‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪48‬‬

‫لغرض تحقيق أهداف هذا البحث كان البد من تحديد مجتمع البحث واختيار عينة ممثلة له‪،‬‬
‫وتوفير مقياسين يتسمان بالصدق والثبات والموضوعية ‪ ،‬ومن ثم استخدام الوسائل اإلحصائية‬
‫المناسبة لتحليل بيانات هذا البحث ومعالجتها وسوف يتم في هذا الفصل استعراض هذه اإلجراءات‬
‫وكما يأتي‪-:‬‬

‫أوًال ‪ :‬مجتمع البحث ‪:‬‬

‫تحدد مجتمع البحث الحالي بمعلمي ومعلمات المدارس االبتدائية في قضاء تكريت للعام‬
‫الدراسي ( ‪ ) 2005 - 2004‬والبالغ عددهم (‪ *)2025‬معلما" ومعلمة وبواقع (‪ )425‬معلمًا و (‬
‫‪ )1600‬معلمة موزعين على المدارس االبتدائية والبالغ عددها (‪ )170‬مدرسة وجدول (‪ )3‬يوضح‬
‫ذلك ‪.‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫أعداد المعلمين والمعلمات وأعداد المدارس االبتدائية في قضاء تكريت‬
‫للعام الدراسي ( ‪ ) 2005 – 2004‬على وفق متغير الجنس‬

‫أعداد مدارس العينة‬ ‫أعداد المعلمين والمعلمات‬

‫المجموع‬ ‫المختلطة‬ ‫بنات‬ ‫بنين‬ ‫المجموع‬ ‫المعلمات‬ ‫المعلمين‬

‫‪170‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2025‬‬ ‫‪1600‬‬ ‫‪425‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ * تم الحصول على اعداد المعلمين والمعلمات واعداد المدارس االبتدائية من قسم التخطيط‬
‫التربوي في المديرية العامة للتربية صالح الدين ( ‪. ) 2005 -2004‬‬

‫ثانيًا‪ :‬عينة البحث ‪:‬‬

‫لقد تألفت عينة البحث* من ‪:‬‬
‫أ‪ -‬عينة أعداد مقياس السلوك التربوي ومقياس االحتراق النفسي‪:‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪49‬‬

‫تكونت هذه العينة من (‪ )610‬معلم ومعلمة تم اختيارهم بطريقة طبقية عشوائية من‬
‫المدارس االبتدائية في قضاء تكريت موزعة وفق متغيرات (الجنس ‪ ،‬سنوات الخدمة ‪،‬الحالة‬
‫االجتماعية ) ويمثل هذا الحجم (‪ )%30‬من مجتمع البحث ‪ 0‬والجدول (‪ )4‬يوضح ذلك ‪.‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫عينة البحث ألعداد مقياس السلوك التربوي واالحتراق النفسي‬
‫موزعة وفق متغيرات البحث‬
‫المجموع‬ ‫‪ 11‬سنة فما فوق‬ ‫‪ 10- 6‬سنوات‬ ‫‪ 5 -1‬سنوات‬ ‫سنوات الخدمة‬
‫المجموع‬
‫أ‬ ‫ذ‬ ‫أ‬ ‫ذ‬ ‫أ‬ ‫ذ‬ ‫أ‬ ‫ذ‬ ‫الجنس‬
‫الحالة االجتماعية‬
‫‪230‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أعزب‬
‫‪380‬‬ ‫‪277‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪228‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫متزوج‬
‫‪610‬‬ ‫‪427‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪183‬‬ ‫المجموع‬

‫ب‪ -‬عينة التطبيق النهائي‪:‬‬

‫تألفت هذه العينة من (‪ )200‬معلم ومعلمة موزعين بواقع (‪ )80‬معلمًا و (‪ )120‬معلمة تم‬
‫اختيارهم بطريقة طبقية عشوائية من المدارس االبتدائية أي بنسبة تقارب (‪ )%10‬من مجتمع البحث‬
‫‪ 0‬والجدول (‪ )5‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫* تتكون العينة االجمالية للبحث من (‪ ) 810‬معلم ومعلمة وبنسبة (‪)%40‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫والتي تمثل ( ‪ )610‬معلم ومعلمة عينة اعداد المقياسين و (‪ )200‬معلم ومعلمة عينة التطبيق النهائي‪0‬‬
‫جدول( ‪)5‬‬
‫عينة التطبيق النهائي موزعة وفق متغيرات البحث‬
‫المجموع الجنس‬ ‫مجموع الحالة‬ ‫‪ 11‬سنة فما فوق‬ ‫‪ 6-10‬سنوات‬ ‫‪ 1-5‬سنوات‬
‫االجتماعية‬
‫المجموع الكلي‬

‫اسم المدرسة‬
‫اناث‬ ‫ذكور‬ ‫اناث‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫متزوج‬
‫أعزب‬

‫اناث‬
‫ذكور‬

‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-1‬شيشين للبنين‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪50‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-2‬المرجان للبنين‬
‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-3‬حي األربعين األولى‬
‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-4‬مولود مخلص األولى‬
‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-5‬الحضارة للبنين‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-6‬الحكمة للبنات‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-7‬محزم للبنين‬
‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-8‬الذهب األسود المختلطة‬
‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-9‬قلعة تكريت للبنين‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-10‬ابن المعتز المختلطة‬
‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-11‬العائد للبنين‬
‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-12‬تكريت للبنين‬
‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-13‬اجنادين للبنين‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-14‬الجوزاء المختلطة‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-15‬صالح الدين للبنين‬
‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-16‬السدير للبنات‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-17‬النهروان للبنين‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-18‬مولود مخلص الثانية‬
‫‪37‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪126‬‬ ‫‪74‬‬ ‫المجموع‬
‫‪200‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪107‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪61‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬اداتا البحث ‪:‬‬

‫األداة األولى‪ :‬مقياس السلوك التربوي‬
‫من اجل قياس متغير السلوك التربوي الذي تضمنه البحث الحالي ‪ ،‬وجدت الباحثة انه من‬
‫االفضل بناء واعداد اداة لقياسه ‪ ،‬وذلك لعدم وجود مقياس للسلوك التربوي لمعلمي المرحلة االبتدائية‬
‫‪ ،‬الن المقاييس المتوفرة لم تصمم لقياس السلوك التربوي لدى معلمي ومعلمات االبتدائية او انها‬
‫من قبل‬ ‫صممت الى فئات اخرى ‪ ،‬فضًال عن عدم احتوائها على المكونات المحددة لها‬
‫الباحثة ولغرض بناء مقياس للسلوك التربوي تم االطالع على عدد من المقاييس التي أعدت لقياس‬
‫السلوك التربوي او انها تناولت جوانب او مجاالت ذات عالقة بالسلوك التربوي وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬مقياس بيج وكرين ( ‪ ) Pigge and Green , 1978‬لقياس األداء التعليمي للمعلمين ‪،‬‬
‫ويتكون من (‪ )57‬فقرة‪0) Pigge and Green , 1978 : 99 108 -( 0‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪51‬‬

‫‪ -2‬مقياس سمث ( ‪ ) smith ,1979‬لقياس سلوك المعلم داخل الصف ‪ ،‬ويتكون من ( ‪) 26‬‬
‫فقرة‪0 ) smith, 1979: 36 ( 0‬‬
‫‪ -3‬مقياس الشامي ( ‪ ) 1989‬لقياس اساليب االدارة الصفية ‪ ،‬ويتكون من( ‪ ) 30‬موقفًا يقيس‬
‫تلك االساليب‪ ( 0‬الشامي ‪0) 184 – 176 : 1989 ،‬‬
‫‪ -4‬مقياس علي ( ‪ ) 1996‬لقياس السلوك التربوي ‪ ،‬ويتكون من ( ‪ ) 62‬موقفًا لقياس السلوك‬
‫المدرس‪ ( 0‬علي‪0) 220 – 210 :1996 ،‬‬
‫‪ -5‬مقياس الفتالوي ‪ ) 2001 ( ،‬لقياس انماط معاملة المعلمين لتالمذتهم ويتكون من ( ‪) 24‬‬
‫موقفًا يقيس تلك االنماط‪ ( 0‬الفتالوي ‪0) 138 – 132 : 2001 ،‬‬
‫‪ -6‬مقياس عبد الحسن ‪ ) 2001 ( ،‬لقياس المهارات التربوية المطلوبة لمهنة التدريس ويتكون‬
‫من ( ‪ ) 60‬موقفًا (عبد الحسن‪0) 108 – 99 :2001 ،‬‬
‫وبع‪YY‬د دراس‪YY‬ة تل‪YY‬ك المق‪YY‬اييس ‪ ،‬ت‪YY‬بين للباحث‪YY‬ة ان بعض‪YY‬ها غ‪YY‬ير مالئم لطبيع‪YY‬ة مجتمعن‪YY‬ا ‪ ،‬لكونه‪YY‬ا‬
‫اع‪YY‬دت لمجتمع‪YY‬ات اخ‪YY‬رى تختل‪YY‬ف في خصائص‪YY‬ها عن خص‪YY‬ائص مجتمعن‪YY‬ا بش‪YY‬كل ع‪YY‬ام ‪ ،‬والمجتم‪YY‬ع ال‪YY‬ذي‬
‫يتناول‪YY‬ه ه‪YY‬ذا البحث بش‪YY‬كل خ‪YY‬اص ‪ ،‬فض ‪ًY‬ال عن أن بعض ‪YY‬ها ج‪YY‬اء من مق‪YY‬اييس لم تغ‪YY‬ط مكون‪YY‬ات الس‪YY‬لوك‬
‫التربوي لمعلمي المرحلة االبتدائية ‪.‬‬
‫وإ زاء ذلك وجدت الباحثة انه من األفضل بناء مقياس للسلوك التربوي يكون مالئمًا‬
‫لخصائص مجتمع هذا البحث‪ ،‬وتتوافر فيه شروط المقاييس العلمية كالصدق والثبات والقدرة على‬
‫التمييز وفيما يلي عرض تفصيلي لبناء هذا المقياس‪-:‬‬

