‫‪1‬‬

‫َُ َ ُ ُ َ‬
‫املق ِّدمة األولى‪:‬‬
‫َّ‬ ‫َْ َ َ َ ْ َ‬
‫ِّفي َب َي ِّان املنه ِّج وأص ِّل املاد ِّة‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫وبعد؛‬
‫فإن هذا التأليف في أصله األول كنت وضعته لنفس ي على عجل‪ ،‬وإنما دعاني إلى‬
‫فرقت بين املنشورات وامللخصات‬ ‫ذلك أني رأيت مسائل مستجدات التربية والتكوين قد َت َّ‬
‫املنان‪ ،‬في وضع‬ ‫جل في عاله‪ ،‬وهو الكريم َّ‬ ‫مة‪ ،‬فاستخرت هللا َّ‬ ‫ظ‬ ‫نت‬‫غير مرتبة في أبوابها وال ُم َ‬ ‫َ‬
‫ِ ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫وأهذبها على قدر الوسع‪ ،‬وأجعل كل مسألة في‬ ‫كتاب في هذا الشأن‪ ،‬أرِتب فيه مسائلها ِ‬
‫بابها حسب توصيف املجاالت املضمونية الختبارات توظيف األساتذة آلخر سنة (نونبر‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬
‫‪ .)2019‬فكان ذلك‪ ،‬وهلل الحمد من قبل ومن بعد‪ ،‬بل وكان أن أحدث من األثر فوق ما‬
‫هو مأمول‪.‬‬
‫َ‬ ‫ُّ َ‬
‫وملا تعاقبت الظل ُم واألضواء وتوالت‪ ،‬سألني من ال تسعني مخالفته ـ جنبنا هللا وإياه آفات‬
‫الوقت وأغياره ـ أن أنشره للمقبلين على مباراة التعليم‪ ،‬عس ى أن ُي َم ِك َن ُهم هللا من ِق َّي ِادها‪،‬‬
‫اضها‪ .‬فرجعت إلى ما كان ُم َسو ًدا من قبل‪ ،‬وعزمت على‬ ‫ر‬ ‫أغ‬ ‫من‬ ‫م‬ ‫وأن َي ُح َّل لهم ما ُ‬
‫است ْبه َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫جمعه وتنسيقه وإخراجه لطلبة العلم‪ ،‬فجاء على هيئته التي بين أيديكم ‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وليس لي في هذا الكتاب إال الجمع والترتيب والتبويب‪ ،‬أما املادة العلمية فهي‬
‫منثورة ومتفرقة في الوثائق الرسمية وكتب علوم التربية‪ ،‬وهي منبعها األصلي‪،‬‬
‫وامللخصات والتشجيرات التي قام بها بعض الفضالء ـ مع ما في بعضها من خلل ـ جهد ال‬
‫يعدمون أجره إن شاء هللا‪.‬‬
‫َّ‬ ‫َْ‬
‫َوهللا نسأل التوفيق والفهم والعزم الصحيح واإلرادة الصادقة‪ ،‬وأن يكو القبو حظه‬
‫ل‬ ‫ن‬ ‫َّ‬
‫ونصيبه‪.‬‬
 ‫‪2‬‬
‫ُ َ ُ َّ ُ‬
‫املق ِّد َمة الثا ِّن َّية‪:‬‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ َ َ ْ َّ ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ َ َ ْ ُ َ َ َ َ َّ ُ ُ ْ َ‬
‫عة‪.‬‬
‫ِّفي مسا ِّئل منثور ٍة تتعلق ِّبحس ِّن تد ِّب ِّيرالوق ِّت وكي ِّفي ِّة املراج ِّ‬
‫الحمد هلل املنفرد بالخلق والتدبير‪ ،‬الواحد في الحكم والتقدير‪ ،‬امللك الذي {ليس كمثله ش يء‬
‫وهو السميع‬
‫البصير}‪ ،‬والصالة والسالم على سيدنا محمد البشير النذير‪ ،‬وعلى آله وأصحابه ذوي القدر‬
‫الكبير‪.‬‬
‫وبعد؛‬
‫إن أول ما ينبغي العناية به للمقبل على املباراة‪ ،‬بعد توفير املادة وترتيبها‪ ،‬أن يضع‬
‫برنامجا زمنيا مرنا يتناسب وقدرا ِت ِه ويتماش ى مع استعدادا ِته النفسية والبدنية‪ ،‬وذلك بأن‬
‫عمد إلى اختيار أكثر األوقات التي يرى نفسه فيها أهال الستقبال املعلومات وفهمها بعيدا عن‬ ‫َي َ‬
‫كل ما من شأنه أن يعيق دراسته‪ ،‬ثم يعمد إلى تغيير الوقت باستمرار بتقديم أو تأخير لكي‬
‫ُ َّ َ‬ ‫َ َ َ َ َّ َ‬
‫ال يألف الدماغ وقتا معينا فيتبلد‪ ،‬وهذه الطريقة كفيلة بتجنيب مت ِب ِعها أن يكون تحت ٍ‬
‫وابل‬
‫ضخم من الضغوطات بسبب املهام الكثيرة التي قد تعترضه وهو في محيط صخب‪ .‬واألمر‬
‫الثاني‪ ،‬أن يجعل له مذكرة من قسمين؛ قسم لتسجيل رؤوس األقالم ووضع خرائط ذهنية‬
‫ْ ْ‬
‫اس ُتغ ِل َق عليه فهمها‬ ‫سهل استحضاره مستقبال‪ ،‬وقسم لتسجيل األمور التي‬ ‫ملا مر معه حتى َي ُ‬
‫للرجوع إليها وبحثها عند الفراغ من املراجعة‪ .‬واألمر األخير الذي ال ينبغي أن يغفل عنه هو‬
‫مراجعة ذلك كله وتكراره‪ ،‬ملا لذلك من دور كبير في تثبيت وتركيز املعلومات في الذهن وسهولة‬
‫ُ َّ‬ ‫ََ َ ََ َ‬
‫اظ وطريقتهم‬‫استحضارها عند طلبها في أي وقت‪ ،‬وقد قيل إن ما تك َّرر تقرر‪ ،‬وهو نهج الحف ِ‬
‫املجربة‪ ،‬كما أنها قاعدة عامة في جميع األمور‪ ،‬واللبيب من استعملها في ما هو محمود‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فإعطاء الزمن الكافي لكل مرحلة يساعد كثيرا على إنضاج املعلومات‬
‫واستقرارها في الذاكرة البعيدة‪ ،‬فيسهل بذلك استرجاعها‪ ،‬وغير ذلك يعرقل إنضاجها‪ .‬كما‬
‫أن ملستويات التأهيل واملدارك دورا كبيرا في التلقي‪ ،‬وهذا من آيات هللا في خلقه؛ فمن أوتي‬
‫عقال راجحا‪ ،‬وبصيرة نافذة‪ ،‬وفكرا ثاقبا‪ ،‬وإدراكا شامال‪ ،‬يحتاج القدر األدنى مما ذكرنا‪ .‬ومن‬
‫َ‬
‫كان ذا قصور في النظ ِر فال يتأتى له ذلك إال بمداومة النظر وترجيع البصر في املسائل التي‬
‫يريد بحثها ودراستها‪ ،‬فتتحقق له بذلك اإلحاطة بجزئيات املوضوع إحاطة شاملة‪ ،‬كاملة‪،‬‬
‫تامة‪ ،‬عامة‪ ،‬بالقدر الذي يجهد فيه أثناء التحصيل‪ ،‬وقد يفوق صاحبه األول إن لم يزهد‬
‫في ذلك‪.‬‬
‫وهذا القدر كاف‪ ،‬وهللا املوفق بمنه وكرمه‪.‬‬
 ‫‪3‬‬
‫ُ َ َ ُ َّ َ ُ‬
‫املق ِّدمة الثا ِّلثة‪:‬‬
‫ُ‬ ‫َُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫ُ ْ َ ْ َّ‬
‫الن َ‬ ‫َْ‬
‫الج ِّليل ِّة والفوا ِّئ ِّد الغ ِّز َير ِّة‪َ ،‬و ِّبت َم ِّام َها ت ِّت ُّم املق ِّد َمات‪.‬‬ ‫صا ِّئ ِّح‬ ‫يص جمل ٍة ِّمن‬
‫ِّ‬ ‫خ‬‫ِّ‬ ‫ل‬ ‫ِّفي ت‬
‫نحمدك اللهم حمدا يليق بجالل وجهك وعظيم سلطانك ونشكرك على ما أوليتنا من عميم فضلك‬
‫وجزيل إحسانك‪ ،‬ونسألك الصالة والسالم على حبيبك وصف ِيك محمد عليه أفضل الصالة وأزكى التسليم‪،‬‬
‫وارض اللهم عن آله الطيبين الطاهرين‪ ،‬وصحابته الغر امليامين‪.‬‬
‫‪ .1‬من أسرار الفتح في العلم أن تطلب به وجه هللا تعالى ال أن تطلب به الدنيا‪ ،‬فمن فعل ذلك‬
‫جميعا‪ ،‬قال نبينا صلوات ربي وسالمه عليه‪ :‬من كانت اآلخر ُة ه َّمه جعل ُ‬ ‫ً‬
‫هللا‬ ‫نال األمرين‬
‫همه جعل ُ‬
‫هللا َ‬ ‫الدنيا َّ‬‫اغمة ومن كانت ُّ‬‫ٌ‬ ‫شمله‪ ،‬وأتته ُّ‬ ‫َ‬
‫فقره‬ ‫الدنيا وهي ر‬ ‫قلبه‪ ،‬وجمع له‬
‫غناه في ِ‬
‫الدنيا إال ما ُقدر له‪ .‬أخرجه الترمذي وغيره‬
‫شمله‪ ،‬ولم يأته من ُّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫عين ْيه‪َّ ،‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وفرق عليه‬ ‫بين‬
‫َّ‬
‫وعف نفسك عن طلب الدنيا للدنيا‪ ،‬قال هللا تعالى‪{ :‬من كان يريد‬ ‫‪ .2‬ال تنشد الحياة للحياة‪ِ ،‬‬
‫حرث اآلخرة نزد له في حرثه ومن كان يريد حرث الدنيا نؤته منها وما له في اآلخرة من نصيب}‬
‫اإلخالص ِفي َج ِميع أفعالك وتصرفاتك‪ ،‬واشغل نفسك بما هو أولى‪.‬‬ ‫‪ .3‬الزم ِ‬
‫ُ‬ ‫ْ‬
‫صحبة ال َج ِاهل ش ْؤم‪ ،‬فاجتهد على أن ال تؤتى من هذا الباب‪ ،‬واختر صحبة أولي األلباب‪.‬‬ ‫‪ُ .4‬‬
‫‪ .5‬ال تكن على الكسل أقوى منك على االجتهاد‪ ،‬وال إلى النوم أسرع من االستيقاظ‪.‬‬
‫‪ .6‬كن واقعيا وال تطلب الكمال الذي يستعص ي على كل أحد‪ ،‬وإنما الكمال في االعتدال‪.‬‬
‫‪ .7‬املراجعة في مجموعات افتراضية ال تنفع‪ُ ،‬ورب مراجعة فردية تتجاوز هدر الوقت وفقد‬
‫التركيز في املحادثات الجانبية التي ال تأتي بخير في أكثر أحوالها‪.‬‬
‫‪ .8‬تدرب على تحسين الخط وتجويده بشكل يعين املصحح ويسهل عليه عمله‪ ،‬مع العناية‬
‫بعالمات الترقيم؛ ملا لذلك من أهمية في فهم املعنى بيسر وسهولة‪.‬‬
‫‪ .9‬ال تلتفت لإلشاعات حول املباراة‪ ،‬وال تجعل لها عليك سلطانا‪ ،‬واعلم أن الجهة الوحيدة‬
‫املخول لها اإلعالن عن املباراة هي الوزارة الوصية‪ ،‬فال تتعب نفسك وعقلك بما ينشره‬
‫البعض من إشاعات بين الفينة واألخرى‪.‬‬
‫‪.10‬حاول إنجاز االمتحانات السابقة بشكل يحاكي وضعية املباراة لتعويد النفس على هذه‬
‫الوضعية‪.‬‬
‫وفي الختام ـ اعلموا معاشر الفضالء ـ أن لديكم من النصائح ما يزيد على ما ذكرت‪ ،‬لكن‬
‫املقصود الذكرى‪ ،‬وفي العشرة املذكورة كفاية لكونها موصوفة بالكمال‪ ،‬وهللا املوفق‪.‬‬
‫وهذا أوان الشروع في املقصود‪ ،‬وباهلل اإلستعانة وعليه البالغ‪ ،‬ال إله غيره وال رب سواه‪.‬‬
‫وهللا هو الهادي إلى الحق والصواب‪ ،‬ومنه نسأل العون والتأييد‪ ،‬ونستمد التوفيق والتسديد؛‬
‫هو ربي ال إله إال هو عليه توكلت وإليه متاب‪.‬‬
 ‫‪4‬‬

‫املستجدات ال بيداغ وجية‪.‬‬

 ‫‪5‬‬
‫املجال الفرعي األول‪:‬‬
‫نظريات التعلم‪ :‬أسسها وتطبيقاتها البيداغوجية‪.‬‬
‫َّ‬
‫النظرية‪:‬‬
‫هي عبار ٌة عن جمموعة من البناءات واالفرتاضات املرتابطة التي توضح العلقات القائمة بني‬
‫َ‬
‫ٍ‬
‫عدد من املتغريات وهتدف إىل تفسري ظاهرة والتنبؤ هبا‪( .‬تعريف كريلنجر‪.)Kerlinger -‬‬

‫نظريات التعلم‪:‬‬
‫نظريات التعلم والتعليم هي جمموعة من النظريات التي تم وضعها يف بدايات القرن‬ ‫‪‬‬

‫العرشين امليلدي وبقي العمل عىل تطويرها حتى وقتنا الراهن وأول املدارس الفلسفية التي‬

‫اهتمت بنظريات التعلم والتعليم كانت املدرسة السلوكية رغم أن بوادر نظريات مشاهبة‬

‫بدء العمل هبا يف املرحلة ما قبل السلوكية‪.‬‬

‫هي النظريات التي تفرس لنا الطريقة التي يتعلم هبا اإلنسان – الطفل – الشاب – الكهل‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫جمموعة متنوعة من الدراسات واألبحاث السيكولوجية‪ ،‬عىل اخلصوص‪ ،‬والتي استطاعت‬ ‫‪‬‬

‫أن تفهم وتفرس العديد من اآلليات املختلفة التي تتدخل يف حدوث التعلم‪.‬‬
 ‫‪6‬‬

‫‪ -1‬نظرية التعلم السلوكية‪:‬‬

‫أسسها ثورندايك )‪ Thorndike (1913‬وبافلوف )‪ Pavlov (1927‬وسكنر‬
‫)‪Skinner (1974‬والتي ترتكز عىل أن التعلم هو تغري يف السلوك امللحوظ والناتج عن االستجابات‬
‫للمثريات اخلارجية يف البيئة)‪ (Skinner, 1974‬والسلوكية جتعل من املتعلم كالصندوق األسود‬
‫‪black box‬وترى أن العمليات الداخلية العقلية لدى املتعلم غري مهمة‪ ،‬حيث يرى سكنر انه من‬
‫املستحيل إثبات العمليات الداخلية بأي إجراءات علمية متاحة‪ ،‬وجيب أن يتم التأكيد يف األبحاث عىل‬
‫العلقة بني السبب والنتيجة والتي يمكن تأسيسها بامللحظة‬
‫و نظم التعلم املعتمدة عىل احلاسب املبكرة تم تصميمها وتطويرها اعتامدا عىل املدرسة السلوكية‬
‫يف التعلم ‪Behavior approach‬‬
‫تأثرت املدرسة السلوكية‪ ،‬وخصوصا مع واطسون‪ ،‬بأفكار تورندياك الذي يرى بأن التعلم هو‬
‫عملية إنشاء روابط أو علقات يف اجلهاز العصبي بني األعصاب الداخلية التي يثريها املنبه املثري‪،‬‬
‫واألعصاب احلركية التي تنبه العضلت فتعطي بذلك استجابات احلركة‪.‬‬
‫واعتقد بأن قوانني آلية التعلم يمكن أن ترد إىل قانونني أساسني‪:‬‬
‫‪ -‬قانون املران (أو التدريب) ‪ ،‬أي أن الروابط تقوى باالستعامل وتضعف باإلغفال املتواصل؛‬
‫‪ -‬ثم قانون األثر‪ ،‬الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة عىل غريها وتؤدي إىل‬
‫صدور رىض عن املوقف إذا كانت نتائجه إجيابية‪.‬‬
‫كام أنه من بني ملهمي املدرسة السلوكية (بافلوف)‪ ،‬الذي الحظ أنه كلام اقرتن املثري الرشطي‬
‫بالدافع السيكولوجي إال وتكونت االستجابة الرشطية االنفعالية‪ ،‬ورأى بأن املثريات الرشطية املنفرة‬
‫تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء االستجابات النمطية‪.‬‬

‫وأهم املفاهيم التي يمكننا أن نجدها يف النظرية اإلجرائية يف التعلم‪ ،‬وخصوصا مع‬
‫(سكينر) هي‪:‬‬
‫مفهوم السلوك‪ :‬وهو حسب (سكينر)‪ ،‬جمموعة استجابات ناجتة عن مثريات املحيط اخلارجي‬
‫طبيعيا كان أو اجتامعيا؛‬
 ‫‪7‬‬
‫مفهوم املثري واالستجابة ‪ :‬بحيث إن هناك علقة شبه ميكانيكية بني املثريات واالستجابات‬
‫التي تصدر عن الكائن اإلنساين؛‬

‫مفهوم اإلجراء‪ :‬السلوك اإلجرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إىل آثاره امللموسة يف‬
‫املحيط البيئي‪.‬‬

‫مفهوم اإلشرتاط اإلجرائي‪ :‬اإلرشاط اإلجرائي ينبني عىل أساس إفراز االستجابة ملثري آخر؛‬

‫مفهوم التعزيز والعقاب‪ :‬أي استعامل التعزيز اإلجيايب لبناء السلوكات املرغوب فيها‪.‬‬
‫واستعامل العقاب لدرء السلوكات غري املرغوب فيها؛‬

‫مفهوم التعلم‪ :‬وهو حسب هذه املدرسة‪ .‬عملية تغري شبه دائمة يف سلوك الفرد ينشأ نتيجة‬
‫املامرسة ويظهر يف تغري األداء لدى الكائن احلي‪.‬‬
‫والتعلم حسب (سكينر) هو‪:‬‬
‫(انبناء االستجابات السلوكية كأنامط تغري طارئة عىل سلوك الفرد والتي يمكن أن تدوم بفعل اإلرشاط‬
‫اإلجرائي)‪.‬‬
‫ويمكننا أن نحصرمبادئ التعلم حسب النظرية اإلجائية (السلوكية) في‪:‬‬
‫)) أهم خصائص التعلم من املدخل السلوكي((‬
‫التعلم هو نتاج للعلقة بني جتارب املتعلم والتغري يف استجاباته؛‬

‫التعلم يقرتن بالنتائج ومفهوم التعزيز؛‬

‫التعلم يقرتن بالسلوك اإلجرائي املراد بناؤه؛‬

‫التعلم يبنى بتعزيز األداءات القريبة من السلوك النمطي؛‬

‫التعلم املقرتن بالعقاب تعلم سلبي‪.‬‬

‫للمدرسة السلوكية خصائص متيزها عن غريها يف تفسريها للتعلم ومن أبرز خصائصها ما ييل ‪:‬‬

‫حيدث التعلم عند االستجابة الصحيحة التي تتبع مثري معني ‪.‬‬

‫يمكن التحقق من حدوث التعلم بامللحظة احلسيه للمتعلم عىل فرتات زمنيه ‪.‬‬

‫يركز عىل القياسات وامللحظات السلوكية ‪.‬‬

‫يستخدم مبدأ أن املتعلم صندوق ما حيدث بالداخل غري معلوم ‪.‬‬

‫يركز عىل العلقة بني متغريات البيئية والسلوك ‪.‬‬

 ‫‪8‬‬
‫التعليم يعتمد عىل استخدام التعزيز واملتابعة لسلوك املتعلم ‪.‬‬

‫السلوك يوجه باألغراض والغايات ‪.‬‬

‫األسباب تعزى للسلوك ‪.‬‬

‫يتم التحديد املسبق للرشوط التي حتقق حدوث السلوك‬

‫ومن أهم تجليات نظرية التعلم السلوكية في الحقل التربوي ما يلي‪:‬‬

‫بناء املواقف التعليمية ـ التعلمية هو أوال حتديد مقاطع االستجابات اإلجرائية وضبط صيغ‬
‫الدعم املبارش حيث نجد بعد املضمون املعريف الذي خيضع ملحددات‪:‬‬
‫‪ -‬حمدد اإلثارة‪،‬‬
‫‪ -‬وحمدد العرض النسقي للامدة‪،‬‬
‫‪ -‬وحمدد التناسب والتكيف‪،‬‬
‫‪ -‬وحمدد التعزيز الفوري؛‬
‫‪ -‬ثم بعد انبناء السلوكات اإلجرائية كهدف للتعلم‪ ،‬حيث تكون هذه السلوكات قابلة للملحظة‬
‫والضبط والقياس‪.‬‬
‫إن هذه املبادئ واملفاهيم حول التعلم‪ ،‬كام صاغتها املدرسة السلوكية‪ ،‬سنجد صداها التطبيقي يف‬
‫بيداغوجيا األهداف‪:‬‬
‫(تعترب بيداغوجيا األهداف بيداغوجيا متجاوزة يف املغرب حيث استعيض عنها بالتدريس بالكفايات‬
‫والو ضعيات‪ ،‬ويشار إىل أن الكفايات امتداد لألهداف ‪ ...‬لذلك نتحدث عن األهداف الكفائية التي‬
‫ختدم الكفاية املرجو حتقيقها يف وحدة أو جمرزوءة)‪.‬‬

‫مدلول التعلم في نظريات االشراط (السلوكية)‪:‬‬

‫فل يمكن احلديث‪ ،‬لدهيا‪ ،‬عن التعلم إال عن السلوكات امللموسة والقابلة للملحظة وال جمال‬
‫للحديث عن املشاعر واألحاسيس ألهنا غري قابلة للقياس‪.‬‬
‫و ال مكان ملا يسمى بالسريورات أو العمليات الذهنية‪.‬‬
‫بالنسبة لـ (تورندايك) يتمثل يف حدوث علقة رابطة بني مثري واستجابة مرغوب فيها (سلوك‬
‫منتظر)‪.‬‬
 ‫‪9‬‬
‫و تعتمد قوة التعلم على قوة االرتباط القائم بين املثيرواالستجابة‪:‬‬
‫تثبت االستجابة أو تضعف تبعا لطبيعة اجلزاء اإلجيايب أو السلبي الناجم عنها أو عن أدائها (التعزيز‬
‫اإلجيايب أو السلبي)‬
‫‪ -‬التعزيز اإلجيايب كأحسنت – أصبت – كانت إجابتك موفقة – رائع – ممتاز – حسن جدا ‪...‬‬
‫‪ -‬العزيز السلبي‪ ،‬كقولنا كنت جمانبا للصواب مل تتوفق أخطأت‪ ،‬أعد املحاولة مرة ثانية ألهنا غري سليمة‬
‫‪...‬‬
‫‪ -‬بالنسبة لـ (واطسون) ( ‪ ) 1958-1878‬كل السلوكات قابلة للتعلم بواسطة عملية اإلرشاط سواء‬
‫تعلق األمر بالسلوكات اللغوية أو االنفعالية أو احلركية‪.‬‬
‫و من تم البد من ترمجته املنتوجات املنتظرة من التعلم إىل سلوكات وفقط إىل سلوكات‪.‬‬
‫مثري ‪ --------------‬تعزيز ‪ -------------‬استجابة‪.‬‬

‫حمددات املدرسة السلوكية‪:‬‬

‫حمدد التعزيز الفوري‬ ‫حمدد التناسب والتكيف‬ ‫حمدد اإلاثرة‬
 ‫‪10‬‬
‫‪ -2‬نظرية التعلم الجشطالتية (نظرية التعلم الكلي ‪ /‬التعلم باالستبصار)‪.‬‬
‫يعتقد أن حركة اجلشطلت قد أطلقتها مقالة (فرتايمر ‪ )Wertheimer 1912‬عن احلركة‬
‫الظاهرية يف أملانيا‪ ،‬ويرجع انتشار النظرية يف الواليات املتحدة األمريكية إىل اثنني من مفحويص فرهتيمر‬
‫يف دراساته األوىل ومها (كوهلر ‪ ،)Cohler 1962-1887‬و(كوفكا ‪،)Koffka1948-1886‬‬
‫ويرجع الفضل إىل كوهلر يف توجيه اهتاممات مدرسة اجلشطلت إىل التعلم‪،‬‬
‫ومع احلرب العاملية الثانية‪ ،‬كانت نظرية اجلشتالت ‪ Gestalt‬قد تبلورت بصورة كاملة عىل يد هؤالء‬
‫الثالثة الـمنتمني مجيعهم إىل ما يسمى بمدرسة برلني‪.‬‬

‫يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في‪:‬‬

‫‪ -‬مفهوم اجلشطلت‪ :‬دالليا يعني الشكل أو الصيغة أو اهليئة أو املجال الكيل‪ ،‬واجلشطلت حسب‬
‫فريتمر هو كل مرتابط األجزاء باتساق وانتظام‪ ،‬حيث تكون األجزاء املكونة له يف ترابط دنيا هي فيام‬
‫بينها من جهة‪ ،‬ومع الكل ذاته من جهة أخرى؛ فكل عنرص أو جزء يف اجلشطلت له مكانته ودوره‬
‫ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم البنية‪ :‬تتشكل البنية من العنارص املرتبطة بقوانني داخلية حتكمها ديناميا ووظيفيا‪ ،‬بحيث إن‬
‫كل تغيري يف عنرص يؤدي إىل تغيري البنية ككل وعىل أشكال اشتغاهلا ومتظهراهتا‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم االستبصار‪ :‬االستبصار هو حلظة اإلدراك املتدبر التحلييل الذي يصل باملتعلم إىل اكتساب‬
‫الفهم‪ ،‬أي فهم خمتلف أبعاد اجلشطلت‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم التنظيم‪ :‬التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي حتكم بنية اجلشطلت‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم إعادة التنظيم‪ :‬بناء التعلم يقتيض الفعل يف موضوع التعلم‪ ،‬وذلك بإعادة هيكلته وتنظيمه‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم االنتقال‪ :‬ال يمكن التحقق من التعلم إال عند ما يتم تعميمه عىل موافق مشاهبة يف البنية‬
‫األصلية‪ ،‬وخمتلفة يف أشكال التمظهر‪ ،‬حيث إن االستبصار احلقيقي هو الذي ينتقل إىل املجاالت‬
‫املرتبطة وامللئمة‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم الدافعية األصيلة‪ :‬تعز يز التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها‪.‬‬
 ‫‪11‬‬
‫‪ -‬الفهم واملعنى‪ :‬حتقيق التعلم يقتيض الفهم العميق للعنارص واخلصائص املشكلة ملوضوع التعلم‪،‬‬
‫وبالتايل الكشف عن املعنى الذي تنتظم فيه هذه املحددات‪ ،‬حيث الفهم هو كشف استبصاري ملعنى‬
‫اجلشطالت‪.‬‬

‫والتعلم يف املنظور اجلشطلتي‪:‬‬

‫يرتبط بإدراك الكائن لذاته وملوقف التعلم‪ ،‬حيث إن إدراك حقيقة املجال وعنارصه املكونة له‪،‬‬
‫واالنتقال من الغموض وانعدام املعنى إىل فهم مبادئ التنظيم واحلصول عىل الوضوح واملعنى‪ ،‬ويعترب‬
‫النمط النموذجي للتعلم‪.‬‬
‫ولعل املثال األبرز عىل مدى استفادة البيداغوجيا من النظرية اجلشتالية يتجسد فيام يدعى بالطريقة‬
‫الكلية يف تدريس اللغة ‪ méthode globale‬وهي الطريقة التي ابتدعها البيداغوجي البلجيكي‬
‫أوفيد ديكرويل ‪.O.Decroly‬‬
‫فباالعتامد عىل قوانني اإلدراك كام وردت يف النظرية اجلشتالتية متكن هذا الباحث من تصميم طريقة يف‬
‫التدريس جعل منها بديل تعليميا للطريقة التجزيئية التي اعتادت املدرسة أن تقدم بواسطتها دروس‬
‫القراءة والكتابة‪ ،‬ونعت التجزيئية يعني هنا أن تدريس اللغة ينطلق من البسيط إىل املركب‪ ،‬من اجلزئي‬
‫إىل العام‪.‬‬
‫وبعبارة أكثر وضوحا ينتقل من احلرف ثم الكلمة‪ ،‬ثم اجلملة‪ ،‬فالنص‪ .‬والواقع أن هذه الطريقة‬
‫التجزيئية تنطوي عىل كثري من العيوب وفق ما يلحظه ديكرويل‪ ،‬فهي متكن املتعلم فعل من معرفة‬
‫احلرف أو الكلمة‪ ،‬ولكنه ال يعرف كيف تركب يف السياق‪ ،‬بل وأحيانا ال يدرك العلقات متعددة‬
‫األوجه التي يمكن أن توظف هبا كلمة أو مجلة ما‪.‬‬

