DANH SÁCH NHÓM

STT Họ và tên

1 Vũ Thị Bảo Oanh

2 Lê Thị Thu Hương

3 Nguyễn Tiến Thắng

4 Hoàng Thế Nghĩa

5 Phạm Văn Phú

6 Nguyễn Mạnh Linh

7 Nguyễn Viết Anh

1
 NHIỆM VỤ 1
Câu 1: So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm, hạn chế của thuyết
hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo?
Bài làm
Trên cơ sở kế thừa thành tựu nghiên cứu về lý thuyết phản xạ có điều kiện
của nhà sinh lý học người Nga Pavlov thì vào năm 1913 một nhà tâm lý học
người Mỹ là Watson đã xây dựng thuyết hành vi (Behavorism) nhằm giải thích
cơ chế tâm lý của việc học tập là sự tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng
(S - R). Tiếp theo là Skiner và các nhà nghiên cứu khác tiếp tục nghiên cứu về
thuyết hành vi với nhiều mô hình khác nhau và đặc biệt là sự nhấn mạnh mối
quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S - R - C).
Thuyết nhận thức (Cognitivism) được ra đời vào năm 1913 ở Mỹ và đã
gắn liền với tên tuổi của nhà sáng lập Watson. Các đại biểu kiệt xuất của thuyết
Tâm lý học này phải kể đến các nhà nghiên cứu: Thorndike (1874 - 1949),
Watson (1878 - 1958), Skinner (1904 - 1990)…tiếp tục được nghiên cứu và phát
triển mạnh mẽ hơn vào nữa cuối thế kỉ XX với các đại biểu tiêu biểu như nhà
tâm lý học người Áo Piagie, các nhà tâm lý học người Liên Xô như Vưgotski,
Lenontev…
Từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, thuyết kiến tạo
(Constructionalism) đã được nghiên cứu và phát triển, đặc biệt từ cuối thế kỉ XX
lý thuyết này được chú ý nhiều hơn với các đại biểu là Piagie và Vưgotski, bởi
thuyết kiến tạo ra đời là bước phát triển tiếp theo trên cơ sở nghiên cứu của
thuyết nhận thức.
 Điểm giống nhau giữa các lý thuyết: hành vi, nhận thức và kiến tạo
- Cả ba lý thuyết học tập hành vi, nhận thức và kiến tạo với tư cách là đối
tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học đều là những mô hình lý thuyết về lý
luận dạy học hiện đại nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập.

2
 - Các thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo là những lý
thuyết học tập đặt cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học và đổi mới phương
pháp dạy học.
- Điểm chung của cả ba thuyết dạy học này là mang lại hiệu quả học tập
cho người học.
- Tuy nhiên giữa ba thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo
cũng có những đặc trưng riêng khi chúng ta so sánh sự khác biệt trên cơ sở quan
niệm cơ bản, ưu điểm, hạn chế và khả năng ứng dụng của các thuyết trên.
Nội dung
Thuyết hành vi Thuyết nhận thức Thuyết kiến tạo
so sánh
1. Quan - Nghiên cứu một cách - Điểm khác biệt giữa - Những quan niệm
niệm hệ thống thuyết hành vi thuyết nhận thức với cơ bản về thuyết kiến
cơ bản từ Watson đến Skinner thuyết hành vi là: đã tạo:
đã cho thấy được nhiều xây dựng lý thuyết về
mô hình khác nhau học tập chú ý nhấn
nhưng toát lên một số mạnh đến ý nghĩa của
quan niệm cơ bản sau: các cấu trúc nhận thức
đối với việc học tập.
Dù có nhiều xu hướng
khác nhau nhưng + Tư tưởng cốt lõi
+ Các lý thuyết hành vi
thuyết nhận thức tập nhất của thuyết kiến
giới hạn việc nghiên
trung ở quan niệm cơ tạo là: không có tri
cứu cơ chế học tập vào
bản sau: thức khách quan tuyệt
các hành vi bên ngoài
+ Thuyết nhận thức đối mà tri thức được
có thể quan sát khách
nghiên cứu quá trình hình thành thông qua
quan bằng thực nghiệm.
nhận thức bên trong việc chủ thể nhận
với tư cách là một quá thức từ cấu trúc vào
trình xử lý thông tin. hệ thống bên trong
+Thuyết hành vi cổ điển
Bộ não được xem như của mình, tri thức
của Watson tập trung ở
một hệ thống kỹ thuật. mang tính chủ quan.
bốn điểm cơ bản: Đối
+ Thuyết kiến tạo
tượng nghiên cứu là
nhấn mạnh đến vai trò
hành vi có thể quan sát

3
Nội dung
Thuyết hành vi Thuyết nhận thức Thuyết kiến tạo
so sánh
được, lượng hoá được; + Quá trình nhận thức chủ thể nhận thức
Khái niệm cơ bản của là quá trình có cấu trúc trong việc giải quyết
Thuyết hành vi là: Kích bên trong và có ảnh và kiến tạo tri thức,
thích - Phản ứng; hưởng quyết định đến thuyết kiến tạo thuộc
Phương pháp nghiên hành vi bên ngoài. Con lý thuyết chủ thể.
cứu là quan sát và thực người tiếp thu các
nghiệm khách quan; thông tin bên ngoài, xử
Mục đích đặt ra là phải lý và đánh giá chúng sẽ
điều khiển được hành quyết định đến các
vi. Vì vậy trong dạy học hành vi ứng xử.
chúng ta cần tạo ra hưng
phấn kích thích tạo nên
các phản ứng học tập và
thông qua đó sẽ thay đổi
được hành vi của người
học. + Cần tổ chức sự
+Thuyết hành vi Skiner tương tác giữa người
có điểm khác với học và đối tượng học
Watson khi đặc biệt + Trung tâm của lý tập để giúp người học
nhấn mạnh đến mối thuyết nhận thức là các xây dựng thông tin
quan hệ giữa hành vi và hoạt động trí tuệ như: mới vào cấu trúc tư
hệ quả giữa hành vi và xác định, phân tích và duy thông qua sự điều
hệ quả của chúng (S - R hệ thống hóa các sự chỉnh của chủ thể.
- C). kiện, các hiện tượng,
nhớ lại các kiến thức + Thuyết kiến tạo
đã học, giải quyết các không chỉ là khám
vấn đề, hình thành và phá trong học tập mà
phá triển các ý tưởng còn là sự giải thích
mới. cấu trúc mới của tri
+ Cấu trúc nhận thức thức.
của con người không -Như vậy, cơ chế học

4
Nội dung
Thuyết hành vi Thuyết nhận thức Thuyết kiến tạo
so sánh
phải là bẩm sinh mà
hình thành qua kinh
nghiệm.
+ Mỗi người có cấu
trúc nhận thức riêng.
Vì vậy muốn có sự
thay đổi đối với một
người thì cần có sự tác
động phù hợp nhằm
thay đổi nhận thức của
tập của thuyết kiến
người đó.
tạo cho thấy sự đối
+ Con người có thể tự
lập với thuyết hành vi.
điều chỉnh quá trình
nhận thức bằng các hoạt
động như tự đặt mục
đích, xây dựng kế
hoạch và thực hiện. Qua
đó có thể tự quan sát, tự
kiểm tra, tự đánh giá và
tự hưng phấn mà không
cần đến sự kích thích từ
bên ngoài.
2. Ưu -Với việc vận dụng -Thuyết nhận thức - Thuyết kiến tạo có ý
điểm thuyết hành vi thì quá không chỉ coi trọng kết
nghĩa quan trọng
trình dạy học được định quả học tập mà quá trong việc góp phần
hướng theo các hành vi trình học tập và quá
cho người học tự điều
đặc trưng mà chúng ta trình tư duy của người
chỉnh quá trình học
có thể quan sát được. học luôn là điều quan
tập và khám phá tri
trọng. thức trong chính bản
-Các quá trình học tập thân người học.
phức tạp sẽ được chia -Tạo ra môi trường học - Việc học qua sai lầm
thành một chuỗi các tập thuận lợi đồng thời sẽ trở nên rất ý nghĩa

5
Nội dung
Thuyết hành vi Thuyết nhận thức Thuyết kiến tạo
so sánh
khuyến khích thường
xuyên các quá trình tư
bước học tập đơn giản, duy. bởi người học có thể
trong đó bao gồm các học hỏi dễ nhất từ
hành vi cụ thể. Những những kinh nghiệm
hành vi phức tạp được mà người ta thấy
xây dựng thông qua sự hứng thú hoặc có tính
kết hợp các bước học - Các quá trình tư duy thách thức.
tập đơn giản. không thực hiện thông
-Vận dụng thuyết hành qua các vấn đề nhỏ,
vi trong dạy học thì đưa ra một cách tuyến - Thuyết kiến tạo còn
hành vi đúng đắn của tính mà thông qua việc có tác dụng khuyến
người học sẽ được giáo đưa ra các nội dung khích sự phát triển cả
viên hỗ trợ và khuyến học tập phức hợp. về lý trí lẫn tình cảm
khích phát huy tức là sẽ và giao tiếp.
sắp xếp giảng dạy sao
cho người học đạt được - Các phương pháp học
hành vi mong nuốn mà tập sẽ đóng vai trò
sẽ được đáp lại trực quan trọng hơn.
tiếp. - Việc học tập thực - Mục đích học tập là
-Dạy học theo thuyết hiện trong nhóm có vai xây dựng kiến thức
hành vi cho phép giáo trò quan trọng giúp của bản thân nên khi
viên có thể thường tăng cường những khả đánh giá các kết quả
xuyên điều chỉnh và năng về mặt xã hội. học tập có thể kiểm
giám sát quá trình học - Cần có sự kết hợp tra được những tiến
tập để kiểm soát tiến bộ giữa những nội dung bộ trong quá trình học
học tập và điều chỉnh do giáo viên truyền đạt tập và cả trong những
ngay lập tức những sai và những nhiệm vụ tự tình huống học tập
lầm lực chiếm lĩnh và vận phức tạp.
dụng tri thức của người
học.

