‫جامعة عبد الحميد بن باديس –مستغانم –‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علم النفس‬
‫مذكرة لنيل شهادة املاسترفي علم النفس‬
‫تخصص‪ :‬علم النفس املدرس ي‬

‫األخطاء الشائعة لدى المتعلمين في مادة الرياضيات‬

‫واستراتجيات معالجتها‬
‫دراسة ميدانية على عينة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي بدائرة مستغانم‬

‫مقدمة ومناقشة علنا من طرف‬

‫الطالب(ة)‪ :‬عماري نوال‬
‫أما م لجنة املناقشة‬
‫الصفة‬ ‫الرتبة‬ ‫اللقب واالسم‬
‫رئيسا‬ ‫أستاذ محاضر(أ)‬ ‫مسكين عبد هللا‬
‫مشرفا ومقررا‬ ‫أستاذ محاضر(أ)‬ ‫عمارميلود‬
‫ممتحنا‬ ‫أستاذ محاضر(أ)‬ ‫سيسبان فاطيمة الزهراء‬

‫السنة الجامعية‪2020/2019 :‬‬

‫امضاء المشرف بعد االطالع على التصحيحات‬ ‫تاريخ اإليداع ‪200/09/17‬‬

‫‪Milammar‬‬
 ‫جامعة عبد الحميد بن باديس –مستغانم –‬
‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علم النفس‬
‫مذكرة لنيل شهادة املاسترفي علم النفس‬
‫تخصص‪ :‬علم النفس املدرس ي‬

‫األخطاء الشائعة لدى المتعلمين في مادة الرياضيات‬

‫واستراتجيات معالجتها‬
‫دراسة ميدانية على عينة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي بدائرة مستغانم‬

‫مقدمة ومناقشة علنا من طرف‬

‫الطالب(ة)‪ :‬عماري نوال‬
‫أما م لجنة املناقشة‬
‫الصفة‬ ‫الرتبة‬ ‫اللقب واالسم‬
‫رئيسا‬ ‫أستاذ محاضر(أ)‬ ‫مسكين عبد هللا‬
‫مشرفا ومقررا‬ ‫أستاذ محاضر(أ)‬ ‫عمارميلود‬
‫ممتحنا‬ ‫أستاذ محاضر(أ)‬ ‫سيسبان فاطيمة الزهراء‬

‫السنة الجامعية‪2020/2019 :‬‬

 ‫بدأنا باك ثر من يد وقاسينا أك ثر من هم وعانينا ألك ثير من‬
‫ألصعوبات وها نحن أليوم وألحمد هللا نطوي سخر ألليالي‬
‫وتعب أليام وخالصة مشوأرنا بين دفتي هذأ ألعمل‬
‫ألمتوأضع‪.‬‬

‫ألى ألينبوع ألذي ل يمل ألعطاء ألى من حاكت سعادتي‬

‫بخيوط منسوجة من قلبها ألى وألدة ألعزيزة حفظها هللا‬

‫ألى من سعى وشقا لنعم بالرأحة وألهناء ألذي لم يبخل بشيء‬

‫من أجل دفعي في طريق ألنجاح ألذي علمني أن أرتقي سلم‬
‫ألحياة بحكمة وصبر ألى وألدي ألعزيز‪.‬‬

‫ألى من سرنا سويا ونحن نشق ألطريق معا نحو ألنجاح‬

‫وألبدأع ألى من تكاتفنا يدأ بيد ونحن نقطف زهرة تعلمنا ألى‬
‫صديقاتي خديجة‪ ،‬أيمان‪ ،‬سعاد ‪.‬‬

‫وألى ألزميل ألذي ساندني طيلة أنجاز هذأ ألعمل علي بولبدة‬

‫ألى من علمونا حروفا من ذهب وكلمات من درر ألى من‬

‫صاغوأ لنا علمهم حروفا ومن فكرهم منارة تنير لنا سيرة ألعلم‬

‫أ‬
‫نشكر هللا عز وجل ألذي بالتوفيق منه تمكنا من‬
‫أنجاز هذه ألمذكرة أتوجه بجزيل ألشكر وألتقدير‬
‫ألى ألستاذ عمار ألميلود ألذي شرفني بقبول‬
‫ألشرأف على هذه ألمذكرة ورعاها منذ كانت فكرة‬
‫وتابعها بالنصح وألرشاد‪.‬‬
‫جزيل ألشكر ألى لجنة ألمناقشة وأساتذة ألتعليم‬
‫ألبتدأئي‬
‫كما نشكر كل ألساتذة كلية ألعلوم ألجتماعية‬
‫قسم علم نفس‬
‫وألى كل من ساهم من قريب أو بعيد في أكمال‬
‫هذأ ألعمل‬

‫ب‬
 :‫الملخص‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة األخطاء األكثر انتشا ار لدى المتعلمين في مادة الرياضيات بالمدارس االبتدائية‬
‫ تلميذا (الخامسة ابتدائي) يمثلون عينة‬599 ‫ أستاذا يدرسون‬18‫دائرة مستغانم وقد تكونت عينة الدراسة من‬
‫ استخدمت الباحثة شبكة أخطاء‬،‫ اختيرت عينة األساتذة بطريقة عشوائية بسيطة‬،‫التالميذ المستهدفة‬
‫معتمدة على المنهج‬،‫المتعلمين في مادة الرياضيات وسبل معالجتها من تصميم الطالبة كأداة لجمع المعطيات‬
:‫ وقد توصلت إلى النتائج التالية‬،‫الوصفي أما بالنسبة لألساليب اإلحصائية استعملت الباحثة النسبة المئوية‬

.‫ توجد أخطاء بنسبة عالية في العمليات الحسابية األربع األساسية‬-

‫ إستراتيجية المعالجة بالتغذية الراجعة هي األكثر انتشا ار في معالجة أخطاء المتعلمين في مادة‬-
.‫الرياضيات‬

.‫ األخطاء؛ المتعلمون؛ مادة الرياضيات؛ االستراتيجيات؛ معالجة األخطاء‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Abstract: the most common errors of learners in mathematics and remediation strategies
- A field study in Mostaganem -
This study aimed to find out the most common errors of learners in mathematics in elementary schools,
Mostaganem department. The study sample consisted of 18 teachers studying 599 students (the fifth
primary) representing the target sample of students. The sample of teachers was chosen in simple
random sampling. The researcher used the network of learners' errors in mathematics and ways to treat
it as a tool for data collection. As for the statistical methods, the researcher used the percentage, and she
reached the following results:
-There are high rates of errors in the four basic arithmetic operations.
-Feedback treatment strategy is the most prevalent in addressing learners' mistakes in mathematics.
Keywords: errors; Learners; Mathematics; Strategies; Error handling.

Résumé : Les Erreurs courantes des apprenants en mathématiques et Stratégies de remédiation-

Une étude de terrain à Mostaganem -
Cette étude visait à découvrir les erreurs les plus courantes des apprenants en mathématiques
dans les écoles élémentaires, daïra de Mostaganem. L'échantillon de l'étude était composé de
18 professeurs en train d’étudier 599 élèves (5 AP) représentant l'échantillon cible d'élèves.
L'échantillon d'enseignants a été choisi de manière aléatoire simple. La chercheuse a utilisé le
réseau des erreurs des apprenants en mathématiques et des moyens de le traiter comme un
outil de collecte de données. Quant aux méthodes statistiques, la chercheuse a utilisé le
pourcentage et elle a atteint les résultats suivants:
Il existe des taux élevés d'erreurs dans les quatre opérations arithmétiques de base.
-La stratégie de traitement de rétroaction est la plus répandue pour corriger les erreurs des
apprenants en mathématiques.
Mots-clés : erreurs ; Apprenants ; Mathématiques ; Stratégies ; La gestion des erreurs.

‫قائمة المحتويات‬

‫ج‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬

‫أ‬ ‫اإلهداء‬

‫ب‬ ‫كلمة شكر‬

‫ج‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫د‬ ‫قائمة المحتويات‬

‫ط‬ ‫قائمة الجداول‬

‫ه‬ ‫قائمة األشكال‬

‫م‬ ‫قائمة المالحق‬

‫‪12‬‬ ‫مقدمة البحث‬

‫الفصل األول‪ :‬مدخل الدراسة‬

‫‪16‬‬ ‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‬

‫‪19‬‬ ‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‬

‫‪19‬‬ ‫‪ -3‬أهداف الدراسة‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -4‬أهمية الدراسة‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -5‬حدود الدراسة‬

‫‪21‬‬ ‫‪ -6‬التعاريف اإلجرائية‬

‫الفصل الثاني‪ :‬الخطأ لدى المتعلم‬

‫د‬
‫‪23‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪23‬‬ ‫‪ -1‬تعريف الخطأ‬

‫‪26‬‬ ‫‪ -2‬تعريف الخطأ البيداغوجي‬

‫‪27‬‬ ‫‪ -3‬أسباب الخطأ‬

‫‪29‬‬ ‫‪ -4‬أنواع الخطأ‬

‫‪29‬‬ ‫‪ -5‬مصادر الخطأ‬

‫‪30‬‬ ‫‪ -6‬تصنيف الخطأ‬

‫‪31‬‬ ‫‪ -7‬األسس النظرية واالبستمولوجية للخطأ‬

‫‪37‬‬ ‫‪ -8‬الخطأ من المنظور التربوي‬

‫‪37‬‬ ‫‪ -9‬وظائف بيداغوجية الخطأ‬

‫‪38‬‬ ‫‪ -10‬مواقف مختلفة من بيداغوجية الخطأ‬

‫‪40‬‬ ‫‪ -11‬آليات االشتغال وفق بيداغوجية الخطأ‬

‫‪43‬‬ ‫‪ -12‬إستراتجية معالجة األخطاء‬

‫‪44‬‬ ‫‪ -13‬خالصة‬

‫الفصل الثالث‪ :‬المعالجة البيداغوجية ألخطاء المتعلمين‬

‫ه‬
‫‪46‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪46‬‬ ‫‪ -1‬تعريف المعالجة‬

‫‪46‬‬ ‫‪ -2‬تعريف المعالجة البيداغوجية‬

‫‪47‬‬ ‫‪ -3‬الفرق بين المعالجة البيداغوجية وبعض المفاهيم‬

‫‪48‬‬ ‫‪ -4‬المعنيون بحصص المعالجة البيداغوجية‬

‫‪49‬‬ ‫‪ -5‬أهداف المعالجة البيداغوجية‬

‫‪50‬‬ ‫‪ -6‬أنماط المعالجة البيداغوجية‬

‫‪52‬‬ ‫‪ -7‬أهمية المعالجة البيداغوجية‬

‫‪53‬‬ ‫‪ -8‬حصص المعالجة البيداغوجية‬

‫‪53‬‬ ‫‪ -9‬تقنيات انجاز حصص المعالجة البيداغوجية‬

‫‪54‬‬ ‫‪ -10‬أنواع المعالجة البيداغوجية‬

‫‪54‬‬ ‫‪ -11‬مراحل سير المعالجة البيداغوجية‬

‫‪55‬‬ ‫‪ -12‬كيفية تسيير نشاط المعالجة البيداغوجية‬

‫‪56‬‬ ‫‪ -13‬استراتجيات المعالجة البيداغوجية‬

‫‪62‬‬ ‫‪ -14‬خالصة‬

‫و‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬

‫‪64‬‬ ‫أوال‪ :‬الدراسة االستطالعية‬

‫‪64‬‬ ‫‪ -1‬أهداف الدراسة االستطالعية‬

‫‪64‬‬ ‫‪ -2‬المجال الجغرافي والزمني للدراسة االستطالعية‬

‫‪64‬‬ ‫‪ -3‬طريقة المعاينة وموصفات العينة االستطالعية‬

‫‪65‬‬ ‫‪ -4‬وصف أداة الدراسة االستطالعية‬

‫‪66‬‬ ‫‪ -5‬طريقة إجراء الدراسة االستطالعية‬

‫‪66‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الدراسة األساسية‬

‫‪66‬‬ ‫‪ -1‬منهج الدراسة األساسية‬

‫‪66‬‬ ‫‪ -2‬المجال الجغرافي والزمني للدراسة األساسية‬

‫‪67‬‬ ‫‪ -3‬طريقة المعاينة وموصفات عينة الدراسة األساسية‬

‫‪70‬‬ ‫‪ -4‬أداة الدراسة األساسية‬

‫‪70‬‬ ‫‪ -5‬طريقة التفريغ والمعالجة‬

‫‪70‬‬ ‫‪ -6‬طريقة إجراء الدراسة األساسية‬

‫‪71‬‬ ‫‪ -7‬األساليب اإلحصائية للدراسة األساسية‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض ومناقشة النتائج‬

‫ز‬
‫‪73‬‬ ‫‪ -1‬عرض ومناقشة النتائج‬

‫‪73‬‬ ‫‪ -2‬عرض نتائج الفرضية األولى‬

‫‪76‬‬ ‫‪-3‬عرض نتائج الفرضية الثاني‬

‫‪79‬‬ ‫‪-4‬مناقشة نتائج الفرضية األولى‬

‫‪81‬‬ ‫‪-5‬مناقشة نتائج الفرضية الثانية‬

‫‪83‬‬ ‫الخاتمة‬

‫‪84‬‬ ‫االقتراحات‬

‫‪86‬‬ ‫قائمة المراجع‬

‫‪91‬‬ ‫قائمة المالحق‬

‫ح‬
 ‫قائمة الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫رقم‬

‫الجدول‬

‫‪30‬‬ ‫مصادر الخطأ‬ ‫‪01‬‬

‫‪52‬‬ ‫المعالجة البيداغوجية الفورية مقابل المعالجة المؤجلة‬ ‫‪02‬‬

‫‪60‬‬ ‫نموذج للبطاقة الزرقاء‬ ‫‪03‬‬

‫‪60‬‬ ‫نموذج للبطاقة الخضراء‬ ‫‪04‬‬

‫‪61‬‬ ‫نموذج للبطاقة البرتقالية‬ ‫‪05‬‬

‫‪67‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة األساسية حسب المؤسسة‬ ‫‪06‬‬

‫‪68‬‬ ‫توزيع أفراد العينة األساسية حسب الجنس‬ ‫‪07‬‬

‫‪96‬‬ ‫توزيع أفراد العينة حسب الخبرة المهنية‬ ‫‪08‬‬

‫‪74‬‬ ‫نسبة األخطاء الشائعة في مادة الرياضيات‬ ‫‪09‬‬

‫‪77‬‬ ‫أساليب المعالجة الشائعة ألخطاء التالميذ في مادة الرياضيات‬ ‫‪10‬‬

‫ط‬
 ‫قائمة األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫رقم‬

‫الشكل‬

‫‪24‬‬ ‫موقع الخطأ في السيرورة الداكتكية‬ ‫‪01‬‬

‫‪25‬‬ ‫مفهوم الخطأ‬ ‫‪02‬‬

‫‪27‬‬ ‫المفهوم البيداغوجي للخطأ‬ ‫‪03‬‬

‫‪33‬‬ ‫وجهة نظر باشالر للخطأ‬ ‫‪04‬‬

‫‪34‬‬ ‫نظرة باشالر للخطأ‬ ‫‪05‬‬

‫‪39‬‬ ‫الخطأ في البيداغوجية التقليدية‬ ‫‪06‬‬

‫‪42‬‬ ‫موقع بيداغوجية الخطأ داخل السيرورة التعلمية‬ ‫‪07‬‬

‫‪43‬‬ ‫إستراتجية تجاوز الخطأ‬ ‫‪08‬‬

‫‪51‬‬ ‫سيرورة المعالجة البيداغوجية الفورية‬ ‫‪09‬‬

‫‪68‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة حسب الجنس‬ ‫‪10‬‬

‫‪69‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة حسب الخبرة‬ ‫‪11‬‬

‫‪78‬‬ ‫أساليب المعالجة الشائعة ألخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات‬ ‫‪12‬‬

‫ل‬
 ‫قائمة المالحق‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫رقم‬

‫الملحق‬

‫‪92‬‬ ‫الصورة األولية لشبكة األخطاء‬ ‫‪01‬‬

‫‪97‬‬ ‫الصورة النهائية لشبكة األخطاء‬ ‫‪02‬‬

‫‪102‬‬ ‫أسماء المحكمين من أساتذة التعليم االبتدائي‬ ‫‪03‬‬

‫‪103‬‬ ‫أسماء المحكمين من أساتذة جامعيين‬ ‫‪04‬‬

‫‪104‬‬ ‫ترخيص إجراء التربص‬ ‫‪05‬‬

‫‪106‬‬ ‫مدارس المقاطعة األولى لبلدية مستغانم‬ ‫‪06‬‬

‫‪107‬‬ ‫برنامج الرياضيات للسنة الخامسة ابتدائي‬ ‫‪07‬‬

‫م‬
‫مقدمة الدراسة‬

‫المقدمة‪:‬‬

‫يعرف التعليم بأنه عملية منظمة تهدف إلى إكساب الشخص المتعلم األسس العامة البانية للمعرفة ويتم ذلك‬

‫بطريقة منظمة ومقصودة وبأهداف معروفة ومحددة‪ ،‬كما أنه تصميم يساعد الفرد المتلقي على إحداث تغيير‬

‫الذي يرغب فيه من خالل عمله‪ ،‬وهو العملية التي يسعى المعلم من خاللها توجيه الطالب إلى تحقيق أهدافه‬

‫التي يسعى إليها‪.‬‬

‫وذلك يتطلب تعليم الفرد المفاهيم األساسية ثم كيفية إعادة تصنيف المعلومات وتقويم صحتها واالنتقال من‬

‫المحسوس إلى المجرد والنظر إلى المشكالت من زاوية جديدة وكيفية تعليم نفسه (الخروصي‪،)2014،221:‬‬

‫كما يهدف إلى إكساب اإلفراد األسس التي تبنى عليها المعرفة مع امتالك المهارات الالزمة التي تمكنه من‬

‫التميز بين الصواب والخطأ‪.‬‬

‫كما أن طرق التدريس تلعب دو ار هاما في العملية التعليمية التعلمية أو تعد محور مهما لها فهي تعتبر‬

‫مجموعة من الطرق التي يعتمد عليها أو يخطط الستخدامها في تنفيذ عملية التدريس ولذلك فال بد من‬

‫مراعاة هاته الطرق بالكيفية الجيدة والتنفيذ الحسن لها وذلك لتفادي وقوع التالميذ في األخطاء التي أحيانا‬

‫ما تقف عائقا في وجه التلميذ إذ لم يتمكن من التعامل مع تلك األخطاء بالطريقة الصحيحة واالستفادة منها‬

‫في التعلم‪.‬‬

‫حيث تتفق النظريات التربوية على أهمية الخطأ ودوره في التعلم والمقصود هنا األخطاء التي يمكن استشفافها‬

‫خالل المسار التعليمي الذي يقطعه المتعلم في اكتساب المعرفة كما أن وجهات النظر الديتاكتكية التي تأخذ‬

‫بعين االعتبار التعلم الذاتي للمتعلم ترى أن هذا األخير ال يكتسب إال ما يتناسب مع قدراته في التفاعل مع‬

‫المعرفة والمحيط والخطأ يتولد لديه أثناء التعلم عن سوء الفهم أو تغيير المعني أو‬

‫‪12‬‬
‫مقدمة الدراسة‬

‫الربط بمفاهيم أخرى‪ ،‬كما يعتبر الخطأ احد أهم المفاهيم التي أصبحت تتمتع بمكانة خاصة داخل المنظومة‬

‫التعليمية خصوصا والفكرية عموما (الصديقي وتيليوين‪.)2017،179:‬‬

‫حيث يمكن التعامل مع هذا الخطأ بتبني استراتجيات المعالجة إذ تستهدف التالميذ الذين ظهرت لديهم‬

‫نقائض‪ .‬فهي تعد من العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يعانون منها والتي يمكن أن تؤدي‬

‫بهم إلى اإلخفاق وال يمكن أن نحقق ذلك إال بإجراءات مختلفة ( سائحي‪. )2015،32:‬‬

‫وباتخاذ استراتجيات مناسبة تسعى إلى خدمة التلميذ وذلك بتوافقها مع قدراته العقلية‪ ،‬مع العمل على تنويع‬

‫في االستراتجيات وأن تكون كل واحدة مكملة ألخرى‪.‬‬

‫األخطاء الشائعة وإستراتجية معالجتها‪ ،‬ولقد اشتملت‬ ‫لذلك حاولنا في هذه الدراسة تسليط الضوء على‬

‫الدراسة على خمسة فصول‪:‬‬

‫‪ -‬الفصل األول‪ :‬يشمل إشكالية الدراسة والرضيات ويليها أهمية الدراسة وأهدافها وحدودها ثم التعاريف‬

‫اإلجرائية لمفاهيم الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬الفصل الثاني‪ :‬يتضمن الخطأ من حيث تحديد تعريف الخطأ والخطأ البيداغوجي‪ ،‬مع التطرق إلى‬

‫أسبابه وأنواعه ومصادره‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬ثم التطرق إلى األسس النظرية واالبستمولوجية للخطأ‪ ،‬مع‬

‫ذكر الخطأ من المنظور التربوي‪ ،‬مع إدراج وظائفه واليات االشتغال وفق بيداغوجية الخطأ واختتامها‬

‫باست ارتجيات معالجته‪.‬‬

‫‪ -‬الفصل الثالث‪ :‬ويتضمن المعالجة البيداغوجية حيث يبدأ بتحديد مفهوم المعالجة البيداغوجية والفرق‬

‫بينها وبين بعض المفاهيم‪ ،‬ثم التطرق الى أهداف وأنماط وأهمية المعالجة البيداغوجية مع ذكر‬

‫تقنيات انجاز حصص المعالجة ومراحل سيرها وكيفية تسيير نشاط المعالجة البيداغوجية‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مقدمة الدراسة‬

‫‪ -‬الفصلللللللللل ال ار ‪:‬اإلجراءات المنهجية للدراسةةةةةةة الميدانية‪ ،‬حيث تتطرقنا فيه إلى الدراسةةةةةةة‬

‫االس ت ت ت ت تتتطالعية بعرض اإلجراءات المنهجية فيها من حيث تحديد المجال الجغرافي والزمني ونوع العينة‬

‫وكيفية اختيارها‪ ،‬واألدوات المس ت ت تتتعملة‪ ،‬ثم تطرقنا إلى الد ارس ت ت تتة األس ت ت تتاس ت ت تتية بعرض المنهج المس ت ت تتتعمل‬

‫والمتمثل في المنهج الوص ت ت ت ت تتفي التحليلي‪ ،‬ومكان إجرائها ومدتها وعينتها واألدوات المس ت ت ت ت تتتعملة فيها مع‬

‫ذكر خطوات تطبيق أداتي الدراسة ‪ ،‬باإلضافة إلى األساليب اإلحصائية المتبعة في الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬الفصل السادس‪ :‬تطرقنا إلى عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫واختتمت دراستنا بخاتمة عامة تضمنت أهم النتائج المتوصل إليها‪.‬‬

‫وفي األخير تم عرض مختلف المراجع والمالحق التي اعتمدت عليها الباحثة‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ .1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫لقد تطورت البيداغوجيا التعليمية وتطورت معها أساليبها ومحتوياتها ومنها التطور الذي مس جانب الخطأ‬

‫في التعلم حيث تغيرت النظرة من السلب إلى اإليجاب وهذا ما جاءت به البيداغوجيا الحديثة حيث رأت أن‬

‫الخطأ هو أساس التعلم‪.‬‬

‫واالنتقال على العموم من التصور السلبي الذي مآله العقاب إلى تصور جديد على أنه فعل ايجابي وسلوك‬

‫تربوي (العقون‪ .)2016،3:‬الذي يمكن أن يستفيد منه المتعلم وذلك باتخاذ الخطأ كمنبه أو حافز الذي‬

‫يستدرك الهفوة ومن ثمة السعي إلى معالجتها باألساليب المناسبة‪.‬‬

‫حيث تؤكد دراسة غاستون باشالر( ‪ ) gaston bachelar‬أن تاريخ العلم هو تاريخ األخطاء بالمفهوم‬

‫االيجابي‪ ،‬ال بالمفهوم السلبي بمعنى أن كل نظرية علمية تصحح النظرية السابقة وبهذا يتطور العلم بشكل‬

‫بناء وهادف (حمداوي‪ .)4 :2015،‬لذا ينبغي التحرر من هذه األخطاء والعوائق لبناء حقيقة علمية يقينه‬

‫وصادقة‪ ،‬فوقوع الخطأ ليس صدفة بل جراء معرفة قبلية مشوهة مما تؤدي بالطالب الوقوع في شباكها مما‬

‫يتوجب عليه تصحيح معرفة بمعرفة أخرى صائبة‪.‬‬

‫وبهذا الصدد يقول عبد الكريم غريب " تستند بيداغوجية الخطأ إلى مبادئ علم النفس التكويني فهي تدرج‬

‫تدخالت المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ حيث أن الخطأ ال يقصى‪ ،‬وإنما يعتبر فعال يترجم نقطة‬

