1

2
 ‫الفهرس‬

‫ص‪5 .‬‬ ‫‪ -‬منهاج اللغة العربية‪.................................................‬‬

‫ص‪7 .‬‬ ‫مجزوءة تخطيط التعلمات‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪15 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير التعلمات‪........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪29 .‬‬ ‫مجزوءة التقويم‪................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪43 .‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين السأاس‪..................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص ‪51.‬‬ ‫‪ -‬منهاج التربية السإلمية‪............................................‬‬
‫ص‪53 .‬‬ ‫مجزوءة تخطيط التعلمات‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪71 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير التعلمات‪........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪87 .‬‬ ‫مجزوءة التقويم‪................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪103 .‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين السأاس‪..................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪117 .‬‬ ‫‪ -‬منهاج الجاتماعيات‪..................................................‬‬
‫ص‪119 .‬‬ ‫مجزوءة تخطيط التعلمات‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪133 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير التعلمات‪........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪151 .‬‬ ‫مجزوءة التقويم‪................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪163 .‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين السأاس‪..................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪185 .‬‬ ‫‪ -‬منهاج التربية الموسإيقية‪............................................‬‬
‫ص‪187 .‬‬ ‫مجزوءة تخطيط التعلمات‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪197 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير التعلمات‪........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪207 .‬‬ ‫مجزوءة التقويم‪................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪215 .‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين السأاس‪..................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪231 .‬‬ ‫‪ -‬منهاج الرياضيات‪...................................................‬‬
‫ص‪233 .‬‬ ‫مجزوءة تخطيط التعلمات‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪261 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير التعلمات‪........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪279 .‬‬ ‫مجزوءة التقويم‪................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪299 .‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين السأاس‪..................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪321 .‬‬ ‫‪ -‬منهاج علوم الحياة والرض‪........................................‬‬
‫ص‪323 .‬‬ ‫مجزوءة تخطيط التعلمات‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪341 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير التعلمات‪........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪353 .‬‬ ‫مجزوءة التقويم‪................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪369 .‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين السأاس‪..................‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪3‬‬
 ‫المراكز الجاهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسإلك تأهيل أسإاتذة التعليم الثانوي العدادي‬

‫منهاج اللغة العربية‬

‫إعداد‪:‬‬
‫الوحدة المركزية لتكوين الطأر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫يونيو ‪2012‬‬
5
 ‫المجازوءة الولى‬

‫مجازوءة تخطأيطأ التعلمات في ديدكتيك اللغة العربية بالتعليم الثانوي العدادي‬

‫أول‪:‬ا تقديم المجازوءة‬

‫تهتتدف هتتذه المجتتزوءة تأهيتتل السأتتتاذ المتتتدرب لتخطيتتط أنشتتطة تعلميتتة وتعليميتتة علتتى المتتدى‬
‫البعي ت تتد والمتوسأ ت تتط والقري ت تتب‪ ،‬ف ت تتي ض ت تتوء مجموع ت تتة م ت تتن المح ت تتددات التنظيمي ت تتة والتربوي ت تتة‬
‫والديدكتيكية والمؤسأسأاتية‪...‬‬

‫‪ .1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا‬
‫مجزوءة تخطيط التعلمات في ديدكتيك اللغة العربية بسألك التعليم الثانوي العدادي‬

‫‪ .2‬الكفاية المسإتهدفة من المجازوءة‪:‬ا‬

‫يخطط للتعلمات والتقويمات المرتبطة بمادتين‪ ،‬باسأتثمار تقنيات العلم والتواصل‬
‫كلما أمكن‪ ،‬وباعتبار‪:‬‬
‫– خصوصيات النظام التربوي )النصوص التشريعية والتنظيمية (‪،‬‬
‫– خصوصيات الجهة‪/‬القإليم‪/‬المؤسأسأة‪،‬‬
‫– مكونات المنهاج الدراسأي‪،‬‬
‫– خصائص المتعلمين‪،‬‬
‫– ‪...‬‬

‫ويي ت تراد بالكفايت تتة المت تتذكورة أعله أن السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب مت تتدعو إلت تتى تخطيت تط أنشت تتطة تعلميت تتة‬
‫وتعليمية على مدى بعيد أو متوسأط أو قإريتتب‪ ،‬مراعيتتا اعتبتتارات عديتتدة كمقتضتتيات النظتتام‬

‫‪6‬‬
‫التربوي وخصوصتيات المؤسأسأتة‪ ،‬ومتا تتطلبته متن مرونتة)قإابليتة التعتديل تبعتا لكتل مسأتتجد(‬
‫ومن اختيارات على مسأتوى‪:‬‬

‫برنامج المادة وتوزيعه الزمني )كفايات‪ ،‬موارد ‪(...‬‬ ‫‪-‬‬

‫المقاربات والطرائق الملئمة لمنطق المادة )ديدكتيك المادة(‬ ‫‪-‬‬

‫أنشطة ووضعيات التعليم والتعلم والموارد الديدكتيكية الملئمة‬ ‫‪-‬‬

‫أنشطة التقويم والفترات الكافية للمعالجة‬ ‫‪-‬‬

‫التفاعل مع الزملء ومع الفاعلين وشركاء المؤسأسأة‬ ‫‪-‬‬

‫ويتم تطتوير الكفايتة‪ ،‬ولتو بعتد إتمتام المجتزوءة‪ ،‬بتنميتة مهارة تعتديل التخطيتط بنتاء علتى نتائتج‬
‫ممارسأة الكفايات الخرى‪.‬‬

‫‪ .3‬الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬‬

‫إن تأهيتتل السأتتتاذ المتتتدرب علتتى التخطيتتط يقتضتتي‪ ،‬متتن جهتتة‪ ،‬رسأتتم المعتتالم الكتتبرى للهتتداف‬
‫التكوينية التي تتمفصل مع الكفاية المتتذكورة‪ ،‬ومتتن جهتتة أختترى اقإتتتراح نمتتاذج متتن النشتتطة‬
‫التكوينية التي يتسأهم في تطوير كفايته على التخطيط‪ .‬ويمكن جترد أهتم الهتداف التكوينيتة‬
‫لهذه المجزوءة‪ ،‬والتي نسأتشرف بلوغها مع السأتاذ المتدرب في ما يلي‪:‬‬

‫تعرف السأتاذ المتدرب الكفايات في مختلف المجتتالت )متتادة اللغتتة العربيتتة فتتي التعليتتم‬ ‫‪-‬‬
‫الثانوي العدادي(‬
‫تعرف مضامين مختلف مكونات مادة اللغة العربية‬ ‫‪-‬‬
‫تعرف المبادئ المتحكمة في توزيع التعلمات في متادة اللغتتة العربيتتة والعلقإتتة التتتي تربتتط‬ ‫‪-‬‬
‫بين مكوناتها‪،‬‬
‫تعرف مفاهيم الشتغال الديدكتيكي في كل مكونات مادة اللغتتة العربيتتة ووفتتق الط ارئتتق‬ ‫‪-‬‬
‫المعتمدة‪،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫تع تترف المكتسأ تتبات اللغوي تتة القبلي تتة الض تترورية لتخطي تتط برنام تتج سأ تتنة د ارسأ تتية أو مق تتاطع‬ ‫‪-‬‬
‫تعليمية‪،‬‬
‫تعت تترف المبت تتادئ المتحكمت تتة فت تتي تخطيت تتط درس أو نشت تتاط لت تته صت تتلة بأحت تتد مكونت تتات اللغت تتة‬ ‫‪-‬‬
‫العربية‪،‬‬
‫تخطيط درس أو نشاط تعلمي في أحد مكونات مادة اللغة العربية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تخطيط أنشطة تقويمية وعلجية أو الدعم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعديل أو تطوير تخطيط درس‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .4‬مدة النجااز‪ :‬ثلثون سأاعة‬

‫تتيتدبر مجتتزوءة التخطيتتط فتتي متتدة زمنيتتة تسأتتتغرق ثلثيتتن سأتتاعة‪ ،‬تتتتوزع متتن خللهتتا أنشتتطة‬
‫التكوين بين السأهام النظري والنشطة الممهننة‪:‬‬
‫السأهام النظري ييغطي ‪ 12‬سأاعة‪ ،‬أي ما يعادل ‪ 40‬في المائة‬ ‫‪‬‬
‫النشطة اليمممهننة يتغطي ‪ 18‬سأاعة‪ ،‬أي ما يعادل ‪ 60‬في المائة‬ ‫‪‬‬

‫‪ .5‬توطأئة‪:‬‬
‫متتن المبتتادئ السأاسأتتية التتتي تتحكتتم فتتي هندسأتتة مجتتزوءات التكتتوين‪ ،‬فتتي ضتتوء نظتتام‬
‫المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‪ ،‬ارتباط مضامينها التكوينية بالممارسأة المهنيتتة‬
‫المرجعي تتة للسأ تتتاذ ف تتي السأ تتلك الم تتذكور‪ ،‬وكم تتا تتح تتدد ف تتي الواقإ تتع ال تتتربوي‪ .‬م تتن ه تتذا‬
‫المنطلتتق تعمتتل مجتتزوءة التخطيتتط فتتي ديتتدكتيك اللغتتة العربيتتة بسأتتلك التعليتتم الثتتانوي‬
‫العدادي علتتى تأهيتل السأتتتاذ المتتتدرب مهنيتتا علتى التخطيتتط للتعلمتتات‪ ،‬بم ارعتتاة عتدد‬
‫من العتبارات‪ ،‬من أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬أن ت تتأهيله عل تتى تخطي تتط التعلم تتات يسأ تتتوجب تغطي تتة أنت تواع مختلف تتة م تتن التخطيط تتات‬
‫)متوسأط ‪ ،‬قإريب‪،(...‬‬
‫‪ .2‬أن المقت تتاطع التكويني تتة الخاص تتة بت تتالتخطيط يجت تتب أن يتلم تتس مختل تتف مكونت تتات اللغ تتة‬
‫العربية )النصوص‪ ،‬الدرس اللغوي‪ ،‬النشاء‪،(...‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ .3‬التنويع في النشطة التكوينية الخاصتة بالتخطيط علتى نحتو تسأتمح بالحاطتة بمختلتف‬
‫المسأتويات الدراسأية في سألك الثانوي العدادي‪،‬‬
‫‪ .4‬تطتتوير الممارسأتتة المتبصت ترة لتتدى السأتتتاذ المتتتدرب‪ ،‬وذلتتك بجعتتل تخطيطتتاته موضتتع‬
‫مسأت تتاءلة وتحليت تتل والعمت تتل علت تتى تعت تتديلها‪ ،‬بم ارعت تتاة جملت تتة مت تتن المحت تتددات‪ ،‬كمسأت تتتوى‬
‫المتعلمين‪ ،‬والكراهات المؤسأسأاتية‪.( ...‬‬
‫‪ .5‬أن توزيت تتع الغلف الزمنت تتي للنشت تتطة التكوينيت تتة المرتبطت تتة بت تتالتخطيط روعت تتي فيت تته تلبيت تتة‬
‫الحاجات التكوينية للسأاتذة المتدربين‪.‬‬
‫ل شتتك أن إعمتتال هتتذه العتبتتارات أثنتتاء إعتتداد مقتتاطع تكوينيتتة متتن شتتأنها تطتتوير الهويتتة‬
‫المهنية للسأتاذ المتدرب‪.‬‬

‫‪ .6‬إرشادات منهجاية‬

‫إن تطوير الهوية المهنية للسأتاذ المتدرب‪ ،‬من خلل مجزوءة تخطيط التعلمات في مادة‬
‫اللغة العربية‪ ،‬يقتضي اسأتحضار جملة من الضوابط‪ ،‬من أهمها ‪:‬‬

‫‪ .1‬تقيد النشطة التكوينيتة فتي مجتال تخطيتط التعلمتات بالبتاراديكم عملتي ‪ -‬نظتري ‪ -‬عملتي‪،‬‬
‫بكيفية يسأمح بتكامل المقاطع التكوينية العملية والنظرية‪.‬‬
‫‪ .2‬تغليتتب الجتتانب العملتتي فتتي التكتتوين علتتى الجتتانب النظتتري‪ ،‬ويتضتتح المسأتتتوى الول متتن‬
‫خلل وضت تتعيات يممهننت تتة تتت تتم داخت تتل مركت تتز التكت تتوين‪ ،‬وتسأت تتتثمر آليت تتات مختلفت تتة‪ ،‬كت تتالتعليم‬
‫المصتتغر‪ ،‬وتماثتتل الدوار‪...‬أو وضتتعيات ممهنيتتة يواجهتتا السأتتتاذ المتتتدرب فتتي مؤسأسأتتات‬
‫التدريب‪.‬‬
‫‪ .3‬لتتم تعتتد المقتتاطع التكوينيتتة فتتي مجتتزوءة التخطيتتط مقصتتورة علتتى تخصتتص واحتتد‪ ،‬ذلتتك أنهتتا‬
‫أضتتحت موزعتتة علتتى علتتوم التربيتتة‪ ،‬وديتتدكتيك اللغتتة العربيتتة والوضتتعيات المهنيتتة‪ ،‬وهتتذه‬
‫العتبارات يتتيح تطوير الكفايات المهنية للسأتاذ المتدرب‪ .‬كما أن هذه الهندسأة التكوينية‬

‫‪9‬‬
‫يمكن أن نجني منها عظيم الفوائد‪ ،‬لكونها تجعل بؤرة عنايتها متجهة إلتتى حاجتتات السأتتتاذ‬
‫المتدرب التكوينية‪ ،‬وليسأت إلى اعتبارات ضيقة خاصة باليممكوون‪.‬‬
‫يتخيتر المكتون خلل تتدبيره للنشتطة التكوينيتة الخاصتة بتالتخطيط فتي اللغتة العربيتة ما‬ ‫‪.4‬‬
‫يلئتتم خصوصتتية كتتل نشتتاط‪ ،‬كالعتمتتاد علتتى تقنيتتة العصتتف التتذهني‪ ،‬أو د ارسأتتة حالتتة أو‬
‫تماثل الدوار‪...‬‬
‫‪ .5‬ل يمكتتن قإصتتر تطتتوير كفايتتات التخطيتتط علتتى المقتتاطع التكوينيتتة الت تواردة فتتي المجتتزوءة‪،‬‬
‫فبالضافة إلى ذلك يمكن أن نعول على التكوين الذاتي للسأتاذ المتدرب‪.‬‬

‫ثانيا‪:‬ا البطأاقة التقنية للمجازوءة‬

‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬يخطط الطالب السأتاذ التعلمات‪ ،‬ويطور تخطيطه أو تخطيطات أخرى بعد تحليلها‪ ،‬مستثمرا الطرائق والوسأائل‬
‫البيداغوجية والديدكتيكية الملئمة‪.‬‬

‫الغلف الزمني‬ ‫المؤط‬ ‫نماذج لنشطة‬ ‫المعينات‬ ‫أهداف تكوينية‬

‫نماذج لنشطة‬
‫رون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬
‫الكينونة‬

‫‪10‬‬
‫السأاتذة المكونون في مجالي الديداكتيك وعلوم التربية‪.‬‬

‫ـ يتعرف المقرر التنظيمي الوزاري‪.‬‬

‫‪ -‬يحل ـ ــل حاجـ ــات كتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاب‬ ‫ـ ـ ينج ــز تخطيط ــا وف ــق‬
‫المتعلمي ـ ــن اللغوي ـ ــة مدرسأ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي ‪ -‬يقــدم نشــاطا‬ ‫المقاربــة المعتمــدة فــي‬
‫مسـ ـ ــتعمل الدوات والمتدادات تعليميـ ــا حـ ــولا‬ ‫المن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاج الرسأ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمي‬
‫الديداكتيكي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة المتاحـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ :‬التوجهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬ ‫بالس ـ ـ ـ ـ ـ ــلك الث ـ ـ ـ ـ ـ ــانوي‬
‫المناسأ ــبة ف ــي إط ــار مصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــادر العامـ ــة لبرنامـ ــج‬ ‫العدادي‪:‬‬
‫اللغة العربيـة فـي‬ ‫التخطيـ ـ ــط للتقـ ـ ــويم ومراجع‬ ‫أ ـ ـ ـ ـ ـ ـ علـ ـ ـ ـ ــى المـ ـ ـ ـ ــدى‬

‫يتعرف الكفايات في مختلف المجالت )مادة اللغة العربية ت ث إع‬

‫ـ نمـ ـ ـ ـ ــاذج ث إ‬ ‫التشخيصي‪.‬‬ ‫الطويل‪:‬‬
‫تخطيطـ ـ ـ ــات ‪ -‬يرصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‬ ‫‪ -‬يـ ـ ـ ـ ـ ــوزع مجـ ـ ـ ـ ـ ــالت‬
‫منج ـ ــزة م ـ ــن تمثلت الطلبـ ـ ــة‬ ‫التعل ــم الخاص ــة باللغ ــة‬
‫طـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرف بخص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوص‬ ‫العربية ومضامينه العامة‬
‫أسأــاتذة ومــن التخطيط البعيــد‬ ‫على الكفايات‬
‫المدى‬
‫‪ -‬يطلب من الطلبة طرف طلبة‬ ‫ـ يبنــي تــدرجا للتعلمــات‬

‫‪-‬‬
‫اسأتخلص مكونات ـ فهـ ـ ـ ــارس ‪ -‬يقســم الطلبــة‬ ‫خللا السنة الدراسأية‪.‬‬
‫المنه ـ ــاج باسأ ـ ــتثمار كتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب إلى مجموعات‬
‫حس ــب متغي ــري‬ ‫الكتـ ــاب المدرسأـ ــي مدرسأية‬ ‫ب ـ ـ ـ ـ عل ـ ـ ــى الم ـ ـ ــدى‬
‫المسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى‬ ‫الخ ـ ـ ـ ـ ــاص باللغ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫المتوسأط‪:‬‬
‫الدراسأـ ــي ونـ ــوع‬ ‫العربيـ ـ ـ ــة )الثـ ـ ـ ــانوي‬ ‫‪ +‬يخطـ ـ ـ ـ ــط لمجـ ـ ـ ـ ــالا‬

‫ـ يتعرف مفاهيم الشتغالا الديدكتيكي في كل مكونات مادة اللغة العربية وفق الطرائق المعتمدة‪ -.‬يتعرف المكتسبات اللغوية القبلية الضرورية لتخطيط برنامج‬
‫الكفايـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‪،‬‬ ‫الع ـ ـ ـ ــدادي(وم ـ ـ ـ ــن‬ ‫التعل ــم ف ــي م ــادة اللغ ــة‬
‫وتكلـ ـ ـ ــف كـ ـ ـ ــل‬ ‫الكتاب البيض‬ ‫العربية ‪.‬‬
‫مجموعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪ +‬يبن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي ت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدرجا‬
‫بتحديـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‬ ‫‪ -‬يطلـ ـ ـ ـ ـ ــب مـ ـ ـ ـ ـ ــن‬ ‫للتعلمـ ـ ـ ـ ــات لوحـ ـ ـ ـ ــدة‬
‫مراحله ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‪.‬‬ ‫المتك ـ ـ ـ ــونين‪ ،‬ف ـ ـ ـ ــي‬ ‫تعلمية‬
‫بالسأـ ـ ــتناد إلـ ـ ــى‬ ‫إط ـ ــار مجموع ـ ــات‪،‬‬ ‫ج ـ ـ ـ ـ ـ عل ـ ـ ـ ــى الم ـ ـ ـ ــدى‬
‫الكفايـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬ ‫تط ـ ــوير تخطيط ـ ــات‬ ‫القريب‪:‬‬
‫وبرنام ــج الم ــادة‬ ‫مق ـ ــاطع ديدكتيكي ـ ــة‬ ‫ـ يخط ـ ـ ـ ــط لمقط ـ ـ ـ ــع‬
‫‪ - .‬يدعو الطلبــة‬ ‫منجزة سألفا‬ ‫تمهيدي في درس اللغة‬
‫للقيـ ـ ـ ــام بدراسأـ ـ ـ ــة‬ ‫العربية‪.‬‬
‫مقارنـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫لتخطيط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬ ‫‪-‬يخط ـ ـ ـ ــط لمرحل ـ ـ ـ ــتي‬
‫مختلفـ ــة اعتمـ ــادا‬ ‫الفه ـ ــم والتحلي ـ ــل ف ـ ــي‬
‫علـ ـ ـ ـ ـ ــى معـ ـ ـ ـ ـ ــايير‬ ‫النص القرائــي) المقطــع‬
‫بيداغوجية‬ ‫الوسأيطي(‬
‫ـ يرسأـ ـ ــم الطـ ـ ــالب‬ ‫ـ يخطط لمقطــع نهــائي‬
‫هيكلـ ـ ــة فـ ـ ــي بيـ ـ ــان‬ ‫)درس النصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوص‬
‫‪ -‬يطلـ ـ ــب مـ ـ ــن‬
‫تناسأـ ـ ــب الحصـ ـ ــص‬ ‫نموذجا ‪(.‬‬
‫المتكــونين‪ ،‬فــي‬
‫والوحدة والمجالا‪.‬‬ ‫ـ يخط ـ ـ ـ ــط لل ـ ـ ـ ــدرس‬
‫إطـ ـ ـ ـ ــار عم ـ ـ ـ ـ ــل‬
‫مجموعـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‪،‬‬ ‫اللغوي‬
‫إتمــام أو تعــديل‬
‫‪11‬‬
 ‫ـ يتع ــرف المفــاهيم المص ــاحبة‬
‫للمقطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع التمهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدي‪:‬‬
‫السأتكشاف‪ ،‬الفتراض‪...‬‬

‫ـ يتعــرف شــروط ق ـراءة النــص‪،‬‬

‫ومستوياته‪.‬‬

‫ـ يتعـ ــرف تقنيـ ــات السأـ ــتنتاج‬

‫وامتدادات النص‪.‬‬

‫ـ يتعرف الهيكلة العامة للدرس‬

‫اللغوي‪.‬‬

‫ـ يتعـرف الهيكلـة العامـة لـدرس‬

‫التعـ ـ ــبير والنشـ ـ ــاء‪ :‬المراحـ ـ ــل‬
‫الربع‪.‬‬

‫‪ -‬يــدعو الطلبــة لتــدقيق‬

‫هــذه المعــايير مــن وجهــة‬
‫نظ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ديدكتيكي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫)الكفايـ ـ ـ ــة‪ ،‬الهـ ـ ـ ــداف‪،‬‬
‫التدرج‪ ،‬أنــواع النشــطة‪،‬‬
‫السأناد‪(...‬‬
‫‪ -‬تحدي ـ ـ ـ ــد المع ـ ـ ـ ــدات‬
‫والسأـ ـ ـ ـ ـ ــناد المناسأـ ـ ـ ـ ـ ــبة‬
‫لنشطة تســتهدف إنمــاء‬
‫كفايات معينة‬

‫‪-‬‬

‫‪12‬‬
13
 ‫المجازوءة الثانية‬

‫مجازوءة التدبير في اللغة العربية بسإلك التعليم الثانوي العدادي‬

‫أول‪:‬ا تقديم المجازوءة‬

‫ترمي هذه المجزوءة إلى إنماء كفاية السأتتاذ)ة( المتتدرب علتى تتدبير أنشتطة تعلميتة‪ ،‬فتي أفتق‬
‫إنمتتاء كفايتتات المتعلميتتن والمتعلمتتات فتتي متتادة اللغتتة العربيتتة بسأتتلك التعليتتم الثتتانوي العتتدادي‪،‬‬
‫انطلقإتتا متتن تخطيتتط معتتد سأتتلفا‪ ،‬وتعمتتل فتتي الن نفسأتته علتتى تطتتوير ممارسأتتته المتبص ترة فتتي‬
‫مجتتال التتتدبير‪ ،‬متتن خلل تحليلهتتا ومسأتتاءلتها‪ ،‬والتتوعي بهتتا‪ ،‬وتعتتديلها أو تطويرهتتا‪ ،‬وهتتذا طبعتتا‬
‫فتتي ضتتوء عتتدد متتن المتغي ترات‪ ،‬كملمتتح التختترج وخصوصتتية المتعلميتتن والمتعلمتتات‪ ،‬وطبيعتتة‬
‫الفصل الدراسأي‪...‬‬

‫عنوان المجازوءة‪:‬ا‬ ‫‪.1‬‬

‫مجزوءة تدبير التعلمات في ديدكتيك اللغة العربية بسألك التعليم الثانوي العدادي‬

‫الكفاية المسإتهدفة من المجازوءة‪:‬ا‬ ‫‪.2‬‬

‫تتتدبير السأتتتاذ)ة( المتتتدرب أنشتتطة صتتفية وفتتق تخطيتتط معتتد سأتتلفا‪ ،‬باسأتتتعمال تقنيتتات العلم‬
‫والتواصل حسأب المكانات‪ ،‬وتعديل الممارسأات البيداغوجية‪ ،‬وذلك باعتبار‪:‬‬

‫– منهاج المادة‪،‬‬

‫‪14‬‬
 ‫– خصوصيات الفصل الدراسأي‪،‬‬

‫– المسأتجدات والطوارئ )‪ (imprévus‬السأياقإية‪.‬‬

‫يتضتتح متتن منطتتوق هتتذه الكفايتتة أن السأتتتاذ)ة( المتتتدرب يتتدبر نشتتاطا تعلميتتا فتتي أحتتد مكونتتات‬
‫اللغت تتة العربيت تتة‪ ،‬انطلقإت تتا مت تتن تخطيت تتط سأت تتبق أن أعت تتده‪ ،‬فت تتي أفت تتق إنمت تتاء كفايت تتات المتعلمت تتات‬
‫والمتعلميتتن‪ .‬ول ينحصتتر هتتذا التكتتوين فتتي فضتتاء مؤسأسأتتات التتتدريب إوانمتتا أيضتتا فتتي مركتتز‬
‫التكوين‪ ،‬وذلك بالعتماد على آليات متعددة‪ ،‬كالتعليم المصغر أو المصتتور‪ ،‬وتماثتتل الدوار‪،‬‬
‫والمحاكاة‪ ...‬إن تأهيل السأتاذ المتدرب على تدبير التعلمات ينطلق من جملة من الضوابط‪،‬‬
‫من بينها‪:‬‬

‫‪ ‬الكفايات التي يتقترن بملمح التخرج من السألك‪ ،‬والموارد المرتبطة بها‪...‬؛‬

‫‪ ‬طبيعتتة المتوارد )معتتارف‪ ،‬مهتتارات‪ ،‬مواقإتتف(‪ ،‬وعلقإتهتتا بالكفايتتة وبالمكتسأتتبات‪ ،‬وسأتتياق‬
‫إرسأائها‪ ،‬وطريقة وأدوات تعلمها ‪...‬؛‬
‫‪ ‬الفت توارق الفرديتتة بيتتن المتعلميتتن‪ ،‬وثيت ترة التعلتتم‪ ،‬سأتتيرورة التعلتتم )معرفيتتة‪ ،‬ميتتتا معرفيتتة‪،‬‬
‫سأوسأيو معرفية(‪...‬؛‬
‫‪ ‬تنظيم عمل المتعلمين‪ ،‬تنظيم الفضاء‪ ،‬تدبير الزمان‪ ،‬اسأتثمار التجهيزات‪...،‬؛‬
‫‪ ‬البعد التبصري في ممارسأاته التدريسأية قإصد التعديل والتطوير‪.‬‬
‫‪ ‬الموارد الرقإمية‪ ،‬والورقإية‪...‬؛‬

‫الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫إذا كانت مجزوءة التتدبير تتروم تأهيتل السأتتاذ)ة( المتتدرب لتتدبير أنشتطة تعلميتة فتي متادة‬
‫اللغة العربية بالسألك الثانوي العدادي‪ ،‬فتإنه لبلتتوغ ذلتك تتتم تسأتطير مجموعتتة متتن الهتداف‬
‫التكوينية‪ ،‬يمكن أن نلخص أهمها في ما يلي‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ ‬يتعرف السأتاذ)ة( المتدرب المبادئ التي تتحكم في تدبير درس أو حصة أو مقطع‬
‫في أحد مكونات اللغة العربية وفق المقاربة المعتمدة‪،‬‬
‫‪ ‬يرصد تمفصل الهداف التعلمية مع الكفاية المسأتهدفة‪،‬‬
‫‪ ‬يدبر السأتاذ المتدرب نشاطا أو حصة )تعلمية( في أحد مكونات اللغة العربية بالنظر‬
‫إلى تخطيط تم إعداده‪ ،‬وانطلقإا من المقاربة البيداغوجية المتبناة‪،‬‬
‫‪ ‬يدبر أنشطة تعلمية باسأتحضار مجموعة من المتغيرات‪ :‬مسأتوى المتعلمين‪ ،‬أقإسأام‬
‫عادية أو مكتظة‪...‬‬
‫‪ ‬يدبر الوقإت والفضاء بالنظر إلى التخطيط وطبيعة النشاط المزمع مزاولته‪،‬‬
‫‪ ‬يشجع التواصل والتفاعل ما بين المتعلمين‪،‬‬
‫‪ ‬يدبر أنشطة تقويمية وعلجية في أحد مكونات اللغة العربية‪،‬‬
‫‪ ‬يدبر التفاعلت والعلقإات داخل الفصل الدراسأي‪،‬‬
‫‪ ‬ييخضع تدبيره الصفي للممارسأة المتبصرة‪ ،‬ويعدله‪،‬‬
‫‪ ‬يحلل تدبير أحد زملئه لحصة أو مقطع ‪...‬‬

‫مدة النجااز‪ :‬ثمانون سأاعة‬

‫تغطأي مجازوءة التدبير غلفا زمنيا يمتد إلى ‪ 60‬سإششاعة‪ ،‬تتششوزع مششن خللهششا أنشششطأة‬
‫التكوين بين السإهام النظري والنشطأة الممهننة‪:‬‬
‫السأهام النظري ييغطي ‪ 24‬سأاعة‪ ،‬أي ما يعادل ‪ 40‬في المائة‬ ‫‪‬‬
‫النشطة اليممهننة يتغطي ‪ 36‬سأاعة‪ ،‬أي ما يعادل ‪ 60‬في المائة‬ ‫‪‬‬

‫توطأئة‪:‬‬

‫إذا كتتانت مجتتزوءة التتتدبير تعتتد متتن المجتتزوءات الرئيسأتتية التتتي تسأتتتهدف تطتتوير الكفايتتة‬
‫المهنية للسأتاذ)ة( المتدرب‪ ،‬فإنه روعي في النشطة التكوينيتتة المقترحتتة ضتترورة ارتباطهتتا‬

‫‪16‬‬
‫بمتتا يسأتتتلزمه فعتتل تتتدبير التعلمتتات فتتي اللغتتة العربيتتة فتتي السأتتلك الثتتانوي العتتدادي‪ ،‬أي أن‬
‫المقاطع التكوينية مطالبة بأن تتقيد بمبدأ "التشتتاكل" بيتتن فعتتل التكتتوين‪/‬التأهيتتل سأتواء داختتل‬
‫مركز التكوين أو مؤسأسأات التتتدريب‪ ،‬وبيتتن الواقإتع التتذي سأتيواجهه السأتتاذ)ة( المتتتدرب بعتتد‬
‫التخرج‪ .‬ويتحقق المبدأ المشار إليه أعله من وجوه عديدة‪:‬‬

‫أولها‪ ،‬تأهيل السأتاذ)ة( المتدرب لتدبير أنشطة تعلمية تغطي مكونات مختلفة من متتادة اللغتتة‬
‫العربية بالسألك الثانوي العدادي )نصوص‪ ،‬درس لغوي‪ ،‬إنشاء‪،(...‬‬
‫ثانيها‪ ،‬تأهيله لتدبير أنشطة تعلمية تغطي مسأتويات دراسأية مختلفة‪،‬‬
‫ثالثها‪ ،‬تأهيله لتدبير أنشطة متنوعة تعلمية‪ ،‬تقويمية‪ ،‬علجية‪...‬‬
‫رابعها‪ ،‬إخضاع تخطيطه للتعديل والتطوير في ضوء تدبيره لنشاط تعلمي‪،‬‬
‫خامسإشها‪ ،‬تتتأهيله للتتوعي بممارسأتتته‪ ،‬ووضتتعها موضتتع مسأتتاءلة‪ ،‬وتحليتتل وتعتتديل‪ ،‬باسأتحضتتار‬
‫جملة من العتبارات‪ ،‬كمسأتوى المتعلمين‪ ،‬إوايقاعهم التعلمي‪ ،‬واقإع الفصل‪...‬‬

‫إرشادات منهجاية‬

‫على غرار باقإي المجزوءات الرئيسأية‪ ،‬تتقيد المقتتاطع التكوينيتتة داختتل مجتتزوءة تتتدبير التعلمتتات‬
‫في مادة اللغة العربية بضوابط منهجية‪ ،‬تسأهم في تطوير الهوية المهنية للسأتتتاذ)ة( المتتتدرب‪،‬‬
‫وتتمثل كالتي‪:‬‬

‫‪ .1‬أن التأهيل الفعال للسأتاذ)ة( المتدرب لتدبير التعلمات في متتادة اللغتتة العربيتتة بالسأتتلك‬
‫الثانوي العدادي‪ ،‬يقتضي ترجيع التكوين العملي على النظري‪،‬‬

‫‪ .2‬أن التكتتوين العملتتي علتتى تتتدبير التعلمتتات‪ ،‬فتتي اللغتتة العربيتتة بمختلتتف مكوناتهتتا‪ ،‬غيتتر‬
‫منحصتتر فتتي فضتتاء مؤسأسأتتات التتتدريب متتن خلل وضتتعيات مهنيتتة‪ ،‬فتتي إطتتار مبتتدأ‬
‫التنتتاوب‪ .‬إوانمتتا يتتتم التكتتوين العملتتي أيضتتا داختتل مركتتز التكتتوين متتن خلل أنشتتطة‬

‫‪17‬‬
‫يممهننتتة‪ ،‬تعمتتل علتتى تطتتوير مهتتارات وكفايتتة التتتدبير فتتي اللغتتة العربيتتة‪ ،‬وتلتجتتئ إلتتى‬
‫آليات متنوعة‪ ،‬كالتعليم المصغر‪/‬المصور‪ ،‬والمحاكاة‪ ،‬وتماثل الدوار ‪...‬‬

‫‪ .3‬تخضع المقاطع التكوينية داخل مجزوءة التتدبير فتي اللغتة العربيتة لبتارديكم )عملتي _‬
‫نظتتري _ عملتتي(‪ ،‬أي أن المراوحتتة بيتتن النشتتطة التكوينيتتة داختتل المجتتزوءة لتتم تعتتد‬
‫تتقيتتد بمنطتتق محكتتوم بثنائيتتة نظتتري‪/‬عملتتي‪ ،‬لمتتا لهتتذا النمتتوذج متتن مآختتذ لعتتل أهمهتتا‬
‫كونه ييراهن فقط على مدرس "مطبق"‪.‬‬
‫‪ .4‬تهتتتدي مجتتزوءة تتتدبير التعلمتتات فتتي اللغتتة العربيتتة بهتتدي بتتاقإي المجتتزوءات الرئيسأتتية‪ ،‬متتن‬
‫حيث هنديسأتها‪ ،‬ذلك أن النشطة التكوينية التي تنتظمها تخضع لمنطق وصلي‪ ،‬يحتترص‬
‫على انسأجام المقتاطع التكوينيتة التتي تضتطلع بهتا كتل متن علتوم التربيتة‪ ،‬وديتدكتيك اللغتة‬
‫العربيتتة والوضتتعيات المهنيتتة‪ .‬وبهتتذا فتتإن تمفصتتل المقتتاطع التكوينيتتة يغلتتب فيتته العتبتتار‬
‫القاضت تتي بتطت تتوير كفاي تتة السأ تتتاذ)ة( المتت تتدرب وسأت تتد حاج تتاته الحقيقي تتة‪ ،‬علت تتى حسأ تتاب أي‬
‫منطق آخر‪.‬‬
‫أن مجتتزوءة تتتدبير التعلمتتات فتتي اللغتتة العربيتتة تتقتتاطع بشتتكل قإتتوي متتع المجتتزوءات‬ ‫‪.5‬‬
‫الخرى‪ ،‬خاصة مجزوءة التخطيط والتقتويم‪ ،‬حيتث تتيتتح وضتع السأتتتاذ المتتتدرب علتى‬
‫درب الممارسأة المتبصرة فيضع تخطيطه أو تقويمه موضع مسأاءلة و تحليل‪.‬‬
‫‪ .6‬يتوسأتتل المكتتون فتتي الوضتتعيات اليممهننتتة )أي داختتل مركتتز التكتتوين( بتتالطرق التنشتتيط‬
‫الملئمة )الزوبعة الذهنية _ تماثل الدوار _ تحليل وثائق _ دراسأة حالة‪(...‬‬

‫‪18‬‬

‫الكفاية الثانية‪ :‬ينجز الطالب السأتاذ درسأا أو مقطعا ديدكتيكيا‪ ،‬و يطور هذا النجاز انطلقا من تحليل ممارسأات تعليمية‪ ،‬مستحضرا توجيهات المنهاج المعتمد والخصوصيات‬
‫الغلف الزمني‬ ‫المؤ‬
‫طرو‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬
‫ن‬
‫السأاتذة المكونون في مجالي الديداكتيك وعلوم التربية‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم مصغر‪ :‬تسجيل جزء من حصة‪،‬‬
‫مشاهدة التسجيل أو السأتماع إليه ثم‬
‫اسأثتمار نتائج المعاينة أو السأتماع‬
‫بالمناقشة والتحليل الجماعيين‬
‫‪-‬اسأتدراج الطلبة لسأتخلص محدودية‬
‫الطريقة اللقائية ونجاعة السيرورة‬
‫المتمركزة حولا المتعلم في بناء و مباشرة‬
‫درس اللغة في )ت ث اع(‬
‫المعارف‬
‫‪ -‬شبكات تحليل الممارسأات‬
‫الصفية‬
‫‪ -‬تقنيات الملحظة و شبكاتها‬
‫‪ -‬يدبر الفضاء أو المجالا بالنظر لطبيعة النشاط المزمع مزاولته ‪ -‬تقنيات تدبير الوقت‬
‫‪ -‬تقنيات تدبير المجالا ومطابقتها‬
‫لنوع النشطة‬
‫‪ -‬تدبير أشغالا الورشات‬
‫‪ -‬السأتثمار الديدكتيكي لهذه‬
‫الشغالا‬
‫‪ -‬كيفية اسأتثمار الوضعيات‬
‫‪19‬‬
‫البطأاقة التقنية‪:‬ا‬
‫الديدكتيكية للمادة‪.‬‬
‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫‪ -‬بناء شبكة ملحظة‬
‫‪ -‬ملحظة حصة تعليمية في اللغة العربية‬
‫‪ -‬يدبر الوقت وفق التخطيط‬
‫‪ -‬يبين الهداف وتمفصلها مع الكفاية‬
‫‪ -‬يحدد محورا ديداكتيكيا )مجموعة دروس (‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد مضامين التعلم في مادة اللغة العربية‬
‫‪ -‬يعيد صياغة مضمون تعلمي لملءمته الى مستوى المتعلمين‬
‫‪ -‬يحين معارفه المتعلقة بمضامين ديداكتيك اللغة العربية‬
‫مستغل تقنية العلم والتواصل ‪.‬‬
 ‫التعليمية التعلمية‬
‫‪ -‬السيرورات الديدكتيكية الخاصة‬ ‫‪ -‬يرصد تمثلت المتعلمين‬

‫بالمادة‬
‫‪ -‬يستثمر نتائج الرصد‬
‫‪ -‬تقنيات رصد التمثلت )أعمالا‬
‫‪ -‬يبنين التعلمات في أوقات مختلفة من الحصة‬
‫دي فيتشي وجيوردان(‬
‫‪ -‬التعاقد الديدكتيكي‬
‫‪ -‬يتواصل بلغة سأليمة‬
‫‪ -‬خصوصيات لغة التدريس‬
‫) الملءمة و الوضوح و المباشرة(‬ ‫‪ -‬يساعد المتعلمين في أنشطة‪ :‬ملحظة‪ ،‬تحليل‪ ،‬حل‬
‫‪ -‬تقنيات إيصالا الخطاب )إعادة‬ ‫المشكلت‬
‫‪ -‬يعيد الشرح بأسألوب مختلف‪ ،‬يزكيه بأمثلة متنوعة من صميم الصياغة‪ ،‬اعتماد خطاطة او رسأم‬
‫‪....‬‬ ‫مادة اللغة العربية‬
‫‪ -‬تقنيات بنية المكتسبات‪:‬‬
‫خطاطة‪ ،‬عرض تركيبي‪ ،‬تلخيص‪...‬‬

‫‪ -‬اعتماد أنشطة التعليم المصغر في‬ ‫‪ -‬تقنيات التحفيز الخاصة بالمادة‬ ‫‪ -‬يشجعهم على المشاركة‬
‫مباشرة ادوار‪ /‬أنشطة موجهة ‪ ،‬وإنجاز‬ ‫‪ -‬تقنيات التواصل داخل الفصل‬ ‫‪ -‬يصغي للمتعلمين و يتلقى عنهم‬
‫مقاطع تعليمية متدرجة في أفق مزاولة‬ ‫‪ -‬أسأاليب التدريس‬ ‫‪ -‬يشجع التواصل والتفاعل ما بين المتعلمين‬
‫حصة متكاملة المقاطع )المقطع‬ ‫‪ -‬يتعرف على المتعلمين المتعثرين‬

‫‪20‬‬
‫التمهيدي – المقطع الوسأيط ‪ -‬المقطع‬ ‫‪ -‬تقنيات رصد التعثرات‬ ‫‪ -‬يعالج التعثرات‬
‫النهائي(‪.‬‬ ‫‪ -‬البيداغوجيا الفارقية‬ ‫‪ -‬يدبر الحالت الخاصة‬
‫‪ -‬تقنيات تدبير الصراعات السلبية‬
‫داخل الفصل‬
‫بالضافة للتعليم المصغر‪:‬‬ ‫‪ -‬تحليل حصة باعتماد معايير ديدكتيكية وبيداغوجية‬
‫‪ -‬دراسأة حالت‪ :‬انطلقا من حالة‬ ‫‪ -‬تقنيات المقارنة‬ ‫‪ -‬مقارنة حصتين اعتمدت فيهما نفس المقاربة‬
‫وضعية )خاصة("عاشها طالب خللا‬ ‫‪ -‬تطوير حصة‬
‫التداريب‪ ،‬اقتراح حلولا‬
‫‪ -‬انطلقا من حصة معاينة‪ ،‬يدعو‬
‫المكون الطلبة لبناء شبكة ملحظة‬
‫‪ -‬انطلقا من مقطع ديدكتيكي حضره‬
‫الطالب‪ ،‬دعوته لتوقع نتائج تدخله قصد‬
‫اسأتثمار تقويم ذاتي لضبط الممارسأات‬
‫المتصلة بالمادة‬

‫‪21‬‬
 ‫ثالثا‪:‬ا مرجاعية تقويم المجازوءة‪:‬ا‬
‫تقويم المجازوءة‪:‬ا‬
‫للحكتتم علتتى كفايتتة السأتتتاذ)ة( المتتتدرب فتتي مجتتال تتتدبير التعلمتتات فتتي اللغتتة العربيتتة‪،‬‬
‫بمختلتتف مكوناتهتتا‪ ،‬بالسأتتلك الثتتانوي الإعتتدادي‪ ،‬نقتتترح أنشتتطة تقويميتتة تتنتتوع حسأتتب اعتبتتارين‬
‫متكاملين‪ ،‬الول‪ ،‬ينطلق من وظيفة تقويم أي تكوين أو تأهيل )تشخيصي‪ /‬توجيهي‪ ،‬تكويني‪/‬‬
‫تع تتديلي‪ ،‬إش تتهادي(؛ والث تتاني‪ ،‬يسأتحض تتر مج تتال التق تتويم ) تق تتويم المت توارد أو تق تتويم الكفاي تتات(‪.‬‬
‫وتسأمح هذه الصيغ التقويمية المتنوعة برصد المكتسأبات السأابقة للسأاتذة المتدربين‪ ،‬والوقإوف‬
‫عند مواطن القوة في تكوينهم‪ ،‬والحكم على درجتة تحكمهتم فتي كفايتة التتدبير‪ ،‬ومعاينتة متواطن‬
‫الخلل في كفايتهم‪ .‬كما تراهن أيضا على آلية التقتويم التذاتي للسأتتاذ)ة( المتتدرب‪ ،‬لكونهتا أداة‬
‫فعالت تتة تخت تتول لت تته خلت تتق مسأت تتافة بينت تته وبيت تتن تت تتدبيره لحصت تتة أو مقطت تتع فت تتي أحت تتد مكونت تتات اللغت تتة‬
‫العربية‪ ،...‬ووضع ممارسأته موضع مسأاءلة‪ ،‬وتحليل في أفق تطويرها‬
‫ويرتكز التقويم إلى مجموعة من المعايير‪ ،‬تخول الحكتم علتتى كفايتة السأتتاذ)ة( المتتتدرب‬
‫علتتى التتتدبير فتتي متتادة اللغتتة العربيتتة‪ ،‬كمتتا أن المؤش ترات تسأتتمح بقيتتاس درجتتة التحكتتم فتتي كتتل‬
‫معيار من معايير كفاية التدبير‪.‬‬
‫إن تقتتويم كفايتتة السأتتتاذ)ة( المتتتدرب علتتى التت تدبير يسأتتتدعي م ارعتتاة جملتتة متتن الشتتروط‬
‫منها‪:‬‬
‫‪ ‬ارتباط النشاط التقويمي بالكفاية المسأتهدفة‪،‬‬
‫‪ ‬وضوح المعايير التقويمية‪،‬‬
‫‪ ‬اسأتقللية المعايير‪،‬‬
‫‪ ‬تغير مؤشرات التقويم بتغير الوضعيات التقويمية‪ ،‬وقإابليتها للملحظة و القياس‬
‫‪ ‬قإياس المؤشرات لدرجة التحكم في المعيار‪...‬‬

‫وتتنوع أشكال التقويم بتنوع الوضعيات التالية ‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اختبارات كتابية‬ ‫‪.1‬‬
‫وضعيات ممهننة‬ ‫‪.2‬‬
‫وضعيات مهنية‬ ‫‪.3‬‬
‫المعايير المحتكم إليها لتقويم الختبارات والوضعيات المذكورة‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫المعايير التقويمية‬ ‫اا لختبارات‪/‬الوضعيات‬
‫التوظيف‬
‫‪ .‬اخ اختبارات كتابية‬
‫سإلمة‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬ا‬
‫قابلية النجااز‬ ‫الملءمة‬ ‫سإلمة اللغة‬ ‫المناسإب للموارد‬
‫المضامين‬
‫المهنية‬ ‫التخطيط لجذاذة في إحدى مكونات‬
‫اللغة العربية‬
‫التوظيف‬ ‫اختبارات شفهية‬
‫سإلمة‬
‫فعالية‬ ‫سإلمة اللغة‬ ‫المناسإب للموارد‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬ا‬
‫المضامين‬
‫التواصل‬ ‫المهنية‬ ‫)إعداد تقرير شفهي مرتبط‬
‫بالوضعية المهنية ‪ +‬عرض حول‬
‫المشروع ‪/‬البحث‪(...‬‬

‫التوظيف‬ ‫وضعيات ممهننة‬

‫سإلمة اللغة‪/‬‬ ‫‪) .1‬من خلل لعب الدوار _‬
‫المناسإب‬ ‫سإلمة‬
‫المحاكاة_ التعليم‬
‫التواصل‬ ‫للمهارات‬ ‫المضامي‬
‫المصغر‪/‬المصور‪ ،‬دراسأة حالة‪،‬‬
‫المسإتهدفة‬
‫حل المشكلت‪(...‬‬

‫سإلمة اللغة‪/‬‬ ‫التحكم في‬ ‫سإلمة‬

‫موارد الكفاية‬ ‫المضامين‬ ‫وضعيات مهنية‬
‫التواصل‬

‫‪24‬‬
 ‫ا‬:‫الملحقات‬

‫ ترجمة عبد‬،‫ جاك فيجالوف وتيريزنولت‬،‫ مقاربات بيداغوجية وديكتيكية في بناء الكفايات‬-
.‫ مطبعة النجاح‬،2007 ‫ منشورات عالم التربية‬،‫الكريم غريب وعبد الهادي مفتاح‬

.‫ الجديدة‬.‫ مطبعة النجاح‬.‫ محمد الدريج‬.‫ مدخل إلى علم التدريس‬،‫ تحليل العملية التعليمية‬-
1991 .‫الدار البيضاء‬

.2004 ،‫ دار الفرقإان للنشر والتوزيع‬،‫ محمد زياد حمدان‬،‫ التلميذ يديرون أنفسأهم‬-

.‫ الردن‬،‫ دار الكندي للنشر‬،1996 ،‫ حسأن منسأي‬،‫ إدارة الصفوف‬-

- Perrenoud Philippe. (2008), développer la pratique réflexive dans le métier

d’enseignant, Paris :ESF.
- Perrenoud Philippe. (2001), construire un référentiel de compétences pour
guider la formation professionnelle. Université de Genève,
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
- Durand M. (1996), l’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
- Meirieu, P. (1987). Apprendre oui, mais comment? Paris: ESF.
- Meirieu, P. (1989). Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris: ESF.
- Meirieu, P. (2005). Lettre à un jeune professeur. Pourquoi enseigner
aujourd’hui. Paris: ESF.
- Brousseau. G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La
pensée sauvage.
- Barth, B. M. (1993). Le savoir en construction. Paris: Retz.
- Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris: ESF.
- Xavier Roegiers. (2010), la pédagogie de l’intégration : des systèmes
d’éducation et de formation au coeur de nos sociétés, Bruxelles : De
Boeck.
- Altet.M (1997 ; 3ème éd.2006). les pédagogies de l’apprentissage. Paris : Puf
- Deshaies, P., Hermann, G., & Poirier, M. (2003). Guide d’élaboration d’un
plan de cours (pour un cours défini par compétences).
Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
25
- St-Pierre, L. (2000). Outil pour la planification sommaire d’une leçon.
Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
Webographie :
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/gestion
%20classe_extrait.pdf
- http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/modèles1.htm
- http://www.ldes.unige.ch/publi/rech/apprendre.htm
- http://www.ldes.unige.ch/publi/vulg/enseignerPasApprendre.pdf
- http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf
- http://lapetitecole.ca/mapage13/grille-gestion-des-apprentissages.pdf
- http://www.aix-
mrs.iufm.fr/formations/fit/doc/apprent/Theories_apprentissage.pdf

26
 ‫المجازوءة الثالثة‬

‫مجازوءة تقويم التعلمات في ديدكتيك اللغة العربية‬

‫أول‪:‬ا تقديم المجازوءة‬

‫تتتروم مجتتزوءة التقتتويم تأهيتتل السأتتتاذ)ة( المتتتدرب لتقتتويم درجتتة تطتتور كفايتتات المتعلميتتن‬
‫والمتعلمات‪ ،‬والموارد المرتبطة بها‪ ،‬مع ما يسأتلزم ذلك من عدة علجية مناسأبة‪.‬‬

‫‪ .1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا‬
‫مجزوءة التقويم في ديدكتيك اللغة العربية بسألك التعليم الثانوي العدادي‬

‫‪ .2‬الكفاية المسإتهدفة من المجازوءة‪:‬ا‬

‫لقد صيغت هذه الكفاية على النحو التالي‪:‬‬

‫إعداد أدوات )تمارين‪ ،‬مسأائل‪ ،‬روائز‪ ،‬وضعيات مركبتة‪ ،‬شتبكات‪ ،‬جداول( يتتيتح إرسأتاء‬
‫رصتتد حصتتيلة كفايتات لتتدى مجموعتتة متتن المتعلتتم)ة( يتتن‪ ،‬بالسأتتتناد إلتتى وضتتعيات مركبتتة‪،‬‬
‫باسأتعمال تكنولوجيا التصال‪ ،‬وبنتتاء اسأتتتراتيجية لمعالجتة صتتعوبات محتملتتة‪ ،‬كتتل ذلتتك متع‬
‫مراعاة انطلقإا من ‪:‬‬

‫منهاج المادة المدرسأة؛‬

‫تطور القدرات المسأتعرضة التي تكتسأي أهمية كبيرة بالنسأبة للمادة؛‬

‫خصوصيات الفصل الدراسأي؛‬

‫المحيط السأوسأيو ثقافي اقإتصادي والفئة المسأتهدفة؛‬

‫‪27‬‬
 ‫والمراد بالكفاية المبسأوطة أعله أن السأتاذ)ة( المتدرب مدعو ب‪:‬‬

‫‪ ‬إعداد أدوات متنوعة ومناسأبة تختلف باختلف وظائف التقويم ) إعادة التوجيه‪،‬‬
‫التعديل‪ ،‬الإشهاد(‪ ،‬موضوع التقويم )تعلمات مجزأة‪ ،‬تعلمات مركبة‪،(....‬‬

‫‪ ‬تحليل النتائج‪ ،‬وتصنيف أداء المتعلمين والمتعلمات بالنظر إلى درجة التحكم‪(...‬‬

‫‪ ‬إعتتداد عتتدة علجيتتة مناسأتتبة )تحديتتد الخطتتأ‪ ،‬تصتتنيفه‪ ،‬فهتتم مصتتدره‪ ،‬اختيتتار الأنشتتطة‬
‫العلجية الملئمة(‪.‬‬

‫‪ .3‬الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬‬

‫إن تأهيت تتل السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب علت تتى تقت تتويم كفايت تتات المتعلميت تتن والمتعلمت تتات‪ ،‬والم ت توارد‬
‫المرتبطتتة بهتتا )معتتارف‪ ،‬مهتتارات‪ ،‬مواقإتتف( يسأتتتوجب تخصتتيص مقتتاطع تكوينيتتة‪ ،‬متتدارها‬
‫حتتول أهتتداف محتتددة‪ ،‬تتيتتح مجتمعتتة تطتتوير كفايتتة السأتتتاذ)ة( المتتتدرب علتتى إعتتداد أدوات‬
‫تقويمية مناسأبة للغرض المذكور‪ .‬ويمكن رصد أهم الهداف التكوينية فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬إعداد السأتاذ)ة( المتدرب أدوات تقويمية في مختلف مكونات اللغة العربية بالسألك‬
‫الثانوي العدادي‪ ،‬تتنوع بتنوع وظائفها؛‬

‫‪ ‬إعداد آليات للتقويم التشخيصي في مكونات اللغة العربية‪،‬‬

‫‪ ‬إعداد آليات للتقويم التكويني في مكونات مادة اللغة العربية‪،‬‬

‫‪ ‬تعرف آليات التقويم الشهادي في مكونتتات اللغتتة العربيتتة )فتتروض المراقإبتتة المسأتتتمرة‪،‬‬
‫وأنشطة تقويمية مندمجة‪ ،‬أو امتحان موحد جهوي ووطني(‬

‫‪ ‬تعرف آليات التقويم الذاتي )شبكة التقويم الذاتي( في مجال تقويم اللغة العربية‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ ‬تقديم عدة علجية تتناسأب وحصيلة التقويم‪.‬‬

‫‪ .4‬مدة النجااز‪:‬أربعون سأاعة‬

‫يتغطي مجتزوءة التقتويم متدة زمنيتة تمتتد إلتى أربعيتن سأتاعة‪ ،‬وتتتوزع متن خللهتا أنشتطة‬
‫التكوين بين‪:‬‬
‫‪ ‬إسأهام نظري يشمل ‪ 16‬سأاعة‪ ،‬أي ما يعادل ‪ 40‬في المائة‪،‬‬
‫‪ ‬وأنشطة يممهننة يتغطي ‪ 24‬سأاعة‪ ،‬أي ما يعادل ‪ 60‬في المائة‬

‫‪ .5‬توطأئة‪:‬‬
‫تع تتد مج تتزوءة التق تتويم م تتن بي تتن المج تتزوءات الرئيسأ تتية ال تتتي تسأ تتعى إل تتى تأهي تتل‬
‫السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب علت تتى تقت تتويم كفايت تتات وم ت توارد المتعلميت تتن والمتعلمت تتات‪ ،‬ومعالجت تتة‬
‫تعثراتهم‪ ،‬وهي بهتتذا تسأتشتترف تطتتوير هتتويتهم المهنيتتة‪ ،‬فتحظتتى بتالعتراف الجتمتتاعي‬
‫بعد تخرجهم من المركتز الجهتوي لمهتتن التربيتة والتكتتوين‪ .‬ل يمكتتن أن نضتمن حصتول‬
‫هذا العتراف ما لتتم نهيتئ مقتاطع تكوينيتة تقتتوى علتتى تأهيتتل السأتتتاذ)ة( المتتدرب علتى‬
‫تقويم تعلمات التلميذ في مختلف مكونات اللغة العربية سأواء أكانت جزئيتتة أم مركبتتة‪،‬‬
‫متتع اقإتتتراح علج يسأتتتجيب لحصتتيلة التقتتويم‪ .‬إن النشتتطة التكوينيتتة الممهننتتة تقتضتتي‬
‫مراعاة جملة من العتبارات نوجز أهمها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تنويع النشطة التكوينية في مجال التقويم في اللغة العربيتتة‪ ،‬علتتى نحتتو يسأتتمح‬
‫للسأتاذ)ة( المتدرب بإعداد أنشطة تقويمية تتنوع بحسأب وظائفها‪،‬‬
‫‪ ‬تنويع النشطة التكوينية في مجال التقتويم‪ ،‬كتتي تغطتي مختلتتف مكونتات اللغتتة‬
‫العربية )نصوص‪ ،‬درس لغوي‪ ،‬إنشاء‪،(...‬‬
‫تأهيل السأتاذ)ة( المتدرب على تقويم التعلمات التي تتغيتر بتغيتر المسأتتويات‬ ‫‪‬‬
‫الدراسأية‪،‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ ‬تأهيله لتقتتويم المتوارد والكفايتتات )الوضتتعيات المركبتتة( سأتواء فتتي إطتتار تكتتويني‬
‫أو إشهادي‪،‬‬
‫‪ ‬تأهيله لعداد عدة علجية ملئمة لنتائج التقويم‪،‬‬
‫‪ ‬تعديل النشطة التقويمية‪ ،‬في سأياق الممارسأة المتبصرة‪.‬‬

‫‪ .6‬إرشادات منهجاية‬

‫ل يختلتتف المنطتتق المعتمتتد فتتي بنتتاء مجتتزوءة تقتتويم التعلمتتات فتتي ديتتدكتيك اللغتتة‬
‫العربيتتة بالسأتتلك الثتتانوي العتتدادي عتتن ذلتتك التتذي يحكتتم بتتاقإي المجتتزوءات الختترى‪،‬‬
‫ويمكن تلخيصها كالتي‪:‬‬