6
Nội dung
Thuyết hành vi
so sánh
3. Hạn Lý thuyết hành vi như
chế đã mở ra cơ chế vạn
năng cho đổi mới quá
trình dạy học nhưng khi
vận hành vào trong thực
tiễn dạy học thì đã bộc
lộ một số hạn chế căn
bản:
-Thuyết hành vi chỉ chú
trọng đến các kích thích
từ bên ngoài song hoạt
động học tập thực chất
không phải chỉ có kích
thích bên ngoài tác động
vào mà còn có sự chủ
động bên trong của chủ
thể nhận thức.
- Quá trình nhận thức
bên trong của chủ thể
nhận thức, đặc biệt là tư
duy có vai trò quan
trọng trong hoạt động
học tập trong khi đó quá
trình này không được
thuyết hành vi chú ý
đến.
- Việc chia quá trình học
tập thành các chuỗi
Thuyết nhận thức Thuyết kiến tạo
So với thuyết hành vi Tuy nhiên, trong khi
thì thuyết nhận thức vận dụng thuyết kiến
cũng không kém phần tạo vào quá trình dạy
hạn chế khi bộc lộ học đã cho thấy
được các yếu tố sau: những hạn chế nhất
định:
- Việc dạy học nhằm
phát triển tư duy, giải - Quan điểm cực đoan
quyết vấn đề, dạy học trong thuyết kiến tạo
khám phá đòi hỏi phủ nhận sự tồn tại
nhiều về thời gian và của tri thức khách
sự chuẩn bị chu đáo quan chưa mang tính
cũng như trình độ, thuyết phục cao.
năng lực của người
giáo viên thì mới đem
lại được hiệu quả cho
quá trình dạy học.
- Ngoài ra cấu trúc của - Một số tác giả nhấn
quá trình tư duy không mạnh đơn phương
quan sát được trực tiếp rằng: chỉ có thể học
nên những mô hình tập có ý nghĩa những
dạy học theo thuyết gì mà người ta quan
nhận thức chỉ mang tâm. Tuy nhiên, trong
tính giả thuyết cao cuộc sống đòi hỏi cả
hơn. những điều mà khi
còn đi học người ta
không quan tâm.
-Việc đưa các kỹ năng
cơ bản vào các đề tài
phức tạp mà không có
luyện tập cơ bản có
7
Nội dung
Thuyết hành vi Thuyết nhận thức Thuyết kiến tạo
so sánh
hành vi đơn giản chưa thể hạn chế hiệu quả
phản ánh đầy đủ sự hiểu học tập.
biết đối với các mối - Việc nhấn mạnh quá
quan hệ tổng thể. mức vai trò của học
nhóm cũng cần được
xem xét bởi vì vai trò,
năng lực học tập của
cá nhân luôn có vị trí
quan trọng.
-Dạy học theo lý
thuyết kiến tạo đòi hỏi
thời gian lớn và yêu
cầu cao về năng lực
của người giáo viên.

8
 Câu 2: Phân tích những khả năng vận dụng các lí thuyết học tập trong
dạy học bộ môn?
Bài làm
Như chúng ta đã biết, cả 3 lí thuyết học tập cơ bản là thuyết hành vi,
thuyết nhận thức, thuyến kiến tạo đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định,
không thuyết nào là hoàn hảo. Trong giảng dạy, mỗi người giáo viên đều muốn
làm cho quá trình dạy học đạt kết quả cao nhất. Vì vậy chúng ta phải biết kết
hợp linh hoạt, nhuần nhuyễn các lí thuyết dạy học để phát huy ưu điểm và hạn
chế nhược điểm của các lí thuyết dạy học này. Hơn nữa, không có một lí thuyết
học tập nào mang tính vạn năng. Vì vậy trong một bài học cụ thể người giáo
viên nên biết kết hợp các lí thuyết dạy học để đạt mục tiêu bài học đề ra. Do đó,
chúng ta cần phải dựa vào nội dung, mục đích, yêu cầu cụ thể của từng bài, đặc
điểm của học sinh ở từng lớp để lựa chọn ra những lí thuyết học tập phù hợp và
kết hợp linh hoạt nhằm giúp cho học sinh có thể lĩnh hội được kiến thức mới
một cách tốt nhất.
Những bộ môn: toán, lí, hóa, sinh, văn, sử, địa hay giáo dục thể chất...
mang trong mình những đặc trưng riêng nhưng nó không nằm ngoài quy luật
trên. Người giáo viên cần phải kết hợp linh hoạt các thuyết học tập thì hiệu quả
dạy học mới được nâng cao.
Khả năng vận dụng các lí thuyết học tập trong dạy học bộ môn Giáo
dục thể chất:
* Thuyết hành vi:
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa,
dạy học hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện
thao tác. Trong các nguyên tắc cơ bản của thuyết hành vi đã nêu trong phần ưu
điểm ở trên, nguyên tắc quan trọng là phải phân chia nội dung học tập thành
những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo
một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để kịp thời điều chỉnh quá
trình học tập.

9
 Thuyết hành vi vẫn còn có những ứng dụng có giá trị đến ngày nay, có thể
áp dụng trong giảng dạy các môn khoa học tự nhiên- xã hội nói chung và đặc
biệt là bộ môn Giáo dục thể chất nói riêng. Giáo dục thể chất là môn khoa học
nghiên cứu về con người và sự phát triển thể chất của con người, với mục tiêu là
rèn luyện, nâng cao sức khỏe, phát triển con người một cách toàn diện, cân đối,
hợp lý về hình thái và chức năng cơ thể. Đặc trưng cơ bản của Giáo dục thể chất
là dạy học vận động (dạy học động tác) nên việc ứng dụng thuyết hành vi trong
quá trình giảng dạy là một điều hết sức cần thiết. Thuyết hành vi được ứng dụng
rất rộng rãi trong giáo dục thể chất, cụ thể:
-Thứ nhất, sử dụng các phương tiện trực quan, video, băng đĩa trong dạy
học. Ví dụ: Khi giảng dạy giai đoạn trên không trong nhảy cao kiểu lưng qua xà,
giáo viên không thể thực hiện động tác chậm để học sinh có thể quan sát toàn bộ
các động tác khi cơ thể dời khỏi mặt đất và bay qua xà được. Lúc này, giáo viên
có thể áp dụng các phương tiện trực quan gián tiếp, các băng ghi hình làm chậm
động tác để giảng dạy cho học sinh hiểu rõ hơn về động tác.
- Thứ hai, trong quá trình giảng dạy kĩ thuật của một môn thể thao bất kỳ,
chúng ta sẽ chia nhỏ và dạy từng phần của động tác sau đó mới kết hợp và thực
hiện toàn bộ kĩ thuật. Ví dụ: khi dạy kĩ thuật chuyền bóng cao tay bằng hai tay
trong môn bóng chuyền, ta dạy theo trình tự sau:
+ Bước 1 - Dạy động tác không bóng: tư thế chuẩn bị, tạo hình tay tiếp xúc
bóng, phối hợp động tác tay khi chuyền, tập động tác của chân, thực hiện toàn
bộ động tác không dùng bóng (kết hợp cả tay chân và thân người).
+ Bước 2 - Tập với bóng: Tự tung bóng lên cao rồi bắt lại theo đúng hình
tay; tại chỗ chuyền bóng dựng lên cao liên tục; hai người đối diện, một người
tung bóng, một người thực hiện chuyền bóng…
+ Bước 3 - Tập chuyền bóng với độ khó tăng dần, phối hợp với các kĩ thuật
khác hoặc trong các tình huống biến đổi.
Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh
mẽ ở những mặt:

10
 + Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên,
hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà là sự chủ
động từ bên trong của chủ thể nhận thức.
+ Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được
thuyết hành vi chú ý đến.
+ Việc chia quá trình học tập thành các chuỗi hành vi đơn giản chưa tạo ra
hiểu biết đầy đủ với các mối quan hệ tổng thể.
*Thuyết nhận thức:
Dựa trên những tiến bộ, đổi mới trong nhận thức của nhân loại về quá trình
dạy học nên đến nửa đầu thế kỷ XX thuyết nhận thức đã ra đời với các đại diện
lớn như nhà tâm lý học người Áo Piagie cũng như các nhà tâm lý học Xô viết
như Vưgootski, Leontev…
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập
nhấn mạnh ý nghĩa các cấu trúc nhận thức đới với sự học tập.
Thuyết nhận thức có những ưu điểm sau đây:
+ Chú trọng đến quá trình học tập và quá trình tư duy, kết quả học tập chỉ
là một yếu tố nhỏ.
+ Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
+ Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát huy tư
duy.
+ Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập
của học sinh.
+ Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng.
+ Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt
và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh.
Từ những ưu điểm trên, thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong
dạy học, đặc biệt là: Dạy học Giải quyết vấn đề; dạy học định hướng hành động;

11
dạy học khám phá; làm việc nhóm. Có thể ứng dụng thuyết nhận thức vào dạy
học môn Giáo dục thể chất như sau:
+ Giải quyết vấn đề: Khi dạy kĩ thuật di động ném rổ 1 tay trên cao, học
sinh thực hiện kĩ thuật mắc nhiều sai lầm dẫn đến hiệu quả không cao hoặc
không thực hiện được kĩ thuật. Lúc này, giáo viên sẽ tập trung học sinh, cho một
vài học sinh thực hiện kĩ thuật di động ném rổ một tay trên cao, cả lớp cùng
quan sát. Giáo viên yêu cầu học sinh tìm ra những điểm hạn chế của các bạn đã
thực hiện ném rổ, từ đó rút kinh nghiệm, tìm ra giải pháp khắc phục hạn chế để
đạt kết quả tốt hơn.
+ Làm việc nhóm: Trong dạy học kĩ thuật chạy tiếp sức 4 x 100m, giáo
viên tiến hành phân nhóm, yêu cầu các nhóm làm việc với nhau để đưa ra các
giải pháp cho nhóm mình nhằm hoàn thành nhiệm vụ. Các nhóm phải làm việc
cùng nhau để nắm được ưu khuyết điểm từng người từ đó phân công vị trí cho
phù hợp, thống nhất về chiến thuật…để đạt kết quả tốt nhất.
Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có giới hạn: việc dạy học
nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời
gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV.
*Thuyết kiến tạo:
Thuyết kiến tạo là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng
nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí
hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thanh thế giới
quan riêng của mình. Cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách
học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình
dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. Đặc điểm
đặc trưng nhất của thuyết kiến tạo là:
+ Tính độc lập của HS.
+ Tiến độ quá trình học tập được chú ý.
+ Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.