‫انطالق المعرفة فمن األخطاء تنطلق عملية التعليم والتعلم‪ ،‬ويتجلى البعد السيكولوجي لهذا التصور في‬

‫االعتراف بحق المتعلم في العلم‪ .‬أما البعد البيداغوجي فيتجلى في إتاحة الفرصة أمام التالميذ للخروج عن‬

‫الموضوع وارتكاب الخطأ أي حرية اكتشاف الحقيقة "(غريب‪.)2006،723 :‬‬

‫ومن الدراسات التي تكلمت على الخطأ أيضا دراسة (استولفي ‪ ،)2002 Astolfie‬حيث تمت هاته الدراسة‬
‫بعنوان الخطأ أداة للتعلم‪ ،‬حيث ألمت هاته الدراسة بجوانب الخطأ‪ ،‬مبينة فيها أهمية الخطأ في بناء المعارف‬

‫‪16‬‬
 ‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫لدى المتعلم‪ ،‬والتطرق إلى دالالت الخطأ معتمدا في ذلك على االتجاه البنائي في تفسير الخطأ‪ ،‬وتوصل‬
‫إلى أن الخطأ له أهمية كبيرة في التعلم‪.‬‬

‫وبهذا الصدد أيضا رأت الباحثة )فشار ‪ )2016‬في دراسة تحت عنوان المقاربة النظرية لمفهوم العائق‬
‫والخطأ‪ ،‬حيث انطلقت الباحثة في دراستها على مجموعة من األسئلة للتعرف غلى ماهية الخطأ‪ ،‬وكانت‬
‫اإلجابة عن هذه التساؤالت بتطرقها للتعريف اللغوي واالصطالحي لكل من مصطلح الخطأ ومصادر‬
‫األخطاء وأنواعها‪ ...‬مما أدى إلى إزالة الغموض عن هاته المسألة واستنتاج من ذلك إن للخطأ دور كبير‬
‫في بناء المعارف وذلك بتصحيح فكرة خاطئة بفكرة أخرى صحيحة‬

‫"فموضوع األخطاء يرتبط أساسا بالمواد المتعلمة بما فيها الرياضيات‪ ،‬فهي تظهر في قلب التطور العلمي‬

‫وامتد استخدامها لجميع مجاالت حياة اإلنسان‪ ،‬فعلى الرغم من األهمية المتزايدة لها في عصرنا الحاضر‬

‫إال أن المالحظ أن هناك العديد الطلبة والمتعلمين يعانون من مشكالت متعددة في تعلمها‪ ،‬لذا فشيوع‬

‫األخطاء أمر وارد أثناء بناء المعارف أو انجاز األنشطة‪ ،‬وذلك لكون الرياضيات تتميز بكثرة المفاهيم‬

‫وا لقوانين الرياضية‪ ،‬مع افتقار الطالب للمبادئ والمهارات األساسية التي تساعده على مواصلة العملية‬

‫"التعليمية بصورة صحيحة (العقون‪2016،‬ص‪.)3‬‬

‫حيث تطرق الباحث (بركات‪ )2010‬في دراسة تحت عنوان األخطاء الشائعة في مفاهيم الكسور والعمليات‬
‫عليها وإستراتجية التفكير المصاحبة لهذه األخطاء‪ ،‬هدفت إلى الكشف عن األخطاء الشائعة لدي الطلبة‬
‫وأنماط تكرارها‪ ،‬معتمدا المنهج الوصفي في الدراسة‪ ،‬معتمد على أداتين اختبار تشخيصي ولمعرفة األخطاء‬
‫والمقابلة اإلكلنكية‪ ،‬حيث طبق على عينة تتكون من ‪ 1178‬طالب وطالبة موزعين على ‪ 16‬مدرسة لطلبة‬
‫صفوف الخامسة مما أسفرت نتائجها إلى هناك أخطاء في حساب الكسور العشرية والتعامل مع الكسر على‬
‫انه عدد طبيعي وإجراء عملية الجمع والطرح على اإلعداد العشرية مما يتضح إن الطلبة يملكون مفهوم‬
‫خاطئ حول معنى الكسر‪.‬‬

‫ورأت دراسة (العقون‪ )2016‬تحت عنوان األخطاء الشائعة في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم االبتدائي‬
‫وأساليب معالجتها من وجهة نظر األساتذة‪ ،‬هدفت إلى اكتشاف األخطاء الشائعة في العمليات الحسابية‬

‫‪17‬‬
 ‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫األربعة‪ ،‬حيث وصف المنهج الوصفي في دراسته مستخدما‪ ،‬االستبيان كأداة من أدوات جمع المعلومات‪،‬‬
‫الذي طبقه على عينة متكونة من ‪ 50‬فردا من أساتذة التعليم االبتدائي ذات أقدميه تساوي على األقل ‪5‬‬
‫سنوات‪ ،‬حيث ألت نتائجها إلى وجود أخطاء شائعة مرتبطة باء جراء العمليات الحسابية األربعة وذلك‬
‫باكتساب أخطاء حول مفاهيم المرتبطة بالعمليات الحسابية األربعة‪.‬‬

‫حيث توصل الباحث بعد التحليل أن األساليب التي يتبعها األساتذة ال تمس البنية المعرفية للمتعلم‪ ،‬وهو ما‬
‫يدل على أن األساليب المتبعة تتماشى والنظرية التقليدية ‪.‬‬

‫"فأن تبصر المعلم باألخطاء التي تحدث وإشراك الطلبة في عالجها ووضع خطة لتفاديها‪ ،‬يجعل الرياضيات‬

‫تبنى بناء سليما" (الصديقي وتيليوين‪ )2017،174:‬مع العمل على تشخيص الخطأ ومعرفة سببه من قبل‬

‫المعلم حتى يتسنى له إدراج االستراتجيات المناسبة التي يمكن أن تفيده في معالجة أخطاء المتعلمين‬

‫بالطريقة الصحيحة والعمل على ترك المتعلم يكتشف الخطأ عبر عدة طرق منها التقويم والتغذية الراجعة‬

‫والتجاوب وغيرها‪.‬‬

‫ومن الدراسات التي تناولت موضوع المعالجة البداغوجية دراسة (مسعود‪ )2019‬التي جاءت تحت عنوان‬

‫دور المعالجة البيداغوجية في تحسين تحصيل المتعلمين من وجهة نظر األساتذة‪ ،‬التي هدفت إلى معرفة‬

‫كيفية مساهمة المعالجة البيداغوجية في تحسين تحصيل المتعلمين من خالل طريقة التدريس‪ ،‬حيث وظفت‬

‫المنهج الوصفي التحليلي في دراستها‪ ،‬مستخدمتا االستبيان موزع على عينة متكونة من ‪ 80‬أستاذ من‬

‫أساتذة التعليم االبتدائي‪ ،‬حيث ألت نتائجها إلى إن المعالجة البيداغوجية لها مساهمة عالية في تحسين‬

‫تحصيل المتعلمين وذلك من خالل تشخيص نقاط الضعف والقوة وتدارك النقائص‪.‬‬

‫وكذا دراسة (ايت نقتان‪ ،‬بن عيسى ‪ )2017‬في دراسة بعنوان المعالجة البيداغوجية أثناء الموقف التعليمي‪،‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى توضيح أن المعالجة البيداغوجية فعال تصحيحيا أثناء عملية التعلم‪ ،‬مستخدما المنهج‬

‫الوصفي التحليلي‪ ،‬موظفا استبيان موزع على ‪ 36‬أستاذ بشكل عشوائي‪ ،‬مما أسفرت نتائجه بان المعالجة‬

‫‪18‬‬
 ‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫البيداغوجية فعال تصحيحيا لثغرات التي تظهر لدى المتعلمين مع تحقيق تعديال بيداغوجيا أثناء عملية تعليم‬

‫المتعلم‪.‬‬

‫وبما أن الرياضيات تعتبر مشكلة عند كثير من المتمدرسين وتشكل لهم نوعا ما عائقا في حياتهم الدراسية‬

‫وكثي ار ما نالحظ أنها تكون من المواد المنبوذة لدى التالميذ‪ ،‬فوقوع التالميذ في األخطاء سواء بعدم فهمها‬

‫أو إدراكها أمر يدعو إلى االهتمام لذلك يعد التعرف على األخطاء الشائعة وخلق االستراتيجيات المناسبة‬

‫لمعالجتها من قبل المعلم أمر ضروري ومن خالل ما تم استعراضه نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ما هي األخطاء الشائعة لدى التالميذ السنة الخامسة في مادة الرياضيات؟‬

‫‪ -‬ما هي أساليب المعالجة األكثر شيوعا؟‬

‫‪ .2‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫نظ ار الحتكاك الباحثة بأساتذة التعليم االبتدائي تم اقتراح الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬توجد أخطاء شائعة لدي التالميذ في العمليات الحسابية األساسية‪.‬‬

‫‪ -‬توجد أخطاء لدى التالميذ في حصر الكسور العشرية‪.‬‬

‫‪ -‬توجد أخطاء لدى التالميذ في ضرب عدد عشري في عدد طبيعي‪.‬‬

‫‪ -‬أسلوب التغذية الراجعة األكثر انتشا ار في المعالجة البيداغوجية‪.‬‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬التعرف على األخطاء الشائعة لدي التالميذ في الرياضيات للسنة الخامسة ابتدائي‬

‫‪ ‬معرفة أساليب المعالجة المستخدمة من قبل المعلمين لتصحيح أخطاء التالميذ‬

‫‪ ‬اقتراح استراتيجيات المعالجة‬

‫‪19‬‬
 ‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1.4‬األهمية النظرية‪:‬‬

‫تكمن أهمية الدراسة بأنها من المواضيع الحديثة التي تم تسليط الضوء عليها في البيداغوجيا الحديثة‬

‫كونها أعطت للخطأ مجرى أخر مع إبراز أهميته في العملية التعليمية التعلمية وتسليط الضوء على‬

‫األخطاء الشائعة لدى المتعلمين مع إبراز إستراتجية مواجهة هذه األخطاء وكيفية توصيفها مع‬

‫التالميذ‪.‬‬

‫‪ ‬تقديم معلومات نظرية عن طبيعة الخطأ في البيداغوجييا الحديثة‪.‬‬

‫‪ ‬توضيح طبيعة الخطأ في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫‪ ‬إثراء البحث العلمي والمكتبات بمجموعة من المعلومات الهامة التي تفيد الطالب ‪.‬‬

‫‪ 2.4‬األهمية التطبيقية ‪:‬‬

‫في ضوء ما تسفر عنه الدراسة من نتائج يمكن أن نسهم في ‪:‬‬

‫‪ ‬التعرف على أهم مصادر الخطأ في الرياضيات لدى التالميذ‪.‬‬

‫‪ ‬أهمية معرفة استراتجيات المعالجة لمواجهة مشاكل األخطاء لدى المتعلمين التي تساعد على‬

‫تجاوزها ‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫تقتصر حدود الدراسة على المتغيرات التالية ‪ :‬األخطاء الشائعة‪ ،‬وكذا استراتجيات المعالجة ‪.‬‬

‫الحدود الزمنية‪ :‬الموسم الدراسي ‪2020/2019‬‬ ‫‪1.5‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ 2.5 ‬الحدود المكانية‪ :‬اقتصرت الدراسة على المدارس االبتدائية التابعة لمقاطعة األولى لوالية‬

‫مستغانم‪ :‬مدرسة مدرسة ولد جلول محمد‪ ،‬مدرسة بن موسى عبد هللا‪ ،‬مدرسة بن فوسي‪ ،‬مدرسة‬

‫سيدي العجال‪ ،‬مدرسة حي ‪ 384‬مسكن‪ ،‬مدرسة بركاش عبد القادر‪ ،‬مدرسة البشير اإلبراهيمي‪،‬‬

‫مدرسة جلول الطاهر‪ ،‬مدرسة حمو البشير‪.‬‬

‫‪3.5 ‬الحدود البشرية‪ :‬أساتذة المرحلة االبتدائية‬

‫‪ .6‬التعاريف اإلجرائية‪:‬‬

‫األخطاء الشائعة‪ :‬هو االنحراف عن المألوف والمعتاد مع تكرار نفس األخطاء بكثرة‬ ‫‪1.6‬‬

‫إسللللللتراتجية المعالجة‪ :‬هي طرق متبعة أثناء الموقف التعليمي بهدف تص ت ت ت تتحيح األخطاء وس ت ت ت تتد‬ ‫‪2.6‬‬

‫الثغرات التي تظهر لدى المتعلمين أثناء عملية التعلم‬

‫ضرب عدد عشري في عدد طبيعي‪ :‬هي عملية رياضية تصنف من العمليات األساسية األربعة‬ ‫‪3.6‬‬

‫كونها تحتوي على آلية الضت تترب‪ ،‬تتمثل في ضت تترب عدد عشت تتري وهي األعداد التي تحتوي على‬

‫الفاص ت تتلة تتكون من العدد الص ت تتحيح وهو العدد الذي يقع على يس ت تتار الفاص ت تتلة العشت ت ترية ويكون‬

‫يست ت تتاوي أو أكبر من الواحد‪ ،‬أما الجزء العشت ت تتري هو الجزء الذي يقع على يمين الفاصت ت تتلة وتكون‬

‫قيمته أصغر من الواحد‪ ،‬مضروب في عدد طبيعي وهو العدد الذي يحتوى على الجزء الصحيح‬

‫فقط‪.‬‬

‫العمليات األساسية األربعة‪ :‬هي عمليات حسابية تتمثل في الجمع والطرح والضرب والقسم يتم‬ ‫‪4.6‬‬

‫إجرائها على األرقام لتعطي في األخير ناتج رياضي‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫أخطاء المتعلمين‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعد مسألة الخطأ إستراتجية للتعليم والتعلم في البيداغوجيا الحديثة وتفرض وجود صعوبات ديتاكتية‬

‫تواجه المتعلم أثناء القيام بالتعليمات المعطاة له ضمن نشاط تعليمي معين هذه األخطاء ترجع إلى المسار‬

‫المعرفي الذي مر به المتعلم بأنه يمكن أن تتخلله أخطاء‪ ،‬كما أن ترجع األخطاء الشائعة في تعلم الرياضيات‬

‫التي يرتكبها التالميذ إلى عدم الفهم الصحيح لبعض المفاهيم الرياضية‪ ،‬وعدم الكشف عن هذه األسباب‬

‫يمكن تفاقمها وتعقيدها أكثر مما نجعل للمتعلم عقبة في طريقه نحو تعلم الرياضيات بالشكل الجيد والمطلوب‬

‫لها‪ ،‬فعند تدريس الرياضيات تتضح أمام المدرس مجموعة من األخطاء التي يمكن أن ترتكب من طرف‬

‫المتعلمين والكيفية التي يمكن أن تعالج بها هذه األخطاء‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف الخطأ‪:‬‬

‫‪ -‬لغة‪:‬‬

‫جاء في لسان العرب البن منظور‪ :‬الخطأ والخطاء‪ :‬فسد الصواب وقد أخطأ‪ ،‬وفي التنزيل "وليس عليكم‬

‫جناح فيما أخطأتم"‪ ،‬والخطاء‪ :‬ما لم يتعمد وهو ضد العمد(ابن منظور‪.)1193-1192 ،1997:‬‬

‫‪ -‬ب اصطالحا‪:‬‬

‫"الخطأ هو مقابل الصدق والصواب والعلم واليقين‪ ...‬والخطأ عائق ابستمولوجي يحول دون تقدم المعرفة‬

‫العلمية‪ ،‬وبناء اليقين المنطقي الصحيح‪ ،‬وال سيما إذا بني الخطأ علال الظن والوهم‪ ،‬واالفتراض‪ ،‬واالحتمال"‬

‫(حمداوي‪.)9 ،2015:‬‬

‫"والخطأ في المجال التربوي هو إجابة المتعلم المتعثرة عن سؤال أو تعلمية ما‪ ،‬أو هو ذلك السلوك الذي‬

‫يقوم به التلميذ ويكون غير متالئم مع المطلوب‪ ،‬أو التعليمات"(المرجع السابق‪ )2015،10:‬بمعني الخطأ‬

‫هو مالم يتناسب مع محتوى السؤال أو ما يطرحه السؤال ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويعرفه استولفي ‪" :j.p Astolfi‬على أنه مفهوم الخطأ يكتسي في الواقع عدة دالالت‪ ،‬وذلك حسب النماذج‬

‫والتصورات التي يتبناها كل مدرس حول تدبير مختلف العمليات المرتبطة بالفعل التعليمي التعلمي"(‬

‫التومي‪،2005:‬ص‪.)65‬‬

‫فالخطأ هنا هو نقطة انطالق المعرفة ألن هذه األخيرة ال تبدأ من الصفر بل تصطدم بمعرفة قبلية موجودة‬

‫فالمعرفة كما يؤكد غاستون باشالر { هي خطأ تم تصحيحه}‪.‬‬

‫والشكل األتي يوضح التصور ويبرز موضع الخطأ داخل السيرورة التعلمية‬

‫تجريب‬ ‫طرح فرضيات‬ ‫وضعية تعليمية‬

‫عدم إثبات فرضيات‬

‫االنطالق (خطأ)‬
‫وضع فرضيات جديدة‬

‫شكل رقم (‪ :)1‬يمثل موقع الخطأ داخل السيرورة الديداكتكية‬

‫( التومي‪.)2005،64 :‬‬
‫نالحظ أن السيرورة التعلمية أو الوضعية التعلمية تنطلق من طرح فرضيات التي لها صلة بمعرفة سابقة‬

‫كانت صحيحة أو معمول بها على أساس أنها صائبة‪ ،‬وكذلك صحيحة على حسب الوضعية التي كانت‬

‫تتبنى فيها تلك المعرفة أو على حسب القوانين التي كانت تمشي ضمنها‪ ،‬فالمعرفة تتغير وتتطور فنالحظ‬

‫أنها يمكن أن ترفض وتتبنى غيرها وهذا ليس بمعنى أن المعارف القديمة خاطئة يمكن القول أنه ليس‬

‫معمول بها‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويعرفه أحمد أوزي على أنه‪ " :‬ترجمة لمعرفة ناقصة وتعبير عن سوء فهم أو عدم انتباه أو خلل في سيرورة‬

‫التعليم والتعلم‪ ،‬كما أنه انعكاس الضطراب أو ال توازن معرفي يخلق لصاحبه توت ار ذهنيا"(أوزي‪،2006:‬‬

‫‪.)133-132‬‬

‫العلم ال يرتكز إال بارتكاب األخطاء وتصحيحها وتجاوزها نحو بناء معارف علمية جديدة‪ ،‬واالستفادة من‬

‫وقد جسد هذا الرأي‬ ‫األخطاء السابقة وذلك بتوظيفها والعمل بها وهذا ما جاءت به البيداغوجيا الحديثة‬

‫مخطط باشالر في مفهوم الخطأ‬

‫الخروج عن المألوف‬ ‫بتحديد نسبة انحرافه عن‬ ‫هو فارق عن‬

‫من‬ ‫المعيار‬ ‫معيار معين‬

‫الخطأ‬

‫خروج عن قواعد اللغة‬ ‫أخطاء في اإلنتاج‬ ‫االنحرافات متعددة‬

‫المواصفات‬

‫شكل رقم (‪ :)2‬يمثل مفهوم الخطأ ( سعود‪.)37، 2017:‬‬

‫من خالل هذا الشكل الذي يوضح مفهوم الخطأ يتظح لنا أن الخطأ له تفسيرات عديدة أو باالحرى أنه‬
‫تنبثق منه عناصر عديدة والتي يمكن تلخيصها بأن المعنى الحقيقي للخطأ هو الخروج عن القواعد والخروج‬
‫عن المألوف بتحديد نسبة انحرافه عن المعيار‬

‫‪25‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ - 2‬تعريف الخطأ البيداغوجي‪:‬‬

‫يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على‬

‫اعتبار الخطأ إستراتجية للتعليم والتعلم‪ ،‬فهو إستراتجية للتعليم ألن الوضعيات الديتاكتكية تعد وتنظم في‬

‫ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه‪ ،‬وما يمكن أن يتخلل هذا‬

‫البحث من أخطاء وهو إستراتجية للتعلم ألنه يعتبر الخطأ أم ار طبيعيا وايجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول‬

‫إلى المعرفة (مرداد‪.)2015،8:‬‬

‫ومن المنظور البيداغوجي التربوي‪ ،‬يمكن اعتبار الخطأ حالة من المعرفة الناقصة‪ ،‬نتيجة لسوء فهم أو نتيجة‬

‫لخلل في سيرورة التعليم والتعلم‪ ،‬كما يمكن اعتباره ذلك األثر التي تخلفه المعارف السابقة والتي كانت إلى‬

‫حد قريب أو بعيد حقائق ثابتة في حيات الطفل لكن أصبحت خاطئة كما يتحدد الخطأ البيداغوجي بوصفه‬

‫تلك الحالة من التوتر واالرتباك‪ ،‬التي يصاب بها المتعلم لحظة اصطدام معارف السابقة بالمعارف الجديدة‬

‫التي تضخها أو تشكل تهديد لها ( غريب‪.)2009،81:‬‬

‫يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بأن بيداغوجيا الخطأ تقوم على اعتبار الخطأ إستراتجية للتعلم وبأنها‬

‫منهج لعملية التعليم والتعلم على أنها أم ار طبيعيا يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة (رحيمو بخات‬

‫وآخرون‪.)59، 2006:‬‬

‫وهذا ما جاء به عبد كريم غريب " إن بيداغوجيا الخطأ تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم‪ ،‬فهو إستراتجية‬

‫للتعلم ألن الوضعيات الديتاكتكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة‪....‬‬

‫وهو إسترات جية للتعلم‪ ،‬ألنه يعتبر الخطأ أم ار طبيعيا ايجابيا‪ ،‬يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة" (‬

‫غريب‪.)2006،723:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويكمن توضيح ذلك في مخطط المفهوم البيداغوجي للخطأ‪:‬‬

‫يعتبر الخطأ إستراتجية‬ ‫يتأسس على تصور ممنهج‬

‫لفعل التعلم‬ ‫لعملية التعلم‬

‫ما يتضمن المفهوم البيداغوجي للخطأ‬

‫الوضعيات التعلمية تعد‬ ‫عملية التعلم تتم‬

‫وتنظم في ضوء مسار التعلم‬ ‫وتتأسس على بحث‬
‫المشابه بالخطأ‬ ‫وتجربة المتعلم وما‬
‫تتضمنه من أخطاء‬

‫معرفة المتعلم تصطدم بمعرفة أخرى‬

‫مستعملة وموجود لدى المتعلم‬

‫شكل رقم (‪ :)3‬يبين المفهوم البداغوجي للخطأ (الحياني‪،2010:‬د‪.‬ص)‪.‬‬

‫‪ -3‬أسباب الخطأ‪ :‬منها ما هي متعلقة بالمعلم وطريقة تدريسه وأخرى بالتلميذ ومنها ما يتعلق بطبيعة‬

‫المادة وخاصة الرياضيات حيث ويمكن التفصيل فيها على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ 1-3‬أسباب تتعلق المعلم وطريقة تدرسيه‪" :‬يعتبر المعلم وطريقة تدريسه من أهم المحاور الرئيسية‬

‫في أسباب األخطاء‪.‬‬

‫‪ ‬إذا لم يهتم ببناء العمليات الرياضية على أساس الفهم‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ ‬إذا لم يدرب التالميذ على اكتساب مهارات في العمليات األساسية‪.‬‬

‫‪ ‬إذا لم يالحظ التالميذ مالحظة دقيقة‪ ،‬حتى يكشف الخطأ ويعرف سببه ويحاول عالجه‪.‬‬

‫‪ ‬إذا لم يعمل على ربط العمليات الحسابية يبعضها البعض‪ ،‬حتى ترسخ العملية القديمة وتفهم العملية‬

‫الجديدة‪ ،‬مثل ربط الجمع بالطرح والقسمة بالضرب ‪.‬‬

‫‪ ‬إذا لم تتم مناقشة التالميذ وتوجيههم‪ ،‬وجعل دور التلميذ ايجابيا عند حل التمارين واألمثلة وإدراك الخطأ"‬

‫‪ 2-3‬أسباب تتعلق التلميذ‪:‬‬

‫"قد يرجع السبب للتلميذ نفسه‪ ،‬نتيجة كثرة الغياب عن المدرسة‪ ،‬أو لمستوى نمو عقلي أو نتيجة لمعاملة‬

‫المدرس‪ ،‬أو لظروف خارجة عن إرادته‪ ،‬ككراهية لمادة الرياضيات أو المدرسة ككل"( الصديقي‬

‫وتيليوين‪ )2017،176:‬كما تعود إلى قلة االنتباه مع ضعف الدافعية وعدم القدرة على التواصل‪ ،‬أو‬

