‫المملكة العربية السعودية‬

‫علم النفس التربوي‬ ‫وزارة التعليم‬

‫بكالوريوس ‪ /‬المستوى السادس لغة عربية‬ ‫جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬
‫الفصل الدراسي األول ‪1443/1442‬هـ‬ ‫معهد العلوم اإلسالمية والعربية بإندونيسيا‬
‫قسم العلوم اإلدارية والمالية‬

‫مقرر علم النفس التربوي‬

‫المستوى السادس‬
‫أستاذ المقرر‪ /‬د‪ .‬عبداهلل األحمري‬
 ‫اخلطة التدريسية‬

‫هدف املقرر‪:‬‬

‫هناك أهداف متعددة لعلم النفس التربوي‪ ،‬وهذه األهداف تؤكد أهميتها‪ ،‬ويمكن‬
‫إيجازها في األهداف اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬معرفة النظريات الرتبوية‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة طرق التعليم وتطبيقها‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة طرق القياس والتقويم وتطبيقها‪.‬‬
‫متطلبات املقرر وتوزيع الدرجات‪:‬‬

‫احلضور األسبوعي (‪ 10‬درجات)‬ ‫أ‪-‬‬

‫ب‪ -‬استعداد ومشاركة علمية (‪ 10‬درجات)‪.‬‬
‫ج‪ -‬اختبار أعمال منتصف الفصل (‪ 40‬درجة)‬
‫د‪ -‬اختبار نهائي (‪ 40‬درجة)‪.‬‬

‫توزيع املفردات واملتطلبات‪:‬‬

‫مسؤول الشرح‬ ‫املفردة‬ ‫األسبوع‬ ‫م‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.1‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.11‬‬

‫‪Bandora‬‬

‫‪:‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪Skinner‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪.‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.11‬‬

‫‪2‬‬
‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.11‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.11‬‬

‫أستاذ املقرر‬ ‫‪.11‬‬

‫‪.11‬‬

‫املراجع‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫أساليب التواصل‪:‬‬

‫اإلمييل ‪amjmman@gmail.com‬‬ ‫رقم االتصال‪( 081312289552 :‬واتس)‬

‫‪3‬‬
 ‫الوحدة األولى‪ :‬مدخل إلى علم النفس التربوي‬
‫)ﺭﺃﻱ ﺃﻭﻝ( ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻓﻘﻂ )ﻧﻈﺮﻱ(‬
‫)ﺭﺃﻱ ﺛﺎﻧﻲ( ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻼﺝ)ﻋﻤﻠﻲ(‬
‫‪ ‬تعريف علم النفس‪:‬‬
‫ظهرت الكثير من التعريفات التي تُعالج علم النفس‪ ،‬واختلفت هذه التعريفات باختالف‬
‫المدراس النفسيّة وعلمائها‪.‬‬

‫ي بطريقة علميّة من‬

‫فيُعرف علم النفس بأنّه‪ :‬العلم القائم على دراسة السلوك اإلنسان ّ‬
‫خالل فهم آلية وسيكولوجية السلوك وتطوّره‪ ،‬والطرق التي يتم اكتساب العادات واألنماط‬
‫السلوكية من خاللها مثل القيم‪ ،‬والميول‪ ،‬واالتجاهات‪ ،‬والعمليات العقليّة‪ ،‬وطرق التفكير من‬
‫ﻓﻲ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﻵﺭﺍء‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ‬
‫اإلدراك والتذكّر وغيرها‪.‬‬
‫ويُعرف أيضاً بأنّه‪ :‬الدراسة العامة لسلوك الكائنات الحية وخصوصاً اإلنسان‪ ،‬وذلك‬
‫بغرض فهم هذا السلوك ومحاولة ضبطه والتحكم به‪ ،‬كما أن علم النفس يعالج السلوكيات‬
‫اإلنسانيّة بأنواعها الداخلية والذاتية‪ ،‬مثل العمليات العقلية والتخيل وغيرها‪ ،‬والخارجية كاألفعال‪،‬‬
‫واالستجابات‪ ،‬واألنماط العملية التي يمارسها الفرد ويتفاعل فيها مع بيئته المحيطة به‪.‬‬

‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻗﺪﻳﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻌﺪﻡ‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ ‬نشأة علم النفس‪:‬‬
‫تعود نشأة علم النفس إلى النصف الثاني من القرن التاسع عشر على يد العالم األلماني‬
‫فونت‪ ،‬حيث اعتُبر المؤسس األول لعلم النفس‪ ،‬بعد أن كان علم النفس يقع ضمن‬
‫العلوم الفلسفيّة القديمة‪ ،‬وكان فونت أول من أنشأ مختبراً سيكولوجيّا للدراسات‬
‫النفسيّة‪ ،‬باإلضافة الختراعه جهازاً يخدم األبحاث السيكولوجيّة التجريبيّة والتطبيقيّة‪،‬‬
‫وبعد ذلك ظهرت الكثير من المؤلفات والكتب التي تدرس علم النفس‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫إنشاء العديد من المختبرات النفسيّة في أماكن مختلفة‪ ،‬وتبعاً لذلك تعدّدت نظريات علم‬
‫النفس ومدارسه‪ ،‬وأصبح علم النفس علماً مستقالً قائماً بذاته‪ ،‬وبعدها أصبحت له أقسام‬
‫مستقلة في الجامعات األوروبية واألمريكية‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ ٢-١‬ﺍﻟﻬﺪﻓﺎﻥ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﻥ‬
‫‪ ٣‬ﻗﺪ ﻳﺤﺘﺎﺝ ﻭﻗﺪ ﻻﻳﺤﺘﺎﺝ‬ ‫‪ ‬أهداف علم النفس‪:‬‬
‫يتفق علم النفس في أهدافه مع باقي العلوم األساسيّة التي تتناول كافة الظواهر‬
‫الطبيعيّة واإلنسانيّة‪ ،‬وذلك بالدراسة التفصيليّة لجوانب الظاهرة وفهمها‪ ،‬ثم التنبؤ بها‬
‫والقدرة على التحكم بها‪ ،‬ومن أبرز هذه األهداف‪:‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﺺ‬
‫‪ ‬الفهم والتفسير‪ :‬يسعى علم النفس إلى فهم علل الظواهر السلوكيّة‪ ،‬والمسببات التي‬
‫تقف وراء حدوث الظواهر السلوكية المختلفة؛ مثل االضطرابات النفسية‪ ،‬والتفوق‬
‫الدراسي‪ ،‬وحاالت القلق والخوف‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة عالقة الظواهر السلوكية‬
‫ببعضها‪.‬‬
‫‪ ‬الضبط والتحكم‪ :‬يظهر دور الضبط والتحكم بالظاهرة السلوكية بناءً على عملية‬
‫اإللمام التام بالفهم والتفسير لهذه الظاهرة ومسبباتها‪ ،‬وبالتالي القدرة على التأثير في‬
‫السلوك والدخول إلى مساره والتحكّم في كيفيّة وزمن حدوثه‪ ،‬فمن الممكن أن تُتاح‬
‫الفرصة للعوامل المسببة لسلوك معين فيفتح المجال الستدعائه وحدوثه‪ ،‬أو إلغاء‬
‫وحذف بعض العوامل المسببة لسلوك آخر‪ ،‬فيتم إطفاؤه وإخفاؤه‪.‬‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻸﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪ ‬التنبؤ‪ :‬هو توقع حدوث ظاهرة معينة قبل وقوعها‪ ،‬بناءً على فهمها وتفسيرها‬
‫ومعرفة أسبابها ومستوى التحكم بها‪ ،‬فمن المتوقع حدوث هذه الظاهرة‪ ،‬وبالتالي‬
‫مواجهتها باالستعداد التام والفاعل‪ ،‬فمثالً في علم النفس من الممكن دراسة وفهم‬
‫العوامل الدراسيّة اإليجابيّة والسلبيّة وإدراك مسبباتها ومدى تأثيرها في النجاح‬
‫والفشل في مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬وبالتالي تحديد الفئة الطالبيّة التي من‬
‫الممكن أن تمتلك عوامل النجاح‪ ،‬والفئة الطالبيّة التي من الممكن أن تمتلك عوامل‬
‫اإلخفاق والفشل‪ ،‬وتقديم اإلرشاد والتوجيه التربوي لمساعدة كافة هذه الفئات‪.‬‬
‫ﻗﺴﻤﺎﻥ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ .٢‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫‪ ‬فروع علم النفس‪:‬‬
‫ظهرت الحاجة إلى تفرّع علم النفس إلى فروع عديدة‪ ،‬وذلك نظراً لتوسع العلوم‬
‫اإلنسانيّة والطبيعيّة األخرى واتساع دائرة دراساتها‪ ،‬فظهرت العديد من الفروع التي‬
‫عالجت الكثير من الجوانب الحياتيّة والتفاعليّة للفرد والبيئة‪ ،‬ومن هذه الفروع‪:‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ ‬علم نفس الشخصية‪ :‬هو العلم الذي يدرس طرق تصنيف األفراد إلى فئات بحسب‬
‫سماتهم الشخصية التي يقوم من خاللها بصياغة قوانين السلوك ومبادئه‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى دراسة العوامل المؤثرة في السمات الشخصية وتكوينها‪.‬‬
‫‪ ‬علم النفس الفسيولوجي‪ :‬هو العلم الذي يدرس بشكل عام السلوك اإلنساني من‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‬
‫منظور فسيولوجي‪ ،‬أي فهم األساس الفسيولوجي لهذا السلوك‪ ،‬فعلم النفس‬
‫الفسيولوجي يهتم بدراسة الجهاز العصبي ووظائفه ومدى تأثيرها في السلوك‪ ،‬فهو‬
‫يعالج مثالً آلية الشعور واألحاسيس من خالل دراسة السياالت العصبية ومساراتها‪،‬‬
‫وطرق سيطرة الدماغ على العمليات السلوكية‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة الغدد الصم‪،‬‬
‫ومدى تأثير وظائفها في السلوك‪.‬‬

‫‪ ‬أهمية علم النفس‪:‬‬

‫تظهر أهمية علم النفس بجوانب علمية وحياتية مختلفة ال تنتهي‪ ،‬حيث برزت‬
‫أهمية علم النفس تطبيقياً ونظرياً فظهرت آثاره في توظيف النظرية بمحل التطبيق‬
‫فكانت على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬من الناحية النظرية‪ :‬تكمُن أهمية علم النفس نظرياً بما يقدمه من دراسة هادفة‬
‫للظواهر النفسية تقود إلى صياغة وتحديد القوانين العامة والضوابط األساسية التي‬
‫تحكم هذه الظواهر‪.‬‬
‫‪ ‬من الناحية التطبيقية‪ :‬تبرز أهمية علم النفس في توظيف القوانين العامة الضابطة‬
‫للظواهر النفسية في التحكم بالسلوك اإلنساني وتكيفه وقيادته نحو االتجاهات‬
‫السليمة‪ ،‬وقياس السلوكيات بتحديد معايير سوية السلوك وعدم سويته ومعالجة‬
‫اختالله‪.‬‬

‫ي‪:‬‬
‫البحث العلم ّ‬ ‫‪‬‬
‫ي على األوهام والخرافات؛‬
‫اعتمد اإلنسان قديماً على طرق التفكير الخرافي المبن ّ‬
‫حيث ضاعت المعرفة والعلم في عالم من الخيال والميتافيزيقا‪ ،‬باإلضافة إلى محدوديّة‬
‫الشغف البشريّ في تقصي الحقائق والحصول عليها وفهمها‪ ،‬واستمرّت المعرفة في‬
‫تدنّ مستمر إلى أن بدأ االنسان باستخدام األساليب العلميّة لمعرفة جميع أنواع‬
‫الظواهر المختلفة وتفسيرها‪ ،‬وكان ذلك باالعتماد على الخبرات الحسيّة والمعرفيّة‬
‫وتوظيفها واستعمالها بشكل سليم في جميع مظاهر الحياة الذاتيّة الخاصة ومظاهر‬
‫‪6‬‬
‫الحياة العامّة‪ ،‬وما تتضمّنه من الجوانب الحياتيّة المختلفة‪ ،‬مثل‪ :‬الصحة‪ ،‬والبيئة‪،‬‬
‫واالقتصاد‪.‬‬
‫ويُعرف البحث العلميّ بشكل عام بأنّه‪ :‬الطريقة العلميّة والتجريبيّة الدقيقة لتقصّي‬
‫الحقائق والمعارف بأسلوب منظّم ودقيق‪ ،‬يقوم بها الفرد بهدف الكشف عن معلومات‬
‫ومعارف جديدة‪ ،‬أو تطوير المعلومات الموجودة بشكل سابق وتنقيحها‪ ،‬ويكون هذا‬
‫باستخدام خطوات منهج البحث العلميّ‪.‬‬

‫‪ ‬طرق البحث العلميّ في علم النفس التربوي‪:‬‬

‫تندرج البحوث التربويّة والنفسيّة ضمن األبحاث السلوكيّة‪ ،‬ويعود ذلك بشكل‬
‫أساسيّ باعتبار أنّ موضوعها هو اإلنسان وأنماطه السلوكيّة العامة والمختلفة‪ ،‬أمّا‬
‫طبيعة هذه البحوث فهي على نوعين؛ أوّلهما األبحاث النظريّة البحتة التي تساعد على‬
‫تنمية المعرفة األساسيّة‪ ،‬والنوع الثاني هو البحوث التطبيقيّة والتجريبيّة التي تظهر‬
‫أهميّتها في قيمتها في الحياة العمليّة‪ ،‬وحول فاعليّة هذه األنواع فقد كان بعض العلماء‬
‫يرون أنّ البحوث النفسيّة هي بحوث تجريبيّة إلى حد واضح وال تعطي الجانب‬
‫النظري قيمة كبيرة‪ ،‬إال أنّ رفع مستوى كفاءة ونوعيّة هذه البحوث ال ينحصر‬
‫بالجانب العملي التطبيقي فقط؛ فالتطبيق الدقيق والناجح يكون على أساس الفهم‬
‫النظري العميق والصحيح لكافة المعطيات الخاصة بظاهرة ما‪.‬‬

