Poniższe notatki stanowią skrypt z wykładów z PPP II (semestr zimowy 2023/2024) oraz z

literatury obowiązkowej (Jagodzińska i Włodarski). Na końcu załączone są luźne notatki z

literatury, które nie zostały dopisane do notatek z wykładów.

05/10/23

Wykład 1

Temat: Wprowadzenie w problematykę pamięci i uczenia się

czerniawska.strony.psych.uw.edu.pl

Włodarski “Psychologia uczenia się. Tom 1” wydanie 2 lub 3 – rozdziały 8, 11, 15

Jagodzińska “Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania.” – rozdziały 2, 5, 6, 7, 8,

11, 12, 13, 15

Na egzaminie – wymień przynajmniej 2, 3 czynniki, które coś tam

Metafory opisujące pamięć:

● zapis doświadczenia (urządzenia nagrywające) – pamięć “nagrywa” wydarzenia (nie
do końca prawda)
● miejsce przechowywania danych (biblioteka, słownik) – też nie do końca prawda
● sieć wzajemnych powiązań – bardzo stara, wiele razy odrzucana, ale wróciła
● śmietnik – wrzucamy do pamięci wszystko jak leci
● dostępność czasowa (taśma na lotnisku) – stawiamy walizkę i im dalej odjeżdża, tym
trudniej ją uchwycić - tak samo z wspomnieniami (nie do końca dobra metafora)
● dostępność danych (klucz i zamek) – wszystko co kiedykolwiek zapamiętamy zostaje
na zawsze
● zapominanie szczegółów (trawienie) – najpierw znamy wszystkie szczegóły, po
czasie pamiętamy tylko troszkę
● rekonstrukcja wspomnień na podstawie szczegółów
● aktywne przetwarzanie – współczesna i trafna metafora, pamięć jest aktywna!,
jej rola jest pośrednia pomiędzy spostrzeżeniami a wyższymi funkcjami
myślowymi

Definicje pamięci:
● pamięć jako właściwość – pamięć się ma, charakteryzujemy ją z uwagi na szybkość
zapamiętywania, zakres, trwałość, gotowość. Pamięć jako właściwość
poszczególnych analizatorów – są ludzie, którzy mają bardzo dobrze rozwiniętą
pamięć wzrokową, słuchową itd.
● pamięć jako proces – w pamięci występują trzy podstawowe fazy: kodowania,
przechowywanie, przypominanie (wydobywanie z pamięci). Badamy pamięć przede
wszystkim poprzez badanie przypominania. Faza przechowywania może trwać kilka
milisekund albo 40 lat.
Porównanie pamięci jako właściwość i jako proces:

Pamięć jest składnikiem inteligencji.

Definicje uczenia się:

● uczenie się jako obserwowalna czynność – “ono nauczyło się”, może być zawodne,
nie zawsze patrzenie się w książkę to uczenie się
● uczenie się jako proces – proces prowadzący do zmian w zachowaniu (nie tylko w
obserwowalnym, ale też np. w myśleniu), nie zależy tylko od funkcji receptorów i
efektorów, zachodzi na podłożu indywidualnego doświadczenia (nie bierze się z
niewiadomo skąd). Na skutek uczenia się zachodzą względnie trwałe zmiany w
potencjale zachowaniowym.
○ uczenie się jako koncepcja poznawcza – uczenie się to aktywny,
ukierunkowany na cel proces. Ma char. konstruktywny i kumulatywny. Wiedza
nie jest nabywana z zewnątrz, ale sam uczący się ją konstruuje lub ją
reorganizuje we własnym umyśle.

Pamięć a uczenie się

Pamięć jest terminem ważniejszym od uczenia się w mniemaniu jednych, na odwrót w

mniemaniu innych.

Pamięć jako przechowywanie skutków uczenia się. Czyli uczenie się to nabywanie, a
pamięć to przechowywanie.

Różnice w problematyce badań nad pamięcią i uczeniem się

Uczenie się silniej związane z behawioryzmem, badania nad zwierzętami i przenoszenie

zależności na ludzi.
Pamięć – badania nad ludźmi.
Rodzaje pamięci

Podział I:
● pamięć gatunkowa – uwarunkowana dziedzicznie
● pamięć osobnicza – indywidualna, związana z doświadczeniem indywidualnym, nie
ma dwóch takich samych zawartości pamięci

Badanie: kazano kobietom w ciąży jeść/nie jeść czosnek/anyżek i sprawdzano, czy ich
dzieci rozpoznają zapachy tych rzeczy (tak, rozpoznawały)

Podział ze względu na przedmiot:

● pamięć obrazowa (teraz byśmy nazwali ogólnie sensoryczną)
● pamięć słowna
● pamięć uczuć (teraz emocjonalną)

Podział ze względu na format przechowywanych informacji:

● pamięć epizodyczna – pamięć o wydarzeniach, której byliśmy uczestnikami
● pamięć semantyczna – pamięć o wyabstrahowane wiedzy o świecie, podstawowa
wiedza po świecie, nie wiemy skąd to wiem, ale to wiemy (np. leksykon wewnętrzny)
To może być kontinuum.

Nasza wiedza, że w Polsce między grudniem a lutym pada śnieg to pamięć raczej
semantyczna.

Znanie polskich słów - pamięć semantyczna.

Podział ze względu na formy przechowywania i mechanizmy wydobywania:

● pamięć deklaratywna
● pamięć proceduralna (niedeklaratywna)

Podział ze względu na rozumienie (trochę nieaktualny):

 ● pamięć mechaniczna
● pamięć logiczna

Podział ze względu na udział woli (trochę nieaktualny):

● pamięć dowolna
● pamięć mimowolna

Podział ze względu na trwałość przechowywania:

● pamięć bezpośrednia (świeża)
● pamięć odroczona (trwała)

Podział ze względu na rodzaj przypomnień:

Podział ze względu na funkcję:

● operacyjna
● trwała

Podział ze względu na czas przechowywania:

● ultrakrótkotrwała
● krótkotrwała
● długotrwała

Podział ze względu na udział świadomości:

● jawna
● utajona (może być na podłożu emocjonalnym, ale nie musi)

Inne rodzaje pamięci: autobiograficzna i ekologiczna (badana w war. naturalnych)

Egzamin – pamięć ekologiczna to inaczej… (badana w war. naturalnych)

Pytanie: mamy jedną czy wiele pamięci? Tak naprawdę nie do końca wiemy.

Uczenie się jawne a uczenie się utajone

Uczenie się jawne – widzimy, że dany organizm nie umiał czegoś robić a potem umie, czyli
się nauczył

Czasem zachodzi uczenie się, mimo brak zmian w zachowaniu, np. sumowanie się bodźców
podprogowych.

Czyli dzięki uczeniu się zmieniają się możliwości - zmiana w potencjale zachowaniowym, w
repertuarze możliwych zachowań.

Poziom wyuczenia prawie zawsze jest większy niż poziom wykonania – po egzaminie
mówimy, że przecież to wiedziałam, a jednak nie napisałam.

Uczenie się przez bezpośrednie kojarzenie bodźców i reakcji a uczenie się poznawcze
Rozróżnienie związane z różnicami w podejściu teoretycznym - asocjacyjnym i nurt
poznawczy

Uczenie się przez bezpośrednie - utrwalanie związków przez powtórzenia i wzmocnienia

Uczenie się poznawcze - występowanie procesów pośredniczących między sytuacją i

zachowaniem

Uczenie się przez próby i błędy a uczenie się przez wgląd

Często te dwa typy się mieszają .

Warunkowanie klasyczne, warunkowanie instrumentalne i uczenie się złożonych

reakcji

Uczenie się nowych bodźców - war. klasyczne

Uczenie się nowych reakcji - war. instrumentalne
Uczenie się złoż. reakcji, np. nabywanie umiejętności sensomotorycznych oraz zachowań
werbalnych

Rodzaje uczenia się poznawczego:

● spostrzeżeniowe - zmiany w postrzeganiu różnicy między bodźcami
● wstępne war. sensoryczne
● nabywanie wiedzy i bardziej złożonych reakcji (brak bezpośrednich zmian w
zachowaniu)

Uczenie się świadome i nieświadome

● świadome – wkładamy wysiłek, staramy się
● nieświadome – przez bezpośrednie kojarzenie bodźców i reakcji oraz poznawcze
(spostrzeżeniowe, wstępne war. sensoryczne)

Uczenie się zamierzone i niezamierzone

Uczenie się uboczne - coś pojawia się w peryferycznym polu widzenia, nie skupiamy się na
tym, a zapamiętujemy

Uczenie się we względnej izolacji i uczenie się społeczne:

​ przede wszystkim uczenie się umiejętności społecznych za pomocą modelowania
(prostszy, bardziej podstawowy mechanizm, nie wymaga intencjonalności) i
naśladowania (element intencjonalności)

Uczenie się języka, postaw, kształtowanie cech osobowości

Metody badań uczenia się – badanie warunkowania

Uwzględnia się różne odruchy pobudzeniowe, wygaszanie, różnicowanie, opóźnianie reakcji

(bodziec działa na organizm, a organizm uczony jest reagować nie od razu, ale po czasie)
Przykłady metod bezwarunkowo-warunkowych:
● metoda ślinowa
● pneumograficzna
● elektrodermalna
● pupilografia
● warunkowanie odruchu mrugania
● naczyniowo-ruchowa

Metody badań uczenia się - metoda reakcji odroczonych:

● metoda jednostopniowa lub dwustopniowa
● bliska metodzie rozpoznawania
● używana w badaniach zwierząt i ludzi

Coś chowamy, kurtyna, kurtyna odsłania się

Opóźnianie reakcji - uczenie niereagowania na dostępny bodziec, “nie chwytaj od razu,

poczekaj”
Odroczenie reakcji - organizm działa na śladzie pamięciowym, bodziec nie jest obecny

Metody badań uczenia się - metody rozpoznawania i rekonstrukcji:

● metoda rozpoznawania pojedynczego bodźca - czy był pokazywany ten bodziec?
● metoda par porównywanych bodźców - czy te 2 bodźce są takie same?
● metoda bodźca standardowego
● metoda rekonstrukcji - łączy rozpoznawanie i konstruowanie

Metody badań uczenia się - metody reprodukcji:

● przypominania - powiedz co wiesz o…
● zapamiętywanych członów
● pomiaru zakresu pamięci bezpośredniej
● odtwarzania częściowego
● metoda uczenia się przez powtarzanie
● metoda antycypacji
● metoda par skojarzeń - kot-cat

Metody badań uczenia się - inne:

● oszczędności
● prowokujące do rozwiązywania problemów
● symulacje komp. procesów pamięci i uczenia się
● rejestracja aktywności ośrodkowego układu nerowoego, np. EEG

Metody badań uczenia się - urządzenia specjalne

Labirynt, skrzynki problemowe, maszyny uczące, mnemometr, tachistoskop, pursuimetr,

wizjer lustrzany, komputery

Hermann Ebbinghaus, Iwan Pawłow, Thorndike, Tolman, Skinner

Wykład 2

Temat: Uczenie się jako wytwarzanie odruchów warunkowych

1. Warunkowanie klasyczne

I. O warunkowaniu klasycznym i o jego schemacie

Powszechne!
Występuje już w życiu płodowym – wykorzystuje zmysł równowagi i słuch
Odruch Moro

Podstawowy paradygmat:
Bodziec bezwarunkowy (np. klepnięcie w powłoki płodowe) → reakcja bezwarunkowa (np.
odruch obejmowania)
Bodziec war. (np. głośny dźwięk) → bodziec bezwar. (np. klepnięcie w powłoki płodowe)
Bodziec war. (np. głośny dźwięk) → reakcja war. (np. odruch obejmowania, ALE UWAGA!
nie musi być taka sama jak reakcja bezwar.!!!)

Pawłow!

Warunkowanie odruchu mrugania u człowieka:

Odruch mrugania jest bezwarunkowy, gdy podmuchamy na gałkę oczną.
Badanie: czy można ten odruch uwarunkować np. przez dźwięk?
dźwięk → podmuch powietrza → mruganie
Działało, ale nie wiadomo, czy to nie było intencjonalne mruganie (w końcu działamy na
ludziach).
Te same prawidłowości co u psów Pawłowa:
● kształt krzywej nabywania
● kształt krzywej wygasania
● znaczenie intensywności bodźca (przede wszystkim bezwarunkowego)
● optymalny odstęp czasu
● spontaniczne odnawianie się reakcji

Neuronalne podstawy war. klasycznego:

Każde uczenie się, a więc także warunkowanie klasyczne, polega na zmianach w
efektywności połączeń synaptycznych.

Badania E. Kandela nad Aplysia Californica (ślimak morski):

Ślimak ma dobrze widoczne neurony.
Ślimak ma odruch cofania skrzela kiedy jest dotykany w syfon. Obserwujemy bezpośrednie
połączenie pomiędzy neuronami czuciowymi i ruchowymi.
Problem – bardzo szybko dochodzi do habituacji, czyli kolejne dotknięcia już nie wywołują
cofania skrzeli
Wzmocnienie siły reakcji dzięki war. klasycznemu – dotyk + szok w ogon → zwiększenie
reakcji i wydzielania neuroprzekaźników

II. Prawidłowości

Badania Thompsona nad odruchem mrugania u królika:

Wszystko tak samo jak u ludzi. Przeprowadzono analizę co dzieje się w mózgu królika.
Występują dwa obwody:
● 1 obwód – neurony czuciowe z rogówki połączone z piątym nerwem czaszkowym, od
niego neurony do szóstego i siódmego nerwu, od nich neuron motoryczny
wywołujący mrugnięcie (20 milisekund)
● 2 obwód – piąty nerw do interneuronu, do móżdżku, do jądra wsuniętego bocznego,
do neuronu motorycznego (70 milisekund)

Ten drugi obwód bierze udział w warunkowaniu!!!!

Na poziomie behawioralnym warunkowanie klasyczne jest u wszystkich organizmów

podobne. Ale podłoże neuronalne jest różne!!!

Co z czym ulega powiązaniu: bodziec-reakcja (S-R) czy bodziec-bodziec (S-S)?

S-R
Mamy bodziec bezwar., który wywołuje reakcję bezwar.
Następnie pojawia się bodziec war. przed bodźcem bezwar. i on wywołuje reakcję bezwar.,
którą teraz już nazwiemy war.
Wielokrotne powtarzanie powoduje, że bodziec war. zaczyna wywoływać reakcję war.
OK, jeśli zawsze reakcja bezwar. = reakcja war.

S-S
Bodziec war. zaczyna być wiązany z bodźcem bezwar., co wywołuje reakcję bezwar.
Bodziec powiązany z bodźcem: organizm oczekuje, że po bodźcu war. nastąpi bodziec
bezwar. i wykonuje reakcję war.
Problem – ludzie mogą czegoś oczekiwać, ale czy ślimaki i króliki też?

Jak sprawdzić, która opcja jest lepsza?

● paradygmat zapobiegania reakcji – brak reakcji bezwar., zachodzi warunkowanie
(S-S) – badanie psów z przecinaniem dróg motorycznych
● paradygmat dewaluacji bodźca bezwar. – redukcja reakcji na bodziec war. (S-S)
● paradygmat wstępnego war. sensorycznego (S-S) – wiążemy bodziec świetlny i
dźwiękowy, potem warunkujemy na świetlny, puszczamy inny dźwięk i widzimy
reakcję
● paradygmat war. wyższego rzędu – bezpośrednie powiązanie bodźca war. z reakcją
war. (S-R)

To, czy mamy S-S czy S-R zależy od warunków.

Reakcja warunkowa:
● to po prostu reakcja bezwar.
ALBO
● bodziec war. informuje, że pojawi się bodziec bezwar. i organizm przygotowuje się do
reakcji na bodziec bezwar.
Raczej 2 jest prawdą. Nie zawsze reakcja war. = reakcja bezwar. Niektóre reakcje bezwar.
są dwufazowe

Istotne nie jest to, czy bodźce są zbieżne w czasie, ale to czy bezwar. wystąpi. Im większe
prawdopodobieństwo, że bodziec bezwar. wystąpi, tym większa siła warunkowania.
Jeśli prawdopodobieństwo jest niższe – hamowanie warunkowe.

Odchylenie asocjacyjne – wrodzone predyspozycje do wiązania niektórych bodźców war. i

bezwar. ze sobą. Powiązane z dominującymi zmysłami – szczury mają bardziej wyczulony
węch i smak, więc szybciej zachodzi wiązanie dot. tych zmysłów, za to ptaki mają
dominujący wzrok i szybciej wiążą bodźce wzrokowe.

III. Zastosowania

Podstawowa zasada – nie jest możliwe utrzymanie antagonistycznych reakcji na ten sam
bodziec.

Przeciwwarunkowanie, np. terapia uzależnień (wszywanie pod skórę Esperalu, który

wywołuje mdłości i inne nieprzyjemności po wypiciu alkoholu, co ma zmienić reakcję na
alkohol z pozytywnej na negatywną)

Desensytyzacja fobii i lęków

Awersje pokarmowe – u dzieci, które mają nowotwory i stosuje się chemioterapię często
występuje awersja do jedzenia. Aby się jej pozbyć, ukierunkowuje się tę awersję na jakiś
jeden pokarm, który nie jest konieczny do przeżycia (np. lody waniliowe z syropem
klonowym)

2. Warunkowanie instrumentalne

I. O warunkowaniu instrumentalnym i jego schemacie

Zwane często sprawczym.

Mamy nie 2, tylko 3 człony – bodziec, reakcja, wzmocnienie

To, czy wystąpi wzmocnienie zależy od współwystępowania bodźca i reakcji, czyli organizm
może kontrolować to, czy pojawi się wzmocnienie. Organizm może poniekąd zdecydować,
czy chce dostać wzmocnienie czy nie.

War. klasyczne i instrumentalne mają wiele wspólnych właściwości behawioralnych.

II. Prawidłowości

Bodziec warunkowy:
Generalizacja – Organizmy potrafią wyróżniać niektóre cechy bodźców, które są ważne z
punktu widzenia wykonania reakcji, co będzie się przekładało na wzmocnienie.
Różnicowanie – organizmy mogą zostać wyćwiczone w różnicowaniu pomiędzy wart.
bodźca i w reagowaniu tylko na niektóre z nich

Czym jest reakcja warunkowa?

Początkowo sądzono, że uczeniu się podlega konkretna reakcja, ale to nie do końca tak jest.
Liczy się efekt jaki daje ta reakcja, a nie jej dokładny przebieg.

Skinner – reakcje, które doprowadzają do takich samych konsekwencji, to różne przypadki

tej samej reakcji sprawczej.

Asocjacja: styczność czy zależność?

Hammond, badania nad szczurami i naciskaniem dźwigni dla uzyskania pokarmu: tempo
reagowania zależy od związku między reagowaniem a wzmocnieniem

Wzmacnianie częściowe, sporadyczne (Skinner) – dłuższy czas potrzebny na

warunkowanie, ale reakcje trwalsze (ciocia A daje Michałowi cukierek za każdym razem jak
Michał powie “kocham cię ciociu”, a ciocia B daje tylko czasami. Michał szybciej nauczy się
żeby mówić “kocham cię ciociu” do cioci A, ale gdy obie ciocie zaprzestaną dawania
cukierków, to Michał dłużej będzie oczekiwał, że ciocia B da cukierek i będzie nadal mówił,
że ją kocha (bo wcześniej też były takie przerwy w dawaniu wzmocnienia))

Uczenie się przesądów (?)

Wyuczona bezradność – rażenie psów prądem, psy nie miały możliwości ucieczki, po
jakimś czasie psy zaczęły po prostu leżeć w apatii

Odchylenie asocjacyjne – jeżeli chcemy nauczyć gołębia wykonywania reakcji aby

uzyskać wzmocnienie (pokarm), to łatwiej to zrobić ucząc go dziobania niż machania
skrzydłami, bo naturalnie dziobanie jest powiązane z pokarmem

III. Zastosowania

System wychowawczy

Stosowana analiza zachowania

Nauczanie programowane – maszyny uczące

Nauczanie wspomagane komputerowo

Uczenie się sprawnościowe (mastery learning) – dzielenie materiału na bardzo małe części i
powtarzanie do momentu, w którym większość uczących się opanuje większość materiału

Psychoterapia

3. Wzmocnienia
Organizmy chcą przyjemności i unikają bólu – trywialne
Ale przyjemność i ból są subiektywne.

Uczenie się daje wiedzę, a wzmacnianie daje cel

Organizmy wybierają zachowanie o najwyższej spodziewanej wartości, ale jednocześnie

wymagające najmniejszego wysiłku

Wpływ nagrody na uczenie się:

3 grupy badawcze, każda ma zapamiętać podane słowa, przy czym jednej mówimy, że
każde słowo warte jest 0.5 dolara, drugiej – 1 dolara, trzeciej – 2 dolary. Która zapamięta
najwięcej słów? Okazuje się, że wszystkie mniej więcej tyle samo.

Wzmocnienie negatywne =/= kara

Psychologowie raczej nie są zwolennikami karania, bo powoduje tłumienie reakcji a nie

pozbycie się jej.

Kiedy kara jest efektywna?

● kiedy występuje od razu po zachowaniu, którego dotyczy
● im silniejsza (na początku), tym lepiej
● kiedy jest konsekwentna – za to samo taka sama kara
● zależna od zachowania – nie może być karania na zapas
● kiedy jednocześnie ze stosowaniem karania prezentujemy inne, alternatywne reakcje
(dobre)

Negatywne skutki karania:

● może wywołać ogólne zahamowanie zachowania – osoba karana może zaprzestać
w ogóle działań, na wszelki wypadek
● wywoływanie kłamstwa i lęku
● podwyższa poziom agresji
● modelowanie zachowań – karane przez rodziców dziecko będzie się odgrywać np.
na młodszym rodzeństwie lub poprzez trzaskanie drzwiami

Wzmocnienia negatywne:
● uczenie unikania lub ucieczki
● reakcja uwarunkowana wzmocnieniem negatywnym może być o wiele trudniejsza do
wygaszenia niż zachowanie utrzymywane przez wzmocnienie pozytywne
● sposoby wygaszania: podawanie bodźca awersyjnego bez zachowania lub
uniemożliwienie wykonania reakcji
● można nauczyć zachowania, które odsuwa w czasie pojawienie się bodźca
awersyjnego (np. ludzie myją zęby, aby odsunąć w czasie konieczność pójścia do
dentysty)

Natura wzmocnienia – czym są wzmocnienia?

 ● biologia: wzmocnienie pozytywne są dobre, a negatywne złe w kontekście
przetrwania organizmu
● teoria redukcji popędów – zachowania, które redukują lub zaspokajają popędy są dla
organizmu wzmacniające
● organizmy bywają też wzmacniane przez bodźce, które nie mają ewidentnej wartości
biologicznej (popęd ciekawości, ćwiczenia) lub nawet pozostawiają popęd nie
zredukowany

Teoria Premacka – w naturalnej sytuacji ludzie lubią robić niektóre rzeczy bardziej, a
niektóre mniej. Jeżeli uzależnimy rzecz, którą człowiek lubi robić od rzeczy, której nie lubi, to
dojdzie do wzmocnienia rzeczy mniej lubianej. (np. dziecko, które lubi rysować i nie lubi
robić zadań z matematyki zacznie z większą chęcią rozwiązywać zadania z matematyki,
kiedy uzależnimy rysowanie od matematyki)

Inne dane i poglądy na istotę wzmacniania:

​ stymulacja podwzgórza ma funkcje wzmacniające
​ ekonomiczny pogląd na organizmy – teoria równowagi: organizmy mają pożądaną
wart. podst. dla każdego rodzaju zdarzenia, tzw. punkt maksymalnego zadowolenia.
To, co zbliża do tego punktu jest nagradzające, to, co oddala – karzące.

Rozkłady wzmocnień:
Skinnerowi zawdzięczamy zgłębienie:
● rozkładu wg stałych (po tej samej liczbie reakcji) i zmiennych (uśrednione) proporcji
● rozkładu o stałych i zmiennych odstępach czasowych

Rozkłady zmienne – stałe tempo reagowania

Rozkłady stałe – zmienne tempo reagowania

Tempo reagowania jest przeważnie wyższe przy rozkładach proporcjonalnych niż przy
czasowych

Krzywa wkładu pracy — do pewnego punktu przy zmniejszaniu się wzmocnienia następuje
wzrost wykonywanej pracy, a potem spadek

Odraczanie wzmocnień u wielu ludzi powoduje zjawisko dyskontowania przyszłości –

traktowanie przyszłych zdarzeń jako mniej wartościowych (lepsza jest mała nagroda teraz
niż duża za jakiś czas)

Problem z odraczaniem nagrody może skutkować skłonnością do uzależnień.

Wykład 3

Temat: Nabywanie umiejętności

1. Uwagi wstępne

Kiedy badamy ludzi pod kątem pamięci, zazwyczaj skupiamy się na wiedzy deklaratywnej
(pamięć-że).
W przypadku badań nad uczeniem się zazwyczaj skupiamy się na wiedzy proceduralnej
(dot. umiejętności).

Są pewne umiejętności np. czytanie, mówienie, umiejętności społeczne, które są nabywane

przez wszystkich (prawie) ludzi do bardzo wysokiego poziomu biegłości.

Przykład badania nad nabywaniem umiejętności:

Singley i Anderson
Badania nad nabywaniem umiejętności korzystania z edytora tekstów.
Ćwiczenie przez 6 dni po 3h dziennie.
Czas potrzebny na wprowadzenie poprawek skracał się od 8 minut pierwszego dnia do 2
minut szóstego dnia.
Analizowano czas pod względem czasu poświęconego na pisanie i poświęconego na
myślenie.

Badania te pokazały, że to, co się skracało, to czas myślenia, a nie czas pisania (uderzania
w klawisze).

Potęgowe prawo uczenia się:

Uczenie się nigdy się nie kończy, ale w miarę ćwiczenia uzyskiwane są coraz mniejsze
korzyści.

Kiedyś uważano, że uczenie się jest opisywane funkcją wykładniczą.

Newell i Rosenbloom: potęgowe prawo uczenia się – prawie wszystkie funkcje opisujące
uczenie się są funkcjami potęgowymi, gdy uwzględnia się takie wskaźniki jak czas
wykonania (który się skraca) i liczbę błędów (która się zmniejsza).

Funkcja potęgowa ma przyspieszenie ujemne – to obrazuje coraz mniejsze zyski w miarę

ćwiczenia.

Funkcja potęgowa dobrze opisuje zjawiska z różnych poziomów:

● wskaźniki behawioralne
● zmiany w długotrwałym wzmocnieniu synaptycznym (LTP)
Zdarzenia, którym towarzyszą emocje, będą bardziej zapadały w pamięć, ponieważ te
emocje aktywują dodatkowe obwody neuronalne i tym samym czynią je bardziej
pobudliwymi.
● prawdopodobieństwo powtarzania się informacji czy zdarzeń w środowisku
● adekwatnie opisuje zjawiska zarówno u ludzi jak i u innych zwierząt
Badania dot. usprawnienia różnych umiejętności:
● Crossman
Badania nad robotnicą produkującą cygara. Obserwacje prowadzone przez 10 lat.
Ile cygar produkuje dana pracownica w jednostce czasu?
Z upływem czasu pracownica produkowała coraz więcej cygar w tej samej jednostce czasu,
ale w pewnym momencie doszła do etapu osiągnięcia “cyklu maszyny/urządzenia” – czyli
już szybciej być nie może.
Te ograniczenia wynikają z czasu potrzebnego na dotarcie impulsów nerwowych od
receptorów do mózgu i z mózgu do efektorów.

● Ohlsson
Badania nad twórczością Isaaca Asimova (autor bardzo wielu książek). Czy każda kolejna
książka będzie wymagała mniej czasu? Okazuje się, że autor faktycznie pisał coraz szybciej.
Dotyczy to książek pisanych komercyjnie, nie do końca sprawdza się przy kreatywnym
pisaniu.

Zmiany ilościowe a zmiany jakościowe:

Zmiany w nabywaniu umiejętności dotyczą zmian ilościowych – tempo wykonania, liczba
błędów itd.
Ale dotyczą także zmian jakościowych.

Zdaniem Andersona wszystkie zmiany, w tym jakościowe, zależą od prostego uczenia się
asocjacyjnego, przebiegającego zgodnie z prawem potęgowym.

2. Etapy nabywania umiejętności (wg Fittsa i Andersona)

I. Etap poznawczy (deklaratywny)

Reprezentacje deklaratywne.
Może być opisywany jako rozwiązywanie problemów.
Newell i Simon w kontekście badań nad sztuczną inteligencją:
Kiedy spotykamy się z sytuacją problemową to opisujemy ją pod względem stanu, w jakim
jesteśmy w tym momencie (problemu), pod względem celu jaki chcemy osiągnąć, pod
względem operatorów (metod) przejścia od stanu obecnego do celu i pod względem
sposobu poszukiwania tychże operatorów.

Jak nabywamy operatory (metody)?

Nabywanie operatorów jest przedmiotem licznych badań. W przypadku ludzi są to badania
nad pamięcią, a w przypadku zwierząt – nad warunkowaniem.

Nabywanie operatorów u ludzi: dowiedzenie się od kogoś (np. nauczanie szkolne, instrukcje
obsługi) lub samodzielne odkrycie

Jak wybieramy operatory?

● na podstawie redukowania różnicy: często skuteczne, ale w niektórych sytuacjach
konieczne jest czasowe zwiększenie różnicy
 np. jeśli małpa jest głodna, to poszuka czegoś do jedzenia, np. banana. Zje banana i
zredukuje różnicę między stanem głodu a stanem najedzenia, to będzie rozwiązanie
sytuacji.
● na podstawie stawiania podcelów: chwilowe zawieszenie dążenia do osiągnięcia
głównego celu i kierowanie się ku podcelowi, który pomaga osiągnąć główny cel

Dla rozwiązania nowego problemu konieczne jest spełnienie dwóch wymagań:

● nabycie odp. operatorów
● zastosowanie odp. operatorów (eliminowanie różnicy lub stawianie podcelów)

II. Etap asocjacyjny (kompilacyjny)

Proces zamiany rep. deklaratywnej w proceduralną (proceduralizacja).
W poprzednim etapie mieliśmy rep. deklaratywną i stosowanie dość ogólnych procedur
działania.
W tym etapie zaczynamy stosować specyficzne dla danego obszaru metody.
Istotne jest rozpoznanie wzorca (co powoduje odciążenie pamięci operacyjnej).

Wiedza proceduralna przybiera postać reguł produkcji – “jeśli …, to …”

Złożone umiejętności poznawcze mogą wymagać bardzo licznych reguł produkcji.
Uczenie się reguł produkcji to także tworzenie nowych reguł, obejmujących powtarzające się
sekwencje kroków w wykonywaniu umiejętności.

Kiedy badamy rozwój reguł produkcji zazwyczaj porównujemy nowicjuszy i ekspertów – jak
oni podchodzą do rozwiązywania problemów? Mają odmienne reguły produkcji.

Nauka matematyki w liceum wymaga od 1000 do 10000 reguł produkcji.

Koncepcja Eriksona:
Z każdego człowieka dzięki ćwiczeniom można zrobić osobę o wybitnych zdolnościach
pamięciowych.
Jednak okazało się, że ten sam program ćwiczeń nie doprowadził wszystkich badanych do
tego samego poziomu.

Analizy osób mających wybitne osiągnięcia w pływaniu i muzyce pokazały, że przyczyną ich
sukcesu jest przede wszystkim ćwiczenie, ale bardzo duży wpływ ma też wspierające
środowisko. Ważny był też sposób treningu – indywidualnie dopasowany trening daje lepsze
efekty niż taki sam dla wszystkich.

Badania nad szachistami:

Kazano zwykłym szachistom i ekspertom zapamiętać układ figur na szachownicy. Eksperci
szachowi bardzo szybko i dobrze odtwarzali ten układ, w przeciwieństwie do przeciętnych
szachistów. “Sekretem” okazało się być zapamiętywanie wzorca, a nie układu każdej figury z
osobna – eksperci “widzieli” jaki to moment meczu, jaka strategia i to ułatwiało
zapamiętanie. Tego efektu nie było, gdy figury nie były ustawione zgodnie z logiką gry!

Nabycie złożonej umiejętności wymaga:

​ przyswojenia specjalistycznego operatora
 ​ zorganizowania operatorów za pomocą zasad rozwiązywania problemów
(redukowanie różnicy i stawianie podcelów)
​ przekształcenia wiedzy o tym, jak rozwiązywać problemy w reguły produkcji
​ wzmacniania reguł produkcji (ćwiczenie)

III. Etap autonomiczny (proceduralny)

Umiejętność jest zautomatyzowana.
Automatyzacja następuje jako efekt ćwiczeń – dodawanie nowych reguł i wzmacnianie już
istniejących.

Automatyzacja umiejętności oznacza, że wymaga ona mniej uwagi i mniej interferuje z

wykonywaniem innych zadań. Zautomatyzowana czynność jest mniej podatna na
przerywanie – coraz większa część umiejętności staje się programem motorycznym i coraz
mniejsza część jest wykonywana na poziomie poznawczym.

Program motoryczny: zorganizowana sekwencja działań, którą wykonujemy, aby dojść do

określonego celu. Kwestią sporną jest, czy wykonując tę sekwencję czekamy na inf. zwrotną
po każdym kroku (czy wykonaliśmy dobrze) czy też dopiero po wykonaniu całej.
Okazuje się, że na poziomie całościowym to jest zamknięta pętla (czekanie po każdym
kroku), ale poszczególne mniejsze kroki mają charakter pętli otwartej (inf. zwrotna po
wykonaniu całości).

Jak uczymy się programów motorycznych?

Najpierw trzeba się nauczyć każdego małego kroku, później te małe kroki są grupowane w
trochę większe grupy, a na koniec tworzy się z tego jedna duża grupa, jeden ciąg kroków.

Kontrola pozapoznawcza:
Mamy kontrolę pozapoznawczą, która jest przeniesiona na poziom nieświadomy pamięci.
Jest sprawowana najczęściej z poziomu rdzenia kręgowego.
np. odsuwanie ręki od ognia

Badania Spelke, Hirsta i Neissera:

Badanych poproszono o przeczytanie krótkiego fragmentu tekstu popularnonaukowego i
mierzono czas potrzebny na jego zrozumienie.
Dyktowano badanym ciągi słów, badani byli proszeni o zapisywanie ich – mierzono ile czasu
potrzebują, aby je zapisać.
Proszono też o rozwiązanie testu dot. rozumienia tekstu i patrzono na jakość jego
wykonania.
Następnie połączono te dwie czynności – badani mieli jednocześnie czytać tekst i zapisywać
wyrazy. Początkowo czasy obu czynności bardzo się wydłużyły w stosunku do pierwotnych
(wykonywanych oddzielnie), dużo błędów się pojawiło, stopień rozumienia tekstu spadł.
Po po kilkudziesięciu godzinach ćwiczenia te czasy wróciły do tych pierwotnych.

Teoria schematu (Schmidt):

Teoria ta używana jest przy tworzeniu spersonalizowanych treningów sportowych.
Krytycznym elementem rozwoju programu motorycznego jest umiejętność dostrajania go.
Wg Schmidta uczący się tworzy dwie reprezentacje umiejętności:
● pamięć odtwórcza – program motoryczny, czyli powiązana sekwencja działań
 ● pamięć rozpoznawcza – rep. cel, do którego dążymy

Są pewne warunki, które sprawiają, że ten program jest efektywny:

● ćwiczenie z różnymi wartościami – wprawdzie proces uczenia się się wydłuża, ale
tak ćwiczona umiejętność może być wykorzystywana w różnych innych sytuacjach
(łatwiejszy transfer umiejętności)
np. gdy uczymy się rzucać do kosza piłką do koszykówki, należy próbować rzucać z różnych
odległości i pod różnymi kątami
● porównywanie wyników z wzorcem, ideałem – to poprawia pamięć odtwórczą

Z tego wynika, że informacja zwrotna może nie być konieczna do sparametryzowania

swoich działań.

Koncepcja Patricii Alexander:

Kiedy stajemy przed nowym przedmiotem uczenia się, to jesteśmy nowicjuszami — możemy
stosować tylko ogólne strategie, nasza wiedza jest najpierw zerowa, potem fragmentaryczna
(nie tworzy spójnego systemu, tylko jest zbiorem pojedynczych inf.).
Nawet takie proste działania prowadzą do stopniowego utworzenia spójnego, rozległego
systemu, co pozwala na przejście do etapu drugiego i stosowania strategii bardziej
specyficznych.
Wniosek: dla uczniów i studentów dostępny jest tylko 1 i 2 etap, etap 3 (autonomiczny)
zarezerwowany jest wyłącznie dla ekspertów

Zalety i wady automatyzacji:

Zalety:
● szybkość i łatwość wykonania
● niewielkie zaangażowanie poznawcze
● możliwość równoczesnego wykonywania innych czynności
Wady:
● trudne do przerwania
● prowadzące do błędów w przypadku zmiany warunków
● słabo podlegające transferowi

3. Rola informacji zwrotnej w wynikach

Teza: szczegółowa i natychmiastowa informacja zwrotna po każdej próbie powinna dawać

najlepsze wyniki

Badania pokazują, że tak nie jest. Np. zmiana prawdopodobieństwa informacji zwrotnej od
10 do 100% nie powoduje żadnych różnic w uczeniu się.
Wystarczy tylko ok. 10% prób z inf. zwrotną, aby wpływało to korzystnie na proces uczenia
się.

