Professional Documents
Culture Documents
مقرر علم النفس التربوي نهائي
مقرر علم النفس التربوي نهائي
هدف املقرر:
هناك أهداف متعددة لعلم النفس التربوي ،وهذه األهداف تؤكد أهميتها ،ويمكن
إيجازها في األهداف اآلتية:
1
مسؤول الشرح املفردة األسبوع م
Bandora
2
مسؤول الشرح املفردة األسبوع م
املراجع:
أساليب التواصل:
3
الوحدة األولى :مدخل إلى علم النفس التربوي
• تعريف علم النفس:
ظهرت الكثير من التعريفات التي تُعالج علم النفس ،واختلفت هذه التعريفات باختالف
المدراس النفسيّة وعلمائها.
فيعرف علم النفس بأنّه :العلم القائم على دراسة السلوك اإلنسان ّ
ي بطريقة علم ّية من
وتطوره ،والطرق التي يتم اكتساب العادات واألنماط
ّ خالل فهم آلية وسيكولوجية السلوك
السلوكية من خاللها مثل القيم ،والميول ،واالتجاهات ،والعمليات العقليّة ،وطرق التفكير من
اإلدراك والتذ ّكر وغيرها.
ويعرف أيضا بأنّه :الدراسة العامة لسلوك الكائنات الحية وخصوصا ً اإلنسان ،وذلك
بغرض فهم هذا السلوك ومحاولة ضبطه والتحكم به ،كما أن علم النفس يعالج السلوكيات
اإلنسانيّة بأنواعها الداخلية والذاتية ،مثل العمليات العقلية والتخيل وغيرها ،والخارجية كاألفعال،
واالستجابات ،واألنماط العملية التي يمارسها الفرد ويتفاعل فيها مع بيئته المحيطة به.
4
• أهداف علم النفس:
يتفق علم النفس في أهدافه مع باقي العلوم األساسيّة التي تتناول كافة الظواهر
الطبيعيّة واإلنسانيّة ،وذلك بالدراسة التفصيل ّية لجوانب الظاهرة وفهمها ،ثم التنبؤ بها
والقدرة على التحكم بها ،ومن أبرز هذه األهداف:
• الفهم والتفسير :يسعى علم النفس إلى فهم علل الظواهر السلوكيّة ،والمسببات التي
تقف وراء حدوث الظواهر السلوكية المختلفة؛ مثل االضطرابات النفسية ،والتفوق
الدراسي ،وحاالت القلق والخوف ،باإلضافة إلى دراسة عالقة الظواهر السلوكية
ببعضها.
• الضبط والتحكم :يظهر دور الضبط والتحكم بالظاهرة السلوكية بنا ًء على عملية
اإللمام التام بالفهم والتفسير لهذه الظاهرة ومسبباتها ،وبالتالي القدرة على التأثير في
السلوك والدخول إلى مساره والتح ّكم في كيفيّة وزمن حدوثه ،فمن الممكن أن تُتاح
الفرصة للعوامل المسببة لسلوك معين فيفتح المجال الستدعائه وحدوثه ،أو إلغاء
وحذف بعض العوامل المسببة لسلوك آخر ،فيتم إطفاؤه وإخفاؤه.
• التنبؤ :هو توقع حدوث ظاهرة معينة قبل وقوعها ،بنا ًء على فهمها وتفسيرها
ومعرفة أسبابها ومستوى التحكم بها ،فمن المتوقع حدوث هذه الظاهرة ،وبالتالي
مواجهتها باالستعداد التام والفاعل ،فمثالً في علم النفس من الممكن دراسة وفهم
العوامل الدراسيّة اإليجابيّة والسلبيّة وإدراك مسبباتها ومدى تأثيرها في النجاح
والفشل في مستوى التحصيل الدراسي ،وبالتالي تحديد الفئة الطالبيّة التي من
الممكن أن تمتلك عوامل النجاح ،والفئة الطالبيّة التي من الممكن أن تمتلك عوامل
اإلخفاق والفشل ،وتقديم اإلرشاد والتوجيه التربوي لمساعدة كافة هذه الفئات.
5
• علم نفس الشخصية :هو العلم الذي يدرس طرق تصنيف األفراد إلى فئات بحسب
سماتهم الشخصية التي يقوم من خاللها بصياغة قوانين السلوك ومبادئه ،باإلضافة
إلى دراسة العوامل المؤثرة في السمات الشخصية وتكوينها.
• علم النفس الفسيولوجي :هو العلم الذي يدرس بشكل عام السلوك اإلنساني من
منظور فسيولوجي ،أي فهم األساس الفسيولوجي لهذا السلوك ،فعلم النفس
الفسيولوجي يهتم بدراسة الجهاز العصبي ووظائفه ومدى تأثيرها في السلوك ،فهو
يعالج مثالً آلية الشعور واألحاسيس من خالل دراسة السياالت العصبية ومساراتها،
وطرق سيطرة الدماغ على العمليات السلوكية ،باإلضافة إلى دراسة الغدد الصم،
ومدى تأثير وظائفها في السلوك.
ي:
البحث العلم ّ •
اعتمد اإلنسان قديما ً على طرق التفكير الخرافي المبن ّ
ي على األوهام والخرافات؛
حيث ضاعت المعرفة والعلم في عالم من الخيال والميتافيزيقا ،باإلضافة إلى محدوديّة
واستمرت المعرفة في
ّ ي في تقصي الحقائق والحصول عليها وفهمها،
الشغف البشر ّ
ّ
تدن مستمر إلى أن بدأ االنسان باستخدام األساليب العلميّة لمعرفة جميع أنواع
الظواهر المختلفة وتفسيرها ،وكان ذلك باالعتماد على الخبرات الحسيّة والمعرفيّة
وتوظيفها واستعمالها بشكل سليم في جميع مظاهر الحياة الذاتيّة الخاصة ومظاهر
6
الحياة العا ّمة ،وما تتض ّمنه من الجوانب الحياتيّة المختلفة ،مثل :الصحة ،والبيئة،
واالقتصاد.
ي بشكل عام بأنّه :الطريقة العلميّة والتجريبيّة الدقيقة لتق ّ
صي ويعرف البحث العلم ّ
منظم ودقيق ،يقوم بها الفرد بهدف الكشف عن معلومات ّ الحقائق والمعارف بأسلوب
ومعارف جديدة ،أو تطوير المعلومات الموجودة بشكل سابق وتنقيحها ،ويكون هذا
ي.
باستخدام خطوات منهج البحث العلم ّ
7
ي؛ فالفرد يُالحظ ما يجول في داخله بالوصف والتحليل ،فينعكس ذلك على الباطن ّ
مشاعره ويُصبح إحساسا ً باإلحساس ،وهو ما يُس ّمى باالستبطان أو التأ ّمل الباطن ّ
ي.
وقد واجه هذا المنهج الكثير من االنتقادات؛ إذ عارضته بعض مدارس علم النفس
كالمدرسة السلوكيّة باعتباره منهجا ً غير علم ّ
ي؛ كونه يدرس الحاالت الشعوريّة التي ال
يشعر بها إال صاحبها الذي قد يكون ُمفتقرا ً لمهارات الوصف والتحليل ،باإلضافة إلى
الحظ هو ذاته الشخص الذي تت ّم مالحظته ،ويظهر بذلك ّ
أن المنهج ّ
أن الشخص ال ُم ِ
ي تطغى عليه الصبغة الفرديّة بشكل واضح ،لذا ال يُمكن تعميمه ،إال أ ّنه من غير
الذات ّ
الممكن أن يستغني الباحث عنه أثناء القيام باألبحاث التجريبيّة ،فمثالً :دراسة بعض
الحاالت قد تتطلّب من الفرد أن يصف ما يشعر به ،وحتّى في األنشطة االستبيانيّة
واالستفتاءات التي تدرس ميول األفراد ،واتجاهاتهم ،وأحاسيسهم تجاه خبرات معيّنة.
• المنهج التجريب ّ
ي :هو المنهج الذي يهدف إلى التأكد من فرضيّة نظريّة معينة؛ عن
طريق مقارنة معطياتها بالمعطيات الموضوعيّة التي يتم الحصول عليها من عمليّة
التطبيق العملي في الواقع الحياتي لألفراد ،وهدف البحوث التجريبيّة النفسيّة هو
ضبط األسباب التي تؤدي إلى حصول ظاهرة سلوكيّة معينة ،سوا ًء تعلّقت هذه
المسببات بالفرد أو الكائن الحي بشكل عام أو المتغيرات التي تحيط به ،وبذلك تتم
االستفادة من دراسة جميع االستجابات السلوكيّة واللفظيّة والحركيّة التي تظهر على
الفرد؛ وذلك بإخضاعه للمتغيرات ال ُمراد فهمها أو التأكد من تأثيرها عليه ،ويظهر
بذلك أن البحوث التجريبيّة تعتمد على المالحظة المقصودة والمدروسة للفرد ،وك ّل
ما يصدر عنه من سلوكيات تحت ظروف معينة يضعها الباحث بشكل دقيق؛
الختبار ص ّحة الفرضيات ،والحصول على العالقات السببيّة الصحيحة.