12
 + Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
+ Gv với vai trò là tạo các điều kiện và môi trường thuận lợi cho HS tự
điều chỉnh hoạt động tư duy.
Từ những đặc điểm trên lý thuyết kiến tạo được ứng dụng khá nhiều trong
quá trình dạy học như: Học tập tự điều khiển; học theo tình huống; học nhóm;
học tương tác…Thuyết kiến tạo cũng có thể áp dụng trong môn Giáo dục thể
chất:
- Trong giai đoạn đầu của việc giảng dạy kĩ thuật nhảy cao kiểu lưng qua
xà, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tham quan trung tâm huấn luyện thể
thao, quan sát các vận động viên tập luyện. Giáo viên định hướng học sinh quan
sát, ghi lại các giai đoạn của kĩ thuật, các yêu cầu của kĩ thuật…
- Trong giảng dạy chiến thuật bóng chuyền, giáo viên tổ chức cho học sinh
xem một trận đấu bóng chuyền (nếu không có điều kiện có thể xem qua băng
hình). Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát trận đấu, có thể giao nhiệm vụ cho
từng người, mỗi người quan sát một hoạt động nhất định của trận đấu hoặc của
một vận động viên nào đó, cũng có thể quan sát toàn đội. Giáo viên có thể gợi
mở các mục tiêu cần quan sát, ghi nhớ về chiến thuật cá nhân, chiến thuật nhóm,
chiến thuật toàn đội; chiến thuật tấn công, chiến thuật phòng thủ…
Giáo viên sẽ đưa ra một kết luận cuối cùng, là kiến thức cần đạt trong
mỗi phần học thông qua từng nhiệm vụ của học sinh. Và quá trình được giáo
viên hoàn thiện thì học sinh sẽ học được thông qua sự tự điều chỉnh, học qua sai
lầm, còn quá trình làm việc trong nhóm học sinh sẽ học theo tình huống và học
tập với những vấn đề phức hợp, tư duy logic.
Như vậy nếu được áp dụng một cách đúng đắn và hợp lí thuyết kiến
tạo sẽ là cấp độ cao nhất để có thể đưa học sinh đến mức độ nhận thức tối ưu.
Tuy nhiên lý thuyết kiến tạo cũng tồn tại nhiều khuyết điểm.
Nói tóm lại, khả năng ứng dụng những lý thuyết học tập vào giảng dạy
các môn học nói chung và bộ môn Giáo dục thể chất nói riêng phải đảm bảo
tính phù hợp đối tượng, linh hoạt và đặc biệt không có lý thuyết nào là vạn năng
nên việc phối hợp ba thuyết này là một việc hết sức cần thiết để thiết kế lên một
tiết dạy thành công.

13
 Câu 3:Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận
dụng một hay các lý thuyết học tập.
Tiết : Dạy kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ 1 tay trên cao

Phương Lập luận về lý thuyết

Mục tiêu Nội dung
pháp học tập
- Về kiến thức: 1. Dẫn bóng: - Giáo viên Vận dụng Thuyết hành
Học sinh hiểu Đang dẫn bóng, lần dẫn phân tích vi vào dạy học động
được yếu lĩnh và cuối cùng thực hiện đập làm mẫu, tác:
các bước thực bóng mạnh hơn bình Học sinh + Dạy học được định
hiện kỹ thuật thường, chân nghịch với quan sát. hướng theo các hành
dẫn bóng hai tay ném rổ đạp mạnh đất, - Giáo viên vi đặc trưng có thể
bước ném rổ 1 chân kia đưa lên cao ra cho HS tập quan sát được.
tay trên cao trước, đồng thời 2 tay luyện đồng + Các quá trình học
- Về kỹ năng: đưa ra bắt bóng ( bắt loạt từng tập phức tạp được chia
Học sinh bước bóng khi người đang ở giai đoạn thành một chuỗi các
đầu thực hiện trên không ). Khi chân đó theo hiệu bước học tập đơn giản,
được kỹ thuật chạm đất, thì 2 tay kéo lệnh. trong đó bao gồm các
dẫn bóng hai bóng về khu trước ngực. - Phối hợp hành vi cụ thể với
bước ném rổ 1 2. Đặt chân điều chỉnh: hoàn thiện trình tự được quy định
tay trên cao Chân nghịch với tay ném động tác sẵn. Những hành vi
- Về thái độ: rổ bước lên một bước - Phân phức tạp được xây
Học sinh nghiêm ( bước điều chỉnh ), nhóm thực dựng thông qua sự kết
túc thực hiện tự người hơi ngả ra sau. hiện động hợp các bước học tập
giác tích cực 3. Bật nhảy ném rổ: tác đơn giản
tuân thủ các Cùng lúc thực hiện 3 cử - Cá biệt + GV hỗ trợ và khuyến
bước kỹ thuật động: Bật nhảy, chân hóa khích hành vi đúng
động tác. cùng tay ném rổ nâng cao đắn của người học, tức
ra trước (góc giữa đùi và là sắp xếp việc học tập
thân người ≈ 900 ) và 2 sao cho người học đạt

14
tay đưa bóng lên cao. Khi được những hành vi
người bật lên đến điểm mong muốn và sẽ
cao nhất thì hạ đùi, tay được phản hồi trực
ném rổ duỗi thẳng lên tiếp (khen thưởng và
cao, ra trước, khi tay gần công nhận).
thẳng hết thì gập cổ tay, +GV thường xuyên
miết các ngón tay theo điều chỉnh và giám sát
bóng. quá trình học tập để
- 4 Tiếp đất: kiểm soát tiến bộ học
Hoàn thành động tác rơi tập và điều chỉnh kịp
xuống bằng 2 chân cùng thời những sai lầm.
1 lúc trùng gối hoãn
xung.

15
 NHIỆM VỤ 2
Câu 1: Cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng
phát triển năng lực
Bài làm
* Lập luận vì sao cần chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang
dạy học định hướng phát triển năng lực
Trong sự nghiệp đổi mới và phát triển kinh tế - xã hội của nước ta hiện nay
thì đổi mới giáo dục luôn được ưu tiên hàng đầu và xem giáo dục như là chìa
khóa mở cửa phát triển đất nước. Tuy nhiên hiện nay chất lượng giáo dục của
nước ta vẫn chưa thể đáp ứng được nhu cầu phát triển của kinh tế - xã hội ở
nước ta. Trước thực trạng đó đòi hỏi chúng ta cần phải chuyển đổi giáo dục nói
chung và việc dạy học nói riêng từ quan điểm định hướng nội dung sang định
hướng phát triển năng lực của người học. Việc đổi mới này hoàn toàn có cơ sở
khoa học và thực tiễn rõ ràng:
Thứ nhất, việc dạy học theo định hướng nội dung đã ra đời và tồn tại phổ
biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ XX và đến nay vẫn còn tồn tại ở nhiều
nước, trong đó có Việt Nam chúng ta. Chương trình giáo dục định hướng nội
dung có đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học
theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học, trong đó những
nội dung của các môn học đều được dựa trên các khoa học chuyên ngành tương
ứng. Chương trình giáo dục định hướng nội dung chú trọng việc trang bị cho
học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau tạo
nên một ưu điểm lớn là truyền thụ cho học sinh một hệ thống tri thức khoa học
và hệ thống. Tuy nhiên, bước sang thế kỉ XXI - thế kỉ của công nghệ thông tin,
với sự phát triển nhanh chóng và mạnh mẽ trong các lĩnh vực thông tin truyền
thông, điện tử, tự động hóa đã làm cho khối lượng tri thức có sự biến đổi và gia
tăng liên tục chính vì thế chương trình giáo dục định hướng nội dung đã dần dần
bộc lộ nhiều nhược điểm cũng như phương pháp tiếp cận tri thức đã trở nên lạc
hậu dần. Do vậy, tri thức luôn thay đổi từng ngày và nhanh chóng trở nên lạc

16
hâu so với thời đại trong khi đó việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết
trong chương trình dạy học, trong sách giáo khoa cũng dễ dàng dẫn đến tình
trạng bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Chính vì thế, chúng ta cần phải chuyển
đổi sang dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của người học “dạy học không
phải là đổ đầy bình nước mà cần thắp lên ngọn lửa”, với phương pháp tiếp cận
tri thức như vậy sẽ có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có
khả năng học tập và tự học học suốt đời.
Thứ hai, dạy học định hướng nội dung chỉ kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa
trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà ít định hướng vào khả năng vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. Bằng chứng thực tế là việc kiểm
tra bài của học sinh hiện nay phần lớn là thiên về tái hiện kiến thức, kiểm tra
khả năng học thuộc bài của học sinh chứ chưa thực sự chú trọng về năng lực
liên hệ bài học trên lớp gắn với thực tế cuộc sống, phần lớn học sinh thiếu kiến
thức thực tế chỉ vì chúng ta dạy học theo cách: thầy đọc, trò chép, thầy viết trên
bảng, trò học thuộc lòng trong vở nên cuối cùng chữ thầy lại trả về thầy. Chính
vì thế, chúng ta “đừng cho học sinh con cá, hãy dạy cho họ cách câu cá”, dạy
học không phải là truyền thụ kiến thức thầy giảng trò chép mà trong sự phát
triển giáo dục ngày nay đòi hỏi việc sử dụng tri thức đã học để giải quyết các
vấn đề thực tiễn của cuộc sống đặt ra.
Thứ ba, phương pháp dạy học ngày nay còn mang nặng tính thụ động và ít
chú trọng đến khả năng vận dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người
mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương
trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị
trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng
tạo và tính năng động. Ví dụ như: dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay
vẫn đang nặng về kỹ năng viết trong khi đó kỹ năng nói chưa thực sự được quan
tâm nên học sinh không đủ tự tin khi thuyết trình hay trình bày một vấn đề trước
đám đông. Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng được đầy đủ mục tiêu đặt
ra là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và

17
các kĩ năng cơ bản nhằm phát triển năng lực cá nhân của học sinh đầy tính năng
động và sáng tạo. Chính vì giáo dục không đáp ứng được yêu cầu của xã hội
nên phần lớn học sinh, sinh viên ra trường bị thất nghiệp hay phải được đào tạo
lại là do thiếu kỹ năng mềm và thiếu kinh nghiệm thực tiễn cuộc sống.
Đứng trước xu thế toàn cầu hóa nền kinh tế và xã hội hóa tri thức đối với
giáo dục thì việc dạy học theo định hướng nội dung đang dần bị lỗi thời và cần
được thay thế bởi các chương trình dạy học khác, trong đó có chương trình dạy
học định hướng phát triển năng lực là một yêu cầu tất yếu của thời đại phát triển
ngày nay nhằm đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động, nghề nghiệp
chuyên môn và cuộc sống. Do vậy, chúng ta chuyển từ dạy học định hướng nội
dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực để giúp cho học sinh hoàn
thiện bản thân một cách toàn diện về đức - trí - thể - mỹ, có thể vận dụng kiến
thức đã học vào phát triển cuộc sống và phát triển xã hội.
* Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu
ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong
chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn
học được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Vậy, năng lực là gì?
- Khái niệm năng lực:
Năng lực là thuật ngữ có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”, có
nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác
nhau:
+ Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ nhiều yếu tố
như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sang hành động và trách
nhiệm đạo đức.
+ Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác đinh, cũng như sự sẵn sang về động cơ, xã

18
hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết cấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. (WEINERT 2001).
+ Có nhiều loại năng lực khác nhau, năng lực hành động cũng là một loại
năng lực. Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với
phát triển năng lực hành động.
+ Các nhà tâm lý học Việt Nam đã đưa ra quan điểm của mình về khái
niệm năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu
cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao.
Tóm lại, năng lực được định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có
hiệu quả và có trách nhiệm các hành động; giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ
năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực không chỉ bao gồm tri thức mà còn là việc vận dụng tri thức vào thực
tiễn như thế nào cho phù hợp để giải quyết các tình huống cuộc sống đặt ra.
• Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
• Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực;
• Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
• Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về
phương pháp;
• Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống
• Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở
chung trong việc giáo dục và dạy học;
• Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể, cần phải đạt được
những gì?