Informacja zwrotna po każdej próbie może wręcz zaszkodzić – może to spowodować, że

osoba zaczyna nadmiernie na niej polegać i przestaje korzystać z samodzielnego
porównywania do wzorca, trudno jest jej działać bez tej informacji zwrotnej.
Dodatkowo przetwarzanie informacji zwrotnej może zaburzać proces uczenia się. Na
początkowych etapach nauki powinno być tej informacji zwrotnej mniej i powinna być ona
zewnętrzna (nie powinniśmy się zastanawiać, czy dobrze coś wykonaliśmy i oceniać swoje
działanie).

Gdy chcemy się nauczyć ogólnej struktury programu, lepsza jest sporadyczna inf. zwrotna.
Natomiast, gdy chcemy uczyć się parametryzacji naszych działań dobrze sprawdza się
ciągła inf. zwrotna.

Informacja zwrotna działa trochę jak wzmocnienie.

Proste sygnały są lepsze (szczególnie na początku procesu uczenia się), bo nie obciążają
systemu poznawczego – nie wymagają złożonego przetwarzania. Np. lepiej powiedzieć
“dobrze” niż “w moim odczuciu twoje wykonanie tego zadania było poprawne w tym a tym
aspekcie …”

Istotna jest treść komunikatu, mniej ważna jest forma – nawet jeśli informacją zwrotną
pozytywną będzie np. nieprzyjemny dźwięk, to to nie ma znaczenia, i tak zostanie
zrozumiana i będzie miała wpływ na proces uczenia się.

Informacja zwrotna jest szczególnie korzystna, gdy pomaga eliminować błędy.

Nagroda bardziej niż kara może pomóc w eliminowaniu błędów, czyli ma potencjalnie
większą wartość informacyjną.

W nauczaniu inf. o wynikach pełni rolę wzmocnienia społecznego.

Ogólnie korzystniejsza jest wewnętrzna inf. zwrotna (samoocena), ale samooceny dot.
uczenia się często są niedokładne lub błędne.

Zadanie → interpretacja poznawcza → reprezentacja cech zadania i wymagań →

sformułowanie celów → realizacja celów za pomocą strategii

Sam ten schemat nie wystarcza, potrzebny jest jeszcze taki:

Kontrola nad przebiegiem działania i jego rezultatami → inf. zwrotna o postępach →

ukierunkowanie dalszego działania

Gdy porównanie skutków działania z celami jest niezadowalające, to należy wrócić do

początkowych faz.

Koncepcja Carvera i Scheiera:

Mamy dwa systemy dostrzegania rozbieżności w dążeniu do celu.
● pierwszy system – ocenia rozbieżności między wynikami cząstkowymi i końcowym
celem. Decyduje o kontynuowaniu obranego kierunku lub jego zmianie.
● drugi system – ocenia tempo, w jakim zmierzamy do osiągnięcia celu. Jest
odpowiedzialny za reakcje afektywne, które wpływają na późniejsze zaangażowanie
w podobne zadania.
Wykonanie zadania szybciej niż zakładaliśmy – reakcja pozytywna.
Dlatego lepiej jest zakładać, że potrzebujemy na coś więcej czasu.
Wykład 4

Temat: Czynniki wpływające na przebieg i efekty uczenia się

1. Uwagi wstępne

Niektóre z czynników wpływających na przebieg i efekty uczenia się to:

● cechy osobnika
○ cechy gatunkowe
○ cechy rozwojowe
○ cechy indywidualne
np. płeć: (różne stanowiska na ten temat – niektórzy mówią o różnicach między mózgami
kobiet i mężczyzn, a inni mówią, że różnice to efekt wychowania i środowiska)
Na ogół dziewczęta mają lepsze wyniki w nauce niż chłopcy – dziewczynki dużo szybciej i
łatwiej odczytują oczekiwania nauczycieli, przyjmują rolę “dobrej uczennicy”, chłopcy
socjalizują się bardziej do roli “dobrego kumpla”
Okres nowicjatu – okres przystosowania do nowej szkoły (nowego etapu edukacji),
rozpoczynanie podstawówki jest podobne do rozpoczynania gimnazjum i liceum
Często mówi się, że dziewczynki są gorsze z matematyki – tak faktycznie jest (pomijając
wczesną edukację). Wynika to z tego, że nauczyciele (szczególnie kobiety) bardziej
konstruktywnie pracują z chłopcami niż z dziewczynkami. Dziewczynki po usłyszeniu
informacji, że w danym zadaniu ogólnie chłopcy radzą sobie lepiej niż one, faktycznie
uzyskują niższe wyniki.

inteligencja: korelacja inteligencji z efektami uczenia się wynosi od 0.3 do 0.6 (to jest duży
rozstrzał). Wyniki rzędu 0.6 występują przy badaniu inteligencji bardziej akademickiej,
poznawczej, a te niższe – gdy badamy inteligencję twórczą.
Badanie w warszawskim liceum – okazało się, że osiągnięcia szkolne są silnie powiązane z
płytkim przetwarzaniem inf. i sztywną strategią (co sugeruje, że szkoła promuje
odtwórczość, a nie twórczość).

zdolności: sawanci

styl poznawczy: preferowany sposób wykonywania zadań poznawczych. Np.

​ zależność od pola spostrzeżeniowego
Badamy to pokazując złożone figury z ukrytą prosta figurą - osoby niezależne od pola
spostrzeżeniowego wykonują to zadanie szybko, zależne - wolno. Z wiekiem ludzie stają się
bardziej niezależni od pola.
Niezależnie jaki kto ma styl – na końcu będzie miał takie same osiągnięcia. Różnica polega
na tym jak coś jest wykonywane, a nie na tym jaki jest ostateczny rezultat. Badania
pokazują, że osoby niezależne od pola spostrzeżeniowego mają lepsze wyniki szkolne
(niezależnie jaki to przedmiot).
​ refleksyjność - impulsywność
Refleksyjność – ludzie refleksyjni wolą pracować powoli i nie ryzykować popełnienia błędu.
Impulsywność – ludzie impulsywni wolą szybciej zrobić zadanie, nawet ryzykując błędem
Małe dzieci są najpierw impulsywne, z wiekiem stają się bardziej refleksyjne.
Styl poznawczy nauczyciela w nauczaniu wczesnoszkolnym ma znaczenie, jego uczniowie
będą wykształcali taki sam styl.
Impulsywni lepiej radzą sobie w testach (quizach), za to refleksyjni lepiej wypadają na
egzaminach i w esejach.
zainteresowania: lepsze wyniki w dziedzinach, które nas interesują

wiedza: wcześniejsza wiedza ma ogromne znaczenie. Im więcej wiemy z danego obszaru,

tym łatwiej uczymy się więcej na jego temat. Wiedza metapoznawcza również ma duży
wpływ

poziom aspiracji: najbardziej sprzyjający jest przeciętny poziom aspiracji (ani nie za niski,
ani nie za wysoki)

motywy i nastawienia: o tym potem

● aktywność podmiotu
● czynniki sytuacyjne
○ czynniki poprzedzające
■ transfer
■ proakcja
○ czynniki działające w trakcie uczenia się
■ powtórzenia
○ czynniki następujące po uczeniu się
■ retroakcja
■ reminiscencja

2. Transfer i proakcja

Ogólna charakterystyka transferu i proakcji:

Transfer – przenoszenie się wprawy z wcześniejszych sytuacji na późniejsze. Związany z

etapem zapamiętywania (przebieg).
Proakcja – wpływ wcześniejszych doświadczeń na końcowe rezultaty kolejnego uczenia się.
Związana z etapem przypominania informacji (efekty).

Niektórzy uważają, że transfer i proakcja to jedno i to samo.

Rodzaje transferu:
● pozytywny
Wcześniejsze uczenie się wpływa na to, że łatwiej nam uczyć się czegoś kolejnego.
● negatywny
Wcześniejsze uczenie się wpływa na to, że trudniej nam uczyć się czegoś kolejnego.
● niespecyficzny
Transfer zasad, ogólny, uczenie się jak się uczyć.
Podstawowy mechanizm sprawiający, że w miarę jak się uczymy, to uczenie staje się dla
nas coraz prostsze.
Może być zarówno pozytywny jak i negatywny.
● specyficzny
Przenoszenie wprawy z jednego konkretnego uczenia się (np. rozwiązywania zadań dot.
pociągów A i B wyjeżdżających z tego samego miasta) na inny typ (np. na rozwiązywanie
zadań dot. samochodów A i B wyjeżdżających z tego samego miasta).

Podział z uwagi na sferę aktywności:

● transfer sensoryczno-motoryczny – Transfer umiejętności lewej strony ciała
na prawą i odwrotnie.
● transfer poznawczy
● transfer emocjonalno-społeczny
Na tym polega wychowanie, socjalizacja w różnych grupach społecznych.
Ma też znaczenie przy psychoterapii - osoba na terapii uczy się przecież jak zachowywać
się w sytuacjach życia codziennego, a nie w gabinecie z terapeutą (musi być transfer).

Rodzaje proakcji:
​ ułatwienie proaktywne
​ hamowanie proaktywne

Metody badania:

Schematy badania transferu i proakcji (slajd).

Determinanty transferu i proakcji:

● cechy podmiotu
○ inteligencja
U osób w normie intelektualnej (i powyżej niej) transfer zachodzi szybciej, jest bardziej
rozległy i skorelowany z ilorazem inteligencji.
Hamowanie proaktywne jest silniejsze u osób o niższej inteligencji.
Ułatwienie proaktywne silniejsze u osób o wysokiej inteligencji.
Kiedyś wręcz uważano, że u osób o niskiej inteligencji transfer w ogóle nie zachodzi – teraz
wiemy, że zachodzi, ale jest bardzo słaby, zachodzi wolno i niestety często stwierdza się
transfer negatywny.
○ styl poznawczy
Wyższe wskaźniki transferu u osób refleksyjnych niż impulsywnych.
○ motywacja
Motywacja sprzyja transferowi pozytywnemu.
○ wiek
Wraz z wiekiem wzrasta siła transferu pozytywnego i ułatwienia proaktywnego. Szczyt
osiąga w wieku dwudziestu kilku/trzydziestu lat. W późniejszej dorosłości zauważamy wzrost
transferu negatywnego, hamowania proaktywnego.
● aktywność podmiotu
Aktywność poprzedzająca wykonanie zadania zdecydowanie poprawia transfer pozytywny i
ułatwienie proaktywne.
Natężenie aktywności również ma znaczenie (większa wpływa pozytywnie na transfer
pozytywny i ułatwienie proaktywne), tak jak samodzielność w aktywności poznawczej.
● cechy sytuacji zadaniowej
○ podobieństwo zadań
Im bardziej podobne bodźce, tym łatwiejsze uczenie się tej samej reakcji.
Zmiana reakcji na bodziec → transfer negatywny.
 Im bardziej podobne materiały, tym silniejsze hamowanie proaktywne.
● poziom wyuczenia zadań początkowych
Im lepiej wyuczone zadania początkowe, tym mniejsze prawdopodobieństwo hamowania
proaktywnego i większe prawdopodobieństwo transferu pozytywnego.
● liczba wykonanych zadań
Im więcej wykonanych zadań, tym silniejszy transfer pozytywny.

Na studentach przeprowadzano badania polegające na uczeniu się list słów. Zastanawiano

się, czy jeśli student będzie więcej razy poddawany tego typu badaniom, to czy dojdzie do
transferu ogólnego pozytywnego (lepsze uczenie się w tego typu sytuacjach), czy przeciwnie
– będzie dochodzić do hamowania proaktywnego (im więcej razy uczestniczy w takich
badaniach, tym gorsze ma wyniki z każdym kolejnym). Niestety ta druga hipoteza się
potwierdziła.
● różnorodność zadań
Sprzyja transferowi pozytywnemu.
● poziom trudności kolejnych zadań
Osoby o wysokiej potrzebie stymulacji powinny zaczynać od trudniejszych zadań. Osoby o
niskim zapotrzebowaniu na stymulację – od prostszych.
● modalność bodźców
Jeżeli zmieniamy modalność bodźców, to zmniejszamy ryzyko hamowania proaktywnego.
● odstęp czasu między zadaniami i sposoby wypełniania przerwy między
pierwszym i drugim uczeniem się
Dla proakcji i hamowania proaktywnego czas może być długi pomiędzy 1 a 2 zadaniem jak
na ujawnienie się negatywnych efektów.
Ważna jest ta przerwa – najlepiej wypełnić ją relaksem.
Gdy uczymy się czegoś werbalnego, to w przerwie powinniśmy unikać werbalnych rzeczy.

Interpretacje teoretyczne (behawiorystyczna i poznawcza):

Behawiorystyczna (asocjacjonistyczna): transfer zachodzi za pośrednictwem

identycznych komponentów. Hamowanie proaktywne (jako mechanizm zapominania) z
powodu rywalizacji reakcji (rywalizacja powoduje trudności pamięciowe).

Poznawcze:
● psychologia postaci
Uświadomienie podobieństwa zasad (wgląd)
Kiedy odkryje się zasadę, to może dojść do transferu. Jak już doznamy tego wglądu, to
mamy do czynienia z transferem pozytywnym.
● nowsze
Rola procesu nadawania znaczenia, kodowania, schematów poznawczych czy
czynnościowych.
● wyjaśnienie proakcji
Mówi się, że proakcja może ujawnić się gdy mamy sytuację niejasną, dwuznaczną lub gdy
mamy więcej niż 1 wskazówkę dot. zadania. Pojawia się problem nie z zapamiętaniem, ale z
wyborem wskazówki, której użyjemy.

3. Retroakcja i reminiscencja
Ogólna charakterystyka retroakcji:

Retroakcja – wpływ nowych doświadczeń na pamiętanie uprzednich (działanie wstecz)

Wąskie rozumienie: ilościowa zmiana w aktualizowaniu uprzednio wyuczonego materiału na

skutek nabywania nowych treści

Retroakcje dzielimy na:

● ułatwienie retroaktywne
● hamowanie retroaktywne
Jest to jedno z wyjaśnień zapominania.

Szersze rozumienie: zmiany ilościowe, jak i jakościowe (patrz: Piaget)

W nauczaniu stosuje się metodę spiralną. Pozornie o tym samym zagadnieniu mówimy
wielokrotnie – na różnych etapach kształcenia wprowadzamy nowe, pogłębione rozumienie.
Nie zmienia się tylko to, co przechowujemy w pamięci, ale też nasze rozumienie i
wydobywanie tego, co w pamięci jest przechowywane.

Metody badania:
Schemat na slajdzie.
Prawa Osgooda:
gdy bodźce są identyczne, a reakcje różne → hamowanie
gdy bodźce są różne, a reakcje identyczne → ułatwienie
gdy bodźce i reakcje różne → hamowanie

Determinanty retroakcji:
● cechy podmiotu
○ wiek
Zależność krzywoliniowa. Z wiekiem wzrasta ułatwienie retroaktywne, obniża się
hamowanie. Osiąga szczyt w wielu 20-30 lat, potem spada.
○ inteligencja
Zależność odwrotnie proporcjonalna.
Osoby o niższej inteligencji są bardziej podatne na hamowanie retroaktywne i słabsze
ułatwienie. Osoby o przeciętnej i wyższej inteligencji, odwrotnie.
○ nastawienie na pamiętanie
Powoduje słabsze hamowanie.
○ aktywność własna jednostki
Sposób wypełniania przerwy pomiędzy zadaniami: dobrze jest się relaksować w tej przerwie,
idealnie by było uczyć się wieczorem i iść od razu spać.
Zależność od stosowanych strategii: zmienianie strategii powoduje, że powinno dojść do
hamowania retroaktywnego, a wcale do niego nie dojdzie.
● cechy sytuacji
○ cechy materiału
Podobieństwo: im bardziej podobny materiał, tym silniejsze hamowanie retroaktywne
struktura: im mniej zorganizowany materiał, tym silniejsze hamowanie
obszerność: obszerne materiału sprzyjają hamowaniu
stopień opanowania: im większy stopień opanowania, tym mniejsze ryzyko hamowania
 ○ odstęp czasu między uczeniem się i pomiarem
Ma znaczenie, ale są badania, które mówią, że nawet relatywnie długi odstęp może ujawnić
się jako wyższe wskaźniki hamowania retroaktywnego.
○ sposób pomiaru efektów
Testy reprodukcji: obserwujemy najsilniej hamowanie
Rozpoznawanie: wskaźniki hamowania bardzo słabe lub w ogóle nie występują
○ kontekst uczenia się
Kontekst warto zmieniać.

Sposoby przeciwdziałania hamowaniu pro- i retroaktywnemu:

● dobre, trwałe zapamiętywanie treści początkowych
● wyraźne różnicowanie tego, czego się uczymy
○ zmiana rodzaju treści
○ zmiana sposobu zapamiętywania
○ zmiana kontekstu
○ zmiana modalności

Interpretacje retroakcji:

Klasyczne: hipoteza perseweracyjna, hipoteza współzawodniczenia reakcji, hipoteza

generalizacji i różnicowania, hipoteza dwuczynnikowa

Współczesne: hipoteza różnicowania list, hipoteza uogólnionego współzawodnictwa,

hipoteza interferencji zestawu reakcji, hipoteza przekodowywania bodźców, teoria
podatności śladu na zatarcie, zakłócenia wydobywania

Reminiscencja:

Dwa rodzaje reminiscencji:

● szczyt reminiscencji w pamięci autobiograficznej, obejmuje dziesięciolecia
● zjawisko, w którym nie do końca się czegoś nauczyliśmy i jesteśmy w stanie
odtworzyć część materiału, a po jakimś czasie odtwarzamy go więcej

Zjawisko Ballarda: reminiscencja to występowanie w odtworzeniu odroczonym większej

liczby elementów niż bezpośrednio po uczeniu się, ale też zachodzą zmiany jakościowe
(pomiar w jednej grupie)

Zjawisko Warda-Hovlanda: ilościowa poprawa odtworzeń po zakończeniu uczenia się

(pomiar w kilku grupach)

Od czego zależy wystąpienie reminiscencji?

● cechy osoby uczącej się: wiek, płeć, zdolności, motywacja, cechy osobowości
(ekstrawersja)
Małe dzieci mają większe skłonności do reminiscencji, u młodzieży trochę, u dorosłych
prawie wcale.
Płeć (dotyczy wyłącznie czynności sensoryczno-motorycznych) – u kobiet silniejsza
reminiscencja niż u mężczyzn
Osoby bardziej zdolne w danej dziedzinie, bardziej zmotywowane i ekstrawertycy mają
silniejszą reminiscencję.
● cechy materiału: sensowność i struktura
Materiał mniej sensowny i mniej zorganizowany – większe prawdopodobieństwo wystąpienia
reminiscencji
● sposób uczenia się
Uczenie się w sposób skomasowany (zakuwanie) – większa szansa na reminiscencję niż w
przypadku uczenia rozłożonego w czasie.
● stopień opanowania materiału
Mniej opanowany materiał – większa szansa na reminiscencję
● długość przerw między uczeniem się a pomiarem
Odgrywa rolę, dłuższy czas bardziej sprzyja reminiscencji.

Interpretacja zjawiska reminiscencji:

Niektórzy mówią, że badani powtarzają materiał, więc reminiscencja to artefakt.

Inni mówią tak:

zakuwanie → narastanie zmęczenia → poziom wykonania niższy od poziomu wyuczenia →
przerwa → odpoczynek → lepsze wykonanie

Inne wyjaśnienie: cały czas nieświadomie przetwarzamy zapamiętane informacje

4. Sposoby powtarzania

Powtarzanie skomasowane i rozłożone w czasie

Uczenie się rozłożone w czasie daje lepsze efekty (obserwowalne w poziomie wykonania).
Dotyczy to zarówno efektów bezpośrednich, jak i odroczonych.

I prawo Josta: jeżeli dwa skojarzenia mają taką samą siłę, ale różny wiek, to z upływem
czasu siła starszego będzie słabła wolniej.

Przyczyny wyższej efektywności uczenia się rozłożonego w czasie:

● nasycenie
● hamowanie reaktywne
● efekt Zeigarnik
● efekt Owsiankiny – rozszerzony efekt Zeigarnik, ludzie mają skłonność do
spontanicznego powrotu do przerwanych czynności

Optymalny czas przerw:

Przerwy powodują zapominanie, które może mieć korzystny lub niekorzystny wpływ.

Przerwa musi uwzględniać odpoczynek. Musi być uwzględnione czego się wcześniej
uczyliśmy, czy jesteśmy na początku uczenia się danego materiału czy pod koniec, jakie są
wielkości tego, czego mamy się uczyć.
Ogólna zasada: odtwarzanie jest najlepsze, gdy odstępy między powtórzeniami
odpowiadają odstępowi między ostatnim powtórzeniem a testem.

Zalecenia praktyczne:
● nie należy uczyć się obszernych materiałów w sposób skomasowany
● im trudniejszy i dłuższy materiał, tym więcej powinno być seansów uczenia się
● im trudniejszy materiał, tym krótsze powinny być przerwy
● im mniej zwarty materiał, tym krótsze przerwy
● im dłuższe uczenie się, tym dłuższa przerwa
● pierwszy seans uczenia się powinien być najdłuższy

Powtarzanie całościowe i częściami

Korzystniejsze uczenie się całościowe niż częściami.

Korzystne są metody kombinowane – dzielenie materiału na logiczne części a potem
spajanie ich w jedną całość.

Próbne reprodukcje – lepiej przeczytać tekst 1 czy 2 razy i stawiać sobie potem pytania
sprawdzające rozumienie niż czytać tekst wiele razy

Rola próbnych reprodukcji:

● większa aktywność
● większa motywacja
● samokontrola efektów
● przygotowanie do końcowej reprodukcji (np. test)

5. Zjawisko przeuczenia

Przeuczenie to uczenie się mimo tego, że już wszystko umiemy.

Jest to bardzo korzystne – im wyższy poziom przeuczenia, tym trwalsze przechowywanie,

wolniejsze zapominanie, łatwiejsze wydobywanie i większa odporność na zakłócający wpływ
stresu

6. Rola motywacji: prawa Yerkesa-Dodsona

Motywacja może być pozytywna lub negatywna. Negatywna to chęć uniknięcia czegoś.

Źródła motywacji: wewnętrzna i zewnętrzna. Korzystniejsza jest wewnętrzna.

Siła: prawa Yerkesa-Dodsona

II prawo Yerkesa-Dodsona – im trudniejsze zadanie, tym wcześniej przypada optimum

pobudzenia

Jeśli mamy do czynienia z bardzo trudnym egzaminem, to lepiej się nie motywować
dodatkowo, bo może dojść do przesunięcia optimum pobudzenia na wcześniej, niż byśmy
chcieli.
W przypadku bardzo prostego egzaminu należy się trochę nim postraszyć.

Są bardzo różne motywy uczenia się i ich konsekwencje.

Wykład 5

Temat: Organizacja pamięci: struktury, procesy, systemy

1. Podejście asocjacjonistyczne

Bardzo stare podejście – pojawiało się już u filozofów w starożytnej Grecji.

Tradycyjne podejście zakłada, że pamięć jest jednym systemem.

Podstawowe założenia:
● Mechanizmy zapamiętywania – skojarzenia powstające dzięki styczności w czasie
lub wzmacnianiu
● Pamięć jest rodzajem sieci powiązanej przez skojarzenia
● Przechowywanie – statyczne (nie do końca, uważano, że węzły i połączenia w tej
sieci mogą słabnąć)
● Przypominanie – ujawnianie w zachowaniu tego, co zostało zapamiętane
● Zapominanie – zacieranie się śladów, ale także efekt interferencji pro- i retroaktywnej
(wykład 4)

To podejście jest już dość nieaktualne. Jednak nadal myśli się o pamięci jako o sieci.

Współczesny model asocjacjonistyczny – model SAM (search of associative memory):

● matematyczny model pamięci – określa siłę powiązań pomiędzy elementami w sieci
● mając do czynienia z pewną listą słów, następuje wiązanie tych elementów z
reprezentacjami tych pojęć dostępnych już w pamięci
● zapamiętywane elementy mają określoną siłę (jak często mamy z nim do czynienia)
czy wartość (np. o charakterze emocjonalnym)
● powtarzanie zapamiętanych elementów wzmacnia ich siłę
● rep. pamięciowa każdego elementu zawiera trzy wskazówki: wskazówka kontekstu
uczenia się, wskazówka kontekstu innych elementów z listy i wskazówka kontekstu
samego elementu
● odtwarzanie:
prośba o odtworzenie → plan → wskazówki → wydobywanie danych elementów →
ocena poprawności → podjęcie decyzji
​ rozpoznawanie:
bodziec → użycie bodźca jako wskazówki → wyznaczenie poziomu znajomości, przy
którym powiemy “znam to” → określenie, czy nasz poziom znajomości jest wyższy
niż progowy → decyzja

2. Podejście strukturalne – modele wielomagazynowe

Założenie, że pamięć dzieli się na kilka magazynów, które różnią się ze względu na czas
przechowywania. Wyróżnia się systemy magazynujące informacje i procesy kontrolne.
Teoria oparta na metaforze komputerowej – umysł funkcjonuje podobnie jak komputer, ma
podobne struktury i procesy przetwarzania informacji.

Różnią się również pojemnością, kodowaniem i innymi.

Mówi się, że zapamiętywana inf. musi przejść przez dwa pierwsze magazyny, aby finalnie
znaleźć się w trzecim – to nie do końca jest prawda. (w większości modeli tego typu mówimy
o 3 magazynach)

Model wielomagazynowy Atkinsona i Schiffrina:

Rozróżnienie struktur i procesów kontrolnych.

Struktury – magazyny pamięciowe wyposażone w operacje przebiegające wg stałych
programów
Procesy kontrolne – mogą być wybierane i dostosowywane do sytuacji zadaniowej. Regulują
przepływ inf. pomiędzy magazynami. Używane do selekcji i transformacji inf.

Trzy magazyny:
1. rejestr sensoryczny RS – rejestruje bodźce w takiej postaci, w jakiej są one
odbierane przez narządy zmysłów. B. krótkie przechowywanie (kilkaset milisekund
do 2 sekund)
2. magazyn krótkotrwały (STS) – inf. z RS trafia do STS, gdy zwrócimy na nią uwagę.
Zapominanie po ok. 15-30 sek. Można przedłużać trwałość inf. w STS poprzez
powtarzanie, koncentrowanie uwagi. Pojemność: 7 elementów (+- 2). Łatwo dostać
się do materiału. Liczne procesy kontrolne.
3. magazyn długotrwały (LTS) – trafiają tu treści dłużej przechowywane w STS. Bardzo
duża pojemność (nieograniczona?). Kodowanie wg cech semantycznych (oraz
kodowanie obrazowe). Procesy kontrolne: poszukiwanie i wydobywanie inf. oraz
przekazywanie ich do STS.
wejście bodźców → rejestr sensoryczny (SR) → część bodźców idzie do magazynu
krótkotrwałego (STS) → część z nich idzie do magazynu długotrwałego (LTS)

Jednak część informacji może przedostać się prosto z SR do LTS.

Dane przechowywane w LTS nie są z niego bezpośrednio wydobywane, tylko muszą przejść
z powrotem do STS.

Tak jak w SR i STS, część danych z LTS może zaniknąć.

Model Reitman:

wejście bodźców → rejestr zmysłowy → “poczekalnia” z powtarzaczem i koderem → pamięć

krótkotrwała → reorganizator → pamięć długotrwała

Powtarzacz → pozwala chwilowo przechowywać inf. gdy pamięć krótkotrwała jest zajęta
Koder → inf. z pamięci długotrwałej są przez niego kodowane z powrotem do pamięci
krótkotrwałej i dopiero stamtąd wydobywane

Wszystkie magazyny (rejestr zmysłowy, poczekalnia, pamięć krótko- i długotrwała) łączą się
z mechanizmem odpowiedzi.
Model Montague’a:

Cechy magazynów pamięciowych:

● czas przechowywania:
RS: 0.5 do 1 sekundy
STM: 15 do 30 sekund (lub tyle, ile trwa powtarzanie)
LTM: nieograniczony
● pojemność:
RS: duża, ale trudna do oszacowania
STM: 7 (+/- 2 elementy)
LTM: nieograniczona
● źródło informacji:
RS: receptory
STM: RS i LTM
LTM: STM i może RS
● zapamiętywanie:
RS: automatyczne
STM: szybkie, automatyczne
LTM: wymaga zaangażowania i skupienia uwagi (nie zawsze)
● utrwalanie:
RS: brak
STM: można przez powtarzanie, ale ono może mieć za zadanie ułatwienie przekazywania
informacji do LTM
LTM: tak, przez wykrycie struktury, zrozumienie (nadanie sensu)
● kod:
RS: izomorficzny wobec spostrzegania (np. gdy obieramy bodziec wzrokowy, to on w RS
pozostanie nadal wzrokowy)
STM: słuchowy, akustyczny lub wzrokowy
LTM: semantyczny, ale też sensoryczny
● wrażliwość na zapominanie:
RS: duża
STM: duża
LTM: mała
● dostęp:
RS: praktycznie brak świadomego dostępu
STM: łatwy i natychmiastowy dostęp (jest to magazyn utożsamiany ze świadomością)
LTM: powolny, często wymaga wysiłku
● czynniki wywołujące interferencję:
RS: inne bodźce zmysłowe, maskowanie
STM: podobieństwo fizyczne (np. akustyczne)
LTM: podobieństwo semantyczne lub fizyczne

Argumenty za wyróżnianiem STM i LTM:

● dane dot. patologii (np. uszkodzenia mózgu) – zaburzenia w obrębie jednego
magazynu nie muszą dot. drugiego
● dane z eksperymentów nad zwierzętami (problematyczne w porównywaniu do ludzi)
● dane z badań z elektrowstrząsami
● neuroobrazowanie (aktywność różnych struktur mózgowych podczas wykonywania
zadań typowych dla STM lub LTM)
● dane z badań psychologicznych (krzywe uczenia się list - efekt miejsca w szeregu)
Argumenty za modelami wielomagazynowymi:
● efekt pierwszeństwa – podczas swobodnej reprodukcji pierwsze elementy listy są
odtwarzane lepiej niż następne
● efekt świeżości – podczas swobodnej reprodukcji ostatnie elementy listy są
odtwarzane najlepiej
● powyżej wymienione efekty są przejawem dwóch rodzajów pamięci – za efekt
pierwszeństwa odpowiada pamięć długotrwała (pierwsze słowa, które mają najwięcej
powtórzeń, trafiają do pamięci długotrwałej), a za efekt świeżości – krótkotrwała
(końcowe elementy po prostu znajdują się jeszcze w pamięci krótkotrwałej i dlatego
ich odtworzenie nie sprawia trudności)
 ● argument neuropsychologiczny – pacjenci z lezją hipokampa mają zachowaną
pamięć krótkotrwałą, ale zaburzoną możliwość magazynowania nowych informacji w
pamięci długoterminowej

3. Krytyka modeli wielomagazynowych

Procesy pamięciowe:

Modele wielomagazynowe zakładają tylko seryjność przetwarzania (przenoszenie się inf. w

jednym kierunku), a okazuje się, że możemy przetwarzać równolegle.

Modele wielomagazynowe zakładają przetwarzanie dół-góra (od wejścia bodźców do LTM),

a nie zakładają przetwarzania góra-dół (przykład: efekt “głodnemu chleb na myśli”).

Wyróżniamy procesy automatyczne i kontrolowane – takiego rozróżnienia nie zawierają

modele wielomagazynowe.

Koncepcja poziomów przetwarzania Craika i Lockharta (o niej poniżej) również przeczy

modelom wielomagazynowym.

4. Podejście procesualne – koncepcja poziomów przetwarzania, przetwarzanie

dostosowane do transferu

Podejście procesualne:
● skupienie na analizie procesów
● pamięć jako proces

Koncepcja poziomów przetwarzania Craika i Lockharta:

● nie ma pamięci jako takiej, pamięć jest jednym z etapów przetwarzania informacji.
● Ślad pamięciowy jest produktem ubocznym procesu przetwarzania informacji.
● od tego jak przetwarzana jest informacja zależy kod rep. pamięciowej jak i jej
trwałość
● ślad pamięciowy = zapis analiz przeprowadzonych podczas percepcji
● Badacze założyli, że przetwarzanie inf. ma charakter ciągły.
● Wyodrębnili 3 (później 4) poziomy przetwarzania informacji.
● Ich badania wykazały, że najlepiej pamiętamy informacje przetwarzane na
najgłębszym poziomie, najsłabiej – na najpłytszym.
● najpłytsze są analizy sensoryczne, potem coraz to głębsze analizy semantyczne
● Namnożenie analiz na jednym poziomie (np. na poziomie płytkim wiele pytań typu
“czy to słowo jest wydrukowane wielkimi literami?”, “czy to słowo jest napisane
czarnym tuszem?”, czy to słowo jest napisane kursywą?”) nie przyczynia się do
wzmocnienia śladu pamięciowego! Wzmocnić go może tylko głębsze przetworzenie
(np. dodatkowo “czy to słowo należy do kategorii X?”)
● Badacze zauważyli również, że nie ma właściwie czegoś takiego jak wydobywanie
informacji z pamięci – ten proces to tak naprawdę konstruowanie tej informacji na
podstawie tych operacji przetwarzania, które zostały wykonane.
● dwa typy przetwarzania informacji:
 ○ powtarzanie podtrzymujące – utrzymywanie inf. na tym samym poziomie
przetwarzania poprzez koncentrowanie na niej uwagi lub powtarzanie. Nie
zwiększa trwałości śladu pamięciowego.
○ powtarzanie elaboracyjne – przechodzenie na coraz głębsze poziomy analizy.
Zwiększa trwałość pamiętania

Badania eksperymentalne Craika i Tulvinga:

Badanym prezentowano różne słowa, np. ZŁOTO i zadawano różne pytania odnoszące się
do różnych poziomów analizy:
● wizualny – czy napisane jest małymi literami?
● fonemiczny – czy rymuje się z BŁOTO?
● semantyczny – czy jest nazwą metalu?
Po serii pytań przeprowadzano niespodziewany test pamięci. Wyniki: im głębszy poziom
przetwarzania, tym lepsze pamiętanie (najwyższe wyniki dla przetwarzania
semantycznego).

Zarzuty do koncepcji poziomów przetwarzania:

● brak niezależnej miary głębokości przetwarzania
● okazało się, że informacja sensoryczna nie zawsze zanika tak szybko, jak
spodziewali się autorzy
● osiągnięcia pamięciowe zależą też od innych czynników, nie tylko od głębokości
przetwarzania – jednym z nich jest przetwarzanie dostosowane do transferu

Koncepcja przetwarzania dostosowanego do transferu:

Osiągamy najlepsze efekty, gdy zadanie pamięciowe jest zbliżone do sposobu
zapamiętywania.
Aby wydobyć wspomnienie, należy ponownie uruchomić operacje poznawcze użyte przy
kodowaniu.
np. jeśli mamy się “na pamięć” nauczyć wiersza, to lepiej go parę razy przeczytać
“bezmyślnie” niż go analizować, bo przy przywoływaniu go z pamięci też będziemy robić to
“bezmyślnie”
Mogą się zdarzyć sytuacje, w których ważniejsze jest dopasowanie między
zapamiętywaniem i wydobywaniem niż głębokość przetwarzania.

5. Systemy pamięci – kryteria wyróżniania

Główne kryteria: 1. behawioralno-poznawcze przejawy funkcjonowania systemu, 2.
podłoże neuronalne

Podział ze względu na trwałość przechowywania: pamięć krótko- i długotrwała.

Podział pamięci ze względu na to, czego dotyczy: pamięć semantyczna i epizodyczna.

Można wyróżniać systemy pamięci na podstawie przejawów w zachowaniu:

pamięć deklaratywna vs proceduralna
Deklaratywną jesteśmy w stanie wyrazić w słowach (zachowanie), a proceduralnej nie.
Deklaratywna – świadoma wiedza o różnych faktach, semantyczna i epizodyczna, można ją
zwerbalizować.
Proceduralna – wiedza praktyczna, ujawnia się w działaniu, dotyczy umiejętności, trudna do
zwerbalizowania

Można też wyróżniać systemy pamięci na podstawie podstaw neuronalnych:

np. pamięć deklaratywna – przyśrodkowe części płatów skroniowych, hipokamp
pamięć proceduralna – wiele różnych części mózgu

Podział ze względu na dostęp: pamięć jawna i utajona

Jawna – występuje podczas świadomego przypominania sobie zdarzeń

6. Systemy pamięci w ujęciu Schactera i Tulvinga: podział na pamięć

semantyczną i epizodyczną

Podział na pamięć semantyczną i epizodyczną dotyczy pamięci długotrwałej,

deklaratywnej.
Tulving uznawał istnienie pamięci proceduralnej, jednak mówił, że jest to wiedza
nieświadoma.

Pamięć semantyczna – świadomość świata zewnętrznego i wewnętrznego, pamięć faktów,

wiedza o świecie
Pamięć epizodyczna – samoświadomość, pamięć zdarzeń doświadczonych w określonym
miejscu i czasie

5 głównych systemów pamięci wg Schactera i Tulvinga:

1. pamięć proceduralna – istnieje najwcześniej
2. pamięć operacyjna – pojawia się później i rozwija się długo
3. system reprezentacji percepcyjnej – pojawia się wcześnie
4. pamięć semantyczna – może wystąpić u niektórych zwierząt
5. pamięć epizodyczna – tylko u ludzi, pojawia się najpóźniej
 7. Relacje między systemami: model SPI

Tulving

Relacje dotyczą systemu rep. percepcyjnej, pamięci semantycznej i pamięci epizodycznej.

