школярі щорічно
складали не менше двох казок). У меморіально-педагогічному музеї
В. О. Сухомлинського нині зберігається 70 томів дитячих казо к. Положення та
досвід вченого у цьому аспекті нині використовуються у багатьох школах
України та за кордоном.
Принципово по- новому впроваджував вчений і методику навчання грамоти,
використовуючи при цьому образні порівняння природи. У наш час цей метод у
технології навчально -виховного процесу називають адитивним. Поступово
В. О. Сухомлинський підводив дітей до сутності людських взаємин. Суттєво, що
всі шестирічні учні оволодівали вміннями читати, мали достатній словниковий
запас і творче особистісне самов ираження.

Питання естетичного виховання в педагогічній спадщині

В. О. Сухомлинського
В. О. Сухомлинський дуже любив українську природу з її невичерпними
джерелами виховання людини. Він писав: “У світі є не тільки потрібне, корисне,
але і красиве. Відтоді, я к людина стала людиною, з тієї миті, коли вона
задивилась на пелюстки квітки і вечірню зорю, вона стала вдивлятися в саму
себе. Людина осягла красу... Краса існує незалежно від нашої свідомості і волі, але
вона відкривається людиною....... живе в її душі.. .”. Світ, що оточує людину, – це,
насамперед, світ природи з безмежним багатством явищ, з невичерпною
красою.
Спираючись на розуміння прекрасного як природного початку, що існує
незалежно від людини, але відбивається його пізнанням, В.А.Сухомлинський
переконує, що система естетичного виховання має бути в центрі уваги школи і
родини. Свій ідеал естетичного виховання талановитий педагог вбачав у тім,
щоб кожна дитина, побачивши прекрасне, зупинилась перед ним у здивуванні,
зробила його часткою свого життя. Пі знання прекрасного, переживання радості
творчості збагачують людину, множать її духовні сили, розвивають світогляд ні
якості.
В. А. Сухомлинський поділяв думку про те, що успіх виховання багато в
чому визначається розвитком емоційно -почуттєвої сфери.
Настільки ж велике значення в естетичному вихованні В.О.Сухомлинський
надавав живопису і музиці. Мистецтво, відкриваючи очі на світ рідної природи, як
ні би настроює струни душі на ту хвилю, що пробуджує почуття прекрасного і
доброго. “Як у живому, трепетному слові рідної мови, так і в музичній мелодії
перед дитиною відкривається краса навколишнього світу. Але мелодія, –пише
В. О. Сухомлинський, – доносить до дитячої душі не тільки красу світу. Вона
відкриває перед людьми людську велич і достоїнство. У хвилини насолоди
музикою дитина почуває, що вона дійсно людина”.
Прилучаючи дітей до світу прекрасного, В. О. Сухомлинський завжди
використовував ряд психологічних моментів і педагогічних заповідей.
Насамперед, виховання прекрасним має ґрунтуватися на позитивних
емоціях.Там, де починається хоч найменший примус дитячої душі, про
естетичне виховання не може бути і мови. Заплакана дитина чи розстроєний
чимось школяр не сприймає вже нічого, навіть самого тричі прекрасного,
котре його буде оточувати і пропонуватися. Прекраснетільки тоді може
сприйматися і бути прекрасним, коли дитина емоційно підготовлена до цього з
завмиранням серця, із трепетом душі чекає зустрічі з ним.
Світ прекрасного для дитини починається в родині. “Тонкість відчуття
людини, емоційна сприйнятливість, в разливість, чуйність, співпереживання,
проникнення в духовний світ іншої людини –усе це осягається, насамперед, у
родині”.
Для дитини найбільш дорогою, близькою, прекрасною людиною є мати.
Мати –це не тільки тепло, затишок, увага. Це –світ сонця, любові , добра, ласки,
увесь світ у руках матері. І від того, який він, цей світ, залежить, якою виросте
людина.
При недостачі материнської уваги розвиток дитини завжди затримується –
психічно, фізично, інтелектуально, емоційно. Деякі психіатри думають, що
кількамісяців позбавлення материнського впливу досить для того, щоб у психіці
дитини відбулися зміни, котрі уже не можна цілком усунути в майбутньому. Для
В. О. Сухомлинського культ матері – це результат серйозних роздумів про
необхідність зв ’язку поколінь, про п ередачу духовної культури.
“Учительська професія, –писав В.О.Сухомлинський, –це людинознавство,
постійне, що не припиняється, проникнення в складний духовний світ людини.
Чудова риса –постійно відкривати в людині нове, дивуватися новому, бачити
людину в процесі її становлення –один з тих коренів, що харчують покликання до
педагогічної праці. Я твердо переконаний, що цей корінь закладається в
людині ще в дитинстві й отроцтві, закладається й у родині, і в школі. Він
закладається турботами старших – батька , матері, учителя, – які виховують