‫التطبيقات الرتبوية لنظرية اجلشطلت ‪:‬‬

‫جيب أن يكون تأكيد املعلم األسايس عىل الطريقة الصحيحة لإلجابة وليس عىل اإلجابة الصحيحة يف‬
‫حد ذاهتا‪ ،‬وذلك لتنمية الفهم واالستبصار بالقواعد واملبادئ املسئولة عن احلل مما يزيد فرص انتقاهلا‬
‫إىل مشكلت أخرى‪.‬‬
‫التأكيد عىل املعنى والفهم‪ ،‬فيجب ربط األجزاء دائام بالكل فتكتسب املغزى‪ ،‬فمثل تكتسب األسامء‬
‫واألحداث التارخيية أكرب مغزى هلا عند ربطها باألحداث اجلارية أو بيشء أو بشخص هام بالنسبة‬
‫للطالب‪.‬‬
 ‫‪12‬‬
‫إظهار املعلم البنية الداخلية للامدة املتعلمة واجلوانب األساسية هلا بحيث حيقق الربوز اإلدراكي هلا‬
‫باملقارن ة باجلوانب اهلامشية فيها‪ ،‬مع توضيح أوجه الشبه بني املادة املتعلمة احلالية وما سبق أن تعلمه‬
‫الطالب مما يساعد عىل إدراكها بشكل جيد‪.‬‬
‫تنظيم مادة التعلم يف نمط قابل لإلدراك مع االستخدام الفعال للخربة السابقة‪ ،‬وإظهار كيف تتلءم‬
‫األجزاء يف النمط ككل‪.‬‬
‫تدريب الطلب عىل عزل أنفسهم إدراكيا عن العنارص واملواد والظروف املوقفية التي تتداخل مع ما‬
‫حياولون حله من املشكلت‪.‬‬

‫ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم يف النظرية اجلشطالتية يف‪:‬‬

‫اعتبار االستبصار رشط التعلم احلقيقي‪ ،‬حيث إن بناء املعرفة واكتساب املهارة ليس إال النتيجة املبارشة‬
‫إلدراك املوقف واستبصاره؛‬
‫الفهم وحتقيق االستبصار يفرتض إعادة البنينة‪ ،‬وذلك بالفعل يف موضوع التعلم من خلل تفكيكه‬
‫وحتليله وإعادة بنائه؛‬
‫والتعلم وفق اجلشطلتيني يقرتن بالنتائج‪ ،‬إذ حسب كوهلر النتائج ما هي سوى صيغ الضبط والتعديل‬
‫والتقويم اللزمة للتعلم؛‬
‫االنتقال رشط التعلم احلقيقي‪ ،‬ذلك أن احلفظ والتطبيق اآليل للمعارف تعلم سلبي؛‬
‫االستبصار حافز داخيل قوي‪ ،‬والتعزيز اخلارجي عامل سلبي‪ :‬االستبصار تفاعل إجيايب مع موضوع‬
‫التعلم‪.‬‬

‫* الطريقة الكلية ‪ Globale‬التي يقرتحها ديكرويل فهي متكن ملتعلم من االنطلق من العام إىل‬
‫اجلزئي‪ ،‬من السياق إىل العنارص أو األجزاء‪.‬‬
‫فاحلرف يقدم يف سياق الكلمة‪ ،‬والكلمة يف سياق اجلملة حيث يتخذ معناها ألوانا متعددة‪.‬‬
‫واجلملة يف سياق النص ألن هذا األخري هو الذي يعطيها مكانا أو وظيفة خاصة وبذلك يتمكن املتعلم‬
‫من اللغة متكنا يمكنه من إدراك بنيتها وظائفها املتنوعة‪.‬‬
 ‫‪13‬‬
‫‪ -3‬نظرية التعلم البنائية‪:‬‬
‫تعترب نظرية التعلم البنائية (أو التكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة يف‬
‫األدبيات الرتبوية احلديثة خصوصا مع جان بياجي‪ ،‬الذي حاول انطلقا من دراساته املتميزة يف علم‬
‫النفس الطفل النامئي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت املامرسة الرتبوية‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية التكوينية تضع النمو كمحدد للتعلم ورشط حلدوثه‪ ،‬طبعا إذا توفرت الرشوط البرشية‬
‫واملادية املناسبة‪.‬‬
‫كام أنه طبق النتائج املعرفية لعلم النفس النامئي عىل مرشوعه االبستيمي (االبستمولوجيا التكوينية)‪،‬‬
‫وملقاربة هذه النظرية البنائية يف التعلم سننحاول أوال التعرف عىل أهم املفاهيم املركزية املؤطرة له‪ ،‬ثم‬
‫أهم مبادئها ثانيا‪ ،‬وبعد ذلك سنتعرف عىل األبعاد التطبيقية هلذه النظرية يف حقل الرتبية‪.‬‬

‫*املفاهيم املركزية لنظرية التعلم البنائية‪:‬‬

‫‪ -‬مفهوم التكيف‪ :‬التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص املحيط املادي واالجتامعي‬
‫عن طريق استدماجها يف مقوالت وحتويلت وظيفية‪.‬‬
‫والتكيف هو غاية عملية املوازنة بني اجلهاز العضوي وخمتلف حاالت االضطراب واللإنتظام‬
‫املوضوعية أو املتوقعة واملوجود يف الواقع‪ ،‬وذلك من خلل آليتي االستيعاب والتلؤم‪.‬‬

‫‪ -‬التالؤم ‪ :‬هو تغيري يف استجابات الذات بعد استيعاب معطيات املوقف أو املوضوع باجتاه حتقيق‬
‫الت وازن‪ ،‬وحيث إن االستيعاب هو إدماج للموضوع يف بنيات الذات‪ ،‬وامللءمة هي تلؤم الذات مع‬
‫معطيات املوضوع اخلارجي‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم املوازنة والضبط الذايت‪ :‬الضبط الذايت هو نشاط الذات باجتاه جتاوزا االضطراب والتوازن‬
‫هو غاية اتساقه‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم السريورات االجرائية‪ :‬إن كل درجات التطور والتجريد يف املعرفة وكل أشكال التكيف‪،‬‬
‫تنمو يف تلزم جديل‪ ،‬وتتأسس كلها عىل قاعدة العمليات اإلجرائية أي األنشطة العملية امللموسة‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم التمثل و‪ -‬الوظيفة الرمزية‪ :‬التمثل‪،‬عند بياجي‪ ،‬ما هو سوى اخلريطة املعرفية التي يبنيها‬
‫الفكر عن عامل الناس واألشياء‪ .‬وذلك بواسطة الوظيفة الرتميزية‪ ،‬كاللغة والتقليد املميز واللعب‬
‫الرمزي ‪...‬‬
 ‫‪14‬‬
‫والرمز يتحدد برابط التشابه بني الدال واملدلول؛ والتمثل هو إعادة بناء املوضوع يف الفكر بعد أن يكون‬
‫غائبا‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم خطاطات الفعل‪ :‬اخلطاطة هي نموذج سلوكي منظم يمكن استعامله استعامال قصديا‪،‬‬
‫وتتناسق اخلطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل‪ ،‬ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى‬
‫خطاطة كلية‪.‬‬
‫‪ -‬وخطاطات الفعل تشكل‪ ،‬كتعلم أويل‪ ،‬ذكاء عمليا هاما‪ ،‬وهو منطلق الفعل العميل الذي حيكم الطور‬
‫احليس‪ -‬احلركي من النمو الذهني‪.‬‬

‫* مبادئ التعلم يف النظرية البنائية‪:‬‬

‫من أهم مبادئ التعلم يف هذه النظرية نذكر‪:‬‬
‫‪ -‬التعلم ال ينفصل عن التطور النامئي للعلقة بني الذات واملوضوع (لكل مرحلة خصائص وموارد‬
‫وأدوات وأساليب‪)...‬‬
‫‪ -‬التعلم يقرتن باشتغال الذات عىل املوضوع‪ ،‬وليس باقتناء معارف عنه‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل رشط لبناء املفهوم‪ ،‬حيث املفهوم يربط العنارص واألشياء بعضها ببعض واخلطاطة جتمع‬
‫بني ما هو مشرتك وبني األفعال التي جتري يف حلظات خمتلفة‪.‬‬

‫* وعليه فإن امل فهوم ال يبنى إال عىل أساس استنتاجات استداللية تستمد مادهتا من خطاطات الفعل؛‬
‫واخلطأ رشط التعلم‪ ،‬إذ أن اخلطأ هو فرصة وموقف من خلل جتاوزه يتم بناء املعرفة التي نعتربها‬
‫صحيحة؛‬
‫‪ -‬الفهم رشط رضوري للتعلم؛ والتعلم يقرتن بالتجربة وليس بالتلقني؛ التعلم هو جتاوز ونفي‬
‫لإلضطراب‪.‬‬
 ‫‪15‬‬
‫* النظرية البنائية يف حقل الرتبية‪:‬‬
‫حسب بياجي‪:‬‬
‫‪ -‬التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بني استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات‬
‫وتلؤم خطاطات االستيعاب مع الوقائع واملعطيات التجريبية باستمرار‪.‬‬
‫‪ -‬فالتعلم هو سريورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتلؤم معها يف نفس الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬كام أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العميل اإلجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري‬
‫النظري‪ ،‬فإنه ال يمكن بيداغوجيا بناء املفاهيم والعلقات والتصورات واملعلومات ومنطق القضايا إال‬
‫بعد تقعيد هذه البناءات عىل أسس الذكاء اإلجرائي‪.‬‬
‫*وعليه‪ ،‬وحسب بياجي‪ ،‬جيب تبني الضوابط التالية يف عملنا الرتبوي والتعليمي‪:‬‬
‫جعل املتعلم يكون املفاهيم ويضبط العلقات بني الظواهر بدل استقباهلا عن طريق التلقني ؛‬
‫جعل املتعلم يكتسب السريورات اإلجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛‬
‫جعل املتعلم يضبط باملحسوس األجسام والعلقات الرياضية‪ ،‬ثم االنتقال به إىل جتريدها عن طريق‬
‫االستدالل االستنباطي؛‬
‫‪ -‬جيب تنمية السريورات االستداللية الفرضية االستنباطية الرياضية بشكل يوازي تطور املراحل‬
‫النامئية لسنوات التمدرس؛‬
‫‪ -‬إكساب املتعلم مناهج وطرائق التعامل مع املشكلت واجتاه املعرفة االستكشافية عوض االستظهار؛‬
‫‪ -‬تدريب املتعلم عىل التعامل مع اخلطأ كخطوة يف اجتاه املعرفة الصحيحة؛ اكتساب املتعلم االقتناع‬
‫بأمهية التكوين الذايت‪(.‬سلسلة التكوين الرتبوي ع‪.)1995/2‬‬
‫النمو العقيل للفرد (نمو الذكاء بعبارة أخرى)‪:‬‬
‫‪ -‬يف املرحلة املمتدة من الوالدة إىل السنة الثانية‪:‬‬
‫نستطيع احلديث عن إمكانية " دعم " التعلم احليس واحلركي للرضيع‪ ،‬وذلك بوضعه يف سياقات أو‬
‫وضعيات " تعلمية "‪ ،‬تتضمن وسائل وأدوات يتوخى منها أن تعزز خمتلف األنشطة التنسيقية بني‬
‫احلواس واحلركات‪ ،‬أو بني احلركات نفسها‪ ،‬ملا يف ذلك من تـأثري إجيايب عىل مستوى تكوين الشيامت‬
‫احلركية لديه ‪ ، Schèmes d’action‬وهي‪ ،‬حسب تعريف بياجي‪ ،‬نوع من احلركات املنسقة التي‬
 ‫‪16‬‬
‫ختتزن عىل مستوى الذاكرة احلسية احلركية‪ ،‬وتكون قابلة ألن يكررها الرضيع ملواجهة وضعيات متنوعة‬
‫ومتشاهبة يف بعض العنارص‪.‬‬
‫كل األنشطة التعليمية اخلاصة هبذه املرحلة جيب أن تستهدف تعزيز ما يدعوه بياجي‪ ،‬بالذكاء احليس ‪-‬‬
‫احلركي أو الذكاء العميل املعيش ‪.Vécu‬‬
‫‪ -‬أما املرحلة املمتدة من السنة الثانية إىل السنة السابعة أو الثامنة‪:‬‬
‫وهي التي تصادف مرحلة الذكاء ما قبل العمليايت ‪ Préopératoire‬أو ما قبل املفاهيمي‬
‫‪ ،Préconceptuelle‬فإهنا تستدعي كافة التعلامت املبتعدة عن التجريد (وليس التخييل)‪،‬‬
‫واملقترصة عىل وفرة األنشطة احلركية القابلة للتحويل إىل متثيلت لفظية وصور ذهنية (بداية اللغة‬
‫والتفكري لدى الطفل)‪.‬‬
‫ال ننسى هنا‪ ،‬كام ينبه إىل ذلك بياجي‪ ،‬أن الطفل ال يقوى؛ يف هذه املرحلة؛ عىل تكوين ما يدعى باملفاهيم‬
‫‪( Concepts‬وهي عبارة عن فئات ‪ Classes‬جمردة تتكون من عنارص متشاهبة عىل األقل يف خاصية‬
‫واحدة‪ ،‬ويمكن أن يتعلق األمر بأكثر من خاصية …)‪.‬‬
‫ولذلك فنحن‪ ،‬املربني‪ ،‬مدعوون إىل وضعه يف إطار تعلمي من األنشطة احلسية واحلركية الـمصحوبة‬
‫بالتعبري اللغوي الـمتنوع‪ ،‬وبالزيادة يف حجم التبادل أو التداول التواصيل بني األطفال‪ ،‬وفق أهداف‬
‫تربوية مقصودة وحمددة‪.‬‬
‫‪ -‬من السنة الثامنة إىل حوايل السنة الثانية عرشة من العمر‪:‬‬
‫يدخل ذكاء الطفل مرحلة مفاهيمية وعملياتية‪ ،‬ولكن‪ ،‬مع االرتباط الدائم باملوضوعات امللموسة أو‬
‫املحسوسة ‪.Concrets‬‬
‫آنذاك يصبح الطفل قادرا عىل تكوين وفهم أو بناء العديد من املفاهيم الرياضية (العدد مثل) واملنطقية‬
‫(علقات‪ ،‬فئات) والفيزيائية (احلجم‪ ،‬الوزن‪ ،‬الكتلة…) واهلندسية (الطول‪ ،‬العرض ‪ ،)...‬وهذه‬
‫القدرة الذهنية حتتاج‪ ،‬مدرسيا‪ ،‬إىل برامج وتقنيات وأساليب خاصة لتفسح املجال للمتعلم‪ ،‬للتعامل‬
‫املبارش مع األشياء واملوضوعات‪ ،‬وتنظيم تأثرياته وحركاته املختلفة عىل هذه األشياء‪ ،‬وفق‬
‫اسرتاتيجيات خمططة وهادفة‪ ،‬بحيث تسهل بناء املفاهيم العلمية املنشودة‪ ،‬وجتعل أمر ممارسة األنشطة‬
‫أو العمليات الذهنية الناشئة‪ ،‬أمرا ميسورا ومطابقا لطبيعة البناءات املعرفية املطروحة للتعلم‪.‬‬
 ‫‪17‬‬
‫‪ -‬املرحلة الرابعة هي املرحلة التي يكتمل فيها النمو العقيل للفرد‪ ،‬وتنطلق من السنة الثانية عرش إىل‬
‫مرحلة الرشد‪ ،‬ويقصد باالكتامل هنا‪ ،‬بلوغ ذكاء الفرد إىل تنظيم جمموع العمليات الرياضية واملنطقية يف‬
‫سيا ق بنية كلية أو شاملة‪ ،‬حيث تتفاعل وتتناسق ويعتمد بعضها عىل بعض‪ ،‬وهذه البنية هي ما يطلق‬
‫عليها بياجي اسم (‪ ) I.N.C.R‬التي تعني اهلوية ‪ Identité‬والنفي ‪ Négation‬واالرتباطية‬
‫‪ Corrélative‬والتبادلية ‪.Réciprocité‬‬
‫نحن إذا‪ ،‬أمام فرد مراهق انفتحت أمامه آفاق ذهنية وعقلية هائلة‪ ،‬له استعداد‪ ،‬يتجاوز جمرد التعامل‬
‫مع امللموس‪ ،‬بل يتعداه إىل معاجلة املوضوعات املجردة‪ ،‬يمكنه اآلن‪ ،‬مثل‪ ،‬أن يضع مقدمات نظرية‪.‬‬
‫ويستخلص منها نتائج رضورية ومنطقية‪ ،‬كام يمكن أن يفرتض عبارات معينة ويشيد عليها بناءات‬
‫فكرية أو معرفية ما ‪...‬‬
‫باختصا ر يصبح الشخص متمكنا من ممارسة التفكري عىل التفكري ذاته‪ ،‬أي التفكري الفريض ‪-‬‬
‫االستنتاجي‪.‬‬
‫هذه القدرات الفكرية حتتاج‪ ،‬تعليميا‪ ،‬إىل جمال أرحب لكي يتم حتيينها‪ .‬ومن ذلك استخدام أساليب‬
‫تعليمية مفتوحة‪ ،‬ووضعيات تعليمية دالة ومثرية للتساؤل والبحث‪ ،‬إضافة إىل وسائل تعليمية متنوعة‬
‫ومتصلة باملوضوعات التعليمية املختلفة‪.‬‬
 ‫‪18‬‬
‫‪ -4‬نظرية التعلم املعرفية‪:‬‬
‫تعترب املدرسة املعرفية يف علم النفس من بني أحدث املدارس املعرفية التي حاولت أن تتجاوز‬
‫باخلصوص بعض مواطن الضغط يف املدرسة البنائية والسلوكية عىل السواء‪.‬‬
‫فإذا كانت السلوكية يف نظرياهتا حول التعلم ترى بأن التعلم هو حتويل سجل االستجابات أو تغيري‬
‫احتامال ت إصدار استجابات هذا السجل تبعا لرشوط معينة‪ ،‬حيث حتويل السلوك‪ ،‬املتمثل يف حتسني‬
‫األداء واستقراره‪ ،‬ال يرجع إىل النضج النامئي‪ ،‬بل إىل فعل املحيط اخلارجي وآثاره‪ ،‬والنمو ما هو إال‬
‫نتيجة آلية‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا كانت كذلك النظرية البنائية (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو املعريف هو عملية لبناء املعرفة‬
‫يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خلل تفاعله مع املحيط‪ ،‬لكن ما حيكم هذا النمو هي امليكانيزمات‬
‫الداخلية للفرد‪ ،‬والتي ال تتأثر إال يف حدود نسبية جدا بالعوامل اخلارجية‪ ،‬ويتحقق النمو عرب مراحل‬
‫تدرجيية متسلسلة ورضورية (النضج) يف شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر جتريدا‪ ،‬والتعلم يكون دائام‬
‫تابعا للنمو‪ ،‬فإن املدرسة املعرفية حاولت جتاوز كل‪:‬‬
‫من التكوينية ‪/‬البنائية والسلوكية يف إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو املوضوع يف عملية التعلم وبناء‬
‫املعارف‪.‬‬

‫ومن أهم املبادئ املؤطرة لنظرية هذه املدرسة يف التعلم والنمو نجد‪:‬‬
‫تعويض السلوك باملعرفة كموضوع لعلم النفس‪ ،‬إذ ثم جتاوز املفهوم الكلسيكي لعلم النفس كعلم‬
‫للسلوك‪ ،‬يركز عىل دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية والتي يمكن ملحظتها موضوعيا‬
‫وقياسها يف إطار نظرية املثريو االستجابة وإقصاء احلاالت الذهنية الداخلية‪ ،‬حيث أخذت الدراسات‬
‫السيكولوجية احلديثة عىل عاتقها دراسة احلاالت الذهبية للفرد‪ ،‬فأصبحت املعرفة هي الظاهرة‬
‫السيكولوجية بامتياز‪ ،‬ألهنا خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج املعرفة واستعامهلا) وإما كحالة ( بنية‬
‫املعرفة ) فأصبح موضوع عىل النفس هو املعرفة عوض السلوك‪ ،‬وحيث إن املعرفة هي متثل ذهني ذات‬
‫طبيعة رمزية‪ ،‬أي حدث داخيل ال يمكن معاينته مبارشة ‪ ،‬بل يمكن االستدالل عليه واستنباطه من‬
‫خلل السلوك اخلارجي اللفظي أو احلس‪ -‬حركي‪.‬‬
‫كام أنه من األفكار األساسية هلذه املدرسة‪ ،‬كون التفاعل بني الفرد واملحيط ‪ -‬خصوصا أثناء التعلم‪-‬‬
‫هو تفاعل متبادل‪ ،‬إذ أن السيكولوجيا املعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية باألساس‪ ،‬ألهنا جتمع بني بنية‬
 ‫‪19‬‬
‫للذات وبنية للواقع يف عملية معاجلة املعلومات‪ ،‬حيول بموجبها اإلنسان‪/‬الفرد املعطيات اخلارجية إىل‬
‫رموز ومتثلت ذهنية‪ ،‬حيث إن الذهن أو املعرفة تتغري باملحيط وملحيط يتغري باملعرفة‪ ،‬حيت ليس هناك‬
‫معارف بدون سياق واقعي تنتج وتستعمل فيه‪ ،‬وليس هناك حميط بدون معارف تنظمه وتعطيه معنى‬
‫(تدخل الذات)‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإن التعلم والنمو‪ ،‬حسب اإلصطلح الكلسيكي لعلم النفس‪ ،‬أصبح مع املدرسة املعرفية‬
‫يسمى باكتساب املعارف‪ ،‬ويتلخص مفهومها للتعلم يف‪:‬‬
‫التعلم هو تغري للمعارف عوض تغري السلوك‪ ،‬أي سريورة داخلية حتدث يف ذهن الفرد؛‬
‫التعلم هو نشاط ذهني يفرتض عمليات اإلدراك والفهم واإلستنباط ؛‬
‫التعلم ال يكمن فقط يف إضافة معارف جديدة (الكم) بل كذلك يف تشكيلها وتنظيمها وتشكيلها يف‬
‫بنيات (الكيف) من قبيل‪ :‬الفئة‪ ،‬اخلطاطة‪ ،‬النموذج الذهني‪ ،‬النظرية ‪...‬‬
‫التعلم يكون تابعا للمعارف السابقة‪ ،‬ألهنا حتدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد ال حقا؛ التعلم هو نتيجة‬
‫التفاعل املتبادل بني الفرد واملحيط‪ ،‬حيث املعرفة تتكون وتبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة هلذا النشاط‪.‬‬
 ‫‪20‬‬
‫‪ -5‬النظرية السوسيوبنائية‪:‬‬
‫تبنى املعارف اجتامعيا (‪ )Socialement construite‬من طرف اإلنسان ولفائدته‪.‬‬
‫فاملرء يبني (‪ )Structure‬وبكيفية نشيطة معارفه من خلل سياق قائم عىل التفاوض‬
‫(‪ )Négociation‬وإعطاء املعنى (‪ ،)Signification‬كام يرى أصحاب هذه النظرية بأن املتعلم ال‬
‫يطور كفاياته إال بمقارنة إنجازاته بإنجازات غريه‪ ،‬أي يف إطار التفاعل مع اجلامعة أو األقران ( ‪Les‬‬
‫‪.)Paires‬‬
‫تعترب سوسيو بنائية فيكوتسكي من أهم األسس النظرية التي قامت عليها املقاربة بالكفايات ‪ -‬التي‬
‫اعتمدها املغرب يف بناء املناهج والربامج التعليمية احلالية‪.‬‬
‫وتصنف النظرية السوسيوبنائية ضمن نظريات التعلم املعرفية التي تعطي األولوية للعمليات التي‬
‫جتري داخل اإلنسان كالتفكري واختاذ القرار وحل املشاكل إىل جانب كل من النظرية اجلشتلتية والنظرية‬
‫البنائية ‪...‬‬
‫‪ -‬التعلم يف هذه النظرية ال حتققه الذات بمفردها وال يوجد داخلها‪ ،‬بل إن املعارف واملهارات‬
‫والقدرات واخلربات موجودة يف املحيط اخلارجي‪ .‬وعىل الطفل أن يتفاعل مع املحيط يف إطار األنشطة‬
‫الفصلية‪.‬‬
‫‪ -‬الفرد املنعزل ال يمكنه احلصول عىل املعرفة مادامت البنيات املعرفية يف األصل عمليات اجتامعية‬
‫والتي تتحول إىل عمليات سيكولوجية ذاتية وشخصية من خلل الفعل واملشاركة يف نشاط اجلامعة‪.‬‬
‫كام أهنا تعترب فرعا من البنائية (بياجي)‪ ،‬تتفق معها يف تأكيدها عىل أن املتعلم هو صانع املعرفة وباين‬
‫التعلم‪ ،‬وختتلف معها يف كوهنا تويل أمهية أكرب لدور تفاعل املتعلم مع أقرانه ومعلمه يف ترسيع عملية‬
‫النمو املعريف‪.‬‬
‫يعني أن للتفاعلت االجتامعية واألقران واالحتكاك والسياق االجتامعي أمهية بالغة يف املوضوع ‪...‬‬
‫وهي بحديثها عن دور املجتمع والراشد يف عملية التعلم تكون قد شكلت جتاوزا وتطويرا للنظرية‬
‫البنائية البياجوية‪.‬‬
‫يمكن اعتبار التيار السوسيوبنائي تيارا متمام أو شبه معارض ألعامل بياجي حول التعلم والنمو‪ ،‬فقد‬
‫اختذ هذا التيار من خلل بعض النظريات صيغة تتميم واستكامل للنظرية التكوينية مثل ما حدث مع‬
‫بعض تلمذته وخاصة مع مونيي ‪ Mogny‬ودويز‪.‬‬
 ‫‪21‬‬
‫كام اكتسى مع بعض التصورات األخرى طابعا شبه معارض لبياجي عن طريق حتويل إشكالية العلقة‬
‫بني النمو ‪ Développement‬والتعلم من سياقه املنطقي البياجاوي إىل سياق اجتامعي أرحب‬
‫وأكثر قربا من االنتظارات املدرسية الرتبوية‪.‬‬
‫واألمر يتعلق هنا‪ ،‬باألعامل التي اكتشفت مؤخرا للباحث البيلرويس فيجوتسكي‪.‬‬
‫فاملعارف يف املنظور السوسيوبنائي موطنة ومبثوثة يف سياق اجتامعي وهو الضامن للتعلم والفهم‬
‫والربط واملقارنة (‪ )...‬والكفايات ال تتحدد إال تبعا للوضعيات (والوضعيات ذات سياق اجتامعي‬
‫بالرضورة)‪.‬‬

‫وبناء عىل ذلك يصبح مفهوم الوضعية مفهوما مركزيا يف التعلم‪:‬‬

‫ففي الوضعية يبني املتعلم معارف موطنة‪ ،‬وفيها يغريها أو يدحضها‪ ،‬وفيها ينمي كفايات موطنة‪.‬‬
‫يتعلق األمر هنا بحصيلة فحص حاسمة بالنسبة لنمو التعلامت املدرسية‪.‬‬
‫فالوضعيات التي يستطيع التلميذ داخلها بناء معارفهم حوهلا‪ ،‬وتنمية كفاياهتم‪ ،‬هلا دور حاسم يف‬
‫املنظور البنائي‪.‬‬
‫نعني بذلك‪:‬‬
‫مل يعد األمر‪ ،‬إذن‪ ،‬يتعلق بتعليم مضامني معزولة مبتورة عن أي سياق (مثل مساحة منحرف‪ ،‬مجع‬
‫الكسور‪ ،‬طرق احلساب الذهني‪ ،‬قاعدة نحوية‪ ،‬ترصيف صنف من األفعال‪ ...‬إلخ)‪ ،‬وإنام أصبح األمر‬
‫متعلقا بتحديد وضعيات يستطيع التلميذ داخلها بناء معارفهم أو تعديلها أو دحضها‪ ،‬وتنمية كفاياهتم‬
‫حول املضامني املدرسية‪.‬‬
‫كام مل يعد املضمون املدريس غاية يف ذاته‪ ،‬بل أصبح وسيلة خلدمة معاجلة وضعيات حتتل نفس مرتبة‬
‫املوارد األخرى‪.‬‬