ي :يتّصف المنهج الوصف ّ
ي بأ ّنه يصف الظواهر بأسلوب موضوعي، • المنهج الوصف ّ
معتمدا ً على البيانات ال َمقيسة باستخدام أدوات البحث العلم ّ
ي وتقنياته ،األمر الذي
جعل من هذا المنهج شديد األهميّة والتطور ،ومن المعلوم ّ
أن نشأة هذا المنهج بدأت
مع بداية المسوح االجتماعيّة في إنجلترا ،وفرنسا ،ودراسات األنثروبولوجيا في
ي في مبدئه على تفسير الظواهر عن طريق تحليل
أمريكا ،ويعتمد المنهج الوصف ّ
خصائصها ،ودراسة التوافقات البينيّة ،والعالقات بين تلك الخصائص واألبعاد؛
ي دقيق لها.
ليتحصل على وصف علم ّ
8
ي على جمع المشاهدات والبيانات ،واستنباط الحقائق منها،
ويعتمد المنهج الوصف ّ
ومقارنتها ،ث ّم تصنيفها وتحليلها وتفسيرها؛ بهدف وضع تعميمات علميّة مقبولة عن تلك
المشاهدات ،وال يقتصر هذا المنهج على حالة معيّنة أو منهج واحد ،فقد تعدّدت أنواع
البحوث التي استعملته في إجراء دراساتها ،ومن أبرز هذه البحوث ما يأتي:
• دراسة الحالة :تُطبَّق دراسة الحالة في العديد من المجاالت العلميّة المختلفة؛ حيث
تُتناول الحالة ال ُمراد دراستها بالطرق الوصفيّة ،وغالبا ً ما تكون هذه الحالة شخصاً ،أو
يختص به
ّ جماعةً ،أو مؤسسةً ،وتختلف مجاالت الدراسات باختالف المجال الذي
الباحث ،واألهداف البحثيّة التي يسعى إليها.
تطور
ّ االجتماعي :تُعدّ هذه البحوث من أكثر أنواع البحوث مساهمةً في
ّ • المسح
دراسات العلوم االجتماعيّة العلميّة؛ حيث ساهمت في وضع أ ُ ُ
سس المنهجيّة العلميّة
وقواعدها؛ لتعبّر عن الظواهر االجتماعيّة تعبيرا ً كم ّيا ً باستعمال أدوات البحث العلم ّ
ي
المنهجيّة.
9
الوحدة الثانية :األهداف التعليمية
• مفهوم األهداف التربوية:
جاءت كلمة (هدف) في المعاجم اللغوية لتشير إلى معاني تدور حول القصد
والغرض والمرمى ،ففي المعجم الوسيطَ " :ه َدف الرجل إلى الشيء قصد وأسرع.
والهادف :ما يوجه إلى غرض محدود.
والهدف :الغرض توجه إليه السهام .وجمعه :أهداف".
-وتعرف األهداف بأنها :عبارات تعطي شكالً واتجاها ً لمجموعة من المقاصد
التفصيلية في المستقبل القريب أو البعيد.
-كما ت ُعرف بأنها :تصور فكرى مسبق عن الحاالت أو النتائج النسبية
لتطـــور ما يتم اختيارها وتحديدها من الواقع الموضوعي ويتم تحقيقها
بواسطة النشاط الفاعل لإلنسان.
لذلك يتميز الهدف عن الرغبة والطموح واألمل في كونه ممكن التحقيق وال تلعب
الصدفة تأثيرا ً مباشرا ً في تحقيقه ويتطلب نشاطا ً واعيا ً لإلنسان من أجل بلوغه.
وتعرف األهداف التربوية على أنها تصور ذهني مسبق لحاالت مستقبلية -
(خصائص ،سلوك ،مواقف) للشخصية والتي يسعى المربى في النشاط
التربوي إلى تطويرها في التالميذ من خالل محتوى ووسائل تربوية
وبمراعاة قوانين وظروف التربية والنمو.
واألهداف في المجال التربوي تنطلق من هذا المعنى ،ويتحدد معناها وفق مستواها
من حيث العمومية والخصوصية ،حيث ظهرت في األدبيات التربوية تصنيفات لمستويات
األهداف تتدرج من الغايات العامة بعيدة المدى للنظام التربوي أو التعليمي إلى األهداف
التدريسية السلوكية اإلجرائية قصيرة المدى التي يقوم المعلم بتحديدها ليتم تحقيقها خالل
حصة دراسية .غير أن هذه التصنيفات يمكن تلخيصها في ثالثة مستويات.
ويعتبر تحديد األهداف أولى الخطوات وأهمها في تخطيط المنهج .فإذا كان علينا
أن نخطط لبرنامج تربوي ناجح وأن تكون لدينا اإلمكانية لتقويمه وتطويره باستمرار
فينبغي أن نمتلك وضوحا ً كافيا ً باألهداف التي نسعـــى إليها .وقد أعتبرها رولف تايلور
معايير أساسية الختيار وتنظيم المحتوى وأساليب التدريس والتقويم والتي هي األخرى في
الحقيقة وسائل لتحقيق األهداف.
10
• دور األهداف في العملية التعليمية:
وجه علماء النفس والتربية ،في الستينات من هذا القرن ،اهتماما ً كبيرا ً إلى
األهداف ،إدراكا ً منهم ألهمية الدور الذي تلعبه في العلمية التربوية.
ويرى جانيه Gagnè, 1964أن وضع األهداف ،يشكل الخطوة الضرورية األولى
في أية عملية تعليمية ،ويعتبرها الموجه الرئيسي للمعلم والمتعلم على حد سواء ،إذ
يجب على كل منهما أن يكون على بينة من أهداف هذه العملية ،فعلى المعلم أن يعرف
ماذا يريد من طالبه أن يتعلموا ،وكيف يجب أن «يسلكوا» بعد التعليم ،وعلى المتعلم
أن يعرف «األداء» الذي يترتب عليه القيام به بعد التعلم
وتظهر أهمية دور األهداف في ثالثة مجاالت هامة ،هي :المنهاج ،والتعليم،
والتقويم.
• المنهاج :توفر األهداف قدرا ً من الفهم يسمح للقائمين على األمور التربوية بوضع
المناهج التي تحقق الغايات التربوية على النحو األفضل ،وتمكنهم من إعادة النظر في
المناهج القائمة ،بحيث يتعرفون على ما يجب متابعته منها ،أو تعديله أو إسقاطه.
فالتغير السريع الذي يطرأ على المجتمع نتيجة التقدم العلمي والتقني ،يفرض تغييرا ً
موازيا ً في أهداف التربية واستراتيجيتها ،فاألهداف التي كان سائدة منذ ربع قرن مثالً،
قد ال تكون مناسبة لمطالب المجتمع الحالي وحاجاته ،األمر الذي يتطلب تعديلها أو
إعادة صياغتها ،لتغدو أكثر إيفاء بهذه المطالب والحاجات ،وهذا يفرض تعديل المناهج
القائمة أو تصميم مناهج جديدة تناسب تلك األهداف ،وبذلك يتضح دور األهداف
كموجه لعملية وضع المناهج وتطويرها.
• التدريس :توفر األهداف في مجال التعليم قاعدة سليمة تساعد المعلم على اختيار
الوحدة أو المادة الدراسية المناسبة وتخطيطها ،وكذلك اختيار الوسائل والطرق
واإلجراءات المتعلقة بها ،كما تمكنه من تنظيم جهود المتعلمين وتكريس نشاطاتهم
وتوجيهها من أجل إنجاز المهام التعليمية على النحو األفضل ،مما يحول دون ضياع
هذه النشاطات في مجاالت أو جوانب ال تتطلبها العملية التعليمية ،ويجعل هذه العملية
أكثر فعالية ونجاحاً ،وهكذا ،تقوم األهداف بتوجيه العملية التعليمية ـ التعلمية وتجعلها
أكثر سهولة بالنسبة للمعلم والمتعلم على حد سواء
11
• التقويم :أما من حيث دور األهداف في مجال التقويم ،فإنها تساعد على توفير القاعدة
التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويمية ،فاألهداف تسمح للمعلم والمربين بالوقوف
على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم .وما لم
يحدد نوع هذا التغير ،أي ما لم توضع األهداف ،فلن يتمكن المعلم أو أي معني آخر
بالتعليم من القيام بعملية التقويم ،مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير
الجهد المبذول في عملية التعليم ،سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو
السلطات التربوية األخرى ذات العالقة
• مستويات األهداف:
يميز التربويون عادة بين فئتين من األهداف ،فئة األهداف التربوية ،وفئة األهداف
التعليمية .ويعود هذا التمييز إلى درجة العمومية أو التخصيص التي تتصف بها
األهداف ،وإلى دورها في العملية التربوية ،وإلى طبيعة الجماعات التي تضعها
ففي حين تشير فيه األهداف التربوية إلى الغايات القصوى للعملية التربوية والتي
ترمي إلى التأثير في شخصية الفرد لجعله مواطنا ً يتسم باتجاهات وقيم معينة ،تشير
األهداف التعليمية إلى األغراض التي تنشدها العملية التعليمية ـ التعلمية والتي تتجلى
في عملية اكتساب الفرد ألنماط سلوكية أو أدائية معينة من خالل المواد الدراسية
والطرق التعليمية المتنوعة والمتوافرة في األوضاع المدرسية
وتشكل عملية تحويل األهداف التربوية إلى أهداف تعليمية مهمة رئيسية من مهام
علم النفس التربوي ،فاألهداف التعليمية ليست إال تحديدات سلوكية أو أدائية
لألهداف التربوية ،إذ يكمن الفرق الحقيقي بينهما في اختالف درجة التجريد أو
التخصيص التي تتصف بها هذه األهداف .وفي ضوء هذا النوع من االختالف.