дитину в дусі любові до людей, поваги до людини”. Саме так формувався
педагогічний талант самого В. О. Сухомлинського, джерело якого – любов до
дітей, глибока віра в можливість виховання кожної дитини так, щоб не потрібно
було потім виправляти допущені в ранньому дитинстві помилки. Терпимість до
дитячих слабостей, розуміння найтонших спонукальних мотивів і причин
дитячих витівок, чуйність, турбота про дитину – усю цю мудрість
В.О.Сухомлинський виніс із власного дитинства. Те , якою виросте людина,
справедливо вказував В. О. Сухомлинський, багато в чому визначається тим, хто
тримав дитину на колінах, вів її за руку, співав пісні і розповідав казки
Морально- трудове виховання школярів
У праці “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”
В. О. Сухомлинський пише: “Праця і тільки праця –основа всебічного розвитку
особистості. Не може бути й мови про всебічний розвиток, якщо людина не
пізнала радості праці”. Заслугою вченого є розроблення ним, у книзі “Павлиська
середня школа”, принципів трудового виховання: єдність трудового виховання і
загального розвитку особистості –морального, інтелектуального, естетичного,
фізичного; розкриття та розвиток індивідуальності в праці; раннє включення у
продуктивну працю; різноманітність ви дів праці; постійність, неперервність
праці; елементи продуктивної праці дорослих у дитячій праці; творчий характер
праці, поєднання зусиль розуму і рук; спадкоємність змісту трудової діяльності;
цілісний характер продуктивної праці; посильність трудової діяльності; єдність
праці та багатогранного духовного життя.
У процесі організації продуктивної праці педагогічний колектив враховував
особливості об’єктивних (зміст праці, її характер та цілі підготовки, час
виконання трудових завдань) та суб’єктивних (рівень усвідомлення учнями
необхідності участі в трудовій діяльності, відповідний емоційний настрій)
факторів. Враховуючи особливості даних факторів, у школі прагнули, щоб
виконання завдань поєднувалося з включенням у повний цикл сільськогоспо -
дарських робіт (колективно або невеликою групою), щоб потижне во кожен
учень трудився 4- 6 годин, а трудові процеси здійснювалися під керівництвом
вчителів, кращих спеціалістів чи колгоспників.
 Центральною у педагогічній системі В. О. Сухомлинського є ідея гармонійно
розвиненої особистості. Незадовго до відходу у небуття вчений підготував
доповідь для захисту докторської дисертації за сукупністю робіт під назвою
“Проблеми виховання всебіч но розвиненої особистості ”, у якій розкривав
складники всебі чного розвитку особистості учня у період його навчання. За
традиційного підходу до компонентів всебічного розвитку вчений, разом з тим, по-
новому окреслює власне розу міння змісту виховання та шляхи його реалізації.
У розвитку особистості першорядного значення він надавав розумовому
вихованню. Ідеалом школи є те, щоб у життя не всту пала жодна невихована у
розумовому відношенні людина. Невігла си небезпечні для суспільства,
незалежно від того, освічені вони чи ні. Невіглас не може бути щасливим сам і
завдає нещастя іншим. Т ой, хто вийшов зі стін школи, може чогось і не знати, але
він має бути розумною людиною. Розумова вихованість, на думку
В. О. Сухомлинського, нерівнозначна обсягу набутих знань: “Уся суть у тому, як
відбувається життя знань у складній і багатогранній діяльно сті людини”.
Важливе завдання школи педагог вбачав у формуванні стійких переконань
вихованців. Знання стають переконаннями за умови, коли у школі живуть ці
переконання – у взаємовідносинах між вихованцями і педагогами, в їхніх
вчинках, прагненнях, радощах і прикрощах. Моральний розвиток, писав педагог, є
складне життя переконань –їх народження, розвиток, зміцнення, вираження у
вчинках.
Центральним у розвитку дитячої особистості, на думку
В. О. Сухомлинського, є трудове вихов ання. Особливого значення, у зв’язку з
цим, він надавав єдності трудової культури і загального розвитку –морального,
розумового, естетичного, фізичного; розкриттю, виявленню і розвитку
індивідуальності в праці, високій моральній сутності праці, її суспільно-корисній
спрямованості. Педагог вважав за необхідне широко залучати дітей та молодь до
різноманітних видів продуктивної праці. Природно, що трудове виховання
розпочинається за шкільною партою, оскільки навчання є найважчою працею
для школяра.
Загалом, розкриваючи особливості формування всебічно розвиненої
особистості, вчений розкри ває наступну педагогічну закономірність: між
виховними впливами існують десятки, сотні, тисячі залежностей і
зумовленостей, а ефективність виховання визна чається тим, які ці залежності й