‫‪ .1‬ترجيتتح التكتتوين العملتتي علتتى النظتتري‪ ،‬إذ يغطتتي الول نسأتتبة ‪ 60‬فتتي المائتتة‪ ،‬بينمتتا‬
‫يشتتمل الثتتاني ‪ 40‬فتتي المائتتة‪ ،‬ويتجسأتتد الول متتن خلل صتتنفين متتن الوضتتعيات‪:‬‬
‫الول تتى‪ ،‬يممهننتتة تج تتري فتتي فضتتاء مرك تتز التكتتوين‪ ،‬وتسأتتتند إل تتى تقنيتتات مختلف تتة‪،‬‬
‫ك تتالتعليم المص تتغر‪ /‬المص تتور‪ ،‬والمحاك تتاة وتماث تتل الدوار‪...‬؛ أم تتا الثاني تتة‪ ،‬فمهني تتة‬
‫ترتب تتط بمؤسأسأ تتة الت تتدريب‪ .‬وكل التك تتوينين ييسأ تتهمان ف تتي تط تتوير كفاي تتة السأ تتتاذ)ة(‬
‫المتدرب على تقويم تعلمات التلميذ في مختلف مكونات اللغة العربية ‪.‬‬
‫‪ .2‬تكامت تتل النشت تتطة التكوينيت تتة فت تتي مجت تتال تقت تتويم التعلمت تتات‪ ،‬واعتمادهت تتا علت تتى منطت تتق‬
‫المراوحتتة بيتتن العملتتي والنظتتري‪ ،‬فتتي إطتتار متتا ييعتترف بالبتتارديكم عملتتي ت ت ت نظتتري ت ت ت ت‬
‫عملي‪.‬‬
‫‪ .3‬عل تتى غت ترار مجزوئ تتتي التخطي تتط والت تتدبير ت تتم العتم تتاد ف تتي مج تتزوءة التق تتويم عل تتى‬
‫هندسأة تجعل المقاطع التكوينية موزعة على مكوني علوم التربية‪ ،‬وديدكتيك اللغتتة‬
‫العربي ت تتة والوض ت تتعيات المهني ت تتة عل ت تتى نح ت تتو ي ارع ت تتي حاج ت تتات السأ ت تتتاذ)ة( المت ت تتدرب‬

‫‪30‬‬
‫التكويني تتة‪ ،‬خلف تتا للمنط تتق السأ تتابق ال تتذي ييرج تتح العتب تتار الخ تتاص ب تتاليممكوون عل تتى‬
‫حسأاب الممكوون‪.‬‬
‫اسأتتتناد المكتتون أثنتتاء تص تريف مقتتاطع تكوينيتتة فتتي مجتتال تقتتويم التعلمتتات‪ ،‬إلتتى‬ ‫‪.4‬‬
‫أشتتكال متعتتددة متتن التنشتتيط بنتتاء علتتى خصوصتتية كتتل نشتتاط تكتتويني‪ ،‬متتن بينهتتا‪:‬‬
‫العصف الذهني‪ ،‬دراسأة حالة‪ ،‬تماثل الدوار‪ ،‬تحليل وثائق‪...‬‬
‫‪ .5‬اعتماد التأهيل في مجال التقويم على التكوين الذاتي لكونها آلية فعالتة يتكمتل بتاقإي‬
‫الصيغ التكوينية‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ثانيا‪:‬ا البطأاقة التقنية للمجازوءة‬

‫الكفاي ــة الثالث ــة‪ :‬إعداد أدوات )تمارين‪ ،‬مسائل‪ ،‬روائز‪ ،‬وضعيات مركبة‪ ،‬شبكات‪ ،‬جداول( تتتيح إرساء رصد حصصيلة كفايصات لصدى مجموعصة مصن المتعلميصن‪،‬‬

‫بالستناد إلى وضعيات مركبة‪ ،‬باستعمال تكنولوجيا التصال‪ ،‬وبناء استراتيجية لمعالجة صعوبات محتملة‪ ،‬كل ذلك مع مراعاة انطلقاا من ‪:‬‬

‫– منهاج المادة المدرسة؛‬

‫– تطور القدرات المستعرضة التي تكتسي أهمية كبيرة بالنسبة للمادة؛‬
‫– خصوصيات الفصل الدراسي؛‬
‫– المحيط السوسيو ثقافي اقاتصادي والفئة المستهدفة؛‬
‫أهداف تكوينية‬
‫المؤطرو‬
‫الغلف الزمني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬
‫ن‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬

‫‪32‬‬
‫السأاتذة المكونون في مجالي الديداكتيك وعلوم التربية‪.‬‬
‫‪ -‬يقترح على الطلبة نماذج من سأياقات تقويمية‬ ‫‪ -‬تقنيات بناء مستلزمات التقويم‬ ‫‪ -‬يحدد محطات التقويم بأصنافه‬
‫بقصد تمييز ‪ :‬المعايير ‪ ،‬المؤشرات ‪ ،‬نقط القوة‬ ‫التوجيهي )التشخيصي(‬
‫‪ -‬يحدد توقيت التقويم التعديلي‬
‫والضعف في التقويم الجمالي‪.‬‬
‫‪ -‬مختلف أنواع التقويم )توجيهي‪،‬‬
‫‪ -‬بناء وإنجاز وضعيات تقويم‬
‫‪ -‬يعد المكوون كفاية ووضعية لتقويمها ينجز‬ ‫تعديلي ا‪ ,‬تكويني‪(... ،‬‬
‫الطلبة شبكة تصحيح للوضعية‪.‬‬ ‫بلورة شبكة تقويم‬
‫‪ -‬الدوات المناسأبة للتقويم‬

‫‪ -‬مفهوم المعايير وأنواعها‬

‫‪ -‬مفهوم المؤشرات‬

‫‪ -‬تقنيات بلورة شبكات التقويم‬

‫‪ -‬أنماط التقويم المتمركز على‬

‫المتعلم‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ -‬تعليم مصغر أو بالعدادية‪ ،‬تدبير وضعية‬ ‫‪ -‬تقنيات اسأتثمار المكتسبات‬ ‫‪ -‬تقويم المكتسبات القبلية‬
‫معالجة محضرة سألفا‬ ‫القبلية‬
‫‪ -‬اسأتثمار نتائج التقويم‬
‫‪ -‬تنظيم أوراش تسمح بمزاولة التقويم الذاتي‬ ‫‪ -‬التقويم التشخيصي‬
‫‪ -‬القيام بالمعالجة الفورية حسب‬
‫والتقويم المتبادلا باعتماد شبكات ‪ :‬الخطأ‬
‫‪ -‬تقنيات التقويم الذاتي والتقويم‬ ‫مقتضيات السياق‬
‫اللغوي )المعجمي(‪ -‬الخطأ اللغوي‬
‫المتبادلا‬
‫) التركيبي(‪...‬‬ ‫‪ -‬تمرير وتداولا وضعيات تقويم بكيفية‬
‫محددة‬

‫‪ -‬تشجيع التقويم الذاتي والتقويم‬

‫المتبادلا‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -‬انطلقا من إنتاجات حقيقية للمتعلمين‪ ،‬وبعد‬ ‫‪ -‬التصحيح المعياري‬
‫تصحيحها وتحليل الخطاء‪ ،‬يقترح الطلبة أنشطة‬
‫‪ -‬مفهوم الخطأ‬
‫للمعالجة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقنيات تحليل الخطاء‬
‫‪ -‬تدبير وضعيات معالجة )تعليم مصغرـ وخللا‬
‫التداريب‪ ،‬دعم مؤسأسي(‬ ‫‪ -‬المعالجة الفارقية‬
‫‪ -‬تصحيح إنتاجات المتعلمين‬
‫‪ -‬تعرف الخطاء‬
‫‪ -‬تحديد أولويات المعالجة‬
‫‪ -‬تدبير معالجة موجهة الى مجموعة‬
‫الفصل‬

‫‪ -‬تدبير معالجة موجهة لمجموعات‬

‫الحاجات‬

‫‪ -‬تفريد المعالجة أو القيام بمعالجة‬

‫موجهة إلى متعلم على حدة‬

‫‪35‬‬
 ‫ثالثا‪:‬ا مرجاعية تقويم المجازوءة‪:‬ا‬
‫تقويم المجازوءة‪:‬ا‬
‫تروم هذه المجزوءة تأهيل السأتاذ)ة( المتدرب على إعداد أدوات تقويمية متنوعتتة يتغطتتي‬
‫مختلت تتف مكونت تتات اللغت تتة العربيت تتة بالسأت تتلك الثت تتانوي العت تتدادي‪ ،‬وتتنت تتوع بتنت تتوع وظت تتائف التقت تتويم‪،‬‬
‫وطبيع تتة التعلم تتات المسأ تتتهدفة )مت توارد أو كفاي تتات(‪ ،‬ويتتي تتح مجتمع تتة الوقإ تتوف عل تتى نق تتط الق تتوة‬
‫والضعف في التعلمات المجزأة للتلميذ وكذا كفاياتهم‪.‬‬
‫إن تقويم كفايات السأاتذة المتدربين على التقويم تقتضي العتماد على معايير تقويميتتة‪،‬‬
‫تسأمح بالحكم على كفاية كل واحتد علتى إنجتاز أنشتطة تقويميتة متنوعتة‪ ،‬أو تعتديلها فتي ضتوء‬
‫مجموعة من المتغيرات‪ .‬كما تسأتوجب الركون إلى مؤشرات تقيس درجة التحكم في كل معيار‬
‫من معايير الكفايات المهنية‪.‬‬
‫وتجتتدر الشتتارة إلتتى أن تقتتويم كفايتتة السأتتتاذ)ة( المتتتدرب علتتى تقتتويم التعلمتتات ي ارعتتي‬
‫جملة من الشروط منها‪:‬‬
‫‪ ‬ارتباط النشاط التقويمي بالكفاية المسأتهدفة‪،‬‬
‫‪ ‬وضوح المعايير التقويمية‬
‫‪ ‬اسأتقللية المعايير‬
‫‪ ‬تغير مؤشرات التقويم بتغير الوضعيات التقويمية‪ ،‬وقإابليتها للملحظة والقياس‬
‫‪ ‬قإياس المؤشرات لدرجة التحكم في المعيار‪...‬‬

‫وتتنوع أشكال التقويم بتنوع الوضعيات التالية ‪:‬‬

‫‪ .2‬اختبارات كتابية‬
‫‪ .3‬وضعيات ممهننة‬
‫‪ .4‬وضعيات مهنية‬
‫‪ ‬المعايير المحتكم إليها لتقويم الختبارات والوضعيات المذكورة‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫المعايير التقويمية المعايير التقويمية‬ ‫اا لختبارات‪/‬الوضعيات‬

‫التجاديد‬ ‫التوظيف‬ ‫‪ .1‬اخاختبارات كتابية‬

‫سإلمة‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬ا‬
‫والبتكار‬ ‫قابلية النجااز‬ ‫الملءمة‬ ‫سإلمة اللغة‬ ‫المناسإب للموارد‬
‫المضامين‬ ‫التخطيط لجذاذة في إحدى مكونات‬
‫)التميز(‬ ‫المهنية‬
‫اللغة العربية كتاب‬

‫التوظيف‬ ‫‪ .2‬اختبارات شفهية‬

‫سإلمة‬
‫التميز في‬ ‫سإلمة اللغة‬ ‫المناسإب للموارد‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬ا‬
‫فعالية التواصل‬ ‫المضامين‬
‫المهنية‬ ‫)إعداد تقرير شفهي مرتبط‬
‫التقديم‬
‫بالوضعية المهنية ‪ +‬عرض حول‬
‫المشروع ‪/‬البحث‪(...‬‬

‫التوظيف‬ ‫‪ .3‬وضعيات ممهننة‬

‫سإلمة اللغة‪/‬‬ ‫)من خلل لعب الدوار _‬
‫التميز في‬ ‫المناسإب‬ ‫سإلمة‬
‫المحاكاة_ التعليم‬
‫إنجاز المهارة‬ ‫التواصل‬ ‫للمهارات‬ ‫المضامي‬
‫المصغر‪/‬المصور‪ ،‬دراسأة حالة‪ ،‬حل‬
‫المسإتهدفة‬
‫المشكلت‪(...‬‬

‫التميز في‬ ‫سإلمة اللغة‪/‬‬ ‫التحكم في‬ ‫سإلمة‬

‫إنجاز المهارات‬ ‫موارد الكفاية‬ ‫المضامين‬ ‫‪ .4‬وضعيات مهنية‬
‫التواصل‬

‫‪37‬‬
 ‫رابعا‪:‬ا الملحقات‪:‬ا‬

‫المراجع العربية‬

‫‪ -‬حتسأتن شتكتيتر ت متدختل للتكتفتايتات والتمتجزوءات ‪ :‬مقارنة نظرية ومنهجية ت مطبعة الملتقى ‪.‬‬
‫ط نونبر ‪2002‬‬
‫منشورات صدى التضامن‪-‬‬ ‫‪ -‬محمد حمود ‪ :‬بناء الكفايات وتقويمها‬

‫‪ -‬محمد فاتحي ‪ :‬تقييم الكفايات‪ .‬منشورات عالم التربية‪.‬‬

‫‪ -‬محمد مكسأي ‪ :‬من الكفايات إلى المهارات منشورات صدى التضامن‬

‫عبتتد الرحيتتم هاروشتتي ‪ :‬بيتتداغوجيا الكفايتتات مرشتتد المدرسأتتين والمكتتونين ترجمتتة لحسأتتن‬ ‫‪-‬‬
‫اللحية عبد الله شرياط نشر الفنك‬

‫‪ -‬ت ع تبتتد ال تكتريتتم غ تريتب " بتيتتداغتتوج تيتا الكفايات "‪ ,‬منتشتورات عتالتتم التتتربتيتتة‪ ,‬ط ‪ 5‬ت ت ‪2004‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ -‬مت تحت تمت ت تتد ال تتدريت ت تتج ت ت ال تكت تفتتاي ت تتات فت ت تتي التتت تعت تلت تي ت تتم ت ت سأتلتسأت تتلة المعرفتتة للجميتتع‪ ,‬عتتدد ‪. 16‬ط‪.‬‬
‫‪2000‬‬

‫‪ -‬ع تب تتد ال تكت تري تتم غت تري تتب وآخت تترون‪ .‬م تع تجت تتم ع تلت تتوم ال تتت ترب تيت تتة ت سأ تل تسأ تلت تتة عت تل تتوم ال تتتربية عت تتدد‬
‫‪ 9‬ت ‪ 10‬مت تن تش ت تتورات ع تتال تتم ال تتت تربت تيت تتة‪ .‬ط ‪.2001 3‬‬

‫‪ -‬عتبت تتد اللتطتيت تتف التفتا ارب ت تتي وآخت ت تترون‪ ،‬متعتج ت ت تتم ع تلت تتوم الت تت تربيت تتة‪ ،‬م تصتطتل ت تتحات الت تتبيداغوجيا‬
‫والدي تتداكتيك‪ .‬م تطت تب تع ت ت تتة ال تن ت تتجاح الت تجتتدي ت ت تتدة‪ .1994 ،‬ت ت و ازرة التتت ترب تيت ت تتة التتوط تن تيت ت تتة‪ ،‬قإت تسأت ت تتم‬
‫ال تب ت ت ارمت تتج‪ .‬وثتتائت تتق تت ترب تتويت ت تتة ع ت ت تتام ت ت ت تتة‪.1991 ،‬‬

‫‪38‬‬
39
 ‫المراجع الجنبية‬

- De Ketele. J-M )1994( « évaluation des compétences :une problématique

émergente «La compétence :essai sur un attracteur étrange
- De Ketel J-M (2008) L’approche par compétences : au-delà du débat
d’idées, un besoin et une nécessité d’agir » dans : Logique des
compétences et développement curriculaire. Débats, perspective pour les
systèmes éducatifs. Direction Moussadk, E ; Renato, O et Jonnaert,J. Ed.
L’Harmattan.
- )1994( « évaluation des compétences :une problématique émergente «La
compétence :essai sur un attracteur étrange
- Gerard.F-M (2008) Evaluer des compétences. Guides pratiques. Ed. de
Boeck..
- Muller ,N (2002) « L’évaluation des compétences, une situation de
communication complexe », dans: La notion de compétence en langue .
Véronique.C et Bernard. P.Lyon. ENS .
- Nathalie Muller (2002) « L’évaluation des compétences, une situation de
communication complexe », dans : La notion de compétence en langue .
Véronique.C et Bernard. P.Lyon. ENS .
- Peter Grundy (2000) Doing pragmatics. Arnold. Newyork
- Widdowson.H.G (1978) Une approche communicative de l’enseignement
des langues (trad). Ed. Hatier-Credif. Paris.
-Xavier Roegiers (2010) L’école et l’évaluation. Des situations complexes
pour évaluer les acquis des élèves. Ed. de boeck. 2 édition.

40
41
 ‫المجازوءة الرابعة‬

‫تقديم وبرمجاة المجازوءات الداعمة لمادة التخصص واسإتكمال التكوين ‪.‬‬

‫الكفايات المسإتهدفة ‪:‬ا‬

‫قإتتدرة السأتتتاذ المتتتدرب علتتى تشتتخيص أهتتم الحاجيتتات المنهجيتتة والمضتتامينية فتتي سأتتياق‬ ‫‪-‬‬
‫متابعة التكوين‪.‬‬
‫تمكن السأتاذ المتدرب من تسأطير وبرمجة النشطة التكوينية في سأياق مادة التخصص‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قإ تتدرة السأ تتتاذ المت تتدرب عل تتى دم تتج برن تتامجه التخطيط تتي ض تتمن نش تتاط‪/‬أنش تتطة مهني تتة أو‬ ‫‪-‬‬
‫ممهننة تدعم مسأاره التكويني المركزي‪.‬‬

‫أهداف المجازوءة‪:‬ا‬

‫تمك تتن السأ تتتاذ المت تتدرب م تتن تحدي تتد المص تتادر العلمي تتة للمت تواد التكميلي تتة ف تتي مج تتال ‪ /‬ات‬ ‫‪-‬‬
‫تخصص مادة اللغة العربية‪.‬‬
‫تحديتتده لسأتتتراتيجية اسأتتتثمار هتتذه المصتتادر‪/‬الم ارجتتع بمتتا يحتتافظ لتته علتتى صتتفة السأتتتاذ‬ ‫‪-‬‬
‫الباحث‪.‬‬
‫تمك تتن السأ تتتاذ المت تتدرب م تتن المع تتارف ال تتتي ت تتؤهله إل تتى مزاول تتة مه تتارات ت تتترجم مع تتارف‬ ‫‪-‬‬
‫التصرفات‪.‬‬
‫تمكن السأتاذ المتدرب من وضع تصورات منهجية بخصوص دروس اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .1‬القراءة الوظيفية‪.‬‬
‫‪ .2‬درس القراءة المسأترسألة‪.‬‬
‫‪ .3‬درس النص القرائي‪.‬‬
‫‪ .4‬درس القراءة السأتماعية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ .5‬الدرس اللغوي )حصتا تقرير المادة والتطبيقات(‪.‬‬
‫‪ .6‬درس التعبير والنشاء بمكوناته الربعة‪.‬‬

‫أن يكتسأت تتب السأت تتتاذ المتت تتدرب المعت تتارف الضت تترورية للشت تتتعال علت تتى درس اللغت تتة العربيت تتة‬ ‫‪-‬‬
‫بأقإسأامه السأتة‪.‬‬
‫أن يدعم السأتاذ المتدرب معارفه ومهاراته بالوسأائط العلمية المتوفرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن يتمكتتن السأتتتاذ المتتتدرب متتن اسأتتتثمار تقنيتتات التواصتتل كمتتا هتتي متداولتتة فتتي سأتتياق‬ ‫‪-‬‬
‫العملية التعليمية التعلمية‪ :‬يجري الحديث هنا عن‪:‬‬
‫تقنيات ووسأائل التواصل اللغوي‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تقنيات ووسأائل التواصل غير اللغوي‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تطعيم الجتذاذة التطبيقيتة –فتي سأتياق التجربتة المهنيتة‪ -‬بتأهم المكونتات المضتامينية التتي‬ ‫‪-‬‬
‫تسأمح بجعلها جذاذة وازنة‪.‬‬

‫التدبير الزمني للمجازوءة )‪ 60‬سأاعة(‬

‫ملحظات في المنهج‪:‬ا‬

‫يسأ تتتفيد السأ تتتاذ المت تتدرب ف تتي سأ تتياق مزاولت تته له تتذه المج تتزوءة ‪ ،‬مجموع تتة م تتن الم تتدركات ‪ ،‬تت تتوزع‬
‫بحسأب القإسأام السأتة السأابقة ‪ ،‬الغالب عليها ‪:‬‬
‫م تتدركات تتص تتل ب تتدرس القت تراءة المسأترسأتتلة‪ :‬وذلتتك بسأ تتبب اتص تتال ه تتذا التتدر س بتقني تتات‬ ‫‪-‬‬
‫وعناصر المجال السأردي‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫المبنى الحكائي والمتن الحكائي‪ :‬البنية الشكلية والتقنيات الفنية في مقابل الحدث‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ /‬الوقإائع‪.‬‬
‫البط تتل‪ :‬الشخص تتيات وتقني تتات ومع تتايير تقسأ تتيمها‪ :‬اليج تتابي والسأ تتلبي) التقسأ تتيم‬ ‫‪-2‬‬
‫الرباعي المشهور(‪،‬‬
‫عناصر الزمان والمكان والرمز‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪43‬‬
 ‫تقنيات التحليل السأردي‪ :‬البناء العاملي ‪ +‬المتعاليات النصية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫متتدركات تتصتتل بتتالنص التتوظيفي‪ ،‬وتكمتتن أهميتتته فتتي تزويتتد السأتتتاذ المتتتدرب بمهتتارات‬ ‫‪-‬‬
‫التحليل‪ :‬تحليتتل الخطتتاب فتي عمتتومه‪ ،‬وكتذا بمهتتارات التواصتتل علتتى مسأتتتوى كتل خطتوات‬
‫الدر س‪:‬‬
‫‪ .1‬التمهيد في صلته بالتقويم التشخيصي‪.‬‬
‫‪ .2‬القراءة والفهم ‪ ،‬وما تتضمنه هذه الخطوة من أنشطة فرعية يلعب‬
‫السأؤال التعليمي فيها دو ار مركزيا‪.‬‬
‫‪ .3‬أنشطة التحليل ‪ :‬بوصفها أهم خطوة تخص النشاط التواصلي‬
‫العام ‪ ،‬إوادماج المتعلم في العملية الحوارية المكتملة‪.‬‬
‫هذا فضل عن كمل الخطوات المتبقية في مجال الدرس من مثل التطبيق والتعلم التتذاتي والتتتركيب‬
‫والمتدادات‪،‬‬

‫متتدركات متصتتلة بالتتدرس اللغتتوي ‪ ،‬ولكتتن بعيتتدا عتتن المحتتاور النحويتتة والصتترفية واللغويتتة‬ ‫‪-‬‬
‫المتداولتتة فتتي نطتتاق التتدروس الرسأتتمية المسأتتطرة ضتتمن الكتتتاب المدرسأتتي‪ ،‬وللشتتارة فتتإن‬
‫المباحث اللغوية المعنية بهذه المجتزوءة )المجتزوءة الداعمتة (‪ ،‬تعتتتبر متتن أخطتتر المتدارك‬
‫أو المعارف‪ ،‬وذلك بسأبب اندراج عناصترها ضتمن المتتداول اليتومي علتى الصتعيد المهنتي‬
‫‪ ،‬وعلى طول التجربة الصفية ‪ :‬يمكن الحديث هنا عن المسأتويات ‪:‬‬

‫‪ -1‬المعجمتتي )قإتتاموس اللغتتة ومفتتردات العربيتتة‪ ،‬كمتتا هتتي مسأتتتمدة متتن نصتتوص‬
‫السأابقين(‬
‫‪ -2‬التركيتتبي ‪ :‬كمتتا هتتو متصتتل بنظتتام الجملتتة فتتي النحتتو العربتتي ‪ ،‬ونظتتام التتتركيب‬
‫في البلغة العربية ‪ :‬نظرية النظم في علم المعاني‬
‫‪ -3‬الوحدة المنطقية بين فقرات النص أو أفكاره‪.‬‬

‫ولبد من التذكير بكون متدركات التدرس اللغتتوي خاضتعة فتي الواقإتتع لمنهجيتة خاصتتة علتتى مسأتتتوى‬
‫دراسأتها والتثبت منها‪ ،‬ذلك انته ولكتثرة عناصترها وتقاسأتيمها‪ ،‬يشتترط فيهتا السأتتتظهار والتكترار‬

‫‪44‬‬
‫بطريقة قإد تظهر تقليدية إلى حد متا‪ ،‬ولكتتن ثبتتت جتتدواها وفاعليتهتتا‪ ،‬ومعظتم الثبتتات فتتي لسأتان‬
‫العرب من العلم المحدثين‪ ،‬كانوا على هذا المنهاج في مقاربة الدرس اللغوي‪.‬‬
‫م تتدركات تتص تتل بأنش تتطة التع تتبير والنش تتاء ‪ :‬عل تتى مسأ تتتوى مه تتارات التواص تتل ‪ ،‬وأسأ تتس‬ ‫‪-‬‬
‫تقنيتتات الحتوار ‪ ،‬علمتتا بتتأن الطريقتتة الحواريتتة أوفتتى تتترددا وفائتتدة متتن الطريقتتة التقريريتتة فتتي‬
‫مثتتل سأتتياق نشتتاط التعتتبير والنشتتاء ‪ .‬ويمكتتن الرجتتوع هنتتا إلتتى أهتتم النت تواع الدبيتتة التتتي‬
‫تضمنت هذه التقنيات‪ ،‬كان منها فن المقامة ‪ ،‬والمناظرات ‪ ،‬والنقائض والمماتنات ‪...‬‬

‫مراجاع المجازوءة‬

‫تلتمس مادة هذه المجزوءة في كل الموارد المعرفية الموضوعة أصل في علوم‪:‬‬

‫النحو العربي‬
‫علم الصرف‬
‫علم البلغة‬
‫علم العروض واليقاع‬

‫علتتى أن المصتتادر تبقتتى السأتتابقة متتن جهتتة التتوزن العلمتتي والتتتوثيقي والمنهجتتي‪ ،‬ثتتم تليهتتا الم ارجتتع‬
‫التابعة لها أو المسأتمدة منها مادتها‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪:‬بطأاقة المجازوءة‬
‫‪.‬الكفاية العامة ‪ :‬يتمكن الستاذ المتدرب من استثمار المدركات اللغوية على تنوع أحوالها في مزاولته الصفية‬

‫التدبير‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫الزمني‬ ‫التأطير‬ ‫عناصر التقويم‬ ‫النشطة التعليمية التعلمية المناسبة‬ ‫المعارف‬
‫الكينونة‬

‫‪46‬‬

‫أستاذ مادة الديداكتيك وأستاذ يمكن التصرف‬
‫في هذا‬ ‫‪.‬التخصص‬
‫العنصر‬
‫يهتم أستاذ الديداكتيك بطرائق ( بحسب ما‬
‫تراها لجان‬ ‫التفعيل والستثمار ‪ ،‬ودرجة‬
‫المكونين‬ ‫نجاعة الستاذ المتدرب في‬
‫المعنيين‬ ‫عملية التوظيف‪ ،‬ويهتم‬
‫بهذها‬ ‫أستاذ التخصص بتصحيح‬
‫المجزوءة‬ ‫وضبط وتبويب المعارف‬
‫‪.‬‬ ‫المستهدفة في سياق هذها‬
‫‪.‬المجزوءة‬
‫يؤطر هذها المرحلة أستاذ‬
‫التخصص‪ ،‬ثم أستاذ‬
‫الديداكتيك‪ ،‬وذلك تبعا لتراتب‬
‫‪.‬التعامل مع المادة المذكورة‬
‫التركيز على كل نشاط تعليمي تعلمي من شأنه أن‬
‫يتم النتباها في نطاق عملية‬ ‫يسمح باستثمار المدركات أو الموارد المسطرة في‬ ‫أسس الشاتغال على المهات وما تتضمنه من‬ ‫تمكن الستاذ المتدرب من ‪-‬‬
‫التقويم إلى طبيعة‬ ‫التقديم أعلها‪ ،‬شريطة أن يكون هذا الستثمار مقترنا‬ ‫‪.‬شاكليات يعتمدها المصنفون السابقون‬ ‫آليات تحديد الحاجيات‬
‫السلوك التعليمي‬ ‫بشكل مباشر بالداء الوظيفي للستاذ المتدرب‪،‬‬ ‫على مستوى‪ :‬التشخيص‬
‫التعلمي وما عرفه من‬ ‫ويتحدد ذلك بمردودية واضحة‪ ،‬تنكشف في ضوء ما‬ ‫‪ ،‬والمقارنة بالسياق‬
‫تغير نوعي ‪ ،‬على‬ ‫‪.‬تسمح به عناصر التقويم‬ ‫الوظيفي‪ :‬الحاجيات‬
‫مستوى الشخصية‬ ‫التعامل مع المادة المركبة التي تتضمنها كتب‬ ‫الذاتية‪ ،‬وحاجيات‬
‫المهنية للستاذ‪ ،‬وكذا‬ ‫‪.‬الصأول في علوم اللغة العربية‬ ‫المحيط‪ :‬المتعلم في أغلب‬
‫على مستوى معارف‬ ‫‪.‬الحيان‬
‫المتعلم ومعارف‬
‫‪.‬تصرفاته‬
‫التعامل مع المؤلفات الواردة في تقنيات التعبير‬
‫والتواصأل ‪ ،‬كما هي مأخوذة عن المعرفة‬ ‫يمكن الحديث هنا عن تقنيات‬
‫‪.‬السلمية والمعرفية الغربية‬ ‫التشخيص بالتركيز على‪:‬‬
‫المضمون العلمي‪،‬‬
‫ومهارات البحث‬
‫‪.‬الكاديمي‬
‫بإمكان الستاذ المتدرب أن يتناول هذها‬
‫المرجعيات في كل نشاط تعليمي تعلمي يسمح بذلك‪،‬‬
‫من ذلك مثل‪ :‬نشاط العداد القبلي‪ ،‬ونشاط التطبيق‬
‫والتعلم الذاتي‪ ،‬فكلهما يسمح للتلميذ بمراقابة‬
‫مجموعة من المراجع بقصد استمداد المعارف منها‪،‬‬
‫و ربط الصلة بها حتى يكون البحث مشتركا بين‬
‫‪.‬التلميذ والستاذ معا‬
‫تمكن الستاذ المتدرب من‬
‫تتوفر في نطاق المعارف المذكورة في المرحلة‬ ‫تصنيف المصادر‬
‫يمكن النتباها في طور‬ ‫الثانية‪ :‬مؤلفات يصعب تحديد منزلة كل منها‪،‬‬ ‫والمراجع الكثر تمثيلية‬
‫التقويم إلى درجة‬ ‫وطبيعة صألته بتلك المعارف‪ ،‬هل نتحدث في‬ ‫لمادة اللغة العربية في‬
‫أهمية الموارد‬ ‫البداية عن سيبويه أم عن ابن جني أم عن ابن‬ ‫‪:‬تقسيماتها المعروفة‬
‫المستمدة من الكتب‬ ‫النشطة التعليمية التعلمية التي تتصل بهذا‬ ‫فارس أم عن السيوطي؟‬
‫الصول‪ ،‬فكلما زادت‬ ‫السياق كثيرة ‪ ،‬ولكن تختزل في نصوص القراءة‬
‫كثافة ونوعا ‪ ،‬تبين أن‬ ‫الشعرية مثل‪ ،‬والتي من شأنها إطلع المتعلم على‬ ‫وهنا يتبين أن العتماد على سيبويه في مرحلة‬
‫‪47‬‬
 ‫الجهد المبذول في‬ ‫مكونات وخصائص النظم العربي‪ ،‬أو النص المنظوم‬ ‫‪.‬سابقة‪ ،‬أوفق‬
‫تحصيلها والتعامل‬ ‫‪.‬عامة‬
‫معها‪ ،‬جهد موفق‪،‬‬ ‫مواد النحو والصرف‬
‫ومتمكن من تقنيات‬ ‫والبلغة‪ ،‬فضل عن‬
‫‪.‬الشتغال‬ ‫تقنيات التواصل المذكورة‬
‫‪.‬أعلها‬

‫توكل إلى أستاذ التخصص‬

‫مهمة تتبع كيفية‬
‫تصرف الستاذ‬ ‫تعتبر كل النشطة منفتحة على المدركات السابقة‬
‫المتدرب في المادة أو‬ ‫أو المهارات المصاحبة‪ ،‬ولذلك فإن أهم تقنية تعتمد‬ ‫تمكن الستاذ المتدرب من‬
‫في هذا الشأن‪ ،‬تقنية النقل الديداكتيكي وما يتطلبه‬ ‫ضرورة النتباه إلى هذه المواد في تنوعها ‪ ،‬وتباين‬
‫المواد المذكورة في‬ ‫تشخيص وتحديد‬
‫‪.‬من ذكاء مهني واسع‬ ‫اهتماماتها‪ ،‬فقد يظهر علم العروض مثل‬
‫هذا السياق‪ ،‬لغاية‬ ‫المباحث النحوية‬
‫منصرفا إلى جانب اليقاع بعيدا عن الهتمام‬
‫أستاذ التخصص في البداية ثم‬ ‫التصحيح والتوجيه‪،‬‬ ‫والصرفية والعروضية‬
‫العلمي الخالص)النحو مثل(ا‪ ،‬والحقيقة أن هذه‬
‫تليه تدخلت أستاذ‬ ‫خاصة إذا علمنا أن‬ ‫والبلغية الكثر فاعلية‬
‫الموارد متكاملة فيما بينها‪ .‬ولبد من الشاارة‬
‫‪.‬الديداكتيك‬ ‫الظاهرة العروضية‬ ‫وقادرة على التدخل‬
‫إلى أن علم العروض يلتمس في مظانه الولى‪،‬‬
‫مثل‪ ،‬على درجة معينة‬ ‫والتحكم في السياق‬
‫وكذا في تقسيمات علماء موسيقى الشعر‬
‫من التعقيد‪ ،‬ويفيد فيها‬ ‫‪.‬التعليمي التعلمي‬
‫‪.‬المحدثين‪ :‬كإبراهيم أنيس ومن إليه‬
‫المتون الواردة في‬
‫‪.‬بسط عناصرها‬ ‫من ذلك مثل‪ :‬القضايا النحوية‬
‫العامة‪ :‬المبتدأ والخبر‬
‫وأعمال النواسخ‪،‬‬
‫والصفات وإعمال عناصر‬
‫الشتقاق كالمصدر واسم‬
‫‪ ...‬الفاعل‬

‫‪48‬‬

‫يبقى لستاذي الديداكتيك‬
‫والتخصص إمكانية‬
‫مراقابة درجة تناسب‬
‫المعارف والمهارات‬
‫مع ما يلزم به المقام‬
‫التعليمي التعلمي‬
‫‪.‬عامة‬
‫‪.‬الستاذان المكونان معا‬
‫‪49‬‬
‫تمكن الستاذ المتدرب من ربط‬
‫كل المدركات المعرفية‬
‫السابقة بسياق المزاولة‬
‫المهنية‪ ،‬وذلك بإدراج‬
‫المثلة والشواهد ضمن‬
‫كل درس من الدروس‬
‫الستة السابقة‪ ،‬وهذها‬
‫المسألة ممكنة إلى حد‬
‫يمكن العتماد في هذا السياق على تجربة الستاذ‬ ‫بعيد‪ ،‬اعتمادا على تقنيات‬
‫المكون‪ ،‬وما يتداوله مع الطلبة من أنشطة‬ ‫‪.‬الربط الديداكتيكي‬
‫مهنية وأنشطة ممهننة‪ ،‬تخضع النشطة‬
‫الممهننة لحصص التكوين داخل المراكز‪،‬‬
‫وتخضع النشطة المهنية لما تشهده‬
‫الوضعيات في مؤسسات الستقبال من احتكاك‬
‫‪.‬وتجريب‬
50
 ‫المراكز الجاهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسإلك تأهيل أسإاتذة التعليم الثانوي العدادي‬

‫منهاج التربية السإلمية‬

‫إعداد‪:‬‬
‫الوحدة المركزية لتكوين الطأر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪51‬‬
‫‪2102‬‬ ‫يونيو‬
52
 ‫المجازوءة الولى‬

‫تقديم‬

‫إذا كان الفعل التعليمي يتميز بدرجة عالية من التنظيتتم تجعتتل منتته فعل منظمتتا ومعقلنتتا‪ ،‬فتتإن‬
‫ذلتتك يسأتتتدعي بالضتترورة اعتمتتاده علتتى تخطيتتط قإبلتتي؛ قإتتائم علتتى تمثتتل ضتتابط لمختلتتف محطتتاته‬
‫ووضتتعياته‪ ،‬ومتتا يتتترتب عنتته متتن قإت اررات تهتتم أهتتداف التعلمتتات ومضتتامينها واسأتتتراتيجيات بنائهتتا‪.‬‬
‫ه تتذه الحاج تتة المهني تتة ه تتي الص تتل ف تتي ض تترورة امتلك الم تتدرس لكفاي تتة التخطي تتط ال تتتي ت تتؤهله‪،‬‬
‫وتكسأتبه القتتدرة علتى التخطيتط لمختلتتف الوضتتعيات التعلميتة‪-‬التعليميتتة التتي تتميتتز بتعتتددها وتنتتوع‬
‫محطاتها ووظائفها‪.‬‬
‫وباعتب تتار التخطي تتط جه تتا از بي تتداغوجيا ودي تتدكتيكيا ملزم تتا لمه تتام الم تتدرس‪ ،‬إواح تتدى مكون تتات‬
‫مرجعيته المهنية‪ ،‬ولما كان التوجه العام لسأتراتيجية التكتوين‪/‬التأهيتل الجديتدة يسأتعى إلتى إضتفاء‬
‫طتتابع المهننتتة علتتى نظتتام تكتتوين وتأهيتتل السأتتاتذة المتتتدربين فتتي الم اركتتز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة‬
‫والتكوين‪ ،‬فقد تمت ترجمتتة هتذا الجهتاز‪ /‬الليتتة إلتى كفايتة مسأتتقلة‪ ،‬ورصتتدت لهتا مجتزوءة خاصتة‬
‫تصنف ضمن المجزوءات الرئيسأة لمنهاج تكوين السأاتذة المتدربين في سألك الثانوي العدادي‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫نص الكفاية‬
‫تخطيت تتط مجموعت تتة مت تتن التعلمت تتات ومحطت تتات التقت تتويم والمعالجت تتة والت تتدعم الملئمت تتة لهت تتا‬
‫ويعدلها في ضوء ممارسأة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫‪-‬خصوصيات النظام التربوي المغربي؛‬
‫‪-‬خصوصيات المنهاج؛‬
‫‪-‬المحيط السأوسأيو‪ -‬ثقافي والفئة المسأتهدفة؛‬
‫‪-‬التشريع المدرسأي؛‬
‫‪-‬المقاربات البيداغوجية والديدكتيكية المتبناة؛‬
‫‪-‬اسأتعمالت تكنولوجيا المعلومات والتصال في التربية ‪..TICE‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الهداف المتوخاة من المجازوءة‬
‫يمكن إجامال هذه الهداف فيما يلي ‪:‬ا‬
‫‪‬تعميت تتق معرفت تتة السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( بأسأت تتس ومصت تتادر ومبت تتادئ الش ت تريعة السأت تتلمية‬
‫المسأتمدة من القرآن الكريم والسأنة النبوية الشريفة‪.‬‬
‫‪‬إكسأتتاب السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( تربيتتة مجاليتتة مبنيتتة علتتى تثتتبيت القيتتم السأتتلمية‪ ،‬قإصتتد‬
‫تمكينه من الندماج في محيطه وتصحيح مواقإفه‪ ،‬وتبني مواقإف وسأتتلوكات إيجابيتتة تجتتاه محيطتته‬
‫بمختلف أبعاده‪.‬‬
‫‪‬القتدرة علتى تخطيتط التعلمتات بمختلتف مسأتتويات التعليتم الثتانوي العتدادي‪ ،‬علتى المتدى‬
‫البعيد والمدى المتوسأط والمدى القريب‪.‬‬
‫‪‬توظيف بيتداغوجيا تعلميتة ‪ /‬تعليميتة قإائمتة علتى المشتاركة والتفاعتل ممتا يسأتهم فتي تنميتة‬
‫الكفايات المهنية لدى السأتاذ)ة( المتدرب)ة(‪.‬‬
‫‪‬تبنت تتي التعليت تتم المجزوءاتت تتي القت تتائم علت تتى المقاربت تتة بالكفايت تتات الت تتتي تسأت تتتهدف البحت تتث عت تتن‬
‫القدرات لدى المتكون عبر أداءات إوانجازات طوال مسأيرة تعلمه‪.‬‬
‫‪ ‬اعتمتتاد أسأتتلوب الح توار القتتائم علتتى الحجتتاج والمنتتاظرة بهتتدف القإنتتاع‪ ...‬فتتي مقاربتتة كتتل‬
‫مكونات المادة‪.‬‬
‫‪‬ربتتط مضتتامين المتتادة بتتالواقإع متتع الحتترص علتتى تقتتديم التمثتتل السأتتليم للمفتتاهيم المرتبطتتة‬
‫بالعقيدة والعبادات والفكر والخلق والمعاملت‪.‬‬
‫إن هذه الهداف المقصودة تتطلب منا توضيح بعض السأس التي ينبغتتي مراعاتهتتا خلل مسأتتار‬
‫التكوين في المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫أول‪ :‬الرب تتط بي تتن منط تتق المع تتارف ومع تتارف الفع تتل ومع تتارف الكينون تتة ف تتي نسأ تتقية تكاملي تتة واح تتدة‬
‫تتمظه تتر م تتن خلل الداء المهن تتي للط تتالب السأ تتتاذ أثن تتاء النش تتطة الممهنن تتة‪ ،‬وخلل الممارسأ تتة‬
‫بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬الربط بين المرجعية النظرية العلمية لليتتات التخطيتتط للتعلمتتات والنشتتطة المقترحتتة وفقهتتا‪،‬‬
‫وبين الممارسأة العملية المرتبطة بالفصل الدراسأي‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬التنسأيق بين منطق التكوين في علتتوم التربيتتة وسأتتيرورة التكتتوين فتتي ديتتدكتيكات بتاقإي المتواد‬
‫باعتبارهتتا متكاملتتة فتتي إنمتتاء وتطتتوير كفايتتة التخطيتتط لسأتتيرورات التعلتتم والكتسأتتاب فتتي مختلتتف‬
‫مسأتويات السألك الثانوي العدادي‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫مدة النجااز‬
‫تخصتتص لمجتتزوءة التخطيتتط للتعلمتتات فتتي وحتتدة التربيتتة السأتتلمية بمسأتتلك تأهيتتل أسأتتاتذة التعليتتم‬
‫الثانوي العدادي بالمراكز الجهوية لمهن التربية ‪ 30‬سأاعة‪ .‬تتوزع بين علوم التربيتة‪ ،‬وديتدكتيك‬
‫مت تتادة التربيت تتة السأت تتلمية بالسأت تتلك الثت تتانوي العت تتدادي‪ ،‬حسأت تتب مت تتا هت تتو مت تتبين فت تتي البطاقإت تتة التقنيت تتة‬
‫للمجزوءة‪ ،‬يقترح توزيعها كالتي‪:‬‬
‫‪ 12‬سأاعات للسأهام النظري‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 18‬سأاعة للنشطة الممهننة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫واعتمادا لمبدأ المرونة‪ ،‬تترك الصتلحية لمجلتس المؤسأسأتة فتي تتدبير الغلف الزمنتي لكتل مكتون‬
‫من مكونات الوحدة حسأب حاجيات السأتاذ)ة( المتدرب)ة(‪ ،‬كمتتا يمكتتن للسأتتتاذ المكتتون اسأتتتغلل‬
‫بعض حصص الوضعيات المهنية في إغناء الجوانب النظرية‪.‬‬

‫توطأئة‬
‫ت تتأتي ه تتذه المج تتزوءة ف تتي سأ تتياق الص تتلحات التنظيمي تتة والمنهاجي تتة ال تتتي تعرفه تتا مه تتن التربي تتة‬
‫والتكتتوين‪ ،‬والتتتي تتتتوخى الرفتتع متتن جتتودة أداء الكفتتاءات المتخرجتتة متتن الم اركتتز الجهويتتة لمهتتن‬
‫التربيتتة والتكتتوين‪ ،‬وذلتتك بتمكينهتتم متتن يعتتدة بيداغوجيتتة ممهننتتة تجعلهتتم قإتتادرين علتتى الضتتطلع‬
‫بمهتتام التربيتتة والتكتتوين بتبصتتر ووعتتي بيتتداغوجي يفتتتح لهتتم آفتتاق التجديتتد والتطتتوير المسأتتتمرين‪،‬‬
‫وانسأجاما مع مرجعية الكفايات المحددة سأتتلفا‪ ،‬واسأتحضتتا ار لخصوصتية الفعتتل التعلمتتي‪ -‬التعليمتتي‬
‫باعتباره مهنة دقإيقتتة وذات حسأاسأتتية ‪-‬كمتتا أكتتدت ذلتتك مرجعيتتة المهنتتة‪ ،-‬فتتإن مجتتزوءة التخطيتتط‬
‫تتوخى تحقيق هذه الكفاية‪ ،‬وهي كفاية ل يمكن بناؤهتا أو تناولهتا إل فتي إطتار نسأتقي متع منهتاج‬
‫التكتتوين فتتي بعتتديه العمتتودي والفقتتي‪ ،‬ومتتن ثتتم يتتتوجب علتتى السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( اسأتحضتتار‬
‫العتبارات التية‪:‬‬
‫أن أسأاسأتتيات الفعتتل التتتربوي ومرجعيتتاته النظريتتة قإتتد تتتم بناؤهتتا فتتي المسأتتالك الجامعيتتة‬ ‫‪.1‬‬
‫للتربية أو ما يعادلها ‪.‬‬
‫‪ .2‬كونهتتا تسأتتتهدف كفايتتة مسأتعرضتتة تختتترق جميتتع حتتدود الفعتتل الديتتدكتيكي‪ ،‬وبالتتتالي فتناولهتتا‬
‫يقتضي الشتغال بفريق للتكوين‪ /‬التأهيل‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫في ارتباط مع ذلك فإن فريق التأهيل مدعو للتنسأيق المسأتمر‪ ،‬وتقاسأم الدوار والمهتتام‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫والتتبع الفعال لمختلف العمليات التكوينية التي يقترحها ‪.‬‬
‫تجت تتاوز منطت تتق المت تتادة أو المضت تتمون المعرفت تتي للمت تترور إلت تتى منطت تتق التمهيت تتن والمعرفت تتة‬ ‫‪.4‬‬
‫الوظيفية ‪.‬‬
‫إن تمكن المتكتون متن كفايتة محتددة ل يغنيته عتن تمكنته متن بتاقإي الكفايتات‪ ،‬ول يمكتن‬ ‫‪.5‬‬
‫لكفاية مجزوءة أن تعوض كفاية مجزوءة أخرى‪.‬‬
‫تجاوز منطق الشتغال بالتعليمات )افعل ‪ /‬ل تفعل( واعتماد مبدأ الشتغال التبصري‪،‬‬ ‫‪.6‬‬
‫وذلت تتك باعتمت تتاد مقاربت تتات فعالت تتة وتقنيت تتات نشت تتيطة وآليت تتة التقت تتويم التكت تتويني المت تتوجه لبنت تتاء الكفايت تتة‬
‫وتصحيح مسأاراته بشكل مسأتمر ‪.‬‬
‫فتح قإنوات للتواصل وتبادل الراء والتجارب وتعميم المبادرات الناجحة مع جميتتع فرقإتتاء‬ ‫‪.7‬‬
‫التكوين سأواء على المسأتوى الجهوي أو الوطني ‪.‬‬
‫وبنتتاء علتتى متتا سأتتبق فتتإن متتا تقتتدمه المجتتزوءة ليتتس متتادة معرفيتتة جتتاهزة للسأتتتهلك بقتتدر متتا هتتو‬
‫خارطتتة طريتتق تجعتتل السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( متحكمتتا فتتي فعتتل التمهيتتن‪ ،‬بقتتدر كتتاف متتن وعتتي‬
‫الفعت تتل‪ ،‬وبالتت تتالي فهت تتي منفتحت تتة بشت تتكل مسأت تتتمر علت تتى اجتهت تتادات السأت تتاتذة المكت تتونين ومبت تتادراتهم‬
‫التجديدية وتكييفها مع الخصوصيات الفعلية والواقإعية للفئات المسأتهدفة ‪.‬‬
‫وينتتدرج إنجتتاز مجتتزوءات التكتتوين السأتتاس فتتي متتادة ديتتدكتيك التربيتتة السأتتلمية بتتالطور الثتتانوي‬
‫العتتدادي فتتي إطتتار التجديتتد التتتربوي التتذي أسأتتس لتته الميثتتاق التتوطني للتربيتتة والتكتتوين‪ ،‬السأتتاعي‬
‫إلتى تحقيتق جتودة المنتتوج التتربوي‪ ،‬التذي وضتعت اختيتاراته وتوجيهتاته الوثيقتة الطتار لبنتاء عتدة‬
‫التكوين الخاصة بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين وفق النظام الجديد )سأنة تكوينيتتة واحتتدة‬
‫للحاصلين على الجازة(‪.‬‬
‫ويسأعى هذا المنهاج إلى تفعيل الصلح التربوي من خلل‪:‬‬
‫‪ ‬تجويتتد التكتتوين علتتى أسأتتاس تجتتاوز أسأتتلوب التلقيتتن‪ ،‬والتتتراكم الكمتتي واسأتحضتتار البعتتد‬
‫المنهجي المتمثل في اكسأاب السأتاذ)ة( المتدرب)ة( المهارات المهنية في التدريس وفتتق المقاربتتة‬
‫المجزوءاتية في التكوين ومبدأ التناوب )براديغم‪ :‬عملي– نظري– عملي(‪،‬‬
‫‪ ‬تفعيل التكوين الذاتي والحث على الحوار والمشاركة الفعالة‪ ،‬على أن تشتتكل الكفايتتات‬
‫منطلق كل نشاط أو وضعية تكوين‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫إرشادات منهجاية‬
‫يمكن اعتبار التي في تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫‪‬عدم تقديم محاور المجزوءة بشكل تنميطي‪.‬‬
‫‪‬عتتدم التوسأتع فتتي المضتتامين‪ ،‬والقإتصتار علتى السأاسأتتي منهتا وفسأتح المجتال للسأتتتاذ)ة(‬
‫المتدرب)ة( للتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪‬ضتترورة إشت تراك السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( فتتي كتتل العلميتتات المرتبطتتة بتتالمجزوءة )إعتتدادا‬
‫وتقديما وتقويما ومعالجة( تحت إشراف السأتاذ)ة( المكون)ة( وتوجيهه‪ ،‬وبتقاسأم مع زملئه‪.‬‬
‫‪‬العمتتل علتتى التنميتتة الذاتيتتة للسأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( عتتبر ممارسأتتة أنشتتطة متنوعتتة‪ ،‬وفتتي‬
‫وضعيات تعلمية‪-‬تعليمية مختلفة في إطار تكتتوين يتلءم ووضتتعية كتتل مكتتون متتن مكونتتات متتادة‬
‫التربية السألمية بسألك التعليم الثانوي العدادي‪.‬‬
‫‪‬محتتورة النشتتطة حتتول برنامتتج الترب تتية السأتتلمية وفتتق المقاربتتة بالكفايتتات اعتمتتادا علتتى‬
‫الوثائق الرسأمية‪.‬‬
‫‪‬مراعاة القدرات المعرفية للسأتاذ)ة( المتدرب)ة( بحكم دراسأته الجامعية‪.‬‬
‫‪‬النشطة الواردة في المتن هي نماذج للسأتئناس‪ ،‬ويمكن للسأتاذ المكتتون اقإتتراح أنشتطة‬
‫تتلءم ومكون تتات الم تتادة‪ ،‬آخ تتذا بعي تتن العتب تتار م تتا يتناسأ تتب م تتع المنه تتاج وم تتا يواف تتق التوجه تتات‬
‫الرسأمية والبرامج المقررة وخصوصيات الفئة المسأتهدفة مع اعتبار ما يأتي‪:‬‬
‫‪‬وضع عنوان خاص بكل نشاط يعبر عن الهدف‪.‬‬
‫‪‬مراعاة حاجات السأاتتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪‬التدرج والتسألسأل المنهجي والمنطقي بين النشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪‬تدبير الغلف الزمني بين النشطة وحسأن توزيعه ‪.‬‬
‫‪‬تهيتتئ وبنتتاء المعينتتات الديداكتيكيتتة والبيداغوجيتتة وأدوات العمتتل الملئمتتة والمناسأتتبة لكتتل‬
‫مكون من مكونات المادة وحسأن اسأتغللها ‪.‬‬
‫‪‬العمل على النطلق من وضعيات تعلمية حقيقية أو افتراضية‪.‬‬
‫‪‬اعتماد البيداغوجيا الفارقإية في إعداد أنشطة تدبير التعلمات ‪.‬‬

‫ملحوظة ‪:‬ا‬
‫‪58‬‬
‫تعتتبر وثيقتة التخطيتط هتاته مجترد حتد أدنتى لمتا هتو مطلتوب متن السأتتاذ)ة( المكتون)ة( فتي‬
‫مادة التربية السألمية بالمراكز الجهوية لمهن التربيتة والتكتتوين‪ ،‬ومتن ثتم فهتي تبقتى مفتوحتة لكتل‬
‫اجتهتتاد بقصتتد التطتتوير والغنتتاء أو التعتتديل‪ ،‬وذلتتك فتتي إطتتار الختيتتارات والتوجهتتات الرسأتتمية‬
‫الجديدة وكذا وفق المقاربة بالكفايات‬

‫‪59‬‬
 ‫التخطأيطأ‬ ‫البطأاقة التقنية لمجازوءة‬
‫الهداف التكوينية‬
‫الغلف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬
‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطأة التكوين‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫الزمني‬ ‫والسإناد‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬
‫الكينونة‬
‫‪ -‬الميثششششاق الششششوطأني للتربيششششة‬ ‫‪ -‬يطألب من المتكونين )فرادى أ و في‬ ‫‪ -‬يحلشششششل برنامشششششج التربيشششششة ‪ -‬يتعرف برنامج التربية‬
‫والتكوين‬ ‫مجاموعات( تحديد وحدات التربية السإلمية‬ ‫السإششلمية بششالتعليم الثششانوي السإلمية مدخل وهيكلة‬
‫‪ -‬الكتاب البيض‬ ‫ومصطألحاتها وخصائصها وتقاطأعاتها‪،‬‬ ‫‪ -‬يتعرف مفهوم وحدات‬ ‫العدادي‬
‫إعششداد مطأويششة حششول‬
‫‪ -‬التوجايهشششششششششششات التربويشششششششششششة‬ ‫باسإتثمار مقتطأفات من دليل التوجايهات‬ ‫التربية السإلمية‬ ‫‪ -‬يحدد المفاهيم المتعلقة‬
‫مشششششششششششششادة التربيشششششششششششششة‬
‫والب ارمششششج الخاصششششة بتششششدريس‬ ‫التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة‬ ‫ومصطألحاتها‬ ‫بمادة التربية السإلمية‬
‫‪ 360‬د‬ ‫أسإتاذ المادة‬ ‫السإشششلمية بمختلشششف‬
‫مادة التربية السإششلمية بسإششلك‬ ‫التربية السإلمية بسإلك التعليم الثانوي‬ ‫بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬
‫وحشششششششداتها بشششششششالتعليم‬
‫التعليم الثانوي العدادي‬ ‫العدادي‪ ،‬وكتاب المتعلم)ة(‪ ،‬وكشاف‬ ‫‪ -‬يتعرف خصائص المادة‪.‬‬ ‫‪ -‬يحدد خصائص المادة‪،‬‬
‫الثانوي العدادي‪,‬‬
‫‪ -‬نصوص تشريعية‬ ‫المصطألحات‪...،‬‬ ‫‪ -‬يتعرف الترابطأات الداخلية‬ ‫‪ -‬يحدد وحدات المادة‬
‫وتنظيمية‬ ‫والخارجاية لوحدات المادة‪.‬‬ ‫وترابطأاتها الداخلية‬
‫‪ -‬مقرر السإنة الدراسإية‬ ‫والخارجاية‪,‬‬
‫‪ 240‬د‬ ‫أسإتاذ علوم‬ ‫إنتششششششششاج مخطأطأششششششششات‬ ‫‪ -‬كتاب المتعلم)ة(‬ ‫‪ -‬يوزع الطألبة إلى ثلث مجاموعات‪،‬‬ ‫‪ -‬ينجاششز تخطأيطأششا للتعلمششات ‪ -‬يتعرف أهم الحداث‬
‫التربية‬ ‫سإنوية ومرحلية‪.‬‬ ‫‪ -‬تشششتغل كششل مجاموعششة علششى مسإششتوى د ارسإششي ‪ -‬معاجام متخصصة‬ ‫فششي مششادة التربيششة السإششلمية والمناسإبات الدينية‬
‫معيشششن‪ ،‬وتنجاشششز تخطأيطأشششا علشششى المشششدى البعيشششد‪ - ،‬كتب تفسإير وعلوم القرآن‬ ‫بمختلششششششف وحششششششداتها علششششششى والوطأنية‪.‬‬
‫أسإتاذ المادة‬ ‫وآخششر علششى المششدى المتوسإششطأ‪ ،‬باعتبششار المجاششال ‪ -‬كتب الحديث والشروح‬ ‫المدى البعيد والمتوسإششطأ مششع ‪ -‬يتعرف التخطأيطأ بعيد‬
‫والزمششششان‪ ،‬ومنظومششششة القيششششم الدينيششششة والوطأنيششششة ‪ -‬كتب العقيدة والفكر‬ ‫م ارعشششاة خصوصشششية المشششادة‪ ،‬المدى‪.‬‬
‫السإلمي‬ ‫وتواريشششششششخ أهشششششششم الحشششششششداث ‪ -‬يتعشششرف التخطأيشششطأ متوسإشششطأ الواجاب اسإتحضارها‪.‬‬
‫‪ -‬كتب الفقه والصول‬ ‫والمناسإشششششششششششششبات الدينيشششششششششششششة المدى‪.‬‬
‫‪ -‬كتب السإيرة‬ ‫والوطأنية‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫يقوم الطألبة في المركز )فرادى‪/‬مجاموعات( بش‪:‬ا‬ ‫‪ -‬ينجاشششششز تخطأيشششششطأ درس أو ‪-‬يتعرف تخطأيطأ مقطأع‬
‫‪ -‬تخطأيطأ مقطأع تعليمي تعلمي‪.‬‬ ‫مقطأششششع درس فششششي مختلششششف تعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬تخطأيطأ درس‪.‬‬ ‫‪ -‬يتعرف تخطأيطأ درس‪.‬‬ ‫الوحدات‪,‬‬
‫‪ -‬إنجااز بطأاقة نشاطأ مندمج ذي صبغة‬ ‫‪ -‬ينجاز بطأاقة تقنية لنشاطأ ‪ -‬يتعشششششرف أهشششششم المناسإشششششبات‬
‫دينية أو وطأنية أو ثقافية‪.‬‬ ‫دينششششي أو وطأنششششي أو ثقششششافي الدينيشششششششششششششششششششة والوطأنيشششششششششششششششششششة‬
‫أسإتاذ علوم‬
‫‪ -‬المقارنة بين درسإين من وحدتين‬ ‫)تراجاششم العلم فششي النشششاطأ وخصوصياتها‪.‬‬
‫التربية‬ ‫إنتاج هيكل بطأاقات‬
‫‪ 360‬د‬ ‫مختلفتين‪.‬‬ ‫الثقافي مثل(‪.‬‬
‫دروس‬ ‫‪ -‬نصوص مصاحبة‬ ‫‪ -‬يتعششششرف صششششيغ إواجاششششراءات‬
‫‪ -‬يقششششارن بيششششن تخطأيطأيششششن‬
‫أسإتاذ المادة‬ ‫للمجازوءة‬ ‫تقنيات المقارنة‬
‫لدرسإين مختلفين‪.‬‬
‫‪ -‬كشاف المصطألحات‬
‫والمفاهيم الخاصة بمادة‬
‫التربية السإلمية‬
‫‪ -‬الحقيبة العلمية للمادة‬
‫‪ -‬وسإائل سإمعية بصرية‬
‫‪ 120‬د‬ ‫تقويم المجازوءة‬