Te relacje są specyficzne z uwagi na procesy:
● kodowanie – ma charakter seryjny (S)
Najpierw kodowane są cechy percepcyjne, potem semantyczne a na końcu epizodyczne.
● przechowywanie – jest równoległe (P)
Cechy bodźców/zdarzeń są przechowywane odrębnie, równolegle – w systemie rep.
percepcyjnej to co dot. cech fizycznych, w pamięci semantycznej to co dot. cech
znaczeniowych, w pamięci epizodycznej to co dot. cech kontekstualnych.
● wydobywanie – jest niezależne (I)
Elementy są wydobywane z tych trzech systemów niezależnie.

Systemy te są zorganizowane hierarchicznie – kolejno system rep. percepcyjnej, p.

semantyczna, p. epizodyczna.

Pamięć może działać bardzo dobrze na niższych poziomach, niezależnie od wyższych. Ale
na odwrót nie – pamięć na wyższych poziomach działa tylko wtedy, gdy pamięć na niższych
poziomach też działa.

Informacja percepcyjna o cechach fizycznych musi przejść najpierw przez pamięć

semantyczną (znaczeniową) i dopiero wtedy może zostać zakodowana w pamięci
epizodycznej (cechy kontekstowe).

W przypadku amnezji wstecznej (utrata pamięci dot. przeszłych zdarzeń) możliwa jest
podwójna dysocjacja między pamięcią epizodyczną i semantyczną. Czyli jedna może być
pod wpływem amnezji, a druga jednocześnie może działać prawidłowo. W przypadku
amnezji następczej (niezdolność do zapamiętywania nowych informacji) – nie ma takiej
możliwości.

8. Typologia L. Squire’a

Brakuje tu pamięci utajonej.

9. Podsumowanie

Więc jaka jest organizacja pamięci?

● struktury? (magazyny)
● procesy? (pamięć jako etap przetwarzania inf.)
● systemy? – najbardziej obiecujące
23/11/2023

Wykład 6

Temat: Pamięć przemijająca.

1. Rejestr sensoryczny

Pierwszy etap przetwarzania informacji. Magazynowanie jest bardzo krótkotrwałe.

Dzieli się na poszczególne typy – każdy z typów odpowiada jednemu ze zmysłów.

a. Pamięć ikoniczna (wzrok)

Efekt Sperlinga – pokazywał matrycę liter (4x3) i prosił potem o jej odtworzenie – badani
zapamiętywali średnio 4.5 litery przy pełnym odtwarzaniu.
Badani mówili, że jeszcze przez krótki czas po zniknięciu matrycy mieli przed ją przed
oczami. W trakcie, gdy podawali zapamiętane litery, ten obraz znikał.
Zainteresowało go to, czy może początkowo w pamięci jest dostępnych więcej informacji,
które zanikają, zanim zostaną odtworzone.

Sperling zaproponował procedurę częściowego odtwarzania – po zniknięciu matrycy

prosił o odtworzenie tylko części liter (za pomocą dźwięku sygnalizował, który rząd). Miało to
sprawić, że badani będą przeszukiwać ten obraz matrycy pozostały po jej zniknięciu i dzięki
temu, będą w stanie odtworzyć właściwie wskazany rząd. Okazało się, że badani w sytuacji
częściowego odtwarzania są w stanie podać 3 do 4 jednostek z dowolnego szeregu.
Oznacza to, że mają dostęp do przynajmniej 9 liter. Działa to jednak tylko przy podawaniu
odpowiedzi od razu, gdy występuje opóźnienie 1 sekundowe, to badani osiągają takie same
wyniki jak przy pełnym odtwarzaniu.

Odtworzenie jest znacząco lepsze przy zastosowaniu procedury odtwarzania

częściowego!

Powidok – doznanie wzrokowe pojawiające się po usunięciu bodźca. Np. gdy patrzymy na
jasną lampę i ona nagle gaśnie, to zostaje nam powidok światła.

Czy pamięć ikoniczna to obraz następczy/powidok? Nie.

Czas przechowywania pamięci ikonicznej jest bardzo krótki. Jest on zależny od cech bodźca
– od oświetlenia, złożoności, sensowności, od tego na ile jest on znany osobie.
NAJGORZEJ zapamiętywane w pamięci ikonicznej są bodźce dobrze oświetlone,
niezłożone, sensowne i dobrze znane osobie.

Powidok w przypadku lepszego oświetlenia bodźca trwa dłużej, a w pamięci ikonicznej jest
zapamiętywany na krócej. To znaczy, że pamięć ikoniczna =/= powidok.
Efekty maskowania wstecznego – jeżeli prezentujemy jeden bodziec wzrokowy, a
następnie na jego miejsce w bardzo krótkim czasie pojawia się np. siatka (bodziec tej samej
modalności), to dochodzi do wymazania obrazu bodźca.

Pamięć trans-sakadyczna – pozwala utrzymywać obrazy wzrokowe pomiędzy kolejnymi

ruchami gałek ocznych. Np. kiedy czytamy, przenosimy wzrok z jednej grupy wyrazów na
drugą i w trakcie tego przenoszenia utrzymywany jest obraz tej pierwszej grupy.
Przetwarzanie tego co widzimy zachodzi głównie w trakcie fiksacji, skupienia się na tym.

Ślepota na zmianę – filmik z gorylem na boisku

Czas przechowywania w pamięci ikonicznej: 0.5 do 1 sekundy

Problemy z modelem pamięci ikonicznej:

​ niezbyt trafny ekologicznie (w rzeczywistości raczej nie występują bardzo krótkie
ekspozycje, po których następuje puste pole).

b. Pamięć echoiczna (słuch)

Sensoryczna pamięć słuchowa. Dzięki niej wrażenie słuchowe utrzymuje się jeszcze po
zniknięciu dźwięku.

Wiele analogii do pamięci ikonicznej – również występuje maskowanie wsteczne.

Pojemność – mniejsza niż pamięci ikonicznej. Przy częściowym odtwarzaniu dostęp do ok.
5 elementów.

Procedura częściowego odtwarzania (podobna jak u Sperlinga) – badani mają słuchawki,

podajemy im 3 listy składające się z cyfr i liter, pochodzące z lewej strony badanego, prawej
i z naprzeciwka. Po zakończeniu podawania list, pokazywano na ekranie, z której listy
elementy mają być odtworzone. Gdy proszono o odtworzenie ze wszystkich list – niskie
wyniki. Gdy o odtworzenie z jednej wskazanej – lepsze.

Zadanie powtarzania – badanym podawano przez słuchawki różne komunikaty do lewego i

prawego ucha, byli proszeni o śledzenie tylko jednego z nich. Raz na jakiś czas w
nieśledzonym kanale pojawiała się cyfra. Gdy po jej pojawieniu się zatrzymywano
podawanie komunikatów i spytano jaka cyfra została podana, to okazywało się, że
większość badanych jest w stanie podać tę cyfrę (mimo, że była na nieśledzonym kanale).
Jednak jeśli upłynęło wystarczająco dużo czasu od usłyszenia tej cyfry, to badani już nie
umieli jej odtworzyć.

Czas przechowywania: do 1-2 sekund

Interferencja ze strony innej informacji słuchowej (głównie werbalnej) – przeszkadzająca jest

inna informacja słuchowa werbalna, a niewerbalna przeszkadza znacznie mniej lub wcale.

Efekt modalności – lepiej zapamiętamy ostatnie elementy listy, gdy ją usłyszymy, niż gdy ją
zobaczymy.
Efekt sufiksu – pogorszenie odtwarzania ostatnich elementów listy, gdy na końcu listy
prezentowanej słuchowo jest nieistotne słowo, np. “koniec” lub “powtórz”. Przy prezentacji
wzrokowej nie występuje.

Skąd biorą się efekty modalności i sufiksu?

Kolejność czasową łatwiej jest zakodować podczas prezentacji słuchowej, która z natury jest
sekwencyjna.

c. Rejestr sensoryczny w zakresie innych modalności

Dotykowa pamięć sensoryczna – badania z wykorzystaniem podmuchów powietrza

skierowanych na różne miejsca na palcach obu dłoni (znów pełne i częściowe odtwarzanie)

Węchowy rejestr sensoryczny – pomiary węchowych potencjałów wywołanych wykazują

występowanie negatywnej deflacji 500-600 milisekund po prezentacji zapachu

2. Pamięć krótkotrwała

Główne twierdzenia na temat pamięci krótkotrwałej:

● Powtarzanie w pamięci krótkotrwałej powoduje powstawanie rep. inf. w pamięci
długotrwałej
● W pamięci krótkotrwałej występuje odmienne kodowanie niż w pamięci długotrwałej
● Czas przechowywania w pamięci krótko- i długotrwałej różni się zasadniczo

Pojemność – magiczna liczba Millera, czyli 7 +- 2 elementy.

Badanie zakresu pamięci bezpośredniej – czytamy osobie badanej szereg cyfr i prosimy o
odtwarzanie ich w takiej samej kolejności. Zaczynamy od 2 cyfr i stopniowo zwiększamy ich
liczbę. Zwiększamy do momentu, aż badany popełni błąd. Maksymalna długość
odtworzonego bezbłędnie szeregu jest miarą zakresu pamięci bezpośredniej.

Efekty powtarzania:
Badania Glenberga, Smitha i Greena – badani byli proszeni o zapamiętywanie liczb
4-cyfrowych, po prezentacji tej liczby pokazywano słowo, które badani mieli powtarzać przez
2, 6 lub 18 sekund, a następnie mieli odtworzyć liczbę. Po 64 powtórzeniach robiono
niezapowiedziany sprawdzian pamiętania słów. Badani myśleli, że ich głównym zadaniem
jest zapamiętywanie liczb. Nie koncentrowali się na słowach.
Jeśli faktycznie samo powtarzanie prowadzi do zapamiętania czegoś, to badani powinni
najlepiej pamiętać słowa powtarzane przez 18 sekund, potem 6, a na końcu 2.
Okazało się, że niezależnie od tego, jak długo było powtarzane słowo, pamięć słów była
bardzo słaba.
A więc samo powtarzanie nie sprawia, że coś zapamiętamy!

Badania Craika i Watkinsa – badani słuchali listy słów i mieli za zadanie zapamiętać
ostatnie słyszane słowo na podaną literę. Na koniec niezapowiedziany sprawdzian
pamiętania wszystkich słów na tę literę. Nie było różnicy, ile innych słów dzieliło dwa kolejne
słowa na tę literę – mogło być ich 0 lub 7, efekt był taki sam.
Przypadek Sanforda – powtarzał modlitwę codziennie przed ostatnim posiłkiem dnia.
Poproszono go kiedyś o odtworzenie tej modlitwy. Miał z tym problem.
Jednak czasami powtarzanie może doprowadzić do trwałego kodowania – np. ene due rike
fake.

Różnice w kodowaniu (pamięć krótko- a długotrwała):

Kodowanie w pamięci krótkotrwałej może być zarówno akustyczne, wizualne jak i

semantyczne, jednak dominują dwa pierwsze.

Eksperyment Kintscha i Buschke – badani mają zapamiętać listę słów, gdzie słowa były
ze sobą niepowiązane lub były homonimami lub synonimami. Sprawdzali, gdzie wystąpi
najsilniejsza interferencja w odtwarzaniu bezpośrednim i odroczonym. W przypadku
bezpośredniego – najwięcej zamieszania tworzyły homonimy, a w przypadku odroczonego –
synonimy.
To potwierdza różnice w kodowaniu w pamięci krótko- i długotrwałej.
W dodatku pokazuje, że w pamięci krótkotrwałej występuje raczej kodowanie akustyczne,
artykulacyjne, a w długotrwałej – semantyczne.

Eksperyment Posnera (dot. kodu pamięci krótkotrwałej) – pokazujemy badanym dwie

wielkie litery “A”, wielką literę “A” i małą literę “a”, wielką literę “A” i wielką literę “B”. Pytamy,
czy to ta sama litera.
Bez zaskoczenia badani najszybciej mówią “to samo”, gdy widzą “A” i “A”. Nieco wolniej, gdy
mamy “A” i “a”. To pokazuje, że dochodzi do kodowania artykulacyjnego (wizualnego).
Gdyby odpowiedź opierała się na kodzie akustycznym, to nie powinno być różnicy w
czasach reakcji między “AA” i “Aa”. Wg Posnera informacje są najpierw reprezentowane w
kodzie wizualnym, a gdy takie porównanie nie wystarcza, to następuje dalsze kodowanie
akustyczne.

Badanie Shulmana (kod semantyczny pamięci krótkotrwałej) – badanym pokazywano

listę 10 słów, a następnie słowo kontrolne. Musieli ocenić, czy dane słowo odpowiada
jakiemuś słowu z listy (mogła to być identyczność lub synonimia). Przed prośbą określano
jaki rodzaj odpowiedniości należy uwzględnić. Badani często błędnie mówili, że słowo
kontrolne jest identyczne, a w rzeczywistości było synonimem. Dokonywali więc oceny na
podstawie podobieństwa semantycznego.

Badania z zapamiętywaniem sekwencji – prosimy o zapamiętanie sekwencji

“bezsensownych” (np. OEO) i “sensownych” (np. USA, ABC, FBI). Większy zakres pamięci
dla sensownych. To pokazuje, że może dochodzić do kodowania semantycznego również na
poziomie pamięci krótkotrwałej.

Jak długo materiał jest przechowywany w pamięci krótkotrwałej?

Paradygmat Browna-Petersonów – około 18 sekund
Nie do końca jest tak, że to jest 18 sekund.
Gdy w pamięci krótkotrwałej jest tylko 1 element to może być stosunkowo długo
przechowywany. Gdy pojawiają się kolejne, to dochodzi do masowej interferencji i czas
przechowywania każdego z nich spada.
Sposoby przeszukiwania pamięci krótkotrwałej:
● Paradygmat S. Sternberga – przeszukiwanie seryjne vs równoległe
Badani mają powiedzieć, czy cyfra kontrolna znajduje się wśród cyfr na liście (różne długości
list, od 1 do 6). Im dłuższa lista, tym dłużej trwa odpowiedź.
Jak tłumaczy to Sternberg? Utrzymujemy w pamięci cyfrę kontrolną i dokonujemy seryjnego
przeszukiwania – po kolei porównujemy cyfrę kontrolną do każdej cyfry na liście.
Przeszukiwanie kończy się albo gdy natrafimy na cyfrę kontrolną albo gdy dojdziemy do
końca listy.
Inni mówią, że nie jest to przeszukiwanie seryjne, ale równoległe. Czyli badani jednocześnie
porównują cyfrę kontrolną ze wszystkimi elementami. (niebyt możliwe)

Im dłuższy czas przeszukiwania pamięci, tym mniejszy zakres pamięci.

Jak to się dzieje, że pamiętamy kolejność elementów?

Istnieją modele zakładające, że mamy coś na kształt “szufladek”, do których kolejno
wprowadzana jest informacja i to zapewnia zapamiętanie w odpowiedniej kolejności. (nie
zostało to potwierdzone)
Inne modele, modele łańcuchowe, mówią, że pamięć krótkotrwała zawiera serie asocjacji.
Czyli pierwszy element łączymy z drugim, drugi z trzecim itd. To powoduje zapamiętanie w
konkretnej kolejności. (jest trochę dowodów na to)

Jeszcze inny model: model perturbacji – pamięć krótkotrwała jest zorganizowana w postaci
hierarchii zbiorów, porcji. Ta hierarchia zapewnia odtwarzanie w kolejności.

Model hamowania – zjawisko hamowania powtarzania, czyli jeśli jakiś element się pojawił, to
przez jakiś czas będzie on trudny do ponownego zaktywizowania. A więc gdy powtarzamy
jakąś listę i wypowiemy pierwszy element, to zostanie on na jakiś czas zahamowany i w
krótkim czasie nie będziemy w stanie ponownie do niego wrócić. (najwięcej argumentów za
tym modelem, ale wciąż nie wyjaśnia on do końca całego mechanizmu)

3. Pamięć robocza, operacyjna

Pamięć robocza = przechowywanie, przetwarzanie i kontrola

Ogólna charakterystyka pamięci roboczej:

Funkcje centralnego mechanizmu wykonawczego:

● zdolność do koncentracji uwagi
● podzielność uwagi
● przełączanie uwagi
● hamowanie lub supresja nieadekwatnych myśli/zachowań/reakcji

Metody pomiaru pojemności pamięci roboczej:

● zakres czytania
● zakres operacyjny
● zakres przestrzenny
Zadania związane z pamięcią roboczą: zadania podwójne, przełączanie uwagi

Funkcje pamięci roboczej:

● pamięć robocza a inteligencja – sprawniejsza pamięć robocza, to lepsze wyniki w
testach inteligencji
● pamięć robocza a inne aspekty funkcjonowania poznawczego – sprawniejsza pamięć
robocza to lepsze wydobywanie z pamięci długotrwałej oraz sprawniejsze
rozwiązywanie złożonych zadań

Zaburzenia pamięci roboczej:

● negatywne emocje
● stres
● depresja
● schizofrenia
● starszy wiek

a. Model A. Baddeleya

Badania metodą podwójnego zadania (Baddeley i Hitch) – osoby badane wykonywały

jednocześnie zadanie podstawowe, poznawcze (np. dot. rozumowania) i zadanie polegające
na powtarzaniu szeregu cyfr. Okazało się (wbrew oczekiwaniom), że badani nieźle radzą
sobie z podwójnym zadaniem. Wraz ze wzrostem obciążenia pamięci (więcej cyfr),
zmniejszało się tempo rozumowania, ale liczba błędów nie wzrastała. Wniosek: pamięć
operacyjna może działać także wtedy, gdy jest silnie obciążona powtarzaniem.

Model pamięci operacyjnej Baddeleya:

Visuospatial sketchpad = notes wizualny
Phonological loop = pętla fonologiczna
Central executive = centralny mechanizm wykonawczy

Pierwotny model Baddeleya składał się z centralnego mechanizmu wykonawczego oraz

dwóch niewolniczych systemów powtarzania – pętli artykulacyjnej oraz notesu
wizualno-przestrzennego.

System centralny może zajmować się bardziej wymagającymi zadaniami poznawczymi

dzięki temu, że odciążają go systemy niewolnicze (magazynują inf. i wykonują na nich różne
operacje). System centralny pełni funkcje nadrzędne i kontrolne. Kieruje uwagą i zasobami
poznawczymi, nadzoruje pracę pozostałych systemów, podejmuje decyzje, wykonuje
operacje umysłowe na małej liczbie jednostek.

Pętla fonologiczna:
Manipuluje informacją opartą na mowie. Utrzymuje inf. akustyczną i bezgłośnie powtarza.
Składa się z 2 systemów – magazynu (przechowywanie inf. w formie akustycznej) i systemu
mowy subwokalnej (wewnętrzny głos, podtrzymuje ślad pamięciowy).
Utrzymuje inf. o wartości ok. 2 sekund.
Znaczenie dla czasu przechowywania ma czas wymawiania.

Badania nad pętlą fonologiczną z wykorzystaniem supresji artykulacyjnej – uniemożliwia się

ludziom wymawianie w mowie wewnętrznej (na różne sposoby).

W działaniu pętli fonologicznej przeszkadza przede wszystkim materiał o tym samym

rodzaju (np. muzyka wokalna bardzo przeszkadza).

Efekty występujące w pętli fonologicznej:

● efekt długości słowa – zakres pamięci bezpośredniej zależy od długości słów. Jest
większy dla słów wymawianych krótko niż dla wymawianych długo. Np. w różnych językach
cyfry są różnie długo wypowiadane. W chińskim są wypowiadane bardzo krótko, a więc
zakres pamięci jest większy. W walijskim długo – zakres mniejszy.
● efekt stłumienia artykulacji – uniemożliwiamy osobie badanej powtarzanie
(wymawianie w mowie wewnętrznej). Podczas odbioru materiału słownego badany
musiał stale wymawiać jakieś nieistotne słowo (la, la la…). Okazuje się, że stłumienie
artykulacji obniża zakres pamięci bezpośredniej, a także eliminuje efekt długości
słowa.
● efekt podobieństwa fonologicznego – im bardziej podobne do siebie elementy pod
względem fonologicznym, tym więcej błędów w odtwarzaniu
● efekt rekonstrukcji – jeżeli czegoś nie dosłyszeliśmy, to dopowiadamy sobie
● efekt leksykalny – wcześniejsza wiedza wpływa na zakres pamięci – większy zakres
dla słów i zgłosek “sensownych” niż dla “bezsensownych”

Notes wizualny:
Jest to system służący do powtarzania informacji wzrokowej lub przestrzennej. Analogiczny
do pętli fonologicznej.

Dowody/przejawy na istnienie notesu wizualnego: umiejętność rotowania umysłowego,

skanowania w wyobraźni pola wzrokowego, występowanie zjawiska rozciągania granic (np.
jak na obrazie jest kawałek płotu, to zakładamy, że w jedną i drugą stronę poza obraz ten
płot się ciągnie)

Prosimy badanego o wyobrażenie sobie matrycy 4x4. Mówimy zdania “przestrzenne”, np.
“element 2 znajduje się na prawo od elementu 1”, oraz zdania bezsensowne, np. “element 6
jest jaśniejszy od elementu 3”.
Wyniki: jeśli nic innego się nie dzieje, to zarówno w przypadku zdań przestrzennych jak i
bezsensownych efekt jest w miarę ok.
Jednak jeśli poprosimy badanego o jednoczesne wykonywanie prostego zadania
wizualno-przestrzennego (np. śledzenie linii) to pamiętanie materiału z zadania z matrycą
okazuje się bardzo słabe w przypadku zdań przestrzennych.
Nowsza wersja modelu Baddeleya.

Bufor epizodyczny:
służy do wyciągania tego, co jest w pamięci epizodycznej i łączenia m. in. z tym, co dociera
z zewnątrz po to, aby stworzyć coś sensownego.

b. Inne modele pamięci roboczej

Podstawowa charakterystyka pamięci operacyjnej, zgodna we wszystkich modelach:

● funkcje pamięci operacyjnej – dynamiczna kontrola i regulacja przetwarzania oraz
magazynowania inf. podczas złożonych zadań poznawczych
● pamięć operacyjna jest zaangażowana w różne formy aktywności poznawczej
● pojemność – ograniczona licznymi czynnikami
● większość modeli zakłada, że pamięć operacyjna ma podsystemy
● powiązana z pamięcią długotrwałą – wykorzystuje zmagazynowaną w niej wiedzę i
umiejętności

Model Cowana:
Wg tego modelu pamięć robocza to aktywna część pamięci trwałej. Koncentracja na
centralnym systemie wykonawczym i jego relacjach ze światem zewnętrznym. To właśnie
ten system decyduje o tym, co zostanie zapamiętane.

Koncepcja Oberauera:
Wg tej koncepcji pamięć robocza to aktywna część pamięci długotrwałej.
Obszar bezpośredniego dostępu – to, co jest najbardziej zaktywizowane po to, żeby
wykonać dane zadanie

W obszarze bezpośredniego dostępu jest jeszcze uwaga zogniskowana, w której nie może
być więcej niż 1 element. Jej występowanie stawia pod znakiem zapytania podzielność
uwagi i sugeruje, że może wcale czegoś takiego nie ma, a kiedy wykonujemy kilka zadań
“na raz” to tak na prawdę bardzo szybko i płynnie przełączamy się między nimi.

Model Wielu Zasobów i Model Dzielenia Zasobów

23/11/2023

Wykład 7
Temat: Pamięć deklaratywna – epizodyczna i semantyczna

Od tego wykładu mówimy tylko o pamięci trwałej!

1. Rozróżnienie pamięci epizodycznej i semantycznej, ich właściwości

Cecha Epizodyczna Semantyczna

Charakter charakter osobisty, charakter nieosobisty,

wspomnieniowy dzielimy ją z innymi
to jest ta pamięć, gdy
potocznie mówimy o
pamięci

Treść dotyczy faktów, które obejmuje wiedzę na temat

możemy zlokalizować świata, ciężko wskazać,
czasowo i przestrzennie, gdzie nabyliśmy tę wiedzę.
zdarzeń doświadczonych
osobiście.

Posługiwanie się językiem - niezbędna do posługiwania

się językiem

Metody badania klasyczne badania badania nad tworzeniem się

laboratoryjne, lub nad strukturą pojęć,
kwestionariusze, wywiady nazywaniem egzemplarzy
dot. wspomnień kategorii, zadania decyzji
leksykalnych

Czy faktycznie występują dwa odmienne rodzaje pamięci deklaratywnej? Ciężkie pytanie…

Kryteria odróżniania obu systemów wg Tulvinga:

● informacje (jakie i w jaki sposób trafiają do systemu)
● operacje
● sposoby wykorzystywania

Różnice między systemami: kryterium informacji

Cechy Epizodyczna Semantyczna

Źródło doznania zmysłowe rozumienie faktów i zjawisk

 Jednostki zdarzenia, epizody fakty, idee, pojęcia

Organizacja czasowa pojęciowa

Odniesienie ja świat

Kryterium prawdziwości osobiste przekonanie zgodność społeczna

Organizacja czasowa – możemy umieścić zdarzenia na osi czasowej, powiedzieć które były
wcześniej a które później
Tak długo jak nie ma “ja”, to nie może być pamięci epizodycznej.
Zgodność społeczna nie koniecznie oznacza, że wszyscy członkowie danej społeczności
używają tych samych nazw na te same rzeczy.

Różnice między systemami: kryterium operacji

Cechy Epizodyczna Semantyczna

Kodowanie Sensoryczne Symboliczne

Afekt Większa rola Mniejsza rola

(wspomnienia są
nacechowane emocjonalnie)

Zależność od kontekstu Silna Słaba

Dostęp do danych Kontrolowany Automatyczny

Bodziec dla wydobycia Co się wydarzyło? Kiedy? Co (to jest)?

Gdzie?

Konsekwencje wydobycia Zmiany w systemie pamięci Brak zmiany

epizodycznej

Przywoływane Zapamiętana przeszłość Aktualizowana wiedza

doświadczenie

Określanie sposobu “Pamiętam …” “Wiem, że …”

wydobycia

Pojawianie się w rozwoju Późne (ok. 3 roku życia, Wczesne (występuje też u
występuje tylko u ludzi) zwierząt pozaludzkich)

Amnezja dziecięca Tak Nie

Symboliczne kodowanie w pamięci semantycznej to kwestia sporna.

Pamięć semantyczna też może być mocno afektywna – ludzie wykazują bardziej pozytywny
stosunek do liter, które wchodzą w skład ich imienia. Po za tym, ludzie lubią i nie lubią
różnych liczb.
Zazwyczaj zależność pamięci semantycznej od kontekstu jest słaba, ale są wyjątki. Np. w j.
polskim księżyc ma rodzaj męski, więc osoby, których ojczystym językiem jest polski,
przypisują księżycowi stereotypowo męskie cechy. Za to np. w j. francuskim księżyc ma
rodzaj żeński i są mu przypisywane typowo kobiece cechy.

Zmiany w systemie pamięci epizodycznej przy wydobywaniu:

​ wzmacnia się ślad pamięciowy (bo wydobywanie jest jakby powtarzaniem)
​ może dochodzić do zmiany w samym wspomnieniu

Tulving mówi, że w przypadku pamięci semantycznej nie ma zmian przy wydobyciu – to nie
jest do końca prawda. Przy wydobywaniu wzmacnia się ślad pamięciowy – tak jak w pamięci
epizodycznej.

To, że nie pamiętamy kilku pierwszych lat życia dotyka tylko pamięci epizodycznej, nie
dotyczy pamięci semantycznej.
To nie jest do końca tak, że amnezja dziecięca nie dotyczy pamięci semantycznej – po
prostu elementy pamięci semantycznej są wielokrotnie powtarzane i wzmacniane (np. język
ojczysty), więc nie dochodzi do zapomnienia.

Różnice między systemami: kryterium sposobów wykorzystywania

Cechy Epizodyczna Semantyczna

Przydatność Mała Duża

Związek z inteligencją Brak Silny

Dowody empiryczne Zapominanie (pamiętanie) Analiza języka

Zadania laboratoryjne Odtwarzanie epizodów Wiedza ogólna

Podatność na amnezję Tak Nie (lub mało podatna)

Mała przydatność pamięci epizodycznej jest kontrowersyjna. To właśnie pamięć epizodyczna

pozwala nam prowadzić logiczne, racjonalne, zaplanowane życie. Bazujemy na
doświadczeniach.

Pamięć semantyczna jest szczególnie przydatna jeśli chodzi o aspekty społeczne. Dzięki
niej jesteśmy istotą społeczną.

Podsumowanie: właściwości pamięci epizodycznej i semantycznej

Właściwość Epizodyczna Semantyczna

Nabywanie informacji Dodawanie doświadczeń, Rozumienie faktów, zmiana

wzbogacanie doświadczenia organizacji wcześniejszej
wiedzy
 Reprezentacja informacji Organizacja czasowa, Opisowa, fakty, pojęcia i
związana z osobistą relacje między nimi
przeszłością

Przejawianie wiedzy Dostęp świadomy i dowolny, Dostęp szybki,

czasami wymaga wysiłku automatyczny, czasami
(jawna) może być kontrolowany
(w dużej mierze utajona)

Świadomość operacji i Autonoetyczna – Noetyczna – poczucie

treści pamięciowych doznawanie wspomnienia wiedzy na temat świata zew.
jako osobistego i wew.
doświadczenia z przeszłości

Metoda pamiętam-wiem:
Ta metoda odwołuje się do tego, że w przypadku zadań związanych z pamięcią
epizodyczną, mówimy “pamiętam, że…”, a w przypadku zadań związanych z pamięcią
semantyczną – “wiem, że…”.

“pamiętam” – świadomość autonoetyczna

“wiem” – świadomość noetyczna

Badania metodą pamiętam-wiem: tłumaczymy badanemu, czym jest świadomość

autonoetyczna i noetyczna. Prosimy o zapamiętanie listy słów. Potem pokazujemy słowa i
pytamy badanego, czy były na liście oraz czy pamiętał, że tam były czy to wiedział (czyli czy
wydobywał to z pamięci epizodycznej czy bazował na swojej wiedzy semantycznej).
Wyniki: ludzie potrafią to robić i robią to trafnie. Problemy pojawiają się w przypadku osób
starszych, z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, z Alzheimerem, padaczką, schizofrenią
oraz nadużywających alkoholu. Zaburzeniom w większej mierze podlega świadomość
autonoetyczna. Trudniej jest rozróżnić pamiętam od wiem.

Dane neuropsychologiczne (potwierdzające lub odrzucające podział na pamięć

epizodyczną i semantyczną):

Amnezja wsteczna: głównie cierpi pamięć epizodyczna, ale czasem też semantyczna (czyli
ludzie nie pamiętają dłuższego lub krótszego odcinka własnego życia).
Amnezja o charakterze semantycznym: utrata części posiadanej wiedzy semantycznej

Otępienie (demencja) semantyczna: brakuje wiedzy semantycznej. Jest to często skutek

asymetrycznej atrofii przednio-bocznej części płata skroniowego. Wspomnienia epizodyczne
dobrze zachowane, ale tylko z ostatnich 2-5 lat. W zwykłej amnezji im świeższe
wspomnienie, tym bardziej podatne na utratę. Tutaj przeciwnie.

Amnezja następcza: zazwyczaj obejmuje zarówno pamięć epizodyczną, jak i semantyczną

Amnezja rozwojowa: występuje u osób, które na bardzo wczesnym etapie życia (czasem tuż
po porodzie) doznały np. niedotlenienia mózgu skutkującego atrofią hipokampa. Takie osoby
potrafią uczyć się w szkole, mają pamięć semantyczną, ale nie potrafią tworzyć wspomnień
epizodycznych – nie mają epizodycznej pamięci osobistej.

Kontrowersje dotyczące koncepcji Tulvinga:

● problemy definicyjne (definiowanie pamięci epizodycznej)
Termin pamięci epizodycznej jest używany w bardzo szerokim znaczeniu, w odniesieniu do
tak różnych procesów, jak wspominanie zdarzeń autobiograficznych, odtwarzanie
opowiadań i szeregów słów, rozpoznawanie bodźców. Z definicji jest to termin bardzo
podobny z pamięcią autobiograficzną. Jednak pamięć autobiograficzna zawiera również
elementy semantyczne.

● kolejność pojawiania się poszczególnych systemów (form) obu rodzajów pamięci

Tulving mówi: najpierw semantyczna potem epizodyczna

Niektórzy mówią dokładnie odwrotnie. Twierdzą, że gdy dziecko np. spotyka zwierze, które
ma 4 łapy i miauczy i inni mówią na to “kot” to tworzy epizod w pamięci epizodycznej. Gdy
ponownie natrafia na takie zwierze to zaczyna się tworzyć pojęcie “kot” w pamięci
semantycznej. W takim przypadku pamięć epizodyczna jest przed semantyczną.

Jeszcze inni twierdzą, że oba te typy pamięci pojawiają się w tym samym czasie. Zalążki
pamięci semantycznej stanowią podstawę do tworzenia się pamięci epizodycznej. A
wspomnienia z pamięci epizodycznej stanowią budulec dla pamięci semantycznej.

● powiązania pomiędzy systemami pamięci w różnych zadaniach

Nie ma zadań, w których wykorzystujemy jedynie jeden typ pamięci. Wykonując zadanie,
które w większym stopniu odwołuje się do jednego typu pamięci i tak wspomagamy się tym
drugim.

Czy pamięć epizodyczna występuje tylko u ludzi?

Tulving: tak. Jego zdaniem pamięć epizodyczna ma 3 cechy, które mogą występować tylko u
ludzi. Są to:
1. poczucie subiektywnego czasu – tylko ludzie mają poczucie, że upływa czas, a
pamięć epizodyczna pozwala nam na wędrówkę do tyłu
2. świadomość autonoetyczna – wiem, że coś pamiętam
3. jaźń – jaźń, poczucie własnej tożsamości są konieczne do występowania pamięci
epizodycznej

Jednak pamięć typu “co? gdzie? kiedy?” (episodic-like memory) występuje także u zwierząt,
np. u naczelnych i u ptaków.

2. Hipotezy dot. mechanizmów mózgowych

Hipoteza 1:
● procesy pamięci semantycznej lokalizowane w płatach skroniowych
● procesy pamięci epizodycznej (integracja danych) – w obszarach przedczołowych i
czołowych
Hipoteza 2:
Związek z półkulami:
● pamięć semantyczna – lewa
● pamięć epizodyczna – obie

Model HERA asymetrii półkulowej:

Ten model zakłada, że kodowanie epizodyczne to w większej mierze lewa półkula, a
wydobywanie – prawa. Pamięć semantyczna to lewa.

Jak może być reprezentowana wiedza deklaratywna?

● sądy, twierdzenia (postać werbalna)
● wyobrażenia – gdy spytamy kogoś o to, ile jest okien w jego mieszkaniu, to będzie on
przeszukiwał swoje wyobrażenie i liczył okna, nie będzie miał gotowej odpowiedzi
● podwójne kodowanie: imageny i logogeny (paivio)
● model pojedynczego kodowania: mamy jeden, abstrakcyjny i amodalny kod.
Argument: oszczędność

W rozważaniu reprezentacji wiedzy zwraca się uwagę na różnice kulturowe.

Badania z mapą: prosimy badanych z różnych części świata o narysowanie mapy świata –
większośc z nich rysuje Europę w centrum (europocentryzm). Dodatkowo, kontynent, z
którego pochodzą jest nieproporcjonalnie większy niż powinien być (jest
nadreprezentowany).

3. Organizacja informacji w pamięci epizodycznej

Elementy ułożone są na osi czasu, są powiązane relacjami przyczynowo-skutkowymi

(zaczęło się od tego, że… i skończyło się na tym, że…).
Organizacja ma charakter hierarchiczny.

Model Rumelharta i Normana: wspomnienia można opisywać przez ustalenie sprawcy,

adresata i działania. Np. “mama dała córce czekoladę”

4. Struktura pamięci semantycznej

Model sieciowy:

Jeden z pierwszych modeli pamięci semantycznej to model Collinsa i Quilliana. Wg nich

pamięć semantyczna ma charakter sieci złożonej z węzłów (pojęć) i połączeń między nimi
(relacji). Relacje określają przynależność do klasy nadrzędnej, mają charakter
predykatywny. Cechy charakteryzujące całą nadrzędną klasę nie powtarzają się już w każdej
podklasie. Sieć jest hierarchiczna i ma zapewnić ekonomię poznawczą.

Szybciej odpowiadamy na pytanie “czy kanarek jest żółty?” niż na pytanie “czy kanarek
oddycha?”, bo bycie żółtym jest bezpośrednio powiązane z pojęciem kanarka, a oddychanie
jest w jego nadrzędnej kategorii (zwierzę).

Efekt odległości semantycznej – im większa odległość pomiędzy pojęciami w sieci

semantycznej, tym dłuższy czas reakcji.

Problemy tego modelu:

● na ile ludzka wiedza jest uporządkowana?
● czy wiedza jest uporządkowana zgodnie z logiką, z wiedzą naukową itd.?
● założenie o dość ograniczonym bogactwie relacji między węzłami
● brak odniesienia do problemu wagi poszczególnych cech dla węzła oraz
reprezentatywności egzemplarzy dla kategorii
● efekt typowości (ludzie chętniej i szybciej odpowiadają, że szpak jest ptakiem, niż
że struś jest ptakiem. Szpak jest bardziej typowym ptakiem niż struś.)

Modele porównywania cech semantycznych:

Pojęcia są reprezentowane jako uporządkowane listy cech. Założenie, że istnieje zbiór cech
istotnych dla danego pojęcia.
Cechy podstawowe:
● definicyjne – obiekt musi je mieć, aby należeć do danej kategorii pojęciowej
● charakterystyczne – mogą, ale nie muszą występować. Np. cecha latania u ptaków.