зумовленості на практиці.
Серед шляхів і засобів формування всебічно розвиненої особистості у
школі педагог вирізняв навчання, рідну природу, працю, слово, традиції,
експериментування, багате духовне життя вихова нців. За словами вченого,
школа стає “колискою народу”, якщо в ній панують культ Матері, Батьківщини,
Людини, культ Слова. Саме за цих умов і можливе формування юного
громадянина.
 Етнічні засади родинного виховання
В. О. Сухомлинський першим у вітчизняній педагогіці 1950 -х років
розпочав організацію педагогічного просвітництва батьків. Про це він пише в
“Етюдах про комуністичне виховання ”. Як вважав педагог, батьки мають вчитися
стільки ж років у батьківській школі, скільки й діти. Загалом у педагогічній
системі В. О. Сухомлинського утвердилася певна система родинно-шкільного
виховання, заякою батьки повинні бути активними помічниками вчителів. Цьому
сприяло не лише навчання батьків, але й спільне проведення свят і традицій,
різноманітна суспільно -корисна діяльності.
У “Батьківській педагогіці” вчений, по-новому осмислює взаємозв’язки
родини і школи. Спираючись на народні бувальщини, легенди, оповіді, вчений
розкриває кращі набутки етнічних засад виховання. За В. О. Сухомлинським
кожен народ продукує свою систему етнічних цінностей, яка найповніше
відображає його ментальність, особливості національної свідомості. Ці цінності
народ відтворює і розвиває через мову, літературу, мистецтво, фольклор,
виробничі відносини, побут, а також через звичаї і традиції.
У праці “Як виховати справжню людину ” В. О. Сухомлинський радить
майбутнім матерям і батькам вивчати історію свого народу, виробляти
шанобливе ставлення до близьких, оскільки святими, за його переко нанням, є
слова: народ, мати, батько, син.
У “Листах до сина ” й “Листах до дочки ” вчений підтверджує своє
переконання і дає конкретні поради щодо підготовки молоді до родинного
життя.
Ідеї становлення вчителя-вихователя
У “Павлиській середній школі” В. О. Сухомлинський розкриває складові
педагогічної професії. При цьому він на конкретних прикладах показує
особливості становлення керованого ним колективу. Природно, що
найважливішим у педагогічній діяльності, за його переконанням, є любов і
повага до дітей. Без сумніву, Василь Олександрович сам був талановитим
вчителем, оскільки, за винятком біології, хімії і фізики у стар ших класах, сам міг
провести будь - який урок (і проводив). Звичайно, він, насамперед, постійно
збагачувався знаннями. Його бібліотека включала всю тодішню не лише фахову, а
й соціологічну, психологічну, педагогічну літературу. Маловідомим є той факт, що,
коли вчителі словесності й класні керівники відмовилися писати творчі роботи,
то він поставив на обговорення 20 (як йому здавалося, кращих) власних творів.
Природно, психологічний семінар був суттєвим чинником становлення
майстерності павлиських вчителів . На заняттях семінару не просто
обговорювалися певні теми, а обов ’язково щоразу дискутувалися проблеми
невстигаючих дітей, дії окремих учнів. При цьому В. О. Сухомлинський спонукав
вчителів до глибокого аналізу з урахуванням психологічних та індивідуаль них
особливостей кожного учня.
 У книзі “Сто порад вчителеві ” вчений розкриває технологію власної
творчості (поради молодим учителям–початківцям, педагогам- вихователям,
творчим особистостям, які якості необхідно мати вчителю - вихователю, як
навчитись виховувати себе, власну самодисципліну та боротись з лінощами).
Для того, щоб виявляти власну творчість вчитель, за В. О. Сухомлинським, має
глибоко володіти фактичним матеріалом, який він“доносить” до дитячої душі (він
має знати на 2- 3 порядки більше, ніж це передбачено навчальною програмою).
В. О. Сухомлинський вважав за необхіднезнання вчителем психоло-гії дитячої
особистості. З цією метою у період його діяльності у Павлиській школі успішно
функціонував “Психологічний семінар для вчителів”. У “Розмові з молодим
директором школи ” він стверджував, що керівник повинен постійно
вдосконалюватись, щоб бути ерудованим, володіти мистецтвом викл дання та
навчання.Загалом сам В. О. Сухомлинський читав всі навчальні курси у старших
класах (крім математики і біології) . Досить цікавою є система аналізу уроків
молодих вчителів , яку він здійснював. Крім ерудиції, В. О. Сухомлинський мав
неаб ияку силу волі, вирі знявся поміркованістю, надзвичайною скромністю,
працездатністю (вставав щодня о четвертій годині ранку й писав власні твори до
восьмої), людяністю. Також педагог володів кількома іноземними мовами. У
багатьох напрямах педагогічної науки він випередив свій час.

