القدرة التنبؤية للتوجهات الهدفية واليقظة الذهنية في دافعية الإنجاز لدى طلبة جامعة اليرموك- هاااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااام

‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية ‪Journal of Al-Quds Open University for Educational &
Psychological Research & Studies‬‬

‫‪Vol. (12) - No. (37) - December 2021‬‬ ‫اجمللد (‪ - )12‬العدد (‪ - )37‬كانون األول ‪2021‬م‬
‫القدرة التنبؤية للتوجهات اهلدفية واليقظة الذهنية يف دافعية‬

‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒؤﻳﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻬﺪﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﻘﻈﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻧﺠﺎﺯ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻴﺮﻣﻮﻙ‬
‫اإلجناز لدى طلبة جامعة الريموك‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺪﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ‪:‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺪﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺷﺮ‪:‬‬
‫‪The Predictive Ability of Goal-Orientations‬‬
‫ﺣﻤﻮﺭﻱ‪ ،‬ﺑﺘﻮﻝ ﺃﻛﺮﻡ‬
‫‪and‬‬
‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬‬
‫‪Mindfulness in Achieving‬‬ ‫‪Motivation‬‬
‫ﻣﺸﺎﺭﻙ(‬ ‫‪Among‬‬
‫ﻏﺰﺍﻝ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻭﻳﺔ ﻣﺤﻤﻮﺩ)ﻡ‪.‬‬ ‫ﺃﺑﻮ‬ ‫‪Yarmouk‬‬
‫ﻣؤﻟﻔﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫‪University Students‬‬ ‫ﻣﺞ‪ ,12‬ﻉ‪37‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪/‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﺤﻜﻤﺔ‪:‬‬
‫‪2021‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧﻮﻥ ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺮ‪:‬‬
‫‪146 - 170‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪1193722‬‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪:MD‬‬
‫ﺑﺤﻮﺙ ﻭﻣﻘﺎﻻﺕ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪:‬‬
‫‪Batool Akram Hammouri‬‬ ‫‪Arabic‬‬
‫محوري‬ ‫بتول أكرم‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫‪PhD. Students\ Yarmouk University \ Jordan‬‬
‫‪EduSearch‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬‬
‫‪Batool.hammouri@yahoo.com‬‬ ‫طالبة دكتوراة‪/‬جامعة اليرموك‪ /‬األردن‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻹﻧﺠﺎﺯ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻲ‪ ،‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻧﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻬﺪﻓﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻴﻘﻈﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻴﺮﻣﻮﻙ‬
‫‪Muaweyah Mahmoud http://search.mandumah.com/Record/1193722‬‬

‫‪Abu Gazal‬‬ ‫معاوية حممود أبو غزال‬ ‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬
‫‪Prof\ Depatment of counseling and educational‬‬
‫‪psychology\ Yarmouk University\ Jordan‬‬ ‫أستاذ دكتور‪ /‬قسم علم النفس االرشادي والتربوي ‪/‬جامعة‬
‫‪Abughazal@yu.edu.jo‬‬ ‫اليرموك‪ /‬األردن‬
‫حبث مستل من رسالة الدكتوراة‬
‫‪Received: 24/ 3/ 2021, Accepted: 4/ 7/ 2021.‬‬ ‫تاريخ االستالم‪ ،2021 /3 /24 :‬تاريخ القبول‪.2021 /7 /4 :‬‬
‫© ‪ 2022‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪DOI:‬‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫‪E-ISSN:‬‬
‫‪ 2307-4655‬ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ ﺩﺍﺭ‬
‫‪https: //journals.qou.edu/index.php/nafsia‬‬ ‫‪P-ISSN: 2307-4647‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪146‬‬
Journal of Al-Quds Open University for Educational & Psychological Research & Studies ‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية‬
Vol. (12) - No. (37) - December 2021 ‫م‬2021 ‫ كانون األول‬- )37( ‫ العدد‬- )12( ‫اجمللد‬
‫القدرة التنبؤية للتوجهات اهلدفية واليقظة الذهنية يف دافعية‬

‫اإلجناز لدى طلبة جامعة الريموك‬
The Predictive Ability of Goal-Orientations and
Mindfulness in Achieving Motivation Among Yarmouk
University Students
Batool Akram Hammouri ‫بتول أكرم محوري‬

PhD. Students\ Yarmouk University \ Jordan
Batool.hammouri@yahoo.com ‫ األردن‬/‫جامعة اليرموك‬/‫طالبة دكتوراة‬
Muaweyah Mahmoud Abu Gazal ‫معاوية حممود أبو غزال‬

