BERND MEIER - NGUYỄN VĂN CƯỜNG

Lí luận dạy học đại học

Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học
 “Giáo dục là trang bị cho con người khả năng giải quyết các tình huống của cuộc
sống”.
SaulB. Robinsohn
“Người ta không thể dạy một người nào đó mà chỉ có thể giúp đỡ để người đó tự
mình khám phá”.
Galileo Galilei
“Mục tiêu đầu tiên và cuối cùng của ỉí luận dạy học là phải tìm ra và nhận biết
phưong pháp dạy học nào mà giáo viên ít phải dạy hon, tuy nhiên học sinh lại học
nhiều hơn và ở phưong pháp đó, bầu không khí trong các trường học ít sự ồn ào
buồn tẻ và nỗ lực vô ích, có nhiều tự do, niềm vui và tiến bộ thật sự hơn”.
Johann Amos Comenius
UNIVERSITY OF EDUCATION PUBLISHING HOUSE

■ LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường

Chúng tôiBản
luônquyền
mongxuất
muốnbảnnhận được
thuộc về những ý kiến
Nhà xuất bảnđóng gópsư
Đại học củaphạm.
quý vị đôcgià đề sách
ngày càng hoànMọithiện
hìnhhơn.
thứcMọi
saogóp
chépý về sách,
toàn bộ liên
hay hệ vềphán
một bản thảo
hoặcvàcácdịch vụthức
hình bản phát
quyềnhành
xin vui lòng
gửi vế địa chì email: kehoachtsnxbdhsp.edu.vn V________________________________________________________
mà không có sự cho phép trước bằng vãn bản
_____________________________________________
của Nhà xuất bản Đại/ học Sư phạm đểu là vi phạm pháp luật.

Mã số sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 978-604-54-0153-8

 MỤC LỤC
_________®_____________<3

Trang

Mở đầu.................................................... ........................................................ ......................5

I Chương 1. LÍ LUẬN DẠY HỌC VỚI TƯ CÁCH MỘT KHOA HỌC GIÁO DỤC...........9
1. Sơ lược về sự hình thành và phát triển của lí luận dạy học .....................................9
2. Đối tượng, nhiệm vụ và các khái niệm cơ bảncủa lí luận dạy học..............................14
Chương 2. CÁC LÍ THUYẾT HỌC TẬP VÀ CHìỂN LƯỢC HỌC TẬP........................23
1.............................................................................................................................................................. C
ơ sỏ triết học nhận thức của các lí thuyết học tập.............................................................24
2. Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov...................................................................24
3. Thuyết hành vi: Học là sự thay đổi hành vi............................................................... 25
4. Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề ........................................... ................29
5. Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức...............................................................31
6. Các chiến lược học tập.........................................................................................36
Chương 3. CÁC LÍ THUYẾT GIÁO DỤC........................................................ ..............43
1. Về khái niệm giáo dục..................................................................................................43
2. Lí thuyết giáo dục nội dung.........................................................................................44
3. Lí thuyết giáo dục hình thức...................................................................................... 45
4. Lí thuyết giáo dục theo phạm trù.................................................................................45
Chương 4. CÁC MÔ HÌNH LÍ LUẬN DẠY HỌC............................................. ...............50
1. Lí luận dạy học biện chứng ........................................................................................51
2. Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết giáo dục......................................................... .......55
3. Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết dạy và học ............................................................57
Chương 5. PHÁT TRIEN năng Lực VÀ MỤC TIẾU DẠY HỌC...........................60
1. Những thách thức cửa toàn cầu hoá và xã hội tri thức dối với giáo dục.....................60
2. Phát triển năng lực như là mục tiêu dạy học............................................................... 63
3. Phân loại và trình bày mục tiêu dạy học................................................................... 72
4. Chuẩn giáo dục và chương trình giáo dục................................................................79
Chương 6. NỘI DUNG DẠY HỌC ....................................................................................85
1. Nguồn của nội dung dạy học......................................................................................85
2. Chuẩn bị nội dung dạy học.......................................................................................87
 3. Tinh qiản nội dung dạy học................................................................................... .. .90
Chương 7. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC..................................................................... ...............97
1. Khái niệm và phân loại phương pháp dạy học.........................................................97
2. Các quan điểm dạy học.............................................................................................106
3. Các phương pháp dạy học........................................................................................117
4. Các kĩ thuật dạy học tích cực...................................................................................177
Chương 8. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC.......................................................................................189
1. Khái niệm phương tiện dạy học................................................................................189
2. Các loại phương tiện dạy học..................................................................................190
Chương 9. BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực......................................................................207
1. Định hướng năng lực là văn hoá bài tập mới.....................,.....................................207
2. Phân loại bài tập............................ . ........................................................................209
3........................................................................................................................................................... Nhữ
ng đặc điểm của bài tập định hướng năng lực................................................................215
Chương 10. ĐÁNH GIÁ VÀ CHO ĐIEM thành tích học tập..................................................220
1. Các đặc điểm của khái niệm thành tích học tập...................................................:...'.220
2. Chức năng và chuẩn tham chiếu của việc xác định và đánh giá thành tích.222
3. Các hình thức xác định thành tích và đánh giá thành tích........................................225
4. Những vấn đề của việc đánh giá thành tích..............................................................228
Mở đầu

- Lí luận dạy học là lí thuyết khoa học về việc dạy và học, là một lĩnh vực trung
tâm của khoa học giáo dục. Trong chương trình đào tạo giáo viên, lí luận dạy học có
một vị trí quan trọng trong hệ thống các môn học khoa học giáo dục, góp phần hình
thành năng lực nghề nghiệp của ngưòi giáo viên, bao gồm các năng lực giáo dục và
dạy học, năng lực chẩn đoán, đánh giá và năng lực phát triển nghề nghiệp. -
Trong chương trình đào tạo giáo viên bậc Cử nhân, sinh viên được đào tạo về lí
luận dạy họe đại cương, lí luận dạy học chuyên ngành cũng như thực tiễn dạy học
thông qua các chưong trình thực tập sư phạm. Trong chương trình tạo giáo viên
trình độ Thạc sĩ, học viên tiếp tục được đào tạo sâu hơn về lí luận dạy học.
Học phần Lí luận dạy học hiện đại nhằm giúp học viên:
> Mở rộng kiến thức lí luận dạy học, làm quen vói một số lí thuyết, quan
điểm, phương pháp dạy học theo cách tiếp cận hiện đại.
> Có khả năng vận dụng các kiến thức lí luận dạy học hiện đại trong việc lập
kế hoạch, thực hiện và đánh giá các quá trình dạy học.
> Có khả năng tiếp tục nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học cũng như tham
gia đổi mới hoạt động dạy học và phát triển nhà trường.
Nội dung của cuốn sách đề cập đến các chủ đề cơ bản của lí luận dạy học đại
cưong. Nội dung cụ thể của từng chuông là sự mở rộng và đi sâu so vói chương
trình đào tạo ở bậc Cử nhân, những cách tiếp cận mói từ kinh nghiệm quốc tế.
Trong sách có thể có những quan điểm, khái niệm khác vói cách hiểu hiện nay của
học viên, thông qua đó giúp ngưòi học thấy được sự đa dạng trong lí luận dạy học.
Trong quá trình học tập trên lóp, vói quỹ thòi gian có hạn, giảng viên và học viên có
thể tho ả thuận đi sâu vào một số chủ đề. Các chủ đề còn lại dành cho hoạt động tự
nghiên cứu của học viên.
Khái niệm “lí luận dạy học hiện đại” ở đây được dùng theo nghĩa "lí luận dạy
học ngày nay". Sau đây là một số quan điểm định hướng của môn học này:
Lí luận dạy học hiện đại định hướng mục tiêu giáo dục: Điều đó có nghĩa là lí
luận dạy học hiện đại cần xuất phát từ cách hiểu khái niệm giáo dục. Câu hỏi khoa
học ở đây là: Chúng ta hiểu mục tiêu giáo dục là gì trong xã hội tri thức ngày nay?
Định hướng năng ỉực: Định hướng phát triển năng lực là một xu hướng giáo
dục quốc tế. Phát triển năng lực là thành phần quan trọng của mục tiêu
giáo dục. Lí luận dạy học cần trả lòi câu hỏi: Chúng ta hiểu năng lực là gì, các
thành phần cơ bản của nó đối vói thanh niên thòi đại ngày nay và phát triển năng
lực thông qua dạy học như thế nào?

5
 Định hướng vào người học: "Học sinh không thể tập boi trên ghế nhà trường”.
Năng lực của người học chỉ được hình thành thông qua hoạt động của chủ thể người
học. Lí luận dạy học hiện đại chú trọng hoạt động tích cực, tự lực của chủ thể ngưòi
học trong quá trình dạy học. Câu hỏi ở đây là: Làm thế nào để phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của người học?
Lí luận dạy học hiện đại có cơ sở là các lí thuyết học tập: Khi chú ý đến hoạt
động học của học sinh thì cần hiểu cơ chế của việc học tập để có thể tổ chức quá
trình học tập phù họp. Câu hỏi đặt ra là: Các quá trình học có thể được thực hiện
theo cơ chế nào và cái gì đặc trưng cho các môi trường học tập?
Nhấn mạnh tính đa dạng của phương pháp dạy học: Lí luận dạy học hiện đại
quan niệm rằng việc kết họp đa dạng các phưong pháp dạy học là yếu tố quan trọng
để đảm bảo giờ học tốt. Câu hỏi ở đây là: Phưong pháp dạy học có thể được phân
loại, mở rộng và kết họp vói nhau như thế nào?
Chú ý đến xu hướng quốc tế và hội nhập: Toàn cầu hoá là một xu hướng trong
giáo dục. Trao đổi quốc tế là một đặc điểm của giáo dục đại học ngày nay. Môn học
này chú trọng việc giới thiệu các kiến thức lí luận dạy học từ kinh nghiệm quốc tế,
đặc biệt là từ CHLB Đức, một quốc gia có truyền thống về lí luận dạy học. Câu hỏi
đặt ra là: Có thể vận dụng những kiến thức và kinh nghiệm quốc tế vào giáo dục
Việt Nam như thế nào?
Định hướng vào thực tiễn đổi mói giáo dục của Việt Nam: Việt Nam đang tiến
hành công cuộc đổi mói giáo dục căn bản và toàn diện. Trong đó giáo viên đóng vai
trò then chốt, vì giáo viên chính là người trực tiếp điều khiển và lãnh đạo các quá
trình học tập. Câu hỏi đặt ra là: Môn học có thể giúp ích cho những người giáo viên
trong sự nghiệp đổi mói giáo dục của họ như thế nào?
Nghị quyết số 29-NQ/TVV ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 kho á XI về
đổi mói căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định quan điểm định hướng:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết họp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội”.
Điểm mói trong định hướng này chính là quan điểm giáo dục định hướng năng
lực. Lí luận dạy học hiện đại nhấn mạnh định hướng năng lực, phù họp vói quan
điểm định hướng đổi mói giáo dục của Việt Nam.
Học phần Lí luận dạy học hiện đại đã được học viên cao học của Trưòng Đại
học Sư phạm Hà Nội đón nhận từ nhiều năm nay. Nhiều luận văn thạc sĩ, luận án

6
tiến sĩ và sách chuyên môn trong lĩnh vực khoa học giáo dục đã tìm được những gợi
ý từ nội dung và tài hậu học tập của học phần này.
Cuốn sách này đưọc xây dựng trên cơ sở kinh nghiệm và tài liệu giảng dạy của
các tác giả ở CHLB Đức và Việt Nam, đặc biệt là trong việc họp tác giảng dạy giữa
Trưòng Đại học Potsdam và Trường Đại học Sư phạm Hà Nội từ năm 2003. Cuốn
sách cũng sử dụng kinh nghiệm và tài liệu tư vấn của các tác giả trong vị trí chuyên
gia quốc tế tại các dự án quốc gia về phát triển giáo dục của Việt Nam như Dự án
Đào tạo giáo viên (Loan No. 1718-VIE), Dự án Phát triển Giáo dục Trung học phổ
thông (Loan No 1979-VIE) và Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông và
Trung cấp chuyên nghiệp (Loan No 2298-VIE).
Cuốn sách này dùng làm tài liệu học tập Lí luận dạy học cho các khoá đào tạo
thạc sĩ. Cuốn sách cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên các ngành
Sư phạm nói chung, cũng như cho các giáo viên và tất cả những ai quan tâm đến
giáo dục và lí luận dạy học. Mong rằng cuốn sách góp phần cung cấp những cơ sở lí
thuyết và những gợi ý cho việc đổi mói mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh
giá trong đổi mói giáo dục.
Các tác giả cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng
Quan hệ Quốc tế, Phòng Sau đại học của Trường đã hỗ trợ hoạt động họp tác khoa
học và giảng dạy trong nhiều năm qua.
Cảm ơn sự cộng tác nhiệt tình và hiệu quả của các thầy cô giáo bộ môn Lí luận
dạy học và bộ môn Phương pháp dạy học - Khoa Tâm lí Giáo dục - Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội trong nhiều năm qua.
Các tác giả cảm ơn những góp ý cho việc cải tiến cuốn sách đưọc hoàn thiện
hon.
Potsdam - Hà Nội, tháng 01 năm 2014
GS.TSKH. Bernd Meier - TS. Nguyễn Văn Cường

7
C h ư ơ n g 1 ______________________________________
LÍ LUẬN DẠY HỌC
VỚI Tư CÁCH MỘT KHOA HỌC GIÁO DỤC

Mục tiêu:
Sau khi nghiên cúu chương này, học viên cần có khả năng:
- Trình bày được lí luận dạy học như là một khoa học và chỉ ra được các
mối quan hệ của các lĩnh vực lí luận dạy học.
- Nêu được những khái niệm cơ bản của lí luận dạy học.
- Vận dụng chúng trong việc lập kế hoạch dạy học.

1. Sơ lược về sự hình thành và phát triển của lí luận dạy học

1.1. Nguồn gốc của lí luận dạy học
Lịch sử của dạy học bắt đầu cùng vói lịch sử của
loài ngưòl. Ngay từ đầu, điều cần thiết đặc biệt cho sự
sống còn là phải truyền tri thức và khả năng từ thế hệ
này sang thế hệ tiếp theo. Việc chuyển giao tri thức
một thòi gian dài diễn ra một cách phi hình thức,
không có các lí thuyết, không có cơ sở khoa học và
không có các trường học.
Nguồn gốc của lí luận dạy học vói tư cách là một
khoa học đưọc tính từ thế kỉ XVII. Nhà sư phạm người
Đức Wolfgang Radtlce (1571 - 1635) và giám mục
giáo xứ Bohem, Johann Amos ComeniusI (tiếng Séc là
Komensky) được xem là những ngưòi sáng lập ra lí
J.A. Comenius (1592-
1670) luận dạy học với tư cách một khoa học.
Radtke phát biểu nhiệm vụ cơ bản đặt ra đối vói lí
luận dạy học bằng cách hỏi: “Phải dạy như thế nào để
người học học nhanh, chắc chắn và thấu đáo?”. , Vói
điều đó, Radtke đã đặt các quá trình dạy và học vào tâm điểm các suy nghĩ của
ông về lí luận dạy học. Đồng thòi ông xác định sự phụ thuộc của học vào dạy.

I Năm 1613, Comenius học đại học tại Đại học Heidelberg, nước Đức.

8
 Comenius có cống hiến đặc biệt trong việc xây dựng nền móng cho lí luận
dạy học. Ồng đưa giáo dục với tư cách là một nhiệm vụ quan trọng vào ý thức của
công chúng rộng rãi. Những quan niệm của ông mặc dù mang đậm nét tôn giáo,
nhưng đối vói việc cải tạo để thế giói tốt hơn, ông ít nhìn thấy ở đó tầm quan trọng
của Chúa Trời mà là năng lực của con người. Comenius phát triển một chương
trình bao quát các mục tiêu để dạy “cho tất cả mọi người về tất cả mọi việc một
VÓI

cách thấu đáo (bằng mọi cách thức)”. Việc này, về mặt chính trị - xã hội, trong
thòi đại đang chuyển từ Trung cổ sang hiện đại (thế kỉ XVII), đó là một yêu cầu
mang tính cách mạng.
Yêu cầu của Comenius về giáo dục là:
Cho tất cả mọi ngưòi: Nghĩa là giáo dục cho mọi người, gồm cả người nghèo
cũng như người giàu, trai cũng như gái, ông chủ cũng như người làm thuê;
về tất cả mọi việc: Nghĩa là dạy về một hình ảnh thế giới đầy đủ thích họp vói
lứa tuổi, mở rộng theo hình xuyến
theo các bậc khác nhau của trường
học;
Thấu đáo: Nghĩa là không chỉ
dạy bằng lòi mà là dạy tri thức
chuyên môn về hiện thực (văn hoá
vật chất) vói tính trực quan cao.
n IDACTICA M AON A
ỈJSIVM«SAUi OMNI N 11 M M A
* t *' *
.K Ityũứiat , JTT c k* Rüjpri
V'*' i. Hit*.tíyt«Atolrtỉ*»»■»* *.w<«
, w*#ỉ! 1 rịy«»ttVAfcKtf»
*'-*** t&ỉ-ui «»* fý J-Uii.il A taanr-
\ l» lito« f idtfkj ,
( vmỊ>ỉitdi*ừ, t Sứỉỉt/A
Cfft ¡«safcÁúaa ỊịịsỂ
Ị.ỊỊỊ N 'ụ ,ÍỊ.ÌÍ; N "i :Âs 3 ỊỊ-*£* »1
Vlk MI AỈ, viA"*» M*» VwrXirijn J * • :•>«

41 K11» .jv,
u«VH
vt A iứ
n. iémJia J*
tí.u*i>,»«ví*A tx£%»

iẠaiJ ạ».

Việc dạy này có thể diễn ra về mặt phưong pháp

như thế nào, đã được Comenius trình bày trong cuốn
Đại cưong lí luận dạy học (Didáctica Magna)

9
 của ông. Ông phác thảo các phương pháp định hướng theo bước đi của tự nhiên
gắn vói sự chắc chắn, nhẹ nhàng, bền vũng và hiệu quả của việc học. Trong đó ông
nhấn mạnh đến các nguyên tắc như từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ cái khái quát đến
cái cụ thể.
Cần phải xoá bỏ kiểu dạy học cá lẻ và hỗn tạp thời Trung cổ (thầy giáo chỉ
làm việc vói một người học và giao bài tập cho các học sinh khác hay giữ kỉ luật
bằng các hình phạt). Thay vào đó là thực hiện dạy học theo lóp (Comenius đã nghĩ
đến 100 học sinh trong một lóp), tất cả được một giáo viên đồng thời dạy. Như
mặt trời toả các tia sáng, thầy giáo cần đồng thòi toả những “tia sáng” của mình
lên tất cả ngưòi học. Đó chính là giờ phút khai sinh của dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm và của hệ thống lóp học cùng lứa tuổi.
Xuất phát tù truyền thống của Radtke và Comenius, lí luận dạy học thường
được định nghĩa như là lí thuyết của việc dạy, trong khi bản chất của nó là mối
quan hệ qua lại giữa dạy và học. Việc xác định đối tượng của lí luận dạy học như
vậy dưới những điều kiện hiện nay không còn đầy đủ nữa.

1.2. Khái niệm lí luận dạy học

Thuật ngữ “Lí luận dạy học" (“Didaktik”) bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp cổ diđaskein
(didáskeín = thông báo, thuyết trình, hướng dẫn, dạy) và didaktike techne (didaktiké
téchne = nghệ thuật dạy học).
Ngày nay, lí luận dạy học được hiểu không chỉ là một “nghệ thuật giảng dạy”. Lí
luận dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến hoạt động dạy của giáo viên, mà còn quan
tâm đến hoạt động học của ngưòi học.
Trong cuộc tranh luận ngày nay, chúng ta thấy có những quan niệm khác nhau về lí
luận dạy học:
« Quan niệm rộng về lí luận dạy học coi lí luận dạy học như là một khoa học về dạy
và học nói chung.
® Quan niệm hẹp hơn về lí luận dạy học coi lí luận dạy học như là khoa học về
việc dạy, hoặc hẹp hơn như là lí thuyết các nội dung giáo dục hay thậm chí là
chương trình dạy học.
Khái niệm lí luận dạy học ở đây được hiểu là khoa học của việc dạy và học.
Vì các quá trình dạy và học luôn được nhìn nhận như là các quá trình dạy và học
trong các cơ sở giáo dục (trường phổ thông, trường đại học, công tác giáo dục
ngoài nhà trường...), chúng ta phải nhấn mạnh:

10
 Lí luận dạy học là khoa học về dạy và học, là sự phản ánh khoa học các quá
trình dạy và học có tổ chức.

Lí luận dạy học một mặt là lí thuyết về các nội dung học, đặc biệt là về cấu
trúc, việc lựa chọn và giải nghĩa của chúng. Mặt khầc, lí luận dạy học phải bao
hàm cả quá trình truyền đạt và tiếp thu thích họp vói chuyên môn và phù họp vói
người nhận các nội dung giáo dục này.

Trong quá trình phát triển, có nhiều mô hình lí luận dạy học khác nhau. Các
mô hình lí luận dạy học sẽ được đề cập ỏ' chương 4.
1.3. Các lĩnh vực của lí luận dạy học
Ngày nay, lí luận dạy học phát triển mạnh mẽ và được phân chia thành những
lĩnh vực hay môn học khác nhau. Có thể kể ra một số lĩnh vực chính sau đây:
> Lí luận dạy học đại cương.
> Lí luận dạy học chuyên ngành.
> Lí luận dạy học các cấp học.
> Lí luận dạy nghề.
> Lí luận dạy học đại học...
• Lí luận dạy học đại cương, trước hết có chức năng hình thành CO' sở lí luận
chung cho lí luận dạy học chuyên ngành cũng như các lĩnh vực lí luận dạy học
khác. Nó xác định các lí thuyết lí luận dạy học chung và các mối quan hệ cơ bản
của quá trình dạy học.

11
 Bài tập
Lí luận dạy học đại cương cung cấp cho lí luận dạy học chuyên ngành một hệ
thống thuật ngữ công cụ cơ bản. Với sự trợ giúp của công cụ này, các nhiệm vụ
nghiên cứu riêng lẻ (hình thành khái niệm, nghiên cúu phương tiện, phát triển
chương trình,...) có thể được xử lí thành một tổng thể và thống nhất.
Mặt khác, lí luận dạy học đại cương rút ra những đặc điểm của các môn học
riêng rẽ, khái quát hoá các hiện tượng và các tính quy luật của việc dạy và học
trong các chuyên ngành dạy học khác nhau để tìm ra quy luật chung.
• Lí luận dạy học chuyên ngành là các bộ môn lí luận dạy học mà đối tượng
của chúng nằm trong việc nghiên cứu, giảng dạy và phát triển các quá trình dạy
học mang đặc thù chuyên ngành hoặc lĩnh vực chuyên môn. Đối tượng chính của
lí luận dạy học chuyên ngành là việc phân tích các điều kiện và sự tối ưu hoá các
quá trình dạy và học gắn VÓI chuyên ngành.
Lí luận dạy học chuyên ngành là một bộ môn khoa học độc lập, có vai trò cầu
nối giữa lí luận dạy học đại cương và khoa học chuyên ngành. Klaíki (1985, tr.37)
đòi hỏi các lí luận dạy học chuyên ngành được phát triển "như là bộ môn khoa học
trong lĩnh vực giáp ranh hay đúng hon: trong lĩnh vực quan hệ giữa khoa học giáo
dục và các khoa học chuyên ngành”. Đồng thòi Klaíki thừa nhận “các câu trả lòi
đối vói những câu hỏi được đặt ra về lí luận dạy học đại cương chỉ có thể tìm được
vói việc trọ' giúp của các kiến thức mang đặc thù lĩnh vực và đặc thù chuyên
ngành” (Klafki, 1985, tr.209).
Như vậy, quan hệ giữa lí luận dạy học đại cưong và lí luận dạy học chuyên
ngành là mối quan hệ tác động qua lại.

12
 1. Trình bày sự hình thành và phát triển của lí luận dạy học ở Việt Nam..
2. Phát triển một sơ đồ về các môn khoa học giáo dục và giải thích mối quan hệ
của lí luận dạy học vói các môn khoa học giáo dục khác.
3. Phân tích ý nghĩa của lí luận dạy học đại cưong và lí luận dạy học chuyên
ngành trong công việc của một giáo viên chuyên ngành. Minh hoạ ý nghĩa đó thông qua
một ví dụ cụ thể.

2. Đối tượng, nhiệm vụ và các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học
2.1. Đối tượng và nhiệm vụ của lí luận dạy học
Đối tượng tác động của các quá trình giáo dục là con người. Con ngưòi cũng
là đối tượng của các khoa học nhân văn khác như Y học, Tâm lí học... Các khoa
học này phân biệt với nhau ở đối tượng nhận thức của chúng. Đối tượng nhận thức
chung của khoa học giáo dục là hiện thực giáo dục (quá trình giáo dục) con người.
Lí luận dạy học là một bộ phận của khoa học giáo dục. Đối tượng nhận thức
của lí luận dạy học theo nghĩa rộng nhất là hiện thực dạy học (quá trình dạy học).
Các lĩnh vục đối tượng cơ bản của lí luận dạy học bao gồm:
• Cấu trúc, các mối quan hệ và quy luật của quá trình dạy học.
• Hệ thống giá trị và mục tiêu dạy học.
• Nội dung dạy học.
• Các phương pháp thực hiện, kiểm tra và đánh giá quá trình dạy học.
Nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học là phát triển và giải thích một cách
khoa học các mô hình lí thuyết để phân tích, thực hiện cũng như đánh giá việc dạy
và học ở tất cả mọi hình thức và trên mọi cấp độ. Trong đó:
• Nhận biết bản chất, cấu trúc của việc dạy học, các quy luật, các mối quan
hệ của các yếu tố trong quá trình dạy học, thông qua đó hiểu, giải thích và dự báo
các hiện tượng của dạy học.
• Lập luận và quyết định mục tiêu dạy học.
• Xác định những cơ sở để lựa chọn và xử lí nội dung dạy học.
• Phát triển các phương pháp, hình thức tổ chửc để thực hiện quá trình dạy
học cũng như các phương pháp kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả dạy học.
• Xây dựng cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học.
• Phát triển các định hướng cho việc đổi mói, đảm bảo chất lượng dạy học.
Đối tượng nhận thức và nhiệm vụ của lí luận dạy học được cụ thể hoá thông
qua các câu hỏi khoa học. Ví dụ: Quá trình dạy học được diễn ra theo cấu trúc như
thế nào? Ở bình diện cụ thể hơn, lí luận dạy học cần trả lời các câu hỏi sau:

13
Bài tập
® Ai dạy? (Giáo viên)
• Ai học? (Học sinh)
® Học với ai? (Hình thức xã hội)
® Dạy và học khi nào? (Thòi gian)
• Dạy và học ở đâu? (Địa điểm)
® Dạy và học nhằm đạt được điều gì? (Mục tiêu dạy học)
• Dạy và học cái gì? (Nội dung dạy học)
© Dạy và học như thế nào? (Phương pháp dạy học)
® Dạy và học bằng phương tiện nào? (Phương tiện dạy học)
« Kiểm tra, đánh giá như thế nào? (Đánh giá)
Là một bộ phận của khoa học giáo dục, lí luận dạy học có các phương pháp
nghiên cứu lí thuyết và các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
® Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp chú giải văn bản,
phương pháp biện chứng, phương pháp phân tích, tổng họp lí thuyết, mô hình ho
á...
® Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, quan sát, thực
nghiệm sư phạm...
• Ngoài ra còn sử dụng các phương pháp toán học như xử lí dữ liệu bằng
phương pháp thống kê, sử dụng các công cụ phần mềm tin học trong xử lí dữ
liệu...
2.2. Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học
Trong quá trình dạy học có rất nhiều thành tố khác nhau, có mối tác động
qua lại, phụ thuộc lẫn nhau. Những thành tô đó cũng chính là những khái niệm cơ
bản của lí luận dạy học. Để xem xét mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình
dạy học, người ta sắp xếp chúng trong tam giác lí luận dạy học, vòng tròn dạy học
và khung dạy học.
Tam giác lí luận dạy học
Tam giác lí luận dạy học mô tả mối quan hệ giữa ba thành tố chính của quá
trình dạy học là người dạy, ngưòi học và đối tượng nhận thức (nội dung dạy học).
Nội dung dạy học đưọ’c lựa chọn từ những đối tượng học tập có thể có trong thế
giới hiện thực.

14
 Đối tượng

Tam giác lí luận dạy học

Quá trình dạy học là quá trình tưong tác giữa người dạy, ngưòi học và đối
tượng (nội dung) học tập. Trong tam giác lí luận dạy học, mối quan hệ theo chiều
cơ bản là:
> Giáo viên lựa chọn nội dung dạy học phù họp vói yêu cầu của xã hội,
những quy định cửa chương trình dạy học cũng như xử lí nội dung dạy học cho
phù họp với khả năng nhận thức của người học.
> Giáo viên là ngưòi tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội tri thức của người học,
là người dẫn dắt ngưòi học, bằng cách mở ra những con đường học tập, đưa ra các
định hướng và các chiến lược học tập.
> Học sinh lĩnh hội nội dung dạy học (lĩnh hội tri thức). Trong quá trình đó
người học có vai trò chủ động, tích cực và tự chịu trách nhiệm. Người học sẽ
không bị mất đi quyền tự quyết định trong quá trình học tập. Kiến thức và kĩ năng
vẫn là những điều liên quan vói cá nhân. Tuy rằng việc học tập có thể được
khuyến khích và hỗ trợ bởi môi trường học tập thích họp, nhưng nó vẫn luồn luôn
là những hành động cá nhân, đòi hỏi tính độc lập.
Vòng tròn lí luận dạy học
Vòng tròn lí luận dạy học mô tả các thành tố cơ bản trong quá trình dạy học,
nó bao trùm tam giác lí luận dạy học. Các yếu tố này có mối quan hệ tương hỗ qua
lại với nhau.

15
Mục tiêu

Vòng tròn ỉí luận dạy học

Quá trình dạy học luôn luôn là quá trình:

- Nhằm đạt đến các mục tiêu xác định.
- Lựa chọn, lĩnh hội các nội dung dạy học.
- Sử dụng các phưong tiện dạy học.
- Sử dụng các phương pháp cũng như các tình huống học tập được tạo ra
trong mối liên quan vói không gian và thòi gian.
- Tổ chức các hình thức làm việc.
- Thực hiện các đánh giá.
Trong đó, các khái niệm CO' bản của quá trình dạy học đuọc hiểu như sau-
> Mục tiêu dạy và học: Là những kết auả được giả thiết trước tron ơ mối liên
quan vói sự phát triển nhân cách của người học và là yếu tố điều khiển có ý nghĩa
quan trọng của các quá trình dạy và học.
> Nội dung học tập: Là các đối tượng vật chất và ý tưởng của quá trình tiếp
thu tri thức và là phương tiện của sự phát triển nhân cách. Trong đó bao gồm- a)
Các sự kiện, các khái niệm, các định luật, các lí thuyết, các mô hình, b) Các
phưong pháp và kĩ thuật, các kiến thức làm việc, các quy trình, c) Các kiến thức
về thế giói quan và tinh thần, các ý tưởng, các tiêu chuẩn, các giá trị.
> Phương pháp dạy học: Phương pháp là những con đường để đạt đến các
mục tiêu đề ra của quá trình dạy và học.

16
 > Phương tiện dạy học: Là phương tiện giao tiếp được sử dụng trong bối
cảnh sư phạm để định hình các quá trình dạy và học.
> Tình huống học tập: Là những nhiệm vụ học tập được xử lí về lí luận dạy
học. Các tình huống học tập được xác định phù họp các kiến thức và kinh nghiệm
đã có cũng như các đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm xã hội.
> Không gian/thòi gian: Không gian là noi diễn ra việc học tập, thòi gian học
tập là chi phí thòi gian dùng để đạt được mục đích.
> Các hình thức dạy học: Đó là các hình thức tổ chức xã hội của việc dạy và
học. Mục đích là mở rộng việc dạy học lấy giáo viên làm trung tâm bằng các hình
thức tổ chức tương tác (công việc đối tác, công việc nhóm, các cuộc thảo luận).
> Đánh giá: Trong khuôn khổ đánh giá, các kết quả và diễn biến của quá
trình dạy và học được xác định, trong đó áp dụng các quy trình để thông qua các đo
lường khách quan (tương đối), đưa ra các đánh giá về tác dụng của hoạt động sư
phạm.
Khung lí luận dạy học
Các hoạt động dạy học luôn luôn được thực hiện trong những điều kiện khung
nhất định, những điều kiện khung này cần phải được lưu ý khi lập kế hoạch và thực
hiện các hoạt động dạy học.
Khoa học chuyên ngành và liên ngành

ọ
o-
Ã
>5 Đánh giá

Phuxm
g
Ịpháp

'3
ba
ẽ
-a
> ^í
w-
-o
;s

17
 3
bí
c
rtạ>
>
e
«u.

2
3

5
6J0
ạ
13
¡35

Những yêu cầu của xã hội và nghề nghiệp

Khung lí luận dạy học

18
 Có thể phân biệt bốn nhóm chính của các điều kiện khung như sau:
- Các điều kiện xã hội, trình độ và điều kiện học tập của người dạy và người
học: chúng ảnh hưởng rất nhiều đến việc phải học cái gì và học như thế nào. Các
điều kiện này không chỉ liên quan vói những người học, mà cả với những ngưòi
dạy.
- Các nguồn kiến thức khoa học chuyên ngành và liên ngành mà từ đó giáo
viên và học viên khai thác - tức là tình trạng phát triển của các ngành khoa học.
- Môi trưòng xã hội: Các điều kiện về thể chế, các điều kiện về xã hội.
- Các yêu cầu về mặt xã hội và nghề nghiệp đối VÓI giáo dục.
Khái niệm môi trường học tập
Khái niệm môi trường học tập (môi trường dạy học) được nói đến nhiều trong
thòi gian gần đây và được hiểu khác nhau. Theo cách hiểu chung nhất, môi trường
học tập là toàn bộ những yếu tố xung quanh có ảnh hưởng tói quá trình học tập
(chủ yếu nói đến các yếu tố bên ngoài người học, theo nghĩa của từ môi trưòng). Ở
đây đề cập đến môi trường học tập được tổ chức và điều khiển để thực hiện và hỗ
trợ các quá trình học tập.
Môi trường học tập là tập họp những yếu tố vật chất, tài liệu và các yếu tố con
người - xã hội xung quanh người học, có tiềm năng kích thích và khuyên khích quá
trình học tập (Wener Sacher, 2005, tr.175).

Bên cạnh khái niệm môi trường học tập là khái niệm chung, các khái niệm
môi trường thích ứng, môi trường tương tác, môi trưòng đa phương tiện, môi
trường ảo... cũng được sử dụng để chỉ các dạng khác nhau của môi trường học tập
theo đặc trưng của chúng.
Người ta cũng phân biệt môi trường bên trong và môi trường bên ngoài.
Chẳng hạn môi trường trong lóp học, môi trường trong trường học, môi trường tự
nhiên và môi trường kinh tế - xã hội bên ngoài. Cũng có quan niệm đi xa hon, phân
biệt “môi trường bên trong” của bản thân ngưòi học và môi trường bên ngoài người
học. Theo đó, môi trưòng bên ngoài là tất cả những yếu tố thuộc môi trường xung
quanh có thể quan sát được. Môi trường bên trong là sự phản ánh môi trường bên
ngoài của ngưòi học, phụ thuộc vào các yếu tố tâm lí như trí nhớ, kiến thức, kinh
nghiêm, mong muốn, hình dung cá nhân. Tuy nhiên các yếu tố tâm lí hay “môi
trường bên trong” của người học thì giáo viên không thể trực tiếp quan sát hay tạo
ra mà chỉ có thể tác động thông qua các yếu tố môi trường “bên ngoài” ngưòi học.
 Đối vói các quá trình dạy học thì điều quan trọng là môi truờng học tập cần
đuợc tổ chức thích họp để khuyến khích và thúc đẩy các quá trình học tập của chủ
thể, nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Theo nghĩa đó thì:
Môi trường học tập bao gồm những nội dung, tài liệu, phưong tiện dạy học,
các phưong pháp làm việc của giáo viên và học sinh, các tình huống và nhiệm vụ
học tập, yếu tố không gian, thòi gian cũng như bối cảnh văn hóa. Chúng được thiết
kế phù họp với nhau nhằm khuyến khích và thúc đẩy các quá trình học tập.

Các yếu tố môi trường xã hội, môi trường tự nhiên thuộc môi trường bên
ngoài của quá trình dạy học trong nhà trường.
Trong việc lập kế hoạch dạy học, người giáo viên cần phân tích các yếu tố
ảnh hưởng của các môi trường bên ngoài cũng như các đặc điểm của học sinh để tổ
chức môi trường học tập phù họp. Bên cạnh những yếu tố không gian, thòi gian,
bối cảnh văn hóa, nhũng yếu tố cơ bản thuộc môi trường học tập giáo viên có thể
và cần quyết định là nội dung, phương pháp dạy và học, phương tiện, tài liệu và
các nhiệm vụ học tập (xem Peter Baumgartner, 2011, tr.105).
Môi trường học tập cần tổ chức

Môi trưcmg bên ngoài

Nội dung/
Tài ỉiệu học tập

Mục tiêu dạy học Tình huống/

Nhiệm vụ học tập

Ngựòi dạy/trợ giúp Phuo’ng tiện

(Phương pháp dạy) dạy học

Không gian, thòi gian Môi trưòng học tập

Việc tổ chức môi trường học tập là thiết kế họp lí các yếu tố nhằm khuyên khích và
thúc đẩy việc học tập, tạo điều kiện tối ưu cho quá trình học tập, phát

20
liuy tính tích cực nhận thức “bên trong” của người học. Quá trình học tập là quá
trình tương tác của ngưòi học vói môi trường học tập.
Môi trưòng học tập tưong tác là các môi trường học tập khuyên khích mạnh
mẽ sự tương tác giữa người học với nội dung học tập thông qua các tài liệu, nhiệm
vụ, phương tiện học tập và tương tác giữa người học vói nhau trong quá trình học
tập để tự lực lĩnh hội tri thức.

Bài tập
1. Chứng minh lí luận dạy học là một khoa học bằng cách chỉ ra đối tượng
nhận thức, các câu hổi khoa học, các phương pháp nghiên cứu và hệ thống khái
niệm của môn khoa học đó.
2. Giải thích những khái niệm cơ bản của vòng tròn lí luận dạy học và khung
lí luận dạy học thông qua một ví dụ cụ thể.
3. Làm việc nhóm: Xây dựng ví dụ một đề tài nghiên cứu về lí luận dạy học,
trong đó xác định mục đích, đối tượng nghiên cứu, các câu hỏi khoa học và các
phưong pháp nghiên cứu dự kiến.
4. Xây dựng một kế hoạch dạy học trong đó thể hiện các yếu tố của môi
trường học tập được tổ chức như thế nào.

Tài Ịịệu tham khảo

1) Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim,
Lâm Quang Thiệp (2007): Sách ''trợ giúp giáo viên Cao đẳng Sư phạm, NXB
Đại học Sư phạm.
2) Nguyễn Văn Cưòng, Meier Bernd (2008/2010): Một sô' vấn đề về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Hà Nội, 2008: Bộ Giáo
dục và Đào tạo - Dự án Phát triển Trung học phổ thông. Berlin (2010):
Machmit Verlag.
3) Nguyễn Văn Cường, Meier Bernd (2011): Lí luận dạy họơỉậ thuật - Phương
pháp và quá trình dạy học. Berlin: Eigenverlag.
4) Đặng Vũ Hoạt, Llà Thị Đức (2008): Lí luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư
phạm.
5) Nguyễn Văn Khôi (2007): Lí luận dạy học công nghệ, NXB Đại học Sư phạm.
6) Nguyễn Bá Kim (1995): Phưong pháp dạy học toán, NXB Giáo dục.

21
7) Phan Trọng Ngọ (2005): Dạy học và phưong pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học Sư phạm.
8) Trần Tuyết Oanh, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Nguyễn Văn Diện, Từ
Đức Văn (2007): Giáo trình Giáo dục học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm.
9) Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chưong, Phạm Viết Vượng, Bùi Minh
Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn
(2007): Giáo trình Giáo dục học - Tập 1, NXB Đại học Sư phạm.
10) Nguyễn Ngọc Quang (1989): Lí luận dạy học đại cương, Trường Đào tạo Cán
bộ Quản lí Giáo dục Trung ưong, Hà Nội.
(Các tài liệu tiếng Việt đã dẫn ở trên cũng được sử dụng cho các chuông
khác và sẽ không nhắc lại)
11) Arnold, Karl-Heinz; Blömeke, Sigrid; Messner, Rudolf; Schlömerkemper,
Jörg (2009): Allgemeine Didaktik und Leh r-Lernforschung, Kontroversen und
Entwicldungsperpsektiven, Klinkhardt.
12) Baumgartner, Peter (2011): Taxonomie von Unterrichtsmethoden.
Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.
13) Jank, Werner; Meyer, Hilbert (1991): Didaktische Modelle, Berlin: Cornelsen.
14) Klafki, Wolfgang (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik,
Weinheim: Beltz.
15) Kiper, Hanna; Mischke, Wolfgang (2004): Einführung in die Allgemeine
Didaktik, Weinheim und Basel: Beltz.
16) Klingberg, Lothar (1982): Einführung in die Allgemeine Didaktik, Berlin: Volk
und Wissen.
17) Lehner, Martin (2009): Allgemeine Didaktik, Eine Einführung. München: ƯTB.
18) Plöger, Wilfried (1999): Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik, München:
UTB.
19) Sacher, Werner (2005): Didaktik als Theorie des arrangierten Lernens. In:
Stadtfeld, Peter; Dieckmann, Bernhard: Allgemeine Didaktik im Wandel. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt.
20) Shulman, Lee s. (1987): Knowledge and teaching, Foundations of the new
reform. Harvard Educational Review, 57(1987/1), S.l-21.
21) Terhart, Ewald (2009): Didaktik: Eine Einführung, Ditzingen: Philipp Reclam
Verlag.

22
 Mục tiêu:
Sau khi nghiên cứu chuông này, học viên có khả năng: '
- Mô tả được bản chất và đặc điểm của các lí thuyết học tập khác nhau.
C h ư- ơVận
n g dụng các lí thuyết học tập và chiến lược học tập trong dạy học.
2 ___________________________________________________
- Đánh giá các quá trình dạy học dựa trên cơ sở lí thuyết học tập.
CÁC LÍ THUYẾT HỌC TẬP VÀ CHIẾN LƯỢC HỌC TẬP

Các lí thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lí học dạy học
là cơ sở quan trọng của lí luận dạy học. Các lí thuyết học tập là những mô hình lí
thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Các lí thuyết học tập
đặt CO’ sở lí thuyết cho lí luận dạy học trong việc tổ, chức quá trình và phương pháp
dạy học. Có rất nhiều mô hình lí thuyết khảc nhau giải thích cơ chế tâm lí của việc
học tập. Trong chương này không trình bày các mô hình cụ thể mà trình bày những
nhóm lí thuyết học tập chính. Câu hỏi trung tâm khi nghiên cứu các lí thuyết học
tập là:
Việc học tập được diễn ra theo những cơ chế tâm lí nào?
Trong thế kỉ XX, người ta giật mình vì đôi khi có một mô hình lí thuyết học
tập mói được đưa ra vói những tuyên bố như là một lí thuyết tổng quát, toàn năng.
Tuy nhiên cho đến nay chưa có một lí thuyết học tập nào mang tính tổng quát và
hoàn thiện, và các nhà nghiên cứu chuyên môn không còn tham vọng phát triển
một lí thuyết học tập tổng quát. Người ta đã nhận ra rằng mỗi cách tiếp cận có
những giá trị riêng, nhưng chúng không thể miêu tả được một cách tổng quát cơ
chế của việc học tập, như đôi khi người ta thường khẳng định. Ngày nay, người ta
tìm cách phát triển các mô hình lí thuyết cho các cách học tập riêng rẽ. Trong vận
dụng thì cần phối họp các lí thuyết một cách thích họp.
Các lí thuyết học tập tìm cách giải thích cơ chế việc học bằng cách chỉ ra mối
quan hệ giữa những điều kiện và kết quả của các quá trình học tập. Tuy nhiên vì
quá trình nhận thức không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể được khai thác
thông qua các kết quả của nó, nên các lí thuyết học tập mang đặc trưng giả thuyết.
1. Cơ sở triết học nhận thức của các lí thuyết học tập
Những giả thiết cơ bản của các lí thuyết học tập khác nhau có nguồn gốc từ
các quan điểm về thế giói quan nói chung và các cơ sở về triết học nhận thức nói
riêng. Các lí thuyết triết học về nhận thức có thể được phân thành hai nhóm chính
là lí thuyết nhận thức định hướng khách thể (học thuyết khách thể), lí thuyết nhận
thức định hưóng chủ thể (học thuyết chủ thể).
Học thuyết khách thể dựa trên các giả thiết cơ bản sau đây:
> Vào một thòi điểm xác định có tri thức (khách quan) có giá trị phổ biến có
thể giải thích thế giới.
> Tri thức nói chung là ổn định và có thể được cấu trúc hoá sao cho có thể
chuyển tiếp được cho người học.
> Học sinh tiếp nhận tri thức này và hiểu như nhau vì nó là hình ảnh phản
ánh của thực tế.
> Người dạy giúp cho học sinh có thể tiếp nhận những nội dung của tri thức
khách quan về thế giới vào các cấu trúc tư duy của họ.
Học thuyết chủ thể dựa trên các giả thiết cơ bản sau đây:
> Không có tri thức khách quan. Mỗi ngưòi nhận thức và lí giải thực tiễn trên
cơ sở những kinh nghiệm riêng.
> Mỗi ngưòi hiểu thực tiễn một khác, cụ thể là như anh ta xây dựng (kiến tạo)
nó trên cơ sở các kinh nghiệm của mình.
> Nhiệm vụ của ngưòi dạy là tạo cho học sinh các trải nghiệm và hiểu các
vấn đề để họ có thể tự xây dựng tri thức của mình. Tri thức không.thể được tiếp thu
một cách thụ động - vì như vậy nó vẫn chỉ là tri thức trì trệ (Ịonassen, 1992).

2. Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov

Năm 1889, nhà sinh lí học người Nga Pavlov là người đầu tiên đã nghiên cứu
những dữ liệu khách quan về các quá trình học tập. Pavlov nghiên cứu hệ thống
tiêu hoá của chó. Một hôm, ông ngạc nhiên nhận thấy rằng tuyến nước bọt ở con
chó của ông đã hoạt động mạnh cho dù nó vẫn hoàn toàn chưa có thức ăn. Nguyên
nhân chỉ là do con chó nghe tiếng động do người trợ lí chuyên chuẩn bị thức ăn
cho chó gây ra.
Pavlov đã tự hỏi, liệu những quá trình luyện tập thông qua những kích thích
được lặp lại nhiều lần có thể là nguyên nhân giải thích cho phản ứng của con chó
hay không? Pavlov đã thí nghiệm để trả lòi câu hỏi này. Pavlov đã dạy cho những
con chó của mình tiết nước bọt không chỉ khi nhìn thấy một miêrìg thức ăn, mà cả
khi nghe tiếng chuông kêu. Để làm việc này thì chỉ cần nhiều lần cho con chó thấy
thức ăn và ngay sau đó bấm cho chuông kêu. Trong não con chó, miếng thức ăn và

24
tiếng chuông kêu đã được liên kết vói nhau mạnh đến mức là sau nhiều lần lặp lại
thì con chó tiết nước bọt cả khi chỉ nghe thấy tiếng chuông mà không cần có thức
ăn. Thí nghiệm này cũng được thực hiện khi dùng ánh đèn thay cho tiếng chuông.
Phản xạ tiết nước bọt của con chó khi nhìn thấy thức ăn là phản xạ bẩm sinh.
Nhưng phản xạ tiết nước bọt khi nghe tiếng chuông hoặc thấy ánh đèn không phải
phản xạ bẩm sinh mà đưọc hình thành qua quá trình luyện tập với các kích thích,
đó là phản xạ có điều kiện.

Thí nghiệm của Pavlov

Trên cơ sở thí nghiệm này, Pavlov đã xây dựng lí thuyết “phản xạ có điều
kiện”. Vói lí thuyết này, lần đầu tiên ngưòi ta có thể giải thích cơ chế của việc học
tập một cách khách quan, đó là cơ chế kích thích - phản ứng. Phương pháp học này
đã trỏ' nên nổi tiếng với cái tên "điều kiện ho á cổ điển”. Các nghiên cứu của
Pavlov đã trở thành cơ sở của các lí thuyết hành vi.

3. Thuyết hành vi: Học ỉà sự thay dổi hành vỉ

3.1. Những quan niệm cơ bản của thuyết hành vi
Dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lí học
Mĩ Watson đã xây dựng lí thuyết hành vi (Behavorism) giải thích cơ chế tâm lí của
việc học tập. Clark Leonhard Hull (1884 - 1952), Skinner (1904 - 1990) và nhiều
tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi.

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đon giản mà trong đó những
mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học
tập nhỏ được sắp xếp một cách họp lí. Thông qua những kích thích về nội dung,
phưong pháp dạy học, ngưòi học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập
và qua đó thay đổi hành vi của mình.

25
 Vì vậy quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Hiệu quả của
nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lí vận động
và nhận thức đơri giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó).
MÔ hình học tập theo thuyết hành vi (theo Baumgartner, 2002)

Bộ não là “hộp đen”

Phản ứng Kích thích

Đầu vào
Đầu ra
Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi, có thể nêu một số quan niệm
Biến can thiệp

Phản hồi từ bên ngoài

cơ bản của thuyết hành vi như sau:

® Các lí thuyết hành vi giói hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành
vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm.
® Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lí chủ quan bên
trong của học sinh như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố
này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một “hộp đen”
không quan sát được. Thuyết hành vi thuộc về lí thuyết định hướng khách thể,
nhấn mạnh tính khách quan của tri thức.
® Thuyết hành vi cổ điển (Watson): Học tập là tác động qua lại giữa kích
thích và phản ứng (S - R), nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy, trong dạy học cần tạo ra
những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập và thông
qua đó thay đổi hành vi.
• Thuyết hành vi Skiner: Khác vói thuyết hành vi cổ điển, Skiner không chỉ
quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối
quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng. Chẳng hạn khi người học làm đúng thì
được thưởng, làm sai thì bị trách phạt. Nhũng hệ quả của hành vi này có vai trò
quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của ngưòi học.
Thuyết hành vi Skiner dựa trên thí nghiệm nổi tiếng của ông, còn được gọi là
hộp Skiner (Skinerbox):

26
 Loa phóng thanh
Đèn . .ỉ

Một con chuột sẽ tự động được thưởng

trong một hộp Skinner một viên thức ăn, nếu
nó ấn hai phím theo thứ tự đúng. Hoặc là
trong một thí nghiệm khác nó học tránh điện
giật bằng cách ấn hai phím khác nhau theo
đúng thứ tự. Như vậy nếu nó có hành vi
đúng thì được thưởng, sai thì bị phạt (không được ăn hoặc bị điện giật). Thông qua cách
học đó, con chuột điều chỉnh hành vi và học được thao tác cần thiết
cho nó.

3.2. Những đặc điểm của học tập theo thuyết hành vi
Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như
sau:
• Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trung có thể quan sát được.
• Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đon
giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể vói trình tự được quy định sẵn. Những hành vi
phức tạp được xây dựng thông qua sự kết họp các bước học tập đon giản.
« Giáo viên hỗ trợ và khuyên khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp
việc học tập sao cho học sinh đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp
(khen thưởng và công nhận).
® Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát
tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thòi những sai lầm.
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình ho á, dạy học
được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác.
Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến
thức nhỏ, tổ chức cho người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường
xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Những ứng dụng này của
thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị.
Khi thuyết hành vi mới ra đời, nhiều người tin rằng đã tìm được cơ chế vạn năng
cho việc dạy học và bắt đầu đưa nó vào trường học. Nhiều sách giáo khoa "dạy học
chương trình hoá” đã ra đời và các phòng luyện nghe trong dạy học ngoại ngữ áp dụng
thuyết hành vi nhằm giúp nâng cao chất lượng giảng dạy

27
 ngoại ngữ... Đối vói thời kì đó thì những đổi mói này có tính cách mạng: lần
đầu tiên ngưòi học được cho phép có tốc độ học tập riêng của mình. Theo quan
điểm này những học sinh học chậm hon chỉ cần nhiều thòi gian hon để đạt được
cùng kết quả học tập như những học sinh học nil anh hon.
Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh
mẽ:
• Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên hoạt
động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động
bên trong của chủ thể nhận thức.
• Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết
hành vi chú ý đến.
® Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra
hiểu biết đầy đủ đối vói các mối quan hệ tổng thể.
Thuyết hành vi nhận thức là bước phát triển tiếp theo của thuyết hành vl,
cũng thuộc vào học thuyết khách thể (Becker 1986, Vargas 1993), dựa vào các
nguyên lí của thuyết hành vi, nhưng bổ sung chúng thông qua các kiến thức từ tâm
lí học nhận thức. Nó có thể được đặc trưng như sau:
• Việc phân thành nhiều bước học nhỏ và do đó giữ nguyên các mục tiêu học
theo thuyết hành vi. Nhưng trong việc xử lí từng bước học, các yếu tố tâm lí học
nhận thức được đưa vào một cách có ý thức (ví dụ như các khái niệm được phát
triển một cách có hệ thống, cái mói được ghép vào cái đã biết hay trong từng bước
học các quy trình của kĩ thuật giải quyết vấn đề được vận dụng).
• Việc rèn luyện có chiều sâu các kĩ năng cơ bản là quan trọng, trong đó các
kĩ năng cơ bản đơn giản cần được kết họp mạnh hơn, như vậy các bài tập và vấn đề
có yêu cầu cao hơn cũng có thể được giải quyết.
« Từng bước hành vl trong xử lí các vấn đề luôn có thể được mồ tả thông qua
người học để họ ý thức được hệ quả của việc làm của mình vói siêu nhận thức
được phát triển.
® Thông tin phản hồi (Feedback) thường xuyên vẫn quan trọng, đòi hỏi hoạt
động mạnh mẽ của giáo viên. Chính vì vậy dạy học kiểu này cũng tập trung mạnh
vào giáo viên.
Tuy thuyết hành vi nhận thức xem xét các khía cạnh nhận thức ở từng bước
học tốt hơn và như vậy cũng liên quan đến lĩnh vực siêu nhận thức, nhưng vấn đề
vẫn còn gây tranh cãi là không biết các mối quan hệ tổng thể có thể hiểu được
không, khi mà việc học tập được xây dựng trên cơ sở các bước học nhỏ, được giáo
viên điều khiển rất mạnh mẽ, dẫn đến việc học máy móc và theo thói quen, do đó
quá trình nhận thức vẫn không được chú ý.

28
 4. Thuyết nhận thức: Học ỉà giải quyết vấn đề
4.1. Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức (Cognitivism) hay còn được gọi là thuyết nhận thức truyền
thống ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX.
Nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget là một đại diện lón của thuyết này.
Khác vói thuyết hành vi, thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu
trúc nhận thức đối vói sự học tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của
tri thức, nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức. Trong lí thuyết nhận
thức có nhiều mô hình lí thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm cơ bản
của các lí thuyết nhận thức là:
® Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong vói tư
cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một
hệ thống kĩ thuật.
® Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định
đến hành vi. Con người tiếp thu các thong tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng,
từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
® Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: nhận biết,
phân tích và hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tưọng, nhớ lại những kiến thức
đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mói.
® Cấu trúc nhận thức của con ngưòi không phải bẩm sinh mà hình thành qua
kinh nghiệm.
• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối vói
một ngưòi thì cần có tác động phù họp nhằm thay đổi nhận thức của ngưòi đó.
® Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây
dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (theo Baumgartner, 2002)

29
4.2. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết nhận
thức • Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giói
thục tiễn (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không
chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng.
• Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lọi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành
động và tư duy tích cực.
• Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư
duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa
ra một cách tuyến tính, mà thông qua các nội dung học tập phức họp.
a Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của
người học. Các phương pháp học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư
duy mà người học sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một
cách hiệu quả nhất.
• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội.
• Cần có sự kết họp thích họp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt
và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học.
Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy
học. Những kết quả nghiên cứu của các lí thuyết nhận thức được vận dụng trong
việc tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của người
học, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc
biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học
khám phá, dạy học theo nhóm.
Thuyết nhận thức đã thay thế thuyết hành vi vào cuối những năm 50 của thế
kỉ XX. Liên quan đến việc xuất hiện của tiếp cận xử lí thông tin, các công trình
trên lĩnh vực nghiên cứu tâm lí con người và lí thuyết thông tin đã phát triển ngành
tâm lí học nhận thức hiện đại. Các đại diện của lí thuyết nhận thức giải thích hành
vi của con người như là sự hỉểu biết của trí óc. Học sinh được truyền thụ khả năng
trừu tượng hoá và năng lục giải quyết vấn đề.

Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giói hạn: Việc dạy
học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thòi
gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Do đó những
giáo viên không nhận được đầy đủ các hướng dẫn và hiểu biết cho

30
lí thuyết dạy học này có khuynh hướng né tránh nó. Ngoài ra, cấu trúc quá trình
tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu
hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
5. Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức
5.1. Những quan niệm cơ bản của thuyết kiến tạo
Tư tưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ lâu, nhung lí thuyết
kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, được đặc biệt
chú ý từ cuối thế kỉ XX. Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori,
Lew s. Wygotzky là những đại diện của thuyết kiến tạo.

Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo thuyết ldến tạo, mỗi người
học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giói theo kinh nghiệm
riêng của mình. Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào lciến thức
và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể.
“Người ta không thể dạy một người nào đó, mà chỉ có thể giúp đỡ để người
đó tự mình khám phá” (Galileo Galilei).

Khi học tập, mỗi ngưòi hình thành thế giói

quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi
người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng
vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giói" của
người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một
hình ảnh thế giói.
Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết
kiến tao trái ngược vói cách học tâp theo thuyết
hành vi: Thay cho việc người học tham gia các
chương trình dạy học được lập trình sẵn, người
Ngưch phụ nữ trẻ hay già? ta để cho người học có cơ hội để tự tìm hiểu.
Học sinh phải học tập từ lí trí riêng và có thể
làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy
cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính
mình.
Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:
> Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào
hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.

31
 > Vói việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
> Cần tổ chức sự tương tác giữa học sinh và đối tượng học tập, để giúp học
sinh xây dựng thông tin mói vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể
điều chỉnh.
> Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.

5.2. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo
> Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa học sinh và nội dung học tập.
> về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức họp, gần vói cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
> Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người
học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể
thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và kĩ năng đã có.
> Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho học sinh tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
> Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
> Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những nội dung mà ngưòi ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
> Thuyết kiến tạo không chỉ giói hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập họp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí
trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
• > Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các
kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra
những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức họp.

Mô hình học tập theo thuyết lcỉến tạo (theo

Baumgartner, 2002)

32
 Vai trò của giáo viên không còn là người truyền thụ tri ^ chức môi trường học tập
mang tính kiến tạo. Môi trường họe: t ma "a n6u'ò'i tổ lciến tạo cần thể hiện những đặc điểm
của việc học tập mart^ *^00 lí thuyết nêu ở trên. Môi trưòng học tập ở đây là môi trường
tưong tvị^ -*1*1 kỉen tạo đã
lĩnh hội tri thức thông qua tưong tác vói nội dung học tập ^ SInh tự lực
giữa học sinh trong quá trình học tập. Trong đó: ^Oĩig tác xã hội
• Nội dung học tập mang tính phức họp, gắn vói tình. ^
phù họp vói hứng thú người học. °ns ^ực tiễn,
• Tài liệu và phưong tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình t X J, V
ỉrn t 1 tr
của ngưòi học. ° * thức
• Phưong pháp dạy học chú trọng các phương pháp lài^ .
và tự lực của học sinh. ^keo nhóm
• Hoạt động học tập không giói hạn ỏ’ học lí thuyết mà chyị
động thực tiễn của ngưòi học. ^ng cac hoạt
• Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ phát
1 en
vận dụng và khả năng sáng tạo. khả năng
11
- *~»nỏi là criáo viên trtiv-Ẩ^
1v
-J I , _

® Học là một quá trình xa nọi.

5.3. Một số xu hướng của thuyết kiến tạo
Trong tranh luận khoa học ngày nay có rất nhiều xu hướng ,
lí thuyết kiến tạo. Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kị-' n^au CLIa độc lập của người
học (học tập tự điều chinh trong nhóm). Nhung - íạ° hhh khác nhau của thuyết kiến tạo
không nhất trí về mức độ của tính 3' xu kướng
ảnh hưởng của giáo viên. Có thể phác hoa khái quát ba xu hướnp r L ^ nay va
&
^ oản sau-
Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất. Các đại qịg muốn tạo ra những điều
kiện học tập (môi trường học tập C(C Cua no chỉ
khích) sao cho nhờ những kinh nghiêm mói cũng như kiến thúc , , khuyên
ầ
kĩ năng đã

3
3
 có từ trước đến nay, người học trong nhóm học tập có thể mở rộng và thiết ^ - lại tri
thức của mình mà không cần sự giúp đỡ quan trọng của giáo viên.
Thuyết kiến tạo ngoại sinh ủng hộ sự tác động mạnh của giáo viên, viên sẽ tác
động như mô hình mang nghĩa của sự học tập mang tính xã hội. sinh sẽ quan sát giáo
viên trong hành động và tư duy và tìm cách tiếp nhận hành động và tư duy đó. Thồng
qua những thử nghiệm tiếp nhận này, nhĩrry kinh nghiệm cũ từ trước đến nay và
những kiến thức mói sẽ được kết họp định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô
hình do giáo viên đưa ra =-
không chỉ được tiếp nhận mà còn được điều chỉnh cho phù họp vói sự hiển bị'-' của
bản thân người học.

Sau đây là tóm tắt những tư tưởng của một số đại diện lớn trong lí thuv-'-' kiến tạo: et
Thuyết kiến tạo của Jean Piaget (1896 - 1980) đã thay đổi tận gốc rễ Cá p
hiểu các quá trình học và nó đã trở thành kim chỉ nam đối với thuyết kiến t
Piaget đã nhận ra rằng người học trước hết luôn học được từ hành động riệ
của chính mình, khi đó anh ta kiến tạo thục tiễn của mình và sau đó Phải 1 ^
• ■ \ _ . cân
băng vói môi trưòng của mình. Tác động qua lại giữa sơ đô hoá nội tại và „
bằng vói môi trường - đồng hoá và thích nghi - là quyết định đối với tiếp r
này, để hiểu đưọc kiến tạo của con người trong nhận thức thực tiễn.

3
4
 Lew s. Wygotzky (1896 - 1934) có các quan điểm tương tự như Piaget,
nhưng nhấn mạnh hon về môi trường học văn hoá. Nễu giờ học muốn có hiệu
quả kiến tạo, khi ấy nó phải được xem như là một khả năng phát triển tiếp theo.
Điều đó có nghĩa là từ môi trường học của người học các nội dung dạy học cần
được chuẩn bị để học sinh kiến tạo, tiếp tục phát triển, nhưng không phải chỉ đon
thuần là đảm bảo sự tái tạo tri thức hiện có. Sự bắt chước một cách thuần tuý chỉ
là cái chết của việc học theo quan điểm kiến tạo và sáng tạo.
John Dewey (1859 - 1952): Lí thuyết học tập thực dụng đã làm rõ ý nghĩa to
lớn của hoạt động tự lực và tự quyết. Đối với Dewey, xlân chủ hoá bắt đầu từ
phòng học. John Dewey cũng xây dựng lí thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm.
Giáo dục học kinh nghiệm không chỉ được truyền đạt riêng về lí thuyết hay nhận
thức. Việc học thông qua làm có vai trò quan trọng. Việc học sẽ trở nên sai lầm,
nếu chỉ giói hạn vào việc học trừu tượng mà không phải việc học có hiệu quả
thông qua hứng thú và động cơ học tập. Đặc biệt, Dewey đã nhận ra là học luôn
luôn được gắn vào một văn hoá và thay đổi cùng vói văn hoá này. Các công trình
của ông có ý nghĩa cơ bản đối với thuyết kiến tạo vì ông vừa muốn gắn chặt việc
học vào các hành động cụ thể, vào cuộc sống học sinh cũng như nhận thấy sự
cần thiết thay đổi về cấu trúc và cải cách trường học.
Jerome s. Bruner (1915 -) bổ sung cho thuyết kiến tạo của Piaget, đặc biệt là
ý nghĩa của những tương tác xã hội, cả các phương diện lịch sử - văn hoá và một
cách hiểu thay đổi về ngôn ngữ. Ở Mĩ, ông ủng hộ đặc biệt đối vói tiếp cận của
Wygotzky, để bằng cách này nhấn mạnh hon đến khía cạnh của học xã hội như là
khuôn khổ đối với học cá nhân.
Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết
kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không phải
người dạy, mà là ngưòi học trong sự tương tác với các nội dung học tập là trung
tâm của ouá trình dạv học. Nhiều ơuan điểm dạy học mói bắt nguồn từ thuyết
kiến tạo: học tập tự diều chỉnh, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai
lầm.
Với khái niệm học theo thuyết kiến tạo, người ta đã vượt qua các quan niệm
theo thuyết hành vi về cơ chế của việc học và đã từ bỏ niềm tin vào một khả
năng điều khiển được các quá trình học từ bên ngoài. Thuyết kiến tạo dành cho
cá nhân người học một vị trí trung tâm trong khuôn khổ các quá trình học. Theo
đó, việc học diễn ra qua những quá trình kiến tạo chủ động của cá nhân. Việc này
bác bỏ cách hiểu về học như là sự phản ứng đon thuần VÓI việc thể hiện các nội
dung và quan niệm có thể điều khiển các quá trình học tù bên ngoài.
Tuy nhiên, thuyết kiến tạo cũng có những hạn chế và nhữn g ý kiến phê
phán:

35
 • Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận hoàn toàn sự tồn tại
của tri thức khách quan là không thuyết phục.
• Một số tác giả nhấn mạnh quá đon phưong rằng chỉ có thể học tập có ý
nghĩa những gì mà nguòi ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều
mà khi còn đi học nguòi ta không quan tâm.
• Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện
tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét.
Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn luôn đóng vai trò quan trọng.
• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thòi gian lớn và yêu cầu cao về
năng lực của giáo viên.

6. Các chiến lược học tập

6.1. Khái niệm chiến lược học tập
Người học là chủ thể của quá trình nhặn thức. Bỏi vậy việc học quyết định
trực tiếp chất lượng dạy học. “Chất lượng của dạy học phụ thuộc vào việc quá trình
học tập có được khỏi xướng từ phía học sinh hay không và những quá trình này kéo
dài bền vững như thế nào?" (A. Helmke, 2008). Để tổ chức các quá trình học có
hiệu quả, đạt mục tiêu thì người học phải biết sử dụng các phương pháp học tập
phù họp. Quan trọng là ngưòi học cần được luyện tập các phương phảp học tập
đó.
Chiến lược học tập là một chủ đề nghiên cứu của giáo dục học và tâm lí học
nhận thức, là cơ sở cho việc tổ chức các quá trình dạy học. Các chiến lược học tập
có ý nghĩa đặc biệt quan trọng cho việc tổ chức các quá trình học tập tự điều
khiển. Câu hỏi đặt ra là: Học sinh học như thế nào? Cụ thể là: Những phương
pháp, kĩ thuật, kĩ năng học tập nào học sinh đã có hoặc cần trang bị để có thể học
tập một cách tự lực, họp lí và có hiệu quâ?
Tuy nhiên, có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm chiến lược học tập.
Không có sự phân biệt rõ ràng giữa các khái niệm chiến lược học tập, phưong
pháp học tập, cách thức, chiến thuật, kĩ thuật, kĩ năng, kế hoạch, kiểu học tập. Tức
là những khái niệm này có thể được sử dụng vói những nghĩa khác nhau hoặc là
đồng nghĩa. Trong bối cảnh đó, J. LompscherI (1996) đưa ra định nghĩa sau đây:

IJ. Lompscher nguyên là GS Trường Đại học Potsdam, CHLB Đức.

36
mức độ khái quát khác nhau, được sử dụng một cách có ý thức hoặc không ý thúc
để đạt được các mục tiêu học tập, giải quyết các nhiệm vụ học tập.

Định nghĩa trên mô tả một khái niệm rộng về chiến lược học tập, có thể bao
trùm các khái niệm liên quan nêu trên. Vói định nghĩa này, chiến lược học tập có
thể có nhiều bình diện và phương diện khác nhau, có thể có tính phức họp và độ
rộng hẹp khác nhau. Trong so sánh với kĩ thuật học tập chẳng hạn thì chiến lược
học tập nói chung rộng hơn, linh hoạt hơn còn kĩ thuật học tập mang tính cụ thể
và cứng nhắc hon.
Lompscher cũng đưa ra các đặc trưng của khái niệm chiến lược học tập:
1. Các chiến lược học tập là những cách thức thực hiện hành động học tập
mang tính cá nhân.
2. Chúng phụ thuộc vào cấu trúc và bối cảnh của hoạt động vói những động
cơ, điều kiện và phương tiện cụ thể.
3. Chúng là kết quả của các quá trình học tập trong nhũng hoạt động khác
nhau, đồng thòi là những điều kiện chủ quan đối với việc học tập.
4. Chúng hình thành thông qua sự thích ứng không ý thức vói những điều
kiện hoạt động hoặc thông qua định hướng có ý thức vào các mục tiêu và nhiệm
vụ xác định.
5. Trong sự phụ thuộc vào những điều kiện hình thành và thực hiện, các
chiến lược học tập phát triển theo những hướng khác nhau: khái quát hóa hoặc
chuyên biệt hóa, phát triển hoặc đon giản hóa, ý thức hóa hoặc tự động hóa.
6. Vói tư cách là thành phần điều chỉnh hoạt động tâm lí, chúng tương tác
vói các thành phần tâm lí khác như động cơ, tình cảm, ý chí và nhận thức.
7. Các chiến lược học tập có thể được hỗ trợ hoặc bị hạn chế thông qua các
tác động sư phạm.
Chiến lược học tập là những cách thức, quy trình hành động được sử dụng
có ý thức hoặc không có ý thức cho việc giải quyết các nhiệm vụ học tập và tự
điều khiển quá trình học tập của cá nhân.

Khái niệm chiến lược học tập nằm trong phạm trù phương pháp học tập. Vói
mỗi chiến lược học tập lớn có các chiến lược nhỏ hon hay các phưong pháp, các
kĩ thuật làm việc cụ thể. Các chiến lược học tập là những yếu tố then chốt của
năng lực học tập và năng lực phương pháp (H. Mandl; H. F. Friedrich, 20Ồ6).
Mỗi người có những chiến lược học tập khác nhau, được sử dụng một

37
 cách có ý thức hoặc không có ý thức. Việc sử dụng các chiến lược học tập phụ
thuộc vào các nội dung học tập cụ thể, vào tình huống chung cũng như kiểu học
tập cá nhân của người học.
Khi áp dụng những chiến lược học tập khác nhau, tức là vói cách tiếp cận
khác nhau đối với một nội dung học tập thì những nguòi học cũng sẽ thu được
những kết quả học tập khác nhau. Khái niệm chiến lược nhấn mạnh cách tiếp cận
có kế hoạch và những nguyên tắc cơ bản mà dựa theo đó sẽ đưa ra những quyết
định cụ thể trong những tình huống học tập. Nếu ngưòi học có thể áp dụng các
chiến lược học tập một cách linh hoạt trong những tình huống học tập, tuỳ theo
các yêu cầu nhiệm vụ tương ứng, thì họ sẽ có năng lực học tập.
6.2. Phân loại các chiến lược học tập
Các chiến lược học tập hỗ trợ các quá trình nhận thức bao gồm các quá trình
tiếp nhận, xử lí và lưu giữ các thông tin mói. Ngưòi ta mô tả nhiều loại chiến
lược học tập khác nhau. Tuy nhiên có thể xếp vào ba nhóm cơ bản là:

a. Các chiến lược nhận thức: Đây là những chiến lược học tập trực tiếp liên
quan vói việc lĩnh hội thông tin, tức là những kĩ thuật làm việc mà người học sử
dụng để chiếm lĩnh các thông tin mói. Các chiến lược nhận thức bao gồm: tổ
chức thông tin, kết nối, kiểm tra và ôn tập.

Các chiến lược nhận thức Ví dụ

• Lập các bản phác thảo.
Tổ chức thông tin: Mục đích là sắp xếp các thông
tin mói theo những thành phần của chúng và • Gạch chân hoặc đánh dấu các
những mối quan hệ của chúng, để giảm khối lượng từ khoá.
thông tin và điều khiển việc tái hiện thông tin
thông qua các cấu trúc.

38
 Các chiến lược nhận thức Ví dụ
• Nghĩ ra các ví dụ cụ thể.
Kết nối: Mục đích là đưa những thông tin mới vào • Lập ra những sự tương tự với
mối quan hệ vói những thông tin có liên quan đã kiến thức đã biết.
được biết, để có thể hiểu cái mói một cách tốt hơn.
Kiểm tra một cách phê phán: Kiểm tra các mối
• Kiểm tra các lập luận có phù
quan hệ của các lập luận, suy nghĩ về những khả
họp không, có thể lập luận cách
năng thay thế cái mói học.
khác không.
• Suy nghĩ về các quan điểm
cho nhũng khái niệm vừa mói
học.
Ôn tập: Chỉ thông qua ôn tập thì mới đảm bảo ghi • Đọc đi đọc lại nhiều lần.
nhớ kiến thức. • Học thuộc lòng các khái niệm
then chốt.

b. Các chiến lược siêu nhận thức: Trái vói các chiến lược nhận thức, các
chiến lược siêu nhận thức này ít liên quan đến bản thân quá trình học tập, mà liên
quan nhiều hon đến việc điều khiển và kiểm soát những hoạt động học tập và tiến bộ
học tập của bản thân người học. Các chiến lược siêu nhận thức bao gồm: Tự lập kế
hoạch các bược học tập, giám sát kết quả và điều chỉnh kế hoạch.

Các chiến lược học tập siêu nhận thức Ví dụ

Tự lập kê hoạch các bước học tập: Xuất phát từ • Lập kế hoạch trình tự học tập.
mục đích, các hoạt động học tập sẽ được lựa chọn
• Tách biệt những cái có ý
và sắn xếp. nghĩa và những cái không có ý
nghĩa.
• Xử lí kĩ bài tập ví dụ.
Giám sát kết quả học tập: Liên quan đến việc giám
sát liên tục và xem xét quá trình học tập về mặt • Tìm cách giải thích cho
tiến bộ, ý thức được việc học của cá nhân (nhiệm những ngưòi khác về nội dung
vụ đề ra đã được thực hiện đến mức nào? Những học tập.
khó khăn nếu có nằm ở đâu? Có sử dụng những
chiến lược học tập thích họp hay không? Các chiến
, [1
lược học Các
tập có được
chiến sử học
lược dụng
tậpmột
siêucách
nhậnhiệu
thứcquả Ví dụ
không?). • Lặp lại các quá trình học tập
Điều chỉnh các bưóc học tập: Người học kiểm tra
xem mình có còn đang trên con đường đi tới đích đối vói những lĩnh vực nội dung
chưa rõ ràng.
hay không. Khi gặp khó khăn hoặc trở ngại, phải 39
suy nghĩ về những chiến lưọ’c khác hoặc phân tích
nguyên nhân.
 c. Các chiến lược sử dụng nguồn lực học tập: Ở đây nói đến các chiến lược
học tập liên quan đến các nguồn lực bên trong và bên ngoài của việc học tập. Các nguồn
lực bên trong chính là những yếu tố tâm sinh lí thuộc về điều kiện cá nhân của người học
như sự cố gắng, sự chú ý, sức mạnh ý chí, khả năng tập trung học tập, khả năng quản lí thời
gian... Các nguồn lực bên ngoái là những yếu tố thuộc môi trường học tập, trong đó bao
gồm những nguồn phưong tiện, tài liệu học tập và cả môi trường xã hội là những người
cùng học. Quản lí nguồn lực học tập là sự sử dụng và phối họp tối uư giữa các nguồn lực
bên trong và bên ngoài nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập. Quá trình học tập là quá trình
tưong tác của cá nhân vói môi trường học tập.

Các chiến lược sử dụng Ví dụ

nguồn lực học tập
Các nguồn lực bên trong
• Nghị lực mạnh và tập trung học tập cả ở những lĩnh
vực nội dung không thích.
Sự cố gắng, sự chú ý, sự tập • Kéo dài thòi gian học tập, ví dụ vào buổi tối và
trung, ý chí cá nhân... những ngày nghỉ cuối tuần.
Quản lí thời gian • Xác định những thòi gian học tập cố định.
• Định ra giờ nghỉ giải lao, thực hiện và tuân thủ.

Các nguồn lực bên ngoài

Tổ chức môi trường làm
• Tổ chức chỗ học tập sao cho không có gì có thể làm
việc, chỗ làm việc
mất tập trung (ví dụ: tivi, thú nuôi).
• Tổ chức chỗ học tập sao cho luôn có sẵn những dụng
cụ trợ giúp học tập cần thiết trong tầm tay (bút, máy
dập lỗ, giấy). ,

40
 CÁC. chiến lime sử dung Ví dụ
nguồn lực học tập
Học tập trong sự tương tác ® Các nhóm học tập.
xã hội • Các buổi thảo luận về nội dung học tập.
• Chat, email với bạn học về việc học tập.
Sử dụng các nguồn thông • Các sách tra cứu, từ điển.
tin bổ sung • Các nguồn thông tin điện tử (internet, đĩa CD).
• Sách (mua, mưọn từ thư viện).

Việc áp dụng các chiến lưọc học tập đòi hỏi ngưòi học tự suy nghĩ về cách học
tập của mình. Tất nhiên giáo viên cũng có khả năng đưa ra những gọi ý để suy nghĩ
và kiểm tra các chiến lược học tập hoặc có những bài tập hỗ trợ luyện tập các chiến
lược học tập.

Bài tập
1. So sánh những quan niệm và những đặc điểm cơ bản của các lí thuyết
học tập.
2. Thảo luận nhóm: Khả năng ứng dụng các lí thuyết học tập trong dạy học
ở một môn học cụ thể.
3. Xây dựng ví dụ minh hoạ cho việc vận dụng các lí thuyết dạy học thông
qua một kế hoạch dạy học. cần lập luận các lí thuyết dạy học đã được vận dụng
như thế nào.
4. Xây dựng một bài luyện tập chiến lược học tập cho học sinh.

41
 T à i l i ệ u t h a m k h ả o ________________________________________
1) Becker, Wesley c. (1986): Applied Psychology for Teachers - A Behavioral
Cognitive Approach, New York: Macmillan.
2) Bodenmann, Guy; Perrez, Meinrad; Schär, Marcel (2011): Klassische
Lerntheorien: Grundlagen und Anwendungen in Erziehung und Psychotherapie,
Bern. Huber.
3) Dewey, John: Democracy and Education, In (1985): Dewey, John: The
Middle Works 1899 -1924. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois
University Press.
4) Edelmann, Walter; Wittmann, Simone (2012): Lernpsychologie: Mit Online-
Materialien, Weinheim: Beltz.
5) Goetz, Ernest T.; Alexander, Patricia A.; Ash, Michael J. (1992):
Educational Psychology: A Classroom Perspective, New York: Merrill.
6) Helmke, Andreas (2008): Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern.
Seelze: Kallmeyer.
7) Lompscher, J. (1996): Lernstrategien - eine Komponente der Lerntätigkeit.
Universität Potsdam: LLF-Berichte Nr. 13.
8) Mandl, H.; Friedrich, H.F. (2006): Handbuch Lernstrategien. Göttingen:
Hogrefe.
9) Piaget, Jean; Inhelder, Barbel (1971): The child’s conception of space,
London: Routledge and Kegan Paul.
10) Reinmann-Rothmeier, Gabi; Mandl, Heinz (2001): Unterrichten und
Lernumgebungen gestalten, In: Krapp, Andreas; Weidenmann, Bernd (Hrsg.):
Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. 4., vollständig
überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. s. 601-646.
11) Strube, Gerhard (Hrsg.) (1996): Wörterbuch der Kognitionswissenschaft,
Stuttgart: Klett-Cotta. Braunschweig: Friedr. Vieweg & Sohn.
12) Reuter, Stephanie (2013): Behaviorismus, Kogỉĩitìvismus und
Konstruktivismus, Lehr - und Lerntheorien. München: Grin Verlag.
13) Vygotskij, Lev s. (1964): Denken und Sprechen, Berlin: Akademie-Verlag.
14) Weinert, Franz E. (1996): Lerntheorien und Instruktionsmodelle, In: Weinert,
Franz E. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie, Serie I, Pädagogische
Psychologie, Band 2: Psychologie des Lernens und der Instruktion.
Göttingen-Bern-Toronto-Seattle: Hogrefe: Verlag für Psychologie, s. 1-48.
15) Weinstein, Claire E.; Mayer, Richard E. (1986): The teaching of learning
strategies, In: Wittrock, Merlin c. (Hrsg.): Handbook of research on teaching.
New York: Macmillan.

42
 Mục tiêu:
Sau khi nghiên cứu chương này, học viên cần có khả năng:
- Trình bày, so sánh và đánh giá các quan niệm khác nhau về khái niệm giáo
dục.
- Phân biệt giữa giáo dục hình thức và giáo dục nội dung.
- Vận dụng các lí thuyết giáo dục vào thực tiễn dạy học.
Chương 3
CÁC LÍ THUYẾT GIÁO DỤC

1. Về khái niệm giáo dục

Các lí thuyết giáo dục là cơ sở của lí luận dạy học. Khái niệm trung tâm của
các lí thuyết giáo dục chính là khái niệm giáo dục. ơ đây khái niệm giáo dục
được bàn đến là khái niệm rộng, bao gồm cả dạy học và giáo dục theo nghĩa hẹp.
Giáo dục là một khái niệm được quy định bỏi ngôn ngữ, văn hoá và lịch sử
vói một ý nghĩa rất phức họp. Tìm được một định nghĩa thống nhất của khái
niệm giáo dục vì vậy là vô cùng khó khăn. Trong lịch sử phát triển giáo dục, có
rất nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm giáo dục. Ngày nay cũng không có
sự thống nhất về khái niệm này.
Thế nào là người “được giáo dục”? Có nhiều câu trả lời khác nhau cho câu
hỏi này nên cũng tồn tại nhiều lí thuyết giáo dục khác nhau.
Cách hiểu về Piáo dục của triết học thòi đại khai sáng có ảnh hưởng lớn đến
cách hiểu giáo dục ngày nay vói các khái niệm chủ chốt: Giáo dục là giúp con
người “sự tự quyết được lí trí hướng dẫn” và “sự trưởng thành”. Immanuel Kant
(1724 - 1804) là đại diện hàng đầu của triết học khai sáng ở Đức đã định nghĩa:
“Khai sáng là sự thoát ra khỏi sự chưa trưởng thành do tự mình gây ra của con
người. Sự chưa trưởng thành là việc không có khả năng sử dụng trí tuệ của mình
mà không có sự hướng dẫn của người khác. ” (Immanuel, Kant 1966)
Cội nguồn lịch sử của khái niệm giáo dục ngày nay còn nằm trong chủ nghĩa
nhân đạo mói vào đầu thế kỉ XIX. Những đại biểu của các lí thuyết giáo dục cổ
điển là Humboldt, Pestalozzi và Herbart.

4
3
 - Giáo dục được thực hiện trong khuôn khổ của các điều kiện lịch sử - xã hội -
văn ho á.
- Mỗi người chỉ có thể tiếp thu giáo dục cho chính mình.
- Quá trình giáo dục diễn ra trong một cộng đồng.

Dựa trên các lí thuyết giáo dục cổ điển và triết học khai sáng, Klafki cho
rằng “Giáo dục có nhiệm vụ giúp con ngưòi chưa trưởng thành đạt đến sự trưởng
thành”. Đây là một phát biểu khái quát về khái niệm giáo dục.
Werner Jank và Hilbert Meyer trình bày cụ thể hon: “Giáo dục nhằm mục
tiêu trang bị cho con ngưòi khả năng tư duy và hành động phê phán, có năng lực
chuyên môn, tự ý thức và có tinh thần đoàn kết.”
Kết nối VÓI định đề của khai sáng và giải phóng, ngay từ đầu thế kỉ XIX đã có
sự phân biệt thành hai lí thuyết giáo dục cơ bản. Các quan niệm khác nhau về
khái niệm giáo dục sẽ được làm rõ trong các lí thuyết sau đây:

2. Lí thuyết giáo dục nội dung

Lí thuyết giáo dục nội dung là lí thuyết tiếp cận khách thể (lí thuyết khách
thể), định hướng vào nội dung dạy học. Theo lí thuyết này, kiến thức của các nội
dung có giá trị nhất định, theo các tiêu chí nào đó được xem là mục tiêu tối
thượng của giáo dục. Việc truyền đạt các nội dung tự thân nó có thể có tính chất
giáo dục. Như vậy những ngưòi “được giáo dục” là những người nắm vững các
nội dung nhất định.
Trong khuôn khổ của lí thuyết giáo dục, nội dung đã phát triển theo hai hướng:
• Theo chủ nghĩa “kinh điển”, những thứ có hàm lưọng giáo dục lón nhất là
những nội dung kinh điển từ hàng trăm năm đã chứng tỏ là không thay đổi, ví dụ
như các ngôn ngữ cổ (Latinh, Hy Lạp cổ), nghệ thuật kinh điển. Như vậy theo lí
thuyết này, ngưòi được giáo dục là người có kiến thức kinh điển như thơ văn cổ,
ngôn ngữ cổ, âm nhạc kinh điển...
• Theo chủ nghĩa “khoa học”, các kiến thức từ khoa học, ví dụ như khoa
học tự nhiên có hàm lượng giáo dục lớn nhất. Như vậy theo lí thuyết này ngưòí
được giáo dục là ngưòi có nhiều kiến thức như một “bách khoa toàn thư”.

44
3. Lí thuyết giáo dục hình thức
Lí thuyết giáo dục hình thức là lí thuyết tiếp cận chủ thể (định hướng chủ
thể), xuất phát tù quan điểm việc truyền đạt các hình thức cũng như phương pháp
nhất định của học tập và lao động đều có tác dụng “giáo dục”. Việc học sinh nắm
vững các phương pháp khái quát là hữu ích hơn kiến thức thuần tuý của các nội
dung. Bằng cách này, ngưòi ta nhắm tới đích các điều kiện khái quát (hình thức)
của quá trình giáo dục và hệ quả của nó đối vói các chủ thể (học sinh). Như vậy
học sinh cần nắm vững các nội dung không thuần tuý chỉ vì họ muốn, mà nhằm
đạt được các mục tiêu có cơ sở và được thừa nhận là có ý nghĩa về sư phạm.
Cả ở đây cũng có hai khuynh hướng tư duy:
® Theo “lí thuyết giáo dục phương pháp", những người “đưọc giáo dục” là
những ngưòi nắm vững được các phương pháp nhất định. Qua đó có thể học
được các nội dung bất kì và tự phát triển các khả năng (học suốt đòi).
® Theo “1Í thuyết giáo dục chức năng”, “được giáo dục” là những người có
được khả năng về trí tuệ cũng như thể chất nhất định.

Rõ ràng hai lí thuyết cơ bản là “lí thuyết giáo dục hình thức” và “1Í thuyết
giáo dục nội dung” thể hiện hai quan điểm cực đoan, không thể đáp ứng đòi hỏi
về một cách hiểu giáo dục hiện đại: Giáo dục hình thức không có nội dung sẽ là
trống rỗng. Giáo dục nội dung không có phưong pháp sẽ tạo thành chủ thể giáo
dục mù quáng.

Xuất phát từ quan điểm này, Klaíki đã thoát

Giáo dục hình thức
(phương pháp, kĩ năng,...) khỏi vấn đề của các lí thuyết giáo dục cô lập, bằng
cách tổng họp cả hai khái niệm giáo dục trong lí
thuyết giáo dục phạm trù. Theo cách thức phc phán
- xây dựng, ông đã xuất phát từ quan điểm rằng
Giáo dục phạm trù
không đủ nếu chỉ phát triển lí luận dạy học đặt một
cách cộng thuần tuý bốn cách tiếp cận của cả
hai lí thuyết này bên cạnh nhau, mà đúng hơn
phải gắn tất cả các đặc trưng về mặt lí luận
Giáo dục nội dung
(dữ liệu, sự kiện,...) dạy học với nhau.

4. Lí thuyết giáo dục theo phạm trù

Lí thuyết giáo dục theo phạm trù dựa trên cơ sở “tư tưởng về liên hệ gắn bó
tác động lẫn nhau của thế giói và cá nhân”. Lí thuyết này xuất phát từ nhận thức

45
 rằng, mọi sự rút gọn “giáo dục” chỉ còn các nội dung, dù nó được lí giải hay đến
đâu, vẫn hạn chế những khả năng phát triển của người học. Các nội dung thu
được “giá trị giáo dục” và “ý nghĩa giáo dục” chỉ khi qua sự nhập tâm chúng, tính
có thể sử dụng được chúng đối với ngưòi học. Nhờ đó thông qua việc học, các
phạm trù nhất định của trải nghiệm, tư duy và hành động được phát triển.
Vì vậy trước hết cần truyền đạt các nội dung phục vụ cho việc “đào tạo” các
khả năng có thể sử dụng được phổ quát. Mục tiêu chính của “giáo dục” nằm ở
chỗ, các nội dung đuợc nhập tâm ở mỗi một ngưòi học, biến chúng thành có khả
dụng đối vói ngưòi này và tạo ra cảm giác trách nhiệm hay “lưong tâm” về
phương diện này. Như vậy “được giáo dục” là những ai nắm vững được các nội
dung nhất định cũng như các phương pháp và năng lực. Tiền đề cho điều đó là
“trách nhiệm sư phạm” trước thế hệ trẻ cần được giáo dục.

Lí thuyết giáo dục nội dung Lí thuyết giáo dục hình thức
(gắn VÓI KHÁCH THỂ) (gắn vói CHỦ THỂ)
Lí thuyết Lí thuyết giáo dục cái Lí thuyết giáo dục Lí thuyết giáo dục
khách thể kinh điển chức năng phương pháp
Được giáo dục là Được giáo dục là Được giáo dục là
người đã tích luỹ người đã đọc Goethe Được giáo dục là người đã học cách học,
được nhiều tri và Schiller, đã nghe ngưòi đã thực sự nắm vững phương
thức bách khoa có bản giao hưởng số IX phát huy những pháp và đã xây dựng
thể có. của Beethoven và chín sức mạnh thể các khả năng về công
muồi về đạo đức qua chất, trí tuệ và cụ.
đó. tâm hồn đã in dấu
trong anh ta.
Lí thuyết giáo dục theo phạm trù

“Giáo dục là giáo dục phạm trù theo nghĩa kép, là việc con ngưòi lĩnh hội một thực
tiễn, “theo phạm trù” và việc chính nhờ các hiểu biết, trải nghiệm, kinh nghiệm theo
“phạm trù” đã được lĩnh hội sẽ tác động vào thực tiễn này.” (Klafki, w.; 1963]

Giáo dục theo phạm trù nhằm khắc phục quan niệm phiến diện của lí thuyết
giáo dục định hướng khách thể (giáo dục nội dung) và giáo dục định hướng chủ
thể (giáo dục hình thức). Giáo dục theo phạm trù xem xét giáo dục định hướng nội
dung và giáo dục định hướng chủ thể trong mối quan hệ biện chứng, thống nhất
vói nhau.

46
 Những đặc điểm của dạy học theo lí thuyết phạm trù là:
- Khắc phục việc quá tải bằng cách dạy và học những tri thức điển hình.
- Tập trung vào cái bản chất.
- Học và dạy gắn vói hoạt động thực tiễn.
Trên cơ sở các quan điểm này, giáo dục ngày nay đuợc nhận thức như là
một bộ phận kiến tạo của văn hoá, bao gồm tất cả mọi hình thức sổng và lao
động của một xã hội. Qua giáo dục, văn hoá được tiếp thu và tự trở thành một
phần tử năng động, định hưởng của xã hội.
Giáo dục là một quá trình học và phát triển cá nhân nhưng gắn với xã hội,
mà trong tiến trình của nó năng lực được lĩnh hội:
• Có khả năng tự quyết định và phát triển các quan hệ cuộc sống có ý nghĩa
của bản thân.
• Công nhận yếu cầu này cả đối với tất cả cộng đồng.
• Cùng chịu trách nhiệm đối với những mối quan hệ giữa người và người
cũng như các mối quan hệ kinh tế, xã hội, chính trị và văn hoá.
• Đặt những yêu cầu cá nhân, những yêu cầu của cộng đồng và xã hội trong
mối tương quan có thể chấp nhận được, tương ứng với những khả năng của bản
thân.

Saul B. Robinsohn đã phát triển một khái niệm giáo dục trên cơ sở một cuộc
nghiên cứu chương trĩnh dạy học (curriculum) quốc tế. Ông có sự phê phán rõ.
rệt đối với các chương trình giáo dục của những năm 50 và những năm đầu 60

47
của
thế kỉ XX. Sự phê phán này hưóng vào các chưong trình dạy học chỉ mang tính
chất bảo thủ - tái sản xuất và không được lí giải vì sao các môn học và chủ đề dạy
thực ra phải diễn ra trên toàn bộ cuộc sống, có ý nghĩa. Theo Saul B. Robinsohn:
“Mục tiêu giáo dục là trang bị cho ngưòi học khả năng giải quyết các tình
huống cuộc sống” (Robinsohn, 1967).

Ý tưởng này được lí luận dạy học hiện đại sử dụng và tiếp tục đưa đến quan
điểm tiếp cận năng lực (xem chưong 5).

Bài tập
1. Phân tích ưu, nhược điểm của các lí thuyết giáo dục và những kết luận rút ra
cho việc vận dụng.
2. Trình bày quan niệm của anh/chị về những mục tiêu cơ bản của giáo dục.

48
Tài liệu tham khảo

1) Baumgart, Franzjörg (2007): Erziehungs - und Bildungstheorien:

Erläuterungen, Texte, Arbeitsaufgaben. Stuttgart: UTB.
2) Borger, Rebecca (2013): Erziehung, demokratische Gesellschaft und Erfahrung
in Hinblick auf John Deweys Erziehungstheorie. München: GRIN.
3) Dörpinghaus, Andreas; Poenitsch, Amdreas; Wigger, Lothar (2011): Einführung
in die Theorie der Bildung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft
(WBG).
4) Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2002): Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen.
5) Klafld, Wolfgang (1963): Kategoriale Bildung - Studien zur Bildungstheorie und
Didaktik. Weinheim: Beltz.
6) Klafki, Wolfgang (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik:
Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim:
Beltz.
7) Reimann, Ina (2013): Die Bildungstheorie Wilhelm Von Humboldts Und Ihre
Aktualität. München: Grin.
8) Robinsohn (1972): Curicumentwicklung in der Diskussion. Stuttgart: Klett.
9) Stamm, David (2013): Die Erziehungstheorie Von J.-J. Rousseau. München:
GRIN.

49
 Sau khi nghiên cứu chương này, học viên cần có khả năng:
- Mô tả được những qưan niệm cơ bản của các mô hình lí luận dạy học.
- So sánh và chỉ ra được sự khác nhau của các mô hình lí luận dạy học.
- Vận dụng chúng trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá các quá
Chương 4
trình dạy học.
CÁC MÔ HÌNH LÍ LUẬN DẠY HỌC
Lí luận dạy học là một môn khoa học của việc dạy và học. Tuy nhiên sự cụ
thể hoá các quan niệm khoa học trong lí luận dạy học là rất khác nhau. Do đó
xuất hiện rất nhiều mô hình lí luận dạy học khác nhau.
Các mô hình lí luận dạy học là những hệ thống lí thuyết dùng để phân tích
và mô hình hoá cấu trúc các hoạt động dạy học trong nhà trường hay ngoài nhà
trường, đưa ra các chỉ dẫn hành động đối với việc lập kế hoạch, thực hiện và
đánh giá các quá trình dạy và học.

Các mô hình lí luận dạy học cũng đóng góp vào việc giải thích một cách
toàn diện về mặt lí thuyết đối vói các điều kiện, các khả năng và các giói hạn của
việc dạy và học.
Tuy nhiên, việc dạy và học là một quá trình quá phức tạp, không thể được
giải thích bằng một mô hình lí luận dạy học duy nhất. Cho đến nay không có một
mô hình nào được thừa nhận là duy nhất thích họp cho mọi quá trình dạy học.
Trong lĩnh vực lí luận dạy học đại cương, có nhiều mô hình lí luận dạy học
khác nhau, có thể kể ra những mô hình như sau:
- Lí luận dạy học biện chứng.
- Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết giáo dục.
- Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết dạy và học.
- Lí luận dạy học định hướng mục tiêu/chương trình dạy học.
- Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết thông tin - điều khiển.
- Lí luận dạy học giao tiếp.
- Lí luận dạy học kiến tạo.
- Lí luận dạy học ựch họp...

5
0
 Sau đây trình bày nội dung cơ bản của ba mô hình lí luận dạy học đầu tiên đã nêu
ỏ' trên và ý nghĩa của chúng đối vói việc lập kế hoạch và tổ chức các quá trình dạy học.
Các mô hình này được phát triển trong những năm 1950 - 1980 và ngày nay vẫn được
sử dụng. Từ những năm 1990 thì lí thuyết dạy học kiến tạo được xây dựng trên cơ sở
thuyết kiến tạo của tâm ỉí học dạy học.

1. Lí ỉuận dạy học biện chứng

Lí luận dạy học biện chứng phát triển mạnh trong thòi
gian khoảng từ 1970 - 1990 ở Đông Đức vói đại diện lớn
nhất là Lothar KlinbergI. Lí luận dạy học biện chứng xây
dựng các mối quan hệ cơ bản của dạy học trên cơ sở mối
quan hệ biện chứng giữa các thành tố của quá trình dạy và
học.
Lí luận dạy học biện chứng xem xét quá trình dạy học
như một quá trình phát triển. Động lực của quá trình phát
triển này chính là những mâu thuẫn biện chúng của nó.
Những mâu thuẫn biện chứng trong quá trình dạy học như:
Lothar Klinberg - Mâu thuẫn giữa sự điều khiển, lãnh đạo của ngưòi
(1926-1999) dạy và sự độc lập, tích cực của ngưòi học.
- Đặc trưng tập thể của nhà trường và đặc trưng cá
thể của các quá trình nhận thức.
- Sự phát triển bên trong của người học và sự phát triển bên ngoài của giờ học.
^ - Trình độ hiện có của người học và yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
- Nhà trường và giáo viên của “ngày hôm nay” và yêu cầu chuẩn bị cho người
học vào tương lai.
- Tuổi tác, hiểu biết, vị trí xã hội của người dạy và người học...
Các thành tố của quá trình dạy học nằm trong mối quan hệ biện chứng, tác động
tương hỗ (qua lại) và phụ thuộc lẫn nhau.
Mối quan hệ cơ bản thứ nhất của quá trình dạy học là mối quan hệ biện chứng
giữa dạy và học. Dạy và học là những yếu tố có mối liên quan tương hỗ VÓI nhau, bổ
sung cho nhau. Điều đó có nghĩa là:

I Lothar Klingberg nguyên là giáo SU' tại Universität Potsdam, là nhà lí luận dạy học hàng đầu của
Cộng hoà dân chủ Đức.

51
 - Dạy và học ỉà những yếu tố phụ thuộc nhau: Khái niệm “học” của lí luận
dạy học đuợc thiết lập trong mối quan hệ với dạy, khái niệm “dạy” đuợc thiết lập
trong mối quan hệ vói việc học.
- Trong các quá trình dạy học, ngưòi dạy tác động đến nguòi học và nguòi
học tác động đến nguời dạy.
- Mâu thuẫn giữa sự lãnh đạo, điều khiển của người dạy và yêu cầu về sự
tích cực, độc lập của ngưòi học: Ngưòi học có vị thế của “đối tượng” cũng như của
“chủ thể”. Họ là đối tượng của sự lãnh đạo và dạy học của giáo viên, đồng thòi họ
là chủ thể của quá trình tiếp thu kiến thức cho bản thân mình.
Như vậy, về góc độ lí luận dạy học thì việc dạy không phải là yếu tố bên
ngoài đối vói việc học, mà là điều kiện cho việc học. Ở tâm điểm của lí luận dạy
học biện chứng là quan hệ biện chứng giữa hoạt động của giáo viên và người học
trong quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức được tổ chức trên cơ sở lí luận dạy
học. Quá trình dạy học cần đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò lãnh đạo, điều khiển
của người dạy và vai trò tích cực và tự lực của người học.

Quá trình dạy học là quá trình truyền thụ và lĩnh hội

Mối quan hệ cơ bản thứ hai của quá trình dạy học là mối quan hệ biện chứng
giữa nội dung và phương pháp dạy học. Quan hệ nội dung - phương pháp là mối
quan hệ tác động qua lại: tù nội dung đến phương pháp và từ phương pháp đến nội
dung. Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học và phương pháp dạy học
xử lí nội dung dạy học. Phương pháp là sự vận động của nội dung.

52
 Quan niệm truyền thống cho rằng xuất phát từ nội dung để quyết định phương
pháp, là truyền thống có ý nghĩa tốt, vì nó nhấn mạnh sự định hướng cơ bản đối vói
“vấn đề”. Nhưng nó cũng bị hạn chế, vì không phản ánh mối liên quan nội dung -
phương pháp như một quá trình thống nhất. Vì vậy, công thức “từ nội dung đến phưong
pháp” phải được bổ sung bằng công thức “từ phương pháp đến nội dung”. Quan hệ
giữa nội dung dạy học và phưong pháp dạy học là quan hệ có tính tương hỗ. Nội dung
và phương pháp là những vấn đề phụ thuộc lẫn nhau. Nội dung xác định phương pháp,
nhưng phương pháp tác động trở lại vào nội dung. Những quyết định về các phương
pháp dạy học cần được đưa ra vói định hướng theo mục tiêu và nội dung, nhưng chúng
không thể được suy ra từ nhũng môì quan hệ có tính quy luật cứng nhắc.

—------ - —^
Nội dung <"■..................->• Dạy

:x:
ầ
ì

Hoc Phưong pháp

Trong quá trình dạy học, • ► và hoạt động học cũng như nội dung và
hoạt động dạy
A

..... . .....
phưong pháp có mối quan hệ biện
quanchứng
hệ covói
bảnnhau.
i

Các mối

Tưong tự như vậy, mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và tổ chức dạy
học là mối quan hệ biện chứng, có sự tác động tương hỗ và phụ thuộc lẫn nhau trong một
hệ thống.

-
Mục tiêu Nội dung
Á

Tổ chức
Phương pháp
------------------------- - -
Quan hệ: Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp - Tổ
chức

53
 Điều đó có nghĩa là, khi lập kế hoạch dạy học, một mặt chúng ta tiến hành theo những
bước theo chiều cơ bản như sau:
1) Xác định mục tiêu.
2) Xác định nội dung.
3) Lựa chọn phương pháp.
4) Xác định hình thức tổ chức.
Tuy nhiên cần chú ý rằng, các thành phần mục tiêu, nội dung, phương pháp,
tổ chức không nằm trong mối quan hệ tuyến tính thuần tuý, mà nằm trong mối
quan hệ tương hỗ vói nhau. Mục tiêu, nội dung, phương pháp và tổ chức dạy học I
có mối quan hệ biện chứng, tác động tương hỗ vói nhau.
Quan hệ biện chứng này dựa trên những giả thuyết sau:
- Vai trò định hướng của mục tiêu so vói nội dung và phương pháp: Điều
đó cố nghĩa là nội dung và phương pháp phải được lựa chọn và sắp xếp sao cho
chúng định hướng một cách rõ ràng vào các mục tiêu dạy học.
- Chức năng “vật mang” của nội dung: Những tác động cơ bản của dạy học
xuất phát từ nội dung khoa học của nó. Những tác động này không diễn ra theo
quan hệ nhân quả - tuyến tính, mà thông qua các hoạt động của người học được
lãnh đạo bỏi giáo viên.
- Tiềm năng giáo dục và đào tạo của nội dung: Cả những mục tiêu giáo dục
chung cũng cần đạt được thông qua nội dung.
- Tác dụng giáo dục và đào tạo của phương pháp: Nội dung chỉ có tác dụng
giáo dục thông qua phương pháp truyền thụ và lĩnh hội.
Kết luận:
Lí luận dạy học biện chứng quan tâm đến quá trình dạy học, mô tả bản chất
của quá trình dạy học. Quá trình dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa
dạy và học. Trong quá trình dạy học, các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương
pháp, tổ chức dạy học nằm trong mối quan hệ tương hỗ lẫn nhau. Quá trình dạy
học cần đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò lãnh đạo, điều khiển của người dạy
và vai trò tích cực và tự lực của người học. Mô hình lí luận dạy học này là cơ sở
quan trọng cho việc thực hiện quá trình dạy học nhưng ít đề cập đến lí thuyết về
nội dung dạy học.

I Khái niệm "tổ chức dạy học” ở đây chúng ta hiểu một mặt là sự tổ chức bên ngoài (dạy học
trong, lóp học, độ lớn và thành phần của lóp học, số tiết dạy họe, điều kiện vật chất), mặt khác là sự tổ
chức bên trong của dạy học (cấu trúc tối ưu của giờ dạy học, sự phối họp các lĩnh vục dạy học riêng rẽ).

54
2. Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết giáo dục
L í l u ậ n d ạ y h ọ c đ ị n h h ư ớ n g l í t h u y ế t g i á o
d ụ c đ ư ợ c p h á t t r i ể n t r o n g n h ữ n g năm 1950 - 1985
v ó i đại diện là Wolfgang KlafkiI. Trọng tâm của mô hình lí luận dạy học
này là lí thuyết về nội dung dạy học, c ơ sở của việc cấu trúc, lựa chọn và
xử lí nội dung nên cũng có t h ể gọi đây là lí luận dạy học về nội dung.
um WKKMÊÊÊTÊÊÊÊI
Phạm trù trung tâm của lí luận dạy học dựa
v| trên lí thuyết giáo dục do Wolfgang Klafki đưa ra
IHF. 7 -SẾĂÊÈẪM là khái niệm giáo dục. Giáo dục nhằm vào việc

ỊỊỊMSe
mKÊẫ hình thành ý thức đối vói các vấn đề trung tâm
của nhân loại trong hiện tại và trong tương lai,
L..
í?ÍS|f- nhằm vào sự nhìn nhận trách nhiệm chung của
WKBM ' ỈỂĂẴÊLKMÊẴ
tất cả mọi ngưòi và sự sẵn sàng tham gia giải
(■¡¡Sr
quyết vấn đề.
Giáo dục và đào tạo có
nhiệm vụ giúp đỡ con ngưòi từ chỗ chưa trưởng
thành trở nên con ngưòi
WolfgangKlaflci trưởng thành. Ở tâm điểm của giáo dục là ba khả
năng cơ bản:
- Khả năng tự quyết định.
- Khả năng cùng quyết định.
- Khả năng đoàn kết.
Dựa trên quan niệm đó về giáo dục, lí luận dạy học của Klafki nhấn
mạnh việc trang bị cho n g ư ờ i học khả năng tự quyết định, cùng quyết định
và khả năng đoàn kết ngày càng tăng.
K l a f k i hiểu mối quan hệ giữa việc dạy và học như quá trình tương
tác, mà trong đó vói sự hỗ trợ của các giáo viên, các học viên tiếp thu
những kiến thức và kĩ năng ngày càng độc lập h ơ n để xử lí thực tê lịch sử
xã hội của m ì n h , về cơ bản, sự học tập như vậy phải là sự học tập có
tính khám phá hoặc khám phá lại, có ý thức và hiểu biết.
Khi lập kế hoạch dạy học trên cơ sở lí luận dạy học có tính xây dựng -
phê phán, cần phải xét đến bốn mối quan hệ phức họp sau:
1) Các mối quan hệ mang tính lập luận: Ở tâm điểm là ba câu hỏi: a) Ý
nghĩa hiện tại của đề tài là gì? b) Ý nghĩa tưong lai của đề tài là gì? c) Đề tài
có ý nghĩa điển hình như thế nào? (Các mối quan hệ chung, các tính quy
luật chung, các cấu trúc... có thể được xử lí trên ví dụ của đề tài này là như
thế nào?)

I Wolfgang'Klafkf sinh năm 1927, là nhà khoa học giáo dục Cộng hoà Đức.

55
 2) Các mối quan hệ của cấu trúc đề tài: Ở tâm điểm là câu hồi về cấu
trúc nội dung của đề tài. (Đề tài cần phải được xử lí dưói những góc độ như
thế nào? Ngưòi học phải có những điều kiện gì để có thể hiểu được vấn đề?
Ngưòi học có thể suy ra các kết luận nào về mặt phưong pháp? Nội dung và
vấn đề được sắp xếp như thế nào? Bằng cách nào có thể đánh giá là quá
trình học tập có thành công hay không?)
3) Các mối quan hệ về khả năng tiếp cận và sự trình bày trong bài dạy:
Cần phải áp dụng những phưong pháp nào? Người học cần phải luyện tập
những hành động nào? Lí thuyết và thực hành có thể được liên kết vói nhau
như thế nào?
4) Soạn thảo cấu trúc quá trình dạy và học: vấn đề ở đây là lập kế
hoạch và tổ chức cụ thể sự dạy học, kể cả các dụng cụ trợ giúp học tập, các
hình thức xã hội, các hình thức tưcmg tác.
5) Ở tâm điểm của lí luận dạy học theo lí thuyết giáo dục là sự phân
tích về mặt lí luận dạy học trong việc quyết định lựa chọn và xử lí nội dung.
Vói sự trợ giúp của phân tích theo lí luận dạy học cần phải làm sáng tỏ,
trong các nội dung giảng dạy có ý nghĩa giáo dục nào? Nội dung dạy học
cần được giải thích và cấu trúc hoá trong việc lập kế hoạch dạy học. Có thể
dựa vào các câu hỏi cơ bản trong việc phân tích nội dung dạy học như sau:
Các câu hỏi co hản cho việc phân tích nội dung dạy học

Ý nghĩa hiện tại Nội dung này có ý nghĩa gì trong đời

sống tinh thần hiện nay của học sinh?

Ý nghĩa tương lai • Nội dung này có ý nghĩa gì trong

tương lai đối với học sinh?

• Nội dung này có câu trúc như thê

Cấu trúc nội dung
nào?

Tính điển hình •Từ nội dung này có thế rút ra được
kiên thức chung nào?

Khả năng tiếp cận • Nội dung này có thế trỏ' nên hấp
dân và dễ hiểu bằng cách nào?

56
phân tích quá trình dạy học.

3. Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết dạy và học

Lí luận dạy học theo lí thuyết dạy và học được phát triển trong những
năm 1960 - 1980 vói các đại diện như Paul Heimann, Günter Otto,
Wolfgang SchulzI. Ở tâm điểm của lí luận dạy học theo lí thuyết dạy và học
là sự phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố điều kiện và các yếu tố cần
quyết định trong quá trình dạy học.
Mô hình này phân biệt bốn yếu tố cần quyết định và hai yếu tố điều
kiện. Những yếu tố cần quyết định đối vói việc thiết kế dạy học mà giáo viên
phải đưa ra bao gồm:
1) Việc dạy học cần phải đạt được những mục tiêu nào?
2) Đề tài và nội dung của tiết học là gì?
3) Cần phải áp dụng những phưong pháp nào?
4) Cần sử dụng những phưong tiện nào để đạt được mục tiêu đó?
Khi quyết định, giáo viên phải xuầt phát từ chưong trình dạy học, đồng
thòi họ phải lưu ý những điều kiện cụ thể đối vói sự dạy học. Những yếu tố
điều kiện bao gồm:
1) Những điều kiện về mặt con ngưòi: Những điều kiện này liên quan
đến các điều kiện cá nhân của ngưòi học (tuổi tác, kiến thức đã có, kinh
nghiệm, cách học,...). Giáo viên hầu như không thể ảnh hưởng đến những
điều kiện này.
2) Những điều kiện về mặt văn hoá - xã hội: Những điều kiện này được
xác định bỏi những đặc trưng của toàn bộ xã hội (các giá trị trong xã hội, vai
trò của đàn ông và phụ nữ trong xã hội, quan hệ giữa trường học và gia
đình,...). Khi lập kế hoạch và phân tích dạy học, giáo viên cũng phải lưu ý
những điều kiện này. Họ cũng hầu như không thể ảnh hưởng đến những
điều kiện này.
Những mục tiêu, nội dung, phưong pháp và phưong tiện cũng như các
điều kiện về mặt con ngưòi và các điều kiện về mặt văn ho á - xã hội của sự
dạy học có mối quan hệ phụ thuộc chặt chẽ vói nhau. Việc dạy học cần
xuất phát từ

I Mô hình này còn được gọi là “Mô hình Berlin” vì được phát triển đầu tiên ỞBerlin.

57
 những yếu tố điều kiện cũng như cần xem xét đến những tác động, hệ quả của dạy
học đối vói các yếu tố văn hoá xã hội và con người (học sinh).

Nhũng
}
yếu tố điều
kiện
Bài tập
1. P
hân tích mối
Nhũn
g
y yếu tố
X
cân
quyết
định

quan hệ biện
chứng giữa
Quan hệ giữa các yếu tố điều kiện và yếu tố cần quyết định mục tiêu,
nội dung
Kết luận: Lí luận dạy học theo lí thuyết dạy và học nhấn mạnh mối quan hệ
giữa các yếu tố cần quyết định trong mối tưong quan vói những điều kiện. Nó cung
cấp những định hướng quan trọng cho việc lập kế hoạch dạy học.
và phương pháp dạy học thông qua một ví dụ cụ thể.
2. Phân tích nội dung dạy học trên cơ sở năm câu hỏi cơ bản theo mô
mình lí luận dạy học dựa trên lí thuyết giáo dục thông qua một ví dụ cụ thể.
3. Phân tích mối quan hệ của các yếu tố trong quá trình dạy học thông
qua một Icếhoạch dạy học cụ thể.