‫املقاربة السوسيوبنائية‪ ،‬تنطلق من ثالثة أبعاد أساسية‪:‬‬

‫أ ‪ -‬البعد البنائي لسريورة متلك املعارف وبنائها من قبل الذات العارفة‪.‬‬
‫ب‪ -‬البعد التفاعيل هلذه السريورة نفسها‪ ،‬حيث الذات تتفاعل مع موضوع معارفها‪ ،‬واملراد تعلمها‪.‬‬
‫ج‪ -‬البعد االجتامعي (السوسيولوجي) للمعارف والتعلامت حيث تتم يف السياق املدريس (وضعيات)‪،‬‬
‫وتتعلق بمعارف مرموزة من قبل مجاعة اجتامعية معينة‪.‬‬
‫وعليه فإن املقاربة السوسيوبنائية هي مقاربة بنائية تفاعلية اجتامعية (فليب جونري)‬
 ‫‪22‬‬
‫املعارف من منظور سوسيوبنائي موطنة يف سياق اجتامعي وفزيائي؛ والكفايات ال تتحدد إال تبعا‬
‫لوضعية معينة‪ ،‬ومن ثم فهي كذلك توجد ضمن سياق إجتامعي فزيائي‪ ،‬وعليه يصبح مفهوم الوضعية‬
‫مركزيا يف التعلم؛ ومهمة املدرس هي أساسا خلق وضعيات لتمكني املتعلم من بناء املعارف وتنمية‬
‫الكفايات‪.‬‬
‫ونستنتج مما سبق ان الكفايات ال يمكن أن تبنى من منظور سوسيوبنائي إال داخل وضعيات معينة‪،‬‬
‫وهذه الوضعية هي التي تسوغ صلحية الكفاية‪ ،‬وتكون معيارا هلا؛ وإذا كانت الوضعيات هي مصدر‬
‫الكفايات ومعيارها‪ ،‬فهي أيضا مصدر املعارف ومعيارها‪.‬‬

‫إن التعلم عند "فيكوتسكي" يتحقق من خالل لحظتين حاسمتين‪:‬‬

‫* اللحظة األولى‪:‬‬
‫‪ -‬ومتثل زمن تدخل الراشد إلطلق رشارة التعلم الذي يعجز التلميذ عن تدشينه بمفرده‪ ،‬فإذا اختار‬
‫الراشد الوقت املناسب وكان فعله مناسبا‪ ،‬فإن الطفل يتمكن من االشتغال منفردا بتوظيف مكتسباته‪.‬‬

‫* اللحظة الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬وتسمى حلظة النمو املتمثلة يف تدخل السريورات الفردية الداخلية يف عملية استبطان املقوالت‬
‫االجتامعية‪ ،‬الثقافية واملهارات واملعارف لتستوعبها داخليا‪.‬‬

‫يميز"فيكوتسكي" بين مستويين من الذاكرة عند األطفال‪:‬‬

‫* الذاكرة الطبيعية‪:‬‬
‫‪ -‬وهي املشرتك بني مجيع األطفال واألفراد قبل انخراطهم يف النشاط االجتامعي والثقايف سواء داخل‬
‫املدرسة أو خارجها‪ ،‬ال تعتمد الوسائط الثقافية ما دامت مل تستضمر بعد مقوالت اخلارج‪ ،‬ومل تستدخل‬
‫أية قيم أو معارف‪.‬‬
‫* الذاكرة ذات الوسائط العليا‪:‬‬
‫‪ -‬أكثر تطورا من األوىل باعتبارها تنخرط ضمن الوظائف العقلية املتقدمة واملعتمدة عىل املقوالت‬
‫الثقافية املخزنة‪.‬‬
‫وتظهر عند األطفال الذين تتاح هلم فرص التفاعل مع الراشدين املتمرسني‪ ،‬وخلل األنشطة يكتشفون‬
‫الوسائل التي تساعدهم عىل التذكر‪ ،‬فتتحقق الطفرة يف النمو‪ ،‬وينتقل الطفل من الذاكرة الطبيعية إىل‬
‫الذاكرة ذات الوسائط واملدعمة بالعنارص الثقافية املكتسبة‪.‬‬
 ‫‪23‬‬
‫ومن ثمة فإن القدرة عىل التذكر تظل حمدودة يف غياب التفاعل مع ذوي اخلربة والكفاءة املتقدمة‬
‫والقدرة العالية‪ .‬وهنا يربز الدور املركزي للراشد‪.‬‬

‫أكد (فيجوتسكي) عىل أن التطور املعريف لألطفال يعتمد عىل الوسط االجتامعي وليس مستقل عنه‬
‫وهذا الرأي يناقض رأي بياجيه (البنائية) الذي يؤكد عىل أن الطفل يصبح بالتدريج أقل تركيزا عىل‬
‫الذات وأكثر اجتامعية‪.‬‬
 ‫‪24‬‬
‫املجال الفرعي الثاني‪:‬‬
‫تخطيط وتدبير وتقويم التعلمات‪.‬‬

‫التخطيط ‪:‬‬
‫التخطيط هو التفكري والتدبري والتقرير سلفا بام جيب عمله لتحقيق أهداف معينة‪ .‬وهو عملية تسبق‬
‫التنفيذ‪ .‬وانطلقا من هذا املفهوم فإنه ال يمكن مواجهة وضعيات التدريس إال بوضع ختطيط حمدد‬
‫ملختلف األنشطة الرتبوية املقررة‪ ،‬وحتديد االسرتاتيجيات اللزمة لتنفيذه‪.‬‬
‫وتتجلى أهمية التخطيط في العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية في كونه ‪:‬‬
‫‪ ‬جيعل عملية التدريس ذات معنى‪.‬‬

‫‪ ‬حيدد ويوضح الكفايات املنشودة واألهداف التعلمية املرتبطة هبا·‬

‫‪ ‬يضمن االستخدام األمثل للموارد واإلسرتاتيجيات‪.‬‬

‫‪ ‬جينب اختاذ قرارات اعتباطية‪.‬‬

‫‪ ‬يساعد عىل تدبري الوقت واالقتصاد يف اجلهد‪.‬‬

‫‪ ‬يوفر األمن النفيس لألستاذ(ة) واملتعلامت واملتعلمني عىل حد سواء‪.‬‬

‫‪ ‬يسهل عملية التقويم‪.‬‬

‫شروط التخطيط الفعال‪:‬‬

‫يمكن تلخيصها يف أن يكون‪:‬‬
‫‪ ‬مرنا قابل للتعديل‪.‬‬

‫‪ ‬واقعيا قابل للتطبيق‪.‬‬

‫‪ ‬حيدد أفضل االسرتاتيجيات واإلجراءات املناسبة لتنفيذ اخلطة‪.‬‬

‫‪ ‬يشمل كل جوانب العملية التعليميةء التعلمية‪.‬‬

‫‪ ‬يغطي فرتة زمنية معينة‪.‬‬

‫‪ ‬يتيح تقويم مجيع اجلوانب املرتبطة باخلطة‪.‬‬

 ‫‪25‬‬
‫أنواع التخطيط‪:‬‬
‫يمكن تصنيف ختطيط التعلامت حسب املدى الزمني إىل‪:‬‬

‫ختطيط طويل املدى ‪ :‬ويتجىل يف التخطيط السنوي للتعلامت‪ ،‬وهو ختطيط للكفايات واألهداف‬
‫واملحتويات املربجمة يف إطار وحدات تعليمية عىل مدى سنة دراسية؛‬

‫ختطيط متوسط املدى ‪ :‬وهو ختطيط يغطي فرتة زمنية متوسطة كالوحدة التعليمية مثل؛·‬

‫ختطيط قصري املدى ‪ :‬وهو ختطيط يغطي فرتة زمنية جد قصرية كالتخطيط اليومي أو األسبوعي‬
‫لدرس أو ملجموعة من احلصص‪.‬‬
‫املراحل املنهجية لتخطيط التعلمات في إطاروحدة تعليمية‪:‬‬
‫املبادئ البيداغوجية املوجهة لألنشطة التعلمية‪:‬‬
‫ترتكز عىل جمموعة من التوجيهات واملبادئ التي تم تفصيلها يف مواقع خمتلفة من هذا الدليل‪ ،‬وهي‬
‫التنمية الشمولية لشخصية املتعلم‪.‬‬
‫العمل اجلامعي التشاركي واملشاركة الفعالة‪.‬‬
‫التعلم الذايت‪.‬‬
‫االنطلق من وضعية مشكلة لبناء املعرفة‪.‬‬
‫احلق يف اخلطأ وحرية التعبري‪.‬‬
‫تنويع طرائق التعلم ومتعة التعلم‪.‬‬
‫تقويم التعلامت واالنطلق من نتائج التقويم ‪./‬تفريق التعلامت‪.‬‬

‫التخطيط املنهجي للوحدة التعليمية‪:‬‬

‫تستهدف الوحدة التعليمية حتقيق جزء من التعلامت املرتبطة بكفاية ويتم تنفيذها عرب ثلث مراحل‬
‫أساسية‪ ،‬نقرتح عىل سبيل االستئناس أهم حمطاهتا‪:‬‬
 ‫‪26‬‬
‫مرحلة تقويم التعلمات‪:‬‬
‫يرتبط هذا التقويم بفرتة اإلدماج اجلزئي ويكون هدفه تقويم مدى حتكم املتعلم(ة) يف التعلامت املكتسبة‬
‫من جهة‪ ،‬ومدى قدرته عىل إدماجها حلل وضعيات – مشكلة جديدة من جهة ثانية‪.‬‬

‫اإلدماج النهائي للتعلمات ‪:‬‬

‫خلل أسابيع التثبيت والدعم يمكن اقرتاح وضعيات ومشاريع لإلدماج النهائي للتعلامت‪ ،‬مرتبطة‬
‫بمرحلة أو دورة أو سنة‪ ،‬وبامدة دراسية أو أكثر‪ ،‬وكذا اقرتاح وضعيات للتقويم‪ ،‬ويمكن التخطيط هلذه‬
‫األنشطة كام ييل‪:‬‬
‫نموذج بطاقة لتخطيط درس يف إطار الوحدة التعليمية‪:‬‬
‫يتطلب التخطيط اجليد لدرس استحضار جمموعة من املقومات‪:‬‬
‫الكفاية املستهدفة‪.‬‬
‫القدرات (التحليل‪ ،‬املقارنة‪.)...‬‬
‫األهداف التعلمية املرتبطة بالكفاية‪.‬‬
‫املكتسبات القبلية‪.‬‬
‫االمتدادات العمودية واملستعرضة للكفايات عرب السنوات الدراسية‪.‬‬
‫التعلامت األساسية املرتبطة بالكفايات املستهدفة‪.‬‬
‫الدعامات البيداغوجية‪.‬‬
‫املدة الزمنية‪.‬‬
‫األنشطة التعليمية ‪ -‬التعلمية‪.‬‬
 ‫‪27‬‬
‫• هندسة وتدبيرالتعلم‪:‬‬
‫تدبيرفضاء القسم‪:‬‬

‫ينبغي خلق جمموعة من األركان الرتبوية داخل حجرة الدراسة لتستجيب حلاجات املتعلامت‬
‫واملتعلمني‪ ،‬نذكر من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬ركن القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬ركن الفنون‪.‬‬
‫‪ -‬ركن الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬ركن الورشات‪.‬‬
‫‪ -‬ركن الوسائل الديدكتيكية ‪:‬‬
‫فباإلضافة إىل التجهيزات والوسائل التي توفرها اإلدارة لتيسري التحصيل ينبغي عىل املدرس إرشاك‬
‫املتعلامت واملتعلمني يف البحث عن وسائل حملية من شأهنا أن جتعل التعلامت أكثر ملءمة خلصوصياهتم‪.‬‬
‫وقد تكون عبارة عن مواد طبيعية وإنتاجات متنوعة تساهم يف تقريب مضامني التعلامت‪ ،‬وهذه الوسائل‬
‫يمكن جتميعها يف أماكن خمتلفة من املؤسسة‪ ،‬برشط أن تكون رهن اإلشارة يف أية حلظة (متحف القسم‬
‫مثل(‬

‫فضاءات أخرى للتعلم ‪:‬‬

‫ينبغي لألنشطة أال تتم فقط داخل احلجرات الدراسية التقليدية‪ ،‬بل يف فضاءات أخرى‪ ،‬داخل‬
‫املؤسسة أو خارجها‪ ،‬كام يتعني تنويع أشكال العمل باعتامدها يف وضعيات خمتلفة تيرس التواصل بني‬
‫جمموعة القسم الواحد أو أكثر‪ ،‬أو ضمن جمموعات عمل صغرية تتغري تبعا لألنشطة التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫بحيث تتجانس تارة وتتباين تارة أخر ى‪ ،‬مع تفادي وضعيات اجللوس التقليدية يف صفوف؛ ألهنا‬
‫تشجع عىل التلقني واألستاذية‪.‬‬
‫ويمكن للتعلامت أن تتم يف فضاءات خارجية يف إطار التعاون أو االنفتاح أو الرشاكة التي تعقدها‬
‫املؤسسة مع مؤسسات أو مجعيات أو إدارات ذات طابع تربوي أو اجتامعي أو اقتصادي‪ ،‬وهي فضاءات‬
‫من شأهنا توسيع جمال احلياة املدرسية‪ ،‬وحتقيق ذلك االنفتاح املنشود للمؤسسة عىل حميطها‪ .‬ومن هذه‬
‫الفضاءات‪:‬‬
 ‫‪28‬‬
‫فضاءات متخصصة (مراكز للرتبية وللتوثيق والعرض ومتاحف‪ ...‬إلخ)‪ ،‬عىل املستوى الوطني‬
‫واجلهوي واإلقليمي‪ ،‬تعترب ذاكرة تثمن املنجزات وتنفتح عىل املتتبعني والزوار اخلارجيني‪ ،‬متكن من‪:‬‬
‫عرض إنتاجات املتعلامت واملتعلمني الفنية والثقافية والبيئية والصحية‪...‬؛‬
‫عرض جتارب رائدة ومشاريع وبرامج حملية وجهوية ووطنية ؛‬
‫التنسيق والتكوين يف جماالت احلياة املدرسية للمنشطني وأعضاء النوادي‪.‬‬
‫مؤسسات تعليمية عمومية وخصوصية؛‬
‫أوساط طبيعية؛‬
‫مكتبات عمومية؛‬
‫متاحف ومعارض ثقافية وفنية‪...‬؛‬
‫منشآت اقتصادية (فلحية‪ ،‬صناعية‪ ،‬جتارية‪ ،‬سياحية‪)...‬؛‬
‫أندية رياضية؛‬
‫مراكز ومعاهد تكوين‪.‬‬

‫تدبيرالزمن‪:‬‬
‫يشري مفهوم الزمن أو اإليقاعات املدرسية إىل تنظيم وتدبري احلصص السنوية واألسبوعية‬
‫واليومية ألنشطة املتعلم(ة) الفكرية واملهارية والعلئقية؛ بحيث يراعي هذا التنظيم الصحة اجلسمية‬
‫والنفسية للمتعلم(ة)‪ ،‬واألوقات املناسبة للتعلم ‪.‬‬
‫برجمة التعلامت السنوية ؛ وينبغي أن تأخذ بعني االعتبار ما ييل· ‪:‬‬
‫مراعاة ملتطلبات احلياة االجتامعية واالقتصادية ملحيط املؤسسة‪ ،‬لزم تنظيم السنة الدراسية تنظيام‬
‫موحدا حيقق االنسجام بني خمتلف املستويات التعليمية‪ ،‬ويسمح يف الوقت نفسه للسلطات الرتبوية‬
‫اجلهوية باختاذ اإلجراءات املناسبة للظروف الطبيعية واملناخية دون إخلل بالتنظيم العام للسنة‬
‫الدراسية الذي يتم حتديده بمقرر وزاري سنوي؛ ويمكن أن يسمح بالتوقف االضطراري عن الدراسة‬
‫أو تعديل اجلدول الزمني السنوي للدراسة‪ ،‬مع التعويض يف األوقات امللئمة‪ ،‬دون إخلل بالغلف‬
‫الزمني اإلمجايل‪ ،‬وبتنسيق مع السلطات الرتبوية املعنية ؛‬
‫وتعترب فرت ة اإلعداد للسنة الدراسية واأليام املخصصة لعقد املجالس يف الفرتات البينية وقفات يتم‬
‫خلهلا تقويم أعامل ونتائج الفرتات السابقة‪ ،‬وبرجمة أنشطة الدعم والفرتات الدراسية اللحقة‪.‬‬
 ‫‪29‬‬
‫برجمة التعلامت األسبوعية· ‪:‬‬
‫حيدد التوقيت املدريس اليومي واألسبوعي من لدن السلطة الرتبوية ا جلهوية‪ ،‬وتبعا ملسطرة حمددة‬
‫وواضحة تأخذ‬
‫بعني االعتبار ما ييل‪:‬‬
‫مراعاة الظروف امللموسة حلياة السكان يف بيئتهم االجتامعية واالقتصادية والثقافية ؛‬
‫االستثامر اإلجيايب للمدد الزمنية التي يقضيها املتعلم(ة) بعيدا عن األرسة‪ ،‬خاصة يف املناطق التي‬
‫يبعد فيها موقع املؤسسة عن السكن ؛‬
‫املعاجلة امللئمة للجهد والوقت املبذول لتنقل املتعلامت واملتعلمني بني البيت واملؤسسة‪ ،‬بام ال‬
‫يرض أغلبيتهم وبام يضمن حقوق األقلية‪ ،‬وهذا ينبغي أن يكون موضوع اجتهادات متجردة عن‬
‫املصالح الذاتية‪ ،‬تضع مصلحة املتعلامت واملتعلمني فوق كل اعتبار؛‬
‫اعتبار املميزات اجلسمية والنفسية للمتعلامت واملتعلمني تبعا لسنهم وقدراته م‪ .‬ويف هذا الصدد‬
‫أبرزت دراسات أن املتعلامت واملتعلمني كبار السن أقدر عىل الرتكيز يف احلصص املسائية من‬
‫نظرائهم صغار السن‪ ،‬كام أن استعامالت الزمن‪ ،‬عندما تسمح القاعات الدراسية بذلك‪ ،‬ينبغي‬
‫أن جتعل الدراسة ترتكز يف الفرتة الصباحية أكثر من الفرتة املسائية‪.‬‬
‫مراعاة التدرج‪ ،‬من بداية األسبوع إىل هنايته‪ ،‬بشكل يتيح للمتعلم(ة) االستعامل األمثل‬
‫إلمكاناته اجلسمية والذهنية؛ وقد بينت دراسات يف هذا الصدد أن تركيز وانتباه املتعلمني يكون‬
‫ضعيفا يف اليوم األول من األسبوع (اإلثنني)‪ ،‬خصوصا الفرتة الصباحية منه‪ ،‬وكذا يف النصف‬
‫األول من اليوم املوايل لراحة منتصف األسبوع‪ ،‬ويف آخر يوم من األسبوع (السبت)‪ ،‬مما يستلزم‬
‫برجمة أنشطة ممتعة وحمفزة وتطبيقية يف هذه الفرتات كالرتبية الفنية والبدنية أو أنشطة مندجمة‬
‫للدعم أو غري ذلك؛‬
‫برجمة احلصص الدراسية العادية وحصص األنشطة املندجمة وحصص الدعم واألنشطة‬
‫األخرى يف فرتات زمنية متعاقبة‪ ،‬ويف فضاءات مدرسية خمتلفة‪ ،‬لتجنيب املتعلم(ة) قضاء ظرف‬
‫زمني مطول يف وضعيات وأنشطة رتيبة‪.‬‬
 ‫‪30‬‬
‫برجمة التعلامت اليومية‪:‬‬
‫بينت الدراسات أن اإليقاعات البيولوجية والنفسية للفرد ترتبط بمحطات زمنية حمددة من‬
‫اليوم؛ فالنشاط العقيل واجلسمي يبدأ ضعيفا يف الساعات األوىل من الصباح‪ ،‬ثم يتصاعد إىل أن يصل‬
‫املنحنى ذروته حوايل الساعة احلادية عرشة صباحا‪ ،‬فيرتاجع بعدها ليصل إىل أدنى مستوى حوايل‬
‫الساعة الواحدة والنصف‪ .‬وحوايل الساعة الرابعة بعد الزوال يستعيد الفرد نشاطه نسبيا‪ ،‬خصوصا‬
‫بالنسبة لكبار السن‪ ،‬دون أن يصل املستوى املسجل يف الفرتة الصباحية‪ .‬وهذا يعني‪ ،‬إمجاال‪ ،‬أن الفرتة‬
‫الصباحية أنسب للتعلم من الفرتة املسائية‪ ،‬مما يستلزم برجمة األنشطة التي تتطلب تركيزا كبريا يف الفرتة‬
‫ما بني الساعة التاسعة والثانية عرشة‪ ،‬وبرجمة األنشطة األخرى يف باقي الفرتات الصباحية أو فيام بعد‬
‫الزوال‪.‬‬

‫تقنيات التنشيط‪:‬‬
‫تتعدد تقنيات التنشيط تبعا لتنوع األهداف املسطرة‪ ،‬لكنها مع ذلك تستند إىل جمموعة من‬
‫املبادئ املشرتكة التي تتفاعل مع عدد أفراد مجاعة القسم وكيفية توزيعهم داخل فضاء الدراسة‪ .‬ويمكن‬
‫تلخيص أهم هذه املبادئ واملرتكزات يف‪:‬‬

‫املدرس‪ :‬ميرس‪ ،‬منشط‪ ،‬مسهل‪...‬الخ‪ .‬بدل امللقي املحتكر للكل م؛ املصدر الوحيد للمعرفة؛ املتدخل‬
‫واملوجه‪.‬‬

‫يف كل اجلزئيات؛‬
‫املدرس‪/‬عضو مجاعة القسم ؛ يدبر األنشطة اعتامدا عىل التفهم والتسامح بدل التسلط؛ وعىل التواصل‬
‫بني خمتلف أفراد اجلامعة؛ وعىل التعاقد والتفاوض حول األهداف وقواعد العمل‪.‬‬
‫وهذا يقتيض تدبري فضاء القسم بتفادي وضعيات اجللوس التقليدية ضمن صفوف‪ ،‬واالنتقال نحو‬
‫العمل يف وضعيات جلوس بيداغوجية نقرتح من بينها اجللسة الدائرية أو اجللسة وفق حذوة الفرس‬
‫وهي جلسة تسمح بالتواصل بني أعضاء مجاعة القسم الكربى‪ .‬مثل ‪ :‬جمموعات من أربعة أو ستة أفراد‬
‫يف حصص التعبري الشفهي‪.‬‬
‫ويف ما ييل أهم تقنيات التنشيط املمكن استثامرها بالتعليم‪:‬‬
‫الزوبعة الذهنية؛‬
‫حل املشكلت؛‬
 ‫‪31‬‬
‫املرسح؛‬
‫املحاكاة ولعب األدوار؛‬
‫دراسة احلالة؛‬
‫الرسم واألعامل الفنية؛‬
‫الورشات؛‬
‫املوائد املستديرة· ‪...‬‬

‫تدبري الكتاب املدريس والتكنولوجيات احلديثة‪:‬‬

‫الكتاب املدريس ليس سوى فرضية لترصيف املنهاج الرسمي‪ ،‬حيث ال ينبغي التعامل معه عىل‬
‫أنه املنهاج نفسه؛ بل أداة مساعدة تستعمل عندما يتبني أن بعض مكوناته تستجيب خلصوصيات‬
‫وحاجات املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫وينبغي اإلشارة إىل أن الكتب املدرسية ومضامني التعلامت مل تعد حمصورة يف املطبوعات الورقية التي‬
‫هلا إجيابياهتا وسلبياهتا؛ بل صار من اللزم االنخراط يف الثورة التي أحدثتها تقنيات اإلعلم والتواصل؛‬
‫بحيث يتم إعداد مضامني رقمية سواء يف التخطيط لألنشطة بام يكمل ما هو مقرتح بدليل األستاذ(ة)‪،‬‬
‫أو بجعل أنشطة املتعلامت واملتعلمني وسائط رقمية‪ ،‬بام توفره يف كثري من األحيان من سهولة ورسعة‬
‫وتنوع االختيارات‪ ،‬وبام قد تضمنه من فرص للتواصل والتتبع خارج أوقات الدراسة الرسمية‪.‬‬
 ‫‪32‬‬
‫• مفهوم التقويم‪:‬‬
‫تعددت تعاريف التقويم وسنقترص هنا عىل ذكر البعض منها‪:‬‬
‫التقويم هو نتيجة قياس الفرق بني األهداف املسطرة والنتائج املحققة ؛‬ ‫•‬

‫التقويم تقدير بواسطة نقطة‪ ،‬وهو يعتمد طريقة معينة أو مقاييس تدخل يف سلوك معني أو‬ ‫•‬

‫إنتاج ما؛‬
‫التقويم عملية مجع وتصنيف وحتليل وتفسري بيانات أو معلومات كمية أو كيفية‪ ،‬عن ظاهرة‬ ‫•‬

‫أو موقف أو سلوك‪ ،‬بقصد استخدامها يف إصدار حكم أو اختاذ قرار بخصوص اليشء الذي‬
‫يقوم؛‬
‫التقويم سريورة هتدف إىل تقدير املردودية الدراسية وصعوبات التعلم عند شخص‪ ،‬بكيفية‬ ‫•‬

‫موضوعية‪ ،‬بالنظر إىل األهداف اخلاصة؛ وذلك من أجل اختاذ أفضل القرارات املمكنة‬
‫املتعلقة بتخطيط مساره املستقبيل‪.‬‬
‫يستنتج من التعريف األخري أن التقويم البيداغوجي عبارة عن سريورة منهجية تتوخى تقدير‬
‫التحصيل الدرايس لشخص معني وتشخيص صعوبات التعلم التي تعيق نموه املعريف‪ ،‬وذلك بالنظر‬
‫إىل املنهاج املسطر‪ ،‬هبدف إصدار احلكم املناسب واختاذ أفضل القرارات املتعلقة بتخطيط املستقبل‬
‫الدرايس للمتعلم‪.‬‬

‫أمهية التقويم ووظائفه‪:‬‬

‫التقويم يرسخ جمموعة من القيم تتجىل يف‪:‬‬

‫العدل ‪ :‬النزاهة واملوضوعية واملصداقية واحلد من األحكام املسبقة‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫املساواة ‪ :‬تكافؤ الفرص وعدم التمييز يف مجيع جتلياته‪.‬‬

‫اإلنصاف ‪ :‬استحضار الفوارق الفردية‪ ،‬وجعل التقويم مناسبا للمستوى احلقيقي للمتعلامت‬
‫واملتعلمني‪.‬إلخ‪.‬‬
 ‫‪33‬‬
‫وأما وظائفه فتتجىل فيام ييل‪:‬‬
‫الوظيفة التوقعية (التقويم التنبئي) ‪ :‬ترتبط بتوقع النجاح املحتمل الحقا؛‬
‫الوظيفة التشخيصية ‪ :‬هتتم بمعرفة األسباب التي عرقلت التحصيل اجليد‪ ،‬وتشخيص الصعوبات‬
‫املرتبطة بذلك·‬
‫الوظيفة التكوينية ‪ :‬هتتم باكتشاف أخطاء املتعلمني‪ ،‬وتشخيص الصعوبات املرتبطة بذلك خلل خمتلف‬
‫مراحل التعلم‪ ،‬ومعاجلتها فوريا؛‬
‫الوظيفة اجلزائية ‪ :‬تكون يف هناية مرحلة دراسية‪ ،‬وتتجىل يف عملية حتديد مستوى اكتساب املتعلم‬
‫للكفايات املسطرة يف املنهاج الدرايس واختاذ القرارات املناسبة‪.‬‬
‫*هيدف التقويم البيداغوجي‪ ،‬من خالل هذه الوظائف‪ ،‬إىل تقديم إجابات عن أسئلة من قبيل‪:‬‬
‫ما مستوى املتعلم ؟‬
‫ما هي حاجاته ؟‬
‫ما مواطن الضعف والقصور يف عملية تعليمه وتعلمه؟‬
‫ما صعوبات املسار التعليمي للمتعلم ؟‬
‫ما العوائق التي حتول دون التحصيل اجليد للمتعلم ؟‬
‫ماهي اإلجراءات العلجية املتخذة ؟… إلخ‪.‬‬