Prof\ Depatment of counseling and educational
psychology\ Yarmouk University\ Jordan ‫جامعة‬/ ‫ قسم علم النفس االرشادي والتربوي‬/‫أستاذ دكتور‬
Abughazal@yu.edu.jo ‫ األردن‬/‫اليرموك‬
‫حبث مستل من رسالة الدكتوراة‬
Received: 24/ 3/ 2021, Accepted: 4/ 7/ 2021. .2021 /7 /4 :‫ تاريخ القبول‬،2021 /3 /24 :‫تاريخ االستالم‬
DOI: E-ISSN: 2307-4655
https: //journals.qou.edu/index.php/nafsia P-ISSN: 2307-4647
146
‫أ‪ .‬بتول أكرم حموري‬ ‫القدرة التنبؤية للتوجهات الهدفية واليقظة الذهنية‬
‫معاوية محمود أبو غزال‬ ‫في دافعية اإلجناز لدى طلبة جامعة اليرموك‬
‫الإن�سانية‪ ،‬وهدف ًا تربوي ًا بحد ذاتها‪ ،‬ولها �آثار مهمة على تعلم‬
‫الطلبة و�سلوكهم‪ ،‬وتوجيههم نحو حتقيق الأهداف‪ ،‬وتتمثل يف زيادة‬
‫جهودهم ومثابرتهم‪ ،‬وقدرتهم على معاجلة املعلومات‪ ،‬وحت�سني‬
‫�أدائهم وجعلهم �أكرث ن�شاطا وحيوية يف املواقف التعليمية‪ .‬وتبني‬
‫�أمناطا �أو توجهات معينة من الأهداف (‪ ،)Ormord, 1995‬كما يعد‬ ‫امللخص‪:‬‬
‫دافع الإجناز مكون ًا �أ�سا�سي ًا يف �سعي الفرد نحو حتقيق ذاته‪ ،‬حيث‬ ‫هدفت الدرا�سة �إىل الك�شف عن القدرة التنب�ؤية للتوجهات‬
‫يحقق الفرد ذاته من خالل ما ينجزه‪ ،‬ومبا ي�سعى �إليه من �أجل حياة‬ ‫الهدفية واليقظة الذهنية يف دافعية الإجناز لدى طلبة جامعة‬
‫�أف�ضل (خليفة‪.)2000 ،‬‬ ‫الريموك‪ .‬تكونت عينة الدرا�سة من (‪ )998‬طالب ًا وطالبة من جامعة‬
‫ولدافعية الإجناز �أهمية خا�صة لدى الفرد واملجتمع على حد‬ ‫الريموك مت اختيارهم بالطريقة املتي�رسة وفق ًا للجن�س‪ ،‬والتخ�ص�ص‪،‬‬
‫�سواء‪ ،‬فقد حظيت باهتمام الباحثني يف خمتلف جماالت احلياة‬ ‫واملعدل الرتاكمي‪ ،‬ولتحقيق �أهداف الدرا�سة مت ا�ستخدام مقيا�س �أبو‬
‫لكون �أهميتها ال تقت�رص فقط على اجلانب النف�سي بل تتعداه لت�شمل‬ ‫ح�سان (‪ )2019‬لليقظة الذهنية‪ ،‬ومقيا�س �أبو غزال واحلموري‬
‫العديد من املجاالت كاملجال الريا�ضي واالقت�صادي والرتبوي‪.‬‬ ‫والعجلوين (‪ )2013‬للتوجهات الهدفية‪ ،‬كما مت تطوير مقيا�س‬
‫�إذ تعرب عن مدى رغبة الفرد يف �إجناز املهمات ال�صعبة ومناف�سة‬ ‫لدافعية الإجناز‪� .‬أظهرت نتائج الدرا�سة وجود قدرة تنب�ؤية دالة‬
‫الآخرين والتغلب عليهم‪ ،‬والتغلب على العقبات التي تواجهه‪،‬‬ ‫�إح�صائ ًيا عند م�ستوى الداللة (‪ )α=0.05‬للمتنبئني [امل�ستقلني‬
‫وتناوله للأفكار والأ�شياء بطريقة منظمة‪ ،‬وبلوغه م�ستوى متميز‬ ‫(ال�شا ِرحني)‪ :‬اليقظة الذهنية‪ ,‬والتوجهات الهدفية با ُ‬
‫مل َت َن َّب�أ به‬ ‫َّ‬
‫يف ميادين احلياة املختلفة‪ ،‬ف�ضال عن ذلك ت�سهم دافعية الإجناز‬ ‫التابع‪ :‬دافعية الإجنادز‪ ,‬وبينت نتائج النموذج التنب�ؤي �أن‬
‫يف حتقيق الفرد لتوافقه النف�سي؛ لأن الفرد الذي يحقق الإجنازات‬ ‫املتنبئات �أهداف �إتقان‪�/‬إقدام‪ ،‬ثم �أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪ ،‬ثم الو�صف‪،‬‬
‫�سيكون على الأرجح �أكرث تقب ًال لذاته و�أكرث �سعي ًا لتحقيقها‪ ،‬وينعك�س‬ ‫ثم املالحظة‪ ،‬ثم عدم التفاعل مع التجربة الداخلية‪ ،‬ثم العمل بوعي‪،‬‬
‫ذلك ايجابي ًا على حميطه االجتماعي‪ .‬ولكون دافعية الإجناز‬ ‫ف�رست وبداللة �إح�صائية على التوايل ما مقداره (‪،7.78 ،35.06‬‬
‫�سرتفع من م�ستوى �إنتاجية الفرد يف كافة جماالت احلياة‪ ،‬والنمو‬ ‫‪ )0.69 ،0.85 ،1.85 ،5.56‬من التباين يف دافعية الإجناز لدى‬
‫االقت�صادي يف املجتمع‪� ،‬إذ يرتبط النمو االقت�صادي مبا لدى �أفراده‬ ‫طلبة جامعة الريموك‪.‬‬
‫من م�ستويات مرتفعة �أو منخف�ضة من دافعية االجناز‪ .‬ولكي ينجح‬ ‫الكلمات املفتاحية‪ :‬القدرة التنب�ؤية‪ ،‬التوجهات الهدفية‪،‬‬
‫املعلمون والأ�ساتذة اجلامعيون يف ا�ستثارة الدافعية �إىل حدودها‬ ‫اليقظة الذهنية‪ ،‬دافعية الإجناز‪ ،‬طلبة جامعة الريموك‪.‬‬
‫الق�صوى ال ب ّد لهم من معرفة العوامل التي ترتقي بها �إىل حدودها‬
‫‪Abstract:‬‬
‫الق�صوى‪ ،‬وتلك العوامل التي تعمل على �إعاقتها‪.‬‬
‫ومن اجلدير بالذكر �أن الأدب الرتبوي الذي تناول العوامل‬ ‫‪The present study aimed at identifying the pre-‬‬
‫امل�ؤثرة يف دافعية الإجناز قد ركز ج ّل اهتمامه على �أثر العوامل‬ ‫‪dictive ability of goal orientations and mindfulness in‬‬
‫البيئة االجتماعية يف دافعية الإجناز كالدور االجتماعي للأفراد‬ ‫‪achieving motivation among Yarmouk University stu-‬‬
‫ونوعية القيم ال�سائدة يف املجتمع و�أ�ساليب التن�شئة االجتماعية‬ ‫‪dents.The study used the descriptive, predictive, and‬‬
‫‪relational approaches. The sample of the study con-‬‬
‫والعمليات الرتبوية يف النظم الرتبوية‪ ،‬ومل حتظ العوامل الفردية‬
‫‪sisted of 998 male and female undergraduate students‬‬
‫اخلا�صة بالفرد باهتمام كبري‪ ،‬مما يعني �أن هناك حاجة ما�سة‬ ‫‪selected using the convenient method. To achieve the‬‬
‫لإجراء درا�سات تلقي ال�ضوء على املتغريات الفردية لكي يت�شكل‬ ‫‪objectives of the study, the scale of mindfulness (Abu‬‬
‫لدى الرتبويني فهم ًا متكام ًال للعوامل امل�ؤثرة يف دافعية الإجناز‪.‬‬ ‫‪Hassan, 2019) was adopted. The goal orientations‬‬
‫وت�شري التوجهات الهدفية �إىل مقا�صد وغايات �سعي ال�شخ�ص‬ ‫‪(Abu Ghazal, Hammouri, and Ajlouni, 2013), and the‬‬
‫‪achievement motivation scale developed by the re-‬‬
‫لتحقيق حالة من الإجناز‪ ،‬وت�ؤدي هذه املقا�صد املختلفة �إىل‬
‫‪searchers were administered. The findings of the pre-‬‬
‫�أمناط خمتلفة من الإدراك والت�أثري يف ال�سلوك‪� ،‬إذ ا�ستخدمت نظرية‬ ‫‪dictive model showed that the predictors: Mastery /ap-‬‬
‫التوجهات الهدفية لفهم وتعزيز الأمناط ال�سلوكية التكيفية يف التعلم‬ ‫‪proach goal orientations, performance/approach goal‬‬
‫(حما�سنة وعلوان والع�ضامات‪ .)2018 ،‬وتبحث التوجهات الهدفية‬ ‫‪orientations, description, observation, non-interaction‬‬
‫يف �أ�سباب م�شاركة الأفراد يف الأن�شطة املتعلقة بالإجناز (‪Ames,‬‬ ‫‪with the internal experience, and conscious working‬‬
‫‪ ،)1992‬كما يتبني �أن حتديد الأهداف له دور كبري يف حتفيز ال�سلوك‬ ‫‪interpreted respectively as 35.06, 7.78, 5.56, 1.85,‬‬
‫الإجنازي‪ ،‬وحتريكه‪ ،‬وتوجيهه‪ ،‬واحلفاظ على �شدته وا�ستمراريته‪،‬‬ ‫‪0.85, 0.69 from the variation in achievement motiva-‬‬
‫‪tion among Yarmouk University students.‬‬
‫مما ي�سهم يف حتقيق جمموعة من الفوائد واملزايا كتوجيه االنتباه‪،‬‬
‫‪Keywords: Predictive ability, goal orientations,‬‬
‫واملثابرة‪ ،‬وتطوير ا�سرتاتيجيات عمل مبتكرة (الزغول‪.)2006 ،‬‬
‫‪mindfulness, motivation achievement, Yarmouk‬‬
‫وقد تبني بعد مراجعة الدرا�سات ال�سابقة والأدب الرتبوي‬ ‫‪University students.‬‬
‫والنف�سي ال�سابق الذي يبحث يف العوامل امل�ؤثرة �أو ذات ال�صلة‬
‫بدافعية الإجناز �رضورة وعي الطالب مبا يدور من حوله من �أحداث‪،‬‬ ‫املقدمة‪:‬‬
‫وانتباهه خلرباته احلالية‪ ،‬والتحرر من �سيطرة املا�ضي عليه وقلق‬ ‫تعترب دافعية الإجناز �أحد اجلوانب املهمة يف منظومة الدوافع‬
‫‪147‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية ‪ -‬اجمللد (‪ - )12‬العدد (‪ - )37‬كانون األول ‪2021‬م‬
‫بال�رسعة املمكنة ( الن�شواتي‪ .)2003 ،‬ثم اتفق (ماكليالند وزمال�ؤه)‬ ‫امل�ستقبل‪ ،‬وقدرته على الرتكيز والتحكم ب�إنفعاالته‪.‬‬
‫على ا�ستكمال وموا�صلة البحوث امليدانية يف هذا املجال من‬ ‫(‪ )Akyurek, 2018‬وهو ما يطلق عليه ا�سم اليقظة الذهنية‪،‬‬
‫خالل اال�ستعانة ببع�ض االختبارات اال�سقاطية‪ ،‬مثل‪ :‬اختبار تفهم‬ ‫والتي حت�سن من م�ستوى دافعية الإجناز لدى الطلبة اجلامعيني‪.‬‬
‫املو�ضوع (‪ ،)TAT‬وقدموا نظرية لتف�سري دافعية االجناز تعد من‬ ‫ومن جهة �أخرى تبني �أن حتديد الفرد لأهدافه ومنطها له دور‬
‫�أوائل النظريات التي قدمت يف هذا ال�ش�أن (خليفة‪.)2000 ،‬‬ ‫كبري يف حتفيز ال�سلوك الإجنازي وحتريكه وتوجيهه واحلفاظ‬
‫عرف �أبو عالم (‪ )1993‬دافع الإجناز ب�أنه‪ :‬حالة داخلية‬ ‫على ا�ستمراريته ( الزغول‪ .)2006 ،‬ف�ض ًال عن كونها �إطارا نظري ًا‬
‫ترتبط مب�شاعر الفرد وتوجه ن�شاطه نحو التخطيط للعمل‪ ،‬وتنفيذ‬ ‫مهما لتف�سري دافعية الإجناز لدى الطلبة ( �أبو غزال‪ .)2018 ،‬وعليه‬
‫هذا التخطيط مبا يحقق م�ستوى حمدد من التفوق ي�ؤمن به الفرد‪،‬‬ ‫يبدو من ال�رضوري الك�شف عن دور هذين املتغريين‪ :‬توجهات‬
‫�أما عد�س وتوق (‪ )2005‬فعرفا دافعية االجناز ب�أنها‪ :‬جمموعة من‬ ‫الأهداف واليقظة الذهنية يف التنب�ؤ بدافعية الإجناز لدى الطلبة‬
‫الظروف الداخلية واخلارجية حترك الفرد لإعادة التوازن يف حال‬ ‫اجلامعيني‪ .‬وت�شري اليقظة الذهنية �إىل حالة عقلية يتم من خاللها‬
‫اختالل موقف معني خا�ص بالفرد‪ ،‬بينما عرفها الزغول (‪)2005‬‬ ‫االنتباه للحظة احلا�رضة وعدم �إ�صدار الأحكام (‪Geiger et al.‬‬
‫ب�أنها حالة من عدم التوازن الداخلي ي�ستدل عليها من خالل ال�سلوك‬ ‫‪ .)2018‬و�شهدت ال�سنوات ال�سابقة اهتمام ًا �أكادميي ًا ب�أهمية‬
‫املالحظ‪ ،‬وتن�ش�أ من حالة نق�ص �أو حاجة �إىل حتقيق هدف معني‪،‬‬ ‫اليقظة الذهنية وفوائدها‪ ،‬وتطبيقاتها يف كافة املجاالت النف�سية‬
‫وهذه احلالة ت�ستثري ال�سلوك لدى الفرد‪ ،‬مما تدفعه �إىل العمل على‬ ‫والرتبوية‪ ،‬وحازت على اهتمام الباحثني يف جمال الرتبية وعلم‬
‫حتقيق النق�ص �أو احلاجة‪ .‬وي�صنف (بني يون�س‪ )2007 ،‬الأفراد‬ ‫النف�س‪ ،‬والتي من خاللها يكت�سب الطالب �سلوكا �إيجابيا متزنا يف‬
‫ح�سب دافعية االجناز �إىل ثالث فئات الأفراد ذوي امل�ستوى املرتفع‬ ‫البيئة الأكادميية‪ ،‬فيتعامل بوعي وانتباه مع املثريات املختلفة‪،‬‬
‫للإجناز‪� ،‬إذ تكون لديهم حاجة النجاح �أكرب من احلاجة لتجنب‬ ‫ويراقب م�شاعره وتفكريه حلظة بلحظة‪ ،‬ويكت�شف اخلربات اجلديدة‬
‫الف�شل‪� ،‬أما الأفراد ذوي امل�ستوى املتو�سط للإجناز فه�ؤالء تت�ساوى‬ ‫(بهن�ساوي‪.)2020 ،‬‬
‫لديهم احلاجة �إىل حتقيق النجاح مع احلاجة لتجنب الف�شل‪ .‬و�أخرياً‬ ‫ولليقظة الذهنية �آثارها الإيجابية باعتبارها �سمة من �سمات‬
‫الأفراد ذوي امل�ستوى املنخف�ض للإجناز وه�ؤالء تكون لديهم‬ ‫ال�شخ�صية املتزنة �سلوكيا ومعرفيا وانفعاليا‪ ،‬والتي ت�ساعد الفرد يف‬
‫احلاجة �إىل جتنب الف�شل �أكرب من حاجتهم �إىل حتقيق النجاح‪.‬‬ ‫ا�ستح�ضار الإنفعاالت والأحا�سي�س �أثناء الرتكيز يف املهمات التي‬
‫ويت�صف الأفراد ذوي دافعية الإجناز املرتفع ب�صفات جتعلهم‬ ‫يقومون بها‪ ،‬و�إعادة تنظيمها‪ ،‬كما تتيح اليقظة الذهنية للأفراد‬
‫يتميزون عن غريهم‪ ،‬فهم �أكرث ميال للثقة بالنف�س يف قدراتهم‪،‬‬ ‫الرتكيز على �أنف�سهم‪ ،‬وجتاهل ما حولهم ب�صورة ت�ساعدهم على‬
‫ومتفوقون يف درا�ستهم‪ ،‬ومقاومون لل�ضغط االجتماعي اخلارجي‪،‬‬ ‫�إظهار كل ما لديهم من كفاءة ومهارة‪ ،‬مما يجعلهم �أكرث قدرة على‬
‫والطموح عال (موراي‪ .)1988 ،‬ويرى �سانرتوك ( ‪Santrock,‬‬ ‫تلبية احتياجاتهم املختلفة يف البيئة الأكادميية‪ ،‬واال�ستمرار يف‬
‫‪� )2003‬أن الأفراد ذوي دافعية الإجناز املرتفعة مقارنة ب�أولئك‬ ‫�إكمال مهامهم الأكادميية‪ ،‬والتغلب على العادات وال�سلوكات التي‬
‫ذوي دافعية الإجناز املنخف�ضة‪ ،‬يعملون بجدية �أكرث من غريهم‪،‬‬ ‫اعتادوا عليها‪( .‬بني يون�س‪ .)2007 ،‬كما �أن لليقظة الذهنية دورا يف‬
‫ويحققون جناحات �أكرث يف حياتهم �ضمن مواقف احلياة املتعددة‪،‬‬ ‫حت�سني الأداء الأكادميي للطلبة‪ ،‬وخف�ض ال�ضغوط النف�سية وتنمية‬
‫وي�سجلون عالمات �أف�ضل يف اختبار ال�رسعة‪ ،‬و�إجناز املهمات‬ ‫الإبداع التنظيمي لدى الطلبة نوري (‪ .)2012‬ويف قدرة الطالب على‬
‫احل�سابية واللفظية ويف حل امل�شكالت ويف العالمات املدر�سية‬ ‫التكيف مع ال�ضغوط الأكادميية‪ ،‬وتعترب م�ؤ�رشاً ايجابيا لرفاهية‬
‫واجلامعية‪ ،‬ويحققون تقدم ًا �أكرث و�ضوح ًا يف املجتمع‪ ،‬وهم‬ ‫الطالب اجلامعي (‪.)Keye & Pidgeon, 2013‬‬
‫واقعيون يف اغتنامهم للفر�صة مقارنة بذوي الدافعية املنخف�ضة‬ ‫يعود ا�ستعمال م�صطلح دافعية الإجناز يف علم النف�س الرتبوي‬
‫الذين �إما يقبلون بواقع ب�سيط‪� ،‬أو يطمحون بواقع �أكرب بكثري من‬ ‫من الناحية التاريخية �إىل العامل �أدلر (‪ )Adler‬الذي يبني �أن احلاجة‬
‫قدرتهم على حتقيقه‪.‬‬ ‫للإجناز هو دافع تعوي�ضي م�ستمد من خربات الطفولة‪ ،‬واىل العامل‬
‫ويرى (اوزبل) امل�شار �إليه يف عبد اهلل (‪� )1996‬أن دافعية‬ ‫ليفن (‪ )Levin‬الذي عر�ض هذا املفهوم من خالل مفهوم الطموح‪.‬‬
‫االجناز لها ثالثة مكونات هي‪ :‬الدافع املعريف والذي يعرب عن حالة‬ ‫وعلى الرغم من هذه البدايات املبكرة ف�إن الف�ضل يرجع للعامل‬
‫االن�شغال بالعمل‪� ،‬أي �أن الفرد يحاول �أن ي�شبع حاجات املعرفة‬ ‫الأمريكي موراي (‪ )Murray‬عندما بحث يف الدافعية و�أنواعها‪،‬‬
‫والفهم لديه‪ ،‬واكت�شاف املعرفة اجلديدة هي مبثابة املكاف�أة لديه‪.‬‬ ‫وطرق قيا�سها‪ ،‬وحدد احلاجات املتوافرة لدى الأفراد ‪ ،‬ب�رصف النظر‬
‫وتوجيه الذات والتي تعرب عن رغبة الفرد يف ال�شهرة وال�سمعة‪،‬‬ ‫عن جن�سهم‪� ،‬أو عرقهم‪� ،‬أو عمرهم‪.‬‬
‫واملكانة التي يح�صل عليها الفرد من خالل الأداء املتميز‪ ،‬ملتزما‬ ‫وتعد دافعية الإجناز من الدوافع املكت�سبة‪ ،‬وتعترب من‬
‫يف الوقت نف�سه بالتقاليد العامة املعرتف بها؛ مما ي�ؤدي �إىل �شعوره‬ ‫احلاجات املت�أ�صلة واملرتبطة بدافع اال�ستح�سان‪ ،‬ولكنه مع الوقت‬
‫بالكفاية واحرتام الذات‪ .‬و�أخرياً دافع االنتماء والذي يتمثل يف‬ ‫بد�أ باال�ستقالل و�إذ كان هذا الدافع موجود لدى الأفراد ف�إنه ي�صبح‬
‫رغبة الفرد يف احل�صول على تقبل الآخرين ويتحقق �إ�شباعه يف هذا‬ ‫لديهم رغبة يف التح�صيل من �أجل التح�صيل ذاته‪ ،‬ولي�س من �أجل‬
‫التقبل‪� ،‬أي �أن الفرد ي�ستخدم جناحه ك�أداة للح�صول على االعرتاف‬ ‫�أ�سباب �أخرى (غباري‪.)2008 ،‬‬
‫والتقدير من خالل من يعتمد عليهم يف ت�أكيد ثقته بنف�سه‪.‬‬
‫وكانت احلاجة �إىل االجناز من بني احلاجات التي �أقرها‬
‫وي�شري �أبو عالم (‪� )1993‬إىل بع�ض العوامل امل�ؤثرة يف‬ ‫(موراي)‪ ،‬وعرفها ب�أنها‪ :‬القوى واجلهود التي يبذلها الفرد من‬
‫دافعية الإجناز منها‪ :‬القيم الثقافية ال�سائدة‪ ،‬والدور االجتماعي‬ ‫�أجل التغلب على العقبات التي تواجهه‪ ،‬واجناز املهمات ال�صعبة‬
‫‪148‬‬
‫بع�ض العوامل الدميغرافية على الدافعية للإجناز لديهم‪ .‬تكونت عينة‬ ‫للفرد حيث تلعب القيم امل�سيطرة والعادات ال�سائدة دوراً يف‬
‫الدرا�سة من (‪ )622‬طالبا من طلبة اجلامعة‪� .‬أظهرت النتائج �أن‬ ‫طبيعة الدافعية نحو الإجناز بالن�سبة للفرد‪ ،‬وتختلف هذه الدافعية‬
‫الطلبة لديهم م�ستوى عال من الدافعية للإجناز‪ ،‬ومل تك�شف النتائج‬ ‫باختالف الدور االجتماعي‪ ،‬وما ينطوي عليه من مكانه اجتماعية‪،‬‬
‫عن فروق ذات داللة �إح�صائية يف الدافعية للإجناز تعزى ملتغري‬ ‫وطبيعة امل�س�ؤولية لكل دور من الأدوار االجتماعية‪ .‬كما ي�ؤثر‬
‫جن�س الطالب‪.‬‬ ‫النظام الرتبوي للدولة يف الدافعية ب�شكل مبا�رش‪ ،‬لأن الرتبية هي‬
‫و�أجرى �أبو غزال (‪ )2017‬درا�سة هدفت �إىل الك�شف عن‬ ‫انعكا�س لفل�سفة الدولة و�سيا�ستها التعليمية‪ ،‬والتفاعل بني �أفراد‬
‫عالقة ما وراء الذاكرة بدافعية الإجناز الأكادميي لدى طلبة جامعة‬ ‫اجلماعة والتي لها دور يف تكوين االجتاهات‪ ،‬وحتدد م�ستوى‬
‫الريموك‪ ،‬وفيما �إذا كانت هذه العالقة تختلف باختالف جن�س‬ ‫الدافعية للأفراد‪ ،‬و�أخرياً �أ�ساليب تن�شئة الأطفال؛ �إذ وجد �أن �أمهات‬
‫الطالب وتخ�ص�صه الأكادميي‪ .‬ت�ألفت عينة الدرا�سة من (‪)426‬‬ ‫الأطفال ذوي الإجناز املرتفع اختلفن عن �أمهات الأفراد ذوي الدافع‬
‫طالبا وطالبة من م�ستوى البكالوريو�س مت اختيارهم بطريقة‬ ‫املنخف�ض يف ثالثة �أ�ساليب هي‪ :‬امليل �إىل م�ستويات عالية من‬
‫ع�شوائية ح�سب متغريات الدرا�سة‪ .‬و�أ�شارت النتائج �إىل وجود م�ستوى‬ ‫الأداء وتوقع ال�سلوك اال�ستقاليل لأبنائهن‪ ،‬وم�ستوى الإتقان لهم‪،‬‬
‫متو�سط ملا وراء الذاكرة‪ ،‬وم�ستوى مرتفع لدافعية الإجناز الأكادميي‬ ‫وتعزيز اجلانب االنفعايل من خالل تقبلهم و�إظهار احلب لهم‪.‬‬
‫لدى طلبة جامعة الريموك‪ .‬و�أ�شارت النتائج �أي�ضا �إىل وجود عالقة‬ ‫نظرية (هرني موراي)‪ :‬يرى (موراي) �أن احلاجة لالجناز من‬
‫دالة �إح�صائيا بني ما وراء الذاكرة عامة و�أبعادها الفرعية من‬ ‫�أهم احلاجات النف�سية التي يحتاجها الفرد‪ ،‬والتي تن�ش�أ عنه حاجة‬
‫جهة‪ ،‬ودافعية الإجناز الأكادميي من جهة �أخرى‪ .‬واختلفت قوة‬ ‫تقدير الذات‪ .‬وتت�ضح حاجة الفرد للإجناز من خالل رغبته يف‬
‫العالقة بني ما وراء الذاكرة ودافعية الإجناز الأكادميي باختالف‬ ‫حتقيق الأ�شياء التي يرى الآخرون �أنها �صعبة‪ ،‬مثل ‪ :‬ال�سيطرة على‬
‫التخ�ص�ص‪ ،‬ول�صالح الكليات العلمية على بعدي الر�ضا عن الذاكرة‬ ‫البيئة الفيزيقية واالجتماعية (ر�سالن‪.)2012 ،‬‬
‫وا�سرتاتيجيات الذاكرة‪ ،‬يف حني مل تختلف قوة العالقة باختالف‬ ‫نظرية (اتكن�سون)‪ :‬متكن (اتكن�سون) من �صياغة نظرية التوقع‬
‫متغري اجلن�س‪.‬‬ ‫القيمة يف الإجناز على �أ�سا�س �أن النجاح يتبعه ال�شعور بالفخر‪،‬‬
‫ظهر مفهوم التوجهات الهدفية يف الثمانينيات من القرن‬ ‫والف�شل يتبعه ال�شعور باخلجل‪ .‬كما يرى �أن الأفراد ذوي الإجناز‬
‫الع�رشين‪ ،‬والذي اعتمد ب�شكل �أ�سا�سي على نظرية هدف الإجناز‬ ‫املرتفع ال يف�ضلون املهمات ال�صعبة التي يكون فيها فر�صة النجاح‬
‫التي طورها كل من دويك (‪ )Dweck,1999‬ونيكوال�س (‪Nicholls,‬‬ ‫قليلة‪ ،‬وال ي�شعرون بالنجاح يف املهمات ال�سهلة ‪ ،‬بينما يف�ضل‬
‫‪ .)1984‬حي ت�شري �إىل �أن التوجهات الهدفية تق�سم �إىل ق�سمني ‪:‬‬ ‫الأفراد ذوي االجناز املنخف�ض املهمات التي ي�ضمنون النجاح‬
‫توجهات هدفية اتقانية‪ ،‬وتوجهات هدفية �أدائية حيث �إن الطلبة‬ ‫بها‪ .‬و يرى (اتكن�سون) �أن دافعية الإجناز �أمر مكت�سب‪ ،‬يختلف بني‬
‫يف ال�سياقات الأكادميية الرتبوية يركزون على التوجهات الهدفية‬ ‫الأفراد‪ ،‬كما يختلف لدى الفرد ذاته باختالف املواقف الذي يتعر�ض‬
‫االتقانيه من �أجل تطوير املهارات واملعارف بينما الطلبة الذين‬ ‫لها‪ ،‬كما يرى �أن الأفراد ذوي الإجناز املرتفع ال يف�ضلون املهمات‬
‫يركزون على التوجهات الهدفية الأدائية ي�سعون لإظهار �أداء �أف�ضل‬ ‫ال�صعبة التي يكون فيها فر�صة النجاح قليلة‪ ،‬وال ي�شعرون بالنجاح‬
‫من الطلبة الآخرين‪ .‬وتعترب التوجهات نحو الأهداف التي ي�سعى‬ ‫يف املهمات ال�سهلة‪ ،‬بينما يف�ضل الأفراد ذوي الإجناز املنخف�ض‬
‫�إليها املتعلم من �أهم العوامل التي ت�شكل �شخ�صية الفرد‪ .‬ف�إذا تبنى‬ ‫املهمات التي ي�ضمنون النجاح بها (‪.)Atkinson.1981‬‬
‫املتعلم �أهداف الإتقان فانه �سوف يتوجه نحو �أف�ضل فر�ص التعلم ‪،‬‬ ‫نظرية العزو‪ :‬ا�ستناداً �إىل هذه النظرية يحاول النا�س ب�أن‬
‫�أما �إذا تبنى �أهداف الأداء فانه �سوف يحاول �أن يتفوق على الأخرين‬ ‫تكون �صورتهم ايجابية للذات‪ ،‬فعندما يعملون ب�شكل جيد‪ ،‬يعزون‬
‫واختيار املهمات ال�سهلة التي ي�ضمن فيها النجاح (‪.)Dweck,1999‬‬ ‫جناحهم �إىل قدراتهم الذاتية ‪� ،‬أما عندما يف�شلون يف مهمة ما‬
‫وتو�ضح الأهداف الطريق للطالب‪ ،‬وتوجه �سلوكهم املعريف‬ ‫فيعزون ف�شلهم �إىل عوامل خارجية‪ .)Convington,2000( .‬و�أ�شار‬
‫والوجداين �أثناء ان�شغالهم بالأداء الأكادميي‪ ،‬فيختارون من بني‬ ‫الزغول (‪� ) 2005‬إىل �أن وايرن (‪ )weiner‬يعتقد �أن الفرد يعزو جناحه‬
‫البدائل املتاحة‪ ،‬مما يقودهم �إىل حتقيقها (غباري‪ ،)2008 ،‬وتبحث‬ ‫وف�شله يف مهمة ما �إىل �أربعة عوامل ‪ :‬القدرة واجلهد و�صعوبة‬
‫التوجهات الهدفية يف �أ�سباب م�شاركة الأفراد يف الأن�شطة املتعلقة‬ ‫املهمة واحلظ‪ .‬وت�صنف �إىل العوامل ح�سب م�صدر ال�ضبط ( داخلية‪،‬‬
‫بالإجناز (‪ ،)Ames, 1992‬كما ت�سهم التوجهات الهدفية يف تنمية‬ ‫خارجية)‪ ،‬كما ت�صنف �إىل عوامل ثابتة كالقدرة‪ ،‬وعوامل غري ثابتة‬
‫الدافعية الذاتية من خالل و�ضع �أهداف يقوم الطلبة من خاللها‬ ‫كاحلظ‪ ،‬وت�صنف �أي�ضا �إىل عوامل قابلة لل�ضبط وال�سيطرة كاجلهد‬
‫بتقومي تقدمهم يف التعلم (‪ ،)Elliot & Church, 1997‬كما تدفع‬ ‫املبذول‪ ،‬وعوامل غري قابلة لل�ضبط وال�سيطرة ك�صعوبة املهمة‪.‬‬
‫الأهداف الطلبة خلف�ض التناق�ض بني الو�ضح احلايل‪ ،‬وما يرغبون‬ ‫حيث �إن (وايرن) طبق نظرية العزو على دافعية الإجناز‪ ،‬من خالل‬
‫�أن يكونوا عليه يف امل�ستقبل (‪.)Maehr, 1989‬‬ ‫عزو الفرد جناحه �إىل عوامل داخلية (كالقدرة) �أو خارجية (كاحلظ)‪،‬‬
‫وتعد الأهداف الأكادميية التي يتبناها الطلبة واحدة‬ ‫يف حني يعزو الف�شل يف املهمة �إىل عوامل داخلية كعدم اال�ستعداد‬
‫من املتغريات املهمة يف جمال الدافعية يف ال�سياقات الرتبوية‬ ‫الكايف �أو خارجية كال�صعوبة‪.‬‬
‫(العطيات‪ ،)2014 ،‬فالأهداف الأكادميية بالن�سبة للطلبة تعترب‬ ‫وتوجد العديد من الدرا�سات التي اهتمت بدرا�سة دافعية‬
‫معامل تو�ضح طريقهم‪ ،‬وموجهات ت�ؤثر يف �سلوكهم املعريف‬ ‫الإجناز لدى طلبة اجلامعة‪ ،‬ف�أجرت كل من‪ :‬فاطمة وزامر وعلي‬
‫والوجداين‪� ،‬أثناء ت�أديتهم للعمل الأكادميي‪ ،‬حيث يختارون من بني‬ ‫وفاطمة (‪ )Fatima, Zamir, Ali, Fatima, 2017‬بدرا�سة للتعرف‬
‫البدائل املتاحة؛ مما يقودهم �إىل حتقيق هذه الأهداف‪ .‬وب�شكل عام‬ ‫على �آراء طلبة جامعة �إ�سالم �أباد يف الدافعية للإجناز‪ ،‬ومعرفة �أثر‬
‫‪149‬‬
‫من �أنه �أقل كفاءة من غريه‪ ،‬وي�ستخدم ا�سرتاتيجيات �سطحية يف‬ ‫متثل التوجهات الهدفية �أمناطا من املعتقدات الدافعية التي متثل‬
‫الدرا�سة‪ ،‬ولي�س من ال�سهل عليه تلقي ردود �أفعال ايجابية ب�ش�أن‬ ‫طرقا خمتلفة لال�ستجابة للأن�شطة والعمليات املرتبطة بالتح�صيل‬
‫�أدائه (‪ )Anderman& Patrick, 2012‬وفيها يتجنب الفرد �إظهار‬ ‫(‪ ،)Ames, 1992‬كما �إن معرفة املعلمني بالتوجهات الهدفية لدى‬
‫عدم كفاءته �أمام الآخرين‪ ،‬وغالبا تكون كفاءته الذاتية منخف�ضة‪.‬‬ ‫الطلبة تلعب دورا مهما يف كيفية تنظيم عملية التدري�س‪� ،‬إذ يت�أثر‬
‫(‪.)Schwinger & Pelster, 2011‬‬ ‫التدري�س بنوع الأهداف التي يتبناها الطلبة(‪.)Calderhead, 1996‬‬
‫وقد �أكد الزغول (‪� )2006‬أن من ي�ضع ن�صب عينيه حتقيق‬ ‫ويعرف الزغول (‪ )2006‬الهدف ب�أنه نظرة م�ستقبلية يرغب‬
‫�أهداف التمكن‪ ،‬هو فرد يحاول تقدير ذاته‪ ،‬وتنميتها من خالل‬ ‫الفرد واملجموعة يف الو�صول �إليه‪ ،‬ويبذل كل جهده لتحقيقه‪ ،‬وي�شكل‬
‫حت�سني املهارات التي ميتلكها‪ ،‬بينما من يتبنى �أهداف �أداء �إقدام‬ ‫قيمة حتكم �سلوك الأفراد واجلماعات‪ ،‬ويت�ضمن مهاما ي�سعى الفرد‬
‫يناف�س الآخرين‪ ،‬ويعمل على نيل ا�ستح�سانهم‪ ،‬ورمبا يتفوق عليهم‪،‬‬ ‫�إىل �إجنازها‪ ،‬و�أغرا�ضا يحاول الو�صول �إليها‪ ،‬ومعايري ي�أمل يف‬
‫ويتمتع بكفاءة مرتفعة‪� ،‬أما من كانت �أهدافه من نوع �أداء �إحجام‬ ‫حتقيقها‪� .‬أما توجهات الأهداف فيعرفها بينرت�ش (‪)Pintrich, 2000‬‬
‫ف�إنه يركز على جتنب عدم الكفاءة؛ لتكون كفاءته منخف�ضة‪.‬وقد‬ ‫ب�أنها خمطط الفرد العام من �أجل االقرتاب من املهمة‪ ،‬وتقييم �أدائه‬
‫ظهر م�ؤخرا الت�صنيف �أكرث حداثة لتوجهات الأهداف الذي قدمه‬ ‫على املهمة‪ ،‬وتعرف (ام�س)(‪ )Amis, 1992‬التوجهات الهدفيه ب�أنها‬
‫اليوت ومكرجور (‪� )Elliot & McGregor, 1999‬إذ مت التمييز بني‬ ‫طرق خمتلفة من االقرتاب واالنخراط واال�ستجابة حلاالت الإجناز‪.‬‬
‫توجهات الإقدام‪ ،‬وتوجهات التجنب على �أهداف الإتقان‪ ،‬فظهرت‬ ‫وقد وردت ت�صنيفات عدة لتوجهات الأهداف منها الثنائية‪،‬‬
‫�أربعة �أمناط لتوجهات الأهداف وهي توجه �إتقان‪� -‬إقدام‪ ،‬وي�صف‬ ‫والثالثية‪ ،‬والرباعية فريى (‪ )Dweck,1999‬وجود نوعني من‬
‫الأفراد الذين ي�سعون �إىل تعلم كل ما با�ستطاعتهم تعلمه‪ ،‬وتوجه‬ ‫الأهداف هما �أهداف التعلم‪ ،‬و�أهداف الأداء‪ ،‬ف�أهداف التعلم هي‬
‫�إتقان – جتنب‪ ،‬وي�صف �أولئك املدفوعون لتجنب عدم تعلم كل ما‬ ‫�أهداف الطلبة الذين ي�سعون لزيادة كفاءتهم‪� ،‬أو فهم مهمات‬
‫با�ستطاعتهم تعلمه‪ ،‬وتوجه �أداء‪� -‬إقدام‪ ،‬وي�صف الأفراد املدفوعون‬ ‫جديدة‪ ،‬واملثابرة ملواجهة الإخفاق (‪ ،)Chessor, 2013‬بينما تركز‬
‫لأن يكون �أدائهم �أف�ضل من �أداء زمالئهم‪ ،‬وتوجه �أداء‪ -‬جتنب‬ ‫�أهداف الأداء على الإهتمام باجناز املهمة‪ ،‬وال تهتم بالعمليات‬
‫وي�صف من هم مهتمون بتجنب الأداء ال�ضعيف مقارنة بالآخرين‬ ‫واال�سرتاتيجيات الكامنة وراء �إجناز هذه املهمة‪.‬‬
‫(�أبو غزال واحلموري والعجلوين‪.)2013 ،‬‬
‫‪� )Elliot,‬أمناط الأهداف �إىل ثالثة‬ ‫(‪2005‬‬ ‫وي�صنف �إليوت‬
‫وفيما يخ�ص العوامل امل�ؤثرة يف ت�شكيل التوجهات‬ ‫�أمناط هي‪:‬‬
‫الهدفية‪ ،‬فيبدو �أن التوجهات الهدفية تت�أثر بالظروف والتغريات‬
‫‪�1 .1‬أهداف الإتقان ‪ Mastery Goal:‬وفيها ي�سعى الفرد �إىل‬
‫التي من بينها املمار�سات التعليمية‪ .‬فقد ي�شجع املعلمون الطلبة‬
‫تطوير كفاءته الذاتية وحت�سني مهاراته يف التعلم‪ ،‬وي�ستخدم‬
‫على املقارنة االجتماعية عندئذ ت�صبح �أهداف الأداء ذات �أهمية‪،‬‬
‫ا�سرتاتيجيات التنظيم الذاتي ب�شكل كبري‪Schwinger & Pelster,( .‬‬
‫باملقابل فقد ي�شجع املعلمون الطلبة على بذل اجلهد واملقارنة‬
‫‪� .)2011‬إن الطلبة الذين لديهم توجهات �أهداف �إتقان ي�شعرون دائما‬
‫الذاتية فت�صبح �أهداف التمكن وا�ضحة‪ .‬فالطلبة عادة يكون لديهم‬
‫ب�شكل ايجابي جتاه �أنف�سهم‪ ،‬وغايتهم هو حت�سني م�ستوى الكفاءة‬
‫�أهداف متكن �ضمن البيئات التعليمية‪ ،‬لكن قد يتم توجيههم بعد ذلك‬
‫لديهم‪ .‬ويقي�سون جناحهم من خالل مقارنته بو�ضعهم ال�سابق‪،‬‬
‫نحو �أهداف الأداء من خالل الظروف التناف�سية‪ ،‬ويكون ذلك عندما‬
‫ولي�س من خالل املقارنة مع الآخرين‪ ،‬كما يف�ضلون املهام معتدلة‬
‫يتم تركيز ممار�سات التقييم على املقارنات املعيارية واملكاف�آت‬
‫ال�صعوبة‪ .‬وي�ستخدمون ا�سرتاتيجيات فعالة‪ ،‬وير�صدون تقدمهم‬
‫اخلارجية‪ .‬وعندما يكون لدى الطلبة �صعوبة يف الإبقاء على التوجه‬
‫ب�شكل م�ستمر‪ ،‬ويطلبون امل�ساعدة من الآخرين ( ‪.)Covington, 2000‬‬
‫نحو التمكن ( ‪� .) Ames,1990‬أي�ضا من العوامل امل�ؤثرة يف التوجهات‬
‫الهدفية �ضمن املواقف التعليمية هي االعتقادات ال�شخ�صية حول‬ ‫‪�2 .2‬أهداف �أداء‪� -‬إقدام ‪:Performance- Appraoch Goal‬‬
‫القدرة واجلهد‪ ،‬ف�أهداف التمكن ترتبط بالنظرية املتدرجة حول‬ ‫وفيها يركز الفرد على �إظهار قدراته وكفاءته ومقارنتها بالآخرين‪،‬‬
‫القدرة‪ ،‬والتي ترى �أن القدرة ميكن تطويرها و�أن اجلهد ا�سرتاتيجية‬ ‫لإظهار التقدم عليهم‪ .)Schwinger & Pelster, 2011( .‬وي�سعى‬
‫م�ؤثرة يف الو�صول �إىل النجاح عند �أداء مهمة معينة‪ .‬بينما �أهداف‬ ‫للح�صول على درجات �أعلى من �أقرانه‪ ،‬ويرتبط ذلك مع عمليات‬
‫الأداء ترتبط بنظرية الكينونة والتي ترى �أنه من ال�صعب تطوير‬ ‫توجه الإقدام مثل‪ :‬اجلهد واملثابرة‪ .‬ويركز على الأداء �أكرث من‬
‫القدرة‪ ،‬وان النجاح يف �أداء مهمة معينة يعتمد على القدرة الداخلية‪،‬‬ ‫املهمة نف�سها‪ .‬ويتوقعان هذا التوجه لتعزيز التناف�س العايل وال�سعي‬
‫و�أن اجلهد لي�س و�سيلة حت�سني �أداء املهمة‪ .‬و�إمنا بذل اجلهد هو دليل‬ ‫للمثابرة‪ ،‬واجلهد يف احلاالت التي يكون النجاح حمببا له‪ .‬ولكن‬
‫انخفا�ض القدرة لدى الطلبة لأنهم ال يحتاجون �إىل بذل اجلهد ال�شديد‬ ‫ي�ؤدي ذلك �إىل ارتفاع القلق لديهمن و�ضعف الدوافع الذاتية �إذا كان‬
‫للنجاح اذا كان لديهم قدرة عالية ( ‪.) walle.et al ,2001‬‬ ‫الف�شل حمتمل (‪.)Elliot, 2005‬‬
‫وي�شري �أبو عالم( ‪� )1993‬إىل عاملني ي�ؤثران يف فعالية‬ ‫‪Performance- Avoidance Goal‬‬ ‫‪�3 .3‬أهداف �أداء‪� -‬إحجام‬
‫الأهداف‪ ،‬فالعامل الأول هو‪ :‬التغذية الراجعة حيث يجب �أن يكون‬ ‫‪ :‬يركز فيها الفرد على جتنب الف�شل وتفادي مظهر العجز وال�شعور‬
‫لدينا معرفة دقيقة عن و�ضعنا احلايل ( �أين �أنت الآن)‪( ,‬و�أين تود‬ ‫بالإحراج �أمام الآخرين‪ ،‬وتو�صف ب�أنها توجهات دافعية جتنبيه‬
‫�أن تكون)‪ .‬فعندما نقدم التغذية الراجعة للطلبة و�إجنازاتهم‪ ،‬فان‬ ‫ذات قيمة �سالبة (‪� ،)Elliot & Charch, 1997‬إذ مييل الفرد �إىل اخلجل‬
‫ثقتهم بنف�سهم تزداد‪ ،‬كما يح�سن من �أدائهم وينمي التفكري الناقد‬ ‫من االنخراط بالفر�ص لتعلم �أ�شياء جديدة �إذا كان لديه �أدنى �شك‬
‫‪150‬‬
‫‪ )et al ,2018‬ب�أنها الوعي باخلربة احلالية حلظة وقوعها م�صحوبة‬ ‫لديهم‪� .‬أما العامل الثاين فهو قبول الهدف فالطالب الذين لديهم‬
‫بالقبول واالنفتاح‪ .‬وعرفها كل من بريجومي وت�شيت�شي وكوبر‬ ‫رغبة يف االلتزام بالأهداف التي يحددها الآخرون‪ .‬اذا كانت واقعية‪،‬‬
‫(‪ )Bergomi,Tschache & kupper.2013‬ب�أنها حالة من االنتباه‬ ‫ومتو�سطة ال�صعوبة‪.‬‬
‫املق�صود التي مير بها الفرد حلظة وقوعها �سواء كانت ج�سمية �أو‬ ‫وتوجد العديد من الدرا�سات التي اهتمت بدرا�سة التوجهات‬
‫عقلية وتقبلها دون �إ�صدار �أحكام‪ .‬واليقظة الذهنية هي طريقة الفرد‬ ‫الهدفية لدى طلبة اجلامعة فقد �أجرى رامنارين (‪Ramnarain,‬‬
‫يف التفكري من خالل االنتباه للبيئة املحيطة بالفرد والأحا�سي�س‬ ‫‪ )2013‬درا�سة هدفت �إىل حتديد �أهداف الإجناز عند طلبة الدرا�سات‬
‫الداخلية دون �أن ي�صدر حكم ايجابي �أو �سلبي؛ مما ي�ساعد الفرد على‬ ‫الفيزيائية يف جنوب �أفريقيا‪ ،‬ومعرفة مدى توافق التوجهات الهدفية‬
‫التكييف‪ .)Ketter,2013(.‬وعرفها الجنر (‪ )langer,2002‬على �أنها‬ ‫لديهم مع �آبائهم ومعلميهم‪ .‬تكونت عينه الدرا�سة من (‪ )300‬طالب‪،‬‬
‫حالة مرنة من العقل واالنفتاح على كل ما هو جديد وابتكار �أ�شياء‬ ‫وا�ستخدم الباحث مقيا�س توجهات الأهداف الذي طوره وي�س‬
‫جديدة‪ ،‬كما عرفها براون وريان(‪ )Brown,Rayan,2003‬ب�أنها حالة‬ ‫وفورت�س(‪ )Wiss & Fortus, 2010‬و�أي�ضا ا�ستخدم املقابالت مع‬
‫من االنتباه والوعي ملا يحدث يف الوقت الراهن‪.‬‬ ‫(‪ )12‬طالبا‪ ،‬و�أظهرت النتائج م�ستوى مرتفع من توجهات �أهداف‬
‫وتنبثق �أهمية اليقظة الذهنية من دورها الفاعل يف تطوير‬ ‫الإتقان مقارنة ب�أهداف الأداء‪ ،‬وت�شجيع �آبائهم ومعلموهم على‬
‫الذكاء االنفعايل‪ ،‬والذي ي�ؤدي بدوره �إىل مزيد من الرفاه الذاتي‬ ‫امتالك هذه الأهداف‪ ،‬و�أجرى فوالد�شاجن ومرزوقي و�شم�شريي‬
‫(الربيع‪ . )2018 ،‬و�أ�ضاف ديور وكون�ستلنج (‪Duerr & Conulting,‬‬ ‫(‪ )Fouladchang & Morzooghi & Shemsheri, 2009‬درا�سة هدفت‬
‫‪� )2008‬أن اليقظة الذهنية لها فوائد يف تنمية وعي ما وراء املعرفة‬ ‫�إىل معرفة منط الأهداف لدى طلبة البكالوريو�س يف جامعة �شرياز يف‬
‫الذي يتم تعلمه مبالحظة الأفكار �أو امل�شاعر قبل التفكري والعاطفة؛‬ ‫ايران‪ ،‬وعالقتها مبتغريات اجلن�س واملعدل‪ .‬تكونت عينة الدرا�سة من‬
‫مما ي�شجع الفرد على تطوير منظور مركزية الأفكار ويفهمها على‬ ‫(‪ )302‬طالبا وطالبة مت اختيارهم بالطريقة الع�شوائية العنقودية‪.‬‬
‫�أنها �أحداث عقلية م�ؤقتة‪ ،‬ولي�س متثيال للواقع‪ ،‬كما �أن لها فوائد‬ ‫�أ�شارت النتائج �إىل �أن اجلن�س واملعدل ي�ؤثران يف الفروق يف منط‬
‫نف�سية ف�سيولوجية ت�ساعد على خف�ض القلق والتوتر واملخاوف‪.‬‬ ‫الأهداف‪ ،‬حيث بينت النتائج �أن الذكور �أكرث اختيارا لأهداف الأداء‬
‫وقد �أ�شار ما�سي( ‪� )Mace,2008‬إىل �أن هناك فوائد عديدة‬ ‫من الإناث‪ ،‬كما بينت النتائج �أن ذوي املعدالت املرتفعة مييلون‬
‫لليقظة الذهنية‪ ،‬حيث �إنها تزيد من ن�سبة الرتكيز لدى الفرد‪ ،‬فيكت�سب‬ ‫�إىل تبني �أهداف الإتقان �أكرث من ذوي املعدالت الأخرى‪ ،‬ومل يكن‬
‫القوة والثقة‪ ،‬وال�سيطرة على جوانب حياته؛ مما ي�ساعد الفرد على‬ ‫هناك تفاعل بني اجلن�س واملعدل‪ ،‬و�أجرى بوفارد وبوزفرت وفيزيو‬
‫حت�سني م�ستويات الأداء يف العمل‪ .‬و�أ�ضاف ديور وكون�ستلنج( (�‪Du‬‬ ‫والر�ش (‪)Bouffard, Boisvert, Vezeau and Larouche,1995‬‬
‫‪� )err & Conulting, 2008‬أن اليقظة الذهنية لها فوائد يف تنمية‬ ‫درا�سة هدفت �إىل معرفة �أثر التوجهات الهدفية على الكفاءة الذاتية‬
‫وعي ما وراء املعرفة الذي يتم تعلمه مبالحظة الأفكار �أو امل�شاعر‬ ‫والإجناز الأكادميي‪ .‬تكونت عينة الدرا�سة من (‪ )702‬طالب وطالبة‪.‬‬
‫قبل التفكري والعاطفة؛ مما ي�شجع الفرد على تطوير منظور مركزية‬ ‫�أظهرت النتائج‬
‫الأفكار ويفهمها على �أنها �أحداث عقلية م�ؤقتة‪ ،‬ولي�س متثيال للواقع‪،‬‬ ‫وجود عالقة موجبة بني التوجهات الهدفية والكفاءة الذاتية‬
‫كما �أن لها فوائد نف�سية ف�سيولوجية ت�ساعد على خف�ض القلق والتوتر‬ ‫والإجناز االكادميي‪.‬‬
‫واملخاوف‪ .‬كما �أ�شار برناي (‪� )Bernay,2009‬إىل فوائد اليقظة‬ ‫تعود جذور اليقظة الذهنية �إىل الفل�سفة البوذية التي بد�أت يف‬
‫الذهنية من خالل و�صف جمموعة �أن�شطة ت�ساعد الفرد على تعزيز‬ ‫الهند حيث ارتبط ن�ش�ؤها باحلركة الدينية قبل وجود علم النف�س‪،‬‬
‫قدراته وثقته بنف�سه منها‪ :‬الثقة بالنف�س‪ ،‬اال�ستمتاع بكل حلظة‪،‬‬ ‫وحظي مفهوم اليقظة الذهنية باهتمام وا�سع يف جماالت ال�صحة‬
‫عدم الت�رسع يف احلكم على الأ�شياء‪ ،‬عدم التفكري يف الأمور امل�سلم‬ ‫وعلم النف�س‪ ،‬عندما ا�ستخدمه (كابات‪ -‬زين) يف برامج تخفي�ض‬
‫بها‪ ،‬وقبول الأ�شياء كما هي ولي�س كما يراها الآخرون‪ ،‬االبتعاد عن‬ ‫ال�ضغط النف�سي‪ ،‬مل�ساعدة املر�ضى على التعامل مع ال�ضغوط‬
‫الأخطاء واالهتمام بكل ما هو �صحيح‪.‬‬ ‫النف�سية التي يعانون منها (‪.)Kabbat, 1990‬‬
‫وفيما يتعلق بخ�صائ�ص اليقظة الذهنية‪ ،‬فقد �أ�شار كابات‬ ‫وعند تتبع تعريفات العلماء ملفهوم اليقظة الذهنية‪ ،‬وحتديد‬
‫زين (‪� )Kabat-zinn.1990‬إىل جمموعة من اخل�صائ�ص الذهنية منها‪:‬‬ ‫خ�صائ�ص اليقظة الذهنية ومكوناتها جند �أنهم ت�أثروا بنهجني‪:‬‬
‫املوافقة‪ ،‬وتعني انفتاح الفرد لر�ؤيته الأ�شياء ومعرفتها‪ ،‬كما هي يف‬ ‫النهج الت�أملي وهو م�ستمد من التقاليد الت�أملية الفل�سفية‪ ،‬حيث ينتبه‬
‫اللحظة احلا�رضة بحيث يكون �أكرث فاعلية لال�ستجابة‪ ،‬والتعاطف‪:‬‬ ‫الفرد �إىل اللحظة احلا�رضة‪ ،‬ويعي اخلربات والأحداث‪ ،‬ويتقبلها تقبال‬
‫ويتمثل يف قدرة الفرد على تفهم مواقف الأخرين يف اللحظة‬ ‫تاما دون �إ�صدار �أحكام (‪� )Brown&Rayan,2003‬أما النهج الأخر‬
‫احلا�رضة وفق ردود �أفعالهم‪� ،‬أما التفتح فيق�صد به ر�ؤية الفرد‬ ‫فم�ستمد من الأدب العلمي الغربي‪ ،‬ويطلق عليه النهج االجتماعي‬
‫الأ�شياء من حوله كما �أنه لو ر�آها لأول مرة فيتولد لديه احتماالت‬ ‫وي�شمل هذا النهج ال�سياق اخلارجي‪ ،‬واملادي واالجتماعي للأفراد‪،‬‬
‫من خالل الرتكيز على التغذية الراجعة يف اللحظة احلا�رضة‪ .‬و�أما‬ ‫ويت�ضمن االنفتاح على كل ما هو جديد‪ .‬حيث يتم ا�ستخدام اليقظة‬
‫الثقة فتتمثل يف ثقة الفرد يف نف�سه ومبن حوله‪ ،‬وبانفعاالته‪.‬‬ ‫الذهنية كمهارة حلل امل�شكالت ( ‪ ،)Bear,2003‬واليقظة الذهنية هي‬
‫و�أخريا ال�صرب �إذ ي�سمح الفرد للأ�شياء بالظهور يف وقتها‪ ،‬دون �أن‬ ‫حالة عقلية يتم من خاللها االنتباه للحظة احلا�رضة وعدم �إ�صدار‬
‫يت�رسع‪ .‬كما طورت (الجنر) منوذجا افرت�ضت فيه �أن اليقظة الذهنية‬ ‫�أحكام (‪ .) Winning& Boag, 2015‬وعرفها جيجر و�آخرون (‪Geiger‬‬
‫تعني ر�ؤية الأ�شياء مبنظور �أو�سع‪ ،‬و�صورت اليقظة الذهنية على �أنها‬
‫‪151‬‬
‫االنتباه يف موقف معني‪ ،‬وتف�ضيل االختيارات االنتقائية عند �أداء‬ ‫جهد ون�شاط‪ ،‬ومنط من الوعي الواعي بحيث يكون الفرد بكامل وعيه‬
‫العمل‪ ،‬و�أخريا الوعي بوجهات النظر املختلف ة �‪Perspectives Multi‬‬ ‫وانتباهه‪ ،‬ويوجهه للحظة احلالية (‪ .)Hassad,2016‬ويذكر الجنر‬
‫‪ : ple of Awareness‬ويعني القدرة على النظر للموقف بر�ؤى خمتلفة‬ ‫(‪ )Langer,1989‬خم�س خ�صائ�ص خمتلفة لليقظة الذهنية منها‪:‬‬
‫دون التوقف عند ر�أي؛ مما ميكن الفرد من الوعي التام للموقف‪ ،‬مع‬ ‫ تعديل ال�سلوك التلقائي‪ ،‬حيث ال ينتبه الفرد �إىل �سلوكه‬
‫اتخاذ الر�أي املنا�سب‪.‬‬ ‫عندما يكون تلقائيا‪ ،‬في�ؤثر �سلبا على الفرد‪ ،‬ومينعه من التطور‪،‬‬
‫وتوين‬ ‫وهوبكنز‬ ‫و�سميث‬ ‫باير‬ ‫ويحدد‬ ‫لذلك ت�ساعد اليقظة الذهنية الفرد لأن يكون يقظا ل�سلوكاته التلقائية‬
‫(‪ )Bear,Smith,Hopkins,Tony,2006‬خم�سة مكونات لليقظة‬ ‫وتعديلها‪.‬‬
‫الذهنية‪ ،‬وهي‪ :‬املراقبة �أي مالحظة اخلربات الداخلية واخلارجية‪،‬‬ ‫ تقبل وجهات النظر اجلديدة‪� :‬أطلقت (الجنر) مفهوم (‬
‫كالأحا�سي�س‪ ،‬والأ�صوات والروائح‪ ،‬والو�صف ويق�صد به و�صف‬ ‫االلتزامات الإدراكية غري النا�ضجة) على عدم تقبل الفرد للآراء‬
‫اخلربات بالكلمات‪ ،‬والوعي ويق�صد به �أن يكون ال�شخ�ص حا�رضا‬
‫اجلديدة ‪ ،‬ومت�سكه بر�أيه لأن الأفكار اجلديدة من وجهه نظره تخالف‬
‫يف ن�شاطاته الآنية‪ ،‬بحيث يكون مركزا بالعمل الذي يقوم به‪ ،‬وال‬
‫ر�أيه وانطباعاته‪� ،‬أما من لديهم يقظة ذهنية ‪ ،‬فيكون لديهم انفتاح‬
‫يقوم بالأعمال ب�شكل �أيل ‪ ،‬يف حني يكون انتباهه يف مكان �آخر‪،‬‬
‫وعدم �إ�صدار الأحكام �أي عدم �إ�صدار احلكم على اخلربة الداخلية‬ ‫عقلي‪ ،‬وينظرون للأمور من زوايا �إبداعية‪ ،‬حيث ال يتم�سكون بحل‬
‫من خالل اتخاذ موقف تقيمي نحو امل�شاعر الداخلية‪ ،‬و�أخريا عدم‬ ‫�أو �أ�سلوب واحد يف حل امل�شكالت‪ ،‬ويكت�شفون عالقات جديدة بني‬
‫التفاعل �أي ال�سماح للأفكار �أن ت�أتي وتذهب دون التفاعل معها‪ .‬وقد‬ ‫املوا�ضيع‪.‬‬
‫طورت الجنر( ‪ )Langer,1989‬منوذجا لليقظة الذهنية مكون ًا من‬ ‫ �إنتاج ما هو جديد وحتديث القدمي‪� :‬إن الأفراد �أ�صحاب‬
‫�أربعة مكونات وهي‪:‬‬ ‫التفكري التلقائي يركزون على الأ�ساليب املجربة والقدمية‪ ،‬وال‬
‫ التمييز اليقظ‪ :‬وهي قدرة الفرد على توليد وتطوير �أفكار‬ ‫يحاولون �إنتاج �أفكار جديدة‪� ،‬أما الأفراد الذين لديهم يقظة ذهنية‬
‫جديدة بعك�س الفرد الذين يعتمد على الأفكار القدمية دون حماولة‬ ‫فينتجون �أفكارا جديدة‪ ،‬ويحدثون الأفكار القدمية‪.‬‬
‫جتديدها‪.‬‬ ‫ ال�سماح بال�شك‪� :‬إن الأفراد غري اليقظني ذهنيا يتبنون‬
‫ االنفتاح على اجلديد‪ :‬تتمثل يف اكت�شاف الفرد متغريات‬ ‫الأفكار امل�ألوفة على �أنها م�سلمات ال ميكن تغريها‪ ،‬وغري خا�ضعة‬
‫جديدة‪ ،‬ويتميز ه�ؤالء الأفراد بالف�ضول وحب اال�ستطالع والرغبة‬ ‫لل�شك‪ ،‬فيقومون بها ب�شكل تلقائي دون وعي‪ ،‬وعلى العك�س الأفراد‬
‫بالتجريب‪ ،‬وحب الأفكار ذات التحدي العقلي‪ ،‬بحيث يركزون يف‬ ‫اليقظون ذهنيا فلديهم قدرة عالية على التفكري الت�أملي‪ ،‬والإبداعي‪،‬‬
‫املهمة التي بني �أيديهم وال يفقدون تركيزهم عند مواجهة مثريات‬ ‫وال يقتنعون بالإجابات الب�سيطة ملا يدور يف �أذهانهم من �أ�سئلة‬
‫خارجية‪.‬‬ ‫معقدة‪ ،‬ويرون �أن العامل مليء بالتغريات‪.‬‬
‫ التوجه نحو احلا�رض‪ :‬وتعني درجة ان�شغال الفرد يف‬
‫ الرتكيز على املهمة ولي�س النتيجة‪ :‬الأفراد الذين لي�س‬
‫موقف معني يدركه يف اللحظة احلا�رضة‪ ،‬فالأفراد اليقظون يكونون‬
‫لديهم يقظة ذهنية يركزون على �إجنازاتهم وما مت حتقيقه من‬
‫على دراية‪ ،‬ودرجة عالية من االنتباه للمواقف اجلديدة التي‬
‫يتعر�ضون لها‪.‬‬ ‫نتائج‪ ،‬ودائما ي�س�ألون هل ميكنني القيام بذلك؟‪� .‬أما الأفراد الذين‬
‫لديهم يقظة فيت�ساءلون كيف ميكن القيام بذلك؟ حيث �إنهم يكونون‬
‫ الوعي بوجهات النظر املتعددة‪ :‬وهي تعني القدرة على‬
‫على وعي كبري بالعقبات التي تواجههم‪ ،‬وي�سعون نحو تعديلها‪.‬‬
‫ر�ؤية املواقف من زوايا خمتلفة ومتعددة‪ ،‬حيث �إن الفرد يدرك‬
‫ويعي الأفكار‪ ،‬ومن ثم مييز كل فكرة على حدة‪ ،‬وبعد ذلك ي�ستوعب‬ ‫وقد تعددت النماذج املف�رسة لأبعاد اليقظة الذهنية‪ ،‬حيث‬
‫الأفكار جميعها بطريقة منفتحة‪ ،‬ومن ثم يقوم ببناء فكرة �أكرث‬ ‫ذهب البع�ض �إىل �أنها تركيز االنتباه يف اللحظة الراهنة‪ ،‬وذهب‬
‫منطقية بحيث متكنه من تطبيق هذه املعلومات ب�أ�ساليب جديدة‬ ‫البع�ض �إىل �أنها تعني االنفتاح الذهني دون �إ�صدار �أحكام م�سبقة‪،‬‬
‫ويف �سياقات بديلة‪ .‬كما حدد ميلر (‪ )Miller, 2011‬مكونات اليقظة‬ ‫ومن هذه النماذج منوذج براون (‪ )Browen,2011‬الذي افرت�ض‬
‫الذهنية مبكونني اثنني‪ ،‬يتمثل الأول بالوعي يف اللحظة احلالية مع‬ ‫�أن لليقظة الذهنية مكونني الأول‪ :‬ي�شري �إىل حالة الوعي كما هي‬
‫الرتكيز املوجه‪ ،‬واملكون الثاين هو املعاجلات املعرفية‪ ،‬ويتمثل‬ ‫يف اللحظة الراهنة مع ال�شعور الواعي الهادف‪ .‬والثاين في�شري‬
‫بعدم �إ�صدار الأحكام التقييمية على املنبهات كما هي يف الوقت‬ ‫�إىل املعاجلة املعرفية اليقظة للمعلومات‪ .‬يف حني ّحددت الجنر‬
‫احلا�رض‪.‬‬ ‫(‪� )Langer, 2002‬أربعة �أبعاد لليقظة الذهنية وهي‪ :‬التمييز اليقظ‬
‫وتوجد العديد من الدرا�سات التي اهتمت بدرا�سة اليقظة‬ ‫‪ Distinction Alert‬ويعني تطوير �أفكار جديدة‪ ،‬ومبدعة من الأفراد‬
‫الذهنية لدى طلبة اجلامعة و�أجرى تيالهون (‪),Tilahun 2017‬‬ ‫الذين ميتازون باليقظة الذهنية بخالف الأفراد غري اليقظني الذين‬
‫درا�سة هدفت �إىل احلد من الإجهاد لدى طلبة اجلامعة من خالل‬ ‫يعتمدون على الأفكار‪ ،‬والأحكام ال�سابقة‪ .‬ويتمثل البعد الثاين يف‬
‫تدريبات اليقظة الذهنية‪ .‬تكونت العينة من (‪ )28‬طالبا وطالبة من‬ ‫االنفتاح على اجلديد ‪ Novelty to Openness‬ويعني ميل الأفراد‬
‫طلبة ال�صحة النف�سية يف جامعة كاليفورنيا‪ ،‬وا�ستخدمت الإ�ستبانة‬ ‫اليقظني �إىل حب االكت�شاف‪ ،‬والتجريب حللول جديدة للمثريات غري‬
‫ك�أداة يف جمع البيانات‪ .‬ك�شفت النتائج �أن الطالب كانوا �أقل �إجهادا‬ ‫امل�ألوفة‪ ،‬مع تف�ضيل الأعمال التي متثل حتدي ًا لهم‪� ،‬أما البعد الثالث‬
‫بعد التدريب على اليقظة الذهنية‪ ،‬وبعد �أ�سبوعني من برنامج التدريب‬
‫فهو التوجه نحو احلا�رض ‪ Present the Orientations‬ويعني تركيز‬
‫‪152‬‬
‫مما ي�ؤدي �إىل زيادة م�ستوى الدافعية للإجناز وزيادة التح�صيل‬ ‫�أظهرت النتائج �أن (‪ )% 95‬من امل�شاركني يعتقدون بت�أثري اليقظة‬
‫الأكادميي‪.‬‬ ‫الذهنية يف خف�ض م�ستوى التوتر عندهم‪ ،‬وم�شارك واحد كان غري‬
‫ومن خالل الإطالع على الأدب ال�سابق �أثبتت الدرا�سات �أن‬ ‫مت�أكد من الت�أثري‪ ،‬و(‪ )% 96.5‬من امل�شاركني وافقوا على ممار�سة‬
‫هناك عالقة كبرية بني اليقظة الذهنية‪ ،‬ودافعية التعلم و�أن زيادة‬ ‫تدريبات اليقظة الذهنية خلف�ض م�ستوى التوتر‪ ،‬و�أجرى نابورا (‬
‫مهارات اليقظة الذهنية لدى الأفراد ميكن �أن حت�سن من دوافعهم‪.‬‬ ‫) درا�سة هدفت ملعرفة ت�أثري ممار�سة اليقظة الذهنية ودورها يف‬
‫وقد �أكدت درا�سة حممد (‪ )2020‬وجود عالقة ارتباطيه موجبة‬ ‫رفع االنهماك املعريف‪ ،‬وامل�ستوى الأكادميي واملعدل الرتاكمي‬
‫بني اليقظة الذهنية ودافعية الإجناز‪ ،‬فكلما ارتفع م�ستوى اليقظة‬ ‫لدى الطلبة‪ ،‬وعالقتها مبتغري اجلن�س لدى عينة من طلبة اجلامعة‪،‬‬
‫الذهنية‪ ،‬ارتفع م�ستوى دافعية الإجناز لدى الطلبة‪ ،‬وت�ؤكد �أي�ضا‬ ‫وتكونت العينة من (‪ )102‬جمموعة جتريبية و(‪ )87‬جمموعة‬
‫درا�سة ليالند (‪� )Lelannd, 2015‬أن اليقظة الذهنية لها ت�أثري ايجابي‬ ‫�ضابطة‪ ،‬ومت ا�ستخدام مقيا�س لليقظة الذهنية ومقيا�س االنهماك‬
‫على الإجناز لطالب اجلامعة‪ ،‬حيث ت�ساعدهم على الرتكيز‪ ،‬و�أن‬ ‫املعريف‪ .‬ك�شفت النتائج عن عالقة موجبة بني اليقظة العقلية‬
‫يكونوا �أكرث تنظيماً؛ الأمر الذي ي�ؤدي �إىل زيادة دافعتيهم للإجناز‪،‬‬ ‫واالنهماك الأكادميي والأداء الأكادميي‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات‬
‫وزيادة قدرتهم على التخطيط امل�ستقبلي‪ ،‬و�سعيهم نحو حتقيق‬ ‫داللة تعزى ملتغري اجلن�س يف اليقظة الذهنية ‪ ،‬و�أن ت�أثري اليقظة‬
‫�أهدافهم مبهارة‪ ،‬كما ت�ؤكد درا�سة برودريك وجينيوجنز (‪Broderick‬‬ ‫الذهنية �أف�ضل من ت�أثري االنهماك االكادميي يف رفع امل�ستوى‬
‫‪� )& Jenniungs, 2013‬أن اليقظة الذهنية متكن الطالب من حت�سني‬ ‫الأكادميي‪ .‬وقد ارتبط الأداء الأكادميي �إيجابا ببعدين من �أبعاد‬
‫م�ستوى دافعيتهم وعاداتهم‪ ،‬وتخطيطهم للدرا�سة وت�ساعدهم على‬ ‫اليقظة الذهنية وهما عدم التفاعل(‪ )Non reactivity‬والت�رصف‬
‫و�ضع اخلطط امل�ستقبلية الناجحة‪ ،‬وت�ؤكد درا�سة مندل�سون( (�‪Mendel‬‬ ‫بوعي (‪ )Acting with awareness‬وبعد واحد من �أبعاد االنهماك‬
‫‪ )son, 2010‬الدور الكبري لتطبيق برامج اليقظة الذهنية يف حت�سني‬ ‫املعريف وهو تنظيم الذات‪ .‬وكان عدد التفاعل �أف�ضل متنبئ�أ بالأداء‬
‫وزيادة دافعية الإجناز لدى الطالب؛ مما يرفع من �أدائهم الأكادميي‪،‬‬ ‫الأكادميي‪ ،‬و�أجرى �شاجن ولني (‪ )Chang & Lin, 2015‬درا�سة هدفت‬
‫كما جتعل اليقظة الذهنية الفرد يرى الواقع كما هو‪ ،‬وب�صورة �أكرث‬ ‫�إىل الك�شف عن العالقة االرتباطية بني اليقظة الذهنية وال�سعادة‬
‫و�ضوحا متكنه من �إدراك مهاراته الذاتية‪ ،‬وتفوقه‪ ،‬و�رسعة �إجنازه‪،‬‬ ‫النف�سية‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من (‪ )194‬طالبا وطالبة من طالب‬
‫وزيادة دافعتيه للإجناز(�إ�سماعيل‪.)2017 ،‬‬ ‫اجلامعة بتايوان‪ ،‬ومت ا�ستخدام مقيا�س اليقظة الذاتية‪ ،‬ومقيا�س‬
‫الر�ضا العام عن احلياة وعن احلاجات الأ�سا�سية‪ ،‬وتو�صلت الدرا�سة‬
‫تعترب دافعية الإجناز املح�صلة النهائية للعالقة بني دوافع‬
‫�إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بني اليقظة الذهنية و�إ�شباع‬
‫النجاح‪ ،‬ودوافع جتنب الف�شل‪ ،‬حيث �إن دوافع النجاح توجه الفرد‬
‫احلاجات الأ�سا�سية والوجدانية‪ ،‬وال�سعادة الذاتية‪،‬‬
‫نحو �إمكاناته يف حتقيق النجاح والو�صول �إىل الهدف املن�شود‬
‫من خالل مواجهة ال�صعاب واملغامرة والثقة بالنف�س‪ ،‬واملثابرة‪،‬‬ ‫تعد املرحلة اجلامعية من املراحل املهمة يف حياة �رشيحة‬
‫واال�ستقاللية‪ ،‬وهذه الدوافع هي دوافع �إقدام لدى الفرد‪� ،‬أما دوافع‬ ‫مهمة من �رشائح املجتمع‪ ،‬ودور اجلامعة يقوم على م�ساعدة الطالب‬
‫جتنب الف�شل فهي تثري قلق الفرد حول نتائج �إقدامه على معاجلة‬ ‫على النجاح يف حياتهم العلمية والعملية‪ ،‬وهذا يتوقف على مدى‬
‫الأن�شطة املختلفة من خالل اخلوف من الف�شل‪ ،‬و�ضعف الثقة بالنف�س‪،‬‬ ‫وعيهم مبا يدور حولهم‪ ،‬وما ميتلكونه من قدرات و�إمكانات‪ .‬وقد‬
‫والقلق املرتبط ببداية العمل‪ ،‬والقلق املرتبط بامل�ستقبل‪ ،‬وهذا ميثل‬ ‫ظهر االهتمام باليقظة الذهنية‪ ،‬وعالقتها بالدافعية‪ .‬فاليقظة‬
‫لدى الفرد دوافع �إحجام‪( .‬بني يون�س‪ ،)2007 ،‬وي�شري �أبو غزال‬ ‫الذهنية ترفع من املرونة الذهنية لدى الأفراد عند التعامل مع‬
‫(‪� )2018‬أن نظرية توجه الهدف والتي يطلق عليها �أحيانا نظرية‬ ‫املواقف ال�ضاغطة‪ ،‬وحتفز الأفراد �إىل �إظهار ما لديهم من قدرات‬
‫�إجناز الهدف‪ ،‬متثل �إطارا نظريا مهما يف ميدان دافعية الإجناز‪� ،‬إذ‬ ‫و�إمكانات دون التقيد بالأفكار اجلامدة (الها�شم‪.)2017 ،‬‬
‫تعد �سلوكات الطلبة نتيجة لرغباتهم يف حتقيق تلك الأهداف‪.‬‬ ‫وتعترب الدافعية املحرك واملفتاح الرئي�س ل�سلوك الفرد‬
‫ومما ال �شك فيه ب�أن الطلبة يف مرحلة اجلامعة تتباين‬ ‫وتوجيهه نحو النجاح �أو الف�شل‪ ،‬كما تعد مبثابة الدافع اخلفي الذي‬
‫لديهم الأهداف التي ي�سعون لتحقيقها‪ ،‬كما تتنوع اال�سرتاتيجيات‬ ‫ينظم �سلوكات الفرد ويدفعه للإجناز‪ ،‬وت�سعى امل�ؤ�س�سات التعليمية‬
‫التعليمية التي يتم توظيفها بغية حتقيق تلك الأهداف‪ ،‬وهو ما يعزى‬ ‫مبا فيها اجلامعات نحو زيادة دافعية طلبتها للو�صل �إىل النجاح‬
‫�إىل االختالف يف التوجهات الهدفية التي يتبنونها (‪Takashiro,‬‬ ‫والتفوق‪ ،‬حيث تتزايد دافعية الإجناز لدى طلبة اجلامعة بح�سب ما‬
‫‪ ،)2016‬كما يتبني �أن حتديد الأهداف له دور كبري يف حتفيز ال�سلوك‬ ‫تقدمه اجلامعة من خدمات‪ ،‬لذا يجب على اجلامعات �أن تعمل على‬
‫الإجنازي‪ ،‬وحتريكه‪ ،‬وتوجيهه‪ ،‬واحلفاظ على �شدته وا�ستمراريته‪،‬‬ ‫كل ما يرفع من دافعية الإجناز لدى الطلبة‪ ،‬وت�ؤكد درا�سة �آكيوريك‬
‫مما ي�سهم يف حتقيق جمموعة من الفوائد واملزايا كتوجيه االنتباه‪،‬‬ ‫(‪� )Akyurek, 2018‬أن انخفا�ض م�ستوى اليقظة الذهنية ي�ؤدي �إىل‬
‫واملثابرة‪ ،‬وتطوير ا�سرتاتيجيات عمل مبتكرة‪(.‬الزغول‪.)2006 ،‬‬ ‫انخفا�ض م�ستوى الرتكيز‪ ،‬وعدم القدرة على حل امل�شكالت‪� ،‬أو �إنتاج‬
‫حلول بديلة‪� ،‬أو ال�سيطرة على الغ�ضب‪ ،‬وال�شعور بعدم االرتياح‪ .‬كما‬
‫وجاءت الدرا�سة احلالية لتف�سري دافعية الإجناز يف �ضوء‬
‫ت�شري الدرا�سات �أن اليقظة الذهنية من امل�ؤ�رشات احلديثة التي حت�سن‬
‫التوجهات الهدفية لدى الطلبة‪ ،‬ومن خالل مراجعة الأدب ال�سابق‬
‫من الدافعية للأداء وللإجناز للفرد يف حياته الأكادميية واملهنية‪،‬‬
‫ميكن اخت�صار احلديث عن العالقة بني التوجهات الهدفية ودافعية‬
‫ويرى موراي (‪� )1988‬أن ممار�سة اليقظة الذهنية ي�ؤدي �إىل التقليل‬
‫الإجناز‪ ،‬ب�أن توجه الطالب يف تعلمهم نحو �أهداف الإتقان قد يعد‬
‫من حالة القلق والتوتر‪ ،‬وارتفاع هرمون ال�سعادة لدى الفرد مما‬
‫م�ؤ�رشا المتالكهم دافعية �إجناز مرتفعة مقارنة بالطالب الذين‬
‫ي�ؤدي �إىل حت�سني جهازه املناعي‪ ،‬وزيادة مدة االنتباه‪ ،‬والرتكيز‬
‫يتجهون بتعلمهم نحو �أهداف الأداء‪ ،‬فالطالب يف احلالة الأوىل‬
‫‪153‬‬
‫الذات جزئي ًا العالقة بني الأفكار التلقائية ال�سلبية ودافعية االجناز‬ ‫يتعلمون لأجل التعلم ذاته ولي�س من �أجل �إظهار �أو احل�صول على‬
‫الداخلية‪ .‬كما ك�شفت الدرا�سة حتليل االنحدار الهرمي �أن تعويق الذات‬ ‫املديح �أو لتجنب الف�شل �أو التفوق على الأقران‪ ،‬وعليه كان من‬
‫وتوجه �أداء‪� -‬إقدام وتوجه �أداء‪� -‬إتقان مل تعدل العالقة بني الأفكار‬ ‫ال�رضوري معرفة مدى م�ساهمة توجهات الأهداف ب�أمناطها الثالثة‬
‫ال�سلبية التلقائية ودافعية الإجناز الداخلية‪.‬‬ ‫يف التنب�ؤ بدافعية االجناز لدى طلبة جامعة الريموك‪.‬‬
‫و�أجرى مت�سيونامي (‪ )Mitsunami, 2010‬درا�سة للك�شف عن‬ ‫وقد بحثت عالقة دافعية الإجناز بالعديد من املتغريات‬
‫مدى ت�أثري دافع االجناز وتوجيه الهدف على �سلوك املتعلم مع‬ ‫النف�سية كان من بينها اليقظة الذهنية والتوجهات الهدفية‪ .‬فقد‬
‫الرتكيز على الفروق يف �أربع ا�سرتاتيجيات معرفية وهي‪ :‬التفا�ؤل‬ ‫�أجرت حممد (‪ )2020‬درا�سة كان من �أهدافها التعرف على م�ستوى‬
‫اال�سرتاتيجي‪ ،‬الت�شا�ؤم الدفاعي‪ ،‬التفا�ؤل غري املربر‪ ،‬الت�شا�ؤم‬ ‫اليقظة العقلية لدى طالبات تخ�ص�ص الطفولة املبكرة والك�شف عن‬
‫العادي‪ ،‬ومت اختيار عينة تكونت من (‪ )407‬طالبا‪� .‬أ�شارت نتائج‬ ‫عالقة اليقظة الذهنية يف دافعية الإجناز‪ .‬تكونت عينة الدرا�سة من‬
‫الدرا�سة �إىل �أن امل�شاركني الذين لديهم توقعات كبرية نحو امل�ستقبل‬ ‫(‪ )220‬طالبة من طالبات الطفولة املبكرة يف جامعة اجلوف‪.‬‬
‫تبنوا توجه �أداء‪� -‬إتقان‪� ،‬أما الطالب ذوي التوقعات امل�ستقبلية‬ ‫�أظهرت نتائج الدرا�سة عالقة موجبة دالة �إح�صائيا بني اليقظة‬
‫املتدنية فقد تبنوا توجه �أداء‪ -‬جتنب‪ .‬حيث �أن لكل من بعد توجه‬ ‫الذهنية ودافعية الإجناز‪ ،‬ووجود عالقة �سالبة دالة �إح�صائيا بني‬
‫الإتقان وبعد توجه الأداء ت�أثريا ايجابيا على �سلوك التعلم‪ ،‬ومع ذلك‬ ‫اليقظة الذهنية وقلق االختبار‪ ،‬كما توجد عالقة ذات داللة �إح�صائية‬
‫عندما مت فح�ص العالقة بني دافع االجناز وتوجيه الهدف و�سلوك‬ ‫موجبة بني اليقظة الذهنية واملعدل الرتاكمي للطالبات‪.‬‬
‫التعلم تبني �أن العالقة بينهم تختلف باختالف نوع اال�رساتيجية‬ ‫و�أجرى هو (‪ )HO, 2016‬درا�سة هدفت �إىل الك�شف عن العالقة‬
‫املعرفية‪ .‬‬ ‫بني الدافعية الداخلية واملكونات العاطفية‪ :‬الإثارة ( ‪)Arousal‬‬
‫يالحظ من خالل الدرا�سات التي تناولت التوجهات الهدفية‬ ‫واملتعة (‪ )Pleasantenss‬و�أثر اليقظة الذهنية على هذه العالقة‪،‬‬
‫وعالقتها بدافعية الإجناز‪� ،‬أن العالقة بني التوجهات الهدفية‬ ‫تكونت العينة من (‪ )171‬طالبا من اجلامعة ال�سويدية‪ .‬ك�شفت‬
‫ودافعية الإجناز قد مت تناولها يف العديد من الدرا�سات الأجنبية‬ ‫النتائج على �أن هناك عالقة بني املكونات العاطفية والدافعية‬
‫كدرا�سة كابكريان (‪ ،)Kapikiran, 2012‬ودرا�سة بابريي وبوزورجي‬ ‫املوجهة نحو اال�ستقاللية‪ .‬كما ك�شفت نتائج الدرا�سة عن وجود‬
‫(‪ ،)Baberi & Bozorgi, 2016‬ودرا�سة مت�سيونامي (�‪Mitsu‬‬ ‫عالقة موجبة بني اليقظة الذهنية واملكونني العاطفيني والدافعية‬
‫‪ ،)nami, 2010‬بينما مل توجد درا�سة عربية واحدة يف حدود علم‬ ‫املوجهة نحو اال�ستقاللية‪.‬‬
‫الباحثة تتناول هذه العالقة‪ ،‬وبينت درا�سة بابريي وبوزورجي‬ ‫وفيما يخ�ص العالقة بني دافعية االجناز والتوجهات‬
‫(‪� )Baberi & Bozorgi, 2016‬أن هناك عالقة بني الأداء الأكادميي‬ ‫الهدفية فقد �أجرت بابريي وبوزورجي (‪)Baberi & Bozorgi, 2016‬‬
‫والتوجه نحو الهدف والتفكري الناقد ودافع الإجناز‪ ،‬كما يالحظ من‬ ‫درا�سة بحثت يف العالقة بني �أبعاد التوجه نحو الهدف والتفكري‬
‫الدرا�سات التي تناولت اليقظة الذهنية وعالقتها بالدافعية‪ ،‬كدرا�سة‬ ‫الناقد ودافعية االجناز مع الأداء الأكادميي لدى الطالبات الإناث‬
‫�شك�سارواال ورفاقه(‪ ، )Sukhsarwala, etal., 2015‬التي �أظهرت �أن‬ ‫يف جامعة الأهواز‪ .‬تكونت عينة الدرا�سة من (‪ )256‬طالبة مت‬
‫هناك عالقة بني الدافع الأكادميي واليقظة الذهنية والن�ضج العقلي‪،‬‬ ‫اختيارهن ع�شوائيا‪ ،‬و�أظهرت نتائج هذه الدرا�سة �أن هناك عالقة‬
‫ودرا�سة رفلت ورفاقه (‪ )Ruffault,etal., 2016‬التي �أظهرت نتائجها‬ ‫موجبة دالة بني الأداء الأكادميي‪ ،‬والتوجه نحو الإتقان والتفكري‬
‫�أن زيادة مهارات اليقظة الذهنية لدى الأفراد ميكن �أن حت�سن من‬ ‫الناقد ودافع الإجناز‪ ،‬كما ك�شفت نتائج الدرا�سة عن عالقة �سالبة‬
‫الدوافع الداخلية يف ممار�سة الريا�ضة‪ ،‬والن�شاط البدين‪ ،‬ودرا�سة هو(‬ ‫دالة �إح�صائيا بني الأداء الأكادميي وكل من توجه �أداء‪� -‬إقدام‬
‫‪ )HO, 2016‬التي �أظهرت وجود عالقة موجبة بني اليقظة الذهنية‬ ‫وتوجه �أداء‪ -‬جتنب‪ ،‬وقد تنب أ� فقط توجه الإتقان بالأداء الأكادميي‬
‫والدوافع الداخلية‪ ،‬ويف البيئة العربية يالحظ قلة الدرا�سات التي‬ ‫لدى الطالبات‪.‬‬
‫در�ست العالقة بني متغريي اليقظة الذهنية ودافعية الإجناز‪� ،‬إذ مل‬
‫و�أجرى كل من �شك�سارواال وكا�سري ومكندان(‪Sukhsarwala,‬‬
‫يجد الباحثان يف حدود بحثهم �سوى درا�سة واحدة حديثة‪ ،‬فقد‬
‫‪ )Kacker&Mukundan, 2015‬درا�سة هدفت �إىل �إيجاد العالقة بني‬
‫تناولت درا�سة حممد (‪ )2020‬الك�شف عن عالقة اليقظة الذهنية بكل‬
‫الدافعية الأكادميية واليقظة الذهنية والن�ضج العاطفي و�أثرها على‬
‫من دافعية االجناز وقلق االختبار واملعدل الرتاكمي لدى طالبات‬
‫التح�صيل الدرا�سي‪ .‬تكونت عينة الدرا�سة من (‪ )150‬طالبا يف مدينة‬
‫اجلامعة‪ ،‬والتي �أظهرت وجود عالقة دالة �إح�صائيا بني اليقظة‬
‫�أحمد �أباد‪� ،‬أظهرت النتائج �أن هناك عالقة موجبة بني الدافعية‬
‫الذهنية ودافعية االجناز‪.‬‬
‫الأكادميية واليقظة الذهنية والن�ضج العاطفي‪.‬‬
‫ولعل ما مييز الدرا�سة احلالية عن الدرا�سات ال�سابقة هو �أن‬
‫�أجرى كابكريان (‪ )Kapikiran, 2012‬درا�سة هدفت �إىل‬
‫الدرا�سات ال�سابقة بحثت يف العالقة االرتباطية بني التوجهات‬
‫فح�ص الدور التو�سطي والدور املعدل لتعويق الذات وتوجهات‬
‫الهدفية ودافعية الإجناز‪ ،‬وبحثت �أي�ضا يف العالقة االرتباطية بني‬
‫�أهداف االجناز يف العالقة بني الأفكار ال�سلبية التلقائية‪ ،‬ودافعية‬
‫اليقظة الذهنية ودافعية الإجناز‪ ،‬يف حني �أن الدرا�سة احلالية جتمع‬
‫االجناز الداخلية لدى الطالب يف املدار�س الثانوية‪ .‬تكونت عينة‬
‫بني املتغريات الثالثة‪ ،‬فهي تبحث يف القدرة التنب�ؤية ملتغريي‬
‫الدرا�سة من (‪ )586‬طالبا تراوحت �أعمارهم بني (‪�) 20 - 14‬سنه‪.‬‬
‫التوجهات الهدفية واليقظة الذهنية معا بدافعية الإجناز لدى طلبة‬
‫�أ�شارت النتائج �إىل تو�سط �أهداف الإتقان ب�شكل كامل العالقة بني‬
‫اجلامعة‪ ،‬وهي الدرا�سة الأوىل يف حدود علم الباحثة التي جتمع هذه‬
‫الأفكار ال�سلبية التلقائية‪ ،‬ودافعية الإجناز الداخلية‪ ،‬وتو�سط تعويق‬
‫املتغريات الثالثة يف درا�سة واحدة‪.‬‬
‫‪154‬‬
‫بدافعية الإجناز لدى طلبة جامعة الريموك؟‬ ‫وا�ستفادت الدرا�سة احلالية من الدرا�سات ال�سابقة يف �إثراء‬
‫�إطارها النظري‪ ،‬ويف تطوير �أدوات الدرا�سة‪ ،‬واختيار التحليل‬
‫األهمية النظرية‬ ‫الإح�صائي املنا�سب‪ ،‬ومناق�شة النتائج وتقدمي التو�صيات‬
‫تتمثل الأهمية النظرية للدرا�سة احلالية يف �إثراء اجلانب‬ ‫املنا�سبة‪.‬‬
‫النظري للمعرفة فيما يتعلق مبتغريات الدرا�سة (التوجهات الهدفية‪،‬‬
‫واليقظة الذهنية‪ ،‬ودافعية الإجناز)‪� ،‬إذ ال يوجد درا�سات عربية‪-‬‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬
‫ح�سب �إطالع الباحثني‪ -‬تناولت هذه املتغريات معا‪ ،‬لذا تعد الدرا�سة‬ ‫يعاين بع�ض الطلبة يف اجلامعة من انخفا�ض م�ستوى دافعية‬
‫حماولة لإثراء املكتبة العربية بدرا�سات حول املو�ضوع‪ ،‬وهذه‬ ‫الإجناز لديهم‪ ،‬وذلك ال يعني عدم امتالكهم للدافعية‪ ،‬فرمبا يتم‬
‫الدرا�سة من الدرا�سات الفريدة التي تربط بني متغريات التوجهات‬ ‫توجيهها ب�شكل خاطئ‪ ،‬الأمر الذي ينعك�س �سلبا على �أداء الطلبة‬
‫الهدفية‪ ،‬واليقظة الذهنية‪ ،‬ودافعية الإجناز لدى طالب اجلامعة‬ ‫و�إجنازهم الأكادميي‪ ،‬مما ي�ستدعي املزيد من الدرا�سة والبحث‬
‫حتديدا‪.‬‬ ‫بالعوامل واملتغريات ذات العالقة بدافعية الإجناز لدى الطلبة‪،‬‬
‫وهذا ما دفع الباحثان لدرا�سة القدرة التنب�ؤية للتوجهات الهدفية‪،‬‬
‫األهمية العملية‪:‬‬ ‫واليقظة الذهنية بدافعية الإجناز لدى طلبة جامعة الريموك‪� ،‬إذ‬
‫من الناحية العملية تت�ضح �أهمية الدرا�سة؛ بتقدميها معلومات‬ ‫الحظوا خالل تواجدهما يف اجلامعة �أن بع�ض الطلبة يظهرون بع�ض‬
‫مفيدة للقائمني على تدري�س طلبة اجلامعة ولذوي العالقة؛ مما‬ ‫الأمناط واملظاهر الدالة على انخفا�ض الدافعية للإجناز لديهم يف‬
‫ي�ساعدهم يف تطوير برامج تدريبية وور�ش عمل ودورات لتح�سني‬ ‫املواقف والأن�شطة التعليمية املختلفة‪ ،‬كعدم التفاعل الكايف �أثناء‬
‫دافعية الإجناز لدى الطالب ت�ستند �إىل التوجهات الهدفية واليقظة‬ ‫املحا�رضات‪ ،‬وعدم االهتمام ب�إجناز الواجبات الدرا�سية‪.‬‬
‫الذهنية‪ ،‬كما ميكن �أن حتفز هذه الدرا�سة العديد من الباحثني‬ ‫ونظرا للتباين الكبري يف م�ستوى دافعية الإجناز لدى الطلبة‪،‬‬
‫والدار�سني لإجراء املزيد من الدرا�سات ذات العالقة‪ .‬بالإ�ضافة �إىل‬ ‫وملا لهذا التباين من ت�أثري كبري يف م�ستوى الإجناز وحتقيق‬
‫ذلك فقد مت تطوير مقيا�س حديث لقيا�س دافعية الإجناز‪.‬‬ ‫الأهداف‪ ،‬والتي تت�أثر مبجموعة من العوامل لدى الطالب منها‬
‫التوجهات الهدفية‪ :‬الأهداف واملقا�صد املدركة من الطالب‬ ‫عوامل تتعلق بالطالب مثل توجهات الطالب نحو �أهدافهم‪ ،‬ويقظتهم‬
‫�إزاء عملية التعلم‪ ،‬وتعمل الأهداف ك�إطار ميكن الطالب من اتخاذ‬ ‫الذهنية‪ ،‬ومركز ال�ضبط لدى الطالب‪ ،‬وم�ستوى الطموح ومفهوم‬
‫قرارات ب�شان حجم اجلهد املبذول‪ ،‬واملثابرة‪ ،‬واال�سرتاتيجيات‬ ‫الذات الأكادميية‪ ,‬واجتاهات الطلبة واعتقاداتهم‪ ،‬وعوامل �أخرى‬
‫التعليمية التي �سيتم ا�ستخدامها‪ ،‬ومعاجلتهم للمعلومات(‪McCollum‬‬ ‫تتعلق باملعلم والبيئة التعليمية مثل توقعات املعلمني ومفهومهم‬
‫‪ )& Kajs, 2007‬وتعرف �إجرائيا بالدرجة التي يح�صل عليها الطالب‬ ‫عن �أدائهم املهني‪ ،‬و�إح�سا�سهم بالكفاءة‪ ،‬وقدرتهم على خلق جو‬
‫على مقيا�س التوجهات الهدفية امل�ستخدم يف الدرا�سة‪.‬‬ ‫تدري�سي يت�سم بالود والدفء‪ ،‬وتقدير املعلمني للتح�صيل واجلهد‬
‫يفتخر بعالماته ويظهر قدراته �أمام النا�س ‪ ،‬ولأن الأداء‬ ‫املبذول من الطلبة‪ ،‬ي�ضاف �إىل ذلك املناهج و�أ�ساليب التعلم التي‬
‫املرتفع يرفع من مكانته �أمام زمالئه ا�ستطاعته‪ ،‬ويقا�س بالدرجة‬ ‫تدر�س للطلبة‪ ،‬وعوامل �أخرى تتعلق بالبيئة الأ�رسية واملحيط‬
‫التي يح�صل عليها الطالب على بعد �أهداف �أداء‪� /‬إقدام‪.‬‬ ‫االجتماعي مثل م�ستوى تعليم الوالدين‪ ،‬وامل�ستوى االقت�صادي‬
‫واالجتماعي للأ�رسة‪ ،‬وحجم الأ�رسة‪ ،‬ومنط التن�شئة االجتماعية‬
‫اليقظة الذهنية‪ :‬حالة من االنتباه والوعي بالأحداث التي‬
‫الذي تتبعه الأ�رسة‪ ،‬واجلو االنفعايل الأ�رسي‪ ،‬كل هذه العوامل �سواء‬
‫حتدث يف اللحظة احلالية بدون �إ�صدار الأحكام(‪،)Baer et al, 2006‬‬
‫ما يتعلق منها بالطالب‪� ،‬أو ما يتعلق باملعلم‪� ،‬أو ما يتعلق بالأ�رسة‬
‫وتعرف �إجرائيا بالدرجة التي يح�صل عليها الطالب على مقيا�س‬
‫واملحيط االجتماعي ت�ؤثر يف م�ستوى دافعية الطلبة؛ لذا يجب ت�سليط‬
‫اليقظة الذهنية امل�ستخدم يف الدرا�سة‪.‬‬
‫ال�ضوء عليها ملعرفة ت�أثريها على دافعية الإجناز لدى الطلبة‪.‬‬
‫دافعية الإجناز‪ :‬هي جمموعة من الظروف الداخلية واخلارجية‬
‫كما تعترب اليقظة الذهنية من املتغريات ذات العالقة بدافعية‬
‫حترك الفرد لإعادة التوازن يف حال اختالل موقف معني خا�ص‬
‫الإجناز لدى طلبة اجلامعة‪ ،‬وتعترب من امل�ؤ�رشات احلديثة التي ت�ؤثر‬
‫بالفرد(عد�س وتوق‪ ،)2005 ،‬وتعرف �إجرائيا بالدرجة التي يح�صل‬
‫يف حت�سني الأداء والنجاح للطالب يف حياته العلمية والعملية‪ ،‬وعند‬
‫عليها الطالب على مقيا�س دافعية الإجناز امل�ستخدم يف الدرا�سة‪.‬‬
‫الرجوع للدرا�سات ال�سابقة يالحظ وجود درا�سات تناولت متغريات‬
‫حمددات الدراسة‪:‬‬ ‫التوجهات الهدفية‪ ،‬واليقظة الذهنية‪ ،‬ودافعية الإجناز ب�شكل‬
‫ اقت�رصت الدرا�سة على عينة من طلبة البكالوريو�س‬ ‫منفرد لدى طلبة اجلامعة‪ ،‬لذا تتمثل م�شكلة هذه الدرا�سة يف ندرة‬
‫يف جامعة الريموك مت اختيارهم بالطريقة املتي�رسة املنا�سبة‬ ‫الدرا�سات العربية – ح�سب علم الباحثني ‪ -‬اللذين حاوال البحث يف‬
‫مع جمتمع الدرا�سة وفقا للجن�س‪ ،‬والتخ�ص�ص‪ ،‬واملعدل الرتاكمي‬ ‫التوجهات الهدفية واليقظة الذهنية وعالقتها بدافعية الإجناز‪ ،‬وقد‬
‫وامل�سجلني خالل الف�صل الأول من العام اجلامعي (‪2020‬‬ ‫الحظ الباحثان من خالل مراجعتهما للأدبيات الرتبوية والنف�سية‬
‫‪ .)2021/‬مت تطبيق �أدوات الدرا�سة يف ظل جائحة (كورونا)‪.‬‬ ‫ال�سابقة ندرة الدرا�سات التي تناولت العالقة بني املتغريات‬
‫املبحوثة‪ ،‬وب�شكل �أكرث حتديدا‪� ،‬سعت هذه الدرا�سة �إىل الإجابة عن‬
‫ يتوقف تعميم نتائج الدرا�سة احلالية على عينة الدرا�سة‬ ‫ال�س�ؤال الرئي�س التايل‪:‬‬
‫وجمتمعها‪ ،‬يف �ضوء دالالت �صدق وثبات �أدوات الدرا�سة التي مت‬
‫ا�ستخدامها‪.‬‬ ‫ما القدرة التنب�ؤية للتوجهات الهدفية واليقظة الذهنية‬
‫‪155‬‬
‫‪ ،)16 ،15 ،14 ،13 ،12 ،11 ،10‬ثم بعد �أهداف �أداء‪/‬جتنب؛ وله‬ ‫ اقت�رصت �أداة توجهات الأهداف على الت�صنيف الثالثي‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪.)21 ،20 ،19 ،18 ،17 :‬‬
‫ٍ‬ ‫خم�س‬
‫ُ‬ ‫للتوجهات الهدفية لكونه الت�صنيف الأكرث �شيوعا وا�ستخداما يف‬
‫الأدب الرتبوي‪.‬‬
‫دالالت صدق وثبات مقياس ُّ‬
‫التوجهات اهلدفيَّة‬
‫ مت تبني مقيا�س العوامل اخلم�سة لليقظة الذهنية الذي‬
‫ال�صدق الظاهري‬ ‫�أعده باير و�سميث وهوبكينز وكريتميري وطو(ين(�‪Bear, Smith, Hop‬‬
‫الهدفية‬
‫َّ‬ ‫التوجهات‬
‫ُّ‬ ‫مت التحقق من ال�صدق الظاهري ملقيا�س‬ ‫مت ا�ستخدامه من �أبي‬
‫‪ ،)kins, Krietemeyer & Tony, 2006‬الذي َّ‬
‫لدى طلبة جامعة الريموك؛ بعر�ضه على جمموعة من املُحكِّمني‬ ‫ح�سان (‪.)2019‬‬
‫َّ‬
‫م�ؤلفة من ع�رش ِة �أع�ضاء هيئة تدري�س من ذوي اخلربة واالخت�صا�ص‬
‫يف جماالت (علم النف�س الرتبوي‪ ،‬والإر�شاد النف�سي‪ ،‬ومناهج‬ ‫الطريقة واإلجراءات‬
‫اللغة العربية و�أ�ساليب تدري�سها) يف جامعتي (الريموك‪ ،‬والبلقاء‬ ‫تتناول الطريقة والإجراءات و�صفًا ملنهج الدرا�سة وجمتمعها‬
‫التطبيقية)‪ ،‬وذلك بهدف �إبداء �آرائهم حول حمتوى املقيا�س من‬ ‫وعينتها‪ ،‬والأدوات التي مت ا�ستخدامها‪ ،‬ودالالت �صدقها وثباتها‪،‬‬
‫حيث‪ :‬مدى �سالمة ال�صياغة اللغوية للفقرات‪ ،‬ومدى و�ضوح معنى‬ ‫وحتديد متغريات الدرا�سة و�إجراءاتها‪ ،‬واملعاجلات الإح�صائية التي‬
‫الفقرات‪ ،‬ومدى انتماء الفقرات للبعد ال َّتابِعة له نظر ًيا‪ ،‬و�إ�ضافة �أو‬ ‫ا�ستخدمت للإجابة عن �أ�سئلتها‪.‬‬
‫تعديل �أو حذف ما يرونه منا�س ًبا على الفقرات‪ ،‬وبعد الأخذ ب�آراء‬
‫ومالحظات املحكمني بخ�صو�ص فقرات املقيا�س؛ بقي عدد فقرات‬ ‫منهج الدراسة‬
‫مكو ًنا من واحدة وع�رشين‬‫املقيا�س يف �صورته النهائية بعد التحكيم َّ‬ ‫ا�ستخدم املنهج الو�صفي للك�شف عن التوجهات الهدفية‬
‫فقر ًة؛ تتوزع على ثالث ِة �أبعادٍ ؛ هي‪ :‬بعد �أهداف �إتقان‪�/‬إقدام؛ وله‬ ‫واليقظة الذهنية ودافعية الإجناز لدى طلبة جامعة الريموك‪،‬‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪ ،)7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1 :‬ثم بعد �أهداف‬ ‫ٍ‬ ‫�سبع‬
‫ُ‬ ‫وللك�شف عن ال ُق ْد َرة التنب�ؤية للتوجهات الهدفية واليقظة الذهنية يف‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،13 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫ت�سع‬
‫�أداء‪�/‬إقدام؛ وله ُ‬ ‫دافعية الإجناز لدى طلبة جامعة الريموك‪ ،‬وذلك ملنا�سبته لطبيعة‬
‫فقرات (ذوات‬
‫ٍ‬ ‫خم�س‬
‫ُ‬ ‫‪ ،)16 ،15 ،14‬ثم بعد �أهداف �أداء‪/‬جتنب؛ وله‬ ‫�أهداف الدرا�سة‪.‬‬
‫الأرقام‪.)21 ،20 ،19 ،18 ،17 :‬‬
‫جمتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫صدق البناء‬ ‫تكون جمتمع الدرا�سة من (‪ )33619‬طال ًبا وطالب ًة مِ ْن طَ َل َب ِة‬ ‫َّ‬
‫الهدفية لدى طلبة جامعة‬‫َّ‬ ‫التوجهات‬
‫ُّ‬ ‫مت تطبيق مقيا�س‬ ‫البكالوريو�س يف جامعة الريموك؛ حيث ينق�سمون وف ًقا جلن�سهم �إىل‬
‫الريموك على عينة ا�ستطالعية؛ م�ؤلفة من (‪ )60‬طال ًبا وطالب ًة‬ ‫(‪ )12535‬طال ًبا و(‪ )21084‬طالب ًة ووف ًقا لكل َِّّياتِهم �إىل (‪)12593‬‬
‫من طلبة جامعة الريموك‪ ،‬من خارج عينة الدرا�سة امل�ستهدفة‪،‬‬ ‫ِلمية و(‪ )21026‬طال ًبا وطالب ًة‬ ‫ات الع َّ‬‫طال ًبا وطالب ًة يف ال َّت َخ ُ�ص َ�ص ِ‬
‫وذلك حل�ساب معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة الفقرات ب�أبعاد‬ ‫إن�سانية‪ ،‬وذلك خالل الف�صل الدرا�سي الأول من‬ ‫َّ‬ ‫يف التخ�ص�صات ال‬
‫الهدفية لدى طلبة جامعة الريموك‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف‬
‫َّ‬ ‫وجهات‬‫ال َّت ُّ‬ ‫العام اجلامعي (‪2020/ 2019‬م) ح�سب �إح�صائيات دائرة القبول‬
‫جدول ‪.2‬‬ ‫والت�سجيل‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪)2‬‬ ‫وت�ألَّفت عينة الدرا�سة من (‪ )998‬طال ًبا وطالب ًة مِ ْن طَ َل َب ِة‬
‫وجهات الهدفيَّة لدى طلبة جامعة‬ ‫قيم معامالت االرتباط المُصحح لعالقة الفقرات بأبعاد َّ‬
‫الت ُّ‬ ‫جامعة الريموك ُم�شكِّل ًة ما ن�سبته (‪ )% 3‬تقري ًبا من جمتمع الدرا�سة؛‬
‫اليرموك‬ ‫ُتي�سرِ ة؛ لكون �أدوات الدرا�سة؛‬ ‫مت اختيار �أفرادها بالطريقة امل َّ‬ ‫حيث َّ‬
‫ارتباط الفقرة‬ ‫ارتباط الفقرة‬ ‫ارتباط الفقرة‬ ‫اجلامعية‪،‬‬
‫َّ‬ ‫الدرا�سة‬ ‫عينة‬ ‫إلكرتوين‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫الربيد‬ ‫على‬ ‫ا‬‫إلكرتوني‬
‫ًّ‬ ‫�‬ ‫ُو ِّز َع ًت‬
‫ُ�صحح‬
‫♦امل َّ‬ ‫♦رقم‬ ‫ُ�صحح‬
‫♦امل َّ‬ ‫♦رقم‬ ‫ُ�صحح‬
‫♦امل َّ‬ ‫♦رقم‬ ‫وينق�سمون وف ًقا جلن�سهم �إىل (‪ )275‬طال ًبا و(‪ )723‬طالبةً‪ ،‬ووف ًقا‬
‫مع �أهداف �أداء‪/‬‬ ‫الفقرة‬ ‫مع �أهداف‬ ‫الفقرة‬ ‫مع �أهداف‬ ‫الفقرة‬ ‫ِلمية و(‪)442‬‬ ‫لكل َِّّياتِهم �إىل (‪ )556‬طال ًبا وطالب ًة يف التخ�ص�صات الع َّ‬
‫جتنُّب‬ ‫�أداء‪�/‬إقدام‬ ‫�إتْقان‪�/‬إقدام‬
‫إن�سانية‪.‬‬
‫َّ‬ ‫طال ًبا وطالب ًة يف التخ�ص�صات ال‬
‫‪*0.53‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪*0.58‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪*0.51‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪*0.61‬‬ ‫‪*0.54‬‬ ‫‪*0.62‬‬
‫أدوات الدراسة‬
‫‪18‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫لأغرا�ض حتقيق �أهداف الدرا�سة؛ فقد متَّ ا�ستخدام ثالثة‬
‫‪*0.67‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪*0.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪*0.60‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مقايي�س؛ هي‪:‬‬
‫‪*0.66‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪*0.67‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪*0.58‬‬ ‫‪4‬‬
‫أوَّلاً ‪ .‬مقياس ُّ‬
‫‪*0.50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪*0.64‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪*0.64‬‬ ‫‪5‬‬
‫الهدفية لدى طلبة جامعة الريموك؛ فقد‬ ‫َّ‬ ‫التوجهات‬
‫ُّ‬ ‫لقيا�س‬
‫‪*0.72‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪*0.58‬‬ ‫‪6‬‬ ‫طوره �أبو غزال واحلموري‬ ‫الهدفية الذي َّ‬
‫َّ‬ ‫وجهات‬‫مت تب ِّني مقيا�س ال َّت ُّ‬
‫َّ‬
‫‪*0.64‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪*0.59‬‬ ‫‪7‬‬ ‫والعجلوين (‪)2013‬؛ حيث ت�ألف املقيا�س يف �صورته ال َّأولية من‬
‫‪*0.69‬‬ ‫‪15‬‬
‫واحدة وع�رشين فقر ًة؛ تتوزع على ثالث ِة �أبعادٍ ؛ هي‪ :‬بعد �أهداف‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫�سبع‬
‫�إتقان‪�/‬إقدام؛ وله ُ‬
‫‪*0.68‬‬ ‫‪16‬‬ ‫فقرات (ذوات الأرقام‪،9 ،8 :‬‬
‫ٍ‬ ‫ت�سع‬
‫‪ ،)7‬ثم بعد �أهداف �أداء‪�/‬إقدام؛ وله ُ‬
‫‪156‬‬
‫(‪)2‬؛ منخف�ضة ج ًدا‪ :‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪.])1‬‬ ‫*دال إحصائيًّا (‪.)α=0.05‬‬
‫الهدفية بني [(‪- 7‬‬
‫ُّ‬ ‫وبهذا ترتاوح الدرجات اخلام لأبعاد‬ ‫يالحظ من جدول ‪2‬؛ � َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح‬
‫‪ )35‬لبعد �أهداف �إتقان‪�/‬إقدام‪ ،‬و(‪ )45 - 9‬لبعد �أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪،‬‬ ‫لعالقة فقرات بعد �أهداف �إتقان‪�/‬إقدام ببعدها قد تراوحت بني‬
‫و(‪ )25 - 5‬لبعد �أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب]؛ حيث كلما ارتفعت الدرجة‬ ‫(‪ ،)0.51-0.64‬وتراوحت ت�شبعاتها يف �صورتها الأ�صلية بني‬
‫الهدفية‬
‫َّ‬ ‫التوجهات‬‫ُّ‬ ‫اخلام لأي ُبع ٍد منها‪ ،‬كان ذلك م�ؤ�رش على ازدياد‬ ‫(‪ .)0.48-0.75‬و� َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات‬
‫للبعد املعني لدى طلبة جامعة الريموك والعك�س �صحيح‪.‬‬ ‫بعد �أهداف �أداء‪�/‬إقدام ببعدها قد تراوحت بني (‪،)0.54-0.72‬‬
‫ثانيًا‪ .‬مقياس اليقظة ِّ‬ ‫وتراوحت ت�شبعاتها يف �صورتها الأ�صلية بني (‪ .)0.53-0.73‬و� َّأن‬
‫الذهْنيَّة‬
‫قيم معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات بعد �أهداف �أداء‪/‬‬
‫مت‬
‫نية لدى طلبة جامعة الريموك؛ فقد َّ‬ ‫لقيا�س اليقظة الذ ِّْه َّ‬ ‫جتنب ببعدها قد تراوحت بني (‪ ،)0.50-0.67‬وتراوحت ت�شبعاتها‬
‫تب ِّني مقيا�س العوامل اخلم�سة الذي �أع َّده باير و�سميث وهوبكينز‬ ‫يف �صورتها الأ�صلية بني (‪ .)0.49-0.70‬وهي قيم ت�شري �إىل جودة‬
‫وكريتميري وطوين(‪Bear, Smith, Hopkins, Krietemeyer & Tony,‬‬ ‫الهدفية لدى طلبة جامعة الريموك‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫بناء فقرات مقيا�س‬
‫ح�سان (‪)2019‬؛ حيث تكون مقيا�س‬ ‫‪ ،)2006‬الذي ا�ستخدمه�أبو َّ‬ ‫ثبات املقياس‬
‫لية من‬
‫اليقظة الذهنية لدى طلبة جامعة الريموك يف �صورته ال َّأو َّ‬
‫موزعةٍ على خم�س ِة �أبعاد؛ هي‪ :‬بعد املالحظة؛‬ ‫لأغرا�ض ح�ساب ثبات االت�ساق الداخلي لأبعاد مقيا�س‬
‫ثمانيةٍ وثالثني فقر ًة؛ َّ‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪ ،)8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1 :‬ثم بعد‬ ‫وله ثماين‬ ‫مت ا�ستخدام معادلة‬
‫الهدفية لدى طلبة جامعة الريموك؛ َّ‬
‫ُّ‬
‫ٍ‬
‫(�ألفا) اخلا�صة بكرونباخ (‪ )Cronbach’s α‬باالعتماد على بيانات‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،13 ،12 ،11 ،10 ،9 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫الو�صف؛ وله ثماين‬
‫التطبيق ال َّأول للعينة اال�ستطالعية‪ .‬ولأغرا�ض ح�ساب ثبات‬
‫فقرات �سالب ِة امل�ضمون‬
‫ٍ‬ ‫‪)16 ،15 ،14‬؛ حيث ي�شتمل على ثالث‬
‫مت �إعادة التطبيق على العينة‬‫الإعادة لأبعاد املقيا�س لديهم؛ فقد َّ‬
‫(ذوات الأرقام‪ ،)13 ،12 ،11 :‬ثم بعد العمل بوعي؛ وله ثماين‬ ‫اال�ستطالعية بطريقة االختبار و�إعادته (‪)Test-Retest‬بفا�صل زمني‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪)24 ،23 ،22 ،20،21 ،19 ،18 ،17 :‬؛ وهي‬ ‫ٍ‬ ‫مقداره �أُ�سبوعان بني التطبيقني ال َّأول والثاين‪ ،‬حيث َّ‬
‫مت ا�ستخدام‬
‫�سبع‬
‫جميعها �سالبة امل�ضمون‪ ،‬ثم بعد عدم �إ�صدار الأحكام؛ وله ُ‬ ‫معامل ارتباط (بري�سون) لعالقة التطبيق ال َّأول بالتطبيق الثاين‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪)31 ،30 ،29 ،28 ،27 ،26 ،25 :‬؛ وهي‬ ‫ٍ‬ ‫للعينة اال�ستطالعية‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف جدول ‪.3‬‬
‫أخريا؛ بعد عدم التفاعل مع التجربة‬‫جميعها �سالبة امل�ضمون‪ ،‬ثم � ً‬ ‫الجدول رقم (‪)3‬‬
‫فقرات(ذوات الأرقام‪،36 ،35 ،34 ،33 ،32 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫�سبع‬
‫الداخلية؛ وله ُ‬ ‫التوجهات الهدفيَّة لدى طلبة جامعة‬
‫ُّ‬ ‫قيم معامالت ثبات االتساق الداخلي واإلعادة ألبعاد‬
‫‪.)38 ،37‬‬ ‫اليرموك‬
‫دالالت صدق وثبات مقياس اليقظة الذهنية‬ ‫♦عدد‬ ‫معامالت ثبات‪:‬‬ ‫َّوجهات‬
‫♦�أبعاد الت ُّ‬
‫الفقرات‬ ‫الهدف َّية‬
‫ال�صدق الظاهري‬ ‫الإعادة‬ ‫لي‬
‫االتِّ�ساق ال َّداخِ ِّ‬
‫‪7‬‬ ‫‪*0.87‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام‬
‫مل ي�ضع �أي محُ كِّم من املُحكِّمني �أية مالحظة بخ�صو�ص‬
‫�أية فقرة من فقرات املقيا�س يف �أثناء عملية التحقق من ال�صدق‬ ‫‪9‬‬ ‫‪*0.92‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫�أهداف �أداء‪�/‬إقدام‬
‫الظاهري ملقيا�س اليقظة الذهنية ؛ وبهذا بقي عدد فقرات املقيا�س‬ ‫‪5‬‬ ‫‪*0.90‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫�أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب‬
‫مكو ًنا من ثمانيةٍ وثالثني‬
‫يف �صورته �شبه النهائية بعد التحكيم َّ‬ ‫* دال إحصائيًا (‪.)α=0.05‬‬
‫فقرات‬
‫ٍ‬ ‫موزعةٍ على خم�س ِة �أبعاد هي‪ :‬بعد املالحظة؛ وله ثماين‬
‫فقر ًة؛ َّ‬
‫(ذوات الأرقام‪ ،)8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1 :‬ثم بعد الو�صف؛ وله ثماين‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪)16 ،15 ،14 ،13 ،12 ،11 ،10 ،9 :‬؛ حيث‬ ‫ٍ‬ ‫يالحظ من جدول ‪3‬؛ � َّأن قيم ثبات االت�ساق الداخلي لأبعاد‬
‫فقرات �سالب ِة امل�ضمون (ذوات الأرقام‪،12 ،11 :‬‬
‫ٍ‬ ‫ي�شتمل على ثالث‬ ‫الهدفية لدى طلبة جامعة الريموك قد تراوحت بني‬ ‫َّ‬ ‫التوجهات‬
‫ُّ‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،18 ،17 :‬‬
‫ٍ‬ ‫‪ ،)13‬ثم بعد العمل بوعي؛ وله ثماين‬ ‫(‪ ،)0.89 - 0.81‬وقد تراوحت يف �صورتها الأ�صلية بني (‪0.61‬‬
‫‪)24 ،23 ،22 ،21 ،20 ،19‬؛ وهي جميعها �سالبة امل�ضمون‪ ،‬ثم‬ ‫‪ .)0.79 -‬يف حني تراوحت قيم معامالت ثبات الإعادة لأبعاد‬
‫وجهات الهدفية لديهم بني (‪.)0.92 - 0.87‬‬ ‫ال َّت ُّ‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،26 ،25 :‬‬
‫ٍ‬ ‫�سبع‬
‫بعد عدم �إ�صدار الأحكام؛ وله ُ‬
‫أخريا؛ بعد عدم‬
‫‪)31 ،30 ،29 ،28 ،27‬؛ وهي �سالبة امل�ضمون‪ ،‬ثم � ً‬ ‫تصحيح مقياس ُّ‬
‫فقرات(ذوات الأرقام‪،32 :‬‬
‫التفاعل مع التجربة الداخلية؛ وله ُ‬ ‫الهدفية لدى طلبة جامعة الريموك‬ ‫التوجهات‬ ‫ا�شتمل مقيا�س‬
‫َّ‬ ‫ُّ‬
‫‪.)38 ،37 ،36 ،35 ،34 ،33‬‬ ‫ب�صورته النهائية يف �ضوء م�ؤ�رشات �صدق البناء على واحدة‬
‫صدق البناء‬ ‫وع�رشين فقرة؛ حيث ُيجاب عن فقراته ذات االجتاه املوجب بتدريج‬
‫َ‬
‫(لبكرت)‪ ،‬الذي ي�شتمل خم�سة بدائل؛ هي‪[ :‬كبرية ج ًدا‪ :‬و ُتعطى عند‬
‫نية لدى طلبة جامعة الريموك‬ ‫مت تطبيق مقيا�س اليقظة الذ ِّْه َّ‬ ‫ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪)5‬؛ كبرية‪ :‬و ُتعطى عند ت�صحيح‬
‫على عينة ا�ستطالعية؛ م�ؤلفة من (‪ )60‬طال ًبا وطالب ًة من طلبة‬ ‫الفقرة درجة قيمتها (‪)4‬؛ متو�سط‪ :‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة‬
‫جامعة الريموك‪ ،‬من خارج عينة الدرا�سة امل�ستهدفة‪ ،‬وذلك حل�ساب‬ ‫قيمتها (‪)3‬؛ منخف�ضة‪ :‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها‬
‫‪157‬‬
‫‪،)0.67‬ويف �صورتها الأ�صلية تراوحت بني (‪،)0.76 - 0.73‬‬ ‫نية‬

