‫بعض نظريات المنهج ونماذج في تصميمه‬

‫أوالً ‪ /‬النظرية الموسوعية ‪:‬‬

‫تعود الى المفكر كومينيوس عام ‪1670‬م يرى أصحاب هذه النظرية أن على الف‪##‬رد أن‬
‫يلم بمختلف العلوم حّ ‪ #‬تى يكتم‪##‬ل تش‪##‬كيله بطريقة ش‪##‬املة تليق بطبيعته اإلنس‪##‬انية ‪ ،‬وأن كم‪##‬ال‬
‫الطبيعة البشرية يكمن في تكاملها المتمّثل باس‪##‬تنارتها بالمعرفة والحكمة الحقيقية البعي‪##‬دة عن‬
‫المتس ‪#‬لحة بالرياضة والفلك والفيزي‪##‬اء والكيمي‪##‬اء والت‪##‬اريخ الط‪##‬بيعي والجغرافية‬
‫الغيبيات ‪ ،‬و ّ‬
‫والطب ‪.‬وتركز على أن تكون الكتب المدرسية على شكل ق‪##‬واميس ودوائر مع‪##‬ارف وي‪##‬ترك‬
‫التالميذ الحري‪##‬ة في التنقيب والبحث من خاللها بأنفس‪##‬هم وبجه‪##‬دهم الخ‪##‬اص ما يريدونه من‬
‫المع‪###‬ارف ‪ ،‬خصوصا طلبة الم‪###‬دارس الثانوية وان تعتم‪###‬د التربي‪###‬ة على تنمي‪###‬ة ذهن المعلم‬
‫والمتعلم اي ان على المعلم ان يتس‪##‬لح بالمعلوم‪##‬ات ويغ‪##‬رس المعرف‪##‬ة في عق‪##‬ول المتعلمين‬
‫بغض النظر عن فائدتها في حل مش‪##‬كالت حي‪##‬اتهم ولكن بس‪##‬بب الث‪##‬ورة العلمي‪##‬ة ب‪##‬دأت بعض‬
‫االنظم‪##‬ة ال‪#‬تي تعتم‪##‬دها الى التعم‪##‬ق في بعض الم‪##‬واد ومحاول‪#‬ة لتقليص اع‪#‬داها ص‪#‬عوداً الى‬
‫المراحل الدراسية العليا‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ /‬النظرية الجوهرية ‪:‬‬
‫ظهرت ه‪##‬ذه النظرية على ي‪##‬د وليم ب‪##‬أجلي ع‪##‬ام ‪ ، 1938‬رك‪##‬زت على تعليم االطف‪##‬ال‬
‫خبرة الجنس البشري القديمة اي التراث االجتماعي بما يضم من مع‪##‬ارف ومه‪##‬ارات ‪ ،‬وهي‬
‫جوهر المعرفة ‪ ،‬وخبرات فرعية أشبه بالمتغيرات ‪ ،‬وتؤكد على المع‪##‬ارف االساس‪##‬ية كونه‪##‬ا‬
‫الجوهر بغض النظ‪##‬ر عن م‪##‬ا ه‪##‬و موج‪##‬ود وال تهتم ب‪##‬دوافع المتعلمين ام‪##‬ا في المنهج ف‪##‬تركز‬
‫الموض‪##‬وعات‪ #‬الدراس‪##‬ية كأس‪##‬اس لبنائ‪##‬ه‪ .‬ام‪##‬ا بالنس‪##‬بة للمعلم ترك‪##‬ز على ان يك‪##‬ون ملم‪##‬ا ً‬
‫بالمعلومات التي تمكن‪##‬ه من االداء بس‪##‬لطة واس‪##‬عة وت‪##‬رى ان طريق‪##‬ة المحاض‪##‬رة خ‪##‬ير س‪##‬بيل‬
‫لتحقي‪##‬ق اه‪##‬دافها كون‪##‬ه الوس‪##‬يط بين ال‪##‬رواد (اه‪##‬ل ال‪##‬تراث)‪ #‬وبين االبن‪##‬اء (المتعلمين) ‪.‬وق‪##‬د‬
‫نظرت الى المدرسة بانها االساس في تقديم المع‪##‬ارف الى المتعلمين بش‪##‬كل منتظم ومتسلس‪##‬ل‬
‫يرتك‪##‬ز على تق‪##‬ديم الم‪##‬واد الدراس‪##‬ية بش‪##‬كل منفص‪##‬ل عن بعض‪##‬ها البعض منهجي ‪#‬ا ً يمكن من‬
‫اكساب الطلبة اكبر قدر من المعارف‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ /‬النظرية البراجماتية ‪:‬‬
‫تهتم النظرية بقدرة الفرد على اإلسهام في التقدم البشري على اساس التغيير المس‪##‬تمر ‪،‬‬