‫‪ ‬طرق البحث في علم النفس ومناهجه‪:‬‬

‫يجب على الباحث في جميع أنواع البحوث العلميّة الحصول على الكفاية المعرفيّة‬
‫بأنواعها؛ ليستطيع توظيفها بشكل مناسب ومالئم لخدمة أهدافه وأغراضه البحثيّة‪،‬‬
‫وحتّى تناسب طريقة ومنهج البحث الذي سيسلكه مع موضوع بحثه‪ ،‬وال يختلف األمر‬
‫عنه في البحوث النفسيّة؛ حيث إنّ لكلّ ظاهرة سلوكيّة معيّنة األسلوب األنسب واألمثل‬
‫لدراستها والبحث عنها‪ ،‬ومن أهمّ المناهج والطرق البحثيّة في علم النفس ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬المنهج الذاتيّ‪ :‬يُعدّ المنهج الذاتيّ أو التأمليّ من أقدم الطرق البحثيّة في علم النفس‬
‫والفلسفة‪ ،‬وأكثرها بدائيّة‪ ،‬وأقلّها اعتماداً على العلم؛ حيث يستخدم هذا المنهج‬
‫استراتيجيات المالحظة الداخليّة للخبرات الحسيّة واالنفعاليّة والعقليّة‪ ،‬أو التأمل‬

‫‪7‬‬
‫الباطنيّ؛ فالفرد يُالحظ ما يجول في داخله بالوصف والتحليل‪ ،‬فينعكس ذلك على‬
‫مشاعره ويُصبح إحساساً باإلحساس‪ ،‬وهو ما يُسمّى باالستبطان أو التأمّل الباطنيّ‪.‬‬

‫وقد واجه هذا المنهج الكثير من االنتقادات؛ إذ عارضته بعض مدارس علم النفس‬
‫كالمدرسة السل وكيّة باعتباره منهجاً غير علميّ؛ كونه يدرس الحاالت الشعوريّة التي ال‬
‫يشعر بها إال صاحبها الذي قد يكون مُفتقراً لمهارات الوصف والتحليل‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫ن المنهج‬
‫أنّ الشخص المُالحِظ هو ذاته الشخص الذي تتمّ مالحظته‪ ،‬ويظهر بذلك أ ّ‬
‫الذاتيّ تطغى عليه الصبغة الفرديّة بشكل واضح‪ ،‬لذا ال يُمكن تعميمه‪ ،‬إال أنّه من غير‬
‫الممكن أن يستغني الباحث عنه أثناء القيام باألبحاث التجريبيّة‪ ،‬فمثالً‪ :‬دراسة بعض‬
‫الحاالت قد تتطلّب من الفرد أن يصف ما يشعر به‪ ،‬وحتّى في األنشطة االستبيانيّة‬
‫واالستفتاءات التي تدرس ميول األفراد‪ ،‬واتجاهاتهم‪ ،‬وأحاسيسهم تجاه خبرات معيّنة‪.‬‬
‫‪ ‬المنهج التجريبيّ‪ :‬هو المنهج الذي يهدف إلى التأكد من فرضيّة نظريّة معينة؛ عن‬
‫طريق مقارنة معطياتها بالمعطيات الموضوعيّة التي يتم الحصول عليها من عمليّة‬
‫التطبيق العملي في الواقع الحياتي لألفراد‪ ،‬وهدف البحوث التجريبيّة النفسيّة هو‬
‫ضبط األسباب التي تؤدي إلى حصول ظاهرة سلوكيّة معينة‪ ،‬سواءً تعلّقت هذه‬
‫المسببات بالفرد أو الكائن الحي بشكل عام أو المتغيرات التي تحيط به‪ ،‬وبذلك تتم‬
‫االستفادة من دراسة جميع االستجابات السلوكيّة واللفظيّة والحركيّة التي تظهر على‬
‫الفرد؛ وذلك بإخضاعه للمتغيرات المُراد فهمها أو التأكد من تأثيرها عليه‪ ،‬ويظهر‬
‫بذلك أن البحوث التجريبيّة تعتمد على المالحظة المقصودة والمدروسة للفرد‪ ،‬وك ّل‬
‫ما يصدر عنه من سلوكيات تحت ظروف معينة يضعها الباحث بشكل دقيق؛‬
‫الختبار صحّة الفرضيات‪ ،‬والحصول على العالقات السببيّة الصحيحة‪.‬‬
‫ي بأنّه يصف الظواهر بأسلوب موضوعي‪،‬‬ ‫‪ ‬المنهج الوصف ّ‬
‫ي‪ :‬يتّصف المنهج الوصف ّ‬
‫معتمداً على البيانات المَقيسة باستخدام أدوات البحث العلميّ وتقنياته‪ ،‬األمر الذي‬
‫جعل من هذا المنهج شديد األهميّة والتطور‪ ،‬ومن المعلوم أنّ نشأة هذا المنهج بدأت‬
‫مع بداية المسوح االجتماعيّة في إنجلترا‪ ،‬وفرنسا‪ ،‬ودراسات األنثروبولوجيا في‬
‫أمريكا‪ ،‬ويعتمد المنهج الوصفيّ في مبدئه على تفسير الظواهر عن طريق تحليل‬
‫خصائصها‪ ،‬ودراسة التوافقات البينيّة‪ ،‬والعالقات بين تلك الخصائص واألبعاد؛‬
‫ليتحصل على وصف علميّ دقيق لها‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫ي على جمع المشاهدات والبيانات‪ ،‬واستنباط الحقائق منها‪،‬‬
‫ويعتمد المنهج الوصف ّ‬
‫ومقارنتها‪ ،‬ث ّم تصنيفها وتحليلها وتفسيرها؛ بهدف وضع تعميمات علميّة مقبولة عن تلك‬
‫المشاهدات‪ ،‬وال يقتصر هذا المنهج على حالة معيّنة أو منهج واحد‪ ،‬فقد تعدّدت أنواع‬
‫البحوث التي استعملته في إجراء دراساتها‪ ،‬ومن أبرز هذه البحوث ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة الحالة‪ :‬تُطبّق دراسة الحالة في العديد من المجاالت العلميّة المختلفة؛ حيث‬
‫تُتناول الحالة المُراد دراستها بالطرق الوصفيّة‪ ،‬وغالباً ما تكون هذه الحالة شخصاً‪ ،‬أو‬
‫جماعةً‪ ،‬أو مؤسسةً‪ ،‬وتختلف مجاالت الدراسات باختالف المجال الذي يختصّ به‬
‫الباحث‪ ،‬واألهداف البحثيّة التي يسعى إليها‪.‬‬
‫‪ ‬المسح االجتماعيّ‪ :‬تُع ّد هذه البحوث من أكثر أنواع البحوث مساهمةً في تطوّر‬
‫دراسات العلوم االجتماعيّة العلميّة؛ حيث ساهمت في وضع أُسُس المنهجيّة العلميّة‬
‫وقواعدها؛ لتعبّر عن الظواهر االجتماعيّة تعبيراً كميّا باستعمال أدوات البحث العلميّ‬
‫المنهجيّة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الوحدة الثانية‪ :‬األهداف التعليمية‬
‫‪ ‬تعريف األهداف‪:‬‬
‫‪ ‬مفهوم األهداف التربوية‪:‬‬
‫جاءت كلمة (هدف) في المعاجم اللغوية لتشير إلى معاني تدور حول القصد‬
‫والغرض والمرمى‪ ،‬ففي المعجم الوسيط‪ " :‬هَدَف الرجل إلى الشيء قصد وأسرع‪.‬‬
‫والهادف‪ :‬ما يوجه إلى غرض محدود‪.‬‬
‫والهدف‪ :‬الغرض توجه إليه السهام‪ .‬وجمعه‪ :‬أهداف"‪.‬‬
‫‪ -‬وتعرف األهداف بأنها‪ :‬عبارات تعطي شكالً واتجاهاً لمجموعة من المقاصد‬
‫التفصيلية في المستقبل القريب أو البعيد‪.‬‬
‫‪ -‬كما ُتعرف بأنها‪ :‬تصور فكرى مسبق عن الحاالت أو النتائج النسبية‬
‫لتطـــور ما يتم اختيارها وتحديدها من الواقع الموضوعي ويتم تحقيقها‬
‫بواسطة النشاط الفاعل لإلنسان‪.‬‬
‫لذلك يتميز الهدف عن الرغبة والطموح واألمل في كونه ممكن التحقيق وال تلعب‬
‫الصدفة تأثيراً مباشراً في تحقيقه ويتطلب نشاطاً واعياً لإلنسان من أجل بلوغه‪.‬‬
‫وتعرف األهداف التربوية على أنها تصور ذهني مسبق لحاالت مستقبلية‬ ‫‪-‬‬
‫(خصائص‪ ،‬سلوك‪ ،‬مواقف) للشخصية والتي يسعى المربى في النشاط‬
‫التربوي إلى تطويرها في التالميذ من خالل محتوى ووسائل تربوية‬
‫وبمراعاة قوانين وظروف التربية والنمو‪.‬‬
‫واألهداف في المجال التربوي تنطلق من هذا المعنى‪ ،‬ويتحدد معناها وفق مستواها‬
‫من حيث العمومية والخصوصية‪ ،‬حيث ظهرت في األدبيات التربوية تصنيفات لمستويات‬
‫األهداف تتدرج من الغايات العامة بعيدة المدى للنظام التربوي أو التعليمي إلى األهداف‬
‫التدريسية السلوكية اإلجرائية قصيرة المدى التي يقوم المعلم بتحديدها ليتم تحقيقها خالل‬
‫حصة دراسية‪ .‬غير أن هذه التصنيفات يمكن تلخيصها في ثالثة مستويات‪.‬‬
‫ويعتبر تحديد األهداف أولى الخطوات وأهمها في تخطيط المنهج‪ .‬فإذا كان علينا‬
‫أن نخطط لبرنامج تربوي ناجح وأن تكون لدينا اإلمكانية لتقويمه وتطويره باستمرار‬
‫فينبغي أن نمتلك وضوحاً كافياً باألهداف التي نسعـــى إليها‪ .‬وقد أعتبرها رولف تايلور‬
‫معايير أساسية الختيار وتنظيم المحتوى وأساليب التدريس والتقويم والتي هي األخرى في‬
‫الحقيقة وسائل لتحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ ‬دور األهداف في العملية التعليمية‪:‬‬
‫وجه علماء النفس والتربية‪ ،‬في الستينات من هذا القرن‪ ،‬اهتماماً كبيراً إلى‬
‫األهداف‪ ،‬إدراكاً منهم ألهمية الدور الذي تلعبه في العلمية التربوية‪.‬‬
‫ويرى جانيه )‪ (Gagnè, 1964‬أن وضع األهداف‪ ،‬يشكل الخطوة الضرورية األولى‬

‫في أية عملية تعليمية‪ ،‬ويعتبرها الموجه الرئيسي للمعلم والمتعلم على حد سواء‪ ،‬إذ‬
‫يجب على كل منهما أن يكون على بينة من أهداف هذه العملية‪ ،‬فعلى المعلم أن يعرف‬
‫ماذا يريد من طالبه أن يتعلموا‪ ،‬وكيف يجب أن «يسلكوا» بعد التعليم‪ ،‬وعلى المتعلم‬
‫أن يعرف «األداء» الذي يترتب عليه القيام به بعد التعلم‪.‬‬

‫وتظهر أهمية دور األهداف في ثالثة مجاالت هامة‪ ،‬هي‪ :‬المنهاج‪ ،‬والتعليم‪،‬‬
‫والتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬المنهاج‪ :‬توفر األهداف ق دراً من الفهم يسمح للقائمين على األمور التربوية بوضع‬
‫المناهج التي تحقق الغايات التربوية على النحو األفضل‪ ،‬وتمكنهم من إعادة النظر في‬
‫المناهج القائمة‪ ،‬بحيث يتعرفون على ما يجب متابعته منها‪ ،‬أو تعديله أو إسقاطه‪.‬‬
‫فالتغير السريع الذي يطرأ على المجتمع نتيجة التقدم العلمي والتقني‪ ،‬يفرض تغييراً‬
‫موازياً في أهداف التربية واستراتيجيتها‪ ،‬فاألهداف التي كان سائدة منذ ربع قرن مثالً‪،‬‬
‫قد ال تكون مناسبة لمطالب المجتمع الحالي وحاجاته‪ ،‬األمر الذي يتطلب تعديلها أو‬
‫إعادة صياغتها‪ ،‬لتغدو أكثر إيفاء بهذه المطالب والحاجات‪ ،‬وهذا يفرض تعديل المناهج‬
‫القائمة أو تصميم مناهج جديدة تناسب تلك األهداف‪ ،‬وبذلك يتضح دور األهداف‬
‫كموجه لعملية وضع المناهج وتطويرها‪.‬‬
‫‪ ‬التعليم‪ :‬توفر األهداف في مجال التعليم قاعدة سليمة تساعد المعلم على اختيار الوحدة‬
‫أو المادة الدراسية المناسبة وتخطيطها‪ ،‬وكذلك اختيار الوسائل والطرق واإلجراءات‬
‫المتعلقة بها‪ ،‬كما تمكنه من تنظيم جهود المتعلمين وتكريس نشاطاتهم وتوجيهها من‬
‫أجل إنجاز المهام التعليمية على النحو األفضل‪ ،‬مما يحول دون ضياع هذه النشاطات‬
‫في مجاالت أو جوانب ال تتطلبها العملية التعليمية‪ ،‬ويجعل هذه العملية أكثر فعالية‬
‫ونجاحاً‪ ،‬وهكذا‪ ،‬تقوم األهداف بتوجيه العملية التعليمية ـ التعلمية وتجعلها أكثر سهولة‬
‫بالنسبة للمعلم والمتعلم على حد سواء‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ ‬التقويم‪ :‬أما من حيث دور األهداف في مجال التقويم‪ ،‬فإنها تساعد على توفير القاعدة‬
‫التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويمية‪ ،‬فاألهداف تسمح للمعلم والمربين بالوقوف‬
‫على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم‪ .‬وما لم‬
‫يحدد نوع هذا التغير‪ ،‬أي ما لم توضع األهداف‪ ،‬فلن يتمكن المعلم أ‪ ,‬أي معني آخر‬
‫بالتعليم من القيام بعملية التقويم‪ ،‬مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير‬
‫ال جهد المبذول في عملية التعليم‪ ،‬سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو‬
‫السلطات التربوية األخرى ذات العالقة‪.‬‬