يمكن تصنيف األهداف في عدة مستويات هي
من حيث التعميم والدرجة المنخفضة من حيث التحديد أو التخصيص ،وهي ما
يطلق عليها عادة عبارة األهداف التربوية ،كتنمية القيم الدينية أو األخالق أو
القومية ،أو تنمية القدرات العقلية أو تطوير المواطن الفعال ..الخ حيث تعنى هذه
األهداف بوصف النتائج النهائية لمجمل العملية التربوية ،وترمي إلى التأثير في
جماعات المواطنين عموماً ،وتزويد الهيئات ،أو السلطات التربوية بموجهات عامة
يستدل بها عند تخطيط العمل التربوي ،ويضع هذه األهداف غالبا ً لجان أو هيئات
وطنية تضم بعض رجاالت العلم والفكر والسياسة والسلطة.
وهذه األهداف أقل في عموميتها من السابقة ،بل إن مستوى العمومية فيها يختلف
باختالف نوعها ،فهناك أهداف عامة لكل مرحلة دراسية ،ولكل صف دراسي،
ولكل مادة دراسية ،ولكل وحدة تعليمية ،...مثل:
يتعرف الطالب جوانب من سيرة الرسول صلى هللا عليه وسلم وصفاته ليقتدي بها. ّ ▪
(هدف عام للمرحلة االبتدائية).
يتعرف على مولد الرسول صلى هللا عليه وسلم ونشأته (هدف عام للصف الرابع).
ّ ▪
13
• تصنيف األهداف:
من أجل أن يتمكن المعلم من تحديد واختيار أهداف الدرس بصورة سليمة،
وصياغتها بشكل سلوكي ،لتحديد نتائج تعلم الطلبة ،ظهرت الحاجة إلى بناء نظام
لتصنيف األهداف التربوية.
وترجع بداية فكرة تصنيف األهداف التربوية إلى عام 1948م ،عندما عقدت
جمعية علماء النفس األمريكيين اجتماعها في بوسطن – Bostonبالواليات المتحدة
األمريكية – والذي تم فيه االتفاق على وضع نظام لتصنيف األهداف التربوية).
ويعد تصنيف بلوم ، Bloomوزمالئه من أهم التصنيفات لألهداف التربوية
14
• أوال :أهداف المجال المعرفي أو العقلي
وهي األهداف التي تركز في القدرات أو العمليات العقلية التي تتصل بالمعارف،
وتعد أكثر قابلية للمالحظة والقياس ،وله ستة مستويات ،هي:
-1التذكر:
ويشمل كل ما يمكن أن يتذكره الفرد أو يتعرف عليه ،من مصطلحات ورموز وأشخاص
وظواهر ...ويُستدل على المعرفة من خالل االستجابة اللفظية أو الكتابية ،وهي ضرورية
لتحقيق األهداف األخرى مثل االستيعاب والتطبيق ...ومن صيغ األفعال التي تستخدم للتعبير
سلوكيا ً عن نتاجات التعلم من فئة المعرفة والتذكر( :يحدد ،يذكر ،يسميّ ،
يعرف )...مثل:
▪ أن يعدد الطالب أركان الصالة.
يعرف الطالب برواي الحديث.
▪ أن ّ
-2االستيعاب والفهم:
ويعني القدرة على ترجمة األفكار من شكل لفظي أو رمزي إلى شكل آخر ،كأن يعبر
الشخص بلغته عن فكرة ما ،ومن الصيغ التي تقيس هذا الهدف( :اختيار عنوان مناسب لنص،
تلخيص النقاط الرئيسة في فكرة قرأها ،يمثّل ،يستنتج ،)...مثل:
▪ أن يشرح الطالب الحديث النبوي الشريف بلغته الخاصة.
▪ أن يعبّر عن الصورة بفكرة
-3التطبيق:
ويعني قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة متصلة بمواقف التعلم
األصلية ،ومن الصيغ التي تعبر عن هذا الهدف في صورة سلوكية( :يُح ُّل ،يحسب ،يشكل
أواخر الكلمات ،يطبق) ،مثل:
▪ أن يضبط المتعلم أواخر الكلمات بالحركة الصحيحة.
▪ أن يستخدم التلميذ الكلمات الجديدة في جمل إنشائه.
-4التحليل:
وهو عملية تجزئة المادة إلى عناصرها أو أجزائها األولية المكونة لها ،ومن الصيغ التي
تعبر عن هذا الهدف في صورة سلوكية( :يحلل ـ يفصل ـ يقسم ـ يميز ـ يحدد العناصر الرئيسة
ـ يجزئ ،يقارن ،)..مثل:
▪ أن يحلل المتعلم اآليات إلى موضوعاتها الفرعية.
▪ أن يقارن بين نتائج غزوتي أحد والخندق.
15
-5التركيب:
وهو قدرة الفرد على تجميع األجزاء لتكوين ك ّل جديد .ومن الصيغ التي تعبر عن هذا
الهدف في صورة سلوكية( :يركب ،يصمم ،يؤلف ،يخطط ،يعيد بناء ،).مثل:
▪ أن يكتب الطالب موضوعا ً إنشائيا ً حول حادثة تاريخية معينة.
يكون الطالب قصة من كلمات وجمل تعطى له. ▪ أن ّ
▪ أن يقترح حلوالً لمشكلة التأخر عن الصالة.
-6التقويم:
هذا المستوى يشير إلى قدرة عقلية مركبة يتوصل فيها التلميذ إلى أحكام استنادا ً إلى
معايير موضوعية أو معايير متعارف عليها ،ومن الصيغ التي تعبر عن هذا الهدف في صورة
سلوكية( :يقيم ،ينقد ،يبدي وجهة نظر ،يحكم ،يبرر ،يبرهن )...مثل:
▪ أن ينقد الطالب األفكار الواردة في نص ما استنادا ً إلى مقاييس معينة.
▪ أن يعطي حكما ً على حادثة وقعت أمامه.
17
الوحدة الثالثة :النمو
أوال -تعريف النمو:
ع ِّ ّرف النمو في لسان العرب البن منظور بأ ّنه (ينمو نما بمعنى زاد وكثر ،وأنميت الشيء أيُ
جعلته نامياً) .و ُ
ع ّرف في المعجم الوسيط( :نما الشيء نما ًء بمعنى زاد وكثر ،ويقال نما الزرع
ونما الولد).
يخص الزيادة الجسديّة في حجم أو تركيب
ّ ي
تعريف النمو بيولوجيّا النمو :هو اصطالح بيولوج ٌّ
ي في الفترات الزمنيّة المختلفة التي يعيشها.
الكائن الح ّ
تعريف النمو من الناحية النفس ّية النمو :هو كافّة التغيّرات المتداخلة والمتتابعة والمنتظمة في
جميع النواحي الجسديّة والعقليّة واالنفعاليّة والسلوكيّة التي تحدث للفرد ،وتهدف الكتمال نضجه،
وتوافقه مع نفسه ،ومع المجتمع المحيط به.
المستمرة في الوظائف التكيفيّة التي ترتبط
ّ تعريف النمو في العلوم السلوكيّة النمو :هو التغيّرات
يكون شخصيّة الفرد.
بالزمن ،وتكامل التغيّرات في السلوك والبنية والوظائف ،م ّما ّ
ي ،ودرسوه تحت العلوم التي تبحث في النمو اإلنساني :تحدّث العلماء عن مصطلح النمو اإلنسان ّ
ي ،وعلم ال ّنفس االرتقائي ،وعلم ال ّنفس التكويني ،وعلم
مس ّميات مختلفة مثل علم ال ّنفس التطور ّ
نفس النمو ،وغيرها.