‫ملحوظة‪:‬ا يفترض أن معارف الفعل ومعارف الكينونة و ‪ /‬أو المعارف المشتركة قد اكتسإبها المتكونون في مجازوءة علوم التربية ‪ ،‬ويتم اسإتثمارها مع مراعاة خصوصية المادة‬

‫‪61‬‬
 ‫مرجاعية تقويم المجازوءة‬
‫"يقصد بعدة التقويم جميع المقتضيات والجراءات التي يتطلبها إجراء عمليتات التقتتويم‪ ،‬والجتوانب‬
‫السأتتياقإية التتتي سأتتيجري فيهتتا والتتتي تمكتتن المتتدرس متتن جمتتع المعلومتتات حتتول المسأتتار الديتتدكتيكي‬
‫لبناء التعلمات ومعالجتها وتشمل العناصر التية‪:‬‬
‫•الموضوع‪) :‬ماذا؟(‬
‫•المهمة المطلوبة من المتعلم )لماذا؟(‬
‫•الشروط والمتطلبات )بماذا؟(‬
‫•مقتضيات النجاز ) كيف؟(‬
‫•الزمان المخصص للنجاز‪) .‬متى؟(‬
‫•صيغة النجاز‪ ) :‬شفوي‪ ،‬كتابي‪ ،‬جماعي‪ ،‬فردي(‪.‬‬
‫•أسألوب النجاز )بأية وسأيلة أو سأند‪(...‬‬
‫•المؤشرات النجازية ) محكمات‪ ،‬معايير‪ ،‬تجليات التعلم‪ ،‬سألم التنقيط‪(...‬‬
‫•إج ت تراءات التصت تتحيح ) معالجت تتة المعطيت تتات‪ ،‬تصت تتنيف‪ ،‬ترتيت تتب‪ ،‬تت تتوجيه‪ ،‬علج‪ ،‬إحت تتالت‬
‫‪1‬‬
‫على‪"...‬‬
‫خلل عمليتتة التقتتويم يسأتتتهدف السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( المهتتارات المرتبطتتة بهتتذه المجتتزوءة ومتتدى‬
‫تمكت تتن السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( منهت تتا‪ ،‬وذلت تتك بتوظيت تتف المعت تتايير والمؤشت ت ترات الملئمت تتة‪ .‬فتحكت تتم‬
‫السأ تتتاذ)ة( المت تتدرب)ة( ف تتي ه تتذه المه تتارات يتطل تتب ممارسأ تتة منتظم تتة ومسأ تتتمرة لتخطي تتط مقتتاطع‬
‫وحصتتص تعلميتتة‪-‬تعليمتتة متنوعتتة وفتتق المقاربتتة بالكفايتتات‪ ،‬والتتتركيز علتتى البيتتداغوجيا المعتمتتدة‬
‫مع النفتاح على باقإي البيداغوجيات‪ .‬إذ يعتبر التقويم عتتامل أسأاسأتتيا لقيتتاس متتدى نجاعتتة عمليتتة‬
‫تأهيل السأتاذ)ة( المتدرب)ة( لمتلك كفاية التخطيط في عدة التأهيل بالتعليم الثتتانوي العتتدادي‬
‫فتتي مختلتتف المجتتزوءات بمتتا فتتي ذلتتك مجتتزوءة التخطيتتط‪ ،‬إذ ييمموكتتن السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( متتن‬
‫معرفتتة مكتتامن القتتوة والضتتعف‪ ،‬كمتتا يشتتكل تغذيتتة راجعتتة لتحديتتد متتا سأتتيقوم بتته متتن أجتتل تطتتوير‬
‫عمليتتة التأهيتتل باعتمتتاد التفكيتتر التبصتتري فتتي اسأتتتراتيجية بنتتاء كفايتتة التخطيتتط‪ ،‬وضتتمان انسأتتجام‬
‫التقتتويم متتع الكفايتتة المسأتتتهدفة‪ ،‬وتتحتتدد معتتايير التقتتويم بتتالنظر إلتتى أهتتداف التأهيتتل‪ ،‬كمتتا تيمموكتتن‬

‫‪Charles hadji "l'évaluation: règles du jeu" p: 148‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪62‬‬
‫المؤشترات متتن قإيتتاس درجتتة التحكتتم فتتي كتتل معيتتار متتن معتتايير الكفايتتات المهنيتتة‪ .‬كمتتا أن إنجتتاز‬
‫هتتذه المجتتزوءة يقتضتتي اعتمتتاد آليتتة التقتتويم التكتتويني الم ارفتتق لمختلتتف م ارحتتل ومحطتتات تنفيتتذ‬
‫أنشطة ووضعيات المجتزوءة باعتمتاد أهتداف التكتوين معتاييمر‪ ،‬ومتن ثمتة التتدخل الفتوري لمعالجتة‬
‫التعتتثرات لعتتادة ضتتبط مسأتتار بنتتاء وتنميتتة الكفايتتة‪ .‬غيتتر أن التقتتويم النهتتائي للمجتتزوءة يكتسأتتي‬
‫حسأاسأتتية مؤسأسأتتاتية خاصتتة بحيتتث يسأتتمح لفريتتق التأهيتتل والتكتتوين متتن اتختتاد الق ترار البيتتداغوجي‬
‫المناسأتتب فتتي اتجتتاه الحكتتم علتتى المصتتادقإة )‪ (Validation‬أو عتتدمه‪...‬وبالتتتالي فتتتح آفتتاق جديتتدة‬
‫للضتتبط والمعالجتتة‪ .‬ومتتن ثمتتت فتتإن فريتتق التأهيتتل والتكتتوين متتدعو إلتتى الرتكتتاز علتتى الموجهتتات‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬تنويع أسأاليب وتقنيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد أسألوب التقويم الفردي‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف الوضعيات المهنية لجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط معاييرالتقويم ومؤشراته والتصريح بها‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬جعل معايير التقويم ومؤشراته واضحة ول تقبل التأويل بالنسأبة للسأاتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬توثيق الملحظات والحكام والق اررات المتخذة للدلء بها عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ ‬جعتتل محطتتة التقتتويم محطتتة "لمسأتتاءلة" مسأتتار التكتتوين بكتتل مكونتتاته وعناص تره بمتتا فيهتتا‬
‫السأتاذ)ة( المتدرب)ة( نفسأه‪.‬‬
‫‪‬المبادرة لقإتراح صيغ جديدة للبناء تمكن المتكون من معالجة تعثراته في بناء الكفاية‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬ا‬
‫بالسأت تتتناد إلت تتى منطت تتق الشت تتتغال البيت تتداغوجي فت تتإن إنجت تتاز المجت تتزوءة يقتضت تتي مت تتن السأت تتتاذ)ة(‬
‫المكتتون)ة( اعتبتتار نقطتتة النطلق المحتتددة فتتي المجتتزوءة نقطتتة افت ارضتتية فقتتط‪ ،‬ول يمكتتن تحديتتد‬
‫النقطة الفعلية إل بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة وصادقإة حول‪:‬‬
‫‪‬المدخرات المعرفية التي يمكن أن يحملها السأتاذ)ة( المتدرب)ة( معه‪.‬‬
‫‪ ‬تحديتتد الحاجيتتات الفعليتتة فتتي مجتتال التخطيتتط‪ ،‬والتتتي يمكتتن التتتركيز عليهتتا فتتي عمليتتات‬
‫البناء‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫وبنتتاء عليتته فعلتتى السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( اقإتتتراح أنشتتطة و‪/‬أو وضتتعيات مناسأتتبة للتقتتويم القبلتتي‬
‫تختتص مكتسأتتبات السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( حتتول تخطيتتط التعلمتتات بصتتفة عامتتة حتتتى يتسأتتنى لتته‬
‫معرفة مسأتوى هذا الخير في مجال التخطيط على المسأتوى البعيد والمتوسأط والقريب‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬ا‬
‫هتتو التكتتوين المصتتاحب لعمليتتة التأهيتتل فتتي التخطيتتط؛ بحيتتث يعتتتبر كتتل نشتتاط أنجتزه السأتتتاذ)ة(‬
‫المتتتدرب)ة( فتتي المركتتز و‪/‬أو فتتي مؤسأسأتتة التتتدريب موضتتوع تقتتويم تكتتويني‪ ،‬يؤختتذ بعيتتن العتبتتار‬
‫حسأب النسأبة التي سأيحدد احتسأابها في التقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬ا‬
‫يتخذ هذا التقويم صيغا متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات كتابية‬
‫‪ -‬اختبارات شفوية‬
‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬
‫‪ -‬وضعيات مهنية‬

‫‪64‬‬
 ‫مقترحات ونماذج لنشطأة تقويم المجازوءة‬

‫السإنشششششاد‬ ‫المهششششششششام‬
‫بلورة مخطط برنامج سأنوي للمادة بكل مسأتوى‪ .‬نماذج من البرامج الدراسأية‪.‬‬
‫بن ت ت تتاء برنام ت ت تتج عم ت ت تتل لوحت ت تتدة د ارسأ ت ت تتية المت ت تتدى‬
‫جدول فارغ‪.‬‬
‫المتوسأط‪.‬‬
‫جدول فارغ‪.‬‬ ‫إعداد مخطط عمل لدرس أو مقطع‪.‬‬
‫معطيات الدرس‪.‬‬ ‫انجاز جذاذات نمطية لفئة دراسأية مفترضة‪.‬‬
‫نماذج من برامج السألك الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫اسأتنباط المقاربة المعتمدة في بناء البرنامج‪.‬‬
‫اسأت ت تتتنباط المقاربت ت تتة البيداغوجيت ت تتة والديدكتيكيت ت تتة‬
‫نماذج لدروس متنوعة المقاربات‪.‬‬
‫المعتمدة‬
‫توظي ت تتف مقارب ت تتة بيداغوجي ت تتة لنج ت تتاز مخط ت تتط‬
‫معطيات رأسأية )المسأتوى الدراسأي‪ ،‬الفئة‪(...‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫نماذج من جذاذات أو دروس مسأجلة‪.‬‬ ‫إعداد يعتدة لتقويم تخطيط الدرس‪.‬‬
‫نماذج من التعثرات والخطاء‪.‬‬ ‫تهيىء خطة لمعالجة تعثرات مفترضة‪.‬‬
‫مبادرات أخ ت تترى ‪.‬‬

‫معايير ومؤشرات التقويم حسإب أنواع أنشطأة التقويم‬

‫‪65‬‬
 ‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف أنشطأة التقويم‬
‫وضعيات‬
‫اختبارات‬ ‫اختبارات اختبارات‬
‫مهنية حقيقية‬
‫تطأبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬ ‫نماذج لمعايير التقويم‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الملءمة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬التعبئة‪/‬التوظيف المناسإبة للموارد‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬النسإجاام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬قابلية النجااز‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬سإلمة المضامين )التخصص واللغة(‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬النصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الصالة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬جاودة أشكال التواصل‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الفعالية )تحقيق الهداف(‬

‫ملحوظة‪ :‬يعوض السأتاذ)ة( المكون)ة( العلمات )‪ (x‬بالمؤشرات المناسأبة‪ ،‬حسأب ما تقتضيه‬

‫التأهيل‪...‬‬ ‫خصوصية المادة ومكان الشتغال وسأيرورة‬

‫‪66‬‬
 ‫نماذج من أنشطأة المعالجاة الداعمة‬

‫أنشطأششة الدعشم المقترحششششة‬ ‫السإبشششاب المفتششششرضشة‬ ‫طأبيعشة التعثشر‬

‫توجايه المتكششون )ة( نحششو مصششادر أخششرى‬ ‫نقشششص معرفشششي وعشششدم تمثشششل‬
‫جادة اللغة أو تعقيد السإلوب‪.‬‬
‫للمعرفة في إطأار التكوين الذاتي‪.‬‬ ‫المفاهيم‪.‬‬
‫إعداد خطأاطأات وجاداول تركيبية مدعمة‬ ‫السإتغراق النظري والتواصل‬ ‫عدم التمكن من مرجاعيات‬
‫بأمثلة من الواقع المدرسإي‪.‬‬ ‫اللفظي‪.‬‬ ‫التخطأيطأ‪.‬‬
‫صعوبة في توظيف‬
‫تجاديد الوسإائطأ والمعينات والمصادر‪.‬‬ ‫عدم اعتماد المثلة الواقعية ‪.‬‬
‫المعارف‬
‫نقششص فشي النتششاج التركيششبي عدم وظيفية المعرفششة أو تعششدد فششي‬
‫جالسإة تنسإيقية لفريق التأهيل‪.‬‬
‫مصادرها‪.‬‬ ‫لمخطأطأات العمل ‪.‬‬
‫ضششششعف الجااهزيششششة والقبششششال التنميطأ المفرطأ للنشطأة‬
‫تنويع وتجاديد وضعيات التكوين ‪.‬‬
‫والمهام ‪.‬‬ ‫أوالتهاون ‪.‬‬
‫تعثششششششششششرات أخششششششششششششرى‪...‬‬

‫‪-67-‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجازوءة‬
‫يتحدد منطق التقتويم المعتمتد فتي منهتاج التكتوين الجديتد وفتق أبعتاده الثلث‪ :‬التقتويم التشخيصتي‬
‫أو التتتوجيهي والتقتتويم التكتتويني‪ ،‬والتقتتويم النهتتائي ضتتمن إطتتار عتتدة التقتتويم المعتمتتدة رسأتتميا علتتى‬
‫المسأتوى المؤسأسأاتي )انظر عدة التقويم الخاصة بمنهاج التكوين(‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المجزوءة على آليتين من آليات التقويم هي‪:‬‬
‫التقت ت تتويم التكت ت تتويني الت ت تتذي يتخلت ت تتل مختلت ت تتف مقت ت تتاطع ووضت ت تتعيات وأنشت ت تتطة التكت ت تتوين‬ ‫‪‬‬
‫ويسأتتتهدف بالسأتتاس تنقيتتح وتعتتديل سأتتيرورات اكتسأتتاب الم توارد ومسأتتارات إنمتتاء الكفايتتة المهنيتتة‪،‬‬
‫وللسأاتذة المؤطرين كامل الصتلحيات فتي اختيتار أنشتطة التقتويم التكتويني المناسأتبة لوضتعيات‬
‫التكوين المقترحة في المجزوءة‪.‬‬
‫التقتتويم النهتتائي ويتتتم فيتته اعتمتتاد مجموعتتة متتن الجتراءات منهتتا متتا يرتبتتط بتتالتقويم‬ ‫‪‬‬
‫الكتتتابي ومنهتتا متتا يرتبتتط بالشتتفوي وكتتذا بالنشتتطة التطبيقيتتة الممهننتتة‪ ،‬ومتتا يقتتترن بالوضتتعيات‬
‫المهنية‪.‬‬
‫ونقترح ضمن الخطاطة التاليتتة بعتتض فرضتتيات وصتتيغ إجتراء التقتتويم النهتتائي للمجتتزوءة بمختلتتف‬
‫وضعياته الممكنة وتبقى للسأتاذ المكون إمكانية اختيار واقإتراح وضعيات التقويم المناسأبة‪.‬‬

‫‪-68-‬‬
 ‫بيبليوغرافيا المصادر والمراجاع المعتمدة‬
‫في إعداد وثيقة التخطأيطأ في وحدة التربية السإلمية‬

‫‪ -‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬

‫‪ -‬المرسأوم المنظم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬
‫‪ -‬الب ارمششج والتوجايهششات التربويششة الخاصششة بسإششلك التعليششم الثششانوي العششدادي )مششادة التربيششة السإششلمية( ‪-‬‬
‫‪-2009‬‬
‫‪ -‬مذكرات تنظيمة‬
‫‪ -‬عتتروض اللقتتاءات الوطنيتتة لهندسأتتة إواعتتداد مناهتتج التكتتوين بتتالمراكز الجهتتوي لمهتتن التربيتتة‬
‫والتكوين إواعداد المجزوءات )الرباط ‪(2012-2011-2010‬‬

‫‪-69-‬‬
-70-
 ‫المجازوءة الثانية‬

‫تقديم‬
‫إذا كان الفعل التعليمي يتميز بدرجة عالية من التنظيم تجعل منه فعل منظما ومعقلنا‪ ،‬فتتإن ذلتتك‬
‫يسأتتتدعي بالضتترورة اعتمتتاده علتتى تخطيتتط قإبلتتي؛ متتن أجتتل تتتدبير محكتتم قإتتائم علتتى تمثتتل ضتتابط‬
‫لمختل تتف محط تتاته ووضت تتعياته‪ ،‬وم تتا ي تتترتب عن تته م تتن قإت ت اررات ته تتم ت تتدبير التعلم تتات ومض تتامينها‬
‫واسأ تتتراتيجيات بنائه تتا‪ ،‬باعتم تتاد مختلت تتف تقني تتات التنشت تتيط والتواص تتل‪ .‬ه تتذه الحاج تتة المهني تتة ه تتي‬
‫الصت تتل فت تتي ضت تترورة امتلك المت تتدرس لكفايت تتة التت تتدبير الت تتتي تت تتؤهله‪ ،‬وتكسأت تتبه القت تتدرة علت تتى تت تتدبير‬
‫التعلمات في مختلف الوضعيات التعلمية‪-‬التعليمية التي تتميز بتعددها وتنوع وظائفها‪.‬‬
‫وباعتبتتار التتتدبير جهتتا از بيتتداغوجيا وديتتدكتيكيا ملزمتتا لمهتتام المتتدرس‪ ،‬إواحتتدى مكونتتات مرجعيتتته‬
‫المهنيتتة‪ ،‬ولمتتا كتتان التتتوجه العتتام لسأتتتراتيجية التكتتوين الجديتتدة يسأتتعى إلتتى إضتتفاء طتتابع المهننتتة‬
‫علتتى نظتتام تكتتوين‪ ،‬وتأهيتتل السأتتاتذة المتتتدربين فتتي الم اركتتز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة والتكتتوين‪ ،‬فقتتد‬
‫تمت ترجمة هذا الجهاز‪ /‬الفعالية إلى كفاية مسأتقلة‪ ،‬ورصدت لها مجزوءة خاصة تصنف ضمن‬
‫المجزوءات الرئيسأة لمنهاج تكوين السأاتذة المتدربين في سألك التعليم الثانوي العدادي‪.‬‬

‫نص الكفاية‬
‫اسأ تتتعمال مجموع تتة مت تتن التعلم تتات )مت توارد‪ ،‬وض تتعيات مركبت تتة(‪ ،‬مت تتع تحليت تتل وتع تتديل الممارسأت تتات‬
‫الفصلية الملئمة لها‪ ،‬بمراعاة‪::‬‬
‫‪ -‬منهاج مادة التربية السألمية؛‬
‫‪-‬خصوصيات الشعبة والفصل الدراسأي؛‬
‫‪-‬تطور القدرات المسأتعرضة التي تكتسأي أهمية كبيرة بالنسأبة للمادة المدرسأة؛‬
‫‪-‬اسأتعمال تكنولوجيا المعلومات والتصالات ‪. TICE‬‬

‫‪-71-‬‬
‫‪2102‬‬ ‫يوليوز‬
 ‫الهداف المتوخاة من المجازوءة‬
‫يمكن إجامال هذه الهداف فيما يلي‪:‬ا‬
‫‪(1‬تعميت تتق معرفت تتة السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( بأسأت تتس ومصت تتادر ومبت تتادئ الش ت تريعة السأت تتلمية‬
‫المسأتمدة من القرآن الكريم والسأنة النبوية الشريفة‪.‬‬
‫‪ (2‬إكسأتتاب السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( تربيتتة مجاليتتة مبنيتتة علتتى تثتتبيت القيتتم السأتتلمية‪ ،‬قإصتتد‬
‫تمكينه من الندماج في محيطه وتصحيح مواقإفه‪ ،‬وتبني مواقإف وسألوكات إيجابية تجتتاه محيطتته‬
‫بمختلف أبعاده‪.‬‬
‫‪(3‬توظيتتف بيتتداغوجيا تعلميتتة‪/‬تعليميتتة قإائمتتة علتتى المشتتاركة والتفاعتتل‪ ،‬ممتتا يسأتتهم فتتي تنميتتة‬
‫الكفايات المهنية لدى السأتاذ)ة( المتدرب)ة(‪.‬‬
‫‪(4‬تبنت تتي التعليت تتم المجزوءاتت تتي القت تتائم علت تتى المقاربت تتة بالكفايت تتات الت تتتي تسأت تتتهدف البحت تتث عت تتن‬
‫القدرات لدى المتكون عبر أداءات إوانجازات طوال مسأيرة تعلمه‪.‬‬
‫‪ (5‬اعتمت تتاد أسأت تتلوب الحت توار القت تتائم علت تتى الحجت تتاج والمنت تتاظرة بهت تتدف القإنت تتاع وتبنت تتي مواقإت تتف‬
‫إيجابي تتة‪ ...‬ف تتي مقارب تتة ك تتل مكون تتات الم تتادة‪ .‬رب تتط مض تتامين الم تتادة ب تتالواقإع م تتع الح تترص عل تتى‬
‫تصتتحيح الخطتتاء الشتتائعة وتقتتديم التمثتتل السأتتليم للمفتتاهيم المرتبطتتة بالعقيتتدة والعبتتادات والفكتتر‬
‫والخلق والمعاملت‪.‬‬
‫إن هتتذه الهتتداف تتطلتتب منتتا توضتتيح بعتتض السأتتس التتتي ينبغتتي مراعاتهتتا خلل مسأتتار التكتتوين‬
‫في المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫أول‪ :‬الرب تتط بي تتن منط تتق المع تتارف ومع تتارف الفع تتل ومع تتارف الكينون تتة ف تتي نسأ تتقية تكاملي تتة واح تتدة‬
‫تتمظهت تتر مت تتن خلل الداء المهنت تتي للسأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( أثنت تتاء النشت تتطة الممهننت تتة‪ ،‬وخلل‬
‫الممارسأة بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الربط بين المرجعية النظرية العلميتة لليتات التخطيتط للتعلمتات والنشتطة المقترحتة ومْفًقهتا‪،‬‬
‫وبين الممارسأة العملية المرتبطة بالفصل الدراسأي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬التنسأيق بين منطق التكتوين فتي علتوم التربيتة وسأتيرورة التكتوين فتي ديتدكتيكات بتاقإي المتواد‬
‫باعتبارهتتا متكاملتتة فتتي إنمتتاء وتطتتوير كفايتتة التخطيتتط لسأتتيرورات التعلتتم والكتسأتتاب فتتي مختلتتف‬
‫مسأتويات السألك الثانوي العدادي‪.‬‬

‫‪-72-‬‬
 ‫مدة النجااز‬

‫تخصتتص لمجتتزوءة تتتدبير التعلمتتات فتتي وحتتدة التربيتتة السأتتلمية بسأتتلك التعليتتم الثتتانوي العتتدادي‬
‫بالمراكز الجهوية لمهن التربية ‪ 60‬سأاعة‪ .‬يقترح توزيعها كالتي‪:‬‬
‫‪ 20‬سإاعات للسإهام النظري‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 40‬سإاعة للنشطأة الممهننة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫واعتمادا لمبدأ المرونتتة‪ ،‬لمجلتتس التكتتوين تتدبير الغلف الزمنتي لكتتل مكتون متن مكونتتات الوحتدة‬
‫حسأت تتب حاجيت تتات السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة(‪ ،‬كمت تتا يمكت تتن للسأت تتتاذ)ة( المكت تتون)ة( اسأت تتتغلل بعت تتض‬
‫حصص الوضعيات المهنية في إغناء الجوانب النظرية‪.‬‬

‫توطأئة‬
‫ينتتدرج إنجتتاز مجتتزوءات التكتتوين السأتتاس فتتي متتادة ديتتدكتيك التربيتتة السأتتلمية بالسأتتلك الثتتانوي‬
‫العتتدادي فتتي إطتتار التجديتتد التتتربوي التتذي أسأتتس لتته الميثتتاق التتوطني للتربيتتة والتكتتوين‪ ،‬السأتتاعي‬
‫إلتى تحقيتق جتودة المنتتوج التتربوي‪ ،‬التذي وضتعت اختيتاراته وتوجيهتاته الوثيقتة الطتار لبنتاء عتدة‬
‫التكوين الخاصة بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين وفق النظام الجديتد )سأتنة تأهيليتتة واحتدة‬
‫للحاصلين على الجازة(‪.‬‬
‫ويسأعى هذا المنهاج إلى تفعيل الصلح التربوي من خلل‪:‬‬
‫‪ ‬تجويتتد التكتتوين علتتى أسأتتاس تجتتاوز أسأتتلوب التلقيتتن‪ ،‬والتتتراكم الكمتتي واسأتحضتتار البعتتد‬
‫المنهجي المتمثل في اكسأاب السأتاذ)ة( المتدرب)ة( المهارات المهنية في التدريس وفق المقاربتتة‬
‫المجزوءاتية في التأهيل ومبدأ التناوب )براديغم‪ :‬عملي – نظري – عملي(‪،‬‬
‫‪ ‬تفعيل التكوين الذاتي والحث على الحوار والمشاركة الفعالة‪ ،‬على أن تشتتكل الكفايتتات‬
‫منطلق كل نشاط أو وضعية تكوين‪.‬‬
‫وتأتي مجتزوءة تتدبير التعلمتات فتي متادة ديتدكتيك التربيتة السأتلمية فتي إطتار بنتاء عتدة التكتوين‬
‫وفتتق النظتتام الجديتتد بتتالمراكز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة والتكتتوين‪ ،‬التتذي يهتتدف إلتتى الرتقتتاء بتتالجودة‬
‫وتأصيل خيار المهننة‪ ,‬وذلك بالتركيز على الشتغال بالمقاربة بالكفايات والتكوين بالمجزوءات‪.‬‬

‫‪-73-‬‬
 ‫إرشادات منهجاية‬
‫يمكن اعتبار التي في تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫‪ ‬عدم تقديم محاور المجزوءة بشكل تنميطي‪.‬‬
‫‪ ‬عدم التوسأع في المضامين‪ ،‬والقإتصار على السأاسأي منهتتا‪ ،‬وفسأتتح المجتتال للسأتتتاذ)ة(‬
‫المتدرب)ة( للتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬ضتترورة إش تراك السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( فتتي كتتل العلميتتات المرتبطتتة بتتالمجزوءة )إعتتدادا‬
‫وتقديما وتقويما ومعالجة( تحت إشراف السأتاذ)ة( المكون)ة( وتوجيهه‪ ،‬وبتقاسأم مع زملئه‪.‬‬
‫‪ ‬العمتتل علتتى التنميتتة الذاتيتتة للسأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( عتتبر ممارسأتتة أنشتتطة متنوعتتة‪ ،‬وفتتي‬
‫وضعيات تعلمية مختلفتة فتتي إطتار تكتتوين يتلءم ووضتعية كتل مكتون متتن مكونتات متادة التربيتتة‬
‫السألمية بسألك التعليم الثانوي العدادي‪.‬‬
‫‪ ‬محتتورة النشتتطة حتتول برنامتتج التربتتية السأتتلمية وفتتق المقاربتتة بالكفايتتات اعتمتتادا علتتى‬
‫الوثائق الرسأمية‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة القدرات المعرفية للسأتاذ)ة( المتدرب)ة( بحكم دراسأته الجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬النشطة الواردة في المتن هي نماذج للسأتئناس‪ ،‬ويمكن للسأتاذ)ة( المكتتون)ة( اقإتتتراح‬
‫أنشت تتطة تتلءم ومكونت تتات المت تتادة‪ ،‬آخت تتذا بعيت تتن العتبت تتار مت تتا يتناسأت تتب مت تتع المنهت تتاج‪ ،‬ومت تتا يوافت تتق‬
‫التوجهات الرسأمية والبرامج المقررة وخصوصيات الفئة المسأتهدفة‪ ،‬مع اعتبار ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬مراعاة التخطيط للنشاط المقترح‪.‬‬
‫‪ ‬وضع عنوان خاص بكل نشاط يعبر عن الهدف‪.‬‬
‫‪ ‬حاجات السأاتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬التدرج والتسألسأل المنهجي والمنطقي بين النشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪ ‬تدبير الغلف الزمني بين النشطة وحسأن توزيعه ‪.‬‬
‫‪ ‬تهيتتئ وبنتتاء المعينتتات الديدكتيكيتتة والبيداغوجيتتة وأدوات العمتتل الملئمتتة‪ ،‬والمناسأتتبة لكتتل‬
‫مكون من مكونات المادة وحسأن اسأتغللها ‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على النطلق من وضعيات تعلمية حقيقية أو افتراضية‪.‬‬
‫اعتماد البيداغوجيا الفارقإية في إعداد أنشطة تدبير التعلمات ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-74-‬‬
 ‫ملحوظة ‪:‬ا‬
‫تعتبر وثيقة التدبير هاته مجرد حد أدنى لما هو مطلوب من السأتاذ)ة( المكون)ة( في مادة‬
‫التربيتتة السأتتلمية بتتالمراكز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة والتكتتوين‪ ،‬ومتتن ثتتم فهتتي تبقتتى مفتوحتتة لكتتل‬
‫اجتهتتاد بقصتتد التطتتوير والغنتتاء أو التعتتديل‪ ،‬وذلتتك فتتي إطتتار الختيتتارات والتوجهتتات الرسأتتمية‬
‫الجديدة‪ ،‬وكذا وفق المقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫‪-75-‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬
‫الغلف‬ ‫التقويم‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫الهداف التكوينية‬
‫المؤطأرون‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطأة التكوين‬
‫الزمني‬ ‫التكويني‬ ‫والسإناد‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫‪ 720‬د‬ ‫أسإتاذ علوم‬ ‫إنجااز تقارير‬ ‫‪ -‬يتعششرف كيفيششة اسإششتثمار يمكن اعتماد تقنية التعليم المصششغر‪ ،‬فششي إطأششار تحليششل ‪ -‬الكتاب البيض‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية ديدكتيكية‬
‫التربية‬ ‫حول‬ ‫‪ -‬التوجايهشششششششششات التربويشششششششششة‬ ‫الممارسإات الصفية وتعديلها بغية تطأويرها‪:‬ا‬ ‫وضعية ديدكتيكية‬
‫وضعيات‪-‬‬
‫والب ارمشششج الخاصشششة بتشششدريس‬ ‫‪ -‬يتعششرف كيفيششة اسإششتثمار ‪ -‬عرض تسإجايلت حصص أو مقاطأع من حصص‪،‬‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية تقويمية‬
‫أسإتاذ المادة‬ ‫مهنية‬
‫‪ -‬فسإششششح المجاششششال أمششششام صششششاحب التسإششششجايل كششششي يحلششششل مششششششادة التربيششششششة السإششششششلمية‬ ‫وضعية تقويمية‬

‫السإتاذ‬
‫بسإشششششششلك التعليشششششششم الثشششششششانوي‬ ‫‪ -‬يتعششرف كيفيششة اسإششتثمار ممارسإاته‪،‬‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية معالجاة إواغناء‬
‫المطأبق‬ ‫‪ -‬يتدخل الخششرون‪ ،‬لتحليششل الممارسإشة الصشفية ونقشدها‪ ،‬العدادي‬
‫وضعية معالجاة إواغناء‬
‫‪ -‬يسإشششاعد المتعلميشششن فشششي أنششششطأة‪:‬ا ‪-‬يتعشششششششششرف السإشششششششششيرورات معتمدين في ذلك على مكتسإباتهم السإابقة فششي مجاششزوءة ‪ -‬مذكرات تنظيمية‬
‫ملحظشششششششششششة‪ ،‬اسإتكششششششششششششاف‪ ،‬حشششششششششششل الديدكتيكيشششششششششة الخاصشششششششششة التخطأيششطأ‪ ،‬ومششا تلقششوه فششي مجاششزوءة علششوم التربيششة فيمششا ‪ -‬كتاب المتعلم)ة(‬
‫‪ -‬نصشششششششششششوص مصشششششششششششاحبة‬ ‫يتعلق بتدبير الفضاء والزمان وجاماعة الفصل‪.‬‬ ‫بوحدات المادة‬ ‫المشكلت‪ ،‬إنجااز مشروع‪...‬‬
‫للمجازوءة‬ ‫‪ -‬إعادة التسإجايل بعد الضبطأ‪) ،‬في وضعية مهنية(‬
‫‪ -‬القيام بالتحليل مرة ثانية‬
‫ويمكن اصطأناع وضعيات تعلمية داخل المركز‪.‬‬

‫‪-76-‬‬
‫‪ 960‬د‬ ‫أسإتاذ علوم‬ ‫إعداد شبكة‬ ‫‪-‬يتعرف تقنيششات التواصششل ‪ -‬بالضششافة للتعليششم المصششغر‪ ،‬والوضششعيات المصششطأنعة ‪ -‬كشششششششششاف المصششششششششطألحات‬ ‫‪ -‬ينصت ويصغي للمتعلمين‬
‫التربية‬ ‫تقويمية‬ ‫والمفششششاهيم الخاصششششة بمششششادة‬ ‫يمكن اعتماد تقنيات لعب الدوار موجاهة‬ ‫داخل الفصل‬ ‫‪ -‬يشجاعهم على المشاركة‬
‫التربية السإلمية‬ ‫)اعتماد شبكة تقويمية(‬ ‫‪ -‬يتعرف تقنيات التحفيششز‬ ‫‪ -‬يشجاع التواصل البيني )الفقي(‬
‫أسإتاذ المادة‬
‫‪ -‬الحقيبة العلمية للمادة‬ ‫الخاصششششة بالمششششادة )إثششششارة‬ ‫‪ -‬يرصد تعثرات المتعلمين‬
‫‪ -‬وسإائل سإمعية بصرية‬ ‫الدافعية(‬ ‫‪ -‬يعالج التعثرات فوريا‬
‫‪ -‬مششششششوارد رقميششششششة ومواقششششششع‬ ‫‪ -‬يتعشششششششششششرف أسإشششششششششششاليب‬
‫معتمدة‬ ‫التدريس‬
‫‪ -‬مجاششششششزوءة التششششششدبير فششششششي‬
‫علوم التربية‬ ‫‪ -‬يششدبر الطأششوارئ والمسإششتجادات الششتي ‪ -‬يتعششششرف تقنيششششات رصششششد‬
‫‪ -‬جاداريات‪ ،‬أقلم‪....‬‬ ‫قششششد تشششبرز خلل التفاعششششل والتواصششششل التعثرات‬
‫‪ -‬يتعششششرف كيفيششششة تنزيششششل‬ ‫داخل جاماعة الفصل‪،‬‬
‫البيداغوجايا الفارقية‬
‫‪ -‬يتعشششرف تقنيشششات تشششدبير‬
‫الطأوارئ والصعوبات داخل‬
‫الفصل‬

‫‪-77-‬‬
 ‫بالضافة للتعليم المصغر‪:‬ا‬ ‫‪ -‬يتعشششششششششششششرف تقنيشششششششششششششات‬ ‫‪ -‬بناء شبكة ملحظة‬
‫‪ -‬د ارسإشششة حالشششة‪:‬ا انطألقشششا مشششن حالشششة وضشششعية "محرجاشششة"‬ ‫الملحظة‬ ‫‪ -‬ملحظة حصة تعليمية‬
‫‪ -‬تحليششششل حصششششة باعتمششششاد معششششايير ‪ -‬يتعشششششششششششششرف ششششششششششششششبكات عاشها متكون)ة( خلل التداريب‪ ،‬تناقش وتقششترح حلششول‬
‫أسإتاذ علوم‬ ‫لها انطألقا من‪:‬ا‬ ‫الملحظة‬ ‫ديدكتيكية وبيداغوجاية‬
‫التربية‬ ‫إعداد شبكة‬ ‫‪ -‬مقارنة حصتين اعتمدت فيهمشا ‪ -‬يتعششرف شششبكات تحليششل ‪ -‬حصة معاينة‪ ،‬يدعو المتكونين لبناء شبكة ملحظة‬
‫‪ 720‬د‬
‫ملحظة‬ ‫‪ -‬مقطأع ديدكتيكي حضره المتكون)ة(‪ ،‬يطألب منه توقششع‬ ‫الممارسإات الصفية‬ ‫نفس المقاربة‬
‫أسإتاذ المادة‬ ‫نتائشششششج تشششششدخله قصشششششد اسإشششششتثمار تقشششششويم ذاتشششششي لضشششششبطأ‬ ‫‪ -‬تطأوير حصة‬
‫‪ -‬يتعرف تقنيات المقارنة الممارسإات‬

‫‪ 120‬د‬ ‫تقويم المجازوءة‬

‫ملحوظة‪:‬ا يفترض أن معارف الفعل ومعارف الكينونة و ‪ /‬أو المعارف المشتركة قد اكتسإبها المتكونون في مجازوءة علوم التربية ‪ ،‬ويتم اسإتثمارها مع مراعاة خصوصية المادة‬

‫‪-78-‬‬
 ‫مرجاعية تقويم المجازوءة‬
‫"يقصد بعدة التقويم جميع المقتضيات والجراءات التي يتطلبها إجراء عمليتات التقتتويم‪ ،‬والجتوانب‬
‫السأتتياقإية التتتي سأتتيجري فيهتتا والتتتي تمكتتن المتتدرس متتن جمتتع المعلومتتات حتتول المسأتتار الديتتدكتيكي‬
‫لبناء التعلمات ورصد التعثرات لمعالجتها وتشمل العناصر التالية‪:‬‬
‫•الموضوع‪ -) :‬ماذا؟(‬
‫•المهمة المطلوبة من المتعلم‪) :‬لماذا؟(‬
‫•الشروط والمتطلبات‪) :‬بماذا؟(‬
‫•مقتضيات النجاز ) كيف؟(‬
‫•الزمان المخصص للنجاز‪) .‬متى؟(‬
‫•صيغة النجاز‪ ) :‬شفوي ‪ ،‬كتابي‪ ،‬جماعي‪ ،‬فردي(‪.‬‬
‫•أسألوب النجاز )بأية وسأيلة أو سأند‪(...‬‬
‫•المؤشرات النجازية )محكات‪ ،‬معايير‪ ،‬تجليات التعلم‪ ،‬سألم التنقيط‪(...‬‬
‫•إج ت تراءات التصت تتحيح ) معالجت تتة المعطيت تتات‪ ،‬تصت تتنيف‪ ،‬ترتيت تتب‪ ،‬تت تتوجيه‪ ،‬علج‪ ،‬إحت تتالت‬
‫‪2‬‬
‫على‪"...‬‬
‫خلل عمليتتة التقتتويم يسأتتتهدف السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( المهتتارات المرتبطتتة بهتتذه المجتتزوءة ومتتدى‬
‫تمكت تتن السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( منهت تتا‪ ،‬وذلت تتك بتوظيت تتف المعت تتايير والمؤشت ت ترات الملئمت تتة‪ .‬فتحكت تتم‬
‫السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( فت تتي هت تتذه المهت تتارات يتطلت تتب ممارسأت تتة منتظمت تتة ومسأت تتتمرة لتت تتدبير مقت تتاطع‬
‫وحصص تعلمية‪-‬تعليمتة متنوعتتة وفتق المقاربتة بالكفايتتات متتع التتركيز علتى البيتداغوجيا المعتمتدة‬
‫والنفتتتاح علتتى بتتاقإي البيتتداغوجيات‪ .‬إذ يعتتتبر التقتتويم عتتامل أسأاسأتتيا لقيتتاس متتدى نجاعتتة عمليتتة‬
‫تأهيتتل السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( لمتلك كفايتتة التتتدبير فتتي عتتدة التأهيتتل بتتالتعليم الثتتانوي العتتدادي‬
‫في مختلف المجزوءات‪ ،‬إذ ييمموكن السأتاذ)ة( المتدرب)ة( من معرفتة مكتامن القتوة والضتعف‪ ،‬كما‬
‫يشكل تغذية راجعة لتحديد ما سأيقوم به من أجل تطوير عملية التأهيل باعتماد التفكير التبصتتري‬
‫في اسأتراتيجية بناء كفاية التدبير‪ ،‬وضمان انسأجام التقويم مع الكفاية المسأتهدفة‪ ،‬وتتحتتدد معتتايير‬
‫التقويم بالنظر إلى أهداف التأهيل‪ ،‬كما تيمموكتن المؤشترات متن قإياس درجتة التحكتم فتي كتل معيتار‬

‫‪Charles hadji "l'évaluation: règles du jeu" p: 148 - 2‬‬

‫‪-79-‬‬
‫من معايير الكفايات المهنية‪ .‬كما أن إنجاز هتتذه المجتتزوءة يقتضتتي اعتمتتاد آليتتة التقتتويم التكتتويني‬
‫الم ارفتتق لمختلتتف م ارحتتل ومحطتتات تنفيتتذ أنشتتطة ووضتتعيات المجتتزوءة بالعتمتتاد علتتى أهتتداف‬
‫التكتتوين معتتايير‪ ،‬ومتتن ثمتتة التتتدخل الفتتوري لمعالجتتة التعتتثرات لعتتادة ضتتبط مسأتتار بنتتاء وتنميتتة‬
‫الكفايتتة‪ .‬غيتتر أن التقتتويم النهتتائي للمجتتزوءة يكتسأتتي طابعتتا مؤسأسأتتيا بحيتتث يسأتتمح لفريتتق التأهيتتل‬
‫والتكوين اتختاد القترار البيتداغوجي المناسأتتب فتي اتجتاه الحكتتم علتى المصتادقإة )‪ (Validation‬أو‬
‫عدمه‪...‬وبالتالي فتح آفاق جديدة للضتبط والمعالجتة‪ .‬ومتن ثتم فإن فريتق التأهيتل والتكتوين متدعو‬
‫إلى الرتكاز على الموجهات التية‪:‬‬
‫‪ ‬تنويع أسأاليب وتقنيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد أسألوب التقويم الفردي‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف الوضعيات المهنية لجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط معايير التقويم ومؤشراته والتصريح بها‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬جعل معايير التقويم ومؤشراته واضحة ول تقبل التأويل بالنسأبة للسأاتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬توثيق الملحظات والحكام والق اررات المتخذة للدلء بها عند الحاجة‪.‬‬
‫‪‬جعتتل محطتتة التقتتويم محطتتة "لمسإاءلة" مسأتتار التكتتوين بكتتل مكونتتاته وعناصتره بمتتا فيهتتا‬
‫السأتاذ)ة( المتدرب)ة( نفسأه‪.‬‬
‫‪ ‬المبادرة لقإتراح صيغ جديدة للبناء تمكن السأتاذ)ة( المتدرب)ة( من معالجة تعتتثراته فتتي‬
‫إنماء الكفاية‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬‬
‫بالسأتتتناد إلتتى منطتتق الشتتتغال البيتتداغوجي فتتإن إنجتتاز المجتتزوءة يقتضتتي متتن السأتتتاذ)ة(‬
‫المكتتون)ة( اعتبتتار نقطتتة النطلق المحتتددة فتتي المجتتزوءة نقطتتة افت ارضتتية فقتتط‪ ،‬وتبقتتى النقطتتة‬
‫الفعلية ل يمكن تحديدها إل بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة وصادقإة حول ‪:‬‬
‫‪‬المدخرات المعرفية التي يمكن أن يحملها السأتاذ)ة( المتدرب)ة( معه‪.‬‬
‫‪ ‬تحديتتد الحاجيتتات الفعليتتة فتتي مجتتال التخطيتتط والتتتي يمكتتن التتتركيز عليهتتا فتتي عمليتتات‬
‫البناء‪.‬‬

‫‪-80-‬‬
‫و بنتتاء عليتته فعلتتى السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( اقإتتتراح أنشتتطة و‪/‬أو وضتتعيات مناسأتتبة للتقتتويم القبلتتي‬
‫تختتص مكتسأتتبات السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( حتتول تخطيتتط التعلمتتات بصتتفة عامتتة حتتتى يتسأتتنى لتته‬
‫معرفة مسأتوى هذا الخير في مجال التخطيط على المسأتوى البعيد والمتوسأط والقريب‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬ا‬
‫هتتو التكتتوين المصتتاحب لعمليتتة التأهيتتل فتتي التخطيتتط بحيتتث يعتتتبر كتتل نشتتاط أنج تزه السأتتتاذ)ة(‬
‫المتتتدرب)ة( فتتي المركتتز و‪/‬أو فتتي مؤسأسأتتة التتتدريب موضتتوع تقتتويم تكتتويني يؤختتذ بعيتتن العتبتتار‬
‫حسأب النسأبة التي سأيحدد احتسأابها في التقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬ا‬
‫يتخذ هذا التقويم صيغا متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات كتابية‬
‫‪ -‬اختبارات شفوية‬
‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬
‫‪ -‬وضعيات مهنية‬

‫‪-81-‬‬
 ‫مقترحات ونماذج لنشطأة تقويم المجازوءة‬

‫السإنشششششاد‬ ‫المهششششششششام‬
‫نماذج من دروس مصورة‪.‬‬ ‫بلورة نماذج مقارنة للمقاربات البيداغوجية‪.‬‬
‫بلورة إجراءات بيداغوجية لتدبير التعلمتتات وفتتق‬
‫نماذج من جذاذات معدة قإبل‪.‬‬
‫خصوصيات المادة ووحداتها‪.‬‬
‫ص ت تتياغة بطاقإ ت تتة تقني ت تتة تح ت تتدد أنم ت تتاط التفاع ت تتل‬
‫شبكات لملحظة وتحليل أشكال التفاعل‬
‫والتواصت ت ت ت ت تتل البيت ت ت ت ت تتداغوجي لحصت ت ت ت ت تتة د ارسأت ت ت ت ت تتية‬
‫الصفي‬
‫افتراضية‪.‬‬
‫جرد لئحة الصعوبات المرتبطة بتدبير‬
‫تقرير عن صعوبات تدبير التعلمات‬
‫التعلمات‬
‫إنتاج بطاقإة تقنية لتعديل ممارسأة تدبيرية‬
‫تسأجيل لحصة دراسأية‬
‫لحصة دراسأية‬
‫نماذج من جذاذات أو دروس مسأجلة‪.‬‬ ‫إعداد يعتدة لتقويم تخطيط الدرس‪.‬‬
‫نماذج من التعثرات والخطاء‪.‬‬ ‫تهييئ خطة لمعالجة تعثرات مفترضة‪.‬‬
‫مبادرات أخ ت تترى ‪.‬‬

‫‪-82-‬‬
‫معايير ومؤشرات التقويم حسإب أنواع أنشطأة التقويم‬

‫‪-83-‬‬
 ‫وضعيات‬ ‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف أنشطأة التقويم‬
‫مهنية‬ ‫اختبارات‬
‫اختبارات كتابية اختبارات شفوية‬ ‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫حقيقية‬ ‫تطأبيقية‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الملءمة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬التعبئة‪/‬التوظيف المناسإبة للموارد‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬النسإجاام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬قابلية النجااز‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬سإلمة المضامين )التخصص واللغة( ‪ｘ‬‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬النصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الصالة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬جاودة أشكال التواصل‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الفعالية )تحقيق الهداف(‬

‫ملحوظششة ‪ :‬يعتتوض السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( العلمتتات )‪ (x‬بالمؤش ترات المناسأتتبة‪ ،‬حسأتتب متتا تقتضتتيه خصوصتتية‬
‫المادة ومكان الشتغال وسأيرورة التأهيل‪...‬‬

‫‪-84-‬‬
 ‫نمادج من أنشطأة المعالجاة الداعمة‬

‫أنشطأششة الدعشم المقترحششششة‬ ‫السإباب المفتششششرضشة‬ ‫طأبيعشة التعثشر‬

‫توجايه المتكون نحو مصادر أخرى‬ ‫نقشششص معرفشششي وعشششدم تمثشششل‬

‫جادة اللغة أو تعقيد السإلوب‪.‬‬
‫للمعرفة‪.‬‬ ‫المفاهيم‪.‬‬
‫إعداد خطأاطأات وجاداول تركيبية مدعمة‬ ‫السإتغراق النظري والتواصل‬ ‫عدم التمكن من مرجاعيات‬
‫بأمثلة من الواقع المدرسإي‪.‬‬ ‫اللفظي‪.‬‬ ‫التدبير‪.‬‬
‫صعوبة في توظيف‬
‫تجاديد الوسإائطأ والمعينات والمصادر‪.‬‬ ‫عدم اعتماد المثلة الواقعية ‪.‬‬
‫المعارف‬
‫نقص في السإتثمار‬
‫عدم وظيفية المعرفة أو تعدد في‬
‫جالسإة تنسإيقية لفريق التأهيل‪.‬‬ ‫التركيبي للمعارف والتقنيات‬
‫مصادرها‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ضعف الجااهزية والقبال أو التنميطأ المفرطأ للنشطأة‬
‫تنويع وتجاديد وضعيات التكوين ‪.‬‬
‫والمهام ‪.‬‬ ‫التهاون ‪.‬‬
‫تعثششششششششششرات أخششششششششششششرى‪...‬‬

‫‪-85-‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجازوءة‬
‫يتحدد منطق التقتويم المعتمتد فتي منهتاج التكتوين الجديتد وفتق أبعتاده الثلث‪ :‬التقتويم التشخيصتي‬
‫أو التتتوجيهي والتقتتويم التكتتويني‪ ،‬والتقتتويم النهتتائي ضتتمن إطتتار عتتدة التقتتويم المعتمتتدة رسأتتميا علتتى‬
‫المسأتوى المؤسأسأاتي )انظر عدة التقويم الخاصة بمنهاج التكوين(‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المجزوءة على آليتين من آليات التقويم هي ‪:‬‬
‫التقت ت تتويم التكت ت تتويني الت ت تتذي يتخلت ت تتل مختلت ت تتف مقت ت تتاطع ووضت ت تتعيات وأنشت ت تتطة التكت ت تتوين‬ ‫‪‬‬
‫ويسأتتتهدف بالسأتتاس تنقيتتح وتعتتديل سأتتيرورات اكتسأتتاب الم توارد ومسأتتارات إنمتتاء الكفايتتة المهنيتتة‪،‬‬
‫وللسأاتذة المؤطرين كامل الصتلحيات فتي اختيتار أنشتطة التقتويم التكتويني المناسأتبة لوضتعيات‬
‫التكوين المقترحة في المجزوءة‪.‬‬
‫التقتتويم النهتتائي ويتتتم فيتته اعتمتتاد مجموعتتة متتن الجتراءات منهتتا متتا يرتبتتط بتتالتقويم‬ ‫‪‬‬
‫الكتتتابي ومنهتتا متتا يرتبتتط بالشتتفوي وكتتذا بالنشتتطة التطبيقيتتة الممهننتتة‪ ،‬ومتتا يقتتترن بالوضتتعيات‬
‫المهنية‪.‬‬
‫ونقترح ضمن الخطاطة التاليتتة بعتتض فرضتتيات وصتتيغ إجتراء التقتتويم النهتتائي للمجتتزوءة بمختلتتف‬
‫وضعياته الممكنة وتبقى للسأتاذ المكون إمكانية اختيار واقإتراح وضعيات التقويم المناسأبة‪.‬‬

‫‪-86-‬‬
 ‫بيبليوغرافيا المصادر والمراجاع المعتمدة‬
‫في إعداد وثيقة التدبير في وحدة التربية السإلمية‬

‫‪ o‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬

‫‪ o‬المرسأوم المنظم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬
‫‪ o‬الب ارمششج والتوجايهششات التربويششة الخاصششة بسإششلك التعليششم الثششانوي العششدادي )مششادة التربيششة‬
‫السإلمية( ‪-2009-‬‬
‫‪ o‬مذكرات تنظيمة‬
‫‪ o‬عروض اللقاءات الوطنية لهندسأة التكوين بتالمراكز الجهتوي لمهتن التربيتة والتكتتوين إواعتداد‬
‫المجزوءات )‪(2012-2011 - 2010‬‬

‫‪-87-‬‬
-88-
 ‫المجازوءة الثالثة‬

‫تقديم‬
‫إذا كان الفعل التعليمي يتميز بدرجة عالية من التنظيم تجعل منه فعل منظما ومعقلنا‪ ،‬فتتإن ذلتتك‬
‫يسأت تتتدعي بالضت تترورة اعتمت تتاده علت تتى تخطيت تتط قإبلت تتي؛ قإت تتائم علت تتى تمثت تتل ضت تتابط لمختلت تتف محطت تتاته‬
‫ووضعياته‪ ،‬وما يترتب عنه من قإ اررات تهم تقويم إرسأاء التعلمات واسأتراتيجيات التتدخل متن أجتل‬
‫التتدعم والمعالجتتة‪ .‬هتتذه الحاجتتة المهنيتتة هتتي الصتتل فتتي ضتترورة امتلك المتتدرس لكفايتتة التقتتويم‬
‫التي تؤهله‪ ،‬وتكسأبه القدرة على تقويم مختلف الوضعيات التعلميتتة‪-‬التعليميتة التتتي تتميتز بتعتددها‬
‫وتنوع وظائفها‪ ،‬من أجل ترصيد المكتسأبات ومعالجة التعثرات‪.‬‬
‫وباعتبتتار التقتتويم جهتتا از بيتتداغوجيا وديتتدكتيكيا ملزمتتا لمهتتام المتتدرس‪ ،‬إواحتتدى مكونتتات مرجعيتتته‬
‫المهنيتتة‪ ،‬ولمتتا كتتان التتتوجه العتتام لسأتتتراتيجية التكتتوين الجديتتدة يسأتتعى إلتتى إضتتفاء طتتابع المهننتتة‬
‫علتتى نظتتام تكتتوين‪ ،‬وتأهيتتل السأتتاتذة المتتتدربين فتتي الم اركتتز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة والتكتتوين‪ ،‬فقتتد‬
‫تمت ترجمة هذا الجهاز‪ /‬الفعالية إلى كفاية مسأتقلة‪ ،‬ورصدت لها مجزوءة خاصة تصنف ضمن‬
‫المجزوءات الرئيسأة لمنهاج تأهيل السأاتذة المتدربين في سألك التعليم الثانوي العدادي ‪.‬‬

‫نص الكفاية‬
‫إعداد وتوظيف أدوات تتتيح تقويم درجاة نماء كفايات لششدى مجاموعششة مششن المتعلميششن‪ ،‬بالسإششتناد‬
‫إلى وضعيات مركبة‪ ،‬ومعالجاة الصعوبات المحتملة‪ ،‬مع مراعاة‪:‬ا‬
‫منهاج المادة المدرسإة؛‬
‫خصوصيات الشعبة والفصل الدراسإي؛‬
‫المحيطأ السإوسإيو‪ -‬ثقافي والفئة المسإتهدفة؛‬
‫تطأور القدرات المسإتعرضة التي تكتسإي أهمية كبيرة بالنسإبة للمادة؛‬
‫اسإتثمار تكنولوجايا المعلومات والتصال ‪.TICE‬‬

‫‪-89-‬‬
 ‫الهداف المتوخاة من المجازوءة‬
‫يمكن إجامال هذه الهداف فيما يلي ‪:‬ا‬
‫‪‬تعمي ت تتق معرف ت تتة السأ ت تتتاذ)ة( المت ت تتدرب)ة( بأسأ ت تتس ومص ت تتادر ومب ت تتادئ الشت ت تريعة السأ ت تتلمية‬
‫المسأتمدة من القرآن الكريم والسأنة النبوية الشريفة‪.‬‬
‫‪‬إكسأتتاب السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( تربيتتة مجاليتتة مبنيتتة علتتى تثتتبيت القيتتم السأتتلمية‪ ،‬قإصتتد‬
‫تمكينه من الندماج في محيطه وتصحيح مواقإفه‪ ،‬وتبني مواقإف وسألوكات إيجابية تجتتاه محيطتته‬
‫بمختلف أبعاده‪.‬‬
‫‪‬توظيتتف بيتتداغوجيا تعلميتتة‪/‬تعليميتتة قإائمتتة علتتى المشتتاركة والتفاعتتل‪ ،‬ممتتا يسأتتهم فتتي تنميتتة‬
‫الكفايات المهنية لدى السأتاذ)ة( المتدرب)ة(‪.‬‬
‫‪ ‬تبني التعليم المجزوءاتي القائم على المقاربة بالكفايات التتتي تسأتتتهدف البحتتث عتتن القتتدرات‬
‫لدى المتكون عبر أداءات إوانجازات طوال مسأيرة تعلمه‪.‬‬
‫‪‬اعتمت تتاد أسأت تتلوب الح ت توار القت تتائم علت تتى الحجت تتاج والمنت تتاظرة بهت تتدف القإنت تتاع وتبنت تتي مواقإت تتف‬
‫إيجابيتتة‪ ...‬فتتي مقاربتتة كتتل مكونتتات المتتادة‪ ،‬وربتتط مضتتامين المتتادة بتتالواقإع متتع الحتترص علتتى‬
‫تصتتحيح الخطتتاء الشتتائعة وتقتتديم التمثتتل السأتتليم للمفتتاهيم المرتبطتتة بالعقيتتدة والعبتتادات والفكتتر‬
‫والخلق والمعاملت‪.‬‬
‫إن هتتذه الهتتداف تتطلتتب منتتا توضتتيح بعتتض السأتتس التتتي ينبغتتي مراعاتهتتا خلل مسأتتار التكتتوين‬
‫في المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫أول‪ :‬الرب تتط بي تتن منط تتق المع تتارف ومع تتارف الفع تتل ومع تتارف الكينون تتة ف تتي نسأ تتقية تكاملي تتة واح تتدة‬
‫تتمظهت تتر مت تتن خلل الداء المهنت تتي للسأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( أثنت تتاء النشت تتطة الممهننت تتة‪ ،‬وخلل‬
‫الممارسأة بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ثانيششا ‪ :‬الربتتط بيتتن المرجعيتتة النظريتتة العلميتتة لليتتات تقتتويم التعلمتتات والنشتتطة المقترحتتة وفقهتتا‪،‬‬
‫وبين الممارسأة العملية المرتبطة بالفصل الدراسأي‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬التنسأيق بين منطق التكوين في علتتوم التربيتتة وسأتتيرورة التكتتوين فتتي ديتتدكتيكات بتاقإي المتواد‬
‫باعتبارهت تتا متكاملت تتة فت تتي إنمت تتاء وتطت تتوير كفايت تتة تقت تتويم سأت تتيرورات التعلت تتم والكتسأت تتاب فت تتي مختلت تتف‬
‫مسأتويات السألك الثانوي العدادي‪.‬‬