Przy podejmowaniu decyzji o podobieństwie dwóch pojęć uwzględnienie wspólnych i

różnych cech pojęć.
Teorie prototypów:

Poszczególne egzemplarze kategorii mogą należeć do niej w różnym stopniu.

Badania nad kategoriami naturalnymi: pytano, czy uraz to choroba. Odpowiedzi były 50/50.
Po kilku tygodniach znowu zapytano tych badanych o to, czy uraz to choroba. Odpowiedzi
znowu 50/50, ale niektórzy odpowiedzieli inaczej niż za pierwszym razem. To wskazuje na
to, że pojęcia, kategorie naturalne mają rozmyte granice, a więc jeden ptak może być
bardziej ptakiem niż drugi.

Im bardziej dany egzemplarz jest podobny do prototypu, tym jest lepszym reprezentantem
kategorii.

Eleonor Rosch

Model Collinsa i Loftus – model rozprzestrzeniania się aktywizacji:

Modyfikacja modelu sieci semantycznej. Rozwiązuje problem efektu typowości.

Im bliżej znajdują się sąsiednie węzły, tym silniejsze będzie ich pobudzenie. Możliwe są
różne odległości między węzłami w sieci: węzły rep. cechy najbardziej charakterystyczne dla
danej kategorii znajdują się bliżej węzła.
Sieć może być wielowymiarowa.
Np. krowa jest “bardziej” ssakiem niż nietoperz, odległość węzła “krowa” do “ssak” jest
mniejsza niż “nietoperz” do “ssak”. To znaczy również, że przy aktywacji pojęcia ssaka z
większym prawdopodobieństwem dojdzie do aktywacji pojęcia krowa.

Reprezentacja szerszych jednostek wiedzy: twierdzenia

Twierdzenia przypominają zdania w sensie zawartego znaczenia, ale nie mają postaci zdań
(ale możemy je ubrać w zdania).
Twierdzenia to pojęcia i skojarzenia między nimi. Możemy orzekać o ich prawdziwości.

Reprezentacja szerszych jednostek wiedzy: skrypty, ramy i schematy

Modele te odpowiadają fragmentom wiedzy bardziej złożonym i obszernym niż pojęcia czy
sądy.

Schematy – umysłowe modele rzeczywistości. Zawierają uogólnioną wiedzę dotyczącą

określonej klasy sytuacji/dziedzin życia. Obejmują opisy zjawisk oraz ich sekwencji.
Organizują wiedzę o świecie, pomagają w rozumieniu sytuacji, pozwalają przewidywać, co
się zdarzy, ukierunkowują działania.

Skrypty – zawierają uogólnioną wiedzę o zdarzeniach określonego typu (np. wizyta w

restauracji). Umysłowe reprezentacje typowych sekwencji czynności podczas zdarzenia.
Scenariusze. Uwzględniają kolejność czynności i relacje przyczynowe. Dzięki nim wiemy, jak
zachować się w różnych sytuacjach i rozumiemy zachowanie innych. Skrypty odnoszą się
do powtarzających się zdarzeń.

Wiedza zawarta w jednostkach wyższego rzędu dotyczy zdarzeń typowych.

Skrypty, ramy i schematy pozwalają nam szybciej rozpoznawać sytuacje i tym samym
szybciej ją przetwarzać.

5. Podsumowanie

Są dowody na istnienie dwóch odmiennych rodzajów pamięci deklaratywnej. Są to dowody

behawioralne, neuropsychologiczne.

Jednak występuje bardzo dużo wątpliwości i różnych interpretacji tych samych danych.
30/11/2023

Wykład 8
Temat: Kodowanie w pamięci epizodycznej.

1. Aktywność podmiotu podczas przyswajania informacji – strategie

(zapamiętywanie zamierzone)

Zapamiętywanie zamierzone – nastawione na osiągnięcie określonego celu

pamięciowego. Związane z podejmowaniem działań prowadzących do celu – stosujemy
strategie pamięciowe.

W ujęciu modeli wielomagazynowych strategie pamięciowe to procesy kontrolne, które

pomagają przezwyciężać ograniczenia poszczególnych magazynów (przede wszystkim
krótkotrwałych).

W nurcie psychologii kształcenia strategie pamięciowe to sekwencje procedur stosowane w

celu nauczenia się czegoś.

Inne ujęcie – strategią pamięciową jest każde zachowanie czy myśl, które ułatwiają nam
zakodowanie wiedzy.

Def. prof. Ewy – strategie pamięciowe to działania polegające na organizacji szeroko

rozumianej sytuacji (materiału, cech podmiotu, czynników zewnętrznych) w celu
zapamiętania i/lub przypomnienia informacji.

Strategie pamięciowe możemy opisywać poprzez kilka różnych kryteriów:

● Kryterium fazy procesu pamięciowego (zapamiętywanie, przechowywanie,
przypominanie):
○ Strategie zapamiętywania – ważniejsze, bo jak coś dobrze zapamiętamy to
prawdopodobieństwo, że będziemy się musieli wysilić przy wydobywaniu jest
mniejsze.
○ Strategie przypominania
Jeśli chodzi o to, które strategie pojawiają się pierwsze – są teorie mówiące, że
zapamiętywania (dziecko operuje na konkretach, więc łatwiej mu zastosować
strategie, gdy ma kontakt z materiałem zapamiętywanym) i takie, które mówią, że
przypominania (dziecko zapamiętuje w sposób mimowolny i dopiero, gdy musi sobie
coś przypomnieć, a nie umie tego zrobić, zaczyna stosować strategie
przypominania).
● Kryterium stopnia aktywności poznawczej:
○ Strategie aktywne (głębokie) – efekty trwalsze
○ Strategie bierne (powierzchniowe) – efekty mało trwałe
W rozwoju wcześniejsze są strategie powierzchniowe.
● Kryterium zakresu stosowalności:
 ○ Strategie ogólne – można ich sensownie użyć w dowolnej sytuacji
zapamiętywania/przypominania
○ Strategie specyficzne – ograniczone do wąskiej klasy zadań pamięciowych
W rozwoju najpierw pojawiają się strategie ogólne.
● Kryterium ukierunkowania aktywności:
○ Strategie wewnętrzne – np. coś sobie powtarzam w umyśle, tworzę
skojarzenia z czymś, co już wcześniej przechowywałam w pamięci, stawiam
sobie pytania
○ Strategie zewnętrzne – np. rysowanie schematu, robię plan, sięgam do
atlasu, pytamy kogoś o pomoc
Gdzie się toczą działania strategiczne – wyłącznie w umyśle czy mają jakieś
zewnętrzne odbicie? Czy w zadaniach dot. zapamiętywania i przypominania
informacji sięgamy wyłącznie do swojego umysłu czy też do czegoś co jest poza
naszym umysłem?
Wcześniejsze rozwojowo są strategie zewnętrzne. Wewnętrzne są bardziej
skuteczne.
● Kryterium rodzaju działań:
○ Strategie werbalne – np. nazywanie
○ Strategie niewerbalne – np. wyobrażanie sobie
I jedne i drugie mogą być stosowane wobec materiałów werbalnych i niewerbalnych.
W rozwoju pierwsze pojawiają się strategie niewerbalne.
● Kryterium poziomu złożoności działań:
○ Strategie proste – wykorzystują pojedyncze działania
○ Strategie złożone – np. złożone programy strategiczne
Pierwsze pojawiają się proste.
● Kryterium stopnia naturalności:
○ Strategie naturalne – są u wszystkich ludzi
○ Strategie sztuczne – pojawiają się, bo zostały przez daną jednostkę
wymyślone albo bo ktoś tę jednostkę nauczył takich strategii
● Kryterium racjonalności:
○ Strategie racjonalne – wiemy (na podstawie badań), że ich zastosowanie
prowadzi do przeniesienia danych z zewnątrz do naszego umysłu
(skonstruowania reprezentacji)
○ Strategie magiczne – sposoby, które nie wprowadzą do naszego umysłu
wiedzy/informacji (np. wkładanie książki pod poduszkę, szczęśliwe
przedmioty). Mogą faktycznie działać na poziom afektywny, ale nie na
poznawczy.

Taksonomia strategii uczenia się (wg “Grupy z Michigan”):

● Strategie poznawcze: powtarzanie, elaboracja, organizowanie. Prowadzą do
powstania wiedzy w umyśle.
● Strategie metapoznawcze: planowania, monitorowania, regulacji. Mają zapewnić
możliwie najlepsze funkcjonowanie strategii poznawczych.
● Strategie zarządzania zasobami wewnętrznymi i zewnętrznymi

Problem tej taksonomii: strategie zarządzania zasobami tak naprawdę można by było
zaliczyć do strategii metapoznawczych
Taksonomia strategii poznawczych – zapamiętywania

Rodzaj strategii Rodzaj zadań (materiału) – Rodzaj zadań (materiału) –

proste złożone

Strategie powtarzania Recytowanie Przepisywanie

(najmniej skuteczne) Dosłowne notatki
Podkreślanie

Strategie elaboracji Wyobrażenia Opis własnymi słowami

Werbalizowanie Streszczanie
Mnemotechniki

Strategie organizowania Grupowanie Plany

(najbardziej korzystne) Szeregowanie Mapy pojęciowe

a. Powtarzanie

Czynność najczęściej podejmowana podczas zapamiętywania. Niezbędne do tego, aby

obszerny materiał został przyswojony i utrwalony w pamięci.

Prekursorem strategii powtarzania jest nazywanie. Najpierw małe dziecko nazywa

przedmioty, a potem stosuje powtarzanie jako strategię pamięciową. Jest to o tyle
kontrowersyjne stwierdzenie, że przecież małe dzieci uczą się wcześniej też innych rzeczy
poprzez powtarzanie (zanim jeszcze rozwiną zdolność posługiwania się językiem).

Rodzaje powtarzania:
● wielokrotna percepcja materiału (np. wielokrotne czytanie)
● próbne reprodukcje (najpierw staramy się coś zapamiętać, a następnie sprawdzamy
jak dobrze to zapamiętaliśmy)
● powtarzanie dosłowne (słowo w słowo) i sparafrazowane (własnymi słowami) –
sparafrazowane dużo bardziej skuteczne
● powtarzanie werbalne i niewerbalne
● powtarzanie utrzymujące (pamięć krótkotrwała) i organizujące (wprowadzające inf.
do pamięci długotrwałej)

Powtarzanie najlepiej opisywane jest przez potęgowe prawo uczenia się. Prezentowane w
postaci krzywych uczenia się.

Jest to mało skuteczna strategia pamięciowa. (Przykład z modlitwą przed obiadem,

hymnem, banknotem). Jest jednak konieczna, nie można się uczyć bez powtarzania. Należy
łączyć je z innymi strategiami.

Na efektywność powtarzania wpływa jego rozkład w czasie – porównując powtarzanie

skomasowane i rozłożone w czasie, wyciągamy wnioski, że rozłożone w czasie przynosi
lepsze efekty. Jest to efekt przerw. Jeśli dwie próby uczenia się są skomasowane
(następują blisko po sobie), to efekty są niewiele lepsze niż przy pojedynczej próbie.
Dlaczego skomasowane uczenie się jest mało skuteczne?
Podczas długiej sesji nauki pojawia się znużenie, trudności z koncentracją i większa liczba
błędów. W czasie przerwy następuje odpoczynek i zapominanie błędnych reakcji, które są
słabo utrwalone.

Jakie powinny być przerwy w nauce?

Powinniśmy podczas nich odpocząć. Na początkowych etapach nauki przerwy powinny być
krótsze, później można je wydłużyć.

b. Elaboracja (opracowywanie)

Elaboracja – opracowywanie materiału. Polega na analizie nowych informacji w kontekście

wcześniej przyswojonych treści, pogłębianiu zrozumienia i wytwarzaniu powiązań z szerokim
systemem wiedzy. Wiązanie nowego materiału z wiedzą przechowywaną w pamięci
długotrwałej.

Zgodnie z koncepcją poziomów przetwarzania (Craik i Lockhart) tylko przetwarzanie

elaboracyjne prowadzi do zwiększenia śladu pamięciowego.

Mnemotechniki:
● wykorzystujące obrazy zmysłowe (wzrokowe – wyobrażanie sobie czegoś,
słuchowe – np. wykorzystywanie rymów i rytmów, kinestetyczne – np. kostki na
dłoniach i miesiące)
● metoda loci (rzymski pokój) – wybieramy pewną liczbę miejsc, oddalonych od siebie
5-10 metrów, wyraźnie różniących się między sobą, ułożonych w pewnym ciągu.
Dobrze zapamiętujemy te miejsca. Następnie, gdy mamy coś zapamiętać, to
pierwszą rzecz (lub jej symbol) należy umieścić w pierwszym miejscu. Wydobywanie
polega na “przejściu” się po tych miejscach.
● akronimy
● akrostychy – utwór wierszowany, w którym niektóre z kolumn liter, sylab lub
wyrazów dają dodatkowo całe wyrazy, frazy lub zdania. (Na Ekranie Siedzi Wrona)
● metoda kołka (wieszaka, haka) – podobna do metody loci, ale dużo bardziej
sformalizowana. Mamy jakiś wierszyk, gdzie wymieniamy kolejno liczby i przypisane
do nich słowa. Wyobrażamy sobie tę liczbę i to słowo razem (interaktywne
wyobrażenie). Przy odtwarzaniu przechodzimy przez kolejne liczby.
● słowa-klucze – polega na łączeniu wyobrażeń wzrokowych. Często stosowane przy
nauce języka obcego (wyobrażamy sobie jak łączą się słowa w języku ojczystym i
obcym).

Materiały złożone:
● notatki
● streszczenia
● stawianie pytań
● rysunki
● schematy

Efekt generowania i pokrewne:

Efekt generowania: to, co uczący się sam wygeneruje jest przez niego lepiej
zapamiętywane niż informacje podane mu z zewnątrz
Efekt “aha” (wglądu): jeśli sami rozwiązaliśmy problem, to będziemy to rozwiązanie lepiej
pamiętać, niż jak ktoś nam je poda
Efekt wykonania: jeśli sami coś zrobimy, to będziemy lepiej pamiętać, niż gdy tylko
obserwujemy jak ktoś inny to robi

Efekt odniesienia do Ja (autoreferencji): szczególnie dobrze pamiętamy informacje, które

odnosimy do siebie. Np. lepiej zapamiętamy słowo “sprytny”, gdy będziemy odpowiadać na
pytanie “czy słowo “sprytny” opisuje ciebie?” niż gdy będziemy odpowiadać na pytanie “czy
słowo “sprytny” znaczy to samo co “przebiegły”?”

Typy elaboracji:
● werbalizowanie
Przejaw obrazowo-słownego charakteru ludzkiej percepcji. Kiedy ludzie coś widzą, to mają
tendencję do nazywania tego. Często stosowana, gdy chcemy zapamiętać materiał
obrazowy. Określenia mogą być w różnym stopniu szczegółowe. Dokładność opisu wpływa
na to, co zostanie zapamiętane.

Pozytywne wpływy werbalizowania na zapamiętywanie:

● Werbalizowanie zapewnia wybiórczość percepcji – pozwala nam się koncentrować
na niektórych elementach. Pamiętane jest przede wszystkim to, co zostało nazwane.
● Dzięki werbalizowaniu możemy dokładniej analizować dane spostrzeżeniowe.
● Werbalizowanie uaktywnia wzorce i schematy – to zapewnia nam ekonomię
poznawczą.
● Dzięki werbalizowaniu obrazów zapewniamy sobie podwójne kodowanie (Paivio) –
to daje silniejszy ślad pamięciowy i mamy więcej niż jedną ścieżkę dostępu do
śladów pamięciowych.
● Werbalizowanie sprawia, że wykazujemy się większą aktywnością poznawczą.

Negatywne wpływy werbalizowania na zapamiętywanie:

Badania z zapamiętywaniem obrazów z podanym ich opisem (dwie grupy, każda miała inny
opis tego samego obrazu). Okazuje się, że opis wpłynął na zapamiętanie i przywołanie
obrazu. Werbalizowanie może prowadzić do zniekształceń pamięciowych, gdy jest błędne
lub niedokładne.
Efekt słowno-obrazowy – współwystępowanie słów i obrazów w percepcji prowadzi do
efektu słowno-obrazowego. Może być pozytywny (gdy obrazy i słowa są zgodne pod
względem treści), wyniki przypominania są wyższe niż w przypadku materiału wyłączenie
słownego lub wyłącznie obrazowego. Może być też negatywny (niezgodność treści), wyniki
są niższe i wskazują na zniekształcenia pamięciowe.

● wyobrażanie
Procesem analogicznym do werbalizacji jest tworzenie wyobrażeń. Materiał słowny lub
obrazowy wyobrażamy sobie w postaci obrazów wzrokowych. Niektóre materiały “same z
siebie” wzbudzają wyobrażenia, np. opis osoby.

Wyobrażenia mają rolę w procesach zapamiętywania.

Efekt wyobrażalności – materiał łatwiejszy do wyobrażenia sobie jest lepiej przyswajany.

Efekt dziwaczności – im dziwniejsze wyobrażenie, tym lepiej zapamiętamy.

Efekt interaktywności – korzystne dla pamięci jest gdy różne elementy wyobrażenia
wchodzą ze sobą w interakcję. np. “kot” i “miska” jako “kot pijący mleko z miski”.

Efekty dziwaczności i interaktywności działają, bo te słowa, które sobie w taki sposób

wyobrażamy, stają się bardziej dystynktywne.

Dlaczego wyobrażenia są pomocne w przyswajaniu materiałów słownych?

W ramach koncepcji podwójnego kodowania Paivio można uznać, że jest to skutek
redundancji kodowania. Zakodowanie tego samego materiału w obu systemach (werbalny i
niewerbalny) zapewnia większą trwałość pamięci, ponieważ nawet po utracie rep. w jednym
systemie, możemy jeszcze zachować ją w drugim.

c. Organizowanie
Polega na nadawaniu materiałowi układu ułatwiającego przyswojenie, odpowiadającego
naszym strukturom poznawczym. Starając się zapamiętać treści, poszukujemy związków
pomiędzy elementami, łączymy je w grupy, porządkujemy.

Formy organizowania:
● grupowanie – tworzenie grup elementów, które są pod jakimś względem do siebie
podobne.
● porcjowanie (chunking) – łączenie poszczególnych elementów w większe sensowne
jednostki (np. litery lub sylaby możemy połączyć w słowa, cyfry w daty, słowa w
zdania, obrazki w sceny). Porcjowanie pozwala lepiej wykorzystać pojemność
pamięci krótkotrwałej i ułatwia długotrwałe kodowanie informacji.
● porządkowanie (ordering) – układanie elementów w szereg wg jakiejś zasady (np.
wg alfabetu lub chronologii zdarzeń)
● układanie planu treści – dotyczy tekstów. Wyróżniamy główne tematy i grupujemy
wokół nich treści szczegółowe.

Najbardziej skutecznymi strategiami pamięciowymi są strategie organizowania.

Efekt struktury – im wyższy stopień organizacji treści, tym lepsze wyniki przypominania

Materiały proste – listy słów, zestawy obrazków

Małe dzieci były poproszone o zorganizowanie elementów w dowolny sposób. Dowiadujemy
się, że organizują one raczej wg kryteriów zewnętrznych niż kategorii, dopiero potem
pojawia się kategoryzacja.

Materiały o wyższym stopniu zorganizowania są pamiętane lepiej, niż te mniej

zorganizowane.
Jeśli to sam badany nadaje organizację, to lepiej będzie ten materiał pamiętać.

Materiały złożone – teksty

Podobne prawidłowości jak przy materiałach prostych.

Organizacja liniowa i hierarchiczna:

● Organizacja liniowa
Wszystkie elementy mają tę samą wagę, są ułożone jak koraliki na nitce. Przykład:
wydarzenia historyczne ułożone jedynie wg kolejności występowania w czasie.
● Organizacja hierarchiczna
Niektóre elementy są wyżej w hierarchii. Np. “kula ziemska” (pojęcie nadrzędne) na którą
składają się “kontynenty” (pojęcia podrzędne) itd.

W rozwoju początkowo łatwiejsza do zrozumienia jest organizacja liniowa. Hierarchiczna

pojawia się, gdy dziecko ma wystarczająco wiedzy o świecie, aby taką hierarchię stworzyć.

Organizacja wg nazw i wg cech:

I. Organizacja wg nazw
Przykład geograficzny: organizacja wg nazw to by było, gdybyśmy organizowali wg
kontynentów, krajów itd.
Przykład biologiczny: organizacja wg gatunków
 II. Organizacja wg cech
Przykład geograficzny: organizacja wg cech to by było, gdybyśmy organizowali wg stref
klimatycznych
Przykład biologiczny: organizacja wg sposobów odżywiania się, sposobów rozmnażania się
itd.

Łatwiejsza jest na początku organizacja wg nazw, jednak później organizacja wg cech jest
ważniejsza.
Jednak ważniejsze jest zastosowanie odpowiedniej organizacji do danej sytuacji.

Złożone programy strategiczne

Polegają na tym, że zachęca się, aby do danego tekstu podchodzić kilka razy.

SQ3R – Survey, Question, Read, Recite, Review

● survey – ogólne, szybkie przejrzenie tekstu (max. 20-30 minut)
● question – czytanie dokładne z zadawaniem sobie pytań typu “co już z tego wiem?
co jest nowego?”
● read – szukanie odpowiedzi na postawione sobie wcześniej pytania
● recite – powtarzanie sobie znalezionych odpowiedzi i najważniejszych treści
● review – szybkie przejście przez tekst, aby upewnić się, że wszystko jest zrozumiałe i
zapamiętane

PQ4R – Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review

Tutaj dodatkowo reflect – czyli myślenie nad tekstem.

Te strategie są bardzo czasochłonne i mało realistyczne. Ale co koniecznie powinniśmy

robić?
● wstępne zapoznanie się z tekstem
● czytanie dokładne z zadawaniem sobie pytań i szukaniem na nie odpowiedzi
● na koniec ogólne przejrzenie, aby sprawdzić, czy czegoś nie zapomnieliśmy

Strategie planowania:
Na czym powinno polegać planowanie?
● formułowanie i precyzowanie celów uczenia się
● wstępne przeglądanie materiałów
● stawianie sobie pytań “co już wiem na ten temat?”
● wybór strategii poznawczych
● ocena czasu potrzebnego na uczenie się
● przygotowanie otoczenia do uczenia się
● przygotowanie swojego poziomu aktywacji: podwyższenie, jeśli nam się nie chce, lub
obniżenie, jeśli bardzo nas to stresuje

Strategie monitorowania:
● kierowanie uwagą w trakcie uczenia się
● stawianie sobie pytań na temat przyswajanego materiału
● sprawdzanie tempa uczenia się
● porównywanie stanu wykonania z postawionym celem
● kontrola czasu w trakcie sprawdzianów
Strategie regulacji:
Uruchamiamy je, gdy nie udaje nam się zbliżać do postawionego sobie celu
● zmiana tempa czytania
● ponowne czytanie
● sięganie do innych źródeł
● pytanie innych osób
● zmiana strategii
● przeformułowanie celu

Zarządzanie zasobami:

Jakimi zasobami możemy zarządzać?

● my sami, czyli nasze zdolności
● nasza wcześniejsza wiedza
● nasza kondycja fizyczna i psychiczna
● czas
● materiały
● inni ludzie (trzeba prosić innych o pomoc!!!!!!!!)
● otoczenie i jego elementy

2. Zapamiętywanie niezamierzone

Znaczna część naszej wiedzy o świecie jest efektem pamięci mimowolnej, czyli
niezamierzonego przyswajania informacji.

Kiedyś uważano, że jest ono niekorzystne.

Później zaczęto mówić bardziej o wrażliwości metapamięciowej, niż o zamierzonym

zapamiętywaniu.

Wrażliwość metapamięciowa – świadomość, że są sytuacje, w których należy coś zrobić,

żeby zapamiętać (coś zrobić, czyli zastosować jakąś strategię)

Zamiar nie decyduje o tym, czy osiągniemy lepsze efekty niż w przypadku braku zamiaru,
ale zamiar decyduje o tym jaką zastosujemy strategię.

Badanie: efektywność zapamiętywania zamierzonego i niezamierzonego

Pytano badanych, czy dane słowo ich opisuje oraz czy jest napisane wielkimi literami. W
przypadku grup badawczych “niezamierzonych” nie informowano, że będzie potem
sprawdzian pamięciowy, w przypadku grup “zamierzonych” – tak.
W przypadku oceny afektywnej (odniesienie do siebie samego) efekty zapamiętywania
wszystkich grup były takie same (ok. 69%). Nie miało tu znaczenia, czy badani wiedzieli, że
będą musieli to zapamiętać.
W przypadku oceny sensorycznej (czyli oceny, czy to jest napisane wielkimi literami) grupy
“zamierzone” osiągały nieco lepsze wyniki. Badani z grup “niezamierzonych” musieli tylko
powiedzieć TAK lub NIE i nie stosowali żadnych dodatkowych strategii pamięciowych, za to
ci z grup “zamierzonych” prawdopodobnie stosowali jeszcze jakieś dodatkowe strategie (np.
powtarzanie), bo wiedzieli, że czeka ich test.

Efekty pamięci zależą przede wszystkim od podjętych czynności (wybranych strategii), a nie
od samej w sobie intencji zapamiętania.

3. Wybiórczy i konstruktywny charakter pamięci

Pamięć nie kopiuje dokładnie otoczenia i zdarzeń. Dane pokazują, że:

● pamięć nie rejestruje wszystkich informacji, które odebraliśmy
● nawet inf., które odbieraliśmy wielokrotnie, nie zawsze dają się odtworzyć z pamięci
● podczas kodowania następują zmiany w rejestrowanych informacjach, np. w ich
układzie
● pojawiają się zniekształcenia, np. gdy treściom obrazowym towarzyszom
niedokładne określenia słowne

Badania na zasadzie “głuchego telefonu”:

Kolejne odtworzenia materiału są coraz krótsze i coraz mniej szczegółowe.
Niektóre szczegóły zanikają szybciej niż inne – głównie dotyczy to szczegółów nie
pasujących do schematów kulturowych danej osoby.
Po 5-7 odtworzeniu już się te odtworzenia nie zmieniają.

Procesy pamięci mają charakter konstruktywny – podczas zapamiętywania złożonych

treści następuje dopasowanie ich do struktur poznawczych podmiotu. Polega to na redukcji
treści, nadawaniu im spójnej formy, racjonalizacji, wnioskowaniu. Rolę odgrywa też
nastawienie emocjonalne.

Badania Bransforda i Franksa:

Pokazywano bardzo dużo zdań typu “Mrówki zjadły słodką galaretkę, która była na stole”,
“Głaz stoczył się w dół i rozbił małą chatkę”, “Mrówki zjadły w kuchni galaretkę”, “Głaz
stoczył się w dół góry i rozbił chatkę stojącą obok lasu”, “Mrówki zjadły w kuchni galaretkę,
która była na stole”, “Mała chatka stała obok lasu”, “Galaretka była słodka”.

W drugim etapie badania pokazywano badanym niektóre zdania, które były już wcześniej i
zdania podobne, ale nie takie, które były wcześniej. Np. “Mrówki zjadły w kuchni słodką
galaretkę, która znajdowała się na stole”. Badani byli pytani, czy dane zdanie się pojawiło
wcześniej czy nie. Okazywało się, że badani bardzo chętnie mówili, że nowe zdanie już się
pojawiło. Dokonywali oni integracji semantycznej – łączyli wszystkie poznane informacje w
jedno zdanie.

Model funkcjonowania schematów w pamięci. Procesy, za których pośrednictwem

schemat może wpływać na procesy kodowania:
● selekcja – kodowane są tylko te inf., które są istotne ze względu na zaktywizowany
schemat
● abstrahowanie – magazynowany jest sens wybranych inf., pomijana jest forma
syntaktyczna i leksykalna
● interpretacja – żeby ułatwić zrozumienie treści, przywoływana jest wcześniejsza
wiedza z danej dziedziny
 ● integracja – z produktów trzech poprzednich procesów (selekcja, abstrahowanie i
interpretacja) jest budowana całościowa reprezentacja pamięciowa

Jednak ludzie pamiętają także treści niezgodne ze schematem lub nieistotne ze względu na
schemat.

4. Wiarygodność naocznych świadków

Badanie Loftus i Palmera – badani oglądali krótki filmik przedstawiający kolizję dwóch
samochodów. Pytano badanych, z jaką prędkością jechał jeden z samochodów, używając
stwierdzenia “samochody zderzyły się” lub “samochody rozbiły się”. Okazało się, że dobór
słów wpływa na ocenę prędkości (wyższe średnie oszacowania dla stwierdzenia “rozbiły
się”). Dodatkowo, gdy pytano, czy na filmiku pojawiło się rozbite szkło, to osoby, którym
zadawano pytanie używając stwierdzenia “rozbiły się” częściej twierdziły, że tak (szkła na
filmiku nie było).

Na czym polega wpływ błędnej informacji?

Wg Loftus informacja uzyskana po zdarzeniu zostaje dołączona do reprezentacji
pamięciowej zdarzenia i zintegrowana z nią.

Hipoteza substytucji (Loftus) – fałszywa inf. może usunąć z pamięci inf. oryginalną i
zastąpić ją. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy błędna inf. ma pozory prawdopodobieństwa,
jest zgodna z ogólnym schematem zdarzenia oraz gdy została podana po upływie dłuższego
czasu.

Jakie czynniki, na etapie percepcji, zapamiętywania i kodowania, mogą wpływać na to, że

wiarygodność naocznych świadków nie koniecznie jest wysoka?

Co wpływa na percepcję?
● cechy fizyczne sytuacji – np. ciemność, hałas
● różnice indywidualne w zakresie funkcjonowanie narządów zmysłów – np. wady
wzroku
● wcześniejsza wiedza, posiadane schematy

Istotne jest też to, że wiele zdarzeń o charakterze kryminalnym, to zdarzenia jednorazowe i
zaskakujące co również wpływa na ich przetwarzanie.

Wpływ ma również stres i przemoc w momencie kodowania.

Hipoteza koncentracji na broni – w sytuacji niebezpiecznej, w której występuje broń,

bardzo koncentrujemy się na broni i pomijamy inne elementy sytuacji, np. nie pamiętamy
potem twarzy osoby, która tę broń trzyma.

Czy można ufać swoim wspomnieniom?

● pamięć ma charakter konstruktywny, czyli nie odzwierciedla dokładnie tego co
przeżywamy
● zniekształcenia mogą pojawić się na każdym etapie procesów pamięciowych
● zniekształcenia pamięciowe mogą mieć zarówno negatywne jak i pozytywne
konsekwencje
07/12/23

Wykład 9
Temat: Przechowywanie i zapominanie informacji.

1. Przechowywanie informacji w krótkich okresach czasu

Odtwarzanie po upływie 30 sekund

Jeżeli odroczymy odtwarzanie o 30 sekund, to zaobserwujemy zanikanie efektu świeżości
(lepsze odtwarzanie końcowych elementów listy).

Przechowywanie w rejestrze sensorycznym i w pamięci krótkotrwałej/operacyjnej jest

ograniczone czasowo.

Następuje początkowo szybszy, a następnie wolniejszy spadek przechowywania.

Zapominanie polega na zanikaniu śladu pamięciowego (gdy nie jest zwracana na niego
uwaga, nie jest powtarzany) albo na zacieraniu się śladu pamięciowego (głównie po
pojawieniu się bodźców z tej samej modalności).

Przechowywanie w pamięci krótkotrwałej/operacyjnej może być przedłużone dzięki

powtarzaniu.

2. Przechowywanie informacji w długich okresach czasu

Przechowywać można tylko to, co zostało zapamiętane.

Część “zapominania” jest w rzeczywistości brakiem zapamiętania.

Czynniki decydujące o trwałości przechowywania i o zapominaniu: patrz punkt 4.

Im więcej czasu mija, tym trudniej jest nam sobie coś przypomnieć.

Czas czy interferencja? Czy w przypomnieniu sobie przeszkodził nam czas czy może zaszła
jakaś interferencja?

Krzywe nabywania i wygasania reakcji

Najpierw nabywamy bardzo szybko, a później już dużo wolniej z miejscowymi “pikami”.

Wygaszanie – najpierw bardzo szybko następuje wygaszanie, później wolniej, a na końcu

już właściwie wcale.
Ogólna zasada:
Tuż po zakończeniu uczenia się umiejętność wydobycia tej wiedzy gwałtownie spada, a
potem ten spadek staje się dużo wolniejszy.

Wszystkie funkcje przypominania mają podobny ogólny kształt. Początkowo zapominanie

następuje szybko, następnie ulega spowolnieniu, ale niemal nigdy się nie kończy.

Mogłoby się wydawać, że jak już w ogóle nie umiemy sobie czegoś przypomnieć to
całkowicie to zapomnieliśmy. To nie jest do końca prawda. Nawet jeśli już czegoś całkowicie
nie pamiętamy, to gdy będziemy się chcieli tego od nowa nauczyć, to przyjdzie nam to z
większą łatwością.

Im słabszy zapis pamięciowy i im bardziej czuły wskaźnik, tym szybsze zapominanie.

Wniosek: jeśli nam bardzo zależy, aby dany ślad pamięciowy został nam w pamięci na
długo, to powinniśmy zadbać o to, aby go przede wszystkim dobrze zapamiętać
(zakodować).

Funkcja potęgowa najlepiej opisuje proces zapominania: następstwem coraz dłuższego

odroczenia są coraz mniejsze straty.

Bardzo długie odcinki czasu:

Proszono badanych o rozpoznawanie nazw programów TV, które już od jakiegoś czasu nie
były emitowane.
Przez pierwsze 5 lat następuje gwałtowny spadek, potem ten spadek jest mniejszy z
pojedynczymi “pikami”.

Badanie: badania Bahricka nad pamiętaniem języka hiszpańskiego

Metodologia: badanymi byli uczestnicy zjazdów absolwentów szkół średnich w USA.
W tym badaniu wzięto osoby, które uczyły się hiszpańskiego w szkole średniej, a po szkole
nie miały kontaktu z tym językiem.

Zastosowano różne testy: rozpoznawanie, rozumienie i przypominanie (najtrudniejszy,

polegający na podaniu hiszpańskiego słowa odpowiadającego podanemu słowu
angielskiemu).

Pierwsze 3 lata – najintensywniejszy spadek. Potem mniejszy spadek, a nawet delikatny

wzrost.
Nie wszystkie umiejętności związane z j. hiszpańskim osłabiają się jednakowo.
Co ciekawe w tym badaniu wyszło, że po ok. 5 latach poziom poprawnych odpowiedzi
wynosi ok. 40% i to się nie zmienia nawet po 10, 20, 50 latach! Zazwyczaj w tego typu
badaniach (dot. wiedzy szkolnej) nie osiąga się tak wysokich odsetków.

Badanie: pamiętanie inf. z kursu psychologii rozwoju po 4 i 11 miesiącach

Badanymi byli studenci psychologii.
Po 11 miesiącach zaledwie 20% ubytku.
Wątpliwość: testy były dość podobne, dobry wynik może wynikać z trzykrotnego wypełniania
podobnego testu.

Badanie: pamiętanie informacji z kursu psychologii poznawczej

Największy spadek przez pierwsze 3-4 lat.
Szybciej zapominane były nazwiska, szczegóły, a wolniej ogólne prawidłowości.
Im dłuższe uczenie się (większa ilość zaliczonych kursów w tym temacie) i im wyższe oceny,
tym wolniejsze zapominanie.

Badanie: pamiętanie kolegów ze szkoły

Badano uczestników zjazdów absolwentów.
Stosowano różne miary – rozpoznawanie imion, zdjęć, dopasowywanie zdjęcia do imienia,
dopasowywanie imienia do nazwiska, swobodne odtwarzanie imion.

Ciekawe obserwacje: proste miary – przez pierwsze ok. 25 lat po skończeniu szkoły spadek
jest bardzo mały, a potem jest bardzo gwałtowny. Trudna miara, czyli swobodne odtwarzanie
– na początku spadek szybszy, potem troche wzrost, potem gwałtowny spadek.

Takie wyniki mogą wynikać z tego, że ludzie jeżdżą na te zjazdy często (np. co roku) i za
każdym razem sobie odświeżają imiona itd.

Badanie: czy wykładowcy pamiętają swoich studentów?

Badania z udziałem 22 wykładowców dotyczące pamiętania twarzy i nazwisk 4 grup
studentów, z którymi zakończyli zajęcia 11 dni, rok, 4 lata i 8 lat wcześniej.

Gorsze pamiętanie studentów niż kolegów ze szkoły.

Lepiej pamiętali nazwiska niż twarze.

Spadek pamiętania rozpoczyna się już po roku.

Pamiętanie zdarzeń autobiograficznych:

Badania Linton:
Linton badała własną pamięć autobiograficzną. Codziennie wieczorem zapisywała zdarzenia
z danego dnia. Na odwrocie zapisywała wskazówki, które mogłyby być przydatne do
przypomnienia sobie potem tego dnia.

Jak widać na rycinie, odsetek zapamiętanych informacji był niezwykle wysoki, nawet po
wielu latach.
Czy to znaczy, że Linton miała świetną pamięć autobiograficzną?
Jej dobre wyniki mogą wynikać z tego, że raczej zapisywała wyróżniające się zdarzenia niż
zdarzenia rutynowe oraz z tego, że dokonując takich codziennych zapisków stosowała
bardzo efektywną strategię pamięciową – organizowanie pamięci.

3. Teorie zapominania
a. Teoria rozpadu śladu pamięciowego

Najstarsza teoria.
Ślady pamięciowe ulegają osłabieniu wraz z upływem czasu.
Jak coś jest starsze w pamięci, to jest trudniejsze do uchwycenia – wyjaśnienie tej teorii jest
“zdroworozsądkowe”.