‫معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة الفقرات باليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت بني (‪ .)0.38 - 0.31‬و� َّأن قيم‬ ‫وب�أبعادها لدى طلبة جامعة الريموك‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف جدول ‪.4‬‬
‫معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات بعد الو�صف ببعدها قد‬ ‫الجدول رقم (‪)4‬‬
‫تراوحت بني (‪ ،)0.62 - 0.43‬ويف �صورتها الأ�صلية تراوحت‬ ‫قيم معامالت االرتباط المُصحح لعالقة الفقرات باليقظة ِّ‬
‫الذ ْهنيَّة وبأبعادها لدى طلبة جامعة‬
‫بني (‪ ،)0.76 - 0.75‬ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت بني‬ ‫اليرموك‬
‫(‪ .)0.30-0.53‬ثم � َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة‬ ‫♦ارتباط الفقرة‬
‫♦اجتاه‬ ‫♦رقم‬
‫فقرات بعد العمل بوعي ببعدها قد تراوحت بني (‪،)0.69 - 0.53‬‬ ‫ُ�صحح مع‪:‬‬
‫امل َّ‬
‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬
‫البعد‬
‫ويف �صورتها الأ�صلية تراوحت بني (‪ ،)0.76 - 0.75‬ولعالقتها‬ ‫املقيا�س‬ ‫البعد‬
‫مبقيا�سها قد تراوحت بني (‪ .)0.50 - 0.40‬و� َّأن قيم معامالت‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫‪4‬‬
‫االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات بعد عدم �إ�صدار الأحكام ببعدها‬ ‫‪*0.34‬‬ ‫‪*0.61‬‬ ‫‪5‬‬
‫قد تراوحت بني (‪،)0.71 - 0.49‬ويف �صورتها الأ�صلية تراوحت‬ ‫‪*0.32‬‬ ‫‪*0.67‬‬ ‫‪6‬‬
‫بني (‪،)0.75 - 0.74‬ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت بني (‪0.36‬‬
‫املُالحظة‬
‫‪ .)0.50 -‬و� َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات بعد‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫‪*0.59‬‬ ‫‪7‬‬
‫عدم التفاعل مع التجربة الداخلية ببعدها قد تراوحت بني (‪0.38-‬‬ ‫‪*0.38‬‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪ ،)0.46‬ويف �صورتها الأ�صلية تراوحت بني (‪،)0.76 - 0.73‬‬ ‫‪*0.41‬‬ ‫‪*0.59‬‬ ‫‪9‬‬
‫ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت بني (‪ .)0.32 - 0.30‬وهي قيم‬
‫نية لدى طلبة جامعة‬ ‫ت�شري �إىل جودة بناء فقرات مقيا�س اليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫‪*0.43‬‬ ‫‪*0.62‬‬ ‫‪10‬‬
‫الريموك‪ .‬ومت �إ�سقاط ع�رش فقرات [ذوات الأرقام‪ )3 ،2 ،1( :‬التي‬ ‫‪*0.48‬‬ ‫‪*0.50‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪11‬‬
‫تتبع لبعد املالحظة‪ ،‬و(‪ )19‬التي تتبع لبعد العمل بوعي‪ ،‬و(‪،26‬‬ ‫‪*0.51‬‬ ‫‪*0.54‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪12‬‬
‫‪ )30‬اللتني تتبعان لبعد عدم �إ�صدار الأحكام‪ ،‬و(‪،35 ،33 ،32‬‬
‫‪ )36‬التي تتبع لبعد عدم التفاعل مع التجربة الداخلية]؛ وذلك كما‬ ‫‪*0.53‬‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪13‬‬
‫هي قبل التحقق من �صدق البناء ؛ ب�سبب انخفا�ض قيم معامالت‬ ‫‪*0.35‬‬ ‫‪*0.51‬‬ ‫‪14‬‬
‫الو�صف‬
‫االرتباط املُ�صحح لها دون املعيار لأدنى قيمة مقبولة ملعامل‬ ‫‪*0.30‬‬ ‫‪*0.43‬‬ ‫‪15‬‬
‫ُ�صحح) البالغة قيمته (‪)0.24925‬‬ ‫التمييز (معامل االرتباط امل َّ‬
‫عند درجة حرية (‪ )58‬وم�ستوى داللة (‪ )α=0.05‬وفق اختبار (‪)t‬‬ ‫‪*0.33‬‬ ‫‪*0.58‬‬ ‫‪16‬‬
‫(‪ )1‬لفر�ضية معامل االرتباط املُ�صحح ال�صفرية؛ بهدف ا�ستبقاء‬ ‫‪*0.40‬‬ ‫‪*0.53‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪17‬‬
‫الفقرات �ضمن بنية �أبعاد مقيا�س اليقظة الذهنية‪ .‬وقد بقي االختبار‬ ‫‪*0.46‬‬ ‫‪*0.63‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪18‬‬
‫يغطي املجاالت ب�شكل جيد‪ ،‬وعند التب�رص يف م�ضامني الفقرات‬
‫لوحظ ب�أن الفقرات املحذوفة مكررة يف املعنى مثل‪ :‬عندما �أم�شي‬ ‫‪*0.45‬‬ ‫‪*0.69‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪20‬‬
‫�أتعمد مالحظة �إح�سا�سي بتجربة ج�سدي‪ ،‬عندما �أ�ستحم �أكون متيقظا‬ ‫‪*0.41‬‬ ‫‪*0.66‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪21‬‬
‫لإح�سا�سي باملاء ي�رسي على ج�سدي‪ ،‬كما �أن فقرات �أخرى �شابها‬ ‫‪*0.50‬‬ ‫‪*0.67‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪22‬‬ ‫العمل بِوعي‬
‫بع�ض الغمو�ض مثل‪ :‬ال ار�ضى عن نف�سي عندما تكون �أفكاري غري‬
‫‪*0.50‬‬ ‫‪*0.65‬‬
‫منطقية ‪ ،‬عندما يكون لدي �أفكار �أو �صور م�ؤملة �أ�شعر بالهدوء بعد‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪23‬‬
‫ذلك مبا�رشة‪ ،‬وقد يرتتب على ذلك كله تباين ا�ستجابات امل�ستجبني‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫‪*0.65‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪24‬‬
‫على هذه الفقرات‪.‬‬ ‫‪*0.36‬‬ ‫‪*0.54‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪25‬‬
‫كما مت ح�ساب معامالت ارتباط (بري�سون) لعالقة اليقظة‬ ‫‪*0.48‬‬ ‫‪*0.69‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪27‬‬
‫نية ب�أبعادها‪ ،‬عالوة على ح�ساب معامالت ارتباط (بري�سون)‬ ‫الذ ِّْه َّ‬ ‫عدم‬
‫‪*0.45‬‬ ‫‪*0.70‬‬
‫البينية لعالقة الأبعاد‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف جدول ‪.5‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪28‬‬
‫�إ�صدار‬
‫الجدول رقم (‪)5‬‬
‫‪*0.50‬‬ ‫‪*0.71‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪29‬‬ ‫الأحكام‬
‫قيم معامالت ارتباط بيرسون لعالقة اليقظة ِّ‬
‫الذ ْهنيَّة بأبعادها‪ ،‬ومعامالت ارتباط بيرسون البينية‬ ‫‪*0.39‬‬ ‫‪*0.49‬‬ ‫�سالبة االجتاه‬ ‫‪31‬‬
‫لعالقة األبعاد‬
‫‪*0.30‬‬ ‫‪*0.38‬‬ ‫‪34‬‬
‫عدم التفاعل‬ ‫َاعل‬
‫عدم �إ�صدار‬ ‫♦العمل‬ ‫عدم ال َّتف ُ‬
‫♦مع التجربة‬ ‫الو�صف‬ ‫املالحظة‬ ‫العالقة‬ ‫‪*0.32‬‬ ‫‪*0.45‬‬ ‫‪37‬‬ ‫جرب ِة‬
‫الأحكام‬ ‫بوعي‬ ‫مع ال َّت ُ‬
‫ال َّداخلية‬ ‫اخلية‬
‫‪*0.31‬‬ ‫‪*0.46‬‬ ‫ال َّد َّ‬
‫‪*0.35‬‬ ‫‪38‬‬
‫الو�صف‬
‫‪*0.43‬‬ ‫‪*0.28‬‬ ‫العمل‬
‫بوعي‬ ‫يالحظ من جدول ‪4‬؛ � َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح‬
‫لعالقة فقرات بعد املالحظة ببعدها قد تراوحت بني (‪- 0.55‬‬
‫‪ 1‬‬
‫‪158‬‬
‫نية لدى الطلبة قد بلغت‬ ‫‪ .)0.83‬و� َّأن قيمة ثبات الإعادة لليقظة الذ ِّْه َّ‬ ‫عدم التفاعل‬
‫عدم �إ�صدار‬ ‫♦العمل‬
‫(‪ ،)0.91‬يف حني تراوحت قيم معامالت ثبات الإعادة لأبعادها بني‬ ‫♦مع التجربة‬
‫الأحكام‬ ‫بوعي‬
‫الو�صف‬ ‫املالحظة‬ ‫العالقة‬
‫نية لدى طلبة‬‫(‪ ،)0.92 - 0.87‬وبهذا �أ�صبح مقيا�س اليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫ال َّداخلية‬
‫عدم �إ�صدار‬
‫جامعة الريموك يف �صورته ال ِّنهائية يف �ضوء دالالت �صدق البناء‬ ‫‪*0.61‬‬ ‫‪*0.46‬‬ ‫‪*0.30‬‬
‫الأحكام‬
‫موزعةٍ على خم�س ِة �أبعاد؛ هي‪:‬بعد‬ ‫عدم‬
‫وع�رشين فقر ًة َّ‬‫َ‬ ‫م�ؤلفًا من ثمانيةٍ‬
‫مع‬ ‫التفاعل‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪ ،)5 ،4 ،3 ،2 ،1 :‬ثم بعد‬ ‫ٍ‬ ‫خم�س‬
‫ُ‬ ‫املالحظة؛ وله‬ ‫‪*0.62‬‬ ‫‪*0.59‬‬ ‫‪*0.48‬‬ ‫‪*0.36‬‬
‫التجربة‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،12 ،11 ،10 ،9 ،8 ،7 ،6 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫الو�صف؛ وله ثماين‬ ‫ال َّداخلية‬
‫الكلي‬
‫فقرات �سالب ِة امل�ضمون (ذوات الأرقام‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫‪)13‬؛ حيث ي�شتمل على ثالث‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫‪*0.66‬‬ ‫‪*0.71‬‬ ‫‪*0.70‬‬ ‫‪*0.33‬‬
‫للمقيا�س‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،14 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫�سبع‬
‫ُ‬ ‫وله‬ ‫بوعي؛‬ ‫‪ ،)10 ،9 ،8‬ثم بعد العمل‬ ‫* دال �إح�صائ ًيا (‪.)α=0.05‬‬
‫‪)20 ،19 ،18 ،17 ،16 ،15‬؛ وهي �سالبة امل�ضمون‪ ،‬ثم بعد عدم‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،24 ،23 ،22 ،21 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫خم�س‬
‫ُ‬ ‫�إ�صدار الأحكام؛ وله‬
‫يالحظ من جدول ‪5‬؛ � َّأن قيم معامالت ارتباط (بري�سون)‬
‫أخريا؛ بعد عدم التفاعل مع التجربة‬ ‫‪)25‬؛ وهي �سالبة امل�ضمون‪ ،‬ثم � ً‬ ‫نية ب�أبعادها لدى طلبة جامعة الريموك قد‬ ‫لعالقة اليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫فقرات(ذوات الأرقام‪.)28 ،27 ،26 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫ثالث‬
‫الداخلية؛ وله ُ‬
‫تراوحت بني (‪ ،)0.33-0.71‬و� َّأن قيم معامالت االرتباط (بري�سون)‬
‫تصحيح مقياس اليقظة ِّ‬
‫الذهْنيَّة‬ ‫البينية لعالقة الأبعاد لدى طلبة جامعة الريموك قد تراوحت بني‬
‫نية لدى طلبة جامعة الريموك‬ ‫(‪)0.28-0.62‬؛ مما ي�شري �إىل � َّأن الأبعاد اخلم�سة ت�شكل املفهوم‬
‫ا�شتمل مقيا�س اليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫ب�صورته النهائية يف �ضوء م�ؤ�رشات �صدق البناء على ثمان‬ ‫نية‪.‬‬‫الكامل لليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫وع�رشين فقر ًة؛ حيث ُيجاب عن فقراته ذات االجتاه املوجب التي‬ ‫َ‬ ‫ثبات املقياس‬
‫يبلغ عددها ثماين ع�رشة فقر ًة بتدريج (ليكرت)‪ ،‬الذي ي�شتمل خم�سة‬
‫لأغرا�ض ح�ساب ثبات االت�ساق الداخلي ملقيا�س اليقظة‬
‫بدائل؛ هي‪[ :‬كبرية ج ًدا‪ ،‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها‬
‫مت ا�ستخدام معادلة‬‫نية ولأبعادها لدى طلبة جامعة الريموك؛ َّ‬ ‫الذ ِّْه َّ‬
‫(‪)5‬؛ كبرية‪ ،‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪)4‬؛متو�سطة‪:‬‬
‫(�ألفا( اخلا�صة (بكرونباخ) باالعتماد على بيانات التطبيق ال َّأول‬
‫و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪)3‬؛ منخف�ضة‪ ،‬و ُتعطى‬
‫للعينة اال�ستطالعية‪ .‬ولأغرا�ض ح�ساب ثبات الإعادة للمقيا�س‬
‫عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪)2‬؛منخف�ضة ج ًدا‪ :‬و ُتعطى عند‬
‫مت �إعادة التطبيق على العينة اال�ستطالعية‬
‫ولأبعادها لديهم؛ فقد َّ‬
‫ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪ ،])1‬يف حني ُيجاب عن فقراته ذات‬
‫بطريقة االختبار و�إعادته بفا�صل زمني مقداره �أُ�سبوعان بني‬
‫ال�سالب التي يبلغ عددها ثماين ع�رشة فقر ًة بتدريج (ليكرت)‪،‬‬ ‫االجتاه َّ‬ ‫مت ا�ستخدام معامل ارتباط (بري�سون)‬‫التطبيقني ال َّأول والثاين‪ ،‬حيث َّ‬
‫الذي ي�شتمل خم�سة بدائل؛ هي‪[ :‬كبرية ج ًدا‪ ،‬و ُتعطى عند ت�صحيح‬
‫لعالقة التطبيق ال َّأول بالتطبيق الثاين للعينة اال�ستطالعية‪ ،‬كما هو‬
‫الفقرة درجة قيمتها (‪)1‬؛ كبرية‪ ،‬و ُتعطى‪ ،‬عند ت�صحيح الفقرة درجة‬
‫ُمبينَّ يف جدول ‪.6‬‬
‫قيمتها (‪)2‬؛متو�سطة‪ :‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪)3‬؛‬
‫منخف�ضة‪ ،‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪)4‬؛منخف�ضة‬ ‫الجدول رقم (‪)6‬‬
‫ج ًدا‪ ،‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪ .)5‬وبهذا ترتاوح‬ ‫قيم معامالت ثبات االتساق الداخلي واإلعادة لمقياس اليقظة ِّ‬
‫الذ ْهنيَّة وألبعادها لدى طلبة جامعة‬
‫اليرموك‬
‫نية بني (‪ )140 - 28‬درجة؛‬ ‫الدرجات اخلام ملقيا�س اليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫حيث كلما ارتفعت الدرجة كان ذلك م�ؤ�رش على ازدياد اليقظة‬ ‫♦عدد‬ ‫معامالت ثبات‬ ‫♦املقيا�س‬
‫نية لدى طلبة جامعة الريموك والعك�س �صحيح‪.‬‬ ‫الذ ِّْه َّ‬ ‫الفقرات‬ ‫الإِعادة‬ ‫لي‬
‫االت َِّ�ساق ال َّداخِ ِّ‬
‫و�أبعاده‬
‫ثالِثًا‪ .‬مقياس دافعيَّة اإلجنازِ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪*0.91‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫املالحظة‬

‫مت بناء‬‫دافعية الإجنا ِز لدى طلبة جامعة الريموك؛ فقد َّ‬
‫َّ‬ ‫لقيا�س‬ ‫‪8‬‬ ‫‪*0.90‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫الو�صف‬
‫مقيا�س دافعية الإجناز ا�ستنادا �إىل نظرية تقرير امل�صري لد�سي وريان‬ ‫‪7‬‬ ‫‪*0.89‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫العمل بوعي‬
‫(‪ )Deci & Ryan, 1985‬ونظرية التوقع‪ -‬القيمة لأتكن�سون(‪Atkinson,‬‬
‫‪ ،)1964‬ونظرية الفعالية الذاتية لباندورا (‪ ،)Bandura, 1982‬وبعد‬ ‫‪5‬‬ ‫‪*0.87‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫عدم �إ�صدار الأحكام‬
‫ال�صلة بدافعية‬‫ال�سابقة ذات ِّ‬
‫الرجوع �إىل الأدب النظري والدرا�سات َّ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪*0.92‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫عدم التفاعل مع التجربة ال َّداخلية‬
‫وتكون‬
‫َّ‬ ‫)؛‬ ‫‪Portia,‬‬ ‫‪2016،‬‬ ‫الإجناز (العي�سى‪Smith, 2015 ،2015 ،‬‬
‫‪*0.91‬‬
‫موزعةٍ على ت�سع ِة‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫الكلي للمقيا�س‬
‫لية من ت�سع وخم�سني فقر ًة َّ‬ ‫يف �صورته ال َّأو َّ‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،3 ،2 ،1 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫�أبعادٍ ؛ هي‪ :‬املثابرة؛ وله خم�س‬ ‫* دال إحصائيًا (‪.)α=0.05‬‬
‫‪)5 ،4‬؛ م�شتملاً على فقرةٍ �سالبة امل�ضمون (ذات الرقم‪ ،)2 :‬ثم بعد‬
‫يالحظ من جدول ‪6‬؛ � َّأن قيمة ثبات االت�ساق‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،)10 ،9 ،8 ،7 ،6 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫املُناف�سة؛ وله خم�س‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،12 ،11 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫�سبع‬
‫ثم بعد الثقة بالنف�س؛ وله ُ‬ ‫نية لدى طلبة جامعة الريموك قد‬ ‫الداخلي لليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫‪)17 ،16 ،15 ،14 ،13‬؛ م�شتملاً على فقرتني �سالبتي امل�ضمون‬ ‫بلغت (‪ ،)0.83‬وبلغت قيمته يف �صورته الأ�صلية (‪ .)0.78‬يف‬
‫(ذوات الرقمني‪ ،)17 ،16 :‬ث َُّم بعد �ضبط الذات وا�ستثمار الوقت؛‬ ‫حني تراوحت قيم معامالت ثبات االت�ساق الداخلي لأبعادها بني‬
‫فقرات (ذوات الأرقام‪،24 ،23 ،22 ،21 ،20 ،19 ،18 :‬‬ ‫ٍ‬ ‫ت�سع‬
‫وله ُ‬ ‫( )‪ ،)0.62-‬وتراوحت يف �صورتها الأ�صلية بني (‪- 0.63‬‬
‫‪159‬‬
‫مل ي�ضع �أي محُ كِّم من املُحكِّمني �أية مالحظة بخ�صو�ص‬ ‫فقرات‬
‫ٍ‬ ‫�ست‬
‫‪ ،)26 ،25‬ثم بعد الرغبة يف العمل واال�ستمتاع به؛ وله ُ‬
‫�أية فقرة من فقرات املقيا�س يف �أثناء عملية التحقق من ال�صدق‬ ‫ت�سع‬
‫(ذوات الأرقام‪ ،)32 ،31 ،30 ،29 ،28 ،27 :‬ثم بعد ال�سيطرة؛ وله ُ‬
‫الظاهري ملقيا�س دافعية الإجناز لدى طلبة جامعة الريموك؛ وبهذا‬ ‫فقرات (ذوات الأرقام‪)41 ،40 ،39 ،38 ،37 ،36 ،35 ،34 ،33 :‬؛‬ ‫ٍ‬
‫بقي عدد فقرات املقيا�س يف �صورته �شبه النهائية بعد التحكيم‬ ‫م�شتملاً على فقرتني �سالبتي امل�ضمون (ذواتي الرقمني‪،)36 ،35 :‬‬
‫موزعةٍ على �أبعادٍ ها الت�سعة‪.‬‬
‫مكو ًنا من ت�سع وخم�سني فقر ًة َّ‬
‫َّ‬ ‫فقرات (ذوات الأرقام‪،42 :‬‬
‫ثم بعد تف�ضيل املهمات ال�صعبة؛ وله ُ‬
‫صدق البناء‬ ‫‪)48 ،47 ،46 ،45 ،44 ،43‬؛ م�شتملاً على فقرتني �سالبتي امل�ضمون‬
‫فقرات‬
‫ٍ‬ ‫(ذواتي الرقمني‪ ،)46 ،42 :‬ثم ُبعد اجلهد التعوي�ضي؛ وله �ست‬
‫مت تطبيق مقيا�س دافعية الإجناز لدى طلبة جامعة الريموك‬ ‫أخريا؛ بعد التدفق؛‬
‫(ذوات الأرقام‪ ،)54 ،53 ،52 ،51 ،50 ،49 :‬ث َُّم � ً‬
‫على عينة ا�ستطالعية؛ م�ؤلفة من (‪ )60‬طال ًبا وطالب ًة من طلبة‬ ‫فقرات (ذوات الأرقام‪.)59 ،58 ،57 ،56 ،55 :‬‬
‫ٍ‬ ‫خم�س‬ ‫وله‬
‫جامعة الريموك‪ ،‬من خارج عينة الدرا�سة امل�ستهدفة‪ ،‬وذلك حل�ساب‬ ‫ُ‬
‫معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة الفقرات بدافعية الإجناز‬ ‫دالالت صدق وثبات مقياس دافعية اإلجناز‬
‫وب�أبعادها لدى طلبة جامعة الريموك‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف جدول ‪.7‬‬
‫الصدق الظاهري‬