18
بالنسبة لعلماء النفس :يمكن لعُلماء النفس ،واألخصائيّين النفسيّين من خالل دراسة ِّعلم نفس
صة في مجال مو تحقيق ثمرة ُجهودهم في ُمساعدة األفراد في ُمختلَف مراحل ال ُّن ّ
مو ،وخا َّ ال ُّن ّ
ي.
ي ،والتربو ّ
والمهن ّ
يِّ ،ي ،واإلرشاد النفس ّ
التوجيه ،و ِّعلم النفس ال ِّعالج ّ
مو معرفة الخصائص النفسيّة، بالنسبة للمربِّيين :يمكن لل ُمر ِّبّيين من خالل دراسة ِّعلم نفس ال ُّن ّ
مو ،كما تُم ِّ ّكنهم من معرفة العوامل التي تؤ ِّثّر في نُم ّ ِّوهم،
والتربويّة لألفراد في ُمختلَف مراحل ال ُّن ّ
سلوكهم ،والطرق التي يجب استخدامها في تدريسهم، واألساليب التي يمكن من خاللها تعديل ُ
وماه َية ال َمسائل التي يتطلَّب إعدادها في العمليّة التربويّة ،باإلضافة إلى تمكين ال ُمع ِّلّم من معرفة
الفروق الفرديّة بين الطلبة ،و ُمراعاتها.
بالنسبة للوالدَين :تُساعد دراسة ِّعلم نفس ال ُّن ّ
مو أولياء األمور على معرفة خصائص أبنائهم،
وتَف ُّهم ك ّل مرحلة من مراحل نُم ّ ِّوهم ،والظروف التي يعيشونها خالل تلك المراحل ،و ُمعا َملتهم
على أساس ُمعطيات ،و ُمتطلَّبات المرحلة التي يعيشونها ،كما تُتيح لهم الفُرصة لمعرفة الفروق
الفرديّة في ُمعدَّالت ال ُّن ّ
مو عند أبنائهم ،ويُساعد ذلك اآلباء على تربية األبناء ،وتنشئتهم بالشكل
الصحيح.
إن معرفة أفراد ال ُمجتمع لنُم ّ ِّوهم النفس ّ
ي؛ بحيث يتناسب مع ك ّل مرحلة من بالنسبة للمجتمعَّ :
مو ،تُفيد في تحديد أفضل الشروط الوراثيّة ،وتُساعد على ح ِّّل ال ُمشكالت االجتماعيّة مراحل ال ُّن ّ
تتعلق بشخصيّة الفرد ،من حيث نُم ّ ِّوها ،وتكوينها ،والعوامل ال ُمح ِّدّدة لها ،والقضاء عليها،التي َّ
ي ،والجناح،
ض ْعف العقل ّ
ي ،وال َ
ي ،والتأخير المدرس ّ
وال ِّوقاية منها ،مثلُ :مشكالت االنحراف الجنس ّ
سلوكهم؛ للوصول إلى أعلى ضبْط ،وتعديل ُمو األفراد على َ كما تُساعد دراسة ِّعلم نفس ال ُّن ّ
ي ،باإلضافة إلى إتاحة التنبُّؤ الدقيق ي ،واالجتماع ّ
والمهن ّ
يِّ ، ُمستوى من التوافُق التربو ّ
ي ،والنفس ّ
لألحداث في ال ُمستق َبل؛ م َّما يُساعد على َوضْع ال ُخطط ،والتوجيه ال ُمستقبل ّ
ي.
بالنسبة لألفراد :ينعكس فَ ْهم اآلباء ،وال ُمر ِّبّيين ل ِّعلم نفس ال ُّن ّ
مو على ُمستق َبل األفراد؛ فتوجيه
ي يُح ِّقّق الخير ،وال ُمستق َبل ال ُمزد ِّهر لهم من مرحلة الطفولة إلى مرحلة األفراد على أساس ِّعلم ّ
الشيخوخة ،كما أ َّنه يُم ِّ ّكن األفراد من فَ ْهم األحداث ِّوفق ُمستوى نُم ّ ِّوهم ،وقُدراتهم ،وطبيعة
المرحلة التي يعيشونها ،وذلك يعني أن يعيش الفرد ك ّل مرحلة من مراحل نُم ّ ِّوه بالشكل األمثل،
وعلى أكمل وجه ممكن.
19
ثالثا -طرق البحث في علم نفس النمو:
-1الدراسات التطورية (النشوئية)
تعريف الدراسات التطويرية (النشوئية) :يهتم هذا النوع من الدراسات بدراسة التغيرات التي
تمر بها ظاهرة من الظواهر عبر مرحلة زمنية محددة ،وهي أسلوب لمعالجة مشكالت التطور
والتغير التي تمر بها الظاهرة .وتتميز بالخطوات التالية:
• مالحظة الظاهرة أو الحادثة او شيء أو سلوك في فترة ما ووصف تلك الظاهرة او الحدث
كما حدثت في نفس الوقت.
• متابعة دراسة الظ اهرة أو الحدث بعد فترات زمنية أخرى ،ووضعها الجديد .وتحديد
العوامل التي أدت إلى تشكيلها في صورتها النهائية.
ويمكن تصنيف الدراسات التطورية الى نوعين رئيسيين هما:
أ -الطريقة الطولية التبعية:
❖ تعريف الدراسات الطولية :هي الدراسة المنهجية لمجموعة ما (أو مجموعات) من أفراد
على فترات زمنية طويلة ...وبعبارة أخرى فإنه في الدراسة الطولية يكون لدينا أكثر من
قياس لسلوك نفس األفراد ،وحيث أن سلوك المجموعة الواحدة (أو المجموعات) يجرى
تقييمها في أوقات مختلفة ،فإن الدراسة الممتدة (الطولية) تقدم نتائج حول اتجاهات النمو.
مزايا الطريقة الطولية:
• قياس النمو الحقيقي :من خالل مقارنة نفس األفراد مع تقدمهم في العمر.
• إمكانية تتبع حالة أو حاالت معينة من أفراد العينة :عند وجود فرد درجاته غير طبيعية
سواء زيادة أو نقصاً.
• معرفة الظروف السابقة ألفراد العينة :فالباحث يتابع مجموعة واحدة وبالتالي يعرف
إلى حد ما الظروف واألحداث التي حصلت للمجموعة في المدة الماضية والتي كان
يتابعهم فيها.
❖ مشكالت وعيوب الطريقة الطولية:
• طول الوقت المستغرق ،والجهد والتكلفة المترتبة على ذلك.
• المواصفات التي يختار الباحث على ضوئها العينة :قد ال يكون لها عالقة بطبيعة
البحث وقد تؤثر في مدى تمثيل العينة لمجتمع الدراسة.
20
• تسرب العينة :ويقصد به تناقص العينة مع مرور الوقت ألسباب عديدة :كاالنتقال من
المنطقة ،أو الوفاة ،أو عدم الرغبة في مواصلة االشتراك ،وغيرها من األسباب.
• محدودية النتائج بالعينة :النتائج المستخلصة من هذه الطريقة تكون مقصورة على
مجموعة البحث نتيجة لما مروا به من ظروف تاريخية وال تنطبق على عينات أخرى
في زمن آخر.
• اختالف ظروف جمع البيانات في اوقات مختلفة :نتيجة ما يقع للمجتمع بشكل عام أو
لتلك المجموعة من أحداث في تلك األوقات المختلفة ،وهذا يؤدي إلى فروق في النتائج
بين مرات جمع البيانات فيظن الباحث بأن كل الفروق في النتائج بسبب التقدم في
العمر ،بينما قد تكون كلها أو نسبة منها بسبب اختالف ظروف جمع البيانات.
• أثر تكرار جمع البيانات نتيجة تعرض افراد العينة مرات عديدة لجمع البيانات ،أقلها
مرتان وهذا التكرار قد يؤثر في بعض الدراسات وقد ال يؤثر في بعضها(:ال يؤثر
عندما تكون عن طريقة المالحظة أو عندما تكون قياسا لألبعاد الجسمية مثال) بينما
يؤثر نتيجة لخبرات المفحوصين في أداء المقاييس المختلفة التي يطبقها عليهم الباحث،
أو نتيجة لمللهم .وبالتالي ينتج لدينا فرق بين التطبيقين يظن الباحث بأنه بسبب النمو،
وهو بسبب الخبرة أو الملل.
ب -الطريقة المستعرضة:
❖ تعريف الطريقة المستعرضة :تقوم هذه الطريقة على دراسة الخواص النفسية لمجموعة أو
مجموعات من األطفال الذين يمثلون عمرا زمنيا واحدا مثل أطفال من السادسة أو السابعة
كأن تختار مجموعة من األطفال تتكون من عشرة أطفال في أعمار مختلفة هي سنتان
( )02وأربعة ( )04سنوات وست ( )06سنوات وعشر ( )10سنوات ،ثم تقارن بينهم في
الظاهرة التي تعمل على دراستها لديهم ،كالسلوك االجتماعي مثال ،أو التوافق النفسي أو
التنميط الجنسي.