Тема. Сучасні тенденції розвитку освіти незалежної України та їх порівняння

з зарубіжними

Основні напрями розвитку педагогічної думки за кордоном. Шкільні

ситеми зарубіжжя. Демократизація суспільного життя в середині 1980-х рр.
та початок відродження національної школи. Закон України “Про освіту”.
Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІст.”).

Основні поняття
Традиціоналізм, раціоналістична модель освіти, феноменологічний напрям,
біопсихологічний напрям, неінституційна педагогіка, диференціація освіти,
тенденція гуманного виховання, відкриті школи, альтернативні школи, ідея
постійного виховання, “шкільний вибух”, інтелектуальний, творчий, культурний
потенціал народу, народність; гуманізація; демократизація; безперервність;
етнізація; диференціація та індивідуалізація виховного процесу; свідомість,
активність, само-діяльність і творча ініціатива учнівської молоді.

Дана тема висвітлює сутність стратегічних завдань і пріоритетних

напрямів реформування освіти в Україні у порівнянні з аналізом дидактичних
концепцій західної педагогіки, що включає традиційну парадигму,
раціоналістичну модель і феноменологічний напрям.
Розглядаючи розвиток педагогічної думки за кордоном, необхідно
зупинитися на проблемах дидактичних концепцій західної педагогіки.
Проаналізувати педагогічні ідеї представників традиціоналізму, що намагаються
дати нове життя систематичній академічній освіті (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель
(Франція), Г. Кевелті, Д. Равіч, Ч. Е. Фінн (США) та ін.); прослідкувати
раціоналістичну модель освіти, що коцентрує свою увагу на проблемі засвоєння
знань і практичних адаптацій молоді через освіту до існуючого суспільства
(П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер (США); дослідити феноменологічний напрям, що
проповідує гуманістичний шлях освіти (А. Маслоу).
Доцільно зосередити свою увагу на хвилі освітніх реформ, що
прокотилася в другій половиніХІХ століттяу зарубіжних країнах стосовно питань:
терміну обов’язкової безкоштовної освіти; проміжку між початковою і повною
середньою школою; різкого поширення мережі вищої освіти, в тому числі
педагогічної; змін і корегування шкільних програм; компенсуючого навчання;
вдосконалення методики виховання.
Всі реформи можна розглядати за кількома напрямами: радикальним,
експериментальним, альтернативним, інформаційних технологій.
Аналізуючи сустність демократичних засад освіти і виховання в сучасній
Україні, варто акцентувати увагу на тому, що важливим її аспектом є
розвиток системи самоврядування, реформування управління освітньої сфери,
спрямування суспільства на педагогіку співробітництва і співдружності, наукової
виховної мудрості, що відображено в Законі України “Про освіту” (1991 р., 1996
р.).За законом України Про освіту” в українській національній школі створено
органи самоврядування, до складу яких входять насамперед загальні збори
(конференція) колективу закладу освіти; районна, міська, обласна конференції
педагогічних працівників, з’їзд працівників освіти Автономної республіки
Крим, Всеукраїнський з’їзд працівників освіти.
Необхідно зазначити фундаментальні принципи, на яких грунтується
система національного вітчизняного виховання, його сутність, ідеї
національного світогляду.

Основні напрями розвитку педагогічної думки за кордоном

 До числа дидактичних концепцій західної педагогіки можна віднести
традиційну парадигму, раціоналістичну модель і феноменологічний напрям.
Традиціоналізм в діалектиці притримується ідеї збереження
консервативної ролі освіти як ретранслятора культурних цінностей. Освіта
розглядається як передача молодим поколінням універсальних елементів
культури минулого. Представники традиціоналізму намагаються дати нове життя
систематичній академічній освіті (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель (Франція), Г.
Кевелті, Д. Равіч, Ч. Е. Фінн (США) та ін.).
Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер –США)
концентрує свою увагу на проблемі засвоєння знань і практичних адаптацій
молоді через освіту до існуючого суспільства. Вони стверджали, щобудь-яка
освітня програма може бути переведена в “поведінковий репертуар” знань,
умінь і навичок, котрими потрібно оволодіти в процесі освіти.
Феноменологічний напрям (А. Маслоу) проповідує гуманістичний
напрям освіти. Основна думка –персональне навчання.
В теоретичних обгрунтуваннях виховання простежуються два основних
напрями: з позиції соціологізаторства і з позиції (біо)психологізма. Головне
питання, що вирішують напрямки – відношення до соціальних і
біологізаторських закономірностей виховання.
Могутній ідейний потік становлять представники, що вважають
головним у вихованні особистості соціум (США. Франція). П. Бурдьє,
Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастьє та ін. ставлять завдання засвоєння таких
культурних цінностей, що дозволяють учням легше адаптуватися в умовах
суспільних структур. Немало прихильників соціальної педагогіки в Японії, які
вважають, що дитина повинна бути готовою без страху входити в різні суспільні
організації, оскільки в них людина проводить все життя.
(Біо)психологічний напрям виховання підтримують ідейні течії
екзістенцалістської педагогіки, нового виховання і гуманізації психологічної
школи.
Р. Галь, А. Мєдічі, Г. Міаларе, А. Фабр (Франція) визначають особистість
перш за все як біологічну істоту, з природними рефлексами, що дозволяють
пристосовуватися до середовища. З одного боку надається велике значення
взаємодії особистості з середовищем, а з іншго – проголошується незалежність
індивіда від соціального оточення. Прибічники такого виховання піддають
сумніву правомірність жорстоких покарань.
Лідери гуманістичної психологічної школи – американці А. Комбс,
А. Маслоу, К. Роджерс переконують на врахуванні інтересів, психіки,
індивідуальних особливостей школярів, на дбайливому ставленні до
особистості дитини, пропонують педагогам відмовитись від традиції бути
господарями по вдіношенню до вихованців.
 На заході традиційно сильною є концепція виховання без політико-
ідеологічних установок. Але, як показує досвід, виховання без політики є швидше
декларацією,ніж дійсністю.
Знову набуло актуальності інтернаціональне виховання, в основі якого є
потреба у вивченні і засвоєнні культури інших народів. У педагогічних колах
утверджується концепція виховання населення Землі як будинку для всього
людства.
Поряд з інтернаціональним вихованням набув значення облік культурних
і виховних інтересів національних та етнічних меншинств.
В центрі уваги педагогічних і суспільних кіл в провідних країнах світу
знаходиться проблема демократизації освіти. Існує два підходи до цієї
проблеми: один заснований на егалітаризмі (загальне зрівняння) і
одноманітності загальної освіти, інший виходить із необхідності
диференціювання освіти відповідно індивідуальним даним, потребам і нахилам.
Ідея демократичної системи освіти пропонує, першза все, доступ до освіти,
автономію навчальних закладів, ступеневу школу, таку організацію навчального
процесу, при якій формується творчо і вільно мисляча і дієва людина.
Однією із серйозних суспільних проблем є проблема гарантії права на освіту.
Реалізація цього права залишається актуальною через соціальну нерівність, що
обмежує для багатьох можливість навчання.
Проблемними залишаються питання і забезпечення обов’язкового
навчання, і зниження середніх показників якості освіти.
Більшість педагогів переконані, що існують шляхи організації масового
якісного навчання. Одним із найбільш ефективних визнається шлях
диверсіфікації (диференціації) освіти. Він визначає широкий спектр навчально-
організаційних заходів, спрямованих на задоволення різнобічних інтересіві
здібностей людей.