19
 - Cấu trúc năng lực:
Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG

Năng lực cá thể Năng lực chuyên môn

Induvidual competency Professional competency

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội Methodical competency
Social competency

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG

Professional action competency

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong
đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn
hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm
cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

20
 - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng
xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà
có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các năng lực này.
*Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và
đánh giá theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực
- Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát
triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển
năng lực người học.
- Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra
của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng vận dụng các tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp.

21
 - Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi
là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả
học tập của học sinh.
- Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu
điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực:
Chương trình Chương trình
định hướng nội dung định hướng phát triển năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
không chi tiết và không nhất thiết tiết và có thể quan sát, đánh giá được,
Mục tiêu
phải quan sát, đánh giá được. thể hiện được mức độ tiến bộ của học
sinh một cách liên tục.
Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
các khoa học chuyên môn, không được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
Nội dung gắn với các tình huống thực tiễn. với các tình huống thực tiễn. Chương
Nội dung được quy định chi tiết trình chỉ quy định những nội dung
trong chương trình. chính, không quy định chi tiết.
Giáo viên là người truyền thụ tri Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ
Phương thức, là trung tâm của quá trình trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội
pháp dạy dạy học. Học sinh tiếp thu thụ tri thức. chú trọng sự phát triển khả
học động những tri thức được quy năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
định sẵn. tiếp…
Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
chủ yếu trên sự ghi nhớ và tái ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá
Đánh gía
hiện nội dung đã học. trình học tập, chú trọng khả năng vận
dụng trong các tình huống thực tiễn.
Câu 2: Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định
hướng phát triển năng lực

22
 Bài làm
Trong thực tiễn phát triển giáo dục hiện nay thì việc đổi mới nội dung,
phương pháp và hình thức dạy học càng trở nên cấp thiết hơn nhằm đáp ứng
được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Trong đó, cần chú trọng
trong việc đổi mới là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định
hướng phát triển năng lực nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học đồng
thời phát huy được tính tích cực và sáng tạo của người học theo định hướng
phát triển toàn diện các năng lực của bản thân. Do vậy, quá trình đổi mới dạy
học môn học theo định hướng phát triển năng lực của người học cần được thực
hiện theo một số giải pháp sau:
* Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy
Đổi mới phương pháp dạy học cần bắt đầu từ việc đổi mới thiết kế và
chuẩn bị bài dạy học. Trong việc thiết kế bài dạy học, cần xác định mục tiêu dạy
học về kiến thức, kĩ năng một cách rõ ràng, có thể đạt được và có thể kiểm tra,
đánh giá được.
Trong việc xác định nội dung dạy học không chỉ chú ý đến các kiến thức kĩ
năng chuyên môn mà còn tập trung vào những nội dung có thể phát triển các năng
lực chung khác như năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Trong việc thiết kế phương pháp dạy học cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô:
xác định quan điểm, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Từ đó xác định các
phương pháp dạy học cụ thể và thiết kế hoạt động của giáo viên và học sinh
theo trình tự các tình huống dạy học nhỏ ở bình diện vi mô.
Sử dụng công nghệ thông tin, chẳng hạn sử dụng phần mềm trình chiếu
PowerPoint, Violet… như là một công cụ nhằm cải tiến việc thiết kế bài dạy học
cũng như hoạt động dạy học.
* Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống:
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện
tập luôn là những phương pháp quan trọng, không thể thiếu trong dạy học. Đổi
mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học

23
truyền thống mà cần phải cải tiến để nâng cao hiệu quả tiến và hạn chế những
nhược điểm vốn có của các phương pháp này. Để nâng cao hiệu quả của các
phương pháp này, người giáo viên cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng
thành thạo các kĩ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên
lớp, chẳng hạn như kĩ thuật mởi bài, kĩ thuật trình bày, kĩ thuật giải thích trong
khi thuyết trình, kĩ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu hỏi trong đàm thoại
hay kĩ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học
truyền thống có những hạn chế tất yếu vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học
truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là các
phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại phát huy được tính tích cực và sáng
tạo của học sinh. Chẳng hạn, có thể tăng cường tính tích cực nhận thưc của học
sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học nêu vấn đề.
* Kết hợp đa dạng các phương pháp, hình thức dạy học linh hoạt:
Không có phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và nội dung dạy học có những ưu điểm,
hạn chế và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương
pháp và hình thức trong quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát
huy tính tích cực và nân cao chất lượng dạy học.
- Tích hợp công nghệ thông tin vào các môn học.
- Thường xuyên sử dụng các phương pháp kích thích tư duy và sự chủ
động của người học (phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại, phương
pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo tình huống…).
- Tăng cường các hoạt động thực hành vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn, chú trọng giáo dục đạo đức, giá trị sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết
xã hội cho học sinh.
- Thường xuyên tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, khuyến khích tổ
chức bán trú cho học sinh một cách linh hoạt, đa dạng hoạt động bán trú, có thể
tổ chức các hoạt động như xem phim, xem tivi, đọc sách, tham gia các trò chơi
dân gian… cùng với nghỉ trưa trong thời gian giữa hai buổi học.

24
 - Có thể sử dụng kết hợp các hình thức tổ chức học tập như sau: dạy học
toàn lớp, dạy học nhóm, dạy học cá thể…. Sử dụng các phương pháp chuyên
biệt như đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay, nhiều giáo viên đã
cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức
làm việc nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy
nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết
các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình mà còn có những hình
thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp. Mặt khác, việc bổ
sung dạy học toàn lớp bang làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ
cho thấy rõ việc tích cực hóa “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích
cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
* Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn
đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết
vấn đề giúp học sinh tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải
quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực
khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng
có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay,
dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn
mà ít chú ý đên các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc
giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn
chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy, bên

25
cạnh dạy học giải quyết vấn đề thì lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy
học theo tình huống.
* Vận dụng dạy học theo tình huống:
Dạy học theo tình huống là quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học đuợc
tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập
tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ
tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến
nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà
trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc
sống thì luôn diễn ra trong mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề
dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xã rời thực tiễn của các môn
khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp, liên môn.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển
hình của dạy học tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống
điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan
trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần
khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường
phổ thông.
Tuy nhiên các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô
phỏng lại, chưa phải là tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong
phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa
có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.

* Vận dụng dạy học định hướng hành động:

26
 Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay được kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá
trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản
phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động
chân tay. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho
việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và
hành động, nhà trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng
hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra
sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý
thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định
hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo,
dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
* Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
trong dạy học:
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp
dạy học nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy
học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa
phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Trong khuôn khổ dự án phát triển
giáo dục THPT, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường
THPT được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự tạo của giáo viên
luôn có ý nghĩa quan trọng cần được phát huy.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học, vừa là
phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ
thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa
phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần
mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-
Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các

27
phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới
với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám
phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.
* Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính sáng tạo và tích cực:
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học,
có những kĩ thuật dạy học chung, có những kĩ thuật dạy học đặc thù của từng
phương pháp dạy học, ví dụ kĩ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay,
người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích
cực, sáng tạo của người học như: động não, tia chớp, bể cá, 3 lần 3…
* Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn:
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì
vậy bên cạnh những phương pháp dạy học chung có thể sử dụng cho nhiều bộ
môn khác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn sẽ có
vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ
môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Trong dạy học
lịch sử phương pháp thuyết trình, giải thích và phương pháp trực quan có vai trò
quan trọng không thể thiếu để đạt được các mục tiêu về hình thành năng lực
chuyên môn cho học sinh.
* Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh:
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc
tích cực hóa, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận
thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp
tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập
chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập
cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong
bộ môn.
* Cải tiến việc kiểm tra đánh giá:

28
 Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá
trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của
học sinh. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm
tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát
triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Trong xu
hướng xây dựng các bài tập cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát
triển năng lực người ta chia thành 3 mức độ chính của nhiệm vụ như sau:
- Tái hiện: trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học.
- Vận dụng: trọng tâm là việc ứng dụng tri thức đã học để giải quyết các
nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau; phân tích, tổng hợp, so sánh… để
xác định các mối quan hệ của các đối tượng.
- Đánh giá: trọng tâm là vận dụng tri thức, kỹ năng đã học để giải quyết
các nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề, đánh giá các phương án khác
nhau và quyết định, đánh giá, xác định các giá trị.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp
giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan cho các kì thi tốt nghiệp
hay thi tuyển sinh đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho
các kì thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này.
Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quàn khó đánh giá được khả năng
sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Tóm lại, có nhiều phương pháp dạy học có ý nghĩa và tác động tích cực
đến việc chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát
triển năng lực cho học sinh. Việc đổi mới dạy học theo định hướng quan trọng
này yêu cầu nhiều điều kiện về phương tiện, điều kiện cơ sở vật chất và tổ chức
dạy học, cả nhưng kinh nghiệm của từng giáo viên trong quá trình dạy học và

