‫امجلـهـور ّية التونس ّية‬

‫املرجعي البيداغوجي لل ّتربية‬

‫قبل املدرس ّية‬

‫‪1‬‬
 ‫البيداغوجي؟‬
‫ّ‬ ‫ما الهدف من هذا المرجعي‬

‫بأن ما‬ ‫التحضير ّي أو بروضة أطفال أو ّ‬

‫بالكتاب عن انشغاله املنهي األسا�سي‪ ،‬ألجاب ّ‬ ‫مرب يعمل بالقسم ّ‬
‫أي ّ‬ ‫لو سئل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫املدرسية‪.‬‬ ‫خاصة بالتربية قبل‬ ‫يشغل باله هو تطبيق بيداغوجيا‬
‫الت ّ‬ ‫الدولة ّ‬‫الوطنية التي تصبو ّ‬
‫ّ‬ ‫وضح ّ‬ ‫املنهاج الذي ُي ّ‬
‫ُ‬ ‫ّ ‪1‬‬
‫ّ‬
‫ونسية إلى تحقيقها‪ :‬تشمل‬ ‫الرهانات‬ ‫فألداء رسالته‪ ،‬يتوفرللمربي‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الر ّ‬
‫هذه الوثيقة ّ‬
‫التعلم وكذلك الطرائق واألدوات املعتمدة في تقييم‬ ‫سمية الغايات واملضامين واألنشطة وتمشيات‬
‫ظرية‬ ‫اليومية مستندين في ذلك إلى املجلوبات ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ّ‬ ‫كل ذلك في ممارساتهم‬‫مكتسبات األطفال‪ .‬ويعود إلى الفاعلين إدماج ّ‬
‫ّ‬
‫املستمر‪.‬‬ ‫ّ‬
‫األسا�سي و‪/‬أو‬ ‫ّ‬
‫والعملية التي حصلت لهم أثناء تكوينهم‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املدر�سي ّ‬

‫كالتالي‪ ...« :‬حيث ُيمكن للطفل أن يبرز كفرد‪ ،‬ألنه‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعرف فيليب ماريو ‪ Philippe Mérieu‬املسارما قبل‬
‫حدث ّ‬
‫والت ّ‬ ‫علم واالبتكار ّ‬
‫والت ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫يستطيع أن ُيجازف دون أن ّ‬
‫خيل ومحاولة الفهم‬ ‫يعرض نفسه للخطروألنه يجرؤ على الت‬
‫وضح ماريو ما يقصد‬ ‫بيداغوجية صرفة‪ُ ،‬ي ّ‬
‫ّ‬ ‫ومساءلة العالم واآلخرين‪ .‬وال يوجد �شيء ّ‬
‫«أهم» من ّ‬
‫كل ذلك‪ ».‬ولغاية‬
‫يتخلص من ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فورية انفعاالته ويتجاوز‬ ‫املحك» و‬ ‫ببروزالفرد‪ :‬إنه «أدنى حركة» يقوم بها شخص ما «يضع نفسه على‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التصنيفات التي تعزله في صورة ّ‬
‫ويتحمل مخاطرتعلمات تفتح أمامه‬ ‫معينة وينخرط في مساريصل به إلى بناء ذاته‬
‫ّ‬ ‫الطفل ّ‬‫ّ‬
‫املدر�سي‪.‬‬ ‫الصغيرالذي يقتحم مساره ما قبل‬ ‫آفاقا جديدة‪ .‬هذا الفرد هو ذاك‬
‫التخطيط لنشاط األطفال ّ‬
‫الصغاروتنظيمه‬ ‫مهنية تساعد على ّ‬
‫البيداغوجي أن يكون أداة ّ‬
‫ّ‬ ‫ُيراد من هذا املرجعي‬
‫ييسر ّ‬ ‫لكل طفل ّ‬
‫بالتعاون مع األولياء بما ّ‬ ‫ّ‬
‫والح�سي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫والذ ّ‬ ‫وقيادته ومتابعة ّ‬
‫التعرف على‬ ‫واالجتماعي‬ ‫هني‬ ‫النمو الحركي‬
‫لكل واحد منهم بشكل أفضل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الخصوصية ّ‬ ‫الحاجات‬
‫طبيقية ومسالك ّ‬
‫للتفكير‪ :‬ويبقى األمرموكوال إلى ّ‬
‫كل‬ ‫ّ‬ ‫والنصائح واألمثلة ّ‬
‫الت‬ ‫تتضمن هذه الوثيقة جملة من االقتراحات ّ‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫علم تدور أحداث ّ‬ ‫منهي إلدماج ذلك في ممارسته دون أن يغيب عنه ّأنه في ّ‬
‫ّ‬
‫قصة ما‪ ،‬أبطالها هم األطفال‬ ‫كل فضاء للت‬
‫واألولياء ّ‬
‫واملربون‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجي أن يكون سندا لتفكيرمشترك مع املؤطرين البيداغوجيين ومصدرا لتبادل اآلراء بين‬ ‫ّ‬
‫املرجعي‬ ‫ُيراد من هذا‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ربوية البتكارسيناريوهات ّ‬ ‫ّ‬
‫التربو ّي‪ .‬فهو يلتمس إبداع الكهول املنخرطين في ّ‬
‫متنوعة مناسبة‬ ‫الرسالة‬ ‫أعضاء الفريق‬
‫ّ‬
‫لكل سياق من سياقات املمارسة‪.‬‬

‫ّ‬
‫التربية في روضة األطفال وفي القسم ّ‬ ‫‪ُ .1‬‬
‫استعملت عبارة ّ‬
‫مربي في معناها الواسع وهي تشمل جميع ّ‬
‫التحضير ّي‪.‬‬ ‫املهنيين املسؤولين عن‬
 ‫ملن ّ‬
‫يتوجه؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتوجه إلى ّ‬
‫كل الفاعلين املكلفين بمجموعة من األطفال تتراوح أعمارهم بين ‪ 3‬و‪ 6‬سنوات‪ ،‬في إطار روضة أطفال أو قسم‬
‫بيداغوجيين وشركاء ّ‬
‫بلديين وشركاء من املحيط‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومتفقدين ومساعدين‬ ‫الكتاب‪ :‬مديرين ّ‬
‫ومربين وأولياء‬ ‫تحضير ّي و في ّ‬
‫ّ‬
‫الجمعي ّ‬
‫اتي‪...‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعي أو‬
‫ّ‬
‫املعنية؟‬ ‫ما هي املصالح‬
‫خاصة مهما كانت ّ‬ ‫عمومية أو ّ‬
‫ّ‬ ‫كافة املصالح التي تعنى بتربية األطفال ّ‬ ‫ّ‬
‫مؤسسة اإلشراف‪.‬‬ ‫الصغارسواء كانت‬
‫املؤسسات التي شاركت في إعداده؟‬‫ما هي ّ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الهياكل األكثر حضورا وانتشارا في تقديم الخدمات الت ّ‬
‫ربوية لألطفال ّ‬
‫الصغار هي رياض األطفال التي تشرف عليها وزارة‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫الس ّن‪ ،‬واألقسام ّ‬ ‫ّ‬
‫والطفولة وكبار ّ‬
‫حضيرية التي تشرف عليها وزارة التربية‪.‬و الكتاتيب تشرف عليها وزارة‬ ‫الت‬ ‫املرأة واألسرة‬
‫ّ‬ ‫الشؤون ّ‬
‫الدينية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ون�سي ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫االتحاد ّ‬
‫املدرسية‪.‬‬ ‫املرجعية للتربية قبل‬ ‫جمعياتي وأحد املعنيين بمشروع املراكز‬ ‫االجتماعي هو هيكل‬ ‫للتضامن‬
‫التناغم ّ‬ ‫هامة لتحقيق ّ‬
‫زمنية ّ‬
‫تم تخصيص فترة ّ‬ ‫الشروع في كتابة هذا املرجعي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫والتمفصل بين مقاربات مختلف‬ ‫قبل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشركاء وتوجهاتهم‪.‬‬

‫املبادئ املعتمدة عند كتابة هذا املرجعي‪:‬‬

‫ّ‬
‫الطفل ّ‬
‫الصغير‬ ‫• في خدمة حقوق‬
‫ّ ّ‬
‫• يستند إلى نسق نمو الطفل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• يتالءم مع مسارالطفل ما قبل املدر�سي في السياق التون�سي‪ :‬من النموالشامل للطفل الصغيرإلى فترة تعلم منظمة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ّ‬
‫االبتدائية‪.‬‬ ‫باملواد املعتمدة في املدرسة‬ ‫وفق مجاالت ت ّيهئ بدورها إلى املقاربة‬
‫ّ‬
‫ في عالقة باملناهج‪ ،‬دون أن يغطي محتوياتها بالكامل‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخصوصية ويعزز املساواة بين البنات واألوالد‪.‬‬ ‫ يؤكد على املسارالدامج لذوي االحتياجات‬ ‫ ‪ü‬‬
‫االختيارات ذات العالقة بالعرض‪:‬‬
‫ الفصول‪:‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• تتمفصل حول محاور الفعل التربوي األربعة‪ :‬التخطيط واإلنجازوالتقييم والتعديل‪.‬‬
‫ّ‬
‫تؤكد على ّ‬ ‫ّ‬
‫التعاون مع األولياء‪.‬‬
‫ّ‬
‫•‬
‫• تقترح تمشيا يساعد على تحليل املمارسة البيداغوجية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫باستقاللية الواحدة عن األخرى‪.‬‬ ‫تصفحها‬ ‫ جذاذات ُيمكن ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫الفردي دون االنغالق ضمن نماذج‪.‬‬‫ّ‬ ‫تم إعدادها لتقديم املساعدة تفسح املجال لالبتكار‬ ‫ّ‬
‫تطبيقية ّ‬ ‫ أمثلة‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ مؤشرات للتقييم الذاتي لتحليل املمارسة‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬

‫ّ‬ ‫يستطيع ّ‬
‫كل فرد االطالع على هذا املرجعي حسب املحور الذي يشغل اهتمامه بالعودة إلى عناوين الجذاذات‬ ‫ ‬
‫املكونة للفهرس‬
 ‫البيداغوجي‬
‫ّ‬ ‫محــتـويــات املرجعي‬

‫‪9‬‬ ‫األول ‪ :‬التّ خطيط للتّ علّ مات‬ ‫الجزء ّ‬

‫ّ‬
‫‪ -1‬التخطيط باملشاريع في روضة األطفال‬
‫‪10‬‬ ‫ّ ّ‬
‫التحضيريّ‬ ‫علمات بالقسم ّ‬ ‫‪ّ -2‬‬
‫‪16‬‬ ‫التخطيط للت‬
‫تصور مشروع بالقسم ّ‬
‫التحضير ّي‬ ‫‪ّ -3‬‬
‫‪20‬‬
‫بمؤسسة ما قبل ّ‬
‫الدراسة‪ :‬إعداد جدول أوقات‬ ‫تصور يوم ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪-4‬‬
‫‪28‬‬

‫‪42‬‬ ‫يوميا‬
‫ّ‬ ‫المسؤوليات ومتطلّ بات المهنة‬ ‫ّ‬ ‫الثاني ‪ :‬ممارسة‬ ‫الجزء ّ‬
‫‪43‬‬ ‫نطبقهما؟‬‫أخالقيات املهنة‪ :‬كيف ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬القيم و‬
‫‪48‬‬ ‫ّ‬
‫الجماعي‬ ‫ّ‬
‫إيجابي‪ :‬قواعد العيش‬ ‫‪ -6‬تأمين انضباط‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫تبني سلوكات ّ‬ ‫‪ّ -7‬‬
‫‪55‬‬ ‫مهنية مالئمة لصغاراألطفال؛ التحكم في الصوت والحركات‪.‬‬
‫‪59‬‬ ‫األساسية ذات ّ‬
‫الصلة‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ -8‬‬
‫التنبه إلى املساواة بين البنت والولد‪ :‬املفاهيم‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫‪ّ -9‬‬
‫الت ّنبه إلى املساواة بين البنت والولد‪ :‬مقاربة ّ‬
‫مو الشامل للطفل (من ‪ 3‬إلى ‪ 6‬سنوات)‪62 .‬‬ ‫عملية مستندة إلى الن‬
‫‪66‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ -10‬‬
‫التنبه إلى املساواة بين البنت والولد‪ :‬األلعاب واللعب‬

‫‪68‬‬ ‫مدرسي دامج‬

‫ّ‬ ‫الثالث ‪ :‬العمل من أجل مسار ما قبل‬ ‫الجزء ّ‬
‫‪69‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -11‬تكييف املمارسات وفق حاجات األطفال الذين هم في وضعية إعاقة‬

‫‪82‬‬ ‫المدرسي‬
‫ّ‬ ‫الرابع ‪ :‬تنظيم التّ علّ مات‪ :‬مقاربات مالئمة للمسار ما قبل‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الجزء ّ‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -12‬جعل اللعب في قلب التعلمات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -13‬دعم اإلحساس ّ‬
‫‪86‬‬ ‫بالنجاح لدى الطفل‪ :‬فعل فنجاح فإعادة للنجاح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪90‬‬ ‫الحائطية‬ ‫‪ -14‬تنظيم املعلقات‬
‫‪ -15‬تنظيم مختلف أنماط األنشطة‪ّ :‬‬
‫موجهة ومقترحة ّ‬
‫وحرة‬
‫‪93‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -16‬تنظيم تجميع األطفال وفق النشاط‬
‫‪98‬‬

‫‪102‬‬ ‫الجزء الخامس ‪ :‬إنجاز التّ علّ مات‬

‫قصة لألطفال‬‫‪ -17‬قراءة ّ‬
‫‪103‬‬
‫حصة أنشطة ّ‬
‫حركية وإنجازها‬ ‫‪ -18‬تصميم ّ‬
‫‪106‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -19‬تصميم وحدة تعلم في اللغة الش ّ‬
‫فوية وإنجازها‬
‫‪110‬‬ ‫ّ‬
‫‪120‬‬ ‫ّ‬
‫العلمي وإنجازها‬ ‫‪ -20‬تصميم وحدة تعلم في اإليقاظ‬
‫‪126‬‬ ‫ّ‬
‫تعلم ّ‬ ‫الر ّ‬‫تعلم في ّ‬‫ّ‬
‫العد‬ ‫ياضيات وإنجازها‪:‬‬ ‫‪ -21‬تصميم وحدة‬
‫‪136‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -22‬تصميم خرجات بيداغوجية وتنشيطها‬
‫‪141‬‬ ‫الجزء السادس ‪ :‬المالحظة والتّ قييم‬
‫ّ‬ ‫تخير ّ‬
‫‪ّ -23‬‬
‫‪142‬‬ ‫اإليجابي‬ ‫التقييم‬
‫‪146‬‬ ‫تقدم ّ‬
‫كل طفل‬ ‫‪ -24‬املتابعة ّ‬
‫والتقييم والوقوف على ّ‬

‫‪152‬‬ ‫ربوي‬
‫ّ‬ ‫السابع ‪ :‬التّ عاون مع األولياء والمحيط التّ‬ ‫الجزء ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪153‬‬ ‫‪ -25‬التعاون مع العائالت لصالح الطفل‬

‫‪157‬‬ ‫التأم ّلية‬

‫ّ‬ ‫الثامن ‪ :‬أدوات لتنمية الممارسة‬ ‫الجزء ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -26‬توخي ممارسة ّ‬
‫‪158‬‬ ‫ّ‬
‫باملرجعي‬ ‫البيداغوجية الواردة‬ ‫تأم ّلية واعتماد شبكة تقييم للمعايير‬
‫‪ّ -27‬‬
‫يتأمل مجموعة أطفاله في لحظة ما‪.‬‬
‫‪164‬‬
 ‫املرجعي‬
‫ّ‬ ‫عناوين‬
‫البيداغوجي؟‬
‫ّ‬ ‫ما الهدف من هذا المرجعي‬
‫ّ‬
‫‪-1‬التخطيط باملشاريع في روضة األطفال‬
‫ّ ّ‬
‫علمات بالقسم ّ‬ ‫ّ‬
‫التحضير ّي‬ ‫‪-2‬التخطيط للت‬
‫‪-3‬تصور مشروع بالقسم ّ‬
‫التحضير ّي‬ ‫ّ‬
‫بمؤسسة ما قبل ّ‬
‫الدراسة‪ :‬إعداد جدول أوقات‬ ‫‪-4‬تصور يوم ّ‬
‫ّ‬
‫وأخالقيات املهنة‪ :‬كيف ّ‬
‫نطبقهما؟‬ ‫ّ‬ ‫‪-5‬القيم‬
‫ّ‬
‫الجماعي‬ ‫ّ‬
‫إيجابي‪ :‬قواعد العيش‬ ‫‪-6‬تأمين انضباط‬
‫ّ‬ ‫مهنية مالئمة لصغاراألطفال؛ ّ‬
‫التحكم في ّ‬ ‫‪-7‬تبني سلوكات ّ‬ ‫ّ‬
‫الصوت والحركات‪.‬‬
‫األساسية ذات ّ‬
‫الصلة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪-8‬التنبه إلى املساواة بين البنت والولد‪ :‬املفاهيم‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫‪-9‬التنبه إلى املساواة بين البنت والولد‪ :‬مقاربة ّ‬
‫ّ‬
‫مو الشامل للطفل (من‪ 3‬إلى ‪ 6‬سنوات)‬‫عملية مستندة إلى الن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪-10‬التنبه إلى املساواة بين البنت والولد‪ :‬األلعاب واللعب‬
‫ّ‬
‫وضعية إعاقة‬ ‫‪-11‬تكييف املمارسات وفق حاجات األطفال الذين هم في‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التعلمات‬ ‫‪-12‬جعل اللعب في قلب‬
‫ّ‬
‫الطفل‪ :‬فعل فنجاح فإعادة ّ‬ ‫ّ‬
‫الشعور ّ‬
‫للنجاح‬ ‫بالنجاح لدى‬ ‫‪-13‬دعم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحائطية‬ ‫‪-14‬تنظيم املعلقات‬
‫‪ -15‬تنظيم مختلف أنماط األنشطة‪ّ :‬‬
‫موجهة ومقترحة ّ‬
‫وحرة‬
‫ّ‬
‫‪-16‬تنظيم تجميع األطفال وفق النشاط‬
‫‪-17‬قراءة ّ‬
‫قصة لألطفال‬
‫حصة أنشطة ّ‬
‫حركية وإنجازها‬ ‫‪-18‬تصميم ّ‬
‫ّ‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فوية وإنجازها‬ ‫‪-19‬تصميم وحدة تعلم في اللغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العلمي وإنجازها‬ ‫‪-20‬تصميم وحدة تعلم في اإليقاظ‬
‫ّ‬
‫تعلم ّ‬ ‫الر ّ‬
‫تعلم في ّ‬ ‫ّ‬
‫العد‬ ‫ياضيات وإنجازها‪:‬‬ ‫‪-21‬تصميم وحدة‬
‫ّ‬
‫بيداغوجية وتنشيطها‬ ‫‪-22‬تصميم خرجات‬
‫ّ‬
‫اإليجابي‬ ‫‪-23‬تخير ّ‬
‫التقييم‬ ‫ّ‬
‫تقدم ّ‬
‫كل طفل‬ ‫‪-24‬املتابعة ّ‬
‫والتقييم والوقوف على ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪-25‬التعاون مع العائالت لصالح الطفل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪-26‬توخي ممارسة ّ‬
‫ّ‬
‫باملرجعي‬ ‫البيداغوجية الواردة‬ ‫تأم ّلية واعتماد شبكة تقييم للمعايير‬
‫ّ‬
‫‪-27‬يتأمل مجموعة أطفاله في لحظة ما‬
 ‫األول‪:‬‬
‫الجزء ّ‬

‫للت ّ‬
‫علمات‬ ‫ال ّتخطيط ّ‬

‫‪9‬‬ ‫بمؤسسات ال ّتربية قبل املدرس ّية‬

‫ّ‬ ‫مرجعي مـعايير الجودة‬
 ‫الجذاذة عـــ‪1‬ـــدد‪ :‬التّخطيط بالمشاريع في روضة األطفال‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫‪ -‬فرص ّ‬
‫للن ّ‬
‫مو من خالل املشاركة واالكتشاف واملمارسة‬
‫منهاج روضة ّاألطفال‪:‬‬
‫‪ -‬مجاالت ّ‬
‫نمو الطفل‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫بنمو الطفل في مختلف األبعاد من خالل‪:‬‬ ‫تسمح املقاربة باملشروع‬
‫ّ ّ‬
‫تفرد الطفل‬ ‫ · دعم‬
‫ّ ّ ّ‬
‫ · تعزيزالتعلم النشيط‬
‫ّ‬
‫الفرقي‬ ‫ · العمل‬
‫ّ ّ ّ‬
‫مو الشامل‬ ‫ · الن‬
‫ّ‬
‫ · اإلنصاف واإلدماج واحترام الت ّنوع‬

‫فالطفل يرغب في اكتشاف محيطه وفهمه ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل واستر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ترتبط املقاربة باملشروع ّ‬
‫حتى يفعل‬ ‫اتيجياته‪.‬‬ ‫بتطور أساليب عمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(فردي أو لفائدة املجموعة أو الفريق) ُيمثل ّ‬ ‫ّ‬
‫حقيقيا ويسمح له باملحاوالت واألخطاء‪ .‬وهكذا‬ ‫تحديا‬ ‫مشروع‬
‫ُ‬ ‫فيه وينخرط في‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلم إنجازاملهمة التي أس ِندت إليه إلى نهايتها‪.‬‬
‫والثقافي ّمن خالل أنشطة ُينجزها ّ‬
‫يوميا ومشاريع ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫متنوعة‬ ‫والحي واالجتماعي‬ ‫ينمو الطفل وهو يكتشف محيطه الطبيعي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والل ّ‬‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الذ ّ‬‫ّ‬ ‫ُ‬
‫واالجتماعية‪.‬‬ ‫والوجدانية‬ ‫غوية‬ ‫والحس‪ -‬حركية‬ ‫هنية‬ ‫تقترح عليه‪ ،‬وذلك بتعبئة معارفه‬

‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫هام‪ .‬على ّ‬
‫املربي أن يوجد العالقة بين منهاج رياض األطفال وإنجاز‬ ‫اسية ّ‬ ‫السنة ّ‬
‫الدر ّ‬ ‫للتخطيط في بداية ّ‬ ‫املخصص ّ‬ ‫ّ‬ ‫الزمن‬‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بنمو األطفال‪ .‬عند ذلك يتجلى ابتكاره وتمكنه ّ‬ ‫مشاريع تسمح ّ‬
‫املنهي‪.‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫يقول برتران روسال ‪ّ Bertrand Russell‬إن للتربية هدفا هو «إضفاء قيمة أخرى على األشياء مغايرة للتسلط‪ ،‬وكذلك‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫والحرّية واالبتكارالفردي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫تكوين مواطنين واعين في مجتمع ّ‬
‫مما يعني أن نعامل الطفل‬ ‫حر‪ ،‬وتحقيق املصالحة بين املواطنة‬
‫ّ‬ ‫ّ ّّ‬
‫خاصة‪ ،‬والتي ُيمكن أن تتفتح كليا إذا وفرنا لها ما تحتاج إليه من تربة خصبة‬
‫البستاني نبتة صغيرة لها طبيعة ّ‬
‫ّ‬ ‫كما ُيعامل‬
‫وهواء وضوء‪».‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫انعكاسية على األطفال الصغار؟ كيف يمكن أن نولد هذا الشغف بالتعلم؟ من‬ ‫إذا‪ ،‬ما العمل حتى نتجنب فرض تمشيات‬
‫ّ‬
‫خالل السعي إلعطاء مسارورؤية للطفل‪.‬‬
‫الطفل على االنخراط في ّ‬ ‫ّ‬
‫مهام تأسره‪ ،‬لها عالقة بإنجازمشروع مشترك مع أترابه‪.‬‬ ‫علينا بحمل‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪10‬‬

 ‫ّ‬
‫تصور مشروع‪:‬‬
‫املربي ما ُيجبره على البحث عن أنشطة لها عالقة بموضوع واحد‪.‬‬ ‫جنب ّ‬ ‫يتم بناء املشروع بطريقة ُت ّ‬ ‫ّ‬
‫ُ ّ ّ ّ‬
‫بل تحمله على البحث عن أنشطة تعزز نمو الطفل في أبعاده املختلفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ربوية وأن ينجح ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫املهم‪ ،‬هو أن يكون املشروع ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي في جعل األطفال يتملكونه‪.‬‬ ‫بالوضعيات‬ ‫غنيا‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتطلب العمل باملشروع تخطيطا محكما للتم�شي املتخذ لتعزيزنمو الطفل في أبعاده املختلفة‪.‬‬
‫ّ ّ‬ ‫الت ّ‬‫متعددة ّ‬
‫للتربية ّ‬‫ً ّ‬ ‫ّإن هذه البرمجة ُت ّ‬
‫نمو الطفل‪.‬‬ ‫خصصات تساهم في‬ ‫عزز رؤية‬

‫ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫أهداف املشروع‪:‬‬
‫نظم عمله‪ ،‬بتحديد الكفايات التي ّ‬
‫يتوجب على األطفال‬ ‫مقاربة باملشروع‪ ،‬يبدأ الكهل‪ ،‬وهو ي‬ ‫«نرى إذا بوضوح أنه في‬
‫ّ ّ‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬
‫وضعيات التعلم املستهدفة لهذه الكفايات» إيفان ريمون ‪Yvan Raymond‬‬ ‫اكتسابها إلنجازاملشروع ويبني الحقا فقط‬
‫خصائص املشروع‪:‬‬
‫ّ‬ ‫املشروع مغامرة والتزام ّ‬
‫وتحد ومجموعة تجارب وحقل للتعلم‪.‬‬
‫ال ّبد أن تكون للمشروع جدوى وأن يكون له هدف معلوم‪ .‬ينتهي املشروع دوما بناتج يمكن أن يكون تنظيم خرجة أو‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تزويق رواق أو إعداد قصة مصورة أو متابعة نمو نباتات‪...‬‬
‫يتطلبه ّ‬‫ّ‬ ‫تختلف ّ‬
‫تحقق األهداف‬ ‫مدته وفق ما‬
‫يتحقق في حصص قليلة‬ ‫ «بعث رسالة لألولياء» ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬
‫ «زراعة خضراوات» يتطلب وقتا أكبر‪ .‬هذا املشروع ُيمكن أن يدوم سنة ّ‬
‫موزعا على مراحل‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫للحصص التي تخدم املشروع أهداف محددة ترتبط ارتباطا وثيقا بمحاور نمو الطفل وهي تتوزع على امتداد املخطط‬
‫ّ‬
‫السنو ّي‪.‬‬
‫الصعوبات َ‬
‫املعترضة خالل مختلف‬ ‫املربي أن يولي اهتماما بمعالجة ّ‬‫حد ذاته؛ على ّ‬ ‫ّإن اعتماد املقاربة باملشروع ليس هدفا في ّ‬
‫ّ ّ‬
‫نمو الطفل‪.‬‬ ‫األشغال والتي لها عالقة بأبعاد‬
‫ّ‬
‫املشروع ال يغزو حياة القسم باستمرارخشية أن يمل األطفال ذلك‪.‬‬

‫الن ّ‬
‫هائي‪:‬‬ ‫مراحل املشروع إلى حين بلوغ املنتوج ّ‬
‫ّ‬
‫تلقائيا‪.‬‬ ‫‪ .1‬خلق الظروف اللاّ زمة النبثاق مشروع‪ ،‬فمن ّ‬
‫الضرور ّي أن يكون االنخراط فيه‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫جماعي في ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ربوية‪:‬‬ ‫مدة محدودة‪ :‬فبيداغوجيا املشروع تعتمد على الفعل‪ .‬واملشروع هو مشروع املجموعة‬ ‫‪ .2‬توقع إنجاز‬
‫األطفال ّ‬
‫واملربي(ة) واملدير(ة) واألولياء‪ .‬يجب أن يكون األطفال فاعلين فيه أي‪:‬‬
‫ّ‬
‫مصغر‪ ،‬بطاقة‪ ،‬تجربة ّ‬
‫علمية‪ ،‬رقصة‪،‬‬ ‫ منتوج ملموس (باملعنى الواسع‪ :‬عرض فرجو ّي‪ ،‬معرض ملنتوجات‪ ،‬نموذج‬
‫‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أنشودة‪ ،‬ابتكارفني أو تقليدي‪ ،‬احتفال‪ ،‬خرجة‪ ،‬تظاهرة رياضية‪ ،‬لعب جماعي‪)...‬‬
‫املهام تسمح لجميع األطفال باالنخراط والقيام بدور فاعل فيها ّ‬
‫يتنوع وفق اهتماماتهم‪.‬‬ ‫ مجموعة من ّ‬
‫‪ü‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ّ‬
‫فتم�شي املشروع يقت�ضي املرور بأنشطة‬ ‫كيفية ّ‬
‫التنظيم‪:‬‬ ‫‪ .3‬إعداد الوسائل وضبط مراحل اإلنجاز (آجال مرنة) وتحديد ّ‬
‫لحل مشاكل تفسح املجال للمحاولة‪.‬‬‫ّ‬
‫وتعلمه‪ :‬تواصل‪ّ ،‬‬‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .4‬تحديد الهدف من ّ‬
‫حل مشكل‪ ،‬تجريب‪،‬‬ ‫نمو الطفل‬ ‫إمكانيات‬ ‫كل نشاط من أنشطة املشروع لتنويع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعي‪،‬‬ ‫املدني أو‬ ‫صنع‪ ،‬ابتكار‪ ،‬تمييز‪ ،‬حفظ‪ ،‬تحكم وتناسق في حركات الجسم‪ ،‬تحكم في الصوت‪ ،‬اكتشاف املحيط‬
‫ّ‬
‫والحيوانية املجاورة‪...‬‬ ‫اكتشاف البيئة ّ‬
‫الن ّ‬
‫باتية‬
‫وقعات لتعديلها و‪ /‬أو تثمين ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫قدم الحاصل‪.‬‬ ‫‪ .5‬العودة باستمرارإلى الت‬
‫حققه ّ‬
‫كل طفل في عالقة ب ــ‪:‬‬ ‫بالنظرإلى ما ُي ّ‬
‫‪ .6‬تقييم املشروع ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ ‪ّ ü‬‬
‫الن ّ‬
‫والريا�ضي املنطقي واللغو ّي‬
‫هني‪ :‬العلمي ّ‬ ‫والذ ّ‬ ‫مو املعرفي‬
‫ّ‬
‫والحركي‬ ‫ّ‬
‫الجسمي‬ ‫مو‬ ‫ ‪ّ ü‬‬
‫الن ّ‬
‫ّ‬
‫والقيمي‬ ‫ّ‬
‫األخالقي‬ ‫ّ‬
‫االنفعالي ‪/‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعي‪-‬‬ ‫مو‬ ‫ ‪ّ ü‬‬
‫الن ّ‬
‫ّ‬
‫واإلبداعي‬ ‫ ‪ّ ü‬‬
‫النمو ّ‬
‫الفني‬

‫مثال لجذاذة إعداد مشروع تربو ّي‪:‬‬

‫الوصف‬ ‫البنود‬
‫عنوان املشروع‬
‫املوارد واملراجع‬
‫ّ‬
‫العمرية‬ ‫الفئة‬
‫مبررات املشروع‬ ‫ّ‬
‫رياضية – ّ‬
‫علمية)‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫منطقية‬ ‫املعرفية ّ‬
‫(لغوية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫األهداف‬
‫الحس ّ‬
‫حركية‬ ‫ّ‬ ‫األهداف‬
‫ّ‬
‫واألخالقية‬ ‫ّ‬
‫االنفعالية‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫األهداف‬
‫ّ‬
‫واإلبداعية‬ ‫ّ‬
‫األهداف الفن ّية‬
‫مدة اإلنجاز‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الشركاء‬
‫الفضاءات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوسائل الالزمة‪ /‬اللوجستيك‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‬ ‫االستثمارات‬ ‫األنشطة‬
‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪..........................................................................‬‬
‫‪............................................................................‬‬ ‫‪..................................................................‬‬
‫‪............................................................................‬‬ ‫تتويج املشروع وإنهاؤه‬
‫‪................................................................................‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقييم املشروع (تقييم ما حققه األطفال من تطور)‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪12‬‬

 ‫ّ‬
‫اليومية‪:‬‬ ‫مثال لبطاقة تنظيم األنشطة‬
‫ّ‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫ّ‬
‫املسجلين‪ :‬أوالد ‪ .........‬بنات‪...........‬‬ ‫عدد األطفال‬
‫عدد األطفال الحاضرين‪ :‬أوالد‪ .........‬بنات‪...........‬‬

‫الجذاذة‬ ‫ّ‬
‫املالحظة‬ ‫قنية‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫الوسائل‬ ‫التم�شي‬ ‫هدف‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املرجع‬ ‫النشاط‬ ‫التوقيت‬
‫والتقييم‬ ‫(عــدد)‬ ‫واملحامل‬ ‫البيداغوجي‬ ‫النشاط‬

‫عنوان‬
‫املشروع‬

‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الن ّ‬
‫مو دون أن يسقط في «التصنع»‪ .‬وفي املقابل‪،‬‬ ‫ثريا‪ ،‬أن ُيغط َي كافة مجاالت‬
‫ال يمكن للمشروع مهما كان ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تنوع املشاريع ّ‬
‫يسمح ّ‬
‫بالحد من النقائص‪.‬‬ ‫وتعددها‬

‫التخطيط ّ‬ ‫ّ‬
‫السنو ّي باملشروع‪:‬‬
‫السنو ّي باملشروع إلى خمس مراحل‪:‬‬ ‫التخطيط ّ‬ ‫ينقسم ّ‬
‫‪-5‬التقييم ّ‬
‫صور‪ -3،‬اإلعداد‪ -4 ،‬اإلنجاز‪ّ ،‬‬ ‫الت ّ‬ ‫التشخيص‪ّ -2 ،‬‬ ‫ّ‬
‫والتعديل‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫يوفراملربي لكل مرحلة من هذه املراحل أدوات العمل املناسبة‪.‬‬
‫ّ‬
‫التشخيص‪:‬‬
‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربي ّ‬ ‫يستهل ّ‬ ‫ّ‬
‫باملؤسسة‪ .‬توفر هذه الفترة فرصة لتشخيص تموقع األطفال‬ ‫ربوية بفترة استقبال وإيالف الطفل‬ ‫السنة‬
‫ّ‬ ‫مو بواسطة شبكات مالحظة وتقييم ّ‬ ‫ّ‬
‫بالنسبة ملختلف أبعاد الن ّ‬ ‫ّ‬
‫جماعية‪.‬‬ ‫فردية و‪/‬أو‬
‫(التخطيط)‪:‬‬ ‫صور ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وضعيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫التشخيص‪ُ ،‬يثير ّ‬‫ّ‬ ‫انطالقا من املعطيات ّ‬
‫لتصور مشروع وإعداده‪.‬‬ ‫تربوية يستعملها كتعالت‬ ‫املربي‬ ‫املجمعة أثناء‬
‫(التنظيم)‪:‬‬ ‫اإلعداد ّ‬
‫يتعلق بالوسائل واملحامل واملوارد ّ‬ ‫ّ‬
‫والتهيئة واختياراألفضية واألماكن‪...‬‬ ‫وهو‬
‫اإلنجاز‪:‬‬
‫ّ‬
‫وهو تفعيل مختلف مكونات املشروع من خالل إعداد سنيرة حصص األنشطة اليومية‪.‬‬‫ّ‬
‫والتعديل‪:‬‬ ‫التقييم ّ‬ ‫ّ‬
‫صور إلى ّ‬
‫التتويج‪.‬‬ ‫عملية متواجدة في جميع مراحل املشروع‪ ،‬من ّ‬
‫الت ّ‬ ‫التعديل ّ‬ ‫التقييم‪ّ /‬‬ ‫ّ‬
‫خالصة األمر‪ّ ،‬أن االشتغال باملشروع هو نظام دائر ّي ذو مراحل مختلفة الواحدة عن األخرى‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقييم و التشخيص‬
‫ّ‬
‫التخطيط‬
‫ّ‬
‫التنظيم‬
‫اإلنجاز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقييم و التعديل‬

‫‪13‬‬
 ‫ّ‬
‫سنوية للمشاريع‪:‬‬ ‫مثال لروزنامة‬

‫املشروع‪5‬‬ ‫املشروع‪4‬‬ ‫املشروع‪3‬‬ ‫املشروع‪2‬‬ ‫املشروع‪1‬‬

‫سبتمبر‬

‫أكتوبر‬
‫نوفمبر‬
‫ديسمبر‬
‫جانفي‬
‫فيفري‬

‫مارس‬
‫أفريل‬
‫ماي‬
‫جوان‬
‫ّ‬
‫ومحددة أو ّ‬
‫مجمعة على امتداد فترة محدودة‪.‬‬ ‫يومية‬ ‫ُت َ‬
‫ترجم املشاريع بأنشطة ّ‬
‫ّ‬ ‫مثال املشروع (‪ )4‬الذي ّ‬
‫يمتد من أكتوبرإلى جوان يعتمد مقاربة مهيكلة ألدب الطفولة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫املشروع (‪ )2‬من أكتوبرإلى مارس ُيحيل إلى ّ‬
‫الحسية التي تجرى بالحديقة‪.‬‬ ‫التجارب‬
‫ّ‬
‫الحركية (الجري ّ‬
‫والرمي والقفز‪.)...‬‬ ‫املشروع (‪ )1‬الذي ّ‬
‫يمتد من أكتوبرإلى جانفي يستهدف تنمية املهارات‬
‫املربي من برمجة ّ‬ ‫ّ‬
‫الضرور ّي إطالق عدد كبير من املشاريع في وقت واحد‪ .‬شيئا فشيئا‪ ،‬سيتمكن ّ‬ ‫ليس من ّ‬
‫عدة مشاريع في‬
‫وقت واحد حسب خبرته ّ‬
‫املهنية‪ .‬مث‬
‫مثال ملشروع تربو ّي‪:‬‬
‫مجسم لضيعة ّ‬
‫بيئية‬ ‫‪ .1‬اسم املشروع ‪ :‬صناعة ّ‬
‫‪ .2‬املصادرواملراجع‪:‬‬
‫ّ‬
‫البيئية‪ -‬دليل التربية على املواطنة – املنهاج التربوي – الدليل البيداغوجي‪....‬‬ ‫ّ‬ ‫دليل التربية‬
‫‪ .3‬تبريراالختيار‪:‬‬
‫أهمية تنشئة الطفل على سلوك بيئي إيجابي ودعم مبادئ التربية على املواطنة وحماية املحيط والتنمية املستدامة‬ ‫ّ‬
‫العمرية ‪5 - 4 :‬سنوات‬ ‫ّ‬ ‫‪ .4‬الفئة‬
‫‪ .5‬األهداف ‪:‬‬
‫ّ‬
‫• األهداف املعرفية (الرياضيات والعلوم واللغة)‪:‬‬
‫ّ‬
‫وخصوصياتها‬ ‫مكونات ّ‬
‫الضيعة‬ ‫التعرف إلى ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والحركية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫املهارية‬ ‫• األهداف‬
‫ّ ّ‬
‫تنمية املهارات الحركية الشاملة والدقيقة للطفل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والنفسية واألخالقية ‪:‬‬ ‫ّ‬
‫الوجدانية واالجتماعية‬ ‫• األهداف‬
‫ّ‬
‫دعم القدرات التواصلية للطفل وتسهيل اندماجه داخل املجموعة‬
‫ّ‬
‫والفنية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫والجمالية‬ ‫ّ‬
‫اإلبداعية‬ ‫• األهداف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تنمية الحس الفني واإلبداعي للطفل‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪14‬‬

 ‫‪ّ .6‬‬
‫مدة اإلنجاز‪:‬‬
‫من أكتوبرإلى ماي‬
‫‪ .7‬األطراف املساهمة ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي ‪ -‬العائلة‪ -‬مؤسسات اقتصادية– جمعيات‬ ‫الطفل‪ّ -‬‬
‫‪ .8‬مكان اإلنجاز‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(ذكراألفضية الخارجية إضافة إلى املؤسسة مكان العمل )‪:‬‬
‫ّ‬
‫البيئية‪....‬‬ ‫عمومية‪ّ -‬‬
‫الضيعة‬ ‫ّ‬ ‫الروضة‪ -‬حدائق‬ ‫فضاءات ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‪:‬‬ ‫‪ .9‬وسائل ولوازم النشاط‪ /‬املعينات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مواد قابلة للرسكلة ‪ /‬مواد طبيعية ‪ /‬مواد تنشيط تربوي اجتماعي‬ ‫مجسمات لحيوانات الضيعة‪ّ /‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬أجهزة سمعية بصرية ‪ /‬أزياء‪ /‬وسيلة نقل‪..... /‬‬

‫ّ‬
‫البيداغوجية‬ ‫االستثمارات‬ ‫ّ‬
‫النشاط‬
‫ّ‬ ‫التعرف إلى مبدأ ّ‬
‫ّ‬
‫(التصنيف‪ -‬الفرز‪ -‬الترتيب‪ -‬املقارنة ‪ )...‬باعتماد‬ ‫مثال لنشاط معرفي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مجسمات حيوانات الضيعة‬ ‫(ريا�ضي منطقي )‬
‫‪ -‬اعتماد الفضاء الخارجي‪ :‬إنجازمسارات ّ‬
‫بيئية والقيام بمسابقة في‬
‫الغرض‬ ‫مثال لنشاط حركي‪:‬‬
‫‪ -‬تطويرمبدإ العمل الجماعي‬ ‫‪.....................................‬‬
‫‪.....................................‬‬
‫مكونات املحيط الخارجي ّ‬ ‫للطفل ‪ :‬اكتشاف ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتحسيس‬ ‫‪ -‬اإليقاظ العلمي‬ ‫استطالعية لضيعة بيئية في‬ ‫خرجة‬
‫التنمية املستدامة كعنصرأسا�سي لبناء سلوك بيئي سليم عبر‬ ‫بأهمية ّ‬
‫ّ‬ ‫املحيط املجاور‬
‫ّ‬
‫املتجددة وغير ّ‬ ‫ّ‬
‫امللوثة‬ ‫املحافظة على البيئة واعتماد الطاقات‬ ‫‪.....................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬ ‫‪.......................................‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬نشاط في إطارمجموعات‪ :‬صناعة مختلف مكونات الضيعة في إطار‬ ‫مثال لنشاط اجتماعي وجداني‪:‬‬
‫مجموعات صغيرة‬ ‫‪.....................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬ ‫‪.....................................‬‬

‫الضيعة قصد استغاللها‬ ‫ومكونات ّ‬ ‫‪ -‬املشاركة في صناعة أزياء لحيوانات ّ‬ ‫مثال لنشاط إبداعي‪:‬‬
‫في العرض املسرحي»ضيعتي الجميلة»‬ ‫‪....................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬ ‫‪...................................‬‬

‫‪ .10‬التتويج‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬إنجازمعرض للمجسمات املنجزة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أهمية املحافظة على البيئة باعتماد شخصيات الضيعة‬ ‫ّ‬
‫مسرحية حول ّ‬ ‫‪ -‬عرض‬
‫‪ .11‬التقييم‪:‬‬
‫ّ‬
‫(بعد اإلنجاز) تقييم املعارف ‪ /‬تقييم املهارات ‪ /‬تقييم السلوكات باالعتماد على شبكة تقييم‬
‫ائية ملختلف حصص النشاط‪.‬‬ ‫ملختلف األهداف اإلجر ّ‬

‫‪15‬‬
 ‫حضيري‬
‫ّ‬ ‫الجذاذة عـــ‪2‬ـــدد‪ :‬التّخطيط للتّعلّمات بالقسم التّ‬
‫حضيري‬
‫ّ‬ ‫الجذاذة عـــ‪2‬ــدد التّخطيط للتّعلّمات بالقسم التّ‬
‫األطرواملراجع‪:‬‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫ّ‬
‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل تعزيز ّ‬ ‫الدول املشاركة على ّأنه ّ‬
‫«اتفقت ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ونمو مواهبه‬ ‫شخصية‬ ‫تحقق‬ ‫يتوجب أن تستهدف تربية‬ ‫املادة ‪29/1‬‬
‫والجسمية إلى أق�صى ّ‬
‫حد ممكن‪».‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقلية‬ ‫وقدراته‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكفاية عـ‪3‬ـدد من اإلطاراملرجعي للكفايات املهنية ملدرس القسم التحضيري «يخطط املدرس لسيرأنشطة الفصل»‪.‬‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫والتنظيم واإلنجازواملالحظة‪ّ /‬‬
‫والتخطيط ّ‬ ‫ّ‬
‫التشخيص ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينقسم فعل ّ‬
‫التقييم‪.‬‬ ‫التعليم إلى خمس مراحل شديدة الترابط وهي‪:‬‬
‫وفر ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫لكل مرحلة من هذه املراحل أدوات العمل املناسبة‪.‬‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التشخيص‪:‬‬
‫باملؤسسة‪ .‬توفرهذه الفترة فرصة لتشخيص موقع األطفال‬ ‫ّ‬ ‫ربوية بفترة استقبال وإيالف الطفل‬ ‫الت ّ‬ ‫السنة‬ ‫يستهل ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫مو وذلك بواسطة شبكات مالحظة وتقييم ّ‬ ‫بالنسبة إلى مختلف أبعاد ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ّ‬
‫جماعية‪.‬‬ ‫فردية و‪/‬أو‬
‫التخطيط‪:‬‬ ‫ّ‬
‫(ثالثي أو شهر ّي‪ُ )..‬وي ّ‬
‫جسم‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫املدرس تخطيطا ّ‬
‫سنويا ينحدرمن املنهاج (انظراملثال أسفله) وهو تخطيط ذو مراحل‬ ‫ُينجز ّ‬
‫ّ ّ‬
‫التعلم‬ ‫ · مجاالت‬
‫ · الكفايات ومهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫الوضعيات‬ ‫ · ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعلم‬ ‫ · عناوين املشاريع املتوقعة والتي تعطي معنى‬
‫التقييم‬‫ · املتابعة وطرائق ّ‬
‫ّ‬
‫التنظيم‪:‬‬
‫ّ‬
‫األسبوعي وهو يسمح ب ـ ـ ‪:‬‬ ‫ئيسية ّ‬
‫للتخطيط‬ ‫الر ّ‬ ‫الدفتراليومي هو األداة ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫للتعلم‬ ‫ · تنظيم املشاريع التي تعطي معنى‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫ · إعداد سيناريوهات الحصص‬
‫ّ‬
‫املالحظة والتقييم‪:‬‬
‫ّ‬
‫املسجلة أوقات القسم‪.‬‬ ‫املدرس أداة متابعة للمالحظات‬ ‫يستعمل ّ‬
‫ّ‬
‫قيم مواقف الطفل وسلوكاته وإنتاجاته ّ‬ ‫املدرس ًوي ّ‬
‫األو ّلية أو آثارها ولغته املستعملة وتفاعالته مع الكهل ومع األطفال‬ ‫يالحظ ّ‬
‫اآلخرين‪ ،‬وذلك في عالقة بالكفايات التي يشتغل عليها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫حققه فريق األطفال من تقدم وما يحققه كل فرد من تحسن‪.‬‬ ‫يسعى ّ س إلى تقييم ما ُي ّ‬
‫املدر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ومن خالل التخطيط املنجز‪ ،‬يعمراملدرس بطاقة املتابعة الخاصة لكل طفل‪.‬‬ ‫ّ‬

‫ُ‬ ‫للمدرس أن ُيمسك دفترقيادة ُلي ّ‬

‫ّ‬
‫البيداغوجي‪ :‬البعض‬ ‫سجل به ّ‬
‫يوميا ّ‬
‫كل املالحظات التي تساعده على متابعة الفعل‬ ‫ّ‬ ‫ُيمكن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من الحوارات مع األولياء وأحداث محددة في الزمن‪ ،‬كما يفعل البحارعلى ظهرمركبه‪.‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتابعة والتعديل‪:‬‬
‫عدل ّ‬
‫املدرس توقعاته على دفترالقيادة‪.‬‬ ‫اعتمادا على املالحظات ّ‬
‫والتقييمات املنجزة ُي ّ‬
‫يقرر ّ‬ ‫ّ‬
‫تملك الكفاية التي ّ‬
‫تم االشتغال عليها‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫املدرس‪:‬‬ ‫وبالنظرإلى درجة‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪16‬‬

 ‫التخطيط للكفاية نفسها لتحقيق نسبة نجاح شاملة أفضل‪.‬‬‫· إعادة ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫· التكفل بعالج ّ‬
‫فارقي ملجموعة من األطفال‬ ‫ ‬
‫· دعم طفل بصفة ّ‬
‫خاصة وفق الحاجات املرصودة‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫في الخالصة‪ ،‬يستند ّ س إلى الوثائق ّ‬
‫التالية عند التخطيط للفعل البيداغوجي‪ّ:‬‬ ‫املدر‬

‫ّ‬
‫نتحصل عليها؟‬ ‫من أين‬ ‫وظائفها‬ ‫ّ‬
‫مرجعية‬ ‫وثائق‬
‫ُيساعد على‪ّ - :‬‬
‫التخطيط ّ‬
‫السنو ّي‬
‫ّ‬
‫البيداغوجي‬ ‫من املركزالقومي‬ ‫ ·‬ ‫‪ّ -‬‬
‫التخطيط باملشاريع‬
‫في املوقع ‪www.edunet.tn‬‬ ‫ · ‬ ‫‪ -‬اإلعداد اليومي‬
‫‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫حضيرية‬ ‫منهاج السنة ّ‬
‫الت‬
‫التقييم واملتابعة‬
‫‪ -‬إنجازاألنشطة‬
‫ّ‬
‫البيداغوجي‬ ‫من املركزالقومي‬ ‫ ·‬ ‫معرفة املهارات ّ‬
‫املهنية املستوجبة‬
‫لتنشيط قسم تحضير ّي‬ ‫مرجعي الكفايات ّ‬
‫املهنية‬ ‫ّ‬
‫في املوقع ‪www.edunet.tn‬‬ ‫ · ‬
‫ّ‬
‫حضيرية‬ ‫�سي السنة ّ‬
‫الت‬ ‫ّ‬
‫ملدر ّ‬

‫املعينات املساعدة على إعدادها‬ ‫وظائفها‬ ‫أدوات ّ‬

‫املربي‬
‫ّ‬
‫حضيرية‬ ‫منهاج السنة ّ‬
‫الت‬ ‫ ·‬
‫مرجعي الكفايات ّ‬
‫املهنية‬ ‫ّ‬ ‫ · ‬ ‫تملك رؤية واضحة ّ‬ ‫ّ‬
‫لتدرج البرنامج‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫حضيرية‬ ‫�سي السنة ّ‬
‫الت‬ ‫ّ‬
‫ملدر ّ‬ ‫ّ‬
‫السنويّ‬
‫ّ ّ‬
‫التعلم على‬ ‫‪ -‬توزيع املشاريع ومضامين‬ ‫ّ‬
‫التخطيط ّ‬
‫كامل ّ‬ ‫السنو ّي‬
‫السنة‬
‫ّ‬
‫‪ -‬إدماج مهارات الحياة والتربية على‪...‬‬
‫ّ‬ ‫السنة ّ‬
‫منهاج ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حضيرية‬ ‫الت‬ ‫ ·‬ ‫ومتوسطة‬ ‫‪ -‬تملك رؤية واضحة قصيرة‬
‫املرجعي البيداغوجي‬ ‫ · ‬ ‫املدى‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ضمان إدراج الكفايات ومكوناتها‬ ‫التخطيط باملشاريع‬
‫ومهارات الحياة‬
‫املرجعي البيداغوجي‬ ‫ ·‬ ‫‪ -‬تحديد األهداف املباشرة‬
‫مثال أسفله‬ ‫ · ‬ ‫‪ -‬إعداد املضامين واملحامل للمدى‬
‫القصير‬
‫‪ّ -‬‬ ‫جذاذات اإلعداد‬
‫تصور سيراألنشطة‬
‫ّ‬ ‫السنة ّ‬
‫منهاج ّ‬ ‫قدم الذي ُي ّ‬
‫حققه ّ‬ ‫‪ -‬تقييم ّ‬
‫الت ّ‬
‫حضيرية‬ ‫الت‬ ‫ ·‬ ‫كل طفل في‬
‫املرجعي البيداغوجي‬ ‫ · ‬ ‫عالقة بالكفايات املستهدفة‬
‫ّ‬
‫‪ -‬كشف العوائق التي تواجه الطفل‬
‫شبكات مالحظة ومتابعة‬ ‫كل طفل العتماد · ‬
‫‪ -‬األخذ باالعتبار مسار ّ‬ ‫بطاقة تقييم ومتابعة‬
‫أعدها ّ‬
‫املدرس‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الفارقية الالزمة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫مثال لجدول تخطيط سنو ّي‪:‬‬
‫الفترة‪....‬‬ ‫الفترة‬ ‫الفترة‬ ‫الفترة األولى‬ ‫مهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من‪...‬إلى‪...‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫من‪...‬إلى‪...‬‬ ‫الحياة‬ ‫مجاالت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعيات‬ ‫الكفايات‬ ‫ّ ّ‬
‫املشاريع‬ ‫من‪...‬إلى‪...‬‬ ‫من‪...‬إلى‪...‬‬ ‫املشاريع‬ ‫والتربية‬ ‫التعلم‬
‫املشاريع‬ ‫املشاريع‬ ‫على‪...‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‪1‬‬ ‫الكفاية‪...‬‬ ‫املجال‪...‬‬
‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‪2‬‬ ‫الكفاية‪...‬‬ ‫املجال‪...‬‬
‫‪..........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‪3‬‬ ‫الكفاية‪...‬‬ ‫املجال‪...‬‬
‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫الوضعية‪4‬‬ ‫ّ‬ ‫الكفاية‪...‬‬ ‫املجال‪...‬‬
‫‪..........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪........‬‬ ‫الكفاية‪...‬‬ ‫املجال‪...‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتم ّ‬

‫مالحظة‪ّ :‬‬
‫وخصوصية املشاريع‪.‬‬ ‫الوضعيات ومهارات الحياة والتربية على‪ ...‬حسب الكفايات املستهدفة‬ ‫تخير‬

‫تخطيط فترة ‪:‬‬ ‫لجدول‬

‫تخطيط فترة‪:‬‬ ‫مثاللجدول‬
‫مثال‬

‫املتابعة ّ‬
‫والتقييم‬ ‫عناوين‬ ‫مهارات الحياة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫‪2‬‬
‫الوضعيات‬ ‫الكفايات‬ ‫املجال‬
‫املشاريع‬ ‫‪3‬‬
‫والتربية على‪...‬‬
‫ّ‬
‫الوضعية‪1‬‬
‫ّ‬
‫الوضعية‪2‬‬ ‫املجال ع ـ‪1‬ـدد‬
‫ّ‬
‫الوضعية‪1‬‬ ‫املجال ع ـ‪2‬ـدد‬
‫الوضعية‪1‬‬‫ّ‬
‫الوضعية‪2‬‬ ‫ّ‬
‫املجال ع ـ‪3‬ـدد‬
‫الوضعية‪3‬‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‪1‬‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‪2‬‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‪3‬‬ ‫ّ‬ ‫املجال ع ـ‪4‬ـدد‬
‫الوضعية‪4‬‬ ‫ّ‬

‫الوضعيات ّ‬
‫متغير‪ .‬وهو هنا على سبيل املثال‬ ‫ّ‬ ‫‪ .2‬عدد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .3‬مهارات الحياة والتربية على‪ ...‬تخضع للوضعيات التي تم اختيارها‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪18‬‬

 ‫ّ‬
‫يومي في تناغم مع منهاج القسم التحضير ّي‪:‬‬
‫مثال لبطاقة إعداد ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العلمي‪.‬‬ ‫املجال‪:‬مجال الطرائق والتقنيات والتفكير‬
‫يتيقظ إلى العلوم من خالل إيالفه ّ‬
‫التدريجي باملالحظة ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل إلى أن ّ‬
‫والسؤال‪.‬‬ ‫يحتاج‬
‫ّ‬
‫الكفاية‪ :‬ينخرط الطفل في أنشطة ذات صلة باكتشاف املحيط ليكون فاعال فيه عبرثقافة املشروع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أهم ّية الثمارفي التغذية‪.‬‬
‫الحس ّية وإدراك ّ‬
‫ّ‬ ‫الحصة‪ :‬مالحظة ثماربتوظيف املقاربة‬ ‫هدف‬

‫ّ‬ ‫نظام تجميع‬ ‫ّ‬

‫مالحظات‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة ّ‬
‫املدرس‬ ‫الت ّ‬
‫م�شي‬
‫األطفال‬
‫ّ‬
‫وضعية االنطالق‬
‫ّ‬
‫التعليمات‬
‫الوسائل‬
‫مثال‪:‬‬
‫يتذوق وعيناه‬‫‪ّ -‬‬
‫مغمضتان‬
‫صنف حسب‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫مرحلة البحث‪/‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطعم أو حسب‬ ‫التجريب‬
‫مؤشرات «حلو‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫مر‪»...‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪ -‬يرسم‬
‫ور‬ ‫ّ‬
‫صنف الص وفق‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫التحقق من النتائج‬
‫مؤشرات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شفويا‬ ‫‪ -‬يصف الثمرة‬
‫تقييم املكتسبات‬
‫تخصيص مزيد من الوقت ملرحلة ّ‬
‫الت ّ‬
‫ذوق‬
‫الحصيلة‬
‫مثال‪ :‬إعادة العمل مع األطفال الذين لم ُي ّ‬
‫عبروا عن آرائهم‪.‬‬
‫الثمار ّ‬‫ّ‬ ‫االمتداد‪ /‬تفريق‬
‫املقدمة‪.‬‬ ‫مزيد تنويع‬ ‫ّ‬
‫بيداغوجي مثال‬

‫‪19‬‬
 ‫حضيري‬
‫ّ‬ ‫الجذاذة عـــــ‪3‬ــــدد‪ :‬تص ّور مشروع بالقسم التّ‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫ّ‬
‫فرص إثارة اللغة‬ ‫ ·‬
‫التعاون واملساعدة ّ‬ ‫ّ‬
‫لتعلم ّ‬
‫والتقاسم‬ ‫مناسبات‬ ‫ · ‬
‫فرص ممارسة مهارات تهيئة للقراءة والكتابة‬ ‫ · ‬
‫منهاج القسم ّ‬
‫التحضير ّي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التحضير ّي ّ‬
‫الكفاية ع ـ‪8‬ــدد تتناول املشروع بالقسم ّ‬
‫حتى يتمكن الطفل من االنخراط في أنشطة ذات صلة باكتشاف‬
‫املحيط ليكون فاعال فيه عبرثقافة املشروع‪.‬‬
‫مهارات الحياة ذات ّ‬
‫الصلة‪:‬‬
‫ · الفكر ّ‬
‫النقدي‬
‫ّ‬
‫حل املشكالت‬ ‫ · ‬
‫الت ّ‬
‫عاوني‬ ‫ · العمل ّ‬
‫ّ‬
‫ · اتخاذ القرار‬
‫التواصل‬ ‫ّ‬ ‫ · ‬
‫ّ‬
‫ · التجديد واالبتكار‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ترتبط هذه الكفاية (ع ـ‪8‬ــدد)‪ّ 4‬‬
‫بنمو أساليب عمل الطفل‪ .‬في الواقع‪ ،‬يرغب الطفل في اكتشاف محيطه وفهمه والفعل فيه‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مثل ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حقيقيا يسمح له بالقيام بمحاوالت وارتكاب أخطاء‪.‬‬ ‫تحديا‬ ‫مجموعي أو مشروع فريق ي‬ ‫شخ�صي أو‬ ‫فينخرط في مشروع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وهكذا يتعلم إنجازاملهمة التي أسندت إليه إلى نهايتها‪.‬‬
‫قافي من خالل أنشطة ُينجزها ّ‬ ‫والث ّ‬ ‫ّي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُي ّ‬
‫يوميا ومشاريع‬ ‫والحي والبشر‬ ‫الفيزيائي‬ ‫نمي الطفل هذه الكفاية باكتشاف محيطه‬
‫ّ ّ‬ ‫متنوعة ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫واالجتماعي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫والعاطفي‬ ‫حركي واللغو ّي‬ ‫ّ‬
‫والحس‪-‬‬ ‫ّ‬
‫العرفاني‬ ‫يتم اقتراحها عليه‪ ،‬وذلك بتعبئة معارفه ذات البعد‬
‫يتعلم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التعاون‪« .‬ترتكز بيداغوجيا املشروع على ما‬ ‫التعلم وأن‬ ‫تسمح بيداغوجيا املشروع للطفل بأن يندمج في مجتمع‬
‫يتم ّ‬
‫املثمن باستمرار ألقواله وإنتاجاته األولى التي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التفاعل معها منذ البداية‬ ‫يقوله الطفل وما يستمع إليه‪ ،‬وعلى التقبل ِ‬
‫‪5‬‬
‫الخاصة‪».‬‬ ‫ّ‬ ‫مشترك‪ ،‬نابع من اهتماماتها‬ ‫وحدها مشروع َ‬ ‫ضمن مجموعة قسم ّ‬
‫عزز ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي أن ُيحقق الترابط بين املنهاج واملشاريع التي ت ّ‬ ‫أسا�سي‪ ،‬إذ على ّ‬ ‫ّ‬ ‫للتخطيط في بداية ّ‬ ‫املخصص ّ‬
‫ّ‬ ‫ّإن ّ‬
‫نمو‬ ‫السنة‬ ‫الزمن‬
‫وتمكنه ّ‬ ‫ّ‬
‫املنهي‪.‬‬ ‫األطفال؛ عند ذلك يظهرمدى إبداعه‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حتى ّ‬ ‫إذا‪ ،‬ما العمل ّ‬
‫بالتعلم؟‬ ‫الصغار؟ كيف ُيمكن أن ّنولد لديهم الشغف‬ ‫انعكاسية على األطفال ّ‬ ‫ّ‬ ‫نتجنب فرض تمشيات‬
‫والرؤية للطفل وحمله على االنخراط في ّ‬ ‫ّ‬ ‫من خالل السعي لتوضيح املسار ّ‬
‫مهام تأسره‪ ،‬لها عالقة بإنجاز مشروع مشترك‬
‫مع أترابه‪.‬‬

‫ّ‬
‫حضيرية‬ ‫السنة ّ‬
‫الت‬ ‫‪ -4‬منهاج ّ‬
‫‪- 5‬مقتطف من‪Sur le chemin de Germaine Tortel, A Josse, 2009 :‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪20‬‬

 ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫العمل وفق املحور أو املشروع‪:‬‬
‫للتعلم‬ ‫يتطلب األمرتوضيحا‪ّ ،‬‬
‫فكل ّ‬
‫تمش منهما يحمل مفهوما معينا‬ ‫مشيين‪ ،‬لذلك‬ ‫يتم الخلط بين ّ‬
‫الت ّ‬ ‫عادة ما ّ‬

‫ّ‬
‫املحور‪:‬‬
‫بيداغوجي عريق حول استعمال املحور‪ .‬كلنا يعرف مثال‪ ،‬االستثمار املمكن ملحاور مستقاة من الفصول‬ ‫ّ‬ ‫يوجد تقليد‬
‫ّ‬
‫األربعة أو من أحداث أخرى فاصلة في حياة املدرسة كالكرنفال‪ .‬في هذه الحالة ينطلق املدرس من محور الفصول مثال‬
‫ويبحث عن جميع األنشطة املمكن إنجازها في عالقة بهذا املحور‪.‬‬
‫ّ‬
‫اللغة ّ‬
‫يتم االنطالق من مشاهد ذات عالقة بالفصول؛‬ ‫ · في‬
‫ّ‬
‫الكالسيكية حول هذا املوضوع؛‬ ‫ · في املوسيقى ّ‬
‫يتم االستماع إلى املحاور‬
‫يتم االشتغال على إيقاع الفصول؛‬ ‫العلمي ّ‬
‫ّ‬ ‫ · في اإليقاظ‬
‫يتم تقطيع أوراق األشجار ّ‬ ‫ّ‬
‫شكيلية ّ‬ ‫ّ‬
‫ثم إلصاقها على محامل مختلفة؛‬ ‫ · في الفنون الت‬
‫يتم إحاطة الورقة بالقلم الوبري؛‬‫التخطيط ّ‬ ‫ · في ّ‬
‫ · ‪....‬‬

‫ّ ّ‬ ‫ولكن ّ‬ ‫املربي موضوعا مخترقا لجميع ّ‬

‫املواد‪ .‬هذه املقاربة منتشرة‪ّ .‬‬ ‫يتناول ّ‬
‫التعلمات‪ .‬ما‬ ‫التناغم يبقى بعيدا عن‬
‫ُ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫هو املعنى‪ ،‬ما هو املنطق‪ ،‬ما هو ّ‬
‫الت ّ‬
‫درج في تعلم الطفل‪ ،‬ما الذي يجمع هذه األنشطة؟ يلبي الطفل ما يطلب منه‬
‫املربي‪ ،‬لكن دون غاية واضحة‪ .‬ما العالقة من حيث املفهوم بين رسم محيط ورقة شجروإدراك معنى سقوط‬ ‫ّ‬
‫األوراق في الخريف؟ في الحقيقة ال وجود ّ‬
‫ألية عالقة‪...‬‬

‫‪21‬‬
 ‫خطاطة ُت ّ‬
‫وضح مبدأ العمل باملحور‪:‬‬

‫مقابلة مع ّ‬
‫جد‬
‫يتح ّـدث عن‬
‫بستانه‬

‫غـ ــرس أزه ـ ــار‬ ‫ّ‬

‫الرب ـي ـ ــع‬ ‫أغان حول‬
‫ّ‬
‫الربيع‬

‫مــهرجـان ‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫التخفي فـي‬
‫شـكل أزهـار‬

‫الوضعيات عادة متجاورة أو متعاقبة ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّتتجه ّ‬
‫زمنيا خالل‬ ‫التعلم‪ .‬وتكون هذه‬ ‫وضعيات‬ ‫السهام في الخطاطة من املحور إلى‬
‫ّ ّ‬
‫علم؛ فاملحور ّ‬
‫يقدم إطارا ّ‬
‫عاما‪.‬‬ ‫اليوم‪ ،‬دون أن تكون مرتبطة بمنطق للت‬

‫ّ‬ ‫لكن بناء الكفايات ّ‬

‫املجزأة إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫مكونات كفاية‪ ،‬كمدرج يصعد نحو االمتالك الشامل‬
‫ّ ّ‬
‫للكفاية‪ ،‬ليس هو مصدراختياراألنشطة‪ .‬فهذه األنشطة ال تندرج ضمن منطق التملك‬
‫املستدام للكفاية املستهدفة‪.‬‬

‫املشروع‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ال يتعلق األمر بالبحث عن أنشطة تحوم حول موضوع واحد بل يتعلق بالقيام بأنشطة تخدم الكفايات التي يستوجبها‬
‫إنجازاملشروع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أهم ما في األمرأن يكون املشروع ّ‬
‫ّ‬
‫بيداغوجيا وأن ينجح املربي في حمل األطفال على تبنيه‪.‬‬ ‫ثريا‬
‫كل طفل يواجه ّ‬
‫تحديا‪ .‬أمثلة ملشاريع‪:‬‬ ‫ّ‬

‫نعد حساء خضربمنتوج املوسم الجاري؟‬ ‫· كيف ّ‬ ‫ ‬

‫· كيف نجعل قاربا من الصلصال يطفو؟‬ ‫ ‬
‫قصة انطالقا من مشاهد ّ‬
‫مصورة؟‬ ‫· كيف نروي لوالدينا ّ‬ ‫ ‬
‫عزز ّ‬ ‫ُ‬
‫ربوية‪ ،‬يقترح مشاريع ت ّ‬ ‫ّ‬
‫للسنة الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫تم ّ‬
‫املربي إعداد املخطط بالكفايات ّ‬ ‫حاملا ُي ّ‬
‫نمو الكفايات املستهدفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عدة مشاريع متتالية وال ّ‬‫البديهي أن يجري تعبئة كفاية واحدة لفائدة ّ‬
‫ّ‬
‫سيما تلك املتعلقة بالتربية على‪...‬‬ ‫من‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪22‬‬

 ‫ّ‬
‫مخطط يشرح بناء املشروع‪:‬‬
‫هدف املشروع‪ :‬مسرحة ّ‬
‫قصة أمام األولياء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ُيمثل املخطط ّ‬
‫مكونات الكفاية التي ّ‬
‫سيتم االشتغال عليها لتحقيق الكفاية الشاملة‪.‬‬

‫ ‬

‫تــكتسب الكـفاية املستهدفة‬

‫ّ‬
‫يتحقق الهدف ‪:‬‬ ‫عندما ّ‬
‫ّ‬
‫يــلعـب الطفل دورا في القصــة‬
‫ي ــكون قــادرا عــلى‬
‫ّ‬
‫• الت ــعبيــر‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫صرف في جـسده على‬ ‫•‬
‫الركح‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫• حــفظ نص قــصيــر‬ ‫ي ــكو ّن قـ ّـادرا عــلى ‪:‬‬
‫ّ‬
‫• تذكـرالتسلسل الزمني‬
‫ة‬ ‫ّ‬
‫للقص‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫خصيــات‬ ‫تعرف‬

‫“الت ّ‬ ‫ّ‬
‫كافة الكفايات دون أن يسقط في ّ‬ ‫مهما كان ثراء املشروع‪ ،‬فهو ال يستطيع ّ‬
‫صنع”‪.‬‬ ‫االدعاء “بتغطية”‬
‫ّ‬
‫املدر�سي يسمح‬ ‫ّ‬
‫فتنوع املشاريع املنجزة طوال املسارما قبل‬
‫بتحقيق الكفايات الواردة باملناهج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫جيد‪ ،‬أنه في املقاربة باملشروع‪ُ ،‬ينظم‬ ‫“نرى بوضوح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكهل عمله بأن يحدد أوال الكفايات التي يتوجب على‬
‫األطفال اكتسابها إلنجازاملشروع‪ّ ،‬ثم يبني في مرحلة الحقة‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫املستهدفة لهذه الكفايات‪ ”.‬إيفانريمون‬
‫ِ‬ ‫التعلم‬ ‫وضعيات‬
‫‪Yvan Raymond‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مسالك للفعل ‪:‬‬
‫ّ‬
‫مميزات املشروع‪:‬‬
‫املشروع مغامرة والتزام ّ‬
‫وتحد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املخطط ّ‬ ‫ · الكفايات التي سيقع االشتغال عليها ّ‬
‫املخصصة‬ ‫ّ‬
‫واملرحلي‪ .‬والحصص‬ ‫السنو ّي‬ ‫تم ضبطها في‬
‫محددة في عالقة ّ‬
‫بمكونات الكفاية‪.‬‬ ‫للمشروع لها أهداف ّ‬
‫ · يجب أن يكون للمشروع جدوى‪ ،‬تحقيق هدف يعرفه األطفال‪.‬‬
‫ · ُيف�ضي املشروع دوما إلى منتوج‪ُ .‬يمكن أن يكون املنتوج القيام بزيارة (خرجة) أو تزويق رواق أو إنتاج ّ‬
‫قصة‬
‫مصورة أو متابعة ّ‬
‫نمو نباتات‪...‬‬ ‫ّ‬
‫عدة أسابيع‪.‬‬‫مدته حسب الكفايات املستهدفة‪ :‬من بضع ساعات إلى ّ‬ ‫ · تختلف ّ‬
‫أمثلة‪:‬‬
‫ّ‬
‫ · «بعث رسالة لألولياء» يتطلب عددا محدودا من الحصص‪.‬‬
‫ · «إعداد حساء بخضراملوسم» يستوجب أنشطة على امتداد أسبوع‪.‬‬
‫ّ‬
‫صباحية‪.‬‬ ‫الدمية مع أحد األولياء» يحتاج إلى ّ‬
‫حصة‬ ‫ · «إصالح سرير ّ‬
‫ · «تهيئة حديقة للخضراوات» يحتاج مزيدا من الوقت‪ .‬فهذا املشروع ُيمكن أن ّ‬
‫يمتد على كامل ّ‬
‫السنة‪،‬‬
‫قسما على مراحل‬‫ُم ّ‬

‫املشروع ال يقتحم حياة القسم باستمرارخشية أن ُيرهق األطفال‪.‬‬

‫مراحل املشروع لتحقيق املنتوج ّ‬

‫الن ّ‬
‫هائي‪:‬‬
‫الظروف املناسبة لوالدة مشروع ُي ّ‬ ‫ّ‬
‫حفزاألطفال ويحملهم على االنخراط الفاعل‪.‬‬ ‫‪ .1‬خلق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّهيؤ إلنجازه جماعيا وفي مدة محددة‪ :‬فبيداغوجيا املشروع تعتمد على الفعل‪ .‬كل مشروع هو مشروع املجتمع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ .2‬‬
‫التربو ّي‪ :‬أطفال ّ‬ ‫ّ‬
‫ومرب ومديروأولياء‪ .‬يجب أن يكون األطفال أطرافا فاعلين فيه‪.‬‬
‫علمية‪ ،‬رقصة‪ ،‬أغنية‪ ،‬صنع‪ ،‬ابتكار ّ‬ ‫مجسم‪ ،‬بطاقة‪ ،‬تجربة ّ‬ ‫توقع منتوج ملموس باملعنى الواسع (مشهد‪ ،‬عرض‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫فني أو‬ ‫‪.3‬‬
‫ّ‬
‫تقليدي‪ ،‬احتفال‪ ،‬خرجة‪ ،‬تظاهرة رياضية‪ِ ،‬لعبة‪)...‬‬ ‫ّ‬
‫كل واحد منهم دورا نشيطا يختلف حسب اهتمامه‪.‬‬ ‫ّ‬
‫مهام مختلفة ينخرط جميعهم في إنجازها ويؤدي ّ‬ ‫‪ .4‬تمكين األطفال من ّ‬
‫يمر بأنشطة ّ‬ ‫فتم�شي املشروع ّ‬ ‫ّ‬ ‫الالزمة وفترات اإلنجاز (اآلجال) ّ‬ ‫ّ‬
‫حل مشكالت تفسح املجال‬ ‫والتنظيم‪:‬‬ ‫‪ .5‬تحديد الوسائل‬
‫ّ‬
‫للتجربة واملحاوالت املتعددة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫علم‪ :‬تواصل‪ّ ،‬‬ ‫ّ ّ‬ ‫كل مرحلة من مراحل املشروع لتنويع استر ّ‬ ‫‪ .6‬تحديد هدف ّ‬
‫حل مشكل‪ ،‬تجريب‪ ،‬صنع‪ ،‬ابتكار‪،‬‬ ‫اتيجيات الت‬
‫ّ‬
‫املدني أو‬ ‫الصوت‪ ،‬اكتشاف املحيط‬ ‫تصنيف‪ ،‬حفظ‪ ،‬السيطرة على حركة الجسم وإحكام تناسقها‪ ،‬السيطرة على ّ‬
‫ّ‬
‫االجتماعي‪ ،‬استكشاف حيوانات ونباتات البيئة املجاورة‪...‬‬
‫وقعات األولى لغاية تعديلها‪ /‬أو لتقدير ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫قدم في اإلنجاز‪.‬‬ ‫‪ .7‬املقارنة باستمرارمع الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫‪ .8‬تقييم الكفايات التي يستهدفها املشروع بالنظر إلى ما يحققه ّ‬
‫واملعرفي‬ ‫االجتماعي‬ ‫كل طفل من تقدم بالنسبة إلى نموه‬
‫ّ‬
‫والح�سي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫والحركي‬
‫حضيرية أثناء تجريب وثائق‬‫ّ‬ ‫�سي السنة ّ‬
‫الت‬ ‫مدر ّ‬‫أعده فريق من ّ‬ ‫التحضير ّي ّ‬ ‫هذا نموذج ملشروع متوافق مع منهاج القسم ّ‬
‫التحضير ّي الجديدة‪:‬‬‫القسم ّ‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪24‬‬

 ‫املضامين‬ ‫البيانات‬
‫مسرحة ّ‬
‫قصة‬
‫املشروع‬
‫ّ‬
‫مسرحية ‘’ذات ّ‬
‫الرداء األحمر’’‬
‫املنتوج املرتقب‬
‫ّ‬
‫اللغات ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫والتواصل‬ ‫مجال‬ ‫مجال ّ التعلم‬
‫الطاغي‬
‫ّ‬ ‫فنيا ّ‬ ‫تدريجيا إد اكا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جماليا‬ ‫وحسا‬ ‫ّ ر‬ ‫السابعة‪ :‬يكتسب الطفل‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الكفاية الطاغية‬
‫ّ‬ ‫الوطنية ّ‬ ‫ّ‬ ‫مكونات ّ‬ ‫تدريجيا ّ‬
‫ّ‬
‫ويتفتح على الثقافات األخرى‪.‬‬ ‫هويته‬ ‫الكفاية ‪-1 -‬يبني الطفل‬
‫ّ‬
‫الكفاية‪ - 2 -‬يثبت الطفل ذاته ويتعايش في انسجام مع اآلخرين‪.‬‬
‫واملتنوعة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعبير‪.‬‬ ‫املتعددة‬ ‫الكفاية ‪ - 3 -‬يتواصل الطفل باستخدام الوسائط‬
‫ّ‬
‫حركية ويتحكم في الجسد‪.‬‬ ‫الطفل مهاراته الحس‪ّ -‬‬ ‫ّ‬ ‫الكفاية ‪ّ - 4 -‬‬
‫ينمي‬
‫الكفايات األخرى‬
‫ّ‬
‫تدريجيا استراتيجيات تفكيرفي عالقة بالعلوم والتكنولوجيا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكفاية ‪- 5 -‬يبني الطفل‬
‫ذات العالقة‬
‫وطنيا وكونيا‪ّ.‬‬
‫واألخالقية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل إلى القيم املدنيةّ‬ ‫الكفاية‪ّ - 6 -‬‬
‫يتيقظ‬
‫ثالثة أسابيع‬ ‫االمتداد ّ‬
‫الز ّ‬
‫مني‬
‫‪-1‬االبتكارواإلبداع‪.‬‬
‫‪-2‬التحكم في الضغوطات‪.‬‬
‫‪-3‬العمل التشاركي‪.‬‬
‫مهارات الحياة‬
‫‪-4‬القدرة على فهم مشاعراآلخروالتفاعل معه‪.‬‬
‫املستهدفة في‬
‫‪-5‬التواصل‬
‫املشروع‬
‫ّ‬
‫يتصور أحداثا أخرى لها‪.‬‬ ‫يعبرالطفل عن فهمه ملحتوى القصة‪/‬‬ ‫‪ü ü‬في مستوى املعارف‪ّ :‬‬
‫يقص‪ُ ،‬ي ّلون لصنع لوازم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املسرحية بإتقان‪/‬‬ ‫ؤدي دوره في‬‫‪ü ü‬في مستوى املهارات‪ُ :‬ي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫السلوكات واملواقف‪ :‬يقبل قانون اللعبة (املطاردة)‪ّ /‬‬
‫املسرحية‪.‬‬
‫‪ü ü‬في مستوى ّ‬
‫األثر ّ‬
‫العام املرتقب‬
‫يطور قدرته على‬
‫تم ّ‬
‫مهمته‪.‬‬ ‫الرأي‪ُ /‬ي ّ‬ ‫ّ‬
‫النقد وإبداء ّ‬

‫‪25‬‬
 ‫ّ‬
‫األنشطة التي يمكن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مؤشرات التقييم‬ ‫من خاللها بناء الكفاية‬ ‫األعمال املحققة للكفايات‬ ‫الوضعيات ذات‬ ‫مكونات‬
‫الكفاية‬
‫واملتابعة‬ ‫املستهدفة واملوارد ذات‬ ‫في صلب الوضعيات‬ ‫العالقة‬ ‫الكفاية‬
‫ّ‬
‫بالوضعيات‬ ‫ّ‬
‫الصلة‬

‫يستخدم ّ‬
‫مواد وتقنيات‬ ‫صناعة أقنعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬يتحكم في مسك‬ ‫األنشطة‪:‬اليدوية‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أساسية‪:‬‬ ‫ومالبس‬
‫أدوات التخطيط‬ ‫شكيلية‬ ‫والت‬ ‫وينقط ّ‬ ‫يخطط ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -1‬ينجز‬
‫ّ‬ ‫ليزوق‬ ‫‪-‬‬ ‫لشخصيات‬
‫والقص‪.‬‬ ‫والتلوين‬ ‫املوارد‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل‬
‫سلة‪ ،‬أرضية‪ ،‬قناعا‪،‬‬ ‫القصة وغيرها‬
‫‪ُ -‬ي ّلون رسوما دون‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬قصص مصورة‪ /‬أوراق‬ ‫أنشطة‬
‫لباسا‪...‬‬ ‫من مستلزمات‬ ‫ّ‬
‫تجاوز محيطها‬ ‫تصوير‪ /‬أوراق مبرغلة‪/‬‬ ‫‪ُ -‬ي ّلون مستلزمات املسرحيةّ‬ ‫ّ‬ ‫يدوية‬
‫يقص ّ‬
‫‪ّ -‬‬ ‫ّ‬ ‫«الديكور»‬
‫متبعا‬ ‫مطاطية‪/‬‬ ‫لصاق‪ /‬خيوط‬ ‫يقص بعض ّ‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫وأعماال‬
‫أقالم ّ‬ ‫الرسوم‬ ‫للعرض املسرحي‬ ‫ّ‬
‫الخطوط املرسومة‬ ‫ملونة مختلفة‪/‬‬ ‫تشكيلية‬
‫ّ‬ ‫واألشكال‬ ‫(مثال اإلطار‬
‫مقصات مناسبة لألطفال‬
‫‪...........-‬‬ ‫املكاني)‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬تقليد أصوات وحركات‬

‫يقلد صوت ّ‬ ‫ّ‬ ‫املسرحية‬ ‫األنشطة‪:‬‬
‫الجدة‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ألشخاص وحيوانات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املوارد‪:‬‬ ‫الكفاية‬
‫الذئب‪ /‬الراعي‪...‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬تمثيل أشخاص وحيوانات‬ ‫‪ -2‬ينخرط‬ ‫ّ‬
‫وحركاتهم‬
‫‪ -‬أقنعة لشخصيات القصة‬
‫باستعمال تعبيرات الوجه‬ ‫مسرحة ّ‬
‫قصة‬
‫السابعة‬
‫ّ‬ ‫في األنشطة‬
‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫‪ -‬مالبس للتنكر‬ ‫«ذات ّ‬ ‫ّ‬
‫ردد جزءا من‬ ‫والجسم‪.‬‬ ‫الرداء‬ ‫املسرحية بما‬
‫الن ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬ديكور ملختلف مشاهد‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ص‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬اإلصغاء لنص املسرحية‪.‬‬ ‫األحمر»‬ ‫يطور قدراته‬
‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫املسرحية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عبربقسمات‬ ‫القصة في نسخة ّ‬ ‫ّ‬ ‫للنص املسموع‬ ‫‪ -‬ترديد كامل‬ ‫التواصلية‬
‫رقمية‬ ‫‪-‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوجه‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫باللغة‬ ‫واإلبداعية‬
‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫‪ -‬حاسوب‪ ،‬آلة عرض‬ ‫ّ‬
‫عبربالحركات‬ ‫النص املسرحي‪.‬‬ ‫‪ -‬معايشة‬
‫وشاشة‬
‫التغني بأنشودة الحواس‬‫‪ّ -‬‬ ‫‪ّ -3‬‬
‫ّ‬ ‫يطور‬
‫‪ّ -‬‬ ‫املوسيقية‬ ‫األنشطة‪:‬‬ ‫الخمس‪ /‬أنشودة ّ‬
‫يؤدي األناشيد‬ ‫ّ‬ ‫‘’أمي‬ ‫قدراته‬
‫املوارد‪ :‬أقراص ليزرية‪/‬‬ ‫أداء أغان‬ ‫املوسيقـيةّ‬
‫بطريقة سليمة‬ ‫لحنينة’’‪.‬‬
‫ُوم ّ‬ ‫انترنيت‪ /‬حاسوب‪ ،‬آلة‬ ‫وأناشيد‬ ‫ّ‬
‫عبرة عن الفهم‪.‬‬ ‫‪ -‬مسايرة األداء بالحركات‪.‬‬ ‫والصوتية‬
‫تسجيل‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الغنائية ّ‬
‫‪ -‬يفهم قانون اللعبة‬ ‫‪ -‬النشاط‪ :‬نف�سي حركي‬ ‫‪ -‬لعبة الذئب والخرفان‬ ‫لعبة املطاردة‬ ‫يحسن اللعب‬
‫ويحترم قواعدها‪.‬‬ ‫‪ -‬املوارد‪ :‬آلة تسجيل‪/‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫التنقل على اإليقاع‬ ‫مع اآلخرين‬
‫‪ّ -‬‬ ‫باستعمال خطوات ّ‬ ‫بصفته‬ ‫الكفاية‬
‫يتقبل الهزيمة‪.‬‬ ‫حاسوب‬ ‫متنوعة‬ ‫ّ‬
‫مشاركا أو‬ ‫الرابعة‬
‫‪ -‬يعي إمكاناته‪.‬‬ ‫‪ -‬آالت إيقاع بسيطة‬ ‫(امل�شي‪ /‬العدو‪ /‬القفز‪)...‬‬
‫منافسا‬
‫النشاط‪ :‬لغوي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬االستفساروالتساؤل واإلجابة‬ ‫فهم ّ‬ ‫ّ‬
‫قصة ذات‬ ‫‪ -1‬يتمكن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ُ -‬يلقي الطفل سؤاال‬ ‫املوارد‪:‬‬ ‫ّ‬
‫بالقصة‬ ‫عن سؤال يتعلق‬ ‫ّ‬
‫الرداء األحمر‬ ‫من بعض‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ُ -‬يجيب عن سؤال‬ ‫قصة ذات الرداء األحمر‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫للقصة‬ ‫‪ -‬توقع أحداث الحقة‬ ‫والت ّ‬
‫صرف فيها‬ ‫أدوات‬
‫يتصور أحداثا‬‫ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫القصة‬‫ّ‬ ‫‪ -‬مشاهد من‬ ‫قبل مواصلة سردها أو ّ‬
‫تصور‬ ‫ّ‬
‫التواصل‪.‬‬
‫الحقة‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬نسخة ّ‬
‫رقمية من القصة‬ ‫نهاية لها‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬يتصور نهاية‬ ‫‪ -‬حاسوب وآلة عرض‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬تغييربعض أحداث القصة‬ ‫‪ -2‬يفهم‬ ‫الكفاية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للقصة‬ ‫مخالفة‬ ‫‪................ -‬‬ ‫أو نهايتها‬ ‫خطابا‬ ‫الثالثة‬
‫ؤدي حوارا‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫ّ‬
‫تقمص أدوارأبطال القصة‬ ‫‪ّ -‬‬
‫يتقمص أدوارا‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫وأداء بعض الحوارات الواردة‬
‫بها‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪26‬‬

 ‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫النشاط‪ :‬لغو ّي‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬إبداء ّ‬ ‫إبداء ّ‬
‫الرأي حول‬ ‫ّ ّ‬
‫عبرعن رأيه‬ ‫الرأي في سلوك أو‬ ‫ينمي الثقة‬
‫‪ُ -‬ينصت إلى ّ‬ ‫في ّ‬
‫النفس‬
‫الرأي‬ ‫املوارد‪:‬‬ ‫موقف أو فكرة‬ ‫بعض املواقف‬
‫املخالف‬ ‫ّ‬
‫قصة ذات الرداء األحمر‬ ‫ّ‬ ‫الرأي في عزلة الجدةّ‬
‫‪ -‬إبداء ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة وحول‬ ‫في‬ ‫ويبرهن عن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االستقاللية‬ ‫الكفاية‬
‫‪ُ -‬يعلل رأيه‬ ‫ّ‬
‫الرأي في نهاية القصة‬ ‫‪ -‬إبداء ّ‬ ‫األداء املسرحي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الثانية‬
‫(مدى واقعيتها)‬
‫‪ -‬تقييم أداء األتراب املسرحيّ‬

‫‪ّ -‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫يكمل عناصر‬ ‫‪ -‬التعبيرعن احترام الوالدين النشاط‪ :‬التربية األخالقية‬ ‫التعاون بين أفراد‬ ‫الحس‬ ‫تنمية‬
‫شجرة عائلته‬ ‫والتنشئة على الحياة‬ ‫واألجداد‬ ‫األسرة (التضامن‬ ‫ّ‬
‫السلوكي‬
‫عد ّ‬
‫هدية ألحد‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫الجماعيةّ‬ ‫تعرف شجرة األسرة‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫األسري)‬ ‫األخالقي‬
‫ّ‬
‫هدية للجدة ‪ّ /‬‬ ‫‪ -‬إعداد ّ‬
‫أفراد العائلة‬ ‫لألم‪ /‬املوارد‪:‬‬ ‫الكفاية‬
‫املناسبات واألعياد‬ ‫لألب‪...‬‬ ‫ّ‬
‫السادسة‬
‫‪ -‬مساعدة الوالدين في‬
‫شؤون املنزل‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬وصف أعضاء ّ‬
‫النشاط‪ :‬إيقاظي علمي‬ ‫حس‬ ‫‪ -1‬بناء‬
‫‪ -‬يصف‬ ‫املوارد‪:‬‬ ‫ّ‬
‫الجدة‬ ‫ّ‬
‫التمييزبين‬ ‫استراتيجيات‬
‫‪ُ -‬يقارن‬ ‫‪ -‬صورة ّ‬
‫الجدة‬ ‫حس‬‫‪ -‬وصف أعضاء ّ‬ ‫تفكيرفي عالقة أعضاء الحسّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لدى ّ‬
‫‪ُ -‬ي ّميز‬ ‫‪ -‬صورة الذئب‬ ‫الذئب‬ ‫الجدة‬ ‫باكتشاف‬
‫ّ‬
‫يتصور أسبابا‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬املقارنة بين أعضاء ّ‬
‫حس‬ ‫وأعضاء الحسّ‬ ‫املحيط‬
‫ّ‬
‫الجدة وأعضاء ّ‬ ‫ّ‬ ‫ف‬ ‫كي‬ ‫ّ‬
‫والت ّ‬
‫حس‬ ‫لدى الذئب‬
‫ّ‬ ‫معه واإلجابة‬
‫الذئب‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫تصور بعض أسباب‬ ‫عن بعض‬
‫ّ‬
‫التساؤالت‬
‫االختالف‬ ‫املرتبطة‬
‫بالظواهر‬
‫ّ‬
‫العلمية‬
‫والطبيعيةّ‬
‫الكفاية‬
‫الخامسة‬
‫‪ -2‬بناء‬
‫‪ّ -‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬ممارسة أنشطة ّ‬ ‫ّ‬
‫يعد‬ ‫النشاط‪ :‬ريا�ضي منطقي‬ ‫لعبية‬ ‫ّ‬ ‫األزهار‪/‬‬ ‫عد‬ ‫استراتيجيات‬
‫‪ -‬يقارن‬ ‫املوارد‪:‬‬ ‫في عالقة بمقارنة األعداد‪.‬‬ ‫الفواكه بسلة‬ ‫تفكيرفي‬
‫في نطاق األعداد‬ ‫ألعاب وتمارين في العدّ‬ ‫(مثال مقارنة عدد قوائم‬ ‫ليلى‬ ‫بتنمية‬ ‫عالقة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التمشيات‬
‫من ‪ 1‬إلى‪9‬‬ ‫واملقارنة في عالقة‬ ‫الذئب بعدد سيقان ليلى‬ ‫أو عد الفراشات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة‬ ‫بموضوع‬ ‫أو مقارنة عدد الفراشات‬ ‫التي تطاردها‬ ‫املنطقية‬
‫أو ّ‬ ‫ّ‬
‫الرياضية‬
‫املطاردة بعدد األزهار‪)...‬‬ ‫عد القوائم‬
‫واملقاربة‬
‫‪ -‬كتابة األعداد من ‪ 1‬إلى ‪9‬‬ ‫واألرجل‬ ‫ّ‬
‫العلمية‬
‫وقراءتها ومقارنتها‬

‫ّ‬ ‫‪َ -‬حمل كسك�سي ّ‬ ‫يدرك ّ‬

‫‪ -‬يذكربعض‬ ‫النشاط‪ :‬إيقاظي علمي‬ ‫بالقديد‬ ‫االحتفال برأس‬ ‫رمزية‬
‫ّ‬
‫األعياد ذات الصلة‬ ‫املوارد‪:‬‬ ‫ّ‬
‫للجدة ‪ /‬بيض مسلوق ‪/‬‬ ‫ّ‬
‫الهجرية‬ ‫ّ‬
‫السنة‬ ‫األعياد‬
‫ّ‬
‫بالهوية‬ ‫الصحيّ‬
‫مكونات الغذاء ّ‬‫‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫ملوخية ‪/‬‬ ‫واملناسبات‬
‫يسمي ّ‬
‫‪ّ -‬‬ ‫ّ‬ ‫الكفاية‬
‫مكونات‬ ‫(مثال‪ :‬الكسك�سي غذاء‬ ‫الوطنية‬
‫الكسك�سي‬ ‫صحي متوازن)‬‫ّ‬ ‫األولى‬

‫‪27‬‬
 ‫الجذاذةعـــــ‪4‬ــــدد‪ :‬تص ّور يوم بمؤسّ سة ما قبل ال ّدراسة‪:‬‬
‫أوقاتال ّدراسة‪ :‬إعداد جدول أوقات‬
‫جدؤولما قبل‬ ‫إعداد‬
‫بمؤسّ سة‬ ‫الجذاذة عـــ‪4‬ـــدد‪ :‬تص ّور يوم‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ ّ‬ ‫مدرسية ُي ّ‬ ‫ّإن ارتياد ّ‬
‫الجماعية‪ .‬إنه بداية‬ ‫العائلي إلى ّأول مكان للحياة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫انتقالية من املحيط‬ ‫عد مرحلة‬ ‫ّ‬ ‫مؤسسة ما قبل‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫تعلم «العيش املشترك»‪ .‬حيث ينضم الطفل إلى مجموعة من األنداد لم يخترهم مسبقا ويواجه الحياة داخل املجموعة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املؤسسات ‪-‬املنهاج‪ -‬ووفق ّ‬ ‫الطفل بكهل يستهدف تربيته وفق برنامج تشترك فيه جميع ّ‬ ‫ّ‬
‫بيداغوجي يجمع بين‬ ‫تمش‬ ‫يرتبط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األنشطة الفردية واألنشطة الجماعية؛ والذي يمثل بالنسبة إلى الطفل تحوال هاما‪.‬‬
‫املربي وأوقات األنشطة ّ‬ ‫واملوجه من قبل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫فإن ّ‬
‫لذلك‪ّ ،‬‬
‫الحرة يأخذ بعين االعتبارمراحل‬ ‫التعلم املهيكل‬ ‫التمفصل بين أوقات‬
‫الطفل بسلسلة من األنشطة ّ‬ ‫ّ‬ ‫الضرور ّي أن ال ُن ّ‬
‫كل طفل‪ .‬كما ّأنه من ّ‬ ‫ّ‬
‫نمو ّ‬
‫الصارمة املبرمجة‪.‬‬ ‫كبل‬
‫الدروس‪ )...‬كما يستند إلى‬‫(التخطيط ومشروع الفترة ودفتر إعداد ّ‬ ‫مهنية ّ‬‫ّإن تنظيم توقيت اليوم يستند إلى أدوات ّ‬
‫والتفاعالت بين األطفال‪.‬‬ ‫للسلوكات ّ‬ ‫املالحظة ّ‬
‫الدقيقة ّ‬

‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫عادة لالكتساب‪:‬‬
‫ّ‬
‫يتدرب على تصور سيناريو ساعات هذا اليوم‪.‬‬ ‫لكل ّ‬
‫مرب أن ّ‬ ‫ُ‬
‫· إعداد سيرأنشطة اليوم‪ ،‬يمكن ّ‬
‫الض ّ‬ ‫ّ‬
‫الالزم للعمل والوسائل ّ‬ ‫ ·يأخذ ّ‬
‫رورية‬ ‫املربي بعين االعتبار‪ ،‬وهو يستبق شريط يومه‪ ،‬الفضاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سيتم تقديمها‪...‬‬ ‫ والتعليمات التي‬
‫ّ‬ ‫الشريط «القائمين باألدوار» ويكون ّ‬‫ّ‬
‫املربي «املخرج للشريط»‪.‬‬ ‫ ·يكون األطفال في هذا‬
‫ّ‬
‫الذ ّ‬
‫هنية ّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬
‫للسيناريو)‪:‬‬ ‫هني ألحداث اليوم املوالي (الخارطة‬ ‫اإلعداد‬
‫مثال لخارطة ّ‬
‫ذهنية لسيناريو‪:‬‬
‫كل عائلة بخرجة يوم الغد)‪.‬‬ ‫كل عائلة (يجب أن ال َ‬
‫أسهو عن تذكير ّ‬ ‫ّ‬
‫سأحيي ّ‬ ‫«سيصل األطفال‪،‬‬
‫بعد ذلك يكون األطفال قد اختاروا ما ينشغلون به‪ :‬سيلعب البعض في ركن املطبخ ّ‬
‫(الت ّثبت من ّأن عدد األطفال ال‬
‫ّ‬ ‫وسيستقر آخرون حيث يشاؤون مع مربكة أو كتاب أو لعبة ّ‬
‫حس ّية‪ّ ...‬‬ ‫ّ‬
‫(علي أن أفكر في توفير قطع لعبة‬ ‫يتجاوز األربعة)‪،‬‬
‫ّ‬
‫الزربية‪)...‬‬‫تركيبية على ّ‬
‫ّ‬

‫ألنشط معهم ورشة نشاط لغو ّي شفو ّي حول صور‬ ‫ّ‬ ‫بعد ربع ساعة‪ّ ،‬‬
‫علي أن أجمع األطفال «أ» و»ب» و»س» و»م»‪...‬‬
‫جمع‪ ،‬سأدعو األطفال إلى الجلوس بنظام‬ ‫بقية األطفال نشاطهم‪ .‬بعد ذلك يحين وقت ّ‬
‫الت ّ‬ ‫الخرجة‪ .‬وأثناء ذلك ُيواصل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫باستعمال موسيقى خافتة‪ّ .‬‬
‫املسجل عليه األغاني واملوسيقى)‪.‬‬ ‫(علي أال أن�سى مفتاح ‪USB‬‬
‫علي أن َ‬
‫يتوجب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العديات (االنتباه إلى الطفل «ل» ‪ ...‬الذي ّ‬ ‫ّ‬ ‫حاملا يجلس ّ‬
‫أدعوه‬ ‫كل األطفال حولي بارتياح‪ ،‬أستعيد دليل‬
‫باستمرار)‪»...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إذا قمنا بهذه «الرياضة الذهنية» بانتظام‪ ،‬فإنه بإمكاننا أن نستبق مجرى اليوم بتصوير عمل األطفال في مقاطع‪ .‬عند‬
‫ّ‬
‫نظيمية مثل‪:‬‬ ‫الديداكتيكية ّ‬
‫والت‬ ‫ّ‬ ‫ذاك تظهربعض العوائق‬
‫ّ‬
‫‪ -‬عدد األطفال املتوقع لنشاط واحد‪ ،‬يفوق الحاجة‬
‫جدا‬ ‫‪ -‬فضاء صغير ّ‬
‫‪ -‬غياب أداة‬
‫بمهمة ّ‬
‫معقدة جداّ‬ ‫موجهة في الوقت الذي يكون فيه أطفال آخرون منشغلين ّ‬ ‫‪ -‬استحالة تسييرورشة ّ‬
‫ّ‬
‫باستقاللية‪.‬‬ ‫يصعب عليهم إنجازها‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪28‬‬

 ‫ّ ّ‬ ‫الحصة‪ ،‬فيكون قادرا بذلك على رؤية ما ُيمكن أن ُي ّ‬
‫ّ‬
‫شوش التعلمات‪.‬‬ ‫بإجابته عن تلك األسئلة يبني الكهل شريط‬
‫ّ‬ ‫الحصة ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلقة ّ‬
‫ذهنيا انطالقا من هذه العناصر‪ .‬ذلك أنه‬ ‫بكل األسئلة‪ ،‬بل عرض مسار‬ ‫وهذا ال يعني تدوين اإلجابات‬
‫الحصة بسبب خلل محتمل‪.‬‬‫ّ‬ ‫الحصة منذ البداية حاملا ّ‬
‫يتبين احتمال اضطراب سير‬ ‫ّ‬ ‫من األجدى تغييرسير‬

‫الحصة قبل انطالقها ُوت ّ‬

‫جنب تزعزع االستقرار ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تمكن هذه ّ‬
‫الناتج عن ظهور‬ ‫املصورة من تعديل سير‬ ‫االستباقية‬ ‫الرؤية‬
‫الصغاربسبب سوء ّ‬
‫التنظيم واالستعداد‪.‬‬ ‫الفتور لدى األطفال ّ‬
‫ّ‬ ‫حصة‪ :‬قراءة ّ‬‫مثال الستباق ّ‬
‫قصة لألطفال مع قسم الثالث سنوات‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫التسلسل ّ‬ ‫قصة جديدة في عالقة باملشروع الحالي‪ .‬يشرع ّ‬
‫يتم اختيار ّ‬
‫ّ‬
‫الزمني لألحداث‪.‬‬ ‫املربي في تصور‬