‫‪ -1‬تحديد المسؤوليات والمهام لمعلمي المرحلة االبتدائية ‪-:‬‬

‫من اجل التعرف على المسؤوليات والمهام لمعلمي المرحلة االبتدائية قامت الباحثة باجراء‬
‫دراسة استطالعية ملحق ( ‪ )1‬تضمن سؤال مفتوح طلب فيه تحديد المسؤوليات والمهام التي يقوم‬
‫بها معلمو االبتدائية في المدرسة ‪ ،‬وقد تم تطبيق هذا االستبيان على عينة بلغت ( ‪ ) 50‬معلما"‬
‫ومعلمة تم اختيارهم بطريقة طبقية عشوائية من مدارس ابتدائية ‪ 0‬والجدول ( ‪ )6‬يوضح ذلك‪0‬‬
‫جدول ( ‪) 6‬‬
‫عينة االستبيان االستطالعي لتحديد المسؤوليات والمهام لمعلمي المرحلة االبتدائية ‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫عدد المعلمات‬ ‫عدد المعلمين‬ ‫المدرسة‬ ‫ت‬

‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تطوان للبنين‬ ‫‪1‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪52‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الغفران للبنين‬ ‫‪2‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اللؤلؤة للبنات‬ ‫‪3‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫زمزم المختلطة‬ ‫‪4‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تبوك المختلطة‬ ‫‪5‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل إجاباتهم واالطالع على االدبيات الخاصة بالسلوك التربوي التي تناول مهمات‬
‫المعلم ‪ ،‬توصلت الباحثة إلى( ‪ ) 35‬مسؤولية يقوم بها معلمي االبتدائية داخل المدرسة ‪ ،‬ثم عرضت‬
‫تلك المهام على مجموعة من الخبراء* والمشرفين التربويين** للتثبيت من صحتها وشمولها وفي‬
‫ضوء مالحظاتهم اصبحت قائمة المهام والمسؤوليات لمعلمي االبتدائية بشكلها النهائي تضم ( ‪) 25‬‬
‫مهمة ومسؤولية ملحق( ‪. ) 2‬‬
‫‪ -2‬اعداد مكونات المقياس‪:‬‬
‫لغرض إعداد مكونات مقياس السلوك التربوي لدى معلمي المرحلة االبتدائية على وفق ما‬
‫يعكسه التعريف النظري واإلجرائي الذي اعتمد في هذا البحث والمشار اليه في الصفحة (‪ )11‬تمت‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫مراجعة المقاييس السابقة والبحوث والدراسات العلمية ذات العالقة بالبحث ‪،‬‬
‫‪ -3‬د‪ .‬محمد سليمان البياتي ‪.‬‬ ‫‪ -2‬د‪ .‬أديب محمد نادر‬ ‫* الخبراء هم‪ -1 :‬د‪ .‬علوم محمد علي‬
‫‪ -2‬خالد فارس سلمان‬ ‫** المشرفون التربويون في مديرية تربية صالح الدين هم ‪ -1 :‬غالب علي دهيمة‬
‫‪ -5‬أجود خيرو‬ ‫‪ -4‬مانع خيرو‬ ‫‪ -3‬حازم رمضان‬
‫واتضح ان هذه األدبيات تغطي ( تسعة مكونات ) وهي‪-:‬‬
‫‪ -6‬تعامل المعلم مع األنشطة المدرسية‪0‬‬ ‫‪ -1‬تعامل المعلم مع التالميذ داخل الصف‪0‬‬
‫‪ -7‬السلوك الشخصي للمعلم‪0‬‬ ‫‪ -2‬تعامل المعلم مع التالميذ خارج الصف‪0‬‬
‫‪ -8‬حفظ النظام‪0‬‬ ‫‪ -3‬تعامل المعلم مع اإلدارة ‪0‬‬
‫‪ -9‬اإلرشاد والتوجيه‪0‬‬ ‫‪ -4‬تعامل المعلم مع اولياء االمور ‪0‬‬
‫‪ -5‬تعامل المعلم مع الزمالء‪0‬‬

‫وللتعرف على مدى تمثيل المقياس للمكونات المطلوبة قياسها واهميتها النسبية ‪ 0‬إذ يرى‬
‫( الزوبعي واخرون ‪ ) 1981 ،‬ان تحديد األهمية النسبية لكل مكون من مكونات المقياس يساعد‬
‫الباحث في تحديد عدد المواقف لكل مكون ‪ ،‬بحسب وزنه في المقياس ( الزوبعي واخرون ‪:1981 ،‬‬
‫‪) 65‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪53‬‬

‫ق‪YYY‬امت الباحث‪YYY‬ة بع‪YYY‬رض المكون‪YYY‬ات وتعريفه‪YYY‬ا ملح ‪YY‬ق (‪ )3‬على مجموع ‪YY‬ة من المحكمين‬
‫المتخصصين في العلوم التربوية والنفسية ملحق (‪ )4‬وقد اقترح ( ‪ ) %85‬من المحكمين على أجراء‬
‫التعديالت فضًال عن تحديد األهمية النسبية لكل مكون وكما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬دمج مكون األرشاد والتوجيه مع المكون تعامل المعلم مع التالميذ داخل الصف‪0‬‬
‫‪ -2‬دمج مك ‪YY‬ون حف ‪YY‬ظ النظ ‪YY‬ام م ‪YY‬ع المك ‪YY‬ون تعام ‪YY‬ل المعلم م ‪YY‬ع األدارة‪ 0‬وق ‪YY‬د اس ‪YY‬تبقت ( س ‪YY‬بع مكون ‪YY‬ات )‬
‫فض ‪ًY‬ال عن تحدي‪YY‬د األهمي‪YY‬ة النس‪YY‬بية له‪YY‬ا وعلى أساس‪YY‬ها تم تحدي‪YY‬د ع‪YY‬دد المواق‪YY‬ف والج‪YY‬دول ( ‪ ) 7‬يوض‪YY‬ح‬
‫جدول ( ‪)7‬‬ ‫ذلك‪0‬‬

‫األهمية النسبية مع توزيع عدد المواقف في ضوء النسب التي حددها المحكمين‬
‫عدد المواقف‬ ‫األهمية النسبية‬ ‫المكونات‬ ‫ت‬
‫‪20‬‬ ‫‪26%‬‬ ‫تعامل المعلم مع التالميذ داخل الصف‬ ‫‪1‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪18%‬‬ ‫تعامل المعلم مع اإلدارة‬ ‫‪2‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪14%‬‬ ‫تعامل المعلم مع الزمالء‬ ‫‪3‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪13%‬‬ ‫تعامل المعلم مع أولياء األمور‬ ‫‪4‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪11%‬‬ ‫السلوك الشخصي للمعلم‬ ‫‪5‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫تعامل المعلم مع التالميذ خارج الصف‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫تعامل المعلم مع األنشطة المدرسية‬ ‫‪7‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -3‬اعداد مواقف المقياس‬

‫بعد أن تم تحديد مكونات مقياس السلوك التربوي ‪ ،‬قامت الباحثة بصياغة المواقف لكل مكون‬
‫مس‪YY‬تعينة بالمق‪YY‬اييس الس‪YY‬ابقة ذات العالق‪YY‬ة ومن خالل المس‪YY‬ؤوليات والممارس‪YY‬ات الس‪YY‬لوكية للمعلم وذل‪YY‬ك‬
‫بتحويلها على شكل مواقف تربوية ‪ ،‬فض‪ًY‬ال عن التوج‪Y‬ه بس‪Y‬ؤال الى عين‪Y‬ة البحث ‪ 0‬حيث ق‪YY‬امت الباحث‪Y‬ة‬
‫باعداد استبيان استطالعي ملحق ( ‪ ) 5‬تضمن سؤاًال مفتوح‪ًY‬ا غطى مكون‪YY‬ات المقي‪YY‬اس الس‪YY‬بعة حيث تم‬
‫تطبيقه على عينة بلغت ( ‪ ) 50‬معلما"ومعلمة ‪،‬تم اختيارهم بطريقة طبقية عشوائية من( ‪ ) 8‬م‪YY‬دارس‬
‫ابتدائية ‪ ،‬وجدول ( ‪ ) 8‬يوضح ذلك ‪.‬‬
‫جدول ( ‪) 8‬‬
‫عينة االستبيان االستطالعى العداد مواقف مقياس السلوك التربوي‬