58
Tàil i ệ u t h a m k h ả o

1) Arnold, Karl-Heinz; Blömeke, Sigrid; Messner, Rudolf;

Schlömerkemper, Jörg (2009): Allgemeine Didaktik und Lehr-
Lernforschung: Kontroversen und Entwicklungsperpsektiven. Klinkhardt.
2) Beckmann, Karl-Heinz (1978): Das Verhältnis von Fachwissenschaft und
Schulfach. In: Westermanns Pädagogische Beiträge. Braunschweig S.
214—218.
3) Jank, Werner; Meyer, Hilbert (1991): Didaktische Modelle. Berlin:
Cornelsen.
4) Klafki, Wolfgang (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und
Didaktik. Weinheim: Beltz.
5) Kiper, Hanna; Mischke, Wolfgang (2004): Einführung in die Allgemeine
Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz.
6) Klingberg, Lothar (1982): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Berlin:
Volk und Wissen.
7) Lehner, Martin (2009): Allgemeine Didaktik. Eine Einführung. München:
UTB.
8) Meyer, Hilbert (2005): Unterrichtsmethoden. I: Theorieband. Berlin:
Cornelsen.
9) Peterßen, W.H. (2005): Kleines Methoden - Lexikon. Oldenbourg.
10) Plöger, Wilfried (1999): Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik.
München: UTB.
11) Shulman, Lee S. (1987): Knowledge and teaching: Foundations of
the new reform. Harvard Educational Review, 57(1987/1), S.l-21.
12) Terhart, Ewald (2009): Didaktik: Eine Einführung. Ditzingen:
Philipp Reclam Verlag.
13) Terhart, E. (2000): Lehr-Lern-Methoden. Weinheim und
München: Juventa.

59
 Sau khi nghiên cứu chưong này, học viên cần có khả năng:
- Phân biệt các khái niệm năng lực, mục tiêu giáo dục, chuẩn giáo dục cũng
như phân tích các quan hệ của chúng.
- Phân loại các mục tiêu giáo dục và phát biểu các mục tiêu giáo dục đặc thù
của các bậc trình độ.
C h ư- ơ Vận
n g dụng
5 ___________________________________________
trong việc đổi mói dạy học theo quan điểm định hướng năng lực.
PHÁT TRIỂN NĂNG Lực VÀ MỤC TIÊU DẠY HỌC

1. Những thách thức của toàn cầu hoá và xã hội tri thức đối với giáo dục
Giáo dục được thực hiện trong những hoàn cảnh kinh tế - xã hội cụ thể
và phục vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội. Vì thế những yêu cầu
của nền kinh tế - xã hội đối vói giáo dục, đối vói đội ngũ lao động là những cơ
sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục. Sự phát
triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu đối vói giáo dục trên nhiều phương
diện.
1.1. Toàn cầu hoá- cơ hội và thách thức đối với giáo dục
Bối cảnh phát triển kinh tế quốc tế đặt ra những yêu cầu mói cho giáo
dục. Việt Nam đang ở trong giai đoạn công nghiệp hoá nền kinh tế-xã hội.
Mặt khác Việt Nam đã gia nhập WTO (trở thành thành viên chính thức ngày
11/01/2007), tức là đã trực tiếp tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hoá,
hội nhập quốc tế. Điều đó có ý nghĩa là vấn đề toàn cầu ho á và những yêu
cầu của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức cũng trực tiếp tác động đến kinh
tế - xã hội cũng như thị trường lao động của Việt Nam.
Tổ chức Thương mại Thế giói WTO (World Trade Organization) được
thành lập ngày 15/4/1994, có hiệu lực từ 01/01/1995 vói mục tiêu tháo gỡ
những cản trở, nhằm tự do hoá thương mại quốc tế. WTO quy định những
quy tắc trong quan hệ kinh tế và thương mại quốc tế. WTO là một tổ chức
quốc tế góp phần quyết định trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá. Như
vậy, gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá trình toàn cầu hoá, nhằm
tận dụng những cơ hội và lọi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách
thức của toàn cầu hoá.

60
 Khái niệm t o à n cầu ho á được sử dụng lần đầu năm 1961 trong một
từ điển bách khoa toàn thư tiếng Anh. Từ sau 1990, vói sự kết thúc chiến
tranh lạnh thì quá trình toàn cầu ho á nền kinh tế phát triển nhanh chóng,
khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái niệm được đề cập đến ngày một
nhiều.
Khái niệm toàn cầu hoá mô tả quá trình đa diện của sự tăng c ư ờ n g
trao đổi, h o à nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc
biệt trong lĩnh vực tự do hoá t h ư o n g mại quốc tế, v ư ợ t ra phạm v i
quốc gia và khu vực.
Gia nhập Tổ chức Thưong mại Thế giói (WTO) và toàn cầu hoá tạo ra
những cơ hội lớn, đồng thòi đặt ra những thách thức cho sự phát triển kinh tế
- xã hội và giáo dục. Đối v ó i giáo dục, toàn cầu hoá đặt ra những cơ hội và
thách thức sau:
> Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục.
> T ạ o khả năng tăng cưòng trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo
dục, tăng cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo. PISA là một ví
dụ điển hình về toàn cầu hoá trong giáo dục vói ngày càng nhiều nước tham
gia.
> Bản thân giáo dục cũng mang tính toàn cầu hoá. Dịch vụ giáo dục,
mặc dù còn nhiều tranh cãi, nhưng đã trở thành dịch vụ mang tính hàng hoá
trong trao đổi quốc tế nên đặt ra những thách thức đối với giáo dục và đào
tạo, đặc biệt là những vấn đề về quản lí giáo dục như chủ quyền giáo dục,
quản lí mục tiêu, chất lượng giáo dục, kinh tế giáo dục...
> Toàn cầu ho á giáo dục tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục
và đào tạo.
Toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối vói ngưòi lao động. Giáo
dục cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội. Đây
chính là thách thức cơ bản nhất của việc gia nhập WTO và toàn cầu hoá đối
với giáo dục.

(Nhữngyêu cầu mới của xã hội đối vói người lao động trong điều kiện
toàn cầu hoá và xã hội trí thức sẽ được trình bày rõ hon trong phần tiếp theo.)
1.2. Xã hội tri thức và giáo dục
Toàn cầu hoá là kết quả của những tiến bộ của loài ngưòi về đổi mói
công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin. V ì vậy, khái niệm toàn cầu hoá
cũng gắn liền vói khái niệm nền kinh tế tri thức hay xã hội tri thức. Dưói góc
độ kinh tế - xã hội, loài người hiện nay đang ở giai đoạn quá độ từ xã hội

61
công nghiệp sang xã hội tri thức.
Xã hội tri thức là một hình thái xã hội - kinh tế, trong đó tri thức trở thành
yếu tố quyết định đối vói nền kinh tế hiện đại, bao gồm các quá trình sản
xuất và quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối vói sự phát triển và các
nguyên tắc tổ chức của xã hội.
Khái niệm xã hội tri thức và khái niệm nền kinh tế tri thức là hai khái
niệm có mối quan hệ chặt chẽ. Nền kinh tế tri thức là nền kinh tế trong đó tri
thức trở thành yếu tố quyết định của lực lượng sản xuất. Khái niệm xã hội tri
thức ở đây không phải chỉ một hình thái phát triển cao hơn nền kinh tế tri thức
mà là một khái niệm rộng, chỉ một hình thái xã hội, trong đó nền kinh tế của
nó là nền kinh tế tri thức. Khái niệm xã hội tri thức có ý nghĩa quan trọng
trong giáo dục, vì khi đề cập đến xã hội tri thức thì không chỉ nhấn mạnh đến
nền kinh tế mà còn đề cập đến các lĩnh vực xã hội khác, trong đó có giáo
dục. Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản sau:
> Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của
lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế.
> Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng về số lượng và
tốc độ, kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ.
> Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Ngưòi lao động
luôn phải thích nghi vói những tri thức và công nghệ mói. Những nghề nghiệp
yêu cầu đào tạo vói trình độ cao ngày càng tăng.
> Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá.
Sự nghiệp công nghiệp hoắ, hiện đại hoá ở Việt Nam và những tác động
của xã hội tri thức và toàn cầu ho á sẽ dẫn đến sự thay đổi trong cơ cấu thị
trường lao động nghề nghiệp. Xu hướng cơ bản là lao động trong lĩnh vực
công nghiệp và dịch vụ, đặc biệt lao động có trĩnh độ cao sẽ tăng nhanh
trong tương quan vói lao động nông nghiệp. Mặt khác, thị trường lao động và
nghề nghiệp cũng như cuộc sống trong điều kiện của xã hội tri thức và toàn
cầu hoá cũng đặt ra những yêu cầu mói cho ngưòi lao động. Bên cạnh những
năng lực chuyên môn, ngưòi lao động cần có những năng lực chung, đặc biệt
là:

> Năng lực hành động;

> Tính tự lực và trách nhiệm;
> Tính năng động và sáng tạo;
> Năng lực cộng tác làm việc;
> Năng lực giải quyết các vấn đề phức họp;
> Khả năng học tập suốt đời;
> Khả năng sử dụng phương tiện mới, đặc biệt là công nghệ tin học;

62
 > Khả năng sử dụng ngoại ngữ trong giao tiếp và làm việc.
T ó m l ạ i , s ự p h á t t r i ể n k i n h t ế - x ã h ộ i
t r o n g b ố i c ả n h h ộ i n h ậ p q u ố c t ế v ó i n h ữ n g
ả n h h ư ở n g c ủ a x ã h ộ i t r i t h ứ c v à t o à n c ầ u hoá
t ạ o r a n h ữ n g c ơ h ộ i n h ư n g đồng thòi đặt ra những yêu
cầu m ó i đối vói giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục
đứng t r ư ớ c m ộ t thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng
nhanh nhung cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác thị t r ư ờ n g lao
động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực h à n h
động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm
việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức họp trong những tình huống thay
đổi. Trong xã h ộ i tri thức, việc phát triển kinh tế-xã hội dựa vào tri thức. Vì
vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế - xã hội thông
qua việc đào tạo con ngưòi, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Từ nhũng đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế-xã hội trong điều
kiện toàn cầu ho á và x ã hội tri thức, có thể khẳng định r ằ n g mô hình
giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo ra những con ngưòi thụ động, chạy theo
bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lí thuyết xa ròi thực tiễn,
còn gọi là “kiến thức chết” không còn thích họp VÓI nhũng yêu cầu m ó i của
xã h ộ i và thị trường lao động. Giáo dục cần đổi mói để đáp ứng được
những yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã h ộ i và thị trường lao động.

Bài tập
1. Lập luận cho yêu cầu đổi mói giáo dục trên cơ sở phân tích những yêu
cầu của của sự phát triển kinh tế- xã hội đối với đội ngũ lao động và những
vấn đề giáo dục hiện nay.
2. Thảo luận nhóm: Từ những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế- xã
hội trong việc đào tạo thế hệ trẻ, hãy xác định những yêu cầu đổi mới việc
dạy học trong một môn học cụ thể?

2. Phát triển năng lực như là mục tiêu dạy học

2.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Chưong trình dạy học truyền thống có thể gọi là chưong trình giáo dục
“định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu
vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú
trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được
quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này

63
dựa trên các khoa học chuyên ngành tưong ứng. Ngưòi ta chú trọng việc
trang bị cho ngưòi học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh
vực khác nhau.
Tuy nhiên chưong trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng
đầy đủ đến chủ thể ngưòi học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã
học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chưong trình
định hướng nội dung thường đưọc đưa ra một cách chung chung, không chi
tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên
không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã
đề ra. Việc quản lí chất lượng giáo dục ở đây tập trưng vào “điều khiển đầu
vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho học sinh một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chưong trình dạy học định hướng nội dung không còn thích họp, trong đó có
những nguyên nhân sau:
• Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc những nội dung chí tiết trong chưong trình dạy học dẫn đến tình
trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so vói tri thức hiện đại.
Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng
trong việc chuẩn bị cho con ngưòi có khả năng học tập suốt đòi.
• Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc
kiểm tra, đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức
mà ít định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực
tiễn.
• Do phưong pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng
ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động,
hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chưong trình giáo dục này
không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao
động đối vói người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và
tính năng động.
2.2. Giáo dục định hướng năng lực
Giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) hay còn
gọi là định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân

64
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con ngưòi năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng năng lực nhấn mạnh vai trò của
người học vói tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

65
 Khác vói chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng nãng lực tập trung vào việc mô tả năng lực đầu ra, có thể coi là "sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học
chuyển từ việc "điều khiển đầu vào” sang "điều khiển đầu ra”, tức là kết quả
học tập của học sinh.
Chương t r ì n h d ạ y h ọ c đ ị n h h ư ớ n g n ă n g l ự c
k h ô n g q u y đ ị n h n h ữ n g n ộ i dung dạy học chi tiết mà quy
định những kết quả đầu ra mong muốn của quá t r ì n h đào tạo, trên cơ sở
đó đưa ra những hướng dẫn chung v ề v i ệ c lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá lcết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương
trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong
muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency).
Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
được. Học sinh cần đạt được những k ế t quả yêu cầu đã quy định trong
chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí
chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lí chất lượng theo kết quả năng lực đầu ra đã quy định, nhấn mạnh
năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên
lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ
hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo
dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực
hiện.
Hai bức tranh biếm hoạ sau đây phê phán văn ho á dạy học truyền
thống "nhồi nhét” kiến thức cho học s i n h v à . khuyến khích một văn ho
á dạy học mói, p h á t triển năng lực và sự sáng t ạ o cho ngưòi học:

Học là “nhồi"kiến thức Học để phát triển năng lực

66
 Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình
định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Chưong trình định hướng nội dung Chuông trình định hướng năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả không
chi tiết và không nhất thiết phải quan
Kết quả học tập cần đạt được mô tả
Mục tiêu sát, đánh giá được.
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
được, thể hiện được mức độ tiến bộ
của học sinh một cách liên tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
khoa học chuyên môn, không gắn với được năng lực đầu ra đã quy định,
Nội dung các tình huống thực tiễn. Nội dung gắn vói các tình huống thực tiễn.
được quy định chi tiết trong chương Chương trình chỉ quy định những nội
trình. dung chính, không quy định chi tiết.

Giáo viên là người truyền thụ tri

thức, là trung tâm của quá trình dạy
Giáo viên chủ yếu là ngưòi tổ chức,
Phưong pháp học. Học sinh tiếp thu thụ động hỗ trợ; học sinh tự lực và tích cực
dạy học những tri thức được quy định sẵn.
lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát
triển khả năng giải quyết vấn đề, khả
năng giao tiếp,...
Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
Đánh giá nội dung đã học. quá trình học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.

2.3. Khái niệm và các thành phẩn năng lực

Khái niệm giáo dục và khái niệm năng lực có một định hướng thống
nhất: Con ngưòi vói tất cả các mặt nhân cách cơ bản của nó đều là tâm
điểm của hai khái niệm này. vấn đề xoay quanh tri thức, kĩ năng, thái độ và
giá trị. Hình ảnh của con ngưòi này ở châu Âu gắn với những tư tưởng của
khai sáng và dân chủ, nó có ảnh hưởng đến khái niệm giáo dục nhằm mục

67
tiêu khai phóng.

68
 Khai sáng là sự thoát ra khỏi sự chưa trưởng thành do
tự mình gây ra của con người. Sự chưa trưởng thành là việc
không có khả năng sử dụng trí tuệ của mình mà không
có sự hướng dẫn của người khác. Sự chưa trưởng
thành này là do tự gây ra, nếu nguyên nhân của nó
không phải do kém trí tuệ, mà do thiếu kiên quyết và
can đảm đối với bản thân khi không có hướng dẫn của
người khác. Sapere audeỉ Hãy can đảm sử dụng trí tuệ
Immanuel Kant của chính mình! Đó chính là khẩu hiệu của khai sáng.
(Immanuel Kant)
(1724-1804)

Khác vói khái niệm giáo dục được kết nối vói hình ảnh con ngưòi là khái
niệm năng lực có khuynh hướng trung lập. Nó lưu ý đến các giá trị, nhưng
không quy định chúng cần mang đặc trưng nào. Mặt khác:
Năng lực không thể có được thông qua dạy, mà phải thông qua học và
luyện tập.

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực
được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối vói một
công việc.
Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ
mà một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huống mói.
Năng lực là “khả hăng giải quyết” và mang nội dung khả năng và sự sẵn
sàng để giải quyết các tình huống.
Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
được hiện thực hoá qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng nhận thức và kĩ
năng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng
các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành
công và có trách nhiệm. "
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức họp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng

69
 hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng
hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển
năng lực ngưòi ta cũng hiểu là phát triển năng lực hành động (năng lực thực
hiện).

Năng lực là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm
vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình
huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng họp các kiến thức, kĩ nàng và các
thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị..., suy nghĩ thấu
đáo và sự sẵn sàng hành động.

Để hình thành và phát triển

năng lực cần xác định các thành Nãnii lục Xà nu lực
phần và cấu trúc của chúng. Có cluụcn mòn plurơim plnip
nhiều loại năng lực khác nhau.
Việc mô tả cấu trúc và các thành - Năng lực hành động
phần năng lực cũng khác nhau.
Cấu trúc chung của năng lực
,\'ănự ¡ực Xãnạ lục
(năng lực hành động) được mô
cá thò MÌ hội
tả là sự kết họp của bốn năng
lực thành phần: Năng lực
Các thành phần của năng lực
chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội, năng lực
cá thể.
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn vói các
khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối vói
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết
các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
Nàng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối họp chặt chẽ vói những thành viên khác. Nó được

70
tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

71
 Năng lục cá thể (Induvidual competency■): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giói hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi
ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và
hành động tự chịu trách nhiệm.
M ô hình bốn thành phần năng lực trên phù họp với bốn m ụ c tiêu
giáo dục (4 trụ cột giáo dục) theo Tổ chức Giáo dục, K h o a học và Văn
hoá Liên họp quốc ( U N E S C O ) :

Phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, t r o n g mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp ngưòi ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực nghề
nghiệp của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng
lực giáo dục; năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp
và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, giáo dục định hướng năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách ròi nhau mà có
mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ s ở có
sự kết họp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECDI: Trong các chưong trình dạy học hiện nay

I Tổ chức Họp tác và Phát triển kinh tế (OECD), thành lập năm 1961, hiện có 34 thành
viên, chủ yếu là các nước phát triển (theo cổng thông tin điện tử, Chính phủ Nước Cộng hoà

72
của các nước thuộc khối OECD, người ta sử dụng mô hình đon giản hon,
phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng
lực chuyên môn.
Nhóm năng lực chung (các năng lực then chốt) bao gồm:
• Sử dụng một cách tưong tác các phưong tiện thông tin, giao tiếp và
các phưong tiện làm việc (ví dụ như ngôn ngữ, công nghệ);
• Tưong tác ữong các nhóm xã hội không đồng nhất;
• Khả năng hành động tự chủ.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ mô
hình năng lực trong môn Toán (theo chuẩn của Đức năm 2012) bao gồm các
năng lực sau đây:
• Các năng lực toán học chung: lập luận toán; giải quyết các vấn đề
toán học; mô hình hoá toán học; sử dụng các cách trình bày biểu đồ, đồ thị,
bảng biểu; sử dụng các kí hiệu, cồng thức, các yếu tố kĩ thuật; giao tiếp toán
học.
• Các tư tưởng toán học chủ đạo: thuật toán và số học; đo lường; không
gian và hình học; quan hệ hàm số; dữ liệu và ngẫu nhiên.
Trong chưong trình dạy học định hướng năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
> Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học
của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
> Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết vói nhau nhằm hình thành các năng lực;
> Năng lực là sự kết hợp của tri thức, kĩ năng, thái độ, mong muốn, sự
sẵn sàng hành động...;
> Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng, cấu trúc hoá các nội dung và hoạt động dạy học về mặt
phương pháp;
> Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống:
ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính
cơ bản;
> Các năng lực chung cùng vói các năng lực chuyên môn tạo thành cơ
sở chung trong việc giáo dục và dạy học;
> Mức độ đối vói sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thòi điểm nhất định nào đó, học sinh có thể, cần phải đạt
được những gì?
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giói
hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung

xã hội chủ nghĩa Việt Nam).

73
nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung Họcphưong Học giao tiếp - Học tự trải

chuyên môn pháp - chiến lược xã hội nghiệm - đánh giá

- Các tri thức - Lập kế hoạch - Làm việc trong - Tự đánh giá
chuyên môn (các học tập, kế hoạch nhóm; điểm mạnh, điểm
khái niệm, phạm làm việc; - Tạo điều kiện yếu;
trù, quy luật, mối - Các phương cho sự hiểu biết - Xây dựng kế
quan hệ...); pháp nhận thức về phương diện xã hoạch phát triển
- Các kĩ năng chung: Thu thập, hội; cá nhân;
chuyên môn; xử lí, đánh giá, - Học cách ứng - Đánh giá, hình
- ứng dụng, trình bày thông xử, tinh thần thành các chuẩn
đánh giá chuyên tin; trách nhiệm, khả mực giá trị, đạo
môn. - Các phương năng giải quyết đức và văn ho á,
pháp chuyên xung đột. lòng tự trọng...
môn.

£1
ỊX &
Năng lực Năng lực Năng lực Năng lực
chuyên môn phưongpháp Xâ hoi cá thể

P h ư ơ n g pháp dạy học t h e o quan điểm phát triển năng lực

không chỉ chú ý tích cực ho á học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn
luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ vói hoạt động thực hành, thực
tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mói quan hệ giáo viên - học
sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn
học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức họp nhằm phát triển
năng lực giải quyết các vấn đề phức họp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập
không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của
việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.

74
Bài tập
1. Phân tích khái niệm và các thành phần của năng lực.
2. Phân tích những đặc điểm cơ bản về mục tiêu, nội dung, phương
pháp và đánh giá trong dạy học định hướng năng lực.
3. Xây dựng một kế hoạch dạy học theo quan điểm định hướng năng lực.
Cần chỉ ra sự đóng góp cho việc phát triển các thành phần năng lực như thế
nào.
4. Nghị quyết số29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ưong 8
khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Phát
triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyên mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi vói hành; lí
luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết họp với giáo dục gia đình và
giáo dục xã hội."
Hãy lập luận cơ sở thực tiễn và lí luận cho quan điểm định hướng
“chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triêh toàn diện năng lực và phẩm chất người học."

3. Phân loại và trình bày mục tiêu dạy học

3.1. Mức độ trừu tượng hoá của mục tiêu dạy học
Mức độ trừu tượng hoá các mục tiêu dạy học cho biết một mục tiêu được
phát biểu trừu tượng hay cụ thể. Có nhiều mức độ trừu tượng ho á hay mức
độ khái quát khác nhau tuỳ theo đó là mục tiêu giáo dục chung của một quốc
gia, mục tiêu của cấp học, mục tiêu của môn học cho một cấp học, năm học,
mục tiêu của chưong hay mục tiêu của một bài dạy cụ thể.
Theo mức độ trừu tượng, ngưòi ta chia ra các loại mục tiêu sau:
Mục tiêu định hướng: rất khái quát và trừu tượng, không kiểm tra được.
Mục tiêu thô (mục tiêu chung): khái quát và trừu tượng, khó kiểm tra
được.
Mục tiêu tinh (mục tiêu cụ thể): đặc trưng và cụ thể, dễ kiểm tra.

75
 Mục tiêu định hướng

Mục tiêu thô 2

Mục tiêu thô 1

— 'ì
ỉ i;ỊịMuctiêu1 1Muctiêu
:1MụctiêuỊ
Ví dụ:.1tinh11 .1tinh2 ịtinh1
ýj■1
Mục tiêu định hướng: Khuyến khích phát triển nhận thức.
Mục tiêu thô 1: Phát triển tư duy kĩ thuật.
Mục tiêu tinh 1: Có thể đọc các bản vẽ kĩ thuật theo hai mặt chiếu.
3.2. Các lĩnh vực mục tiêu dạy học Mục tiêu
tinh 2
Người ta phân biệt ba lĩnh vực mục tiêu là mục tiêu nhận thức, mục
tiêu tâm lí - vận động (mục tiêu kĩ năng) và mục tiêu cảm xúc (tình cảm,
thái độ). Tuỳ theo mục tiêu và nội dung dạy học mà mục tiêu nào chiếm vị
trí trọng tâm của bài học. Nhìn cả quá trình dạy học thì cần chú ý cả ba
mục tiêu này. Có nghĩa là việc học cần thực hiện “bằng đầu”, “bằng tay” và
“bằng trái tim”.
Mục tiêu dạy học/ t
a.Các mục tiêu nhận thức
Các mục tiêu nhận thức đạt được
Lĩnh vựcbằng
hành “đầu”.
vi Chúng liên quan đến ..... ,,|

các khả năng trí tuệ như

r"“~'việc tiếp nhận tri thức và kiến thÚG và phát triển tư
duy lôgic. 1
ị Mục tiêu Ị 1 ị Mục tiêu ị Muc tiêu
'—Ị nhận thức í Lf tâm lí -vận động Vị cảm xúc
V , . . . ................... ....................................................<
L

76'
Các động từ điển hình trong phần hành vi của một mục tiêu nhận thức như:
• nhắc lại • giải thích • tìm ra
• gọi tên, nêu • phân biệt • sắp xếp

Ví dụ:
Có thể nêu tên những bộ phận của một động cơ điện.
Có thể giải thích quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của động cơ điện.
b. Các mục tiêu tâm lí - vận động (ỉcĩ năng)
Các mục tiêu tâm lí - vận động đạt được bằng “tay”. Chúng liên quan
đến các khả năng vận động và thao tác.
Các động từ điển hình trong phần hành vi của một mục tiêu học tâm lí
vận động như (ví dụ trong môn Kĩ thuật):

• chế tạo • sử dụng • hoàn thiện

• làm theo • sản xuất • xây dựng

Ví dụ: Làm một hộp đựng đồ chăm sóc móng tay.

c. Các mục tiêu cảm xúc (thái độ)

Các mục tiêu cảm xúc đạt được bằng “trái tim”. Chúng liên quan đến sự
thay đổi các thái độ, tói sự sẵn sàng làm và tư duy cái gì đó và việc phát
triển các quan điểm giá trị.
Các động từ điển hình trong phần hành vi của một mục tiêu cảm xúc là:

• chú ý ® quan tâm • tham gia

• gọi tên, nêu • phân biệt • sắp xếp

Ví dụ: Chú ý những quy định trong phòng thí nghiệm.

3.3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học
Một cách phân chia khác các mục tiêu học có thể được đưa ra qua
phân biệt về độ khó của mục tiêu cần đạt. Những mức độ khó dễ của mục
tiêu học thường còn được gọi và thể hiện như là các bậc mục tiêu dạy học.
Có rất nhiều mô hình khác nhau trong việc phân bậc các mục tiêu dạy
học. Sau đây giói thiệu một hệ thống "phân bậc'trong đó các lĩnh vực mục
tiêu đều
p h â n t h à n h b ố n b ậ c . M ô h ì n h n à y c ó k h ả n ă n g

77
ứ n g d ụ n g c a o vì k h ô n g c h i a thành quá nhiều bậc. Mô hình
này cũng định h ư ớ n g theo quan điểm phát triển năng lực, trong đó mục
tiêu dạy học được phân biệt ở các mức độ chính là: biết; hiểu; vận dụng; đánh
giá/giải quyết vấn đề/sáng tạo (vận dụng ở mức cao). Khả năng sáng tạo thể
hiện trong vận dụng đối vói các tình huống thay đổi và giải quyết vấn đề.
Trong mỗi bậc mục tiêu đều cần thực hiện những thao tác tư duy khác nhau.
Vì vậy các thao tác tư duy như so sánh, tổng họp không phải là các bậc của
mục tiêu học tập trong mô hình này.
Ở đây bậc I có nghĩa là mức độ đơn giản và IV là khó.
1. Hệ thống phân bậc các mục tiêu nhận thức: theo mức của độ khó.

I. Biết Tái hiện (nhớ lại) những điều đã học theo trí nhớ.

II. Hiểu
Tự xử lí và sắp xếp tri thức đã học, giải thích được các mối quan hệ.
III. Vận dụng Vận dụng hiểu biết đã có vào những nhiệm vụ tưong tự.

IV. Giải quyết vấn Đánh giá phê phán những điều đã học, tìm ra những phưong án giải
đề/sáng tạo quyết các vấn đề trên cơ sở vận dụng hiểu biết đã có vào các tình
huống mói.
Một số động từ báo hiệu bậc mục tiêu học tương ứng:

I. Biết II. Hiểu III. Vận dụng rv. Giải quyết vấn
đề/sáng tạo
trích dẫn, biểu diễn, phân biệt, mô tả, xác
đọc thuộc lòng, liệt kê định, giải thích, định kết luận, đánh giá,
chế tạo, soạn thảo,
ra, nêu tên, mô tả, nghĩa, sắp xếp, thuyết phân tích, lập luận,
ứng dụng, thực hiện,
trình bày, nhắc lại... minh, nhận biết, phân quyết định, phát triển,
đánh giá, vận hành, sử
loại, so sánh, hệ thống suy luận, bình luận,
dụng, tính toán, thử
ho á... phác thảo, cấu trúc,
nghiệm, tóm tắt, kiểm
lập kế hoạch,
tra, tìm ra, sắp xếp...
thiếtlập...

78
I. Làm theo Làm theo mẫu từng bước hành động.
II. Luyện tập Tự luyện tập từng bước hành động.
III. Phối họp

Độc lập phối họp các bước của hành động: sắp xếp, xác định mối quan
hệ giữa các hành động, độc lập thực hiện chuẩn xác hành động.
IV. Giải quyết vấn
đề /sáng tạo Độc lập thực hiện hành động trong những tình huống khác nhau.
Một số động từ báo hiệu bậc mực tiêu học tưong ứng

I. Làm theo II. Luyện tập III. Phối họp rv. Giải quyết vấn
đề /sáng tạo
luyện tập củng phối họp kết
làm theo thử nghiệm cố họp chế tạo cải tiến
3. Hệ thốngphân cấp các mục tiêu cảm xúc: theo kết quả của mức độ nhập tâm.

I. Tiếp nhận Nhận biết các giá trị: nhận thức được ý nghĩa của chủ đề, hoạt động học
tập, của sự tác động về cảm xúc.

II. Đáp ứng Lôi cuốn vào chủ đề, hoạt động hoặc sự kiện để mờ rộng việc tìm tòi nó,
làm việc vói nó và tham gia vào đó.

III. Đánh giả

Nhận xét, đánh giá các giá trị liên quan đến chủ đề, hoạt động học tập.
IV. Hình thành giá Có niềm tin vói các giá trị, sắp xếp các giá trị trong mối quan hệ, hình
trị thành hệ thống quan niệm giá trị.
Các động từ nhất định báo hiệu bậc mục tiêu học tưong ứng

I. Nhận biết II. Phản ứng III. Đánh giá

rv. Hình thành giá trị
phản ứng giải nhận xét đánh làm
nhận biết lưu ý quyết giá là hình mẫu
So’ đồ tóm tắt các bậc mục tiêu dạy học:
'ỊZ—ZLt— ~T~ĩ~. . .
Mục tiêu dạy học :

79
 JC
.' ì ■■ m <■■■ _ .
í
Mục tiêu Mục tiêu 1.Mục tiêu
nhạirttưrc tâm lí vận động 1.... cảm xúc
ị 1 .... £ :

ị......... Biết Làmtheo Tiếpnhận

l
i 1 ...' i

Hiểu -Ị£
::
bưyentâp Phảnứng
~I
---V• •........... bị: 1 - - X,-,
1VậndụngVb Ịị§
-________s
Phối __
1 hợp Đánhgiá

í “----------ỉ------------ 1
.. í

Giảiquyếtvấr|^|/t|1 r Giảiquyếtvấn đề/ sángtạo Hìnhthànhgiátrị

...........sángtạo ỊỊiịỊý

3.4. Trình bày các mục tiêu dạy học

Ớ đây chủ yếu đề cập đến trình bày các mục tiêu chi tiết khi lập kế
hoạch dạy học, m ụ c tiêu “tinh”.
Khái niệm "định hướng năng lực” có thể tạo ra ấn tượng là một quan
niệm cũ của lập kế hoạch dạy học cần được thay thế bỏi một cách hiểu hoàn
toàn mói việc học ở trường. Nhưng không phải là như vậy. Cách nhìn thông
thường của việc học ở trường không vì thế bị thay thế mà cần được mở rộng
và bổ sung.
Việc mở rộng như đã được trình b à y ở trên, nhưng định hướng mục
tiêu dạy học và định hưóng năng lực “bổ sung” cho nhau như thế nào?
Đối vói việc lập kế hoạch dạy học chi tiết chúng ta cần mô tả các mục
t i ê u một cách rõ ràng hon, sao cho:
- Việc đạt chúng trong phạm vi khoảng thòi gian xác định, chẳng hạn
một giờ học là có thể và kiểm tra được.
- Phát biểu rõ ràng mức độ gia tăng về kiến thức được hướng tói và
những kĩ năng hoàn toàn cụ thể.
- Làm minh bạch trình tự có hệ thống từng bước dạy học.

80
 định, rất cụ thể và có thể kiểm tra được, mỗi một giờ học đóng góp cho sự hỗ trợ lâu
dài đối vói việc hình thành và phát triển năng lực.

Trong phát biểu các mục tiêu dạy học cần chú ý rằng, các mục tiêu này
cấu thành từ một phần nội dung và một phần hành vi (hoạt động).
Ví dụ:

Phần nội dung Phần hành vi

Các bộ phận điều khiển của máy khoan. Giải thích

Do đó, mục tiêu này sẽ được trình bày là:

Ngưòi học giải thích được những bộ phận điều khiển của máy khoan,
hoặc ngưòi học cần giải thích được những bộ phận điều khiển của máy
khoan, hoặc người học có thể giải thích được những bộ phận điều khiển của
máy khoan.

Bài tập
1. Trình bày các mục tiêu giáo dục chung ở Việt Nam và mục tiêu một
môn học: mục tiêu giáo dục con người của quốc gia, mục tiêu giáo dục cấp
học, mục tiêu giáo dục môn học trong một cấp hay một năm học... Phân biệt
mục tiêu định hướng, mục tiêu thô trong đó.
2. So sánh cách phân bậc mục tiêu theo mô hình đã giới thiệu trong bài
vói cách xác định mục tiêu dạy học quen thuộc của anh!chị. Đánh giá khả
năng vận dụng mô hình phân bậc mục tiêu này vào thực tiễn dạy học.
3. Xây dựng ví dụ về việc mô tả các lĩnh vực mục tiêu theo các bậc trình
độ trong các bài dạy cụ thể của một môn học.
4. Nghị quyết số 29-NQ/TVV ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ưong 8
khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mói những vấn đề lớn, côt
lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phưcmg
pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện...
Hãy đề xuất một sốphưong hướng đổi mới việc xác định mục tiêu dạy
học trong một môn học cụ thể theo định hướng năng lực.

81
4. Chuẩn giáo dục và chương trình giáo dục
4.1. Khái niệm chuẩn giáo dục

Chuẩn giáo dục phục vụ phát triển trường học v à dạy học. Chúng trình
bày các yêu cầu đối vói dạy và học trong nhà trường. Chúng nêu ra các kết
quả học được mong muốn của ngưòi học và xác định các tiêu chí thành công
đối vói công việc của các trường. Như vậy, chuẩn giáo dục cụ thể hoá nhiệm
vụ giáo dục mà các trường phổ thông cần đáp ứng.

Chuẩn giáo dục của môn học quy định các mục tiêu giáo dục, các năng
lực mà ngưòì học ở cuối một năm học nhất định nào đó cần phải đạt được ở
các nội dung trọng tâm của môn học đó. Chúng tập trung vào các lĩnh vực cốt
lõi của môn học.
Chuẩn giáo dục là cơ sở cho việc xây dựng chương trình giáo dục và
đánh giá chất lượng giáo dục. Chuẩn giáo dục là một công cụ trung tâm trong
toàn bộ các chiến lược và biện pháp nhằm đảm bảo chất lượng và phát triển
dạy học trong nhà trường. Chuẩn giáo dục là một phương tiện điều khiển của
nhà nước đối vói chất lượng giáo dục, tạo khả năng so sánh được giữa các
trường học. Cùng vói chương trình dạy học định hướng năng lực, chuẩn giáo
dục là một công cụ để thực hiện quản lí giáo dục theo quan điểm điều khiển
kết quả đầu ra. Để góp phần vào việc phát triển chất lượng, chuẩn giáo dục
phải có hiệu lực trong dạy học ở nhà trường (trong việc lập kế hoạch dạy học
- thực hiện - đánh giá). Chuẩn giáo dục chỉ thực sự đóng góp vào sự phát
triển của nhà trường và dạy học, chừng nào chúng được sử dụng ở các trường
như là cơ sở cho việc xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá và phản hồi.
Vói việc đưa ra chuẩn giáo dục, một mặt nhà t r ư ờ n g được cho
phép có nhiều không gian h o n trong v i ệ c x â y dựng chương trình dạy
học cụ thể; mặt khác sự quản lí và điều khiển thông qua chuẩn giáo dục được
tăng cường. Điều này có nghĩa là một định hướng rõ ràng theo thành tích thực
tế của học sinh, tức là một sự nhấn mạnh giám sát hệ thống. Chuẩn giáo dục
cần làm cho việc điều khiển về nội dung của thực tiễn nhà trường và giờ học
trở nên minh bạch, có nghĩa vụ và cuối cùng trở nên có thể kiểm tra được và
về cơ bản đóng góp cho việc phát triển và bảo đảm chất lượng.
Cơ sở và phần tử trung tâm của chuẩn giáo dục là mô hình năng lực.
Trong một mô hình năng lực đối vói một chuyên ngành hay nhóm ngành mô
tả những tư tưởng cốt lõi của các ngành này và những đường lối phát triển cơ
bản mà

82
theo đó những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và khả năng hành động cửa học sinh
được phát huy. Chuẩn giáo dục mô tả các lĩnh vực năng lực cũng như các
bậc trình độ dựa trên mô hình năng lực.
4.2. Các loại chuẩn
Ngưòi ta phân biệt nhiều loại chuẩn khác nhau như: chuẩn nội dung
(chuẩn chuông trình), chuẩn kết quả (chuẩn thành tích), chuẩn điều kiện.
Theo yêu cầu về trình độ cần đạt có thể phân biệt chuẩn tối thiểu, chuẩn
trung bình và chuẩn tối đa.
Chuẩn nội dung (Content standards)
Chuẩn nội dung quy định những nội dung cần dạy và học. Chuẩn nội
dung còn được gọi là chuẩn chuông trình khi được đưa ra dưới dạng một
chuông trình dạy học (chuông trình chuẩn). Chúng mô tả các lĩnh vực năng
lực và tri thức cần đạt vào cuối một năm học nhất định (tuy nhiên thường
chưa đưa ra các bậc năng lực) .
- Nêu các lĩnh vực năng lực chuyên môn trung tâm cần được hình
thành trong quá trình đào tạo trong nhà trường.
- Thể hiện rõ các nguyên tắc cơ bản của việc học môn học và định
hình chung cho môn học.
- Các con đường, phương pháp thực hiện cụ thể, ví dụ như việc phân
bổ thòi gian học cũng như các quy định chi tiết về nội dung không quy định
trong chuẩn.
- Chuẩn thường gắn vói một cấp học nhất định.
- Chuẩn nội dung thường dựa trên một mức độ yêu cầu trung bình
(“chuẩn trung bình”), tức không phải là “chuẩn tối thiểu”.
- Được cụ thể ho á và minh h o ạ qua các ví dụ bài tập.
Chuẩn kết quả (Performance standards / Output standards)
Chuẩn kết quả (còn gọi là chuẩn đầu ra) đề cập đến kết quả của dạy
học. Chuẩn kết quả xác định trình độ của năng lực cần đạt tói đối vói ngưòì
học ở một thòi điểm nhất định trong quá trình học tập ở nhà trường. Thông
thường chuẩn kết quả dùng cho cuối một cấp học.
- Chuẩn kết quả thương quy định mức độ năng lực tối thiểu cần đạt ở
trình độ đó (chuẩn tối thiểu).
- Như vậy đây là các chuẩn cho việc kiểm tra ở các kì thi.
- Tiền đề để áp dụng chuẩn kết quả là phải có mô hình bậc năng lực,
phân chia các bậc trình độ khác nhau. Ví dụ trong dạy học ngoại ngữ hiện
nay ngưòi

83
 ta phân chia thành 6 bậc trình độ khác nhauI. Dựa vào đó có thể quy định chuẩn cho
các bậc đào tạo khác nhau.
N h ư v ậ y , k h á c v ó i c h u ẩ n n ộ i d u n g , t r o n g
c h u ẩ n k ế t q u ả v i ệ c m ô t ả k ế t q u ả cần xác đ ị n h
rõ mức độ năng lực cụ thể trong các mức độ (bậc) năng lực. Khi chưa xây
dựng mô h ì n h các t r ì n h độ năng lực thì người ta t h ư ờ n g sử
dụng chuẩn nội dung.
Chuẩn điều kiện học tập (Opportunity to learn standards)
Chuẩn điều kiện học tập xác định những điều kiện nhân lực cũng như
các nguồn lực khác của nhà trường và địa phưong để đảm bảo những điều
kiện cho việc dạy và học tốt. Chuẩn điều kiện học tập có thể còn mô tả
nhũng phưong pháp và nguyên tắc dạy học tốt đã được thừa nhận trong lí
luận dạy học đại cưong và chuyên ngành.
Chuẩn yêu cầu về trình độ (chuẩn trình độ)
- Chuẩn tối thiểu: Quy định mức tối thiểu về năng lực mà người học
cần đạt được ở một thòi điểm đã được quy định trước trong thòi gian học
tập (chẳng hạn ở cuối một cấp học).
- Chuẩn trung bình: Xác định các năng lực mà ngưòi học ở trình độ
trung bình cần đạt được.
- Chuẩn tối đa: Mô tả những năng lực mà những ngưòi học tốt nhất có
thể đạt được.
4.3. Chương trình giáo dục

Chưong trình giáo dục (chưong trình dạy học) là một hệ thống có hiệu
lực để định hình các quá trình giáo dục trong mối liên quan vói những mục
tiêu dạy học đ ã được xác định.
Chưone trình giáo dục là văn kiện q u y định những mục tiêu (kết quả
đầu ra mong đọi), những định hướng cho nội dung, tổ chức, phưong pháp
dạy học và đánh giá của các quá trình giáo dục.

Một chưong trình dạy học cần bao gồm:

- Các mục tiêu học tập (năng lực/trình độ sẽ phải phấn đấu đạt được).
- Các nội dung (các đề tài có ý nghĩa cho v i ệ c đạt được các mục
tiêu học tập).
- Những định hướng về phương pháp (tổ chức, phương pháp và

I Theo thông tư số 01/2014 của Bộ GD&ĐT quy định khung năng lực ngoại ngữ gồm 6
bậc (từ bậc 1 đến bậc 6). Cụ thể: sơ cấp gồm bậc 1 và 2, trung cấp gồm bậc 3 và 4, cao cấp
gồm bậc 5 và 6. Thông tư chính thức có hiệu lực kể tù ngày 16/3/2014.

84
phương tiện để đạt được mục tiêu học tập).
- Những định hướng về đánh giá (đánh giá kết quả đầu ra, đo lường
kết quả dạy học và học tập nhờ những quy trình khách quan).
Một số xu hướng quốc tế hiện nay trong xây dựng chương trình dạy
học:
Chuyển từ chương trình dạy học “đóng” sang chương trình dạy học “mở”:
Chương trình dạy học truyền thống là chương trình dạy học mang tính khép
kín hay chương trình “đóng”, có nghĩa là toàn bộ những nội dung chi tiết
trong chưong trình quy định là bắt buộc chung cho mọi trường. Xu hướng có
tính phổ biến trong việc xây dựng chương trình dạy học mở, tức là cấp nhà
nước chỉ quy định chương trình khung thống nhất, còn chương trình chi tiết
do các địa phưong hoặc các trường tự xây dụng riêng phù họp vói điều kiện
địa phương (chương trình nội bộ). Chương trình dạy học mở phải hạn chế
những định hướng có tính bắt buộc ở mức cần thiết và tạo ra không gian tự
do cho sự phát triển chương trình dạy học nội bộ, có xét đến những điều
kiện khu vực, các điều kiện vật chất và con ngưòi, đặc biệt là các điều kiện
chủ quan về phía những ngưòi học.
Chuyển từ chương trình đồng nhất sang chương trình phân hoá: Chương trình
dạy học truyền thống là chương trình đồng nhất cho mọi học sinh. Chương
trình dạy học hiện nay mang tính phân hoá. Các chương trình được phân
loại, thiết kế dựa trên khả năng của người học, nhu cầu của mô hình giáo
dục và thị trường lao động.
Chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định
hướng năng ỉực (Xem mục 2 chương này).
Tóm lại, theo xu hướng hiện nay, chưong trình do nhà nước ban hành
mang tính pháp lí là chương trình khung. Trong chương trình này quy định
những phần bắt buộc và có những không gian dành cho sự tự chủ của nhà
trường.
Chương trình nội bộ của nhà trường là chương trình chi tiết do nhà
trường xây dựng dựa trên chương trình khung, trong đó có sự cụ thể hoá và
phần tự quyết định của nhà trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường.
Chuẩn giáo dục là cơ sở cho việc xây dựng chương trình giáo dục.
Chuẩn giáo dục nêu các mục tiêu và khái niệm trung tâm của một môn
cũng như những năng lực cơ bản mà các người học cần tiếp thu cho đến
một bậc lóp nhất định ở các nội dung trung tâm và lĩnh vực hạt nhân của
môn. Tuy nhiên các chương trình dạy học cụ thể hoá các mục tiêu và nội
dung dạy học đã quy định trong chuẩn và còn mô tả và cấu trúc hoá con
đường để đạt mục tiêu, chỉ dẫn những bước đi về phương pháp dạy học và việc
kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của học sinh.

85'
Bài tập
1. Phân biệt chuẩn giáo dục và chương trình giáo dục. Phân tích mối
quan hệ giữa chuẩn giáo dục và chưong trình giáo dục của môn học.
2. Phân tích chương trình giáo dục một môn học hiện nay của Việt
Nam ở một năm học. Đánh giá đây là chương trình nghiêng về đóng hay
mở, chưong trình định hướng nội dung hay định hướng năng lực.
3. Thảo luận nhóm: Những phương hướng đổi mói chương trình giáo
dục một môn học.

I
Tài liệu tham khảo
8) Lersch, Rainer; Schreder Gabriele (2013):Grundlagen
kompetenzorientierten Unterrichtens: Von den Bildungsstandards zum
Schulcurriculum. Leverkusen: Barbara Budrich.
9) Mager, Robert F. (1962): Lernziele und Unterricht. Weinheim: Beltz.
10) Meier, Bernd; Jakupec, Viktor; Nguyen Van Cuong (2005);
Bildungsstandards und Kompetenzen als Beitrag zur Entwicklung von Qualität im

I Beier, Christine (2013): Macht Sitzenbleiben Sinn?: Mögliche

bildungspolitische Konsequenzen aus den Ergebnissen der PISA-Studie.
München: Grin.
2) Bloom, Benjamin s.; Engelhart, Max D.; Fürst, Edward J.; Hill,Walker H. (2011):
Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Hamburg: Beltz.
3) Hofmann, Franz (2000): Aufbau von Lernkompetenz fördern. Innsbruck:
Studienverlag.
4) ' Jakupec, Victor; Meier, Bernd; Nguyen, Van Cuong (2006): Các xu hướng
quốc tế trong xây dựng chương trình dạy học và sự liên hệ vói chưong trình
THPT ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục số 40.
5) Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber,
Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Kristina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth,
Heinz-Elmar; Vollmer, Helmuth J. (2007): Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards, s. 224. Bonn: BMBF.
6) Krathwohl, David R; Bloom, Benjamin s.; B. Masia, Bertram (1997): Taxonomie
von Lernzielen im affektiven Bereich. Hamburg: Beltz.
7) Kessler, Mathias; Ziener: Gerhard (2012): Kompetenzorientiert unterrichten mit
Methode: Methoden entdecken, verändern, erfinden. Seelze: Kallmeyer.

86
Bildungswesen. In: Petrulewicz, Boguslaw (Hrsg.): Wspolczesne
problemy edukacji, pracy i zatrdniennia pracownikow. Zielona Gora.
11) Meier, Bernd; Jakupec, Viktor; Nguyen, Van Cuong (2004): Das
Kerncurriculum Arbeit - Wirtschaft - Technik -Arbeitslehre im Spiegel
internationaler Tendenzen der Curriculumentwicklung. In: Unterricht:
arbeit + technilc. Heft 23. S. 48 - 49.
12) Meyer, Hilbert (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin:
Cornelsen Scriptor; Auflage: 6. Auflage (August 2007).
13) Robinsohn (1975): Bildungsreform als Revision des
Curicumentwicklung. Verlag Luchterhand.
14) Tschekan, Kerstin (2011): Scriptor Praxis: Kompetenzorientiert
unterrichten: Eine Didaktik. Berlin: Cornelsen.
15) Ziener, Gerhard (2009): Bildungsstandards in der Praxis:
Kompetenzorientiert unterrichten. Seelze: Kallmeyer.

87'
 Sau khi nghiên cứu chưong này, học viên cần có khả năng:
- Xác định các tiêu chí cho việc lựa chọn nội dung giáo dục.
- Giải thích các nguyên tắc của sự tinh giản nội dung dạy học và thực hiện
được các bước tinh giản thông qua ví dụ.
C h -ưVận
ơ n dụng
g 6để lựa chọn và tinh giản nội dung dạy học.
NỘI DUNG DẠY HỌC

1. Nguồn của nội dung dạy học

Để đạt được các năng lực cũng như chuẩn, nội dung dạy học phải
được lựa chọn và cấu trúc hoá. Đó là một nhiệm vụ quan trọng của những
người phát triển chuông trình giảng dạy nói chung và giáo viên nói riêng.
Nội dung dạy học có thể chọn từ các nguồn khác nhau.
Nguồn của nội dung dạy học là đa dạng.
Một mặt, thanh thiếu niên cần tiếp thu những cơ sở văn hoá, như vậy
nhiều nội dung giáo dục từ một truyền thống nhất định được tiếp nhận từ
các chương trình giảng dạy của các thế hệ đi trước và được bổ sung những
nội dung thòi sự. Vấn đề khối lượng nội dung ngày càng phong phú cần
được giải quyết bằng quan điểm dạy học điển hình.
Xuất phát từ chức năng của giáo dục là chuẩn bị cho việc giải quyết
các tình huống cuộc sống, đầu tiên là phải xác định những tình huống điển
h ì n h trong đòi sống cá nhân, nghề nghiệp và công cộng. Trên cơ sở
này có thể tìm ra những học vấn cần thiết để giải quyết tình huống, vấn đề
ở đây là các tình huống điển hình rất phức họp và không thể tạo thành
chủ đề chỉ riêng trong một môn ỈỊỌC. Việc giáo dục các lĩnh vực khoa học,
giáo dục tích họp trở nên cần thiết.
Ở các trường trung học phổ thông, giáo dục thường được xem là chuẩn
bị cho việc học đại học, như vậy những nội dung giáo dục có thể rút ra từ
những khoa học chuyên ngành tương ứng. Tuy nhiên cần lưu ý rằng kiến
thức giáo dục phổ thông không phải đon giản là sự rút gọn của khoa học
chuyên ngành.
Saul B. Robinsohn đã phát biểu ba “tiêu chí đối vói việc lựa chọn các
nội dung giáo dục”, đồng thòi đóng góp một phần trực tiếp cho khái niệm
giáo dục.

88
 Các tiêu chí lựa chọn nội dung theo Robinsohn là:
- Ý nghĩa của nội dung trong cơ cấu của khoa học, cùng vói đó cả
tiền đề cho văn hoá học tập và đào tạo tiếp tục.
- Vai trò của nội dung đối vói việc hiểu thế giói, tức là đối vói định
hướng trong phạm vi một văn ho á và đối vói việc lí giải các hiện tượng của
nó.
- Chức năng của nội dung trong các tình huống đặc trưng của đòi
sống riêng và công cộng.
Trên cơ sở các tiêu chí này, Robinsohn yêu cầu một sự xét lại chương
trình dạy học. Trong khuôn khổ này ý đồ chủ định là:
- Nhận dạng những tinh huống cuộc sống tương lai của người đang
trưởng thành.
- Rút ra các yêu cầu về trình độ đối với những người tốt nghiệp.
- Xác định những nội dung phải đưa vào trong chương trình giảng
dạy.
Nội dung dạy học theo định hướng năng lực cũng đã được trình bày
trong
phần khái niệm năng lực, bao gồm các nội dung để phát triển các thành
phần năng lực. Ngoài ra nội dung dạy học định hướng năng lực mang tính
tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
Việc lựa chọn nội dung cũng cần dựa trên mối quan hệ qua lại biện
chứng giữa các mục tiêu, nội dung và phương pháp.
Việc lựa chọn nội dung không được phép giói hạn ở tri thức khoa học
chuyên môn thuần tuý như các khái niệm, sự kiện, quy luật, mô hình. Nội
dung dạy học cần bao gồm cả phương pháp tư duy và phương pháp làm
việc cũng như những chuẩn mực và giá trị. Việc lựa chọn các nội dung dạy
học phải xuất phát từ một khái niệm rộng.

Khái niệm rộng về nội dung dạy học

'* * Khải niệm, sự kiện, mô hình, quy luật

Phương pháp tư duy và làm việc

— Chuấn mực và giá trị

89
2. Chuẩn bị nội dung dạy học
Khái niệm chuẩn bị nội dung dạy học
M ỗ i k h i m ộ t t r i t h ứ c đ ư ợ c c h u ẩ n b ị c h o q u á t r ì n h
d ạ y v à h ọ c , t h ì g i á o v i ê n đứng t r ư ớ c nhiệm vụ phải t h i ế t kế
quá trình tiếp thu các nội dung sao cho phù họp vói những tiền đề của người học.
Dạy học không thể đề cập được toàn bộ hiện thực, bao gồm tất cả mọi hình thức biểu
hiện của nó. Trong việc tổ chức dạy học phải rút gọn thực tế phức họp này. Đối với c á c
nhóm học sinh k h á c nhau cần thiết có sự chuẩn bị khác nhau. Tuỳ theo lĩnh vực hành
động hay chủ đề có một cấu trúc mục tiêu khác nhau.
Mọi quá trình dạy học cấu thành từ ba thành phần:
• Tĩnh huống được hướng đến (cần cụ thể ho á cấu trúc mục tiêu t ư ơ n g ứng).
• Một xuất phát điểm (cần nắm bắt các đặc điểm của học sinh).
• Một sự chuẩn bị nội dung (cần chọn lựa, chuẩn bị các nội dung và tổ chức những
môi t r ư ờ n g học tập).
Điều cơ bản đối vói việc tổ chức thiết kế quá trình dạy học là việc chuẩn bị các nội
dung dạy học cho ngưòi học. Điều này còn được gọi là chuyển đổi về lí luận dạy học, tức là
xử lí nội dung trên cơ sở lí luận dạy học. Chuyển đổi về lí luận dạy học “là sự biêh đổi một nội
dung tri thức cho trước thành một nội dung học tập được đon giản hoá, có thể hiểu được đối với người
học, có lưu ý đến các điều kiện tiếp cận học tập cũng như xét đến các mục tiêu học. ”

Việc chuẩn bị các nội dung dạy học, bên cạnh những cấu trúc chuyên môn và tiền đề
nội tại của người học, cũng phải lưu ý đến những quan niệm về mục tiêu tương quan.

Cấu trúc hoá nội dung

Giải thích về Phân tích tiền đề - ' của

chuyên môn học sinh

90
 Trong khuôn khổ của chuyển đổi về lí luận dạy học, theo Aschersleben, có bốn nhiệm

1) Phân tích chuyên

vụ cần phải giải quyết:môn
1. Nghiên cứu 2) cấu
Phântrúc
tích líthực
luận dạy
tế của đối tượng cần nhận thức. Gắn vói đó, giáo viên
học Chuyển đổi về lí luận
phải bảo đảm cho3)mình cácnội
Tinh giản tiền đề về chuyêndạy môn.
học
2. Kiểm tra các quan
dung dạyhệhọc giữa đối tượng nhận thức (nội dung) và quan hệ đối với thế
giới cuộc sống của học sinh. Đối tượng nhận thức phải phù họp vói. học sinh.
3. Biện minh, lí giải (họp thức hoá) việc chọn đối tượng nhận thức.
4. Tinh giản (đon giản hoáTài và sản gọn)dục
rút giáo nội dung dạy học theo hai hướng, cụ thể là:
® về số lượng, tức là phạm vi của đối tượng tiếp thu được giói hạn;
• về chất lượng, tức là độ khó của đối tượng tiếp thu được đơn giản ho á.
Phân tích chuyên môn
Phân tích chuyên môn cầnTài nắm
sảnbắtvănvà
hoáthể hiện được nội dung tiếp thu trong các thành
Nội dung khoa học có ý nghĩa đối với học tập
phần cơ bản của nó và các quan hệ tồn tại giữa chúng. Nó tạo nên một cơ sở quan trọng
cho các quyết định về lí luận dạy học tiếp theo.
Đặc biệt cần phân tích những quan hộ giữa nội dung chuyên môn và giáo viên. Vấn đề
xoay quanh việc bảo đảm sự làm chủ chuyên môn của giáo viên.