❖ مزايا الطريقة المستعرضة:
• تتلخص مزايا طريقة البحث المستعرضة في أنها تقصر الوقت الالزم للحصول على
المعلومات الالزمة فيما يختص بالنمو فال يكون علينا أن ننتظر عشرين عاما مثال حتى
ندرس النمو من الميالد حتى سن العشرين ،بل يمكن أن نحصل على مجموعات من
21
األفراد عند نقاط معينة على طول هذه الفترة ونقوم بدراستها في وقت واحد فتختصر
بذلك الوقت اختصارا شديداً.
❖ عيوب الطريقة المستعرضة:
• عدم توفر العينة المتطابقة التي تكفي للبحث الدقيق (كما يحدث عنه دراسة سلوك
الرضع ،أو المسنين ..،الخ).
• قد يرفض بعض األفراد صغارا ً أو كبارا ً مقابلة الباحث أو أن يكونوا موضوعا ً
للدراسة.
• تخوف بعض أفراد العينة من أسلوب الدراسة :إما من نتائجها ،أو عدم توافر السرية
التامة مما يشعرهم بتهديد حاجتهم لألمن.
• قد ال يمكن في الطريقة المستعرضة تثبيت كل العوامل التي تؤثر في سلوك فئات العمر
المختلفة.
-2الدراسات التجريبية
تعريف الدراسات التجريبية :يرى البعض إن كثيرا من مشكالت سيكولوجية النمو يمكن استخدام
الطريقة التجريبية فيها ذالك أنه يصعب تحريض األطفال لمؤثرات مثل :فقدان الحب أو األمن
لفرد أثرها على شخصية الطفل أو توافقه الذاتي أو االجتماعي ،والمجتمع التجريبي يحتاج الى
مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة ،والى تحقيق أقصى قدر من التجانس بين هاتين
المجموعتين واستخدام متغير تابع مقابل المتغير المستقل الذي يراد به معرفة فاعلية ،والذي
يستخدم فقط مع المجموعة التجريبية.
وفيها يضبط الباحث المتغيرات البيئية ويسمح فقط للمتغيرات التي يريد استكشاف العالقة بينها
بالتغير .بمثل هذه التجارب يمكن الكشف عن العالقة السببية بين المتغيرات،
تعرف المتغيرات المسببة باسم المتغيرات المستقلة
أما الظاهرة نفسها فتعرف باسم المتغير التابع
مثال :الذكاء متغير مستقل ،والتحصيل الدراسي متغير تابع.
22
• جمع المعلومات او الحقائق المتعلقة بالمشكلة.
• اختبار صحة الفروض بإجراء التجارب المختلفة
• اكتشاف النظرية او وضع القانون.
• تحقيق النتائج.
❖ عيوب المنهج التجريبي:
• ال يمكن استخدامه في جميع أنواع السلوك ،وخاصة إذا كان في التجربة ضرر على
األفراد.
• الظروف االصطناعية التي تحدث فيها التجربة تختلف في بعض النواحي عن الظروف
الطبيعية فالموقف التجريبي مثال يؤثر على سلوك األفراد ،وهذا األمر يجب أن يؤخذ
في عين االعتبار عند تفسير النتائج أو تعميمها.
-4الدراسات اإلكلينيكية:
يمكن استخدام هذه الطريقة لدراسة ألعاب األطفال المشكلين أو األطفال اللذين يبدو أن النمو
عندهم قد انحرف عن خطه الطبيعي ،فاللعب يكشف حياة الطفل ،يكشف حياة الفرد ألنه في اللعب
يكشف عن دوافعه الشعورية والالشعورية فهو أداة ذات قيمة بالغة لتشخيص متاعب الطفل
النفسية وعالجه ،كما أنها وسيلة لدراسة االتجاهات النفسية عند هؤالء األطفال.
تحتوي على غرفة خاصة مجهزة بفتحات لها زجاج يتيح الرؤية من جانب واحد وتضم عرائس
ودمى تمثل أعضاء أسرة الطفل إلى جانب دمية تمثل الطفل نفسه كذلك دمى تمثل حيوانات وقطع
أثاث كالذي يوجد في البيوت وكميات من الرمال والماء ،ويترك الطفل المشكل يلعب على
حريته في حضور خبير نفسي يوجه له األسئلة ،كما يراقب هذا الخبير الطفل أحيانا دون أن
يشعر به هذا األخير .وللخبير حرية البقاء مع الطفل او تركه منفردا ،هنا تتاح للطفل فرصة
التنفس االنفعالي .األمر الذي يحقق عنه بعض من توتر وضيق وقلق ،فعلى سبيل المثال نجد أن
الطفل الذي يحمل الكراهية ألبيه قد أخذ الدمية التي تمثل األب ففصل رقبتها عن جسدها ثم حاول
دفنها في التراب وإخفائها وهكذا يعبر الطفل عن دوافعه الشعورية والالشعورية.
23
رابعا -النمو من منظور اإلسالم :
لقد بيّن القرآن الكريم مراحل النمو اإلنسان منذ بداية الحمل حتى لحظة وفاته وذلك في اآليات
التالية :
ضغَة ُمخَلَّقَة َو علَقَة ث ُ َّم ِّم ْن ُم ْ َخلَ ْقنا ُك ْم ِّم ْن تُراب ث ُ َّم ِّم ْن نُ ْ
طفَة ث ُ َّم ِّم ْن َ • قوله تعالى ...« :فَإِّ ّنا
حام ما نَشا ُء إِّلى أ َ َجل ُم َ
س ًّمى ث ُ َّم نُ ْخ ِّر ُج ُك ْم ِّط ْفالً ث ُ َّم َو نُ ِّق ُّر فِّي اْأل َ ْر ِّ غي ِّْر ُمخَلَّقَة ِّلنُ َب ِّّينَ لَ ُك ْم َ
ش َّد ُك ْم َو ِّم ْن ُك ْم َم ْن يُت ََوفّى َو ِّم ْن ُك ْم َم ْن ي َُر ُّد إِّلى أ َ ْرذَ ِّل ْالعُ ُم ِّر ِّل َكيْال َي ْعلَ َم ِّم ْن َب ْع ِّد ِّع ْلم ِّلتَ ْبلُغُوا أ َ ُ
َت ِّم ْن ُك ِّّل زَ ْوج ت َو أ َ ْن َبت ْت َو َر َب ْ علَ ْي َها ْالما َء ا ْهت ََّز ْ
هام َدة ً فَإِّذا أ َ ْنزَ ْلنا َ
ض ِّ ش ْيئًا َو ت ََرى اْأل َ ْر َ َ
َبهيج».
اس إِّ ْن ُك ْنت ُ ْم في َريْب ِّمنَ ْال َب ْع ِّ
ث فَإِّ ّنا َخلَ ْقنا ُك ْم ِّم ْن تُراب ث ُ َّم ِّم ْن • ويقول تعالى« :يا أ َ ُّي َها ال ّن ُ
حام ما نَشا ُء غي ِّْر ُمخَلَّقَة ِّلنُ َب ِّّينَ لَ ُك ْم ونُ ِّق ُّر فِّي اْأل َ ْر ِّ
ضغَة ُمخَلَّقَة و َ
علَقَة ث ُ َّم ِّم ْن ُم ْ نُ ْ
طفَة ث ُ َّم ِّم ْن َ
وم ْن ُك ْم َم ْن ُيت ََوفّى ِّ
وم ْن ُك ْم َم ْن ي َُر ُّد ِّإلى س ًّمى ث ُ َّم نُ ْخ ِّر ُج ُك ْم ِّط ْفالً ث ُ َّم ِّلتَ ْبلُغُوا أ َ ُ
ش َّد ُك ْم ِّ ِّإلى أ َ َجل ُم َ
ش ْيئًا«…. أ َ ْرذَ ِّل ْالعُ ُم ِّر ِّل َكيْال َي ْعلَ َم ِّم ْن َب ْع ِّد ِّع ْلم َ
• ويقول تعالى ...« :ث ُ َّم ي ُْخ ِّر ُج ُك ْم ِّط ْفالً ث ُ َّم ِّلتَ ْبلُغُوا أ َ ُ
ش َّد ُك ْم ث ُ َّم ِّلتَ ُكونُوا ُ
شيُو ًخا«….