Шкільні системи зарубіжжя

У другій половині ХІХ століття у зарубіжних країнах прокотиласяхвиля
реформ. Збільшились терміни обов’язкової безплатної освіти, діє проміжок між
початковою і повною середньою школою. На завершення початкової і неповної
середньої освіти учні розподіляються за трьома основними навчальними потоками:
повна загальноосвітня школа; середня школа з нахилом на підготовку до вивчення
в технічному вузі; професійні навчальні заклади.
 Для шкільних систем характерна наявність приватних навчальних
закладів, які, в основному, належать різним церквам. У більшості країн світу
громадські навчальні заклади відділені від церкви.
В останню чверть ХХ ст. виникло різке розширення мережі вищої
освіти. Цей процес відобразив провідну роль вищої школи в економічному
прогресі.
На кінець століття визначились головні тенденції розвитку педагогічної
освіти: орієнтація на вищу освіту як умову для придбання професії учителя;
ускладнення і посилення психолого-педагогічноїпідготовки;
різнобічнаспеціалізація в програмах навчання; удосконалення системи підвищення
кваліфікації педагогічних кадрів; одночасна підготовка в різних навчальних
закладах.
У плані управління створюється компроміс між жорсткою централізацією і
широкою автономією. Практично в усіх країнах світу школа –приорітетний
об’єкт фінансування.
В зарубіжних країнах безупинно піднімається середньостатистичний
рівень освіти, але він супроводжується зниженням якості підготовки учнів.
Постійним змінам і корегуванням піддають шкільні програми. У
загальноосвітніх школах існує декілька типів навчальних програм. Традиційним є
обов’язкова програма. Все більшого поширення набувають інтегративні програми
(їх завдання – ознайомити з основними явищами і закономірностями тих чи
інших видів діяльності і взаємозв’язку між ними).
“Шкільний вибух” (поява в провіднихкраїнах світу масової середньої школи)
підштовхнув до розвитку і створення якісно нової системи диференціації освіти і
навчання. Основною формою диференціації є розподіл на різні типи учбових
закладів, а також на профілі і потоки всередині однієї школи, на групи в класі.
На кінець ХХ ст. відбулося становлення неповного середнього навчального
закладу, в стінах якого приступили до диференційованої освіти: молодшої
середньої школи, об’єднаної школи, єдиного коледжу.
Після закінчення початкової і неповної середньої школи диференціація
відбувається в навчальнихзакладах повної загальної освіти різного типу:
граматичних і середніх школах, реальному училищі, гімназії і основній школі,
технічному, професійному і загальноосвітньому ліцеях, старшій середній школі.
З’являються особливі школи для обдарованих дітей, або в звичайних школах
“продвинуті”класи. Все більше уваги приділяється освіті інвалідів і дітей з
вадами розумовогорозвитку.
Практикується компенсуюче навчання – додаткові заняття, невелика
наповненість класів, наявність класів адаптації, повторне навчання в одному
класі.
Основою виховання в сучасній школі є духовне, моральне формування
особистості. Розвивається тенденція гуманного виховання. Отримала
розповсюдження так звана поведінкова методика виховання. Вона передбачає
вільну ігрову обстановку, партнерство вихованців і наставників.
Учнівське самоуправління не виправдало надії на різке покращення
результатів виховання. На зміну йому прийшли шкільні ради. Їх діяльність– це
заохочення учнів до активного життя школи, розвиток в учнів самостійності,
уміння відстоювати свої погляди і вимоги, виховання культури спілкування.
Значну увагу світова школа приділяє вихованню політичної культури.
Традиційним є виховання в процесі навчання. Навчальні програми
обов’язково включають вирішення завдань морального, інтелектуального,
фізичного, трудового виховання учнів.
Реформи:
Найбільш радикальну позицію займають прибічники так званої
неінституційної педагогіки (П. Гудман, І. Ілліч, Ж. Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт-
США, Л. Бернар – Франція). Вважають, що сучасна школа приречена на
зникнення і,що потрібно змінити орієнтири освіти.
Але бльшість педагогів далекі від подібного радикалізму. На їх думку,
потрібно удосконалювати існуючу практику школи засобом корегування змісту
і форм навчання і виховання.
Помітно зросла роль експериментальних шкіл як центру пошуку іншого
змісту, форм, методів шкільної освіти і виховання. У другій половині ХІХ
століття виникло нове покоління експериментальних навчально-виховних
закладів. Організовуються так звані відкриті школи, що передбачають тісний
зв’язок з оточуючим світом, враховують різні соціальні фактори, що впливають на
формування автономної особистості, схильної до самоосвіти.
Головна властивість альтернативних шкіл – використання методик, в яких
акцент зроблено на гуманні відносини між учасниками навчально-виховного
процесу, на розвиток персонального потенціалу учнів.
У другій половині ХХ ст. почався новий важливий етап впровадження в
школу технічних засобів. У 1960-х рр. школи ведучих країн стали
використовувати електронні засоби. Прихильники комп’ютерної техніки в освіті
опирались на ряд дидактичних ідей (Б. Скіннер). По-іншому трактував
використання ЕОМ американський педагог Г. А. Кроудер –комп’ютер повинен
не тільки забезпечувати єдиний для всіх порядок засвоєння навчального
матеріалу, але і пропонувати персональні навчальні програми.
З часом технічні засоби перетворюються у обов’язкову умову навчального
процесу. Принципово новий шлях навчання – комп’ютерні ігри. Ігрова
мотивація переходить у навчальну, коли виникає цікавість до змісту завдання.
Велике значення в вихованні мають в сучасному світі засоби масової
інформації – так звана паралельна школа. У багатьох країнах світу склалась
система навчального телебачення.
 Преса в школі – спеціально організована робота з учнями для педагогічно
оправданого засвоєння різної інформації, що надходить із газет і журналів.
Вона популярна в старших класах.
Починаючи з 1960 в світовому суспільстві отримала розповсюдження ідея
постійноговиховання. Школа розглядається як стартовий майданчик виховання
протягом всього життя.
Серед неформальних каналів виховання і освіти важливе місце займають
організації учнів, наприклад організація скаутів.
Характерним для змісту освіти в зарубіжних країнах є: інтеграція
навчальних предметів на основі міжпредметних проектів; відбір навчального
матеріалу на основі інтересів і безпосередніх потреб дитини; надання переваги або
природничо-математичним предметам, або предметам гуманітарного циклу;
диференціація навчання за змістом; деполітизація і деідеологізація навчального
процесу.
Право на одержання диплома про закінчення середньої школи США дає
певне число залікових одиниць, або “кредитів” (не менше 16), які випускник
повинен набрати у процесі навчання. Заліковою одиницею вважається вивчення
даної дисципліни по 5 годин на тиждень протягом року. Таких залікових
одиниць необхідно набрати: з англійської мови і літератури – 4, з історії – 2,
соціальних наук – 1, природничи х наук – 2, математики (алгебра, геометрія,
тригонометрія – 2). Крім того, кожен учень зобов’язаний пройти один із 2-3-
годиннх цілеспрямованих курс ів, наприклад, іноземної мови, психології,
стенографії, 3-4 залікових одиниці можна також одержати, вивчаючи додаткові
предмети на вибір.