Problem: wspomnienia z jednego okresu życia są bardziej dostępne niż z innego. To przeczy
tej teorii.

Krytyka: czas jako taki nie może powodować zapominania. Jeżeli z czasem dochodzi do
zapominania, to dlatego, że w tym czasie występują jakieś czynniki.

Ślad pamięciowy – możliwość chwilowej aktywizacji określonych obwodów neuronowych

Jeśli ślad pamięciowy nie jest aktywizowany przez jakiś czas, to ta możliwość w czasie
będzie coraz mniejsza. Czyli w tej teorii coś jest.

b. Teoria interferencji
Tu zapominanie ma charakter aktywny – jak coś się dzieje, to dochodzi do zapominania. (w
teorii rozpadu jak nic się nie dzieje, to dochodzi do zapominania)

Zapominanie wyjaśnia się tym, że informacja następująca po zapamiętaniu interferuje

retroaktywnie z zapamiętaną informacją (może wywołać zmianę śladu pamięciowego lub
utrudnić jego wydobycie) lub, że informacja występująca przed zapamiętywaniem
interferuje proaktywnie (wpływając na zapamiętywanie i wydobywanie).

Interferencja asocjacyjna – wynika z tego, że kilka różnych danych jest silnie ze sobą
połączonych różnymi połączeniami. Jeśli tych asocjacji elementów jest wiele, to mogą one
powodować trudności z zapamiętaniem i wydobyciem.

c. Teoria wypierania
Związana z pracami Freuda.
Freud uznał, że mamy różne mechanizmy obronne. Jednym z nich jest wypieranie
(represja). Polega ona na niedopuszczaniu wspomnień o negatywnym zabarwieniu
emocjonalnym.

Badanie Loftus i Burns: napad na bank

Pracownicy banku byli szkoleni na wypadek napadu na bank. Szkolenie miało formę pokazu
filmu. Dwie wersje filmu – jedna z bronią i brutalnością, druga bez. Po obejrzeniu której
wersji pracownicy będą lepiej rozpoznawać twarz napastnika? Okazuje się, że po tej bez
brutalności. To popiera twierdzenie Freuda o wypieraniu.
Badanie Peters: pamiętanie pielęgniarek
To badanie wykorzystywało fakt, że ludzie się szczepią. Badano osoby wychodzące ze
szczepienia. Sprawdzano, czy lepiej pamiętają twarz pielęgniarki czy rejestratorki. Gdyby
hipoteza wyparcia była trafna, to powinno się lepiej rozpoznawać rejestratorkę, ponieważ z
pielęgniarką są powiązane wydarzenia o negatywnym zabarwieniu emocjonalnym.
Rzeczywiście tak wyszło w tym badaniu.

Bezpośrednie i odroczone pamiętanie słów neutralnych i zabarwionych emocjonalnie:

Jeśli chodzi o bezpośrednie odtwarzanie, to lepiej pamiętane są słowa neutralne.
Jednak w przypadku odroczonego odtwarzania lepiej pamiętane są słowa zabarwione
emocjonalnie (szczególnie pozytywne).
To może sugerować, że negatywne są wypierane.

Czy wszystkie rodzaje negatywnych wspomnień mogą podlegać wyparciu?

Najbardziej prawdopodobne jest, że wyprzemy wspomnienia, które zagrażają spójności
naszego JA, naszemu obrazowi siebie.
Możemy nie dopuszczać do świadomości zdarzenia, które o nas źle świadczą lub które nie
zgadzają się z naszą przyjętą postawą (np. gdy egoista zrobi coś altruistycznego).

Odzyskane wspomnienia:
Mamy dowody na to, że część “odzyskanych” wspomnień to są fałszywe wdrukowane (np.
przez terapeutów) wspomnienia. Ale mamy też dowody na to, że można latami wypierać, nie
myśleć o jakichś wydarzeniach, a potem na skutek jakiegoś zdarzenia sobie o nich
przypomnieć.

d. Teoria braku dostępu do śladu pamięciowego

Związana z poznawczym podejściem do pamięci (nie z psychoanalizą).
Wg tej teorii zapominanie tak na prawdę nie występuje, jest pozorne. Wszystkie
zapamiętane informacje zostają w pamięci, ale nie wszystkie można wydobyć.
Najsłabszym ogniwem jest proces wydobycia.

Badania Penfielda:
Penfield prowadził operację płata skroniowego u osób cierpiących na padaczkę. Operacje
były wykonywane w znieczuleniu częściowym, pacjent był cały czas przytomny.
Zaobserwowano, że po pobudzeniu prądem danych obszarów płata skroniowego, u osoby
operowanej pojawiają się wspomnienia. Jednak taka sytuacja zaszła tylko u 10-15%
badanych. W dodatku większość z nich mówiła raczej o wrażeniach sensorycznych niż
całych złożonych wspomnieniach. Dodatkowo po ponownej stymulacji tego samego miejsca
u osoby, która mówiła, że doznaje wspomnień, te wspomnienia się albo nie pojawiały albo
pojawiały się jakieś inne.
Mimo wszystko te badania są dowodem na to, że w naszej pamięci są zapisane informacje,
do których nie mamy świadomego dostępu.

Efekty odtwarzania pod wpływem hipnozy:

Badania, w których stwierdzono, że po wprowadzeniu ludzi w stan hipnozy są oni w stanie
odtworzyć więcej niż gdy nie są w tym stanie.
Problem był taki, że pod wpływem hipnozy badani odtwarzali nie tylko więcej słów z listy,
którą mieli przedtem zapamiętać, ale także więcej słów w ogóle (czyli było też więcej
błędnych odtworzeń).

Pod wpływem hipnozy bardzo łatwo wdrukować komuś fałszywe wspomnienia. W dodatku
taka osoba bardziej wierzy w te wspomnienia niż w inne po wybudzeniu.

Fakt, że niektóre dawne wspomnienia mogą być wydobyte, nie dowodzi, że wszystkie
wspomnienia są przechowywane w pamięci.

4. Wybrane czynniki wpływające na trwałość przechowywania

● Cechy materiału:
​ sensowność – materiał sensowny będzie trwalej przechowywany
​ znaczenie dla jednostki – materiał, który ma znaczenie osobiste dla jednostki
będzie trwalej przechowywany
​ związek z wcześniejszą wiedzą – to, co jest możliwe do powiązania,
zorganizowania z wcześniejszą wiedzą będzie trwalej przechowywane

● Aktywność jednostki w trakcie i po przyswajaniu:

​ głębokość przetwarzania – polega na nadawaniu znaczenia, na
semantycznym przetwarzaniu. Głębokie przetwarzanie wpływa pozytywnie na
przechowywanie.
​ włączanie do struktury wiedzy przechowywanej w umyśle (asymilacja)
​ zmiany wiedzy przechowywanej w umyśle (akomodacja) – zachodzą na
skutek napływu nowych danych

● Nastawienie na odmienną długość czasu przechowywania

Prosimy osoby badane o zapamiętanie list słów. Różnym grupom wyznaczamy różny termin
test pamięciowego (max. za 7 dni). Niektórym badanym robimy ten test przed
zapowiedzianą datą, niektórym w zapowiedzianym dniu, a niektórym później. Najlepsze
wyniki osiągają osoby, które testujemy w zapowiedzianym dniu.

● Rola pobudzenia w chwili zapamiętywania

Początkowo lepiej zapamiętywany jest materiał przyswajany przy niskim pobudzeniu.
Jednak w przypadku odroczonego pamiętania, lepiej wypada materiał zapamiętany przy
wysokim pobudzeniu.

Czynniki pobudzające: kofeina, nikotyna, strychnina

Czynniki obniżające pobudzenie: alkohol, marihuana

● Wpływ pory dnia

Rano – krótkotrwałe przechowywanie.
Południe – najlepsza praca pamięci roboczej.
Popołudnie i wieczór – najlepsze funkcjonowanie pamięci długotrwałej (zarówno
zapamiętywanie jak i wydobywanie)

5. Podsumowanie
Część (a może nawet większość) danych docierających do nas nie zostaje trwale
zapamiętana.
Ludzka pamięć potrafi przechowywać przez bardzo długi czas. Warunkiem jest dobre
zakodowanie (głębokie przetwarzanie semantyczne i zastosowanie dobrych wskazówek
pamięciowych ułatwiających późniejsze wydobycie).

Bardzo duża część tego co pamiętamy ulega zniekształceniu.

??/??/2023

Wykład 10
Temat: Wydobywanie z pamięci.

1. Uwagi wstępne

Wydobywanie – wieloetapowy proces, w którym podstawową rolę odgrywa aktywność

poznawcza jednostki. Jest w niego zaangażowany cały aparat poznawczy.

To, co będzie efektem wydobywania zależy od interakcji właściwości osoby oraz od cech
sytuacji i treści.

Szczególnie istotne determinanty wydobywania:

● Wiedza jednostki:
○ ogólna (np. schematy, skrypty)
○ wiedza o odbiorcy i o tym, co odbiorca może od nas oczekiwać
To, co powiemy, zależy od tego, co odbiorca chce od nas usłyszeć. Przykład ze statuą
wolności: gdy jesteśmy w Polsce i ktoś nas spyta “gdzie jest statua wolności?” to powiemy,
że w Nowym Jorku. Ale gdy ktoś nas o to zapyta na lotnisku JFK, to odpowiemy raczej jak
tam dojechać.
● Metapamięć
● Poziom organizacji treści
Im bardziej zorganizowane są treści w naszej pamięci, tym łatwiejsze są do wydobycia.
● Stopień utrwalenia
Jak coś bardzo dobrze zapamiętaliśmy jest łatwiejsze do wydobycia.
● Zgodność testu pamięciowego z oczekiwaniami
Jak ktoś zapowiada nam, że sprawdzi nasze zapamiętanie treści w formie testu, ale jednak
będzie to esej, to pójdzie nam gorzej, bo przygotowywaliśmy się na coś innego.
● Cechy sytuacji wydobywania:
○ presja czasowa – z reguły wpływa negatywnie
○ rodzaj testu pamięciowego – test typu rozpoznawanie daje inne wyniki niż
test typu wypełnianie luk

2. Rozpoznawanie a reprodukcja

Rozpoznawanie zazwyczaj daje lepsze wyniki niż reprodukcja.

Dlaczego łatwiej jest rozpoznać niż zreprodukować?

W przypadku reprodukcji mamy tak właściwie tylko jedną wskazówkę – polecenie/pytanie.

Reprodukcja polega na samodzielnym wydobywaniu informacji ze śladu pamięciowego.

Rozpoznawanie polega na podjęciu jakiejś decyzji. Otrzymujemy zbiór możliwych

odpowiedzi na dane pytanie (np. TAK/NIE) i mamy zdecydować, która jest poprawna.
Rozpoznawanie jest tym trudniejsze, im bardziej podobne są do siebie odpowiedzi.
Rola kontekstu w rozpoznawaniu: może być ciężko kogoś rozpoznać w sytuacji, która jest
nietypowa. Np. pani z księgarni w górach.

Przypadki dysocjacji reprodukcji i rozpoznawania:

Zazwyczaj gdy sobie coś przypominamy, to to rozpoznajemy jako coś znanego. Ale nie
zawsze. Mówimy wtedy o dysocjacjach reprodukcji i rozpoznawania.

Są to m. in.:
● nieświadomy plagiat, czyli przypomnienie bez rozpoznania. Coś reprodukujemy, ale
nie rozpoznajemy jako coś co wcześniej znaliśmy. Np. w twórczości muzycznej
● paramnezja, czyli rozpoznawanie bez przypomnienia. Pokrewna “zjawisku końca
języka”, ale w przeciwieństwie do niego może być nieświadoma. “Ja to wiem, jestem
w stanie o tym czymś powiedzieć, ale nie jestem w stanie tego zreprodukować.”
● deja vu, czyli rozpoznawanie bez przypomnienia, ale jest błędne. Poczucie, że już
się było w tej sytuacji. Podawano różne wytłumaczenia zjawiska deja vu, np. jako
objaw jakiejś psychopatologii, jako dowód na reinkarnację, jako dowód na istnienie
wyższych sił kosmicznych.
Przeprowadzono potem badania populacyjne i okazało się, że prawdopodobieństwo
wystąpienia deja vu jest wyższe u osób, które dużo podróżują. To może być związane z
niezdolnością do przetwarzania bardzo dużej ilości bodźców, które pojawiają się podczas
podróży. Na podstawie tego tropu zrobiono procedurę pozwalającą wywołać u kogoś deja
vu. Polega ona na tym, że podprogowo lub w peryferycznym polu widzenia prezentuje się
komuś jakiś obiekt i potem pokazuje się tej osobie film gdzie ten bodziec również jest
zaprezentowany podprogowo lub w peryferycznym polu widzenia.
Alternatywna teoria: deja vu często pojawia się w stanie zmęczenia. Możliwe, że wynika z
tego, że dochodzi do rozjechania czasowego między przetwarzaniem w prawej i lewej
półkuli. W jednej z półkul już zaczęło się przetwarzanie, a w drugiej nie. Stąd złudne
wrażenie przeżywania czegoś ponownie.
● jamis vu, czyli błędne rozpoznawanie bez przypominania. Dosłownie: nigdy nie
widziane. Polega na tym, że znany obiekt lub osoba nie jest rozpoznawana.
Najczęściej łączy się z psychopatologią.

Czynniki odmiennie wpływające na rozpoznawanie i reprodukcję:

​ frekwencyjność słów (częstość występowania)
Im wyższa, tym łatwiejsza reprodukcja. (Coś co jest dobrze utrwalone jest łatwiejsze do
reprodukcji)
Im niższa, tym łatwiejsze rozpoznawanie. (Tu prawdopodobnie występuje efekt
dystyncyjności – rzadkie słowa się wyróżniają)
​ uczenie się zamierzone i niezamierzone
Dla reprodukcji korzystniejsze jest uczenie się zamierzone.
Przy rozpoznawaniu bez różnicy.

3. Procedura wyzwalania z interferencji proaktywnej

Najpierw trzeba kogoś wprowadzić w stan interferencji proaktywnej. Można to zrobić podając
osobie listę słów (np. gazela, żyrafa, wieloryb, lampart, słoń), potem dać jakieś zadanie
dystrakcyjne (np. proste zadanie rachunkowe), a następnie poprosić o odtworzenie listy.
Powtarzamy ten proces z kolejną listą (lista musi składać się z nazw zwierząt tak jak
pierwsza). Do ok. 4 listy wszyscy wszystko poprawnie odtwarzają. Przy piątej liście
pojawiają się problemy – osoby odtwarzają tylko 3 lub 4 słowa z listy. Podajemy kolejne listy.
Przy każdej kolejnej liście problemy są coraz większe.
Jako ósmą listę podajemy znowu pięć słów, ale już nie nazwy zwierząt, tylko np. nazwy
roślin. Jak się okazuje, mimo iż jest to ósma z kolei lista, osoby znowu podają ją zupełnie
poprawnie, tak jak pierwsze listy.

Dochodzi tu do interferencji proaktywnej, bo na listach 1-7 mamy rzeczowniki opisujące

nazwy zwierząt “rzadkich”. Dochodzi do aktywacji tej części sieci semantycznej, która
odpowiada za nazwy zwierząt “rzadkich”. Każda kolejna lista jeszcze bardziej aktywizuje tę
sieć. Przy każdej kolejnej mamy problem z rozróżnieniem, z której listy pochodzi aktywacja.

4. Zjawisko “końca języka”

Zjawisko “końca języka” – poczucie pamiętania przy niemożliwości reprodukcji

Osoby przeżywające to zjawisko mówią zazwyczaj, że pamiętają niektóre cechy fizyczne i

fonemiczne słowa, np. długość, liczba sylab, rym itd.

Im człowiek jest starszy, tym częściej się to zdarza. Występowaniu tego zjawiska sprzyja
także częste znajdowanie się w sytuacji, w której ktoś nas o coś pyta, wymaga od nas jakiejś
odpowiedzi.

Zazwyczaj zjawisko “końca języka” dotyczy pamięci semantycznej, czasem również

epizodycznej.

Zjawisko “końca nosa” – w badaniu tego zjawiska używa się zapachów, które podobnie
pachną (np. zapachy cytrusowe) oraz zapachów, które mają podobne nazwy. Prosimy
badanych o powąchanie i podanie nazwy zapachu. Jeśli badany nie potrafi powiedzieć jak
dany zapach się nazywa, ale mówi, że jest mu znajomy, to pytamy czy jest w stanie podać
cechy nazwy (np. długość słowa) oraz co mogłoby tak pachnieć/gdzie można spotkać taki
zapach. Okazuje się, że ludzie mają duży problem z odpowiedzią na pierwsze pytanie (o
słowo), ale lepiej sobie radzą z drugim typem pytań.

Strategia pierwszej litery (strategia alfabetu) – w celu przypomnienia sobie słowa “na
końcu języka” można przejść przez cały alfabet w poszukiwaniu litery, na którą zaczyna się
to słowo. Ta strategia nie jest do końca skuteczna, bo bardzo często okazuje się, że ta
wybrana litera wcale nie jest pierwszą literą słowa, ale jest w środku i jest literą wyraźną w
tym słowie, wyróżniającą się.

Procedura badania zjawiska “końca języka”:

Prosimy badanych o podanie stolic wymienionych państw. Jeśli nie są w stanie podać jakiejś
stolicy, to mówimy im, że mogą skorzystać ze wskazówek – np. liczba sylab, rym lub
pierwsza litera. Możemy albo my zdecydować którą wskazówkę podajemy osobie badanej
albo dać jej do wyboru. Ta druga opcja pokazuje nam jakiej strategii jako pierwszej używa
osoba badana, czy ta strategia jest skuteczna oraz czy jeśli nie przyniesie pozytywnych
skutków, to czy badany zastosuje inną strategię (i jaką).
Liczba sylab niewiele daje. Rym daje dużo. Wszystkie trzy wskazówki razem (rym, liczba
sylab i pierwsza litera) dają już bardzo dużo.

Wydobywanie informacji z pamięci semantycznej:

Prosimy osobę badaną o podanie np. najstarszej ery w historii Ziemi. Jeśli nie jest w stanie
jej podać, to pytamy, czy byłby w stanie ją rozpoznać spośród kilku. Osoba odpowiada tak
lub nie i podajemy kilka możliwości, z których ma wybrać.

Teleturnieje na czas:
Gdy ktoś jest w teleturnieju, w którym musi nacisnąć guzik jak najszybciej i podać
odpowiedź, to okazuje się, że ta osoba wcześniej jest w stanie stwierdzić “tak, znam
odpowiedź” niż podać tą odpowiedź.

5. Rola wskazówek – zasada specyficzności kodowania

Zasada specyficzności kodowania – sformułowana przez Tulvinga (w ramach teorii ekforii

synergistycznej). Każde wspomnienie jest rejestrowane jako unikatowe, wyjątkowe i zawiera
zarówno samo wspomnienie jak i wszystkie skojarzenia (np. czynniki zewnętrzne, sposób
przetwarzania), które mogą tego wspomnienia dotyczyć.
Przykład: Po co poszłam do kuchni? Aby sobie przypomnieć po co, wystarczy wrócić do
sytuacji, w której się pomyślało o tym co się potrzebuje z kuchni (czyli np. wrócić do salonu).

Ekforia – aktywowanie ukrytego śladu pamięciowego, polegające na współdziałaniu

informacji zakodowanej w śladzie pamięciowym z informacją zawartą we wskazówce.

Im większa zgodność informacji w śladzie pamięciowym z informacją we wskazówce, tym

lepsze efekty wydobywania.

Najkorzystniejsze są wskazówki, które my wymyślamy sami.

Eksperyment Tulvinga i Psotki:

Porównywano sytuację bezpośredniego odtwarzania i sytuację, w której podawano
wskazówki, z sytuacją swobodnego odtwarzania.
Bezpośrednie odtwarzanie i wskazówki dają równie dobre wyniki, lepsze niż swobodne
odtwarzanie.
 6. Zależność od kontekstu zewnętrznego, od stanu wewnętrznego i od zgodności
nastroju

Zależność od kontekstu zewnętrznego:

Badania Goddena i Baddeleya nad nurkami – pomysł na badanie wynikał z potrzeby

stworzenia optymalnego szkolenia dla nurków. Połowę nurków poproszono o nauczenie się
listy słów na lądzie, a drugą połowę – pod wodą. Potem dzielono obie grupy jeszcze raz na
pół – jedna połowa odtwarzała tam, gdzie zapamiętywała (ląd - ląd, woda - woda), druga w
odwrotnej sytuacji (ląd - woda, woda - ląd). Najlepsze wyniki uzyskali nurkowie, którzy
zapamiętywali i odtwarzali w tym samym miejscu.
Ten sam kontekst = lepsze odtwarzanie.

Muzyka jako kontekst – badano, czy jeśli uczymy się przy muzyce, to czy odtwarzanie z tą
samą muzyką, z inną i bez muzyki będzie tak samo skuteczne. Efekt kontekstu się
potwierdził. Jeśli zapamiętywanie odbywało się przy muzyce, to odtwarzanie przy muzyce
(tej samej) daje najlepsze efekty. Wystarczy drobna zmiana w tonacji muzyki przy
odtwarzaniu i ten efekt się psuje.

Zapachy jako kontekst – efekt Prousta, czyli zapachy (lub smaki) mogą powodować
przypomnienie sobie jakiegoś danego emocjonalnego wspomnienia. Jeśli dane
wspomnienie jest wywołane przez zapach, to w odróżnieniu od tego samego wspomnienia
wywołanego przez słowo lub obraz, notujemy dużo silniejszą aktywację w układzie
limbicznym (tam są przetwarzane zapachy, ale też emocje i wspomnienia autobiograficzne).

Sala jako kontekst – w przypadku egzaminów nie działa to tak, że lepsze wyniki
uzyskujemy, gdy piszemy egzamin w tej samej sali, w której odbywał się wykład. Dzieje się
tak dlatego, że większość wykładów (z różnych przedmiotów) odbywa się w bardzo
podobnym kontekście – nie ma niczego, co by wyróżniało dany przedmiot. Dodatkowo,
studenci uczą się w dużej mierze poza wykładem, a więc informacja staje się
zdekontekstualizowana.

Kiedy kontekst zewnętrzny może być skuteczną wskazówką? Wtedy gdy jest
specyficznie powiązany z informacją.

Rola sposobu wydobywania – w przypadku powtórzenia badań Goddena i Baddeleya z

rozpoznawaniem zamiast reprodukcji, efekt kontekstu zanikł.

Zależność od stanu wewnętrznego:

Jeżeli ludzie są w dobrym nastroju przy zapamiętywaniu i przy wydobywaniu, to łatwiej

zapamiętują i odtwarzają teksty humorystyczne niż przygnębiające. Analogicznie teksty
przygnębiające są lepiej odtwarzane gdy były zapamiętywane i odtwarzane przez osobę w
złym nastroju.

Wpływ alkoholu, tlenku azotu i marihuany na etapie zapamiętywania i wydobywania:

Dwie grupy – jedna zapamiętywała na trzeźwo, druga pod wpływem alkoholu. Potem
odtwarzali albo w takiej samej sytuacji albo w przeciwnej. Potwierdzono efekt kontekstu, ale
zauważono również, że zapamiętywanie (i wydobywanie) pod wpływem środków
odurzających jest ogólnie gorsze.

Zgodność nastroju:

Kiedy jesteśmy w dobrym nastroju, to łatwiej nam przypomnieć sobie przyjemne

wspomnienia.
Kiedy jesteśmy w złym nastroju, to łatwiej nam przypomnieć sobie nieprzyjemne
wspomnienia.

Badania Teasdale’a i Russell’a – lepsze wydobywanie słów o pozytywnym zabarwieniu

emocjonalnym w dobrym nastroju, słów o negatywnym zabarwieniu – w złym nastroju. Brak
istotnego wpływu nastroju na wydobywanie słów neutralnych.

Związki z depresją – depresja to obniżony nastrój. Gdy jesteśmy w złym nastroju, to łatwiej
wydobywamy negatywne wspomnienia. Negatywne wspomnienia jeszcze bardziej obniżają
nastrój. Osoby z depresją wpadają w błędne koło. Próbowano pomóc takim osobom prosząc
je o przywołanie pozytywnych wspomnień. U niektórych to faktycznie zadziałało i poprawił
się ich nastrój. U innych jednak jeszcze bardziej pogorszyło to ich nastrój. Druga sytuacja
dotyczy osób o bardzo niskim poczuciu własnej wartości. Powoduje to u nich wywołanie
efektu kontrastu – myśląc o pozytywnym wspomnieniu zdają sobie jeszcze bardziej sprawę
z tego w jakiej złej sytuacji są w danym momencie.

7. Modele wydobywania informacji z pamięci

Punktem wyjścia dla stworzenia większości modeli było wyróżnienie dwóch sposobów
aktualizowania:
● rozpoznawanie
● reprodukcja
Oraz założenie, że rozpoznawanie daje zazwyczaj lepsze efekty niż reprodukcja.

Teoria detekcji sygnału:

Pozwala na opis rozpoznawania. Powstała w kontekście psychologii rozpoznawania
bodźców sensorycznych, ale znajduje zastosowanie w psychologii pamięci.
Za każdym kolejnym razem gdy mamy kontakt z daną informacją, zwiększa się stopień
trwałości jej śladu pamięciowego.
Na podstawie trwałości tego śladu osoba jest w stanie ocenić stopień znajomości elementu i
zadecydować, czy jest jej znany czy nieznany.
Każdorazowa ekspozycja sprawia, że poczucie znajomości elementu rośnie.
tak = znam
nie = nie znam
Hipoteza progu – efekty rozpoznawania i odtwarzania zależą od trwałości śladu
pamięciowego danego elementu. Próg rozpoznawania jest niższy niż próg reprodukcji.

Hipoteza dwóch śladów – zakłada, że występują dwa rodzaje śladów pamięciowych:

werbalne i obrazowe. Reprodukcja odbywa się na podstawie śladów werbalnych,
rozpoznawanie – obrazowych.
Problem: da się przecież reprodukować na bazie śladów obrazowych i rozpoznawać na
bazie śladów werbalnych.

Hipoteza dwóch procesów – mówi, że reprodukcja to poszukiwanie w pamięci i

rozpoznawanie, a rozpoznawanie to podejmowanie decyzji “znany/nieznany”.

Hipoteza czterech procesów – wydobywanie informacji z pamięci może być opisane za

pomocą czterech procesów:
● Badanie szlaków skojarzeniowych
● Badanie inf. kontekstowej w celu sprawdzenia, czy znaleziony element poddaje się
odtwarzaniu
● Wypowiadanie elementu po znalezieniu sensu
● Znajdowanie sensu po wydobyciu elementu

Reprodukcja to procesy 1 i 3.
Rozpoznawanie to procesy 2 i 4.

Ta hipoteza jest najbliższa temu, co obecnie się zakłada.

8. Pamięć naocznych świadków

Badania Loftus nad wpływem podawanej w pytaniach informacji na późniejsze efekty

pamięciowe:
Pokazywano badanym film, na którym była kolizja dwóch aut. Proszono badanych o
określenie prędkości, z którą jechały samochody. Zadawano to pytanie w różnych
sformułowaniach. “Z jaką prędkością jechały samochody, gdy się
ZDERZYŁY/ROZBIŁY/WESZŁY W KOLIZJĘ/STUKNĘŁY/ZETKNĘŁY?”
Niektóre słowa oznaczają silne zderzenie, inne zaledwie otarcie się.
Im silniejsze słowo, tym większe szacowane wartości.
W przypadku “rozbiły się” było to 65.6 km/h, a w przypadku “zetknęły się” – 51.1 km/h.
Po tygodniu zapytano badanych, czy na filmie było roztrzaskane szkło. Ci, którzy mieli
pytanie z silnymi słowami mówili, że tak, a ci ze słabymi, że nie. Szkła na filmie nie było.

Im później po zdarzeniu podawana (sugerująca) informacja, tym silniejszy jest jej wpływ.
Jest tak, bo im więcej czasu mija od zdarzenia, tym mniej szczegółów pamiętamy i tym
łatwiej jest coś do tego mało szczegółowego wspomnienia dodać.
Ludzie często mają trudności z określeniem skąd coś wiedzą.

Ludzie posiadają stereotypy dotyczące członków innych grup społecznych (szczególnie

rasy) i kierują się nimi przy wydobywaniu informacji z pamięci.

Gdy zeznanie dotyczące przestępstwa jest powtarzane to rośnie pewność co do

prawdziwości tych wspomnień. Często świadkowie naoczni początkowo mówią “chyba”, “nie
wiem”, a po wielu powtórzeniach twierdzą, że widzieli wszystko dokładnie i są pewni.

Im częściej powtarzane jest zeznanie, tym większe prawdopodobieństwo dodania

szczegółów (prawdziwych i błędnych).

Dziecko jako świadek:

Dzieci wiernie i trwale potrafią pamiętać zdarzenia wyjątkowe, nawet w bardzo wczesnym
wieku.

Przy opisie takich wydarzeń dzieci koncentrują się na elementach typowych i na

czynnościach.

Pamięć u dzieci jest mniej konstruktywna niż u dorosłych. Wynika to z tego, że dzieci mają
mniejszą wiedzę i nie mają co dodać do swoich wspomnień. Z tego wynika mniej błędnych
wtrąceń.

Dzieci, które były świadkami bardzo traumatycznych wydarzeń, mają bardzo często PTSD.
To PTSD wygląda tak samo jak u dorosłych ludzi. Nie charakteryzuje się wyparciem, ale
wręcz przeciwnie – nawracającymi wspomnieniami, fleszbekami, snami o traumie.

Problemy z dziecięcymi świadkami:

● małe dzieci są bardzo podatne na sugestie, szczególnie od dorosłych, od
autorytetów. Dotyczy to głównie elementów peryferycznych.
● w trakcie przesłuchań często zadaje się to samo pytanie wiele razy. Dorośli wiedzą o
co chodzi i nie mają z tym problemów. W przypadku dzieci jest inaczej – dzieci
myślą, że skoro to samo pytanie jest zadawane drugi raz, to dlatego, że wcześniej
źle odpowiedziały. Dzieci zmieniają wtedy odpowiedzi.

9. Podsumowanie

Wydobywanie jest najsłabszym ogniwem pamięci.

Co zrobić, aby wydobywanie nas mniej zawodziło? Dobrze zapamiętywać i wymyślać celne
wskazówki pamięciowe.
Wykład 11
Temat: Pamięć autobiograficzna.

1. Uwagi wstępne

Pamięć autobiograficzna – gromadzi wspomnienia zdarzeń i fakty odnoszące się do “Ja”.

Czasami bywa utożsamiana z pamięcią epizodyczną. Sprawia, że nasze zachowanie jest
kierowane wiedzą o własnej przeszłości. To pojęcie nie odnosi się do specyficznego
magazynu, ani do specyficznych mechanizmów. Pełni ważne funkcje społeczne – umożliwia
rozmowy o przeszłości i dzielenie się wspomnieniami.

Za prekursorów badań pamięci autobiograficznej uważa się Galtona i Freuda.

Galton: taksonomia wspomnień oraz poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o przyczynę i
istotę różnorodności wspomnień. Jako pierwszy zastosował metodę słów-podpowiedzi
(wskazówek). Podawał badanym słowo i prosił o powiedzenie, czy to słowo przywołuje
jakieś wspomnienie.
Freud: zainteresowanie kliniczne, zainteresowanie związkami przyczynowymi między
przeszłością a teraźniejszością. Odtworzenie historii życia jako element terapii.

2. Cechy wspomnień

Cztery cechy wspomnień autobiograficznych:

1. związek z Ja – wspomnienia autobiograficzne mają centralne znaczenie dla jaźni,
którą najczęściej potwierdzają i wspierają. Jaźń odgrywa krytyczną rolę w kodowaniu
i wydobywaniu wspomnień, a także w przekształcaniu ich odpowiednio do aktualnych
celów.
2. wspomnienie określonego epizodu z przeszłości jest doświadczane jako ożywienie
wcześniejszego zdarzenia i jego ponowne przeżywanie
3. towarzyszy im silne przekonanie o ich autentyczności – wynika ono z zawartości
szczegółów obrazowych i emocji oraz zaangażowania Ja
4. wspomnienia osobiste przedstawiane werbalnie przybierają formę narracji

3. Organizacja pamięci autobiograficznej

Pamięć autobiograficzna to pamięć trwała, element pamięci deklaratywnej. Potrafimy o niej

opowiadać.

Niekiedy utożsamiana z pamięcią epizodyczną, ale włącza się także do jej zakresu
uogólnioną wiedzę semantyczną na temat własnej przeszłości, zachowań, uczuć, postaw.

Jest to zapis przeżyć osobistych i ich znaczenia.

Dla pamięci autobiograficznej ważne elementy to: narracja (umiejętność opowiadania o

swoich wspomnieniach), wyobraźnia (umiejętność wyobrażania sobie przeszłych przeżyć) i
emocje.
Typologie pamięci autobiograficznej:

1. Typologia Conway’a
Conway traktuje treści autobiograficzne jako rodzaj wiedzy, która jest w pamięci
reprezentowana na trzech poziomach ogólności. Jest to organizacja hierarchiczna (wiedza
o zdarzeniach specyficznych jest częścią wiedzy o zdarzeniach ogólnych, a ona jest częścią
wiedzy o okresach życia). Na każdym z poziomów wiedza może być zorganizowana w
struktury tematyczne. Poziomy:
● pamięć okresów życia – odpowiada najbardziej ogólnemu i abstrakcyjnemu typowi
wiedzy autobiograficznej. Obejmuje długie odcinki czasu. Dotyczy działań, planów,
celi, osób i miejsc. Jest to wiedza Ja z danego okresu.
● pamięć zdarzeń ogólnych – cyklicznych lub pojedynczych. Obejmuje okresy od dni
do miesięcy. Zdarzenia powiązane tematycznie mogą na tym poziomie łączyć się w
małe zbiory, tworząc minihistorie.
● pamięć zdarzeń specyficznych – takich, które zdarzyły się tylko raz. Odpowiada
krótkim odcinkom czasu – od sekund do godzin. Specyficzność nadają wyobrażenia,
szczegóły percepcyjne i uczucia.

2. Typologia Cohena
Pośród pamięci autobiograficznej wyróżniamy:
● pamięć empiryczną – doświadczone i pełne zmysłowych wrażeń zdarzenia
● pamięć deklaratywną – umożliwia opisywanie zdarzeń
● pamięć specyficzną – obejmuje konkretne zdarzenia
● pamięć ogólną – odpowiada zdarzeniom powtarzalnym i może czemuś więcej

3. Typologia Brewera – typy wspomnień

Podział oparty jest na dwóch kryteriach: 1. rodzaj wspominanego zdarzenia (jednorazowe
lub powtarzające się), 2. forma reprezentacji (obrazowa lub abstrakcyjna)
Podział na:
● wspomnienie osobiste – odpowiada pamięci empirycznej. Dotyczy pojedynczego
zdarzenia i zwykle ma silny składnik wyobraźni wzrokowej. Badając wspomnienia
autobiograficzne głównie badamy ten typ wspomnień. Np. “Będąc na plaży we
Włoszech czytałam mój ulubiony kryminał.”
● fakt autobiograficzny – Odnosi się do pojedynczej informacji, ale jest
reprezentowany w formie abstrakcyjnej, bez elementów obrazowych. Np. “Pierwszy
raz byłam we Włoszech w 2001 roku.”
● ogólne wspomnienie osobiste – jest produktem powtarzających się epizodów.
Zawiera ogólne wyobrażenia wyabstrahowane z wielu podobnych epizodów. Np.
“Wakacje nad morzem zawsze spędzałam z babcią.”
● schemat Ja – powstaje na podstawie licznych doświadczeń związanych z Ja. Ma
charakter abstrakcyjny. Modyfikuje percepcję i odtwarzanie nowych informacji
dotyczących Ja. Np. “Jestem osobą, która wiele razy była we Włoszech.”

Najczęściej stosujemy typologię Conway’a.

Hierarchiczny model pamięci autobiograficznej M. Linton:

Poziomy przechowywania od najwyższego:
 ● nastrój
● tematy i podtematy wspomnień (np. wakacje i wakacje nad morzem)
● rozszerzenia tematów i podtematów (to, co potrafimy opowiedzieć więcej na temat
tematów i podtematów)
● zdarzenia i epizody (zdarzenia unikatowe) oraz amalgamaty (wspomnienia, które
składają się z elementów prawdziwych zdarzeń, ale są fałszywe, wcale się nie
wydarzyły)
● elementy zdarzeń i epizodów
● szczegóły

Funkcje pamięci autobiograficznej:

● funkcja intrapersonalna:
○ konstruowanie i przechowywanie JA – dzięki niej możemy zbudować i
ustabilizować pojęcie JA oraz własnej historii. Wiemy kim jesteśmy i że mimo
że upływa czas to my to my.
○ regulowanie nastroju, utrzymanie równowagi emocjonalnej – dzięki
wydobyciu pozytywnych wspomnień możemy poprawić sobie humor
● funkcja interpersonalna:
○ zawieranie i podtrzymywanie związków z innymi ludźmi – dzięki opowiadaniu
swojej historii życia i słuchaniu historii innych. “Czy pamiętasz jak …?”
○ autoprezentacja
● generowanie teraźniejszych i przyszłych zachowań – tworzenie planów na teraz i na
przyszłość

4. Metody badania

Próbkujemy pamięć autobiograficzną starając się wyciągać ogólne wnioski.