علی ذلك في ضوء القرآن الکريم يمر اإلنسان خالل عمره بعد الميالد بثالث مراحل عامة،
توصف المرحلة األولى بأنها مرحلة ضعف ،ثم تأتي مرحلة أخرى توصف بأنها مرحلة قوة،
«للا الَّذي َخلَقَ ُك ْم ِّم ْن
واخيرا ً تأتي بعد مرحلة القوة مرحلة الضعف الثانية ،مصداقا ً لقوله تعالى ُ ّ :
ش ْي َبةً «…. ض ْعف قُ َّوة ً ث ُ َّم َج َع َل ِّم ْن َب ْع ِّد قُ َّوة َ
ض ْعفًا و َ ض ْعف ث ُ َّم َج َع َل ِّم ْن َب ْع ِّد َ
َ
وقد اعتمد الباحث في تقسيم تلك المراحل على مراحل فرعية علی تقسيم مستنبط من القرآن
الکريم والسنة النبوية ،وبما يقره علماء علم النفس النمو وذلك علی النحو التالي :
• مراحل النمو في القرآن:
لقد أشار القرآن الكريم إلى أطوار النمو الجنين منذ بداية الحمل حتى وقت الميالد وذلك في
مواضع متعددة منها :
ون أ ُ َّم َها ِّت ُك ْم َخ ْلقًا ِّمن َب ْع ِّد خ َْلق فِّي ُ
ظلُ َمات ثَالث ذَ ِّل ُك ُم َّ ُ
للا َر ُّب ُك ْم لَهُ ط ِّ • قول تعالى »:يَ ْخلُقُ ُك ْم فِّي بُ ُ
ص َرفُونَ « . ْال ُم ْلكُ ال إِّلَهَ إِّالَّ ه َُو فَأ َ َّنى ت ُ ْ
تشير اآلية الکريمة إلی أن الجنين ي ّمر في بطن أمه علی عدة اطوار ومراحل متتالية بوصف
الظلمات.
ون أ ُ َّم َهاتِّ ُك ْم خ َْلقًا ِّم ْن بَ ْع ِّد خ َْلق فِّي ُ
ظلُ َمات ثَالث» .أي: • قال ابن کثير في قوله تعالى« :يَ ْخلُقُ ُك ْم فِّي بُ ُ
ط ِّ
خلقكم طورا ً من بعد طور.
24
ون أ ُ َّم َها ِّت ُك ْم خ َْلقًا ِّم ْن بَ ْع ِّد خ َْلق» أي :قدركم في • وجاء في تفسيره ،أيضا ً لقوله تعالی« :يَ ْخلُقُ ُك ْم فِّي بُ ُ
ط ِّ
بطون أمهاتكم «خ َْلقًا ِّم ْن بَ ْع ِّد خ َْلق» أي :يكون أحدكم أوالً نطفة ،ثم يكون علقة ،ثم يكون مضغة ،ثم
للاُ أَحْ َ
سنُ يخلق فيكون لحما وعظما وعصبا وعروقا ،وينفخ فيه الروح فيصير خلقا آخر« ،فَتَبَ َ
اركَ َّ
ْالخَا ِّلقِّينَ ».
ظلُ َمات ثَالث» يعني :ظلمة الرحم ،وظلمة المشيمة -التي هي كالغشاوة والوقاية
• وقوله تعالی« :فِّي ُ
على الولد -وظلمة البطن .كذا قال ابن عباس ،ومجاهد ،وعكرمة ،وقتادة ،وغيرهم .
ون أ ُ َّم َها ِّت ُك ْم خ َْلقًا ِّم ْن َب ْع ِّد خ َْلق ِّفي ُ
ظلُ َمات ثَالث» أي: • وجاء في تفسير قوله تعاليَ « :ي ْخلُقُ ُك ْم ِّفي بُ ُ
ط ِّ
يخلقكم فى بطون أمهاتكم طورا ً من بعد طور فى ظلمات ثالث :هي ظلمة البطن والرحم والمشيمة.
تأسيسا علی ذلک يحدد لنا القرآن الكريم معالم أطوار الجنين اإلنساني في مرحلة الحمل في عدة
مراحل وهي:
• نطفة
• علقة
• مضغة مخلقة وغير مخلقة
• عظام
• لحم يكسو العظام
• التسوية والتصوير (خلق آخر) والتعديل
• نفخ الروح .
25
أ -مرحلة الرضاعة:
تعتبر مرحلة الرضاعة أهم مراحل الطفولة حيث يوضع فيها أساس نمو الشخصية فيما بعد،
وفي هذه المرحلة والمرحلة التي تليها مباشرة ،يوضع فيها أساس الشخصية ،فإذا كانت عوامل
النمو سليمة ومواتية كان نمو الشخصية سويا .وتبدأ من لحظة خروج اإلنسان من بطن أمه إلی
نهاية السنة الثانية من الوالدة ،ويقسم علماء النفس مرحلة الرضاعة إلی مرحلتين فرعيتين
وهي:
• مرحلة الوليد أو المهد :فتبدأ من الوالدة وحتى نهاية األسبوع الثاني ،وتعتبر مرحلة الوليد
تكملة لشهور الحمل التسعة وهي بذلك فترة انتقال تعد الطفل للتكيف مع العالم الخارجي.
فنراه يواجه صعوبات في التكيف للتنفس ،واإلخراج ،واالمتصاص والبلغ ..إلخ
• مرحلة سنی المهد (الرضاعة) التي تمتد من األسبوع الثانی إلی نهاية السنة الثانية.
ب -مرحلة الطفولة:
• مرحلة الطفولة المبكرة ( 6 – 2سنوات) :ويطلق عليها البعض اسم ما قبل المدرسة،
وتمتد من نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة ،ويفضل البعض اسم مرحلة
الطفولة المبكرة.
• مرحلة الطفولة المتوسطة ( 9 – 6سنوات) :يدخل الطفل في هذه المرحلة المدرسة
األساسية ،إما قادما من المنزل مباشرة أو منتقال إليها من رياض األطفال ،وتتميز هذه
المرحلة بشكل عام باتساع اآلفاق المعرفية واألكاديمية ،وتعلم المهارات الجسمية
الالزمة لأللعاب واأللون.
• مرحلة الطفولة المتأخرة ( 12 – 9سنة) :تسمى هذه المرحلة بمرحلة ما قبل
المراهقة ،السلوك يصبح أكثر جدية ،وتتميز هذه المرحلة ببطء معدل النمو بالنسبة
لسرعته في المرحلة السابقة والمرحلة الالحقة ،يزداد التمايز بين الجنسين في هذه
المرحلة وتعلم مهارات الحياة والمعايير األخالقية والقيم وتكوين االتجاهات واالستعداد
لتحمل المسؤولية وضبط االنفعاالت وتعتبر هذه المرحلة من انسب المراحل لعملية
التطبيع االجتماعي.
ج -مرحلة المراهقة:
يطلق اصطالح المراهقة على المرحلة التي يحدث فيها االنتقال التدريجي نحو النضج البدني
والجنسي والعقلي والنفسي ،ويخلط البعض بين كلمة المراهقة وكلمة البلوغ ،ولكن ينبغي التميز
بينهما ،فلفظ المراهقة يعني التدريج نحو النضج الجنسي والجسمي والعقلي والنفسي ،حيث يقصد
بالبلوغ نضج األعضاء الجنسية.
مرحلة الشيخوخة. د -مرحلة الرشد.
26
الوحدة الرابعة :التعلم
مدخـل:
يعتبر التعلم المنطلق األساسي لدراسة علم النفس .وهو ضروري لفهم حقيقة العقل البشري.
ومنذ أن بدأ االهتمام بدراسة سلوك اإلنسان ،ظل التعلم وقضاياه موضع اهتمام الباحثين
والدارسين .وقد بلغ هذا االهتمام ذروته في أوائل القرن العشرين .فما هو التعلم إذاً؟ وما هي
شروطه؟ وما هي نظرياته؟
مفهوم التعلم:
إن التعلم أمر مألوف في حياتنا ،ولكن تعريفه تعريفا علميا ،يظل مسألة مثيرة للجدل .وقلما
نجد العلماء من يتفق مع غيره ،وذلك بسبب كثرة التعريفات واختالف النظريات.
فعرفه فثورندايك أنه" :سلسلة من التغيرات في سلوك اإلنسان".
أما جانييه فقد دعا إلى التمييز بين العوامل التي تتحكم فيها الوراثة إلى حد بعيد (كالنمو)
وبين العوامل التي هي في األساس نتاج التجربة البيئية (التعلم).
ووصف ثروب التعلم بأنه :مجموعة تغيرات تكيفية تحدث لسلوك المرء ،وهي في حصيلتها
تعبير عن خبرات في التالؤم مع البيئة.
وباختصار ،فإن التعلم عملية تغير سلوك اإلنسان بفعل الخبرة.
شروط التعلم:
أ ـ النضـج والتـدريب :إن النضج يتعلق بالنمو في بعض أجهزة الفرد الداخلية ،وبدون هذا
النمو ال يتأتى للجهاز القيام بوظيفته .بينما التدريب يتعلق بالتعلم؛ فتعلم اللغة عند اإلنسان ،يتوقف
على مدى تدريب هذا اإلنسان عليها ،ألن نضج جهازه الصوتي غير كاف إلحداث التعلم .لذا
فالنضج في الغالب ال يرتبط بالتعلم مباشرة ،ما لم يصاحبه تدريب ،أي التعلم.