‫ضعف في المدارك الذهنية‪.‬‬

‫‪ 3-3‬أسباب تتعلق طبيعة المادة الدراسية‪:‬‬

‫"تبنى الرياضيات كغيرها من العلوم على مفاهيم ومصطلحات وعمليات خاصة بها‪ ،‬ويجب تدريس‬

‫الرياضيات بأسلوب متكامل ومترابط ومبني على فهم واالنتقال من مستوى إلى أخر بما يتناسب مع نمو‬

‫التالميذ دون فجوات أو ثغرات تعوق تقدم الدراسة"‬

‫مع تجاوز المستوى الذهني للمتعلم وعدم التالؤم مع ميول المتعلم وصعوبة المعارف (نفس المرجع‬

‫السابق‪.)17 ،2017:‬‬

‫‪ -4‬أنواع الخطأ‪:‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫يمكن تصنيف الخطأ إلى عدة أنواع لكن أهمها‪:‬‬

‫‪ 1-4‬الخطأ العائد إلى المعرفة ‪ :‬و يتعلق بالمعرفة الواجب تعلمها‪ ،‬فالمتعلم قد يجد نفسه أمام مهمة ال‬

‫تتالءم مع ميوالته أو قد تتجاوز مستواه الذهني أو نتيجة سوء فهم لما مطلوب‬

‫‪ 2-4‬الخطأ العائد إلى المدرس‪ :‬كاختيار طرق تدريس غير مالئمة أو استراتيجيات تعلم غير مجدية أو‬

‫اتباع نسق سريع للتعليم أو اختيار غير مناسب لألنشطة أو عدم تنويع الطرائق و الوسائل أو عدم القدرة‬

‫على التواصل الفعال أو تبني تصور سلبي للمتعلم…‬

‫‪ 3-4‬الخطأ العائد إلى المتعلم ‪:‬من قبيل نظرة المتعلم للمعرفة أو قلة االنتباه لديه أو عدم القدرة على‬

‫التواصل أو المرض أو وجوده في حالة اجتماعية متوترة (التلواتي‪ ،2014:‬د‪.‬ص)‪.‬‬

‫‪-4‬مصادر الخطأ‪:‬‬

‫"اليمكن بصفة قطعية حصر جميع األسباب والعوامل التي تؤدي إلى حدوث األخطاء أثناء عملية التعليم‬

‫لكن رغم ذلك يمكن ذكر وجود أخطاء ناتجة عن ضعف القدرة على التجريد لدى المتعلمين خصوصا‬

‫الصغار منهم‪ ،‬كما أنها يمكن أن ترتبط بضعف االستدالل المنطقي وخاصة في مادة الرياضيات التي ترتبط‬

‫كثي ار باالستدالل وما يسمى باالستدالل الرياضي‪ ،‬أو أخطاء ناتجة عن المدرس نفسه كتقديم معلومة غير‬

‫مناسبة أو عدم التخطيط للدرس بالشكل الجيد" (التلواتي‪ ،2014:‬د‪.‬ص)‪.‬‬

‫حيث عبد كريم غريب تم تصنيف هذا الخطأ إلى مصادر داخلية حيث يرجع فيها إلى عوامل مرتبطة‬

‫بالمتعلم‪ ،‬يمكن الفصل فيها بين مصادر بيولوجية وتعني عدم التوافق المستوى ألنمائي والنضج الفكري‬

‫للمتعلم مع المستوى المفاهيمي المقدم له‪ ،‬ومثال ذلك أن تناول موضوع الذرة مع طفل في السابعة من عمره‪.‬‬

‫وأخرى سيكولوجية كأن يكون الطفل توجس وخوف من مواقف‪ ،‬ومواضيع معينة بسبب تجربة سابقة‪ ،‬أو‬

‫يعاني الطفل من الخجل وعدم الثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫"أما المصدر الثاني أطبق عليه بالمصدر الخارجي حيث قد ترتبط بالمناهج الدراسي والمقررات‪ ،‬أو بعملية‬

‫النقل الديداكتيكي للمعارف والطرق المعتمدة من طرف المدرس في عملية نقل هاته‪ ،‬كما ترتبط بالوسائل‬

‫والمعينات كأن يفشل األستاذ غي اختيار الوسيلة المالئمة لشرح ظاهرة معينة‪ .‬إن للخطأ مصادر متنوعة‬

‫ومصدر الخطأ يتحكم إلى حد كبير في تحديد نوعيته" (غريب‪.)،2009:‬كما يمكن تصنيف هذه المصادر‬

‫بشكل أكثر دقة على النحو التالي‪ :‬جدول رقم (‪ )1‬يوضح مصادر الخطأ‬
‫مصدر استراتيجي‬ ‫مصدر ديتاكتيكي‬ ‫مصدر تعاقدي‬ ‫مصدر‬ ‫مصدر نشوئي‬
‫ابستيمولوجي‬
‫تعقد المعرفة أو‬ ‫قد يخطأ المتعلم‬
‫الكيفية التي يتبعها‬ ‫قد يجر الى خطأ‬ ‫غياب االلتزام‬ ‫المفهوم المقدم‬ ‫ألننا ندعوه إلى‬
‫أو يسلكها المتعلم‬ ‫المتعلم‪:‬‬ ‫بمقتضيات العقد‬ ‫للمتعلم وصعوبته‬ ‫انجاز عمل يتجاوز‬
‫في بحثه وانجازه‬ ‫‪-‬األسلوب أو‬ ‫الديتاكتيكي بين‬ ‫لذاته قد يكون مصر‬ ‫قدراته العقلية‬
‫الطريقة المتبعة في‬ ‫المعلم والمتعلم‬ ‫وقوع المتعلم في‬ ‫ومواصفاته‬
‫التعليم‬ ‫غياب أو لبس في‬ ‫الخطأ البد من‬ ‫الوجدانية‬
‫‪ -‬المحتويات‬ ‫التعليمة المحددة‬ ‫االنطالق من كون‬
‫وطبيعتها‬ ‫لما هو مطلوب من‬ ‫التلميذ يأتي معه‬
‫‪ -‬األهداف‬ ‫المتعلم‬ ‫حمولة مصدرها‬
‫‪ -‬نوع التواصل‬ ‫المعرفة‬
‫القائم‬
‫‪ -‬الوسائل التعلم‬
‫( رزاز‪ ،2014 :‬د‪.‬ص)‪.‬‬

‫‪ -5‬تصنيف األخطاء‪ :‬تنوع األخطاء المصادفة في انجازات المتعلمين لتشخيصها بدقة وإعداد التدخالت‬

‫التعليمية المناسبة انطالقا منها‪:‬‬

‫األخطاء مرتبطة فهم التعليمات‪" :‬وهي ناجمة عن صياغة وفهم التعليمات بشقيها الكتابي والشفوي‬ ‫‪1.6‬‬

‫باإلضافة إلى عدم شفافية العبارات المستخدمة‪ ،‬وهنا نحتاج إلى تحليل مقروئية النصوص المدرسية‪ ،‬والتركيز‬

‫العمل على فهم وانتقاء صياغة العبارات"‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ 2.6‬األخطاء دالة على تصورات بديلة‪" :‬كون التالميذ يأتون إلى الصف الدراسي وفي أذهانهم تمثالت‬

‫شخصية للمفاهيم‪ ،‬والتي تظهر في ايجابياتهم وانتاجاتهم بكيفية غير منتظرة‪ ،‬لذا وجب تحليل التصورات‬

‫والعوائق الواقعية أو الموجودة خلف العبارة أو المفهوم المدرس"‪.‬‬

‫األخطاء شواهد العمليات العقلية المستعملة‪" :‬هناك أخطاء تكون مرتبطة بشكل مباشر بتنوع‬ ‫‪3.6‬‬

‫العمليات العقلية المنجرة من طرف المتعلمين لحل المشكالت‪ ،‬والتي ال تكون في متناولهم أي عدم‬

‫التمكن منها"‪.‬‬

‫األخطاء الناجمة عن اكتظاظ المعارف‪ :‬وتعني زيادة الكثافة المعرفية خالل النشاط التعليمي ‪.‬‬ ‫‪4.6‬‬

‫‪ -6‬األسس النظرية واال ستمولوجية للخطأ‪:‬‬

‫يمكن الحديث عن مجموعة األسس والتصورات النظرية والمقاربات االبستمولوجية التي كانت وراء‬

‫إرساء بيداغوجيا األخطاء واألغالط مثل المقاربة الفلسفية والسيكولوجية االبستمولوجية(بسعود‪.)45 ،2016:‬‬

‫وفي هذا الصدد يقول عبد كريم غريب " تستند بيداغوجيا الخطأ إلى مبادئ علم النفس التكويني ومباحث‬

‫ابستيمولوجيا باشالر فهي تدرج تدخالت المدرس في صيرورة المحاولة والخطأ حيث أن الخطأ ال يقتضي‪،‬‬

‫إنما يعتبر فعال يترجم نقطة انطالق المعرفة‪ ،‬فمن األخطاء تنطلق عملية التعليم والتعلم (غريب‪،2006 :‬‬

‫‪ )723‬ويعني هذا أن ثمة مقاربات وتخصصات ونظريات عدة حول مفهوم الخطأ وكل مقاربة تعالج موضوع‬

‫الخطأ من زاوية خاصة‪.‬‬

‫‪ 1.7‬المقاربة الفلسفية‪:‬‬

‫"يعتبر بياجي الخطأ شرط للتعلم إن البيانات المعرفية للمتعلم في الوضعية األولى‪ ،‬تتسم بنوع من التصدع‬

‫تجعل عملية الفهم عسيرة مما يتيح مجال واسع للخطأ‪ ،‬فيتم التعامل مع هذه األخطاء كمراحل أساسية ال‬

‫يمكن االستغناء عنها لبناء المعرفة" ( الصديقي وتيليوين‪)2017،177:‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫"فمن الفالسفة من هو مدعم للخطأ لكن بالشكل االيجابي الذي أعطاه نظرة تقبيلة على عكس بعض الفالسفة‬

‫الذين رفضوه قطعيا وأورد لهم الشك حتى في تعامالت الناس معهم إذ أنهم أو تعامالتهم سوى أوهام وظنون‬

‫توقعهم في شباك الخطأ مما جعلهم ال يؤمنون إال بما هو علمي فقد ذات براهين‪.‬‬

‫"حيث يرى ديكارت أن الحقيقة غير موجودة أصال في الوجود الذي تسيطر علية القوة ‪ ....‬ويرى أن الفكر‬

‫البشري خاضع لمبتدئين أساسيين هما سبب للوقوع في الوهم‪ ،‬أوال ميل اإلنسان إلى السلم والمسالمة خوفا‬

‫من إثارة الحرب وإشعال الفتنة‪ ....‬ولهذا يلجأ اإلنسان إلى الكذب والنفاق ‪ ....‬خوفا من العقاب‬

‫والموت"(ديكارت‪.)26 ،1988:‬‬

‫مدام اإلنسان يستخدم اللغة القائمة على البالغة والتشبيه فال يخلق بها سوى األوهام واألخطاء والظنون‬

‫الخاطئة البعيدة عن الصدق ‪ ...‬ومن ثمة يعلن الفيلسوف األلماني نيتشه أن الحقيقة منعدمة وهي مجرد‬

‫وهم ومن هنا يقول " بقدر ما يعمل الفرد على حفظ بقائه تجاه اآلخرين بقدر ما يتغلب إن ال يستخدم العقل‪،‬‬

‫في األحوال العادية إال من اجل اإلخفاء والكتمان"(حمداوي‪.)24 ،2015:‬‬

‫أما اشالر يرى أن تاريخ العلم هو تاريخ األخطاء وتصححيها‪ ،‬فكل نظرية تبقى صحيحة في حدود مدة‬

‫زمنية محددة وسرعان ما تنهار بعد اكتشاف أخطائها‪ ،‬ليتم تجاوزها بنظرية جديدة ‪ ...‬وال يقتصر هذا‬

‫المنطق على العلم فقط بل يمتد إلى التربية والبيداغوجيا) الصديقي وتيليوين‪.)2017،177:‬‬

‫والمخطط التالي يبين وجهة نظر باشالر في الخطأ‪:‬‬

‫الخطأ ليس تعثر في‬ ‫ظاهرة بيداغوجية‬

‫الطريق‬

‫الخطأ‬

‫‪32‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ال يظهر فقط بفعل ما‬ ‫الخطأ نقطة انطالق‬

‫هو خارج عن المعرفة‬ ‫المعرفة‬

‫شكل رقم (‪ :)4‬وضح وجهة نظر باشالر في الخطأ (الحياني‪ ،2010 :‬د‪.‬ص)‪.‬‬

‫‪ 2.7‬المقاربة اال ستيمولوجية ‪:‬‬

‫"يري جاستون باشالر (‪ )G.Bachelard‬أن الحقيقة في المجال العلمي تعترضها مجموعة من العوائق‬
‫االبستيمولوجية ( المعرفية) كالظن‪ ،‬والخطأ‪ ،‬والوهم‪ ،‬لذا ينبغي التحرر من هذه األخطاء والعوائق لبناء‬
‫حقيقة علمية‪ ،‬يقينة وصادقة ‪ ....‬حيث يأخذ باشالر الخطأ بمفهومه االيجابي ال السلبي ويري الحقيقة‬
‫العلمية هي بمثابة خطأ تم تصحيحه علميا وكل الحقائق العلمية‪ ،‬في وجودنا الكوني والمعرفي ‪ .....‬ومن‬
‫ثم فالتاريخ العلمي قي الحقيقة هو تصحيح لألخطاء" ( حمداوي‪.)30 ،2015 :‬‬

‫"ويقول ‪ Karl popper‬الحقيقة عند باشالر قائمة على الخطأ العلمي المصحح‪ ،‬حيث يتم التوصل إلى‬
‫الحقيقة العلمية عبر العودة إلى األخطاء الماضية أي عبر عملية ندم ومراجعة فكريين وفي الواقع فالمعرفة‬
‫العلمية هي معرفة تتم دوما ضد معرفة سابقة‪ ،‬وذلك بتوظيف المعارف غير المصاغة صياغة جيدة‪،‬‬
‫وبتخطي ما شكل في نفس الفكرة‪ ،‬عائقا أمام عملية التعقل المعرفي‪ .....‬حيث يرى أن العلم يتعارض‬
‫تعارضا مطلقا مع الرأي‪.‬‬

‫"حيث أن الرأي يفكر تفكي ار ناقصا‪ ،‬بل ال يفكر انه يعبر عن حاجات معرفية أن الرأي وهو يتناول موضوعات‬
‫من زاوية نفعها وفائدتها‪ ،‬يحرم على نفسه معرفتها‪ ،‬لذا ال يمكن أن ِنؤسس أي شيء على الرأي بل يجب‬
‫أوال أن نقضي عليه‪ .‬انه العائق األول الذي يتعين تجاوزه في مجال المعرفة العلمية"(حمداوي‪-31 ،2015:‬‬
‫‪)32‬‬

‫"وهكذا يشتغل باشالر على الحقيقة والخطأ ضمن حقل المعرفة العلمية أو ما يسمى باالبستيمولوجيا ومن‬
‫ثم يثبت باشالر أن الحقائق العلمية مبنية على تاريخ األخطاء‪ .‬وقد جسد نظرته للخطأ كذلك كما موضح‬

‫‪33‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫في الشكل"‬

‫الخطأ مكانة متميزة‬ ‫الخطأ مستوى نظري‬

‫الخطأ عند باشالر‬

‫الخطأ ليس مجرد‬ ‫يجب التمييز بين‬

‫محاولة‬ ‫األخطاء ألنها‬

‫خطأ‬ ‫خطأ عام‬ ‫أخطاء‬ ‫أخطاء ايجابية‬ ‫ليس سوى‬

‫عادي‬ ‫مفيدة‬ ‫سهو تكلل‬
‫ذهني‬
‫شكل رقم (‪ :)5‬يمثل نظرة باشالر للخطأ (بسعود‪.)2017،51:‬‬

‫‪ 3.7‬المقاربة السيكولوجية‪:‬‬

‫‪ 1.3.7‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫"وتشير إلى مدلول الخطأ حسب المنظور السلوكي على أن إذا كانت المدرسة الشعورية تدرس الشعور‬
‫الداخلي‪ ،‬فإن السلوكية ال تعني إال بمالحظة السلوك الخارجي‪"è.‬و يعد ثروندايك الذين يحسبون على التيار‬
‫السلوكي‪ ،‬وكان سباقا إلى وضع معادلة المثير واالستجابة إطا ار مرجعيا للتعلم‪ ،‬ومبدأ أساسيا لسيكولوجية‬
‫السلوك‪ ،‬كما طرح تصو ار ترابطيا للتعلم‪ ،‬وقد عرف بنظرية التعلم بالمحاولة والخطأ‪ ،‬عالوة عن قانون األثر‬
‫الذي ارتبط باسمه" (القوصي‪.)76 ،1978:‬‬

‫وتعني نظرية المحاولة والخطأ أن اإلنسان يتعلم عن طريق الخطأ‪ ،‬بتك ارره لمجموعة من المحاوالت الكثيرة‬

‫بغية الوصول إلى الهدف المطلوب‪ .‬وتقوم هذه النظرية على مجموعة من المفاهيم األساسية هي‪:‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ ‬التكرار‪ :‬يساعد المتعلم على تجنب الخطأ‪ ،‬بعد القيام بمجموعة من المحاوالت في فترات زمنية‬

‫متعددة‪ ،‬مع تصحيح االستجابات الخاطئة باالستجابات الصحيحة‪.‬‬

‫‪ ‬التدعيم والتعزيز‪ :‬يعني التقويم االيجابي بالمكافأة تشجيع المتعلم على االستجابة‪.‬‬

‫‪ ‬االنطفاء‪ :‬إذا لم يتحقق التدعيم‪ ،‬يقع االنطفاء أو تراجع المتعلم عن االستجابة الفورية‪.‬‬

‫‪ ‬االسترجاع التلقائي‪ :‬بعد عملية االنطفاء‪ ،‬يمكن للمتعلم أن يسترجع قواه بطريقة تلقائية‪.‬‬

‫‪ ‬التعميم‪ :‬ما يتعلمه المتعلم من موارد يمكن أن يوظفها ويدمجها أثناء مواجهة لوضعيات متشابهة‪.‬‬

‫‪ ‬التمييز‪ :‬يعني هذا مبدأ أن المتعلم إذا فشل في حل المشكلة الوضعية الجديدة‪ ،‬بناء على وضعيات‪.‬‬

‫سابقة متشابهة‪ ،‬فال بد من اللجوء إلى مبدأ التمييز للتفريق بين الموقف السابق والموقف الجديد‪.‬‬

‫‪ ‬العالقات الزمانية‪ :‬يقوم الزمان بدور هام في تقويم التعليمات‪ ،‬فكلما كانت االستجابة فورية‪ ،‬وفي‬

‫مدة قصيرة‪ ،‬كان التعلم ناجحا‪ ،‬وكلما طالت الفترة الزمنية ضعف التعلم واالكتساب(‬

‫حمداوي‪،2015:‬ص‪.)36‬‬

‫"إن الخطأ من منظور المقاربة السلوكية ال يعود بالدرجة األولى لمعارف المتعلم األولية المكتسبة سواء‬

‫من الوسط المدرسي أو من الواقع السوسيو ثقافي‪ ،‬أو لطبيعة التمثالت المكونة لديه‪ ،‬وإنما للتدرج‬

‫المعتمد كاختيار في تقديم النشاط الدراسي ‪.‬بمعنى الخطأ ليس سلوكا ذاتيا مرتبطا بشكل مبدئي بالطفل‬

‫المتعلم‪ ،‬وإنما باالختيارات الديداكتيكية التي ينطلق منها الفاعل التعليمي في تقديم النشاط التعلمي ‪.‬‬

‫وهكذا نجد بلوم يسمي نموذجه التربوي ب"النسق التربوي من غير أخطاء"(شرقي‪.)128 ،2010:‬‬

‫نستنتج أن فعل التعلم حسب السلوكية ال يحدث إال نتيجة تغير سلوك المتعلم على اثر منهج أو مؤثر‬

‫صادر عن المحيط وعليه فاكتساب المعرفة يتم بفعل تراكم المعارف وتكدسها وتجميع أجزاء سابقة منها‬

‫عبر مراحل متتالية فيكفى تنقية مسار تعلم المتعلم من األخطاء( شرقي‪.)1352010،:‬‬

‫‪ 2.3.7‬النظرية البنائية‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫التعلم حسب النظرية البنائية هو سيرورة إعادة وتنظيم المعارف وهو تعلم صراع عام‪ (،‬المعارف ترتكز‬

‫على المعارف القديمة التي يمكن التساؤل بشأنها) الصراع المعرفي‪ ،‬يوضح الخطأ إذن حسب هذا التطور‬

‫البنائي الصعوبات التي ينبغي على التالميذ أن يحلها لينتج معرفة جديدة ‪ ...‬وتصحيح الخطأ من قبل‬

‫التلميذ‪.‬‬

‫وترى مدام المتعلم يقوم ببناء المعرفة بنفسه من خالل أنشطة متنوعة فانه يصادف بالضرورة تعثرات وعوائق‬

‫وصعوبات وتناقضات تجره إلى الخطأ‪ ،‬حيث تقتضي بدورها إلى تطور المعرفة لديه وعليه فالخطأ وسيلة‬

‫تعليمية ضرورية لبناء معرفة جديدة‪ ،‬وال تكتفي البنائية باالعتراف بحق المتعلم في الخطأ ولكن تدعو إلى‬

‫تحليله وتفسيره واكتشاف مصدره ومعالجته ويكد باشالر أن أخطاء تالمذتنا في فعل التعلم جزء من تاريخه‬

‫وهي شبيهة إلى حد ما األخطاء التي عرفها تاريخ العلم خالل تطوره‪ ،‬فال وجود لمعرفة دون أخطاء‬

‫مصححة‪ .‬وال تبدأ أبدا من الصفر بل ال بد لها أن اصطدم بمعرفة عامية ومشتركة‪ ،‬وهذا ال ينبغي للبيداغوجيا‬

‫أن تتجاهله‪.‬‬

‫تعتبر المقاربة البنائية الخطأ شيئا ايجابيا وهذه األخطاء مجرد تعثر في الطريق وال يظهر فقط بفعل ما هو‬

‫خارج عن المعرفة‪ ،‬بل إنه يمثل نقطة انطالق لها‪ .‬إن المعرفة كما يعلمنا تاريخها ال تبدأ أبدا من الصفر‬

‫بل ال بد لها أن تصطدم بمعرفة عامية ومشتركة‪ ،‬وهذا ما ال ينبغي للبيداغوجيا أن تتجاهله (فشار‪،2016:‬‬

‫‪.)120‬‬

‫‪-7‬الخطأ من المنظور التربوي‪:‬‬

‫"الخطأ في الرياضيات ال يعتبر موقفا منفصال وغير ذي أهمية لكنه يتم عن تصورات معينة حول اكتساب‬

‫المعرفة فارتكاب الخطأ ينتج عن صعوبات مرتبطة بتعلم الرياضيات فال شك أن تحليل أخطاء المتعلمين‪،‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ودراستها تحدد نوعيتها‪ ،‬يكشف االستراتجيات الكامنة وراءها ويمكن من اقتراح اإلجراءات الكيفيلة‬

‫بتجاوزها"(الصديقي‪.)2017،179:‬‬

‫فالخطأ مهم في السيرورة التعليمية‪ ،‬وهو مؤشر على بناء الكفاية‪ ،‬ومهم في الميدان التربوي‪ ،‬ألنه يؤدي إلى‬

‫التقدم واالرتقاء وبالتالي الجودة‪ ،‬ومن هنا ظهرت ما يسمى بيداغوجيا الخطأ في التعلم باستعمال إستراتيجية‪،‬‬

‫ذات قواعد في استغالل الخطأ وبناء المعرفة على أنقاضه) الصديقي وتيليوين‪.)2017،179:‬‬

‫‪ -8‬وظائف بيداغوجية الخطأ‪:‬‬

‫‪ 1.9‬الخطأ أساس التعلم والتكوين والتأهيل‪:‬‬

‫أي ال يمكن للمتعلم أن يكتسب الخبرات والتجارب والمعارف والموارد الرتكاب الخطأ البيداغوجي والديتاكتيكي‬
‫وتكرار المحاوالت مرات عدة من اجل التعلم‪.‬‬

‫‪ 2.9‬الخطأ تجديد للمعرفة‪:‬‬

‫بمعنى الخطأ ليس جهال أو عدم المعرفة بل هو معرفة تناساها المتعلم أو غفل عنها لسبب من األسباب‬
‫وقد قال أفالطون‪ :‬المعرفة تذك والجهل نسيان لذا يدرك الخطأ بالمعرفة والتذكر والمحاولة الخطأ ظاهرة‬
‫طبيعية وإنسانية ويعني هذا أن من صفات اإلنسان العادية والطبيعية والفطرية الخطأ والنسيان والجهل‬
‫والغفلة وسمي اإلنسان إنسانا ألنه سريع النسيان‬