‫‪ ‬مستويات األهداف‪:‬‬
‫ي ميز التربويون عادة بين فئتين من األهداف‪ ،‬فئة األهداف التربوية‪ ،‬وفئة األهداف‬
‫التعليمية‪ .‬ويعود هذا التمييز إلى درجة العمومية أو التخصيص التي تتصف بها‬
‫األهداف‪ ،‬وإلى دورها في العملية التربوية‪ ،‬وإلى طبيعة الجماعات التي تضعها‪.‬‬

‫ففي الحين الذي تشير فيه األهداف التربوية إلى الغايات القصوى للعملية التربوية‬
‫والتي ترمي إلى التأثير في شخصية الفرد لجعله مواطناً يتسم باتجاهات وقيم معينة‪،‬‬
‫تشير األهداف التعليمية إلى األغراض التي تنشدها العملية التعليمية ـ التعلمية والتي‬
‫تتجلى في عملية اكتساب الفرد ألنماط سلوكية أو أدائية معينة من خالل المواد‬
‫الدراسية والطرق التعليمية المتنوعة والمتوافرة في األوضاع المدرسية‪.‬‬

‫وتشكل عملية تحويل األهداف التربوية إلى أهداف تعليمية مهمة رئيسية من مهام‬
‫علم النفس التربوي‪ ،‬فاألهداف التعليمية ليست إال تحديدات سلوكية أو أدائية‬
‫لألهداف التربوية‪ ،‬إذ يكمن الفرق الحقيقي بينهما في اختالف درجة التجريد أو‬
‫التخصيص التي تتصف بها هذه األهداف‪ .‬وفي ضوء هذا النوع من االختالف‪.‬‬
‫يمكن تصنيف األهداف في عدة مستويات هي‪:‬‬

‫‪ ‬الغايات واألغراض التربوية‪ :‬وتمثل الغايات النهائية للتربية في أي مجتمع من‬

‫المجتمعات‪ ،‬كما تمثل موجهات للنظام التعليمي بكل عناصره‪ ،‬وهذه الغايات ال‬
‫تتحقق من خالل مادة دراسية‪ ،‬أو سنة دراسية‪ ،‬أو مرحلة دراسية بل تمتد لتشمل‬
‫الحياة الدراسية كلها‪ .‬ومن أمثلة هذا المستوى من األهداف‪( :‬تكوين اإلنسان‬
‫الصالح) و (أن يدرك المتعلم التصور اإلسالمي للكون واإلنسان والحياة)‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ ‬األهداف التعليمية العامة‪ :‬يشير هذا المستوى إلى األهداف ذات الدرجة المرتفعة‬

‫من حيث التعميم والدرجة المنخفضة من حيث التحديد أو التخصيص‪ ،‬وهي ما‬
‫يطلق عليها عادة عبارة األهداف التربوية‪ ،‬كتنمية القيم الدينية أو األخالق أو‬
‫القومية‪ ،‬أو تنمية القدرات العقلية أو تطوير المواطن الفعال‪ ..‬الخ حيث تعنى هذه‬
‫األهداف بوصف النتائج النهائية لمجمل العملية التربوية‪ ،‬وترمي إلى التأثير في‬
‫جماعات المواطنين عموماً‪ ،‬وتزويد الهيئات‪ ،‬أو السلطات التربوية بموجهات عامة‬
‫يستدل بها عند تخطيط العمل التربوي‪ ،‬ويضع هذه األهداف غالباً لجان أو هيئات‬
‫وطنية تضم بعض رجاالت العلم والفكر والسياسة والسلطة‪.‬‬
‫وهذه األهداف أقل في عموميتها من السابقة‪ ،‬بل إن مستوى العمومية فيها يختلف‬
‫باختالف نوعها‪ ،‬فهناك أهداف عامة لكل مرحلة دراسية‪ ،‬ولكل صف دراسي‪،‬‬
‫ولكل مادة دراسية‪ ،‬ولكل وحدة تعليمية‪ ،...‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬يتعرّف الطالب جوانب من سيرة الرسول صلى اهلل عليه وسلم وصفاته ليقتدي بها‪.‬‬
‫(هدف عام للمرحلة االبتدائية)‪.‬‬
‫‪ ‬يتعرّف على مولد الرسول صلى اهلل عليه وسلم ونشأته (هدف عام للصف الرابع)‪.‬‬

‫‪ ‬األهداف التدريسية الخاصة أو السلوكية‪ :‬وتسمى كذلك األهداف اإلجرائية أو‬

‫األدائية‪ :‬وهي نتائج متوقعة من عملية التعليم‪ ،‬تصاغ في عبارات تصف أداء‬
‫المتعلم الذي يمكن مالحظته‪ ،‬والذي يستطيع المتعلم أن يظهره سلوكياً في نهاية‬
‫عملية التعلي م‪ .‬ويقصد بأداء المتعلم هنا هو استجابته التي يمكن مالحظتها أو قياسها‬
‫في المجاالت المعرفية‪ ،‬أو الوجدانية‪ ،‬أو المهارية‪ .‬وتكون نتيجة للتعلم الحادث‬
‫داخل البيئة الصفية‪ .‬إذاً هي أهداف مباشرة‪ ،‬وتحقيقها قريب المدى وتخدم الهدف‬
‫التعليمي العام وتسير في اتجاهه‪ .‬وهي التي يتم تحقيقها في فترة زمنية قصيرة‬
‫(زمن الحصة الدراسية)‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪( ‬أن يحدد الطالب مكان مولد النبي صلى اهلل عليه وسلم)‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ ‬تصنيف األهداف‪:‬‬
‫من أجل أن يتمكن المعلم من تحديد واختيار أهداف الدرس بصورة سليمة‪،‬‬
‫وصياغتها بشكل سلوكي‪ ،‬لتحديد نتائج تعلم الطلبة‪ ،‬ظهرت الحاجة إلى بناء نظام‬
‫لتصنيف األهداف التربوية‪.‬‬
‫وترجع بداية فكرة تصنيف األهداف التربوية إلى عام ‪1948‬م‪ ،‬عندما عقدت‬
‫جمعية علماء النفس األمريكيين اجتماعها في بوسطن )‪ – (Boston‬بالواليات المتحدة‬

‫األمريكية – والذي تم فيه االتفاق على وضع نظام لتصنيف األهداف التربوية)‪.‬‬
‫ويعد تصنيف بلوم )‪ ،(Bloom‬وزمالئه من أهم التصنيفات لألهداف التربوية‬

‫السلوكية وأكثرها شيوعاً‪ ،‬حيث يمثل دليالً لتعرف األهداف السلوكية‪.‬‬

‫وقد صنف بلوم األهداف في ثالثة مجاالت‪:‬‬
‫المجال المعرفي ‪Cognitive Domain‬‬
‫المجال الوجداني (االنفعالي) ‪Affective Domain‬‬
‫المجال النفس حركي ‪Psychomotor Domain‬‬

‫مجاالت األهداف السلوكية‬

‫الوجداني‬ ‫المهاري‬ ‫المعرفي‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ ‬أوالً‪ :‬أهداف المجال المعرفي أو العقلي‬
‫وهي األهداف التي تركز في القدرات أو العمليات العقلية التي تتصل بالمعارف‪،‬‬
‫وتعد أكثر قابلية للمالحظة والقياس‪ ،‬وله ستة مستويات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -1‬التذكر‪:‬‬
‫ويشمل كل ما يمكن أن يتذكره الفرد أو يتعرف عليه‪ ،‬من مصطلحات ورموز وأشخاص‬
‫وظواهر‪ ...‬ويُستدل على المعرفة من خالل االستجابة اللفظية أو الكتابية‪ ،‬وهي ضرورية‬
‫لتحقيق األهداف األخرى مثل االستيعاب والتطبيق‪ ...‬ومن صيغ األفعال التي تستخدم للتعبير‬
‫سلوكياً عن نتاجات التعلم من فئة المعرفة والتذكر‪( :‬يحدد‪ ،‬يذكر‪ ،‬يسمي‪ ،‬يعرّف‪ )...‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬أن يعدد الطالب أركان الصالة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يعرّف برواي الحديث‪.‬‬
‫‪ -2‬االستيعاب والفهم‪:‬‬
‫ويعني القدرة على ترجمة األفكار من شكل لفظي أو رمزي إلى شكل آخر‪ ،‬كأن يعبر‬
‫الشخص بلغته عن فكرة ما‪ ،‬ومن الصيغ التي تقيس هذا الهدف‪( :‬اختيار عنوان مناسب لنص‪،‬‬
‫تلخيص النقاط الرئيسة في فكرة قرأها‪ ،‬يمثّل‪ ،‬يستنتج‪ ،)...‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬أن يشرح الطالب الحديث النبوي الشريف بلغته الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يعبّر عن الصورة بفكرة‬
‫‪ -3‬التطبيق‪:‬‬
‫ويعني قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة متصلة بمواقف التعلم‬
‫األصلية‪ ،‬ومن الصيغ التي تعبر عن هذا الهدف في صورة سلوكية‪( :‬يُحلُّ‪ ،‬يحسب‪ ،‬يشكل‬
‫أواخر الكلمات‪ ،‬يطبق)‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬أن يضبط المتعلم أواخر الكلمات بالحركة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يستخدم التلميذ الكلمات الجديدة في جمل إنشائه‪.‬‬
‫‪ -4‬التحليل‪:‬‬
‫وهو عملية تجزئة المادة إلى عناصرها أو أجزائها األولية المكونة لها‪ ،‬ومن الصيغ التي‬
‫تعبر عن هذا الهدف في صورة سلوكية‪( :‬يحلل ـ يفصل ـ يقسم ـ يميز ـ يحدد العناصر الرئيسة‬
‫ـ يجزئ‪ ،‬يقارن‪ ،)..‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬أن يحلل المتعلم اآليات إلى موضوعاتها الفرعية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يقارن بين نتائج غزوتي أحد والخندق‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫‪ -5‬التركيب‪:‬‬
‫وهو قدرة الفرد على تجميع األجزاء لتكوين كلٍّ جديد‪ .‬ومن الصيغ التي تعبر عن هذا‬
‫الهدف في صورة سلوكية‪( :‬يركب‪ ،‬يصمم‪ ،‬يؤلف‪ ،‬يخطط‪ ،‬يعيد بناء‪ ،).‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكتب الطالب موضوعاً إنشائيًا حول حادثة تاريخية معينة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكوّن الطالب قصة من كلمات وجمل تعطى له‪.‬‬
‫‪ ‬أن يقترح حلوالً لمشكلة التأخر عن الصالة‪.‬‬
‫‪ -6‬التقويم‪:‬‬
‫هذا المستوى يشير إلى قدرة عقلية مركبة يتوصل فيها التلميذ إلى أحكام استناداً إلى‬
‫معايير موضوعية أو معايير متعارف عليها‪ ،‬ومن الصيغ التي تعبر عن هذا الهدف في صورة‬
‫سلوكية‪( :‬يقيم‪ ،‬ينقد‪ ،‬يبدي وجهة نظر‪ ،‬يحكم‪ ،‬يبرر‪ ،‬يبرهن‪ )...‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬أن ينقد الطالب األفكار الواردة في نص ما استناداً إلى مقاييس معينة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يعطي حكماً على حادثة وقعت أمامه‪.‬‬

‫‪ ‬ثانياً‪ :‬أهداف المجال المهاري أو الحركي‪:‬‬

‫وهي األهداف المرتبطة بالمعالجة اليدوية‪ ،‬والمهارات الحركية‪ ،‬والتآزر الحسي‬
‫الحركي‪ ،‬كالكتابة‪ ،‬والكالم‪ ،‬والرسم‪ ،‬واألشغال اليدوية‪ ،‬ومن األمثلة على األهداف‬
‫المهارية‪:‬‬
‫‪ ‬أن يقرأ سورة الفاتحة بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكتب الجملة بخط النسخ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يشغل جهاز الحاسب بطريقة صحيحة‬