‫قيم معامالت االرتباط المُصحح لعالقة الفقرات بدافعية اإلنجاز وبأبعادها لدى طلبة جامعة اليرموك‬
‫ُ�صحح مع‪:‬‬
‫ارتباط الفقرة امل َّ‬ ‫♦رقم‬ ‫ُ�صحح مع‪:‬‬
‫ارتباط الفقرة امل َّ‬ ‫♦رقم‬
‫البعد‬ ‫البعد‬
‫املقيا�س‬ ‫البعد‬ ‫الفقرة‬ ‫املقيا�س‬ ‫البعد‬ ‫الفقرة‬
‫*‪0.46‬‬ ‫*‪0.50‬‬ ‫‪33‬‬
‫ال�سيطَ رة‬
‫ْ‬ ‫*‪0.45‬‬ ‫*‪0.49‬‬ ‫‪1‬‬
‫املُثا َبرة‬
‫*‪0.51‬‬ ‫*‪0.53‬‬ ‫‪34‬‬ ‫*‪0.43‬‬ ‫*‪0.48‬‬ ‫‪3‬‬
‫*‪0.48‬‬ ‫*‪0.63‬‬ ‫‪37‬‬ ‫*‪0.43‬‬ ‫*‪0.45‬‬ ‫‪4‬‬
‫*‪0.50‬‬ ‫*‪0.54‬‬ ‫‪38‬‬ ‫*‪0.33‬‬ ‫*‪0.38‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‪0.53‬‬ ‫*‪0.62‬‬ ‫‪39‬‬ ‫*‪0.30‬‬ ‫*‪0.57‬‬ ‫‪7‬‬
‫املُناف ََ�سة‬
‫*‪0.49‬‬ ‫*‪0.54‬‬ ‫‪40‬‬ ‫*‪0.52‬‬ ‫*‪0.65‬‬ ‫‪8‬‬