‫*أنواع التقويم ‪:‬‬

‫‪-1‬التقويم التشخييص‪:‬‬
‫قد يطلق عليه أيضا التقويم القبيل أو التمهيدي أو االستكشايف‪ .‬وهيدف إىل فحص وضعية‬
‫االنطلق وتعرف خصائص املتعلمني قبل الرشوع يف العملية التعليمية‪.‬‬
‫يكون يف بداية السنة الدراسية أو بداية األسدس أو الوحدة أو الدرس أو احلصة الدراسية‪ ،‬وهو تقويم‬
‫يفيد يف معرفة املكتسبات السابقة‪ ،‬والكشف عن مواطن اخللل يف حتصيل املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫يركز التقويم التشخييص عىل مكونات كثرية‪ ،‬أمهها‪:‬‬
‫التحصيل املعريف ‪ :‬وينصب عىل املكتسبات السابقة املرتبطة باملعارف التي ترتكز عليها التعلامت‬
‫املسطرة؛‬
‫الترصفات ‪ :‬يركز هذا اجلانب عىل املكونات النفسية والوجدانية املؤطرة لسلوك املتعلم؛‬
 ‫‪34‬‬
‫اجلانب االجتامعي ‪ :‬هيتم هذا اجلانب بنوع ومستوى علقة املتعلم بمحيطه االجتامعي‪ ،‬ويعتمد يف‬
‫تشخيص هذا اجلانب عىل ترصحيات األرس واألساتذة السابقني‪ ،‬وعىل األدوات السوسيومرتية ومجيع‬
‫األدوات والتقنيات املساعدة عىل ذلك‪ ...‬إلخ؛‬
‫التاريخ املدريس للمتعلم ‪ :‬يمكننا من تشخيص وحتليل مضمون الوثائق اإلدارية اخلاصة باملتعلم ‪:‬‬
‫امللف اخلاص باملتعلم (حصيلة الكفايات‪ ،‬العلقات‪ ،‬التقديرات‪.)...‬‬

‫‪-2‬التقويم التكويني‪:‬‬
‫يطلق عليه التقويم اجلزئي أو املرحيل أيضا‪ .‬ويتم يف غضون السنة أو الفرتات الدراسية‪ ،‬أو‬
‫يتخلل مراحل الدرس أو احلصة‪ ،‬وهو جمموعة من اإلجراءات العملية التي تتخلل عملية التدريس‬
‫هبدف توجيه حتصيل املتعلمني يف االجتاه الصحيح‪ ،‬وحتديد جوانب القوة لتعزيزها‪ ،‬ومواطن الضعف‬
‫ملعاجلتها‪ ،‬وإلطلع املتعلامت واملتعلمني عىل نتائج تعلمهم‪ ،‬وإثارة دافعيتهم وحفزهم عىل االستمرار‬
‫يف عملية التحصيل‪.‬‬
‫ويمكن أن يتم ذلك بجعل املتعلامت واملتعلمني يواجهون وضعيات ديدكتيكية تكشف ختلخل متثلهتم‬
‫السابقة (الرصاع املعريف)‪ .‬ويستند هذا النوع من التقويم عىل بيداغوجيات كثرية منها بيداغوجيا اخلطإ؛‬
‫من كشف األخطاء وتصنيفها وتفسريها ومعاجلتها‪.‬‬
‫كام هيتم هذا النوع من التقويم بتتبع سريورة التعلم بالتعديل والتغيري والتقوية‪ ،‬وهيدف إىل معرية‬
‫التعلامت الدراسية واكتشاف صعوبات وأخطاء التعلم لعلجها‪ ،‬ومتكني املتعلم من التقويم الذايت‪،‬‬
‫ويركز التقويم التكويني عىل املتعلم وهيتم به‪ ،‬أكثر مما هيتم بإخبار اإلدارة واألرس بنتائج التعلامت‪.‬‬
‫ويامرس هذا النوع من التقويم خلل التعلامت‪.‬‬

‫‪-3‬التقويم اإلمجايل‪:‬‬
‫يطلق عليه يف األدبيات التقويمية التقويم البعدي أو اخلتامي أو اجلزائي أو النهائي؛ وقد يكون‬
‫إشهاديا‪ .‬يكون يف هناية سلك أو سنة دراسية أو أسدس أو فرتة‪ ،‬أو درس أو حصة وهيدف هذا النوع‬
‫من التقويم إىل حتديد النتائج الفعلية للتعلم ومقارنتها بالكفايات واألهداف املتوخاة‪.‬‬
‫يتم بواسطة التقويم اإلمجايل وضع التقديرات الكمية والنوعية‪ ،‬واحلكم عىل مستوى املتعلامت‬
‫واملتعلمني‪ ،‬وبالتايل اختاذ القرارات املناسبة بشأن حتصيلهم أو تفييئهم أو انتقاهلم إىل مستوى أرقى‪.‬‬
 ‫‪35‬‬
‫املراقبة املستمرة‪:‬‬
‫املراقبة املستمرة تقويم مرحيل يأيت بعد مرحلة معينة‪ ،‬تكون يف الغالب بعد ثلثة أو ستة أسابيع‪،‬‬
‫يتم خلهلا تقديم الدروس‪ ،‬وهتدف إىل التحقق عند كل مرحلة من مدى حتكم التلميذ يف املوارد‬
‫التعليمية وقدرهتم عىل توظيفها‪ ،‬كام تقوم بالوظيفة اجلزائية نظرا العتامدها كمصدر يف قرارات هناية‬
‫السنة‪.‬‬

‫مراحل التقويم‪:‬‬
‫تتجىل يف ثلثة عنارص ‪ :‬القياس؛ معاجلة النتائج؛ تأويل النتائج؛ اختاذ القرار البيداغوجي‪.‬‬
‫وتنبني مراحل التقويم عىل ما ييل‪:‬‬
‫حتديد اإلطار املرجعي املحدد للقدرات واملجاالت املتوخى قياسها؛‬
‫بناء عنارص االختبار كمواضيع األسئلة والئحة التحقق من اإلجابات؛‬
‫إعداد سلم تنقيط عنارص االختبار؛‬
‫إعداد دليل تصحيح االختبار؛‬
‫إعداد شبكة تفريغ نتائج االختبار‪.‬‬

‫القياس‪ :‬القياس هو حتويل الصفات املقيسة (التحكم يف املوارد‪ ،‬إدماج املوارد‪ ،‬تعبئة املوارد‪،‬‬
‫التحليل‪ )...‬إىل كم بناء عىل قواعد ومعايري وسلمل حمددة مسبقا‪ ،‬وبواسطة أدوات قياسية مناسبة‪.‬‬

‫معاجلة النتائج ‪ :‬تستهدف هذه املرحلة االشتغال عىل نتائج القياس اخلام هبدف استخراج جمموعة من‬
‫املؤرشات واألدوات اإلحصائية التي تساعد عىل تقييم النتائج وتفسريها وتأويلها؛ كاملتوسط احلسايب‬
‫واملدى واالنحراف املعياري‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫تأويل النتائج ‪ :‬التقييم هو إصدار حكم عىل نتائج القياس بناء عىل املبادئ املوجهة للمنهاج أو للتعلم‬
‫كأن نقول بأن املتعلم الفلين شخصية منفتحة‪ ،‬وأن مستوى املتعلم الذي حصل عىل النقطة ‪ 7‬عىل ‪10‬‬
‫جيد‪.‬‬
‫والتقييم كحكم يستلزم اعتامد مرجعيات لتأويل نتائج القياس‪ ،‬وسنقترص عىل نوعني من التأويل‪:‬‬
‫التأويل املعياري (مقارن) ‪ :‬يقتيض هذا النوع من التأويل مقارنة نقطة املتعلم(ة) بمعيار‬
‫مستخرج من مجاعة التعلم التي ينتمي إليها‪ ،‬ويعنى بتقييم املستوى التحصييل يف السياق املادي‬
‫والبرشي والبيداغوجي نفسه؛ فالنقطة‪ 4‬عىل ‪ 10‬قد تكون مقبولة‪ ،‬إذا كانت هي أول نقطة يف‬
 ‫‪36‬‬
‫اجلامعة‪ ،‬والنقطة ‪ 8‬عىل ‪ 10‬قد ال تكون مقبولة إذا كانت هي آخر نقطة يف اجلامعة‪ .‬إذن‪ ،‬فالتأويل‬
‫املعياري هو مقارنة النتيجة التي حصل عليها املتعلم بمعيار مستخرج من اجلامعة التي تعلم‬
‫معها‪.‬‬
‫التأويل القيايس أو التحكمي أو التمكني ‪ :‬ويتم هذا النوع من التأويل بمقارنة النتيجة التي‬
‫حصل عليها املتعلم مع عتبة نجاح حمددة قبليا‪ ،‬ال علقة هلا بجامعة التعلم (الكفايات‪،‬‬
‫األهداف‪ )...‬كأن نقول بأن املتعلم‪ ،‬مثل‪ ،‬الذي حتكم يف ‪ 75 %‬من األهداف املسطرة يكون‬
‫جيدا وأن ما دون هذه العتبة غري جيد‪.‬‬

‫القرار البيداغوجي ‪:‬‬

‫القرار البيداغوجي فعل تدخيل خمطط له حيدد نوع اإلجراءات املناسبة حلكم بيداغوجي معني‬
‫وامللحظ أن القرارات البيداغوجية ختتلف باختلف مستوى النتائج التحصيلية واألحكام‬
‫البيداغوجية وصعوبات التعلم املشخصة‪ .‬ومن أمثلة عن القرارات البيداغوجية نجد ‪ :‬االنتقال أو‬
‫التكرار‪ ،‬دعم بعض التعلامت‪ ،‬إعادة النظر يف مضامني التعليم أو يف طرق التدريس‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫تقويم كفاية‪:‬‬
‫إن بناء الكفايات ال يتم يف حصة أو درس‪ ،‬بل يتطلب األمر فرتة زمنية ختتلف باختلف‬
‫املجاالت واملكونات الدراسية‪ .‬ويتم بناء الكفايات بالتدرج وعىل مستويات‪ ،‬وكذلك تقويمها‬
‫ودعمها ‪.‬إن تقويم كفاية بيداغوجية يتم بواسطة وضعية تقويمية تنتمي إىل فئة من الوضعيات املرتبطة‬
‫بسياق الكفاية املستهدفة‪ ،‬وبالتايل تعترب الوضعية املشكلة أحد وسائل قياس الكفايات‪.‬‬
‫مراحل تقويم كفاية بيداغوجية‪:‬‬

‫يتطلب تقويم كفاية بيداغوجية إتباع املراحل التالية‪:‬‬

‫حتديد الكفاية املستهدفة‪.‬‬
‫حتليل الكفاية من حيث ‪:‬‬

‫املهام ‪ :‬تعني املهمة ما هو منتظر من املتعلم(ة) إنجازه‪.‬‬

‫املوارد ‪ :‬ينبغي حتليل الكفاية واستخراج املوارد (معارف مهارات مواقف‪ )...‬املنتظر‬
‫تعبئتها إلنجاز الكفاية املستهدفة؛‬
 ‫‪37‬‬
‫بناء الوضعية التي ستقاس من خلهلا الكفاية؛·‬
‫حتديد معايري ومؤرشات اإلنجاز؛·‬
‫إعداد شبكة التقويم· ‪.‬‬

‫مكونات وضعيات التقويم‪:‬‬

‫السياق ‪ :‬وهو الظروف املحيطة بالتحقق من الكفاية أو حميط املوقف املنتظر اختاذه ‪.‬‬
‫الدعامة ‪ :‬هي الشكل الذي حيمل املعلومات التي جيب توظيفها كليا أو جزئيا قصد إنجاز‬
‫املطلوب ‪.‬‬
‫التعليمة ‪ :‬تشري التعليمة إىل املهمة أو املهام املطلوب إنجازها وتكون بأفعال تستهدف أنشطة‬
‫مركبة‪.‬‬

‫مفهوم الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫حيتل الدعم البيداغوجي مكانة هامة يف العملية التعليمية ؛ إذ هو فرصة لرتسيخ مواطن القوة‪،‬‬
‫وأداة للوقاية من تراكم التعثرات التي قد تصيب املتعلمني واملتعلامت واملؤدية يف حالة عدم تداركها إىل‬
‫الفشل واهلدر الدرايس‪ .‬وللتعثرات الدراسية أسباب كثرية منها املحتوى الدرايس وطريقة التدريس‬
‫والوسائل الديدكتيكية واملحيط السوسيوءثقايف للمتعلم ‪...‬الخ‪ .‬وإن حتديد السبب يساهم كثريا يف‬
‫حتديد أنجع الطرق للقيام بدعم فعال‪.‬‬
‫وكي حتقق أسابيع الدعم البيداغوجي األهداف املتوخاة من برجمتها ينبغي أن يكون لدينا تصور واضح‬
‫عن األسئلة التالية ‪ :‬ما هو الدعم الرتبوي ؟ وما أهدافه وأنواعه ؟ وما األسابيع املخصصة له ؟ وكيف‬
‫يمكن تنظيمه ؟‬

‫‪-1‬مفهوم الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫الدعم البيداغوجي نشاط تعليمي تعلمي يسعى إىل تدارك النقص احلاصل لدى املتعلامت‬
‫واملتعلمني‪ ،‬خلل عملية التعلم‪ ،‬وهو مرحلة مهمة يف العمل التعليمي تأيت بعد مرحلة التقويم؛ إذ بدونه‬
‫يمكن للتعثرات أن تتحول إىل عائق أو عوائق حقيقية حتول دون تنمية املفاهيم واملعارف واملهارات‬
‫والقدرات‪ ...‬إلخ‪ ،‬حيث يصبح املتعلم عاجزا عن مسايرة التمدرس‪ ،‬وهو ما يؤدي إىل الفشل واهلدر‬
 ‫‪38‬‬
‫املدريس‪ .‬كام يمكن أن يكون الدعم استجابة وتدعيام ملواطن القوة والتفوق التي يرغب املتعلم يف‬
‫تعزيزها‪ ،‬سواء كانت فنية أو علمية أو أدبية أو رياضية‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫وال يمكن للدعم البيداغوجي أن حيقق اهلدف منه ما مل يسبقه تقويم دقيق للتعلامت املستهدفة‪ ،‬حيث‬
‫يتم حتديد املتعلامت واملتعلمني املحتاجني إىل الدعم‪ ،‬كام يتم حتديد نوع الصعوبات والتعثرات‪،‬‬
‫وتصنيف املتعلامت واملتعلمني حسب نوع احتياجاهتم ودرجتها‪ .‬وكلام كان عدد املتعلامت واملتعلمني‬
‫للدعم كبريا كلام كانت احلاجة إىل مراجعة طرائق التدريس والتقنيات والوسائل التعليمية أكرب؛ إذ‬
‫ترجع أسباب التعثرات يف غالب األحيان‪ ،‬إىل كيفية تقديم املحتوى التعليمي‪ ،‬ومدى إرشاك املتعلمني‬
‫يف بناء تعلمهم‪ ...‬إلخ‪ .‬كام يمكن أن يكون ضعف مكتسبات املتعلم السابقة سببا يف التعثر الدرايس‪.‬‬

‫هناك مفاهيم كثرية مرتبطة بالدعم الرتبوي منها‪:‬‬

‫‪ -‬التقوية ‪ :‬هي إغناء رصيد املتعلامت واملتعلمني وتعزيزه‪ ،‬من أجل التوسع‪ ،‬وعن طريق تعزيز‬
‫مواطن القوة تبعا للرغبات وامليول وتقوية واستدراك الضعف والتعثر؛‬
‫‪ -‬التعويض ‪ :‬يقصد به تعويض النقص احلاصل يف استيعاب املحتوى التعليمي الذي سبق تقديمه‬
‫للمتعلامت واملتعلمني يف حصص سابقة؛‬
‫‪ -‬العالج ‪ :‬ينكب عىل التعثرات التي قد تواجه املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬بعلجها وإجياد حلول هلا؛‬
‫وذلك بإتباع أفضل السبل الكفيلة بسد النقص احلاصل؛‬
‫‪ -‬التثبيت ‪ :‬هو ترسيخ للمعارف واملعلومات واملهارات والقدرات املقدمة للمتعلامت واملتعلمني‬
‫عن طريق إجراءات حتقق ذلك؛‬
‫‪ -‬احلصيلة ‪ :‬هي جمموع ما تم اكتسابه من طرف املتعلم‪ ،‬ويتم قياس ذلك بوسائل خمتلفة للوقوف‬
‫عىل املستوى والثغرات لسدها ودعمها؛‬
‫‪ -‬الضبط (التعديل) ‪ :‬ويقصد به التحكم يف مسار العملية التعليمية ويتم باعتامد تدخلت‬
‫وإجراءات داعمة حتى ال تبتعد العملية التعليمية عن مسارها املحدد‪.‬‬
 ‫‪39‬‬
‫‪-2‬أهداف الدعم البيداغوجي‪:‬‬
‫يمكن حتديد أهداف الدعم البيداغوجي يف‪:‬‬
‫جعل املتعلمني واملتعلامت قادرين عىل جتاوز تعثراهتم‪ ،‬يف الوقت املناسب‪ ،‬وقبل تراكم هذه‬
‫التعثرات‪ ،‬وحتوهلا إىل عوائق تعلمية‪ ،‬مما يوسع اهلوة بني املتعلامت واملتعلمني‪ ،‬ويعدد املستويات‬
‫داخل الفصل الواحد‪.‬‬
‫جتاوز معيقات أهداف التعلم التي ال يكون املتعلم(ة) بالرضورة سببا فيها‪.‬‬
‫تقليص الفوارق التعلمية بني املتعلامت واملتعلمني‪.‬‬
‫السعي وراء حصول االندماج املتناغم بني جمموعة الفصل الواحد‪.‬‬
‫تيسري عملية الربط بني التعلامت السابقة (املكتسبات) والتعلامت اجلديدة‪.‬‬
‫متكني املدرس من البحث عن بدائل بيداغوجية وديدكتيكية جديدة‪.‬‬

‫‪-3‬أنواع الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫خيتلف تصنيف الدعم البيداغوجي باختلف معايري التصنيف‪ ،‬بحيث نجد هذه األنواع تدور حول‬
‫املعايري التالية‪:‬‬

‫‪-1.3‬معيار الرتتيب الزمني‪:‬‬

‫دعم وقائي ‪ :‬يسمى كذلك ألنه يقي املتعلم من التعثر قبل بدء عملية التعليم والتعلم‪ .‬وله ارتباط وثيق‬
‫بالتقويم التشخييص‪ ،‬حيث إن املدرس إذا توقع من خلل نتائج التقويم التشخييص أن بعض املتعلامت‬
‫واملتعلمني لن يتمكنوا من متابعة التحصيل‪ ،‬فعليه اختاذ تدابري وقائية وداعمة لتمكينهم من متابعة‬
‫تعلمهم؛‬
‫دعم تتبعي (فوري‪ ،‬مستمر) ‪ :‬ووظيفته ضبط جهد املتعلم وترشيده وسد ثغراته‪ ،‬وله علقة بالتقويم‬
‫التكويني التتبعي الذي إذا كشفت نتائجه أن املتعلامت واملتعلمني يعانون من بعض الصعوبات يف متابعة‬
‫مسارهم التعليمي التعلمي‪ ،‬فإنه من اللزم التدخل لتجاوز تلك الصعوبات‪ ،‬تفاديا لرتاكمها وحتوهلا‬
‫إىل معيق نوعي‪.‬‬
‫دعم دوري (مرحيل‪ ،‬تعوييض) ‪ :‬يأيت يف هناية مرحلة دراسية‪ ،‬أو بعد جمموعة من الدروس املرتابطة‬
‫(وحدة دراسية أو جمموعة من الوحدات)‪ .‬ومهمته تعويض النقص امللحظ يف نتائج تقويم التعلامت‪.‬‬
 ‫‪40‬‬
‫‪-2.3‬معيار جمال الشخصية الذي يتوجه إليه الدعم‪:‬‬
‫الدعم النفيس ‪ :‬وخيتص باملتعلامت واملتعلمني الذين يعانون صعوبات ومشاكل نفسية تعيق تعلامهتم‬
‫التي حتول دون تطوير املعارف واملهارات؛‬
‫الدعم االجتامعي ‪ :‬هيتم بمحاولة مساعدة املتعلامت واملتعلمني عىل جتاوز الصعوبات واملعيقات‬
‫االجتامعية التي قد يعانون منها‪ ،‬وتشكل عائقا لتنمية معارفهم؛‬
‫الدعم املعريف واملنهجي ‪ :‬ينصب عىل املعلومات واملعارف ومنهجيات العمل املطلوب اكتساهبا‪.‬‬

‫‪-3.3‬معيار العدد (فردي أو مجاعي)‪:‬‬

‫دعم مجاعي ‪:‬‬
‫دعم عام (مجاعة القسم بكاملها) ‪ :‬هيم كل املتعلامت واملتعلمني كأن يضطر األستاذ(ة) إىل إعادة درس‬
‫بأكمله أو جزء منه إذا ما تبني من نتائج التقويم أن جل املتعلامت واملتعلمني مل يوفقوا يف حل التمرين‬
‫أو اهلدف الذي مل يتحقق‪.‬‬

‫دعم خاص باملجموعات ‪:‬‬

‫أ‪ .‬املجموعات املتجانسة‪:‬‬

‫نقصد باملجموعة املتجانسة عددا من املتعلامت واملتعلمني بينهم قواسم مشرتكة من حيث اخلطأ يف‬
‫التمرين الواحد‪ ،‬أو لدهيم ثغرات متقاربة تستوجب ختصيصهم بأنشطة معينة‪ .‬ويف هذه احلالة يقدم‬
‫األستاذ(ة) األنشطة الداعمة للمجموعات بناء عىل متطلبات كل جمموعة‪.‬‬

‫ب‪ .‬دعم املجموعات غري املتجانسة‪:‬‬

‫يتم لفائدة جمموعة خمتلفة من حيث مستويات التحصيل والقدرات‪ ،‬ويتم أساسا عرب التكامل والتعاون‬
‫والعمل البيني األفقي داخل املجموعة‪ .‬وإن هذا النوع من الدعم خيدم بناء كفايات مستعرضة من قبيل‬
‫التعاون والتشارك واالندماج‪ ...‬إلخ‪ ،‬إضافة إىل كونه خيدم الكفايات النوعية‪ ،‬ومن شأنه أن يقلص‬
‫التمركز حول األستاذ‪ ،‬أو يساعده عىل القيام بأنشطة متزامنة مع هذا النشاط‪ ،‬كأن يقدم دعام فرديا أو‬
‫مجاعيا لفئات أخرى‪ ،‬ويصبح الفصل يف هذا النوع من الدعم فصل متعدد املستويات‪.‬‬
 ‫‪41‬‬
‫ت‪ .‬الدعم الفردي‪:‬‬
‫هو الدعم املوجه ملتلعم واحد‪ .‬يتخذ شكل إرشادات شفهية أو مكتوبة يلتزم هبا املتعلم منفردا‪ ،‬أو‬
‫تكليفه بإنجاز‬
‫مهام بشكل مستقل‪ ،‬ومن األمثلة ذلك‪ :‬إمداد املتعلم بمجموعة من التامرين أو املهام اإلضافية‪.‬‬

‫‪-4.3‬معيار اجلهة التي تقدم الدعم‪:‬‬

‫ينقسم هذا النوع من الدعم إىل نوعني مها‪:‬‬
‫دعم داخيل (مندمج‪ ،‬نظامي‪ ،‬مؤسسايت) ‪ :‬وهو الذي تنظمه املؤسسة داخل الفصل أو داخل فضاءاهتا‬
‫األخرى أو خارج املؤسسة‪ ،‬وقد يتم إجراؤه بغض النظر عن املستويات واألقسام الرسمية‪.‬‬
‫دعم خارجي ‪ :‬تقوم بتنظيمه جهات خارجية عن املؤسسة كاجلمعيات والفاعلني الرتبويني واملؤسسات‬
‫األخرى‪ .‬وقد يتم ذلك برشاكات مع املؤسسة‪ ،‬ويمكن تنظيمه داخل أو خارج املؤسسة‪.‬‬
‫وجتدر اإلشارة إىل أنه باإلمكان تدبري أنشطة الدعم باستعامل أحد األنواع السابقة أو املزاوجة بني نوعني‬
‫أو أكثر‪.‬‬

‫‪-4‬سريورة الدعم‪:‬‬
‫‪-1.4‬منطلقات الدعم‪:‬‬
‫* استثمارنتائج التقويم‪:‬‬
‫كام سبقت اإلشارة إىل ذلك سابقا فالدعم ينجز بدالة التقويم‪ .‬إن التقويم والدعم عمليتان متلزمتان‬
‫متكاملتان ال يصبح إلحداها معنى إال يف علقتها باألخرى‪ .‬ولن حيقق الدعم أهدافه إذا مل ينطلق من‬
‫نتائج التقويم ألن هذا األخري حيدد جوانب النقص بالنسبة لكل متعلم والتي ينبغي تدوينها يف الوثائق‬
‫امللئمة‪ ،‬ليتم استثامرها يف التخطيط لعملية الدعم‪.‬‬

‫استثامر األخطاء البيداغوجية‪:‬‬

‫اكتشاف اخلطإ ‪ :‬اخلطأ البيداغوجي جزء من سريورة التعلم ينتج عن تفاعل املتعلم مع املعرفة‪.‬‬

‫تصنيف اخلطإ ‪ :‬عندما نكتشف اخلطأ ينبغي تصنيفه والبحث عن أسبابه ‪ :‬هل يكمن يف الطريقة‬
‫واملقاربة البيداغوجية املعتمدة أم أنه يعود إىل الظروف املحيطة بالعملية التعليمية‪...‬؟‬
 ‫‪42‬‬
‫معاجلة اخلطإ ‪ :‬بعد اكتشاف اخلطأ وحتليله وتفسريه يتم بناء خطة ملعاجلته بطريقة تناسب حجمه ونوعه‬
‫وجماله‪...‬‬

‫‪-2.4‬كيفيات تنظيم الدعم‪:‬‬

‫كيفية إنجاز الدعم العام‪:‬‬
‫التخطيط لعملية الدعم واإلعداد هلا‪ ،‬انطلقا من خصوصيات املتعلامت واملتعلمني؛‬
‫ضبط مضامني الدعم وجماالته؛‬
‫تغيري أساليب التقويم وتنويع تقنيات التنشيط ووضعيات الدعم تبعا للحاجات املرصودة·‬
‫االهتامم باملتعثرين واملتفوقني؛‬
‫تشجيع املتعلامت واملتعلمني عىل التعلم الذايت‪.‬‬

‫كيفية إنجاز الدعم اخلاص‪:‬‬

‫حتديد نوع التعثر أو حاجات كل جمموعة؛‬
‫توزيع املتعلامت واملتعلمني إىل جمموعات‪ ،‬حسب نوع التعثر؛‬
‫اختيار األنشطة املناسبة لكل جمموعة؛‬
‫اعتبار الفصل خلل هذه احلصص فصل متعدد املستويات؛‬
‫انتقاء تقنيات التنشيط التي تتناسب تعدد املستويات؛‬
‫مساعدة املتعلامت واملتعلمني عىل جتاوز تعثراهتم؛‬
‫تشجيع املتعاونني منهم عىل حماوالهتم لتجاوز التعثرات‪.‬‬

‫كيفية إجراء األنشطة املندجمة (املوازية) ‪:‬‬

‫اختيار األنشطة امللئمة ملا متت دراسته من قبل‪.‬‬
‫توضيح ورشح كيفية اإلنجاز للمتعلامت واملتعلمني؛‬
‫تشجيع املتعلامت واملتعلمني بعرض إنجازاهتم بفضاء القسم أو املدرسة أو بمواقع أخرى حتى‬
‫حلول فرتة الدعم املوايل مثل؛‬
‫يمكن للمدرس(ة) إبداع أنشطة وطرق وأساليب جديدة تتناسب وخصوصيات فصله؛ وذلك‬
‫بالتنسيق مع املدرسني وهياكل املؤسسة ومع الفاعلني املحتملني‪.‬‬
 ‫‪43‬‬
‫املجال الفرعي الثالث‪:‬‬
‫طرق التدريس وأساليبه‪.‬‬
‫مفھوم طرق التدریس ‪:‬‬
‫هي جمموعة من اخلطوات اإلجرائية املنظمة‪ ،‬التي تعني املدرس عىل حتقيق األهداف‪ ،‬وجتعل املتعلم‬
‫قادرا عىل الفهم السليم واالستيعاب السهل وتطوير قدراته ومهاراته‪ ،‬وتوظيف تعلامته يف وضعيات‬
‫خمتلفة‪.‬‬

‫معايري اختيار طريقة التدريس ‪:‬‬

‫أهم هذه املعايري‪:‬‬
‫طبيعة املادة املدرسة‪.‬‬
‫طبيعة الدرس املدرس‪.‬‬
‫طبيعة ونوع األهداف املسطرة‪.‬‬
‫خصائص املتعلمني‪.‬‬
‫موقع احلصة الزمنية للدرس‪.‬‬