ب ـ الـدافعيـة :يحدث التعلم في وضع (موقف) سيكولوجي معين ،بسبب وجود حالة من
ا لتوتر لدى الفرد ،وبهدف نشاط التعلم إلى إشباع وخفض حالة التوتر الناتجة عن وجود دافع
معين عند الفرد .ومن هنا تأتي القاعدة السيكولوجية :ال تعلم بدون دافع.
ج ـ الممارسة :وهي تكرار أسلوب معين مع توجيه معزز ،فما يتم تعلمه يجب أن يمارس
حتى يثبت التعلم ،فال يمكن الحكم على حدوث التعلم إال إذا تكرر وحدث تحسن في األداء،
والممارسة تشمل جميع أساليب األنشطة سواء كانت تتعلق باكتساب
المهارات او المعلومات او المعارف او الخبرات او طريقة التفكير ويجبان يمارس المتعلم نشاطا
ذاتيا في تعلمها وأن يمارس الموقف التعليمي حتى يتحسن األداء مثل تعلم الكتابة وتعلم مهارات
الحاسب اآللي.
27
االتجاهات الرئيسة في دراسة التعلم.
تعريف االتجاه :اختلف علماء النفس في تصورهم لمفهوم االتجاه ،ونتج عن اختالف رؤيتهم
العديد من التعريفات نكتفي منها بخمسة:
االتجاه "حالة استعداد عقلي عصبي ،تنظم عن طريق الخبرة ،وتباشر تأثيرا ً موجها ً أو •
ديناميكيا ً في استجابات الفرد نحو جميع الموضوعات أو المواقف المرتبطة بها".
االتجاه "تنظيم مكتسب ،له صفة االستمرار النسبي للمعتقدات التي يعتقدها الفرد ،نحو •
موضوع أو موقف ،ويهيئه لالستجابة ،باستجابة تكون لها األفضلية عنده".
االتجاه "نزعة الفرد أو استعداده ال ُمس َبق إلى تقويم موضوع ما أو رمز يرمز له بطريقة •
معينة".
االتجاه درجة العاطفية اإليجابيَّة أو السلبيَّة المرتبطة بموضوع نفسي معين .ويقصد •
بالموضوع النفسي أي رمز أو شعار أو شخص أو موضوع أو مؤسسة أو فكرة يمكن أن
يختلف الناس في عاطفتهم تجاهها إيجابيا ً أو سلباً.
االتجاه "استجابة غير ظاهرة نتيجة لحافز ،وتعد ذات مغزى اجتماعي في مجتمع الفرد". •
أنواع االتجاهات :لقد تعدد وتنوعت االتجاهات إلى عدة أسس وهي كاآلتي:
كان بافلوف يقوم بدراسات على عملية الهضم عند الكالب في معمله ،والحظ ان الكلب يسيل
لعابه حين يوضع الطعام أمامه (تنبغي المالحظة هنا أن إفراز اللعاب في وجود الطعام هو
منعكس غير شرطي ،وهو خاصية وراثية تنتقل وراثيا).
صيغة االشتراط التقليدي :عندما تحدث مزاوجة أو اقتران بين مثير محايد غير قادر على انتزاع
االستجابة ،وبين مثير طبيعي منتج لتلك االستجابة لعدد من مرات االقتران أو المزاوجة يكتسب
المثير ا لمحايد قوة المثير الطبيعي ،ويصبح قادرا على انتزاع نفس االستجابة التي ينتزعها المثير
الطبيعي غير الشرطي.
29
قوانين ثورنديك :يؤكد ثورنديك مبدأ التعلم من خالل الخبرة والممارسة والتجريب؛ أي أن الفرد
يتعلم السلوك المناسب من خالل الخطأ.
.3التعلم باالستبصار (الجشطلت):
معنى االستبصار :نوع من التحليل الشعوري والتحول الفجائي في إدراك المجال المحيط بنا.
معنى الجشطلت :كلمة ألمانية ليست عربية ،وتعني الشكل ،الصفة ،الكل ،النمط.
والتعلم باالستبصار هو :اإلدراك والفهم الفجائي لما بين أجزاء الموقف من عالقات ولما بين
هذه األجزاء والموقف الكلي من عالقات أيضا ً لم يدركها الكائن الحي من قبل.
بعدما شاعت نظرية ثورنديك وذاع صيتها في الثلث األول من القرن العشرين وظهر كتاب
كوفكا (نمو العقل) ،واحتوى على نقد تفصيلي للتعلم بالمحاولة والخطأ كما رآه ثورنديك.
ولقد أيد هذا النقد وقواه ما أجراه كوهلر من تجارب على القردة وقد عرض هذه التجارب في
كتابه عقلية القردة الذي ظهر في عام 1925ولقد أبرز كوهلر في كتابه دور االستبصار في
التعلم واعتبره بديال للتعلم بالمحاولة والخطأ وإن لم ينكر إمكان حدوث األخير.
ومن المفيد أن نعرض هنا أن هناك نوعين من التجارب الذي تحدث عنهما كوهلر في كتابه،
وهذان النوعان هما:
التجربة األولى :تجارب مشكالت الصندوق ،حيث وضع الشمبانزي في القفص ،وكان الطعام
(موزة) معتمة في سقف القفص بحيث ال يمكن الوصول إليه مباشرة وفي ركن القفص وضع
الصندوق ...........ألخ
التجربة الثانية :تجارب مشكالت العصا ،حيث وضع كوهلر داخل القفص عصاتين قصيرتين
ال تكفي الواحدة منهما لجذب الطعام ،وإنما يمكن إدخال أحدهما في طرف األخرى لعمل
عصا طويلة ....... ،ألخ
خالصة تجارب كوهلر:
أوال :أن الوصول إلى الحل يأتي فجأة نتيجة ما يسمى باالستبصار.
ثالثا :متى ما توصل الحيوان إلى الحل عن طريق االستبصار فإنه يمكنه أن يكرره بسهولة.
30
رابعا :أن الحل الذي يصل إليه الحيوان عن طريق االستبصار يمكن أن يطبق في المواقف
الجديدة.
وهي نظرية تقول بأن الناس يتعلمون سلوكيات جديدة عن طريق التعزيز أو العقاب
الصريحين ،أو عن طريق التعلم بمالحظة المجتمع من حولهم.فحين يرى الناس نتائج إيجابية
ومرغوبة للسلوك الذي يالحظونه (من قبل غيرهم) ،تزداد احتمالية تقليدهم ،ومحاكاتهم ،وتبنيهم
لهذا السلوك.
اهتم باندورا وولترز بالتميز بين اكتساب استجابات المحاكاة وأدائها ،دون أن يتم تحديد
وتحليل اآلليات الالزمة للتعليم بالمالحظة (التعلم).
وتنص نظرية التعلم اإلدراكي االجتماعي لباندورا على وجود أربع مراحل جوهرية تساهم
في عملية التعلم بالمالحظة :االنتباه ،الحفظ /االستذكار ،البدء /الحركة ،التحفيز.
31
الوحدة الخامسة :التقويم والقياس النفسي
-عرفه (دره والصباغ) بأنها :عملية إصدار حكم على أداء وسلوك العاملين في العمل. •
-كما عرفه (بيتش) :بأنه التقويم المنظم للفرد مع احترام أدائه في العمل وكوامنه للتطوير. •
-وعرفه (سيزليقي وولنس) :بأنه العملية التي بواسطتها تحصل المنظمة على التغذية •
العكسية لفعالية موظفيها.
-وعرفها (عبيد) :بأنها تحليل وتقييم أداء العاملين لعملهم ومسلكهم فيه وقياس مدى •
صالحيتهم وكفاءتهم في النهوض بأعباء الوظائف الحالية التي يشغلونها وتحملهم
لمسؤولياتها وإمكانيات تقلدهم لمناصب بوظائف ذات مستوى أعلى وذلك بالنظر إلى أداء
الحالي للعاملين وقدراتهم المستقبلية.
ويمكن تعريفه في التعليم بأنه :استخدام مجموعة من األساليب واألدوات التقويمية للتعرف •
على مدى تعلّم الطالب واكتسابهم للمعارف والمهارات المض ّمنة في محتوى المنهج ،ثم
إصدار قرارات تعمل على تحسين ذلك التعلم أو تعزيزه بما يحقق األهداف التعليمية
المحددة.
فهو يتضمن جانبين يكمل أحدهما اآلخر ويمثالن أغراض تقويم التعلم ،وهماً :التشخيص،
والتحسين.