‫مدة النجااز‬

‫‪-90-‬‬
‫تخصتتص لمجتتزوءة تتتدبير التعلمتتات فتتي وحتتدة التربيتتة السأتتلمية بسأتتلك التعليتتم الثتتانوي العتتدادي‬
‫بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين ‪ 40‬سأاعة‪ .‬يقترح توزيعها كالتي‪:‬‬
‫‪ 16‬سإاعات للسإهام النظري‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 24‬سإاعة للنشطأة الممهننة‬ ‫‪-‬‬
‫واعتمتتادا لمبتتدأ المرونتتة يتتترك لمجلتتس المؤسأسأتتة تتتدبير الغلف الزمنتتي لكتتل مكتتون متتن مكونتتات‬
‫الوح تتدة‪ ،‬حسأ تتب حاجي تتات السأ تتتاذ)ة( المت تتدرب)ة( ‪ ،‬كم تتا يمك تتن للسأ تتتاذ)ة( المك تتون)ة( اسأ تتتغلل‬
‫بعض حصص الوضعيات المهنية في إغناء الجوانب النظرية‪.‬‬

‫تقديم‬
‫ينتتدرج إنجتتاز مجتتزوءات التكتتوين السأتتاس فتتي متتادة ديتتدكتيك التربيتتة السأتتلمية بتتالطور الثتتانوي‬
‫العتتدادي فتتي إطتتار التجديتتد التتتربوي التتذي أسأتتس لتته الميثتتاق التتوطني للتربيتتة والتكتتوين‪ ،‬السأتتاعي‬
‫إلتى تحقيتق جتودة المنتتوج التتربوي‪ ،‬التذي وضتعت اختيتاراته وتوجيهتاته الوثيقتة الطتار لبنتاء عتدة‬
‫التكوين الخاصة بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين وفق النظام الجديتد )سأتنة تأهيليتتة واحتدة‬
‫للحاصلين على الجازة(‪.‬‬
‫ويسأعى هذا المنهاج إلى تفعيل الصلح التربوي من خلل‪:‬‬
‫‪ ‬تجويتتد التكتتوين علتتى أسأتتاس تجتتاوز أسأتتلوب التلقيتتن‪ ،‬والتتتراكم الكمتتي واسأتحضتتار البعتتد‬
‫المنهجت تتي المتمثت تتل فت تتي اكسأت تتاب السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( المهت تتارات المهنيت تتة فت تتي التت تتدريس وفت تتق‬
‫المقاربة المجزوءاتية في التكوين ومبدأ التناوب )براديغم‪ :‬عملي – نظري – عملي(‪،‬‬
‫‪ ‬تفعيل التكوين الذاتي والحث على الحوار والمشاركة الفعالة‪ ،‬على أن تشتتكل الكفايتتات‬
‫منطلق كل نشاط أو وضعية تكوين‪.‬‬
‫وتأتي مجتزوءة تتدبير التعلمتات فتي متادة ديتدكتيك التربيتة السأتلمية فتي إطتار بنتاء عتدة التكتوين‬
‫وفتتق النظتتام الجديتتد بتتالمراكز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة والتكتتوين التتذي يهتتدف إلتتى الرتقتتاء بتتالجودة‬
‫وتأصيل خيار المهننة‪ ,‬وذلك بالتركيز على الشتغال بالمقاربة بالكفايات والتكوين بالمجزوءات‪.‬‬

‫إرشادات منهجاية‬
‫يمكن اعتبار التي في تقديم المجزوءة‪:‬‬

‫‪-91-‬‬
 ‫‪ ‬عدم تقديم محاور المجزوءة بشكل تنميطي‪.‬‬
‫‪ ‬عدم التوسأع فتي المضتامين‪ ،‬والقإتصتتار علتتى السأاسأتي منهتتا وفسأتح المجتال للسأتتاذ)ة(‬
‫المتدرب)ة( للتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬ضتترورة إشتراك السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( فتتي كتتل العلميتتات المرتبطتتة بتتالمجزوءة )إعتتدادا‬
‫وتقديما وتقويما ومعالجة( تحت إشراف السأتاذ)ة( المكون)ة( وتوجيهه‪ ،‬وبتقاسأم مع زملئه‪.‬‬
‫‪ ‬العمتتل علتتى التنميتتة الذاتيتتة للسأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( عتتبر ممارسأتتة أنشتتطة متنوعتتة وفتتي‬
‫وضعيات تعلمية مختلفة‪ ،‬في إطتتار تكتتوين يتلءم ووضتتعية كتتل مكتتون متتن مكونتتات متادة التربيتتة‬
‫السألمية بسألك التعليم الثانوي العدادي‪.‬‬
‫‪ ‬محتتورة النشتتطة حتتول برنامتتج التربتتية السأتتلمية وفتتق المقاربتتة بالكفايتتات اعتمتتادا علتتى‬
‫الوثائق الرسأمية‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة القدرات المعرفية للسأتاذ)ة( المتدرب)ة( بحكم دراسأته الجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬النشطة الواردة في المتن هي نماذج للسأتئناس‪ ،‬ويمكن للسأتاذ)ة( المكتتون)ة( اقإتتتراح‬
‫أنشطة تتلءم ومكونات المادة‪ ،‬آخذا بعين العتبار ما يتناسأب مع المنهاج وما يوافق التوجهتتات‬
‫الرسأمية والبرامج المقررة مع اعتبار ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬وضع عنوان خاص بكل نشاط يعبر عن الهدف‪.‬‬
‫‪ ‬حاجات السأاتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬التدرج والتسألسأل المنهجي والمنطقي بين النشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪ ‬تدبير الغلف الزمني بين النشطة وحسأن توزيعه‪.‬‬
‫‪ ‬تهيتتئ وبنتتاء المعينتتات الديدكتيكيتتة والبيداغوجيتتة وأدوات العمتتل الملئمتتة والمناسأتتبة لكتتل‬
‫مكون من مكونات المادة وحسأن اسأتغللها‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على النطلق من وضعيات تعلمية حقيقية أو افتراضية‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد البيداغوجيا الفارقإية في إعداد أنشطة تدبير التعلمات‪.‬‬

‫ملحوظة ‪:‬ا‬
‫تعتتتبر وثيقتتة التقتتويم هتتاته مجتترد حتتد أدنتتى لمتتا هتتو مطلتتوب متتن السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( فتتي متتادة‬
‫التربيتتة السأتتلمية بتتالمراكز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة والتكتتوين‪ ،‬ومتتن ثتتم فهتتي تبقتتى مفتوحتتة لكتتل‬

‫‪-92-‬‬
‫اجتهتتاد بقصتتد التطتتوير والغنتتاء أو التعتتديل‪ ،‬وذلتتك فتتي إطتتار الختيتتارات والتوجهتتات الرسأتتمية‬
‫الجديدة وكذا وفق المقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫‪-93-‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬

‫الغلف‬ ‫التقويم‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫نماذج من وضعيات‬ ‫الهداف التكوينية‬

‫الزمني‬ ‫المؤطأرون‬ ‫التكويني‬ ‫والسإناد‬ ‫وأنشطأة التكوين‬ ‫الكينونةومعارف المعارف المتعلقة بها‬
‫معارف الفعل‬

‫‪ 360‬د‬ ‫أسإتاذ المادة‬ ‫إعداد شبكات‬ ‫‪ -‬يتعرف صيغ إواجاراءات ‪ -‬يقششترح المكششوون ثل ثششة نمششاذج ‪ -‬الكتاب البيض‬
‫تقويمية لكل‬ ‫‪ -‬التوجايهات التربويششة والب ارمششج‬ ‫التقشششششششششششويم )تشششششششششششوجايهي‪ ،‬اختبارات متباينة‬
‫وحدة‬ ‫‪ -‬يسإششششتخلص المتكونششششون نقششششطأ الخاصششة بتششدريس مششادة التربيششة‬ ‫تكويني‪ ،‬إشهادي‪(...‬‬
‫السإلمية بسإلك التعليم الثانوي‬ ‫‪ -‬يتعششششششششششششرف تقنيششششششششششششات قوتها ونقطأ ضعفها‪،‬‬
‫العدادي‬ ‫اسإششششششششتثمار المكتسإششششششششبات ‪ -‬يعدلون القتراحات‬ ‫‪ -‬يحدد محطأات التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن اعتماد التعليم المصششغر ‪ -‬مذكرات تنظيمية‬ ‫‪ -‬يبلور شبكة تقويم لكششل القبلية‬
‫‪ -‬كتاب المتعلم)ة(‬ ‫يتعشششششششرف محطأشششششششات أو وضعيات مفتعلة‬ ‫محطأششة فششي كششل وحششدة مششن ‪-‬‬
‫التقشششششششششششششششششششششششششششششششويم )خلل ‪ -‬يوزع نماذج أجاوبة امتحانات ‪ -‬نماذج اختبارات منجازة‬ ‫وحدات المادة‪.‬‬
‫‪ -‬يطألشششششب منهشششششم بنشششششاء ششششششبكة ‪ -‬أوراق اختبارات التلميذ‬ ‫‪ -‬يبنشششششي وضشششششعية تقشششششويم حصة‪/‬سإنة(‬
‫‪ -‬نصوص مصاحبة للمجازوءة‬ ‫‪ -‬يتعششششرف كيفيششششة بنششششاء التصحيح‬ ‫بأنواعه‪.‬‬
‫‪ -‬يطألب منهم تصحيح إنتاجاششات ‪ -‬كششششششششششششششاف المصشششششششششششششطألحات‬ ‫وضعية تقويم‬ ‫‪ -‬يقوم التعلمات‪.‬‬
‫‪ -‬يقشششششوم منهشششششاج التربيشششششة ‪ -‬يتعششرف تقنيششات بلششورة المتعلميشششششششن باعتمشششششششاد ششششششششبكة والمفاهيم الخاصة بمادة التربية‬
‫السإلمية‬ ‫التصحيح‬ ‫شبكات التقويم‬ ‫السإلمية‬
‫‪ -‬الحقيبششششة التربويششششة الخاصششششة‬ ‫‪ -‬يتعششرف أنمششاطأ التقششويم‬
‫بالمادة‬ ‫المتمركز حول المتعلم‬

‫‪-94-‬‬
‫‪ 240‬د‬ ‫‪ -‬يتعششرف كيفيششة توظيششف ‪ -‬تششششششششدبير وضششششششششعية معالجاششششششششة ‪ -‬مجاشششزوءة التقشششويم فشششي علشششوم إنتاج دليل ميسإششر أسإتاذ المادة‬ ‫‪ -‬اسإتثمار نتائج التقويم‬
‫للتقويم والمعالجاة‬ ‫‪-‬تصنيف التعثرات وتفييء تقنيششششات اسإششششتثمار نتائششششج محضشششرة سإشششلفا مشششن خلل تعليشششم التربية‬
‫والغناء‬ ‫مصششششغر مسإششششجال أو بمؤسإسإششششة ‪ -‬الحقيبة العلمية للمادة‬ ‫التقويم‬ ‫المتعثرين‬
‫‪ -‬وسإائل سإمعية بصرية‬ ‫‪ -‬تحديششد صششيغ إواجاششراءات ‪ -‬يتعششرف كيفيششة توظيششف التدريب‪.‬‬
‫‪ -‬موارد رقمية ومواقع معتمدة‬ ‫تقنيشششات ترصشششد وتصشششنيف‬ ‫المعالجاة والغناء‬
‫‪ -‬جاداريات‪ ،‬أقلم‪....‬‬ ‫التعششششششششششششثرات وتفييشششششششششششششء‬
‫‪............. -‬‬ ‫‪ -‬نفس الوضعية مع تمكين‬ ‫المتعثرين‪.‬‬
‫المتعلمين بسإبل التقويم الذاتي‬ ‫‪ -‬تششششجايع التقشششويم الشششذاتي ‪ -‬يتعرف صيغ إواجاراءات‬
‫المعالجاة والغناء‬ ‫والتقويم المتبادل‬
‫‪ -‬يتعرف تقنيششات التقششويم‬
‫الذاتي والتقويم المتبادل‬

‫‪-95-‬‬
 ‫‪ -‬يتعرف صيغ إواجاراءات ‪ -‬يقششترح المكششوون ثل ثششة نمششاذج‬
‫التقشششششششششششويم )تشششششششششششوجايهي‪ ،‬اختبارات متباينة‬
‫‪ -‬يسإششششتخلص المتكونششششون نقششششطأ‬ ‫تكويني‪ ،‬إشهادي‪(...‬‬
‫‪ -‬يتعششششششششششششرف تقنيششششششششششششات قوتها ونقطأ ضعفها‪،‬‬
‫اسإششششششششتثمار المكتسإششششششششبات ‪ -‬يعدلون القتراحات‬ ‫‪ -‬يحدد محطأات التقويم‪.‬‬
‫إعداد شبكات‬ ‫‪ -‬يمكن اعتماد التعليم المصششغر‬ ‫‪ -‬يبلور شبكة تقويم لكششل القبلية‬
‫تقويمية لكل‬ ‫يتعشششششششرف محطأشششششششات أو وضعيات مفتعلة‬ ‫محطأششة فششي كششل وحششدة مششن ‪-‬‬
‫‪ 360‬د‬ ‫أسإتاذ المادة‬ ‫وحدة‬ ‫التقشششششششششششششششششششششششششششششششويم )خلل ‪ -‬يوزع نماذج أجاوبة امتحانات‬ ‫وحدات المادة‪.‬‬
‫‪ -‬يطألشششششب منهشششششم بنشششششاء ششششششبكة‬ ‫‪ -‬يبنشششششي وضشششششعية تقشششششويم حصة‪/‬سإنة(‬
‫‪ -‬يتعششششرف كيفيششششة بنششششاء التصحيح‬ ‫بأنواعه‪.‬‬
‫‪ -‬يطألب منهم تصحيح إنتاجاششات‬ ‫وضعية تقويم‬ ‫‪ -‬يقوم التعلمات‪.‬‬
‫‪ -‬يقشششششوم منهشششششاج التربيشششششة ‪ -‬يتعششرف تقنيششات بلششورة المتعلميشششششششن باعتمشششششششاد ششششششششبكة‬
‫التصحيح‬ ‫شبكات التقويم‬ ‫السإلمية‬
‫‪ -‬يتعششرف أنمششاطأ التقششويم‬
‫المتمركز حول المتعلم‬
‫‪ 120‬د‬ ‫تقويم المجازوءة‬

‫ملحوظة‪:‬ا يفترض أن معارف الفعل ومعارف الكينونة و ‪ /‬أو المعارف المشتركة قد اكتسإبها المتكونون في مجازوءة علوم التربية ‪ ،‬ويتم اسإتثمارها مع مراعاة خصوصية‬
‫المادة‬

‫‪-96-‬‬
 ‫مرجاعية تقويم المجازوءة‬
‫"يقصد بعدة التقويم جميع المقتضيات والجراءات التي يتطلبها إجراء عمليتات التقتتويم‪ ،‬والجتوانب‬
‫السأتتياقإية التتتي سأتتيجري فيهتتا والتتتي تمكتتن المتتدرس متتن جمتتع المعلومتتات حتتول المسأتتار الديتتدكتيكي‬
‫لناء التعلم ومعالجتها وتشمل العناصر التالية‪:‬‬
‫الموضوع‪ -) :‬ماذا؟(‬ ‫•‬

‫المهمة المطلوبة من المتعلم‪) .‬لماذا؟(‬ ‫•‬

‫الشروط والمتطلبات ‪) .‬بماذا؟(‬ ‫•‬

‫مقتضيات النجاز‪) .‬كيف؟(‬ ‫•‬

‫الزمان المخصص للنجاز‪) .‬متى؟(‬ ‫•‬

‫صيغة النجاز‪) :‬شفوي‪ ،‬كتابي‪ ،‬جماعي‪ ،‬فردي(‪.‬‬ ‫•‬

‫أسألوب النجاز )بأية وسأيلة أو سأند‪(...‬‬ ‫•‬

‫المؤشرات النجازية )محكات‪ ،‬معايير‪ ،‬تجليات التعلم‪ ،‬سألم التنقيط‪(...‬‬ ‫•‬

‫إجراءات التصحيح )معالجة المعطيات‪ ،‬تصنيف‪ ،‬ترتيب‪ ،‬تتتوجيه‪ ،‬علج‪ ،‬إحتتالت‬ ‫•‬

‫‪3‬‬
‫على‪"...‬‬
‫خلل عمليتتة التقتتويم يسأتتتهدف السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( المهتتارات المرتبطتتة بهتتذه المجتتزوءة ومتتدى‬
‫تمكت تتن السأت تتتاذ)ة( المتت تتدرب)ة( منهت تتا‪ ،‬وذلت تتك بتوظيت تتف المعت تتايير والمؤشت ت ترات الملئمت تتة‪ .‬فتحكت تتم‬
‫السأ تتتاذ)ة( المت تتدرب)ة( ف تتي ه تتذه المه تتارات يتطل تتب ممارسأ تتة منتظم تتة ومسأ تتتمرة لتخطي تتط مقتتاطع‬
‫وحصت تتص تعليمت تتة متنوعت تتة وفت تتق المقاربت تتة بالكفايت تتات‪ ،‬مت تتع الت تتتركيز علت تتى البيت تتداغوجيا المعتمت تتدة‬
‫والنفتتتاح علتتى بتتاقإي البيتتداغوجيات‪ .‬إذ يعتتتبر التقتتويم عتتامل أسأاسأتتيا لقيتتاس متتدى نجاعتتة عمليتتة‬
‫تأهيل السأتاذ)ة( المتدرب)ة( لمتلك كفاية التخطيط في عدة التأهيل بالتعليم الثتتانوي العتتدادي‬
‫فتتي مختلتتف المجتتزوءات بمتتا فتتي ذلتتك مجتتزوءة التخطيتتط‪ ،‬إذ ييمموكتتن السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( متتن‬
‫معرفتتة مكتتامن القتتوة والضتتعف‪ ،‬كمتتا يشتتكل تغذيتتة راجعتتة لتحديتتد متتا سأتتيقوم بتته متتن أجتتل تطتتوير‬
‫عملية التأهيل باعتماد التفكير التبصري في اسأتراتيجية بناء كفاية التقويم‪ ،‬وتتحدد معايير التقويم‬
‫بتتالنظر إلتتى أهتتداف التأهيتتل‪ ،‬كمتتا تيمموكتتن المؤش ترات متتن قإيتتاس درجتتة التحكتتم فتتي كتتل معيتتار متتن‬

‫‪Charles hadji "l'évaluation: règles du jeu" p: 148 -3‬‬

‫‪-97-‬‬
‫معتتايير الكفايتتات المهنيتتة‪ .‬كمتتا أن إنجتتاز هتتذه المجتتزوءة يقتضتتي اعتمتتاد آليتتة التقتتويم التكتتويني‬
‫الم ارفتتق لمختلتتف م ارحتتل ومحطتتات تنفيتتذ أنشتتطة ووضتتعيات المجتتزوءة بالعتمتتاد علتتى أهتتداف‬
‫التكتتوين معيتتارا‪ ،‬ومتتن ثمتتة التتتدخل الفتتوري لمعالجتتة التعتتثرات لعتتادة ضتتبط مسأتتار بنتتاء و تنميتتة‬
‫الكفايتتة‪ .‬غيتتر أن التقتتويم النهتتائي للمجتتزوءة يكتسأتتي حسأاسأتتية مؤسأسأتتاتية خاصتتة بحيتتث يسأتتمح‬
‫لفريق التأهيل والتكوين من اتخاد القرار البيداغوجي المناسأب فتتي اتجتتاه الحكتتم علتتى المصتتادقإة )‬
‫‪ (Validation‬أو ع تتدمه‪...‬وبالت تتالي فت تتح آف تتاق جدي تتدة للض تتبط والمعالج تتة‪ .‬وم تتن ث تتم ف تتإن فري تتق‬
‫التأهيل والتكوين مدعو إلى الرتكاز على الموجهات التية‪:‬‬
‫‪ ‬تنويع أسأاليب وتقنيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد أسألوب التقويم الفردي‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف الوضعيات المهنية لجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط معايير التقويم ومؤشراته والتصريح بها‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬جعل معايير التقويم ومؤشراته واضحة ول تقبل التأويل بالنسأبة للسأاتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬توثيق الملحظات والحكام والق اررات المتخذة للدلء بها عند الحاجة‪.‬‬
‫‪‬جعتتل محطتتة التقتتويم محطتتة "لمسإاءلة" مسأتتار التكتتوين بكتتل مكونتتاته وعناصتره بمتتا فيهتتا‬
‫السأتاذ)ة( المتدرب)ة( نفسأه‪.‬‬
‫‪‬المب تتادرة لقإتتتراح صتتيغ جدي تتدة للبنتتاء تمك تتن المتتتدرب)ة( متتن معالج تتة تعتتثراته ف تتي بنتتاء‬
‫الكفاية‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬ا‬
‫بالسأت تتتناد إلت تتى منطت تتق الشت تتتغال البيت تتداغوجي فت تتإن إنجت تتاز المجت تتزوءة يقتضت تتي مت تتن السأت تتتاذ)ة(‬
‫المكتتون)ة( اعتبتتار نقطتتة النطلق المحتتددة فتتي المجتتزوءة نقطتتة افت ارضتتية فقتتط‪ ،‬وتبقتتى النقطتتة‬
‫الفعلية ل يمكن تحديدها إل بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة وصادقإة حول ‪:‬‬
‫‪‬المدخرات المعرفية التي يمكن أن يحملها السأتاذ)ة( المتدرب)ة( معه‪.‬‬
‫‪ ‬تحديتتد الحاجيتتات الفعليتتة فتتي مجتتال التخطيتتط والتتتي يمكتتن التتتركيز عليهتتا فتتي عمليتتات‬
‫البناء‪.‬‬

‫‪-98-‬‬
‫وبنتتاء عليتته فعلتتى السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( اقإتتتراح أنشتتطة و‪/‬أو وضتتعيات مناسأتتبة للتقتتويم القبلتتي‬
‫تختتص مكتسأتتبات السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( حتتول تخطيتتط التعلمتتات بصتتفة عامتتة حتتتى يتسأتتنى لتته‬
‫معرفة مسأتوى هذا الخير في مجال التخطيط على المسأتوى البعيد والمتوسأط والقريب‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬ا‬
‫هو التكوين المصاحب لعملية التأهيل في التخطيط بحيث يعتبر كل نشاط أنجزه السأتاذ)ة(‬
‫المتتتدرب)ة( فتتي المركتتز و‪/‬أو فتتي مؤسأسأتتة التتتدريب موضتتوع تقتتويم تكتتويني يؤختتذ بعيتتن العتبتتار‬
‫حسأب النسأبة التي سأيحدد احتسأابها في التقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬ا‬
‫يتخذ هذا التقويم صيغا متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬اختبارات كتابية‬
‫‪ ‬اختبارات شفوية‬
‫‪ ‬وضعيات ممهننة‬
‫‪ ‬وضعيات مهنية‬

‫مقترحات ونماذج لنشطأة تقويم المجازوءة‬

‫السإنشششششاد‬ ‫المهششششششششام‬
‫نماذج تقويم جاهزة‪.‬‬ ‫بلورة نماذج تقويم وفق مقاربات متنوعة‪.‬‬
‫نماذج من شبكات تصحيح‪.‬‬ ‫بلورة شبكات تصحيح باعتماد معايير وبدونها‪.‬‬
‫نماذج تقويم‬ ‫صياغة بطاقإات أجوبة لتقويمات سأابقة‪.‬‬
‫نماذج تقويم‬ ‫تعديل نماذج تقويم تم إجراؤها‬
‫بطاقإة تقنية فارغة‬ ‫إنتاج بطاقإة تقنية لتعديل نماذج تقويم‬
‫نماذج من بطاقإات وشبكات‪...‬‬ ‫إعداد يعتدة لتقويم التعلمات في مسأتوى معين‪.‬‬
‫نماذج من التعثرات والخطاء‪.‬‬ ‫تهييئ خطة لمعالجة تعثرات مفترضة‪.‬‬
‫مبادرات أخ ت تترى ‪.‬‬

‫‪-99-‬‬
‫معايير ومؤشرات التقويم حسإب أنواع أنشطأة التقويم‬

‫‪-100-‬‬
 ‫وضعيات‬ ‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف أنشطأة التقويم‬
‫مهنية‬ ‫اختبارات‬
‫اختبارات كتابية اختبارات شفوية‬ ‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫حقيقية‬ ‫تطأبيقية‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الملءمة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬التعبئة‪/‬التوظيف المناسإبة للموارد‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬النسإجاام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬قابلية النجااز‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬سإلمة المضامين )التخصص واللغة(‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬النصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الصالة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬جاودة أشكال التواصل‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬الفعالية )تحقيق الهداف(‬

‫ملحوظة‪ :‬يعتتوض السأتتتاذ)ة( المكتتون)ة( العلمتتات )‪ (x‬بالمؤشترات المناسأتتبة‪ ،‬حسأتتب متتا تقتضتتيه‬
‫خصوصية المادة ومكان الشتغال وسأيرورة التأهيل‪...‬‬

‫‪-101-‬‬
 ‫نمادج من أنشطة المعالجة الداعمة‪:‬‬

‫أنشطأششة الدعشم المقترحششششة‬ ‫ألسإبشششاب المفتششششرضشة‬ ‫طأبيعشة التعثشر‬

‫تششوجايه المتكششون نحششو مصششادر أخششرى‬

‫جادة اللغة أو تعقيد السإلوب‪.‬‬ ‫نقص معرفي وعدم تمثل المفاهيم‪.‬‬
‫للمعرفة‪.‬‬
‫السإششششششششتغراق النظششششششششري والتواصششششششششل إعشششششداد خطأاطأشششششات وجاشششششداول تركيبيشششششة‬
‫عدم التمكن من مرجاعيات التقويم‪.‬‬
‫مدعمة بأمثلة من الواقع المدرسإي‪.‬‬ ‫اللفظي‪.‬‬
‫تجاديد الوسإائطأ والمعينات والمصادر‪.‬‬ ‫عدم اعتماد المثلة الواقعية ‪.‬‬ ‫صعوبة في توظيف المعارف‬
‫نقششص فششي النتششاج التركيششبي لنمششاذج عششدم وظيفيششة المعرفششة أو تعششدد فششي‬
‫جالسإة تنسإيقية لفريق التأهيل‪.‬‬
‫مصادرها‬ ‫التقويم‬
‫ضششششششششششعف الجااهزيششششششششششة والقبششششششششششال أو‬
‫تنويع وتجاديد وضعيات التكوين ‪.‬‬ ‫التنميطأ المفرطأ للنشطأة والمهام‪.‬‬
‫التهاون ‪.‬‬
‫تعثششششششششششرات أخششششششششششششرى‪...‬‬

‫التقويم النهائي للمجازوءة‬

‫يتح ت تتدد منط ت تتق التق ت تتويم المعتم ت تتد ف ت تتي منه ت تتاج التك ت تتوين الجدي ت تتد وف ت تتق أبع ت تتاده الثلث‪ :‬التق ت تتويم‬
‫التشخيصي أو التوجيهي والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم النهائي ضمن إطار عدة التقويم المعتمتتدة‬
‫رسأميا على المسأتوى المؤسأسأاتي )انظر عدة التقويم الخاصة بمنهاج التكوين(‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المجزوءة على آليتين من آليات التقويم هي ‪:‬‬
‫‪ ‬التقويم التكتتويني التتذي يتخلتل مختلتتف مقتاطع ووضتتعيات وأنشتطة التكتتوين ويسأتتهدف‬
‫بالسأاس تنقيح وتعديل سأيرورات اكتسأتتاب المتوارد ومسأتتارات إنمتتاء الكفايتتة المهنيتتة‪ ،‬وللسأتتاتذة‬
‫المؤطرين كامل الصلحيات في اختيار أنشطة التقويم التكتتويني المناسأتتبة لوضتتعيات التكتتوين‬
‫المقترحة في المجزوءة‪.‬‬
‫‪ ‬التقتتويم النهتتائي ويتتتم فيتته اعتمتتاد مجموعتتة متتن الجت تراءات منهتتا متتا يرتبتتط بتتالتقويم‬
‫الكتابي ومنهتا متا يرتبتط بالشتفوي وكتذا بالنشتطة التطبيقيتة الممهننتة‪ ،‬ومتا يقتترن بالوضتعيات‬
‫المهنية‪.‬‬

‫‪-102-‬‬
‫ونقت تتترح ضت تتمن الخطاطت تتة التاليت تتة بعت تتض فرضت تتيات وصت تتيغ إجت تراء التقت تتويم النهت تتائي للمجت تتزوءة‬
‫بمختلتتف وضتتعياته الممكنتتة وتبقتتى للسأتتتاذ المكتتون إمكانيتتة اختيتتار واقإتتتراح وضتتعيات التقتتويم‬
‫المناسأبة‪.‬‬

‫‪-103-‬‬
 ‫بيبليوغرافيا المصادر والمراجاع المعتمدة‬
‫في إعداد وثيقة التقويم في وحدة التربية السإلمية‬
‫‪ -‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬
‫‪ -‬المرسأوم المنظم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬
‫‪ -‬البرامج والتوجايهات التربوية الخاصة بسإلك التعليم الثانوي العششدادي )مششادة التربيششة‬
‫السإلمية( ‪-2009-‬‬
‫‪ -‬مذكرات تنظيمية‬
‫‪ -‬عتتروض اللقتتاءات الوطنيتتة لهندسأتتة التكتتوين بتتالمراكز الجهتتوي لمهتتن التربيتتة والتكتتوين‬
‫إواعداد المجزوءات )‪(2012-2011- 2010‬‬

‫‪-104-‬‬
-105-
 ‫المجازوءة الرابعة‬

‫‪ - 1‬الكفايات المسإتهدفة‪:‬ا‬
‫‪ ‬الكفايشششة الولشششى‪:‬ا يخطأشششطأ السإشششتاذ)ة( المتشششدرب)ة(مششششاريع اسإشششتكمال وتعزيشششز تكشششوينه‬
‫التخصصي انطألقا من حاجاات تأهيله مسإتثم ار أسإاسإيات التكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬الكفايششة الثانيششة‪:‬ا يششدبر السإششتاذ)ة( المتششدرب)ة(خطأششطأ عمششل اسإششتكمال تكششوينه ويقومهششا‬
‫ضمن أنشطأة تعليمية تعلمية‪.‬‬

‫‪ -2‬الغلف الزمني لنجااز أنشطأة المجازوءة‪:‬ا ‪ 100‬سإاعة‪.‬‬

‫الغلف الزمني‬ ‫بنية المجازوءة‬

‫‪ 40‬سإاعة‬ ‫التربية السإلمية‬
‫‪ 60‬سإاعة‬ ‫اللغة العربية‬
‫تنجاز ثلثا أنشطأة المجازوءة في وضعيات ممهننة‪.‬‬

‫‪ – 3‬أهداف التكوين‪:‬ا‬
‫تتمحور أنشطة التكوين بمجزوءة دعم التكوين السأاس‪ ،‬حول أهم المهارات المهنية التتي‬
‫يراد تنميتها لدى السأتاذ)ة( المتدرب)ة( عبر تحقيق الهداف التالية‪:‬‬
‫‪‬يحدد حاجاته من أجل اسأتكمال تكوينه السأاس‪.‬‬
‫‪‬يضع خطة عمل لاسأتكمال تكوينه السأاس‪.‬‬
‫‪‬يلم بتقنيات البحث العلمي الخاصة بدعم تكوينه السأاس‪.‬‬
‫‪‬يسأتثمر السأتاذ)ة( المتدرب)ة( النقل الديدكتيكي في اسأتكمال تكوينه السأاس‪.‬‬
‫‪‬يتتبع ويطور خطة عمل اسأتكمال تكوينه السأاس‪.‬‬
‫‪‬يسأتثمر نتائج اسأتكمال تكوينه السأاس في ممارسأته المهنية‪.‬‬

‫‪-106-‬‬
 ‫‪ - 4‬توطأئة‪:‬ا‬
‫تتوخى مجزوءة دعم التكوين السأاس للسأتاذ)ة( المتتدرب)ة(‪ .‬وتحيتل أنشتطتها التكوينيتة علتى‬
‫تمفصت تتل مجت تتالت متعت تتددة‪ :‬معرفيت تتة إوابسأت تتتيمولوجية وديدكتيكيت تتة تخت تتص م ت تواد الق ت ترآن الكريت تتم‬
‫وعلومه‪ ،‬والحديث الشريف وعلومه‪ ،‬والفقه وأصوله‪ ،‬ومقاصد الشتريعة‪ ،‬واللغتتة العربيتتة‪ ...‬وكتتل‬
‫العلت تتوم الت تتتي لهت تتا ارتبت تتاط ببرنامت تتج التربيت تتة السأت تتلمية واللغت تتة العربيت تتة بسأت تتلك التعليت تتم الثت تتانوي‬
‫العتتدادي‪ ،‬وقإتتد تتتم بلتتورة هتتذه المجتتزوءة وفتتق مقاربتتة التكتتوين التتذاتي‪ ،‬بهتتدف إقإتتدار السأتتتاذ)ة(‬
‫المتدرب)ة( على التحكم في مسأار دعم تكوينه السأاس وفق متتا يلتبي حاجتاته‪ ،‬ويختدم تطتوير‬
‫ممارسأته المهنية‪.‬‬

‫‪ -5‬إرشادات منهجاية‪:‬ا‬

‫إن المنطتتق المعتمتتد فتتي مفصتتلة الوضتتعيات الديدكتيكيتتة ال تواردة فتتي البطاقإتتة التقنيتتة بمجتتزوءة‬
‫دعم التكوين السأاس ينطلق من المرتكزات التالية‪:‬‬

‫‪‬مهننششة التكششوين‪ ،‬م تتن خلل إكسأ تتاب السأ تتتاذ)ة( المت تتدرب)ة( مختل تتف المت توارد المعرفي تتة‬
‫والمنهجية والتواصلية التي تمكن من تنمية كفاية تخطيط مشاريع دعم تكتوينه السأتاس وكفايتة‬
‫تدبير إنجازها وتتبع وتقويم نتائجها‪.‬‬
‫‪‬تفعيششل التكششوين الششذاتي‪ ،‬التتذي يقتضتتي أن يكتتون السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( عنصت ت ار فتتاعل‬
‫في سأيرورة دعم تكوينه السأاس‪.‬‬
‫‪‬الجاششرأة والتطأششبيق‪ ،‬متتن خلل تبنتتي برادغيتتم ''عملتتي – نظتتري – عملتتي '' عنتتد تصتتور‬
‫أنشطة التكوين‪ ،‬كدراسأة وضعيات ‪ /‬تحليل وثائق ‪ /‬لعب الدوار‪...‬‬
‫‪ ‬التمفصل بين منهجاية البحث العلمي و أسإاسإيات النقل الديدكتيكي‪.‬‬
‫‪‬التتبع والتطأوير‪ ،‬من خلل مواكبة التقويم التكويني لمختلف أنشطة التكوين المقترحة‪.‬‬
‫‪‬اعتماد البرنامششج المقششرر بالسإششلك الثششانوي العششدادي لمششادة التربيششة السإششلمية‪ ،‬فالوعتتاء‬
‫المعرفتتي‪ /‬المهتتاري ‪ /‬الوجتتداني‪ ،‬المنتظتتر الشتتتغال علتتى بعتتض جتوانبه متتن طتترف السأتتتاذ)ة(‬

‫‪-107-‬‬
‫المتدرب)ة(‪ ،‬في إطار دعم تكوينه السأاس‪ ،‬يسأتمد مكونتتاته متتن المتوارد المسأتتطرة فتتي مختلتتف‬
‫المسأتويات الدراسأية بالسألك الثانوي العدادي‪.‬‬

‫‪-108-‬‬
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‪:‬ا‬ ‫‪-6‬‬

‫الكفاية الولى‪:‬ا يخطأطأ السإتاذ)ة( المتدرب)ة(مشاريع اسإتكمال تكوينه التخصصي انطألقا من حاجاات تأهيله مسإتثم ار أسإاسإيات ومهارات‬
‫التكوين الذاتي‪.‬‬

‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫الغ لششف‬ ‫التقويم‬
‫المؤطأرون‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫نماذج لششنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫ومعارف‬
‫الزمني‬ ‫التكويني‬
‫وا لششسإناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬اسإتمارة تشخيص ‪‬تقاسإم نتائج‬ ‫‪ ‬يحلل ا لششسإاتذة المتدربون في إطأار مجاموعات‬ ‫‪ -1‬ي حششششششششششششششششششششششششششدد ‪‬يعرف تقنيات وأدوات‬
‫تحليل بنية‬ ‫حاجايات اسإتكمال‬ ‫اسإتمارة تشخيص حاجايات التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫ا لششسإشششششششششششششششششششششتاذ)ة( تحديد حاجايات اسإتكمال‬
‫ا لششسإتمارة وحصر‬ ‫التكوين‬ ‫‪ ‬يعبئ ا لششسإاتذة المتدربون بشكل فردي اسإتمارة‬ ‫الم تشششششششششششششششششششدرب)ة( التكوين‪.‬‬
‫حاجايات اسإتكمال‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫تشخيص حاجايات التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫حاجا يششششششششششششششششششششششششششششششاته‬
‫التكوين‬ ‫‪‬فهارس الكتب‬ ‫‪ ‬يحلل ا لششسإاتذة المتدربون البرنامج الد راسإي المقرر‬ ‫لششسإششششششششششششششششششششششششششتكمال‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫المدرسإية للسإلك‬ ‫في السإلك الثانوي ا لششعدادي‪.‬‬ ‫ت كشششششششششششششششششششششششششششششششششششوينه‬
‫أسإتاذ‬
‫‪06‬‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫الثانوي‬ ‫‪ ‬يحصر ا لششسإتاذ)ة( المتدرب)ة(حاجايات اسإتكمال‬ ‫التخصصشششششششششششششششششششششي‬
‫التخصص‬
‫ا لششعدادي‪.‬‬ ‫تكوينه التخصصي‪ ،‬على مسإتوى‪:‬ا‬ ‫با سإشششششششششششششششششششششششششتعمال‬
‫‪‬ا لششختيا رات‬ ‫‪‬المجاا لششت المعرفية الخاصة بمادتي التربية‬ ‫ا لششدوات‬
‫التربوية في مجاال‬ ‫ا لششسإ لششمية واللغة العربية ‪.‬‬ ‫المناسإبة‬
‫القيم‪.‬‬ ‫‪‬المسإتويات المهارية الخاصة ب ال ماد تين‪.‬‬
‫‪‬القيم المرتبطأة بالماد تين‪.‬‬

‫‪-109-‬‬
 ‫نماذج لششنشطأة‬ ‫معارف الفعل‬
‫الغ لششف‬ ‫بعض المعينات‬
‫المؤطأرون‬ ‫التقويم‬ ‫نماذج لششنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫ومعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديدكتيكية وا لششسإناد‬
‫التكويني‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬وثائق وبطأاقات لتخطأيطأ ‪‬تقاسإم ا لششعمال‪.‬‬ ‫يشتغل ا لششسإتاذ)ة( المتدرب)ة(على‬ ‫يتعرف خطأوات إعداد ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -2‬يعد‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫خطأة عمل لششسإتكمال‬ ‫وثائق ويعبئ بطأاقات قصد‪:‬ا‬ ‫خطأة عمل لتدبير اسإتكمال‬ ‫ا لششسإتاذ)ة(‬
‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫تحديد خطأوات إعداد خطأة عمل‬ ‫‪‬‬ ‫تكوينه التخصصي‪ ،‬على‬ ‫المتدرب)ة(خطأة‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪‬نتائج تحليل بنية‬ ‫لششسإتكمال التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫مسإتوى‪:‬ا‬ ‫عمل لششسإتكمال‬
‫‪06‬‬
‫التخصص‬ ‫ا لششسإتمارة وحصر‬ ‫يعد مسإودة خطأة عمل لششسإتكمال‬ ‫‪‬‬ ‫الم راحل‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تكوينه‬
‫حاجايات اسإتكمال‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫العمليات‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬
‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫تدبير الزمن‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬

‫معارف الفعل‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ومعارف الكينونة‬
‫والسإناد‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬وثائق تخص منهجاية‬ ‫‪-3‬يتبع الخطأوات العلمية ‪‬يتعرف منهجاية البحث العلمي في ‪‬يشتغل السإتاذ)ة( المتدرب)ة(في إطأار مجاموعة‬
‫‪‬تقاسإم العمال‪.‬‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫قصد‪:‬ا‬ ‫مواد التخصص‪:‬ا‬ ‫للبحث في مادتي‬
‫‪06‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫‪‬مسإودة خطأة عمل اسإتكمال‬ ‫‪‬تحديد خطأوات منهجاية البحث العلمي في مواد‬ ‫‪‬الشكلة و الفرضيات‪.‬‬ ‫التخصص‪.‬‬
‫التخصص‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫التخصص‪.‬‬ ‫‪‬جامع المعطأيات وتخليلها‪.‬‬
‫‪‬تدقيق مسإودة خطأة عمل اسإتكمال التكوين‬ ‫‪‬تركيب النتاجاات‪.‬‬
‫التخصصي‪.‬‬

‫‪-110-‬‬
‫الغلف‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬
‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪‬وثائق تخص أسإاسإيات النقل ‪‬تقاسإم العمال‬ ‫‪‬يتعرف السإتاذ)ة( المتدرب)ة( ‪:‬ا ‪‬يشتغل السإتاذ)ة( المتدرب)ة( في إطأار عمل‬ ‫‪-4‬يسإتثمر السإتاذ)ة(‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫الديدكتيكي وسإبل اسإتثمارها‬ ‫مجاموعات قصد تحديد ‪:‬ا‬ ‫‪‬أسإاسإيات النقل الديدكتيكي‪.‬‬ ‫المتدرب)ة(أسإاسإيات‬
‫‪06‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫في اسإتكمال التكوين‬ ‫‪‬أسإاسإيات النقل الديدكتيكي‪.‬‬ ‫‪ ‬سإبل اسإتثمارها في اسإتكمال‬ ‫النقل الديدكتيكي في‬
‫التخصص‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫‪‬سإبل اسإتثمارها في اسإتكمال تكوينهم التخصصي‪.‬‬ ‫تكوينه التخصصي‪.‬‬ ‫اسإتكمال تكوينه‬
‫‪‬يقترح السإتاذ)ة( المتدرب)ة(نموذجاا لتوظيف‬ ‫التخصصي‪.‬‬
‫أسإاسإيات النقل الديدكتيكي في اسإتكمال تكوينه‬
‫التخصصي‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪ ‬تقاسإم العمال‬ ‫‪‬يشتغل السإاتذة المتدربون في إطأار عمل مجاموعات قصد‪:‬ا ‪‬وثائق تخص عمليات‬ ‫‪‬يتعرف السإتاذ)ة(‬ ‫‪‬يتتبع ويطأور‬
‫وأدوات تتبع وتطأوير اسإتكمال ‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫المتدرب)ة(على عمليات ‪‬تحديد عمليات وأدوات تتبع وتطأوير اسإتكمال تكوينهم‬ ‫السإتاذ)ة( المتدرب)ة(‬
‫أسإتاذ‬
‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫وأدوات تتبع وتطأوير‬ ‫خطأة عمل اسإتكمال‬
‫‪08‬‬
‫التخصص‬ ‫اسإتكمال تكوينه‬ ‫تكوينه التخصصي‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫ويطأورها‪.‬‬

‫الكفاية الثانية‪:‬ا يدبر السإتاذ)ة( المتدرب)ة(أنشطأة اسإتكمال تكوينه التخصصي ويعمل على تقويمها في وضعيات تكوينية‬

‫‪-111-‬‬
 ‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديدكتيكية والسإناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪ ‬تقاسإم العمال‬ ‫‪‬قائمة حصر حاجايات‬ ‫‪‬يشتغل السإتاذ)ة( المتدرب)ة(في إطأار عمل‬ ‫‪‬يتعرف السإتاذ)ة(‬ ‫ينتج السإتاذ)ة(‬ ‫‪-1‬‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫التكوين‪.‬‬ ‫مجاموعات قصد‪:‬ا‬ ‫المتدرب)ة( مكونات‬ ‫المتدرب)ة(تصميما‬
‫‪08‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫‪‬محورة حاجايات التكوين التخصصي في سإياق‬ ‫التصميم العلمي‪ ،‬بارتباطأ‬ ‫لموضوع من المواضيع‬
‫التخصص‬ ‫إشكاليات كبرى‪.‬‬ ‫مع مجاالت تخصصه‪.‬‬ ‫التي تدخل في إطأار‬
‫‪‬اقتراح تصاميم للمحاور‪ /‬الشكاليات‪ ،‬وفق أسإاسإيات‬ ‫اسإتكمال تكوينه‬
‫المنهج العلمي وعرضها‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪ ‬تقاسإم العمال‬ ‫‪‬الكتب المدرسإية للسإلك‬ ‫‪ -2‬يجامشششع السإشششتاذ)ة( ‪‬يتعرف السإتاذ)ة( المتدرب)ة( ‪:‬ا ‪‬يشتغل السإتاذ)ة( المتدرب)ة( في إطأار عمل‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫مجاموعات قصد‪:‬ا‬ ‫المتششششدرب)ة(المعطأيششششات ‪‬أسإاسإيات التوثيق‪.‬‬
‫‪08‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪‬مصادر ومراجاع ومواقع‬ ‫‪‬تحليل بيبليوغرافيا الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫المعرفيشششششششششة الخاصشششششششششة ‪‬منهجاية تحليل المعطأيات‬
‫أنترنيت معتمدة‪...‬‬ ‫‪‬اقتراح التصويبات والضافات الملئمة لسإتكمال‬ ‫بحاجايشششششششات اسإشششششششتكمال بارتباطأ مع التخصص‪.‬‬
‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫تكشششششششوينه التخصصشششششششي‬
‫ويحللها‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫‪-112-‬‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية والسإناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬مشروع التصميم الولي‪ .‬تقاسإم العمال‬ ‫‪-3‬يركششششششششششششششششب السإششششششششششششششششتاذ)ة( ‪‬يتعرف السإتاذ)ة( المتدرب)ة( ‪:‬ا ‪‬يقترح السإتاذ)ة( المتدرب)ة(ما يلي‪:‬ا‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬برامج وبرانم معلوماتية‪.‬‬ ‫‪‬التصاميم النهائية لتركيب أعماله‪.‬‬ ‫المتششششششدرب)ة(أعمششششششاله موظفششششششا ‪‬أسإاسإيات البناء المعرفي‬
‫‪12‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫‪‬جاردا للدعامات والبرانم الموظفة‪.‬‬ ‫أسإاسإشششششيات النقشششششل الديشششششدكتيكي والمنهجاي لعماله‪.‬‬
‫التخصص‬ ‫‪‬نموذجاا لمقطأع من أعماله‪.‬‬ ‫وتكنولوجايا العلم والتواصل‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديدكتيكية والسإناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬شبكة ملحظة‪.‬‬ ‫‪‬أجاهزة العرض‬ ‫‪‬يتموقع السإتاذ)ة( المتدرب)ة(في وضعية‬ ‫‪ 4‬شششششششششش يتقاسإشششششششششم السإشششششششششتاذ)ة( ‪‬يتعرف السإتاذ)ة(‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬وثائق داعمة‬ ‫العارض ‪ ،‬ويعمل على‪:‬ا‬ ‫المتششششششدرب)ة(منتششششششوج أعمششششششاله المتدرب)ة(أسإاسإيات تقديم‬
‫‪‬إعداد بيئة العرض‪.‬‬ ‫مسإشششششششششتثم ار آليشششششششششات العشششششششششرض العروض وتقنيات التواصل‬
‫‪12‬‬ ‫أسإتاذ‬
‫‪‬عرض العمل مسإتثم ار آليات التواصل‪.‬‬ ‫والتقاسإم‪.‬‬ ‫والتواصل‪.‬‬
‫التخصص‬
‫‪‬تدبير مناقشة العرض‪.‬‬
‫‪‬تقديم كل الشروحات اللزمة‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫‪-113-‬‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية والسإناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬شبكة ملحظة‪.‬‬ ‫‪‬شبكة ملحظة‪.‬‬ ‫‪‬يشتغل كل أسإتاذ متدرب بشكل فردي كالتالي ‪:‬ا‬ ‫‪‬يتعرف السإتاذ)ة(‬ ‫ش يطأور‬ ‫‪5‬‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬تعبئة شبكة ملحظة تتبع العرض‪.‬‬ ‫المتدرب)ة(أسإاسإيات التقويم‬ ‫السإتاذ)ة(‬
‫‪12‬‬
‫التخصص‬ ‫‪ ‬تفريغ الشبكة وحصر نتائجاها‪.‬‬ ‫التبادلي‪.‬‬ ‫المتدرب)ة(منتوج أعماله‬
‫‪‬اسإتثمار نتائجاها في تصويب وتعديل العمل‪.‬‬ ‫موظفا أدوات التقويم‬
‫المناسإبة‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديدكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪‬تقاسإم النتاج‪.‬‬ ‫‪‬إطأار جاذاذة فارغ‪.‬‬ ‫‪‬يشتغل السإتاذ)ة( المتدرب)ة(في إطأار عمل‬ ‫‪ 6‬ششششششش يقششششششوم السإششششششتاذ)ة( ‪‬يتعرف السإتاذ)ة(‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬أجاهزة العرض‪.‬‬ ‫المتششدرب)ة(بعمليششة تنزيششل المتدرب)ة(سإبل تخطأيطأ وضعية مجاموعات على تخطأيطأ وضعية تعليمية‪ ،‬باعتماد‬
‫‪12‬‬
‫التخصص‬ ‫نموذج من أعمال اسإتكمال تكوينه التخصصي‪،‬‬ ‫مضشششششمون العشششششرض فشششششي تعليمية انطألقا من عرض‬
‫وضششعية تعليميششة تعلميششة يدخل في إطأار اسإتكمال تكوينه مسإتحضرا‪:‬ا‬
‫‪‬أسإاسإيات النقل الديدكتيكي‪.‬‬ ‫)يخطأششطأ جاششذاذة أو مقطأششع التخصصي‪ ،‬وذا علقة‬
‫‪‬أسإاسإيات التخطأيطأ الديدكتيكي‪.‬‬ ‫بالمنهاج المدرس‪.‬‬ ‫من جاذاذة(‬

‫ملحوظششة‪:‬ا يمكششن لمجالششس الشششعبة بششالمركز الجاهششوي‪ ،‬أن يعششد وثيقششة تفصششيلية بششأهم المعششارف والمهششارات المرجاششو تحقيقهششا‪ ،‬انطألقششا مششن حاجايششات‬
‫السإاتذة المتدربين‪ ،‬مما يقتضيه برنامج السإنوات الثلث لسإلك التعليم الثانوي العدادي في مادتي التربية السإلمية واللغة العربية‪.‬‬

‫‪-114-‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجازوءة‪:‬ا ‪ 4‬سإاعات‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫‪ ‬يمكتتن متتن القإ ترار بتتأن إنمتتاء الكفايتتة المهنيتتة المسأتتتهدفة متتن لتتذن السأتتاتذة المتتتدربين قإتتد بلتتغ‬
‫المسأتوى المطلوب‪.‬‬

‫‪ ‬يسأتتتند إلتتى وضتتعيات تتتروم تقتتويم متتدى تمكتتن السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( متتن المت توارد المتعلقتتة‬
‫بكفاية اسأتكمال تكوينه التخصصي‪.‬‬

‫‪ ‬يعتمتتد المعتتايير التاليتتة‪ :‬الملئمتتة ‪ -‬التعبئتتة‪ /‬الم توارد ‪ -‬التوظيتتف المناسأتتب للم توارد ‪ -‬سأتتلمة‬
‫المضامين ‪ -‬جودة أشكال التواصل – الصالة – الفعالية‪.‬‬
‫‪‬يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬
 ‫مقترح وضعية للتقويم النهائي للمجزوءة‬

‫نماذج من أنشطأة الدعم والمعالجاة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫الوضعية‬

‫‪ ‬اختيشششششششششار تصشششششششششميم مناسإشششششششششب ‪‬أنشطأة دعم ومعالجاة خاصة بالفئشة غيشر‬ ‫ينتشششج السإشششتاذ)ة( ‪-‬الملءمة‬ ‫‪-1‬‬

‫المتمكنة من معيار الملءمة‪:‬ا‬ ‫للموضوع‪.‬‬ ‫المتششدرب)ة( موضششوعا‬

‫‪ ‬اسإتحضشششششار معرفشششششة ذات صشششششلة‪‬مقارنششة السإششتاذ)ة( المتششدرب)ة( لمنتششوجاه‬ ‫يهشششششششم مشششششششوارد دعشششششششم‬
‫مع قرين تفوق في معيار الملءمة‪.‬‬ ‫بالموضوع‪.‬‬ ‫تكششششششششوينه السإششششششششاس‪،‬‬
‫‪‬اقتراح أسإناد مناسإبة للموضوع‪  .‬الكششششششششششف عشششششششششن الختللت واختيشششششششششار‬ ‫بمشششششششششششادتي التربيشششششششششششة‬
‫التصويب المناسإب‪.‬‬ ‫السإششششششششلمية واللغششششششششة‬
‫‪‬أنشطأة دعم ومعالجاة خاصة بالفئشة غيشر‬ ‫العربيششششششششششة‪ ،‬معتمشششششششششدا‬
‫المتمكنششة مششن معيششار التوظيششف المناسإششب‬ ‫أسإاسإشششششششيات المنهشششششششج‬
‫للموارد‪:‬ا‬ ‫العلمششششششششششششي والنقششششششششششششل‬
‫‪ ‬مقارنششة السإششتاذ)ة( المتششدرب)ة( لمنتششوجاه‬ ‫الديششششششششششششششششششششششششششششششششدكتيكي‬
‫مشششع قريشششن تفشششوق فشششي معيشششار التوظيشششف‬ ‫وتكنولوجايا المعلومات‬
‫المناسإب للموارد لكشششف الثغششرات واختيششار‬ ‫والتصالت‪.‬‬
‫التصويب المناسإب من خلل ‪:‬ا‬ ‫‪ ‬التوظيف ‪‬بناء سإليم لتصميم الموضوع‬
‫‪‬الشتغال على تصاميم مختلفة‪.‬‬ ‫‪ –‬تدبير مناسإب لعملية‬ ‫المناسإب‬
‫‪ ‬تحليشششل مقشششالت لكششششف بنيتهشششا ونسإشششقها‬ ‫تنصيص الموضوع )الهيأة‪/‬‬ ‫للموارد‬
‫الداخلي‪.‬‬ ‫الخراج اللغوي ‪ /‬المنهج‬
‫‪ ‬اسإششششششتعمال تكنولوجايششششششا العلم لتصششششششور‬ ‫التحليلي‪(...‬‬
‫إوانتشششاج أسإشششناد مختلفشششة لموضشششوع واحشششد‪،‬‬ ‫‪ –‬اسإتعمال تكنولوجايا‬
‫ولتركيب عمل ما‪.‬‬ ‫المعلومات والتصالت بشكل‬
‫سإليم لتصور إوانتاج أسإناد‬
‫مناسإبة للمعرفة المقترحة‬
‫وتركيب العمل النهائي‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجاع‬
‫‪ ‬أسإاسإيات التكوين الذاتي‪:‬ا‬
‫‪‬مراجع بالعربية‪:‬‬
‫‪‬أبتتو جتتاد أصتتلح )‪ (2004‬تطبيقتتات عمليتتة فتتي تنميتتة التفكيتتر البتتداعي‪ ،‬دار الشتتروق للنشتتر‬
‫والتوزيع‪ ،‬رام ال‪.‬‬
‫‪‬جتتروان فتحتتي )‪ ،(2002‬تعليتتم التفكيتتر – مفتتاهيم وتطبيقتتات‪ ،‬دار الفكتتر للطباعتتة و النشتتر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪‬السأعيد سأعيد محمد )‪ ،(2005‬إعتداد ب ارمتج تعليتم الكبتار وتدريسأتها‪ ،‬معهتد البحتوث والد ارسأتات‬
‫العربية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ ‬عدة التكوين بالتناوب بالمراكز التربوية الجهوية‪ ،‬مصوغات التكوين‪ ،‬شعبة التربية السألمية‪،‬‬
‫السألك التربوي‪ ،‬يونيو ‪.1997‬‬
‫‪ ‬سأهيل أحمد عبيدات‪ ،‬إعداد المعلمين وتنميتهتم‪ ،‬جتدا ار للكتتاب العتالمي وعتالم الكتتب الحتديث‪،‬‬
‫الردن‪.2007 ،‬‬
‫‪‬أحمد الخطيب ورداح الخطيب‪ ،‬الحقائب التدريبية‪ ،‬جدا ار للكتاب العالمي وعالم الكتب‬
‫الحديث‪ ،‬الردن‪.2006 ،‬‬
‫‪ ‬مراجاع بالفرنسإية‪:‬ا‬
‫‪‬‬ ‫‪ALAVA Séraphin, Pratiques d’autoformation des enseignants novices ou‬‬
‫‪l’auto construction personnelle, Education permanente, n 112, 1995, p. 79-‬‬
‫‪93.‬‬
‫‪‬‬ ‫– ‪ATTANE Chantal et alii, L’autoformation dans tous ses états, Entreprise‬‬
‫‪Formation, n 81, 1995, p. 19-26.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪BLANDIN Bernard, Les formateurs face a l’autoformation, p.291, in La‬‬
‫‪formation autodirigée - 2e rencontres mondiales sur l’AF , Paris, 2000,‬‬
‫‪L’Harmattan, 2002.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪BONVALOT Guy, Pour une autoformation permanente des adultes,‬‬
‫‪Education Permanente, n 86, 1986, p. 53-65.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪DUMAZEDIER Joffre, Autoformation: pourquoi aujourd’hui ?. p.47, in‬‬
‫‪L’autoformation, fait social ? – 2e rencontres mondiales sur l’AF , Paris,‬‬
‫‪2000, L’Harmattan, 2002.‬‬

‫‪117‬‬
 GISORS Helene, Apprendre a s’auto former a l’école, Education
permanente, n 78/79, 1985, p. 187-197.
 GISORS Helene de, LAUDER , L’autoformation des jeunes par la
documentation, Les<amis de sèvres, vol. 97, n 1, 1980, p. 34-64.
 GRAF, Pratiques d’autoformation et d’aide a l’autoformation, 2eme colloque
sur l’autoformation, LILLE, USTL- CUEEP – n 32-33.
 JOBERT Guy, L’autoformation, Education Permanente, n 78-79, 1985, p. 5-
197.
 LE CABEC Eugene, Etudes dirigées, sens et autoformation, p. 67, CNDP -
CRDP de Bretagne, 1998.