29
điều kiện về tổ chức và quản lý. Vì vậy, các biện pháp nói trên có tác dụng định
hướng cho sự thay đổi, chuyển hướng giáo dục nước ta trở nên phù hợp hơn với
tình hình và các xu thế mới hiện nay trong khu vực và trên thế giới.
Câu 3: Trình bày một ví dụ về đổi dạy học theo định hướng phát triển
năng lực trong đó thể hiện sự vận dụng một hay một số biện pháp đã nêu ở
câu 2. (Phụ thuộc từng nhóm)
Chủ đề: Kĩ thuật đá bóng bằng mu bàn chân
Nội Lập luận về phương diện
Mục tiêu Phương pháp
dung phát triển năng lực
- Về kiến thức: - Kĩ Kết hợp đa dạng Trên quan điểm dạy học
Học sinh nắm thuật các phương pháp: định hướng phát triển năng
được đặc điểm kĩ đá - Phương pháp lực người học, chúng ta phải
thuật đá bóng bóng thuyết trình, kết đổi mới toàn diện về nội
bằng mu bàn bằng hợp trình chiếu dung, hình thức, phương
chân và các bước mu bàn video kĩ thuật pháp dạy học, trong đó
thực hiện kĩ chân (dùng hình ảnh các phương pháp dạy học đóng
thuật, ứng dụng ngôi sao bóng đá vai trò hết sức quan trọng.
của kĩ thuật để tăng thêm sự Không có phương pháp dạy
trong thi đấu. hứng thú và đam học toàn năng phù hợp với
- Về Kỹ năng: mê của học sinh) mọi mục tiêu và nội dung dạy
+ Học sinh thực - Phương pháp học. Mỗi phương pháp và
hiện chính xác trình diễn của giáo hình thức dạy học có những
các giai đoạn của viên (làm mẫu kết ưu điểm, hạn chế và giới hạn
kĩ thuật đá bóng hợp phân tích, sử dụng riêng. Vì vậy việc
bằng mu bàn giảng giải) phối hợp đa dạng các phương
chân. - Phương pháp tập pháp và hình thức trong quá
+ Bước đầu thực luyện toàn lớp trình dạy học là phương
hiện đúng kĩ - Phương pháp tập hướng quan trọng để phát
thuật đá bóng luyện theo nhóm huy tính tích cực và nâng cao

30
 Chủ đề: Kĩ thuật đá bóng bằng mu bàn chân
Nội Lập luận về phương diện
Mục tiêu Phương pháp
dung phát triển năng lực
bằng mu bàn - Phương pháp giải chất lượng dạy học.
chân quyết vấn đề: chủ Trong tiết học, chúng ta sử
- Về thái độ: đề “lỗi sai thường dụng các phương pháp với
Củng cố niềm mắc và cách khắc mục đích cụ thể: Sử dụng
đam với việc tập phục” phương pháp thuyết trình
luyện thể dục thể - Phương pháp trò nhằm cung cấp cho học sinh
thao nói chung chơi và thi đấu hệ thống kiến thức cơ bản,
và môn bóng đá truyền thêm cảm hứng tập
nói riêng. Có luyện cho học sinh, làm tốt
tinh thần nỗ lực điều này sẽ khơi dậy đam mê
và tích cực trong và kích thích tính tích cực
tập luyện. chủ động của người học.
Với việc sử dụng phương
pháp trình diễn, giáo viên
giúp học sinh cảm thấy dễ
dàng tiếp nhận kĩ thuật vì đã
được phân chia giai đoạn và
mô tả chi tiết cách thức thực
hiện.
Phương pháp tập luyện
theo nhóm (tập luyện kĩ thuật
và thực hiện trò chơi): Học
sinh khá kèm học sinh yếu
hơn. Phương pháp này kích
thích tính chủ động sáng tạo
của học sinh.

31
 Chủ đề: Kĩ thuật đá bóng bằng mu bàn chân
Nội Lập luận về phương diện
Mục tiêu Phương pháp
dung phát triển năng lực
Sử dụng phương pháp giải
quyết vấn đề giúp học sinh
chủ động trong việc phát hiện
lỗi sai và tìm cách khắc phục
trong quá trình thực hiện kĩ
thuật. Việc chủ động của học
sinh giúp các em củng cố
vững chắc kiến thức, có
phương pháp tập luyện chính
xác để nâng cao kĩ năng của
bản thân.

32
 NHIỆM VỤ 3
Câu 1: So sánh và phân tích mối quan hệ của các khái niệm quan điểm
dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học?
Bài làm
* Giống nhau:
- Quan điểm dạy học - Phương pháp dạy học - Kĩ thuật dạy học là 3 bình
diện của phương pháp dạy học.
- Cả 3 bình diện này đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo và phát triển năng lực cho học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh.
* Khác nhau:
Cả 3 bình diện của phương pháp dạy học này tuy có mối quan hệ thống
nhất với nhau nhưng giữa chúng có những sự khác biệt cơ bản:
Nội dung Quan điểm Phương pháp
Kĩ thuật dạy học
so sánh dạy học dạy học
Khái - Là khái niệm rộng, - Là khái niệm hẹp -Là khái niệm nhỏ nhất,
niệm những định hướng hơn đưa ra mô hình thực hiện các tình
mang tính chiến lược hành động của giáo huống hành động.
lâu dài, quyết định việc viên - học sinh.
lựa chọn các hình thức
phù hợp với nó. - Phương pháp dạy - Kĩ thuật dạy học là
- Quan điểm dạy học là học là những hình những biện pháp, cách
những định hướng tổng thức, cách thức hành thức hành động của
thể cho các hành động động của giáo viên giáo viên và học sinh
phương pháp, trong đó và học sinh nhằm trong các tình huống
có sự kết hợp giữa các thực hiện những hành động nhỏ nhằm
nguyên tắc 1dạy học mục tiêu dạy học thực hiện và điều khiển
làm nền tảng, những cơ xác định, phù hợp quá trình dạy học.

33
Nội dung Quan điểm Phương pháp
Kĩ thuật dạy học
so sánh dạy học dạy học
sở lý thuyết của lý luận với những nội dung
dạy học, những điều và những điều kiện
kiện dạy học và tổ chức dạy học cụ thể.
cũng như những định
hướng về vai trò của
giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy
học.
Ý nghĩa - Quan điểm dạy học là - Phương pháp dạy - Các kĩ thuật dạy học
những định hướng học cụ thể quy định chưa phải là các
mang tính chiến lược những mô hình hành phương pháp dạy học
dài hạn, có tính cương động của giáo viên độc lập, mà là những
lĩnh, là mô hình lý và học sinh. thành phần của phương
thuyết của phương pháp dạy học.
pháp dạy học.
- Các quan điểm dạy - Các phương pháp - Kĩ thuật dạy học được
học chưa đưa ra những dạy học được thể hiểu là đơn vị nhỏ nhất
mô hình hành động hiện trong các hình của phương pháp dạy
cũng như hình thức xã thức xã hội và các học.
hội cụ thể cho hành tiến trình phương
động phương pháp, do pháp. - Sự phân biệt giữa kĩ
đó chưa phải các thuật và phương pháp
phương pháp dạy học - Thường không có dạy học nhiều khi
cụ thể. sự phân biệt giữa không rõ ràng.
phươSng pháp dạy
học và hình thức
dạy học. Các hình
thức tổ chức hay
hình thức xã hội
(như dạy học theo

34
Nội dung Quan điểm Phương pháp
Kĩ thuật dạy học
so sánh dạy học dạy học
nhóm) cũng được
gọi là các phương
pháp dạy học
- Có nhiều quan điểm - Có tới hàng trăm - Các kĩ thuật dạy học
dạy học khác nhau phương pháp dạy vô cùng phong phú về
được kể ra như: học cụ thể bao gồm số lượng, có thể tới
+DH giải thích - minh những phương pháp hàng ngàn. Bên cạnh kĩ
họa chung cho nhiều thuật dạy học thông
+DH kế thừa môn và các phương thường, ngày nay người
+DH giải quyết vấn đề pháp đặc thù bộ ta chú trọng các kĩ
+DH khám phá môn. thuật dạy học phát huy
+DH nghiên cứu + Các phương pháp tính tích cực và sáng
+DH định hướng hành dạy học truyền tạo của người học: kĩ
động thống như thuyết thuật động não, kĩ thuật
Phân loại +DH định hướng học trình, đàm thoại, tia chớp, kĩ thuật tương
sinh biểu diễn trực quan, tự, kĩ thuật lược đồ tư
+DH theo tình huống làm mẫu… duy…
+DH toàn thể + Một số phương - Ở đây, kĩ thuật động
+DH gắn với kinh pháp khác như: não là một kĩ thuật
nghiệm phương pháp nghiên nhằm huy động những
+DH định hướng mục cứu trường hợp, tư tưởng
tiêu phương pháp điều
+DH giao tiếp phối, phương pháp
+DH mở… đóng vai, phương
pháp văn bản hướng
dẫn...

35
 Mô hình cấp độ của phương pháp dạy học

Quan điểm dạy học

Phương pháp dạy học

(theo nghĩa hẹp)

Kỹ thuật dạy học

Theo mô hình trên chúng ta thấy được mối quan hệ giữa quan điểm dạy
học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học như sau: Quan điểm dạy học là
khái niệm rộng, mang tính định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy học
cụ thể, hay nói cách khác nó là phương pháp ở cấp độ vĩ mô. Các phương pháp
dạy học là khái niệm hẹp hơn, mang tính hành động, nhằm đưa ra mô hình hành
động thực hiện trong quá trình dạy học. Còn kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ
nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một quan điểm dạy học cần có những
phương pháp dạy học phù hợp, một phương pháp dạy học cụ thể có các kĩ thuật
dạy học đặc thù. Tuy nhiên có những phương pháp phù hợp với nhiều quan
điểm dạy học, cũng có những kĩ thuật dạy học được dùng trong nhiều phương
pháp khác nhau. Việc so sánh giữa các quan điểm dạy học, phương pháp dạy
học, kĩ thuật dạy học chỉ mang tính tương đối, từ đó sẽ giúp cho người dạy định
hướng được việc lập kế hoạch dạy học, đánh được vào kiến thức trọng tâm,
chính xác, đảm bảo tính khoa học, có logic và không mất thời gian. Và cũng
giúp cho người học dễ tiếp thu và ghi nhớ dễ dàng, nhớ lâu lại chắc chắn kiến
thức của từng bài học, môn học.
Tóm lại, các mô hình cấu trúc phương pháp dạy học cho thấy khái niệm
phương pháp dạy học rất phức hợp. Phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa
rộng và nghĩa hẹp. Phương pháp dạy học nghĩa rộng có nhiều bình diện, phương
diện với mức độ rộng hẹp khác nhau, từ các quan điểm dạy học hay hình thức