‫‪ ‬ثالثاً‪ :‬أهداف المجال الوجداني أو االنفعالي‪:‬‬

‫وهي األهداف المرتبطة بالقيم المستمدة من العقائد والتقاليد‪ ،‬وتقوم على ربط‬
‫المعلومات التي تقدم للمتعلم بوجدانه لكي يسلك سلوكاً وجدانياً تجاه األشخاص أو األشياء‬
‫أو الموضوعات‪.‬‬
‫وتتعلق هذه األهداف باآلراء والميول وأوجه التقدير والمواقف واالتجاهات والقيم‬
‫وأساليب التكيف مع الحياة‪ ،‬ومن األمثلة على األهداف الوجدانية‪:‬‬
‫‪ ‬أن يتقبل آراء اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬أن ينصت بخشوع عند استماع القرآن الكريم‪.‬‬
‫‪ ‬أن يستشعر فضل الصالة وأهميتها‪.‬‬
‫‪16‬‬
 ‫‪ ‬شروط صياغة األهداف السلوكية‬
‫تناولت األدبيات التربوية في هذا المجال مواصفات الهدف السلوكي الجيد تحت‬
‫مسميات عدة‪ ،‬فبعضهم يسميها مواصفات‪ ،‬وبعضهم يسميها شروطاً‪ ،‬ويطلق عليها البعض‬
‫اآلخر معايير‪ ،‬ويرى آخرون أنها خصائص‪ ،‬لكنهم يكادون يجمعون على تلك المواصفات‪،‬‬
‫ويمكن إجمال هذه المواصفات فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬أن يصاغ الهدف بطريقة واضحة المعنى‪ .‬ومن أبرز عوامل وضوح الهدف سالمته‬
‫من األخطاء اللغوية‪ ،‬وصياغته بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يركز الهدف على سلوك المتعلم وليس على سلوك المعلم‪ .‬فمن الخطأ أن يركز‬
‫المعلم في أهدافه على األنشطة التي سوف يقوم بها‬
‫‪ -3‬أن يعبِّـر الهدف عن نتاج واحد للتعلم‪ ،‬ألن ذلك يساعد على وضوح الهدف من‬
‫ناحية‪ ،‬وعلى عملية تقويم مدى تحققه من ناحية أخرى‪.‬‬
‫ال‬
‫‪ -4‬أن يكون الهدف قابالً للقياس والمالحظة‪ ،‬وهذا يتطلب من المعلم أن يستخدم أفعا ً‬
‫قابلة للمالحظة مثل ( يعدد‪،‬يشرح‪،‬يكتب ‪ ،) ...،‬ويتجنب األفعال المبهمة التي ال‬
‫يمكن مالحظتها بشكل مباشر مثل ( يَـعْـرف‪،‬يتذوق‪،‬يدرك‪.)...،‬‬
‫‪ -5‬أن تتنوع األهداف في الدرس الواحد ــ ما أمكن ـــ لتشمل المجاالت الثالثة‬
‫(المعرفية‪ ،‬والمهارية‪ ،‬والوجدانية)‪ ،‬فتركيز المعلم على األهداف المعرفية في المجال‬
‫األدنى (المعرفة‪ ،‬والفهم)‪ ،‬أو حتى تركيزه على المستويات المعرفية كلها دون التفات‬
‫إلى الجوانب المهارية‪ ،‬والوجدانية يعد قصوراً في القدرة على صياغة األهداف‪،‬‬
‫ومن ثم يعد قصوراً في القدرة على التخطيط السليم للدرس‪.‬‬
‫‪ -6‬أن يكون الهدف قابالً للتحقيق‪ ،‬بمعنى أن يراعي قدرات المتعلمين واستعدادهم‪،‬‬
‫والوقت المخصص لتحقيقه‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة الهدف التدريسي (مكونات الهدف التدريسي)‪:‬‬
‫يصاغ الهدف التدريسي وفق أحد الصياغات الشائعة تربوياً‪ ،‬وهناك أساليب متعدد‬
‫لصياغته‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫(أن ‪ +‬الفعل ‪ +‬الطالب ‪ +‬المحتوى التعليمي)‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬أن يعدد الطالب أركان اإلسالم‪.‬‬
‫‪ ‬أن يعلل الطالب لمشروعية الزكاة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يقرأ الطالب اآليات قراءة خالية من ألخطاء‪.‬‬
‫ويمكن صياغة األهداف كالتالي‪( :‬يتوقع من الطالب في نهاية الدرس أن يكون‬
‫قادراً على‪:‬‬
‫‪ ‬تعداد أركان اإلسالم‪.‬‬
‫‪ ‬التعليل لمشروعية الزكاة‪.‬‬
‫‪ ‬قراءة اآليات قراءة خالية من األخطاء‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الوحدة الثالثة‪ :‬النمو‬
‫أوالً‪ -‬تعريف النمو‪:‬‬
‫عُرّف النمو في لسان العرب البن منظور بأنّه (ينمو نما بمعنى زاد وكثر‪ ،‬وأنميت الشيء أي‬
‫عرّف في المعجم الوسيط‪( :‬نما الشيء نماءً بمعنى زاد وكثر‪ ،‬ويقال نما الزرع‬
‫جعلته نامياً)‪ .‬و ُ‬
‫ونما الولد)‪.‬‬
‫تعريف النمو بيولوجيّا النمو‪ :‬هو اصطالح بيولوجيّ يخصّ الزيادة الجسديّة في حجم أو تركيب‬
‫الكائن الحيّ في الفترات الزمنيّة المختلفة التي يعيشها‪.‬‬
‫تعريف النمو من الناحية النفسيّة النمو‪ :‬هو كافّة التغيّرات المتداخلة والمتتابعة والمنتظمة في‬
‫جميع النواحي الجسديّة والعقليّة واالنفعاليّة والسلوكيّة التي تحدث للفرد‪ ،‬وتهدف الكتمال نضجه‪،‬‬
‫وتوافقه مع نفسه‪ ،‬ومع المجتمع المحيط به‪.‬‬
‫تعريف النمو في العلوم السلوكيّة النمو‪ :‬هو التغيّرات المستمرّة في الوظائف التكيفيّة التي ترتبط‬
‫بالزمن‪ ،‬وتكامل التغيّرات في السلوك والبنية والوظائف‪ ،‬ممّا يكوّن شخصيّة الفرد‪.‬‬
‫العلوم التي تبحث في النمو اإلنساني‪ :‬تحدّث العلماء عن مصطلح النمو اإلنسانيّ‪ ،‬ودرسوه تحت‬
‫مسمّيات مختلفة مثل علم النّفس التطوريّ‪ ،‬وعلم النّفس االرتقائي‪ ،‬وعلم النّفس التكويني‪ ،‬وعلم‬
‫نفس النمو‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫ثاني ًا‪ -‬أهمّية دراسة عِلم نفس النُّم ّو‪:‬‬

‫تكمُن أهمّية دراسة علم نفس النُّموّ في النواحي اآلتية‪:‬‬
‫من الناحية النظريّة‪ :‬تُمكّن دراسة علم نفس ال ُنّموّ من معرفة طبيعة اإلنسان‪ ،‬وعالقته مع البيئة‬
‫التي يعيش فيها‪ ،‬كما تُساهم في معرفة معايير النُّم ّو بكافّة مظاهره‪ ،‬مثل‪ :‬معايير النُّم ّو العقليّ‪،‬‬
‫والجسميّ‪ ،‬واالجتماعيّ‪ ،‬واالنفعا ليّ‪ ،‬وبكافّة مراحله التي تشمل‪ :‬مرحلة ما قبل ميالد اإلنسان‪،‬‬
‫ومرحلة الطفولة‪ ،‬ومرحلة المُراهَقة‪ ،‬ومرحلة الرُّشد‪ ،‬ثمّ بالنهاية مرحلة الشيخوخة‪.‬‬
‫من الناحية التطبيقيّة‪ :‬يمكن من خالل دراسة علم نفس النُّموّ تنمية القدرة على توجيه األفراد في‬
‫مُختلَف مراحل النُّموّ‪ ،‬كما تُتيح إمكانيّة قياس مُختلَف مظاهر النُّموّ وفق مقاييس علميّة‪ ،‬م َمّا‬
‫يُساعد على تصحيح الشذوذ في النُّموّ‪ ،‬سواء كان من الناحية التربويّة‪ ،‬أو النفسيّة‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫بالنسبة لعُلماء النفس‪ :‬يمكن لعُلماء النفس‪ ،‬واألخصائيّين النفسيّين من خالل دراسة علم نفس‬
‫النُّموّ تحقيق ثمرة جُهودهم في مُساعدة األفراد في مُختلَف مراحل الُنّموّ‪ ،‬وخاصَّة في مجال‬
‫التوجيه‪ ،‬وعلم النفس العالجيّ‪ ،‬واإلرشاد النفسيّ‪ ،‬والمهنيّ‪ ،‬والتربويّ‪.‬‬
‫بالنسبة للمُربِّيين‪ :‬يمكن للمُربّيين من خالل دراسة علم نفس النُّموّ معرفة الخصائص النفسيّة‪،‬‬
‫والتربويّ ة لألفراد في مُختلَف مراحل النُّموّ‪ ،‬كما تُمكّنهم من معرفة العوامل التي تؤثّر في نُموّهم‪،‬‬
‫واألساليب التي يمكن من خاللها تعديل سُلوكهم‪ ،‬والطرق التي يجب استخدامها في تدريسهم‪،‬‬
‫وماهيَة المَسائل التي يتطلَّب إعدادها في العمليّة التربويّة‪ ،‬باإلضافة إلى تمكين المُعلّم من معرفة‬
‫الفروق الفرديّة بين الطلبة‪ ،‬ومُراعاتها‪.‬‬
‫بالنسبة للوالدَين‪ :‬تُساعد دراسة علم نفس النُّموّ أولياء األمور على معرفة خصائص أبنائهم‪،‬‬
‫وتَفهُّم كلّ مرحلة من مراحل نُموّهم‪ ،‬والظروف التي يعيشونها خالل تلك المراحل‪ ،‬ومُعامَلتهم‬
‫على أساس مُعطيات ‪ ،‬ومُتطلَّبات المرحلة التي يعيشونها‪ ،‬كما تُتيح لهم الفُرصة لمعرفة الفروق‬
‫الفرديّة في مُعدَّالت النُّموّ عند أبنائهم‪ ،‬ويُساعد ذلك اآلباء على تربية األبناء‪ ،‬وتنشئتهم بالشكل‬
‫الصحيح‪.‬‬
‫بالنسبة للمُجتمع‪ :‬إنَّ معرفة أفراد المُجتمع لنُموّهم النفسيّ؛ بحيث يتناسب مع ك ّل مرحلة من‬
‫مراحل النُّموّ‪ ،‬تُفيد في تحديد أفضل الشروط الوراثيّة‪ ،‬وتُساعد على حلّ المُشكالت االجتماعيّة‬
‫التي تتعَلّق بشخصيّة الفرد‪ ،‬من حيث نُموّها‪ ،‬وتكوينها‪ ،‬والعوامل المُحدّدة لها‪ ،‬والقضاء عليها‪،‬‬
‫والوقاية منها‪ ،‬مثل‪ :‬مُشكالت االنحراف الجنسيّ‪ ،‬والتأخير المدرسيّ‪ ،‬والضَعْف العقليّ‪ ،‬والجناح‪،‬‬
‫كما تُساعد دراسة علم نفس النُّموّ األفراد على ضَبْط‪ ،‬وتعديل سُلوكهم؛ للوصول إلى أعلى‬
‫مُستوى من التوافُق التربويّ‪ ،‬والنفسيّ‪ ،‬والمهنيّ‪ ،‬واالجتماعيّ‪ ،‬باإلضافة إلى إتاحة التنبُّؤ الدقيق‬
‫لألحداث في المُستقبَل؛ ممَّا يُساعد على وَضْع الخُطط‪ ،‬والتوجيه المُستقبليّ‪.‬‬
‫بالنسبة لألفراد‪ :‬ينعكس فَهْم اآلباء‪ ،‬والمُربّيين لعلم نفس الُنّم ّو على مُستقبَل األفراد؛ فتوجيه‬
‫األفراد على أساس علميّ يُحقّق الخير‪ ،‬والمُستقبَل المُزدهر لهم من مرحلة الطفولة إلى مرحلة‬
‫الشيخوخة‪ ،‬كما أنَّه يُمكّن األفراد من فَهْم األحداث وفق مُستوى نُموّهم‪ ،‬وقُدراتهم‪ ،‬وطبيعة‬
‫المرحلة التي يعيشونها‪ ،‬وذلك يعني أن يعيش الفرد كلّ مرحلة من مراحل نُموّه بالشكل األمثل‪،‬‬
‫وعلى أكمل وجه ممكن‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ثالث ًا‪ -‬طرق البحث في علم نفس النمو‪:‬‬
‫‪ -1‬الدراسات التطورية (النشوئية)‬
‫تعريف الدراسات التطويرية (النشوئية)‪ :‬يهتم هذا النوع من الدراسات بدراسة التغيرات التي‬
‫تمر بها ظاهرة من الظواهر عبر مرحلة زمنية محددة‪ ،‬وهي أسلوب لمعالجة مشكالت التطور‬
‫والتغير التي تمر بها الظاهرة‪ .‬وتتميز بالخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬مالحظة الظاهرة أو الحادثة او شيء أو سلوك في فترة ما ووصف تلك الظاهرة او الحدث‬
‫كما حدثت في نفس الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬متابعة دراسة الظاهرة أو الحدث بعد فترات زمنية أخرى‪ ،‬ووضعها الجديد‪ .‬وتحديد‬
‫العوامل التي أدت إلى تشكيلها في صورتها النهائية‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف الدراسات التطورية الى نوعين رئيسيين هما‪:‬‬
‫أ‪ -‬الطريقة الطولية التبعية‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف الدراسات الطولية‪ :‬هي الدراسة المنهجية لمجموعة ما (أو مجموعات) من أفراد‬
‫على فترات زمنية طويلة‪ ...‬وبعبارة أخرى فإنه في الدراسة الطولية يكون لدينا أكثر من‬
‫قياس لسلوك نفس األفراد‪ ،‬وحيث أن سلوك المجموعة الواحدة (أو المجموعات) يجرى‬
‫تقييمها في أوقات مختلفة‪ ،‬فإن الدراسة الممتدة (الطولية) تقدم نتائج حول اتجاهات النمو‪.‬‬
‫مزايا الطريقة الطولية‪:‬‬
‫‪ ‬قياس النمو الحقيقي‪ :‬من خالل مقارنة نفس األفراد مع تقدمهم في العمر‪.‬‬
‫‪ ‬إمكانية تتبع حالة أو حاالت معينة من أفراد العينة‪ :‬عند وجود فرد درجاته غير طبيعية‬
‫سواء زيادة أو نقصاً‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة الظروف السابقة ألفراد العينة‪ :‬فالباحث يتابع مجموعة واحدة وبالتالي يعرف‬
‫إلى حد ما الظروف واألحداث التي حصلت للمجموعة في المدة الماضية والتي كان‬
‫يتابعهم فيها‪.‬‬
‫‪ ‬مشكالت وعيوب الطريقة الطولية‪:‬‬
‫‪ ‬طول الوقت المستغرق‪ ،‬والجهد والتكلفة المترتبة على ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬المواصفات التي يختار الباحث على ضوئها العينة‪ :‬قد ال يكون لها عالقة بطبيعة‬
‫البحث وقد تؤثر في مدى تمثيل العينة لمجتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ ‬تسرب العينة‪ :‬ويقصد به تناقص العينة مع مرور الوقت ألسباب عديدة‪ :‬كاالنتقال من‬
‫المنطقة‪ ،‬أو الوفاة‪ ،‬أو عدم الرغبة في مواصلة االشتراك‪ ،‬وغيرها من األسباب‪.‬‬
‫‪ ‬محدودية النتائج بالعينة‪ :‬النتائج المستخلصة من هذه الطريقة تكون مقصورة على‬
‫مجموعة البحث نتيجة لما مروا به من ظروف تاريخية وال تنطبق على عينات أخرى‬
‫في زمن آخر‪.‬‬
‫‪ ‬اختالف ظروف جمع البيانات في اوقات مختلفة‪ :‬نتيجة ما يقع للمجتمع بشكل عام أو‬
‫لتلك المجموعة من أحداث في تلك األوقات المختلفة‪ ،‬وهذا يؤدي إلى فروق في النتائج‬
‫بين مرات جمع البيانات فيظن الباحث بأن كل الفروق في النتائج بسبب التقدم في‬
‫العمر‪ ،‬بينما قد تكون كلها أو نسبة منها بسبب اختالف ظروف جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬أثر تكرار جمع البيانات نتيجة تعرض افراد العينة مرات عديدة لجمع البيانات‪ ،‬أقلها‬
‫مرتان وهذا التكرار قد يؤثر في بعض الدراسات وقد ال يؤثر في بعضها‪(:‬ال يؤثر‬
‫عندما تكون عن طريقة المالحظة أو عندما تكون قياسا لألبعاد الجسمية مثال) بينما‬
‫يؤثر نتيجة لخبرات المفحوصين في أداء المقاييس المختلفة التي يطبقها عليهم الباحث‪،‬‬
‫أو نتيجة لمللهم‪ .‬وبالتالي ينتج لدينا فرق بين التطبيقين يظن الباحث بأنه بسبب النمو‪،‬‬
‫وهو بسبب الخبرة أو الملل‪.‬‬
‫ب‪ -‬الطريقة المستعرضة‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف الطريقة المستعرضة‪ :‬تقوم هذه الطريقة على دراسة الخواص النفسية لمجموعة أو‬
‫مجموعات من األطفال الذين يمثلون عمرا زمنيا واحدا مثل أطفال من السادسة أو السابعة‬
‫كأن تختار مجموعة من األطفال تتكون من عشرة أطفال في أعمار مختلفة هي سنتان‬
‫(‪ )02‬وأربعة (‪ )04‬سنوات وست (‪ )06‬سنوات وعشر (‪ )10‬سنوات‪ ،‬ثم تقارن بينهم في‬
‫الظاهرة التي تعمل على دراستها لديهم‪ ،‬كالسلوك االجتماعي مثال‪ ،‬أو التوافق النفسي أو‬
‫التنميط الجنسي‪.‬‬
‫‪ ‬مزايا الطريقة المستعرضة‪:‬‬
‫‪ ‬تتلخص مزايا طريقة البحث المستعرضة في أنها تقصر الوقت الالزم للحصول على‬
‫المعلومات الالزمة فيما ي ختص بالنمو فال يكون علينا أن ننتظر عشرين عاما مثال حتى‬
‫ندرس النمو من الميالد حتى سن العشرين‪ ،‬بل يمكن أن نحصل على مجموعات من‬

