APUNTS SFE-Teories I Institucions - Pedagogia Activa

Albert Torrent
SFE-Teories i institucions
Universitat de Girona
PEDAGOGIES DE LA RESISTÈNCIA
[Apunts per comentar a classe]
Introducció
Enfront la pedagogia tradicional s’han erigit altres paradigmes pedagògics que han exercit la
crítica i han desenvolupat propostes educatives alternatives al model dominant, per això les
anomenem aquí “Pedagogies de la resistència”. En el text següent s’expliquen 4 d’aquests
paradigmes i es fa referència a alguns dels autors més destacats. També es fa un repàs de la
història de la renovació pedagògica a Catalunya (entesa com a categoria general que engloba
les diferents pedagogies de la resistència) a partir de la pedagogia llibertària (F. Ferrer i Guàrdia,
les escoles racionalistes, el CENU) i de la pedagogia activa (Associació de Mestres Rosa Sensat,
Federació de Moviments de Renovació Pedagògica i el Moviment de les Escoles en lluita dels
anys 70).
Pedagogies alternatives a la platònica-tradicional que es tracten al text:
1. Pedagogia marxista
1.1. Anton Semionovich Makarenko
2. Pedagogies llibertàries
2.1. La pedagogia llibertària a Catalunya i Espanya
2.2. Francesc Ferrer i Guàrdia (1859-1909) i l’Escola Moderna
2.3. El CENU, Consell de l’Escola Nova Unificada (1936-1939)
2.4. Contradiccions i debats dins el pensament pedagògic llibertari
3. Pedagogia activa
3.1. Aproximació general a les pedagogies actives o l’Escola Nova
3.2. Breu ressenya d’alguns dels referents més importants de la pedagogia activa
3.3. La Renovació pedagògica a Catalunya a principis de s. XX (1903-1939)
3.4. La renovació pedagògica durant el franquisme (1939-1975) i la transició
4. Pedagogia crítica
4.1. Alguns referents de la pedagogia crítica del s. XX
1
Albert Torrent
3. Pedagogia activa o l’Escola Nova
En abordar la pedagogia llibertària hem vist la força que va tenir durant el primer terç del segle
XX, especialment a Catalunya, i que va culminar amb la creació del CENU. Però no podem
explicar aquesta realització ni la importància que va tenir la pedagogia durant tot aquest període
sense considerar l’altra pota de la crítica a l’Escola tradicional i que encabim sota el paraigües
de la pedagogia activa o escola nova. La pedagogia activa representa la corrent dominant dins
la renovació de l’escola al món occidental en general i impulsarà a Catalunya el Primer període
de Renovació Pedagògica (1920-1937 aproximadament) i, especialment, el Segon període de
Renovació Pedagògica (1960-1980, aproximadament), tal i com veurem en els següents
apartats.
De totes maneres, cal tenir en compte que a finals del s. XIX a Espanya podem distingir 3 corrents
que qüestionen la idoneïtat i desitjabilitat de l’escola tradicional (autoritària, religiosa,
transmissora, immobilista, segregadora i classista). Aquestes corrents pretenen renovar l’escola
però amb un sentit i horitzó diferent:
a. Les escoles de caire conservador. Parlem de la renovació impulsada des de “Las escuelas del
Ave María” i d'Andrés Manjón com a personalitat destacada dins aquesta corrent. La primera
d’aquestes escoles fou creada el 1889 i el 1920 ja n'hi havien 300 a tota Espanya (Pericacho, J.
(2012) La renovación pedagògica en España
https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/43309/41007). En aquestes escoles s'hi
practicaven mètodes de la pedagogia activa i el centre de l'educació era l'ensenyament de
la religió catòlica. És sorprenent comprovar com les metodologies d'aprenentatge inspirades per
l'Escola Nova podien ajustar-se a corrents pedagògiques tan diverses i amb un rerefons polític
fins i tot contraposat. Aquesta corrent es dilueix en l’esdevenir històric tot i que en certs moment
ressorgeix al si de les escoles religioses-conservadores que amb els canvis socials i culturals han
de fer modificacions en el seu plantejament educatiu per tal de perpetuar la seva pròpia
institució.
b. La línia obrerista i anarquista que s’estructura al voltant de Ferrer i Guàrdia i la xarxa d’escoles
racionalistes, i que hem explicat a l’apartat de pedagogies llibertàries.
c. El sector laic-burgès que té com a referència més important la Institución Libre de Enseñanza
(ILE) creada el 1876 per un grup de catedràtics, el més destacat dels quals fou Francisco Giner
2
Albert Torrent
de los Ríos.͘ La ILE s’adscriu al que anomenem pedagogies actives i segueix els principis de l’Escola
Nova, els plantejaments educatius de la qual tindran una gran difusió a Catalunya i constituiran
l’altre motor pedagògic que impulsarà el Primer impuls de Renovació Pedagògica, d’acord amb
autors com Jaume Carbonell (https://diarieducacio.cat/les-tres-primaveres-pedagogiques/).
[La ILE segueix activa avui. Podeu consultar les seves activitats i propostes a
https://www.fundacionginer.org/].
Aquesta classificació de les corrents renovadores és, evidentment, aproximada i, de fet, hi ha

vasos comunicants entre una i altra de manera que hem de considerar-la com una forma teòrica
d’aproximar-nos al fenomen. En les pràctiques educatives existeixen punts de confluència i de
divergència entre unes i altres, igual que a l’interior de cada teoria pedagògica, tal i com hem
vist anteriorment. Aquesta classificació, però, ens serveix per a dibuixar el panorama educatiu
en el context de principis de segle, un període de fortes convulsions socials i polítiques:
feixismes, guerres mundials, dictadures i consolidació del capitalisme. Per tal d’abordar el que
significa la pedagogia activa i entendre el seu paper en la història de l’educació al s. XX, en les
línies que segueix ens centrem, primerament, en la proposta general de les pedagogies actives
i l’Escola Nova; i en segon lloc, veurem com es van concretar i implementar a Catalunya aquests
principis, així com la repercussió i el sentit que van tenir des de principis de s. XX fins a la
transició.
3.1. Aproximació general a les pedagogies actives o l’Escola Nova
Les pedagogies actives o Escola Nova (utilitzarem els dos termes indistintament) apareixen en
el context Europeu i Nord-americà a finals del s. XIX i marquen la pedagogia fins a mitjans del s.
XX, fins a la segona Guerra Mundial. Tot i la seva irregular implementació, val a dir que suposen
la introducció d’una mirada educativa diferent a la tradicional que influenciarà de forma
determinant el que avui entenem per educació. És a dir, no podríem entendre el que avui
significa la relació educativa sense la influència de pedagogs com Ovide Decroly, Maria
Montessori, John Dewey, Céléstin
͘ i Élise Freinet, entre molts d’altres,͘ autors que representen
els plantejaments de les pedagogies actives. Els antecedents teòrics els trobem en Jean-Jacques
͘
Rousseau a l’obra Emili o De l’educació (1985, EUMO) que aquí no tractarem per qüestions de
temps; i les primeres experiències les trobem a Anglaterra a l’escola d’Abbotsholme (fundada el
1889); a França, a Les Roches (1899); i a Alemania, amb el projecte “Llars d’educació al camp”
3
Albert Torrent
(s. XIX). Actualment les dues primeres escoles són escoles d’elit que reivindiquen el seu passat
renovador.
El punt de partida de la renovació que impulsa l’Escola Nova i la pedagogia activa és la crítica al
model tradicional pel seu autoritarisme, l’adoctrinament religiós, la imposició dels
aprenentatges i, en el fons, la falta de consideració de l’infant en tant que ser humà lliure, amb
desitjos i necessitats i amb voluntat pròpia. Tal i com diu Jean François Elslander (1865-1945),
escriptor naturalista i un dels impulsors de l’Escola Nova:
“Tan sols fa falta recordar els anys de la nostra infància per comprendre que no han canviat els
principis de l’educació; aquestes casernes on tot està militarment compassat, on es veu
l’activitat física dels nens reduïda a allò estrictament necessari, l’activitat intel·lectual
continguda i determinada per una influència exterior totpoderosa i abolida tots espontaneïtat
moral... Cases lletges, patis tristos, aules brutes, lliçons pesades, feina desagradable, ordres,
càstigs, etc.”. Elslander, J.F. “Los sistemas actuales de educación” (De la introducción a la Escuela
Nueva) a Boletín de la Escuela Moderna, núm. 10, juny 1906-juliol 1907.
Com podem observar, aquesta crítica és compartida, per exemple, pels pedagogs de tendència
llibertària i, com veurem, molts dels plantejaments educatius són comuns a ambdues
pedagogies, tot i que també hi ha profundes diferències a altres nivells. Sigui com sigui, podem
resumir els principis de l’Escola Nova en 3 grans blocs:
a. Paidocentrisme: el nen està al centre del procés d’aprenentatge. És la crítica al

magistocentrisme / adultocentrisme (el mestre o l’adult al centre) propi de la pedagogia
tradicional.
b. Educació integral: cal educar totes les dimensions de l’ésser humà per tal que l’educand es
pugui desplegar en tots els aspectes. Aquest plantejament resulta de la crítica a una educació
segmentada per nivells i diferenciada segons la classe social a la qual pertanyen els infants.
c. Aprendre fent o activisme, és a dir, l’activitat com a eix central del procés educatiu, com a
mètode d’aprenentatge. Aquest plantejament parteix de la crítica a la passivitat a què
condemna l’alumne la pedagogia tradicional que l’entén com un mer receptor passiu del que se
li transmet.
4
Albert Torrent
Aquests 3 valors o principis educatius sintetitzen els 30 principis que es van aprovar el 1921 en
el primer Congrés d’Educació Nova fet a Calais (França) convocat per la Lliga internacional de
l’Educació Nova (1920), un dels organismes creats pel moviment renovador i que, com dèiem,
tenia una dimensió internacional important. Aquesta voluntat internacionalista es traduïa, per
exemple, en què els pedagogs viatjaven i es trobaven arreu, en la creació del Bureau
International des Écoles Nouvelles el 1899, de l’Institut J. J. Rousseau a Ginebra el 1912, o en la
creació dins de l’Institut de l’Oficina Internacional de l’Educació (1925) que intentaven difondre
aquesta nova mentalitat pedagògica.
Per a més informació podeu consultar:
El web del Bureau International des Écoles Nouvelles:

http://hmenf.free.fr/article.php3?id_article=3)
El web de l’Institut J. J. Rousseau: https://www.unige.ch/archives/aijjr/archives/institut.
El web del col·loqui Heloïse i els vídeos de les ponències sobre les pedagogies de la resistència i
la democràcia: https://heloise2019.llocs.iec.cat/.
Seguint amb l’aproximació a l’Escola Nova, direm que els 30 principis que la defineixen els va
proposar el 1921 Adolphe Ferrière, entre d’altres, i van ser retocats al Congrés. Les escoles
noves, per tal d’inscriure’s i adherir-se a la lliga, n’havien de complir 15͘.
PRINCIPIS DE L’ESCOLA NOVA:
Pel que fa a l'organització general
1. L'Escola Nova és un laboratori de pedagogia pràctica que proposa servir d'orientació a les
escoles oficials.
2. L'Escola Nova és un internat amb una atmosfera tan familiar com sigui possible.
3. L'Escola Nova està instal·lada al camp.
4. L'Escola Nova agrupa els alumnes en pavellons de deu a quinze membres.
5. L'Escola Nova practica la coeducació.
5
Albert Torrent
6. L'Escola Nova ha de tenir, com a mínim, una hora i mitja de feines manuals al dia.
7. La fusteria ocupa el primer lloc entre aquests treballs. Són recomanables també la jardineria
i la criança de bestiar.
8. Han de ser possibles els treballs lliures.
9. L'educació física es fa per mitjà de la gimnàstica natural, els jocs i els esports.
10. Excursions al camp (càmping).
Pel que fa a la formació intel·lectual
11. Desenvolupar el judici més que no pas la memòria.
12. Especialització espontània al costat de la cultura general.
13. L'ensenyament està basat en fets i experiències.
14. L'Escola Nova es recolza en l'activitat personal de l'infant.
15. L'ensenyament es basa en l'interès espontani dels infants.
16. El treball individual consisteix en una investigació, sigui a través dels fets, sigui als llibres, als
diaris, etc. i després en una classificació segons un quadre lògic.
17. El treball col·lectiu consisteix en una ordenació o elaboració lògica en comú de documents
particulars.
18. L'ensenyament pròpiament dit es limita al matí.
19. Tractar només una o dues matèries per dia; la varietat sorgirà de la manera d’ensenyar-les.
20. Tractar poques matèries per mes i per trimestre.
Pel que fa a la formació moral
21. L'educació moral es fa per dins i per fora, és a dir, per mitjà de la pràctica gradual del sentit
crític i de la llibertat.
6
Albert Torrent
22. El sistema representatiu democràtic s'aplica a l'organització administrativa i disciplinària.
23. No es conceben les recompenses i sancions positives més que com a motius per
desenvolupar la iniciativa.
24. Els càstigs i sancions negatives consisteixen a posar l'alumne en condicions d'assolir millor la
finalitat considerada com a bona.
25. Autosuperació.
26. L'Escola Nova ha de presentar una atmosfera estètica i acollidora.
27. Música col·lectiva, cants a l'uníson i orquestra.
28. L'educació de la consciència consisteix principalment, en els infants, en recitats

moralitzadors.
29. La major part de les Escoles Noves mantenen una actitud religiosa sense sectarismes i
practiquen la neutralitat confessional.
30. L'Escola Nova prepara el futur ciutadà no només amb vista a la nació, sinó també a la
Humanitat [aquest principi s'hi va afegir més tard].
[Per pensar més sobre aquests principis es pot consultar:

https://fundaciomartamata.org/2020/01/07/els-principis-de-lescola-nova-s-xix-mes-present-
del-que-pensem/].
PRINCIPIS D'ADHESIÓ I FINALITATS DE LA LLIGA INTERNACIONAL DE L'EDUCACIÓ NOVA
1. La finalitat essencial de tota educació és preparar el nen a voler i a realitzar a la seva vida la
supremacia de l'esperit; l'educació, doncs ha de tendir a conservar i a augmentar l'energia
espiritual del nen (sigui quin sigui el punt de vista de l'educador).
2. L’educació ha de respectar la individualitat del nen. Només es pot desenvolupar mitjançant

una disciplina que condueixi a l'alliberament de les potències espirituals del nen.
7
Albert Torrent
3. Els estudis i, d'una manera general, l'aprenentatge de la vida, han de donar lliure curs als
interessos innats del nen, és a dir, als que hi brollen i hi troben la seva expressió en les diverses
activitats d'ordre manual, intel·lectual, estètic, social i de qualsevol altre gènere.
4. Cada edat té el seu caràcter propi, per tant, la disciplina personal i la col·lectiva han de ser
organitzades pels mateixos infants amb la col·laboració dels mestres. Totes dues disciplines han
de tendir a reforçar el sentit de les responsabilitats individuals i socials.
5. La competència egoista ha de desaparèixer de l'educació i ha de ser substituïda per un esperit

de cooperació que ensenyi el nen a posar la seva individualitat al servei de la col·lectivitat.
6. La coeducació que desitja la Lliga -coeducació que equival a instrucció i educació en comú- no
significa el tracte idèntic imposat als dos sexes, sinó una col·laboració que permet a cadascun
d'ells exercir lliurement sobre l'altre una influència saludable.
7. L'educació nova prepararà en el nen no només el futur ciutadà capaç de complir els seus
deures envers els seus propers, la seva nació i la humanitat en conjunt, sinó també l'home
conscient de la seva dignitat com a ésser humà.
FINALITATS DE LA LLIGA
1. Introduir a l'escola el seu ideal i els mètodes inspirats en els principis.
2. Procurar una cooperació més estreta, d'una banda, entre els educadors dels diferents graus
de l'ensenyament, i de l'altra, entre els pares i els mestres.
3. Crear, mitjançant congressos bianuals i mitjançant les revistes afiliades a la Lliga, relacions de
solidaritat entre els educadors de tots els països del món, adherits als seus principis i que
persegueixen fins semblants als seus.
4. La Lliga està constituïda: primer, per membres individuals; segon, per grups autònoms
adherits a ella; tercer, per seccions nacionals. Un representant elegit per cada secció nacional i
els directors de les revistes acceptades per la Lliga constitueixen, amb els membres del Comitè
Executiu, els membres del Comitè Internacional.
[Extret de Ferrière, A. (1930) ͘ Problemas de educación nueva, Madrid, E. Beltrán, 1930]
8
Albert Torrent
Aquests principis no van aparèixer del no-res sinó que van ser el resultat de tota una corrent
renovadora amb importants pedagogs i pedagogues que van impulsar un pensament crític amb
el model tradicional i que van dissenyar i posar en pràctica formes d’entendre l’educació més
respectuoses amb l’infant.͘ La seva influència és tan important que per això avui segueixen
vigents i en parlem. Dels autors més destacats ens aproximarem a les figures de:
John Dewey (1859-1952), per la vinculació que estableix entre educació i compromís social i
polític. Obra principal: Democràcia i educació publicada el 1916.
Maria Montessori (1870-1952), per la seva visió científica de la infància ͘. Il Metodo della
Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini publicat el 1909
va esdevenir la seva obra principal. A partir de la cinquena edició (1950) l’obra va ser titulada La
scoperta del bambino (La descoberta de l’infant).
Célestin Freinet (1896-1966) per la capacitat de proposar pràctiques educatives i facilitar eines
coherents amb els seus plantejaments pedagògics, com per exemple, la utilització de la
impremta en la creació de textos lliures. La seva obra principal és Les invariants pedagògiques
publicada el 1964.
De totes maneres hi ha altres autors de la mateixa època molt importants com per exemple
Ovide Decroly (1871-1932) o William Kilpatrick (1871-1965).
3.2. Breu ressenya d’alguns dels referents més importants de la pedagogia activa
Fem aquí una petita aproximació als autors mencionats amb la intenció de situar-los en el marc
de les teories educatives exposades, destacant algunes de les seves idees més importants així
com alguns dels seus llibres. Per tal de comprendre el seu pensament és imprescindible llegir les
seves obres.
John Dewey (1859-1952)
John Dewey és una de les figures més prominents de l'anomenada pedagogia progressista als
Estats Units. Tot i que va escriure tractats sobre lògica, art i ètica, sobretot és conegut per les
seves aportacions en educació i el seu vincle amb la democràcia ja que segons Dewey aquesta
només es podia assolir plenament a través de la tasca educativa. Actualment la influència del
9
Albert Torrent
pensament de John Dewey continua vigent i és considerat el precursor que va inspirar les
reformes partidàries de l'ensenyament centrat en el nen.
Dit això, John Dewey va néixer el 1859 a Burlington, una ciutat de Vermont, va ser fill d'un
comerciant. Es va graduar a la Universitat de Vermont el 1879 i el 1884 va continuar els seus
estudis de filosofia a la Universitat John Hopkins on va tenir l'oportunitat de preparar els seus
estudis basats en el pensament alemany i, particularment, en les idees hegelianes. De la mateixa
manera, també les idees kantianes van influenciar el pensador que es va doctorar amb una tesi
sobre la psicologia d'Immanuel Kant. L'any 1894 es va traslladar a la Universitat de Chicago, on
va confirmar definitivament el seu interès per l'educació.
El 1900 va assumir l'ensenyament del curs de pedagogia a la Universitat de Nova York, la qual
estava estrenant la seva escola de Pedagogia, però l'any 1904 va renunciar a la seva posició com
a professor. Cal destacar que va defensar els drets de la igualtat de la dona, advocant pel dret al
vot femení. Va ser cofundador de la Lliga per a una acció política independent, fomentant el
sindicalisme docent i recolzant els intel·lectuals exiliats a causa dels règims totalitaris.
John Dewey va ser un pilar fonamental en el desenvolupament del progressisme pedagògic i ha

estat un dels pedagogs més originals i influents tant als Estats Units com en altres parts del món
ja que se'l considera el pare de la psicologia progressista. Va morir l'1 de juny de 1952, a l'edat
de 92 anys, però les seves aportacions quedaran per sempre a la història de la filosofia, la
pedagogia i la política.
Principis pedagògics
Dewey fa grans aportacions a la mirada social de l’educació i el vincle amb la política des de la
filosofia de l’educació i la reflexió sobre el sentit de la democràcia ͘. A la seva obra Democràcia i
educació de 1916 analitza els diferents sentits de l’educació, les diferents teories i paradigmes
educatius que hi ha hagut al llarg de la història i fa una proposta en clau d’educació democràtica
que es traduirà en una xarxa d’escoles democràtiques a EUA i Europa molt potent que es
projectarà en el temps fins avui. La seva reflexió sobre l’educació el portarà a desenvolupar
una teoria sobre el coneixement, sobre la moral i se l’identificarà amb el pragmatisme tot i que
amb un sentit crític i allunyat del pragmatisme utilitarista de caire més conservador.
Per Dewey l’educació, d’entrada, és “allò que omple el buit entre la indiferència del recent
nascut i els fins i hàbits d’un grup humà”. En aquest procés hi intervenen les funcions
10
Albert Torrent
d’estimulació, nutrició i cultiu (que tenen a veure amb les condicions del creixement) i les
funcions d’elevació i edificació que permeten salvar la distància entre l’adult i els infants.͘ En
aquest sentit cal assumir que educar significa dirigir, però per Dewey cal entendre aquesta
activitat guiada com una guia cap al propi fi de l’individu i no cap a un fi aliè a la persona, és a
dir, l’educació com un fi en si mateix, com la mateixa vida, i no com un moviment cap a una meta
fixa. L’educació, segons Dewey, també és el mecanisme fonamental de progrés i de reforma
social, i per formar persones demòcrates ha de ser crítica, amb actitud científica, rigorosa i
argumentada. Dona importància a la independència de criteri, a la responsabilitat en la presa de
decisions i al valor que dona a la democràcia com a eina de reflexió social, de construcció d’una
vida més justa i d’igualtat d’oportunitats per a tothom.
Dewey critica i rebutja els continguts tradicionals de l’escola perquè són només el resultat de la
ciència dels adults i estan dividits i atomitzats basant-se en una classificació i una organització
que no tenen res a veure amb l’experiència de l’infant. Propugna que l’escola s’ha de basar en
la curiositat de l’infant i que l’aprenentatge ha de provenir d’activitats que li interessin. El mestre
ha de proporcionar un entorn que estimuli respostes, que faci descobrir els objectes i les
activitats que puguin interessar l’infant per tal d’estimular el seu compromís i la seva
responsabilitat en el procés d’aprendre. Dewey no proposa cap mètode, ni tampoc tècniques
determinades, sinó una concepció del saber, del coneixement, que només es produeix si ens
fem preguntes que ens interessin, preguntes complicades no rutinàries, si ens obliga a buscar
informació a les fonts originals i no deixa de qüestionar la manera com es troba aquesta
informació.
“L’educació és aquella reconstrucció o reorganització de l’experiència que dona sentit a la