‫*‪0.46‬‬ ‫*‪0.46‬‬ ‫‪41‬‬ ‫*‪0.50‬‬ ‫*‪0.58‬‬ ‫‪9‬‬
‫*‪0.60‬‬ ‫*‪0.69‬‬ ‫‪43‬‬
‫تف�ضيل‬ ‫*‪0.43‬‬ ‫*‪0.66‬‬ ‫‪10‬‬
‫ات‬
‫املهم ِ‬
‫َّ‬
‫*‪0.56‬‬ ‫*‪0.75‬‬ ‫‪44‬‬ ‫*‪0.49‬‬ ‫*‪0.50‬‬ ‫‪11‬‬
‫ال ِّثقَة‬
‫ف�س‬
‫بال َّن ِ‬
‫*‪0.61‬‬ ‫*‪0.71‬‬ ‫‪45‬‬ ‫*‪0.38‬‬ ‫*‪0.40‬‬ ‫‪12‬‬
‫*‪0.58‬‬ ‫*‪0.65‬‬ ‫‪47‬‬ ‫*‪0.56‬‬ ‫*‪0.59‬‬ ‫‪13‬‬
‫*‪0.59‬‬ ‫*‪0.68‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫*‪0.55‬‬ ‫‪14‬‬
‫*‪0.37‬‬ ‫*‪0.50‬‬ ‫‪49‬‬
‫اجلهد‬ ‫‪0.42‬‬ ‫*‪0.42‬‬ ‫‪15‬‬
‫عوي�ضي‬
‫ِّ‬ ‫ال َّت‬
‫*‪0.48‬‬ ‫*‪0.52‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫*‪0.39‬‬ ‫‪18‬‬
‫�ضبط‬
‫َّات‬
‫الذ ِ‬
‫*‪0.38‬‬ ‫*‪0.48‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫*‪0.45‬‬ ‫‪19‬‬ ‫وا�ستثمار‬
‫*‪0.46‬‬ ‫*‪0.67‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫*‪0.48‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الوقت‬
‫*‪0.48‬‬ ‫*‪0.60‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫*‪0.47‬‬ ‫‪21‬‬
‫*‪0.52‬‬ ‫*‪0.54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫*‪0.51‬‬ ‫‪23‬‬
‫*‪0.34‬‬ ‫*‪0.53‬‬ ‫‪55‬‬
‫ال َّت َدفُّق‬ ‫‪0.46‬‬ ‫*‪0.48‬‬ ‫‪25‬‬
‫*‪0.53‬‬ ‫*‪0.61‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫*‪0.52‬‬ ‫‪26‬‬
‫*‪0.46‬‬ ‫*‪0.55‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫*‪0.44‬‬ ‫‪27‬‬
‫الرغبة‬
‫َّ‬
‫يف‬
‫*‪0.42‬‬ ‫*‪0.57‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫*‪0.53‬‬ ‫‪28‬‬ ‫العمل‬
‫*‪0.35‬‬ ‫*‪0.36‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫*‪0.50‬‬ ‫‪29‬‬ ‫واال�ستمتاع‬
‫به‬
‫‪0.38‬‬ ‫*‪0.56‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫*‪0.49‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫*‪0.56‬‬ ‫‪32‬‬
‫* دال إحصائيًّا (‪.)α=0.05‬‬
‫‪160‬‬
‫ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت بني (‪.)0.51 - 0.38‬‬ ‫يالحظ من جدول ‪7‬؛ � َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح‬
‫و� َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات بعد الرغبة‬ ‫لعالقة فقرات بعد املثابرة ببعدها قد تراوحت بني (‪- 0.38‬‬
‫يف العمل‪ ،‬واال�ستمتاع به ببعدها قد تراوحت بني (‪،)0.56 - 0.44‬‬ ‫‪ ،)0.49‬ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت بني (‪.)0.45 - 0.33‬‬
‫ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت بني (‪ .)0.54 - 0.36‬و� َّأن قيم‬ ‫و� َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات بعد املناف�سة‬
‫معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات بعد ال�سيطرة ببعدها‬ ‫ببعدها قد تراوحت بني (‪ ،)0.66 - 0.57‬ولعالقتها مبقيا�سها قد‬
‫قد تراوحت بني (‪ ،)0.63 - 0.46‬ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت‬ ‫تراوحت بني (‪ .)0.52 - 0.30‬و� َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح‬
‫بني (‪ ،)0.53 - 0.46‬كما مت ح�ساب معامالت ارتباط (بري�سون)‬ ‫لعالقة فقرات بعد الثقة بالنف�س ببعدها قد تراوحت بني (‪- 0.40‬‬
‫لعالقة دافعية الإجناز ب�أبعادها‪ ،‬عالوة على ح�ساب معامالت‬ ‫‪ ،)0.59‬ولعالقتها مبقيا�سها قد تراوحت بني (‪.)0.56 - 0.38‬‬
‫ارتباط( بري�سون) البينية لعالقة الأبعاد‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف جدول ‪.8‬‬ ‫و� َّأن قيم معامالت االرتباط املُ�صحح لعالقة فقرات بعد �ضبط‬
‫الذات وا�ستثمار الوقت ببعدها قد تراوحت بني (‪،)0.52 - 0.39‬‬
‫قيم معامالت ارتباط بيرسون لعالقة دافعية اإلنجاز بأبعادها‪ ،‬ومعامالت االرتباط البينية لألبعاد‬
‫♦�ضبط‬
‫♦اجلهد‬ ‫♦تف�ضيل‬ ‫♦ال َّرغبةيف‬ ‫♦ال َّذات‬ ‫♦ال ِّثقة‬
‫التَّدفق‬ ‫ال�س ْيطرة‬ ‫اُ‬
‫ملناف�سة‬ ‫ا ُ‬
‫ملثابرة‬ ‫العالقة‬
‫التَّعوي�ضي‬ ‫ا ُ‬
‫مله َّمات‬ ‫العمل واال�ستمتاع به‬ ‫♦وا�ستثمار‬ ‫بال َّنف�س‬
‫الوقت‬
‫*‪0.39‬‬ ‫ا ُملناف�سة‬
‫*‪0.34‬‬ ‫*‪0.48‬‬ ‫الثِّقةبالنَّف�س‬
‫*‪0.59‬‬ ‫*‪0.41‬‬ ‫*‪0.61‬‬ ‫�ضبطالذَّاتوا�ستثمارالوقت‬
‫*‪0.55‬‬ ‫*‪0.49‬‬ ‫*‪0.37‬‬ ‫*‪0.42‬‬ ‫ال َّرغبةيفالعملواال�ستمتاعبه‬
‫*‪0.45‬‬ ‫*‪0.54‬‬ ‫*‪0.54‬‬ ‫*‪0.40‬‬ ‫*‪0.39‬‬ ‫ال�س ْيطرة‬
‫*‪0.57‬‬ ‫*‪0.53‬‬ ‫*‪0.50‬‬ ‫*‪0.58‬‬ ‫*‪0.36‬‬ ‫*‪0.36‬‬ ‫تف�ضيل ُمله َّمات‬
‫ا‬
‫*‪0.42‬‬ ‫*‪0.43‬‬ ‫*‪0.41‬‬ ‫*‪0.48‬‬ ‫*‪0.36‬‬ ‫*‪0.43‬‬ ‫*‪0.45‬‬ ‫اجلهدالتَّعوي�ضي‬
‫*‪0.46‬‬ ‫*‪0.42‬‬ ‫*‪0.38‬‬ ‫*‪0.38‬‬ ‫*‪0.43‬‬ ‫*‪0.38‬‬ ‫*‪0.30‬‬ ‫*‪0.37‬‬ ‫التَّدفق‬
‫*‪0.63‬‬ ‫*‪0.68‬‬ ‫*‪0.76‬‬ ‫*‪0.76‬‬ ‫*‪0.70‬‬ ‫*‪0.81‬‬ ‫*‪0.74‬‬ ‫*‪0.59‬‬ ‫*‪0.67‬‬ ‫الكليللمقيا�س‬
‫* دال إحصائيًا (‪.)α=0.05‬‬
‫الجدول رقم (‪)9‬‬ ‫يالحظ من جدول (‪)8‬؛ � َّأن قيم معامالت ارتباط (بري�سون)‬
‫اإلنجاز وألبعاده لدى طلبة جامعة‬
‫ِ‬ ‫قيم معامالت ثبات االتساق الداخلي واإلعادة لمقياس دافعيَّة‬ ‫لعالقة دافعية الإجناز ب�أبعادها لدى طلبة جامعة الريموك قد‬
‫اليرموك‬ ‫تراوحت بني (‪ ،)0.81 - 0.59‬و� َّأن قيم معامالت ارتباط( بري�سون)‬
‫معامالت ثبات‬ ‫البينية لعالقة الأبعاد لدى طلبة جامعة الريموك قد تراوحت بني‬
‫عدد‬
‫الفقرات‬
‫املقيا�س و�أبعاده‬ ‫(‪)0.61 - 0.30‬؛ مما ي�شري �إىل � َّأن الأبعاد الثمانية ت�شكل املفهوم‬
‫الإعادة‬ ‫اخلي‬
‫اال ِّت�ساق ال َّد ِّ‬ ‫الهدفية لدى طلبة جامعة الريموك‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫للتوجهات‬
‫ُّ‬ ‫الكامل‬
‫‪4‬‬ ‫*‪0.87‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫املُثابرة‬
‫ثبات املقياس‬
‫‪4‬‬ ‫*‪0.89‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫املُناف�سة‬
‫دافعية‬
‫َّ‬ ‫لأغرا�ض ح�ساب ثبات االت�ساق الداخلي ملقيا�س‬
‫‪5‬‬ ‫*‪0.86‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫الثِّقة بال َّنف�س‬
‫مت ا�ستخدام معادلة‬ ‫الإجنا ِز ولأبعاده لدى طلبة جامعة الريموك؛ َّ‬
‫‪7‬‬ ‫*‪0.84‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫�ضبط الذَّات وا�ستثمار الوقت‬ ‫(�ألفا) اخلا�صة (بكرونباخ) باالعتماد على بيانات التطبيق ال َّأول‬
‫‪6‬‬ ‫*‪0.91‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫الرغبة يف العمل واال�ستمتاع به‬
‫َّ‬
‫للعينة اال�ستطالعية‪ .‬ولأغرا�ض ح�ساب ثبات الإعادة للمقيا�س‬
‫مت �إعادة التطبيق على العينة اال�ستطالعية‬‫ولأبعاده لديهم؛ فقد َّ‬
‫‪7‬‬ ‫*‪0.93‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫ال�سيطرة‬
‫ْ‬ ‫بطريقة‬
‫ال�صعبة‬
‫ُهمات َّ‬
‫تف�ضيل امل َّ‬
‫‪5‬‬ ‫*‪0.86‬‬ ‫‪0.87‬‬
‫االختبار و�إعادته بفا�صل زمني مقداره �أُ�سبوعان بني‬
‫‪6‬‬ ‫*‪0.94‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫اجلهد ال َّتعوي�ضي‬ ‫مت ا�ستخدام معامل ارتباط (بري�سون)‬‫التطبيقني ال َّأول والثاين‪ ،‬حيث َّ‬
‫‪5‬‬ ‫*‪0.92‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫ال َّتدفق‬ ‫لعالقة التطبيق ال َّأول بالتطبيق الثاين للعينة اال�ستطالعية‪ ،‬كما هو‬
‫ُمبينَّ يف جدول ‪.9‬‬
‫‪161‬‬
‫خطي ٌة ُم َّت ِ�ص ِل ٌة �شا ِرحة‪.‬‬

‫وهي متغريات َّ‬ ‫معامالت ثبات‬
‫عدد‬
‫‪2 .2‬اليقظة الذهنية و�أبعادها لدى طلبة جامعة الريموك؛ وهي‬ ‫املقيا�س و�أبعاده‬
‫الفقرات‬ ‫الإعادة‬ ‫اخلي‬
‫اال ِّت�ساق ال َّد ِّ‬
‫خطي ٌة ُم َّت ِ�ص ِل ٌة �شا ِرحة‪.‬‬
‫متغريات َّ‬
‫‪49‬‬ ‫*‪0.94‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫الكلي للمقيا�س‬
‫● ●املتغري التابع؛ وهو‪ :‬دافعية الإجناز لدى طلبة جامعة‬
‫الريموك؛ وهو متغري مت�صل كمي خطي‪.‬‬ ‫* دال إحصائيًا (‪.)α=0.05‬‬
‫املعاجلات اإلحصائية‬ ‫يالحظ من اجلدول (‪)9‬؛ �أن قيمة ثبات االت�ساق الداخلي‬
‫متت املعاجلات الإح�صائية لبيانات الدرا�سة با�ستخدام‬ ‫لدافعية االجناز لدى طلبة جامعة الريموك قد بلغت (‪،)0.94‬‬
‫الرزمة الإح�صائية للعلوم االجتماعية (‪ ،)SPSS‬وذلك بهدف الإجابة‬ ‫وتراوحت قيم ثبات االت�ساق الداخلي لأبعاد دافعية الإجناز لدى‬
‫مت ح�ساب الأو�ساط احل�سابية واالنحرافات‬ ‫عن �س�ؤال الدرا�سة؛ حيث َّ‬ ‫الطلبة بني (‪ .)0.87 - 0.64‬و�أن قيمة ثبات الإعادة لدافعية‬
‫املعيارية للمتنبئني (التوجهات الهدفية واليقظة الذهنية) وللمتنب�أ‬ ‫االجناز لدى الطلبة قد بلغت (‪ ،)0.94‬وتراوحت قيم ثبات الإعادة‬
‫به (دافعية الإجناز) لدى طلبة جامعة الريموك‪ ،‬ثم ح�ساب معامالت‬ ‫لأبعاد دافعية الإجناز لدى الطلبة بني (‪.)0.84-0.94‬‬
‫ارتباط بري�سون لعالقة املتنبئني (التوجهات الهدفية واليقظة‬
‫الذهنية) باملتنب�أ به (دافعية الإجناز) لدى طلبة جامعة الريموك‪،‬‬ ‫تصحيح مقياس دافعيَّة اإلجناز‬
‫ثم �إجراء حتليل االنحدار اخلطي املتعدد با�ستخدام طريقة اخلطوة‬ ‫دافعية الإجنا ِز لدى طلبة جامعة الريموك‬
‫َّ‬ ‫ا�شتمل مقيا�س‬
‫(‪ )Stepwise Method‬يف �إدخال املتنبئني �إىل النموذج التنب�ؤي‬ ‫ب�صورته النهائية يف �ضوء م�ؤ�رشات �صدق البناء على ت�سع و�أربعني‬
‫ال َّأول؛ وذلك لر�صد التباين املُف�سرَّ امل�شرتك للنموذج التنب�ؤي‬ ‫فقر ًة؛حيث ُيجاب عن فقراته ذات االجتاه املوجب بتدريج (لبكرت)‪،‬‬
‫والتباين املُف�سرَّ الن�سبي وقيم (‪ )t‬املح�سوبة وف ًقا لن�سب قيم‬ ‫الذي ي�شتمل خم�سة بدائل؛ هي‪[ :‬كبرية ج ًدا‪:‬و ُتعطى عند ت�صحيح‬
‫معامالت االنحدار الالمعيارية �إىل قيم �أخطائها املعيارية وقيم‬ ‫الفقرة درجة قيمتها (‪)5‬؛كبرية‪:‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة‬
‫متنبئ من املتنبئني باملتنب�أ به‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫املعياري ِة لك ِّل‬
‫َّ‬ ‫معامالت االنحدار‬ ‫درجة قيمتها (‪)4‬؛متو�سطة‪ :‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة‬
‫مت ح�ساب الأو�ساط احل�سابية واالنحرافات املعيارية للمتنبئات‬ ‫ثم َّ‬ ‫قيمتها (‪)3‬؛منخف�ضة‪:‬و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها‬
‫(�أبعاد التوجهات الهدفية‪ ،‬و�أبعاد اليقظة العقلية) واملتنب�أ به‬ ‫(‪)2‬؛منخف�ضة ج ًدا و ُتعطى عند ت�صحيح الفقرة درجة قيمتها (‪.)1‬‬
‫(دافعية الإجناز)‪ ،‬ثم ح�ساب معامالت ارتباط (بري�سون) لعالقة‬ ‫دافعية الإجنا ِز بني (‪- 49‬‬
‫َّ‬ ‫وبهذا ترتاوح الدرجات اخلام ملقيا�س‬
‫املتنبئات (�أبعاد التوجهات الهدفية‪ ،‬و�أبعاد اليقظة الذهنية)‬ ‫‪ )245‬درجة؛ حيث كلما ارتفعت الدرجة كان ذلك م�ؤ�رش على ازدياد‬
‫باملتنب�أ به (دافعية الإجناز) لدى طلبة جامعة الريموك‪ ،‬ثم �إجراء‬ ‫دافعية الإجنا ِز لدى طلبة جامعة الريموك والعك�س �صحيح‪.‬‬
‫َّ‬
‫حتليل االنحدار اخلطي املتعدد با�ستخدام طريقة اخلطوة يف �إدخال‬
‫املتنبئات �إىل النموذج التنب�ؤي الثاين؛ وذلك لر�صد التباين املُف�سرَّ‬ ‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫امل�شرتك للنموذجني التنب�ؤيني والتباين املُف�سرَّ الن�سبي وقيم ‪t‬‬ ‫لتحقيق �أهداف الدرا�سة؛ فقد متَّ �إتباع اخلطوات والإجراءات‬
‫املح�سوبة وف ًقا لن�سب قيم معامالت االنحدار الالمعيارية �إىل قيم‬ ‫التالية‪:‬‬
‫متنبئ‬
‫ٍ‬ ‫املعياري ِة لك ِّل‬
‫َّ‬ ‫�أخطائها املعيارية وقيم معامالت االنحدار‬
‫‪1 .1‬احل�صول على كتاب ت�سهيل مهمة للباحثني ُم َو َّج ٌه من‬
‫باملتنب�أ به‪.‬‬
‫عميد كلية الرتبية يف جامعة الريموك �إىل رئي�س اجلامعة‪ ،‬وذلك‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬ ‫ملخاطبة رئي�س ق�سم املعلومات؛ بهدف حتديد حجم جمتمع ال ِّدرا�سة‬
‫�ص‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل ال�سماح للباحثني بن�رش‬ ‫وف ًقا للجن�س ولل َّت َخ ُّ�ص ِ‬
‫ن�ص على‪« :‬ما القدرة‬ ‫النتائج املتعلقة ب�س�ؤال الدرا�سة الذي َّ‬ ‫�أدوات الدرا�سة �إلكرتون ًيا على الربيد االلكرتوين لطلبة البكالوريو�س‬
‫دافعية الإجنا ِز لدى‬
‫َّ‬ ‫نية يف‬
‫الهدفية ولليقظة الذ ِّْه َّ‬
‫َّ‬ ‫للتوجهات‬
‫ُّ‬ ‫التنب�ؤية‬
‫طلبة جامعة الريموك؟‬ ‫يف جامعة الريموك‪.‬‬
‫مت ح�ساب الأو�ساط احل�سابية‬ ‫للإجابة عن �س�ؤال الدرا�سة ؛ َّ‬ ‫‪2 .2‬توزيع ا�ستبانة �أدوات الدرا�سة يف �صورها ال ِّن َّ‬
‫هائية‬
‫[دافعية الإجنا ِز‬ ‫واالنحرافات املعيارية اخلا�صة بك ٍّل من‪ :‬ا ُ‬
‫مل َت َن َب�أ به‬ ‫إلكرتونيا على �أفراد عينة الدرا�سة امل�ستهدفة‪.‬‬
‫ًّ‬ ‫�‬
‫َّ‬
‫مل َت َنبِئات [�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام (‪� ،)x1‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪،)x2‬‬ ‫(‪ ،])y‬وا ُ‬ ‫‪�3 .3‬رشح هدف الدرا�سة لأفراد عينة الدرا�سة‪ ،‬والطلب منهم‬
‫�أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب (‪ ،)x3‬املالحظة (‪ ،)x4‬الو�صف (‪ ،)x5‬العمل بوعي‬ ‫الإجابة عن فقرات �أدوات الدرا�سة‪ ،‬كما يرونها معرب ًة عن وجهة‬
‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية‬ ‫(‪ ،)x6‬عدم �إ�صدار الأحكام (‪ ،)x7‬عدم ال َّتف ُ‬ ‫متت �إحاطتهم ب� َّأن �إجابتهم‬
‫نظرهم بكل �صدق ومو�ضوعية‪ ،‬بعد �أن َّ‬
‫(‪ ])x8‬لدى طلبة جامعة الريموك‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف جدول( ‪.)10‬‬ ‫لن ت�ستخدم �إال لأغرا�ض البحث العلمي فقط‪.‬‬
‫متغريات الدراسة‬
‫● ●املتغريات امل�ستقلة؛ وهي‪:‬‬
‫‪1 .1‬التوجهات الهدفية و�أبعاده لدى طلبة جامعة الريموك؛‬
‫‪162‬‬
‫يالحظ من جدول ‪10‬؛ � َّأن الو�سط احل�سابي اخلا�ص باملتنب�أ به‬ ‫الجدل رقم (‪)10‬‬
‫(مرتفع)‬
‫ٍ‬ ‫[دافعية الإجنا ِز (‪ ])y‬قد كان �ضمن م�ستوى دافعية �إجناز‬ ‫َّ‬ ‫التوجهات الهدفيَّة‪ ،‬أبعاد اليقظة‬
‫ُّ‬ ‫األوساط الحسابية واالنحرافات المعيارية للمتنبئات [أبعاد‬
‫ِّ‬
‫اإلنجاز(‪ ])y‬لدى طلبة جامعة اليرموك‬
‫ِ‬ ‫الذ ْهنيَّة] وللمتنبأ به [دافعيَّة‬
‫مل َت َنبِئات [�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام (‪ )x1‬قد كان �ضمن توجهات‬ ‫‪ ،‬وا ُ‬
‫املتغري‬
‫هدفية (مرتفعة)‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪ )x2‬قد كان �ضمن توجهات‬ ‫♦الو�سط ♦االنحراف‬
‫رمزه‬ ‫مفهومه‬
‫حالته‬
‫احل�سابي املعياري‬ ‫متنب�أ به‬
‫هدفية (متو�سطة)‪� ،‬أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب (‪ )x3‬قد كان �ضمن توجهات‬
‫هدفية (متو�سطة)‪ ،‬املالحظة (‪ )x4‬قد كان �ضمن م�ستوى يقظة‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪y‬‬ ‫دافعية الإجناز متنبئات‬
‫ذهنية (مرتفع)‪ ،‬الو�صف (‪ )x5‬قد كان �ضمن م�ستوى يقظة ذهنية‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪x1‬‬ ‫�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام‬
‫(متو�سط)‪ ،‬العمل بوعي (‪ )x6‬قد كان �ضمن م�ستوى يقظة ذهنية‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫�أهداف �أداء‪�/‬إقدام‬
‫(متو�سط)‪ ،‬عدم �إ�صدار الأحكام (‪ )x7‬قد كان �ضمن م�ستوى يقظة‬
‫‪0.97‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫�أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب‬
‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪ )x8‬قد كان‬ ‫ذهنية (متو�سط)‪ ،‬عدم ال َّتف ُ‬
‫�ضمن م�ستوى يقظة ذهنية (متو�سط)] لدى طلبة جامعة الريموك‪.‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫املالحظة‬
‫مت‬ ‫للمتنبئات با ُ‬
‫مل َت َن َّب�أ به؛ فقد َّ‬ ‫ِّ‬ ‫وبهدف الك�شف عن القدرة التنب�ؤية‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪x5‬‬ ‫الو�صف‬
‫ح�ساب قيم معامالت االرتباط اخلطية لعالقة املتنبئات [�أهداف‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪x6‬‬ ‫العمل بوعي‬
‫�إتقان‪�/‬إقدام (‪� ،)x1‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪� ،)x2‬أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب‬
‫(‪ ،)x3‬املالحظة (‪ ،)x4‬الو�صف (‪ ،)x5‬العمل بوعي (‪ ،)x6‬عدم �إ�صدار‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪x7‬‬ ‫عدم �إ�صدار الأحكام‬
‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪ ])x8‬باملتنب�أِ به‬‫الأحكام (‪ ،)x7‬عدم ال َّتف ُ‬ ‫عدم التفاعل مع التجربة‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪x8‬‬
‫دافعية الإجنا ِز (‪ ])y‬لدى طلبة جامعة الريموك‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف‬ ‫َّ‬ ‫[‬ ‫ال َّداخلية‬
‫جدول ‪.11‬‬