‫المجموع‬ ‫عدد المعلمات‬ ‫عدد المعلمين‬ ‫المدرسة‬ ‫ت‬

‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫سعد بن معاذ للبنات‬ ‫‪1‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ابن زيدون المختلطة‬ ‫‪2‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪54‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫النباهة للبنات‬ ‫‪3‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫سعد بن معاذ للبنين‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الفراجية المختلطة‬ ‫‪5‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫البوعجيل للبنات‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫البساط األخضر المختلطة‬ ‫‪7‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫موزه المختلطة‬ ‫‪8‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموع‬

‫وبعد تحديد كل ذلك قامت الباحثة بصياغة ( ‪ ) 78‬موقف‪ًY‬ا موزع‪Y‬ة على ( ‪ ) 7‬مكون‪Y‬ات وعلى‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫( ‪ ) 20‬موقف‪ًY‬ا لمك‪YY‬ون تعام‪YY‬ل المعلم م‪YY‬ع التالمي‪YY‬ذ داخ‪YY‬ل الص‪YY‬ف و( ‪ )14‬موقف‪ًY‬ا لمك‪YY‬ون تعام‪YY‬ل‬
‫المعلم م‪YY‬ع اإلدارة و( ‪ ) 11‬موقف ‪ًY‬ا لمك‪YY‬ون تعام‪YY‬ل المعلم م‪YY‬ع ال‪YY‬زمالء و( ‪ ) 10‬مواق‪YY‬ف لمك‪YY‬ون تعام‪YY‬ل‬
‫المعلم مع أولياء األمور و( ‪ )9‬مواقف لمكون السلوك الشخصي للمعلم و( ‪ ) 8‬مواق‪YY‬ف لمك‪YY‬ون تعام‪YY‬ل‬
‫المعلم مع التالميذ خارج الصف و( ‪ ) 6‬مواقف لمكون تعامل المعلم مع األنشطة المدرسية‬
‫‪ ،‬ولكل موقف ( ‪ 4‬بدائل ) وهذا األسلوب يعرف بأسلوب االختيار من متعدد*‪ ،‬وتشير البدائل‬
‫* تود الباحثة اإلشارة هنا إلى إن بعضًا من المقاييس السابقة قد‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫استخدمت هذا األسلوب ‪ ،‬كمقياس ( علي‪ )1996 ،‬ومقياس ( الفتالوي ‪ ، ) 2001 ،‬فضًال عن قيام الباحثة‬
‫باستشارة السادة الخبراء المحكمين المشار أليهم في ملحق ( ‪ ) 4‬وقد حصلت الباحثة على موافقتهم حول هذا‬
‫األسلوب‪0‬‬
‫إلى مستويات مختلفة من أنماط التعامل وهي ( تربوي‪ ،‬تنبيه‪ ،‬عقوبة‪ ،‬إهمال ) يمارس المعلم إح‪YY‬داها‬
‫أثناء وجوده في المدرسة في ذلك الموقف ‪0‬‬

‫‪ -4‬اعداد تعليمات المقياس‬

‫إلكم‪YY‬ال الص‪YY‬يغة األولي‪YY‬ة للمقي‪YY‬اس أع‪YY‬دت الباحث‪YY‬ة تعليم‪YY‬ات توض‪YY‬ح كيفي‪YY‬ة اإلجاب‪YY‬ة عن مواق‪YY‬ف‬
‫المقي ‪YY‬اس ‪ ،‬وحرص ‪YY‬ت الباحث ‪YY‬ة على أن تك ‪YY‬ون واض ‪YY‬حة وميس ‪YY‬رة ولزي ‪YY‬ادة الوض ‪YY‬وح تض ‪YY‬منت التعليم ‪YY‬ات‬
‫مثاًال يوضح كيفية اإلجابة عن مواقف المقياس ‪ 0‬حيث إن وضوح التعليمات والمواقف لل‪YY‬ذين يع‪YY‬د لهم‬
‫المقي ‪YY‬اس من ش ‪YY‬روط بن ‪YY‬اء المق ‪YY‬اييس النفس ‪YY‬ية كم ‪YY‬ا ينبغي إخف ‪YY‬اء الغ ‪YY‬رض الحقيقي من المقي ‪YY‬اس لض ‪YY‬مان‬
‫الحص‪YY‬ول على بيان‪YY‬ات ص‪YY‬ادقة (عب‪YY‬د الخ‪YY‬الق ‪ ) 65: 1983 ،‬ثم طلب منهم اإلجاب‪YY‬ة عن جمي‪YY‬ع مواق‪YY‬ف‬
‫المقياس وعدم ذكر أسمائهم عليها ‪0‬‬

‫‪ -5‬الصدق الظاهري للمقياس‪-:‬‬

 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪55‬‬

‫بع‪YY‬د إن تم تحدي‪YY‬د مكون‪YY‬ات المقي‪YY‬اس الس‪YY‬بعة ومواقفه‪YY‬ا البالغ‪YY‬ة ( ‪ ) 78‬موقف‪ًY‬ا وبدائل‪YY‬ه وتعليمات‪YY‬ه‬
‫ملح ‪YY Y‬ق ( ‪ ) 6‬تم عرض ‪YY Y‬ه على مجموع ‪YY Y‬ة من المحكمين في التربي ‪YY Y‬ة وعلم النفس ملح ‪YY Y‬ق ( ‪ ) 4‬وذل ‪YY Y‬ك‬
‫الستخراج الصدق الظاهري المتضمن وضوح المواقف ومفهوميته‪YY‬ا وم‪YY‬دى ص‪YY‬الحيتها لقي‪YY‬اس الس‪YY‬لوك‬
‫ال ‪YY‬تربوي ‪ ،‬وذل ‪YY‬ك في ض ‪YY‬وء أه ‪YY‬داف البحث أوًال ‪ ،‬وتحدي ‪YY‬د مفه ‪YY‬وم الس ‪YY‬لوك ال ‪YY‬تربوي ال ‪YY‬ذي ال ‪YY‬تزمت ب ‪YY‬ه‬
‫الباحثة عند تحديد مصطلحات البحث ثانيًا ‪ ،‬وفي ضوء اإلطار النظري المعتمد في هذا البحث ثالثًا ‪.‬‬
‫وبعد جمع اراء المحكمين وتحليلها باستخدام مربع كاي لعينة واحدة (الصوفي ‪) 46: 1985،‬‬
‫لمعرف ‪YY‬ة دالل‪YY‬ة الف‪YY‬روق بين اراء المحكمين من حيث تحدي ‪YY‬د ص ‪YY‬الحية الموق ‪YY‬ف لمكون ‪YY‬ه او عدم ‪YY‬ه فق‪YY‬د تم‬
‫استبقاء المواقف التي كانت الفروق بين المؤيدين لها والرافضين لها ذات دالل‪Y‬ة احص‪Y‬ائية عن‪Y‬د مس‪Y‬توى‬
‫( ‪ ) 12‬موقف‪ًY‬ا‬ ‫( ‪ ) 0.05‬ولصالح الذين ايدوا صالحيتها ‪ ،‬وبذلك اس‪YY‬تبقى ( ‪ ) 66‬موقف‪ًY‬ا واس‪YY‬تبعد‬
‫حيث لم تحصل على مستوى الداللة المذكورة آنفًا ‪ ،‬وجدول (‪ ) 9‬يوضح ذلك ‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 9‬‬

‫صالحية مواقف مقياس السلوك التربوي‪0‬‬ ‫أراء المحكمين في‬

‫مستوى‬ ‫قيمة مربع‬ ‫غير الموافقين‬ ‫الموافقون‬ ‫ارقام المواقف‬ ‫مجموع‬

‫الداللة‬ ‫كأي‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫المواقف‬

‫‪0.05‬‬ ‫‪20‬‬ ‫صفر‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1-2-3-4-5-8-9-10-13-‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪14-15-18-19-22-23-24-‬‬
‫‪25-27-31-34-35-38-44-‬‬
‫‪46-47-48-50-51-52-54-‬‬
‫‪55-57-65-68-70-71-72-‬‬
‫‪73-74-75‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7-11-16-20-21-30-32-‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪39-43-53-56-64-66-67-‬‬
‫‪69‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪12.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪37-40-41-45-58-59-61-‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪62-63-76-78‬‬
‫غير دال‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17-29-33-42-49‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪56‬‬