Những tiền đề /*- -N Đặc điểm cấu

ờ giao viên V -V trúc nội dung

91
 Trong phân tích các đặc điểm của đối tượng tiếp thu (nội dung dạy học) các câu hỏi
sau đây phải được trả lòi:
- Nội dung nằm trong bối cảnh nào?
- Đâu là những đặc điểm cấu trúc cơ bản của nội dung?
- Các quan hệ nào tồn tại giữa từng đặc điểm cấu trúc?
- Kiến thức (có trước) và kinh nghiệm nào là cần thiết để hiểu nội dung cần tiếp thu?
- Tri thức tối thiểu nào phải được truyền đạt để bảo đảm một sự hiểu biết thích đáng
nội dung đó?
Phân tích lí luận dạy học
Phân tích về lí luận dạy học cần trợ giúp khai thác được ý nghĩa của nội dung, trong đó
v i ệ c xử lí nó được kiểm tra xem đến mức nào là có ý nghĩa đối với học sinh. Bởi vì tri
thức đặc thù đối với lĩnh vực chuyên môn (còn được gọi là tri thức đặc thù lĩnh vực) là cơ sở
của khả năng nhận thức của con ngưòi chứ không phải các cơ chế nhận thức không đặc
thù là quan trọng đối vói thành công ở mức độ cao trong việc học. Ngoài ra việc phân tích
về lí luận dạy học lí giải (họp thức hoá) việc lựa chọn đối tượng. Như vậy nó tạo ra một cơ
sở cho việc xác định các mục tiêu đề ra và việc thiết kế các biện pháp chuẩn bị của quá
trình dạy và học.
Trong phân tích nội dung dạy học về mặt lí luận dạy học, theo Klafki và Robinsohn,
các câu hỏi sau đây phải được trả lòi:
- Nội dung dạy học có ý nghĩa điển hình nào? Nó liên quan đến mức độ nào về mặt
khoa học và xã hội?
- Nội dung dạy học có ý nghĩa hiện tại nào đối vói nhóm ngưòi học này?
- Nội dung dạy học có ý nghĩa tương lai nào đối với nhóm ngưòi học này?
- Nội dung dạy học có ý nghĩa quan trọng đối vói việc xây dựng một nhận thức
chuyên môn vững chắc? Ý nghĩa của nó đối với quá trình giáo dục cần được đánh giá như
thế nào?
- Nội dung dạy học có ý nghĩa đối với xây dựng một nhận thức về thế giói ở mức độ
nào?
- Nội dung dạy học cung cấp các tiếp cận có thể nào đối vói việc xử lí trong dạy học?
- Các đặc điểm nào của nội dung dạy học gây khó khăn cho ngưòi học đối vói việc
tiếp cận nó theo cách có thể?

92
3. Tinh giản nội dung dạy học
3.1. Khái niệm và các dạng tinh giản nội dung dạy học
Mục tiêu của tinh giản nội dung dạy học (rút gọn nội dung dạy học) là làm các nội
dung trở nên nắm bắt được và nhận thức được. Ở đây việc rút gọn diễn ra một mặt về chất
lượng theo nghĩa tập trung nội dung vào cái co bản và mặt khác về số lượng theo nghĩa giói
hạn số lượng,
tức là theo
nghĩa đưa các
thực tế phức
họp về các
phần tử cơ
bản của
chúng. Tinh giản nội dung dạy học là một hoạt động của giáo
viên vói mục tiêu chuẩn bị các nội dung chuyên môn liên
quan đến dạy học để tối ưu hoá tính có thể nhận thức được
(tính có thể hiểu được) của chúng.
Phạm vi
Qua tinh giản nội dung dạy học, phạm vi (rút gọn về
số lượng) và độ khó (rút gọn về chất lượng) của nội dung
dạy học được điều chỉnh theo khả năng của ngưòi học và
theo thòi gian có được để xử lí.
TINH GIẢN Tinh giản nội dung dạy học là sự giảm bót về khối
Độ khó lượng và đon giản hoá về độ khó của nội dung.

a. Tinh giản nội dung dạy học về số lượng

Tinh giản nội dung dạy học về số lượng (khối lượng), nói chung luôn đuợc tiến hành
khi bắt đầu việc lập kế hoạch, nếu lĩnh vực đối tượng quá phức họp, tức là có phạm vi quá
rộng. Ở đây trước hết, con số các phương diện riêng được rút gọn, để học sinh có thể lĩnh
hội một đối tượng học rõ ràng, dễ hiểu. Giáo viên phải đưa ra các quyết định, những trọng
tâm nào đặc biệt nhấn mạnh và những nội dung nào có thể bỏ qua.
Các nội dung được lựa chọn: B; D; E.
Rút gọn số lượng
/ / /
/ /
A B
c D E F

93
 Các rút gọn về số lượng có mục tiêu là những giói hạn đối vói nội dung học nhằm
giảm bót khối lượng nội dung.

94
 Trong tinh giản nội dung dạy học về số lượng diễn ra một sự lựa chọn có mục tiêu đối
vói các đối tượng riêng từ thực tế cần phản ánh.
b. Tinh giản nội dung dạy học về chất lượng
Tinh giản nội dung dạy học về chất lượng lại có thể diễn ra theo hai hướng:
• Rút gọn theo chiều rộng (chiều ngang).
• Rút gọn theo chiều sâu (chiều dọc).
Trong một rút gọn phạm vi hiệu lực vẫn giữ nguyên, nếu một mệnh đề luôn đúng VÓI
thực tế của mệnh đề xuất phát.
“Tinh giản nội dung của một mệnh đề khoa học là sự chuyển từ một mệnh đề phân
biệt (trong những đặc điểm đặc biệt của một đối tượng) thành một mệnh đề khái quát (có
cùng phạm vi hiệu lực trên cùng đối tượng, dưói cùng góc độ) (Hering, 1958).
Phnm vi hiệu lực
Tiiili giãn theo chiền rộng
AA
\\ Phạm
%i /
\ hiệu /

\ lực / Ai
1 r
r1
C v
AÌ ' Mệnh đềl

b ' .A2 . ; r1 '

Tũ\h ẻtòn tlieì» ÃÍT3 > ► í ) * (. )
cíủều
\ / sâu

b.l. Tinh giản nội dung dạy học về chất lượng theo chiều rộng (chiều ngang) Trong rút gọn theo
chiều rộng, nội dung khoa học chuyên ngành vẫn tồn tại ở bậc mệnh đề cùng hàm lượng.
Chỉ có việc tiếp cận được tạo điều kiện dễ dàng đối vói người học. Ở rút gọn này tìm cách
trình bày đon giản hoá các mệnh đề trừu tượng thông qua các phưong tiện truyền tải (như
biểu đồ, hình ảnh, đồ ho ạ) hay phưong pháp.
Ví dụ điển hình là các bản vẽ kĩ thuật. Ví dụ sau đây cho thấy nội dung “Cách thức
hoạt động của một đồng hồ đo” được chuyển đổi thế nào sang một hình thức dễ hon nhiều
thông qua bản vẽ kĩ thuật. Bởi vì ngôn ngữ của nhà kĩ thuật là bản vẽ kĩ thuật, nên để rút
gọn các mệnh đề kĩ thuật ngưòi ta thường sử dụng đến các bản vẽ.

95
dụ, thí nghiệm.

b.2. Tỉnh giản nội dung dạy học về chất lượng theo chiều sâu (chiều dọc)
Ở tinh giản về chất lượng theo chiều sâu diễn ra một sự rút gọn tăng dần của phạm vi
hiệu lực từ bậc này sang bậc kia. Điều này chỉ có thể, nếu giáo viên quyết định cho thể
hiện một trích đoạn thực tế.
Tinh giàn chiều sâu

Ở tinh giản về chất lượng theo chiều sâu người ta tìm cách thu hẹp phạm vi của nội
dung theo từng bậc, trong đó lọc ra những phương diện quan trọng nhất. Ở đây không để ý
đến nét đặc trưng cụ thể của đối tượng, tính phức họp

96
 và tính đa tầng của nó. Khi vượt xuống đưói mức giói hạn, rút gọn mệnh đề trở thành phi khoa học hay
sai.
AA

AA = Nội dung ban

đầu AI = Nội dung
rút gọn G = Giói hạn
tinh giản

AI

0
Trong tinh giản xuất hiện hai vấn đề:
- Một mặt sự chuyển tiếp về lí luận dạy học sang mệnh đề được đơn giản hoá phải
chấp nhận được về khoa học. Để bảo đảm điều này, người ta sử dụng một tiêu chí về tính

Trong tinh giản nội đung dạy học về chất lượng theo chiều sâu, một mệnh đề
khoa học xuất phát (trừu tượng) được đưa về những cơ sở khái quát đơn giản hơn,
nhỏ hơn, dễ hơn có thể nhận thức được.
chấp nhận được. Tiêu chí này nói rằng bước chuyển tiếp từ mệnh đề được đơn giản hoá
quay về mệnh đề xuất phát phải không có mâu thuẫn.
- Mặt khác, nảy sinh ra câu hỏi: Cái gì là khái quát hay cơ bản? Câu trả lòi cho câu
hỏi này phải định hướng theo ngưòi học. Điều này có nghĩa là đối tượng học sinh phải được
xác định chính xác. Như vậy các điều kiện về nguồn gốc con người cũng phải được lưu ý
đến như giói tính, tuổi tác, hoàn cảnh, khả năng tiếp nhận của học sinh và kinh nghiệm có
trước của ngưòi tham gia.
Ví dụ: Mômen quay

97
 Đối vói học sinh trung học cơ sở, việc đưa vào khái niệm mômen quay có thể diễn ra
chỉ đối vói một trường họp đặc biệt. Đầu tiên chỉ xét đến các lực tác động tiếp tuyến (lực tác
động vuông góc vói bán kính quay), điểm tác động trong mọi trường họp đều nằm ở chu vi
các bánh quay. Như vậy, mômen được tạo ra như là tích của lực và khoảng cách của điểm
tác động của lực vói điểm

98
quay. Có thể bỗ hàm số góc quay. Nhưng việc đưa nó vào trong trường họp tổng quát sau
này là có thể không có mâu thuẫn.
• Trường họp đặc biệt: khi lực tác động vuông góc
vói bán kính quay: M = F.r.
• Trường họp tổng quát: khi lực tác động không
vuông góc vói bán kính quay:
M = F.r.sina
M = r.F
Sơ đồ mômen quay

3.2. Các bước tinh giản nội dung dạy học

Sau đây tổng họp những bước làm việc cơ bản cho quá trình tinh giản nội dung dạy
học.
Các bước tinh giản nội dung dạy học
Ban đầu nhận dạng, phân tích những tình huống cụ
1. thể mà trong đó người học cần áp dụng và mở rộng
những năng lực cần được truyền thụ theo chương
Giải thích trước

trình dạy học.

Giải thích những điều kiện học của đối tượng học
2. sinh cụ thể (tri thức, kĩ năng, thái độ). Phát biểu các
giả thuyết làm việc.

3. Phát biểu các mục tiêu dạy học trên cơ sở này (định
giói hạn).

1. Phân tích nội dung Độ phức họp được xác định qua cấu trúc thực tế nào
(khái niệm, phương diện, phần tử)?
Các bước rút gọn

Cấu trúc hoá về lí luận Nhũng bộ phận cấu trúc nào có ý nghĩa quan trọng
2.
dạy học và những bộ phận cấu trúc nào có ít ý nghĩa quan
trọng hơn, để có thể hiểu cấu trúc của đối tượng?
Những bộ phận cấu trúc nào có thể được người học
3. Phân tích hạn chế hiểu, những bộ phận nào không? (sự lường trước
các khó khăn học)

99
 4. Sự dễ hiểu có thể được nâng cao thông qua ví dụ
Rút gọn theo chiều rộng tương tự, giải thích và minh ho ạ không?
Có thể bỏ những bộ phận ít quan trọng nào không
5. Rút gọn theo chiều sâu I làm hạn chế phạm vi hiệu lực của các mệnh đề cơ
bản?

Rút gọn theo chiều sâu Những giói hạn nào của phạm vi hiệu lực phải được
6.
II chấp nhận và có thể chịu trách nhiệm để bảo đảm
việc hiểu các phương diện cấu trúc của nội dung.

Bài tập
1. Phân biệt các hình thức tinh giản nội dung dạy học.
2. Hãy đưa ra một ví dụ từ một lĩnh vực chuyên ngành cho thấy một nội dung có
thể được tinh giản về số lượng và chất lượng như thế nào?
3. Hãy đưa ra ví dụ, khi mà giói hạn tinh giản bị vượt quá mức dưới và sự chuyển
tiếp không mâu thuẫn sang các mệnh đề phức tạp hon là không thể được.
4.Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ
đạo đến mục tiêu, nội dung, phưong pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực
hiện...’’.
Thảo luận nhóm: Những phương hướng đổi mói nội dung dạy học trong một môn học.

10
0
Tài liệu tham khảo

1) Grüner, Gustav (1967): Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik.
In: Die Deutsche Schule S. 414 - 430.
2) Jansen, Markus (2013): Didaktische Reduktion und ihre Bedeutung im
Unterricht. München: Grin.
3) Kahlke, Jochen; Kath, Fritz M. (1984): Didaktische Reduktion und
methodische Transformation. - Quellenband. Alsbach: Leuchtturm Verlag.
4) Klafki, Wolfgang (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik:
Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik.
Weinheim: Beltz.
5) Lehner, Martin (2012): Didaktische Reduktion. Stuttgart: UTB.
6) Meyer, Hilbert. (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin:
Cornelsen.
7) Möhlenbrock, Rolf (1992): Modellbildung und didaktische Transformation.
Bad Salzdetfurth: Franzbecker.
8) Robinsohn, Saul B. (1967): Bildungsreform als Revision des Curriculum,
Neuwied und Berlin, Luchterhand.
9) Robinsohn, Saul B. (1972): Curicumentwicklung in der Diskussion.
Stuttgart: Klett.

10
1
 - Mô tả các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học điển hình về những
đặc điểm cơ bản và giải thích tiến trình của chúng.
- Sử dụng phối họp các phương pháp một cách thích họp, trong mối liên hệ
vói mục tiêu và nội dung, đánh giá sự thích 'họp của việc sử dụng phương pháp về
phương
Chươngdiện7 ý nghĩa của nó đối vói hoạt động dạy và học.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. Khái niệm và phân loại phương pháp dạy học

1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Nghiên cứu phương pháp dạy học đã được lí luận dạy học quan tâm từ
khi khởi thuỷ của nó, Johann Amos Comenius (J.A. Komensky) đã nhấn
mạnh:
“Mục tiêu đầu tiên và cuối cùng của lí luận dạy học của chúng ta là
phải tìm ra và nhận biết phương pháp dạy học, ở phương pháp nào giáo
viên ít phải dạy hon, tuy nhiên học sinh lại học nhiều hon, và ở phương
pháp nào mà bầu không khí trong các trường học ít sự ồn ào, buồn tẻ và nỗ
lực vô ích, có nhiều tự do, niềm vui và tiến bộ thật sự hon.” (Didáctica
Magna, 1657).
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường đi đến mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con
đường để đạt mục tiêu dạy học và giáo dục. Phương pháp dạy học là cách
thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Cách
thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách
thức và hình thức không tách ròi nhau một cách độc lập. Cho đến nay
không có sự thống nhất về định nghĩa phương pháp dạy học. Nhìn chung,
có thể cho rằng:
Khái niệm phương pháp dạy học mô tả nhũng hình thức và cách thức
của việc tổ chức và thực hiện các quá trình dạy và học có mục đích và có kế
hoạch.

Phương pháp dạy học là một khái niệm rất phức họp, có nhiều bình
diện, phương diện khác nhau. Lothar Klingberg nêu ra một số đặc điểm của
phương pháp dạy học như sau:

1
0
2
 - Phưong pháp dạy học định hưộng mục tiêu dạy học;
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của phương pháp dạy và
phương pháp học;
- Phương pháp dạy học thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và
giáo dục;
- Phương pháp dạy học là sự tỊiống nhất của lôgic nội dụng dạy học
và lôgic tâm lí nhận thức;
- Phương pháp dạy học có mặt bên ngoài và bên trong;
- Phướng pháp dạy học có mặt khách quan và mặt chủ quan;
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và
phương tiện dạy học.
Hilbert Meyer đưa ra một định nghĩa phương pháp dạy học được sử
dụng rộng rãi ở Đức:
“Các phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, trong đó
và bằng cách đó giáo viên và học sinh tiếp thu hiện thực tự nhiên và xã hội
xung quanh dưói những điều kiện khung về thiết chế.” (Meyer, 1987, tr.45)

Hiện thực tự nhiên và xã hội ở đây có nghĩa là nội dung dạy học, là đối
tượng nhận thức. Các điều kiện khung về thiết chế ở đây chỉ các điều kiện
về cơ sở đào tạo, trường học.
Trong những nghiên cứu mói về dạy học, việc tạo môi trường học tập
thích họp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh được
đặc biệt nhấn mạnh. Theo đó, có thể hiểu:
Phương pháp dạy học là những cách thức và hình thức hoạt động của
giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm
đạt mục tiêu dạy học.
Mục tiêu chung của giáo dục là hình thành năng lực và phẩm chất cho
người học. Mục tiêu lĩnh hội tri thức, kĩ năng, hình thành tình cảm, thái độ
trong từng bài học cần hướng đến mục tiêu chung là phát triển năng lực và
phẩm chất.
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm
lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất.

10
3
 Các hành động phương pháp của giáo viên và học sính là những hành động định
hướng mục tiêu trong sự tưong tác với nội dung dạy học cũng như sự tương tác xã hội giữa
giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh.
Đây là một khái niệm rộng về phương pháp dạy học. Theo định nghĩa này, phưong
pháp dạy học bao gồm cả hình thức và cách thức dạy học.
Trong việc thực hiện các hoạt động dạy học đòi hỏi giáo viên và học sinh cần có năng
lực hành động phương pháp dạy học.
Năng lực hành động phương pháp dạy học của giáo viên và học sinh là khả năng làm
việc định hướng mục tiêu, tự lực, tưong tác và thông hiểu nhau trong những tình huống dạy
học luôn thay đổi dưới sự chú ý các điều kiện dạy học (Meyer, 1987, tr.47).
Do tính phức họp của khái niệm phương pháp dạy học nên việc phân loại và mô tả
cấu trúc của khái niệm phương pháp dạy học rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác
nhau. Sau đây là một số mô hình cấu trúc và phân loại phương pháp dạy học:
1.2. Phân loại phương pháp dạy học
Có nhiều hệ thống phân loại các phưong pháp dạy học khác nhau nhưng không có hệ
thống nào được công nhận là duy nhất họp lí. Trong các tài liệu lí luận dạy học ở Việt Nam,
nhiều mô hình phân loại phương pháp dạy học đã được đưa ra.
Sau đây chúng tôi giói thiệu ba mô hình phân loại các phương pháp dạy học có ý
nghĩa cho việc vận dụng các phương pháp dạy học một cách đa dạng. Các mô hình phân
loại này không hoàn toàn tách biệt nhau. '
a. Mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp dạy học
Lothar Klingberg mô tả cấu trúc của phưong pháp dạy học theo mặt bên ngoài và bên
trong.
Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học: là những hình thức bên ngoài của hoạt động
của giáo viên và người học trong dạy học, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ
học. Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học bao gồm:
> Các hình thức cơ bản của phương pháp dạy học: dạy học thông báo (thuyết trình,
biểu diễn trực quan, làm mẫu); cùng làm việc (các phương pháp đàm thoại); giao nhiệm vụ
(làm việc tự lực của ngưòi học).
> Các hình thức họp tác (hình thức xã hội của phương pháp dạy học, hình thức tổ chức
làm việc trong quá trình dạy học): dạy học toàn lóp, dạy học nhóm, dạy học đối tác (học
nhóm đôi) và dạy học cá thể.

10
4
 Mặt bên ngoài
của PPDH
Dạy học cá thê

’ Dạy hục thông báo ; ' - ' Dạy học toàn lóp

Cùng làm việc Dạy học nhóm

Giao nhiệm vụ Dạy học dối tác

Mặt bên trong của phưong pháp dạy học: là những thành phần không dễ dàng nhận
biết ngay thông qua việc quan sát giờ dạy mà cần có sự quan sát kĩ và phân tích để nhận
biết chúng. Mặt bên trong của phưong pháp dạy học bao gồm:
- Các bước dạy học: Các bước của quá trình dạy học có các chức năng lí luận dạy
học khác nhau, ví dụ: chuẩn bị, nhập đề, làm việc vói tài liệu mói, củng cố, luyện tập, ứng
dụng, kiểm tra, đánh giá.
- Các phưong pháp lôgíc: Trong các phưong pháp dạy học có thể sử dụng những
phưong pháp và thao tác lôgíc nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng họp, so sánh,
trừu tượng hoá, khái quát ho á, cụ thể ho á, phân loại.
- Các phưcmg pháp theo các bước đã quy định trước (Algorit) hay phưong pháp tìm
tòi khám phá, giải quyết vấn đề:
+ Giải thích - minh ho ạ: Giáo viên thông báo tri thức thông qua giải thích và minh ho
ạ, ngưòi học tiếp thu thụ động, phưong pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình. .
+ Algorit hoá: Quá trình học tập được thiết kế theo các bước đã được lập trình sẵn, học
sinh thực hiện các thao tác học tập theo quy trình đã được thiết kế trước. Dạy học chưong
trình hoá là một dạng của Algorit hoá. Làm mẫu - làm theo mẫu cũng là một dạng của dạy
học theo các bước đã xác định.
+ Khám phá - phát hiện: Ngưòi học tham gia tích cực, tự lực vào quá trình tìm tòi, khám
phá tri thức (ví dụ thông qua đàm thoại gọi mở).

10
5
 logic 1
“7 1 IIGI Ih Llrì_______ ........... ______
1 .. Chuẩn bị Phân tích ] Giải thích minh
tị ■s 8ỉ hoạ
Nhập đề t—Ị Tổng hợp ■ 1
1 ! Aigorit hoá
Làm việc với tài
liệu mới Ịí—ị: . So sánh . !
I •í ' Khám phá
'■ Củng cố ị

s , Trừu tượng ho á 1
+ Giải quyết vấn đề: Quá trình dạy học được tổ chiíc theo cấu trúc1 của Quá trình giải
Giải quyết
-* Ấ ! nhau, ở mức độ cao
quyết vấn đề. Sự tham gia của người học ờ những mức độ tự lực khác
ị

Luyện tập Khái quát hoá van đê

nhất là tự lực nhận biết và giải quyết vấn đề.
'
Vận dụng ỉ Cụbên
Mặt the hoá
trong Ị của PPDH ị

Kiêm tra. đánh giá

b. Các bình diện hành động của phương pháp dạy học
Hilbert Ivleyer đưa ra một mô hình cấu trúc, phân biệt theo
năm khái niệm cơ bản của phưcmg pháp dạy học. Các khái
niệm này được xếp trong ba bình diện:
+ Phương pháp vi mô: Các tình huống hành động (kĩ thuật
hành động).
+ Phưong pháp trung gian: Bao gồm các hình thức xã hội,
mô hình hành động và tiến trình dạy học.
+ Phương pháp vĩ mô: Các hình thức lớn của phương pháp
Hilbert Meyer dạy học.

10
6
 Các khái niệm cơ bản

Mô tả
củaphươngpháp dạy
học
Tình huống hành động là những đon vị phưong pháp hành động của
giáo viên và học sinh diễn ra ừong một thòi gian ngắn, theo một
Tình huống hành động cấu trúc xác định trong quá trình dạy học, . nhằm thực hiện một
nhiệm vụ và có kết quả cụ thể. Một tình huống hành động thường
(Kĩ thuật hành động)
chỉ kéo dài mấy giây đến mấy phút. Ví dụ các tình huống hành
động: đặt câu hỏi, trình bày một nhiệm vụ, đưa ra một nhận xét,
làm mẫu một thao tác.

Mô hình hành động mô tả cấu trúc cách thức hoạt động của giáo
viên và người học trong một quá trình dạy học cụ thể, chúng có
Mô hình hành động điểm khỏi đầu và điểm kết thúc với kết quả xác định, có thể kéo dài
Là các hình thức lớn của phương pháp dạy học, là yếu tố bên ngoài
một số phút đến vài giờ. Có thể coi mô hình hành động là những
của phương pháp dạy học, được tổ chức theo những cấu trúc xác
phương pháp dạy học cụ thể, phù họp với những nội dung dạy học
định nhằm thực hiện các nhiệm vụ
xác định, ví dụ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập.
dạy học.
Mỗi
Trong phương pháp
một hình dạydạy
thức họchọc
có lớn
những bước
có thể cócấu
nhiềutrúcphương
khác nhau,
phápthực
dạy
hiện những chức năng lí luận dạy học khác nhau. Tiến
học cụ thể và nhiều hình thức xã hội khác nhau. Có nhiều hình thức trình dạy
Các bước dạy học học còn dạy
tổ chức được gọikhác
học là các bước
nhau: dạy
hình họclên
thức hay tiến
lóp, trình
thảo phương
luận, tham pháp.
quan,
Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc của quá trình dạy
luyện tập, thực tập, dạy học theo dự án, làm việc tự do. Hilbert học theo một
(Tiến trình dạy học)
trình
Meiertựđưa xácrađịnh
bốn của
hìnhcác bước
thức dạydạyhọchọc,
lớn:quy
dạyđịnhhọc tiến
theo trình thời
bài khoá
gian, tiến trình lôgic hành động. Các bước chung nhất của
(bao gồm các hình thức như bài lên lóp lí thuyết, bài luyện tập, thảo tiến trình
Hình thức dạy học
dạy học là mở đầu, thực hiện, kết thúc. Tuỳ theo loại bài sẽ có các
lớn (hình thức lớn luận, tham quan...); dạy học theo dự án, làm việc tự do và
bước và trình
hình thức phốitựhọp.
khác nhau.
1
Hình thức xã hội
của phương pháp dạy
học) CÁC HÌNH THỨCDẠYHỌCLỚN ị
Là các hình thức tổ chức họp tác làm việc của giáo viên và ngưòi
học, bao gồm bốn hình thức cơ bản là: dạy học toàn lóp, học theo
nhóm, học đối tác vàí;—học cá thể. Các hình thức họp tác chi phối cấu
j Day học theo bài 'khoá ị
trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao .....tiếp
________
của giáo viên và ngưòi học.
Mỗi hình thức có những ưu điểm riêng. Trong dạy học cần phối
hợp các hình thức họp lí, phù họp vói điều kiện cụ thể.
1
Cũng được gọi là hình thức họpDạy
tác, học
hìnhtheo
thứcdụ' án Làin
tổ chức làmvicc
việctư do giáo viên và học sinh.
giữa
lỉí ■ '
í .......................
i Hình thức phối họp 10
7
c. Quan điểm dạy học - Phưong pháp dạy học - Ki thuật dạy học
Trên cơ s ở nhấn mạnh phương diện lập kế hoạch và h à n h
động dạy học dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, chúng tôi đề nghị một
sự phân loại các phương pháp dạy học theo
■ ba bình diện, đó là các quan điểm dạy học, phương pháp
dạy học và kĩ thuật dạy học.

Bernd Meier

Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thễ cho các hành động phưong pháp,
trong đó có sự kết họp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết
của lí luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng
như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Quan
điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh. Các
quan điểm dạy học không phải các phương pháp dạy học cụ thể.
Có thể kể ra các quan điểm dạy học như:

• Dạy học phát triển kế thừa • Dạy học khám phá

• Dạy học điển hình • Dạy học nghiên cứu
• Dạy học giải quyết vấn đề • Dạy học toàn thể
• Dạy học theo tình huống • Dạy học gắn vói kinh nghiệm
• Dạy học định hướng hành động • Dạy học giao tiếp
• Dạy học định hướng ngưòi học • Dạy học mở...

Ngoài ra, trong các môn còn có những quan điểm dạy học đặc thù.
Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu vói nghĩa
hẹp, đó là các phương pháp dạy học cụ thể, các mô hình hành động. Đó là những hình
thức, cách thức hành động của giáo viên và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy
học xác định, phù họp vói những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. Phương

10
8
pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của giầo viên và ngưòi học. Các
phương pháp dạy học cụ thể bao gồm những phương pháp chung và các phương pháp đặc
thù bộ môn. Sau đây là bảng liệt kê một số phương pháp dạy học:

♦ Thuyết trình • Đóng vai

• Đàm thoại • Phương pháp kịch bản
• Trình diễn • Phương pháp điều phối
• Làm mẫu • Nhiệm vụ thiết kế
• Luyện tập • Nhiệm vụ phân tích
• Thực nghiệm • Phương pháp văn bản hướng dẫn
• Thảo luận • Học theo trạm
• Nghiên cứu trường họp • WebQuest

Kĩ thuật dạy học: là những cách thức hành động của giáo viên và người học trong
các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học. Các kĩ
thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập. Các kĩ thuật dạy học vô
cùng phong phú về số lượng. Bên cạnh những kĩ thuật dạy học thông thường (đặt câu hỏi,
nhận xét câu trả lời...), ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các kĩ thuật dạy học phát huy
tính tích cực, sáng tạo của người học. Sau đây là bảng liệt kê một số kĩ thuật dạy học phát
huy tính tích cực:

• Động não • Tia chóp

• Kĩ thuật phòng tranh • Kĩ thuật 3 lần 3
• Hỏi bằng phiếu • “Bắn bia”
• Hỏi bằng điểm • Kĩ thuật ổ bi
• Kĩ thuật 635 • Lược đồ tư duy
• Kĩ thuật bể cá • Thảo luận ủng hộ và chống đối
• Nhóm lắp ghép • Điều cấm kị
• Thông tin phản hồi • Chiếc ghế nóng...

Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, ở bình diện vĩ mô, định hướng cho việc lựa
chọn các phương pháp dạy học cụ thể. Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn,
ở bình diện trung gian, đưa ra mô hình hành động cho các giờ học cụ thể. Kĩ thuật dạy
học là khái niệm nhỏ nhất, ở bình diện vi mô, thực hiện các tình huống hành động nhỏ.
Các mô hình phân loại phưong pháp dạy học cho thấy khái niệm phưcmg pháp dạy

10
9
học rất phức họp. Phưong pháp dạy học được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Phương
pháp dạy học nghĩa rộng có nhiều bình diện, từ các quan điểm dạy học hay hình thức dạy
học lán tói các kĩ thuật dạy học rất nhỏ, và không phải bao giờ cũng hoàn toàn phân biệt
vói nhau.
Việc phân loại phương pháp dạy học vì vậy chỉ mang tính tương đối. Trong thực tiễn,
nhiều khi ngưòi ta dùng chung khái niệm phương pháp dạy học cho các bình diện khác
nhau vì chúng đều thuộc phạm trù phương pháp dạy học.
Tuy nhiên phân loại phương pháp dạy học cung cấp một định hướng cho lập kế hoạch
dạy học trong việc lựa chọn và kết họp các phương pháp dạy học khác nhau.

Bài tập
1. Phân tích các khái niệm phương pháp dạy học và xác định các phương diện trong
mỗi định nghĩa được đặc hiệt nhấn mạnh.
2. Phân tích các mô hình phân loại phưong pháp dạy học và đánh giá khả năng ứng
dụng của mỗi mô hình trong thực tiễn dạy học.
3. Xây dựng ví dụ minh hoạ cho việc thiết kế bài dạy, trong đó thể hiện việc thiết kế về
phương pháp dạy học được thực hiện từ bình diện vĩ mô đến bình diện trung gian và bình
diện vi mô.

2. Các quan điểm dạy học

Sau đây chúng tôi trình bày một số quan điểm dạy học có ý nghĩa cho việc truyền thụ
tri thức hệ thống, tri thức điển hình và các quan điểm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng
tạo của học sinh cũng như hỗ trợ tích cực cho việc hình thành năng lực. cần lưu ý rằng các
quan điểm dạy học này không hoàn toàn tách biệt mà chúng có mối quan hệ vói nhau.
Trong vận dụng thì cần tuỳ theo mục tiêu và nội dung dạy học để vận dụng quan điểm dạy
học khác nhau.
2.1. Dạy học phát triển kế thừa
Khái niệm
Triết lí dạy học truyền thống quan niệm rằng cần truyền đạt những hệ thống tri thức có
tổ chức như có thể và được cấu trúc hoá rõ ràng. Diễn biến dạy và học ở đây được xem như
là một quá trình, trong đó giáo viên tìm cách chuyển giao các nội dung khách quan cho
người học: Như vậy, tất cả mọi nỗ lực trong khuôn khổ triết lí dạy học truyền thống hướng
đến việc dạy cũng n h ư đ ế n c â u h ỏ i x e m d ạ y h ọ c p h ả i đ ư ợ c
l ậ p k ế h o ạ c h , t ổ c h ứ c v à đ i ề u k h i ể n n h ư t h ế n à o , đ ể
n g ư ờ i h ọ c h i ể u n h ữ n g n ộ i d u n g t r i t h ứ c đ ư ợ c t r i n h
b à y t r o n g phân loại hệ thống của chúng, biến n h ữ n g nội dung này thành của
mình và bằng cách này đạt được thành công học tập theo nghĩa các mục tiêu học được xác
định trước đó.

11
0
 Tương ứng vói việc tập trung vào các hoạt động dạy này, người giáo viên có chức
năng trình bày và giải thích các nội dung tri thức cũng như hướng dẫn người học và bảo
đảm các tiến bộ của người học. Ngược lại, người học thiên về một vị trí chủ yếu được hướng
dẫn, bởi vì những nội dung cần phải học đối với người học đã được chuẩn bị một cách tối
ưu nhất có thể (Lowyck, 1991). Dưới những điều kiện này, học là một quá trình hầu như
được điều khiển từ bên ngoài.
Ngược lại, Martin Wagenschein đề ra nguyên lí cơ bản sau đây: “Học phát triển kế
thừa có nghĩa là đưa người học vào một hoàn cảnh trong đó vấn đề còn chưa hiểu đứng
trước anh ta như là đứng trước nhân loại khi nó chưa được giải quyết.’’ (VVagenschein,
1968, tr.l4f)
Mục tiêu của cách tiếp cận phát triển kế thừa là giói thiệu đối tượng hay hiện tượng
trong sự hình thành của nó.

Khái niệm sự hình thành ở đây bao gồm cả việc hình thành đối tượng cần phải tiếp thu
cũng như việc hình thành quá trình tiếp thu phải đặc biệt cần được lưu ý đến.
Các ý đồ về lí luận dạy học là:
• Phát triển từ cái đon giản đến cái phức tạp, từ gần đến x a .
• Phát triển hành động có hệ thống.
m Phát triển các hình thức nhận thức cơ bản íohân tích tone họp kết luận logic).
Hai hình thức cơ bản của tiếp cận phát triển kế thừa được phân biệt:
• Logic - hệ thống (Mỗi bước tư duy được phát triển từ bước đi trước).
• Lịch sử - phát triển (đặt sự phát triển lịch sử lên vị trí nổi bật. Cái cũ, trong điều kiện
nhất định là cái lạc hậu được dẫn ra; các bước phát triển và khả năng của sự hoàn thiện
được chỉ ra).
Các bước tiến hành
Các quá trình dạy và học theo quan điểm tiếp cận logic - hệ thống có thể thực hiện
theo các bước sau:

11
1
 K/ ,.

D;ị
•Làm rõ tình huống xuất phát. Trình bày kiến thức
CO' sở.

......_
Ị *\^ r > *BỔ sung thêm sự kiện mới. Chỉ ra các ý kiến, ừình bày, I 2 Ị các mối
quan hệ khác, phân tích chúng.

1 ' •Rút ra các kết luận từ phân

I
ỉ tích.
! V- *RÚ I ' Các quá trình dạy và
học theo quan điểm tiếp cận
lịch sử - phát triển có thể thực
hiện theo các bước sau:

i »Chú ý các phát triển nguồn gốc và cũ nhất.

ộ " • * »Nghiên cứu các phát triển giữa giai đoạn.,Chỉ ra các 2 i
khuynh hướng trong đó.

“Quan sát trạng thái cuối cùng hay các bậc phát triển
khác (triên vọng).

'Đánh giá những phát triển, rút ra các bài học.

4.

2.2. Dạy học điển hình

Sự “bùng nổ tri thức” mạnh mẽ trong xã hội tri thức ngày nay có xu hướng làm chuông
trình và nội dung dạy học ngày càng nặng nề, buộc ngưòi ta chú ý nhiều hon đến các khả
năng rút gọn nội dung dạy học thông qua việc lựa chọn cái điển hình, tiêu biểu. Martin
Wagenschein quan niệm cái đơn lẻ là sự phản ánh của cái toàn thể. Nguyên tắc điển hình
là tìm kiếm cái toàn thể trong cái riêng lẻ (VVagenschein, 1973, tr.12).

11
2
 “ C ơ b ả n l à c á i g ì l à m c h o n g ư ò l t a c ó t h ể r ú t r a
n g u y ê n l í c h u n g t ừ t r ư ờ n g họp h a y v í d ụ c ụ t h ể . T ừ
m ộ t c á i r i ê n g vượt q u a c h í n h n ó đ ể r ú t r a c á i c h u n g . ”
Dạy học điển hình phục vụ cho việc tập trung vào cái cơ bản. Nó diễn ra như là “phép quy
nạp lí luận dạy học”. Thông qua một ví dụ điển hình, c á i khái quát được làm rõ. Tiếp đó
tri thức được tiếp nhận có thể được chuyển giao cho các ví dụ tiếp theo.
Mục tiêu của dạy học theo cái điển hình là truyền đạt cho học sinh các khả năng để
quy nạp (trừu tượng hoá), diễn dịch (cụ thể ho á) và hình thành tương tự mà vói sự trợ giúp
của chúng ngưòi học có thể tiếp thu một nội dung tốt hơn.

Theo Wagenschein, một nội dung có thể được xem là “điển hình”, nếu nó đặc biệt đặc
trưng cho chuyên môn, bản chất và đặc tính của nó có thể thấy một cách rõ ràng. Ở đây
đặc biệt liên quan đến chất lượng của cái điển hình. Một mặt nó phải có thể làm rõ những
cấu trúc của toàn thể vói tư cách là "tấm gương của toàn thể” và mặt khác nó không được
s ở hữu nhiều cái đặc thù có thể che phủ những cấu trúc điển hình hay sẽ dẫn người học
theo các “con đường sai lạc”.
2.3. Dạy học giải quyết vấn đề
Khái niệm

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy
luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đ ủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở
cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bỏi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn; .
- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;
- Sự cản trở: cần vượt qua.
Vấn đề khác v ó i nhiệm v ụ t h ô n g thường ở chỗ khi g i ả i quyết một nhiệm
vụ thì đã có sẵn trĩnh tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có
đủ để giải quyết nhiệm vụ đó.
Vấn đề (tình huống có vấn đề) xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích
muốn đạt tói, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa
đủ phưong tiện (tri thức, kĩ năng...) để giải quyết. Khi đó tư duy sẽ trở nên cần thiết.

Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở l í thuyết nhận thức. Theo quan điểm của
tâm lí học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng

11
3
 trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con nguôi: “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất
hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein). Vĩ vậy theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề,
quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, ngưòi học được đặt vào một tình huống có vấn đề,
thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp ngưòi học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phưong
pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng
tạo của ngưòi học.

Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học giải quyết vấn đề
như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên vấn
đề... Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề, trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
Tiến trình giải quyết vấn đề

Cấu trúc chung của quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau
đây:
X/ * Phân tích tình huống.
• Ý thức được vấn đề, trình bày vấn đề.
Nhận
biết van
đề
• So sánh vói các nhiệm vụ đã giải quyết. " Tìm
rim các phương án giải quyết.
phimng án Bước 1: Nhận biết vấn đề

Phân tích, kiểm tra các giải pháp.

Quyết định ị Quyêt định giải pháp

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề. Trong
dạy học thì đó là cần đặt người học vào tình huống có vấn đề. vấn đề cần được trình bày rõ
ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề.

11
4
 Bước 2: Tìm các phưong án giải quyết
Nhiệm vụ của b ư ớ c này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề. Để
tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ vói những cách giải quyết các
vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mói. Các phương án giải
quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lí ỏ' giai đoạn tiếp theo. Khi có khó
khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để
kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề.
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn
đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem
có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải
quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã
đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm
phương án giải quyết mói. Khi đã quyết định được phương án thích họp, giải quyết được
vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
Đó là ba giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề. Trong dạy học giải quyết
vấn đề, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách giải quyết
vấn đề trong những tình huống khác nhau.
Có thể mô tả cấu trúc quá trình dạy học giải quyết vấn đề trên cơ s ở chú ý đến hoạt
động của giáo viên và học sinh như sau:

Giáo viên Học sinh

ĐĂTVẤNĐỀ ■ nm................................'S NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ
Phân tích, trình bàv vấn đề..

Trình bày giả thuyết.

Trơ giúp hoc đinh hướng IIIII > TÌM PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT
theo quá trình Kiểm tra giả thuyết và tìm ra giải pháp
Trơ giúp hoc đinh hướng IIIII ^ > GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
theo kết quả Đánh giá các giải pháp.
Quyết định giải pháp.
Trơ giúp hoc đinh hướng IIIII > VẬN DỤNG GIẢI PHÁP VẤN ĐỀ

vận dụng Vận dụng cách giải quyết vấn đề.

Trong những tình huống khác nhau.

Chức năng của giáo viên trong dạy học theo định hướng vấn đề là chức năng của một
ngưòi khỏi xướng. Giáo viên không đưa ra trước các lòi giải hoàn thiện, thậm chí cả con
đường đi đến lòi giải. Giáo viên khỏi động quá trình tư duy, kìm mình lại và để cho ngưòi
học tự phát hiện. Các con đường sai lầm của ngưòi học trong quá trình giải quyết vấn đề

11
5
được giáo viên cho phép tuỳ thuộc vào tình huống.
Các đặc điểm của việc giải quyết vấn đề

- Tính hướng mục tiêu: Hành vi được tổ chức rõ ràng hướng theo một mục tiêu nhất
định.
- Sự phân chia thành các mục tiêu bộ phận: Cái quyết định trong việc giải quyết vấn
đề là ở việc chia mục tiêu thực sự thành các nhiệm vụ nhỏ.
- Việc lựa chọn các thao tác: Khái niệm thao tác ở đây chỉ một hành động mà qua đó
một mục tiêu được đạt tói ưực tiếp. Lòi giải của toàn bộ vấn đề là một chuỗi từ các thao tác
đã biết như vậy.
Vận dụng dạy Kọc giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề không phải một phưong pháp dạy học cụ thể mà là một
quan điểm dạy học, có thể vận dụng trong các hình thức và phưong pháp dạy học khác
nhau. Trong các phưong pháp dạy học truyền thống cũng có thể áp dụng dạy học giải
quyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề. Về mức độ tự lực của người
học cũng có nhiều mức độ khác nhau. Mức độ thấp nhất là giáo viên thuyết trình theo quan
điểm dạy học giải quyệt vấn đề, nhưng toàn bộ các bước trình bày vấn đề, tìm phưong án
giải quyết và giải quyết vấn đề đều do giáo viên thực hiện, người học tiếp thụ như một mẫu
mực về cách giải quyết vấn đề. Các mức độ cao hon là người học tham gia từng phần vào
các bước giải quyết vấn đề. Mức độ cao nhất là ngưòi học độc lập giải quyết vấn đề, thực
hiện tất cả các bước của giải quyết vấn đề, chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm, thông
qua thực nghiệm để giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề cần nhiều thòi gian. Vì vậy trong nhiều vấn đề không phải
tất cả các bước đều được ngưòi học tiến hành. Nhưng cần chú ý là ngưòi học được giải
thích rõ về những bước được giáo viên thực hiện.
Dạy học giải quyết vấn đề có thể áp dụng trong dạy học lí thuyết, dạy thực hành và cả
trong nhiệm yụ giải quyết các vấn đề gắn vói thực tiễn. Tuy nhiên dạy học giải quyết vấn
đề trước hết được ứng dụng cho giải quyết các vấn đề khoa học chuyên môn nhằm phát
triển năng lực chuyên môn. Do sự khác nhau giữa việc giải quyết vấn đề khoa học và việc
giủi quyết các vấn đề gắn vói tình huống thực tiễn nên bên cạnh quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề ngưòi ta còn phát triển quan điểm dạy học theo tình huống dành cho các vấn đề gắn vói
tình huống thực tiễn và dạy học định hướng hành động gắn vói việc giải quyết vấn đề thông qua hành động
thực tiễn sẽ được trình bày sau đây.
2.4. Dạy học theo tình huống
Khái niệm
Dạy học theo tình huống một mặt lcết nối quan điểm của Robinsohn với mục tiêu giáo
dục nói chung: “Giáo dục là sự chuẩn bị cho việc giải quyết các tình huống cuộc sống” và
mặt khác dựa trên cơ sở lí thuyết kiến tạo.
Trong dạy học theo tình huống, việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức
họp gắn vói các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập

11
6
được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và
trong mối quan hệ x ã hội của việc học tập.

Trong dạy học theo tình huống, tri thức luôn là sự kiến tạo cá nhân và học là một quá
trình chủ động, kiến tạo trong một bối cảnh hành động nhất định, môi trường học phải cung
cấp cho học sinh các tình huống tạo điều kiện cho việc kiến tạo tri thức, việc học gắn vói
bối cảnh. Liên quan vói lí thuyết dạy học theo thuyết kiến tạo, vì thế ngưòi ta nói đến "các
môi trường học có tính tình huống”.
Mục tiêu của các môi trường học có tính tình huống là việc học sinh hiểu các nội dung
mói, có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức và kĩ năng được tiếp nhận và hon nữa phát
triển các khả năng giải quyết vấn đề và các chiến lược nhận thức khác.
Dạy học theo tình huống dựa trên những tư tưởng cơ bản sau:
• Tư duy và hành động của một cá nhân chỉ có thể hiểu trong tình huống, bối cảnh.
• Việc học luôn có tính tình huống.
• Tri thức được kiến tạo bỏi chủ thể nhận thức.
• Tri thức trong một xã hội luôn thể hiện là “tri thức được chia sẻ”, tức là tri thức được
các cá nhân cùng nhau kiến tạo trên cơ sở quan hệ tương tác.
Sau đây là những đặc điểm của dạy học theo tình huống:
• Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức họp (không đon giản và được cấu
trúc tốt).
• Sử dụng việc đặt vấn đề gắn vói thực tiễn cuộc sống, nghề nghiệp.
• Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng, phong phú (vận dụng trong nhiều ví dụ
khác nhau).
« Tạo cho học sinh khả năng trình bày những điều đã học và suy nghĩ về điều đó
(diễn đạt, nhận xét).
• Tạo điều ldện để học sinh có thể trao đổi lẫn nhau và trao đổi vói giáo viên. Các hình
thức vận dụng
Dạy học theo tình huống có các hình thức và mức độ vận dụng khác nhau:

11
7
 Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp
Dạy học dựa trên các tình Giáo viên thông báo tri thức,
huống có vấn đề gắn vói hiện Học sinh được đặt mình vào liên hệ vói các vấn đề, trường
thực và được cấu trúc hoá. những tình huống có vấn đề họp thực tiễn, kinh nghiệm cá
gắn vói hiện thực, đòi hỏi nhân.
những hành động cụ thể.
Học theo các tình huống đa Giáo viên thông báo tri thức,
dạng hoặc vói nhiều viễn Học sinh vận dụng những liên hệ các tình huống vận
cảnh, góc độ. điều đã học trong các tình dụng khác nhau hoặc các góc
huống có vấn đề hoặc các nhìn khác nhau.
viễn cảnh khác nhau, dưói
những góc độ khác nhau.
Học theo các tình huống và Giáo viên thông báo tri thức,
trong quan hệ mang tính xã Học sinh tiếp thu và vận dụng kết họp các giai đoạn làm việc
hội. kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo theo nhóm.
thông qua làm việc nhóm.

2.5. Dạy học định hướng hành động

Khái niệm
Quan điểm dạy học định hướng hành động được xây dựng trên cơ sở tâm lí học hành
động. Cơ sở lí thuyết nền tảng là trong quá trình nhận thức cần có sự kết họp giữa tư duy
và hành động, giữa lí thuyết và thực tiễn. “Tâm lí của con ngưòi hình thành và thể hiện
qua hoạt động”. Việc xây dựng quan điểm dạy học định hướng hành động nhằm khắc
phục sự tách ròi giữa lao động chân tay và trí óc trong nhà trường. Sự phân chia không
thoả đáng về thực tế và tâm lí học giữa “1Í thuyết” và “thực tiễn” đã bị phê phán mạnh mẽ.
Đây là một quan điểm dạy học -bao hàm nhiều tiếp cận lí luận dạy học khác nhau.
Chẳng hạn đó cũng là dạy học tích cực hoá người học, dạy học nghiên cứu, phát hiện,
dạy học toàn thể, kết họp nhiều giác quan, dạy học mở.

11
8
 hoạt động trí óc và chân tay kết họp vói nhau. (Meyer, H. 1994)

Các đặc điểm của dạy học định hướng hành động là:
• Dạy học định hướng hành động xuất phát từ hứng thú của chủ thể ngưòi học.
• Trong d ạ y học định hướng hành động người học cần dược động v i ê n đi đến
hành động độc lập.
• Dạy học định hướng hành động là dạy học mở về mục tiêu, nội dung, p h ư ơ n g
pháp làm việc và kết quả.
• Hoạt động trí óc và chân tay, tư duy và hành động cần được kết họp vói nhau trong
mối quan hệ cân bằng.
Các giai đoạn của dạy học định hướng hành động
Định hướng hành động là một quan điểm dạy học đòi hỏi một thiết kế dạy học phức
họp. Nó có thể bao gồm các giai đoạn sau đây:
:-------\
SN
' Quyeí^ • Giáo viên dự kiến về một chủ đề làm việc.
/
\dinh
chủ
• Giáo viên dự kiến các mục. đích học tập,, chuẩn bị tài lịệu và cơ
sở ..tri. '
Chuẩn bị

d
•Dự. kiến. mục. tiêu hành động của học sinh. ...

Ị • Giáo viên và học sinh, thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, sản phẩm,
ì ; • Các nhiệm vụ tố chức, cung cấp tài liệu, lưu ý đến khả năng
học và ì hứng thú cửa học sinh. J

: • Làm việc nhỏm theo, nhiệm vu phân. câng. Có. tạo. ra sản
phẩm hành j động. Kết hợp các hình thức học tập, tham quan.,
1 • Thu thập tư liệu, sử dụng các kĩ thuật, thuyết minh.
x,iiihpy
• Đánh giá thông qua trình bày kết quả, sản phẩm, thào luận và đi
: sâu.
Đănii giá

\F
Định hướng hành động đòi hỏi sự thiết kế dạy học rất phức họp, nhưng cũng yêu cầu
một chi phí thòi gian cao hon cho các nội dung chuyên môn nhất

11
9
định cũng như đòi hỏi người học năng động với các năng lực xã hội nhất định và các giáo
viên cần có kinh nghiệm trong việc triển khai. Bỏi vì không phải tất cả các tiền đề đã nêu
có thể được đáp ứng, nên trong khi vận dụng thì có thể áp dụng từng bước những mức độ
khác nhau cho phù họp với điều kiện cơ sở vật chất, thòi gian cũng như điều kiện giáo viên
và ngưòi học.

Bài tập
1. Phân tích ba quan điểm dạy học trong mối quan hệ với các lí thuyết học tập. Trình
bày các điểm chung và khác biệt của chúng trong một bảng so sánh.
2. Phân tích và so sánh khả năng đóng góp cho việc phát triển năng lực của các quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành
động.
3. Xây dựng một kế hoạch dạy học trong đó chú trọng một quan điểm dạy học đã trình
bày trong bài.
4. Trình bày một quan điểm dạy học khác.

T à i l i ệ u t h a m k h ả o ___________________________________________
1) Aebli, Hans (1990): Zwölf Grundformen des Lehrern., Stuttgart: KJett-Cotta.
2) Adl-Amini, Bijan et al. (Hrsg.) (1993): Unterrichtsmethode in Theorie und Forschung.
Weinheim: Beltz.
3) Bruner, Jerome s. (1973): Der Prozess der Erziehung. 3. Aufl. Berlin: Berlin Verlag.
4) De Jong, F. p. c. M. & Simons, p. R. J (1992). Training metacognitive processes of seif
regulated learning. In Bernice L. Wong (Ed.), Contemporary Intervention research in
learning disabilities. An international perspective, s. 115 - 133. New York: Springer.
5) Dewey, John (1981). The later Works, 1925-1953. Illinois. University Press.
6) Klingberg, Lothar (1974): Einführung in die allgemeine Didaktik (Vorlesungen) Berlin:
Volk und Wissen.
7) Meyer, Hilbert (1987). Unterrichtsmethoden. I: Theorieband (3.Aufl.). Frankfurt a. M.:
Cornelsen
8) Rubinstein, Sergej (1978): Das Denken und die Wege seiner Erforschung. Berlin: Dt. Verl.d.
Wissenschaften.
9) Terhart, Ewald (2000). Lehr-Lern-Methoden (3. Aufl.). Weinheim: Juventa.
10) Wagenschein, Martin (1968): Verstehen lernen. Weinheim und Basel: Beiz.
3. Các phương pháp dạy học
S a u đ â y t r i n h b à y m ộ t s ố p h ư ơ n g p h á p v à h ì n h
t h ứ c d ạ y h ọ c c ó t h ể á p d ụ n g c h o n h i ề u m ô n . C á c
p h ư ơ n g p h á p d ạ y h ọ c v à h ì n h t h ứ c d ạ y h ọ c c ó m ố i

12
0
quan hệ chặt chẽ, trong thực tiễn sử dụng nhiều khi không phân biệt. Khi không phân biệt
giữa hình t h ứ c và phương pháp thì n g ư ờ i ta gọi chung đó l à các phương pháp
dạy học (chẳng hạn theo mô hình phân biệt Quan điểm dạy học - Phương p h á p dạy học - Kĩ
t h u ậ t dạy học).
3.1. Thuyết trình của giáo viên
Khái niệm

Thuyết trình của giáo v i ê n thuộc vào nhóm phương pháp thông báo/trình bày.
Trong quan hệ vói các quan điểm theo thuyết kiến tạo, các phương pháp thông báo bị phê
phán. Những ngưòi phê phán phương pháp thuyết trình xuất phát từ quan điểm là các lí
thuyết học tập hiện đại nhấn mạnh ý nghĩa của kiến tạo chủ động - tích cực đối vói tri thức,
trong khi đó thuyết trình chủ yếu là ngưòi học tiếp thu tri thức bị động theo cơ chế của
thuyết hành vi. Ngoài ra các phương tiện hiện đại tạo điều kiện dễ dàng cho việc tiếp cận
các thông tin thòi sự.
Tuy nhiên các nhận thức và kinh nghiệm chứng minh rằng các phương pháp dạy học
thông báo có ý nghĩa không thể đánh giá thấp đối vói việc hỗ trợ cần thiết cho sự tiếp thu tri
thức và kĩ năng. Một chân lí cơ bản được biết đến là không có các năng lực hành động và
quyết định nào lại không phát triển dựa trên các hệ thống kiến thức đầy đủ. Điều đó cũng
cho thấy là cần thiết phải sử dụng sự đa dạng hài hoà vói các hình thức và phương pháp
dạy học.
Thuyết trình là phương pháp dạy học đặc trưng bỏi sự phối họp giữa truyền đạt tri thức
mang tính thông báo của giáo viên và việc tiếp thu mang tính tiếp nhận thụ động của ngưòi
học, thông qua đó ngưòi học tiếp nhận thông tin, xử 11 về mặt nhận thức và phát triển các
quá trình trí nhớ.