‫اإلنجاز (‪ )y‬لدى طلبة جامعة اليرموك‬ ‫التوجهات الهدفيَّة‪ ،‬أبعاد اليقظة ِّ‬
‫الذ ْهنيَّة] بال ُم َت َن َّبأِ به [دافعيَّة‬ ‫ُّ‬ ‫قيم معامالت ارتباط بيرسون لعالقة المتنبئات [أبعاد‬
‫ِ‬
‫�أهداف �أداء‪/‬‬
‫�أهداف �أداء‪/‬‬
‫�إتقان‪�/‬إقدام‬
‫العمل بوعي‬
‫عدم �إ�صدار‬
‫املالحظة‬
‫الأحكام‬
‫الو�صف‬
‫الإجناز‬
‫دافعية‬
‫�أهداف‬
‫جت ُّنب‬
‫�إقدام‬
‫العالقة‬
‫‪x7‬‬ ‫‪x6‬‬ ‫‪x5‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x1‬‬ ‫‪y‬‬ ‫الرمز‬

‫‪*0.59‬‬ ‫‪x1‬‬ ‫�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪*0.29‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫�أهداف �أداء‪�/‬إقدام‬
‫‪*0.57‬‬ ‫‪*-0.15‬‬ ‫‪-0.005‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫�أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب‬
‫‪*-0.06‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫‪*0.34‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫املالحظة‬
‫‪*0.14‬‬ ‫‪*-0.16‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪*0.13‬‬ ‫‪*0.32‬‬ ‫‪x5‬‬ ‫الو�صف‬
‫‪*0.21‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪*-0.46‬‬ ‫‪*-0.34‬‬ ‫‪*0.10‬‬ ‫‪*0.08‬‬ ‫‪x6‬‬ ‫العمل بوعي‬
‫‪*0.56‬‬ ‫‪*0.25‬‬ ‫‪*-0.14‬‬ ‫‪*-0.35‬‬ ‫‪*-0.24‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪x7‬‬ ‫عدم �إ�صدار الأحكام‬
‫‪0.04‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫‪*0.18‬‬ ‫‪*0.11‬‬ ‫‪*0.06‬‬ ‫‪*0.07‬‬ ‫‪*0.22‬‬ ‫‪*0.28‬‬ ‫‪x8‬‬ ‫عدم التفاعل مع التجربة ال َّداخلية‬
‫* دال �إح�صائ ًيا (‪.)α=0.05‬‬
‫(‪� ،)x1‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪� ،)x2‬أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب (‪ ،)x3‬املالحظة‬ ‫يالحظ من جدول (‪)11‬؛ ارتباط ك ٍّل من املتنبئات [�أهداف‬
‫(‪ ،)x4‬الو�صف (‪ ،)x5‬العمل بوعي (‪ ،)x6‬عدم �إ�صدار الأحكام (‪،)x7‬‬ ‫�إتقان‪�/‬إقدام (‪� ،)x1‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪� ،)x2‬أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب‬
‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪ ])x8‬لدى طلبة جامعة الريموك‬
‫عدم ال َّتف ُ‬ ‫(‪ ،)x3‬املالحظة (‪ ،)x4‬الو�صف (‪ ،)x5‬العمل بوعي (‪ ،)x6‬عدم �إ�صدار‬
‫ترتبط فيما بينها بثمان وع�رشين عالقةً؛ ترتاوح بني (‪-0.46‬‬ ‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪])x8‬با ُ‬
‫مل َت َن َّب�أِ‬ ‫الأحكام (‪ ،)x7‬عدم ال َّتف ُ‬
‫معياري‬
‫ٍ‬ ‫وانحراف‬
‫ٍ‬ ‫ح�سابي مقداره (‪)0.04‬‬
‫ٍّ‬ ‫وحتى ‪ )0.57‬بو�سط‬ ‫عالقات؛‬‫ٍ‬ ‫[دافعية الإجنا ِز (‪ ])y‬لدى طلبة جامعة الريموك بثماين‬ ‫َّ‬ ‫به‬
‫مقداره (‪)0.2376‬؛ منها‪ :‬ثماين ع�رش َة عالق ًة موجبة االجتاه؛ ثالث‬ ‫ترتاوح قيمها بني (‪ -0.005‬وحتى ‪ )0.59‬بو�سط ح�سابي مقداره‬
‫ع�رش َة عالق ًة منها دالة �إح�صائ ًيا عند م�ستوى (‪ ،)α=0.05‬وع�رشة‬ ‫عالقات‬
‫ٍ‬ ‫معياري مقداره (‪)0.197‬؛ منها‪� :‬سبع‬ ‫ٍ‬ ‫وانحراف‬
‫ٍ‬ ‫(‪)0.24‬‬
‫عالقات دالة �إح�صائ ًيا عند‬
‫ٍ‬ ‫عالقات �سالبة االجتاه؛ منها‪ :‬ثماين‬ ‫ٍ‬ ‫موجبة االجتاه؛ �ستٍ منها دالة �إح�صائ ًيا عند م�ستوى (‪،)α=0.05‬‬
‫م�ستوى الداللة (‪.)α=0.05‬‬ ‫وعالقة واحدة �سالبة االجتاه غري دال ًة �إح�صائ ًيا عند م�ستوى‬
‫الداللة (‪ .)α=0.05‬كما يالحظ � َّأن املتنبئات [�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام‬
‫مت ح�ساب االرتباط اخلطي املتعدد والتباين املُف�سرَّ‬ ‫كما َّ‬
‫‪163‬‬
‫االنحدار املعيارية‪ ،‬وذلك با�ستخدام حتليل االنحدار اخلطي املتعدد‬ ‫مت‬‫املتعدد (الأثر امل�شرتك) وقيمة (‪ )F‬للنموذج التنب�ؤي الكلي كلما َّ‬
‫وفق طريقة اخلطوة(‪ )Stepwise‬يف �إدخال املتنبئات [�أهداف‬ ‫�إدخال متنبئ �إىل النموذج التنب�ؤي الكلي يف �ضوء قيم و�سط جممع‬
‫�إتقان‪�/‬إقدام (‪� ،)x1‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪� ،)x2‬أهداف �أداء‪/‬جت ُّنب‬ ‫املربعات لالنحدار وللخط�أ ودرجة احلرية لك ٍّل منهما‪ ،‬والتغري يف‬
‫(‪ ،)x3‬املالحظة (‪ ،)x4‬الو�صف (‪ ،)x5‬العمل بوعي (‪ ،)x6‬عدم �إ�صدار‬ ‫التباين املُف�سرَّ (الأثر الن�سبي) وقيمة (‪ )F‬للتغيرُّ لكل متنبئ َّ‬
‫مت‬
‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪�])x8‬إىل املُعادلة‬
‫الأحكام (‪ ،)x7‬عدم ال َّتف ُ‬ ‫�إدخاله �إىل النموذج التنب�ؤي ب�شكل م�ستقل عن بقية املتنبئات‪،‬‬
‫[دافعية الإجنا ِز (‪ ])y‬لدى طلبة جامعة‬ ‫َّ‬ ‫االنحدارية للمتنب�أ به‬
‫َّ‬ ‫ِعت بح�ساب قيم (‪ )t‬لن�سبة‬ ‫ودرجة احلرية للب�سط وللمقام‪ ،‬ث َُّم �أُ ْتب ْ‬
‫الريموك‪ ،‬كما هو ُمبينَّ يف اجلداول‪ ،12‬و‪ ،13‬و‪.14‬‬ ‫معامالت االنحدار الالمعيارية �إىل �أخطائها املعيارية‪ ،‬ومعامالت‬

‫تم إدخالها في كل نموذج تنبؤي لدى الطلبة‪.‬‬ ‫قيم االرتباط الخطي المتعدد واألثر المشترك وقيم (‪ )F‬للنموذج التنبؤي التراكمي الكلي‪ِّ ،‬‬
‫لكل مجموعة متنبئات مجتمعة؛ َّ‬
‫�إح�صاءات النموذج التنب�ؤي الكلي‬
‫اخلطوة‪+‬‬
‫درجة احلرية‬ ‫و�سط جمموع املربعات‬ ‫ر‪2‬‬ ‫ر‬
‫اخلط�أ‬ ‫االنحدار‬ ‫‪F‬‬ ‫اخلط�أ‬ ‫االنحدار‬
‫‪996‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‪537.73‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪90.29‬‬ ‫‪0.3506‬‬ ‫‪0.59‬‬
‫‪1‬‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪�[ ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام (‪])x1‬‬
‫‪995‬‬ ‫‪2‬‬ ‫*‪372.85‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪55.16‬‬ ‫‪0.4284‬‬ ‫‪0.65‬‬
‫‪2‬‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪�[ ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪])x2‬‬
‫‪994‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‪310.81‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪41.55‬‬ ‫‪0.4840‬‬ ‫‪0.70‬‬
‫‪3‬‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪[ ،‬الو�صف (‪])x5‬‬
‫‪993‬‬ ‫‪4‬‬ ‫*‪250.80‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪32.35‬‬ ‫‪0.5026‬‬ ‫‪0.71‬‬
‫‪4‬‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪ ،‬الو�صف‪[ ،‬املالحظة (‪])x4‬‬
‫‪992‬‬ ‫‪5‬‬ ‫*‪207.39‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪26.32‬‬ ‫‪0.5111‬‬ ‫‪0.71‬‬
‫اخلية‬ ‫‪5‬‬
‫جربة ال َّد َّ‬
‫فاعل مع ال َّت ُ‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪ ،‬الو�صف‪ ،‬املالحظة‪[ ،‬عدم ال َّت ُ‬
‫(‪])x8‬‬
‫‪991‬‬ ‫‪6‬‬ ‫*‪177.47‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪22.23‬‬ ‫‪0.5180‬‬ ‫‪0.72‬‬
‫بوعي‬ ‫‪6‬‬
‫َّفاعل مع التَّج ُربة ال َّداخل َّية‪[ ،‬العمل ٍ‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إتْقان‪�/‬إقدام‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪ ،‬الو�صف‪ ،‬املالحظة‪ ،‬عدم الت ُ‬
‫(‪])x6‬‬

‫‪+‬المتغير التَّ ِابع‪ :‬دافعيَّة اإلنجاز‬

‫تم إدخاله في النموذج التنبؤي بشكل مستقل عن بقية المتنبئات لدى الطلبة‪.‬‬
‫متنبئ َّ‬ ‫قيم األثر النسبي وقيم (‪ )F‬للتغيُّر ِّ‬
‫لكل‬
‫ٍ‬
‫�إح�صاءات التغري اخلا�صة باملتنبئات‬

‫درجة احلرية‬ ‫"‬

‫‪F‬‬ ‫يف ر‪2‬‬
‫ال َّت َغي‬ ‫ال َّت َغيرُّ‬
‫املقام‬ ‫الب�سط‬
‫‪996‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪*537.73‬‬ ‫‪0.3506‬‬
‫‪1‬‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪�[ ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام (‪])x1‬‬
‫‪995‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪*135.41‬‬ ‫‪0.0778‬‬
‫‪2‬‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪�[ ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪])x2‬‬
‫‪994‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪*107.16‬‬ ‫‪0.0556‬‬
‫‪3‬‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪[ ،‬الو�صف (‪])x5‬‬
‫‪164‬‬
‫�إح�صاءات التغري اخلا�صة باملتنبئات‬
‫درجة احلرية‬ ‫"‬
‫‪F‬‬ ‫يف ر‪2‬‬
‫ال َّت َغي‬ ‫ال َّت َغيرُّ‬
‫املقام‬ ‫الب�سط‬
‫‪993‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‪37.01‬‬ ‫‪0.0185‬‬
‫‪4‬‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪ ،‬الو�صف‪[ ،‬املالحظة (‪])x4‬‬
‫‪992‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‪17.27‬‬ ‫‪0.0085‬‬
‫‪5‬‬
‫اخلية (‪])x8‬‬
‫جربة ال َّد َّ‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪ ،‬الو�صف‪ ،‬املالحظة‪[ ،‬عدم ال َّت ُ‬
‫‪991‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‪14.15‬‬ ‫‪0.0069‬‬
‫‪6‬‬
‫بوعي (‪])x6‬‬
‫جربة ال َّداخل َّية‪[ ،‬العمل ٍ‬
‫املتنبئات‪( :‬ثابت االنحدار)‪� ،‬أهداف �إ ْتقان‪�/‬إقدام‪� ،‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام‪ ،‬الو�صف‪ ،‬املالحظة‪ ،‬عدم ال َّت ُ‬

‫تم إدخاله في النموذج التنبؤي بشكل مستقل عن بقية المتنبئات لدى طلبة‬
‫متنبئ َّ‬ ‫قيم (‪ )t‬لنسبة األوزان االنحدارية الالمعيارية إلى أخطائها المعيارية واألوزان المعيارية للخطوة السادسة؛ ِّ‬
‫لكل‬
‫ٍ‬
‫جامعة اليرموك‬
‫االرتباطات&‬ ‫ال�ساد�سة‬
‫االنحدارية للخطوة َّ‬
‫َّ‬ ‫الأوزان‬ ‫املتنبئات‪+‬‬
‫�شبه‬ ‫املعيارية‬
‫َّ‬ ‫الالمعيارية‬
‫َّ‬
‫اجلزئي‬ ‫بري�سون‬ ‫‪t‬‬
‫اجلزئي‬ ‫‪β‬‬ ‫اخلط�أ املعياري‬ ‫‪B‬‬ ‫رمزه‬ ‫مفهومه‬
‫*‪7.06‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪a‬‬ ‫(ثابت االنحدار)‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫)‪0.59(1‬‬ ‫*‪20.14‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪x1‬‬ ‫�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام‬
‫)‪0.28(2‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫*‪12.70‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫�أهداف �أداء‪�/‬إقدام‬
‫)‪0.18(3‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫*‪8.11‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪x5‬‬ ‫الو�صف‬
‫)‪0.14(4‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫*‪6.29‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫املالحظة‬
‫)‪0.10(5‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫*‪4.44‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪x8‬‬ ‫عدم التفاعل مع التجربة ال َّداخلية‬
‫)‪0.08(6‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫*‪3.76‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪x6‬‬ ‫العمل بوعي‬
‫‪+‬المتغير التَّ ِابع‪ :‬دافعيَّة اإلنجاز‬
‫م�شرتك للتباين املُف�سرَّ بني املتنبئات مقداره (‪ )% 51.80‬من‬ ‫�آلية اختيار املتنبئات لإدخالها �إىل النموذج التنب�ؤي؛‬
‫املتنب�أ به [دافعية الإجناز (‪ ])y‬لدى الطلبة؛ حيث �أ�سهمت املتنبئات‬ ‫متت على النحو الآتي‪� )1 :‬إدخال املتنبئ ال َّأول الذي ميتلك �أكرب‬
‫بالآثار الن�سبية الآتية‪ :% 35.06( .1:‬جدول ‪ )13‬للمتنبئ �أهداف‬ ‫معامل ارتباط (بري�سون) مع املتنب�أ به يف م�صفوفة االرتباطات‬
‫�إتقان‪�/‬إقدام (‪)x1‬؛ حيث كلما زاد مبقدار وحدة معيارية (انحراف‬ ‫م�ساويا ملعاملي االرتباط‬ ‫ًّ‬ ‫�إىل النموذج التنب�ؤي؛ لكونه يكون‬
‫دافعية الإجناز‬ ‫َّ‬ ‫معياري) واحدة بداللة �إح�صائية (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫اجلزئي و�شبه اجلزئي يف حالة املتنبئ ال َّأول‪ ،‬ث َُّم ‪ )2‬البحث عن‬
‫(‪ )y‬تزداد مبقدار (‪ :0.48‬جدول ‪ )14‬من الوحدة املعيارية‪ ،‬ث َُّم ‪.2‬‬ ‫املتنبئ الذي ميتلك �أكرب معامل ارتباط �شبه جزئي من بعد تنفيذ‬
‫(‪ :% 07.78‬جدول ‪ )13‬للمتنبئ �أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪)x2‬؛ حيث‬ ‫اخلطوة (‪ )1‬ليتم �إدخاله �إىل النموذج التنب�ؤي دون مراعاة ارتباط‬
‫كلما زاد مبقدار وحدة معيارية (انحراف معياري) واحدة بداللة‬ ‫كرر اخلطوة‬ ‫(بري�سون) اخلا�ص به يف م�صفوفة االرتباطات‪ ،‬ث َُّم ‪ُ )3‬ت َّ‬
‫دافعية الإجناز (‪ )y‬تزداد مبقدار (‪:0.30‬‬ ‫َّ‬ ‫�إح�صائية (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫(‪ )2‬لبقية املتنبئات حتى يتم �إدخالها جمي ًعا �إىل النموذج التنب�ؤي‬
‫جدول ‪ )14‬من الوحدة املعيارية‪ ،‬ث َُّم ‪ :% 05.56( .3‬جدول‬ ‫وف ًقا ملعامل ارتباطها �شبه اجلزئي ولي�س معامل ارتباط (بري�سون)‬
‫‪ )13‬للمتنبئ الو�صف (‪)x5‬؛ حيث كلما زاد مبقدار وحدة معيارية‬ ‫اخلا�ص بها يف م�صفوفة االرتباطات؛ ح�سب اخلطوات (‪.)6 ،5 ،4‬‬
‫دافعية‬
‫َّ‬ ‫(انحراف معياري) واحدة بداللة �إح�صائية (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫يت�ضح من جدول ‪ 12‬وجود قدرة تنب�ؤية ُمرتتبة عن العالقات‬
‫الإجناز (‪ )y‬تزداد مبقدار (‪ :0.19‬جدول ‪ )14‬من الوحدة املعيارية‪،‬‬ ‫االرتباطية دالة �إح�صائ ًيا (‪ )α=0.05‬للمتنبئات [�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام‬
‫ثم ‪ :% 1.85( .4‬جدول ‪ )13‬للمتنبئ املالحظة (‪)x4‬؛ حيث كلما زاد‬ ‫(‪� ،)x1‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪ ،)x2‬الو�صف (‪ ،)x5‬املالحظة (‪ ،)x4‬عدم‬
‫مبقدار وحدة معيارية (انحراف معياري) واحدة بداللة �إح�صائية‬ ‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪،)x8‬العمل بوعي (‪ ])x6‬با ُ‬
‫مل َت َن َّب�أِ به‬ ‫ال َّتف ُ‬
‫دافعية الإجناز (‪ )y‬تزداد مبقدار (‪ :0.15‬جدول ‪)14‬‬ ‫َّ‬ ‫(‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫ابتداء من النموذج ال َّأولفي اخلطوة الأوىل‬ ‫ً‬ ‫[دافعية الإجنا ِز (‪])y‬‬ ‫َّ‬
‫من الوحدة املعيارية‪ ،‬ث َُّم ‪ :% 0.85( .5‬جدول ‪ )13‬للمتنبئ عدم‬ ‫ال�سادِ�سة ب�أثر‬ ‫و�صولاً للنموذج التنب�ؤي الرتاكمي الأخري يف اخلطوة َّ‬
‫‪165‬‬
‫مبقدار وحدة معيارية (انحراف معياري) واحدة بداللة �إح�صائية‬ ‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪)x8‬؛ حيث كلما زاد مبقدار وحدة‬
‫ال َّتف ُ‬
‫دافعية الإجناز (‪ )y‬تزداد مبقدار‬
‫َّ‬ ‫عند م�ستوى الداللة (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫معيارية (انحراف معياري) واحدة بداللة �إح�صائية (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬
‫(‪ )0.30‬من الوحدة املعيارية‪ ،‬وميكن تف�سري هذه النتيجة ب�أن‬ ‫دافعية الإجناز (‪ )y‬تزداد مبقدار (‪ :0.10‬جدول ‪ )14‬من الوحدة‬ ‫َّ‬
‫�أهداف �أداء‪�/‬إقدام مهمة لدافعية الإجناز فالطلبة الذين ميتلكون هذه‬ ‫املعيارية‪ ،‬ث َُّم ‪ :% 0.69( .6‬جدول ‪ )13‬للمتنبئ العمل بوعي‬
‫الأهداف ي�سعون نحو اجلهد واملثابرة للح�صول على اعلي الدرجات‬ ‫(‪)x6‬؛ حيث كلما زاد مبقدار وحدة معيارية (انحراف معياري)‬
‫مقارنة بالآخرين‪ ،)Schwinger & Plester, 2011(.‬كما وجد �أن‬ ‫دافعية الإجناز (‪ )y‬تزداد‬
‫َّ‬ ‫واحدة بداللة �إح�صائية (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬
‫�أهداف �أداء‪�/‬إقدام ترتبط مبجموعة متنوعة من النتاجات الإيجابية‬ ‫مبقدار (‪ :0.09‬جدول ‪ )14‬من الوحدة املعيارية؛ على الرتتيب لدى‬
‫مثل امل�ستوى الأعلى من الطموح‪ ،‬والتحمل عند القيام باملهام‪،‬‬ ‫طلبة جامعة الريموك ح�سب طريقة اخلطوة يف �إدخال املتنبئات �إىل‬
‫وبذل اجلهد �أثناء العمل‪ ،‬واال�ستمرار يف املهام الأكادميية (‪Elliot‬‬ ‫ال�سادِ�سة‪.‬‬‫النموذج التنب�ؤي الأخري يف اخلطوة َّ‬
‫‪ ،)& McGregor, 2001; McGregor, 2002; Wolers, 2004‬وهذه‬ ‫مناق�شة النتائج املتعلقة بال�س�ؤال‪ :‬ما القدرة التنب�ؤية‬
‫النتائج �سترتك �أثراً ايجابي ًا حا�سم ًا يف دافعية االجناز لدى الطلبة‪.‬‬ ‫للتوجهات الهدفية واليقظة الذهنية يف دافعية الإجناز لدى طلبة‬
‫وكلما زاد الو�صف (‪ )x5‬لدى طلبة جامعة الريموك مبقدار‬ ‫جامعة الريموك؟‬
‫وحدة معيارية (انحراف معياري) واحدة بداللة �إح�صائية عند‬ ‫ك�شفت النتائج وجود قدرة تنب�ؤية ُمرتتبة عن العالقات‬
‫دافعية الإجناز (‪ )y‬تزداد مبقدار‬
‫َّ‬ ‫م�ستوى الداللة (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫االرتباطية دالة �إح�صائ ًيا عند م�ستوى الداللة (‪ )α=0.05‬للمتنبئات‬
‫(‪ )0.19‬من الوحدة املعيارية‪ ،‬وميكن تف�سري هذه النتيجة ب�أن‬ ‫[�أهداف �إتقان‪�/‬إقدام (‪� ،)x1‬أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪ ،)x2‬الو�صف (‪،)x5‬‬
‫الطلبة عندما يقومون بو�صف الظواهر التي ت�صادفهم �أثناء املواقف‬ ‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪،)x8‬العمل بوعي‬
‫املالحظة (‪ ،)x4‬عدم ال َّتف ُ‬
‫التعليمية املختلفة‪ ،‬يقومون بتحديدها �أكرث وبالتايل و�ضع اخلطط‬ ‫ابتداء من النموذج ال َّأول‬ ‫[دافعية الإجنا ِز (‪])y‬‬ ‫مل َت َن َّب�أِ به‬‫(‪ ])x6‬با ُ‬
‫ً‬ ‫َّ‬
‫والتنفيذ‪ ،‬ومن ثم تقييم ما مت تنفيذه‪ ،‬مما يجعلهم منظمني �أكرث وكل‬ ‫يف اخلطوة الأوىل و�صولاً للنموذج التنب�ؤي الرتاكمي الأخري يف‬
‫ذلك �سي�ؤدي بدوره �إىل االرتقاء بدافعية االجناز لديهم ‪.‬‬ ‫ال�سادِ�سة ب�أثر م�شرتك للتباين املُف�سرَّ بني املتنبئات مقداره‬ ‫اخلطوة َّ‬
‫وكلما زادت املالحظة (‪ )x4‬لدى طلبة اجلامعة مبقدار وحدة‬ ‫(‪ )% 51.80‬من املتنب�أ به [دافعية الإجناز (‪ ])y‬لدى طلبة جامعة‬
‫معيارية (انحراف معياري) واحدة بداللة �إح�صائية عند م�ستوى‬ ‫الريموك‪.‬‬
‫دافعية الإجناز (‪ )y‬تزداد مبقدار (‪ )0.15‬من‬
‫َّ‬ ‫الداللة (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫كلما زادت �أهداف �إتقان‪�/‬إقدام (‪ )x1‬لدى طلبة جامعة‬
‫الوحدة املعيارية‪ ،‬وميكن تف�سري هذه النتيجة ب�أن اليقظة الذهنية‬ ‫الريموك مبقدار وحدة معيارية (انحراف معياري) واحدة بداللة‬
‫ب�أبعادها املختلفة مبا فيها بعد املالحظة‪ ،‬تدعم اال�ستعداد للتعلم‬ ‫دافعية الإجناز (‪)y‬‬ ‫�إح�صائية عند م�ستوى الداللة (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬
‫َّ‬
‫لدى الطلبة‪ ،‬وتزيد من دافعيتهم واجنازهم الأكادميي‪ ،‬وتخفف من‬ ‫تزداد مبقدار (‪ )0.48‬من الوحدة املعيارية‪ ،‬وميكن تف�سري هذه‬
‫قلقهم و�ضغوطهم‪ ،‬وتزيد من �سلوكاتهم الإيجابية‪.)Watts, 2014(.‬‬ ‫النتيجة ب�أن �أهداف �إتقان‪�/‬إقدام ذات �أهمية كبرية لدافعية الإجناز‬
‫َاعل مع ال َّت ْج ُرب ِة ال َّداخِ َّلية (‪ )x8‬لدى طلبة‬
‫وكلما زاد عدم ال َّتف ُ‬ ‫فتبعا لنظرية التوجهات الهدفية بح�سب اميي�س (‪ )Amis, 1992‬ف�إن‬
‫جامعة الريموك مبقدار وحدة معيارية (انحراف معياري) واحدة‬ ‫الأفراد الذين يتبنون �أهداف الإتقان يركزون على �إبراز قدراتهم‪،‬‬
‫دافعية الإجناز‬
‫َّ‬ ‫بداللة �إح�صائية عند م�ستوى الداللة (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫و�أدائهم‪ ،‬كما �أن توجهات الإتقان تعزز الدافعية والإجناز‪ ،‬كما �أن‬
‫(‪ )y‬تزداد مبقدار (‪ )0.10‬من الوحدة املعيارية‪ ،‬وميكن تف�سري ذلك‬ ‫الطلبة الذين يتبنون �أهداف الإتقان هم �أكرث ا�ستعدادا للقيام باملهام‬
‫بان عدم التفاعل مع اخلربة لدى الطالب يجعله مركزا على االنتباه‬ ‫ال�صعبة ويحققون �أداء �أف�ضل‪ ،‬وميتلكون م�شاعر ايجابية جتاه‬
‫يف اللحظة احلا�رضة‪ ،‬ومينع ت�شتته‪ ،‬وبالتايل زيادة دافعيته‪،‬‬ ‫املواقف التعليمية‪ ،‬ومتثل �أهداف الإتقان �أهمية كبرية بالن�سبة لهم‪،‬‬
‫وتوجيهها فقط على املهمة املطلوبة‪ ،‬الأمر الذي ميكنه من الأداء‬ ‫فالطلبة ي�سعون الكت�ساب املواد والتمكن منها من �أجل املناف�سة‪،‬‬
‫ب�شكل �أف�ضل‪.‬‬ ‫وحتقيق الإجناز املرتفع‪ ،‬والطلبة يف املرحلة اجلامعية ي�سعون‬
‫وكلما زاد العمل بوعي (‪ )x6‬لدى طلبة جامعة الريموك‬ ‫لبذل املزيد من اجلهد والوقت وامتالك الثقة بالنف�س ب�شكل �أكرب‪،‬‬
‫مبقدار وحدة معيارية (انحراف معياري) واحدة بداللة �إح�صائية‬ ‫مما يزيد من تبنيهم لأهداف �إتقان‪� /‬إقدام‪ ،‬وميكن عزو هذه النتيجة‬
‫دافعية الإجناز (‪ )y‬تزداد مبقدار‬ ‫عند م�ستوى الداللة (‪ )α=0.05‬ف� َّإن‬ ‫�أن الطلبة الذين لديهم توجه هدف الإتقان لديهم م�ستوى مرتفع من‬
‫َّ‬
‫(‪ )0.09‬من الوحدة املعيارية‪ ،‬وميكن تف�سري ذلك ب�أن الوعي مهم‬ ‫الدافعية التي حتفزهم على االهتمام والرتكيز �أكرث على الأهداف‬
‫جدا لدافعية الإجناز فحتى يحقق الطالب الإجناز املطلوب ال بد �أن‬ ‫التي ي�ضعونها لأنف�سهم مما يزيد من كفاءتهم و�إتقانهم للمهام التي‬
‫يكون واعيا ملا يدور حوله من �أحداث‪ ،‬وما يتعر�ض له من خربات‬ ‫توكل لهم‪ ،‬وميكن القول ب�أن ه�ؤالء الطلبة ميتلكون دافعا داخليا‬
‫�أثناء املواقف التعليمية؛ مما ميكن الفرد من تنظيم ذاته‪ ،‬وحتديد‬ ‫يدفعهم �إىل حتقيق ما يريدون من �أهداف‪ ،‬واكت�ساب �أكرب قدر ممكن‬
‫�أهدافه واحتياجاته‪ ،‬كما �أن العمل بوعي ميكن الفرد من التحكم‬ ‫من التعلم‪ ،‬وحتقيق �آمالهم وطموحاتهم‪ ،‬فالطلبة ذوو توجه هدف‬
‫يف ردود �أفعاله وت�رصفاته و�سلوكاته‪ ،‬من خالل ر�صدها وتقييمها‬ ‫الإتقان يوجهون اهتماماتهم يف الرتكيز على اجلوانب ذات الأهمية‬
‫وتعديلها عند احلاجة‪.‬‬ ‫الكبرية واحلا�سمة يف التعلم(‪.)Dweck, 2006‬‬
‫وكلما زادت �أهداف �أداء‪�/‬إقدام (‪ )x2‬لدى طلبة جامعة الريموك‬
‫‪166‬‬
‫ الزغول‪ ،‬عماد عبد الرحيم‪ .)2005 ( .‬مقدمة يف علم النف�س الرتبوي‪ .‬دار‬
‫يزيد للن�رش والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫ عبدا هلل‪� ،‬أحمد‪ .)1996( .‬ال�سلوك االجتماعي ودينامياته‪ ،‬الإ�سكندرية‪ ،‬دار‬ ‫بناء على نتيجة الدرا�سة يو�صي الباحثان بالتو�صيات‬
‫املعرفة اجلامعية‪.‬‬ ‫التالية‪:‬‬
‫ عد�س‪ ،‬عبد الرحمن وتوق‪ ،‬حمي الدين‪ .)2005( .‬مدخل �إىل علم النف�س‪ .‬دار‬ ‫‪1 .1‬ت�شجيع الطلبة على تبني توجه �أهداف الإتقان ب�شكل‬
‫الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫خا�ص‪� ،‬إذ ف�رس (‪) 35.06‬من التباين يف دافعية الإجناز‪.‬‬
‫ العطيات‪ ،‬خالد‪ .)2014(.‬فح�ص القدرة على ت�أجيل الإ�شباع الأكادميي‬
‫‪2 .2‬ت�شجيع الطلبة على تبني توجه �أداء‪�-‬إقدام ملا له من‬
‫دور يف دافعية االجناز‪� ،‬إذ ف�رس (‪ )% 7.78‬من التباين يف دافعية‬
‫وعالقته بالتوجهات الهدفية والتح�صيل الأكادميي لدى طلبة اجلامعة‪.‬‬
‫االجناز‪.‬‬
‫جملة الطفولة والرتبية‪.206 - 149 ،)20(6 .‬‬
‫‪3 .3‬العمل على �إعداد برامج تدريبية وور�ش عمل لتدريب‬
‫ �أبو عالم‪ ،‬رجاء‪ .)1993( .‬علم النف�س الرتبوي‪ .‬الكويت ‪ :‬دار العلم للن�رش‬
‫الطلبة على ممار�سة اليقظة الذهنية وخ�صو�ص ًا بعدي الو�صف‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫واملالحظة ملا لهما من �أثر ايجابي على دافعية الإجناز لدى الطلبة‪،‬‬
‫ غباري‪ ،‬ثائر‪ .)2008( .‬الدافعية(النظرية والتطبيق)‪ .‬عمان‪ :‬دار امل�سرية‪.‬‬ ‫�إذ ف�رسا ما مقداره (‪) % 1.85 ،% 5.56‬على التوايل من التباين‬
‫ �أبو غزال‪ ،‬معاوية (‪ .)2018‬دور توجهات الأهداف وتقدير الذات يف التنب�ؤ‬ ‫يف دافعية االجناز‬
‫بقلق االختبار لدى طلبة جامعة الريموك‪ .‬جملة احتاد اجلامعات العربية‬ ‫‪4 .4‬توجيه الطلبة للمحافظة على ما لديهم من دافعية اجناز‬
‫للرتبية وعلم النف�س‪.147 - 117 ،)1(16 ،‬‬ ‫مرتفعة من خالل الأن�شطة املختلفة كاملناف�سة واملثابرة والثقة‬
‫ �أبو غزال‪ ،‬معاوية (‪ .)2017‬العالقة بني ما وراء الذاكرة ودافعية الإجناز‬
‫بالنف�س‪ ،‬والتنظيم الذاتي‪.‬‬
‫الأكادميي لدى طلبة جامعة الريموك‪ .‬املجلة الأردنية يف العلوم الرتبوية‪.‬‬ ‫‪� 5 .5‬إجراء درا�سات حول التوجهات الهدفية واليقظة الذهنية‬
‫‪.105 - 89 ،)1(3‬‬ ‫ودافعية الإجناز وعلى عينات �أخرى كالطلبة املراهقني‪ ،‬حيث مل‬
‫توجد درا�سات ربطت بني هذه املتغريات لدى ه�ؤالء الطلبة‪.‬‬
‫ �أبو غزال‪ ،‬معاوية واحلموري‪ ،‬فرا�س والعجلوين‪ ،‬حممود‪.)2013( .‬‬
‫توجهات الأهداف وعالقتها بتقدير الذات والت�سويف الأكادميي لدى طلبة‬ ‫‪�6 .6‬إجراء درا�سات �أخرى متعلقة بدور اليقظة الذهنية يف‬
‫جامعة الريموك باململكة الأردنية الها�شمية‪ .‬املجلة الرتبوية‪،)2( 108 .‬‬ ‫دافعية الإجناز �إذ �إن هناك نق�صا كبريا يف الدرا�سات التي تناولت‬
‫‪.154 - 111‬‬
‫عالقة اليقظة الذهنية بدافعية الإجناز‪.‬‬
‫‪�7 .7‬إجراء درا�سات �أخرى متعلقة بدور التوجهات الهدفية يف‬
‫ حما�سنة‪� ،‬أحمد والعلوان‪ ،‬احمد والعظامات‪ ،‬عمر‪ .)2019( .‬االنغما�س‬
‫دافعية الإجناز �إذ �إن هناك نق�صا كبريا يف الدرا�سات التي تناولت‬
‫الأكادميي وعالقته بالتوجهات الهدفية لدى طلبة اجلامعة‪ .‬املجلة‬
‫عالقة التوجهات الهدفية بدافعية الإجناز‪.‬‬
‫الأردنية يف العلوم الرتبوية‪.166 - 149 ،)2(15 ،‬‬
‫ حممد‪ ،‬عال عبد الرحمن‪ .)2020( .‬اليقظة العقلية وعالقتها بدافعية االجناز‬ ‫املصادر واملراجع العربية‪:‬‬
‫وقلق االختبار واملعدل الرتاكمي لطالبات الطفولة املبكرة باجلامعة‪ .‬جملة‬ ‫ بهن�ساوي‪� ،‬أحمد (‪ .)2020‬اليقظة العقلية وعالقتها بالنهو�ض الأكادميي‬
‫درا�سات يف الطفولة والرتبية ‪.68 - 1، 12‬‬ ‫لدى طالب اجلامعة يف �ضوء بع�ض املتغريات الدميوجرافية‪ .‬املجلة‬
‫ موراي‪ ،‬ادوارد‪ .)1988 ( .‬الدافعية واالنفعال‪ ,‬ترجمة‪ :‬احمد عبد العزيز‬ ‫الرتبوية‪.73 - 11 ،37 .‬‬
‫وعثمان جناتي‪ :‬الريا�ض‪ ،‬دار ال�رشوق‪.‬‬ ‫ �أبو ح�سان‪ ,‬لينا‪ .)2019( .‬م�ستوى اليقظة العقلية لدى ثنائي اللغة‬
‫ الن�شواتي‪ ،‬عبد املجيد‪ .)2003( .‬علم النف�س الرتبوي‪ .‬دار الفرقان‪ :‬عمان‪،‬‬ ‫و�أحاديها‪ :‬درا�سة مقارنة‪ ,‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪ ,‬جامعة الريموك‪,‬‬
‫الأردن‪.‬‬ ‫الأردن‪.‬‬
‫ نوري‪� ،‬أ�سماء‪� .)2012( .‬أثر �أبعاد اليقظة الذهنية يف الإبداع التنظيمي‪:‬‬ ‫ خليفة‪ ،‬عبد اللطيف ‪ .)2000 (.‬الدافعية لالجناز‪ .‬دار غريب للطباعة‬
‫درا�سة ميدانية يف عدد من كليات جامعة بغداد‪ ،‬جملة العلوم االقت�صادية‬ ‫والن�رش‪ ،‬القاهرة‪ ،‬م�رص‪.‬‬
‫والإدارية‪.236 - 216 ،)68(18 .‬‬ ‫ الربيع‪ ،‬في�صل‪ .)2018(.‬الذكاء االنفعايل وعالقته باليقظة الذهنية لدى‬
‫ الها�شم‪� ،‬أماين‪ .)2017( .‬درجة توافر اليقظة الذهنية لدى مديري املدار�س‬ ‫طلبة جامعة الريموك‪ .‬املجلة الأردنية يف العلوم الرتبوية‪79 ،)1(15 ،‬‬
‫الثانوية يف حمافظه معان وعالقتها بدرجة ممار�سة �سلوك املواطنة‬ ‫‪.97 -‬‬
‫التنظيمية للمعلمني من وجهه نظرهم‪ .‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪،‬‬ ‫ ر�سالن‪ ،‬حممود‪ .)2012 ( .‬دافعية االجناز‪ :‬املفهوم والنظرية والتطبيق‪.‬‬
‫جامعة ال�رشق الأو�سط‪.‬‬ ‫الإح�ساء‪ :‬جامعة امللك في�صل‪.‬‬
‫ بني يون�س‪ ،‬حممد‪� .)2007 ( .‬سيكولوجية الدافعية واالنفعاالت‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬ ‫ الزغول‪ ،‬رافع‪� .)2006( .‬أمناط الأهداف عند طلبة جامعة م�ؤتة وعالقتها‬
‫امل�سرية‪.‬‬ ‫با�سرتاتيجيات الدرا�سة التي ي�ستخدمونها‪ .‬املجلة الأردنية يف العلوم‬
‫الرتبوية‪.127 - 115 ،)3(2 .‬‬
‫‪167‬‬
‫م‬2021 ‫ كانون األول‬- )37( ‫ العدد‬- )12( ‫ اجمللد‬- ‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية‬
Dar Al-Furqan: Amman, Jordan.