‫ يتم تحديدها وفششق المتششوفر‬،‫ا بالنسإبة لقائمة المصادر والمراجاع التخصصية‬:‫ ملحوظة‬-
.‫ والحاجاة إليها على مسإتوى الشعبة‬،‫منها‬

118
119
 ‫المراكز الجاهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسإلك تأهيل أسإاتذة التعليم الثانوي العدادي‬

‫منهاج الجاتماعيات‬

‫إعداد‪:‬‬
‫الوحدة المركزية لتكوين الطأر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪120‬‬

‫يونيو ‪2012‬‬
121
 ‫المجازوءة الولى‬

‫الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬ ‫‪1‬‬

‫تخطيط مجموعة من التعلمات ومحطات التقويم والمعالجة والدعم الملئمة لهتتا ويعتتدلها‬
‫في ضوء ممارسأة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫‪-‬خصوصيات النظام التربوي المغربي؛‬
‫‪-‬خصوصيات المنهاج؛‬
‫‪-‬المحيط السأوسأيو‪ -‬ثقافي والفئة المسأتهدفة؛‬
‫‪-‬التشريع المدرسأي؛‬
‫‪-‬المقاربات البيداغوجية والديدكتيكية المتبناة؛‬
‫‪-‬اسأتعمالت تكنولوجيا المعلومات والتصال في التربية ‪..TICE‬‬

‫الغلف الزمني لنجااز المجازوءة‪:‬ا ‪ 30‬سإاعة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫الغلف الزمني‬ ‫بنية المجازوءة‬

‫‪ 28‬سأاعة‬ ‫وضعيات التكوين‬

‫‪ 02‬سأاعات‬ ‫التقويم‬

‫توطأئة‪:‬ا‬ ‫‪3‬‬

‫‪122‬‬
‫ت تتروم ه تتذه المج تتزوءة تنمي تتة كفاي تتة تخطي تتط التعلم تتات ل تتدى السأ تتتاذ المت تتدرب ف تتي م تتادة‬
‫الجتماعيات بالسألك الثانوي العدادي‪ .‬وقإد تم بلورتهتا وفتتق تصتتور مهننتة تخطيتتط التعلمتات‪.‬‬
‫ويمكن أن يعتمدها السأتاذ المكون لقإتراح أنشطة تكوينية تسأتتاهم فتتي التأهيتتل المهنتتي للسأتتتاذ‬
‫المتدرب‪.‬‬
‫و تراهن هذه المجزوءة على تكتوين أسأتتاذ متتدرب‪ ،‬يكتون قإتاد ار عنتد تخرجته متن الم اركتز‬
‫الجهوية لمهن التربية والتكوين على ‪:‬‬
‫‪‬التحكتتم فتتي المت توارد البيداغوجيتتة والبيسأتتتيمولوجية‪/‬الديدكتيكيتتة والعلميتتة ذات العلقإتتة‬
‫بالفعل التعليمي التعلمي والمادة المدرسأة‪.‬‬
‫‪‬تجسأت تتيد كفت تتايته المهنيت تتة فت تتي تخطيت تتط الفعت تتل التعليمت تتي التعلمت تتي‪ ،‬إواخضت تتاعه للتحليت تتل‬
‫والتعديل اسأتنادا لمختلف المرجعيات البيداغوجية والديداكتيكية والعلمية‪.‬‬
‫‪‬اسأتثمار أسأاسأيات التكوين الذاتي لتطوير كفاياته المهنية لتخطيط التعلمات‪.‬‬
‫‪‬السأتعمال السأليم لتكنولوجيا العلم في تخطيط التعلمات إوانتاج المعرفة المدرسأية‪.‬‬

‫أهداف التكوين‪:‬ا‬ ‫‪4‬‬

‫تمكن أنشطة التكوين المعتمدة في هذه المجتتزوءة السأتتتاذ المتتتدرب متتن تحقيتتق الهتتداف‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪‬تملك المعرفة الخاصة بتخطيط التعلمات في مادة الجتماعيات‪.‬‬
‫‪‬تبنت تتي اختيت تتارات ديداكتيكيت تتة تنسأت تتجم مت تتع التوجهت تتات التربويت تتة العامت تتة ومنهت تتاج مت ت تواد‬
‫الجتماعيات في السألك الثانوي العدادي‪.‬‬
‫‪‬اختيار مضامين تعليمية بالسأتناد إلى حاجيات المتعلمين‪.‬‬
‫‪‬التحكم في هندسأة دروس مواد الجتماعيات بالسألك الثانوي العدادي‪.‬‬
‫‪‬تصور محطات للتقويم‪.‬‬
‫إرشادات منهجاية ‪:‬ا‬ ‫‪5‬‬

‫‪123‬‬
‫إن المنطت تتق المعتمت تتد فت تتي مفصت تتلة الوضت تتعيات التكوينيت تتة الت ت تواردة فت تتي البطاقإت تتة التقنيت تتة‬
‫للمجزوءة‪ ،‬يسأتند إلى المرتكزات التالية‪:‬‬
‫‪‬النفتاح على كل المقاربات البيداغوجية والديداكتيكية‪.‬‬
‫‪‬الجت ترأة والتط تتبيق م تتن خلل تبن تتي برادغي تتم ''عمل تتي – نظ تتري – عمل تتي '' عن تتد تص تتور‬
‫أنشطة التكوين‪ ،‬كدراسأة الحالت ‪ /‬تحليل وثائق ‪ /‬لعب الدوار‪...‬‬
‫‪‬التكوين الذاتي‪ ،‬التتذي يقتضتي أن يكتون السأتتتاذ المتتتدرب عنصت ار فتاعل ‪ ،‬منتجتا ‪،‬تحتتت‬
‫إشراف وتأطير السأتاذ المكون ‪ ،‬بعيدا عن كل تلقين مباشر‪.‬‬
‫‪ ‬التقتتويم التكتتويني المرحلتتي‪ :‬وذلتتك بإخضتتاع إنجتتازات السأتتتاذ المتتتدرب لتقتتويم مرحلتتي‬
‫خلل نهايت تتة كت تتل وضت تتعية تكوينيت تتة بغت تترض تصت تتحيح الخطت تتاء وتعت تتديل الختللت وتجت تتاوز‬
‫التعثرات‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‪.‬‬
‫الغلف‬ ‫نماذج لنشطأة التقويم‬ ‫بعض المعينات الديداكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التكويني‬ ‫والسإتناد‬ ‫الكينونة‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪ ‬بناء رائز أو تفريغ‬ ‫منهاج المادة‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪ -1‬يحلشششششششششششششل السإشششششششششششششاتذة ‪‬يعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬
‫الديداكتيك‬ ‫شبكة تتعلق بتقوبم‬ ‫بالسإلك البتدائي )لئحة‬ ‫إطأار مجاموعات‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫المتشششششششششدربون المكتسإشششششششششبات ‪‬المكتسإبات القبلية الضرورية لعملية‬
‫وأسإتاذ‬ ‫تشخيصي للمكتسإبات‬ ‫الكفايات والموارد النوعية(‪.‬‬ ‫‪‬تحديد المكتسإبات القبلية في مواد‬ ‫القبلية ويحددون حاجايششاتهم التخطأيطأ‪.‬‬
‫‪04‬‬ ‫علوم‬ ‫المرتبطأة بكفاية أو مورد‬ ‫نماذج لروائز‬ ‫‪‬‬ ‫الجاتماعيات ) التاريخ والجاغرافية‬ ‫باسإشششششششششششششششششششششششششششششتعمال الدوات ‪‬تقنيات بناء روائز التقويم التشخيصي‬
‫التربية‬ ‫نوعي‪.‬‬ ‫وشبكات التقويم التشخيصي‪.‬‬ ‫والتربية على المواطأنة(‬ ‫) بناء روائز تقويم المسإتلزمات(‪.‬‬ ‫المناسإبة‪.‬‬
‫‪ ‬تصنيف المسإتهدفين‬ ‫‪‬القيام بدراسإة مقارنة لروائز‬
‫وتحديد حاجاياتهم‪.‬‬ ‫مختلفة للتقويم التشخيصي أو تقويم‬
‫المسإتلزمات‪.‬‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪‬إنجااز تمارين تقيس‬ ‫‪‬الوثيقة الطأار ‪.2002‬‬ ‫‪‬يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪ -2‬يحلشششششششششششششل السإشششششششششششششاتذة ‪‬يتعرف السإاتذة المتدربون الختيشارات‬
‫علوم‬ ‫القدرة على موضعة‬ ‫‪‬وثيقة التوجايهات التربوية‬ ‫إطأار مجاموعات‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫المتدربون مكونششات المششدخل والتوجاهات التربويشة ‪:‬ا‬
‫التربية‬ ‫مواصفات متعلم نهاية‬ ‫والبرامج الخاصة بتدريس‬ ‫‪‬تحليل الختيارات والتوجاهات‬ ‫البيششداغوجاي المعتمششد فششي ‪‬العامة‬
‫‪04‬‬ ‫)مدخل‬ ‫المرحلة العدادية داخل‬ ‫الجاتماعيات للتعليم الثانوي‬ ‫التربوية المعتمدة في تحديد منهاج‬ ‫‪‬في مجاال القيشم‬ ‫المنهاج التربوي الوطأني‬
‫القيم(‬ ‫التوجاهات العامة للمنهاج‬ ‫العدادي‪.‬‬ ‫مواد الجاتماعيات ‪.‬‬ ‫‪ -‬يششششششششششششششششدقق السإششششششششششششششششاتذة ‪‬في مجاال تنمية وتطأوير الكفايات‪:‬ا‬
‫التربوي ككل‪ ،‬والتوجاهات‬ ‫‪‬تدقيق مواصفات المتعلم وجاانبيته‪.‬‬ ‫المتشششششششششششدربون مواصشششششششششششفات الكفايات السإاس ‪ /‬الصناف الخمس‬
‫وأسإتاذ‬ ‫المتعلقة بمنهاج مادة‬ ‫‪‬إبراز خصائص تنظيم الدراسإة في‬ ‫المتعلم وجاانبيته فششي نهايششة الكبرى‪.‬‬
‫الديداكتيك‪.‬‬ ‫الجاتماعيات بشكل‬ ‫مواد التاريخ والجاغرافيا والتربية على‬ ‫السإشششلك العشششدادي – يطألشششع ‪‬في مجاال المضامين‪.‬‬
‫خاص‪(.‬‬ ‫المواطأنة في هذا السإلك‪.‬‬ ‫السإشششاتذة المتشششدربون علشششى ‪‬في مجاال تنظيم الدراسإة في السإلك‬
‫تنظيششششم الدراسإششششة فششششي هششششذا العدادي ‪ /‬مواد التاريخ والجاغرافيا‬

‫‪125‬‬
 ‫والتربية على المواطأنة‪.‬‬ ‫السإلك‪.‬‬
‫يقترح السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫وثيقة التوجايهات‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬ ‫‪ -3‬يحلشششششششششششششل السإشششششششششششششاتذة ‪‬‬
‫المتدربون‬ ‫التربوية والبرامج الخاصة‬ ‫في إطأار مجاموعات‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫المقومات البيسإتيمولوجاية‬ ‫المتدربون مكونششات المششدخل ‪‬‬
‫سإيناريوهات ديداكتيكية‬ ‫بتدريس الجاتماعيات في‬ ‫تحديد مقومات كل من‬ ‫‪‬‬ ‫البيسإششششششششششششششششششششششششششششششششششتيمولوجاي والديداكتيكية التي تسإتند عليها مادتا‬
‫تعكس عناصر المرجاعية‬ ‫السإلك العدادي الثانوي‪.‬‬ ‫مادتي التاريخ والجاغرافيا‪.‬‬ ‫والديشششداكتيكي الشششذي تسإشششتند التاريخ والجاغرافيا‪:‬ا المجاال‪ /‬المفاهيم‬
‫الديداكتيكية للمواد الثلث‪:‬ا‬ ‫نماذج من دروس‬ ‫‪‬‬ ‫تحديد مكونات دورة التعلم‬ ‫‪‬‬ ‫عليشششششششششه مادتشششششششششا التاريشششششششششخ المهيكلة‪ /‬النهج‪ /‬الوسإائل‪ /‬النتاجاات‬
‫‪02‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫‪ ‬سإيناريو حول مفهوم‬ ‫الكتب المدرسإية في المواد‬ ‫في مادة التربية على المواطأنة‪.‬‬ ‫والجاغرافيششا ودورة التعلششم فششي المعرفية‪....‬‬
‫الديداكتيك‪.‬‬ ‫مهيكل في مادة الجاغرافية‪.‬‬ ‫الثلث‪.‬‬ ‫تحديد عناصر المرجاعية‬ ‫‪‬‬ ‫مكونات دورة التعلم الخاصة‬ ‫مششششششششششادة التربيششششششششششة علششششششششششى ‪‬‬
‫‪ ‬سإيناريو حول خطأوة‬ ‫الديداكتيكية للمواد الثلث‪.‬‬ ‫بمادة التربية على المواطأنة‪:‬ا‬ ‫المواطأنة‪.‬‬
‫منهجاية في التاريخ‪.‬‬ ‫دراسإة عناصر المرجاعية‬ ‫‪‬‬ ‫الكتشاف ‪ /‬رد الفعل ‪ /‬الفعل‪.‬‬
‫‪ ‬سإيناريو حول رد الفعل في‬ ‫الديداكتيكية للمواد الثلث من خلل‬
‫التربية على المواطأنة‪.‬‬ ‫أمثلة منتقاة من دروس الكتب‬
‫* مع إمكانية تنويع‬ ‫المدرسإية مع اسإتحضار النظرة‬
‫السإيناريوهات بين السإاتذة‬ ‫التحليلية النقدية‪.‬‬
‫المتدربين ومجاموعات‬
‫التقاسإم‬
‫أسإتاذ‬ ‫يقدم السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫وثيقة التوجايهات‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬ ‫‪ -4‬يحلشششششششششششششل السإشششششششششششششاتذة ‪‬‬
‫الديداكتيك‪.‬‬ ‫المتدربون كفاية نوعية في‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫في إطأار مجاموعات‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫الكفايات النوعية لمواد التاريخ‬ ‫المتدربون الكفايات النوعية ‪‬‬
‫أسإتاذ‬ ‫إحدى المواد الثلث‪.‬‬ ‫نماذج من دروس‬ ‫‪‬‬ ‫حصر الكفايات النوعية‬ ‫‪‬‬ ‫لمشششششواد الجاتماعيشششششات فشششششي والجاغرافيا والتربية على المواطأنة‪.‬‬
‫‪04‬‬ ‫علوم‬ ‫يضع السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫بالنسإبة للمواد الثلث وربطأها‬ ‫سإبل وتقنيات أجارأتها‪.‬‬ ‫ارتباطأ بالمدخل البيداغوجاي ‪‬‬
‫التربية‬ ‫المتدربون خطأاطأة لجارأة‬ ‫نماذج من دروس‬ ‫‪‬‬ ‫بالمدخل البيداغوجاي وعناصر‬ ‫ارتباطأها بخصائص المدخل‬ ‫‪‬‬ ‫المعتمد ) الكفايات(‬
‫)مفهوم‬ ‫الكفايات النوعية وفق‬ ‫لسإاتذة ممارسإين‪.‬‬ ‫المرجاعية الديداكتيكية‪.‬‬ ‫البيداغوجاي وعناصر المرجاعية‬ ‫والمرجاعية الديداكتيكية‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫التدرج‬ ‫مفهوم التدرج الديداكتيكي‪.‬‬
‫الديداكتيك(‪.‬‬ ‫* مع تنويع التمرين‬
‫ليغطأي المواد الثلث‬
‫)تقاسإم النتاج(‪.‬‬
‫‪ ‬تتبادل المجاموعات إنتاجاها‬
‫وتقوم بتقويمه ) تقويم‬
‫‪02‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫تبادلي للتخطأيطأات‬
‫الديداكتيك‬ ‫المنتجاة(‪.‬‬
‫‪ ‬نماذج من جاذاذات أسإاتذة‬
‫‪ ‬نماذج من تقارير تفتيشات‬
‫وثائق تخص‬ ‫‪‬‬ ‫تصنيف هذه الكفايات ‪/‬‬
‫مفهوم التدرج الديداكتيكي‪.‬‬ ‫القدرات وتتبع عملية تصريفها إلى‬
‫أهداف تعلمية في الدرس‪.‬‬
‫اسإتخلص مفهوم التدرج‬ ‫‪‬‬
‫الديداكتيكي وأجارأة الكفايات النوعية‬
‫وفق هذا المفهوم ) كفاية نوعية‪/‬‬
‫قدرات‪ /‬أهداف(‪.‬‬
‫‪ ‬يشتغل السإاتذة المتدربون في إطأار ‪ ‬نماذج من الدروس الواردة‬
‫بالكتاب المدرسإي ‪.‬‬ ‫مجاموعات على نموذج درس‬
‫‪ ‬بطأاقات منهجاية من دلئل‬ ‫بهدف‪:‬ا‬
‫السإتاذ‪.‬‬ ‫إعداد بطأاقة واصفة‬
‫للدرس‪.‬‬
‫ممارسإين‪.‬‬ ‫ربطأ كل مكون من مكونات‬ ‫‪‬‬
‫الدرس بالمرجاعية البيداغوجاية‬
‫وزيارات صفية‪.‬‬ ‫والديداكتيكية التي تحكمه‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد خطأوات المقاربة الديداكتيكية‬
‫المعتمدة في بنائه‪.‬‬
‫إنتاج كل مجاموعة تخطأيطأا‬ ‫‪‬‬
‫) التحفيشششز للتعلشششم‪ ،‬التشششدرج‪ ،‬التماسإشششك ‪ ،‬لمكونات الدرس أو لمقطأع منه‪.‬‬
‫‪ -‬تقيم كل مجاموعة الدرس‬ ‫‪‬‬
‫بالسإتناد إلى الخصائص التي‬
‫يتوجاب توفرها فيه‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫‪‬‬ ‫ش يتدرب السإاتذة المتدربون الديداكتيكية‪.‬‬
‫مفهوم التدرج الديداكتيكي‪.‬‬ ‫علششى سإششبل أجاششرأة الكفايششات ‪‬‬
‫النوعية‪.‬‬
‫يتعرف السإاتذة المتدربون‬ ‫‪ -‬يحلششششششششششششششششل السإششششششششششششششششاتذة ‪‬‬
‫المتششششششششدربون السإششششششششيرورات بنية الدرس في كل مادة من مواد‬
‫الديداكتيكية في تعلم المششواد التاريخ والجاغرافيا والتربية على‬
‫‪‬‬ ‫الثلث التاريشششخ والجاغرافيشششا المواطأنة‪:‬ا العنوان ‪ /‬التمهيد ‪ /‬عناوين‬
‫النشطأة ‪ /‬الدعامات الديداكتيكية‬ ‫والتربية على المواطأنة ‪.‬‬
‫‪/‬أسإئلة الشتغال بالدعامات ‪ /‬تركيب‬
‫نواتج التعلمات‪ /‬أنشطأة التقويم المرحلي‬
‫والدعم وأنشطأة المتدادات‪.‬‬
‫يتعرف السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬
‫الخصائص السإاسإية التي يتوجاب‬
‫توفرها في الدرس‪.‬‬
‫البناء المنطأقي‪.(....‬‬
 ‫أسإتاذ‬ ‫‪ ‬نماذج من جاذاذات التحضير ‪ ‬إنتاج لجاذاذات جازئيا أو‬ ‫‪ ‬يشتغل السإاتذة المتدربون على‬ ‫يتعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -6‬يحلل السإاتذة‬
‫الديداكتيك‬ ‫كليا ) تقويم تبادلي(‪.‬‬ ‫ا الواردة في الدبيات‬ ‫نموذج جااهز من جاذاذات التحضير‬ ‫مكونات جاذاذة التحضير‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المتدربون مكونات جاذاذة‬
‫‪02‬‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫الواردة في دليل السإتاذ بهدف‪:‬ا‬ ‫أنماطأ من جاذاذات التحضير‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫درس )البطأاقة‬
‫‪ ‬نماذج من جاذاذات‬ ‫تحديد مكونات لوحة‬ ‫‪‬‬ ‫الثوابت السإاسإية التي ينبغي‬ ‫‪‬‬ ‫الديداكتيكية( من دروس‬
‫التحضير الواردة بدلئل‬ ‫التقديم )عنوان الدرس وترتيبه ضمن‬ ‫توفرها في الجاذاذة‪.‬‬ ‫مواد الجاتماعيات‪.‬‬
‫السإتاذ‪.‬‬ ‫المنهاج والمدة المخصصة له ‪+.‬‬
‫‪ ‬نماذج من جاذاذات‬ ‫أهداف التعلم تصنيفها‪ ،‬وربطأها‬
‫التحضير لسإاتذة ممارسإين‪.‬‬ ‫بالكفايات والقدرات(‪.‬‬
‫‪ ‬إطأار فارغ لجاذاذة تحضير‪.‬‬ ‫يحصرون خانات الجاذاذة‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬نماذج من دروس الكتب‬ ‫ومضمون كل خانة مع التحليل ‪+‬‬
‫المدرسإية‪.‬‬ ‫تحديد الخيطأ الناظم بين مختلف‬
‫خانات الجاذاذة‪.‬‬
‫يقومون بتحضير جاذاذة‬ ‫‪‬‬
‫لدرس من اقتراح السإتاذ المكون‪.‬‬
‫يسإتخلصون الثوابت التي‬ ‫‪‬‬
‫ينبغي توفرها في الجاذاذة‪.‬‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪ ‬بيبليوغرافيا‪:‬ا مصادر ومراجاع‬ ‫‪ ‬يقترح السإاتذة المتدربون ‪ ،‬في‬ ‫‪ -7‬يحيشششششششششششششن السإشششششششششششششاتذة ‪ ‬يتعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬
‫الديداكتيك‬ ‫تمرين عملي ‪:‬ا ولوج‬ ‫لتحيين المعرفة‪.‬‬ ‫إطأار عمل فردي أو جاماعي‪،‬‬ ‫مصادر التوثيق الخاصة بمواد‬ ‫المتشششششششششششششدربون معشششششششششششششارفهم ‪‬‬
‫‪02‬‬ ‫مصدر معرفة رقمي عبر‬ ‫مصادر للتوثيق ) بما فيها المصادر ‪ ‬مصوغات داعمة في‬ ‫المتعلقة بمضششامين تششدريس الجاتماعيات‪.‬‬
‫‪+‬‬ ‫وسإيطأ معلوماتي واسإتعماله‬ ‫تكنولوجايا العلم‪.‬‬ ‫الرقمية والمعلومات ( تمكن من‬ ‫المصادر الرقمية الخاصة بمواد‬ ‫مششششششواد الجاتماعيششششششات فششششششي ‪‬‬
‫تقني‬ ‫في نشاطأ تعلمي مرتبطأ‬ ‫‪ ‬برامج وبرانم معلوماتية‬ ‫تحيين المفاهيم المدرسإة بالثانوي‬ ‫الثشششششششششششششششانوي العشششششششششششششششدادي الجاتماعيات‪.‬‬
‫معلوميات‪.‬‬ ‫بمفهوم جاغرافي أو حدث‬ ‫خاصة‪.‬‬ ‫العدادي‪.‬‬ ‫)مسإشششششششششششششتثمرين تقنيشششششششششششششات‬

‫‪128‬‬
 ‫تاريخي أو قيمة من قيم‬ ‫العلميششششششششششششششششششششات )‪(TICE‬‬
‫المواطأنة‪.‬‬ ‫ومختلشششششششششششششششششف المشششششششششششششششششوارد‬
‫المعرفية‪.(...‬‬
‫انتاج تركيبي‬ ‫‪‬‬ ‫نماذج من الكتب‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬ ‫‪ -8‬يفهششششششششششششششم السإششششششششششششششاتذة ‪‬‬
‫أسإتاذ‬ ‫للورشات مع التقاسإم‪.‬‬ ‫المدرسإية‪.‬‬ ‫في إطأار مجاموعات‪ ،‬على مضمون‬ ‫مفهوم النقل الديدكتيكي‬ ‫المتششششدربون سإششششيرورة النقششششل ‪‬‬
‫‪02‬‬ ‫الديداكتيك‬ ‫تنقيل ديداكتيكي‬ ‫‪‬‬ ‫وثائق ذات معرفة‬ ‫‪‬‬ ‫معرفي معين انطألقا من مصدرين‬ ‫وسإيرورته بالنظر لخصوصيات مواد‬ ‫الديدكتيكي‬
‫لمضمون علمي )خريطأة‪،‬‬ ‫أكاديمية مثل نصوص‬ ‫أحدهما أكاديمي و الخر مدرسإي‪،‬‬ ‫‪ -‬انتقششاء مضششامين المعرفششة الجاتماعيات‪.‬‬
‫نص‪ ،‬مبيان(‪.‬‬ ‫مطأولة ‪ /‬جاداول إحصائية‬ ‫قصد‪:‬ا‬ ‫معايير انتقاء مضامين‬ ‫‪‬‬ ‫المدرسإية الملئمة‪.‬‬
‫تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫مفصلة‪...‬‬ ‫تبيان اختلفات المصدرين‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬يعيشششد صشششياغة مضشششامين المعرفة المدرسإية انطألقا من معرفة‬
‫وثائق ذات معرفة‬ ‫‪‬‬ ‫في مقاربة نفس المضمون‪.‬‬ ‫معرفيشة منتقشاة مشن مصشادر أكاديمية‪.‬‬
‫خرائطأ ‪ ،‬مبيانات‬ ‫إبراز المعايير المعتمدة في‬ ‫‪‬‬ ‫سإبل الصياغة لمسإتوى‬ ‫متنوعشششششششة لملءمتشششششششه مشششششششع ‪‬‬
‫تخصصية‪...‬‬ ‫النقل الديداكتيكي‪.‬‬ ‫مسإتوى المتعلمين في إطأار التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬يتموقششع السإششاتذة المتششدربون فششي‬ ‫النقل الديداكتيكي‪.‬‬
‫وضششعية تششروم إنتششاج معرفششة مدرسإششية‬
‫انطألقا من معرفة أكاديمية‪.‬‬
‫‪03‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫تصور إوانتاج‬ ‫‪‬‬ ‫البطأاقات المنهجاية‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬ ‫‪ -‬يعششد السإششاتذة المتششدربون ‪‬‬
‫الديداكتيك‬ ‫دعامات ديداكتيكية ‪/‬‬ ‫بدلئل السإتاذ )الشق‬ ‫انطألقا من الدبيات المتاحة ودلئل‬ ‫أنواع الدعامات‪.‬‬ ‫أنششششششششششششششششششواع الششششششششششششششششششدعامات ‪‬‬
‫تعرض في إطأار التقاسإم‪.‬‬ ‫المتعلق بخطأوات العداد‬ ‫السإتاذ قصد‪:‬ا‬ ‫خطأوات إنتاجاها بارتباطأ مع‬ ‫البيداغوجايشششششششششششششششششششششششششششششششششششششششششششششة ‪‬‬
‫والسإتثمار الديداكتيكي‬ ‫تحديد أنواع الدعامات ذات‬ ‫‪‬‬ ‫والديداكتيكيششششة‪ ،‬ويخطأطأششششون خصوصيات مواد الجاتماعيات‪.‬‬
‫للدعامات(‪.‬‬ ‫الصلة بالتخصص‪.‬‬ ‫إمكانية ترقب اسإتبدالها في‬ ‫اسإشتثمارها فشي التعلمششات‪ ،‬و ‪‬‬
‫نماذج من دعامات‬ ‫‪‬‬ ‫حصر خطأوات إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫يششترقبون اسإششتبدال الوسإشششائل حالة عدم توفرها‪.‬‬
‫واردة في الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫مختلف الدعامات‪.‬‬ ‫والدعامات غير المتوفرة‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫تصور إوانتاج دعامات‬ ‫‪‬‬
‫ومعينات ديداكتيكية باعتماد طأرق‬
‫عادية واسإتعمال تكنولوجايا‬
‫المعلومات‪....‬‬
‫أسإتاذ‬ ‫اقتراح خطأة عمل‬ ‫‪‬‬ ‫نماذج من أنشطأة‬ ‫‪‬‬ ‫يدعو السإاتذة المتدربين‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -10‬ينتقي النشطأة التي‬
‫الديداكتيك‬ ‫لنشاطأ ديداكتيكي من‬ ‫ديداكتيكية‪.‬‬ ‫إلى تحليل مقارن لنشطأة مبنية‬ ‫أنواع النشطأة التي تنبني‬ ‫‪‬‬ ‫تمكن من تحقيق الهدف‬
‫الدرس وعرضها‪.‬‬ ‫نماذج من البطأاقات‬ ‫‪‬‬ ‫على أسإس مقاربات مختلفة‪.‬‬ ‫عليها مقاربة الدرس ) نشاطأ تمهيدي‪،‬‬ ‫التعلمي‪.‬‬
‫تقاسإم ومناقشة‬ ‫‪‬‬ ‫المنهجاية الواردة بدليل‬ ‫يقوم السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫بنائي‪ ،‬تركيبي‪ ،‬داعم(‪.‬‬ ‫‪ -‬يحددون السإيرورة‬
‫مفتوحة‪.‬‬ ‫السإتاذ‪.‬‬ ‫داخل ورشات بتحضير أنشطأة‬ ‫خصوصيات مختلف النشطأة‬ ‫‪‬‬ ‫الديداكتيكية المزمع‬
‫‪03‬‬ ‫جاذاذات حول‬ ‫‪‬‬ ‫للشتغال على نماذج من وضعيات‬ ‫الديداكتيكية‪ ،‬التي يتضمنها الدرس‪.‬‬ ‫اعتمادها في تحضير‬
‫أنشطأة الدرس من دليل‬ ‫ديداكتيكية مع توضيح سإبل التعبير‬ ‫سإبل صياغة النشطأة في‬ ‫‪‬‬ ‫النشطأة‪.‬‬
‫السإتاذ‪.‬‬ ‫عنها في جاذادة التحضير‪.‬‬ ‫جاذاذة التحضير‪.‬‬ ‫‪ -‬يصوغون أنشطأة‬
‫ديداكتيكية‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجازوءة‪:‬ا‬
‫‪ ‬الغلف الزمني‪2 :‬سأاعة‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن من القإترار بتأن إنمتتاء الكفايتة المهنيتتة المسأتتتهدفة متن لتتذن السأتاتذة المتتتدربين قإتتد بلتتغ‬
‫المسأتوى المطلوب‪.‬‬

‫‪ ‬يسأتتتند إلتتى وضتتعيات تتتروم تقتتويم متتدى تمكتتن السأتتتاذ المتتتدرب متتن المتوارد المتعلقتتة بكفايتتة‬
‫تخطيط التعلمات‪.‬‬

‫‪ ‬يعتمد المعايير التالية‪ :‬الملئمة ‪ -‬التعبئة‪ /‬المتوارد ‪ -‬التوظيتتف المناسأتتب للمتوارد ‪ -‬سأتتلمة‬
‫المضامين ‪ -‬جودة أشكال التواصل – الصالة – الفعالية‪.‬‬
‫‪ ‬يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬

‫مقترح وضعية تقويم نهائي للمجازوءة‬

‫نموذج الوضعية‬
‫نماذج من أنشطأة الدعم والمعالجاة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬
‫التقويمية‬
‫‪ ‬حضور مكونات بطأاقة التحضير )لوحة التقديم ‪ ‬الشتغال مع قرين من أجال إعداد‬
‫ورقة حول المداخل البيداغوجاية‬ ‫‪ /‬الترسإيمة (‪.‬‬
‫والبيسإتيمولوجاية‪ /‬الديداكتيكية التي‬ ‫‪ ‬التطأابق مع الكفايات النوعية لمادة التاريخ‪.‬‬
‫ترتكز عليها عملية تخطأيطأ‬ ‫انتقاء أسإناد ذات علقة بالموضوع‪.‬‬ ‫الملئمة‪ .‬‬ ‫‪‬‬
‫التعلمات‪.‬‬ ‫‪ ‬اسإتحضار المبادئ الناظمة للمنهاج‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد تقرير حول الكفايات النوعية‬ ‫‪ ) ‬الشكلة‪ /‬البنائية‪ /‬الفارقية‪(...‬‬
‫‪ ‬تخطأيطأ‬
‫لمادة التاريخ بمسإتوى دراسإي من‬ ‫‪ ‬انتقاء موارد ذات صلة بالحدث المعالج‪.‬‬
‫التعلمات في‬
‫السإلك الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫‪ ‬بناء سإليم لمكونات الجاذاذة‪.‬‬
‫مادة التاريخ‬
‫‪ ‬صياغة سإليمة لهداف التعلم اسإتنادا لمرجاعية‬
‫في السإلك‬
‫‪ ‬تحليل السإتاذ المتدرب لنماذج من‬ ‫الكفايات النوعية‪.‬‬ ‫التوظيف‬ ‫‪‬‬
‫الثانوي‬
‫جاذاذات التحضير الواردة بدلئل‬ ‫المناسإب ‪ ‬اسإتخدام سإليم للموارد في علقة بالحدث‬
‫العدادي‪.‬‬
‫السإتاذ إواعداد تقرير حولها‪.‬‬ ‫موضوع التحضير )المعارف‪ /‬المهارات ‪/‬‬ ‫للموارد‪.‬‬
‫المواقف ‪/‬النهج التاريخي(‪.‬‬
‫‪ ‬البحث عن أسإناد حول حدث تاريخي‬ ‫‪ ‬توظيف صحيح للسإناد )إعداد بطأاقات‬
‫بغرض تعبئتها وتوظيفها في مقطأع‬ ‫منهجاية حول اسإتثمار الدعامات(‪.‬‬
‫ديداكتيكي‪.‬‬
‫‪ ‬تحضير جاذاذة‪.‬‬

‫‪-131-‬‬
 ‫البيبليوغرافيا‪:‬ا‬
‫‪ ‬مراجاع بالعربية‪:‬ا‬

‫‪ ‬الجتتامعي فضتتل الت عبتتد اللطيتتف‪ ،‬امحمتتد بلفقيتته‪ ،‬المصتتطلحات الجغرافيتتة‪ ،‬معجتتم فرنسأتتي‬
‫عربي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪1983 ،‬‬
‫‪ ‬امحمتتد بلفقيتته‪ ،‬الجغرافيتتا القتتول عنهتتا والقتتول فيهتتا‪ ،‬المقومتتات البسأتتتيمولوجية‪ ،‬دار نشتتر‬
‫المعرفة‪ ،‬الرباط‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬عبتتد الت بتتن ناصتتر التتوليعي‪ ،‬المتتدخل إلتتى الجغرافيتتة الطبيعيتتة و البشترية‪ ،‬دار الصتتوتيات‬
‫للتربية‪ ،‬الطبعة الثانية ‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬مجموعتتة متتن المتتؤلفين‪ ،‬العولمتتة والنظتتام التتدولي الجديتتد‪ ،‬منشتتورات مركتتز د ارسأتتات الوحتتدة‬
‫العربية‪ ،‬العدد ‪ ،38‬بيروت‪.2004 ،‬‬
‫‪ ‬صتتفوح خيتتر‪ ،‬البحتث الجغ ارفتتي منتاهجه وأسأتاليبه‪ ،‬دار المريتتخ‪ ،‬اللملكتتة العربيتتة السأتتعودية‪،‬‬
‫نشر دار المريخ ‪ ،‬الرياض‪.1990 ،‬‬
‫‪ ‬عبد ال العروي‪ ،‬مفهوم التاريخ‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬جزءان‪.1992 ،‬‬
‫‪ ‬فت تتاين بت تتول‪ ،‬أزمت تتة المعرفت تتة التاريخيت تتة‪ ،‬فوكت تتو وثت تتورة فت تتي المنهت تتج‪ ،‬ترجمت تتة إبراهيت تتم فتحت تتي‪،‬‬
‫دارالفكر للدراسأات والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.1993 ،‬‬
‫‪ ‬خديجت تتة واهمت تتي‪ ،‬محاولت تتة وضت تتع نمت تتوذج ديت تتداكتيكي فت تتي التاريت تتخ‪ ،‬دار القروييت تتن‪،‬الت تتدار‬
‫البيضاء‪.2002 .‬‬
‫‪ ‬قإسأتتطنطين زريتتق‪ ،‬نحتتن والتاريتتخ‪ ،‬مطتتالب وتسأتتاؤلت فتتي صتتناعة التأريتتخ وصتتنع التاريتتخ‬
‫‪،‬بيروت‪.1974،‬‬
‫‪ ‬و ازرة التربيت تتة الوطنيت تتة‪ ،‬تت تتدريس التاريت تتخ فت تتي التعليت تتم السأاسأت تتي والثت تتانوي‪ ،‬مديريت تتة التعليت تتم‬
‫الثانوي‪.1990 ،‬‬
‫‪ ‬مراجاع بالفرنسإية‪:‬ا‬
‫‪ ASTOLFI, Jean-Pierre. Dir., Apprentissages et savoirs. [Dossier],‬‬
‫‪Educations, 01.12.1994, n° 1.‬‬
‫‪ Bavoux J.J, La géographie, objet, méthodes, débats, Armand collin, Paris,‬‬
‫‪2002.‬‬

‫‪-132-‬‬
 Bernadette Merenne – Schoumaker, Didactique de la géographie, organiser
les apprentissages, édition Nathan- pédagogie, Paris, 1994.
 Billy Antoine et Ferras Robert, Eléments d’épistémologie de la géographie,
Armand collin, Paris, 2006.
 BLOCH Marc. Apologie pour l’histoire ou métier de l’historien. Paris,
Armand Colin, 1964, 1974.
 BONNAUD Robert. Le système de l’Histoire. Fayard, 1989.
 BOURGUIGNO Lucien. Histoire et Didactique. Les défis de la complexité.
Paris, C. N. D. P, 1998.
 BRAUDEL Fernand. Ecrits sur l’histoire. Paris, Flammarion, 1969.
 BRITT Marie-Barth. L’apprentissage des concepts, stratégies
d’apprentissage et stratégies d’enseignement. Dossier du C. E. P. E. C, n0
10, Dec. 1991.
 Brunet. R, Les mots de la géographie, Dictionnaire critique, Reclus- les
documentations Françaises, 1993.
 Burton, F., Rousseau, R., La planification et l'évaluation des
apprentissages. Ottawa : Les Éditions Saint-Yves, 1998.
 Chevallard Y. : La transposition didactique, La pensée sauvage, 1990.
 Christian. D, Les fondements de la recherche en didactique de la géographie,
ed. Pet erlang, Bernne, 1999.
 Claval, Paul. Épistémologie de la géographie. Armand Colin, Paris, 2007.
 Ciattoni, Annette, Veyret, Yvette et Baudelle, Guy. Les fondamentaux de la
géographie. Armand Colin, Paris, 2007.
 Cornu L. et Vergnioux A. : La didactique en question, Hachette, 1992.
 De Corte E. et alii, Les fondements de l’action didactique, De Boeck, 3 ème
édition, 1996.
 Delannoy (C.), La motivation, Hachette/CNDP, 1997.
 Demonque Ch, Qu’est-ce qu’un programme d’enseignement?,
Hachette/CNDP, 1994.
 Derouet J.-L. (dir.), Le collège unique en question, PUF, 2003.
 Develay M., De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie
scolaire, ESF, 1992.
 Develay M. (dir.), Savoirs scolaires et didactiques des disciplines : une
encyclopédie pour aujourd’hui, ESF, 1995.
 Francyne Lavoie, Cadre de référence sur la planification des activités
d’apprentissage, 2003.
 Grégoire, R., Bracewell, R. et T.Laferrière. L'apport de nouvelles
technologies de l'information et de la communication (NTIC) à
l'apprentissage des élèves du primaire et de secondaire. Revue
documentaire. RESCOL/SCHOOLNET. Une collaboration entre
l'Université Laval et l'Université McGill, 1996.
 HASSANI-IDRISSI Mostafa. Pensée historienne et apprentissage de
l’histoire. Paris, L’Harmattan, 2005.

-133-
 Hensler, H., Thériault, A., Guide de planification d'une leçon. Sherbrooke :
Éditions du CRP, (1997)
 Jonnaert Ph. : Conflits de savoirs et didactique, De Boeck, 1988
 Jonnaert, P. Vander Borght, C., Créer des conditions d’apprentissage, 2003.
 Lebrun, N., Berthelot, S. Plan pédagogique : Une démarche systématique de
planification de l'enseignement . Ottawa : Éditions Nouvelles/De Boeck,
1994
 Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences (Guérin éd.).
Montréal.
 LE BOTERF G. Construire les compétences individuelles et collectives : La
compétence n'est plus ce qu'elle était, Editions de l'organisation, 2004.
 LE BOTERF G. De la compétence, essai pour un attracteur étrange, Les Éd .
d'Organisation – 1995.
 LIEURY, Alain. Dunod, Manuel de psychologie de l'éducation et de la
formation, 1996.
 MARCHESSAULT, Lucie, Montréal, La planification pédagogique dans le
contexte d'une approche par compétences : analyse des représentations
d’enseignantes et d’enseignants en formation professionnelle. Mémoire de
maîtrise, 2004,
 Micheline Johnson, Le concept de Temps dans l’enseignement de l’Histoire,
cahier Clio, No 45-46,1976.
 MONIOT Henri. - Didactique de l’histoire. Nathan, 1993.
 Prégent, R. La préparation d'un cours . Montréal : Éditions de l'École
Polytechnique de Montréal. et d’évaluation, 1990, 106 pages,
 RIEUNIER, Alain /ESF, Préparer un cours. 2 - Les stratégies pédagogiques
efficaces, 2001.
 SCALLON, Gérard. L’évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences, ERPI, Saint-Laurent, 2004.
 TARDIF, Jacques, Le transfert des apprentissages, Éditions Logiques,
Montréal, 1999.
 Terrisse A. (éd.) : Didactique des disciplines. Les références au savoir, De
Boeck, 2001.
 Van Santbergen René, « Pour une méthode thématique d’enseignement de
l’Histoire», cahier Clio, no 29, Bruxelles, Belgique, 1972.
 Yagoubi Rachid, Une réflexion didactique et épistémologique sur le concept
et la conceptualisation dans l’enseignement apprentissage de l’histoire,
Université Paris VIII, 2003.

-134-
-135-
 ‫المجازوءة الثانية‬

‫الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬ ‫‪-1‬‬

‫اسأتتتعمال مجموعتتة متتن التعلمتتات )م توارد‪ ،‬وضتتعيات مركبتتة(‪ ،‬متتع تحليتتل وتعتتديل الممارسأتتات‬
‫الفصلية الملئمة لها‪ ،‬بمراعاة‪::‬‬
‫‪ ‬منهاج مادة التربية السألمية؛‬
‫‪ ‬خصوصيات الشعبة والفصل الدراسأي؛‬
‫‪ ‬تطور القدرات المسأتعرضة التي تكتسأي أهمية كبيرة بالنسأبة للمادة المدرسأة؛‬
‫‪ ‬اسأتعمال تكنولوجيا المعلومات والتصالت ‪.TICE‬‬

‫‪-2‬الغلف الزمني لنجااز المجازوءة‪:‬ا ‪ 60‬سإاعة‬

‫الغلف الزمني‬ ‫بنية المجازوءة‬
‫‪ 56‬سأاعة‬ ‫النشطة التكوينية‬
‫‪ 4‬سأاعات‬ ‫التقويم‬

‫توطأئة‪:‬ا‬ ‫‪-3‬‬

‫تتتروم هتتذه المجتتزوءة إكسأتتاب السأتتتاذ المتتتدرب المهتتارات المهنيتتة الخاصتتة بتتتدبير‬ ‫‪‬‬
‫التعلمات‪ ،‬عبر تمكينه من مختلف الموارد ) معارف الفعل‪ /‬معارف الكينونة‪ /‬معارف (‪.‬‬
‫تتبنى المجزوءة أنشطة تكوينية – ممهننة قإصد تمكين السأتاذ المتدرب من تحمتتل‬ ‫‪‬‬
‫مسأؤولية تدبير جزئي أو كلي لحصة تعليمية‪.‬‬
‫ويحضت تتا تحليت تتل الممارسأت تتات البيداغوجيت تتة بأهميت تتة قإصت تتوى‪ ،‬ممت تتا يمكت تتن السأت تتتاذ‬ ‫‪‬‬
‫المتدرب من البعد التبصري تجاه ممارسأاته البيداغوجية ومن القدرة على تطويرها وتعديلها‪.‬‬

‫‪-136-‬‬
 ‫‪-4‬أهداف التكوين‪:‬ا‬

‫‪ ‬تتمحور الهداف المتوخاة من المجزوءة حول أهم المهارات التي يراد تنميتها‬
‫لدى السأتاذ المتدرب قإصد تمكنه من كفاية تدبير التعلمات وتحليل ممارسأاته‬
‫البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ ‬التمكن من المعارف المرتبطة بتدبير التعلمات الخاصة بمواد الجتماعيات‪.‬‬
‫‪ ‬مطابقة الطرق التعليمية والمقاربات البيداغوجية للتوجيهات التربوية ومنهاج مواد‬
‫الجتماعيات في السألك الثانوي العدادي‪.‬‬
‫‪ ‬توفير وضمان مناخ تربوي ملئم للتعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬تحفيز التلميذ وتشجيعهم‪.‬‬
‫‪ ‬تبني تواصل تربوي هادف‪.‬‬
‫‪ ‬توفير سأبل معالجة ظرفية أو هادفة‪.‬‬
‫‪ ‬التصرف وفق أخلقإيات المهنة‪.‬‬

‫‪-5‬إرشادات منهجاية‪:‬ا‬

‫إن المنطق المعتمتد فتي مفصتلة الوضتتعيات الديداكتيكيتة التواردة فتي البطاقإتة التقنيتة بمجتزوءة‬
‫بتدبير مقطع ديداكتيكي ينطلق من ‪:‬‬

‫إن المنطق المعتمد في مفصلة الوضتتعيات التكوينيتتة التواردة فتتي البطاقإتتة التقنيتتة للمجتتزوءة‪،‬‬
‫يسأتند إلى المرتكزات التالية‪:‬‬
‫‪‬اسأتثمار مختلف المقاربات البيداغوجية والديداكتيكية الملئمة‪.‬‬
‫‪‬الجرأة والتطبيق من خلل تبني برادغيم '' عملي – نظري – عملي '' عنتتد تصتتور أنشتتطة‬
‫التكوين‪.‬‬
‫‪‬التكتتوين التتذاتي‪ ،‬متتن خلل تحمتتل السأتتتاذ المتتتدرب مسأتتؤولية تتتدبير وضتتعيات تعلميتتة فتتي‬
‫إطار التعليم المصغر‪.‬‬
‫‪‬البعت تتد التبصت تتري‪ ،‬مت تتن خلل تحليت تتل السأت تتتاذ المتت تتدرب ممارسأت تتات تت تتدبير الفعت تتل التعليمت تتي‬
‫التعلمي‪.‬‬

‫‪-137-‬‬
-138-
 ‫البطأاقة المنهجاية للمجازوءة‪.‬‬
‫الغلف‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬
‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪03‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫تقاسإم‬ ‫‪‬‬ ‫وثائق تخص‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪‬يتعرف السإاتذة‬ ‫‪ -1‬يرصشششد السإشششاتذة‬
‫علوم التربية‬ ‫منتوج الورشات‪.‬‬ ‫رصد التمثلت‬ ‫إطأار مجاموعات قصد ‪:‬ا‬ ‫المتشششششششششششششدربون تمثلت المتدربون‪:‬ا‬
‫‪+‬‬ ‫ومفهوم التعاقد‬ ‫‪‬تحديد تقنيات رصد تمثلت‬ ‫‪‬تقنيات رصد التمثلت‪.‬‬ ‫المتعلمين ويسإتثمرون‬
‫أسإتاذ‬ ‫الديداكتيكي‪.‬‬ ‫التلميذ واسإتثمارها‪.‬‬ ‫‪‬التعاقد الديدكتيكي‪.‬‬ ‫نتائج الرصد‪.‬‬
‫الديداكتيك‬ ‫‪‬تحديد مفهوم التعاقد‬
‫الديداكتيكي وآليات تدبيره‪.‬‬

‫‪03‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫تقاسإم ‪/‬‬ ‫‪‬‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -2‬يحلششل السإششاتذة‬
‫علوم التربية‬ ‫تصحيح التغرات‪.‬‬ ‫جاذاذات التحضير‪.‬‬ ‫في إطأار مجاموعات على‪:‬ا‬ ‫المتشششششششدربون أهشششششششداف المتدربون‪:‬ا‬
‫‪+‬‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫ربطأ أهداف درس ما‬ ‫‪‬‬ ‫أنواع الهداف‬ ‫‪‬‬ ‫الششششدرس مسإتحضششششرين‬
‫أسإتاذ‬ ‫الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫بالكفايات والقدرات الواردة في‬ ‫الكفايشششششات‪ ،‬ويشششششدبرون التعلمية في ارتباطأها مع‬
‫الديداكتيك‬ ‫مقدمة الكتاب المدرسإي‪.‬‬ ‫سإششششبل تصششششريف هششششذه القدرات والكفايات‪.‬‬

‫‪-139-‬‬
 ‫تتبع كيفية تصريف الهداف‬ ‫سإبل تصريفها في ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫الهشششداف فشششي أنششششطأة‬
‫المسإطأرة للدرس داخل النشطأة‪.‬‬ ‫أنشطأة الدرس‪.‬‬ ‫الدرس‪.‬‬

‫‪03‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -3‬يشششدبر السإشششاتذة‬
‫الديداكتيك‬ ‫تركيبي لتحليل‬ ‫في إطأار مجاموعات على دروس من جاذاذات التحضير‪.‬‬ ‫المتشششششششششدربون نششششششششششاطأ المتدربون‪:‬ا‬
‫النموذج المقترح‪.‬‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫الكتاب المدرسإي قصد ‪:‬ا‬ ‫شكل وبناء نشاطأ‬ ‫التمهيششششششششششد ‪/‬التقششششششششششديم ‪‬‬
‫تقديم نماذج‬ ‫‪‬‬ ‫دلئل السإتاذ‪.‬‬ ‫تحليل نموذج من أنشطأة‬ ‫‪‬‬ ‫باسإتحضشششششششششار مبشششششششششدأ التمهيد ‪/‬التقديم‪.‬‬
‫من أنشطأة التمهيد‬ ‫الكتب‬ ‫‪‬‬ ‫التمهيد شكل ومضمونا‪.‬‬ ‫سإبل صياغة‬ ‫‪‬‬ ‫الشكلة‪.‬‬
‫مع التقاسإم‪.‬‬ ‫المدرسإية‪.‬‬ ‫بناء نشاطأ للتمهيد والتقديم‬ ‫‪‬‬ ‫التسإاؤلت انطألقا من‬
‫تحضر فيه المواصفات )الشكلة ‪/‬‬ ‫أهداف التعلم‪.‬‬
‫التسإاؤلت‪.(...‬‬

‫‪03‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫انتاج‬ ‫‪‬‬ ‫التوجاي‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -4‬يششششدبر السإششششاتذة‬
‫الديداكتيك‪.‬‬ ‫تركيبي حول‬ ‫هات التربوية‪.‬‬ ‫إطأار مجاموعات على ‪:‬ا‬ ‫المتشششششششدربون أنششششششششطأة المتدربون‪:‬ا‬
‫المبادئ والخطأوات‪.‬‬ ‫الكتب‬ ‫‪‬‬ ‫تحليل المبادئ العامة التي تحكم‬ ‫‪‬‬ ‫المبادئ العامة‬ ‫‪‬‬ ‫اسإششششششتثمار الششششششدعامات‬
‫شبكة‬ ‫‪‬‬ ‫اسإتثمار الدعامات داخل أنشطأة الدرس ‪ .‬المدرسإية‪.‬‬ ‫لسإتثمار الدعامات‬ ‫البيداغوجاية‪.‬‬
‫ملحظة اسإتثمار‬ ‫دليل‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫الديداكتيكية )التدرج‪/‬‬

‫‪-140-‬‬
 ‫الدعامات‪.‬‬ ‫السإتاذ‪.‬‬ ‫ببيان الخطأوات المعتمدة في اسإتثمار‬ ‫التنويع الدماج ‪/‬‬
‫الدعامات‪.‬‬ ‫التكامل ‪ /‬الوظيفية(‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫خطأوات اسإتثمار‬ ‫‪‬‬
‫يتموقع السإاتذة المتدربون في إطأار‬ ‫الدعامات البيداغوجاية‬
‫وفق النهج المعتمد في كل وضعية تطأبيقية تروم اسإتثمار الدعامات‬
‫البيداغوجاية‪.‬‬ ‫مادة‪.‬‬

‫‪03‬‬ ‫تقني‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫التوجاي‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -5‬يسإشششششششششششششششششششششششتعمل‬
‫معلوميات‬ ‫تركيبي حول العتاد‪.‬‬ ‫هات التربوية‪.‬‬ ‫كالتالي‪:‬ا‬ ‫السإشششششاتذة المتشششششدربون المتدربون على‪:‬ا‬
‫‪+‬‬ ‫شبكة‬ ‫‪‬‬ ‫عتاد‬ ‫‪‬‬ ‫حصر الدوات المعتمدة في‬ ‫‪‬‬ ‫أنواع العتاد‬ ‫‪‬‬ ‫العتاد البيداغوجاي فششي‬
‫أسإتاذ‬ ‫ملحظة اسإتعمال‬ ‫بيداغوجاي‪.‬‬ ‫تدريس مواد الجاتماعيات‪.‬‬ ‫وضششششششششعيات تعليميششششششششة البيداغوجاي‪.‬‬
‫الديداكتيك‬ ‫عتاد وصيانته‪.‬‬ ‫تهيئ بيئة اسإتعمال العتاد‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫خطأوات اسإتعماله‬ ‫‪‬‬ ‫ويحششششششششششششرص علششششششششششششى‬
‫تشغيل مختلف الجاهزة بشكل‬ ‫‪‬‬ ‫في وضعية تعليمية‪.‬‬ ‫صيانته‪.‬‬
‫وظيفي‪.‬‬ ‫سإبل صيانته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صيانة العتاد بعد اسإتعماله‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪03‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫‪‬إنتاج شبكة‬ ‫‪‬وثيقة‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -6‬يسإشششششششششششششششششششششششتعمل‬
‫الديداكتيك‬ ‫الملحظة‪.‬‬ ‫التوجايهات‬ ‫إطأار مجاموعات قصد‪:‬ا‬ ‫السإشششششاتذة المتشششششدربون المتدربون‪:‬ا‬
‫‪‬توظيف شبكة‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫تحديد معايير اسإتعمال السإبورة‬ ‫‪‬‬ ‫معايير اسإتعمال‬ ‫‪‬‬ ‫السإششششششششششششبورة بشششششششششششششكل‬

‫‪-141-‬‬
‫ملحظة اسإتعمال‬ ‫‪‬نماذج من‬ ‫واعتمادها في إنتاج شبكة للملحظة‪.‬‬ ‫السإبورة‪.‬‬ ‫ديداكتيكي‪.‬‬
‫السإبورة في إطأار‬ ‫دلئل السإتاذ‪.‬‬ ‫يتموقع السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪‬‬ ‫) التنظيشششششم ‪ /‬الوضشششششوح ‪/‬‬
‫التقويم التبادلي‪.‬‬ ‫‪‬السإبورة‬ ‫إطأار وضعية تطأبيقية لسإتعمال السإبورة‬ ‫الدقة ‪ /‬التواصل (‪.‬‬
‫وأدوات الكتابة‬ ‫قصد ‪:‬ا‬
‫والرسإم‪.‬‬ ‫‪‬تنظيم السإبورة و تقسإيمها بطأريقة‬
‫محكمة‪ /‬توزيع عناصر الدرس على‬
‫مختلف أجازاءها‪ /‬اسإتعمال ألوان مختلفة‪/‬‬
‫التدرج في الكتابة‪.‬‬
‫‪‬الكتابة بخطأ واضح ومقروء‪ /‬صياغة‬
‫عناوين دقيقة ومعبرة‪ /‬تفادي الخطأاء‬
‫اللغوية والمعرفية‪/‬التدقيق في رسإم‬
‫الدعامات ‪.‬‬
‫‪‬اسإتغلل السإبورة كأداة للتواصل‬
‫اليجاابي ) إشراك التلميذ في كتابة‬
‫العناوين‪ /‬التوطأين‪ /‬إنجااز دعامات(‪.‬‬