‫اإليقاع اليومي للتعلم حسب د‪ .‬اهلارويش‪:‬‬

‫الفرتة الصباحية لألنشطة العقلية عكس الفرتة املسائية‪.‬‬
‫فرتات انخفاض السكر يف الدم‪ :‬آخر الصباح‪ ،‬وآخر املساء‪.‬‬
‫فرتة اهلضم القوي‪ :‬من ‪ 2‬إىل ‪ 3:30‬بعد الزوال‪=.‬السلبية وعدم االنخراط‬
‫مدة األنشطة‪ 45 :‬د ألنشطة االشتغال‪ .‬و ‪ 20‬د لوضعية االستامع‪.‬‬
‫اسرتاحة من ‪ 15‬د بعد كل ‪ 90‬د‪.‬‬

‫أمهية طرق التدريس يف العملية التعليمية التعلمية ‪:‬‬

‫تظهر هذه األمهية يف‪:‬‬
‫تنهيج عملية التدريس واالنتقال هبا من العشوائية إىل الضبط والوضوح‪.‬‬
‫تنظيم املادة الدراسية وفق خطوات مضبوطة ومراحل حمددة‪.‬‬
‫تسهيل حصول التعلامت عند املتعلم‪.‬‬
 ‫‪44‬‬
‫تنويع طرق التدريس يسهم يف تطور خمتلف قدرات ومهارات املتعلم‪.‬‬
‫إزالة امللل‪ ،‬وتسديد العمل‪ ،‬وجعل املتعلم يف مستوى من النشاط‪.‬‬
‫املساعدة عىل حتقيق األهداف بكل دقة ووضوح‪.‬‬

‫* أنواع طرق التدريس ‪:‬‬

‫ترتبط أنواع طرق التدريس بشكل وثيق صعودا ونزوال بنسبة التعلم عند املتعلمني‪.‬‬
‫إحصائيات‪:‬‬
‫نحن نتذكر‪:‬‬
‫من ‪ 10‬إىل ‪ % 15‬مما نقرأه‪.‬‬
‫من ‪ 13‬إىل ‪ % 20‬مما نسمعه‪.‬‬
‫من ‪ 25‬إىل ‪ % 35‬مما نراه‪.‬‬
‫من ‪ 50‬إىل ‪ % 75‬مما نسمعه ونراه‪.‬‬
‫من ‪ 60‬إىل ‪ % 80‬مما نقوله‪.‬‬
‫من ‪ 85‬إىل ‪ % 95‬مما نقوله ونفعله‪.‬‬
‫االقتصار عىل الطريقة اإللقائية جيعل نسبة التحصيل عند املتعلمني هزيلة وضعيفة‪.‬‬

‫طرق التدريس ‪:‬‬

‫طرقة حل املشكالت ‪:‬‬
‫هي وضعية يواجهها املتعلم ويشعر أنه أمام موقف مشكل‪ ،‬أو سؤال حمري ال يملك تصورا مسبقا عنه‪،‬‬
‫وجيهل اإلجابة عنه؛ مما حيفزه عىل البحث والتقيص‪ ،‬من خلل عمليات معينة تتوصل حلل املشكلة‪.‬‬
‫رشوط املشكلة ‪:‬‬
‫‪ .1‬الواقعية‪.‬‬
‫‪ .2‬التحفيز‪.‬‬
‫‪ .3‬التشويق‪.‬‬
‫‪ .4‬امللئمة‪.‬‬
 ‫‪45‬‬
‫خطواهتا ‪:‬‬
‫طرح املشكلة للفهم‪.‬‬
‫تقديم فرضيات من طرف املتعلمني‪.‬‬
‫قراءة النصوص التي ينطلق منها الدرس فهمل وحتليل واستنباطا‪.‬‬
‫االستنتاج؛ من خلل مجع خمتلف اخللصات اجلزئية يف خلصات كلية‪.‬‬
‫متحيص الفرضيات؛من خلل عرضها عىل اخللصات املستنبطة من النصوص واملحاور‪.‬‬
‫التعميم وربط ما تم استنتاجه بالواقع املعيش‪.‬‬

‫الطريقة االستنباطية ‪:‬‬

‫هي جمموع العمليات العقلية التي ينتقل فيها العقل من الكل إىل اجلزء‪ ،‬يف هذه الطريقة تقدم املبادئ‬
‫العامة واألحكام الكلية للمتعلم‪ ،‬ويطلب منه تطبيقها عىل اجلزئيات والعنارص‪.‬‬
‫خطواهتا ‪:‬‬
‫‪ .1‬التحفيز‪.‬‬
‫‪ .2‬فهم واستيعاب املعطيات العامة‪.‬‬
‫‪ .3‬حتليل املعطيات العامة‪.‬‬
‫‪ .4‬االستنتاج‪.‬‬
‫‪ .5‬التطبيق‪.‬‬

‫الطريقة اإللقائية ‪:‬‬

‫هي طريقة تقوم أساسا عىل نشاط املدرس‪ ،‬فهو املخطط للدرس‪ ،‬وهو املنفذ‪ ،‬ويقترص دور املتعلم عىل‬
‫االستامع واإلجابة عىل بعض األسئلة من حني آلخر‪ .‬وفيها إقصاء للمتعلم‪ ،‬وتغييب لنشاطه‪.‬‬
‫خطواهتا ‪:‬‬
‫‪ .1‬املقدمة‬
‫‪ .2‬العرض‬
‫‪ .3‬الربط بني املفاهيم‬
 ‫‪46‬‬
‫‪ .4‬االستنباط‬
‫‪ .5‬التطبيق‬

‫الطريقة االستقرائية ‪:‬‬

‫هي الطريقة التي ينتقل فيها املتعلم من املعطيات اجلزئية إىل املبادئ والقواعد العامة‪ ،‬وهي طريقة تقوم‬
‫عىل‪ :‬امللحظة‪ ،‬والفهم‪ ،‬والربط‪ ،‬واملوازنة بني األجزاء املكونة للكل‪ ،‬واستنباط املفهوم‪ ،‬أو احلكم‬
‫العام‪.‬‬
‫خطواهتا ‪:‬‬
‫‪ .1‬التحفيز‪ :‬ويتم من خلل تقديم موضوع التعلم يف مشكلة‪ ،‬وحماولة ربط التعلم بحاجات‬
‫املتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬مجع املعطيات‪ :‬من خلل النظر يف نصوص الدرس‪ ،‬رشط إعطاء األولوية للمتعلمني‪ ،‬يف النظر‬
‫والفهم واالستنباط‪.‬‬
‫‪ .3‬التجريد املتدرج‪ :‬إقامة املتعلم العلقة بني املفاهيم‪ ،‬وإعادة تركيبها وترتيبها‪ ،‬والربط بني املتقدم‬
‫واملتأخر من املعاين‪(.‬يستعني املدرس هنا باخلطاطة(‬
‫‪ .4‬االستنتاج‪ :‬انتقال املتعلم إىل استنتاج األحكام العامة‪ ،‬وصياغة املبادئ والقضايا‪ ،‬من خلل‬
‫رصد العلقة النسقية بني اجلزئيات‪.‬‬
‫‪ .5‬التطبيق‪ ،‬أو التعميم‪ :‬تقديم حاالت أو متارين للمتعلمني ليطبقوا عليها احلاالت العامة‪.‬‬

‫الطريقة احلوارية ‪:‬‬

‫هي املناقشة بني املتعلمني واملدرس‪ ،‬أو بني املتعلمني أنفسهم من خلل العمل باملجموعات‪.‬‬
‫ضوابطها ‪:‬‬
‫اإلعداد القبيل من طرف املتعلمني للموضوع حمل النقاش حتديد املوضوع وحماور املناقشة التذكري بآداب‬
‫احلوار وضوابطه‪.‬‬
‫أشكاهلا ‪:‬‬
‫‪ -‬الشكل األول ‪:‬‬
‫طرح املوضوع عىل املتعلمني‪ ،‬فتكون املناقشة بني أفراد مجاعة الفصل‬
 ‫‪47‬‬
‫‪ -‬الشكل الثاين ‪:‬‬
‫توزيع املتعلمني إىل جمموعات؛ حتى يكون احلوار بني جمموعة وأخرى‪ ،‬ومهمة األستاذ هاهنا التنسيق‪،‬‬
‫وتصحيح مسار النقاش‪.‬‬
‫خصائصها ‪:‬‬
‫إظهار التمثلت القابعة يف أدمغة املتعلمني‪.‬‬
‫التدرب عىل مهارات احلوار‪ ،‬واحرتام رأي اآلخر‪.‬‬
‫التدرب عىل االستدالل العلمي للرأي‪.‬‬
‫التدرب عىل تدبري اخللف بعيدا عن التعصب‪.‬‬
‫حتفيز املتعلمني عىل التعلم الذايت والبحث‪.‬‬
‫اكتساب املهارات اللغوية والقدرة عىل التواصل‪.‬‬

‫طريقة املرشوع ‪:‬‬

‫هي تكليف املتعلمني من خلل املجموعات باعتبار موضوع للبحث حسب إرادهتم واختيارهم؛‬
‫وذلك للتدرب عىل منهج البحث‪ ،‬وتنظيم املعلومات‪ ،‬وكيفية التعامل معها؛ فهام‪ ،‬واستخلصا‪،‬‬
‫وتوظيفا‪.‬‬
‫األسس التي تقوم عليها ‪:‬‬
‫اختيار موضوع البحث والدراسة‪.‬‬
‫يتم هذا االختيار من طرف املتعلمني‬
‫حتديد أهداف املرشوع‬
‫حتديد حماور املرشوع‬
‫حتديد طرق إنجاز املرشوع‬
‫حتديد مصادر حتقيق املرشوع‬
‫حتديد زمن إنجاز املرشوع‪.‬‬
 ‫‪48‬‬
‫طريقة العصف الذهني ‪:‬‬
‫طريقة تعتمد عىل إفساح املجال للمتعلم للتعبري عن متثلته وتصوراته ومكتسباته من خلل أسئلة‬
‫يطرحها املدرس‪.‬‬
‫خطواهتا ‪:‬‬
‫‪ .1‬تعيني جمموعة من املتعلمني لتنشيط الدرس‪ ،‬إذ يقترص املدرس عىل اختيار جمموعة ما بني‬
‫‪15-10‬فردا أو أقل أو أكثر بحسب الوضعيات‪.‬‬
‫‪ .2‬توجيه األسئلة إىل هذه الفئة املعينة‪.‬‬
‫‪ .3‬تسجيل أجوبة املتعلمني عىل السبورة دون تدخل األستاذ‪ ،‬حتى ولو كانت خاطئة‪.‬‬
‫‪ .4‬تصنيف هذه األجوبة حسب حماور الدرس‪.‬‬
‫‪ .5‬يطلب من املتعلمني اآلخرين خارج الفئة املعينة بإضافة ما يمكن إضافته ملا كتب عىل السبورة‪.‬‬
‫‪ .6‬االنتقال بعد ذلك إىل قراءة النصوص لدعم ما كتب عىل السبورة وتصحيحه‪.‬‬
‫‪ .7‬حتليل املعطيات والنصوص‪.‬‬
‫‪ .8‬االستنتاج والتعميم‪.‬‬
 ‫‪49‬‬
‫املجال الفرعي الرابع‪:‬‬
‫مهنة التدريس‪ :‬املبادئ والوظائف واألدوار‪.‬‬
‫‪-1‬مهام التدريس الرئيسية ‪:‬‬
‫هي التي تتم داخل الفصل الدرايس‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫•تدبري الفصل ‪ :‬تنظيم وإرساء إطار تعاقدي للعمل‪ ،‬وذلك هبيكلة التفاعلت بني األفراد‬
‫واملجموعات داخل الفصل‪ ،‬وتدبريها بيداغوجيا ؛‬
‫•تدبري املادة ‪ :‬ختطيط وتنفيذ وضعيات التعليم والتعلم‪ ،‬انطلقا من القيام بالنقل الديداكتيكی‪،‬‬
‫وتعليم حمتويات املنهاج‪ ،‬واستثامر مصادر أخرى للمعرفة‪ ،‬وتصميم وضعيات حل املشكلت‬
‫وتوظيف اسرتاتيجيات بيداغوجية فعالة ومتنوعة‪ ،‬واإلرشاف عىل سري التعلامت ومواكبتها‬
‫وتقويمها‪ ،‬وبلوغ نواتج التعلم‪.‬‬
‫‪-2‬مهام ميرسة لتدبري التعلامت‪ ،‬وتشمل ‪:‬‬
‫•تنويع املقاربات البيداغوجية لبلوغ حتقيق الكفايات املنشودة ؛‬
‫•إدماج واستعامل تكنولوجيا اإلعلم والتواصل لتجويد التعلامت‪.‬‬
‫•حتفيز التلميذ للنخراط يف أنشطة التعليم والتعلم‪.‬‬
‫•القيام بدور املسهل والنشط واملحفز لتعلامت التلميذ‪.‬‬
‫•املشاركة يف صياغة أدوات التقويم وحراسة االمتحانات وتصحيحها‪.‬‬
‫•تشخيص الثغرات وعوائق التعلامت وتقديم الدعم امللئم‪.‬‬
‫‪-3‬مهام التعاون والتنسيق مع الزملء واملشاركة يف األنشطة املندجمة‪ ،‬وتضم ‪:‬‬
‫•العمل ضمن فريق الزملء‪ ،‬وباقي األطر الرتبوية‪ ،‬لتحسني تعلامت التلميذ‪ ،‬وتنسيق تفاعلية‬
‫املواد‪.‬‬
‫•مواكبة األساتذة املبتدئني لتسهيل اندماجهم املهني‪.‬‬
‫•التواصل مع اآلباء وأولياء التلميذ إلرشاكهم يف تتبع مسار تعلامت أبنائهم‪.‬‬
‫‪-4‬مهام التنمية املهنية‪ ،‬وتضم ‪:‬‬
‫•االنخراط ‪ ،‬طيلة احلياة املهنية‪ ،‬يف أنشطة التكوين املستمر والتنمية املهنية‪.‬‬
‫• الترصف وفق تقاليد املهنة ورسالتها النبيلة‪.‬‬
 ‫‪50‬‬
‫•القيام بافتحاص ذايت للتجربة من خلل التوقف عند كل حمطة‪ ،‬لتحليل التجربة املهنية‬
‫ومساءلتها ونقدها‪ ،‬بغية تطويرها وجتويدها (املدرس املامرس املتأمل)‪.‬‬
‫•الترصف كموظف دولة مسؤول‪ ،‬يلتزم بأخلقيات املهنة‪ ،‬وحيرص عىل التوازن بني احلقوق‬
‫والواجبات‪.‬‬
‫‪-5‬مهام التنشيط املوازي واملندمج‪ ،‬وتضم ‪:‬‬
‫•اإلسهام يف األنشطة املندجمة‪ ،‬التي تدعم بلوغ الكفايات املقررة يف املنهاج‪ ،‬وتشمل تنظيم‬
‫دروس تكميلية أو أنشطة علمية‪ ،‬تم خارج حجرة الدراسة يف قضاء املدرسة‪ ،‬وذلك إلضفاء‬
‫طابع اجلاذبية والتحفيز عليها‪.‬‬
‫•املشاركة يف النوادي الرتبوية باملدرسة‪.‬‬
‫•املشاركة يف التدبري الرتبوي للمؤسسة (جمالس تدبري املؤسسة)‪ ،‬ويف تفعيل مرشوع املؤسسة‪.‬‬
‫‪-6‬مهام الفاعل االجتامعي واملشاركة يف تفتح املدرسة عىل حميطها‪ ،‬وتضم ‪:‬‬
‫•تنظيم األنشطة الثقافية والفنية‪ ،‬يف إطار تفتح وإشعاع املدرسة العام‪.‬‬
‫•القيام بدور الفاعل االجتامعي‪ ،‬الذي حيرص عىل إنجاح املرشوع الرتبوي – االجتامعي‬
‫للمدرسة‪ ،‬املنتج لقيم املواطنة‪ ،‬واملحفز عىل االنخراط يف حتقيق التنمية البرشية اهلادفة‪.‬‬
‫‪-7‬بعض املواصفات املهنية‪ ،‬واألدوار املنوطة باملدرس‪:‬‬
‫•القدرة عىل التخطيط والتدبري‪.‬‬
‫•االلتزام بأخلقيات املهنة‪.‬‬
‫•التزام املوضوعية واالنصاف يف التقويامت واالمتحانات‪.‬‬
‫•التنمية املهنية عن طريق البحث الرتبوي‪ ،‬والتكوين الذايت‪.‬‬
‫•الوعي بأدواره يف القيادة الرتبوية واملعرفية والعلمية‪.‬‬
‫•مصاحبة مشاري تربوية يقوم هبا املتعلم‪.‬‬
‫•تنشيط وحتفيز وتوجيه املتعلمني وإرشادهم‪.‬‬
‫•لتواصل اإلجيايب م املتعلمني والزملء واإلدارة وخمتلف الفاعلني‪.‬‬
‫•إمداد آباء التلميذ باملعلومات الكافية والبيانات املتعلقة بتمدرس أبنائهم ‪...‬‬
‫•التمكن من املعارف املدرسة‪.‬‬
 ‫‪51‬‬
‫•التمكن من منهجيات التدريس والتنشيط‪ ،‬واستعامل املوارد الديداكتيكية‪.‬‬
‫•اإلملام باسرتاتيجيات التعلم ومراعاة الفوارق الفردية بني املتعلمني‬
‫•إعداد الوثائق الرتبوية وحتيينها‪.‬‬
‫•احلفاظ عىل أرسار املهنة‪.‬‬
‫•التفرغ للمهنة واإلبداع واملهننة‪.‬‬
‫•إدماج وتوظيف املستجدات املهنية‪...،‬‬
‫‪-8‬الوثائق الرتبوية واملدرسية للمدرس‪:‬‬
‫•جذاذة الدرس‪.‬‬
‫•دفرت التلميذ‪.‬‬
‫•دفرت النصوص‪ :‬وثيقة تربوية وإدارية؛ يدون فيها املدرس خمتلف األنشطة الرتبوية التي يقوم‬
‫هبصا خلل احلصص الدراسية داخل القسم‪ .‬وهي وثيقة ال خترج من املؤسسة‪ ،‬بل تودع لدى‬
‫اإلدارة بعد آخر حصة ينجزها األستاذ يف اليوم‪.‬‬
‫•ورقة التنقيط )اخلاصة باملراقبة املستمرة(‬
‫•الكتاب املدريس‪.‬‬
‫•املذكرات الوزارية‪.‬‬
‫•التوزي السنوي والدوري اخلاص باألسدس‪..‬‬
‫•املذكرة اليومية‪) ،‬بالنسبة للبتدائي(‬
‫‪-9‬كفايات املدرس ‪:‬‬
‫‪ -‬كفايات التدريس الرئيسية ‪:‬‬

‫كفايات تدبري الفصل الدرايس‪ ،‬وتشمل ‪:‬‬

‫•كفاية تدبري التعاقدات حول إطار العمل‪.‬‬
‫•كفاية تدبري التفاعلت بني املجموعات املكونة للفصل‪ ،‬وإرساء علقة تربوية حمفزة للعمل‪.‬‬
‫كفايات تدبري املعرفة‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫•كفاية ختطيط وضعيات التعليم والتعلم وتنفيذها وتقويمها ‪.‬‬
‫•كفاية تنظيم املعرفة املدرسية وتنويع مواردها (النقل الديداكتيكي)‪.‬‬
 ‫‪52‬‬
‫•كفاية إدارة التعلامت وتنشيطها‪.‬‬
‫•كفاية تنظيم بيداغوجية بنائية‪.‬‬
‫•كفاية منهجية تتيح تنويع االختيارات واملقاربات واالسرتاتيجيات والطرق الرتبوية لبلوغ‬
‫أهداف استنبات التعلم (استقللية املدرس)‪.‬‬
‫كفايات تيسري التعلامت‪ ،‬وتشمل ‪:‬‬
‫•كفاية تشخيص الثغرات وتقديم الدعم امللئم ‪ :‬تدبري تنوع التلميذ وخصوصياهتم ‪ ،‬تطوير‬
‫عدة بيداغوجية فارقية‪.‬‬
‫•كفاية التنشيط لتحفيز وتسهيل التعلامت‪ ،‬وترسيخ ثقافة التعلم التباديل بني التلميذ‪.‬‬
‫•كفاية استعامل تقنيات اإلعلم واالتصال لتجويد التعلم‪ ،‬وحتفيز التلميذ االستعامهلا‪.‬‬
‫•كفاية التحكم يف لغة التدريس‪ ،‬شفهيا وكتابة‪.‬‬
‫كفايات العمل اجلامعي‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫•كفاية العمل يف فريق لتنسيق تكاملية املواد ووحدة املعرفة وتبادل اخلربات بني الزملء‪.‬‬
‫•كفاية إرشاك اآلباء وأولياء التلميذ يف تتبع املسار الدرايس ألبنائهم‪.‬‬
‫كفايات التنمية املهنية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫•كفاية التكو ين الذايت والتكوين املستمر والتنمية املهنية ‪ :‬االنخراط طيلة احلياة املهنية يف‬
‫عمليات ا لتكوين الذايت واجلامعي ‪ ،‬حتليل التجربة الذاتية ومساءلتها وتأملها من أجل التطوير‬
‫املهني ؛ القيام بالبحث الوظيفي واإلجرائي لتشخيص العوائق التي تعرتض أداء املدرس وسبل‬
‫جتاوزها‪.‬‬
‫•كفاية القيام بالتقويم البيني مع الزملء لتطوير األداء املهني (الصداقة الناقدة)‪.‬‬
‫•كفاية الترصف وفق تقاليد املهنة وأخلقياهتا ورسالتها النبيلة ‪ :‬االلتزام بالضوابط املهنية ؛‬
‫الترصف كموظف مسؤول‪ ،‬حيرص عىل التوازن بني احلقوق والواجبات‪.‬‬
‫كفايات تدبري املؤسسة والتنشيط والتفتح‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫•كفاية تدبري جملس املؤسسة وتفعيل مرشوعها ‪ :‬تنظيم األنشطة املندجمة و تنظيم النوادي‬
‫املدرسية واألنشطة الثقافية املوازية داخل املدرسة‪.‬‬
 ‫‪53‬‬
‫•كفاية الفاعل االجتامعي ‪ :‬التنشيط الرتبوي والثقايف والفني ‪ :‬الرشاكة مع فرقاء آخرين‬
‫التحقيق مرشوع املؤسسة واملسامهة يف انفتاح املدرسة عىل حميطها‪.‬‬

‫‪-10‬أدوار ووظائف املدرسة املغربية‪:‬‬

‫•اإلسهام يف حتقيق التنمية الشاملة واملستدامة‪ ،‬سيام من خلل إكساب املتعلم املهارات‬
‫والكفايات اللزمة‪ ،‬التي متكنه من االنفتاح واالندماج يف احلياة العملية‪ ،‬واملشاركة الفاعلة يف‬
‫األوراش التنموية للبلد‪ ،‬بام حيقق تقدم املجتمع واإلسهام يف تطوره؛‬

‫•تأمني فرص التعلم مدى احلياة وتيسري رشوطه‪ ،‬لكسب رهان جمتمع املعرفة وتنمية الرأسامل‬
‫البرشي وتثمينه؛‬

‫•التشجيع والتحفيز عىل قيم النبوغ والتميز واالبتكار يف خمتلف مستويات منظومة الرتبية‬
‫والتكوين والبحث العلمي ومكوناهتا من خلل تنمية القدرات الذاتية للمتعلمني‪ ،‬وصقل‬
‫احلس النقدي لدهيم‪ ،‬وتفعيل الذكاء‪ ،‬وإتاحة الفرص أمامهم لإلبداع واالبتكار‪ ،‬ومتكينهم من‬
‫االنخراط يف جمتمع املعرفة والتواصل‪.‬‬

‫•احرتام حرية اإلبداع والفكر‪ ،‬والعمل عىل نرش املعرفة والعلوم‪ ،‬ومواكبة التحوالت‬
‫واملستجدات التي تعرفها خمتلف ميادين العلوم والتكنولوجيا واملعرفة؛‬

‫•تزويد املجتمع بالكفاءات والنخب من العلامء واملفكرين واملثقفني واألطر والعاملني املؤهلني‬
‫لإلسهام يف البناء املتواصل للوطن عىل مجيع املستويات‪ ،‬وتعزيزمتوقعه يف مصاف البلدان‬
‫الصاعدة‪ ،‬وال سيام من خلل اإلسهام يف تكوينهم وتأهيلهم ورعايتهم ‪.‬‬

‫•إعامل الفكر‪ ،‬والقدرة عىل الفهم والتحليل والنقاش احلر‪ ،‬وإبداء الرأي واحرتام الرأي األخر‪.‬‬

‫•الرتبية عىل املامرسة الديمقراطية وتكريس النهج احلداثي والديمقراطي‪.‬‬

‫•ضامن النمو املتوازن عقليا ونفسيا ووجدانيا وحس حركيا‪.‬‬

‫•تنمية الكفايات واملهارات والقدرات وبناء املشاريع الشخصية‪.‬‬

‫•تكريس املظاهر السلوكية اإلجيابية‪ ،‬والتحيل بحسن السلوك أثناء التعامل مع كل الفاعلني يف‬
‫احلياة املدرسية ‪.‬‬
 ‫‪54‬‬
‫إن التغيري املتوخي للمدرسة املغربية هيدف إىل متكنها من االضطلع بأدوارها احلاسمة يف ‪:‬‬

‫•االنتقال بالرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من منطقة التلقني والشحن وااللقاء السلبي‬
‫أحادي اجلانب‪ ،‬إىل منطقی التعلم والتعلم الذايت‪ ،‬والتفاعل اخللف بني املتعلم واملدرس‪ ،‬يف‬
‫إطار عملية تربوية قوامها التشبع باملواطنة الفعالة واكتساب اللغات واملعارف والكفايات‬
‫والقيم‪ ،‬فردية ومجاعية وكونية‪ ،‬وتنمية احلس النقدي وروح املبادرة‪ ،‬ورفع حتدي الفجوة‬
‫الرقمية‪.‬‬

‫•تكوين املتعلامت واملعلمني من التحقيق املتدرج للمواصفات املستها فة يف كل مستوى درايس‬

‫وتكويني‪ ،‬طبقا ملا ينص عليه امليثاق يف دعامته الرابعة‪ ،‬مع ملءمة هذه املواصفات مع رافعات‬
‫التغيري هلذه الرؤية‪.‬‬

‫•االرتقاء باملجتمع املغريب من جمتمع مستهلك للمعرفة‪ ،‬إىل جمتمع لنرش املعرفة وإنتاجها‪ ،‬عرب‬
‫تطوير البحث العلمي‬

‫والتقني واالبتكار‪ ،‬يف جماالت العلوم البحتة والتطبيقية‪ ،‬والتكنولوجيات احلديثة‪ ،‬ويف جماالت‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتامعية‪ ،‬والفنون واآلداب‪.‬‬

‫•اإلسهام يف تعزيز موقع املغرب يف جمتمع املعرفة ويف مصاف البلدان الصاعادة ‪.‬‬
 ‫‪55‬‬
‫املجال الفرعي الخامس‪:‬‬
‫املنهاج‪ ،‬مرتكزاته ومكوناته‪.‬‬
‫مفهوم املنهاج التعليمي ‪:‬‬
‫املنهاج الدرايس ‪ :‬تصور متكامل ينطلق من املدخلت وصوال إىل املخرجات‪ .‬ويضم األهداف‬
‫الدراسية‪ ،‬والربنامج‪ ،‬ووسائل وطرق التدريس والتقويم‪ ،‬وهو أعم من الربنامج الدرايس‪.‬‬
‫‪-1‬أسس بناء املناهج الدراسية ‪:‬‬
‫‪-1.1‬األسس الفلسفية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫فلسفة املجتم الرتبوية‪ ،‬ومرجعياته الفكرية والعقدية ونظرهتا للكون واحلياة واإلنسان؛ وما حتمله من‬
‫قيم ومبادئ‪.‬‬
‫‪-2.1‬األسس االجتامعية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫معرفة طبيعة املجتمع‪ ،‬ومكوناته وروافد تراثه الثقايف‪ ،‬وطبيعة إنتاجه االقتصادي والصناعي‪ ،‬وحاجاته‬
‫ومتطلبات الواقع املتجدد‪.‬‬
‫‪-3.1‬األسس النفسية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫معرفة خصائص الطفل النامئية وحاجاته وطرق تعليمه وتعلمه وميوله واستعداداته يف خمتلف مراحل‬
‫نموه‪.‬‬
‫‪-4.1‬األساس املعريف‪ ،‬ويشمل‪:‬‬
‫البنية املفاهيمية واملعارف التي حتملها املادة الدراسية‪ ،‬ومصادرها‪ ،‬وطرق اكتساهبا‪ ،‬وطرق البحث‬
‫والتفكري فيها‪.‬‬

‫‪-2‬خصائص املنهاج‪:‬‬
‫البناء املنطقي للمحتويات يف علقاهتا باملخرجات أو املواصفات‪.‬‬ ‫•‬