‫نقاط اليقظة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التي ّ‬
‫التساؤالت املتوقعة‬ ‫يتوجب توقعها‬
‫القصة مع ّ‬
‫سن األطفال؟‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬هل تتوافق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(يجب أن تكون قصيرة وتذكرباألحداث وبها عدد قليل من الشخصيات‪).‬‬ ‫القصة في عالقة‬ ‫نوعية‬
‫نمطية عن ّ‬
‫النوع؟‬ ‫تتضمن صورا ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬هل‬ ‫ّ‬
‫بسن األطفال‬
‫هل كان بشكل در ّ‬
‫امي؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(جذابا بالنسبة إلى الطفل)‬ ‫للقصة‬ ‫أداء الكهل‬
‫هل هو مريح بالقدرالكافي؟‬
‫كل األطفال جالسون وغيرمحرجين‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫كل األطفال يرون صور القصة بوضوح‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬
‫جمع‬ ‫موقع‬
‫ّ‬
‫نقطة يقظة‪ :‬العمل بالنصائح املتعلقة بمكان جلوس األطفال الحاملين إلعاقة بصرية أو‬
‫ّ‬
‫سمعية‪.‬‬
‫يتوجب ّ‬
‫صوتية ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تجنبها؟‬ ‫هل توجد معكرات‬ ‫املحيط ّ‬
‫الصوتي‬
‫جيد ّ‬
‫لشد انتباه األطفال‪.‬‬ ‫يتوجب أن تكون ّ‬
‫مدة القراءة مدروسة بشكل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املدة التي يستغرقها الكهل في‬
‫القراءة‬
‫التعليمات ّ‬
‫ذهنيا؟‬ ‫هل أستحضر ّ‬
‫ّ‬ ‫اإلعالن ّ‬
‫عما هو منتظرمن األطفال قبل الشروع في القراءة‪ ،‬مثال‪« :‬انتبهوا‪ ،‬استمعوا‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫البني ّ‬
‫الد ّب ّ‬
‫القصة»‬ ‫جيدا‪ ،‬سأطلب منكم الحقا أن تعيدوا سرد‬
‫القصة‪ ،‬أين كان ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحصة‬ ‫املع ّدة لسير‬
‫األسئلة َ‬
‫الصغير؟» ال نسأل «بم‬ ‫إعداد صياغة األسئلة «في بداية‬
‫ّ‬
‫القصة؟»‬ ‫تبدأ‬
‫حتمية ّ‬
‫حتى ال تصبح الحوارات ثقيلة‪ّ ،‬إنها تستهدف العبارات‬ ‫الصياغة ليست ّ‬ ‫إعادة ّ‬
‫الدالة على ّ‬
‫الزمن‬ ‫ّ‬ ‫إعادة صياغة اإلجابات‬
‫ّ‬
‫سيتم تنظيمه‬ ‫ألن هذا ّ‬
‫النقاش‬ ‫ملدة قصيرة‪ّ .‬‬ ‫يجب أن يكون ّ‬
‫التبادل سريعا حسب إيقاع و ّ‬
‫الحقا ضمن مجموعات صغيرة أثناء الورشات ّ‬
‫املوجهة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫مدة التبادالت‬

‫‪29‬‬
 ‫الحركي‪ّ ،‬‬
‫الر ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حضيرية‪ّ :‬‬ ‫بالسنة ّ‬
‫مثال ّ‬
‫مي‪:‬‬ ‫حصة في النشاط‬ ‫الت‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نقاط اليقظة‬

‫التساؤالت املتوقعة‬ ‫التي ّ‬
‫يتوجب استباقها‬

‫والت ّنقل دون إحراج؟‬

‫هل الفضاء كاف ويسمح لجميع األطفال باملشاركة ّ‬
‫ٍ‬ ‫املكان‬
‫هل تستجيب للهدف؟‬
‫ّ‬
‫تنظيم األطفال في مجموعات صغيرة لتجنب أوقات االنتظار‪.‬‬
‫متنوعة بالقدر الكافي ذات عالقة بشروط ّ‬ ‫ورشات ّ‬ ‫ّ‬
‫التهيئة‬
‫الرمي‪ :‬أعلى‪ ،‬أسفل‪ ،‬أفقي‪ ،‬من‬
‫قريب‪ ،‬من بعيد‪..‬‬
‫متجانسة أو غيرمتجانسة؟‬ ‫تكوين الفرق‬
‫يجب أن تكون الوسائل مالئمة لألطفال‪ :‬كرات صغيرة‪ ،‬كرات كبيرة‪ ،‬ويجب أن تكون‬
‫بالقدرالكافي لكي ال ينخفض نسق الورشات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصدد مرجعي الفضاءات والتجهيزات والوسائل‬ ‫التفاصيل‪ُ ،‬انظر في هذا ّ‬ ‫(ملزيد من ّ‬ ‫الوسائل‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية)‬
‫ّ‬
‫هل يعرف الطفل ما املطلوب منه؟‬ ‫ّ‬
‫حقق الهدف املنشود؟‬ ‫هل يعرف متى ُي ّ‬ ‫التعليمة‬
‫الفردية؟ ّ‬
‫حتى يكون األطفال قادرين على‬ ‫ّ‬ ‫هل تأخذ الورشات بعين االعتبار املهارات‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫مستوى ّ‬
‫الصعوبة‬
‫قدم‪.‬‬
‫ّ‬
‫الجسدي‪.‬‬ ‫يجب أن تكون كافية ّ‬
‫حتى يستوفي األطفال نشاطهم‬ ‫ّ‬
‫املدة‬

‫ُ‬
‫جدول األوقات‪ :‬مفاتيح تساعد على اإلعداد‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كل ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫نظم ّ‬
‫باملؤسسة‪.)...‬‬ ‫املتوقعة وفق ظروف عمله (الفضاءات املتاحة‪ ،‬الكهول املتواجدون‬ ‫مرب سيراألنشطة‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ُيعتبر انخراط الطفل الصغير في جدول أوقات متعود عليه أمرا أساسيا‪ ،‬حتى يتمكن من استباق ما سيعيشه في القسم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫فذاك أحد الشروط لخلق مناخ آمن‪.‬‬
‫غير ّأن جدول األوقات يجب أن يبقى خيطا ناظما ال ّ‬
‫مقيدا‪.‬‬
‫ِ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬
‫انتباه األطفال سرب من النمل على شجرة؛ على املربي أن يغتنم هذه‬ ‫َ‬ ‫بالساحة ّ‬
‫شد‬ ‫الراحة ّ‬‫لنتخيل ّأنه في نهاية وقت ّ‬
‫ّ‬
‫نم َي فضولهم ُويجيب عن أسئلتهم‪ .‬ومهما كان األمر‪ ،‬عليه أن ال يكبح مسارالبحث الذي بدأه األطفال باإلعالن‬ ‫الفرصة ُلي ّ‬
‫الدخول إلى قاعة األنشطة‪.‬‬‫عن وقت ّ‬

‫مفاتيح إلنجازجدول األوقات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫‪ -‬اعتماد جدول أوقات مألوف‪ ،‬ييسرعلى الطفل فهم التنظيم الزمني لليوم‪.‬‬
‫تطور كفايات األطفال‪.‬‬ ‫السنة حسب ّ‬ ‫‪ -‬تغييرجدول األوقات خالل ّ‬
‫ّ‬
‫التوازن بين أوقات األنشطة املوجهة وأوقات األنشطة ّ‬ ‫ّ‬
‫الحرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّ ّ‬
‫‪ -‬إيالء مكانة هامة للعب بجميع أصنافه‪.‬‬
‫للنشاط بالفضاء الخارجي‪ّ.‬‬ ‫ّ ّ‬
‫‪ -‬تخصيص فترات يومية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬تنظيم األوقات االجتماعية باحترام الحاجيات الخاصة لكل طفل‪ :‬االستقبال واملغادرة‪ ،‬الخروج إلى املجموعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصحية‪ ،‬تناول اللمجة‪...‬‬
‫‪ -‬جعل األنشطة املألوفة في مفترق األوقات لتنظيم اليوم بشكل متناسق‪ .‬مثال‪:‬‬
‫الص ّ‬
‫باحية‬ ‫‪ -‬استثمارجدول الحضورات في بداية الفترة ّ‬
‫ّ‬
‫الش ّ‬
‫نشاط بفضاء خارجي‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫عرية واألناشيد بعد‬ ‫‪ -‬أداء املقطوعات‬
‫‪ -‬أنشودة جديدة إثر العودة إلى الهدوء‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪30‬‬

 ‫أمثلة لجدول أوقات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتم إعداد جدول األوقات في عالقة باملنهاج فهو ُيعتبرالخيط ّ‬
‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫الناظم لتحقيق توازن أنشطة الطفل‬
‫ّ‬
‫الخارجي‪( ،‬مثال‪:‬‬ ‫نجز األنشطة ّ‬
‫املقررة بالفضاء‬ ‫حتى ُت َ‬‫الجوية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية في عالقة باألحوال‬ ‫املربي تنظيم سير األنشطة‬‫ُيعيد ّ‬
‫َ‬
‫صباح يوم قائظ‪)...‬‬ ‫باكرا‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫كذلك‪ ،‬ال بد من أن نأخذ اكتشافات األطفال بعين االعتبار‪ .‬لنتخيل مثال فريقا من األطفال بصدد تركيب قلعة مسندة إلى‬ ‫ّ‬
‫املربي في مساعدتهم على ّ‬
‫التعبير ّ‬ ‫املهمة التي انخرطوا فيها‪ .‬ويكمن دور ّ‬ ‫بيعي أن نتركهم ُينهون ّ‬ ‫ّ‬
‫الط ّ‬
‫عما أنجزوه‬ ‫الجدار‪ ،‬فمن‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫وعن الهدف منه وإطالق العنان لخيالهم؛ وبذلك ي ِجد التوقيت املخصص للغة مكانه في الوقت املناسب‪ ،‬فال فائدة من‬
‫إثارة توقيت آخرخالل اليوم بطريقة مفتعلة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬

‫الضرور ّي احترام نسق الطفل عند االنتقال من نشاط إلى آخر‪ .‬األمر الذي يجب أال يغيب عن أذهاننا‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫إذا ّ‬
‫شد نشاط البستنة اهتمام األطفال‪ ،‬فإن مواصلته تكون مشروعة والتخلص من قيود جدول األوقات ممكنا في‬
‫ّ‬
‫حدود ما يسمح به التوقيت‪.‬‬
‫ينبغي ربط تنظيم ّ‬
‫الزمن بتهيئة الفضاء‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مثال لجدول أوقات‪ّ :‬‬
‫السنة األولى بروضة األطفال‪:‬‬
‫تم ّ‬
‫التخطيط له من مشاريع‪.‬‬ ‫كل ّ‬
‫مؤسسة ومع ما ّ‬ ‫الحرص على تكييفه مع واقع ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫التوقيت‬
‫ّ‬
‫الرهانات والتنظيم‬ ‫الوضعية‬
‫‪ّ -‬‬ ‫‪ -‬استقبال‪ :‬إثارة الكالم‬
‫التحاور مع العائالت‬ ‫‪ -‬أنشطة ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -‬حث األطفال على ّ‬
‫التواصل مع الكهول ومع األطفال اآلخرين بإلقاء ّ‬ ‫حرة وشبه‬
‫تحية‬ ‫ّ‬ ‫‪15‬د‬
‫والتعبيربلغة سليمة شيئا فشيئا ّ‬
‫الصباح ّ‬ ‫ّ‬ ‫موجهة‬
‫حتى يحصل الفهم‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة ّ‬
‫حركية‬
‫املربي‪ 4/5 :‬أطفال‪ :‬أنشطة تستهدف‬‫‪ -‬انطالق ورشة محدودة العدد مع ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ّ َّ‬ ‫َ‬ ‫وبالتوازي‪ ،‬مواصلة‬
‫وتنظيم الفضاء‪...‬‬ ‫غوية واكتشاف العالم‬ ‫هيكلة الفكروالكفايات الل‬ ‫األنشطة ّ‬
‫الحرة وشبه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬مواصلة األنشطة ّ‬ ‫‪20‬د‬
‫وضعيات‬ ‫الحرة بأركان اللعب‪ :‬ألعاب التركيب‪ ،‬إعادة‬ ‫ّ‬
‫املوجهة التي انطلقت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعلم بصفة مستقلة‪...‬‬ ‫عند االستقبال‬
‫‪ -‬مع املجموعة الكبرى‪ :‬الحضورات‪ /‬الغيابات‪ ،‬برنامج اليوم‪...‬‬
‫ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫التذكيربالعبا ات املكتسبة ّ‬
‫الدالة على ّ‬
‫الزمان وإدراج عبارات دالة على‬ ‫ر‬
‫ّ‬
‫(تفضل‪ ،‬شكرا‪ ،‬مرحبا‪ ،‬معذرة‪)...‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫العالقات‬ ‫ّ‬
‫التجمع‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬دعم مفهوم التسلسل الزمني وامتداده بتعميرالسلم الزمني ألنشطة‬ ‫‪ -‬األنشطة املألوفة‬ ‫‪10‬د‬
‫القسم‪.‬‬
‫بالخارج أو بالقسم حسب األهداف ّ‬
‫املقررة‬

‫نشاط ّ‬
‫حركي‬
‫‪45‬د‬

‫املرورإلى املجموعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصحية وغسل اليدين تعلم قواعد النظافة‬ ‫‪10‬د‬
‫‪ّ -‬‬
‫عد ّيات وألعاب األصابع‬
‫ّ‬
‫«نستعد هذا األسبوع لخرجة إلى املزرعة»‬ ‫التذكيرباملشروع الحالي‬‫‪ّ -‬‬
‫الت ّ‬
‫جمع‬ ‫ّ‬ ‫‪15‬د‬
‫‪ -‬تحديد الورشات التي سيتواصل بها العمل‬
‫يتوزع األطفال في مجموعات حسب األهداف ّ‬
‫املقررة‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬ورشات ّ‬
‫موجهة وشبه‬
‫‪ -‬يمكن للطفل الواحد أن يلتحق بورشتين بالتتالي وفق برنامج التعلم‬ ‫ُ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫موجهة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ الفارقي الذي أعده املربي‪.‬‬ ‫ّّ‬ ‫‪40‬د‬
‫أنشطة فنية للحركية ‪ُ -‬يغادراألطفال الورشة متى أرادوا‪ ،‬وهم على علم باألنشطة الحرةّ‬ ‫ّ‬
‫‪-‬‬
‫املوضوعة على ّ‬ ‫الدقيقة وأنشطة‬
‫ذمتهم‬ ‫إيقاظية ّ‬
‫ّ‬
‫علمية‬
‫ألعاب ّ‬
‫حرة بالخارج‪:‬‬
‫تنويع األدوات املوضوعة على ّ‬
‫ذمة األطفال‬ ‫‪30‬د‬
‫ّ‬
‫الراحة‬
‫ّ‬
‫مسرحية‬ ‫قراءة ّ‬
‫قصة ولعب أدوار‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫جمع‬ ‫‪15‬د‬
‫أناشيد ّ‬
‫وعد ّيات أمام األولياء‬
‫املغادرة‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪32‬‬

 ‫ّ‬ ‫مثال لجدول أوقات‪ّ :‬‬
‫انية بروضة األطفال‪:‬‬
‫ّ‬
‫الث‬ ‫السنة‬
‫ّ‬
‫باملؤسسة‬ ‫ّ‬
‫الخاصة‬ ‫األخذ بعين االعتبارتخطيط املشاريع والظروف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرهانات‬ ‫الوضعية‬ ‫التوقيت‬
‫التحادث مع العائالت‬ ‫ّ‬
‫التواصل مع الكهول واألطفال اآلخرين‬ ‫* ّ‬ ‫االستقبال‪ :‬إثارة الكالم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أنشطة ّ‬ ‫‪15‬د‬
‫* اختيارنشاط من األنشطة املوضوعة على الذمة‬ ‫حرة‬
‫حرة في مختلف الفضاءات‪ ،‬في عالقة‬ ‫موجهة وأنشطة ّ‬ ‫ورشات ّ‬
‫باملشروع‬ ‫ورشات‬ ‫‪30‬د‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تواصل شفوي‪ /‬إيقاظ علمي‪ /‬مقاربات رياضية أولى‬ ‫ّ‬
‫وفق املشروع الحالي‪ .‬مثال‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتوازن مع مختلف الضغوطات‪ :‬مسارات متنوعة‬ ‫التنقل ّ‬ ‫* تكييف ّ‬
‫حركية بالخارج أو * تنمية االبتكار من خالل أنشطة ذات بعد ّ‬ ‫ّ‬
‫فني وتعبير ّي‪ :‬رقص وتعبير‬ ‫أنشطة‬
‫‪40‬د‬
‫ّ‬
‫جسماني`‬ ‫بالقاعة‬
‫حية وغسل اليدين‬ ‫الص ّ‬ ‫* املرورإلى املجموعة ّ‬
‫تعلم قواعد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعية‬ ‫أزمنة‬
‫النظافة‬ ‫*‬
‫ّ‬ ‫‪15‬د‬
‫أنشطة مألوفة‪ ،‬أناشيد‪ّ ،‬‬ ‫الت ّ‬
‫عد ّيات‪...‬‬ ‫جمع‬

‫حرة في مختلف الفضاءات‬ ‫موجهة وأنشطة ّ‬ ‫ورشات ّ‬

‫ورشات حول املشروع‬ ‫‪20‬د‬
‫ّ‬
‫تنويع األدوات املوضوعة على الذ ّمة‬ ‫ّ‬
‫اجتماعي‪ /‬راحة‬ ‫زمن‬ ‫‪30‬د‬
‫ّ‬ ‫ورشات ّ‬
‫فن ّية‬ ‫ّ‬ ‫أنشطة ّ‬
‫وحركية‬ ‫وحركية‬ ‫فن ّية‬ ‫‪20‬د‬
‫ّ‬
‫مسرحية‬ ‫قصة‪ /‬لعب أدوار‬ ‫قراءة ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫جمع‬
‫أناشيد ّ‬ ‫‪15‬د‬
‫وعد ّيات أمام األولياء‬ ‫املغادرة‬

‫‪33‬‬
 ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫بالسنة ّ‬
‫مثال لجدول أوقات ّ‬
‫التعلم وأصناف األنشطة الواردة باملنهاج‪:‬‬ ‫حضيرية وفق مجاالت‬ ‫الت‬
‫ّ‬ ‫مثال لتوزيع ّ‬
‫يومي موافق للمخططات‪ ،‬يمكن أن يكون مختلفا من يوم إلى آخر‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املجال الطاغي و‪/‬أو األنشطة الطاغية‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الرهانات‬ ‫والتي غالبا ما تكون ّ‬ ‫التوقيت‬
‫أفقية‬
‫ّ‬
‫ُيثبت الطفل ذاته ويتعايش بانسجام مع اآلخرين‬ ‫ّ‬
‫اللغات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫والتواصل‬
‫باستقاللية (الحضورات‪ ،‬التسجيل‬ ‫أنشطة مألوفة تمارس‬ ‫‪ -‬أنشطة ّ‬
‫لغوية‬
‫بالورشات‪)...‬‬ ‫‪ -‬أنشطة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أنشطة ّ‬ ‫حرة‬ ‫‪15‬د‬
‫حرة‪ :‬التصرف في الوسائل والفضاء‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬أنشطة مألوفة منظمة‬
‫ّ‬
‫الحالي‪:‬‬ ‫بعض األنشطة املوافقة للمشروع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬ورشة ّ‬
‫علمية‪ :‬مالحظة املحيط الحيواني والنباتي وبحث حول‬ ‫ّ‬
‫العلمي‬ ‫قنيات والفكر‬ ‫والت ّ‬‫املناهج ّ‬
‫ّ‬
‫املادة‪...‬‬ ‫‪ -‬أنشطة إيقاظ ّ‬
‫علمي‬
‫‪ -‬تنظيم األفكارولغة ّ‬
‫التواصل‪ :‬تبادل اآلراء مع األطفال اآلخرين حول‬ ‫ّ‬
‫رياضية‬ ‫ّ‬
‫منطقية‬ ‫‪ -‬أنشطة‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أنشطة لغويةّ‬ ‫‪20‬د‬
‫تقدم املشروع‬
‫‪ -‬اإلمالء على الكهل‬ ‫موجهة وأنشطة ّ‬
‫حرة‬ ‫‪ -‬أنشطة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫رياضية أولى‪ :‬العدد‪ ،‬تنظيم الفضاء‪ ،‬األشكال الهندسية‪...‬‬ ‫‪ -‬مقاربات‬ ‫بمختلف الفضاءات‬
‫‪ -‬أنشطة ّ‬
‫حركية بالخارج أو بالقاعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حس‪ّ -‬‬ ‫‪ -‬أنشطة ّ‬
‫يتحكم الطفل في جسده‬ ‫حركية‬ ‫‪40‬د‬
‫ّ‬
‫تعلم قواعد ّ‬ ‫‪ -‬املرورإلى املجموعة ّ‬
‫الص ّ‬
‫النظافة‬ ‫حية وغسل اليدين‪/‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬أنشطة مألوفة‪ ،‬أناشيد‪ ،‬عد ّيات‪...‬‬ ‫ّ‬
‫اجتماعية‬ ‫‪ -‬أزمنة‬
‫‪ّ -‬‬ ‫‪10‬د‬
‫‪ -‬اكتشاف ثقافات أخرى‬ ‫تجمع‬
‫ّ‬
‫العلمي‬ ‫قنيات والفكر‬ ‫املناهج ّ‬
‫والت ّ‬
‫تكنولوجية‪ّ ،‬‬
‫يدوية‪ ...‬في‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬أنشطة‬
‫عالقة باملشروع‬
‫في عالقة بالكفايات الواردة باملنهاج‬ ‫‪ -‬ورشات ّ‬ ‫‪20‬د‬
‫موجهة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الحس ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬ ‫تكوين الشخص واملواطن‬
‫حركية ويتحكم في جسده‬ ‫طور الطفل قدراته‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬يتعلم الطفل قواعد احترام البيئة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أنشطة في الهواء الطلق‬
‫‪ -‬تنويع األدوات املوضوعة على الذ ّمة‬ ‫حس‪ّ -‬‬ ‫‪ -‬أنشطة ّ‬ ‫‪20‬د‬
‫حركية‬
‫‪ -‬تنويع األنشطة وأماكنها‪ :‬ساحة‪ ،‬حقل إلنتاج الخضراوات‪ ،‬فضاءات‬ ‫ّ‬
‫خارج ّ‬ ‫الجماعي‬ ‫‪ -‬العيش‬
‫املؤسسة‪ ،‬الجوارالقريب‪...‬‬
‫ّ‬
‫الثقافات ورؤى العالم‬
‫ّ‬ ‫تدريجيا وعيا ّ‬
‫فن ّيا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جماليا‬ ‫وحسا‬ ‫يكتسب الطفل‬ ‫الحالي‬ ‫‪ -‬ورشات حول املشروع‬
‫ّ‬
‫مسرحية‬ ‫‪ -‬لعب أدوار‬ ‫ّ‬
‫مسرحية‬ ‫‪ -‬أنشطة‬
‫فن ّية وحركيةّ‬ ‫‪ -‬ورشات ّ‬ ‫‪ -‬أنشطة موسيقيةّ‬ ‫‪20‬د‬

‫وعد ّيات أمام األولياء‬‫أناشيد ّ‬

‫املغادرة‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪34‬‬

 ‫مفاتيح لتقييم مرتكزات جدول األوقات‪:‬‬
‫هيئة ّ‬
‫املربي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫البيداغوجية ّ‬
‫ّ‬
‫متنوعة ومالئمة لنسق الطفل‪ .‬تهدف هذه األنشطة إلى تنمية الطفل في جميع األبعاد‪،‬‬ ‫األنشطة‬

‫وتخضع للبرمجة التي ّ‬

‫أعدها ّ‬
‫املربي وتندرج ضمن مشاريع الفترة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فل على أن يستبق سيرأنشطة اليوم‪ّ ،‬‬
‫مما يجعله مطمئنا‬ ‫الط َ‬ ‫االنتظام في ممارسة هذه األنشطة ُيساعد‬
‫املكانية ّ‬ ‫ّ‬
‫والز ّ‬
‫مانية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُويمكنه من أسس ثابتة للعالمات‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫ّ‬ ‫يجب أن ُتساهم ّ‬
‫غوية‪.‬‬ ‫كل األنشطة املقترحة في تنمية كفايات الطفل‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الر ّ‬
‫مزية ّ‬ ‫ارتياد فضاءات األلعاب ّ‬
‫املسماة بأركان اللعب ‪ -‬يجعل اللعب في صلب التعلم بروضة األطفال‬ ‫يوميا‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحضير ّي‪ّ ،‬‬
‫مما يسمح للطفل بالقيام «بما يقوم به الكهل» ويستجيب لحاجته إلى املحاكاة‪.‬‬ ‫كما بالقسم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سوق من‬‫الت ّ‬ ‫الت ّ‬
‫لفونية‪،‬‬ ‫وضعيات معيشة‪ :‬االغتسال‪ ،‬النوم‪ ،‬إعداد األطعمة‪ ،‬املحادثة‬ ‫ّ‬ ‫ُيعيد الطفل أداء‬
‫املغازة‪ ،‬الكتابة‪...‬‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫اتي للطفل أمرمرغوب فيه‪ :‬إذ ُيساهم‬ ‫الترشد الذ‬
‫ّ‬
‫النفس ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتنمي‬ ‫ذمته تعلم الطفل االعتماد على‬ ‫التوقيت والتنظيم واألدوات في ذلك (فاألدوات املوضوعة على‬
‫صب‪ ،‬ملء‪ ،‬تنظيف‪ ،‬دلك‪ ،‬حمل‪ ،‬فتح‪ ،‬غلق‪ ،‬تثبيت براغ‪)...‬‬‫الحركية‪ :‬استعمال مشبك‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫قدراته‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحركي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الحركية ضمن األنشطة‬ ‫كل يوم‪ .‬لذلك يجب توقع األنشطة‬ ‫األخذ في االعتبارأن الطفل ينمو بالتعلم‬
‫الحرة أو الورشات ّ‬
‫املوجهة‪ ،‬خارج القاعة أو داخلها في عالقة بمشروع الفترة‪ .‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الت ّ‬
‫عرف إلى األحاسيس واملشاعراملعيشة والتعبيرعنها باعتماد معجم يستعمله الكهل‪ .‬يتعلم الطفل‬ ‫يتم‬
‫عرف إليها ومقارنتها من خالل تجارب ّ‬ ‫الت ّ‬‫ّ‬
‫متكررة‪.‬‬
‫الطفل وإبداعه ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوميا‪.‬‬ ‫يتم استدعاء خيال‬
‫البدنية ُيدرج ّ‬
‫يوميا بجدول األوقات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاص باألنشطة‬ ‫توقيت طويل ّ‬
‫نسبيا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫برمجة أنشطة في الهواء الطلق مهما كانت حالة الطقس‪ :‬أنشطة بستنة لالعتناء بالخضراوات‪ ،‬أنشطة بحث‬
‫وتجريب في صندوق ّ‬
‫الرمل‪...‬‬

‫‪35‬‬
 ‫سيرأنشطة اليوم‪:‬‬
‫استقبال هادئ لألولياء واألطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ُ‬ ‫يتم استقبال األطفال خالل ّ‬
‫ّ‬
‫حيززمني تحدده املؤسسة؛ أوقات االستقبال يضبطها دفتراالستقبال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم استقبال كافة األولياء بحفاوة‪ ،‬وتحظى ّ‬ ‫ّ‬
‫خاص في مناخ يسوده االحترام املتبادل‪:‬‬ ‫كل عائلة باهتمام‬
‫لكل ّ‬
‫ولي‪.‬‬ ‫حية ّ‬ ‫ّ‬
‫• تقديم الت ّ‬
‫ّ‬
‫•مناداة الطفل باسمه دون تصغير‪.‬‬
‫الولي من مرافقة طفله في نشاطه ّ‬
‫األول إذا رغب في ذلك‪.‬‬ ‫• تمكين ّ‬
‫ُ‬
‫ّ‬
‫استقاللية األطفال‪:‬‬ ‫أمثلة ألنشطة مألوفة ُتمارس في بداية اليوم وتعزز‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫• يعلن الطفل عن حضوره‬
‫خصصه لها ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫والصورة) ويحفظها في املكان الذي ّ‬ ‫هويته (االسم ّ‬ ‫• يحضربطاقة ّ‬
‫ّ‬
‫مؤقتا في انتظارالحفظ اإلفر ّ‬ ‫ّ‬
‫ادي‬ ‫املخصص للغرض للمحافظة على نظافته‪ ،‬وذلك‬ ‫• يحفظ «الدودو» في املكان‬
‫له‪.‬‬
‫هيئة ّ‬
‫املربي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وإيجابية أثناء التحاور مع األولياء‪.‬‬ ‫حميمية وهدوء‬
‫املربي حاضرا ومختفيا في الوقت نفسه ُم ّ‬
‫الطفل باالطمئنان‪ .‬ويبقى ّ‬‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫تلقائية‬ ‫قدرا‬ ‫الحر للنشاط ُيش ِعر‬ ‫إن االختيار‬
‫األطفال وانخراطهم في نشاطهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫الطفل ّ‬
‫املتردد في اختيارنشاطه ّ‬
‫األول‪.‬‬ ‫ُيساعد‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫عود على العيش مع الفريق‪.‬‬ ‫يسمح للطفل بمراقبة أعمال اآلخرين إذا كان راغبا في‬

‫ُ‬ ‫ّ‬
‫يتم إعداد األنشطة قبل مجيء األطفال وتكون في متناولهم باستعمال كامل الفضاء املتاح‪.‬‬
‫يتطور حسب ّ‬
‫سن األطفال‪.‬‬ ‫باستقاللية في األدوات وفي ما هو مألوف من األنشطة‪ ،‬وهو أمر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتصرف األطفال‬ ‫ّ‬
‫تدريجيا‪،‬‬
‫أنشطة شبه ّ‬
‫موجهة‪:‬‬
‫تم إنجازها في اليوم الفارط مع ّ‬
‫املربي وهي اليوم ضمن األلعاب ّ‬
‫الحرة‪:‬‬ ‫أنشطة ّ‬
‫ّ‬
‫•اللعب بهيكل املسرح‬
‫ّ‬
‫•إعادة لعب دور تنظيف الرضيع‬
‫•تصفح صور الخرجة‬‫ّ‬
‫•إنجازنماذج ملتتالية ّ‬
‫رقمية باستعمال الخرز‬
‫•تجربة ّتمت سابقا‪ :‬ميزان ذو ّ‬
‫كفتين وأشياء للوزن (كرات من القطن‪ّ ،‬‬
‫مكعبات من الخشب‪ ،‬حجارة‪)...‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫أنشطة مستقلة‪:‬‬
‫حرّية‪.‬‬
‫الطفل لعبته ب ّ‬
‫ِ‬ ‫•طاولة بها كثيرمن املربكات‪ ،‬وألعاب االحتواء‪ :‬يختار‬
‫الدقيقة‪ :‬علبة بها مشبك ملسك أشياء صغيرة‪.‬‬ ‫الحركية ّ‬
‫ّ‬ ‫•طاولة بها ألعاب‬
‫الرمزيةّ‬
‫•فضاء لأللعاب ّ‬
‫ّ‬
‫• مستودع‪ ،‬مطبخ‪ ،‬غرفة بها دمى‪ ،‬عطار‪...‬‬
‫حرة‪:‬‬ ‫ّ‬
‫إبداعية ّ‬ ‫أنشطة‬
‫ّ‬
‫الحرّية في استعمالها‪ .‬‬ ‫توفيراألدوات الالزمة (أقالم ّ‬
‫وبرية‪ ،‬ورق‪ )...‬وترك ّ‬
‫املرورمن االستقبال إلى نشاط مهيكل‪:‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بينما يكون األطفال منهمكين في أنشطتهم‪ ،‬يالحظ املربي تفاعالتهم وسلوكاتهم وقدراتهم وهي تتفتح دون أن يزعجهم‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪36‬‬

 ‫باحية وبعد انقضاء حوالي ‪ 20‬دقيقة‪ ،‬يشرع ّ‬
‫املربي في نشاط لغو ّي أو غيره من األنشطة ّ‬
‫املقررة لليوم‬ ‫في بداية الفترة ّ‬
‫الص ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مع عدد صغير من األطفال تاركا األطفال اآلخرين يواصلون نشاطهم‪ .‬ويقود ورشته ملدة ربع ساعة تقريبا وهو ال يتوقف‬
‫ّ‬
‫عن مراقبة كافة األطفال‪.‬‬
‫علم ّ‬‫ّ ُ ّ‬
‫املربي األطفال أن ال يطلبوا منه شيئا عندما يقود نشاطا مع فريق صغير‪.‬‬ ‫منذ بداية السنة ي‬
‫هيئة ّ‬
‫املربي‬
‫ّ‬
‫ُمركزعلى هدف الورشة‪.‬‬
‫يجلس في مستوى ارتفاع أطفال الفريق‪.‬‬
‫ُ ّ‬
‫يتموقع بطريقة تمكنه من رؤية جميع أطفال الفريق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ال يتدخل لفائدة األطفال اآلخرين إال في حالة قصوى‪.‬‬
‫ّ‬
‫ُيمكن له أن يديرورشتين من نفس النوع في الوقت نفسه مع فريقين مختلفين من األطفال إذا كان األطفال اآلخرون‬
‫مشدودين إلى لعبهم أو ّ‬
‫مهمتهم‪.‬‬
‫تعاقب األنشطة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيالء اهتمام خاص إلى النسق اليومي لألنشطة‪ .‬فإعادة األنشطة تمكن الطفل من بناء نفسه وتبعث فيه االطمئنان‪.‬‬
‫ّ‬
‫الفردي‪.‬‬ ‫ينق�ضي اليوم وفق تناوب منتظم بين أوقات العمل الجماعي وأوقات العمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نموذجيا ُي ّ‬ ‫ُي ّ‬
‫قدمه ويشرحه للعائالت ُويذكربه الطفل طوال اليوم‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫مرب جدول أوقات‬ ‫كل ّ‬‫عد ّ‬
‫* «اآلن‪ ،‬سنلعب في الخارج ّ‬
‫ككل يوم»‬
‫ّ‬
‫* «عندما نعود إلى القاعة سأقرأ لكم قصة‪».‬‬
‫ّ‬
‫* «بما أننا أكلنا ملجتنا سنغسل اآلن أيدينا»‬
‫جماعية للغناء واالستماع إلى القصص‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫أوقات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلم األطفال الصغارأثناء الفترة التي يقضونها بروضة األطفال أن يتقاسموا أوقاتا جماعية‪.‬‬
‫ّ‬
‫الجماعية في زمن قصيروتكون سهلة اإلنجاز‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املدر�سي‪ ،‬يجب أن تنجزاألنشطة‬ ‫في بداية املسارما قبل‬

‫ّ‬
‫الجماعية املألوفة‪:‬‬ ‫أمثلة من األنشطة‬
‫سبورة ذات جيوب تحمل بطاقات ّ‬
‫الهوية‪...‬‬ ‫سبورة‪ ،‬بيت الغيابات‪ّ ،‬‬ ‫املربي‪ّ :‬‬ ‫ضبط الغيابات باالستعانة باملحمل الذي ّ‬
‫أعده ّ‬
‫الت ّنفس‬
‫باحية مثله مثل ّ‬
‫الص ّ‬‫الحصة ّ‬
‫ّ‬ ‫دعم االنتماء إلى الفريق‪ .‬إعادة هذه األنشطة املألوفة يطبع‬ ‫حفظ ّ‬
‫العد ّيات‪ُ :‬ي ّ‬
‫ِ‬
‫املربي ما ّ‬
‫يشد االنتباه أكثرمن غيره‪ :‬إعادة قوافي أغنية‪ ،‬اإليقاع باألصابع‪ ،‬ألعاب األصوات‪...‬‬ ‫اليومي‪ .‬يختار ّ‬
‫ّ‬
‫وهي تسمح أحيانا بإعادة الهدوء في أوقات أخرى من اليوم‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ّ ّ‬
‫التعلم في حلقة‪ :‬ينتظم األطفال في شكل دائرة‬
‫ّ‬ ‫يتنقل داخل ّ‬‫الطفل أن ّ‬ ‫ّ‬
‫إيقاعية على صوت املوسيقى أو الغناء‪ .‬الحلقة تمرين اجتماعي‬ ‫ّ‬ ‫الدائرة مقلدا حركات‬ ‫ُويطلب من‬
‫بامتياز‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والجانبية‪ُ ،)...‬يستحسن تكرارالحركات على‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املستمرة للحركات‬ ‫الصغير(املراقبة‬ ‫الحركي للطفل ّ‬‫ّ‬ ‫تعلم رقصة‪ :‬لدعم الن ّ‬
‫مو‬
‫ّ‬ ‫اللغة أو ّ‬ ‫ّ‬
‫محكية‪.‬‬ ‫قصة‬ ‫إيقاع املوسيقى أو أصوات‬
‫ّ‬ ‫زمن الحكاية‪ :‬عندما يحكي ّ‬
‫نمي الطفل خياله الباطني‪ُ .‬يمكن لهذا‬ ‫املربي قصصا فهو يخلق مناخا مالئما لإلنصات ُوي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االبتكار أن يظهر من جديد في أنشطة أخرى (تصوير‪ ،‬قصص ّ‬
‫بشخصيات صغيرة‪ ،‬لعب أدوار‪)...‬‬ ‫مجسمة على الطاولة‬
‫القصة أو لعب أدوارها أو تحويلها إلى أغنية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُيمكن أيضا تقليد أحداث‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعلم أنشودة‪ :‬يختار ّ‬ ‫ّ‬
‫العالمي إليالف األطفال بمختلف األصوات‪.‬‬ ‫الوطني أو‬ ‫املربي أناشيد قصيرة من املوروث املحلي أو‬
‫الرصيد املكتسب‪ُ .‬يمكن استغالل أوقات املغادرة لإلنشاد بحضور األولياء‪.‬‬ ‫كل يوم أداء أناشيد من ّ‬ ‫ُيعيد األطفال ّ‬

‫هيئة ّ‬
‫املربي‬
‫كل األطفال من رؤية ّ‬ ‫ّ‬
‫كل واحد منهم أن ُيتابعه أينما وجد‪.‬‬
‫املربي‪ :‬يستطيع ّ‬ ‫يتمكن ّ‬ ‫‪ -‬يجب أن‬
‫ّ‬
‫حتى يكون لكلّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬أثناء التجمعات يحرص املربي على توفير أماكن لجلوس الجميع من نوع مقاعد أو وسائد‬
‫ّ‬
‫املحدد‪.‬‬ ‫طفل مكانه‬
‫‪ -‬يكون ّ‬
‫املربي منتبها لنطقه ونسق حديثه‪.‬‬

‫الحرفي ّ‬‫النشاط ّ‬ ‫ّ‬

‫الساحة‪:‬‬ ‫زمن‬
‫النشاط بالخارج‪ُ :‬يدعى األطفال ّللعب خارج القاعة ّ‬
‫يوميا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ُّ َ ّ‬ ‫ُ‬ ‫عزز ّ‬ ‫يوميا‪ُ .‬ت ّ‬
‫االهتمام بشأن األطفال الذين هم في حالة إعاقة يكون ّ‬
‫دمج الطفل في اللعب مع أقرانه‪.‬‬ ‫كييفات البيداغوجية‬ ‫الت‬ ‫ِ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وطبيعيا لتعزيز ّ‬ ‫توفر ّ‬ ‫ّ‬
‫التحكم في‬ ‫املتنوعة وتمكين الطفل من‬ ‫الحس ّية‬ ‫التجارب‬ ‫ّ‬ ‫خارجيا بسيطا‬‫ّ‬ ‫املؤسسة فضاء‬ ‫يجب أن‬
‫جسده وممارسة مهاراته‪ :‬أشجار‪ ،‬نباتات‪ ،‬تراب‪ ،‬أراجيح‪ ،‬زحالقة‪ ،‬عربات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حبال‪ّ ،‬‬
‫ومتنوعة وعناصر أخرى كثيرة تسمح للطفل‬ ‫دراجات‪ ،‬وسائل وأدوات‬
‫سلق والجري والبناء والحفر ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫والضحك واالستمتاع غيراملحدود‪.‬‬ ‫بالت‬
‫ّ‬
‫وحسب الفصول‪ ،‬يرافق املربي األطفال للمشاركة في أنشطة البستنة‪ :‬إنبات‪،‬‬ ‫ُ‬
‫قلع أعشاب‪ ،‬جمع أوراق يابسة‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ‬
‫تسمح مالحظة األلعاب التي يبتكرها األطفال وإدارة النزاعات التي ال مفر منها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الوجداني ملرافقته بشكل‬ ‫واالجتماعي ‪-‬‬ ‫والحركي‬ ‫البدني‬ ‫نمو الطفل‬ ‫بتعيين موقع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أفضل في وضعيات معينة‪.‬‬
‫ّ‬
‫يخرج األطفال قدراملستطاع مهما كانت حالة الطقس‪ ،‬شرط أن يكونوا مرتدين‬
‫الجوية‪ :‬إذا كانت لديهم مثال بدالت تقي من مياه األمطار‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ثيابا مناسبة للحالة‬
‫ُيمكن لهم املرح في الغدران وبناء السدود في الجداول وغيرذلك من االكتشافات‬
‫ّ‬
‫ّأيام املطر‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪38‬‬

 ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الطقس مالئمة‪ ،‬كما هو الحال غالبا في البالد ّ‬
‫ونسية‪ُ ،‬يمكن لبعض األنشطة أن تنجزفي بهو‪.‬‬
‫الت ّ‬ ‫إذا كانت حالة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نظم ّ‬‫ُ ّ‬
‫املربي جوالت خارج املؤسسة‪ .‬فامل�شي ملدة حوالي ‪ 20‬دقيقة مفيد لصحة األطفال‪ .‬يمكن الذهاب إلى الشاطئ أو إلى‬ ‫ي‬
‫ل‬
‫كاف من الكهو ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫منتزه‪ ،‬وذلك حسب موقع املؤسسة بمرافقة عدد ٍ‬
‫هيئة ّ‬
‫املربي‬
‫متيقظ دائما لسالمة األطفال‪ ،‬دون أن يمنعهم من املخاطرة املحسوبة عند الجري أو عند قيادة ّ‬ ‫ّ‬
‫دراجة‪...‬‬
‫ّ‬
‫األسا�سي بالنسبة إلى ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫إنه وقت املالحظة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كل طفل‪ :‬يختار ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫منتبه ّ‬
‫لنمو ّ‬
‫خاصة‪ :‬التفاعل مع األقران‪ ،‬األلعاب‬ ‫كل يوم طفلين أو ثالثة ملالحظتهم بصفة‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫املبتكرة‪ ،‬سلوكاتهم وانفعاالتهم (تعب‪ ،‬فرح‪ ،‬توتر‪)...‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية أو النظافة‪:‬‬ ‫مكانة األزمنة‬
‫حية‪:‬‬ ‫الص ّ‬ ‫املرورإلى املجموعة ّ‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫الطفل منفردا أو ُمرافقا إلى املجموعة ّ‬
‫الص ّ‬ ‫ّ‬
‫ويتصرف قدر املستطاع في حاجاته دون‬ ‫حية حسب طبيعة املكان‪.‬‬ ‫يذهب‬
‫مساعدة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إثرحصص األنشطة الحركية‪ ،‬من الضروري تيسيراملرورإلى املجموعة الصحية وغسل اليدين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ضروريا‪:‬‬ ‫غسل اليدين كلما كان‬
‫• إثرنشاط تلوين‬
‫• إثرنشاط ّ‬
‫حركي‬
‫• عند الخروج من بيت ّ‬
‫الراحة‬
‫ّ‬
‫• قبل ملس الطعام‬
‫نعلم األطفال كيف يستعملون ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصابون وكيف يشفطون أيديهم وكيف‬ ‫بيداغوجي‪ :‬يجب أن‬ ‫غسل اليدين نشاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُي ّ‬
‫جففونها‪ .‬نستثمرالوضعية لتسمية أجزاء اليد‪ :‬األظافر‪ ،‬الكف‪ ...‬وأسماء األصابع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عود على غسل اليدين في أوقات ّ‬ ‫الت ّ‬‫ُيساهم ّ‬
‫محددة في تنمية عادات نظافة حسنة لدى الطفل‪ ،‬دون أن نن�سى تعلم تنظيف‬
‫األسنان‪.‬‬
‫ّ‬
‫أوقات اللمجة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫وهي أوقات ّ‬
‫ثرية من حيث التعلم (احترام الطعام‪ ،‬الوعي بالشهية‪ ،‬النظافة‪ ،‬الهدوء واالسترخاء‪ ،‬معنى خدمة اآلخر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املنزلية‪)...‬‬ ‫والتقاسم‪ ،‬املساعدة في األشغال‬
‫ّ‬
‫بيداغوجي ُيمكن أن يكون أثناء االستقبال في شكل ورشة مفتوحة لألطفال الذين لم يحظوا‬ ‫ّ‬ ‫إعداد اللمجة نشاط‬
‫ّ‬
‫كاف في بيوتهم‪.‬‬ ‫بفطور صباح ٍ‬ ‫ّ‬
‫وخاصة في حاالت الحساسيةّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اللمجة ليست ضرورية‪ .‬كل طفل يأكل حسب حاجاته‪ ،‬فالطعام مالئم لحاجات كل طفل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫رحل إلى العائالت‪.‬‬ ‫البيداغوجي ُوي ّ‬
‫ّ‬ ‫يتم تداوله أثناء اجتماع الفريق‬ ‫املعلنة‪ .‬وهو موضوع ّ‬

‫الص ّحة‪:‬‬
‫تهم ّ‬ ‫مسائل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّإن إمدادا كبيرا ّ‬
‫جدا بالطاقة يتعارض مع مصلحة األطفال‪.‬‬
‫الغذائية بمساعدة عائلته‪ .‬وهي التي ُت ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬
‫حدد بصفة دائمة سلوكه الغذائي القادم‪.‬‬ ‫الصغيرفي بناء عاداته‬ ‫يبدأ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫تساهم روضة األطفال والقسم التحضيري في تربيته الصحية من خالل ملجة الصباح واألغذية التي يتناولها في املؤسسة‬
‫التغذية‪.‬‬ ‫وكذلك من خالل املشاريع التي تحوم حول ّ‬
‫ذوق انطالقا من األلوان ّ‬
‫والروائح‬ ‫الحواس ملالمسة آفاق جديدة ّ‬
‫للت ّ‬ ‫ّ‬ ‫تخير االشتغال على‬ ‫األمر الذي يبدو أكثر وجاهة‪ ،‬هو ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الغذائية وله تأثيرعلى سلوكاتنا أال وهو اإلحساس بالجوع‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أساسيا ال يجب إهماله ذا عالقة بالعادات‬ ‫ّ‬ ‫واللمس‪ ...‬إال ّأن أمرا‬

‫‪39‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للمربي أن ُيعلم األطفال اإلصغاء إلى جسمهم‬
‫الشعور بالحاجة إليه‪ُ .‬يمكن ّ‬ ‫يتعلق األمر إذن باألكل عند الجوع وعند‬
‫مبررا ملن لم يشعر ُ‬
‫بعد بالجوع‪.‬‬ ‫باحية ليس ّ‬
‫بالضرورة ّ‬ ‫الص ّ‬ ‫فإن اقتراح ملجة في منتصف الفترة ّ‬ ‫وأحاسيسهم‪ .‬لذلك‪ّ ،‬‬
‫وتتحول بذلك ّ‬
‫التغذية إلى‬ ‫ّ‬ ‫الساحقة من األطفال عند الغداء‪.‬‬ ‫األغلبية ّ‬
‫ّ‬ ‫الخشية من القضاء على هذا اإلحساس لدى‬
‫الص ّحة‪،‬‬
‫املبررة لفعل األكل‪ .‬أن يزقزق البطن جوعا حيث ال خطرعلى ّ‬ ‫ّ‬
‫الجسمية ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعي ويفقد الجميع اإلشارات‬ ‫تقليد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومضرة‪.‬‬ ‫أفضل من األكل دون الشعور بالجوع‪ ،‬وجعله عادة غذائية عنيدة‬
‫يتم تسخينه في ظروف تحترم شروط ّ‬
‫النظافة‬ ‫ثم ّ‬‫الث ّالجة ّ‬
‫ّ‬
‫عند األكل‪ ،‬إذا أحضراألطفال غذاءهم‪ ،‬يجب أن ُيحتفظ به في‬
‫ّ‬
‫الت ّامة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ُيوفروقت األكل فرصة للتربية على نظافة الجسم‪:‬‬
‫بالصابون‬‫• دلك اليدين ّ‬
‫• احترام الغذاء‬
‫ّ‬
‫• استعمال امللعقة والشوكة حفاظا على النظافة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خ�صي‬ ‫• إحضارمنديل طاولة لالستعمال الش‬
‫• تنظيف املكان قبل األكل وبعده‬
‫• تنظيف األسنان‬
‫محترم للبيئة‬ ‫ّ‬
‫• ضمان تصرف سليم مع الفضالت ِ‬
‫هيئة ّ‬
‫املربي‬
‫• منتبه لنظافة ّ‬
‫كل طفل‬
‫• منتبه لألغذية املستهلكة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية لحظات مفضلة لربط عالقات‪ :‬طفل‪ -‬طفل وطفل‪ّ -‬‬
‫مرب‬ ‫• األوقات‬
‫ّ‬
‫اليومية ُيطمئنه ويدعم ثقته في الكهل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫• مساعدة الطفل في ّ‬
‫تصرفاته‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪40‬‬

 ‫زمن ّ‬
‫الراحة‪:‬‬
‫ّ‬
‫وتتطور‬ ‫الس ّن والحاجة‬
‫فإنها تقترح عليهم أوقاتا للقيلولة تختلف حسب ّ‬ ‫املؤسسة تستقبل األطفال كامل اليوم‪ّ ،‬‬ ‫إذا كانت ّ‬
‫تدريجيا خالل ّ‬
‫السنة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مدتها‬
‫عناصر ُتؤخذ بعين االعتبارلتوفيروقت مفيد ّ‬
‫للراحة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الراحة نظيف ّ‬
‫شتاء بطريقة سليمة‪ُ .‬يمكن لألولياء أن ُيوفروا األغطية‪.‬‬
‫مسخن ً‬ ‫وصح ّي‪،‬‬ ‫• مكان ّ‬
‫لكل طفل‪.‬‬ ‫محدد ّ‬ ‫• مكان ّ‬
‫• رقابة دائمة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• املرافقة عند النوم‪ :‬للمساعدة على النوم ُيدعى األولياء إلحضار «دودو» الطفل من املنزل‪ .‬وبإحالل عادات‬
‫الطفل على ّ‬‫ّ‬ ‫قصة أو ّ‬
‫النوم‪.‬‬ ‫عد ّية أو هدهدة‪ ،‬نساعد‬ ‫يومية كاالستماع إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫لتحاور أفضل مع الكهل‪.‬‬ ‫عد لحظة ارتداء املالبس فرصة‬ ‫دريجي واملر َافق‪ُ :‬ت ّ‬
‫ّ‬ ‫* االستيقاظ ّ‬
‫الت‬
‫ٍ‬
‫سجل أثناء القيلولة وأن ّ‬
‫يتحدث في شأنها مع‬ ‫الالإرادي التي ُت ّ‬
‫ّ ّل ّ‬
‫خفف من هول حوادث التبو‬ ‫*على الكهل أن ُي ّ‬
‫األولياء ّ‬
‫بتكتم‪.‬‬

‫املغادرة في نهاية اليوم‪:‬‬

‫يتكرر ّ‬‫عد نشاطا ّ‬‫للمربي أن ُي ّ‬ ‫زمنية ّ‬
‫محددة مسبقا‪ُ .‬يمكن ّ‬ ‫لتسلم أطفالهم خالل فسحة ّ‬ ‫ّ‬
‫يوميا‪ :‬أنشودة أو‬ ‫يأتي األولياء‬
‫كل مغادرة خارجة عن ّ‬
‫السيطرة‪.‬‬ ‫مستمرة ّ‬
‫لتجنب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عد ّية أمام األولياء‪ .‬يجب أن تكون مراقبة األطفال‬
‫طرق إلى مواضيع ّ‬
‫هامة أمام‬ ‫املربي واألولياء‪ .‬ال يجب ّ‬
‫الت ّ‬ ‫الرحيل وقتا ّ‬
‫مفضال لتبادل سريع للمعلومات بين ّ‬ ‫عد لحظة ّ‬ ‫ُت ّ‬
‫األولياء اآلخرين‪.‬‬

‫ّ‬
‫أهم �شيء‪...‬‬
‫الضغط املفرط على األطفال‪.‬‬ ‫ينق�ضي اليوم في مناخ لطيف‪ ،‬خال من ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫ّ‬
‫والحسية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫والبدنية‬ ‫ّ‬
‫واملعرفية‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫إمكانية ّ‬
‫نمو قدراته‬ ‫ّ‬ ‫الضرور ّي أن ُيحافظ الطفل على ثقته الت ّامة في‬

‫‪41‬‬
 ‫الجزء ّ‬
‫الثــاني‪:‬‬

‫المسؤوليات‬
‫ّ‬ ‫ممارسة‬
‫ومتط ّلبات المهنة‬

‫بمؤسسات ال ّتربية قبل املدرس ّية‬

‫ّ‬ ‫مرجعي مـعايير الجودة‬ ‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪42‬‬
 ‫الجذاذة عـــــ‪5‬ــــــدد‪ :‬ال ِقيَم وأخالقيّات المهنة كيف نطبّقهما؟‬
‫املراجع‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫روضة األطفال‬
‫والت ّ‬
‫فاعلية مع الطفل»‬ ‫اإليجابية ّ‬
‫ّ‬ ‫واملتعلقة بسلوك ّ‬
‫املربي مسألة «العالقة‬ ‫تتناول الفقرات الواردة بمنهاج الطفولة املبكرة‬
‫ّ‬
‫حضيرية‬ ‫السنة ّ‬
‫الت‬ ‫ّ‬
‫حضيرية – شأنه في ذلك‬ ‫ّ‬ ‫السنة ّ‬
‫الت‬ ‫مدرس ّ‬ ‫حضيرية‪ّ :‬‬
‫«إن ّ‬ ‫ّ‬ ‫�سي السنة ّ‬
‫الت‬ ‫مرجعي الكفايات ّ‬
‫املهنية ّ‬
‫ملدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫الكفاية األولى من‬
‫ّ‬
‫تنظمها حتىّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كل ّ‬ ‫شأن ّ‬
‫املدرسين والقائمين على الشأن التربوي‪ -‬مدعو إلى احترام أخالقيات مهنة التدريس والقوانين التي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ؤد َي واجباته كموظف دولة‪ ،‬وإلى أن يمارس ّ‬ ‫ي ّ‬
‫القانونية والنصوص‬ ‫البيداغوجية في إطار الضوابط‬ ‫ومسؤوليته‬ ‫حريته‬ ‫ِ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫سمية‪ .‬وعليه أن ُيبرهن عن وعي ّ‬‫الر ّ‬‫ّ‬
‫شخصية الطفل وحامال اآلخرين على احترامها‪ .‬وعليه أيضا أن يكون منتبها‬ ‫منهي محترما‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الشخصية لألطفال وعائالتهم‪».‬‬ ‫الس ّرية املتعلقة باملعطيات‬ ‫لكل طفل وحريصا على تأمين ّ‬ ‫الشخ�صي ّ‬ ‫إلى املشروع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التربية ّ‬ ‫ّ‬
‫والتدريس‪ ،‬هما مهنتان تتأسسان على أخالق مهنية صارمة تحكم اإلشارات والسلوكات اليومية لكل ممارس للمهنة‬
‫ّ‬ ‫ّ ُ ّ‬
‫محترمة لحقوق الطفل دون أن يغفل عن واجب احترام العائالت‪ .‬وهذا شرط ضرور ّي لتوفيرمناخ تسوده‬ ‫حتى يوفرتربية ِ‬
‫الثقة املتبادلة‪.‬‬
‫تعريف مهنة ّ‬
‫املربي وكفاياته‬ ‫ّ‬
‫من مرجعي التسيير اإلداري‬
‫ّ‬
‫واملدرس‬ ‫ّ‬
‫املربي‬
‫مسؤول عن تربية صغاراألطفال ّ‬
‫يوميا ‪:‬‬
‫‪ -‬يحترم حقوق جميع األطفال‪،‬‬
‫ّ‬
‫الجماعية والفردية ويستجيب لها‪،‬‬‫ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫يتعرف إلى حاجاتهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬يحرص على رفاههم (الصحة‪ ،‬السالمة الجسدية والعاطفية)‪،‬‬
‫لسن األطفال‪،‬‬‫يطور أنشطة االستقبال املالئمة ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التعلم وينشطها‪،‬‬ ‫‪ -‬ينظم أنشطة‬
‫ؤمن تنظيم الفضاء وفق ما تستدعيه األنشطة وطبيعتها‪،‬‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬
‫ويتكون ّ‬
‫ذاتيا‪،‬‬ ‫‪ -‬يعمل ضمن فريق ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -‬يتواصل بشكل منتظم ومنفتح مع األولياء والشركاء‪،‬‬
‫ّ‬
‫اجتماعي‪ ،‬كتوم‪ ،‬يستقبل بحفاوة‬ ‫الصفات املستوجبة‪ :‬مسؤول‪ ،‬ملتزم‪ ،‬يقظ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫الكفايات املستوجبة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في إطاررعاية األطفال الذين يتحمل مسؤوليتهم‪:‬‬
‫ّ‬ ‫بمسؤولية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي وفق أخالقيات املهنة والقوانين املعمول بها‪،‬‬ ‫•يتحلى‬
‫ويمكنهم من اإلسعافات ّ‬ ‫ّ‬
‫األو ّلية حسب الحاجة‪،‬‬ ‫•يضمن سالمة األطفال‬
‫جيدا لألطفال وين�شئ معهم عالقة ثقة ويحافظ عليها‪،‬‬ ‫• يضمن استقباال ّ‬
‫ّ‬
‫الخصوصية‪،‬‬ ‫تطور جميع األطفال ويستجيب إلى حاجاتهم‬ ‫ّ‬
‫مهنيا يحقق ّ‬ ‫يتبنى موقفا ّ‬ ‫• ّ‬
‫ّ‬
‫•في مجال العالقة مع مختلف الفاعلين والشركاء في مرحلة ما قبل ّ‬
‫الدراسة ‪:‬يتعاون مع مخلف الفاعلين في‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مرحلة ما قبل ّ‬
‫املحلية‪ ،‬األولياء‪ ،‬الشركاء‪ ،‬املؤطرون‪ )...‬في مشروع تربية صغاراألطفال‪.‬‬ ‫الدراسة (الجماعة‬

‫‪43‬‬
 ‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫مجرد عالقة ّ‬
‫عادية‬ ‫املؤسسة ّ‬ ‫الصغار الذين تستقبلهم ّ‬ ‫عادة ما تتجاوز العالقة ّ‬
‫املميزة التي تقام مع أولياء األطفال ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بين كهلين‪ .‬ذلك ّأن ّ‬
‫الخاصة لألولياء‬ ‫املربي باعتباره قريبا من العائلة‪ ،‬بإمكانه أن يحصل على معلومات تتعلق بالحياة‬
‫ّ‬
‫الطفل‪ .‬وغالبا ما ال ّ‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫والطفل‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫يتردد األولياء أنفسهم في اإلفصاح عنها‪ .‬ماذا نفعل بهذه‬ ‫غوية مع‬ ‫خاصة أثناء تفاعالته‬
‫املعلومات؟‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫مسألة التكتم عن األسراراملهنية‪:‬‬
‫سرّية‪ ،‬بكثير من الحذر بقدر ما يكون ُ‬‫عالج املعلومات‪ ،‬التي غالبا ما تكون ّ‬ ‫ُ َ‬
‫البعد املنهي لالستقبال حاضرا في‬ ‫يجب أن ت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األذهان‪ ،‬مخافة أن نجد أنفسنا في مواجهة ردود أفعال عنيفة ألولياء «تحولوا إلى مشغلين»‪.‬‬
‫لحريةّ‬
‫حد ّ‬‫الخاصة (فهي ّ‬
‫ّ‬ ‫السر ّ‬
‫املنهي واحترام الحياة‬ ‫مرب أن يحترم األخالق املرتبطة بمهنته والتي ُتترجم بحفظ ّ‬ ‫كل ّ‬ ‫على ّ‬
‫ّ‬
‫الخاصة)‪.‬‬ ‫التعبيرلغاية احترام حياة اآلخرين‬‫ّ‬
‫وظف قدرته على املحافظة على تقارب موزون مع جماعة ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫لذلك‪ ،‬على ّ‬
‫املربين وعلى إدارة نقاش حول املسائل‬ ‫املربي أن ي‬
‫ربوية واإلصغاء لألطفال وعائالتهم ّ‬ ‫الت ّ‬‫ّ‬
‫بكل تعاطف‪.‬‬
‫مهنيا بشكل مناسب‪ .‬لذلك من ّ‬
‫الضرور ّي أن يطلب ّ‬ ‫أن يتموقع ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ّ ْ‬
‫الدعم من املدير أو املديرة‬ ‫ليس باألمر الهين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لتعديل ّ‬
‫السلوك أو املوقف أثناء املحادثات مع األولياء قبل االنخراط في موضوع دقيق قد يتبين الحقا أنه موضوع‬
‫ّ‬
‫خالفي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقرير‬
‫ٍ‬ ‫حساسة أو‬ ‫ّ‬
‫بوضعيات ّ‬ ‫ّ‬
‫الولي عندما يتعلق األمر‬ ‫يجب مراجعة ما ُيكتب عن الطفل قبل تسليم املكتوب إلى‬
‫السلوك أو ما هو غير ّ‬ ‫أهم ّية قصوى إلصالح ّ‬
‫أن نظرة من الخارج تكت�سي دوما ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لفظي‪.‬‬ ‫لجلسة مع الشركاء‪ ،‬ذلك‬

‫ّ‬
‫بأخالقيات املهنة‪:‬‬ ‫مهنية ّ‬
‫تطبق القواعد املرتبطة‬ ‫لوضعيات ّ‬
‫ّ‬ ‫أمثلة‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مضادة للتجنب‬ ‫أمثلة‬ ‫أخالقيات املهنة‬ ‫نصائح الحترام‬ ‫الوضعية‬
‫املربي ّ‬
‫متيقظا الحترام االختالفات‪.‬‬ ‫‪ -‬يكون ّ‬
‫العبا ات ّ‬ ‫كل قول به تمييزعلى أساس الجنس أو‬ ‫‪ -‬يمتنع عن ّ‬
‫الت ّ‬
‫مييزية تجاه‬ ‫ر‬ ‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫ياسية للعائالت‪.‬‬ ‫الجنسية أو اآلراء ّ‬
‫ّ‬ ‫الدين أو‬
‫ّ‬
‫أشخاص من جماعة املربين‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬هو ّ‬ ‫في ّ‬
‫ّ‬
‫االنسانية‪ :‬منتبه الحترام‬ ‫الضامن لكرامة الطفل‬ ‫كل األحيان‬
‫وتجاه األطفال‪.‬‬
‫االختالفات بين األطفال مهما كانت طبيعتها‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪44‬‬

 ‫‪ -‬فترات األلعاب ّ‬
‫الحرة البعيدة‬
‫عن أنظار الكهل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يسهر ّ‬
‫املربي على احترام حرمة ّ‬
‫‪ -‬إعطاء الظهر لخصومات‬ ‫كل واحد بتنظيم رقابة نشيطة ال‬
‫األطفال وعدم االستماع إليهم‬ ‫الحرة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫سيما أثناء األلعاب ّ‬ ‫أثناء األلعاب ّ‬
‫الحرة‬
‫ّ‬
‫الوضعية‬ ‫ّ‬
‫التصرف في‬ ‫وعدم‬ ‫‪ -‬ينتبه للخصومات بين األطفال ليجد تحكيما عادال وصائبا‪.‬‬
‫بهدوء‪.‬‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬
‫فظية‬ ‫فظية أو غير‬ ‫املبالغة‬ ‫عند ّ‬
‫‪ -‬الحرص على تقديم تصريحات معتدلة‪:‬‬ ‫التحاور مع‬
‫«ما هذا اليوم الفظيع‪ ! ‬األطفال‬ ‫«الحرارة أرهقت األطفال‪ .‬عليهم اآلن ّ‬
‫كانوا مقلقين ّ‬ ‫بالراحة عند العودة إلى‬ ‫العائالت‬
‫جدا»‬
‫املنزل‪».‬‬

‫استعمال عبارات مألوفة‬ ‫جيدا‪.‬‬ ‫مهنية ّ‬

‫حتى ولو كنتم تعرفون العائلة ّ‬ ‫املحافظة على مسافة ّ‬ ‫عند ّ‬
‫« ّ‬ ‫التحاور م ع‬
‫تحياتي‪ ،‬ابنتكم أتعبتني اليوم»‬ ‫«أنا بحاجة إلى مالقاتكم للحديث عن طفلكم بهدوء‪»...‬‬
‫العائالت‬
‫حلي بحذرشديد وااللتزام بتناول املواضيع ّ‬‫ّ ّ‬ ‫عند ّ‬
‫الحساسة في‬ ‫يجب الت‬ ‫التحاور مع‬
‫نقاش أمام األولياء اآلخرين عند‬
‫الخروج من ّ‬ ‫غياب األطفال‪.‬‬ ‫العائالت‬
‫املؤسسة‪.‬‬
‫الحرص على عدم مناقشة مسائل ذات عالقة باألطفال الذين في‬ ‫عند ّ‬
‫الر ّ‬ ‫ّ‬
‫اللقاءات غير ّ‬ ‫التحاور مع‬
‫سمية‬ ‫نقاش أثناء‬ ‫عهدتكم خارج مكان العمل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫(في ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العائالت‬
‫السوق‪ ،‬في الشارع‪)...‬‬ ‫ق�صي‪ :‬مكتب املدير(ة)‪ ،‬قاعة نشاط فارغة‪...‬‬ ‫تخيرمكان‬

‫النقاش‬‫املربي أن يعتدل في تصريحاته مهما كانت طبيعة ّ‬

‫‪ -‬على ّ‬
‫ّ‬ ‫الذي يدور بينه وبين العائالت‪.‬‬
‫مضاد «هو ُمتعب هذا‬ ‫مثال‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬عليه أن يستعمل عبارات بسيطة تكون في متناول جميع‬
‫الصباح‪ ،‬بطبيعة الحال جعلتموه‬
‫ّ‬ ‫ي ّ‬ ‫األولياء‪.‬‬ ‫عند ّ‬
‫التحاور مع‬
‫كالعادة يأو متأخرا جدا إلى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ن‬
‫‪ -‬املالحظات املتعلقة بالطفل تكو دوما وجيهة وفي عالقة بمهنة‬
‫فراشه ليلة البارحة‪».‬‬ ‫ُ‬
‫«الحظت ّأن طفلكم ُمتعب‪ .‬هل ينام ّ‬ ‫ّ‬ ‫العائالت‬
‫جيدا؟»‬ ‫املربي‬

‫يتم خالل طعام ّ‬ ‫كل تصريح ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫الخاصة التي ّ‬
‫يضم‬ ‫تم االطالع عليها أثناء‬ ‫ال يجب كشف املعلومات‬
‫أصدقاء‪ ،‬أو خالل اجتماع فريق‬ ‫ممارسة املهنة‪.‬‬ ‫عند ّ‬
‫التحاور مع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مكلف بمناقشة موضوع ال عالقة‬ ‫الشركاء‬
‫له بذلك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلق ّ‬
‫بحق ّ‬
‫نشر صور بصحيفة محل ّية دون‬ ‫الصورة‬ ‫ّ‬
‫كتابي من األولياء‬ ‫الحصول على ترخيص‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التقاط صور‬
‫ترخيص‪.‬‬ ‫وترخيص للنشرفي املواقع االلكترونية أو مدونتكم‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية لليوم‪ ،‬يستعمل ّ‬
‫ّ‬
‫حرج الطفل الذي ال يفهم القواعد‬ ‫املربي مفردات بسيطة‬ ‫أثناء األوقات‬
‫االجتماعية عند األكل ّ‬
‫والنوم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ُمراعية ملستوى فهم كل طفل‪ .‬ويرفق طلباته بعبارات دالة على‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مع الطفل أوقات‬
‫وقضاء الحاجة والذي يكون حائرا‬ ‫االحترام «شكرا‪ ،‬من فضلك‪»...‬‬ ‫ّ‬
‫الث ّ‬ ‫ّ‬
‫نائي‬ ‫االتصال‬
‫تجاه طلبات غيرمفهومة‪.‬‬
‫مالحظات لها عالقة بدور األولياء‬
‫ّ‬
‫ال يجب تقديم مالحظات للطفل حول مواضيع ال عالقة له بها‪.‬‬
‫ّ‬
‫مع الطفل أوقات‬
‫«والداك نسيا اليوم أيضا ّ‬
‫الدودو»‬ ‫ّ‬
‫الث ّ‬ ‫ّ‬
‫نائي‬ ‫االتصال‬
‫العبارات من نوع‪« :‬بطبيعة الحال‪،‬‬ ‫كيدية وجارحة‪ّ .‬‬
‫املربي‬ ‫ّ‬ ‫يمتنع عن استعمال كلمات أو عبارات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الوضعيات‬ ‫في جميع‬
‫أنت أيضا من سكب املاء‪»...‬‬ ‫ُيطمئن ويبعث الثقة‪.‬‬ ‫اليوميةّ‬

‫‪45‬‬
 ‫ّ‬
‫العبارات من نوع « أنت أيضا غير‬ ‫ال يصف عائلة الطفل أو أحد أفرادها (أخ‪ ،‬أخت‪)...‬‬ ‫ّ‬
‫الوضعيات‬ ‫في جميع‬
‫ماهرمثل أخيك»‬ ‫اليوميةّ‬
‫كل خالف بين ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل خارج مجال ّ‬
‫املربين أو مع األولياء‬ ‫كل خالف‪.‬‬ ‫يجب أن يبقى‬ ‫ّ‬
‫الوضعيات‬ ‫في جميع‬
‫في حضور األطفال‪.‬‬ ‫اليوميةّ‬
‫ّ ّ‬
‫عبارات من نوع ّ‬
‫«الصغيرة سارة»‬ ‫مما ُيؤثر على‬ ‫ال ّ‬
‫يتم مناداة األطفال باستعمال أسماء مستعارة‬ ‫ّ‬
‫الوضعيات‬ ‫في جميع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نموهم الن ّ‬
‫«مومو» عوضا عن محمد‪.‬‬ ‫ف�سي‪ .‬استعمال اسم الطفل دوما‪.‬‬ ‫اليوميةّ‬
‫ّ‬
‫الكيدية تجاه العائالت‬ ‫األحكام‬ ‫السرّية التي لديه ّ‬
‫ويقدم البيانات التي‬ ‫كل كهل املعلومات ّ‬ ‫يحترم ّ‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫«نعرفهم‪ ،‬هم ال يهتمو أبدا‬ ‫ُيمكن إعالم ّ‬
‫املهنيين الحاضرين بها‪.‬‬ ‫خالل اجتماعات‬
‫بأطفالهم»‬ ‫الفريق‬
‫ّ‬
‫كل حوار غير ّ‬
‫رسمي يتناول املقارنة‬ ‫ّ‬
‫تتضمن معلومات عن‬ ‫يجب أن تكون طريقة إعداد ّ‬
‫امللفات التي‬
‫ّ‬
‫بين كفايات األطفال «ابنتك ترمي‬ ‫األطفال مالئمة للتشريعات املعمول بها‪.‬‬
‫الكرة بيسرأكثرمن ابنة ّ‬
‫عمها»‬ ‫االمتناع عن تقديم معلومات‪ ،‬مهما كانت طبيعتها ألشخاص غرباء‬ ‫في املحافظة على‬
‫ّ‬
‫عن الطفل‪.‬‬ ‫املعطيات وكشفها‬

‫ّ‬
‫حضيرية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ملدرس ّ‬
‫السنة الت‬ ‫بمرجعي الكفايات ّ‬
‫املهنية ّ‬ ‫ّ‬ ‫وضح ّ‬
‫مكونين اثنين من الكفاية ع ـ‪1‬ــدد الواردة‬ ‫قدم أكثر‪ُ ،‬لن ّ‬ ‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫املؤسسة ومحيطها‪:‬‬‫ُيساهم في أنشطة الشراكة بين ّ‬
‫ّ‬
‫حضرية‪ .‬إنه مكان التقاء العائالت ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدراسة دوما صلب جماعة محل ّية ّ‬ ‫مؤسسة ما قبل ّ‬ ‫تقع ّ‬
‫وأول مكان يربط فيه‬ ‫ريفية أو‬
‫ّ‬
‫وضعيات معيشة‬ ‫ّ‬
‫املحلية يجلب‬ ‫املؤسسة أمام الفاعلين من ّ‬
‫الحي أو من الجماعة‬ ‫اجتماعية‪ .‬فتح أبواب ّ‬
‫ّ‬ ‫األطفال عالقات‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وبالتالي‪ ،‬فإن مرافقة األطفال ملالحظة عمل الحرفيين والتجارواألعوان البلديين يثري إدراكهم «للعيش الجماعي»‪.‬‬ ‫جديدة‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫حضرية‪:‬‬ ‫ملؤسسة في منطقة‬ ‫أمثلة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• إعداد مشروع الكتشاف مختلف أنواع التجارة املوجودة بالنهج‪.‬‬
‫البلديين الذين ُي ّهيئون املحيط املجاور والذين يجمعون القمامة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫• مقابلة األعوان‬
‫* مقابلة املستشارالبلديّ‬
‫ملؤسسة في منطقة ّ‬
‫ريفية‪:‬‬ ‫مثاالن ّ‬
‫ّ‬
‫• محاورة الفالحين املنتجين للغالل والخضر‪.‬‬
‫* زيارة ّ‬
‫السوق من املنتج إلى املستهلك‬
‫الشركاء الذين بإمكانهم أن ُيساهموا في ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للصعوبات التي ُيواجهها‬
‫تكفل شامل ّ‬ ‫يتعلق األمر كذلك بتطوير تعاون ّ‬
‫منهي وثيق مع‬
‫نفسانيون‪ّ ،‬‬
‫أطباء‪...‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مختصون‬ ‫بعض األطفال لدعم مسارأفضل ملرحلة ما قبل ّ‬
‫الدراسة‪:‬‬
‫ّ‬
‫التموضع ضمن النظام التربو ّي‪:‬‬
‫ون�سي برهاناته ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫التربو ّي ّ‬ ‫املعرفة بتاريخ ّ‬
‫وتحدياته‪:‬‬ ‫النظام‬
‫وجهات الكبرى‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫التربو ّي الوطني وكذلك ّ‬ ‫مرب في مصيرالوطن الذي يشتغل فيه‪ .‬فعليه إذن أن يعرف تاريخ ّ‬ ‫ُيساهم ّ‬
‫كل ّ‬
‫النظام‬
‫للطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫البيداغوجية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصغير‪.‬‬ ‫مو الشامل‬ ‫العلمية ذات العالقة بالن‬ ‫وتطور املعارف‬ ‫للت ّيارات‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪46‬‬

 ‫معرفة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫* القوانين التي تنظم وظيفته (انظرمرجعي التصرف في مؤسسة ما قبل الدراسة)؛‬
‫املجتمعية الواردة باملنهاج ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫العام؛‬ ‫التعلم والقيم‬ ‫* مجاالت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫* الغايات واألهداف الواردة بمنهاج السنة التحضيرية؛‬
‫ّ‬
‫الوطني‬ ‫املدنية التي يحملها ّ‬
‫التعليم‬ ‫* القيم ّ‬
‫ّ‬ ‫فاقية ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬
‫االت ّ‬
‫ولية لحقوق الطفل‬ ‫*‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومي‪:‬‬ ‫للتطبيق‬
‫اليومية وفق مشاريع ّ‬
‫املؤسسة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجي واألنشطة‬ ‫* تنظيم العمل‬
‫ّ‬
‫* معرفة أدوارمختلف املجالس باملؤسسة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫* تنظيم النشاط باحترام بنود القوانين الخاصة بالتربية قبل املدرسية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫* توفيرشروط ّ‬
‫باملؤسسة والقسم‪،‬‬ ‫واملعنوية للطفل‬ ‫البدنية‬ ‫السالمة‬
‫ّ‬
‫ربوية الت ّ‬ ‫ّ‬
‫السياسة الت ّ‬ ‫االطالع بانتظام على ّ‬ ‫ّ‬
‫ونسية ورهاناتها‪.‬‬ ‫*‬

‫‪47‬‬
‫الجماعي‬
‫ّ‬ ‫إيجابي‪ :‬قواعد العيش‬
‫ّ‬ ‫الجذاذة عـــ‪6‬ـــدد‪ :‬تأمين انضباط‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫السيطرة على ّ‬
‫النفس‬ ‫• تحفيزعلى اكتساب ّ‬
‫ّ‬
‫لتعلم ّ‬
‫التعاون واملساعدة وتقاسم األشياء‬ ‫• فرص‬
‫ّ‬
‫• فرص للتعبيرعن املشاعر‬
‫املناهج‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫منهاج ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حضيرية‬‫السنة الت‬
‫والثقة ّ‬
‫والسعادة وتلبية حاجات الطفل إليها‪.‬‬ ‫* توفيراإلحساس باألمن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫* ّ‬
‫تجنب كبح مشاعرالطفل‪ ،‬األمرالذي ي�سيء لراحته النفسية‪.‬‬
‫عامة ّإما إلى الخضوع أو ّ‬
‫النفاق أو ّ‬
‫حب االنتقام‪.‬‬ ‫تؤدي بصفة ّ‬ ‫البدنية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫* ّ‬
‫تجنب العقوبات‬
‫الطفل ّ‬
‫وتجنب جعله مصدرا لالستهزاء ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والسخرية‪.‬‬ ‫شخصية‬ ‫* احترام‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫* الثبات في طريقة معاملة الطفل وتجنب التذبذب في املواقف‪.‬‬

‫ّ‬
‫منهاج روضة األطفال‬
‫ّ‬
‫وتفاعلية مع الطفل»‬ ‫ّ‬
‫إيجابية‬ ‫ّ‬
‫الرجوع إلى الفقرة «عالقة‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ا�سي‪ ،‬يحصل له ّأول تغييركبيريطرأ على حياته‪ .‬فهو قد ُكبرمنذ والدته في‬ ‫عندما ينخرط طفل ‪ 3‬سنوات في مسارما قبل در ّ‬
‫القسم ّ‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫التحضير ّي بتاريخه‬ ‫عائلي تقتصر فيه قواعد العيش على املحيطين به مباشرة‪ .‬ويدخل روضة األطفال أو‬ ‫ّ‬ ‫محيط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذي شكل عادات حياته والتي يتوجب عليه مجابهتها مع عادات فريق من املجتمع‪ .‬وتكون ردود فعله ناتجة عن تأويله ملا‬
‫لفظية وغير ّ‬
‫لفظية‪.‬‬ ‫يصدرعن اآلخرمن سلوكات ّ‬
‫والتفاعل مع عدد كبير من األقران وصلته بالكهل الذي ال ّ‬
‫يرد‬ ‫كل �شيء يصير أكثر تعقيدا‪ :‬فضاء العيش وجدول األوقات ّ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬
‫ً‬ ‫بالطفل عالقة غيرمحكومة بقرابة متينة‪ُ .‬ويقابل كهوال لهم عادات ّ‬ ‫ّ‬
‫مهنية عادة ما تكون غريبة‬ ‫الفعل مثل أبويه بل تربطه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالنسبة إليه‪ :‬االصطفاف للدخول إلى القاعة وانتظاراإلذن للذهاب إلى املجموعة ّ‬
‫الص ّ‬ ‫ّ‬
‫حية‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتدخل كافة هذه العناصرفي ردود فعل الطفل وفي قدرته على فهم االنتظارات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫الضرور ّي تحليل العوامل الحاسمة إلقامة عالقة هادئة بين الطفل والكهل وبين األطفال أنفسهم قبل الحديث عن‬
‫االنضباط‪.‬‬
‫العائلي‪ ،‬وفهم ما ُيعبرّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتمثل اإلجراء األول في استقبال الطفل كما هو من حيثما جاء‪ ،‬بخبراته األولى التي بناها في محيطه‬
‫بالصبرلجعله يكتسب بطمأنينة مها ات الحياة التي ُ‬ ‫ّ‬
‫يسراندماجه في املجموعة‪ّ .‬إنها املهارات‬‫ست ّ‬ ‫ر‬ ‫والتحلي ّ‬ ‫‪6‬‬
‫عنه من مشاعر‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫بكل منهاج ي ِعد ملساردر ّ‬
‫ا�سي‪.‬‬ ‫الواردة ّ‬

‫ّ‬
‫التربية في روضة األطفال وفي القسم ّ‬ ‫‪ُ :6‬‬
‫استعملت عبارة ّ‬
‫مربي في معناها الواسع وهي تشمل جميع ّ‬
‫التحضير ّي‪.‬‬ ‫املهنيين املسؤولين عن‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪48‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلجراء الثاني مرتبط بجودة الفعل التربو ّي‪:‬‬
‫مسالك لتحسين العالقات بين األشخاص‪:‬‬
‫مساءلة ّ‬
‫مكونات املمارسة‪:‬‬
‫هيئة ّ‬
‫املربي‬
‫ّ‬
‫تجنبا ّ‬ ‫ّ‬ ‫الن ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تصرف ّ‬ ‫كل ّ‬ ‫تجنب ّ‬‫ّ‬
‫تاما‪.‬‬ ‫فسية للطفل‬ ‫البدنية أو‬ ‫يمس الحرمة‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬تأمين الحماية الجسدية والنفسية لجميع األطفال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل كهل ُمكلف بالتربية هي القدرة على التحكم في انفعاالته مهما كان سلوك الطفل‪.‬‬ ‫‪ -‬إحدى الكفايات األولى ّ‬
‫جدا‪ ،‬فعليه االستعانة بكهل آخرال ّ‬
‫سيما‬ ‫الوضعية صعبا ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التصرف في‬ ‫ّ‬
‫الخاص‪ّ .‬أما إذا صار‬ ‫‪ -‬تقييم درجة انفعاله‬
‫لحل الخالف الحاصل‪.‬‬ ‫املدير(ة) ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يرد الفعل أو ّ‬ ‫إن الكهل الذي ال ّ‬ ‫ّ‬
‫يرد فعال غيرمعتدل ألسباب بسيطة‪ ،‬يجعل الطفل غيرقادرعلى بناء سلم تقدير‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ن‬
‫لسلوكاته الخاصة غيراملناسبة‪ .‬فمن األهمية بمكان إرساء موقف متواز ‪ :‬الطفل الذي يقوم بتجاوزات يختبر‬
‫أن نفس املمارسات ُتنتج نفس األثريشعر ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫بالرضا‪.‬‬ ‫استقراراإلطار‪ .‬فحينما يتأكد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬على ّ‬
‫املربي أن ُي ّ‬
‫طور القدرة على اإلصغاء بانتباه واستمرار‪ .‬فالطفل الضحية لوضعية خالفية يشعربالحماية‪ ،‬ال‬
‫يتوجب ّ‬ ‫ّ‬
‫مال‪ ،‬وهو جزء من املهنة‪ ،‬فهو من الثوابت التي ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫تقبلها‪.‬‬ ‫أحد ينفي ما حصل له‪ .‬لذلك فإن التكراروإن كان م‬
‫ّ‬ ‫الطريقة الوحيدة التي ّ‬ ‫ّ‬
‫تؤدي إلى عدم التكرار‪.‬‬ ‫وهو‬
‫ّ‬
‫التهيئة‪:‬‬
‫(انظرمرجعي الهندسة ّ‬
‫والتهيئة)‬
‫‪ -‬فضاء واسع بما فيه الكفاية يستجيب لحاجة األطفال ّ‬
‫الصغارإلى الحركة؛‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪َ -‬كراس وطاوالت ّ‬
‫أقل عددا‪ ،‬ليتمكن الطفل من اتخاذ الهيئة التي يريد أثناء النشاط (جالسا أو واقفا أو مستلقيا على‬
‫زر ّبية ٍأو ّ‬
‫متنقال في القاعة‪)...‬؛‬
‫َ‬
‫املستثمرة دون قواعد صريحة؛‬ ‫جيدا لتفادي األماكن‬ ‫محددة ّ‬‫‪ -‬مناطق ّ‬
‫(سبورة بها ملصقات تحمل األسماء‪ ،‬قالدات على قدر‬ ‫حددا ّ‬ ‫ولكل نشاط ُم ّ‬
‫بكل منطقة ّ‬ ‫‪ -‬يجب أن يكون عدد األطفال ّ‬
‫ّ‬
‫األماكن في أركان اللعب‪)...‬‬
‫لضبابية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معينة؛‬ ‫االستقاللية في بداية النشاط ونهايته‪ ،‬وهي لحظات قابلة‬ ‫‪ -‬أدراج مناسبة لقامة األطفال لتيسير‬
‫للراحة ُمتاح‪ ،‬يستجيب لحاجة كل طفل في االنزواء عن الفريق من حين إلى آخر‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬وجود فضاء ّ‬

‫ّ‬
‫املعلقات‪:‬‬
‫ّ‬
‫املعلقات ذات األلوان ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الزاهية‪.‬‬ ‫‪ -‬معلقات توفرمحيطا ُمريحا (اختياراأللوان) وتفادي اإلفراط في‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومنتظمة تطمئن الطفل‪.‬‬‫ِ‬ ‫‪ -‬معلقات منظمة‬
‫الزمان واملكان والهدف‪ :‬جدول ّ‬
‫لكل نشاط‬ ‫الد ّالة على ّ‬
‫الطفل على تنظيم عالماته ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫‪ -‬معلومات تحمل رموزا تساعد‬
‫الر ّ‬ ‫حضيرية‪ ،‬عدد دورات ّ‬
‫الساعة ّ‬ ‫ّ‬ ‫السنة ّ‬
‫وبالنسبة إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ملية‬ ‫الت‬ ‫يتضمن قائمة الوسائل الالزمة وأسماء األطفال املعنيين‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫مدة النشاط‪.‬‬ ‫لتقييم‬
‫‪ -‬تثمين إنتاجات جميع األطفال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬صور الكهول الذين يشتغلون باملؤسسة ملساعدة الطفل على تعرف الشخص‪ .‬فهوسيلتجئ الحقا بيسرإلى الكهل الذي‬
‫تعرف إليه‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪49‬‬
 ‫ّ‬
‫التنظيم ّ‬
‫الزمني لليوم‪:‬‬
‫ّ‬ ‫َ ّ‬ ‫الصخب املتزايد خالل اليوم‪ ،‬يجب أن يأخذ ُ‬ ‫لتدارك ّ‬
‫الحركية‬ ‫توزيع األنشطة بعين االعتبارحاجة الطفل إلى األنشطة‬
‫األيام ّ‬ ‫«التكرار» في سيرأنشطة ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫لتجنب‬ ‫بسلبية‪ .‬يحتاج‬ ‫وضعف قدرته على الجلوس طويال وعلى االستماع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّوتر‪ .‬من ّ‬ ‫الحيرة التي ُت ّ‬
‫سبب بدورها ّ‬
‫املحبذ اإلعالن عن األنشطة املتوقعة والقول مثال‪« :‬كالعادة وبعد اللعب في‬
‫قصة ونواصل ما بدأنا من نشاط‪»...‬‬ ‫الساحة‪ ،‬سندخل إلى القاعة لنستمع إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫للراحة مهما كان ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫يتمتع بوقت لالنزواء ّكلما ّ‬
‫للطفل أن ّ‬‫ّ‬
‫سنه‪.‬‬ ‫الطفل املتعب ّ‬ ‫عبرعن رغبته في ذلك‪ .‬تحترم حاجة‬ ‫ٍ‬ ‫ُيمكن‬
‫التمريض أو بمكتب املدير(ة) تحت حراسة كهل آخرإذا كان بحاجة إلى ّ‬ ‫للطفل املتعب أن ينام بقاعة ّ‬‫ّ‬
‫النوم‪.‬‬ ‫ُيمكن‬

‫ّ‬
‫تنظيم النشاط‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ُ َ ّ‬ ‫املربي أن ُيراجع ّ‬ ‫يتوجب على ّ‬
‫ّ‬
‫عتمدة كلما أثارت صخبا بالقاعة وكلما أبدى طفل سلوكا غيرمناسب‪.‬‬ ‫السيناريوهات امل‬
‫الر ّ‬ ‫فالنشاط هو ّ‬
‫املحدد ّ‬ ‫ّ‬
‫ئي�سي لجودة املناخ‪ .‬يجب أن ينجذب األطفال ملا يقومون به‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫الز َّ‬ ‫َ‬
‫واالمتداد ّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫للتحليل ّ‬ ‫املربي ّ‬
‫ُيخضع ّ‬
‫مني ووجاهة املعنى بالنسبة إلى الطفل‪ .‬فعادة ما تحمل هذه‬ ‫والوسائل‬ ‫التعليمة‬
‫ّ‬
‫املسجل‪.‬‬ ‫العوامل تفسيرا لعدم االهتمام‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ ّ‬ ‫التعليمة‪ّ :‬‬ ‫• ّ‬
‫السهو عن عنصرمنظم للنشاط يحدث ضبابية معينة أثناء التطبيق‪ .‬مثال‪« :‬صوروا القط‬
‫الوبرية أو أقالم ّ‬
‫الزينة‪ ،‬وإن كانوا‬ ‫ّ‬ ‫الساحة»‪ .‬ال يعرف األطفال إن كانوا سيستعملون األقالم‬ ‫الجالس في ّ‬
‫ّ‬
‫سينجزون النشاط وهم جالسون أو حيثما ُيريدون‪...‬‬
‫ّ‬
‫مركزا ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل بالوقت الكافي إلنهاء ّ‬ ‫ّ‬ ‫منية‪ :‬هل ّ‬ ‫املدة ّ‬
‫الز ّ‬ ‫• ّ‬
‫بشدة على إنجاز‬ ‫املهمة املطلوبة؟ فإذا كان الطفل‬ ‫تمتع‬
‫الراحة قد حان دون أن َي ّ‬ ‫وقف ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ُ‬
‫تم إعالمه بذلك قبل دقائق‪ ،‬فهو ُيمكن أن‬ ‫ألن وقت ّ‬ ‫رسمه وفرض عليه الت‬
‫يبدي انفعاال عنيفا‪ :‬صياح ورفض‪...‬‬
‫ُ‬
‫• الوسائل‪ُ :‬يمكن لها‪ ،‬عندما تكون غيركافية من حيث العدد أو غيرمناسبة أن تثيرخالفات بين األطفال‪.‬‬
‫املربي منتبها إلى سلوكات األطفال‪ .‬فقد ُيظهرأحد‬ ‫الحصة‪ .‬يبقى ّ‬ ‫ّ‬ ‫هام لضمان هدوء‬ ‫• وجاهة املعنى‪ :‬وهو عنصر ّ‬
‫ّ‬
‫األطفال بسرعة ّأن النشاط املقترح ال يعنيه‪.‬‬
‫شكلي ّ‬ ‫ّ‬
‫جدا؛‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ -‬إما ألنه‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعلم الحاصل‪،‬‬ ‫‪ -‬أو ألنه ال ينسجم مع درجة تملكه‬
‫ألننا نطلب منه أن يكون جالسا ّ‬ ‫ّ‬
‫ملدة طويلة‪.‬‬ ‫‪ -‬أو‬

‫حفزومثيرلالهتمام‪:‬‬ ‫مسالك لدعم مناخ ُم ّ‬

‫الصادرة عن طفل مثل العصيان أو ّ‬ ‫املكلف بمجموعة من األطفال من بعض املواقف ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينزعج ّ‬
‫الصياح أو الغضب‬ ‫املربي‬
‫لبية الكبيرة أو الخوف‪.‬‬ ‫الس ّ‬‫الفجئي أو العنف أو عكس ذلك ّ‬‫ّ‬

‫حتى يكون قادرا على تحليل ردود الفعل‬ ‫املهنية ببعض القراءات التي ُتعالج هذا املوضوع‪ّ 7‬‬ ‫املربي معارفه ّ‬ ‫من املفيد أن يغني ّ‬
‫الس ّن عن مشاعره ّ‬ ‫عبرالطفل في هذه ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بنمو الطفل‪ُ .‬ي ّ‬
‫هذه‪ ،‬في عالقة ّ‬
‫بقوة‪ ،‬إذ ليست لديه أنصاف حلول‪ .‬فإذا شعربالخوف‬
‫فسي ّ‬
‫عبر عنه ّ‬
‫بقو ٍة بالبكاء املتواصل‪.‬‬ ‫قويا وبكاؤه عاليا‪ .‬وإذا أصابه حزن بسبب خالف بسيط‪ُ ،‬‬ ‫فإن خوفه يكون ّ‬ ‫الساحة‪ّ ،‬‬ ‫في ّ‬
‫مردها صعوبة في ّ‬
‫التعديل‬ ‫والسلوكات العنيفة التي ّ‬ ‫يتوجب على الكهل أن يحاول تفسير هذه اإلشارات‪ .‬فاملواقف ّ‬ ‫لذلك‪ّ ،‬‬
‫عبرعنها بعالمات ّ‬ ‫لفظيا‪ ،‬بل عادة ما ُي ّ‬
‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫لوكي‪ ،‬نادرا ما ُي ّ‬
‫الس ّ‬‫الوجداني أو ّ‬
‫ّ‬ ‫الذ ّ‬ ‫ّ‬
‫التعب والغضب‬ ‫عبرعنها‬ ‫اتي على املستوى‬
‫والصخب واالنزواء بعيدا عن املجموعة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫قد ُيثير العنف َ‬
‫نمو الطفل‬ ‫سن الثالثة والخامسة بسبب‬ ‫التقلص بين‬ ‫البدني نحو‬ ‫رفض األطفال اآلخرين‪ .‬ينحو العنف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‪.‬‬ ‫اللغو ّي واكتسابه لبعض املهارات‬
‫التعامل مع سلوكات مختلفة وباعتماد‬ ‫إيجابي‪ ،‬بفضل ما اكتسبه من مهارة في ّ‬ ‫ّ‬ ‫تخير انضباط‬ ‫سيكون ّ‬
‫املربي قادرا على ّ‬
‫تصرفات ّ‬
‫مهنية مناسبة‬ ‫ّ‬

‫‪ :7‬انظراملراجع الواردة في نهاية الجذاذة‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪50‬‬

 ‫فإن االنضباط هو مجموعة قواعد سلوك مشتركة مفروضة على عناصر مجموعة أو جماعة أو‬ ‫التعريف‪ّ ،‬‬ ‫وإذا عدنا إلى ّ‬
‫النظام بها وضمان حسن اشتغالها‪.‬‬ ‫تنظيم اجتماعي إلخ‪ ...‬قصد إرساء ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫املفضل‬ ‫وقابلية الخضوع لها‪ .‬إال أنه متى تعلق األمر بتربية الطفل‪ ،‬فإنه من‬ ‫يعني االنضباط أيضا‪ ،‬العمل بهذه القواعد‬
‫ّ‬
‫تعويض كلمة انضباط ب ِـ»إطارلقواعد ُينظم حياة مجموعة اجتماعية» والذي يمكن أن يأخذ شكل ميثاق‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ممث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لي األولياء‪.‬‬ ‫يتم إعداد هذا امليثاق مع األطفال بالشراكة مع‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للسالمة هو الذي يحمي املجموعة التي في عهدته والذي ُيوضح لها قواعد الحياة املشتركة‪ .‬إال أنه عوضا‬ ‫فالكهل الضامن ّ‬
‫ّ‬
‫عن فرض هذه القواعد‪ُ ،‬يوظف البيداغوجيا ليحمل ّ‬
‫كل طفل على فهمها وقبولها‪.‬‬
‫تبني املواقف ّ‬ ‫ّ‬
‫املهنية التي تضمن هذا املناخ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تثمين ما يقوله الطفل وما يقوم به‪ ،‬وذلك بمحاورته ومحاورة عائلته لدعم تقديره لذاته وهو شرط ضرور ّي لراحة الطفل‬ ‫‪1‬‬
‫ّ‬
‫الطفل‪ .‬األمرالذي ُي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حدد ثقته بالكهل‪.‬‬ ‫االمتناع عن اإلدالء بعبارات ُمهينة ُومذلة عند الحديث للطفل أو عن‬ ‫‪2‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الطفل ّ‬
‫حتى يكون ّرد الفعل مناسبا وال تسيطرعليه االنفعاالت‬ ‫ّ‬
‫االجتماعي الذي أتاه‬ ‫البحث بسرعة عن مصدر ّ‬
‫السلوك غير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪3‬‬
‫كالخوف أو الغضب‪ :‬الخوف على الطفل من أن ُيصيبه مكروه والغضب من عنف الطفل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫والطفل) وطرح نفس األسئلة (بصفة ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫جماعية)‪ .‬حينها‬ ‫فردية أو‬ ‫الوضعية‬ ‫صرف بنفس الطريقة كلما كان ذلك ممكنا (حسب‬
‫ّ‬ ‫الوضعيات ُوي ّ‬
‫ّ‬
‫ويتطور فهمهم للمشاعر(تعاطف‪ ،‬تعاون)‪ .‬ينتظرالطفل من‬ ‫ّ‬
‫تدريجيا‬ ‫كيفون معها سلوكهم‬ ‫ّ‬ ‫ُيدرك األطفال تماثل‬ ‫‪4‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫القيمي من خالل ردود أفعال اآلخرين والكهول‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ومهنيا‪ .‬ذلك أن الطفل يبني نظامه‬ ‫الكهل ّردا هادئا‬

‫ّ‬
‫إدارة النزاعات‪:‬‬

‫ّ‬
‫الجسدي‬
‫ّ‬ ‫مثال إلدارة نزاع بين طفلين حيث ُيمكن أن ُت ّ‬
‫ؤد َي االنفعاالت والتجاوزات إلى العنف‬
‫الطفلين وذلك بمسك يد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫الس ُ‬ ‫ّ ّ‬
‫دخ ُل ّ‬ ‫يجب أن ُي ّ‬
‫كل متصارع وامل�شي معهما‪.‬‬ ‫التوت َربين‬ ‫ريع للكهل‬ ‫خفف الت‬
‫ُ‬ ‫جدا ّ‬ ‫املربي الحوار‪« :‬ال ّبد ّأنك غاضب ّ‬‫* يثير ّ‬
‫مما جعلك تؤلم «س» أملا شديدا‪ .‬سأحاول فهم ما حصل لكما منذ قليل‪».‬‬
‫الصراع إلى كلمات دون أن ُي ّ‬ ‫للطفلين ّ‬‫ّ‬ ‫* ُيترجم ّ‬
‫صرح بأحكام مباشرة‪.‬‬ ‫املربي‬
‫صرفات غير ّ‬
‫السليمة‪:‬‬ ‫الت ّ‬ ‫* َيصف ّ‬
‫حتى ولو َ‬
‫كنت غاضبا»‬ ‫كنت ُمخطئا عندما انتزعت املجرفة من «س» ّ‬ ‫‪َ -‬‬
‫الدفاع عن نفسك»‬ ‫ضربت إثرها «ص»‪ ،‬لم ُتحسن ّ‬ ‫َ‬ ‫‪ -‬وعندما‬ ‫الحوار‬
‫ّ‬
‫ثم يقترح بدائل مقبولة‪« :‬سنقوم بإعادة املشهد وتعويض الضرب بموقف آخر»‪.‬‬ ‫* ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعويض الضرب بكلمات‪« :‬ليس من حقك أن تفتك مني مجرفتي‪ ،‬سأخبر‪ ...‬باألمر»‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫حل ّ‬
‫الصراع ّ‬ ‫املربي األطفال على فهم ّأن ّ‬ ‫وشيئا فشيئا‪ ،‬يحمل ّ‬
‫يمرعبرتدخل كهل أو عبرحواربين املتنازعين‪.‬‬

‫ّ‬
‫انفعالية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫بوضعيات‬ ‫يجب تذكيراألطفال بالقواعد ّكلما ّ‬
‫مروا‬
‫ّ‬
‫جماعيا)‪« .‬نحن كبار‬ ‫ّ‬
‫(فرديا أو‬ ‫ّ‬
‫وضعية‬ ‫والتصويرعلى ورقة اآلخر«‪ .‬وشرح ذلك في ّ‬
‫كل‬ ‫منع اإلساءة وقول أشياء خبيثة ّ‬ ‫ُ«ت َ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التذكير‬
‫ويجب أن نتكلم‪ .‬يجب أن نقول ال‪ ،‬لسنا موافقين‪».‬‬
‫الذهاب للجلوس على كر�سيّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعلم جبر ّ‬ ‫ّ‬ ‫بالقواعد‬
‫الوضعيات‪( .‬تبادل االعتذارات‪ ،‬وإذا استدعى األمر‪،‬‬ ‫الضرر في مثل هذه‬ ‫يجب‬
‫الستعادة الهدوء)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مثال لحواربين ّ‬
‫املربي والطفل‪:‬‬
‫ُ‬ ‫للراحة وستستمتع ّ‬
‫بالد ّراجة الحمراء‪ ،‬ولكن عندما أقرع الجرس‪ّ ،‬‬ ‫«يا «س»‪ ،‬سنخرج ّ‬
‫يتوجب عليك أن تعيرها إلى طفل‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫آخر‪ ...‬هل َ‬
‫جيدا؟ ُمتفقون‪ ،‬سأثق بك‪ .‬اذهب للعب اآلن‪ ،‬وسأقرع الجرس بعد ‪ 5‬دقائق‪ ،‬هل فهمت ما يجب القيام‬ ‫فهت ّ‬ ‫االستباق‬
‫ّ‬
‫به؟»‪ .‬للمزيد من الحذر‪ ،‬دعوة الطفل أو ترب آخرإلعادة ما قيل‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مثال ملقاربة ُيمكن اعتمادها لدعم تعلم يتعلق بتغييرسلوك‪ ،‬املسرح‪:‬‬
‫ّ‬
‫املسرحية باألراجيزملحاكاة املشهد مع جميع األطفال وترسيخ ردود الفعل الحسنة‪.‬‬ ‫لعب األدوار‬ ‫دعم‬
‫مقاربة أخرى‪ ،‬القصص‪:‬‬ ‫ّ‬
‫تطور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إنجازأنشطة باستعمال شخصيات قصص تروي حكايات من الواقع اليومي ذات صلة باملشاعراملحسوسة ملساعدة‬ ‫ّ‬
‫األطفال على فهم ّ‬ ‫السلوك‬
‫التجارب املعيشة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التخفيف من ّ‬ ‫ّ‬
‫حدة ردود الفعل أثناء اللعب‪ ،‬تعلم دور الخاسر‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الطفل بالخيبة ّ‬
‫وتجنب مطالبته سريعا ّ‬ ‫ّ‬
‫بالسيطرة على هذا الشعور‪.‬‬ ‫متابعة شعور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مثال لحواربين املربي والطفل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫«أنت حزين ألنك خسرت أثناء اللعب‪ ،‬هذا عادي‪ .‬ستتعلم أن تخسردون أن تبكي وتكون سعيدا باللعب حتى إذا‬
‫َ‬
‫خسرت»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫هام‪« :‬سنقوم بلعبة‪...‬من يمأل الخانات ّ‬
‫األول يكون ّ‬ ‫االستباق ّ‬
‫الرابح‪ .‬انتبهوا لن يكون هناك إال رابح واحد‪ .‬ليس بمشكل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سنكرر اللعبة عدة ّ‬ ‫ّ‬
‫مرات»‪.‬‬ ‫إذا لم نربح‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالنسبة إلى بعض األطفال يتطلب األمروقتا طويال‪ .‬يجب دعم التعاطف‪« :‬أعلم أن األمرمعقد لكن يجب أن تحاول‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتحسن للوصول»‪.‬‬ ‫ستصل إنك‬
‫ّ‬
‫مساعدة الطفل على مواجهة اإلحباط‪:‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬يجب أخذ ّ‬
‫سنا كلما كانت مواجهتهم‬ ‫سن األطفال بعين االعتبار‪ .‬فكلما كانوا أصغر‬
‫لإلحباط ضعيفة‪ .‬لذلك يكون من األفضل تغييرتنظيم األنشطة ّ‬
‫لتجنب أوقات االنتظاروأوقات‬
‫افعية ّ‬
‫القوية‪.‬‬ ‫لبي وأوقات الجلوس الخالية من ّ‬
‫الد ّ‬ ‫االستماع ّ‬
‫الس ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الزمن الالحق وامتداد ّ‬ ‫ّ‬
‫الصغيرال يستطيع أن يتوقع ّ‬ ‫ّ‬
‫أال نن�سى ّأن الطفل ّ‬‫ّ‬ ‫تجنب أوقات‬
‫الساعة واليوم واألسبوع‪.‬‬ ‫يجب‬ ‫االنتظار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فقد تعلم منذ زمن قريب أن غياب ال�شيء ال يعني فقدانه التام‪ ،‬وهو غيرقادرعلى التخطيط للمهمة‬
‫ّ ّ‬
‫محددة‪ .‬إنه بحاجة إلى مساعدة الكهل‪.‬‬ ‫على امتداد فترة‬