Реформування освіти на сучасному етапі розвитку українського суспільства.

Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ ст.”). Закон України
“Про освіту”
Створення незалежної самостійної Української Держави датується 24 серпня
1991 р., коли республіканський парламент майже одноголосно ухвалив Акт
проголошення незалежності України.
Важливими чинниками становлення незалежної України є освіта та
виховання. Тому вже у 1991 р. постало питання про вироблення нової освітньої
політики, завдяки якій можна було б узгодити зміст освіти відповідно до
сучасних потреб суспільства.
Освіта в Україні грунтується на засадах гуманізму, демократії,
національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами. У сучасній школі
суверенної України навчально-виховний процес спрямований на всебічний
розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її
талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних
якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору,
збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу
народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими кадрами.
У сучасному українському суспільстві, як і в інших демократичних
державах, розвиваються такі основні види людських відносин: дружні,
товариські, високоморальні, правові, відповідно до встановлених етичних норм;
але на жаль і негативні, недружелюбні. Завдання школи та сучасного вчителя-
вихователя полягає в тому, щоб формувати у своїх вихованців саме дружні,
високоморальні, товариські морально-естетичні відносини.
Успішність діяльності сучасної школи в значній мірі залежатиме від того,
чи відмовиться в цілому суспільство від стереотипів минулих часів, чи готове
воно перейти до перебудови взаємовідносин, чи готова сама школа до заміни
педагогіки вимог і заборон, авторитарності на педагогіку співробітництва і
співдружності, наукової виховної мудрості.
У Державній національній програмі “Освіта” (“Україна XXI ст.”)
визначено “стратегію розвитку освіти в Україні на найближчі роки та
перспективу на XXI ст., створення життєздатної системи безперервного навчання
і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей
постійного духовного самовдосконалення особистості, формування
інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації”. Ці ж
стратегічні завдання конкретизуються у “Національній доктрині розвитку освіти
України у ХХІстолітті”.
У державній національній програмі заслуговують на увагу: мета,
принципи, основні напрями реалізації програмних завдань, ланки системи освіти.
Розбудова національної системи ґрунтується на ідеях народності. У змісті
виховання особистості дитини пріоритетними є ідеї свободи, рівності,
національної та особистої гідності, шанування родинних зв’язків, формування
працелюбності, взаємоповаги,самодисципліни, заощадливості, потреби здобувати
знання та вміння у всіх видах діяльності, ставлення до свого життя і життя інших
людей, як до найвищої цінності.
У виховному процесі центральними є виховання загальнолюдських
цінностей особистості – доброти, милосердя, толерантності тощо, стимулювання
внутрішніх сил дитини до саморозвитку та самовиховання.
Але, щоб виховати творчу особистість, необхідно створити умови для
розвитку її здібностей.З цією метою створюють навчальні заклади різних типів.
Серед них почесне місце належить альтернативним і авторським навчальним
закладам.
Державна національна програма “Освіта” (“Україна XXI ст.”) визначає
стратегічні завдання реформування освіти в Українській державі: відродження і
розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання
свідомих громадян Української держави, формування освіченої, творчої
особистості; виведення освіти в Україні на рівень розвинених країн світу шляхом
докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних
засад. Передбачається створення на рівноправній основі недержавних закладів
освіти та глибокі демократичні перетворення у традиційних державних навчально-
виховних закладах .
У програмі “Освіта” визначені також пріоритетні напрями, ос новні шляхи
і принципи наступного реформування освіти. Вони спрямовані на досягнення
певних стратегічних цілей. Зокрема, досить конкретно визначаються шляхи
реформування кожної з ланок системи освіти: дошкільного виховання, в якому
поєднуються сімейне і суспільне виховання; загальноосвітньої підготовки на
національній основі, в якій реформуванню піддаються зміст гуманітарної та
природничо-математичної освіти, трудової та фахової підготовки в середній
ланці освіти. Суттєва увага приділяється національному вихованню, головною
метою якого є засвоєння молодим поколінням соціального досвіду
успадкування духовних надбань українського народу, формування високої
мовної культури, оволодіння українською мовою.
“З перетворенням України на самостійну державу, –наголошується в
документі, –освіта стала власною справою українського народу. Розбудова системи
освіти, її докорінне реформування мають стати основою відтворення
інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки,
техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення
державності та демократизації суспільства”.
Сказане вищезасвідчує, що програма “Освіта”є не просто галузевою, а
насамперед державною програмою, оскільки її здійснення вимагає координації
дій багатьох державних відомств та установ, концентрації зусиль усіх гілок
влади. Крім того, вона є також програмою національною, оскільки може бути
реалізованою лише за умови об’єднання у загальнонаціональному масштабі
зусиль недержавних структур: партій, профспілок, кооперативних і приватних
організацій, релігійних громад різних конфесій з метою якнайповнішого
задоволення національно-освітніх потреб усіх етносів України, а також українців
за її межами.
Питання національного виховання в Українській державі розглядаються на
тлі соціальних надбань вітчизняної і світової духовної культури, а саме
національне виховання –як органічний компонент освіти, що охоплює всі складові