‫وتفاعل الف‪##‬رد م‪##‬ع البيئ‪##‬ة باتج‪##‬اهين ام‪##‬ا ان يغ‪##‬ير نفس‪##‬ه او يح‪##‬دث تغي‪##‬ير في البيئة ‪ ،‬وي‪##‬رى‬
‫أصحاب ه‪##‬ذه النظرية أن التعّلم الحقيقي هو التعّلم الن‪##‬اتج عن الربط بين العملي والنظ‪##‬ري ‪،‬‬
‫وتؤكد كذلك على مبدأ النفعية أي ان قيمة المعرفة نسبية أي انها قيمة المعرفة يح‪##‬دد ق‪##‬درتها‬
‫على احداث التغيير ‪ ،‬ويعد التعّلم عن طريق ممارسة العمل والتجريب أحد أب‪##‬رز ركائزها ‪،‬‬
‫وأس‪##‬همت في سد الفج‪##‬وة ال‪##‬تي ك‪##‬انت قائمة بين القيم والعلم والمنطق واألخالق ‪ ،‬وأص‪##‬بحت‬
‫البرجماتية ت‪#####‬رى أن االنس‪#####‬ان وح‪#####‬دة متكاملة ‪ ،‬ال فصل بين جوانبها العقلية والجسمانية‬
‫والروحية وترى أيضا ً ان اعداد المعلم االعداد االمثل الذي ي‪##‬تيح للط‪##‬الب اكتش‪##‬اف م‪##‬ا يفي‪##‬ده‬
‫وم‪###‬ا ال يفي‪###‬ده وان يوج‪###‬ه الط‪###‬الب الى اهتمامات‪###‬ه ومش‪###‬كالته المتعلق‪###‬ة بب‪###‬يئتهم ب‪###‬دال من‬
‫الموضوعات‪ #‬المفروضة ‪ ،‬وتؤمن بأن المصدر األساسي الموثوق به للمعرف‪##‬ة اإلنس‪##‬انية ه‪##‬و‬
‫المنهج الق‪##‬ائم على البحث والخ‪##‬برة والنش‪##‬اط ال‪##‬ذاتي والتج‪##‬ارب وتؤك‪##‬د على ان ن‪##‬اتج التعلم‬
‫المرغوب فيه هو شخص قادراً على حل المشكالت ‪.‬‬
 ‫بعض نظريات المنهج ونماذج في تصميمه‬
‫رابعا ً ‪ /‬النظرية البوليتكنيكية ( العملية ) ‪:‬‬
‫واضحا للمزاوجة‬
‫ً‬ ‫هي نظرية سوفيتية (شيوعية) أوضحت هذه النظرية أن هناك تأثيراً‬
‫والترابط بين العقل والعمل في النمو الجسمي والعقلي لألطفال ‪ ،‬إضافة إلى ما يكس‪##‬به العمل‬
‫اليدوي ‪ ،‬والعمل الجماعي من قيم اجتماعية ‪ ،‬واّتجاه‪##‬ات أخالقية للف‪##‬رد ‪.‬وب‪##‬ذلك ترك‪##‬ز ه‪##‬ذه‬
‫النظرية على ض‪##‬رورة إكس‪##‬اب المتعلمين االّتجاه‪##‬ات اإليجابية نحو العمل ‪ ،‬والعمل ض‪##‬من‬
‫الجماعة ك‪#‬احترام العمل والع‪#‬املين ‪ ،‬وذلك من خالل المزاوجة بين الدراسة واإلنت‪#‬اج الن‪#‬افع‬
‫للمجتمع ‪ ،‬سواء أكان ذلك في الريف أم المدينة ‪ ،‬في الحقل أم في المصنع‪ ،‬وتعطي للمجتمع‬
‫اقتص‪#########‬اديا وإجتماع ًيا أولوية في المنهج وب‪#########‬ذلك تم ربط التعليم بحاج‪#########‬ات‬
‫ً‬ ‫وتنميته‬
‫المجتمع ‪.‬وربط العلوم النظرية بالتطبيق التكنولوجي لها على أرض الواقع مما قل‪##‬ل الفج‪##‬وة‬
‫بين النظرية والتطبيق لتحقيق نوعا ً من الوحدة من التكامل المعرفي كطريقة في التعليم وهنا‬
‫فأن المنهج يكون قائما ً على المواد االختيارية واخرى اجباري‪##‬ة ‪.‬وش‪##‬جع األنش‪##‬طة الالصفية‬
‫في المزارع والمصانع وبذلك لم تعد المدرسة المجال الوحيد للتعّلم والدراسة ‪.‬‬
‫مقارنة مبسطة بين نظريات المنهج‬