mateixa i que augmenta la capacitat per a dirigir el curs de l’experiència que ve” (Democràcia i
educació, p.74).
D’aquí en surt la concepció democràtica de l’educació que té per finalitat mantenir la capacitat
per a seguir-se desenvolupant en base a dues condicions de possibilitat: la justícia, és a dir, el
reconeixement i la posada en comú dels variats i múltiples interessos particulars com un factor
de control i direcció social; i la llibertat, és a dir, el reajustament continu dels hàbits socials en
un marc d’interacció lliure entre grups i particulars. Aquestes dues condicions defineixen la
democràcia entesa com una “forma de viure associat, és a dir, una experiència comunicada
conjunta”. Però què passa amb les finalitats de l’educació en una societat no democràtica? Què
cal fer quan la realitat social no és justa ni es viu en llibertat?
11
Albert Torrent
La pregunta per les finalitats de l’educació és una pregunta complexa i és la pregunta clau per a
Dewey. La resposta a la mateixa ha de tenir en compte que:
a. El fi establert ha de ser conseqüència de les condicions existents.
b. Ha de ser una finalitat flexible, alterable segons les circumstàncies, ha de ser una guia però
no una llosa ͘. Ha d’entendre’s amb caràcter experimental, que es posa a prova en l’acció.
c. S’ha de poder fer alguna cosa amb aquell fi o,

͘ en altres paraules, procés i finalitat són el mateix.
És a dir, l’educació com a idea abstracta no té finalitats últimes inamovibles. Els fins els tenen
els mestres i els propis alumnes ja que no es pot definir la finalitat de l’educació en general. El
que es pot fer és afirmar els múltiples fins i definir algunes de les característiques que es troben
en tot bon fi educatiu.
Des de la perspectiva educativa que hem descrit, per Dewey el mestre és:
a. Una figura molt present que no es limita a observar, sinó que entén què els passa als infants i
què són capaços de fer. El mestre ha de ser conscient que ell hi és per ajudar a clarificar les
preguntes, per ajudar a fer recerca, per proposar materials i fonts d’informació, per organitzar i
per treballar bé.
b. Un servidor social, un servidor públic, que forma part de l’agència pública i hi és per fer una
feina molt important, cosa que el fa digne i responsable. Ha d’estar molt preparat i ben format.
Els mestres son els referents adults i, a l’escola, els substituts de la família.
Pel que fa als continguts, per Dewey els interessos que manifesten els infants i els joves són un
indicador del seu estat de desenvolupament i de la seva capacitat d’aprendre. I són el punt de
partida. Les preguntes, i la manera com són formulades pels infants i joves, diuen al mestre
preparat quin és el seu estat. Ell ho ha de saber llegir i veure quines possibilitats obren: les
preguntes són indicadors, senyals, avisos que s’han d’interpretar. El mestre ha de preguntar-se:
què estic preparat i disposat a aprendre d’aquests infants? És en aquest sentit que Dewey diu
que els interessos dels infants són el punt de partida, però no sempre han de ser complaguts,
perquè del no res no en sortirà res; l’espontaneïtat absoluta no és suficient. Cal argumentar-ho
tot, debatre-ho tot, ser rigorós i aconseguir que els alumnes també ho siguin. Els interessos
tampoc s’han de reprimir, perquè la repressió és imposició. Cal tenir en compte que el món dels
12
Albert Torrent
infants i els joves és limitat, petit, embrionari i ple de possibilitats, però que està per fer de
manera que cal articular interessos propis i continguts que cal transmetre.
Dewey, doncs, planteja el currículum com un eix, un procés únic, que comença amb els
interessos dels infants i els joves i acaba amb la ciència. La feina de l’escola és transformar, en
la mesura del possible, el coneixement experiencial en coneixement més científic, i afirma que
hauríem de fer passar l’escola pel mateix procés que ha fet la humanitat abans d’arribar a les
conclusions a les quals ha arribat. Tots els alumnes saben que la terra és rodona, per exemple,
però aquest no és una evidència empírica a no ser que fem experiments per demostrar-ho.
Veure amb els ulls que la terra és plana i arribar al coneixement científic que és rodona, vol dir
fer uns passos determinats per tenir-ho clar i cal viure’ls en primera persona. En el procés de
reconstrucció de l’experiència actual, el currículum és una eina que dona als mestres direcció, i
permet interpretar les preguntes que fan els alumnes, facilita alguns conceptes i estalvia
marrades i ignoràncies. En cap cas, però, s’ha de fer una aplicació pura i dura del currículum,
que supliria, erròniament, les vivències i el procés que ha viscut la humanitat per construir el
coneixement. El currículum, per tant, és com un mapa que mostra la direcció, obre nous camins
i construeix un ambient que ajuda nois i noies a arribar a aquest coneixement.
Per concloure:
Dewey busca la integració de totes les dimensions del ser humà i amida la funció educativa en
tant que és capaç d’organitzar l’aprenentatge de manera que programa i mètode estiguin
integrats i, a més a més, animats per un esperit social. Per Dewey l’escola ha de ser una
comunitat de vida, és a dir, una experiència comuna d’aprenentatge en què un grup social es
dedica al desenvolupament i l’estudi en un present compartit.͘ Però l’aprenentatge no es limita
a l’escola sinó que cal continuar-lo fora d’aquesta ja que és condició necessària per a
l’establiment d’una societat més justa i igualitària.
Finalment, podem afirmar que Dewey és un dels autors clàssics més necessaris en el panorama
i debat educatiu actual per la seva profunda comprensió i conceptualització de la tasca educativa
i, especialment, per la seva defensa sobre la importància que té a l’hora de construir una societat
democràtica. Les seves reflexions sobre la democràcia i l’escola ens recorden que una i altra es
coimpliquen i son mútuament dependents, quelcom que semblen haver oblidat algunes de les
teories educatives actuals.
13
Albert Torrent
Obres més importants en català:
El meu credo pedagògic
Democràcia i escola (1985). Vic: EUMO
Altres obres:
Dewey, John (1958). Experiencia y educación. Losada.
Dewey, John (1952). La busqueda de la certeza: un estudio de la relación entre el conocimiento

y la acción. Fondo de Cultura Económica.
Dewey, John (2007). Cómo pensamos: La relación entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo. Paídós.
Maria Montessori (1870-1952)
Maria Montessori va néixer el 31 d'agost del 1870 a Chiaravalle, Itàlia. La seva família pertanyia
a la burgesia de la ciutat, el seu pare, Alessandro Montessori, era militar. Tant la seva mare,
Renilde Stoppani, com el seu pare tenien la convicció que calia donar a tots els fills la millor
educació possible de manera que van permetre que la seva filla estudiés tant com volgués,
quelcom força inèdit a l’època. És així com Maria Montessori va aconseguir graduar-se en
medicina esdevenint la primera dona italiana metge. També va estudiar antropologia i va obtenir
el doctorat en filosofia. Quan va donar per acabada la seva formació professional reglada, es va
dedicar de ple a tornar a la societat part dels beneficis que n'havia rebut elaborant un
pensament pedagògic propi, divulgant-lo arreu del món i explicant la importància de l’educació
i de la cura dels infants.
El 1906, Montessori va ser convidada a supervisar l’evolució i el desenvolupament d'un grup de

nois de classe obrera del barri de Sant Llorenç a Roma on va tenir la primera oportunitat per
aplicar el seus plantejaments i comprovar-ne l’eficàcia. Al gener de 1907, va obrir la Casa dei
Bambini (la Casa dels Nens) en què es van inscriure més de 50 petits d'entre 3 i 7 anys, on va
aplicar el seu mètode. Al principi, l'aula estava equipada amb una taula per al mestre, una
pissarra, una estufa, cadires petites i taules grupals per als nens, i un armari tancat on guardaven
els materials educatius que Montessori havia desenvolupat a l'Escola d'Ortofrènia. Les activitats
14
Albert Torrent
per als nens incloïen cura personal –com, per exemple, vestir-se i desvestir-se–, i cura del medi
ambient –com escombrar o cuidar el jardí–. No se'ls imposaven les activitats que havien de fer
a cada moment ni se'ls va intentar inculcar la memorització de dades. Montessori, que estava
ocupada en altres compromisos professionals, va supervisar i observar el treball a l'aula però va
delegar l’atenció directa als infants a la filla del porter de l'edifici. És així com va començar a
observar comportaments que la van ajudar a corregir i millorar la base del seu mètode educatiu.
Va descobrir, per exemple, que els nens eren sensibles a la netedat i l'ordre de l'entorn; un
ambient agradable els confortava, els feia sentir segurs i això els ajudava a concentrar-se.
Donada la lliure elecció de l'activitat, els nens mostraven més interès en les activitats pràctiques
i en els materials Montessori que en les joguines que també se'ls van proporcionar i,
sorprenentment, no estaven motivades pels dolços i altres recompenses. Amb el temps, va
veure que entre els infants sorgia una autodisciplina espontània. Basant-se en les observacions,
Montessori va implementar una sèrie de pràctiques que es van convertir en característiques
distintives de la seva filosofia i mètode educatiu:
a. Va substituir els mobles pesants per taules i cadires per a nens prou lleugeres perquè els petits
les moguessin, i va treure de l'armari tancat els materials pedagògics i els va col·locar en
prestatges baixos i accessibles.
b. Va ampliar la gamma d'activitats pràctiques incloent-hi arranjaments florals, rentat de mans,

gimnàstica, cura de mascotes i cuina.
c. També va obrir grans zones a l'aire lliure per encoratjar els nens a entrar i sortir quan
volguessin a les diferents àrees d’apreentatge de la sala.
La primera Casa dei Bambini va ser un èxit, i en va obrir una segona tot just quatre mesos
després. Els nens mostraven concentració, atenció i autodisciplina espontània, i les aules van
començar a atreure l'atenció de destacats educadors, periodistes i figures públiques. L'any
següent es van obrir tres Case dei Bambini més, i el 1909 la Suïssa italiana va començar a
reemplaçar els mètodes educatius dels seus orfenats i escoles bressol pel mètode Montessori.
La reputació i el treball de Montessori van començar a estendre's internacionalment. Va deixar