‫خدمة الغايات والكفايات املراد حتقيقها يف هناية مستوى درايس أو سلك درايس أو‬ ‫•‬

‫مسار درايس حمدد‪.‬‬

‫استحضار التقويم والتخطيط والتنشيط واملوارد البرشية واملادية والديداكتيكية‬ ‫•‬

‫وفضاءات التعلم وتنوع أنشطة التعلم‪.‬‬

 ‫‪56‬‬
‫‪-3‬مداخل املنهاج الدرايس املغريب‪:‬‬
‫مدخل القيم؛‬ ‫•‬

‫الرتبية عىل االختيار؛‬ ‫•‬

‫مدخل الكفايات؛‬ ‫•‬

‫‪-1.3‬مدخل القيم‪:‬‬
‫هي معايري عقلية ووجدانية‪ ،‬تستند إىل مرجعية حضارية‪ ،‬متكن صاحبها من االختيار بإرادة حرة‬
‫واعية وبصورة متكررة نشاطا إنسانيا (يتسق فيه القول والفعل والفكر) يرجحه عىل ما عداه من أنشطة‬
‫بديلة متاحة فيستغرق فيه‪ ،‬ويسعد به‪ ،‬وحيتمل فيه ومن أجله أكثر مما حيتمل يف غري دون انتظار ملنفعة‬
‫ذاتية‪.‬‬
‫القيم األساسية يف املنهاج الدرايس‪:‬‬
‫القيم التي تم إعلهنا كمرتكزات ثابتة يف امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬هي‪:‬‬
‫قيم العقيدة اإلسلمية‪.‬‬ ‫•‬

‫قيم اهلوية احلضارية ومبادئها األخلقية والثقافية‪.‬‬ ‫•‬

‫قيم املواطنة‪.‬‬ ‫•‬

‫قيم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونية‪.‬‬ ‫•‬

‫تنزيل القيم‪:‬‬
‫ومن سبل تفعيل هذه االختيارات والتوجهات الرتبوية يف جمال الرتبية عىل القيم داخل املنظومة‬
‫الرتبوية‪:‬‬
‫تأسيس مراصد للقيم وطنيا وجهويا وحمليا‪.‬‬ ‫•‬

‫تأهيل فضاء املؤسسات التعليمية لتكون جماال خصبا لتكريس املظاهر السلوكية‬ ‫•‬

‫اإلجيابية‪.‬‬
‫تدعيم وتعزيز القيم يف الربامج والكتب املدرسية‪.‬‬ ‫•‬

‫رصد الظواهر والسلوكات املرتبطة هبا وتتبعها وتقويمها‪ ،‬ومعاجلة كل أشكال‬ ‫•‬

‫السلوكات غري املدنية‪...‬‬

 ‫‪57‬‬
‫خصائص القيم‪:‬‬
‫تتميز القيم بطابعها اإلجيايب بالنسبة ملجتمع معني‪ ،‬وليكون السلوك مقبوال اجتامعيا ينبغي أن‬ ‫•‬

‫يتوافق معها‪.‬‬
‫تتحدد من خلهلا الغايات ووسائل حتقيقها‪.‬‬ ‫•‬

‫ترتبط القيم بواقع احلياة اليومية ارتباطا وثيقا‪ ،‬فهي نتاج تفاعل مستمر بني الفرد واملجتمع الذي‬ ‫•‬

‫يعيش فيه‪... ،‬‬

‫‪-2.3‬مدخل الرتبية عىل االختيار ‪:‬‬

‫مفهوم الرتبية عىل االختيار‪:‬‬
‫ورد تعريفها يف الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي بأهنا " تأهيل املتعلم الكتساب القدرة عىل اختاذ‬
‫القرار‪ ،‬والترصف السليم بنا عىل تفكريه الشخيص وحتليله اخلاص‪".‬‬
‫من التوجهات العامة عىل مستوى الرتبية عىل االختيار يف النظام الرتبوي املغريب‪:‬‬
‫تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة‪.‬‬ ‫•‬

‫تنمية الوعي بالواجبات واحلقوق‪.‬‬ ‫•‬

‫الرتبية عىل املواطنة وممارسة الديمقراطية‪.‬‬ ‫•‬

‫التشبع بروح احلوار والتسامح وقبول االختلف‪.‬‬ ‫•‬

‫الثقة بالنفس والتفتح عىل الغري‪.‬‬ ‫•‬

‫إعامل العقل واعتامد الفكر النقدي وإبداء الرأي‪.‬‬ ‫•‬

‫تثمني العمل واالجتهاد واملثابرة‪.‬‬ ‫•‬

‫القدرة عىل تدبري مشاريع شخصية ذات صلة باحلياة املدرسية واالجتامعية‪.‬‬ ‫•‬

‫دور املدرس يف تربية املتعلم عىل االختيار‪:‬‬

‫تقديم النموذج اإلجيايب يف اختيار القرار املناسب ومناقشة نتائجه‪.‬‬ ‫•‬

‫إرشاك املتعلمني يف االختيارات التي هتم احلياة املدرسية‪.‬‬ ‫•‬

‫تربية املتعلم عىل االنفتاح عىل الغري والتخيل عن األنانية‪.‬‬ ‫•‬

‫ترسيخ مبادئ حرية الرأي واستقللية الفكر والتعلم الذايت‪.‬‬ ‫•‬

‫الرتبية عىل النقد الذايت…‬ ‫•‬

 ‫‪58‬‬
‫عنارص املنهاج الدرايس‪:‬‬
‫‪ .1‬األهداف التعليمية‪،‬‬
‫‪ .2‬املحتوى‪،‬‬
‫‪ .3‬طرق التدريس‪،‬‬
‫‪ .4‬التقويم‪،‬‬
‫‪ .5‬األنشطة التعليمية‪،‬‬
‫‪ .6‬الوسائل التعليمية ‪.‬‬

‫‪-3.3‬مدخل الكفايات‪:‬‬
‫يعرف العامل تغريات متسارعة عىل مستوى امليادين املعرفية والعلمية والتكنولوجية واالجتامعية‬
‫واالقتصادية والسياسية‪ .‬اليشء الذي جعل الرهان عىل املقاربة بالكفايات يف املدرسة مطلبا من شأنه‬
‫أن خيلق املواطن املتفاعل واملتكيف مع هذه التغريات والقادر عىل اإلبداع؛ وبذلك تكون وظيفة املدرسة‬
‫قد حتولت من أداة لشحن العقول باملعارف الغزيرة التي صارت متوفرة يف أماكن متعددة‪ ،‬إىل أداة لتعليم‬
‫التعلم وتنظيم املعارف وتعبئتها لترصيفها يف حل املشكلت اليومية واملحتملة يف املستقبل‪.‬‬
‫رهانات املقاربة بالكفايات يف الرتبية والتكوين ‪:‬‬
‫تتوخى املقاربة بالكفايات يف جمال الرتبية والتكوين حتقيق الرهانات التالية ‪:‬‬
‫إعطاء معنى للتعلامت؛‬ ‫•‬

‫ضامن نوع من النجاعة؛‬ ‫•‬

‫حتقيق التكامل والتداخل واالمتداد بني املواد الدراسية؛‬ ‫•‬

‫الرتكيز عىل خمرجات املنهاج الدرايس بدل األهداف اجلزئية املنعزلة؛‬ ‫•‬

‫إبراز وظيفية التعلامت واملعارف املدرسية باعتبارها‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ o‬وسائل حلل وضعيات مشكلة مرتبطة باحلياة اليومية (حتويل املعارف املدرسية)؛‬
‫‪ o‬مرتبطة باكتساب منهجية التعلم (تعلم التعلم والتعلم مدى احلياة)؛‬
‫وو ضع املتعلم(ة) يف قلب العملية التعليمية التعلمية (االنتقال من منطق التعليم إىل منطق‬ ‫•‬

‫التعلم)؛‬
‫جعل املتعلم(ة) مستقل مبادرا مبدعا مسؤوال‪· ...‬‬ ‫•‬
 ‫‪59‬‬
‫إن املقاربة بالكفايات‪ ،‬ونظرا لكوهنا جمددة للمامرسة الرتبوية‪ ،‬أثبتت نجاعتها يف جمال الرتبية والتكوين‪.‬‬
‫وعىل الرغم من اختلف األدبيات التي أنتجت حوهلا‪ ،‬فإن الرهان عليها يظل قائام‪.‬‬

‫تعريف الكفاية ‪:‬‬

‫لقد فضل هذا الدليل الرتكيز عىل التقاطعات التي جتمع تعاريف متداولة للكفايات‪ ،‬دون اخلوض يف‬
‫استعراض اختلفاهتا اجلانبية‪ ،‬تفاديا إلبعاد املدرس عن جتلياهتا اإلجرائية يف الفضاء املدريس‪.‬‬
‫ومن خلل قراءة األدبيات الرتبوية‪ ،‬نقف عىل دالالت للكفاية نعرض بعضها فيام ييل ‪:‬‬
‫الكفاية هي القدرة عىل الفعل بنجاعة إزاء فئة من الوضعيات التي يتمكن املتعلم من‬ ‫•‬

‫التحكم فيها بعدما يتوفر‪ ،‬يف الوقت نفسه‪ ،‬عىل املعارف الرضورية وعىل القدرة عىل تعبئتها‬
‫بفعالية يف الوقت املناسب‪ ،‬لتحديد مشكلت حقيقية وإجياد حل هلا؛‬
‫الكفاية قدرات من مستوى عال تستدعي إدماج عدة موارد ملعاجلة وضعيات معقدة؛‬ ‫•‬

‫الكفاية هي القدرة عىل الترصف بفعالية إزاء نمط معني من الوضعيات‪ .‬فهي قدرة تستند‬ ‫•‬

‫إىل املعارف‪ ،‬لكنها ال ختتزل فيها؛ فلمواجهة وضعية ما‪ ،‬جيب استخدام موارد متمفصلة‬
‫ومتكاملة ومتنوعة‪ ،‬تشكل املعارف جزأ منها؛‬
‫الكفاية هي إمكانية بالنسبة لفر د لتعبئة جمموعة مندجمة من املوارد هبدف حل وضعية ‪-‬‬ ‫•‬

‫مشكلة تنتمي إىل عائلة من الوضعيات؛‬

‫امللحظ أن التعاريف التي تم اقرتاحها تتوافق حول جمموعة من اخلصائص املشرتكة‪ ،‬يمكن تلخيصها‬
‫فيام ييل ‪:‬‬
‫*لكل كفاية سياق حمدد مرتبط بعائلة من الوضعيات؛‬
‫*بناء املوارد رشط أساس الكتساب الكفاية‪ .‬وقد صنف الباحثون املوارد إىل داخلية وخارجية؛‬
‫* تتجاوز تنمية الكفاية حتقيق أهداف معرفية إىل اكتساب القدرة عىل تعبئة املعارف وإدماجها ملواجهة‬
‫وضعية ‪ -‬مشكلة جديدة تنتمي إىل فئة من الوضعيات جتمعها خواص مشرتكة‪ ،‬ومرتبطة بحاجات أو‬
‫حياة املتعلم؛‬
‫*الكفاية قابلة للتقويم تبعا للمعايري والظروف املحددة يف منطوق الكفاية‪.‬‬
 ‫‪60‬‬

‫الكفاية والقدرات ‪:‬‬

‫تعددت تعاريف القدرات عىل غرار تعاريف الكفايات؛ حيث وصلت يف بعض األحيان إىل‬
‫تباينات عميقة‪ .‬لكن هذا لن يمنع من االستئناس باملعنى التايل ‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة نشاط ذهني ثابت قابل للتطبيق يف جماالت متعددة‪ .‬وقد يستعمل هذا املصطلح‬
‫كمرادف للمهارة أو املعرفة اإلجرائية‪ .‬والقدرة ال توجد أبدا يف وضع خالص‪ ،‬إذ يكون‬
‫متظهرها دوما مرتبطا بمحتويات دراسية‪ ،‬فهي تظهر عندما يتم تطبيقها عىل املضامني مثل‪:‬‬
‫الرتتيب والتحليل‪...‬إلخ‪ .‬كام أن القدرات ليست منفصلة متاما عن بعضها البعض‪ ،‬فهي‬
‫متداخلة ومتفاعلة‪...‬‬
‫ومن األمثلة عىل ذلك ‪:‬‬
‫القدرة عىل ترتيب صور حسب تاريخ التقاطها؛‬ ‫•‬

‫القدرة عىل متييز األشكال اهلندسية؛‬ ‫•‬

 ‫‪61‬‬
‫القدرة عىل حتليل ملصق؛‬ ‫•‬

‫القدرة عىل حتليل مكونات سائل؛‬ ‫•‬

‫القدرة عىل حتليل مسألة حسابية‪.‬‬ ‫•‬

‫الكفاية واألهداف التعلمية ‪:‬‬

‫حتقق األهداف التعلمية مرحلة من مراحل الكفاية‪ .‬كام تعني ممارسة قدرات عىل حمتويات معينة تكون‬
‫موضوع تعلم‪.‬‬
‫الكفاية واملوارد ‪:‬‬
‫املوارد (املصادر) هي املعارف واملهارات واملواقف واالجتاهات وكل الوسائل املرتبطة بالوضعية‬
‫وسياقها‪ ...‬إلخ‪ ،‬والتي تكون رضورية لبناء وتنمية الكفاية‪ .‬وقد صنف الباحثون املوارد املرتبطة‬
‫بالكفاية إىل داخلية وخارجية‪ ،‬وفق ما ييل ‪:‬‬

‫تصنيف الكفايات حسب الوثائق الرتبوية الوطنية ‪:‬‬

‫من خلل استقراء الوثائق الرتبوية (الوثيقة اإلطار ملراجعة املناهج والربامج الرتبوية‪ ،‬مناهج‬
‫خمتلف املواد‪ ،‬الكتاب األبيض ودفاتر التحملت اخلاصة بالكتب املدرسية‪ ...‬إلخ) يمكننا رصد أنواع‬
‫الكفايات التي يتضمنها املنهاج الدرايس؛ وهي كفايات ممتدة (عرضانية) وكفايات نوعية خاصة باملواد‪.‬‬
‫‪ o‬الكفايات النوعية أو اخلاصة ‪:‬‬

‫يقصد بالكفايات النوعية الكفايات املرتبطة بامدة دراسية معينة أو بمجال نوعي أو مهني معني‪ .‬وهي‬
‫أقل شمولية من الكفايات املستعرضة‪ .‬وقد تكون سبيل لتحقيقها‪.‬‬
 ‫‪62‬‬
‫‪ o‬الكفايات املمتدة أو العرضانية ‪:‬‬

‫تشمل الكفايات العرضانية معارف مرتبطة بحسن التواجد والكفايات العلئقية والكفايات املنهجية‬
‫والثقافية والتواصلية‪ ...‬إلخ‪ .‬وهي كفايات مشرتكة بني مواد وجماالت دراسية متعددة‪.‬‬

‫‪-4‬املحتوى الدرايس‪:‬‬
‫وهو‪ :‬مجلة املعارف واملهارات والقيم املراد من املتعلم حتصيلها‪.‬‬
‫معايري وأسس اختيار املحتوى‪:‬‬
‫الصدق والدقة يف املعلومات‪،‬‬ ‫•‬

‫التدرج والرتاكم يف بناء املفاهيم‪،‬‬ ‫•‬

‫مراعاة حاجيات واهتاممات املتعلمني‪،‬‬ ‫•‬

‫قابليته للتعليم‪،‬‬ ‫•‬

‫مراعاة االنسجام بني مكونات الوحدة الدراسية‪،‬‬ ‫•‬

‫املزاوجة بني اجلانب النظري التطبيقي‪،‬‬ ‫•‬

‫تطعيم املحتوى الدرايس بالبيانات والصور التي تساعد عىل الفهم‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪63‬‬
‫أساليب تنظيم املحتوى‪:‬‬
‫َظم املحتوى وفقا هلذا األسلوب باالعتامد عىل جمموعة من املبادئ منها االنتقال من‬
‫التنظيم املنطقي‪ :‬و ُين ُ‬
‫البسيط إىل املركب‪ ،‬ومن املعلوم إىل املجهول‪...‬‬
‫التنظيم السيكولوجي‪ :‬وينظم املحتوى حسب ميول وحاجات املتعلمني ورغباهتم‪.‬‬

‫‪-5‬الربنامج الدرايس‪:‬‬
‫مفهوم الربنامج التعليمي؛ هو‪ :‬املحتوى العلمي التعليمي للمواد الدراسية‪ .‬وجاء يف الدليل‬
‫البيداغوجي عىل أنه تفصيل للدروس حسب جداول واستعامالت زمن سنوية‪.‬‬
‫منطلقات اختيار الربامج الدراسية‪:‬‬
‫من املداخل واملنطلقات التي تم اعتامدها يف اختيار املضامني‪ ،‬والتي تسمح بفهمها وتفعيلها عىل الوجه‬
‫األكمل‪ ،‬نذكر اآليت‪:‬‬
‫االختيارات والتوجهات الرتبوية املؤطرة للمنهاج والربامج التعليمية‪.‬‬ ‫•‬

‫مواصفات املتعلمني واملتعلامت‪.‬‬ ‫•‬

‫مضامني املواد الدراسية‪.‬‬ ‫•‬

‫طبيعة العلقة بني الكفايات املحددة لكل مستوى واملضامني املستهدفة يف املستوى‬ ‫•‬

‫نفسه‪.‬‬
‫اهلندسة البيداغوجية وتنظيم الدراسة‪.‬‬ ‫•‬

‫بنية الربامج الدراسية‪:‬‬

‫تتكون برامج املواد الدراسية من عنارص أساسية ومتلمحة أساسية ال ينبغي تناول إحداها بمعزل عن‬
‫الباقي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫التوجيهات الرتبوية واملنهجية‪.‬‬ ‫•‬

‫مصفوفة الكفايات‪ ،‬ولوائح املوارد املتصلة هبا؛‬ ‫•‬

‫فقرات الربنامج‪ ،‬والتوزي السنوي ملفرداته‪.‬‬ ‫•‬

‫ويف هذا السياق ال ينبغي اعتبار فقرات الربنامج عناوين دروس بل مواضيع للتعلم ترتبط بام يطابقها‬
‫يف مصفوفة الكفايات‪ ،‬والئحة املوارد املتصلة هبا‪..‬‬
 ‫‪64‬‬
‫مبادئ تنظيم الربامج الدراسية‪:‬‬
‫تنتظم املعارف واملضامني يف املنهاج الدرايس‪ ،‬وفق املبادئ اآلتية‪:‬‬
‫االنطلق من اعتبار املعرفة إنتاجا وموروثا برشيا مشرتكا‪.‬‬ ‫•‬

‫اعتبار املعرفة اخلصوصية جزأ ال يتجزأ من املعرفة الكونية‪.‬‬ ‫•‬

‫اعتامد مقاربة شمولية عند تناول اإلنتاجات املعرفية الوطنية‪ ،‬يف علقتها باإلنتاجات‬ ‫•‬

‫الكونية مع احلفاظ عىل الثوابت األساسية‪.‬‬

‫اعتبار غنى وتنوع الثقافة الوطنية والثقافات املحلية والشعبية كروافد للمعرفة‪.‬‬ ‫•‬

‫االهتامم بالبعد املحيل والبعد الوطني للمضامني وبمختلف التعابري الفنية والثقافية‪.‬‬ ‫•‬

‫اعتامد مبدأ التكامل والتنسيق بني خمتلف أنواع املعارف وأشكال التعبري‪.‬‬ ‫•‬

‫اعتامد مبدأ االستمرارية والتدرج يف عرض املعارف األساسية عرب األسلك التعليمية‪.‬‬ ‫•‬

‫جتاوز الرتاكم الكمي للمضامني املعرفية املختلفة عرب املواد التعليمية‪.‬‬ ‫•‬

‫استحضار البعد املنهجي والروح النقدية يف تقديم حمتويات املواد‪.‬‬ ‫•‬

‫العمل عىل استثامر عطاء الفكر اإلنساين عامة خلدمة التكامل بني املجاالت املعرفية‪.‬‬ ‫•‬

‫احلرص عىل توفري حد أدنى من املضامني األساسية املشرتكة جلميع املتعلمني يف خمتلف‬ ‫•‬

‫األسلك والشعب‪.‬‬
‫االهتامم باملضامني الفنية‪.‬‬ ‫•‬

‫تنويع املقاربات وطرق تناول املعارف‪.‬‬ ‫•‬

‫إحداث التوازن بني املعرفة يف حد ذاهتا واملعرفة الوظيفية‪.‬‬ ‫•‬

‫‪-6‬الكتاب املدريس‪:‬‬
‫الكتاب املدريس‪ :‬وثيقة تربوية علمية حتمل معارفا وقياما ومهارات؛ موجهة أساسا للمتعلم وله زمن‬
‫ووضعيات حمددة‪ .‬وهو أداة مساعدة للمدرس لكن ال ينبغي التعامل معه عىل أساس أنه هو املنهاج‪،‬‬
‫ألن هذا األخري إطار مرجعي وطني موحد‪ ،‬أما الكتب املدرسية فمتعددة ومتنوعة من حيث املضامني‬
‫والوثائق والنصوص‪.‬‬
 ‫‪65‬‬
‫أمهية الكتاب املدريس‪:‬‬
‫وتكمن أمهيته الرتبوية والديداكتيكية فيام ييل‪:‬‬
‫كونه وسيلة تعليمية حارضة يف البيت واملدرسة تعوده عىل التعلم الذايت‪.‬‬ ‫•‬

‫يمكن املتعلم من التحضري القبيل للدرس‪ ،‬أو استكامل معلوماته حوله‪.‬‬ ‫•‬

‫يوفر املضامني املعرفية‪ ،‬والتامرين املحفزة عىل البحث‪.‬‬ ‫•‬

‫يوفر الوثائق والدعامات املساعدة عىل بناء التعلامت خلل الدروس‪.‬‬ ‫•‬

‫ويمثل بالنسبة للمدرس مرجعا جامعا للربنامج مرتبا ومنظام تنظيام منطقيا يساعده عىل حتضريه حتضريا‬
‫مناسبا من خلل ما يتوفر عليه من وسائل تعليمية أعدت وفق الرشوط البيداغوجية التي تويص هبا‬
‫التوجيهات الرتبوية‪.‬‬
‫تعدد الكتب املدرسية‪:‬‬
‫تسهم تعددية الكتب املدرسية يف‪:‬‬
‫احلد من تنميط سريورة التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫•‬

‫تتيح للمدرس اختيار الكتاب الذي يتوافق أكثر مع تلمذته ومستواهم الدرايس‬ ‫•‬

‫وميوالهتم النفسية واجلاملية‪.‬‬

‫تتيح إمكانية استعامل نامذج لوضعيات ديداكتيكية ال يوفرها الكتاب الوحيد‪.‬‬ ‫•‬

‫حفز املنافسة واإلبداع بني املؤلفني والنارشين يف إنتاج الكتب املدرسية واملعينات‬ ‫•‬

‫الديداكتيكية املتنوعة من أجل إثراء الساحة الرتبوية والثقافية باملراجع املدرسية‪.‬‬

 ‫‪66‬‬

‫مستجدات ن ظام الرت بية والتك وين‪.‬‬

 ‫‪67‬‬
‫املجال الفرعي األول‪:‬‬
‫مرجعيات إصالح نظام التربية والتكوين‪.‬‬
‫‪-1‬كرونولوجيا اإلصالحات الرتبوية باملغرب‪:‬‬
‫عرف املغرب منذ االستقلل جمموعة من اإلصلحات الرتبوية‪ ،‬إما خلصة للجان ومناظرات‬
‫كانت حتدُ ث من أجل ذلك الغرض‪ ،‬وإما عرب مشاريع وخمططات إصلحية‪ ،‬وفيام يأيت ذكر لبعضها‬
‫بإجياز‪:‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1956‬م‪ ،‬تم إنشاء‪" :‬وزارة الرتبية الوطنية والشبيبة والرياضة والفنون اجلميلة‪".‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1957‬م‪ ،‬تكونت أول جلنة رسمية إلصلح التعليم‪ ،‬ونادت باملبادئ األربعة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫املغربة‪ ،‬والتعميم‪ ،‬والتعريب‪ ،‬والتوحيد‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1958‬م‪ ،‬تكوين جلنة ملكية إلصلح التعليم؛ تراجعت عن قرارات اللجنة السابقة‪ ،‬ويف‬
‫هذه السنة أيضا تم إدخال التعليم اخلصويص حتت وصاية وزارة الرتبية الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1959‬م‪ ،‬تم إحداث املجلس األعىل للتعليم بظهري يونيو ‪ 1959‬م‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1960‬م‪ ،‬العودة إىل تعريب املواد العلمية‪ ،‬مع إحداث معهد الدراسات واألبحاث حول‬
‫التعريب‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1962‬م‪ ،‬التوقف عن تعريب املواد العلمية‪ ،‬وصدور نصني ترشيعيني؛ أوهلام لتنظيم‬
‫امتحان الباكالوريا‪ ،‬والثاين لتنظيم امتحان دبلوم التقني للتعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1963‬م‪ ،‬صدور ظهري ينص عىل إلزامية التعليم األسايس بني ‪ 7‬ــ ‪ 13‬سنة‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1964‬م‪ ،‬مناظرة املعمورة مل خترج بأي نتيجة‪ ،‬سوى التأكيد عىل املبادئ األربعة السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1965‬ــ ‪ 1967‬م‪ ،‬املخطط أو التصميم الثلثي‪ ،‬ومما قرر‪ :‬التخيل عن التعميم واملغربة‬
‫وعن توحيد التعليم‪ ،‬وإدراج اجلامعات املحلية يف النفقة عىل التعليم‪ ،‬وتشجيع التعليم اخلاص‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1966‬م‪ ،‬إصلح بنهيمة‪ ،‬ومما جاء فيه‪ :‬تقليص شديد للتمدرس‪ ،‬متديد مدة الدراسة‬
‫وإعادة النظر يف سنوات الدراسة‪ ،‬مع حتديد سنوات التكرار‪ ،‬وإلغاء التعليم التقني واملهني‪،‬‬
‫والعودة إىل االزدواجية يف االبتدائي‪.‬‬
 ‫‪68‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1967‬م‪ ،‬حتقيق مبدأ املغربة يف االبتدائي‪ ،‬وإمتام تعريب مواد السنوات الثلث األوىل من‬
‫التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬سنة ‪ 1970‬م‪ ،‬ومما تم فيها‪:‬‬
‫تعريب الفلسفة واالجتامعيات‪.‬‬ ‫•‬

‫انعقاد مناظرة افران األوىل‪ ،‬وال جديد فيها‪.‬‬ ‫•‬

‫وصدور بيان رابطة علامء املغرب‪ ،‬وفيه‪:‬‬ ‫•‬

‫التحذير من ازدواجية اللغة يف التعليم‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫الدعوة إىل التعريب العام‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫التحذير من التحقري الذي تواجهه اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫التأكيد عىل مبادئ‪ :‬التعريب‪ ،‬واملغربة‪ ،‬والتعميم‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪ 1973 -‬ــ ‪ 1977‬م‪ ،‬املخطط اخلاميس‪ ،‬وفحواه يدور حول‪ :‬تنمية التمدرس‪ ،‬مغربة األطر‪،‬‬
‫االشتغال عىل احلاجات يف التكوين‪ ،‬احلد من ولوج التعليم العايل ‪...‬‬
‫ارشة سياسة تقشفية جعلته يركز عىل تنمية‬
‫وعرف ُم َب َ َ‬
‫َ‬ ‫‪ 1978 -‬ــ ‪ 1980‬م‪ ،‬املخطط الثلثي‪،‬‬
‫التعليم بالعامل القروي‪ ،‬وتعزيز املواد التطبيقية‪ ،‬ومغربة األطر‪ ،‬واحلد من القبول يف املعاهد‬
‫العليا‪ ،‬وحتديد مدة تكوينها يف أربع سنوات‪.‬‬
‫‪ 1980 -‬م‪ ،‬مرشوع إصلح العراقي‪ ،‬ومما ركز عليه‪ :‬توجيه التلميذ نحو التكوين املهني‪،‬‬
‫والتحكم يف االستقطاب اجلامعي حسب النقط واملقاعد املتوفرة‪.‬‬
‫‪ 1980 -‬م‪ ،‬مناظرة افران الثانية‪ :‬وكانت نتيجة ملرشوع العراقي الذي قوبل بالرفض‪ ،‬ومما‬
‫أسفرت عنه‪ :‬تكوين جلنة لصياغة ميثاق وطني للتعليم‪ ،‬غري أهنا اكتفت بصياغة وثيقة أولية له‪،‬‬
‫مركزة عىل املبادئ األربعة السابقة‪.‬‬
‫‪ 1981 -‬م‪ ،‬تم تبني اسرتاتيجية حمو األمية‪ ،‬مع بداية تدخل البنك الدويل يف السياسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ 1985 -‬م‪ ،‬مرشوع إصلح هلذه السنة‪ ،‬تضمن‪:‬‬
‫تعليم إجباري جلميع األطفال يف سن التمدرس‪.‬‬ ‫•‬