‫تكوينية‪:‬‬ ‫‪ 3.9‬وظيفة‬

‫يتعلم المتعلم كثي ار من ارتكابه لألخطاء‪.‬ومن ثم يصبح الخطأ وسيلة من وسائل التكوين والتأهيل واالستفادة‬
‫من الهنات التي وقع فيها‪ ،‬بعدم تكرارها من جديد‪ .‬وتحضر هذه الوظيفة عند المدرسين بالخصوص‪،‬‬
‫والسيما المتدربين الذين يتلقون دروسا في طرائق التدريس‪.‬‬

‫‪ 4.9‬وظيفة عالجية‬

‫‪37‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تساهم األخطاء في الكشف عن مواطن القوة والضعف لدى المتعلم‪ .‬لذلك‪ ،‬يتدخل المدرس لتشخيص هذه‬
‫األخطاء بتحليلها ووصفها والبحث عن عواملها ومصادرها‪ ،‬مع اقتراح آليات تدبيرية لمعالجتها إما بطريقة‬
‫تربوية وديداكتيكية‪ ،‬وإما بطريقة خارجية ذات طابع نفسي واجتماعي‬

‫‪ 5.9‬وظيفة توجيهية‬

‫يحمل الخطأ في طياته وظيفة توجيهية‪ ،‬إذ يساعد المدرس على معرفة مستوى المتعلم‪ ،‬وتحديد قدراته‬
‫الكفائية والتأهيلية‪ ،‬فيوجهه إلى اختيار األنسب من المحتويات والبرامج والطرائق والوسائل الديداكتيكية‬
‫وكذلك يوجه المتعلم الوجهة الالئقة به‪.‬‬

‫‪ 6.9‬وظيفة تدبيرية‬

‫يسعف الخطأ المدرس في تدبير درسه الديداكتيكي‪ ،‬بوضع تخطيط كفائي‪ ،‬أو تسطير مجموعة من‬
‫األهداف اإلجرائية‪ ،‬وتوفير العدة التدبيرية الالزمة فيما يخص المحتويات والطرائق البيداغوجية والوسائل‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬واختيار أفضل طريقة للتواصل‪ ،‬وتنظيم الفصل الدراسي مكانيا‪...‬الخ (فشار‪.)2016،121:‬‬

‫‪ .10‬مواقف مختلفة من بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬

‫‪ 1.10‬الخطأ في التربية التقلدية‪ :‬تسعى البيداغوجيا التقليدية نحو الدعوة للقضاء على الخطأ في مراحله‬
‫األولى؛ قبل أن يستفحل أمره ويؤثر بشكل سلبي على نتائج المتعلمين‪ ،‬ويمكن أن نلمس ذلك فيما يقدمه‬
‫المعلمون من توجيهات أثناء المراقبة المستمرة من قبيل‪ :‬انتبهوا‪ ،‬هناك أخطاء ال يجب السقوط فيها‪ ،‬فكروا‬
‫جيدا تجنبا لألخطاء‪ ،‬والمعلم في هذه الحالة يعيد تفسير المعطيات المقدمة للمتعلمين‪ ،‬وإذا ما تعذر عليهم‬
‫تجاوز األخطاء المرتكبة يتطلب منهم األمر تكرار القسم ‪.‬الواقع هنا يفسر على أنه يتم تعويد المتعلمين‬
‫بشكل صريح أو ضمني على تجنب الخطأ أو التحايل عليه بواسطة الغش كون المواقف التي يتخذها‬
‫المعلمون سلبية تدفع بالمتعلمين إلى إخفاء مشاكلهم التعليمية‪ .‬من شأن هذا السلوك المالحظ في األنظمة‬
‫البيداغوجية التقليدية أن يدفع بالعمل التعليمي إلى أوضاع بيداغوجية مأزمية من شأنها أن تؤثر على‬
‫المستوى ألتحصيلي)‪(. .‬لمباشري‪.)2002،78 :‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫إن األستاذ في إطار هذه البيداغوجيا يتهيب من أخطاء تالميذه ويعمل على مقابلتها بازجر‪ ،‬وكأنها طعن‬
‫في كفاءته ونكران لمجهوده(صديقي وتيليوين‪.)2017،180:‬والمخطط التالي يوضح الخطأ في البيداغوجيا‬
‫التقليدية‪.‬‬

‫الخطأ مشوش‬ ‫إقصاء الخطأ‬

‫وساقط‬

‫بيداغوجيا التقليدية‬

‫سوء فهم يجب‬ ‫ليس هناك أي تسامح مع‬

‫إقصاؤه‬ ‫األخطاء‬

‫شكل رقم ( ‪ :)6‬مخطط بوضح الخطأ في البيداغوجيا التقليدية ( الحياني‪ ،2010 :‬د‪.‬ص)‪.‬‬

‫نالحظ من خالل المخطط أن الخطأ في البيداغوجيا القديمة ال وجود للتسامح مع األخطاء وبناء نظرة سلبية‬
‫نحو الخطأ أو الوقوع فيه وعدم المعرفة يعتبر أمر مشين والخطأ يجب إقصاؤه بدل أن يجعل من الخطأ‬
‫حافز للتعلم‪.‬‬

‫‪ 2.10‬الخطأ في التربية الحديثة‪ :‬ترى إن الخطأ حقا من حقوق المتعلم باعتباره منطلقا لعملية التعلم‬

‫والتعليم فالمعرفة ال تبدأ من الصفر بل ال بد من أن تمر عبر مجموعة من المحاوالت الخاطئة وظاهرة‬
‫تمثل نقطة انطالق المعرفة‪ ،‬تعمل على وضع منهجية علمية واضحة المعالم مع الخطأ‪ ،‬ويرى استولفي‬
‫(‪ )astolfi‬سمحت األبحاث منذ سنوات في التربية وخاصة في الديداكتيك بالمرور من التصور السلبي‬
‫للخطأ إلى التصور الجديد يجعله عالمة عالمة على طريقة وظيفة سيرورة التعلم ووسيلة دقيقة للوقوف على‬
‫الصعوبات التي يعاني منها التالميذ"(حمداوي‪.)2015،15:‬‬

‫‪ .11‬آليات االشتغال وفق بيداغوجيا الخطأ في سيرورة التعلم‪:‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫يفترض االشتغال وفق هذه المقاربة البيداغوجية إضافة إلى االقتناع المبدئي بأن الخطأ حق من حقوق‬
‫المتعلم كون مازال يلتمس طريقه في الفهم والمعرفة والتعلم‪ ،‬والتخلص تدريجيا من تمثالته الخاصة‬
‫والتي في غالب الحاالت ال يكون مسئوال عنها شأنها شأن ذلك النوع من المعارف التي تتسرب إلى الذاكرة‬
‫بشكل ال إرادي كما يذكر ديكارت والتي تحتم علينا ابسط قواعد العقل تحرير النفس منها‪ ،‬القيام بمجموعة‬
‫من اإلجراءات نحددها كالتالي( شرقي‪.)2010،137:‬‬
‫‪ .1.11‬اإلشعار الخطأ ‪:‬يتعين في هذه المرحلة إشعار التلميذ بالخطأ دون وضعه في موقف المذنب‬

‫بل البد أن ننظر إلى خطأ التلميذ باعتباره مجرد محاولة تشتق طريقها نحو النجاح وهي مناسبة إلقصاء‬
‫األفعال المنجزة صدفة ‪.‬‬

‫‪ .2.11‬تصنيف األخطاء ‪:‬وهذا من حيث طبيعتها ومدى عالقتها بالمادة الدراسية مثال هل هي مرتبطة‬

‫بخلل في الذاكرة وعدم القدرة على التخزين؟ بسوء فهم‪ ،‬أو عمليات ذهنية أخرى ال تؤدي وظائفها كما‬
‫يجب؟ ثم هل هي أخطاء مقبولة أم غير مقبولة نسبة إلى سن التلميذ ومستواه التعليمي خصوصا تلك‬
‫المرتبطة بالقواعد والمبادئ األولية في اللغة وباقي المواد التعليمية‬

‫‪ .3.11‬تحليل الخطأ‪:‬أي البحث عن األسباب الكامنة وراءه‪ :‬هل هي أسباب ذاتية مرتبطة مرتبطة‬

‫بالمتعلم كعدم التركيز مثال‪ ،‬عدم االنتباه‪ ،‬أم أن األمر مرتبط بعوامل أخرى تتجاوز المتعلم والمعلم معا؟‬
‫ومن ثم البحث عن األسباب األخرى للخطأ والتي قد تكون مرتبطة بالتاريخ الشخصي والعائلي للتلميذ‪،‬‬
‫محيطه السوسيو ثقافي وباعتبارات أخرى(شرقي‪.)2010،138:‬‬

‫‪ .4.11‬معالجة الخطأ‪ ":‬تعد المعالجة الطريقة التي تدفع المتعلم إلى تحقيق النجاح الدراسي‪ .‬ويلتجئ‬

‫إليها المدرس بعد االنتهاء من عملية تصحيح الفروض أو االختبارات واالمتحانات بغية تشخيص مواطن‬
‫الضعف والقوة‪ ،‬بتمثل المعالجة الداخلية التربوية والديداكتيكية ‪ ،‬وتمثل المعالجة الخارجية ذات الطابعين‬
‫النفسي واالجتماع‪ .‬بمعنى أن المعالجة تهدف إلى اكتشاف األخطاء واألغالط ‪ ،‬وتشخيصها في سياقاتها‬
‫وتصنيفها نوعيا وكميا‪ ،‬وتحليلها وفق القواعد المعطاة‪ ،‬ووصفها بدقة‪ ،‬وتفسيرها في ضوء عواملها‬
‫ومصادرها‪ ،‬وتقديم معالجة إجرائية ناجعة‪ .‬قد تطول هذه العملية وقد تقصر ‪.‬فمعالجة الخطأ تفترض فهمه‬
‫بشكل عميق وإعطائه بعدا تكوينيا ‪.‬ومن األفضل في هذه الحالة إعطاء الفرصة للتلميذ للتفكير في أخطائه‬
‫وتأملها بنفسه‪ ،‬وإذا ما تبين عجزه تعطى الفرصة لزمالئه في الصف‪ ،‬وإذا عجز الجميع فإن الرسالة آنذاك‬

‫‪40‬‬
‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تكون مباشرة إلى المعلم وطريقته في تدبير وضعياته التعليمية ‪.‬وبالتالي إعادة النظر في اإلستراتيجية‬
‫التعليمية التي يعتمدها في تدبير"(شرقي‪)139-138 ،2010:‬‬

‫والشكل األتي يبين لنا موقع بيداغوجيا الخطأ داخل السيرورة التعلمية يجسد فيها ثالث عمليات رئيسي‬

‫وضعية تعليمية ‪ -‬تعلمية‬ ‫تحديد كفاية جديدة‬

‫‪41‬‬
‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫انجازات المتعلم‬

‫تقويم انجازات المتعلم من‬

‫المنظور التكويني‬

‫انجازات خاطئة‬ ‫انجازات صحيحة‬

‫خطأ د‬ ‫خطأ ج‬ ‫خطأ ب‬ ‫خطأ أ‬ ‫رصد}‬

‫االخطاء‬

‫تحليل‬
‫خطأ صنف ‪2‬‬ ‫خطأ صنف ‪1‬‬ ‫االخطاء‬

‫معالجة صنف ‪2‬‬ ‫معالجة صنف ‪1‬‬

‫معالجة‬

‫شكل رقم (‪ :)7‬يمثل موقع بيداغوجيا الخطأ داخل السيرورة التعلمية (تومي ‪.)2005،70:‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫يوضح لنا المخطط موقع بيداغوجيا الخطأ داخل السيرورة التعلمية والتي تمر على مراحل بداية من تحديد‬

‫الهدف التعلمي إلى اختيار وضعية التعلمية التي تكون تتناسب مع الموقف التعليمي ومنها تتحدد إما‬

‫صحيحة أو خاطئة مما يؤدي بعدها إلى العمل على المعالجة‪.‬‬

‫‪ .12‬إستراتجية معالجة األخطاء‪ :‬مما سبق طرحه نستخلص انه حتى يتسنى لنا استئصال الخطأ من جدوره‬
‫يمكن المرور بخطوات مقننة وهي رصد الخطأ وتحليله وأخي ار معالجته ومن هنا نستخلص مجموعة من‬
‫االستراتجيات لمعالجة األخطاء وتجاوزها ويتم ذلك عبر المراحل التالية‪:‬‬

‫‪ 1.12‬التغذية الراجعة‪ " :‬وذلك لتصحيح العملية الديداكتكية وسد ثغراتها المختلفة والمتنوعة وتفادي نواقصها‬
‫وعيوبها سواء أقام بتلك التغذية الراجعة المدرس أم التلميذ نفسه اعتمادا على أداة التصحيح"‬
‫‪ 2.12‬المعالجة التكرار أو العمليات التكملية‪" :‬أي بمراجعة المكتسبات القبلية وإضافة تمارين تكمليه‬
‫مساعدة للتقوية وتثبيت المعارف والقواعد األساسية"‬
‫‪ 3.12‬تمثل منهجيات تعلمية جديدة‪" :‬كمنهجية اإلدماج‪ ،‬منهجية االستكشاف واالعتماد على التعلم الذاتي‬
‫وتمثل التعلم النسقي"(حمداوي‪.)2015،58:‬‬
‫ويبين المخطط األتي كيفية التسلسل والترابط بين حلقات التعامل مع األخطاء‬

‫معالجة وتدارك الخطأ‬ ‫التتبع والتقويم‬ ‫رصد األخطاء وتشخيصها‬

‫سيرورة‬

‫إستراتجية تجاوز‬
‫الخطأ‬

‫تفسير الخطأ واكتشاف‬

‫اسبابه‬ ‫إشعار المتعلم بالخطأ‬

‫تصنيف الخطأ‬
‫عتتت‬

‫شكل رقم (‪ :)8‬يمثل إستراتجية تجاوز الخطأ ( سعود‪.)2017،56:‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الخطأ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫نستخلص مما سبق أن للخطأ دور مهم في السيرورة التعليمة حيث اعتبر انه هو منطلق الفكرة الصحيحة‬
‫إال أن هناك من يرى الخطأ بالمنظور السلبي وهذا ما تجلى في البيداغوجيا التقليدية فال بد من تجاوز هذه‬
‫النظرة السلبية‪ ،‬إلى نظرة ايجابية في التعامل مع الخطأ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫للخطأ‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫تعتبر المعالجة من االستراتجيات المتبعة من طرف المعلمين واألساتذة في السيرورة التعليمة والتي‬
‫تكون موجهة للتالميذ الضعاف المتعثرين دراسيا بهدف مساعدتهم على تجاوز صعوباتهم الدراسية التي‬
‫تقف عائقا أمامهم بانتهاج طرق عديدة‪.‬‬

‫تعريف المعالجة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫لغة‪:‬‬

‫َعاَل َج الشيء معالجة‪ِ ،‬‬

‫وعالجا ‪:‬زاوله ومارسه‪ ،‬و َعاَل َج المريض‪ :‬داواه‪ .‬و َعاَل َج فالنا‪ :‬غالبه‪ .‬و َعاَل َج عنه‪:‬‬ ‫َ‬
‫دافع‪(.‬انيس واخرون‪.)2004،815:‬‬
‫وعالجا ‪ ،‬فهو ُمعالِج والمفعول ُمعاَلج‪،‬‬
‫وجاء في لسان العرب البن منظور(‪ )1997،4119‬يعالج ‪ ،‬معالجة ِ‬

‫وصححها‪،‬‬
‫َّ‬ ‫العطل‪ :‬بحث عنه وأصلحه‪- ،‬عالج المشكلة‪ :‬بحث عن أخطائها‬
‫َ‬ ‫يض داواه‪ :-‬عالج‬
‫عالج المر َ‬
‫طبيب ُمعالِ ٌج‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫‪-‬‬

‫اصطالحا‪:‬‬

‫هو جهاز بيداغوجي يتم أساسا بطريقة بعدية ويبنى على بيانات ومعلومات يستخدمها المصحح من منتوج‬
‫المتعلم ليقترح حلوال قصد تجاوز الخلل الذي يعيق نماء الكفاءة لدى المتعلم‪ ،‬أو مجموعة من‬
‫المتعلمين(مرداد‪.)2015،39:‬‬

‫‪-2‬تعريف المعالجة البيداغوجية‬

‫تعرف بأنها " العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يواجهها التالميذ ومن النقائص التي‬
‫يعانون منها والتي يمكن إن تؤدي بهم إلى اإلخفاق وال يمكن إن تحقق ذلك إال باإلجراءات المختلفة بتصدرها‬
‫التدخل البيداغوجي المستمر"(سائحي‪)2016،32:‬‬

‫ويعرفها بونوة على أنها " فعل تصحيحي يحقق تعديال وضبطا بيداغوجيا للتعلم تسهيال لمسايرة التالميذ ذوي‬
‫الصعوبات لبقية زمالئهم‪ ،‬وللبلوغ بالجميع للكفاءة المرجوة‪ ،‬وقد تشمل الجوانب صحية أو نفسية أو اجتماعية‬
‫أو اقتصادية ولكل مختص دوره في عالج الثغرة المسجلة المعيقة للتعلم والتعليم"(بونوة‪.)2010،23:‬‬

‫‪46‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫وتعرف على أنها‪ ":‬العمليات التي يمكن أن تقلص الصعوبات والنقائص التي يعاني منها المتعلمون قبل‬
‫وصولهم الى اإلخفاق"(بن صالح وبن يخي‪.)2016،36:‬‬

‫وأما الحثروبي (‪ )2012‬فيرى أن المعالجة البيداغوجيا "فعل تصحيحي للتغيرات التي قد تظهر لدى‬
‫المتعلمين أثناء عملية التعلم‪ ،‬ويركز على تشخيص واضح لهذه الصعوبات والثغرات واألسباب التي أدت‬
‫إلى ظهورها لتحديد أفضل السبل الكفيلة لعالجها وبالتالي فهي تكون دائما امتدادا لألنشطة تعليمية السابقة"‪.‬‬

‫‪ .3‬الفرق بين المعالجة البيداغوجيا وبعض المفاهيم‬

‫إن كلمات الدعم‪ ،‬االستدراك‪ ،‬التعديل‪ .....‬مصطلحات متمايزة لكنها تصب في نفس البيداغوجيا التي تهدف‬
‫إلى الحد من الخطأ في السيرورة الدراسية وتتبين فروقها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ 1.3‬االستدراك‪:‬‬

‫يقصد به مساعدة المتعلمين الذين يتميزون بوتيرة اكتساب بطيئة لتدارك تأخرهم‪،‬وذلك بسد النقص الحاصل‬
‫في اكتساب المحتوى تعليمي سبق تقديمه"(حثروبي‪.)2012،332:‬‬

‫ويقصد به أيضا االستدراك "نشاط تربوي موجهة لفئة قليلة من التالميذ الذين يعانون عج از في المواد‬
‫األساسية ‪،‬للحد من الصعوبات المدرسية التي تعرقل مسارهم الدراسي وهو عبارة عن عالج مشخص للتلميذ‬
‫الذي يعاني ضعفا في مادة معينة من المواد الرسمية قصد إلحاقه بالمستوى العام للقسم ‪،‬وهذا للتقليل من‬
‫الفروق التحصيلية"(فاطمة‪.)2007،28:‬‬
‫فكلمة "استدراك" تتضمن فكرة التصحيح بعد القيام بعمل ما‬
‫االستدراك (المان‪.)2008،17:‬‬ ‫التعلم‬ ‫التعليم‬

‫‪ 2.3‬الدعم التربوي‪:‬‬

‫‪47‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫"نشاط تربوي موجه لكل التالميذ راغب في تحسين نتائجه المدرسية ويشمل أنشطة المعالجة البيداغوجية‬
‫وبهذا المعنى فالدعم البيداغوجي ليس مجرد إعادة الدروس استدراك للتأخر في تنفيذ البرامج‪ ،‬وال حال أليا‬
‫لتمارين متكررة"(و ازرة التربية الوطنية‪.)2010،2:‬‬
‫‪ 3.3‬أما الدعم البيداغوجي‬
‫"هو مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن إتباعها داخل الفصل (في إطار الوحدات الدراسية)‬
‫أو خارجية (في إطار المدرسة ككل) لتعالج ما قد يعترض التالميذ من الصعوبات‪ ،‬عدم فهم تعثر‪،‬‬
‫تأخر"(نشواتي‪.)2019،65:‬‬

‫‪ 4.3‬المعالجة البيداغوجية‪:‬‬
‫تعرف بأنها فعل تصحيحي يحقق تعديال وضبطا بيداغوجيا للتعلم تسهيال لمسايرة التالميذ ذوي الصعوبات‬
‫لبقية زمالئهم(بونوة‪.)2010،24:‬‬
‫"نرى أن المعالجة تخص الراسبين والضعفاء بتحديد نقائصهم وتعثراتهم المسجلة في المفاهيم والمعارف أو‬
‫السلوكات لديهم‪ ،‬والعمل على معالجتها وتصحيحها وأما االستدراك فهو معالجة‪ ،‬لكن لمستوى من التالميذ‬
‫األفضل من الف ئة السابقة‪ ،‬وسجلت عندهم نقائص والعمل على عالجها‪ ،‬وبينها الدعم هو دعم الناجحين‬
‫والنابغين للحفاظ على مستوى النجاح والسعي إلى التفوق والتميز واإلبداع"(نفس المرجع السابق‪.)2010،24:‬‬
‫وعليه نالحظ أن المعالجة أشمل وأوسع واعم في جانبها البيداغوجي العام‪ ،‬وكل من الدعم واالستدراك إنما‬
‫هو عالج للنقائص‪.‬‬

‫‪ .4‬المعنيون حصص المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫تنظم حصص المعالجة التربوية خالل األسبوع لفائدة التالميذ الذين يظهرون صعوباتفي‬
‫استيعاب بعض المفاهيم المدروسة وفي اكتساب تعليمات جدي ويحددها (الحثروبي‪)2010،339:‬‬

‫في‪:‬‬

‫‪ 1.4‬المتأخرون دراسيا‪ :‬أي الذين يتميزون ببطء في اكتساب المفاهيم‪ ،‬والمعارف والمهارات وقد يكون‬

‫ذلك راجع إلى صعوبة المحتويات ذاتها‪ ،‬ا والى العيابات المتكررة واكتظاظ األقسام‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ 2.4‬المتعثرون دراسيا‪ :‬وهم الذين يقعون في ثغرات وأخطاء أثناء عملية التعلم عن مجابهتهم لمختلف‬

‫وضعيات التقويم‪ ،‬وقد يكون ذلك راجع إلى خلل في بناء أو المعارف المكتسبة أو سبب نقص المعارف أو‬
‫ضعف قدرة التذكر أو عدم امتالك منهجيات‪.‬‬

‫وباالختصار فاءن المعنيين بحصص المعالجة البيداغوجية هم التالميذ الذين اظهر التقويم بمختلف أشكاله‬
‫عن أدائهم لم تبلغ المستوى المطلوب والسبب يرجع إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬عوامل ذاتية‪ :‬خاصة بالمتعلم‬

‫‪ -‬مستوى نموه النفسي‬

‫‪ -‬مدى التحكم في المعارف والمهارات السابقة التي لها عالقة بالتعليمات الالحقة‬
‫‪ -‬اهتمام المتعلم واندفاعه للتعلم (الشعور بالحاجة والرغبة )‬

‫‪ ‬عوامل خارجية‪ :‬خاصة بمحيط المتعلم‬

‫‪ -‬نوعية عالقة المتعلم بالمتعلمين‬

‫‪ -‬طرائق التدريس والتنشيط والوسائل البيداغوجية المستعملة‬
‫‪ -‬عالقة المتعلمين وتفاعلهم فيما بينهم‪.‬‬

‫‪ .5‬أهداف المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫ويحددها المفتش (قاضي‪ )2014،5:‬فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬عالج النقائص المشخصة لدي تالميذ في المواد األساسية(خالل األسبوع)‬
‫‪ -‬مساعدة التالميذ المعنيين على اللحاق بركب زمالئهم وتمكينهم من المشاركة االيجابية في الدروس‬
‫‪ -‬إتاحة الفرص الكافية للتالميذ إلبراز قدراتهم الكافية عن طريق الرعاية الكافية‪ ،‬والعالقة المباشرة بين‬
‫المعلم والتلميذ‬
‫‪ -‬تحرير التالميذ من المشاكل النفسية التي تعيقه أثناء تقديم الدروس العادية (الخجل‪ ،‬الشعور‬
‫بالنقص‪.)...‬‬
‫‪ -‬تفادي التكرار المبالغ فيه وتسهيل المسار الدراسي‬
‫‪ -‬التخفيف من حدة التسرب‪(.‬قاضي‪.)2014،4:‬‬