системи виховання, освіти і навчання: дошкільне, загальну середню освіту,
позашкільне навчання і виховання, а також професійну освіту та шляхи її
реформування.
У програмі сформульовано найважливіші принципи реформуванняусієї
системи освіти:
• демократизація освіти і розширення автономії навчальних закладів з
урахуванням розвитку партнерства учнів, студентів та педагогів, гуманізації
системи, що полягає в утвердженні людини як вищої соціальної цінності;
• гуманізація освіти, покликаної формувати в свідомості учнів цілісний
науковий світ, розвивати їхдуховність і творче мислення;
 • національна спрямованість освіти, її гармонійне поєднання з
національною історією і народними традиціями;
• неперервність освіти, перетворення її в процес, що триває протягом усього
життя людини;
• неподільність навчання і виховання, їх органічна єдність як чи не
найважливішого важеля економічного і політичного розвитку суспільства.
У програмі визначено зміст освіти та шляхи її реформування відповідно
до сучасних потреб особи і суспільства з урахуванням особливостей гуманітарної,
природничо-математичної освіти, трудової (й зокрема фахової) підготовки,
через впровадження поліваріантності освітніх програм, інноваційних технологій
навчання, ідей народної педагогіки.
Зміст освіти покликаний забезпечити передачу і засвоєння підростаючим
поколінням досвіду старших поколінь, змісту соціальної культури для
подальшого розвитку засвоєного досвіду.
Загальна освіта – сукупність основ науки про природу, суспільство,
мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній
людині незалежно від її професії.
Основні шляхи одержання загальної освіти: навчання у середніх
загальноосвітніх школах, середніх профтехучилищах, середніх спеціальних
навчальних закладах і самоосвіта. Розрізняють такі рівні загальної середньої
освіти: початкова, основна і повна.
Учні здобувають наукові знання, уміння і навички. Знання –продукт
пізнання (уявлення, поняття) людиною предметів і явищ, діяльності, законів
природи і суспільства.
Важливим компонентом змісту освіти є досвід творчої діяльності; щоб у
школярів виробився досвід творчої діяльності, треба ознайомлювати їх з подібними
операціями і створювати у навчанні умови для їх застосування.
Нагромаджений досвід допомагає у подальшому вирішувати нові
завдання. Творчий характер має не тільки діяльність по здобуванню знань
(теоретична діяльність). Творчі елементи присутні і в діяльності практичного
характеру.
У залежності від мети і характеру підготовки учнів розрізняють загальну,
політехнічну й професійну освіту.
Політехнічна освіта – сукупність знань про головн галузі і наукові
принципи виробництва й озброєння загальнотехнічними уміннями, необхідними
для участі в продуктивній праці.
Політехнічна освіта здійснюється, передусім, у процесі вивчення
предметів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біології, географії, а
також під час вивчення інших предметів (історії, основ держави і права,
літератури), трудового навчання.
Професійна освіта – сукупність знань, практичних умінь і навичок,
необхідних для виконання роботи в певній галузі трудової діяльності.
 Професійна освіта здобувається в СПТУ. В навчальних планах СПТУ є три
цикли навчальних предметів: професійно-технічний, загальнотехнічний і
загальноосвітній. Між загальноосвітньою, політехнічною і професійною освітою
існує тісний взаємозв’язок.
Із прийняттям Закону України “Про освіту” в мережі загальноосвітніх
закладів намітилися певні позитивні зміни в напрямках урізноманітнення типів
загальноосвітніх закладів, вихованці яких показали високі результати на
Всеукраїнських учнівських олімпіадах, складаючи половину їх учасників.
Найголовнішою ознакоючасу у шкільній освіті є те, що загальноосвітня
школа стає національною, тобто державною школою України. Свідченням цього
є зростання контингенту дітей, які навчаються українською мовою. Тому особливо
відповідальним завданням є визначення національного компоненту навчання й
виховання. Розвивається мережа навчально-виховних закладів для дітей інших
національностей України, що забезпечує вивчення рідної мови, літератури,
культури.
Державна програма “Освіта”з метою розбудови національної системи освіти
в умовах становлення демократичного суспільства і ринкових відносин чітко
фіксує потребу створення надійної системи соціального захисту учасників
навчально-виробничого процесу, зокрема:
— створення економічних, правових, організаційних умов і гарантій для
здобуття освіти;
— забезпечення в освітній галузі основних прав людини на працю,
освіту, оздоровлення, відпочинок;
— забезпечення гарантій здобуття освіти на рівні, не нижчому від
державних стандартів. З цією метою державна програма “Освіта” чітко
окреслює пріоритетні напрями реалізації стратегічних завдань та основні
шляхи вдосконалення соціального захисту учасників навчально-виховного процесу
різних рівнів освіти і навчання.
Органічною частиною освіти, її базовим елементом і рушійною силою
розвитку є наука. Наукові програми навчальних закладів, окрім проведення
фундаментальних і прикладних досліджень у різних галузях народного
господарства, мають забезпечувати дослідження таких питань: відповідність
змісту освіти сучасним досягненням науки, техніки і культури; теоретико-
концептуальні, психолого-педагогічні, науково-методичні засади навчально-
виховного процесу; проведення комплексних фундаментальних, пошукових і
прикладних досліджень становлення високоосвіченої особистості; відтворення і
розвиток інтелектуального по-тенціалу суспільства; науково-технічний та
соціально-економічний поступ держави. Відповідно до цього програма “Освіта”
визначає стратегічні завдання, пріоритетні напрями та основні шляхи
реформування наукової діяльності в системі освіти України.
 Програма “Освіта” містить також спеціальні розділи, присвячені
управлінню освітою, стратегічним завданням та основним шляхам реформування
цього управління, фінансовому та матеріально-технічному забезпеченню освіти.