Metody:
● kwestionariusz śniadaniowy (wykorzystanie efektu kontekstu, pytamy badanych
jak wyglądało śniadanie w ich domu rodzinnym)
● techniki słowne, metoda wskazówek słownych – podajemy listę słów i prosimy o
podanie osobistego wspomnienia związanego z każdym słowem. Badani opisują
wspomnienie i określają datę jego zdarzenia. Można w ten sposób sprawdzać
skuteczność różnych wskazówek słownych, analizować rodzaje wspomnień, ich
cechy i rozkład czasowy.
● dzienniki (osób badanych i samych badaczy) – zapisywanie zdarzeń z własnego
życia wraz ze wskazówkami. Wskazówki dot. tego, co się zdarzyło, gdzie i kto w tym
uczestniczył, są bardziej skuteczne niż data zdarzenia. Pamiętamy jedynie kluczowe
momenty w życiu z dokładną datą. Prawdopodobieństwo odtworzenia zdarzenia
wzrasta wraz z liczbą wskazówek.
● wywiady i kwestionariusze – zazwyczaj dotyczą określonego zdarzenia lub
wyróżnionego okresu życia.
● obserwacja mimowolnych wspomnień (takie, które nam się nagle w głowie
pojawiają) – tu też stosuje się dzienniki, prosimy badanych, aby zapisywali takie
mimowolne wspomnienia i okoliczności ich wystąpienia. Takie mimowolne
wspomnienia występują często, przeważnie są zgodne z aktualnym nastrojem i
dotyczą głównie zdarzeń z ostatniego czasu oraz wyróżniających się.
 ● eksperymenty, np. nad wdrukowywaniem fałszywych wspomnień

Gdy prosimy badanych o podanie wspomnień z własnego życia, to najwięcej wspomnień,

które badani podają, to wspomnienia z ostatnich 1-3 lat.

5. Pamięć przeżyć z różnych okresów życia – amnezja dziecięca i reminiscencja

Amnezja dziecięca:
Niepamięć kilku pierwszych lat życia. Zakres: 3-6 pierwsze lata życia. Występuje u
wszystkich ludzi.

Co wpływa na to, gdzie kończy się okres amnezji dziecięcej?

● płeć – kobiety mają wcześniejsze pierwsze wspomnienia
● inteligencja – osoby o wyższej inteligencji mają wcześniejsze pierwsze
wspomnienia
● zdolności werbalne – osoby o lepszych zdolnościach werbalnych mają
wcześniejsze pierwsze wspomnienia
● czynniki kulturowe – osoby z kultur indywidualistycznych mają wcześniejsze
pierwsze wspomnienia

Kluczowy jest czynnik werbalny.

Część wspomnień podawanych jako pierwsze to amalgamaty lub wdrukowane

wspomnienia. Nie mamy jak tego sprawdzić.

Inna metoda badania amnezji dziecięcej:

Pytamy osoby badane o wspomnienia dot. zdarzeń, które wiemy kiedy się wydarzyły i ile
dana osoba miała wtedy lat. To mogą być np. narodziny młodszego rodzeństwa,
przeprowadzka, pobyt w szpitalu, śmierć bliskiego członka rodziny.

Narodziny młodszego rodzeństwa i pobyt w szpitalu bardzo dobrze pokazują dokładność

pamięci epizodycznej – widać wyraźnie, że jak ktoś miał 1, 2, 3 lata jak to się zdarzyło to
dokładność jest mała, a jak 4, 5, 6, 7 to już znacznie wzrasta.

Jednak przeprowadzka i śmierć bliskiego członka rodziny niezbyt zapadają w pamięć. Z

przeprowadzką może być tak, że rodzice starają się, aby pewne elementy w otoczeniu
dziecka pozostały stałe. Jeśli chodzi o śmierć, to może to wynikać z tego, że dzieciom w
kulturze zachodniej nie wypada mówić o śmierci.

Hipotezy wyjaśniające amnezję dziecięcą:

● neuropsychologiczna – amnezja wynika z niedojrzałości mózgu, wczesne
doświadczenia nie są rejestrowane wcale albo ich ślady są bardzo nietrwałe.
Problem: dzieci dobrze pamiętają przez nawet kilka miesięcy różne zdarzenia. Więc
jakaś pamięć zdarzeń jest.
● psychoanalityczna – z powodu traumy w dzieciństwie ludzie muszą dokonać
wyparcia wydarzeń z wczesnych lat życia.
Problem: czy serio wszyscy mają takie traumy z dzieciństwa?
 ● poznawcze – sposób kodowania a sposób wydobywania: kiedy jesteśmy mali to
kodujemy przede wszystkim doznania zmysłowe, a gdy jesteśmy dorośli
wydobywamy wspomnienia głównie werbalnie (deklaratywnie). Inna rzecz:
wspomnienia autobiograficzne mogą powstać dopiero po ukształtowaniu się pojęcia
JA.

Reminiscencja w pamięci autobiograficznej (memory bump):

Pytamy osoby 60+ o wspomnienia z życia. Relacjonują najwięcej wspomnień z ostatnich lat
oraz z tzw. memory bump, czyli z okresu między 11 a 25 rokiem życia.
Przy zapachach ten memory bump występuje między 6 a 11 rokiem życia.

Memory bump nie występuje u osób poniżej 40 roku życia.

Wspomnienia z okresu memory bump dotyczą nie tylko przeżyć osobistych, ale też
społecznych i politycznych, książek, filmów, muzyki.

Wyjaśnienia reminiscencji:
 ● hipoteza dojrzewania – reminiscencja przypada na szczytowy poziom rozwoju
zdolności poznawczych. W tym czasie zdarzenia są najlepiej kodowane, co wpływa
na trwałość ich przechowywania. Są analizy, które nie potwierdzają tej hipotezy.
● wyjaśnienia poznawcze – efekt pierwszeństwa (liczne “pierwsze razy” w okresie
11-25 lat), dobrze pamiętamy pierwszy raz jak coś robimy. Pierwsze razy są głębiej
przetwarzane i kodowane w sposób dystynktywny, a później częściej wspominane
niż inne. Jest wtedy też więcej zdarzeń przełomowych (takie, które mają wpływ na
dalsze losy życia).
● wyjaśnienia neurologiczne – czas najlepszego funkcjonowania poznawczego, a
więc też najlepiej zapamiętujemy
● powstawanie tożsamości osobistej (hipoteza kształtowania stabilnego systemu
Ja) – to jest okres, w którym kształtuje się nasza tożsamość osobista i zdarzenia,
które nas wtedy spotykają, ją kształtują. Ludzie zaczynają wtedy tworzyć historię
własnego życia ujmowaną w narracjach.
● ??? możliwe, że jeszcze ktoś znajdzie lepsze wyjaśnienie

6. Pamięć zdarzeń emocjonalnych: pamięć fleszowa

Przywoływanie wspomnień o różnym zabarwieniu emocjonalnym:

Poproszono studentów o opisanie wydarzeń, które miały miejsce podczas ferii zimowych w
domu rodzinnym. Pierwszy raz ich o to zapytano tuż po powrocie na uczelnie, a drugi – w
czerwcu.
Okazało się, że zdecydowanie więcej było przywoływanych wspomnień pozytywnych niż
negatywnych i neutralnych. Podczas wywiadu w czerwcu dodatkowo zaobserwowano efekt
zmniejszenia się nasycenia emocjonalnego wspomnień, szczególnie dotyczy to wspomnień
negatywnych.
Czas leczy rany.

Ulepszanie przeszłości (mit szczęśliwego dzieciństwa) – zjawisko, które występuje w

przypadku pamięci autobiograficznej. Dotyczy zarówno celowo wydobytych wspomnień jak i
wspomnień mimowolnie się pojawiających. “A kiedyś to było…” Wyjątek stanowią osoby
depresyjne.

Heurystyka dostępności – szacujemy wyżej liczbę wypadków samochodowych rocznie niż

liczbę samobójstw, bo o wypadkach częściej się mówi i informacje o nich są bardziej
dostępne w naszej pamięci (a fakt jest taki, że wypadków jest ok. 3,7 tys a samobójstw 7
tys…)

Spadek intensywności wspomnień:

U osób z niskim poziomem depresji wspomnienia negatywne bardzo zmniejszają swoją
intensywność z czasem, wspomnienia pozytywne – tylko trochę. Ale w przypadku osób z
wysokim poziomem depresji wspomnienia negatywne mniej się osłabiają, co więcej,
wspomnienia pozytywne osłabiają się na tym samym poziomie.
Pamięć fleszowa:

Wspomnienia fleszowe – charakteryzują się niezwykle szczegółowym, żywym i trwałym

pamiętaniem okoliczności zdarzenia, które wywołało silne emocje.

Pierwsze wystąpienie terminu: 1899 r., Colgrove prowadził badania nad pamięcią
okoliczności uzyskania wiadomości o śmierci Lincolna. Pytał amerykanów w jakich
okolicznościach dowiedzieli się o śmierci Lincolna. Badani mówili, że bardzo dobrze
pamiętają okoliczności.

W latach 70. XX w. Brown i Kulik odnowili te badania. Pytali osoby badane o to, jak
dowiedziały się o zabójstwie JFK. Ludzie znowu mówili, że bardzo dobrze pamiętają te
okoliczności.

Na podstawie tych badań wytyczono kategorie kanoniczne, czyli co musi zawierać takie
wspomnienie, aby było określone jako wspomnienie fleszowe (założono, że jest jakiś
wewnętrzny mechanizm, który mówi ludziom “o! to trzeba koniecznie dokładnie
zapamiętać!”, metafora fotograficznego flesza).
Kategorie kanoniczne:
● inf. o miejscu
● inf. o towarzyszących zdarzeniach
● o źródle inf.
● o konsekwencjach
● o przeżywanych emocjach

Czy wspomnienia fleszowe są faktycznie takie wierne?

Pierwsza relacja takiego zdarzenia (po 24 godzinach) jest bardzo dokładna. Każdą kolejną
relacje odnosimy do tej pierwszej. Po 3 latach tylko 7% relacji to dokładne przypomnienie,
50% zawiera znaczne zmiany, a 25% jest całkowicie nieścisłe.
Mimo tego ludzie mają przekonanie, że ich wspomnienia są wyjątkowo wyraziste i
autentyczne.

Badania wykorzystujące trzęsienia ziemi w Kalifornii:

Pytano osoby mieszkające w Kalifornii o opis ostatnio przebytego trzęsienia ziemi. Osoby,
które w jakiś sposób zostały dotknięte tym trzęsieniem (np. zniszczyło ich dom) bardzo
dobrze relacjonowały to zdarzenie, nawet po długim czasie (bez modyfikacji). Natomiast
osoby, które nie ucierpiały bardzo zmieniali swoje opowieści z czasem.

Podczas okresu reminiscencji występuje dużo prywatnych wspomnień fleszowych. Często

odnoszą się one do różnych “pierwszych razów”, ale zdecydowana ich większość dotyczy
przeżyć traumatycznych. Zawierają liczne błędy dedukcyjne.
Co wpływa na powstawanie wspomnień fleszowych?
​ Nowość zdarzenia → zaskoczenie → emocje → wspomnienie fleszowe
​ Ważność → emocje → jawne powtarzanie (opowiadanie o nim, słuchanie na jego
temat) → powstawanie zapisu pamięciowego zdarzenia → wspomnienie fleszowe

Najważniejsze czynniki: nowość i znaczenie (dla dalszego życia jednostki lub całej
społeczności)

7. Czy można wierzyć własnym wspomnieniom?

Oceny źródła wspomnień są często nietrafne. Czynniki wpływające negatywnie na ocenę

źródła wspomnień:
● zależność od pola – osób zależne od pola mają trudności z podaniem źródeł
● żywość wyobrażeń wzrokowych
● podatność na sugestie
● zaabsorbowanie (umiejętność zatopienia się w jakiejś czynności) – osoby, które się
mocno absorbują, mogą mieć problem z określeniem źródła informacji

Konstruktywny charakter pamięci wideo:

Pamięć autobiograficzna to nie kamera, która rejestruje wszystko, co się nam przytrafia.
Podstawową rolę pełnią schematy poznawcze, szczególnie schemat JA. Dążymy do
podtrzymywania poczucia własnej wartości, dążenia do spójności, uaktualniania.
Gdy zrobimy coś, co jest niespójne z naszym obrazem JA, to często to wypieramy.

Związek z autonarracją – gdy jesteśmy w stanie opisać jakieś wspomnienia, to jesteśmy

bardziej przekonani o ich prawdziwości.

Narracje dziecięce tworzone w rozmowach z rodzicami – dużo zależy od tego czy rodzice
stosują otwarty czy zamknięty kod narracji do dziecka.
Zamknięty: “czy pamiętasz jak w zeszłą niedzielę byliśmy w zoo i były małpy, które jadły
banany?” “tak”
Otwarty: “czy pamiętasz, gdzie byliśmy w zeszłą niedzielę?” “tak, w zoo” “a jakie tam były
zwierzęta?” “słonie, żyrafy, krokodyle, małpy…” “o, małpy. a co robiły małpy?” “jadły banany”

Kod zamknięty nie zachęca do tworzenia narracji, tylko do weryfikowania, czy dana narracja
zewnętrzna jest zgodna z wspomnieniem wewnętrznym.

Grzechy pamięci (również autobiograficznej):

● nietrwałość – osłabianie i zanikanie wspomnień
● roztargnienie – brak kodowania zdarzeń
● blokowanie – trudności w przywoływaniu wspomnień (z różnych powodów)
● błędne atrybucje – błędne różnicowanie wspomnień prawdziwych i fałszywych
● podatność na sugestię
● tendencyjność – wpływ teraźniejszości na treść wspomnień
● uporczywość – nawracanie wspomnień

8. Fałszywe wspomnienia
W badaniu eksperymentalnym nad fałszywymi wspomnieniami grupie badanej
prezentowano kilka opisów zdarzeń z ich dzieciństwa (uzyskanych od rodziny) oraz jedno
fałszywe wydarzenie (wymyślone przez eksperymentatora). Proszono badanych o
opowiedzenie, jak pamiętają te wydarzenia. Następnie była przerwa, podczas której badani
mieli myśleć o tych wydarzeniach. Okazało się, że ludzie są podatni na manipulacje i
potrafią wytworzyć wspomnienie zdarzenia, którego nie doświadczyli. Fałszywe
wspomnienia powstawały u ok. 20% badanych.

Jeszcze łatwiej wywołać fałszywe wspomnienia u dzieci – podawało je ponad 40%.

Procedury wywoływania fałszywych wspomnień:

● schemat Loftus – wmawiamy dziecku, że np. zgubiło się w centrum handlowym, na
początku jest sceptyczne, ale po paru tygodniach żywo o tym opowiada i jest
przekonane, że to miało miejsce
● procedura DRM – prezentujemy listę słów dotyczącą np. szycia, ale nie ma tam
słowa “igła”. Po jakimś czasie testujemy pamiętanie tej listy i ludzie są przekonani, że
“igła” tam była.
● paradygmat obrazowy – obrazki z typowymi, schematycznymi obiektami dla danej
sytuacji, ale brakuje tam czegoś. Badani są przekonani, że wszystko jest w
porządku.
● zdjęcia z dzieciństwa – pokazujemy sfałszowane zdjęcia z “dzieciństwa” i po jakimś
czasie sprawdzamy czy osoba przypomina sobie to fałszywe wspomnienie
● zjawisko inflacji wyobraźni – to, co zostaje wyobrażone bywa traktowane jako
bardziej prawdziwe, niż faktyczne zdarzenia. Wyobraźnia powoduje inflację (dobrego
samopoczucia) na temat tego, że dane zdarzenie miało miejsce.

Co sprzyja powstawaniu fałszywych wspomnień?

● schematy zdarzeń
● błędna atrybucja źródeł – nie wiemy, skąd coś wiemy
● sugestia
● hipnoza
● powtarzane przypominanie – im więcej razy sobie coś przypominamy, tym większe
prawdopodobieństwo dołączania fałszywych szczegółów do tego wspomnienia
● wiek – małe dzieci i seniorzy
● aktywność poznawcza związana ze wspomnieniami
● kontekst społeczny
● subiektywnie oceniane prawdopodobieństwo – jeśli ktoś uzna, że dana sytuacja
mogła wystąpić w jego życiu, to stara się skonstruować ją w wyobraźni,
wykorzystując fragmenty prawdziwych doświadczeń

Jak odróżnić fałszywe wspomnienia od prawdziwych?

Prawdziwe zazwyczaj zawierają więcej szczegółów percepcyjnych, mają lepszą strukturę
logiczną, są przedstawiane z większą pewnością i opisywane z użyciem większej liczby
słów.
Wykład 12
Temat: Pamięć utajona.

1. Historia badań

Pierwsza wzmianka na temat nieświadomej pamięci mimowolnej u Ebbinghausa.

Claparede – pacjentka z zespołem histerycznym (amnezja histeryczna). Pewnego razu ukłuł

ją w rękę witając się i ona już nie chciała mu podawać ręki, mimo że nie wiedziała dlaczego.
Nie miała świadomego wspomnienia, ale ten epizod wywarł wpływ na jej późniejsze
zachowanie.

Korsakow – pacjent nie pamiętał, że był poddawany elektrowstrząsom, ale reagował

negatywnie na widok aparatu do elektrowstrząsów.

Damasio – przypadek Daniela. Daniel stracił pamięć po przebyciu wirusowego zapalenia

mózgu. Mieszkał wiele lat w ośrodku, w którym poznawał różne osoby, ale mimo częstych
kontaktów z nimi, nie był w stanie rozpoznawać, nie pamiętał imion i twarzy. Jednak w jego
zachowaniach pojawiała się spójność, co do preferencji i antypatii do poszczególnych osób.
Gdy Daniel czegoś potrzebował, zwracał się tylko do niektórych osób.
Damasio przeprowadził eksperyment, aby sprawdzić, czy nastawienia Daniela wynikają z
wcześniejszych doświadczeń z określonymi ludźmi. Zaaranżowano kontakty Daniela z 3
osobami – dobrą, złą i neutralną. Dobry człowiek zachowywał się wobec niego życzliwie,
zawsze mu coś dawał. Zły był nieuprzejmy, odmawiał spełniania próśb. Osoba neutralna
zachowywała się obojętnie. Po 5 dniach Danielowi pokazano 4 fotografie, wśród których było
zdjęcie jednego z uczestników eksperymentów i pytano, do kogo poszedłby z prośbą o
pomoc. Daniel w 80% wybierał dobrego człowieka, prawie nigdy złego i z losowym
prawdopodobieństwem neutralnego. Jednak nie rozpoznawał żadnej z osób.

2. Pamięć nieświadoma u ludzi zdrowych

Deja vu – złudzenie pamięciowe polegające na tym, że człowiek ma poczucie znajomości

sytuacji, która jest obiektywnie nowa
Kryptomnezja – nieświadomy lub nieumyślny plagiat. Występuje, gdy człowiek jest
przekonany, że wytwarza oryginalny pomysł, podczas gdy faktycznie podaje ideę, z którą
wcześniej się zetknął, ale nie pamięta tego.

Czy człowiek może zapamiętać to, co usłyszał podczas narkozy? Jeśli tak, to ten efekt jest
bardzo nieznaczny.

Efekt samej ekspozycji – eksponowanie podprogowe. Jeśli do jakiegoś bodźca było

ustosunkowanie emocjonalne negatywne, to prezentacja podprogowa tego bodźca może
powodować zmianę na bardziej pozytywne ustosunkowanie.
Prezentowano też jeden bodziec, a potem ten sam i jakiś inny. Oba miały tę samą jasność,
ale badani mówili, że prezentowany wcześniej ma większą jasność.
Efekt końca języka

Uczenie się języka ojczystego przez dzieci – dziecko uczy się j. ojczystego w sposób
jawny. W pewnym wieku u dzieci pojawia się nadmierna generalizacja – stosowanie reguł do
wyjątków. To świadczy o pamięci utajonej, bo dziecko nie zna świadomie tych reguł, nie
nauczyło się ich jawnie, ale je stosuje.

3. Metody

Pośrednie testy pamięci – służą do pomiaru nieświadomych wpływów doświadczenia. Nie

wymagają one przypomnienia sobie określonego epizodu z przeszłości. Pozwalają dotrzeć
do pamięci utajonej.

Testy z wykorzystaniem torowania – testy percepcyjne i asocjacyjne

Testy percepcyjne – testy, które nie wymagają świadomego lub zamierzonego

przypominania, ale pozwalają na pośrednie ujawnienie się jego wpływu. Element
prezentowany w fazie uczenia się i wytwarzany w fazie testu jest taki sam, jeśli nie
całkowicie, to przynajmniej częściowo. Torowanie powtórzeniowe! Np. zadanie
uzupełniania fragmentów słów.

Torowanie:
● faza pierwsza – prezentacja bodźców (pod lub nadprogowa)
● faza druga – test (czy to coś zostało zapamiętane)
Pomiędzy fazami występuje przerwa (od kilku minut do kilku godzin). W instrukcji do zadania
w fazie drugiej nie mówi się w ogóle o pamięci, nie nawiązuje się też do pierwszej fazy
eksperymentu.

Badanie z użyciem testów opartych na torowaniu, Warrington i Weiskrantz – badanym

były osoby z amnezją, grupą kontrolną ludzie bez zaburzeń pamięci. W zadaniach
wymagających zapamiętywania i reprodukcji list słów osoby z amnezją uzyskiwały znacznie
gorsze wyniki. Jednak, w innych zadaniach wyniki prezentowały się inaczej. Zadania
polegały na identyfikowaniu słów przedstawionych fragmentarycznie oraz na uzupełnianiu
rdzeni słów. Okazało się, że osoby z amnezją identyfikują i uzupełniają słowa równie dobrze
jak grupa kontrolna. Słowa w dwóch dodatkowych zadaniach były słowami z list z
pierwszego zadania. Wystąpiło zjawisko torowania – prezentowany wcześniej bodziec
wywarł wpływ na późniejsze procesy przetwarzania tego samego bodźca lub innego,
związanego z nim semantycznie.

Jacoby: procedura identyfikacji percepcyjnej przy bardzo krótkiej ekspozycji. Prośba o

wskazanie czy dany obiekt jest stary czy nowy, nieznany.

Tulving: uzupełnianie fragmentów lub rdzeni słów. Eksponujemy pewne słowa, a potem
prosimy o uzupełnianie. Jeśli badany uzupełnia tymi, które były eksponowane w fazie
pierwszej, to pamięć utajona.
Testy pojęciowe/asocjacyjne – słowo prezentowane w fazie uczenia się nie jest takie
samo jak jednostka, która ma być wytworzona w fazie testu, ale jest z nią skojarzone. Np.
zadanie polegające na podawaniu egzemplarzy określonej kategorii pojęciowej. Po
prezentacji kilku słów należących do danej kategorii badany ma podać jak najwięcej
egzemplarzy tej kategorii. Efekt torowania polega na zwiększonej tendencji do podawania
słów wcześniej eksponowanych. Torowanie asocjacyjne.

Inne testy pojęciowe – pytania o wiedzę ogólną, swobodne skojarzenia (podajemy słowo i
sprawdzamy jakie skojarzenie się pojawia). W obu przypadkach sprawdza się, czy słowa
torowane występują w odpowiedziach częściej niż nietorowane.
Proceduralne testy pamięci utajonej – opierają się na uczeniu się utajonym nowych
umiejętności poznawczych, percepcyjnych lub motorycznych. Np. czytanie w lustrze,
rysowanie w lustrze, uczenie się labiryntu. Są stosowane głównie w badaniach pacjentów
amnestycznych.

Badania nad wpływem podprogowej ekspozycji bodźców z zastosowaniem

paradygmatu samej ekspozycji – np. pokazujemy serię kształtów geometrycznych
podprogowo. Badani oczywiście nie potrafili później odróżnić tych kształtów od innych.
Jednak kiedy pokazywano im pary kształtów i proszono o wskazanie tego, który bardziej im
się podoba, to częściej wskazywali na kształty wcześniej prezentowane (60%) niż nowe.
Wykazywali preferencję dla wcześniej eksponowanych kształtów, będącą efektem samej
ekspozycji.

Badania nad uczeniem się nieświadomym:

W tej dziedzinie popularnym paradygmatem jest uczenie się sztucznej gramatyki. Osoby
badane uczą się ciągów liter generowanych zgodnie z pewnymi regułami, które można
określić jako sztuczną gramatykę. Reguły nie były oczywiste. Grupa kontrolna uczyła się
przypadkowych sekwencji liter. Pokazywano obu grupom nowy zbiór sekwencji, z których
połowa była generowana wg gramatyki. Grupa kontrolna nie potrafiła odróżnić
gramatycznych ciągów od reszty, ale osoby, które wcześniej uczyły się gramatyki – tak (w
79% przypadków). Mimo tego badani nie byli świadomi reguł i nie potrafili uzasadnić swojej
decyzji.

Uczenie się reagowania na powtarzające się sekwencje bodźców – tutaj niektóre osoby
są świadome występowania sekwencji i potrafiłyby ją częściowo odtworzyć, jednak efekty
uczenia się stwierdza się także u osób, które są jej nieświadome.

Badania z symulowaniem kontrolowania złożonych systemów – np. kontrolowanie

systemu transportu przy zmieniających się parametrach. Badani potrafią w kolejnych
próbach coraz lepiej osiągać specyficzne cele, chociaż nie umieją opisać funkcjonowania
systemu.

We wszystkich trzech wymienionych powyżej paradygmatach stwierdzono, że badani

wykonując zadanie ujawniają przyswojoną wiedzę, ale nie potrafią jej opisać i wydają się być
nieświadomi stosowanych przez siebie reguł.

Podobny charakter ma uczenie się utajone u osób z amnezją.

Zjawiska pokrewne pamięci utajonej:

● metoda oszczędności – kiedy zapamiętana została jakaś treść, następnie
zapomniana, a potem ponownie uczona, to za drugim razem uczymy się szybciej
● warunkowanie klasyczne i instrumentalne – szczególnie w przypadku awersji
widać elementy pamięci utajonej (nie wiemy, czemu pojawiła się awersja)

4. Porównanie pamięci jawnej i utajonej

Wyniki pośrednich testów pamięci podlegają innym uwarunkowaniom niż tradycyjne pomiary
bezpośrednie. Niezależność stochastyczna obu rodzajów testów i liczne dysocjacje.

I. Dysocjacje między populacjami

○ osoby zdrowe a pacjencji amnestyczni (mają różną jawną, ale taką samą
utajoną)
○ dzieci a dorośli (dzieci mają gorsze wyniki w testach pamięci jawnej, w
przypadku pamięci utajonej wyniki takie same)
○ osoby w podeszłym wieku a młodzi dorośli (osoby starsze mają gorsze wyniki
w testach pamięci jawnej, pamięć utajona bez różnic)

NIEŚWIADOME FORMY PAMIĘCI WZGLĘDNIE STAŁE PRZEZ CAŁE ŻYCIE (nie

zmieniają się nawet w przypadku amnezji)

II. Dysocjacje funkcjonalne

U zdrowych, młodych dorosłych istnieją odmienne czynniki wpływające na pamięć jawną i
utajoną.
Na wyniki w testach pamięci jawnej wpływają jedne czynniki, a na wyniki w testach pamięci
utajonej – nie.

Co wpływa na wyniki w testach pamięci jawnej?

● poziom przetwarzania – im głębszy, tym lepiej
● poziom uwagi – im wyższa uwaga, koncentracja, tym lepiej.
● intencjonalność uczenia się
● interferencja
● organizacja materiału – im wyższy, tym lepiej (łatwiejsze wydobywanie)
● alkohol – negatywne

Co wpływa na wyniki w testach pamięci utajonej?

● różnice w cechach percepcyjnych materiału występującego w fazie uczenia się i w
fazie pomiaru, np. zmiana modalności – przy zmianie modalności wyniki spadają
​ zmiany w obrębie modalności (głos męski a żeński, czcionka, zmiana obrazów na
słowa) – wyniki spadają

Badania Jacoby’ego – pokazywano albo słowa bez kontekstu (COLD) albo w kontekście
skojarzenia (HOT COLD) albo badani dostawali słowo HOT i mieli wygenerować
skojarzenie. Wtedy, gdy słowo było bez kontekstu – najlepsze efekty pamięci utajonej.
Rozpoznawanie (pamięć jawna) – najlepsze wyniki w przypadku generowania skojarzenia.
Zasada niezależności stochastycznej – na podstawie wyników dot. pamięci jawnej nie
można przewidywać wyników testów dot. pamięci utajonej i vice versa.
Nie ma istotnej korelacji między wynikami testów pamięci jawnej i utajonej! Są niezależne.

Alternatywny typ badań: pomiar reakcji psychofizjologicznych.

Pokazywano przedszkolakom zdjęcia ich kolegów i koleżanek z przedszkola oraz zdjęcia
obcych dzieci w ich wieku. Proszono dzieci o podawanie imion kolegów. Nie były w stanie
podać wszystkich imion. Z pomiaru reakcji elektrodermalnej wynikało, że dzieci rozpoznają
inne dzieci, nawet gdy nie są w stanie podać ich imion.

Podobieństwa w uwarunkowaniach pamięci świadomej i nieświadomej:

● okres retencji i powtarzanie – zarówno w odniesieniu do pamięci jawnej jak i utajonej,
im dłuższy czas mija od zapamiętania, tym mniejsze prawdopodobieństwo
ujawnienia się w teście (utajonej i jawnej)
● liczba i rozkłady powtórzeń – im więcej i lepiej rozłożonych powtórzeń, tym lepiej.
POWTÓRZENIA POWINNY BYĆ CZĘSTE NA POCZĄTKU I Z CZASEM CORAZ
RZADSZE.
● kontekst – w kontekście łatwiej jest przywołać świadomie oraz wykorzystać
zawartość pamięci utajonej

5. Teoretyczne interpretacje nieświadomych form pamięci

Problemy interpretacyjne:
​ czy tak naprawdę mamy do czynienia z pamięcią jawną i utajoną, czy może dzieją
się jeszcze jakieś inne rzeczy?

Podstawowa różnica w badaniach: instrukcja skłaniająca lub nie do przypominania.

Czy zawsze badani wykonują “nieświadome” testy w sposób założony przez

eksperymentatora? Czy mimo wszystko sobie nie przypominają?
I odwrotnie, czy w przypadku testów “świadomych” nie występują procesy utajone
(integracja semantyczna!)
Przypuszcza się, że wykonywanie testów pośrednich może być zanieczyszczone
pamięcią jawną i odwrotnie.

Wpływ bodźców prezentowanych suboptymalnie (podprogowo)

Metody badania pamięci utajonej, które uwzględniają problem możliwego

zaangażowania procesów świadomych:
​ Dysocjacja procesów – opiera się na założeniu, że procesy świadome i
nieświadome współwystępują ze sobą w większości zadań, ale są wzajemnie
niezależne. Stosuje się ją, gdy mamy testy typu uzupełnianie fragmentów/rdzeni.
Prezentujemy najpierw jakieś słowa, następnie rdzenie/fragmenty i albo prosimy o
włączanie tych pierwotnie prezentowanych słów (sytuacja inkluzji), albo tego
zakazujemy (sytuacja ekskluzji). Jeżeli badani, którym zakazujemy, jednak je włączą,
to możemy wnioskować, że zadziałała u niego pamięć utajona. Pojawienie się słowa
z listy w sytuacji inkluzji jest efektem świadomego przypomnienia lub procesów
automatycznych – niejednoznaczne.

Wyjaśnienia teoretyczne:
​ Założenie o sile śladu pamięciowego i hipoteza progu

(Szybko odrzucona. Obecnie wiemy, że testy pośrednie i bezpośrednie różnią się nie tylko
wrażliwością na siłę śladów pamięciowych, ale także podlegają odmiennym
uwarunkowaniom.)

Hipoteza progu – żeby coś mogło być zreprodukowane, to ślad pamięciowy musi być
silniejszy, a dla rozpoznawania może być słabszy.

Wystarczy bardzo słaby ślad, aby doszło do wydobycia z pamięci utajonej, a w przypadku
pamięci jawnej ślad musi być silny.

​ Aktywacja reprezentacji

W przypadku pamięci utajonej wystarcza chwilowa, słabsza aktywacja reprezentacji. W

przypadku pamięci jawnej konieczny jest dostęp do węzła i kontekstu, wydłużony okres
aktywacji reprezentacji.

80% wyników badań nad pamięcią utajoną może być wyjaśnionych przez tę teorię.

​ Teorie odrębnych systemów pamięci

Tulving!

Zjawiska pamięci utajonej i jawnej zależą od odrębnych systemów pamięci.

Poparte badaniami nad osobami z amnezją, które utraciły zdolność do świadomego

przypominania sobie zdarzeń, ale wykonują na normalnym poziomie zadania pamięciowe
oparte na torowaniu.
Poparte badaniami neuropsychologicznymi.

Występują dysocjacje, bo to są dwa różne byty!1!

Nie należy jednak postulować jednolitego systemu pamięci utajonej odróżnianego od

systemu pamięci jawnej, ponieważ procesy niejawne mogą być właściwością różnych
systemów.

System reprezentacji percepcyjnej – wyspecjalizowany w identyfikacji obiektów

percepcyjnych. Analizuje bodźce ze względu na formę i strukturę, ale nie zajmuje się
znaczeniem i skojarzeniami. Operacje i produkty tego systemu są nieświadome. Pojawia się
wcześnie w rozwoju i jest odporny na zaburzenia na starość.

System rep. percepcyjnej odpowiada tylko za część zjawisk pamięci utajonej. Nie obejmuje
torowania pojęciowego.
Torowanie pojęciowe odzwierciedla proces uczenia się semantycznego, podczas którego
następuje modyfikacja lub dodanie nowej informacji do pamięci semantycznej.

Zadania wymagające reprodukcji lub rozpoznawania odnoszą się do systemu pamięci

epizodycznej.

Najbardziej aktualne podejście.

​ Teorie oparte na procesach przetwarzania informacji

Podejście, które polega na analizie procesów przetwarzania informacji podczas

wykonywania bezpośrednich i pośrednich zadań pamięciowych – odwołują się one do
innych aspektów bodźca zakodowanych w pamięci, wykorzystują inny typ informacji.

Testy bezpośrednie – wymagają inf. o znaczeniu i procesów ukierunkowanych pojęciowo.

Związane z czynnościami inicjowanymi przez podmiot.

Testy pośrednie – ukierunkowane percepcyjnie, opierają się na fizycznych właściwościach

bodźców, są inicjowane i kierowane przez inf. prezentowaną w materiale testowym.

Dysocjacje wynikają z tego, że testy bezpośrednie wymagają przede wszystkim procesów

kierowanym pojęciowo, a pośrednie – procesów percepcyjnych.

Kiedy coś kodujemy możemy robić to na różne sposoby. Od tego jakie procesy będziemy
stosować zależy od tego, czy w efekcie uzyskamy to, co będzie sprzyjać wykonywaniu
testów na pamięć utajoną czy jawną.

Im bardziej podobne jest przetwarzanie na etapie zapamiętywania i wydobywania, tym

lepsze będziemy uzyskiwać efekty.

Odgórne przetwarzanie, ukierunkowane pojęciowe – sprzyja pamięci jawnej.

Percepcyjne przetwarzanie oddolne – sprzyja pamięci utajonej.
Podejście proceduralne pozwala wyjaśnić odmienne uwarunkowanie wyników testów
pośrednich i bezpośrednich bez wyróżniania odrębnego systemu pamięci utajonej.
Jednak są trudności dot. wyników osób z amnezją – pacjenci amnestyczni wykazują efekty
torowania pojęciowego (nie powinni zgodnie z teorią).

6. Do czego służy pamięć utajona?

Pozytywy:
​ ułatwienie identyfikacji bodźców percepcyjnych (nie tracimy czasu na przetwarzanie)
​ ułatwienie przetwarzania semantycznego (gdy mamy nazwę jakiegoś egzemplarza
danej kat. to aktywują się też inne nazwy egzemplarzy tej samej kategorii) –
WSTĘPNE HISTORYJKI W PODRĘCZNIKACH (ADVANCED ORGANISER)
​ sympatie i przyjaźnie – ludzie, którzy częściej się spotykają, częściej się przyjaźnią i
nawiązują sympatię
​ rehabilitacja pacjentów cierpiących na amnezję
Przypadek Barbary – 26 letnia Barbara doznała ciężkiej amnezji wskutek zapalenia mózgu.
Zapomniała znaczną część osobistej przeszłości, ale też czynności wykonywane w życiu
codziennym i wiedzę ogólną. Po pewnym czasie przyswoiła ponownie wiele spośród
znanych wcześniej faktów i umiejętności, ale nie wszystko. Nie mogła pracować. Poddano ją
treningowi metodą znikających wskazówek. Nauczono ją najpierw słownictwa
komputerowego, potem podstawowych czynności związanych z obsługą komputera.
Następnie nauczono ją umiejętności pozwalających jej wykonywać pracę biurową (m. in.
wprowadzanie danych). Trening okazał się być sukcesem. Jednak jej wiedza była bardzo
mało podatna na transfer. Barbara nadal nie pamiętała wydarzeń z życia codziennego, jej
pamięć jawna nie poprawiła się.

Metoda znikających wskazówek – służy do przyswajania nowego słownictwa przez

pacjentów amnestycznych. Na monitorze pokazuje się definicja, a pacjent ma podać
odpowiednie słowo. Jeśli nie potrafi, to na ekranie pokazują się kolejne litery danego słowa
aż do pojawienia się całej odpowiedzi. Komputer rejestruje liczbę niezbędnych dla pacjenta
wskazówek. Przy kolejnej próbie pokazuje o 1 wskazówkę mniej, aż w końcu pacjent
samodzielnie podaje odpowiedź.