‫‪-142-‬‬
‫‪04‬‬ ‫تقني معلوميات‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬الطأار‬ ‫‪‬يشتغل السإاتذة المتدربون كالتالي‪:‬ا‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -7‬يششششدبر السإششششاتذة‬
‫‪+‬‬ ‫تركيبي حول أنواع‬ ‫‪ ‬حصششششششر أنششششششواع الششششششدعامات الششششششواجاب المرجاعي‬ ‫المتشششششششششدربون نششششششششششاطأ المتدربون شروطأ‬
‫أسإتاذ‬ ‫الدعامات وشروطأ‬ ‫التخصصي‬ ‫إنجاازها مع التلميذ بالسإلك العدادي‪.‬‬ ‫تصششور إوانتششاج دعامششة ومسإتلزمات تصور إوانتاج‬
‫الديداكتيك‬ ‫إنتاجاها‪.‬‬ ‫‪‬ضششبطأ الشششروطأ الششواجاب احترامهششا فششي السإنة الثالثة‬ ‫دعامة ديداكتيكية‪.‬‬ ‫ديداكتيكية‪.‬‬
‫شبكة‬ ‫‪‬‬ ‫إنتشششششاج دعامشششششة ديداكتيكيشششششة‪:‬ا )المسإشششششتوى من التعليم‬
‫الملحظة في إطأار‬ ‫الد اركشششششششششششي للمتعلميشششششششششششن‪ /‬اسإتحضشششششششششششار الثانوي‬
‫التقويم التبادلي‬ ‫العدادي مادة‬ ‫الهداف‪.(..‬‬
‫‪‬التموقشششع فشششي إطأشششار وضشششعية تطأبيقيشششة الجاتماعيات‪.‬‬
‫لنتاج دعامة رفقششة التلميششذ يركششز خللهششا ‪‬بطأاقات‬
‫علشى‪:‬ا إششراك التلميشذ فشي عمليشة النجاشاز منهجاية من‬
‫علشششى السإشششبورة ‪ /‬تتبشششع إنجاشششازات التلميشششذ دلئل السإتاذ‬
‫‪‬حاسإوب‬ ‫علشششششى دفشششششاترهم ‪ /‬تشششششدبير الشششششوقت لحظشششششة‬
‫وأجاهزة العرض‬ ‫النجااز‬

‫‪-143-‬‬
‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬نماذج من‬ ‫‪‬يشتغل السإاتذة المتدربون كالتالي ‪:‬ا‬ ‫يتعرف‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -8‬يششدبر السإششاتذة‬
‫الديداكتيك‬ ‫تركيبي حول‬ ‫الكتب‬ ‫‪‬تحليل نماذج من السإئلة الواردة في الكتب‬ ‫المتششششششدربون الحششششششوار السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬
‫أشكال الحوار‬ ‫المدرسإية‪.‬‬ ‫المدرسإية‬ ‫السإئلة‬ ‫‪‬‬ ‫الديداكتيكي‪.‬‬
‫وأنواع السإئلة‪.‬‬ ‫‪‬نماذج من‬ ‫صياغة أسإئلة خاصة بوضعية تعليمية من‬ ‫‪‬‬ ‫الصفية ومقوماتها‬
‫تعليم‬ ‫‪‬‬ ‫الدعامات‪.‬‬ ‫درس ما مع اسإتحضار الشروطأ التالية‪:‬ا‬ ‫وبنيتها‪.‬‬
‫مصغر‪:‬ا عرض‬ ‫‪‬نماذج من‬ ‫أشكال الحوار التنويع‪/‬الوضوح‪/‬الدقة‪ /‬مقومات النهج المعتمد في‬ ‫‪‬‬
‫تسإجايل للحوار‬ ‫دليل السإتاذ‪.‬‬ ‫كل مادة ومنطأقها‪ /‬اسإتعمال أفعال سإلوكية تطأابق‬ ‫)أفقي ‪ /‬عمودي(‪.‬‬
‫الديداكتيكي ‪/‬‬ ‫أهداف التعلم‪.‬‬
‫تحليل‬ ‫‪‬التموقع في إطأار وضعية تطأبيقية تروم‪:‬ا‬
‫الممارسإات ‪/‬‬ ‫إنجااز حوار ديداكتيكي )أفقي‪ /‬عمودي(‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصحيح التعثرات‪.‬‬ ‫تقويم أجاوبة التلميذ واسإتثمارها في بناء‬ ‫‪‬‬
‫التعلمات‪.‬‬

‫‪-144-‬‬
 ‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬نماذج من‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون كالتالي‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -9‬يدبر السإاتذة‬
‫الديداكتيك‬ ‫تركيبي حول نشاطأ‬ ‫جاذاذات‬ ‫التعريف بنشاطأ حصيلة التعلمات وحصر شروطأه‬ ‫المتشششششششدربون نششششششششاطأ السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬
‫حصيلة التعلمات‪.‬‬ ‫ديداكتيكية‪.‬‬ ‫وتوقيت إنجاازه‪) .‬تجانب إملء الملخص الجااهز‪/‬‬ ‫نشاطأ حصيلة‬ ‫‪‬‬ ‫حصيلة التعلمات‪.‬‬
‫تقديم‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬نماذج من‬ ‫اسإتثمار المعارف المسإتخلصة من الدعامات‬ ‫التعلمات وسإبل‬
‫نماذج من أنشطأة‬ ‫دلئل السإتاذ‪.‬‬ ‫والمصطألحات لبناء هذا النشاطأ ‪ /‬إنجااز نشاطأ‬ ‫أجارأته‪.‬‬
‫التمهيد مع‬ ‫‪‬الكتب‬ ‫"ألخص تعلمي" بعد تحليل الدعامات(‪.‬‬
‫التقاسإم‪.‬‬ ‫المدرسإية‪.‬‬ ‫تحديد سإبل أجارأته ) اسإتثمار الخلصات‬ ‫‪‬‬
‫المدونة على السإبورة‪ /‬إشراك التلميذ في الصياغة‬
‫(‪.‬‬
‫بناء نشاطأ حصيلة التعلمات تحضر فيه‬ ‫‪‬‬
‫الشروطأ أعله‪.‬‬

‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫تعليم مصغر‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫رسإومات‬ ‫‪‬‬ ‫يتموقع السإاتذة المتدربون في وضعيات‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -10‬يششششششششششششدبر‬
‫الديداكتي‬ ‫عرض تسإجايل‬ ‫‪‬‬ ‫تطأبيقية لتدبير الفضاء الفصلي حسإب النشطأة‪ .‬توضيحية‪.‬‬ ‫السإششششششششششششششششششششششششششاتذة السإاتذة‬
‫ك‬ ‫للوضعيات‪.‬‬ ‫أشرطأة‬ ‫‪‬‬ ‫أمثلششششة‪:‬ا عمششششل مجاموعششششات‪ /‬اسإششششتقبال شخصششششية‬ ‫المتشششششششششششششششششششششدربون المتدربون‪:‬ا‬
‫تحليل الممارسإات‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫مصششدر‪ /‬مناقشششة وتقاسإششم‪ /‬عششرض شششريطأ فيششديو‪ /‬فيديو‪...‬‬ ‫تقنيات‬ ‫‪‬‬ ‫الفضشششاء الفصشششلي‬
‫تصحيح التعثرات‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫شرح دعامة ومراعاة زاوية الرؤيا‪...‬‬ ‫بأنمشششششاطأ مختلفشششششة تدبير المجاال‪.‬‬
‫مسإتلزمات‬ ‫‪‬‬ ‫بشششششالنظر لطأبيعشششششة‬

‫‪-145-‬‬
 ‫مطأابقتها لنوع‬ ‫النشاطأ‪.‬‬
‫النشطأة‪.‬‬

‫‪02‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫تعليم مصغر‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫مسإتلزمات‬ ‫‪‬‬ ‫يتموقع السإاتذة المتدربون في وضعيات‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف‬ ‫‪ -11‬يششششششششششششششدبر ‪‬‬
‫الديداكتيك‬ ‫عرض تسإجايل‬ ‫‪‬‬ ‫نشاطأ المحاكاة‬ ‫تطأبيقية‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫السإششششششششششششششششششششششششششاتذة السإاتذة‬
‫للوضعيات‪.‬‬ ‫ولعب الدوار‪.‬‬ ‫إنجااز نشاطأ تعلمي من درس مراعيا‬ ‫‪‬‬ ‫المتششششدربون زمششششن المتدربون‪:‬ا‬
‫تحليل الممارسإات‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المدة الزمنية المخصصة له في التخطأيطأ‪.‬‬ ‫تقنيات‬ ‫‪‬‬ ‫التعلمات‪.‬‬
‫تصحيح التعثرات‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تدبير الوقت‪.‬‬

‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫وثائق‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون في إطأار‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -12‬يششششششششششششششدبر‬
‫علوم التربية‬ ‫تخص البيداغوجايا تركيبي لعمل‬ ‫مجاموعات‪ ،‬بهدف‪:‬ا‬ ‫السإششششششششششششششششششششششششششاتذة المتدربون‪:‬ا‬
‫‪+‬‬ ‫المجاموعات ‪/‬‬ ‫الفارقية‪.‬‬ ‫اسإتخلص أسإاسإيات البيداغوجايا الفارقية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫البيداغوجايا‬ ‫‪‬‬ ‫المتشششششششششششششششششششششدربون‬
‫أسإتاذ‬ ‫تقاسإم ‪ /‬تصحيح‬ ‫تسإجايلت‬ ‫‪‬‬ ‫يتتبع السإاتذة المتدربون تسإجايلت فيديو‬ ‫‪‬‬ ‫وضشششششششششششششششششششششششششعيات الفارقية‪.‬‬
‫الديداكتيك‬ ‫الثغرات‪.‬‬ ‫فيديو لحصص‬ ‫لحصص تعليمية‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫المعيقات‬ ‫‪‬‬ ‫التواصل‬
‫تعليمية‪.‬‬ ‫حصر معيقات التواصل البيداغوجاي‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫البيششششششششششششداغوجاي الفيزيقية والسإيكولوجاية‬
‫أثنشششششششششاء إنجاشششششششششاز والدللية التي تعرقل سإير الفيزيقية والسإيكولوجاية والدللية‪.‬‬
‫اقتراح الحلول‪ /‬الليات المناسإبة لتجااوزها‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫الدرس ‪.‬‬ ‫أنشطأة الدرس‪.‬‬

‫‪-146-‬‬
 ‫)الحد من الضوضاء والشغب‪ /‬تفادي الجاوبة‬ ‫الليات –‬ ‫‪‬‬
‫الجاماعية‪/‬ينمي مهارة المناقشة والحوار المنضبطأ لدى‬ ‫الحلول ‪ -‬التي تتيح‬
‫المتعلم مثل التحدث والصغاء للخر‪ /‬يفرض‬ ‫حسإن التواصل اليجاابي‬
‫النضباطأ والنظام أثناء الحوار (‬ ‫داخل الفصل‪.‬‬
‫اسإتخلص تقنيات تحفيز التلميذ على‬ ‫‪‬‬ ‫تقنيات التحفيز‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المشاركة في أنشطأة الدرس‪ /‬إشراك جاميع التلميذ ‪/‬‬
‫النفتاح على التلميذ ذوي الحالت الخاصة ‪ /‬جار‬
‫التلميذ الخجاولين للمشاركة‪ /‬تنبيه التلميذ اللمبالين‪/‬‬
‫شد انتباه التلميذ الشاردين‪...‬‬
‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫رسإومات‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون كالتالي‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -13‬يتحكششششششششششم‬
‫علوم التربية‬ ‫تركيبي حول‬ ‫توضيحية‬ ‫إبراز أهمية التموقع المناسإب داخل الفصل‬ ‫‪‬‬ ‫السإششششششششششششششششششششششششششاتذة المتدربون‪:‬ا‬
‫‪+‬‬ ‫أهمية التموقع‬ ‫لوضعيات التموقع‪.‬‬ ‫)أثناء الكتابة على السإبورة‪ /‬تقديم شروح‪ /‬اسإتثمار‬ ‫أهمية التموقع‬ ‫‪‬‬ ‫المتششششششدربون فششششششي‬
‫أسإتاذ‬ ‫داخل الفصل‪.‬‬ ‫مسإتلزمات‬ ‫‪‬‬ ‫دعامات أو إنجاازها‪.‬‬ ‫المواصششششششششششششششششششفات المناسإب داخل الفصل‬
‫الديداكتي‬ ‫تعليم‬ ‫‪‬‬ ‫مراعاة زاوية الرؤيا التي تتيح لكافة التلميذ المحاكاة ولعب‬ ‫‪‬‬ ‫الذاتيششششة للسإششششتاذ أثناء انجااز النشطأة‪.‬‬
‫ك‬ ‫مصغر‪:‬ا تسإجايل‬ ‫الدوار‪.‬‬ ‫تتبع إنجاازات الدرس(‬ ‫أهمية اسإتثمار‬ ‫‪‬‬ ‫كمنشطأ‪:‬ا‬
‫جازء من حصة‪/‬‬ ‫وثائق‬ ‫‪‬‬ ‫تعليم مصغر‪:‬ا يتموقع السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪‬‬ ‫التموقششششع داخششششل النظر في تحقيق تواصل‬
‫مشاهدة التسإجايل‬ ‫حول دللت‬ ‫وضعيات تطأبيقية‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫الفصل‪ /.‬اسإتثمار إيجاابي مع جاماعة‬
‫‪ ،‬تحليل‬ ‫الحركات اليدوية‪.‬‬ ‫اسإتخلص أهمية توزيع النظر على جاماعة‬ ‫‪‬‬ ‫الحركششششششششششششششششششششششششششات الفصل‪.‬‬
‫الممارسإات ‪/‬‬ ‫الفصل )بشكل تناوبي لشد انتباههم‪ /‬عدم تركيز‬ ‫آليات اسإتثمار‬ ‫‪‬‬ ‫واليمشششششششششششششششششاءات‪/‬‬

‫‪-147-‬‬
 ‫تصحيح‬ ‫النظرات في اتجااه واحد‪ /‬اعتماد نظرات ثابتة صادقة‬ ‫آليشششات الصشششوت‪ /‬الصوت )الوقفات‬
‫التعثرات‪.‬‬ ‫خالية من الخجال أو التعالي(‪.‬‬ ‫النظشششششششششششششششششششششششششرات‪ /‬الصوتية ‪ /‬الصبيب‬
‫التحكم في آليات الصوت‪:‬ا اعتماد نطأق‬ ‫‪‬‬ ‫الصوتي ‪ /‬حجام‬ ‫النصات ‪..‬‬
‫الصوت ‪ /‬موقعة الصوت سإليم‪ /‬جاعل الصوت مسإموعا ‪ /‬اعتماد صبيب صوتي‬
‫مناسإب مع تنويعه حسإب الوضعية ‪ /‬اعتماد أسإلوب‬ ‫‪ /‬طألقة اللسإان(‪.‬‬
‫الوقفات الصوتية‪.‬‬ ‫دللت الشارات‬ ‫‪‬‬
‫اسإتثمار الشارات اليدوية واليماءات الجاسإدية‬ ‫‪‬‬ ‫اليدوية واليماءات‬
‫)اختيار الحركات اليدوية المناسإبة للتعبير عن نوعية‬ ‫الجاسإدية‪.‬‬
‫الخطأاب المراد تبليغه للتلميذ‪.‬‬ ‫دللت النصات‬ ‫‪‬‬
‫الجايد وفضائله على‬
‫التلميذ‪.‬‬

‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫مشاهدة‬ ‫‪‬‬ ‫مسإتلزمات‬ ‫‪‬‬ ‫يتموقع السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -14‬يخلششق السإششاتذة‬
‫التسإجايل ‪ /‬تحليل علوم التربية‬ ‫المحاكاة ولعب‬ ‫وضعيات تطأبيقية قصد‪:‬ا‬ ‫المتشششششششششششدربون عمليشششششششششششة المتدربون‪:‬ا‬
‫‪+‬‬ ‫المواصفات ‪/‬‬ ‫الدوار‪.‬‬ ‫اسإتخلص السإبل الكفيلة بتخليق‬ ‫‪‬‬ ‫السإبل الكفيلة‬ ‫‪‬‬ ‫التواصشششششششششل ويحفشششششششششزون‬
‫أسإتاذ‬ ‫تصحيح‬ ‫تعليم‬ ‫‪‬‬ ‫التواصل )إعطأاء كل تلميذ متدخل الفرصة‬ ‫بتخليق التواصل بين‬ ‫التلميذ‪.‬‬
‫الديداكتي‬ ‫التعثرات‪.‬‬ ‫للتحدث إواتمام تدخله ‪ /‬تقبل إجاابات التلميذ مصغر‪.‬‬ ‫التلميذ‪.‬‬
‫ك‬ ‫تسإجايل‬ ‫‪‬‬ ‫بصدر رحب ‪ /‬تصحيح الجاوبة الخاطأئة (‪.‬‬ ‫السإبل تحفيزهم من‬ ‫‪‬‬

‫‪-148-‬‬
 ‫تحديد السإبل الكفيلة بتحفيز التلميذ حصة أو جازء‬ ‫‪‬‬ ‫أجال المشاركة اليجاابية‬
‫منها‪.‬‬ ‫من أجال المشاركة اليجاابية لبناء التعلمات‬ ‫لبناء التعلمات‪.‬‬
‫)دعم روح التعاون والنفتاح لدى التلميذ ‪/‬‬
‫تشجايع التلميذ المنطأوين والخجاولين على‬
‫المشاركة‪ /‬دعم روح احترام الرأي الخر لدى‬
‫التلميذ ‪ /‬حسإن ارتجاال الحلول لمواجاهة‬
‫وضعيات غير متوقعة (‪.‬‬

‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫وثائق‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -15‬يششدبر السإششاتذة‬
‫علوم التربية‬ ‫تركيبي‪ +‬تقاسإم‪.‬‬ ‫تتعلق بمفهوم‬ ‫في إطأار مجاموعات‪ ،‬بهدف‪:‬ا‬ ‫المتشششششششدربون أنششششششششطأة بعض أنواع الكفايات المسإتعرضة في‬
‫‪+‬‬ ‫شبكة‬ ‫ومجاالت الكفايات ‪‬‬ ‫تحديد مفهوم الكفايات‬ ‫‪‬‬ ‫كفيلشششة بإنمشششاء كفايشششات المجاالت التالية ‪:‬ا‬
‫أسإتاذ‬ ‫ملحظة‪.‬‬ ‫المسإتعرضة‪.‬‬ ‫المسإتعرضة ومجاالتها‪.‬‬ ‫التعلم الذاتي الفردي‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫مسإتعرضششششششششششة لششششششششششدى‬
‫الديداكتي‬ ‫تسإجايل‬ ‫إعداد بطأاقات منهجاية حول ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫) التعلششششم فششششي فريششششق أو مجاوعششششات‪/‬‬ ‫التلميششذ فششي مجاششالت‪:‬ا‬
‫ك‬ ‫وعرض‪.‬‬ ‫التعلم الذاتي ‪ /‬التدبير التعلششم مششع النظيششر‪ /‬التعلششم بششالبحث فششي نماذج من هذه الكفايات ‪.‬‬
‫يتموقع السإاتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫‪ /‬التواصششششل ‪ /‬التفكيششششر الوثائق‪(.‬‬

‫‪-149-‬‬
 ‫في وضعيات تعلمية تروم‪ ،‬تدبير‬ ‫التدبير‪:‬ا )تنظيم العمل‪ /‬وضع‬ ‫‪‬‬ ‫المنهجاي‪.‬‬
‫أنشطأة لتنمية نماذج من الكفايات‬ ‫خطأة عمل‪ /‬تدبير ملف ‪ /‬تدبير‬
‫المسإتعرضة‪.‬‬ ‫مشروع(‬
‫التواصل‪:‬ا) التواصل‬ ‫‪‬‬
‫الوظيفي ‪ /‬التعبير في جاماعة ‪ /‬آليات‬
‫الحوار ‪ /‬محاكاة الدوار‪/‬‬
‫الحجااج‪.(....‬‬
‫التفكير المنهجاي‪:‬ا )البحث‬ ‫‪‬‬
‫والسإتقصاء‪ /‬حل المشكلت‪ /‬اتخاذ‬
‫القرار‪.(...‬‬

‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ علوم‬ ‫انتاج‬ ‫‪‬‬ ‫وثائق تخص‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫يتعرف‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -16‬يحلشششششششششششششششششششششل‬
‫التربية‬ ‫تركيبي ‪ +‬تقاسإم‪.‬‬ ‫تقنيات الملحظة‪.‬‬ ‫إطأار عمل مجاموعات قصد ‪:‬ا‬ ‫السإششاتذة المتششدربون السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬
‫‪+‬‬ ‫تعليم‬ ‫‪‬‬ ‫أجاهزة‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬اسإتخلص تقنيات الملحظة‬ ‫تقنيات‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسإشششة التعليميشششة‬
‫أسإتاذ‬ ‫مصغر‪:‬ا تسإجايل جازء‬ ‫التسإجايل والعرض‪.‬‬ ‫‪‬انتاج شبكة ملحظة‬ ‫باعتمششششششششاد معششششششششايير الملحظة‪.‬‬
‫الديداكتيك‬ ‫من حصة‪ ،‬مشاهدة‬ ‫‪‬يتموقع السإاتذة المتدربون في‬ ‫إعداد شبكات‬ ‫‪‬‬ ‫ديداكتيكيشششششششششششششششششششششششششششششة‬
‫التسإجايل أو‬ ‫اطأار وضعية تطأبيقية بهدف ‪:‬ا‬ ‫وبيداغوجاية واقتراح الملحظة‪.‬‬
‫السإتماع إليه‪،‬‬ ‫‪‬ملحظة حصة تعليمية في‬ ‫توظيف شبكات‬ ‫‪‬‬ ‫سإبل تطأويرها‪.‬‬

‫‪-150-‬‬
 ‫فسإح المجاال أمام‬ ‫مواد وحدة الجاتماعيات‪.‬‬ ‫الملحظة لتحليل‬
‫صاحب المقطأع كي‬ ‫‪‬تحليل حصة باعتماد معايير‬ ‫الممارسإات الصفية‪.‬‬
‫يحلل ممارسإاته‪،‬‬ ‫ديدكتيكية وبيداغوجاية‪.‬‬ ‫تقنيات‬ ‫‪‬‬
‫تصحيح التعثرات‪.‬‬ ‫‪‬اقتراح تصويبات وتعديلت‬ ‫المقارنة‪.‬‬
‫لتطأوير الحصة‪.‬‬

‫‪-151-‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجازوءة‪.‬‬

‫‪ ‬الغلف الزمني‪ 4 :‬سأاعات‪.‬‬

‫‪ ‬يمكن من القإرار بتأن إنمتاء الكفايتتة المهنيتة المسأتتهدفة متتن لتذن السأتتاتذة المتتدربين قإتد‬
‫بلغ المسأتوى المطلوب‪.‬‬
‫‪ ‬يسأتتتند إلتتى وضتتعيات تتتروم تقتتويم متتدى تمكتتن السأتتتاذ المتتتدرب متتن المتوارد المتعلقتتة‬
‫بكفاية تدبير التعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمتتد المعتتايير التاليتتة‪ :‬الملئمتتة ‪ -‬التعبئتتة‪ /‬الم توارد ‪ -‬التوظيتتف المناسأتتب للم توارد ‪-‬‬
‫سألمة المضامين ‪ -‬جودة أشكال التواصل – الصالة – الفعالية‪.‬‬
‫‪ ‬يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬
‫مقترح وضعية تقويم نهائي للمجازوءة‬

‫نماذج من أنشطأة الدعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫نموذج لوضعية‬

‫والمعالجاة‬ ‫التقويم‬
‫‪ ‬بناء شبكة ملحظة من أجال‬ ‫اختيار الحالة النسإب لتدبير التمهيد‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫الملئمة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تدبير وضعية‬
‫مقارنة تجاارب أسإاتذة‬ ‫) وضششعية مشششكلة‪ ،‬الحالششة علششى تعلمششات سإششابقة‪ ،‬د ارسإششة‬ ‫تعلمية في مادة‬
‫ممارسإين حول تدبيرهم‬ ‫حالة‪(...‬‬ ‫التاريخ من‬
‫لمختلف النشطأة موضوع‬ ‫‪ ‬اختيار الدعامات المناسإبة للنشطأة الثلث‬ ‫خلل إنجااز‬
‫الوضعية‪ ،‬إوانجااز تقرير حول‬ ‫ولخصوصية موضوع الوضعية‪.‬‬ ‫النشطأة التالية‪:‬ا‬
‫ذلك ‪.‬‬ ‫‪ ‬التطأابق بين حصيلة التعلمات والموضوع‬ ‫‪ ‬التمهيد‪.‬‬
‫المدروس‪.‬‬

‫‪-152-‬‬
 .‫اعتماد المدخل الشكالي في تدبير التمهيد‬  ‫التوظيف‬  ‫ السإتثمار‬
.‫صياغة مناسإبة لسإئلة التمهيد‬  ‫المناسإب‬ ‫الديداكتيكي‬
‫ التموضع في وضعيات‬ ‫السإتثمار السإليم للدعامات البيداغوجاية وفق‬  ‫للموارد‬ .‫للدعامات‬
‫تطأبيقية تروم الشتغال على‬ .‫نهج المادة وخصوصية الدعامة‬ ‫ حصيلة‬
‫دعامات وفق بطأاقات‬ ‫التدبير السإليم لنشاطأ حصيلة التعلمات من‬  .‫التعلمات‬
. ‫منهجاية من دلئل السإتاذ‬ ‫ا‬:‫خلل‬
.‫تجانب إملء الملخص الجااهز على التلميذ‬ 
‫ الشتغال على جاذاذات‬ .‫بناء الملخص صحبة التلميذ‬ 
‫ مع التركيز على‬،‫جااهزة‬ ‫إنجااز نشاطأ "ألخص تعلمي" عند نهاية كل نشاطأ‬ 
‫الشق المتعلق بالتدبير‬ .‫بعد شرح الفقرة وتحليل الدعامات‬
‫الديداكتيكي للنشطأة‬ .‫اسإتثمار الخلصات المدونة على السإبورة‬ 
‫) خطأوات السإتثمار والسإئلة‬
.(‫المناسإبة‬

‫ا‬:‫البيبليوغرافيا‬

‫ا‬:‫مراجاع بالفرنسإية‬
 ALINC ,"Être formateur, quand dire c'est écouter", L'Harmattan,1996.
 Archambault Jean, Roch Chouinard, Vers une gestion éducative de la
classe, Bruxelles, De Boeck, 2009.

 BARBIER J,M, "Savoir théoriques et savoirs d'action'- P.U.F, 1996.

 Barlow M. : Le travail en groupe des élèves, Armand Colin, 1993.

 Bucheton, D. L’agir enseignant: des gestes professionnels ajustes.

Toulouse, France, Octares, 2009.

 Charlier E., Planifier un cours, c’est prendre des décisions, Bruxelles, De

Boeck, 1989.

 Christian-Jean Léveillé et France Dufour, Les défis de la gestion de classe

au secondaire, Pages 515–532.

 De cortes et Al, Les fondements de l’action didactique. De Boeck

Université, Bruxelles, 1996.

 De vicchi (Gerard) 2000: Aider les élèves à apprendre .Hachette éducation,

Paris.

 IMBERT F., "L'inconscient dans la classe" – ESF, 1996.

-153-
 Jonnaert Ph. et Vander Borght C. Créer des conditions d’apprentissage, De
Boeck, 2ème édition, 2003.

 Josée Landry et François Tochon, « Conseils pratiques aux enseignants

débutants », in Éducation et recherche, n° 2, 1994, p. 247-263.

 Le Boterf (Guy) Viallet (François), Métier de formateur, EPI.s a .ed.Paris,

1976.

 Martineau Stéphane et Clermont Gauthier, La gestion de classe au coeur

de l’effet enseignant,Pages 467–496, 1999.

 Philippe Meirieu, Enseigner : scénario pour un métier nouveau ; préf. de

Louis Le grand. – Paris : ESF éd. (Collection Pédagogies), 1995.

 Philippe Perrenoud, De la gestion de classe à l’organisation du travail dans

un cycle d’apprentissage, Revue des sciences de l'éducation, vol. 25, n° 3,
1999, p.p. 533-570.

 Philippe Perrenoud, Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans

l’incertitude , Paris : ESF éd. (Collection Pédagogies), 1999.

 Roch Chouinard, Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe,

Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXV, n° 3, 1999, pages 497 à 514.

 Roussel, Jean-François, Gerer la formation : viser le transfert, GU3M

Guérin, 2011.

 Thérèse Nault, L’enseignant et la gestion de classe, Les Éditions logiques,

Montréal, 1994, 1998.

 Thérèse Nault et France Lacourse, La gestion de classe, une compétence à

développer, CEC. , 2008.

-154-
 ‫المجازوءة الثالثة‬

‫‪-1‬الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫إعتتداد وتوظيتتف أدوات يتتيتتح تقتتويم درجتتة نمتتاء كفايتتات لتتدى مجموعتتة متتن المتعلميتتن‪،‬‬
‫بالسأتناد إلى وضعيات مركبة‪ ،‬ومعالجة الصعوبات المحتملة‪ ،‬مع مراعاة‪:‬‬
‫‪ ‬منهاج المادة المدرسأة؛‬
‫‪ ‬خصوصيات الشعبة والفصل الدراسأي؛‬
‫‪ ‬المحيط السأوسأيو‪ -‬ثقافي والفئة المسأتهدفة؛‬
‫‪ ‬تطور القدرات المسأتعرضة التي تكتسأي أهمية كبيرة بالنسأبة للمادة؛‬
‫‪ ‬اسأتثمار تكنولوجيا المعلومات والتصال ‪.TICE‬‬

‫الغلفا الزمني لنجاز المجزوءة‪ 40 :‬ساعة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الغلف الزمني‬ ‫بنية المجازوءة‬
‫‪ 38‬سأاعة‬ ‫أنشطة التكوين‬
‫‪ 2‬سأاعات‬ ‫التقويم الجمالي‬

‫‪-3‬الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬

‫تهدف أنشطة التكوين بمجزوءة تقويم التعلمات إلى تمكين السأتاذ المتدرب من تحقيق‬
‫الهداف التية‪:‬‬
‫‪ ‬اكتسأاب المعارف الخاصة بتقويم التعلمات في مواد الجتماعيات بالسألك الثانوي‬
‫العدادي‪.‬‬
‫‪ ‬تصور وتنظيم وتدبير مختلف أشكال وأدوات تقويم وتتبع التعلمات‪.‬‬

‫‪-155-‬‬
 ‫‪ ‬تحديد مسأتوى وحاجيات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تحليل واسأتثمار نتائج تقويم التعلمات وفق أسأاسأيات التصحيح المعياري‪.‬‬
‫‪ ‬تصور وتدبير مختلف أشكال وأدوات المعالجة والدعم‪.‬‬

‫‪-4‬توطأئة‪:‬ا‬
‫تندرج مجزوءة التقويم في سأياق إعداد مجزوءات رئيسأة لسأتثمارها في التأهيتتل المهنتتي‬
‫للسأت تتاتذة المتت تتدربين بت تتالمراكز الجهويت تتة لمهت تتن التربيت تتة والتكت تتوين‪ .‬و تتت تتوخى إكسأت تتاب السأت تتتاذ‬
‫المتتتدرب مختلتتف المتوارد ) معتتارف الفعتل ‪ /‬معتتارف الكينونتة ‪ /‬معتتارف ( التتتي تتيتتح لته تتتدبير‬
‫تقتتويم التعلمتتات فتتي م تواد الجتماعيتتات بالسأتتلك الثتتانوي العتتدادي‪ .‬وتقتتترح المجتتزوءة أنشتتطة‬
‫تكوينية ممهنة لتدبير تقويم التعلمات وفق مرتكزات النصاف و الفعالية والنسأجام‪.‬‬
‫‪ -5‬إرشادات منهجاية ‪:‬ا‬

‫إن المنطق المعتمد في مفصلة الوضعيات التكوينية الواردة في البطاقإة التقنية للمجزوءة‪ ،‬يسأتند‬
‫‪:‬إلى المرتكزات التالية‬
‫‪.‬اسأتثمار مختلف المقاربات البيداغوجية والديداكتيكية الخاصة بتقويم التعلمات‬
‫الجرأة والتطبيق من خلل تبني برادغيم ''عملي – نظري – عملي '' عند تصور أنشطة‬
‫‪...‬التكوين‪ ،‬كدراسأة وضعيات ‪ /‬تحليل وثائق ‪ /‬لعب الدوار‬
‫التكوين الذاتي‪ ،‬الذي يقتضي أن يكون السأتاذ المتدرب عنص ار فاعل متتبعا لسأيرورة ممارسأته‬
‫‪.‬للفعل التقويمي للتعلمات‬
‫التقويم التكويني المرحلي ‪ :‬وذلك بإخضاع إنجازات السأتاذ المتدرب لتقويم مرحلي خلل‬
‫‪.‬نهاية كل وضعية تكوينية بغرض تصحيح الخطاء وتعديل الختللت وتجاوز التعثرات‬

‫‪-156-‬‬
 ‫لبطاقة التقنية للمجزوءة‪.‬‬ ‫ا‬
‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫التكوين‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬وثائق خاصة‬ ‫‪ ‬يشتغل السإاتذة‬ ‫‪ ‬يتعرف السإاتذة المتدربون الطأار النظري للتقويم من‬ ‫‪ -1‬يحلل‬
‫علوم التربية‬ ‫تركيبي‬ ‫حول التقويم‪.‬‬ ‫المتدربون في إطأار‬ ‫خلل تحديد‪:‬ا‬ ‫السإاتذة‬
‫‪+‬‬ ‫‪ /‬تقاسإم‪.‬‬ ‫مجاموعات كالتالي‪:‬ا‬ ‫‪ ‬مفهوم التقويم في ظل المقاربة بالكفايات‬ ‫المتدربون‬
‫أسإتاذ‬ ‫تشششدارس وثشششائق تتعلشششق‬ ‫ووظائفه‬ ‫مفهوم التقويم‬
‫الديداكتيك‬ ‫بمفهششششششششششششوم التقششششششششششششويم‬ ‫‪ ‬أشكال التقويم في ظل الكفايات ‪:‬ا )تشخيصي‪/‬‬ ‫وأشكاله‬
‫وأششششكاله ) تعريشششف كشششل‬ ‫مرحلي تكويني‪ /‬إجامالي إشهادي(‪.‬‬ ‫ومكوناته‬
‫شكل ‪ /‬حصر مكونششاته‬ ‫‪ ‬مكونات التقويم في مدخل الكفايات‪.‬‬ ‫وأدواته‪.‬‬
‫( وخصشششششائص التقشششششويم‬ ‫‪ ‬أدوات تقويم وضعيات التعلم والوضعيات‬
‫المعياري‪.‬‬ ‫الختبارية ) شبكات التقويم الفردية و الجاماعية ‪/‬‬
‫الوضعية – المشكلة أداة للتقويم التكويني ش‬
‫الدماجاي(‪.‬‬
‫‪ ‬خصائص التقويم المعياري‪:‬ا) مفهوم المعايير‬
‫وأنواعها‪ /.‬مفهوم المؤشرات وصياغتها(‪.‬‬
‫‪ ‬تقنيات تمرير وضعيات تقويم حسإب المادة‪.‬‬
‫‪ -‬تقنيات التقويم الذاتي والتقويم المتبادل‬

‫‪-157-‬‬
‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -2‬يخطأطأ‬
‫تركيبي للعرض علوم التربية‬ ‫جاذاذات‪.‬‬ ‫إطأار مجاموعات‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫المتدربون‪:‬ا‬ ‫السإاتذة‬
‫‪+‬‬ ‫والتقاسإم‪.‬‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تعريف نشاطأ التقويم‬ ‫‪ ‬التقويم التشخيصي‪.‬‬ ‫المتدربون‬
‫أسإتاذ‬ ‫شبكة‬ ‫‪‬‬ ‫أنشطأة التقويم‬ ‫التشخيصي )أهدافه ‪/‬توقيته‪/‬‬ ‫‪ ‬سإبل تخطأيطأ نشاطأ‬ ‫نشاطأ تقويم‬
‫الديداكتيك‬ ‫للملحظة‪.‬‬ ‫التشخيصي‪.‬‬ ‫أدواته‪ /‬تقنيات اسإتثمار‬ ‫تقويم تشخيصي‪.‬‬ ‫تشخيصي‬
‫تقويم‬ ‫‪‬‬ ‫دليل السإتاذ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫نتائجاه(‪.‬‬ ‫‪ ‬خطأوات تدبير نشاطأ‬ ‫ويدبرون‬
‫تبادلي‪.‬‬ ‫كتب مدرسإية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تدارس نماذج لنشطأة‬ ‫تقويم تشخيصي‪.‬‬ ‫إنجاازه‬
‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫التقويم التشخيصي‪.‬‬ ‫ويسإتثمرون‬
‫شبكات )تقويم ‪/‬‬ ‫‪ ‬تحضير نشاطأ للتقويم‬ ‫نتائجاه‪.‬‬
‫تفريغ (‪.‬‬ ‫التشخيصي‪.‬‬
‫‪ ‬يتموقع السإاتذة المتدربون في‬
‫إطأار وضعية تطأبيقية بهدف‪:‬ا‬
‫‪ ‬انجااز نشاطأ تقويم‬
‫تشخيصي رفقة التلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬اسإتثمار النتائج ‪:‬احصر‬
‫المكتسإبات القبلية وتحديد‬
‫الحاجايات‪.‬‬

‫‪-158-‬‬
 ‫‪06‬‬ ‫‪ ‬يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪ ‬يتعرف السإاتذة المتدربون‪:‬ا‬ ‫‪ -3‬يخطأطأ‬
‫نماذج من‬ ‫مجاموعات‪ ،‬كالتالي‪:‬ا‬ ‫‪‬مفهوم التقويم المرحلي‬ ‫السإاتذة‬
‫إنتاج تركيبي‬ ‫دلئل السإتاذ‪.‬‬ ‫‪ ‬التعريف بمفهوم التقويم المرحلي‬ ‫التكويني‪.‬‬ ‫المتدربون‬
‫أسإتاذ علوم‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫التكويني )أهدافه ‪/‬توقيته‪ /‬أدواته‪/‬‬ ‫‪‬تخطأيطأ نشاطأ تقويم مرحلي‬ ‫نشاطأ تقويم‬
‫التربية‬ ‫تقاسإم‬ ‫نماذج من أنشطأة‬ ‫تقنيات اسإتثمار نتائجاه(‪.‬‬ ‫تكويني‪.‬‬ ‫مرحلي‬
‫‪+‬‬ ‫التقويم التكويني‪.‬‬ ‫‪ ‬تدارس نماذج لنشاطأ التقويم‬ ‫‪‬آليات تدبير نشاطأ تقويم‬ ‫تكويني‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪+‬‬ ‫المرحلي التكويني ‪.‬‬ ‫مرحلي تكويني‪.‬‬ ‫ويدبرون‬
‫الديداكتيك‬ ‫كتب مدرسإية‪.‬‬ ‫‪ ‬تحضير نشاطأ للتقويم المرحلي‬ ‫‪‬تقنيات اسإتثمار نتائج نشاطأ‬ ‫إنجاازه‬
‫التكويني‪.‬‬ ‫التقويم المرحلي التكويني‪.‬‬ ‫ويسإتثمرون‬
‫التموقع في إطأار وضعية تطأبيقية‬ ‫من خلل تحديد نوع المعالجاة‪ ،‬‬ ‫نتائجاه‪.‬‬
‫لنجااز نشاطأ تقويم مرحلي تكويني‬ ‫مندمجاششششششششششة أو هادفشششششششششششة أو‬
‫يركز خللها على‪:‬ا طأرح السإئلة‪/‬‬ ‫مؤسإسإية‪...‬‬
‫اسإتثمار الجاابات من أجال تحديد‬
‫نوعية التدخلت الداعمة‪.‬‬

‫‪06‬‬ ‫أسإتاذ علوم‬ ‫إنتاج تركيبي‬ ‫‪ ‬وثائق تخص التقويم النهائي‪.‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون في مجاموعات ‪ ،‬قصد ‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف‬ ‫‪ - 4‬يخطأشششششششششطأ ‪‬‬
‫التربية‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ ‬المذكرة الوزارية المنظمة للمراقبة‬ ‫حصر مفهوم التقويم النهائي )أهدافه وتوقيته‬ ‫‪‬‬ ‫السإاتذة‬ ‫السإششششششششششششششششششاتذة‬

‫‪-159-‬‬
 ‫‪+‬‬ ‫تقاسإم‬ ‫المسإتمرة في مواد الجاتماعيات‪.‬‬ ‫ومكوناته(‪.‬‬ ‫المتدربون‪:‬ا‬ ‫المتشششششششششششششدربون‬
‫أسإتاذ‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ ‬نماذج من فروض المراقبة المسإتمرة‬ ‫‪ ‬فروض المراقبة المسإتمرة ‪:‬ا‬ ‫نشششششاطأ تقششششويم ‪ ‬مفهوم التقويم‬
‫الديداكتيك‬ ‫الجااهزة‪.‬‬ ‫‪ -‬تحليل المذكرة الوزارية المنظمششة للمراقبششة المسإششتمرة فششي‬ ‫النهائي‬ ‫نهشششششششششششششششششششششائي‪/‬‬
‫‪+‬‬ ‫إنتاج تركيبي‬ ‫‪ ‬وثيقة الطأار المرجاعي التخصصي‬ ‫مواد الجاتماعيات‪.‬‬ ‫الجامالي‪.‬‬ ‫إجامششششششششششششششششششششالي‬
‫أشخاص‬ ‫تقويم تبادلي‬ ‫السإنة الثالثة من التعليم الثانوي‬ ‫‪ -‬تحليل نماذج من فروض المراقبة المسإتمرة‪.‬‬ ‫ويششششششششششششششششدبرون ‪ ‬خطأوات‬
‫موارد في‬ ‫تقاسإم‬ ‫العدادي مادة الجاتماعيات‪.‬‬ ‫‪ -‬تحضير نماذج أسإئلة لفروض المراقبة المسإتمرة‪.‬‬ ‫تحضير‬ ‫إنجاازه‪.‬‬
‫مجاال‬ ‫‪ -‬تحضششششير عناصششششر الجاابششششة وسإششششلم التنقيششششطأ باعتمششششاد ‪ ‬نماذج من الوضعيات الختبارية‬ ‫فروض‬
‫التقويم‬ ‫الخاصة بالمتحان الشهادي‬ ‫التصحيح المعياري‪.‬‬ ‫المراقبة‬
‫الشهادي‬ ‫النهائي‪.‬‬ ‫‪ -‬حصر التدابير اللوجاسإتية الضرورية للنجااز ‪.‬‬ ‫المسإتمرة‬
‫‪ ‬مذكرات وزارية ‪.‬‬ ‫‪ ‬المتحان الشهادي النهائي‪:‬ا‬ ‫وتدبيرها‪.‬‬
‫تحليل الطأار المرجاعي التخصصي )الكفايات المسإشتهدفة ‪ ‬نماذج من إجاابات المتعلمين حول‬ ‫‪ ‬تخطأيطأ‬
‫فروض المراقبة المسإتمرة أو‬ ‫بشششالتقويم‪/‬المضشششامين والمهشششارات المسإشششتهدفة ‪/‬أششششكال‬ ‫المتحان‬
‫المتحانات الشهادية‪.‬‬ ‫الوضششعيات الختباريششة ‪/‬الحششالت التقويميششة المحتملششة‬ ‫الشهادي‬
‫‪ ‬نماذج من شبكات تصحيح تتضمن‬ ‫في المتحان الشهادي(‪.‬‬ ‫النهائي‬
‫المعايير والمؤشرات وسإلم التنقيطأ‪.‬‬ ‫‪ -‬تحليشششل نمشششاذج مشششن أسإشششئلة الوضشششعيات الختباريشششة‬ ‫وتدبيره‪.‬‬
‫الشهادية‪.‬‬
‫‪ -‬تعشششششششرف م ارحشششششششل بنشششششششاء الوضشششششششعيات الختباريشششششششة‬
‫الشهادية‪.‬‬
‫‪ -‬التموقع في إطأار وضشعية تطأبيقيشة تشروم ‪:‬ا تحضشير‬

‫‪-160-‬‬
 ‫وضعيات اختبارية اشهادية‪.‬‬
‫‪04‬‬ ‫أسإتاذ علوم‬ ‫إنتاج تركيبي‬ ‫‪ ‬مذكرات وزارية ‪.‬‬ ‫‪ ‬يشتغل السإاتذة المتدربون في مجاموعات‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫‪-5‬يصحح ‪ ‬يتعرف السإاتذة‬
‫التربية‬ ‫تقويم تبادلي‬ ‫‪ ‬نماذج من إجاابات المتعلمين حول‬ ‫‪ -‬تحليل المذكرات المنظمة لعملية التصحيح‪.‬‬ ‫المتدربون‪:‬ا‬ ‫السإششششششاتذة‬
‫‪+‬‬ ‫تقاسإم‬ ‫فروض المراقبة المسإتمرة أو‬ ‫‪ -‬تحليل نماذج مصححة من إنجاازات المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ ‬التصحيح‬ ‫المتششدربون‬
‫أسإتاذ‬ ‫المتحانات الشهادية‬ ‫‪ -‬التموقشششع فشششي وضشششعية تشششروم تصشششحيح نمشششاذج مشششن‬ ‫المعياري‬ ‫إنجاششششششششازات‬
‫الديداكتيك‬ ‫نمششششششاذج مششششششن شششششششبكات تصششششششحيح‬ ‫إنجاازات المتعلمين‪.‬‬ ‫)المعايير‪/‬‬ ‫المتعلميششن‬
‫تتضمن المعايير والمؤشرات وسإششلم‬ ‫أنواعها ‪/‬‬ ‫‪.‬‬
‫التنقيطأ‪.‬‬ ‫المؤشرات(‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم الخطأأ‬
‫وتقنيات‬
‫تحليله‪.‬‬

‫‪-161-‬‬
‫أسإتاذ علوم ‪04‬‬ ‫‪ ‬إنتاج‬ ‫وثائق تخص‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإاتذة المتدربون في‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإاتذة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ - 6‬يخطأششششششششششطأ‬
‫التربية‬ ‫تركيبي‬ ‫الدعم والمعالجاة‬ ‫مجاموعات‪ ،‬قصد‪:‬ا‬ ‫المتدربون‪:‬ا‬ ‫السإشششششششششششششششششششاتذة‬
‫‪+‬‬ ‫تقاسإم‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬حصر مفهوم الدعم و المعالجاة‬ ‫‪ ‬الطأار المفاهيمي‬ ‫المتششششششششششششششدربون‬
‫أسإتاذ‬ ‫شبكات‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫للدعم والمعالجاة التربوية‬ ‫نششششششاطأ الشششششدعم‬
‫الديداكتيك‬ ‫تشخيص‪./‬فروض‬ ‫‪ ‬تحليل شبكات تتعلق بالتشخيص‬ ‫)أنواع ‪/‬أهداف ‪ /‬توقيت ‪/‬‬ ‫والمعالجاشششششششششششششششة‬
‫‪+‬‬ ‫المراقبة المسإتمرة‪/‬‬ ‫والتنفيذ وتقويم الثر‪...‬‬ ‫مجاالت(‪.‬‬ ‫التربويششششششششششششششششششششة‬
‫أشخاص‬ ‫كواشف نقشطأ‪ /‬روائشز ‪/‬‬ ‫‪ ‬تخطأيطأ نشاطأ للدعم والمعالجاة‬ ‫‪ ‬سإبل تحديد خطأة للدعم‬ ‫ويدبر إنجاازه‪.‬‬
‫موارد في‬ ‫د ارسإشششششششششششة حشششششششششششالت‪/‬‬ ‫التربوية ‪:‬ا )تحضير شبكات‬ ‫والمعالجاة التربوية‬
‫الدعم‬ ‫إنتاجاات متعلمين‪.‬‬ ‫التشخيص‪ /‬تحضير خطأطأ التنفيذ ‪/‬‬ ‫وأنشطأتها‪.‬‬
‫والمعالجاة‬ ‫ملحظة‬ ‫‪‬‬ ‫تحديد التوقعات المنتظرة‪.(..‬‬ ‫‪...).‬صيغ العمل ‪ /‬الوسإائل (‬
‫ومعاينة أشرطأة‬ ‫التموقع في وضعية تطأبيقية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬إجاراءات تنفيذ الدعم‬
‫مسإجالة‪.‬‬ ‫تروم اقتراح اسإتراتيجاية للمعالجاة‬ ‫والنشطأة العلجاية‬
‫وتدبيرها مع المتعلمين‪.‬‬ ‫)الجاراءات ‪ /‬المراحل(‬

‫‪-162-‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجازوءة‪.‬‬
‫‪‬الغلف الزمني‪ :‬سأاعتين‪.‬‬

‫يمكن من القإرار بأن إنماء الكفاية المهنية المسأتهدفة من لذن السأاتذة المتدربين قإد‬ ‫‪‬‬
‫بلغ المسأتوى المطلوب‪.‬‬

‫يسأتند إلى وضعيات تروم تقويم مدى تمكن السأتاذ المتدرب من الموارد المتعلقة‬ ‫‪‬‬
‫بكفاية تقويم التعلمات‪.‬‬

‫يعتمد المعايير التالية‪ :‬الملئمة ‪ -‬التعبئة‪ /‬الموارد ‪ -‬التوظيف المناسأب للموارد ‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫سألمة المضامين ‪ -‬جودة أشكال التواصل – الصالة – الفعالية‪.‬‬
‫يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مقترح وضعية تقويم نهائي للمجازوءة‬
‫نماذج من أنشطأة الدعم والمعالجاة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫الوضعية‬

‫اشتغال السإتاذ المتدرب على‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬حصر أهداف الوضعية التقويمية‪.‬‬ ‫الملئمة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تخطأيطأ‬
‫‪ ‬وضعية اختبارية منجازة من قبل‬ ‫‪ ‬تحديد الموارد المسإتهدفة من التقويم‪.‬‬ ‫وضعية‬
‫زميل له‪.‬‬ ‫‪ ‬اختيار شكل الوضعية الختيارية‬ ‫تقويمية تهم‬
‫‪ ‬أوراق الجاابة الخاصة بالتلميذ‪.‬‬ ‫وأسإنادها‪.‬‬ ‫المراقبة‬
‫المطألوب‪:‬ا‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬البناء السإليم لسإئلة الختبار‪.‬‬ ‫التوظيف‬ ‫‪‬‬ ‫المسإتمرة‪.‬‬
‫‪ ‬تحليل بنية السإئلة ) الفعال‬ ‫‪ ‬تقويم نواتج التعلمات المعرفية‬ ‫المناسإب‬
‫السإلوكية‪.(..‬‬ ‫والمهارية والسإوسإيو‪ -‬عاطأفية‪.‬‬ ‫للموارد‪.‬‬
‫‪ ‬حصر الموارد المسإتهدفة‪.‬‬ ‫‪ ‬توظيف السإناد المناسإبة للوضعية‬
‫‪ ‬تحليل عناصر الجاابة وسإلم‬ ‫الختبارية‪.‬‬
‫التنقيطأ‪.‬‬ ‫‪ ‬احترام ضوابطأ إنجااز الفروض الكتابية‪:‬ا‬
‫‪ ‬تحديد الختللت واقتراح التعديلت‬ ‫‪ -‬المذكرات المنظمة‪.‬‬
‫الممكنة‪.‬‬ ‫‪ -‬ضبطأ عناصر الجاابة‪.‬‬
‫‪ -‬تدقيق سإلم التنقيطأ‪...‬‬

‫‪-163-‬‬
 ‫ا‬:‫البيبليوغرافيا‬
.‫ مراجاع اللغة العربية‬

‫ تقييتتم تعلتتم الطتتالب التجميعتتي‬: ‫ تومتتاس هاسأتتتنجس‬،‫ بتتن يتتامين بلتتوم‬،‫ جتتورج متتا دوس‬
‫ دار‬،‫ القتتاهرة‬،‫ أحمتتد إبراهيتتم شتتلبي‬،‫ زينتتب علتتي النجتتار‬،‫ ترجمة أمين المفتي‬،‫والتكويني‬
. 1983 .‫ الطبعة العربية‬،‫ماجرو هيل للنشر‬

. ‫ لبن تتان‬،‫دار العل تتم للمليي تتن‬. ‫ تقيي تتم التعلي تتم أسأسأ تته و تطبيق تتاته‬،‫ حم تتدان محم تتد زي تتدان‬
.1980

،‫ الطبعتتة الولتتى‬،‫ نظريتتات المناهتتج التربويتتة دار الفكتتر العربتتي‬،(‫ علتتي أحمتتد )متتذكور‬
.1997 ،‫القاهرة‬

‫ ال تتتربوي‬،‫ مطبع تتة جمعي تتة الص تتلح‬،‫ اله تتداف و التق تتويم ف تتي التربي تتة‬،‫ لحسأ تتن م تتادي‬
.1990 ،‫والجتماعي‬

‫ا‬:‫ مراجاع بالفرنسإية‬

 Abernot (Yvan) , 1995, Les méthodes d’évaluation scolaire, Esf ed, Paris,
 Astolfi J.P. L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.
 Bertrand- Richard, Modèles et mesures, l’apport de la théorie des réponses
aux items, PUF, Québec, 2004.
 Burton, F., Rousseau, R. (1998). La planification et l'évaluation des
apprentissages. Ottawa : Les Éditions Saint-Yves.
 Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971). Handbook on Formative
and Summative Evaluation of Student Learning. New York : McGraw-Hill
Book Company.
 Dessaint, M.-P. (1995). Évaluer : De la mesure avant toute chose. Dans M.-P.
Dessaint (Ed.), La conception de cours : Guide de planification et de
rédaction (pp. 205-244). Sainte-Foy (Québec) : Presses de l'Université du
Québec à Montréal.
 Depover, C., Noël, B. (1999). L'évaluation des compétences et des processus
cognitifs : Modèles, pratiques et contextes. Bruxelles : De Boeck.

-164-
 Figari Gérard , ,1995 ‫ ة‬évaluer , quel référentiel ? De Boeck Université
Paris-Bruxelles
 Hadji Ch. L’évaluation démystifiée, ESF, 1997.
 Jorro A. L’enseignant et l’évaluation, De Boeck, 2000.
 LE BOTERF G. "Ingénierie et évaluation des compétences", Editions de
l'organisation - 2002
 Merle P. L’évaluation des élèves, PUF, 1996.
 Merle P. Sociologie de l’évaluation scolaire, PUF, Coll. QSJ, 1998.
 Meyerin G., Profession enseignant, Evaluer, Pourquoi? Hachette, 1995
 Minder (Michel), 1980, didactique fonctionnelle objectifs, stratégies,
évaluation .H .Dessain.
 Morissette, D. (1993). Les examens de rendement scolaire (3 e éd.). Sainte-
Foy : Les presses de l’Université Laval, 469 p.
 Grégoire, J. (1996). Évaluer les apprentissages : Les apports de la psychologie
cognitive . Paris/Bruxelles : De Boeck & Larcier.
 Morissette, D. (1996). L'évaluation sommative : un guide pratique. Saint-
Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.
 Scallon, G. (2000). L'évaluation formative. Saint-Laurent : Editions du
Renouveau Pédagogique.
 Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences . Saint-Laurent (Québec) : ERPI.
 Tardif- Jaques, L’évaluation des apprentissages des compétences, Chanelier
Education, Montréal, 2006.
 Tousignant, R. (1990). Les principes de la mesure et de l’évaluation des
apprentissages (2 e éd.). Boucherville, Québec : Gaëtan Morin Éditeur.
 Vogler J. (coord.) : L’évaluation, Hachette, 1996.