Thuyết trình giáo viên trước hết nhằm truyền đạt những tri thức cơ bản, điển hình. Việc
xây dựng chúng có thể được vận dụng theo tiếp cận lịch sử - phát triển cũng như theo lôgic
- hệ thống. Việc trình bày có thể đơn giản chỉ là giải thích minh hoạ nhưng cũng có thể có
vấn đề.
Thuyết trình mang tính vấn đề (theo hướng giải quyết vấn đề, thuyết trình nêu vấn đề)
có ý nghĩa trong những trường họp sau:
- Truyền đạt về 11 thuyết những nội dung cần thiết để giải quyết vấn đề. Sẽ là vô
nghĩa và phi kinh tế nếu muốn cùng người học giải quyết một vấn đề mà
các tiền đề cho việc đó là không có ở họ hay chi phí thòi gian lớn quá không thể chấp
nhận được.
- Tạo ra tác dụng lôi cuốn trong việc thuyết trình của giáo viên. Điều này yêu cầu
điều kiện là thuyết trình phải có chất lượng cao. Việc tiếp thu của ngưòi học có thể nói là
phụ thuộc vào “tay nghề” của mỗi giáo viên.
- Giáo viên trình bày quá trình đặt và giải quyết vấn đề như một mẫu mực để ngưòi

12
1
học học tập không chỉ tri thức mà cả phương pháp giải quyết vấn đề, trong trình diễn về
dẫn dắt ý tưởng khi giải quyết vấn đề, tư duy biện chứng khi tìm và kiểm tra các ý tưởng
giải pháp, khẳng định hay bác bỏ các giả thuyết. -Qua việc thuyết trình, giáo viên cũng là
một sự ‘Tàm mẫu” (tư duy mẫu), giáo viên sở hữu những tiềm lực cơ bản cho việc truyền
đạt gián tiếp các phương thức tiếp cận theo phương pháp đánh giá.
Đặc biệt có ý nghĩa đối vói việc giải quyết vấn đề là thuyết trình mang tính vấn đề,
trong đó các sự kiện, quan hệ, quy luật, lí thuyết, phương pháp... không chỉ được trình bày
ở “hình thức xong xuôi” mà theo các giai đoạn giải quyết vấn đề, được phát triển hay các
nội dung cũng được "vấn đề hoá”. Tính có vấn đề trong thuyết trình của giáo viên có thể
thực hiện như thông qua việc tạo ý thức về các mâu thuẫn, đặt ra các câu hỏi mở, mô tả
các tình huống tưởng tượng hay thực, so sânh các sự kiện thú vị, các tiếp cận tư duy khác
nhau, các con đường giải quyết, chất vấn các kinh nghiệm thường nhật.
Các dạng của thuyết trình
Thuyết trình của giáo viên có thể thực hiện dưới các hình thức khác nhau, độc lập
hay kết họp vói nhau:

Báo cáo/ thông tin Mô tả/ kể

Trình bày được nhấn mạnh về mặt cảm xúc

Trình bày khách quan về các nội dung cũng bao gồm các thái độ và đánh giá của người
như quá trình theo trình tự thòi gian, cũng trình bày.
như thông báo các nội dung thòi sự.

Giải thích/giảng giải Giới thiệu/ làm mẫu

Trình bày khách quan về các đối tượng hay Giói thiệu các nguyên mẫu, mô hĩnh, tài liệu
quá trình trong các mối quan hệ và đặc điểm và những giải thích của chúng cũng như giới
cơ bản. thiệu phim, ảnh chiếu,...

Tiến trình bài thuyết trình

Tiến trình chung của thuyết trình có thể chia thành bốn bước sau:

12
2
 \ /' Ị «Đánh thức hứng thú và kích thích động cơ Nhập đề *Làm rố mục tiêu thivết trình-

• Thông báo các thành phần CO' bán cúa nội dung: sử dụng I các dạng thuyêt trình:
Báo cáo/thông tin; mô tả/kê; giải I
ịTrình bàyị thích/giảng giải; giới thiệu/làm
mẫu.
'V‘V' • Liên hệ các nội dung
với cái đã biết.
I •Minh hoạ nội dung qua các ví dụ.

Chỉ dẫn ứng dụng, khả năng chuyến giao, giao bài tập.
Kết thúc Truyền đạt viễn cảnh của chủ đề.

Đã có nhiều thử nghiệm được tiến hành để hình thành các bộ quy tắc cho người thuyết
trình. Tuy nhiên mỗi một bộ quy tắc đều có khả năng bị phê phán và bác bỏ, vì những quan
niệm là rất khác nhau và cũng thay đổi về mặt lịch sử. Mặt khác các khả năng thuyết trinh
phụ thuộc nhiều hay ít vào cấu trúc nhân cách tâm lí riêng biệt của giáo viên thực hiện.
Vì vậy ở đây không trình bày các quy tắc, chỉ đưa ra một số từ khoá như ở hình dưói
đây mà không bình luận. Những từ khoá này có thể tạo ra các gọi ý cho cuộc thảo luận và
tạo ra quan điểm chung về phong cách tốt cho một cuộc thuyết trình thành công. Những từ
khoá này cần được sử dụng như là tín hiệu, được chú ý khi chuẩn bị và tiến hành thuyết
trình và hỗ trợ cho việc phân tích một thuyết trình thành công hay “hỏng”.

Bám chặt bục giảng hay đứng tự do?

Cảm xúc
phấn chấn
Đội mũ khi
thuyết ừình?
Hành vi nói

Tiếp xúc ánh mắt Cam giác thời gian

và sự giữ kĩ luật
Ngồi hay đứng

Tĩnh hay chuyển động

12
3
 “Tôi muốn tránh xa mọi kiểu cách phô diễn trong dạy học! Từ việc đặt câu hỏi cũng
như lòi thuyết giảng, lòi nói đùa cũhg như cảm xúc bi ai, ngôn ngữ trau chuốt cũng như
giọng điệu sắc sảo, tất cả trở nên đối nghịch, chừng nào nó xuất hiện như là gia vị tuỳ tiện
mà không sinh ra từ sự việc và tâm trạng phù họp.” (Herbart, 1965, tn72)
Chuẩn bị bài thuyết trình

Việc chuẩn bị bài thuyết trình là cơ sở quan trọng cho việc thực hiện thành công.
“Không có một thuyết Irình tốt, nếu giáo viên cầm lấy một cuốn sách giáo khoa liên quan,
đọc hết tất cả những gi có ữong đó về đề tài, để kể lại nội dung ấy trong dạy học. Nếu các
giáo viên không có thông tin gì hay hon để đưa ra so với trong sách giáo khoa, tốt hơn cả
họ không nên có một thuyết hình.” (Aschersleben, K., ư. 29)
Sau đây là một số “quy tắc” được lựa chọn đối vói việc soạn thảo một bài thuyết trình
của giáo viên:

10 quy tắc cho việc chuẩn bị bài thuyết trình của giáo viên
1. Tạo cấu trúc rõ ràng và lôgic cho bài thuyết trình.
2. Xác định các bước nhận thức và tổ chức chúng nối tiếp, tương ứng các trình độ phát
triển của học sinh.
3. Phát biểu các nguyên lí đơn giản, ngắn gọn và dễ hiểu.
4. Nhấn mạnh cái cơ bản và đánh dấu những đoạn cần viết theo.
5. Lưu ý đến các kinh nghiệm và trải nghỉệm đã có của ngưòi học và gọi ý ngưòi học suy
nghĩ cùng và suy nghĩ tiếp.
6. Lập kế hoạch cho việc đưa ngưòi học vào cuộc, cả khi nhiều điều phải được thực
hiện phụ thuộc vào tình huống.
7. Sắp xếp các thuật ngữ chuyên môn và từ ngoại lai một cách họp lí ở những chỗ cần
thiết và giải thích chúng.
8. Phát biểu rõ ràng quan điểm riêng của bạn ở các đánh giá nhất định.
9. Chuẩn bị các tóm tắt và nhắc lại mỗi phần.
10. Tạo các điều kiện dành cho độ trực quan cao (ví dụ, trải nghiệm, bản gốc, mô
hình, giấy chiếu, video, bảng...) và các kích thích bổ sung (đa dạng phong phú, đòi hỏi cố
gắng, động viên,...).

Tất nhiên “bộ quy tắc” này cần được hiện thực ho á một cách sáng tạo trong việc tiến
hành bài thuyết trình. Chúng phải là thước đo cho việc soạn thảo, thực hiện và đánh giá bài
thuyết trình. Các quy tắc này cũng được coi là các đặc điểm của b ài thuyết trình tốt.
Trong việc soạn thảo bài thuyết trình, giáo viên trước hết cần xác định rõ ràng về mục
tiêu chính cũng như các mục tiêu bộ phận và các yêu cầu về nội dung phù họp vói những mục
tiêu đó. Các hoạt động cơ bản tiếp theo là:
• Phân tích tình huống lóp và các điều kiện lóp học.
• Xác định các nội dung cụ thể cho bài thuyết trình.
• Thu thập, hệ thống ho á và phân mục các tư liệu gắn vói mục đích.

12
4
 • Xác định các hình thức, phương pháp, phưong t i ệ n để trình bày nội dung
• Dự kiến trình bày thuyết trình đầy đủ hay một phần.
Sau đó là các công v i ệ c như chuẩn bị, phát triển các phương tiện trực quan, tài liệu
hỗ trợ, thực hiện các biện pháp tổ chức cần thiết cũng như chuẩn bị của cá nhân.
3.2. Trình diễn của giáo viên
Khái niệm
Trình diễn của giáo viên cũng thuộc vào nhóm phương pháp thông báo/ trình bày.
Trình diễn có mối quan hệ chặt chẽ vói thuyết trình. Ở trình diễn thầy giáo gắn hình thức
của thuyết trình vói việc làm mẫu các hành động cụ thể hoặc giói thiệu các vật phẩm, đồ
dùng trực quan. Những chỉ dẫn và quy tắc đối vói thuyết trình cũng cần chú ý ở đây.
Khái niệm trình diễn được đề cập ở đây là sự làm mẫu các quy trình kết họp vói việc
giải thích. Trình diễn nhằm mục tiêu trước hết là chuẩn bị cho học sinh về lí thuyết và thực
tiễn đối vói các quy trình hành động xác định. Làm mẫu, biểu diễn mẫu hay minh hoạ trực
quan thường là các khái niệm được sử dụng đồng nghĩa.
Trình diễn của giáo viên là việc biểu diễn mẫu các quy trình thao tác gắn v ó i việc
trình bày, giải thích của g i á o v i ê n . Nó giúp học sinh quan sát trực quan cũng như
chuẩn bị cho ngưòi học về lí luận và thực tiễn đối vói việc thực hiện những tiến trình hành
động nhất định.

Ngay từ thòi Comenius, ông đã chỉ ra “quy tắc vàng” mà theo đó "... tất cả được trình
diễn nhiều như có thể đối vói giác quan. Cụ thể là cái có thể nhìn thấy đối vói thị giác, cái
có thể nghe thấy đối vói thính giác, cái có thể cảm thấy đối vói xúc giác; và nếu cái gì đó
đồng thòi có thể cảm nhận được bằng nhiều giác quan, thì nó cũng được đồng thòi trình
diễn cho nhiều giác quan ấy.” (Comenius, tr. 123)
Tiến trình trình diễn

Trình diễn được thực hiện theo bốn giai đoạn cơ bản sau đây:

12
5
Các bước làm mẫu

Các bước làm mẫu trên đây áp dụng cho làm mẫu ban đầu. Trong quá trình thực hành
của học sinh có thể có sai sót và có thể cần làm mẫu lại. Khi đó việc làm mẫu cần có sự
thay đổi. Sau đây là “Các quy tắc dành cho trình diễn nhắc lại”:
Quy tắc cho các trình diễn nhắc lại

■ Suy nghĩ xem liệu trình diễn nhắc lại nên diễn ra trước cả lóp hay có tính cá nhân.
■ Giữ các khoảng dừng ngắn như có thể và chọn đúng thòi điểm cho việc này. (Khi vi
phạm quy định bảo hộ lao động cần dừng lại ngay lập tức!)
■ Chỉ tập trung vào các lỗi đã được xác định, chứ không vào toàn bộ quá trình hành động.
■ Hãy nêu các lỗi xuất hiện một cách cụ thể, rõ ràng và gắn vói cá nhân.
■ Có thể đề nghị học sinh đã làm đúng thực hiện việc trình diễn mẫu.
■ Cùng sử dụng công cụ vói người học khi cần thiết.
■ Kiểm tra xem sau khi trình diễn lại liệu việc thực hiện thao tác cố tốt hơn không.

Chuẩn bị trình diễn

Nói chung khi chuẩn bị trình diễn cần chú ý:

- Việc trình diễn của giáo viên cần được sắp xếp một cách họp lí theo mục tiêu tổng
thể và diễn biến toàn bộ của giờ học. Trong quan hệ này, bên cạnh bối cảnh chung của lóp
cần đặc biệt lưu ý đến khả năng cũng như những kinh nghiệm có liên quan vói thực hiện hoạt động mói.
- Kiến thức chung của bản thân và khả năng của giáo viên mang một ý nghĩa vô cùng
đặc biệt. Việc bảo đảm tất cả các điều kiện vật chất, bắt đầu từ noi làm việc, qua công cụ
đến vật liệu và bảo hộ lao động là nằm trong việc chuẩn bị cho một trình diễn của giáo
viên, cần đánh giá trước đó các khả năng quan sát toàn diện của học sinh. Việc cung cấp
các phưong tiện hỗ trợ dạy học như ảnh treo bảng, giấy chiếu folie (bản trong), các nguyên

12
6
bản gốc,... cần được chú ý.

Bài tập
1. Làm rõ mối quan hệ và sự khác biệt giữa hai phưong pháp thuyết trình và trình diễn
của giáo viên! Phân tích ưu, nhược điểm, phạm vi ứng dụng của chúng.
2. Phân tích phưong pháp trình diễn của giáo viên trong mối quan hệ với thuyết hành
vi.
3. Chuẩn bị cho một thuyết trình hoặc trình diễn của giáo viên.

3.3. Đàm thoại

Khái niệm

Đàm thoại là một phưong pháp dạy học cùng xây dựng bài của giáo viên và ngưòi học
cũng như của ngưòi học vói nhau thông qua sự đối thoại, một mặt độc lập phát hiện và
nghiên cứu, mặt khác có tính giao tiếp.
Đàm thoại l à p h ư ơ n g pháp dạy học được đặc trưng bởi việc trao đổi giữa giáo
viên và ngưòi học hoặc giữa người học vói nhau để cùng phát triển bài d ư ớ i sự điều
khiển của giáo viên thông qua việc đặt ra những câu hỏi phù họp vói nội dung dạy học để
từ đó lĩnh hội được nội dung bài học.

Tương tự vói thuyết trình, việc sử dụng đàm thoại phong phú trong dạy học gây nhiều
tranh luận. Các đánh giá dạy học nhiều khi yêu cầu giảm bót tỉ lệ thuyết trình và đàm thoại.
Ý kiến này gắn vói yêu cầu tăng cường dạy học định hướng hành động.
Quá trình phát triển giờ học trong đàm thoại về cơ bản do giáo viên điều khiển. Tuy
nhiên người ta cũng có thể phát huy hiệu quả của “dạy học được giáo viên điều khiển” khi
có cấu trúc hoá tốt. Ngưòi giảo viên cần đảm bảo quá trình đàm thoại định hướng nội dung
và kết quả dạy học, đồng thòi định hướng vào ngưòi học nhiều như mức độ có thể để dẫn
dắt ngưòi học đến việc học tập hiệu quả.
Đàm thoại đối lập rõ ràng vói dạy học thuyết trình, trong đó hoạt động của giáo viên là
truyền thụ, nhắc lại và kiểm tra. Nó cũng đối lập vói làm việc tự do cho phép ngưòi học làm
việc độc lập với các tư liệư và bài tập trong sự cá nhân hoá mạnh mẽ, nhưng phần lớn được
đề ra hầu như không có tính chẩn đoán. Trong đàm thoại có sự đối thoại trực tiếp giữa giáo
viên và người học cũng như giữa ngưòi học trong sự điều khiển và định hướng của giáo
viên. Tất nhiên đàm thoại cần được vận dụng phù họp vói lứa tuổi trong sự kết họp vói
những hình thức dạy học khác.
Trong thực tiễn nhà trường không thể từ bỏ việc tiến hành đàm thoại trong dạy học.
Việc khỏi động và tổ chức các quá trình giải quyết vấn đề cũng đòi hỏi việc sử dụng các
cuộc đối thoại trong dạy học mang tính chất làm sáng tỏ nội dung dạy học.
Ngoài ra đàm thoại còn có một chức năng giáo dục quan trọng. Các cuộc đàm thoại

12
7
cần phải chuẩn bị cho việc giải quyết các tình huống cuộc sống và khuyến khích hành vi
đối tác, tạo cho học sinh khả năng đại diện cho các quan điểm cá nhân liên quan đến đối
tác, lắng nghe, phân tích và đánh giá các quan điểm khác. Bằng cách này việc sử dụng
các cuộc đối thoại trong dạy học cần được đánh giá và quyết định từ các khía cạnh lôgic
chuyên môn, phưong pháp và xã hội. Trước hết, vấn đề là cần phải sử dụng một cách thích
họp vói mục tiêu những hình thức đối thoại khác nhau trong dạy học.
Khái niệm đàm thoại không được phép đon giản hiểu như là một cuộc đối thoại liên
tục của giáo viên vói các học sinh, trong đó những động cơ chủ yếu xuất phát ở hình thức
câu hỏi của giáo viên.
Các dạng đàm thoại
• Đàm thoại giáo viên điều khiển: Giáo viên đưa ra mục đỉch, nội dung, đặt các câu hỏi và
hướng dẫn ngưòi học trả lời phù họp.
• Đàm thoại tranh luận: Đàm thoại trong quá trình giải quyết một vấn đề, trong đó việc
tranh luận tương đối tự do dưói sự chú ý đến các quy tắc giao tiếp trong tranh luận.
® Đàm thoại tự do (đàm thoại học sinh): Sau quá trình dẫn nhập, giáo viên lùi về vị trí hậu
trường và dành sự thảo luận tiếp theo chọ ngưòi học.

12
8
 • Đàm thoại Socrat (đàm thoại tìm tòi): Đây là phương pháp đàm thoại mang tên nhà triết
học cổ Hy Lạp Socrat. Phưong pháp đàm thoại này nhằm phát triển khả năng suy nghĩ và
đánh giá độc lập của người học. Giáo viên đặt các câu hỏi sao cho người học tự tìm ra được lòi
giải.
Tiến trình đàm thoại
Sự đa dạng của các hình thức đàm thoại dẫn tói việc khó có thể xây dựng tiến trình
chung cho dạy học đàm thoại.
Để tăng cường tính tích cực của n g ư ờ i học trong đàm thoại, giáo viên cần giữ cho
tỉ lệ đối thoại của ngưòi học cao. Như vậy giáo viên có nhiệm vụ điều khiển gián tiếp, họ
chịu trách nhiệm trước hết đối vói diễn biến của các cuộc đối thoại, nhưng cần kiềm chế
mình lại về nội dung.

Ớ hình thức lí tưởng, đàm thoại có thể được cấu trúc như sau:

1 •Một câu hỏi xuất phát hay đặt vấn đề gợi ý cho đàm thoại.
! Khỏi \
động
Kinh nghiệm, quan sát, kiến thức có tnrác về đối tượng cũng như vấn
đề được tập họp với nhau. Các xung đột làm sông động cuộc đàm
thoại được Phát ; tạo ra.
triển
;
•Nhũng ý kiến được sắp xếp, qua đó các cơ sở chung cho việc trình
ị bày Ị các câu hỏi hay cho việc giải quyết vấn đề cần được tạo ra.
Sắp i
xếp • • Các lập luận có thệ được so sánh và cân đối với nhau. Các thử
nghiệm ' được tiến hành. Đế trả lời những câu hỏi gần như triệt đế
!\, cũng như để ; giới hạn và giải quyết vấn đề.
Quyết 1
định

Chuẩn bị và điều khiển đàm thoại

Đàm thoại trong dạy học đặt ra các yêu cầu cao đối vói việc chuẩn bị và tiến hành.
Giáo viên cần có năng lực chuyên môn và các kiến thức tâm lí học và có thể kiềm chế mình
trong vai trò một n g ư ờ i trợ giúp học tập, tạo được một bầu không khí đàm thoại thoải
mái. Để thực hiện được điều đó cần có sự tổ chức, trong đó chú ý:
• Học sinh được khuyến khích hoạt động tư duy sáng tạo và sự đa dạng ý kiến;
• Ở người học cần có tri thức và kinh nghiệm phù họp vói nội dung học;

12
9
 • Giáo viên cần chuẩn bị về dàn ý nội dung có định hướng mục tiêu và tiến trình diễn
biến đàm thoại;
• Đối vói các chủ đề nhất định, giao cho người học các luận đề cho việc chuẩn bị gắn
liền vói nội dung đàm thoại;
• Dự kiến các hình thức thúc đẩy thay đổi (gọi ý tư duy, các câu hỏi...);
• Học sinh cũng được truyền đạt các quy tắc chung cho việc tiến hành đàm thoại;
® Việc bố trí chỗ ngồi được tổ chức sao cho có thể tạo điều kiện một “cuộc nói chuyện
cùng nhau”;
• Chuẩn bị một sơ đồ mang tính chất luận đề về nội dung.
Sự chuẩn bị của giáo viên quyết định quan trọng đến việc đàm thoại mang hình thức
diễn biến nào. Sau đây là mô hình các hình thức diễn biến hoạt động của giáo viên và học
sinh trong đàm thoại. Trong khi ở hình 1 (Hl) chủ yếu do giáo viên (GV) điều khiển thì ở H2
đã mang một phần hình thức đàm thoại học sinh (HS) và H3 đã là một hình thức đàm thoại
học sinh lí tưởng. Tất nhiên việc dẫn dắt bỏi chính giáo viên cũng có một ảnh hưởng đáng
kể đến diễn biến và kết quả. Có thể nhiều “cái đã được kế hoạch” đột nhiên không thể thực
hiện như kế hoạch, bầu không khí của học sinh khác so với được trông đọi, ngưòi ta bị lệch
khỏi chưong trình dạy học...

Đàm thoại giáo viên (giáo viên điều khiển, s. Traub, 2011)

Đàm thoại giáo viên lcết họp đàm thoại học sinh (S. Traub, 2011)

13
0
 3
)

Đàm thoại học sinh (đàm thoại tự do, s. Traub, 2011)

Sau đây là những “quy tắc” đối vói việc điều khiển đàm thoại:

Quy tắc điều khiển đàm thoại trong dạy học

• Giáo viên là ngưòi tham gia ngang bằng, không phải là người biết
nhiều hon hay giỏi hon. Ngưòi giáo viên cần tránh làm trung tâm của quá
trình dạy học.
• Phần lòi nói của giáo viên cần được giói hạn ở mức ít nhất.
• Cần phát biểu các câu hỏi một cách rõ ràng, cần tránh các câu hỏi
kiểu lựa chọn, câu hỏi gọi ý, câu hỏi xâu chuỗi, câu hỏi định nghĩa và câu
hỏi kép.
• Thông qua phưong thức hành vi phi ngôn từ bày tỏ sự tham gia vào
đối thoại. Điều này cũng có nghĩa là không làm việc riêng.
• Bảo đảm rằng ngưòi học hiểu mình như là đối tác đối thoại thực tế.
Dừng lại hay làm dịu đi các công kích cá nhân.
• Để ngưòi học nói hết và không nhận xét/sửa chữa ngay mỗi đóng
góp. Không vội vã đánh giá và thuyết giảng. Điều này có nghĩa là học lắng
nghe và cùng suy nghĩ.
• Sử dụng câu trả lòi của người học cho việc dẫn dắt tiếp cuộc thảo
luận, trả về cho lóp.
• Cho so sánh và thảo luận các quan điểm khác nhau. Trong đó đặt
cái tích cực lên trước.
• Hạn chế ý kiến bằng lòi của giáo viên vì lọi ích của diễn biến cuộc
thảo luận. Định hướng theo một “tiếng nói chung” có kỉ luật của học sinh.

13
1
Bài tập
1. Nhận xét về các dạng và các hình thức diễn biến của đàm thoại đã
được trình bày. Nêu các khác biệt và điểm chung quan trọng.
2. Minh hoạ các hình thức đối thoại và loại đối thoại qua các ví dụ từ
lĩnh vực dạy học môn học.
3.4. Dạy học nhóm
Khái niệm
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy
học họp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm là một hình thức xã
hội, hay là hình thức họp tác của dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết
trong nhóm mà có những phưong pháp làm việc khác nhau được sử dụng.
Khi khồng phân biệt phương pháp và hình thức dạy học ngưòi ta cũng gọi là
phương pháp dạy học nhóm.
Trong dạy học nhóm, học sinh của một lóp được chia thành các nhóm
nhỏ trong khoảng thòi gian giói hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm
vụ học tập trên cơ sở phân công và họp tác làm việc. Kết quả làm việc của
nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lóp.

132
 số lượng học sinh trong một nhóm thường khoảng 4-6 học sinh. Nhiệm
vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ
khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
Dạy học nhóm t h ư ờ n g được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện
tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề
mói. Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử
dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề
được đặt ra. Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội,
các đề tài chuyên môn có thể được xử lí độc lập trong các nhóm, các sản
phẩm học tập sẽ được tạo ra. Trong các môn ngôn ngữ có thể chuẩn bị các
trò choi đóng k ị c h , . . .
Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm học sinh
hoàn toàn độc lập xử lí các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho
những học sinh khác ở dạng bài giảng.
Các cách thành lập nhóm

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, mỗi
cách có những ưu, nhược điểm riêng, không nên áp dụng một tiêu chí duy
nhất trong cả năm học. Mattes (2011) giói thiệu 10 cách theo các tiêu chí
khác nhau:

133
 Tiêu chí . Cách thực hiện - Uu, nhược điểm

- Đối vói học sinh thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm
1. Các nhóm gồm bảo công việc thành công nhanh nhất.
những ngưòi tự
- Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lóp, vi vậy cách tạo lập
nguyện, cùng
nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất.
hứng thú
- Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,...

2. Các nhóm ngẫu - Các nhóm luôn luôn mói sẽ đảm bảo tất cả các học sinh đều có thể học
nhiên tập chung nhóm vói tất cả các học sinh khác. ■
- Nguy Cơ có trục trặc sẽ tăng cao. Học sinh phải sớm làm quen vói
việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường.

- Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí. Học sinh được
phát các mẩu xé nhỏ, những học sinh ghép thành bức tranh hoặc tờ tài
3. Nhóm ghép liệu đó sẽ tạo thành nhóm.
hình - Cách tạo lập nhóm kiểu vui choi, không gây ra sự đối địch.
- Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thòi gian hơn để tạo lập
nhóm.

134
 Tiêu chí Cách thực hiện - Uu, nhược điểm

- Ví dụ tất cả những học sinh cùng sinh ra trong mùa đông, mùa xuân,
4. Các nhóm vói
mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm.
những đặc điểm
- Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui và học sinh có thể biết
chung
nhau rõ hon.
- Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu sử dụng thường xuyên.

- Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng. Các
nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng.
5. Các nhóm cố
định trong một - Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có
thòi gian dài nhiều vấn đề.
- Sau khi đã quen nhau một thòi gian dài thì việc lập các nhóm mói sẽ
khó khăn.

- Những học sinh khá giỏi trong lóp cùng luyện tập với các học sinh yếu
hon và đảm nhận trách nhiệm của ngưòi hướng dẫn.
6. Nhóm có học
sinh khá để hỗ trợ - Tất cả đều được lọi. Những học sinh giỏi đảm nhận trách nhiệm,
học sinh yếu những học sinh yếu được giúp đỡ.
- Ngoài việc mất nhiều thòi gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ khi những
học sinh giỏi hướng dẫn sai.

- Những học sinh yếu hon sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những học sinh
7. Phân chia theo đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung.
năng lực học tập - Học sinh có thể tự xác định mục đích của mình. Ví dụ ai bị điểm kém
khác nhau trong môn Toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập.
- Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành
những học sinh thông minh và những học sinh kém.

- Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống. Những học
8. Phân chia theo sinh thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc, biểu tượng sẽ nhận được
các dạng học tập những bài tập tương ứng.
- Học sinh sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào?

- Học sinh chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác.

135
 nghiệp,...
- Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ.

Tiến trình dạy học nhóm

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành ba giai đoạn cơ bản:
Nhập đề, làm việc theo nhóm và đánh giá kết quả. Trong đó giai đoạn nhập
đề và đánh giá kết quả là làm việc toàn lóp.

Giới thiệu chủ đề.

Xác định nhiệm vụ các nhóm. Thảnh lập các nhóm.

Chuẩn bị chỗ làm việc.

Lập kế hoạch làm việc, thoả thuận quy tắc làm việc.
Tiến hành giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo kết quả.
Đánh giá Ị

X ị • Các nhóm trình bày kết quả.

ị • Đánh giá kết quả.

136
 Nhập đề và giao nhiệm vụ
Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lóp, bao gồm những hoạt động
chính sau:
- Giói thiệu chủ đề chung của giờ học: Thông thường giáo viên thực
hiện việc giói thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần
thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng
được giao cho học sinh trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và
chuẩn bị từ trước cùng giáo viên.
- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: Xác định và giải thích nhiệm vụ cụ
thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông
thường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác
nhau.
- Thành lập các nhóm làm việc: Có rất nhiều phương án thành lập
nhóm khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập
nhóm.
Làm việc nhóm
Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao,
trong đó có những hoạt động chính là:
- Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù họp vói công
việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận, cần
làm nhanh để không tốn thòi gian và giữ trật tự.
- Lập kế hoạch làm việc:
+ Chuẩn bị tài liệu học tập.
+ Đọc sơ qua tài liệu.
+ Làm rõ xem tất cả mọi ngưòi có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay
không.
+ Phân công công việc trong nhóm.
+ Lập kế hoạch thòi gian.
- Tho ả thuận về quy tắc làm việc:
+ Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình.
+ Từng người ghi lại kết quả làm việc.
+ Mỗi người lắng nghe những ngưòi khác.
+ Không ai được ngắt lòi người khác.
- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:
+ Đọc kĩ tài liệu.
+ Cá nhân thực hiện công việc đã phân công.
+ Thẫo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ.
+ Sắp xếp kết quả công việc.
- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lóp:
- Xác định nội dung, cách trình bày kết quả.

137
 - Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm.
- Làm các hình ảnh minh hoạ.
- Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm.
Trình bày và đánh giá kết quả
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lóp: thông thường trình
bày miệng hoặc trình bày miệng vói báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày
có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm.
- K ế t quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết
luận cho việc học tập tiếp theo.
ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm
Ưu điểm

Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong
một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng
lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của học
sinh.

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng
và công dụng khác với dạy học toàn lóp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy
học toàn lóp:
- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh: Trong
học nhóm, học sinh phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham
gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm
v i ệ c của mình. Dạy học nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc
lập, sáng tạo của học sinh.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: Công việc nhóm là phưong
pháp làm việc được học sinh ưa thích. Học sinh được luyện tập những kĩ
năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những
ngưòi khác và tính khoan dung.
- Phát triển năng lực giao t i ế p : Thông qua cộng tác làm việc trong
nhóm, giúp học sinh phát triển nâng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp
nhận và phê phán ý kiến ngưòi khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình
trong nhóm.
- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: Dạy học nhóm là quá trình
học tập mang tính xã hội. Học sinh học tập trong mối tưong tác lẫn nhau
trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và
không cảm thấy phải chịu áp lực của giáo viên.
- Tăng cường sự tự tin cho học sinh: Vì học sinh được liên kết vói nhau
qua giao tiếp xã hội, các em sẽ mạnh dạn hon và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt
khác, thông qua giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn.
- Phát triển năng lực phương pháp làm việc nhóm: Thông qua quá trình

138
tự lực làm việc và làm việc nhóm giúp học sinh rèn luyện, phát triển phưcmg
pháp làm việc theo nhóm.
- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: Lựa chọn nhóm theo
hứng thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác
nhau về mức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công
công việc như nhau hoặc khác nhau, nam học sinh và nữ học sinh làm bài
cùng nhau hay riêng rẽ.
- Tăng cưòhg kết quả học tập: Những nghiên cứu so sánh kết quả học
tập của học sinh cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc
biệt tốt là những trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm.
Nhược điểm của dạy học nhóm
- Dạy học nhóm đòi hỏi thòi gian nhiều. Thòi gian 45 phút của một tiết
học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc
nhóm. Một quá trình học tập vói các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề,
phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của
nhiều nhóm, những việc đó khó được tổ chức một cách tho ả đáng trong một
tiết học.
- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong
muốn. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả
ngược lại vói những gì dự định sẽ đạt.
- Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ, có thể
xảy ra chuyện là một học sinh phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các
thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác,
trong nhóm và giữa các nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch và giận dữ.
Khi đổ, sự trình bày kết quả làm việc cũng như bản thân quá trình làm việc
của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thoả mãn.
Những chỉ dẫn đối vói giáo viên

Nếu muốn thành công vói dạy học nhóm thì ngưòi giáo viên phải nắm
vững phương pháp thực hiện. Dạy học nhóm đòi hỏi giáo viên phải có năng
lực lập kế hoạch và tổ chức, còn học sinh phải có sự hiểu biết' về phương
pháp, đ ư ợ c l u y ệ n t ậ p v à t h ô n g t h ạ o c á c h h ọ c
n à y . K h i l ậ p k ế h o ạ c h , c ô n g v i ệ c n h ó m phải được
phản ánh trong toàn bộ quá trình dạy học. Ví dụ phải suy nghĩ xem cần sự
hướng dẫn của giáo viên như thế nào để c á c nhóm có thể l à m việc một
cách hiệu quả. Điều kiện để học sinh đạt được thành công trong học tập
cũng là phải nắm vững các kĩ thuật làm việc c ơ bản. Thành công của công
việc nhóm còn phụ thuộc vào v i ệ c đề ra các yêu cầu công việc một cách
rõ ràng và phù họp.
Để phát huy cao hiệu quả của dạy học nhóm thì cần có thòi gian thích
họp, có thể gồm một v à i tiết học. Dạy học nhóm cũng có thể vận dụng
xen kẽ trong một tiết thuyết trình để giải quyết một nhiệm vụ học tập nhỏ.

139
Tuy nhiên nếu chỉ giói hạn trong hình thức này thì sẽ hạn chế hiệu quả của
dạy học nhóm vì thòi gian quá ít, và dễ gây nhàm chán cho học sinh. Mặt
khác trong dạy học nhóm, cần chú ý đến việc tích cực ho á “bên trong’’ của
hoạt động nhận thức của học sinh. Nên tránh v i ệ c sử dụng làm việc
nhóm như một “phong trào” đổi m ớ i phương pháp dạy học mang tính hình
thức bên ngoài, mà cần chú ý đến kết quả dạy học thực tế.
Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho v i ệ c chuẩn bị dạy học
nhóm:
- Chủ đề có họp vói dạy học nhóm không?
- Các nhóm làm việc vôĩhhiệm vụ giống nhau hay khác nhau?
- Học sinh đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?
- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?
- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?
- Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?
Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm:
- Cần luyện tập cho học sinh quy tắc làm việc nhóm.
- Trao đổi về tiến trình làm v i ệ c nhỏm.
- Luyện tập về kĩ thuật làm việc nhóm.
- Duy t r ì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm.
- Giáo viên quan sát các nhóm học sinh.
- Giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết.

Bài tập
1. So sánh ưu, nhược điểm của dạy học nhóm so với thuyết trình và
đàm thoại.
2. Thảo luận với đồng nghiệp về vấn đề sau: Nên vận dụng dạy học
nhóm như thế nào để thực sự phát huy tính tích cực học tập và hiệu quả học
tập của học sinh? Có nên giói hạn dạy học nhóm với thời gian chí khoảng 15
phút xen kẽ trong các giờ thuyết trình ?
3. Xây dựng một kế hoạch dạy học nhóm cho một đề tài cụ thể trong
môn học.

3.5. Nghiên cứu trường hợp

Khái niệm
Nghiên cứu trường họp được dùng trong nhiều lĩnh vực kinh tế - xã hội
khác nhau. Phưong pháp nghiên cứu trường họp trong giáo dục và đào tạo
xuất hiện từ đầu thế kỉ XX. Từ năm 1908, ở Trường Thương mại Harvard (Mĩ)
đã sử dụng trong việc đào tạo các nhà kinh tế xí nghiệp, vói mục đích chuẩn

140
bị tốt hơn cho sinh viên vào thực tiễn nghề nghiệp. Trong dạy học theo
truòng họp, thay vi trình bày lí thuyết, người ta bàn thảo về những trường họp
cụ thể trong thực tiễn. Như vậy phương pháp nghiên cứu trường họp là một
phương pháp dạy học, trong đó trọng tâm của quá trình dạy học là việc phân
tích và giải quyết các vấn đề của một trường họp (tình huống) được lựa chọn
trong thực tiễn.
Nghiên cứu trường họp là một phương pháp dạy học, trong đó người học
tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình
huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. Nghiên cứu
trường họp là phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống.

Phương pháp nghiên cứu trường họp đề cập đến một tình huống từ thực
tiễn cuộc sống và nghề nghiệp, tình huống đó đã xảy ra hoặc có thể xảy ra
trong thực tiễn. Nhũng tình huống đó chứa đụng vấn đề cần giải quyết. Để
giải quyết các vấn đề đó đòi hỏi có những quyết định dựa trên cơ sở lập luận.
Bên cạnh việc mô tả trường họp (mô tả sự kiện) cần có sự lí giải, phân tích về
mặt lí luận dạy học dưới dạng những định hướng, trợ giúp cho việc dạy và
học phù họp vói mục đích đặt ra.
Có thể đưa ra những đặc điểm sau đây của phương pháp nghiên cứu
trường họp:
• Trường họp được rút ra từ thực tiễn hoặc phản ánh một tình huống thực
tiễn. Do đó một trường họp thường mang tính phức họp.
® Mục đích hàng đầu của phương pháp nghiên cứu trường họp không phải là việc
truyền thụ tri thức lí thuyết mà là việc vận dụng tri thức vào việc giải quyết vấn
đề trong những tình huống cụ thể.
• Ngưòi học được đặt trước những tình huống cần quyết định, họ cần
xây dựng các phưong án giải quyết vấn đề cũng như đánh giá các phương án
đó, để quyết định một phương án giải quyết vấn đề.
• Người học cần xác định những phương hướng hành động có ý nghĩa
quan trọng trong việc tìm ra quyết định.
Các dạng nghiên cứu trường họp

Cùng vói sự phát triển của phương pháp nghiên cứu trường họp, có
nhiều dạng trường họp khác nhau được xây dựng, chúng khác nhau ở quy
mô và tính chất của vấn đề được mô tả cũng như trọng tâm của nhiệm vụ khi
nghiên cứu trường họp. Có trường họp trọng tâm là việc phát hiện vấn đề,
giải quyết vấn đề, hay trọng tâm là việc đánh giá, phê phán cách giải quyết
vấn đề trong thực tiễn. Sau đây là một số dạng trường họp:
• Các trường họp quyết định, ở đó học sinh học cách rút ra và lí giải
một quyết định từ các thông tin đã cho, đầy đủ như có thể;
• Các trường họp thông tin, ở đó học sinh học cách nghiên cứu và trình

141
bày các thông tin cần thiết đối vói một nhiệm vụ cho việc xử lí chính xác hon
một trường họp còn chưa được thuyết minh đầy đủ;
• Các trường họp nghiên cứu, ở đó học sinh học cách tập họp các thông
tin cần thiết trong một trường họp đã cho để giải quyết một nhiệm vụ hay một
vấn đề;
• Các trường họp tìm vấn đề, ở đó học sinh học cách xác định xem vấn
đề gì ẩn chứa trong một trường họp đã cho;
• Các trường họp giải quyết vấn đề, ở đó học sinh học cách giải quyết
về phưong pháp luận một vấn đề được đặt ra;
• Các trưòng họp đánh giá, ở đó học sinh học cách sắp xếp tương ứng
một vấn đề đã cho và được thuyết minh tốt như có thể vói một quan điểm
khái quát hon.
Tiến trình thực hiện
Tiến trình các giai đoạn được trình bày sau đây là tiến trình lí tưởng của
phương pháp nghiên cứu trường họp. Trong thực tiễn vận dụng có thể linh
hoạt, chẳng hạn có những giai đoạn được rút gọn, kéo dài hon hoặc bỏ qua,
tuỳ theo các trường họp cụ thể.

142
 /T~ ; ______ — 'N
■ \ ỵ \ ’Nắm bắt tình huống vấn đề và tình huống
quyết định, i Đối diện ’ • Nhận biết các mối quan hệ
về nội dung.
trưòng , _____-----_______—-------—_—_____—--------—-----—.—-----------)
hơp
\ \ ' A— ------------- -----------------------------------—-------—--------- --------------
! T • Phân tích tài liệu trường họp được cung cấp.
• Thong ị • Độc lập thu thập, hệ thống hoá và đánh giá tài liệu thông tin.
ị tin )_________________________ ' __________________ „ )
Ị\ \ / Ạ ■' ~- ————————— ————————————— —
I; \ / • Đe xuất và thào luận các giải pháp.
Nghiên ị • Làm việc theo nhóm, phát triến ý kiến trong nhóm.
cứu ________________________________ - }
—•■——-— —\
• Đưa ra quyết định theo nhóm.
• So sánh và đánh giá các phưqng án giâi pháp.
Quyết ;
định _________ -____________________._________
____.__________________
;
■ __________ — : s.
• Tùng nhóm lí giải và bảo vệ quyết định của mình với các lập luận rõ ràng.
• Làm rõ các quan điểm, phát hiện các điểm yếu.
........,......' _ ________________ J
Bảo vệ ————— ———————————————————————————————
• So sánh các giải pháp với các quyết định được đưa ra trong thực tế.
•Nhận thức: các quyết định luôn gắn với tình huống, điều kiện và thời gian.

So sánh
Các bước tiến hành nghiên cứu trường họp

Ưu điểm và nhược điểm

Ưu điểm

® Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trường họp tạo điều kiện cho
việc xây dựng các tình huống nhằm gắn lí thuyết vói thực tiễn.
® Tích cực hoá động cơ của ngưòi học.
e Nghiên cứu trường họp yêu cầu có sự cộng tác làm việc và thẳo luận
trong nhóm. Trọng tâm của làm việc nhóm là quá trình giao tiếp xã hội và
quá trình cùng quyết định trong nhóm.
• Nghiên cứu trường họp tạo điều kiện phát triển các năng lực then chốt
chung như năng lực quyết định, năng lực giải quyết vấn đề, tính sáng tạo,
khả năng giao tiếp và cộng tác làm việc.
Cần phân biệt rằng việc sử dụng các trường họp làm ví dụ minh hoạ cho
giờ học thuyết trình không phải là phương pháp nghiên cứu trường họp, mà
chỉ là ví

143
 d ụ m i n h hoạ. Phưcmg p h á p n g h i ê n c ứ u trường h ọ p
c ầ n b a o g ồ m v i ệ c t ự l ự c g i ả i quyết vấn đề và góp phần
phát triển tư duy t í c h cực - sáng tạo của ngưòi học.
Nhược điểm
• Nghiên cứu trường họp đòi hỏi nhiều thòi gian, thích họp cho việc vận
dụng nhưng không thích họp vói việc truyền thụ tri thức mói một cách hệ
thống.
• Đòi hỏi cao đối vói giáo viên: Nhiệm vụ truyền thụ tri thức của giáo
viên là thứ yếu. Giáo viên cần biết làm v i ệ c vói tư cách là n g u ô i điều
phối và tổ chức quá trình học tập.
• Đòi hỏi cao đối ngưòi học: Hình thức học quen thuộc là lĩnh hội tri thức
được sắp xếp sẵn một cách hệ thống từ giáo viên không còn thích họp. Học
sinh cần biết vận dụng tri thức một cách tự lực và thường có khó khăn trong
việc tự lực v ó i mức độ cao.
Cách xây dựng trường hợp và yêu cầu đối với trường họp
Các trường họp được lựa chọn từ những tình huống thực tiễn, hoặc
những tình huống có thể x ả y ra. K h i xây dựng một trường họp cần bao
gồm những nội dung sau:
- Phần mô tả trường họp: Các trường họp cần được mô tả rõ ràng và
cần thực hiện các chức năng lí luận dạy học sau:
+ Trường họp cần chứa đựng vấn đề và có xung đột;
+ Trường họp cần có nhiều cách giải quyết;
4- Trường họp cần tạo điều kiện cho người học có thể trình bày theo
cách nhìn của mình;
+ Trường họp cần vừa sức, phù họp vói điều kiện thòi gian và người học
có thể giải quyết được trên cơ sở kiến thức và M nàng của họ.
- Phần nhiệm vụ: Xác định những nhiệm vụ ngưòi học cần giải quyết
khi nghiên c ứ u trường họp. Các nhiệm v ụ cần xác định rõ ràng, v ừ a
sức vói người học v à nhằm đạt mục tiêu của bài học.
- Phần yêu cầu về kết quả: Phần này đưa ra những yêu cầu cần thực
hiện được trong khi nghiên cứu trường họp. Việc đưa ra nhũng yêu cầu nhằm
định hướng cho việc nghiên cứu trường họp.
Ví dụ về trường hợp: “Quyết định khó khăn nhất trong cuộc đòi Đại tướng Võ Nguyên Giáp”
Mô tả trường hợp:
Trong Chiến dịch Điện Biên Phủ, vói cương vị Tổng tư lệnh, Đại tướng
Võ Nguyễn Giáp đã đúng trước một “Quyết định khó khăn nhất trong cuộc
đòi

144
 binh nghiệp” của mình. Theo phưong châm tác
chiến ban đầu là “đánh nhanh, thắng nhanh”, pháo
đã được kéo vào trận địa, tinh thần chiến sĩ quyết
tâm cao. Nhưng đúng ngày dự kiến mở màn chiến
dịch, Đại tướng đã quyết định chuyển sang phưong
châm “đánh chắc, tiến chắc”, hoãn cuộc tấn công đã định, kéo pháo trở về vị
trí tập kết. Ban đầu có nhiều ý kiến không tán
Đại tướng thành việc chuyển phưong châm tác chiến của Đại
Võ Nguyên Giáp tướng.
(1911-2013) Nhiệm vụ: Có thể đưa ra các nhiệm vụ khác
nhau cho các nhóm như:
1. Tìm hiểu Chiến dịch Điện Biên Phủ và giải thích vì sao Đại tướng Võ
Nguyên Giáp đã quyết định chuyển phưong án tác chiến từ “đánh nhanh,
thắng nhanh” sang phương án “đánh chắc, tiến chắc”, đồng thòi giải thích vì
sao ban đầu có nhiều ý kiến không tán thành quyết định này?
2. Đánh giá ý nghĩa của quyết định lịch sử này trong Chiến dịch Điện
Biên Phủ. Diễn biến Chiến dịch có thể đã như thế nào nếu không có quyết
định này của Đại tướng?
3. Chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ có những ý nghĩa gì đối vói cách
mạng Việt Nam và cách mạng giải phóng dân tộc trên toàn thế giói?
4. Tuổi trẻ Việt Nam có thể học tập tinh thần của Đại tướng Võ Nguyên
Giáp như thế nào để góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc?
Yêu cầu về kết quả:
- Lập luận được cơ sở của quyết định đúng đắn của Đại tướng trong
việc lãnh đạo Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ. Giải thích được nguyên nhân
của những ý kiến ban đầu không đồng tình vói quyết định chuyển phương
châm tác chiến, thấy được sự khó khăn và phức tạp của Chiến dịch này.
- Đánh giá được vai trò của Đại tướng Võ Nguyên Giáp trong thắng lọi
của Chiến dịch Điện Biên Phủ.
- Đánh giá được nguyên nhân thắng lợi và ý nghĩa của chiến thắng lịch
sử Điện Biên Phủ.
- Xác định được định hướng hành động trong việc học tập tinh thần Đại
tướng Võ Nguyên Giáp để góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

145
Bài ỉập
1. Phân tích mối quan hệ giữa nghiên cứu trường họp và dạy học giải quyết vấn
đề.
2. Lập luận cơ sở của nghiên cứu trường hợp theo thuyết kiến tạo.
3. Xây dựng một lcếhoạch dạy học về nghiên cứu trường hợp trong dạy
học.
3.6. Phương pháp đóng vai
Khái niệm
Đóng vai là một phương pháp dạy học thông qua mô phỏng và thường
có tính chất trò choi (còn gọi là trò choi đóng v a l ) . C ó nhiều hình thức
trò c h ớ i dạy học như trò chơi tự do, trò chơi đóng vai, các trò chơi quy tắc, trò
chơi lập kế hoạch, biểu diễn kịch, biểu diễn tự do.
Như vậy phương pháp đóng vai liên quan đến các khái niệm mô phỏng
và
trò choi.

Ở các mô phỏng, người học đảm nhận các vai - thường có tính trò choi -
và/hoặc làm việc trong những môi trường được mô phỏng, nhằm trước tiên là
phát triển năng lực hành động, năng lực quyết định trong những tình huống
gần vói cuộc sống nhưng đã được đơn giản hoá.

Các mô phỏng cho mục đích dạy và học đã có một lịch sử lâu dài: Các
cuộc tập trận trong đào tạo quân sự, sử dụng x á c chết và động vật thay
cho ngưòi thật trong đào tạo y học, đó là những phương pháp đã được biết
đến từ lâu. Trái lại, các mô phỏng hiện đại, ví dụ như trong luyện tập của các
nhà du hành vũ trụ, các mô phỏng máy tính đối vói các mối quan hệ kinh tế
và sinh thái, các “công ti luyện tập” là những ví dụ từ những thòi gian gần
đây.
Nhữne v í d ụ đ ó c h o thấv, k h i mô p h ỏ n g t h ì những
người h ọ c v à m ô i trường học tập không phải chính xác như “ t r o n g
thực tế”, mà chỉ tương tự ở mức cao nhất có thể được. Phần lớn thì thường
thiếu tính chất nghiêm trọng của tình huống, tức là cả sự nguy hiểm của nó.
Những hậu quả tiêu cực đối vói ngưòi học, cũng như đối vói những ngưòi mà
n g ư ờ i học sẽ họp tác khi mô phỏng, đã được loại bỏ gần hết. Các mô
phỏng thường cũng ít tốn kém hơn, vì chúng tạo ra những hiệu ứng tương tự
v ó i chi phí nhỏ hơn đáng kể so vói những tình huống thật sự. Các mô
phỏng cũng thường kèm theo sự vui thích và hứng thú đặc biệt.
Các đặc điểm của các trò choi mô phỏng là:

146
 - Vừa choi vừa học.
- Môi trường học tập có tính mô phỏng không phải những tình huống
thật.
Thông qua các mô phỏng, những người học sẽ được học trước tiên là
những kiến thức hành động và kiến thức quyết định, và qua đó mà xây dựng năng
lực thực hành cho mình. Điều này được thực hiện thông qua những cách đặt
vấn đề mà khiến cho người học cần phải tham khảo các nguồn thòng tin từ
bên ngoài để có thể đưa ra quyết định.
Khái niệm đóng vai được sử dụng trước hết trong lĩnh vực nghệ thuật
diễn kịch. Đầu thế kỉ XX, các nhà xã hội học ngưòi Mĩ (Merton, Parsons) sử
dụng trong việc thành lập các lí thuyết xã hội học. Khái niệm “vai trò xã hội”
mô tả kì vọng của của hệ thống xã hội vào hành vi của các cá nhân.
Ngày nay trò choi đóng vai được sử dụng như một phưong pháp dạy học
trong nhiều môn học, trước hết là các môn khoa học xã hội. Theo Hilbert
Meyer (1987, tr.358):
“Đóng vai là một phương pháp dạy học phức họp nhằm nhận thức hiện
thực xã hội. Với sự giúp đỡ của đóng vai học sinh có thể hiểu được hành
động của mình tốt hơn và tác động lên tư duy, tình cảm và hành động của
hạn học, giáo viên và những người quan sát”.
Đóng vai là một phưong pháp dạy học trong đó ngưòi học thực hiện
phừng tình huống hành động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề
gắn vói thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi, trong đó các tình huống
cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện. Đóng vai nhằm phát
triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của chính bản thân ngưòi
học và thông qua thông tin phản hồi từ những ngưòi quan sát.

Theo mức độ tự lực, có hai loại trò choi đóng vai cơ bản:
- Đóng vai có điều khiển: Nội dung, hành động của các vai đã được đưa
ra trước theo kịch bản và ngưòi choi cần làm theo đúng kịch bản.
- Đóng vai “mở” hay “tự do”: Không có quy định bắt buộc về hành động
chi tiết của các vai, mà phụ thuộc vào sự sáng tạo và tự kiến tạo của người
choi.
Các ví dụ về trò choi đóng vai như:
- Các tình huống giao tiếp trong học ngoại ngữ: ở nhà ga, ở sân bay,
mua hàng, hỏi đường, trong khách sạn, trong nhà hàng, ở văn phòng du
lịch...
- Phỏng vấn xin việc làm: đóng vai ngưòi xin việc và ngưòi chủ công ty,
(trong môn học về hướng nghiệp).
- Tình huống mua hàng: đóng vai người bán hàng và người mua hàng
trong việc mặc cả giá hàng hoặc chọn hàng (trong môn học Kinh tế).

147
 - Bàn về kế hoạch chi tiêu trong gia đình: đóng vai các thành viên trong
gia đình bàn về kế hoạch chi tiêu trong tháng (trong môn học Kinh tế - kinh tế
gia đình).
choi đóng vai
Tiến trình của trò

1. Giai đoạn chuẩn bị: Giáo viên xác định đề tài, mô phỏng các tình
huống và các vai. cần phân tích những đặc điểm của n g ư ờ i học và của
môi trường học tập t ư ơ n g ứng để xây dựng các tình huống mô phỏng
sao cho chúng gần v ó i thực tế ở mức tối đa.
- Thông tin cho học sinh về đề tài và các vai.
- Chọn các vai, chủ yếu dựa trên nguyên tắc tự nguyện, giáo viên có
thể g ọ i ý, khuyến khích.
2. Giai đoạn tiếp nhận (giai đoạn làm quen): Vì đây phần lớn là những
tình huống phức tạp nên ngưòi học trước tiên phải đ ư ợ c làm quen vói tình
huống và các quy tắc choi.
- Giải thích rõ các vai.
- Kiểm tra lại xem những người cùng chơi có nắm rõ vai trò của mình
hay không.
- Xác định các tiêu chí quan sát và giao các nhiệm vụ quan sát.
- Ngưòi choi làm quen vói vai của mình, có thể sử dụng các thẻ mô tả
vai.
3. Giai đoạn tương tác (giai đoạn choi): Trong giai đoạn này, những
người học/người chơi - là những cá nhân hoặc trong các nhóm - sẽ thực hiện
các hành động choi. Giai đoạn này có thể được chia thành nhiều “vòng choi”.
- Ngưòi choi tự nhập vào vai của mình.
- Thực hiện trò choi đóng vai mà không ngắt quãng.
- Những n g ư ò i không trực tiếp tham gia đ ó ĩ ĩ g v a i thì có vai
trò là những người quan sát.
4. Giai đoạn đánh giá: Ở giai đoạn này sẽ xác định và đánh giá thành
công, thất bại và cũng đánh giá cả quá trĩnh choi.
- Ngưồi choi tách mình khỏi vai trò của mình, tự đánh giá về việc trình
diễn, về vai diễn và về cảm nhận của mình.
- Người quan sát nhận x é t về tiến trinh trò chơi.
- Toàn lóp thảo luận đánh giá trò choi.
- Rút ra những kiến thức từ trò choi.
Tiến trình của trò chơi đóng vai cũng có thể được mô tả trong ba giai
đoạn:

148
 • Chuẩn bị (bao gồm cả giai đoạn làm quen).
• Tiến hành (giai đoạn choi).
• Đánh giá.
Những ví dụ về các mục đánh giá là:
• Những ngưòi choi cảm thấy như thế nào?
• Sự phân chia vai trò có được tuân thủ hay không?
• Bạn thấy thích hoặc không thích những cách cư xử nào của những
ngưòi choi trò choi đóng vai?
• Có thực hiện lập luận một cách khách quan hay không?
• Những ngưòi choi đã sử dụng ngôn ngữ, cử chl, điệu bộ bắt chước như
thế nào?
• Bạn có ý thức được những hành vi hoặc suy nghĩ của chính mình hay
không?
• Có những giải pháp nào để tìm ra quyết định?
• Việc tìm kiếm quyết định đã đạt chất lượng như thế nào?
• Có thể rút ra những hệ quả gì cho cách cư xử tưong lai của những
ngưòi choi đóng vai?

ị\ ị »Xác định đề tài, mô tả tình huống.

: • Thông tin chung về các
vai. Chuẩn bị "Chọn vai.
I I ................................................................................ .......... ............ ....... . ................................

ị \ \ /T
ì \ v' / »Giải thích rõ các vai.
»Người chơi làm quen với vai của mình, có thể với tờ mô tả

vai.
(Tiếp nhận •Xác định các tiêu chí quan sát và giao các nhiệm vụ quan sát. Các bước của phưong pháp đóng vai

/
/ »Người choi tự nhập mình vào vai của mình.
\'
\
•Thực hiện trò chơi đóng vai không ngăt quãng. •Người
Tương tác không đóng vai ừực tiếp có nhiệm vụ quan sát.
\
•Người chơi tách mình khỏi vai trò của mình.
•Đánh giá ữò chơi đóng vai một cách kĩ lưỡng. •
Rút ra những kiến thức tù’ trò chơi.