​ reklama

Negatywy:
​ stereotypy i uprzedzenia
​ błędy w ocenianiu i podejmowaniu decyzji
​ nieświadomy plagiat
​ deja vu
​ efekt fałszywej sławy – prezentuje się badanym listę nazwisk mówiąc że nie są to
nazwiska osób znanych. Potem podajemy listę nazwisk zarówno starych jak i
nowych, zarówno osób znanych jak i nieznanych. Prosimy o wskazanie nazwisk
osób znanych. W przypadku pełnej uwagi raczej nie ma błędów, ale gdy jest
podzielona uwaga, ludzie wskazują nazwiska z 1 listy jako znane.

7. Podsumowanie
Pamięć utajona występuje u wszystkich ludzi, nawet w przypadku chorych na amnezję.
Wspomaga procesy emocjonalne, motywacyjne i poznawcze.
Przyczynia się do ekonomii poznawczej (bardziej płynne przetwarzanie bodźców).
Może też prowadzić do negatywnych konsekwencji indywidualnych i społecznych.
Wykład 13

Temat: Zaburzenia pamięci.

Klasyfikacja zaburzeń pamięci J. Barbizeta:

● zaburzenia pamięci spowodowane uszkodzeniami zespołu
hipokampalno-suteczkowego
Upośledzone trwałe zapamiętywanie nowych inf., zaburzenia pamięci globalne, zaburzenia
poznawcze wybiórcze (niezbyt nasilone)
● zaburzenia pamięci spowodowane uszkodzeniami kory mózgowej
Zależy które i jak duże obszary zostały uszkodzone.
Np. płaty potyliczne – pamięć wzrokowa i przetwarzanie wzrokowe.
● zaburzenia pamięci spowodowane rozległymi uszkodzeniami mózgu
Rozległa amnezja.
● amnezje afektywne (psychogenne)

Czynniki zaburzające funkcjonowanie pamięci:

● urazy mózgu
● trauma psychiczna
● schorzenia somatyczne lub psychiczne
● procesy neurodegeneracyjne (przede wszystkim powodują otępienie)
● powtarzający się stres (np. dzieci wychowywane w patologicznych rodzinach)
● alkohol i inne środki psychoaktywne
● elektrowstrząsy

Podstawowe rozróżnienia zaburzeń pamięci:

- amnezja organiczna – spowodowana uszkodzeniem tkanki mózgu
- amnezja funkcjonalna (psychogenna) – spowodowana czynnikami psychologicznymi
- amnezja wywołana przez substancje – następuje po przyjęciu środków trujących,
narkotyków lub leków

Zespół amnestyczny – zaburzenie pamięci o podłożu organicznym obejmujące amnezję

następczą i wsteczną. Względnie dobrze zachowane inne funkcje poznawcze. Ma charakter
globalny.

1. Amnezje organiczne

I. Zespół amnestyczny po uszkodzeniu przyśrodkowych części płatów

skroniowych

Przypadek H. M.:
H. M. doznał wypadku na rowerze w wieku ok. 7 lat. Na skutek wypadku zaczęły pojawiać
się u niego napady padaczkowe, bardzo rozległe i silne. Z czasem stawały się coraz bardziej
rozległe i częstsze. Aby ułatwić mu życie, chirurg wyciął mu ogniska padaczkowe. Na skutek
operacji, H. M. stracił możliwość formowania nowych wspomnień. Zachował poziom
inteligencji. Pamięć semantyczna zachowana. Miał wspomnienia z życia sprzed operacji.
Pamięć krótkotrwała, utajona i proceduralna nie zaburzona. Był w stanie nauczyć się
pewnych nowych umiejętności. Masywna i globalna amnezja następcza dot. pamięci
deklaratywnej. H. M. miał świadomość, że jest chory. Jego mózg został zbadany
neuroobrazowaniem – okazało się, że wycięto bardzo duży obszar mózgu (więcej, niż
wcześniej mówiono).

Cechy zespołu amnestycznego po uszkodzeniu przyśrodkowych części płatów

skroniowych:
1. poważna, globalna amnezja następcza dot. pamięci deklaratywnej
2. amnezja wsteczna obejmująca kilka lub kilkanaście ostatnich lat
3. zachowana pamięć bezpośrednia
4. zachowana pamięć zdarzeń i faktów z odległej przeszłości
5. zachowana pamięć proceduralna
6. zachowane inne funkcje intelektualne

II. Zespół amnestyczny po uszkodzeniu międzymózgowia

Zespół Korsakowa i encefalopatia Wernickego:

Przypadki głównie z historią używania alkoholu.

Zaburzenia związane z niedoborem tiaminy (wit. B1). Nie tylko osoby nadużywające alkohol,
ale też osoby chorujące na beri-beri.

Uszkodzenia międzymózgowia (wzgórza, podwzgórza i ciał suteczkowatych).

Dwie fazy zespołu Wernickego-Korsakowa:

1. faza ostra (choroba Wernickego): zaburzenie świadomości, niezborność ruchowa,
zaburzenia ruchów gałek ocznych
2. faza chroniczna (zespół amnestyczny Korsakowa): zaburzenia pamięci, mogą
wystąpić też zmiany osobowości (zwłaszcza wzrost pobudliwości i apatia)

Objawy osiowe:
● niepamięć zdarzeń po wystąpieniu choroby (amnezja następcza). A może to jest
brak konsolidacji śladów pamięciowych?
● amnezja wsteczna (ciężko określić, bo może proces chorobowy trwał wcześniej i to
już była amnezja następcza). Najmniej chory pamięta ze stosunkowo bliskiego
okresu czasu.
● dezorientacja w czasie i przestrzeni
● konfabulacje – osoby pytane gdzie są, wypełniają sobie te luki pamięciowe nie
stworzonymi historiami. Występują raczej w fazie ostrej niż chronicznej.

Nie uszkodzona jest pamięć proceduralna i utajona. Pamięć bezpośrednia prawie normalna.
Zachowane są umiejętności i nawyki wcześniej utrwalone.

III. Amnezja wsteczna (retrograda)

Definicja: utrata dostępu do wspomnień poprzedzających traumatyczne zdarzenie.
Przeważnie skutek urazu mózgu (po wypadku, udarze, wylewie).

To nie jest utrata wspomnień! Tylko dostępu.

Występuje gradient czasowy – im świeższe wspomnienie, tym bardziej podatne na utratę.

Cztery wzorce amnezji wstecznej:

1. krótka amnezja wsteczna ograniczona do miesięcy lub kilku lat (występuje m. in. po
elektrowstrząsach)
2. rozległa amnezja wsteczna obejmująca dziesiątki lat bez gradientu czasowego
(występuje m. in. po opryszczkowym zapaleniu mózgu, w chorobie Huntingtona, w
chorobie Parkinsona, czasem w chorobie Alzheimera).
3. rozległa amnezja wsteczna z gradientem czasowym, w której zachowane są
wspomnienia z odległego czasu (głównie w przypadku zespołu Korsakowa).
4. rozległa amnezja wsteczna przy minimalnym uszkodzeniu pamięci następczej.
Izolowana amnezja wsteczna. Występuje bardzo rzadko, głównie u pacjentów z
amnezją funkcjonalną.

Hipoteza wyjaśniająca – hipoteza zakłócenia procesu konsolidacji śladu pamięciowego:

Wg tej hipotezy, na skutek urazu dochodzi do zakłócenia procesu konsolidacji śladu
pamięciowego. Uraz powoduje zakłócenia aktywności bioelektrycznej mózgu.
Ta hipoteza nie wyjaśnia dlaczego człowiek na skutek wypadku utracił wspomnienia, a
potem zaczyna je odzyskiwać.

Amnezja wsteczna przede wszystkim obejmuje pamięć autobiograficzną. Może obejmować

podstawowe dane osobowe (imię, narodowość, miejsce zamieszkania, posiadanie dzieci).

Przeważnie zachowana jest pamięć semantyczna i prawie zawsze niedeklaratywna,

proceduralna, utajona.

Kiedy pojawia się amnezja?

Badania nad graczami w football amerykański. Podczas gry gracze opuszczają boisko z
różnych powodów (zmiana, uraz). Badacze uczęszczali na mecze i za każdym razem, gdy
jakiś gracz schodził z boiska, zadawali mu pytanie, co przed chwilą działo się na boisku.
Jeśli pytanie było zadawane w chwili opuszczania boiska, to niezależnie od powodów, dla
których gracz schodził, wszyscy udzielali prawidłowej odpowiedzi. Jednak gdy pytano po ok.
1-3 min po zejściu z boiska, ci gracze, którzy doznali urazu mózgu, nie byli w stanie
odpowiedzieć na to pytanie. Nie doszło u nich do konsolidacji śladów pamięciowych.

U wielu osób, które cierpią na amnezję, z czasem amnezja cofa się. Chory odzyskuje
stopniowo wspomnienia od najdawniejszych. Jednak pozostaje czas trwale objęty amnezją –
czas tuż przed urazem, czas urazu i tuż po. Jak długi czas? To zależy. Im poważniejszy
uraz, tym dłuższy.

Nie ma zbyt wielu podobieństw pomiędzy przypadkami amnezji u różnych osób.

Charakterystyka jest bardzo zróżnicowana.
Przypadek P.S.:
P. S. w wieku 67 lat doznał uszkodzenia wzgórza na skutek wylewu. Zapomniał wydarzeń z
całego dorosłego życia za wyjątkiem II WŚ. Amnezja dot. przede wszystkim pamięci
autobiograficznej, ale również pamięci zdarzeń publicznych (np. nie rozpoznawał
prezydentów). Wystąpiła też amnezja następcza.

IV. Amnezja po elektrowstrząsach:

Elektrowstrząsy są stosowane jako terapia ostatniej szansy w przypadkach ciężkiej depresji i
schizofrenii.
W przypadku zastosowania elektrowstrząsów stwierdzamy wystąpienie amnezji wstecznej i
następczej, które jednak z upływem czasu dość szybko się cofają.

Np. po 72 godzinach od elektrowstrząsu chorzy potrafią odtworzyć prawidłowo wszystkie

fakty (listy słów) zapamiętane godzinę przed elektrowstrząsami.

Notowane są jednak przypadki względnie trwałej amnezji.

Sam moment elektrowstrząsów i chwila po jest objęty trwałą amnezją zawsze.

Osoby nigdy nie poddane elektrowstrząsom zapytane o wydarzenia z przeszłości podają

dużo wydarzeń z okresu ostatnich 5 lat, potem następuje gwałtowny spadek. Osoby po
elektrowstrząsach podają bardzo mało wydarzeń z ostatnich 2 lat, potem więcej z okresu 3-5
lat wstecz i znowu mało od 6 lat wstecz.

V. Przejściowa amnezja globalna – TGA:

Pojawia się nagle i niespodziewanie.
Jeśli człowiek doznał jakiegoś urazu (psychicznego lub fizycznego), to nie będzie to TGA.

Ma krótkotrwały charakter (do 12h). Obejmuje na ogół krótki okres niepamięci wstecznej
(ostatnie dni, tygodnie, czasem kilka godzin). Po powrocie do normalnego stanu, osoba nie
pamięta nic z okresu TGA i z chwili przed nim.

Zachowana jest pamięć krótkotrwała, operacyjna, semantyczna i proceduralna. Zachowany

typowy sposób zachowywania się. Pojawia się jednak pewna nietypowość – osoba ciągle
zadaje te same pytania, jest zagubiona w czasie i w przestrzeni (gdzie jestem? która jest
godzina?).

Niejasne są przyczyny występowania TGA. Stosunkowo często osoby, u których wystąpiło

TGA, tuż przed epizodem brały bardzo zimną lub bardzo ciepłą kąpiel lub też uprawiały
seks.

Zazwyczaj ludzie przeżywają to tylko raz, nie powtarza się. Możliwe, że ludzie przeżywają
TGA nieświadomie (myślą, np. że zasnęli).

Występuje najczęściej u osób z przedziału 50 - 70 lat.

VI. Amnezja następcza (anterograda):

Niepamięć (brak dostępu) zdarzeń występujących PO urazie. Utrata zdolności do
przyswajania nowych informacji, czyli uczenia się.

Amnezja następcza ujawnia się w codziennym funkcjonowaniu pacjenta – zadaje on te

same pytania, nie rozpoznaje ludzi, z którymi miał kontakt, nie może znaleźć drogi w nowym
otoczeniu, nie potrafi powiedzieć, co robił wczoraj.

W zadaniach laboratoryjnych osoba z amnezją następczą uzyskuje niskie wyniki.

Testy werbalne:
- kontrolna umysłowa (recytowanie alfabetu)
- pamięć logiczna (pamięć opowiadania)
- uczenie się skojarzeń słownych
- zakres pamięci cyfr

Testy wizualne:
- uczenie się skojarzeń wzrokowych
- pamięć wzorów abstrakcyjnych
- pamięć figur
- zakres pamięci wzrokowej

O amnezji świadczą wyniki w zadaniach pamięciowych niższe, niż należałoby oczekiwać na

podstawie poziomu inteligencji.

Częsta w przypadku uszkodzeń części środkowej płatów skroniowych i hipokampa.

Przyczyny: interwencje chirurgiczne, infekcje, udary, niedotlenienie.

Podsumowanie – amnezja następcza:
● dot. przede wszystkim pamięci deklaratywnej
● brak efektu dystynktywności i efektu świeżości
● przeważnie brak zaburzeń pamięci krótkotrwałej
● zachowana pamięć proceduralna
● osiągnięcia w testach pamięci utajonej na tym samym poziomie, co u osób zdrowych

Przypadek Clive’a Wearing’a:

C. W. jest brytyjskim muzykiem, kompozytorem, dyrygentem. C. W. jako dorosły pewnego
dnia poczuł się źle, lekarz podejrzewał jedynie przeziębienie, jednak jego stan się pogarszał.
Okazało się potem, że miał zapalenie mózgu na skutek zakażenia herpes simplex
(opryszczka). Niestety, przez zlekceważenie objawów, doszło do masywnej amnezji
następczej dot. pamięci epizodycznej. C. W. nie zapamiętał niczego, co zdarzyło się w jego
życiu od momentu choroby. Rozległa amnezja wsteczna, dot. pamięci epizodycznej.
Amnezja w pamięci semantycznej. Zachował zdolności i umiejętności muzyczne, mimo, że
nie pamięta, że jest muzykiem. Prowadzi dziennik – zapisuje np. “właśnie odzyskałem
świadomość, cofam poprzedni wpis”. Cały czas żyje tym momentem odzyskiwania
świadomości.

Inne przypadki wybiórczej amnezji następczej:

 ​ A. B. – uszkodzenia części płatów czołowych i ciemieniowych po lewej stronie na
skutek wylewu. Zaburzenia pamięci dot. wyłącznie zapamiętywania list słów i zdań w
pamięci krótkotrwałej. Jednak te listy słów i zdania były wprowadzane do pamięci
długotrwałej.
​ T. R. – niedotlenienie mózgu na skutek zawału serca. Zaburzenia pamięci
epizodycznej polegające na braku identyfikacji osób występujących w zdarzeniu oraz
czasu zdarzenia. Zachowana pamięć samych zdarzeń i miejsc.

VII. Amnezja pourazowa:

Zarówno wsteczna jak i następcza.

Z reguły następcza obejmuje dłuższy okres niż wsteczna.
np. Amnezja następcza do 1 godziny, amnezja wsteczna do kilku sekund. Lub: 1-24h – 30
min. Lub: powyżej 7 dni – powyżej 30 min.

Jest zaburzeniem przemijającym, jednak chwila przed urazem, moment urazu i chwila po
zostają trwale objęte amnezją.

Zespół pourazowy – ogólne osłabienie pamięci. Długotrwałe następstwa, nawet po 2-10

latach.

Rodzaje amnezji pourazowej:

​ łatana – chory nie pamięta iluś lat swojego życia, ale pojedyncze zdarzenia z tego
okresu potrafi wydobyć
​ odroczona – mamy do czynienia z jakimś urazem, człowiek najpierw zachowuje się
normalnie, a potem dopiero pojawia się amnezja. Ale czy na pewno jest ona
odroczona? Bardziej prawdopodobne jest, że wystąpiła po pewnym czasie, bo osoba
nie poddała się leczeniu po urazie.
​ z konfabulacjami – char. dla osób uzależnionych od alkoholu lub innych substancji
psychoaktywnych
​ z automatyzmami ruchowymi (“bokserów”) – osoba wykonuje takie same ruchy, jak
podczas doznawania urazu

Zaburzenia pamięci są częstsze po urazach tępych mózgu, wstrząsowych niż po

ogniskowych. Dzieje się tak ponieważ mózg w skutek uderzenia w tył głowy zostaje nie tylko
uszkodzony w płatach potylicznych, ale również czołowych, ponieważ obija się o czaszkę.
Analogicznie przy uderzeniu z boku.

2. Amnezja funkcjonalna

Przyczyny psychiczne a nie neurologiczne! Nie ma urazów mózgu! Zdarzeniem

prowadzącym do amnezji psychogennej może być doznanie ekstremalnego stresu
psychologicznego, traumy związanej z przemocą, śmiercią bliskiej osoby, rozpadem
ważnego związku emocjonalnego, załamaniem kariery itp.

Utrata pamięci jako sposób radzenia sobie z traumą. Represja.

Amnezja funkcjonalna jest zazwyczaj wsteczna i obejmuje głównie pamięć autobiograficzną.
Zachowane są inne rodzaje wiedzy (epizodyczna o zdarzeniach publicznych, semantyczna o
świecie, proceduralna).

W większości przypadków amnezja funkcjonalna jest symptomem zaburzenia

dysocjacyjnego. Polega ono na zakłóceniu integracyjnych funkcji pamięci, świadomości i
tożsamości. Dysocjacja jest procesem oddzielenia się jednostki od tego, co się z nią dzieje
podczas zdarzenia traumatycznego, od swoich doznań. Wpływa to na kodowanie zdarzenia
oraz późniejsze wydobywanie informacji z pamięci.

Rodzaje amnezji psychogennej:

● amnezja dysocjacyjna (psychogenna, histeryczna) – przeważnie wsteczna.
Głównym objawem jest niemożność przypomnienia sobie zdarzeń z osobistej
przeszłości, najczęściej doświadczenia traumatycznego. Osoba ma świadomość
utraty wspomnień, zachowuje wiedzę semantyczną o sobie samym.
● fuga dysocjacyjna – oddzielenie się od traumatycznych zdarzeń, często wręcz
fizyczne oddzielenie się. Utrata tożsamości lub przybranie nowej. Osoba np.
opuszcza miejsce zamieszkania, udaje się gdzieś indziej, nieświadomie zmienia
tożsamość, ucieka. Amnezja wsteczna. Utrata wspomnień związanych z poprzednią
tożsamością. Zachowana pamięć utajona.
● dysocjacyjne zaburzenie tożsamości – osobowość wieloraka. W jednym fizycznym
ciele może mieszkać kilka różnych osobowości, każda z nich ma swoje oddzielne
wspomnienia, które się nie krzyżują. Osoby dotknięte tym zaburzeniem już od bardzo
wczesnych lat doświadczały traumy.

Amnezja funkcjonalna jest rzadkim zaburzeniem. Występuje częściej u mężczyzn niż u

kobiet, raczej u ludzi młodych niż u starszych.

3. Porównanie amnezji organicznej i funkcjonalnej

4. Otępienie/demencja
Obniżanie się umiejętności nabywania nowych danych, ale też stopniowa utrata
wcześniejszych wspomnień.

W demencji występuje przynajmniej jedno z następujących zaburzeń:

- afazja (utrata zdolności językowych)
- apraksja (utrata zdolności wykonywania czynności ruchowych mimo zachowanych
funkcji sensoryczno-motorycznych)
- agnozja (utrata zdolności identyfikowania przedmiotów mimo zachowanych funkcji
sensorycznych)
- zaburzenie funkcji wykonawczej (zdolności rozumowania, planowania i realizacji
złożonych zachowań)

Częstsze u osób w podeszłym wieku, ale może wystąpić jako skutek AIDS.

Ok. 15% populacji w wieku powyżej 65. roku życia cierpi na jakąś formę demencji.

Najwięcej przypadków obejmuje choroba Alzheimera. Na drugim miejscu jest otępienie

wielozawałowe.

Do demencji zaliczamy również chorobę Parkinsona i chorobę Huntingtona (są to demencje

podkorowe).

Otępienie wielozawałowe – wskutek licznych niewielkich udarów mózgu uszkodzone są

różne jego rejony – korowe i podkorowe.

Choroba Alzheimera:
● zmniejszanie się liczby neuronów oraz połączeń między nimi, początkowo głównie w
płatach czołowych i skroniowych
● obecność kłębków neurofibrylarnych
● obecność złogów beta-amyloidu
● zmiany w układzie cholinergicznym, głównie dotyczące wydzielania acetylocholiny
● diagnoza pewna zasadniczo tylko post mortem

Czynniki ryzyka choroby Alzheimera:

Dużo zależy od tego, czy występuje choroba o wczesnym początku czy o późnym początku
(po 60/65 roku życia pierwsze wyraźne objawy).
● czynniki genetyczne (apoa4)
● starszy wiek
● płeć (kobiety częściej)
● stres i depresja
● niski poziom wykształcenia
● choroby tarczycy
● późny wiek matki w chwili urodzenia pacjenta
● nadużywanie alkoholu
● sole glinu w wodzie pitnej

Stadia choroby Alzheimera:

 ● kilka lat przed pierwszymi objawami pojawiają się problemy ze słowną identyfikacją
zapachów
● niewielkie problemy z pamięcią, roztargnienie
● narastające problemy ze znajdowaniem właściwych słów, pogorszenie pamięci
przestrzennej
● ogólne deficyty w zakresie rozumowania, potrzebna pomoc w codziennych
czynnościach
● poważne zaburzenia pamięci, utrata umiejętności komunikowania się

Inne choroby, w których występuje otępienie:

● zespoły, w których występują uszkodzenia struktur podkorowych. Otępienie
występuje często, ale nie zawsze. Polega przede wszystkim na osłabieniu funkcji
wykonawczych w zakresie pamięci operacyjnej.
● choroba Parkinsona
● pląsawica Huntingtona
● stwardnienie rozsiane

5. Zaburzenia pamięci w wybranych zespołach chorobowych

● schizofrenia
Zaburzenia węchu i pamięci węchowej. Problemy diagnostyczne, bo nie wiemy co jest
urojone.
● padaczka
Amnezją objęty jest krótki okres przed napadem, w trakcie i po napadzie. Ogólne osłabienie
funkcji pamięciowych.
● AIDS
● depresja
Łatwość wydobywania negatywnych wspomnień i trudność z wydobywaniem pozytywnych
wspomnień.
● nerwice
Osłabienie funkcjonowania pamięciowego.
● lęk
Albo powoduje trudności w zapamiętywaniu i wydobywaniu treści lękotwórczych albo wręcz
przeciwnie, nadmierne ujawnianie się tych treści lękotwórczych.
● covid-19
Problemy z funkcjami poznawczymi, w tym pamięciowe. Kłopoty z pamiętaniem, częste
zapominanie. Mgła mózgowa.

6. Utrata pamięci specyficznych rodzajów wiedzy lub umiejętności

Amnezja semantyczna – często na skutek uszkodzeń płatów skroniowych. Pamięć

epizodyczna względnie dobrze zachowana. Dot. wypadnięcia z pamięci pewnej części
wiedzy (np. na temat owoców, figur geometrycznych).

Afazja – utrata zdolności posługiwania się językiem.

Afazja Broki i Wernickego –
Amuzja – problemy z rozumieniem lub tworzeniem muzyki. Osoby doznają muzyki jak
białego szumu.

Kończyny fantomowe – pamięć dopisuje coś, czego już nie ma

Prozopagnozja – problemy z rozpoznawaniem twarzy. Ślepota twarzy. Osoby widzą

normalnie, ale twarze nie są dla nich charakterystyczne. Prozopagnozja występuje jako
jeden z objawów innych zaburzeń. Niektórzy jednak twierdzą, że u wielu ludzi (nawet 30%)
występują z różnym nasileniem niektóre symptomy ślepoty twarzy. Bliscy tego nie
dostrzegają, gdyż osoby dotknięte problemem używają różnych strategii, aby ukrywać to
schorzenie. Może być wrodzona, nabyta na skutek choroby mózgu lub na skutek wypadku.
Osoby z prozopagnozją często rozpoznają osoby po głosie.

Urojenie Capgrasa – wzbudzenie emocjonalne zbyt słabe. Chorzy rozpoznają znane osoby,
ale nie przeżywają tego rozpoznania w sposób emocjonalny. Uważają np., że ktoś podmienił
ich bliskich na sobowtóry.

Urojenie Fregoliego – wzbudzenie emocjonalne zbyt mocne. Chory stale bierze osoby
obce za znane, chociaż na poziomie świadomym, poznawczym, wie, że nie są one podobne
do osoby znanej. Urojenie związane z nadmierną stymulacją ośrodków podkorowych.

7. Podsumowanie
Zaburzenia pamięci są różnorodne i mają bardzo wiele przyczyn. Często utrudniają lub
uniemożliwiają życie.
Wykład 14

Temat: Rozwój pamięci. Nadzwyczajna pamięć. Usprawnianie pamięci.

1. Rozwój pamięci – ujęcie tradycyjne

Ujęcie tradycyjne: warunkowanie!

Najwcześniej wytwarzają się reakcje na bodźce odbierane przez narząd równowagi. Później
wytwarzają się reakcje na bodźce wzrokowe i słuchowe.
Wraz z wiekiem wzrasta szybkość wytwarzania się związków war. i ich trwałość.

Jako pierwsze pojawiają się reakcje na bodźce pierwszosygnałowe, później na bodźce

słowne. (BZDURA)

Pierwsze związki powstają na podłożu odruchów pokarmowych (duża wartość adaptacyjna).

Metody badania pamięci niemowląt – rozpoznawanie

● rejestrowanie patrzenia – ruchy gałek ocznych. Jak długo niemowlę patrzy na dany
obiekt?
● preferencja nowości – niemowlęta dłużej patrzą na nowe bodźce niż na znane.
● habituacja i dyshabituacja – mierzymy patrzenie długością habituacji (ile czasu
trzeba, aby dziecko przestało patrzeć) i dyshabituacji (kiedy pojawia się nowy
bodziec, to wywołuje ponowne skupienie uwagi). Habituacja jest przejawem pamięci,
świadczy o tym, że dziecko pamięta przedmiot. Dyshabituacja jest przejawem
zapominania. Manipulując długością przerwy można sprawdzać, jak długo dziecko
pamięta przedmiot.

● rytm ssania nie związanego z jedzeniem – np. ssanie smoczka. Badanie tego, czy
noworodki po urodzeniu się będą rozpoznawały głos matki.
● poszukiwanie ukrytego przedmiotu – zabawa w akuku. Badanie polega na tym, że
dziecko najpierw widzi, gdzie przedmiot znika, a następnie może go odnaleźć. U
niemowląt przejawem pamięci są reakcje percepcyjne i ruchowe, takie jak fiksacja
 wzroku na miejscu, w którym zniknął przedmiot, antycypacja pojawienia się
przedmiotu w określonym miejscu, czynności motoryczne związane z
poszukiwaniem.

Metody badania pamięci niemowląt – odtwarzanie:

● ruchome zestawy – dziecko ma tasiemkę przywiązaną do nogi, która z drugiej
strony jest przywiązana do zawieszonego nad łóżeczkiem zestawu. Gdy dziecko
ruszy nogą, poruszy też zestaw. Taki zestaw często się świeci, wydaje dźwięki.
Badanie polega na tym, że dziecko uczy się tego, że jak wykonuje odpowiednie
ruchy to zestaw się rusza, świeci. Następnie zestaw zostaje schowany na jakiś czas
(np. tydzień) i ponownie zawieszony, sprawdzamy, czy dziecko pamięta, co ma robić.

● wywoływanie naśladownictwa – odtwarzanie zachowań innej osoby.

Eksperymentator pokazuje jedną lub kilka czynności wykonywanych na zabawkach,
a następnie zachęca do ich odtwarzania. Można w ten sposób badać różne aspekty
pamięci – zakres, trwałość i strukturę, a także uwarunkowania związane z różnymi
czynnikami.

Ujęcie tradycyjne: reakcje odroczone

Reakcja odroczona – trzeba wykonać działanie na śladzie pamięciowym, bodziec nie jest
fizycznie dostępny. Badanie reakcji odroczonej opiera się na poszukiwaniu ukrytego
przedmiotu.

Rozwój reakcji odroczonych polega na systematycznym wzroście:

● maksymalnego czasu odroczenia (coraz dłuższy staje się czas po którym skutecznie
jest wybierany bodziec)
● liczby przedmiotów możliwych do odnalezienia

Chowamy przedmiot na oczach dziecka do któregoś z pudełek. Nie pozwalamy dziecku od

razu podejść do odpowiedniego pudełka, każemy mu poczekać. Potem pozwalamy mu
podejść i patrzymy, czy zrobi to poprawnie. Wydłużając czas odroczenia można sprawdzić,
jak długo dziecko pamięta miejsce ukrycia przedmiotu.

Początkowo dziecko głównie kieruje się położeniem, dopiero potem kształtem, barwą i
wielkością pojemnika.

Przykład priorytetu położenia – chowamy zegarek do lewej kieszeni na oczach dziecka,

pozwalamy dziecku go wyjąć. Powtarzamy kilka razy. Potem wkładamy do prawej kieszeni.
Dziecko będzie nadal szukało zegarka w lewej.
Potem zauważono, że dziecko patrzy na prawą kieszeń, ale mimo wszystko wybiera lewą.
Ma ograniczone możliwości kontrolowania swojej reakcji.

Ujęcie tradycyjne: pierwsze wspomnienia

Kiedy kończy się amnezja dziecięca?

Początki pamięci w życiu płodowym. Pamiętanie głosu matki, opowiadań, języka.

Pierwsze “opracowane”, rozwinięte wspomnienia pochodzą z wieku ok. 3 lat. Jednakże

bardzo małe dzieci pamiętają przez pewien czas zdarzenia z własnego życia, np. badania z
wykorzystywaniem ruchomych zestawów u dzieci w wieku kilku miesięcy.

Ujęcie tradycyjne: rozwój zakresu i trwałości pamięci

Metoda: prezentujemy kilka bodźców w kolejności i sprawdzamy ile z nich zostanie

zapamiętanych

Zakres pamięci bezpośredniej zmienia się z wiekiem:

● 2 lata – 2 elementy
● 3 lata – 3 elementy
● 7 lat – 5 elementów
● 13-15 lat – 7 elementów (tak jak u dorosłych)

Wraz z wiekiem coraz dłużej mogą być przechowywane informacje w pamięci.

Ujęcie tradycyjne: rozwój pamięci mimowolnej i dowolnej

Małe dzieci zapamiętują przede wszystkim w sposób mimowolny, niezamierzony.

Gdy dziecko jest proszone o zapamiętanie/przypominanie, to może dochodzić do

pogorszenia efektów. Dziecko nie bardzo wie co ma zrobić, skupia się na zrozumienia
polecenia.

Wraz z rozpoczęciem szkoły dzieci są coraz sprawniejsze w posługiwaniu się pamięcią

dowolną.

Podsumowanie ujęcia tradycyjnego:

● przede wszystkim zainteresowanie prostszymi wskaźnikami pamięci
 ● wykazywanie, że małe dzieci, w porównaniu z dorosłymi, mają gorszą pamięć
● poszukiwanie różnic ilościowych

Krzywa zależności efektów od wieku:

2. Rozwój pamięci – ujęcie poznawcze

Rozwój pamięci w dzieciństwie zależy od trzech głównych czynników:

​ strategiczny
​ metapoznawczy
​ semantyczny

Ujęcie poznawcze: strategie

Małe dzieci mają zdecydowanie niższe efekty pamięciowe niż starsze dzieci i dorośli przede
wszystkim w tych zadaniach, w których trzeba zastosować jakąś strategię (głównie zadania,
które wymagają późniejszego odtworzenia czegoś).

Przyswajanie informacji przez dzieci następuje przede wszystkim dzięki pamięci

mimowolnej.

W zadaniach niestrategicznych (rozpoznawanie, pośrednie testy pamięci – pamięć utajona)

nie ma różnic.

To strategie odpowiadają za to, że dzieci rozwiązują różne zadania pamięciowe gorzej.

Wraz z wiekiem wzrasta częstość stosowania strategii.

Rozwój polega na coraz lepszym dopasowywaniu strategii do zadania.

Ujęcie poznawcze: deficyty strategiczne

Dzieci do wieku ok. 2-3 lat nie stosują strategii, ale stosują zachowania pre- czy
parastrategiczne. Prekursory strategii. Coś robią, żeby zapamiętać, chociaż nie są to
zachowania nazywane strategiami.

Np. różne formy powtarzania, monologi przed snem (wieczorem przepowiadają sobie dzień)

Potem obserwujemy trzy kolejne fazy:

● deficyt produkcyjny – dzieci nie produkują strategii. Nie stosują strategii podczas
wykonywania zadania pamięciowego, mimo że znają odpowiednią czynność. Np. nie
nazywa obrazków, które ma zapamiętać, mimo że zna nazwy. Występuje aż do
końca wieku przedszkolnego.
● deficyt mediacyjny – dziecko stosuje jakąś strategię, ale nie przynosi to efektów.
Może wystąpić też wtedy, gdy wprost mówimy dziecku jaką strategię ma zastosować
i jak. Np. dziecko nazywa obrazki, ale nie zapamiętuje więcej dzięki temu.
● deficyt wykorzystania – zastosowanie strategii nie powoduje wzrostu wyników.
Występuje, gdy dziecko używa strategii spontanicznie (nie na polecenie
eksperymentatora).

Podsumowanie – rozwój strategii:

● wraz z wiekiem rośnie repertuar zachowań strategicznych (do 10-15 roku życia)
● potem następuje spadek liczby stosowanych strategii (czemu? małe dzieci
wypróbowują różne strategie i wybierają te, które są dla nich najkorzystniejsze –
wymagają mało wysiłku, a dają zadowalające efekty. Inne wytłumaczenie – część
zachowań strategicznych ulega automatyzacji. Inne wytłumaczenie – część
pojedynczych strategii łączy się i tworzą jedną strategię)
● strategie stają się coraz bardziej złożone
● strategie stają się coraz bardziej wewnętrzne, coraz głębsze
● wzrost kontroli nad procesami poznawczymi

Ujęcie poznawcze: metapoznawcze składniki rozwoju pamięci

Metapamięć: introspekcyjna wiedza na temat pamięci

Wrażliwość metapamięciowa: świadomość, że w niektórych sytuacjach trzeba coś zrobić,

aby zapamiętać/przypomnieć sobie coś

Wiedza o czynnikach wpływających na rezultaty zadań pamięciowych: cechy podmiotu,

sytuacji, zadania i strategii oraz ich interakcja

Deficyty metapoznawcze: początkowo świadomość dziecka na temat zawartości własnej

pamięci nie jest pełna. Dziecko myśli, że czegoś nie wie, nie pamięta, co nie jest zgodne z
prawdą. Lub w drugą stronę – dzieci przeszacowują ilość obrazów, które są w stanie
odtworzyć. Nie występuje to w przypadku rozpoznawania (rozpoznawanie jest testem
pamięciowym, w którym dobrze wypadają nawet małe dzieci).

Ujęcie poznawcze: semantyczne składniki rozwoju pamięci

Wiedza jako czynnik wpływający na przebieg i efekty procesów pamięciowych. To, co już
wiemy ma wpływ na to ile i jak łatwo zapamiętamy w przyszłości.

Sposoby kodowania stosowane przez małe dzieci:

● gdy damy dzieciom obrazki do zapamiętania, to dzieci początkowo organizują je
stosując kategorie zewnętrzne (wielkość, kolor, kształt), a kodowanie pojęciowe
pojawia się później.

Badania porównawcze nad dziećmi i dorosłymi:

● fenomen fascynacji dinozaurami – wiele dzieci w wieku przedszkolnym ma bardzo
rozległą wiedzę na temat dinozaurów. Jest to wiedza ustrukturalizowana zgodnie z
tym co wiemy jako badacze dinozaurów.
● szachy –

Rozwój systemów pamięci:

● pamięć operacyjna – intensywny rozwój w okresie dzieciństwa, max u młodych
dorosłych. Pojemność pamięci operacyjnej wykazuje regularny wzrost wraz z
wiekiem dziecka.
● pamięć proceduralna – obecna od początku, rozwój mniej dynamiczny
● pamięć deklaratywna – rozwój dynamiczny dzięki strategiom, metapoznaniu i
wiedzy semantycznej

3. Starzenie się a pamięć

Co ulega pogorszeniu w procesie starzenia się?

● pamięć operacyjna
● wskaźniki pamięci jawnej w zadaniach o char. laboratoryjnym (np. listy słów)
● wskaźniki pamięci deklaratywnej dla zdarzeń prywatnych i publicznych
● silniejszy transfer negatywny
● silniejsze hamowanie pro- i retroaktywne

Być może pamięć u osób starszych wcale nie jest gorsza, tylko szkodę tworzy sam
stereotyp, że osoby starsze mają słabszą pamięć. Osoby starsze mają przekonanie, że w
danych zadaniach pamięciowych ogólnie wypadają gorzej, więc przeznaczają mniej
zasobów poznawczych na samo zadanie, a więcej na samo rozmyślanie o tym, że pójdzie
im źle.

Co się nie zmienia na starość?

● wyniki w zadaniach dot. pamięci utajonej
● metapamięć
● nabyte wcześniej umiejętności
● pamięć prospektywna w naturalnych warunkach (pamiętanie, że trzeba coś zrobić w
przyszłości)

Co się poprawia na starość?