‫التأكيد ّ‬ ‫ّ‬
‫الثانية‪ّ :‬‬
‫يوميا على توزيع األنشطة املألوفة‪ .‬مثال‪« :‬غدا سيقوم ثالثة أطفال آخرون‬ ‫املرحلة‬ ‫املحافظة‬
‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫بعد الغائبين‪ .‬سيقوم بذلك كل واحد منكم الحقا عندما يحين دوره‪ .‬لن ين�سى أحد» وذلك تجنبا لنفاذ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫على توقيت‬
‫الصبرالشديد وإرساء الثقة املتبادلة‪.‬‬ ‫األنشطة‬
‫ّ ّ‬ ‫جماعي أو أثناء أوقات ّ‬ ‫ّ‬
‫بأن النشاط طويل‬ ‫الت ّ‬
‫جمع‪ ،‬إشارة‬ ‫ّ‬ ‫ُيعطي الطفل الذي ينفذ صبره أثناء نشاط‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جدا أو ّأن املوضوع ال يعني جميع األطفال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السماح للطفل‬
‫التركيز‪ُ ،‬يمكن أن نسمح له باالنسحاب بضعة دقائق ليلعب قليال بهدوء ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ثم‬ ‫باالنسحاب من إذا أظهرالطفل صعوبة في‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫النشاط‬
‫يعود ثانية‪ .‬ال يجب أن يفهم الطفل أنه قد سلطت عليه عقوبة‪.‬‬

‫ّ‬
‫مرافقة الطفل الذي يبحث عن جلب انتباه الكهل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلق األمر بطمأنة الطفل الذي يعمل دائما على جلب االنتباه‪ .‬مثال‪« :‬أنت تخ�شى من أن أنساك وأن ال أنظر إليك ولكن‬
‫ّ‬
‫يتطلب ّ‬
‫َ‬
‫أعتني‬ ‫بكل واحد‪ .‬سأعتني بك‪ ،‬ولكن يجب أيضا أن‬‫مني أن أكون هنا لجميع األطفال واالعتناء ّ‬ ‫ال تقلق‪ّ ،‬إن عملي‬
‫بـ ِـ س وص وع‪»...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ى‬ ‫ُي ّ‬
‫خفف تثمين ابتكارات األطفال من الخوف من أن ال ير املربي العمل أو الشعور بأن ال يكونوا محبوبين‪ .‬مثال ذلك من‬
‫كل طفل أن يحظى بصورة في اليوم‪.‬‬ ‫حق ّ‬ ‫ّ‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪52‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫قدم أكثر‪ ،‬تقاسم بعض العادات بين الفريق التربو ّي‪:‬‬

‫الهيئة‬
‫توصيات‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‬ ‫والحركات‬
‫وضع اليدين بهدوء على كتفيه‪ ،‬وفي نفس الوقت مواصلة ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫حدث مع باقي الفريق‪.‬‬ ‫طفل ال يتوقف عن‬
‫حدث‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫كل واحد منهم ّ‬
‫حتى‬ ‫تتحرك ّ‬
‫والنظرإلى ّ‬ ‫مطالبة األطفال ّ‬
‫بالنظر إلى عينيك دون أن ّ‬
‫الحصول على لحظات‬ ‫تطبيق‬
‫يهدأ‪.‬‬
‫هدوء قصيرة‬ ‫مقاربات‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الت ّنف ّ‬
‫سية الطويلة بوضع اليد على‬ ‫دعوة األطفال إلى ممارسة بعض الحركات ّ‬ ‫معالجة توترمتصاعد‬ ‫ُمطمئنة‬
‫الصدرلإلحساس بارتفاع القفص ّ‬
‫ّ‬ ‫داخل مجموعة األطفال‬
‫الصدر ّي‪.‬‬ ‫وصارمة في‬
‫ّ‬ ‫نفس الوقت‬
‫ّ‬
‫النشاط ّ‬ ‫نشاط يولد الكثيرمن‬
‫ثم العودة إليه عندما يعود الهدوء‪.‬‬ ‫إيقاف‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيقاف النشاط مؤقتا وقراءة ّ‬ ‫العصبية‬
‫قصة قصيرة بهدوء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫طفل يبذل جهودا ّ‬
‫للحد من‬
‫إضافة «شموس» أمام اسم الطفل على جدول قواعد العيش الجماعي‪ ،‬كلما بذل‬
‫نفاذ صبره‬
‫جهودا الحترام القواعد‪.‬‬
‫ُ‬ ‫لبية ّ‬ ‫النتائج ّ‬
‫الس ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل من ّ‬ ‫تثمين الجهود‬
‫للسلوكات ا�ل�مالحظة قبل أن تخرج عن‬ ‫تحذير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ذات العالقة‬
‫السيطرة‪« .‬إذا رفضت أن تمد له يدك‪ ،‬سيصعب عليك املشاركة في اللعب»‪.‬‬ ‫أمام طفل ال يحترم في‬
‫تمد‬
‫ّ‬
‫السماح للطفل بفسحة قبل االمتثال الكامل «اجرجانبا‪ ،‬دون أن ّ‬ ‫تصرفاته باستمرارقواعد لكن ُيمكن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالسلوكات‬
‫ِ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يدك‪ .‬ولكن عليك أن تمدها في الدور الثاني»‬ ‫الجماعي‬ ‫العيش‬

‫سن الخامسة‬‫وابتداء من ّ‬
‫ً‬ ‫تدريب األطفال على االستماع إلى أصوات القسم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مطالبتهم بتحديد األصوات ّ‬ ‫ّ‬
‫التفريق بين‬
‫الدخيلة و‪/‬أو العالية جدا‪.‬‬
‫ّ‬
‫اللعب مع األطفال لعبة املراوحة بين أوقات هدوء وأوقات بها أصوات مختلفة من‬ ‫مستوى صوت‬
‫ّ‬
‫الحركية‬ ‫مربع الكالم بقاعة األنشطة‬‫مربع الهدوء إلى ّ‬‫الش ّدة‪ ،‬باالنتقال من ّ‬ ‫ّ‬
‫حيث‬
‫ّ‬ ‫ُي ّ‬
‫حساسية ّ‬
‫خاصة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل كهل‬ ‫شوش التركيز‬
‫للمؤسسة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخارجي‬ ‫أو بالفضاء‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪8‬‬ ‫ّ‬ ‫يوميا لتنمية ّ‬ ‫صوتية ّ‬ ‫ّ‬ ‫وصوت خاص تجاه األصوات‪ .‬إال ّأن‬ ‫ّ‬
‫مخفي بالقاعة‬ ‫السمع‪ .‬مثال‪ ،‬البحث عن �شيء‬ ‫اقتراح أنشطة‬ ‫ّ‬ ‫بالنشاط‬
‫ُ‬ ‫صوتيا مرتفعا‬ ‫مستوى‬
‫ُيحدث صوتا (ساعة ُم ّنبهة تحدث صوت تيك‪ -‬تاك)‪ ،‬أو البحث عن صديق ُيحدث‬ ‫حادة ّ‬‫جدا أو أصواتا ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الحركية أو ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫جدا‬
‫مخفي من خالل‬ ‫عرف إلى �شيء‬ ‫صوت الطفل نفسه بقاعة األنشطة‬ ‫قوية ّ‬
‫تدخالت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جدا‬ ‫أو‬ ‫التخفيض‬
‫الصوت الذي ُيحدثه‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ ُّ ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كالصياح‪ ،‬تجلب إرهاقا‬ ‫من مستوى‬
‫الغناء وتعديل الصوت حد الوشوشة‪ .‬تجعل هذه املمارسات الحسية الالعبين‬ ‫إضافيا لألطفال ّ‬
‫ّ‬
‫السمع لديهم‪.‬‬ ‫وتنمي ّ‬
‫حاسة ّ‬ ‫أكثرانتباها لألصوات ّ‬ ‫وتخفض‬ ‫ّ‬
‫الصوت إذا‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تهتم اهتماما كبيرا بالنمو الح�سي‪ .‬فالتعلم ذو االرتباط الوثيق‬ ‫إدراج أنشطة ّ‬ ‫من جودة املناخ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫تطلب األمر‬
‫توجها منفتحا للطفل‪.‬‬ ‫يعزز ّ‬ ‫بالحواس واملشاعر ّ‬‫ّ‬
‫ذلك‬
‫الحديث بصوت خافت ّ‬
‫جدا إلعطاء تعليمات لفريق صغير‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللعب‬
‫تجنب الحديث دون توقف‬ ‫ّ‬
‫بالصوت‬
‫ّ‬ ‫املهمة ّ‬
‫مالحظة األطفال بصمت وهم منشغلون في ّ‬ ‫مع فريق صغير‬ ‫للمحافظة على‬
‫حتى ال نعكرصفوهم‪.‬‬
‫مناخ مريح‬
‫الوشوشة للحديث مع طفل واحد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫مع طفل منفرد‬
‫متعصب‪.‬‬ ‫حدث ببطء وهدوء مع طفل‬ ‫تكييف‬
‫ّ‬
‫السلوك‬
‫ّ‬
‫وفق النشاط‬
‫ّ‬ ‫تجنب ّ‬
‫الت ّ‬ ‫حادة‪ّ .‬‬
‫الصياح واإلبقاء على نغمة ّ‬ ‫ّ‬
‫تجنب ّ‬ ‫الجاري به‬
‫حدث دون توقف‪.‬‬ ‫مع كامل املجموعة‬
‫ّ‬
‫مالحظة النشاط ّ‬
‫العام بهدوء‪.‬‬ ‫العمل‬

‫‪8٫ D’après « L’environnement sonore à l’école. » Agis-sons !, Dossier pédagogique, Bruxelles environnement.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ّ‬
‫الطفل من استعمالها ُلي ّ‬ ‫ّ‬
‫عبرعن الغضب أو‬ ‫الترميزللمشاعرعلى بطاقات وتمكين‬
‫الحزن أو عدم ّ‬
‫الرضا‪.‬‬
‫توضيحية‪ :‬ال نجري‪ ،‬ال ندفع اآلخر‪ ،‬نلعب ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تجسيم قواعد‬
‫ثنائيا‪...‬‬ ‫الترميزلقواعد العيش بصور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حتى يحفظ الطفل قواعد العيش هذه‪.‬‬ ‫التعبيرعن املشاعر‬ ‫املجموعة‬
‫ّ‬ ‫الصوت املقبول حسب ّ‬ ‫الترميزإلى مستوى ّ‬ ‫ّ‬
‫الركن والنشاط‪ ...‬الوشوشة‪ ،‬الحديث‬ ‫وترميزها‬
‫بصوت خافت‪ ،‬الحديث بصوت مرتفع‪...‬‬

‫للطفل الحزين والوحيد بجلب االنتباه ّ‬‫ّ‬ ‫يسمح «مقعد الكياسة في ّ‬

‫حتى‬ ‫الساحة»‬
‫َ‬
‫يأتي طفل آخرلاللتحاق به وتبادل أطراف الحديث معه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يجب أن يكون هذا املقعد موضوع حصة في التربية التشكيلية لتزويقه وجعله‬ ‫طفل منزو في ّ‬ ‫تحديد مكان‬
‫جذابا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الساحة‬ ‫ّللقاء ّ‬
‫الودي‬

‫املراجع‬
‫‪Catherine Gueguen heureux d’apprendre à l’école, empathie, émotion, créativité, solidarité : les clés de l’école‬‬
‫‪Houdé, O. (2013). La psychologie de l’enfant (6e éd.). Paris, France : PUF‬‬
‫‪C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. .‬‬
‫‪Québec, Québec : Les Presses de l’Université du Québec‬‬
‫‪Bourcier, S. (2008). L’agressivité chez l’enfant de 0 à 5 ans. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine‬‬
‫‪Florin, A. (1999). Le développement du langage. Paris, France : Dunod‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪54‬‬

 ‫الجذاذة عــــ‪7‬ــــدد‪ :‬تبني سلوكات مهنيّة مالئمة لصغار األطفال‪:‬‬
‫الجذاذة عـــ‪7‬ـــدد‪ :‬تبني سلوكات مهنيّة مالئمة لصغار األطفال التّحكّم‪ :‬في الصّوت والحركات‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫وجود كهل قادرعلى فهم اإلشارات ّ‬
‫والرد عليها‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫احترام الوعي الذاتي لدى الطفل‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫املناهـ ــج‬
‫ّ‬
‫روضة األطفال‪:‬‬
‫العودة إلى فقرة «مقاربات التعلم»‬
‫التحضيري‪:‬‬ ‫القسم ّ‬
‫التحضيري إلى ما يلي‪:‬‬ ‫يتطرق منهاج القسم ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ نمو الطفل من ‪ 3‬إلى ‪ 6‬سنوات‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫ متطلبات املهنة‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوفر اإلحساس بالطمأنينة أعلى درجات الشعور باألمان بالنسبة إلى الفرد وهو ما يساعد على خلق جسور تواصل بين‬
‫الطفل ّ‬
‫واملربي‪.‬‬
‫ّ ّ‬ ‫السهرعلى خلق مناخ مريح داخل فضاء ّ‬ ‫يتوجب ّ‬‫ومن هذا املنطلق‪ّ ،‬‬
‫التنشيط مساعد على التعلم بطرق أفضل‪ .‬ولإلشارة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫والتحفيزمن شأنه أن ّ‬ ‫ّ‬
‫املتسم بالتسامح ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يشجع الطفل ويثيرلديه بشكل دائم إرادة الفعل‪.‬‬ ‫فإن سلوك املربي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طبيعية لدى الطفل‪ ،‬وهو ضرور ّي ّ‬
‫لنموه في مختلف األبعاد‪ ،‬أضف إلى ذلك أنه يوفرله شعورا باملتعة‬ ‫ّ‬ ‫ُويعتبراللعب حالة‬
‫ّ‬ ‫ويمثل مدخال ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مهما لالستكشاف والتعلم‪.‬‬ ‫والراحة‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التبعية فإنه ينبغي على ّ‬
‫ّ‬ ‫حرر ّ‬ ‫ّ‬
‫وبما ّأن الطفل لديه ميل إلى ّ‬
‫الت ّ‬
‫املربي العمل بشكل مستمرفي اتجاه مساعدته‬ ‫التدريجي من‬
‫ّ‬
‫استقالليته‪.‬‬ ‫على بناء‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ‬
‫واملعقدة التي‬ ‫املدرس‪ ،‬هو رهين عديد ّ‬
‫املتغيرات ّ‬
‫املتنوعة‬ ‫الراجعة ّ‬
‫بالنظر إلى ّ‬ ‫النجاح في تنشيط مجموعة األطفال ّ‬ ‫ّإن ّ‬
‫ّ‬ ‫التنظيم ّ‬‫الد ّالة وجودة ّ‬
‫نموهم وتحديد الكفايات املستهدفة وانتقاء املشاريع ّ‬ ‫تشمل تقييم ّ‬
‫املادي واحترام نسق الطفل‬
‫ّ‬
‫والحركية‪...‬‬ ‫ّ‬
‫املعرفية‬ ‫واستر ّ‬
‫اتيجياته‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومن ّ‬
‫املتغيرات التي ينبغي عدم تجاهلها‪ ،‬ما يتعلق منها بسلوكات املربي أثناء تعامله مع األطفال (حركاته‪ ،‬تعبيراته غير‬
‫الخاصة أحاسيس ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي‬ ‫يؤول بطرقه‬ ‫اللفظية‪ ،‬نبرات صوته ودرجات اهتمامه‪ ،)...‬فذلك من شأنه أن يجعل‬
‫وعواطفه تجاهه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املربي على ّ‬
‫الن ّ‬ ‫تأثيرسلوكات ّ‬
‫مو املتوازن للطفل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالحميمية والتعاطف واللطف‪ ،‬تساعد‬ ‫املختصة في طب األطفال أن «املعاملة املتسمة‬ ‫ترى ‪Catherine Guegen‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫مو الذهني والوجداني للطفل»‪ .‬كما أن قدرة املربي على التأثير في انفعاالت الطفل بالتخفيف عنه وإشعاره‬ ‫على الن‬
‫ّ‬
‫باألمان ومواساته‪ ،‬من شأنها أن تساعد على نمو أجزاء عديدة من دماغه‪.‬‬
‫ّ‬
‫الفص الجبهي‪:‬‬ ‫قشرة‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫واملحبة وامتالك ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل قدرته على ّ‬ ‫الفص الجبهي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّكلما ّ‬
‫والتحكم‬ ‫حس أخالقي‬ ‫التعاطف واالختيار‬ ‫طور‬ ‫تطورت قشرة‬
‫في عواطفه‪.‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الحصين‪: L’hippocampe‬‬
‫نموه يزداد عند مساندة األطفال وتشجيعهم منذ‬ ‫ذكر‪ .‬كما ّأن ّ‬ ‫التعلم والت‬ ‫عمليتي‬ ‫ّ‬
‫مركزية في ّ‬ ‫يحتل «الحصين» مكانة‬‫ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفولة املبكرة‪ .‬فالتربية ّ‬‫ّ‬
‫املبنية ‪-‬من وجهة نظرعلوم األعصاب‪ -‬على التعاطف‪ ،‬من شأنها أن تساعد على حصول التعلم‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫ّإن الطفل الذي يعيش حاالت قلق ناتجة عن تهديدات أو مساومات أو إذالل أو ضرب أو عزل‪ ،...‬يفرز بنسب مرتفعة‬
‫الفص الجبهي والحصين‪.‬‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العصبية بقشرة‬ ‫سامة ّ‬
‫وهدامة للخاليا‬ ‫مادة األدرينالين والكورتيزول وهو ما يف�ضي إلى تأثيرات ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫ّإن التفاعالت مع الكهول ت ّ‬
‫بالعدوانية عندما‬ ‫غير بعمق الهيكلة الدماغية للطفل بحيث يصبح عرضة للقلق والشعور‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وجدانية أو ال يستمع أحد إلى مشاعره واألسوأ من ذلك إذا ّ‬
‫يتم تجاهلها‪.‬‬ ‫ُيترك وحيدا أو يصبح فريسة لتقلبات‬

‫‪55‬‬
 ‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫صرفات واملواقف‪:‬‬ ‫املربي‪ّ :‬‬
‫الت ّ‬ ‫تكييف مهارات ّ‬
‫التعاطف معه‪ .‬ويكون ذلك‬ ‫فسية مع شخص آخر ُيبدي ّ‬‫الن ّ‬‫بالراحة ّ‬
‫بمجرد شعوره ّ‬‫مادة األوستوسين ّ‬ ‫ُيفرز جسم اإلنسان ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫من خالل نظرات االهتمام ّ‬
‫وجهها له والتربيت والحركات اللطيفة واالبتسام‪ .‬ويمكن القول ّأن هذا الهرمون يتحكم في‬
‫التي ُي ّ‬
‫والرغبة في ّ‬
‫النفس ّ‬ ‫ّ‬
‫الثقة في ّ‬ ‫الطرف املقابل ومقاومة اإلجهاد ّ‬ ‫ّ‬ ‫القدرة على ّ‬
‫التعاون‪.9‬‬ ‫النف�سي ويمنح‬ ‫التعاطف مع‬

‫سلوكات ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي ومواقفه‬ ‫أساليب التواصل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تمتن ّ‬
‫الصلة بين ّ‬ ‫حركات ّ‬
‫املدرس والطفل كـ ـ ‪:‬‬ ‫التعاطف‪ :‬هي حركات من شأنها أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬وضع اليد على كتف الطفل قبل التركيز‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مسك يد طفل ملرافقته في الطريق‬
‫والرأس ّ‬
‫للتعبيرعن املوافقة‬ ‫‪ -‬استعمال إشارات اليد ّ‬ ‫حركات اليدين‬
‫ّ ّ‬
‫خد الطفل عندما يغضب قصد تهدئته‬ ‫‪ -‬مداعبة‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مسك الطفل من يده عندما يكون وحيدا‬

‫لفظية ينبغي على ّ‬

‫املربي االنتباه‬ ‫الد ّالة على الغضب أو عكس ذلك كاالبتسام‪ ،‬هي تعابيرغير ّ‬ ‫تقاسيم الوجه ّ‬
‫ّ‬ ‫إليها ّ‬
‫حتى ال ُيقلق الطفل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اللفظية‬ ‫التعابيرغير‬
‫يحلل الطفل منذ بداية طفولته املعاني ويبحث من خالل عالمات وجه الكهل عن ردود فعله تجاه ما‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫حميمية مع الكهل‪.‬‬ ‫معبرة فإنه سيحاول إثارة االنتباه في اتجاه إرساء عالقة‬ ‫يفعل‪ .‬وفي غياب مالمح وجه‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ربوية وفي العائلة‪.‬‬ ‫تشجيع األطفال عن طريق نظرات ودودة هو موقف دائم الحضور داخل الفضاءات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتحديق بغضب هي مواقف ّ‬ ‫كما ّأن تقطيب الحاجبين ّ‬
‫يقدرها األطفال وتؤثرعلى نفسيتهم بدرجات‬
‫ّ‬
‫النظرات بتجارب أخرى متسمة‬ ‫خاصة إذا ربطوا هذه ّ‬ ‫متفاوتة‪ ،‬فبعضهم تظهرعليه عالمات الخوف ّ‬ ‫ّ‬
‫النظر‬
‫بالعنف‪.‬‬
‫ّ‬
‫تدفق ّ‬
‫الصوت‪:‬‬
‫التخاطب‪ ،‬كما ّأن عليه عند ّ‬ ‫ّ‬
‫تدفق صوته أثناء ّ‬ ‫من املفروض أن يكون ّ‬
‫التواصل مع األطفال‬ ‫املربي مسيطرا على‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫الصغارأن ّ‬
‫ّ‬
‫يتعود على الكالم ببطء حتى يوفرلهم فرص التمييزبين الكلمات في سياق الحديث‪.‬‬
‫ّ‬
‫النطق‪:‬‬
‫ّ‬ ‫منهي يعتمد على ّ‬
‫النطق ّ‬ ‫لزم نفسه بخطاب شفو ّي ّ‬ ‫ينبغي على ّ‬
‫املربي أن ُي َ‬
‫السليم الواضح‪ ،‬وذلك قصد تعويد الطفل عن‬
‫السمع‪ ،‬على نطق املقاطع نطقا سليما‪.‬‬ ‫طريق ّ‬
‫نبرة ّ‬
‫الصوت‪:‬‬
‫يتوجب األخذ بعين االعتبار‬ ‫الصوت ّ‬
‫الحاد واملرتفع‪ .‬كما ّ‬ ‫يتجنب ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫الصوت ّمتزنة وهادئة‪ ،‬وأن ّ‬ ‫ّ‬
‫يتوجب أن تكون نبرة ّ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في ذلك اإلعياء الذي ينتاب الطفل‪ .‬فاملربي يكيف نبرات صوته وفق الجمهور الذي يستمع إليه‪ :‬كامل الفصل أو‬ ‫ّ‬
‫الصوت‬
‫حدث بصوت خافت‪.‬‬ ‫مجموعة صغيرة منه‪ .‬فإذا خاطب طفال عليه أن ّيتخذ موقفا مناسبا للقرب ّ‬
‫والت ّ‬
‫السمعي‪ .‬علما ّ‬ ‫املستمر ُي َع ّد مصدرا لتشتيت االنتباه ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّإن ّ‬
‫الصمت وسيلة ّ‬
‫وأن‬ ‫مهمة لتنمية التركيز‪ .‬فضجيج األصوات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األطفال من التركيزويخلق ّ‬‫َ‬ ‫ّ‬
‫اعتماد تدفق صوتي مسترسل‪ ،‬يمنع هو ُ‬
‫سمعية غيرمالئمة لحدوث التواصل‪.‬‬ ‫خلفية‬ ‫اآلخر‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫صمت تساعدهم على تطوير قدراتهم وذلك في مناخ يسوده الهدوء‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫لذا فإنه ينصح بتمكين األطفال من فترات‬
‫سيما أثناء األنشطة التي تنجزفي الفضاء الخارجي‪ ،‬ويستحسن عند ذلك‬ ‫على الكهل إذن‪ ،‬عدم ّ‬
‫الصياح ال ّ‬
‫ى ّ‬
‫االقتراب من األطفال أو تجميعهم قريبا منه‪ ،‬وتعويض ذلك بعادة أخر تتمثل في استعمال الحركات بدال عن‬
‫كالتصفيق باليدين أو استعمال جرس‪...‬‬ ‫الصياح ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الصوت مصد ا للهدوء واملساعدة على ّ‬
‫عموما‪ ،‬ينبغي أن يكون ّ‬
‫التواصل الشفو ّي‪.‬‬ ‫ر‬

‫‪9 -Catherine Guéguen, « Heureux d’apprendre à l’école : Comment les neurosciences affectives et sociales‬‬
‫‪peuvent changer l’éducation », édition les Arènes.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪56‬‬

 ‫ينبغي على الكهل العامل في ّ‬
‫املؤسسات املحتضنة لصغاراألطفال األخذ بعين االعتبار الفارق في طول القامة‬
‫التموضع في‬ ‫فإنهم يصبحون قادرين على ّ‬ ‫املتغير ّ‬
‫املربين بانعكاسات هذا ّ‬
‫فبمجرد توعية ّ‬
‫ّ‬ ‫بينه وبين األطفال‪.‬‬
‫األماكن املناسبة لقامة الطفل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫القامة‬
‫يتوجب أخذ هذه املسألة بعين االعتبار ال سيما عندما يتحاور أحد الكهول مع ٍ‬
‫طفل (املربية واملديرة)‪.‬‬
‫فالطفل الوافد حديثا على ّ‬
‫املؤسسة‪ ،‬يصعب عليه ّ‬ ‫ّ‬
‫الرضوخ إلى «ميزان القوى» هذا‪.‬‬

‫املنهي‪ :‬وسيلة ّ‬
‫مهمة‬ ‫تكييف الخطاب ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫حسن بناء الجمل وينتقي املفردات املستعملة ُوي ّ‬ ‫ّ‬
‫وتدفقه ُوي ّ‬ ‫املربي أن ّ‬
‫على ّ‬
‫سجله اللغوي‬ ‫كيف‬ ‫يعدل من ارتفاع صوته‬
‫ّ ّ‬
‫الوضعيات التي تعترضه داخل الفصل‪.‬‬ ‫مع‬
‫ّ‬
‫الوضعيات‪:‬‬ ‫مثاالن من‬
‫‪)1‬تجميع األطفال‪:‬‬
‫كافة األطفال عند الحاجة‪ ،‬على ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي إرساء عادات ك ـ ـ ـ ـ ‪:‬‬ ‫لجلب انتباه‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫‪ -‬أن يطلب من األطفال عند تجميعهم أن يوجهوا نظرهم نحوه‪.‬‬
‫يخفض من نبرة صوته عوضا عن الحديث بصوت مرتفع‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -‬أن ال يتكلم عندما يسود الفصل صخب عارم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬أن يبرز للطفل املتأخرعن االلتحاق باملجموعة أهمية دوره قائال‪« :‬نحن ننتظرك»‪ .‬ويحفزه على االنخراط في النشاط‬
‫مذكرا ّ‬ ‫ّ‬
‫باملهمة املطلوب إنجازها‪.‬‬ ‫الجماعي‬
‫‪ )2‬طرح أسئلة على األطفال إثرقراءة ّ‬
‫قصة‪:‬‬
‫فل باألمان ّ‬ ‫ّ‬
‫الط َ‬ ‫ينبغي أن ُتشعر ّ‬
‫النبرة املستعملة من قبل ّ‬
‫حتى ينخرط ويطلب الكلمة‪...‬‬ ‫املربي‬ ‫ِ‬
‫فتشجيع األطفال من عدمه ُيمكن أن يكون من خالل كلمة أو حركة مرافقة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الطفل إلى ّ‬
‫التفكيرعوضا عن صيغة ملء فراغات من نوع «زرع الطفل‪.».........‬‬ ‫َ‬
‫ستحسن اعتماد صيغة ّ‬
‫السؤال التي تقود‬ ‫ُي‬
‫فالطفل في هذه الحالة يحاول أن يبحث عن الكلمة التي يعتقد ّأنها في ذهن ّ‬
‫املربي‪ .‬بينما طرح ّ‬ ‫ّ‬
‫السؤال كاآلتي «ماذا زرع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫الخاص وقدرتهم على بناء الجملة‪« :‬إنه‬ ‫األطفال إلى تشغيل الذاكرة وصياغة اإلجابة وفق تعبيرهم‬ ‫األطفال؟» يدعو‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الح�صى»‪« ،‬الح�صى»‪« ،‬نعم لقد ذكرناه باألمس‪ ،‬إنه الح�صى»‪ .‬إذ أن الصياغة تبنى مع الفكرة في ذات الوقت؛ لذلك على‬
‫الخاصة في ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للتفكير ّ‬ ‫ّ‬
‫للطفل وقتا كافيا ّ‬ ‫ّ‬
‫التذكر‪.‬‬ ‫حتى يتمكن من استنفارأساليبه‬ ‫املربي أن يترك‬
‫الخالصـ ـ ــة‪:‬‬
‫الصغار‪ّ ،‬‬
‫يتوجب عليه أن يسعى إلى‪:‬‬ ‫املنهي مع تنشيط األطفال ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ّ‬
‫حتى يتالءم سلوك ّ‬
‫تعبر عن مشاعر األطفال‪« :‬أنت حزين‪ /‬غاضب‪ /‬تشعر بخيبة أمل‪ /‬في حالة اشمئزاز‪ /‬تشعر‬‫ استعمال مفردات ّ‬ ‫ §‬
‫بالخوف‪...‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ فهم املشاعروإبداء التعاطف‪« :‬يصعب عليك السيطرة على غضبك‪ ،‬فأنت حزين ألن قطك مريض‪»...‬‬ ‫ §‬
‫الطفل من خالل نبرة ّ‬
‫الصوت واملوقف املتعاطف والقرب الجسدي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬
‫ تهدئة‬
‫ §‬

‫‪57‬‬
‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪58‬‬
 ‫الجذاذة عــــ‪8‬ــــدد‪ :‬التّنبّه إلى المساواة بين البنت والولد‪ :‬المفاهيم األساسيّة‬
‫ذات الصّلة‬
‫جيدا لحياة ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل إعدادا ّ‬ ‫ّ‬
‫اتفاقية حقوق الطفل ّ‬
‫فردية داخل املجتمع وتربيته على روح‬ ‫يتم إعداد‬ ‫وفقا ملا ورد بمقدمة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املثل املعلنة في ميثاق األمم املتحدة وخصوصا على روح السلم والكرامة والتسامح والحرية واملساواة والتضامن‪.‬‬
‫ّ‬
‫الرهـ ـ ــانات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربين‪ّ /‬‬
‫يتوجه هذا املرجعي باألساس إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫املربيات واملنشطين‪ /‬املنشطات ومديري‪ /‬مديرات رياض األطفال واألقسام‬
‫عملية في عالقة بتكافؤ الفرص بين األوالد والبنات بشكل آلي في مختلف‬ ‫حضيرية وهو يهدف إلى إدماج معارف وأدوات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اليومية ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية‪.‬‬ ‫بمؤسسات التربية ما قبل‬ ‫جوانب الحياة‬
‫بإشكالية املساواة كما ّأنه يقترح مقاربة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عملية‬ ‫املرجعي أدوات عمل مساعدة على تطويرأنشطة ذات صلة‬ ‫إذ يوفرهذا‬
‫وخاصة لتنمية استر ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اتيجية مساعدة على تفعيلها‬ ‫لتطويررؤية شاملة متعلقة باملساواة في الفرص بين األوالد والبنات‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫بالتصرف في املوارد‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية ذات العالقة‬ ‫املرجعي ُيمثل رؤية شاملة للمقاربات‬ ‫ّ‬
‫التربوية‪ .‬فما يقترحه هذا‬ ‫باملؤسسة‬ ‫ّ‬
‫البشرية وصوال إلى األنشطة مع األطفال‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تم إعداده انطالقا من تشخيص وتدقيق حول ّ‬
‫النوع للقوانين واالستراتيجيات‬ ‫املرجعي‪ ،‬قد ّ‬
‫ّ‬ ‫كما نشيرإلى ّأن هذا‬
‫التونسية‪ .‬ويمكن حوصلة هذا ّ‬ ‫ّ‬
‫املبكرة بالبالد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التدقيق «‬ ‫البيداغوجية في عالقة بالطفولة‬ ‫والسياسات والبرامج واألدلة‬
‫النوع» في ما يلي‪:‬‬ ‫حول ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬‫ّ‬

‫املتطورة في مجال حقوق الطفل‪ ،‬وهي قوانين تمكن األوالد والبنات‬ ‫ونسية ترسانة من القوانين‬ ‫تعتمد البالد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫من التمتع بنفس الحقوق‪ .‬ورغم ذلك‪ ،‬فإن مسألة اإلنصاف بين الجنسين‪ ،‬السيما في املناطق املهمشة‪ ،‬وإجراءات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التصدي إلى العنف املسلط على األطفال ال تزال في حاجة إلى دعم‪.‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية وذلك‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية للتربية ما قبل‬ ‫ومن ناحية أخرى‪ُ ،‬ينتظراملزيد من العمل على مستوى إعداد األدلة واملراجع‬
‫النوع إلرساء توزيع جديد متوازن في األدواراملمنوحة لألوالد والبنات في إطاراألسرة واملجتمع‪.‬‬ ‫على مستوى إدماج مقاربة ّ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املنمطة واملبتذلة التي ت ّميزبين‬
‫حرا الستنساخ القوالب ّ‬ ‫ّ‬
‫الحالية تترك مجاال ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية في صيغتها‬ ‫ّإن األدلة واملراجع‬
‫ّ‬ ‫اللعب ّ‬ ‫ّ‬ ‫األوالد والبنات والتي ّ‬
‫واملسرحيات إلخ‪...‬‬ ‫وتخيراأللعاب واألغاني‬ ‫يتم تمريرها عبراألنشطة على غرار‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫إلشكالية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املذكر ُ‬
‫املرجعي‪ ،‬معارف وأدوات عمل في عالقة باملساواة بين األوالد والبنات‬ ‫النوع بهذا‬ ‫املخصصة‬ ‫ات‬ ‫تقترح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بمختلف مجاالت الحياة داخل مؤسسات تربية الطفولة املبكرة عبرأنشطة تنجزمع األطفال‬
‫ّ‬
‫تتصدى‬ ‫ّ‬
‫العملية التي‬ ‫ّ‬
‫املرجعي بتعزيزاملمارسات‬ ‫الداخلي والخارجي‪ .‬ويسمح هذا‬‫بالفضاءين ّ‬
‫امل ـسـاوات‬ ‫ُ‬
‫املنمطة وتساعد على نشر ثقافة املساواة بين األوالد والبنات‪.‬‬‫للقوالب ّ‬
‫بين ال ـ ــولد و الــبنت‬
‫ّ‬
‫نتعلـ ــمهــا‬
‫ماذا نعني ّ‬
‫بالنوع‪ 10‬؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والهويات املمنوحة ّ‬ ‫والسلوكات ّ‬ ‫يتحدد ّ‬
‫النوع‪1‬باألدوار ّ‬ ‫ّ‬
‫للرجال والنساء والبنات واألوالد واألشخاص‪ .‬وهو يؤثر‬ ‫والتعبيرات‬
‫تصور األفراد لذواتهم ولآلخرين وعلى أدوارهم وتفاعلهم وأيضا على توزيع ّ‬
‫السلطة واملوارد داخل املجتمع‪ .‬وعادة‬ ‫على ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ما نصف النوع في إطار ّ‬
‫ثنائية (فتاة‪ /‬امرأة‪ ،‬ولد‪ /‬رجل)‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإنه يمكن أن نلحظ اختالفات كبيرة في فهم عبارة‬
‫«النوع» لدى األشخاص واملجموعات‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪10-Inspiré de: «Trousse à outils pour la formation sur le genre», deuxième édition, Vision Mondiale Internationale, 2009‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪11‬‬
‫الجنــس‬
‫والجينية ّالتي ّ‬
‫تصنف األفراد إلى صنفين‪ :‬ذكروأنثى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والوراثية‬ ‫ّ‬
‫البيولوجية‬ ‫ّ‬
‫الخاصيات‬ ‫‪ -‬الجنس هو مجموعة‬
‫‪ -‬يختلف ّ‬
‫«النوع» عن «الجنس»‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتمثل دور الخصائص املرتبطة بالجنس في ُ‬
‫البشرية‬ ‫تكاثر‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫النمط‬
‫معينة من البشرغير ّأن األمرليس من الحقائق‬
‫بقوة يقع إسناده عادة لفئة ّ‬ ‫النمط هو فكرة جاهزة واعتقاد منتشر ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الثابتة‪ .‬‬
‫النساء ضعيفات» ّ‬ ‫ل ّ ّ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫القوالب ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ُ‬
‫و»الرجال‬ ‫خصائص في عالقة بجنسه كالقو بأن»‬ ‫الجنسية لشخص‬ ‫مطية‬ ‫وتنسب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أقوياء»‪« .‬الفتيات رومنسيات وسريعات االنفعال» و»األوالد عقالنيون»‪ .‬ولإلشارة‪ ،‬فإن عديد األشخاص رجاال كانوا أم‬
‫َ‬ ‫يمثل ّ‬‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫بالضرورة حقيقة‪ ،‬معتقد يسعى عادة إلى حبس‬ ‫نساء لديهم هذا االعتقاد‪ .‬فاملسألة تكمن هنا‪ :‬إننا إزاء معتقد ال‬
‫محدودة‪ ،‬غالبا ما تكون ّ‬
‫سلبية وأحيانا مهينة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫كل جنس في صور‬ ‫ّ‬
‫ُ‬
‫الجنسية هي معتقدات تشمل الجنسين وتساهم في ّ‬ ‫ّ‬ ‫الن ّ‬‫ّإن القوالب ّ‬
‫التقليل من شأن مجموعة اإلناث وتثمين‬ ‫مطية‬
‫النظام االجتماعي غيرالعادل بين الجنسين‪ .‬وهي غالبا ما تكون ّ‬ ‫الذكور في تناغم مع ّ‬ ‫ّ‬
‫خفية‪ -‬كما يطلق عليها‬ ‫مجموعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النفس‪« -‬معارف اجتماعية ضمنية»‪ .‬وقد بين علم النفس االجتماعي أن القوالب النمطية التي استبطناها منذ‬ ‫علماء ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفولة املبكرة‪ ،‬تتحكم فينا ّ‬ ‫ّ‬
‫وتحدد انتظاراتنا وأحكامنا وسلوكاتنا تماما كما يحصل لدى األطفال‪.‬‬
‫ّ‬
‫النساء ّ‬ ‫املقا بة ّ‬
‫والرجال‪: 12‬‬ ‫الدامجة للمساواة بين‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتمثل هذه املقاربة في إعادة تنظيم تمشيات صنع القراروتطويرها وتقييمها وذلك بما يساعد على إرساء رؤية تقوم‬
‫الصلة بوضع ّ‬‫والرجال في مختلف املجاالت واملستويات من قبل الفاعلين ذوي ّ‬
‫النساء ّ‬‫ّ‬
‫السياسات‪.‬‬ ‫على املساواة بين‬

‫ّ‬
‫النوع‪ :‬مفهوم اجتماعي‬ ‫ّ‬
‫بيولوجية‬ ‫الجنس‪ :‬سمة‬ ‫ّ‬
‫إن اعتماد مقاربة دامجة للمساواة بين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصيات ّ‬ ‫األوالد والبنات في إطارالتربية ما قبل‬
‫الرجال والنساء‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املدرسية هو بمثابة الخطة الشاملة التي‬
‫اجتماعيا‬ ‫خاصيات مكتسبة‬ ‫بيولوجيا‬ ‫محددة‬ ‫تأخذ بعين االعتبارظروف الجنسين‬
‫وأولوياتهم وحاجياتهم في مختلف مظاهر‬ ‫ّ‬
‫ُ‬ ‫خاصيات ّ‬
‫فطرية‬ ‫ّ‬ ‫الهيكلة (من حيث الثقافة ّ‬
‫والرؤية‬
‫ّ‬
‫االجتماعي‬ ‫ُ‬
‫كتسب باالندماج‬‫ت‬
‫واألهداف واالستراتيجيات والبيداغوجيا‬
‫ّ‬
‫خاص ّيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ثقافية‬ ‫طبيعية‬ ‫خاصيات‬ ‫واألنشطة والطرق واألعوان إلخ‪ )...‬لتطوير‬
‫املساواة بين األوالد والبنات‪.‬‬
‫ّ‬
‫خاص ّيات ّ‬
‫نسبية‬ ‫ّ‬
‫خاص ّيات مطلقة‬
‫ّ‬
‫متطورة‬ ‫ّ‬
‫خاص ّيات‬ ‫ّ‬
‫خاص ّيات دائمة‬
‫ّ‬
‫واملؤسسات‬ ‫ّ‬
‫تخص املجتمع‬ ‫ّ‬
‫تخص األشخاص‬

‫والزمان‬ ‫متحركة ُوم ّ‬

‫تغيرة في املكان ّ‬ ‫ّ‬ ‫ثابتة في املكان ّ‬
‫والزمان‬

‫‪ -11‬مثله‬
‫‪12-Inspiré de: «Trousse à outils pour la formation sur le genre», deuxième édition, Vision Mondiale Internationale, 2009‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪60‬‬

 ‫إذن هل توجد فروقات بين األوالد والبنات؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفطرية التي ستتشكل الحقا‬ ‫الدراسات ّأن األطفال (من‪ 0‬إلى ‪3‬سنوات) يمتلكون نفس املهارات ونفس القدرات‬ ‫أثبتت ّ‬
‫يتم ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫الذكور أو اإلناث‪ .‬حيث ّ‬ ‫بتأثير املحيط‪ .‬كما ّبينت عديد األعمال ّأنه ّثمة اختالفات في ّ‬
‫التفاعل مع‬ ‫التعامل مع الرضع‬
‫اللفظي ّ‬
‫كالت ّ‬
‫حدث والغناء ّ‬ ‫ّ‬ ‫الذكور عن طريق الجسد بشكل أكبر‪ ،‬ومع اإلناث عن طريق ّ‬ ‫ّ‬
‫لهن‪« .‬إذا كانت الفتيات‬ ‫التواصل‬
‫وثقافية ّ‬
‫مردها الفصل بين ما‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعية‬ ‫عواطفهن بشكل أفضل من األوالد‪ّ ،‬‬
‫فإن األمر ال يعدو أن يكون ظاهرة‬ ‫ّ‬ ‫عبرن عن‬ ‫ُي ّ‬
‫ّ‬
‫ينبغي أن يكون عليه الذكر وما ينبغي أن تكون عليه األنثى‪( .‬أنظرأعمال كاترين فيدال‪)Catherine vidal13‬‬
‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وأول مثال بارز ّ‬ ‫املنمطة قائمة بكثرة‪ّ .‬‬
‫النوع ّ‬‫ال تزال قوالب ّ‬
‫يخصص اللون الوردي للبنات واألزرق‬ ‫يمر عبر اللباس‪ .‬حيث‬
‫ّ‬ ‫لألوالد‪ .‬وتزداد هذه القوالب ّ‬
‫حدة بتأثيراملحيط األسري للطفل‪.‬‬
‫يطورون أفكارهم حول الفوارق القائمة بين األوالد والبنات في‬ ‫يتلقى األطفال معارف في عالقة بصورة الجسد تجعلهم ّ‬ ‫ّ‬
‫املنمطة املفروضة من قبل اآلباء واألجداد واإلخوة واألخوات إلخ‪ ...‬لذا من ّ‬
‫الضرور ّي عدم االكتفاء‬ ‫ّاتجاه تعزيز القوالب ّ‬
‫ّ‬ ‫الجسدية بين الجنسين‪ ،‬بل ينبغي ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫وجه نحو إبرازالعالقة القائمة بين تعلم صورة الجسد والقوالب‬ ‫بوصف الفروقات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املنمطة حول البنات واألوالد‪ .‬وبناء على ما تقدم‪ ،‬ينبغي الحرص على عدم سجن األطفال داخل صورة منمطة وجاهزة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫اتية ّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بحرية سواء كان ذلك وفقا النتظارات املجتمع (سلوك عادي أو متوقع للبنت‬ ‫إمكانياتهم‬ ‫حتى نسمح لهم بممارسة‬
‫أو الولد) أو خالفا لها‪.‬‬
‫ّ‬
‫لنتجنب أن نقول ما يلي لألوالد‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ال تبك مثل ّ‬
‫البنية‬ ‫لنتجنب قول ما يلي للبنات‪:‬‬
‫‪ -‬البنات ينبغي أن ّ‬
‫يكن عاقالت‬
‫‪ -‬كن ّ‬
‫قويا‪ ،‬أنت رجل‬
‫‪ -‬البنات ينبغي أن ّ‬
‫يكن جميالت‬
‫‪ -‬األوالد ال ينبغي أن يخافوا‬
‫‪ -‬األوالد أكثر ّ‬
‫قوة‬
‫‪ -‬الولد ال ينهزم أمام بنت‬
‫ّ‬
‫أصواتهن‬ ‫‪ -‬البنات ال ينبغي أن يرفعن‬
‫‪ -‬األطفال ال يلعبون ألعاب البنات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬البنات ال يلعبن ألعاب األوالد‬
‫‪ -‬اللون الوردي للبنات بينما اللون األزرق لألوالد‬

‫الخالص ـ ــة‪:‬‬
‫كل طفل بمعزل عن جنسه‪.‬‬ ‫ّ‬
‫إمكانيات ّ‬ ‫• ينبغي تثمين‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫• العمل على هدم القوالب املنمطة التي ال تساوي بين الجنسين في‬
‫يتبنى املساواة بينهما‪.‬‬ ‫ّاتجاه بناء ّ‬
‫تصور آخر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فالتدخل املبكريساعد‬ ‫• يتعلم الطفل املساواة منذ الطفولة املبكرة‪.‬‬
‫التمييز ّ‬ ‫ّ‬
‫املبكرة املغالية في ّ‬
‫والتأثيرفيها‪.‬‬ ‫على استباق املواقف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫مهنيو الطفولة املبكرة دورا كبيرا في بناء هوية األطفال‬ ‫• يلعب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصغاروهو ما يقت�ضي العمل على الكشف عن االتجاهات ذات‬
‫ّ‬ ‫الصلة بالقوالب ّ‬ ‫ّ‬
‫املنمطة التي يحملها األطفال‪.‬‬

‫‪13- Catherine Vidal est neurobiologiste, directrice de recherche honoraire à l’Institut Pasteur. Elle travaille actuellement au Comité‬‬
‫»‪d’éthique de l’Inserm où elle est co-responsable du groupe de réflexion «genre et recherches en santé‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الجذاذة عــ‪9‬ــدد‪ :‬التّنبّه إلى المساواة بين البنت والولد‪:‬مقاربة عمليّة مستندة إلى‬
‫للطفل (من‪ 3‬إلى ‪6‬سنوات)‬ ‫النّم ّو ّ‬
‫الشامل ّ‬

‫ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫‪14‬‬
‫مو لدى البنات واألوالد (من ‪ 3‬إلى ‪4‬سنوات)‬ ‫أهم مؤشرات‬
‫البنات كما األوالد‪:‬‬
‫الجديدة‬ ‫جارب‬ ‫‪-‬يهتمون ّ‬
‫بالت‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪-‬يلعبون مع أطفال آخرين ويتحدثون إليهم أثناء اللعب‬
‫‪-‬يلعبون أدواراألب ّ‬
‫واألم‬
‫ّ ُ‬ ‫ّ‬
‫ابتكارية أثناء اللعب تالمس اإلبداع شيئا فشيئا‬ ‫ُ‪-‬يبرهنون عن قدرات‬
‫ّ‬
‫‪ -‬يطلبون موافقة الكهول («انظرإلي»‪ « ،‬انظر إلى ما أنجزته»)‬
‫ّ‬
‫استقاللية‬ ‫‪ -‬يبدون أكثر‬
‫ّ‬
‫‪ -‬يشكلون صداقاتهم األولى‬
‫‪ -‬يرون أنفسهم أشخاصا كاملين بأجسامهم وعقولهم وأحاسيسهم‬
‫ّ‬
‫‪ -‬يفاوضون حلوال للنزاعات‬
‫‪ -‬يفقهون مفهوم «املماثل» و»املختلف»‬
‫‪ -‬يطرحون أسئلة عديدة (ملاذا؟ « ‪« ،‬ماذا تفعل؟»‪)...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫والل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بين ّ‬
‫والحركية‪.‬‬ ‫غوية‬ ‫واملعرفية والعاطفية‬ ‫االجتماعية‬ ‫سن ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات‪ ،‬للبنات واألوالد نفس املهارات من حيث الجوانب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كما يبدأ كل من الجنسين في هذه السن بمحاكاة كل ما يدور حولهم ويرددون ما يسمعونه في املنزل أو التلفازأو غيرهما‪.‬‬ ‫ٌّ‬
‫ُ‬ ‫فكل مالحظة ّ‬ ‫ّ‬
‫التحلي باليقظة‪ّ :‬‬ ‫ّ‬ ‫واملربين ّ‬
‫املبكرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫إن ّ‬ ‫ّ‬
‫وكل رسالة تصدرعنهم تعتبرذات‬ ‫مدعوون إلى‬ ‫واملربيات‬ ‫مهنيي الطفولة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أهم ّية كبيرة بالنسبة إلى الطفل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫مؤشرات ّ‬
‫الن ّ‬
‫‪15‬‬
‫مو لدى البنات واألوالد (من ‪ 5‬إلى ‪ 6‬سنوات)‪:‬‬ ‫أهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫متعلمون قادرون على ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلمكانيات‪.‬‬ ‫التفكيراملركب ولديهم الكثيرمن‬ ‫كل األطفال بين ‪ 4‬و‪ 5‬سنوات هم‬
‫ّ ّ‬ ‫فهن‪ /‬هم جاهزون ّ‬ ‫ّ‬
‫مسؤولية تعلمهم‬ ‫لتحمل‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ن ّ‬
‫ يرغبو في التشبه بأصدقائهم‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫ قادرون على تخيرأفضل صديق‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫ يلعبون إجماال بشكل جيد في إطاراملجموعة‬ ‫َ‬ ‫ §‬
‫ يلعبون أدواراملحاكاة مع اآلخرين‬ ‫ §‬
‫ يتقاسمون طوعا األشياء مع غيرهم‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫ يقبلون قواعد اللعب بشكل أيسر‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫ يميلون إلى الغناء والرقص وتمثيل األدوار‬ ‫ §‬
‫ يكونون واعين بالجنسانيةّ‬ ‫ §‬
‫ ينشغلون بمفردهم أثناء نشاط يتراوح بين ‪ 20‬و‪ 30‬دقيقة‬ ‫ §‬
‫ يعبرون بوضوح مستعملين جمال شبيهة في غالب األحيان بجمل الكهل‬ ‫ّ‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫ يعرفون أن أشياء عديدة تستعمل يوميا باملنزل (النقود‪ ،‬الغذاء‪ ،‬األجهزة الكهربائية إلخ‪)...‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ يشرعون بفهم أن لآلخرين أفكارا (مثال ذلك‪ « :‬تفكرأمي أنني قد أكون مختبئا في الغرفة»)‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫الطفل غالبا (ولدا كان أو بنتا) ما بين ‪ 5‬و‪ 6‬سنوات في ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫السيطرة على أحاسيسه بشكل‬ ‫الوجدانية‪ ،‬ينجح‬ ‫الناحية‬
‫الظروف‪ .‬البنت كما الولد ينتظران في هذه ّ‬ ‫ّ‬ ‫أفضل‪ُ .‬ويبدي ّ‬
‫الصبرأن ُيستجاب لحاجاتهما‪،‬‬
‫السن بفارغ ّ‬ ‫التعاطف في أغلب‬
‫مهامهما بعدد قليل من ّ‬
‫التذكير‪.‬‬ ‫وينجحان في إنهاء أغلب ّ‬

‫‪14-Inspiré des sections du guide sur la Bonne Voie ; l’Enfant dans sa globalité, https://www.meilleurdepart.org/‬‬
‫‪SurLaBonneVoie/pdf/FR_OnTrack_S ection3.pdf‬‬
‫‪15-Inspiré des sections du guide sur la Bonne Voie ; l’Enfant dans sa globalité, https://www.meilleurdepart.org/‬‬
‫‪SurLaBonneVoie/pdf/FR_OnTrack_Section3.pdf‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪62‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البنت‪ ،‬كما الولد‪ ،‬تتعلم ألعابا أكثر تركيبا محترمة دائما قواعد اللعب‪ُ .‬ي ّميز األطفال بين الجانب األيمن واأليسر من‬
‫ّ‬ ‫أجسادهم‪ .‬وينجحون في ّ‬
‫التمييز بين الحقيقة والخيال‪ .‬ويمتلكون درجة من الفهم ملسألة الخير والش ّر‪ .‬ويبرهنون عن‬
‫واقعية ملفاهيم ذات عالقة بالفضاء وحجم األشياء واملسافات (في فضاء ّ‬
‫محدد‪ :‬القاعة األخرى‪ ،‬في األعلى‪،‬‬ ‫فهم أكثر ّ‬
‫ٍ‬
‫ّ‬
‫في األسفل‪ ،‬في الخارج داخل الحديقة إلخ‪ .)...‬وهم أكثر قدرة على تقييم قوتهم وضعفهم‪ ،‬كالقول على سبيل املثال‪« :‬أنا‬
‫أركض بسرعة‪ ،‬غير ّأني ال أحسن ركوب ّ‬
‫الدراجة»‪.‬‬
‫ّ‬
‫مسالك للفعل في إطارتعلم املساواة بين البنت والولد‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل دون ّ‬
‫خلفيات ذات عالقة بالنوع‪:‬‬ ‫مالحظة نمو‬
‫ّ‬
‫الخاص‪ .‬كما ّأن مشاكل التعلم لدى طفل‬ ‫ّ‬ ‫كل طفل‪ ،‬بنت أو ولد ينمو وفق إيقاعه‬ ‫ّ‬
‫ما ال عالقة لها بجنسه‪ .‬مثال ذلك‪ :‬إذا كانت إحدى الفتيات تعاني من مشاكل في‬
‫ّ‬
‫عادي‪ ،‬فالبنات ال يحذقن ّ‬ ‫ّ‬
‫الرياضيات»‪ .‬كما‬ ‫الحساب الذهني‪ ،‬فال ينبغي القول‪« :‬هذا‬
‫ّ ّ‬
‫عادي‪ ،‬إنه ولد‪،‬‬ ‫ال ينبغي القول عن ولد ُيعارض باستمرار قواعد االنضباط‪« :‬هذا‬
‫واألوالد ّ‬
‫متمردون»‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫في صورة مالحظة سلوك يستوجب التدخل لدى بنت أو ولد ينبغي إعالم اإلدارة بذلك‬
‫ّ‬
‫والشروع مباشرة في الحوار بشأنه مع األولياء املعنيين دون تقديم داللة في عالقة‬
‫ّ‬
‫بالنوع‪.‬‬

‫ّ‬
‫اإلعالم‪:‬‬
‫ّ‬
‫تتضمن رسوما تشيرإلى املساواة بين البنات واألوالد‪.‬‬ ‫‪ -‬إعداد معلقات والفتات‬
‫ّ‬
‫يذكر ّ‬
‫بأن األوالد‬ ‫‪ -‬تثبيت ميثاق على الحائط ببهو االستقبال‬
‫والبنات يمتلكون نفس الكفايات ولهم نفس الحقوق وذلك بما‬
‫ّ‬
‫والعائلية‪.‬‬ ‫يساعد على تغييراملمارسات ّ‬
‫األبوية‬
‫مطية ويعمل‬‫الن ّ‬ ‫السلوكات ّ‬
‫يعزز ّ‬‫كل ما من شأنه أن ّ‬ ‫تجنب ّ‬‫‪ّ -‬‬
‫ُّ‬ ‫قليدي لألدوار (أنظر جذاذة ّ‬
‫ّ‬ ‫التوزيع ّ‬
‫على نشر ّ‬
‫النوع‪ :‬اللعب‬ ‫الت‬
‫واأللعاب)‬
‫ّ‬
‫التحاور‪:‬‬
‫األم واألب‬‫العمرية‪ ،‬يبدأ األطفال بلعب أدوار ّ‬ ‫ّ‬ ‫في هذه املرحلة‬
‫ّ‬
‫ُويحاكون ما يرونه في املنزل وعلى شاشات التلفاز‪ .‬ومن املهم االنتباه‬
‫ّ‬
‫والرجال ليس‬ ‫إلى ما يصدرعنهم من خطابات من قبيل‪»:‬أبي رجل‪ّ ،‬‬
‫مهامهم تنظيف املنزل»‪« ،‬البنات ال يلعبن بالكرة»‪ .‬غالبا ما‬ ‫من ّ‬
‫ّ‬
‫يرفض األوالد اللعب مع البنات ّ‬
‫ألنهن بنات إلخ‪..‬‬
‫ّ‬
‫هامة جدا في الحياة‬ ‫ينبغي أن نشرح لألطفال ّأن األعمال املنز ّلية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية ّ‬
‫مدعوون إلى‬ ‫وأن كال من البنات واألوالد‬ ‫لكل واحد منا‬
‫القيام بها‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وينتظر من ّ‬
‫املربي أن يكون منتبها إلى تشريك كافة األطفال في ترتيب فضاءات اللعب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحركية‪ .‬وهذا من شأنه أن يجعلهم يتيقنون بأن األعمال املنز ّلية ليست‬ ‫ّ‬ ‫وقاعة األنشطة‬
‫وضيعة وليست بالخصوص حكرا على البنات‪.‬‬
‫محددة مسبقا‪.‬‬ ‫نمطية ّ‬
‫تجنب حصرالبنات واألوالد في ألعاب ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمرية بالفضول والشروع في إثبات الذات وتنمية‬ ‫يتسم األوالد والبنات في هذه املرحلة‬
‫مدعوون إلى ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫فإن ّ‬ ‫خصية‪ .‬وبناء على ذلك‪ّ ،‬‬ ‫الش ّ‬ ‫ّ‬
‫صرف مع ِكليهما بنفس‬ ‫املربين‪/‬ات‬
‫الكيفية سواء كان ذلك من حيث درجات االهتمام باألوالد أو بالبنات‪ ،‬أو من حيث تثمين‬ ‫ّ‬
‫ ‬ ‫ما ُينجزونه‪ .‬كما نشيرإلى ضرورة‪:‬‬
‫املوجهة ّ‬‫تجنب األلعاب ّ‬ ‫واللعب بالنسبة إلى الجنسين ‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫خصيصا للبنات‬ ‫‪ -‬تنويع األلعاب‬
‫ّ‬ ‫(ألعاب ّ‬
‫الدمى مثال) أو لألوالد (كرة القدم‪ ،‬ألعاب التركيب‪)...‬‬
‫الجماعية مع الحرص على املشاركة املتساوية للبنات واألوالد‪.‬‬‫ّ‬ ‫‪ -‬دعم األلعاب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬إعداد فضاءات لأللعاب الرمزية يؤمها جميع األطفال دون وصم (انظر جذاذة النوع‪:‬‬
‫األلعاب‬
‫ّ‬
‫لنتجنب أن نقول ما يلي لألوالد‪:‬‬ ‫ّ‬
‫لنتجنب قول ما يلي للبنات‪:‬‬
‫ّ‬
‫كالبنية»‬ ‫‪« -‬ال تلعب بالدمية‬
‫‪« -‬ألعاب البيت ّ‬ ‫‪« -‬البنات ال يلعبن كرة القدم»‬
‫الصغير وشؤون املطبخ هي‬
‫ّ‬ ‫‪« -‬البنات ال ُيقدن ّ‬
‫الجرارات»‬
‫خاصة بالبنات»‬
‫‪« -‬املالكمة رياضة ّ‬
‫خاصة باألوالد»‬
‫‪« -‬األوالد هم األقوى‪ ،‬ال ينبغي لهم أن يلعبوا مع‬
‫البنات‪».‬‬ ‫‪« -‬البنات ال يلعبن أدوارامليكانيكي»‬
‫‪« -‬األوالد ال يلعبون ألعاب البنات»‬ ‫‪« -‬البنات ال يلعبن ألعاب األوالد»‬
‫‪« -‬األوالد يرقصون (البريك) ّ‬
‫ويغنون ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪«-‬البنات يمارسن ّ‬
‫(الراب)»‬ ‫الرقص الشرقي»‬
‫الخالص ـ ــة‪:‬‬
‫ّ‬
‫املهم أن يشارك كافة األطفال في مختلف األنشطة واأللعاب املبرمجة‪ .‬كما ّأن اختالط املجموعات ومشاركتها في‬
‫من ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية املثمرة‪.‬‬ ‫مختلف األلعاب هي من املمارسات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وكما هو الحال في اختياراأللعاب‪ ،‬فإن بعض األطفال ال تكون لديهم بالضرورة فكرة املشاركة في نشاط من األنشطة‬
‫ّ‬ ‫تقليديا بكونها ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫أوذكورية‬ ‫أنثوية‬ ‫مما يمكن أطفاال من الجنسين من املشاركة في ألعاب موسومة‬ ‫دون تحفيز خارجي‪.‬‬
‫قيد بأدوار جامدة ومحدودة‪.‬‬ ‫وعدم ّ‬
‫الت ّ‬

‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫قدم أكثر‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أن املحيط الثري‬ ‫كلما عاش الطفل تجارب جديدة وأضاف تعلمات أخرى‪ ،‬أثرى فهمه للعالم املحيط به‪ .‬كما‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫واملحفز ُيمكنه من التعلم أكثرويحثه على مواصلة التعلم واكتساب قيم جديدة كاملساواة واحترام اآلخر‬
‫ّ‬
‫والتسامح‪ ،‬إلخ‪...‬‬
‫نصائح لالستئناس بها لضمان املساواة في عالقة ّ‬
‫بالنوع‪:‬‬
‫تجميع األطفال‪:‬‬
‫كل منهما في مختلف أشكال ّ‬
‫التجميع‪.‬‬ ‫‪ -‬االنتباه إلى عدد البنات واألوالد وموقع ّ‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫تجنب تكوين مجموعات ّ‬
‫خاصة ّ‬
‫بكل جنس واحترام مبدإ االختالط عند التجميع‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪64‬‬

 ‫ّ‬
‫املعلقات‪:‬‬
‫التمييزغيراملقصود بين الجنسين (اعتماد شارات ّ‬
‫وردية للبنات‪ ،‬وزرقاء‬ ‫الحرص على عدم ّاتباع األساليب ّ‬
‫املنمطة أو ّ‬
‫لألوالد‪ّ .‬‬
‫الدمية أو األميرة للبنات والبطالن «سبيدرمان» و»باطمان» لألوالد)‪.‬‬
‫ّ‬
‫أماكن اللعب‪:‬‬
‫املربي(ة)) بمعزل عن ّ‬
‫النوع‪.‬‬ ‫(حرة ولكن بإيحاء من ّ‬ ‫ّ‬
‫توزيعية لألطفال ّ‬ ‫اعتماد‬
‫توزيع ّ‬
‫املهام‪:‬‬
‫ّ‬
‫للمسؤوليات بين األوالد والبنات وذلك خالل أنشطة املجموعات على سبيل املثال‪.‬‬ ‫ّ‬
‫توزيعية متوازنة‬ ‫ضمان‬
‫ّ‬
‫الحركية‪:‬‬ ‫األنشطة‬
‫كل نشاط ّ‬
‫حركي‪.‬‬ ‫‪ -‬تأمين انخراط متكافئ لألوالد والبنات في ّ‬
‫السهرعلى إثارة ّ‬
‫التفاعالت بين األوالد والبنات‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وجميعهن‬ ‫‪ -‬ضمان توقيت النشاط نفسه لجميعهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬اقتراح أنشطة من شأنها أن تعمل على تقويض السلوكات املنمطة‬
‫ّ ّ‬
‫ّ ّ ّ‬
‫التدخالت‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫تنظيم‬
‫التدخل‪.‬‬ ‫التدخالت بين األطفال توزيعا منصفا وذلك من حيث مدة‬ ‫‪ّ -‬‬
‫السهرعلى توزيع‬
‫كل طفل وذلك من خالل مطالبته بالقيام بما يناسب من أجل‬ ‫التلقائي في أخذ الكلمة وتعديل لغة ّ‬ ‫‪ -‬مالحظة البعد ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫كيف‪.‬‬
‫دخالت واحترامها ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫(تجنب املقاطعات غيراملفيدة)‪.‬‬ ‫‪ -‬الحرص على اإلنصات إلى الت‬
‫التعبيرعن آرائهن‪ّ.‬‬‫‪ -‬تشجيع البنات على ّ‬
‫كل طفل من األطفال‪ ،‬بناتا وأوالدا‪.‬‬ ‫‪ -‬تثمين مشاركة ّ‬

‫الخالصـ ـ ـ ــة‪:‬‬
‫النظرعن جنسه وتقويض ّ‬
‫السلوكات ّ‬
‫املنمطة غيرالعادلة مقابل بناء سلوكات قائمة‬ ‫بغض ّ‬
‫كل طفل ّ‬ ‫‪ -‬تثمين إمكانيات ّ‬
‫على املساواة بين الجنسين‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إمكانية الوصول إلى فرص التعلم املناسبة هي من العناصرالضرورية من أجل احترام حق األطفال األسا�سي‬ ‫‪ّ -‬إن ضمان‬
‫في تربية ذات جودة‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الجذاذة عــــ‪10‬ــــدد‪ :‬التّنبّه إلى المساواة بين البنت والولد‪:‬‬
‫ّ‬
‫الره ـ ـ ــانات‪:‬‬
‫ّ‬
‫الجنسية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫املنمطة‪،‬‬ ‫تعتبرمختلف فضاءات اللعب واأللعاب من املصادرالكبرى للقوالب‬
‫اللعب ومالحظة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كيفية تصنيف‬ ‫ويكفي البرهنة على ذلك من خالل زيارة مغازات بيع‬ ‫أثبت ّالتاريخ‬
‫ّ‬ ‫األلعاب ّ‬
‫كالدمى وعربات األطفال أو املستودعات وألعاب التركيب إلخ‪...‬‬ ‫الطويل‬
‫ّ‬ ‫َّ‬
‫وإذا ما اعتبرنا ّأن مختلف فضاءات الل ِعب باألقسام تسمح بإنماء كفايات عديدة‪ ،‬فإنه‬ ‫لأللعاب‬
‫فضاء على‬ ‫لعبية بمختلف هذه الفضاءات‪ّ .‬إن تفضيل‬ ‫املهم أن يمارس ّالطفل أنشطة ّ‬ ‫من ّ‬ ‫ّ‬
‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫يمثل إشكاال‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫املصن ّفة‬
‫لكن العمل على تحفيزاألطفال من أجل استكشاف كافة الفضاءات‬
‫ّ‬
‫آخرال‬ ‫حسب النوع‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يكت�سي أهمية كبرى لتنمية كفاياتهم الشاملة‪.‬‬ ‫أن لأللعاب‬
‫شجع البنات‬ ‫ُ‬ ‫املربي أن يشرح ّأنه ليس ّثمة ألعاب ّ‬
‫خاصة بالبنات وأخرى باألوالد وأن ي ّ‬ ‫على ّ‬ ‫تأثيرا عميقا‬
‫اللعب‪ .‬وعند االستماع إلى عبا ات من قبيل «لعبة ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫على البناء‬
‫الدمية‬ ‫ر‬ ‫واألوالد على استكشاف كافة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصة بالبنات»‪ ،‬ينبغي أن يشرح أن الدمية لعبة كبقية األلعاب وبالتالي يمكن للولد مثله‬ ‫ّ‬ ‫النف�سي‬
‫مثل البنت أن يلعب بها‪.‬‬ ‫لألطفال‬

‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫ّ‬
‫الجنسية مع تشجيع‬ ‫وأقل ّ‬
‫نمطية من حيث اإليحاء بالقوالب‬ ‫أثناء ممارسة األنشطة‪ ،‬من املمكن إعداد فضاءات محايدة ّ‬
‫ّ‬
‫األطفال على ممارسة اللعب في مختلف هذه الفضاءات‪ .‬مثال ذلك‪:‬‬
‫بسيارات فذلك يساعد على جلب اهتمام‬ ‫«النقل»‪ ،‬عوضا عن فضاء ّ‬
‫«الس ّيارة»‪ .‬أو فضاء «املنزل»‪ ،‬يكون مرفوقا ّ‬ ‫‪ -‬فضاء ّ‬
‫البنات‪.‬‬
‫ّ‬
‫يتضمن فقط دمى وآالت غسيل أو آالت كي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬فضاء املنزل يتحول إلى فضاء مستشفى أو مغازة علما وأنه ينبغي أن ال‬
‫نصيحة‪:‬‬
‫ّ‬
‫اللعب ّ‬
‫الرمزي‬ ‫ما ينصح به هو أن يتناوب األطفال على ارتياد مختلف فضاءات‬
‫ّ‬
‫والتجريب ّ‬ ‫وأن ّ‬
‫بكل فضاء من هذه الفضاءات‪.‬‬ ‫يتم تمكينهم من فرص املمارسة‬
‫ّ‬
‫لنتج ـ ـ ـ ـ ــنب‪:‬‬
‫نكر ّالتي من شأنها أن تدعم «عالقات ّ‬
‫القوة» لدى األوالد‪ ،‬وتلك‬
‫ّ ّ‬
‫‪ -‬بعض ألعاب الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شدد على األدوارالتقليدية للبنات كمستحضرات التجميل واملجوهرات‪.‬‬ ‫التي ُت ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬األلعاب التي تستنسخ األدوار ّ‬
‫قليدية لدى الجنسين (األعمال املنز ّلية للبنات‬
‫ّ‬
‫اليدوية لألوالد)‪.‬‬ ‫واألعمال‬
‫ّ‬
‫لنشجع البنات واألوالد على‪:‬‬
‫ · صنع ألعابهم مع بعضهم البعض‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ · ممارسة نفس األلعاب بنفس اللعب (ممارسة ألعاب الكرة بشكل جماعي يتم خالله توزيع األوالد والبنات على فرق‬
‫مختلطة)‪.‬‬
‫صدي لآلراء املبتذلة والقوالب‬ ‫املربي في غاية اليقظة والحذروأن ُيراقب نفسه باستمرار ّ‬
‫للت ّ‬ ‫يجب أن يكون ّ‬
‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫مطية‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪66‬‬

67
 ‫الجزء ّ‬
‫الثــالـث‪:‬‬
‫العمل من أجل مسار‬
‫ما قبل مدرسي دامج‬

‫بمؤسسات ال ّتربية قبل املدرس ّية‬

‫ّ‬ ‫مرجعي مـعايير الجودة‬ ‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪68‬‬
 ‫الجذاذة عـــ‪11‬ـــدد‪ :‬تكييف الممارسات وفق حاجات األطفال الّذين هم في‬
‫وضعيّة إعاقة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل‬
‫ّ‬
‫ق‬‫حقو‬ ‫ة‬ ‫اتفاقي‬ ‫املادة‪ 23‬من‬
‫جسديا بحياة كريمة في ظروف تكفل له كرامته ّ‬
‫وتعزز‬ ‫ّ‬ ‫تمتع الطفل املعوق ّ‬
‫ذهنيا أو‬ ‫الدول األعضاء بوجوب ّ‬
‫تعترف ّ‬
‫ّ‬
‫الفعلية في املجتمع‪.‬‬ ‫النفس ّ‬
‫وتيسرمشاركته‬ ‫اعتماده على ّ‬

‫املناهج‪:‬‬
‫روضة األطفال‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫نمو الطفل كما وردت في املنهاج هي‪:‬‬ ‫مجاالت‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ §النمو املعرفي والذهني (األنشطة العلمية واملنطقية الرياضية واللغوية)‬
‫والحركي ّ‬
‫والنفس حركي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجسدي‬ ‫مو‬ ‫الن ّ‬ ‫ § ّ‬
‫والقيم‬ ‫ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫ § ّ‬
‫الوجداني‪ /‬األخالق ِ‬ ‫مو االجتماعي‪-‬‬
‫مو ّ‬
‫الفني واإلبداعي‬ ‫الن ّ‬ ‫ § ّ‬
‫ّ‬
‫للص ّحة (‪:)L’O M S‬‬ ‫العاملية ّ‬
‫ّ‬ ‫الرهانات وفقا لتصنيف املنظمة‬ ‫ّ‬

‫ّ‬
‫الحركية‬ ‫‪ -‬اإلعاقات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬اإلعاقات الحسية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫العضوية‬ ‫اإلعاقات‬
‫‪ü ü‬ضعف البصر‬
‫‪ü ü‬ضعف ّ‬
‫السمع‬
‫ّ‬
‫العقلية‬ ‫اإلعاقات‬
‫النفسيةّ‬ ‫اإلعاقات ّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬
‫هنية‬ ‫اإلعاقات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫املعرفية‬ ‫االختالالت‬ ‫الخصوصية‬ ‫اضطرابات التعلم‬
‫ّ ّ‬ ‫واآلليات ّ‬
‫املؤسسات املحتضنة وطبيعة الخدمات ّ‬ ‫مبسطا‪ّ ،‬‬
‫لكنه يساهم في تمييز ّ‬ ‫التصنيف ّ‬ ‫يظل هذا ّ‬
‫ّ‬
‫عويضية‪ .‬إال‬ ‫الت‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أنه ال يأخذ بعين االعتبارما يحصل أحيانا من تعدد اإلعاقات لدى فرد واحد ودرجة خطورتها‪ .‬يتم الترميزإلى كافة‬
‫التصنيف ّ‬
‫الدولي لتأدية‬ ‫حضيرية أو رياض األطفال وفق ّ‬
‫ّ‬ ‫ومكونات اإلعاقة ّالتي يمكن مالحظتها باألقسام ّ‬
‫الت‬ ‫أنواع العجز ّ‬
‫الس ّلم ّ‬
‫العام لتحديد درجات خطورتها‪.‬‬ ‫الوظائف والعجز‪ 16CIF‬باعتماد نفس ّ‬
‫ليس هناك مشاكل‪ /‬غياب املشاكل‪ /‬مشاكل ضئيلة للغاية‬ ‫عدم وجود مشاكل‬ ‫‪0‬‬
‫ضعف محدود في ممارسة األنشطة‪ ،‬لكن ال يجب ّ‬
‫التغا�ضي عنه‬ ‫مشكل خفيف‬ ‫‪1‬‬
‫ّ‬
‫متوسطة ‪ /‬مقبولة‬ ‫مشكل ّ‬
‫متوسط‬ ‫‪2‬‬
‫مرتفعة تصل إلى أقصاها‬ ‫مشكل خطير‬ ‫‪3‬‬
‫ّ‬
‫مشاكل كل ّية‬ ‫مشكل كامل‬ ‫‪4‬‬

‫‪16.Classification Internationale du Fonctionnement et du Handicap (CIM 10 /CIM 11 actuelle), OMS 2001‬‬

‫‪http://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42418/9242545422_fre.pdf;jsessionid=40D562A1F55FC33C330A2FDA40D34E5F?sequen‬‬
‫‪ce=1, et plus particulièrement pour les troubles mentaux avec codifications internationales compatibles, dans: Manuel diagnostique et statistique‬‬
‫=‪des troubles mentaux (DSM 4/ DSM 5) Association Américaine de Psychiatrie, ELSEVIER MASSON, Paris, 2015. https://books.google.fr/books?id‬‬
‫‪c9wG7jpU2SYC&printsec=frontcover&dq=DSM-IV-TR&source=bl&ots=GTXZmF5dSa&sig=TE9STf09p79RfIWM4fz6iYt0dF0&hl=fr&ei=yrx7TcWU‬‬
‫‪CMOq8APqmay7Cw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=8&ved=0CFUQ6AEwBw#v=onepage&q&f=false‬‬

‫‪69‬‬
‫سبب نقصا‬ ‫للتذكير‪ّ ،‬إن طابع العجز(أو اإلصابة) ّالذي ُيصيب عضوا أو نظاما أو جهازا أو وظيفة في جسم اإلنسان‪ُ ،‬ي ّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عرفان من ّ‬ ‫(الطابع الوظيفي)‪ .‬ونضيف ّأن القصور والعجز ُي ّ‬ ‫ّ‬
‫اتيان‪ ،‬في‬ ‫الناحية الط ّبية‪ .‬فهاذان العامالن‬ ‫في القدرات‬
‫البيئية‪17‬خصوصا‪.‬‬‫ّ‬ ‫اليومية‪ ،‬دوره االجتماعي إلخ‪ )...‬ومع العوامل‬‫ّ‬ ‫تفاعل دائم مع عادات عيش الفرد (األنشطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حمل الفرد مسؤولية اإلعاقة‪ .‬خالفا لذلك‪ ،‬فإن اإلعاقة تعود أسبابها إلى العراقيل‬ ‫ظرفي‪ ،‬وال ُي ّ‬ ‫وبذلك‪ّ ،‬‬
‫فإن مفهوم اإلعاقة ّ‬
‫ّ‬
‫املعترضة التي ُيواجهها الفرد في محيطه (األحكام املسبقة‪ ،‬ضعف املساعدة وقلة املوارد‪ ،‬صعوبة الوصول إلى املنزل أو‬
‫التعويض إلخ‪ .)...‬وذلك ب ـ ‪:‬‬ ‫التنقل وفق إرشادات متاحة‪ ،‬غياب ّ‬ ‫إلى املدرسة‪ ،‬صعوبة الحصول على املعلومة املناسبة أو ّ‬
‫املتحركة‪ّ ،‬‬ ‫املادية وأجهزة ّ‬
‫توفر اإلمكانيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الس ّماعات‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التعويض املناسبة ملختلف اإلعاقات (الكرا�سي‬ ‫ · توفر أو عدم‬
‫ّ‬
‫االصطناعية‪ ،‬إلخ‪)...‬‬ ‫ّ‬
‫التقويمية‪ ،‬األطراف‬ ‫ّ‬
‫التصحيحية‪ ،‬األجهزة‬ ‫العدسات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫ · موقف األطراف املحيطة به والتي تؤثربصفة أولية على استقالليته ومشاركاته االجتماعية‪ .‬فعندما تتواجد وضعيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫اليومية بالشكل املعتاد‬ ‫ّ‬ ‫فإن ذلك دليل على ّأن محيط العيش ال يوفرالظروف املناسبة ملمارسة متطلبات الحياة‬ ‫إعاقة‪ّ ،‬‬
‫يمكن أصحابها من حقوقهم ّ‬ ‫ّ‬
‫كبقية األفراد‪.‬‬ ‫وال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخصوصية‬ ‫من واجب النظام التربوي العادي تربية كافة األطفال سواء كانوا من ذوي االحتياجات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األولوية بالنسبة إلى التربية‬ ‫أو لم يكونوا‪ ،‬وتهيئة الظروف املناسبة الستقبالهم‪ .‬كما أنه من باب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعية إعاقة‪.‬‬ ‫الدامجة‪ ،‬توفيرظروف مريحة للطفل الذي في‬
‫ّ‬ ‫الهام معرفة مختلف أشكال اإلعاقات لدى الطفل‪ .‬فمن ّ‬
‫إذا كان من ّ‬
‫الهام كذلك معرفة مختلف أشكال التربية‬
‫ّ‬
‫الخاصة بها وجعلها في موضع تطبيق‪.‬‬
‫إشارات‪:‬‬
‫مؤقتا على إرشاد ّ‬ ‫‪ّ 18‬‬ ‫أي تشخيص ّ‬ ‫ظل غياب ّ‬ ‫‪ :‬في ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫طبي‪ ،‬يجب أن يقتصردور عالمات األعراض (العمود األيمن )‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فهي ال تعدوأن تكون عالمات مساعدة على توجيه التكييفات واالستراتيجيات املناسبة بالقسم التحضيري أوروضة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األطفال‪ .‬فعلى ّ‬
‫مختص من اإلطارات الط ّبية أو‬
‫ّ‬ ‫املربي أن يتجنب االستناد إليها لتقديم تفسيرات قاطعة في غياب رأي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملقربين‪.‬‬ ‫شبه الط ّبية وفي غياب رأي اآلباء‬

‫يتم تشخيص‬ ‫ّ‬

‫حضيرية دون أن ّ‬ ‫وضعية إعاقة برياض األطفال أو باألقسام ّ‬
‫الت‬ ‫ّ‬ ‫يتم تسجيل األطفال الذين في‬ ‫غالبا ما ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املساعدة‬
‫ِ‬ ‫األساسية‬ ‫إعاقاتهم بدقة سواء كانت واحدة أومتعددة‪ .‬لذلك‪ ،‬فإنه من املفيد أن يتوفرللمربي بعض املعلومات‬
‫على تنظيم تعليمه وفقها في انتظارمعطيات ّ‬
‫أدق‪.‬‬
‫ربوية‪ .‬فهي تأتي ّ‬‫الت ّ‬‫ّ‬ ‫التهيئة ّ‬
‫التكييفات واالستراتيجيات (العمود األيسر) ّ‬ ‫تخص هذه ّ‬ ‫ّ‬
‫لتكمل‬ ‫الداخلية ملختلف الفضاءات‬
‫التكييف املعماري‬‫بوية وذلك من حيث ّ‬ ‫التر ّ‬
‫املؤسسات ّ‬‫والدعم‪ ،‬وتيسير االلتحاق بمختلف ّ‬ ‫املتعددة ّ‬
‫ّ‬ ‫التحسيس‬ ‫أعمال ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الص ّح ّية‪،‬‬
‫(املمرات املنحدرة‪ ،‬مسالك مسطحة من الخرسانة‪ ،‬توسعة األبواب‪ ،‬تكييف املجموعات ّ‬ ‫واملادي األكثروضوحا ّ‬
‫خفض ارتفاع ّ‬
‫السبورات إلخ‪)..‬‬
‫البيداغوجية الفضلى هي تلك التي يستطيع ّ‬
‫املربون تطبيقها (قابلة‬ ‫ّ‬ ‫التكييفات واالستر ّ‬
‫اتيجيات‬ ‫بأن ّ‬
‫التذكير ّ‬ ‫ينبغي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تمثل الخطوة األولى ونقطة البداية في ّ‬‫ّ‬
‫وضعية إعاقة‪ ،‬وذلك قبل املرور‬ ‫املدر�سي لألطفال الذين في‬ ‫الدمج‬ ‫لإلنجاز)‪ .‬وهي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إلى تطويرتقنيات أخرى للبيداغوجيا الفارقية واألنشطة البدنية املالئمة‪ ،‬إلخ‪...‬‬

‫‪17-Le modèle MDH-PPH. Réseau international sur le processus de production du handicap (RIPPH), 2010. https://ripph.qc.ca/‬‬
‫‪modele-mdh-pph/le-modele/‬‬
‫‪18-Tableaux suivants d’après un document de synthèse in «La pédagogie différenciée dans la classe inclusive - Module de formation à‬‬
‫‪l’intention des enseignants en République Démocratique du Congo». Alain MANTE, Handicap International, Kinshasa RDC, 2015.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪70‬‬

 ‫ّ‬
‫التكييفات بالفصل‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الت ّ‬
‫نوع‬
‫واالستراتيجيات‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‬
‫ّ ّ‬ ‫التكييفات قابلة ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعلم باألقسام‬ ‫للتطبيق في حاالت من اإلعاقات املختلفة‪ .‬وهي تسمح بتوفيروضعيات سانحة‬
‫التغييرات املمكنة للمحتوى والهيكلة ّ‬
‫والت ّ‬ ‫النشاط‪ ،‬وهي تنضاف إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مشيات‪.‬‬ ‫حضيرية أو برياض األطفال أو خارج قاعات‬ ‫الت‬
‫وضعيات اإلعاقة األكثر تواترا‪.‬‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أساسية لحاالت‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية التي تبقى‬ ‫التكييفات واالستر ّ‬
‫اتيجيات‬ ‫تتضمن هذه الوثيقة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ومهنيون آخرون‪.‬‬ ‫مربون‬ ‫وضعيات عاشها ّ‬
‫ّ‬ ‫وهي مستوحاة من تجارب وشهادات عن‬
‫التحضير ّي أو بروضة األطفال أو ّ‬ ‫الطفل بالقسم ّ‬‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلق األمر قبل ّ‬
‫بالكتاب‪،‬‬ ‫التعلم التي قد تواجه‬ ‫كل �شيء بتقدير عوائق‬
‫حضيرية ورياض األطفال ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربين باألقسام ّ‬
‫تتطلبه من إجراءات ناجعة‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يعمل عديد ّ‬ ‫ّ‬
‫الدامجة على‬ ‫الت‬ ‫وما‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تطويرممارساتهم املهنية باعتماد تجديدات بيداغوجية محلية غالبا ما تكون بسيطة وهي مستوحاة من سياقات وحاالت‬
‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫طبقها في قسمه دون أن يكون ّ‬ ‫املربين يعرفها ُوي ّ‬
‫خاصة‪ .‬الكثيرمن ّ‬ ‫ّ‬
‫الخصوصية‪.‬‬ ‫ربوية‬ ‫بالضرورة في إطاراالحتياجات‬

‫الس ّرية املطلقة‬ ‫ّ‬

‫الخصوصية أن يحتفظ في إطار ّ‬ ‫كل ّ‬
‫مرب مسؤول عن طفل من ذوي االحتياجات‬ ‫على ّ‬
‫تنص على ّ‬
‫نوعية اإلعاقة ودرجتها‪.‬‬ ‫يتضمن شهادة ّ‬
‫طبية ّ‬ ‫ّ‬ ‫بملف ّ‬
‫طبي‬

‫الجهوية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بالنسبة إلى األقسام ّ‬
‫للتأهيل شهادة توجيه‬ ‫العمومية‪ ،‬يتسلم الوالدان من قبل الوحدة‬ ‫حضيرية باملدارس‬ ‫الت‬
‫تنص على ّ‬
‫نوعية اإلعاقة ودرجتها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫بكل طفل من ذوي اإلعاقة وذلك بمساعدة فريق متعدد االختصاصات (طبيب‪،‬‬‫خاصا ّ‬‫اديا ّ‬‫تربويا إفر ّ‬
‫املربي مشروعا ّ‬‫يبني ّ‬
‫ّ‬
‫بيعي‪ )...‬وبالتعاون مع األولياء ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مختص في العالج الط ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويتم استغالل هذا‬ ‫مختص في تقويم النطق‪،‬‬ ‫نفساني‪،‬‬ ‫أخصائي‬
‫ّ‬
‫السنة الدر ّ‬
‫اسية‪.‬‬ ‫املشروع على امتداد كامل ّ‬

‫ّ‬
‫يتضمن املشروع التربوي اإلفرادي ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ونوعية اإلعاقة‪.‬‬ ‫الص ّح ّية للطفل‬
‫• معلومات حول العائلة (األبوان‪ /‬اإلخوة واألخوات) والحالة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• معلومات حول الكفايات التي ُيمكن للطفل أن ُيمارسها‪.‬‬
‫ّ‬
‫الخاصة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التربوية‬ ‫ّ‬
‫الخاصة بما في ذلك‬ ‫والصعوبات املعترضة والحاجات‬‫ّ‬ ‫• معلومات حول العوائق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• جملة من األهداف ّ‬
‫والسلوكات البيداغوجية املساعدة على الدمج باملؤسسة التربوية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تطوره وتقييمه والتحيين املنتظم لألهداف ّ‬ ‫• مجموعة من املعاييرتسمح بمتابعة ّ‬
‫البيداغوجية املرصودة‪.‬‬ ‫والسلوكات‬

‫ّ‬ ‫التواصل مع األولياء ّ‬

‫نوعية ّ‬ ‫ولإلشارة‪ّ ،‬‬
‫فإن نجاح دمج طفل من ذوي اإلعاقة هو رهين ّ‬
‫والتعاون الفعلي بين مختلف الشركاء‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫االجتماعيون إلخ‪.)...‬‬ ‫ّ‬
‫األخصأئيون‬ ‫الص ّحي‪،‬‬
‫الطاقم ّ‬ ‫(مديراملدرسة أو روضة األطفال‪ ،‬أفراد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُيعاني بعض األطفال من ّ‬
‫تعدد اإلعاقات‪ .‬في هذه الحالة ينبغي تحديدهم من قبل مختصين (الفريق الطبي وشبه الطبي متعدد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حضيرية إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫االختصاصات) كما ّ‬
‫الصعوبات واألعراض الظاهرة والعالمات القابلة‬ ‫يتوجب االنتباه في رياض األطفال أو األقسام الت‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للمالحظة‪ ،‬تمهيدا التخاذ إجراءات التكييف والتعويض املناسبة إضافة إلى االستراتيجيات التي سيتم اعتمادها من أجل دمج‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫وضعية إعاقة‪ّ 19‬‬‫ّ‬
‫ربوية‪.‬‬ ‫باملؤسسات‬ ‫األطفال الذين في‬

‫‪19-Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap. MAIF, 2017.‬‬
‫_‪http://cache.media.education.gouv.fr/file/Maternelle_baccalaureat/65/9/Guide_pour_la_scolarisation_des_enfants_et_adolescents‬‬
‫‪en_situation_de_handicap_469659.pdf‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ّ‬
‫الحركية عموما‬ ‫ّ‬
‫العضوية‪ ،‬اإلعاقات‬ ‫اإلعاقات‬
‫معلومات وأعراض‬
‫ّ‬
‫التحضيرية أو برياض األطفال ّ‬ ‫ّ‬
‫واستراتيجيات وأعمال ّ‬ ‫وعالمات قابلة‬
‫الدامجة‬ ‫ميسرة باألقسام‬ ‫موارد‬
‫للمالحظة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التكييفات بالقسم التحضير ّي أو بروضة األطفال‪:‬‬
‫ّ‬ ‫التعامل مع األطفال املصابين باضطرابات ّ‬ ‫يتطلب ّ‬ ‫ّ‬
‫حركية أو بأشكال بسيطة من الشلل‬ ‫ال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدماغي اتخاذ إجراءات كبيرة للتكيف باألقسام التحضيرية ورياض األطفال على غرار‬
‫بالتكيف (املذكورة الحقا)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫للت ّنزه وإجراءات أخرى في عالقة‬ ‫تمكينهم من فرص ّ‬
‫حركية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نصائ ـ ـ ــح‪ ،‬بعض ّ‬
‫يتنقل‬ ‫السلوكات املفاتيح لالتباع أثناء مرافقة طفل حامل إلعاقة‬ ‫لذوي اإلعاقات‬
‫على كر�سي‪ّ:‬‬ ‫الحركية قدرة‬ ‫ّ‬
‫توجهوا له بالخطاب مباشرة‬ ‫ّ‬ ‫الت ّنقل ‪Ø‬‬
‫ ‬ ‫محدودة على ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كرسيه دون ترخيص منه‪ :‬هو في حاجة إلى الشعور‬ ‫ ال تستعجلوه وال تدفعوا‬ ‫وعلى ممارسة أنشطة ‪Ø‬‬
‫باالستقالليةّ‬ ‫يدوية واملشاركة في‬ ‫ّ‬
‫ انتظروا طلب مساعدته واطلبوا منه توضيحا حول ّ‬
‫كيفية املساعدة‬ ‫بعض األنشطة‪Ø .‬‬
‫ّ‬
‫االستراتيجيات البيداغوجية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ إذا كان خطاب أحد األطفال غير واضح أو غير مسموع أو صعب الفهم‪ ،‬فإنه‬ ‫ومن ضمن اإلعاقات ‪Ø‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باإلمكان اللجوء إلى وسائل تواصلية بديلة كالصور والرموز املصورة التي توضع‬ ‫الحركية نذكر‬
‫ّ‬
‫على سبورة التواصل‪ ،‬وتكون معروضة أمام الطفل‪ .‬فيختار هذا األخير ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصورة‬ ‫الضمور العضلي‬
‫ّ‬ ‫املناسبة لتمرير ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرسالة‪( .‬وهو أمر متواتر لدى األشخاص املصابين بالشلل‬ ‫املتعدد‬ ‫والتصلب‬
‫ ‪I‬‬ ‫الدماغي ‪MC‬‬
‫ّ‬ ‫والشلل ّ‬ ‫ّ‬
‫(‪)21‬‬

‫ّ ّ‬ ‫الدماغي‬
‫ حث الطفل على املشاركة من خالل اإلجابة عن األسئلة املطروحة وتمكينه من الوقت‬ ‫‪Ø‬‬ ‫وإصابة العمود‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكافي للتعبيرشفويا أو االستعانة باللوحة الرمزية للتواصل‪.‬‬ ‫والصدمات‬ ‫الفقري‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ تشجيع نظراء الطفل على التواصل معه‪ :‬فعادة ما يجد األطفال أدوات للتواصل‬ ‫بالرأس والبتر والتهاب ‪Ø‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫دون مشاكل تذكر ويكون ذلك باعتماد طرق ورموز تبدو غريبة عنا‪ ،‬وبالتالي ال‬ ‫املفاصل وآالم‬
‫ينبغي في هذه الحالة رفضها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫هر‪...‬‬ ‫الظ‬
‫التحضيري‪ ،‬يجد األطفال الذين يعانون صعوبات من حيث‬ ‫ في عالقة بالقسم ّ‬ ‫كل نوع من ‪Ø‬‬ ‫يتسبب ّ‬ ‫ّ‬
‫َ‬ ‫ّ‬
‫التحكم في اليدين والذراعين وفي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مشاكل على مستوى‬ ‫السرعة وكبح الحركة‪،‬‬ ‫الحركية‬ ‫اإلعاقات‬
‫أنشطة التخطيط‪ .‬وملساعدتهم على اإلنجاز ‪ ،‬يمكن االستعانة بمساطر وأقالم‬ ‫ّ‬
‫في بروزصعوبات‬
‫ووبرية تكون أكبر حجما أو مصنوعة من «األرغوت ‪ »ergot‬تيسيرا لعمليةّ‬ ‫عادية ّ‬ ‫ّ‬ ‫تختلف درجات ّ‬
‫حدتها‬
‫ّ‬
‫املسك‪ .‬كما أن استعمال بساط مانع لالنزالق (مصنوع من املطاط) يساعد ّ‬ ‫ّ‬
‫عمليا‬ ‫وتأثيراتها من شخص‬
‫على تثبيت الوسائل البيداغوجية وبالتالي على منع انزالقها وسقوطها على األرض‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫إلى آخر‪ .‬ومهما كانت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ ضرورة توفر ‪-‬خارج القسم التحضيري أو روضة األطفال‪ -‬مداخل ميسرة لتنقل‬ ‫الحركية‪Ø ،‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اإلعاقة‬
‫ّ‬
‫كافة املصابين بإعاقة حركية (مسارات مسطحة ومعدة بالخرسانة إن أمكن ذلك‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫دائمة أو ظرفية‪ ،‬فلها‬
‫ّ‬
‫وممرات قليلة االنحدار ومجموعات صحية مهيأة وسبورات منخفضة ومعينات‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تبعاتها على أسلوب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقنية متنوعة وأماكن مهيأة للعمل ومنافذ في املتناول للخروج وللذهاب إلى نقاط‬ ‫ولوج صاحبها في‬
‫ّ‬
‫املياه‪ .)...‬من األفضل تهيئتها وفق هندسة معمارية مسبقة إن أمكن ذلك (انظر‬ ‫ومقرات‬‫املباني ّ‬
‫مرجعي الهندسة ّ‬
‫والتهيئة)‪.‬‬
‫ّ‬
‫(‪)20‬‬
‫العمل‬
‫من بين الوسائل امليسورة التي يمكن التأكد بها من ضرورة هذه‬ ‫‪Ø‬‬
‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫اإلجراءات‪ ،‬تتمثل في أن يجرب طفل عادي له نفس الحجم تقريبا ويكون مجهزا بالوسائل‬
‫ّ‬
‫كل املسافات التي يقوم بها الطفل الذي في‬ ‫قطع ّ‬‫(كر�سي‪ ،‬عكازات‪َ )...‬‬ ‫ّ‬ ‫الت ّنقل‬ ‫املساعدة على ّ‬
‫املؤسسة خالل كامل الوقت وملختلف األغراض‪.‬‬ ‫وضعية إعاقة داخل ّ‬ ‫ّ‬

‫‪20. Guide pour les enseignants qui accueillent un enfant présentant une déficience motrice. HANDISCOL-Ministère de l’Éducation Nationale,‬‬
‫‪2001. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ASH/35/6/guide_eleves_deficients_moteurs_116356.pdf‬‬
‫‪21. Qu’est-ce que l’Infirmité Motrice Cérébrale ou la paralysie cérébrale ? Tous à l’école- S’informer sur les maladies et leurs conséquences. MAIF-‬‬
‫‪INSHEA, 2018. tousalecole@inshea.fr / http://www.tousalecole.fr/glossary‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪72‬‬

 ‫ّ‬
‫العضوية‬ ‫اإلعاقات‬
‫الحس ّية‪ :‬القصور السمعي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اإلعاقات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واستراتيجيات وأعمال ّ‬
‫ميسرة باألقسام التحضيرية أو‬ ‫موارد‬
‫ّ‬
‫برياض األطفال الدامجة‬ ‫معلومات وأعراض وعالمات قابلة للمالحظة‬