‫‪21‬‬
‫األفراد عند نقاط معينة على طول هذه الفترة ونقوم بدراستها في وقت واحد فتختصر‬
‫بذلك الوقت اختصارا شديداً‪.‬‬
‫‪ ‬عيوب الطريقة المستعرضة‪:‬‬
‫‪ ‬عدم توفر العينة المتطابقة التي تكفي للبحث الدقيق (كما يحدث عنه دراسة سلوك‬
‫الرضع‪ ،‬أو المسنين‪ ..،‬الخ)‪.‬‬
‫‪ ‬قد يرفض بعض األفراد صغاراً أو كباراً مقابلة الباحث أو أن يكونوا موضوعاً‬
‫للدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬تخوف بعض أفراد العينة من أسلوب الدراسة‪ :‬إما من نتائجها‪ ،‬أو عدم توافر السرية‬
‫التامة مما يشعرهم بتهديد حاجتهم لألمن‪.‬‬
‫‪ ‬قد ال يمكن في الطريقة المستعرضة تثبيت كل العوامل التي تؤثر في سلوك فئات العمر‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسات التجريبية‬
‫تعريف الدراسات التجريبية‪ :‬يرى البعض إن كثيرا من مشكالت سيكولوجية النمو يمكن استخدام‬
‫الطريقة التجريبية فيها ذالك أنه يصعب تحريض األطفال لمؤثرات مثل‪ :‬فقدان الحب أو األمن‬
‫لفرد أثرها على شخصية الطفل أو توافقه الذاتي أو االجتماعي‪ ،‬والمجتمع التجريبي يحتاج الى‬
‫مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬والى تحقيق أقصى قدر من التجانس بين هاتين‬
‫المجموعتين واستخدام متغير تابع مقابل المتغير المستقل الذي يراد به معرفة فاعلية‪ ،‬والذي‬
‫يستخدم فقط مع المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وفيها يضبط الباحث المتغيرات البيئية ويسمح فقط للمتغيرات التي يريد استكشاف العالقة بينها‬
‫بالتغير‪ .‬بمثل هذه التجارب يمكن الكشف عن العالقة السببية بين المتغيرات‪،‬‬
‫تعرف المتغيرات المسببة باسم المتغيرات المستقلة‬
‫أما الظاهرة نفسها فتعرف باسم المتغير التابع‬
‫مثال‪ :‬الذكاء متغير مستقل‪ ،‬والتحصيل الدراسي متغير تابع‪.‬‬

‫‪ ‬خطوات المنهج التجريبي‪:‬‬

‫‪ ‬المالحظة وتحديد المشكلة موضع البحث‪.‬‬
‫‪ ‬فرض الفروض‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ ‬جمع المعلومات او الحقائق المتعلقة بالمشكلة‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار صحة الفروض بإجراء التجارب المختلفة‬
‫‪ ‬اكتشاف النظرية او وضع القانون‪.‬‬
‫‪ ‬تحقيق النتائج‪.‬‬
‫‪ ‬عيوب المنهج التجريبي‪:‬‬
‫‪ ‬ال يمكن استخدامه في جميع أنواع السلوك‪ ،‬وخاصة إذا كان في التجربة ضرر على‬
‫األفراد‪.‬‬
‫‪ ‬الظروف االصطناعية التي تحدث فيها التجربة تختلف في بعض النواحي عن الظروف‬
‫الطبيعية فالموقف التجريبي مثال يؤثر على سلوك األفراد‪ ،‬وهذا األمر يجب أن يؤخذ‬
‫في عين االعتبار عند تفسير النتائج أو تعميمها‪.‬‬
‫‪ -4‬الدراسات اإلكلينيكية‪:‬‬
‫يمكن استخدام هذه الطريقة لدراسة ألعاب األطفال المشكلين أو األطفال اللذين يبدو أن النمو‬
‫عندهم قد انحرف عن خطه الطبيعي‪ ،‬فاللعب يكشف حياة الطفل‪ ،‬يكشف حياة الفرد ألنه في اللعب‬
‫يكشف عن دوافعه الشعورية والالشعورية فهو أداة ذات قيمة بالغة لتشخيص متاعب الطفل‬
‫النفسية وعالجه‪ ،‬كما أنها وسيلة لدراسة االتجاهات النفسية عند هؤالء األطفال‪.‬‬
‫تحتوي على غرفة خاصة مجهزة بفتحات لها زجاج يتيح الرؤية من جانب واحد وتضم عرائس‬
‫ودمى تمثل أعضاء أسرة الطفل إلى جانب دمية تمثل الطفل نفسه كذلك دمى تمثل حيوانات وقطع‬
‫أثاث كالذي يوجد في البيوت وكميات من الرمال والماء‪ ،‬ويترك الطفل المشكل يلعب على‬
‫حريته في حضور خبير نفسي يوجه له األسئلة‪ ،‬كما يراقب هذا الخبير الطفل أحيانا دون أن‬
‫يشعر به هذا األخير‪ .‬وللخبير حرية البقاء مع الطفل او تركه منفردا‪ ،‬هنا تتاح للطفل فرصة‬
‫التنفس االنفعالي‪ .‬األمر الذي يحقق عنه بعض من توتر وضيق وقلق‪ ،‬فعلى سبيل المثال نجد أن‬
‫الطفل الذي يحمل الكراهية ألبيه قد أخذ الدمية التي تمثل األب ففصل رقبتها عن جسدها ثم حاول‬
‫دفنها في التراب وإخفائها وهكذا يعبر الطفل عن دوافعه الشعورية والالشعورية‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫رابعاً‪ -‬النمو من منظور اإلسالم ‪:‬‬
‫لقد بيّن القرآن الكريم مراحل النمو اإلنسان منذ بداية الحمل حتى لحظة وفاته وذلك في اآليات‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬قوله تعالى‪ ...« :‬فَإنّا خَلَقْناكُمْ منْ تُراب ثُمَّ منْ نُطْفَة ثُمَّ منْ عَلَقَة ثُمَّ م ْ‬
‫ن مُضْغَة ُمخَلَّقَة وَ‬
‫ُم‬
‫جكُمْ طفْالً ث َّ‬
‫غَيْر ُمخَلَّقَة ل ُنبَيِّنَ لَكُ ْم َو نُقرُّ في ْاألَرْحام ما نَشاءُ إلى أَجَل مُسَمّى ثُمَّ ُنخْر ُ‬
‫ل َتبْلُغُوا أَشُدَّكُمْ وَ م ْنكُمْ َمنْ يُ َتوَفّى وَ م ْنكُمْ مَنْ يُرَدُّ إلى أَرْذَل الْعُمُر لكَيْال يَعْلَمَ منْ َبعْد علْم‬
‫ُل َزوْج‬
‫ت َو أَنْ َبتَتْ منْ ك ِّ‬
‫ض هامدَةً فَإذا أَنْزَلْنا عَلَيْهَا الْماءَ اهْتَزَّتْ وَ َربَ ْ‬
‫شَيْئًا وَ تَرَى ْاألَرْ َ‬
‫بَهيج»‪.‬‬
‫ن‬ ‫‪ ‬ويقول تعالى‪« :‬يا أَيُّهَا النُّاس إنْ ُكنْتُ ْم في َريْب منَ الْبَعْث فَإنّا خَلَقْناكُمْ منْ تُراب ث َّ‬
‫ُم م ْ‬
‫ن مُضْغَة ُمخَلَّقَة وغَيْر ُمخَلَّقَة لنُبَيِّنَ لَكُمْ ونُقرُّ في ْاألَرْحام ما نَشاءُ‬
‫نُطْفَة ثُمَّ منْ عَلَقَة ثُمَّ م ْ‬
‫إلى أَجَل مُسَمّى ثُمَّ ُنخْرجُكُ ْم طفْالً ثُمَّ لتَبْلُغُوا أَشُدَّكُمْ ومنْكُمْ مَنْ ُيتَوَفّى وم ْنكُمْ مَنْ ُيرَدُّ إلى‬
‫أَرْذَل الْعُمُر ل َكيْال َيعْلَمَ منْ بَعْد علْم شَ ْيئًا‪«….‬‬
‫‪ ‬ويقول تعالى‪ ...« :‬ثُمَّ يُخْرجُكُمْ طفْالً ثُمَّ ل َتبْلُغُوا أَشُدَّكُمْ ثُمَّ ل َتكُونُوا شُيُوخًا‪«….‬‬
‫علی ذلك في ضوء القرآن الکريم يمر اإلنسان خالل عمره بعد الميالد بثالث مراحل عامة‪،‬‬
‫توصف المرحلة األولى بأنها مرحلة ضعف‪ ،‬ثم تأتي مرحلة أخرى توصف بأنها مرحلة قوة‪،‬‬
‫واخيراً تأتي بعد مرحلة القوة مرحلة الضعف الثانية‪ ،‬مصداقاً لقوله تعالى ‪«:‬اهللُّ الَّذي خَلَقَكُ ْم منْ‬
‫شيْبَةً ‪«….‬‬
‫ضَعْف ثُمَّ جَ َعلَ منْ َبعْد ضَعْف قُوَّةً ثُمَّ جَ َعلَ منْ َبعْد قُوَّة ضَعْفًا و َ‬
‫وقد اعتمد الباحث في تقسيم تلك المراحل على مراحل فرعية علی تقسيم مستنبط من القرآن‬
‫الکريم والسنة النبوية‪ ،‬وبما يقره علماء علم النفس النمو وذلك علی النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ ‬مراحل النمو في القرآن‪:‬‬
‫لقد أشار القرآن الكريم إلى أطوار النمو الجنين منذ بداية الحمل حتى وقت الميالد وذلك في‬
‫مواضع متعددة منها ‪:‬‬
‫‪ ‬قول تعالى‪ »:‬يَ ْخلُ ُقكُمْ في بُطُون أ َّ‬
‫ُمهَاتكُمْ خَلْقًا من بَعْد خَلْق في ظُلُمَات ثَالث ذَلكُمُ اهللَُّ رَبُّكُمْ لَهُ‬
‫ك ال إلَهَ إالَّ هُوَ فَأَنَّى تُصْرَفُونَ« ‪.‬‬
‫الْمُلْ ُ‬
‫تشير اآلية الکريمة إلی أن الجنين يمّر في بطن أمه علی عدة اطوار ومراحل متتالية بوصف‬
‫الظلمات‪.‬‬
‫ظُلمَات ثَالث»‪ .‬أي‪:‬‬
‫خلْق في ُ‬
‫ُمهَاتكُمْ خَلْقًا منْ َبعْد َ‬ ‫‪ ‬قال ابن کثير في قوله تعالى‪« :‬يَ ْ‬
‫خلُقُكُمْ في بُطُون أ َّ‬
‫خلقكم طوراً من بعد طور‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫خلْقًا منْ َبعْد خَلْق» أي‪ :‬قدركم في‬
‫ُمهَاتكُمْ َ‬ ‫‪ ‬وجاء في تفسيره‪ ،‬أيضاً لقوله تعالی‪« :‬يَ ْ‬
‫خلُ ُقكُمْ في بُطُون أ َّ‬
‫خلْق» أي‪ :‬يكون أحدكم أوالً نطفة‪ ،‬ثم يكون علقة‪ ،‬ثم يكون مضغة‪ ،‬ثم‬
‫خلْقًا منْ بَعْد َ‬
‫بطون أمهاتكم « َ‬
‫يخلق فيكون لحما وعظما وعصبا وعروقا‪ ،‬وينفخ فيه الروح فيصير خلقا آخر‪« ،‬فَتَبَا َركَ اهللَُّ أَحْسَنُ‬
‫الْخَالقينَ ‪».‬‬
‫‪ ‬وقوله تعالی‪« :‬في ُ‬
‫ظُلمَات ثَالث» يعني‪ :‬ظلمة الرحم‪ ،‬وظلمة المشيمة ‪-‬التي هي كالغشاوة والوقاية‬
‫على الولد ‪ -‬وظلمة البطن‪ .‬كذا قال ابن عباس‪ ،‬ومجاهد‪ ،‬وعكرمة‪ ،‬وقتادة‪ ،‬وغيرهم ‪.‬‬
‫ظُلمَات ثَالث» أي‪:‬‬
‫خلْق في ُ‬
‫ُمهَاتكُمْ خَلْقًا منْ َبعْد َ‬ ‫‪ ‬وجاء في تفسير قوله تعالي‪« :‬يَ ْ‬
‫خلُقُكُمْ في ُبطُون أ َّ‬
‫يخلقكم فى بطون أمهاتكم طوراً من بعد طور فى ظلمات ثالث‪ :‬هي ظلمة البطن والرحم والمشيمة‪.‬‬
‫تأسيسا علی ذلک يحدد لنا القرآن الكريم معالم أطوار الجنين اإلنساني في مرحلة الحمل في عدة‬
‫مراحل وهي‪:‬‬
‫‪ ‬نطفة‬
‫‪ ‬علقة‬
‫‪ ‬مضغة مخلقة وغير مخلقة‬
‫‪ ‬عظام‬
‫‪ ‬لحم يكسو العظام‬
‫‪ ‬التسوية والتصوير (خلق آخر) والتعديل‬
‫‪ ‬نفخ الروح ‪.‬‬