● długotrwała pamięć zmysłowa – starsze osoby lepiej pamiętają doznania zmysłowe
● pamięć semantyczna, zwłaszcza rezultaty w testach słownikowych (krzyżówki:333)
 ● wspomnienia z wcześniejszych okresów życia, reminiscencja w pamięci
autobiograficznej
● niektóre osiągnięcia eksperckie

Jakie zmiany neurologiczne zachodzą na starość?

● spadek prędkości przewodnictwa neuronalnego
● obniżenie sprawności funkcjonowania płatów czołowych i skroniowych
● konieczność wykorzystywania większej liczby obszarów mózgowych czy obwodów
neuronalnych

Przyczyny pogorszenia pamięci:

● spowolnienie poznawcze – osoby starsze wykonują zadania poznawcze wolniej, dot.
to też zadań pamięciowych
● gorsze funkcjonowanie pamięci operacyjnej
● redukcja zasobów poznawczych
● deficyty w hamowaniu poznawczym (test Stroopa)
● gorsze funkcjonowanie receptorów
● gorszy stan zdrowia somatycznego (gorzej dotleniony mózg)
● niska aktywność poznawcza i społeczna

4. Wczesne badania nad niezwykłymi osiągnięciami pamięciowymi

Nadzwyczajna pamięć dot. tego, co jest główną aktywnością życiową.

Wczesne badania nad mnemonistami:

● Badania A. Bineta:
○ Inaudi – pastuszek, mistrz w mnożeniu w pamięci, pamiętał duże ciągi liczb i
matryce z liczbami. Prosił, aby mu czytać to, co ma zapamiętać. Nie lubił
zapamiętywać wzrokowo.
○ Perykles Diamandi – wolał czytać materiał. Mnożył w pamięci, zapamiętywał
ciągi liczb. Synestezja – liczby miały dla niego kolory.
○ Arnould – zapamiętywał matryce z cyframi. Mówił, że ma system
cyfrowo-literowy.
● Doktor Ruckle – pamiętał materiał cyfrowy, listy słów, opowiadania. Matematyk.
● Ishihara – był w stanie zapamiętywać ciągi cyfr i słów metodą miejsc – miał
zapamiętane 400 miejsc w kolejności i gdy zapamiętywał ciągi cyfr, to przekształcał
cyfry w słowa, a słowa w obrazy przedmiotów, które ustawiał w kolejnych
lokalizacjach. Zapamiętywał ciągi ponad 2 tysięcy elementów.

Polscy mnemoniści:
● S. Krieger – badany przez Błachowskiego. Przedstawiał się jako król logarytmów.
Posługiwał się wiecznym kalendarzem. Zapamiętywał matryce cyfr. Dopiero w wieku
18 lat zainteresował się logarytmami.
● S. Finkelstein – rachmistrz. Zatrudnił się w GUSie. Zrobił karierę w USA.
Zapamiętywał głównie cyfry, ale nie tylko.
● N. Lipowski – zapamiętywał ciągi cyfr i słów, matryce z cyframi. Bardzo szybko
nauczył się angielskiego.
Charakterystyka rachmistrzów wg Bineta:
● bardziej prawdopodobne w nędznym środowisku
● przedwczesne dojrzewanie
● zdolność do rachowania przejawiająca się już u analfabetycznego dziecka
● obsesja na punkcje cyfr
● zdolności rozwijające się przez ćwiczenie i gwałtownie zmniejszające się, gdy nie
ćwiczone

5. Szereszewski

Badany przez A. Łurię.

Jego pamięć nie miała granic.

Urodził się pod koniec XIX w. w wielodzietnej rodzinie z korzeniami żydowskimi. Miał
zdolności muzyczne, ale choroba uniemożliwiła mu karierę. Rodzina była wykształcona.
Pracował jako dziennikarz, racjonalizator, mnemonista, leczył ziołami. W rodzinie były też
inne przypadki nadzwyczajnej pamięci.
Szybko i trwale zapamiętywał materiał seryjny. Wykorzystywał wyobrażenia wzrokowe
(metoda loci). Miał wspomnienia z bardzo wczesnego dzieciństwa. Miał trudności z
zapamiętywaniem treści złożonych (np. metafor, tekstów, poezji), twarzy i głosów. Problemy
z intencjonalnym zapominaniem. Miał bardzo złożoną synestezję – wrażenia były u niego
wielozmysłowe (dźwięki, smaki wrażeń wzrokowych). Miał też ejdetyzm – umiejętność
tworzenia bardzo wiarygodnych, dokładnych wyobrażeń wzrokowych.

6. Współcześni mnemoniści

VP – równocześnie grał w szachy, brydża i czytał książkę. Jako dziecko nauczył się 150
wierszy na konkurs. Wysoki iloraz inteligencji. Bardzo dobre wyniki w różnych zadaniach
pamięciowych, ale słabsza pamięć wzrokowa.

Aleksander Craig Aitken – profesor matematyki i statystyki. Szybkie liczenie w pamięci.

Trwałe zapamiętywanie materiału liczbowego i słownego. Zapamiętywanie nazwisk
studentów. Niechęć do stosowania mnemotechnik. Muzyk, pisarz.

TE – system cyfrowo-literowy. Wyobrażenia wzrokowe. Intensywnie ćwiczył. Pokazy

publiczne.

TM – człowiek, który zapamiętał zawartość książki telefonicznej. Występował publicznie.

Intensywnie ćwiczył.

Rajan Mahadevan – doktor psychologii z liczbą Pi – rekord Guinnessa (40 tysięcy cyfr po
przecinku), ale został pobity. Wczesne przejawy niezwykłej pamięci. Pamięć wzrokowa
przeciętna.

7. Badania Wildinga i Valentine

Badania populacyjne dot. niezwykłej pamięci.

Poszukiwali badanych przez ogłoszenia prasowe, brali uczestników Memoriady.
Liczne zadania pamięciowe (cyfry, listy słów, opowiadania, twarze, płatki śniegu).
Stwierdzili silne różnice intra- i interindywidualne.
U niektórych znaczenie miały wrodzone zdolności, u wszystkich znaczenie miały ćwiczenia.
Samoocena odnośnie do osiągnięć pamięciowych nie zawsze była trafna.

8. Sawanci

Osoby o wysokich umiejętnościach w wybranych dziedzinach. Przeważnie są to

umiejętności prawopółkulowe – obliczenia matematyczne, zdolności plastyczne i muzyczne.
Bardzo wierna pamięć wybranych danych.
Stosunkowo częsty u osób ze spektrum autyzmu.
Częściej mężczyźni niż kobiety, może być wrodzony lub być skutkiem trwałego lub
czasowego uszkodzenia mózgu.
Umiejętności są konkretne i ograniczone. Rozwijanie mowy i myślenia skutkuje
ograniczeniem umiejętności sawantycznych.

9. Koncepcja wyćwiczonej pamięci

Ericsson: badania nad S. F. “Nie ma czegoś takiego jak nadzwyczajne umiejętności

pamięciowe, wszystko jest efektem wyćwiczenia”

Co mogło się wydarzyć?

● Rozszerzanie pojemności pamięci krótkotrwałej (raczej nie)
● stosowanie skutecznych strategii
● bezpośrednie przenoszenie do pamięci długotrwałej

Koncepcja testowania granic – sprawdzano, czy u osób w wieku 70-80 lat dzięki
zastosowaniu intensywnego ćwiczenia może dojść do wysokich wyników w zadaniach
pamięciowych. Badanymi byli głównie ludzie czynni zawodowo. Metoda loci. Osiągali
wysokie wyniki (60 - 80 elementów).

10. Usprawnianie pamięci

Jak możemy usprawniać pamięć?

● farmakologicznie
● dbałość o kondycję mózgu: odżywianie, dotlenienie, unikanie czynników szkodliwych
● aktywność fizyczna – najlepsza jest aerobowa
● aktywność poznawcza
● strategie pamięciowe
● metapoznanie
● rozwijanie wiedzy ogólnej
Włodarski
8.1
Stwierdzenie określonych różnic w zachowaniu pozwala na sformułowanie wniosku o
uczeniu się, ale brak różnic nie uprawnia do wnioskowania o braku uczenia się lub o braku
jego efektów.

Przedmiotem pomiaru bywa aktualny poziom działania, który często jest niższy od poziomu
wyuczenia.

Dwa typy rezultatów uczenia się:

- przyswajanie jakichś treści (czynności)
- modyfikacja innych zachowań

Gdy jesteśmy zainteresowani pierwszym typem rezultatów uczenia się, to musimy się
upewnić, że osoba badana nie zna tych treści przed przystąpieniem do badania. Musimy
znać dokładnie poziom startowy osoby badanej.

Postępowanie badawcze w przypadku przyswajania jakichś treści:

- Etap I – wstępny sprawdzian
- Etap II – uczenie się
- Etap III – pomiar

W przypadku drugiego typu rezultatów tworzymy dwie sytuacje (Syt1 i Syt2). Uczenie się
polega na uczeniu zachowania Z1 w Syt1. Mierzymy zachowanie w Syt2. Oczekujemy, że
będzie to Z2. Mierzymy to, jak dalece jednostka potrafi zmodyfikować swoje zachowanie
stosowanie do zmienionej sytuacji.

Postępowanie badawcze:
- Etap I – wstępny sprawdzian w Syt1 i Syt2
- Etap II – uczenie się (Z1 w Syt1)
- Etap III – pomiar (Syt2, oczekujemy Z2)

Poziomy działań człowieka, które są rezultatami uczenia się: nawykowe, stereotypowe,

twórcze.

8.2
Czynniki w badaniach nad uczeniem się:
- zewnętrzne – bodźce zewnętrzne
- podmiotowe – właściwości organizmu osoby badanej (działania i zamierzenia)
I jedno i drugie wyznaczają zachowanie badanego i oba mogą być kontrolowane przez
eksperymentatora.
W badaniach te dwa czynniki stają się zmiennymi eksperymentalnymi.

Cel badań – poznanie wpływu obu rodzajów czynników na uzyskiwane efekty (przebieg
uczenia się, rezultat uczenia się, wpływ na inne czynności)
Gdy jako zmienne występują czynniki zewnętrzne to czynniki podmiotowe powinny być stałe.
Analogicznie na odwrót.

4 typy zmiennych eksperymentalnych:

1. bodźce działające na jednostkę przed uczeniem się
2. bodźce występujące w trakcie uczenia się
3. bodźce występujące pomiędzy uczeniem się a pomiarem
4. bodźce występujące w trakcie pomiaru

Zazwyczaj w badaniu stosuje się tylko 1 typ zmiennych. Gdy stosujemy więcej niż 1, musimy
być świadomi ich interakcji.

8.3
Grupy równoważne – grupy badawcze wyrównane pod względem wieku, płci, poziomu
rozwoju umysłowego, wykształcenia, zdolności uczenia się

8.4
Zazwyczaj w badaniach dot. uczenia się interesuje nas szybkość uczenia się i osiągnięty
poziom wykonania zadania.
Do porównań najlepsze są wskaźniki liczbowe.

Wskaźniki dot. zachowań prostych: siła reakcji, okres utajenia reakcji, dokładność reakcji.
W procesie uczenia się zazwyczaj siła reakcji wzrasta, okres utajenia się skraca, dokładność
się zwiększa.

Liczba reakcji prawidłowych i liczba reakcji błędnych – wskaźnik używany przy badaniu
bardziej złożonego zachowania.

Inne wskaźniki:
- szybkość wykonania
- czas/liczba prób potrzebny do osiągnięcia ustalonego kryterium
- odporność wytworzonych reakcji na wygasanie

8.5
Metody stosowane w badaniach:
- metody odruchowo-warunkowe
Nawiązują do koncepcji war. klasycznego i instrumentalnego.
Za ich pomocą bada się m. in. zjawisko wyuczonej bezradności.
Te metody dzielą się na:
i) bezwarunkowo-warunkowe
Czynnik obojętny jest łączony z bodźcem bezwarunkowym. Np. metoda ślinowa (klasyczna
metoda Pavlowa)
ii) warunkowo-warunkowe
Czynnik obojętny jest łączony z bodźcem warunkowym.
Np. metoda słowno-ruchowa – polega na wytwarzaniu odruchów warunkowych na podłożu
istniejącego u człowieka związku czasowego między poleceniem słownym “nacisnąć” a
ruchem naciskania
 - metody reakcji odroczonych
Służą do badania reakcji na bodźce, które przestały działać.
W chwili reakcji pierwotny bodziec jest nieobecny.
Procedura: bodziec działa przez pewien czas, przerwa (okres odroczenia), badanie reakcji.
Np. metoda jednostopniowa (na oczach badanego chowamy cukierka w jednym z 3 pudełek,
zakazujemy wzięcia go od razu, badany czeka na polecenie), metoda dwustopniowa
(najpierw trening np. osoba badana uczy się naciskać przycisk w odpowiedzi na sygnał
dźwiękowy i dostaje nagrodę za poprawne wykonanie zadania, potem sam eksperyment, w
którym zabraniamy osobie badanej reagować od razu na bodziec), metoda odroczenia
wielokrotnego.

Metody jedno- i dwustopniowe informują o trwałości śladów bodźców pojedynczych,

wyrażających się w maksymalnej długości okresu odroczenia, po którym następuje
prawidłowa reakcja.
Metoda odroczenia wielokrotnego – pozwala określić maksymalną liczbę prawidłowych
reakcji wykonanych po okresie odroczenia.

- metody reprodukcji, rekonstrukcji i rozpoznawania

Przypomnienie sobie tego, co działo się wcześniej, jako wskaźnik uczenia się.
Reprodukcja – badany ma odtworzyć jakąś treść w całości “z pamięci”, odtworzenie czegoś
wcześniej spostrzeganego (brak ponownego spostrzeżenia)
- metoda zapamiętanych członów – ile elementów z eksponowanego materiału
zostało odtworzonych prawidłowo. Uwzględnia się kolejność.
- metoda pomiaru pamięci bezpośredniej – pozwala określić, ile elementów
danego materiału badany potrafi odtworzyć bezpośrednio po jego
jednorazowej ekspozycji, np. eksperymentator czyta szeregi cyfr, a badany
ma za nim powtarzać.
- metoda antycypacji – badanemu w mnemometrze (urządzenie z wałkiem z
okienkami) pokazujemy kolejne elementy listy. Po kilku powtórzeniach
prosimy go o mówienie jaki będzie kolejny element po tym wyświetlanym
teraz.
- metoda par skojarzeń – osoba badana uczy się reagować jednym elementem
pary na drugi. Używana w badaniach transferu.

Rekonstrukcja – badany ma przywrócić elementom układ, w jakim były one wcześniej

spostrzegane, np. zdanie z rozsypanki (częściowe spostrzeżenie)

Rozpoznawanie – badany ma zidentyfikować to, co było eksponowane wcześniej, spośród

podanych możliwości (całkowite ponowne spostrzeżenie)

Są to metody niejednakowo czułe. Możliwa jest sytuacja, w której badany jest w stanie coś
rozpoznać, ale nie zrekonstruować czy zreprodukować.

- metody powtórnego uczenia się

Ponowne uczenie się tych samych treści, aby stwierdzić, czy przebieg ponownego uczenia
się jest taki sam jak przebieg pierwszego.
 - metoda oszczędności – osoba badana uczy się jakiegoś materiału do
wyznaczonego kryterium, przerwa bez powtarzania (zapominanie materiału),
ponowne uczenie się do tego samego kryterium. Wskaźnikiem może być
czas potrzebny do osiągnięcia kryterium lub liczba powtórzeń.

- metody prowokujące do rozwiązywania problemów

Badamy umiejętność rozwiązywania określonego problemu po przyswojeniu określonych
wiadomości i umiejętności. Wskaźnikami mogą być: rozwiązanie/nierozwiązanie problemu,
liczba błędów, czas wykonywania zadania.
- metoda wyznaczania granic produktywności – stawianie badanemu kolejnych
zadań, coraz bardziej różnicujących się pod jakimś względem. Określamy do
jak daleko idących modyfikacji uprzednio przyswojonych działań jest zdolny
badany.
- metoda wyznaczania granic samodzielności – tylko jedno złożone zadanie.
Pomagamy badanemu wieloetapowo (na początku troszkę, potem jeśli sobie
nadal nie razi to bardziej). Określamy, jak dużo pomocy potrzebuje badany,
aby rozwiązać problem.

- metody symulacji komputerowej uczenia się

8.6
Urządzenia specjalne do badania pamięci:
- labirynt – wybierając właściwą drogę w labiryncie osobnik dostaje
pokarm/zabawkę/cukierka/unika kary itp.
- urządzenia do warunkowania klasycznego
- skrzynka problemowa – są różne wersje, np. skrzynka, w której umieszczamy
zwierze i ma ono nauczyć się, że aby wyjść musi pociągnąć sznurek. Lub że aby
dostać pokarm, musi wcisnąć przycisk. Stosowana do badania warunkowania
instrumentalnego u zwierząt.
- maszyna ucząca
- mnemometr
- pursuimetr – stosowany w badaniach nad nabywaniem umiejętności
sensomotorycznych. Badany ma metalowy pręcik, który opiera na blaszce, która jest
na wirującej tarczy. Musi tak manewrować pręcikiem, aby stale dotykał blaszki.
- wizjer lustrzany – stosowany w badaniach, w których zależy nam na wyeliminowaniu
wcześniejszej wprawy.

8.7
Ogólna prawidłowość krzywych uczenia się – w miarę ćwiczenia przyrost wprawy jest coraz
mniejszy. Krzywa jest coraz bardziej prosta, równoległa do osi x.

Krzywa esowata – krzywa o kształcie litery S. Pojawia się zwłaszcza, gdy materiał jest nowy
i trudny. Przyrosty wprawy początkowo są bardzo małe, zwiększają się stopniowo i dopiero
od pewnego momentu zmniejszają się.

Cechy indywidualne człowieka wpływające na uczenie się:

1. płeć
Badania dot. zdolności sensomotorycznych: brak różnic

Zakres pamięci: w badaniach z zastosowaniem liczb brak różnic, z zastosowaniem materiału

słownego przewaga dziewcząt, z zastosowaniem materiału obrazkowego przewaga
chłopców. Takie wyniki mogą być uzasadnione tym, że mowa rozwija się nierównomiernie u
chłopców i u dziewcząt oraz tym, że chłopcy i dziewczęta mają odmienne zainteresowania.
Funkcje pamięciowe nie zależą od płci.

Na wyniki wpływać może również płeć eksperymentatora.

2. inteligencja

Istnieje zależność efektów uczenia się od inteligencji jednostki.

Wytwarzanie odruchów warunkowych u osób niedorozwiniętych jest wolniejsze,

wytworzone związki są mniej trwałe i mniej plastyczne. Udział słów w wytwarzaniu tych
odruchów jest mniejszy.
Jednak zaburzenia u osób niedorozwiniętych nie dotyczą wytwarzania wszystkich związków
czasowych – dotyczą głównie wytwarzania związków bardziej złożonych i pojawiają się w
przypadku osób o głębszym stopniu niedorozwoju.

Irradiacja selektywna – duże różnice w irradiacji selektywnej między dziećmi rozwijającymi

się normalnie a dziećmi upośledzonymi umysłowo. U dzieci upośledzonych umysłowo
związki wytworzone w obrębie jednego układu sygnałów często nie są prawidłowo
odzwierciedlane w drugim układzie. Udział słów w wytwarzaniu odruchów war. jest znacznie
mniejszy.
Przykład: dzieci normalnie rozwijające się nie mają problemów z nauczeniem się naciskania
gruszki po zapaleniu się konkretnej barwy. Czasem się mylą, ale są świadome swoich
błędów. Potrafią zwerbalizować zasadę swojego postępowania.
Dzieci upośledzone umysłowo mają zaburzony związek między układami sygnałów. Widać
to po wypowiedziach i po procesie wytwarzania odruchu.

Reakcje odroczone – w przypadku odraczania reakcji na położenie przedmiotu (schowanie

cukierka do jednego z pudełek) dzieci zdrowe znacznie dłużej są w stanie odraczać reakcję
niż dzieci upośledzone umysłowo, a ich wskazania, do którego pudełka został schowany
cukierek, były bardziej poprawne.

System słowny jest u osób upośledzonych wyraźnie zaburzony.

Czynniki wzmacniające takie jak uśmiech i pochwały słowne wpływają bardziej różnicująco
na zachowanie osób upośledzonych niż rozwijających się normalnie.

W niedorozwoju najgłębszego stopnia uczenie się nie występuje prawie wcale.

U osób z umiarkowanym upośledzeniem zdolność uczenia się też jest mocno ograniczona.
U osób z lekkim stopniem upośledzenia ograniczenie zdolności uczenia się nie manifestuje
się tak jaskrawie na co dzień. Jednak ich zachowanie jest steoretypowe i nieplastyczne.
Brak planowości i umiejętności organizacji. Upośledzenie dot. głównie uczenia się
czynności, w których zaangażowany jest system słowny.
Uczenie się osób rozwijających się normalnie o wyższym i niższym ilorazie inteligencji:
Istnieje dodatnia korelacja między wynikami uczenia się a ilorazem inteligencji.

Ludzie wybitnie inteligentni:

Takie osoby uczą się dużo szybciej niż osoby przeciętne. Mogą opanować większy zakres
materiału i częściej są twórczy.

3. zdolności specjalne

O rezultatach uczenia się mogą decydować różne zdolności specjalne, inne niż inteligencja.
np. koncentracja uwagi, synestezja

4. styl poznawczy

Styl poznawczy przede wszystkim informuje o sposobie zmierzania do celu w dziedzinie

poznania.
Styl poznawczy to głównie sposób odbierania informacji i ich przetwarzania.

Styl poznawczy kształtuje się wcześnie – ujawnia się już u dzieci w wieku przedszkolnym.

Istnieje związek stylu poznawczego z rezultatami uczenia się.

Refleksyjność i impulsywność (dwa style poznawcze):

Refleksyjność – wiąże się z intencjonalną wybiórczością uwagi. Sprzyja uczeniu
zamierzonemu. Korzystny przy nauce z dziedziny nauk ścisłych, przyrodniczych. Może być
niekorzystny w sytuacjach, w których potrzebne jest wiele nowych rozwiązań. Osoby
refleksyjne są bardziej podatne na wskazówki werbalne w uczeniu się.

Impulsywność – sprzyja uczeniu niezamierzonemu. Korzystny przy nauce z dziedziny nauk

humanistycznych. Sprzyja rozwijaniu zdolności ruchowych, powstawaniu różnorodnych
pomysłów. Osoby impulsywne lepiej funkcjonują w sytuacjach zadaniowych o dużej liczbie
bodźców sensorycznych.

Niezależność i zależność od pola:

Niezależność – preferencja nauk ścisłych
Zależność – preferencja nauk humanistycznych.

Skłonność do ujęć abstrakcyjnych i konkretnych:

Abstrakcyjne – prowadzi do kategoryzowania, tworzenia układów hierarchicznych i
systemów
Konkretne – prowadzi do ujęć sytuacyjnych

5. zainteresowania

Zainteresowania jednostki odgrywają ważną rolę, przyczyniają się do zaspokajania

różnorodnych potrzeb jednostki.
Zainteresowanie materiałem wpływa pozytywnie na przebieg i rezultaty uczenia się go.

6. dominujący rodzaj aktywności

Aktywność podmiotu odgrywa ogromną rolę w uczeniu się.

Dominujący rodzaj aktywności może wynikać z prawidłowości rozwojowych lub być
indywidualną cechą podmiotu. Świadczy o niej to, że jakiś rodzaj działalności przeważa nad
innymi, występuje znacznie częściej, jest preferowany.

To, co jest włączone w dominującą aktywność ma większe szanse na bycie przyswojonym

niż treści zewnętrzne w stosunku do niej.

Dominująca aktywność wynikająca z prawidłowości rozwojowych:

U małych dzieci dominującą aktywnością jest zabawa, potem nauka a u dorosłych praca.
Małe dzieci najwięcej uczą się zatem przez zabawe, dzieci w wieku szkolnym przez naukę a
dorośli przez pracę.

Dominująca aktywność jako cecha indywidualna podmiotu:

Aktywność staje się dominującą zarówno poprzez działalność zawodową jak i przez hobby.
Dominująca aktywność jako cecha indywidualna ulega zmianom. Jest wyznaczona
okresowym celem, do którego zmierza jednostka.

7. wiedza

Wiedza wpływa na to, co sobie przyswajamy z napotkanych treści.

Wiedza jest filtrem, selekcja nie zawsze jest zamierzona. Selekcja polega na wybiórczym
odbiorze informacji, na selektywnym ich przetwarzaniu, utrwalaniu i wykorzystywaniu.

Interpretacji dokonujemy zgodnie z posiadaną wiedzą.

8. nastawienia

Nastawienia pełnią ważną rolę w uczeniu się przedmiotu, ponieważ ukierunkowują uwagę.

Różne typy nastawień:

- nastawienie na zapamiętywanie – w związku z tym nastawieniem wyróżnia się
uczenie się zamierzone i niezamierzone. Np. w przypadku badania
eksperymentatorzy uczą się mniej niż osoby badane, ponieważ osoby badane są
nastawione na zapamiętywanie.
Nastawienie związane z zamierzonym uczeniem się wyzwala czynności podmiotu,
które sprzyjają zapamiętaniu określonych treści.
Nastawienie na zapamiętywanie zazwyczaj wiąże się z czynnościami
intencjonalnym, ale czasem również może mieć pozytywny wpływ w przypadku
niezamierzonego uczenia się (np. poprzedzenie wykładu pogadanką o jakimś
obszarze tematu sprawia, że ten obszar jest mimowolnie lepiej zapamiętany niż inne)
- nastawienie jako gotowość spostrzegania
- nastawienie jako wybiórcze koncentrowanie uwagi
- nastawienie na czas – dot. czasu, w jakim ma nastąpić przypominanie
 Trwałość efektów uczenia się zależy m. in. od nastawienia w trakcie uczenia się.
Odpowiednio do tego, na jak długo chcemy coś zapamiętać, przechowywanie okazuje się
mniej lub bardziej trwałe.
Uzyskujemy najlepsze wyniki, gdy odpytywanie odbywa się wtedy, kiedy się tego
spodziewaliśmy. Zarówno gdy odbywa się wcześniej jak i później, wyniki są niższe.
Nastawienie na dłuższy czas pamiętania wyzwala dłużej trwającą aktywność podmiotu.

Nastawienia mogą być chwilowe, ale ludzie często mają trwałe nastawnia związane z ich
postawami, zainteresowaniami, pracą zawodową.

9. postawy i poglądy

To, co zgodne z naszymi postawami i poglądami, ma większe szanse na przyswojenie.

Treści niezgodne szybko ulegają zapominaniu, zgodne są trwalej przechowywane.

10. poziom aspiracji

Poziom aspiracji odgrywa ważną rolę w procesie uczenia się, przy czym zakłada się
istnienie jego optymalnej wielkości.
Aspiracje zbyt wysokie i zbyt niskie wywierają ujemny wpływ.

W przypadku zbyt wysokich aspiracji istnieje ryzyko wykształcenia się u podmiotu poczucia
braku powodzenia, niedocenienia przez innych, utraty wiary w siebie.
W przypadku zbyt niskich aspiracji istnieje ryzyko wykształcenia się u podmiotu braku
ambicji, niechęci do podejmowania większych wysiłków, wygodnictwa.

Dzieci osiągające powodzenie podwyższają poziom swoich aspiracji, a dzieci, które nie
odnoszą powodzenia obniżają ten poziom.
Podwyższenie poziomu aspiracji często występuje bezpośrednio po sukcesie, a po serii
porażek występuje obniżenie.

Niepowodzenie powoduje frustrację.

Niepowodzenia mogą odgrywać pozytywną rolę w uczeniu się, gdy są rzadkie i niezbyt
duże. Osiąganie samych sukcesów nie jest dobre.

Najbardziej korzystna sytuacja – osoba ucząca się na ogół odnosi sukcesy, ale zna z
doświadczenia niepowodzenie i dlatego odczuwa niepokój.
Tylko umiarkowany niepokój odgrywa pozytywną rolę.

Silny niepokój może mieć pozytywny wpływ na uczenie się prostego materiału, ale nie na
uczenie się złożonego materiału.

Niepokój wpływa deorganizująco w stadium początkowym uczenia się, potem może być
pomocny.

11. motywy uczenia się

Rola motywacji:
1. Aktywizacja organizmu – powoduje zwiększenie gotowości do działania.
2. Selekcja bodźców
3. Ukierunkowanie działania

Osoby uzyskujące dobre wyniki w uczeniu się zazwyczaj odznaczają się wysoką motywacją.

Istnieje optymalny poziom motywacji.

Zbyt słaba motywacja – efekty są niższe od możliwych do osiągnięcia
Zbyt silna motywacja – …

Prawa Yerkesa-Dodsona na temat motywacji:

1. Istnieje optymalny poziom motywacji
2. Im trudniejsze zadanie, tym niższy poziom motywacji jest poziomem optymalnym

Ta sama podnieta może mieć różną wartość dla różnych osobników. Np. dziecko, które
rzadko dostaje cukierki będzie skłonne intensywniej o nie zabiegać niż dziecko, które często
je dostaje.

Różne motywatory:
- motywacja poznawcza (często związana z zainteresowaniami)
- motywacja społeczno-ideowa (związana z postawami i nastawieniami)
- motywacja lękowa (związana z poziomem aspiracji)
- motywacja “praktyczno-szkolna”
- motywacja zawodowa
Jagodzińska
ROZDZIAŁ 2

konstruktywizm – pamięć nie przechowuje wiernego odwzorowania zdarzenia, ale

konstruuje jego reprezentację na podstawie opracowania poznawczego

schemat poznawczy – uogólniona wiedza na temat określonej klasy przedmiotów lub

zdarzeń. Schematy pośredniczą w percepcji, kodowaniu materiału oraz w przypominaniu.

Główne podejścia teoretyczne (chronologicznie):

- asocjacjonizm klasyczny
Umysł konstruuje wiedzę o świecie z prostych idei (atomów psychicznych), których źródłem
są doświadczenia zmysłowe.
Idee złożone powstają ze skojarzeń pomiędzy elementami prostymi (są tworzone w
procesach bottom-up).
Fizycznym odpowiednikiem skojarzenia jest ukształtowanie się silnego połączenia
nerwowego pomiędzy określonymi ośrodkami w mózgu.
W mózgu tworzy się sieć skojarzeń.
Zapamiętywanie – tworzenie skojarzeń
Zapominanie – skutek rozpadu skojarzeń z biegiem czasu (brak aktywacji)
Badania nad pamięcią – badania nad tym, jak tworzą się, utrwalają i rozpadają asocjacje
Fokus na powtarzanie jako czynnik wpływający na przyswajanie i utrwalanie materiału.

- behawioryzm
Modyfikacja asocjacjonizmu.
Warunkowanie klasyczne.
Związki skojarzeniowe nie ograniczają się do zjawisk świadomości, ale mogą mieć też formę
odruchów war.
Pawłow, Thorndike, Skinner, Watson.
Uczenie się metodą prób i błędów.
Prawo efektu (Thorndike) – zasada rządząca uczeniem się. Zachowania prowadzące do
pożądanych skutków są powtarzane, a prowadzące do niepożądanych – eliminowane.
Warunkowanie instrumentalne.

Psychologia jako nauka o zachowaniu. Badanie uczenia się zachowań rozumianych jako
reakcje na bodźce.
Przenoszenie wyników badań na zwierzętach na wnioski dot. ludzi.
Dlaczego po danym bodźcu występuje dana reakcja?
Ignorowanie czynności umysłowych.

- badania nad uczeniem się werbalnym (w okresie behawioryzmu)

dot. głównie mechanicznego uczenia się przez powtarzanie.
Uczenie się seryjne – badany uczy się odtwarzać listę elementów z zachowaniem ich
kolejności
Uczenie się par skojarzeń – badany uczy się par skojarzonych elementów. Gdy
prezentowany jest pierwszy element z pary (bodziec), badany ma podać drugi (reakcja).
Gromadzenie danych empirycznych bez tworzenia teorii pamięci/umysłu…

Transfer – proces, w którego efekcie następuje przeniesienie doświadczenia w

wykonywaniu jednego zadania na wykonywanie drugiego.
Interferencja – proces utrudniający przypominanie przez zakłócający wpływ treści
przyswojonych wcześniej (interferencja proaktywna) lub później (interferencja retroaktywna).
Jeden z gł. mechanizmów zapominania.

- współczesne wersje asocjacjonizmu (modele neoasocjacjonistyczne)

Podstawowa idea asocjacji przetrwała. Asocjacja między różnego rodzaju reprezentacjami
umysłowymi.

Struktura inf. w pamięci jako sieć węzłów i relacji rozumianych jako asocjacje.

Koneksjonizm – modele (programy komputerowe) wzorowane na pracy mózgu. Wiedza

jest magazynowana w sieci połączeń (pobudzających i hamujących) pomiędzy prostymi
jednostkami. Modele równoległego przetwarzania rozproszonego (PDP).

- rewolucja poznawcza
Źródła: krytyka behawioryzmu, rozwój teorii informacji, sztucznej inteligencji, powstanie
komputerów

Umysł jako system przetwarzający informacje.

badanie uczenia się z wykorzystaniem wcześniejszej wiedzy (wcześniej tego nie było).
Zainteresowanie powiązaniami procesów pamięci z percepcją, uwagą i myśleniem.
Organizowanie treści, wyobrażanie sobie treści.

Przetwarzanie informacji – kolejno następujące po sobie operacje poznawcze obejmujące

analizę wejścia, kodowanie inf., przechowywanie, organizowanie, wydobywanie,
dekodowanie.

Przekładanie czynności poznawczych na programy komputerowe i sprawdzanie teorii

psychologicznych za pomocą symulacji komputerowych.

Psychologia poznawcza – dążenie do poznania wewnętrznych procesów umysłowych.

Tworzenie modeli procesów umysłowych. Umysł jako system przetwarzania inf.
Zainteresowanie złożonością struktury i funkcji pamięci. Nie odwołuje się do introspekcji, ale
do obiektywnych metod naukowych.

Metafora komputerowa – traktowanie komputera jako modelu umysłu ludzkiego.

- podejście ekologiczne
Badania nad pamięcią w warunkach naturalnych.
Krytyka badań laboratoryjnych.
Pamięć autobiograficzna, pamięć prospektywna (plany na przyszłość), zjawisko
roztargnienia, pamięć naocznych świadków, pamięć ekspertów.
Problem: obniżony poziom kontroli nad zmiennymi, co utrudnia formułowanie ogólnych
stwierdzeń

- neuropsychologiczne i neuropoznawcze badania nad pamięcią

Celem jest ustalenie związków między procesami w mózgu a aktywnością umysłową.
Neuroobrazowanie.

ROZDZIAŁ 7

PAMIĘĆ PROCEDURALNA

Pamięć proceduralna – pamięć umiejętności, nawyków i procedur. Wiedza-jak. Trudna do

zwerbalizowania. Bywa zaliczana do pamięci utajonej, a czasem nawet z nią utożsamiana.

Proces przyswajania umiejętności może być świadomy (zamierzone uczenie się) lub
nieświadomy (uczenie się utajone).

Uczenie się utajone – zachodzi dzięki wielokrotnemu kontaktowi z danym materiałem lub
sytuacją. Np. uczenie się języka ojczystego.

Etapy nabywania umiejętności wg Andersona:

Model ACT – model Adaptacyjnej Kontroli Myślenia. W modelu rozróżnia się pamięć
deklaratywną, proceduralną i operacyjną. Podczas nabywania umiejętności następuje
przechodzenie od używania wiedzy deklaratywnej do posługiwania się wiedzą proceduralną.
Jest to kompilacja wiedzy.

Trzy etapy procesu nabywania umiejętności:

1. deklaratywny (poznawczy) – dużą rolę odgrywają słowne instrukcje. Uczenie się
jest początkowo podobne do procesu rozwiązywania problemów. Osoba musi
znaleźć sposób wykonania zadania. Zaczyna od deklaratywnych inf. i stosuje ogólne
metody rozwiązywania problemów. Na tym etapie ważne jest zrozumienie znaczenia
poszczególnych operacji i świadoma kontrola nad wykonywaniem czynności.
2. przejściowy (asocjacyjny) – stosowanie metod specyficznych dla danego
problemu. Dzięki ćwiczeniu zwiększa się sprawność wykonywania, następuje
upraszaczanie i automatyzacja czynności. Opisy słowne są rzadsze. Wiedza
deklaratywna stopniowo przekształca się w proceduralną.
3. proceduralny (autonomiczny) – umiejętność jest już ukształtowana i podlega
dalszemu doskonaleniu. Czynności przebiegają bardziej automatycznie. Udział
procesów poznawczych jest stopniowo eliminowany. Wiedza o sposobie
wykonywania staje się trudna lub wręcz niemożliwa do zwerbalizowania.

Zalety automatyzacji – szybkość wykonywania czynności i możliwość jednoczesnego

wykonywania innej czynności.

Programy motoryczne – zautomatyzowane sekwencje czynności ruchowych. Przebiegają

zawsze w tej samej kolejności.
Reprezentacja wiedzy proceduralnej wg Andersona:

Wiedza proceduralna jest systemem reguł produkcji. Każda produkcja składa się z 2
elementów: warunku i czynności. Jeżeli WARUNEK, to CZYNNOŚĆ.

Reguły produkcji powstają w stadium asocjacyjnym nauki umiejętności.

W nabywaniu i przechowywaniu umiejętności biorą udział inne obszary mózgu niż w

przypadku wiedzy deklaratywnej.