‫النظرية البوليتكنيكية‬ ‫النظرية البراجماتية‬ ‫النظرية الجوهرية‬ ‫تالنظرية الموسوعية‬

‫محدود السلطة يقتصر‬ ‫س‪#####‬لطته تس‪#####‬تمد من‬ ‫س‪##‬لطاته مح‪##‬دودة على‬ ‫ه‪##‬و ص‪##‬احب الس‪##‬لطة‬
‫على نق‪###‬ل م‪###‬ا تري‪###‬د‬ ‫كفاءت‪##‬ه يك‪##‬ون مص‪##‬مم‬ ‫ال‪#####‬رغم من المام‪#####‬ه‬ ‫يك‪####‬ون في حال‪####‬ة من‬
‫المدرس‪####‬ة الش‪####‬يوعية‬ ‫ومهن‪###########‬دس للتعليم‬ ‫ب‪####‬تراث "الس‪####‬ابقين"‬ ‫النش‪##‬اط ال‪##‬دائم ويك‪##‬ون‬
‫نقل‪#######‬ه الى المتعلمين‬ ‫المنظم ‪ ،‬ك‪##‬ذلك مرش‪##‬د‬ ‫كون‪#####‬ه يتوس‪#####‬ط بين‬ ‫ه‪##‬و المص‪##‬در الوحي‪##‬د‬
‫لتجع‪##‬ل منهم مواط‪##‬نين‬ ‫وموج‪########‬ه مث‪########‬ير‬ ‫االجي‪##‬ال الماض‪##‬ية من‬ ‫لمع‪###‬ارف الطلب‪###‬ة في‬
‫ف‪####‬اعلين في مجتمعهم‬ ‫للمش‪####‬كالت العلمي‪####‬ة‬ ‫مخططين والمفك‪###‬رين‬ ‫تص‪##‬رفاته وم‪##‬ا يقدم‪##‬ه‬
‫ومنتجين ‪ ،‬أما اع‪##‬داده‬ ‫ال‪##‬تي تنف‪##‬ع في تغي‪##‬ير‬ ‫والمجتم‪############‬ع وبين‬ ‫من معلوم‪####‬ات (دوره‬ ‫‪1‬‬
‫فه‪##‬و اع‪##‬داد تق‪##‬ني ف‪##‬ني‬ ‫الواقع ‪ ،‬أما أعدده فهو‬ ‫"الالحقين" أي‬ ‫ايج‪##‬ابي ) أم‪##‬ا أع‪##‬داده‬
‫ومه‪###‬ني لدي‪###‬ه الم‪###‬ام‬ ‫أع‪###‬داد مه‪###‬ني وف‪###‬ق‬ ‫المتعلمين (دوره‬ ‫فهو اعداداً اكاديميا ً‬
‫بالتطبيق‪####‬ات العملي‪####‬ة‬ ‫الكفايات ليكون بكفاءة‬ ‫مت‪##‬أرجح) أم‪##‬ا اع‪##‬داده‬
‫بدل النظرية‬ ‫أكاديمية عالية‬ ‫يتم وف‪##‬ق غ‪##‬رس ثقاف‪##‬ة‬
‫عالي‪########‬ة ليك‪########‬ون‬
‫متخصص وقائد‬
 ‫بعض نظريات المنهج ونماذج في تصميمه‬
‫متلقي لما تريد الفلسفة‬ ‫نشط يمت‪##‬از باإليجابي‪##‬ة‬ ‫يمت‪###‬از بع‪###‬دم النش‪###‬اط‬ ‫يمت‪###‬از بع‪###‬دم النش‪###‬اط‬
‫‪2‬‬
‫ال‪###‬تي توج‪###‬ه النظ‪###‬ام‬ ‫متط‪#####‬ور باس‪#####‬تخدام‬ ‫والسلبية ‪ ،‬يعتم‪##‬د على‬ ‫ودوره س‪###‬لبي يعتم‪###‬د‬
‫التعليم من غرس‪###‬ه في‬ ‫ال‪##‬ذكاء ال‪##‬ذي يتفاع‪##‬ل‬ ‫فهم وحف‪####‬ظ ال‪####‬تراث‬ ‫على تلقي المعلوم‪###‬ات‬
‫نفس‪##‬ه دون اع‪##‬تراض‬ ‫م‪##########‬ع النظ‪##########‬ام‬ ‫الثق‪######‬افي وت‪######‬ذكره‬ ‫ال‪#####‬تي تنمي الحف‪#####‬ظ‬
‫او نق‪###‬اش ‪ ،‬الت‪###‬راعى‬ ‫االجتم‪##‬اعي ‪ ،‬ويك‪##‬ون‬ ‫واس‪###‬تظهاره ‪ ،‬توج‪###‬د‬ ‫والتذكر واالستظهار ‪،‬‬
‫الفروق الفردية‬ ‫ل‪######‬ه رأي ح‪######‬ر في‬ ‫مراع‪#####‬ات مح‪#####‬دودة‬ ‫دون نق‪#############‬اش او‬
‫الق‪####‬رارات الخاص‪####‬ة‬ ‫لميول‪##‬ه واتجاهات‪##‬ه اذا‬ ‫اع‪#####‬تراض كون‪#####‬ه ‪،‬‬
‫ب‪###‬الطرائق والوس‪###‬ائل‬ ‫ك‪##‬انت ت‪##‬راعي ج‪##‬وهر‬ ‫والتوج‪####‬د مراع‪####‬ات‬
‫التي تمكنه من تحقي‪##‬ق‬ ‫المعرفة االساس وه‪##‬و‬ ‫للمي‪##‬ول او االتجاه‪##‬ات‬
‫اهدافه وكذلك ل‪##‬ه دور‬ ‫ال‪#####‬تراث الثق‪#####‬افي ‪،‬‬ ‫والتق‪######‬در الف‪######‬روق‬
‫في الق‪####‬رارات ال‪####‬تي‬ ‫والتق‪######‬در الف‪######‬روق‬ ‫الفردية‬
‫تخص المحت‪##########‬وى‬ ‫الفردية‬
‫التعليمي تح‪###########‬ترم‬
‫الفروق الفردية‬
‫الم‪##‬ادة الدراس‪##‬ية تنظم‬ ‫الم‪##‬ادة الدراس‪##‬ية تنظم‬ ‫المادة الدراس‪##‬ية ترك‪##‬ز‬ ‫الم‪#####‬ادة ترك‪#####‬ز على‬
‫على اساس الربط بين‬ ‫على اس‪###‬اس خ‪###‬برات‬ ‫على ال‪###‬تراث الثق‪###‬افي‬ ‫المعلومات والمع‪##‬ارف‬
‫النظري‪###‬ة والتط‪###‬بيق ‪،‬‬ ‫المتعلمين ال‪#####‬تي تنظم‬ ‫البش‪##‬ري ال‪##‬تي ت‪##‬رتب‬ ‫النظرية المختلفة ال‪##‬تي‬