la pràctica mèdica per dedicar més temps al seu treball educatiu, desenvolupar els seus mètodes
i formar els mestres. A finals de 1911, l'educació Montessori ja havia estat adoptada oficialment
a les escoles públiques d'Itàlia i Suïssa, i no va trigar a implantar-se també a Londres i a Estocolm.
15
Albert Torrent
Es van obrir escoles Montessori a moltes ciutats d'Europa occidental, com París, i també a països
tan diversos com Argentina, Austràlia, Xina, Índia, Japó, Corea, Mèxic, Suïssa, Síria i Nova
Zelanda. Als Estats Units també es van obrir nombroses escoles.
El llibre on Montessori explica els fonaments de la seva teoria educativa titulat Il Metodo della
Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini es va convertir en
un bestseller que va arribar també a Catalunya. De fet, el 1915, Maria Montessori es va mudar
a Barcelona on va trobar un context progressista i obert a les seves idees, i hi va viure fins al
1936, encara que no va deixar de viatjar contínuament per tot Europa per fer xerrades i impartir
seminaris formatius a nous mestres. També va oferir nombroses xerrades sobre la pau, una tasca
que la va portar a estar nominada al Premi Nobel de la Pau fins a 6 ocasions. Cal tenir en compte
que Montessori va viure una època convulsa amb revolucions, les dues guerres mundials i l’auge
i barbàrie del feixisme. I, encara que sembli inversemblant, la relació de la doctora i pedagoga
amb el règim feixista italià és ambivalent. Tal i com afirma Giuliana Marazzi (2000) Montessori e
Mussolini: la collaborazione e la rottura: “Tot just ara s’ha començat a trencar el silenci sobre la
relació entre Montessori i Mussolini per a construir un perfil de la doctora més proper a la
realitat contradictòria d’aquesta figura, fins ara representada només com una progressista,
insistint en el seu compromís pacifista, en les seves conviccions com a dona emancipada i, en
general, en la seva figura una mica idealitzada com a alliberadora del nen. La gran educadora va
ser, en realitat, una convençuda patriota, partidària de les autoritats i figures carismàtiques i,
sobre tot, una figura sense escrúpols per assolir l’èxit del seu mètode. Certament, aquestes
característiques haurien contribuït a projectar una ombra de prejudicis i reserves sobre la seva
imatge que l’allunyarien de la simpatia dels progressistes, defensors naturals del seu mètode”1.
Accés a l’article complet: https://mega.nz/file/mB5miDKS#jXZ_kr-
5rT8mlNyjNgirqT7nJm6G1KcbPQVvMQ3AOUU.
1
[Solo ora si è cominciato a rompere il silenzio sui rapporti fra la Montessori e Mussolini, e a costruire un profilo della dottoressa,
finora rappresentata solo come “progressista”, insistendo sul suo impegno pacifista, sulle sue convinzioni di donna emancipata e, in
generale, sulla sua figura un po’ idealizzata di liberatrice del fanciullo, più vicino alla contraddittoria realtà. La grande educatrice
era, in realtà, fortemente patriottica, sostenitrice delle autorità e delle figure carismatiche e, soprattutto, spregiudicata nel costruire
il successo del suo metodo. Tali caratteristiche avrebbero senz’altro contribuito a gettare sulla sua immagine un’ombra di pregiudizio
e di riserve, alienandole le simpatie dei “progressisti”, naturali sostenitori del suo metodo. “Dimensioni e problemi della ricerca
storica”, n. 1, 2000, pagg. 177-195].
16
Albert Torrent
Sigui com sigui, Montessori finalment va desmarcar-se del règim de Mussolini i va fer xerrades
per tota Europa on s’oposava al bel·licisme que a Itàlia promulgava el dictador, cosa que va
provocar que totes les escoles montessori d’Itàlia fossin clausurades. A Alemanya, Hitler va fer
el mateix. Montessori va abandonar Espanya després de l'esclat de la Guerra Civil el 1936 i va
marxar primer a Anglaterra i després a Holanda, on viuria la resta de la seva vida, encara que
mai no va deixar de viatjar per tot el món per promoure l'educació i la pau. Finalment,
Montessori va morir el 1952, als 81 anys, essent una de les pedagogues més influents del s. XX
i, com veiem actualment, també del s. XXI.
La filosofia o mètode ideat per Montessori es fonamenta, principalment, en el respecte al ritme

natural i individual del nen, en la llibertat d'elecció i de moviment, en l'autocorrecció, en
l'aprenentatge mitjançant l'experiència i en el foment de la independència i l'autonomia física i
psíquica. Aquests valors configuren una concepció educativa que es concreta en quatre idees o
principis bàsics:
a. Ment absorbent: és la característica del primer període més important del desenvolupament
humà, que consisteix en la capacitat del nen i la nena d'adquirir aprenentatge inconscient
mitjançant l'absorció del que passa al seu ambient. Per tant, l’infant aconsegueix adaptar-se per
ell mateix a l'ambient de manera sana i positiva. L’infant absorbeix les experiències viscudes -
tant físiques com psíquiques- per construir la seva pròpia identitat de manera que posar atenció
en aquestes experiències i enriquir-les és fonamental per a establir una base i identitat sòlida.
b. Períodes sensibles: es consideren els períodes sensibles aquells en què el nen demostra les
seves capacitats, adquireix habilitats i mostra els seus interessos de manera natural. Per
aconseguir el desenvolupament i desplegament d’aquestes és important que hi hagi un ambient
adequat i preparat que satisfaci les seves necessitats d’experimentació, expressió i pràctica. El
treball d'observació per part de l'adult és fonamental per desplegar al màxim el potencial propi
de l’infant. Els períodes sensibles acaben quan s'assoleixen les habilitats pròpies del període,
cosa que succeeix quan es generen les condicions per a què es doni aquest aprenentatge.
c. Ambient preparat: és un altre dels quatre principis bàsics del mètode Montessori que
consisteix en la creació d'un ambient preparat i dissenyat minuciosament per fomentar
l’autoaprenentatge del nen cosa que s’aconsegueix a través de l’adequació de l’estança a les
17
Albert Torrent
característiques de l’infant així com amb materials dissenyats amb intencionalitat educativa.
Donat que l'ambient ha d’ajudar a créixer, a desenvolupar-se i a satisfer les necessitats de
l’infant, cal que aquest proporcioni seguretat cosa que s’aconsegueix mitjançant l’ordre. Pel que
fa als materials, aquests han d'estar a l’abast de l’infant i han de ser els adequats segons el
període sensible i l’etapa del desenvolupament. Però no n’hi ha prou amb el disseny de l’espai i
l’exposició de materials sinó que cal establir una dinàmica que afavoreixi l‘ús correcte dels
materials sense imposicions, l’infant ha de tenir llibertat d'elecció.
d. Adult preparat: el rol de l'adult en un ambient Montessori és guiar i acompanyar el nen i la

nena en el seu aprenentatge de manera respectuosa. Per tant, l'adult ha de ser un observador
que intervé per fomentar el desenvolupament personal a través de proporcionar materials i
mostrar com s’utilitzen, preparar l’entorn i crear un clima adequat a l’espai. El guia ha de
transmetre els seus coneixements per formar l'infant perquè adquireixi coneixement,
autodisciplina i cortesia. L'adult mostra al nen com ajudar-se i respectar-se per tal de construir
una sòlida confiança en ell mateix.
Així doncs, podem resumir la mirada científica de la pedagogia de Maria Montessori amb la
frase: el problema pedagògic per excel·lència és trobar quines coses ha d’aprendre el nen en les
diferents edats o èpoques de la seva evolució, tenint en compte aquestes etapes sensibles i els
seus principis fisiològics. La observació dels infants i la identificació de les etapes sensibles en
relació a tot tipus d’aprenentatges van permetre a la pedagoga sistematitzar els diferents
períodes de manera que va poder identificar quan s’ha d’introduir un coneixement i com. Aquest
fet és un avenç en la pedagogia del moment ja que suposa el coneixement profund dels
processos d’aprenentatge dels infants podent adequar així la pràctica educativa a la seva realitat
madurativa, tant cognitiva com física.
El coneixement de l’infant, doncs, és la clau de volta de la pedagogia montessori, el seu mètode

és, bàsicament, el d’aprendre a mirar l’infant. Tot aquest coneixement se centra sobretot en
l’etapa d’infantil i primària, de manera que Montessori crea una multitud de materials adequats
pels diferents períodes sensibles que se succeeixen en aquesta etapa vital -la infància- que és la
base del creixement i desenvolupament de la persona. Val a dir, que Montessori no només va
crear materials per cada període sinó que els va organitzar per àrees de coneixement (vida
pràctica, àrea sensorial, matemàtiques i llenguatge) de manera que son una mena de currículum
desplegat que cobreix les diferents dimensions de l’aprenentatge. Els materials montessori
tenen una lògica de funcionament semblant: tots ells son manipulatius i potencien l’autonomia
18
Albert Torrent
de l’infant ja que son materials autocorrectius que els infants poden utilitzar sense ajuda de
l’adult, d’acord amb els seus principis pedagògics.
Dit això, podem dir que actualment i d’entre les pedagogies actives, la pedagogia montessori és
la que s’ha implementat de forma més majoritària arreu del món (de les pedagogies
renovadores) tal i com ho mostra un estudi a La revue française d’éducation comparée, 2017,
núm. 15, titulat “Les écoles et pédagogies différentes : approches internationales”. Aquest fet el
podem explicar per l’encaix de les teories de Montessori amb l’auge de la neurociència, l’èmfasi
en el desenvolupament individual de l’infant, la sistematització de les etapes sensibles i la
creació de materials pedagògics concrets.
Per a més informació podeu consultar:
https://asociacionmontessori.net/biografia/ [Asociación Montessori Española]
https://www.montessoricanela.com/ [centre de formació de pedagogia montessori:]
Célestin Freinet (1896-1966)
Célestin Freinet neix a Gars, als alps francesos. Prové d’una família d’origen humil i pagès. Entre
el 1913 i el 1919 estudia per mestre. En aquest període és mobilitzat i a la batalla de Verdun,
contra els alemanys, és ferit greument en un pulmó. Després de recuperar-se, renuncia a la
pensió vitalícia que li corresponia com a ferit de guerra i s’incorpora a l’ensenyament. El 1920 és
nomenat mestre de Bar-sur-Loup. Durant aquesta etapa es forma llegint Rabelais, Montaigne,
Pestalozzi, Rousseau, Marx... El 1922 viatja a Hamburg per conèixer de prop les propostes de la
pedagogia llibertària i el 1923 coneix Claparède, Bovet i Ferrière, pedagogs importants de
l’època. La necessitat de respirar aire fresc l’impulsa a fer sortides, un element característic de
la pedagogia que anirà desenvolupant al llarg de la seva vida. El 1926 es casa amb Élise, també
mestra, que es convertirà en la seva més íntima col·laboradora i, entre altres coses, creen una
cooperativa agrícola a Bar-sur-Loup. El 1927 publica un dels seus llibres fonamentals La
impremta a l’escola que tradueix al castellà el 1936 Herminio Almendros, inspector educatiu a
Lleida, que es converteix en impulsor de Freinet a Espanya. El 1928 és traslladat a l’escola de
19
Albert Torrent
Saint Paul de Vence i comença a dissenyar les primeres fitxes del “fitxer escolar cooperatiu” com
una alternativa als manuals escolars que també definiran amb el temps una forma alternativa
d’entendre l’aprenentatge. Malauradament, els responsables municipals més conservadors i
reaccionaris aconsegueixen que destituir-lo com a mestre el 1933. Com a conseqüència
d’aquesta situació, el 1935 decideix crear una escola pels “fills dels pobres”, a Vence. S’incorpora
al Front Popular i funda el Front de la Infància (1936). En un context pre-bèl·lic (1939) és
clausurada la Cooperativa d’Ensenyament Laic (CEL) que ell va crear i del qual és el principal
animador. Entre 1940 i 1945 Freinet és detingut i portat als camps de concentració on escriu
dues de les seves obres més significatives L’educació pel treball i Assaigs de pedagogia sensible.
El 1945, un cop acabada la guerra, comença de nou: es reorganitza la CEL, s’edita de nou la
revista i es reobre l’escola de Vence. El 1951 es crea l’Institut Cooperatiu de l’Escola Moderna
(ICEM) i el 1957 la Federació Internacional de Moviments de l’Escola Moderna, organismes que
impulsen els principis educatius proposats per Freinet. No parlem, és clar, de l’Escola Moderna
de Ferrer i Guàrdia que, encara que es diuen igual, no son la mateixa ni formen part del mateix
moviment educatiu. Freinet mor a Vence el 1966 i és enterrat a Gars, el seu poble natal,
convençut que la liberalització pedagògica no serà obra dels teòric o legisladors sinó dels propis
educadors necessàriament, en cas contrari no existirà en absolut.
Podem aproximar-nos als plantejaments pedagògics de Freinet a través d’aquestes paraules:

“L’escola tradicional se centrava en la matèria que calia ensenyar i en els programes que la
definien, la precisaven i la jerarquitzaven. L’organització escolar, els mestres i els alumnes
s’havien de doblegar a les seves exigències. L’escola del demà se centrarà en l’infant, en funció
de les necessitats de la societat a la qual pertany, que dimanaran les tècniques -manuals i
intel·lectuals- que s’han de dominar, la matèria que s’ha d’aprendre, el sistema d’adquisició, les
modalitats d’educació. Es tracta d’un veritable redreçament pedagògic racional, eficient i humà,
que ha de permetre al nen accedir amb el màxim de potencial al seu destí d’home” (Per l’escola
del poble, p. 21).
També podem conèixer els principis que guien el pensament educatiu de Freinet a través de la
Carta de l’Escola Moderna de 1968 en què sintetitza el que ha de ser una escola:
1. L’educació és el desenvolupament total de la persona i no una acumulació de coneixements

ni un ensinistrament.
20
Albert Torrent
2. Ens oposem a qualsevol adoctrinament.
3. Ens neguem a la il·lusió d’una educació que és suficient per ella mateixa, una educació
asèptica, al marge dels grans corrents socials i polítics que la condicionen.
4. L’escola del demà serà l’escola del treball.
5. L’escola ha d’estar centrada en el nen. És el nen que, amb la nostra ajuda, construeix la seva
personalitat.
6. La investigació experimental és la base i la primera condició del nostre esforç de

modernització escolar per a la cooperació.
7. Els educadors freinetians són responsables de l’orientació i de l’extensió de les idees

cooperatives.
8. El nostre moviment d’Escola Moderna està preocupat per mantenir les relacions de simpatia
i col·laboració amb totes les organitzacions que treballen en el mateix sentit.
9. Ens relacionem amb l’Administració.
10. Som, per essència, internacionals.
D’entre les seves obres, Les Invariants pedagògiques son el seu llegat més important i
aconsegueixen sintetitzar la seva manera d’entendre l’educació. Les invariants son sentències
curtes que expliquen amb precisió i profunditat el sentit de l’educació. Algunes d’aquestes
invariants les recollim aquí:
·L' infant és de la mateixa naturalesa que nosaltres (els adults). [Invariant 1]
·A ningú - ni infant ni adult- no li agrada que el manin autoritàriament. [4]
·Cal que motivem el treball. [9]
·Tot individu vol tenir èxit. El fracàs és inhibidor, destructor de l' empenta i de l'entusiasme [10.2]
·No és pas el joc, que és natural a l' infant, sinó el treball. [10 .3]
21
Albert Torrent
·La via normal de l’adquisició no és de cap manera l’observació, l’explicació i la demostració, sinó
el Tempteig Experimental, que és la manera de procedir natural i universal. [11]
·La memòria, de la qual l’escola fa tant cas, només és vàlida i preciosa quan està integrada en el
Tempteig Experimental, quan està de veritat al servei de la vida. [12]
·Parleu tan poc com pugueu (adreçat als educadors). [20]
·A l' infant li agrada la feina individual o el treball d' equip dins d'una comunitat cooperativa. [21]
·L' ordre i la disciplina són necessaris a classe. [22]
·Els càstigs són sempre un error. Són humiliants per a tots i no aconsegueixen mai l'objectiu
cercat. Són, si de cas, un pegat. [23]
·No es pot educar si no és en la dignitat. Respectar els infants i que aquests respectin els
educadors és una de les condicions primeres de la renovació educativa. [28]
·L'esperança optimista en la vida justifica tots els tempteigs i autentifica la nostra acció
educativa. [30]
A més a més, Freinet va desenvolupar una sèrie de tècniques que es basen en els principis
exposats i que permeten desenvolupar una tasca educativa coherent amb la seva pedagogia.
Les tècniques freinet, tal i com explica a les seves obres (i que podem trobar resumides al bloc
de Retrats Pedagògics de l’editorial Vicens Vives), son les següents:
a. La impremta escolar i el diari escolar
La premsa escolar és sens dubte una de les més importants i conegudes estratègies de Célestin
Freinet. Amb la incorporació a les escoles de petites impremtes manuals, Freinet preten donar
veu als alumnes al mateix temps que dessacralitza la lletra impresa com a forma d’autoritat. Els
nens, a l’escola de Freinet, son també capaços de crear continguts i de transmetre el
coneixement adquirit. La impremta escolar té, a més, la virtut de realçar la dimensió
comunicativa de l’aprenentatge i de convertir els nens en partícips en la construcció del
coneixement, en comptes dels receptors passius que tradicionalment han estat. La idea, doncs,
és utilitzar aquesta tècnica per potenciar l’expressió lliure del nen, afavorir la creativitat i la
imaginació, al mateix temps que es desmitifica el llibre i el periòdic.
22
Albert Torrent
b. El text i el dibuix lliure
Tal i com hem dit, Freinet anima els seus alumnes a crear textos de tema lliure en els quals
reflecteixin les seves pròpies experiències tant a l’escola com fora d’ella, en els anomenats
“llibres de vida”. L’escriptura (i el dibuix) es converteixen en un exercici de creativitat, sense
imposicions externes i plenament vinculats amb el context social i cultural del nen.
Posteriorment, es demana als nens de llegir aquests textos a classe, i cada setmana es trien
aquells que més agraden. Aquests es corregeixen i es revisen des del punt de vista estilístic, i un
cop llestos son preparats per ser publicats al diari escolar. De fet, l’expressió lliure és l’eix del
treball escolar, sempre que el nen tingui alguna cosa per a comunicar. Del procés d’aprenentatge
de la lecto-escriptura, Freinet en diu el “mètode natural” perquè no hi ha imposicions, sinó que
el text apareix per la necessitat de comunicar, és a dir, els textos formen part de la pròpia vida.
L’important, en tot cas, és que la creació de textos tingui sentit i no sigui un mer exercici per
corregir i arxivar. És per això que compartir els textos a través de la lectura en veu alta i la
publicació al diari és fonamental per comprendre el fons del mètode natural.
c. Els fitxers escolars
Representen l’alternativa al llibre de text com a manual únic. La classe freinet és un espai on
s’acumulen de forma cooperativa tot tipus de materials elaborats per mestres i alumnes en el
propi procés d’aprenentatge que es converteixen en un material més de consulta. A més a més,
alguns tenen l’avantatge que permeten que l’alumne es corregeixi a si mateix, son materials
autocorrectius que potencien l’autonomia de l’alumne a l’hora de buscar i elaborar la
informació.
d. La correspondència inter-escolar
Una de les culminacions del mètode Freinet és la proposta d’un intercanvi epistolar continuat
entre els alumnes de diferents centres educatius. Amb ell, es dona a l’estudiant l’oportunitat de
posar en valor allò que l’envolta i que forma el seu context tot explicant-ho i transmetent-ho a
algú aliè. Freinet comença la correspondència entre escoles el 1926 amb un altre centre que
també utilitza les seves tècniques. Les possibilitats de la correspondència son múltiples ja que
inclou l’enviament de textos impresos, cartes, material audiovisual, productes locals...Cada nen
té una parella a l’altra escola amb qui s’intercanvia cartes establint un lligam estret i personal.
En algunes escoles freinet l’intercanvi epistolar és el preludi d’un intercanvi de convivència, de
23
Albert Torrent
manera que cada alumne passa uns dies a casa el seu company de correspondència i viceversa.
Com podem veure, allò determinant, novament, és la dimensió comunicativa i de vinculació,
l’expressió i l’intercanvi, l’escriptura amb sentit, útil a la comunicació humana.
e. El pla de treball
A les escoles freinet, el temps i l’espai son variables i més flexibles que en l’ensenyança
tradicional. L’espai tancat de la classe amb els seus pesats pupitres i les seves finestres petites i
fora de l’abast dels nens es converteix en un espai obert, lluminós, que suma a la classe
pròpiament dita una sèrie de tallers en els quals els nens complementen el seu aprenentatge.
De la mateixa manera, el temps no està dividit en parcel·les diferenciades i completament
independents, sinó que s’intenta donar a l’aprenentatge un sentit holístic i més natural i fluid.
En aquest sentit, una eina important per a Freinet és el pla de treball, un document en el qual
cada setmana els alumnes estableixen el seu compromís a realitzar una sèrie d’activitats (fitxes,
treballs, lectures) i en la qual proposen iniciatives pròpies que consideren que poden ser-los
d’utilitat per a l’aprenentatge. Per descomptat, el pla de treball requereix el consens amb el o la
mestre i la seva aprovació, però tot i així constitueix una estratègia molt interessant per reforçar
l’autonomia de l’alumne.
f. La cooperativa escolar
Per a Célestin Freinet, l’escola recrea qualsevol altra comunitat humana, en la qual els membres
tenen deures i responsabilitats. En aquest sentit, la creació d’una cooperativa escolar trasllada
als nens la organització i el manteniment de gran part de les iniciatives escolars. La venda del
diari escolar, la realització de figures en els tallers que després puguin vendre’s en fires, o altres
projectes similars, sufraguen les despeses derivades del dia a dia a l’escola (per exemple, el
paper de la impremta). Es tracta, fonamentalment, de transmetre als alumnes la idea d’una
societat humana que funciona sobre la base de la col·laboració i la cooperació. La cooperativa,
a més, es converteix en un camp de pràctica ideal per a aprendre les matemàtiques i llengua de
manera pràctica.
g. L’assemblea o consell
Els problemes dels estudiants es dirimeixen entre els propis estudiants en un exercici de
participació democràtica pel qual els nens es doten a si mateixos de veu. A les aules de l’escola,
Freinet inclou un mural amb tres columnes: “Critico, proposo, felicito”, en el qual els nens poden
24
Albert Torrent
escriure quan vulguin missatges als companys, sempre que les seves declaracions siguin
signades. L’assemblea s’encarrega de revisar totes les queixes i propostes setmanals a fi de
resoldre possibles conflictes i també de negociar amb el professor les propostes que en
sorgeixen. L’assemblea es converteix així en un òrgan de mediació important en l’activitat
educativa i a més a més dona sentit als aprenentatges ja que els diferents càrrecs (president,
secretari, etc.) han de moderar la sessió, prendre acta, etc. El rol del mestre, en aquests casos,
segueix la línia proposada per Freinet on el valor rau en la poca presència de la veu del docent i
la molta observació per tal d’estimular l’autonomia intervenint només quan és necessari.
h. Altres tècniques freinet: les conferències i els complexes d’interès (càlcul viu, geografia viva,
experimentació, etc.).
Les obres més importants traduïdes al català de Célestin Freinet son:
Les invariants pedagògiques (1976), Barcelona: Laia.
Per l'escola del poble (1990), Vic: Eumo Editorial.
Altres obres importants:
La educación por el trabajo (2008), México: Fondo de cultura económica.
I també:
Freinet, Élise (1977). Nacimiento de una pedagogía popular: historia de la Escuela Moderna.
Barcelona: Laia.
Per saber-ne més es pot consultar:
Francesc Imbernon (2010). Les invariants pedagògiques i la pedagogia Freinet cinquanta anys
després. Barcelona, Graó.
Presentació de l’Escola Nabí de Vallvidrera que es basa en la pedagogia Freinet en el marc de