‫‪49‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬تجاوز أي شكل من أشكال التعثر الدراسي في الوقت المناسب‪(،‬صعوبة‪ ،‬عدم فهم‪ ،‬فشل‪ ،‬الالتكيف)‬
‫التي تعرقل سير عملية التعلم‪ ،‬وتوسع الهوة بين المتعلمين وتعدد المستويات داخل الفصل الواحد‬
‫‪ -‬تسيير عملية الربط بين التعلمات السابقة (المكتسبات) والتعلمات الجديدة‬
‫‪ -‬متابعة أداء التالميذ‪ ،‬وتدعيم مكتسباتهم وتدريبهم على طبيعة في االمتحانات الرسمية(قدور‬
‫خالد‪.)2011،18:‬‬
‫‪ .6‬أنماط المعالجة البيداغوجية‪ :‬ويحددا الحثروبي (‪ )2012،344‬في‪:‬‬

‫‪ ‬المعالجة بواسطة التغذية الراجعة‪ :‬تتم ب‬

‫‪ -‬مراجعة جزء من محتويات مادة معينة‬
‫‪ -‬انجاز أعمال مكملة حول المادة موضوع الصعوبة‬
‫‪ -‬مراجعة مكتسبات المتعلم السابقة التي يمتلكها بعد إعادة تعلم السابق‬
‫‪ -‬معالجة تقوم على تصحيح المتعلم في الحين‬
‫‪ ‬معالجة تعتمد إستراتجية تعلم بديلة‪ :‬نلخصها كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬اعتماد وضعيات عالجية مرتبطة بأنشطة استكشافية بغرض استعادة بعض التعليمات األساسية‬
‫‪ -‬اعتماد أنشطة التعلم الهيكلي عندما يتعلق األمر بالتدريب المتعلم على توظيف قاعدة تقنية‬
‫‪ -‬اعتماد أنشطة إدماجية إذا ما ارتبطت الصعوبة بقدرة المتعلم على تعبئة مكتسباته داخل الوضعية(مرجع‬
‫السابق‪.)2012،344:‬‬

‫كما أن المعالجة البيداغوجية تعزى إلى صيغ تنفيذية وهي فورية يعني سريعة أنية أو مؤجلة‬

‫‪50‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫أ‪ -‬المعالجة البيداغوجية الفورية‪ ":‬تتم أثناء الموقف التعليمي في إطار التقويم التكويني البنائي والذي من‬
‫أهم وظائفه الكشف والتقييم متبوعا بالمعالجة تسمح بتصحيح مواطن الضعف الملحوظة عند التلميذ‬
‫التي تكشف عنها التغذية الراجعة"( غطاس‪.)2018،53:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫األهداف التعليمية‪ -‬أهداف التدريس‬

‫تنمية المهارات‬
‫النشاط‬ ‫العودة إلى النشاط‬
‫الكالسيكي‬

‫معلم‬ ‫معالجة بيداغوجية فورية‬

‫ثانية‬

‫معالجة بيداغوجية المشروطة‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫الوضعية‬

‫معالجة‬
‫الموضوع‬
‫متعلم‬ ‫معرفية‬

‫الشكل رقم (‪ :)09‬يمثل سيرورة المعالجة البيداغوجية الفورية‬

‫"يوضح الشكل الخطوات األربعة للمعالجة الفورية المطبقة أثناء السيرورة الديداكتكية وخصائصها توضح‬

‫إجابة المتعلم على سؤال بسيط وشرح مختصر على جهاز وتنفيذ التعليمية"(نفس المرجع‬

‫السابق‪.)2018،54:‬‬

‫‪51‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ب‪ -‬المعالجة البيداغوجية المؤجلة‪ :‬وهي حصة تكون مبرمجة خارج الحصص التعليمية ‪.‬‬
‫والجدول التالي يبين المعالجة الفورية مقابل المعالجة المؤجلة‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪ :)02‬يمثل المعالجة البيداغوجية الفورية مقابل المعالجة البيداغوجية المؤجلة‬

‫المعالجة البيداغوجية المؤجلة‬ ‫المعالجة البيداغوجية الفورية‬

‫يتم تقديم المعالجة البيداغوجية بعد السيرورة‬ ‫يتم دمج المعالجة الفورية بشكل كامل‬
‫الديداكتكية‬ ‫في سيرورة التعليم‬

‫يمكن تنفيذها إما بواسطة معلم القسم‪ ،‬أو من قبل‬ ‫يتم تنفيذها من قبل المعلم الذي يعرف‬
‫معلم مختص (التربية الخاصة)‪.‬‬ ‫المتعلم والسياق الذي نشأت فيه‬
‫الصعوبة‪ .‬يبقى التلميذ في مجموعة‬
‫القسم‬
‫يمكن جدولتها في "جدول زمني ثابت" ويكون في‬ ‫هي استجابة مباشرة لصعوبة المتعلم‬
‫مدة منتظمة‪.‬‬

‫تعني بمشاكل التلميذ السابقة الراسخة لفترة‬ ‫تعالج الصعوبات التي يمكن حلها‬
‫طويلة( مثل القصور في حل المعادالت) أو‬ ‫بسرعة والتي ال تتطلب معالجة‬
‫تتعلق بالمشاكل المتعلقة باضطرابات التعلم‬ ‫متخصصة‬
‫(على سبيل المثال عسر القراءة)‪.‬‬
‫(غطاس‪.)2018،55:‬‬

‫‪ .7‬أهمية المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫وتتجلى أهميته فيما ينتج عن انجازه من فوائد مستويات عدة‪:‬‬

‫‪ -‬المستوى التربوي‪ :‬اكتمال مفاهيم النشاط غير المستوعب‬

‫‪ -‬المستوى النفسي‪ :‬التقليل من الفروق الفردية ‪ -‬مساعدتهم في معالجة الظواهر النفسية‬
‫‪ -‬المستوى االجتماعي‪ :‬تسهيل عملية التكيف ضمن الجماعة – تحفيزهم على المشاركة‬
‫والمناقشة(بونوة‪،2010:‬ص‪.)20‬‬

‫‪52‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ .8‬حصص المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫"حصص المعالجة البيداغوجية هي حصص مقررة لجميع المستويات التعلمية في مواد التعلم األساسية اللغة‬
‫العربية‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬اللغة األجنبية موجهة لفيئه مشخصة من تالميذ القسم الواحد أو المستوى الدراسي‬
‫الواحد‪ ،‬تستهدف تدارك النقائص في بناء مفاهيمي أو تجاوز الصعوبات التي تعيق التحكم في أدوات التعلم‪،‬‬
‫والزمن الممنوح للحصة الواحدة هو ‪ 45‬د تدمج حصص المعالجة وجوبا في التنظيم التربوي للمؤسسة‬
‫والتوزيع األسبوعي للمدرسين‪ ،‬وتكون في نهاية الفترة الصباحية أو المسائية "(حثروبي‪.)2012،12:‬‬

‫‪ .9‬تقنيات انجاز حصص المعالجة‪:‬‬

‫‪ 1.9‬التحضير‪ :‬يتوقف النجاح في تطبيق حصص المعالجة على التحضير الجيد‪ ،‬الذي يقتضي قيام‬

‫المدرس باإلجراءات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تشخيص النقائص تشخيص دقيقا‬

‫‪ -‬تصنيف النقائص المشخصة وتحديد نوعيتها‬
‫‪ -‬معرفة التالميذ المعنيين بالمعالجة وتصنيفهم حسب النقائص المشخصة‬
‫‪ -‬مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ من حيث قدراتهم العقلية‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق فاءنه يجب إعداد مذكرة دقيقة تستجيب الحتياجات التالميذ‪ .‬بطريقة تناسب آلية الفهم‬
‫لدعم كل واحد منهم‪ ،‬ومعنى ذلك أن التحضير ينبغي إن يتم بخصوص تناسب مع الحصة‪ ،‬الذي يخالف‬
‫طابع بقية الدروس العادية(قاضي‪.)2014،5:‬‬

‫‪ 2.9‬المراقبة اإلدارية والتربوية‪:‬‬

‫‪ -‬إدراج حصص المعالجة في الوثائق الرسمية المعمول بها‬

‫‪ -‬الحرص على مواظبة التالميذ وانضباطهم أثناء حصة المعالجة‬
‫‪ -‬إعالم إدارة المدرسة بقائمة المجموعة المعنية ‪ ) 24‬ساعة قبل العملية(‬
‫‪ -‬إعالم األولياء بالمواقيت المخصصة لمعالجة أبنائهم ‪ 24‬ساعة قبل العملية‬

‫‪53‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬العناية الالزمة في مجال الم المراقبة التربوية(قاضي‪.)2014،5:‬‬

‫‪ .10‬أنواع المعالجة‪:‬‬

‫التعلم والتكوين يتابع ويرافق بالمالحظة المستمرة الدائمة في كل مراحل البناء بواسطة التقييم‪ ،‬وحين يكتشف‬
‫الخطأ يعالج لمنع التراكم السلبي ويكون على النحو التالي‪:‬‬

‫نوجه المعالجة إلى‬

‫القسم مجموعه كله‪ :‬وهذا هو الحل المعمول به عموما بل إن األولياء يطلبون من المعلم ذلك إذ يرون أن‬
‫المعالجة ضرورية‪ ،‬ولو كان أبنائهم ممتازين‪ ،‬وذلك دعم لهم ولمكتسباتهم القبلية‪ .‬ومعالجة قسم كله ال‬
‫تناسب القسم الغير متجانس في مستوى التالميذ‪ ،‬وهل يمكن ان يوجد قسم تالميذه على مستوى واحد من‬
‫القدرة على التعلم‪.‬‬

‫أم نوجهها إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬أفواج‪ :‬حيث يعاني التالميذ أخطاء أخطاء وصعوبات متقاربة ومتشابهة‪ ،‬وهذه الطريقة جيدة تثير‬
‫التواصل والتفاعل بيم األقران في العمل الفوجي‪ ،‬حيث يصبح األداء التعليمي نشطا متفاعال‪ ،‬لكن‬
‫اإلنتاج الفردي يكون قليل‬

‫أم نوجهها إلى‪:‬‬

‫‪ -2‬أحد التالميذ‪ :‬وهنا ال بد من التمييز ومراعاة الفوارق البيداغوجية والتمايز بين المتعلمين(بونوة‪2010:‬‬
‫‪.)17،‬‬

‫‪ .11‬مراحل سير المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫‪ 1.11‬التحضير الجيد للنشاط التعليمي والحرص على تقديمه وفق مراحل وفي وضعيات متنوعة وبوسائل‬
‫مادية‬
‫‪ 2.11‬الفحص أو التقويم‪ :‬ونقصد به مداومة عملية المراقبة والمتابعة والمرافقة والمالحظة‪ ،‬بناء على‬
‫المالحظة لألثر الكتابي والشفوي للمتعلم‬

‫‪54‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ 3.11‬التشخيص‪ :‬فيه تصنف اإلجابات‪ ،‬وتردف أعمال التالميذ بمالحظات ونقاط وعلى إثرها يحدد المعلم‬
‫مواطن الضعف‪.‬‬
‫‪ 4.11‬تحديد الفئة‪ :‬بعد عملية التشخيص يحرص المعلم على تحديد الفئة التي لم تستوعب المفاهيم ولم‬
‫تصل إلى الكفاءة المسماة والمقصودة‬
‫‪ 5.11‬تشكيل أفواج‪ :‬المقصود بها ضبط حاجة التالميذ أو تحديد الخلل المشترك بين عناصر الفوج‬
‫‪ 6.11‬وصف العالج‪ :‬ونقصد به حصة المعالجة التي ينبغي أن تحضر بعناية بناء على الحاجة الفعلية‬
‫لكل مجموعة‬
‫‪ 7.11‬تقويم مكتسبات المعالجين‪ :‬من خالل الوضعيات البنائية المقدمة على حاجة الفوج المعالج بسعي‬
‫المعلم غالى تقويم مكتسباتهم للتأكد من مدى تحديد الكفاءة القاعدية‬
‫‪ 8.11‬الفئة المستوعبة‪ :‬وفي نهاية النشاط يحرص المعلم على إحصاء الفئة المستوعبة لدمجها مع بقية‬
‫تالميذ القسم وما تبقى جدير به أن يخصهم بأنشطة عالجية الحقة( و ازرة التربية الوطنية‪.)2008،22:‬‬

‫‪.12‬كيفية تسيير نشاط المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫"إن القصد من عملية تسيير النشاط هو االنجاز الفعلي والملموس للحصة وحتى يتمكن المعلم من بلوغ‬

‫أهدافها ترى ضرورة تتبع المراحل والخطوات التالية"‪:‬‬

‫‪ 1.12‬توزيع التالميذ المعنيين بالمعالجة حسب الحاجيات وبشكل يتماشى وعملية التشخيص الفعلي‬
‫(التقويم التشخيصي) وفي تصنيفها للنقائص قد تقف على حاجبتين في المجموعة المعنية‬
‫بالمعالجة فتشكل بذلك فوجين‪:‬‬

‫الفوج األول‪ :‬وهو فوج حاجة عدد أفراد خمسة (‪ )5‬مثال‪.‬‬

‫الفوج الثاني‪ :‬وهو فوج حاجة عدد األفراد أربعة (‪ )4‬مثال‪(.‬بونوة‪)2010،21:‬‬

‫"إن التجربة أكدت لنا أن العمل ضمن األفواج يساعد على تثبيت المعارف كما يتدرب التالميذ على التعاون‬
‫ويكون ذلك بإتاحة الفرصة لهم للعمل‪ ،‬في جماعات أثناء األنشطة المختلفة داخل المدرسة وخارجها‬
‫كاشتراكهم معا في البحوث أو المشروعات أو التجارب‪ ،‬مع جعل التقدير النهائي منسوبا للجماعة كلها حتى‬
‫يدعم روح الجماعة‬

‫‪55‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫فكثي ار من التالميذ الذين اخضعوا للمعالجة التربوية ضمن األفواج ثبت إنهم استفادوا من بعضهم البعض‪".‬‬

‫‪ 2.12‬إعداد التوثيق الخاص بالنشاط كتحضير دفتر المعالجة وإعداد مذكرات خاصة باألفواج‬
‫‪ 3.12‬اعتماد وضعية إشكالية جامعة لألفواج قصد إثارة االهتمام‬
‫‪ 4.12‬تسجيل األجوبة على السبورة‬
‫‪ 5.12‬اعتماد أجوبة كل فوج كوضعية انطالق للمعالجة‬
‫‪ 6.12‬الشروع في تقديم انجازيه للفوج األول‪ ،‬ثم الثاني وهكذا‪......‬‬
‫‪ 7.12‬الرجوع إلى الفوج األول‪ :‬التعقيب على المنجز‪ ،‬مع استهدافهم بوضعيات تعلمية‬
‫‪ 8.12‬تعزيز التعليمات بوسائل تعمية هادفة‬
‫‪ 9.12‬تقديم وضعيات جديدة لتعزيز الموقف التعليمي‬
‫قويمهم فيها ثم تكوينهم فيه‬ ‫‪10.12‬‬
‫التعقيب على ادعاءاتهم‬ ‫‪10.13‬‬
‫تصنيف أفراد األفواج إلى معالج (ة) أو غير معالج (ة)‬ ‫‪12.12‬‬
‫تشخيص الخلل وتسمية النقص المالحظ‪.‬‬ ‫‪13.12‬‬

‫وبنفس الخطوات والمراحل ينتقل معهم إلى الوضعية الثانية ثم الثالثة وهكذا‪(.....‬مرجع السابق‪.)2010،22:‬‬

‫‪.13‬إستراتجية المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫يلزم كل مدرس أن يقوم بتحضير الحصة الدراسية‪ ،‬أو الوحدة التعلمية التي يحدد من خاللها أهداف المقاطعة‬
‫التعلمية إن يعرف مستوى تالميذ الفصل الدراسي‪ ،‬ويشخص حاجيات المتعلمين ويختار البيداغوجيا تسير‬
‫له إستراتجية تعليمية ومنها نذكر‪:‬‬

‫‪ 1.13‬إستراتجيات المعالجة حسب دوكتيل وباكاي‪:‬‬

‫‪ -‬المعالجة التغذية الراجعة‪ :‬وتكون على النحو التالي‬

‫‪" ‬المعالجة عن طريق تصحيح أخطاء التالميذ حيث المدرس هو الذي يقوم بعملية التصحيح‬
‫(‪. )hétéro correction‬‬

‫‪56‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ ‬المعالجة عن طريق التصحيح الذاتي (‪ )autocorrection‬إما يمنح التلميذ دليل التصحيح وإما‬
‫يمنحه أدوات ليصحح أخطاءه بنفسه ومن هذه األدوات مراجع‪ ،‬القاموس‪ ،‬الكتاب المدرسي)‬
‫‪ ‬المعالجة عن طريق المقابلة والمقارنة بين التصحيح الذاتي‪ ،‬والتصحيح الخارجي (تصحيح المدرس‬
‫وتصحيح التالميذ اآلخرين)‪ ،‬من اجل االستفادة من مزايا التعاون في بناء المعرفة‬
‫المرجوة"(غريب‪.)2015،486:‬‬
‫‪ -‬المعالجة التكرار أو أعمال تكميلية‪:‬‬
‫‪ ‬المعالجة بمراجعة جزء من مادة معينة‬
‫‪ ‬المعالجة بانجاز عمل تكميلي (تمارين إضافية حول مادة معينة)‬
‫‪ ‬المعالجة بمراجعة المكتسبات السابقة إلتقانها (إعادة دراسة المادة أو أجزاء منها لضبطها)‬
‫‪ ‬المعالجة بعمل تكميلي يستهدف إعادة تعلم المكتسبات أو ترسيخها ودعمها‪.‬‬

‫المعالجة اعتماد إستراتجية تعلم جديدة‪:‬‬

‫‪" ‬المعالجة بنهج طريقة جديدة في تدريس المادة‬

‫‪ ‬المعالجة باعتماد طريقة تكوين تعلم جديد‪ ،‬في إيصال المكتسبات التي لم يضبطها التلميذ كما أنها‬
‫تتم بأخطاء مختلة"(غريب‪.)2015،487:‬‬

‫‪ 2.13‬إستراتجية المعالجة حسب هالينا وبرز سميكي‪:‬‬

‫‪" ‬إستراتجية المعالجة‪ :‬وتتمثل في إعادة أو مراجعة التعلم الغير المحصل علية‪ ،‬باستعمال نفس نقط‬
‫انطالق المعينات الديداكتكية ونفس الطريقة التي تم االعتماد عليها سابقا‬
‫‪ ‬إستراتجية التجديد‪:‬‬
‫وتتمثل في تقديم التعلم المراد تحصيله في إطار المغاير‪ ،‬مع معينات ومحتويات جديدة وتغيير‬
‫نقطة االنطالق‪.‬‬
‫‪ ‬إستراتجية االنفتاح‪:‬‬

‫وتتمثل في هجر التعلم من اجل دراسة محتوى أخر يتم اختياره في انتصار نضج التالميذ الذين‬
‫يواجهون صعوبات‬

‫‪57‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ ‬إستراتجية النصح المنهجي‪:‬‬

‫وتهتم بالعمل على طرق اكتساب المعارف وذلك بتقديم نصائح التالميذ حول كيفية تدبير وسائل‬
‫عملهم وتنظيم وقتهم الدراسي"(غريب‪.)2015،488:‬‬

‫‪ 3.13‬استراتجيات معالجة أخرى‪::‬‬

‫‪ 1.3.13‬بروتوكول إعداد طاقات المعالجة البيداغوجية‪ :‬إلعداد بطاقة المعالجة البيداغوجية نعتمد‬

‫ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬معاينة الخطأ‪" :‬تعيين الخطأ وتوصيفه وتعداده(التصريح بنص السؤال أو التعليمة والتصريح بالخطأ‬
‫كما كتبه التلميذ على ورقته مع ذكر المستوى الدراسي للمتعلم)‪.‬‬
‫‪ ‬تحليل الخطأ‪ :‬تصنيفه حسب نوعه واقتراح تفسيرات ألسباب وقوعه (وضع فرضيات للخطأ مع‬
‫اإلشارة أن هذه األخيرة مرتبطة بالمستوى الدراسي للمتعلم‬
‫‪ ‬بناء أنشطة المعالجة‪:‬‬
‫أ‪ -‬نشاط أو أنشطة يسمح للمتعلم بادراك وجود الخطأ مع توصيفه من قبل المتعلمين(قد يكون‬
‫النشاط هو نفسه الخطأ المرتكب)‪.‬‬
‫ب‪ -‬نشاط أو أنشطة تستهدف تصحيح الخطأ(إعادة بناء المفهوم)‪.‬‬
‫ت‪ -‬نشاط أو أنشطة للتطبيق(تسمح هذه األنشطة للتلميذ باء ثبات أنه تخلص من الصعوبة كما‬
‫تسمح لألستاذ بالتأكد من مدى نجاعة المعالجة)‪.‬‬
‫ث‪ -‬نشاط أو أنشطة للتدريب(ليس بالضرورة إن تكون في نفس الحصة)‪.‬‬
‫‪ ‬المعالجة على المستوى الداخلي‪:‬‬
‫تعد هذه األنشطة حسب مستويات الصعوبة لدى المتعلم والفرضيات التي تم وضعها بحيث تعطي‬ ‫أ‪-‬‬
‫األولوية لألنشطة المرتبطة بالمستوى التعليمي للمتعلم(أي المستوى الدراسي للمتعلم )‪.‬‬
‫تعد هذه األنشطة في بطاقتين تحمالن اللون البرتقالي أي مستوى الصعوبة الثالث‪ ،‬مع اإلشارة إلى‬ ‫ب‪-‬‬
‫إحدى البطاقتين خاصة باألستاذ لها هيكلة خاصة واألخرى خاصة بالتلميذ تتضمن األنشطة المذكورة أعاله"‪.‬‬
‫‪ ‬المعالجة على المستوى الخارجي‪ :‬وفي هذا المستوى تنجز البطاقات باللونين األخضر واألزرق‪.‬‬
‫تتضمن بطاقتان ذوات اللون األخضر أنشطة تعالج مستوى أعمق في الصعوبة‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪58‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تتضمن البطاقتان ذوات اللون األزرق أنشطة تعالج مستوى أعمق في الصعوبة يصل إلى مدى ابعد في‬
‫المسار الدراسي للمتعلم(هذه البطاقات تحمل نفس الخطأ الوارد في كل من البطاقتين البرتقالية والخضراء‬
‫ونفس الفرضيات ويمكن االختالف في األنشطة وفي التوجيهات المتعلقة بها)‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫‪ o‬نشير إلى إن هذه البطاقات غير مرتبطة بالضرورة بالمستوى الدراسي‪ ،‬ولكنها مرتبطة بالمستوى‬
‫الدراسي‪ ،‬ولكنها مرتبطة بمستويات الصعوبة وبمختلف محطات التعلم التي تتدخل في الخطأ‬
‫المعالج خالل المسار الدراسي للمتعلم‪.‬‬
‫‪ o‬إن الفرضيات المقترحة في هذه البطاقات‪ ،‬يتم وضعها بناء على تصورات وتشخيص للخطأ ‪.‬‬

‫‪ 2.3.13‬استخدام طاقات المعالجة من طرف األستاذ‪:‬‬

‫أ‪" -‬يبدأ األستاذ معالجة الخطأ انطالقا من المستوى الداخلي أي من المستوى الدراسي الذي يوجد فيه‬
‫المتعلم الذي ارتكب الخطأ أي البدا باستعمال البطاقة البرتقالية‬
‫ب‪ -‬إذا تجاوز المتعلمون الصعوبة بحيث يتأكد األستاذ من ذلك من خالل أنشطة التطبيق‪ ،‬ال داعي‬
‫من استعمال البطاقات الخضراء والزرقاء‪ ،‬وفي هذه الحالة ينتقل األساتذة في أنشطة التدريب في‬
‫وقت الحق من اجل إن تستقر التعليمات‪.‬‬
‫ت‪ -‬إذا سجل األستاذ وجود فئة من المتعلمين لم تتخلص من تلك الصعوبة وجب االنتقال إلى استعمال‬
‫البطاقة الخضراء من هذه الفئة‪ ،‬وهكذا إن وجدت فئة أخرى لم تتمكن من تجاوز الصعوبة رغم‬
‫تناولها للبطاقة الخضراء ينتقل األستاذ بهذه الفئة الثالثة إلى البطاقة الزرقاء‪ .‬مع التأكيد على ضرورة‬
‫تتويج كل مرحلة بأنشطة التدريب‪".‬‬
‫ث‪ -‬يتم العمل بهذه البطاقات كلما دعت الضرورة إلى ذلك خصوصا في حصص المعالجة‬
‫البيداغوجية(ندوة تربوية‪ ،2019:‬د‪.‬ص)‪.‬‬

‫والجداول اآلتية توضح ذلك‪:‬‬

‫الجدول رقم(‪ )3‬يمثل نموذج للبطاقة الزرقاء‪ -‬المستوى األول‬

‫التوجيهات‬ ‫المعالجة‬ ‫الفرضيات‬ ‫األخطاء‬

‫‪59‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫نقترح عد‬ ‫التجميع عشرة – عشرة‬ ‫‪ -‬عدم التمييز‬ ‫‪= 6+13‬‬