149
 K h í m ô p h ỏ n g t h ì ngưòi h ọ c l à n g ư ờ i c h ơ i
t h e o n g h ĩ a r ộ n g n h ấ t : A n h t a đ ư ợ c m i ễ n p h ả i
c h ị u c á c t r á c h n h i ệ m , v ì v ậ y a n h t a c ó thể t ự
d o t h ử n g h i ệ m v à l u y ệ n t ậ p n h ữ n g k h ả n ă n g
c ủ a m ì n h . T r ò c h o i l à m c h o a n h t a h ứ n g t h ú .
Nhưng đôi khi ngưòi choi cũng nhập quá sâu vào vai trò của mình, khiến cho
anh ta c ư xử như trong tình huống thực sự. Người choi cần phải có được
đầy đủ thông tin về các đặc điểm của vai trò mà anh ta đang đóng, tức là
phải biết những mối quan tâm và những kiến thức nào là cần thiết trong thực
tế để có thể hành động một cách có trách nhiệm và có năng lực. Nhưng
ngưòi choi cũng phải có khả năng tách mình ra khỏi trò chơi và suy nghĩ về
nó.
Ở các mô phỏng, môi trường học tập là một mô hình môi trường phức
tạp nhưng rõ ràng, vói sự tham gia của những bạn c h ơ i . Vật liệu, dụng
cụ choi cũng có ý nghĩa lớn, chúng có thể bao gồm các đối tượng, các hình
tượng tượng trưng, các bản minh ho ạ, các văn bản hoặc phần mềm máy
tính. Tiếp theo, điều quan trọng là các quy tắc chơi, tức là những quy định
nêu rõ những hành động được phép của ngưòi học. Những mô phỏng quy mô
lớn - mà ở đó nhiều người học sẽ học đồng thòi và học vói nhau - đòi hỏi phải
có một tổ phụ trách trò choi, tổ này chịu trách nhiệm cung cấp những thông
tin bổ sung nếu cần, giám sát sự tuân thủ các quy tắc chơi hoặc đảm nhận
chức năng trọng tài. Các tiêu chí đánh gsé dùng để đánh giá thành
công/thắng và thất bại/thua cũng phải được nêu rõ.
Ở trò chơi đóng vai thì điều quan trọng không phải là cuối cùng thì giải
pháp nào sẽ xuất hiện, mà là việc những ngưòi choi cố gắng quá trình đóng
vai như thế nào. Vì vậy, việc đánh giá trò chơi đóng vai cũng quan trọng như
bản t h â n trò choi đóng vai.
ưu điểm và nhược điểm của trò choi đóng vai

Ưu điểm:

• Phát triển năng lực giao tiếp.

• Phát triển khả năng đồng c ả m .
• Phát triển khả năng đánh giá.
• Phát triển lòng khoan dung.
• Ý thức được quan điểm cá nhân.
• Khắc phục sự nhút nhát của cá nhân khi đóng vai.
• Ý tưởng tự phát có thể được thực hiện trong vai diễn tự do.
Nhược điểm:

• Hạn chế đối vói mục tiêu truyền thụ năng lực chuyên môn ( h ọ c
sinh cần nắm kiến thức trước).

150
 Đóng vai theo kịch bản sẵn hạn chế không gian tự do.
Nếu người choi không đủ nghiêm túc dễ dẫn đến không thành công.
Những học sinh không tích cực có thể không tham gia choi.

Bài tập
1. Phân tích phương pháp đóng vai dựa trên các lí thuyết học tập để thấy
rõ những lí thuyết học tập nào có thể là cơ sở của phương pháp kịch bản
trong dạy học.
2. Xây dựng một kế hoạch dạy học theo phương pháp đóng vai.

3.7. Phương pháp kịch bản

Khái niệm
Nghiên cứu kịch bản hay phương pháp kịch bản là một phương pháp lập
kế hoạch chiến lược dựa trên việc xây dựng và phân tích các viễn cảnh phát
triển trong tương lai có thể xảy ra, từ đó xây dựng các kế hoạch hành động
phù họp với các kịch bản khác nhau.
Phương pháp kịch bản có nguồn gốc từ lĩnh vực quân sự. Ngày nay
phương pháp kịch bản được sử dụng trong nhiều lĩnh vực kinh tế - xã hội
khác nhau.
Trong doanh nghiệp, nghiên cứu tương lai đã được sử dụng như là một
công cụ chiến lược. Phương pháp kịch bản ngày càng được sử dụng như là
một công cụ đa năng và truyền cảm hứng cho phân tích và xử lí các vấn đề
về xã hội. Các doanh nghiệp muốn được chuẩn bị cho tương lai thay đổi và
không xác định. Để làm việc đó ngưòi ta soi sáng - xuất phát từ hiện trạng -
những phát triển có thể và mô tả các tình huống tương lai khác nhau. Như
vậy họ đưa ra cả các giả thiết về những phát triển được xem là có thể cũng
như các giả thiết được xem là ít có thể hon.
Tên của phương pháp này dựa vào ngôn ngữ sân khấu. Hình ảnh sân
khấư và cánh gà tạo ra trong sân khấu khuôn khổ kịch cho sự kiện, cho các
cảnh. Ở phương pháp kịch bản, các kịch bản khác nhau đối với các tình
huống tương lai được lập kế hoạch trước và các con đường lựa chọn vào các
không gian tương lai được soạn thảo. Như vậy các kịch bản là các hình ảnh
của các tương lai có thể xảy ra.
“Kịch bản là các thiết kế tương lai mô tả những sự kiện sống đối vói con
người vào một thòi điểm nhất định hay để ngỏ." (Tietz, 1986)
N g u ồ n g ố c c ủ a phương p h á p n à y i à t ừ n h à
c h i ế n l ư ợ c q u â n s ự M ĩ H e r m a n K a h n . N ă m
1 9 6 7 , ô n g p h á t t r i ể n ý t ư ở n g n ắ m b ắ t t ư ơ n g
l a i t h e o c á c k ị c h b ả n k h á c n h a u - t ứ c l à
t r o n g n h i ề u m ô t ả t ì n h h u ố n g c ó t í n h g i ả

151
t h i ế t , c ó t h ể m â uthuẫn vói nhau. Cho đến lúc ấy, các nhà
nghiên cứu tương lai chủ yếu chỉ nghĩ đến các khuynh h ư ớ n g của hiện
tại đi tiếp vào tương lai như thế nào. Nhưng thường đó chỉ là các thay đổi và
đổ vỡ dẫn đến những dự báo vô nghĩa.
Tư duy của Kahn theo các kịch bản trước hết là một khái niệm tổng quát
để mô tả các đổ vỡ mà không phải xác định vào một thòi điểm nhất định,
không phải xác định vào một tương lai nhất định. Kahn ít nói đến việc người
ta cần làm thế nào để đạt được đến các kịch bản.
Kĩ thuật kịch bản theo nghĩa một quy trình được hình thức hoá và tái
dựng được đã được nhà kinh tế Đức Horst Geschka phát triển sau đó trong
nhũng năm 1970. Ông đã soạn thảo một chỉ dẫn từng bước để đi đến những
hình dung về các hình ảnh tương lai được phác thảo rõ ràng. Đầu tiên là việc
phát biểu một tập họp cơ bản các yếu tố ảnh hưởng, là những nhân tố sẽ có
thể có một ảnh hưởng chi phối đến các thòi gian tương lai có thể. Với việc lưu
ý đến các khuynh hướng phát triển khác nhau và các sự kiện gây nhiễu có
thể có các lộ trình phát triển khác nhau về phương diện tương lai được nắm
bắt, chỉ ra và thảo luận.
Khi đó một kịch bản sẽ là một tập họp con đầy đủ của các yếu tố ảnh
hưởng này. Nghệ thuật của kĩ thuật kịch bản là các kịch bản bao phủ được
không gian của tương lai có thể. Trong đó tương lai được xem một cách ngắn
hạn, trung hạn hay dài hạn trong một tầm thòi gian từ năm đến trên hai mưoi
năm. Ở đây, trước hết các kịch bản tích cực và tiêu cực được mô tả và tiếp đó
được tương đối hoá trong một kịch bản xu thế. Trong trình bày đồ hoạ khi đó
ngưòi ta minh ho ạ một cái gọi là “phễu kịch bản”, Tình huống xuất phát hầu
n h ư c ó t h ể đ ư ợ c p h â n t í c h v à m ô t ả rõ r à n g .
N ỏ d ư ợ c thể h i ệ n n h ư l à x u ấ t p h á t điểm. Vì n g à ỷ
càng có nhiều sự bất định phải được lưu ý, nên các tình h u ố n g * - tương
lai vói khoảng cách ngày càng tăng v ó i hôm nay ngày càng được mô tả ít
chính xác hơn. Sẽ nảy sinh một đa dạng các lộ trình phát triển. Các hình
dung về tương lai lựa chọn biến động toả ra theo diễn biến thòi gian được tập
họp lại và trình bày.
Trong kĩ thuật xây dựng kịch bản người ta chú ý đến các kịch bản cực
đoan tích cực (kịch bản tốt nhất - BestCase), kịch bản cực đoan tiêu cực (kịch
bản xấu nhất - WorstCase) và kịch bản khuynh hướng (kịch bản có ý nghĩa
đặc biệt, kịch bản có thể xảy ra).

152
 Kịch băn cực đoan
Sự kiện nhiễu tích cực
~
A /\ /.....y. \
'1
1

a‘. [ y-A'
-—•X

Sự kiện nhiễu t(> tị tj

Kịch bản
Kịch băn cực
Biện pháp khuynh huóng
đoan tiêu cực
t„
Hiện tại Tuonglai
Phễu kịch bản

Tiến trình chung của nghiên cứu kịch bản

về nguyên tắc, phương pháp kịch bản tuân theo ba giai đoạn CO' bản
mà từ đó có thể suy ra các bước tiếp theo:
+ Giai đoạn phân tích: Tình huống xuất phát sẽ được miêu tả và các yếu
tố ảnh hưởng đuợc tìm ra từ các mối quan hộ.
+ Giai đoạn chẩn đoán: Các giả thiết về các phát triển tuông lai của các
yếu tố ảnh hưởng sê được phát triển, trong khi đó sẽ xem xét các hiện tưọng
có thể bất ngờ xuất hiện.
+ Giai đoạn tổng họp: Các quan điểm kịch bản sẽ được phác thảo, trong
khi đó các phát triển của các yếu tố ảnh hưởng khác nhau sẽ đưọc kết họp
với nhau.
Tiến trình chung của phương pháp kịch bản cũng đưọc mô tả theo năm
bước sau:
® Xác định lĩnh vực chủ đề kịch bản.
• Nhận diện những yếu tố then chốt.
• Phân tích các yếu tố then chốt.
• Phác thảo kịch bản.
8 Chuyển giao.
Quá trình lí tưởng của phưong pháp kịch bản có thể đưọc chia thành các
buức như sau:
+ Phân tích nhiệm vụ và vấn đề: Nhận biết các vấn đề và giải quyết các
nhiệm vụ, các vấn đề bộ phận, thu thập thông tin. Miêu tả tình huống hiện
tại,

153
 phân tích các điểm mạnh và yếu, xác định các đặc điểm cấu trúc và các
lĩnh vực vấn đề, xác định các giói hạn thòi gian của kịch bản (5, 10, 20
năm).
+ P h â n t í c h ả n h hưởng v à p h â n t í c h m ô i
t r ư ờ n g : X á c đ ị n h x e m c á i g ì s ẽ quyết định và cùng
quyết định một cách đáng kể sự phầt triển tiếp theo.
+ Phân tích các yếu tố ảnh hưởng: Xử lí các thông số đặc trưng của các
yếu tố ảnh hưởng và quan sát sự phát triển của chúng trong các giói hạn
thòi gian, phân tích các giói hạn thòi gian trong sự phát triển định tính và
định lượng của chúng.
+ Liên kết các quan điểm: Quan sát các thông số đa nghĩa trong sự
ảnh hưởng qua lại của chúng và phát triển các hình dung cực trị nổi bật bỏi
sự nhất quán, sự ổn định và tính phân biệt cao nhất có thể có.
+ Giải thích các kịch bản: Giảng giải tiếp các kịch bản đã được xử lí,
đặc biệt bằng cách xem xét các thông số rõ ràng. Phát triển kịch bản có thể
trình bày sự miêu tả tiếp của hiện tại từ góc nhìn hiện thòi.
+ Phân tích hệ quả: Trên cơ sở các kịch bản tương ứng, quan sát chính
xác hơn các tác động cơ bản của những quá trình phát triển nhất định.
Trong bước tiếp theo sẽ thảo luận các hoạt động cũng như các cơ hội và
nguy cơ.
+ Phân tích sự kiện gây rối: Xác định các trục trặc có thể có và lại phân
tích tác động của chúng.
+ Chuyển giao kịch bản: Xác định các biện pháp và hoạt động có thể
hỗ trợ các xu huống phát triển tích cực và ngăn ngừa các xu hướng phát
triển tiêu cực.
Để đảm bảo sự rõ ràng, khi xử lí các kịch bản cần phải giói hạn ở hai
cực trị: tích cực (sự phát triển tốt nhất có thể có) và tiêu cực (sự phát triển
bất lọi nhất).
. Khi đó các kịch bản cực trị sẽ tạo thành cơ sở để lập kịch bản xu hướng cho
sự phát triển có thể xảy ra.

Trong giáo dục, nghiên cứu kịch bản được sử dụng như một phưong
pháp dạy h ọ c trong các môn học khác nhau cũng như trong việc xử lí các
s

chủ đề liên môn, trong đó học sinh tham gia phân tích hay phát triển các viễn
cảnh vói những tình huống phức họp, phương pháp làm việc chủ yếu là làm
việc nhóm.

Tiến trình cụ thể của phưong pháp kịch

154
 bản 1. Đặt vấn đề
Giáo viên đưa ra câu hỏi thú vị, liên quan đến tương lai về một chủ đề.
Trong một cuộc thảo luận ngắn sẽ chỉ ra rằng có thể có những khác nhau
về sự phát triển tương lai. Giáo viên giải thích nguyên lí của phưong pháp
kịch bản và chỉ dẫn cho học sinh phải làm như thế nào.
Giáo viên xác định khung thòi gian đối với từng bước công việc riêng rẽ.
Sau khi giáo viên đưa ra đề tài, sẽ thực hiện sự giói thiệu đầu tiên trong buổi
học cả lóp để học sinh có thể hiểu đến một phạm vi nhất định các mối liên
quan và vấn đề. Cùng vói học sinh, giáo viên sẽ xác định khoảng thòi gian
của kịch bản và sự phát triển tưong lai được học sinh suy nghĩ xa đến mức
nào.
2. Xác định và phác thảo kịch bản
a. Thu thập thông tin
Nhóm học tập thảo luận về đề tài và tìm cách tạo ra cái nhìn bao quảt về
tình hình hiện tại. Trong lóp học, các nhiệm vụ về đề tài sẽ được thu thập và
phác thảo một hình ảnh về trạng thái hiện tại, được ghi lại trên giấy. Tiếp
theo, nhóm học sinh sẽ thu thập tất cả các yếu tố ảnh hưởng có quan hệ với
đề tài này.
b. Xác định các kịch bản
Vói sự trợ giúp của các tài liệu đã được tập họp, học viên xác định các
kịch bản có thể có. Học sinh sẽ cân nhắc ý nghĩa của từng kịch bản riêng rẽ,
lập kế hoạch xử lí có thể có và lựa chọn một số lượng kịch bản nhất định.
Học sinh tạo thành nhiều nhóm làm việc, mỗi nhóm làm việc tìm kiếm một
kịch bản mà họ có thể xử lí tiếp. Các nhóm làm việc nhận được các thông tin
tiếp theo cho kịch bản cần xử lí và tự mình nghiên cứu trong Internet.
c. Thu thập các thông tin tiếp theo
Học viên tập họp các thông tin tiếp theo mà cả lóp học cho là vẫn còn
cần thiết. Học sinh lập tài liệu trạng thái hiện tại và cách tiến hành tiếp theo
của mình (lập kế hoạch), họ tho ả thuận về ý nghĩa của các yếu tố ảnh
hưởng khác nhau, phân loại và so sánh chúng (nếu cần thì vói sự trợ giúp
của giáo viên).
Trong khi đó, học sinh sẽ phân biệt các ảnh hưảng định tính vói các ảnh
hưởng định lượng. Học sinh giải thích cụ thể sự xếp hạng của các yếu tố ảnh
hưởng khác nhau và lập tài liệu về các tiêu chí mà theo đó họ phát triển thứ
tự xếp hạng này.
d. Phác thảo các kịch bản
Trên cơ sở các thông tin đã nghiên cứu, các giả thiết hoặc hình dung
của chính mình, với sự trợ giúp của giáo viên, nhóm làm việc sẽ phân tích,
thảo luận, tiến hành trò choi đóng vai, áp dụng các kĩ thuật sáng tạo và phát
triển các quá trình phát triển khác nhau. Học sinh giải thích các bước phát
triển và phác thảo kịch bản của mình. Giáo viên hướng dẫn và kiểm tra các
nhóm làm việc

155
riêng rẽ. Giáo viên sẽ đánh giá sự hợp tác của các thành viên trong nhóm và
đánh giá xem họ có khả năng thực hiện toàn bộ quá trình hay không.
s. So sánh các kịch bản và thảo luận
Trong buổi học toàn thổ lớp, các kịch bản đã được phát triển của các
nhóm làm việc riêng rẽ sẽ đưọc trình bày, giảng giải, so sánh và thảo luận.
Giáo viên
giái thích các quy tắc hội thoại và dẫn dắt cuộc thảo luận.
4. Đánh giá
- Học sinh đánh giá các kịch bản đã trình bày và giai thích của các
nhóm. Trong buổi học toàn lóp, giáo viên sẽ tìm hiểu xem đa sô học viên có
xu hướng ủng hộ kịch bản nào.
- Đánh giá quy trình và thảo luận về tiềm năng chuyển giao: Sau cùng,
học viên đánh giá “kịch bản đa số” và phưong pháp kịch bản như họ đã nhìn
thấy. Họ suy nghĩ xem những kiến thức và kĩ năng được tạo ra cùng với kĩ thuật
kịch bản sẽ có ý nghĩa gì trong cuộc sống riêng tư hoặc chặng đường nghề
nghiệp sau này của mình. Từ những kết quả này, học sinh có thể lập kế
hoạch các biện pháp tiếp theo và tuỳ theo trường họp có thể thực hiện
chúng.
Sau đây là tóm tắt tiến trình phưong pháp kịch bản.

Giáo viên giói thiệu chủ đề kịch bản vói toàn lóp.
Hướng dẫn nguyên tắc làm việc vói pliưong pháp kịch bàn. Thống nhất về
(Đặt vấn đề khoảng thời gian hoàn thành cúa kịch bán.

• Các nhóm thu thập thông tin theo chủ đề. I •

Xác định các kịch bàn có thê.
ỈXác đinh và! * Phân tlc^ c^c y®u rá ành
hường, ị phác thảo 1 * Phác thảo kịch
bàn.
'' kịch bản -

• Các nhóm trình bày trước lóp kịch bán của nhóm. •Thảo luận, so sánh các kịch
:So sánh bản.
các Ị kịch
bản

•Đánh giá các kịch bản đã trình bàv, •Đánh giá quá trình thảo luận.
•Rút ra những kết luận vận dụng.
Đánh giá
 Ví dụ về phương phấp kịch bản: “Những ảnh hưởng của biến đổi khí hậu
trong 10 năm tới”
Đặt vấn đề: Năm 2013 là năm có nhiều thiên tai ở châu Á và Việt Nam.
Trận bão Nari và đựt lụt sau đó khiến hon 40 ngưòi thiệt mạng ở nhiều tỉnh
của Việt Nam, thiệt hại về vật chất ước tính lên đến hàng nghìn tỉ đồng.
Các chuyên gia môi trường cho rằng một trong những nguyên nhân của
thiên tai như bão lũ, nước biển dâng cao ngày càng nhiều và trầm trọng là do
hệ quả biến đổi khí hậu, hậu quả của việc huỷ hoại môi trường của chính con
ngưòi.

Một ngôi làng xinh đẹp bị chìm trong lũ năm 2013

Câu hỏi đặt ra là: Viễn cảnh nào cho những ảnh hưởng của biến đổi khí
hậu ở Việt Nam năm 2025?
Xác định và phác thảo kịch bản:
Học sinh được chia theo các nhóm, mỗi nhóm cần thu thập thông tin và
xác định một kịch bản có thể. Tuy nhiên trong toàn lóp thì cần có ba loại kịch
bản chính là kịch bản cực đoan tích cực, kịch bản cực đoan tiêu cực và kịch
bản xu hướng. Sau khi xác định kịch bản, các nhóm tiếp tục tìm hiểu thông
tin và phác thảo nội dung kịch bản. Học sinh cần biết mô tả các yếu tố ảnh
hưởng đến mồi trường, những biện pháp có thể bảo vệ môi trường.
So sánh kịch bản và thảo luận: Các nhóm trình bày các kịch bản về hệ quả
biến đổi khí hậu ở Việt Nam năm 2025 và thảo luận trong lóp. Học sinh cần
lập luận khi trình bày kịch bản của nhóm, so sánh các kịch bản trên cơ sở
phân tích.
Đánh giá: Thông qua thảo luận, học sinh kết luận về viễn cảnh nào có xu
hướng xảy ra nhiều hơn. Quan trọng là sau đó cần rút ra những định hướng
hành động trong việc tham gia bảo vệ môi trường. Ở trường họp lí tưởng, học
sinh có thê phát triên tiêp m ộ t dự án hoạt động bảo vệ m ô i trường.

152
 Bài tập
1. Phân tích phương pháp kịch bản dựa trên các lí thuyết học tập để
thấy rõ lí thuyết học tập nào là cơ sở của phương pháp kịch bản trong dạy
học.
2. Phân biệt phưong pháp đóng vai và phưong pháp kịch bản.
3. Xây dựng một kếhoạch dạy học theo phưong pháp kịch bản.

3.8. Thí nghiệm

Khái niệm
Thí nghiệm là phưong pháp điển hình của nhận thức khoa học. So vói
phưong pháp quan sát thông thường, đặc trưng của thí nghiệm là trong thí
nghiệm, con ngưòi có vai trò là nhân tố chủ động. Ngoài ra phưong pháp thí
nghiệm là một hình thức đặc thù của giải quyết vấn đề. Thí nghiệm ban đầu
được dùng trong khoa học tự nhiên, ngày nay được sử dụng trong nhiều lĩnh
vực khác nhau của khoa học tự nhiên và khoa học kĩ thuật, tâm lí học.
Thí nghiệm là một phưong pháp nghiên cứu, được đặc trưng qua việc
người thí nghiệm chủ động thay đổi và ghi lại có hệ thống ít nhất một biến
độc lập mà sự thay đổi chủ động này có hiệu ứng đối vói biến phụ thuộc và
việc loại bỏ tác động của các biến khác (kiểm tra các yếu tố nhiễu) nhằm
khẳng định tính đúng đắn của một giả thuyết hoặc bác bỏ nó.

Thí nghiệm bao gồm các thành phần:

• Ngưòi quan sát thí nghiệm.
• Đ ối tượng q uan s át.
• Công cụ và phưong pháp thí nghiệm.
• Quá trình quan sát thí nghiệm.
Thí nghiệm là một phương tiện nhận thức và trở thành tiêu chí chân lí.
Các đặc điểm của thí nghiệm là:
• Tính họp lệ (tính hiệu lực).
• Tính đáng tin cậy (tính chính xác, tính có căn cứ).
• Tính khách quan.
• Tính có thể lặp lại.
Trong dạy học, thí nghiệm được sử dụng như một phương pháp dạy học,
thông qua thí nghiệm, ngưòi học lĩnh hội được tri thức khoa học, phát triển
năng lực nghiên cứu và kĩ năng thí nghiệm. Thí nghiệm có thể do giáo viên
thực hiện và trình diễn, hoặc thí nghiệm do người học thực hiện.
Thông qua thí nghiệm, người học còn được làm quen với các phương
pháp tư duy và làm việc điển hình. Như vậy trong việc tổ chức quá trình dạy

153
học chủ đạo là các kiến thức chuyên môn cũng như kiến thức phương pháp.
Bên cạnh việc phát triển tri thức chuyên môn và tri thức phương pháp thông
qua việc tổ chức các thí nghiệm người học sẽ hình thành các thái độ học tập
và lao động, được đặc trưng bởi việc tiếp cận có mục đích, không định kiến,
có phê phán và chính xác vói giải pháp của vấn đề. Nếu qua thí nghiệm,
người học đạt được các trải nghiệm thành công thì sự phát triển hứng thú
nhận thức được khuyên khích.
Đặc trưng cho thí nghiệm là việc thông qua giáo viên và/hay là ngưòi
học thí nghiệm được đặt làm cơ sở cho một ý tưởng nhất định, mà sự đúng
đắn của nó cần được kiểm chúng. Đồng thòi qua những người tham gia vào
thí nghiệm sẽ tác động một cách có ý thức và theo mục tiêu đến hiện tượng
cần nghiên cứu. Trong đó thí nghiệm khác vói quan sát cho ta khả năng tái
tạo lại hiện tượng liên quan dưói những điều kiện thay đổi thường xuyên một
cách bất kì, để bằng cách này phân tích mặt này hay mặt kia, có lợi ích đặc
biệt, theo một hình thức tương đối thuần khiết và tổng họp lại các kết quả.

Các dạng thí nghiệm

Căn cứ vào mục tiêu khác nhau, có các dạng thí nghiệm khác nhau:
e Thí nghiệm tìm hiểu.
• Thí nghiệm nghiên cứu.
• Thí nghiệm thử nghiệm.

154
 • Thí nghiệm kiểm tra.
Tiến trình thí nghiệm

về nguyên tắc những giai đoạn diễn biến của phuong pháp thí nghiệm
định hướng theo những giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề.
Việc ứng dụng phương pháp thí nghiệm trong dạy học có mục tiêu là
nhận biết một vấn đề, cái gì trong trường họp này liên quan đến câu hỏi đặt
ra cần phải trả lòi về thí nghiệm. Theo đó các giải pháp được xác định và các
giả thuyết được đề ra. Những giả thuyết phải được đánh giá xác nhận hay
bác bỏ trong khuôn khổ tiến hành thí nghiệm.
Kế tiếp là phải đánh giá những kết quả thí nghiệm và đối chiếu vói mục
tiêu đề ra. Tiến trình chung của phương pháp thí nghiệm gồm các bước sau:

155
 -
V

Đối vói việc tổ chức quá trình dạy học, cấu trúc quá trình được lí tưởng hoá sau
đây có thể được sử dụng như là khung định hướng:

Nhập đề.
Câu hỏi Phát triển một mâu thuẫn tồn tại khách quan, nhận biết vấn
thí nghiệm
đề.

A
I \v // I • Cập nhật và sử dụng các kinh nghiệm và kiến thức của học sinh.
ị ,V' ị • Đưa ra một phỏng đoán có cơ sở về kết quả được mong đợi.
.Thiet lạp gia; . Chính xác hoá các vấn đề đăt ra cần đuơc kiểm tra về thí
nghiêm, thuyết ĩ

Xác định các đại lượng cần đo và các hiện tượng có thể quan sát.
Lập kế Phác thảo kế hoạch; xác định, chuẩn bị và sắp xếp các phưong
hoạch thí tiện. Chuẩn bị ghi nhận dữ liệu trong một biên bản.
nghiệm

Ghi nhận các quan sát và các giá trị đo.

Biến đổi và kiểm tra các kết quả nghiên
Tiến hành
thí nghiệm cứu.

9 A
Hệ thống hoá các dữ liệu và kết quả quan sát.
8
Phân tích và đánh giá các nguồn lỗi.
Đánh giá • So sánh giữa giả thuyết và kết quả thí nghiệm được xác định.
thí • Phát biểu kết quả nghiên cứu và kiếm tra tính khái quát của
nghiệm nó.

3.9. Tham quan

Khái niệm
Tham quan là một hình thức tổ chức dạy học. Khi không phân biệt giữa hình
thức và phương pháp, người ta cũng gọi là phương pháp tham quan.

Trong tham quan (tham quan tìm hiểu), quá trình học tập không diễn ra trong
lóp học mà được tổ chức ngoài nhà trường, tại một cơ sở thực tiễn trong đó người
học tự lực tìm hiểu, thu thập và đánh giá thông tin từ cơ sở thực tiễn theo những
15
mục tiêu dạy học xác định.
6
 Ý nghĩa lí luận dạy học của tham quan là thông qua sự thay đổi của địa điểm học,
khắc phục tình trạng tách rời việc học tập trong nhà trường vóĩ thực tiễn, khuyến khích
hoạt động độc lập của người học. Trọng tâm của tham quan là hoạt động chủ động và việc
học kinh nghiệm. Khi tiến hành tham quan, giáo viên và học sinh cần thu nhận được thông
tin từ một lĩnh vực thực tế tưong úng trong các mục tiêu đặt ra thông qua hình thức và
phưong pháp làm việc phù họp. Tiếp đó, với sự trợ giúp của các thông tin thu đuợc bằng
cách này phải trả lòi những câu hỏi xuất phát và tiếp tục phát triển những câu hỏi bộ phận
thành một quan hệ nhận thức.
Như vậy tham quan tìm hiểu l à một hình thức nghiên cứu có mục đích
và phương pháp, không phải chỉ là các chuyên t h ă m cơ s ỏ ' thực tiễn
thuần t u ý mà không có mục tiêu cụ thể cũng như không có chuẩn bị và
đánh giá.
Quy trình tham q u a n cần được thiết kế cho v i ệ c học dựa trên cơ
s ỏ ' h à n h động độc lập (Wagner, 1963, t r . 3 9 ) . Tham quan xí
nghiệp là một hình thức t h a m quan phổ biến t r o n g hoạt động

• Diễn biến công • Tô chức cua xi

việc và quy ưình nghiệp
chế tạo • Các đàu tư vê
• Độ CO' giói hoá máy móc thiết bị
và tự động lioá • Phản tích chi phí
• Tô cliírc chế tạo Phương Phương
diên công diện kinh tế
nghệ xí nghiệp
-rTPv . _
h ư ớ n g nghiệp.
Phương diện ì
Phương xã hội /• Điều
diện hướng kiện iàm
• Các vêu cầu dối nghiên việc
với học imite • Trà hrơng
•Các kể hoạch • Thòi gian
dào tạo xí nghiệp lao động/ nghi
• Chồ làm việc phép
• Yêu
cầu về trình độ

Cắc phương diện tham quan xí nghiệp

Trong các cuộc tham quan tìm hiểu, thông tin được được lấy ở một lĩnh
vực t h ự c t ế nhất định đối với những câu hỏi đặt ra cụ thể qua quan sát
và phỏng vấn, sau đó được đánh giá trong dạy học.

157
 Tiến trình tham quan
Cấu trúc quá trình học trong tham quan tìm hiểu được xác định qua ba
giai đoạn chính: chuẩn bị, thực hiện và đánh giá.
Trong bước đầu tiên để chuẩn bị tham quan, giáo viên có nhiệm vụ tạo ra
một tổng quan về các đối tượng tìm hiểu có thể ở địa phưong từ các mối quan
hệ hay trên cơ sở kế hoạch dài hạn về chủ đề. Ngoài ra phải sắp xếp các
cuộc tham quan vào kế hoạch dạy học. Nói chung, tham quan tìm hiểu thích
họp cho mục đích củng cố, đi sâu và ứng dụng tri thức, kĩ năng đã tiếp thu.
Cần có sự chuẩn bị về chuyên môn - phương pháp và chuẩn bị về tổ
chức.
Chuẩn bị về chuyên môn - phưong pháp liên quan đến học sinh cũng như
giáo viên. Người giáo viên trước hết qua sách chuyên môn, từ điển, sách tra
cứu về những cơ sở thực tế liên quan, được làm quen sâu hơn và xử lí những
sự kiện và quan hệ này về mặt lí luận dạy học cho học sinh. Sau đó phải
chính xác hoá và cụ thể hoá các thông tin này qua các thoả thuận và tham
quan trước đối tượng tham quan. Việc tham quan trước này, bên cạnh việc
nắm bắt thông tin riêng của giáo viên còn có mục đích đưa ra cho những
ngưòi chịu trách nhiệm đối vói việc tham quan các chỉ dẫn về phương pháp,
tổ chức, sư phạm và tâm lí học, về những mục tiêu và về tiến trình tìm hiểu.
Trong chuẩn bị chuyên môn của ngưòi học, giáo viên dựa vào những
thông tin đã thu được. Đặc biệt ở đây cần phát triển khả năng hỏi của học
sinh. Để bảo đảm thành công, người học phải được chuẩn bị vói các câu hỏi
đặt ra, các nhiệm vụ quan sát và tìm hiểu rõ ràng được chuẩn bị trước trong
dạy học. Tuỳ theo độ phức họp của đối tượng tìm hiểu và trình độ phát triển
của ngưòi học mà có các phương pháp làm việc khác nhau theo nhóm. Việc
phân công nhiệm vụ cần được rõ ràng: ai phỏng vấn, ai ghi biên bản... Ngoài
ra trong tìm hiểu xí nghiệp nhiều phương diện đa dạng - kinh tế, kĩ thuật -
công nghệ, xã hội, thông tin nghề nghiệp - có thể được nắm bắt một cách
phân hoá hơn và đan kết cùng nhau.
Việc chuẩn bị về tổ chức bắt đầu vói sự tiếp nhận sớm như có thể quàn hệ
vói những người chịu trách nhiệm kế hoạch tham quan. Đặc biệt cần phải
thống nhất là thòi hạn tìm hiểu được đề xuất, các trọng tâm tìm hiểu, kiến
thức có trước của học sinh, thòi gian kéo dài, lứa tuổi, bậc lóp, số học sinh.
Trong chuẩn bị người học nhất thiết cũng cần được tham gia. Ở đó có thể
truyền đạt các khả năng cần thiết về tổ chức, và việc nắm bắt của người học
vói các ý đồ tìm hiểu tăng lên.
Trong tiến trình tham quan, giáo viên và học sinh phải chứng minh các
công việc chuẩn bị có hiệu quả đến mức nào. Các ý tưởng đã phát triển được
chính xác

158
 ho á hay bác bỏ, những khả năng hỏi và so sánh được sử dụng. Nếu điều kiện cho
phép, thì trước khi thực hiện tìm hiểu thực sự cần có một giai đoạn thông tin ngắn được đưa
vào. Ớ đây sẽ giói thiệu các yếu tố quan trọng về đối tượng tìm hiểu (độ lán, mục đích xí
nghiệp, vị trí ở thị trường, số ngưòi lao độrig,...).
Việc tìm hiểu có thể tiến hành theo các phương án sau:
• Nhiệm vụ tìm hiểu giống nhau cho mọi người học.
• Nhiệm vụ tìm hiểu theo nhóm.
• Tìm hiểu thông qua báo cáo của chuyên gia.
Trong giai đoạn đánh giá, cần hệ thống hoá các kết quả tìm hiểu. Những
báo cáo nhóm của n g u ô i học có thể được đưa ra theo các hình thức trình
bày khác nhau. Những thông tin được ngưòi học và giáo viên tập họp có thể
hữu ích như là thông tin của một t ờ báo tường, trong đó các phương diện
xúc cảm của cuộc tìm hiểu được làm rõ thông qua tranh ảnh, các mô tả.
Trong giai đoạn đánh giá thì ý nghĩa của các phát biểu trong khi tìm hiểu
cần được phân tích chính xác để không rút ra các kết luận phiến diện một
chiều. Tiếp đó giáo viên phân tích diễn biến và kết quả của cuộc tìm hiểu và
đưa ra kết luận cho các chuyến tham quan t ư ơ n g tự.
Các giai đoạn diễn biến c ơ bản được tóm tắt bởi sơ đồ sau đây:

• Xác định mục tiêu: cần đạt được cái gì?

'\
. • Cái gì cần được quan sát và tìm hiểu?
Chuẩn bị ' • Trình bày các câu hỏi tìm hiểu/xác định các trọng tâm
tham quan quan sát.
'N
• Tổng họp các quan sát; xem xét các ảnh;
'\
• Tìm hiểu mà không gây nhiễu các tiến trình của cơ sở.
• Hoàn thiện, khi cần chựp ảnh các sơ đồ.
Tiến hành • Phỏng vấn giúp bổ sung cho nhũng quan sát - hỏi. chuyên
tham quan gia.
• Thu thập và trình bày kết quả trong một biên bản. N

hoàn thiện các bản vẽ; đánh giá các câu hỏi và câu
trả lòi.
Đánh giá • Trình bày kết quả.
tham quan

159
 Tham quan xí nghiệp

Học sinh tìm hiểu một xí nghiệp dịch vụ thủ công và phân tích chỗ làm
việc của một thợ lắp đặt ống nước. Đây là lúc ngưòi thợ đang cắt một ống
thép bằng một máy cắt kim loại.
Câu hỏi phân tích
> CÁI GÌ được yêu cầu? = nhiệm vụ công
việc = mực đích công việc.
> AI thực hiện công việc? = người lao động -
■ trình độ.
> BĂNG CÁI GÌ công việc được tiến hành? =
phưong tiện lao động - công cụ.
> Ở ĐẦU công việc được tiến hành? = noi
làm việc = môi trường lao động.
> KHI NÀO công việc được tiến hành? = thòi
gian làm việc.
> NHƯ THẾ NÀO và thường xuyên ra sao
công việc được thực hiện? = tải trọng công việc.
3.10. Dạy học theo dự án
Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “project”, có nguồn gốc từ tiếng

Latinh (proiectum) và ngày nay được hiểu là một đề án, một dự thảo hay một
kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học
cũng như trong quản lí xã hội...
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện
thòi gian, phưcmg tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được
mục đích đã đề ra. Dự án có tính phức họp, tổng thể, được thực hiện trong
hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.
Một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau (theo tiêu chuẩn
châu Âu DIN 69901):
• Có mục tiêu được xác định rõ ràng.
• Có thời gian quy định cụ thể.
® Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giói hạn.

160
 • Mang tính duy nhất (phân biệt vói các dự án khác).
• Mang tính phức họp, tổng thể.
• Có tính liên môn.
Có nhiều loại dự án khác nhau. Dựa theo nội dung của dự án, có thể
phân biệt các loại sau:
• Dự án đầu tư - xây dựng: đầu tư xây dựng, đầu tư trang thiết bị.
• Dự án nghiên cứu - phát triển: nghiên cứu, thiết kế, chế tạo các sản
phẩm mói, các máy móc, thiết bị, kết cấu kĩ thuật; xây dựng các chưong
trình, phần mềm,...
• Dự án tổ chức: xây dựng tổ chức mói, thay đổi tổ chức,...
• Dự án hỗn họp: bao gồm một số nội dung đã nêu trên.
Quá trình thực hiện một dự án được phân chia thành các giai đoạn khác
nhau. Cách phân chia phổ biến bao gồm bốn giai đoạn cơ bản sau đây:
• Xác định mục tiêu dự án (giai đoạn chuẩn bị/giai đoạn khả thi).
• Lập kế hoạch dự án (lập kế hoạch và thiết kế dự án).
• Thực hiện dự án (thực hiện và kiểm tra).
• Kết thúc dự án (đánh giá).
Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế - xã hội vào lĩnh vực giáo dục -
đào tạo không, chỉ vói ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được
sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm project
được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ XVI.
Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước
châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỉ XX các nhà sư phạm Mĩ, điển hình là Kilpartríck đã xây dựng
cơ sở lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là
phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy ngưòi
học làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống
coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án được sử dụng trong
dạy học thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các
môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thòi gian phần nào bị
lãng quên, hiện nay phương pháp dự án được sử dụng phổ biến trong các
trương phổ thông và đại học trên thế giói, đặc biệt ở những nước phát triển.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án.
Khi phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học thì dạy học theo dự án
là một hình thức dạy học lớn hay hình thức tổ chức dạy học, vì khi thực hiện
một dự án, có nhiều phưong pháp dạy học cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên
người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là một phương

161
pháp dạy học phức họp.
Trong dạy học theo dự án, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức họp, có sự kết họp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm
có thể giói thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học
theo dự án.

Đặc điểm của dạy học theo dụ án

Trong các tài liệu về dạy học theo dự án, có rất nhiều đặc điểm được
đưa ra. Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho
phương pháp dạy học này đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự
án: định hướng người học, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có
thể cụ thể hoá các đặc điểm của dạy học theo dự án như sau:
• Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đòi sống.
Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù họp vói trình độ và khả
năng của ngưòi học.
® Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học
tập trong nhà trưởng vói thực tiễn đòi sống, xã hội. Trong những trường họp lí
tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích
cực.
• Định hướng hứng thú ngưòí học: Người học được tham gia chọn đề tài,
nội dung học tập phù họp vói khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng
thú của ngưòi học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự
án.
• Tính phức họp: Nội dung dự án có sự kết họp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức
họp.
• Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết họp
giữa nghiên cừu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn,
thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng
như rèn luyện kĩ nâng hành động, kinh nghiệm thực tiên của ngưòi học.
• Tính tự lực cao của ngưòi học: Trong dạy học theo dự án, ngưòi học
cần tham gia tích cực và tự lực trong các giai đoạn của quá trình dạy học.
Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của
người học. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy
nhiên mức độ tự lực cẳn phù họp vói kinh nghiệm, khả năng của người học và
mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

162
 • Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường dược thực hiện theo
nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các
thành viên trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng
cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học và giáo viên cũng như vói
các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập
mang tính xã hội.
• Đ ị n h h ư ớ n g s ả n p h ẩ m : T r o n g q u á t r ì n h
t h ự c h i ệ n d ự á n , c á c s ả n p h ẩ m được tạo ra. Sản phẩm
của dự án không giói hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số
trường họp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động
thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giói
thiệu.

Dạy học Lheo dự án có thể được phân loại theo nhiều pnưong diện khác
nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:
Phân loại theo chuyên môn:
• Dự án trong một m ô n học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn
học.
• Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
• Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào
các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong t r ư ờ n g .

163
 Phân loại theo sụ tham gia của người học: Dự án cá nhân, dự án cho nhóm
ngưòi học, dự án cho một lóp, dự án dành cho một khối lóp, dự án toàn
trường. Dự án dành cho nhóm ngưòi học là hình thức dự án dạy học chủ yếu.

164
 Phân loại theo sự tham gia của giáo viên: Dự án dưói sự hướng dẫn của một
giáo viên, dự án vói sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên.
Phân loại theo quỹ thời gian: K. Frey phân chia như sau:
• Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học;
• Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”),
nhưng giói hạn là một tuần hoặc 40 giờ học;
• Dự án lón: Dự án thực hiện với quỹ thòi gian lớn, tối thiểu là một tuần
(hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần ("Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thòi gian này thường áp dụng ở trường phổ thông.
Trong đào tạo đại học, quỹ thòi gian lớn hơn.
Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể
phân loại các dự án theo các dạng sau:
• Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng;
• Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện
tượng, quá trình;
® Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): có trọng tâm là việc tạo
ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng
bày, biểu diễn, sáng tác;
® Dự án hành động: tiến hành các hoạt động thực tiễn xã hội;
® Dự án hỗn họp: là các dự án có nội dung kết họp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt vói nhau. Trong từng lĩnh
vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
Các loại
dự án
Theo ỵ r"TĨe<í:'-4 J ỉ; . Theo-..... I
BỘidung thòi gian Ị - hình thức I L_ nhiệm vụ I
Dự án I I Dự án ỉ toàn
Dự án tronÍI Dựặiy 1 Dự án tìm
íDựánnhq cá nhân
môn học hiểu

r Dự án Dự án
ìngbình , •
ị Dư án nhóm p.1;! an,
í Ị nghicn cửu
liên mônj
I liên môn I trung bình J

|Dự án ngoài môn I Dự án i Dự án ! ị kiến

học Ị ' I Dự án lớn I r ỉ toàn lớp tạo I
trường ị ‘I hành động Ị

165
 Tiến trình dạy học theo dự án
Dựa trên cấu trúc của tiến trình p h ư ơ n g pháp, người ta có thể chia
tiến trình của dạy học theo dự án làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây
trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy học theo dự án vói năm
giai đoạn.
1) Xác định mục tiêu (khỏi động): Giáo viên và học sinh cùng nhau đề
xuất ý tưởng, x á c định chủ đề và mục tiêu của dự án. cần tạo ra một tình
huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải
quyết, trong đó liên hệ vói hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống, cần chú ý
đến hứng thú của n g u ô i học cũng n h ư ý nghĩa xã hội của đề tài. Giáo
viên có thể g i ó i thiệu một số hướng đề tài để ngưòi học lựa chọn và cụ
thể hoá. Trong trường họp thích họp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể
xuất phát từ phía ngưòi học. Giai đoạn này còn được mô tả thành hai giai
đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận về sáng kiến.
2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này, ngưòi học vói sự hướng dẫn
của giáo viên xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây
dựng kế hoạch cần xác định những công việc Cần làm, thòi gian dự kiến, vật
liệu, kinh phí, phưong pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch
đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này, người học thực hiện các
hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen
kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết
vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự
án và thông tin mói được tạo ra.
4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết
dưói dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án các sản phẩm
vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm hành động của dự
án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn
một vỏ' kịch, v i ệ c tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội.
Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh trong lóp,
có thể được g i ó i thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội.
5) Đánh giá dự án: Giáo viên và ngưòi học đánh giá quá trình thực hiện
và
kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho
việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể được đánh
giá từ bên ngoài. ' ■■ ■
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối.
Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra,

166
điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với
những dạng dự án

167
khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù họp vói nhiệm vụ dự
án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn. Khi
đó tiến trình dự án có thể đưọc mô tả theo bốn giai đoạn: xác định chủ đề và
mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án.
I • Lập kế hoạch tiến trình dự án, xác định các
• Gợi ý chủ đê dự án và phát triên các ý tưởng đôi
với các dự án.
Khỏi Thảo luận các ý tưởng và quyết định về chủ đề dự
động án.

hoạt độns. và Xây (lụng phân công lao động.

kế hoạch I_ ................................................................................................................................................................

Thu thập và đánh giá thông tin, sử dụng thông tin.

Giải quyết các nhiệm vụ dự án theo phân công.
ỊThụ c hiện Ị . Tạo ra các sản phẩm dự án. __ ■y
\x //____
ị V/ " Thu thập sản phẩm dự án.
¡Trình bày . Trình bày kết quả và sản phẩm dự án.
I kết quả
f\ \
\;;, Đánh giá quá trình và kết quả
dụ' án. Rút kinh nghiệm cho
Đánh giá dụ' án tiếp theo.

ứu điểm và nhược diêm của dạy học theo dự án Ưu điểm

Các đặc điểm của dạy học theo dự án đã thể hiện những ưu điểm của
phương pháp dạy học này. Có thề tóm tắt những ưu điểm CO' bán sau đây
của dạy học theo dự án:
® Gắn lí thuyết vói thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã
hội;
• Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
« Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
« Phát triển khá năng sáng tạo;
• Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
« Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
• Phát triển năng lực đánh giá.

168
 Nhược điểm
• D ạ y h ọ c t h e o d ự á n không p h ù h ọ p ' t r o n g
v i ệ c t r u y ề n t h ụ t r i t h ứ c l í thuyết mang tính hệ thống
cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản;
• Dạy học theo dự án đòi hỏi nhiều thòi gian. Vì vậy dạy học theo dự án
không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức
dạy học bổ sung cần thiết cho các phương pháp dạy học truyền thống.
• Dạy học theo dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù họp.

Tóm lại, trong dạy học theo dự án thể hiện nhiều quan điểm dạy học
hiện đại như: định hướng vào ngưòi học, định hướng hành động, dạy học giải
quyết vấn đề và dạy học tích họp. Dạy học theo dự án góp phần gắn lí thuyết
vói thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, góp phần tích cực
vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết các vấn đề phức họp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm
việc của người học.

Ví dụ dạy học theo dự án: Tiết kiệm

Ý tưởng dự án:
dụng tiết kiệm năng lượng
Nhiệm vụ
Nhiệm vụ đề ra đối với người học là:
phát triển trong nhóm các ý tưởng
sáng tạo, làm nhạy cảm hoá môi
trường của các bạn đối vói chủ đề
hiệu suất năng lượng và có thể đưa
đến sự thay đổi ý thức cũng như
hành vi trong sử dụng năng lượng,
thực hiện ý tưởng và thuyết minh
chúng một cách phù họp.
năng lượng trong trường
Các nguồn tài nguyên ngày một cạn đi -
nhưng nhu cầu năng lượng tiếp tục tăng
trên toàn thế giới. Hiệu suất về năng
lượng là câu trả lòi quan trọng nhất - cả
đối với việc bảo vệ môi trường. Học sinh
trở thành người tham gia đối vói việc sử
Các dự án có thể:
Phạm vi các ý tưởng đi từ các ý tưởng đon
giản nhất cho đến các tiếp cận phức họp.
Trong mọi trường họp điều quan trọng là có
thể vận động mọi người cùng làm.
Các tiếp cận là:
• Tổ chức các chiến dịch quảng cáo, áp phích
hay thông báo.
• Phát triển các trò choi và tài liệu làm việc
yề chủ đề tiết kiệm năng lượng.

169
hiệu quả về năng lượng.

Bài tập
1. Phân tích mối quan hệ giữa dạy học theo dự án và nghiên cứu trường
họp, dạy học giải quyết vấn đề.
2. Phân tích khả năng vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học theo dự
án.
3. Xây dựng một kế hoạch dạy học về dạy học theo dự án.

3.11. WebQuest- Nghiên cứu có định hướng trên Internet

Khái niệm
Cùng vói việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và
xử lí thông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập
cũng như trong lao động nghề nghiệp. Việc ứng dụng công nghệ thông tin và
sử dụng Internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên, việc
học sinh truy cập thông tin một cách tự do trên mạng Internet trong dạy học
có những nhược điểm chủ yếu là:
• Việc tìm kiếm thường kéo dài vì lượng thông tin trên mạng lớn;
• Dễ bị chệch hướng khỏi bản thân đề tài;
• Nhiều tài liệu được tìm ra vói nội dung chuyên môn không chính xác,
có thể dẫn đến "nhiễu thông tin”;
• Chi phí thòi gian quá lớn cho việc đánh giá và xử lí những thông tin
trong dạy học;
• Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ
mang tính thụ động mà thiếu sự đánh giá, phê phán của ngưòi học.
Để khắc phục những những nhược điểm trên đây của việc học qua
mạng, người ta đã phát triển phương pháp WebQuest. Năm 1995, Bernie
Dodge ở Trường Đại học San Diego State University (Mĩ) đã xây dựng
WebQuest trong dạy học. Các đại diện tiếp theo là Tom March (úc) và Heinz
Moser (Thuỵ Sĩ).

170
 Ý tưởng của họ là đưa ra cho học sinh một tình huống thực tiễn có tính thời sự hoặc
lịch sử, dựa trên cơ sở những dữ liệu tìm được, học sinh cần xác định quan điểm của mình
về chủ đề đó trên cơ sở lập luận. Học sinh tìm được những thông tin, dữ liệu cần thiết
thông qua những trang kết nối (links) đã được giáo viên lựa chọn từ trước.
N g à y nay, WebQuest (thuật ngữ tiếng Anh) được sử dụng rộng rãi
trên thế giói, trong g i á o dục phổ thông cũng như đại học. Có nhiều định
nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về VVebQuest. Theo nghĩa hẹp,
VVebQuest được hiểu như một phương pháp dạy học (VVebQuest - Method),
theo nghĩa rộng W e b Q u e s t được hiểu như một mô hình về dạy học có
sử dụng mạng Internet. WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội dung dạy học
được xây dựng để sử dụng phưong pháp này, và là trang WebQuest được
đưa lên mạng. Khi gọi WebQuest là một phương pháp dạy học, cần hiểu đó
là một phương pháp phức họp, trong đó có thể sử dụng những phương pháp
cụ thể khác nhau.
Vói tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest
như sau:
WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó ngưòi học tự lực thực
hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức họp, gắn vói tình huống
thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên
kết (links) do giáo viên chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng
nghiên c ứ i l và khám phá, kết quả học tập được người học trình bày và
đánh giá.

WebQuest là một phưong pháp dạy học mói, được xây dựng trên cơ s ở
phương tiện dạy học m ó i là công nghệ thông tin và Internet. Trong tiếng
Việt, chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống nhất cho khái niệm
này. Dựa trên bản chất của khái niệm, có thể gọi V / e b Q u e s t l à
p h ư ơ n g pháp “nghiên cứu có định hướng trên mạng”. V V e b Q u e s t là
một phương pháp đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.
VVebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest
nhỏ:
> WebQuest l ớ n : Xử lí một vấn đề phức tạp trong một thòi gian dài
(ví dụ cho đến một tháng), có thể coi như một dự án dạy học.
> WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), học sinh xử
lí một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lí chúng cho bài
trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo
các tiêu chí và kết họp vào k i ế n thức đã có trước của các em.

171
 VVebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học. Điều
kiện cơ bản là học sinh phải có kĩ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lí
các thông tin dạng .văn bản. Bên cạnh đó, học sinh cũng phải có những kiến
thức cơ bản trong thao tác vói máy tính và Internet.
WebQưest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất
thích họp cho việc dạy học liên mồn.
Đặc điểm của học tập vói WebQuest
- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức họp: Chủ đề
dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn vói thực tiễn, có
thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống
mang tính thòi sự. Đó là những tình huống mang tính phức họp có thể xem
xét dưói nhiều phương diện và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải
quyết.
- Định hướng hứng thú học sinh: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy
học định hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của học sinh.
- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều
khiển, học sinh cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và
kiểm tra, giáo viên đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn.
- Quá trình học tập là quá trình tích cực và ìciêh tạo: Khác vói việc truy cập
mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong VVebQuest học sinh cần
tìm, xử lí thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. Học sinh cần có quan điểm
riêng trên cơ sở lập luận để trả lòi câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề.
- Quá trình học tập mang tính xã hội và tưong tác: Hình thức làm việc trong
WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và
tương tác.
- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề
đặt ra học sinh cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu
và khám phá. Những hoạt động điển hình của học sinh trong WebQuest là
tìm kiếm, đánh giá, hệ thống hoá, trình bày trong sự trao đổi vói những học sinh
khác. Học sinh cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy như:
+ So sánh: nhận biết và nêu ra những điểm tương đồng và khác biệt
giữa các đối tượng, các quan điểm;
+ Phân loại: sắp xếp các đối tượng vào các nhóm trên cơ sở tính chất
của chúng và theo những tiêu chuẩn sẽ được xác định;
+ Suy luận: xuất phát từ các quan sát hoặc phân tích mà suy ra các tổng
quát hoá hoặc nhũng nguyên lí chưa được biết;
+ Kết luận: từ những nguyên lí cơ bản và các tổng quát ho á đã có mà

172
suy ra những kết luận và điều kiện chưa được nêu ra;
+ Phân tích sai lầm: nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá
trình tư duy của chính mình hoặc của những ngưòi khác;
+ Chứng m i n h : xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh
một giả thiết.
Quy trình thiết kế WebQuest

Chọn và giới thiệu chủ đề

Chủ đ ề cần p h ả i có mối liên kết rõ ràng vói những nội dung được
xác định trong chuông trình dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng
trong xã hội, đòi hỏi học sinh phải tỏ rõ quan điểm. Quan điểm đó không thể
được thể hiện bằng những câu trả lòi như “đúng” hoặc “sai” một cách đon
giản mà cần lập luận quan điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ đề. Những câu
hỏi sau đây cần trả lòi khi quyết định chủ đề:
- Chủ đề có phù họp vói chương trình đào tạo không?
- Học sinh có hứng thú vói chủ đề không? .
- Chủ đề có gắn vói tình huống, vấn đề thực tiễn không?
- Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không?
Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giói thiệu vói học
sinh. Đề tài cần được giói thiệu một cách ngắn gọn, dễ hiểu để học sinh có
thể làm quen vói một đề tài khó.
Tìm nguồn tài liệu học tập
~ Giáo viên tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những

173
trang thích họp để đưa vào liên kết trong WebQuest dưói dạng các địa chỉ
Internet.
- Ngoài các trang Web, các nguồn thôrig tin khác có thể là các thông tin
chuyên môn được cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kĩ
thuật số. Điều quan trọng là phải nêu rõ nguồn tin đối vói từng nội dung công
việc và trước đó các nguồn tin này phải được giáo viên kiểm tra về chất lượng
để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy.
Xác định mục tiêu
- Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt được
trong việc thực hiện WebQuest.
- Các yêu cầu cần phù họp vói học sinh và có thể đạt được.
Xác định nhiệm vụ
Để đạt được mục đích của hoạt động học tập, học sinh cần phải giải
quyết một nhiệm vụ hoặc một vấn đề có ý nghĩa và vừa sức. vấn đề hoặc
nhiệm vụ phải cụ thể hoá đề tài đã được giói thiệu. Nhiệm vụ học tập cho các
nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest. Nhiệm vụ định hướng cho họ
ạt động của học sinh, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện
thuần tuý.
Thiết kếtiến trình
Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm học sinh, cần thiết kế tiến
trình thực hiện WebQuest, trong đó đưa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá
trình làm việc của học sinh. Tiến trình thực hiện WebQuest gồm các giai
đoạn chính là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn thông tin, thực
hiện, trình bày, đánh giá.
Trình bày trang Web
Các nội dung đã được chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình
bày WebQuest. Để lập ra trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về
lập trình và cũng không cần các công cụ phức tạp để thiết lập các trang
HTML, về cơ bản chỉ cần lập WebQuest, ví dụ trong chương trình Word và
nhớ trong , thư mục HTML, không phải như thư mục DOC. Có thể sử dụng
các chương trình điều hành Web, ví dụ như Frontpage, tham khảo các mẫu
WebQuest trên Internet hiện có. Trang WebQuest được đưa lên mạng nội bộ
để sử dụng.