36
dạy học lớn, tới các kĩ thuật dạy học rất nhỏ và không phải bao giờ cũng hoàn
toàn phân biệt với nhau. Đó cũng là nguyên nhân của sự không thống nhất trong
việc phân loại hay gọi tên các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và hình
thức dạy học. Tuy nhiên việc phân chia và so sánh các bình diện hay phân loại
các phương pháp dạy học cũng chỉ mang tính tương đối, không thể tìm được
một bảng phân loại phương pháp dạy học có hệ thống rõ ràng như việc sắp xếp
các nguyên tố hóa học. Trong thực tiễn, nhiều khi người ta dùng chung khái
niệm phương pháp dạy học cho các bình diện, phương diện khác nhau vì chúng
đều thuộc phạm trù phương pháp dạy học. Ví dụ các khái niệm “phương pháp
dạy học tích cực”, “phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “phương
pháp dạy học nêu vấn đề”, không phải các phương pháp dạy học cụ thể, đó là
các quan điểm dạy học. Các hình thức dạy học như tham quan, thực hành cũng
được gọi là “phương pháp tham quan”, “phương pháp thực hành”. Khi đó cần
hiểu đây là những phương pháp dạy học lớn, phương pháp vĩ mô thuộc bình
diện vĩ mô. Các kĩ thuật dạy học đôi khi cũng được gọi là phương pháp dạy học,
khi đó có thể hiểu đó là các phương pháp nhỏ, phương pháp vi mô thuộc bình
diện vi mô.
Câu 2: Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm
trù phương pháp dạy học theo ba bình diện: Quan điểm dạy học - Phương
pháp dạy học - Kĩ thuật dạy học trong việc lập kế hoạch và thực hiện quá
trình dạy học.
Bài làm
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt được
mục đích dạy học, phát triền các năng lực của cá nhân.
Do tính phức hợp của khái niệm phương pháp dạy học nên việc phân loại
và mô tả cấu trúc của khái niệm phương pháp dạy học rất khác nhau và theo
nhiều bình diện khác nhau. Trong đó đáng chú là mô hình phân biệt ba bình
diện theo độ rộng của khái niệm, đó là quan điểm dạy học, phương pháp dạy

37
học và kĩ thuật dạy học. Mô hình này chưa được sự thừa nhận rộng rãi trong
lĩnh vực lý luận dạy học nhưng lại rất có nghĩa trong thực tiễn dạy học nhất là
trong việc lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học.
Theo khái niệm về chương trình dạy học mới là chương trình dạy học
hướng vào quá trình lập kế hoạch toàn thể từ việc lập luận đến việc đánh giá, đề
cập đến toàn bộ các yếu tố của quá trình dạy học bao gồm mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện và các điều kiện tổ chức dạy học; việc xác định các
mục đích và các tiến trình dạy học cụ thể được để mở. Do đó có thể thường
xuyên điều chỉnh với yêu cầu luôn luôn được kiểm tra để đáp ứng với sự thay
đổi liên tục của hoàn cảnh và sự phát triển. Như vậy, theo khái niệm về chương
trình dạy học mới thì việc sắp xếp các khái niệm trong phạm trù phương pháp
dạy học theo ba bình diện quan điểm dạy học - phương pháp dạy học - kĩ thuật
dạy học được biểu hiện ngay từ bước đầu tiên trong thực tiễn dạy học đó là việc
lập kế hoạch dạy học.
*Quan điểm dạy học - cơ sở của việc lập kế hoạch và thực hiện quá
trình dạy học:
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy làm nền tảng,
những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức
cũng như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình
dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chất chiến lược,
cương lĩnh, là mô hình l thuyết của phương pháp dạy học. Theo quan điểm dạy
học, chúng ta đã lập ra các kế hoạch trong quá trình dạy và học.
Tương ứng với quan điểm dạy học chúng ta có các loại kế hoạch dạy học
khác nhau như: các chương trình về chính sách, cương lĩnh giáo dục (mang tính
vĩ mô và có vai trò định hướng lâu dài), chương trình dạy học khung (mang tính
khái quát trong dạy học), các chương trình nội bộ của trường, kế hoạch năm, kế
hoạch chuyên môn của từng bộ môn... mang tính chất thời vụ, có thể thay đổi
theo đặc điểm của địa phương.

38
 Trong quá trình lập kế hoạch và thực hiện dạy học, các nhà giáo dục cần có
các văn kiện chính sách, cương lĩnh giáo dục, chương trình dạy học chung,
chương trình dạy học riêng của từng trường và các phương tiện hỗ trợ như
SGK, sách giáo viên, tạp chí chuyên môn.... Tất cả những cơ sở và phương tiện
trên đều nằm trong quan điểm dạy học. Sau bước lập kế hoạch dạy học, nhà
giáo dục sẽ từng bước thực hiện quá trình dạy học theo kế hoạch chung và kế
hoạch chuyên môn đã lập ra.
Như vậy ta thấy, quan điểm dạy học chính là cơ sở để tiến hành lập kế
hoạch và thực hiện quá trình dạy học.
*Phương pháp dạy học - cơ sở của việc lập kế hoạch và thực hiện quá
trình dạy học:
Phương pháp dạy học là bình diện thứ 2 trong 3 bình diện của cấp độ dạy
học, phương pháp dạy học đưa ra mô hình hành động sẽ giải quyết vấn đề cơ
bản mà quan điểm dạy học đưa ra. Phương pháp dạy học có nhiều bình diện và
phương diện nhưng ta chú ý tới một số đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy
học. Phương pháp dạy học là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương
pháp học như vậy quá trình dạy học không chỉ là hoạt động thụ động như cách
học trước đây thầy cô sẽ là người nắm vai trò chủ đạo, mà quá trình dạy học sẽ
là sự thống nhất của vai trò người thầy và vai trò của người học.
Trong thực tế dạy học của các trường phổ thông hiện nay đã áp dụng nhiều
phương pháp dạy học khác nhau như thuyết trình, đàm thoại, thảo luận, thực
nghiệm... và hiện nay người ta chia mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học
làm 2 mặt: phương pháp dạy học bên ngoài và phương pháp dạy học bên trong.
- Mặt bên ngoài tương ứng với dạy học truyền thống:
+ Dạy học thông báo (thuyết trình, làm mẫu, trình bày trực quan...)
+ Cùng làm việc (đàm thoại, thảo luận)
+ Làm việc tự lực (bài tập cá nhân, bài tập nhóm)
- Mặt bên trong tương ứng với dạy học hiện đại:
+ Các phương pháp logic (so sánh, phân tích, tổng hợp)

39
 + Tiến trình lý luận dạy học (làm việc với tư liệu mới, ứng dụng, củng cố,
kiểm tra)
+ Kiểu phương pháp (giải quyết vấn đề, làm mẫu, khám phá...)
Mỗi phương pháp dạy học có những ưu điểm và những hạn chế riêng nên
trong quá trình dạy học giáo viên không chỉ áp dụng một phương pháp dạy học
mà cần phải kết hợp đa dạng các phương pháp trong toàn bộ quá trình dạy học,
đây là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học.
Phương pháp dạy học có 5 thành tố cơ bản:
+ Bình diện vi mô: tình huống hành động
+ Bình diện trung gian: hình thức xã hội, mô hình hành động, tiến trình
dạy học
+ Bình diện vĩ mô: hình thức dạy học lớn
* Kĩ thuật dạy học - bình diện vi mô để lập kế hoạch và thực hiện dạy
học
Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên
và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm mục đích thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các phương
pháp dạy học độc lập.
Kĩ thuật dạy học là bình diện vi mô. Các kĩ thuật dạy học vô cùng phong
phú về số lượng và có đến hàng nghìn kĩ thuật dạy học. Bên cạnh các kĩ thuật
thông thường mà ngày nay người ta chú trọng các kĩ thuật dạy học phát huy tính
sáng tạo, tích cực của người học. Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm
vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các
mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ...
Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập nhưng
là những thành phần của phương pháp dạy học. Ví dụ, trong phương pháp thảo
luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải
bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép...

40
Câu 3: Trình bày ví dụ một phác thảo kế hoạch dạy học trong đó thể hiện
sự vận dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học.
Từ quan điểm trên về kĩ thuật dạy học thì ta có thấy đây là một phần, một
yếu tố nằm trong kế hoạch và thực hiện dạy học. Thông qua hiểu biết về kĩ thuật
dạy học, các nhà giáo dục đưa vào lập kế hoạch cho một bài giảng cá nhân, một
bài giảng chuyên môn. Ví dụ như kĩ thuật thông tin phản hồi áp dụng vào bài
tập kế hoạch nhóm. Trong quá trình dạy học, giáo viên sẽ đưa vào từng phần
nhỏ của bài học.
Như vậy, kĩ thuật dạy học là tiền đề của các hoạt động nhỏ tương tác giữa
giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Vì kĩ thuật dạy học chỉ là một
bình diện vi mô trong phương pháp dạy học nên nó cũng là một bộ phận nhỏ để
nhà giáo dục lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học.
Tóm lại, mỗi quan điểm dạy học có những phương pháp dạy học cụ thể
phù hợp với nó; mỗi phương pháp dạy học cụ thể có các kĩ thuật dạy học đặc
thù. Tuy nhiên, có những phương pháp dạy học cụ thể phù hợp với nhiều quan
điểm dạy học và cũng như có những kĩ thuật dạy học được sử dụng trong nhiều
phương pháp dạy học khác nhau. Nếu quan điểm dạy học là bình diện vĩ mô - là
cơ sở tiền để để lập ra các chính sách, kế hoạch vĩ mô thì K kĩ thuật dạy học - ở
bình diện vi mô là bộ phận nhỏ trong kế hoạch và thực hiện dạy học. Quan điểm
theo ba bình diện dạy học trên rất phù hợp và có ý nghĩa trong việc lập kế hoạch
và thực hiện dạy học hiện nay.

41
Chủ đề : Chương trình môn bơi lội của Học viện Ngân hàng (bơi ếch)
Lập luận vận
dụng quan điểm
Mục tiêu Nội dung Phương pháp
phương pháp và
kỹ thuật dạy học
- Về kiến thức: - Kiến thức cơ bản - Giảng viên giảng - Quan điểm:
Người học nắm được về môn bơi lội thể lý thuyết trên lớp; + Dựa trên
những kiến thức cơ thao: giới thiệu và chương trình
bản của môn bơi lội Giới thiệu lịch sử hướng dẫn tham khung của Bộ
(Giới thiệu lịch sử phát triển môn bơi khảo tài liệu. GD-ĐT mới ban
phát triển môn bơi lội hành, dựa vào
lội, ý nghĩa tác dụng Ý nghĩa tác dụng điều kiện giảng
môn học và sự phát môn học và sự phát dạy thực tế của
triển thể chất) triển thể chất HVNH.
- Về kỹ năng: Nhiệm vụ, nội dung + Tài liệu học tập,
Người học thực hiện và yêu cầu môn học tham khảo: Giáo
bơi ếch đúng kỹ trình Bơi lội (dùng
thuật theo cự ly: cho sinh viên các
- Nam: 20m. trường đại học
- Nữ 10m. TDTT) - Nhà xuất
- Về thái độ: Người bản TDTT.
học Nghiêm túc, - Phương pháp:
tích cực tham gia đầy + Giáo viên thuyết
đủ các buổi lên lớp trình, giảng giải.
và các bài kiểm tra. SV chú ý lắng
- Tự giác luyện tập nghe.
ngoài giờ lên lớp + Giáo viên làm
mẫu thị phạm. SV
quan sát.
+ GV chia nhóm
tập luyện. SV tự
giác tích cực tập
luyện.