les jornades d’educació democràtica celebrades a la UdG el 2019.
25
Albert Torrent
3.3. La Renovació pedagògica a Catalunya a principis de s. XX (1903-1939)
Els principis de l’Escola Nova que hem descrit fins ara arribaran a Espanya i a Catalunya a
principis de s. XX i floriran en un context que ja tenia la mirada posada en noves formes de fer i
d’entendre l’educació.͘ A Catalunya, la primera referència que tenim de la voluntat de renovació
són les converses pedagògiques iniciades a Girona el 1903, on un grup de mestres es van
comença a reunir per conversar sobre els temes que els preocupen. Així ho explica (en les seves
paraules originals) el seu impulsor, Silvestre Santaló, mestre de Camallera:
“El maestro es un ser aislado en su trabajo, y nos es necesidad ir de vez en cuando a tomar
fuerzas, a orientarnos a un centro de energía.[...] Con el fin de ilustrarnos unos a otros, de
mantener lazos de compañerismo y de fortalecernos recíprocamente, se ha pensado en
promover unas conversaciones (¡no conferencias!) que podrá promover quien quiera, el que
ignore y el que sepa, y donde podrán intervenir los concurrentes” (Salomó Marquès et al. (2013),
La Renovació de l’Escola pública ͘. De l’Empordà a tot Catalunya 1900-1939. Figueres, Girona:
Arxiu Comarcal de l'Alt Empordà [etc.]).
La primera de les converses pedagògiques és sobre treballs manuals (el 28 de juny de 1903) i al
cap d’un mes es celebra a Girona una setmana de formació entorn aquesta qüestió. És, de fet,
la primera escola d’estiu. Però més enllà de les converses pedagògiques s’impulsen moltes altres
iniciatives com les colònies escolars, les missions pedagògiques, la trobada de mestres de Lleida
entorn el grup Batec (freinetistes), es fan publicacions i traduccions dels autors de l’Escola Nova,
i es crea la Junta d’Ampliació d’Estudis (JAE) el 1907 que dona beques als mestres per anar a
formar-se a l’estranger. En aquest context podem dir que es posa molt d’èmfasi en la formació
dels mestres a través de les Escoles Normals que, malgrat els impediments polítics que apareixen
regularment durant el primer terç de segle, formen mestres amb una nova mirada educativa,
convertint l’escola de mestres en escoles formatives experimentals.
Això passa especialment a partir del 1931 amb l’aprovació de l’Estatut de Núria en què es
reconeix la competència del govern català en matèria educativa. Tot plegat converteix Catalunya
en un focus de renovació i canvi educatiu. Per il·lustrar aquest esperit renovador i crític que
impregna el magisteri en aquesta època, vegem com parlava Cassià Costal (director de l’Escola
Normal de la Generalitat creada el 1931 a Barcelona) entorn la figura del docent: “El mestre no
només ha de preparar la seva feina a consciència, sinó que s’ha d’erigir en auto-crític, en jutge
sever i imparcial dels seus propis actes, anotant les seves equivocacions metodològiques i
26
Albert Torrent
assenyalant els seus defectes professionals. És bo saber molt; però és difícil saber molt i bé. Per
tant, val més saber relativament poc però haver-ho après bé; és a dir, haver-ho assimilat
veritablement i haver construït fonaments ferms sobre els que puguem edificar de manera
sòlida tots els nostres coneixements. Instruir és, abans que tot, ensenyar a aprendre. [...] El
mestre ha de ser un home d’una sòlida cultura humanista i científica. La seva formació no ha de
ser inferior a la d’un metge o un advocat.͘ Quant més elevat sigui el nivell cultural del mestre
més influirà a les generacions futures”.
La importància i l’impuls que es va dona a l’educació durant el primer terç del s.͘ XX a Catalunya
es consolida el 1931 amb la II República. Totes aquelles iniciatives i esforços (tant des dels
sectors laics i burgesos com dels obrers i anarquistes) troben un terreny obert al canvi educatiu
durant aquest període i, per això, no és d’estranyar que la II República es conegui com la
“República dels Mestres”. Així doncs, entre el 1931 i el 1936 es comença a construir l’Escola
Catalana, laica i nova (en el sentit que hem dit anteriorment), algunes d’unitàries, altres de
graduades i altres de mixtes. Es construeixen nous edificis ja que les escoles nacionals es troben
en unes condicions miserables, es crea l’Escola Normal (per a la formació de mestres) i es dota
de recursos econòmics les institucions educatives. Com recorda una alumne de l’Escola Normal,
futura mestra, Rosa Macau: “a l’Escola Normal es parla de treball en equip, diàleg, de tolerància
de les idees, de sentiments ben interpretats, de joia de viure, de llibertat, de democràcia, tot
ben dirigit i basat en el respecte i l’estima” (testimoni extret de Salomó Marquès et al. (2013),
La Renovació de l’Escola pública ͘. De l’Empordà a tot Catalunya 1900-1939. Figueres, Girona:
Arxiu Comarcal de l'Alt Empordà [etc.]).
Com sabem, el 1936 tot aquest moviment en confluència, tensió i debat amb el sector pedagògic
llibertari, va cristal·litzar en el CENU (el consell de l’Escola Nova Unificada). Si el CENU l’hem
alineat amb les pedagogies llibertàries és perquè l’actuació del moviment obrer a l’hora d’aturar
l’alçament feixista va ser determinant i, per tant, la seva força a l’hora de reorganitzar l’educació
també. És per això que el CENU estava format, majoritàriament, per representants del
moviment anarquista, amb Joan Puig Elías al capdavant. Però tot el moviment renovador al
voltant de l’Escola Nova i les pedagogies actives tenen també una gran influència en el panorama
educatiu català del moment. I, de fet, val a dir que hi ha moltes semblances entre la pedagogia
activa i la llibertària de manera que en molts casos es complementen sense massa problema: els
mètodes actius, la coeducació, la importància del joc, la crítica als mètodes memorístics,
la crítica a l’aïllament de l’escola respecte el món exterior, entre d’altres, son elements comuns
27
Albert Torrent
a ambdues pedagogies. Però cal fer notar que també hi ha diferències substancials que
defineixen una i altra concepció de l’educació que recollim a continuació. I és que la pedagogia
llibertària de principis de s. XX d’arrel ferreriana considera que cal:
·afirmar l’ateisme, l’anticlericalisme i apostar per una pedagogia antireligiosa i racionalista
·revisar la història i el pensament polític cosa que implica refer els continguts dels llibres de text
·reforçar l’esperit crític
·suprimir els premis i càstigs per complet
·apostar definitivament per un model social i polític alternatiu al capitalisme
En canvi, la pedagogia nova/activa:
·posa més èmfasi en les formes i mètodes de l’aprenentatge que en els continguts
·no té una connotació tan política ni s’oposa al règim capitalista sinó que afirma la necessitat de
renovar l’escola sense necessitat de plantejar un model social diferent a la democràcia liberal-
capitalista.
Tot i les diferències, la força, proliferació i desplegament d’ambdues pedagogies configuren el

període d’or de la pedagogia catalana, una etapa on l’educació té un pes realment important a
l’hora de pensar i transformar la societat d’acord amb valors més democràtics; una etapa plena
d’experiències inspiradores que permeten entreveure una altra escola diferent a l’escola
autoritària i disciplinadora convencional. Sigui com sigui, però, el debat entre pedagogia activa i
llibertària (que son els plantejaments educatius que tenen més influència i presència en el
panorama educatiu renovador de Catalunya) s’acaba amb la imposició del feixisme el 1939. Amb
el franquisme comença una llarga nit pel que fa al desenvolupament i implementació de les
pedagogies no tradicionals (en general) ja que els plantejaments educatius més adoctrinadors,
segregadors, autoritaris i sexistes arriben a les escoles de la mà del nacional-catolicisme.
Per saber-ne més sobre la renovació pedagògica en aquest període podeu consultar:
Documental de TV3: L’hora dels infants. Colònies i escoles a l’aire lliure. La revolta educativa a
Catalunya.
28
Albert Torrent
3.3. La renovació pedagògica durant el franquisme (1939-1975) i la transició
Tot i que no entrarem massa en el que significà l’escola franquista o nacional-catòlica, direm
que encarnà la versió més retrògrada, sexista, autoritària, adoctrinadora i discriminadora de
la pedagogia tradicional. La gent gran que tenim a prop son un bon testimoni directe del que
significava l’escola durant la dictadura. Aquí tan sols apuntarem que un cop el feixisme pren el
poder es comença a reprimir la resistència i es jutgen els mestres segons el seu grau d’adhesió
als valors republicans, anarquistes, etc. És així com el 12% de mestres que ha sobreviscut se n’ha
d’anar a l’exili; i la resta (el 88%) ha de passar per una comissió depuradora que escolta tota
mena de delacions (tot sovint sense motius) que realitzen els conciutadans adherits al règim.
D’aquest 88%, el 30 % són castigats en base a la intensitat del seu republicanisme, comunisme
o anarquisme, cosa que implica o ser expulsats del magisteri; o ser enviats a exercir la docència
fora de Catalunya (a una província no veïna i a una població més petita que la d’origen); o ser
desplaçats dins de Catalunya però fora de la seva província; o ser desplaçats a una població més
petita. A més a més, el títol de mestre obtingut durant el govern de la República ja no serveix a
no sé que se superi un examen de religió, els continguts del qual s’aprenen durant una estada
de 15 dies d’internament a algun centre habilitat per l’ocasió.͘
Així doncs, la renovació pedagògica és esborrada de les escoles fins com a mínim els anys 50 en
què s’intenta refer l’esperit educatiu de la II República i es tornen a impulsar iniciatives amb una
mirada educativa com la que hem descrit. I és que, malgrat tot, el fil d’un pensament pedagògic
democràtic i igualitari no es trenca del tot ja que el 1939, tot i la situació traumàtica que es vivia,
Carme Serrallonga munta una escola privada basada en els principis pedagògics que
caracteritzen el període anterior. És així com als anys 50 els primers intents de renovació
pedagògica prenen forma com a resposta al retrocés que suposa l'escola franquista respecte el
sistema educatiu de la II República. Els tres principis clau són: entendre l'escola com un centre
de formació integral de la personalitat, la instauració de metodologies actives, i la potenciació
de la llibertat i de la responsabilitat. Aquests principis que es vinculen a l’experiència del CENU i
de l'Escola Nova de principis de segle, però, cal recuperar-los ja que la desconnexió produïda per
la guerra i la formació donada pel règim als futurs mestres han provocat un buit i un oblit. Cal,
doncs, fer memòria i connectar el coneixement dels mestres renovadors dels anys 20 i 30 amb
les noves generacions de docents. És per això que docents com Artur Martorell, Alexandre Galí,
Angeleta Ferrer o Jaume Bofill ajuden a formar els nous mestres.
29
Albert Torrent
L'atenció en la formació de docents cristal·litza en la fundació de “l'Escola de Mestres Rosa