‫اينها تعتم الكتب ولكن‬ ‫على اس‪##‬اس الخ‪##‬برات‬ ‫حس‪######‬ب التسلس‪######‬ل‬ ‫تنظم على ش‪###########‬كل‬
‫‪3‬‬
‫ت‪###‬وزع الدراس‪###‬ة بين‬ ‫السابقة‬ ‫المنطقي على هيئ‪######‬ة‬ ‫ق‪#####‬واميس ودوائ‪######‬ر‬
‫المع‪####‬ارف المنظم‪####‬ة‬ ‫كتب مدرس‪#####‬ية ولكن‬ ‫مع‪######‬ارف مختلف‪######‬ة‬
‫وبين الخ‪###‬برات ال‪###‬تي‬ ‫بأعداد قليلة‬ ‫والكثيرة‬
‫تفيد التوجه السائد‬
‫تعتم‪###‬د الط‪###‬رق ال‪###‬تي‬ ‫تعتم‪###‬د طريق‪###‬ة ح‪###‬ل‬ ‫تعتم‪#######‬د الطريق‪#######‬ة تعتمد الطريقة االلقائية‬
‫تق‪####‬وم على الت‪####‬دريب‬ ‫المش‪##‬كالت والمناقش‪##‬ة‬ ‫التقليدي‪###‬ة (االلقائي‪###‬ة ) او بعض الطرق ال‪##‬تي‬
‫والتط‪#########‬بيق العملي‬ ‫والطرق االخرى التي‬ ‫ال‪####‬تي تعطي ال‪####‬دور تركز على االستظهار‬
‫‪4‬‬
‫ويمكن ان تتمثل الي‪##‬وم‬ ‫ت‪#####‬دفع الى التفك‪#####‬ير‬ ‫والت‪####‬ذكر للجزئي‪####‬ات‬ ‫للمعلم وتغيب دور‬
‫بالتطبيق‪##‬ات في كلي‪##‬ات‬ ‫والنشاط وفقا ً لخ‪##‬برات‬ ‫االساس‪#######‬ية مث‪#######‬ل‬ ‫المتعلم‬
‫التربية‬ ‫المتعلم‬ ‫االستجواب‬
 ‫بعض نظريات المنهج ونماذج في تصميمه‬
‫يتمث‪#####‬ل التق‪#####‬ويم في‬
‫يتمث‪#####‬ل التق‪#####‬ويم في يتمث‪#####‬ل التق‪#####‬ويم في يتمثل التق‪##‬ويم بأنواع‪##‬ه‬
‫جمي‪#########‬ع ان‪#########‬واع‬
‫االمتحان‪###‬ات التقليدي‪###‬ة االمتحان‪###‬ات التقليدي‪###‬ة الثالث االبت‪##########‬دائي‬
‫االختبارات التي تق‪##‬در‬ ‫القائم‪#################‬ة على التي تسعى الى تحدي‪##‬د و(التكوي‪###‬ني)‪ #‬البن‪###‬ائي‬
‫اعم‪##########‬ال المتعلمين‬
‫التعب‪#####‬ير(الش‪#####‬فوي)‪ #‬ق‪####‬درة الط‪####‬الب على والخت‪##‬امي كون‪##‬ه يهتم‬
‫ومنه‪######‬ا الواجب‪######‬ات‬
‫والمق‪######‬ال وتك‪######‬ون اتق‪######‬ان المع‪######‬ارف بجمي‪######‬ع مجري‪######‬ات‬
‫المعط‪##########‬ات للمتعلم‬
‫االختب‪#####‬ارات فيه‪#####‬ا االساس‪####‬ية وفق‪####‬ا الى العملي‪##‬ة التعليمي‪###‬ة من‬
‫وال‪####‬تي له‪####‬ا اهمي‪####‬ة‬
‫ختامي‪#####‬ة في نهاي‪#####‬ة الف‪#####‬ارق بين‪#####‬ه وبين اه‪#####‬داف ومحت‪#####‬وى‬
‫‪5‬‬
‫واسعة وتكون ختامي‪##‬ة‬ ‫الف‪###‬ترة المح‪###‬ددة تهتم زمالؤه وه‪##‬و خت‪##‬امي وطرائ‪####‬ق واس‪####‬اليب‬
‫ال‪##‬تي وتك‪##‬ون مقنن‪##‬ة‬ ‫بالج‪###‬انب العقلي فق‪###‬ط في نهاي‪######‬ة الف‪######‬ترة التقويم لغرض اج‪##‬راء‬
‫كونه‪##‬ا موض‪##‬وعة من‬ ‫التعديل او التغيير ألي‬ ‫والت هتم اس‪########‬اليب المحددة ‪.‬‬
‫الجهات العليا المشرفة‬ ‫منها ‪ ،‬ويق‪##‬اس في‪##‬ه م‪##‬ا‬ ‫التق‪###‬ويم فيه‪###‬ا بتع‪###‬ديل‬
‫على التعليم‬
‫تحق‪###‬ق من االه‪###‬داف‬ ‫المنهج او التغي‪###‬ير في‬
‫المح‪#####‬ددة والخط‪#####‬ط‬ ‫احد اركانه‬
‫الموضوعة‬
‫**********************‬ ‫**********************‬
‫نماذج تصميم المنهج‬
‫أوالً ‪ /‬نموذج تايلر‪ /‬يقوم على اساس اربعة اسئلة ينبغي االجابة عنها عند تصميم المنهج وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬ما االهداف التي على المدرسة ان تسعى لتحقيقها؟‬
‫‪ .2‬ما الخبرات التعليمية التي التي نحتاج الى توفيرها لتحقيق االهداف؟‬
‫‪ .3‬كيف يمكن ان ننظم الخبرات التعليمية بصورة فعالة ؟‬
‫‪ .4‬كيف يمكن ان نحكم على تحقق االهداف ام ال؟‬
‫نموذج التصميم‬
‫اختيار‬ ‫اختيار‬ ‫تنظيم‬ ‫المتعلمون‬
‫االهداف‬ ‫الخبرات‬ ‫الخبرات‬ ‫الحياة والبيئة‬
‫التقويم‬
‫التعليمية‬ ‫التعليمية‬ ‫التعليمية‬ ‫السائدة‬ ‫الفلسفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫النفس‬
‫علم ‪4‬‬