-165-
-166-
 ‫المجازوءة الرابعة‬

‫‪ -1‬الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬
‫‪‬الكفاية الولى‪ :‬يخطط السأتاذ المتدرب مشاريع دعم تكوينه السأاس انطلقإتتا متتن منهتتاج‬
‫مواد الجتماعيات بالسألك الثانوي العدادي‪ ،‬مسأتثم ار أسأاسأيات التكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪‬الكفاي ت تتة الثاني ت تتة‪ :‬ي ت تتدبر السأ ت تتتاذ المت ت تتدرب خط ت تتط عم ت تتل دع ت تتم تك ت تتوينه السأ ت تتاس بمت ت تواد‬
‫الجتماعيات بالسألك الثانوي العدادي ويقومها ضمن أنشطة تعليمية تعلمية‪.‬‬

‫‪ -2‬الغلف الزمني لنجااز أنشطأة المجازوءة‪:‬ا ‪ 100‬سإاعة‪.‬‬

‫الغلف الزمني‬ ‫بنية المجازوءة‬

‫‪ 26‬سأاعة‬ ‫الطار النظري‬
‫‪ 70‬سأاعة‬ ‫الوضعيات الممهننة‬
‫‪ 4‬سأاعات‬ ‫التقويم‬

‫‪ – 3‬أهداف التكوين‪:‬ا‬
‫تتمحور أنشطة التكوين بمجزوءة دعم التكوين السأاس‪ ،‬حتول أهتم المهتتارات المهنيتتة‬
‫التي يراد تنميتها لدى السأتاذ المتدرب عبر تحقيق الهداف التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬يحتتدد السأتتاذ المتتتدرب الحاجيتتات الكتبرى لتدعم تكتوينه فتتي متواد الجتماعيتتات باسأتتعمال‬
‫الدوات المناسأبة بارتباط مع منهاج المادتين بالسألك التأهيلي‪.‬‬
‫‪ ‬يعد السأتاذ المتدرب خطة عمل لدعم تكوينه التخصصي في مواد الجتماعيات‪.‬‬
‫‪ ‬يتبتتع خطتوات البحتتث فتتي مجتتال التاريتتخ ومجتتال الجغرافيتتا ومجتتال التربيتتة علتتى المواطنتتة‬
‫كما هي متعارف عليها علميا لبناء مشروع دعم تكوينه التخصصي‪.‬‬
‫‪ ‬يجمع السأتاذ المتدرب المعطيات المعرفية الخاصة بدعم تكوينه التخصصي ويحللها‪.‬‬

‫‪-167-‬‬
‫‪ ‬يركتتب السأتتتاذ المتتتدرب أعمتتاله مسأتحض ت ار قإواعتتد النقتتل الديتتداكتيكي‪ ،‬ومراعيتتا المنهجيتتة‬
‫الخاصة بمواد الجتماعيات‪ ،‬وموظفا تكنولوجيا العلم والتواصل‪.‬‬
‫‪ ‬يتقاسأم السأتاذ المتدرب منتوج أعماله مسأتثم ار آليات العرض والتواصل‪.‬‬
‫‪ ‬يطور السأتاذ المتدرب منتوج أعماله موظفا أدوات التقويم المناسأبة‪.‬‬

‫‪ - 4‬توطأئة‪:‬ا‬
‫تتوخى مجزوءة دعم التكوين السأاس التأهيل المهني للسأتاذ المتدرب‪ .‬وتحيتل أنشتطتها‬
‫التكوينيتتة علتتى تمفصتتل مجتتالت متعتتددة‪ :‬معرفيتتة و إبسأتتتيمولوجية وديداكتيكيتتة تختتص مت تواد‬
‫التاريتتخ والجغرافيتتا والتربيتتة علتتى المواطنتتة‪ .‬وقإتتد تتتم بلتتورة هتتذه المجتتزوءة وفتتق مقاربتتة التكتتوين‬
‫التتذاتي‪ ،‬بهتتدف إقإتتدار السأتتتاذ المتتتدرب علتتى التحكتتم فتتي مسأتتار دعتتم تكتتوينه السأتتاس وفتتق متتا‬
‫يخدم تطوير ممارسأته المهنية‪.‬‬

‫‪ -5‬إرشادات منهجاية ‪:‬ا‬

‫إن المنط تتق المعتم تتد ف تتي مفص تتلة الوضت تتعيات الديداكتيكي تتة الت تواردة ف تتي البطاقإت تتة التقنيت تتة‬
‫بمجزوءة دعم التكوين السأاس لمواد الجتماعيات‪ ،‬ينطلق من المرتكزات التالية‪:‬‬

‫‪‬مهننتة التكتوين‪ ،‬متن خلل إكسأتاب السأتتاذ المتتدرب مختلتف المتوارد المعرفيتة والمنهجيتة‬
‫والتواصتتلية التتتي تمكتتن متتن تنميتتة كفايتتة تخطيتتط مشتتاريع دعتتم تكتتوينه السأتتاس وكفايتتة تتتدبير‬
‫إنجازها وتتبع وتقويم نتائجها‪.‬‬
‫‪ ‬التكوين الذاتي‪ ،‬الذي يقتضي أن يكون السأتاذ المتدرب عنص ار فاعل في سأيرورة دعم‬
‫تكوينه السأاس‪.‬‬
‫‪‬الجت ترأة والتطتتبيق‪ ،‬متتن خلل تبنتتي برادغيتتم ''عملتتي – نظتتري – عملتتي '' عنتتد تصتتور‬
‫أنشطة التكوين‪ ،‬كدراسأة وضعيات ‪ /‬تحليل وثائق ‪ /‬لعب الدوار‪...‬‬
‫‪‬التمفصل بين منهجية البحث العلمي و أسأاسأيات النقل الديداكتيكي‪.‬‬
‫‪‬التتبع والتطوير‪ ،‬من خلل مواكبة التقويم التكويني لمختلف أنشطة التكوين المقترحة‪.‬‬

‫‪-168-‬‬
‫‪ ‬البرنام تتج المق تترر بالسأ تتلك الث تتانوي الع تتدادي لمت تواد الجتماعي تتات ‪ ،‬فالوع تتاء المعرف تتي ‪/‬‬
‫المهتتاري ‪ /‬الوجتتداني‪،‬المنتظتتر الشتتتغال علتتى بعتتض جتوانبه متتن طتترف السأتتتاذ المتتتدرب‪ ،‬فتتي‬
‫إطتتار دعتتم تكتتوينه السأتتاس ‪ ،‬يسأتتتمد مكونتتاته متتن الم توارد المسأتتطرة فتتي مختلتتف المسأتتتويات‬
‫الدراسأية بالسألك الثانوي العدادي‪.‬‬

‫‪-169-‬‬
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‪:‬ا‬

‫‪‬الكفاية الولى‪ :‬يخطط السأتاذ المتدرب مشاريع دعم تكوينه السأاس انطلقإا من منهاج مواد الجتماعيات بالسألك الثانوي العدادي‪ ،‬مسأتثم ار‬
‫أسأاسأيات التكوين الذاتي‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪06‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫‪ ‬تقاسإم نتائج‬ ‫‪‬اسإتمارة تشخيص‬ ‫‪ ‬يحلل السإاتذة المتدربون في إطأار مجاموعات اسإتمارة‬ ‫يعرف تقنيات‬ ‫‪ -1‬يحششششششششششششششششششششدد ‪‬‬
‫اسإتكمال‬ ‫تحليل بنية‬ ‫حاجايات دعم‬ ‫تشخيص حاجايات دعم التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫وأدوات تحديد‬ ‫السإششتاذ المتششدرب‬
‫التكوين‬ ‫السإتمارة‬ ‫التكوين‬ ‫‪ ‬يعبئ السإاتذة المتدربون بشكل فردي اسإتمارة تشخيص‬ ‫حاجايات دعم‬ ‫حاجايشششششاته لشششششدعم‬
‫وحصر‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫حاجايات دعم التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫التكوين السإاس‪.‬‬ ‫تكششوينه فششي مششواد‬
‫حاجايات دعم‬ ‫‪‬فهارس الكتب‬ ‫‪ ‬يحلل السإاتذة المتدربون البرنامج الدراسإي المقرر في‬ ‫الجاتماعيشششششششششششششات‬
‫التكوين‬ ‫المدرسإية للسإلك‬ ‫السإلك الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫باسإششششششششششششششششششششششتعمال‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫‪ ‬يحصر السإتاذ المتدرب حاجايات دعم اسإتكمال تكوينه‬ ‫الدوات‬
‫‪ ‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬الختيارات التربوية‬ ‫التخصصي ‪ ،‬على مسإتوى‪:‬ا‬ ‫المناسإبة‪.‬‬
‫في مجاال القيم‪.‬‬ ‫المجاالت المعرفية الخاصة بمواد الجاتماعيات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المسإتويات المهارية الخاصة بمواد الجاتماعيات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القيم المرتبطأة بمواد الجاتماعيات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات الديداكتيكية‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل‬

‫‪-170-‬‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫أسإاتذة‬ ‫‪ ‬وثائق و بطأاقات لتخطأيطأ ‪ ‬تقاسإم‬ ‫‪ ‬يشتغل السإتاذ المتدرب على وثائق‬ ‫يتعرف خطأوات إعداد خطأة‬ ‫‪‬‬ ‫يعد السإتاذ‬ ‫‪-5‬‬

‫‪06‬‬ ‫التاريخ‬ ‫العمال‪.‬‬ ‫خطأة عمل لدعم التكوين‬ ‫ويعبئ بطأاقات قصد‪:‬ا‬ ‫عمل لتدبير دعم تكوينه‬ ‫المتدرب‬
‫والجاغرافيا‬ ‫‪ ‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪ ،‬على مسإتوى‪:‬ا ‪ ‬تحديد خطأوات إعداد خطأة عمل لدعم‬ ‫خطأة عمل‬
‫والتربية‬ ‫‪ ‬نتائج تحليل بنية‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫المراحل‪.‬‬ ‫دعم تكوينه ‪‬‬
‫على‬ ‫السإتمارة وحصر حاجايات‬ ‫‪ ‬يعد مسإودة خطأة عمل لدعم التكوين‬ ‫العمليات‪.‬‬ ‫التخصصي‪ .‬‬
‫المواطأنة‬ ‫دعم التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫تدبير الزمن‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات الديداكتيكية‬ ‫معارف الفعل‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫أسإاتذة‬ ‫‪ ‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪ ‬وثائق تخص منهجاية‬ ‫يشتغل السإتاذ المتدرب في إطأار‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬يتعرف منهجاية البحث‬ ‫‪-6‬يتبع الخطأوات‬
‫‪06‬‬ ‫التاريخ‬ ‫‪ ‬تقاسإم العمال‪.‬‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫مجاموعة قصد‪:‬ا‬ ‫العلمي في مواد التخصص‪:‬ا‬ ‫العلمية للبحث في‬
‫والجاغرافيا‬ ‫‪ ‬مسإودة خطأة عمل دعم‬ ‫تحديد خطأوات منهجاية البحث‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬الشكلة و الفرضيات‪.‬‬ ‫مواد التخصص‪.‬‬
‫والتربية على‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫العلمي في مواد التخصص‪.‬‬ ‫‪‬جامع المعطأيات وتخليلها‪.‬‬
‫المواطأنة‬ ‫تدقيق مسإودة خطأة عمل دعم‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬تركيب النتاجاات‪.‬‬
‫التكوين التخصصي‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬

‫‪-171-‬‬
 ‫أسإاتذة‬ ‫‪ ‬وثائق تخص أسإاسإيات ‪‬تقاسإم العمال‬ ‫‪ ‬يتعرف السإتاذ المتدرب‪:‬ا ‪‬يشتغل السإتاذ المتدرب في إطأار عمل‬ ‫‪-7‬يسإتثمر السإتاذ‬
‫التاريخ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫النقل الديداكتيكي‬ ‫مجاموعات قصد تحديد ‪:‬ا‬ ‫‪ ‬أسإاسإيات النقل‬ ‫المتدرب أسإاسإيات‬
‫‪06‬‬ ‫والجاغرافيا‬ ‫وسإبل اسإتثمارها في‬ ‫‪‬أسإاسإيات النقل الديداكتيكي‪.‬‬ ‫الديداكتيكي‪.‬‬ ‫النقل الديداكتيكي‬
‫والتربية على‬ ‫دعم التكوين‬ ‫‪ ‬سإبل اسإتثمارها في دعم ‪‬سإبل اسإتثمارها في دعم تكوينهم‬ ‫في دعم تكوينه‬
‫المواطأنة‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫تكوينه التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬
‫‪‬يقترح السإتاذ المتدرب نموذجاا لتوظيف‬
‫أسإاسإيات النقل الديداكتيكي في دعم تكوينه‬
‫التخصصي‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬

‫‪08‬‬ ‫أسإاتذة‬ ‫‪ ‬تقاسإم العمال‬ ‫‪‬وثائق تخص عمليات‬ ‫‪ ‬يشتغل السإاتذة المتدربون في إطأار عمل‬ ‫‪‬يتعرف السإتاذ‬ ‫‪‬يتتبع ويطأور‬

‫التاريشششششششششششششششششششششششخ‬ ‫وأدوات تتبع وتطأوير دعم ‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫مجاموعات قصد‪:‬ا‬ ‫المتدرب على‬ ‫السإتاذ المتدرب‬

‫والجاغرافيششششششششششششششششششا‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫عمليات وأدوات تتبع ‪ ‬تحديد عمليات وأدوات تتبع وتطأوير دعم‬ ‫خطأة عمل دعم‬

‫والتربيششششة علششششى‬ ‫تكوينهم التخصصي‪.‬‬ ‫وتطأوير دعم تكوينه‬ ‫تكوينه التخصصي‬

‫المواطأنة‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫ويطأورها‪.‬‬

‫‪-172-‬‬
 ‫الكفاية الثانية‪:‬ا يدبر السإتاذ المتدرب خطأطأ عمل دعم تكوينه السإاس بمواد الجاتماعيات بالسإلك الثانوي العدادي ويقومها ضمن أنشطأة تعليمية تعلمية‪.‬‬
‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات الديداكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫والسإناد‬ ‫الكينونة‬
‫أسإاتذة التاريخ‬ ‫‪ ‬تقاسإم العمال‬ ‫‪‬قائمة حصر حاجايات دعم‬ ‫‪‬يشتغل السإتاذ المتدرب في إطأار عمل مجاموعات‬ ‫‪ -1‬ينتج السإتاذ المتدرب ‪ ‬يتعرف السإتاذ المتدرب‬
‫والجاغرافيا‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫التكوين‪.‬‬ ‫قصد‪:‬ا‬ ‫مكونات التصميم‬ ‫تصميما لموضوع من‬
‫‪08‬‬ ‫والتربية على‬ ‫‪‬محورة حاجايات دعم التكوين التخصصي في سإياق‬ ‫العلمي‪ ،‬بارتباطأ مع‬ ‫المواضيع التي تدخل‬
‫المواطأنة‪.‬‬ ‫إشكاليات كبرى‪.‬‬ ‫مجاالت تخصصه‪.‬‬ ‫في إطأار دعم تكوينه‬
‫‪‬اقتراح تصاميم للمحاور‪ /‬الشكاليات‪ ،‬وفق أسإاسإيات‬ ‫التخصصي‪.‬‬
‫المنهج العلمي وعرضها‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫أسإاتذة‬ ‫تقاسإم العمال‬ ‫‪‬‬ ‫الكتب المدرسإية‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل السإتاذ المتدرب في إطأار عمل‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف السإتاذ‬ ‫‪ -2‬يجامششع السإششتاذ ‪‬‬
‫التاريخ‬ ‫تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫للسإلك الثانوي‬ ‫مجاموعات قصد‪:‬ا‬ ‫المتدرب‪:‬ا‬ ‫المتشششدرب المعطأيشششات‬
‫‪08‬‬ ‫والجاغرافيا‬ ‫العدادي‪.‬‬ ‫تحليل بيبليوغرافيا الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسإاسإيات التوثيق‪.‬‬ ‫المعرفيشششششة الخاصشششششة ‪‬‬
‫والتربية على‬ ‫مصادر ومراجاع‬ ‫‪‬‬ ‫اقتراح التصويبات و الضافات الملئمة‬ ‫‪‬‬ ‫منهجاية تحليل‬ ‫بحاجايشششششششششات دعشششششششششم ‪‬‬
‫المواطأنة‬ ‫ومواقع أنترنيت‪...‬‬ ‫لدعم التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫المعطأيات بارتباطأ مع‬ ‫تكشششوينه التخصصشششي‬
‫التخصص‪.‬‬ ‫ويحللها‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫الكينونة‬

‫‪-173-‬‬
 ‫أسإاتذة‬ ‫‪‬تقاسإم العمال‬ ‫‪‬مشروع التصميم‬ ‫‪‬يقترح السإتاذ المتدرب ما يلي‪:‬ا‬ ‫‪-3‬يركب السإششتاذ المتششدرب ‪‬يتعرف السإتاذ المتدرب‪:‬ا‬
‫التاريششششششششششششششششششششششششششششخ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫الولي‪.‬‬ ‫‪‬التصاميم النهائية لتركيب أعماله‪.‬‬ ‫أعمشششاله موظفشششا أسإاسإشششيات‪‬أسإاسإيات البناء المعرفي‬
‫والجاغرافيشششششششششششششششششششششششا‬ ‫‪‬برامج وبرانم معلوماتية‪.‬‬ ‫‪‬جاردا للدعامات و البرانم الموظفة‪.‬‬ ‫النقششششششششششششششل الديششششششششششششششداكتيكي والمنهجاي لعماله‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫والتربيشششششششة علشششششششى‬ ‫‪‬نموذجاا لمقطأع من أعماله‪.‬‬ ‫وتكنولوجايشششششششششششششششششششششششا العلم‬
‫المواطأنة‬ ‫والتواصل‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫الكينونة‬
‫أسإاتذة‬ ‫‪‬شبكة ملحظة‪.‬‬ ‫‪‬أجاهزة العرض‬ ‫‪‬يتموقع السإتاذ المتدرب في وضعية‬ ‫‪ 4‬شششششششش يتقاسإشششششششم السإشششششششتاذ ‪‬يتعرف السإتاذ المتدرب‬
‫التاريششششششششششششششششششششششششششششخ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬وثائق داعمة‬ ‫العارض ‪ ،‬ويعمل على‪:‬ا‬ ‫المتششششدرب منتششششوج أعمششششاله أسإاسإيات تقديم العروض‬
‫والجاغرافيشششششششششششششششششششششششا ‪12‬‬ ‫‪‬إعداد بيئة العرض‪.‬‬ ‫مسإشششششتثم ار آليشششششات العشششششرض وتقنيات التواصل‬
‫والتربيشششششششة علشششششششى‬ ‫‪‬عرض العمل مسإتثم ار آليات التواصل‪.‬‬ ‫والتقاسإم‪.‬‬ ‫والتواصل‪.‬‬
‫المواطأنة‬ ‫‪‬تدبير مناقشة العرض‪.‬‬
‫‪‬تقديم كل الشروحات اللزمة‪.‬‬
‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫الكينونة‬
‫أسإاتذة‬ ‫‪‬شبكة ملحظة‪.‬‬ ‫‪ ‬شبكة ملحظة‪.‬‬ ‫يشتغل كل أسإتاذ متدرب بشكل فردي‬ ‫يتعرف السإتاذ المتدرب ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ 5‬ش يطأور السإتاذ‬
‫التاريششششششششششششششششششششششششششششخ ‪12‬‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫كالتالي ‪:‬ا‬ ‫أسإاسإيات التقويم‬ ‫المتدرب منتوج‬
‫والجاغرافيشششششششششششششششششششششششا‬ ‫تعبئة شبكة ملحظة تتبع العرض‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫التبادلي‪.‬‬ ‫أعماله موظفا‬

‫‪-174-‬‬
 ‫والتربيشششششششة علشششششششى‬ ‫تفريغ الشبكة وحصر نتائجاها‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫أدوات التقويم‬
‫المواطأنة‬ ‫اسإتثمار نتائجاها في تصويب وتعديل‬ ‫‪‬‬ ‫المناسإبة‪.‬‬
‫العمل‪.‬‬

‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديداكتيكية والسإناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫أسإاتذة‬ ‫‪‬تقاسإم النتاج‪.‬‬ ‫‪ ‬إطأار جاذاذة فارغ‪.‬‬ ‫يتعرف السإتاذ المتدرب ‪ ‬يشتغل السإتاذ المتدرب في إطأار عمل‬ ‫‪ 6‬شششششش يقشششششوم السإشششششتاذ ‪‬‬
‫التاريششششششششششششششششششششششششششششخ ‪12‬‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪ ‬أجاهزة العرض‪.‬‬ ‫مجاموعات على تخطأيطأ وضعية تعليمية‪،‬‬ ‫سإبل تخطأيطأ وضعية‬ ‫المتدرب بعملية تنزيششل‬
‫والجاغرافيشششششششششششششششششششششششا‬ ‫باعتماد نموذج من أعمال دعم تكوينه‬ ‫تعليمية انطألقا من‬ ‫مضششمون العششرض فششي‬
‫والتربيشششششششة علشششششششى‬ ‫التخصصي‪ ،‬مسإتحضرا‪:‬ا‬ ‫عرض يدخل في إطأار‬ ‫وضشششششششششعية تعليميشششششششششة‬
‫المواطأنة‬ ‫‪‬أسإاسإيات النقل الديداكتيكي‪.‬‬ ‫دعم تكوينه‬ ‫تعلمية )يخطأششطأ جاششذاذة‬
‫التخصصي‪ ،‬وذا علقة ‪‬أسإاسإيات التخطأيطأ الديداكتيكي‪.‬‬ ‫أو مقطأع من جاذاذة(‬
‫بالمنهاج المدرس‪.‬‬

‫‪-175-‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجازوءة‪:‬ا‬

‫‪ ‬الغلف الزمني‪ 4 :‬سأاعات‪.‬‬

‫‪ ‬يمكتتن متتن القإترار بتتأن إنمتتاء الكفايتتة المهنيتتة المسأتتتهدفة متتن لتتذن السأتتاتذة المتتتدربين قإتتد بلتتغ المسأتتتوى‬
‫المطلوب‪.‬‬

‫‪ ‬يسأتتتند إلتتى وضتتعيات تتتروم تقتتويم متتدى تمكتتن السأتتتاذ المتتتدرب متتن المت توارد المتعلقتتة بكفايتتة دعتتم‬
‫تكوينه التخصصي‪.‬‬

‫‪ ‬يعتمد المعايير التالية‪ :‬الملئمة ‪ -‬التعبئة‪ /‬الموارد ‪ -‬التوظيف المناسأب للموارد ‪ -‬سألمة المضتتامين‬
‫‪ -‬جودة أشكال التواصل – الصالة – الفعالية‪.‬‬
‫‪‬يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫مقترح وضعية للتقويم النهائي للمجزوءة‬

‫نماذج من أنشطأة الدعم والمعالجاة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫الوضعية‬

‫‪‬اختيار تصميم مناسإب للموضوع‪ .‬أنشطأة دعم ومعالجاة خاصة بالفئشة غيشر‬ ‫ينتشششششج السإشششششتاذ ‪-‬الملءمة‬
‫‪ ‬اسإتحضششششششار معرفششششششة ذات صششششششلة المتمكنة من معيار الملءمة‪:‬ا‬ ‫المتششدرب موضششوعا‬
‫‪ ‬مقارنشششة السإشششتاذ المتشششدرب لمنتشششوجاه مشششع‬ ‫بالموضوع‪.‬‬ ‫يهششششم مششششوارد دعششششم‬
‫قرين تفوق في معيار الملءمة‪.‬‬ ‫‪‬اقتراح أسإناد مناسإبة للموضوع‪.‬‬ ‫تكشششوينه السإشششاس‪،‬‬
‫‪ ‬الكششششششششششف عشششششششششن الختللت واختيشششششششششار‬ ‫بإحششششششششششدى مششششششششششواد‬
‫التصويب المناسإب‪.‬‬ ‫الجاتماعيششششششششششششششات‪،‬‬
‫معتمشششدا أسإاسإشششيات‬
‫‪‬أنشطأة دعم ومعالجاة خاصة بالفئشة غيشر‬ ‫المنهششششششج العلمششششششي‬
‫المتمكنششة مششن معيششار التوظيششف المناسإششب‬ ‫والنقل الديداكتيكي‬
‫للموارد‪:‬ا‬ ‫وتكنولوجايششششششششششششششششششششششا‬
‫‪ ‬مقارنشششة السإشششتاذ المتشششدرب لمنتشششوجاه مشششع‬ ‫العلم‪.‬‬
‫قرين تفوق في معيار التوظيف المناسإب‬
‫للموارد لكشف الثغرات واختيشار التصشويب‬ ‫‪‬بناء سإليم لتصميم الموضوع‬ ‫‪ ‬التوظيف‬
‫‪ –‬تدبير مناسإب لعملية تنصيص المناسإب من خلل ‪:‬ا‬ ‫المناسإب‬
‫الموضوع )الهيأة‪ /‬الخراج اللغوي ‪‬الشتغال على تصاميم مختلفة‪.‬‬ ‫للموارد‬
‫‪ ‬تحليشششل مقشششالت لكششششف بنيتهشششا ونسإشششقها‬ ‫‪ /‬المنهج التحليلي‪(...‬‬
‫الداخلي‪.‬‬ ‫‪ –‬اسإتعمال تكنولوجايا العلم‬
‫بشكل سإليم لتصور إوانتاج أسإناد ‪ ‬اسإششششششتعمال تكنولوجايششششششا العلم لتصششششششور‬
‫مناسإبة للمعرفة المقترحة وتركيب إوانتشششاج أسإشششناد مختلفشششة لموضشششوع واحشششد‪،‬‬
‫ولتركيب عمل ما‪.‬‬ ‫العمل النهائي‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫ا‬:‫البيبليوغرافيا‬

‫ا‬:‫ أسإاسإيات التكوين الذاتي‬

‫ا‬:‫ مراجاع بالعربية‬
‫ دار الشروق للنشر‬،‫ ( تطبيقات عملية في تنمية التفكير البداعي‬2004 ) ‫ أبو جاد أصلح‬
.‫ رام ال‬،‫والتوزيع‬
‫ دار الفكر للطباعة و النشر‬،‫ تعليم التفكير – مفاهيم وتطبيقات‬،( 2002 ) ‫ جروان فتحي‬
.‫ عمان‬،‫والتوزيع‬
‫ معهد البحوث والدراسأات‬،‫ إعداد برامج تعليم الكبار وتدريسأها‬،(2005) ‫ السأعيد سأعيد محمد‬
.‫ القاهرة‬،‫العربية‬
‫ا‬:‫ مراجاع بالفرنسإية‬

 ALAVA Séraphin, Pratiques d’autoformation des enseignants novices ou l’auto

construction personnelle, Education permanente, n 112, 1995, p. 79-93.
 ATTANE Chantal et alii, L’autoformation dans tous ses états, Entreprise –
Formation, n 81, 1995, p. 19-26.
 BLANDIN Bernard, Les formateurs face a l’autoformation, p.291, in La formation
autodirigée - 2e rencontres mondiales sur l’AF , Paris, 2000, L’Harmattan, 2002.
 BONVALOT Guy, Pour une autoformation permanente des adultes, Education
Permanente, n 86, 1986, p. 53-65.
 DUMAZEDIER Joffre, Autoformation: pourquoi aujourd’hui ?. p.47, in
L’autoformation, fait social ? – 2e rencontres mondiales sur l’AF , Paris, 2000,
L’Harmattan, 2002.
 GISORS Helene, Apprendre a s’auto former a l’école, Education permanente, n
78/79, 1985, p. 187-197.
 GISORS Helene de, LAUDER , L’autoformation des jeunes par la documentation,
Les<amis de sèvres, vol. 97, n 1, 1980, p. 34-64.
 GRAF, Pratiques d’autoformation et d’aide a l’autoformation, 2eme colloque sur
l’autoformation, LILLE, USTL- CUEEP – n 32-33.
 JOBERT Guy, L’autoformation, Education Permanente, n 78-79, 1985, p. 5-197.
 LE CABEC Eugene, Etudes dirigées, sens et autoformation, p. 67, CNDP - CRDP
de Bretagne, 1998.

178
 ‫بيبليوغرافيا التاريخ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬مراجاع بالعربية‪:‬ا‬

‫‪ ‬توينبي أرنولد‪ ،‬تاريخ البشرية‪ ،‬جزءان‪ ،‬تعريب نقول زيادة‪ ،‬الهلية للنشر والتوزيع‪.1986 ،‬‬
‫‪ ‬هامرتن السأيرجون‪ ،‬تاريخ العالم ‪ ،‬مكتبة النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ت‪.‬‬
‫‪ ‬ألبير عياش‪ ،‬المغرب والسأتعمار‪ ،‬حصيلة السأيطرة الفرنسأية‪ ،‬ترجمة عبد القادر الشاوي ونور‬
‫الدين سأعودي‪ ،‬دار الخطابي‪ ،‬الدار البيضاء‪.1985 ،‬‬
‫‪ ‬أبتتو القاسأتتم الزيتتاني‪ ،‬البسأتتتان الظريتتف فتتي دولتتة أولد متتولي الشتريف‪ ،‬دار المعتتارف الجديتتدة‪،‬‬
‫الرباط‪.1992 ،‬‬
‫‪ ‬أبوعبيد ال البكري‪ ،‬المغرب في ذكر بلد إفريقية والمغرب‪ ،‬باريس‪1965. ،‬‬
‫‪ ‬الفراني‪ ،‬نزهة الحادي في أخبارملوك القرن الحادي‪ ،‬مكتبة الطالب‪ ،‬الرباط‬
‫‪ ‬الحسأن الوزان‪ ،‬وصف إفريقيتتا‪ ،‬ترجمتتة محمتتد حجتتي ومحمتد الخضتر‪ ،‬مطبعتتة البلد‪ ،‬الربتتاط‪،‬‬
‫‪.1980‬‬
‫‪ ‬الضعيف الرباطي‪ ،‬تاريخ الدولة العلويتتة السأتتعيدة متتن نشتتأتها إلتتى أواختتر عهتتد متتولي سأتتليمان‪،‬‬
‫تحقيق البوزيدي‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬الدار البيضاء‪.1988 ،‬‬
‫‪ ‬ابت تتن زيت تتدان عبت تتد الرحمت تتان‪ ،‬العلئت تتق السأياسأت تتية للدولت تتة العلويت تتة‪ ،‬تقت تتديم وتحقيت تتق عبت تتد اللطيت تتف‬
‫الشاذلي‪ ،‬المطبعة الملكية‪ ،‬الرباط‪. 1999 ،‬‬
‫الفاسأت ت تتي علل‪ ،‬الحركت ت تتات السأت ت تتتقللية فت ت تتي المغت ت تترب العربت ت تتي‪ ،‬مطبعت ت تتة النجت ت تتاح الجديت ت تتدة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الدارالبيضاء‪ ،‬الطبعة الخامسأة‪.1993 ،‬‬
‫قإتتدوري عبتتد المجيتتد‪ ،‬المغتترب متتا بيتتن القرنيتتن ‪ 15‬و ‪ 18‬م )مسأتتألة التجتتاوز(‪ ،‬المركتتز الثقتتافي‬ ‫‪‬‬
‫العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪. 2000،‬‬

‫‪179‬‬
‫الناصتتري أحمتتد بتتن خالتتد‪ ،‬السأتقصتتا لخبتتار دول المغتترب القإصتتى‪ ،‬دار الكتتتاب‪ ،‬البيضتتاء‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1956‬‬
‫‪ - ‬بوكبتتوط محمتتد‪ ،‬الممالتتك المازيغيتتة فتتي مواجهتتة التحتتديات‪ ،‬منشتتورات طتتارق بتتن زيتتاد‪،‬‬
‫الرباط‪.2002،‬‬
‫ابن زيدان عبد الرحمان‪ ،‬إتحاف أعلم النتاس لجمتال أخبتار حاضترة مكنتاس‪ ،‬مطبعتة إيتديال‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الطبعة ‪.1990 ، 2‬‬
‫البغ ت تتدادي محم ت تتد‪ ،‬الص ت تتحراء المغربي ت تتة بي ت تتن الماض ت تتي والحاض ت تتر والحل ت تتول المقترح ت تتة للنت ت تزاع‬ ‫‪‬‬
‫الصحراوي‪ ،‬الرباط‪. 2004 ،‬‬
‫المنوني محمد‪ ،‬مظاهر يقظة المغرب الحديث‪ ،‬دار الغرب السألمي‪ ،‬بيروت‪. 1985 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫التتبزاز محمتتد الميتتن‪ ،‬تاريتتخ الوبئتتة والمجاعتتات بتتالمغرب فتتي القرنيتتن الثتتامن عشتتر والتاسأتتع‬ ‫‪‬‬
‫عشتتر‪ ،‬منشتتورات كليتتة الداب والعلتتوم النسأتتانية بالربتتاط‪ ،‬سألسأتتلة رسأتتائل وأطروحتتات رقإتتم ‪،18‬‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.1992 ،‬‬
‫بتتن منصتتور عبتتد الوهتتاب‪ ،‬مشتتكلة الحمايتتة القنصتتلية بتتالمغرب متتن نشتتأتها إلتتى متتؤتمر مدريتتد‬ ‫‪‬‬
‫سأنة ‪ ،1880‬المطبعة الملكية‪ ،‬الرباط‪ ،‬الطبعة الثانية‪.1985 ،‬‬
‫‪ ‬مجمتتل تاريتتخ المغتترب‪ ،‬المركتتز الثقتتافي العربتتي‪ ،‬التتدار البيضتتاء‪ ،‬الجتتزء الول الطبعتتة الثانيتتة‬
‫‪ ،2000‬الجزء الثاني‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ، 2002 ،‬الجزء الثالث‪ ،‬الطبعة الولى‪.1999 ،‬‬
‫قإدوري عبد المجيتتد‪ ،‬المغترب وأوربتا متا بيتتن القرنيتن ‪ 15‬و ‪ ،18‬المركتز الثقتافي العربتتي‪ ،‬التتدار‬ ‫‪‬‬
‫البيضاء‪.2000 ،‬‬
‫عبد الكريم كريم‪ ،‬المغرب في عهد الدولة السأعدية‪ ،‬الرباط ‪.1977‬‬ ‫‪‬‬
‫روجي لوتورنو‪ ،‬فاس فبل الحماية‪ ،‬ج‪ ، 1 .‬دار الغرب السألمي‪ ،‬بيروت ‪.1992‬‬ ‫‪‬‬
‫مارمول كربخال‪ ،‬إفريقيا‪ ،‬ترجمة محمد حجي وآخرون‪ ،‬مكتبة المعارف‪ ،‬الرباط‪.1984 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫محمد المنوني‪ ،‬العلوم والداب والفنون في عهد الموحدين‪ ،‬دار المغرب طبعة ‪.1977 2‬‬ ‫‪‬‬
‫محمد المنوني‪ ،‬ورقإات عن الحضارة المغربية في عصر بني مرين‪ ،‬مطابع الطلس ‪.1979‬‬ ‫‪‬‬
‫أبتتو عبتد الت السأتتليماني‪ ،‬اللسأتتان المعترب عتن تهتافت الجنتبي علتتى المغترب‪ ،‬مطبعتتة المنيتة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الرباط‪.1971 ،‬‬

‫‪180‬‬
 ‫‪ ‬عبد الوهاب بنمنصور‪ ،‬قإبائل المغرب‪ ،‬المطبعة الملكية الرباط ‪.1968‬‬
‫ابن أبي زرع‪ ،‬النيس المطرب بروض القرطاس في أخبار ملوك المغرب وتاريخ مدينة فاس‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار المنصور للطباعة والوراقإة‪ ،‬الرباط‪.1972 ،‬‬
‫ابتتن أبتتي زرع‪ ،‬التتذخيرة السأتتنية فتتي تاريتتخ الدولتتة المرينيتتة ‪ ،‬دار المنصتتور للطباعتتة والو ارقإتتة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الرباط‪.1972 ،‬‬
‫الختتديمي علل‪ ،‬المغتترب فتتي مواجهتتة التحتتديات الخارجيتتة ‪ -1851‬ت ‪ ،1947‬إفريقيتتا الشتترق‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الدار البيضاء‪.2002 ،‬‬
‫القتتادري أبتتو بكتتر‪ ،‬متتذكراتي فتتي الحركتتة الوطنيتتة ‪-1941‬ت ‪ 1945‬الجتتزء ‪ ،2‬مطبعتتة النجتتاح‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الدار البيضاء‪.1997 ،‬‬
‫بنعتتدادة آسأتتية‪ ،‬الفكتتر الصتتلحي فتتي عهتتد الحمايتتة‪ ،‬المركتتز الثقتتافي العربتتي‪ ،‬التتدار البيضتتاء‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪ ‬مؤرخ مجهول تاريخ الدولة السأعدية التكمدارتية‪ ،‬تحقيق عبد الرحيم بنحادة‪ ،‬مطبعة دار تنمل‪،‬‬
‫مراكش ‪.1994‬‬
‫‪ - ‬يويوت جان‪ ،‬مصر الفرعونية‪ ،‬ترجمة سأعد زهران‪ ،‬سألسألة ألف كتاب‪ ،‬القاهرة‪.1966 ،‬‬
‫‪ ‬المتتودن عبتتد الرحمتتان‪ ،‬بنحتتادة عبتتد الرحيتتم‪) ،‬تنسأتتيق( العثمتتانيون والعتتالم المتوسأتتطي‪ ،‬مقاربتتات‬
‫جديدة‪ ،‬منشورات كلية الداب بالرباط‪. 2003 ،‬‬
‫‪ ‬المودن عبد الرحمان‪) ،‬تنسأيق( المغارب في العهد العثماني‪ ،‬منشتورات كليتة الداب بالربتاط‪،‬‬
‫‪. 1995‬‬
‫‪ ‬مصطفى أحمد عبد الرحيم‪ ،‬في أصول التاريخ العثماني‪ ،‬دار الشرق‪ ،‬بيروت‪.1982 ،‬‬
‫‪ ‬بول كولز‪ ،‬العثمانيون في أوربا‪ ،‬ترجمة عبد الرحمان عبد الت الشتتيخ‪ ،‬الهيئتتة المصترية العامتتة‬
‫للكتاب‪.1933 ،‬‬
‫‪ ‬توما إميل‪ ،‬جتذور القضتتية الفلسأتتطينية‪ ،‬مركتتز البحتاث‪ ،‬منظمتتة التحريتر الفلسأتطينية‪ ،‬بيتروت‪،‬‬
‫‪1973‬‬
‫‪ ‬جريس صبري‪ ،‬تاريخ الصهيونية‪ ،‬ج ‪ 1‬و ‪ ، 2‬مركتز البحتاث‪ ،‬منظمتة التحريتر الفلسأتطينية‪،‬‬
‫بيروت‪.1986 – 1977 ،‬‬

‫‪181‬‬
‫‪ ‬الشتتناوي عبتتد العزيتتز محمتتد وجلل يحيتتى‪ ،‬وثتتائق ونصتتوص التاريتتخ الحتتديث والمعاصتتر‪ ،‬دار‬
‫المعارف‪ ،‬السأكندرية‪.1969 ،‬‬
‫‪ ‬حت تتتي فليت تتب‪ ،‬صت تتانعو التاريت تتخ العربت تتي‪ ،‬ترجمت تتة أنيت تتس فريحت تتة‪ ،‬دار الثقافت تتة‪ ،‬الطبعت تتة الولت تتى‪،‬‬
‫‪.1969‬‬
‫حوراني ألبرت‪ ،‬تاريخ الشعوب العربية‪ ،‬ترجمة كمال خولي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.1997 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫التتدوري عبتتد العزيتتز‪ ،‬التكتتوين التتتاريخي للمتتة العربيتتة‪ ،‬د ارسأتتة فتتي الهويتتة والتتوعي‪ ،‬مركتتز‬ ‫‪‬‬
‫دراسأات الوحدة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪. 1984 ،‬‬
‫‪ ‬شوقإي أبو خليل‪ ،‬أطلس التاريخ العربي‪ ،‬دار الفكر للطباعتة والتوزيتع والنشتر بدمشتق‪ ،‬الطبعتة‬
‫الثالثة‪.1985 ،‬‬
‫‪ ‬كارل بروكلمان‪ ،‬تاريخ الشعوب السألمية تعريب نبيه أمين فارس ومنير البعلبكتتي‪ ،‬دار العلتتم‬
‫للمليين بيروت ‪.1979‬‬
‫‪ ‬ألبير سأوبول‪ ،‬تاريخ الثورة الفرنسأية‪ ،‬ترجمة جورج كوسأى‪ ،‬منشورات عويدات ‪.1970‬‬
‫‪ ‬عبد العظيم رمضان‪ ،‬تاريخ أوربا والعالم فتتي العصتتر الحتتديث متتن ظهتتور البورجوازيتتة الوربيتتة‬
‫إلى الحرب الباردة‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪.‬‬
‫‪ ‬غي دوبوشير‪ ،‬تشريح جثة السأتعمار‪ ،‬دار الداب‪ ،‬بيروت ‪.1968‬‬
‫‪ ‬جيمتتس أنطتتوني فرويتتد‪ ،‬التناسأتتق السأتتباني الفرنسأتتي فتتي القتترن ‪ 16‬حتتول العتتالم الجديتتد وجتتزر‬
‫الهند الغربية‪ ،‬ترجمة السأيد يوسأف نصر‪ ،‬مؤسأسأة شباب الجامعة‪ ،‬السأكندرية‪.1991 ،‬‬
‫مراجاع بالفرنسإية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪LAROUI Abdallah. Les origines sociales et culturelles du nationalisme‬‬

‫‪marocain (1830-1912), Le Centre Culturel Arabe, Casablanca, 2001.‬‬
‫‪ MIEGE Jean-Louis, LE MAROC ET L’EUROPE, (1830-1894), 5Tomes, Les‬‬
‫‪difficultés, Paris, P.U.F. 1962.‬‬
‫‪ Odil Sassi et Mthlide Avcard et Pierre Vallaud, Atlas historique de la‬‬
‫‪méditerranée, Paris, Fayard, 2009‬‬
‫‪ Mantran Robert, Histoire de la Turquie, P. U. F. Paris, Que sais-je ? 1988,N. 539‬‬
‫‪ Noushi Marc, BenichiRegis, La croissance aux XIXè et Xxè siècle Histoire‬‬
‫‪économique contemporaine, edition Ellipses, Paris, 1990‬‬
‫‪ Woronoff Dennis, Histoire des faits économiques, Dalloz, Paris, 1994‬‬

‫‪182‬‬
 ‫‪ Bernard Guénée, L’Occident au XIV et XV siècles.Les états, P. U. F. 1981‬‬
‫‪ Pirre Chaunu, L’expansion Européenne du XIII au XV siècle, P. U. F. 1969‬‬
‫‪ Carbonnel Charles-Olivier, Les grandes dates du Xxè siècle, P. U. F. Paris, Que‬‬
‫‪sais-je ? 1994, 1987‬‬
‫‪ Gallissot René, Le patronat Européen au Maroc, 1931-1942, Editions‬‬
‫‪Techniques Nord-Africains, Rabat, 1964.‬‬
‫‪ Singaravélou Pierre, Jean-François Klein & Marie-Albane de Suremain, Atlas‬‬
‫‪des empires coloniaux. XIXe-XXe siècles, Paris, Autrement, 2012.‬‬

‫‪ ‬بيبليوغرافيا الجاغرافيا‪:‬ا‬

‫مراجاع بالعربية‪:‬ا‬

‫أحمتتد علتتي إسأتتماعيل‪ ،‬الجغرافيتتا العامتتة‪ ،‬موضتتوعات مختتتارة‪ ،‬دار الثقافتتة للنشتتر والتوزيتتع‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫القاهرة‪.1996 ،‬‬
‫‪ ‬أحمد علي اسأماعيل‪ ،‬أسأس علم السأكان‪ ،‬وتطبيقاته في الجغرافية‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬القاهرة‪.1989 ،‬‬
‫‪ ‬الجامعي فضتل الت عبتتد اللطيتف‪ ،‬امحمتتد بلفقيته‪ ،‬المصتتطلحات الجغرافيتتة‪ ،‬معجتم فرنسأتتي عربتتي‪،‬‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.1983 ،‬‬
‫‪ ‬امحمتتد بلفقيتته‪ ،‬الجغرافيتتا القتتول عنهتتا والقتتول فيهتتا‪ ،‬المقومتتات البسأتتتيمولوجية‪ ،‬دار نشتتر المعرفتتة‪،‬‬
‫الرباط‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬عبد ال بن ناصر التتوليعي‪ ،‬المتتدخل إلتى الجغرافيتة الطبيعيتتة و البشترية‪ ،‬دار الصتتوتيات للتربيتة‪،‬‬
‫الطبعة الثانية ‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬مجموعة من المؤلفين‪ ،‬العولمة والنظام التتدولي الجديتتد‪ ،‬منشتتورات مركتتز د ارسأتتات الوحتتدة العربيتتة‪،‬‬
‫العدد ‪ ،38‬بيروت‪.2004 ،‬‬
‫‪ ‬صت تتفوح خيت تتر‪ ،‬البحت تتث الجغ ارفت تتي منت تتاهجه وأسأت تتاليبه‪ ،‬دار المريت تتخ‪ ،‬اللملكت تتة العربيت تتة السأت تتعودية‪،‬‬
‫نشر دار المريخ ‪ ،‬الرياض‪.1990 ،‬‬
‫‪ ‬مديرية إعداد التراب الوطني‪ ،‬نوافد على المجال المغربي‪ ،‬الطبعة ‪ ،1‬الرباط‪.2002 ،‬‬

‫‪183‬‬
‫ دجنتتبر‬،‫ منشتتورات المسأتتتقبل العربتتي‬،‫ العولمتتة والنظتتام العتتالمي الجديتتد‬،‫ مجموعتتة متتن البتتاحثين‬
.2004
‫ السألسأتتلة‬،‫ قإضتتايا إبسأتتتيمولوجية وديداكتيكيتتة فتتي متتادتي التاريتتخ والجغرافيتتا‬،‫ المصطفى لخصاصي‬
.2001 ،1.‫ ط‬،‫ الدار البيضاء‬،‫ دار الثقافة‬،18 ‫البيداغوجية‬
.1989 ،‫ القاهرة‬،‫ دار الثقافة‬،‫ وتطبيقاته في الجغرافية‬،‫ أسأس علم السأكان‬،‫ أحمد علي اسأماعيل‬
.1987 ،‫ دمشق‬،‫ دار الفكر‬،‫ مبادئ الجغرافية الطبيعية‬،‫ صلح الدين يجري‬
،‫ القتاهرة‬،‫ دار الثقافتة للنشتر والتوزيتع‬،‫ موضتوعات مختتارة‬،‫ الجغرافيا العامة‬،‫ أحمد علي إسأماعيل‬
.1996

‫ا‬:‫ مراجاع باللغة الفرنسإية‬

 Bavoux J.J, La géographie, objet, méthodes, débats, Armand collin, Paris, 2002.
 Bernadette Merenne – Schoumaker, Didactique de la géographie, organiser les
apprentissages, édition Nathan- pédagogie, Paris, 1994.
 Billy Antoine et Ferras Robert, Eléments d’épistémologie de la géographie, Armand
collin, Paris, 2006.
 Brunet. R, Les mots de la géographie, Dictionnaire critique, Reclus- les
documentations Françaises, 1993.
 CHanet J.P, Dictionnaire de géographie humaine, éd. LIRIS, 2000.
 Charvet Jean-Paul & Michel Sivignon, Géographie humaine. Questions et enjeux du
monde contemporain, Paris, Armand Colin, 2011.
 Christian. D, Les fondements de la recherche en didactique de la géographie, ed. Pet
erlang, Bernne, 1999.
 Ciattoni, Annette, Veyret, Yvette et Baudelle, Guy. Les fondamentaux de la
géographie. Armand Colin, Paris, 2007.
 Claval, Paul. Épistémologie de la géographie. Armand Colin, Paris, 2007.
 Claude G. Genest, Dictionnaire de géomorphologie, Société de géographie de la
Mauricie, 2000.
 Deneux J.F, Histoire de la pensée géographique, Belin, collection Atonds
géographie, Paris, 2006.
 Denhez Frederic, Atlas du changement climatique, Paris, Autrement, 2012.
 Dynamiques environnementales N° 27. Quelle place pour la Géographie Physique?
Paris, La Documentation Française, 2011.

184
 George, Pierre et Verger, Fernand. Dictionnaire de la géographie. Presses
universitaires de France, Paris, 2006.
 Graz Jean-Christophe, La gouvernance de la mondialisation, Paris, La Découverte,
2008.
 Gumuchian, Hervé. Initiation à la recherche en géographie : aménagement,
développement territorial, environnement. Montréal : Presses de l'Université de
Montréal, 2000.
 Peña, Orlando. Concepts et méthodes de la géographie. Guérin, Montréal, 1986.
 Ramad.f, Dictionnaire de la géographie, PUF, Paris, 1970.
 Scheibling Jacques, Qu’est ce que la geographie? Paris, Hachette, 2011.
 Thierry Sanjuan& Pierre Trolliet, La Chine et le monde chinois. Une géopolitique
des territoires, Paris, Armand Colin, 2010.
 Université de tous les savoirs, Volume 01 : La Géographie et la Démographie,
Collection, Poches Odile Jacob, 2002.
 Vallaud Pierre, Atlas géostratégique de la Méditerranée contemporaine, Paris,
L'Archipel, 2012.
 Wihtol de Wenden Catherine, Atlas des migrations, Paris, Autrement, 2012.
 Yvette Lazzeri et Emmanuelle Moustier, Le développement durable dans l'espace
méditerranéen: une gouvernance à inventer, Enjeux et propositions, Paris,
L'Harmattan, 2010.

‫ا‬:‫ بيبليوغرافيا التربية على المواطأنة‬

‫ا‬:‫ مراجاع بالعربية‬

،‫ أنشتتطة عمليتتة للمتتدارس البتدائيتتة والثانويتتة‬،‫ مبتتادئ تتتدريس حقتتوق النسأتتان‬،‫ المتتم المتحتتدة‬
.‫جنيف‬
‫ مطبعتتة النجتاح‬،‫ سألسألة علوم التربية‬،‫ القيم والمواقإف‬،‫ عبد اللطيف الفاربي ومحمد أيت موحى‬
1999 ،‫الجديدة‬
،‫ دليتتل التربيتتة علتتى خقتتوق النسأتتان‬،‫ شتتبكة التربيتتة علتتى حقتتوق النسأتتان لمنظمتتة العفتتو الدوليتتة‬
.‫الرباط‬

185
‫‪ ‬المعه تتد العرب تتي لحق تتوق النسأ تتان ‪ ،‬دلي تتل الم تتدرس ف تتي التربي تتة عل تتى حق تتوق النسأ تتان‪ ،‬ت تتونس‪،‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪ ‬المملكة المغربية‪ ،‬الدسأتور المغربي‪.2011 ،‬‬
‫‪ ‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬الوثيقة الطار‪ ،‬التربية على المواطنة‪.‬‬
‫‪ ‬و ازرة حق تتوق النسأ تتان‪ ،‬البرنام تتج ال تتوطني للتربي تتة عل تتى حق تتوق النسأ تتان‪ .‬ج تتذاذات بيداغوجي تتة‬
‫لتطبيق منهاج التربية على حقوق النسأان بالتعليم العدادي‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬أمينة لمريني الوهابي‪ ،‬تقدير الذات واحترام الخر‪ ،‬كلية علوم التربية‪.2007 ،‬‬
‫‪ ‬أمال جدية‪ ،‬تدريس مادة التربية على المواطنة وفق مدخل الكفايات بالتعليم الثانوي‬
‫العدادي‪ ،‬كلية علوم التربية‪.2005 ،‬‬
‫‪ ‬وافي العربي‪ ،‬المدرسأة كفضاء للتربية المدنية‪ ،‬ضمن الندوة الوطنية حول المدرسأة والسألوك‬
‫المدني‪ ،‬المجلس العلى للتعليم‪ ،‬الرباط‪.2007 ،‬‬

‫مراجاع باللغة الفرنسإية‪:‬ا‬

‫‪ CHEREUL P-Y, Construire la démocratie, le contrat démocratique des citoyens‬‬
‫‪actifs, Lyon, Chronique sociale,1993.‬‬
‫‪ Créative Association International, Projet d’équité dans la salle de classe, CAII,‬‬
‫‪1999.‬‬
‫‪ DOMENACH, J-M, La responsabilité, essai sur le fondement du civisme, Paris,‬‬
‫‪Hatier, 1994.‬‬
‫‪ Ferlat-Khan B, Le savoir, l’école et la démocratie, Hachette, CNDP, 1996.‬‬
‫‪ Merle P, La démocratisation de l’enseignement, La Découverte, Coll. Repères,‬‬
‫‪2002.‬‬
‫‪ ROCHE G, L’apprenti-citoyen, une éducation civique et morale pour notre temps,‬‬
‫‪Paris, ESF, 1993.‬‬
‫‪ SOLAR. C, Pédagogie et équité, Les Editions logiques, 1998.‬‬

‫‪ ‬بعض المواقع اللكترونية توفر مراجاع و دراسإات تخص مواد التاريششخ و الجاغرافيششا والتربيششة علششى‬
‫المواطأنة‪:‬ا‬

‫‪ www.wadod.net‬‬

‫‪186‬‬
 www.act.fondation.org.ma
 www.bnrm.ma
 www.alwaraq.net
 www.almostafa.com
 www.clionantes.org
 www.lib.utexas.edu
 www.encyclopedie-de-laformation.fr
 www.his-geo.com
 www.cahiers-pedagogiques.com
 www.hisgeo-ma.com
 www.cse.ma
 www.ibe.unesco.org

187
188
 ‫المراكز الجاهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسإلك تأهيل أسإاتذة التعليم الثانوي العدادي‬

‫منهاج التربية الموسإيقية‬

‫إعداد‪:‬‬
‫الوحدة المركزية لتكوين الطأر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪189‬‬

‫‪2102‬‬ ‫يونيو‬
190
 ‫المجازوءة الولى‬

‫التقديم‬

‫‪ -1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا مجزوءة التخطيط الخاصة بتدريس التربية الموسأيقية بمؤسأسأات التعليم الثانوي‬
‫العدادي‬

‫‪ -2‬الكفاية المهنية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫أن يخطط السأتاذ)ة( المتدرب)ة( التعلمات ومحطات التقويم والدعم والمعالجة في مادة التربية الموسأيقية في‬
‫التعليم الثانوي العدادي مسأتثم ار موارده المتصلة ب‪:‬‬
‫المفاهيم الموسأيقية السأاسأية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ديداكتيك التربية الموسأيقية والسأس البيداغوجية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المهارات السأاسأية في التنشيط‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكنولوجيا العلم و التواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬ ‫‪-3‬‬

‫التخطيط السأنوي للتعلمات ومحطات التقويم والدعم والمعالجة الخاصة بمادة التربية الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التخطيط لوحدة من وحدات التربية الموسأيقية ‪ ،‬ولمحطات التقويم والدعم والمعالجة المرتبطة بها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التخطيط لمكونات التربية الموسأيقية‪ ،‬ولمحطات التقويم والدعم والمعالجة المرتبطة بها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التخطيط لحصة تعليمية في مادة التربية الموسأيقية‪ ،‬ولمحطات التقويم والدعم والمعالجة المرتبطة بها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مدة النجااز‪:‬ا ‪ 30‬سأاعة‬ ‫‪-4‬‬

‫‪191‬‬
 ‫توزع مدة النجاز كالتالي‪:‬‬

‫النظري‪ 10 :‬سأاعة ‪ /‬التطبيقي ‪ 20 :‬سأاعة‬

‫‪192‬‬
193
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‪:‬ا‬
‫المدة‬ ‫المؤطأرون‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬
‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطأة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمنية‬ ‫و السإناد‬
‫مكون )ة( في‬ ‫‪ -‬تقويم مدى‬ ‫الميثاق الوطأني‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ - -‬اسإتكشاف وتعرف‬ ‫تحليل المرتكزات المرجاعية لتخطأيطأ‬
‫علوم التربية‬ ‫التحكم في المفاهيم‬ ‫للتربية والتكوين‬ ‫المرتكزات الفلسإفية‬ ‫التعلمات )المنهاج الوطأني للسإلك‬
‫والموارد المرتبطأة‬ ‫الكتاب البيض؛‬ ‫‪-‬‬ ‫للميثاق الوطأني للتربية‬ ‫العدادي الموجاهات التربوية السإاسإية(‬
‫بالتخطأيطأ عبر‬ ‫المنهاج الدراسإي‬ ‫‪-‬‬ ‫والتكوين ‪ ,‬الكتاب‬
‫‪ -‬يقوم السإتاذ‬ ‫بالسإلك الثانوي‬ ‫دراسإة ومناقشة وثائق تربوية‪:‬ا‬ ‫‪-‬‬ ‫البيض ‪ ,‬المنهاج‬
‫‪2‬س‬ ‫المتدرب )ة( بتحليل‬ ‫العدادي‪.‬‬ ‫الميثاق الوطأني للتربية والتكوين؛‬ ‫‪-‬‬ ‫الدراسإي ‪.‬‬
‫وثائق تربوية‪.‬‬ ‫وثائق تربوية رسإمية‬ ‫‪-‬‬ ‫والكتاب البيض؛‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬مفاهيم‪:‬ا المنهاج‪،‬‬
‫)اختبار كتابي و ‪/‬‬ ‫البرنامج‪،‬‬
‫أو شفوي(‬ ‫‪ -‬مداخل المنهاج‪:‬ا‬
‫بالهداف‪ ،‬بالمضامين‪،‬‬
‫بالكفايات‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬س‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫تقويم مدى التحكم‬ ‫‪-‬منهاج التربية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬عروض يلقيها المكون)ة( حول‬ ‫‪-‬تعرف‪:‬ا‬ ‫تحليل المرتكزات المرجاعية لمادة‬ ‫‪-‬‬
‫في المفاهيم والموارد ديداكتيك التربية‬ ‫الموسإيقية بالتعليم‬ ‫المرتكزات‬ ‫‪ -‬مفهوم التربية الموسإيقية؛‬ ‫التربية الموسإيقية )المناهج ؛‬
‫الموسإيقية‬ ‫المرتبطأة بالتخطأيطأ‬ ‫العدادي؛‬ ‫‪ -‬الشتغال في ورشات لدراسإة وثائق‬ ‫– أهداف و رهانات التربية‬ ‫البرامج ؛ المذكرات؛ دليل الحياة‬
‫عبر‬ ‫‪ -‬المذكرات‬ ‫‪-‬‬ ‫مغربية وأجانبية )منهاج؛ مقرر؛ كتب‬ ‫الموسإيقية؛‬
‫المدرسإية؛ والوثائق الرسإمية‬

‫‪194‬‬
 ‫‪ -‬يقوم السإتاذ‬ ‫الوزارية؛‬ ‫‪ -‬مكونات التربية الموسإيقية؛ مدرسإية؛ ‪(..‬‬ ‫الخرى ‪.(...‬‬
‫المتدرب )ة( بتحليل‬ ‫‪ -‬دليل الحياة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬العناصر الموسإيقية لبناء‬ ‫دراسإة مقارنة لمنهج دراسإي لمادة‬ ‫‪-‬‬
‫وثائق تربوية‪.‬‬ ‫المدرسإية غشت‬ ‫مؤلف موسإيقي؛‬ ‫التربية الموسإيقية في نظام تربوي‬
‫)اختبار كتابي و ‪/‬‬ ‫‪2008‬؛‬ ‫‪ -‬منطأق بناء منهاج التربية‬
‫من خارج المغرب‪.‬‬
‫أو شفوي(‬ ‫منهاج التربية‬ ‫‪-‬‬ ‫الموسإيقية بالسإلك العدادي‬
‫الموسإيقية من خارج‬ ‫حسإب المداخل وحسإب تدرج‬
‫المغرب؛‬ ‫التعلمات؛‬
‫كتب مدرسإية؛‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬منهاج التربية الموسإيقية‬
‫في نظام تربوي من خارج‬
‫المغرب‪.‬‬
‫مكون )ة( في‬ ‫‪ -‬إنتاج السإاتذة‬ ‫وثائق‪ ،‬نصوص‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬الشتغال على وثائق ونصوص تربوية‬ ‫تعرف المرتكزات‬ ‫اسإتحضار مرجاعيات نظريات‬ ‫‪-‬‬
‫علوم التربية‬ ‫المتدربين لجاداول‬ ‫وبيداغوجاية حول سإيكولوجاية التعلم‬ ‫السإيكولوجاية كمرجاعية‬ ‫النمو والتعلم كمرتكز لتخطأيطأ‬
‫أو شبكات لبراز‬ ‫‪ -‬صياغة بطأاقات تقنية حول اعتماد‬ ‫لتخطأيطأ التعلمات‬ ‫التعلمات حسإب طأبيعة مادة‬
‫‪2‬س‬ ‫مدى اسإتحضار‬ ‫مراحل النمو في تخطأيطأ التعلمات‬
‫التدريس‬
‫سإيكولوجاية‬ ‫وضع بطأاقات تقنية لتحديد السإس‬ ‫‪ -‬مراحل النمو وعلقتها‬
‫ونظريات التعلم‬ ‫السإيكولوجاية في علقتها بطأبيعة مادة‬ ‫بتنمية شخصية الفرد‬
‫ومراحل نمو المتعلم‬ ‫التدريس‬
‫تخطأيطأات‬ ‫‪ -‬نظريات التعلم‬

‫س‪2‬‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬في إطأار أنشطأة‬ ‫‪-‬مراجاع مكتوبة ومصادر‬ ‫صياغة كفايات ومفصلتها إلى كفايات‬ ‫‪ - -‬مفاهيم‪:‬ا الكفاية‪،‬‬ ‫‪-‬تحديد الكفايات والهداف التعليمية‬
‫ديداكتيك التربية‬ ‫فردية وجاماعية‪،‬‬ ‫رقمية وثائقية حول‬ ‫مرحلية ثم أهداف تعلمية داخل ورشات؛‬ ‫مسإتوى نماء الكفاية‪،‬‬ ‫الخاصة بمكونات مادة التربية‬

‫‪195‬‬
 ‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫يبحث الطألبة‬ ‫الهداف و الكفايات‪.‬‬ ‫مناقشة وتقاسإم أعمال الورشات‪.‬‬ ‫الهدف التعلمي في التربية‬ ‫الموسإيقية‪.‬‬
‫السإاتذة عن‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ‪.‬‬ ‫الموسإيقية؛‬
‫المصادر الرقمية و‬ ‫‪-‬فهارس كتب مدرسإية‪.‬‬ ‫يوزع السإاتذة المتدربون إلى ثلث‬ ‫‪ -‬إنجااز تخطأيطأات بعيدة ومتوسإطأة‬