Nuri, Asmaa. (2012). The effect of mindfulness dimensions :‫املصادر واملراجع العربية مرتمجة‬
on organizational creativity: a field study in a number of Bahnasawi, Ahmed (2020). Mindfulness and its relationship
colleges at the University of Baghdad, Journal of Economic to the academic advancement of university students in light
and Administrative Sciences. 18 (68), 216-236. of some demographic variables. The Educational Journal. 37,
Al-Hashem, Amani. (2017). The degree of availability of 11-73.
mindfulness among secondary school principals in Ma’an Abu Hassan, Lina. (2019). The Level of mindfulness
Governorate and its relationship to the degree of practicing among bilinguals and monolinguals: a comparative study,
organizational citizenship behavior among teachers from unpublished master’s thesis, Yarmouk University, Jordan.
their point of view. Unpublished MA Thesis, Middle East
Khalifa, Abd al-Latif (2000). Motivation for achievement.
University.
Dar Gharib for Printing and Publishing, Cairo, Egypt.
Bani Yunus, Muhammad. (2007). The psychology of
Abu Allam, Rajaa. (1993). Educational Psychology. Kuwait:
motivation and emotions, Amman: Dar Al-Masirah.
Dar Al-Alam for Publishing and Distribution.
Ghobari, Tha’r. (2008). Motivation (theory and practice).
:‫املصادر واملراجع األجنبية‬ Amman: Dar Almasirah.
Akyurek, G., Kars,S.,& Bumin,G. (2018). The Determinants Abu Ghazal, Muawiya (2018). The role of goal orientations
of Occupational Therapy Students’ Attitudes: Mindfulness and self-esteem in predicting test anxiety among Yarmouk
University students. Journal of the Association of Arab
and Well-Being. Journal of Education and Learning,. 7( 3),
Universities for Research in Higher Education, 16 (1), 117-
242-250.
147.
Ames, C.(1990). Motivation; What teachers need to know. Abu Ghazal, Muawiyah (2017). The relationship between
Teacher college record, 91(3), 402-421. meta-memory and academic achievement motivation
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student among Yarmouk University students. Jordanian Journal of
motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261–271. Educational Sciences.3(1).89-105.
Anderman, E.M., and Patric, H . (2012). Achievement Abu Ghazal, Muawiya , al-Hamouri, Firas and al-Ajlouni,
goal theory, conceptualization of ability intelligence, Mahmoud. (2013). Goal trends and their relationship to
and classroom climate. Handbook of research on student self-esteem and academic procrastination among Yarmouk
engagement.( Pp 173-191). Springer, Boston. MA. University students in the Hashemite Kingdom of Jordan. The
Educational Journal. 108 (2), 111-154.
Atkinson, W.(1981). Cognition in Human Motivation and
Ruslan, Mahmoud. (2012). Achievement Motivation: Concept,
learning. Newyork: Vann strand and Reinhold Company.
Theory and Practice. Al-Ahsaa’: King Faisal University
Atkinson,J.W.(1964). A theory of achievement motivation . In Al-Rabee, Faisal. (2018). Emotional intelligence and its
J.W. Atkinson, An introduction to motivation.(pp. 240-268) relationship to mindfulness among Yarmouk University
New York : Van Nostrand. students. The Jordanian Journal of Educational Sciences, 15
Baberi, F & Bozorgi, Z. (2016). The Relationship (1), 79-97.
between Goal Orientation Dimensions, Critical Thinking Al-Zaghoul, Rafi. (2006). Patterns of goals among students
and Achievement Motivation with Students’ Academic of the University of Mu’tah and their relationship to the used
Performance. International Journal Of Humanities And strategies in their study. Jordanian Journal of Educational
Cultural Studies. 1768-1778. Sciences. 2 (3), 115-127.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human Al-Zaghoul, Imad Abdel-Rahim. (2005). Introduction to
educational psychology. Dar Yazid for Publishing and
agency. American Psychologist, 37, 122-147.
Distribution, Amman, Jordan.
Bear, R.A.(2003). Mindfulness training as a clinical
Abdullah, Ahmed. (1996). Social behavior and its dynamics,
intervention: A conceptual and Empirical Review. Clinical Alexandria, University Knowledge House.
psychology: science and practice , 10(2), 125-143 27-45. Adas, Abd al-Rahman and Touq, Mohiuddin. (2005). An
Bear,R. A. Smith, G.T, Hopkins, Krietemey , J. Toney.L. Introduction to Psychology. Dar Alfikr, Amman, Jordan.
(2006) . Using Self- report assessment method to explore Al-Attiyat, Khaled (2014). Examining the ability to
factors of mindfulness assessment, 1391 postpone academic gratification and its relationship to goal
Bernay, R .(2009). Using mindfulness to slow domn in orientations and academic achievement among university
order to speed up progress for children with special needs. students. Childhood and Education Journal. 6 (20), 149-206.
Proceedings of the making inclusive education , sept, 28-30. Mahasneh, Ahmed and Alwan, Ahmed and al-Azamat, Omar.
Bergomi, C., Tschacher, W.,& Kupper. Z. (2013).Measuring (2019). Academic immersion and its relationship to goal
orientation among university students. The Jordanian Journal
mindfulness: first steps towards the development of a
of Educational Sciences, 15 (2), 149-166.
comprehensive mindfulness scale. Mindfulness Effectiveness
Muhammad, Ola Abdul Rahman. (2020). Mindfulness and its
,4(1), 18-32.
relationship to achievement motivation, test anxiety and the
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. GPA of early childhood students at the university. Journal of
(1995). The impact of goal orientation of self-regulation Studies in Childhood and Education 12.1-68.
and performance among college students. British Journal of Murray, Edward. (1988). Motivation and emotion, translated
Educational Psychology, 65(3), 317-329. by Ahmed Abdel Aziz and Osman Najati: Riyadh, Al-Shrooq
Brodrick, P. & Jennings, P. (2013). Mindfulness for House.
adolescents: A promising approach to supporting emotion Al-Nashwati, Abdul Majeed. (2003). Educational Psychology.
168
‫ بتول أكرم حموري‬.‫أ‬ ‫القدرة التنبؤية للتوجهات الهدفية واليقظة الذهنية‬
behavior. Frontiers In Psychology. 8,1-15. regulation and preventing risky behavior New Directions For
Hassad, C.(2016). Mindful Learning: Why attention matters Youth Development. 136, 111-126.
in education International. Journal of school & Educational Brown, p.(2011). Teaching mindfulness go individuals with
Psychology, 4(1).52-60. schizophrenia. Unpublished PHD. Disseklation university of
Ho, Fan Lung.(2016). Self-determination theory: The roles of Montana missonla , USA.
emotion and trait mindfulness in motivation, Master Thesis, Brown , K, W, & Rayan, R.M . (2003). THE BENETITS OF
Linnaeus University. Being present : mindfulness and its role psychological will-
Ismail, Halah.(2017). Flexibility in parenting relationships being . journal of personality and Social Personality and
Predictive study. Journal of Psychological Counseling. 50, Social Psychology: 84 (4) .822-848.
287-33. Brown, P. (2011). Teaching mindfulness go individuals with
Javaid, R. (2018). Relationship between Sports Motivation schizophrenia.Unpublished PHD.Disseklation University of
and Mindfulness among College Sports Players in Pakistan. Montana missonla , USA.
Journal of Educational, Health and Community Psychology. Calderhead , J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge in
7(1), 2460-8467. R. calfee. And D. Berliner (EDS). Handbook Of Education
Kabat-zain.i. (1990). Full catastrophe living : using the psychology. New York: Macmillan, 709-725.
wisdom of your body and Mind to face stress, pain and illness Covington, M.V. (2000). Goal theory, motivation, and school
, new york dell publishing. achievement: An Integrative Review Annual Review Of
Kapikiran, Sahin(2012). Achievement Goal Orientations and Psychology, 51(1), 171-200.
Self Handicapping as Mediator of the Relationship between Chang,J.,Huang,C.,&Lin,Y.(2015).Mindfulness,basic
Intrinsic Achievement Motivation and Negative Automatic psychological needs fulfillment and well-being. Journal of
thoughts in Adolescence Students. Educational sciences Happiness studies,16,1149-1162
Theory and Practice. 12(2),705-711. Chessor, D.(2013). The impact of grouping gifted students on
Kettler, K,M. (2013). Mindfulness and cardiovascular risk in motivation. The European Journal of social and behavioral
college student, new York ,dell publishing. sciences, 8(1), 1334-1352.
Keye, D .Michelle. Pidgeon M Aileen. (2013).An Investigation Deci,E,L.,&Ryan,R.M.( 1985b). Intrinsic motivation and self-
of the Relationship between Resilience, Mindfulness, determination in human behavior. New York: Plenum Press.
and Academic Self-Efficacy. Open Journal of Social Dong, Shengli & Nesic, Alksandra & Colgary, Christina
Sciences,1,(16): 1- 4. & Martinez, Jadelyn & Guerard, J. (2018). Mindfulness,
Langer, E. (1989). Designing Effective prodects : Beliefs and Motivation, and Intercultural Competence Among Faculty
attitudes mindfulness , New York : merloyd Lawrence. and Staff: Examining Impacts of the Global.
Langer,E. (2002). The construct of mindfulness . journal of Duerr, M & Consulting, F. (2008). The use of meditation and
social issues, 56(2),1-9. mindfulness pradlces to support military care provides : a
Leland, Matt. ( 2015 )Mindfulness and Student Success. prospectus. Northhampton : center for contemplative mind
Journal of Adult Education.44 (1), 19-24. in society.
Mace, C.(2008).Mindfulness and mental health: therapy. Dweck, c. s.(1999). Self theories: their role in motivation ,
Theory and science, Abingdon, oxford shire: Rutledge. personality, and development Philadelphia, PA: psychology
Maehr, M. (1989). Thoughts about motivation. In C. Ames & press Taylor and Francis. 1(1), 1040- 1048.
R. Ames (Eds). Research on motivation in education: Goals Elliot, A.J. (2005). A conceptual history of the achievement
and cognitions. (3), 299-315. goal construct. In A.J.
Mendelson, T., Greenberg, M., Dariotis, J., Gould, L., Elliot & C.S. Dweck (Eds), Handbook of competence and
Rhoades, B., & Leaf, P. (2010). Feasibility and Preliminary motivation. (pp. 52- 72). New York : Guilford press.
Outcomes of a School Based Mindfulness Intervention for Elliot, A. & Church, M. (1997). A Hierarchical model of
Urban Youth. Journal of Abnormal Child Psychology, approach and avoidance achievement motivation. Journal of
38.985-994. Personality and Social Psychology, 72(1).
Miller, d, I.(2011).teaching mindfulness to individuals with Elliot, A, Mcgregor, H.& Gabl, S.(1999). Achievement goals,
schizophrenia, theses, dissertations, professional paper 949. study strategies and Exam performance A meditational
Mitsunami, M. (2010). Influence of Achievement Motive analysis. journal of personality and social Psychology. 54(1),
and Goal orientation on Learning Behavior: Difference in 2-12.
cognitive Strategies. The Japanese Journal Of Educational Fatima, Fozia & Zamir, Shazia & Ali, Sabir & Fatima, Sobia
Psychology.58(3), 348-360. (2017). Effect Of Demographic Factors Over Achievement
Napora. L (2013). The Impact of Classroom Based Meditation Motivation Of Student at University Level in Islamabad.
Practice on Cognitive Engagement Mindfulness And Journal of managerial sciences. 1(3).
Academic Performance of Undergraduate College. (Doctoral Fouladchang, M; Marzooghi, R., & Shemshiri, B. (2009). The
dissertation). effect of Gender and Grade level Differences on Achievement
Ormord, D ,.E. (1995). Education psychology, Principles and Goal Orientations of Iranian Undergraduate Students.
Applications, New Jersey: Prenlice Hall. Journal Of Applied sciences, 9(5), 968-972.
Pintrich, .R. (2000). The role of goal orientation in self- Geiger, S., Otto. S. & Schrader, U.(2018). Mindfully green
regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. pintrich & M. and healthy . an indirect path from mindfulness to ecological
169
‫م‬2021 ‫ كانون األول‬- )37( ‫ العدد‬- )12( ‫ اجمللد‬- ‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية‬
Zeidner (Eds.), Handbook of self regudetion (pp. 451- 502)

San Diego: Academic Press
Ramnarian,U.(2013).The achievement goal orientation of
disadvantaged physical sciences student from south Africa,
Journal of Baltic science Education. 12 (2), 139-151.
Ruffault, A., & Bernier, M., & Juge, N., & Fournier, j.f(2016).
Mindfulness may moderate the relationship between intrinsic
motivation and physical activity: Across-sectional study.
Mindfulness, 7(2), 445-452.
Santrock, J.(2003). Psychology. MCgaraw-Hill college.
Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Performance-
approach and performance-avoidance classroom goals and
the adoption of personal achievement goals. British Journal
Of Educational Psychology, 81, 680-699.
Sukhsarwala, B., Kacker, P., Mukundon,C.R.(2015).Academic
Motivation, Dispositional Mindfulness, Emotional Maturity
& Acadimic Achievement of college Students International
Journal of Management & behavioral sciences, 6(7), 228-
296.
Tanaca ,Y. (2001). Model For Achievement Motives, Goal
Orientations Intrinsic Interest, and Academic. Achievements.
Psychological Reports. 88, 123- 135.
Takashiro, N. (2016). What are the relationship between
college students Goal Orientations and Learning strategies?
Psychological Thought, 9(2), 169-183.
Tilahun, L.(2017).The effect of mind fullness training on
stress level of University students. MAI,55(2),5-18.
Walle, D., cron, w.& slocum, j.(2002).the role of goal
orientation following performance feed back. Journal of
Applied psychology, 86( 4), 629-640.
Winning, A.,& Boag, S.(2015). Does brief mindfulness training
increase empathy? The role of personality. Personality And
Individual Difference , 86-492-498.
170
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية ‪Journal of Al-Quds Open University for Educational &

Psychological Research & Studies‬‬

‫القدرة التنبؤية للتوجهات اهلدفية واليقظة الذهنية يف دافعية‬

‫‪Muaweyah Mahmoud http://search.mandumah.com/Record/1193722‬‬

‫حبث مستل من رسالة الدكتوراة‬

‫القدرة التنبؤية للتوجهات اهلدفية واليقظة الذهنية يف دافعية‬

Batool Akram Hammouri ‫بتول أكرم محوري‬

Muaweyah Mahmoud Abu Gazal ‫معاوية حممود أبو غزال‬

‫حبث مستل من رسالة الدكتوراة‬

‫‪،)0.67‬ويف �صورتها الأ�صلية تراوحت بني (‪،)0.76 - 0.73‬‬ ‫نية‬

‫ثالِثًا‪ .‬مقياس دافعيَّة اإلجنازِ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪*0.91‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫املالحظة‬

‫الجدول رقم (‪)7‬‬

‫*‪0.49‬‬ ‫*‪0.54‬‬ ‫‪40‬‬ ‫*‪0.52‬‬ ‫*‪0.65‬‬ ‫‪8‬‬

‫* دال إحصائيًّا (‪.)α=0.05‬‬

‫* دال إحصائيًا (‪.)α=0.05‬‬

‫خطي ٌة ُم َّت ِ�ص ِل ٌة �شا ِرحة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)11‬‬

‫‪x7‬‬ ‫‪x6‬‬ ‫‪x5‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x1‬‬ ‫‪y‬‬ ‫الرمز‬

‫الجدول رقم (‪)12‬‬

‫* دال إحصائيًا (‪.)α=0.05‬‬

‫الجدول رقم (‪)13‬‬

‫�إح�صاءات التغري اخلا�صة باملتنبئات‬

‫درجة احلرية‬ ‫"‬

‫�إح�صاءات التغري اخلا�صة باملتنبئات‬

‫الجدول رقم (‪)14‬‬

‫‪+‬المتغير التَّ ِابع‪ :‬دافعيَّة اإلنجاز‬

‫* دال إحصائيًا (‪.)α=0.05‬‬

Dar Al-Furqan: Amman, Jordan.

Zeidner (Eds.), Handbook of self regudetion (pp. 451- 502)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

You might also like

‫‪0.49‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪8‬‬