‫مجموعة من‬ ‫النشاط األول‪:‬‬ ‫بين مراتب‬
‫األشياء بملء‬ ‫إليك ‪ 17‬صورة حاول‬ ‫في‬ ‫عدد‬
‫بطاقات وليكن‬ ‫تجميعها (عشرات وحدات)‬ ‫النظام‬
‫العدد ‪ 73‬ليكتشف‬ ‫ووضعها في جدول‪.‬‬ ‫العشري‬
‫أهمية التجميع‬ ‫النشاط الثاني‪ :‬احسب عدد‬ ‫‪ -‬قراءة األعداد‬
‫باستعمال‬ ‫الزهرات بأسرع ما يمكن‬ ‫من اليمين‬
‫اجرائات شخصية‬ ‫وضعها في جدول المراتب‬ ‫إلى اليسار‬
‫‪ /2‬دفع المتعلمين‬ ‫النشاط الثالث‪ :‬ضع األعداد‬ ‫‪ -‬اإلجراء‬
‫نحو تجميع عشرة‬ ‫اآلتية في جدول المراتب‬ ‫الغير سليم‬
‫عشرة وكتابة‬ ‫العشرات‬ ‫الوحدات‬ ‫‪13‬‬
‫العدد في جدول‬ ‫‪+ 6‬‬
‫المراتب‬ ‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫‪ /3‬التدريب على‬ ‫أكمل المجموع‬ ‫‪37‬‬ ‫=‬
‫استعمال جدول‬
‫المراتب‬ ‫‪=4+23‬‬ ‫‪..=10+3‬‬
‫‪ /4‬الجمع‬ ‫‪=32+6‬‬
‫باستعمال جدول‬ ‫‪=5+11‬‬
‫المراتب مع‬
‫تحرير اإلجابة‬

‫الجدول رقم(‪ :)4‬يمثل نمودج للبطاقة الخضراء‪( -‬المستوى الثاني س‪/2‬س‪/3‬س‪.)4‬‬

‫التوجهات‬ ‫المعالجة‬ ‫الفرضيات‬ ‫األخطاء‬

‫‪60‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ /-‬تحيين تعليمات‬ ‫عدم التمييز بين النشاط ‪:1‬‬ ‫‪27‬‬

‫المستوى األول‬ ‫أكمل المجاميع اآلتية مع التمثيل ببطاقات‪.‬‬ ‫مراتب العدد‬ ‫‪+ 59‬‬
‫‪=4+23‬‬ ‫عدم إدخال الرقم ‪=3+10‬‬
‫‪=6+36‬‬ ‫المحتفظ به‬ ‫‪= 76‬‬
‫النشاط ‪:2‬‬
‫جد الجموع‬
‫عمودان‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ 3‬أعمدة‬
‫و‪ 6‬قطع‬ ‫و‪ 7‬قطع‬
‫النشاط ‪:3‬‬
‫جد نواتج المجاميع اآلتية ثم مثلها ببطاقات‬
‫‪=56+27‬‬
‫‪=86+44‬‬
‫‪=49+103‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)5‬يمثل نموذج للبطاقة البرتقالية‪(-‬س‪.)5‬‬

‫التوجهات‬ ‫المعالجة‬ ‫الفرضيات‬ ‫األخطاء‬

‫النشاط‪:1‬‬ ‫‪72/3=420‬‬

‫‪61‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تصحيح تصور‬ ‫جد نواتج المجاميع اآلتية ثم مثلها ببطاقات‬ ‫التعود على كتابة‬
‫المتعلم في مفهوم‬ ‫‪=86+44‬‬ ‫األعداد انطالقا من‬
‫النظام العشري‬ ‫مرتبة الوحدات إال‬
‫‪=56+27‬‬
‫وذلك بالرجوع إلى‬ ‫في القسمة االقلدية‬
‫بطاقة المستوى‬ ‫‪=49+103‬‬ ‫فانه يكتب بداية من‬
‫الثاني‪.‬‬ ‫النشاط‪ :2‬أنجز عمليات القسمة عموديا‬ ‫اعلي رتبة إلى‬
‫الهدف من النشاط‬ ‫‪=10/130‬‬ ‫أدناها‬
‫هو تصحيح اإلجراء‬ ‫‪=10/83‬‬ ‫‪ -‬الخلط بين‬
‫المتبع في كتابة‬ ‫‪=10/152‬‬ ‫مراتب العدد‬
‫حاصل القسمة من‬ ‫أثناء كتابة‬
‫النشاط ‪ :3‬أنجز عمليات القسمة التالية‬
‫اليسار إلى اليمين‬ ‫حاصل‬
‫يوظف المتعلم ما‬ ‫‪ -‬حاصل القسمة‬
‫توصل إليه أثناء‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 0‬الباقي على‬
‫تمثيلية للبطاقات في‬ ‫‪3‬‬
‫إجراء عملية‬ ‫‪ -‬انطالقا من‬
‫القسمة في النشاط‬ ‫‪721 7‬‬ ‫معرفته إن‬
‫األول(حيث يعتبر‬ ‫الصفر ليس له‬
‫المتعلم عدد األعمدة‬ ‫معنى على‬
‫المتحصل عليه من‬ ‫اليسار فكتبه‬
‫الجمع هو الباقي‬ ‫‪72‬‬ ‫‪3‬‬
‫على اليمين‬

‫(ندوة تربوية‪،2019:‬د‪.‬ص)‪.‬‬

‫نالحظ من خالل المعالجة بالبطاقات أنها عملية متسلسلة بين المستويات السابقة وذالك مرتبط بدرجة‬
‫صعوبة المرحلة التي وقع فيها الخطأ فمن خاللها يتم تحليل الخطأ عبر مراحل فمثال نالحظ القسمة في‬
‫البطاقة البرتقالية لمستوى الخامس إن هنالك خطأ في كتابة األعداد انطالقا من الوحدات وبالتالي فكتابة‬
‫العدد خطأ يؤدي إلى نتيجة خاطئة مما يستدعي الرجوع إلى المراحل السابقة التي تكون من األعقد إلى‬
‫األسهل مما يسهل العملية على المتعلم‪.‬‬

‫‪ 4‬إستراتجية المماثلة ‪ :‬يقوم المدرس بتقديم موضوع تعليمي سابق يشمل نفس مواصفات الموضوع‬

‫التعليمي الجديد حيث يقترب المتعلم من فهم المحتوى الدراسي‪ ،‬انطالقا من مهام سبق انجازها‬
‫(غريب‪،2015:‬ص‪.)490‬‬

‫ال بد التنويع من طرق المعالجة البيداغوجية واختيار أحسنها و ما تتماشى مع المتعلم مع مراعاة الفروق‬
‫الفردية بين المتعلمين وذلك باختيار أساليب المعالجة البيداغوجية التي تتمشى وقدراتهم العقلية والتي تبسط‬
‫المعلومة وتزيل اللبس على المتعلم لتفادي الوقوع في األخطاء‪ ،‬فالمعالجة البيداغوجية تقوم على أساس‬

‫‪62‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫رصد األخطاء التي يقع فيها التالميذ وإعادة النضر فيها والعمل على تصحيح تلك األخطاء بطرق شرح‬
‫أخرى وبطريقة ابسط وهذا ما تسعى إليه المعالجة البيداغوجية‪.‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫نستخلص في نهاية الفصل أن للمعالجة البيداغوجية طرق كثيرة تتضمن في طياتها استراتجيات مختلفة‪،‬‬
‫تعمل على مساعدة التلميذ في تخطي الصعوبات التي يقع فيها في مساره الدراسي‪ ،‬أو أثناء الموقف‬
‫التعليمي‪ ،‬مما تسهل لديه عملية االستيعاب وإزالة الغموض‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اإلجراءات للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪-1‬الدراسة االستطالعية‬

‫‪.1.1‬الهدف من الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى‪:‬‬

‫‪ ‬التعرف على الفئة المستهدفة المتمثلة في تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‬

‫‪ ‬تأكد من دراسة أداة البحث ومعرفة مدى صالحيتها من أجل استخدامها في الدراسة األساسية‬

‫‪ .2.1‬المجال الجغرافي والزمني للدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ ‬المجال الجغرافي‪ :‬تمت الدراسة االستطالعية بالمدرسة االبتدائية بن داني خطاب بمدينة مستغانم‬

‫المجال الزمني‪ :‬امتدت الدراسة االستطالعية في الفترة من ‪ 2019/10/15‬إلى‬ ‫‪‬‬

‫غاية‪.2019/10/17‬‬

‫‪ .3.1‬طريقة المعاينة ومواصفات العينة االستطالعية‪:‬‬

‫أ‪ -‬عينة التالميذ‪ :‬تم إجراء الدراسة االستطالعية على عينة قوامها ‪ 33‬تالميذ(ذ= ‪،10‬إ =‪ )23‬الخامسة‬

‫ابتدائي‪ ،‬تم اختيار قسمهم بطريقة عشوائية من المدرسة االبتدائية بن داني خطاب‬

‫ب‪ -‬عينة األساتذة‪ :‬تمثلت في ثالثة أساتذة من الذين يدرسون الخامسة ابتدائي (مادة الرياضيات)‬

‫‪ .4.1‬أداة الدراسة االستطالعية‪ :‬تمثلت في شبكة رصد األخطاء في مادة الرياضيات وأساليب‬

‫معالجتها‪ ،‬حيث قامت الباحثة بإعداد هذه الشبكة بعد االطالع على أدبيات البحث التي تناولت‬

‫األخطاء من حيث مؤشراتها ومصادرها (الخطأ في الرياضيات)‪ .‬وأيضا تلك التي تناولت أساليب‬

‫معالجة الخطأ(بيداغوجيا الخطأ )‪ ،‬إلى جانب أدبيات البحث سابقة الذكر قامت الباحثة باالستفادة‬

‫من المقابالت المفتوحة التي قامت بها الباحثة مع عينة الدراسة االستطالعية من األساتذة‪ ،‬والتي‬

‫‪64‬‬
 ‫اإلجراءات للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫استخلصت من خاللها أهم مصادر األخطاء ومؤشراتها‪ ،‬إلى جانب ما استخلصته من مشاركتها‬

‫الحضورية في حصص مادة الرياضيات مع عينة التالميذ‪.‬‬

‫مع العلم أن الباحثة قد اطلعت على التوزيع السنوي لبرنامج مادة الرياضيات‪ ،‬قصد التعرف على‬

‫المقرر التربوي لمادة الرياضيات‬

‫‪ ‬وصف أداة الدراسة االستطالعية‪ :‬تتشكل الشبكة من جزئين‪:‬‬

‫يتضمن الجزء األول رصد أخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات من حيث نوعها‪ ،‬مؤشراتها‪ ،‬وصفها‬

‫ومصادرها‪ ،‬بينما الجزء الثاني خصصته الباحثة ألساليب المعالجة البيداغوجية المتبعة من قبل األساتذة‬

‫لمساعدة التالميذ لتجاوز تلك األخطاء‪.‬‬

‫‪ ‬صالحية شبكة رصد األخطاء ومعالجتها‪:‬‬

‫للتأكد من مدى صالحية شبكة رصد أخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات ومعالجتها قامت الباحثة‬

‫بتمريرها على عينة الدراسة االستطالعية من أساتذة مادة الرياضيات الذين يدرسون الخامسة ابتدائي‬

‫(ن=‪ 3‬انظر الملحق‪ ،) 3‬وذلك للتأكد من مناسبة محاور الشبكة لبرنامج مادة الرياضيات‪ ،‬حيث تم‬

‫إجراء تعديالت على الشبكة تمثلت في مراجعة المحاور المتعلقة بالجزء الذي يتضمن المعالجة‬

‫البيداغوجية وخاصة فيما يتعلق ب محور التغذية الراجعة‪ ،‬حيث تم تسميتها التغذية الراجعة الفورية‪،‬‬

‫وتغيير عبارة رصد المتعلم لخطئه لتصبح كالتالي‪ :‬رصد المتعلم لخطئه وتصحيحه‪.‬‬

‫وبعد اخذ مالحظات أساتذة التعليم االبتدائي تم ضبط الشبكة وعرضها على عينة من أساتذة الجامعة(ن=‬

‫‪ 4‬انظر الملحق‪ )4‬في تخصص علم النفس المدرسي قصد إبداء مالحظاتهم فيما يتعلق بالتعليمة‬

‫والبيانات المتعلقة بأفراد العينة (األساتذة)‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اإلجراءات للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫ومن أهم المالحظات التي تم االتفاق عليها بين األساتذة المحكمين كانت إضافة خانة خاصة بوصف‬

‫الخطأ‪ ،‬الذي يتضمن عبارة توضح أكثر مؤشر الخطأ‪ ،‬علما بأن كل هذه اإلجراءات التي اتبعتها الباحثة‬

‫تندرج ضمن الوقوف على الصدق الظاهري ألداة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4.1‬طريقة إجراء الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تمت الدراسة االستطالعية من قبل الباحثة حسب الخطوات التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬الحصول على طلب الترخيص بدراسة ميدانية من قبل رئيس القسم أستاذ عمار‬

‫ب‪ .‬تحديد العينة االستطالعية والمتكونة من ثالث اساتذة يدرسون الخامسة ابتدائي (مادة الرياضيات)‬

‫ت‪ .‬االتصال بمدير االبتدائية لمقابلة االساتذة وحضور حصص معهم‪.‬‬

‫‪ .2‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪.1.2‬المنهج المستخدم في الدراسة‪:‬‬

‫اتبعت الباحثة في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي الذي يعتمد على وصف وتحليل ظاهرة الدراسة‬

‫بدقة وموضوعية‪.‬‬

‫‪ .2.2‬المجال الجغرافي و الزمني للدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪.1.2.2‬المجال الجغرافي‪:‬‬

‫أجريت الدراسة األساسية للبحث بدائرة مستغانم حيث شملت المدارس التالية‪:‬‬

‫‪ ‬مدرسة ولد جلول محمد‬

‫‪ ‬مدرسة بن موسى عبد هللا‬

‫‪ ‬مدرسة بن فوسي‬

‫‪66‬‬
 ‫اإلجراءات للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ ‬مدرسة سيدي العجال‬

‫‪ ‬مدرسة حي ‪ 384‬مسكن‬

‫‪ ‬مدرسة بركاش عبد القادر‬

‫‪ ‬مدرسة البشير االبراهيمي‬

‫‪ ‬مدرسة جلول الطاهر‬

‫‪ ‬مدرسة حمو البشير‬

‫‪.2.2.2‬المجال الزمني‪ :‬وقد أجريت هذه الدراسة في الفترة الممتدة من يوم ‪ 2020/03/09‬إلى‬

‫غاية ‪ 2020/03/11‬تم توزيع فيها أداة القياس وجمعها‪.‬‬

‫‪ .3‬طريقة المعاينة ومواصفات العينة األساسية‪:‬‬

‫بلغت عينة الدراسة األساسية ‪ 18‬أستاذ وأستاذة اختيرت بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة متكون من ‪40‬‬

‫أستاذ وأستاذة بمرحلة التعليم االبتدائي يمثلون نسبة ‪ %45‬يدرسون عينة اجمالية متكونة من ‪ 599‬تلميذ‪،‬‬

‫علما بأنه تم توزيع‪ 30‬شبكة تم استرجاع منها ‪ 20‬شبكة‪ ،‬ومع اطالع الباحثة على الشبكات المسترجعة‪،‬‬

‫تم حذف شبكات لعدم صالحيتها بهذا يصبح العدد النهائي ‪ 18‬شبكة‪.‬‬

‫‪ .1.3‬حسب المؤسسة‬
‫الجدول رقم (‪ :)6‬توزيع عينة األساتذة حسب المؤسسة‬
‫حمو‬ ‫جلول‬ ‫البشير‬ ‫بركاش‬ ‫حي‬ ‫سيدي‬ ‫بن‬ ‫بن موسى‬ ‫ولد جلول‬ ‫المدار‬

‫البشير‬ ‫الطاهر‬ ‫االبراهيمي‬ ‫عبد القادر‬ ‫‪348‬مسك‬ ‫العجا‬ ‫فوسي‬ ‫عبد هللا‬ ‫محمد‬ ‫س‬

‫ن‬ ‫ل‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العدد‬

‫‪67‬‬
 ‫اإلجراءات للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪11.11‬‬ ‫‪5.55‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪%11.11‬‬ ‫‪%16.67‬‬ ‫‪5.56‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪16.67‬‬ ‫النسبة‬

‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬

‫يمثل الجدول أعاله توزيع أفراد عينة الدراسة األساسية من األساتذة الذين ينتمون إلى مؤسسات تابعة إلى‬

‫للمقاطعة األولى لوالية مستغانم‪.‬‬

‫‪ .2.3‬حسب الجنس‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ )7‬توزيع أفراد العينة األساسية حسب الجنس‬

‫المجموع‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫الجنس‬

‫‪18‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪13‬‬ ‫العدد‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%27.77‬‬ ‫‪%72.23‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫يتضح من خالل الجدول (‪ )26‬أن أفراد العينة موزعين حسب متغير الجنس‪ ،‬حيث بلغ عدد اإلناث (‪)40‬‬

‫بنسبة مئوية قدرت بت ‪ %87‬وبلغ عدد الذكور (‪ )06‬بنسبة مئوية قدرت بت ‪.%13‬وهذا ما يوضحه المخطط‬

‫التالي‪:‬‬

‫‪72.23%‬‬
‫‪100%‬‬

‫‪27.77%‬‬

‫اناث‬ ‫ذكور‬ ‫المجموع‬

‫الشكل رقم‪ )10(:‬توزي عينة الدراسة حسب الجنس‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫اإلجراءات للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ .3.3‬حسب الخبرة المهنية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)8‬توزيع أفراد العينة األساسية حسب الخبرة المهنية‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫أكثر من ‪20‬‬ ‫اكبر من‬ ‫اكبر من‬ ‫اكبر من ‪-5‬‬ ‫‪5-0‬‬ ‫الخبرة‬

‫سنة‬ ‫‪20-15‬‬ ‫‪15-10‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العدد‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%38.89‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪%11.11‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪%38.89‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫يتضح من خالل الجدول أن أفراد العينة موزعين حسب متغير الخبرة حيث بلغ عدد المعلمين والمعلمات‬

‫الذين تتراوح خبرتهم من(‪ )5-0‬سنة (‪ )05‬بنسبة مئوية قدرت بت ‪ %38.89‬والذين تتراوح خبرتهم من اكبر‬

‫من (‪ )10-5‬سنة (‪ )04‬بنسبة مئوية قدرت بت ‪ %22.22‬والذي تتراوح خبرتهم اكبر من (‪)15-10‬‬

‫سنة(‪ )02‬بنسبة مئوية قدرت بت ‪ .%11.11‬أما الذين تتراوح خبرتهم اكبر من (‪ )20-15‬سنة (‪ )00‬بنسبة‬

‫مئوية قدرت ب ‪ % 00‬وأما بالنسبة إلى (أكثر من ‪ )20‬سنة خبرة مهنية (‪ )7‬بنسبة مئوية قدرت ب‬

‫‪ %38.89‬وهذا يوضحه المخطط التالي‪:‬‬

‫‪69‬‬
 ‫اإلجراءات للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪38.89%‬‬ ‫‪38.89%‬‬

‫‪11.11%‬‬
‫‪22.22%‬‬

‫‪5-0‬‬ ‫اكبر من ‪10-5‬‬ ‫اكبر من ‪15-10‬‬ ‫أكبر من ‪20-15‬‬ ‫أكثر من ‪ 20‬سنة المجموع‬

‫الشكل رقم (‪ :)11‬توزيع افراد العينة حسب الخبرة المهنية‬

‫أداة الدراسة األساسية‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫اعتمدت الباحثة في الدراسة األساسية على شبكة رصد أخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات وأساليب‬

‫معالجتها (الملحق رقم‪ .)2‬التي تحتوي على العناصر التالية‪:‬‬

‫* األخطاء‪ :‬والتي تتضمن حصر أخطاء المرتكبة من طرف المتعلمين للفصل األول‬

‫* مؤشر الخطأ‪ :‬يتضمن محاور فرعية للعناوين الرئيسية‬

‫* وصف الخطأ‪ :‬وهو عبارة عن شرح مفصل تصف كل مؤشر من مؤشرات الخطأ بدقة‬

‫* المعالجة البيداغوجية‪ :‬تشتمل على محورين محور متعلق بالمعالجة اآلنية ويشتمل على‪ :‬التغذية الراجعة‬

‫الفورية ورصد المتعلم لخطئه وتصحيحه‪ ،‬ومحور المعالجة المؤجلة وتتضمن االستدراك‪ ،‬وأساليب معالجة‬

‫أخرى يقترحها أفراد العينة‬

‫‪ .5‬طريقة التفريغ المعالجة‪:‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اإلجراءات للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫بعد استرجاع الشبكات الموزعة على أفراد العينة وفحصها قصد عزل ما هو صالح منها‪ ،‬قامت الباحثة‬

‫بحساب عدد المخطئين حسب كل نوع كل خطأ ومؤشراته‪ ،‬وحساب النسبة المئوية له‪.‬‬

‫‪.6‬طريقة إجراء الدراسة األساسية‪:‬‬

‫تمت الدراسة األساسية من قبل الباحثة حسب الخطوات التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬الحصول على طلب الترخيص بدراسة الميدانية من قبل رئيس القسم االستاذ عمار‬

‫ب‪ .‬االتصال بمصلحة التكوين بمديرية التربية لوالية مستغانم للحصول على رخسة الدخول الى المدارس‪.‬‬

‫ت‪ .‬االتصال بمفتش المقاطعة األولى إلعطائنا القائمة الخاصة بمدارس المقاطعة األولى‬

‫ث‪ .‬االتصال بمدراء االبتدائيات وأخذ اإلذن بتوزيع أداة المقياس على األساتذة وذلك بعد شرح الهدف‬

‫منها‬

‫ج‪ .‬مقابلة األساتذة وشرح الهدف من الدراسة‪.‬‬

‫‪ .7‬األساليب اإلحصائية المستعملة‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة على األسلوب اإلحصائي المتمثل في النسبة المئوية‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪.1‬عرض ومناقشة النتائج‪:‬‬

‫‪ 1.1‬عرض النتائج‪:‬‬

‫‪1.1.1‬عرض نتائج الفرضية األولى‪:‬‬

‫‪ -‬نص الفرضية‪:‬‬

‫‪ -‬توجد أخطاء شائعة لدي التالميذ في العمليات الحسابية األساسية‪.‬‬

‫وتتفرع هذه الفرضية إلى فرضيتين فرعيتين كتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬توجد أخطاء لدى التالميذ في حصر الكسور العشرية ‪.‬‬

‫‪ .2‬توجد أخطاء لدى التالميذ في ضرب عدد عشري في عدد طبيعي‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)09‬نسبة األخطاء الشائعة في مادة الرياضيات‬

‫الترتيب‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫عدد المخطئين‬ ‫مؤشر الخطأ‬ ‫األخطاء‬

‫المتعلقة ‪-‬تفكيك األعداد إلى‬ ‫األخطاء‬ ‫‪-‬‬

‫كتا ة وقراءة وتفكيك ‪999 999‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪%26.04‬‬ ‫‪156‬‬
‫‪ -‬تفكيك األعداد إلى‬ ‫األعداد إلى ‪999 999‬‬
‫‪999 999 999‬‬ ‫(‪)3( )2( )1‬‬

‫ب‪ /‬األخطاء المتعلقة ب‪ 1.‬الجم‬

‫ب‪ 2.‬الطرح‬
‫‪1‬‬ ‫‪%46.58‬‬ ‫‪279‬‬ ‫األربعة‬ ‫العمليات‬
‫ب‪ 3.‬الضرب‬
‫لألعداد ب‪ 4.‬القسمة‬ ‫األساسية‬

‫الطبيعية‬

‫ت‪ /‬األخطاء المتعلقة ت‪ 1.‬الضرب في ‪10‬‬

‫ضرب في ‪ 100 10‬ت‪ 2.‬الضرب في ‪100‬‬

‫األخطاء ت‪ 3.‬الضرب في‬ ‫م‬ ‫‪1000‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪%23.54‬‬ ‫‪141‬‬ ‫عدد ‪1000‬‬ ‫ضرب‬ ‫المتعلقة‬

‫ضرب عدد عشري في‬ ‫عشري في عدد طبيعي‬

‫عدد طبيعي‬

‫ث‪ 1.‬المتعلقة‬ ‫ث‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫الوضعيات الجمعية‬
‫الوضعيات الجمعية‬
‫والطرحية ( تمييز‬
‫‪04‬‬ ‫‪%24.87‬‬ ‫‪149‬‬ ‫ث‪ 2.‬المتعلقة‬ ‫الوضعيات الجمعية‬
‫وحلها)‬
‫الوضعية الطرحية‬