‫ّ‬
‫التكييفات املمكنة بالقسم التحضيري أو بروضة األطفال‪:‬‬ ‫ليس من اليسير في كل األحوال مالحظة ضعف‬
‫ّ ّ‬
‫• مكان جلوس الطفل‪ :‬يكون أقرب ما أمكن من ّ‬
‫املربي (أن ال‬
‫الطفل يسمع ّ‬
‫جيدا‬ ‫السمع‪ُ .‬يمكن أن نعتقد أن‬ ‫ّ‬
‫َ‬ ‫ّ ّ‬
‫جانبي بالنسبة إلى‬ ‫ّ‬ ‫تتجاوز املسافة الفاصلة بينهما ‪ 3‬أمتار) وفي وضع‬ ‫يشكو‬ ‫إال أنه في بعض األحيان يصعب عليه أن‬
‫ّ‬
‫َ‬
‫مكان الجلوس أكبرزاوية‬ ‫وفرله ُ‬ ‫ُ ّ‬
‫مجموعة األطفال‪ ،‬فال ّبد إذن أن ي‬ ‫السمع ألنه هو نفسه ال ُيدرك ذلك‪.‬‬
‫من مشكل في ّ‬
‫يتعلق األمر بفقدان ّكل ّي ّ‬ ‫ّ‬
‫وبقية األطفال وذلك‬ ‫املربي ّ‬ ‫نظرممكنة‪ .‬كما ينبغي أن يتيح له رؤية ّ‬ ‫للسمع (صمم)‬ ‫قد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫النظرإلى وجوههم ومتابعة من يتكلم ومن يطرح أسئلة‬ ‫من خالل ّ‬ ‫أصاب الطفل قبل تطور قدراته اللغوية وهو من‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫شأنه أن ّ‬
‫ومن يجيب عنها‪ .‬إذ ُيمكن له أن يتعلم وهو يرى اآلخرين ُيجيبون‪ .‬كما‬ ‫يسبب لديه تأخرظهور الكالم‪.‬‬
‫السمع عندما ّ‬ ‫الطفل ضعيف ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي سواء كان في حالة جلوس أو وقوف أن‬ ‫نشيرإلى ضرورة حرص ّ‬ ‫تقل قدراته‬ ‫ويعتبر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يكون في مكان مقابل للطفل ُيمكن الط َ‬ ‫ّ‬
‫السمعية بشكل طفيف أو متوسط‪.‬‬
‫فل من رؤيته‪.‬‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫العالمات القابلة للمالحظة‪:‬‬
‫وجهك أثناء قراءة كتاب وال تتحدث‬ ‫تحجب‬ ‫• رؤية الكهل بوضوح‪ :‬ال‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وال تعط تعليمة و َ‬
‫• قلة االنتباه‪ ،‬عدم إدراك األصوات وتشوهها‪،‬‬
‫أنت تديرظهرك للكتابة على السبورة مثال‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ِ ّ‬
‫املربي‪ .‬ال يبذل مجهودات‬ ‫وعدم فهم ما يقوله ّ‬
‫الكافية حتى يتمكن الطفل من رؤية‬
‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫• اإلنارة‪ :‬تأكدوا من توفراإلنارة َ‬
‫يتم تأنيبه كغيره‬ ‫لالنتباه أو املشاركة‪( .‬وغالبا ما ّ‬
‫جهد نفسك ودربها على النطق‬ ‫شفتيك‪ .‬أ ِ‬ ‫وجهك ويديك وخصوصا‬
‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫من أجل ذلك)‪.‬‬
‫السليم (ستكتشف سريعا أن هذا اإلجراء مفيد للجميع)‪ .‬تأكد من‬
‫الظل ُوت َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نمو ّ‬ ‫• ّ‬
‫صبح‬ ‫خلفك فيصبح وجهك في ّ‬ ‫َ‬ ‫ّأن مصدراإلنارة ال ينبعث من‬
‫سيئ للخطاب‪ ،‬يتم اعتباره مجرد كالم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عادي ومعبرعن عدم النضج‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مفكك وغير ّ‬
‫أقوالك صعبة اإلدراك‪.‬‬ ‫حدث بصوت مرتفع ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫• ّ‬
‫ّ‬ ‫مؤشرات ّ‬
‫جدا أو منخفض جدا‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الصوت‪ :‬قلل قدراإلمكان من األصوات عديمة الفائدة‬ ‫•‬ ‫• صعوبة في االلتزام ّ‬
‫التربوية تكون‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بقاعة األنشطة‪ ،‬واستعمل إن أمكن قاعة باملؤسسة‬ ‫بالتعليمات‪.‬‬
‫• إجاباته تكون أفضل عندما يكون ّ‬
‫املربي‬ ‫أكثر ً‬
‫هدوءا‪.‬‬
‫فتأك ْد من ّأنه يحمله ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نسبيا كما تكون استجابته ّ‬
‫للمهمات‬ ‫‪ -‬إذا ّ‬ ‫قريبا منه ّ‬
‫وأن الجهاز‬ ‫سمعي» للطفل‪،‬‬ ‫تم إقرار«جهاز‬
‫يشتغل ّ‬
‫الكتابية الحقا أفضل من التي تقت�ضي إجابات‬ ‫ّ‬
‫وأن بطارياته مشحونة‪.‬‬
‫الصوت أو ّ‬ ‫• ال جدوى إطالقا من رفع ّ‬ ‫شفوية‪.‬‬‫ّ‬
‫الصياح‪.‬‬
‫• ُيدير رأسه جانبا أو يرفعه ليسمع بشكل‬
‫االستراتيجيات البيداغوجية‪:‬‬
‫َ ّ‬ ‫أفضل‪.‬‬
‫• تكلم بوضوح وبصوت مرتفع دون مبالغة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫• ينظرإلى ما يفعله األطفال اآلخرون قبل‬
‫ستعمل مفردات وجمال بسيطة وحركات وصورا ملساعدة الطفل‬ ‫• ِا‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الشروع في اإلنجازأو يراقب َرفاقه واملربي لفترة على فهم ما تقول‪.‬‬
‫الرؤية ّ‬ ‫ضح لهم ما هو مطلوب منهم باستثمارقدرتهم على ّ‬ ‫• َو ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫وخي ْر‬
‫ِ‬ ‫الوضعية‪.‬‬ ‫ليفهم‬ ‫زمنية طويلة‬
‫والرسوم ّ‬
‫الرمزية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املصورة ّ‬ ‫املربي أو من رفاقه رفع أصواتهم‪ .‬استعمال املحامل‬ ‫• يطلب من ّ‬
‫ثنائيا جنبا إلى جنب مع طفل سليم ّ‬ ‫‪َ -‬مكنه من االشتغال ّ‬ ‫ّ‬
‫السمع‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫• ّ‬
‫ّ‬ ‫أو‬ ‫املقترحة‬ ‫والتعليمة‬ ‫تتالءم‬ ‫ال‬ ‫إجابة‬ ‫م‬ ‫يقد‬
‫فهذا الرفيق يستطيع مساعدته بشكل أسرع وغالبا ما يكون بشكل‬ ‫يفشل في اإلجابة عن ّ‬
‫أوضح َ‬ ‫السؤال املطروح‪.‬‬
‫صفحة أو لفهم تعليمة‪...‬‬
‫ٍ‬ ‫منك للبحث عن‬
‫وأع ْد األجوبة ذات ّ‬ ‫ْ ّ‬ ‫• يبدو خجوال أو منطويا على نفسه بالقسم‬
‫األهمية‬ ‫أعد التعليمات بشكل واضح ِ‬ ‫• ِ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية بصوت مرتفع أو اطلب من األطفال اآلخرين إعادتها‬ ‫التحضيري أو بروضة األطفال (عكس ما يالحظ‬
‫بصوت مرتفع‪.‬‬ ‫بالخارج حيث يبدو عنيدا وغيرمطيع) ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• ِاحرص على حسن النطق والتكلم بهدوء (باإلمكان ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫التدرب على‬ ‫ِ‬ ‫الشفوية‪.‬‬ ‫حجم عن املشاركة في األنشطة‬ ‫•ي ِ‬

‫‪73‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ال يضحك من بعض ّ‬
‫ذلك باستعمال مرآة تمكنك من مراقبة حركات الشفتين)‪.‬‬ ‫النوادر‪ ،‬أو يضحك بعد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫أن ّيرى أصدقاءه وهم يضحكون أو ال يفهم معنى • ت ّثبت مع الطفل‪ ،‬إذا كان ممكنا‪ ،‬من أنه فهم ما هو مطلوب‬
‫منه خصوصا عند مالحظة سلوكات موحية بعدم الفهم ‪.‬‬ ‫الطرفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• يميل إلى العزلة وعدم املشاركة في األنشطة‬
‫جماعية أو عندما يكون األطفال يتكلمون‬ ‫• عند القيام بأنشطة‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية‪.‬‬
‫في نفس الوقت بشكل تتداخل فيه األصوات‪ ،‬فإنه من األفضل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتوجه للطفل بتعليمات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• ُيراقب الطفل ّ‬
‫فردية ومباشرة‪.‬‬ ‫جيدا حركة الشفاه وتعابيرالوجه استغالل الفرصة‬
‫• إذا كان كالم الطفل غيرواضح (وهو أمرمألوف لدى املصابين‬
‫ّ‬ ‫مما ُيتابع‬ ‫وحركات الجسد والبعد ّ‬
‫السياقي أكثر ّ‬
‫َ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغة املنطوقة‪ُ ،‬وي ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫بضعف السمع)‪ ،‬م ِكن الطفل من الوقت الكافي للتعبيرعن‬ ‫ّ‬ ‫إلى‬ ‫أحيانا‬ ‫ل‬ ‫ويتوص‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫ل‬ ‫ؤو‬
‫أفكاره دون مقاطعته أو أخد الكلمة مكانه إلعادة هيكلة أفكاره‪.‬‬ ‫استنتاجات خاطئة‪.‬‬
‫وشجعه على‬ ‫والبنى املناسبة بل ّ‬‫ساعده على استعمال العبارات ُ‬ ‫• غالبا ما يشكو من آالم على مستوى األذنين‬
‫ِ‬
‫الكالم‪.‬‬ ‫الزكام ومن التهابات مزمنة على‬ ‫والحنجرة ومن ّ‬
‫• تهيئة فتحات (في شكل نوافذ صغيرة لها تقريبا نفس ارتفاع‬ ‫مستوى الحلق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل) وذلك بالجدارالفاصل أو باألبواب حيث ُيمكن للطفل‬ ‫• يكون عرضة لسيالن إفرازات من األذنين ‪.‬‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫• يحاكي بشكل طبيعي سلوكات الفهم وهو ُيراقب من خاللها أن يشاهد ما يجري بالقاعة املجاورة وفي نفس‬
‫التواصل بلغة اإلشارات مع رفاقه أو مع كهل آخر‬ ‫الوقت‪ ،‬من ّ‬ ‫املربي أو النظراء من ذلك ّ‬ ‫تعبيرات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫هزالرأس‪،‬‬
‫يتقن هذا النوع من التواصل ‪.‬‬ ‫التفاعل مثل رفاقه في الوقت نفسه‬ ‫ويسعى إلى ّ‬
‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬يفضل األطفال املصابون بإعاقة سمعية العمل جلوسا في‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ركن هادئ ّ‬ ‫ويستطيع أن يوحي بالفهم لفترة‪.‬‬
‫نسبيا من قاعة األنشطة وذلك في إطارمجموعات‬
‫صغيرة‪.‬‬
‫ّ‬
‫العضوية‬ ‫اإلعاقات‬
‫الحس ّية _ القصور البصري‬ ‫ّ‬ ‫اإلعاقات‬
‫موارد واستراتيجيات وأعمال ّ‬
‫ميسرة باألقسام التحضيرية‬
‫أو برياض األطفال ّ‬
‫الدامجة (املنصوح به وغيراملنصوح به)‬ ‫معلومات وأعراض وعالمات قابلة للمالحظة‬

‫التكييفات ّبالقسم التحضيري أو بروضة األطفال‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ُيصاب اإلنسان بضعف البصربمفعول‬
‫ُ ّ‬ ‫فيزيولوجية تصيب عضو‬‫ّ‬ ‫تشوهات ّ‬
‫خلقية أو‬ ‫ّ‬
‫مكنه من‬ ‫استشرالطفل على سبيل املثال حول املكان األفضل الذي ي ِ‬ ‫ِ‬ ‫•‬
‫السبورة‪ ،‬وسايره في طلبه إذا رغب في تغييرمكانه‪.‬‬ ‫مشاهدة ّ‬ ‫البصرأو أمراض (نذكرمنها «الزرق» الخلقي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أو املكتسب وإعتام عدسة العين ‪cataracte‬‬
‫حرص على أن يراك‬ ‫إلى اإلعاقات السمعي ّة‪ِ ،‬ا ِ‬ ‫• كما هو الشأن بالنسبة‬ ‫ّ‬
‫جميع األطفال بوضوح ال ّ‬ ‫تصيب‬ ‫والرمد‪ )...‬أو صدمات عنيفة (جروح)‬
‫سيما من هم في وضعية إعاقة وعدم البقاء في‬ ‫العين‪.‬‬
‫حالة جلوس على املكتب خالل إنجازاألنشطة ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫وفي هذا اإلطاريمكن التمييزبين‪:‬‬
‫مقروئية ما‬ ‫واحرص على‬ ‫الرؤية‪ • :‬تأكد من أن الضوء ال ينعكس على السبورة ِ‬ ‫• ضعف البصر‪ :‬اضطرابات على مستوى ّ‬
‫تكتب عليها ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫صعوبة في رؤية األشياء البعيدة أو القريبة‪ ،‬رؤية ‪ -‬أبّ ِعد الطفل عن النافدة إذا أقلقه ضوء الشمس واذن له بحمل قبعة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مقوى يحميه من‬ ‫األمامية عينيه‪ .‬وعند الحاجة أعطه ورقا ّ‬
‫ِ‬
‫ّ‬ ‫تظلل واقيتها‬ ‫ضبابية إلخ ‪ّ ...‬‬
‫مكنه من الحصول على ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫• العمى‪ :‬فقدان كلي للبصر‪.‬‬
‫ظل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الشمس وي‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫• تأك ْد من قدرة الطفل على التنقل في مختلف االتجاهات باملدرسة أو‬ ‫العالمات القابلة للمالحظة‪:‬‬
‫ّ‬
‫بروضة األطفال‪ .‬كما يمكن أن يضطلع املربون واألطفال املبصرون بدور‬ ‫• احمرارالعينين‪ ،‬بروزقشور على مستوى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالسير أمامه أو بجانبه بشكل ُيمكنه من مسك مرفقه أو‬ ‫الدليل وذلك ّ‬ ‫الجفنين أو بين األهداب‪ ،‬بروزقذارات‪ ،‬انتفاخ‬
‫الطريق كالعتبات‬ ‫في‬ ‫املعترضة‬ ‫الحواجز‬ ‫إلى‬ ‫تنبيهه‬ ‫مع‬ ‫كتفه‬ ‫على‬ ‫يده‬ ‫وضع‬ ‫«متقيحة‪َ ،‬ح َول‬
‫ّ‬ ‫الجفنين‪ ،‬عيون دامعة أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وإطارات األبواب الضيقة إلخ‪ ...‬إن طالء هذه الحواجز باللون األبيض‬ ‫متباعد أو متقارب‪ ،‬تفاوت في ّحجم حدقتي‬
‫مثاليا رسم عالمات إرشاد على‬ ‫يسمح له برؤيتها بشكل أفضل‪ .‬ويكون ّ‬ ‫العينين‪ ،‬انتفاخ الجفنين أو تدليهما ‪.‬‬
‫األرض‪.‬‬ ‫فرك العينين باستمرارعند القيام بنشاط‬
‫ّ‬ ‫يتطلب ّ‬‫• ّ‬
‫ّ‬
‫• ِاحرص على أن يحمل الطفل عدساته التصحيحية وأن يحافظ عليها‪.‬‬ ‫قرب‪.‬‬ ‫عن‬ ‫ظر‬ ‫الن‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪74‬‬

 ‫االستراتيجيات البيداغوجية ‪:‬‬ ‫‪ -‬إغماض العين التي ال يستطيع من خاللها ّ‬
‫الرؤية‬
‫بخط كبيرالحجم على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫مد الرأس‬‫بوضوح أو تغطيتها‪ ،‬أو االنحناء جانبا أو ّ‬
‫السبورة (وهو إجراء مفيد‬ ‫• اكتب‬
‫لجميع األطفال)‬ ‫إلى األمام‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫• ِاستعمل الطباشيرامللون قدراإلمكان (اللونان األبيض‬ ‫النظربعينين نصف مغمضتين ورمشهما‬
‫سبورة سوداء أو‬ ‫واألصفريمنحان فرصا إلبراز ّ‬
‫التباين) على ّ‬ ‫وعقد الحاجبين والقيام بحركات غير ّ‬
‫خضراء داكنة تكون نظيفة وال تحمل آثارا كثيرة للمسح ّ‬ ‫عادية عند‬
‫تشوش‬ ‫القراءة‪ ،‬وعدم القدرة على تحديد أشياء صغيرة‬
‫الرؤية‪.‬‬‫ّ‬
‫الحجم اللتقاطها‪.‬‬
‫الس ّبورة ليروا بشكل أفضل‪.‬‬ ‫• ُاترك األطفال يقتربون من ّ‬
‫ّ‬
‫الحساسية املفرطة تجاه األضواء املنبعثة أو‬ ‫•‬
‫تبين‬ ‫حضيرية‪ ،‬قد ال يستطيع بعض األطفال ّ‬ ‫ّ‬ ‫السنة ّ‬
‫الت‬ ‫• في ّ‬
‫ّ‬ ‫عند مواجهة صعوبات مرتبطة باإلنارة ويمكن‬
‫الخطوط الدقيقة املساعدة على الكتابة‪ .‬في هذا اإلطار‪،‬‬ ‫مالحظة ذلك من خالل ترميش العينين و النظر‬
‫مدهم بأوراق تكون خطوطها أكثرسمكا أو إعادة تسطير‬ ‫ُيمكن ّ‬
‫الدقيقة باستعمال أقالم ّ‬
‫وبرية سوداء‪.‬‬ ‫الخطوط ّ‬ ‫بهما نصف مغمضتين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫•على األطفال الحاملين إلعاقة ّ‬ ‫الرؤية عندما يكون ّ‬
‫الضوء باهتا‬ ‫• صعوبات في ّ‬
‫بصرية أن ّيتعلموا باللمس كما‬
‫بالسمع لذلك سيكون من املناسب أن توفرلهم فرصا ّ‬
‫لتلمس‬ ‫ّ‬ ‫وانعدام ّ‬
‫الرؤية في الظالم‪.‬‬
‫أشياء‪.‬‬ ‫الرؤية عن بعد‪ّ ،‬‬
‫فإن األمر‬ ‫• إذا تواصلت صعوبة ّ‬
‫• ِاجعل الطفل يعمل ّ‬ ‫ّ‬ ‫قد ُيف�ضي إلى إعفائه من اللعب في ّ‬
‫ثنائيا مع طفل آخرقادرعلى مساعدته‬ ‫الساحة أو من‬
‫ُ‬
‫على تنظيم عمله ُويمكن أن يعيد له تعليماتك (كحامل إلعاقة‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الحركية الشاملة‪.‬‬ ‫كافة األنشطة‬
‫سمعية)‬
‫ّ‬
‫شفويا أو ّربت على كتفه تشجيعا له‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أثن على الطفل‬ ‫• ِ‬
‫فل َّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• خاطب األطفال بأسمائهم أثناء التحاور حتى يعرف الط ُ‬
‫كل‬ ‫ّ‬
‫من يتكلم أو من يجيب‪.‬‬
‫الطفل وأنت مبتسم فهو قادرعلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ َّ ْ‬
‫تبين عالمات‬ ‫حدث إلى‬ ‫•ت‬
‫االهتمام به‪ ،‬وإن كان ال يبصرك‪.‬‬
‫التجهيزات املمكن توفيرها‪:‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعتبر ّ‬
‫اإلعالمية سندا مميزا بالنسبة إلى ضعاف البصر‬ ‫معدات‬
‫أو فاقديه‪ .‬كما ُيمكن لألطفال االستماع إلى نصوص مقروءة من‬
‫مازج لألصوات ‪ synthétiseur vocal‬أو قراءتها بطريقة براى بعد‬
‫تحويلها‪ .‬كما يمكن اقتراح استعمال املعداد على أطفال القسم‬
‫التحضيري وذلك ملساعدتهم على إنجازأنشطة في عالقة ّ‬
‫بالعد‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫العرفانية‪:‬‬ ‫معلومات مفيدة حول االختالالت‬
‫األعضاء واألجهزة والوظائف‪:‬‬
‫ّ‬
‫• تتكون أجسامنا من أعضاء (القلب‪ ،‬الرئتان‪ ،‬املعدة‪ ،‬الدماغ‪ )...‬تكون عادة مترابطة في شكل جهازأو منظومة (جهاز‬
‫الدموية‪ ،‬الجهازالتنف�سي‪ ،‬الجهازالهضمي‪ ،‬الجهازالعصبي ‪)...‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدورة‬
‫الحيوية ّ‬
‫كالتغذية واإلنجاب واملحافظة على سالمة الجسم‬ ‫ّ‬ ‫تؤمن مختلف األعضاء املذكورة الوظائف البيولوجية‬ ‫• ّ‬
‫التفاعالت الحاصلة بين الجسم‬ ‫تؤمن مختلف ّ‬
‫الربط (موضوع حديثنا)‪ّ .‬إن هذه الوظيفة من شأنها أن ّ‬ ‫ووظيفة ّ‬
‫ومحيطه الخارجي وهي ّ‬
‫تتكون من‪: ‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫(الدماغ ّ‬
‫بمكوناته ّ‬
‫العصبي ّ‬
‫ّ‬
‫العصبية على غرارالعصب الحركي والعصب‬ ‫واملكونات‬ ‫والنخاع الشوكي‬ ‫ الجهاز‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬
‫الح�سي)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الد ّ‬ ‫ّ‬
‫الحس‪ :‬العينان واألنف واألذنان واللسان والجلد وعضو ّ‬
‫التوازن ( األذن ّ‬ ‫ّ‬
‫والحس العميق‬ ‫اخلية )‬ ‫ أعضاء‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(حساسية داخلية للجسم)‪.‬‬
‫ّ‬
‫العظمي والعضالت‪.‬‬ ‫ّ‬
‫العظمي‪ :‬الهيكل‬ ‫ الجهازالعضلي‬ ‫ ‪ü‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ّ‬
‫العرفانية‪:‬‬ ‫الوظائف‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫للربط هي مركز التقاء مجموعة من الوظائف أكثر ّت ّنوعا ت ّ‬ ‫هذه الوظيفة ّ‬
‫العامة ّ‬
‫عرفانية‪ .‬وهي أيضا عبارة‬ ‫سمى وظائف‬
‫ّ‬ ‫يتلقى الفرد من خاللها معلومات حول محيطه ويعالجها ّ‬ ‫عصبية ّ‬‫ّ‬
‫ويعبرعنها ويستعملها للفعل‪ .‬وهي تمكننا‬ ‫عن سيرورات‬
‫وجه أو كتابة رسالة أو إنجازحساب ذهنيّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من إنجازأنشطة بسيطة أو مركبة كإعداد مسلك‪ ،‬أو تذكررقم هاتف أو تعرف ٍ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫موسيقية أو ببساطة القراءة‪ ...‬الوظائف العرفانية هي محمل التفكير والفعل‬ ‫أو قيادة وسيلة نقل أو العزف على آلة‬
‫ّ‬
‫البصرية ‪ -‬املكانيةّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتواصل‪ .‬وهي باألساس الذاكرة واالنتباه واللغة الشفوية واملكتوبة والوظائف التنفيذية والوظائف‬
‫التفاعل مع اآلخر‪.‬‬‫والقدرة على ّ‬

‫ّ‬
‫عرفانية أواضطراب الوظائف‬ ‫العرفانية عالقة مباشرة باالضطرابات التي سنذكرها الحقا ّ‬
‫واملتصفة باختالالت‬ ‫ّ‬ ‫للوظائف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫العرفانية الشامل‪ :‬اإلعاقة الذهنية أوالخصوصية كاالضطرابات النمائية الشاملة على غرارالتوحد أواضطرابات السيرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخصوصية ونقص االنتباه مع فرط النشاط أو دونه واضطرابات‬ ‫النفسية واضطرابات التعلم‬ ‫والسلوك واالضطرابات‬
‫الرسم املصاحب)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التنفيذية‪( .‬انظر ّ‬ ‫الوظائف‬
‫ّ‬
‫العرفانية‬
‫االختالالت ّ‬
‫‪22‬‬

‫القصور الذهني‬
‫موارد واستراتيجيات وأعمال ّ‬
‫ميسرة باألقسام التحضيرية أو‬
‫رياض األطفال الدامجة‬ ‫معلومات وأعراض وعالمات قابلة للمالحظة‬
‫املنصوح به ‪ /‬غيراملنصوح به‬
‫ّ‬
‫العرفانية‬ ‫عام للوظائف‬ ‫اإلعاقة الذهنية هي اضطراب ّ‬
‫التكييفات بالقسم التحضيري أو بروضة األطفال‪:‬‬ ‫كافة مظاهر ّ‬ ‫ّ‬
‫اكتساب‬ ‫ّ‬ ‫الطفل‪:‬‬ ‫لدى‬ ‫النمو‬ ‫وهي تصيب‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫عملية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغة ّ‬
‫املربي مزيدا من‬‫تتطلب من ّ‬ ‫الدمج ممكنة‪ ،‬غير ّأنها‬ ‫• ّ‬ ‫والتواصل والقدرة على التكفل بالذات وتملك‬
‫الن ّ‬ ‫املعارف ّ‬
‫مدمج واحد‬ ‫االنتباه‪ .‬وما ينصح به هو االقتصار على طفل َ‬ ‫ظرية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالقسم ّ‬ ‫تجريبيا منذ صغرالسنّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بروضة األطفال‪ .‬ففي درجة معينة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التحضير ّي أو‬ ‫ولتحديد هذا النوع من اإلعاقات‬
‫ّ‬
‫هني اضطرابا ّمرتبطا بإعاقة أخرى‪.‬‬ ‫ُيمكن أن يكون القصور الذ ّ‬ ‫تم األخذ بعين االعتبار ستة مجاالت‪ .‬وهي أكثر ّاإلعاقات‬
‫• ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫شيوعا وغالبا ما ترتبط بإعاقات أخرى تعطل الن َّ‬
‫تشتيت االنتباه والتأكد من عدم وجود ما‬ ‫الحد من مصادر‬ ‫مو‬ ‫َّ ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫َّ‬
‫املدر�سي الحقا‪.‬‬ ‫والتعل َم‬ ‫الفكري‬
‫هو غيرذي فائدة على الطاولة‪.‬‬ ‫ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ن‬
‫• الحرص على أن يجلس األطفال الذين يميلو إلى الركض‬ ‫ال ُيمكن الحديث عن إعاقة ذهنية إال بوجود اختالالت‬
‫كل مكان قرب الجدار أو بجانب أكبر األطفال‪ .‬كما يمكن‬ ‫في ّ‬ ‫مالحظة على مستوى مجالين أو أكثر‪.‬‬
‫ّ‬
‫أيضا تكليفهم بمهمات تسمح لهم بالتنقل دون فو�ضى كتوزيع‬ ‫ّ‬ ‫(االختالالت املالحظة على مستوى مجال واحد قد تكون‬
‫أوراق أو أدوات‪.‬‬ ‫مرتبطة بمشكل خصو�صي أو باختالل عرفاني)‪ .‬األعمار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النمو‬ ‫عامة تستند إلى‬ ‫تم تحديدها هنا هي أعمار ّ‬ ‫التي ّ‬
‫ّ‬ ‫االستراتيجيات البيداغوجية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫حاول أن تجد الوقت لالشتغال مع الطفل بشكل فردي ولو‬ ‫العادي للطفل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لفترات ّ‬ ‫الك ــالم‪:‬‬
‫األطفال منشغلين‬ ‫زمنية قصيرة ‪-‬عندما يكون بقية ُ ّ‬ ‫بإنجاز ّ‬ ‫• إلى حدود ‪ 18‬شهرا يكون الطفل غيرقادرعلى قول كلمة‬
‫مهمات أخرى‪ّ -‬عندها‪ ،‬حاول أن تقلص من مصادر‬ ‫«ماما» بلغته ّ‬
‫تشتيت االنتباه‪ .‬وبين للطفل ما هومطلوب عوضا عن االكتفاء‬ ‫ّ‬ ‫األم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫بإعادة ذكراملطلوب‪.‬‬ ‫• يكون الطفل غير قادر على تسمية أشياء مألوفة أو‬
‫ّ‬
‫وتأك ْد من أنّ‬ ‫أشخاص من محيطه وذلك إلى حدود سنتين من عمره‪.‬‬
‫• ِا ّستعمل عبارات بسيطة عند إعطاء تعليمات‬
‫الطفل قد فهمها‪.‬‬ ‫• إلى حدود ‪ 3‬سنوات يكون غير قادر على ترديد أغان أو‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫محفوظات بسيطة‪.‬‬ ‫إلقاء‬
‫• ِاستعمل أشياء يمكن للطفل ملسها ومعالجتها قبل أن تدربه‬ ‫ّ‬
‫الطفل أن ُي ّ‬
‫ّ‬
‫والكراس‪.‬‬ ‫تدريجيا على استعمال القلم‬ ‫ّ‬ ‫عبر باستعمال جمل قصيرة وهو‬ ‫• ال يستطيع‬
‫الرابعة‪.‬‬ ‫سن ّ‬‫في ّ‬

‫‪22. https://www.unapei.org/IMG/pdf/Guide_enseignant.pdf‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪76‬‬

 ‫ّ‬
‫وأعلم بنهاية‬ ‫آخرون غيرعائلته وذلك إلى حدود ‪ 5‬سنوات‪ • .‬أنجز نشاطا واحدا إلى نهايته في وقت واحد‪ِ ،‬‬ ‫• كالم الطفل ال يفهمه‬
‫كل نشاط وبداية نشاط آخر‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫• يكون كالمه مخالفا لبقية األطفال من نفس سنه‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املهمة إلى خطوات صغيرة وأهداف بيداغوجيةّ‬ ‫جز ْئ ّ‬ ‫• ّ‬ ‫فهم اللغة‪:‬‬
‫ِ‬ ‫الواحدة‪.‬‬ ‫سن‬‫الخاص وهو في ّ‬ ‫ّ‬ ‫باسمه‬ ‫مناداته‬ ‫عند‬ ‫يتفاعل‬ ‫• ال‬
‫بسيطة ومترابطة (في البداية‪ ...‬وإثر ذلك‪ ...‬وبعد ذلك‪...‬‬ ‫ّ ّ‬ ‫التعرف على بعض ّ‬ ‫• غيرقادرعلى ّ‬
‫وأخيرا‪)...‬‬ ‫الثة‪.‬‬ ‫الث‬
‫ّ‬ ‫سن‬ ‫في‬ ‫الوجه‬ ‫نات‬ ‫مكو‬
‫ّ‬ ‫• غيرقادرعلى متابعة أحداث ّ‬
‫وتذكر ّها في سن الثالثة‪ِ • .‬اجعل الطفل يبدأ بما هو قادر على فعله قبل املرور إلى‬ ‫ّ‬ ‫قصة بسيطة‬
‫وع ْد في كل مرة إلى املرحلة األكثر سهولة‬ ‫مرحلة أكثر تعقيدا‪ُ ،‬‬
‫التحضيري أو في‬
‫اإلجابة عن أسئلة بسيطة في سن الر ّابعة‪.‬‬
‫موجهة في القسم‬ ‫• غير قادر على ّاتباع تعليمات ّ‬
‫• غيرقادرعلى‬
‫ّ‬ ‫مواجهة صعوبات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫عند‬ ‫سن الخامسة‪.‬‬ ‫روضة األطفال في ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫شجع الطفل واشكره بحرارة كلما نجح‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫صعوبات في فهم ما يقوله املربي مقارنة ببقية • ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ُيبدي الطفل‬
‫• وفر للطفل فرصا أخرى لإلعادة‪ ،‬فذلك يمكن من التأكد‬ ‫األطفال من نفس السن‪.‬‬ ‫ّ‬
‫من سيطرته على ما هو مطلوب منه ُويشعره بثقة أكبر في‬ ‫ّ‬ ‫ـب‪:‬‬ ‫ـ‬ ‫ع‬ ‫ـ‬ ‫ال ـل‬
‫النجاح)‪.‬‬ ‫قد اته (تكرار ّ‬ ‫الطفل في ألعاب اإلشارات البسيطة وهو في ّ‬
‫سن الواحدة‪ .‬ر‬ ‫ّ‬ ‫يرغب‬ ‫ال‬ ‫•‬
‫متنوعة‪.‬‬‫اللعب بأشياء معتادة (ملعقة وقدر على سبيل املثال) • األطفال في حاجة إلى ممارسة قدراتهم بوسائل ّ‬ ‫• ال يرغب في‬
‫والتدرب على‬ ‫ّ‬ ‫الرمل‬ ‫التخطيط على ّ‬ ‫• باإلمكان إنجاز أنشطة ّ‬ ‫عندما يكون عمره سنتين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫• ال يشارك ّاألطفال اآلخرين ألعابهم وهو في عمر ‪ 4‬سنوات (كاللعب الكتابة عليه باستعمال األصابع أو األقالم (امللونة وغير‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫امللونة)‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫‪.‬‬ ‫كاألطفال )اآلخرين من نفس ّ‬
‫السن‬
‫بالكرة أو الغميضة‬
‫• ال يلعب‬
‫•مكن الطفل من اللعب الثنائي مع طفل آخر يساعده على‬ ‫ِّ‬
‫التركيز وعلى إنجاز األنشطة املطلوبة سواء كان ذلك بالقسم‬ ‫ّ‬ ‫ـة‪:‬‬ ‫ال ـحــركـ‬
‫العاشر‪.‬‬ ‫هر‬ ‫الش‬ ‫في‬ ‫وهو‬ ‫مساعدة‬ ‫ن‬ ‫دو‬ ‫الجلوس‬ ‫على‬ ‫قادر‬ ‫• غير‬
‫التحضيري أو بروضة األطفال ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫• في عمرسنتين يكون غيرقادرعلى امل�شي‪.‬‬
‫بمهام يستطيع الجميع املشاركة فيها كلٌّ‬ ‫ّ‬ ‫زمنية قصيرة في • كلف األطفال‬ ‫• غير قادر على الوقوف على ساق واحدة لفترة ّ‬
‫حسب ّقدرته‪ ،‬وساعدهم على العمل في نطاق مجموعات‪.‬‬ ‫الرابعة من عمره‪.‬‬ ‫ّ‬
‫• قدرته على التنسيق بين حركات جسده ضعيفة كما ّأنه يم�شي • أ ِتح للطفل فرص ممارسة أنشطة تعجبه ويكون قادرا على‬
‫بقية األطفال‪.‬‬ ‫حتى ال يعرقل نشاط ّ‬ ‫إنجازها بمفرده ّ‬ ‫لبقية األطفال من نفس ّ‬ ‫بشكل مغاير ّ‬
‫ّ‬ ‫سنه‪.‬‬
‫• ال تهتم بسلوكات الطفل غير املرغوب فيها‪ ،‬إذا أراد من‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الــس ـل ــوك‪ّ :‬‬
‫وأعره كل اهتمامك عندما‬ ‫عند مقارنة الطفل ببعض األطفال من نفس سنه نالحظ ما يلي‪ :‬خاللها إثارة انتباهك‪ .‬بل اشكره ِ‬
‫ّيكون سلوكه مقبوال‪.‬‬ ‫• قدرته على االنتباه محدودة‪.‬‬
‫للت ّ‬ ‫جيد‪.‬‬ ‫• ذاكرته ال تشتغل بشكل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أكثر‪:‬‬ ‫م‬ ‫قد‬ ‫ّ‬
‫الفكري‬ ‫بمحدودية ذات داللة للنشاط‬ ‫ّ‬ ‫يتميزالقصور الذ ّ‬
‫هني‬ ‫وعدواني وعنيف‪.‬‬ ‫• كثيرالحركة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪.‬‬ ‫•غيرمبال وغير ّ‬
‫مهتم‬
‫تؤثر سلبا على نمو الطفل وتشكل‬ ‫التكيف‪ّ .‬وحتى ّال ّ‬ ‫ومهارات ّ‬
‫النقائص قبل بلوغ‬ ‫فطن إلى هذه ّ‬ ‫كهولته‪ ،‬فـﺇنه يتوجب الت‬ ‫ّ‬ ‫القراءة والكتابة‪:‬‬
‫ـﺇن ّ‬ ‫التعلم قبل املدر�سي ف ّ‬ ‫في‬ ‫سنة‬ ‫قضاء‬ ‫بعد‬ ‫أو‬ ‫سنوات‬ ‫في ّسن ‪5‬‬
‫الطفل ثمانية عشرشهرا‪.‬‬ ‫الطفل‪:‬‬
‫تتمظهر الصعوبات في مستوى اللغة والقر ّاءة والكتابة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫• تعترضه صعوبات في نسخ أشكال على غرارالدائرة واملربع‪.‬‬
‫واالستقاللية والعالقات البين‪ -‬فردية وتقديرالذات والقدرة‬ ‫• يجد صعوبات في ألعاب املربكات البسيطة‪.‬‬
‫والتوجيهات وأثناء إنجاز األنشطة‬ ‫على مسايرة القوانين ّ‬
‫ّ‬ ‫ف‪/‬ق‪)...‬‬ ‫‪،‬‬ ‫• يخلط بين الحروف من حيث شكلها ( بـ ــ‪ /‬ت ـ‬
‫ة‪.‬‬ ‫اليومي‬ ‫ضمن‬ ‫ومألوفة‬ ‫بسيطة‬ ‫املكونة لكلمة‬ ‫• غيرقادرعلى ترتيب الحروف ّ‬
‫النموّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بنفس مراحل‬ ‫ذهنيا ّ‬ ‫يمر الط ّفل الذي يحمل قصورا لاّ‬ ‫أشياء حسب حجمها أو لونها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املفردات املتداولة أو سلسلة‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫• ّفي عمر ‪ 6‬سنوات ال يستطيع تذكر خمس كلمات أو خمسة أرقام التي يمر بها األطفال اآلخرون إ أن التعلم يكو أصعب‬
‫خاصة‪.‬‬ ‫وبنسق بطيء ويستوجب عناية ّ‬ ‫مرتبة وذلك مباشرة بعد عرضها‪.‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الذهنية‪:‬‬‫ّ‬ ‫التي يواجهها ّذوو اإلعاقة‬
‫بعض التعلمات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫على‬ ‫قادر‬
‫ّ‬
‫غير‬ ‫ن‬ ‫يكو‬ ‫قد‬ ‫ه‬ ‫فإن‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫ﺇلى‬ ‫ﺇضافة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الذ ّ‬ ‫املشاكل ّ‬
‫ذهني‪ ،‬تتطلب الكثير من‬ ‫االجتماعية لقصور ذهني أو نف�سي‪ .‬فتربية طفل يشكو من قصور‬ ‫هنية هي النتيجة‬
‫ُويمكن أن يشكو املصاب بإعاقة ّ‬
‫اإلعاقة‬
‫الصبر‪ .‬ولكن من الضرور تعديل انتظاراتنا وفقا لقدرات‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في‪:‬‬ ‫صعوبة‬ ‫من‬ ‫ة‬ ‫ذهني‬
‫ّ‬ ‫• فهم املحيط القريب أو ّ‬
‫املوسع‪.‬‬
‫الطفل‪ ،‬واالستمرارفي إثارته‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تمثل املفاهيم ّ‬ ‫ّ‬
‫واملجردة‪.‬‬ ‫العامة‬ ‫•• ّ‬
‫التموقع في املكان أو الزمان‪.‬‬
‫• تركيزاالنتباه‪.‬‬
‫• حشد طاقاته‪.‬‬
‫والصوتية وتخزينها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشفوية‬ ‫• معالجة املعلومات‬
‫األهمية املتعلقة ّباملعلومات املتاحة لديه ‪.‬‬ ‫• تقدير ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫املنطقي‪.‬‬ ‫• التمكن من الحساب والت ّفكير‬
‫ّ‬
‫• فهم كيفية استعمال املعدات واآلالت وبقية األجهزة املتوفرة بين‬ ‫ّ‬
‫باالتفاقات ّ‬ ‫ّ‬ ‫يديه‪.‬‬
‫منية لقواعد العيش داخل املجتمع‪.‬‬ ‫الض ّ‬
‫عبير‪.‬‬ ‫•• القدرة على ّ‬
‫الت‬
‫الوعي‬
‫َّ‬ ‫التأقلم مع ما يطرأ من ّ‬ ‫• ّ‬
‫تغيرات غيرمتوقعة‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ّ‬
‫االخ ـتـ ّـالالت الـعــرفـان ـي ــة‬
‫إع ــاقـ ــة ذه ـن ـي ـة ش ــائ ـع ــة‪ :‬متالزمة داون‬
‫ّ‬
‫التحضيرية ورياض‬ ‫موارد واستراتيجيات وأعمال ّ‬
‫ميسرة باألقسام‬
‫األطفال ّ‬ ‫معلومات وأعراض وعالمات قابلة للمالحظة‬
‫الدامجة‬
‫للتثلث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التثلث ّ‬
‫الصبغي ‪ 21‬قادرين على ارتياد األقسام‬ ‫غالبا ما يكون األطفال الحاملون‬ ‫الصبغي‪( )23(21‬متالزمة داون أو كما كان‬
‫ن‬
‫التحضيرية ورياض األطفال العادية (غالبا ما يتجاوزو السنة األولى)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خلقي على‬ ‫املنغولية) هو ّ‬
‫تشوه‬ ‫ّ‬ ‫يطلق عليها سابقا‬
‫الذ ّ‬‫ّ‬ ‫ّﺇن ّ‬ ‫الصبغيات تكون عالمته الكلينيكيةّ‬ ‫ّ‬
‫هنية لدى هؤالء األطفال متفاوتة‪ .‬وما يمكن مالحظته لديهم هو‬ ‫الصعوبات‬ ‫مستوى‬
‫فعل‪.‬‬
‫سؤال أو ٍ‬
‫إلثارة أو ٍ‬
‫البطء الواضح في معالجة املعلومة وفي االستجابة ٍ‬ ‫الوضوح‪ .‬كما يالحظ لدى حاملي هذه‬ ‫شديدة ّ‬
‫الظن ّأنهم غيرقادرين على اإلجابة أو على‬
‫املالحظ‪ ،‬قد يذهب في ّ‬ ‫وبناء على هذا البطء َ‬ ‫ً‬ ‫القدرات‬ ‫ّ‬
‫اإلعاقة تخلف واضح على مستوى‬
‫ّ‬
‫الفهم (صدور اإلجابة بشكل متأخروفهمها على أساس كونها ليست إجابة)‪.‬‬ ‫الذ ّ‬
‫هنية‬ ‫ّ‬
‫الذهنية‪ .‬وهو مصدر ‪ 25%‬من اإلعاقات‬
‫• من ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التي تصيب األطفال في سن التمدرس‪ .‬تختلف‬
‫املهم عدم تقديم أكثرمن تعليمة في نفس الوقت‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الضروري إعداد مشاريع تربوية ﺇفرادية لفائدة هؤالء األطفال‪.‬‬ ‫• من ّ‬ ‫حدة هذا القصور من طفل ﺇلى آخر وهو مقترن‬
‫ّ‬
‫الضروري محاولة البحث عن سبل جديدة للعمل مع هذا الطفل الذي يتطلب‬ ‫•من ّ‬ ‫معينة‪ .‬تجدر اإلشارة إلى ّأن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جسدية‬ ‫ّ‬
‫بتغيرات‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫عديد األشخاص املصابين بمتالزمة داون هم‬
‫الكثيرمن املثابرة‪.‬‬ ‫بطؤه في اكتساب التعلمات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ ّ‬
‫فل املصاب بالتثلث الصبغي ‪ 21‬على السياق لفهم التعليمة‪.‬‬ ‫الط ُ‬‫ّ‬
‫• غالبا ما يعتمد‬ ‫قادرون على القراءة والكتابة ُبيسر‪ ،‬كما ّأن‬
‫ممن لهم‬ ‫تامة‪ .‬بخالف آخرين ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫لديهم ّاستقاللية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويتصرف مقلدا اآلخرين‪.‬‬ ‫ّ‬
‫يوميا بالقسم التحضيري أو روضة األطفال وانتظام العادات‬ ‫املتكررة ّ‬‫ّ‬ ‫• ّﺇن األعمال‬
‫استقاللية ضعيفة والذين هم في حاجة ماسة ﺇلى‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫من شأنها أن تش ِعرالطفل بالطمأنينة‪.‬‬
‫املساعدة‪.‬‬
‫الدقيقة‪ ،‬فـ ّـﺇنه باإلمكان ّ‬
‫التكفل بها أثناء‬ ‫• عند معاينة صعوبات في عالقة بالحركات ّ‬
‫السنة األولى بروضة األطفال‪.‬‬ ‫التقويم منذ ّ‬ ‫حصص ّ‬
‫• باإلمكان اقتراح محامل بها صور ورسومات ومخطوطات ّ‬
‫توضح‬
‫املطلوب‪.‬‬
‫ّ‬
‫الخصوصية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫العرفانية‬ ‫االختالالت‬
‫املشاكل النفسية‬
‫ميسرة باألقسام التحضيرية‬ ‫موارد واستراتيجيات وأعمال ّ‬
‫أو برياض األطفال ّ‬ ‫معلومات وأعراض قابلة للمالحظة‬
‫الدامجة‬
‫ّ‬ ‫يستوجب ّ‬
‫تعقد هذه الحاالت التشخيص ونصائح‬
‫الصعوبات‬ ‫املربي أن تساعد على ﺇدارة ّ‬ ‫الصادرة عن ّ‬ ‫(أخصائي نفساني‪ /‬طبيب نفساني‪ )..‬قبل › ال يمكن للمؤاخذات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املهنيين‬
‫السلوك أو ّ‬ ‫املالحظة على مستوى ّ‬ ‫ّ‬
‫القيام بأية محاولة للمساعدة‪.‬‬
‫التواصل والتي غالبا ما تجعل بعض‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ويتعلق األمر هنا بأعراض في عالقة باختالالت املحاوالت ّ‬
‫التوحد الطفولي مثال)‪.‬‬ ‫والنوايا الحسنة تذهب سدى (حالة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتشجيع الحذر على املشاركة وعلى ّ‬ ‫ن ّ‬ ‫بيولوجية من شأنها أن‬ ‫نفسية وغالبا ما تكون‬
‫التعبير عن قدرات‬ ‫ذهنية › غالبا ما يكو‬
‫ُتثير مشاعر قلق واضطرابات عاطفية أو ّ‬
‫طيبة‪ .‬كما ُيمكن في كثير من الحاالت أليةّ‬ ‫هامة‪ ،‬نتائج ّ‬ ‫وفنية ّ‬ ‫مدرسية ّ‬
‫ّ‬ ‫ٍّ‬
‫تلقائيا عندما ّ‬ ‫ّ‬ ‫ة‪.‬‬ ‫سلوكي‬ ‫ُومشاكل ّ‬
‫تتم معالجتها بهدوء‪.‬‬ ‫تؤثر هذه الحالة على األمزجة واملشاعر معارضة أن تزول‬ ‫يمكن أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫إال ّأنه ُيمكن › ال يقدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫فت ّ‬‫والعالقات بين األشخاص ُ‬
‫فعمليات‬ ‫املربي بمفرده على تحديد األعراض وشرحها بدقة‪.‬‬ ‫غيرها؛‬
‫ف�سي‪ ،‬من شأنها أن ُت ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫فسية بل ّ‬
‫والتحليل ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫التشخيص واملتابعة ّ‬ ‫ّ‬ ‫مداواتها وجعلها تحظى بعالج مخصوص‪.‬‬
‫قدم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نفسية‪:‬‬
‫مساعدة كبيرة للمربي الذي على عالقة باملختصين‪.‬‬ ‫نماذج شائعة ملشاكل ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية (املشروع‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫يتم إعداد مشروع املرافقة‬ ‫قد يحدث أن يصاب الطفل أو املراهق بقلق أو › ينبغي أن ّ‬
‫واملختصين ّ‬ ‫ادي) ّ‬ ‫ثنائية القطب (تناوب بين االبتهاج ّ‬ ‫اضطرابات ّ‬
‫السابق ذكرهم‪ .‬وغالبا‬ ‫ّ‬ ‫بالتعاون مع العائلة‬ ‫التربو ّي اإلفر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫واالكتئاب) أو اضطرابات «الوسواس القهري»‬
‫سلوكيا‪.‬‬ ‫ما يتطلب األمرعالجا‬ ‫(رغبة جامحة في القيام بأعمال معينة)‪.‬‬
‫وهي غالبا ما تكون مصدرا ملعاناة «صامتة ّ« (بقدر‬
‫يقل التجاء ّ الطفل أو‬ ‫حدتها بقدر ما ّ‬ ‫ما ترتفع ّ‬
‫ّ‬
‫املراهق ﺇلى طلب املساعدة)‪ .‬كما أنها تؤثر على سير‬
‫ّ‬
‫املدرسية وعلى العالقات‬ ‫الحياة‬

‫‪23. Trisomie 21. http://www.tousalecole.fr/content/trisomie-21‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪78‬‬
 ‫ّ‬
‫الخصوصية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫العرفانية‬ ‫االختالالت‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫وحد (اضطرابات النمو الشاملة أو ‪)TED‬‬
‫‪24‬‬

‫موارد واستراتيجيات وأعمال ّ‬

‫ميسرة‬
‫التحضيرية وبرياض األطفال ّ‬
‫ّ‬ ‫معلومات وأعراض قابلة للمالحظة‬
‫الدامجة‬ ‫باألقسام‬
‫التكييفات بالقسم التحضيري أو بروضة األطفال‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫التوحد‬ ‫التوحد أو بشكل عام اضطرابات طيف‬ ‫التوحد واضطراب‬
‫يتميزباالنتظام‬ ‫خاص بالطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫أع َّد جدول أوقات‬ ‫* ِ‬ ‫ّ‬
‫العصبي‪ .‬ويتميز املصابون‬ ‫ّ‬ ‫وتطوره‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلنساني‬ ‫مو‬ ‫ّ‬
‫هي اضطرابات في الن ّ‬
‫* ِاستعمل لغة مالئمة‬ ‫به بتفاعلهم االجتماعي وتواصلهم غير العادي مع انتهاجهم سلوكات‬
‫بالصور‬ ‫* أرفق الكلمات ّ‬ ‫يتم رصد أعراض ّ‬ ‫ومتكررة‪ .‬وغالبا ما ّ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬ ‫التوحد من قبل‬ ‫محدودة‬
‫ّ‬
‫* ِاعتمد خطابا ميسور الفهم‪ ،‬ملموسا ومتكررا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األبوين خالل السنتين األوليين من حياة الطفل‪.‬‬
‫اللفظيةّ‬ ‫* ِاحرص ّأوال على تزويد الطفل بحقيبة البقاء‬ ‫والسلوكات منذ بداية‬ ‫دخالت على مستوى املعارف ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫تساعد الت‬
‫(خذ‪ ،‬ضع‪ ،‬أعط‪ ،‬أيضا‪ ،‬انتظر‪ ،‬اجلس‪ ،‬قف‪ )،‬مع‬ ‫املبكرة وبدرجة أقلّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكشف عن أعراض التوحد خالل الطفولة‬
‫وكل العبارات‬ ‫الدالالت ّ‬ ‫إضافة «نعم» أو «ال» لهذه ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في ّ‬
‫الدالة على ّ‬ ‫استقاللية املتوحدين وتطوير‬ ‫العمرية على تنمية‬ ‫بقية املراحل‬
‫والزمان (في عالقة بنشاط‬ ‫التموقع في املكان ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عاداتهم ّ‬
‫واصلية‪.‬‬ ‫الت‬
‫حركي على سبيل املثال)‬ ‫حس ّ‬ ‫أو تقويم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫يوجد ّ‬
‫تنوع كبير في اضطربات النمو الشاملة ‪ TED‬من حيث تجلياتها‬
‫االستراتيجيات البيداغوجية‪:‬‬ ‫وتطورها‪ 25‬فيمكن أن تبدأ بمرحلة تراجع (بين‪ 15‬و‪ 24‬شهرا من‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاص ّيات تشتد أو ّ‬ ‫ثم تبرز ثالث ّ‬ ‫ّ‬
‫عمر الطفل) ّ‬
‫وحاول‬
‫كتشف اهتمامات الطفل وما يثير دافعيته‪ِ ،‬‬ ‫‪ِ -‬ا ِ‬ ‫تقل حدتها وذلك قبل‬
‫تلبية رغباته ذات البعد العالئقي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية‪،‬‬ ‫سن الثالثة‪ :‬صعوبات في التواصل‪ ،‬وتغير في العالقات‬
‫«ماد ّيا» ملساعدته في إنجاز‬ ‫الطفل ّ‬ ‫تتردد في توجيه‬ ‫‪ -‬ال ّ‬ ‫وممارسة أنشطة ّ‬
‫متكررة‪.‬‬
‫نشاط‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ُويمكن أن تنضاف إليها اضطرابات أخرى‪ :‬تأخر ّ‬
‫ّ‬ ‫ذهني من ضعيف إلى‬
‫حرص على أن يرى الطفل ما تقترح عليه إنجازه‪.‬‬ ‫‪ِ -‬ا ِ‬ ‫حاسة‬ ‫بصرية‪ ،‬ضعف في ّ‬ ‫سمعية مفرطة‪ ،‬اضطرابات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حساسية‬ ‫ّ‬
‫حاد‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مؤقتة‪ .‬وفي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عتمد التدرج في هيكلة التعلمات (تجزئة املراحل)‬ ‫‪ِ -‬ا ِ‬ ‫كل الحاالت ال ينبغي اختزال الطفل أو‬ ‫عدوانية‬ ‫اللمس‪،‬‬
‫‪ِ -‬اعمل على التفريق بين ما هو شخ�صي وما هو خارجي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الشاب في هذه ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الصعوبات‪ ،‬فهو يمتلك كفايات يمكن توظيفها‪.‬‬
‫ّ‬
‫املتوحد ألنه‬ ‫املوجهة إلى الطفل‬
‫ّ‬
‫ضاعف اإلشارات‬ ‫ِ‬ ‫‪-‬‬ ‫الدرجة (متالزمة‬ ‫التوحد عالي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّإن متالزمة أسبرجر ‪ Asperger‬أو‬
‫ّ‬
‫يجد صعوبة في فهم التعليمات املوجهة نحو كامل‬ ‫ذهني مع صعوبات على مستوى ّ‬ ‫تأخر ّ‬ ‫ّ ن ّ‬
‫ّ‬ ‫التفاعل االجتماعي)‬ ‫التوحد دو‬
‫معني أيضا بهذه‬ ‫ّ‬ ‫املجموعة‪ .‬فهو دائما ال يعرف أنه‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ّ‬ ‫تقلق املحيطين بالطفل املصاب قبل التشخيص وإثره‪ .‬وإضافة إلى ما‬
‫التعليمات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬ ‫خصوصية إذ‬ ‫املتوحد بعناية‬ ‫ذكر‪ ،‬نشيرإلى ضرورة أن يحظى الطفل‬
‫املتوحد ال يفكر عموما‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬تذكر دائما ّأن الشخص‬ ‫وفنية عالية‪.‬‬ ‫غالبا ما تكون لديه قد ات فكرية ّ‬
‫ر‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫بمنطق املنافسة بل ُيمكن أن ت ّ‬
‫وضعيات‬ ‫سبب له‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املنافسة أملا كبيرا‪ .‬وعلى العموم‪ ،‬على املربي أال ي ّ‬
‫شجع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتوحد وكذلك مع األطفال‬ ‫على املنافسة مع الطفل‬
‫اآلخرين األسوياء‪.‬‬
‫ّ‬
‫العرفانية‪:‬‬ ‫االختالالت‬
‫ّ‬
‫اضطرابات التعلم واضطرابات أخرى‪dys‬‬ ‫‪26‬‬

‫موارد واستراتيجيات وأعمال ّ‬

‫ميسرة‬
‫التحضيرية وبرياض األطفال ّ‬
‫الدامجة‬ ‫ّ‬ ‫باألقسام‬ ‫معلومات وأعراض قابلة للمالحظة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫تؤثراضطرابات «‪ « dys‬ذات العالقة ّ‬
‫بالن ّ‬
‫الوقائية وتحديد‬ ‫املدرسية على تطوير اإلجراءات‬ ‫ينبغي العمل منذ التربية ما قبل‬ ‫التعلمات‬ ‫موالعصبي على‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العرفانية‪.‬‬ ‫األطفال الذين ُيحتمل أن يكونوا حاملين إلحدى اضطرابات الوظائف‬ ‫وبصفة ّ‬
‫خاصة على اكتساب اللغة املنطوقة واملكتوبة‪.‬‬
‫كق ــاعدة ع ـ ـ ّـام ــة‪:‬‬ ‫ّ‬
‫معية والبصرية التي يسهل توفير ّ‬
‫الرعاية‬ ‫ّ‬
‫وخالفا لإلعاقات الس ّ‬
‫ّ‬ ‫الت ّ‬
‫الضرور ّي ّ‬ ‫› من ّ‬ ‫ّ‬ ‫لحامليها ّ‬
‫ّ‬
‫والبصرية عند‬ ‫ّ‬
‫السمعية‬ ‫حقق ّأوال من سالمة قدرات الطفل‬ ‫فإن االستراتيجيات املتاحة من قبل املربي وحده في‬
‫ّ‬
‫ظهور العالمات األولى لهذه االضطرابات حتى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم تحييدها كأسباب‪.‬‬ ‫الوسط املدر�سي قليلة جدا بالنسبة إلى هذا النوع من االضطرابات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حث ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربين على تطوير االستراتيجيات البيداغوجية التي تجمع بين التفريق في‬ ‫›‬ ‫ويعود ذلك إلى طبيعتها‪ ،‬فتقويم اللغة يكون عادة في‬
‫ّ‬
‫األهداف والتفريق في املحتويات‪.‬‬ ‫• قصور ذهني؛‬

‫‪24. Qu’est-ce que l’autisme ? CRAIF, 2011. http://www.craif.org/6-generalites.html‬‬

‫‪25. Scolariser les enfants autistes. MEN-CNDP, 2009. http://media.education.gouv.fr/file/ASH/57/5/guide_eleves_autistes_130575.pdf‬‬
‫‪Autisme et troubles envahissants du développement. Tous à l’école. http://www.tousalecole.fr/content/autisme-et-troubles-envahissants-du-développement-ted‬‬
‫‪26. Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie. Bilan des données scientifiques. INSERM, 2007. http://www.ipubli.inserm.fr/bitstream/‬‬
‫‪handle/10608/110/?sequence=313‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• اضطراب ّ‬
‫حس ّية على مستوى اللغة‬ ‫الطفل الحامل إلعاقة ّ‬ ‫› ُي ّستحسن ترك‬ ‫ح�سي؛‬
‫حديثه دون مقاطعة وعدم‬ ‫الش ّ‬ ‫• اضطراب حركي؛‬
‫مواصلة ً‬ ‫ّ‬
‫فوية (التأتأة أو ّغيرها)‬
‫ّ‬
‫أخذ الكلمة مكانه للتعبير بتلقائية نيابة عنه وهو ﺇجراء يجدر‬ ‫نفسية خطيرة‪.‬‬ ‫• اضطرابات‬
‫كل األطفال‪.‬‬ ‫اعتماده مع ّ‬ ‫النفسية أو‬ ‫ّ‬ ‫النف�سي أو املتابعة‬ ‫النطق وأحيانا العالج ّ‬ ‫ﺇطار تقويم ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫› ال ـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي أن يعمل على بناء مناخ من الثقة‬ ‫‪27‬‬
‫ـصالت ّبال ــطفــل ‪ :‬على‬ ‫حركي‪.‬‬
‫ّ‬
‫وتثمين املشاركة الشفوية‪ .‬كما‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺇعادة التأهيل النفس ّ‬
‫من خالل التعزيزاإليجابي والدعم ّ‬ ‫يشتغل ذوو صعوبات التعلم أكثر من اآلخرين‪ ،‬لكن نتائجهم أقل‬
‫بقية األطفال‪ .‬لذلك نجدهم ّ‬ ‫مما يجنيه ّ‬
‫ينبغي أن يكون صبورا تجاه بطء الطفل وأن يمنحه الوقت الكافي‬ ‫يقدرون إمكاناتهم تقديرا‬ ‫ّ‬
‫كتابية)‪ ،‬وأن ال يقاطع كالمه ويعطيه‬ ‫(شفوية كانت أو ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعبير مع تحديد ما هو منتظر منه وتوضيح كيفيةّ‬ ‫لإلجابةالكافي ّ‬ ‫الوقت‬
‫ينبغي أن يأخذ املدرس‬ ‫ات‪ّ .‬‬ ‫سيئا وهو مظهر ّمن ّمظاهر بخس الذ ّ‬
‫ل‬ ‫هذا املظهر املحقر للذات في االعتبار ألنه يؤثر سلبا على صلتهم‬
‫ّ‬ ‫املطلوب‪›.‬‬ ‫تحقيق‬ ‫ﺇلى‬ ‫الوصو‬ ‫التربوية وباآلخرين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫باملؤسسة‬ ‫ّ‬
‫تـه ـّي ـئــة ال ـمـح ـيـط‪ :‬الحرص على أن يجلس الطفل بالقرب من‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي بعيدا عن ّمصادر تشتيت االنتباه (انظر صعوبات نقص‬ ‫عرفاني في عالقة بالنمو العصبي يبرز‬ ‫ّ‬ ‫يتعلق ّاألمر هنا باضطراب‬
‫ومستمر لدى‬ ‫ّ‬ ‫أثناء تعلم واحد أو مجموعة تعلمات وهو مستدام‬
‫االنتباه مع فرط النشاط أو دونه)‪ .‬كما يمكن اقتراح فضاء منعزل‬
‫وأكثرهدوءا خالل ممارسة بعض األنشطة ﺇن كان فضاء القسم‬ ‫ّ‬ ‫طفل ال يشكو من‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مختصين انطالقا من‬ ‫ّ‬ ‫يتم تشخيص اضطرابات التعلم من قبل‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫التحضيري أو روضة األطفال يسمح بذلك‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ـيف املواقف البيداغوجية واملحامل‪ :‬هذه ّالنصائح العامة‬ ‫ّ‬ ‫› تكـي‬ ‫األولى ّللتمدرس (‪ 8/7‬سنوات) ويكون ذلك عادة بطلب‬ ‫السنوات‬
‫للتطبيق على جميع ّ‬ ‫تقترح ّ‬ ‫إال أنه يمكن الكشف عن عالماتها ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫السندات واملحامل‪ ،‬حتى يستفيد منها‬ ‫املميزة ابتداء من‬ ‫املدرس‪.‬‬
‫استقرت العادة‪ ،‬يمكن ربح الوقت أثناء‬ ‫ّ‬ ‫كل األطفال‪ ،‬فإذا ما‬ ‫ّ‬ ‫سن ‪ 4‬أو ‪ 5‬سنوات‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫املمارسات املهنية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يمكن أن ّ‬
‫ّ‬ ‫نميز ضمن اضطرابات التعلم األكثر انتشارا بالوسط‬
‫• تخفيف املحامل‪ :‬وذلك على غرار الص واإلضاءات املختلفة‬
‫ور‬ ‫املدر�سي ما يلي‪:‬‬
‫واملعلومات عديمة الفائدة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫• استعمال ّ‬ ‫فوية عند تلقي الخطاب‬ ‫حاد للغة‬ ‫ع ـســرالـكــالم‪ :‬وهو اضطراب‬
‫السبورة بشكل مدروس‪ :‬وذلك من خالل تنظيم‬ ‫وعند إنتاجه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التبادل أو ّ‬ ‫الصمت وغياب ّ‬
‫املعارف وإبراز العالمات البصرية‪ :‬إبراز حدود الفضاءات‬
‫واستعمال ألوان متباينة‪.‬‬
‫قريب‬
‫ٍ‬ ‫شخص‬
‫ّ ٍ‬ ‫صوت‬
‫ِ‬ ‫اء‬‫ز‬ ‫إ‬ ‫الفعل‬ ‫ّ‬ ‫رد‬ ‫ِ‬ ‫من ّ ِ‬
‫التعليمات‪ :‬إعادة القراءة‪ّ /‬‬ ‫• االشتغال على ّ‬ ‫في سنته األولى‪ ،‬تتطور لغة الكالم بقلة بعد ذلك‪ .‬في سن الخامسة‬ ‫ّ‬
‫التوضيح‪ /‬تبسيط‬ ‫ّ‬ ‫يمر دون أن ُيثير االنتباه‪ .‬وهو ما يستدعي‬ ‫ال ُيمكن لعسر الكالم أن ّ‬
‫التعليمة‪ ،‬مع ترتيب التعليمات املكتوبة بشكل تفاضلي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للنطق من شأنه أن يساعد على إحداث تطورات إيجابية‪.‬‬ ‫تقويما ّ‬
‫توضيحية)‪ .‬وإن أمكن ترتيب‬ ‫ّ‬ ‫(استعمال ألوان مختلفة ورسوم‬ ‫(ينبغي ّ‬
‫ّ‬
‫تفاضليا‪.‬‬ ‫النجاح ترتيبا‬ ‫معايير ّ‬ ‫التمييز بين عسر الكالم وفقدان القدرة على الكالم والبكم‬
‫ّ‬ ‫• ّتفريق األنشطة ّواألهداف‪:‬‬ ‫الذي يصيب الجهازالعصبي املركزي)‪.‬‬
‫ذلك عبر الزيادة في الحجم‬
‫التقليص من حجم العمل‬ ‫يكونأو ّ‬ ‫املخصص للنشاط املبرمج‬ ‫ّ‬ ‫الزمني‬ ‫عـ ـس ــرال ـق ـراءة‪ /‬ع ــسررسم الكلمات‪:‬‬
‫ّ‬
‫صعوبات في القراءة و‪ /‬أو رسم الكلمات يتم الكشف ّ عنها غالبا‬ ‫هي‬
‫املطلوب‪.‬‬ ‫تعلم موز الكتابة بالقسم ّ‬ ‫ّ‬
‫الخصوصية حسب الحاالت‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫التكييفات‬ ‫التحضيري‪ ،‬علما وأنه ال ينبغي‬ ‫ر‬ ‫مع بداية‬
‫ّ‬ ‫كل طفل يعاني من صعوبات في‬ ‫الحديث عن «عسر القراءة» لدى ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• بالن ّسبة ّإلى عسرالكالم‪:‬‬ ‫ّ‬
‫الشفويّ‬ ‫خاطب‬ ‫ى‬ ‫مستوى القراءة أو من تأخرفي الكالم قبل تشخيص حالته من قبل‬
‫فل صعوبة على مستو ّالفهم والت ّ‬ ‫ّ‬
‫رغم أن للط‬
‫مختص أو فريق ّ‬ ‫ّ‬
‫مشوهة وجمل غير سليمة التركيب)‪ ،‬فإنه ال يجب أن‬ ‫حتى ُي ّ‬ ‫(مفردات‬
‫ننتظر ّ‬ ‫متعدد االختصاصات‪.‬‬
‫لغويا ملحوظا لنجعله ُيخالط األنشطة‬ ‫ّ‬
‫تطورا ّ‬ ‫حقق ّ‬ ‫عسرالحركة‪ /‬عسرالكتابة‪:‬‬
‫ائية والكتابية منذ سن الخامسة إذا كان ذلك ّممكنا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫القر ّ‬
‫هو اضطراب على مستوى التنسيق الحركي وعادة ما ينضاف‬
‫(يمكن أن تكو ّن الكلمات والجمل املكتوبة منطلقا ّ للتواصل‬ ‫القص‪/‬‬ ‫ّ‬ ‫الدقيقة (الكتابة‪/‬‬ ‫الحركية ّ‬ ‫ّ‬ ‫إليه اضطراب على مستوى‬
‫عملية بث ّ‬ ‫الشفوي علما وأنه قد يحدث عدم تطابق بين ّ‬ ‫ّ‬ ‫التلوين‪ .)...‬هو اضطراب على مستوى تنظيم الحركات اإلراديةّ‬ ‫ّ‬
‫الرسائل‬
‫واستقبالها من جهة وما يراد تبليغه من خاللها من جهة أخرى)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫وتأليتها ‪ .l’automatisation‬يبدو الطفل في هذه الحالة غير حريص‬
‫صعوبات على مستوى الكالم على‬ ‫ٍ‬ ‫جبر الطفل الذي يعاني من‬ ‫ال ّت ِ‬ ‫كالمية محترمة‪ .‬ال ُيف�ضي‬ ‫ّ‬ ‫من قدرات‬ ‫ّ‬
‫التخاطب أمام كامل أطفال القسم ﺇذا كان ال يرغب في ذلك‪ .‬من‬ ‫ّ‬ ‫معتن رغم ما يتميز به ً‬ ‫وغير ّ ٍ‬
‫الشفوية ولكن‬ ‫ّ‬ ‫باألنشطة‬ ‫والرسوم (في عالقة أو ال‬ ‫الرموز ّ‬ ‫شأن ّ‬ ‫تك ّرار النشاط الكتابي ضرورة ﺇلى تطوير القدرات الكتابية لدى‬
‫ّ‬
‫باالت ّفاق مع املربي) أن تساعد على الفهم والتعبير‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل‪ ،‬بل قد ُيثيرغضبه ورفضه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكلمات‪ :‬تبقى‬ ‫•بالنسبة إلى عسر‬ ‫ع ـس ــرالـحـ ـســاب‪:‬‬
‫وصيات‬
‫الت أن ّ‬ ‫رسمللقسم ّ‬ ‫القراءة‪ /‬عسر‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحد‬ ‫التحضير ّي‬ ‫قات مالئمة‬ ‫العامةّ مفيدة‪ُ .‬ويمكنّ ملعل ٍ‬ ‫هي صعوبة يــواجهها الطفل في تعلم الحساب و‪ /‬أو اكتساب‬
‫املنطق ّ‬
‫تدريجيا من عدم التمييز بين األصوات والخلط بين الحروف‬ ‫الريا�ضي و‪ /‬أو إدراك العدد ﺇضافة ﺇلى ضعف قدراته‬
‫(بـ ــ‪ ُ /‬نـ ـ ــ‪ /‬ت ـ ــ‪ /‬ث‪ّ .)...‬كما يمكن العتماد بعض األلعاب البسيطة‬ ‫الكميات الصغيرة (‪ .)3.2.1‬وهو غير قادر على قراءة‬ ‫ّ‬ ‫على تقدير ّ‬
‫أن يساعد على التمييز بين األصوات (مثال «ارفع يدك عند‬ ‫منذ امتالكه القدرة على الكالم‪.‬‬ ‫األعداد أو هو ّيخطئ ّ في ذلك ّ‬
‫النص الذي‬ ‫ّ‬ ‫الصوت «ب» في الكلمات التي سأذكرها أو في‬ ‫سماع ّ‬ ‫العد صعبة بالنسبة ﺇليه‪ .‬إذ غالبا ما يتواصل‬ ‫كما تصبح عملية‬
‫أي صوت آخر يصعب تمييزه)‪ .‬وباإلضافة ﺇلى كلّ‬ ‫سأقرؤه»‪ .‬أو ّ‬ ‫بدائية تعتمد أصابع اليد‪ّ .‬ﺇن ما ّ‬ ‫عد ّ‬ ‫استعماله الستراتيجيات ّ‬
‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتم‬
‫وشد‬ ‫ذلك‪ ،‬ينبغي العمل على دعم قدرة اإلصغاء لدى‬ ‫اإلعدادية من قواعد وصيغ‬ ‫ّ‬ ‫ثم‬ ‫االبتدائية ّ‬ ‫ّ‬ ‫االشتغال عليه باملرحلة‬
‫انتباهه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫وعمليات ّمركبة أو متتالية وخوارزميات من‬ ‫رياضية‬ ‫واستدالالت‬
‫•بالنسبة إلى اضطراب الحركة‪ /‬اضطراب الكتابة ‪:‬‬ ‫يشعر‬ ‫وجعله‬ ‫ّ‬
‫مستمر‬ ‫بشكل‬ ‫فل‬ ‫الط‬ ‫ﺇرباك‬ ‫ﺇلى‬ ‫ف�ضي‬ ‫شأنه أن ُي‬
‫ال ينبغي العمل في القسم على معالجة اضطرابات الحركة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باإلخفاق وسوء التقدير لذاته (مثال‪ :‬حصول قناعة مفادها أنه‬
‫وإصالح األخطاء‪ ،‬فإعادة الحركات نفسها يزيد من‬ ‫والكتابةيجب ّ‬ ‫ّ‬ ‫الرياضيات)‪.‬‬ ‫فاشل في ّ‬
‫بكل طفل لاللتفاف‬ ‫خاصة ّ‬ ‫اتيجيات ّ‬ ‫التفكير في استر ّ‬ ‫حدتها‪.‬‬
‫على الصعوبات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اضطراب نقص االنتباه مع فرط النشاط أو دونه‪:‬‬

‫‪27. Accompagnement des enfants –dys. EDUSCOL Circonscription Seine Et Marne. Académie de Rouen. (dossier adapations-dys.pdf).‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪80‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشفوية ودعم الحساب الذهني‬ ‫يتم التركيز على اإلجابات‬ ‫كأن‬ ‫تالحظ في مجال االنتباه والتركيز‬
‫ّ‬
‫اليدوية‬ ‫دون املمارسة‬ ‫هي ّ مجموعة الصعوبات التي ّ‬
‫والتشجيع على اكتساب العالمات ّ‬ ‫ّ‬ ‫(حتى في األنشطة التي يرغب الطفل في ممارستها) وما يصاحبها‬
‫الدالة على املكان عن طريق‬ ‫ستة‬‫تقل عن ّ‬ ‫من اندفاع ونشاط حركي مفرط خالل فترة ال ّ‬
‫ّ‬
‫البصرية‬ ‫ماذج‬ ‫املشافهة‪ . 28‬وفي صورة مالحظة عدم قدرة ّ‬
‫الن‬ ‫أشهر (األطفال الذين ُيصطلح عليهم سابقا بـ ــ»املشاغبين» وغير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املنضبطين ّ‬
‫على ّاملساعدة فإنه ينبغي تعويضها بالوصف الشفوي‪.‬‬ ‫بالنظر ملا يطلب منهم ﺇنجازه‪ .‬وهم في حالة هيجان‬
‫بالنسبة إلى عـسـرالحساب‪ :‬بداية من رياض األطفال يتمّ‬ ‫•‬ ‫ّ‬
‫متواصل حتى خارج القسم التحضيري ّأو روضة األطفال فهم «غير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتضمن كتابة ّاألعداد‬ ‫تثبيت معلقات (بشكل دومينو مثال)‬ ‫قادرين على البقاء في مكان واحد»)‪ .‬يتطلب تشخيص حالة هؤالء‬
‫على العد باعتماد‬ ‫األطفال ّ‬ ‫باألرقام والحروف إضافة ﺇلى تدريب‬ ‫ّ‬ ‫األطفال جمع معلومات من خالل ﺇجراء ّمقابالت مع الوالدين ومع‬
‫الر ّ‬
‫قمية‬ ‫بالعد ّيات ّ‬ ‫التصفيق باليدين (باإلمكان هنا االستعانة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كلينيكية للطفل وتوجيه استبيانات‬ ‫الطفل والقيام بفحوصات‬
‫ّ‬ ‫أيضا)‬ ‫ّ‬
‫عصبي‬ ‫ّ‬
‫نف�سي‬ ‫ّ‬
‫نف�سي وربما‬ ‫للمدرسين والوالدين وإعداد تقييم‬‫ّ‬
‫اضطرابات نقص االنتباه ّمع فرط النشاط أو عدمه‪ :‬توفير‬ ‫ّ‬ ‫•‬ ‫ّ‬
‫وتقييمات أخرى يقوم بها مختصون آخرون (تقويم النطق‪ ،‬أو‬
‫مناخ عمل يتسم ّبالهدوء والنظام‪ ،‬واعتماد ّعادات في سير‬ ‫العالج النفس حركي‪ )...‬حسب االضطرابات التي ّتمت مالحظتها‪،‬‬
‫كل ما من شأنه أن يشتت االنتباه‪ ،‬من‬ ‫العمل اليومي لتجنب ّ‬ ‫وذلك قبل الجزم ّ‬
‫ذلك‪:‬‬ ‫بأن الحالة تنضوي في ﺇطار صعوبات نقص‬ ‫ّ‬
‫والسماح له ّ‬
‫بالت ّ‬ ‫وشد انتباهه ّ‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫االنتباه مع فرط النشاط أو دونه‪.‬‬
‫حرك‬ ‫تيسير اندماج‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُيعاني بعض األطفال من صعوبات ّ‬
‫وتجزئة املطلوب‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‪،‬‬ ‫في نطاق ما تسمح به املظاهر‬ ‫هامة في التعلم غير أن هذه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باعتماد تعليمات موجزة وواضحة ُ(يقدمها املربي وهو قريب‬ ‫ّ‬
‫الصعوبات ال تندرج ضمن االختالالت العرفانية ألنها تعود إلى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اكتساب‬
‫ّ‬ ‫وعلى‬ ‫تنظيم نفسه‬ ‫من الطفل)‪ ،‬ومساعدته على‬ ‫أسباب أخرى‪ :‬طبية أو اجتماعية أو بيداغوجية‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نظام للتشجيع يتمتع به الطفل‬ ‫ّاستراتيجيات عمل‪ّ ،‬ووضع ٍ‬
‫إيجابيا‪.‬‬
‫كلما أنجزشيئا ّ‬
‫املساعدة املتبادلة بين األطفال‬ ‫على‬ ‫شجيع‬
‫التوجيه‪ :‬يكون ّ‬ ‫الت‬
‫ودعم ّ‬‫وﺇجماال‪ ،‬ينبغي‬ ‫ّ‬
‫املربي متواجدا على مقربة من‬ ‫(التعاون ُ)‬
‫ّ‬
‫شجعه بنظراته‪.‬‬ ‫الطفل وي ّ‬

‫(‪)29‬‬
‫ـف الـ ـعـ ــرفــانـ ّـيـ ــة‬ ‫الـ ّـرسـم ال ـمـح ــوصــل الض ـطـ ـرابـ ــات الـ ــوظائـ ـ ـ‬
‫ﺍاﻟـ ّـﺮﺳـﻢ‪$‬ﺍاﻟ ـﻤـﺤ ــﻮﺻــﻞ‪$‬ﻻﺿ ـﻄـ ـﺮﺍاﺑـ ــﺎﺕت‪$‬ﺍاﻟـ ــﻮ&‪!"## # #$%‬ﺍاﻟـ ـﻌـ ــﺮﻓــﺎﻧـ ّـﻴـ ــﺔ‬
‫‪29‬‬

‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬

‫ﺍاﺿﻁطﺭرﺍاﺑﺎﺕت ﺍاﻟﻧﻣﻭوّ ﺍاﻟﺑﺎﺭرﺯزﺓة‬
‫‪(TED)                              ‬‬ ‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬
‫الاﺿـﻄـﺮﺍاﺑ‪!"#$‬‬

‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬ ‫ّ‬
‫ﺍاﺑﺎﺕت‪%‬ﺍاﻟﺴ‪!"#‬‬
‫ﺍاﺿﻄﺮ‬ ‫‪  ‬‬
‫(‪!"#$%&'()*+‬‬
‫ﻭو ّ‬
‫ﺍالخﺼﻮﺻﻴﺔ‬

‫‪  ‬‬ ‫ﺍاﻟﺴﻠﻮﻙك!)‪(TCC‬‬ ‫‪  ‬‬

‫!ﺍاﻟ‪+,‬ﻛ)(!ﻣﻊ!ﺃأﻭو!ﺩدﻭوﻥن!‬
‫ﺍاﺿ ـﻄـ ـﺮﺍاﺑـﺎﺕت!ﺍاﻟﻮﻇﺎﺋ ــﻒ‪,‬ﺍاﻟﻌ ــﺮﻓ ـ ّ‬

‫‪  ‬‬ ‫ّ‬
‫ﺣﺮﻛﻴ"!&‪!"#$%‬‬
‫ّ‬

‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪!"#$%&'()*+',-./‬‬ ‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬ ‫ﺍا('&‪!"#$%‬‬ ‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬ ‫ﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻮﻇﺎﺋﻒ‪+‬ﺍاﻟﺘ ّ‬ ‫ﺍاﻟ‬ ‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬ ‫‪    ‬‬ ‫ﺍاﺿﻁطﺭرﺍاﺑﺎﺕت ﺍاﻟﺗﻌﻠﻡم‬

‫ﺍاﻟﺧﺻﻭوﺻﻳﯾﺔ )‪(TSA‬‬
‫‪  ‬‬
‫!)('&‪!"#$%‬‬ ‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫!!!‪Dys!"#$%&'(%‬‬

‫‪  ‬‬ ‫!‪!"#$%&'$‬‬
‫!)(‪   %‬‬
‫ـﺎﻧﻴﺔ!‬

‫ﻭوﺭرﺳﻢ(ﺍاﻟكﻠﻤﺎﺕت‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬ ‫!)‪!"#$%&'  (#‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬

‫)‪!"#$%&#'' ()*''+' ,‬‬

‫‪  ‬‬

‫ﺇإ)('"!&‪!"#$%‬‬
‫‪  ‬‬
‫!)(‪!"#$%&'#‬‬
‫‪←  ‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪28.Dyspraxie. http://www.tousalecole.fr/content/dyspraxie‬‬
‫‪29. D’après Troubles de fonctions  29    cognitives‬‬
‫‪                                          (TFC).‬‬
‫‪                          Formation‬‬
‫‪                                          AESH.‬‬
‫‪    ‬‬ ‫‪Yvelines, juin 2015. http://cache.media.education.gouv.fr/file/enseignants_contrac-‬‬
‫‪tuels/29/8/Troubles_des_Fonctions_Cognitives_807298.pdf‬‬
‫‪D'après Troubles de fonctions cognitives (TFC). Formation AESH. Yvelines, juin 2015.‬‬
‫‪http://cache.media.education.gouv.fr/file/enseignants_contractuels/29/8/Troubles_des_Fonctions_Cognitives_807298.pdf‬‬

‫‪85  ‬‬
‫‪  ‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الرابع‪:‬‬
‫الجزء ّ‬
‫تنظيم ال ّت ّ‬
‫علمات‪ :‬مقاربات‬
‫مالئمة للمسار ما قبل‬
‫المدرسي‬

‫‪82‬‬
‫بمؤسسات ال ّتربية قبل املدرس ّية‬
‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬
‫ّ‬ ‫مرجعي مـعايير الجودة‬
 ‫الجذاذة عــــــ‪12‬ـــدد‪ :‬جعل اللّعب في قلب التّعلّمات‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫يومية ّللعب بأشياء ّ‬
‫متنوعة‬ ‫ ‪ ü‬فرص ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التحكم في الذات‬ ‫ ‪ ü‬الحث على اكتساب‬
‫ّ‬
‫لتعلم ّ‬
‫التعاون واملساعدة واملشاركة‬ ‫ ‪ ü‬فرص‬
‫ّ‬
‫ ‪ ü‬فرص للتعبير‬
‫ّ‬
‫املناه ـ ــج‪:‬‬
‫التحضيري‪ :‬الفصل ‪ :1-1-VI‬بيداغوجيا قائمة على اللعب‪.‬‬ ‫ ‪ -‬القسم ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫للتعلم املمتع‪ ،‬الفقرة‪ :‬أنواع اللعب وأصنافه‬ ‫‪ -‬روضة األطفال‪ :‬الفقرة ‪ :IV‬املبادئ األساسية‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اللعب نشاط ضرور ّي للن ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫مو املتناسق للطفل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وتلقائي‪ .‬فهو مفعم بالفرحة ّ‬
‫والرغبة‪ .‬ويستدعي خيال الطفل‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مجاني‬ ‫الحر‪ ،‬دونما تحديد ّ‬
‫للزمان واملكان‪ ،‬هو‬ ‫«اللعب ّ‬
‫ّ‬
‫الالعبين» على ّ‬ ‫ّ‬
‫حد قول نيكول دو غراندمون ‪ .30Nicole de Grandmont‬ويعود‬ ‫وتتطور قواعده حسب رغبة‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للبيداغوجيين توفيرالبيئة املناسبة ّ‬
‫حتى يتمكن الطفل من اللعب‪ .‬فاللعب أصبح أسلوبا مفضال للتعلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كافة أشكال اللعب هي لالستغالل‪:‬‬
‫حركية‪ ،‬اكتشاف‪ ،‬معالجة‪ ...‬العالم ّ‬
‫املادي واالجتماعي)‬ ‫حسية ّ‬ ‫وظيفية ّ‬
‫ّ‬ ‫ § ألعاب االستكشاف‪( :‬تمارين‬
‫ § ألعاب البناء (تجميعات‪ ،‬ابتكار‪ /‬صنع أشياء‪)..‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مزية (املحاكاة‪ّ ،‬‬
‫الر ّ‬
‫ § األلعاب ّ‬
‫التظاهربالقيام ب�شيء ما‪ ،‬لعب أدوار‪ ،‬التعبيرالداللي‪ -‬اللغوي‪ ،‬الفنون‪)...‬‬
‫ّ‬
‫مجتمعية)‬ ‫ّ‬
‫تشاركية‪ ،‬ألعاب‬ ‫ّ‬
‫املتضمنة لقواعد (ألعاب مهيكلة‬ ‫ § األلعاب‬
‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الفردي أو مع األقران‪.‬‬ ‫كل أبعاده املتعة‪ُ ،‬ويمثل تجربة معيشة على املستوى‬ ‫الل ُ‬
‫عب‪ 31‬في ّ‬ ‫يخلق‬

‫ويوجه مجمل‬‫الشخص الذي ينغمس ّكليا في حاضره ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬

‫ُيمكن اللعب الطفل من بلوغ أعلى درجات البهجة‪ :‬وهي «حالة‬
‫والحركية نحو إنجاز نشاط ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والذ ّ‬
‫محدد‪ّ :‬‬
‫الريا�ضي عندما يكون في أوج أدائه‪ ،‬عازف الجاز أثناء‬ ‫هنية‬ ‫الحس ّية‬
‫ّ‬ ‫قدراته‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عزف ارتجالي‪ ،‬العب الشطرنج عندما يكون في حالة تركيزقصوى‪ »...‬دوني ‪2008‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫التعلم باللعب؛ ّاللعب يعني التعلم‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مو العرفاني واالجتماعي‪ .‬إال ّأن‬ ‫أهم ّية قصوى في ّ‬
‫الن ّ‬
‫ّ‬
‫فللعب ّ‬ ‫«اللعب هو شغل الطفل» حسب تعبير‪.Pauline Kergomard‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كما أن حرص املربين‪ /‬املد ّرسين‬ ‫ّ‬
‫سائدا في الفضاءات التربوية‪.‬‬
‫الت ّوتر يبقى قائما ّ‬
‫ولكن ّ‬ ‫التدريس‪ّ .‬‬ ‫اللعب في ّ‬ ‫الوقت»‪ ،‬يبقى ّ‬ ‫إنهاء البرنامج أو «إضاعة‬
‫يفسر إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫الخوف من عدم ّ‬
‫بقو ّة بين اللعب‬ ‫ّ ّ‬ ‫إهمال‬
‫ّ‬ ‫ما‬ ‫حد‬
‫ٍ‬ ‫لألولياء‬ ‫فل»‬ ‫الط‬ ‫على ّإظهار «إنجاز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مات‪ ،‬وما تقدمه على كونه وسيلة للتعلم العرفاني‬ ‫والتعلم رغم ما تدعو إليه املناهج من ضرورة توظيف اللعب في التعل‬ ‫ّ‬
‫صرف في الوضعيات ّ‬ ‫كيفية ّ‬
‫الت ّ‬ ‫وجه ّ‬ ‫ّ‬
‫التفاعالت مع األقران‪ .‬فاللعب ُي ّ‬ ‫للتعبيرعن االنفعاالت أثناء ّ‬ ‫واالجتماعي وأداة ّ‬
‫املحملة‬
‫بانفعاالت ّ‬
‫قوية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وضعية من ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التوتر املتواصل بين ما هو قادر على فعله ّوما يسعى للوصول إليه‪ّ .‬ويستعمل املنظر‬ ‫يضع اللعب الطفل في‬
‫طور‬ ‫تحد دائم يمكنه من ّ‬
‫الت ّ‬ ‫«سجل االستراتيجيات» ُليشير إلى وضع الالعب في حالة ّ‬ ‫ّ‬ ‫جاسبار جول ‪ 32Jesper Juul‬عبارة‬
‫ّ‬
‫املستمر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كل واحد‬ ‫ويتطور حسب نسقه ويبدأ في اكتشاف محاور اهتماماته‪ .‬يستطيع ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّيتخذ الطفل قرارات وهو مشدود إلى اللعب‬
‫ُ ّ‬ ‫ُ ّ ّ‬
‫السلوك اليومي‪.‬‬ ‫وفره من استقرارعلى مستوى ّ‬ ‫حرره اللعب من طاقة وما ي‬ ‫أن يالحظ ما ُيمكن أن ي‬

‫‪30- Auteur de quatre ouvrages sur la PÉDAGOGIE DU JEU et d’un site web : http://ndegrandmont.webatu.com‬‬
‫‪31- Plumet, M.H. (2015). Les jeux de rôles : un sérieux coup de pouce au développement en maternelle ! Conférence à la Journée thématique « Jeux‬‬
‫‪de rôle, jeux drôles », 4ème édition des 24h de la maternelle, Le Mans, novembre 2015‬‬
‫‪32- Thérapeute familial a été directeur du Kempler Institute of Scandinavia‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫أبرز ّ‬
‫الحرواللعب الخاضع للقواعد ِل ـ ـ ‪:‬‬ ‫أهمية اللعب‬ ‫العرفانية‬ ‫تطور العلوم‬
‫ّ‬
‫نمو اإلبداع والخيال‪،‬‬ ‫ §‬ ‫ ‬
‫نمو البراعة‪،‬‬‫ّ‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫ّ ّ‬
‫نمو اللغة في سياق وضعيات‪،‬‬ ‫§ ‬ ‫ ‬

‫التعبيرعن االنفعاالت‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ §‬ ‫ ‬

‫استكشاف العالم املحيط به‪،‬‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‪،‬‬ ‫تعلم األدوار‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫التفكيراالفترا�ضي‪ -‬العك�سي‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫التفكيرفي افتراضات‪« :‬لو كنت الطبيب ‪،»...‬‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫إدارة النزاعات بمساعدة الكهل‪،‬‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫بالكمية ّ‬
‫الض ّ‬ ‫ّ‬ ‫الصغيرة ّ‬ ‫ّ‬
‫اللعب بلعبة املهور ّ‬ ‫ّ‬ ‫التفكير ّ‬ ‫ّ‬
‫رورية الواجب‬ ‫والتكهن‬ ‫باملكعبات‪ ،‬أو‬ ‫الريا�ضي‪ :‬تشييد قالع‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫النرد ّ‬
‫للتنقل‪.‬‬ ‫الحصول عليها عن طريق‬
‫التفكيربشكل مبدع ّ‬
‫العرفانية‪ :‬أي القد ة على ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتأقلم مع‬ ‫ر‬ ‫عب على املرونة‬
‫ّ‬ ‫الل‬ ‫يساعد‬
‫ّ‬
‫تمشيات متغيرة‪.‬‬

‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إدارة النشاط‬
‫الصغار‪ ،‬يستطيع ّ‬
‫املربي‪:‬‬ ‫اللعب ّ‬
‫الضروري لألطفال ّ‬ ‫ّ‬
‫بيداغوجية بتوظيف‬ ‫العتماد مقاربة‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ § تهيئة قاعة النشاط بكيفية تمكنه من خلق فضاءات للعب‪،‬‬
‫ّ‬
‫ § اللعب مع األطفال‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحدث معهم حول األلعاب التي يمارسونها‪،‬‬ ‫ § ‬
‫اللعب الجماعي‪ّ،‬‬ ‫ّ‬
‫ § تعليم األطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § التركيزعلى املحاكاة أثناء اللعب‪،‬‬
‫اللعب مع منظوريهم في أوقات ّ‬ ‫ّ‬
‫محددة‪.‬‬ ‫ § االقتراح على األولياء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي والفريق البيداغوجي التابع للمؤسسة‪ ،‬إحداث مدونة لأللعاب ووضعيات لأللعاب وأدوات تساعد على‬ ‫بإمكان ّ‬
‫ّ‬
‫اللعب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية‪:‬‬ ‫اللعب في مركزاملمارسات‬
‫اللعب (انظرمرجعي الهندسة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتهيئة)‪.‬‬ ‫بكيفية تساعد على إعالء مكانة‬ ‫تهيئة الفضاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫صرف في الزمن‪ :‬على امتداد اليوم الواحد‪ ،‬يجب أن نمكن األطفال من ‪ 3‬سنوات إلى ‪ 6‬سنوات من حين آلخر‪ ،‬من‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬ ‫فترات ّ‬
‫نخصصها ملمارسة اللعب في أشكاله املختلفة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ § برمجة أوقات ّللعب ّ‬
‫يوميا في الوسط الطبيعي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الرمزي تكون ّ‬ ‫املخصصة ّللعب ّ‬
‫ّ‬
‫محددة بوضوح للطفل داخل قاعة النشاط‪،‬‬ ‫ § الفضاءات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § اللعب هو مقاربة بيداغوجية تندرج ضمن كافة األنشطة اليومية‪.‬‬
‫ّ‬
‫اللعب في ّ‬
‫ّ ّ‬
‫كل األوقات وفي سائراملجاالت‪:‬‬
‫درب واملحاكاة‪ ،‬يحرص ّ‬
‫املربي على دفع الطفل للعب في أنشطة‬ ‫الوضعية املشكل ّ‬
‫والت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالتوازي مع مقاربات أخرى مثل‬
‫عديدة أثناء سيراملشروع البيداغوجي‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪84‬‬

 ‫اللعب وقت ّ‬ ‫ّ‬
‫الراحة‪،‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحركية)‪،‬‬ ‫البدنية (انظر‪ :‬مذكرة وحدة‬ ‫اللعب أثناء التربية‬ ‫ § ‬
‫التهيئة ّ‬
‫والتجهيز)‪،‬‬ ‫املخصصة ّللعب ّ‬
‫الرمزي (انظر‪ :‬وثيقة ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللعب داخل الفضاءات‬
‫ّ‬
‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫العد‪ ،‬اللعب بالكلمات‪ ،‬اللعب بالحواس‪.‬‬ ‫التعلم كافة‪ :‬تعلم‬ ‫اللعب أثناء وضعيات‬ ‫ §‬
‫ ‬

‫ّ‬
‫اللعب وقت االستقبال‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫اللعب هو غاية في ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫حد ذاته بالنسبة إلى الطفل‪.‬‬ ‫بيداغوجية دون أن يغفل على أن‬ ‫املربي اللعب كوسيلة‬ ‫يستعمل‬
‫ّ‬
‫مثال‪:‬‬
‫الر ّ‬
‫مزية‪ :‬ركن املطبخ‪ ،‬ركن الغرفة‪ ،‬ركن‬ ‫كل الفضاءات ّ‬ ‫الطفل الوصول إلى ّ‬ ‫عند االستقبال‪ ،‬يجب أن يكون بمقدور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العطار‪ ...‬يضبط ّ‬‫ّ‬
‫املربي عدد األطفال املعنيين والذين سيذهبون إلى تلك األركان بتحديد عدد القالئد أو عدد الشارات أو‬
‫حرا دونما تعليمات ّ‬ ‫اللعب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالنسبة إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصة‪.‬‬ ‫كل فضاء لعب‪ .‬ويبقى‬ ‫عدد األساور التي تشيرإلى عدد البقاع‬
‫ّ‬
‫بالتوازي‪ ،‬يمكن ّ‬
‫للمربي أن يقترح‪:‬‬
‫ § ألعاب بناء تكون معروضة على األرض أو فوق بساط إن كان ذلك ممكنا‪ .‬يلعب األطفال بمفردهم أو في تفاعل مع‬
‫حدده الفضاء والوسائل املتاحة‪.‬‬ ‫بعضهم البعض‪ .‬عدد األطفال ُي ّ‬
‫ّ‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫بكل ّ‬ ‫ّ‬
‫اللعب بها ّ‬
‫النموذج الذي يريد إنجازه وفق رغبته‪.‬‬ ‫حرية‪ .‬يختار‬ ‫ § مربكات موضوعة فوق طاولة يمكن‬
‫ّ‬
‫ § ألعاب خاضعة لقواعد يعرفها األطفال موضوعة على ذمتهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّيتجه األطفال نحو النشاط الذي يختارونه ويمكنهم أن ُيشركوا معهم‪ ،‬لبضع دقائق من رافقهم من األولياء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل انطالقا من عالمات ُم ّتفق عليها مع ّ‬‫ّ‬ ‫املخصص ّللعب ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي‪ .‬كأن يتوقف النشاط‪:‬‬ ‫الحرمعلوما من قبل‬ ‫يكون الوقت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫§ عندما تشيرالعقرب الكبيرة للساعة الحائطية إلى ثالثة‪،‬‬ ‫ ‬
‫الدقائق‪ :‬اإلشارة األولى لإلعالن أنّ‬
‫زمني من بعض ّ‬ ‫مرتين خالل مقطع ّ‬ ‫§ عندما يعطي الكهل نفس اإلشارة ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوقت املخصص قد انق�ضى والثانية للشروع في حفظ الوسائل‪.‬‬
‫خالل اليوم‬
‫ّ‬ ‫الر ّ‬ ‫أثناء األنشطة ّ‬
‫املوجهة لبعض املجموعات‪ُ ،‬يدعى اآلخرون إلى ممارسة ألعاب ّ‬
‫حرة داخل الفضاءات ّ‬
‫مزية‪ ،‬أو إلى اللعب‬
‫مرجعي الهندسة ّ‬
‫والتهيئة)‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحسية (انظر‪:‬‬ ‫ّ‬
‫بمواد مخصوصة‪ ،‬أو بألعاب االستكشاف في الورشات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املالحظة من أجل تقييم أفضل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أساسية لجمع معلومات حول ّ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫وقت ملالحظة‬
‫مدعو لتخصيص ٍ‬ ‫فاملربي‬ ‫النمو الشامل للطفل‪.‬‬ ‫تعتبر فترات اللعب أوقاتا‬
‫األطفال وهم يلعبون‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينصب انتباه الكهل على ّ‬
‫ّ‬
‫والحواس‬ ‫االجتماعية املستنفرة وحركات الجسم‬ ‫التفاعالت واللغة أثناء العمل والكفايات‬ ‫يجب أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املوظفة والتعبيرعن االنفعاالت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫دون ّ‬
‫املربي على دفترالقيادة ّ‬ ‫من ّ‬
‫الضروري أن ُي ّ‬
‫املتحصل عليها أثناء وضعيات اللعب‪ .‬ومن األيسرمتابعة‬ ‫كل املالحظات‬
‫يتجنب حصراهتمامه باألطفال ّالذين يلفتون دوما انتباهه بسلوكاتهم ّ‬
‫املميزة‪.‬‬ ‫حتى ّ‬ ‫كل يوم‪ّ ،‬‬ ‫مجموعة صغيرة من األطفال ّ‬

‫‪85‬‬
 ‫الطفل‪ِ :‬ف ٌ‬
‫عل فنجا ٌح‬ ‫الجذاذة عـــ‪13‬ــدد‪ :‬دعم اإلحساس بالنّجاح لدى ّ‬
‫فإعاد ٌة للنّجاح‬
‫املناهج‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫روضة األطفال‪:‬‬
‫التعلم»‬ ‫العودة إلى الفقرة ‪« VI‬مقاربات‬
‫القسم ّ‬
‫التحضير ّي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تمكن األفراد من ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ّ‬
‫بفاعلية مع متطلبات‬ ‫التعامل‬ ‫تكيفي إيجابي‬ ‫التخاذ سلوك ّ‬ ‫عرف مهارات الحياة على ّأنها «قدرات‬ ‫ت ّ‬
‫العاطفية واإلدراكيةّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياة اليومية وتحدياتها» (منظمة الصحة العاملية ‪ .)1998‬وهي تمثل مجموعة من القدرات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاص على اتخاذ قرارات مدروسة وحل املشاكل والتفكير‬ ‫ّ‬ ‫والصغاربشكل‬ ‫عامة ّ‬ ‫واالجتماعية ّالتي تساعد الكائن البشري ّ‬‫ّ‬
‫التواصل بشكل فاعل وربط عالقات سليمة وإدارة حياتهم واملواجهة الهادئة ملا يحول دون‬ ‫بشكل ناقد ومبدع وعلى ّ‬
‫ّ‬
‫تطورهم‪.‬‬
‫السنة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حضيرية في ّأنها‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الت‬ ‫بالنسبة لطفل ّ‬ ‫أهم ّية مهارات الحياة‬
‫وتتمثل ّ‬
‫ّ‬
‫ • تساعدهم على الوعي بالذات وعلى تطويرثقتهم بأنفسهم وعلى القدرة على اإلنجاز واملبادرة‪.‬‬
‫ّ‬
‫االستقاللية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫مسؤولياتهم واكتساب‬ ‫ • تجعلهم قادرين على ّ‬
‫تحمل‬
‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اإليجابي ومواجهة املشاكل‬ ‫التفاعل‬ ‫ • تجعلهم قادرين على ّ‬
‫والنقد واالكتشاف واالبتكار ّ‬ ‫والتأليف ّ‬ ‫بالتحليل ّ‬ ‫هنية املرتبطة ّ‬ ‫الذ ّ‬‫ّ‬
‫والتجديد‬ ‫ • تساعدهم على تطويرقدراتهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وحل املشكالت واتخاذ قرار‪.‬‬
‫هانات‪:‬‬ ‫ّ‬
‫الر‬
‫ّ‬
‫الحالية في العالم‪ :‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يحتل النجاح املدر�سي مركز االنشغاالت‬
‫الدراسة‪ ،‬نالحظ مستويات نجاح متفاوتة لدى األطفال‪ .‬وعلى سبيل املثال كشف‬ ‫مؤسسة ما قبل ّ‬‫الدخول إلى ّ‬‫منذ ّ‬
‫كل أربعة أطفال يجد‬‫الدراسة ّأن طفال من ّ‬
‫مؤسسة ما قبل ّ‬ ‫نمو األطفال ضمن ّ‬‫البحث الذي أجري بالكيباك حول ّ‬
‫ّ‬
‫األقل عند دخوله إلى املدرسة (سيمار ‪ ،Simar‬ترومبالي ‪ /، Tremblai‬الفوا‬ ‫مو على‬ ‫صعوبة في مجال من مجاالت ّ‬
‫الن ّ‬
‫ّ ّ ّ‬
‫نجاحه الدرا�سي الالحق‪.‬‬
‫‪ ،Lavoie‬أوداي ‪ ،)Audet‬وهذا له أثرعلى ّ‬
‫ّ‬
‫النجاح املدر ّ‬
‫�سي للطفل عند دخوله إلى املدرسة ؟‬ ‫كيف يمكننا تحقيق‬
‫�شيء من ّ‬
‫الن ّ‬
‫ظريات‪:‬‬
‫الت ّ‬ ‫أهم ّية دعم الوظائف ّ‬ ‫«يؤكد عدد متزايد من الباحثين على ّ‬‫ّ‬
‫نفيذية (و‪ .‬ت)‪ ،‬باعتبارها قاعدة ترتكز عليها مجموعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫هنية املترابطة والتي تمكن الطفل من ّ‬ ‫الذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫التنسيق الواعي بين أفعاله وأفكاره»‪( .‬بيرمان ‪& Bierman‬‬ ‫التمشيات‬ ‫من‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫توراس ‪ .)Torres، 2016‬منذ مرحلة ما قبل الدراسة‪ ،‬تمكن املهارات املرتبطة بالوظائف التنفيذية‪ ،‬كذاكرة العمل‬
‫ّ ّ‬ ‫ربوية بما يسمح له ّ‬
‫بالت ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫فل من ّ‬
‫الت ّ‬ ‫الط َ‬ ‫ّ‬ ‫هنية ّ‬‫الذ ّ‬‫ّ‬
‫والتعلم‬ ‫طور‬ ‫كيف مع متطلبات البيئة‬ ‫والتخطيط‪،‬‬ ‫والكبح واملرونة‬
‫والنشاط ّ‬
‫التلقائي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واالنخراط في وضعيات تعلم ناشئة عن اللعب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫تمثل الوظائف ّ‬ ‫ّ‬
‫نفيذية إذن أساسا ترتكزعليه مهارات الطفل ومواقفه وكفاياته املسؤولة عن نجاحه التربوي‪.‬‬
‫نفيذية وبروز ّ‬
‫التفكير ّ‬
‫الريا�ضي‪:‬‬ ‫الت ّ‬ ‫الوظائف ّ‬
‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫منذ الطفولة املبكرة (‪ 0-6‬سنوات)‪ ،‬يمكن تسجيل روابط بين مستوى الوظائف ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نفيذية وكفايات الطفل في‬
‫الحساب وهو ما يعني بروز كفايات تستدعي مفاهيم ّ‬
‫عددية‪.‬‬
‫فإن األطفال ّالذين لديهم قدرات ضعيفة في مستوى ذاكرة العمل ّ‬
‫معرضون أكثرمن غيرهم ملواجهة‬ ‫ومن جهة أخرى‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫عمليات ّ‬‫وضعي ٍة وإنجاز ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ذهنية وكذلك االحتفاظ في الذاكرة بمعلومات وجيهة‬ ‫بتعليمات‬
‫ِ‬ ‫صعوبات تتعلق باالحتفاظ‬
‫(كوسنيفروي ‪)Cosnefroy 2010‬‬