‫من ايجابي''ات ه''ذا النم''وذج راعى في تحدي‪##‬ده لأله‪##‬داف المعن‪##‬يين به‪##‬ا وهم المتعلم‪##‬ون‬
‫ووضعهم في الطليعة والحياة والخبراء والفلس‪##‬فة الس‪##‬ائدة ومب‪##‬ادئ علم النفس كونه‪##‬ا هي‬
‫المعنية في اشتقاق االهداف وتعود عليها الفائ‪##‬دة في تحقيقه‪##‬ا ‪ ،‬ك‪##‬ذلك ان‪##‬ه ح‪##‬دد خط‪##‬وات‬
‫تطويره بشكل منتظم‪ .‬اما سلبياته ابرزها هو اغفاله لنتاجات التعلم وكذلك اغفاله التقويم‬
‫البن‪##‬ائي كون‪##‬ه ذو اتج‪##‬اه واح‪##‬د واعتم‪##‬اده على التق‪##‬ويم الخت‪##‬امي اذ ان المنهج يحت‪##‬اج الى‬
‫التغذية الراجعة التي تتمثل بالتقويم لجميع مراحل التصميم ‪.‬‬
‫انتمائه' ‪ :‬ينتمي الى النظرية البراجماتية ‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪/‬نموذج' هيلدا تابا ‪ /‬جاء هذا النموذج كمراجعة وتطوير لنموذج تايلور اذ انه يق‪##‬وم‬
‫على سبعة خطوات هي الحاجات ونواحي السلوك المراد تعديلها ‪ ،‬وصياغة االه‪##‬داف ‪،‬‬
 ‫بعض نظريات المنهج ونماذج في تصميمه‬
‫واختيار المحتوى ومن ثم تنظيم ذلك المحت‪#‬وى‪ ،‬واختي‪##‬ار الخ‪##‬برات وتنظيمه‪#‬ا ‪ ،‬وتحدي‪#‬د‬
‫المراد تقويمه والية التقويم ‪.‬‬
‫نموذج التصميم‬
‫الحاجات‬
‫ونواحي‬ ‫تحديد المراد‬
‫صياغة‬ ‫اختيار‬ ‫اختيار‬ ‫تنظيم‬
‫السلوك‬ ‫تنظيم‬ ‫تقويمه‬
‫المرغوب‬ ‫االهداف‬ ‫المحتوى‬ ‫الخبرات‬ ‫الخبرات‬
‫المحتوى‬ ‫وكيفية‬
‫تغييرها‬ ‫التعليمية‬ ‫التعليمية‬
‫التقويم‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬

‫من ايجابي''ات ه''ذا النم''وذج ‪ :‬ه‪#‬و تحدي‪#‬د مع‪#‬ايير لك‪#‬ل خط‪#‬وة من خطوات‪#‬ه مث‪#‬ل ص‪#‬دق‬
‫المحتوى واهميته ومالئمته لواقع المجتم‪#‬ع ‪ ،‬وك‪#‬ذلك اب‪##‬رزت في‪#‬ه العالق‪#‬ة بين الحاج‪#‬ات‬
‫ونواحي السلوك المرجو تغييرها من جهة والعالقة بينها وبين االهداف من جهة اخرى‪.‬‬
‫اما سلبياته ابرزها هو انه ذو اتجاه واحد كما في نموذج ت‪##‬ايلور واهم‪#‬ل التق‪##‬ويم البن‪#‬ائي‬
‫واعتمد التقويم الختامي كما وانه لم يراعي حاجات المجتمع وركز على حاج‪##‬ات المتعلم‬
‫كان تخطيطيا ً ولم يهتم بالتدريس ‪.‬‬
‫انتمائه' ‪ :‬ينتمي الى النظرية الجوهرية ‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ /‬نموذج زايس ‪ /‬جاء هذا النموذج إلظهار الطبيعة االستاتيكية للمنهج اذ انه يق‪##‬وم‬
‫على تصوير عناصر المنهج والقوى الرئيسة االربعة التي تؤثر فيه والعالق‪##‬ات الرابط‪##‬ة‬
‫بينها وهي‪.1 :‬الغاي‪##‬ات والمقاص‪##‬د وااله‪##‬داف الخاص‪##‬ة س‪##‬واء ك‪##‬انت تعليمي‪##‬ة او تعلمي‪##‬ة‪.‬‬
‫‪.2‬اختيار المحتوى الذي يقابل االهداف ‪ .3‬تحديد االنشطة التعليمية المناسبة‪.4.‬التقويم ‪.‬‬
‫تصميم النموذج‬
‫الغايات‬