-1التقويم القبلي :ويتم قبل بداية دراسة محتوى المقرر الدراسي ،لتحديد نقطة البداية لكل
متعلم ،ووضعه في المستوى المناسب له ،ولتحديد مدى استعداد المتعلمين لتعلم وحدة معينة أو
مقرر معين ،وهل لدى المتعلم القدرات والمهارات السابقة والالزمة لتعلم هذه الوحدة أو المقرر.
-2التقويم البنائي :ويسمى ايضا ً (التكويني ،والمستمر) وهو الذي يطبق في أثناء تنفيذ العملية
التعليمية ،حيث يبدأ مع بداية عملية التعليم ويستمر معها ،ويفيد هذا النوع من التقويم في إعطاء
التغذية الراجعة التي تمكن المتعلم من التعرف على مدى قربه من مستوى اإلتقان وبعده عنه،
وبذلك يتسنى له تعديل المسار أو تعزيزه.
32
-3التقويم البعدي :ويسمى أيضا ً (النهائي ،التجميعي ،اإلجمالي ،الختامي ،الشامل) ،ويكون في
نهاية عملية التعلم ،أي بعد االنتهاء من دراسة وحدة أو مقرر معين ،أو في نهاية العام أو الفصل
الدراسي.
33
• أنواع االختبارات التحصيلية ومميزاتها وعيوبها واستخداماتها:
34
• تباين األسئلة الموجهة للمتعلمين ،حيث تتفاوت سهولة األسئلة أو صعوبتها من متعلم إلى
آخر.
• يتأثر موقف االختبار الشفوي بذاتية المعلم وظروفه النفسية ،كما قد يتأثر المعلم بمستوى
المتعلم مسبقا ً مما يترتب عليه قياس غير موضوعي لمستوى المتعلم.
35
عدم االقتصار على عدد محدود من األسئلة حتى يمكن التغلب على مشكلة عدم الشمولية. •
االنتهاء من تصحيح سؤال واحد في كل األوراق مرة واحدة حتى يتمكن المصحح من •
تحقيق الموضوعية في طريقة توزيع درجات السؤال لكل األوراق المطلوب تصحيحها،
ثم ينتقل إلى تصحيح السؤال الثاني ،وهكذا لبقية األسئلة المطلوبة.
اشتراك أكثر من مصحح للسؤال الواحد. •
إخفاء اسم الطالب عند التصحيح. •
• أسئلة اإلجابات المقيّدة :وهي األسئلة ذات اإلجابة المحددة والقصيرة ،مثل أسئلة( :عدد،
عرف ،أذكر.)...
• أسئلة اإلجابات غير المحدودة :وهي األسئلة التي تحتاج إلى كتابة إجابة مقالية توضيحية،
مثل أسئلة( :اشرح ،وضح ،علل.)...
-1مفهومها:
هي تلك االختبارات ذات اإلجابة المغلقة ،والتي ال تسمح بأن يكون لرأي المصحح الذاتي أي
دور في تقدير عالمة المفحوص ،وذلك بسبب أن الجواب على كل فقرة من فقراته محدد تماما ً
بحيث ال يختلف في تصحيحه أو تدقيقه اثنان ،ولها مميزات متعددة ،منها:
36
-2مميزات االختبارات الموضوعية:
الكشف على قدرة الطالب على سرعة التفكير بعيدا ً عن الحفظ واالستظهار. •
تقيس جانب الفهم. •
شاملة لكل محتوى المقرر. •
ثابتة وال تتأثر بذاتية المصحح. •
تمتعها بسهولة التصحيح. •
وتزداد دقة السؤال ويقل أثر التخمين كلما زاد عدد البدائل ،بشرط أن تكون جذابة للمتعلمين
الضعاف ،ومن األفضل أن يكون عدد البدائل في :المرحلة االبتدائية ثالثة بدائل ،وفي المتوسطة
يتراوح بين الثالثة واألربعة ،وفي المرحلتين الثانوية والجامعية بين األربعة والخمسة بدائل.
37
وينبغي عند إعدادها مراعاة ما يأتي:
أن يحتوي أصل السؤال على مشكلة محددة تماماً. •
أن يكون السؤال مختصراً. •
اشتمال رأس السؤال على كل الكلمات التي يمكن أن تتكرر في البدائل. •
أن تكون كل البدائل متجانسة في محتواها ومرتبطة بمجال المشكلة. •
أن تكون المصطلحات المستخدمة في البدائل معروفة كلها لدى المتعلمين. •
أن يكون كل بديل مناسبا ً لغويا ً ألصل السؤال. •
أال يكون طول أو قصر البدائل مؤشرا على اإلجابات الصحيحة. •
االهتمام بتغيير موضع اإلجابة الصحيحة في البدائل عشوائياً. •
38
وينبغي عند إعدادها مراعاة ما يأتي:
• أن تكون فقرات إحدى القائمتين أكثر من األولى ،وذلك لإلقالل من أثر التخمين.
• أن يكون سؤال المزاوجة في صفحة واحدة.
• أن تكون الفقرات قصيرة نسبياً.
يقوم المعلم في هذا النوع من األسئلة بكتابة كلمات ،أو جمل ،أو عبارات ،أو أرقام ،أو
أحداث ،أو وقائع بدون ترتيب ،ويطلب من الطالب إعادة ترتيبها حسب ما يراه مناسباً ،فقد يطلب
ترتيب األحداث تصاعدياً ،أي من القديم إلى الحديث ،وقد يطلب العكس ،وفي األرقام قد يطلب
إعادة ترتيبها من األصغر إلى األكبر ،أو العكس ،ثم يعيد كتابتها مرتبة.
هذا النوع من األسئلة يفيد الطالب في الفهم المتتابع لألحداث ،كما يفيده في سرعة
البديهة ،خاصة عند التعامل مع األرقام الكبيرة ،السيما أن الوقت الذي يُتاح لمثل هذه األسئلة
الموضوعية في الغالب يكون محدودا ً ،في حين يكون عدد األسئلة كبيرا ً.
مثال
.16 ، 12 ، 10 ، 19 ، 6 ، 14 ، 22 ، 5 ، 7 ، 3
39
مثال آخر
جهاد أفغانستان ،موقعة ذات السالسل ،معركة اليرموك ،موقعة بدر الكبرى ،فتح األندلس،
فتح مكة المكرمة.
صصات الهندسة بشكل عام. صصات الهندسة المعمارية والمدنية ،وتخ ّ تخ ّ •
صصات المتعلقة بالحاسوب والبرمجيات. التخ ّ •
صصات التي تحتوي على مختبرات عملية مثل :الكيمياء ،والفيزياء ،واإللكترونيات. التخ ّ •
صصات الصناعية ،كالحدادة ،والنجارة ،والخياطة وغيرها العديد. التخ ّ •
مجاالت التصميم والديكور واألشغال الفنيّة. •
صصات الطبيّةالتخ ّ •
40
خطوات إعداد االختبار التحصيلي
االختبار التحصيلي الجيد هو حصيلة تخطيط سليم ومسبق ،ومهارة عالية في وضع مفردات
االختبار .ويمر إعداد اختبار التحصيل بسلسلة من الخطوات كما يلي:
41
.5كتابة أسئلة االختبار:
يعتمد اختيار المعلم للمفردات المالئمة لالختبار على الهدف الذي يريده وطبيعة المحتوى
ومهارته في صياغة األسئلة .فإذا قرر المعلم استخدام أسئلة المقال الطويلة فإن وقت
االختبار ال يسمح إال بعدد قليل من األسئلة ،أما إذا قرر استخدام األسئلة ذات اإلجابة
القصيرة أو األسئلة الموضوعية فإن عدد األسئلة سيكون كبيرا ً ليمثل جوانب سلوك التلميذ
في مجاالت المحتوى بكامل تفصيالته وجزئياته
.6مراجعة أسئلة االختبار:
ت جميع األسئلة ووضعها في صورة اختبار وتهيئتها لالستخدام بإجراء التعديل عليها واختيار
المناسب منها لقياس أهداف االختبار ،بحيث تكون المفردة واضحة الصياغة و ال ترتبط
اإلجابة عليها باإلجابة عن مفردة أخرى وأن تقيس ناتجا ً تعليميا ً من النواتج الواردة في
جدول المواصفات
.7ترتيب أسئلة االختبار:
ترتب أسئلة االختبار بحيث يسهل على الطالب فهمها وتتبعها واإلجابة عليها دون
استفسارات أو غموض .وتكون اإلجابة مرتبة بحيث يسهل على المعلم عملية التصحيح
.8كتابة االختبار وإخراجه:
يراعى عند إعداد ورقة األسئلة تسجيل التعليمات التي يراها المعلم ضرورية لإلجابة عن
األسئلة .ويجب التأكد من مالءمة األسئلة لزمن االختبار ،وإعداد نموذج اإلجابة ،وتوزيع
العالمات بشكل تفصيلي يسهل عملية التصحيح ويجعلها موضوعية قدر اإلمكان.
42