42
 Lập luận vận
dụng quan điểm
Mục tiêu Nội dung Phương pháp
phương pháp và
kỹ thuật dạy học
- Kỹ thuật dạy
học: sử dụng kĩ
thuật chia nhóm,
kĩ thuật giao
nhiệm vụ, kĩ thuật
đặt câu hỏi...
- Kỹ thuật cơ bản - Giảng viên phân
- Kiểm tra ban đầu. tích và hướng dẫn
- Học các động tác kỹ thuật động tác
làm quen nước. trực tiếp trên lớp.
- Học động tác đạp
chân bơi ếch.
- Học động tác quạt
tay bơi ếch.
- Phối hợp động tác
tay + chân trong bơi
ếch.
- Phối hợp tay với
thở trong bơi ếch
- Hoàn thiện kỹ thuật
bơi ếch.
- Giới thiệu luật thi
đấu.
- Giới thiệu kỹ thuật
xuất phát, quay vòng
đơn giản.

43
 NHIỆM VỤ 4
Câu 1: So sánh để chỉ ra sự giống, khác nhau về bản chất giữa dạy học
giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu trường hợp, dạy học theo dự
án?
Bài làm
Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau điển hình như phương pháp
truyền thống đã được sử dụng rất nhiều: thuyết trình, đàm thoại, thảo luận, trò
chơi đóng vai… Hiện nay các nhà giáo đang hướng tới các phương pháp dạy
học mới nhằm phát huy tính tích cực của người học. Trong đó đáng chú ý có
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu trường hợp,
dạy học theo dự án.
 Giống nhau:
- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp, dạy học
theo dự án đều là những quan điểm và phương pháp dạy học phát huy tính tích
cực của người học, từ đó phát triển tính tự giác sáng tạo, rèn luyện năng lực
chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá thể và năng lực sáng tạo cho
học sinh.
- Cả ba phương pháp này đều nhằm thực hiện những mục tiêu xác định phù
hợp với những nội dung và những điều kiện cụ thể.
- Mỗi phương pháp đều có tiến trình thực hiện rõ ràng.
- Không có phương pháp nào là toàn diện, tối ưu. Mỗi phương pháp đều có
ưu và nhược điểm riêng.
 Khác nhau:

44
 Tiêu PPDH giải quyết PPDH nghiên cứu
PPDH theo dự án
chí vấn đề trường hợp
Khái - Là một quá trình - Là một phương - Là một hình thức dạy
niệm dạy học nhằm phát pháp dạy học, trong học trong đó người học
triển năng lực tư đó học sinh tự lực thực hiện một nhiệm
duy, sáng tạo, năng nghiên cứu một tình vụ học tập phức tạp có
lực giải quyết vấn đề huống thực tiễn vào sự kết hợp giữa lý
của học sinh, qua đó giải quyết các vấn đề thuyết và thực hành,
giúp học sinh lĩnh của tình huống đặt ra, tạo ra các sản phẩm có
hội tri thức, kĩ năng hình thức làm việc thể giới thiệu. Nhiệm
và phương pháp chủ yếu là làm việc vụ này được người học
nhận thức nhóm thực hiện với tính tự
- Phương pháp trường lực cao trong toàn bộ
hợp là phương pháp quá trình học tập. Làm
điển hình của dạy học việc nhóm là hình thức
theo tình huống và cơ bản của dạy học dự
dạy học giải quyết án.
vấn đề
Bản - Vấn đề là những - Những đặc điểm của - Đặc điểm dạy học
chất câu hỏi hay nhiệm phương pháp nghiên theo dự án:
vụ đặt rá mà việc cứu trường hợp: + Định hướng thực
giải quyết chúng + Trường hợp thường tiễn: chủ đề của dự án
chưa có quy luật sẵn mang tính phức hợp. xuất phát từ những tình
cũng như những tri + Mục đích hàng đầu huống của những thực
thức, kĩ năng sẵn của phương pháp tiễn xã hội, thực tiễn
chưa có đủ giải trường hợp là việc đời sống.
quyết những khó vận dụng tri thức vào + Có ý nghĩa thực tiễn
khan cản trở cần việc giải quyết vấn đề xã hội: các dự án học

45
Tiêu PPDH giải quyết PPDH nghiên cứu
PPDH theo dự án
chí vấn đề trường hợp
vượt qua. Một vấn trong những tình tập góp phần gắn liền
đề được đặc trưng huống cụ thể. việc học tập trong nhà
bởi ba thành phần: + Học sinh được đặt trường với thực tiễn
+ Trạng thái xuất trước tình huống cần đời sống xã hội.
phát: không mong quyết định, họ cần + Định hướng hứng thú
muốn. quyết định một người học.
+ Trạng thái đích: phương án giải quyết + Tính phức hợp: nội
trạng thái mong vấn đề. dung dự án có sự kết
muốn. + Học sinh cần xác hợp tri thức của nhiều
+ Sự cản trở. định những phương lĩnh vực nhằm giải
hướng hành động có quyết một vấn đề mang
ý nghĩa quan trọng tính phức hợp.
trong việc tìm ra + Định hướng hành
quyết định. động: trong quá trình
thực hiện dự án có sự
kết hợp giữa nghiên
cứu lý thuyết và vận
dụng lý thuyết trong
thực tiễn và thực hành.
+ Tính tự lực cao của
người học: người học
cần tham gia tích cực
và tự lực vào các giai
đoạn của quá trình dạy
học. Điều đó cũng đòi
hỏi sự khuyến khích và
tính trách nhiệm, sự

46
 Tiêu PPDH giải quyết PPDH nghiên cứu
PPDH theo dự án
chí vấn đề trường hợp
sáng tạo của người học.
+ Cộng tác làm việc:
các dự án học tập
thường được thực hiện
theo nhóm trong đó có
sự cộng tác làm việc và
phân công công việc
giữa các thành viên
nhóm.
+ Định hướng sản
phẩm: trong quá trình
thực hiện dự án các sản
phẩm được tạo ra.
Những sản phẩm này
có thể sử dụng, công
bố và giới thiệu.
Ưu - Dạy học giải quyết - Tạo điều kiện cho - Gắn lý thuyết với
điểm vấn đề không phải là việc xây dựng các thực hành, tư duy và
một phương pháp tình huống nhằm gắn hành động, nhà trường
dạy học cụ thể mà là lý thuyết với thực và xã hội.
một quan điểm dạy tiễn. - Kích thích động cơ
học nên có thể vận - Tính tích cực hóa hứng thú học tập của
dụng hầu hết các động cơ của người người học.
lĩnh vực và phương học. - Phát huy tính tự lực,
pháp dạy học. - Yêu cầu có sự cộng tính trách nhiệm.
- Phát triển năng lực tác làm việc và thảo - Phát triển khả năng
tư duy sáng tạo, luận trong nhóm. sáng tạo.

47
 Tiêu PPDH giải quyết PPDH nghiên cứu
PPDH theo dự án
chí vấn đề trường hợp
năng lực giải quyết Trọng tâm của làm - Rèn luyện năng lực
vấn đề của học sinh. việc nhóm là quá giải quyết vấn đề phức
trình giao tiếp xã hội hợp.
và quá trình cùng - Rèn luyện tính bền bỉ,
quyết định trong kiên nhẫn.
nhóm. - Rèn luyện công tác
- Tạo điều kiện để làm việc.
phát triển năng lực - Phát triển năng lực
then chốt như: năng đánh giá.
lực quyết định, năng
lực giải quyết vấn đề,
tư duy hệ thống, tính
sáng tạo, khả năng
giao tiếp và cộng tác
làm việc.
Nhược - Đòi hỏi người giáo - Phương pháp nghiên - Dạy học dự án không
điểm viên phải đầu tư cứu trường hợp đòi phù hợp trong việc
nhiều thời gian và hỏi nhiều thời gian, truyền thụ tri thức lý
công sức, phải có thích hợp cho cho thuyết mang tính hệ
năng lực sư phạm tốt việc vận dụng nhưng thống cũng như rèn
mới suy nghĩ để tạo không thích hợp với luyện hệ thống kĩ năng
ra được nhiều tình việc truyền thụ tri có bản.
huống gợi vấn đề và thức mới một cách hệ - Đòi hỏi nhiều thời
hướng dẫn học sinh thống. gian vì vậy dạy học
tìm tòi để phát hiện - Đòi hỏi cao đối với theo dự án không thay
và giải quyết vấn đề. giáo viên: nhiệm vụ thế cho phương pháp
- Việc tổ chức tiết truyền thụ tri thức của thuyết trình và luyện

48
 Tiêu PPDH giải quyết PPDH nghiên cứu
PPDH theo dự án
chí vấn đề trường hợp
học hoặc một phần giáo viên là thứ yếu. tập, mà là hình thức
của tiết học theo Giáo viên cần biết dạy học bổ sung cần
phương pháp giải làm việc với tư cách thiết cho các phương
quyết vấn đề đòi hỏi là người điều phối và pháp dạy học truyền
phải có nhiều thời tổ chức quá trình học thống.
gian hơn so với bình tập. - Dạy học theo dự án
thường. - Đòi hỏi cao đối với đòi hỏi phương tiện vật
người học: hình thức chất và tài chính phù
học quen thuộc là lĩnh hợp.
hội tri thức được sắp
xếp sẵn một cách hệ
thống từ giáo viên
không còn thích hợp.
Học sinh cần biết vận
dụng tri thức một
cách tự lực và thường
có khó khăn trong
việc tự lực với mức
độ cao.
Khả Có thể vận dụng Phương pháp nghiên Phương pháp dạy học
năng trong hầu hết các cứu trường hợp tạo theo dự án là dựa trên
vận hình thức và phương điều kiện cho việc thực tiễn, do vậy sản
dụng pháp dạy học xây dựng các tình phẩm của quá trình học
huống nhằm gắn lý sẽ được áp dụng vào
thuyết với thực tiễn. thực tiễn cuộc sống,
Các trường hợp được công việc trong bất cứ
lựa chọn từ các tình lĩnh vực nào

49
 Tiêu PPDH giải quyết PPDH nghiên cứu
PPDH theo dự án
chí vấn đề trường hợp
huống thực tiễn, hoặc
tình huống có thể xảy
ra bởi vậy có thể vận
dụng vào thực tiễn.