‫ضم السلكني االبتدائي واإلعدادي يف سلك واحد‪ ،‬وهو‪ :‬التعليم األسايس‪.‬‬ ‫•‬

‫انتقاء صارم لللتحاق بالثانوي مع توجيه نسبة كبرية للتكوين املهني‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪69‬‬
‫السامح بتكرار عام واحد يف الثانوي‪.‬‬ ‫•‬

‫تشجيع التعليم اخلاص والتكوين املهني‪.‬‬ ‫•‬

‫االشتغال باألقسام ذات املستويات املتعددة‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ 1994 -‬م‪ ،‬دعوة امللك إىل تشكيل " اللجنة الوطنية املختصة بقضايا التعليم"‪.‬‬
‫‪ 1995 -‬م‪ ،‬انتهاء اللجنة من أشغاهلا‪ ،‬وتم رفض نتائجها‪.‬‬
‫‪ 1999 -‬م‪ ،‬تم فيها‪:‬‬
‫تشكيل جلنة عىل هامش الربملان مكونة من ‪ 34‬شخصية لوضع ميثاق للتعليم‪.‬‬ ‫•‬

‫انتهاء اللجنة من صياغة امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪.‬‬ ‫•‬

‫مصادقة امللك عىل مرشوع "امليثاق الوطني للرتبية والتكوين"‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ 2000 -‬م‪ ،‬مناقشة املجلس احلكومي ملشاريع تطبيق امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪.‬‬
‫‪ 2000 -‬ــ ‪ 2010‬م‪ ،‬عرشية امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪.‬‬
‫‪ 2008 -‬م‪ ،‬تقديم املجلس األعىل للتعليم تقريرا يبني فيه فشل تطبيق "امليثاق الوطني"‪ ،‬ورصد‬
‫الصعوبات التي أعاقت نجاح اإلصلح‪.‬‬
‫‪ 2009 -‬ــ ‪ 2012‬م‪ ،‬الربنامج االستعجايل‪ ،‬وهدفه استدراك التأخر املسجل يف تطبيق امليثاق‬
‫الوطني للرتبية والتكوين من خلل مشاريع حمددة‪.‬‬
‫‪ 2014 -‬م‪ ،‬صدور تقرير للمجلس العلمي تناول فيه أهم االختلالت يف تنزيل امليثاق الوطني‬
‫من سنة ‪ 2000‬إىل سنة ‪ 2013‬م‪.‬‬
‫‪ 2015 -‬ــ ‪ 2030‬م‪ ،‬الرؤية االسرتاتيجية‪.‬‬
‫‪ 2015 -‬م‪ ،‬التدابري ذات األولوية‪.‬‬
‫‪ 2018 -‬م‪ 18 ،‬يوليوز‪ ،‬انطلق الربنامج الوطني لتعميم التعليم األويل‪.‬‬
‫‪ 2018 -‬ــ ‪ 2019‬م‪ ،‬إحداث سلك اإلجازة يف الرتبية‪ ،‬هبدف تكوين أطر تربوية لتلبية احلاجات‬
‫احلالية واملستقبلية ألسلك التعليم‪.‬‬
‫‪ 19 -‬غشت ‪ 2019‬قانون إطار رقم ‪ 51.17 :‬املتعلق بمنظومة الرتبية والتكوين والبحث‬
‫العلمي‪.‬‬
 ‫‪70‬‬
‫‪ -2‬الوثائق الرسمية يف النظام الرتبوي‪:‬‬
‫‪ ‬امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪:‬‬

‫يتكون امليثاق الوطني من شقني كبريين‪ ،‬ومها‪:‬‬

‫القسم األول‪ ،‬ويضم‪ :‬املب ادئ األساسية والغايات الكربى املتوخاة منه‪ ،‬وحقوق وواجبات كل‬
‫الرشكاء‪ ،‬والتعبئة الوطنية إلنجاح اإلصلح‪.‬‬
‫القسم الثاين‪ ،‬وحيتوي عىل ستة جماالت للتجديد موزعة عىل ‪ 19‬دعامة للتغيري‪ ،‬وهذه املجاالت هي‪:‬‬
‫‪ .1‬نرش التعليم وربطه باملحيط االقتصادي‪.‬‬
‫‪ .2‬التنظيم البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ .3‬الرفع من جودة الرتبية والتكوين‪.‬‬
‫‪ .4‬املوارد البرشية‪.‬‬
‫‪ .5‬التسيري والتدبري‪.‬‬
‫‪ .6‬الرشاكة والتمويل‪.‬‬

‫ومن أهم القضايا التي تناوهلا امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪:‬‬

‫التأكيد عىل االنطلق من مرتكز العقيدة اإلسلمية‪ ،‬والقيم الوطنية واحلضارية‬ ‫•‬

‫للمملكة‪.‬‬
‫وضع املتعلم كمحور أسايس للنظام الرتبوي‪.‬‬ ‫•‬

‫إرشاك اجلامعات املحلية ومجعيات آباء وأولياء التلميذ يف املنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫•‬

‫تعميم التعليم وإلزاميته من سن ‪ 6‬سنوات إىل ‪ 15‬سنة‪.‬‬ ‫•‬

‫االهتامم بمحاربة األمية وبالرتبية غري النظامية‪.‬‬ ‫•‬

‫انفتاح املدرسة عىل حميطها‪.‬‬ ‫•‬

‫التجديد يف أشكال التقويم والتنوي يف معايريه‪.‬‬ ‫•‬

‫االهتامم بالتوجيه الرتبوي‪.‬‬ ‫•‬

‫احلث عىل مراجعة الربامج واملناهج والكتب املدرسية‪...‬‬ ‫•‬

‫الدعوة إىل توظيف واستعامل التكنولوجيا اجلديدة لإلعلم والتواصل‪.‬‬ ‫•‬

‫إرشاك قطاع التعليم اخلاص وجعله طرفا يف النهوض بنظام الرتبية والتكوين‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪71‬‬

‫‪ ‬الكتاب األبيض‪:‬‬

‫أصدرته وزارة الرتبية الوطنية سنة ‪ 2002‬م‪ ،‬وهو ثمرة جهود جلان مراجعة املناهج الرتبوية‬
‫املغربية‪ ،‬بغرض إعادة النظر يف املناهج الدراسية وجتديدها فيص إطار أجرأة اختيارات وتوصيات امليثاق‬
‫الوطني للرتبية والتكوين‪ .‬ويتكون من ثامنية أجزاء‪ ،‬كام ييل‪:‬‬
‫اجلزء األول‪ :‬االختيارات والتوجهات الرتبوية العامة‪.‬‬ ‫•‬

‫اجلزء الثاين‪ :‬املناهج الرتبوية يف التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫•‬

‫اجلزء الثالث ‪ :‬املناهج الرتبوية للسلك اإلعدادي‪.‬‬ ‫•‬

‫اجلزء الرابع ‪ :‬املناهج الرتبوية لقطب التعليم األصيل‪.‬‬ ‫•‬

‫اجلزء اخلامس‪ :‬املناهج الرتبوية لقطب اآلداب واإلنسانيات‪.‬‬ ‫•‬

‫اجلزء السادس‪ :‬املناهج الرتبوية لقطب الفنون‪.‬‬ ‫•‬

‫اجلزء السابع ‪ :‬املناهج الرتبوية لقطب العلوم‪.‬‬ ‫•‬

‫اجلزء الثامن‪ :‬املناهج الرتبوية لقطب التكنولوجيات‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ ‬تقرير املجلس األعىل للتعليم ‪ 2008‬م‪:‬‬

‫أصدره سنة ‪2008‬م ‪ ،‬يف أربعة أجزاء‪ ،‬كام ييل‪:‬‬

‫املجلد األول‪ :‬إنجاح مدرسة للجميع‪.‬‬ ‫•‬

‫املجلد الثاين‪ :‬التقرير التحلييل‪.‬‬ ‫•‬

‫املجلد الثالث ‪ :‬أطلس املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين‪.‬‬ ‫•‬

‫املجلد الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‪.‬‬ ‫•‬

‫وقد عمد إىل رصد أهم االختلالت التي تعيشها هذه املنظومة والتعثرات التي عرفتها عملية تنزيل ما‬
‫تضمنه امليثاق الوطني للرتبية والتكوين والكتاب األبيض‪.‬‬
 ‫‪72‬‬
‫‪ ‬املخطط االستعجايل ‪ 2012-2002‬م‪:‬‬

‫بناء عىل ما جاء يف تقرير املجلس األعىل للتعليم سنة ‪ 2008‬م‪ ،‬متت صياغة برنامج استعجايل يمتد عىل‬
‫وحدِّ َد املبدأ اجلوهري‬
‫مدى أربع سنوات من أجل ترسيع وترية اإلصلح الذي جاء به امليثاق الوطني‪ُ ،‬‬
‫هلذا الربنامج يف‪" :‬جعل املتعلم يف قلب املنظومة الرتبوية"‪ .‬وتضمن املجاالت اآلتية‪:‬‬
‫املجال ‪ :1‬التحقيق الفعيل إللزامية التعليم إىل غاية ‪ 15‬سنة‪.‬‬ ‫•‬

‫املجال ‪ :2‬حفز روح املبادرة والتميز يف املؤسسة الثانوية التأهيلية ويف اجلامعة‪.‬‬ ‫•‬

‫املجال ‪ :3‬مواجهة اإلشكاالت األفقية للمنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫•‬

‫املجال ‪ :4‬توفري وسائل النجاح‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ ‬الرؤية االسرتاتيجية ‪ 2015‬ــ ‪:2030‬‬

‫رؤية إصلحية تربوية بلورها املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي سنة ‪ 2014‬م‪،‬‬
‫بعد صدور تقرير له حول‪" :‬تطبيق امليثاق الوطني للرتبية والتكوين ‪ 2000‬ــ ‪ 2013‬م"‪ ،‬والذي كشف‬
‫عن مجلة من االختلالت والصعوبات التي واجهت حتقيق الغايات واألهداف املسطرة يف امليثاق‬
‫الوطني‪.‬‬
‫ومن املرجعيات املعتمدة التي تأسست عليها هذه الرؤية‪ :‬الدستور‪ ،‬اخلطب امللكية (خاصة خطاب‬
‫‪ 2014‬م)‪ ،‬امليثاق الوطني‪ ،‬االتفاقيات الدولية واملواثيق املصادق عليها ذات الصلة بالرتبية والبحث‬
‫العلمي ‪ ...‬وتتكون الرؤية االسرتاتيجية من أربعة فصول‪،‬وثلث وعرشين رافعة‪ ،‬وهذه الفصول هي‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬من أجل مدرسة اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬ ‫•‬

‫الفصل الثاين‪ :‬من أجل مدرسة اجلودة للجميع ‪.‬‬ ‫•‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬من أجل مدرسة االرتقاء بالفرد واملجتمع ‪.‬‬ ‫•‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬من أجل ريادة ناجعة وتدبري جديد للتغيري‪.‬‬ ‫•‬

‫وتقوم الرؤية االسرتاتيجية عىل مجلة من املبادئ‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -‬الثوابت الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬اهلوية املغربية املوحدة‪ ،‬واملتعددة الروافد‪.‬‬
 ‫‪73‬‬
‫‪ -‬قيم حقوق اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬منظومة الرتبية والتكوين رافعة للتنمية املستدامة‪.‬‬
‫‪ -‬االنخراط يف جمتم املعرفة والعلم‪...‬‬

‫‪ ‬حافظة مشاريع الرؤية االسرتاتيجية‪:‬‬

‫هي جمموعة من املشاريع التي اعتمدت عليها وزارة الرتبية الوطنية يف تنزيل الرؤية‬
‫االسرتاتيجية‪ ،‬وأصلها هو‪ :‬أهداف الرؤية االسرتاتيجية‪ ،‬حيث تم جتميع هذه األهداف وترمجتها إىل‬
‫مشاريع مندجمة‪ ،‬وعددها ‪ 16‬مرشوعا‪ ،‬وكلها تنتظم يف ثلثة جماالت‪:‬‬
‫‪ .1‬جمال اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬
‫‪ .2‬جمال االرتقاء بجودة الرتبية والتكوين‪.‬‬
‫‪ .3‬جمال احلكامة والتعبئة ‪.‬‬
‫‪ ‬التدابري ذات األولوية‪:‬‬

‫هي تدابري مستعجلة اعتمدت عليها وزارة الرتبية الوطنية كمدخل عميل إجرائي عىل املدى‬
‫القريب لتفعيل رافعات التغيري التي تضمنتها الرؤية االسرتاتيجية‪ ،‬وتنتظم يف تسعة حماور موزعة عىل‬
‫‪ 23‬تدبريا‪ ،‬وحماورها هي‪:‬‬
‫التمكن من التعلامت األساس‪.‬‬ ‫•‬

‫التمكن من اللغات األجنبية‪.‬‬ ‫•‬

‫دمج التعليم العام والتكوين املهني‪ ،‬وتثمني التكوين املهني‪.‬‬ ‫•‬

‫الكفايات العرضانية والتفتح الذايت‪.‬‬ ‫•‬

‫حتسني العرض املدريس‪.‬‬ ‫•‬

‫التأطري الرتبوي‪.‬‬ ‫•‬

‫احلكامة‪.‬‬ ‫•‬

‫ختليق الفضاء املدريس‪.‬‬ ‫•‬

‫التكوين املهني‪ :‬تثمني الرأسامل البرشي وتنافسية املقاولة‪.‬‬ ‫•‬

 ‫‪74‬‬
‫‪ ‬املنهاج الدرايس املنقح للسنوات األربع للتعليم االبتدائي‪:‬‬

‫مرشوع أصدرته مديرية املناهج سنة ‪ 2015‬م‪ ،‬وهو يتألف من أربعة أجزاء‪ ،‬وهيدف إىل مراجعة‬
‫وحتيني خمتلف مكونات املنهاج الدرايس للتعليم االبتدائي (مواصفات املتعلمني‪ ،‬واملضامني والربامج‬
‫الدراسية‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وتنظيم الدراسة‪ ،‬واستعامل الزمن املدريس‪ ،‬والتقويم والدعم‪.)...‬‬
‫‪-3‬اختيارات إصلح نظام الرتبية والتكوين‪:‬‬
‫تقوم الفلسفة الرتبوية واالختيارات والتوجهات العامة إلصلح نظام الرتبية والتكوين عىل‬
‫أربعة اختيارات كربى ناظمة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬القيم‪،‬‬
‫‪ .2‬الكفايات‪،‬‬
‫‪ .3‬املضامني‪،‬‬
‫‪ .4‬تنظيم الدراسة‪.‬‬

‫‪-4‬تدبري نظام الرتبية والتكوين‪:‬‬

‫[ينظر املجال الفرعي الثالث من هذا القسم]‬

‫‪-5‬الغايات الكربى لنظام الرتبية والتكوين يف املغرب‪:‬‬

‫[ينظر املجال الفرعي الثاين من هذا القسم]‬

‫‪-6‬مواصفات املتعلمني‪:‬‬
‫أ ‪-‬مواصفات املتعلم يف هناية السلك االبتدائي‪:‬‬
‫يمكن توزيع هذه املواصفات إىل صنفني‪ ،‬صنف يتعلق باملواصفات املرتبطة بالقيم‪ ،‬وصنف يتعلق‬
‫باملواصفات املرتبطة بالكفايات واملضامني‪.‬‬
‫فاملواصفات املرتبطة بالقيم تتجىل يف جعل املتعلم‪:‬‬
‫متشبثا بالقيم الدينية واخللقية والوطنية واإلنسانية‪.‬‬ ‫•‬

‫متشبعا بروح التضامن والتسامح والنزاهة‪.‬‬ ‫•‬

‫متشبعا بمبادئ الوقاية الصحية ومحاية البيئة‪.‬‬ ‫•‬

 ‫‪75‬‬
‫وأما املواصفات املرتبطة بالكفايات واملضامني فتتجىل يف جعل املتعلم‪:‬‬
‫قادرا عىل التعبري السليم باللغة العربية‪.‬‬ ‫•‬

‫قادرا عىل التواصل باللغة األجنبية األوىل قراءة وتعبريا والنطق بلغة أجنبية ثانية‪.‬‬ ‫•‬

‫قادرا عىل التفاعل مع اآلخر‪.‬‬ ‫•‬

‫ملام باملبادئ األولية للحساب واهلندسة‪.‬‬ ‫•‬

‫ب ‪ -‬مواصفات املتعلم يف هناية السلك اإلعدادي‪:‬‬

‫تتوخى املناهج الرتبوية للسلك اإلعدادي تزويد املتعلم بمواصفات من بينها‪:‬‬
‫مواصفات ترتبط بالقيم‪ ،‬منها‪:‬‬
‫اكتساب مفاهيم العقيدة اإلسلمية‪ ،‬حسب ما يلئم مستواه العمري‪.‬‬ ‫•‬

‫التحيل باألخلق واآلداب اإلسلمية يف حياته اليومية‪.‬‬ ‫•‬

‫التشبث بقيم احلضارة املغربية‪.‬‬ ‫•‬

‫االنفتاح عىل قيم احلضارة املعارصة وإنجازاهتا‪.‬‬ ‫•‬

‫التشبث بقيم حقوق اإلنسان وحقوق املواطن املغريب وواجباته‪.‬‬ ‫•‬

‫مواصفات مرتبطة بالكفايات واملضامني تتجىل يف جعل املتعلم‪:‬‬

‫متمكنا من اللغة العربية‪ ،‬وتداول اللغات األجنبية والتواصل هبا‪.‬‬ ‫•‬

‫متمكنا من خمتلف أنواع اخلطاب‪.‬‬ ‫•‬

‫قادرا عىل طرح املشكلت الرياضية وحلها‪.‬‬ ‫•‬

‫ملام باملبادئ األولية للعلوم الفيزيائية والطبيعية والبيئية‪.‬‬ ‫•‬

‫متمكنا من املهارات التي تساعده عىل تعديل السلوكات وإبداء الرأي‪.‬‬ ‫•‬

‫قادرا عىل استعامل التكنولوجيات اجلديدة يف خمتلف جماالت الدراسة‪...‬‬ ‫•‬

 ‫‪76‬‬
‫املجال الفرعي الثاني‪:‬‬
‫غايات نظام التربية والتكوين‪.‬‬
‫يسعى نظام الرتبية والتكوين يف ضوء املرتكزات الوطنية إىل حتقيق الغايات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬تكوين املواطن املغريب املتصف باالستقامة والصلح واالعتدال والتسامح‪ ،‬الشغوف بطلب‬
‫العلم واملعرفة‪ ،‬واملتوقد للطلع واإلبداع‪.‬‬
‫‪ -‬الرتبية عىل الثوابت واملقدسات الوطنية‪ ،‬والتمكن من التواصل باللغتني الرسميتني للبلد‪،‬‬
‫كتابة وتعبريا‪ ،‬مع االنفتاح عىل اللغات األجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلسهام يف تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة للمتعلم املغريب‪ ،‬تقوم عىل معرفة دينه‬
‫وذاته‪ ،‬ولغته وتاريخ وطنه وتطورات جمتمعه‪.‬‬
‫‪ -‬اإلسهام يف حتقيق هنضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب حلاجات املجتمع املغريب‬
‫وتطلعاته‪.‬‬
‫‪ -‬ترسيخ اهلوية املغربية احلضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل روافدها‪.‬‬
‫‪ -‬تكريس حب املعرفة وطلب العلم والبحث واالكتشاف‪.‬‬
‫‪ -‬اإلسهام يف تطوير العلوم والتكنولوجيا اجلديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الوعي بالواجبات واحلقوق‪.‬‬
‫‪ -‬الرتبية عىل املواطنة وممارسة الديمقراطية‪.‬‬
‫‪ -‬ترسيخ قيم املعارصة واحلداثة‪ ،‬التشبث بروح احلوار‪ ،‬وقبول االختلف‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من التواصل بمختلف أشكاله وأساليبه‪.‬‬
‫‪ -‬التفتح عىل التكوين املهني املستمر‪.‬‬

‫يعمل نظام الرتبية والتكوين بمختلف اآلليات والوسائل لالستجابة للحاجات الشخصية للمتعلمني‬
‫املتمثلة فيام ييل‪:‬‬
‫‪ -‬الثقة بالنفس والتفتح عىل الغري‪ ،‬واالستقللية يف التفكري واملامرسة‪.‬‬
‫‪ -‬التفاعل اإلجيايب مع املحيط االجتامعي عىل اختلف مستوياته‪.‬‬
‫‪ -‬التحيل بروح املسؤولية واالنضباط‪.‬‬
 ‫‪77‬‬
‫‪ -‬ممارسة املواطنة والديمقراطية‪.‬‬
‫‪ -‬إعامل العقل واعتامد الفكر النقدي‪.‬‬
‫‪ -‬تثمني العمل واالجتهاد واملثابرة‪.‬‬
‫‪ -‬الوعي بالزمن والوقت كقيمة أساسية يف املدرسة ويف احلياة‪.‬‬
‫‪ -‬احرتام البيئة الطبيعية والتعامل اإلجيايب مع الثقافة الشعبية واملوروث الثقايف واحلضاري‬
‫املغريب‪.‬‬
 ‫‪78‬‬
‫املجال الفرعي الثالث‪:‬‬
‫تدبير نظام التربية والتكوين‪.‬‬
‫هيكلة أطوار الرتبية والتكوين‪:‬‬
‫يشمل نظام الرتبية والتكوين‪:‬‬
‫التعليم األويل‪،‬‬ ‫•‬

‫التعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫•‬

‫التعليم الثانوي اإلعدادي‪،‬‬ ‫•‬

‫التعليم الثانوي التأهييل‪،‬‬ ‫•‬

‫التعليم األصيل‪،‬‬ ‫•‬

‫التعليم العايل‪.‬‬ ‫•‬

‫التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫بعد اعتامد نظام األسلك أصبح التعليم االبتدائي يتكون من سلكني‪:‬‬
‫‪ -‬سلك أسايس تدوم الدراسة فيه أربع سنوات (فيه سنتي التعليم األويل‪ ،‬واملستوى األول‬
‫التحضريي واملستوى الثاين من التعليم االبتدائي)‪.‬‬
‫‪ -‬وسلك متوسط‪ ،‬ومدة الدراسة فيه‪ :‬أربعة أعوام‪ ،‬وتتوج السنة الرابعة منه بشهادة هناية الدروس‬
‫االبتدائية‪.‬‬

‫التعليم الثانوي اإلعدادي‪:‬‬

‫هيدف التعليم اإلعدادي إىل تعزيز وتوسيع التعلامت واملهارات األساسية ودعم نمو األداء‬
‫التجريبي واالستئناس باملفاهيم والقوانني األساسية للعلوم‪ ،‬ومصاحبة التلميذ يف بناء مرشوعه‬
‫الشخيص ومساعدته يف اختياراته الرتبوية واملهنية‪...‬‬
‫يستغرق التعليم اإلعدادي ثلث سنوات دراسية‪ ،‬خيتتم بنيل شهادة السلك اإلعدادي‪ ،‬غري أنه يمكن‬
‫تسليم شهادة مدرسية للتلميذ الذين مل حيصلوا عىل شهادة السلك اإلعدادي‪ ،‬ولصم يسمح هلم بتكرار‬
‫السنة النهائية من التعليم اإلعدادي‪.‬‬
 ‫‪79‬‬
‫التعليم الثانوي التأهييل‪:‬‬
‫هيدف التعليم التأهييل‪ ،‬باإلضافة إىل تدعيم مكتسبات التعليم اإلعدادي‪ ،‬إىل تنويع جماالت‬
‫التعلم بكيفية تسمح بفتح سبل جديدة للنجاح واالندماج يف احلياة املهنية واالجتامعية أو متابعة‬
‫الدراسات العليا‪.‬‬
‫تستغرق الدراسة بالتعليم التأهييل ثلث سنوات تشتمل عىل ‪:‬‬
‫‪ -‬جذع مشرتك مدته سنة واحدة‪،‬‬
‫‪ -‬سلك الباكالوريا‪ ،‬وينقسم إىل مستويني‪ :‬األوىل باكالوريا‪ ،‬والثانية باكالوريا‪ ،‬يف كل مستوى سنة‬
‫واحدة‪.‬‬

‫وخيتتم التعليم التأهييل بنيل شهادة الباكالوريا‪ ،‬أو شهادة هناية التعليم التأهييل بالنسبة للتلميذ الذين مل‬
‫حيصلوا عىل شهادة الباكالوريا‪.‬‬
‫األقطاب الدراسية يف السلك الثانوي التأهييل‪:‬‬
‫قطب التعليم األصيل‪.‬‬ ‫•‬

‫قطب اآلداب واإلنسانيات‪.‬‬ ‫•‬

‫قطب الفنون‪.‬‬ ‫•‬

‫قطب العلوم‪.‬‬ ‫•‬

‫قطب التكنولوجيات‪.‬‬ ‫•‬

 ‫‪80‬‬
‫املجال الفرعي الرابع‪:‬‬
‫الحياة املدرسية‪ :‬النظام وآليات التفعيل‪.‬‬

‫‪-1‬احلياة املدرسية‪:‬‬
‫احلياة املدرسية هي‪" :‬احلياة التي يعيشها املتعلمون يف مجيع األوقات واألماكن املدرسية؛ قصد‬
‫تربيتهم من خلل مجيع األنشطة املربجمة التي تراعي خمتلف جوانب شخصياهتم‪ ،‬مع ضامن املشاركة‬
‫الفعالة لكافة الرشكاء"‪.‬‬
‫وظائف ومقومات احلياة املدرسية‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬جعل املتعلم يف قلب االهتامم والتفكري والفعل‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية املتعلم عقليا ونفسيا ووجدانيا وحس حركيا‪.‬‬
‫‪ -‬الرتبية عىل املامرسة الديمقراطية وإبداء الرأي واحرتام الرأي اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الكفايات واملهارات والقدرات‪.‬‬
‫‪ -‬جعل املدرسة فضاء خصبا لتحرير الطاقات اإلبداعية‪.‬‬
‫أنشطة احلياة املدرسية‪:‬‬ ‫•‬

‫تشمل احلياة املدرسية مجيع األنشطة التي يقوم هبا املتعلم داخل أو خارج املؤسسة‪ ،‬ويمكن تقسيمها‬
‫إىل‪:‬‬
‫‪ -‬األنشطة الفصلية‪:‬‬

‫هي أنشطة موزعة حسب املواد الدراسية‪ ،‬تكون مسطرة يف براجمها الدراسية‪ ،‬وتنجز يف وضعيات‬
‫تعليمية تعلمية معتادة‪.‬‬
‫‪ -‬األنشطة املندجمة‪:‬‬

‫هي أنشطة تتكامل مع األنشطة الفصلية‪ ،‬وتسعى إىل حتقيق أهداف املنهاج‪ ،‬وتعطي هامشا أكرب‬
‫للمبادرات الفردية واجلامعية التي هتتم أكثر بالواقع املحيل واجلهوي‪ ،‬وتتيح إمكانية مناولة املواضيع‬
‫واألحداث الراهنة‪.‬‬
 ‫‪81‬‬
‫وتنقسم األنشطة املندجمة إىل ثلثة أصناف‪.‬‬
‫‪ .1‬أنشطة التوجيه الرتبوي‪.‬‬
‫‪ .2‬أنشطة التفتح‪ ،‬وتضم‪:‬‬
‫‪ -‬أنشطة الرتبية الصحية والبيئية والرتبية عىل التنمية املستدامة‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة الرتبية عىل القيم الدينية‪.‬‬
‫‪ -‬األنشطة الثقافية والفنية واإلعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬األنشطة الرياضية املدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة الرتبية عىل حقوق اإلنسان واملواطنة‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة الثقافة العلمية والتكنولوجية‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة تكنولوجيا اإلعلم واالتصال‪.‬‬
‫‪ .3‬أنشطة الدعم‪ ،‬وتضم‪:‬‬
‫‪ -‬الدعم االجتامعي‪.‬‬
‫‪ -‬الدعم الرتبوي والنفيس‪.‬‬

‫‪ -‬األنشطة املوازية‪:‬‬

‫هي األنشطة التي تؤطرها باقي مؤسسات املجتمع (األندية الرياضية‪ ،‬املعاهد‪ ،‬دور الشباب‪،‬‬
‫اجلمعيات‪ ،)..‬باعتبارها رشيكا للمؤسسات التعليمية يف التنشئة االجتامعية والرتبوية ملواطن الغد‪.‬‬
‫ويتعني عىل املؤسسات التعليمية التنسيق مع هذه املؤسسات‪ ،‬واستثامر الطاقات واملواهب يف خمتلف‬
‫املجاالت‪.‬‬
‫وحاصل الفرق بينها أن األنشطة الفصلية خادمة للربنامج واملقرر الدرايس ومسطرة فيه؛ أغلبها ينجز‬
‫يف احلجرة الدراسية‪ ،‬ويف الزمن الدرايس الرسمي‪ ،‬واملندجمة خادمة للمنهاج الدرايس وأغلبها تكون يف‬
‫باقي فضاءات املدرسة‪ ،‬وخارج أوقات الدراسة‪ ،‬أما األنشطة املوازية فتهتم بتنمية مواطن الغد سواء‬
‫أوافق ذلك املنهاج أم ال‪ ،‬إذ تقع يف زمن ومكان ال مدريس‪.‬‬
 ‫‪82‬‬
‫األسس العامة ألنشطة احلياة املدرسية‪:‬‬ ‫•‬