‫‪ ‬خصائص النمو في المراحل العمرية المختلفة‬

‫تهتم بعض ا لعلوم اإلنسانية كعلم نفس النمو مثال بدراسة اإلنسان منذ أن تتم عملية الحمل وفي‬
‫أثناءها وأثناء الوالدة وبعدها‪ ،‬أي عندما يكون رضيعا ‪ /‬رضيعة‪ ،‬طفال ‪ /‬طفلة‪ ،‬مراهقا ‪ /‬مراهقة‪،‬‬
‫شابا ‪ /‬شابة‪ ،‬رجال ‪ /‬امرأة‪ ،‬كهال‪ ،‬ويدرس علم النفس نواحي النمو الجسمي والعقلي واالنفعالي‬
‫و االجتماعي والنفسي‪ ،‬وكل ما يؤثر في تلك الجوانب سلبا كان أو إيجابا‪ ،‬كما يدرس التغيرات في‬
‫العمر ومظاهرها‪ ،‬كما يهتم بأنواع السلوك المميزة لكل مراحل األعمار الزمنية والمبادئ التي‬
‫تصف اتجاه النمو متضمنة التفاعل بين وظائف النمو المختلفة‪ ،‬بهدف الوصول إلى الحقائق‬
‫النفسية والنمائية عن الفرد‪ ،‬وأنواع السلوك المميزة لكل مراحل العمر الزمنية‪ ،‬ووصف مظاهرها‬
‫وخصائصها وحاجاتها‪ ،‬والى تفسيرها والتنبؤ بها وضبطها وتوجيهها‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫أ‪ -‬مرحلة الرضاعة‪:‬‬
‫تعتبر مرحلة الرضاعة أهم مراحل الطفولة حيث يوضع فيها أساس نمو الشخصية فيما بعد‪،‬‬
‫وفي هذه الم رحلة والمرحلة التي تليها مباشرة‪ ،‬يوضع فيها أساس الشخصية‪ ،‬فإذا كانت عوامل‬
‫النمو سليمة ومواتية كان نمو الشخصية سويا‪ .‬وتبدأ من لحظة خروج اإلنسان من بطن أمه إلی‬
‫نهاية السنة الثانية من الوالدة‪ ،‬ويقسم علماء النفس مرحلة الرضاعة إلی مرحلتين فرعيتين‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ ‬مرحلة الوليد أو المهد‪ :‬فتبدأ من الوالدة وحتى نهاية األسبوع الثاني‪ ،‬وتعتبر مرحلة الوليد‬
‫تكملة لشهور الحمل التسعة وهي بذلك فترة انتقال تعد الطفل للتكيف مع العالم الخارجي‪.‬‬
‫فنراه يواجه صعوبات في التكيف للتنفس‪ ،‬واإلخراج‪ ،‬واالمتصاص والبلغ‪ ..‬إلخ‬
‫‪ ‬مرحلة سنی المهد (الرضاعة) التي تمتد من األسبوع الثانی إلی نهاية السنة الثانية‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة الطفولة‪:‬‬
‫‪ ‬مرحلة الطفولة المبكرة (‪ 6 – 2‬سنوات)‪ :‬ويطلق عليها البعض اسم ما قبل المدرسة‪،‬‬
‫وتمتد من نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة‪ ،‬ويفضل البعض اسم مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة الطفولة المتوسطة (‪ 9 – 6‬سنوات)‪ :‬يدخل الطفل في هذه المرحلة المدرسة‬
‫األساسية‪ ،‬إما قادما من المنزل مباشرة أو منتقال إليها من رياض األطفال‪ ،‬وتتميز هذه‬
‫المرحلة بشكل عام باتساع اآلفاق المعرفية واألكاديمية‪ ،‬وتعلم المهارات الجسمية‬
‫الالزمة لأللعاب واألوان‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة الطفولة المتأخرة (‪ 12 – 9‬سنة)‪ :‬تسمى هذه المرحلة بمرحلة ما قبل‬
‫المراهقة‪ ،‬السلوك يصبح أكثر جدية‪ ،‬وتتميز هذه المرحلة ببطء معدل النمو بالنسبة‬
‫لسرعته في المرحلة السابقة والمرحلة الالحقة‪ ،‬يزداد التمايز بين الجنسين في هذه‬
‫المرحلة وتعلم مهارات الحياة والمعايير األخالقية والقيم وتكوين االتجاهات واالستعداد‬
‫لتحمل المسؤولية وضبط االنفعاالت وتعتبر هذه المرحلة من انسب المراحل لعملية‬
‫التطبيع االجتماعي‪.‬‬
‫ج‪ -‬مرحلة المراهقة‪:‬‬
‫يطلق اصطالح المراهقة على المرحلة التي يحدث فيها االنتقال التدريجي نحو النضج البدني‬
‫والجنسي والعقلي والنفسي‪ ،‬ويخلط البعض بين كلمة المراهقة وكلمة البلوغ‪ ،‬ولكن ينبغي التميز‬
‫بينهما‪ ،‬فلفظ المراهقة يعني التدريج نحو النضج الجنسي والجسمي والعقلي والنفسي‪ ،‬حيث يقصد‬
‫بالبلوغ نضج األعضاء الجنسية‪.‬‬
‫مرحلة الشيخوخة‪.‬‬ ‫د‪ -‬مرحلة الرشد‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫الوحدة الرابعة‪ :‬التعلم‬
‫مدخـل‪:‬‬
‫يعتبر التعلم المنطلق األساسي لدراسة علم النفس‪ .‬وهو ضروري لفهم حقيقة العقل البشري‪.‬‬
‫ومنذ أن بدأ االهتمام بدراسة سلوك اإلنسان‪ ،‬ظل التعلم وقضاياه موضع اهتمام الباحثين‬
‫والدارسين‪ .‬وقد بلغ هذا االهتمام ذروته في أوائل القرن العشرين‪ .‬فما هو التعلم إذاً؟ وما هي‬
‫شروطه؟ وما هي نظرياته؟‬
‫مفهوم التعلم‪:‬‬
‫إن التعلم أمر مألوف في حياتنا‪ ،‬ولكن تعريفه تعريفا علميا‪ ،‬يظل مسألة مثيرة للجدل‪ .‬وقلما‬
‫نجد العلماء من يتفق مع غيره‪ ،‬وذلك بسبب كثرة التعريفات واختالف النظريات‪.‬‬
‫فعرفه فثورندايك أنه‪" :‬سلسلة من التغيرات في سلوك اإلنسان"‪.‬‬
‫أما جانييه فقد دعا إلى التمييز بين العوامل التي تتحكم فيها الوراثة إلى حد بعيد (كالنمو)‬
‫وبين العوامل التي هي في األساس نتاج التجربة البيئية (التعلم)‪.‬‬
‫ووصف ثروب التعلم بأنه‪ :‬مجموعة تغيرات تكيفية تحدث لسلوك المرء‪ ،‬وهي في حصيلتها‬
‫تعبير عن خبرات في التالؤم مع البيئة‪.‬‬
‫وباختصار‪ ،‬فإن التعلم عملية تغير سلوك اإلنسان بفعل الخبرة‪.‬‬
‫شروط التعلم‪:‬‬
‫أ ـ النضـج والتـدريب‪ :‬إن النضج يتعلق بالنمو في بعض أجهزة الفرد الداخلية‪ ،‬وبدون هذا‬
‫النمو ال يتأتى للجهاز القيام بوظيفته‪ .‬بينما التدريب يتعلق بالتعلم؛ فتعلم اللغة عند اإلنسان‪ ،‬يتوقف‬
‫على مدى تدريب هذا اإلنسان عليها‪ ،‬ألن نضج جهازه الصوتي غير كاف إلحداث التعلم‪ .‬لذا‬
‫فالنضج في الغالب ال يرتبط بالتعلم مباشرة‪ ،‬ما لم يصاحبه تدريب‪ ،‬أي التعلم‪.‬‬
‫ب ـ الـدافعيـة‪ :‬يحدث التعلم في وضع (موقف) سيكولوجي معين‪ ،‬بسبب وجود حالة من‬
‫التوتر لدى الفرد‪ ،‬وبهدف نشاط التعلم إلى إشباع وخفض حالة التوتر الناتجة عن وجود دافع‬
‫معين عند الفرد‪ .‬ومن هنا تأتي القاعدة السيكولوجية‪ :‬ال تعلم بدون دافع‪.‬‬
‫ج ـ الممارسة‪ :‬وهي تكرار أسلوب معين مع توجيه معزز‪ ،‬فما يتم تعلمه يجب أن يمارس‬
‫حتى يثبت التعلم‪ ،‬فال يمكن الحكم على حدوث التعلم إال إذا تكرر وحدث تحسن في األداء‪،‬‬
‫والممارسة تشمل جميع أساليب األنشطة سواء كانت تتعلق باكتساب‬
‫المهارات او المعلومات او المعارف او الخبرات او طريقة التفكير ويجبان يمارس المتعلم نشاطا‬
‫ذاتيا في تعلمها وأن يمارس الموقف التعليمي حتى يتحسن األداء مثل تعلم الكتابة وتعلم مهارات‬
‫الحاسب اآللي‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫االتجاهات الرئيسة في دراسة التعلم‪.‬‬
‫تعريف االتجاه‪ :‬اختلف علماء النفس في تصورهم لمفهوم االتجاه‪ ،‬ونتج عن اختالف رؤيتهم‬
‫العديد من التعريفات نكتفي منها بخمسة‪:‬‬

‫االتجاه "حالة استعداد عقلي عصبي‪ ،‬تنظم عن طريق الخبرة‪ ،‬وتباشر تأثيراً موجهاً أو‬ ‫‪‬‬
‫ديناميكياً في استجابات الفرد نحو جميع الموضوعات أو المواقف المرتبطة بها"‪.‬‬
‫االتجاه "تنظيم مكتسب‪ ،‬له صفة االستمرار النسبي للمعتقدات التي يعتقدها الفرد‪ ،‬نحو‬ ‫‪‬‬
‫موضوع أو موقف‪ ،‬ويهيئه لالستجابة‪ ،‬باستجابة تكون لها األفضلية عنده"‪.‬‬
‫االتجاه "نزعة الفرد أو استعداده المُسبَق إلى تقويم موضوع ما أو رمز يرمز له بطريقة‬ ‫‪‬‬
‫معينة"‪.‬‬
‫االتجاه درجة العاطفية اإليجابيَّة أو السلبيَّة المرتبطة بموضوع نفسي معين‪ .‬ويقصد‬ ‫‪‬‬
‫بالموضوع النفسي أي رمز أو شعار أو شخص أو موضوع أو مؤسسة أو فكرة يمكن أن‬
‫يختلف الناس في عاطفتهم تجاهها إيجابياً أو سلباً‪.‬‬
‫االتجاه "استجابة غير ظاهرة نتيجة لحافز‪ ،‬وتعد ذات مغزى اجتماعي في مجتمع الفرد‪".‬‬ ‫‪‬‬

‫أنواع االتجاهات‪ :‬لقد تعدد وتنوعت االتجاهات إلى عدة أسس وهي كاآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬على أساس الموضوع‪:‬‬

‫أ‪ -‬اتجاه عام‪ :‬ويكون موجبها نحو موضوعات متعددة متقاربة مثال‪ :‬االتجاه نحو األجانب‬
‫من جنسيات متعددة وهو أكثر ثبات واستقرارا من االتجاه الخاص‪.‬‬
‫ب‪ -‬االتجاه الخاص‪ :‬وهو االتجاه الذي يكون محدودا نحو موضوع نوعي محدد وهو أقل ثبات‬
‫من االتجاه العام‪ ،‬مثال‪ :‬اتجاه نحو عدم الرغبة في االشتغال في التدريس دون غيرها من‬
‫الوظائف‪.‬‬
‫‪ .2‬على أساس األفراد‪:‬‬
‫أ‪ -‬اتجاه جماعي‪ :‬وهو االتجاه الذي يشترك فيه جماعة أو عدد كبير من الناس مثال‪ :‬إعجاب‬
‫الناس بالبطولة وإعجاب الناس بقائده وزعيمه‪.‬‬
‫ب‪ -‬اتجاه فردي‪ :‬وهو الذي يوجد عند فرد وال يوجد عند باقي األفراد‪ ،‬مثال‪ :‬إعجاب فرد‬
‫بزميل له أو إعجاب شخص بشيء معين‪.‬‬
‫‪ .3‬على أساس الوجهة (الهدف)‪:‬‬
‫أ‪ -‬اتجاه موجب‪ :‬وهو االتجاه الذي ينجو بالفرد نحو موضوع االتجاه فهو يستمر بالموافق‪.‬‬
‫ويعبر عنها بالحب أو التأييد مثل‪ :‬حب اهلل‪.‬‬
‫ب‪ -‬اتجاه السالب‪ :‬وهو االتجاه الذي ينجو بالفرد بعيدا عن موضوع االتجاه فهو يتسم‬
‫بالمعارضة ويعبر عن الكره وعدم الموافقة‪.‬‬
‫‪ .4‬على أساس الوضوح‪:‬‬
‫أ‪ -‬اتجاه علني‪ :‬وهو االتجاه الذي يعلنه الفرد ويجهر به ويعبر عنه سلوكيا دون حرج أو‬
‫خوف‪.‬‬
‫‪28‬‬
 ‫ب‪ -‬اتجاه سري‪ :‬هو االتجاه الذي يخفيه الفرد وينكره ويتستر على السلوك المعبر عنه‪.‬‬
‫‪ .5‬على أساس القوة‪:‬‬
‫أ‪ -‬اتجاه قوي‪ :‬وهو الذي يتضح في السلوك القوي الفعلي الذي يعبر العزم والتصميم وهو‬
‫أكثر ثباتا ويصعب تغييره نسبيا‪.‬‬
‫ب‪ -‬اتجاه ضعيف‪ :‬هو الذي يكمن وراء السلوك المتراخي المتردد وهو سهل التغيير والتعديل‪.‬‬