‫هنية ّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫مساعدة ّ‬
‫الطفل على تطويرالوظائف ّ‬
‫والتخطيط‪:‬‬ ‫خاص ذاكرة العمل والكبح واملرونة‬ ‫نفيذية وبشكل‬
‫حضيرية» ّأنها ّ‬
‫مجرد «ألعاب ولعب وأنشطة ّ‬
‫حرة‪ »...‬باعتماد وسائل‬ ‫ّ‬ ‫املتحدث عن «روضات األطفال واألقسام ّ‬
‫الت‬ ‫ّ‬ ‫يعتقد‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪86‬‬

 ‫ٌ‬ ‫ٌ ّ‬ ‫ّ‬
‫ومربكات في متناول األطفال وسرد حكايات ومسالك لألنشطة‬ ‫أركان للعب (ركن املنزل وركن املطبخ‪)...‬‬ ‫بيداغوجية غريبة‪:‬‬
‫ّ‬
‫الحركية‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫نحن في نقطة انطالق مسار ما قبل ّ‬
‫بالتعلم‪ .‬فمنذ والدته‪ ،‬يسعى الطفل بفضل محاوالت‬ ‫الدراسة وبناء صلة الطفل‬
‫ّ‬ ‫الت ّنقل وأداء كلماته األولى‪ .‬وهو يعيد املحاولة إلى أن َ‬
‫متتالية من أجل ّ‬
‫ينجح ليسرع في إعادة إنتاج نجاحه من أجل التلذذ‬
‫كل فعل حركي‪ ،‬معرفي أو اجتماعي‪ .‬لذلك‪ ،‬من ّ‬
‫الضروري أن ُيدمج‬ ‫بتذوق ذلك اإلحساس البهيج الذي ينبعث من نجاح ّ‬ ‫ّ‬
‫املربون في ممارساتهم هذا املفهوم الذي ُيقصد به ّ‬
‫تعدد املحاوالت‪.‬‬ ‫ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ ّي ّ‬
‫أهم ّية املحاوالت املتتالية‪:‬‬
‫ّ‬
‫كل ورشة‪ .‬فكم من محاولة يمكن للطفل‬ ‫التساؤل عن وضع الوسائل في ّ‬ ‫ّ‬
‫الحركية فمن الضرور‬ ‫نهتم باألنشطة‬ ‫إذا ّ‬
‫كنا ّ‬
‫املتعددة واملتتالية من ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ُ ّ‬
‫عود على الحركة ورصد الهدف والغاية املراد تحقيقها‪.‬‬ ‫الحصة؟ تمكن املحاوالت‬ ‫أن ينجز طيلة‬
‫املهمة بشكل ّ‬‫الطفل إلتقان ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّي ُ‬
‫جيد دون‬ ‫ى‬
‫ليس من الضرور أن تجر كل املحاوالت أمام نظرالكهل‪ ،‬حتى يفسح املجال أمام‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫أن يكون خاضعا للمراقبة أو ّ‬
‫التقييم‪ .‬هذه هي الخطوة األولى نحو الفعل الهادئ‪ :‬معرفة أنه يمكننا أن نعيد عدة مرات على‬
‫قدرالحاجة‪.‬‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫وفي مجال آخربالقسم التحضير ‪ ،‬يتم تحديد األشكال الهندسية ضمن تمرين مألوف حيث يتم عرضها في صور مختلفة‪.‬‬
‫صحة اإلجابات ّ‬
‫املقدمة‪.‬‬ ‫املدرس بعد ذلك على ّ‬
‫«التمرين» ليصادق ّ‬ ‫لكل طفل يكتب عليها اسمه وينجز ّ‬ ‫نقدم ورقة ّ‬ ‫وعادة ما ّ‬
‫ّ‬ ‫الطفل من فهم ّأنه يمكنه أن يخطئ أو أن ُي َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫عيد من جديد أو أن يتخلى عن بعض محاوالته‪.‬‬ ‫األسلوب ال يمكن‬ ‫هذا‬

‫الفعل من أجل‬
‫ّ‬
‫جاح‬ ‫ّ‬ ‫الن‬
‫فهم الن ّجاح‬
‫إعادة النجاح‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نشط‪:‬‬
‫لتمش ِ‬ ‫املراحل الثالث‬
‫املرحلة األولى‪ :33‬الفعل واملحاولة ّ‬
‫والنجاح‪:‬‬
‫العنصر‪ّ :1‬‬
‫التنظيم ّ‬
‫املادي‬
‫أمثلة ‪:‬‬
‫ّ ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫الطاولة دون تحديد بطاقة ّ‬ ‫ • وضع جذاذات ّ‬
‫التعلم هي‬ ‫التمرين لعدم إعطاء انطباع بأن مهمة‬ ‫التدريبات في وسط‬
‫اختبارمراقبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ • وضع عدد من البطاقات أكثرمن عدد األطفال حتى يتمكن ّ‬
‫كل طفل من اإلعادة إذا قدرأنه قام بأخطاء (التقييم‬
‫ّ‬
‫الذاتي)‪.‬‬
‫ّ‬
‫جافة‪ ،‬أقالم ّ‬
‫لبدية دقيقة‪.... ،‬‬ ‫ • وضع أدوات كتابة مختلفة في متناول األطفال‪ :‬أقالم رصاص‪ ،‬أقالم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املهمة ‪ّ -‬‬ ‫ّ ّ‬
‫تعل ّم ُم ّركزا على ّ‬ ‫ّ‬
‫تعرف األشكال‪ ،‬فال يخلط بين املحمل واملهمة النهائية‪.‬‬ ‫وبذلك ينخرط الطفل في ديناميكية‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نسمع أطفاال ّ‬
‫التعلم يتمثل في‬ ‫للمهمة املنتظرة‪ .‬فاالنخراط في‬ ‫يتحدثون عن «إنجاز بطاقتهم»‪ ،‬واألمر يتعلق بسوء فهم‬
‫ّ‬
‫اإلشكالية من أجل تطوير «آلة تفكيره» وليس «ملء بطاقاته»‪.‬‬ ‫ّ‬
‫والوضعيات‬ ‫حديات واأللغاز‬ ‫حل ّ‬
‫للت ّ‬ ‫إيجاد ّ‬
‫العنصر‪ :2‬تقديم ّ‬
‫التعليمة‬
‫باملهمة املطلوبة وذلك يعطي انطباعا ّ‬
‫بأن الكهل واع‬ ‫الخاصة ّ‬‫ّ‬ ‫«ستتدبرون أمركم ل ـ ‪ « ..‬عند تقديم ّ‬
‫التعليمة‬ ‫ّ‬ ‫اعتمدوا عبارة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بأن األطفال في وضع تعلم‪ .‬هنا تعطى األهمية إلى املحاوالت املتكررة وليس إلى االنتظار الضمني لإلجابة الصحيحة مثلما‬
‫املربعات»‪ .‬أمام مثل هذه ّ‬
‫التعليمة ال‬ ‫يمكن أن توحي بذلك تعليمة من نوع «ستحيطون املستطيالت وتضعون عالمة أمام ّ‬
‫«تعلم ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتطور»‪.‬‬ ‫يتبين الطفل هامش االختيار الذي لم يتوفرله‪ ،‬وال يدرك معنى‬

‫‪33.Cahiers pédagogiques °456 réussir à l’école : responsabilité de l’école maternelle.‬‬

‫‪Les productions du pôle maternelle 17 : Agir/réussir/comprendre http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/spip.php?article1166‬‬

‫‪87‬‬
‫التصريح بخصائص أسلوب العمل‪« :‬يمكنك القيام بما تحتاجه من محاوالت ويمكنك تغييرالورقة إذا لم يناسبك إنتاجك‬ ‫سيتم ّ‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫نهائيا‪ .‬إذا أردت أن تعيد ما أنجزت‪ ،‬اكتب اسمك على محاوالتك املختلفة‪ ،‬وإذا لم تالئمك إجابة ما‪ُ ،‬يمكنك‬
‫أو إذا لم يكن جوابك ّ‬
‫ّ‬
‫إلقاؤها في سلة املهمالت ‪»....‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫س في الوقت الذي يكون فيه الطفل بصدد البحث‪:‬‬
‫ّ‬
‫العنصر‪ :3‬هيأة املد ّر‬
‫يطوع الكهل دوره وفق طلب الطفل أو موقفه‪ .‬فهل ينحازجانبا على مسافة منهم؟ هل هو مالحظ أم مرافق أم ّ‬
‫مقيم؟‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في بداية النشاط‪ ،‬ينخرط الطفل في النشاط فينتج بسرعة ّ‬
‫معينة ويقوم بمحاولة أو محاولتين بعيدا عن مراقبة الكهل ّ‬
‫بكل أمان‪.‬‬
‫هني دون إحباط أو ّأنه يصاب باإلحباط أو االرتباك أمام ّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬ ‫ّ‬
‫املهمة (صغاراألطفال ينهمكون‬ ‫وفي مرحلة ثانية‪ ،‬يتابع الطفل نشاطه‬
‫الطفل على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في تلوين األشكال دون االهتمام ّ‬
‫املهمة‪ ،‬وذلك بمساعدته على تحديد‬ ‫بالتعليمة)‪ .‬ويتمثل دور الكهل في توجيه تركيز‬
‫أولى اختيا اته أو باقتراح البدء من جديد على ورقة بيضاء باعتبارها رمزا ملحاولة جديدة‪ ،‬وبمرافقته إذا ّ‬
‫تعددت األسئلة‪.‬‬ ‫ر‬
‫مهمته‪ ،‬فهو يساعده بالقدرالكافي ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل إلى أن ينجح في ّ‬
‫حتى ينجح‪.‬يعرف الكهل حاجات‬ ‫يرافق الكهل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األطفال إلى املساعدة حسب املهمة املطلوبة وذلك بمتابعة التقييم التشخي�صي املنجزبشكل مسبق‪.‬‬

‫ · تنظيم الوسائل‬
‫ّ‬
‫التعليمة‬ ‫ · ‬
‫ّ‬
‫ · موقف املدرس‬
‫هنية والحركيةّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تساهم العناصرالثالث املذكورة‪ ،‬في توفيرذلك الزمن الضروري املخصص لتدبراألمور‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التعلم يحتاج الطفل إلى مضاعفة املحاوالت‪.‬‬ ‫والحس ّية‪ .‬وفي هذه املرحلة من‬
‫ّ‬ ‫ملحة إلى إجابات ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل بحاجة ّ‬
‫استكشافية‪.‬‬ ‫فورية وصحيحة بما يناقض حاجته إلى أنشطة‬ ‫في غياب هذه املقاربة يشعر‬
‫ّ‬
‫الثانية‪ :‬تفسير ّ‬
‫النجاح‬ ‫املرحلة‬
‫املربي ّ‬
‫الض َ‬ ‫سلط ّ‬ ‫ّ ُ ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫التصريح باملسارالعرفاني ّ‬ ‫يتمثل األمرفي هذه املرحلة في ّ‬ ‫ّ‬
‫وء‬ ‫للنجاح وفهمه‪ .‬عندما يعتبرالط ّفل أنه أنهى مهمته‪ ،‬ي‬ ‫ّ‬
‫اتيجية ّ‬
‫هنية‪ ،‬فالكهل يساعد الطفل على إعادة بناء استر ّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬ ‫ّ‬
‫النجاح‬ ‫على تمشيات الطفل بواسطة أسئلة تستهدف أنشطته‬
‫املستخدمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نماذج من الجمل التي يتلفظ بها املربي‪:‬‬
‫َ‬
‫نظرت إلى األشكال الواحد بعد اآلخر؟» أو «ملاذا‬ ‫«الحظت ّأنك في البداية تضع عالمة على ّ‬
‫كل املستطيالت‪ »...‬أو « قل لي‪ ،‬هل‬ ‫ُ‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وضعت على هذين الشكلين عالمة زرقاء؟»‬
‫طور الحاصل ومسار تفكير الطفل‪ُ .‬ويمكن‬ ‫املربي بعد ذلك بالجمع بين املحاوالت املتتالية لجلب انتباه الطفل والولي إلى ّ‬
‫الت ّ‬ ‫يقوم ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لهذه املمارسة أن تتأقلم مع مختلف مستويات التعلم قبل املدرسة وذلك من أجل ترك أثرلتطور اإلنتاجات (يحتفظ بها في ملف‬
‫ّ ّ‬
‫التعلم)‪.‬‬
‫ّ‬
‫الثالثة‪ :‬تكرار ّ‬
‫النجاح‬ ‫املرحلة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتمثل األمرفي تكراراملسارالعرفاني ّ‬
‫مهمته التي رافقه وساعده الكهل فيها كثيرا‬ ‫الطفل بنجاح ّ‬
‫ٍ‬ ‫للنجاح‪ .‬ما إن ُينهي‬ ‫في هذه املرحلة‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أو قليال أو لم يساعده البتة‪ .‬من الضروري بناء الشعور بالنجاح‪ .‬فشعور الطفل بنجاحه في مهمة أنجزها‪ ،‬يعزز تقديره لذاته بما‬
‫ّ‬
‫يعزز تو َق الطفل إلى أن يصبح كبيرا‪.‬‬ ‫بالنجاح ّ‬ ‫مدرسيا مريحا‪ّ .‬إن اإلحساس ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مدر�سي أو‬ ‫يضمن مسارا قبل‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يقترح الكهل بعد ذلك عدة ّ‬
‫مهام مختلفة في صيغة تحفيز‪ ،‬لكنها تستدعي نفس التعلمات وتستهدف نفس الكفايات‪ ،‬من أجل أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫الطفل ّ‬
‫مرات أخرى متعة إنجازمهم ٍة بنجاح‪ ،‬وهي متعة تعززها كلمات املربي املشجعة‪.‬‬ ‫يعيش‬
‫ذمة األطفال في فترات‬ ‫موجهة بل مقترحة (انظر جذاذة «أشكال تنظيم مختلفة»)‪ ،‬وتكون على ّ‬ ‫ال يجب أن تكون هذه األنشطة ّ‬
‫ُ ّ‬
‫نظم ّ‬ ‫املوجهة‪ّ .‬‬‫خاص عند االستقبال وكنشاط «لالسترخاء» في نهاية الورشات ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي ورشة‬ ‫وبالتوازي‪ ،‬ي‬ ‫مختلفة من اليوم وبشكل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫موجهة لألطفال الذين يحتاجون إلى دعم هام للنجاح‪.‬‬ ‫جديدة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫االستراتيجية ليصبحوا‬ ‫العرفانية الناجعة مع األطفال وتركهم ُيعيدون تملك‬ ‫يتعلق األمر إذن بإعادة املسارات‬
‫قادرين على القيام بها بصفة ّ‬
‫آلية ودون عناء‪.‬‬
‫سبل للفعل‪ّ ،‬‬
‫مقدمة على سبيل املثال‪:‬‬
‫يعوضها وذلك وفق املشاريع املبرمجة‬‫ويطوعها أو ّ‬ ‫سيغنيها ّ‬
‫املربي ّ‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪88‬‬

 ‫مثاالن من الوضعيات‪:‬‬
‫القسم التحضيري‬
‫بواسطة ّ‬ ‫روضة األطفال‬
‫العد»‬ ‫ّ‬
‫وضعية مشكل‬ ‫ّ‬
‫«حل‬ ‫«اإليقاظ العلمي»‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل قادرا على ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيات مشكل بسيطة‪ ،‬دالة‬ ‫حل‬ ‫جعل‬ ‫اكتشاف ّمفهوم الطفو‬
‫عة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ومتنو‬ ‫تمكين الطفل من الفعل من أجل‬ ‫الهدف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحدسية‬ ‫تهيئة الطفل لبناء مفهوم العدد في عالقة بمعارفه‬ ‫وضعية مشكل والقيام بمحاوالت‬ ‫حل‬ ‫( انظراملنهاج)‬
‫املرتبطة باملوضوع‪.‬‬ ‫ّ‬
‫متكررة‪.‬‬
‫مجموعة ذات ‪ 6‬أفراد بمن فيهم الكهل في ورشة ّ‬
‫موجهة‪.‬‬ ‫ذات ‪ 6‬أفراد بمن فيهم‬
‫يوزع ّ‬‫مجموعة ّ‬ ‫ّ‬
‫الوسائل‪:‬‬ ‫بقية األطفال على‬ ‫املربي(ة)‪.‬‬
‫ّ‬
‫أنشطة حرة أو مقترحة‪.‬‬
‫ · أوراق‬ ‫الوسائل‪:‬‬ ‫إعداد الورشة‬
‫ · أقالم‬ ‫‪ -‬أوعية مملوءة باملاء‪.‬‬
‫ · علبة ألعاب من صنف «ديبلو»‪(duplo) .‬‬ ‫الصلصال ّ‬
‫لكل طفل‬ ‫‪ -‬كرة من ّ‬
‫دراجتين ّ‬
‫ناريتين وثالث‬ ‫ميكانيكي تزويده بعجالت لتجهيز ّ‬
‫ّ‬ ‫يطلب‬ ‫الصلصال يطفو على‬ ‫صنع قارب من ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‬
‫ّ‬
‫سيارات‪.‬‬ ‫املاء‬ ‫املشكل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الوضعية ّ‬
‫ّ‬
‫امليكانيكي‬ ‫بالتأكيد على أنه ينبغي مساعدة‬ ‫يعرض الكهل‬
‫تعرف عدد العجالت املطلوبة‪.‬‬ ‫الصلصال يحاول على ّ‬ ‫لكل طفل كتلة من ّ‬ ‫ّ‬
‫يكون لدى األطفال في البداية أوراق بيضاء وأقالم موضوعة وسط‬ ‫ّ‬ ‫أن يجعل قاربه يطفو بإعطائه‬
‫ّ‬ ‫اولة‪.‬‬ ‫الط‬ ‫أشكاال مختلفة‪.‬‬
‫عن بعد‪ ،‬يالحظ الكهل األطفال وهم يفكرون‪.‬‬ ‫بهدوء‬ ‫يشاهد‬ ‫أن‬ ‫طفل‬ ‫يمكن ّ‬
‫لكل‬ ‫سيراألنشطة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫«الفعل‪،‬‬
‫بعد فسح مجال كاف لألطفال للرسم ومحاولة العد يتعرف املربي‬
‫مختلف االستر ّ‬
‫مقترحات اآلخرين ليعيد املحاولة‬
‫اتيجيات وذلك بمحاورة ّ‬
‫كل طفل‪.‬‬ ‫ضاغطات‪.‬‬ ‫دو ّن‬ ‫املحاولة‪،‬‬
‫كل طفل حسب الحاجة‪.‬‬ ‫يساعد ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ّ‬
‫يحفزاملربي على إعادة املحاولة‬ ‫ّ‬
‫بعد وقت ّ‬ ‫ّ‬ ‫النجاح»‬
‫محدد‪ ،‬يدرج الكهل فترة للممارسة ملن هم في حاجة إليها‪.‬‬
‫ّ‬
‫آه‪! ‬‬ ‫«‬ ‫بالتعليق على أعمال األطفال‪:‬‬
‫قاربك طفا قبل أن يغرق بقليل! أعد ويقترح وسائل من نوع (‪ )duplo‬لتجسيم الوضعية‪.‬‬
‫كل طفل إلى بلوغ ّ‬‫وشيئا فشيئا يرافق الكهل ّ‬
‫النجاح وذلك بتركه‬ ‫املحاولة‪».‬‬
‫ّ‬
‫الخاص‪.‬‬ ‫يعمل وفق نسقه‬
‫فسح املجال لألطفال للفعل ّ‬
‫والتجربة‬
‫بوقت كاف للممارسة‪.‬‬ ‫األطفال‬ ‫ع‬ ‫ّ‬
‫يتمت‬ ‫واملقارنة‪.‬‬
‫ّ‬
‫تجنب التدخل ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تنشيط حوارحول مختلف تجاربهم‬
‫السريع منذ محاوالتهم األولى‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وإبرازنجاحاتهم‪ ،‬وجلب انتباههم إلى‬
‫ّ‬ ‫مالحظة تمشياتهم‪.‬‬ ‫خصائص القوارب التي تطفو‪.‬‬
‫إعادة تحفيزالطفل الذي يفقد التركيزباملحاورة‪.‬‬ ‫كل طفل إلى‬ ‫شيئا فشيئا يرافق الكهل ّ‬ ‫هيأة الكهل‬
‫ّ‬ ‫النجاح بتمكينه من املحاولة‬ ‫أن يبلغ ّ‬
‫بسرعة (املمارسة تساعد‬
‫ّ‬ ‫املمارسة‬
‫ّ‬ ‫وسائل‬ ‫اح‬ ‫ر‬‫ّ‬ ‫اقت‬ ‫ّ‬ ‫ب‬ ‫تجن‬ ‫وفق نسقه الخاص‪ّ.‬‬
‫الفرضية أو تدعم التفكير)‪.‬‬ ‫على التحقق من‬ ‫الناجح ّ‬‫الطفل ّ‬‫ّ‬
‫يكرر املحاولة‬ ‫ّ‬ ‫ترك‬
‫بمتعة ومن الذهاب إلى ورشة ّ‬
‫حرة‪.‬‬
‫يوضح ّ س ّ‬
‫م�شي بطرح أسئلة‪:‬‬‫الت ّ‬ ‫الورشة ّ املدر‬ ‫نهايةاجة ّ‬ ‫·في ّ‬
‫عجلة؟»‬ ‫من‬ ‫كم‬ ‫بها‬ ‫ة‬ ‫الن ّ‬
‫اري‬ ‫ر‬‫ «الد ّ‬
‫ّ‬
‫والعد عجلة‬ ‫ناريتان ؟» (يمكن اعتماد ّ‬
‫الرسم‬ ‫ «دراجتان ّ‬ ‫· ّ‬ ‫يلتقط الكهل صورا عن مختلف‬
‫توضيح‬ ‫الت ّ‬‫ّ‬
‫عجلة) ‪! 4‬‬ ‫من أجل ّ‬ ‫أعمال الورشات ّ‬ ‫م�شي‬ ‫فهم‬
‫الس ّيارة كم بها من عجلة ّ؟» !‪4‬‬ ‫· « ّ‬ ‫الخصائص التي ّتمكن من الطفو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في إطارورشة لغوية بواسطة ّ‬
‫تمش‬ ‫العرفاني‬
‫ّ‬
‫· « ثالث سيارات ّ؟ « ّنفس التم�شي‪12 ...‬‬
‫بالزيادة باالستعانة ّ‬
‫ّ‬
‫املضاد‪.‬‬ ‫يعتمد املثال واملثال‬
‫العددية‬ ‫بالسلسلة‬ ‫يمكن اعتماد العدّ‬
‫املوضوعة على الطاولة‪! 16 ،15 ،14 ،13 .... 12+1+1+1+1‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعية (إيجاد عدد العجالت الجملي)‬ ‫· ّ‬
‫يفهم الطفل رهان‬ ‫ّ‬ ‫القارب يطفو‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الوضعية‪ :‬ينجزرسوما أو يجسم‬ ‫ّ‬
‫· للطفل تصور صحيح عن‬ ‫لكن أيضا‪ ،‬قدرة الطفل على إعادة‬ ‫ّ ّ‬
‫باملحسوس‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املحاولة واملالحظة واالستفادة من‬ ‫مؤشرالنجاح‬
‫ّ ّ‬
‫مكن من العد‪ّ.‬‬ ‫الوضعية ّ ّ‬
‫· يتدبرالطفل أمره من أجل الت‬ ‫نجاح اآلخرين من أجل تحسين جهازه‪.‬‬
‫بعد أسبوع‪ ،‬في إطارورشة موجهة مع مجموعة متجانسة على‬ ‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫وضعية جديدة‬ ‫السابقة‪ ،‬يقترح ّ‬
‫املربي‬ ‫الوضعية ّ‬
‫ّ‬ ‫إثرتقييم‬ ‫يكون ذلك في إطارنشاط ّ‬
‫فردي‬ ‫بقية الن ّشاط‬
‫بداية اليوم أو في آخره أو‬ ‫إعادة النجاح‬
‫بمعطيات مختلفة‪:‬‬
‫ دراجة ّ‬
‫نارية واحدة‪ّ ،‬‬ ‫· ّ‬ ‫مقترح في ّ‬
‫سيارة واحدة‬ ‫بطلب من الطفل بواسطة وسائل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫· دراجة نارية واحدة‪ ،‬سيارتان‬‫ّ‬ ‫توضع تحت ّ‬
‫تصرفه‪.‬‬
‫سيارتان‬ ‫دراجات ّ‬
‫نارية ‪ّ ،‬‬ ‫· ثالث ّ‬

‫‪89‬‬
 ‫الجذاذة عــــ‪14‬ــــــدد‪ :‬تنظيم المعلّقات الحائطيّة‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫قافية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫تحترم ّ‬
‫والفن ّية‪.‬‬ ‫الث ّ‬ ‫حق الطفل في املساهمة بشكل فاعل في الحياة‬ ‫الدول األعضاء وتدعم‬ ‫ · ‬
‫املناهـ ـ ــج‪:‬‬
‫القسم ّ‬
‫التحضير ّي‬
‫والزمن»‪ ،‬وإلى األنشطة ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل على بناء إدراكه للفضاء ّ‬ ‫العودة إلى األهداف ّ‬
‫الفن ّية‪« :‬تطويرالقدرة‬ ‫العامة‪« :‬مساعدة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والذ ّوق‬
‫الجمالي»‬ ‫على تقديرالجمال‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫روضة األطفال‬
‫املبكرة حول تنظيم الفضاء وفقرة‪ « :‬املحيط‪ّ ،‬‬
‫مرب ثالث «‬ ‫انظراملستند عدد‪ 2‬في منهاج الطفولة‬
‫ّ‬
‫الر ّهانـ ــات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫متنوعة تستدعي أن تكون ّ‬
‫التربوي وظائف ّ‬ ‫ّ‬
‫محددة‪ .‬فنحن نحتاج إلى املعلقات لغاية تثمين‪:‬‬ ‫للمعلقات في الفضاء‬
‫ · األنشطة املنجزة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ · اللوحات الترسيخية‪،‬‬
‫ · إنتاجات األطفال‪،‬‬
‫التجارب والخرجات ‪...،‬‬ ‫ · تقارير ّ‬
‫ · املعلومات لألولياء‪.‬‬
‫النظرتمرّ‬ ‫ّ‬
‫وجذابة‪ .‬فتربية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نحن في حاجة إلى املعلقات من أجل جعل الحياة داخل مؤسسات ما قبل الدراسة مريحة‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫شبع اليومي بإطارالعيش‪.‬‬ ‫بهذا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سبل للفعـ ـ ــل‪:‬‬
‫يمثل جزءا من ّ‬
‫مهامهم ينبغي أال يهمل‪.‬‬ ‫يهدف هذا املرجعي إلى مساعدة ّ‬
‫املربين في هذا املجال الذي‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من يعـ ـ ــرض املعل ـقات؟‬
‫بالتشاور حول األقسام املشتركة‪ .‬فمن ّ‬
‫املهم‬ ‫إال ّأن الفريق هو من ّ‬
‫يقرر ذلك‬ ‫مرب في مختلف أرجاء ّ‬
‫املؤسسة‪.‬‬ ‫كل ّ‬‫ّ‬
‫أي فترة‪ ،‬في ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التفكيرمعا من أجل تنظيم املعلقات‪ :‬من يتكفل بذلك‪ ،‬في ّ‬
‫أي األماكن تحديدا ‪ ...‬؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ذلك ممكنا في هذا النشاط ألنه تربو ّي بشكل واضح‪.34‬‬
‫ّ‬ ‫كان‬ ‫ما‬‫كل‬ ‫يساهم األطفال‬
‫مختلف أصناف املعلقات‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بيداغوجي‪:‬‬ ‫املعلقات‪ ،‬محمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يندرج في إطارتنظيم التعلم‪ ،‬بمعاضدة مختلف مراحل تملك كفاية أو معرفة ما‪ .‬وهي ّتتخذ شكل ‪:‬‬
‫ · رسوم أنجزها األطفال لمِ ا الحظوه‪.‬‬
‫ّ‬
‫شمسية مأخوذة خالل الجوالت خارج املؤسسة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ · صور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ · رسوم بيانية متعلقة بمشروع في طور اإلنجاز‪.‬‬
‫مجسدة لحكايات مقروءة‪...‬‬ ‫ · رسوم ّ‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫املعلقات ّ‬‫ّ‬ ‫ُ‬
‫التعلمات‪.‬‬ ‫تطور إنتاجات األطفال‪ .‬وهي تشهد على تطور‬ ‫في عالقة باملشروع بصدد اإلنجاز‪ ،‬تواكب‬
‫املروية ّ‬
‫تجسد بـ ــ‪:‬‬ ‫مثال‪ :‬الحكاية ّ‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬
‫خصيات‬ ‫ · رسوم‬
‫ · تكبيربعض رسوم الكتاب‬
‫ّ‬
‫ · نصوص األطفال املمالة على الكهل لغاية سرد بعض أطوارالقصة‬
‫ّ‬ ‫خصيات في ّ‬ ‫الش ّ‬‫ّ «حضور ّ‬ ‫ · سيناريو ّ‬
‫كل مرحلة من الحكاية‪ ،‬العوائق التي تعترض‬ ‫القصة يحبكه املربي‪:‬‬
‫البطل‪ ،‬األماكن حسب سير ّ‬
‫القصة ‪»...‬‬

‫)‪34.http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/maternelle_affichages/product.php#eleve l’exposition des productions plastiques‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪90‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ديداكتيكية‪:‬‬ ‫املعلقات‪ ،‬أداة‬
‫ّ‬
‫العددية‪،‬‬ ‫ّ‬
‫السلسلة‬ ‫ · ‬
‫ · قواعد العيش في شكل رسوم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ل‬
‫ · املعلقات املرتبطة بالعادات اليومية ‪ :‬جدو الحضورات‪ ،‬الروزنامة‪.... ،‬‬
‫ّ‬
‫الخاصة ّ‬
‫بكل‬ ‫ّ‬
‫يداكتيكية‬ ‫مربو روضة األطفال األدوات ّ‬
‫الد‬ ‫السنة‪ .‬وينقل ّ‬
‫يداكتيكية على امتداد ّ‬
‫ّ‬ ‫السندات ّ‬
‫الد‬ ‫تتطور هذه ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫مجموعة من األطفال من القسم ّ‬
‫األول إلى القسم الثاني‪ ،‬كي يرجع هؤالء بصورة متواصلة إلى نفس األدوات‪.‬‬ ‫ّ‬
‫فن ّي‪:‬‬‫املعلقات‪ ،‬مجلوب ّ‬
‫ّ‬
‫يطبع هذا املجلوب بصرالطفل بفضل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ · صور ألعمال من التراث الوطني‪،‬‬
‫شمسية ّ‬
‫فن ّية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ · صور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ · أعمال األطفال الفردية والجماعية‪...‬‬
‫ل ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫تساهم صور األعمال ّ‬
‫الفن ّية في تطويرالقدرة على النقد الفني للطفل وتثيرالفضو والتساؤالت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يجب عرض ما ُينتجه األطفال وما ُيعيدون إنتاجه‪ّ ،‬‬
‫بكل عناية وتجديده بشكل منتظم‪ .‬يرتبط اختيار املعلقات باملشروع‬
‫املكلفين بتربية األطفال داخل ّ‬‫ّ‬
‫املؤسسة‪ ،‬ويمكن إشراك األولياء في إثراء املعروضات‪.‬‬ ‫املنجزويكون موضوع نقاش مع الكهول‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفن ّية املعروضة بكل عناية‪ .‬وتجنب اإلكثارمن الرسوم املستوحاة من الصور املتحركة التي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الضرور ّي اختياراملشاهد ّ‬
‫من ّ‬
‫هاما لفائدة ماركات من األفالم‪.‬‬ ‫مكانيا ّ‬
‫حيزا ّ‬‫تأخذ ّ‬
‫املعلقات‪ ،‬أداة ّ‬ ‫ّ‬
‫مهنية‪:‬‬
‫ّ‬
‫املخطط ّ‬
‫السنوي‬ ‫ تعليق‬‫ ·‬
‫ تعليق شروط حماية األطفال‬ ‫ ·‬
‫ تعليق جدول األوقات‬‫ ·‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫تجد كل معلقة مكانها ضمن هيكلة الفضاءات‪ .‬ينبغي التفكيرفي مراجعتها بانتظام لتحيينها‪.‬‬
‫ّ‬
‫املعلقات‪ ،‬أداة تواصل مع العائالت‪:‬‬
‫ نماذج من أعمال األطفال‬ ‫ ·‬
‫ معلومات متواترة‬ ‫ ·‬
‫ معلومات ظرفيةّ‬ ‫ ·‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ السلم الزمني ألحداث السنة‪.‬‬ ‫ ·‬
‫ّ‬
‫باملؤسسة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشعور ّ‬
‫بأنهم جزء من ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫الراعية‬ ‫الزمن التربوي الذي ينعقد‬ ‫الضروري أن تمكن هذه املعلقات العائالت من‬
‫ألبنائهم‪ .‬ومن ّ‬
‫املهم أن‪:‬‬
‫أهم ّية‪.‬‬ ‫يتم تحليل ّ‬
‫املكونات املوجودة وإزالة القديمة منها والتي لم تعد لها ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ·‬
‫ّ‬
‫(خاصة باعتماد اإلمالء على الكهل)‪.‬‬ ‫يتم تشريك األطفال في اختياراملعلومات ّ‬
‫املوجهة ألوليائهم‬ ‫ّ‬ ‫ · ‬
‫كيف نعرض؟‬
‫نثبت على الخرسانة‬ ‫الصعب أن ّ‬
‫الصالحة للعرض بيسر‪ :‬فمن ّ‬ ‫البحث عن الفضاءات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجص أو على طالء سينقلع الحقا مع الشريط‬ ‫الخام أو على اإلسمنت املطلي أو على‬
‫بابيس‪.‬‬ ‫اللاّ صق أو ّ‬
‫الد‬
‫ّ‬ ‫من األفضل اعتماد قماش حائطي ّ‬
‫(التثبيت بدبابيس الخياطة) أو لوحات من الفلين‬
‫ّ‬
‫(التثبيت بشريط الصق أو دبابيس)‪.‬‬
‫املؤسسة أو مدخلها ألنّ‬
‫الخشبية لتأثيث فضاءات من نوع أروقة ّ‬
‫ّ‬ ‫تخصيص األشرطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫صالبة تصميمها ُيثبت طريقة العرض وال يحترم أركان قاعة النشاط‪.‬‬
‫تثمين ما ُينتجه األطفال وما ُيعيدون إنتاجه من األعمال ّ‬
‫الفنية‪ ،‬بتقويته وحمايته‪.‬‬
‫ومن املفيد في الكثيرمن األحيان إلصاقه على محمل من الورق ّ‬
‫املقوى‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ّ‬
‫أين نعلق ونعرض؟‬

‫املناطق‬
‫ّ‬ ‫(انظرمرجعيّ‬
‫صنف املعلقات واإلنتاجات‬
‫الهندسة‬
‫ّ‬
‫والتهيئة)‬
‫ّ‬ ‫الرواق‪ ،‬قاعة‬ ‫ّ‬
‫إنتاجات األطفال من أجل تثمين أثرأنشطة الطفل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫أهم ّية كبرى إلى ظروف ّ‬
‫إيالء ّ‬ ‫النوم‪ ،‬قاعة‬
‫التعليق والعرض‪.‬‬
‫األكل‬
‫ّ‬
‫بالولي‬ ‫ّ‬
‫الخاصة‬ ‫املعلومات‬ ‫املدخل‪ّ ،‬‬
‫الرواق‪،‬‬
‫املعلومات ذات العالقة بمناسبة قادمة‪ :‬خرجة‪ ،‬فرجة‪ ،‬حفل‪....‬‬
‫املوجهة للعائالت‪« :‬اجلبوا ّتفاحا يوم الجمعة»‬ ‫فضاء االلتقاء طلبات ّ‬
‫املربين ّ‬
‫باألولياء‪.‬‬
‫أعمال األطفال من أجل تشريك األولياء في األنشطة‪.‬‬

‫ّ‬
‫املعلقات ذات العالقة بما هو‬
‫ّ‬
‫وروتيني‬ ‫جمع مألوف‬ ‫منطقة ّ‬
‫الت ّ‬
‫في قاعة األنشطة اإلنتاجات سريعة ّ‬
‫الزوال‬
‫الصلصال‪ ،‬إنجازات‬‫(أشغال ّ‬
‫باستعمال ّ‬
‫مواد مستعملة ‪)...‬‬

‫فضاء القسم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعلقات ّ‬ ‫ّ‬
‫يداكتيكية‬‫الد‬ ‫بالنسبة‬
‫ّ‬
‫للتحضيري‬
‫ّ‬
‫املعروضات املرتبطة باملشروع الذي هو في طور اإلنجاز‪.‬‬
‫منطقة املشروع‬
‫اإلنتاجات ذات العالقة باملشروع‬

‫اليومية‪ :‬لوحات لثمار‪ ،‬صور ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫منطقة األلعاب‬
‫لرض ٍع‪...‬‬ ‫ِ ٍ‬ ‫االجتماعية‪ ،‬بالنسج على منوال معلقات الحياة‬ ‫املعلقات‬ ‫الر ّ‬
‫ّ‬
‫مزية‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪92‬‬

 ‫الجذاذة عـــ‪15‬ــدد‪ :‬تنظيم مختلف أنماط األنشطة‪ :‬موجّ هة‪ ،‬مقترحة وحرّة‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫املن ـ ـ ـ ــاهج‪:‬‬
‫رياض األطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية ضمن تربية الطفولة املبكرة»‬ ‫االستناد إلى الفقرة ‪« : 8‬املقاربات‬
‫القسم ّ‬
‫التحضيري‬
‫نمو متباينة ألسباب تعود إلى‬‫حضيرية أطفال بمالمح وعادات مختلفة ودرجات ّ‬ ‫ّ‬ ‫السنة ّ‬
‫الت‬ ‫«يؤم ّ‬‫الصفحة ‪ 44‬من املنهاج‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫ربوية قبل الولوج إلى القسم ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحضير ّي‪.‬‬ ‫تاريخهم الشخ�صي وانتمائهم العائلي ومحيطهم االجتماعي والثقافي وتجربتهم‬
‫الفارقية في هذا املستوى بالتحديد ونذكرمن بينها‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫يمكن تبعا لذلك إيجاد تطبيقات عديدة للبيداغوجيا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الخاصة ّ‬‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫بكل طفل وذلك بتركه حرا في اختيار الطريقة التي تناسبه في القيام باملهمة‬ ‫التعلم وأساليبه‬ ‫‪ -‬احترام تمشيات‬
‫املطلوبة منه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬تنويع محتويات النشاط‪ :‬حيث يقترح على كل طفل معالجة املحتويات التي تتوافق مع احتياجاته وقدراته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النشاط والوسائل واملعينات‪ :‬إذ يتاح ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل طفل استخدام الوسائل واملعينات التي تناسب ميوالته‬ ‫‪ -‬تنويع وضعيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتساعده على إنجازاملهام التعلمية املطلوبة منه بنجاح وفاعلية‪.‬‬
‫ ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حرة وأنشطة موجهة وأنشطة نصف موجهة‪.‬‬ ‫كل طفل عبرأنشطة ّ‬ ‫يمر ّ‬
‫‪ -‬تنويع طبيعة األنشطة‪ :‬حيث ّ‬
‫التربوي وفق نسق ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املخصص لألنشطة‪ :‬إذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬تكييف ّ‬
‫كل طفل وقدرته على االنتباه‬ ‫يعدل املنشط زمن النشاط‬ ‫الزمن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والت ّ‬
‫حمل ورغبته في ممارسة ذلك النشاط»‪.‬‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫يحدد نوع املجموعات وتهيئة الفضاء حسب ّ‬
‫املهمة‬ ‫ال�شيء الذي ّ‬ ‫التنظيم البيداغوجي للقسم بإعداد ّ‬
‫املربي‪ّ ،‬‬ ‫يرتبط ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتمثل ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫فاملربي وهو ُي ّ‬
‫الطفل‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫وإمكانية‬ ‫توزع األطفال في قاعة األنشطة‬ ‫ربوية‪،‬‬ ‫عد سيناريوهات الحصص‬ ‫املقترحة على‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ل‬
‫االعتناء بفريق صغيريجتمع حو مهمة موجهة في الوقت الذي ينشغل فيه اآلخرون بمهمة حرة أو مقترحة‪ .‬وهكذا يباشر‬
‫يقل فيها حضور الكهل وغيرخاضعة لتعليمات مغلقة‪.‬‬ ‫األطفال في نفس اليوم أوقاتا ّ‬
‫ُ‬
‫مثال لثالثة أنماط من تنظيم األنشطة ُيمكن أن تنجزبشكل متواز أو بشكل متتابع ‪:‬‬

‫هذه األنماط ليست مرتبطة بمجاالت األنشطة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الركن وتجهيزه يحددان األنشطة‪ ،‬فليس ضروريا تقديم تعليمات مميزة‪.‬‬ ‫‪ -‬منبثقة من املحيط‪ :‬تهيئة الفضاء أو ّ‬
‫وضعية يثيرها ّ‬
‫ّ‬ ‫توضح ّ‬ ‫ّ‬
‫موجهة)‪ :‬تقديم تعليمات للطفل ّ‬
‫‪ -‬مقترحة (نصف ّ‬
‫السياق‪.‬‬ ‫املهمة املنتظرة انطالقا من‬
‫يقدمها ّ‬
‫املربي وبين الحضور املستوجب لهذا األخيرمن أجل‬ ‫محددة ّ‬
‫مقيدة بتعليمات ّ‬
‫مهمة ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫موجهة‪ :‬هي الجمع بين ّ‬
‫ّ ّ‬
‫مرافقة مراحل التعلم‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ّ‬
‫تنظيمات بيداغوجية مختلفة‬
‫أنشطة منبثقة عن املحيط ّ‬
‫(حرة)‬ ‫الخصائص‬
‫الطفل من توظيف فضاء ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مميز‪:‬‬ ‫تهيئة املكان تمكن‬
‫مهيأ بشكل دائم في القسم‬‫حركية شاملة ّ‬ ‫ §فضاء ّ‬
‫ §لعب قولبة على زر ّبية‬
‫ّ‬
‫املصورة‬ ‫ّ‬
‫لتصفح القصص‬ ‫مخصص‬ ‫ّ‬ ‫ §ركن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ §فضاء إلجراء التجارب املتعددة (الحسية‪ ،‬الحركية والتخطيط )‬
‫يسرتتابع األفعال‪.‬‬ ‫ييهئ الفضاء في شكل مسلك ُلي ّ‬ ‫املربي ّ‬
‫ § ّ‬ ‫ّ‬
‫التهيئة‬
‫أمثلة ‪:‬‬
‫ §مسلك ح�سيّ‬
‫ §مسلك حركي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ §مسلك ّ‬
‫التخطيط‪ .‬تتابع أفعال تحددها الوسائل (حوض من الرمل‪ ،‬سبورة وطباشير‪ ،‬ورقة‬
‫بالستيكية وأقالم ّ‬
‫لبدية‪ ،‬أوراق بيضاء وقلم ‪)...‬‬ ‫ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي ُيوحي بما سيفعله الطفل‬
‫ّ‬
‫اإلمكانيات املتاحة وإعادة املحاولة قدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نوايا ّ‬
‫الرغبة في ذلك‬ ‫وضعيات لالستكشاف واستثمار‬ ‫يوفر للطفل‬ ‫املربي‬
‫ّ‬
‫والتجريب واملالحظة واملحاكاة ‪...‬‬

‫ §فردي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫تسمح تهيئة الفضاء بأال تكون نوايا الطفل عرضة لالضطراب بسبب نوايا األطفال اآلخرين‪.‬‬ ‫يجب أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ §فريق مصغر‬ ‫أنماط التجميع‬
‫ّ‬
‫لتمكن ّ‬ ‫الر ّ‬
‫كل ركن من أركان األلعاب ّ‬ ‫التجهيزات كافية في ّ‬ ‫الضرور ّي أن تكون ّ‬ ‫مثال‪ :‬من ّ‬
‫كل طفل من‬ ‫مزية‬
‫التالميذ‪ ،‬عدد كاف من ّ‬
‫الدمى‪).‬‬ ‫الوصول إلى أق�صى نواياه (أوان على قدر ّ‬
‫ٍ‬
‫ّ‬
‫(استقاللية أثناء العمل )‬ ‫املربي محدودة‬‫التفاعالت مع ّ‬‫ § ّإما أن تكون ّ‬
‫يحفزعلى االكتساب‬ ‫املربي مرافقة طفل أثناء نشاطه من خالل إقامة حوار ّ‬ ‫ § ّإما أن يختار ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫التفاعالت‬
‫ّ‬
‫(خاصة مع طفل قليل الكالم)‬ ‫اللغوي‬ ‫طفل‪/‬طفل‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫طفل‪ّ /‬‬
‫يتعلم األطفال معا التصرف في الفضاء وفي الوسائل املتوفرة (تكون كافية لتجنب النزاعات بين األطفال)‪.‬‬ ‫مرب‬
‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاص من اآلخر(محاكاة‪ ،‬تفاعل بيني ‪)...‬‬ ‫و يتعلمون بشكل‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫التنظيم ّالذي وضعه ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعلم هو قادح للفعل لدى الطفل‪.‬‬ ‫املربي بما يالئم هدف‬ ‫التعليمة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫إذا كان ّ‬
‫املربي حاضرا أثناء النشاط فإنه يضع لنفسه معاييرمالحظة‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫ §إجابات األطفال عن الوضعية التي يعيشونها‬
‫ §اإلبداع والخيال املستنفران‪.‬‬
‫ § ّ‬
‫التفاعالت‬
‫ّ‬ ‫دور ّ‬
‫املربي‬
‫الل ّ‬
‫غوية‬ ‫ § ّ‬
‫التبادالت‬
‫ §إعادة توظيف الكفايات املكتسبة سابقا‬
‫ّ‬ ‫مهتما بفريق آخر ّ‬
‫وإما أن يكون في حوارمع طفل (خاصة مع طفل قليل الكالم)‬ ‫ّإما أن يكون ّ‬
‫املربي ّ‬

‫الحالة ‪ :1‬اختياراملحامل والوسائل بما يوافق العمل املستهدف‬ ‫ّ‬

‫ّ ُ‬ ‫الحالة ‪ :2‬وسائل ّ‬ ‫التهيئة‬
‫موجه وت ِركت في متناول األطفال (مثال‪ :‬أثناء زمن االستقبال)‬ ‫تم استعمالها أثناء نشاط‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪94‬‬

 ‫ّ‬
‫إجباريا إلى هذه الورشة‪ ،‬فهو يترك‬ ‫الحالة‪ :1‬ال يفرض ّ‬
‫املربي انتقاال‬
‫مطوال وكافيا (أسبوع على ّ‬ ‫ذمة األطفال وقتا ّ‬ ‫النشاط على ّ‬ ‫ّ‬
‫أقل تقدير)‪.‬‬
‫ّ‬
‫في هذه الحالة‪ ،‬تقود الوسائل املتوفرة نوايا الفعل لدى األطفال‬
‫ّ‬ ‫بشكل أفضل من األنشطة ّ‬
‫الحرة‪ .‬وعادة ما يتعلق األمربتنفيذ‬
‫تعليمة سابقة‪.‬‬ ‫ما ُيريده ّ‬
‫التنظيم البيداغوجي ّ‬ ‫الحالة‪ :2‬هذا ّ‬ ‫املربي‬
‫يتم تطبيقه عادة في مرحلة تكرار‬
‫النجاح أثناء اكتساب كفاية ما‪ .‬ومثال ذلك استعمال علب البيض‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكرتونية مللئها بأشياء مختلفة من أجل إعادة التركيزعلى ّ‬
‫الكم ‪ 6‬أو‬
‫‪.12‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫يعود نمط تكوين املجموعات إلى قراراملربي‪ :‬وهو نمط ي ِلزم الطفل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ق‬
‫جمع‪ :‬فردي أو ضمن فر صغيرة متجانسة‪.‬‬ ‫الت ّ‬ ‫علم يتراوح بين ‪ 10‬و ‪ 15‬دقيقة ونمط ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫زمن الت‬
‫نمط التجميع‬

‫ّ‬
‫التفاعل مع ّ‬
‫املربي‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫التفاعل بين‬
‫كل طفل ّ‬
‫وتطوره‪.‬‬ ‫مي حسب حاجة ّ‬ ‫ لغو ّي لهدف تعل ّ‬ ‫طفل وطفل §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ للمساندة‪ :‬يقدم املربي املساندة الالزمة للطفل ليصل إلى آخرمهمته‪ .‬وهو نشاط يندرج بدوره‬ ‫وبين طفل §‬
‫ضمن اإلرادة في تقديم مساعدات ّ‬
‫فارقية لألطفال‪.‬‬
‫ّ‬
‫ومرب‬
‫الضاغطة ّالتي تفرضها الوسائل صريحة‪ ،‬أو أن يكون من ّ‬
‫الضرور ّي تقديم تعليمة دقيقة‪.‬‬ ‫ّإما أن تكون ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إذا أردنا أن يشتغل الطفل على مفهوم الحجم انطالقا من تكديس علب الحليب يبين املربي أنه يريد‬ ‫التعليمات‬
‫عمارة يمكن أن ّ‬
‫يحدد ارتفاعها بعالمات استدالل على الحائط ‪...‬‬

‫النوع من األنشطة (تسجيل‬‫املترددين على هذا ّ‬

‫ويهتم بتحديد عدد ّ‬ ‫ّ‬
‫الستقاللية األطفال ّ‬ ‫يفسح املجال‬
‫ق‬
‫األطفال بواسطة قصاصة االسم‪ ،‬وضع القصاصة في صندو ‪.) ... ،‬‬
‫ّ‬
‫يتطلبون إسنادا من قبل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أدوار ّ‬
‫املربي‪/‬‬ ‫يستبق في تحديد األطفال الذين سيساهمون في هذه الورشة والذين‬ ‫املربي‬
‫ّ‬
‫املربية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اتيجياتهم ُويعيد إطالق العمل‪ّ .‬‬
‫املربي ال يكون حاضرا على الدوام‪.‬‬ ‫يالحظ اختيارات األطفال واستر ّ‬

‫أنشطة ّ‬
‫موجهة‬ ‫الخصائص‬
‫في قاعة األنشطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تبدأ األنشطة املوجهة عندما يكون األطفال يشتغلون ضمن الصنفين اآلخرين من‬
‫ّ‬ ‫للمربي جمع بعض األطفال ّ‬ ‫ربوية‪ .‬عند ذلك‪ُ ،‬يمكن ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ليسيرمعهم نشاطا موجها‬ ‫الوضعيات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫التهيئة‬
‫(مثال‪ :‬وقت للغة)‪.‬‬
‫يهم كامل القسم أو نصفه (عرض مشروع قسم‪،‬‬ ‫النمط من األنشطة ما ّ‬ ‫يندرج ضمن هذا ّ‬
‫نقاش حول خرجة‪ ،‬االستماع إلى قراءة ممتعة‪).... ،‬‬
‫ّ‬ ‫محددا ّ‬‫املربي هدفا ّ‬ ‫يستهدف ّ‬
‫ويكون مجموعة األطفال الذين يحتاج إلى العمل معهم وفق‬
‫السابقة‪ .‬ومثال ذلك أن يأخذ في عهدته‪:‬‬ ‫التقييمات ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫نوايا ّ‬
‫املربي‬
‫ األطفال الذين يحتاجون إلى إنتاج جمل بسيطة‪.‬‬ ‫ §‬
‫قصة ّ‬
‫مصورة وفهمها‪.‬‬ ‫الضروري تهيئهم إلى االستماع إلى ّ‬‫ األطفال ّالذين من ّ‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫يعود نمط تكوين املجموعات إلى قرار ّ‬
‫املربي‪ :‬وهو قرارملزم للطفل‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫التعلم بين ‪ 10‬و ‪ 15‬دقيقة‪.‬‬ ‫يتراوح زمن‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نمط التجميع‬
‫ى‬
‫يكو نمط التجميع فرديا أو ضمن فريق صغيرمتجانس أو في مجموعة كبر (مثال‪ :‬تحفيظ‬ ‫ن‬
‫ّ‬
‫جماعية)‪.‬‬ ‫أنشودة‬

‫‪95‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التفاعل طفل‪/‬طفل تفاعل قو ّي بين ّ‬
‫املربي والطفل أو األطفال‪.‬‬
‫املربي بشكل واضح‪.‬‬ ‫حددها ّ‬‫نهائية ُي ّ‬
‫مهمة ّ‬ ‫أفعال األطفال تقودها ّ‬ ‫طفل ‪ّ /‬‬
‫مرب‬
‫التعليمات تكون صريحة‪:‬‬ ‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫هائية‬ ‫املهمة ّ‬
‫ § ّ‬
‫ §أساليب الوصول إليها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعليمات‬
‫ §معاييرالنجاح «ستتمكن من النجاح إذا‪...‬‬
‫‪ü ü‬أنشأت قلعة ّ‬
‫بكل هذا اآلجر»‬
‫‪ü ü‬أنشأت عمارة أعلى من خزانة حفظ ّ‬
‫امللفات «‬
‫ّ‬
‫مستقل‪ّ ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫ّ ُ‬ ‫يحصر ّ‬
‫حر‬ ‫بقية األطفال منهمكين في نشاط‬ ‫النشاط بينما يكون‬ ‫املربي اهتمامه بهذا‬
‫أو شبه ّ‬
‫موجه‪.‬‬
‫ّ‬
‫مراحل سيرالنشاط‪:‬‬
‫ّ‬
‫التعليمات مصحوبة بمعاييرالنجاح‬ ‫ ‪ -1‬إعطاء ّ‬
‫دور ّ‬
‫املربي‬
‫ ‪ -2‬اإلسناد واملساعدة على وضع استر ّ‬
‫اتيجيات‪.‬‬
‫النجاح‬ ‫حد ّ‬ ‫ ‪ -3‬املرافقة إلى ّ‬
‫اتيجيات ّ‬ ‫حث األطفال على إعادة االستر ّ‬ ‫ّ‬
‫الناجحة‪.‬‬ ‫ ‪ -4‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ‪ -5‬إغناء املعجم اللغوي بمفردات جديدة‪.‬‬
‫كل طفل‪.‬‬ ‫ ‪ -6‬تثمين أعمال ّ‬

‫مثال لنشاط ُتمليه الوسائل (نشاط ّ‬

‫حر)‬

‫مسالك من أجل الفعل اليومي‪:‬‬

‫اجعة لجدول األوقات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التصنيف لألنشطة‪ ،‬من ّ‬
‫الضرور ّي برمجة‬ ‫بعد أن ّبي ّنا ذلك ّ‬
‫فضائي لقاعة األنشطة ومر ٍ‬ ‫تنظيم‬
‫ٍ‬
‫فية)‪ .‬فاألنشطة املقترحة ليست أنشطة مللء الفراغ ّ‬
‫ولكنها‬ ‫طر ّ‬ ‫فكل نشاط ّ‬
‫موجه قابل ألن يصبح نشاطا مقترحا (أنشطة َ‬ ‫ّ‬
‫تمكن من دعم اإلحساس ّ‬
‫بالنجاح ومن ديمومة االستر ّ‬ ‫ّ‬
‫اتيجيات‪.‬‬
‫املوجه من قبل ّ‬
‫فالنشاط ّ‬‫ّ‬ ‫بالتوازي أو ّ‬
‫التنظيم يمكن أن تجد مكانها ّ‬ ‫ّ‬
‫الثالثة من ّ‬
‫املربي‬ ‫بالتتابع‪.‬‬ ‫األنماط‬
‫بقية األطفال منخرطين في نشاط آخرومشدودين إليه‪.‬‬ ‫يحتاج إلى أن يكون ّ‬

‫ّ‬
‫طريقة في تنظيم خطة العمل‪:‬‬
‫ّ‬
‫واملوجهة‪:‬‬ ‫كل األطفال ضمن أنشطة متوازية‪ ،‬منها ّ‬
‫الحرة واملقترحة‬ ‫مثال لتوزيع ّ‬
‫مخطط ّ‬ ‫ّ‬
‫الحي‬ ‫ · مشروع في طور اإلنجاز‪ :‬إنجاز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السياق‪ :‬بعد خرجة استكشافية ملحيط املؤسسة باألمس‬ ‫ّ‬ ‫ · ‬
‫ · العدد ‪25 :‬‬
‫ · القسم‪ 4/5 :‬سنوات‬
‫كيف نختار األنشطة؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أثناء اإلعداد‪ ،‬يطرح كل مرب على نفسه األسئلة اآلتية‪ :‬أية أنشطة؟ من أية طبيعة؟ كم من تلميذ في كل نشاط؟ يتعلق‬
‫ّ‬ ‫خاص بفريق (نشاط ّ‬‫ّ‬ ‫تمكن ّ‬‫ّ‬
‫موجه) في الوقت الذي‬ ‫املربي من االهتمام بشكل‬ ‫األمر بتوزيع األطفال على أنشطة مختلفة‬
‫مجندين ّ‬
‫ملهام أخرى‪.‬‬ ‫يكون فيه اآلخرون ّ‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪96‬‬

 ‫مثال ملقترح حول توزيع األطفال‬

‫ّ‬ ‫فوية‪ .‬ورشة ّ‬ ‫ّ‬

‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫نشاط ّ‬
‫تخص ‪ 6‬تالميذ (قليلو الكالم)‬ ‫لغوية مع صور من الخرجة املنجزة باألمس‬ ‫موجه‪ :‬مجال اللغة‬
‫كل فضاء‪.‬‬‫يستقل ‪ 4‬أطفال في ّ‬
‫ّ‬ ‫الر ّ‬
‫مزية‪ :‬مطبخ ومستودع لفريقين بحيث‬ ‫حر‪ :‬في فضاء األلعاب ّ‬
‫نشاط ّ‬
‫ّ‬
‫البصرية‪.‬‬ ‫نشاطان مقترحان‪ :‬مجال الفنون‬
‫ّ‬
‫عبراألطفال عن جولة البارحة في شكل رسوم متتابعة‪ .‬بعد أن تمت مناقشة املراحل ضمن مجموعة الفصل في فترة‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫جمع‪ 6 .‬أطفال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العامة املالحظة خالل الجولة باستعمال ّ‬
‫مجسما للمنشآت ّ‬ ‫‪ -‬ينجزاألطفال ّ‬
‫الصلصال وقطع التركيب «‪ :»légo‬مقاعد‬
‫ضوئية ومنازل ّ‬
‫وسيارات ‪ 5 ...‬أطفال‬ ‫ّ‬ ‫وإشارات‬

‫كيف ّ‬
‫يتم تنظيم األطفال؟‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في البداية‪ّ ،‬‬
‫ثم الذين سيرسمون‪ .‬وفي االنتظار‪،‬‬ ‫ثم الذين سينجزون املجسم‬ ‫املعنيين بركن اللعب‬ ‫يوجه الكهل األطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الصور امللتقطة في اليوم ّ‬ ‫ينظر األطفال في الورشة ّ‬
‫املوجهة بمفردهم إلى ّ‬
‫السابق‪ .‬وتتمثل القاعدة في البدء بالذين ال‬
‫يحتاجون إلى تفسير ّ‬
‫للتعليمة‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬
‫كيف ننظم سيراألنشطة؟‬
‫املوجهة‪ .‬فما إن ينهمك األطفال في‬ ‫املخصص للورشة ّ‬ ‫ّ‬ ‫والحرة أكثر من الوقت‬ ‫ّ‬ ‫املخصص لألنشطة املقترحة‬ ‫ّ‬ ‫يكون الوقت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املهام ّ‬
‫ّ‬
‫املوزعة حتى ينظم الكهل التبادالت اللغوية ضمن الورشة املوجهة فيجلس إلى الطاولة مع أطفال الفريق بطريقة‬
‫تجعله قادرا على مشاهدة كامل قاعة األنشطة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املوجهة في عملها من حيث اإلنتاجات الشفوية املتحصل عليها‪ ،‬يتخير املربي الوقوف قصد املرور‬ ‫تقدمت الورشة ّ‬ ‫ّكلما ّ‬
‫ّ‬
‫الترتيب ّ‬ ‫محددة‪« :‬تصنيف ّ‬ ‫مهمة ّ‬ ‫بالورشات األخرى بعد أن يكون قد أعطى للفريق األو ّل ّ‬
‫الزمني للخرجة‪،‬‬ ‫الصور حسب‬
‫ويخصص وقتا‬ ‫ّ‬ ‫األول الورشة ّ‬
‫املوجهة‬ ‫املربي دائما في املقام ّ‬ ‫سأعود إليكم حين أقوم بجولة على الفرق األخرى‪ُ ».‬ينهي ّ‬
‫خاصة األنشطة املقترحة‪.‬‬‫ملالحظة إنتاجات الفرق األخرى‪ .‬كما ّأنه يترك لألطفال الوقت الكافي إلنهاء عملهم وبصورة ّ‬
‫ّ‬ ‫ً ّ‬ ‫ثم إلى نشاط ّ‬ ‫املوجه إلى نشاط مقترح ّ‬ ‫النشاط ّ‬ ‫ّل ّ‬
‫حرخدمة لتعلم الطفل؟‬ ‫كيف يتحو‬
‫مثال ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ · مشروع في طور اإلنجاز‪ :‬الصحة اليومية‪ ،‬حمام الرضيع‬‫ّ‬
‫مزية من أجل إغناء معجم األطفال‬ ‫الر ّ‬ ‫السياق‪ :‬استغالل ركن األلعاب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ · ‬
‫واملستحم‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬ ‫ · النشاط‪ :‬حصة لغوية حول الحمام‬
‫ · العدد‪.6 :‬‬
‫ · القسم‪ 3/4 :‬سنوات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربي ّ‬ ‫في البداية يشرع ّ‬
‫بحصة لغة في فضاء «املنزل» داخل قاعة األنشطة‪ .‬ويتعلق األمربتحضيرالحمام للمستحم‪ .‬فقد‬
‫ومواد الغسل‪...‬‬ ‫ّ‬ ‫وقفازا ومنشفة‬ ‫أحضرحوض استحمام ّ‬
‫موجهة ويسعى إلى إثارة أخذ الكلمة لوصف األفعال املنجزة‪ .‬يهدف ّ‬
‫املربي هنا إلى‬ ‫ويقوم بغسل دمية مع ‪ 6‬أطفال في ورشة ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية وإد اج بعض املركبات ّ‬
‫حوية الجديدة‪.‬‬ ‫ّ ر‬ ‫الخاص بالحياة‬ ‫ّ‬ ‫إثراء حقل املفردات‬
‫ّ‬
‫سداسية‪ ،‬يمكنه أن يقترح هذا النشاط أوقاتَ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بعد أن يكون قد أدارهذه الورشة مع كل أطفال القسم في فرق خماسية أو‬
‫والتعليق عليها‪ .‬يختارلذلك أزواجا من األطفال تكون كفاءتهم‬ ‫الصباح بفسح املجال لألطفال إلعادة األفعال ّ‬ ‫الورشات في ّ‬
‫ثم ّ‬ ‫غوية متجانسة ّ‬ ‫الل ّ‬‫ّ‬
‫ينوع األزواج‪.‬‬
‫ّ‬
‫الوضعية لورشة ّ‬ ‫املهمة ّ‬‫يتمكن األطفال من إنجاز ّ‬ ‫ّ‬
‫حرة صباحا عند االستقبال‪.‬‬ ‫بكل يسر‪ ،‬يترك هذه‬ ‫وفي وقت ثالث‪ ،‬عندما‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويمكن للطفل أن يكون مرفوقا بوليه ليالحظ مكتسبات ابنه اللغوية وبراعته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الطفل‪ .‬فهو يعمل وينجح في أداء ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مهمته ويفهم كيف قام بها (متملكا‬ ‫تندرج هذه املراحل الثالثة في مسار تعلم‬
‫النجاح‪.‬‬ ‫مرات ليعيش ّلذة ّ‬ ‫عدة ّ‬ ‫اتيجيات ناجعة) ُويعيد ّ‬ ‫استر ّ‬

‫‪97‬‬
 ‫الجذاذة عــــ‪16‬ـــدد‪ :‬تنظيم تجميع األطفال وفق النّشاط‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫والتعاون ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫فرص لتعلم التشارك ّ‬
‫والتقاسم‬ ‫ ·‬
‫ّ ّ‬
‫للتعلم من خالل املمارسة‪.‬‬ ‫فرص‬ ‫ · ‬
‫املناهـ ــج‪:‬‬
‫ّ‬
‫في القسم التحضيري‪:‬‬
‫ّ‬
‫التربوي في فضاءات ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية‪ :‬حيث يتاح ّ‬
‫متعددة‬ ‫لكل طفل ممارسة نشاطه‬ ‫املنهاج‪ .‬صفحة ‪ -« :44‬تنويع الفضاءات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومتنوعة‪ :‬مختلف الورشات واألركان‪ ،‬الفضاءات الجماعية‪ ،‬الفضاءات الفردية‪ ،‬الفضاء الخارجي‪ ،‬قاعة اإلعالمية‪،‬‬ ‫ّ‬
‫الر ّ‬ ‫ّ‬
‫ساحة اللعب‪ ،‬املكتبة‪ ،‬فضاء األلعاب ّ‬
‫مزية ‪...‬‬
‫ّ ّ‬
‫‪ -‬تنويع أساليب تجميع األطفال‪ :‬بحيث يمارس كل متعلم نشاطاته منفردا أو ضمن جماعة الفصل أو مجموعة صغيرة‬
‫متوسطة أو مجموعة متجانسة أو مجموعة غيرمتجانسة‪».‬‬ ‫أو مجموعة ّ‬
‫ّ‬
‫الرهانـ ــات‪:‬‬
‫بيداغوجيا لألنشطة في روضة األطفال وفي القسم ّ‬
‫ّ‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحضيري يأخذ بعين االعتبار‬ ‫الصغيرتنظيما‬ ‫تتطلب مالمح‬
‫كل طفل ّ‬‫والتفاعل مع أنداده‪ .‬يصعب الجمع بين احترام نسق ّ‬ ‫للنشاط ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتنشيط الجماعي ملجمل‬ ‫حاجة الطفل‬
‫األنشطة املقترحة على األطفال‪ .‬كما يستدعي إنجازاألنشطة في أقسام ما قبل ّ‬
‫الدراسة اعتماد تجميعات متوازية (عديد‬
‫النشاط وورشات ّ‬ ‫ّ‬
‫متعددة)‪.‬‬ ‫األنشطة املختلفة‪ ،‬عديد الورشات) أو متزامنة (نفس‬
‫أنماط تجميع األطفال املختلفة‪:‬‬
‫تجميع وقتي لألطفال حول هدف واحد مع توفيرمسارات مختلفة ّ‬
‫(يسمى عادة «ورشة»)‪ .‬مثال‪ :‬سندات مختلفة أو‬
‫ّ‬
‫أدوات مختلفة للممارسة على التربة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االنتقالية)‬ ‫تجميع وفق اختيارالطفل‪ :‬أركان األنشطة (زمن االستقبال‪ ،‬املواقيت‬
‫اللعب ّ‬‫ّ‬ ‫تجميع وفق ّ‬
‫الحر‪.‬‬ ‫نوعية العالقة‪ :‬بصفة منتظمة في زمن‬
‫التقييمات ّالتي أنجزها ّ‬
‫املربي‬ ‫تجميع حسب الحاجات املرصودة خالل ّ‬
‫إيجابياتها وحدودها‪ ،‬فهي في نفس الوقت مختلفة ومتكاملة‪ .‬وبمساءلة ممارسته‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نظيمية‬ ‫كل هذه األنماط ّ‬
‫الت‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫تدريجيا أشكال التجميع من أجل االستجابة إلى حاجات األطفال بشكل أفضل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ينوع‬ ‫البيداغوجية يمكن ّ‬
‫للمربي أن ّ‬ ‫ّ‬
‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫إعداد الورشات‪:‬‬ ‫ ‪ )1‬‬
‫كل يوم‬ ‫التنظيم الفضائي ّ‬
‫والزمني لسير ّ‬ ‫املربي ّ‬
‫يستبق ّ‬
‫املقدمة لألطفال‪ .‬ويمكنه‬‫اليومية ّ‬
‫ّ‬ ‫بالتخطيط لتتابع األنشطة‬‫ّ‬
‫‪ 4‬أطفال جالسون إعداد أداة بيداغوجية تيسر‬
‫تمثل هذا ّ‬‫ّ ّ ّ‬
‫التنظيم‪.‬‬
‫باستعمال مثال قاعة األنشطة الهند�سي‪ ،‬يرسم ّ‬
‫املربي على‬ ‫الجدار‬‫ّ‬ ‫قبالة‬ ‫ورشة صلصال‬
‫ّ‬
‫دفتره اليومي بشكل سريع مخطط القاعة ووضع الورشات‬ ‫‪ 6‬أطفال واقفون نظام العد ‪.2/2‬‬
‫والنشاط املقترح ويمكنه أن يذكرأيضا عدد األطفال‬
‫ّ‬ ‫عقد من الخرز‬
‫وتموقعهم في الفضاء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخاص من أجل تالفي تشتيت انتباهه ولضمان خصائص كل تجميع‪ :‬يتموقع الطفل‬ ‫فهو يستبق كذلك دوره وموضعه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في ورشة ّ‬
‫موجهة حيث يكون حضور الكهل مطلوبا‪ .‬إذا كان الطفل في نشاط مستقل‪ ،‬فينبغي أن يتعلم أن ال يلجأ إلى‬
‫ّ‬
‫تدريجي‪ .‬وينبغي أن يحظى باهتمام ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االستقاللية ّ‬
‫يتم بشكل‬ ‫الكهل بشكل دائم‪ّ .‬إن تعلم‬
‫مثال لتنظيم ورشة‪ :‬األطفال يجلسون قبالة الحائط‬
‫كل طفل من أدوات ّ‬ ‫ّ‬
‫ويمكن ّ‬ ‫ّ‬ ‫التنظيم ّ‬
‫املادي ّ‬ ‫يولي هذا ّ‬
‫خاصة به‪.‬‬ ‫أهمية للتركيز‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪98‬‬

 ‫املربي في إعداده ‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ويحدد ّ‬
‫ّ‬
‫املخصصة أللعاب األطفال‬ ‫الر ّ‬
‫مزية‬ ‫ الفضاءات ّ‬ ‫ ·‬
‫ّ‬
‫الحرة؛‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ الورشة التي تتطلب حضوره وفق أهداف‬ ‫ ·‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ ّ‬
‫التعلم‪ .‬فيحدد موقعه على الرسم حتى يرى‬
‫ّ‬
‫الحصة‪.‬‬ ‫جيد خالل‬ ‫القاعة بشكل ّ‬
‫ّ‬
‫لبقية‬ ‫يسمح تموقع ّ‬
‫املربي بمالحظة سهلة‬
‫فضاءات أنشطة األطفال‪.‬‬
‫لكل نشاط مبرمج قبل قدوم‬ ‫املادي ّ‬ ‫التنظيم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ·‬
‫ ‬
‫األطفال‪.‬‬

‫متغيروفق املنتوج املنتظر ّ‬

‫وسن األطفال‪:‬‬ ‫املخصص للورشة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التوقيت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في بداية مسار ما قبل ّ‬
‫إمكانية البقاء وهو في حالة استنفار في‬ ‫الدراسة‪ ،‬ينبغي على طفل ذي الثالث سنوات أن تكون له‬
‫ّ‬ ‫مدتين ّ‬ ‫الس ّن ّ‬
‫يخصص طفالن من نفس ّ‬ ‫التركيز لديه‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫زمنيتين مختلفتين لنفس النشاط مثل تلوين‬ ‫ورشة حسب قدرات‬
‫رسم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يمكن لألطفال الصغاراالنخراط في ألعاب التناوب‪ ،‬ويبدون تفهما ملشاعراألطفال اآلخرين ونواياهم‪ .‬وهم ينسجون مبكرا‬
‫قضياه معا وبفعل تواتر‬ ‫تشكلت بفضل الوقت ّالذي ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫نماذج لتفاعالت‬ ‫مفضلين شريكا ّ‬
‫يطورون معه‬ ‫ّ‬ ‫عالقات صداقة‬
‫ِ‬
‫ّ‬
‫الفجئية‪.‬‬ ‫املربي الوقت الكافي دون إحداث ّ‬
‫التغييرات‬ ‫التفاعالت‪35‬وتبادلها‪ .‬ومن ّ‬
‫الضرور ّي كذلك أن يفسح لهم ّ‬ ‫ّ‬
‫فظية‪ .‬ولذا‪ّ ،‬‬
‫الل ّ‬‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬ ‫السلوكات ّ‬ ‫املربي مختلف ّ‬ ‫فاعلي بين األطفال يالحظ ّ‬
‫ّ‬ ‫الزمن ّ‬
‫خالل هذا ّ‬
‫يتوجب‬ ‫فظية وغير‬ ‫والتبادالت‬ ‫الت‬
‫ترك الوقت الكافي لألنشطة في مختلف الورشات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لذلك‪ ،‬من ّ‬
‫الضرور ّي توقع أنشطة «استرخاء» ما إن ينهي الطفل مهمته‪.‬‬
‫انطالق الورشات‪:‬‬ ‫ ‪ )2‬‬
‫ّ‬
‫ · تكون الوسائل موضوعة على الطاولة قبل قدوم األطفال أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في متناولهم ليتمكنوا من وضعها على الطاولة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحصة الوسائل املراد‬ ‫يوضح ّ‬
‫املربي لألطفال في بداية‬ ‫ّ‬ ‫ · ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫استعمالها ويعين الطفل املسؤول عن وضع الوسائل‪.‬‬
‫كميةّ‬
‫الطفل أن يحسب بنفسه ّ‬ ‫ّ‬ ‫تقدم ّ‬ ‫ · مع ّ‬
‫السنة ينبغي على‬
‫رورية حسب عدد األطفال‪.‬‬ ‫األقالم والفرش‪ّ ...‬‬
‫الض ّ‬
‫ّ‬ ‫· يضبط عدد األطفال ّ‬
‫لكل ورشة على معلقات في فضاء‬
‫جمع‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫النشاط) يكون‬ ‫كل مجموعة‪ّ ،‬‬
‫حتى يكون األطفال منهمكين دون مقاطعة‪ .‬هذا ّ‬ ‫يستبق ّ‬
‫املربي تنظيم نهاية نشاط ّ‬
‫الزمن (نهاية‬
‫ّ‬ ‫الطفل ّ‬‫ّ‬ ‫بابية ّ‬ ‫ً‬
‫عرضة لنوع من ّ‬
‫الصغيرفنراه يبحث عن االتصال بالكهل‪.‬‬ ‫يسبب مناخا غير ُمطمئن لدى‬ ‫الض ّ‬ ‫في غالب األحيان‬
‫ّ‬ ‫ّ ُ‬
‫األسئلة التى تطرح استباقا لنهاية النشاط‪:‬‬
‫ · أين نحفظ املنتجات مثل القالئد وحالزين ّ‬
‫الصلصال؟‬
‫ّ‬ ‫خاصة منطقة األلعاب ّ‬ ‫ّ‬
‫الحرة وألعاب التركيب‬ ‫ · هل يمكن لألطفال أن يلتحقوا بهدوء بركن األلعاب وبصفة‬
‫ومسرح ّ‬
‫الدمى‪...‬؟‬

‫‪35. Ecole maternelle/ éduscol/ développement de l’enfant‬‬

‫‪99‬‬
 ‫وضع الورشات وتوزيع األطفال‪:‬‬ ‫ ‪ )3‬‬

‫عرف على الفضاء ّ‬ ‫الت ّ‬‫األطفال من ّ‬

‫َ‬ ‫ّ ُ‬ ‫ُ ّ‬
‫واملهمة‬ ‫الصورة‬ ‫تمكن هذه‬
‫يتم عرض تعليمات‬ ‫املسندة إليهم في وقت الورشة‪ .‬فعندما ّ‬
‫ّ‬
‫ينضم إليها‬ ‫لكل طفل أن‬ ‫الورشات وتوضيحها‪ ،‬يمكن ّ‬
‫ّ‬
‫استقاللية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بمفرده‪ّ .‬‬
‫كل واحد‬ ‫يحقق هذا الشكل من التنظيم‬
‫يحددوا بسرعة‬ ‫التعاون البيني‪ :‬يستطيع األطفال أن ّ‬ ‫وكذلك ّ‬
‫ّ‬ ‫ويسرمع ّ‬
‫أي األنداد سيعملون‪ .‬فيتمكنون بذلك فيما بينهم‬
‫ّ‬
‫من إصالح أخطاء التموقع املحتملة‪.‬‬
‫يسمي أحدُ‬
‫السنة االشتغال على هذا الجانب‪ّ :‬‬ ‫يتم في بداية ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫كل طاولة ويتكفل آخربمرافقتهم إلى‬ ‫األطفال أتر َابه في ّ‬
‫ّ‬
‫يجيا‪ُ ،‬يستعاض عن هذه العادة بأن‬ ‫النشاط‪ .‬وتدر ّ‬ ‫منضدة‬
‫ّيتخذ كل طفل مكانه باستقاللية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬

‫الس ّبورة‪:‬‬
‫عرض الورشات على ّ‬ ‫ ‪ )4‬‬
‫يتم تقديم الورشات‪ ،‬تعرض األنشطة املبرمجة على ّ‬
‫الس ّبورة في شكل صور‪.36‬‬ ‫جمع حيث ّ‬ ‫أثناء ّ‬
‫الت ّ‬
‫مختلف أنماط الورشات‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ً‬ ‫حسب ميراي بريقوديو ‪ّ ،Mireille Brigaudiot‬‬
‫الوضعية التي يعمل في إطارها مجموعة من األطفال على‬ ‫نسمي «ورشة»‬
‫فرديا وتبادل ّ‬
‫النتائج ّ‬ ‫حلها ّ‬‫ّ‬ ‫نفس املنضدة وعلى نفس ّ‬
‫لفظيا‪.‬‬ ‫املهمة‪ .‬حيث يمكن لألطفال أن يتعاونوا من أجل إنجازها أو‬
‫ّ‬
‫املجموعي وتنظيم القسم في شكل ورشات‪.‬‬ ‫ينبغي ّ‬
‫التمييزبين العمل‬
‫عادة ما ّ‬
‫يتم اعتماد ثالثة أنماط من الورشات‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الورشة ّ‬
‫الحرة‪ :‬تتمثل في إعادة استثمارنشاط ينجزه األطفال بمفردهم بمساعدة نماذج ووسائل توضع‬
‫ّ‬ ‫على ّ‬
‫ذمتهم وبالتعاون مع أترابهم أحيانا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي وهي موضع تعلم‪ّ ،‬‬ ‫تتم بقيادة ّ‬ ‫الورشة ّ‬
‫املوجهة‪ّ :‬‬
‫واملربي هنا يسأل ويربط بين وجهات النظرويقود‬
‫‪.‬‬ ‫ّ‬
‫األسا�سي‬ ‫الهدف‬ ‫هي‬ ‫ذلك‬ ‫كل‬ ‫النصيحة‪ّ ،‬‬
‫واملهمة في ّ‬ ‫ُويسدي ّ‬
‫ّ‬
‫للطفل أن يلتجئ إلى ّ‬
‫املربي في حال وجود‬ ‫باستقاللية‪ُ ،‬ويمكن‬
‫ّ‬ ‫املوجهة‪ :‬وهي ُتجرى أغلبها‬
‫الورشة نصف ّ‬
‫عوائق لم يستطع تجاوزها‪.‬‬

‫تكررت ّ‬
‫عدة ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل‪ .‬فالورشة ّ‬
‫املوجهة إذا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫يحدد نمط الورشة ّ‬
‫ما ّ‬
‫مرات‬ ‫استقاللية‬ ‫التعلم املبرمج ودرجة‬ ‫املعدة هو هدف‬
‫ّ‬
‫حرة ما إن ينجزالطفل ّ‬
‫تصبح ورشة ّ‬
‫املهمة بمتعة ونجاح‪.‬‬
‫توزيع األطفال‪:‬‬
‫‪37‬‬
‫أساليب ّ‬
‫التجميع املختلفة‪:‬‬

‫‪36. Voir à ce sujet des sources d’inspiration sur le site internet :http://maitresse-myriam.eklablog.com/les-affichettes-pour-les-coins-et-‬‬
‫‪ateliers-a112478878‬‬
‫‪37. http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/spip.php?article1091&non_pagine‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪100‬‬

 ‫شكل ّ‬‫ُ ّ‬
‫املربي املجموعات وفق الكفايات واألهداف‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫املستهدفة وذلك بالعودة إلى لوحة القيادة الخاصة‬
‫كل طفل‪.‬‬ ‫بمتابعة ّ‬
‫تطور ّ‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫ مجموعة متجانسة‪ :‬تمكن الطفل من اكتساب‬ ‫ ·‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعارف والتدر ِب وتسمح للمربي بترك األطفال‬
‫ّ‬
‫باستقاللية‪.‬‬ ‫يتعاونون‬
‫ّ‬
‫ مجموعة غيرمتجانسة‪ :‬مثال ذلك أن يتشرب‬ ‫ ·‬
‫ّ‬
‫قليلو الكالم من معارف واستراتيجيات اآلخرين‬
‫بقيادة ّ‬
‫املربي‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل وذلك بواسطة ّ‬‫ّ‬ ‫الرغبة‪ّ ،‬‬

‫والد ّ‬ ‫يتم تكوين املجموعات حسب ّ‬ ‫يمكن أن ّ‬
‫متحركة‪ .‬ويتمثل‬ ‫آلية تناوب‬ ‫افعية وعالقات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األمر في ترك الطفل يختار فضاء تعلمه دون إكراه متواصل من الكهل‪ .‬يالحظ املربي ّ‬
‫السلوكات والتفاعالت‪ ..‬ويلتحق‬
‫ُ‬ ‫الطفل بالورشة ّالتي يريدها‪ .‬بالقرب من ّ‬
‫كل ورشة توضع قالئد وأساور وصدارات‪ ...‬على قدراألماكن املسندة‪.‬‬
‫ّ‬
‫قدم أكثر‪ ...‬ال ّـتحليل ّ‬
‫الت ّأملي‪:‬‬ ‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫يحلل ممارسته ّ‬ ‫ّ‬ ‫شهادة ّ‬
‫املهنية‬ ‫مرب يعمل مع مستوى ‪ 3‬سنوات وهو‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫مرونة في إطاراألنشطة وصرامة في هيكلة الزمن‪.‬‬
‫الصغار) ال يمكن قيسها ولكن يمكن اإلحساس بها‪.‬‬ ‫الرغبة في الفعل والكالم واالكتشاف­­(بالنسبة لألطفال ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ ُ‬
‫السنة‪ ،‬تطرح أسئلة عديدة حول ما يمكن اقتراحه على األطفال‪،‬‬ ‫«من وجهة نظراملحتويات والكفايات املستهدفة في بداية‬
‫خاصة ما يقدراألطفال على فعله‪.‬‬‫وبصفة ّ‬
‫الضجيج)‪.‬‬‫يتكرر حول إدارة قاعة األنشطة (وكذلك ّ‬ ‫سؤال ّ‬
‫الس ّن؟‬
‫ · كيف نتفاعل مع األطفال في هذه ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ · كيف نفعل من أجل أن ّ‬
‫التعلم؟‬ ‫يتمتع الطفل بزمن‬
‫الخاص بالقسم يفرض‬‫ّ‬ ‫ُ‬
‫إيقاع الحياة‬ ‫مدرسية هادئة وأسابيع أولى ُمفعمة باألمان (أولياء‪ّ ،‬‬
‫مربون‪ ،‬أطفال)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫بعد عودة‬
‫ّ‬
‫طبيعي»‪.‬‬ ‫نفسه بشكل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫«ويعتبر ثراء استثمار املواد ومدى اهتمام األطفال عامال محفزا‪ .‬ساعدني تبادل األعمال والتحاور مع الزمالء على إعادة‬
‫طور الذي ّ‬
‫حققه‬ ‫بالت ّ‬‫إيجابيا باإلمكانيات املتاحة لقسم ‪ 3‬سنوات وكذلك ّ‬
‫ّ‬ ‫التفكير فيه‪ .‬لقد فوجئت‬ ‫بناء إعدادي وإعادة ّ‬
‫ّ‬
‫إيجابيا‪».‬‬ ‫األطفال‪ .‬كما كان كالم األولياء بدوره‬
‫ّ‬
‫بيداغوجيتان‪:‬‬ ‫ّ‬
‫آليتان‬
‫والتفاعالت وعلى‬‫والت ّنقالت ّ‬
‫السلوكات وردود األفعال وعلى قراءة االنفعاالت ّ‬
‫بيداغوجية مرتكزة على مالحظة ّ‬
‫ّ‬ ‫ممارسة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بيداغوجيا أكثرمالءمة ملسار الطفل ما قبل املدر�سي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلنصات الجيد لألطفال ولألولياء‪ ،‬كل ذلك يضمن تمشيا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يستجيب وضع تجميعات األطفال في الوقت ذاته إلى تحليل جملة هذه املؤشرات من جهة‪ ،‬ويمكن املربي من التحرر من‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‪.‬‬ ‫العمل الجماعي للفريق وأخذ مسافة من أجل تقييم أثراختياراته‬
‫ّ‬ ‫نصيحة‪ُ :‬اترك مجاال ّ‬
‫زمنيا كافيا قبل إنجازالتعلمات ضمن الورشات‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الجزء الخامس ‪:‬‬
‫الت ّ‬
‫علمـــــات‬ ‫إنــجـــــاز ّ‬

‫بمؤسسات ال ّتربية قبل املدرس ّية‬

‫ّ‬ ‫مرجعي مـعايير الجودة‬ ‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪102‬‬
 ‫الجذاذة عــــ‪17‬ـــــدد‪ :‬قراءة قصّة لألطفال‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫فرص الستثارة الكالم‪.‬‬ ‫ ·‬
‫للتواصل باملحاورة وقراءة الكهل واإلنشاد‪.‬‬‫معززة ّ‬
‫إثارات ّ‬ ‫ · ‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫أهم ّية قراءة القصص وحكيها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫سن مبكرة‪ ،‬يخلق تطوير اهتمام األطفال باالستماع‬ ‫منذ‬
‫إلى القصص مجاال مالئما إلغناء الخيال‪ .‬سرد الحكايات‬
‫التشجيع في ّ‬ ‫ّ‬
‫مؤسسات‬ ‫وقراءة القصص هي أنشطة تحتاج إلى‬
‫للراحة ّ‬
‫النفسيةّ‬ ‫وضعية ُمالئمة ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املدرسية‪ :‬فهي‬ ‫التربية ما قبل‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نمو الطفل‪.‬‬ ‫وضعية تساهم في‬ ‫القصة»‪:‬‬ ‫والهدوء‪ .‬فـ»زمن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫وضعيات ذات معنى بالنسبة‬ ‫وضعيات التواصل والتبادل ومن خالل‬ ‫ّ‬ ‫الخاص من خالل معايشة‬ ‫ّ‬ ‫ُيغني األطفال معجمهم‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫إليهم مثل االستماع إلى القصص‪ .‬يتالعب املؤلفون باألصوات والكلمات لجلب انتباه األطفال‪ .‬إال أنه ينبغي الحرص على أال‬
‫ّ‬ ‫اللغة‪ّ .‬‬ ‫ّ ّ‬ ‫حصة ّ‬ ‫القصة» إلى ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيات هي في ذات الحين مرايا ونوافذ‬ ‫فالنصوص تقود األطفال إلي‬ ‫موجهة لتعلم‬ ‫يتحول «زمن‬
‫ّ‬
‫تضحكهم وهذا ما يكت�سي الكثيرمن املعنى بالنسبة إليهم‪.‬‬
‫يطور‪:‬‬ ‫ّ‬
‫القصة ّ‬ ‫زمن‬
‫الربط بين الصورة والكلمة‪.‬‬‫السمع والبصربفضل ّ‬ ‫الحواس‪ .‬فالقراءة تستثير ّ‬‫ّ‬ ‫ إثارة‬ ‫ §‬
‫ تنمية القدرة على االنتباه‪.‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حب االطالع ّ‬ ‫ تنمية ّ‬
‫الصور‪.‬‬ ‫خاصة عن طريق‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ التعود على بنية القصة (البداية‪ ،‬املغامرات‪ ،‬النهاية‪ ،‬وجود الروابط املنطقية والزمنية‪ ،‬التوافق الزمني)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وباملحاكاة‪ّ ،‬‬
‫منطقية ومتسلسلة‪.‬‬ ‫يقص الطفل شيئا فشيئا حكايات بطريقة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحس املرهف من خالل األحاسيس واالنفعاالت التي يمكن أن يعيشها الطفل عندما يستمع إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫قصة‪.‬‬ ‫ تنمية‬ ‫ §‬
‫ تنمية الخيال‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ التحكم في الضغوطات النفسية بخلق رصيد من الوضعيات املعروفة واملعيشة من قبل الشخصيات‪ .‬إعادة‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مرة ّ‬
‫قراءة نفس الكتاب لطفل ّ‬
‫القصة‬ ‫إيجابية‪ ،‬فالطفل يستبق أحداث‬ ‫ومرة هو مالئم لظهور انفعاالت‬
‫فالتكراريطمئنه‪.‬‬ ‫ونهايتها ّ‬
‫والصمت‬ ‫النظرات ّ‬ ‫املربي(ة) واألطفال عن طريق ّ‬ ‫التواصل بين ّ‬ ‫ّ‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ملعجم في الدماغ‪.‬‬‫ٍ‬ ‫ تطوير البنى اللغوية وإغناء املعجم‪ .‬فاالستماع مرات ومرات لنفس القصة هو ترسيخ‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫موجهة للغة الش ّ‬ ‫حصة ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة هو مجلوب لغوي ‪ ...‬لكنه ليس ّ‬ ‫ّ‬
‫فوية‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬زمن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تجنب القصص املخيفة‪ ،‬فالكهل ال يقدرردود األفعال وال النتائج السلبية الفردية‪ .‬فمن الحكمة أن نختار‬ ‫نصيحة‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ضمنيا‪.‬‬ ‫قصصا للقراءة أو الحكي مرتبطة بمهارات الحياة والتربية على ‪ ...‬للشروع في مقاربة هذه املفاهيم‬
‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫ّ‬
‫يخضع اختيارالقصص إلى عوامل متعددة‪:‬‬
‫خصائص مجموعة األطفال‬
‫ّ‬
‫الحساسية لدى مجموعة األطفال‪.‬‬ ‫مو االجتماعي‪ -‬العاطفي ودرجة‬ ‫الضرور ّي تقييم مستوى ّ‬
‫الن ّ‬ ‫من ّ‬

‫‪103‬‬
 ‫ّ‬
‫القصة‬ ‫طول‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من الضرور ّي تجنب القصص الطويلة‪ :‬فاألطفال ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األقل سنا ال يقدرون على املحافظة على انتباههم‪.‬‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬
‫خصيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫خصيات قليال‪ ،‬ويجب ّ‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫بالنسبة لألطفال ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعيات املركبة‬ ‫تجنب‬ ‫الصغارنختارقصصا يكون فيها عدد‬
‫ّ‬
‫واملتعددة‪.‬‬
‫بنية القصص‬
‫ّ‬
‫ تقديم الش ّ‬
‫خصيات يكون صريحا‪.‬‬ ‫ §‬
‫ عقدة األحداث ليست عنيفة‪...‬‬ ‫ §‬
‫كل واحد‪.‬‬ ‫تيسر ترسيخ العالم الذي ّ‬
‫يتخيله ّ‬ ‫الرسوم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫ حل العقدة‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫بالراحة الن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة متوازنة‪ ،‬تولد لدى الطفل إحساسا ّ‬‫ُ‬ ‫ّ‬
‫فسية واألمان‪ ،‬ذلك هو مص‪+‬در‬ ‫عندما تكون‬
‫االنفعاالت‪.‬‬
‫تنوع القصص أو الحكايات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫مستمدة من الحياة‬ ‫ّ‬ ‫ حكايات‬ ‫ §‬
‫ خرافات‬ ‫ §‬
‫الشعبيّ‬‫ّ‬
‫ قصص من املوروث‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫ قصص من الزمن الحاضرأو املا�ضي‬ ‫ §‬
‫ قصص أبطالها حيوانات‬ ‫ §‬
‫ّ َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ قصص تمكن من السفرفي الكوكب ‪ -‬العالم ( علم الفلك‪ ،‬السفرعبرالبلدان‪)...‬‬ ‫ §‬

‫ّ‬
‫بعض النصائح ‪:‬‬
‫نصائح من أجل قراءة آسرة‪ :‬من املستحسن أن ّ‬
‫نتدرب على انفراد قبل القراءة أمام األطفال‪.‬‬
‫تهيئة الفضاء‪:‬‬
‫أهم ّية بالغة‪ :‬ينبغي أن يجلس ّ‬
‫كل واحد في‬ ‫جلسة األطفال تكت�سي ّ‬

‫جيد‬ ‫كل واحد يرى ّ‬

‫الصور بشكل ّ‬ ‫ّ‬
‫بكيفية تجعل ّ‬ ‫رفاه‪ّ .‬‬
‫يتجمع األطفال‬
‫وبشكل يجعل ّ‬
‫املربي(ة) يرى عيونهم‪ .‬تساعد ممارسة بعض األلعاب‬
‫ّ‬
‫الحركية في البداية على نشر الهدوء داخل املجموعة‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬يبدأ‬
‫ّ‬
‫املربي(ة) القراءة بصوت هادئ معتنيا بنطقه‪.‬‬

‫سيرنشاط ّ‬
‫السرد‪:‬‬
‫كل األطفال‪ ،‬وعلى ّ‬ ‫ّ‬
‫اللغة املعتمدة واضحة‪ ،‬دقيقة ومفهومة من قبل ّ‬ ‫من ّ‬
‫املربي(ة) أن ال يكون سريعا‬ ‫الضرور ّي أن تكون‬
‫في قراءته‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪104‬‬

 ‫ّ‬
‫االنفعال والتعبير‪:‬‬
‫املربي(ة) وتعبيراته‪.‬‬ ‫وحب وتعب‪ -‬يشعربه ّ‬
‫املتلقي من خالل صوت ّ‬ ‫كل انفعال ‪ -‬غضب وفرح وحزن وذهول وخوف ّ‬
‫ّ‬
‫نصائح ّ‬
‫للتد ّرب‪:‬‬
‫ّ‬
‫القصة واختيارانفعال لتمريره‪.‬‬ ‫ § انتقاء جملة من‬
‫ّ‬
‫ § تكرارالجملة دون كلل إلى حد اإلحساس بهذا االنفعال‪.‬‬
‫ § إعادة نفس الجملة مع انفعال مختلف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫درب دائما على نفس الجملة باللعب بكافة االنفعاالت املذكورة‪.‬‬ ‫ § ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تنجزهذه الوضعية أمام مجموعة من املستمعين الصغار‪ :‬سيتسلون بها سريعا‪.‬‬
‫ّ‬
‫طريقة النطق‪:‬‬
‫التحسين األولى في مراقبة طريقة ّ‬
‫النطق‪ .‬ينبغي أن تصدرالكلمات دون ّ‬ ‫ّ‬
‫تتمثل إمكانية ّ‬
‫تسرع‪.‬‬
‫ً‬
‫يعتبرأخذ الوقت الكافي عند الحكي قاعدة‪ :‬نحن نحكي دائما بشكل سريع‪! ‬‬
‫اإليقاع‪:‬‬
‫أساسيين من أجل استماع ّ‬
‫جيد لدى األطفال وهما‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ال يجب املحافظة على نفس اإليقاع‪ .‬ونعني باإليقاع مفهومين‬
‫ّ‬
‫(التدفق) ّ‬ ‫ّ‬
‫والقوة‪.‬‬ ‫السرعة‬
‫ّ ّ‬ ‫الس ُّرفي تغيير ّ‬ ‫ّ‬
‫يتمثل ّ‬ ‫ § ّ‬
‫التوقف‬ ‫السرعة وذلك بالقدرة على اإلسراع في بعض الكلمات واإلبطاء بعدها‪ .‬بل يمكن‬ ‫السرعة‪:‬‬
‫السحر ّي‪.‬‬ ‫يتشربون ذلك ّ‬
‫الصمت ّ‬ ‫مهمة‪ .‬وترك املستمعين ّ‬ ‫قبل كلمة أو عبارة ّ‬
‫الصوت للكالم عاليا‪ .‬تنويع ّ‬
‫قوة‬ ‫يتم رفع مستوى ّ‬ ‫يتم الحكي بصوت خافت بما يشبه الهمس ومن وقت آلخر ّ‬ ‫ّ‬
‫القوة‪ّ :‬‬ ‫§‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫الصوت مفيد‪ ،‬فهو يبقي املستمعين مشدودين للقصة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫اإليقاع ّ‬
‫التحكم فيهما‪ ،‬في مسرحة القراءة مما يثيرلدى األطفال الرغبة في إعادة االستماع‬ ‫والقوة عامالن يساهمان‪ ،‬إذا تم‬
‫إلى الحكاية دون ملل‪.‬‬
‫اختيارشكل الكتاب‪:‬‬
‫مربع‪ّ ،‬‬ ‫مثلث‪ ،‬قرص‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يجسد حيوانا أو شيئا‪...‬‬ ‫الشكل‪:‬‬ ‫ §‬
‫تجنب الكتب املتناهية في ّ‬
‫الصغر‪.‬‬ ‫الحجم ‪ :‬اختيارأحجام مختلفة‪ ،‬مع ّ‬ ‫ § ‬
‫ويتضمن صورة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معبرة‪.‬‬ ‫غالف الكتاب يكون جذابا وصلبا‬ ‫ § ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النصوص تكون مكتوبة بخط كبيرومفهوم لدى كافة األطفال‬ ‫ § ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املدر�سي من أجل املحافظة على العالقة بين القصص‬ ‫اللغة املستعملة يمكن أن تكون بسيطة في بداية املسارما قبل‬ ‫ § ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية الفصحى‬ ‫لسن الطفل‪ .‬ستأتي‬ ‫املحكية في الوسط العائلي وبداية الحياة وسط املجموعة مراعاة‬ ‫املقروءة أو‬
‫ّ‬
‫بسرعة لتحتل مكانها كامال‪.‬‬
‫ّ‬
‫مفضلة‪.‬‬ ‫منية‬ ‫ّ‬
‫القصة هو فترة ز ّ‬ ‫زمن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سيتوصل ّ‬ ‫ّ‬
‫فباتباع ّ‬ ‫هي لحظة سعادة يتقاسمها ّ‬
‫سحرية‪.‬‬ ‫كل منهم إلى جعلها لحظة‬ ‫النصائح املقترحة‪،‬‬ ‫املربي واألطفال‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫الجذاذة عــــ‪18‬ـــــدد‪ :‬تصميم حصّة أنشطة حركيّة و إنجازها‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫ّ‬
‫يومية للعب بأشياء ّ‬
‫فرص ّ‬
‫متنوعة‬ ‫ · ‬
‫املن ـ ـ ـ ــاهج‪:‬‬
‫السنة ّ‬
‫التحضيريةّ‬ ‫منهاج ّ‬
‫أنظرالكفاية اآلتية ّ‬
‫ومكوناتها‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الحس‪ّ -‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الكفاية عدد ‪ّ :4‬‬
‫حركية ويتحكم في جسده‪.‬‬ ‫ينمي الطفل مهاراته‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجسدية‪.‬‬ ‫مكون الكفاية الثاني‪ :‬يعي بإمكاناته‬ ‫· ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ · مكون الكفاية الثالث‪ :‬يحسن اللعب مع اآلخرين بصفته مشاركا أو منافسا‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫· مكون الكفاية الخامس‪ :‬يكيف أنشطته وفق مستلزمات املحيط‬ ‫ّ‬ ‫ ‬
‫منهاج رياض األطفال‬
‫ّ‬
‫الحركية «‬ ‫ّ‬
‫الجسمية وتطويرالكفايات‬ ‫العودة إلى الفقرة «تطويرالقدرات‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫لشخصيته وهي تساهم في التربية على‬ ‫النمو الشامل‬ ‫أساسية من أجل‬ ‫الصغير‬ ‫البدنية بالنسبة إلى‬ ‫تعتبراألنشطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫الص ّحة‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫فكل طفل يحتاج إلى وقت كاف يخصص لألنشطة الحركية كل يوم‪ .‬ال بد أن يتمكن الطفل من اختبارمختلف‬
‫املهارات بمضاعفة املحاوالت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يدعو ّ‬
‫املربي الطفل إلى استكشاف وضعيات حركية في فضاءات مختلفة‪ :‬قاعة‪ ،‬ساحة‪ ،‬فضاء خارجي (شاطئ‪ ،‬حقل‪،‬‬
‫ّ‬
‫الحركية لتنمية‬ ‫الدراسة‪ .‬ويستفيد من حصص األنشطة‬ ‫الحركية في مرحلة ما قبل ّ‬‫ّ‬ ‫حديقة‪ )...‬من أجل تنمية القدرات‬
‫والتعاون واملحاكاة دون إثارة املنافسة‪.‬‬ ‫االستقاللية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الخاصة ّ‬ ‫ّ‬ ‫يأخذ ّ‬
‫مرجعي‬ ‫بكل طفل‪ ،‬ويتوقع تهيئة الفضاء وفق تحليله لحاجاته‪( .‬انظر‬ ‫املربي في اعتباره الحاجات‬
‫كل واحد‪.‬‬ ‫ّ‬
‫إلمكانيات ّ‬ ‫والتجهيزات )‪ .‬فهو يحرص على مالءمة ّ‬
‫التعليمة‬ ‫الفضاءات ّ‬
‫الصغار كفايات أو أهدافا مختلفة (انظر منهاج روضة األطفال‬ ‫البدنية لألطفال ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املخصصة لألنشطة‬ ‫تستهدف الفترات‬
‫التحضيري) وبشكل خاص‪ّ:‬‬ ‫ومنهاج القسم ّ‬