‫‪74‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ج‪ 1.‬كتا ة الكسر‬ ‫ج‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫اكتشاف العالقة بين‬
‫على شكل عدد‬
‫الكسور العشرية‬
‫‪07‬‬ ‫‪%17.03‬‬ ‫‪102‬‬ ‫عشري‬ ‫واألعداد العشرية‬

‫خ‪ 1.‬المتعلقة حصر‬ ‫خ‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫حصر كسر بين‬
‫الكسر بين عددين‬
‫عددين طبيعيين‬
‫‪03‬‬ ‫‪%25.21‬‬ ‫‪151‬‬ ‫طبيعيين متتاليين‬ ‫متتاليين‬
‫م كتا ة كسر على‬
‫خ‪ 2.‬كتا ة كسر على‬
‫شكل مجموع عدد‬
‫شكل مجموع عدد‬ ‫طبيعي‬

‫طبيعي‬

‫د‪ 1.‬المتعلقة مراحل‬ ‫د‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫آلية القسمة‬
‫‪08‬‬ ‫‪%14.52‬‬ ‫‪87‬‬ ‫عملية القسمة (إجراء‬

‫القسمة بوض‬

‫العملية‬

‫ذ‪ 1.‬جم األعداد‬ ‫ذ‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫جم وطرح األعداد‬
‫‪06‬‬ ‫‪%19.37‬‬ ‫‪116‬‬ ‫العشرية‬
‫العشرية‬
‫ذ‪ 2.‬طرح األعداد‬

‫العشرية‬

‫‪75‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫يتضح من الجدول أعاله أن أعلى نسبة أخطاء مرتكبة في مادة الرياضيات من قبل تالميذ الخامسة ابتدائي‬
‫تتعلق بالعمليات األربعة األساسية بنسبة ‪%46.58‬؛ تليها األخطاء المتعلقة بكتابة وقراءة وتفكيك األعداد‬
‫التي احتلت المرتبة الثانية في سلم ترتيب األخطاء بنسبة ‪%26.04‬؛ في حين احتلت األخطاء المتعلقة‬
‫بحصر كسر بين عددين طبيعيين متتاليين مع كتابة كسر على شكل مجموع عدد طبيعي الرتبة الثالثة‬
‫بنسبة ‪.%25.21‬‬

‫أما األخطاء المتعلقة بالوضعيات الجمعية والطريحة ( تمييز الوضعيات الجمعية وحلها) احتلت المرتبة‬
‫الرابعة بنسبة ‪% 24.87‬؛ تليها في الرتبة الخامسة األخطاء المتعلقة بضرب في ‪ 1000 ،100 ،10‬مع‬
‫األخطاء المتعلقة بضرب عدد عشري في عدد طبيعي بنسبة ‪%23.54‬؛ تليها في الرتبة السادسة األخطاء‬
‫المتعلقة بجمع وطرح األعداد العشرية بنسبة ‪.%.19.37‬‬

‫وفي الرتبة السابعة والثامنة كانت على التوالي لألخطاء المتعلقة باكتشاف العالقة بين الكسور العشرية‬
‫واألعداد العشرية؛ ولألخطاء المتعلقة بآلية القسمة بنسبة ‪ %17.03‬و‪.%14.52‬‬

‫‪.1.1.2‬عرض النتائج المتعلقة الفرضية الثانية‬

‫أسلوب التغذية الراجعة األكثر انتشا ار في المعالجة البيداغوجية‬

‫‪76‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)10‬أساليب المعالجة الشائعة ألخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات‬

‫مبرمجة‬ ‫أنية‬

‫أساليب معالجة‬ ‫االستدراك‬ ‫رصد المتعلم لخطئه‬ ‫التغذية الراجعة‬

‫أخرى‬ ‫وتصحيحه‬
‫نوع المعالجة‬

‫علمية المعالجة‬ ‫طرق‬ ‫من استعمال طريقة المارتينار استغالل‬ ‫األمثلة واإلكثار‬ ‫تنوي‬

‫لتسهيل البطاقات‬ ‫لتصحيح الخطأ ( المعالجة مبسطة‬ ‫التدريب على األنشطة م‬

‫واستدراج والتدرج من‬ ‫االستعذاب‬ ‫تكثيفها قصد رسخ المفهوم لدى األلواح‬

‫حيث المستوى األعلى‬ ‫من‬ ‫المفاهيم‬ ‫التالميذ‬

‫العمل إلى األدنى‬ ‫م‬ ‫الصعوبة‬

‫الملموسة‬ ‫األشياء‬

‫كتحويل الوضعية ورسمها‬

‫في مخطط حتى يتسنى‬

‫للتلميذ فهمها‬

‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التكرار‬

‫‪16.67‬‬ ‫‪16.67‬‬ ‫‪27.78‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫النسبة‬

‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الترتيب‬

‫‪77‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫من خالل الجدول أعاله يتضح أن أساليب المعالجة أكثر شيوعا ألخطاء التالميذ في مادة الرياضيات تتمثل‬

‫في التغذية الراجعة الفورية حيث احتلت نسبتها(‪ )38.88‬في المرتبة األولى؛ تليها األساليب التي تعمل على‬

‫ترك التلميذ يكتشف خطأه بنفسه ويبذل محاوالت لتصحيحه بنسبة ‪.%27.78‬‬

‫إما أساليب المعالجة التي تتم في حصص االستدراك‪ ،‬أو التي تعتمد على المعالجة بالبطاقات والتدرج من‬

‫المستوى األعلى إلى األدنى فقد احتلت الرتبة األخيرة بنسبة ‪ 16.67‬وهذا ما توضحه الدائرة النسبية التالية‪:‬‬

‫‪16.67%‬‬
‫‪38.88%‬‬
‫‪16.67%‬‬

‫‪27.78%‬‬

‫انية التغذية الراجعة تنويع األمثلة واالكثار من التدريب‬

‫انية رصيد المتعلم استعمال طريقة المارتيناز لتصحيح الخطأ‬
‫مبرمجة االستراك استغالل طزق عملية لتسهيل واستدراج‬
‫مبرمجة أساليب م أخرى المعالجة بالبطاقات والتدرج في المستوى‬

‫الشكل رقم‪ )12(:‬يمثل أساليب المعالجة الشائعة ألخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫‪-2‬مناقشة النتائج‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ .1.2‬مناقشة نتائج متعلقة بالفرضية األولى‪:‬‬

‫‪ -‬توجد أخطاء شائعة لدي التالميذ في العمليات الحسابية األساسية‪.‬‬

‫وتتفرع هذه الفرضية إلى فرضيتين فرعيتين كتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬توجد أخطاء لدى التالميذ في حصر الكسور العشرية ‪.‬‬

‫‪ .2‬توجد أخطاء لدى التالميذ في ضرب عدد عشري في عدد طبيعي‪.‬‬

‫من خالل النتائج المتوصل إليها والتي أشارت إلى أن نسبة األخطاء شائعة لدي التالميذ في العمليات‬
‫الحسابية األساسية احتلت المرتبة األولى بنسبة ‪ %46.58‬بين مجموع األخطاء المرتكبة‪ ،‬وتتمثل هذه‬
‫األخطاء في الجمع والطرح‪،‬الضرب والقسمة وذلك على النحو التالي‪ ،‬في ما يخص الجمع نسيان االحتفاظ‬
‫وترتيب المنازل والسهو في اإلشارة‪ ،‬إما بالنسبة للطرح فغالبا ما وجد طرح العدد كبير من الصغير ونسيان‬
‫الرد عند االستالف‪ ،‬أما فيما يخص الضرب ارجع إلى عدم إدراك التلميذ لجدول الضرب الذي يعتبر حلقة‬
‫األساسية في هاته العملية‪ ،‬إما آلية القسمة فتضم جميع العمليات األساسية سابقة الذكر فأرجع صعوبة هذه‬
‫العملية إلى نقص في استيعاب مرحلة من مراحلها سواء الطرح أوالجمع أو الضرب ‪.‬‬

‫وبهذا تحقق فرض البحث وهذا ما يتفق مع ما توصلت إليه دراسة عقون (‪ )2016‬حيث آلت نتائجها إلى‬
‫وجود أخطاء شائعة مرتبطة بإجراء العمليات الحسابية األربعة وذلك باكتساب أخطاء حول مفاهيم المرتبطة‬
‫بها‪ ،‬التي أرجعها إلى عدم فهم واستيعاب أسس العملية من قبل التلميذ مما يشكل له عائق في التعامل‬
‫معها‪.‬‬

‫كما تتفق هذه الدراسة مع دراسة آيت نجيه (‪ )2009‬التي أسفرت نتائجها إلى أن التالميذ يواجهون صعوبة‬
‫أكبر في العمليات األساسية األربعة دون غيرها‪.‬‬

‫فالخطأ الذي يرتكبه التلميذ ال يمكن أن نرجعه فقط إلى عدم التركيز والتشوش بل ناتج أيضا من مكتسباته‬
‫القبلية و التعلم القبلي‪ ،‬فوراء كل خطأ خلل إما عدم استيعاب العملية أو عدم مالءمة طريقة الشرح ومستوى‬
‫العقلي للتلميذ فقد تعود على التلميذ أو األستاذ‪ ،‬كما يمكن إن ترجع إلى عدم استيعاب المفاهيم الرياضية‬
‫التي تعد األرضية األساسية أو القاعدة األولية التي يشبع بيها التلميذ حتى تكون له قاعدة جيدة حتى يتسنى‬
‫له فهم الدروس الرياضية‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫أما فيما يتعلق بالفرضية الفرعية المرتبطة بوجود أخطاء لدى التالميذ في حصر الكسور العشرية ‪،‬‬

‫والمتمثلة في عدم قدرتهم على قراءة الكسر وحصره‪ ،‬مع عدم تمكنهم من القسمة وحصر العدد دون تحويله‬

‫إلى عدد عشري‪ ،‬إلى جانب عدم القدرة على تحديد العدد الطبيعي أثناء قسمته‪ ،‬فإن النتيجة المتوصل إليها‬

‫بينت أن ما نسبتهم ‪ %25.21‬واحتل بذلك المرتبة الثالثة من مجموع أفراد عينة تالميذ الخامسة ابتدائي‬

‫يرتكبون هذه األخطاء ‪.‬‬

‫ونظر الحتكاك الطالبة باألساتذة وإجراء بعض المقابالت مع حضور الحصص الخاصة بهذا الدرس تبين‬

‫أن هناك صعوبة كبيرة يواجهها التالميذ في حصر الكسور العشرية حيث أرجعها بعض األساتذة إلى عدم‬

‫فهم التلميذ آللية القسمة التي اعتبروها حلقة أساسية في عملية الحصر الكسور‪ ،‬ومنهم من رأى أن عدم‬

‫فهم التلميذ أصال إلى ما يقصد بالكسر‪ ،‬وهناك من أرجعها إلى افتقار التلميذ لفهم حاالت التي تكون عليها‬

‫الكسور التي يستوجب أن يستوعبها في السنة الرابعة ابتدائي‪.‬‬

‫حيث ترتكز استنتاجاتنا أن سبب األخطاء المرتكبة في حصر الكسور العشرية‪ ،‬تترجم إلى ضعف المفاهيم‬

‫المنطقية والرياضية لدى التلميذ‪ ،‬التي من المفروض إن يكتسبها في السن السادسة من العمر‪ ،‬وبذلك‬

‫فالتلميذ الذي لم يستوعب العالقات والكميات من الصعب عليه فهم العمليات الرياضية التي تتطلب تفكيك‬

‫ومعرفة العالقات‪.‬‬

‫و في الفرضية الفرعية المتعلقة بأخطاء التالميذ في ضرب عدد عشري في عدد طبيعي‪ ،‬والمتمثلة في‬

‫نسيان الفاصلة في النتيجة مع إزاحتها على حسب عدد االصف ارر‪ ،‬أو عدم القدرة على تحويلها‪ ،‬والتحكم في‬

‫وضعها‪ .‬فإن النتيجة المتوصل إليها بينت أن نسبتهم ‪ %19.37‬المحتلة بذلك الرتبة الخامسة من مجموع‬

‫عينة تالميذ الخامسة ابتدائي‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ونظ ار لحضور الطالبة الدرس ونتيجة احتكاكها بالتالميذ واألساتذة‪ ،‬لوحظ أن هناك صعوبة عند بعض‬

‫التالميذ في إجراء عملية الضرب على األعداد العشرية‪ ،‬أوال كونه لم يستوعب آلية الضرب في مراحلها‬

‫األولى البسيطة‪ ،‬فلوحظ أنه عند إجراء للعملية يقوم األستاذ بتذكيره بعملية الضرب البسيطة وذلك بإعطائه‬

‫مثال حول ذلك‪ ،‬أو بما يسمى بالتغذية الرجعية حتى يتسنى له إجراء عملية ضرب عدد عشري في عدد‬

‫طبيعي‪ ،‬إال أن هنالك بعض التالميذ مستوعب آللية الضرب جيدا إال انه تصعب عليه عملية ضرب عدد‬

‫عشري في عدد طبيعي‪ ،‬فكثي ار ما لوحظ هنالك خلط بين الجزء الصحيح والجزء العشري‪ ،‬ونسيان الفاصلة‬

‫في الناتج‪ ،‬فأرجعها األساتذة إلى قلة التركيز واالنتباه‪ .‬والبعض رأى أنها تفوق قدراته العقلية‪.‬‬

‫ونظ ار لعدم قلت المراجع وصعوبة التحصل عليها ارتأينا حول أن نعتمد في دراستنا هذه االستنتاجات‪.‬‬

‫أن وراء كل خلل سبب إما التلميذ أو األستاذ فإذا كان التلميذ فكثي ار ما نجد أن قدرته على االنتباه ضعيفة‪،‬‬

‫والمعروف أن طبيعة الرياضيات ودروسها متسلسلة فدرس يخدم درس آخر فيستوجب أن يفهم الدرس‬

‫السابق‪ ،‬حتى تكون نسبة االستيعاب في الدرس القادم جيدة‪ ،‬فقلة االنتباه عند التلميذ أو عدم اهتمامه يكون‬

‫سببا رئيسيا في خلق هاته الصعوبة وهذا ما لوحظ أثناء الدرس‪ .‬وتعود أيضا إلى أن بعض األساتذة ال‬

‫ينوعون في طريقة الشرح أو تبسيط الدرس‪ ،‬مما تجعل التلميذ في متاهة و تشكل له غموضا يكون سببا في‬

‫تشكيل صعوبة االستيعاب عند التلميذ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬مناقشة نتائج المتعلقة الفرضية الثانية‪:‬‬

‫أسلوب التغذية الراجعة األكثر انتشا ار في المعالجة البيداغوجية‪.‬‬

‫من خالل النتائج المتوصل إليها تبين أن األسلوب المعتمد على التغذية الراجعة احتل المرتبة األولى‬

‫بنسبة (‪ )%38.88‬والمتمثلة في تنويع األمثلة واإلكثار من التدريب على األنشطة مع تكثيفها‬

‫‪81‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫قصد رسخ المفهوم لدى التالميذ‪ ،‬حيث أن أساتذة التعليم االبتدائي يفضلون أسلوب التغذية الراجعة‪،‬‬

‫كونه أسلوب فعال يفيد أغلبية التالميذ عن بقية األساليب األخرى‪ ،‬فهو أكثر انتشا ار عن بقية‬

‫األساليب كونه يساعد التلميذ ويسهل له عملية االستعاب وذلك بتدارك الخطأ في الحين‪ .‬فهي أكثر‬

‫فعالية‪ ،‬وبهذا تحقق فرض البحث وهذا ما يتفق مع دراسة حنا (‪ )1976‬التي أسفرت نتائجها على‬

‫أن تفوق مجموعة التي تلقت التغذية الراجعة‪ ،‬على المجموعة التي لم تتلقى أي تغذية‪.‬‬

‫كما تتفق هذه الدراسة مع دراسة الحسن (‪ )2003‬حيث بينت نتائجه بأن وجود فروق ذات داللة‬

‫إحصائية بين أفراد مجموعة التغذية الراجعة ومجموعة ال تغذية‪ ،‬لصالح مجموعة التغذية الراجعة‬

‫مما يدل على أن تحصيل الطالب الذين حصلوا‪ ،‬على تغذية راجعة كان أفضل من تحصيل أوالئك‬

‫الذين لم يحصلوا عليها ‪ ،‬وان للتغذية أثر ايجابي على تحصيل الطالب‪.‬‬

‫فالتغذية الراجعة جزء من استراتجيات التي يتبعها األستاذ بهدف تحسين التعلم من خالل توجيه‬

‫المتعلم‪ ،‬التي تهدف إلى التصحيح عند تلقي الجواب‪.‬‬

‫فهي عبارة عن إجراء تصحيحي قائم على مبدأ توضيح الرؤيا تهدف إلى تعديل األداء في المهارة‬

‫التي يؤدها ليصل إلى درجت األداء األمثل (السيد‪ .)2009،2:‬مما ينتج عنه تحسن في المستوى‬

‫التعليمي‪.‬‬

‫الخاتمة‪:‬‬

‫تناولت هذه الدراسة األخطاء الشائعة التي تواجه التالميذ في السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬وكذالك األساليب‬
‫المتبعة من طرف األساتذة لمعالجة األخطاء التي يقعون فيها‪ ،‬حيث تعتبر الرياضيات مادة معقدة عند‬

‫‪82‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫أغلبية التالميذ‪ ،‬كونها عملية بناء قائمة على فهم المتعلم وهو الفاعل الرئيسي في هاته العملية مما دفعنا‬
‫إلى إجراء هاته الدراسة للكشف عن األخطاء الشائعة التي يقعون فيها تالميذ السنة الخامسة بكثرة‪ ،‬مع‬
‫معرفة األسلوب المعالجة المعتمد من طرف األساتذة‪.‬‬

‫ما توصلت إليه الباحثة من خالل هذه الدراسة أن وقوع التالميذ في األخطاء بنسبة عالية بتلك التي ترتبط‬
‫بالعمليات األربعة األساسية (الجمع‪ ،‬الطرح‪ ،‬الضرب‪ ،‬القسمة)‪ ،‬مقارنة مع األعداد العشرية والكسور مما‬
‫اتضح لنا أن عدم إدراك للعمليات األربعة األساسية يشكل عائق في فهم الدروس األخرى‪ ،‬مثل الكسور أو‬
‫األعداد العشرية وغيرها كون أن الرياضيات مادة تشكل حالقات متسلسلة في دروسها ففقدان أي حلقة يشكل‬
‫مشكل الذي يؤدي إلى خلق أخطاء لدى المتعلمين‪ ،‬كما أنها أسفرت نتائج الدراسة إلى أن أسلوب التغذية‬
‫الراجعة المندرج تحت المعالجة اآلنية األكثر استخداما من طرف األساتذة كونه تحصل على نسبة عالية‪،‬‬
‫حيث تجع التلميذ يلم بأخطائه ويتداركها ويصححها‪ ،‬تعتبر كمنبه يستعمله األستاذ مع تالمذته حتى يدركون‬
‫أخطائهم ويعرفون كيف وأين وقع في الخطأ مما يؤدي إلى تعزيز التعلم لديهم‪.‬‬

‫فال بد من العمل على تجاوز هذه األخطاء وتفاديها بشتى الطرق المناسبة حتى يتسنى لتالمذتنا التفوق‬
‫والنجاح‪.‬‬

‫االقتراحات‪:‬‬

‫على ضوء النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسة سنقدم بعض التوصيات واالقتراحات والتي ستعرض‬

‫في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪83‬‬
 ‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬تضمين طرائق التدريس الفعالة الحديثة لتعليم الرياضيات‪.‬‬

‫‪ -‬تضمين األنشطة التي تساهم في تطوير التفكير االبداعى لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬االعتماد على األشياء الملموسة لشرح الدرس‪.‬‬

‫‪ -‬خلق طرق معالجة جديدة تضمن تسهيل عملية الفهم لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬االعتماد على طريقة البطاقات الملونة في المعالجة البيداغوجية‪.‬‬

‫‪ -‬تدريس العمليات األساسية األربعة في الصف األول عن طريق أشاء ملموسة ( خشيبات‪ ،‬قريصات‪،‬‬

‫مكعبات صغيرة‪ ،)...‬وتدريبهم على اكتساب المها ارت الحسابية حتى ال يخلق خلل في الصفوف‬

‫النهائية‪.‬‬

‫‪ -‬تعويد التلميذ على فهم طرق الحل وليس حفظها‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اللغة العربية‪:‬‬ ‫المراج‬

‫‪ .1‬ابن منظور (‪ ،)1997‬لسان العرب‪ ،‬الطبعة‪ ،1‬دار صادر للنشر والتوزيع‪ :‬بيروت‪.‬‬

‫‪ .02‬أمينة‪ ،‬آيت تفتان‪ ،‬وعيشة‪ ،‬بن عسى‪ ،‬جامعة الجلفة (‪ ،)2017‬المعالجة البيداغوجية أثناء الموقف‬

‫التعليمي‪ ،‬مذكرة ماستر في علم االجتماع التربوي‪.‬‬

‫‪ .03‬أنيس‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬وعبد الحليم‪ ،‬منتصر وآخرون‪ ،)2004( .‬معجم الوسيط‪ ،‬مكتبة الشروق الدولية‪،‬‬
‫الطبعة ‪ :4‬مصر‪www.noor_book.com .‬‬

‫‪ .04‬آيت يحي‪ ،‬نجيه‪ ،‬جامعة الجزائر (‪ )2009‬دراسة صعوبة الحساب واألخطاء المرتكبة لدى تالميذ‬

‫الصف ال ار عة ابتدائي‪ ،‬رسالة ماجستير في االرطوفونيا‪.‬‬

‫‪ .05‬بخات‪ ،‬رحيمو (‪ ،)2006‬المقاربات والبيداغوجيا الحديثة‪ ،‬مركز تكوين المعلمون والمعلمات بالرباط‪.‬‬

‫‪ .06‬بن يحي‪ ،‬فرح وبن صالح‪ ،‬هداية (‪ ،)2016‬حصص المعالجة البيداغوجية ودورها في تحسين‬

‫مستوى التالميذ ذوي طء التعلم من وجهة نظر معلمي المدرسة االبتدائية‪ ،‬مجلة العلوم النفسية والتربوية‪،‬‬

‫جامعة تلمسان‪ ،‬العدد ‪.03‬ص ص(‪.)48-32‬‬

‫‪ .07‬بونوة‪ ،‬أحمد بن محمد (‪ ،)2010‬المعالجة البيداغوجية ‪ ،‬االلولة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ :1‬الجزائر‪.‬‬

‫‪www.books-libray.online.net‬‬

‫‪ .08‬التلواتي‪ ،‬رشيد (‪ ،)2014‬أنواع الخطأ‪ ،‬ومصادر الخطأ ‪www.new.edu.com 9/5/2020 à‬‬

‫‪00 :12.‬‬

‫‪ .09‬التومي‪ ،‬عبد الرحمان (‪ ،)2005‬الكفايات وتحديات الجودة‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬مطبوعات الهالل للنشر‬
‫والتوزيع‪ :‬وجدة‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ .10‬حثروبي‪ ،‬محمد صالح (‪ ،)2010‬الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬دار الهدى للطباعة‬
‫والنشر‪:‬الجزائر‪www.ouarsenis.com .‬‬

‫‪ .11‬حمداوي جميل (‪ ،)2015‬بيداغوجيا األخطاء‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬مكتبة مثقف‪ :‬المغرب‪.‬‬

‫‪www.almothaqaf.com.‬‬

‫‪ .11‬حنا‪ ،‬داود عزيز (‪ ،)1976‬أثر التغذية الراجعة على التحصيل‪ ،‬دار جامعة الخرطوم للنشر والتوزيع‪،‬‬

‫ط‪ :1‬السودان‪.‬‬

‫‪ .12‬الخروصي‪ ،‬عبد هللا بن حميد بن سالم (‪ ،)2014‬التكامل في التعليم المدرسي‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬

‫‪ .13‬رزاز‪ ،‬بوعالم (‪ ،)2014‬الخطأ في الرياضيات‪www. rezzazrm.files.wordpress.com .‬‬

‫‪9.05.2020à 2 :10.‬‬

‫‪ .14‬روني‪ ،‬ديكارت (‪ ،)1988‬تأمالت ميتافيزقية في الفلسفة األولى‪ ،‬الترجمة كمال الحاج‪ ،‬الطبعة‬
‫الرابعة‪ ،‬منشورات عويدات‪ :‬فرنسا‪.‬‬

‫‪ .15‬السائحي‪ ،‬حسان (‪ ،)2016‬المعالجة البيداغوجية‪ ،‬مفتشية التعليم االبتدائي‪ ،‬مقاطعة قالمة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫والتدريب‬ ‫التعليم‬ ‫موسوعة‬ ‫الراجعة‪،‬‬ ‫التغذية‬ ‫(‪)2009‬‬ ‫السيد‬ ‫محمد‪،‬‬ ‫‪.16‬سعاد‬