‫التقويم‬ ‫النشطة التعليمية‬ ‫المحتوى‬ ‫واالغراض‬

‫واالهداف‬

‫نظرية التعلم‬ ‫الفرد‬ ‫المجتمع‬ ‫طبيعة المعرفة‬

‫االساسيات‬ ‫االساسيات‬
‫افتراضات الفسفة‬

‫من ايجابيات هذا النموذج ‪ :‬ان‪##‬ه يص‪##‬ور المنهج كوح‪##‬دة متكامل‪##‬ة ب‪##‬الرغم من ان ح‪##‬دوده‬
‫غير محددة ويظهر على شكل مساحة غير مح‪##‬ددة الش‪##‬كل محاط‪##‬ة بخ‪##‬ط م‪##‬زدوج وت‪##‬دل‬
 ‫بعض نظريات المنهج ونماذج في تصميمه‬
‫على المنهج مرك‪##‬زاً على الت‪##‬أثير المتب‪##‬ادل بين عناص‪##‬ره‪ .‬واظه‪##‬ر العالق‪##‬ة بين االه‪##‬داف‬
‫والتقويم واعطى المحتوى دور واضح ‪.‬‬
‫اما سلبياته ابرزها ‪ :‬اهتم بالتخطيط وغفل التدريس ك‪##‬ذلك لم يوض‪##‬ح القاع‪##‬دة االساس‪##‬ية‬
‫ال‪##‬تي اعتم‪##‬دها وهي االفتراض‪##‬ات الفلس‪##‬فية كون‪##‬ه تركه‪##‬ا على ش‪##‬كل عن‪##‬وان فق‪##‬ط ‪ ،‬ولم‬
‫يوضح دور التغذية الراجعة في تعديل عناصر النموذج ‪.‬‬
‫انتمائه ‪ :‬النظرية البوليتكنيكية‪#.‬‬