174
 Thực hiện WebQuest
Sau khi đã đưa WebQuest lên mạng n ộ i bộ, tiến hành thử vói học
sinh để đánh giá và sửa chữa.
Đánh giá, sửa chữa
Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự
tham gia của học sinh, đặc biệt là những thông tin phản hồi của học sinh về
việc trình bày cũng như quá trình thực hiện WebQuest. Có thể hỏi học sinh
những câu hỏi sau:
- Các em đã học được những gì?
- Các em thích và không thích những gì?
- Có những vấn đề kĩ thuật nào trong WebQuest?...
Tiến trình phưong pháp WebQuest
Sau đây là tóm tắt tiến trình các bước thực hiện WebQuest:

Giáo
• Nhập (lề viên giới thiệu chủ đề.
• Đặt câu hỏi, vấn đề nhằm đánh thức hứng thú cùa học sinh.

. í • Xác định nhiệm vụ chung của WebQuest.

... . ỉ • Xác định nhiệm vụ các nhóm.
Xác dinh
nhiệm vụ
• Học sinh làm việc theo nhóm theo nhiệm vụ đã phân công.
• Giáo viên hướng dẫn các
tran chọn lọc và liên kêt trên
Hướng dẫn - Các nguồn thông tin trang
khác.
thông tin
Thực hiện
•• Chuân bị báo cáo.

Các nhóm học sinh báo

Trinh bàv
cáo kết quả. Thảo luận,
trao đổi về kết quả.

Giáo viên và học sinh đánh giá kết quả và quá trình thực
\
hiện. Học sinh tự rút ra kết luận.
Đánh giá

175
 Ví dụ về WebQuest: “Thực phẩm biến đổigerì’
Đề tài “Thực phẩm biến đồi gen” là một đề tài đang được tranh luận gay
gắt tại nhiều nước. Đề tài được xem xét dưói nhiều góc độ chuyên môn và
phương diện khác nhau như về công nghệ sinh học, pháp lí, sinh học, sinh
thái cũng như nhân đạo.
Nhập đề
Học sinh sẽ được giói thiệu đề tài, đồng thòi được chl ra những cơ hội
ứng dụng và cả những nguy hiểm có thể có của thực phẩm biến đổi gen:
Vói khái niệm thực phẩm biến đổi gen, nhiều ngưòi nghĩ đến những quả
cà chua to, có thể để được hàng tháng, đỏ tưoi và thơm ngon.
Nhưng thực phẩm biến đổi gen hiện nay đang gây ra những tranh luận
vói những ý kiến khác nhau: Đối vói một số người thì đó là sản phẩm của quỷ
sứ. Đối vói những người khác thì “thực phẩm biến đổi gen” là giải pháp cho
vấn đề dinh dưỡng, đặc biệt là cho những nước nghèo.
Vậy thái độ của chúng ta đối vói thực phẩm biến đổi gen như thê nào?

Vói việc đặt vấn đề trên, học sinh được đặt trong một tình huống có vấn
đề. Học sinh chưa biết bản chất của thực phẩm biến đổi gen nên chưa giải
quyết được vấn đề nêu ra.
Xác định nhiệm vụ
Để giải quyết được vấn đề trên, cần tìm hiểu để trả lời hai câu hỏi sau
đây trong WebQuest này:
> Thực phẩm biến đổi gen (Genỉood) là gì?
> Thực phẩm biến đổi gen có nguy hiểm cho sức khoẻ của con ngưòi
và môi trường không?
Để trả lòi hai câu hỏi này, lóp học được chia làm bốn nhóm nhằm nghiên
cứu chủ đề trong vai trò của các nhóm xã hội khác nhau:
• Nhóm 1: “Các nhà bảo vệ môi trường”.
• Nhóm 2: “Các nhà khoa học”.
• Nhóm 3: “Tổ chức bảo vệ ngưòi tiêu dùng”.
• Nhóm 4: “Các nhà lập pháp”.
Mỗi nhóm có nhiệm yụ riêng nhằm chuẩn bị cho “Hội thảo quốc tế về
thực phẩm gen” trong tháng tói (một cách giả định). Chủ đề của từng nhóm
sẽ lần lượt là:

176
 • Người tiêu dùng cần phải biết những gì về thực phẩm biến đổi gen?
• Có cần phải đánh dấu thực phẩm biến đổi gen không và vì sao?

Hướng dẫn nguồn thông tin

Giáo viên hướng dẫn các trang web trên Internet liên quan đến chủ đề
đã được chọn lọc và liên kết trên trang WebQuest về chủ đề. Chẳng hạn các
trang có tên như sau:
- Thực phẩm biến đổi gen là gì?
- Có thể sản xuất nhũng thực phẩm nào bằng cách biến đổi gen?
- Các ví dụ về các cây trồng được biến đ ổ i gen.
- Ngày nay những thực phẩm biến đổi gen nào đã có bán trên thị
trường và chúng được bán ở đâu?
- Làm thế nào ta có thể nhận biết các thực phẩm biến đổi gen?
- Ăn các thực phẩm biến đổi gen có nguy hiểm không?

Thực hiện
- Học sinh làm việc theo nhóm, tìm kiếm thông tin chủ yếu trên các
trang web đã chỉ dẫn, thu thập, sắp xếp, xử lí và đánh giá thông tin theo chủ
đề của nhóm, rút ra những kết luận và quan điểm riêng về chủ đề trên cơ sở
xử lí thông tin tìm được.
- Mỗi nhóm cần xây dựng một báo cáo tham luận để chuẩn b ị trình
bày trong “Hội thảo quốc tế về thực phẩm gen” sắp tói theo chủ đề nghiên
cứu của nhóm.
Trình bày kết quả
- Kết quả bậo cáo của các nhóm có thể đưa lên trang web để công bố.
- Tổ chức “Hội thảo quốc tế về thực phẩm gen”, đó là thảo luận toàn
lóp, trong đó các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu của từng nhóm.
Đánh giá
- Giáo viên và học sinh đánh giá kết quả và quá trình thực hiện
WebQuest.
- Học sinh tự rút ra kết luận cho các câu hỏi sau:
+ Bây giờ, sau khi thảo luận bạn có ăn thực phẩm biến đổi gen không?
+ Thực phẩm biến đổi gen được điều chế từ các phòng thí nghiệm của
quỷ sứ, hay chúng là thực phẩm của thế kỉ XXI?
+ Bạn là ngưòi ủng hộ hay phản đối thực phẩm biến đổi gen?

177
Bài tập
So sánh ưu, nhược điểm của WebQuest với dạy học sử dụng truy cập
1.
mạng Internet thông thường.
2. Phân tích phưongpháp VVebQuest trong mối quan hệ với thuyết kiến
tạo.
3. Xây dựng ỉcế hoạch dạy học cho một bài dạy học theo phưong pháp
WebQuest.

Tài liệu tham khảo I II

Giáo dục và Đào tạo - Dự án Phát triển Trung học phổ thông. Berlin
(2010): Machmit Verlag.
15) Peterßen, W.H. (2005): Kleines Methoden - Lexikon. Oldenbourg.

I Aschersleben, Karl (1990): Einführung in die Unterrichtsmethodik. Stuttgart, Berlin,

Köln, Mainz: Verlag w. Kohlhammer.
2) Comenius, John Arnos (1912): Didactica magna, übersetzt và herausgegeben von
Vorbrodt, Walther. Direktor des Königlichen Lehrerseminars in Spandau, 3. Auflage,
Berlin:, Union Deutsche Verlagsgesellschaft, Abteilung Dürrscher Seminarverlag.
3) Apel, H.J./ Knoll, M (2001).: Aus Projekten lernen. München.
4) Dewey, J. (2000): Demokratie und Erziehung. Weinheim und Basel.
5) Frey, K.(2002): Die Projektmethode. Weinheim und Basel.
6) Gujons, H. (1997): Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht und
Schueleraktivität. Bad Heilbrunn.
7) Hansel, D. (1999): Projektunterricht. Weinheimund Basel.
8) Hugenschmidt, Bettina; Technau, Anne (2009): Methoden schnell zur Hand: 66
Schüler - und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden. Seelze: Kallmeyer.
9) Klingberg, L. (1982): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Volk und Wissen
Verlag Berlin.
10) Mattes, Wolfgang (2011): Methoden für den Unterricht: Kompakte Übersichten für
Lehrende und Lernende. Paderborn: Schöningh.
II Meyer, Hilbert. (2005): Unterrichtsmethoden. I: Thoerieband. Berlin: Cornelsen.
12) Meyer, Hilbert. (2006): Unterrichtsmethoden. II: Praxisband. Berlin: Cornelsen.
13) Meyer, Hilbert (2008): Was ist guter Unterricht. Berlin: Comehsen.
14) Nguyen, Van Cuong; Meier, Bernd (2008/2010): Một số vấn đề chung về đổi mới
phưong pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Hà Nội (2008): Bộ

178
16) Robinsohn, Saul B . (1967): B i l d u n g s r e f o r m a l s
R e v i s i o n des Curriculum, Neuwied und Berlin, Luchterhand.
17) Terhärt, E. (2000): Lehr-Lern-Methoden. Weinheim und München: Juventa
Verlag.
18) Wagenschein, Martin (1968/2013): Verstehen lehren: Genetisch - Sokratisch -
E x e m p l a r i s c h . Weinheim und Bassel: Beltz.
19) Wilkening, F. (1982): Unterrichtsverfahren Lerndbereich Arbeit und
Technik. Schwenningen.
20) http://daten.didaktikchemie.uni-
bayreuth. de / vjhchdidaktik/ MM_Technisch.htm

4. Các kĩ thuật dạy học tích cực

Các kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc khuyến khích sự tham gia của ngưòi học vào quá trình dạy
học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và cộng tác làm việc của người học. Các
kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận
lọi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết họp thực hiện
trong các hình thức dạy học toàn lóp nhằm phát huy tính tích cực của ngưòi
học.
4.1. Động não
Khái niệm
Động não là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mói mẻ, độc
đáo về một chủ đề của các thành Mên trong thảo luận. C á c thành Mên
được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm
đạt sự cộng hưởng và tạo ra “con lốc” các ý tưởng). Kĩ thuật động não do
Alex Osborn (Mĩ) phát triển, dựa trên một kĩ thuật truyền thống từ Ân Độ.
Quy tắc của động não
- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các
thành Mên;
- Liên hệ vói những ý tưởng đã được trình bày;
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
Các bước tiến hành
1. Ngưòi điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý
kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối
nhau;
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
4. Đánh giá:

179
 - Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng:
+ Có thể ứng dụng trực tiếp;
+ Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
+ Không có khả năng ứng dụng.
- Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn;
- Rút ra kết luận hành
động. ứng dụng
- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
- Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
Ưu điểm
- Dễ thực hiện;
- Không tốn kém;
- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập
thể;
-Huy động được nhiều ý kiến;
-" Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
Nhược điểm
- Có thể đi lạc đề, tản mạn;
- Có thể mất thòi gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích họp;
- Có thể có một số người học “quá tích cực”, số khác thụ động.
Kĩ thuật động não được áp dụng phổ biến và người ta xây dựng nhiều kĩ
thuật khác dựa trên kĩ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kĩ
thuật động não.
a. Động não viết
Khái niệm
Trong động não viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà
được từng thành viên tham gia trình bày ỷ kiến bằng cách viết trên giấy về
một chủ đề.
T r o n g đ ộ n g n ã o v i ế t , c á c đ ố i t á c s ẽ g i a o
t i ế p v ó i n h a u b ằ n g c h ữ v i ế t . Đ ặ t t r ê n b à n
m ộ t v à i t ờ g i ấ y c h u n g , t r ê n đ ó g h i c h ủ đ ề ở
d ạ n g d ò n g t i ê u đ ề h o ặ c ở giữa tờ giấy. Các thành viên thay
nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong trật tự. Trong khi đó,
các thành viên xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung.
Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản

180
thu thập các từ khoá. Học sinh có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng
giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một lược đồ tư
duy.
Cách thực hiện
- Đặt trên bàn 1 - 2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành
viên;
- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;
- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên
khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ;
- Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm.
ưu điểm
- Ưu điểm của phưong pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất
cả ngưòi học trong nhóm;
- Tạo sự yên tĩnh trong lốp học;
- Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những ngưòi học tham
gia sẽ trình bày những suy nghĩ của m ì n h bằng chữ viết nên có sự chú ý
cao hon so vói các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng;
- Các đối tác cùng hoạt động vói nhau mà không sử dụng lòi nói. Bằng
cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;
- Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường
được suy nghĩ đặc biệt kĩ.
Nhược điểm
- Có thể ngưòi học sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;
- Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số người học ít có sự
độc lập.
b. Động não không công khai
- Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết.
Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề,
nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mói thảo luận chung về các ý kiến hoặc
tiếp tục phát triển.
- Ưu điểm: m ỗ i thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của
m ì n h mà không bị ảnh hưởng bỏi các ý kiến khác.
- Nhược điểm: không nhận được gọi ý từ những ý kiến của người khác
trong việc viết ý kiến riêng.
4.2. Kĩ thuật 635
Kĩ thuật 635 là một kĩ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận
nhóm. 6 là số ngưòi trong nhóm, 3 là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, 5 là số
phút dành cho mỗi ngưòi. Kĩ thuật 635 thực hiện như sau:

181
 - Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng
5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho ngưòi bên cạnh;
- Tiếp tục như vậy cho đến khỉ tất cả mọi ngưòi đều viết ý kiến của
mình, có thể lặp lại vòng khác;
- Con số 6-3-5 có thể thay đổi nên kĩ thuật này còn gọi là kĩ thuật XYZ.
Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.

4.3. Kĩ thuật “hể cá”

Kĩ thuật bể cá là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một
nhóm ngưòi học ngồi giữa lóp và thảo luận vói nhau, còn những ngưòi học
khác trong lóp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và
sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưạ ra những nhận xét về việc thảo luận
của những người học ở vòng trong.

Sơ đồ thảo luận kĩ thuật “bể cá”

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. Học sinh
tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý
kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối vói nhóm thảo luận
hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện
tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng
ngoài có thể quan sát những người thảo luận mà không tham gia. Trong quá
trình thảo luận, những người quan sát và những ngưòi thảo luận sẽ thay đổi
vai trò vói nhau.
Bảng câu hỏi cho những người quan sát:
- Ngưòi nói có nhìn vào những ngưòi đang nói vói mình không?
- Họ có nói một cách dễ hiểu không?
- Họ có để những ĩ i g ư ò i khác nói hay k h ô n g ?
- Họ có đ ư a ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
- Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
- Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?

182
 - Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
4.4. Kĩ thuật “ổ bi”
K ĩ thuật “ ổ bi” là một kĩ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó
ngưòi học chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai
vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi ngưòi học có
thể nói chuyện vói lần lượt các ngưòi học ở nhóm khác.

Sơ đồ thảo luận Icĩ thuật “ổbi”

Cách thực hiện: •

• Khi thảo luận, mỗi người học ở vòng trong sẽ trao đổi vói ngưòi học
đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phưong pháp luyện tập đối
tác;
• Sau một ít phút thì ngưòi học vòng ngoài ngồi yên, ngưòi học vòng
trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tưong tự như vòng bi quay để luôn
hình thành các nhóm đối tác mói.
4.5. Tranh luận ủng hộ- phản đối
Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) là một kĩ thuật dùng
trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột.
Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận
nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của
tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét
chủ đề dưới nhiều phưcmg diện khác nhau.
Cách thực hiện:
Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập
nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên
tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyện vọng của các thành viên muốn đứng trong
nhóm ủng hộ hay phản đối.
Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu

183
thập những luận cứ phản đối đối vói luận điểm tranh luận.
Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua
đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng
hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản
đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại
diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.
Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung
và đánh giá, kết luận thảo luận.
4.6. Hỏi bằng thẻ

Hỏi bằng thẻ phục vụ cho việc nắm bắt, sắp xếp, đánh trọng số các
đóng góp khác nhau (ý tưởng, dữ liệu) về một chủ đề cho trước hay một câu
hỏi đặt ra và xác định các ý tưởng hoặc dữ liệu chính bằng cách sử dụng các
tấm thẻ (bằng các miếng bìa hoặc giấy màu) để ghi tóm tắt ý kiến cá nhân về
chủ đề.

Phương pháp hỏi theo thẻ được áp dụng để đạt được sự tham gia nhiều
hơn, giao tiếp nhiều hơn giữa những ngưòi tham gia và sự nhận thức rõ ràng
hơn về vấn đề.
Những nguyên tắc của hỏi theo thẻ là:
- Tất cả mọi người đều được tham gia vào quá trình ở mỗi giai đoạn.
- Những đánh giá của tất cả mọi ngưòi tham gia đều được lưu ý đến.
- Các khác biệt và điểm chung được làm rõ.
- Các chủ đề trung tâm được xác định.
- Trong kết quả lại có thể tìm thấy tất cả những người tham gia.

184
Tiến trình

Mỗi người tham gia đầu tiên tự trả lời câu hỏi đặt ra cho mình
trên một số tuỳ ý các thẻ (cũng có thể cho trước một con số tối
đa). Ở đây cần chú ý tói các điểm sau:
Tập họp các đóng góp/ ý • Trên mỗi thẻ chỉ có MỘT từ khoá/ý tưởng.
tưởng/dữ liệu • Chữ viết to, vẫn có thể đọc được từ khoảng cách xa.
• Ý kiến/ý tưởng/câu trả lòi hoàn toàn cá nhân.
Những tấm thẻ được điền được treo lên bảng không theo trật tự
nào.

Thẻ được những ngưòi tham gia cùng nhau sắp xếp theo chủ
Sắp xếp và cấu trúc hoá đề bằng ghim đính.
các đóng góp/ý tưởng/dữ Từng trọng điểm (nội dung chính, chủ đề con) của chủ đề được
gắn các tiêu đề, có thể trên các thẻ có màu khác nhau.
liệu, tìm các tiêu đề
Nếu có phát biểu nào trên thẻ không rõ ràng có thể hỏi lại tác
giả. Nếu thiếu các phưong diện quan trọng có thể viết thêm và
bổ sung thẻ.
Các trọng điểm chủ đề được đánh trọng số, bằng cách ví dụ
Đánh trọng sô các đóng như mỗi thành viên tham gia đánh dấu một chủ đề hay ba chủ
góp/ý tưởng/dữ - liệu đề quan trọng nhất (ví dụ vói các điểm đánh đấu từ 1 đến 3).

Chủ đề đã đánh trọng số được sắp xếp bằng ghim cài thành
Phát triển đặc trưng các một hình ảnh đặc trưng trong đó thấy rõ quan hệ của các đóng
đóng góp/ý tưởng/ dữ liệu góp/ý tưởng/dữ liệu trung tâm đối vói các đóng góp/ý
tưởng/dữ liệu ngoại biên.

185
 Vói kĩ thuật hỏi theo điểm, một nhóm có thể nhận biết các quyền ưu tiên hay
thứ hạng ưu tiên trong số nhiều chủ đề hay đề xuất. Những ngưòi tham gia nhận
4.7.đượcHỏi bằng
các điểm điểm để dán mà họ có thể tự phân chia cho các chủ đề trong một danh

sách.a. Khái niệm

Kĩ thuật này đặc biệt thích họp để chọn chủ đề dạy học hay để xác định
các trọng điểm cho công việc dự án.
Ví dụ:

Các chủ đề dự án ở trường phổ thông có thể Đánh giá (bằng điểm dán)
Đổi mói phưong pháp dạy học ©©©©©
Đổi mói nội dung dạy học ©©©
Đổi mới phưcmg tiện dạy học ©©©
Đổi mói đánh giá ©©©©©©
Đổi mói quản lí '©©©©

b. Tiến trình
- Xác định một chủ đề chung cho thảo luận.
- Lập một noi lưu các chủ đề (chủ đề con).
-Phân bố các điểm dán riêng lẻ hay tập trung cho những chủ đề.
số các điểm được phân chia cho những ngưòi tham gia phụ thuộc vào số
các chủ đề con. Đề xuất: số các chủ đề con chia cho 2.
- Hây xác định các chủ đề nhận được bao nhiêu điểm.
- Xác định thứ hạng ưu tiên.
- Quyết định trong nhóm xem sẽ xử lí những chủ đề như thế nào.
Điều cần phải suy nghĩ - Chỉ dẫn:
Điều kiện cho việc hỏi theo điểm là một con số cỡ lớn các chủ đề,
chẳng hạn như kết quả của một cuộc hỏi theo thẻ, một danh sách chủ đề hay
một tập họp các ý tưởng.
Hãy tìm cách phân chia các điểm của bạn mà không chịu tác động của
những người tham gia khác.

186
4.8. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là giáo viên và người học
cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối vói những yếu tố cụ thể có ảnh
hưởng tói quá trình học tập nhằm điều chỉnh, họp lí ho á quá trình dạy và học.
Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:
- Có sự cảm thông;
- Có kiểm soát;
- Cụ thể;
- Không nhận xét về giá trị;
- Đúng lúc;
- Có thể biến thành hành động;
- Cùng thảo luận, khách quan.
Sau đây là những quy tắc trong việc đ ư a thông tin phản hồi:
- Diễn đạt ý kiến một cách đon giản và có trình tự (không nói quá
nhiều);
- Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);
- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;
- Giải thích những quan điểm không đồng nhất;
- Chấp nhận cách thức đánh giá của ngưòi khác;
- Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thòi điểm
thực tế;
- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;
- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn.
Có nhiều kĩ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong
dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kĩ thuật
có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi.
a. Kĩ thuật tia chớp
Kĩ thuật tia chóp là một kĩ thuật huy động sự tham gia của các thành
viên đối vói một câu hỏi nào đó, nhằm thu thông tin phản hồi hoặc nhằm cải
thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lóp học, thông qua việc
các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (như chóp) ý kiến của
mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
• Có thể áp dụng bất cứ thòi điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết
và đề nghị;
• Lần lượt từng ngưòi nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả
thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú vói chủ đề thảo luận không?

187
 • Mỗi ngưòi chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
• Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
b. Kĩ thuật “3 lần 3”
Kĩ thuật “3 lần 3” là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự
tham gia tích cực của nguòi học. Cách làm như sau:
- Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội
dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận...).
- Mỗi ngưòi cần viết ra:
+ 3 điều tốt;
+ 3 điều chưa tốt;
+ 3 đề nghị cải tiến.
- Sau khi thu thập ý kiến thì xử lí và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

4.9. Lược đồ tư duy

a. Khái niệm
Lược đồ tư duy (bản đồ tư duy) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ
ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân
hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản
trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
b. Cách làm
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết
một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN
HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính
đó được nối vói chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để
viết trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội
dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in
thường.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
c. ứng dụng của lược đồ tư duy
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
- Trình bày tổng quan một chủ đề;
- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
- Ghi chép khi nghe bài giẫng.
 cl. ưu điểm của lược đồ lư duy
- Các hướng tư duy được để mỏ' ngay từ đầu;
- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
- Học sinh đuợc luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưỏng.
e. Ví dụ lược đồ tư duy
Sau đây là ví dụ sử dụng lược đồ tư duy để hệ thống hoá các khái niệm
trong phạm trù phương pháp dạy học (PPDIÌ). Các nhánh chính thổ hiện các
khái niệm lớn của phạm trù phương pháp dạy học. Trên mỗi nhánh đó là các
khái niệm nhỏ hơn.

Bài tập
1. Phân tích khả năng áp dụng các kĩ th uật dạy học tích cực trong môn
học.
2. Xây dựng một kê hoạch dạy học cho một bài dạy trong đó sử dụng
các kĩ thuật dạy học tích cực.
3. Mô tả tnộl số kĩ thuật dạy học tích cực khác.
4. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ưong 8
khoả XI về đổi mới. căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác đinh: “Đối
mời căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mói những vấn đề lỏn, cối
lỗi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phưong

187
pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện...”.
Thảo luận trong nhóm: Những biện pháp đổi mói phưong pháp dạy học
trong một môn học cụ thể.

Tài liệu tham khảo I

I Boos, Evelyn (2009): Das große Buch der Kreativitätstechniken. München: Compact
2) Buzan, Tony & Buzan, Barry (2002): Das Mind-Map-Buch, 5. AufL Landsberg.
3) Langner-Geißler, T. & Orthey, A. (2001): Mind Mapping. In Wittwer, Wolfgang
(Hrsg.), Methoden der Ausbildung. 2. Aull. S. 156 - 165. Köln
4) Hugenschmidt, Bettina; Technau, Anne (2009): Methoden schnell zur Hand: 66
schüler - und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden. Seelze: Kallmeyer
5) Mattes, Wolfgang (2011): Methoden für den Unterricht: Kompakte Übersichten für
Lehrende und Lernende. Paderborn: Schöningh
6) Meier, Bernd (1992): Unterrichtsmethoden im Fach Arbeitslehre.
Ludwigsfelde
7) Meier, Bernd (2000): Aus dem Heute die Zukunft entwickeln. - In: Unterricht: Arbeit
+ Technik. Heft 2. S. 27-46
8) Meier, Bernd (2000): Lebensstile und Alltagstechnik - Methodenkonzepte zur
Zukunftsgestaltung. - In: u:a+t, Heft 7. S.58-63.

188
 - Mô tả khái niệm phương tiện cũng như ý nghĩa của chúng đối vói các quá
trình dạy học.
- Nêu được các đặc điểm quan trọng của các loại phưong tiện và so sánh chức
năng của các loại phương tiện trong dạy học.
Chương
- Lựa8 chọn kết họp phương tiện khác nhau trong các tiến trình dạy học.
PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

1. Khái niệm phương tiện dạy học

Phương tiện cho phép giáo viên truyền đạt các nội dung cho học sinh,
chúng là bộ phận trung gian (Medien (tiếng Latinh) = phương tiện, ngưòi
trung gian, thành phần trung chuyển).

; Giáo viên

/ch
Phương tiện dạy học là tất' cả cácPhưong
phương tiện vật chất mà người dạy và ngưòi
tiện \
học sử dụng, để thông hiểu về các mục tiêu, nội dung vàs phương pháp dạy học.
, ______________
Chúng có chức năng trung gian trong việc truyền thụ và lĩnh
. . .........................“ị hội triI thức.
Nội dung
Tam giác dạy học
Cũng có quan niệm coi phương tiện phi vật chất như ngôn ngữ cũng là
phương tiện dạy học. Phương tiện được hiểu như là bộ phận trung gian,
thông

18
9
 qua nó những kí hiệu trong các quan hệ giao tiếp được chuyển tải, lưu giữ,
phản ánh lại hay xử lí vói sự hỗ trợ kĩ thuật và được giới thiệu theo hình thức
đại diện hay biểu trưng.
Như vậy, sách, báo, tạp chí; máy chiếu ảnh, phim kính; phim, vô tuyến
truyền hình và các phưcmg tiện âm thanh khác; video, các phưong tiện hình
ảnh khác cũng như máy tính là những phưong tiện dạy học.
Phưong tiện cũng bao gồm cả những máy móc kĩ thuật hay các thiết bị
để truyền, lưu giữ, phát lại, xử lí các kí hiệu cũng như các vật liệu trực thuộc
hay các phần mềm cũng như tác động qua lại về chức năng của chúng
trong giao tiếp (xem Tulodziecki, 1997).
Không được nhìn nhận phưong tiện một cách phiến diện theo chức
năng của chúng như là phưong tiện để minh hoạ trực quan. Những chức
năng của phưong tiện đa dạng hon:
Chức năng thông tin:
Chức năng động CO’:
Lưu giữ và truyền thông tin.
Tình huống dạy và học được hỗ trợ thông
qua phưong tiện dạy học (chủ yếu thông qua
động cơ nội tại)
Chức năng chuyển đổi và rút gọn:
Chức năng phân ho á:
Các nội dung phức tạp được chuyển đổi, tức
Tạo điều kiện cho việc phân hoá theo các
là được rút gọn phù họp vói trình độ hiểu biết
nhóm học sinh có trình độ khác nhau (ví dụ
của người học.
như các câu hỏi vói độ khó khác nhau trong
một cuốn sách giáo khoa)
Chức năng kiểm tra:
Chức năng cá nhân ho á: Các nhiệm vụ nhắc lại, nhiệm vụ luyện tập,
Các phưong tiện nhất định cho phép thiết kế nhiệm vụ bài tập về nhà cho phép có các
có tính cá nhân ho á việc thu nhận thông tin. kiểm tra.

2. Các loại phương tiện dạy học

2.1. Phân loại phương tiện
Sự gia tăng về các nguồn cung phưong tiện đối vói việc học tập ngay'
từ những năm 50 thế kỉ XX đã dẫn đến thử nghiệm phân loại phưong tiện về
mặt ý nghĩa của chúng đối với học tập và sắp xếp theo các đặc điểm nhất
định. Một ví dụ về nguyên tắc phân loại phưong tiện được gọi là hình nón
kinh nghiệm “cone of experience” của Dale (1954), như ông đã thể hiện đon
giản hoá trong hình sau đây.
(8) Biểu tượng ngôn

190
 từ (7) Biêu íượnu,
thị giác !> ■ ! I íình
anh

Tham quan

(ĩ) 'Kinh nghiệm trực tiếp

Hình tháp kinh nghiệm

Hình tháp kinh nghiệm của Dale cho phép trực quan hoá phưong tiện có
thể được kết nối tối ưu vói các hình thức cơ bản về phưong pháp. Theo
khuynh hướng hình thức cụ thể hoá và trừu tượng hoá, Dale sắp xếp chúng
thành ba lóp, dẫn đến các hoạt động học tập đặc biệt ở học sinh:
(1) Các kinh nghiệm trực tiếp
(2) Các kinh nghiệm được chuẩn bị Mang đến một HÀNH ĐỘNG = kinh nghiệm trực tiếp
(Mô hình)
(3) Các trình diễn
(4) Các cuộc tham quan
Mang đến một QUAN SÁT = kinh nghiệm hình tượng
(5) Phim
(fi) Ảnh toàn thể
(7) Biểu trưng thị giác Mang đến một BIỂU TRƯNG HOÁ trong sự trừu
(8) Biểu trưng ngôn ngữ tượng tăng lên = kinh nghiệm biểu trưng.

Trong bảng phân loại trên có thể không khó khăn để nhận ra sự phân
ba hình thức cơ bản về phương pháp dạy học. Phương tiện không chỉ trình
bày và giói-thiệu mà cũng cần khuyên khích quá trình học tập của ngưòi học
và chuyển nó từ một hành vi học thuần tuý tiếp nhận thụ động sang một hành
vi học có tính tích cực, tự lực.
Sau đây là một sơ đồ phân loại các phương tiện dạy học

191
Tổng quan các phương tiện dạy học

Các cách phân chia khác

• Theo phương diện phần cứng

- Các phưong tiện phi kĩ thuật (không có máy móc): chữ viết bảng, sách
giáo khoa, giấy làm việc, báo, vở học sinh, kể, miêu tả, báo cáo, tranh ảnh
heo tường.
- Các phương tiện kĩ thuật có máy móc, dụng cụ.
- Bản trong, các phương tiện nghe nhìn: vô tuyến nhà trường, phim dạy
học, máy tính, phim kính (Dias), băng ghi âm.
- Các buổi phát thanh nhà trường.
• Theo kênh giác quan được đòi hỏi
- Các phương tiện nghe: băng ghi âm, kể chuyện, miêu tả, báo cáo,
thuyết trình chuyên gia.. .
- Các phương tiện nhìn: bản trong, phim kính (Dias), viết lên bảng, sách
giáo khoa, tranh ảnh treo tường...
- Các phương tiện nghe nhìn (kết họp): loạt âm thanh - hình ảnh.

192
 TRỪU TƯỢNG

Ngôn ngữ Nghe: thuyết trình, thảo luận. Nhìn: sách giáo
khoa, phiếu làm việc, báo
Trình bày đồ ho ạ Lược đồ, sơ đồ, mẫu in, bảng treo tường
Phương tiện âm thanh Băng ghi âm, đài, CD
Hình ảnh bất động Phim đèn chiếu, giấy trong
Hình ảnh và âm thanh Trưng bày âm thanh - hình ảnh
Phưong tiện video - audio Phim, băng video (chiếu, phẩt)
Video trực tiếp Máy quay vi deo (ghi, phát)
Trình diễn Máy móc, các bước làm việc, sẳn phẩm
Biểu diễn công việc

Mô phỏng Nghiên cứu theo trường họp, trò choi đóng

vai, trò choi lập kế hoạch
Tại noi đào tạo nghề
Kinh nghiệm được điều khiển trực tiếp ở
nơi làm việc

CỤ THỂ

2,2. Hình ảnh trên bảng

Hình ảnh trên bảng là toàn bộ các trợ giúp tư duy được chuẩn bị về lí
luận dạy học và phưong pháp, được trình bày trên bảng, nhằm tạo điều kiện
cho việc cấu trúc hoá thao tác độc lập đối vói học sinh.

Hình ảnh trên bảng phải được cấu trúc có ý nghĩa, nó phải chứa đựng
cái cơ bản của một đon vị dạy học, cấu trúc.
“Có lẽ cái cơ bản nhất người ta có thể nói sau một thế kỉ nghiên cứu
mạnh mẽ về trí nhớ của con người là các chi tiết sẽ bị nhanh chóng quên đi,
nếu chúng không được đưa về một hình thức có cấu trúc. Những thông tin
chi tiết được lưu giữ trong trí nhớ vói việc sử dụng các phương thức thể hiện
được đơn giản hoá. ” (Bruner, 1970, tr.36)

193
Ví dụ về trình bày bảng (từ thê kỉ XIX ở Mỹ]

Hình ảnh trên bảng hình thành trong sự kết họp với việc ghi vào vở và
thuộc vào phưong pháp kinh điển về củng cố nội dung.

Lập văn bản

> Các từ chốt, câu ngắn, thành phần văn bản được ghi chú trên bảng.
Tháp khái niệm hay sơ đồ chữ viết
> Được cấu thành từ các khái niệm và đường mũi tên, đánh dấu những
quan hệ và cấu trúc.
> Những đường mũi tên hàm ý các quan hệ phân loại hay quan hệ chỉ
dẫn (lệ thuộc hay bậc trên).
> Vấn đề xoay quanh một khung tư duy làm nhẹ nhàng quá trình học.

194
 Bảng biểu
> M ặ t phẳng t r ì n h b à y đ ư ợ c c h i a t h à n h c á c
k h u v ự c ( c á c ô), ( b ả n g b i ể u = Tabelle (tiếng Latinh) = bảng
con, bảng chú thích con, tóm tắt các con số, sự kiện, tên theo dạng danh
sách).
> Dòng đầu và cột đầu đều ghi các đề mục để sắp xếp.
> Các khu vực ghi các khái niệm chuyên môn.
Sơ đồ
> Được cấu thành từ các từ, biểu t r ư n g và các thành phần chữ viết
(sơ đồ tiếng Latinh = hình mẫu).
> Các mối quan hệ, sự phụ thuộc được nhấn mạnh.
Các ưu điểm và nhược điểm của hình ảnh trên bảng

Ưu điểm Nhược điểm

- Có thể được thiết lập mọi lúc và không - Thường ngắt quãng diễn biến dạy học.
cần công sức lớn. - Khi sử dụng liên tục sẽ đơn điệu; ngưòi
- Có thể hình thành từ tình huống dạy học học phải viết liên tục.
liên quan. - Bị xo á vào cuối giờ; trong trường họp
- Tạo điều kiện cho thành tích viết khi ghi nhiều nội dung thì giấy chiếu làm việc tốt
vào vở. hơn.
- Ưu tiên thị giác.

2.3. Sách giáo khoa

Sách giáo khoa là các tác phẩm i n đặc biệt dành cho ngưòi học,
được thiết kế phù họp vói chương trình dạy học của một môn và của loại
trường liên quan có lưu ý đến các nguyên lí về chuyên môn và lí luận dạy
học.

về nguyên tắc, chúng phải chứa đựng nội dung của một môn học cho
một hay nhiều năm học.
Các ưu điểm và nhược điểm của sách giáo khoa

Ưu điểm Nhược điểm

- Phương tiện đa chức ưu năng (thông tin, tạo động cơ, cá

điểm Nhược điểm
nhân hoá, phân ho á, kiểm tra). - Sử dụng kéo dài dẫn đến cấu
dạy học: Hỗ trợ việc chuẩn bị dạy học của giáo viên, - Sử dụng nhiều năm dẫn đến
- Có thể được sử dụng trong nhiều tình huống trúc dạy học đơn điệu máy móc.
trong khi tiến hành dạy học. thiếu hụt về tính thòi sự.
- Cơ sở cho các nhiệm vụ tự nghiên cứu. - Không phải tất cả các nội dung
- Cơ sở cho các chuẩn bị kiểm tra. có thể được truyền đạt.
- Tuơng đối có giá trị trong quan hệ đối vói các - Người học có thể “đọc trước”
phương tiện khác. vói một cuốn sách mở.
- Mọi lúc có thể sử dụng được; dễ vận chuyển.
195
- Chức năng phát huy khi truyền đạt nội dung.
Các tiêu chí để phân tích sách giáo ỉchoa

Phạm ưù Phạm trù con Các yếu tố

- Các thành phần của văn bản.
- Các thành phần trình bày.
Tính trực quan
- Các cỡ chữ khác nhau, in đậm,
in màu, gạch dưói, in nghiêng...
- Các giản đồ, đồ hoạ, bảng biểu,
tranh ảnh.

- Tính thòi sự của văn bản.

- Các văn bản gắn vói thòi gian
Tính thòi sự hay gắn vói tình huống.
- Tính thòi sự của trình bày. - Các trình bày vói thòi gian hay
gắn vói tình huống.

- Các thành phần dẫn dắt. - Nhập đề (câu hỏi, ví dụ nhập đề).
Có cấu trúc - Các tiền đề, định nghĩa.
Ví dụ văn bản, cấu trúc lôgic.
- Các thành phần nội dung chính.
- Các thành phần kết quả. - Các tóm tắt, câu hỏi, bài tập.
Phù họp vói đối - Các khái niệm minh hoạ.
- Loại các khái niệm chuyên
tượng người học - Các khái niệm trừu tượng.
môn.
- Sự tập trung các khái niệm - Mật độ về khái niệm chuyên môn
chuyên môn. thấp hay cao.

196
 2,4. Tờ làm
việc
Một tờ làm việc (phiếu làm việc) là một tờ giấy chứa nội dung học tập được
nhân bản, được giáo viên trao cho học sinh để kích thích và điều khiển quá trình học
hay để kiểm tra các kiến thức, kĩ năng và bảo đảm các kết quả đạt được.

Các loại tờ làm việc

Tờ làm việc không kèm nhiệm vụ Tờ công việc vói nhiệm vụ đề ra

Tờ soạn thảo

Tờ thông tin - Những nội dung dạy học cần được tự

người học soạn thảo, không có sự giúp đỡ
- Chứa các thông tin ở dạng các trích đoạn của giáo viên.
báo, trình bày thực tế, văn bản nguồn, thống - Khuyến khích tính độc lập và việc học
kê, văn bản luật. khám phá.
- Phần lớn được sử dụng trong giai đoạn tạo - Trao đổi diễn ra chủ yếu vào cuối giai đoạn
động cơ sử dụng kèm trong dạy học. học.
- Tuy nhiên không nên có các thông tin đồng
giả trị như trong sách giáo khoa.
Tờ luyện tập và ứng dụng
- ở đây sự gia tăng tri thức của dạy học cần
được bảo đảm và đi sâu.
Tờ ghi chú
- Chủ yếu phục vụ việc tóm tắt và nên được
sử dụng như là trự giúp học tập cho học sinh.
- Những nội dung cơ bản được trình bày
theo hình thức rõ ràng.
- Có thể kết họp vói hình ảnh trên bảng hay
bản trong.
- Thường được phân chia vào cuối giờ học.
Tờ tạo động cơ Tờ kiểm tra việc học tập
- Cần được hài hoà vói chủ đề.
- Với những tờ giấy làm việc này có thể dần
- Cấu thành chẳng hạn từ một biếm ho ạ, đưa đến một tình huống kiểm tra.
một mô tả tình huống,... nêu ra vấn đề và tạo - Ở đây các bài tập và bài kiểm tra được
động cơ. đưa ra cho học sinh, mà họ có thể độc lập
- Phần lớn được sử dụng trong giai đoạn giải quyết trong phạm vi một thời gian nhất
dẫn dắt. định.

19
7
 Bản trong được hiểu là các tờ giấy chiếu trong suốt có ghi hay in chữ dùng cho
máy chiếu bản trong.
Các ưu điểm và nhược điểm của tờ làm
việc
Điều kiện để sử dụng các bản trong là cần có máy chiếu bản trong (Overhead
Projector). Đó là một phương tiện mà với sự trợ giúp của nó người ta có thể chiếu sáng từ
phía dưới các bản trong để ánh sáng đi qua, được đặt trên bề mặt máy trong suốt sao cho
qua gương và thấu kính tờ mẫu được chiếu lên màn ảnh.

Máy chiếu bản trong

Các kĩ thuật trình bày:

• Kĩ thuật che phủ và dỡ bỏ che phủ từng phần.

• Kĩ thuật bổ sung.
• Kĩ thuật phát triển.

19
8
 Các ưu điểm và nhược điểm của bản
trong
Uu điểm Nhược điểm
- Làm tăng sự chú ý, vì diện tích ảnh lớn. - Phụ thuộc vào kĩ thuật (điện, đèn).
- Gia tăng sự tập trung: giáo viên bao quát ngưòi - Khả năng điều chỉnh cho phù họp bị
học trong tầm nhìn. hạn chế (ở bản chiếu chuẩn bị trước
- Sử dụng màu tạo điều kiện cho phân biệt, nhấn hầu như không phát triển được nội
mạnh, sắp xếp. dung).
- Thích họp cho làm việc nhóm. - Nguy cơ dạy học rập khuôn, lấy
- Sự cơ động là có thể thông qua kĩ thuật che, bổ giáo viên làm trung tâm (cực đoan: đặt
sung và phát triển trên bản trong. giấy chiếu lên và cho chép).
- Có thể sử dụng được cho tất cả mọi giai đoạn: + - Mật độ thông tin quá cao trên giấy
Giai đoạn tạo động cơ: tranh biếm hoạ, trích đoạn chiếu.
báo, bảng biểu. - Chi phí tài chính cao.
+ Giai đoạn làm việc: giấy chiếu kết họp vói giấy
làm việc và văn bản có để chỗ khuyết.
+ Giai đoạn đi sâu: các lòi giải mẫu được ngưòi
học soạn trên giấy trong suốt.
- Thích họp ở các chủ đề kéo dài nhiều giờ.

Các phương
Nguyên tiện nghe
tắc chụp ảnh nhìn làNguyên
những tắc
phưong
tốc tótiện dạy và học vừa thông qua các
, Nguyên
con đường
Ị Phim thính giác
phục vụ cholẫn thị giác nâng
Hình ảnhcao hiệu
đưọc hỗ quả
trợ ' của dạy học, tác động việc tự
tắc quay
gia tích cực của ngưòi họcbởi
thamminh vàâm
hỗ thanh;
trợ quángôn
phim
trình! học tập và tiếp thu (ví dụ: phim
hoạ, nó đặt cái; cụ ngữ bình luận không
học tập,thể
video, DVD).
trước cái trừu được chc iẩ|> :ự! iih.ih Ị Phim cần cho thấy cái
toọng. hoạ cua nhim I : dộng năng, cái quá I
I trình, chuyển động, ỉ

Tiêu chí thiết kế

2.6. Các phương tiện nghe nhìn

19
9
Các tiêu chí phân tích

Tiêu chí kĩ thuật Tiêu chí lí luận dạy học

Từng đoạn dài.

Kiến thức có trước, hoàn cảnh sống của ngưòi

học có được lưu ý; có được tạo động CO'?
Tiêu chí hình thức Tiêu chí nội dung
- Sự phối họp giữa hình ảnh và bình luận.
- Đặc trưng của hình ảnh là thế nào?
- Các chuỗi và cấu trúc, tức là: Có cơ hội trình
- Các diễn biến hành động, lắp ráp các
diễn theo từng đoạn không? Có thể đề ra các
trích đoạn cứng, chia cắt qua việc làm loá
nhiệm vụ quan sát không?
mờ hay có tiêu đề giữa chừng?
- Bộ phim có được xây dựng phù họp vói nội
- Bình luận diễn ra như thế nào? Song
dung, gây hứng thú?
song vói hình ảnh, tưong phản, không
ngừng, theo khối.
- Các phưong tiện hướng sự chú ý có được
sử dụng? Trích đoạn hình ảnh, thể hiện hoạt
hình?
ưu điểm và nhược điểm của phưong tiện nghe nhìn

Ưu điểm Nhược điểm

- Mang lại tính phiến diện trong tri
- Hiệu ứng lưu giữ và tạo động cơ cao.
giác.
- Cho phép có những hiểu biết mà các
phương tiện khác không có (các diễn biến - Có thể dẫn đến sự nông cạn về tinh thần
chuyển động, tiến trình thòi gian, phối cảnh, hoặc quá độ kích thích.
tỉ lệ về độ lớn). - Không tạo điều kiện cho các tương tác xã
- Cho phép có một thực tế được lí giải. hội.

2.7. Đa phương tiện - máy tỉnh trong dạy học

Khái niệm đa phưong tiện

Bên cạnh máy chiếu, máy ghi âm và máy video, máy tính đạt được sự
phổ biến ngày càng cao vói tư cách ỉà phưong tiện dạy học trong nhà
trường.
Điều phải chú ý đến là: Máy tính chỉ là một “công cụ” (= máy). Những
điểm tiếp cận trung tâm để cải thiện chất lượng dạy học là và sẽ vẫn là:
- Sự nhiệt tình của giáo viên.

200
 - Năng lực, phương pháp của giáo viên.
- Việc nâng cao tính đa dạng về phương pháp.
- Sự vượt ra các hình thức tổ chức truyền thống (nguyên tắc ngưòi giáo
viên chuyên môn, nhịp 45 phút).
- Các phương tiện có cơ sở về lí luận dạy học (phần mềm dạy học).
Máy tính trước hết là một chiếc máy, “phần cứng” dùng để:
• Thiết lập các phương tiện (sách giáo khoa, bản trong, giấy làm việc).
• Chiếu phim (từ CD-ROM, DVD).
• Nhận thông tin (của những dịch vụ khác nhau trên Internet, của giấy
làm việc hay sách giáo khoa trên những vật mang dữ liệu khác nhau).
• Trình chiếu.
Máy tính và Internet thể hiện một sự bổ sung có ý nghĩa về lí luận dạy
học và sư phạm của phạm vi phương tiện. Việc sử dụng máy tính và Internet
không phải là phương pháp độc lập. Tuy nhiên nó có thể được tích họp vào
các mô hình dạy học khác nhau. Sự hỗ trợ của máy tính và Internet mở ra
các khả năng m ó i trong dạy học.
Ngưòi ta hiểu đa phương tiện là các phát triển kĩ thuật m ó i vói sự trợ
giúp của máy tính cung cấp cho ta một loạt các khả năng thông tin và giáo
dục. Đa phương tiện v ó i tư cách là khái niệm chung bao hàm các khái
niệm như sự tích họp về phương tiện, hỗ trợ bỏi máy tính và tương tác.

Đa phương tiện (Multimedia) là một hệ thống kĩ thuật dùng để trình diễn

các dữ liệu và thông tin, sử dụng đồng thòi các hình thức chữ viết, âm thanh,
hình ảnh, động hình qua hệ thống máy tính, trong đó tạo khả năng tương tác
giữa ngưòi sử dụng và hệ thống.

Đa phưong tiện
_...........1________::
................|—— : Ị— rr““T!__________
Tương tác ,
Tích họp phương tiện Máy tính hỗ trợ
Ở phần mềm tương
Kêt hợp giữa ảnh, Máy tính, chuột, ứng
lời, âm thanh, -ì máy in, đĩa cứng, í tạo khả năng cùng
làm,
vidco, bưu điện. CD-ROM, đĩa mềm.
cùng tham gia,
cùng quyết định.

201
 Dạy học được máy tính hỗ trợ là một khái niệm khái quát cho những khả năng sử dụng
đa dạng phần cứng và phần mềm hiện đại trong các quá trình dạy và học.
Những ứng dụng này cần:
- Khải động các quá trĩnh học tập có mục đích.
- Nâng cao thành tích học tập.
- Minh hoạ các thực tế khó thể hiện.
Làm việc với máy tính và Internet mở rộng phạm vi các hoạt động học (Ví dụ: truy cập
Internet bổ sung cho tìm kiếm ở thư viện) .Ngoài ra còn dẫn đến việc xoá nhoà các giói hạn
truyền thống giữa tự nâng cao trình độ, dạy học tập trung và dạy học từ xa (ví dụ một bài
giảng trực tuyến được truyền qua mạng, làm cho những ngưòi học từ xa cũng có thể theo
dõi được sự kiện và đặt câu hỏi). Như vậy, các thành viên tham gia dạy học nhận được
nhiều độ tự do hon trong tổ chức và phối họp các quá trình học của mình.
Vói tư cách là ưu điểm của việc học với các phưong tiện mói, ngưòi ta đặc biệt nhấn
mạnh đến khả năng được quyết định các quá trình học của người học, việc thoát khỏi
không gian và thời gian của các quá trình dạy học, sự tối ưu hoá tính trực quan thông qua
đa phưong tiện cũng như mồ phỏng.

Các ưu điểm và nhược điểm của đa phương tiện - máy tính trong dạy học

Ưu điểm Nhược điểm

- Hỗ trợ đa dạng quá trình học. - Vấn đề chất lượng trong thông tin trên
- Học tưong tác: kết họp ngưòi - máy; học mạng (phế thải dữ liệu).
bằng (hầu hết) tất cả các giác quan. - Sự phân tán mạnh về thành tích ở người
- Học cá nhân hoá. học (nghiện máy tính cho đến thờơ).
- Học phân hoá. - Có thể thoái hoá thành trò choi vô bổ (lướt
- Học qua thị giác. web thường phục vụ việc giết thòi gian mà
- Học qua thính giác. không làm gia tăng tri thức).
- Tạo điều kiện cho làm việc cá nhân và - Các vấn đề vói kĩ thuật.
các nhóm nhỏ. - Tràn ngập kích thích; có thể làm yếu sự tập
- Sử dụng được trong trường và trong thòi trung.
gian rỗi; hỗ trợ tự học.
- Giảm tải trong các thủ tục vô nghĩa.

202
 Các lĩnh vực ứng dụng tiêu biểu
Máy tính trong dạy học trước hết có thể được sử dụng cho các nhiệm vụ sau:
Máy tính như là phưong tiện làm việc

;c;Phựọiig tiện làm việc

Phương tiện huấn luyện

Phương tiện giao tiếp

về cơ bản, các phương pháp dạy học được máy tính hỗ trợ kết họp không có vấn đề gì
vói các phương pháp vĩ mô kinh điển. Khi đó máy tính sẽ là các công cụ làm việc được sử
dụng, chẳng hạn như hình thành một tờ báo vói sự trợ giúp của xử lí văn bản, hay như là
máy tính trong việc đánh giá các dữ liệu thí nghiệm. Các phương pháp được máy tính hỗ trợ
có những ưu điểm đặc biệt trong lĩnh vực học được cá nhân hoá, nếu phần cứng và phần
mềm thích họp được cung cấp cho việc này.
Phưong tiện để huấn luyện và luyện tập
Các chương trình luyện tập và tập huấn thích họp hầu như hoàn toàn cho việc truyền
đạt kiến thức sự kiện. Phần mềm đặt ra câu hỏi mà người học phải trả lòi. Cuối mỗi bài
luyện tập có một đánh giá trong đó ngưòi học được thông tin về tiến bộ học tập của mình.
Tri thức sự kiện có thể được tiếp nhận bằng cách này, tri thức cấu trúc, kĩ năng và thái
độ chắc chắn là hạn chế. Vì thế những chương trình này trước tiên được sử dụng để học tri
thức cơ bản và cho chuẩn bị thi.
Cho đến nay đã có một thị trường khổng lồ dành cho các “phần mềm học tập” loại
này, phần lớn còn được sử dụng cho luyện tập và ôn tập ở nhà. Địa điểm sử dụng chính
(cũng như phần lớn các nhà cung cấp mong muốn) là máy tính cá nhân gia đình.

203
 Phưong tiện thông tin
Đối vói giáo dục phổ thông, cụm từ World Wide Web (WWW) thể hiện một nguồn
quan trọng đối vói các thông tin loại khác nhau nhất. Học sinh tìm cho chính mình về các
thông tin thòi sự trên Internet hay qua các bách khoa thư (đa phương tiện) như “Encarta”.
Cũng giống như trong sử dụng các thông tin được in ấn, trong đó cũng có việc đánh giá
chất lượng các nguồn được sử dụng.
CD-ROM và Internet nên được sử dụng trong dạy học, nếu vấn đề xoay quanh việc tìm
kiếm thông tin về một chủ đề và trong một thòi gian ngắn như có thể tập họp một loạt các
quan điểm, lập trường và ý kiến khác nhau lại.
Một trong các phương pháp khai thác thông tin trên Internet có định hướng trong dạy
học là Web Quest.
Phưong tiện trình bày
Máy tính và Internet cung cấp nhiều khả năng đánh giá, thuyết minh, trình bày một
cách chuyên nghiệp các kết quả làm việc (ví dụ những kết quả của một tìm kiếm). Vói sự
giúp đỡ của các phần mềm trình bày như Microsoft PowerPoint hay Matchware Mediator,
chương trình phát triển dễ dàng các biểu đồ và giói thiệu các kết quả làm việc. Một điểm
mạnh nữa của phương pháp này là có thể thể hiện hiệu ứng động.
Cách trình bày mói hấp dẫn ngày càng thường xuyên hơn. Điều đó có nghĩa: hình thức
của thuyết trình hay trình bày giúp ích cho việc thể hiện nội dung tốt hơn, lâu bền hơn, trực
quan hơn, tạo động cơ nhiều hơn.
Một lĩnh vực ứng dụng điển hình là cho phép người học trình bày những kết quả công
việc của mình trong một quy trình dạy học định hướng hành động theo hình thức đa phương
tiện.

Hệ thống bảng tương tác

Bảng tương tác (Interactive Whiteboard) được sử dụng ngày càng phổ biến trong dạy
học.
Phương tiện mô phỏng
Vói mô phỏng các quan hệ phức họp, bình thường không thể cảm nhận có thể được
thực hiện trên máy tính. Vói máy tính, những mô phỏng có tính chất mô hình được tạo nên

204
như là các hệ thống thay thế. Hành vi của chúng được thể hiện và nghiên cứu trong mô
hình. Ở mô phỏng máy tính, thông qua việc sử dụng hoạt ảnh và âm thanh kết hợp vói
những khả năng tương tác của máy tính, ngưòi ta tìm cách tạo ra cận thực tế. Thực tế ở đây
được phản ánh trung thành vói chân lí như mức có thể. Các mô phỏng luôn là sự rút gọn
thực tế.
Mô phỏng là hình thức đặc biệt của các chương trình tương tác. Chúng cho phép sử
dụng như là các công cụ cũng như là các chương trình học. Chúng phù họp tuyệt vòi cho
phân tích các quá trình phát hiện và thí nghiệm.
Phương tiện giao tiếp và phương tiện hợp tác
Máy tính cá nhân (PC) ngày càng t r ở thành phương tiện giao tiếp. Các diễn đàn
điện tử, E-Mail và Chat có thể mở lóp học ra bên ngoài. Trong trường học việc trao đổi
nhanh chóng thông tin và dữ liệu vói nhau qua E-Mail (và thậm chí qua Chat) hay cả giữa
giáo viên và ngưòi học không những có thể tạo điều kiện cho chất lượng công việc ở các dự
án chung mà còn cải thiện chúng. Máy tính như là phương tiện giao tiếp có ứng dụng đặc
biệt, việc đặt quan hệ vói các cá nhân và cơ sở bên ngoài nhà trường. Các phương pháp
như phỏng vấn chuyên gia, trở nên dễ dàng một cách căn bản.