‫‪www.edutrapedia.illaf.net‬‬

‫‪ .17‬شرقي‪ ،‬محمد (‪ ،)2010‬مقاربات بيداغوجية من تفكير التعلم إلى تعلم التفكير‪،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار‬
‫افرقيا الشرق للنشر والتوزيع‪ :‬المغرب‪.‬‬

‫‪ .18‬صديقي عبد العزيز‪ ،‬وتيلوين حبيب (‪ ،)2017‬األخطاء الشائعة في تعلم الرياضيات‪ ،‬مجلة دراسات‬

‫نفسية وتربوية‪ ،‬جامعة وهران‪ ،‬المجلد‪ ،10‬العدد‪ ،19‬ص ص ‪.174-186‬‬

‫‪87‬‬
‫مخطط مفهوم البيداغوجي للخطأ‪ ،‬و وجهة نظر اشالر للخطأ‪،‬‬ ‫‪ .19‬عبد كريم‪ ،‬الحياني (‪)2010‬‬

‫والبيداغوجيا التقلدية‪www.khayma.com 9.05.2020 à 01 :55 .‬‬

‫‪ .20‬العقون‪ ،‬كمال الدين (‪ ،)2016‬األخطاء الشائعة في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم االبتدائي‬

‫وأساليب معالجتها من وجهة نظر األساتذة‪ ،‬مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‪ ،‬البلدية‪ ،‬المجلد‪ ،9‬العدد‪،16‬‬

‫ص ص ‪.15-3‬‬

‫‪ .21‬غريب‪ ،‬عبد الكريم (‪ ،)2006‬المنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬منشورات عالم التربية‪،‬‬

‫مطبعة النجاح الجديدة‪ :‬المغرب‪.‬‬

‫‪ .22‬غريب‪ ،‬عبد الكريم (‪ ،)2009‬سوسيولوجيا المدرسة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة‪ :‬المغرب‪.‬‬

‫‪ .23‬غريب‪ ،‬عبد الكريم (‪ ،)2015‬مستجدات التربية والتكوين‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح‬

‫الجديدة‪ ،‬دار البيضاء‪ ،‬المغرب‪.‬‬

‫‪ .24‬فتيحة‪ ،‬مسعود‪ ،‬جامعة مستغانم (‪ ،)2019‬دور المعالجة البيداغوجية في تحسين تحصيل المتعلمين‬

‫من وجهة نظر األساتذة‪ ،‬ماستر في علم النفس تخصص األنظمة التعلمية والمناهج الدراسية‪.‬‬

‫‪ .25‬فشار فاطمة‪ ،‬الزهراء (‪ ،)2016‬المقاربة النظرية لمفهوم العائق والخطأ‪ ،‬مجلة دراسات وأبحاث‪،‬‬

‫جامعة باجي زيان عاشور الجلفة‪ ،‬المجلد ‪ ،8‬العدد‪ ،24‬ص ص ‪.113-125‬‬

‫‪ .26‬قاضي‪ ،‬محي الدين (‪ ،)2014‬المعالجة البيداغوجية‪ ،‬ملتقى تكويني‪ ،‬مقاطعة قالمة ‪.5‬‬
‫‪www.djelfa.infau5‬‬
‫‪ .27‬قدور خالد (‪ ،)2011‬الدعم التربوي والمعالجة البيداغوجية في التعليم االبتدائي‪ ،‬مفتشية التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬مقاطعة تيسمسيلت األولى‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫‪ .28‬القوصي‪ ،‬عبد العزيز (‪ ،)1978‬علم النفس أسسه وتطبيقاته التربوية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار النهضة‬
‫العربية للنشر والتوزيع‪ :‬مصر‪.‬‬

‫‪ .29‬كريمة‪ ،‬بسعود‪ ،‬جامعة الجلفة (‪ )2017‬إستراتجية التدريس وفق بيداغوجيا الخطأ وعالقتها التفاعل‬

‫الصفي لدى متعلمي الطور الثاني والثالث من مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬مذكرة ماستر في علم النفس‬

‫التربوي‪.‬‬

‫‪ .30‬المان اسماعيل‪ ،‬عبد القادر أمير (‪ ،)2008‬المعالجة البيداغوجية‪ ،‬الدوان الوطني للتعلم والتكوين‬
‫عن بعد‪.‬‬

‫‪ .31‬محمد السعيد‪ ،‬غطاس‪ ،‬جامعة بسكرة (‪ )2018‬أثر المعالجة البيداغوجية القائمة على بيداغوجية‬

‫الخطأ في رف مستوى تحصيل التالميذ الضعاف في مادة الرياضيات‪ ،‬مذكرة ماستر في علم النفس المدرسي‬

‫وصعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪ .32‬محمد‪ ،‬بركات‪ ،‬جامعة بيروت (‪ ،)2010‬األخطاء الشائعة في مفاهيم الكسور والعمليات عليها‬

‫وإستراتجية التفكير المصاحبة لهذه األخطاء‪ ،‬رسالة ماجستير في التربية‪.‬‬

‫‪ .33‬مراد الحسن صالح‪ ،‬الحسن‪ ،‬جامعة نابلس (‪ ،)2003‬أثر التغذية الراجعة المقدمة عد أداء االختبارات‬

‫الصفية على التحصيل في الرياضيات‪ ،‬رسالة ماجستير في الرياضيات‪.‬‬

‫‪ .34‬مرداد‪ ،‬سهام (‪ ،)2015‬معجم مصطلحات التربية والتعليم‪www.mostajad.com .‬‬

‫‪ .35‬منشور وزاري رقم ‪ ،)2010( 991‬الدعم البيداغوجي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪www.unpefo5.net.‬‬

‫‪ .36‬ندوة تربوية (‪ ،)2019‬المعالجة البيداغوجية‪ ،‬مدرسة جلول الطاهر‪ ،‬المقاطعة‪ ،6‬غير منشورة‪:‬‬
‫مستغانم‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫‪.37‬نشواتي‪ ،‬حياة (‪ ،)2019‬الدعم التربوي أداة فعالة لتجاوز أشكال التعثر الدراسي‪،‬مجلة علوم التربية‪،‬‬

‫المغرب‪ ،‬العدد‪ ،61‬ص ص ‪.79-46‬‬

‫المراجع االجنبية‪:‬‬

‫‪38. Jean pierre astolfie.(2002) lerreur outil pour enseigner.ESF. éditeur.paris.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)01‬‬

‫الصورة األولية لشبكة أخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات وسبل معالجتها‬

‫شبكة أخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات وسبل معالجتها‬

‫بعد التحية‬
‫في إطار إعداد بحث علمي لتحضير شهادة الماستر‪ ،‬تحت عنوان األخطاء الشائعة لدى المتعلمين في‬
‫مادة الرياضيات وإستراتجية المعالجة‪ .‬نتقدم إليكم بهذه الشبكة التي تتضمن مجموعة من األسئلة‪،‬‬
‫راجية أن تجيبوا عن كل األسئلة بوضع العالمة (‪ )x‬أمام الخانة التي تراها مالئمة‪ ،‬ووضع شرح أمام‬
‫األسئلة التي تتطلب شرح‪ ،‬علما أنه ال توجد ايجا بات صحيحة وأخرى خاطئة وكل ما في األمر‬
‫التعبير عن رأيك نضرا لخبرتك وممارساتك في هذا الميدان‪ ،‬ونرجو منك أن ال تترك أي سؤال بدون‬
‫إجابة‪ ،‬واعلموا أن إجابتكم ستكون خدمة البحث العلمي‬

‫نشكركم على تعاونكم معنا‪.‬‬

‫نرجو مأل البيانات اآلتية‪:‬‬

‫المدرسة ‪...............................‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‪:‬‬

‫باكالوريا‪2+‬‬ ‫باكالوريا‪1+‬‬ ‫باكالوريا‬ ‫المستوى التعليمي‪ :‬أقل من الباكالوريا‬

‫ماجستر‬ ‫ليسانس‬ ‫باكالوريا‪4+‬‬ ‫باكالوريا ‪3+‬‬

‫التخصص الجامعي‪.......... :‬‬

‫أكثر من ‪ 10-5‬سنوات‬ ‫سنوات الخبرة في التدريس‪ 5-0 :‬سنوات‬

‫أكثر من ‪ 20‬سنة‬ ‫أكثر من ‪ 20-15‬سنة‬ ‫أكثر من ‪15-10‬سنة‬

‫‪92‬‬
‫النسبة‬ ‫عدد‬ ‫مؤشر الخطأ‬ ‫األخطاء‬
‫المخطئين‬
‫إلى‬ ‫األعداد‬ ‫أ‪ 1.‬تفكيك‬
‫أ‪ /‬األخطاء المتعلقة بكتابة وقراءة ‪999 999‬‬
‫وتفكيك األعداد إلى ‪999 999‬‬
‫أ‪ 2.‬تفكيك األعداد إلى‬ ‫(‪)3( )2( )2‬‬
‫‪999 999 999‬‬

‫ب‪ 1.‬الجمع‬

‫ب‪ 2.‬الطرح‬ ‫ب‪ /‬األخطاء المتعلقة بالعمليات‬

‫األربعة األساسية لألعداد الطبيعية‬
‫ب‪ 3.‬الضرب‬

‫ب‪ 4.‬القسمة‬

‫ت‪ 1.‬الضرب في ‪10‬‬ ‫ت‪ /‬األخطاء المتعلقة بضرب في‬

‫‪ 1000 100 10‬مع األخطاء‬
‫المتعلقة بضرب عدد عشري في‬
‫عدد طبيعي‬
‫ت‪ 2.‬الضرب في ‪100‬‬

‫ت‪ 3.‬الضرب في ‪1000‬‬

‫ضرب عدد عشري في عدد‬

‫طبيعي‬

‫‪93‬‬
‫النسبة‬ ‫عدد‬ ‫مؤشر الخطأ‬ ‫األخطاء‬
‫المخطئين‬
‫ث‪ 1.‬المتعلقة بالوضعيات‬
‫الجمعية‬ ‫ث‪ /‬األخطاء المتعلقة بالوضعيات‬
‫الجمعية والطرحية ( تمييز الوضعيات‬
‫بالوضعية‬ ‫المتعلقة‬ ‫ث‪2.‬‬ ‫الجمعية وحلها)‬
‫الجمعية‬

‫ج‪ 1.‬كتابة الكسر على شكل‬ ‫ج‪ /‬األخطاء المتعلقة باكتشاف العالقة‬
‫عدد عشري‬ ‫بين الكسور العشرية واألعداد العشرية‬

‫خ‪ 1.‬المتعلقة بحصر الكسر‬ ‫خ‪ /‬األخطاء المتعلقة بحصر كسر بين‬
‫بين عددين طبيعيين متتاليين‬ ‫عددين طبيعيين متتاليين‬
‫مع كتابة كسر على شكل مجموع عدد‬
‫طبيعي‬
‫خ‪ 2.‬كتابة كسر على شكل‬
‫مجموع عدد طبيعي‬

‫د‪ 1.‬المتعلقة بمراحل عملية‬

‫القسمة (إجراء القسمة‬ ‫د‪ /‬األخطاء المتعلقة بآلية القسمة‬
‫بوضع العملية )‬

‫ذ‪ 1.‬جمع األعداد العشرية‬

‫ذ‪ /‬األخطاء المتعلقة بجمع وطرح األعداد‬
‫ذ‪ 2.‬طرح األعداد العشرية‬ ‫العشرية‬

‫‪94‬‬
 ‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫مؤشر الخطأ‬ ‫األخطاء‬
‫مبرمجة‬ ‫آنية‬
‫االستدراك طرق معالجة‬ ‫إلى التغذية رصد‬ ‫األعداد‬ ‫أ‪ 1.‬تفكيك‬
‫أخرى( شرح‬ ‫الراجعة المتعلم‬ ‫أ‪ /‬األخطاء المتعلقة بكتابة وقراءة ‪999 999‬‬
‫الطريقة)‪.‬‬ ‫لخطئه‬ ‫أ‪ 2.‬تفكيك األعداد إلى‬ ‫وتفكيك األعداد إلى ‪999 999‬‬
‫‪999 999 999‬‬ ‫(‪)3( )2( )3‬‬

‫ب‪ 1.‬الجمع‬

‫ب‪ 2.‬الطرح‬ ‫ب‪ /‬األخطاء المتعلقة بالعمليات‬

‫األربعة األساسية لألعداد الطبيعية‬
‫ب‪ 3.‬الضرب‬

‫ب‪ 4.‬القسمة‬

‫ت‪ 1.‬الضرب في ‪10‬‬ ‫ت‪ /‬األخطاء المتعلقة بضرب في‬

‫‪ 1000 100 10‬مع األخطاء‬
‫المتعلقة بضرب عدد عشري في‬
‫عدد طبيعي‬
‫ت‪ 2.‬الضرب في ‪100‬‬

‫ت‪ 3.‬الضرب في ‪1000‬‬

‫ضرب عدد عشري في عدد‬

‫طبيعي‬

‫‪95‬‬
 ‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫مؤشر الخطأ‬ ‫األخطاء‬
‫مبرمجة‬ ‫آنية‬
‫االستدراك أساليب معالجة‬ ‫ث‪ 1.‬المتعلقة بالوضعيات التغذية رصد‬
‫أخرى (شرح‬ ‫الراجعة المتعلم‬ ‫الجمعية‬ ‫ث‪ /‬األخطاء المتعلقة بالوضعيات‬
‫الطريقة)‪.‬‬ ‫لخطئه‬ ‫ث‪ 2.‬المتعلقة بالوضعية‬ ‫الجمعية والطرحية ( تمييز الوضعيات‬
‫الجمعية‬ ‫الجمعية وحلها)‬

‫ج‪ /‬األخطاء المتعلقة باكتشاف العالقة ج‪ 1.‬كتابة الكسر على شكل‬

‫بين الكسور العشرية واألعداد العشرية عدد عشري‬

‫خ‪ 1.‬المتعلقة بحصر الكسر‬ ‫خ‪ /‬األخطاء المتعلقة بحصر كسر بين‬
‫بين عددين طبيعيين متتاليين‬ ‫عددين طبيعيين متتاليين‬
‫مع كتابة كسر على شكل مجموع عدد‬
‫طبيعي‬
‫خ‪ 2.‬كتابة كسر على شكل‬
‫مجموع عدد طبيعي‬

‫د‪ 1.‬المتعلقة بمراحل عملية‬

‫القسمة (إجراء القسمة‬ ‫د‪ /‬األخطاء المتعلقة بآلية القسمة‬
‫بوضع العملية )‬

‫ذ‪ 1.‬جمع األعداد العشرية‬

‫ذ‪ /‬األخطاء المتعلقة بجمع وطرح‬
‫ذ‪ 2.‬طرح األعداد العشرية‬ ‫األعداد العشرية‬

‫‪96‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)2‬‬

‫الصورة النهائية لشبكة األخطاء لدى المتعلمين في مادة الرياضيات وسبل معالجتها‬

‫شبكة أخطاء المتعلمين في مادة الرياضيات وسبل معالجتها‬

‫بعد التحية‬
‫في إطار إعداد بحث علمي لتحضير شهادة الماستر‪ ،‬تحت عنوان األخطاء الشائعة لدى المتعلمين في‬
‫مادة الرياضيات وإستراتجية المعالجة‪ .‬نتقدم إليكم بهذه الشبكة التي تتضمن مجموعة من األسئلة‪،‬‬
‫راجية أن تجيبوا عن كل األسئلة بوضع العالمة (‪ )x‬أمام الخانة التي تراها مالئمة‪ ،‬ووضع شرح أمام‬
‫األسئلة التي تتطلب شرح‪ ،‬علما أنه ال توجد ايجا بات صحيحة وأخرى خاطئة وكل ما في األمر‬
‫التعبير عن رأيك نضرا لخبرتك وممارساتك في هذا الميدان‪ ،‬ونرجو منك أن ال تترك أي سؤال بدون‬
‫إجابة‪ ،‬واعلموا أن إجابتكم ستكون خدمة البحث العلمي‬

‫نشكركم على تعاونكم معنا‪.‬‬

‫نرجو مأل البيانات اآلتية‪:‬‬

‫المدرسة ‪...............................‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‪:‬‬

‫باكالوريا‪2+‬‬ ‫باكالوريا‪1+‬‬ ‫باكالوريا‬ ‫المستوى التعليمي‪ :‬أقل من الباكالوريا‬

‫ماجستر‬ ‫ليسانس‬ ‫باكالوريا‪4+‬‬ ‫باكالوريا ‪3+‬‬

‫التخصص الجامعي‪.......... :‬‬

‫أكثر من ‪ 10-5‬سنوات‬ ‫سنوات الخبرة في التدريس‪ 5-0 :‬سنوات‬

‫أكثر من ‪ 20‬سنة‬ ‫أكثر من ‪ 20-15‬سنة‬ ‫أكثر من ‪15-10‬سنة‬

‫‪97‬‬
‫النسبة‬ ‫عدد‬ ‫وصف الخطأ‬ ‫مؤشر الخطأ‬ ‫األخطاء‬
‫المخطئين‬

‫أ‪ 1.‬تفكيك األعداد‬

‫أ‪ /‬األخطاء المتعلقة إلى ‪999 999‬‬
‫بكتابة وقراءة وتفكيك أ‪ 2.‬تفكيك األعداد‬
‫إلى‬ ‫األعداد إلى ‪999 999‬‬
‫‪999 999 999‬‬ ‫(‪)3( )2( )4‬‬

‫ب‪ 1.‬الجمع‬
‫ب‪ 2.‬الطرح‬
‫ب‪ 3.‬الضرب‬ ‫ب‪ /‬األخطاء المتعلقة‬
‫بالعمليات األربعة‬
‫ب‪ 4.‬القسمة‬ ‫األساسية لألعداد‬
‫الطبيعية‬
‫ت‪ 1.‬الضرب في‬ ‫ت‪ /‬األخطاء المتعلقة‬
‫‪10‬‬ ‫بضرب في ‪100 10‬‬
‫‪ 1000‬مع األخطاء‬
‫المتعلقة بضرب عدد‬
‫عشري في عدد طبيعي‬
‫ت‪ 2.‬الضرب في‬
‫‪100‬‬
‫ت‪ 3.‬الضرب في‬
‫‪1000‬‬
‫ضرب عدد عشري‬
‫في عدد طبيعي‬

‫‪98‬‬
‫النسبة‬ ‫عدد‬ ‫وصف الخطأ‬ ‫مؤشر الخطأ‬ ‫األخطاء‬
‫المخطئين‬

‫المتعلقة‬ ‫ث‪1.‬‬
‫بالوضعيات‬ ‫ث‪ /‬األخطاء المتعلقة‬
‫الجمعية‬ ‫بالوضعيات الجمعية‬
‫والطرحية ( تمييز‬
‫المتعلقة‬ ‫ث‪2.‬‬
‫الوضعيات الجمعية وحلها)‬
‫بالوضعية الجمعية‬

‫ج‪ 1.‬كتابة الكسر‬ ‫ج‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫على شكل عدد‬ ‫باكتشاف العالقة بين‬
‫عشري‬ ‫الكسور العشرية واألعداد‬
‫العشرية‬

‫المتعلقة‬ ‫خ‪1.‬‬ ‫خ‪ /‬األخطاء المتعلقة بحصر‬

‫بحصر الكسر بين‬ ‫كسر بين عددين طبيعيين‬
‫طبيعيين‬ ‫عددين‬ ‫متتاليين‬
‫متتاليين‬ ‫مع كتابة كسر على شكل‬
‫مجموع عدد طبيعي‬
‫خ‪ 2.‬كتابة كسر‬
‫على شكل مجموع‬
‫عدد طبيعي‬

‫المتعلقة‬ ‫د‪1.‬‬
‫عملية‬ ‫بمراحل‬ ‫د‪ /‬األخطاء المتعلقة بآلية‬
‫(إجراء‬ ‫القسمة‬ ‫القسمة‬
‫بوضع‬ ‫القسمة‬
‫العملية )‬
‫ذ‪ 1.‬جمع األعداد‬
‫العشرية‬ ‫ذ‪ /‬األخطاء المتعلقة بجمع‬
‫ذ‪ 2.‬طرح األعداد‬ ‫وطرح األعداد العشرية‬
‫العشرية‬

‫عدد تالميذ القسم‪........ :‬‬

‫‪99‬‬
 ‫المعالجة البيداغوجية‬ ‫األخطاء‬

‫مبرمجة‬ ‫أنية‬
‫طرق أخرى للمعالجة (شرح‬ ‫االستدراك‬ ‫رصد المتعلم‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫أ‪ 1.‬تفكيك األعداد إلى‬ ‫أ‪ /‬األخطاء المتعلقة‬
‫الطريقة)‬ ‫لخطئه‬ ‫الفورية‬ ‫‪999 999‬‬ ‫بكتابة وقراءة وتفكيك‬
‫وتصحيحه‬ ‫أ‪ 2.‬تفكيك األعداد إلى‬ ‫األعداد إلى ‪999 999‬‬
‫‪999 999 999‬‬ ‫(‪)3( )2( )5‬‬

‫ب‪ 1.‬الجمع‬

‫ب‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫ب‪ 2.‬الطرح‬ ‫بالعمليات األربعة‬
‫األساسية لألعداد‬
‫الطبيعية‬
‫ب‪ 3.‬الضرب‬

‫ب‪ 4.‬القسمة‬
‫ت‪ /‬األخطاء المتعلقة‬
‫ت‪ 1.‬الضرب في ‪10‬‬ ‫بضرب في ‪100 10‬‬
‫‪ 1000‬مع األخطاء‬
‫المتعلقة بضرب عدد‬
‫عشري في عدد طبيعي‬

‫ت‪ 2.‬الضرب في ‪100‬‬

‫ت‪ 3.‬الضرب في ‪1000‬‬

‫ضرب عدد عشري في عدد‬
‫طبيعي‬

‫‪100‬‬
 ‫مبرمجة‬
‫انية‬
‫طرق أخرى للمعالجة (شرح الطريقة)‬ ‫االستدراك‬ ‫التغذيةالراجعة رصد‬
‫المتعلم‬ ‫الفورية‬
‫لخطئه‬
‫وتصحيحه‬

‫ث‪ 1.‬المتعلقة‬ ‫ث‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫بالوضعيات الجمعية‬ ‫بالوضعيات الجمعية‬
‫والطرحية ( تمييز‬
‫ث‪ 2.‬المتعلقة بالوضعية‬ ‫الوضعيات الجمعية وحلها)‬
‫الجمعية‬
‫ج‪ 1.‬كتابة الكسر على‬ ‫ج‪ /‬األخطاء المتعلقة‬
‫شكل عدد عشري‬ ‫باكتشاف العالقة بين‬
‫الكسور العشرية واألعداد‬
‫العشرية‬

‫خ‪ /‬األخطاء المتعلقة‬

‫خ‪ 1.‬المتعلقة بحصر‬ ‫بحصر كسر بين عددين‬
‫الكسر بين عددين‬ ‫طبيعيين متتاليين‬
‫طبيعيين متتاليين‬ ‫مع كتابة كسر على شكل‬
‫مجموع عدد طبيعي‬
‫خ‪ 2.‬كتابة كسر على‬
‫شكل مجموع عدد‬
‫طبيعي‬

‫د‪ 1.‬المتعلقة بمراحل‬

‫عملية القسمة (إجراء‬ ‫د‪ /‬األخطاء المتعلقة بآلية‬
‫القسمة بوضع العملية‬ ‫القسمة‬
‫األعداد‬ ‫جمع‬ ‫ذ‪ /‬األخطاء المتعلقة بجمع ذ‪1.‬‬
‫العشرية‬ ‫وطرح األعداد العشرية‬
‫األعداد‬ ‫ذ‪ 2.‬طرح‬
‫العشرية‬

‫‪101‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)3‬‬

‫أسماء محكمين الشبكة من أساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫المستوى‬ ‫المدرسة‬ ‫األستاذ‬

‫لسانس حقوق‬ ‫بن داني خطاب‬ ‫زواتين عبد القادر‬

‫لسانس تربية بدنية‬ ‫بن داني خطاب‬ ‫صحراوي فضيلة‬

‫بكالوريا‬ ‫سيدي العجال‬ ‫قيوس عبد القادر‬

‫‪102‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)4‬‬

‫أسماء المحكمين الشبكة من أساتذة جامعيين‬

‫الرتبة‬ ‫التخصص‬ ‫األستاذ‬

‫أستاذ محاضر‬ ‫علم النفس‬ ‫عمار ميلود‬

‫أستاذ محاضر‬ ‫علم النفس‬ ‫عليليش فلة‬

‫أستاذ محاضر‬ ‫علم النفس‬ ‫مرنيز‬

‫أستاذ محاضر‬ ‫علم النفس‬ ‫سيسبان‬

‫‪103‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)5‬‬

‫ترخيص إلجراء التربص‬

‫‪104‬‬
105
 ‫الملحق رقم (‪)6‬‬

‫مدارس المقاطعة األولى لبلدية مستغانم‬

‫‪106‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)7‬‬

‫برنامج الرياضيات للسنة خامسة ابتدائي‬

‫‪107‬‬
108