Утвердження шляхів і засобів національного виховання дітей та молоді

У “Концепції національного виховання дітей та молоді у системі
національної освіти” визначені пріоритетні напрями та шляхи забезпечення
можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування
Інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. В
Україні, як і в інших країнах світу, історично склалася своя система
виховання, яка максимально враховує національні риси і самобутність
українського народу.
Національне виховання –це виховання дітей та молоді на культурно-
історичному досвіді рідного народу, його традиціях, звичаях, обрядах,
багатовіковій виховній спадщині, духовності. Воно є конкретно-історичним
виявом загальнолюдського гуманістичного і демократичного виховання. Це
одночасно і державне виховання, що здійснюється державними установами, а
загальнонаціональне в його змісті діє і поза межами впливу цих установ, має
значно ширший діапазон впливу на процес соціалізації особистості.
У Державній національній програмі “Освіта” підкреслюється, що
“головна мета національного виховання – набуття молодим поколінням
соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу,
досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді
незалежно від національної належності особистісних рис громадянина
Української держави, розвиненої духовності, фізичної та моральної
досконалості. Така єдина мета виховання є науково обґрунтованим державним
стандартом, закріпленим у законах нашої держави.
Система національного виховання грунтується на таких фундаментальних
принципах: народність, природовідповідність, культуровідповідність, гуманізація,
демократизація, безперервність, етнізація, диференціація та індивідуалізація
виховного процесу; систематичність і варіативність його форм і методів;
свідомість, активність, самодіяльність і творча ініціатива учнівської молоді,
поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю учнів;
зв’язок виховання з життям, трудовою діяльністю народу і продуктивною працею;
інтегративність виховання як єдність педагогічних вимог школи, сім’ї і
громадськості.
Сутнісні основи національного виховання визначаються ідеями
національного світогляду, філософії, ідеології, засадами родинного виховання,
народної педагогіки, наукової педагогічної думки, що увібрали в себе надбання
національної виховної мудрості.