‫طرق التعلم وتطبيقاتها التربوية‪:‬‬

‫‪ .1‬التعلم الشرطي (بافلوف)‪:‬‬
‫ن ظرية بافلوف في علم النفس التربوي إحدى النظريات العلمية‪ ،‬قامت على أساسها عملية‬
‫التعلم واالستيعاب لدى الطالب‪ ،‬ويطلق عليها أيضاً نظرية االرتباط الشرطي‪ ،‬حيث قام العالم‬
‫إيفان بافلوف بإجراء أول دراسة تجريبية عملية تقوم على االرتباط الشرطي‪ ،‬الذي يُعرف بأنه‬
‫العالقة بين المؤثرات البيئية التي تؤثر على كافة وظائف الجسم النفسية عندما يرتبط هذا المؤثر‬
‫بمثير آخر يؤدي إلى استجابة طبيعية منعكسة‪.‬‬

‫كان بافلوف يقوم بدراسات على عملية الهضم عند الكالب في معمله‪ ،‬والحظ ان الكلب يسيل‬
‫لعابه حين يوضع الطعام أمامه (تنبغي المالحظة هنا أن إفراز اللعاب في وجود الطعام هو‬
‫منعكس غير شرطي‪ ،‬وهو خاصية وراثية تنتقل وراثيا)‪.‬‬

‫صيغة االشتراط التقليدي‪ :‬عندما تحدث مزاوجة أو اقتران بين مثير محايد غير قادر على انتزاع‬
‫االستجابة‪ ،‬وبين مثير طبيعي منتج لتلك االستجابة لعدد من مرات االقتران أو المزاوجة يكتسب‬
‫المثير المحايد قوة المثير الطبيعي‪ ،‬ويصبح قادرا على انتزاع نفس االستجابة التي ينتزعها المثير‬
‫الطبيعي غير الشرطي‪.‬‬

‫‪ .2‬التعلم بالمحاولة والخطأ (ثورنديك)‪:‬‬

‫يصنف نموذج التعلم بالمحاولة والخطأ ضمن النظريات السلوكية الترابطية وال سيما‬
‫الوظيفية منها‪ ،‬ويعرف هذا النموذج بمسميات أخرى مثل التعلم باالختيار والربط‪ ،‬وربطه‬
‫ثورنديك‪ ،‬نسبة إلى عالم النفس األمريكي المعروف إدوارد ثورنديك الذي طور أفكارها‪.‬‬
‫وينطلق هذا النموذج في تفسيره لحدوث عملية التعلم وفقاً لمبدأ المحاولة والتجربة؛ أي أن‬
‫االرتباطات بين االستجابات والمثيرات تتشكل اعتماداً على خبرات الفرد بنتائج المحاوالت‬
‫السلو كية التي يقوم بها حيال المواقف المثيرة التي يواجهها ويتفاعل معها‪ ،‬بحيث بتعلم االستجابة‬
‫المناسبة من خالل المحاولة والخطأ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫قوانين ثورنديك‪ :‬يؤكد ثورنديك مبدأ التعلم من خالل الخبرة والممارسة والتجريب؛ أي أن الفرد‬
‫يتعلم السلوك المناسب من خالل الخطأ‪.‬‬
‫‪ .3‬التعلم باالستبصار (الجشطلت)‪:‬‬
‫معنى االستبصار‪ :‬نوع من التحليل الشعوري والتحول الفجائي في إدراك المجال المحيط بنا‪.‬‬

‫معنى الجشطلت‪ :‬كلمة ألمانية ليست عربية‪ ،‬وتعني الشكل‪ ،‬الصفة‪ ،‬الكل‪ ،‬النمط‪.‬‬

‫والتعلم باالستبصار هو‪ :‬اإلدراك والفهم الفجائي لما بين أجزاء الموقف من عالقات ولما بين‬
‫هذه األجزاء والموقف الكلي من عالقات أيضاً لم يدركها الكائن الحي من قبل‪.‬‬

‫بعدما شاعت نظرية ثورنديك وذاع صيتها في الثلث األول من القرن العشرين وظهر كتاب‬
‫كوفكا (نمو العقل)‪ ،‬واحتوى على نقد تفصيلي للتعلم بالمحاولة والخطأ كما رآه ثورنديك‪.‬‬

‫ولقد أيد هذا النقد وقواه ما أجراه كوهلر من تجارب على القردة وقد عرض هذه التجارب في‬
‫كتابه عقلية القردة الذي ظهر في عام ‪ 1925‬ولقد أبرز كوهلر في كتابه دور االستبصار في‬
‫التعلم واعتبره بديال للتعلم بالمحاولة والخطأ وإن لم ينكر إمكان حدوث األخير‪.‬‬

‫ومن المفيد أن نعرض هنا أن هناك نوعين من التجارب الذي تحدث عنهما كوهلر في كتابه‪،‬‬
‫وهذان النوعان هما‪:‬‬

‫التجربة األولى‪ :‬تجارب مشكالت الصندوق‪ ،‬حيث وضع الشمبانزي في القفص‪ ،‬وكان الطعام‬
‫(موزة) معتمة في سقف القفص بحيث ال يمكن الوصول إليه مباشرة وفي ركن القفص وضع‬
‫الصندوق‪ ...........‬ألخ‬

‫التجربة الثانية‪ :‬تجارب مشكالت العصا‪ ،‬حيث وضع كوهلر داخل القفص عصاتين قصيرتين‬
‫ال تكفي الواحدة منهما لجذب الطعام‪ ،‬وإنما يمكن إدخال أحدهما في طرف األخرى لعمل‬
‫عصا طويلة‪ ....... ،‬ألخ‬
‫خالصة تجارب كوهلر‪:‬‬

‫أوال‪ :‬أن الوصول إلى الحل يأتي فجأة نتيجة ما يسمى باالستبصار‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أن االستبصار يعتمد على إدراك وتنظيم أجزاء الموقف‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬متى ما توصل الحيوان إلى الحل عن طريق االستبصار فإنه يمكنه أن يكرره بسهولة‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫رابعا‪ :‬أن الحل الذي يصل إليه الحيوان عن طريق االستبصار يمكن أن يطبق في المواقف‬
‫الجديدة‪.‬‬

‫‪ .4‬التعلم بالمالحظة (باندورا ‪:)Bandora‬‬

‫تركز هذه النظرية على أهمية التفاعل االجتماعي والمعايير االجتماعية والسياق والظروف‬
‫االجتماعية في حدوث التعلم‪ ،‬ويعني ذلك أن التعلم ال يتم في فراغ بل في محيط اجتماعي‪.‬‬

‫وه ي نظرية تقول بأن الناس يتعلمون سلوكيات جديدة عن طريق التعزيز أو العقاب‬
‫الصريحين‪ ،‬أو عن طريق التعلم بمالحظة المجتمع من حولهم‪.‬فحين يرى الناس نتائج إيجابية‬
‫ومرغوبة للسلوك الذي يالحظونه (من قبل غيرهم)‪ ،‬تزداد احتمالية تقليدهم‪ ،‬ومحاكاتهم‪ ،‬وتبنيهم‬
‫لهذا السلوك‪.‬‬

‫اهتم باندورا وولترز بالتميز بين اكتساب استجابات المحاكاة وأدائها‪ ،‬دون أن يتم تحديد‬
‫وتحليل اآلليات الالزمة للتعليم بالمالحظة (التعلم)‪.‬‬

‫وتنص نظرية التعلم اإلدراكي االجتماعي لباندورا على وجود أربع مراحل جوهرية تساهم‬
‫في عملية التعلم بالمالحظة‪ :‬االنتباه‪ ،‬الحفظ ‪ /‬االستذكار‪ ،‬البدء‪ /‬الحركة‪ ،‬التحفيز‪.‬‬

‫التعلم الشرطي اإلجرائي (سكنر)‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫نشأة ومفهوم النظرية‪:‬‬
‫تشير نظرية االشتراط اإلجرائي إلى أن التعزيز هو أحد أهم العوامل النفسية التي تؤثر على‬
‫االستجابات‪ ،‬حيث أن عملية التعلم ستتم بشكل صحيح وأكثر فاعلية إذا ما تم تعزيز االستجابات‬
‫الصحيحة‪ ،‬فالطالب الذي يطلب منه اإلجابة على أحد األسئلة "المثير" يقدم إجابته "االستجابة"‬
‫أول مرة بشكل متردد وعندما يتحقق من الطالب من إجابته فيتم تلقائياً تعزيز االستجابة ودعمها‬
‫وتكرارها في حالة تكرار المثير‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الوحدة الخامسة‪ :‬التقويم والقياس النفسي‬

‫‪ ‬مفهوم القياس والتقييم‪:‬‬

‫وردت العديد من التعريفات لعملية قياس وتقييم العاملين منها‪:‬‬

‫‪-‬عرفه (دره والصباغ) بأنها‪ :‬عملية إصدار حكم على أداء وسلوك العاملين في العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪-‬كما عرفه (بيتش)‪ :‬بأنه التقويم المنظم للفرد مع احترام أدائه في العمل وكوامنه للتطوير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪-‬وعرفه (سيزليقي وولنس)‪ :‬بأنه العملية التي بواسطتها تحصل المنظمة على التغذية‬ ‫‪‬‬
‫العكسية لفعالية موظفيها‪.‬‬
‫‪-‬وعرفها (عبيد)‪ :‬بأنها تحليل وتقييم أداء العاملين لعملهم ومسلكهم فيه وقياس مدى‬ ‫‪‬‬
‫صالحيتهم وكفاءتهم في النهوض بأعباء الوظائف الحالية التي يشغلونها وتحملهم‬
‫لمسؤولياتها وإمكانيات تقلدهم لمناصب بوظائف ذات مستوى أعلى وذلك بالنظر إلى أداء‬
‫الحالي للعاملين وقدراتهم المستقبلية‪.‬‬
‫ويمكن تعريفه في التعليم بأنه‪ :‬استخدام مجموعة من األساليب واألدوات التقويمية للتعرف‬ ‫‪‬‬
‫على مدى تعلّم الطالب واكتسابهم للمعارف والمهارات المضمّنة في محتوى المنهج‪ ،‬ثم‬
‫إصدار قرارات تعمل على تحسين ذلك التعلم أو تعزيزه بما يحقق األهداف التعليمية‬
‫المحددة‪.‬‬

‫فهو يتضمن جانبين يكمل أحدهما اآلخر ويمثالن أغراض تقويم التعلم‪ ،‬وهماً‪ :‬التشخيص‪،‬‬
‫والتحسين‪.‬‬

‫‪ ‬أنواع تقويم التعلم‬

‫تتعدد أنواع التقويم وتصنيفاته‪ ،‬تبعاً للهدف منه‪ ،‬أو تبعاً لتوقيته‪ ،‬ومن أبرز التصنيفات‬
‫تصنيف أنواعه بناء على توقيت تنفيذه‪ ،‬حيث ينقسم إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬التقويم القبلي‪ :‬ويتم قبل بداية دراسة محتوى المقرر الدراسي‪ ،‬لتحديد نقطة البداية لكل‬
‫متعلم‪ ،‬ووضعه في المستوى المناسب له‪ ،‬ولتحديد مدى استعداد المتعلمين لتعلم وحدة معينة أو‬
‫مقرر معين‪ ،‬وهل لدى المتعلم القدرات والمهارات السابقة والالزمة لتعلم هذه الوحدة أو المقرر‪.‬‬

‫‪ -2‬التقويم البنائي‪ :‬ويسمى ايضاً (التكويني‪ ،‬والمستمر) وهو الذي يطبق في أثناء تنفيذ العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬حيث يبدأ مع بداية عملية التعليم ويستمر معها‪ ،‬ويفيد هذا النوع من التقويم في إعطاء‬
‫التغذية الراجعة التي تمكن المتعلم من التعرف على مدى قربه من مستوى اإلتقان وبعده عنه‪،‬‬
‫وبذلك يتسنى له تعديل المسار أو تعزيزه‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ -3‬التقويم البعدي‪ :‬ويسمى أيضاً (النهائي‪ ،‬التجميعي‪ ،‬اإلجمالي‪ ،‬الختامي‪ ،‬الشامل)‪ ،‬ويكون في‬
‫نهاية عملي ة التعلم‪ ،‬أي بعد االنتهاء من دراسة وحدة أو مقرر معين‪ ،‬أو في نهاية العام أو الفصل‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫االختبارات التحصيلية‪ :‬وتعد من أكثر أساليب تقويم الطالب استخداماً‪ ،‬ولها عدد من األنواع‪.‬‬

‫‪ ‬االختبارات التحصيلية‬

‫أوالً‪ :‬االختبارات الشفوية‪:‬‬

‫‪ -1‬ماذا يقيس االختبار الشفوي؟‬
‫يستخدم االختبار الشفوي غالبًا لقياس القدرة على التحدث باللغات‪ ،‬واإللقاء‪ ،‬واالنطالق في‬
‫الحديث‪ ،‬والمحاورة والنقاش‪ ،‬وبعض الجوانب النفسية‪ ،‬كما يستخدم لقياس ثبات المعرفة لما تم‬
‫ذكره في االمتحان التحريري‪.‬‬