‫غير دال‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪28-36-60-77--6-12-26-‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ -6‬تصحيح المقياس‪-:‬‬
‫بما أن كل موقف من مواقف المقياس يضم أربعة بدائل هي ( تربوي ‪ ،‬تنبيه ‪ ،‬عقوبة ‪ ،‬إهمال‬
‫) ل‪YY‬ذا أعطيت ( أرب ‪Y‬ع ) درج‪YY‬ات للب‪YY‬ديل ترب‪YY‬وي و( ثالث ) درج‪YY‬ات للب‪YY‬ديل تنبي‪YY‬ه و( درجت‪YY‬ان ) للب‪YY‬ديل‬
‫عقوب ‪YY‬ة و( درج ‪YY‬ة واح ‪YY‬دة ) للب ‪YY‬ديل أهم ‪YY‬ال وب ‪YY‬ذلك حس ‪YY‬بت الدرج ‪YY‬ة الكلي ‪YY‬ة على أس ‪YY‬اس مجم ‪YY‬وع أوزان‬
‫اإلجابات على المواقف‪ ،‬أي أن أعلى درجة هي ( ‪ ) 256‬واقل درجة هي ( ‪ ) 64‬درجة ‪.‬‬

‫‪ -7‬وضوح التعليمات وفهم المواقف وحساب وقت االجابة ‪-:‬‬

‫لغرض معرفة مدى وضوح تعليمات المقياس ومواقفه بالنسبة للمستجيب وكذلك حساب الوقت‬
‫الذي يستغرقه االجابة على المقي‪YY‬اس ‪ ،‬ق‪YY‬امت الباحث‪YY‬ة باختي‪YY‬ار عين‪YY‬ة طبقي‪YY‬ة عش‪YY‬وائية مكون‪YY‬ة من ( ‪) 30‬‬
‫معلم‪ًY‬ا ومعلم‪YY‬ة ‪ ،‬والج‪YY‬دول ( ‪ ) 10‬يوض‪YY‬ح ذل‪YY‬ك‪0‬وتم تط‪YY‬بيق المقي‪YY‬اس عليهم وطلب منهم تحدي‪YY‬د ك‪YY‬ل م‪YY‬ا‬
‫يجدون‪YY‬ه غامض ‪ًY‬ا او غ‪YY‬ير مفه‪YY‬وم س‪YY‬واء ك‪YY‬ان في تعليم‪YY‬ات المقي‪YY‬اس او المواق‪YY‬ف وبدائل‪YY‬ه ‪ ،‬وق‪YY‬د اظه‪YY‬رت‬
‫نت ‪YY‬ائج التط ‪YY‬بيق ان تعليم ‪YY‬ات المقي ‪YY‬اس ومواقف‪YY‬ه ك ‪YY‬انت مفهوم ‪YY‬ة وواض ‪YY‬حة ‪ ،‬وت ‪YY‬بين ان ال ‪YY‬وقت المس ‪YY‬تغرق‬
‫لالجابة يتراوح بين ( ‪ ) 35 – 30‬دقيقة وبمتوسط قدره ( ‪ ) 32.5‬دقيقة ‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 10‬‬

‫وحساب وقته‬ ‫عينة وضوح مواقف مقياس السلوك التربوي وتعليماته‬

‫المجموع‬ ‫عدد المعلمات‬ ‫عدد المعلمين‬ ‫المدرسة‬ ‫ت‬

‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الخنساء األولى للبنات‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الصناديد للبنين‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫النظامية للبنين‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫السدير للبنين‬ ‫‪4‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ناصر الدين للبنين‬ ‫‪5‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -8‬التحليل اإلحصائي للمواقف‬

 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪57‬‬

‫لق‪YY‬د أش‪YY‬ار المختص‪YY‬ون في القي‪YY‬اس إلى أهمي‪YY‬ة إج‪YY‬راء التحلي‪YY‬ل اإلحص‪YY‬ائي للفق‪YY‬رات إذ أش‪YY‬ار أيب‪YY‬ل‬
‫‪ ) ) Ebel ,1972‬إلى إن اله‪YY Y‬دف من اج‪YY Y‬راء تحلي‪YY Y‬ل الفق‪YYY‬رات ه‪YY Y‬و االبق ‪YY‬اء على الفق ‪YY‬رات الجي‪YY Y‬دة في‬
‫المقياس (‪ )Ebel 392: 1972 ,‬وقد استخدمت الباحثة اسلوبين لتحليل المواقف إحصائيًا هما ‪-:‬‬

‫أ‪ -‬حساب القوة التمييزية للمواقف ‪:‬‬

‫ان الغ‪YY‬رض المرج‪YY‬و من حس‪YY‬اب الق‪YY‬وة التمييزي‪YY‬ة لفق‪YY‬رات المقي‪YY‬اس ه‪YY‬و اس‪YY‬تبعاد الفق‪YY‬رات ال‪YY‬تي‬
‫التمي ‪YY‬يز بين األف ‪YY‬راد واإلبق ‪YY‬اء على الفق ‪YY‬رات ال ‪YY‬تي تم ‪YY‬يز بينهم (‪ ) Math lock , 1997 : 9‬وألج ‪YY‬ل‬
‫التحقق من ذلك قامت الباحثة بالخطوات اآلتية‪-:‬‬
‫‪ -1‬تم اختيار عينة طبقية عشوائية بلغت ( ‪ * ) 405‬معلم ومعلمة موزعين على ( ‪ )34‬مدرسة‬
‫ابتدائية والجدول ( ‪ ) 11‬يوضح ذلك ‪0‬‬

‫*استبعدت الباحثة( ‪ ) 5‬استمارات من االستمارات البالغة ( ‪ ) 405‬استمارة لعدم‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫استكمال المعلومات فيها من قبل المعلمين والمعلمات‪0‬‬
‫جدول (‪) 11‬‬

‫عينة التحليل االحصائي لحساب تمييز مواقف السلوك التربوي‬

‫المجموع‬ ‫عدد المعلمات‬ ‫عدد المعلمين‬ ‫المدرسة‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ -1‬الخنساء االبتدائية‬
‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ -2‬بابل للبنات‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ -3‬المرجان للبنات‬
‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -4‬المهلهل للبنين‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -5‬العائد للبنين‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ -6‬النجابة للبنات‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ -7‬األفراح المختلطة‬
‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ -8‬حي األربعين الثانية‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -9‬الوفاق للبنين‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -10‬المهلهل للبنات‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ -11‬الرفعة المختلطة‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ -12‬األفالذ للبنات‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ -13‬سمية للبنات‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -14‬الصادقين للبنين‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -15‬عائشة للبنات‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪58‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -16‬عبد الكريم الدبان‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -17‬الخرجة للبنين‬
‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ -18‬اللواء للبنين‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -19‬الشجاعة للبنين‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -20‬البو عجيل للبنين‬
‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -21‬عبد الجبار القاضي‬
‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ -22‬بشائر للبنين‬
‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ -23‬أم عمارة للبنات‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -24‬عرفة للبنات‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -25‬النهروان للبنات‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -26‬العالي للبنين‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ -27‬التراث العربي‬
‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ -28‬الفتح للبنين‬
‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ -29‬النظامية للبنات‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ -30‬الشهيد القصير‬

‫المجموع‬ ‫عدد المعلمات‬ ‫عدد المعلمين‬ ‫المدرسة‬

‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-31‬عمر بن عبد العزيز‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-32‬النباهة للبنين‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ -33‬العرفان للبنين‬
‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -34‬العائد للبنات‬
‫‪400‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪110‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -2‬طبق المقياس بصورته األولية ملحق ( ‪ ) 8‬على عينة البحث وبعد تصحيح اإلجابات تم ترتيب‬
‫الدرجات تنازليا من أعلى درجة إلى اقل درجة فتراوحت بين ( ‪ ) 100 – 248‬درجة‪0‬‬
‫‪ -3‬تم اختيار نسبة ‪ %27‬العليا و ‪ %27‬الدنيا من الدرجات لتمثل المجموعتين المتطرفتين ‪ ،‬أذ‬
‫ت‪YY Y‬رى انس‪YY Y‬تازي((‪ Anastasi‬إن النس‪YY Y‬بة المثلى هي( ‪ ) %27‬وأن خط‪YY Y‬أ العين‪YY Y‬ة يص‪YY Y‬بح كب‪YY Y‬يرًا‬
‫(‬ ‫كون العينات صغيرة ولهذا يفضل ان ال تقل نسبة ك‪Y‬ل مجموع‪Y‬ة عن( ‪ )%25‬وال تزي‪Y‬د عن‬
‫‪ )Anastasi, 1988, 23( )%33‬واش‪YY Y Y‬تملت المجموع‪YY Y Y‬تين على( ‪ ) 216‬معلم‪YY Y Y‬ا" ومعلم‪YY Y Y‬ة‪،‬‬
‫بحيث ض ‪YY‬مت ك ‪YY‬ل مجموع ‪YY‬ة( ‪ ) 108‬معلم ومعلم ‪YY‬ة‪ ،‬وك ‪YY‬ان م ‪YY‬دى ال ‪YY‬درجات في المجموع ‪YY‬ة العلي ‪YY‬ا‬
‫ي ‪YY‬تراوح بين(‪ ) 248 – 210‬درج ‪YY‬ة ‪ ،‬وم ‪YY‬دى ال ‪YY‬درجات في المجموع ‪YY‬ة ال ‪YY‬دنيا ي ‪YY‬تراوح بين(‪100‬‬
‫– ‪ )197‬درجة‪0‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪59‬‬