‫أشار دليل احلياة املدرسية إىل مجلة من األسس التي تقام عليها خمتلف األنشطة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬اعتامد الصبغة الرتبوية لألنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة مستوى الفئات املستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد أهداف كل نشاط بوضوح‪.‬‬
‫‪ -‬التنوع والتوازن يف برجمة األنشطة (االجتامعية والثقافية والفنية‬
‫والرياضية ‪.)...‬‬
‫‪ -‬اختيار الفضاء املناسب تفاديا ألي رضر للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬منح املتعلمني احلرية يف اختيار األنشطة التي تناسبهم‪...‬‬
‫األهداف العامة ألنشطة احلياة املدرسية‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬تنمية القيم واالجتاهات وامليول واملهارات وأساليب التفكري‪.‬‬

‫‪ -‬متكني املتعلمني من بناء شخصيتهم معرفيا ووجدانيا ومهاريا‪.‬‬
‫‪ -‬ترسيخ حس املبادرة واالبتكار لدهيم‪.‬‬
‫‪ -‬حتسيسهم بأسس ومبادئ الديمقراطية‪ ،‬وتعويدهم عىل ممارستها يف‬
‫احلياة املدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬متكينهم من حسن تدبري أوقات الفراغ‪....‬‬
‫بعض طرق وآليات إنجاز أنشطة احلياة املدرسية‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬خرجات ورحلت تربوية‪،‬‬

‫‪ -‬مسابقات وألعاب تربوية‪،‬‬
‫‪ -‬عروض‪ ،‬أشغال تطبيقية‪،‬‬
‫‪ -‬املرسح املدريس‪ ،‬اإلذاعة املدرسية‪... ،‬‬
‫الفاعلون والرشكاء املنخرطون يف احلياة املدرسية‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬املتعلمون‪،‬‬
‫‪ -‬املدرسون‪،‬‬
‫‪ -‬اإلدارة الرتبوية‪،‬‬
 ‫‪83‬‬
‫‪ -‬جمالس املؤسسة‪،‬‬
‫‪ -‬رشكاء املؤسسة (مجعية آباء وأمهات التلميذ‪ ،‬اجلمعيات والتعاونيات‬
‫الرتبوية‪ ،‬اجلامعة املحلية‪ ،‬مجعيات املجتم املدين‪)...‬‬
‫مجالس املؤسسة‪:‬‬ ‫•‬

‫بعض مهامه‬ ‫مكوناته‬ ‫املجلس‬

‫بالنسبة للمدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫بالنسبة للثانوي اإلعدادي‪:‬‬

‫التدبير‬

‫بالنسبة للثانوي التأهيلي‪:‬‬

‫بالنسبة للمدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫بالنسبة للثانوي اإلعدادي‪:‬‬

‫التربوي‬
‫بالنسبة للثانوي التأهيلي‪:‬‬

‫بالنسبة للمدرسة االبتدائية‪ ،‬واإلعدادية‪:‬‬

‫التعليمي بالنسبة للثانوي التأهيلي‪:‬‬

‫بالنسبة للمدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫بالنسبة للثانوي بسلكيه‪:‬‬ ‫القسم‬

 ‫‪84‬‬
‫‪-2‬سوسيولوجيا املدرسة‪:‬‬
‫مفهومها‪ :‬الدراسة العلمية للتفاعل املوجود بني املدرسة والوسط االجتامعي‪.‬‬
‫وظائف املدرسة‪:‬‬ ‫•‬

‫للمدرسة ثالثة وظائف أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬وظيفة حفاظية‪،‬‬
‫‪ .2‬وظيفة اإلعلم والتكوين‪،‬‬
‫‪ .3‬وظيفة التنشئة االجتامعية والسياسية‪.‬‬

‫وأما الرؤية االسرتاتيجية فقد حددت وظائف املدرسة يف مخسة أمور‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬التعليم والتعلم والتثقيف‪.‬‬
‫‪ .2‬التكوين والتأطري‪.‬‬
‫‪ .3‬البحث واالبتكار‪.‬‬
‫‪ .4‬التنشئة االجتامعية والرتبية عىل القيم يف بعدهيا الوطني والكوين‪.‬‬
‫‪ .5‬التأهيل وتيرس االندماج االقتصادي واالجتامعي والثقايف‪.‬‬
‫أسس املدرسة احلديثة‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬اجلودة للجميع‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬
‫‪ -‬االرتقاء بالفرد واملجتمع‪.‬‬
‫مواصفات املدرسة املغربية احلديثة‪:‬‬ ‫•‬

‫من مواصفات املدرسة املغربية الوطنية اجلديدة التي حددها امليثاق الوطني‪ ،‬أهنا‪:‬‬
‫‪ -‬جتعل املتعلم يف قلب االهتامم والتفكري‪.‬‬
‫‪ -‬مفعمة باحلياة‪ ،‬بفضل هنج تربوي نشيط‪.‬‬
‫‪ -‬معتمدة عىل التعلم الذايت‪.‬‬
‫‪ -‬مفتوحة عىل حميطها‪.‬‬
‫‪ -‬حتقق مبدأ املساواة وتكافؤ الفرص أمام اجلميع‪.‬‬
 ‫‪85‬‬
‫‪ -‬تعميم تعليم جيد ومتنوع األساليب‪.‬‬
‫‪ -‬حتقيق قيم العدل واإلنصاف‪...‬‬
‫مؤسسات الرتبية والتعليم العمومي‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬املدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫خاصة باملرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫يمكن أن تضم تعليام أوليا أو تعليام إعداديا؛ دون مستوى السنة النهائية أو مها معا‪.‬‬
‫يمكنها أن تشتمل عىل فرع أو عدة فروع‪.‬‬
‫‪ -‬الثانوية اإلعدادية‪:‬‬

‫ختتص باملرحلة اإلعدادية‪.‬‬

‫يمكن أن تضم تعليام ابتدائيا أو تعليام تأهيليا دون مستوى السنة النهائية من التعليم التأهييل‪ ،‬أو مها معا‪.‬‬
‫‪ -‬الثانوية التأهيلية‪:‬‬

‫ختتص باملرحلة التأهيلية‪.‬‬

‫يمكن أن تضم تعليام ثانويا إعداديا‪.‬‬
‫أو أقساما حتضريية لولوج املعاهد واملدارس العليا أو أقساما لتحضري شهادة التقني العايل أو كل ذلك‪.‬‬

‫‪-3‬التواصل البيداغوجي‪:‬‬
‫مفهوم التواصل‪:‬‬
‫التواصل بصفة عامة عبارة عن عملية إرسال رسالة بني طرفني أو أكثر‪ ،‬وتنجز بوسائل داخل‬
‫سياق حمدد من أجل إحدا أثر‪.‬‬
‫مفهوم التواصل البيداغوجي‪:‬‬ ‫•‬

‫كل أشكال ومظاهر العلقات التواصلية بني املدرس (أو من يقوم مقامه) واملتعلمني أو بني‬
‫املتعلمني أنفسهم‪ .‬ويتضمن الوسائل التواصلية واملجال والزمان‪ ،‬وهيدف إىل تبادل أو تبليغ ونقل‬
‫اخلربات واملعارف واملواقف ‪...‬‬
 ‫‪86‬‬
‫مظاهر التواصل الرتبوي‪:‬‬ ‫•‬

‫التواصل الوجداين‪ :‬القدرة عىل التواصل من خلل التشبث بقيم التعاون واحرتام اآلخر داخل اجلامعة‪.‬‬
‫التواصل احليس احلركي‪ :‬التواصل عن طريق أنشطة حركية تعبريية مثل‪ :‬الرسم‪...،‬‬
‫التواصل املعريف‪ :‬علقة الذات بموضوع التعلم من خلل الفهم والتحليل والرتكيب والنقد‪.‬‬

‫‪-4‬التنشيط الرتبوي‪:‬‬
‫مفهوم التنشيط الرتبوي‪" :‬جمموعة من العمليات التي يقوم هبا املدرس من أجل إثارة احليوية‬
‫والفعالية وحتريك مجاعة الفصل‪ ،‬لتحقيق األهداف املسطرة ‪" .‬‬
‫ويعتمد التنشيط الرتبوي أساسا عىل املنشط واملنشط واملكان والزمان‪ ،‬والوسائل البيداغوجية واملادية‪.‬‬
‫‪ -‬أهداف التنشيط الرتبوي ‪:‬‬
‫‪ ‬تكسري الرتابة التي يعاين منها الفصل الدرايس‪،‬‬
‫‪ ‬إضفاء روح احليوية والنشاط يف الفعل الرتبوي‪ ،‬والتحفيز عىل املشاركة‪،‬‬
‫‪ ‬اكتساب مهارات التعبري الشفهي‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارة التواصل واحلوار‪.‬‬
‫‪ ‬االنضباط لقواعد وضوابط اجلامعة‪...‬‬
‫‪ -‬وظائف التنشيط الرتبوي‪:‬‬
‫‪ ‬التواصل‪ ،‬الرتفيه‪ ،‬التثقيف‪ ،‬ترسيخ القيم‪ ،‬إشاعة روح التعاون‪ ،‬االنفتاح عىل الذات والغري ‪...‬‬
‫‪ -‬مواصفات املنشط الفعال‪:‬‬
‫‪ ‬التشب بمبادئ التنشيط‪،‬‬
‫‪ ‬االلتزام بتثقيف الذات‪،‬‬
‫‪ ‬التحكم يف الربجمة اللغوية العصبية‪،‬‬
‫‪ ‬االقتناع بثقافة احلوار وتقبل النقد واالختلف‪،‬‬
‫‪ ‬التمكن من مهارة االرجتال واختاذ املبادرة‪،‬‬
‫‪ ‬رسعة البدهية‪،‬‬
‫‪ ‬املداومة عىل التكوين واستعامل التكوين‪،‬‬
‫‪ ‬القدرة عىل التخطيط والتدبري والتقويم‪،‬‬
 ‫‪87‬‬
‫‪ -‬عوائق التنشيط الرتبوي‪:‬‬
‫‪ ‬كثافة الربامج الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬االكتظاظ‪،‬‬
‫‪ ‬اخلجل والرتدد‪ ،‬وعدم االنتباه وقلة الرتكيز‬
‫‪ ‬فقدان االنضباط‪،‬‬
‫‪ ‬املشاركة النسبية‪ ،‬سيطرة الصمت‪،‬‬
‫‪ ‬قلة املوارد‪،‬‬
‫‪ ‬ضيق الوقت وسوء تدبريه‪،‬‬
‫‪ ‬عدم مراعاة املنشط ملستوى املشاركني (املعريف والسوسيو ـ ثقايف )‪...‬‬
‫‪ -‬تقنيات التنشيط‪:‬‬

‫هناك أنواع متعددة من تقنيات التنشيط‪ ،‬وخيتلف تناوهلا واعتامدها من مادة إىل مادة ومن مستوى‬
‫ملستوى‪ ،‬ومن طبيعة الدروس املقدمة أيضا‪ ،‬ومن أشهرها‪:‬‬
‫❖ تقنية فليبس‪:6*6‬‬

‫وهي طريقة عمل لفرتة قصرية (‪ 6‬دقائق) من طرف جمموعة صغرية ال يتعدى عدد أفرادها ‪6‬‬
‫تلميذ‪ ،‬يمكن استغلل هذه التقنية بتكليف التلميذ كمجموعات‪ ،‬بتدارس فقرة من الدرس أو حتليل‬
‫نص من النصوص أو القيام بتجربة حمددة ثم إبداء ملحظاهتم واستنتاجاهتم‪.‬‬
‫ويقتيض تطبيق هذه التقنية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تقسيم التلميذ إىل جمموعات صغرية ختتار كل منها منشطا ومقررا هلا‪.‬‬
‫‪ .2‬تشتغل كل جمموعة ملدة ‪ 6‬دقائق ويدون خلهلا املقرر أفكار املجموعة‪.‬‬
‫‪ .3‬عرض نتائج أعامهلا من طرف املقررين‪.‬‬
‫‪ .4‬يوجه األستاذ التلميذ إلنجاز تقرير عام تركيبي انطلقا من إنجازات املجموعات‪.‬‬
‫‪ .5‬ويتلخص دور املنشط (األستاذ) يف توجيه أعامل املجموعات وتقويم نتائجها‪.‬‬
‫❖ تقنية التجميع ‪:4*3‬‬

‫تتمثل هذه التقنية يف توزيع تلميذ القسم إىل جمموعات تتكون من ‪ 4‬أو ‪ 3‬تلميذ‪ ،‬وذلك بناء‬
‫عىل التقويم التشخييص‪ ،‬وتقوم هذه التقنية عىل اإلجراأت التالية ‪:‬‬
 ‫‪88‬‬
‫‪ .1‬األستاذ يمد املجموعات بالوثائق واملعينات اللزمة يف موضوع التنشيط‪.‬‬
‫‪ .2‬تقوم كل جمموعة بمقاربة املوضوع داخل غلف زمني يمتد بني ‪ 10‬إىل ‪ 20‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ .3‬تعرض املجموعات نتائج مقاربتها وعملها عىل القسم يف دقيقتني أو ثلث‪.‬‬
‫‪ .4‬يوجه األستاذ التلميذ إلنجاز تقرير تركيبي انطلقا من تقارير املجموعات‪.‬‬
‫❖ تقنية العينة أو البانيل‪:‬‬

‫تتمثل هذه التقنية يف تكليف جمموعة صغرية من التلميذ بالبحث يف موضوع معني‪ ،‬ثم عرض‬
‫ومناقشة ما توصلوا إليه أمام باقي التلميذ يف حصة معينة‪ ،‬مما يتيح مشاركة التلميذ الذين مل يشاركوا‬
‫يف إعداد البحث يف النقاش وطرح األسئلة‪.‬‬
‫‪ .1‬املنشط يقوم بتسيري حوار جمموعة البحث ‪ ،‬ويربط االتصال بينها‪.‬‬
‫❖ الزوبعة الذهنية‪:‬‬

‫تقوم تقنية الزوبعة الذهنية عىل إرشاك املتعلمني يف املناقشة هبدف إنتاج واقرتاح أفكار بشكل‬
‫مجاعي‪ ،‬أو إلجياد حلول ملوقف أو وضعية – مشكلة‪ ،‬وتستند هذه التقنية إىل مجلة من الرشوط أو املبادئ‬
‫منها ‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض املنشط املشكلة أمام املجموعة وتوضيحها وحتديد عنارصها‪.‬‬
‫‪ .2‬إدالء كل مشارك بآرائه واقرتاحاته دون حكم أو نقد لآلخرين‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم نقد أفكار املشاركني وتأجيل ذلك حتى يتم االستامع للكل‪.‬‬
‫‪ .4‬عدم إيقاف وحرص الطاقة التعبريية للمتدخلني‪.‬‬
‫‪ .5‬العمل عىل إغناء النقاش‪ :‬كثرة وغزارة يف األفكار واالقرتاحات‪.‬‬
‫‪ .6‬مجع األفكار والتدخلت وتدوينها‪.‬‬
‫‪ .7‬حتليل األفكار واالقرتاحات يف النهاية للخروج باستنتاج عام‪.‬‬
‫❖ تقنية املحاكاة‪:‬‬

‫هي تقنية تتيح ختيل ومتثيل جمتمع مصغر يشبه الظاهرة املراد دراستها من حيث عدد عنارصه‬
‫والعلقات القائمة بني هذه العنارص‪ ،‬وهكذا فإن هذه التقنية تتيح للتلميذ تقمص أدوار غري مألوفة‬
‫لدهيم وفهم األخرين‪ ،‬وتيرس هلم إمكانيات التكيف يف جمتمعهم‪.‬‬
 ‫‪89‬‬
‫‪-5‬الوسائل الديداكتيكية‪:‬‬
‫مفهوم الوسائل الديداكتيكية‪:‬‬
‫هي جمموعة من األدوات واملعينات التي يوظفها املدرس بمعية املتعلمني‪ ،‬داخل القسم أو‬
‫خارجه لبناء املعارف واملهارات‪ ،‬بغية حتقيق أو تنمية كفاية أو تقويمها‪.‬‬

‫‪ -‬أمهية الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫‪ -‬نقل مضامني الدرس من التجريد إىل امللموس‪.‬‬
‫‪ -‬تسهيل بناء املفاهيم واملهارات‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية روح امللحظة لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬حتفيز املتعلم عىل املشاركة وخلق الدافعية لديه‪.‬‬
‫‪ -‬اقتصاد اجلهد والوقت‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة املدرس عىل تطوير منهجية عمله‪ ،‬وزيادة مردوديته الرتبوية‪.‬‬

‫‪ -‬مراحل توظيف الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫املرحلة األوىل‪ :‬مرحلة االختيار واالنتقاء‪:‬‬

‫عندما خيطط املدرس لفعل تعليمي فإنه حيدد الوسيلة التي سيستعني هبا أثناء بناء الدرس؛‬
‫مستحرضا االعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬املستوى العمري والنفيس للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬مكتسباهتم السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬قدرهتم عىل التحمل واملثابرة‪.‬‬
‫‪ -‬انسجام الوسيلة مع اهلدف‪.‬‬
‫‪ -‬مدى توفر الوسيلة وملءمتها للمحيط‪.‬‬

‫املرحلة الثانية‪ :‬مرحلة التوظيف واإلدماج‪:‬‬

‫‪ -‬االطلع عىل حمتوى الوسيلة وكيفية استعامهلا‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من صلحيتها للستعامل من حيث اجلانب التقني واملادة العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬احرتام معايري السلمة املرتبطة بالوسيلة املستخدمة‪.‬‬
 ‫‪90‬‬
‫‪ -‬هتيئة املتعلمني والفضاء والزمان‪.‬‬
‫‪ -‬إدراج الوسيلة التعليمية يف اللحظة ويف املقطع امللئمني يف سريورة بناء الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬إرشاك املتعلمني إرشاكا فعاال يف خمتلف مراحل استغلهلا‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم مدى أداء الوسيلة لوظيفتها‪.‬‬
‫‪ -‬أنواع الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫إن املعينات الديداكتيكية كثرية ومتنوعة‪ ،‬وختتلف باختلف املواد الدراسية‪ ،‬وباختلف‬
‫املستويات واألسلك‪ ،‬ونذكر منها عىل سبيل التمثيل‪:‬‬
‫قارورات زجاجية‪ ،‬ملقط خشبية‪ ،‬مصابيح‪ ،‬أرشطة الفيديو‪ ،‬أقراص معلوماتية‪ ،‬صور (شفافة‪،‬‬
‫جدارية‪ ،‬شمسية‪ )..‬شفافات‪ ،‬خرائط (جيولوجية‪ ،‬طبوغرافية‪ ،)..‬أنموذج الكرة األرضية‪ ،‬جمسامت‬
‫(العني‪ ،‬الدماغ‪ ،‬القلب‪ ،)...،‬مواد كياموية‪ ،‬حاسوب مسلط عاكس‪ ،‬مسخن مائي‪ ،‬ورق الرتشيح‪،‬‬
‫بوصلت‪ ،‬أوراق ملونة‪ ،‬قنينات‪ ،‬جمسامت هندسية (مكعب‪ ،‬خمروط‪ ،‬هرم‪ )...‬السبورة‪ ،‬الكتاب‬
‫املدريس‪ ،‬النصوص‪ ،‬املبيانات‪ ،‬الرسوم التوضيحية واخلطاطات‪...،‬‬
 ‫‪91‬‬
‫املجال الفرعي الخامس‪:‬‬
‫نظام التوجيه وتنظيم املسارات الدراسية‪.‬‬
‫التوجيه املدريس‪:‬‬
‫*عملية سيكولوجية وبيداغوجية‪ ،‬هدفها اقرتاح اجتاه معني لدراسة أو أنشطة التلميذ‪ ،‬حسب ما‬
‫يستجيب حلوافزهم وحاجاهتم واهتامماهتم‪ ،‬أو يتيح التعبري الفاعل عن إمكاناهتم وقدراهتم‪.‬‬
‫* اختيار شعبة من شعب التعليم والتكوين يف الوسط املدريس‪ ،‬أو برنامج من الربامج‪ ،‬ويتم هذا‬
‫االختيار حسب إجراءات متعددة منها‪:‬‬
‫‪ .1‬اختيار من طرف املعني باألمر نفسه‪ ،‬وجملس التوجيه‪.‬‬

‫‪ .2‬اختيار من طرف املربني واملؤسسة‪.‬‬

‫‪ .3‬قرار التوجيه والتعيني‪.‬‬

‫يشمل التوجيه املدريس واملهني واجلامعي‪ ،‬جمموع اخلدمات واألنشطة الرتبوية املوجهة للفئات‬
‫املنصوص عليها يف املادة ‪( 4‬القرار الوزاري بشأن تفعيل العمل بالنصوص التنظمية بشان التوجيه‬
‫املدريس واملهني واجلامعي بتاريخ ‪ 9‬أكتوبر ‪ ،)2019‬حسب خصوصيات كل فئة منهم‪ ،‬هبدف‬
‫مسا عدهتم عىل التوجيه‪ ،‬وكذا جمموع اآلليات واملساطر واملوارد التي يتم توظيفها من طرف خمتلف‬
‫الفاعلني والبنيات هلذا الغرض ويرسي التوجيه املدريس واملهني واجلامعي عىل مؤسسات الرتبية‬
‫والتعليم والتكوين التي تشمل التعليم االبتدائي‪ ،‬والتعليم الثانوي بسلكيه‪ ،‬والرتبية غري النظامية‪،‬‬
‫والتكوين املهني‪ ،‬والتعليم العايل‪.‬‬
‫املوارد البرشية املتدخلة يف التوجيه املدريس واملهني واجلامعي‪(:‬املادة ‪)34‬‬
‫توفر للتوجيه املدريس واملهني واجلامعي موارد برشية متخصصة بعد استفادهتا من تكوين‬
‫نظري وتطبيقي يؤهلها ملامرسة خمتلف املهام ذات الصلة هبذا املجال ويشكل املستشارون يف التوجيه‬
‫الرتبوي واملستشارون يف التوجيه املهني الركيزة األساسية للموارد البرشية التي يتعني تعزيزها وتقوية‬
‫قدراهتا‪ ،‬وتع زيز التنسيق بينها للضطلع بأدوارها كاملة يف هذا املجال ويمكن عند االقتضاء‪،‬‬
‫االستعانة بموارد برشية أخرى تستجيب لطبيعة وحاجات خمتلف بنيات التوجيه املدريس واملي‬
‫واجلامعي‪.‬‬
 ‫‪92‬‬
‫ويشكل املستويان اخلامس والسادس من التعليم االبتدائي‪ ،‬أوىل مراحل تطور املرشوع‬
‫الشخيص للم تعلم‪ ،‬التي يرتكز العمل الرتبوي خلهلا عىل متكني املتعلم أساسا من استكشاف املهن‪،‬‬
‫والتعرف عىل بعض خصائصها‪ ،‬وتصحيح التمثلت اخلاطئة السائدة حوهلا‪ ،‬والتعرف عىل بعض‬
‫اخلصائص العامة للذات‪ ،‬واستكشاف بعض مكونات املحيط الدرايس والتكويني املبارش‪ ،‬مع‬
‫االستئناس بمفهوم املرشوع الشخيص عند هناية هذه املرحلة‪.‬‬
‫ومن املستجدات الواردة يف هذا الصدد مذكرة‪ " :‬األستاذ الرئيس" إذ يمكن لألستاذ الرئيس أن يتتبع‬
‫املرشوع الشخيص للتلميذ‪.‬‬
‫*******‬
 ‫فهرست‬
‫البرنامج الدراس ي‪63………………….……………………………….‬‬
‫الكتاب املدرس ي‪64……………..…………………………………….‬‬
‫املجال الرئيس الثاني‪ :‬مستجدات نظام التربية‬
‫والتكوين‪66……………………………………………………………..‬‬
‫املجال الفرعي األول‪ :‬مرجعيات إصالح نظام التربية‬
‫والتكوين‪67…………………………………………………………….‬‬
‫كرونولوجيا اإلصالحات التربوية باملغرب‪67………………..‬‬
‫الوثائق الرسمية في النظام التربوي…………………………‪70‬‬
‫امليثاق الوطني للتربية والتكوين‪70………………………….…..‬‬
‫الكتاب األبيض………………………………‪71…………………….‬‬
‫تقرير املجلس األعلى للتعليم ‪71……………….……… 2008‬‬
‫املخطط االستعجالي ‪72……………..…………. 2012-2002‬‬
‫الرؤية االستراتيجية ‪ 2015‬ـ ‪72…………………………..2030‬‬
‫حافظة مشاريع الرؤية االستراتيجية‪73………..……………..‬‬
‫التدابير ذات األولوية……………………………………‪73……….‬‬
‫املنهاج الدراس ي املنقح للسنوات األربع للتعليم‬ ‫التقويم‪32……………………………………………………………….‬‬
‫االبتدائي‪74…………………………………………………….……….‬‬
‫مواصفات املتعلمين……‪74………………………………………..‬‬
‫املجال الفرعي الثاني‪ :‬غايات نظام التربية والتكوين‪76…..‬‬
‫املجال الفرعي الثالث‪ :‬تدبير نظام التربية والتكوين‪78…..‬‬
‫املجال الفرعي الرابع‪ :‬الحياة املدرسية‪ :‬النظام وآليات‬
‫التفعيل‪80……………………………………….……………………..‬‬
‫الحياة املدرسية‪80…………………………………….……………..‬‬
‫سوسيولوجيا املدرسة……………‪84……………………………..‬‬
‫التواصل البيداغوجي‪85……………………….…………………..‬‬
‫التنشيط التربوي…………………………‪86……………………….‬‬
‫الوسائل الديداكتيكية‪89…………………..……………………..‬‬
‫املجال الفرعي الخامس‪ :‬نظام التوجيه وتنظيم املسارات‬
‫الدراسية‪91……………………………………..……………………..‬‬
‫املحتوى الدراس ي……………………………‪62…………………….‬‬
‫ُ ُ ُ َ‬
‫امل َق ِّد َمة األولى‪01……………………………………………………….‬‬
‫ُ ُ َّ ُ‬
‫امل َق ِّد َمة الثا ِّن َّية‪02………………………………………….………….‬‬
‫ُ ُ َّ َ ُ‬
‫امل َق ِّد َمة الث ِّالثة……………………‪03.……………………………….‬‬
‫املجال الرئيس األول‪ :‬املستجدات البيداغوجية……‪04….‬‬
‫املجال الفرعي األول‪ :‬نظريات التعلم‪ :‬أسسها وتطبيقاتها‬
‫البيداغوجية…‪05…………………….…….………………………..‬‬
‫نظرية التعلم السلوكية…………………………………………‪06‬‬
‫نظرية التعلم الجشطالتية ……………………………………‪10‬‬
‫نظرية التعلم البنائية……………………………………………‪13‬‬
‫نظرية التعلم املعرفية‪18……………………………….………….‬‬
‫النظرية السوسيوبنائية‪20……………………………….……….‬‬
‫املجال الفرعي الثاني‪ :‬تخطيط وتدبير وتقويم‬
‫التعلمات‪24…………………………………………………………….‬‬
‫التخطيط……………………………………………………………‪24‬‬
‫هندسة وتدبير التعلم……………………………………………‪27‬‬
‫املجال الفرعي الثالث‪ :‬طرق التدريس وأساليبه‪43...........‬‬
‫مفھوم طرق التدریس‪43……………………………….…………..‬‬
‫أنواع طرق التدریس‪44……………………………….…………….‬‬
‫املجال الفرعي الرابع‪ :‬مهنة التدريس‪ :‬املبادئ والوظائف‬
‫واألدوار………‪49……………………………………………………….‬‬
‫مهام التدريس الرئيسية…………………‪49……………………..‬‬
‫املجال الفرعي الخامس‪ :‬املنهاج‪ ،‬مرتكزاته ومكوناته‪55….‬‬
‫مفهوم املنهاج التعليمي‪55………………………………………….‬‬
‫مدخل الكفايات‪58…………………………………………………..‬‬
‫الكفاية والقدرات‪60……………………………….………………..‬‬
‫الكفاية واألهداف التعلمية‪61……………………………….…..‬‬
‫الكفاية واملوارد………………………………………‪61…………….‬‬
‫تصنيف الكفايات حسب الوثائق التربوية الوطنية‪61….‬‬