‫‪ -2‬مميزات االختبار الشفوي‪:‬‬

‫قياس قدرة المتعلم على المناقشة والحوار‪ ،‬وسرعة التفكير واستخالص النتائج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قياس مهارة التحدث واالستماع في اللغات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تستخدم كمحك صدق لالختبارات األخرى التحريرية والعملية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تساعد في تصحيح أخطاء المتعلم التي يقع فيها فور حدوثها من خالل الحوار والمناقشة‬ ‫‪‬‬
‫بين المعلم والمتعلم‪.‬‬

‫‪ -3‬عيوب االختبار الشفوي‪:‬‬

‫‪ ‬ي تعرض المتعلم للرهبة والخجل واالرتباك مما يعطي صورة غير صادقة لمستواه‬
‫التحصيلي‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ ‬تحتاج إلى وقت طويل وجهد كبير وخبرة واسعة من المعلم لتحقيق شمولية القياس في‬
‫وقت قصير بالنسبة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تباين األسئلة الموجهة للمتعلمين‪ ،‬حيث تتفاوت سهولة األسئلة أو صعوبتها من متعلم إلى‬
‫آخر‪.‬‬
‫‪ ‬يتأثر موقف االختبار الشفوي بذاتية المعلم وظروفه النفسية‪ ،‬كما قد يتأثر المعلم بمستوى‬
‫المتعلم مسبقاً مما يترتب عليه قياس غير موضوعي لمستوى المتعلم‪.‬‬

‫‪ -4‬كيفية التغلب على عيوب االختبار الشفوي؟‬

‫‪ ‬إعداد الطالب لالختبار الشفوي وتعويده عليه‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة أن يكون عدد الممتحنين اثنين على األقل مع اتفاقهما على قواعد التقييم‪.‬‬
‫‪ ‬أن توزع األسئلة على الطالب توزيعاً عادالً‪.‬‬

‫‪ -5‬استخدامات االختبارات الشفويّة‪:‬‬

‫‪ ‬من االختبارات القديمة‪ ،‬حيث كانوا قديماً يعتمدون على التسميع والحفظ وخاصة في‬
‫مجاالت الشعر وحفظ األحاديث والقرآن وغيرها‪ ،‬وما زالت هذه الطريقة مستخدمة إلى‬
‫اآلن في التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬تستخدم األسئلة الشفوية بكثرة في مقابالت التوظيف ومقابالت القبول للدراسات العليا‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬االختبارات المقالية‪:‬‬

‫‪ -1‬مفهومها‪:‬‬
‫و هي عبارة عن األسئلة التي تحتاج إلى إجابات انشائية تعبيرية‪ ،‬يقاس من خاللها قدرة‬
‫الشخص على ترتيب األفكار والتعبير عنها بألفاظه‪ ،‬وتكون مفتوحة اإلجابة‪ ،‬يتمكن الطالب من‬
‫إعطاء اإلجابة بعبارات من إنشائه‪.‬‬

‫‪ -2‬مميزات االختبار المقالي‪:‬‬

‫‪ ‬قياس قدرة المتعلم على التفكير واإلبداع‪.‬‬
‫‪ ‬ال مجال فيها للتخمين‪.‬‬
‫‪ ‬تتيح للمتعلم المجال ليعبر عن نفسه كتابة وبقدر كبير من الحرية‪.‬‬

‫‪ -3‬عيوب االختبار المقالي‪:‬‬

‫‪ ‬عدم شموليتها لموضوعات المنهج‪.‬‬
‫‪ ‬تأثرها بذاتية المصحح‪.‬‬
‫‪34‬‬
 ‫‪ ‬تتأثر درجة المتعلم بقدرته على الكتابة وأسلوبه في الصياغة‪.‬‬

‫‪ -4‬كيفية التغلب على عيوب االختبار المقالي‪:‬‬

‫عدم االقتصار على عدد محدود من األسئلة حتى يمكن التغلب على مشكلة عدم الشمولية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االنتهاء من تصحيح سؤال واحد في كل األوراق مرة واحدة حتى يتمكن المصحح من‬ ‫‪‬‬
‫تحقيق الموضوعية في طريقة توزيع درجات السؤال لكل األوراق المطلوب تصحيحها‪،‬‬
‫ثم ينتقل إلى تصحيح السؤال الثاني‪ ،‬وهكذا لبقية األسئلة المطلوبة‪.‬‬
‫اشتراك أكثر من مصحح للسؤال الواحد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إخفاء اسم الطالب عند التصحيح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -5‬أنواع االختبارات المقالية‪:‬‬

‫هناك نوعان من االختبارات المقالية‪:‬‬

‫‪ ‬أسئلة اإلجابات المقيّدة‪ :‬وهي األسئلة ذات اإلجابة المحددة والقصيرة‪ ،‬مثل أسئلة‪( :‬عدد‪،‬‬
‫عرف‪ ،‬أذكر‪.)...‬‬
‫‪ ‬أسئلة اإلجابات غير المحدودة‪ :‬وهي األسئلة التي تحتاج إلى كتابة إجابة مقالية توضيحية‪،‬‬
‫مثل أسئلة‪( :‬اشرح‪ ،‬وضح‪ ،‬علل‪.)...‬‬

‫ثالثاً‪ :‬االختبارات الموضوعية‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -1‬مفهومها‪:‬‬
‫هي تلك االختبارات ذات اإلجابة المغلقة‪ ،‬والتي ال تسمح بأن يكون لرأي المصحح الذاتي أي‬
‫دور في تقدير عالمة المفحوص‪ ،‬وذلك بسبب أن الجواب على كل فقرة من فقراته محدد تماماً‬
‫بحيث ال يختلف في تصحيحه أو تدقيقه اثنان‪ ،‬ولها مميزات متعددة‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -2‬مميزات االختبارات الموضوعية‪:‬‬

‫الكشف على قدرة الطالب على سرعة التفكير بعيداً عن الحفظ واالستظهار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقيس جانب الفهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫شاملة لكل محتوى المقرر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ثابتة وال تتأثر بذاتية المصحح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمتعها بسهولة التصحيح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -3‬عيوب االختبارات الموضوعية‪:‬‬

‫يتطلب إعدادها وقتاً طويالً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حاجة تلك االختبارات في إعدادها إلى مهارات وخبرة عالية حتى يظهر االختبار بصورة‬ ‫‪‬‬
‫جيدة‪.‬‬
‫عدم قدرتها على تقويم قدرة الطالب على النقد والتقويم أو تنظيم أفكاره الخاصة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تقيس جوانب األداء اإلبداعي للطالب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتأثر اإلجابة عليها بالتخمين بدرجة كبيرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫سهولة الغش‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -4‬أنواع االختبارات الموضوعية‪:‬‬

‫لها أنواع متعددة‪ ،‬من أشهرها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة الصواب والخطأ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة المزاوجة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة االختيار من متعدد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إكمال الفراغات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعادة الترتيب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أوالً‪ :‬أسئلة الصح والخطأ‪:‬‬

‫يعد هذا النوع من أكثر أنواع االختبارات شيوعاً‪ ،‬تتكون من مجموعة من الفقرات كل فقرة‬
‫منها عبارة عن جملة إخبارية تتضمن معلومة واحدة ليس هناك شك في الحكم على صحتها أو‬

‫‪36‬‬
‫خطئها‪ ،‬ويطلب من الفحوص تحديد ما إذا كانت هذه المعلومة صحيحة أو خاطئة‪ ،‬وذلك بوضع‬
‫إشارة معينة في المكان المعد للجواب‪.‬‬

‫وينبغي عند إعدادها مراعاة ما يأتي‪:‬‬

‫أن تتضمن العبارة أو السؤال فكرة واحدة فقط‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أال تكون العبارات طويلة ومعقدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتساوى العبارات في الطول بقدر اإلمكان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون عدد الفقرات الصحيحة قريبا من عدد الفقرات الخاطئة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تجنب العبارات التي تحتوي على النفي بقدر اإلمكان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدم اقتباس العبارات بشكل حرفي من الكتاب المقرر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تصاغ العبارة بإحكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خاطئة تماما وال تحتمل اإلجابتين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانياً‪ :‬أسئلة المزاوجة‪:‬‬

‫تشتمل أسئلة المزاوجة على عمودين‪ ،‬يتضمن األول قائمة المقدمات ويتضمن الثاني قائمة‬
‫االستجابات أو النت ائج‪ ،‬ويطلب من المفحوص أن يجري عملية الربط بين القائمتين وذلك باختيار‬
‫البند في القائمة الثانية الذي يرتبط مع كل بند من القائمة األولى‪.‬‬

‫وينبغي عند إعدادها مراعاة ما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬أن تكون فقرات إحدى القائمتين أكثر من األولى‪ ،‬وذلك لإلقالل من أثر التخمين‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون سؤال المزاوجة في صفحة واحدة‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون الفقرات قصيرة نسبياً‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬أسئلة االختيار من متعدد‪:‬‬

‫تتكون أسئلة االختيار من متعدد من مشكلة وعدة حلول‪ ،‬وتطرح المشكلة في صيغة‬
‫استفهامية‪ ،‬أو على شكل عبارة ناقصة‪ ،‬وتسمى (المشكلة) صدر السؤال‪ ،‬وتسمى (الحلول)‬
‫البدائل‪ ،‬وتتضمن تلك البدائل إجابة واحدة صحيحة‪ ،‬وعدداً من اإلجابات الخاطئة التي يطلق عليها‬
‫(المشتتات) والهدف منها صرف انتباه المفحوصين الذين ال يعرفون اإلجابة الصحيحة‪.‬‬

‫وتزداد دقة السؤال ويقل أثر التخمين كلما زاد عدد البدائل‪ ،‬بشرط أن تكون جذابة للمتعلمين‬
‫الضعاف‪ ،‬ومن األفضل أن يكون عدد البدائل في‪ :‬المرحلة االبتدائية ثالثة بدائل‪ ،‬وفي المتوسطة‬
‫يتراوح بين الثالثة واألربعة‪ ،‬وفي المرحلتين الثانوية والجامعية بين األربعة والخمسة بدائل‪.‬‬
‫‪37‬‬
 ‫وينبغي عند إعدادها مراعاة ما يأتي‪:‬‬
‫أن يحتوي أصل السؤال على مشكلة محددة تماماً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون السؤال مختصراً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اشتمال رأس السؤال على كل الكلمات التي يمكن أن تتكرر في البدائل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون كل البدائل متجانسة في محتواها ومرتبطة بمجال المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون المصطلحات المستخدمة في البدائل معروفة كلها لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون كل بديل مناسب ًا لغويًا ألصل السؤال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أال يكون طول أو قصر البدائل مؤشرا على اإلجابات الصحيحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االهتمام بتغيير موضع اإلجابة الصحيحة في البدائل عشوائياً‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫رابعاً‪ :‬اختبارات إكمال الفراغ‬

‫في هذا االختبار يقوم المدرس بوضع جملة وفراغ في مكان معين منها‪ ،‬وعلى الطالب معرفة‬
‫الجزء الناقص من النص‪.‬‬

‫ومن أهم مميزات هذا االختبار‬ ‫‪‬‬

‫سهولة إعداده‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وقدرته الكبيرة على تغطية جزء كبير من المقرر الدراسي‬ ‫‪‬‬
‫والحد من التخمين‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وقياس نواتج التعلم البسيطة‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫ومن أهم عيوبه‬

‫‪ ‬إهمال قياس المستويات العليا من نواتج التعليم‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬اختبارات إعادة الترتيب‪:‬‬

‫يقوم المعلم في هذا النوع من األسئلة بكتابة كلمات‪ ،‬أو جمل‪ ،‬أو عبارات‪ ،‬أو أرقام‪ ،‬أو‬
‫أحداث‪ ،‬أو وقائع بدون ترتيب‪ ،‬ويطلب من الطالب إعادة ترتيبها حسب ما يراه مناسباً‪ ،‬فقد يطلب‬
‫ترتيب األحداث تصاعدياً‪ ،‬أي من القديم إلى الحديث‪ ،‬وقد يطلب العكس‪ ،‬وفي األرقام قد يطلب‬
‫إعادة ترتيبها من األصغر إلى األكبر‪ ،‬أو العكس‪ ،‬ثم يعيد كتابتها مرتبة‪.‬‬
‫هذا النوع من األسئلة يفيد الطالب في الفهم المتتابع لألحداث‪ ،‬كما يفيده في سرعة‬
‫البديهة‪ ،‬خاصة عند التعامل مع األرقام الكبيرة‪ ،‬السيما أن الوقت الذي يُتاح لمثل هذه األسئلة‬
‫الموضوعية في الغالب يكون محدوداً‪ ،‬في حين يكون عدد األسئلة كبيراً‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫مثال‪:‬‬

‫س ـ رتب األعداد التالية ترتيباً صحيحًا من األصغر إلى األكبر‪.‬‬

‫‪.16 ، 12 ، 10 ، 19 ، 6 ، 14 ، 22 ، 5 ، 7 ، 3‬‬

‫مثال آخر‪:‬‬

‫س ـ رتب األحداث التالية ترتيباً صحيحًا من األقدم إلى األحدث‪.‬‬

‫جهاد أفغانستان‪ ،‬موقعة ذات السالسل‪ ،‬معركة اليرموك‪ ،‬موقعة بدر الكبرى‪ ،‬فتح األندلس‪،‬‬
‫فتح مكة المكرمة‪.‬‬

‫االختبارات العملية‪ :‬تعتبر من االختبارات التي الضرورية والتي انتشرت في وقتنا الحاضر‬
‫بشكل كبير‪ ،‬حيث إنّها تعتبر مقياساً ألداء الشخص وقدرته على إتقان ما تعلمه في المادة النظرية‪،‬‬
‫حيث تحدّد مهارة الشخص وقدرته على اإلنتاج العملي‪ .‬وهنا بعض التخصّصات أو المواد التي‬
‫تستلزم االختبارات العملية‪:‬‬

‫تخصّصات الهندسة المعمارية والمدنية‪ ،‬وتخصّصات الهندسة بشكل عام‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التخصّصات المتعلقة بالحاسوب والبرمجيات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التخصّصات التي تحتوي على مختبرات عملية مثل‪ :‬الكيمياء‪ ،‬والفيزياء‪ ،‬واإللكترونيات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التخصّصات الصناعية‪ ،‬كالحدادة‪ ،‬والنجارة‪ ،‬والخياطة وغيرها العديد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مجاالت التصميم والديكور واألشغال الفنيّة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التخصّصات الطبيّة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪39‬‬