Kết luận: cả ba phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nghiên
cứu trường hợp và dạy học theo dự án đều là phương pháp dạy học tích cực, góp
phần rèn luyện năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá thể,
năng lực xã hội cho học sinh.

50
 Câu 2: Phân tích khả năng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề,
phương pháp nghiên cứu trường hợp và dạy học theo dự án trong dạy học
môn học cụ thể.
Bài làm
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn
đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương châm “Dạy
học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm
giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến
thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh đó tự vận động, tư duy, sáng
tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người
thầy truyền đạt. Để làm được điều đó, người giáo viên phải là người nghiên cứu,
lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối
tượng học sinh cũng như nội dung giảng dạy.
Cũng như các môn học khác, với môn Lịch sử, trong quá trình giảng dạy,
nếu người giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp sẽ kích
thích, phát huy được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Vì vậy việc
nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực càng trở nên
hết sức cần thiết.
2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể
mà là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và
giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình
huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp
học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải
quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực
khác nhau của học sinh.
Các nhà giáo dục lịch sử đều khẳng định rằng dạy học giải quyết vấn đề có
ý nghĩa to lớn trong việc tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức lịch sử ở trường

51
phổ thông. Nó có tác động to lớn trong việc hình thành tư duy, kỹ năng, kỹ xảo
học tập lịch sử cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả bài học, bồi dưỡng cho
học sinh khả năng quan sát, nhớ, tư duy và kỹ năng hình dung tưởng tượng,
hứng thú tìm tòi nghiên cứu lịch sử.
Các loại tình huống có vấn đề giáo viên có thể xây dựng trong dạy học giải
quyết vấn đề:
- Tình huống có liên quan đến tính chính xác của sự kiện lịch sử (thời gian,
hoàn cảnh, ý nghĩa…). Ví dụ: Liệu có thực sự tồn tại thuyết “khoảng trống
quyền lực” như các sử gia phương Tây đã nhận định về cách mạng tháng Tám
năm 1945 của Việt Nam?
- Tình huống có vấn đề liên quan đến việc tìm hiểu bản chất của sự kiện
lịch sử (nguyên nhân, tính chất, đặc điểm…). Ví dụ: Phải chăng các nước tư
bản phương Tây tiến hành các cuộc chiến tranh xâm lược thuộc địa là để khai
hóa văn minh cho các nước phong kiến phương Đông lạc hậu?
- Tình huống liên quan đến việc tìm hiểu những mối liên hệ quan trọng nhất
của sự kiện. Ví dụ: Ở bài 13 “Nước Mĩ giữa hai cuộc chiến tranh thế giới”,
lịch sử lớp 11 THPT (chương trình chuẩn). Để chuẩn bị tìm hiểu bài mới, giáo
viên nêu tình huống có vấn đề: Trong những năm giữa hai cuộc đại chiến 1918 -
1939, nước Mĩ đã trải qua nhiều bước thăng trầm: từ sự phồn vinh của nền kinh tế
trong thập niên 20 đến khủng hoảng và suy thoái nặng nề chưa từng có trong lịch
sử nước Mĩ những năm 1929 - 1933. Đứng trước khủng hoảng, trong khi Đức phải
thoát khỏi khủng hoảng kinh tế bằng việc phát xít hóa bộ máy nhà nước thì chính
phủ Mĩ đã làm gì? Liệu biện pháp đó có đưa nước Mĩ thoát khỏi khủng hoảng hay
không?
- Tình huống liên quan đến đánh giá sự kiện lịch sử, liên hệ thực tế, rút ra
bài học cho việc tiếp thu kiến thức mới và hoạt động thực tiễn. Ví dụ: Nhà
Nguyễn đã để mất nước hay thực sự đã đầu hàng thực dân Pháp?
Như vậy, việc tạo tình huống cho cả bài hay từng mục quan trọng đã làm
nảy sinh ở các em những thắc mắc về những điều chưa biết và cần phải tìm

52
kiếm. Kích thích khả năng tư duy độc lập của học sinh trong quá trình tìm tòi
suy nghĩ để giải quyết vấn đề. Qua đó giúp học sinh nắm vững kiến thức đồng
thời giáo dục tư tưởng, thái độ và khả năng học tập, vận dụng kiến thức cũ của
học sinh.
2.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Phương pháp nghiên cứu trường hợp trong giáo dục và đào tạo có nguồn
gốc từ đầu thế kỷ 20. Từ năm 1908 ở trường thương mại Harvard ở Boston (Mỹ)
đã sử dụng trong việc đào tạo các nhà kinh tế xí nghiệp, với mục đích chuẩn bị
tốt hơn cho sinh viên vào thực tiễn nghề nghiệp. Trong dạy học theo trường hợp,
thay vì trình bày lý thuyết, người ta bàn thảo về những trường hợp cụ thể trong
thực tiễn.
Như vậy, phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy
học, trong đó trọng tâm của quá trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các
vấn đề của một trường hợp (tình huống) được lựa chọn trong thực tiễn. Hình
thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là
phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống và dạy học giải quyết vấn
đề.
Nội dung chương trình môn Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay còn mang
nặng tính hàn lâm, khô khan, chưa phù hợp với thời lượng dạy học, không có
sức hấp dẫn với học sinh. Do đó, yêu cầu đổi mới đặt ra là phải kéo gần môn học
này với thực tiễn. Một phương pháp thiết thực được sử dụng khá phổ biến là
phương pháp nghiên cứu trường hợp.
Ví dụ: Khi tìm hiểu về cách giải quyết của Tổng thống Mỹ Ru-dơ-ven để
đưa nước Mỹ thoát khỏi cơn đại khủng hoảng 1929 - 1933, giáo viên có thể đưa
ra một số tình huống để học sinh làm việc theo nhóm và thảo luận:
- Vì sao Mỹ lại tiến hành cải cách mà không phát xít hóa bộ máy chính
quyền như Đức?
- Đặt ra giả thiết nếu em là tổng thống của Mỹ trong thời kỳ này, em sẽ lựa
chọn con đường nào để đưa nước Mỹ ra khỏi khủng hoảng?

53
 - Theo em, chính sách mới có còn ảnh hưởng đến nước Mỹ ngày nay
không?
Với các trường hợp được đưa ra như trên đâu, học sinh có thể tự do đưa ra
các giả thiết trên cơ sở tư duy logic. Đồng thời có thể liên hệ mật thiết đến bối
cảnh thế giới và nước Mỹ thời đó và bây giờ để nhìn nhận, đánh giá, giải quyết
vấn đề một cách khoa học, hợp lý.
2.3. Dạy học theo dự án
Thuật ngữ “dự án” có nguồn gốc từ châu Âu: Project: nghĩa là dự án, đề án
hay kế hoạch. Khái niệm được hiểu là một dự định, một kế hoạch được thực
hiện trong một khoảng thời gian với những phương tiện, điều kiện vật chất và
nhân lực nhất định nhằm đạt mục tiêu đặt ra. Khái niệm này thường được sử
dụng phổ biến trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội.
Từ lĩnh vực kinh tế - xã hội, khái niệm này đi vào lĩnh vực giáo dục và đào
tạo với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục ở châu Âu từ thế kỉ XVI, dần
dần được sử dụng như một phương pháp hay hình thức tổ chức dạy học. Ngày
nay, dạy học dự án đã được sử dụng rộng rãi trên thế giới, áp dụng ở tất cả các
cấp học, môn học với các tên gọi khác nhau nhưng chung là Project Method.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng
hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý
thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định
hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy
học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
Như vậy, dạy học dự án là một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực
học tập, sự tự chủ trong quá trình học tập của HS rất cao. Đối với GV cần
thường xuyên trau dồi đưa ra sáng kiến cho việc dạy học dự án một cách linh
hoạt, phong phú và sáng tạo. Trong trình của các lớp, nên cố gắng tiến hành dạy
học dự án trong năm học ở phạm vi điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường địa

54
phương. Ở Việt Nam, dạy học dự án đã được áp dụng nhiều trong dạy học các
môn học như: vật lí, hóa học, địa lí… Đối với môn Lịch sử, phương pháp này
vẫn chưa được vận dụng phổ biến, đi đầu có thể nói là trường trung học cơ sở
trung học phổ thông Nguyễn Tất Thành - Hà Nội, trường đã tiến hành nhiều dự
án trong dạy học lịch sử rất hiệu quả. Sau đây là một ví dụ cụ thể được tiến hành
tại trường THPT Nguyễn Tất Thành - Hà Nội:

55
 Câu 3: Trình bày một ví dụ về vận dụng một hoặc các quan điểm,
phương pháp dạy học nêu trên trong dạy học môn học anh/chị phụ trách
(phác thảo kế hoạch dạy học của một bài học, tiết học cụ thể):

Lập luận vận dụng quan điểm

Mục tiêu Nội dung Phương pháp phương pháp và kỹ thuật dạy
học
- Về kiến thức: - Những lỗi - Sử dụng - Dựa trên quan điểm dạy học
Học sinh nắm sai thường phương pháp định hướng năng lực hành
được các lỗi sai mắc khi thực giải quyết vấn động. Với nội dụng: “ Những
thường mắc và hiện kỹ thuật đề: lỗi sai thường mắc khi thực
cách khắc phục di động ném + Giáo viên hiện kỹ thuật di động ném rổ 1
- Về kỹ năng: rổ 1 tay trên nêu vấn đề, tay trên cao và cách khắc phục”
Học sinh khắc cao và cách chia nhóm chúng ta có thể vận dụng
phục được khắc phục. thảo luận. phương pháp giải quyết vấn đề.
những lỗi sai + Học sinh Mục đích của phương pháp là
thường mắc, thảo luận tìm học sinh chủ động nhận ra các
thực hiện thuần ra các lỗi sai lỗi sai thường mắc, đề xuất các
thục kỹ thuật di thường mắc biện pháp khắc phục thông qua
động ném rổ 1 và hướng giải làm việc nhóm. Sau khi học
tay trên cao quyết. xong tiết học, học sinh biết
- Về thái độ: + Giáo viên được những tồn tại của bản
Học sinh kiểm tra đánh thân, vận dụng thành công các
nghiêm túc, giá kết quả cách thức khắc phục lỗi sai
tích cực, tự của các nhóm. trong quá trình tập luyện để đạt
giác luyện tập. Và đưa ra được kết quả tốt nhất trong học
phương án tập.
tổng quát.

56