Sensat” a mitjans dels anys seixanta que recull els elements que des dels cinquanta havien
inspirat les activitats renovadores a l'escola. La necessitat d'aglutinar als actors d'una
transformació educativa vinculada -en bona mesura- a la militància política requereixen d'una
coordinació i organització que doni força a un plantejament pedagògic molt crític amb el règim.
Tot plegat conforma el segon període més intens pel que fa a la renovació pedagògica a
Catalunya, el període dels anys 60-70-80. “L'Associació de mestres Rosa Sensat” i els
“Moviments de Renovació Pedagògica (MRP)” encarnen i protagonitzen en bona part aquest
moviment que arrenca amb la publicació dels “Principis de Coordinació Escolar (1967)”, el
document que recull els plantejaments pedagògics bàsics del segon impuls renovador (Codina,
T. (2002) Rosa Sensat y los orígenes de los Movimientos de Renovación Pedagògica) i que té com
a referent el període anterior. Ho veiem en uns plantejaments que mantenen la pedagogia
activa com a referent metodològic per a promoure una educació integral i integrada. L'educació
per la llibertat, la coeducació i l'acolliment de la diversitat estableixen els valors fonamentals
sobre els quals es construeix un model educatiu que dona veu als alumnes -posant-los al centre
del procés d'aprenentatge- i construeix una comunitat educativa amb les famílies.
En general, direm que aquests principis signifiquen:
·retrobar una religiositat viscuda, responsable i autèntica, és a dir, tendir a l'obertura dels seus
deixebles als valors transcendents tot i que també ha de fer conscients a les famílies dels
alumnes de la seva responsabilitat en aquest aspecte de l'educació. El respecte i ensenyament
de les diferents opcions religioses, la transparència del mestre respecte la seva pròpia decisió i
el rebuig de l'adoctrinament s'allunyen definitivament del plantejament de l'escola franquista.
·l'educació de la llibertat també és un tema específic determinant ja que defineix el caràcter de

la relació alumne-mestre i l'ambient general de l'escola. S'entén la llibertat com un punt
d'arribada en el procés de recerca de l'equilibri entre la comprensió i l'exigència cosa que
requereix el coneixement amb profunditat de cada alumne, el tracte adequat que potenciï
l'autoestima i el desig de superació personal i la capacitat de llegir cada situació viscuda com la
possibilitat per acostar-se a aquest horitzó de llibertat-responsabilitat. En aquest context
l'autoritat no és expressió de poder sinó de compromís i sentit de responsabilitat on la capacitat
per a trobar els límits en les relacions entre alumnes i professors determinen la naturalitat amb
què s'estableixen.
30
Albert Torrent
·el valor de la llengua i la cultura catalanes. Si bé s'educa en el bilingüisme es prioritza el català

mantenint certes activitats en castellà. La mestra es dirigeix al grup en català assegurant-se,
però, que tots els alumnes l'entenen i utilitzant la llengua de l'infant en la comunicació personal.
Es posa especial èmfasi en què l'adquisició de la llengua es doni pel desig d’interrelació,
intercanvi, aproximació als altres,... i no pas per imposició.
·la coeducació que és una de les qüestions més delicades de tractar ja que en un context tan
restrictiu com el de l'època es fa complicadíssim l'educació mixta i impossible l'educació de la
sexualitat.
·l'organització de l'equip de mestres. El treball en equip, la presa de decisions per consens i el

rebuig a la votació permeten aconseguir resultats gratificants tant en relació als alumnes com
en relació a l'experiència professional. La qualitat augmenta en prendre les decisions de forma
col·lectiva, augmenta el compromís -a vegades, fins i tot, desmesurat- i l'eficiència professional
significa, també, satisfacció i realització personal. En certs moments, caldrà distingir la tasca
pròpiament educativa de la militància política i serà fonamental la continuïtat i estabilitat de
l'equip de mestres per a mantenir els projectes vius.
·la democratització de l'economia i finançament de l’escola que és símptoma d'aquest

compromís militant dels mestres i de les persones que formen part del moviment renovador en
temps difícils. La voluntat d'evitar que els projectes educatius quedessin reduïts a famílies amb
un determinat status social fa que es busquin fórmules per evitar l'elitització econòmica.
Aportacions econòmiques voluntàries i responsables de les famílies alhora que salaris de
mestres en funció de les necessitats intenten mitigar la precarietat econòmica i la devaluació de
la qualitat educativa per causa de la manca de diners. Aquesta és una aposta política i social
forta símptoma de l'elevat compromís dels mestres i famílies protagonistes. I és que l'exigència
i dificultat de tal aposta condueix a elaborar un model de finançament en què s'estableixen
quotes orientatives per a les famílies en funció del nombre de fills, edats, distància respecte
l'escola,... que mai seran, però, prescriptives.
·la participació de les famílies respecte els temes educatius. Si bé els mestres són els últims
responsables del vessant escolar de l'educació i els pares tenen un paper determinant en la
qüestió econòmica i la religiosa (tal com hem dit abans), la necessitat de plantejar els temes de
forma conjunta caracteritza un enfocament que busca coherència entre uns i altres. A més a
31
Albert Torrent
més, en alguns casos les escoles són fundades per famílies cosa que implica una participació
directa de les mateixes.
·l'acolliment de la diversitat també marca la diferència amb els plantejaments segregadors

i diferenciadors, mantenint la premissa de la qualitat educativa cosa que implica assumir les
limitacions de l'escola i dels mestres. Un cop informats als pares d'aquestes mancances i després
que la família assumeixi l'adhesió a la línia del centre, els mestres es formen i treballen per a
educar a cada infant com un cas únic, per a què tots fossin acceptats sense distincions potenciant
el suport i companyonia entre alumnes.
Rosa Sensat, la FMRP el CEPEPC (Col·lectiu d'Escoles per l'Escola Pública Catalana, creat el 1978)
representen gran part del moviment renovador dels anys 70 i 80 i al seu voltant aglutinen molts
mestres i centres que durant la transició tenen suficient legitimitat com per a influir en major o
menor mesura en les polítiques educatives del nou règim. L'exemple més evident és el
finançament per part del Ministeri d'Educació del I Congrés dels Moviments de Renovació
Pedagògica celebrat a Barcelona el 1983. Aquest és el moment culminant -després vindria el
distanciament- d'un període en què els postulats i desitjos del Ministeri coincideixen, en part,
amb els plantejaments d'aquells que defensaven la renovació educativa, de manera que reforma
legislativa i renovació pedagògica confluïren temporalment. Aquesta confluència explica la
força, incidència i legitimitat social d'uns plantejaments pedagògics que van ser capaços de fer-
se un lloc important en un moment donat de la història de l'educació. Més tard veuríem que fou
una situació circumstancial i en un context polític, el del tardo-franquisme o transició,
caracteritzat per un buit momentani del poder. A més a més, moltes de les esperances i il·lusions
que dipositaren aquests moviments en l’empara política del canvi educatiu es van anar diluint
entre la burocràcia, les dinàmiques polítiques i la cooptació i despolitització d’uns plantejaments
que en ser incorporats en la dinàmica administrativa perderen la seva força transformadora.
Per saber-ne més:
https://fundaciomartamata.org/
https://www.rosasensat.org/
https://www.mrp.cat/
32
Albert Torrent
Però no només hi ha aquests agents, ni no només la renovació o canvi educatiu s’explica i

s’enfoca des dels postulats de l’Associació de mestres Rosa Sensat i la Federació de Moviments
de Renovació Pedagògica (FMRP). Més enllà d’aquests, sovint a l’ombra i sense ser recollits per
la historiografia oficial, hi ha altres moviments que encarnen l’esperit més contestatari i
polititzat dels moviments i temptatives de canvi dels moviments crítics amb el sistema educatiu.
Un exemple és el Moviment d’Escoles en Lluita de Barcelona, un moviment que neix al si dels

moviments barrials, assemblearis i autogestionats, que defensen els drets i llibertats arrabassats
durant la llarga dictadura. En aquest context, durant els anys 70 (fase prèvia 73/74; moment
àlgid i final 1977), es dona un moviment social als barris de Porta, Sant Andreu, La Sagrera i
Ciutat Meridiana en pro d’aconseguir una escola pública i popular. ͘ Aquesta lluita coincideix amb
una època de fortes mobilitzacions als barris barcelonins que intensifiquen el conflicte urbà i
polític també en el camp educatiu. En aquest sentit la lluita s’estructura al voltant de les escoles
Sóller, Pegaso i Ferrer i Guàrdia que a partir de l’any 1977 s’organitzen com a moviment i
reclamen un control sobre l’organització de l’escola: elecció dels docents, elecció de la línia
pedagògica,...
La força i particularitat del Moviment d’Escoles en Lluita rau en el seu objectiu per polititzar
l’educació pública en el marc del sistema educatiu estatal.͘ Com diu Freire: “la politicitat de
l’educació és la qualitat que té l’educació de ser política, és a dir, la qualitat que té per saber
quina política educativa es promou, a favor de què i de qui està, contra què i contra qui es
realitza”. Per això, les escoles en lluita tenien l’objectiu d’obrir una discussió al si del sistema
públic d’educació sobre el sentit(s) de l’educació, o dit d’una altra manera, de posar en qüestió
l’escola capitalista com a escola reproductora d’un sistema de valors que va en contra de les
classes treballadores i subalternes.͘ Des d’aquest punt de vista, escoles en lluita treballa per:
·la gratuïtat de les escoles
·la no selectivitat de les escoles.
·la selecció dels mestres per part de la comunitat educativa: havien de ser mestres compromesos
amb el barri, la lluita, l’educació pública, de classe, popular.
·establir com a objectius pedagògics: educar infants crítics, responsables, autònoms i