‫رابعا ً ‪ /‬نموذج ويلر ‪ /‬جاء هذا النموذج أيضا ً كتطوير لنموذج تايلر وتابا أذ جعله بشكل‬
‫حلقي مرن يتسم باالستمرارية يك‪##‬ون للتق‪##‬ويم في‪##‬ه دور واض‪##‬ح في ك‪##‬ل عملي‪##‬ات المنهج‬
‫ال‪##‬تي تعتم‪##‬د دائم‪#‬ا ً على االس‪##‬تقراء في ط‪##‬رح موض‪##‬وعاته ‪ ،‬ويتك‪##‬ون من خمس مراح‪##‬ل‬
‫متواصلة هي ‪:‬‬
‫‪ .1‬اختيار الغايات والمقاصد واالهداف ‪.‬‬
‫‪ .2‬اختيار خبرات التعلم التي تحقق هذه الغايات والمقاصد واالهداف ‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار المحتوى الذي في ضوئه يمكن تقديم انواع معينة من الخيرات ‪.‬‬
‫‪ .4‬تنظيم وتكامل خ‪##‬برات التعلم والمحت‪##‬وى فيم‪##‬ا يتعل‪##‬ق بعملي‪##‬ة الت‪##‬دريس والتعلم داخ‪##‬ل‬
‫الصف ‪.‬‬
‫‪ .5‬تقويم فعالية سمات المراحل (‪ )4()3()2‬من حيث قابليتها لتحقيق الغايات والمقاصد‬
‫واالهداف ‪.‬‬
‫تصميم النموذج‬
‫‪.1‬الغايات والمقاصد واالهداف‬

‫‪.2‬اختيار خبرات التعلم‬

‫‪ .5‬التقويم‬

‫‪. 3‬اختيار المحتوى‬

‫‪.4‬تنظيم وتكامل خبرات التعلم والمحتوى‬

‫من ايجابيات هذا النموذج ‪ :‬انه لم يجعل االهداف مبهمة اذ قسمها الى ثالث‪##‬ة ان‪##‬واع هي‬
‫الغاي‪##‬ات عام‪##‬ة (طويل‪##‬ة الم‪##‬دى) ‪ ،‬والمقاص‪##‬د التعليمي‪##‬ة (متوس‪##‬طة الم‪##‬دى) تتحق‪##‬ق خالل‬
‫مرحل‪##‬ة دراس‪##‬ية أو م‪##‬ادة دراس‪##‬ية معين‪##‬ة ‪ ،‬واه‪##‬داف اجرائي‪##‬ة أك‪##‬ثر تخصيص‪#‬ا ً (قص‪##‬يرة‬
‫الم‪##‬دى) تتحق‪##‬ق خالل حص‪##‬ة دراس‪##‬ية ‪ ،‬وه‪##‬ذا التحدي‪##‬د لأله‪##‬داف يس‪##‬اعد على اختي‪##‬ار‬
‫الخبرات التعليمية المناسبة لتأهيل المتعلمين ‪ ،‬كما انه يمثل ش‪##‬كل حلقي وللتق‪##‬ويم عالق‪##‬ة‬
‫واثر في جميع خطواته بالرغم من عدم تحديده للتغذية الراجع‪##‬ة ويلعب دور واض‪##‬ح في‬
‫تنمية التفكير كونه يعتمد حل المشكالت ‪.‬‬
 ‫بعض نظريات المنهج ونماذج في تصميمه‬
‫اما س''لبياته ابرزها ‪ :‬بالرغم من ان‪##‬ه افض‪##‬ل من النم‪##‬اذج االخ‪##‬رى اال ان‪##‬ه يمكن يؤاخ‪##‬ذ‬
‫بمسألة تقديمه للخبرات التعليمية على اختيار المحت‪##‬وى ك‪##‬ذلك لم يح‪##‬دد مص‪##‬ادر اش‪##‬تقاق‬
‫االهداف واسسها ‪.‬‬
‫انتمائه ‪ :‬النظرية البراجماتية‬