‫‪ -4‬ق ‪YY Y‬امت الباحث ‪YY Y‬ة باس ‪YY Y‬تخدام االختب ‪YY Y‬ار ( ‪ )T.Test‬لعين ‪YY Y‬تين مس ‪YY Y‬تقلتين به ‪YY Y‬دف اختب ‪YY Y‬ار الف ‪YY Y‬روق بين‬
‫المجموعتين العليا والدنيا لكل موقف من مواقف المقياس ‪ ،‬واعت‪Y‬برت القيم‪Y‬ة التائي‪Y‬ة مؤش‪Y‬رًا لتمي‪Y‬يز‬
‫ك‪YY‬ل موق‪YY‬ف من خالل مقارنته‪YY‬ا بالقيم‪YY‬ة الجدولي‪YY‬ة ‪ ،‬وأظه‪YY‬رت النت‪YY‬ائج ان جمي‪YY‬ع المواق‪YY‬ف مم‪YY‬يزة عن‪YY‬د‬
‫مستوى داللة (‪ )0.05‬وبدرجة حرية (‪ )214‬والجدول (‪ )12‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪)12‬‬

‫القوة التمييزية لمواقف مقياس السلوك التربوي باستخدام أسلوب العينتين‬

‫المتطرفتين‬
‫مستوى‬ ‫القيمة التائية‬ ‫ت‬ ‫مستوى‬ ‫القيمة التائية‬ ‫ت‬ ‫مستوى داللة‬ ‫القيمة التائية‬ ‫ت‬
‫داللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫داللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المحسوبة‬
‫دالة‬ ‫‪7.64 45‬‬ ‫دالة‬ ‫‪10.31‬‬ ‫‪23‬‬ ‫دالة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫دالة‬ ‫‪5.86‬‬ ‫‪46‬‬ ‫دالة‬ ‫‪9,38‬‬ ‫‪24‬‬ ‫دالة‬ ‫‪6.21‬‬ ‫‪2‬‬
‫دالة‬ ‫‪6.5 47‬‬ ‫دالة‬ ‫‪10.42‬‬ ‫‪25‬‬ ‫دالة‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪3‬‬
‫دالة‬ ‫‪12.55 48‬‬ ‫دالة‬ ‫‪9.75‬‬ ‫‪26‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪4‬‬
‫دالة‬ ‫‪4.73 49‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.64‬‬ ‫‪27‬‬ ‫دالة‬ ‫‪9.25‬‬ ‫‪5‬‬
‫دالة‬ ‫‪9 50‬‬ ‫دالة‬ ‫‪10.08‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪6‬‬
‫دالة‬ ‫‪9.62 51‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.33‬‬ ‫‪29‬‬ ‫دالة‬ ‫‪9.58‬‬ ‫‪7‬‬
‫دالة‬ ‫‪8.23 52‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪8‬‬
‫دالة‬ ‫‪8.08 53‬‬ ‫دالة‬ ‫‪9.83‬‬ ‫‪31‬‬ ‫دالة‬ ‫‪9.83‬‬ ‫‪9‬‬
‫دالة‬ ‫‪12.08 54‬‬ ‫دالة‬ ‫‪10.83‬‬ ‫‪32‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.46 10‬‬
‫دالة‬ ‫‪10.33 55‬‬ ‫دالة‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫دالة‬ ‫‪4.6 11‬‬
‫دالة‬ ‫‪10 56‬‬ ‫دالة‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دالة‬ ‫‪7.57 12‬‬
‫دالة‬ ‫‪7.92 57‬‬ ‫دالة‬ ‫‪2.06‬‬ ‫‪35‬‬ ‫دالة‬ ‫‪10 13‬‬
‫دالة‬ ‫‪9.42 58‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.46‬‬ ‫‪36‬‬ ‫دالة‬ ‫‪10.42 14‬‬
‫دالة‬ ‫‪9 59‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪37‬‬ ‫دالة‬ ‫‪12 15‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪60‬‬

‫دالة‬ ‫‪9.5 60‬‬ ‫دالة‬ ‫‪6.23‬‬ ‫‪38‬‬ ‫دالة‬ ‫‪12.09 16‬‬

‫دالة‬ ‫‪7.85 61‬‬ ‫دالة‬ ‫‪7.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫دالة‬ ‫‪9.15 17‬‬
‫دالة‬ ‫‪8.92 62‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.83‬‬ ‫‪40‬‬ ‫دالة‬ ‫‪5.71 18‬‬
‫دالة‬ ‫‪8.15 63‬‬ ‫دالة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫دالة‬ ‫‪5.5 19‬‬
‫دالة‬ ‫‪5.67 64‬‬ ‫دالة‬ ‫‪5.07‬‬ ‫‪42‬‬ ‫دالة‬ ‫‪9.31 20‬‬
‫دالة‬ ‫‪6.33 65‬‬ ‫دالة‬ ‫‪7.07‬‬ ‫‪43‬‬ ‫دالة‬ ‫‪5.07 21‬‬
‫دالة‬ ‫‪5.93 66‬‬ ‫دالة‬ ‫‪8.67‬‬ ‫‪44‬‬ ‫دالة‬ ‫‪10.15 22‬‬

‫ب‪ -‬عالقة الموقف بالمجموع الكلي ( صدق الموقف ) ‪-:‬‬

‫من مؤش‪YY‬رات ص‪YY‬دق البن‪YY‬اء ارتب‪YY‬اط درج‪YY‬ة ك‪YY‬ل موق‪YY‬ف في المقي‪YY‬اس بالدرج‪YY‬ة الكلي‪YY‬ة للمقي‪YY‬اس‬
‫( أب ‪YY‬و حطب ‪ ) 104 : 1973 ،‬ف ‪YY‬المواقف ال ‪YY‬تي ال تظه ‪YY‬ر ارتباط ‪ًY‬ا عالي ‪YY‬ة م ‪YY‬ع الدرج ‪YY‬ة الكلي ‪YY‬ة تح ‪YY‬ذف‬
‫( ع‪YY‬ودة ‪ ) 287 : 1992 ،‬ولتحقي‪YY‬ق ذل‪YY‬ك ق‪YY‬امت الباحث‪YY‬ة بس‪YY‬حب عين‪YY‬ة عش‪YY‬وائية من اس‪YY‬تمارات عين‪YY‬ة‬
‫التحلي ‪YY‬ل االحص ‪YY‬ائي بلغت ( ‪ ) 100‬اس ‪YY‬تمارة ‪ ،‬وتم ايج ‪YY‬اد معام ‪YY‬ل االرتب ‪YY‬اط بطريق ‪YY‬ة ( ‪ ) person‬بين‬
‫درج‪YY‬ات العين‪YY‬ة على ك‪YY‬ل موق‪YY‬ف وبين درج‪YY‬اتهم الكلي‪YY‬ة على المقي‪YY‬اس‪ ،‬ووفق‪ًY‬ا لمعي‪YY‬ار( ‪) Ebel, 1972‬‬
‫ال‪YY‬ذي يؤك‪YY‬د على ان الموق‪YY‬ف يك‪YY‬ون مم‪YY‬يزًا اذا ك‪YY‬انت قوت‪YY‬ه التمييزي‪YY‬ة اك‪YY‬بر من ( ‪: 1972 ,( ) 0.19‬‬
‫‪ )Ebel 339‬وبذلك فقد استبعد موقفين حسب معيار أيبل( ‪ ) Ebel‬واستبقى ( ‪ ) 64‬موقفًا والجدول‬
‫( ‪ ) 13‬يوضح ذلك ‪.‬‬
‫جدول ( ‪) 13‬‬
‫معامالت االرتباط بين الموقف والدرجة الكلية لمقياس السلوك التربوي‬

‫معامل االرتباط‬ ‫ت‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫ت‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫ت‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫ت‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪*0.183‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪11‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪61‬‬

‫‪0.45‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪0.36‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪*0.18‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪17‬‬

‫* تم استبعاد هذه المواقف حسب معيار( ‪( Ebel‬‬

‫ج‪ -‬عالقة كل مكون بالمجموع الكلي للمقياس‪-:‬‬

‫جدول(‬ ‫ويطلق على هذا النوع من الصدق بصدق المفردات (ابوحطب ‪)112 :1973،‬‬
‫‪ )14‬يوضح ذلك ‪.‬‬
‫جدول ( ‪) 14‬‬
‫معامالت ارتباط المكونات بالدرجة الكلية للمقياس‬

‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫القيمة‬ ‫درجته‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫ت‬

‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫التائية‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪15.27‬‬ ‫الدرجة الكلية والمكون تعامل المعلم مع التالميــذ داخــل ‪0.76‬‬ ‫‪1‬‬
‫الصف‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪98‬‬ ‫‪14.44‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫الدرجة الكلية والمكون تعامل المعلم مع االدارة‪0‬‬ ‫‪2‬‬

‫دالة‬ ‫‪98‬‬ ‫‪13.86‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫الدرجة الكلية والمكون تعامل المعلم مع الزمالء‪0‬‬ ‫‪3‬‬

‫دالة‬ ‫‪98‬‬ ‫‪12.57‬‬ ‫الدرجة الكلية والمكون تعامل المعلم مع أوليـاء االمـور ‪0.62‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪98‬‬ ‫‪12.19‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫الدرجة الكلية ومكون السلوك الشخصي للمعلم‪0‬‬ ‫‪5‬‬

‫دالة‬ ‫‪98‬‬ ‫‪13.35‬‬ ‫الدرجة الكلية ومكون تعامــل المعلم مــع التالميــذ خــارج ‪0.67‬‬ ‫‪6‬‬
‫الصف‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪98‬‬ ‫‪11.35‬‬ ‫الدرجـ ــة الكليـ ــة ومكـ ــون تعامـ ــل المعلم مـ ــع األنشـ ــطة ‪0.49‬‬ ‫‪7‬‬
‫المدرسية‪0‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪62‬‬

‫وقد اتضح ان هناك ارتباطات دالة بين المقياس ككل ومكوناته السبعة ‪ ،‬وله‪Y‬ذا يمكن الق‪Y‬ول ان‬
‫مكون ‪YY‬ات المقي ‪YY‬اس الس ‪YY‬بعة ال ‪YY‬تي تع ‪YY‬د اختب ‪YY‬ارات فرعي ‪YY‬ة ترتب ‪YY‬ط بالدرج ‪YY‬ة الكلي ‪YY‬ة للمقي ‪YY‬اس ‪ ،‬اذ ان جمي ‪YY‬ع‬
‫مع‪YY‬امالت االرتب‪YY‬اط له‪YY‬ا دالل‪YY‬ة عن‪YY‬د مس‪YY‬توى ( ‪ ) 0.05‬كم‪YY‬ا ان اغلبه‪YY‬ا تع‪YY‬د مع‪YY‬امالت ارتب‪YY‬اط مرتفع‪YY‬ة او‬
‫معتدلة ( البياتي ‪ ) 194 : 1977 ،‬مما يدل على صدق البناء للمقياس باستخدام هذا النوع‪0‬‬

‫‪ -9‬مؤشرات صدق المقياس‬

‫يع‪YY‬د الص‪YY‬دق من الخص‪YY‬ائص المهم‪YY‬ة في بن‪YY‬اء المق‪YY‬اييس النفس‪YY‬ية الن‪YY‬ه يتعل‪YY‬ق بم‪YY‬ا يقيس‪YY‬ه المقي‪YY‬اس‬
‫(ابوحطب‪ ) 95 : 1976 ،‬حيث يشير الصدق الى المدى الذي يستطيع المقياس قياس ما وض‪YY‬ع فعًال‬
‫لقياسه ( عودة ‪ )97 : 1998 ،‬ومن اجل التحق‪Y‬ق من ص‪Y‬دق المقي‪Y‬اس الح‪Y‬الي ‪ ،‬فق‪Y‬د اس‪Y‬تخدمت الباحث‪Y‬ة‬
‫انواع الصدق اآلتية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬صدق المحتوى ( ‪-:) Content Validity‬‬
‫وقد تحققت الباحثة من صدق المحتوى بنوعيه‪-:‬‬
‫‪ -1‬الصدق المنطقي (‪) Logical Validity‬‬
‫وقد تم ذلك من خالل تحديد مفهوم السلوك التربوي وتحدي‪Y‬د مكونات‪Y‬ه وص‪Y‬ياغة مواقف‪Y‬ه ‪ ،‬س‪Y‬واء‬
‫أكان ذلك بالنسبة للباحثة عند صياغة المواقف او المحكمين عند اتخاذ القرار في مدى صدق المواق‪YY‬ف‬
‫في قياسها ألحدى مكونات المقياس المعد لهذا الغرض‪0‬‬

‫‪ -2‬الصدق الظاهري ( ‪) Face Validity‬‬

‫وذلك من خالل عرض مواقف المقياس على مجموع‪Y‬ة من المحكمين المتخصص‪Y‬ين في مج‪Y‬ال‬
‫التربية وعلم النفس لتقدير مدى صالحية كل موقف للمكون الذي وضع من اجله ‪ ،‬وكم‪YY‬ا تمت االش‪YY‬ارة‬
‫اليها في الصفحة (‪. )55‬‬

‫ب‪ -‬صدق البناء ( ‪-:) Construct Validity‬‬

‫يعد تجانس فقرات المقياس وقدرتها على التمييز ومعامالت ارتباطها بالدرجة الكلية مؤشرات‬
‫لصدق بناء المقياس ( فرج ‪ ) 81 :1980 ،‬وقد تم حساب صدق البناء باستخدام معامل ارتباط‬
‫بيرسون من خالل ‪:‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪63‬‬

‫‪ -1‬أيجاد عالقة كل موقف بالمجموع الكلي للمقياس وقد تمت اإلشارة إليه في‬
‫الصفحة (‪0)61 -60‬‬
‫‪ -2‬أيجاد معامل ارتباط كل مكون بالمكون االخر وهو ما يسمى بصدق االرتباطات الداخلية‬
‫(الشيخ ‪ ) 124: 1964 ،‬ولغرض التحقق من ان مكونات المقياس تساهم بدرجة ما في قياس عامل‬
‫عام يوجد في جميع مكونات المقياس ‪ ،‬قامت الباحثة بسحب عينة عشوائية من استمارات عينة‬
‫التحليل االحصائي بلغت ( ‪ ) 100‬استمارة ‪ ،‬وبعد تحليل البيانات احصائيًا باستخدام معامل ارتباط‬
‫بيرسون ( ‪ ) person‬اتضحت النتائج كما في جدول ( ‪ ) 15‬اآلتي ‪:‬‬
‫جدول ( ‪) 15‬‬
‫معامالت االرتباطات الداخلية بين المكونات السبعة‬

‫تعامل المعلم مع‬ ‫تعامله مع‬ ‫السلوك‬ ‫تعامل المعلم‬ ‫تعامل‬ ‫تعامل‬ ‫تعامل المعلم مع‬
‫المكونات‬
‫التالميذ خارج األنشطة المدرسية‬ ‫الشخصي‬ ‫مع اولياء‬ ‫المعلم مع‬ ‫المعلم مع‬ ‫التالميذ داخل‬
‫الصف‬ ‫للمعلم‬ ‫االمور‬ ‫الزمالء‬ ‫االدارة‬ ‫الصف‬
‫‪0.213‬‬ ‫‪0.341‬‬ ‫‪0.255‬‬ ‫‪0.361‬‬ ‫‪0.451‬‬ ‫‪0.476‬‬ ‫تعامل المعلم مع‬
‫التالميذ داخل الصف‬

‫‪0.219‬‬ ‫‪0.365‬‬ ‫‪0.293‬‬ ‫‪0.460‬‬ ‫‪0.524‬‬ ‫تعامل المعلم مع‬

‫االدارة‬
‫‪0.264‬‬ ‫‪0.317‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪0.393‬‬ ‫تعامل المعلم مع‬
‫الزمالء‬
‫‪0.254‬‬ ‫‪0.234‬‬ ‫‪0.256‬‬ ‫تعامل المعلم مع‬
‫اولياء االمور‬
‫‪0.288‬‬ ‫‪0.484‬‬ ‫السلوك الشخصي‬
‫للمعلم‬
‫‪0.473‬‬ ‫تعامله مع التالميذ‬
‫خارج الصف‬
‫تعامل المعلم مع‬
‫األنشطة المدرسية‬

‫ونتيجة لهذا اإلجراء أصبح لدينا مصفوفة ارتباطيه كما هي موضحة في أعاله تتضمن‬
‫( ‪ ) 21‬معامل ارتباط ‪ ،‬ونالحظ من خالل المصفوفة ان جميع معامالت االرتباط موجبة وذات داللة‬
‫احصائية عند مستوى ( ‪ ) 0.05‬وهذا يدل على وجود عامل عام ‪ 0‬إذ يشير ( الشيخ ‪ ) 1964 ،‬الى‬
‫ان االرتباطات بين مجموع االختبارات اذا كانت موجبة فمن الممكن ان نجد عامًال عامًا بينهما ‪ ،‬اما‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪64‬‬