creadors, capaços de conèixer les seves necessitats i la seva realitat social, i facilitar els mitjans
per a transformar-la a favor de les necessitats detectades.
33
Albert Torrent
·constituir el mestre com un subjecte pedagògic que es va constituint al llarg del procés educatiu
i de lluita social, és a dir, els mestres tan sols ho poden ser en tant que intenten constituir-se
com una part del moviment de la classe treballadora, a partir de l’enfrontament amb les
condicions existents i contra la concepció dominant dels sistema educatiu. El mestre no és classe
treballadora únicament en base a la defensa d’uns drets laborals com a treballador, sinó que ho
és en el moment en què s’identifica i lluita pels objectius d’una ensenyança de classe, enfrontada
al sistema educatiu capitalista.
·l’assemblea de l’escola l’escull l’equip pedagògic.
·donar un enfocament de classe a l’educació, és a dir, articular tots els elements tècnics,
didàctics, de continguts,...que entren en joc en el fet educatiu, en direcció a satisfer aquells
interessos coherents amb la visió del món i les lluites de l classe treballadora.
·establir un màxim de 30 alumnes per classe.
·la gestió de l’escola per part de pares, mares, alumnes i veïns
Per al Moviment d’Escoles en Lluita, doncs, hi ha tres principis clau que orienten la seva lluita
per a canviar l’educació:
a. Un projecte educatiu contra-hegemònic s’ha de donar dins el marc del sistema públic per
evitar caure en crear una oferta elitista i marginal accessible a aquells que ja parteixen d’un
plantejament diferent del que ha de ser l’educació.͘ Només d’aquesta manera s’assegura la
gratuïtat, s’ataca de forma directa al control ideològic de l’estat i es disminueixen els perills de
la integració i la invisibilització de la lluita.
b. Qüestionar-se la reforma de l’ensenyament sense qüestionar-se alhora la divisió de la societat

en classes és consolidar aquesta divisió a través de l’educació.
c. Tot i que sovint, durant aquest procés, l’interès i reivindicació de moltes famílies és tan sols la
gratuïtat de l’escola, la realitat és que mai es pot deslligar la lluita per una escola gratuïta i
popular de la lluita per una altra mena d’escola. És a dir, el plantejament pedagògic és una
qüestió fonamental del Moviment d’Escoles en Lluita ͘.
34
Albert Torrent
Val a dir, que el Moviment d’Escoles en Lluita s’ha d’entendre en el marc de la transició on l’eix
que guia la lluita és la diferenciació entre, per una banda, les pràctiques d’expropiació i
reproducció que contribueixen al manteniment de l’hegemonia; i per l’altra, de les pràctiques
que aporten resistència, contra-hegemonia o una nova hegemonia. Per tot això, la lluita a les
escoles per un sentit d’educació que encarni les aspiracions, interessos i necessitats de les
persones que l’habiten ha d’anar, necessàriament, vinculada a la lluita sociopolítica de les
organitzacions del barri.
Per entendre el significat d’aquest plantejament, citarem un parell de fragments de les

reflexions editades pel Col·lectiu Caps de Setmana, col·lectiu motor del moviment:
“Porque elegimos el marco de la escuela estatal y no una experiencia alternativa a la misma?

Porque pensamos que un movimiento como el de la Escuelas en Lucha cuestiona directamente
el esquema educativo del sistema, poniéndolo en contradicción. La escuela estatal es el lugar
donde más claras se dan las condiciones de control ideológico que el sistema necesita para su
perpetuación. Este movimiento, por atacar dicho control des de dentro del propio aparato del
sistema, hace más difícil el ser integrada por él y más fácil el trascender a nivel de opinión
pública”.
“Hace falta una pedagogía acorde a un contenido y unas formas organizativas de clase que
cuestionen radicalmente la función de la escuela como ente separado dl entorno social del
alumno y la función del enseñante como profesional de la educación, marginando del proceso
educativo a los padres y al barrio que forman parte importantísima de su vida y quienes deberían
asumir la educación de los niños del barrio como tarea comunitaria”.
Per una aproximació a aquest moviment es pot consultar: Torrent, A.; Feu, J. (2019) “Les escoles
en lluita els anys setanta a Barcelona: la renovació pedagògica amb perspectiva de classe”.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, ͘ núm.͘ 34 (juliol-desembre, 2019), pàg. 149-
179. https://raco.cat/index.php/EducacioHistoria/article/view/104252.
Per concloure direm que la pedagogia activa -i l’Escola Nova- ha estat al llarg del s. XX el
paradigma dominant de la renovació pedagògica. Els mètodes actius, el rol protagonista dels
infants, el joc, el contacte amb la natura, l’experimentació, l’art, l’assemblea, etc. responen a
una forma d’entendre l’educació que s’oposa a l’autoritarisme, la unidireccionalitat i la
35
Albert Torrent
uniformitat que caracteritza, sovint, la pedagogia tradicional. Podem dir que en bona mesura els
plantejaments de la pedagogia activa s’han incorporat, al llarg de les últimes dècades, a l’escola
pública tot i que no s’han generalitzat ni incorporat amb la profunditat que es podria esperar.
Els plantejaments educatius de caire més transmissor, on el mestre té un rol protagonista, en
què el coneixement s’ordena de forma segmentada i l’avaluació és l’eina per comprovar
l’assimilació dels coneixements, segueix essent vigent. De fet, pedagogia activa i pedagogia
tradicional son plantejaments que dialoguen i adopten diferents formes i protagonisme en
funció del moment històric. Per això veiem que en alguns períodes -sovint caracteritzats per
crisis socials i polítiques- proliferen propostes alternatives al model convencional on les
pedagogies actives (entre d’altres) prenen el protagonisme. És el que hem anomenat “impulsos
renovadors”. En altres moments de caire més conservador i reaccionari prenen força els models
tradicionals que prioritzen la disciplina i la transmissió de continguts. En aquests darrers apartats
hem parlat dels impulsos renovadors durant el s. XX, que constitueixen els antecedents del
període de canvi educatiu actual i el qual analitzarem en aquesta assignatura.
Per una lectura crítica sobre la Renovació Pedagògica a Catalunya podeu consultar:
Díez, X. (2018). Breu història de la Renovació Pedagògica. Docència, núm. 41.
36

APUNTS SFE-Teories I Institucions - Pedagogia Activa

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

APUNTS SFE-Teories I Institucions - Pedagogia Activa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Albert Torrent

Pedagogies alternatives a la platònica-tradicional que es tracten al text:

3. Pedagogia activa o l’Escola Nova

Aquesta classificació de les corrents renovadores és, evidentment, aproximada i, de fet, hi ha

3.1. Aproximació general a les pedagogies actives o l’Escola Nova

a. Paidocentrisme: el nen està al centre del procés d’aprenentatge. És la crítica al

Per a més informació podeu consultar:

El web del Bureau International des Écoles Nouvelles:

El web de l’Institut J. J. Rousseau: https://www.unige.ch/archives/aijjr/archives/institut.

PRINCIPIS DE L’ESCOLA NOVA:

Pel que fa a l'organització general

3. L'Escola Nova està instal·lada al camp.

4. L'Escola Nova agrupa els alumnes en pavellons de deu a quinze membres.

5. L'Escola Nova practica la coeducació.

8. Han de ser possibles els treballs lliures.

10. Excursions al camp (càmping).

Pel que fa a la formació intel·lectual

11. Desenvolupar el judici més que no pas la memòria.

12. Especialització espontània al costat de la cultura general.

13. L'ensenyament està basat en fets i experiències.

14. L'Escola Nova es recolza en l'activitat personal de l'infant.

15. L'ensenyament es basa en l'interès espontani dels infants.

18. L'ensenyament pròpiament dit es limita al matí.

20. Tractar poques matèries per mes i per trimestre.

Pel que fa a la formació moral

22. El sistema representatiu democràtic s'aplica a l'organització administrativa i disciplinària.

26. L'Escola Nova ha de presentar una atmosfera estètica i acollidora.

27. Música col·lectiva, cants a l'uníson i orquestra.

28. L'educació de la consciència consisteix principalment, en els infants, en recitats

[Per pensar més sobre aquests principis es pot consultar:

PRINCIPIS D'ADHESIÓ I FINALITATS DE LA LLIGA INTERNACIONAL DE L'EDUCACIÓ NOVA

2. L’educació ha de respectar la individualitat del nen. Només es pot desenvolupar mitjançant

5. La competència egoista ha de desaparèixer de l'educació i ha de ser substituïda per un esperit

1. Introduir a l'escola el seu ideal i els mètodes inspirats en els principis.

[Extret de Ferrière, A. (1930) ͘ Problemas de educación nueva, Madrid, E. Beltrán, 1930]

John Dewey (1859-1952)

John Dewey va ser un pilar fonamental en el desenvolupament del progressisme pedagògic i ha

“L’educació és aquella reconstrucció o reorganització de l’experiència que dona sentit a la

a. El fi establert ha de ser conseqüència de les condicions existents.

c. S’ha de poder fer alguna cosa amb aquell fi o,

Obres més importants en català:

El meu credo pedagògic

Democràcia i escola (1985). Vic: EUMO

Dewey, John (1958). Experiencia y educación. Losada.

Dewey, John (1952). La busqueda de la certeza: un estudio de la relación entre el conocimiento

Maria Montessori (1870-1952)

El 1906, Montessori va ser convidada a supervisar l’evolució i el desenvolupament d'un grup de

b. Va ampliar la gamma d'activitats pràctiques incloent-hi arranjaments florals, rentat de mans,

La reputació i el treball de Montessori van començar a estendre's internacionalment. Va deixar

La filosofia o mètode ideat per Montessori es fonamenta, principalment, en el respecte al ritme

d. Adult preparat: el rol de l'adult en un ambient Montessori és guiar i acompanyar el nen i la

El coneixement de l’infant, doncs, és la clau de volta de la pedagogia montessori, el seu mètode

Per a més informació podeu consultar:

https://asociacionmontessori.net/biografia/ [Asociación Montessori Española]

https://www.montessoricanela.com/ [centre de formació de pedagogia montessori:]

Célestin Freinet (1896-1966)

Podem aproximar-nos als plantejaments pedagògics de Freinet a través d’aquestes paraules:

1. L’educació és el desenvolupament total de la persona i no una acumulació de coneixements

2. Ens oposem a qualsevol adoctrinament.

4. L’escola del demà serà l’escola del treball.

6. La investigació experimental és la base i la primera condició del nostre esforç de

7. Els educadors freinetians són responsables de l’orientació i de l’extensió de les idees

9. Ens relacionem amb l’Administració.