Bài tập
1. Phận tích một cuốn sách giáo khoa theo các tiêu chí đã được xác định trước. Hãy
hình dung hạn phải chỉnh lí lại cuốn sách: Bạn sẽ thay đổi những gì? Lí giải ý kiến của bạn.
2. Lựa chọn một tổ hợp các phương tiện khác nhau cho một chủ đề dạy học. Hãy lí giải
việc lựa chọn và đưa ra các chỉ dẫn cho việc sử dụng từng phương tiện trong dạy học.
3. Xây dựng một kế hoạch dạy học có sử dụng đa phương tiện và trình bày bằng
Power Point. Chỉ ra những ưu điểm mà việc sử dụng đa phương tiện này có thể mang lại
cho bài dạy học đó.
Tài liệu tham khảo

1) Bremer, Claudia (2012): Schul - und Unterrichtsentwicklung mit Neuen Medien:

Praxisorientierte Konzepte für die Schule. Verlag: Link
2) Bruner, Jerome (1970): Der Prozess der Erziehung. 1. Aufl. Berlin- Düsseldorf. s. 36
3) Busse, Sascha (2002): Neue Medien in der Schule: Widersprüche - Perspektiven -
Konsequenzen. Berlin: Books on Demand
4) Cunningham, Donald J.; Duffy, Thomas M. và Knuth, Randy A. (Hrsg.) (1993): The
Textbook of the Future. In: McKnight (1993) s. 19-49
5) Euler, Dieter (1992): Didaktik des computerunterstützten Lernens. Praktische Gestaltung
und theoretische Grundlagen. Nürnberg: Bildung und Wissen Verlag
6) Hasebrook, Joachim (1995): Multimedia-Psychologie. Eine neue Perspektive menschlicher
Kommunikation. Heidelberg, Berlin, Oxford: Spektrum Akademischer Verlag

205
7) Issing, Ludwig J. & Klimsa, Paul (1997): Information und Lernen mit Multimedia 2.
überarbeitete Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union
8) Levin, J. R.; Anglin, G. J.; Carney, R. N. (1987): On empirically validating functions of
pictures in prose. In: Willows, Dale M. / Houghton, Harvey A. (Eds.): The Psychology
of Illustration. Volume I. Basic research. New York: Springer.S. 51 - 85
9) Kozma, Robert B. (1991): Learning with media. Review of Educational Research 61 S. 179-
211
10) Meier, Bernd (2007): Webquest und Konferenzmethode - In: Unterricht: Arbeit und
Technik Heft 9; Jg. 34.S. 26 und 43

206
 - Phân biệt được các loại bài tập khác nhau trong dạy học.
- Nêu được các đặc điểm quan trọng của bài tập định hướng năng lực.
-Xây dựng bài tập định hướng năng lực.
C h ư -ớ
nSửg dụng
9 _________________________________
kết họp các loại bài tập khác nhau trong dạy học.
BÀI TẬP ĐINH HƯỚNG NĂNG' Lực

1. Định hướng năng lực là văn hoá bài tập

mới
Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phưong pháp
dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách thức xây dụng nhiệm vụ,
bài tập có vai trò quan trọng. Ngưòi ta nói đến một văn ho á bài tập mói. Đó là văn hoá bài
tập định hướng năng lực.
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những khiếm khuyết của
văn ho á bài tập truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dụng bài tập, thường là các bài tập
đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang các vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thuồng xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và c á i mói.
- Thành tích kém ở các nội dung học ở thòi gian trước.
- Tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến đẩy đủ.
Những ưu điểm của tiếp cận năng lực là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận
dụng có phối họp các thành tích riêng khác nhau trên c ơ sở một vấn đề mói đối vói ngưòi
học.
- Tiếp cận này không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình
huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang
tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- Dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hon đến học sinh và các tiền đề
học tập so vói dạy học định hướng nội dung.

207
 Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực
của môn học. Năng lực không thể hình thành chỉ qua việc dạy mà hình thành qua việc học.
Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình
thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các nhà quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá
được năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng
năng lực. Bài tập là một thành phần trong môi trường học tập mà người giáo viên cần tổ
chức và xây dựng.
Các bài tập trong nghiên cứu so sánh trình độ học sinh quốc tế PISA là một ví dụ điển
hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong nhũng bài tập
này, ngưòi ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn
đề mói đối vói ngưòi học, gắn vói tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra riêng lẻ tri thức

của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc, năng lực toán học và
khoa học tự nhiên.
Sau đây là một ví dụ điển hình về bài tập định hướng nàng lực dựa theo bâi tập PISA
năm 2000 (năm đầu tiên của PISA) trong môn Toán:
Trong một chuyến thăm thành phố, hai học sinh mua hai chiếc bánh, chất lượng và độ dày như nhau ở cùng một cửa hiệu. Học sinh A mua chiếc bánh có đường kính 15cm, giá 15.000 đồng, học sinh B mua chiếc bánh có đường kính 20cm giá 20.000 đồng.

Câu nào đúng trong các câu sau:

1. Học sinh A mua chiếc bánh có lợi hơn về giá thành.

2. Học sinh B mua chiếc bánh có lợi hơn về giá thành.

3. Không có ai lợi hơn.

4. Không có cơ sở đề so sánh giá thành hai chiếc bánh.

Bài toán này không hỏi học sinh về công thức tính diện tích hình tròn, là kiến thức
chuyên môn toán, mà yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức toán vào tình huống thực tế
cuộc sống. Nhiều học sinh đã không trả lời đúng bài tập này mặc dù các em đều biết tính
diện tích hình tròn, nhưng lại không có khả năng vận dụng vào tình huống thực tiễn.
Tương tự như vậy, một bài kiểm tra PISA năm 2012 mà học sinh Việt Nam có thành
tích khá tốt, xếp hạng 17 trong 65 nước và vùng lãnh thổ tham gia:
Chị D. mói mua xe đạp đua có gắn đồng hồ đo tốc độ. Trong một chuyến vòng quanh Hồ Tầy, chị đi được 4lcm trong 10 phút đầu tiên và 2km sau trong 5 phút.

Câu nào đúng trong các câu sau:

1. Tốc độ trungbình trong 10 phút đầu là cao hon 05 phút sau.
2. Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu và 05 phút sau đều như nhau.
3. Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu chậm hơn so với 05 phút sau.
4. Chẳng có thể nói gì về tốc đô của chị D. nếu chỉ dựa vào chân dài và váy ngắn.
Cố thể nói rằng các bài kiểm tra PISA là những ví dụ mẫu mực về bài tập
định h ư ớ n g năng lực, khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của
cuộc sống. Tuy nhiên các bài tập PISA, do là k ì kiểm tra so sánh quốc tế, đòi hỏi s ự
khách quan cao và có thể so sánh nên có những g i ớ i hạn sau:

208
 - Chỉ đánh giá các năng lực đọc, toán và khoa học tự nhiên mà không kiểm tra năng
lực các lĩnh vực khác như khoa học x ã hội, kĩ thuật và kĩ năng thực hành.
- Chỉ đánh giá chủ yếu các năng lực chuyên môn mà không chú ý các năng lực
phưong pháp, năng lực x ã hội và năng lực cá thể.
- Các bài kiểm tra PISA ở dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn chiếm tỉ lệ caoI, càc bài
tập phức họp chiếm tỉ lệ thấp hon, do đó hạn chế việc đánh g i á năng lực giải quyết các
nhiệm vụ phức họp và sáng tạo.
PISA là một v í dụ điển hình về toàn cầu h c á g i á o d ụ c , ' là kì kiểm tra so
sánh trình độ học sinh có ảnh hưởng quốc tế lớn nhất hiện nay trong việc thức tỉnh các
quốc gia và đội ngũ giáo viên về giáo dục định hướng năng lực. PISA cung cấp một định
hướng mang tính ví dụ cho các quốc gia trong việc cải cách giáo dục theo định hướng năng
lực. Tuy nhiên PISA có thể trở thành cạm bẫy nếu nhà trường và các giáo viên chạy theo
việc chuẩn bị một cách máy móc, mang tính đối phó cho học sinh vào kì kiểm tra này vì nó
sẽ dẫn đến một sự giáo dục phiến diện theo một cách khác mà không phát triển toàn diện
phẩm chất và năng lực của ngưòi học.

2. Phân loại bài tập

Bài tập là một phạm trù lí luận dạy học. Đối v ó i giáo viên, bài tập là yếu tố để điều
khiển quá trình giáo dục. Đối vói học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một
phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài làm miệng,
bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc
nghiệm đóng hay tự luận mở.

I Ở đề kiểm tra PISA - khoa học tự nhiên: Trắc nghiệm nhiều lựa chọn khoảng chiếm khoảng 30 - 50%, bài
tập mở ngắn khoảng 20 - 25%, bài tập mở phức họp khoảng 20 - 35% quỹ thòi gian.

209
Bài tập có thể đưa ra dưói hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu
hỏi.
Những yêu cầu chung với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lòi giải.
- Với nhũng dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải.
- Không giải qua đoán mò được.
Bài tập có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau:
- Theo lĩnh vực nội dung, chuông trình.
- Theo các bước dạy học - chức năng lí luận dạy học (nhập đề, lĩnh hội tri thức mói,
củng cố, luyện tập, vận dụng, kiểm tra).
- Theo con đường giải quyết.
- Theo dạng câu trả lòi: bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn, bài tập trả lòi ngắn, bài
tập trả lòi dài (tựluận)...
- Theo các bậc của năng lực (tái hiện, vận dụng, giải quyết vấn đề).
Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể là:

Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra)

Bài iịìp ,:"V Bài tập. ;

¡rong "nội bộ" ;y\ânợyđfi:iiCý,
:ị' Bài tập
lình hội tri
thức mới

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mói, chẳng
hạn các bài tập về một tình huống mói, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc
các bài tập luyện tập để củng cố, vận dụng tri thức đã học.

210
 - Bài tập để đánh giá: Các kiểm tra ở lóp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như
các kì kiểm tra chất lượng, so sánh, các bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Trong thực tiễn hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thí, kiểm tra.
Bài tập học tập để lĩnh hội tri thức mói ít được quan tâm. Tuy nhiên,

211
 bài t ậ p học tập dưói dạng h ọ c khám phá giúp học sinh làm quen với việc tự lực
tìm tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng của câu trả lòi là “ m ở ” hay “đóng” của bài tập, có các dạng sau:
Bài tập đóng: là các bài tập mà người học (ngưòi làm bài) không cần tự trình bày câu
trả l ò i mà lựa chọn từ n h ữ n g câu trả lời cho trước. Như vậy trong bài tập này, giáo
viên đã biết câu trả lòi, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn. Có nhiều
_____

Bàị tậpiụở
Bài tập đống Bài.tập...nửa..inợ..
dạng khác nhau của bài tập đóngI (Rủtter, 1973, tr.132):
1. Bài tập nhận diện: Người học (ngưòi làm bài) cần nhận diện được các chi tiết từ
thông tin đã cho.
Ví dụ: Từ nào không có mối liên hệ vói các từ còn lại? Hãy gạch từ đó:
dog, cat, chicken, duck, fruit
2. Bài tập khẳng định (đúng/sai): bao gồm một câu hỏi và hai câu trả lòi để lựa chọn.
Ngưòi làm bài cần l ự a chọn giữa hai câu trả lòi đúng hay sai, hoặc có/không, nhiều
hơn/ít hơn, l á n hon/nhỏ hơn...
Ví dụ: Có đúngNt là kí hiệu ho á học của nguyên tố Nitơ?
□ 4) đúng; □ B) sai.
3. B à i L ậ p n h i ề u l ự a c h ọ n ( M u l t i p l e - C h o i c e ) : b a o
g ồ m m ộ t c â u h ỏ i v à nhiều câu trả lòi để lựa chọn, số đáp án cho trước để lựa
chọn lớn hơn hai. Đây là d ạ n g phổ biến nhất của dạng b à i tập mở.
Ví dụ: Nếu 3x = 2y và 2y = z, chữ cái nào biểu thị con số lớn nhất?
I \A) X, □ B) y, □ C) z, O-D) Tất cả các chữ cái đều có giá trị số như nhau.
4. Bài tập lựa chọn liên kết: cho trước một thông tin gốc, chẳng hạn một khái niệm
hoặc cấu trúc đồ hoạ và một số thông tin liên kết khác để lựa chọn. Người làm bài cần
chọn trong số đó một thông tin phù họp vói thông tin chính.

I Các dạng bài tập này ở Việt Nam hiện nay cũng được gọi là bài tập trắc nghiệm, dịch từ "test”.

212
 Ví dụ: Tìm từ gần nghĩa với từ walking:
I \A) stand Q B) run □ C) see O D) drive
5. Bài tập lựà chọn bổ sung (điền khuyết): Chứa đựng chỗ trống là phần thông tin còn
thiếu và cho trước các khả năng lựa chọn để bổ sung. Người làm bài cần bổ sung, điền vào
chỗ trống.
6. Bài tập lựa chọn thay thế: Đòi hỏi người học thay thế các yếu tố trong bài tập bằng
các yếu tố khác đã cho, ví dụ thay một từ hay cụm từ trong câu.
7. Bài tập lựa chọn mở rộng: Cho trước một thông tin đã đầy đủ, cần được mở rộng
thông qua việc bổ sung một thông tin có ý nghĩa khác. Ví dụ mở rộng câu bằng mệnh đề
bổ sung từ các mệnh đề đã cho.
8. Bài tập ghép họp: Ngưòi làm bài cần ghép từng mệnh đề ở cột thứ nhất sang cột
thứ hai cho phù họp.
9. Bài tập sắp xếp lại thứ tự: sắp xếp các yếu tố đã cho theo một thứ tự có nghĩa.
Ví dụ: Hãy sắp xếp lại thứ tự các bức tranh sau đây cho thích họp:

A B c
Thứ tự các bức tranh là:. ....................
10. Bài tập đại diện: Loại bài tập này về cơ bản không khác các loại bài tập lựa chọn
đã nêu trên, chỉ khác ở phần hướng dẫn trình bày câu trả lòi. Chẳng hạn trong ví dụ sắp
xếp lại thứ tự các bức tranh vừa nêu trên, phần hướng dẫn câu trả lòi sẽ là:
Thứ tự nào của các bức tranh là đúng, hãy đánh dấu:
1. c, A, B
2. A, Q B
3. c, A, B
Ưu điểm của loại bài tập đóng là tính khách quan cao khi đánh giá và đánh giá nhanh.
Loại bài tập này có thể được đánh giá tự động và ngưòi học có thể có thông tin phản hồi
ngay.
Tuy nhiên, hạn chế của loại bài tập này là chủ yếu chỉ tập trung vào việc rèn luyện và
kiểm tra khả năng tái hiện tri thức, hạn chế trong kiểm tra được các tri thức phức họp, khả
năng sáng tạo. Năng lực hành động không được lĩnh hội thông qua bài tập này.
Bài tập nửa mả Là các bài tập mà phần thông tin đã đ ư ợ c đưa ra nhưng phần trả
lòi là do ngưòi làm bài tự trình bày, không có các câu trả lòi trước để lựa chọn. Bài tập này
cũng có câu trả lòi x á c định, giáo viên biết câu trả lòi còn học sinh thì chưa biết. Có thể
phân biệt các dạng của bài tập nửa mở như sau (Riitter, 1973, tr.65):
1. B à i tập trả l ờ i tự do: cho trước một câu hỏi hoặc một thông tin chỉ dẫn, ngưòi

213
làm bài phải tự đưa ra câu trả lòi ngắn, không có các p h ư ơ n g án đã cho để lựa chọn.
Loại bài tập trả l ò i tự do nửa mở này cũng cần có câu trả lòi xác định.
2. B à i tập liên kết: yêu cầu người làm bài tìm thông tin liên kết vói thông tin đã cho,
nhưng không cho trước phương án lựa chọn.
Ví dụ: Hãy điền tên một con sông chảy qua mỗi thành phố sau đây:
Hà Nội: ...........; Lạng Son:............./Huê:TP. Hồ Chí Minh:
3. Bài tập bổ sung (điền khuyết): Ngưòi học cần bổ sung thông tin vào chỗ trống,
nhưng không có phưong án cho trước để lựa chọn.
4. Bài tập thay thế: cần thay thế các thành phần của thông tin đưa ra, không có
phương án cho trước để chọn.
Ví dụ: Hãy thay thế động từ trong câu tiếng Anh sau đây bằng ít nhất ba động từ khác
để thành câu có nghĩa:
“Some items have to test nothing else but knowledge of methodology”.
Các động từ thay thế:........................
5. Bài tập cấu trúc: Cho trước một số thành phần, ngưòi làm bài cần cấu trúc thành lòi
giải.
Ví dụ: Thành lập một câu tiếng Anh trong đó có các từ where và were.
6. Bài tập cấu trúc l ạ i : Ngưòi làm bài cần cấu trúc lại thông tin đã cho để trở thành
thông tin có nghĩa.
Ví dụ: Hãy viết lại câu sau cho đúng: “When Elizabeth I ascends the throne, the
English hope lay in their queen”.
Các bài tập toán vói thông tin đã cho và có kết quả x á c định, học sinh phải tự giải
để tìm r a kết quả là dạng phổ biến là các bài tập nửa mở. Ví dụ bài toán sau đây:
Một bãi đỗ xe rộng 5. OOOm 2. Mỗi chỗ đỗ xe rộng 3m và dài 5m. 40% diện tích bãi là
đường đi, còn lại đều là chỗ đỗ xe. Có bao nhiêu xe có thể đỗ ở bãi này?
Bài tập này là bài tập nửa mở, ưả lòi tự do trên cơ sở thông tin đã cho nhưng chỉ có
một lòi giải. Học sinh cần biết thực hiện các phép tính.
Bài tập mỏ: Là những bài tập mà không có lòi giải cố định đối với cả giáo viên và học
sinh (người ra đề và ngưòi làm bài), có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo
viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, ngưòi làm bài cần tự bình luận, thảo
luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học lchông yêu cầu theo mẫu, học sinh được tự
trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở I.
Sau đây là ví dụ về một phần đề thi mở trong kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông
môn Ngữ văn năm 2013 ở Việt Nam:
Viết một bài văn ngắn (lchoảng 400 từ) bày tỏ suy nghĩ của anh/chị về hành động
dũng cảm cứu người của học sinh Nguyễn Văn Nam từ thông tin sau:
“Chiều ngày 30/4/2013, bên bờ sông Lam, đoạn chảy qua xã Trung Son, huyện Đô
Lưong, tỉnh Nghệ An, Nguyễn Văn Nam (học sinh lớp 12 T7, Trường Trung học phổ thông
I Loại bài tập này ở Việt Nam hiện nay được gọi là bài tập tự luận.

214
Đô Lưong I) nghe tiếng kêu cứu có người đuối nước dưới sông, em liền chạy đến. Thấy một
nhóm học sinh đang chới vói dưới nước, Nam đã nhảy xuống, lần lượt cứu được ba học sinh
lớp 9 và một học sinh lóp 6. Khi đẩy được em thứ năm vào bờ thì Nam đã kiệt sức và bị
dòng nước cuốn trôi. ”
Đây là ví dụ điển hình về một bài tập, đề thi mở gắn với thực tiễn cuộc sống. Học sinh
được tự bình luận theo ý kiến của mình. Ngoài ra, môn Ngữ văn cũng có lọi thế trong việc
xây dựng các bài tập mở vói chính nội dung chuyên môn văn học, vì đặc điểm của nhận
thức văn học mang tính tự kiến tạo cao. Ví dụ: “Bình luận về nhân vật bác sĩ Đặng Thuỳ
Trâm trong tác phẩm Nhật kí Đặng Thuỳ Trâm”.
Tuy nhiên các môn học khác, kể cả môn Toán và các môn khoa học tự nhiên cũng
đều có thể xây dựng các bài tập mở. Vói ví dụ từ bài toán bãi đỗ xe đã nêu trập, có thể làm
thành bài toán mở như sau:
Cần thiết kế một bãi đỗ xe ô tô có diện tích tưong đưong với một sân bóng đá. Theo
em thì khoảng bao nhiêu xe có thể đỗ ở bãi này. Hãy giải thích thiết kếcủa em!
Bài toán này không có lòi giải duy nhất. Học sinh có nhiều không gian tự do cho lòi
giải của mình: giả thiết về kích thước bãi xe, tự xác định phần diện tích đường đi họp lí và
tính toán các chỗ đỗ xe. Bài toán này đòi hỏi học sinh biết

215
 liên hệ thực tiễn: bãi bóng đá rộng bao nhiêu, kích thước một chỗ đỗ xe cần như thế
nào, đường đi trong b ã i xe cần rộng bao nhiêu.
Bài tập mở được đặc trưng hỏi sự trả lòi tự do theo cá nhân và không có một lòi giải cố
định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của
người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức
từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo đ ư ợ c chú
trọng trong bài tập này. Tuy nhiên bài tập mở cũng có những giói hạn như có thể khó khăn
trong xây dựng tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hon khi xây dựng và
đánh giá cũng không phù họp vói mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở,
quan trọng là ngưòi học biết lập luận thích họp cho con đ ư ờ n g giải quyết hay quan
điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, các bài tập mở gắn vói thực tế còn ít được quan
tâm. Tuy nhiên bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển
năng lực. Trong dạy học cần kết họp một cách thích họp các loại bài tập để đảm bảo việc
nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức họp
gắn vói thực tiễn.

3. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực
Khái niệm văn hoá bài tập liên quan đến toàn bộ việc “ứng xử” vói bài tập, được tập
trung vào việc trả lòi câu hỏi: “Những bài tập được sử dụng khi nào và như thế nào trong
dạy học định hướng theo mục tiêu?” Các thành phần quan trọng của một văn ho á bài tập
bao gồm: Bài tập đa dạng, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên
kết vói nhau của các b à i tập.

'\

\
|ỈMiẹ:glỊÌ; liliấT
ĩpág'

216
 Văn hoá bài tập mói nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học, là chìa khoá đi
đến giờ học tốt.
Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

> Yêu cầu của bài tập

- Có các mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
> Hỗ trợ học tích luỹ
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết được sự gia tăng năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
> Hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập
- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm như là cơ hội học.
> Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
-_.Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức
thông minh).
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
> Bao gồm cả những bài tập cho họp tác và giao tiếp
- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
> Tích cực ho á hoạt động nhận thức
- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối vói kinh nghiệm đòi sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
> Có những con đường giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tưởng khác thường.
- Diễn biến mở của giờ học.
> Phân hoá nội tại
- Các con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hoá bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh
Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lục
về phưong diện nhận thức, người ta phân chia ra các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

217
 Các mức Các bậc Các đặc điểm
quá trình trình độ nhận thức
- Nhận biết lại cái đã học theo cách thức
1. Hồi tưởng Tái hiện không thay đổi.
thông tin Nhận biết lại Tái tạo lại - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Phản ảnh theo ý nghĩa cái đã học.
2. Xử lí thông
Hiểu và vận dụng - Vận dụng cấc cấu trúc đã học trong tình
tin
Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng huống tương tự.

Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Phân tích -Tổng họp
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
3. Tạo thông tin - Đánh giá
tình huống mói.
- Vận dụng trong tình huống - Đánh giá một cảnh huống có hệ thống
mói (giải quyết vấn đề) qua những tiêu chí riêng.

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng
lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng như sau:
- Các bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không
phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống
không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản,
chưa đòi hỏi sự sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập đòi hỏi sự phân tích, tổng họp, đánh giá,
vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này
đòi hỏi sự sáng tạo của người học.'
- Gắn vói bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề
cần chú ý gắn các vấn đề vói các bối cảnh và tình huống thực tiễn.

218
Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con
đường giải quyết khác nhau.
Sau đây là một ví dụ về bài tập mở gắn với tình huống trong cuộc sống, định hướng
năng lực:
Một công ti cung cấp điện thoại di động thuê bao trả sau và thẻ nạp với các điều kiện
saụ:

Mobile thuê bao họp đồng Mobile thẻ nạp trả tiền trước
Samsung: Galaxy
Samsung: Galaxy

Giá Mobile phone: 129,95 đ

Giá Mobile phone: 0,00 đ
bao gồm
Phí gốc hàng tháng: 9,95
Tài khoản: 15 đ
đ Chi phí cuộc gọi/phút:
Phí gốc hàng tháng: 0,00 đ
0,175 đ SMS: 0,19 đ Phí
Chi phí cuộc gọi/phút: 0,412 đ
hoà mạng: 24,95 đ (trả
SMS: 0,19 đ
một lần)
Chi phí khác: 0
Chi phí khác: 0

- Hãy tư vấn cho người mua hàng, trợ giúp cho quyết định giữa thuê bao trả sau và
thẻ nạp.
- Bạn xuất phát từ thòi gian sử dụng là 24 tháng (thòi gian họp đồng) và lưu ý thời
gian “ gọi” mỗi tháng.
- Giải quyết bài tập theo nhóm 4 ngưòi (đóng vai người bán hàng và những ngưòi
mua hàng).
Đây là bài tập mở, gắn vói tình huống thực tiễn. Không có câu trả lòi biết trước. Câu
trả lòi phụ thuộc vào mức độ sử dụng của người dùng. Học sinh cần biết giả định các mức
sử dụng, và với mỗi mức sử dụng biết tính chi phí và so sánh để quyết định cho từng trường
họp khác nhau.

Bài tập:
1. So sánh ưu, nhược điểm và khả năng vận dụng của bài tập đóng, nửa mở và mở.
Xây dựng ví dụ cho các loại bài tập này.
2. Phân tích các loại bài tập bài tập đóng, bài tập nửa mở và bài tập mở trong mối
quan hệ với các lí thuyết học tập.

219
3. Xäy dung möt bái tap hoc tap nham link hoi tri thúc mm trong mot chu de day hoc cu the.
4. Xäy dung mot bái tap dinh huóng näng luc giái quyét mot van de gan v&i
höi cdnh vä tlnh huóng thuc tién.
5. Tháo luán trong nhóm: Phuong huóng doi m&i van hoá bái tap trong mot
mon hoc cu the.

Tai lieu t h a m kháo

1) Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001): A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York:
Longman.
2) Astleitner, H. (2006): Aufgaben-Sets und Lernen. Frankfurt, Main: Lang.
3) Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Batzel, Andrea; Richey, Petra (2012): Aufgabenkultur in der
Schule: Eine vergleichende Analyse von Aufgaben und Lehrerhandeln im
Hauptschul-, Realschul - und Gymnasialunterricht. Stuttgart: Schneider Verlag.
4) Bloom, B.S. (1956): Taxonomy of educational objectives: the classification of educational
goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay.
5) Büchter, A. & Leuders, T. (2005): Mathematikaufgaben selbst entwickeln: Lernen fördern-
Leistung überprüfen. Berlin: Comelsen Scriptor.
6) Girmes, R. (2004): (Sich) Aufgaben stellen. Seelze (Velber): Kallmeyer.
7) Kiper, Hanna; Meints, Waltraud; Peters Sebastian; Schlump, Stephanie; Schmit,
Stefan (2010): Lemaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht
Stuttgart: Kohlhammer.
8) Prenzel, Manfred; Christine, Salzer; Eckhard, Klieme; Olaf, Koller (2013): PISA 2012:
Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland. Verlag:
Waxmann.
9) Richter, S. (2009): Gestaltung von Lemaufgaben unter entscheidungstheoretischer
Perspektive, Entwicklung des Designmodells SEGLER. Dissertation. Karlsruhe.
10) Rütter, T. (1973): Formen der Testaufgabe. München: Beck.

220
chiếu và đánh giá các ưu, nhược điểm của chúng.
- Vận dụng kết họp các mô hình đánh giá thành tích trong dạy học.
- Vận dụng kết họp các hình thức đánh giá trong dạy học theo quan điểm phát
C h ưnăng
triển ơ n lực.
g 1 0 ________________________________________
ĐÁNH GIÁ VÀ CHO ĐIEM THÀNH TÍCH HỌC TẬP

Đánh giá thành tích học tập là một nhiệm vụ quan trọng của dạy học. Tuy nhiên, có
nhiều vấn đề trong việc đánh giá thành tích của ngưòi học. Chẳng hạn, đánh giá khách
quan là một yêu cầu, nhưng đánh giá có cần chú ý đến đặc điểm cá nhân không? Tranh
biếm hoạ sau đây minh hoạ rõ vấn đề này: Đánh giá theo cùng một yêu cầu đối vói tất
cả các cá thể có các tiền đề năng lực không đồng nhất!

1. Các đặc điểm của khái niệm thành tích học tập
Thành tích học tập được xây dựng trên cơ sở một cấu trúc quan hệ tin cậy giữa tất cả những
ngưòi tham gia. Qua suốt một thời gian dài, người học chỉ có thể mang lại thành tích hỗ
trợ cho nhân cách, nếu họ cảm thấy thoải mái và

221
những quan hệ xã hội còn nguyên vẹn. Chỉ một ứng xử tin tưởng mói cho phép có được sự
đánh giá thành tích có đòi hỏi khắt khe.
Thành tích gắn với chủ thể và mang tính cá nhân: Bên cạnh một chuẩn tham chiếu xã hội và
định hướng theo mục tiêu học, cũng cần áp dụng một chuẩn tham chiếu cá nhân. Việc
thiếu tôn trọng thành tích cá nhân có thể có tác động ức chế thành tích, ví dụ như khi một
người học rất mất bình tĩnh khi trình bày. Tham chiếu chủ thể đối với thành tích nhấn mạnh
đến việc lưu ý các khả năng và năng khiếu khác nhau.
Thành tích mang tính liên kết: Cá nhân hoá và tham chiếu chủ thể không đồng nhất vói tự
thực hiện không giới hạn. Khả năng đoàn kết và họp tác là những phưong diện cơ bản của
các hình thức đánh giá mói. Nỗ lực dạy học được hướng tói việc các thành tích liên kết là có
thể, chẳng hạn như có thể yêu cầu xem đóng góp nào cho phép nhận ra một thành tích cá
nhân để giải quyết các nhiệm vụ chung.
Thành tích đa dạng, nó định hướng theo sản phẩm và quá trình: Những đòi hỏi sáng tạo, giải
quyết vấn đề, xã hội, thực tiễn, tổng thể, liên kết vói nhau đều thuộc vào nhận thức thành
tích đa dạng. Như vậy thành tích không chỉ là nhận thức một chiều, ngôn từ, tiếp nhận và
tái tạo. Thành tích trong quá trình làm việc không được bỏ qua, việc đánh giá thành tích
không chỉ quan hệ một chiều đối vói đánh giá kết quả công việc.
Thành tích phụ thuộc vào sự hỗ trợ có tính hệ thống: Một khái niệm thành tích sư phạm chỉ
ra các mục tiêu đề ra, vượt ra ngoài những khả năng hành động của từng giáo viên. Hệ
thống nhà trường phải có các biện pháp hỗ trợ và nguồn lực thích họp để loại bỏ các khiếm
khuyết cá nhân và khuyến khích sự sẵn sàng với thành tích và năng lực thành tích cơ bản.
Thành tích không phải là không đánh giá được (mô tả được): Thành tích ỉà gì? Điều đó phải
được tất cả những người tham gia định nghĩa trước mỗi tình huống đánh giá. Mỗi một định
nghĩa thể hiện một sự nhấn mạnh của các đặc điểm thành tích nhất định. Thành tích không
phải là không đánh giá được cũng không phải là hoàn toàn có thể đánh giá khách quan.
Việc tho ả thuận kịp thời và cùng vói nhau về thành tích tương ứng được đòi hỏi ổn định
hoá quá trình đánh giá và ngăn ngừa những hiểu lầm. '
Thành tích cần có sự giao lưu và phản biện: Thành tích là một khái niệm động, mỗi một
định nghĩa thành tích đều thay đổi, vì thế nó phải được thường xuyên và cùng nhau thiết
lập, và cụ thể là thông qua ngưòi học vói các giáo viên
của một lóp và trong phạm vi của từng trường, cần thiết phải có một khái niệm thành tích
học tập.
Thành tích là cơ sở cho một đánh giá hên ngoài và tự đánh giá: Đánh giá thành tích rõ ràng là
một nhiệm vụ cơ bản của giáo viên, tuy nhiên việc đánh giá chỉ từ bên ngoài lại cản trở một
việc tự đánh giá thực tế. Tự đánh giá và đánh giá ngoài bổ sung cho nhau, chính các nhận
thức khác nhau mang nội dung các cơ hội cho những quá trình phát triển tiếp của ngưòi
dạy và người học. Học sinh luôn tự đánh giá mình, không có sự kèm cặp và tư vấn thích
họp sẽ tồn tại nguy cơ việc này diễn ra mà không được phản biện và xa ròi thực tế. (xem
Leutert/ Thiem/Vollstãdt/Zỏllner, 2005)

222
2. Chức năng và chuẩn tham chiếu của việc xác định và đánh giá thành tích 2.1. Chức năng của đánh giá
thành tích
Xác định thành tích và đánh giá thành tích được gắn vói các cơ sở pháp lí và tiêu chí
khung, như chúng được ghi vào chương trình giảng dạy và chuẩn giáo dục. Chúng bảo
đảm rằng việc xác định thành tích và đánh giá thành tích diễn ra ở mọi trường giáo dục phổ
thông theo các chuẩn chung và bình đẳng về cơ hội và định hướng thành tích được thực
hiện như là các nguyên tắc hướng dẫn của chính sách giáo dục.
Những cơ sở pháp lí thường xuyên được thích ứng và cập nhật theo các điều kiện thay
đổi. Trong nhận thức trách nhiệm sư phạm, giáo viên cần triển khai các chỉ tiêu pháp lí
theo trách nhiệm riêng. Trong đó cần chú ý sao cho việc xác định thành tích và đánh giá
thành tích có những chức năng sau đây:
Các chức năng sư phạm
Chức năng phản hồi: Các đánh gỉá về thành tích học giúp ngưòi học biết điểm yếu và
điểm mạnh của họ và phục vụ việc kiểm soát thành tích học tập cá nhân của người học.
Các giáo viên cũng nhận được một phản hồi. Một mặt điểm số cho họ thông tin về trình độ
của một lóp và như vậy cho ra kết luận về hiệu quả của giờ học. Mặt khác điểm là cơ sở
cho việc hỗ trợ cá nhân học sinh.
Chức năng kích thích - động viên: Các đánh giá tốt cần được động viên để giữ và nâng
cao thành tích, ngược lại đánh giá xấu cần được động viên để khắc phục khiếm khuyết.
Chức năng thông tin và báo cáo: Không chỉ ngưòi học thông qua điểm nhận được một
phản hồi, mà là cha mẹ cũng được thông tin về thành tích của con cái họ. Những thông tin
này có thể cho cha mẹ cơ hội bàn bạc lại vói trường và ủng

223
 hộ cho việc hỗ trợ mạnh hon đối với việc học hay đối vói các hình thức kỉ luật. Đánh
giá cũng cung cấp thông tin giữa giáo viên vói nhau về tình hình học của học sinh.
Chức năng so sánh: Thông qua đánh giá thành tích, chẳng hạn các bài
kiểm tra so sánh trình độ có thể so sánh trình độ học sinh giữa các lóp, các
trường, các địa p h ư ơ n g hay các quốc gia để có những b i ệ n pháp
đảm bảo chất lượng phù họp.
Chức năng chẩn đoán: Thông qua xác định và đánh giá thành tích của học
sinh giúp giáo viên cho căn cứ để chẩn đoán trình độ, biết được điểm mạnh,
điểm yếu của học sinh để có các biện pháp sư phạm phù họp.
Các chức năng xã hội
Chức năng kiểm tra: Đối vói xã hội, điểm và chúng chỉ học tập làm cho việc
tuân thủ nghĩa vụ đi học cũng như các tác động của những biện pháp về
chính sách giáo dục, tổ chức và sư phạm minh bạch.
Chức năng xác nhận: Điểm số và chứng chỉ thuyết minh và họp thức ho á
thành tích học tập của ngưòi học và hành động giáo dục của giáo viên.
Chức năng phân bổ và tuyển chọn: Điểm và chứng chỉ là cơ sở để các cơ sở
đào tạo cao hon, các đon vị kinh tế, xã hội tuyển chọn hoặc phân bổ chỗ đào
tạo hay làm việc dựa trên thành tích học tập.
Trong việc xác định thành tích và đánh giá thành tích cần lưu ý rằng
“khách hàng” (các cơ sở giảo dục cấp cao hon, các cơ quan, doanh nghiệp,...)
từ các đánh giá thành tích cuối cùng rút ra những kì vọng về các thành tích
cần yêu cầu và thành tích tương lai và theo đó đưa ra sự lựa chọn. Cũng vì thế
xác định thành tích và đánh giá thành tích phải được diễn ra theo các tiêu
chuẩn khách quan cũng như chính xác và đáng tin cậy như có thể. về vấn đề
này cần có các chuẩn tham chiêu rõ ràng.
2.2. Chuẩn tham chiếu đánh giá
Người ta gọi chuẩn tham chiếu trong đánh giá thành tích là loại thước đo
mà theo đó một thành tích được đánh giá.

- Chuẩn tham chiếu định hướng nhóm (chuẩn tham chiếu xã hội) đặt thành tích
ngưòi học vào mối quan hệ vói thành tích của toàn bộ nhóm học mà thành
viên của nó là học sinh. Một so sánh thành tích vói những người khác diễn ra
thông qua một trình độ trung bình của nhóm, trong đó nguyên tắc bình
22â
đẳng về nhiệm vụ có hiệu lực. Quy trình này có thể áp dụng được một cách
tương đối đơn giản và tốt; để tìm ra những ngưòi giỏi nhất và kém nhất. Tuy
nhiên những khả năng so sánh là có giói hạn, không so sánh được giữa các
nhóm khác nhau, mức độ trưởng thành học tập cá nhân bị lu mờ và có phần
làm mất động cơ thúc đẩy đối vói những người học kém.

- Chuẩn tham chiếu cá nhân gắn vói tiến bộ học tập của từng học sinh.
Học sinh được so sánh vói chính mình qua suốt một thời gian dài. Sự tăng
giảm về thành tích là xuất phát điểm của đánh giá. Những nhiệm vụ được
thích ứng và nỗ lực mang lại là sự giải thích nguyên nhân duy nhất của giáo
viên. Ở đây ngưòi ta nhận được các thông tin phản hồi chi tiết về các mức độ
gia tăng học tập và dao động. Quy trình này tạo động cơ thúc đẩy đối với
người học yếu nhưng đòi hỏi một công sức lớn hơn so vói chuẩn tham chiếu
xã hội. Ngoài ra tiền đề đòi hỏi là giáo viên hiểu biết rõ về học sinh.
- Chuẩn tham chiếu gắn vời tiêu chí xác định những yêu cầu chung về nội
dung, gắn vói môn học và như vậy độc lập vói nhóm. Chuẩn tham chiếu gắn
với tiêu chí này nhằm mục đích đánh giá việc tiếp thu một trình độ kiến thức
và kĩ năng nhất định. Việc xây dựng chuẩn năng lực ở đây rất mất công sức.
Khi đã có chuẩn năng lực thì việc vận dụng là thuận lọi để đánh giá theo tiêu
chí (theo chuẩn). Quy trình này không nhạy cảm đối vói các tiến bộ học tập
cá nhân.
Trong thực tiễn của đánh giá thành tích nói chung, những chuẩn tham
chiếu được kết họp.
Thước đo đánh giá được xác định bằng điểm số theo quy định cùa nhà
trường, hoặc theo các hình thức khác được tho ả thuận giữa các đồng nghiệp
và/ho ặc là học sinh. Thành tích được xác định trong nhà trường theo cách
thức đa dạng. Vói sự trợ giúp của các hình thức vấn đáp và viết, việc đạt các
mục tiêu chương trinh giảng dạy và chuẩrí giáo dục được kiểm tra.
3. Các hình thức xác định thành tích và đánh giá thành tích
D ạ y h ọ c đ ị n h hướng n ă n g l ự c đ ò i h ỏ i đ ổ i m ó i
v i ệ c đ á n h g i á t h à n h t í c h h ọ c tập của học sinh. Các hình

224
thức m ớ i của đánh giá thành học tập không chỉ giói hạn ở việc đánh giá
năng lực chuyền môn, mà còn đánh giá các năng l ự c ngoài nội dung
chuyên môn. Chúng kiểm tra v à đánh giá cả các thành phần của năng lực
phưong pháp, x ã hội và cá nhân. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào
khả năng tái hiện tri t h ứ c mà chú ý đến khả năng vận dụng cũng n h ư
các hoạt động thực tiễn.
Ngoài ra, nếu lưu ý đến khái niệm thành tích sư phạm còn cho thấy
các xu hướng sau đây:

Thực trạng Xu hướng

Các phưong pháp đánh giá trước hết cung cấp Các phưong pháp trước đánh giá để động
các thông tin về học sinh. viên và giúp đỡ học, xây dựng các chiến lược
học.
Cách hiểu được xây dựng trên sự tương đồng
Cách hiểu thành tích định hướng cạnh tranh. và họp tác.
Các phương pháp hoàn toàn định hướng theo Các phương pháp vừa lưu ý đến đánh giá
đánh giá ngoài. ngoài vừa lưu ý đến tự đánh giá.
Các phương pháp hoàn toàn xác định kết quả
học tập. Các phương pháp vừa lưu ý đến kết quả học
tập vừa lưu ý đến quá trình học tập.
Sau đây là các hình thức đánh giá thành tích của học sinh:
Hình thức đánh Giải thích
giá
Việc thẩm định các mục tiêu học tập cần dựa vào các phương diện
sau:
- Cách học và phương pháp làm việc.
Kiểm tra miệng - Sử dụng các kĩ thuật trình bày.
- Sử dụng các phương tiện trình bày.
thảnh tích
- Thể hiện con đường tìm kiếm bao gồm việc lí giải đối vói sự lựa
chọn nguỗn thông tin.
- Thảo luận các con đường, giải pháp khác nhau và các kết quả công
việc.

225
Hình thức đánh
Giải thích
giá
- Kiểm tra vấn đáp thành tích không chỉ cần diễn ra như là kiểm tra cá
nhân mà cả ở các hình thức khác, ví dụ như dẫn dắt một cuộc thảo
luận ủng hộ - phản đối.

- Là hình thức kiểm tra viết một số nội dung mói được học. Bài kiểm
Hình thức đánh tra thưởng ngắn (ví dụ làm trong 15 phút) và thưòng không báo trước.
Kiểm giá
tra ngắn Giải thích
- Trong tưong lai, ở đây bên cạnh các thành phần tri thức sẽ lưu ý
mạnh mẽ hon đến các kĩ thuật làm việc cơ bản và phưong pháp. Ở
- Lập kế hoạch, thiết lập, giói thiệu các tư liệu trình diễn hay minh
đây các loại bài tập khác nhau cũng như các bài tập đề ra từ các lĩnh
hoạ hay hoàn thành các sản phẩm thực hành.
vực yêu cầu khác nhau được sử dụng.
- Tiến hành và đánh giá các cuộc tìm hiểu, tham quan, mô phỏng, thí
nghiệm và thực tập.
- Là hình thức kiểm tra viết, thòi gian và nội dung lớn hon so vói các
kiểm tra ngắn, độ phức họp cao hon cũng như tỉ lệ cao hon rõ rệt về
Kiểm tra dài các nội dung học đã qua lâu hon (ví dụ bài kiểm tra 1 tiết).
- Cặp hồ sơ học tập (portfolio) là một tập họp có chủ đích các công
- Trong tương lai, ơ đây cần lưu ý mạnh mẽ hon đến tri thức cơ sở, kĩ
việc của người học, giói thiệu những nỗ lực của người học, tiến bộ
thuật và phưong pháp làm việc cơ bản. Ở đây các loại bài tập khác
học và kết quả học tập trên một hay nhiều lĩnh vực. Công việc
nhau cũng như các bài tập đề ra từ các lĩnh vực yêu cầu khác nhau
portfolio bao gồm việc tham gia của người học trong xác định mục
được sử dụng.
tiêu học tập, việc lựa chọn các nội dung học, việc xác định các tiêu
Cặp hồ sơ (portfolio) chí cho việc lựa chọn các công việc của người học cũng như các tiêu
Các thànhgiá.
chí đánh tích phức họp cần được đánh giá theo các hình thức xã hội
khác
- Cácnhau
bảng(làm
nhậnviệc
xét cá
và nhân,
các cuộclàmnói
việc theo đối
chuyện tác và làm
về portfolio cóviệc
bao theo
gồm
nhóm). Liên quan đến cách hiểu rộng về thành tích học
học sinh khác đóng một vai trò cơ bản. Học sinh làm quen các tiều tập, ngưòi ta
hiểu ở đây
chí chất là một
lượng sự kết
trong cônghọpviệc
từ các thành tích
portfolio vấnluyện
và rèn đáp, thành tích viết
việc thay đổi
hay các phần
góc nhìn. Như thực tiễnthểđòi
vậy có hỏi được
nhận cả năng lực chuyên
các hiểu môn,
biết trong hànhnăng lực
vi của
Đánh giá thành tích phương
họ và làmpháp,
cho năng lực xã
tự ý thức hộivề
được vàtiến
năngbộlực
họccátập.
nhân. Nhữngphù
Portfolio thànhhọptích
tốt
này hoặc là được cho điểm hay được đánh giá theo kết
vói việc tự đánh giá của học sinh, cả hình thức đánh giá ngoài cũng họp từ hình
phức họp
thức
có thểđánh
đượcgiá ngôn
phát từ và điểm. Ví dụ cho một phạm vi được mở rộng
huy.
về thành tích phức họp là:
- Thuyết minh và giói thiệu các kết quả của các dụ án hay các công
- Học sinh nhận và thực hiện một nhiệm vụ/bài tập. Giáo viên xem
việc nhóm phức họp khác.
Nhiệm vụ hai giai xét bài làm và đưa ra những chỉ dẫn nhưng không cho điểm. Sau đó
- Hoàn thiện và giói thiệu các công việc hằng năm hay công trình
học sinh tiếp tục hoàn thiện.
đoạn chuyên môn.
- Hình thức này giúp học sinh khả năng tăng cường chất lượng làm
- Thực hiện các cặp hồ sơ học tập (portfolio).
việc và phát triển năng lực tự đánh giá. Có thể áp dụng hình thức học
sinh đánh giá và hoàn thiện bài tập trong nhóm.
226
Giáo viên quan sát hành vi học của ngưòi học và đưa ra một đánh giá
— quan sát
Bảng theo các tiêu chí trước đó. Đặc biệt thích họp là bảng quan sát đối vói
đánh giá ngoài về phát triển năng lực.
trình đánh giá. Đặc biệt quan trọng ở đây là việc cùng nhau xác định các tiêu chí
đánh giá giữa giáo viên và học sinh.

4. Những vấn đề của việc đánh giá thành tích

Những hình thức được trình bày ở trên của đánh giá thành tích không
phải tất cả đều nhất thiết dẫn đến việc chấm điểm. Trong quá trình sư phạm,
chấm điểm phải được bổ sung thông qua các hình thức đánh giá khác. Trong
các mô hình cải cách khác nhau trên thế giói, thậm chí ngưỗi ta còn yêu cầu
bỏ việc chấm điểm và nhấn mạnh việc đánh giá bằng ngôn từ (nhất là ở một
vài lóp đầu tiên của trưòng phổ thông). Rõ ràng điểm số cũng có các ưu
điểm và nhược điểm của chúng.
Những ưu điểm của điểm số có thể là như sau:
- Một thang độ năm hay mưòi cho phép có một mô tả phân bố chuẩn
trong lóp.
- Việc mô tả này ngắn gọn và rõ ràng.
- Thang điểm là một chuẩn chính thức và không chỉ được sử dụng ở
nhà trường.
- Thang điểm có thể sử dụng và giao tiếp một cách kinh tế.
- Các vấn đề cần giải thích là ít ỏi.
Ngược lại, những lựa chọn khác không dùng điểm có các nhược điểm rõ
rệt:
- Mô tả thành tích bằng văn bản hay “đánh giá bằng lòi” đòi hỏi một công
sức lớn hon nhiều, phụ thuộc vào cách hiểu nhiều hon và có các vấn đề
trước hết trong việc phát biểu các đánh giá tiêu cực. Chúng ẩn chứa những
đánh giá thưòng bị ảnh hưởng bỏi mức độ thân thiện khác nhau.
- Bảng đánh giá được chuẩn hoá phần lớn sử dụng các tiêu chí mềm và
không rõ ràng, hướng đến các đánh giá “tổng thể” và lại phải rất mất công
sức lí giải.
- Quy trình biện luận, chẳng hạn như các cuộc nói chuyện vói các bậc
cha mẹ và học sinh, những người cho điểm, tức là các giáo viên đối diện vói
sự đòi hỏi một công sức đáng kể và không phải luôn dẫn đến một kết thúc có
hậu.
Các nghiên cứu thực nghiệm về đánh giá cho thấy một loạt các thiếu sót
trong cho điểm như sau:
- Các giáo viên khác nhau có đánh giá khác nhau đối vói cùng một bài
làm.
- Giáo viên có khuynh hướng đánh giá khác nhau đối VÓI cùng một bài
làm vào các thời điểm khác nhau.

227
 - Hoàn toàn không rõ ràng cái gì được biểu hiện VÓI một điểm số.
- Thực tiễn đánh giá thông thường có nhiều hiệu ứng phụ không mong
đợi.
- Điểm số không phù họp để đánh giá một số nội dung nhất định.
Các vấn đề khác nảy sinh từ việc gắn vói hệ tham chiếu liên quan. Điểm
số đ ư ợ c đùa ra trên c ơ sở hệ thống tham chiếu nội bộ lớp, tức là phân bố
được quan sát và đánh giá trong một lóp nhất định, nhưng giá trị của điểm số
luôn g ắ n vói toàn bộ hệ thống nhà trường và tất cả các quyền lọi liên
quan.
Tính có thể so sánh của việc cho điểm ở mọi địa điểm được thừa nhận,
trong khi những đánh giá thực sự thay đổi từ trường này sang trường kia, từ
môn này sang môn kia, đôi khi rất rõ rệt và không hiếm khi rất phiền phức.
Điểm số không bao giờ được gắn vói hoàn cảnh phát sinh, các thông tin bổ
sung về các thước đo chất lượng, phưong tiện dạy học và các trình độ thành
tích của học sinh không được đưa ra trong so sánh.
Trong các môn học khác nhau người ta chấm điểm vói sự nghiêm khắc
khác nhau, sự nghiêm khắc tăng lên cùng vói ý nghĩa của môn học trong
bảng thòi khoá biểu.
Các nghiên cứu chỉ ra rằng cũng có việc xuất hiện các nguồn sai sót đa
dạng trong quá trình chấm điểm. Trong số các hiệu ứng được nêu ra có:
- Hiệu ứng lan toả: Một ấn t ư ợ n g chung x á c định việc nhận thức
từng đặc điểm.
- Khuynh hướng định kiêh: Ở các đánh giá sau này giáo viên không đi
chệch khỏi một nhận định đã đã có từ trước.
- Hiệu ứng chuỗi: Vói ấn tượng là “không thể tất cả mọi thứ đều kém như
thế”, điểm số tốt hon sẽ được cho. '
- Hiệu ứng tưcmg phản: Sau một loạt các thành tích tốt, một thành tích
trung bình có khuynh hướng được đánh giá là kém.
- Các khuynh hướng đánh giá: Việc cho điểm khoan dung hay nghiêm
ngặt, “xu hướng trung dung” (tránh các giá trị cực đoan) và việc cho điểm “có
tính động viên” đối lập việc cho điểm “có tính tuyển chọn”.
Xét đến các kết quả này, người ta có thể rút ra kết luận rằng không thể
đi đến được một “sự chấm điểm hoàn toàn công bằng” đối vói thành tích của
ngưòi học và điều đó cùng được các giáo viên ý thức.
Một độ chính xác cao các đánh giá học sinh đạt được trong việc sử dụng
“hệ thống tham chiếu nội bộ lóp”. “Xét về trung bình”, giáp viên có thể “đánh
giá thứ bậc xếp hạng nhũng thành tích trong phạm vi lóp của mình tương đối
t ố t ” , n g a y c h o d ù p h ả i t í n h đ ê h “ n h ũ n g khác

228
—
b i ệ t c ơ b ả n ” g i ữ a c á c g i á o v i ê n (Weinert, 2001,
t r . 5 0 ) . Tuy nhiên, thứ bậc xếp hạng các thành tích nội bộ lóp, tức là
phân bố chuẩn lại không t ư ơ n g ứng vói các thành tích thật sự của ngưòi
học, nếu ngưòi ta kiểm tra chúng độc lập. Điểm số mô tả sự khác biệt thứ
hạng nội bộ. Nhưng ngay cả khi giáo viên đủ khả năng xếp hạng ngưòi học
trong lóp của mình, thì điều đó không có nghĩa là điểm số như nhau ở các lóp
khác nhau cũng làm c ơ sở cho các thành tích tương đưong nhau.
Từ đó đặt ra những yêu cầu đối vói phát triển tiếp việc chấm điểm trong
nghiên cứu lí luận và trong thực tiễn là:
• Việc đánh giá chủ quan phải được thay thế bằng sự đánh giá khách
quan, yêu cầu có tiền đề là các chuẩn hay một thước đo tham chiếu bao
quát.
• Tiêu chí khách quan là những mục tiêu học được chưong trình giảng
dạy quy định, độc lập vói những khác biệt thành tích tồn tại trong một lóp.
• Để làm điều đó phải phát triển các công cụ chẩn đoán định hướng
theo chương trình giảng dạy thay thế cho điểm số.
• Đánh giá các năng lực khác nhau của học sinh.

Bài tập
1. Thảo luận - ủng hộ và phản đối việc chấm điểm khách quan các thành
tích của học sinh.
2. Nêu những ưu và nhược điểm của từng mô hình đánh giá thành tích.
Chỉ ra các tình huống trong đó có thể sử dụng các hình thức đánh giá thành
tích đã nêu trèn một cách thuận lợi.
3. Trong buổi trả lòi trực tuyên bạn đọc do báo Vietnam.net tổ chức, vói
câu hỏi: “Nội dung nào mà ông tầm đắc trong đề án đổi mới giáo dục để đảm
bảo “mục tiêu di động’’ của thị trường việc làm?, Bộ trưởng Giáo dục và Đào
tạo Phạm Vũ Luận đã ví “giải pháp đổi mới thi cử” sẽ như trận đánh Buôn Mê
Thuật của giáo dục trong “chiêh dịch" đổi mới giáo dục. (www. Vietnam.net,
ngày 29/11/2013)
- Thảo luận trong nhóm: Vai trò của đổi mói đánh giá thành tích học tập
của học sinh trong đổi mói giáo dục.
- Những phưong hướng đổi mới kiểm tra, thi cử và đánh giá theo quan
điểm định hướng năng lực.

229
Tài liệu tham khảo

1) Brophy, Jere (1983): Classroom organization and management. The

elementary school journal (Chicago, IL).H. 83. S. 265-85.
2) Brophy, Jere (1998): Motivating students to learn. Boston, McGraw-Hill. In:
Brophy, Jere; Alleman, Janet(1991): Activities as instructional tools: a
framework for analysis and evaluation. Educational researcher.
Washington, DC 20,.H. 4, S. 9-23. .
3) Greving, Johannes; (Autor), Paradies, Liane (Autor), Wester, Franz
(2012): Leistungsmessung und - bewertung: Buch mit Kopiervorlagen über
Webcode. Berlin: Cornelsen Scriptor.
4) Ingenkamp, Karlheinz (Hrsg.) (1976): Die Fragwürdigkeit der
Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte. 6. überarb. u. erw.
Aufl. Weinheim/Basel (erste Aufl. 1971).
5) Leutert, Hans; Thiem, Wolfgang: Vollstädt, Vietloff; Zöllner, Hermann
(2005): Professioneller Umgang mit Leistungen in der Schule. Ludwigsfelde.
6) - Rheinberg, Falko (1980): Leistungsmessung und Lernmotivation. Göttingen.
7) Weinert, Franz E. (Hrsg.) (1997): Psychologie des Unterrichts und der Schule.
Göttingen/Bern/Toronto/Seattle. S. 659-699.
8) Weinert, FranzE.(2001): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim,
B a s e l , Bonn.
9) Winter, Felix (2012): Leistungsbewertung: Eine neue Lernkultur braucht
einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler:
Schneider.
10) Jürgens, Eiko; Bohl, Thorsten(2009): Prüfen und Bewerten im Offenen ,
Unterricht. Weinheim: Beltz.

230
—
 NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM
Địa chi: 136 xuân Thuỷ, cầu Giấy, Hà Nội
Điện thoại: 04.37547735 I Fax: 04.37547911
Email: hanhchinh@nxbdhsp.edu.vn I VVebsite: www.nxbdhsp.edu.vn

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đ o c : TS. N G U Ỵ Ễ N BÁ CƯỜNG

Chịu trách nhiệm nội dung:

Tổng biên tập: GS.TS. Đố VIỆT H Ù N G

Biên tập nội dung:

ỨNG QUỐC CHỈNH

Kĩ thuật vi tính:
NGUYỄN NĂNG HƯNG

Trình bày bìa:

PHẠM VIỆT QUANG

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học
ISBN 978-604-54-0153-8
In 500 cuốn, khổ 17 X 24cm, tại xí nghiệp In - Nhà máy Z176
Địa chi: 64 phố Võng Thị - phường Bưởi - quận Tây Hổ - Hà Nội
Số xác nhạn đăng icíxuất bản: 245-2016/CXBIPH/69-10/ĐHSP
Quyết định xuất bản số: 478/QĐ-NXBĐHSP ngày 27/4/2016
In xong và nộp lưu chiểu Quý II năm 2016.