‫اذا كانت االرتباطات تصل قيمتها الى الصفر او سالبة فال نجد عامًال عامًا في هذه الحالة (الشيخ ‪،‬‬
‫‪0) 124 : 1964‬‬

‫‪ -10‬ثبات المقياس‬
‫يعد الثبات من المفاهيم االساسية في أي االختبار من االختبارات التربوية والنفسية (فرج ‪،‬‬
‫‪ ) 331: 1980‬المقياس الثابت هو الذي يعطي النتائج نفسها اذا ما اعيد تطبيقه على االفراد انفسهم‬
‫تحت الشروط والظروف نفسها( ‪ ) Lewin , 1977 :77‬ولغرض التحقق من ثبات المقياس قامت‬
‫الباحثة بتطبيق مقياس السلوك التربوي على عينة بلغت ( ‪ ) 80‬معلمًا ومعلمة تم اختيارهم بطريقة‬
‫طبقية عشوائية من ( ‪ ) 7‬مدارس ابتدائية والجدول ( ‪ ) 16‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول ( ‪)16‬‬
‫عينة الثبات لمقياس السلوك التربوي موزعة وفق متغير الجنس‬

‫المجموع‬ ‫عدد المعلمات‬ ‫عدد المعلمين‬ ‫المدرسة‬ ‫ت‬

‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اليقين المختلطة‬ ‫‪1‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫األحرار للبنين‬ ‫‪2‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫األفالذ للبنين‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الخنك المختلطة‬ ‫‪4‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫العهد الجديد للبنين‬ ‫‪5‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ابن زهد للبنين‬ ‫‪6‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫النصر للبنات‬ ‫‪7‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬

‫وقد قامت الباحثة باستخراج ثبات المقياس بطريقتين هما‪:‬‬

‫‪ -1‬طريقة أعادة االختبار‪:‬‬
‫بعد أن قامت الباحثة باعادة تطبيق المقياس على نفس العينة بعد ( ‪ ) 15‬يومًا استخرج معامل‬
‫الثبات باستخدام معادلة بيرسون ( ‪ ) person‬بين درجاتهم في التطبيق االول ودرجاتهم في التطبيق‬
‫الثاني ‪ ،‬والذي بلغ ( ‪ ) 0.81‬وتعد هذه النتيجة مقبولة اذ يشير عيسوي الى ان معامل االرتباط يجب‬
‫(عيسوي ‪1985 ،‬‬ ‫ان يتراوح بين (‪ )0.90–0.70‬اذا اريد وصف االداة بانها ذات ثبات مقبول‬
‫‪0) 85:‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪65‬‬

‫‪ -2‬طريقة التجزئة النصفية ‪:‬‬

‫قامت الباحثة باستخدام معامل ارتباط بيرسون ( ‪ ) person‬لمعرفة العالقة بين المواقف‬
‫(‬ ‫الفردية والمواقف الزوجية للمقياس وبعد تصحيح معامل االرتباط بمعادلة سبيرمان – براون‬
‫‪ ( ) Sperman- Brown‬فيركسون ‪ )298 :1991 ،‬بلغ معامل ثبات المقياس ( ‪0) 0.92‬‬

‫األداة الثانية‪ :‬مقياس االحتراق النفسي‪-:‬‬

‫لغرض تحقيق اهداف البحث الحالي كان ال بد من ايجاد اداة مناسبة لقياس االحتراق النفسي‬
‫لدى معلمي ومعلمات المرحلة االبتدائية ‪ 0‬وبعد اطالع الباحثة على الدراسات التي تناولت االحتراق‬
‫النفسي وجدت ان معظم هذه الدراسات استخدمت في قياس االحتراق النفسي مقياس ماسالك (‬
‫(مقابلة‬ ‫‪ ) Maslach‬مثل دراسة (كنوي ‪ )1982‬ودراسة (الدواني ‪ )1989‬ودراسة‬
‫وسالمة ‪ )1993‬ودراسة (عليمات ‪ )1993‬ودراسة (صالح ‪ )1994‬ودراسة (الرشدان ‪)1995‬‬
‫ودراسة (حسين ‪ )1996‬وغيرها من الدراسات على الرغم من ان معظم هذه الدراسات طورت هذا‬
‫المقياس او عدلت بعض فقراته ‪.‬‬
‫لذلك وجدت الباحثة من المناسب استخدام مقياس الخزرجي عام ( ‪ ) 2002‬التي استخدمت‬
‫مقياس ( ماسالك ) بعد تكيفه والتثبت من صالحيته لقياس االحتراق النفسي عند معلمي ومعلمات‬
‫المرحلة االبتدائية في محافظة بغداد واجراء تعديالت أساسية على فقرات المقياس وطريقة اإلجابة‬
‫وبدائلها لتتالءم البيئة العراقية ال سيما المعلمين والمعلمات الذين اعد لهم هذا المقياس ‪ .‬ويتألف‬
‫المقياس من ( ‪ ) 22‬فقرة لقياس ثالثة أبعاد أساسية هي ( اإلجهاد االنفعالي ‪ ،‬وتبلد الشعور ‪ ،‬ونقص‬
‫الشعور باإلنجاز ) ‪ 0‬ولكل فقرة ( ‪ ) 4‬بدائل لتكرار حدوث الحالة ويختار المستجيب ( المعلم )‬
‫احداها بما يناسبه ‪ ،‬ويوجد تحت كل بديل ثالثة مستويات لشدة حدوث المواقف ‪.‬‬
‫وقد تم االعتماد على مقياس الخزرجي لألسباب اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬انه مقياس حديث لعام ( ‪.) 2002‬‬
‫‪ -2‬طبق المقياس على العينة نفسها من معلمي ومعلمات المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -3‬تم تكيفه على البيئة العراقية من قبل الخزرجي ( ‪. ) 2002‬‬
‫‪ -4‬مؤشرات صدقه وثباته عالية من قبل الخزرجي ‪.‬‬
‫‪ -5‬وانه يختلف عن المقاييس األخرى في االحتراق النفسي في بعض جوانبه ألن الخزرجي أجرت‬
‫تعديالت على المقياس واعتمدت الدرجة الكلية للمقياس وليس درجة كل بعد على حدة ‪ ،‬وكذلك‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪66‬‬

‫تعديل فقرات نقص الشعور باإلنجاز من الحالة اإليجابية إلى الحالة السلبية تماشيًا مع االحتراق‬
‫النفسي كظاهرة سلبية ‪.‬‬

‫تصحيح المقياس‪-:‬‬
‫قامت الباحثة بتصحيح مقياس االحتراق النفسي وفقًا لخطوات التصحيح الذي اعتمدته‬
‫الخزرجي في رسالتها ‪ ،‬ولكل فقرة اربعة بدائل هي( لم يحدث مطلقا" ‪ ،‬يحدث نادرا" ‪ ،‬يحدث‬
‫أحيانا" ‪ ،‬يحدث باستمرار) وتعطي الدرجات ( صفر ‪ ) 3 ، 2 ، 1 ،‬على التوالي ‪ ،‬وبثالثة مستويات‬
‫هي ( قوية ‪ ،‬متوسطة ‪ ،‬ضعيفة ) وتعطي ( ‪ ) 1 ، 2 ، 3‬على التوالي ‪ ،‬وتحسب درجة لكل فقرة من‬
‫خالل ضرب درجة التكرار في درجة الشدة ‪ 0‬اذا اختار المستجيب البديل ( لم يحدث مطلقًا )‬
‫فتحسب للفقرة درجة ( صفر) ‪ ،‬أما اذا اختار ( يحدث الموقف نادرًا ) والذي له درجة ( ‪ ) 1‬للتكرار‬
‫وبدرجة متوسطة ( ‪ ) 2‬للشدة فدرجة الفقرة تساوي ( ‪ ) 2‬وهكذا لجميع فقرات المقياس‪ 0‬وبذلك‬
‫حسبت الدرجة الكلية على اساس مجموع اوزان االجابات على الفقرات ‪ ،‬أي اعلى درجة هي ( ‪198‬‬
‫) واقل درجة هي ( صفر ) ‪.‬‬
‫وضوح التعليمات وفهم الفقرات وحساب وقت االجابة ‪:‬‬
‫للتثبت من وضوح التعليمات للذين يستجيبون عن المقياس وفهمهم لفقراته ‪ ،‬قامت الباحثة‬
‫بتطبيق مقياس االحتراق النفسي على العينة ذاتها المشار اليها في الصفحة (‪ )56‬وذلك لمعرفة مدى‬
‫وضوح التعليمات وفهم الفقرات فضًال عن حساب الوقت المستغرق لإلجابة ‪ ،‬وقد تبين ان تعليمات‬
‫(‪)15 – 10‬‬ ‫المقياس وفقراته كانت واضحة ومفهومة ‪ ،‬وان الوقت المستغرق لإلجابة يتراوح بين‬
‫دقيقة وبمتوسط قدره ( ‪ ) 12.5‬دقيقة‪.‬‬