‫السكون أو عند الحركة‪ ،‬مع أشياء‪ ،‬على ركائزثابتة أو غيرثابتة‪.‬‬ ‫التوازن عند ّ‬ ‫ّ‬ ‫§ ‬
‫تنسيق نقاط االرتكاز‪.‬‬ ‫ §‬
‫البحث عن طرق مختلفة من أجل تجاوز حاجز‪.‬‬ ‫ § ‬
‫الت ّنقل مع األخذ في االعتبارحواجزمعترضة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ § ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فضائية‪.‬‬ ‫اتباع مسارباعتماد مؤشرات‬ ‫ § ‬
‫متعددة‪.‬‬ ‫عرف على معايير ّ‬
‫النجاح وأخذها بعين االعتبارعند إنجازتلك األعمال بعد محاوالت ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ § ‬
‫تنسيق الحركات حسب أجزاء الجسم املطلوبة‪.‬‬ ‫ § ‬
‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫ّ‬
‫حركية ناجحة‬ ‫لحصة أنشطة‬‫ّ‬ ‫مفاتيح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ينبغي أن يكون الوقت املخصص للحصة أقرب ما يمكن من الوقت املمنوح للطفل للنشاط‪ .‬فإذا كانت الحصة تدوم‬
‫األقل‪.‬‬ ‫يتحرك ّ‬
‫ملدة ‪ 30‬دقيقة على ّ‬ ‫كل طفل ينبغي أن ّ‬ ‫‪ 45‬دقيقة ّ‬
‫فإن ّ‬
‫الصفوف مرفوضة‪.‬‬‫أزمنة االنتظارفي ّ‬
‫التعليمات بسيطة‪.‬‬ ‫صياغة ّ‬
‫املادي يكون قبل وصول األطفال‬ ‫ّ‬
‫التنظيم ّ‬
‫ّ‬
‫بيداغوجية عديدة ممكنة‪:‬‬ ‫تنظيمات‬
‫تسلسل الحركات‪ :‬املسلك‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪106‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحركية‬ ‫مثال ملسلك يمكن من تسلسل األعمال‬
‫التعليمة‪« :‬البحث عن �شيء مخفي في الفضاء الخارجي بعد املرور بمسلك مليء بالحواجز‪».‬‬ ‫ّ‬
‫كل طفل يلتقط منها‬ ‫املربي على املسلك «كنوزا» (أشياء صغيرة لاللتقاط‪ )...‬بعدد كاف‪ ،‬مع اإلشارة في ّ‬
‫التعليمة إلى ّأن ّ‬ ‫يضع ّ‬
‫ّ‬
‫اثنين‪ .‬ويمكن لهذا املسارأن يتركب من‪:‬‬
‫الحركية ّالتي الحظها ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أطواق موضوعة قريبة من بعضها البعض‪ّ ،‬‬
‫واملهمة املقترحة على الطفل ترتبط بقدراته‬
‫عصيات موضوعة ّ‬
‫أفقيا ومتباعدة الواحدة عن األخرى من األطواق في ما بينها‪.‬‬ ‫ّ‬

‫ّ‬
‫ُيدعى الطفل إلى قطع هذا املسلك مشيا أو قفزا على‬
‫قدمين أو على قدم واحدة وذلك حسب مرحلة ّ‬
‫نموه‪.‬‬
‫مثال ملسلك‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫وقف في وسط ّ‬ ‫ّ‬
‫كل طوق‬ ‫الطفل يم�شي مع الت‬ ‫من ‪...‬‬
‫الطفل يقفزعلى القدمين وسط ّ‬ ‫ّ‬
‫كل طوق‪.‬‬ ‫إلى‪...‬‬
‫الطفل يقفزعلى قدم واحدة وسط ّ‬ ‫ّ‬
‫كل طوق‪.‬‬ ‫بعد ذلك‪...‬‬
‫ّ‬
‫الت ّنقل على ‪ 4‬أرجل‪ .‬وعلى‬
‫الزحف أو ّ‬
‫الطفل إلى ّ‬ ‫عموديا‪ُ .‬يدعى‬
‫ّ‬ ‫يمكن إضافة مجموعة من أنصاف األطواق أو عجالت ّ‬
‫مثبتة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املخفية‪.‬‬ ‫طول املسلك‪ ،‬يرصد العلب التي تحتوي على األشياء‬
‫‪38‬‬
‫مثال ملسلك نجمي‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬
‫ّ‬
‫الطفل مدخال ومخرجا ّ‬ ‫يشكل تقاطعها مسلكا ّ‬ ‫ّ‬
‫للنجمة‬ ‫نجميا‪ .‬يختار‬ ‫في قاعة األنشطة يوضع عدد كبيرمن املسالك التي‬
‫يوزع ّ‬
‫املربي األطفال على املداخل ويترك لهم اختياراملخرج‪.‬‬ ‫(أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ )... ،‬أو ّ‬

‫النجم حيث ينبغي أن يسمح بمرورعدد كبيرمن األطفال في وقت واحد‪.‬‬ ‫كل فروع ّ‬‫من املناسب االنتباه إلى موقع تقاطع ّ‬
‫ُ‬ ‫البدنية‪ّ ،‬‬
‫فإن هذه املمارسة ت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫باإلضافة إلى كونها ُت ّ‬
‫نمي أيضا مهارات الحياة مثل‪:‬‬ ‫نمي قدرات الطفل‬
‫ § االنتباه إلى اآلخر‬
‫ّ‬
‫صرف الواعي في الصراع االجتماعي (مرورمجموعة من األطفال من نفس املكان‪ ،‬دون أن يضع أحدهم نفسه‬ ‫الت ّ‬‫ § ّ‬
‫أو اآلخرين في صعوبة)‬
‫ّ‬
‫وضعية مشكل متصلة بالفضاء‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حل‬ ‫ § ‬
‫التنظم في مجموعة‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫يمكن تنظيم املجموعات من إنجازعدد كبيرمن األنشطة بشكل متزامن من أجل هدف مشترك أومن أجل توظيف قدرات‬
‫الرمي‪ ،‬الجري‪ ،‬القفز‪...‬‬ ‫ّ‬
‫حركية مختلفة‪ّ :‬‬

‫‪38. 41 Les parcours en maternelle IEN St Gervais – Pays du Mont-Blanc‬‬

‫‪107‬‬
 ‫مثال لتنظيم رمي الكرات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املادي‪ :‬ينتظم ‪ 20‬طفال في ‪ 4‬فرق ويتوزعون إلى ‪ 4‬ورشات‪ .‬عند اإلشارة‪ ،‬يغير األطفال الورشة باتباع ّ‬‫التنظيم ّ‬ ‫ّ‬
‫بقية‬
‫حتى ّ‬
‫يتعرف األطفال على فريقهم‪.‬‬ ‫عناصرالفريق‪ .‬إعداد شا ات ّ‬
‫ر‬
‫تعليمات ّ‬
‫موجهة إلى مختلف الورشات‬
‫الس ّن)‬
‫يتم زيادة املسافة حسب ّ‬ ‫قذف الكرة داخل صندوق من الورق ّ‬
‫املقوى (بعد املالحظة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫الرمي إلى األعلى من فوق حاجز‪.‬‬
‫الر ّ‬ ‫يتم قيسها ّ‬
‫بالساعة ّ‬ ‫مدة ّ‬ ‫ّ‬
‫رمي أكثرعدد ممكن من الكرات خلف خط خالل ّ‬
‫ملية‪.‬‬
‫رمي كرات من أشكال وكتل مختلفة في طوق‪.‬‬
‫ّ‬
‫بيداغوجية‬ ‫مبادئ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعرض املربي اختيارات متعددة حتى يتحرك الطفل ويتطور باحترام قدراته الخاصة‪.‬‬
‫أمثلة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النشاط ‪ :1‬يختارالطفل مسافة رميه (تسطيرعالمات على األرض)‬
‫ّ‬ ‫النشاط ‪ :2‬اقتراح حواجز ّ‬ ‫ّ‬
‫خارجي‪.‬‬ ‫متعددة ذات ارتفاعات مختلفة أو عالمات على حائط‬
‫زمنية مختلفة ّ‬ ‫النشاط ‪ :3‬اقتراح مدد ّ‬ ‫ّ‬
‫والسماح بمحاوالت عديدة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يخط ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعية التي تناسبه‪.‬‬ ‫املربي بالطباشيردائرات ذات أقطارمختلفة والطفل يختار‬ ‫النشاط ‪:4‬‬
‫الحركية ّالتي ّ‬
‫طورها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حتى يتمكن الطفل من تثبيت املهارة‬‫عدة ّأيام متتالية ّ‬
‫اللعب ّ‬‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم تكرارنفس وضعية‬
‫ّ‬
‫النجاحات ويساعد الطفل بنصيحة مناسبة‪.‬‬ ‫ويدون ّ‬ ‫ّ‬ ‫هيئة ّ‬
‫املربي‪ :‬يالحظ الطفل‪ّ ،‬‬

‫ّ‬
‫استقاللية األطفال‪:‬‬ ‫تهيئة تساعد على‬
‫ّ‬
‫الطفل ّ‬ ‫املربي األدوات ّالتي لديه في القاعة أو في الخارج بشكل يثيرأنشطة ّ‬
‫حركية ّ‬ ‫ّ‬
‫يركز ّ‬
‫التهيئة‪.‬‬ ‫حرة ما إن يكتشف‬
‫متعددة ّ‬
‫حتى ال ّ‬
‫يظل‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫الضرور ّي توفير وسائل‬
‫األطفال مشدودين إلى نفس املكان‪.‬‬
‫أمثلة لوسائل مرسكلة‪:‬‬
‫ّ‬
‫كرتونية كبيرة فارغة‬ ‫صناديق‬ ‫ §‬‫ ‬
‫علب حليب مغسولة‪.‬‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫أوعية مواد الغسيل منظفة‪.‬‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫يمكن للمقاعد والكرا�سي أن تكمل الوسائل‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫املستعملة‪.‬‬
‫االستغالل ّ‬
‫الجيد للفضاء الخارجي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الحركية في شكل ألعاب‪ُ ،‬ت ّ‬
‫ّ‬ ‫املؤسسة أو خارجها‪ّ ،‬‬
‫سواء أنجزت داخل ّ‬
‫ات الطفل على‬
‫نمي قدر ِ‬ ‫فإن حصص األنشطة‬
‫ّ‬
‫الطبيعي‪ :‬رمل‪ ،‬تربة‪ ،‬عشب‪ ،‬مساحات غير ّ‬ ‫ّ‬
‫قارة‪...‬‬ ‫التأقلم مع املحيط‬
‫ّ‬ ‫وضعيات ّ‬‫ّ‬ ‫الجماعية من األطفال نشاطا ّ‬
‫ّ‬ ‫الت ّ‬‫تستدعي األلعاب ّ‬
‫حركية شاملة دون أن تتطلب‬ ‫بدنيا متواصال وتمنح‬ ‫قليدية‬
‫كثيرا من الوسائل‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪108‬‬

 ‫ّ‬
‫للذهاب بعيدا‪:‬‬
‫‪39‬‬ ‫أمثلة أللعاب الفريق ّ‬
‫املوسع‬
‫ّ‬
‫اللعبة أن يتعاطاها أطفال من ّ‬ ‫ُ‬
‫سن مختلفة‪ ،‬وبذلك ّ‬
‫تتطور‬ ‫تمارس هذه األلعاب داخل القاعة أو خارجها‪ُ .‬يمكن لنفس‬
‫ّ‬
‫الحركية ‪.‬‬ ‫االستر ّ‬
‫اتيجيات واملهارات‬
‫ لعبة ناقلي األثاث‬
‫ّ‬
‫لخط‪ ،‬وذلك ّ‬
‫فرديا ّ‬
‫ثم في نطاق مجموعات‪.‬‬ ‫نقل أشياء مختلفة من جهة إلى أخرى‬
‫ّ‬
‫لعبة الذئب والخرفان‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي هو الذئب‪ ،‬واألطفال هم الخرفان يقفزون على املقاعد والكرا�سي أو‬
‫ّ‬
‫كرتونية‪ ...‬لالختباء‪.‬‬ ‫داخل علب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫غير ّ‬ ‫ُي ّ‬
‫املربي أماكن االختباء إلضفاء املزيد من التركيب على حركات الطفل‪.‬‬

‫‪ )1‬بداية من روضة األطفال‬

‫القبض على ذيل الثعلب‬
‫ّ‬ ‫املربي فريقين‪ّ ،‬‬
‫يكون ّ‬‫مثبت على ظهره‪ّ .‬‬ ‫كل طفل مشبك غسيل ّ‬ ‫يحمل ّ‬
‫وبالتناوب يحاكي الفريقان القط والفأر‪ ،‬فالقطط‬
‫تنتزع مشابك أطفال الفريق اآلخر‪ّ .‬‬
‫ثم تنقلب األدوار‪.‬‬

‫األرانب في الغابة‬
‫ّ‬ ‫فريقان أحدهما حول دائرة مرسومة على األرض واآلخر داخلها‪ُ .‬يحاول األطفال ّالذين خارج ّ‬
‫الدائرة ملس الذين بداخلها‬
‫الت ّنقل على حافتها‪ّ .‬‬
‫كل العب تلمسه الكرة (دون‬ ‫(الدائرة) لكن يمكنهم ّ‬
‫الدخول إلى الغابة ّ‬
‫بكرات ّلينة‪ .‬فهم ال يستطيعون ّ‬
‫ّ‬
‫(الظهر‪ ،‬البطن‪ ،‬األيدي‪ ،‬األرجل) يدخل إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫الدائرة‪.‬‬ ‫أن تنط) يخرج بالكرة‪ ،‬ومن ّتمت إصابته دون إحداث ألم‬
‫ ‪ )2‬بداية من القسم ّ‬
‫التحضيري‬
‫بركة املاء‬
‫ّ‬ ‫تمثل األطواق البرك‪ ،‬عند إشارة ّ‬
‫املربي «مطر» يقفز األطفال برجلين ّ‬ ‫ّ‬
‫مكبلتين داخل الطوق سعيا لتجاوز أكبر عدد من‬
‫املربي «شمس»‪ ،‬يجري األطفال حول األطواق دون دخولها‪.‬‬ ‫البرك (توفير أطواق أكثر من عدد األطفال)‪ .‬وعندما يقول ّ‬
‫ّ‬
‫اللعبة هو تغيير ّ‬
‫التعليمة بسرعة من أجل إطالق حركات سريعة ومتناسقة لألطفال‪.‬‬ ‫والهدف من‬
‫التعليمة – مطر‪ /‬شمس‪ ،‬ويقلب أدوار‬ ‫املربي ّ‬
‫يغير ّ‬
‫الزوجين اآلخر‪ّ .‬‬
‫التتابع في شكل أزواج غيرمتجانسة يساعد أحد ّ‬‫تنويع ‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫الزوج‪ :‬مساير‪ /‬قائد‪.‬‬

‫‪39. http://www.mission-maternelle.ac-aix-marseille.fr/‬‬

‫‪109‬‬
 ‫الجذاذة عـــ‪19‬ـــدد‪ :‬تصميم وحدة تعلّم في اللّغة ّ‬
‫الشفويّة وإنجازها‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‬
‫بحرّية حول ّ‬
‫كل موضوع ّ‬ ‫حق الطفل في ّ‬
‫التعبير ّ‬ ‫ · ّ‬ ‫ّ‬
‫يهمه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التواصل ّ‬‫بكل أشكال ّ‬ ‫حرّية ّ‬
‫التعبير ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الطفل في ّ‬
‫وبشتى الوسائل التي يختارها‪.‬‬ ‫ · حق‬
‫املناهـ ـ ــج‪:‬‬
‫روضة األطفال‬
‫ّ‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فوية» ص ص ‪ 20‬إلى ‪.22‬‬ ‫الرجوع إلى فقرة «تطويراللغة‬
‫القسم ّ‬
‫التحضيري‬
‫غوية»‪ ،‬وإلى مها ات الحياة ّ‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫«التواصل»‬ ‫ر‬ ‫الرجوع إلى الفقرة‪« :‬األنشطة‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الط َ‬ ‫ّ ُ ُّ ّ ّ‬
‫فل‪ ،‬ومنذ بداية طفولته يكتسب اللغة َمبكرا عبرمسارطويل‪ ،‬بفضل تفاعالته مع الكهول‬ ‫مهما كانت اللغة األم فإن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذين يحيطون به‪ .‬تتمثل مهمة كل مرب في مرافقة الطفل أثناء محاوالته واالنتباه إلى رساالته الشفوية والعمل على‬
‫الت ّ‬‫الطفل األولى ُوتعينه على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫استطالتها واملساعدة على جودة ّ‬
‫طور‪.‬‬ ‫النطق بإدراج مفردات وتراكيب تغني لغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فوية بشكل ّ‬ ‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تنمو الكفايات ّ‬
‫التعلم املقترحة على الطفل‪ .‬إذ يتعلق األمر‬ ‫وضعيات‬ ‫يومي من خالل كافة‬ ‫املتصلة باللغة‬
‫فوية ّ‬‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫وضعيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم العناية بها‬ ‫املدر�سي‪ .‬فاللغة‬ ‫عادية بالقسم طيلة املسارما قبل‬ ‫باالشتغال على الشفوي من خالل‬
‫ّ‬
‫في سياقها انطالقا من معيش الطفل اليومي‪.‬‬
‫ّ‬
‫بالنسبة إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫الثالثة ملرحلة ما قبل ّ‬ ‫غوية في ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتمثل رهان ّ‬
‫كل طفل في‪:‬‬ ‫الدراسة‬ ‫السنوات‬ ‫السلوكات‬
‫ّ‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫الرغبة في ّ‬ ‫ تطوير ّ‬
‫فوية‪.‬‬ ‫التعبيرباعتماد اللغة‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ استطالة الرسالة الشفوية حتى تصبح مفهومة من قبل كل كهل من خارج املحيط العائلي‪.‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ فهم آلية اللغة الشفوية لالنتقال إلى اللغة املكتوبة في القسم التحضيري‪.‬‬ ‫ §‬
‫رهانات ّ‬
‫السنة األولى في ّ‬
‫الروضة‪:‬‬
‫ستعرض عليه في‬ ‫تشكل في إطاره العائلي‪ .‬وسينبثق عن األنشطة‪ّ -‬التي ُ‬ ‫ّ ّ‬
‫الروضة بزاد لغوي‬ ‫الطفل عند دخوله ّ‬ ‫ّ‬
‫يأتي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ّ‬
‫الروضة‪ -‬مجلوب لغوي من حقول مجهولة لديه‪ .‬كما ستتطور التراكيب اللغوية التي نادرا ما يستعملها الطفل في‬
‫ّ‬
‫والصيغ الل ّ‬
‫األسا�سي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الوسط العائلي ّ‬
‫غوية األولى اعتمادا على‬ ‫تطورا واضحا‪ .‬فاملربي يساعد األطفال على تملك املعجم‬
‫ّ‬
‫اليومي‪.‬‬ ‫أشياء وأحداث من املعيش‬
‫ّ‬ ‫الصغيرنمطا من ّ‬ ‫الطفل ّ‬‫ّ‬
‫التواصل يعتمد في جزء كبيرمنه على اإلشارات وعلى غيراللفظي وعلى الجملة‪ -‬الكلمة‪.‬‬ ‫يستعمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وهذا ما يمكن األطفال الصغار من اإلفهام بشكل جيد في سياق محدد باملزج بين اللغة والحركة واملحاكاة‪ .‬ومع ذلك‬
‫مكن من لغة ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫فإنه ليس ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصل املذكورة عندما يدخلون روضة األطفال‪ .‬فبعض األطفال يأتون‬ ‫لكل األطفال نفس الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتنوعا لهذا االستعمال ّ‬
‫األول للغة الش ّ‬ ‫بتجارب أكثرثراء وأكثرغزارة ّ‬
‫فوية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أسا�سي في األشهراألولى من ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الدخول في حوارمع كهل ال ينتمي إلى دائرة العائلة هوفي ّ‬ ‫ّإن ّ‬
‫االجتماعية‪.‬‬ ‫التنشئة‬ ‫حد ذاته تعلم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوسع تجربة الطفل الل ّ‬ ‫فإن مضاعفة الحوارات مع عدد أكبرمن الكهول ّ‬ ‫لذلك ّ‬
‫غوية‪.‬‬
‫الطفل داخل ّ‬ ‫ّ‬ ‫غوية باقتناص ّ‬‫الل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤسسة‪.‬‬ ‫كل الفرص في حياة‬ ‫يتعين اإلكثارمن هذه التجارب‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫الصغير‪ّ ،‬‬
‫مهمة صعبة باعتبار‬ ‫الطفل ّ‬ ‫مو اللغوي عند‬ ‫ّإن االشتغال على تعلمات تيسرالن‬
‫ّ‬
‫تعلم‪ .‬سيجد ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغة هي في الوقت نفسه وسيلة تواصل ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي‬ ‫الوضعيات وموضوع‬ ‫لكل‬
‫تأمله ملمارسته ّ‬
‫املهنية‪.‬‬ ‫علمات‪ ،‬في املنهاج ّالذي يسند ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫األساسية إلعداد برنامج للت‬ ‫العناصر‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪110‬‬

 ‫الرسالة وهما هدفان‬ ‫التنظيم البيداغوجي وهيئة الكهل لتيسير أخذ الكلمة واستطالة ّ‬ ‫أهم ّية إلى ّ‬
‫في هذا املرجعي‪ ،‬نولي ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّلفظ‬
‫املستمرإلى أخذ الكلمة (من حيث املفردات وتركيب الجملة) وإلى ّ‬
‫ّ‬ ‫أساسيان‪ .‬يندرج هذا املوقف الثابت في االنتباه‬ ‫ّ‬
‫الخاص به‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املهنية‪ .‬فعليه أن يكون شديد ّ‬ ‫بكل تجربة معيشة ضمن هيئة ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ّ‬
‫تخير املفردات‬ ‫التيقظ إلى تعبيره اللغوي‬
‫ّ‬ ‫تعقد ّ‬ ‫ودرجة ّ‬
‫الصياغة وسرعة تدفق الكالم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النصائح ّ‬ ‫احترام ّ‬
‫التالية من أجل التشجيع على أخذ الكلمة‬
‫والتبادل والحكي‪ .‬ولتحقيق ذلك يمكن ّ‬‫الطفل في الحديث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للمربي استخدام األساليب اآلتية‬ ‫يتمثل األمر في إثارة رغبة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لتيسيرأخذ الكلمة واستطالة الرسالة‪ ،‬خاصة عندما يكون الطفل ِ‬
‫محترسا أو تحت سيطرة انفعاالته‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫ ‪ .1‬حث الطفل على مواصلة أخذ الكلمة بعبارات من قبيل «وإذن‪ »...‬أو «وبعد ذلك‪ ،»...‬للحصول على مشافهة‬
‫أطول‪:‬‬
‫ّ‬
‫ طفل ‪« :‬ألعب مع عمار»‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫َ‬
‫ كهل‪ :‬وإذن؟ ِبم تلعب؟‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫ طفل ‪ :‬ألعب في املطبخ‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫ كهل‪ :‬إذن‪ ،‬ماذا كنت تفعل ؟‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫ طفل‪ :‬نطهو بيضا‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫ ‪ .2‬تجنب الجمل ذات الفراغات وتفضيل األسئلة املفتوحة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫كيفية ّ‬
‫النطق‪.‬‬ ‫التخفيض من سرعة الكالم ومراقبة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ .3‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ‪ .4‬االستماع إلى كالمك (مسجال مثال) لتحسين كيفية النطق‪.‬‬
‫ّ‬
‫شفوية‪:‬‬ ‫كل رسالة‬ ‫ ‪ .5‬إتمام ّ‬
‫ّ‬ ‫جمع‪ّ .‬‬ ‫ «تريد الذهاب ‪ « ...‬مصحوبة بحركة تشيرإلى فضاء ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم تعويضها ب ـ ‪ « :‬تريد الذهاب للجلوس على‬ ‫ §‬
‫املقعد»‬
‫ل ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ‪ .6‬كذلك‪ ،‬عدم مقاطعة الطفل وتركه ينهي تدخله‪ ،‬ثم مواصلة القول «أردت أن تقو بأنك جائع؟»‬
‫الطفل عن ‪ّ ...‬‬ ‫ّ‬
‫(النظرإليه وجها لوجه‪ ،‬وإقحامه في الحواربواسطة حركات دقيقة)‪.‬‬ ‫ ‪ .7‬الحديث مع‬
‫ّ‬
‫ ‪ .8‬مخاطبة الطفل على نفس مستوى قامته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تجنب اإلطالة في الحوارمع الطفل أمام كامل املجموعة‪.‬‬ ‫ ‪ .9‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ‪ .10‬ترجمة سلوكات الطفل غيراللفظية إلى كلمات ملساعدته على تملك لغة االنفعاالت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل بين درجات االنفعاالت‪ّ :‬‬ ‫ُ ّ ّ‬
‫حقيقي‪ ،‬مهما كانت أهمية املصدر‪.‬‬ ‫حقيقي وبغضب‬ ‫يحس بحزن‬ ‫ ال يميز‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ال يستطيع الطفل الصغيرأن يعود بنفسه إلى الهدوء‪ :‬فهو يحتاج إلى كالم الكهل املهدئ واملوا�سي‪.‬‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في القسم ّ‬
‫األول مع أطفال الثالث سنوات‪ :‬اللغة أثناء الفعل‬
‫ّ‬
‫بالروضة يدخل الطفل في تفاعل لغوي مع الكهل أو مع أنداده وهو ُيمارس أنشطته‪ .‬فكالمه يعضد فعله‬ ‫عند االلتحاق ّ‬
‫وين�شئ حكاية حول لعبته‪.‬‬
‫املراحل املفاتيح من أجل ّ‬
‫حصة ناجحة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫السياق‪ :‬فهذا ّ‬
‫الت ّ‬ ‫تتم مالءمته وفق ّ‬ ‫تم تقديمه على سبيل املثال على أن ّ‬ ‫ّ‬
‫الحصة ّ‬
‫م�شي يمكن اعتماده في كافة‬ ‫موضوع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيات التنشيط اللغوي مع تعديالت في عالقة باملشاريع الجارية‪.‬‬
‫كل يوم في مجموعات‬‫تؤدي ممارسة املشافهة شيئا فشيئا إلى صياغة مرسالت أكثرطوال‪ُ .‬يدعى األطفال إلى ذلك ّ‬ ‫ينبغي أن ّ‬
‫صغيرة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الوصف‬ ‫املراحل‬
‫يمكن من تحديد حاجات ّ‬ ‫ّ‬
‫كل واحد‬
‫ّ‬
‫للطفل‪ .‬وهو ّ‬ ‫الش ّ‬‫ّ‬ ‫الدراسة استطالة ّ‬‫املربي في بداية مسار ما قبل ّ‬
‫يستهدف ّ‬
‫يعد لذلك‬ ‫فوية‬ ‫الرسالة‬
‫بيداغوجي ّ‬
‫جيد ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مجموعات متجانسة من أجل ضبط تنظيم‬ ‫ممارسة تقييم‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ ّ‬
‫الطفل بما هو غيرلفظي أكثر ّ‬
‫مما يعبربالكالم‪.‬‬ ‫«قليلو الكالم»‪ :‬يعبر‬ ‫تشخي�صي منتظم‬
‫ّ‬
‫متوسطو الكالم»‪ :‬غالبا ما تختزل مرسالت الطفل في الجملة‪ -‬الكلمة‪.‬‬ ‫«‬
‫ّ‬
‫«كثيرو الكالم» ‪ :‬ينخرطون في الحواربسرعة‪ ،‬ويمتلكون معجما متنوعا‪.‬‬
‫‪40‬‬

‫ّ‬
‫األولوية‪:‬‬ ‫هدفان لهما‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ حمل الطفل على الكالم ضمن وضعية لتعبئة معجم مرتبط بأدوات املطبخ والغذاء‪.‬‬ ‫ضبط دقيق للهدف §‬
‫التعبير ّ‬ ‫حثه على ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شفويا عن األفعال‪.‬‬
‫ّ‬
‫ §‬
‫ ‬ ‫اللغو ّي‬
‫ُ‬
‫مثال‪« :‬إعداد الطعام» يكون الهدف امل َ‬
‫سند ملجموعة األطفال‪.‬‬
‫تحديد كفاية خاصة مثال ذلك‪ ،‬في بداية ّ‬ ‫ّ‬
‫السنة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫بكل فريق ّ‬
‫ّ‬
‫ أخذ الكلمة بالنسبة إلى «قليلي الكالم»‪.‬‬ ‫يتم §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االشتغال عليها ّ‬
‫«متوسطي الكالم»‪.‬‬ ‫ استطالة املرسلة بالنسبة إلـى‬ ‫أفقيا §‬
‫ّ‬
‫ إغناء بنية الجملة البسيطة بالنسبة إلى «كثيري الكالم»‪.‬‬ ‫طيلة اليوم §‬
‫وضع ورشة ّ‬
‫موجهة‬
‫ّ‬
‫اللعب‪ ،‬يطلب ّ‬ ‫بواسطة ورشة ّ‬
‫املربي من ‪ 4‬أطفال إعداد وجبة غذاء بعد توفيرعدد‬ ‫موجهة في ركن‬ ‫ّ‬
‫مخصصة للكالم‬
‫كاف من أواني املطبخ‪.‬‬
‫أثناء الفعل‪.‬‬
‫حتى ال يحتكر القادة‬‫بحسب تركيبة املجموعات‪ ،‬من األفضل تكوين مجموعات صغيرة متجانسة ّ‬
‫برمجة إعادة ورشة الكلمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫اللغة طيلة األسبوع تكون مجموعات «قليلي الكالم» ذات عدد صغير‪ 3/4 :‬أطفال‪.‬‬
‫يمكن أن تصل مجموعات «كثيري الكالم» إلى ‪ 8‬أطفال‪.‬‬
‫ّ‬
‫املربي ‪:‬‬
‫ يجلس في نفس مستوى قامة األطفال‪.‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ينشط املحاورة ويدعو كل طفل عدة مرات للحديث‪.‬‬ ‫ §‬
‫كيفية ّ‬ ‫مركزا على ّ‬ ‫ّ‬
‫النطق مغنيا امللفوظ‪.‬‬ ‫ يعيد مقترحات األطفال‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ال يجعل الطفل يعيد ما يقول‪ :‬يكلف طفال آخرللمساعدة على إتمام امللفوظ‪.‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫ يواصل الحوار«اليوم قررنا إعداد املائدة‪ .‬لذلك وضعت مالعق حتى يتناول كل واحد الحساء»‪.‬‬ ‫صرفات §‬ ‫تكييف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شمسية إلثارة اللغة أثناء الفعل‪.‬‬ ‫وصور‬ ‫ يشد انتباه األطفال بجلب وسائل‬ ‫ §‬ ‫املهنية‬
‫يحول أفعال األطفال وتعابيرهم غيرامللفوظة إلى كلمات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫سنحضرلألكل؟»‬ ‫ّ‬ ‫مثال‪« :‬ماذا‬
‫الطاولة؟ املالعق‪ ،‬نعم أنت على حق‪ّ.‬‬ ‫ّ‬
‫ماذا نضع على‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عم تبحث في الدرج؟ آه‪ ،‬سارة وجدت سكينا ‪...‬‬
‫الصحون؟ «‬ ‫من وجد ّ‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫كل طفل ّ‬ ‫تقدم ّ‬ ‫كل يوم ّ‬ ‫يدون ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ّ‬
‫غوية وفق مالحظاته‪.‬‬ ‫ويعدل املجلوبات‬ ‫ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مات‬ ‫عل‬ ‫تقييم الت‬
‫من الضروري أن يخصص أوقاتا للدعم واإلعادة‪ :‬اللعب عدة مرات في املطبخ مع «قليلي الكالم»‪.‬‬
‫الحوارية ّالتي أنجزوها مع الكهل ّ‬
‫بكل‬ ‫ّ‬ ‫حرة إعادة استثماراأللعاب‬ ‫يستطيع األطفال في أنشطة ّ‬
‫حرّية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫مصورة من أنشطتهم في ركن‬ ‫ّ‬
‫توقع مرحلة إعادة إذا كان بإمكان املربي التصوير‪ ،‬يقوم الحقا بعرض مقاطع قصيرة ّ‬ ‫ّ‬
‫اللغوي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫األلعاب من أجل تحفيزهم على ّ‬
‫كل يحكي ما فعله‪ .‬فنحن إذن في مرحلة إعادة‬ ‫التبادل‬ ‫االستثمار‬
‫التوظيف‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املربي شيئا فشيئا أواني جديدة من أجل إغناء املعجم واألفعال‪.‬‬ ‫يدرج ّ‬

‫‪40. Agnès Florin ; les groupes conversationnels‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪112‬‬

 ‫ّ‬
‫لغة االستحضار(في القسم الثاني من روضة األطفال)‪:‬‬
‫فإنه من ّ‬ ‫َ ّ‬ ‫ّ ُ‬ ‫ّ‬ ‫األول ُت ّ‬
‫غوية في القسم ّ‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫إذا كان ّ‬
‫املهم في العام‬ ‫الوضعيات التي تسند فيها اللغة الفعل‪،‬‬ ‫يسره‬ ‫نمو الكفايات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيات استحضارأفعال أو أحداث مالحظة أو معيشة‪.‬‬ ‫الثاني تطويراللغة من خالل‬
‫وضعيات االستحضارفي إعادة حكاية سمعها أو حدث شارك فيه (مثال ذلك ‪ :‬جولة) أو ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التبادالت حول مشروع‬ ‫وتتمثل‬
‫سينجزالحقا‪.‬‬
‫ً‬ ‫أساسية للعيش ً‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معا‪ ،‬حيث يتقاسم األطفال انفعاال «‪ .‬واستعادة للمثال الذي ذكرته فيفيان بويس ‪Viviane‬‬ ‫وضعيات‬ ‫«هي‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ل َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ ،Bouysse‬يمكن استحضارحصة األنشطة الحركية لليوم السابق بالقو «أتذكر عندما انزلقت هنا باألمس؟» ويواصل‬
‫بوضعيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تؤسس لتماسك‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحركية»‪ .‬يتعلق األمر‬ ‫املربي ُمجيبا في لغة استحضار‪« ،‬باألمس‪ ،‬انزلق رائد في قاعة األنشطة‬
‫لغوية مشتركة‪.‬‬‫متقاسمة انطالقا من أعمال ّ‬ ‫َ‬ ‫املجموعة‪ ،‬إضافة إلى نشوء ثقافة‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وأن الطفل الذي‬ ‫توفيرمناخ من الثقة للطفل هو شرط ضرور ّي كي يساهم بشكل فاعل في ورشة اللغة‪ ،‬علما‬
‫الل ّ‬
‫غوية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينصت دون أخذ الكلمة هو أيضا نشط‪ ،‬فهو ّ‬
‫ثم يستعيدها في وقت الحق‪ .‬ال ينبغي‬ ‫يخزن املعجم والقوالب‬
‫الطفل من قبل الكهل على املشاركة وإن كان بأسلوب لطيف‪ ،‬إلى ضغط كبير ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن ّ‬
‫موجه إليه‪.‬‬ ‫يتحول تشجيع‬
‫نصيحة‪ّ :‬‬
‫املربي منتبه إلى ظروف سيرالورشة‬
‫ّ‬
‫يستقرون في الفضاء بشكل مريح‪.‬‬ ‫ األطفال‬
‫ §‬
‫ّ‬
‫ الوسائل متوفرة بعدد كاف‪.‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫ ظروف االستماع متوفرة (تكون الورشة في فضاء من القاعة بعيد عن الفضاءات األكثرضجيجا مثل ركن‬ ‫ §‬
‫املستودع)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ املربي يكون مبتسما‪ ،‬ودودا يقبل بلطف كل ٍ‬
‫أخذ للكلمة‪.‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ املربي يترجم لفظيا كل رد فعل غيرلفظي‪.‬‬
‫ §‬
‫ُ ّ‬ ‫الوضعيات ّ‬
‫ّ‬
‫امليسرة التي تمكن من إنتاج كالم االستحضار‪:‬‬ ‫بعض‬
‫ّ‬
‫نعيد تذكر‪:‬‬
‫ § قصص ّتمت قراءتها أو ّ‬
‫حكيها‪،‬‬
‫تغيبوا‪ ،‬انطالقا من صور ملتقطة أومن محاوالت لرسوم‬ ‫ § أحداث من املا�ضي القريب‪ ،‬بالنسبة إلى األطفال الذين ّ‬
‫ّ‬
‫بيانية‪.‬‬
‫وضعيات ضمن مشروع‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نستغل‬
‫ § جولة أو إنتاج يدوي أو إنتاج زائل ‪...‬‬
‫معلقات ّ‬ ‫ّ‬
‫تم إنتاجها في ورشة‪.‬‬ ‫ § ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § تجارب منجزة في ورشة البحث‪ .‬مثال ذلك‪ :‬كيفية الحصول على توازن كفتي ميزان؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التكلم بضميرالغائب‪ ،‬استعمال عبارات دالة على الزمان‪....‬‬ ‫الوضعيات االقتراب من اللغة املكتوبة‪:‬‬ ‫تستدعي هذه‬
‫ّ‬ ‫السرد تلك‪ ،‬من ّ‬ ‫ألجل استعمال لغة ّ‬
‫الضرور ّي أن يكون الطفل قد استمع إلى قصص‪ ،‬ينبغي له أن يكون قادرا‬
‫على إعادة استعمال القوالب التي استمع إليها في القصص‪.‬‬
‫رورية في ّ‬
‫الض ّ‬‫الثقة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينتقل ّ‬
‫النفس في املحاوالت األولى ألخذ الكلمة‪ ،‬إلى‬ ‫املربي(ة) من اإلسناد االجتماعي العاطفي لبعث‬
‫غوية ّ‬ ‫ّ‬
‫تسرع ووفق القدرات الل ّ‬ ‫املربي دون ّ‬‫يتصرف ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ديداكتيكية ت ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل‬ ‫عزز التفكير والوعي حول استعمال اللغة‪.‬‬ ‫متطلبات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الس ّن رساالت تزداد‬‫الطفل في هذه ّ‬ ‫ّ‬
‫األسا�سي يبقى أن ينتج‬ ‫كلية‪ .‬فالهدف‬ ‫الش ّ‬ ‫طفل خوفا من االنزياح نحو تعلم مغرق في‬
‫الزمان واملكان‪.‬‬ ‫الد ّالة على ّ‬
‫الطول ويستظهرفيها العبا ات ّ‬
‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تدريجيا في‬

‫‪113‬‬
 ‫ّ‬
‫الثاني من روضة األطفال و ّ‬
‫بالكتاب‪:‬‬ ‫مقطع لغوي فيه استحضار‪ :‬في القسم‬
‫الكفايات ّ‬
‫العامة‪:‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ § تطويرقدرة الطفل على االستماع والتكلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § جعل الطفل قادرا على العيش مع اآلخرين والتواصل معهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § إغناء ّرصيد الطفل اللغوي‪.‬‬
‫األهداف‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § اإلخبارعن وضعية معيشة مع التأكيد بشكل دقيق على التعاقب والتزامن‪.‬‬
‫ّ‬
‫شمسية أو رسوم متتالية‪.‬‬ ‫ § ترتيب صور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § استعمال روابط زمنية مالئمة (بعد ذلك‪ ،‬عندما‪ ،‬قبل‪ ،‬بعد ‪ )...‬في السرد‪.‬‬
‫ّ‬
‫تعليمية‪:‬‬ ‫سيرمقاطع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § املقطع ‪ :1‬سرد الوضعية‪ :‬سرد أحداث حصة األلعاب الجماعية الصباحية‪.‬‬
‫ § املقطع ‪ :2‬إعادة صياغة اإلنتاجات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § املقطع ‪ :3‬تقييم متبادل (بين األطفال) والعمل بالتعديالت املقترحة على عملية السرد‪.‬‬
‫ § املقطع ‪ :4‬العرض أمام األولياء (غاية املشروع)‬
‫التنظيم ّ‬ ‫ّ‬
‫املادي‪:‬‬
‫ينشط ّ‬‫ّ‬
‫املربي مجموعات محدودة العدد ومتجانسة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الوضعية‬ ‫ّ‬
‫الحصة ‪ : 1‬سرد‬ ‫مراحل اإلنجاز‬
‫«كثيرو الكالم»‬ ‫ّ‬
‫«متوسطو الكالم»‬ ‫‪41‬‬
‫«قليلو الكالم»‬
‫من ‪ 7‬إلى ‪ 8‬أطفال‬ ‫من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬أطفال‬ ‫ق من ‪ 4‬إلى ‪ 5‬أطفال‬
‫توزيع الفر‬
‫من ‪ 20‬إلى ‪ 30‬دقيقة‬ ‫من ‪ 20‬إلى ‪ 30‬دقيقة‬ ‫‪ 15‬دقيقة‬
‫ّ‬ ‫املربي من األطفال أن سرد سير ّ‬ ‫يطلب ّ‬
‫حصة‬‫حصة ألعاب حركية إمالء على الكهل سير ّ‬ ‫جماعية‪ّ :‬‬
‫كأنهم يحكونها إلى‬ ‫ّ‬ ‫توضيح املشروع يسردوا ما عاشوه صباحا‬
‫الحركية‪ ،‬لكي يكتبها‬ ‫ّ‬ ‫األنشطة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪w‬لألطفال‬
‫كراس الحياة بالقسم‪.‬‬ ‫خالل حصة األنشطة أوليائهم الذين لم يشاهدوا على ّ‬
‫ّ‬
‫الحصة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحركية‬
‫الش ّ‬ ‫ّ ور ّ‬ ‫يقترح ّ‬
‫مسية‬ ‫املربي الص‬ ‫ّ‬ ‫السرد في البداية ّ‬ ‫يكون ّ‬
‫املربي من األطفال‬ ‫فرديا‪ :‬يطلب‬
‫ّ ويطلب من األطفال ترتيبها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُيمكن ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ّ‬
‫الحصة بشكل جيد‬ ‫كل طفل من شرح سير‬
‫ويدعوهم إلى االنتباه عند‬ ‫ّ‬ ‫املربي األطفال ّ‬
‫وضع األطفال الكالم‪ .‬يسأل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حتى يفهم أولياؤهم الذين‬
‫إعادة قراءة النص للتثبت من‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحصة‪ ،‬اللعبة‪.‬‬ ‫حول مختلف مراحل لم يشاهدوا‬ ‫في نشاط‬
‫أن األولياء الذين لم يشاهدوا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫اللعبة‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُاألنشطة باالستعانة بصور يسجل املربي النص الذي‬
‫ثم يقترح‬ ‫الحصة يفهمون‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أ ِخذت خالل النشاط الحركي‪ .‬اقترحه األطفال وتحت إمالئهم‪.‬‬
‫األطفال التعديالت ويعللونها‪.‬‬
‫املربي من عديد األطفال‬ ‫الصور إذا كان يطلب ّ‬ ‫يتم إحضار ّ‬ ‫ّ‬
‫ضروريا من أجل مساعدة إيجاد الكلمة أو القالب املالئم‬ ‫ّ‬ ‫ردي ذلك‬ ‫الس ّ‬ ‫يستعيد ّ‬
‫املربي البناء ّ‬
‫وتذكر ّ‬
‫للن ّ‬ ‫ّ‬
‫ص املكتوب‪ .‬ويدعم بفضل‬ ‫بطرح أسئلة من قبيل‪ :‬أين‪ ،‬األطفال على الكالم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اإلسناد‬
‫ور‬
‫ترتيب األنشطة‪ .‬ترتب الص التقييم اإليجابي مقترحات‬ ‫متى‪ ،‬مع من‪ ،‬ماذا جرى؟‪...‬‬
‫ّ‬
‫املترددين منهم‪.‬‬ ‫زمنيا بمساعدة الكهل‪.‬‬ ‫ترتيبا ّ‬

‫‪41. Cf. Agnès Florin ; groupes conversationnels‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪114‬‬

 ‫‪ -‬يأخذ دوره في الكالم‪.‬‬ ‫‪ -‬ينتظردوره في الكالم‪.‬‬
‫حصة األنشطة ‪ -‬يساهم في تكوين الجمل‪.‬‬ ‫‪ -‬يستحضر ّ‬
‫‪ّ -‬‬ ‫ّ ّ‬ ‫‪ -‬يأخذ الكلمة ويبقى في حالة‬
‫يكيف سرعة اإلمالء مع كتابة‬ ‫الحركية مرتبة‪.‬‬ ‫استنفارحول املوضوع‬
‫يكون جمال بسيطة وسليمة الكهل‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬يستحضر األنشطة الحركيةّ‬ ‫معاييرالنجاح ‪ -‬ينخرط في منطق الحوار‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحركية املبنى‪.‬‬ ‫‪ -‬يستحضراألنشطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مرتبة‬ ‫مرتبة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ينتج جمال مركبة‪.‬‬
‫الحصة يقترح ّ‬
‫املربي‬ ‫ّ‬ ‫في نهاية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في نهاية الحصة يسجل املربي يقرأ املربي أمام كل األطفال‬ ‫ّ‬
‫على األطفال أن يسجلوا‬ ‫االمتداد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سرد األطفال إذا أمكن له ذلك‪ .‬النص املنتج‪.‬‬
‫كالمهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مراحل‬
‫الحصة ‪ : 2‬تحسين اإلنتاجات لسردها على األولياء‬ ‫اإلنجاز‬
‫ّ‬
‫كثيرو الكالم‬ ‫ّ‬
‫متوسطو الكالم‬ ‫قليلو الكالم‬ ‫التقسيم‬
‫الروابط ّ‬
‫الز ّ‬ ‫ّ‬ ‫الهدف‬
‫الت ّثبت من معطيات نصّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫منية‪ :‬قبل‪،‬‬
‫االنخراط في إعادة الصياغة‪.‬‬ ‫بعد‪ ،‬في ّ‬
‫النهاية‪...‬‬

‫ص اململى سابقا‬ ‫انطالقا من ّ‬

‫الن ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي عليهم االستماع‬ ‫يقترح‬ ‫يقترح الكهل صورا‬
‫يطرح ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي‪ ،‬أسئلة حول الخرجة‬ ‫إلى تسجيلهم السابق و تعديل‬ ‫شمسية غيرمرتبة‬ ‫سيرالنشاط‬
‫ويطلب من األطفال ّ‬
‫الت ّثبت من ّأن‬ ‫حتى يفهم األولياء بشكل‬‫أقوالهم ّ‬ ‫للحصة ويدعو إلى‬ ‫ّ‬
‫اإلجابات موجودة في ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ينشط ّ‬ ‫ّ‬
‫ص‪ .‬وفي‬ ‫املربي الورشة‬ ‫أفضل‪.‬‬ ‫ترتيبها‪.‬‬
‫بطرح أسئلة مثل «هل سيفهمون‬ ‫ّ‬
‫غياب ذلك يقترح األطفال تعديالت‬ ‫يعيد األطفال الترتيب‬
‫أو إضافات‪...‬‬ ‫كنا خارج القسم؟»‬ ‫ّأننا ّ‬ ‫مني ّ‬
‫للصور ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الز ّ‬

‫ §يحفظ ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ّ‬
‫ص اململى‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يعيد الطفل بناء‬ ‫ّ‬
‫السؤال وجمل ّ‬
‫النص‪ّ.‬‬ ‫ينخرط الطفل في إعادة الصياغة §يربط بين ّ‬ ‫ّ‬
‫الحصة وفق تسلسل‬ ‫معاييرالنجاح‬
‫مقترحا قوالب جديدة أو طارحا‬ ‫ّ‬
‫ §يقدر على كشف العناصر‬ ‫بمساعدة أو من‬
‫ٍ‬ ‫زمني‬
‫ّ‬ ‫أسئلة حول املعنى‪.‬‬
‫الناقصة في سرد الخرجة‪.‬‬ ‫دونها‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحصة ‪3‬‬
‫التعديالت املقترحة على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السرد بعين االعتبار(ضمن املجموعة الكبرى)‬ ‫التقييم من قبل األنداد‪ ،‬وأخذ‬
‫ص ّالذي أنتجه فريق «كثيرو الكالم» ويسأل ّ‬
‫بقية األطفال إن كان‬ ‫املربي ّ‬
‫الن ّ‬ ‫كافة األطفال‪ ،‬يقرأ ّ‬‫ّ‬ ‫ § في وقت ّ‬
‫الت ّ‬
‫جمع مع‬
‫ص مكتمال أم ال‪ ،‬بطرح أسئلة ‪ :‬أين‪ ،‬متى‪ ،‬مع من‪ ،‬ماذا يحدث‪...‬؟‬ ‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫«متوسطي الكالم»‪ ،‬ويسأل ّ‬
‫املربي إن كان األولياء سيفهمون أم ال‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم االستماع إلى تسجيل‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ور ّ‬ ‫ّ‬
‫ يرسم األطفال في ورشة مختلف مراحل الحصة باالستعانة بالص الشمسية أو من دونها‪ .‬يكو املربي قد دعا‬
‫ن‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫سيتلقون العون من قبل بقيةّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مسبقا إلى ذكر املراحل شفويا‪ ،‬طالبا ذلك من «قليلي الكالم» خاصة‪ ،‬والذين‬
‫األطفال‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحصة ‪4‬‬
‫عرض غايات املشروع لألولياء (مع العائالت)‬
‫ّ‬
‫املسجل‬ ‫يتم عرض ّ‬
‫الرسوم واستدعاء األولياء لالستماع أثناء أوقات االستقبال أو االنصراف إلى اإلنتاج الجماعي‬ ‫ّ‬
‫ص الجماعي مكتوبا على الفتة كبيرة‪ .‬يدعو ّ‬
‫املربي طفال ليشرح لألولياء العمل املنجز‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ولقراءة الن ّ‬

‫‪115‬‬
 ‫ّ‬
‫التحضيري‬
‫ّ‬
‫الكالم‬
‫ّ‬
‫سلسلة‬ ‫تقطيع‬ ‫اكتشاف‬ ‫‪:‬‬ ‫في القسم‬
‫النمط من األنشطة في القسم ّ‬
‫التحضيري مبرمج انطالقا من الثالثي الثالث‬ ‫هذا ّ‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الشفوي موضوعا ّ‬ ‫ّ‬
‫وتية للغة‪.‬‬ ‫للدراسة‪ .‬يكتشف الطفل الخصوصيات الص‬ ‫يصبح الكالم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تسمح األنشطة لألطفال باالنطالق في مجال مالحظة اللغة الشاسع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التأكيد على ّأن هذه االكتشافات ال تخضع ضرورة ّ‬
‫للت ّ‬ ‫املهم ّ‬
‫من ّ‬
‫درج من األبسط إلى أألكثرتعقيدا ألن لغة الطفل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الش ّ‬
‫فوية ال ّ‬
‫تتطور بدورها بهذا الشكل‪.‬‬

‫َ‬
‫شديد ّ‬ ‫التحضير ّي‬ ‫أخذ الكلمة بالقسم ّ‬ ‫ُ‬
‫التفاوت بين‬ ‫ترتبط برمجة األنشطة باملشاريع التي هي بصدد اإلنجاز‪ ،‬ويبقى‬
‫االجتماعية أو اقتصارهم على فضاء حصر ّي هو الوسط العائلي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫ترددهم على فضاءات ّ‬
‫التنشئة‬ ‫األطفال حسب ّ‬
‫الض ّ‬
‫رورية‬ ‫حقيقية من أجل تطوير الكفايات ّ‬ ‫ّ‬ ‫املهم تخصيص فترات استماع‬ ‫من ّ‬
‫لدى األطفال ‪:‬‬
‫§ فهم اآلخر‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫§ احترام الدور في أخذ الكلمة‪.‬‬ ‫ ‬
‫التبادالت‪.‬‬ ‫§ متابعة ّ‬ ‫ ‬
‫§ الوجاهة عند املحاججة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫يتعلم األطفال خالل هذه الحصص كيف يكونون منتبهين إلى مشافهة رفيقهم دون مقاطعته‪.‬‬
‫للتطبيق طيلة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السنة‪:‬‬ ‫بيداغوجية قابلة‬ ‫تمشيات‬
‫التحضير ّي)‪ ،‬من املمكن توجيه األطفال نحو اكتشاف الجملة‪.‬‬ ‫في نهاية املسارما قبل املدر�سي (القسم ّ‬
‫ّ‬ ‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يسمح فهم ّ‬
‫فوية باكتشاف مفاهيم الجملة والكلمة واملقطع‪ .‬وستفتح هذه املكتسبات الطريق‬ ‫كيفية اشتغال اللغة‬
‫إلى فهم اشتغال املكتوب‪.‬‬
‫تعرف الجملة‪:‬‬ ‫ّ‬
‫دف‪ )... ،‬عند نهاية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫املربي(ة) قراءة ّ‬ ‫ § يعيد ّ‬
‫كل جملة‪.‬‬ ‫(عصية‪،‬‬ ‫األطفال على أداة‬ ‫قصة معروفة‪ ،‬ويقرع‬
‫القصة‪ ،‬جملة تليها جملة‪ ،‬ضمن مجموعات صغيرة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ § يعيد األطفال صياغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § يتمثل نشاط آخرضمن مجموعة مضيقة في استحضارقطعة شعرية بعدة أصوات (تقطيعها جملة جملة)‪.‬‬
‫شك على تقطيع للكالم وفق كتل ذات‬ ‫بعدة أصوات‪ .‬إثر بعض املحاوالت نحصل دون ّ‬ ‫يتلفظ األطفال بجملة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ § ‬
‫معنى‪.‬‬
‫ّ‬
‫التقطيع إلى كلمات‪:‬‬
‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اإلمالء على الكهل‪ :‬عندما يصدرإنتاج ّ‬
‫كل اإلكراهات‪:‬‬ ‫نص عن الكهل الذي يكتب أمام املجموعة‪ ،‬يكتشف‬
‫ّ‬ ‫الشفو ّي إلى املكتوب (إكراهات ّ‬ ‫ّ‬
‫معجمية‪.)...‬‬ ‫لغوية‪،‬‬ ‫ § االنتقال من‬
‫ّ‬
‫الخاصة باملكتوب املنتج (بنية الحكاية‪ ،‬مؤشرات ّ‬ ‫ّ‬
‫زمنية ‪.)...‬‬ ‫ § احترام اإلكراهات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الكتابي‪.‬‬ ‫خاص بالطريقة التي ينتقل بها الشفو ّي إلى‬ ‫الكتابية إلى اهتمام‬ ‫يؤدي هذا االكتشاف لإلكراهات‬
‫ّ‬ ‫ § يطلب ّ‬
‫املربي من األطفال تعديل تدفق الكالم حسب سرعة اإلنجازلدى الكاتب‪ ،‬ويفرض اإلمالء كلمة كلمة‪.‬‬
‫(التكرار‪ ،‬ضمائرالعودة‪ ،‬املقارنة‪.) ...‬‬ ‫الصياغة ّ‬ ‫التيقظ إلى ّ‬ ‫املربي ّ‬
‫ § يفرض ّ‬
‫ألن‪.) ...‬‬‫الرسم (هنا أضع «ة» ّ‬ ‫ § يبدي احتراما لقواعد ّ‬
‫مرات‪.‬‬ ‫عدة ّ‬ ‫ص املكتوب ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫املربي قراءة ّ‬ ‫ § يعيد ّ‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪116‬‬

 ‫تقطيع الكلمات إلى مقاطع‪:‬‬ ‫ّ‬
‫متال ‪ 1‬للعب بالكلمات‬
‫األول‪ ،‬حذف املقطع األخير‪.‬‬ ‫حذف املقطع ّ‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫قلب املقاطع‪.‬‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫البحث عن كلمات تبدأ بنفس املقطع‪:‬‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ في الدور األول‪ ،‬يبحث كل طفل عن كلمة تبدأ باملقطع الذي يعطيه املربي‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ في الدور الثاني‪ ،‬يعيد الطفل كلمة سمعها في الدور األول‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ في الدور الثالث‪ ،‬يختارالطفل كلمة قد استمع إليها ويعوض املقطع األول من الكلمة املتلفظ بها بمقطع آخر‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬
‫يقترحه املربي‪.‬‬
‫مثال ‪2‬‬
‫َ‬
‫املقطع املختارفي البداية ‪ « :‬ب «‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫يقترح األطفال‪ :‬بدأ‪ ،‬برك‪ ،‬بنى‪ ،‬بقرة‪...،‬‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في الدور الثاني‪ ،‬يكرر الطفل كلمة لم يقترحها‪ .‬وفي الدور الثالث‪ ،‬يغيراملقطع األول بمقطع مقدم من قبل الكهل‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫«سا «‬
‫«رامي» تصبح «سامي»‪... ،‬‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مالحظة‪ :‬يمكن لكل مدرس أن يبتكرألعابا جديدة وأن يتبادلها مع بقية املربين في املؤسسة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫غوية (للفعل أو االستحضار) ُت ّيهئ بفضل اإلنصات ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫الجيد لبناء جسور متينة تنقل من الشفو ّي إلى‬ ‫األنشطة‬
‫ّ‬
‫الكتابي‪.‬‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫غوية‪:‬‬ ‫قدم أكثر‪ ...‬تنويع األنشطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املدرسية‪:‬‬ ‫أمثلة ملقترحات منجزة في أقسام التربية قبل‬
‫ّّ‬
‫ّ كمبوت التفاح‬ ‫ّ‬
‫النشاط واملجال‬
‫ّ‬
‫وضعية‬ ‫اللغة في سياق‬
‫املستوى املستهدف روضة األطفال‬
‫ّ‬
‫النشاط على أخذ الكلمة في فريق ّ‬
‫ضيق‪.‬‬ ‫ينبغي أن يساعد هذا‬
‫ّ‬
‫يسمي األطفال أدوات تنتمي إلى مجال الطبخ ويصفونها‪.‬‬
‫ّ‬
‫شمسية‪.‬‬ ‫يسرد األطفال أحداثا انطالقا من صور‬ ‫تقديم‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فريق‪ّ :‬‬

‫ضروريا تكرار‬ ‫التكفل بفريق من ‪ 3‬إلى ‪ 5‬أطفال من «قليلي الكالم» وفق األواني املتوفرة‪ ،‬وليس‬
‫الورشة مع ّ‬
‫بقية األطفال‪.‬‬
‫حصة ذات ‪ 15‬دقيقة‬ ‫ّ‬
‫الزمن‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫الهدف‪ :‬الجرأة على أخذ الكلمة في فريق ّ‬
‫مضيق‪.‬‬ ‫التنظيم‬
‫الكفايات املنتظرة‪:‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ّ‬
‫ أخذ الكلمة أمام فريق مضيق‪.‬‬ ‫§‬ ‫ّ‬
‫مخصصة ‬ ‫ورشة‬
‫تنتمي إلى عالم املطبخ ووصفها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أدوات‬ ‫تسمية‬ ‫§‬
‫ ‬ ‫ ‬ ‫لقليلي الكالم‬
‫ استعمال أفعال دالة على الحركة‪.‬‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫ وصف أعمال انطالقا من صور‪.‬‬ ‫§‬ ‫ ‬
‫ شرح ما ّ‬
‫تم القيام به وحكيه‪.‬‬ ‫§‬ ‫ ‬

‫‪117‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حصة ‪ :1‬اكتشاف الفتة معلقة حول طريقة الطبخ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬
‫مالحظة الفتة بها كتابة وصور تتضمن تفاصيل حول طريقة إعداد كمبوت التفاح‪.‬‬
‫لم تصلح؟ ماذا نرى؟‬ ‫فرضيات حول الالفتة‪َ :‬‬ ‫ّ‬ ‫وضع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وصف محتوى الصور‪ :‬تسمية ّاألواني‪ ،‬األعمال‪ ،‬املكونات‪ ...‬التي نعرفها‪ .‬يوفراملربي املعجم الناقص‪.‬‬
‫اقتراح املشروع‪« :‬ملاذا هذه املعلقة؟ نحن بدورنا سنصنع الكمبوت»‬
‫التعبيرعن ذوقه في عالقة بالكمبوت (املذاق‪)...،‬‬ ‫ّ‬
‫حصة ‪ :2‬ضبط قائمة املشتريات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم مسبقا إعداد صور لكل املكونات واألواني الضرورية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحصة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السابقة‪.‬‬ ‫يذكراألطفال بما قيل في‬ ‫حصص ‪،2 ،1‬‬
‫املشتريات‪.‬‬ ‫في‬ ‫قائمة‬ ‫لكتابة‬ ‫ إبرازالحاجة‬ ‫§‬ ‫ّ‬
‫‪ 3‬اللغة في إطار §‬
‫ّ‬ ‫ وضع القائمة انطالقا من ّ‬
‫الصور في املعلقة‪.‬‬
‫املربي للمصادقة على القائمة أو‬ ‫الصور الواحدة تلو األخرى من قبل ّ‬ ‫ على إثرإعداد القائمة‪ ،‬عرض ّ‬ ‫§‬ ‫الفعل‬
‫تعديلها‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويسمي ما فيها‪ ،‬فإذا نجح‬ ‫كل طفل واحدة منها‬ ‫وبالتناوب يقلب ّ‬ ‫الصور مقلوبة‪ّ ،‬‬ ‫كل ّ‬ ‫لغوية‪ :‬تكون ّ‬ ‫ ألعاب ّ‬ ‫§‬
‫بالصورة ّأما إذا أخفق فيعيد وضعها مع ّ‬
‫الصور‪.‬‬ ‫يحتفظ ّ‬
‫حصة ‪ :3‬إعداد الكمبوت‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصور‪ ،‬إعداد ما يلزم والتثبت من املشتريات‪.‬‬ ‫ § انطالقا من ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ في فضاء املطبخ داخل املؤسسة‪ ،‬يتم تقشيرالتفاح وتقطيعه وطهيه‪.‬‬ ‫ §‬
‫والسماح لهم باملحاولة‪،‬‬ ‫ § رحي الكمبوت أمام األطفال ّ‬
‫صور ّ‬
‫املربي األطفال وهم يعملون‪.‬‬ ‫شفويا عن األعمال ُوي ّ‬ ‫ّ‬ ‫عبراألطفال‬ ‫كل مرحلة‪ُ ،‬ي ّ‬ ‫ § في ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫حصة ‪ :4‬إنجازمعلقة لوصفة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ § مالحظة الصور املنجزة في الحصتين ‪ 3‬و‪ :4‬يتعرف الطفل إلى صوره ويعبرتلقائيا عن األعمال املنجزة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫حصتا ‪ 4‬و‪ § 5‬عرض املشروع‪ :‬سنشرح للقسم كيف قمنا بالعمل‪.‬‬
‫الصور ترتيبا ّ‬
‫زمنيا مع األطفال‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وضعية § ترتيب ّ‬ ‫الكالم في‬
‫استحضار § كتابة مراحل ّ الوصفة باإلمالء على الكهل‪.‬‬
‫القسم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫عرض ّاملعلقة أمام أطفال ّ‬ ‫ّ‬
‫حصة ‪:5‬‬
‫خالل وقت التجمع‪ ،‬يعرض األطفال معلقتهم‪.‬‬

‫حصة ‪ : 6‬إنجازلعبة لوتو ‪loto‬‬ ‫ّ‬

‫ّ‬
‫ثم في نشاط شبه موجه خالل ّاليوم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫في البداية ضمن نشاط موجه ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الهدف‪ :‬إعادة توظيف املعجم في وضعية لعبية‪ :‬يسمي مسيراللعبة البطاقة التي يقلبها والالعب املعني يعرف‬
‫بنفسه‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫للمكونات‪ ،‬األواني‪ ،‬أفعال حركة‪.‬‬ ‫الوسائل‪ :‬صور‬ ‫حصتاّ ‪ 6‬و‪7‬‬
‫ّ‬
‫حصة ‪ : 7‬لعبة األحاجي‬
‫إعادة التوظيف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫انطالقا من صور األواني واملكونات واألعمال والوصفة‪ ،‬توقع ما في الصورة التي أمام األطفال من خالل‬
‫وصفها‪.‬‬
‫كل صورة‪.‬‬‫إعداد نسختين من ّ‬

‫بالت ّفاح‬
‫حصة ‪ :8‬في عالقة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اكتشاف كتب تتناول موضوع التفاح ( وثائقي‪ ،‬كتاب مصور)‪:‬‬
‫عم ّ‬
‫تتحدث هذه الكتب؟‬ ‫التعبير ّ‬
‫شفويا ‪ّ :‬‬ ‫ثم ّ‬
‫صفح ّ‬ ‫للت ّ‬
‫ § ترك وقت ّ‬ ‫ّ‬
‫حصة ‪:8‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مجلوب ثقافي § التعليق على الصور‪.‬‬
‫ّ‬
‫فرضيات من أجل اكتشاف معارف جديدة‪.‬‬ ‫ § انطالقا من صور الكتاب‪ ،‬وضع‬
‫اللعب ّ‬
‫بالدمى ّ‬ ‫ّ‬
‫املحركة باألصابع‬
‫الدمى ّ‬
‫املحركة باألصابع‬ ‫مسرح عن طريق ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫واملجال‬ ‫شاط‬ ‫الن‬
‫فوية‪ :‬تطويرمرسالت متزايدة التركيب‪.‬‬ ‫اللغة‬
‫قسم ‪ 4‬سنوات‬
‫ّ‬ ‫القسم ّ‬ ‫املستوى‬
‫التحضيري (بداية السنة)‬
‫املستهدف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يرتكزهذا النشاط على االستعمال املزدوج للقصص املصورة والدمى املحركة باألصابع‪.‬‬
‫شخصيات افتر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تقديم‬
‫اضية‪.‬‬ ‫يحث هذا النشاط األطفال على أخذ الكلمة بواسطة‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪118‬‬

 ‫فريق‪ :‬من ‪ 5‬إلى ‪ 6‬أطفال حسب األدواراملتاحة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السنة ّ‬ ‫مرات خالل ّ‬ ‫النشاط ّ‬
‫عدة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حتى يشارك كل األطفال في العرض‪.‬‬ ‫يتم تكرار‬
‫األهداف‪:‬‬
‫ §استطالة الخطاب‬
‫ §تسلسل عديد الجمل‬
‫بقية األطفال من أجل إعادة إنتاج حوار‪.‬‬ ‫ §االتفاق مع ّ‬
‫النجاح‪:‬‬ ‫معايير ّ‬
‫ّ‬
‫ §يعيد الطفل إنتاج جمل بسيطة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ §يعيد الطفل إنتاج جمل مركبة‪.‬‬
‫الت ّ‬‫الطفل أثناء الحوارمن أجل ّ‬ ‫ّ‬
‫كيف مع اآلخر‪.‬‬ ‫ §يرتجل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سيرالنشاط على عدة حصص‪:‬‬ ‫ّ‬
‫الدمى‪ :‬تسميتها‪ ،‬وصفها‪.‬‬ ‫الحصة ‪ :1‬العرض مع معالجة ّ‬ ‫ّ‬ ‫التنظيم‬
‫الصور ويلعب بصوته إلبراز‬ ‫املصورة وهو يعرض ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للقصة‬ ‫املربي قراءة ممسرحة‬ ‫الحصة ‪ :2‬يقترح ّ‬ ‫ّ‬ ‫البيداغوجي‬
‫ّ‬
‫السرد ومختلف الش ّ‬ ‫الهامة في ّ‬ ‫الفترات ّ‬
‫خصيات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫يعين ّ‬ ‫مع األطفال‪ّ ،‬‬
‫املصورة‪ ،‬من بين مجموعة الدمى‪.‬‬ ‫القصة‬ ‫شخصيات‬ ‫املربي الدمى التي تمثل‬
‫ّ‬
‫القصة‪.‬‬ ‫بالرجوع إلى ّ‬
‫نص‬ ‫املربي على إغناء حوارهم ّ‬ ‫يقوم األطفال بلعب أدوارالحكاية‪ُ ،‬ويساعدهم ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة وهم يلعبون بالدمى‪.‬‬ ‫مصورة جديدة‪ :‬يبتكراألطفال نهاية‬ ‫قصة ّ‬ ‫الحصة ‪ :3‬قراءة بداية ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة كاملة ولعب أدوارها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الحصة ‪ 4‬و‪ :5‬قراءة‬ ‫ّ‬
‫ّ ً‬ ‫ّ‬
‫القصة مقدمة من قبل أطفال آخرين‪ ،‬ويتحاورون إلى أن‬ ‫يلعب األطفال األدوار ويستمعون إلى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّيتفقوا على الحوار ّ‬
‫النهائي بين الشخصيات‪.‬‬
‫ّ‬
‫القصة‪.‬‬ ‫لغوية مأخوذة من‬ ‫املربي هذه الحوارات بإغناء امللفوظات بعناصر ّ‬ ‫يسند ّ‬
‫ّ‬
‫بقية األطفال في القسم مع األخذ في االعتبارالتعديالت املقترحة‪.‬‬ ‫املسرحية أمام ّ‬ ‫ّ‬ ‫عرض‬
‫تخصيص وقت للعرض أمام األولياء‪.‬‬
‫مسرح العرائس‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫مسرحية‪ .‬تحويل املكتوب إلى منطوق‬ ‫لعبة‬ ‫النشاط واملجال‬
‫التحضيري‬ ‫القسم ّ‬
‫املستوى املستهدف‬
‫األطفال األكثرانكماشا على أخذ الكلمة‪.‬‬ ‫يساعد‬ ‫أن‬ ‫ينبغي‬ ‫نشاط‬ ‫هو‬
‫التحضيري‪.‬‬ ‫بقية أطفال القسم ّ‬ ‫مصورة من أجل عرضها الحقا أمام ّ‬ ‫قص ًة ّ‬ ‫على األطفال أن ُيمسرحوا ّ‬ ‫ّ‬
‫التقديم‬
‫املمكنة‪.‬‬ ‫األدوار ّ‬ ‫فريق‪ّ :‬من ‪ 5‬إلى ّ‪ 6‬أطفال حسب‬
‫كل األطفال في العرض‪.‬‬ ‫حتى يشارك ّ‬ ‫السنة‬ ‫مرات خالل ّ‬ ‫يكرر النشاط عدة ّ‬ ‫ّ‬
‫األهداف‪:‬‬
‫األطفال‪:‬‬ ‫لدى‬ ‫معروفة‬ ‫ة‬ ‫انطالقا من ّ‬
‫قص‬
‫خصيات وأحداث الحكاية وتحويل ّ‬ ‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ الت ّ‬ ‫ § ّ‬
‫النصوص إلى حوارات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫عرف إلى‬
‫ّ‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ لعب دور أحد الشخصي ّ‬
‫ات‪.‬‬
‫ّ‬
‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اختارها‪.‬‬ ‫التي‬ ‫ة‬ ‫خصي‬
‫املدرسية ودراسة املشافهة ّ‬
‫بالش‬ ‫املرتبطة‬
‫ّ‬
‫األقوال‬
‫الش ّ‬ ‫ § ّ ّ‬
‫ حفظ‬
‫فوية‪ ،‬مثلما يبدو لنا‪ ،‬لها‬ ‫وكيفية اشتغال اللغة‬ ‫األدبية‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ة‬ ‫فوي‬ ‫«املهام‬
‫للتفاعل في املجتمع‪« 42‬‬ ‫موحد وهو إعداد‬ ‫هدف ّ‬
‫جاح‬ ‫معايير ّ‬
‫الن‬
‫ يعرف الطفل ّ‬ ‫ّ‬
‫نصه‪.‬‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ §‬
‫النص‪ّ.‬‬ ‫أ‬
‫ر‬ ‫ يق‬‫التنظيم §‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ يرتجل الطفل إن لزم األمر‪.‬‬ ‫ §‬
‫القصة إلى حوار‪ .‬إمالء الحوارات على‬ ‫ّ‬ ‫الرسوم وتحويل‬ ‫املصورة‪ ،‬قراءة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة‬ ‫اكتشاف‬ ‫‪:1‬‬ ‫ة‬ ‫ّ‬
‫الحص‬ ‫البيداغوجي‬
‫ص املنتج جماعيا‪ّ.‬‬ ‫الن ّ‬ ‫الكهل من أجل حفظ ّ‬
‫املؤلف من أجل ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫الحصة ّ‬ ‫ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫الحصة ‪ :2‬إعادة قراءة ّ‬ ‫ّ‬
‫عرف على‬ ‫السابقة ومقارنته بنص‬ ‫ص اململى في‬ ‫ّ‬
‫اقصة‪.‬‬
‫و‪ّ : 4‬‬ ‫املعلومات الن‬
‫القصة باعتماد الحوارات املنتجة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫شخصيات‬‫ّ‬ ‫أدوار‬ ‫لعب‬ ‫على‬ ‫ب‬ ‫الت ّ‬
‫در‬ ‫الحصة ‪3‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحصة ‪ 5‬و‪ : 6‬إعداد الدمى (القص ّوالتلوين ‪.)...‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لعب األدوارباستعمال الدمى‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الحصة ‪ّ : 7‬‬ ‫ّ‬
‫الحصة ‪ : 8‬تعلم استعمال إطار مسرح الدمى‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحصة ‪ : 9‬لعب األدوارأمام بقية األطفال‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحصة ‪ : 10‬لعب األدوارأمام األولياء‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تصويرعروض األطفال املسرحية من أجل تزويد ورشات اللغة في ما بعد‪.‬‬

‫‪119‬‬ ‫‪42- « Quelles connaissances de la langue orale est-il nécessaire d’enseigner ? », AndréTricot‬‬
 ‫الجذاذة عــــ‪20‬ـــــدد‪ :‬تصميم وحدة تعلّم في اإليقاظ العلمي وإنجازها‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫التعاون واملساعدة ّ‬ ‫ّ‬
‫فرص لتعلم ّ‬
‫والتقاسم‪.‬‬ ‫ §‬
‫ّ ّ‬
‫فرص للتعلم باملمارسة‪.‬‬ ‫ § ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املقاطع املقدمة في األسفل منجزة في روضة األطفال وفي القسم التحضير ّي و الكتاب تصلح كمثال لبناء مشاريع‬
‫ّ‬
‫مخصصة لإليقاظ العلمي‪.‬‬
‫املشروع ّ‬
‫األول‪ :‬نقل املواد من وعاء إلى آخر‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ‬
‫الحركية‬ ‫يندرج املشروع ضمن اكتشاف العالم‪ ،‬ويشتغل أيضا على األنشطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اللغوي‪ .‬ما ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يهم أكثر‪ ،‬هو وضع الطفل في‬ ‫الدقيقة والتركيز‪ ،‬ويوفرمكانا للنشاط‬
‫ّ‬
‫العقالنية‬ ‫التجارب إلى أن ّ‬
‫يحقق درجة من‬ ‫وضعية مالحظة وطرح األسئلة وإجراء ّ‬
‫ّ‬
‫م�شي هو البحث وما يستوجبه من‬ ‫ّ‬
‫يهمنا في هذا الت ّ‬ ‫ّ‬
‫حول خصائص املادة‪ .‬وما ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفردي والجماعي وبالتعاون‪ .‬وهي‬ ‫ّ‬
‫مسارمحفوف باملحاوالت واألخطاء والتحليل‬
‫السن‪ّ.‬‬
‫فرصة لالقتراب من أفكاراآلخرين التي يصعب إدراكها في هذه ّ‬

‫ّ‬
‫التنظيم املقطعي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مرة ّ‬ ‫تدريجيا مع األصغر ّ‬
‫سنا‪ ،‬وفي كل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مستقلة ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعية‬ ‫تخصص‬ ‫يتم إنجازها‬ ‫أسا�سي ورشات‬ ‫تقترح هذه الوحدة بشكل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الش ّ‬
‫فوية‪ .‬تكون الحصص متباعدة (أسبوع على األقل) حتى يستعيد األطفال دون ملل هذه األنشطة التي يستمتعون‬ ‫للغة‬
‫بها عادة‪.‬‬
‫األهداف املنشودة‪:‬‬
‫تجريب أدوات وآثاروأحجام‪...‬‬ ‫ §‬‫ ‬
‫السميد‬‫انتقاء األشياء ّالتي تنقل ّ‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫مجابهة مفهوم الحجم‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫هيكلة املكتشفات خالل نشاط اللغة‪.‬‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫عقالنية أكثر‪.‬‬ ‫طور في اتجاه‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫تؤدي إلى الهدف املنشود‪.‬‬ ‫ترتيب األعمال ّالتي ّ‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫الحصة‬ ‫الفترات ّ‬
‫القوية في‬
‫اكتشاف ّ‬
‫املواد واألدوات‬ ‫ ‪ .1‬‬
‫حديات‬ ‫االستجابة ّ‬
‫للت ّ‬ ‫ ‪ .2‬‬
‫هيكلة اإلجابات‬ ‫ ‪ .3‬‬
‫وصف لثالثة أمثلة في روضة أطفال مع أطفال ّ‬
‫سنهم ‪ 3‬سنوات‬
‫اكتشاف األدوات‬ ‫ ‪ .1‬‬
‫املثال ّ‬
‫األول لألنشطة «بأيدينا ‪:‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪120‬‬

 ‫ّ‬
‫ّ‬
‫العلمية‬ ‫مخصص لألنشطة‬ ‫ّ‬ ‫ُيمارس الطفل منفردا في فضاء‬
‫بالستيكية مملوءة سميدا‪ّ .‬‬
‫ويتم داخلها إخفاء قطع مختلفة األنواع ملصقة باآلنية‪ :‬ورق‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خشبية أو‬ ‫األدوات‪ :‬أوان‬
‫ّ‬ ‫كرتوني ّ‬
‫متموج‪ ،‬ورق أملنيوم‪ ،‬ورق بلوري ‪...‬‬
‫ّ‬ ‫التعليمة‪« :‬انتبه إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫السميد‪ ،‬فال ينبغي أن يخرج من اآلنية‪ ،‬حاول أن ال تسكب منه تحت الطاولة أو على األرض‪»...‬‬
‫التعليمة مفتوحة ّ‬ ‫ّ‬
‫واللمس‪ .‬كما ّأن ّ‬ ‫ّ‬
‫جدا‪:‬‬ ‫تحض على الفضول‬ ‫اإلنجاز‪ :‬هذه الورشة دعوة إلى االستكشاف حيث‬
‫حرّية‪ .‬مثال ذلك‪:‬‬
‫التجريبي ب ّ‬ ‫م�شي ّ‬ ‫ينخرط األطفال في ّ‬
‫الت ّ‬
‫ِ‬
‫ §يحدثون حفرا‪.‬‬
‫ §يبحثون عن أشياء صغيرة‪.‬‬
‫ §يخفونها من جديد‪.‬‬
‫السميد بين أصابعهم‪.‬‬ ‫يمررون ّ‬ ‫ § ّ‬
‫كونون كثبانا ومسالك ‪...‬‬ ‫ § ُي ّ‬
‫ويجمع ويقيس ّ‬ ‫ّ‬
‫ويخطط ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويعبر عن مكتشفاته وعوامله‪.‬‬ ‫ويتخيل‬ ‫الحصيلة‪ :‬الطفل يتفاعل ويشعرويالحظ ويحلل‬
‫ّ‬
‫املثال الثاني لألنشطة «أدوات في متناول األطفال»‪:‬‬
‫الوسائل‪:‬‬
‫أدوات تترك أثرا مثل الفرشاة واملكنسة واملشط والقلم‪....‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملقعرة وملعقة الحساء الصينية وعلبة ياغورت‬ ‫أدوات تنقل مثل امللعقة املسطحة‬
‫ّ‬
‫التأطيرمن قبل الكهل‪:‬‬
‫يذكربظروف البحث‪ ،‬طفل واحد أمام وعاء‪« :‬ال تسكب ّ‬ ‫ّ‬
‫السميد‪»...‬‬ ‫ §‬
‫ §يلتقط صورا ملختلف األعمال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ §يستعمل ّ‬
‫ي‬ ‫ن‬
‫الصور لتنشيط ورشة لغة حيث يكو الهدف هو في نفس الوقت إغناء معجم الطفل اللغو (حفر‪،‬‬
‫ّ‬ ‫شفوية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعبيرعن ّنيتهم ( سطرت طرقات‪ ،‬حفرت بئرا‪)...‬‬ ‫اكتشاف‪ ،‬نقل‪ )... ،‬والحث على استعمال ملفوظات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫يحض الطفل على الذهاب بعيدا‪« :‬هل يمكنك أن تحفركثيرا من الحفر؟»‪« ،‬هل يمكنك استعمال الشوكة ؟»‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫الثالث لألنشطة «االستجابة ّ‬
‫للت ّ‬
‫حدي‪ :‬ما هي األدوات مللء قارورة؟»‪:‬‬ ‫املثال‬
‫الوسائل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ُيكمل املربي الوسائل بزيادة أوعية من أحجام مختلفة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫التعليمة‪«ِ :‬اختروعاء وامأله‪ ،‬عندما تكمل يمكنك إفراغه وأخذ وعاء آخر»‪.‬‬
‫الحركية (امللء‪ ،‬اإلفراغ‪ ،‬رؤية ّ‬
‫املادة تنتشر على رقعة واسعة‪.)...‬‬ ‫ّ‬ ‫تستجيب هذه ّ‬
‫التعليمة ّ‬
‫للرغبة في اإلنجاز وللمتعة‬
‫يختبراألطفال األدوات قبل أن ينتقوا أفضلها‪.‬‬
‫سيرالعمل في الورشة‪:‬‬
‫املربي حوارا بين األطفال من أجل تنظيم أفكارهم بعد العمل‪.‬‬ ‫ُيثير ّ‬
‫ّ‬
‫«ما هي األداة التي استعملتموها مللء القارورة ؟»‪« .‬ملاذا لم تأخذوا هذه أو تلك؟»‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫علق األطفال على صور الورشة ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫وضعيات معيشة‪ .‬ويفهمون الظاهرة املكتشفة‬ ‫فيعبرون ويتبادلون انطالقا من‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حدسيا‪ :‬كل أداة تترك أثرا‪ ،‬وهي تنقل السميد أو ال تنقله‪ ،‬هذا الطفل ال يستطيع ملء قارورته ألنه ال يملك ما يكفي‬
‫السميد‪...‬‬ ‫من ّ‬
‫معاييركسب ّ‬
‫الت ّ‬
‫حدي‪:‬‬
‫الصور من أجل عرض ّ‬
‫كيفية إنجازهم‬ ‫حدي ما أن يكون األطفال قادرين بمرافقة ّ‬
‫املربي على ترتيب ّ‬ ‫يتم كسب ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫للمهمة ل ِـ ‪:‬‬
‫ §ملء وعاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ § ّ‬
‫التخلص من األدوات التي ال تصلح للسكب‪.‬‬
‫بالتعليق على أعمالهم‪.‬‬‫ §تكون لديهم القدرة على إعادة ما أنجزوه ّ‬

‫‪121‬‬
 ‫تسليط األضواء على ثالثة أمثلة في روضة أطفال ّ‬
‫والكتاب مع أطفال ‪ 4‬سنوات‬
‫ّ‬
‫لوضعية‬ ‫مثال ّأول‬
‫ّ‬
‫العلمية‬ ‫املخصص لألنشطة‬ ‫ّ‬ ‫الوضعية األولى‪ :‬ضمن أزواج في الفضاء‬ ‫ّ‬
‫األهداف‪:‬‬
‫ّ‬
‫ §االنتباه إلى تعليمات شفوية تزداد تعقيدا وفهمها‪.‬‬
‫ّ‬
‫ §اكتساب اللغة وإعادتها على طفل آخر‪.‬‬
‫مواد مختلفة بأدوات متماثلة‪.‬‬ ‫ §اختبار ّ‬
‫والتقنيات األكثرتالؤما‪.‬‬ ‫ §اختياراألدوات ّ‬
‫ّ‬ ‫يعالج األطفال املاء أو ّ‬
‫السميد أو العدس بوسائل متماثلة‪ .‬ويتمثل األمرفي ملء وعاءين مختلفين بمحتويين مختلفين‪.‬‬
‫ّ‬
‫عندما يمأل زوج الوعاءين يفرغهما ويختارآخرين‪ .‬تكون هذه الورشات مستقلة‪.‬‬
‫التجريب في ثنائيات؟‬ ‫ملاذا ّ‬
‫ُ‬ ‫الرأي اآلخر‪ .‬ولتوظيف أدوات تجريب بعد ّ‬ ‫الرأي مع ّ‬ ‫من أجل مواجهة ّ‬
‫النقاش مع اآلخر‪« :‬أنت تمسك القارورة‬
‫ُ‬
‫وتميلها وأنا أمألها بامللعقة»‪.‬‬
‫املربي األدوات بإضافة أوعية من أحجام مختلفة‪.‬‬ ‫يكمل ّ‬ ‫األدوات‪ّ :‬‬

‫اللغة حيث ّ‬
‫يفسر ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل مع شريكه‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كل زوج كيف أنجز‬ ‫ثم في ورشة‬ ‫ورشة اللغة‪ :‬تنجز في إطار النشاط عندما يتبادل‬
‫الت ّلفظ بوصف األعمال وترتيبها ّ‬
‫الز ّ‬
‫مني‪.‬‬ ‫املربي هنا حريصا على ّ‬ ‫املهمة (لغة االستحضار)‪ .‬ويكون ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املثال الثاني‪ :‬يستبق الطفل تجاربه‬
‫ّ‬ ‫للث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نائي قائمة الوسائل املصورة‪.‬‬ ‫التعليمة‪:‬‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫حدي ‪:1‬‬
‫حدي «ال يمكنكم اختيار سوى أداتين في نفس الوقت من أجل استعمالهما مللء القارورة على ّ‬
‫التوالي‬ ‫الت ّ‬ ‫املربي ّ‬‫يعرض ّ‬
‫ّ‬ ‫ثم بالعدس «‪ .‬يختار ّ‬
‫ثنائي آنية من حجم مختلف‪ُ .‬ويحيط األطفال على الورقة األدوات التي يرغبون في‬ ‫لكل ّ‬ ‫املربي ّ‬ ‫باملاء ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫استعمالها‪ ،‬ويعرضونها على املربي قبل الذهاب لجلبها‪.‬‬
‫ّ‬
‫ماذا يفعل الطفل؟‬
‫الزمني لألعمال وهو ُيمارس ُوي ّ‬ ‫التسلسل ّ‬ ‫ّ‬ ‫يستبق أعماله‪ّ ،‬‬
‫كرر‬ ‫يحدد العالقة بين خصائص األدوات وأبعاد اإلناء‪ ،‬ويستبق‬
‫غير ّ‬
‫فرضياته‪.‬‬ ‫ُوي ّ‬
‫ّ‬
‫اللغة عند تقييم األعمال‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعليق على ّ‬ ‫عند ّ‬
‫حدسيا بالظاهرة املكتشفة‪:‬‬ ‫الصور‪ ،‬يعي األطفال‬
‫«يمكن استعمال امللعقة املثقوبة مع العدس وال يمكن ذلك مع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الثقب‪ ،‬واآللة ّ‬ ‫ألنه ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املاصة ال تشتغل إال باملاء ‪»...‬‬ ‫يمرمن‬ ‫السميد‬
‫ّ‬
‫في القسم التحضيري‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعمل األطفال في شكل أزواج في الفضاء املخصص لألنشطة العلمية‪.‬‬
‫تحد لإلنجاز‪.‬‬ ‫املربي ّ‬
‫التعليمة في شكل ّ‬ ‫يعرض ّ‬

‫ّ‬ ‫الخط دون تجاوزه وفي حالة الفشل ّ‬ ‫ّ‬ ‫حدي ّ‬‫الت ّ‬‫ّ‬
‫العملية‪.‬‬ ‫يتم إفراغ األصيص وإعادة‬ ‫األول‪ :‬ملء األصيص إلى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخط‪ّ .‬‬ ‫على األطفال ملء األصيص إلى ّ‬
‫يتم تجميع عشرين أصيصا وسط الطاولة بها خطوط مرسومة في ارتفاعات‬ ‫حد‬
‫مختلفة‪ .‬يملك األطفال ملعقة واحدة‪ .‬عندما ينهون عملهم‪ ،‬يضعون مختلف األصص في حاوية ُيلصقون عليها بطاقتهم‬
‫«لإلمضاء» على عملهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اللغة املصاحبة مرتبطة بالكميات‪:‬‬
‫الطاولة حيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫متحلقون بمرافقة ّ‬ ‫ّ‬ ‫يالحظ ّ‬
‫التالميذ ّ‬
‫تتجمع األصص‪« :‬هل وضع فيه ما يكفي؟‬ ‫املربي حول‬ ‫كل حاوية‪ ،‬وهم‬
‫أقل‪ ،‬ال ّبد من اإلضافة‪ ،‬ال ّبد من اإلنقاص ‪)...‬‬
‫لقد وضع كثيرا‪ ،‬كيف نساعده؟ يحتاج ّ‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪122‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫حدي الثاني‪ :‬ملء قواريرإلى مستوى الخط باستعمال قمع‪.‬‬ ‫الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوسائل‪ :‬آنية بالستيكية بها كثيرمن السميد‪ ،‬قارورتان‪ :‬واحدة متوسطة وثانية كبيرة‪ ،‬أقماع من أحجام مختلفة‪ ،‬مغرفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫الضرور ّي ملء القارورة إلى مستوى الخط‪.‬‬
‫ّ‬
‫ماذا يفعل الطفل؟‬
‫النشاط يلعب ّ‬
‫بالسميد‪ ،‬يعالجه قبل االنخراط في البحث‪ ،‬فيحاول امللء باملغرفة ثم ّ‬ ‫ّ‬
‫يجرب القمع‪.‬‬ ‫غالبا‪ ،‬وفي بداية‬
‫ّ‬
‫ويحلل ُويواجه أفكاره مع الفعل ويتحاور ويضع وجهة نظره على املحك‪ّ.‬‬ ‫ّ‬
‫هو يفكر‬
‫ّ ّ ّ‬
‫حدي الثالث (صعب)‬ ‫الت‬
‫التحضيري‪ ،‬بمساعدة أطفال من ّ‬
‫السنة األولى باملدرسة‪.‬‬ ‫في القسم ّ‬
‫(يتطلب مساعدة ّ‬ ‫ّ‬ ‫صنع ساعة ّ‬
‫املدرس)‬ ‫رملية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مدة ّ‬
‫زمنية طولها دقيقة واحدة والثانية طولها ‪30‬‬ ‫رمليتان لهما نفس الحجم‪ :‬األولى تقيس ّ‬ ‫‪ُ )1‬تعرض على األطفال ساعتان ّ‬
‫منية والفرق في سرعة االنسكاب‪.‬‬ ‫الز ّ‬ ‫الساعتين من حيث ّ‬
‫املدة ّ‬ ‫سجل األطفال الفرق بين ّ‬ ‫ثانية‪ .‬عند قلبهما‪ُ ،‬ي ّ‬
‫ّ‬
‫الشأن‪ُ .‬ي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ )2‬تفكير وحوار‪ :‬كيف نصنع ساعة ّ‬
‫فسرون مشروعهم‬ ‫باملواد املتوفرة بالقسم؟ يتحاور األطفال في هذا‬ ‫رملية‬
‫ّ ّ‬
‫املواد الالزمة‪.‬‬ ‫ُويعلنون عن‬
‫املربي الوسائل املطلوبة أويطلب األطفال من الكهل حاجاتهم‪.‬‬‫سنا‪ :‬يعطيهم ّ‬‫ثنائية مع طفل أكبر ّ‬
‫رملية في فرق ّ‬ ‫‪ )3‬صنع ساعة ّ‬
‫للذهاب بعيدا‪ّ ...‬‬ ‫ّ‬
‫تحديات جديدة‬
‫ّ‬ ‫غير‪ ،‬مشكل آخر ّ‬ ‫تسد القمع ّ‬
‫الص َ‬ ‫الطحين ّ‬‫ّ‬
‫يتوجب على األطفال حله‪.‬‬ ‫ § إضافة ح�صى صغيرة في‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫ § يستطيع األطفال الذين ملؤوا القارورة إلى مستوى الخط أن يفرغوها في الطاحونة‪.‬‬
‫ § صنع قمع من الورق‪.‬‬
‫ § تفكيك ساعة ّ‬
‫رملية‪.‬‬
‫ّ‬
‫املشروع الثاني‪ :‬نظافة الجسم‬
‫الرهانات بالقسم ّ‬
‫التحضيري‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫والحركية ّ‬
‫ّ‬
‫الدقيقة واللغة‪.‬‬ ‫مشروع يندرج في إطارنظافة الجسم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعية مالحظة وتساؤل وتجريب إلى أن يكتسب سلوكات يدمجها في حياته اليومية‪.‬‬ ‫املهم هو وضع الطفل في‬
‫ورشة بالفضاء الخارجي‪.‬‬
‫األهداف املنشودة‬
‫ّ‬
‫وضعية اكتشاف‬
‫ ‪ .1‬الحصول على ٍ‬
‫أياد نظيفة‪.‬‬
‫ ‪ .2‬فهم ضرورة غسل اليدين‪.‬‬
‫ ‪ .3‬غسل األيدي بطريقة ناجعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫املقطعي‪:‬‬ ‫ّ‬
‫التنظيم‬
‫ّ‬
‫مقطعي‬ ‫مثال لتنظيم‬
‫ورقية‪ُ .‬يالحظ األطفال اآلثار‬ ‫املربي من األطفال بعد أن ّ‬
‫قضوا وقتا في البستان أن يمسحوا أيديهم بمناديل ّ‬ ‫يطلب ّ‬ ‫ § ‬
‫ّ‬
‫املتبقية على املناديل‪.‬‬
‫في وقت ثان‪ ،‬يسكبون املاء على أيديهم دون صابون ويالحظون بعد مسح اليدين‪ ،‬بقاء آثار‪.‬‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ومطهر‬ ‫ورقية ومناديل من قماش وقطع صابون وصابون سائل‬ ‫ّ‬
‫يعرض املربي بعد ذلك فوق طاولة‪ ،‬مناديل ّ‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫سائل‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يالحظ األطفال ويسمون األشياء املعروضة وهم حول الطاولة‪ :‬قطعة صابون‪ ،‬صابون سائل ومطهرسائل‪ .‬ويسألهم‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي عما يمكن أن يفعلوا بهذه األدوات‪ .‬يتحاور األطفال ويتبينوا نقص املاء باعتباره عنصرا أساسيا لغسل األيدي‪.‬‬
‫ويعبرون ّ‬ ‫متنوعة ّ‬
‫حرة‪ ،‬فيستعمل األطفال وسائل ّ‬ ‫يحث ّ‬
‫املربي على غسل األيدي بطريقة ّ‬ ‫ّ‬
‫شفويا عن أعمالهم ويقارنون‬ ‫§ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫بين الطرق املختلفة التي استعملوها‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫هيكلة املكتسبات (في فرق صغيرة)‬
‫يغسل ّ‬
‫املربي يديه أمام األطفال واصفا مشافهة أعماله ّ‬
‫مسميا‪ :‬أصابع‪ ،‬معصم‪.... ،‬‬
‫املربي األطفال إلى ّ‬
‫الت ّ‬
‫درب على غسل األيدي ومسحها‪.‬‬ ‫يدعو ّ‬
‫يلتقط ّ‬
‫املربي صورا ملختلف املراحل‪.‬‬
‫ورشة ّ‬
‫لغوية‬
‫ور ترتيبا ّ‬ ‫األطفال ّ‬
‫الص َ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫زمنيا ‪.‬‬ ‫أثناء ورشة اللغة‪ ،‬يرتب‬
‫يتوجب عليهم أن يغسلوا أيديهم‪ .‬وهنا يحرص ّ‬
‫املربي على‬ ‫وضحوا كيف‪ ،‬ملاذا‪ ،‬متى‪ّ ،‬‬ ‫نصا على الكهل ُلي ّ‬
‫ُيملي األطفال ّ‬
‫السليم عند وصف األعمال وترتيبها ّ‬
‫الزمني‪.‬‬ ‫الت ّلفظ ّ‬
‫ّ‬
‫ص على ورقة كبيرة مدعوما ّ‬
‫بالصور التي ّ‬
‫تم التقاطها‪.‬‬ ‫املربي بعد ذلك ّ‬
‫الن ّ‬ ‫يكتب ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مالحظة‪ :‬ينبغي أن تكون هذه املمارسة عادة يتم تطبيقها قبل األكل وبعده وبعد كل نشاط ِ‬
‫ملوث‪.‬‬
‫ّ‬
‫الرهانات في روضة األطفال‪:‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملعرفي للطفل‪:‬‬ ‫ّ‬
‫والحركي‬ ‫الح�س ّي‬ ‫النمو‬ ‫مشروع يستهدف‬
‫ّ‬
‫تعلم غسل األسنان‪.‬‬
‫األهداف املنشودة‬
‫يعي األطفال ما يعنيه فرك األسنان بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫ّ‬
‫التنظيم املقطعي‬
‫ّ‬
‫لوضعية استكشاف‪:‬‬ ‫مثال‬
‫التعليمات ‪:‬‬ ‫ّ‬

‫الدمية‪ ،‬وضع فرش أسنان مختلفة األحجام ودمى ّ‬

‫متعددة‪.‬‬ ‫‪ -‬في ركن ّ‬
‫‪ -‬ترك األطفال يلعبون‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة ردود أفعال األطفال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حث ّ‬‫ّ‬
‫التالميذ «ال تنسوا غسل أسنان الدمية»‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬دعوة األطفال إلى سرد ما يفعلونه‪.‬‬
‫ّ‬
‫لوضعيات تسلية من أجل تحفيزالطفل على غسل أسنانه‬ ‫أمثلة أخرى‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬
‫النظر إلى الفم أمام مرآة إلبرازاألسنان ّ‬
‫اخلية‪.‬‬ ‫مضاعفة‬ ‫ §‬
‫عدية عند غسل األسنان‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫إنشاد ّ‬ ‫ § ‬
‫ابتكاركلمات ّ‬
‫عد ّية في عالقة بفرك األسنان‪.‬‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ملية‪ :‬يشعراألطفال ّأن فرك األسنان يدوم وقتا طويال ّ‬ ‫الر ّ‬ ‫استعمال ّ‬
‫الساعة ّ‬
‫ألنهم ال يتحكمون في مفهوم‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫الر ّ‬
‫الساعة ّ‬ ‫ّ‬
‫يمر‪ .‬فنوظف ّ‬ ‫الزمن ّالذي ّ‬ ‫ّ‬
‫ملية إلدراك هذا الجانب ولتحفيزهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الجيد‪ :‬ال ينبغي ّ‬‫النموذج ّ‬ ‫إعطاء ّ‬
‫للمربي أن ين�سى أنه قدوة بالنسبة ألطفاله‪ ،‬لذلك عليه أن يغسل أسنانه‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫مع األطفال وأن يظهرداخل فمه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫تثمين الطفل‪ :‬عندما يغسل أسنانه‪ ،‬عندما يؤدي الحركات الصحيحة‪ ،‬عندما يحترم الوقت املحدد‪...‬‬ ‫ §‬
‫ملونة على محامل مختلفة‪ :‬ورقة‬‫الرسم وترك األطفال ُيحدثون بها آثارا ّ‬‫اقتراح فرش أسنان قديمة في ركن ّ‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫بيضاء‪ ،‬ورق ّ‬
‫مقوى‪ ،‬قماش ‪...‬‬
‫زمن الهيكلة‪:‬‬
‫ّ‬
‫ ‪ .1‬ورشة اللغة‬
‫ّ‬
‫ويتحدثون ّ‬
‫عما يستعملونه ومتى وكيف يفعلون ذلك‪.‬‬ ‫يتحاور األطفال ليقولوا ّأنهم يفركون أسنانهم في املنزل‬
‫يقترح ّ‬
‫املربي صورا وفيديوهات‪...‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪124‬‬

 ‫الحركية ّ‬
‫الدقيقة‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ .2‬ورشة‬
‫ّ‬ ‫يتعلم األطفال عن طريق أنشطة محاكاة ّ‬‫ّ‬
‫وضعيات‪:‬‬ ‫ثم في‬
‫ § مسك الفرشاة بشكل ّ‬
‫جيد‪.‬‬
‫رورية من معجون األسنان على‬ ‫الكم ّية ّ‬
‫الض ّ‬ ‫ § وضع ّ‬
‫الفرشاة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ § توجيه الفرشاة بشكل جيد نحو األسنان‪.‬‬
‫املربي أثناء ذلك صورا ّ‬
‫للتوثيق‪.‬‬ ‫يلتقط ّ‬
‫ّ‬
‫ ‪ .3‬ورشة اللغة‬
‫الصور التي التقطها ّ‬
‫املربي‪:‬‬ ‫التعليمة‪ :‬انطالقا من ّ‬‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وكيفية مسك الفرشاة وتوجيهها ووضع املعجون واالعتناء بالذات‪.‬‬ ‫يتحاور األطفال حول كيفية فرك األسنان‬ ‫ § ‬
‫ن ّ‬
‫النشاط بشكل فوري‪ّ.‬‬ ‫يعيدو‬ ‫ § ‬
‫يشاهدون بعضهم بعضا‪.‬‬ ‫ § ‬
‫ّ‬
‫ويتعلم األطفال جلب حافظة أدوات ّ‬
‫الحمام معهم لفرك أسنانهم بعد ّ‬ ‫تصبح هذه املمارسة عادة ّ‬
‫كل أكل‪.‬‬ ‫يومية‪،‬‬
‫ّ‬
‫للذهاب أبعد من ذلك‬
‫ُ‬ ‫صيدلي ليتحاور مع األطفال ُوي ّ‬
‫ّ‬
‫وضح لهم بواسطة آالت كيف تفرك األسنان‪.‬‬ ‫استدعاء طبيب أو‬
‫تقديم عرض أمام األولياء عند الخروج أو عند االستقبال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مخصص لغسل األيدي واألسنان يستعمل فيه األطفال أدواتهم الشخصية‪.‬‬ ‫تجهيز فضاء‬

‫‪125‬‬
 ‫جذاذة عـــ‪21‬ــــدد‪ :‬تصميم وحدة تعلّم في الرّياضيات وإنجازها‪ ،‬تعلّم الع َّد‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫• الفصل ‪ :28‬حق الطفل في تعليم قائم على تكافؤ الفرص‪.‬‬
‫•الفصل ‪ : 29‬حق الطفل في تعليم ذي جودة‪.‬‬
‫املناهج‪:‬‬
‫منهاج السنة التحضيرية‬
‫ّ‬
‫الرياضية‬ ‫• األنشطة املنطقية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• تهيئة الطفل إلى بناء مفهوم العدد وفق معارفه الحدسية ذات الصلة باملوضوع‬
‫حل وضعيات مشكل بسيطة وذات داللة ّ‬
‫متنوعة‬ ‫• إقدارالطفل على ّ‬
‫منهاج روضة األطفال‬
‫الفقرة «استراتيجيات تدريس ّ‬
‫الرياضيات»‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫األعداد‪ ،‬اكتشاف ّ‬
‫معقد‬
‫لكمية‪ :‬هو نقطة‬‫الوعي بأن األعداد ليست أرقاما بل هي تمثيل ّ‬
‫ّ‬
‫كم ّيات لنحسبها‬ ‫الذ ّ‬
‫هنية التي تستدعي ّ‬ ‫العبور لفهم العمليات‬
‫أو لنزيدها أو لنتقاسمها‪ ...‬عمليات عديدة في معيشنا اليومي‪.‬‬
‫بعد أنّ‬
‫يتخيلون ُ‬‫يعين األطفال صورة (‪ .)3‬هم ال ّ‬ ‫عند البدء‪ّ ،‬‬
‫العدد ‪ 3‬يمكن أن نرمز به ملجموعة من العناصر نسميها دائما‬
‫‪ 3‬مهما كانت هذه العناصر ‪ 3 :‬لؤلؤات أو ‪ 3‬أقالم ‪...‬يجب أن‬
‫الر ّ‬
‫تمثل هذه الوظيفة ّ‬‫ّ‬ ‫نساعدهم قبل ّ‬
‫مزية وعلى‬ ‫كل �شيء على‬
‫تجاوز هذا ّ‬
‫املعوق‪.‬‬
‫العدد‪ :‬مفهوم ّ‬
‫متعدد املظاهر‪:‬‬
‫تمكن من تقييم أو مقارنة ّ‬‫ّ ّ‬
‫كميات أو أقيسة وكذلك ترتيب أو تسمية عناصرمن‬ ‫« العدد هو مفهوم أو فكرة أساسية‬
‫ّ‬
‫خالل الترقيم»‪.‬‬
‫ّ ‪43‬‬ ‫ّ‬
‫حددت باحثتان خمسة مبادئ للوصول إلى العد‬
‫كل اسم عدد ُيطلق‪ُ ،‬يمثل‬ ‫لكل وحدة يجب أن ُنسند اسم عدد‪ ،‬بما يفيد ّأن ّ‬ ‫التقابل عنصرا بعنصر‪ّ :‬‬ ‫‪ -‬مبدأ ّ‬
‫التام بين الحركة والحفظ‪ :‬كلمة ّ‬ ‫يمكنه من االنسجام ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل‬ ‫شيئا وحيدا ال غير‪ .‬يستوجب هذا املبدأ من الطفل تدريبا‬
‫معين ال أكثروال ّ‬
‫أقل‪.‬‬ ‫عنصر ّ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫الثابتة‪ :‬معرفة ّ‬ ‫ّ‬
‫العد ّية ثابت وسليم‪ .‬وأسماء األعداد يجب أن تنشد بنفس الترتيب (ترتيب ُمتفق‬ ‫‪ -‬مبدأ ّاملتتالية‬
‫ّ‬
‫عليه)‪ .‬يتطلب ذلك أيضا تحفيظ متتالية أسماء وتكرارها بنفس الطريقة في سياقات مختلفة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويحدد عدد األشياء‬ ‫(بالتكرار أو ّ‬
‫التقليد)‬ ‫الكم‪ُ :‬يحيل آخر اسم عدد منطوق في املتتالية إلى املجموعة ّ‬ ‫‪ -‬مبدأ ّ‬
‫بالتشكيلة‪ .‬ويسمح باإلجابة عن سؤال ّ‬
‫الكم‪.‬‬
‫أي ترتيب دون أن ُي ّؤثر ذلك على ّ‬‫عد األشياء في ّ‬‫الترتيب‪ :‬يمكن ّ‬‫ّ ّ‬
‫النتيجة (ترتيب األشياء املعدودة ال‬ ‫‪ -‬مبدأ حيادية‬
‫ّ‬
‫أهم ّية له‪ ،‬لكن أسماء العدد في هذه الحالة يجب أن تحترم املتتالية العددية عند قراءتها)‪.‬‬‫ّ‬
‫وأي �شيء (مجموعة‬ ‫كل �شيء ّ‬ ‫وعدها معا‪ .‬يمكن أن ّ‬
‫نعد ّ‬ ‫كل العناصر وإن اختلفت‪ ،‬يمكن تجميعها ّ‬ ‫التجريد‪ّ :‬‬ ‫‪ -‬مبدأ ّ‬
‫أشياء غيرمتجانسة)‬

‫)‪43- GELMAN et GALLISTEL (1978-1983) (“The child’sunderstanding of number”, Harvard UniversityPress, Cambridge‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪126‬‬

 ‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫كيف يمكن أن نعرف ّأن الطفل قد تخطى هذا الحاجز‪44‬؟‬
‫النظرعن ّ‬ ‫النشاط‪ ،‬مثال ذلك أربعة أقالم‪ .‬بصرف ّ‬ ‫ّ‬ ‫حين نطلب منه جلب ّ‬
‫صحة اإلجابة أوخطئها‬ ‫كمية من األشياء من قاعة‬
‫توصل بها إلى هذه ّ‬
‫النتيجة‪.‬‬ ‫الكيفية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫نطالبه ّ‬
‫بالضرورة بشرح‬
‫عدها بأداء ّ‬ ‫ّ‬
‫إذا حاول الطفل ّ‬
‫ّ‬
‫الرقمية وقام بحركات ال تتناسق مع الكلمات‪ ،‬فهو في مرحلة‬ ‫العد ّية‬
‫توصل إلى جلب عدد األقالم املطلوب وعمل‬ ‫عدية ال تكت�سي داللة‪ .‬على خالف ذلك‪ ،‬إذا ّ‬ ‫ترديد ّ‬
‫للكم ّية‪ ،‬فهو ُي ّ‬
‫عبر‬ ‫ّ‬
‫إجمالية ّ‬ ‫عدها أو مطابقتها عنصرا بعنصرأو وفق حزمة أو وفق معرفة‬ ‫على ّ‬
‫الر ّ‬
‫مزية للعدد‪.‬‬ ‫عن فهمه للقيمة ّ‬

‫الضروري القيام بتقييم تشخي�صي لالقتدارات املكتسبة في املحيط األسر ّي لألطفال‪.‬‬ ‫من ّ‬
‫الخاص‪ ،‬بعضهم يمكنه الحساب من ‪ 1‬إلى ‪ 10‬دون القدرة على ّ‬
‫العد‪ .‬وبعضهم له القدرة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعرفي‬ ‫لكل طفل رصيده‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫وضعيات تستوجب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫عمليات على األعداد أو حتى فرص تسميتها‪.‬‬ ‫كم ّيات صغيرة‪ ،‬بينما لم تواجه البعض اآلخر‬ ‫على عد ّ‬

‫ّ‬
‫ماذا يعني التعداد؟‬
‫التعداد هو أن نأخذ عناصرتشكيلة واحدا واحدا للقيام ب�شيء ما‪ :‬لفرزها أو تنظيمها أو ترتيبها‬ ‫ّ‬
‫أو انتقائها أو ّ‬
‫عدها إلخ‪...‬‬
‫دقة ّ‬‫ّ‬ ‫العد هو حالة ّ‬‫العد‪ّ .‬‬
‫تمش أشمل من ّ‬‫التعداد هو ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعداد‪.‬‬ ‫خاصة أكثر‬
‫أمثلة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫يتوفرلطفل مجموعة من الحروف ّ‬ ‫ّ‬
‫املشوشة ونطلب منه تكوين اسمه‪ ،‬فهو سيعمد إلى تعداد كافة هذه الحروف‬ ‫‪ )1‬حين‬
‫ل ّ ّ‬
‫ليجد الحرف األو ثم الثاني من اسمه‪ ...‬وهكذا‪....‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعدنية تحمل خمسة عالمات مختلفة وأراد أن يجمع كل القطع التي تحمل‬ ‫‪ )2‬حين يتوفر لطفل مجموعة من القطع‬
‫سيعددها وفق ما يكتب عليها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫معينة‪ ،‬فهو‬ ‫عالمة ّ‬
‫ّ‬ ‫عدها‪ ،‬فهو سيسند رقما ّ‬ ‫الذرة ونطلب منه ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتوفرلطفل مجموعة من ّ‬ ‫ّ‬
‫الرقمية بدءا من‬ ‫لكل منها من املتتالية‬ ‫حبات‬ ‫‪ )3‬حين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ 1‬ثم يواصل متبعا تسلسل املتتالية العددية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعداد صحيحا‪ ،‬يؤخذ كل عنصرمن املجموعة مرة ومرة واحدة‪ .‬ال ينبغي أن نعود إلى عنصرتناولناه‪،‬‬ ‫عامة وليكون ّ‬ ‫بصفة ّ‬
‫أي عنصر‪.‬‬ ‫وال ينبغي أن ُنهمل ّ‬
‫يتعرف إلى الحرف ّ‬ ‫ّ‬
‫ويتوقف حين ّ‬ ‫ّ‬ ‫مالحظة‪ :‬في املثال (‪ّ )1‬‬
‫األول من اسمه ثم يعيد نفس‬ ‫يعدد الطفل حروف املجموعة‬
‫يعدد حروف املجموعة ويبحث في الوقت نفسه‬ ‫األبجدية السمه فهو ّ‬‫ّ‬ ‫ال�شيء للحرف املوالي‪ .‬فإذا كانت له معرفة بالكتابة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كل الحروف ّ‬ ‫عن ّ‬
‫يتحصل عليها كلها‪.‬‬ ‫املكونة السمه ويتوقف حين‬
‫لنتمكن من ّ‬ ‫ّ‬
‫التعداد يجب‪:‬‬
‫التشكيلة إلنجاز ّ‬ ‫ّ‬ ‫كيفية معالجة ّ‬ ‫* أن نكون قد فهمنا ّ‬
‫املهمة املطلوبة‪.‬‬ ‫كل عنصرمن عناصر‬
‫الجزئية للعناصر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتبقية‪.‬‬ ‫الجزئية للعناصرالتي ّتمت معالجتها والتشكيلة‬ ‫* أن نعالج في نفس اآلن التشكيلة‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫تتطوران شيئا فشيئا‬ ‫الجزئيتين اللتين‬ ‫التصرف في هاتين املجموعتين‬ ‫يتطلب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫سيطرة ّ‬
‫معينة على الفضاء‪ .‬يجب بناء مسار في التشكيلة يسمح باملرور بكافة‬
‫أي عنصرمنها ‪.‬‬ ‫العناصردون الوقوع في تكرار ّ‬
‫مصورة‪ ،‬يمكن معالجتها ّ‬
‫يدويا‪ .‬يمكن وضع‬ ‫للمساعدة‪ ،‬حين تكون العناصر غير ّ‬
‫مصورة فيمكن شطب‬ ‫ّ‬ ‫بالتدرج‪ّ .‬أما إذا كانت‬
‫ّ‬ ‫العناصر التي ّتمت معالجتها جانبا‬
‫العناصرالتي ّتمت معالجتها‪.‬‬
‫_‪44. Selon le document : « la construction du nombre » (2009) http://www2.ac lyon.fr/etab/divers/preste69/IMG/pdf/const‬‬
‫‪nombre_2009.pdfconst_nombre_2009.pdf‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ّ‬
‫العد ليس ّ‬
‫مجرد استظهار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العد على تحفيظ ّ‬ ‫حين يقتصر ّ‬
‫الرقمية باالستعانة باألصابع‪ ،‬نخ�شى حصراألطفال في البعد الترتيبي للعدد‪.‬‬ ‫العدية‬
‫تجنب ّ‬‫دالة ال تف�ضي إلى البناء املعرفي‪ .‬كما ينبغي ّ‬‫ّ ّ‬ ‫الر ّ‬ ‫فممارسة ّ‬
‫العدية ّ‬
‫عد‬ ‫قمية باستعمال األصابع خارج وضعية‬
‫لكل واحد باملسطرة أو العصا‪»...,3 ,2 ,1 ...‬‬ ‫األطفال الحاضرين دون تعيين صريح ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ُيستحسن تكليف طفل واحد بالقيام بالعد بمرافقة الكهل حين يتجاوز العد حد معرفة الطفل‪.‬‬
‫عملية ّ‬
‫العد ّ‬‫الطفل ّأن ّ‬ ‫ّ‬ ‫العملية ّ‬
‫ّ‬ ‫ثم يعيد ّ‬
‫ذهنية‪.‬‬ ‫ذهنيا دون الكالم‪ ،‬كعادة الكبارليفهم‬ ‫املدرس‬
‫ّ‬
‫وذهنيا‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ومعرفيا‬ ‫ّ‬
‫داخليا‬ ‫كل �شيء نشاطا‬ ‫• تعني قبل ّ‬
‫ّ‬
‫التنسيق بين التفكيروالحركة والكالم‪.‬‬ ‫• تعني ّ‬
‫الكم ّية‪.‬‬
‫بالكم‪ ،‬أي على صلة بمفهوم ّ‬ ‫ّ‬ ‫• هي نشاط على صلة‬

‫مسالك للفعل متمحورة حول املعيش اليومي‪:‬‬

‫ّ َّ‬
‫السنة‪.‬‬ ‫املمثل‪ ،‬كفاية ّ‬
‫يتوجب االشتغال عليها على مدار ّ‬ ‫ّإن بناء العدد والكم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بيداغوجية‪:‬‬ ‫املربي أن ُيشغل في الوقت نفسه أربع رافعات‬ ‫على ّ‬
‫تتطلب ّ‬
‫العد واملقارنة ّ‬
‫والزيادة‪ .‬وذلك طوال ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربي في ّ‬‫‪ -1‬يتناول ّ‬
‫السنة‪.‬‬ ‫وضعيات معيشة‬ ‫كل املجاالت‬
‫الر ّ‬
‫التجارب يبني خاللها خطوة خطوة فهم القيمة ّ‬ ‫هاما من ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -2‬يجب أن ُيواجه الطفل عددا ّ‬
‫مزية للعدد‪.‬‬
‫ّ‬
‫املدر�سي‬ ‫ّ‬
‫ومتجددة أكثر ما أمكن طوال املسار ما قبل‬ ‫مكونة من حصص مخصوصة لتوضيح املفهوم‪،‬‬ ‫‪ُ -3‬ينجز وحدة ّ‬
‫ّ‬
‫دون اإلسراع بالطفل إلنجازتمارين تمثيل العدد‪.‬‬
‫وخاصة عند االستقبال وعند االنتهاء من األنشطة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعية في متناول األطفال في جميع األوقات‬ ‫‪ُ -4‬ينجز ألعابا‬
‫العد وقراءة األعداد‪.‬‬ ‫تستدعي ّ‬
‫ّ‬
‫املبكر ّ‬ ‫ّ‬
‫جدا إلى تمثيل العدد‬ ‫تجنب املرور‬
‫مصورة بحوض أسماك‪ ،‬ال يمكنهم بناء مفهوم‬ ‫كعد سمكات ّ‬ ‫حين يكون األطفال مجبرين على إنجاز تمارين على الورقة ّ‬
‫جمعوا ُويقارنوا بين ّ‬
‫الكم ّيات‪.‬‬ ‫السن‪ ،‬إلى املمارسة ّ‬
‫والتجريب ُلي ّ‬ ‫الكم‪ .‬فهم يحتاجون في هذه ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم املرورإلى تمثيل العدد في القسم التحضيري الحقا‪ ،‬بحسب درجة تملك كل طفل ملفهوم العدد‪.‬‬
‫ّ‬
‫اليومي‪:‬‬ ‫وضعيات لالستثمار‬
‫وضعيات ّ‬
‫عد ومقارنة‬
‫ّ‬ ‫على امتداد مسارما قبل ّ‬
‫الدراسة‪ :‬يختار ّ‬ ‫في ّ‬
‫املدرس األوقات املالئمة لدرجة تملك الطفل‬ ‫أي فترة؟‬
‫• ُيدعى طفل إلى ترتيب مربكات ذات ثالث أو أربع قطع ‪ ...‬وفق ّ‬
‫كل فئة‬
‫ّ‬
‫قطنية ‪ 3 ،‬قطع‬ ‫•‪ ‬وضع ميزان في ركن اإليقاظ العلمي مع أشياء مختلفة لها نفس العدد‪3 :‬كريات‬ ‫عند‬
‫مكعبات ‪ ...‬فسح املجال أمام األطفال ّللعب بهذه األشياء ّ‬
‫فرديا‪...‬‬ ‫«تركيب» ‪ّ 3‬‬ ‫االستقبال‬
‫• محاورة طفل‪ :‬إدخال أسئلة من قبيل «كم أخ وأخت لديك؟»‪ ،‬اإلشارة إلى أطفال الفصل الذين لهم‬
‫نفس عدد األخوة واألخوات‪.‬‬

‫عد األطفال ّ‬
‫املتغيبين من خالل بطاقات أسمائهم‪.‬‬ ‫• ّ‬
‫الصوت الذي تحدثه عند‬ ‫بتكهن عددها من خالل ّ‬
‫ّ ّ • إخفاء بعض األجسام في علبة ومطالبة األطفال ّ‬
‫للتحقق من اإلجابة ّ‬
‫الصحيحة‪ .‬قد يقترح األطفال أرقاما غير مالئمة‬ ‫عدها الحقا ّ‬‫أثناء التجمع تحريك العلبة‪ ،‬ثم ّ‬
‫(نتفق على طريقة معترف بها ّ‬
‫عامليا)‪.‬‬ ‫نعد‪ّ .‬‬ ‫بداية اليوم ولكن ذلك غيرذي بال‪ّ ،‬‬
‫املهم أن نبرز لهم ملاذا ّ‬
‫تم حفظها منذ بداية ّ‬
‫السنة‪.‬‬ ‫• حساب ّ‬
‫العديات التي ّ‬
‫• حفظ ّ‬
‫العديات التي تشتغل على األعداد‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪128‬‬

 ‫وعدها على مرأى من الجميع‪.‬‬ ‫• املطالبة بحفظ أواني ركن املطبخ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫املخصصة للمجة عنصرا بعنصر (إسناد ثمرة‪ /‬بطاقة اسم لكل طفل)‪.‬‬ ‫عد الثمار‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ س هو الذي ّ‬ ‫في فضاءات‬
‫يعد الحقا كافة الثمار‪.‬‬ ‫املدر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• في ركن الدمى‪ ،‬حفظ املالبس في علب للجوارب أو لثياب النوم حيث تكون األعداد مسجلة عليها‪.‬‬ ‫اللعب‬
‫املربي من اكتمال عدد املالبس في العلب‪ ،‬فيعطي بذلك معنى لعدد املالبس ّ‬
‫الناقص‪.‬‬ ‫يتثبت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرمزية‬
‫ّ‬ ‫خاصية ما ّ‬ ‫السيارات وفق ّ‬ ‫• في ركن املستودع توزيع ّ‬
‫مفسرين بصوت عال طريقة العمل حتى يتمكن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األطفال من إدراك التزامن بين التفكيروالحركة والتلفظ‪.‬‬
‫ّ‬
‫كلما ظهرت الحاجة‪ ،‬نطلب من أحد األطفال إحضار أوان‪« :‬نحتاج إلى‪ 3‬صحاف أو نحتاج إلى ‪4‬‬
‫في مجال‬
‫صحون لنضع فيها ما جمعناه في طريقنا‪»...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األعداد التي تحوصل ّ‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫اإليقاظ‬
‫التجارب على املعلقات‪ ،‬وذلك قبالة الكميات‪ )3( :‬فرشاة‪ )2( ،‬مقص‪،‬‬ ‫نسجل‬
‫العلمي‬
‫(‪ )3‬نبتات‪...‬‬
‫ّ‬
‫شخصياتها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫القصة وذكرعدد‬ ‫سرد‬ ‫في حصة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تخيرقصص مصورة توظف األعداد‪.‬‬ ‫املطالعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• في فترة اللمجة‪ ،‬نستثمركافة الوضعيات املمكنة للعد أمام األطفال من قبيل‪« :‬نسيت قطعتي خبز‪،‬‬
‫ثالث قطع من الخبز‪ ،»...‬من منكم ليس لديه كأس ؟‪ ..‬احسبوا يا أطفال‪...‬‬
‫شفويا يحتوي بيانات ّ‬
‫عددية‪« :‬تحتاج ليلى إلى ‪ 5‬أقالم»‬ ‫ّ‬ ‫• يحمل الطفل خطابا‬
‫ّ‬ ‫أثناء املواقيت‬
‫ُيمكن للطفل كذلك أن يرسم الخطاب‪.‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬

‫اس صغيرة واحملها واحدا واحدا‪.‬‬ ‫• أحضرثالثة كر ٍ‬

‫الراحة • ِاحفظ الكرات َمثنى مثنى‬
‫َ‬ ‫في فترة ّ‬
‫• أخرج األسطل ثالثة ثالثة‬
‫كونه مع ّ‬
‫بقية األطفال (صور ورسوم‬ ‫يقص الطفل على ّأمه أو أبيه حكاية «ألبوم األعداد» الذي ّ‬ ‫ّ‬ ‫عند قدوم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫تمثل كميات متعادلة)‬ ‫الولي‬
‫ّ‬
‫العب ْين أو ثالثة العبين أو أربعة‪....‬‬
‫أثناء األنشطة • شكلوا فرقا من َ‬
‫ِ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• أحضركرتين‪ ،‬وعلى قدرها من السالت‪...‬‬ ‫الحركية‬
‫لكل تسديدة ناجحة على ورقة‪ ،‬يحسب ّ‬ ‫ّ‬
‫عد الكرات التي اجتازت السلة‪ :‬رسم عالمة ّ‬ ‫• ّ‬
‫املربي النقاط‬
‫الحصة أمام األطفال ويكتب العدد ويحتفظ باملعلقة في القاعة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫في نهاية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كيف نخطط لوحدة تعلم؟‬
‫بناء وحدة‬
‫ّ‬
‫ديداكتيكية مصادق عليها من قبل الوزارات‪ .‬وينتقي ّ‬ ‫ّ‬
‫املدرس‬ ‫هو ضبط كافة مراحل بناء كفاية ما‪ ،‬باالعتماد على وثيقة‬
‫التخطيط لقسمه‪.‬‬ ‫األهداف التي سيشتغل على تحقيقها عند ّ‬
‫ّ‬
‫توخي ّ‬
‫ّ‬
‫تمش تعليمي‬
‫على امتداد هذه الوحدة‪ ،‬يواجه الطفل وضعيات َع ّد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربي ّأوال‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫العد يقوم به ّ‬
‫ويتدرب عليه بدوره‪.‬‬ ‫حتى يألفه الطفل‬
‫مرات ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عدة‪ ،‬يسمح له بعد‬ ‫حقيقيا للطفل‪ .‬أن يعالج الطفل نفس‬ ‫يجب أن تكون للوضعية داللة وأن تمثل رهانا‬
‫للتم�شي العرفاني الذي انطلق‪.‬‬ ‫متعددة من امتالك أفضل ّ‬ ‫محاوالت ّ‬
‫ّ‬ ‫الحقيقي التي امتلكها ّ‬
‫ّ‬ ‫املهم تقييم ّ‬
‫من ّ‬
‫كل طفل‪ .‬هذه الكفاية شديدة االختالف من طفل آلخر‪ .‬إذا تملك طفل العدد‬ ‫الكم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الضروري أن نعرض عليه وضعيات ّ‬ ‫«‪ ،»3‬فمن ّ‬
‫الفارقية حسب درجة تملك الكفاية‬ ‫عد تتجاوز العدد» ‪ :« 3‬املعالجة‬
‫يجب أن يكون لها حضورها القو ّي في هذه الوحدة‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫الت ّ‬
‫عليمية دون أن يهمل املروربما يلي‪:‬‬ ‫املربي الوحدة ّ‬
‫يقود ّ‬
‫التطابق عنصرا بعنصر‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الرقمية‬ ‫ّ‬
‫العدية‬ ‫· ترديد‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫· التزامن‪ « :‬أعد بأصابعي – أقول– أفكر‪»....3 ، -‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫· اكتساب مفهوم كم عناصراملجموعة‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن ّ‬
‫فهم القانو املتمثل في أن العدد النهائي املتلفظ به في السلسلة العددية يشيرإلى الكم‪ .‬فاملرورمن مفهوم الترتيب‬
‫ّ‬
‫أساسية‪.‬‬ ‫إلى مفهوم ّ‬
‫الكم مسألة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مالحظة‪ :‬في ّ‬
‫حضيرية‪ ،‬يشرع الطفل في كتابة األعداد‪.‬‬ ‫السنة الت‬

‫ّ‬ ‫موجهة مع مجموعة من األطفال‪ُ .‬يعيد ّ‬

‫حصة منجزة في ورشة ّ‬
‫ّ‬
‫املربي نفس الورشة كلما اقت�ضى األمرذلك‪ ،‬حتى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكفاية املستهدفة‪.‬‬
‫يتملك كل طفل ّ‬
‫تقييم درجة تملك ّ‬
‫كل طفل‬
‫املربي من مجموعة من األطفال «إحضار أشياء على قدر ما هو‬ ‫يطلب ّ‬
‫موجود بالكيس»‪ .‬ويعرض ‪ 4‬أقراص‪ .‬على األطفال أن يذهبوا إلحضار‬
‫«‪ « 4‬أشياء‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫ِ«اذهب وأحضر على قدر‪ »...‬في الطرف اآلخر من القاعة‪ ،‬يجبر األطفال‬
‫ّ‬ ‫وتمثل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ذهنيا‪ ...‬وفيما بعد‪،‬‬ ‫الكم الواجب إحضاره‬ ‫على تذكر الهدف‬
‫الكم ّيات املطلوبة وفق اقتدارات‬
‫كيف ّ‬ ‫فارقية ُوي ّ‬ ‫يعتمد ّ‬
‫املربي طلبات ّ‬
‫األطفال‪ُ .‬‬
‫فيجري ّ‬
‫كل طفل محاوالت عديدة‪.‬‬
‫ّ‬
‫املتكررة فيساعده ذلك إثردراسة النتائج‬ ‫ّ‬
‫يسجل املدرس نتائج املحاوالت‬
‫ّ‬
‫على تصنيف مجموعات العمل وفق درجة تملكهم للعدد‪.‬‬

‫أ) األطفال الذين يقدمون أجوبة جز ّ‬

‫افية – كما اتفق؛‬
‫ب) األطفال الذين يسيطرون على ّ‬
‫الكم املطلوب؛‬
‫ج) األطفال الذين يحسبون بيسرمتجاوزين املطلوب؛‬
‫في الحصص القادمة يجب إثارة تفاعالت بين األطفال ذوي املستوى املتجانس‪.‬‬
‫تعليمية في روضة أطفال و ّ‬
‫الكتاب‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫مثال لوحدة‬
‫عدد الحصص‪ /‬الورشات مرتبط بمالحظات ّ‬
‫املربي‬
‫وتقييماته املنجزة‪.‬‬
‫من ّ‬
‫الضرور ّي إعادة االشتغال على نفس الكفاية‬
‫مرات عديدة مع فريق األطفال نفسه وحسب درجة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫تملك الكفاية‪.‬‬

‫تعلم ّ‬ ‫ّ‬
‫العد‬ ‫الكفايات املستهدفة من هذه الوحدة ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫كمية باستعمال ّ‬
‫عد ّ‬ ‫• ّ‬
‫السلسلة الشفوية لألعداد املدروسة‬
‫• تحفيظ سلسلة األعداد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعرف بشكل إجمالي على بعض الكميات الصغيرة املنتظمة في شكل مألوف والتعبيرعنها‪.‬‬ ‫• ّ‬
‫الربط بين اسم العدد ورمزه املكتوب (عالقة امللفوظ بالعدد)‬ ‫• ّ‬
‫ّ‬
‫الكمية التي تحويها مجموعة أخرى‪.‬‬ ‫كميات‪ ،‬تكوين مجموعات تحوي نفس‬ ‫• مقارنة ّ‬
‫حل مسائل ذات عالقة ّ‬
‫بالكميات‬ ‫• ّ‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪130‬‬

 ‫مثال لحصص ّ‬
‫أولية ألطفال ال يدركون معنى العدد‬
‫ّ‬ ‫الرقمين (‪ )1‬و(‪( )2‬وهو من صنع ّ‬
‫املربي)‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫تتمثل ّ‬
‫التعليمة في إلقاء نرد يحمل ّ‬ ‫ّ‬
‫يحرك الطفل‬ ‫هي ورشات موجهة للعب حيث‬
‫السرّية حيث يكشف حينها عن ّ‬ ‫ّ‬
‫السلم الوارد أسفله حتى يبلغ الخانة ّ‬
‫الرسالة‪ .‬مثال القيام بنشاط حركي كأن‬ ‫نرده على‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يقوم بدورة حول الطاولة وهو يقفزعلى قدم واحدة أو وهو يقفزمرتين متتاليتين بقدمين مجمعتين‪...‬‬

‫السرّية‬
‫الخانة ّ‬

‫تعليمة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اللعبة بين أزواج‪ ،‬تكون في البدء غير متجانسة من حيث االقتدا ات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫حتى يستفيد الطفل من مساعدة صديقه‪،‬‬ ‫ر‬ ‫• تنجز‬
‫يعين ّ‬ ‫النرد خانة واحدة»‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يفسر ّ‬‫واملربي الذي ّ‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي الخانة‬ ‫فأتقدم خطوة‪ ،‬أي أنقل‬ ‫التم�شي الذهني «أرى(‪)1‬‬ ‫ثم بين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويترك أمرتحريك النرد للطفل‪.‬‬
‫الحر في ّ‬
‫للنشاط ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫الصباح‪.‬‬ ‫ثم نترك هذه الورشة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• حين يمتلك األطفال هذه القدرة‪ ،‬ننتقل معهم إلى إنجاز متتاليات بسيطة‪ ،‬صناعة قالدة من الخرز‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫ُ‬ ‫الطفل على تثبيت آلية العالقة بين ّ‬ ‫ّ‬
‫الكم والعدد (ال نبقي بين‬ ‫خرزة زرقاء (‪ )1‬فخرزتان حمراوان (‪ .)2‬التكرار سيساعد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الزرقاء والحمراء ّ‬ ‫إال الخرزات ّ‬ ‫ّ‬
‫حتى ال نظيف عائقا ثانيا متصال باللون)‪.‬‬ ‫يدي األطفال‬
‫املربي ّ‬ ‫املهمة مع تغييرزوج األلوان‪ .‬ال ُي ّ‬
‫قدم ّ‬ ‫نجزنفس ّ‬ ‫الصباحية‪ُ .‬ت َ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمة‬ ‫وضعية مستقلة في الورشات‬ ‫• ثم نقترح الحقا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مشافهة وإنما يقدمها مصورة على ورقة مرفقة باملواد التي سيستعملها األطفال لتشكيل القالدة‪ .‬يضع املربي كل ذلك‬
‫ّ‬
‫مسبقا على الطاولة‪.‬‬
‫تعلم ّ‬‫ّ‬
‫عد عناصر تجميعات ‪...5 ، 4 ،3 ،2 ،1 :‬بحسب املستوى‬ ‫مثال لحصة أولى‪:‬‬
‫ّ‬
‫العددية‬ ‫هدف الحصة‪ :‬التمييزبين ّ‬
‫العد واستظهاراملتتالية‬
‫الوسائل واملعينات‪ :‬نرد ب ّ‬
‫ستة أوجه يحمل األرقام ‪ 1‬و‪ 2‬و‪ 3‬فقط‪ .‬ويظهركل رقم على وجهين مختلفين للنرد‬ ‫ِ‬
‫املقيمة‪ ،‬نستعمل نردا ّ‬
‫عاديا من ستة أرقام‪.‬‬ ‫ثم‪ ،‬وفق تطور االقتدارات ّ‬ ‫ّ‬
‫التنظيم البيداغوجي ‪ :‬ورشة ّ‬
‫موجهة بـ ـ ‪ 6‬أطفال‬ ‫ّ‬
‫الزمن املخصص‪ :‬من ‪ 10‬إلى ‪ 15‬دقيقة‪ ،‬بما يسمح لكل طفل بـ ـ ‪ 4‬أو ‪ 5‬محاوالت‬
‫سيرالورشة‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫التعليمة‪ِ « :‬ارم النرد‪ ،‬مع احترام الدور‪ ،‬وخذ من األقراص ما يوافق الرقم الذي يظهرعلى النرد‪ ،‬وضعها في تجويفات‬
‫علب البيض»‪ .‬حين يمأل الفريق علبة‪ ،‬يضعها جانبا ويمأل علبة أخرى‪ .‬يشترك جميع أعضاء الفريق في العلب نفسها‪.‬‬
‫املربي عند ّ‬ ‫ّ‬
‫يتوقف ّ‬ ‫ّ‬
‫الكم املطلوب ويرسمه على ورقة‪.‬‬ ‫رمي للنرد‪،‬‬
‫عند كل ّ ٍ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫يطلب املربي من كل طفل أن يوضح استراتيجية عمله‪« :‬ربحت ‪ 1‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أقراص»‪ .‬ويطلب منه أن يضع األقراص على‬
‫البطاقة وأن يقرأ النتيجة قبل أن يحفظها في علبة البيض‪.‬‬

‫)‪(3‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ّ‬
‫والت ّلفظ‬
‫التفكيروالحركة ّ‬ ‫العد ‪ :‬التزامن بين ّ‬
‫تعلم ّ‬ ‫املهمة األصعب في‬ ‫ّإنها ّ‬
‫يعد كامل أعضاء املجموعة األقراص ّ‬
‫بتأن‪ ،‬وهم يضعونها واحدا تلو اآلخر‬ ‫حاملا يلقي الطفل النرد‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العملية أمام األطفال‬ ‫على البطاقة‪ ،‬وبعد ذلك عندما ينقلونها إلى علب البيض‪ .‬ثم يعيد الطفل الذي ألقى النرد‪،‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ُ‬
‫السبابة الصوتَ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يجب أن يفهم كل طفل بأننا لسنا بصدد التالوة بل بصدد العد‪ .‬يجب أن ترافق‬
‫ّ ّ ّ ّ‬
‫صور الذهني له‪ .‬هي آلية ُيساعد التكرارعلى اكتسابها‪.‬‬ ‫املرتبط بدوره بفهم الكم والت‬
‫نعيد املحاوالت وننجز النشاط مع كل أطفال الفصل ضمن مجموعات من ‪ 6‬أفراد حتى يمتلك الجميع مفهوم العد‪ّ.‬‬
‫النحو‪ ،‬في حين يشتغل باقي األطفال‬ ‫املربي ورشة أو ورشتين موجهتين على هذا ّ‬ ‫ووفق جدول أوقات اليوم‪ ،‬ينظم ّ‬
‫باألنشطة ّ‬
‫الحرة‪.‬‬
‫مبدأ الفارقية‬
‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عندما يالحظ املربي حاالت تردد عند بعض األطفال‪ ،‬كأن يرددوا العدية ‪ .., 3 , 2 ,1‬لكن دو النظرإلى األقراص أو‬
‫دون تحريكها الواحد تلو اآلخر‪ ،‬يقوم بإلحاق األطفال املترددين إلى ورشة أخرى مع ‪ 4‬أو ‪ 5‬أطفال آخرين ّ‬
‫ويكررون‬
‫ّ‬
‫النشاط حتى يتملكوا الكفاية‪.‬‬

‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العد لتعلم األعداد مع التجميعات ذات ‪ 6 , 5 , 4 ، 3 , 2 , 1‬أشياء ‪...‬‬ ‫حصة ثانية ‪ :‬تعلم‬

‫الكم ‪ّ 5 , 4 , 3 , 2 , 1 »:‬‬
‫الكم هو‪»... 5‬‬ ‫الهدف‪ :‬فهم أن آخرعدد منطوق يفيد ّ‬
‫ّ‬
‫بأننا لسنا بصدد الحفظ بل العد‪ّ.‬‬ ‫يجب أن يفهم الجميع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوسائل واملعينات‪ :‬كيس أو مجموعة أكياس عاتمة معدة مسبقا تحوي أقراصا أو كجات مختلفة الكميات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل طفل شريط مرقم من ‪ 1‬إلى ‪.9‬‬
‫التنظيم البيداغوجي‪ :‬ورشة ّ‬
‫موجهة‪ 6 ،‬أطفال حول طاولة في وضع الجلوس أو الوقوف‬
‫ّ‬
‫املدة‪ 15 :‬دق‬
‫سيرالنشاط‪:‬‬
‫كل طفل في ّ‬ ‫ّ‬ ‫يقدم ّ‬ ‫ّ‬
‫عد القطع دون ملسها وعندما يجد ّ‬
‫الكم‬ ‫الطاولة‪ .‬يجتهد ّ‬ ‫املربي كيسا عاتما يحوي أقراصا ُويفرغه على‬
‫ّ‬ ‫املناسب‪ ،‬ينتظرإشارة ّ‬
‫املربي قبل أن ّ‬
‫يحوط العدد املناسب على شريطه املرقم‪.‬‬
‫حقق من ّ‬
‫صحتها‪.‬‬ ‫الت ّ‬
‫النتائج ويطلب من األطفال كيف يمكن ّ‬ ‫املربي ّ‬
‫يقارن ّ‬
‫ويؤكد على أن آخرعدد منطوق يفيد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكم الذي نحن بصدد البحث عنه‪.‬‬ ‫يعد أمامهم‬
‫كميات صغيرة ‪ 2 , 1‬أو ‪... 3‬وحين يمتلك األطفال هذه األعداد ينتقل ّ‬
‫املربي إلى‬ ‫يجب أن تحوي األكياس في البداية ّ‬
‫العدد ‪4‬‬
‫ثم يقوم األطفال اآلخرون بالعدّ‬
‫كمية تتراوح من ‪ 1‬إلى ‪ 4‬في كيس‪ّ ،‬‬ ‫في مرحلة موالية‪ ،‬ندعو أحد األطفال إلى إخفاء ّ‬
‫مرة على ّ‬ ‫كل طفل دور القائد ّ‬ ‫كافة األطفال‪ ،‬ويلعب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األقل‪.‬‬ ‫التم�شي‪ .‬يجب أن يشارك في هذا النشاط‬ ‫باعتماد نفس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شك فيه‪ ،‬أن ما نقوم به يحدث بشكل حد�سي تماما‪ :‬معرفة عد األشياء من خالل تكراراألعداد املتتالية‪ ،‬حيث‬ ‫ّ‬ ‫مما ال ّ‬ ‫ّ‬
‫ُ‬
‫العدد األخير َّ‬ ‫ّ‬
‫الكم‪.‬‬ ‫يمثل‬
‫مبادئ ّ‬
‫التفريق‪:‬‬
‫حتى ال نضاعف ّ‬ ‫بالنسبة إلى البعض في مرحلة ما‪ ،‬فيمكن إرجاؤه لوقت الحق ّ‬ ‫ّ‬
‫املعوقات‪.‬‬ ‫إذا بدا ذلك غيرذي معنى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫فإن نسق ّ‬ ‫فعال‪ّ ،‬‬
‫النمو املعرفي لكل طفل هو فردي‪ ،‬وما على املربي إال إعادة الوضعيات على مدار السنة حتى يألفها‬
‫ّ‬ ‫العد ّ‬‫املربي عمليات ّ‬
‫ويتملكها‪ .‬وفي انتظارذلك‪ ،‬يعيد ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوميا من خالل وضعيات دالة من معيش القسم ويرافق‬ ‫الطفل‬
‫يتملكوا مفهوم ّ‬‫ّ‬ ‫األطفال ّ‬
‫الكم‪.‬‬ ‫حتى‬
‫كميات أكبرمن ‪ 4‬من قبل بعض األطفال‪ ،‬يعرض عليهم وضعيات ذات ّ‬ ‫التجاوز إلى ّ‬ ‫ً‬
‫قدرة على ّ‬ ‫إذا الحظ ّ‬
‫كميات‬ ‫املربي‬
‫أكبر ويرافقهم معتمدا تنظيم ورشات ملجموعات متجانسة في عالقة بهذه الكفاية‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪132‬‬

 ‫كم ّيات‬
‫مثال حصة ثالثة‪ :‬مقارنة ّ‬
‫الهدف‬
‫تجميع ّ‬
‫كميات واملقارنة بينها‬ ‫ •‬ ‫ ‬
‫تكوين تشكيلة لها نفس ّ‬
‫كم تشكيلة أخرى‪.‬‬ ‫ •‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫حل وضعيات مشكل ذات صلة ّ‬
‫بالكميات‬ ‫ّ‬ ‫ •‬ ‫ ‬
‫الوسائل‪ :‬أدوات ركن املطبخ‬
‫ّ‬
‫وضعية لعب مع ‪ 3‬أو ‪ 4‬أطفال في ركن املطبخ‬ ‫التنظيم البيداغوجي‪:‬‬
‫الزمن ‪15 :‬دق في فضاء اللعب‬
‫كل طفل ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي من األطفال إعداد املائدة لثالثة أشخاص‪ ،‬حيث يكلف ّ‬ ‫سير األنشطة‪ :‬يطلب ّ‬
‫بمهمة‪ ،‬وضع الكؤوس‬
‫والشوكات ّ‬
‫والسكاكين أو وضع ّ‬ ‫ّ‬
‫الصحون‪.‬‬ ‫أو وضع املالعق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بمعية ّ‬
‫ّ‬
‫املربي‪ ،‬نتثبت من أن الكؤوس على قدر الصحون على قدر املالعق والشوكات والسكاكين‪ .‬تناقش املجموعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املوجودات وتعدلها عند الضرورة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫الوضعية باعتماد نفس التم�شي مع ‪ 4‬ضيوف‪ .‬يرافق املربي األطفال الذين ال يتملكون بعد الكم‪ .4‬ويطرح السؤال‪:‬‬ ‫تعاد‬
‫النقاش بين األطفال للوصول إلى اإلجابة‬‫املربي املجال في ّ‬
‫مدعوين؟» يفسح ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مدعوين هم أكثر أو أقل أو على قدر ‪3‬‬ ‫«‪4‬‬
‫الصحيحة‪.‬‬‫ّ‬
‫مبدأ ّ‬
‫التفريق‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يمكن ّ‬
‫للتحقق‬ ‫للمربي أن ُيحضرالشريط املرقم ويطلب من األطفال وضع األشياء عليه‬
‫‪0 0 0 00‬‬ ‫‪0000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫لحصة ‪ّ :4‬‬
‫العد مشافهة‬ ‫مثال ّ‬
‫ّ‬
‫الش ّ‬
‫فوية لألعداد املعروفة‪ .‬حفظ متتالية األعداد‬ ‫كم ّية باستعمال املتتالية‬
‫الهدف‪ :‬حساب ّ‬
‫الوسائل‪ :‬جدول الحضورات ومنزل الغيابات‬
‫ّ‬
‫التنظيم البيداغوجي‪ :‬الصباح عند االستقبال مع ‪ 3‬أطفال مباشرة قبل فترة التجمع‬
‫ّ‬
‫الزمن‪ 5 :‬دق يوميا‬
‫املتغيبين من خالل بطاقات األسماء ّ‬
‫املتبقية‬ ‫ّ‬ ‫كل صباح وبرفقة ‪ 3‬أطفال يقوم ّ‬
‫املربي بتحديد األطفال‬ ‫سير األنشطة‪ّ :‬‬
‫املربي البطاقات مع األطفال بعرضها الواحدة تلو األخرى‪.‬‬‫يعد ّ‬‫على املكتب عند االستقبال‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الثاني بروضة األطفال‪ ،‬يضع أحد األطفال البطاقات في منزل‬ ‫ّ‬
‫املتغيبين ويضع طفل آخر البطاقة املمثلة‬ ‫في القسم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للعدد على السبورة إلعالم اآلخرين‪ .‬يمكن إنجازمقارنة مع عدد متغيبي اليوم الفارط‪.‬‬
‫للمدرس طرح سؤال من نوع‪« :‬هل يوجد عدد أكبرمن ّ‬
‫املتغيبين اليوم؟» ويفسح في املجال للنقاش‬ ‫ّ‬ ‫وبمرورالوقت يمكن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملقارنات ضمن املجموعة الكبرى لألطفال ليحتفظوا ويتحققوا من االستراتيجيات األكثرجدوى في التعامل مع األعداد‬
‫ّ‬
‫العددي‪.‬‬ ‫وموقعها من املتتالية‬
‫مبدأ ّ‬
‫التفريق‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتملكوا بعد مدلول تمثيل ّ‬
‫الكم‪ ،‬في العمل معه أكثر ّ‬ ‫ّ‬ ‫يعمل ّ‬
‫ممن تملكوا املدلول‪.‬‬ ‫املربي على تشريك املتعثرين‪ ،‬الذين لم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يعد ّ‬‫ّ‬
‫املربي البطاقات ببطء مع الطفل املتعثرأثناء معالجته للبطاقات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في روضة األطفال‪ ،‬وابتداء من القسم الثاني‪ ،‬يمكن تكراراملطابقة عنصرا بعنصرباستعمال اإلفريزعند اللزوم ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫قدم أكثرفي اكتساب مفهوم العدد‪:‬‬
‫ّ‬ ‫التقييم املنتظم ملا ُي ّ‬ ‫األول في روضة األطفال‪ .‬كما ّأنه من ّ‬
‫الضروري ّ‬ ‫الحصة ألطفال القسم ّ‬
‫ّ‬ ‫ال ّ‬
‫حققه الطفل‬ ‫نتوجه بهذه‬
‫يتمكن كل واحد من ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫تقدم قبل املرورإلى مرحلة موالية‪ .‬دعم اقتدارات ّ‬
‫التقدم بثبات‪.‬‬ ‫كل طفل أمرضرور ّي حتى‬ ‫ّ‬
‫التعرف الشامل على ّ‬
‫الكم‬ ‫مثال لحصة ‪ّ : 5‬‬
‫ّ‬ ‫تم إجراؤه من تقييمات‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫مبكرا‪ ،‬فهي ُتبرمج وفق ما ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيات معيشة‪.‬‬ ‫تخير‬ ‫الحصة‬ ‫ال يجب إدراج هذه‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫والتعرف اإلجمالي على مقادير صغيرة ممثلة بشكل مألوف‬ ‫الرقمية‬ ‫الهدف‪ :‬ربط أسماء األعداد املدروسة بكتاباتها‬
‫ّ‬
‫والتعبيرعنها‪.‬‬
‫مقصات‪ ،‬أقالم ّ‬
‫لبدية‬ ‫الوسائل ‪ :‬بطاقات من الورق ّ‬
‫املقوى‪ّ ،‬‬
‫تتكون من ‪ 8‬أطفال‬ ‫التنظيم البيداغوجي‪ :‬ورشة ّ‬
‫موجهة ّ‬
‫الزمن‪ 15 :‬دق‬ ‫ّ‬
‫سيراالنشطة‪:‬‬
‫ّ‬
‫وضعية ‪:1‬‬
‫وهو جالس مع األطفال‪ ،‬يوزع ّ‬
‫املربي شريطا من الورق ّ‬
‫املقوى يحمل األعداد من ‪ 0‬إلى ‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬
‫ثم ّ‬
‫يوزع شريطا آخربه خانات فارغة‬
‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬

‫الكم (يمكن ّ‬ ‫مثل ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ملصقة أو ّ‬

‫كل خانة ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل في ّ‬
‫للمربي مساعدته إن وجد ضرورة لذلك)‪ .‬ال يضع‬ ‫يصور دائرة لي‬ ‫يلصق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي شروطا‪ ،‬بل يضع كل طفل لنفسه عقدا خاصا به ‪... ، 3 ، 2 ،1‬‬
‫وضعية ‪:2‬‬
‫حبات ذرة‪ُ .‬ت ّ‬
‫قص‬ ‫لكم‪ ،‬أو رقم فقط مع ّ‬ ‫فردية من الورق املقو ّى‪ ،‬مرسوم عليها إشارة باألصابع ّ‬ ‫يوزع ّ‬
‫املربي بطاقات ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ثم ُت ّ‬
‫هذه البطاقات ُوتمزج ّ‬
‫كل طفل أن ُيشكل املجموعة التي تشير إليها البطاقة‪ .‬ويتسلم‬ ‫وزع على األطفال‪ُ .‬يحاول ّ‬
‫ّ‬ ‫املربي البطاقات وفق ّ‬
‫وزع ّ‬ ‫عددا من البطاقات على قدرما يستطيع القيام به خالل فترة الورشة‪ُ .‬ي ّ‬
‫التقييم التشخي�صي‬
‫الذي أنجزه مسبقا‪.‬‬

‫وضعية ‪:3‬‬
‫للكم أو رقما فقط‪ّ ...‬‬ ‫ّ‬
‫ممثلة ّ‬ ‫مثل ّ‬‫ُ ّ‬ ‫أعد ّ‬‫ّ‬
‫توزع‬ ‫كما بأشكال مختلفة‪ :‬أصابع اليد أو أشياء‬ ‫املربي عددا كبيرا من البطاقات ت‬
‫فيفتش ّ‬‫ّ‬ ‫املربي‪ .‬ينطق ّ‬ ‫ّ‬
‫املتحلقين حول ّ‬
‫كل طفل في بطاقاته عن‬ ‫املربي على سبيل املثال «‪»4‬‬ ‫البطاقات على األطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫واحدة تحمل هذا ّ‬
‫الكم ويضعها على الطاولة‪ .‬وهكذا حتى تنتهي كل البطاقات التي يعرف األطفال كمها‪.‬‬

‫املدر�سي قبل ّ‬
‫الدخول إلى‬ ‫ّ‬ ‫السنتين األخيرتين من ّ‬
‫التعليم قبل‬ ‫النمط من ّ‬
‫التمارين على امتداد ّ‬ ‫يكرر هذا ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫االبتدائية‪.‬‬ ‫املدرسة‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪134‬‬

 ‫ّ‬
‫التعليمية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫املحصلة‪ 6 ،‬مفاتيح إلنجاح هذه الوحدة‬ ‫في‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكم ويتمثل الترميزله بعدد‪ّ .‬إن‬
‫يتملك في هدوء مفهوم ّ‬ ‫في هذه ّ‬
‫السن‪ ،‬من البديهي أن ال نحبط الطفل‪ .‬إذ يجب أن‬
‫لبقية مساره ّ‬
‫بالنسبة ّ‬‫ّ ّ‬
‫الدرا�سي‪.‬‬ ‫هذه الكفاية أساسية‬

‫املقررة ّ‬ ‫ويدون مالحظاته ودرجة ّ‬

‫تحقق األهداف ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل ّ‬ ‫على امتداد هذه الوحدة‪ ،‬يتابع ّ‬
‫املربي ّ‬
‫لكل‬ ‫تطور اقتدارات‬
‫ّ‬
‫حصة‪.‬‬
‫يتصرف فيها ّ‬
‫املربي وفق‬ ‫ّ‬ ‫السنة‪ .‬الحصص املقترحة في هذا املرجعي هي أمثلة لالستئناس بها‪،‬‬‫تمتد الوحدة على كامل ّ‬‫ّ‬
‫تقاطعها مع املشاريع التي بصدد اإلنجاز‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طفل للمفهوم بعين االعتبار‪،‬وهذا يتطلب‬
‫مبدأ التفريق البيداغوجي‪ :‬في كل وضعية انطالق‪ ،‬تؤخذ درجة تملك كل ٍ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربي ّ‬
‫يقظة كبرى من ّ‬
‫عرفانيا‪.‬‬ ‫حتى ال يرهق الطفل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املخصصة ألنشطة ّ‬
‫العد‪ ،‬يجب أن يسودها الهدوء ّ‬ ‫ّ‬
‫التام حتى نمكن الطفل من درجة‬ ‫انتباه األطفال‪ :‬الورشات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫انتباه أكبر‪ .‬عندما نالحظ على الطفل إرهاقا أو تشتتا ّ‬
‫ذهنيا‪ ،‬نوقف النشاط ونعود إليه الحقا عندما تتوفرله تجارب‬
‫عد أخرى معيشة‪.‬‬ ‫ّ‬

‫تم إنتاجها مع األطفال إلى ّ‬

‫املربي الذي‬ ‫السنة وفي حدود اإلمكان وأثناء لقاء بيداغوجي‪ُ ،‬تنقل ّ‬
‫كل الوسائل التي ّ‬ ‫في نهاية ّ‬
‫ّ‬
‫تعلم ّ‬ ‫ّ‬
‫سيتولى املستوى املوالي ّ‬
‫كل طفل‪.‬‬ ‫حتى نحترم مسار‬

‫ّ‬ ‫حرة ّ‬ ‫ّ‬

‫يوفر ّ‬
‫املربي فرص ممارسة ألعاب ّ‬ ‫ّ‬
‫تعزز مكتسبات الطفل‪.‬‬ ‫للذهاب أبعد‪،‬‬
‫وفرلألطفال فرصا ّ‬
‫للعد والحساب وقراءة األعداد‪ ...‬تكون في متناولهم في ّ‬ ‫ّ ُ ّ‬ ‫يقدم ّ‬ ‫ّ‬
‫كل األوقات‬ ‫املربي ألعابا اجتماعية ت‬
‫وخاصة عند االستقبال وعند االنتهاء من األنشطة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫قائمة في ألعاب ممكنة‪:‬‬
‫املربي‪ .‬مثال‪ :‬عائلة الزهرات‪ ،‬البطاقات من ‪ 1‬إلى ‪ ،3‬فـ ـ من ‪ 1‬إلى‬ ‫السبعة ّ‬
‫يعدها ّ‬ ‫لعبة البطاقات‪ :‬لعبة العائالت ّ‬ ‫ •‬ ‫ ‬
‫‪ّ ،4‬‬
‫ثم من ‪ 1‬إلى ‪6‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ألعاب الحظ‪ :‬مثال ألعاب «اللوتو « ‪ loto‬ألطفال ‪ 4‬سنوات و‪ 5‬سنوات‬ ‫• ‬ ‫ ‬
‫لعبة ّ‬
‫الدومينو‬ ‫ •‬ ‫ ‬
‫النرد‪ :‬نرد من وجوه تحمل أرقاما من ‪ 1‬إلى ‪ّ 3‬‬ ‫ّ‬
‫ثم من ‪ 1‬إلى ‪6‬‬ ‫لعبة‬ ‫• ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫لعبة املسارات ‪ :‬لعبة اإلوزة ‪ ،‬يعدها املربي‬ ‫ •‬ ‫ ‬

‫‪135‬‬
 ‫الجذاذة عـــ‪22‬ـــدد‪ :‬تصميم خرجات بيداغوجيّة وتنشيطها‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫التعاون واملساعدة ّ‬ ‫ّ‬
‫لتعلم ّ‬
‫والتقاسم‬ ‫مناسبات‬ ‫ ·‬ ‫ ‬
‫فرص ّ‬
‫للتعلم من خالل املمارسة‬ ‫· ‬ ‫ ‬
‫املناهج‪:‬‬
‫ّ‬
‫منهاج القسم التحضيري‬
‫التربية على البيئة مفهوم مدمج في عديد األنشطة‪ ،‬فهي نشاط مشترك ّ‬ ‫ّ‬
‫متصل بالعديد من الكفايات املستهدفة مثل‬
‫ّ‬
‫املدنية‬ ‫االنخراط في أنشطة ذات صلة باكتشاف املحيط والفعل فيه عبر ثقافة املشروع‪ ،‬وكذلك ّ‬
‫التيقظ للقيم‬
‫وطنيا ّ‬
‫وكونيا وأيضا بناء استراتيجيات تفكير في عالقة بالعلوم والتكنولوجيا‪.‬‬ ‫واألخالقية ّ‬
‫ّ‬
‫منهاج روضة األطفال‬
‫ّ‬
‫الفقرة ‪« :6‬مقاربات التعلم»‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املقررة في مرحلة ما قبل ّ‬
‫تهدف األنشطة ّ‬
‫االجتماعية واكتشاف محيطه‪.‬‬ ‫الدراسة إلى تهيئة الطفل للحياة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بيداغوجية قائمة على إنجازالطفل ألعمال على‬ ‫شكلي‪ ،‬ناجم عن أدوات‬ ‫األساسية هي حصرالطفل في تمثل‬ ‫العقبة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بطاقات ورقية‪ .‬إن مواجهة الواقع ضرورية‪.‬‬
‫املؤسسة‪ ،‬يندرج ضمن أدوار ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫مرافقة األطفال خارج الفضاء املغلق كقاعة األنشطة أو ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجوية‪ ،‬وفي أوساط مختلفة‪ُ ،‬يغني تمثل الطفل للعالم ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النشاط الخارجي في كافة الظروف‬
‫للمؤسسة من فرص للخرجات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مسارات للفعل‪ :‬جرد ملا ُيتيحه املحيط القريب‬
‫ّ‬
‫حضرية‪:‬‬ ‫مشروع فسحة في منطقة‬
‫العامة‪ ،‬ما تفرضه األرصفة من قواعد‬ ‫التجهيزات ّ‬ ‫للمؤسسة هي فضاءات لالكتشاف‪ :‬واجهات املغا ات‪ّ ،‬‬‫ّ‬ ‫األنهج املحاذية‬
‫ز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ر‬ ‫ن‬
‫اجتماعية‪ ،‬املبادئ األولية لقانو السير للمترجلين‪ ...‬على املربي تصو مشروع في الغرض يمتد على السنتين األولى‬
‫ّ‬
‫والثانية برياض األطفال‪...‬‬
‫السنة األولى من ّ‬
‫التعليم ّ‬ ‫مدرس ّ‬‫للمدرس بناء مشروع مشترك مع ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫السنة ّ‬‫بالنسبة إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫النظامي‪.‬‬ ‫حضيرية‪ ،‬يمكن‬ ‫الت‬
‫املؤسسة‪ ،‬وشيئا فشيئا يمكن املغامرة بعيدا‪.‬‬ ‫الخرجات األولى تكون ّ‬
‫ملدة قصيرة وتبقى في حدود جوار ّ‬
‫يتم اكتشاف هذه املسالك وتنطلق األنشطة‬ ‫املربون املسالك التي تربط بين ّ‬
‫املؤسسة وسكن األطفال القريبين منها‪ّ .‬‬ ‫حدد ّ‬ ‫ُي ّ‬
‫ّ‬
‫ذات العالقة بالتربية على البيئة‪:‬‬
‫• قراءة الواجهات الكتشاف الحرف واملهن‪.‬‬
‫• مالحظة املواد املستعملة في البناء‪.‬‬
‫تنقل ّ‬
‫املارة‪.‬‬ ‫كيفية ّ‬
‫• مالحظة ّ‬
‫ّ‬
‫• إدراك القواعد املنظمة للتنقل‪.‬‬
‫مشروع في منطقة ر ّ‬
‫يفية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤسسة‪ :‬املساحات غير املستغلة‪ ،‬املسالك القريبة‪ ،‬الشواطئ‪،‬‬ ‫تعنى االكتشافات األولى بالفضاءات القريبة من‬
‫ّ‬
‫الزراعات والخضروات ‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فالحية‪...‬‬ ‫وكيفية تدخل اإلنسان فيها‪ :‬سكن‪ ،‬مسالك ومستغالت‬ ‫الطبيعية‬ ‫الغاية هي مساعدة الطفل على الوعي بالبيئة‬
‫ّ‬
‫تتطلب هذه الفسحات تنظيما محكما الجتناب الوضعيات الخطرة على األطفال‪.‬‬
‫ّ‬
‫أعدوا للخرجة‪:‬‬
‫املبادئ األساسية‪:‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪136‬‬

 ‫ّ‬
‫مضمنة في‬ ‫إمكانية الخروج في فسحات أو رحالت‬ ‫ّ‬ ‫· أن تكون‬
‫ّ‬
‫الداخلي للمؤسسة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫النظام ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية مدمجة في املشاريع‬ ‫· الخرجات‬
‫ّ‬
‫· املكانة البارزة للخرجة البيداغوجية في جدول األوقات‬
‫ّ‬
‫ومسجلة‪.‬‬ ‫األسبوعي فهي واضحة‬
‫املؤسسة على علم مسبق بها وبمسارها‪.‬‬‫· مدير(ة) ّ‬
‫يتم إشعارهم ّ‬
‫كتابيا‪.‬‬ ‫· األولياء ّ‬
‫أي طفل من املشاركة في الخرجة‪.‬‬ ‫· ال يحرم ّ‬
‫· أن تكون املرافقة واإلحاطة من قبل الكهول كافية‪.‬‬
‫ّ‬
‫التنظيم ّ‬
‫املادي‪:‬‬
‫نحدد العدد األق�صى من األطفال ّ‬
‫لكل مرافق وفق‪:‬‬ ‫أولى املبادئ‪ ،‬أن ّ‬
‫• ّ‬
‫سن األطفال؛‬
‫• قدرة األطفال على االنتباه؛‬
‫التنقل داخل املنطقة؛‬‫• إكراهات ّ‬
‫ّ‬ ‫يحدد ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي مسارا آمنا‪ ،‬يكون قد خبره مسبقا للوقوف على األماكن التي تتطلب يقظة (اجتياز طريق‪ ،‬ضيق رصيف‪)...‬‬
‫كذلك األماكن الجديرة باملالحظة (شرفات‪ ،‬أبواب تحمل تفاصيل ّ‬
‫مميزة‪ ،‬واجهات‪).. ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتزود ّ‬ ‫ّ‬
‫الهندسية واملهن‪ ...‬وفق املشروع‬ ‫املربي بآلة تصوير الستثمار تسلسل أحداث الفسحة واللغة املستعملة واألشكال‬
‫املقرر‪ ،‬وذلك بعد العودة إلى ّ‬
‫املؤسسة‪.‬‬ ‫َّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫قبل الخرجة‪ ،‬يرسم املربي في ساحة املؤسسة مسارا افتراضيا‪ ،‬يرمز من خالله إلى الرصيف واألنهج واملنازل‪ ...‬وذلك‬
‫ّ‬
‫املرورية‪.‬‬ ‫لتدريب األطفال على احترام مبادئ ّ‬
‫السالمة‬
‫نصائح‪:‬‬
‫• يجب أن يحمل األطفال سترات عاكسة لألضواء طوال الفسحة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الصغار‪ ،‬تكون الفسحة قصيرة وعلى األقدام‪ .‬يمسك كل طفل بيد الكهل‪.‬‬‫• بالنسبة لألطفال ّ‬
‫البيداغوجية للفسحة ّ‬
‫وحتى ال‬ ‫ّ‬ ‫• يستحسن عدم اصطحاب أولياء األطفال في نفس املجموعة لإلبقاء على ّ‬
‫الصبغة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتحول إلى فسحة ّ‬
‫عائلية‪ :‬يتعلم الطفل اإلصغاء واحترام كهل آخريثق به‪.‬‬

‫تصميم املشروع‪:‬‬
‫ن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تدرج الخرجة في املخطط السنوي ويجب أن تكو متسقة مع‬
‫املنهاج ومشروع الفصل الذى هو بصدد اإلنجاز‪.‬‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية عنصررئي�سي في املقاربة باملشروع‪.‬‬ ‫الخرجة‬
‫التنظيم البيداغوجي‪:‬‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫• الكفايات أو األهداف املقررة‪ ،‬تكو صريحة في املشروع‬
‫الرئي�سي‪.‬‬

‫• املسافة وهدف الوصول‪ ،‬يكونان مناسبين ّ‬

‫لسن األطفال‪.‬‬
‫• املضامين على صلة باملنهاج‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• أساليب التعلم عند الخرجة هي‪ :‬اللعب والحركة والتجريب واملالحظة‪ .‬اجتناب التجوال دون هدف أو زيارة األماكن ذات‬
‫ّ‬ ‫الصبغة ّ‬
‫ّ‬
‫املعقدة بالنسبة لألطفال‪.‬‬
‫• إعداد الخرجة منذ البداية مع األطفال واستثمارها معهم في ّ‬
‫النهاية‪.‬‬
‫• تكوين املجموعات قبل االنطالق‪ ،‬وإعالم األطفال مسبقا بأسماء األولياء املرافقين لهم‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫أثناء الخرجة‪:‬‬
‫السيرعلى ّ‬
‫الرصيف‪)...‬‬ ‫السالمة (اجتيازطريق‪ّ ،‬‬‫• يقع تفسيرمبادئ ّ‬
‫ّ‬
‫لكافة املجموعة‪ :‬مسك حبل‪ ،‬حمل ّ‬ ‫ّ‬ ‫السالمة ّ‬ ‫يؤمن ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫• أثناء التنقل ّ‬
‫قبعة‬ ‫بشتى الطرق املمكنة التي تضمن رقابته‬
‫مميزة ّ‬
‫لكل مجموعة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫• نسق امل�شي يتناسب مع قدرات األطفال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املادية يقع استباقها‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫كافة الجوانب ّ‬
‫التفكيرفي جلب املاء الصالح للشراب واملناديل والهاتف الجوال‪.‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‪:‬‬ ‫استثمار الخرجة‬
‫التحضيري أو ّ‬
‫الكتاب‬ ‫• شكراألولياء املرافقين بحرارة على انخراطهم في حياة روضة األطفال أو القسم ّ‬
‫• استثمارمضامين الخرجة‬
‫ّ‬
‫• التعلمات املستهدفة تكون موضوع تقييم‬
‫• تقيم الخرجة في ضوء اإلعداد للخرجة القادمة‬
‫قدم لألولياء في شكل صور أو نصوص‪...‬‬‫• رجع صدى ُي ّ‬
‫مراحل مشروع خرجة‪:‬‬
‫األمثلة ّ‬
‫تقدم لالستئناس‪ّ :‬‬
‫املربي مدعو إلغنائها أو تعديلها أو تغييرها وفق مقتضيات مشروع فصله‬

‫تصميم الخرجة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في القسم التحضيري‪ /‬أو كتاب‬ ‫في روضة األطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املراحل‬
‫التعرف على مهنة‪ :‬عون إطفاء أو طبيب‪...‬‬ ‫عمومية أو مزرعة خضر‬ ‫اكتشاف حديقة‬
‫ّ‬
‫الطفل في حاجة إلى ّ‬
‫التيقظ إلى العلوم باالستئناس‬ ‫تحديد عناصراملنهاج ّ‬
‫التدريجي باملالحظة وطرح ّ‬‫ّ‬ ‫املعنية‬
‫السؤال‪.‬‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عند الحيوانات‬
‫ّ‬ ‫التعلم مالحظة مظاهرالحياة‬ ‫ضبط‬
‫توسيع مجاالت اهتمام الطفل وتعزيزرغبته في‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االطالع واستكشاف ّ‬ ‫األساسية‪.‬‬ ‫والنباتات هي جزء من التعلمات‬
‫كل ما يحيط به‪.‬‬ ‫يجب أن تنجزهذه املالحظات بدرجة أولى‬ ‫املستهدف‬
‫وعناصراملنهاج مباشرة على أرض الواقع‪ :‬وهو الهدف ّ‬
‫الرئي�سي‬
‫الزيارات التي تستهدف اكتشاف الوسط‪.‬‬ ‫من ّ‬

‫الوعي باملهن التي هي في خدمة ّ‬ ‫‪ -‬الكفايات‬

‫الناس‬ ‫مالحظة الحياة عند الحيوان وعند ّ‬ ‫(القسم‬
‫تنمية ّ‬ ‫النبات‪.‬‬
‫السلوك املواطني (ما ال يجب القيام به‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫أرقام ّ‬ ‫مالحظة خاصيات الحياة عند الحيوان وعند‬ ‫)‬ ‫التحضير‬
‫النجدة‪)....‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬األهداف (روضة النبات والتعرف إليها‪.‬‬
‫تعيين مسلك على تصميم ‬
‫األطفال)‬

‫الوسائل ‪:‬‬
‫• نسخ من االستمارة ّ‬
‫املوجهة إلى رجل املطافئ أو‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الوسائل‪ :‬آلة تصوير‪ ،‬علبة لجلب النباتات‪،‬‬
‫الطبيب‪ ،‬كنشات‪ ،‬أقالم‪.‬‬ ‫مقص‪ ،‬رفش‪ ،‬عدسة ّ‬
‫مكبرة‪...‬‬ ‫ّ‬ ‫إعداد الوسائل‬
‫• مثال هند�سي للمدينة أو القرية ّ‬
‫• وثائق حول مهنة رجل املطافئ أو الطبيب‬
‫ّ‬
‫بالطفل إلى اكتشاف ّ‬
‫ّ‬ ‫تنوع الحيوانات‬ ‫ّ‬ ‫• الوصول‬
‫ربية على األخالق والعيش املشترك‪:‬‬‫ّ‬ ‫أنشطة الت‬
‫• إكساب الطفل جملة من ّ‬ ‫ضبط األهداف التي تعيش في الوسط الطبيعي ومالحظة طريقة‬
‫السلوكات واملواقف‬
‫التي تساعده على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ عيشها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التعايش مع اآلخرين وتحسيسه‬ ‫بكل • ّ ب على عادة ّ‬
‫التنقل في الوسط الطبيعي‪.‬‬ ‫الخاصة‬
‫ببعض القيم ّ‬
‫املدنية‪.‬‬ ‫التدر‬
‫ّ‬
‫تعلم مبادئ املحافظة على ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫النباتات واحترام‬ ‫حصة مبرمجة •‬
‫• تحسيس الطفل بقوانين املرورواحترامها‬ ‫عالم الحيوان‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪138‬‬

 ‫إنجازاملشروع في أربع مراحل‬

‫للمهن‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫• شرح هدف ّ‬

‫التحسيس ّ‬ ‫ي ّ‬ ‫الرحلة لألطفال‪.‬‬
‫• ّ‬
‫يعرض األطفال معارفهم حول‬ ‫• أثناء ورشة اللغة‪ّ ،‬‬ ‫التعليق على صور األماكن التي ننو الذهاب‬
‫مهنة رجل املطافئ أو الطبيب‬ ‫إليها‪.‬‬
‫االستمارة‪.‬‬ ‫بمعية األطفال ينجز ّ‬
‫املربي‬ ‫• ّ‬ ‫• إعداد الوسائل مع األطفال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫• ّ‬ ‫• تعيين قواعد ّ‬
‫نفسركيف نرسم ما نراه أثناء الن ّزهة‬ ‫السالمة‬ ‫قبل الخرجة‬
‫العالم‪ ،‬يتعلم األطفال‬
‫ّ‬ ‫• خالل ورشة اكتشاف‬ ‫• فسح املجال لألطفال للحديث عن الفسحات‬
‫ّ‬
‫هند�سي موقع الثكنة وعيادة‬ ‫بواسطة مثال‬ ‫ّ‬
‫العمومية ومزارع الخضر‪.‬‬ ‫الحدائق‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العائلية في ّ‬
‫الطبيب‪ .‬محاولة رسم املسلك من ّاملدرسة إلى‬ ‫ّ‬ ‫• أثناء ورشة اللغة‪ ،‬يدمج املربي املفردات ذات‬
‫الثكنة أو من املدرسة إلى عيادة الطبيب‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الصلة بالخرجة‪.‬‬

‫للتجريب‪ :‬ينبشون‬ ‫حيزكبيرأمام األطفال ّ‬

‫• فسح ّ‬
‫األرض‪ ،‬يلمسون النباتات غير ّ‬
‫الس ّامة‪ ،‬يمشون‬
‫زيارة ثكنة أو عيادة طبيب‬ ‫حافيي األقدام‪ ،‬يجمعون ما ّ‬
‫يشد انتباههم في‬ ‫ّ‬
‫أثناء النزهة‬
‫علبهم أو أسطلهم‪ :‬أحجار‪ ،‬أعشاب ‪...‬‬‫ّ‬
‫• توزيع األسئلة بين األطفال‬ ‫ّ‬
‫• التشجيع على مالحظة الحشرات كالنمل‬
‫• التقاط صور‬ ‫وديدان األرض‪...‬‬
‫• محاوالت في ّ‬
‫الرسم‬ ‫• أخذ صور لألطفال وهم ينشطون وصور‬
‫• ‪.......‬‬ ‫ّ‬
‫مكبرة للحيوانات‪.‬‬

‫شفافة‬‫تم اكتشافه في علب ّ‬ ‫• وضع ما ّ‬

‫ّ‬
‫بالحواس‪:‬‬ ‫متصلة‬ ‫• القيام بمالحظات ّ‬
‫الش ّم ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫استثماراملالحظات التي جرت أثناء الخرجة‪:‬‬ ‫والسمع‪.‬‬ ‫البصر‪ ،‬اللمس‪،‬‬
‫« ما هو دور رجل املطافئ ؟»‬ ‫الش ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فوية‪.‬‬ ‫• تدوين بعض تدخالت األطفال‬
‫سجل إجابات األطفال وفق مبدإ اإلمالء على‬ ‫ُت ّ‬ ‫• إنجازألبوم صور من خالل اكتشافات‬
‫تقدم الحصص بإدماج‬ ‫الكهل‪ ،‬ويقع إتمامها مع ّ‬ ‫الصور الفوتوغر ّ‬ ‫األطفال‪ ،‬املراوحة بين ّ‬
‫افية‬
‫املفردات الجديدة التي يقترحها ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫ورسوم األطفال‪.‬‬
‫شخصية املواطن املسؤول‪:‬‬‫ّ‬ ‫بدء االشتغال على‬ ‫• إثارة تبادالت إلغناء معارف األطفال «لمَ‬
‫ِ‬ ‫ّ‬
‫• «كما ّاتفقنا‪ ،‬ال يجب إزعاج رجال املطافئ دون‬ ‫تصلح البركة والحاجزالترابي واملقعد؟‪...‬‬
‫ّ‬
‫موجب»‬ ‫• «ماذا وجدنا تحت األرض‪ ،‬في التربة ؟»‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• «ما هو الرقم الذي نستعمله لطلب النجدة؟»‬ ‫ّ‬
‫األيام املوالية‬
‫• خالل الورشة‪ ،‬تعيين املسارعلى الخريطة‬
‫وإغناؤه ّ‬
‫بالصور التي ّ‬
‫تم جلبها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫لغاية إنجازمعرض صور عن‬ ‫ّ‬ ‫قات‬ ‫معل‬ ‫• إعداد‬
‫مهنة رجل املطافئ والطبيب‪...‬‬
‫ّ‬
‫الدقيق على السبورة‪ :‬ثكنة‪،‬‬ ‫املربي املعجم ّ‬
‫يدون ّ‬ ‫ّ‬
‫طب ّية‪،‬‬
‫رجل مطافئ‪ ،‬ز ّي‪ ،‬إنقاذ‪ ،‬طبيب‪ ،‬عيادة ّ‬
‫ّ‬ ‫أمراض‪...‬‬
‫ّ‬
‫في شكل قصاصات تثبت على املعلقات املنجزة‬

‫‪139‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بفاعلية؟‬ ‫هل شارك كافة األطفال‬ ‫بفاعلية؟‬ ‫هل شارك كافة األطفال‬
‫الر ّ‬
‫املؤشرات ّ‬‫ّ‬ ‫الر ّ‬ ‫ّ‬
‫ئيسية‪:‬‬ ‫ئيسية‪:‬‬ ‫املؤشرات ّ‬
‫التعليق على ّ‬‫غوية‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫• املكتسبات الل ّ‬ ‫التعليق على ّ‬‫غوية‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬
‫الصور‬ ‫الصور‬ ‫• املكتسبات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• السلوكات أثناء التنقالت‬
‫• القدرة على االنخراط في محاورة‪ ،‬وتذكر‬ ‫• الوعي بحياة الحيوان ّ‬
‫والنبات‬
‫معلومات‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫• ّ‬ ‫• القدرة على تذكرمراحل الخرجة‬ ‫التقييم‬
‫تطور السلوكات أثناء التنقالت‬
‫• القدرة على تذكرمراحل الخرجة‬
‫التوجه وفق مسلك أو على تمثيل‬ ‫ّ‬ ‫•القدرة على‬
‫مسلك‬
‫ّ‬
‫• بناء املواطن‪ :‬الوقوف على تصرفات خطيرة‬
‫وتصرفات مسؤولة‬ ‫ّ‬
‫مثال الستجواب ُم ّ‬
‫عد مع األطفال‪:‬‬
‫رجال اإلطفاء‬
‫•هل تشتغلون ليال؟‬
‫ّ‬
‫‪•.‬هل لكم أن تصفوا لنا زيكم؟‬
‫•هل ّأن هذه املهنة مرهقة؟‬
‫• هل ّأن هذه املهنة خطرة؟‬
‫ّ‬
‫• من يطلب منكم التدخل؟‬
‫• ما هو توقيت عملكم؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• هل تتدخلون عديد املرات في اليوم؟‬
‫ّ‬
‫•ما هو عدد رجال اإلطفاء في الثكنة؟‬
‫• كيف تطفئون الحرائق؟‬
‫َ‬
‫• ما هي أسماء العربات؟ ولم تصلح؟‬
‫• ما هي األماكن األكثرعرضة للحرائق؟‬
‫ّ‬ ‫• كيف نتفادى اشتعال ّ‬
‫النيران في املنزل؟ في الشارع؟ في الغابات؟‬
‫سن يمكن أن نصير رجل مطافئ؟‬ ‫• في أي ّ‬
‫•‪........‬‬
‫الطبيب‬
‫• ما هو توقيت عملكم؟‬
‫• هل تزورون املر�ضى في منازلهم؟‬
‫• هل تعالجون األطفال ؟‬
‫ّ‬
‫لتتعرفوا على األمراض؟‬ ‫• كيف تفعلون‬
‫ّ‬
‫• ما هي األمراض السارية عموما؟‬
‫• هل تعطون حقنا؟ وملاذا؟‬
‫لم تصلح ّ‬
‫التالقيح ؟‬ ‫• َ‬
‫•‪.....‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪140‬‬

 ‫الجزء السادس ‪:‬‬
‫المالحظة وال ّتقييم‬

‫بمؤسسات ال ّتربية قبل املدرس ّية‬

‫ّ‬ ‫مرجعي مـعايير الجودة‬

‫‪141‬‬
 ‫الجذاذة عـــ‪23‬ـــــدد‪ :‬تخيّر التّقييم اإليجابي‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫• املبدأ ‪ 2‬لإلعالن‬
‫ّ‬
‫وتتوفر له إمكانيات وتسهيالت بحكم القانون ووسائل أخرى‪ّ ،‬‬
‫حتى يكون قادرا على النموّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• يتمتع الطفل بحماية خاصة‬
‫والروحي واالجتماعي في ظروف من ّ‬ ‫ّ‬
‫والذهني واألخالقي ّ‬ ‫ّ‬
‫الحرية والكرامة‪...‬‬ ‫وعادي على املستوى البدني‬ ‫بشكل سليم‬
‫املناهج‪:‬‬
‫منهاج رياض األطفال‬
‫ّ‬
‫والتعلم في روضة األطفال» والفقرة «استراتيجيات ّ‬ ‫ّ‬
‫التقييم «‬ ‫الرجوع إلى فقرة «املالحظة والتقييم‬
‫ّ‬
‫التحضيرية‬ ‫منهاج السنة‬
‫الد اسة‪ ،‬في هذا املستوى من ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدراسة‪،‬‬ ‫الرجوع إلى األجزاء ‪.1.VIII:‬‬
‫‪VIII.1.‬خصوصيات التقييم واملتابعة في مرحلة ما قبل ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وجب أن يتسم التقييم باملرونة وأن تكون له الخاصيات التالية‪ ...‬و ‪ VIII– 3- 1-‬املالحظة املباشرة كوسيلة للتقييم‬
‫الطفل في مرحلة ما قبل ّ‬ ‫ّ‬
‫الدراسة‪.‬‬ ‫واملتابعة‪ ،‬تبقى املالحظة املباشرة من أفضل الوسائل الكفيلة بمتابعة نشاط‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ‬
‫الطفل‪ .‬يحترم ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ويتعرف‬ ‫التقييم اإليجابي الفروق البين – ّ‬
‫فردية‬ ‫التقييم اإليجابي هو تقييم ُيجرى بلطف و ُيسهم في تحفيز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كل طفل من ّ‬ ‫حققه ّ‬ ‫إلى ما ُي ّ‬
‫الخاص‪.‬‬ ‫تقدم وفق نسق تعلمه‬
‫تقدما‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫تمش تربو ّي يرمي إلى مساعدة الطفل‪« .‬أنت أحرزت ّ‬ ‫التقييم اإليجابي في إطار ّ‬ ‫يندرج ّ‬
‫لكنك لم تنجز‬
‫النهاية‪ ،‬سأساعدك على بلوغ ذلك»‪.‬‬ ‫حتى ّ‬ ‫املهمة ّ‬ ‫ّ‬
‫املهنية التي ّيتخذها‪.‬‬ ‫بالتقييم اإليجابي مرتبط بهيأته وبالحركات ّ‬ ‫التزام ّ س ّ‬
‫املدر‬
‫تبني هيأة إيجابيةّ‬ ‫مسا ات للفعل‪ّ :‬‬
‫ر‬
‫خطابات ّ‬
‫املدرس‬ ‫ّ‬
‫الوضعيات‬ ‫ّ‬
‫التم�شي البيداغوجي‬
‫َ‬ ‫ّ‬
‫نجحت في بناء أكثرمن نصف قطع‬ ‫لعبة التركيب (‪« :) emboitement‬لقد‬ ‫تثمين املجهودات واالختيارات‬
‫املربكة»‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تثمين التم�شي قبل النتيجة‬ ‫االستر ّ‬
‫اتيجية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫«حين نمأل معا علبة البيض‪ ،‬سنتعلم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املسؤولية ومنحه‬ ‫تحميل الطفل‬
‫ّ‬ ‫وضعية منطقية رياضية‬ ‫ّ‬
‫العد إلى ‪»6‬‬ ‫أفقا ملا هو بصدد تعلمه‬
‫تحقق من‬ ‫«حتى يكتمل رسم الوجه‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫استخراج معاييرنجاح صريحة‬
‫أنك رسمت العينين والفم واألنف‬ ‫شخصية‬ ‫رسم‬ ‫ّ‬
‫صحبة الطفل‬
‫واألذنين‪»...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫«إذن‪ ،‬ما هي الش ّ‬ ‫مساعدة الطفل على ّ‬
‫تفضلها في‬ ‫خصية التي‬ ‫التعبيرعن‬
‫هذه الحكاية؟ ملاذا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحبها؟»‬ ‫قراءة حكاية‬ ‫السيناريو الذي اتبعه وتعليل‬
‫اختياره ومنتوجه‬
‫« عندما تقفز تالمس قدماك طرف‬
‫ُ‬ ‫وأهم ّيتها في‬
‫توعية الطفل بأخطائه ّ‬
‫الحلقة وهكذا قد تنزلق‪ .‬لن ِعد القفز معا‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مسارالتعلم‬
‫وليكن هدفك مركزالدائرة‪»...‬‬ ‫ورشة الحركية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫إبرازاملراحل التي قطعها والتي عليه‬
‫« لقد قفزت من املقعد إلى الزربية‪ ،‬واآلن‬
‫إتمامها‬
‫بقي لك أن‪»....‬‬
‫مرات عديدة‪.‬‬ ‫« هناك صعوبة‪ ،‬حاول ّ‬
‫ّ‬
‫الوضعية‬ ‫مهما كانت‬ ‫تعزيزثقته بذاته‬
‫ستنجح! «‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪142‬‬

 ‫تصرفات ّ‬
‫مهنية في خدمة تقييم إيجابي‪:‬‬ ‫ّ‬
‫التقييم أساسا عن طريق اإلنصات واملالحظة من خالل ما يقوله األطفال وما ينتجونه وما يقومون به‪.‬‬ ‫ينجز ّ‬
‫ّ‬
‫الخاص به أو يلتقط صورا للطفل ُت ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربي آثار ّ‬
‫تقدم الطفل ّ‬ ‫يسجل ّ‬ ‫ّ‬
‫جسم سلوكاته‪ .‬مثال ذلك‪،‬‬ ‫ويدونها على دفتر القيادة‬
‫حين ّ‬
‫يعبراألطفال أمام كامل املجموعة أو حين ينجحون في ارتداء معاطفهم لوحدهم‪...‬‬
‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫علم‪ :‬يحفظ ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫بالتتالي‬ ‫املربي ما ُينتجه‬ ‫في ملف الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وفق الكفايات املستهدفة‪ :‬أول دائرة بالطباشيرفأول دائرة‬
‫ّ‬
‫ثم ّأول دائرة مرسومة بالقلم اللبدي‪.‬‬ ‫الرمل ّ‬ ‫على ّ‬
‫ّ‬ ‫يتطلب التقييم اإليجابي انتباها ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصا للتمشيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والحسية للطفل‪.‬‬ ‫العرفانية‬
‫ّ‬
‫يشجع املربي الطفل على تكراراملحاولة عديد ّ‬ ‫ّ‬
‫املرات حين‬
‫يشجع على املحاوالت املتتالية‬ ‫مهمة جديدة‪ّ .‬‬ ‫يقبل على ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويهتم باالستراتيجيات املعتمدة من قبل الطفل‪.‬‬
‫ّ‬
‫لنتناو ْل املثال التالي‪:‬‬
‫املربي ّ‬
‫الطاولة‪ ،‬يعطي ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمة التالية‪«ِ :‬اذهبوا إلى حديقة املدرسة واجلبوا عشبة بجذورها»‪.‬‬ ‫أدوات مختلفة على‬
‫ٍ‬ ‫إثر وضع‬
‫ّ‬
‫املهم تسجيل املراحل املتتالية لالستراتيجيا املتبعة من قبل األطفال‪.‬‬‫من ّ‬
‫يعد ّ‬ ‫الطفل‪ّ ،‬‬‫ّ‬
‫املربي بعض املعاييرمسبقا مثل‪:‬‬ ‫لتقييم استراتيجيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• املواقف (الخوف من االتساخ‪ ،‬التسرع‪ ،‬الحيطة والحذر‪)...‬‬
‫• األدوات املستعملة‬
‫• مكانة ّ‬
‫التقليد‬
‫اللمس‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫الشم‪...‬‬ ‫•مراحل الفعل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعيارية للمربي بتقييم املدة الحقيقية لنشاط استكشافي يتطلب وقتا كافيا للمحاوالت املتتالية‪.‬‬ ‫تسمح هذه املالحظة‬
‫يدون كالم األطفال لتقييم احتياجاتهم‪ .‬وهكذا يقوم‬ ‫سجل أو ّ‬ ‫وبذلك يصبح بإمكانه أن ُي ّ‬
‫ّ‬
‫املربي ب ـ ‪:‬‬
‫ تثمين املراحل ّ‬
‫الناجحة‬ ‫·‬ ‫ ‬
‫تمشيات أخرى‬ ‫ّ‬
‫ اقتراح‬ ‫·‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ حث الطفل على التدرب من جديد‬
‫ّ ّ‬
‫·‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ مرافقة لصيقة لألطفال الذين الحظ لديهم صعوبات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫·‬ ‫ ‬
‫ن‬
‫يبقي املربي متيقظا لتثمين نجاح كل مرحلة دو انتظارأن ينجزالطفل كامل املهمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يكون حينها ّ‬
‫املربي أكثرميال الحترام الفروق بين األطفال‪ .‬ويمنح كال منهم الوقت الالزم إلنجازاملهمة‬
‫فردية لتفادي ّ‬
‫كل تعب‪.‬‬ ‫املنتظرة مع الحرص على اقتراح أدوات مساعدة ّ‬
‫يتعلق األمر باألطفال ّ‬ ‫ّ‬ ‫تطورات ّ‬‫املربي ّ‬‫يقيم ّ‬ ‫وهكذا بمضاعفة املالحظات‪ّ ،‬‬
‫الصغار‪ ،‬تعود‬ ‫كل طفل‪ .‬حين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫غوية الش ّ‬ ‫ّ‬
‫للنشاط‪ .‬فاألنشطة الل ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫الصعوبة إلى ّ‬
‫ّ‬
‫فوية وألعاب التركيب في الفضاء والتفاعالت في ركن‬ ‫الصبغة العرضية‬
‫يسجله كتابة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مزية‪ ،‬أنشطة زائلة ال يمكن االحتفاظ بأثرلها‪ .‬وحتى ال ين�سى املربي هذا املنتج‪ ،‬يجب عليه دوما أن ّ‬ ‫الر ّ‬
‫األلعاب ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وكنش القيادة في الجيب أو التسجيل الفوري على جهازهاتفه الذ ّ‬ ‫ّ‬
‫كي ‪)...‬‬ ‫(القلم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عندما نمارس بهذه الطريقة‪ ،‬فإن نجاحات الطفل هي التي تجلب االنتباه أكثرمما يثيره تردده الظرفي‪...‬‬
‫نصائح‪ :‬حركات علينا اجتنابها‪:‬‬
‫املربي ضمن ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل‪ ،‬ينخرط ّ‬ ‫ّ‬
‫التقييم اإليجابي وذلك بأن يمتنع عن‪:‬‬ ‫اليومية‪ ،‬ومن خالل حواراته مع‬ ‫من خالل مواقفه‬

‫‪143‬‬
 ‫ّ‬ ‫• توجيه ّ‬
‫أي كلمات من شأنها أن تقلل من قيمة املبادرات واألعمال‪...‬‬
‫ّ‬
‫• التركيزعلى املحتويات دون سواها‬
‫ّ‬
‫(التقدم‪ ،‬املتكسبات‪ ،‬األفعال‪)...‬‬ ‫• املقارنة بين األطفال‬
‫• تعبيرغيرلفظي ّ‬
‫يدل على الخيبة‬
‫ّ‬
‫الطفل ُيفيد ّ‬
‫بأن‬ ‫املعبرة عن الحزن‪ّ .‬إن هذا األثراملرسوم على منتوج‬
‫• مالحظات من قبيل تقاسيم الوجه ‪ّ smiley‬‬
‫ّ‬ ‫املدرس‪ّ ...‬‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬
‫ال�شيء الذي ُيربك الطفل ُويقلقه‪.‬‬ ‫تسبب في حزن ّ‬
‫ّ‬
‫وضعية حوار‪:‬‬ ‫مثال لتقييم إيجابي في‬
‫بأنه يمكنه ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫املوقف اإليجابي ّ‬
‫التعبير دون‬ ‫الط َ‬
‫فل ويشعره باالرتياح واليقين‬ ‫للمربي‬ ‫عند القيام باألنشطة‪ُ ،‬يطمئن هذا‬
‫سلبي من قبل الكهل‪ .‬خالف ذلك يجب أن يحصل مباشرة على تعزيزإيجابي ّ‬
‫لكل أقواله أو لجزء منها‪.‬‬ ‫إثارة حكم ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مثال لتحليل حوار مستمد من حصة تواصل شفوي هدفها هو تشريك مجموعة أطفال من فئة ‪ 5‬سنوات في تحرير‬
‫رسالة ّ‬
‫موجهة إلى األولياء‪:‬‬
‫ّ‬
‫الوضعية‬ ‫ّ‬
‫خاصيات‬
‫أنشطة ّ‬
‫لغوية‪:‬‬
‫املجال‬
‫اكتشاف وظيفة الكتابة‬
‫الفكرالنقدي‪ /‬العمل التشاركي‬ ‫مهارات الحياة‬
‫نص مكتوب‬ ‫ّ‬
‫الشفوية في إنتاج ّ‬ ‫املشاركة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األهداف‬
‫املعرفة بأننا ال نكتب مثلما نتكلم‬
‫• ُيصغي ويتبادل األفكار‬
‫• يقترح‬
‫• يعيد صياغة جمل تصلح للكتابة‬ ‫ّ‬
‫• ُيتابع ّ‬
‫املربي وهو بصدد كتابة ّ‬ ‫معاييرالنجاح‬
‫نص‬
‫عدل صيغة مقترحة‬ ‫• ُي ّ‬
‫ّ‬
‫النص‬ ‫• يقترح إغناء‬
‫ّ‬
‫التيقظ ّ‬
‫للتذوق‪ :‬تمييزاألطعمة‬ ‫املشروع بصدد اإلنجاز‬

‫كراس ّ‬
‫رسالة تلصق على ّ‬ ‫مشروع الكتابة‪ :‬اقتراح‬
‫التواصل مع األولياء‬
‫رسالة‬
‫ورشة‪ :‬من ‪ 6‬أطفال بمستوى لغوي متجانس‬ ‫التنظيم‬
‫ّ‬
‫(منطو‪ ،‬ينصت‪ ،‬يشارك)‬
‫ٍ‬ ‫• مالحظة موقف الطفل‬
‫• االستماع ملا يقال (مفردات منفصلة‪ ،‬تجميع مفردتين ّ‬
‫للتعبيرعن فكرة‪ ،‬جمل‬
‫ّ‬
‫تدفق معتدل‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫تردد‪)...‬‬ ‫بسيطة‪ ،‬جمل مركبة‪ ،‬نطق مفهوم‪،‬‬ ‫ّ‬
‫• أخذ صور للمجموعة أثناء ّ‬ ‫أساليب التقييم املمكنة‬
‫التفكير‬
‫• تسجيل ّ‬
‫التفاعالت‬
‫ّ‬
‫• تسجيل ردود األفعال غيراللفظية‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪144‬‬

 ‫وضعية مشكل‪ :‬نعتزم زيارة مصنع الجبن بسيدي ثابت‪ .‬نحن في حاجة للمساعدة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫وضعية مثيرة للتفاعالت‬
‫حتى نعتني بكافة األطفال‪ .‬ما العمل؟‬
‫إدارة ّ‬
‫التفاعالت‪ :‬اإلصغاء ملقترحات األطفال وقيادتهم لكتابة رسالة‬ ‫ ‪ .1‬‬
‫لألولياء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشروع في كتابة النص‪ .‬أخذ ورقة وقلم‪ .‬كتابة الرسالة أمام األطفال‬ ‫ ‪ .2‬‬
‫وقراءتها أثناء تحريرها‪ .‬تعديل الصياغة إن احتوت على أخطاء أو كتابتها‬
‫إن كانت سليمة‪.‬‬
‫الرسالة على الحاسوب ثم يطبعها ويلصقها األطفال على‬ ‫ُيعالج ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ ‪ .3‬‬ ‫مراحل سيناريو الورشة‬
‫كراس ّ‬
‫التواصل‪.‬‬ ‫ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التفاعالت وخطابات ّ‬
‫املربي املنخرط في التقييم اإليجابي‬ ‫مقتطفات من‬

‫َ ّ‬ ‫مر‪ :‬سنزورمصنع الجبن بسيدي ثابت‪ ،‬نحن في حاجة للمساعدة ّ‬

‫نعتني بكافة‬ ‫حتى‬
‫األطفال‪ .‬ما العمل ؟‬
‫ط‪ّ :‬أمي يمكنها املجيء‬
‫مر‪ :‬نعم‪ ،‬فكرة جيدة‬
‫ط‪ :‬أبي أيضا يمكنه املجيء‬
‫ّ‬
‫األجزاء املظللة بالبرتقالي مر‪ :‬وكيف سيعلم أولياؤكم أنني بحاجة لهم؟‬
‫هي أقوال تعود لتواصل‪ /‬ط‪ :‬سأعلمه‬
‫مر‪ :‬يمكننا االعتماد عليك‪ ،‬ولكن إذا حدث وأن نسيت؟‬ ‫تقييم إيجابي‬
‫ّ‬
‫ط‪ :‬يمكنك الكتابة على سبورة اإلعالنات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يطلع ّ‬ ‫مر‪ :‬معك ّ‬
‫كل األولياء على سبورة اإلعالنات‪ .‬فما العمل؟‬ ‫حق‪ ،‬لكن قد ال‬
‫ّ‬
‫كراس التواصل‬ ‫ط‪ :‬يمكن كتابة كلمة على ّ‬ ‫ّ‬
‫الحصة‬ ‫هذا الجزء من‬
‫جيدة أخرى‪ .‬اآلن يجب كتابة النصّ‬ ‫م‪ :‬فكرة ّ‬
‫يمكن تصويره لنبقي على‬
‫ط‪ :‬أنت من يقوم بذلك‬ ‫أثراملواقف ّ‬
‫لكل طفل‬
‫ّ‬
‫مر‪ :‬موافق ‪ ،‬لكن أنتم من ستملون علي ما يجب كتابته‪..‬‬ ‫وللوقوف على مواطن‬
‫ّ‬
‫التقدم‬

‫‪145‬‬
 ‫الجذاذة عــــ‪24‬ـــدد‪ :‬المتابعة والتّقييم والوقوف على تقدّم ّ‬
‫كل طفل‬
‫ملناهج‪:‬‬
‫منهاج رياض األطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرجوع إلى الفقرة‪« :‬املالحظة والتقييم والتعلم في روضة األطفال»‬
‫ّ‬
‫التحضيرية‪:‬‬ ‫املهنية ملد ّرس ّ‬
‫السنة‬ ‫ّ‬ ‫مرجعي الكفايات‬
‫املدرس قادرا على تقييم أداء األطفال في ّ‬
‫كل األنشطة‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫الرجوع إلى الكفاية عدد ‪ :7‬يكون ّ‬
‫التقييم واملتابعة في مرحلة ما قبل ّ‬
‫التمدرس)‬ ‫(خصوصيات ّ‬
‫ّ‬ ‫ة‬ ‫ّ‬
‫حضيري‬ ‫السنة ّ‬
‫الت‬ ‫‪ -‬منهاج ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شركان أترابه ّ‬‫• «التقييم واملتابعة يستهدفان الطفل ُوي ّ‬
‫مستمر مستوحى من مالحظة‬ ‫ومدرسيه وأولياءه في مسار تكوين‬
‫ّ‬
‫الحقيقية ألجل تبويبها وفق استراتيجيات مدروسة‪.‬‬ ‫الصعوبات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عملية التنشيط‪ُ ،‬يالزمان ّ‬ ‫ّ‬
‫• التقييم واملتابعة جزء من ّ‬
‫الوضعيات التي يعيشها الطفل‪.‬‬ ‫كل‬
‫التقييم واملتابعة يقتضيان استعمال أدوات ّ‬
‫متنوعة في عالقة بمختلف االقتدارات املستهدفة ‪.‬‬ ‫• ّ‬
‫ّ‬ ‫بدني ّ‬
‫نمو ّ‬ ‫الطفل نظرا ّ‬
‫ألن األطفال لهم أنساق ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫• يراعي ّ‬
‫ووجداني مختلفة‪.‬‬ ‫وذهني‬ ‫التقييم واملتابعة نسق نمو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫عام ّ‬ ‫عملية ّ‬
‫التقييم واملتابعة ّ‬
‫متعد َدة األبعاد‪ ،‬فهي تندرج في إطار ّ‬ ‫• ّ‬
‫والنفسية‬ ‫البدنية‬ ‫نمو الطفل في أبعاده‬ ‫يتطور وفق‬
‫ّ‬
‫والوجدانية‪« .‬‬
‫حد ذاته‪:‬‬ ‫الرهانات‪ّ :‬‬
‫التقييم ليس غاية في ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ال ينبغي أن ينشط الطفل َّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ليقيم‪.‬‬
‫السن ينتقل الطفل إلى نمط جديد من النشاط (‪ )...‬وتظهر‬ ‫ّ‬ ‫الدراسة‪« :‬في هذه‬ ‫سن ما قبل ّ‬ ‫هكذا يس ُم فيڤوتسكي ّ‬
‫ِ‬
‫ّ‬
‫الوضعية‪،‬‬ ‫ّ‬
‫إمكانية املرور من الفكر إلى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إمكانية التحقيق الفعلي ملشروع‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وخاصة‬ ‫عالقات أصيلة بين الفكر والفعل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بأن ّ‬
‫التذكير ّ‬‫الوضعية إلى الفكر‪ ».‬ويجدر ّ‬
‫ّ‬
‫التطور‬ ‫التقييم يجب أن ُيعتبر رافعة تمكن من مساعدة الطفل على‬ ‫ّ‬ ‫وليس من‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫بشكل متناسق وتساعد املربي على توجيهه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫عد وفق هذا ّ‬ ‫التقييم املُ ّ‬
‫يسمح ّ‬
‫التفكير بحسن تنفيذ القرارات واإلجراءات التي تعدل نشاط الطفل يوميا‪ .‬وتمثل موردا‬
‫فاعلية استراتيجياته‬ ‫ّ‬ ‫تطورها والحكم على‬ ‫ّ‬ ‫املربي بمساعدته على تحديد املكتسبات بدقة ومتابعة‬ ‫ملهمة ّ‬ ‫ّ‬
‫أساسيا ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫ُ‬ ‫الت ّ‬‫ّ‬ ‫واتخاذ القرارات املساعدة على تنظيم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ربوية وإدارتها‪ .‬تحيل هذه‬ ‫السيناريوهات‬ ‫عملية مركبة تقود إلى االختيار‬ ‫التقييم‬
‫ّ‬
‫االجتماعية مع مجموعة‬ ‫للمربي وعلى سلوكات ومواقف أيضا‪ ،‬في مستوى ّ‬
‫التفاعالت‬ ‫ديداكتيكية ّ‬
‫ّ‬ ‫العملية على كفايات‬ ‫ّ‬
‫األطفال ومع األولياء‬

‫ّ‬ ‫ويثمنه‪ .‬وهو ما يعني إبراز ّ‬

‫كل فرد ّ‬ ‫يحدد ّ‬
‫تقدم ّ‬ ‫ّ‬
‫التقييم عمل إيجابي ّ‬
‫تطور الطفل‪.‬‬
‫التقييم واملالحظة‪ :‬عمالن ّ‬
‫مهنيان متالزمان‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لنذكربما ورد في منهاج ّ‬
‫حضيرية ‪:‬‬ ‫السنة الت‬
‫«املالحظة املباشرة أداة ّ‬
‫فعالة للمتابعة‪« :‬املالحظة املباشرة هي من‬
‫ّ‬
‫أفضل الوسائل الكفيلة بمتابعة نشاط الطفل في مرحلة ما قبل‬
‫ّ‬
‫وتمشياته‬ ‫الدراسة‪ .‬وترتكز باألساس على مواقفه وسلوكاته وكفاياته‬ ‫ّ‬
‫هنية وإنجازاته وردود فعله ملتابعة سيرورة ّ‬ ‫ّ‬
‫الذ ّ‬
‫نمو قدراته من فترة إلى‬
‫أخرى»‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪146‬‬