‫مؤشرات الصدق والثبات للمقياس ‪-:‬‬

‫أ‪ -‬الصدق ( ‪-: ) Validity‬‬
‫ان من اهم الشروط الواجب توافرها في االختبار ان يكون صادقًا فالمقياس الصادق هو الذي‬
‫يقيس السمة التي وضع من اجل قياسها( سمارة وآخرون ‪ ) 110: 1989 ،‬وقد تحققت الباحثة من‬
‫الصدق الظاهري للمقياس من خالل عرض فقراته على مجموعة من المحكمين المتخصصين في‬
‫التربية وعلم النفس ملحق ( ‪ ) 4‬لتقدير مدى صالحية كل فقرة من فقرات المقياس لقياس االحتراق‬
‫النفسي‪ ،‬وطلبت منهم إجراء ما يقترحونه من التعديالت الالزمة على فقراته وبعد جمع اآلراء و‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪67‬‬

‫تحليلها باستخدام مربع كاي لعينة واحدة (‪ ) X one - Sample test‬لمعرفة داللة الفروق بين‬
‫اراء المحكمين عند مستوى داللة ( ‪ ) 0.05‬اظهرت النتائج ان جميع فقرات المقياس صالحة ‪0‬‬
‫والجدول (‪ )17‬يوضح ذلك ‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 17‬‬
‫آراء المحكمين في صالحية فقرات مقياس االحتراق النفسي‬

‫مستوى داللة‬ ‫قيمة مربع‬ ‫غير الموافقين‬ ‫الموافقون‬ ‫أرقام الفقرات‬ ‫مجموع الفقرات‬
‫كأي‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫دالة‬ ‫‪16‬‬ ‫صفر‬ ‫‪16‬‬ ‫‪– 18 – 14 – 11 – 3‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪5 – 21‬‬
‫دالة‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪– 20 – 19 – 10 – 4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪16 - 8 – 6 – 22‬‬
‫دالة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12 – 9 – 7 – 2 – 1‬‬ ‫‪8‬‬
‫– ‪17 – 15 – 13‬‬

‫ب‪ -‬الثبات ( ‪-: ) Reliability‬‬

‫استخدمت الباحثة طريقة اعادة االختبار( ‪ ) test- re-test‬اليجاد الثبات‪ ،‬فقامت بتطبيق‬
‫المقياس على العينة نفسها التي استخدمت اليجاد معامل ثبات مقياس السلوك التربوي والمشار اليه‬
‫في الصفحة ( ‪ ) 65‬وبعد مرور ( ‪15‬يومًا ) على التطبيق األول تم اعادة تطبيق المقياس على‬
‫العينة نفسها اذ يشير آدمز(‪ )Adams‬إلى إن الفترة الزمنية بين التطبيقين األول والثاني للمقياس‬
‫يجب ان ال تتجاوز األسبوعين أو الثالثة (‪ ) Adams , 1966 : 85‬وباستخدام معامل ارتباط‬
‫بيرسون بين درجات التطبيقين األول والثاني تبين ان معامل الثبات قد بلغ (‪ )0.85‬وهذا يعد مؤشرًا‬
‫جيدًا للثبات‪0‬‬

‫رابعًا‪ :‬التطبيق النهائي‪:‬‬

‫بعد إن استكملت الباحثة اج‪Y‬راءات بن‪Y‬اء مقي‪Y‬اس الس‪Y‬لوك ال‪Y‬تربوي ملح‪Y‬ق ( ‪ ) 10‬والتحق‪Y‬ق من‬
‫صدق وثبات مقياس االحتراق النفسي ملحق ( ‪ ) 11‬قامت بتطبيق المقياسين خالل الفترة من ‪3 /22‬‬
‫‪ 2005 /‬ولغاية ‪ 2005 / 4 / 6‬على عينة البحث التطبيقية * والبالغة (‪ )200‬معلم ومعلمة ‪.‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪68‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫* العينة نفسها المشار اليها في الصفحة( ‪0) 50-49‬‬

‫خامسًا ‪ :‬الوسائل اإلحصائية ‪-:‬‬

‫لمعالجة بيانات هذا البحث فقد استخدمت الوسائل األحصائية اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار مربع كاي لعينة واحدة (‪()X one - Sample test‬البياتي ‪)298 –293 : 1977،‬‬
‫وق‪YY‬د اس‪YY‬تخدم لمعرف‪YY‬ة دالل‪YY‬ة الف‪YY‬روق بين اراء الخ‪YY‬براء الم‪YY‬وافقين وغ‪YY‬ير الم‪YY‬وافقين على مواق‪YY‬ف مقي‪YY‬اس‬
‫السلوك التربوي وفقرات مقياس االحتراق النفسي ‪.‬‬
‫‪ -2‬االختبــار التــائي ( ‪ )T.Test‬لعينــتين مســتقلتين‪ )Glass, 1970:295( :‬اس ‪YY‬تخدم في حس ‪YY‬اب‬
‫القوة التمييزية لمواقف السلوك التربوي‪.‬‬
‫‪ -3‬معام ــل ارتب ــاط بيرس ــون (‪()Person correlation Coefficient‬ع‪YY Y‬ودة وخليلي‪:1988،‬‬
‫‪ (141‬اس ‪YY‬تخدم في ‪ :‬أ‪ -‬اس ‪YY‬تخراج ص ‪YY‬دق البن ‪YY‬اء المتمث ‪YY‬ل في ارتباط ‪YY‬ات درج ‪YY‬ة ك ‪YY‬ل موق ‪YY‬ف بالدرج ‪YY‬ة‬
‫الكلي‪YY‬ة للمقي‪YY‬اس وص‪YY‬دق االرتباط‪YY‬ات الداخلي‪YY‬ة المتمثل‪YY‬ة في ارتب‪YY‬اط المكون‪YY‬ات فيم‪YY‬ا بينه‪YY‬ا وحس‪YY‬اب ارتب‪YY‬اط‬
‫كل مكون بالمجموع الكلي‪.‬‬
‫ب‪ -‬حساب معامل الثبات بطريقتي اعادة االختبار والتجزئة النصفية لمقياس السلوك التربوي ‪.‬‬
‫ج‪ -‬حساب معامل الثبات بطريقة اعادة االختبار لمقياس االحتراق النفسي ‪.‬‬
‫د‪ -‬حساب معامل االرتباط بين درجات افراد العينة على مقياسين السلوك التربوي واالحتراق النفسي‬
‫‪.‬‬
‫‪ -4‬معادلة سبيرمان – براون (‪()Sperman - Brown Coefficient‬أحم‪YY‬د ‪) 236: 1963،‬‬
‫وق ‪YY Y‬د اس ‪YY Y‬تخدمت لتص ‪YY Y‬حيح معام ‪YY Y‬ل الثب ‪YY Y‬ات المحس ‪YY Y‬وب بطريق ‪YY Y‬ة التجزئ ‪YY Y‬ة النص ‪YY Y‬فية لمقي ‪YY Y‬اس الس ‪YY Y‬لوك‬
‫التربوي ‪.‬‬
‫‪ -5‬االختبار التائي لعينة واحدة ( ‪( )T.Test‬البي‪YY‬اتي ‪ )260 :1977،‬اس‪YY‬تخدم لمعرف‪YY‬ة دالل‪YY‬ة الف‪YY‬رق‬
‫بين متوسط درجات عينة التطبيق النهائي على مقياس السلوك التربوي والمتوسط المعياري‪.‬‬
‫‪-6‬االختبــار التــائي( ‪ )T.Test‬الختبــار داللــة معامــل االرتبــاط بيرســون (البي ‪YY‬اتي ‪)275 :1977،‬‬
‫اس‪YY‬تخدم الختب‪YY‬ار دالل‪YY‬ة معنوي‪YY‬ة معام‪YY‬ل االرتب‪YY‬اط المس‪YY‬تخرج بين درج‪YY‬ات المعلمين في الس‪YY‬لوك ال‪YY‬تربوي‬
‫ودرجات االحتراق النفسي ‪0‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪69‬‬

‫‪ -7‬تحليل التباين الثالثي ( ‪ ( ) Three - way Variance‬فيركس‪YY‬ون ‪ )308 :1991،‬اس‪YY‬تخدم‬

‫لمعرفة داللة الفروق بين المعلمين والمعلم‪YY‬ات في الس‪YY‬لوك ال‪YY‬تربوي واالح‪YY‬تراق النفس‪YY‬ي تبع‪ًY‬ا لمتغ‪YY‬يرات‬
‫( الجنس ‪ ،‬سنوات الخدمة ‪ ،‬الحالة االجتماعية )‪.‬‬

‫‪ -8‬تم االستفادة من برنامج ( ‪ ) SPSS‬في معالجة البيانات إحصائيا‪.‬‬