 ‫ّ‬
‫السياق ّ‬
‫الزماني واملكاني لحدوثها‪.‬‬ ‫الس ّ‬
‫لوكية في ّ‬ ‫الس ّ‬
‫لوكية وغير ّ‬ ‫كافة األنشطة ّ‬ ‫تعرف املالحظة على ّأنها فحص‬
‫ّ‬
‫املالحظ وصبره لفترات طويلة لتسجيل املعلومات املناسبة‪ ».‬‬ ‫ترتكزاملالحظة على شبكة ّ‬
‫خبرة ِ‬‫ّ‬
‫معدة للغرض وتعتمد على‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫النمو أو يبقى في مرحلة واحدة لفترة‪ .‬املالحظة‬ ‫فكل طفل ّ‬
‫يسجل توقفا أو قفزات في‬ ‫الطفل منحى منتظما‪ّ ،‬‬ ‫ال يتبع نمو‬
‫ّ‬ ‫املنتظمة هي وحدها القادرة على تحديد هذه املراحل‪.‬‬
‫الذهني ّ‬‫ّ ّ‬
‫للمربي‪ ،‬عناصرتستوجب اإلدماج كليا في ممارسة املهنة‪.‬‬ ‫فترات املالحظة هذه وهذا التفرغ‬
‫ّ‬
‫الشروط املستوجبة ملالحظة ناجعة‪:‬‬
‫يجب أن يكون الفضاء مدروسا ُيساعد على تنمية روح املبادرة واالستقالل لدى الطفل‪ .‬ويجب أن يكون جدول‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتمكن ّ‬ ‫ّ‬
‫للطفل ببلوغ أق�صى درجات إ ادته ّ‬
‫املربي من التركيزعلى املالحظة‪.‬‬ ‫حتى‬ ‫ر‬ ‫األوقات مرنا بما فيه الكفاية يسمح‬
‫سيكون منتبها إلى‪:‬‬
‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫التفاعالت الثنائية (بين األطفال)‬
‫• ّ‬
‫السلوكات‬
‫ّ‬
‫• الخطابات الل ّ‬
‫غوية‬
‫ّ‬ ‫السريعة ّ‬
‫العرضية ّ‬
‫ّ‬
‫الزوال أو التي لم ينتجها الطفل أصال‪.‬‬ ‫• املنجزات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وبذلك ُيمكن للمربي تعديل ما يطلب من الطفل القيام به‪.‬‬
‫ّ‬
‫التقييم‪ّ :‬‬
‫تمش سلس للمرافقة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تطور ّ‬ ‫الطفل عن قرب وفق حاجاته‪ .‬يشهد ّ‬
‫املربي على ّ‬ ‫ّ‬ ‫تيسراملالحظة ّ‬
‫ّ‬
‫نمو الطفل في كافة أبعاده خالل‬ ‫الدقيقة تعديل فعل‬
‫مؤشرات ّ‬
‫متعددة للوقوف على املراحل التي ّ‬ ‫ّ‬ ‫كامل مساره قبل ّ‬
‫تم قطعها‪.‬‬ ‫الدرا�سي‪ .‬لذلك يجب أن يكون قادرا على تحديد‬
‫ّ‬
‫التركيزعلى بعض األطفال ّ‬ ‫يوميا رهان صعب ّ‬
‫كل طفل ّ‬ ‫ّ‬
‫التفكيرفي متابعة ّ‬
‫كل يوم‪.‬‬ ‫التحقيق‪ :‬من األفضل‬
‫ّ‬ ‫يتطلب ّ‬
‫التقييم قراءة ّ‬
‫متمعنة للكفايات التي استنفرها الطفل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تدريجيا‪.‬‬ ‫• للكفايات التي استهدفها املشروع الذي أنجزته املجموعة واكتسبها الطفل‬
‫الشامل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للمربي‪.‬‬ ‫ومستقل عن املشروع‬ ‫• للكفايات التي وظفها الطفل بشكل فردي‬
‫ّ‬
‫التقييم باستمرار‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يقيم ّ‬ ‫املدر�سي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫املربي الطفل من خالل وضعيات مركبة عن طريق مالحظة‬ ‫طوال مساره ما قبل‬
‫ّ‬
‫مستمرة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫استرتيجيات الطفل وإجاباته األصيلة دون أن نترقب أن تكون إجاباته من صنف‬ ‫يجب تقييم‬
‫ّ‬
‫اإلجابات املتوقعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّإن طبيعة الكفايات (ومن بينها مهارات الحياة) التي نريد تقييمها هي قليلة التطابق مع تقييم معياري‪ :‬فاملالحظة وحدها في‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فترات مختلفة هي التي تمكن من تحديد تملك الطفل لهذه الكفايات الجديدة‪.‬‬
‫التقييم التكويني‪:‬‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعتمدة‪.‬‬ ‫البيداغوجية‬ ‫هو عنصرمركزي في مسار التعلم يهدف إلى تحسين جودة التمشيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فهو في خدمة الطفل‪ .‬ويمثل عنصرا مناسبا لتفاعالت ّبناءة مع األولياء‪.‬‬
‫ّ‬
‫األساسية هي‪:‬‬ ‫مواصفاته‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مكون أسا�سي للتخطيط الذي يعده املربي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫• هو ّ‬
‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫محوري في املمارسة‬ ‫ّ‬ ‫• هو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• هو كفاية مهنية للمدرس‬
‫املهمة معلومة ّ‬
‫مسبقا‪.‬‬ ‫ألن معايير نجاح ّ‬ ‫محفز لألطفال ّ‬ ‫• هو ّ‬
‫ّ‬ ‫الطفل على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫التقييم الذاتي‪.‬‬ ‫تدريجيا قدرة‬ ‫ينمي‬
‫ّ‬ ‫بكافة مظاهر ّ‬ ‫ّ‬
‫نمو إمكانيات الطفل‪.‬‬ ‫• يعترف‬

‫‪147‬‬
 ‫أدوات ملتابعة ّ‬
‫نمو الطفل‪:‬‬
‫التقييم املوضعي للمنتجات على ورقة‪:‬‬
‫الرسالة تعني ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل‪ .‬هذه ّ‬ ‫يدرج ّ‬
‫املربي رمزا يترجم تقييمه ّ‬
‫خاصة تقييما لنتائج عمله‪.‬‬ ‫للمهمة على ورقة‬ ‫ّ‬
‫الرموز إذا استعمل ّ‬
‫املربي األلوان‪:‬‬ ‫لذلك يجب أن يكون الطفل عارفا بدالالت ّ‬
‫للداللة على ّأن ّ‬ ‫ّ‬
‫اللون األخضر ّ‬
‫املهمة أنجزت كاملة‪.‬‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• اللون البرتقالي للداللة على أن ّ‬
‫املهمة بصدد اإلنجاز‪ ،‬وغيرمكتملة‪.‬‬
‫ّ‬
‫نصائح‪:‬‬
‫اللون «األحمر» الذي يحيل على ّأن ّ‬
‫املهمة قد فشلت‪.‬‬ ‫• اجتنبوا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• حاوروا الطفل عند التقييم لتناول مراحل املهمة املنجزة‪ ،‬وسماع الطفل وهو يعبر عن استراتيجيته‪ .‬ثم يلخص املربي على‬
‫الورقة هذه الحوا ات ّ‬
‫حتى يفهم األولياء ما يحدث‪.‬‬ ‫ر‬
‫استعمال صور الوجوه ( ‪:)smileys‬‬
‫بأن ّ‬
‫املربي ٌ‬ ‫ّ‬
‫الترميز ّ‬ ‫وهي تعني أساسا األثرالذي تركه العمل في ّ‬
‫فرح أو ليس فرحا أو حزين (يشعربالخيبة)‪.‬‬ ‫املربي بما يفيد وفق‬
‫ّ‬
‫ألنه ووفق تقدير الطفل‪ ،‬ليس العمل في ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫« أقوى نقد يمكن أن ّ‬
‫حد‬ ‫ُ‬ ‫تخفيها‪.‬‬ ‫التي‬ ‫ة‬ ‫العاطفي‬ ‫اإلشارة‬ ‫هو‬ ‫ريقة‬ ‫الط‬ ‫نوجهه لهذه‬
‫حس ُن‪ ،‬أنا لطيف‪ ،‬أنا محبوب‪ .‬وعلى‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ذاته هوموضوع التقييم بل درجة املحبة التي تربطه باملربي عبرهذه الواسطة‪ :‬نجحت‪ ،‬أ ِ‬
‫‪245‬‬
‫ُ ُ‬
‫فشلت‪ ،‬أ�سيء‪ ،‬أنا خبيث‪ ،‬لست محبوبا «‪»....‬‬ ‫نقيض ذلك‪:‬‬
‫شبكات املالحظة‬
‫عملية‪ :‬فكثرة ّ‬
‫مهنية ناجعة حين تكون ّ‬ ‫توجه املالحظة‪ .‬وتصبح أداة ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤشرات التي ّ‬ ‫ّ‬
‫التفاصيل‬ ‫تنجزهذه الشبكات انطالقا من‬
‫ّ‬
‫تجعلها مملة عند تعميرها‪ .‬وحين ال تكون دقيقة‪ ،‬ال نفهم ما علينا متابعته‪.‬‬
‫التشبيك ّ‬‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الناجحة؟ أو إلى سباق البحث عن الكنز في‬ ‫فإن مؤشر من قبيل «يتموقع في الفضاء»‪ ،‬هل ُيشير إلى ألعاب‬ ‫وهكذا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فضاء املؤسسة والذي نجح فيه الطفل؟ نحن هنا ال نشتغل على نفس الكفايات التي استنفرها الطفل‪ .‬فيكون التوجه عادة‬
‫ّ‬ ‫الشبكة بطريقة غامضة «في طور االكتساب»‪ « ،‬غالبا»‪ ،‬األمرالذي ال يعكس ّ‬ ‫ّ‬
‫تعدد كفايات الطفل‪.‬‬ ‫نحو تعمير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫هذا ّ‬
‫النمط من التقييم يجب أن يتمم بتعليق وجيه ليبرز مواطن التقدم الحاصلة لدى الطفل أو يكمل بالوضعيات مرجع‬
‫ّ‬
‫التقييم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الس ّ‬ ‫ّ‬
‫واملخططات ّ‬ ‫ّ‬ ‫يبني ّ‬
‫واألسبوعية واملشاريع التي هي بصدد اإلنجاز‪.‬‬ ‫نوية‬ ‫الخاصة انطالقا من املنهاج‬ ‫املربي شبكاته‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األول‪ ،‬إذا أراد ّ‬
‫مثال‪:‬‬
‫في نهاية الثالثي ّ‬
‫الجماعي‪ ،‬مع قسم الثالث سنوات‪،‬‬ ‫املربي تقييم درجة اندماج الطفل في الوسط التربوي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عليه ّ‬
‫التقدم‪.‬‬ ‫تخيرمؤشرات تساعده على تقييم مختلف مراحل‬
‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫املالحظات‬
‫يسعد بالقدوم إلى املدرسة‬
‫له أصدقاء‬
‫ّ‬
‫يقبل على النشاط الجديد بمتعة‬
‫يظهرثقته بنفسه أمام ّ‬
‫املهمات‬
‫ّ‬
‫يعبرعن رغباته‬
‫يعبرعن انفعاالته‬‫ّ‬
‫يطلب املساعدة‬
‫له عالقة ّ‬
‫جيدة مع الكبار‬
‫يثابرعلى ّ‬
‫املهمة التي تعجبه‬
‫يحترم القواعد البسيطة للعيش‬
‫الجماعي‬

‫‪45- « En maternelle, penser l’évaluation comme un dispositif créateur d’événements », par M-T Zerbato-Poudou, Les Cahiers‬‬
‫‪pédagogiques.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪148‬‬

 ‫دفترالقيادة ّ‬
‫للمربي‪:‬‬
‫يتوجب االحتفاظ به لتحسين‬ ‫دونا ما ّ‬
‫يشد انتباهه وما ّ‬ ‫ويتزود بدفتر وقلم ُم ّ‬
‫املربي مالحظاته طوال سير األنشطة‪ّ ،‬‬‫يسجل ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫التعلم وتهيئة الفضاءات‪...‬‬ ‫أوقات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من خالل املؤشرات التي يعتمدها لتقييم النمو الحركي واالجتماعي واملعرفي والح�سي‪ ،‬يتابع املربي تحديدا هذا الطفل أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ذاك‪.‬‬
‫ّ‬
‫ملف ّ‬ ‫ّ‬
‫التعلم للطفل‪:‬‬ ‫تمش لإلنجازمع الطفل واألولياء‪ :‬إغناء‬
‫ّ‬ ‫الدور ّ‬‫أهمية ّ‬ ‫ّ‬
‫حضيرية نالحظ ّ‬ ‫السنة ّ‬ ‫إذا عدنا إلى العبارات الواردة بمنهاج ّ‬
‫التفاعلي لهذه األداة مع العائلة‪« :‬يعتبر ملف‬ ‫الت‬
‫والولي‪ .‬إن ّ‬‫ّ‬ ‫تشاركي بين ّ‬
‫ّ‬ ‫علم وسيلة للمتابعة التي ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫أهم ما يجب أن يؤخذ بعين االعتبار في‬ ‫املربي والطفل‬ ‫تتم في أطار‬ ‫الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫اعتماد ملف التعلم يتصل بدوره التكويني وبالتم�شي املعتمد في استثماره بقطع النظرعما يمكن أن يتضمنه من معلومات‬
‫املربي ِعلما بصعوبات أطفالهم‬‫كويني وذلك بإحاطة ّ‬ ‫الت ّ‬‫النمط ّ‬‫التذكير بضرورة مساهمة األولياء في هذا ّ‬ ‫والبد من ّ‬‫ووثائق‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫والعالئقية»‪.‬‬ ‫ومشاكلهم العائلية‬
‫علم على «ذكريات من املعيش اليومي» وعناصرتساعد على ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫التفاعل مع األولياء‪:‬‬ ‫يحتوي ملف الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫· إنتاجات متنوعة للطفل (رسوم وملصقات وتلوين)‪.‬‬ ‫ ‬
‫· صور إلنتاج َعر�ضي‪ّ.‬‬ ‫ ‬
‫· تسجيالت مكتوبة لحوارات مع الكهل‪.‬‬ ‫ ‬
‫· ‪......‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫هو عبارة عن كراس «لألحداث» اليومية التي يعيشها الطفل يتقاسمها مع العائلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ُي ّبلغ هذا ّ‬
‫مهما أو جديدا في عالقة بالطفل ُويقحم العائالت في هذا التم�شي املشترك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كل ما يبدو ّ‬ ‫الكراس ّ‬
‫ّ‬
‫ُيدعى األولياء إلى سرد بعض الفترات مع الطفل وبعض أحداث حياته‪ .‬دون إجبارهم على القيام بذلك‪.‬‬
‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫حدة الفوارق في ّ‬ ‫حتى ال يزيد من ّ‬ ‫التم�شي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باملؤسسةوبما يكتبه األولياء‪ .‬يمكن أن نحث‬ ‫الصلة‬ ‫ينبغي الحذرعند توخي هذا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ضم أشياء أخرى للملف‪ :‬تذاكرمدينة املالهي أو صور للذكرى أو أوراق أشجار ُملتقطة‪ ...‬أشياء تصلح‬ ‫العائالت على ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فلتسهل االنتقال من الفضاء العائلي إلى فضاء العيش املشترك‪.‬‬ ‫النطالق حوارمع الط‬
‫نقيم من أجل أن ّ‬
‫نعدل‪:‬‬ ‫ّ‬
‫تسمح قراءة شبكات املالحظة وتحليلها بتعديل األنشطة املقترحة على كامل املجموعة وعلى ّ‬
‫كل طفل منها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املدرس إلى أن ّ‬
‫الشبكات وقراءة دفترالقيادة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوجه بدقة مالحظاته‪.‬‬ ‫محصلة‬ ‫تدفع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ى‬
‫عندما نأخذ على سبيل املثال شبكة تهتم بالخطابات اللغوية املنتجة‪ ،‬فنحن مدعوون الستخالص املستو الذي يوجد‬
‫ّ‬
‫فيه الطفل‪.‬‬
‫‪...‬‬ ‫ياسمين‬ ‫وسيم‬ ‫البنود‬
‫نعم أم ال‬
‫إضافة تعليق في حال‬
‫وجود مالحظة ّ‬
‫مميزة‬
‫ّ‬
‫متطورة‬ ‫يعبربطريقة غير ّ‬
‫لفظية‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫يعبربجملة‪ /‬كلمة‬
‫ّ‬
‫يعبربجملة بسيطة دون فاعل‬
‫ّ‬
‫يعبربلغة مألوفة لديه‬
‫ّ‬
‫يعبربجملة بسيطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعبربجمل مركبة‬

‫‪149‬‬
 ‫ّ‬
‫ينتج خطابات مركبة يصعب على‬
‫الكهل فهمها‬
‫ّ‬
‫ينتج خطابات مركبة ومفهومة‬
‫ّ‬
‫ينتج خطابات مركبة بلغة مألوفة‬
‫لديه‬
‫ّ‬ ‫جيد ّ‬ ‫تساعد هذه املعرفة على تكييف ّ‬
‫للتفاعالت التي نعتمدها مع الطفل واستهداف‬
‫ّ‬
‫سيعين هذا الطفل أو ذاك أثناء ّ‬
‫بأنه ّ‬ ‫ّ‬ ‫أفضل لالنتظارات‪ّ .‬‬
‫التفاعالت‬ ‫فاملربي على دراية‬
‫الصغرى دون إرباكه‪.‬‬ ‫ضمن املجموعة الكبرى أو ّ‬
‫يعدل ّ‬‫الطفل في الفضاء املشترك»‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي فعله‪ .‬حيث يبدأ‬ ‫عند تقاطع هذه الشبكة مع الشبكة التي تعنى «بإدماج‬
‫الطفل تفاصيل يومه؟ هل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالتحاور مع العائلة لتعديل التقديرات ّ‬
‫يتحدث‬ ‫العامة‪ :‬هل لديهم نفس االنطباع؟ هل يروي‬
‫عن أصدقائه؟ هل ّ‬
‫يتحدث كثيرا في املنزل؟ ‪....‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املدرس تدخله حين يالحظ ّأن الطفل ليس لديه أصدقاء كثيرين‪ .‬فشبكة‬ ‫يوجه ّ‬ ‫حين نتناول البند «لديه أصدقاء» ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعميمية يمكن أن تحجب حاجات الطفل‪.‬‬ ‫اإلفرادية والتحاور مع العائلة‪ ،‬تجنب مقاربة‬ ‫املالحظة‬
‫الخاصة ّ‬
‫باملربي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫لوحة القيادة‬
‫التعديل لدى ّ‬
‫املربي‪ّ .‬‬ ‫ن َ‬
‫أداة ّ‬
‫يتم إعدادها وفق الكفايات أو األهداف التي نشتغل‬ ‫إذا ألحقت إلى برمجة الكفايات‪ ،‬تكو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫عليها في إطار املشروع أو املشاريع التي هي بصدد اإلنجاز ‪ .‬يعمرها املربي باالستناد إلى شبكات املالحظة‪ .‬محصلة هذه‬
‫ّ‬ ‫قدم الحاصل لدى األطفال ّ‬ ‫اللوحة ُتسجل ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬
‫وجماعيا‪.‬‬ ‫فرديا‬

‫مثال للوحة قيادة‬

‫‪ ......،‬هي أسماء األطفال‬
‫أ‪،‬ب‪،‬ج ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ، 4 ، 3 ، 2 ، 1‬درجات تملك الكفايات ومكوناتها أو األهداف‬
‫الكفايات أو أهداف‬
‫‪.....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫املشروع بصدد‬
‫اإلنجاز‬
‫الشفوي‬‫ّ‬
‫الخطاب‬
‫‪ )1‬جمل – كلمات‬
‫‪...‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ )2‬جمل بسيطة دون‬
‫فاعل‬
‫‪ )3‬جمل بسيطة‬
‫ّ‬
‫‪ )4‬جمل مركبة‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ّ‬
‫يتوجه في الفضاءات‬
‫الخار ّ‬
‫جية‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ّ‬
‫ك‪: -2‬يثبت الطفل‬
‫ذاته ويتعايش مع‬
‫اآلخرين في انسجام‬
‫‪4‬‬ ‫ّ‬
‫يعد تشكيلة من ‪4‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪150‬‬

 ‫تحليل لوحة القيادة‪:‬‬
‫املربي ضرورة أن ُت َ‬
‫عر َ‬ ‫يسجل ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل أ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يجري ّ‬
‫ض عليه‬ ‫الفردية‪ ،‬مثال ذلك‪ ،‬بالنسبة إلى‬ ‫املربي تقييما الحتياجات األطفال‬
‫ّ‬
‫وضعيات عد بانتظام‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يمكن أن يجري ّ‬
‫املربي أيضا تقييما جماعيا لتملك هذا الهدف أو تلك الكفاية (يعد تجميعات من ‪ )4‬فيكون أمام ثالث‬
‫احتماالت‪:‬‬
‫تملكهم لذلك‪ ،‬وعلى ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي دعمه لهذا املكتسب بانتظام‪.‬‬ ‫• جميع األطفال أبدوا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• مجموعة محدودة من األطفال لم تتملك الكفاية‪ .‬لو نعود إلى مثال العد‪ ،‬يقف املربي على األطفال األربعة الذين‬
‫مخطط األسبوع ورشة ّ‬ ‫ّ‬ ‫فيجمعهم في ورشة ّ‬ ‫ّ‬ ‫يحتاجون إلى ّ‬
‫موجهة في ركن‬ ‫(التقييم ‪ ) 1،2‬كأن يدرج ضمن‬ ‫الدعم الفردي‬
‫ّ‬
‫والشوكات لـ ـ ‪ّ 3‬‬
‫ثم لـ ـ ‪ 4‬أشخاص‪.‬‬ ‫املطبخ إلعداد املالعق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫• لم ُي ّ‬
‫حقق جميع األطفال مستوى مرضيا من التملك‪ .‬فيعدل املربي مخططات األشهرالقادمة ويؤجل الهدف من جديد ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نموهم ّ‬
‫وتطور ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلقة ّ‬
‫بتقدم األطفال ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫في نهاية ّ‬
‫حتى يتمكنوا‬ ‫مربوكافة املستويات مع بعضهم املعلومات‬ ‫السنة‪ ،‬يتبادل‬
‫مخططاتهم ّ‬ ‫ّ‬
‫السنة القادمة‪.‬‬ ‫من أخذها بعين االعتبارفي‬

‫‪151‬‬
 ‫الجزء السابع‪:‬‬

‫ال ّتنسيق مع األولياء‬

‫ربوي‬
‫ّ‬ ‫والمحيط ال ّت‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪152‬‬

‫بمؤسسات ال ّتربية قبل املدرس ّية‬
‫ّ‬ ‫مرجعي مـعايير الجودة‬
 ‫الجذاذة عـــــ‪25‬ــــــدد‪ :‬التّعاون مع العائالت لصالح ّ‬
‫الطفل‬
‫حقوق األطفال ّ‬
‫الصغار‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫الطفل في حماية ّ‬
‫هويته وعالقاته األسرية‬ ‫• الفصل ‪ :8‬حق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• الفصل ‪ :18‬تربية األطفال هي مسؤولية مشتركة لألولياء تتطلب مساعدة الدولة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫منهاج ّ‬
‫حضيرية‪:‬‬ ‫السنة الت‬
‫األولون ألطفالهم‪ .‬لذلك‪ّ ،‬‬
‫يتعين ّ‬
‫الرجوع إليهم‬ ‫املربون ّ‬
‫تشاركية) ‪ :‬األولياء هم ّ‬
‫ّ‬ ‫بيداغوجيا قائمة على إسهام األولياء (تربية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للمؤسسة لضمان النمو السليم للطفل‪ .‬وعلى املنشط أن يعمل دوما على تأمين انخراطهم‬ ‫باستمرار واعتبارهم شركاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كل ّ‬
‫السبل املمكنة للتعاون معهم تحقيقا ملبدإ املسؤولية املشتركة‪.‬‬ ‫والبحث عن ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعاون مع األولياء محر ٌك أسا�سي ّ ٍ‬
‫لنمو متناغم للطفل‪:‬‬
‫ّ‬
‫التوجه إلى األولياء هو اعتراف بمشروعيتهم وهو شرط مسبق لبناء عالقة ثقة‪.‬‬
‫عرف وإعادة ّ‬
‫التعرف على الطفل في محيطه العائلي‪:‬‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫هي مقاربة االلتقاء التي تأخذ بعين االعتبار ّ‬
‫شرعية وهو يقوم‬ ‫الحقيقي دون حكم مسبق‪ ،‬وترافقه وتضفي عليه‬ ‫الولي‬
‫بدوره كمسؤول تربو ّي ّأول‪.‬‬
‫فتحمل هذا االنفصال ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الثنائية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األول‬ ‫املعدلة وفق احتياجات الطفل وأوليائه‪.‬‬ ‫أسا�سي لتأمين هذه العالقة‬ ‫للمدرس دور‬
‫ليس باألمر ّ‬
‫الهين بالنسبة إلى األولياء‪.‬‬
‫فضل االستفسارات‬‫املربي أي حكم خادش أو غيرمطمئن عن األولياء ُوي ّ‬ ‫وفق أخالقيات املهنة‪ ،‬ال يحمل ّ‬
‫والتفسيرات بجميع أصنافها في حوارقائم على االحترام‪ .‬تحتاج العائالت إلى معرفة ما يجب انتظاره‬
‫حين تترك أبناءها خارج املحيط األسري‪ .‬يحتاج األولياء إلى معرفة املعيش اليومي ألبنائهم‪:‬‬
‫املتصلة بسالمتهم‪.‬‬ ‫جدول أوقاتهم واألنشطة املقترحة واملسائل ّ‬
‫دعم ثقافة الحوارواملحافظة عليها‪:‬‬
‫ّ‬ ‫والثقة ّ‬‫ّ‬ ‫ُ‬
‫(املربي) بإرادة متبادلة لتقاسم تاريخ مشترك حول الطفل‪.‬‬ ‫تبني عالقة االئتمان (الولي)‬
‫ّ‬ ‫جدا‪ .‬فهو فرصة ّ‬
‫هام ّ‬
‫األول بالعائالت ّ‬‫اللقاء ّ‬ ‫ّ‬
‫«مدعوين» لتبادل اآلراء وليسوا «مجلوبين»‪ .‬على‬ ‫للتعارف‪ .‬حيث يكون األولياء‬
‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ليجرهم إلى الحديث عن الطفل ّ‬‫املربي أن يجد فرصا ّ‬ ‫ّ‬
‫متخذا هيئة مطمئنة ومهذبة‪.‬‬
‫األساسية ملهنة ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مكون من ّ‬
‫املكونات‬ ‫الحوارهو ّ‬
‫ألي سبب كان‪ُ ،‬يساعد على إرساء مناخ مريح أثناء‬ ‫التواصل ّ‬‫التعامل بلطف مع العائالت التي ُتبدي ممانعة عند ّ‬ ‫ّإن ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫والتخلص من األحاسيس التي قد تكون مصدرا لسوء الفهم‪.‬‬ ‫التفاعل معها‬
‫لذلك وجب تكثيف فرص الحوارلـ ـ ‪:‬‬
‫ّ‬
‫والتخوفات واالختالفات وإزالة الشكوك‪.‬‬ ‫• االستماع لألسئلة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• الحديث عن فترات الفرح التي عاشها الطفل واالكتشافات املحققة وعالقاته بأقرانه‪.‬‬
‫الرئيسيين‪ :‬األولياء ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل بين الفاعلين ّ‬
‫واملربين‪.‬‬ ‫• تشكيل شريط حياة‬
‫ّ‬
‫الطفل‪ .‬يكون ذا صبغة ّ‬
‫مهنية‬ ‫تواتراللقاءات يمكن أن يتيح فترات تبادل قصيرة بين طرفين يتناوالن موضوعا مشتركا‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وجدانية للطرف اآلخر‪.‬‬ ‫ألحد الطرفين وذا صبغة‬
‫ّ‬
‫بأنه ّ‬ ‫ال يجب أن نن�سى ّأن الحوارهو مسارمتواصل ّ‬
‫ممزق بين عاملين مختلفين‪.‬‬ ‫حتى ال يشعرالطفل‬
‫مسالك للفعل‪:‬‬
‫ّ‬
‫مثال لقاءات جماعية باألولياء‬

‫‪153‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التنظيم‬ ‫الشكل‬
‫دعوة األولياء إلى مشاركة األطفال في األنشطة أثناء ّ‬
‫األيام املفتوحة‪.‬‬ ‫ّأيام األبواب املفتوحة‬
‫مرة في بداية ّ‬ ‫ضروريا‪ .‬وعلى ّ‬
‫األقل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫السنة‬ ‫املدرسية وكلما كان ذلك‬ ‫منذ العودة‬
‫الدر ّ‬
‫اسية للحديث عن‬ ‫السنة ّ‬
‫وأخرى في منتصفها كجرد للمرحلة وثالثة في نهاية ّ‬ ‫جلسات اإلعالم‬
‫السنة وعن االنتقال إلى ّ‬
‫السنة املقبلة‪.‬‬ ‫أحداث نهاية ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‬ ‫انظرجذاذة الخرجة‬ ‫املرافقة في الخرجات‬
‫قصة بحضور العائلة‬‫• قراءة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫العامية‬ ‫السماح لألولياء بسرد حكاية باللهجة‬ ‫لحظة ّ‬
‫مفضلة‬
‫• دعوة األولياء إلى معرض ألعمال األطفال‬
‫• ‪...‬‬
‫• عرض لألطفال‬
‫ّ‬
‫خارجية‬ ‫• فسحة‬ ‫يوم مخصوص‬
‫• اختتام مشروع بيداغوجي‬
‫موجهة للعائالت الجديدة بروضة األطفال و ّ‬
‫كتاب كما بالقسم‬ ‫تنظيم زيارة ّ‬ ‫موجهة لفضاء ّ‬
‫املؤسسة‬ ‫زيارة ّ‬
‫ّ‬
‫التحضيري‬ ‫ّ‬
‫عند التسجيل‬
‫مائدة مستديرة أو حلقة نقاش‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫مختص‪.‬‬ ‫بنمو الطفل بحضور‬ ‫ملتقى لتبادل اآلراء حول موضوع في عالقة‬ ‫أو نقاش حول محور أو أمسية‬
‫صداقة وتعارف‬
‫اإلعالم بأشكال ّ‬
‫متعددة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التنظيم‬ ‫الشكل‬
‫الطفل من خالل عرضها‪ :‬مع الحرص على أن يكون ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل‬ ‫تثمين منتوجات‬
‫ّ‬
‫طفل منتوج واحد على األقل يمكن مشاهدته‪.‬‬ ‫بسبورة االستقبال‬ ‫ّ‬
‫التعليق ّ‬
‫تنظيم ّ‬
‫سبورة االستقبال (انظردليل تهيئة الفضاء)‬ ‫‪d’accueil SAS‬‬
‫سلم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اإلعالن عن األحداث ّ‬
‫زمني موضوع في‬ ‫الهامة لألسبوع أو الشهر‪...‬على‬
‫مدخل املؤسسة وإرفاقه بصور وتعاليق‪.‬‬
‫زمني (‪ )frise‬لألحداث ّ‬
‫سلم ّ‬‫ّ‬
‫لكل‬
‫ّ‬
‫باملؤسسة‬ ‫املستويات‬

‫ّ‬
‫التراتيب في دليل ّ‬
‫الت ّ‬
‫صرف‬ ‫• انظر‬
‫ّ‬
‫• معروضة على سبورة االستقبال‬
‫بالس ّلم ّ‬
‫الز ّ‬
‫مني لألحداث‬ ‫لصقة ّ‬ ‫• ُم َ‬ ‫ّ‬
‫الصور‬
‫ّ‬ ‫• أحيانا على ّ‬
‫كراس االتصال‬
‫• صفحة على فضاء التواصل االجتماعي‪ّ ،‬‬
‫مدونات‪ ،‬مواقع ‪..‬‬ ‫اإلعالم ّ‬
‫الرقمي‬
‫ال ّ‬
‫تترددوا في مخاطبة العائالت بالهاتف لدعوتها للمشاركة في مختلف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشفوي‬
‫التظاهرات‪.‬‬ ‫اإلعالم‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪154‬‬

 ‫ّ‬
‫اإلعالم الشفوي‪:‬‬
‫ّ‬
‫توطيد العالقة بالعائالت ليتمكن األولياء من تقاسم فترات مع الطفل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫في بداية ّ‬
‫السنة وأثناء فترة تأقلم الطفل‪ ،‬يسمح لألولياء بمرافقته في أنشطته األولى‪.‬‬
‫الدر ّ‬
‫اسية‪.‬‬ ‫السنة ّ‬
‫اجتماعية يقع تقاسمها مع األولياء في بعض الفترات من ّ‬
‫ّ‬ ‫تخصيص فترات ألعاب‬
‫البيداغوجية وفق مشروع ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتدرجة ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي‪ :‬يكون عدد األولياء املرافقين بحسب‬ ‫للرحالت‬ ‫التشجيع على املرافقة‬
‫مقتضيات املشروع (طمأنة األولياء وضمان ّ‬
‫السالمة واالحتفاء باألولياء املرافقين)‪.‬‬
‫أنشطة لتثمين معارف العائالت‪:‬‬
‫دعوة العائالت إلى سرد قصص وحكايات‪ :‬أداة لتثمين لهجاتها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التنقل لاللتقاء باألولياء في مواطن عملهم إن أمكن‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫بستانيون‪ ،‬فالحون‪...‬‬ ‫حرفيون‪،‬‬
‫وكيفية حفظها (سلسلة ّ‬
‫التبريد)‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لحساسية بعض األطفال لبعض األغذية‬ ‫عائلي مع ّ‬
‫ولي‪ :‬ننتبه‬ ‫ّ‬ ‫إعداد طبق‬
‫ليقدم َس ْفرة أو مهنة‪...‬‬
‫ولي ّ‬‫استقبال ّ‬
‫ّ‬
‫تعلم رقصة شعبية مع بعض األولياء‬

‫ّ‬
‫التواصل الشفو ّي من خالل اللقاءات الفردية‪:‬‬
‫التواصل في مناخ هادئ‪ .‬فال يجب أن يكون في ّ‬‫ليتم ّ‬ ‫ّ‬
‫الظروف ّ‬
‫املادية ّ‬ ‫ّ‬
‫ممرأو في بهو غيرمريح‪.‬‬ ‫يجب أال نغفل عن توفير‬
‫مميزا‪ ،‬ألنها تسمح بمالحظة أداة عمل ّ‬
‫املربي واألشياء التي ُيمارس بها مهنته‪.‬‬ ‫يمكن لقاعة النشاط أن تكون فضاء ّ‬

‫مفاتيح اللقاء ّ‬
‫الناجح‬
‫ّ‬
‫• تبادل عبارات الترحاب‬
‫• رسم ابتسامة جميلة‬
‫ّ ّ‬
‫تأثرالوليّ‬ ‫• إظهار ّ‬
‫املودة وتقبل‬
‫• تقديم خطاب بسيط ومفهوم من قبل الجميع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• الحديث عن ّ‬
‫تطور الطفل في املحاور األربعة للنمو‪ :‬الحركي والح�سي واملعرفي واالجتماعي‬
‫اجتناب‪:‬‬
‫كل تهويل للوضعيات‬ ‫• ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كل استعمال للنعوت املفرطة «طفلكم جعلنا نعيش يوما ّ‬
‫سيئا جدا‪ ،‬هو ال يصغي إلينا مطلقا»‪ .‬وكذلك املبالغة في‬ ‫• ّ‬
‫اإلطراء «رسومه مبهرة ‪« !! ...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬
‫• ّ‬
‫متع بقدرة قصوى على اإلصغاء‪ :‬االستماع إلى كيفية تصرف الطفل في البيت وشرح كيفية تصرفه في فضاء‬
‫العيش املشترك‪.‬‬
‫• إظهاراالحترام ّ‬
‫للت ّنوع االجتماعي والثقافي‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ربوية‪.‬‬ ‫• تقديم نصائح وجيهة دون مبالغة في قولبة املقاربات‬
‫حل لعالج إشكال سلوكي‬ ‫• البحث املشترك عن ّ‬
‫• إقامة عالقات أكثرتواترا مع العائالت التي يطرح سلوك طفلها مشكال ّ‬
‫للمربي‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫ّ‬
‫التواصل الكتابي‪:‬‬
‫ّ‬
‫الكتابية‪ ،‬بإقامة عالقة منتظمة مع العائالت‪.‬‬ ‫تسمح أدوات ّ‬
‫التواصل واإلعالم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االتصال‪ّ :‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ )1‬‬
‫العملية ونعلم بها األولياء‪:‬‬ ‫نسجل فيه كافة املعلومات‬ ‫ كراس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• النظام الداخلي‬
‫• ّ‬
‫الرحالت‬
‫ّ‬
‫• موعد قدوم املصور ‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كل إعالم يجب أن يكون مم�ضى من قبل الولي ويتثبت املربي من أن كل عائلة اطلعت على هذه املعلومات‪.‬‬
‫ّ‬
‫والعد ّيات‪:‬‬ ‫‪ّ )2‬‬
‫ كراس املحفوظات‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يمكن لألولياء أن يطلعوا على النصوص التي يحفظها طفلهم‪ .‬فيجعلهم املربي يعيدون قراءتها في املنزل أثناء‬
‫ّ‬
‫فترة تفاعل مميزة مع الطفل‪.‬‬
‫‪ ) 3‬دفتر ّ‬
‫تطور النتائج بروضة األطفال‬
‫ّ‬
‫‪ )4‬دفترمتابعة كفايات الطفل في القسم التحضير ّي وتقييمها‬

‫توصيات‬
‫• يكون ّ‬
‫املدرس منتبها لطريقة تخاطبه مع األولياء‬
‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫الصيغ املستعملة تحترم املتلقي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• الحذرالشديد في الكتابات على وثائق متابعة الطفل‬
‫• ّ‬
‫تجنب ّأية عبارة مبالغ فيها‬
‫• اقتراح قراءة مشتركة مع ّ‬
‫الولي إذا كان ال يحسن القراءة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تخيرمقابلة ّ‬ ‫• ّ‬
‫خصوصيا لدى الطفل‪.‬‬ ‫فردية في البداية‪ ،‬إذا اكتشفنا احتياجا‬

‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫قدم أكثر‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سلم زمني لألحداث في بهو ّ‬
‫املؤسسة‪ .‬تعرض عليه كافة األقسام أثرا ألجمل فتراتها‪ .‬وهكذا تكتشف العائالت حياة‬ ‫تركيز‬
‫ّ‬
‫كل األقسام‪.‬‬
‫ُ«لعبة ّ‬
‫للتداول» ودفترحياتها‪:‬‬
‫كل طفل إلى عائلته ّ‬
‫بالتناوب‪ ،‬وهي مصحوبة بدفتر ‪-‬‬ ‫مؤشره ُلعبة يحملها ّ‬
‫ن ّ‬ ‫ّ‬
‫ديناميكي مع العائالت يكو‬ ‫هو مثال لتواصل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ُ‬ ‫ّ‬
‫دفتر حياة ‪ -‬يحكي فيه املربي األحداث التي تقاسمتها اللعبة مع األطفال‪ .‬كل عائلة يمكنها االطالع على هذا الدفتر صحبة‬
‫طفلها الذي يروي بمتعة وهو يلعب بها‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪156‬‬

 ‫الجزء الثامن ‪:‬‬
‫أدوات لتطوير الممارسة‬
‫لية‬ ‫ال ّت ّ‬
‫أم ّ‬

‫بمؤسسات ال ّتربية قبل املدرس ّية‬

‫ّ‬ ‫مرجعي مـعايير الجودة‬

‫‪157‬‬
 ‫المذكرة ‪ :26‬تو ّ‬
‫خي ممارسة تأ ّمليّة واعتماد شبكة تقييم للمعايير البيداغوجيّة الواردة‬
‫المرجعي‬
‫ّ‬
‫رهانات هذه األداة‪:‬‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية ّ‬ ‫القوة ونقاط ّ‬
‫الشبكة الواردة الحقا معاييرتساعد على تحديد نقاط ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل‬ ‫الضعف في املمارسة‬ ‫نجد في صدارة‬
‫ّ‬
‫مرب يعمل في روضة أطفال أو قسم تحضيري‪ .‬قائمة املعايير ليست شاملة‪ ،‬وهي تعيد تناول املحاور التي تمت معالجتها‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫تأملي من قبل الفاعل التربوي‬ ‫ّ‬ ‫التقييم ّ‬
‫والتقييم الذاتي هذه‪ ،‬إلى اعتماد موقف ّ‬ ‫في هذا املرجعي البيداغوجي‪ .‬ترمي أداة ّ‬
‫ّ‬
‫كل مؤطر بيداغوجي‪ .‬وهو ّ‬
‫موجه إلى ّ‬ ‫التواصل بينه وبين ّ‬ ‫التشجيع على ّ‬ ‫ّ‬
‫املربين واملديرين واملساعدين البيداغوجيين‬ ‫وإلى‬
‫ّ‬
‫واملتفقدين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يمكن ّ‬
‫الرجوع إلى هذه الشبكة واعتمادها بحسب ظروف املمارسة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫الشبكة اعتماد مقاربة باملحاور لهذا املرجعي البيداغوجي ّ‬ ‫ّ‬
‫كل مذكرة‪ .‬وهي تسلط األضواء‬ ‫بالرجوع إلى رقم‬ ‫تتيح هذه‬
‫ّ‬ ‫ّ ّن ّ‬ ‫ّ‬
‫على نقاط االنتباه واليقظة األساسية لغاية استخراج مسالك للتكو الذاتي والتكوين القائم على املرافقة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الذاتي‪ّ /‬‬ ‫أداة ّ‬
‫التقييم‬ ‫للتقييم‬
‫ّ‬ ‫الشبكة يستحضرمحاور املرجعي البيداغوجي‪ :‬يمكن ملستعملها تفضيل مدخل ّ‬ ‫ّ‬
‫معين دون اتباع‬ ‫ترتيب املعاييرفي هذه‬
‫ّ‬
‫الترتيب املقترح‪.‬‬
‫ّ ّ‬ ‫الساللم‬
‫التكون الذاتي‬ ‫املعايير‬
‫نعم ‪ /‬ال‬
‫اعتماد‪ :‬مرجعي‬ ‫‪1،2،3،4‬‬
‫الهندسة ّ‬
‫والتهيئة‪،‬‬
‫وجذاذات املرجعي‬
‫البيداغوجي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الصفحات‬‫ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التخطيط للتعلمات‬
‫‪1‬‬ ‫منجز ويحتاج إلى يشتمل على‬ ‫مقتضب‬ ‫إعداد تخطيط سنوي غيرمنجز‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫يستند إلى‬
‫‪2‬‬ ‫كافة عناصر‬ ‫الدقة‬
‫التخطيط‬ ‫ّ‬ ‫املنهاج‬
‫‪25‬‬ ‫إدراج فترات تقييم‬
‫منجز‬ ‫غيرمنجز‬ ‫تشخي�صي وعالج ضمن‬
‫التخطيط‬ ‫ّ‬
‫نعم ّ‬ ‫ّ‬
‫انظراملثال في‬ ‫فعال‬ ‫منجزويتطلب‬ ‫مقتضب‬ ‫إعداد تخطيط للفترات‬
‫‪20،22‬‬ ‫مزيدا من‬ ‫وفق املجاالت‬
‫ّ‬ ‫ال‬
‫النجاعة‬
‫‪13 ، 2 ، 1‬‬ ‫مشاريع تفتقر إلى‬ ‫برمجة مشاريع في‬
‫نعم‬ ‫العمق‬ ‫مشاريع قليلة‬ ‫غيرواردة‬ ‫عالقة بالكفايات‬
‫نمو الطفل‬ ‫وبأبعاد ّ‬
‫‪،21 ، 20 ، 19‬‬ ‫نعم‬ ‫وجود األنشطة‬ ‫مقتضب‬ ‫غيرمنجز‬ ‫تخطيط‬
‫ّ‬ ‫إعداد‬
‫‪22‬‬ ‫صريح‬ ‫دون املحتويات‬ ‫يبرز أنشطة التعلم‬
‫ومحتوياته‬
‫التحضيري‪،‬‬ ‫في القسم ّ‬
‫ّ‬
‫يتضمن‬ ‫إعداد تخطيط‬
‫‪2‬‬ ‫منجز‬ ‫غيرمنجز‬ ‫ّ‬
‫مهارات الحياة والتربية‬
‫على‪..‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪158‬‬

 ‫إعداد تخطيط يراعي‬
‫(التفريق‬‫الدمج ّ‬
‫ّ‬
‫نعم‬ ‫منجزفي جزء‬
‫البيداغوجي واألطفال‬
‫‪11‬‬ ‫مكتمل‬ ‫كبيرمنه‬ ‫مقتضب‬ ‫غيرمنجز‬ ‫ذوي االحتياجات‬
‫ّ‬
‫الخصوصية)‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مسك ّ‬
‫‪4‬‬ ‫نعم‬ ‫في جزء كبيرمنه‬ ‫قليل‬ ‫كراس للتخطيط غيرمتوفر‬
‫ومكتمل‬ ‫املعلومات‬ ‫اليومي واألسبوعي‬

‫سيناريوهات‬ ‫ّ‬
‫جل‬ ‫إعداد جذاذات لضبط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪4،2،1‬‬ ‫مفصلة‬ ‫السيناريوهات‬ ‫مقتضبة‬ ‫سيناريوهات ّالحصص غيرمتوفرة‬
‫اليومية‬
‫موجودة‬
‫ّ‬
‫تنظيم التعلمات‬
‫انظر(مرجعي‬ ‫ّ‬
‫ومتطور‬ ‫ّ‬
‫مهيأ‬ ‫مهيأ ّ‬
‫لكنه غير‬ ‫ّ‬ ‫تهيئة الفضاء وفق‬
‫الهندسة‬ ‫ّ‬
‫متطور‬ ‫ال‬ ‫الورشات واألنشطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املقررة‬
‫والتهيئة)‬
‫انظر(مرجعي‬ ‫إرشادات‬ ‫فضاءات كثيرة‬ ‫ّ‬
‫تتضمن‬ ‫ال‬ ‫ّ‬
‫املخصصة‬ ‫الفضاءات‬
‫ّ‬ ‫مزية‬‫الر ّ‬
‫لأللعاب ّ‬
‫الهندسة‬ ‫واضحة‬ ‫مخصصة‬ ‫وجود فضاء‬ ‫القاعة أركانا‬ ‫سهلة ّ‬
‫ّ‬
‫والتهيئة)‬ ‫مستعملة‬ ‫الر ّ‬
‫مزية‬ ‫لأللعاب ّ‬ ‫وحيد‬
‫التمييزفي قاعة‬
‫األنشطة‬
‫للفضاءات‬
‫الر ّ‬
‫مزية‬ ‫ّ‬
‫‪4‬‬ ‫تهيئة مناسبة‬ ‫األخذ بعين‬ ‫تهيئة غير‬ ‫ال وجود‬ ‫تهيئة الفضاء حسب‬
‫ّ‬
‫خصوصيات األطفال‬
‫االعتبار‬ ‫مالئمة‬ ‫ملراعاة‬
‫للحاجيات في‬ ‫للحاجات‬
‫أماكن مختلفة‬ ‫الخصوصيةّ‬
‫لألطفال‬
‫انظر(مرجعي‬ ‫ّ‬
‫استقاللية‬ ‫تهيئة الفضاء ّ‬
‫تعزز‬ ‫ّ‬
‫يضطراألطفال كثيرا إلى طلب‬ ‫تهيئة الفضاء‬
‫بطريقة ّ‬
‫تشجع‬
‫الهندسة‬ ‫األطفال‬ ‫املساعدة من الكهل‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتهيئة)‬
‫تدريجيا على‬ ‫األطفال‬
‫ّ‬
‫االستقاللية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تهيئة ال ّ‬
‫‪12‬‬ ‫للعب مكانة‬ ‫تخصص مساحة‬ ‫وجود فضاء‬ ‫تشجع‬ ‫تهيئة الفضاء ّبطريقة‬
‫انظر(مرجعي‬ ‫ّ‬
‫مركزية‬ ‫كبيرة ّ‬
‫نسبيا‬ ‫لأللعاب لكن‬ ‫األطفال على‬ ‫تعطي مكانة للعب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الهندسة‬ ‫للعب‬ ‫يوجد الكثير‬ ‫اللعب‬
‫ّ‬
‫والتهيئة)‬ ‫من الكرا�سي‬
‫ّ‬
‫والطاوالت‬
‫إعداد األدوات‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‬ ‫واملعينات‬
‫‪17 ، 4‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬
‫املناسبة‬
‫منظمة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ولكنها‬ ‫معلقات‬ ‫واضحة معلقات‬
‫ّ‬
‫إعداد معلقات‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ة‬ ‫كاف‬ ‫ل‬‫متناو‬ ‫ّ‬
‫ووظفية في‬
‫تنظيم محكم‬ ‫كثيفة و‪ /‬أو غير‬ ‫عشوائية‬ ‫محدودة‬
‫‪15‬‬ ‫ّ‬ ‫األطفال‬
‫محينة‬

‫‪159‬‬
 ‫تخصيص جزء من‬
‫‪15‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫الفضاء الجداري‬
‫لعرض إنتاجات‬
‫األطفال‬
‫تخصيص فضاء‬
‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ّفي متناول األطفال‬
‫ّ‬
‫اإليقاظية‬ ‫للوحات‬
‫ّ‬ ‫على األقل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أسبوعيا‬ ‫مرة‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫مطلقا‬ ‫برمجة فترات للعب‬
‫‪23 ، 4‬‬ ‫واحدة خالل ّ‬
‫كل‬ ‫مرات خالل‬ ‫ّ‬ ‫والفسحة في الفضاء‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الطبيعي‬
‫مشروع‬ ‫السنة‬
‫إنجاز ّ‬
‫التعلمات‬
‫األطفال‬ ‫اقتراح وضعيات‬
‫ّ‬
‫مهتمون‬ ‫أغلب الوقت‬ ‫ال ّ‬
‫يهتمون‬ ‫يشعرون‬ ‫تثيرفضول األطفال‬
‫واهتمامهم (ألعاب‬
‫‪18 ، 16‬‬ ‫باألنشطة‬ ‫بامللل‬ ‫وأحاجي وقصص‪)...‬‬
‫اقتراح وضعيات ّ‬
‫كثيرا جدا‬ ‫كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫األطفال‬ ‫تحفز‬
‫ّ‬ ‫وتعودهم على‬ ‫األطفال ّ‬
‫‪21 ، 16‬‬ ‫غيرمهتمين‬
‫البحث واالستكشاف‬
‫عموما‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مرات عديدة في‬ ‫مرة في اليوم‬ ‫نادرا‬ ‫اقتراح وضعيات تمكن‬
‫مرات ّ‬
‫يوميا‬ ‫ّ‬
‫عدة ّ‬ ‫األسبوع‬ ‫على ّ‬
‫األقل‬ ‫األطفال من ممارسة‬
‫‪21 ، 13‬‬
‫االختيار‬
‫مرات ّ‬
‫عدة في‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مرة واحدة‬ ‫تمكين األطفال من‬
‫ّ‬
‫ويوميا‬ ‫كثيرا‬ ‫األسبوع‬ ‫في اليوم على‬ ‫نادرا‬ ‫الفعل واملمارسة‬
‫‪21، 13‬‬ ‫والتجريب واالكتشاف‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫األقل‬ ‫ّ‬
‫والتعبيرواملقارنة‪...‬‬
‫مقاربة ّ‬
‫يومية‬ ‫كثيرا‬ ‫بعض ّ‬
‫املرات‬ ‫منح الطفل الوقت‬
‫‪14‬‬ ‫ال‬ ‫الكافي للمحاولة‬
‫كثيرا ّ‬ ‫بعض ّ‬ ‫واإلعادة‬
‫جدا‬ ‫في املجموعة‬ ‫املرات‬ ‫تشجيع األطفال على‬
‫ّ‬
‫‪20‬‬ ‫الكبرى‬ ‫ال‬ ‫التعبيرعن مالحظاتهم‬
‫‪16 ،13‬‬ ‫تنشيط وضعيات تعلم‬
‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ّ‬
‫متنوعة‬
‫ّ‬
‫يوميا‬ ‫كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫إثارة حوارات بين‬
‫‪7‬‬ ‫األطفال‬
‫‪12‬‬ ‫توفيرالوسائل‬
‫واألدوات املناسبة‬
‫انظر(مرجعي‬ ‫َ‬
‫املستهدفة‬ ‫ّ‬
‫للمهمة‬
‫نعم‬ ‫ال‬
‫الهندسة‬
‫ّ‬
‫والتهيئة)‬
‫تنويع أشكال ّ‬
‫تجمع‬
‫ّ‬
‫يوميا‬ ‫كثيرا‬ ‫نادرا‬ ‫مطلقا‬ ‫األطفال أثناء األنشطة‬
‫(عمل فردي‪ّ ،‬‬
‫ثنائي‪ ،‬في‬
‫‪16‬‬
‫مجموعات صغيرة‪ ،‬أو‬
‫ّ‬
‫جماعي)‬
‫ّ‬
‫وفرديا‬ ‫ّ‬
‫جماعيا‬ ‫ّ‬
‫جماعيا‬ ‫نادرا‬ ‫مطلقا‬ ‫تشجيع األطفال على‬
‫‪14‬‬ ‫إنهاء ّ‬
‫املهام املقترحة‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪160‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوميا‬ ‫كثيرا‬ ‫نادرا‬ ‫مطلقا‬ ‫التشجيع على العمل‬
‫ّ‬
‫‪17 ، 13‬‬ ‫التعاوني‬
‫حاالت ّ‬
‫تحمل‬ ‫تشجيع األطفال على‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املسؤولية‬ ‫ّ‬
‫تحمل‬
‫‪14 ،6، 5‬‬ ‫املسؤولية‬ ‫كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫مطلقا‬
‫ّ‬
‫منظمة‬
‫يصغي إليهم‬ ‫كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫مطلقا‬ ‫تشجيع األطفال على‬
‫ّ‬
‫التعبيرعن رغباتهم‬
‫‪20 ،13‬‬ ‫وانفعاالتهم‬

‫‪،14 ،7 ،6، 5‬‬ ‫يصغي إليهم‬ ‫كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫مطلقا‬ ‫تشجيع األطفال على‬
‫طلب املساعدة‬
‫‪24‬‬
‫اإلطارصريح‬ ‫القواعد‬ ‫احترام قواعد العيش‬
‫ّ‬
‫والتذكيربه‬ ‫كثيرا‬ ‫ليست‬ ‫مطلقا‬ ‫املشترك وإعطاء‬
‫‪7،6‬‬ ‫تعليمات واضحة‬
‫بانتظام‬ ‫صريحة‬ ‫ودقيقة‬
‫ّ‬
‫دائما‬ ‫كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫مطلقا‬ ‫التصريح بمعاييرنجاح‬
‫‪22 ، 19‬‬ ‫ّ‬
‫املهمة‬
‫ّ‬
‫التصرف في‬ ‫حسن‬
‫ّ‬
‫التوقيت املخصص‬ ‫ّ‬
‫‪4‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ّ‬
‫لكل نشاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ضروريا‬ ‫مع بعض األطفال كلما كان‬ ‫معاضدة األطفال في‬
‫‪11 ، 14‬‬ ‫إنجاز ّ‬
‫املهام املقترحة‬
‫أحيانا‬ ‫ال‬
‫يالحظ ويقترح‬ ‫يالحظ ويتحاور‬ ‫احترام أنساق ّ‬
‫ّ‬ ‫واستراتيجيات التعلم‬
‫‪13‬‬ ‫مقاربة أخرى‬ ‫مع الطفل‬ ‫ال‬ ‫ّ‬
‫الخاصة ّ‬
‫بكل طفل‬
‫تشجيع األطفال على‬
‫إعادة ّ‬
‫النجاحات‬
‫نعم‬ ‫ال‬
‫‪25‬‬ ‫واالستراتيجيات‬
‫الناجعة‬
‫التقييم ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل ‪ّ :‬‬
‫والتعديل‬ ‫متابعة‬
‫اعتماد تقييم تكويني‬
‫كل طفل حسب‬ ‫(تقييم ّ‬
‫‪25‬‬ ‫دائما‬ ‫غالبا‬ ‫ال‬
‫قدراته)‬
‫إعداد أدوات متنوعة‬
‫لتقييم ومتابعة ّ‬
‫تقدم‬
‫نعم‬ ‫يستعمل أدوات‬ ‫بدأ في‬
‫األطفال واستعمالها‬
‫‪25‬‬ ‫جهازمكتمل‬ ‫تشخيص أكثر‬ ‫استعمال‬ ‫ال‬ ‫(شبكات متابعة‪،‬‬
‫فأكثر‬ ‫أدوات‬ ‫كراس متابعة‪ ،‬لوحة‬ ‫ّ‬
‫تشخيص‬ ‫قيادة‪)..‬‬
‫كل تقييم‬ ‫ّ‬
‫تجنب ّ‬
‫نعم‬ ‫ال‬ ‫إشهادي ّ(إسناد عدد‪،‬‬
‫‪25‬‬ ‫مقارنة الطفل مع آخر‪،‬‬
‫ترتيب األطفال ‪)...‬‬
‫اعتماد تقييم إيجابي‬
‫نعم‬ ‫ال‬ ‫مساعدة‬
‫ّ‬ ‫قادرعلى‬
‫ّ‬
‫الطفل على تخطي‬
‫‪24‬‬ ‫ ‬ ‫العوائق التي تعترضه‬

‫‪161‬‬
 ‫الدقيقة‬‫املالحظة ّ‬
‫‪14 ، 25‬‬ ‫ ‬ ‫دائما‬ ‫كثيرا‬ ‫في بعض‬ ‫مطلقا‬ ‫لألطفال أثناء األنشطة‬
‫ّ‬
‫الفردية‬
‫‪17،‬‬ ‫الوضعيات‬ ‫أو الجماعيةّ‬
‫‪24‬‬ ‫دائما‬ ‫كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫مطلقا‬ ‫كل طفل‬‫تثمين جهود ّ‬
‫ونجاحه‬
‫املثال في ‪22‬‬ ‫دائما‬ ‫بصدد ّ‬
‫التطبيق‬ ‫أحيانا‬ ‫مطلقا‬ ‫توعية الطفل بأخطائه‬
‫على مساره‬ ‫وأثرها ّ‬
‫التعلمي‬
‫ّ‬
‫وأخالقيات املهنة‬ ‫القيم‬
‫كل طفل‬ ‫احترام ّ‬
‫‪7،5‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ومعاملته معاملة‬
‫حسنة‬
‫ّ‬ ‫يوليها ّ‬ ‫ّ‬
‫موضوع تعلم‬ ‫املربي‬ ‫ليست من‬ ‫حاالت خطرة‬ ‫السهرعلى راحة‬
‫ّ‬
‫دائم ومبرمج‬ ‫اهتماما ّ‬
‫خاصا‬ ‫اهتمامه وهي‬ ‫غيرمراقبة‬ ‫األطفال (الصحة‬
‫من قبل ّ‬ ‫ّ‬
‫والسالمة)‬
‫‪8،7،6‬‬ ‫املربي غيرمدرجة في‬
‫ّ‬
‫التعلم‬
‫تطويرممارسات‬
‫‪26‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫استقبال مطمئن‬
‫لألطفال وأوليائهم‬
‫ّ‬
‫عالقات تتسم‬ ‫عالقة سليمة‬ ‫هناك مسافة‬ ‫عالقات‬ ‫إرساء عالقات ثقة مع‬
‫‪24 ، 7 ، 6‬‬ ‫ّ‬
‫بالحميمية‬ ‫‪...‬‬ ‫صعبة‬ ‫األطفال‬
‫ّ ّ‬
‫بانتظام‬ ‫كثيرا‬ ‫نادرا‬ ‫مطلقا‬ ‫التكون الذاتي‬
‫‪28، 27‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعاون مع ّ‬
‫كلما كان ذلك‬ ‫كثيرا‬ ‫نادرا‬ ‫مطلقا‬ ‫الزمالء‬
‫‪27 ، 5‬‬ ‫ّ‬
‫ضروريا‬
‫االمتناع عن كشف‬
‫سلوك قابل ّ‬ ‫ّ‬
‫الخاصة‬ ‫املعلومات‬
‫‪6، 5‬‬ ‫حريص على واجب التحفظ‬ ‫للتطوير‬ ‫باألطفال أو العائلة‬
‫بانتظام‬ ‫كثيرا‬ ‫يحاول‬ ‫مطلقا‬ ‫تقديم املساعدة‬
‫‪11‬‬ ‫لألطفال وفق حاجاتهم‬
‫سلوك ّ‬
‫املربي ومواقفه‬
‫مناخ هادئ‬ ‫منتبه له‬ ‫حسب‬ ‫مناخ قليل‬ ‫توفيرمناخ عالئقي‬
‫ّ‬
‫األنشطة‬ ‫الهدوء‬ ‫متميزداخل فضاء‬
‫‪18 ، 6 ، 5‬‬ ‫التنشيط‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫متسامح‬
‫توخي سلوك ّ‬
‫‪7، 6‬‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫لتشجيع الطفل‬
‫وإيقاظ رغبته في الفعل‬
‫تجنب ّ‬ ‫ّ‬
‫ال تعليقات وال‬ ‫ال توجد خطابات‬ ‫أي تصريح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعية تمييزبين‬ ‫أو‬
‫تمييزية‬ ‫مواقف‬ ‫تمييزية ولكن‬ ‫تصريحات ومواقف لالستبعاد‬
‫‪10 ، 9 ، 8‬‬ ‫األوالد والبنات‬
‫بعض املواقف‬
‫تستدعي املراجعة‬
‫منتبه لرفاه ّ‬
‫كل طفل‬ ‫موقف ّ‬
‫للتعديل‬ ‫ضمان كرامة األطفال‬
‫‪11‬‬ ‫ّ‬
‫حاملي إعاقة‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪162‬‬

 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يديرها بمهارة‬ ‫يوظف مهاراته‬ ‫يحاول أن‬ ‫بصعوبة‬ ‫حسن إدارة النزاعات‬
‫ّ‬
‫لحل الخالفات‬ ‫يكون مصغيا‬ ‫بين األطفال‬
‫‪6‬‬
‫لهم‬
‫ّ‬
‫مقاربة‬ ‫في بعض‬ ‫مساعدة الطفل على‬
‫بيداغوجيةّ‬ ‫ّ‬
‫استقالليته‬ ‫تنمية‬
‫ظهور بوادرإرادة‬ ‫الوضعيات‬ ‫تدريجياّ‬
‫‪17‬‬ ‫تستهدف إنماء‬ ‫ال‬
‫ّ‬
‫استقاللية‬
‫ّ‬
‫الطفل‬
‫إظهارحركات ّ‬
‫هيئة معتمدة‬ ‫كثيرا‬ ‫حسب‬ ‫نادرا‬ ‫التعاطف‬
‫ّ‬
‫والرفق تجاه األطفال‬
‫‪7،5‬‬ ‫الوضعيات‬
‫ّ‬
‫التعاون مع األولياء‬
‫تنظيم لقاءات ّ‬
‫كلما كان ذلك‬ ‫كثيرا‬ ‫في حدود‬ ‫فردية‬
‫ّ‬
‫ضروريا‬ ‫ثالث ّ‬
‫مرات في‬ ‫مطلقا‬ ‫مع األولياء وخلق مناخ‬
‫‪26‬‬ ‫مالئم ّ‬
‫للتفاعل اإليجابي‬
‫ّ‬
‫السنة‬
‫ّ‬
‫تواصل ناجع‬ ‫تواصل منتظم‬ ‫كفاية بصدد‬ ‫كفاية‬ ‫التواصل بشكل منتظم‬
‫ومنتظم‬ ‫ومحترم‬ ‫ّ‬
‫النماء‬ ‫لالكتساب‬ ‫ومحترم مع األولياء‬
‫‪25 ، 26‬‬ ‫واإلصغاء إليهم‬
‫ّ‬
‫ُيحاور األولياء‬ ‫حوارمستند إلى‬ ‫ال يعتمد‬ ‫ال يمتلك‬ ‫التباحث مع األولياء‬
‫ّ‬
‫بانتظام‬ ‫أدوات تقييم‬ ‫بشكل كاف‬ ‫أدوات‬ ‫حول التقدم الذي‬
‫ّ‬
‫‪25 ، 26‬‬ ‫ويشركهم في‬ ‫على أدوات‬ ‫ّ‬
‫للتقييم‬
‫أحرزه أبناؤهم في كافة‬
‫مجاالت ّ‬
‫الن ّ‬
‫مو‬
‫املتابعة‬ ‫للمتابعة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ليس دائما‬ ‫متردد‬ ‫إعالم األولياء مبكرا‬
‫بكل تغييريطرأ على‬‫ّ‬
‫‪26 ، 11‬‬ ‫نعم‬ ‫ّ‬
‫الطفل دون تهويل‬

‫تشريك األولياء‬
‫بانتظام‬ ‫كثيرا‬ ‫في بعض‬ ‫في أنشطة (قراءة‬
‫قصة‪ ،‬حضور عرض‬ ‫ّ‬
‫األحيان‬ ‫لألطفال‪ )...‬ضمن‬
‫‪26 ،23 ،4‬‬ ‫ال‬
‫ّ‬
‫الروضة أو القسم‬
‫ّ‬
‫التحضيري أو الكتاب‬ ‫ّ‬

‫تشجيع ّأية شراكة مع‬

‫‪26 ، 23‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫األولياء‬

‫‪163‬‬
 ‫المذك ّرة عــ‪27‬ـــدد‪ :‬يتأ ّمل مجموعة أطفاله في لحظة ما‬
‫ّ‬
‫الرهانات‪:‬‬
‫ّ ّي ّ ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ينشط و يراقب ويوا�سي ويالعب‪ ...‬كامل اليوم عندما يكون مع األطفال‪ّ .‬‬
‫التوقف‪ ،‬للحظة‪،‬‬ ‫لكنه من الضرور‬ ‫املربي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للنظرإلى ما يدور حوله واتخاذ مسافة حتى يتمكن من تحليل الوضع‪.‬‬
‫ّ‬
‫اليومية وتطويرها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ستتحول الحقا إلى مسارات تفكيرلتحليل ممارسته‬ ‫معينة‪ُ ،‬ت ّ‬
‫قدم معلومات‬ ‫هذه ّ‬
‫الصورة‪ ،‬في لحظة ّ‬
‫الصورة يمكن أن تكون انعكاسا لوقت سعيد عاشه األطفال‪.‬‬ ‫ّ‬
‫لكن هذه ّ‬
‫ّ‬
‫التساؤالت املطروحة‪:‬‬
‫إلى ّ‬
‫أي �شيء تشبه قاعتي؟‬
‫املهمة والهدف الذي تسعى إليه‪.‬‬ ‫خلي ُة مليئة نحال بصدد العمل‪ ،‬وهي تعرف ّ‬ ‫ّ‬
‫النحل منهمكا ّ‬ ‫ّ‬
‫وجادا ومبتهجا‪.‬‬ ‫يبدو‬
‫ّ‬
‫املحيط مريح ومالئم لكل واحد ‪...‬‬
‫عالمة ّ‬
‫جيدة‪ !! ‬مرحى !! ‬
‫ّ‬
‫لننتهزهذه اللحظة!‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّإن تنشيط مجموعة أطفال ليس ّ‬
‫الحتمية لتقنية مضمونة‪ ،‬وإنما هو رهين جملة من العوامل‪ .‬فاملجموعة‬ ‫النتيجة‬
‫ّ‬
‫يتملك ّ‬ ‫ّ‬ ‫«خلية ّ‬
‫املربي واألطفال تشتغل مثل ّ‬ ‫ّ‬
‫املتألفة من ّ‬
‫املربي أغلبها‪ :‬تهيئة الفضاء‬ ‫حية» تتحكم فيها حزمة من املعطيات‬
‫منهي قوامه العدل واالحترام‪ ...‬ولكن ُيمكن أن‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية املناسبة وموقف ّ‬ ‫والزمن واختياراألنشطة املالئمة واملقاربات‬‫ّ‬
‫ّ‬
‫تحصل أشياء غيرمتوقعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫األم أو ال تشتغل األدوات أو ال ُيثير النشاط اهتمام‬
‫العدوانية أو تغيب ّ‬
‫ّ‬ ‫أحيانا‪ُ ،‬يفاجئنا املطر أو تستيقظ بعض األمزجة‬
‫عكرحياة املجموعة وينقلب ما ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫األطفال‪ّ ...‬‬
‫كنا نأمل أن يكون يوما ممتعا إلى وقت يخرج عن سيطرتنا‪.‬‬ ‫يحل هذا‪ ،‬لي‬
‫الطيبة‪ ،‬ولنمنح أنفسنا بعض الوقت لتحليل ّ‬ ‫باللحظات ّ‬ ‫ّ‬
‫متأن للحصص التي لم نحقق فيها‬ ‫فلننعم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرضا الذاتي‪.‬‬
‫خلية نحل كما وددت؟‬ ‫األيام؟ أليست ّ‬ ‫التنشيط في بعض ّ‬ ‫ماذا تشبه قاعة ّ‬

‫فلنتأمل ما إذا كانت إحدى هذه املالحظات صحيحة؟‬

‫ّ‬
‫• كافة األطفال جالسون و بدؤوا يتململون‪.‬‬
‫• بعضهم ُيظهرعالمات ّ‬
‫التعب‪.‬‬
‫• ينتظراألطفال الدور الواحد تلو اآلخرللمشاركة ويتخاصمون‪.‬‬
‫ّ‬
‫• بعض األطفال في عطالة وينتقلون من نشاط إلى آخر دون أن يشدهم �شيء‪.‬‬
‫فرديا إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫مستقلين‪ ،‬وكثيرا ما يلجؤون ّ‬
‫املربي‪.‬‬ ‫• األطفال ليسوا‬
‫ّ‬
‫• كافة األطفال ينجزون نفس النشاط في نفس الوقت‪.‬‬
‫• نفس األطفال يجيبون دائما عن أسئلتي‪.‬‬
‫• يتدافع األطفال في أركان اللعب‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إن كانت إحدى هذه املالحظات صحيحة‪ ،‬فلنفكربهدوء ولنحلل معيشنا اليومي‪.‬‬
‫أحيانا ال تناسبنا الوضعية‪ ،‬فلنبحث عن مسالك لالستكشاف ولتجويد ممارساتنا ملصلحة األطفال الفضلى‪.‬‬

‫مسالك لالستكشاف من أجل تجويد املمارسة‪:‬‬

‫يوميا ّ‬
‫حتى تمنحوا‬ ‫سجلوا على دفتر القيادة ما يطرأ منها ّ‬ ‫حية يمكن ّ‬
‫للمربي أن يرصدها‪ّ .‬‬ ‫هذه بعض األمثلة ملالحظات ّ‬
‫أنفسكم فرصة تحليلها أثناء جرد الحصيلة‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪164‬‬

 ‫َ‬
‫مسالك لتطويرممارستكم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املهنية والواردة بـ ـ ـ ‪:‬‬ ‫إعادة قراءة املذكرات املشارإليها توفرلكم‬
‫ّ‬ ‫املدرسية (رياض األطفال واألقسام ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• مرجعي الهندسة ّ‬
‫حضيرية)‬ ‫الت‬ ‫والتهيئة لهياكل التربية قبل‬
‫بمؤسسات ما قبل ّ‬
‫الدراسة‬ ‫• املرجعي البيداغوجي ّ‬
‫للمربي ّ‬

‫ّ‬
‫مالحظات في اللحظة «س»‬
‫ّ‬
‫مرجعي الهندسة‬ ‫مؤشرات‬
‫ّ‬
‫والتهيئة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مسالك لالستكشاف من أجل ّ‬
‫التحسين‬ ‫مالحظات ّ‬
‫حية‬
‫مذكرات من املرجعي‬
‫البيداغوجي‬
‫ّ‬ ‫• ّ‬
‫التقليص من عدد الكرا�سي والطاوالت‬
‫التجميع‬‫• تعديل طريقة ّ‬
‫• اقتراح أنشطة مختلفة ضمن مجموعات في‬ ‫ّ‬
‫توزيع األطفال كافة األطفال جالسون‬
‫انظر مرجعي الهندسة‬ ‫بعض الفترات من اليوم‬
‫ّ‬ ‫• منح األطفال ّ‬ ‫وبدؤوا يتململون‬
‫والتهيئة‬ ‫حرية اختيار الورشة وكذلك‬
‫وضعهم عند النشاط‪ :‬جالسين أو واقفين أو‬
‫ّ‬
‫متمددين أرضا‪...‬‬
‫‪، 3 ، 1 ، 13 ، 4‬‬ ‫النظرفي سيناريوهات الحصص‬ ‫• إعادة ّ‬
‫ّ‬ ‫علم ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫بعض األطفال في عطالة‬
‫مرجعي الهندسة‬ ‫الحواس‬ ‫متعدد‬ ‫• مكانة الت‬ ‫وجاهة‬
‫ّ‬ ‫• إعادة ّ‬ ‫وينتقلون من نشاط إلى‬
‫والتهيئة‬ ‫النظرفي املشروع الحالي‬ ‫ّ‬ ‫األنشطة‬
‫• إعادة ّ‬ ‫يشدهم‬ ‫آخر دون أن‬
‫«املثال الهند�سي‬ ‫النظرفي تهيئة الفضاء إلى مناطق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫�شيء‬
‫للقاعة»‬ ‫• جعل أركان اللعب جذابة‬
‫ّ‬
‫اليومية ‪:‬‬ ‫إدراج ما يلي في املمارسة‬
‫مكانة ّللعب في املقاربة البيداغوجية التي تمّ‬‫ً‬
‫•‬ ‫األطفال ليسوا‬ ‫املقاربة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعتمدة‬
‫تخيرها‪.‬‬ ‫مستقلين‪ :‬كثيرا ما‬
‫• االنضباط اإليجابي‬ ‫إلي ّ‬
‫فرديا‬ ‫يلجؤون ّ‬
‫•االستقاللية عند إنجازاملهام املطلوبة‬
‫• تهيئة ركن ّ‬
‫للراحة في متناول األطفال‬
‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التصرف في‬
‫• منح الطفل إمكانية التوقف عن إنجاز اإلطار املرجعي الفضاء‬
‫ّ‬ ‫بعضهم ُيظهر عالمات‬ ‫ّ‬
‫الزمن‬
‫والتهيئة‬ ‫املهمة التي هو بصدد القيام بها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫• اقتراح أنشطة ّ‬ ‫التعب‬
‫‪26 ، 7 ، 6‬‬ ‫فردية‬
‫ّ‬ ‫التحدث مع ّ‬ ‫• ّ‬
‫الولي في شأن الطفل‬
‫ّ‬
‫التصرف في‬
‫‪10 ، 9‬‬
‫مرجعي الهندسة‬
‫ّ‬
‫التهيئة وعدد أركان اللعب‬ ‫األطفال يتدافعون في إعادة ّ‬
‫النظرفي ّ‬ ‫ّ‬ ‫الفضاء‬
‫ّ‬ ‫أركان اللعب‬
‫والتهيئة‬

‫توقع أنشطة ّ‬ ‫ّ‬ ‫عالقة‬

‫موجهة مع مجموعة قليلة‬ ‫نفس األطفال يجيبون •‬
‫‪7 ، 22 ، 20‬‬ ‫العدد ومتجانسة‬ ‫دائما عن أسئلتي‬ ‫األطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باملربي‬
‫بعضهم ال ينتبه ملا أقول • مساءلة السلوك الذاتي‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫تطور األطفال بمالحظة بعضهم‬ ‫• متابعة ّ‬
‫تحديدا‪ّ ،‬‬
‫كل يوم‪.‬‬ ‫ال استطيع أن ّ‬
‫أقيم‬ ‫تقييم ما‬
‫• برمجة أوقات للمالحظة في ّ‬
‫السيناريو اليومي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ 20 ، 14 ،25‬‬ ‫ّ‬
‫تطور األطفال إال‬ ‫يجري أمام‬
‫ّ‬
‫الحالية‬ ‫• تحديد معاييرنجاح ّ‬
‫للمهمة‬ ‫ّ‬
‫إجمالية‬ ‫بصورة‬ ‫أعيننا‬
‫• بناء شبكات متابعة في عالقة باملشروع الحالي‬

‫خالفات • ضبط قواعد للعيش الجماعي‬ ‫تندلع‬ ‫ّ‬

‫التفاعالت‬
‫وال يجد األطفال • معرفة ما يجب إدراجه من مواقف ضمن‬
‫ّ‬ ‫داخل‬
‫‪11 ،5‬‬ ‫اليومية لالستجابة إلى االحتياجات‬ ‫االحتياجات املمارسة‬ ‫ذوو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املجموعة‬
‫الخصوصية مكانا لهم الخصوصية لألطفال ذوي اإلعاقة‬
‫• إعطاء الوقت الكافي لصغار األطفال ّ‬
‫للتأقلم‬
‫‪6 ،4‬‬ ‫ّ‬
‫الجماعية‬ ‫مع الحياة‬
‫ّ‬ ‫الصعب تسيير‬‫ّ‬ ‫من‬ ‫غالبا ما‬
‫ّ‬
‫اإلطار املرجعي للفضاء‬ ‫• إعادة النظرفي جدول األوقات‬
‫ّ‬ ‫• إعادة ّ‬ ‫املجموعة كاملة‬ ‫يكون املناخ‬
‫والتهيئة‬ ‫النظرفي تنظيم الفضاء‬ ‫مضطربا‬
‫ّ‬
‫الجماعي‬ ‫التفكيرفي وضع قواعد للعيش‬ ‫• ّ‬

‫• بناء مناخ ثقة‬

‫• االستعانة باملدير(ة)‬
‫ال أجرؤ على الحديث • إعداد أدوات ّاتصال ّ‬
‫كتابية وشفويةّ‬ ‫العالقة‬
‫ّ‬
‫بمهنيين آخرين‪ :‬املدير(ة)‪11 ،8 ،6 ،‬‬ ‫النفس‬‫مع األولياء حول سلوك • إحاطة ّ‬ ‫باألولياء‬
‫ّ‬
‫النفساني‪ ،‬الطبيب‪ ...‬شركاء‬ ‫ّ‬
‫األخصائي‬ ‫أبنائهم‬
‫ّ‬
‫املؤسسة‪ ،‬في حال وجود خالف أو وضعية ذات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫حساسية‪.‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬ ‫‪166‬‬

‫ملحق‪:‬جزء من شبكة تقييم أداء املربي‪ :‬باعتماد أدوات ‪( MELQO‬قياس جودة التعلم املبكر ونواتجه) ‪ ،‬املصممة واملجربة بتونس لجمع البيانات حول نمو األطفال وجودة بيئات التعلم لألطفال‬
‫الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 4‬إلى ‪ 6‬سنوات‬
‫مستوى ‪4‬‬ ‫مستوى ‪3‬‬ ‫مستوى ‪2‬‬ ‫مستوى ‪1‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرياضيات باستخدام‬ ‫يدرس املعلم‪ /‬املربي مفاهيم ّ‬ ‫الرياضيات‬ ‫ّ‬ ‫املربي مفاهيم‬ ‫يدرس املعلم‪/‬‬ ‫املربي مفاهيم‬ ‫يدرس املعلم‪/‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اثنتين أو أكثر من االستراتيجيات ّالتالية‪ّ :‬‬ ‫الية‪:‬‬ ‫االستراتيجيات الت ّ‬ ‫ّ‬
‫باستخدام واحدة من‬ ‫الرياضيات فقط عن طريق‪:‬‬
‫ّ‬ ‫فرص التعلم لتطوير‬
‫كيفية إنجاز ّالنشاط‬ ‫• يمكن لألطفال أن يختاروا‬ ‫كيفية إنجاز النشاط‬
‫ّ‬ ‫•يمكن لألطفال أن يختاروا‬ ‫املتكررة‪ .‬وتشمل‬ ‫األنشطة‬ ‫•‬ ‫مهارات ّ‬
‫للتعرف على‬‫ّ‬ ‫•يستكشف األطفال ويلعبون بأشياء مادية‬ ‫مادية‬ ‫•يستكشف األطفال ويلعبون بأشياء‬ ‫ّ‬
‫جماعية‬ ‫األمثلة‪ :‬إجابة‬ ‫ّ‬ ‫الرياضيات‬
‫ّ‬ ‫أنشطة‬ ‫ة‬ ‫أي‬ ‫حظة‬ ‫مال‬ ‫لم تقع‬ ‫ّ‬
‫والزمن واألشكال‬
‫ّ‬ ‫املستهدف ّ‬ ‫ّ‬
‫املفهوم‬ ‫املستهدف‬ ‫املفهوم ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعرف على‬ ‫عن ّ أسئلة ذات اإلجابات‬ ‫مرتبطة ّ‬
‫بالرياضيات‬ ‫(األعداد ّ‬
‫س‪/‬املربي بإشراك األطفال في النقاش‪،‬‬ ‫املدر‬ ‫•يقوم‬ ‫املربي بإشراك األطفال في‬ ‫املدرس‪/‬‬ ‫•يقوم‬ ‫املحددة؛ أو نشاط فردي‬ ‫واأللوان والتسلسل‬
‫ّ‬ ‫والفضاء والحجم)‪.‬‬
‫مفتوحة‬
‫ّ‬ ‫أسئلة ّ‬ ‫ويستخدم ّ‬ ‫النقاش‪ ،‬ويستخدم أسئلة مفتوحة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يستخدم فيه األطفال أداة‬
‫ّ‬
‫اليومية ّ‬‫ّ‬
‫الحياة‬ ‫بتجارب‬ ‫رس‬ ‫الد‬ ‫ي‬ ‫املرب‬
‫ّ‬ ‫املعلم‪/‬‬
‫ّ‬ ‫• يربط‬ ‫الدرس بتجارب الحياة‬ ‫ي‬ ‫املرب‬ ‫م‪/‬‬ ‫املعل‬ ‫• يربط‬
‫ّ‬
‫إشارة لتعيين‪ ،‬كتابة أو نسخ‬
‫رياضية لحلها‬ ‫املربي على األطفال مسائل‬ ‫• يقترح املعلم‪/‬‬ ‫ّ‬ ‫اليومية ّ‬ ‫األرقام‪.‬‬
‫ّ‬
‫رياضية‬ ‫م‪/‬املربي على األطفال مسائل‬ ‫• يقترح املعل‬ ‫ّ‬
‫لحلها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املربي مفاهيم القراءة ّ والكتابة‬ ‫يدرس املعلم‪/‬‬ ‫ّ‬
‫املربي مفاهيم‬ ‫يدرس املعلم‪/‬‬ ‫ّ‬
‫القراءة والكتابة باستخدام‬ ‫املربي مفاهيم‬ ‫يدرس املعلم‪/‬‬ ‫ّ‬ ‫الية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫االستراتيجيات الت ّ‬ ‫ّ‬
‫باستخدام واحدة من‬ ‫القراءة والكتابة فقط عن‬
‫اثنتين أو أكثر من االستراتيجيات التالية‪:‬‬ ‫كيفية إنجازالنشاط‬
‫ّ‬ ‫يختاروا‬ ‫أن‬ ‫لألطفال‬ ‫يمكن‬ ‫•‬ ‫طريق‪:‬‬
‫إنجاز النشاط‬ ‫ّ‬
‫كيفية‬ ‫• يمكن لألطفال أن يختاروا‬ ‫مادية‬ ‫•يستكشف األطفال ويلعبون بأشياء‬
‫ّ‬ ‫بأشياء ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتكررة‪ .‬وتشمل‬ ‫• األنشطة‬ ‫ّ‬
‫للتعرف على‬ ‫مادية‬ ‫•يستكشف األطفال ويلعبون‬ ‫للتعرف على املفهوم املستهدف‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فرص التعلم لتطوير‬
‫ّ‬ ‫جماعية‬ ‫األمثلة‪ :‬إجابة‬
‫ّ‬
‫املربي بإشراك األطفال في النقاش‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫املفهوم املستهدف‬
‫ّ‬
‫املدرس ‪/‬‬ ‫•يقوم‬
‫املربي مجموعة من األلعاب التي‬ ‫• يوظف املعلم‪/‬‬
‫ّ‬ ‫لم تقع مالحظة ّأية أنشطة عن ّ أسئلة ذات اإلجابات‬ ‫مهارات القراءة والكتابة‬
‫مفتوحة‬ ‫القراءة‪ّ .‬‬ ‫تنمي مهارات‬
‫ّ‬ ‫(مثل ّ أناشيد‬ ‫املحددة‬ ‫قراءة وكتابة‬ ‫ّ‬
‫(التعرف على الحروف‬
‫ّ‬
‫تشجع‬ ‫املربي مجموعة من األلعاب التي‬ ‫أسئلة ّ‬ ‫ويستخدم ّ‬
‫يوظف املعلم‪/‬‬
‫ّ‬ ‫املربي بإشراك األطفال في‬ ‫املدرس‪/‬‬ ‫•يقوم‬ ‫ّ‬ ‫األبجدية‪ ،‬تكرار‬ ‫الحروف‬ ‫واألصوات)‪.‬‬
‫• ّ‬ ‫النقاش‪ ،‬ويستخدم أسئلة مفتوحة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األصوات)؛ أو نشاط فردي‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫الدرس بتجارب الحياة‬ ‫املعلالقراءة‪ّ .‬‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫نمو مهارات ّ‬ ‫الدرس بتجارب الحياة‬ ‫ي‬ ‫املرب‬ ‫م‪/‬‬ ‫املعل‬ ‫يربط‬
‫ّ‬
‫•‬ ‫يستخدم فيه األطفال أداة‬
‫ّ‬
‫املربي على األطفال مشكالت لحلها‬ ‫م‪//‬املرب ّ‬ ‫ّ‬ ‫• يربط‬
‫• يقترح املعلم‬ ‫املربي على األطفال مشكالت‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• يقترح املعلم ‪/‬‬
‫اليومية‬ ‫إشارة لتعيين‪ ،‬كتابة أو نسخ‬
‫ّ‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫لحلها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلنتاج الشفويّ عن طريق‬‫ّ‬ ‫املربي مهارات‬ ‫املدرس‪/‬‬ ‫ينمي‬ ‫املربي مهارات التعبير اللغوي عن‬ ‫املدرس‪/‬‬ ‫ينمي‬ ‫املربي مهارات‬ ‫املدر ّس‪/‬‬ ‫ينمي‬ ‫ّ‬
‫نشاطين اثنين أو أكثر من أنشطة التواصل ّالشفوي‪ّ :‬‬ ‫غرار‪:‬‬ ‫طريق نشاط تواصل شفوي وحيد‪ ،‬على ّ‬ ‫التعبير اللغوي فقط عن‬
‫ّ‬
‫األشياء (مثل اللون أو الشكل‬ ‫بوصف ّ‬ ‫•مطالبة األطفال‬ ‫(مثل اللون أو‬ ‫األشياء ّ‬ ‫•مطالبة األطفال بوصف‬ ‫ّ‬ ‫طريق‪:‬‬ ‫فرص تعلّم لتطوير مهارات‬
‫الصور؛‬ ‫أو الحجم أو الوظيفة) أو‬ ‫الصور؛‬ ‫الشكل أو الحجم أو الوظيفة) أو‬ ‫املتكررة‪ .‬وتشمل‬‫ّ‬ ‫• األنشطة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫التعبير اللغوي‪.).‬‬
‫األحداث‪ّ .‬‬
‫ويعبر‬
‫•تشجيع األطفال على ّرواية القصص ّأو سرد‬
‫«اعرض وتكلم» يعرض الطفل مشاهد‬ ‫• ‬
‫•تشجيع األطفال على رواية القصص أو سرد‬
‫األحداث‪.‬‬
‫جماعية‬ ‫األمثلة‪ :‬إجابة‬
‫عن ّ أسئلة ذات اإلجابات‬
‫ً‬
‫ال ُيطلب من األطفال أبدا أو‬ ‫وهيّ محادثات تجري بين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫عنها‪.‬‬ ‫«اعرض وتكلم» يعرض الطفل مشاهد‬ ‫نادرا ما يطلب منهم رواية‬ ‫املربين واألطفال‬ ‫املعلمين‪/‬‬
‫ثم يطرح على األطفال‬ ‫ّ‬ ‫ة‬ ‫قص‬ ‫ّ‬
‫املربي ّ‬ ‫ّ‬ ‫• ّ‬ ‫املحددة؛ أو نشاط فردي‬
‫قصة‪ ،‬أو سرد األحداث أو‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عملية املالحظة‪.‬‬ ‫على امتداد‬
‫أكثر حول مضمونها‪.‬‬ ‫يروي املدرس ‪ً /‬‬ ‫• لاً‬ ‫قصة ّ‬ ‫املربي ّ‬ ‫املدرس ‪ّ /‬‬ ‫ّ‬
‫ويعبر عنها‪.‬‬ ‫يستخدم فيه األطفال أداة‬
‫سؤا مفتوحا واحدا أو ّ‬ ‫ثم يطرح على األطفال‬ ‫ً‬ ‫يروي‬ ‫• لاً‬ ‫املفردات أو‬
‫ّ‬ ‫إشارة لتكرار‬ ‫وصف األشياء‪ ،‬أو اإلجابة‬ ‫يمكن أن تجري املحادثات‬
‫ّ‬
‫*تكرار وإثراء ما يقوله الطفل من خالل إدخال وإضافة‬ ‫أكثر حول مضمونها‬ ‫سؤا مفتوحا واحدا أو ّ‬ ‫فردية عن‬ ‫إجابات‬ ‫الجمل‪،‬‬ ‫ّ‬
‫عملية‬ ‫عن ّأية أسئلة طوال‬ ‫الدروس‪ ،‬أو ما بين‬ ‫أثناء‬
‫مفردات أكثر تطورا‬ ‫الطفل من خالل إدخال‬ ‫ّ‬
‫• استخدام رواية القصص أو املناقشة الكتساب‬ ‫تطورا‬ ‫يقوله ّ‬ ‫وإضافة مفردات أكثر‬
‫•تكرار وإثراء ما‬ ‫األسئلة‪.‬‬ ‫املالحظة بأكملها‪.‬‬ ‫االنتقال من‬
‫ّ‬ ‫الدروس (أثناء‬
‫ّ‬ ‫نشاط إلى آخر؛ أثناء اللعب‬
‫الربط مع حياة األطفال‬ ‫على‬ ‫تساعد‬ ‫التي‬ ‫املفردات‬ ‫• استخدام رواية القصص أو املناقشة الكتساب‬ ‫ّ‬
‫الحر‪ ،‬وما إلى ذلك)‬
‫وخبراتهم‪.‬‬ ‫الربط مع حياة األطفال‬ ‫املفردات التي تساعد على ّ‬
‫ّ‬
‫املسرحية‬ ‫• خلق فرص للعب األدوار واألنشطة‬ ‫وخبراتهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫املسرحية‬ ‫واألنشطة‬ ‫األدوار‬ ‫للعب‬ ‫فرص‬ ‫خلق‬ ‫•‬
‫على األطفال مستخدما اثنتين‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يقرأ املدرس ‪ /‬املربي كتابا ّ‬ ‫املربي كتابا لألطفال مستخدما‬ ‫املدرس‪/‬‬ ‫يقرأ‬ ‫املدرس كتابا على‬ ‫يقرأ‬ ‫املربي‪:‬‬ ‫املدرس‪/‬‬
‫االستراتيجيات التالية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أو أكثر من‬ ‫االستراتيجيات التالية‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫واحدة من‬ ‫األطفال‪:‬‬ ‫•ال يقرأ الكتاب لألطفال أو‬
‫ّ‬
‫عامة أو ذات‬ ‫أسئلة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• دون نقاش أو‬
‫األطفال ّ‬
‫القصة‬
‫على‬ ‫ي‬ ‫املرب‬ ‫س‪/‬‬
‫محددة حول ما أحداث‬
‫ح‬
‫إجاباتاملدرّ‬ ‫•يطر‬ ‫عامة‬ ‫أسئلة‬
‫ّ‬
‫القصة‬
‫األطفال‬
‫ل‬
‫على‬ ‫ي‬ ‫املرب‬ ‫•يطرح املدرس ‪ّ /‬‬ ‫• دون ّأية أسئلة حول‬
‫• يقرأ كتابا غير مناسب للفئة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة من خالل أسئلة‬‫ّ‬ ‫مناقشة‬ ‫على‬ ‫األطفال‬ ‫ع‬ ‫ّ‬
‫•يشج‬ ‫القصة من خالل‬ ‫ذات إجابات محددة حو أحداث ّ‬
‫مناقشة‬ ‫على‬ ‫األطفال‬ ‫ع‬ ‫•يشج‬‫أو ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة‪.‬‬
‫نص أو كتب‬
‫ّ‬
‫(أي‬ ‫العمرية‬
‫ّ‬ ‫قراءة الكتب لدعم مهارات‬
‫ّ‬
‫موجهة لألطفال‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫مفتوحة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أسئلة مفتوحة‬ ‫ّ‬ ‫مدرسية ً‬ ‫اإلصغاء النشيط والتعبير‬
‫ّ‬
‫•يتحدث عن املفردات التي تعلمها األطفال من خالل‬ ‫•يتحدث عن املفردات التي تعلمها األطفال من‬ ‫األكبر سنا أو للكهول؛‬ ‫الشفوي لدى األطفال‬
‫ّ‬

‫‪167‬‬
‫الكتاب‬ ‫دينية للكبار؛ كتب‬ ‫نصوص‬
‫ّ‬
‫بالسياق الواقعي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫القصة بتجارب األطفال أو‬ ‫• يربط‬ ‫بالسياق‬ ‫ّ‬ ‫القصة بتجارب األطفال أو‬ ‫يربطالكتاب ّ‬ ‫خالل‬
‫•‬
‫ّ‬
‫موجهة‬ ‫كتب‬ ‫بدون صور‪ ،‬أو‬
‫ً‬
‫الواقعي‪.‬‬ ‫لألطفال األصغر سنا)‪.‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫‪168‬‬
‫الدقيقة عن‬ ‫ة‬ ‫الحركي‬ ‫املهارات‬ ‫ي‬ ‫املرب‬ ‫م‪/‬‬ ‫املعل‬ ‫س‬ ‫يدر‬ ‫قيقة‬ ‫الد‬ ‫ة‬ ‫الحركي‬ ‫املهارات‬ ‫ي‬ ‫املرب‬ ‫م‪/‬‬ ‫املعل‬ ‫يدرس‬ ‫املربي املهارات‬ ‫يدرس املعلم‪/‬‬ ‫فرص تعلم لتعزيز املهارات‬
‫طريق‪:‬‬ ‫عن طريق‪:‬‬ ‫الدقيقة فقط عن‬ ‫ّ‬ ‫ة‬ ‫ّ‬
‫الحركي‬
‫ّ‬
‫الحركية الدقيقة‬
‫الن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ّ‬ ‫•الكتابة‬
‫مائية‬ ‫•أنشطة مناسبة من الناحية‬ ‫مائية ولكن‪:‬‬ ‫•أنشطة مناسبة من الناحية‬ ‫طريق‪:‬‬

‫املرجعي البيداغوجي للتربية قبل املدرسية‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫•الرسم‬
‫موجهة من قبل األطفال‬ ‫قيقة‬ ‫الد‬ ‫ة‬ ‫الحركي‬ ‫•األنشطة‬ ‫قبل‬ ‫من‬‫على إنجاز العمل املحدد ّ‬ ‫األنشطة‬ ‫•تركز‬ ‫املوجهة من قبل‬ ‫•األنشطة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ •القص‬
‫محدد‪.‬‬ ‫م�شي وليس على هدف‬ ‫وتركز على‬ ‫املربي بدال من تطوير مهارات الطفل‬ ‫املدرس‪/‬‬ ‫املدرس والتي تركز على‬
‫ّ‬ ‫الحركية ّ‬ ‫ّ‬ ‫النتيجة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ •القولبة‬
‫إمكانية استكشاف املواد‬ ‫لألطفال‬ ‫األنشطة‬ ‫تتيح‬ ‫•‬ ‫قيقة‪.‬‬ ‫الد‬ ‫ّ‬ ‫النهائية‬ ‫املنتج أو‬ ‫ّ‬
‫الصغيرة‬ ‫األشياء‬ ‫•تجميع‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫م�شي‪ .‬وكيف يمكن التعامل معها بطريقة مرحة (على سبيل‬ ‫الت‬ ‫على‬ ‫وليس‬ ‫تيجة‬ ‫الن‬ ‫على‬ ‫•يركز النشاط‬ ‫م�شي‪ ،‬و‬ ‫لم تقع مالحظة أية أنشطة حركية وتتجاهل‬ ‫ّ‬
‫الصغيرة‬ ‫األشياء‬ ‫•ترتيب‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫دقيقة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫باستخدام أجسام صغيرة أو‬ ‫ّ‬ ‫موجهة من قبل األطفال؛ األطفال املثال‪ ،‬يبني األطفال شيئا‬ ‫•األنشطة غير‬ ‫• األنشطة ليست مناسبة‬ ‫•النسج‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ليس لديهم خيار بخصوص العمل املطلوب منهم يلعبون‬ ‫الن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حركية‬ ‫ألعابا باستخدام مواد تتطلب مهارات‬ ‫مائية (أي‬ ‫من الناحية‬ ‫• استعمال الخرز أو التخريز‬
‫ّ‬
‫دقيقة)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املواد‪.‬‬ ‫كيفية التعامل مع‬ ‫ّ‬ ‫أو‬ ‫صعبة للغاية أو سهلة‬ ‫ّ‬ ‫ّأنها‬
‫ّ‬
‫ألغلبية‬ ‫للغاية بالنسبة‬
‫األطفال من حيث فهمها‬
‫والقدرة على إنجازها)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تشجع‬ ‫التي‬ ‫م‬ ‫التعل‬ ‫أنشطة‬
‫املربي مكان‬ ‫س‪/‬‬ ‫املدر‬ ‫•يختار‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحر أو االختيار املفتوح‬ ‫اللعب‬
‫ّ‬ ‫•لدى األطفال فرصة واحدة الختيار ّالنشاط‬ ‫كيفية لعب األطفال‬ ‫أو‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الخاص‬ ‫شاط‬ ‫الن‬ ‫الختيار‬ ‫أكثر‬ ‫أو‬ ‫فرصة‬ ‫•لدى األطفال‬ ‫ّ‬ ‫•استكشاف مواقع النشاط‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخاص بهم‪ ،‬واختيار مكان وكيفية اللعب باملواد‬ ‫باملواد أو‬ ‫داخل الفصل ‪/‬قاعة النشاط‬
‫ّ‬
‫وكيفية اللعب باملواد‬ ‫بهم‪ ،‬واختيار مكان‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أي نشاط اختيار‬ ‫لم تقع مالحظة‬
‫ّ‬ ‫ولكن‬ ‫املربي‬ ‫ّ‬
‫املدرس‪/‬‬ ‫• يوفر‬ ‫ّ‬
‫ذاتيا في‬ ‫هة‬ ‫ّ‬
‫موج‬ ‫• ألعاب‬
‫املربي مع األطفال لتقديم اإلضافة أو‬ ‫س‪/‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حر‪/‬نشاط لعب مفتوح‬‫ّ‬
‫• يتفاعل ّاملدر ّ‬ ‫ّ‬
‫املربي مع األطفال لتقديم‬ ‫ّ‬
‫املدرس‪/‬‬ ‫• ال يتفاعل‬ ‫خيارات محدودة للنشاط‬ ‫ّ‬
‫مجموعات صغيرة‬
‫عملية التعلم‪.‬‬ ‫إثراء‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫• يمكن أن يقع اللعب داخل‬
‫عملية التعلم‪.‬‬ ‫ويفرض على األطفال اللعب اإلضافة أو إثراء‬
‫محددة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باملواد بطريقة‬ ‫الفصل أو خارجه‬
‫ّ‬
‫فرص التعلم التي تسمح‬
‫لألطفال باالنخراط في أنشطة‬
‫ّ‬
‫ة‪/‬حركية‬ ‫ّ‬
‫موسيقي‬
‫•الغناء‬
‫•الرقص‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫األقل خالل املالحظة‬ ‫القيام بنشاط موسيقي‪ /‬حركي واحد على‬ ‫ال يوجد نشاط موسيقي‪/‬حركي‪ .‬‬ ‫ّ‬
‫•التمثيل ولعب األدوار‬
‫الرقص الجماعي‪،‬‬ ‫• الغناء أو ّ‬
‫جميع األطفال مع بعض أو‬
‫ّ‬
‫بالتناوب‬
‫•أغاني األطفال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية‬ ‫فرص تعلم اللغة‬
‫الفصحى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية‬ ‫•استعمال املفردات‬
‫ويشجع األطفال على استخدامها لتكوين جمل‬ ‫الفصحى‬ ‫‪/‬‬ ‫ة‬ ‫سمي‬ ‫ّ‬
‫الر‬ ‫ة‬ ‫العربي‬ ‫غة‬‫الل‬ ‫املربي‬ ‫يدخل املعلم‪/‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفرنسية‬
‫ّ‬ ‫‪/‬الدارجة أو‬ ‫العامية‬ ‫املربي على استعمال‬ ‫يقتصر املعلم ‪/‬‬ ‫وتمييزه ا عن مفردات اللغة‬
‫ّ‬
‫عملية املالحظة‬ ‫مرة خالل‬‫بسيطة على األقل ّ‬ ‫الر ّ‬
‫سمية ‪ /‬الفصحى في أنشطة التعلم‬ ‫ّ‬
‫العربية ّ‬ ‫دون إدخال اللغة‬ ‫ّ‬
‫العامية‬
‫تكوين جمل بسيطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربية‬ ‫باستعمال اللغة‬
‫ّ‬
‫املبسطة‬
‫ّ‬
‫فرص التعلم التي تسمح‬
‫لألطفال باالنخراط في‬
‫وقعت مالحظة نشاط حركي شامل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شارك أغلب األطفال في‬ ‫وقعت مالحظة نشاط حركي شامل‬ ‫الحركية الشاملة‬ ‫األنشطة‬
‫دام ّ‬
‫أقل من ‪ 20‬دقيقة أو شارك فيه‬ ‫• الجري‬
‫نشاط حركي شامل دام أكثر‬ ‫دام ّ‬
‫أقل من ‪ 10‬دقائق أو شارك فيه‬ ‫لم تقع مالحظة ّ‬
‫أي نشاط حركي شامل‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫أقل من نصف عدد األطفال في‬ ‫ياضية‬ ‫الر‬ ‫•الحركات ّ‬
‫من ‪ 20‬دقيق‪.‬‬ ‫عدد قليل من األطفال‬ ‫•الرقص‬ ‫ّ‬
‫الفصل‪.‬‬
‫•ألعاب الكرة‬
‫ّ‬
‫•املطاردة‪/‬الغميضة‬