‫الوثائقية الخاصة‬ ‫مجاموعات)تشتغل كل مجاموعة على‬ ‫‪ -‬أنواع الهداف وعلقتها‬ ‫وقريبة المدى‪.‬‬

‫بالهداف و‬ ‫مسإتوى دراسإي معين(‪،‬تحدد كل مجاموعة‬

‫‪-‬مراجاع عن الطأرق‬ ‫بتنمية شخصية الفرد‬
‫الكفايات‪.‬‬ ‫الهيكلة العامة للمقرر الدراسإي وتقترح‬
‫البيداغوجاية المعتمدة في‬ ‫)المجاال المعرفي‪ ،‬المجاال‬
‫‪ -‬يقوم الطألبة‬ ‫تخطأيطأا له على المدى البعيد و المتوسإطأ‬
‫تدريس الموسإيقى‪.‬‬ ‫والقريب‪.‬‬ ‫الحس‪-‬حركي‪ ،‬المجاال‬
‫السإاتذة تحليل‬
‫الوجاداني(‬
‫وتطأوير تخطأيطأات‬
‫منجازة سإلفا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬تخطأيطأات مقاطأع‬
‫ديداكتيكية منجازة‬
‫سإلفا‪.‬‬

‫‪2‬س‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫مراجاع مكتوبة ومصادر‬ ‫إجاراء بحوث إوالقاء عروض‬ ‫‪-‬‬ ‫تعرف أسإس نظريات‬ ‫‪-‬‬ ‫تحديد الخلفية النظرية لفعل‬ ‫‪-‬‬
‫علوم التربية‬ ‫رقمية؛‬ ‫ومناقشتها؛‬ ‫التعلم‬ ‫تعليمي ‪ /‬تعلمي‪.‬‬
‫تحليل مقاطأع فيديو لعمليات تعليمية ‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬تعرف أنواع الذكاءات‬ ‫‪ -‬إدراك أهمية تدرج التعلمات بالنسإبة‬
‫تعلمية‪.‬‬ ‫التوزيع السإنوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لسإنة دراسإية أو وحدة أو مقطأع‬

‫‪-‬المفهوم الديداكتيكي لتدرج‬ ‫تعليمي‪.‬‬

‫التعلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪196‬‬
 ‫‪-‬تأثير المقاربة البيداغوجاية‬
‫على تدرج التعلمات‪.‬‬
‫‪-‬المقاربة بالكفايات و‬
‫بيداغوجايا الهداف‪.‬‬
‫مكون )ة( في‬ ‫مناقشة وتقاسإم‬ ‫عروض يلقيها المكون)ة(حول التمفصل‬ ‫مفهوم الوحدة‬ ‫‪-‬‬
‫ديداكتيك التربية‬ ‫التخطأيطأ لمراحل‬ ‫‪-‬التوجايهات الرسإمية لمادة‬ ‫بين مكونات التربية الموسإيقية خلل‬ ‫‪ -‬يوزع مجاالت التعلم الخاصة بالتربية‬
‫مفهوم المقطأع‬ ‫‪-‬‬
‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫حصص التربية الموسإيقية‬ ‫الموسإيقية ومضامينه العامة على‬
‫بناء المفهوم والتمفصل‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مراجاع مكتوبة ومصادر‬ ‫يوزع السإاتذة المتدربون إلى ثلث‬ ‫الكفايات‪.‬‬
‫رقمية‪.‬‬ ‫مجاموعات)تشتغل كل مجاموعة على‬ ‫ش يبني تدرجاا للتعلمات على مدى سإنة‬
‫‪-‬الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫مسإتوى دراسإي معين(‪،‬تبني كل مجاموعة‬ ‫دراسإية ‪.‬‬
‫ش فهارس الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫تدرجاا للتعلمات بالنسإبة لسإنة دراسإية ثم‬ ‫‪ -‬يبني تدرجاا للتعلمات لوحدة من‬
‫‪4‬س‬ ‫بالنسإبة لوحدة من وحدات المقرر الدراسإي‬ ‫وحدات التربية الموسإيقية بالتعليم‬

‫ثم بالنسإبة لمقطأع تعليمي‪.‬‬ ‫الثانوي العدادي‪.‬‬

‫يقسإم السإاتذة المتدربون إلى ثلث‬

‫ش يخطأطأ لمقطأع تعليمي في حصة‬
‫مجاموعات حسإب المسإتويات الثلثة‬
‫للتربية الموسإيقية بالتعليم الثانوي‬
‫للتربية الموسإيقية بالثانوي العدادي ‪،‬‬
‫العدادي‪.‬‬
‫وتكلف كل مجاموعة بتحديد مجاالت التعلم‬
‫الخاصة بكل مسإتوى وتوزعها على‬
‫الكفايات‪.‬‬
‫‪4‬س‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬صياغة جاذاذات؛‬ ‫‪ -‬التوجايهات الرسإمية‬ ‫‪-‬تعرف الهداف العامة للغناء ‪ -‬عروض يلقيها المكون)ة( حول الهداف‬ ‫يخطأطأ لمكون الغناء والنشاد التربوي‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫التربية‬ ‫‪- -‬تقاسإم ومناقشة‬ ‫لمادة التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫العامة للغناء وكفاياته النوعية‬ ‫وكفاياته النوعية‬
‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ومقررات‪.‬‬ ‫والمسإتعرضة‪.‬‬ ‫والمسإتعرضة‪.‬‬
‫‪-‬مراجاع حول بيداغوجايا‬ ‫‪ -‬تحديد برنامج سإنوي للغاني التربوية‬
‫الغناء‬ ‫‪ -‬صياغة جاذاذات تربوية خاصة بتلقين‬
‫أغنية؛‬
‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬صياغة جاذاذات؛‬ ‫‪ -‬التوجايهات الرسإمية‬ ‫‪ -‬عروض يلقيها المكون)ة( حول الهداف‬ ‫تعرف الهداف العامة‬ ‫ش يخطأطأ لمكون السإتماع والتذوق‬
‫التربية‬ ‫‪- -‬تقاسإم ومناقشة‬ ‫لمادة التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫العامة للسإتماع و للتذوق الموسإيقي‬ ‫للسإتماع و للتذوق‬ ‫الموسإيقي‪.‬‬

‫‪4‬س‬ ‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ومقررات‪.‬‬ ‫وكفاياته النوعية والمسإتعرضة‪.‬‬ ‫الموسإيقي وكفاياته النوعية‬
‫‪-‬مراجاع حول بيداغوجايا‬ ‫‪ -‬تحديد برنامج سإنوي للسإتماع؛‬ ‫والمسإتعرضة‪.‬‬
‫الغناء‬ ‫صياغة جاذاذات تربوية للسإتماع‬
‫الموسإيقي؛‬
‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬صياغة جاذاذات؛‬ ‫‪ -‬التوجايهات الرسإمية‬ ‫عروض يلقيها المكون)ة( حول الهداف‬ ‫تعرف الهداف العامة‬ ‫ش يخطأطأ لمكون الممارسإة اليقاعية‬
‫التربية‬ ‫‪- -‬تقاسإم ومناقشة‬ ‫لمادة التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫العامة للممارسإة اليقاعية واللية وكفاياته‬ ‫للممارسإة اليقاعية واللية‬ ‫واللية‪.‬‬
‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ومقررات‪.‬‬ ‫النوعية والمسإتعرضة‪.‬‬ ‫وكفاياته النوعية‬
‫‪4‬س‬
‫‪-‬مراجاع حول بيداغوجايا‬ ‫‪ -‬تحديد برنامج سإنوي للممارسإة‬ ‫‪-‬‬ ‫والمسإتعرضة‪.‬‬
‫الغناء‬ ‫اللية؛‬
‫صياغة جاذاذات تربوية لممارسإة‬ ‫‪-‬‬
‫ٍٍ‪ 4‬س‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬صياغة جاذاذات؛‬ ‫‪ -‬التوجايهات الرسإمية‬ ‫عروض يلقيها المكون)ة( حول الهداف‬ ‫ش يخطأطأ لمكون البتكار‬ ‫ش يخطأطأ لمكون البتكار والبداع‬
‫التربية‬ ‫‪- -‬تقاسإم ومناقشة‬ ‫لمادة التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫العامة للبتكار والبداع الموسإيقي وكفاياته‬ ‫والبداع الموسإيقي ‪.‬‬ ‫الموسإيقي ‪.‬‬
‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ومقررات‪.‬‬ ‫النوعية والمسإتعرضة‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫‪-‬مراجاع حول بيداغوجايا‬ ‫نماذج من اللعاب اليقاعية واللية‬ ‫‪-‬‬
‫الغناء‬

‫‪199‬‬
 ‫الوضعية‬

‫باعتبارك أسأتاذا لمادة التربية الموسأيقية بإحدى مؤسأسأات التعليم الثانوي العدادي وباعتمادك على‪:‬‬

‫برنامج التربية الموسأيقية بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المذكرة المنظمة للمادة و التوجيهات الخاصة بالتربية الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكنولوجيا المعلومات و التواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضع تخطيطا للسأدس الول من السأنة الدراسأية لمسأتوى السأنة الولى من التعليم الثانوي العدادي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضع تخطيطا لوحدة "الموسأيقى و اللحن" المقررة للسأنة الولى من التعليم الثانوي العدادي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اقإترح رزنامة لمختلف محطات التقويم و إجراءات التتبع الخاصة بهذه الوحدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫معاييرالتقويم‬

‫وضعيات‬ ‫وضعيات مركبة‬

‫مهنية‬ ‫اختبارات اختبارات اختبارات‬ ‫معاييرالتقويم‬
‫مركبة‬ ‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫التوظيف المناسأب للموارد الديداكتيكية و البيداغوجية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫قإابلية النجاز)واقإعية – سأياقإية (‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫سألمة المضامين)التخصص و اللغة(‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫الصالة )إبراز البداع الذاتي في المنتوج(‬
‫جتتودة أشتتكال التواصتتل )تقتتديم كتتتابي‪ /‬شتتفاهي‪-‬التكنولوجيتتا‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬
‫الحديثة‪(...‬‬

‫‪200‬‬
‫المجازوءة الثانية‬

‫التقديم‬

‫‪201‬‬
‫‪ -1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا مجزوءة التدبير و النجاز الخاصة بتدريس التربية الموسأيقية بمؤسأسأات‬
‫التعليم الثانوي العدادي‬

‫الكفاية المهنية المسإتهدفة‪:‬ا‬ ‫‪-2‬‬

‫أن يخطط السأتاذ)ة( المتدرب)ة( التعلمات ومحطات التقويم والدعم والمعالجة في مادة التربية الموسأيقية‬
‫في التعليم الثانوي العدادي مسأتثم ار موارده المتصلة ب‪:‬‬

‫‪ -‬المفاهيم الموسأيقية السأاسأية‪،‬‬

‫‪ -‬ديداكتيك التربية الموسأيقية والسأس البيداغوجية‪،‬‬
‫‪ -‬المهارات السأاسأية في التنشيط‪،‬‬
‫‪ -‬تكنولوجيا العلم و التواصل‪.‬‬

‫‪ -3‬الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬

‫‪ -‬التخطيط السأنوي للتعلمات ومحطات التقويم والدعم والمعالجة الخاصة بمادة التربية الموسأيقية‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط لوحدة من وحدات التربية الموسأيقية ‪ ،‬ولمحطات التقويم والدعم والمعالجة المرتبطة بها‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط لمكونات التربية الموسأيقية‪ ،‬ولمحطات التقويم والدعم والمعالجة المرتبطة بها‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط لحصة تعليمية في مادة التربية الموسأيقية‪ ،‬ولمحطات التقويم والدعم والمعالجة المرتبطة بها‪.‬‬

‫‪ -4‬مدة النجااز‪:‬ا ‪ 30‬سأاعة‬

‫توزع مدة النجاز كالتالي‪:‬‬
‫النظري‪ 10 :‬سأاعة ‪ /‬التطبيقي ‪ 20 :‬سأاعة‬

‫‪202‬‬
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‪:‬ا‬

‫المدة‬ ‫المؤطأرون‬ ‫بعض المعينات‬

‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطأة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمنية‬ ‫الديدكتيكية و السإناد‬
‫مكون )ة( في‬ ‫‪ -‬تقويم مدى‬ ‫الميثاق الوطأني‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ - -‬اسإتكشاف وتعرف‬ ‫تحليل المرتكزات المرجاعية لتخطأيطأ‬
‫علوم التربية‬ ‫التحكم في المفاهيم‬ ‫للتربية والتكوين‬ ‫المرتكزات الفلسإفية‬ ‫التعلمات )المنهاج الوطأني للسإلك‬
‫والموارد المرتبطأة‬ ‫الكتاب البيض؛‬ ‫‪-‬‬ ‫للميثاق الوطأني للتربية‬ ‫العدادي الموجاهات التربوية السإاسإية(‬
‫بالتخطأيطأ عبر‬ ‫المنهاج الدراسإي‬ ‫‪-‬‬ ‫والتكوين ‪ ,‬الكتاب‬
‫دراسإة ومناقشة وثائق تربوية‪:‬ا‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يقوم السإتاذ‬ ‫بالسإلك الثانوي‬ ‫البيض ‪ ,‬المنهاج‬
‫‪2‬س‬ ‫الميثاق الوطأني للتربية والتكوين؛‬ ‫‪-‬‬
‫المتدرب )ة( بتحليل‬ ‫العدادي‪.‬‬ ‫الدراسإي ‪.‬‬
‫والكتاب البيض؛‬ ‫‪-‬‬
‫وثائق تربوية‪.‬‬ ‫وثائق تربوية رسإمية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬مفاهيم‪:‬ا المنهاج‪،‬‬
‫)اختبار كتابي و ‪/‬‬ ‫البرنامج‪،‬‬
‫أو شفوي(‬ ‫‪ -‬مداخل المنهاج‪:‬ا‬
‫بالهداف‪ ،‬بالمضامين‪،‬‬
‫بالكفايات‬
‫‪2‬س‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫تقويم مدى التحكم‬ ‫‪-‬منهاج التربية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬عروض يلقيها المكون)ة( حول‬ ‫‪-‬تعرف‪:‬ا‬ ‫تحليل المرتكزات المرجاعية لمادة‬ ‫‪-‬‬
‫في المفاهيم والموارد ديداكتيك التربية‬ ‫الموسإيقية بالتعليم‬ ‫المرتكزات‬ ‫‪ -‬مفهوم التربية الموسإيقية؛‬ ‫التربية الموسإيقية )المناهج ؛‬
‫الموسإيقية‬ ‫المرتبطأة بالتخطأيطأ‬ ‫العدادي؛‬ ‫‪ -‬الشتغال في ورشات لدراسإة وثائق‬ ‫– أهداف و رهانات التربية‬ ‫البرامج ؛ المذكرات؛ دليل الحياة‬
‫عبر‬ ‫‪ -‬المذكرات‬ ‫‪-‬‬ ‫مغربية وأجانبية )منهاج؛ مقرر؛ كتب‬ ‫الموسإيقية؛‬
‫المدرسإية؛ والوثائق الرسإمية‬
‫‪ -‬يقوم السإتاذ‬ ‫الوزارية؛‬ ‫‪ -‬مكونات التربية الموسإيقية؛ مدرسإية؛ ‪(..‬‬

‫‪203‬‬
 ‫المتدرب )ة( بتحليل‬ ‫‪ -‬دليل الحياة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬العناصر الموسإيقية لبناء‬ ‫الخرى ‪.(...‬‬
‫وثائق تربوية‪.‬‬ ‫المدرسإية غشت‬ ‫مؤلف موسإيقي؛‬ ‫دراسإة مقارنة لمنهج دراسإي لمادة‬ ‫‪-‬‬
‫)اختبار كتابي و ‪/‬‬ ‫‪2008‬؛‬ ‫‪ -‬منطأق بناء منهاج التربية‬ ‫التربية الموسإيقية في نظام تربوي‬
‫أو شفوي(‬ ‫منهاج التربية‬ ‫‪-‬‬ ‫الموسإيقية بالسإلك العدادي‬
‫من خارج المغرب‪.‬‬
‫الموسإيقية من خارج‬ ‫حسإب المداخل وحسإب تدرج‬
‫المغرب؛‬ ‫التعلمات؛‬
‫كتب مدرسإية؛‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬منهاج التربية الموسإيقية‬
‫في نظام تربوي من خارج‬
‫المغرب‪.‬‬
‫مكون )ة( في‬ ‫‪ -‬إنتاج السإاتذة‬ ‫وثائق‪ ،‬نصوص‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬الشتغال على وثائق ونصوص تربوية‬ ‫تعرف المرتكزات‬ ‫اسإتحضار مرجاعيات نظريات‬ ‫‪-‬‬
‫علوم التربية‬ ‫المتدربين لجاداول‬ ‫وبيداغوجاية حول سإيكولوجاية التعلم‬ ‫السإيكولوجاية كمرجاعية‬ ‫النمو والتعلم كمرتكز لتخطأيطأ‬
‫أو شبكات لبراز‬ ‫‪ -‬صياغة بطأاقات تقنية حول اعتماد‬ ‫لتخطأيطأ التعلمات‬ ‫التعلمات حسإب طأبيعة مادة‬
‫‪2‬س‬ ‫مدى اسإتحضار‬ ‫مراحل النمو في تخطأيطأ التعلمات‬
‫التدريس‬
‫سإيكولوجاية‬ ‫وضع بطأاقات تقنية لتحديد السإس‬ ‫‪ -‬مراحل النمو وعلقتها‬
‫ونظريات التعلم‬ ‫السإيكولوجاية في علقتها بطأبيعة مادة‬ ‫بتنمية شخصية الفرد‬
‫ومراحل نمو المتعلم‬ ‫التدريس‬
‫تخطأيطأات‬ ‫‪ -‬نظريات التعلم‬

‫س‪2‬‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬في إطأار أنشطأة‬ ‫‪-‬مراجاع مكتوبة ومصادر‬ ‫صياغة كفايات ومفصلتها إلى كفايات‬ ‫‪ - -‬مفاهيم‪:‬ا الكفاية‪،‬‬ ‫‪-‬تحديد الكفايات والهداف التعليمية‬
‫ديداكتيك التربية‬ ‫فردية وجاماعية‪،‬‬ ‫رقمية وثائقية حول‬ ‫مرحلية ثم أهداف تعلمية داخل ورشات؛‬ ‫مسإتوى نماء الكفاية‪،‬‬ ‫الخاصة بمكونات مادة التربية‬
‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫يبحث الطألبة‬ ‫الهداف و الكفايات‪.‬‬ ‫مناقشة وتقاسإم أعمال الورشات‪.‬‬ ‫الهدف التعلمي في التربية‬ ‫الموسإيقية‪.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫السإاتذة عن‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ‪.‬‬ ‫يوزع السإاتذة المتدربون إلى ثلث‬ ‫الموسإيقية؛‬ ‫‪ -‬إنجااز تخطأيطأات بعيدة ومتوسإطأة‬
‫المصادر الرقمية و‬ ‫‪-‬فهارس كتب مدرسإية‪.‬‬ ‫مجاموعات)تشتغل كل مجاموعة على‬ ‫وقريبة المدى‪.‬‬
‫الوثائقية الخاصة‬ ‫مسإتوى دراسإي معين(‪،‬تحدد كل مجاموعة‬ ‫‪ -‬أنواع الهداف وعلقتها‬
‫بالهداف و‬ ‫الهيكلة العامة للمقرر الدراسإي وتقترح‬ ‫بتنمية شخصية الفرد‬
‫‪-‬مراجاع عن الطأرق‬
‫الكفايات‪.‬‬ ‫تخطأيطأا له على المدى البعيد و المتوسإطأ‬ ‫)المجاال المعرفي‪ ،‬المجاال‬
‫البيداغوجاية المعتمدة في‬
‫‪ -‬يقوم الطألبة‬ ‫والقريب‪.‬‬
‫تدريس الموسإيقى‪.‬‬ ‫الحس‪-‬حركي‪ ،‬المجاال‬
‫السإاتذة تحليل‬
‫الوجاداني(‬
‫وتطأوير تخطأيطأات‬
‫‪-‬‬
‫منجازة سإلفا‪.‬‬
‫‪ -‬تخطأيطأات مقاطأع‬
‫ديداكتيكية منجازة‬
‫سإلفا‪.‬‬

‫‪2‬س‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫مراجاع مكتوبة ومصادر‬ ‫إجاراء بحوث إوالقاء عروض‬ ‫‪-‬‬ ‫تعرف أسإس نظريات‬ ‫‪-‬‬ ‫تحديد الخلفية النظرية لفعل‬ ‫‪-‬‬
‫علوم التربية‬ ‫رقمية؛‬ ‫ومناقشتها؛‬ ‫التعلم‬ ‫تعليمي ‪ /‬تعلمي‪.‬‬
‫تحليل مقاطأع فيديو لعمليات تعليمية ‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬تعرف أنواع الذكاءات‬ ‫‪ -‬إدراك أهمية تدرج التعلمات بالنسإبة‬
‫تعلمية‪.‬‬ ‫التوزيع السإنوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لسإنة دراسإية أو وحدة أو مقطأع‬

‫‪-‬المفهوم الديداكتيكي لتدرج‬ ‫تعليمي‪.‬‬

‫التعلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬تأثير المقاربة البيداغوجاية‬

‫‪205‬‬
 ‫على تدرج التعلمات‪.‬‬

‫‪-‬المقاربة بالكفايات و‬
‫بيداغوجايا الهداف‪.‬‬
‫مكون )ة( في‬ ‫مناقشة وتقاسإم‬ ‫عروض يلقيها المكون)ة(حول التمفصل‬ ‫مفهوم الوحدة‬ ‫‪-‬‬
‫ديداكتيك التربية‬ ‫التخطأيطأ لمراحل‬ ‫‪-‬التوجايهات الرسإمية لمادة‬ ‫بين مكونات التربية الموسإيقية خلل‬ ‫‪ -‬يوزع مجاالت التعلم الخاصة بالتربية‬
‫مفهوم المقطأع‬ ‫‪-‬‬
‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫حصص التربية الموسإيقية‬ ‫الموسإيقية ومضامينه العامة على‬
‫بناء المفهوم والتمفصل‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مراجاع مكتوبة ومصادر‬ ‫يوزع السإاتذة المتدربون إلى ثلث‬ ‫الكفايات‪.‬‬
‫رقمية‪.‬‬ ‫مجاموعات)تشتغل كل مجاموعة على‬ ‫ش يبني تدرجاا للتعلمات على مدى سإنة‬
‫‪-‬الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫مسإتوى دراسإي معين(‪،‬تبني كل مجاموعة‬ ‫دراسإية ‪.‬‬
‫ش فهارس الكتب المدرسإية‪.‬‬ ‫تدرجاا للتعلمات بالنسإبة لسإنة دراسإية ثم‬ ‫‪ -‬يبني تدرجاا للتعلمات لوحدة من‬
‫‪4‬س‬ ‫بالنسإبة لوحدة من وحدات المقرر الدراسإي‬ ‫وحدات التربية الموسإيقية بالتعليم‬

‫ثم بالنسإبة لمقطأع تعليمي‪.‬‬ ‫الثانوي العدادي‪.‬‬

‫يقسإم السإاتذة المتدربون إلى ثلث‬

‫ش يخطأطأ لمقطأع تعليمي في حصة‬
‫مجاموعات حسإب المسإتويات الثلثة‬
‫للتربية الموسإيقية بالتعليم الثانوي‬
‫للتربية الموسإيقية بالثانوي العدادي ‪،‬‬
‫العدادي‪.‬‬
‫وتكلف كل مجاموعة بتحديد مجاالت التعلم‬
‫الخاصة بكل مسإتوى وتوزعها على‬
‫الكفايات‪.‬‬
‫‪4‬س‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬صياغة جاذاذات؛‬ ‫‪ -‬التوجايهات الرسإمية‬ ‫‪-‬تعرف الهداف العامة للغناء ‪ -‬عروض يلقيها المكون)ة( حول الهداف‬ ‫يخطأطأ لمكون الغناء والنشاد التربوي‪.‬‬
‫التربية‬ ‫‪- -‬تقاسإم ومناقشة‬ ‫لمادة التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫العامة للغناء وكفاياته النوعية‬ ‫وكفاياته النوعية‬

‫‪206‬‬
 ‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ومقررات‪.‬‬ ‫والمسإتعرضة‪.‬‬ ‫والمسإتعرضة‪.‬‬
‫‪-‬مراجاع حول بيداغوجايا‬ ‫‪ -‬تحديد برنامج سإنوي للغاني التربوية‬
‫الغناء‬ ‫‪ -‬صياغة جاذاذات تربوية خاصة بتلقين‬
‫أغنية؛‬
‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬صياغة جاذاذات؛‬ ‫‪ -‬التوجايهات الرسإمية‬ ‫‪ -‬عروض يلقيها المكون)ة( حول الهداف‬ ‫تعرف الهداف العامة‬ ‫ش يخطأطأ لمكون السإتماع والتذوق‬
‫التربية‬ ‫‪- -‬تقاسإم ومناقشة‬ ‫لمادة التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫العامة للسإتماع و للتذوق الموسإيقي‬ ‫للسإتماع و للتذوق‬ ‫الموسإيقي‪.‬‬

‫‪4‬س‬ ‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ومقررات‪.‬‬ ‫وكفاياته النوعية والمسإتعرضة‪.‬‬ ‫الموسإيقي وكفاياته النوعية‬
‫‪-‬مراجاع حول بيداغوجايا‬ ‫‪ -‬تحديد برنامج سإنوي للسإتماع؛‬ ‫والمسإتعرضة‪.‬‬
‫الغناء‬ ‫صياغة جاذاذات تربوية للسإتماع‬
‫الموسإيقي؛‬
‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬صياغة جاذاذات؛‬ ‫‪ -‬التوجايهات الرسإمية‬ ‫عروض يلقيها المكون)ة( حول الهداف‬ ‫تعرف الهداف العامة‬ ‫ش يخطأطأ لمكون الممارسإة اليقاعية‬
‫التربية‬ ‫‪- -‬تقاسإم ومناقشة‬ ‫لمادة التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫العامة للممارسإة اليقاعية واللية وكفاياته‬ ‫للممارسإة اليقاعية واللية‬ ‫واللية‪.‬‬
‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ومقررات‪.‬‬ ‫النوعية والمسإتعرضة‪.‬‬ ‫وكفاياته النوعية‬
‫‪4‬س‬
‫‪-‬مراجاع حول بيداغوجايا‬ ‫‪ -‬تحديد برنامج سإنوي للممارسإة‬ ‫‪-‬‬ ‫والمسإتعرضة‪.‬‬
‫الغناء‬ ‫اللية؛‬
‫صياغة جاذاذات تربوية لممارسإة‬ ‫‪-‬‬
‫ٍٍ‪ 4‬س‬ ‫مكون )ة( في‬ ‫‪-‬صياغة جاذاذات؛‬ ‫‪ -‬التوجايهات الرسإمية‬ ‫عروض يلقيها المكون)ة( حول الهداف‬ ‫ش يخطأطأ لمكون البتكار‬ ‫ش يخطأطأ لمكون البتكار والبداع‬
‫التربية‬ ‫‪- -‬تقاسإم ومناقشة‬ ‫لمادة التربية الموسإيقية‪.‬‬ ‫العامة للبتكار والبداع الموسإيقي وكفاياته‬ ‫والبداع الموسإيقي ‪.‬‬ ‫الموسإيقي ‪.‬‬
‫الموسإيقية‪.‬‬ ‫‪-‬كتب مدرسإية ومقررات‪.‬‬ ‫النوعية والمسإتعرضة‪.‬‬
‫‪-‬مراجاع حول بيداغوجايا‬ ‫نماذج من اللعاب اليقاعية واللية‬ ‫‪-‬‬

‫‪207‬‬
‫الغناء‬

‫‪208‬‬
 ‫الوضعية‬

‫باعتبارك أسأتاذا لمادة التربية الموسأيقية بإحدى مؤسأسأات التعليم الثانوي العدادي وباعتمادك على‪:‬‬

‫برنامج التربية الموسأيقية بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المذكرة المنظمة للمادة و التوجيهات الخاصة بالتربية الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكنولوجيا المعلومات و التواصل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضع تخطيطا للسأدس الول من السأنة الدراسأية لمسأتوى السأنة الولى من التعليم الثانوي العدادي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضع تخطيطا لوحدة "الموسأيقى و اللحن" المقررة للسأنة الولى من التعليم الثانوي العدادي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اقإترح رزنامة لمختلف محطات التقويم و إجراءات التتبع الخاصة بهذه الوحدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫معاييرالتقويم‬

‫وضعيات‬ ‫وضعيات مركبة‬

‫مهنية‬ ‫اختبارات اختبارات اختبارات‬ ‫معاييرالتقويم‬
‫مركبة‬ ‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫التوظيف المناسأب للموارد الديداكتيكية و البيداغوجية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫قإابلية النجاز)واقإعية – سأياقإية (‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫سألمة المضامين)التخصص و اللغة(‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫الصالة )إبراز البداع الذاتي في المنتوج(‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫جودة أشكال التواصل )تقديم كتابي‪ /‬شفاهي‪-‬التكنولوجيا الحديثة‪(...‬‬

‫‪209‬‬
210
 ‫المجازوءة الثالثة‬

‫التقديم‬

‫‪ -1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا مجازوءة التقويم الخاصة بتدريس التربية الموسإيقية بمؤسإسإات التعليم‬
‫الثانوي العدادي‬

‫‪ -2‬الكفاية المهنية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫أن يقوم السإتاذ)ة( المتدرب)ة( مكونات التربية الموسإيقية في التعليم الثانوي العدادي‪،‬ويبني أنشطأة‬
‫الدعم و المعالجاة مسإتثم ار موارده المتصلة ب‪:‬ا‬

‫المفاهيم الموسأيقية السأاسأية‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫ديداكتيك التربية الموسأيقية والسأس البيداغوجية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مفاهيم و تقنيات التقويم و المعالجة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكنولوجيا العلم و التواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬ ‫‪-3‬‬

‫تقويم مكتسأبات المتعلمين في مكونات التربية الموسأيقية على المدى القريب و المتوسأط و البعيد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بناء أنشطة الدعم و المعالجة الخاصة بكل مكون من مكونات التربية الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مدة النجااز‪:‬ا ‪ 40‬سأاعة‬ ‫‪-4‬‬

‫توزع مدة النجاز كالتالي‪:‬‬

‫النظري‪ 10 :‬سأاعة ‪ /‬التطبيقي ‪ 30 :‬سأاعة‬

‫‪211‬‬
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‪:‬ا‬

‫الغلف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫والسإناد‬ ‫الكينونة‬

‫‪ -‬بناء جاداول مركبة‬ ‫‪ -‬الشتغال على نماذج من‬ ‫‪ -‬تعرف أنواع التقويم )المقارن‪،‬‬ ‫‪ -‬تمييز مواصفات‬
‫‪ -‬نصوص‬ ‫التقويمات‬ ‫المعياري‪(...‬‬ ‫وخصائص أنواع التقويم‬

‫‪ -‬نماذج‬ ‫‪ -‬تعرف الوظائف البيداغوجاية‬

‫س‪4‬‬ ‫علوم التربية‬
‫‪ -‬بناء جاداول تركيبية مقارنة‬ ‫للتقويم )التوجايه‪ ،‬التعديل‪،‬‬

‫حسإب أنواع التقويم ووظائفه‬ ‫التصديق‪...‬‬

‫‪ -‬وثائق‬

‫س‪4‬‬ ‫‪ -‬ملء شبكات الملحظة علوم التربية‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية حول‬ ‫‪ -‬اشتغال الطألبة لبناء أدوات‬ ‫‪ -‬تعرف محددات وأدوات وتقنيات‬ ‫‪ -‬بناء أدوات تقويم‬
‫أثناء التداريب‬ ‫تنظيم التقويم بالمدرسإة‬ ‫للتقويم‪.‬‬ ‫تقويم التعلمات‬ ‫لقياس مسإتويات‬
‫بتنسإيق مع‬
‫البتدائية‬ ‫تحقق الهداف‬
‫ديداكتيكات المواد‬ ‫‪ -‬اشتغال الطألبة في مجاموعات‬ ‫التعلمية ونماء‬
‫‪ -‬نماذج اختبارات‬ ‫لضبطأ إجاراءات التصحيح وتحليل‬ ‫الكفايات‬
‫النتائج لتخاذ الق اررات من خلل‬ ‫‪ -‬تحليل نتائج التقويم‬
‫‪-‬تعرف تقنيات تحليل وتأويل نتائج‬
‫‪ -‬تأويل النتائج واتخاذ‬

‫‪212‬‬
 ‫‪ -‬نماذج أدوات قياس‬ ‫وضعيات مهنية‬ ‫الق اررات حسإب النتائج التقويم )تحليل المضمون‪،‬‬
‫الحصاء‪(...‬‬ ‫المحصل عليها‬
‫‪ -‬شبكات تحليل النتائج‬
‫والخطأاء‬

‫‪ -‬نماذج التقويمات في‬

‫الكتب المدرسإية‬

‫تحديد معايير‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬مراجاع وكتب مدرسإية؛‬ ‫عروض للمكون)ة(؛‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬تعرف معايير ومؤشرات تقويم‬ ‫‪ -‬تحديد معايير‬
‫ومؤشرات التقويم‬ ‫‪ -‬جاذاذات‬ ‫في مكون الغناء التربوي‪.‬‬ ‫ومؤشرات التقويم‬
‫ديداكتيك التربية‬
‫‪4‬س‬ ‫لقطأعة غنائية أو‬ ‫‪ -‬شيكات للتقويم‬ ‫‪ -‬تعرف معايير ومؤشرات تقويم‬ ‫الخاصة بكل مكون‪.‬‬
‫مقطأع للسإتماع أو الموسإيقية‬ ‫الداء اللي واليقاعي‪.‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪ -‬تعرف معايير ومؤشرات تقويم‬
‫السإتماع والتذوق الموسإيقي‪.‬‬

‫‪-‬بناء شبكات التقويم‪،‬‬ ‫‪ -‬مراجاع بيداغوجاية؛‬ ‫عروض للمكون)ة(؛‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬كتب مدرسإية وطأنية‬ ‫اشتغال الطألبة في‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬بناء شبكات للتقويم‬
‫مكون)ة( التربية‬
‫‪14‬س‬ ‫‪ -‬تقويم أداء المتعلمين في‬ ‫خاصة بكل مكون من‬
‫وأجانبية؛‬ ‫مجاموعات لبناء شبكات‬
‫الموسإيقية‬
‫الوضعيات المهنية ‪.‬‬ ‫‪ -‬جاذاذات‬ ‫للتقويم؛‬ ‫مكونات التربية‬

‫مناقشة وتقاسإم النتائج‪ - .‬شيكات للتقويم‬ ‫‪-‬‬ ‫الموسإيقية‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫اقتراح خطأطأ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬مراجاع بيداغوجاية؛‬ ‫عروض للمكون)ة(؛‬ ‫‪-‬‬ ‫تعرف تقنيات معالجاة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬بناء أنشطأة الدعم‬
‫مكون)ة( التربية‬
‫‪10‬‬ ‫لمعالجاة الخطأاء‬ ‫بحوث وعروض السإاتذة ‪ -‬كتب مدرسإية وطأنية‬ ‫‪-‬‬ ‫الخطأاء في مختلف‬ ‫والمعالجاة الخاصة‬
‫الموسإيقية‬ ‫وأجانبية؛‬ ‫المتدربون؛‬ ‫المكونات‪.‬‬ ‫بمكونات التربية‬
‫مناقشة وتقاسإم النتائج‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الموسإيقية‬

‫تدبيرمقاطأع باعتماد‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية حول‬ ‫‪ -‬الشتغال على نماذج من‬ ‫‪ -‬تعرف الضوابطأ والمحددات‬ ‫‪ -‬بناء اسإتراتيجايات‬
‫اسإتراتيجايات حول الدعم‬ ‫الدعم والمعالجاة‬ ‫مقاربات الدعم والمعالجاة‬ ‫الجارائية للدعم والمعالجاة‬ ‫الدعم والمعالجاة‬

‫والمعالجاة‬ ‫‪ -‬معرفة كيفية تدبير وضعيات‬

‫‪ -‬نماذج لتخطأيطأ الدعم‬ ‫‪ -‬اسإتثمار نتائج نماذج من‬ ‫الدعم والمعالجاة‬
‫علوم التربية بتنسإيق‬ ‫والمعالجاة‬
‫س‪4‬‬ ‫التقويمات‬ ‫‪ -‬تعرف إجاراءات تقويم الثر‬
‫مع ديداكتيكات المواد‬ ‫‪ -‬مقاطأع فيديو‬
‫لبناء مخطأطأات للدعم والمعالجاة‬

‫‪ -‬تدبير وضعيات الدعم حسإب‬

‫أنواع التعثرات‬

‫‪214‬‬
 ‫الوضعية‬

‫طلب منك في السأبوع الخير من الوضعيات المهنية تقويم حصيلة عملك في مكتتون الغنتتاء بالسأتتنة الولتتى‬
‫من التعليم الثانوي العدادي اعتمادا على‪:‬‬

‫مجزوءة الغناء التربوي و الناشيد بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مجزوءة التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المقرر الدراسأي بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حدد معايير و مؤشرات تقويم مكون الغناء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اقإترح خططا لمعالجة أخطاء مرتقبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫معايير التقويم‬

‫وضعيات‬ ‫وضعيات مركبة‬

‫مهنية‬ ‫معاييرالتقويم‬
‫اختبارات اختبارات اختبارات‬
‫مركبة‬
‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫التوظيفا المناسب للموارد الديداكتيكية و البيداغوجية‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫سلمة المضامين)التخصص و اللغة(‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫الصالة )إبراز البداع الذاتي في المنتوج(‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫جودة أشكال التواصل )تقديم كتابي‪ /‬شفاهي‪-‬التكنولوجيا الحديثة‪(...‬‬

‫‪215‬‬
216
217
 ‫المجازوءة الرابعة‬

‫التقديم‬
‫‪ -1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا مجازوءة الغناء التربوي والناشيد بالتعليم الثانوي العدادي‬

‫‪ -2‬الكفاية المهنية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫يغنت ت تتي السأ ت تتتاذ)ة( المتت ت تتدرب)ة( بمص ت تتاحبة آلي ت تتة أو بت ت تتدونها أغت ت تتاني تربوي ت تتة وأناشت ت تتيد بالعربيت ت تتة‬
‫والمازيغية ولغات أجنبية ‪ ،‬تتناسأب مع الفئتتة العمريتتة للتلميتتذ و تتماشتتى متتع المقتترر الد ارسأتتي‬
‫للتربية الموسأيقية بالتعليم الثانوي العدادي‪ .‬مسأتثم ار في ذلك موارده المتصلة ب‪:‬‬

‫‪ -‬المفاهيم و المعارف الموسأيقية السأاسأية‪.‬‬

‫‪ -‬القدرات السأمعية والدراكية الموسأيقية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على الغناء السأليم بالمصاحبة اللية وبدونها‪.‬‬

‫‪ -3‬الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬

‫‪ -‬قإراءة صولفائية لمدونات موسأيقية‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة مدونات الغاني التربوية و الناشيد انطلقإا من وثائق سأمعية مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬غناء أغاني تربوية انطلقإا من مدوناتها الموسأيقية فقط‪.‬‬
‫‪ -‬حفظ رصيد من الغاني التربوية والناشيد تتناسأب مع الفئة العمرية لتلمذة سألك التعليم‬
‫الثانوي العدادي‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل الموسأيقي لغنية اعتمادا على مدونتها الموسأيقية‪.‬‬

‫‪ 30‬سأاعة )‪ 20‬سأاعات تكوين حضوري و ‪ 10‬سأاعات تكوين ذاتي (‬ ‫‪ -4‬مدة النجااز‪:‬ا‬

‫التكوين الحضوري‪ :‬النظري‪ 2:‬سأاعات ‪ /‬التطبيقي ‪ 18:‬سأاعة‬
‫التكوين الذاتي‪ :‬عروض و بحوث‬

‫‪218‬‬
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‬
‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬يغني الستاذ)ة( المتدرب)ة( بمصاحبة آلية أو بدونها أغاني تربوية وأناشيد بالعربية والمازيغية ولغات أجنبية ‪ ،‬تتناسب مع الفئة العمرية‬
‫‪.‬للتلميذ و تتماشى مع المقرر الدراسي للتربية الموسيقية بالتعليم الثانوي العدادي‬

‫بعض المعينات الديدكتيكية‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫والسناد‬

‫‪ -‬قاراءة صولفائية ‪.‬‬
‫‪ -‬تدوين أغاني تربوية‬
‫‪ -‬الشتغال في مجموعات أو بشكل فردي ‪-‬وثائق صوتية لغاني تربوية‪ .‬وأناشيد‪.‬‬
‫مكو)ة( في التربية‬ ‫‪ -‬غناء أغاني تربوية‬
‫وأناشيد من الرصيد المعتمد‪ .‬الموسيقية‪.‬‬
‫‪ -‬غناء أغنية تربوية جديدة‬
‫اعتمادا على مدونتها فقط‬
‫وذلك بعد التحضير الني‬
‫لها والتمرن عليها‪.‬‬
‫‪-‬قاراءة صولفائية لمدونات موسيقية ‪ -‬تعرف أدوات الكتابة الموسيقية‪ - .‬الشتغال على مدونات موسيقية لغاني ‪ -‬مدونات أغاني تربوية‬
‫وأناشيد‪.‬‬ ‫تربوية بمختلف اللغات‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫لتدوين أغاني تربوية‪.‬‬ ‫‪ -‬تعرف تقنيات تدوين الغاني‪.‬‬
‫‪-‬كتابة مدونات أغاني تربوية انطلقاا‬
‫من وثائق سمعية‪.‬‬
‫‪ -‬كتاب ذاكرة الناشيد‬
‫‪ -‬عروض نظرية حول المفاهيم الموظفة الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف تقنيات قاراءة وحفظ أغنية في المجزوءة يقدمها المكون)ة(‪.‬‬
‫‪-‬غناء أغان تربوية انطلقاا من‬
‫انطلقاا من مدونتها‪.‬‬
‫مدوناتها الموسيقية بالمصاحبة اللية‬
‫‪ -‬كتب مدرسية وطنية‬ ‫وبدونها‪.‬‬
‫وأجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬حفظ رصيد متنوع من الغاني‬
‫‪-‬مراجع مختلفة‪.‬‬ ‫التربوية والناشيد‪.‬‬

‫مكون)ة( في التربية‬ ‫‪-‬مدونات أغاني تربوية‬ ‫‪ -‬عروض يقدمها المكون)ة( حول‬ ‫تعرف تقنيات تحليل أغنية انطلقاا‬ ‫‪ -‬التحليل الموسيقي لغنية‬
‫انطلقاا من مدونتها‬

‫‪219‬‬
 ‫‪-‬تحليل مدونات موسيقية‬ ‫وأناشيد‪.‬‬ ‫أسس تحليل الغاني و الناشيد‪.‬‬ ‫من مدونتها‪.‬‬ ‫الموسيقية‪.‬‬
‫لغاني مختلفة يقترحها‬
‫‪ -‬الشتغال في مجموعات ثم بشكل‬
‫الموسيقية‪.‬‬ ‫المكون‪.‬‬
‫فردي لتحليل أغان تربوية بالعتماد‬
‫على مدوناتها‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫التقديم‬

‫‪ -1‬عنوان المجازوءة الفرعية‪:‬ا مجزوءة السأتماع والتذوق الموسأيقي بالتعليم الثانوي العدادي‬

‫‪-2‬الكفاية المهنية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫أن يحلل السأتاذ)ة( المتدرب)ة( مقاطع و مؤلفات آلية و غنائية من المقرر الدراسأي للتربية الموسأتتيقية‬
‫بتالتعليم الثتانوي العتدادي انطلقإتا متن تسأتجيلت صتوتية و‪ /‬أو متدونات موسأتيقية‪ .‬مسأتتثم ار فتي ذلتك‬
‫موارده المتصلة ب‪:‬‬

‫المفاهيم والمعارف الموسأيقية السأاسأية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الثقافة الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرات السأمعية والدراكية الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬ ‫‪-3‬‬

‫اسأتخراج العناصر الموسأيقية الموظفة في مقطع موسأيقي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد السأياق التاريخي و ‪ /‬أو الجغرافي لمقطع موسأيقي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليق على مقطع موسأيقي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مدة النجااز‪:‬ا ‪ 20‬سأاعة )‪ 10‬سأاعات تكوين حضوري و ‪ 10‬سأاعات تكوين ذاتي (‬ ‫‪-4‬‬

‫التكوين الحضوري‪ :‬النظري‪ 2:‬سأاعات ‪ /‬التطبيقي ‪ 8:‬سأاعة‬

‫التكوين الذاتي‪ :‬عروض و بحوث‬

‫‪221‬‬
 ‫البطاقاة التقنية للمجزوءة الفرعية‬
‫الكفاية المستهدفة‪ :‬أن ينشط الستاذ)ة( المتدرب)ة( حصصا في الستماع و التذوق الموسيقي ويحلل مختلف المقاطع و المؤلفات اللية و الغنائية الواردة في المقرر الدراسي للتربية‬
‫الموسيقية بالتعليم الثانوي العدادي انطلقاا من تسجيلت صوتية و‪ /‬أو مدونات موسيقية‪.‬‬

‫بعض المعينات الديدكتيكية‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫والسناد‬

‫‪ -‬اختبارات كتابية‬ ‫‪ -‬الشتغال على مقطوعات ومؤلفات ‪-‬وثائق سمعية و بصرية‪.‬‬ ‫‪ - -‬تعرف عناصر وأدوات‬ ‫‪ -‬استخراج العناصر الموسيقية‬
‫وشفوية‪.‬‬ ‫موسيقية متنوعة‪.‬‬ ‫وتقنيات التأليف الموسيقي‪.‬‬ ‫الساسية لمقطع موسيقي‪.‬‬

‫‪-‬مدونات موسيقية‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف أهم المحطات التريخية ‪ -‬يقدم المكون)ة( عروضا حول أهم‬
‫المحطات التاريخية للموسيقى العربية‬
‫‪ -‬بحوث وعروض‬ ‫وأشهرأعلم الموسيقى العربية والغربية ويعرف بأشهر العلم و‬ ‫‪-‬تحديد السياق التاريخي و‬
‫مكون)ة( في التربية‬ ‫‪-‬نصوص تاريخية موسيقية‬ ‫والغربية‬ ‫الجغرافي لمؤلف موسيقي‪.‬‬
‫أشهر العمال الموسيقية‪.‬‬
‫‪.‬الموسيقية‬

‫‪ -‬كتب مدرسية وطنية‬

‫وأجنبية‪.‬‬
‫‪-‬مراجع في تاريخ‬
‫الموسيقى وموسيقى‬
‫الشعوب‪.‬‬

‫مكون)ة( في التربية‬ ‫‪ -‬اختبارات كتابية وشفوية‪.‬‬ ‫‪ -‬وثائق سمعية و بصرية‪.‬‬ ‫‪ -‬الشتغال داخل مجموعة ثم بشكل‬ ‫تعرف تقنيات مساءلة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬تحليل مؤلفات موسيقية‬
‫‪.‬الموسيقية‬ ‫فردي للتعليق على مؤلف موسيقي‪.‬‬ ‫وتحليل مؤلف موسيقي‪.‬‬ ‫آلية وغنائية عربية‬
‫وغربية والتعليق عليها‪.‬‬

‫‪222‬‬
‫‪-‬مدونات موسيقية‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫‪ -1‬عنوان المجازوءة الفرعية‪:‬ا مجزوءة المصاحبة باللة ذات الملمس بالتعليم الثانوي‬
‫العدادي‬

‫‪ -2‬الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬
‫أن يصاحب السأتاذ)ة( المتدرب)ة(باللة ذات الملمس الداء الغنائي و اللي لتلمذة سألك التعليم‬
‫الثانوي ألعدادي مسأتثم ار موارده المتصلة ب‪:‬‬
‫المبادئ السأاسأية في علم الهرمنة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قإدرات وتقنيات العزف على اللة ذات الملمس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرات السأمعية والدراكية الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -3‬الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬

‫عزف مدونات موسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحليل مدونات أغاني مختلفة واسأتخراج التوافقات المناسأبة لمصاحبتها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مصاحبة الغناء بتوظيف التوافقات المناسأبة و مراعاة السألوب الموسأيقي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -4‬مدة النجااز‪:‬ا ‪ 30‬سأاعة )‪ 20‬سأاعات تكوين حضوري و ‪ 10‬سأاعات تكوين ذاتي (‬

‫التكوين الحضوري‪:‬ا النظري‪ 4:‬سأاعات ‪ /‬التطبيقي ‪ 16:‬سأاعة‬
‫التكوين الذاتي‪:‬ا عروض وبحوث‬

‫‪224‬‬
225
 ‫البطاقاة التقنية للمجزوءة الفرعية‬
‫الكفاية المستهدفة‪ :‬أن يصاحب الستاذ)ة( المتدرب)ة( باللة ذات الملمس الداء الغنائي و الداء اللي للتلمذة بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬

‫بعض المعينات الديدكتيكية‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫والسناد‬

‫‪ -‬اختبار عملي في العزف‬ ‫‪-‬تعرف تقنيات العزف على آللة ذات ‪ -‬الشتغال على مدونات موسيقية لغاني ‪ -‬مدونات أغاني تربوية‬ ‫‪ -‬عزف مدونات موسيقية‪.‬‬
‫والمصاحبة‪.‬‬ ‫وأناشيد‪.‬‬ ‫تربوية و مقطوعات آلية‪.‬‬ ‫الملمس‪.‬‬

‫‪-‬تعرف برمجة اللة ذات الملمس‬

‫حسب الحاجة‪.‬‬
‫‪-‬وثائق صوتية و ‪ /‬أو بصرية‪- .‬مصاحبة الداء اللي و‬
‫الغنائي في حصص التعليم‬
‫المصغر‪.‬‬ ‫‪ -‬تعرف مبادئ علم الهرمنة‪.‬‬
‫مكون)ة( في التربية‬ ‫‪ -‬الشتغال في مجموعات أو بشكل فردي ‪ -‬مراجع في تقنيات‬
‫الموسيقية‪.‬‬ ‫المصاحبة والعزف على‬ ‫لستخراج التوافقات‪.‬‬ ‫‪-‬تحليل مدونات موسيقية واستخراج‬
‫‪ -‬مصاحبة الداء اللي‬ ‫آللة ذات الملمس‪.‬‬ ‫التوافقات المناسبة لمصاحبتها‪.‬‬
‫‪-‬تعرف سللم المقامات العربية و‬
‫والغنائي للتلميذ في‬ ‫الغربية‪.‬‬
‫الوضعيات المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬كتب مدرسية وطنية‬
‫وأجنبية‪.‬‬ ‫‪-‬التمرن على مصاحبة الداء اللي‬
‫والغنائي للتلميذ‪.‬‬ ‫‪-‬مصاحبة الداء اللي والغنائي‬
‫‪ -‬تعرف أساليب موسيقية مختلفة‪.‬‬ ‫للتلميذ‪.‬‬

‫‪226‬‬
‫‪ -1‬عنوان المجازوءة الفرعية‪:‬ا مجزوءة الممارسأة اليقاعية واللية بالتعليم الثانوي العدادي‬

‫‪ -2‬الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫أن يعزف السأتاذ)ة( المتدرب)ة( على آلة تخصصه و على آلة الناي ذي المبسأم ويوقإع على آلت‬
‫إيقاعية مختلفة مقطوعات تتناسأب مع مسأتوى تلمذة مقرر التعليم الثانوي العدادي‪ .‬مسأتثم ار في ذلك‬
‫موارده المتصلة ب‪:‬‬

‫المفاهيم والمعارف الموسأيقية السأاسأية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫قإدرات العزف على الناي ذي المبسأم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قإدرات التوقإيع على آلت إيقاعية مختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قإدرات العزف على آلة تخصصه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرات السأمعية والدراكية الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬ ‫‪-3‬‬

‫قإراءة صولفائية لمدونات موسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عزف قإطع موسأيقية بسأيطة بالناي ذي المبسأم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عزف مقاطع موسأيقية بالناي ذي المبسأم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عزف نماذج موسأيقية آلية وغنائية بآلة تخصصه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توقإيع بآلت إيقاعية نماذج مختلفة من مقرر مادة التربية الموسأيقية بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 10‬سأاعة )‪ 5‬سأاعات تكوين حضوري و ‪ 5‬سأاعات تكوين ذاتي (‬ ‫‪ -4‬مدة النجااز‪:‬ا‬

‫التكوين الحضوري‪ :‬النظري‪ / ---:‬التطبيقي ‪ 5:‬سأاعات‬

‫التكوين الذاتي‪ :‬عروض و بحوث‬

‫‪227‬‬
 ‫البطاقاة التقنية للمجزوءة الفرعية‬
‫الكفاية المستهدفة‪ :‬أن يعزف الستاذ)ة( المتدرب)ة( على آلة تخصصه و على الناي ذي المبسم مقطوعات آلية وأغان مناسبة ‪،‬ويوقاع على آلت إيقاعية مختلفة اليقاعات الواردة في المقرر الدراسي لمادة‬
‫التربية الموسيقية بالتعليم الثانوي العدادي‪ .‬مستثمرا في ذلك مواردها المتصلة ب‪:‬‬

‫بعض المعينات الديدكتيكية‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫المعارف نماذج لنشطة التكوين‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫والسناد‬

‫‪-‬قاراءة صولفائية لمدونات موسيقية ‪ -‬تعرف أدوات الكتابة الموسيقية‪ - .‬الشتغال على مدونات موسيقية لمقاطع‬
‫‪ -‬مدونات موسيقية‪.‬‬ ‫آلية أو إيقاعية‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪ -‬عزف قاطع آلية أو إيقاعية‬
‫من الرصيد المعتمد‪.‬‬

‫‪ -‬الشتغال في مجموعات أو بشكل فردي ‪-‬وثائق صوتية ‪ /‬بصرية‪.‬‬ ‫‪-‬العزف بآلة التخصص قاطعا آلية أو‬
‫لعزف مقاطع آلية بآلة التخصص أو‬ ‫غنائية بالعتماد على مدونات‬
‫‪ -‬عزف قاطعا آلية أو إيقاعية‬ ‫بالناي ذي المبسم‪.‬‬ ‫موسيقية‪.‬‬
‫مكون)ة( في التربية‬ ‫جديدة انطلقاا من مدونتها بعد‬
‫‪.‬الموسيقية‬ ‫التمرن عليها‪.‬‬ ‫‪-‬آلت إيقاعية مختلفة‪.‬‬

‫‪-‬توقايع بآلت إيقاعية مختلفة اليقاعات‬ ‫‪-‬العزف بالناي ذي المبسم قاطعا آلية‬
‫‪ -‬تعرف تقنيات العزف على الناي‬
‫الواردة في المقرر الدراسي بالتعليم‬ ‫أو غنائية بسيطة بالعتماد على‬
‫ذي المبسم‪.‬‬
‫‪ -‬كتب مدرسية وطنية‬ ‫الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫مدونات موسيقية‪.‬‬
‫وأجنبية‪.‬‬

‫‪-‬تعرف اليقاعات الواردة في‬

‫المقرر الدراسي‪.‬‬ ‫توقايع إيقاعات مختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪228‬‬
‫‪ -1‬عنوان المجازوءة الفرعية‪:‬ا مجزوءة النظريات الموسأيقية العربية والغربية بالتعليم الثانوي‬
‫العدادي‬
‫‪ -2‬الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫أن يعرف السأتاذ)ة( المتدرب)ة( كل مفاهيم ومعارف النظرية الموسأيقية في مقرر التربية الموسأيقية‬
‫بالتعليم الثانوي العدادي‪ .‬مسأتثم ار في ذلك موارده المتصلة ب‪:‬‬

‫المفاهيم والمعارف الموسأيقية السأاسأية في الموسأيقى العربية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المفاهيم و المعارف الموسأيقية السأاسأية في الموسأيقى الغربية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المجازوءة‪:‬ا‬ ‫‪ -3‬الهداف المتوخاة من‬

‫شرح مفاهيم في الموسأيقى العربية و الغربية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إعطاء معارف في الموسأيقى العربية والغربية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إنجاز تطبيقات في النظرية الموسأيقية العربية و الغربية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مدة النجااز‪:‬ا ‪10‬سأاعة )‪ 5‬سأاعات تكوين حضوري و ‪ 5‬سأاعات تكوين ذاتي (‬ ‫‪-4‬‬

‫التكوين الحضوري ‪:‬ا يوزع بين النظري و التطبيقي حسأب الحاجة ‪.‬‬
‫التكوين الذاتي ‪:‬ا عروض و بحوث‪.‬‬

‫‪229‬‬
 ‫البطاقاة التقنية للمجزوءة الفرعية‬

‫الكفاية المستهدفة‪ :‬أن يعرف الستاذ)ة( المتدرب)ة( كل مفاهيم ومعارف النظرية الموسيقية في مقرر التربية الموسيقية بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬

‫بعض المعينات الديدكتيكية‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫والسناد‬

‫‪ -‬كتب مدرسية وطنية‬ ‫يقدم المكون عرضا حول النظرية‬
‫الموسيقية العربية ويضع رهن إشارة وأجنبية‪.‬‬
‫الساتذة)ات(المتدربين)ات( مستنسخ‬
‫يتضمن المفاهيم و المعارف‬
‫الساسية و بعض التطبيقات‬
‫الضرورية التي يمكن من خللها‬
‫الرجوع إلى المكون من أجل‬
‫‪-‬مراجع في النظرية‬ ‫التوضيحات الضافية ‪.‬‬
‫مكون)ة( في التربية‬
‫الموسيقية العربية‪.‬‬
‫الموسيقية‬
‫يقدم المكون عرضا حول النظرية‬ ‫‪-‬‬
‫الموسيقية الغربية ويضع رهن إشارة‬
‫الساتذة)ات(المتدربين)ات( مستنسخ‬
‫‪-‬اختبار كتابي‪.‬‬ ‫‪-‬مراجع في النظرية‬
‫يتضمن المفاهيم و المعارف‬
‫الموسيقية الغربية‪.‬‬ ‫الساسية و بعض التطبيقات‬
‫الضرورية التي يمكن من خللها‬
‫‪-‬عناوين إلكترونية حول‬ ‫الرجوع إلى المكون من أجل‬
‫النظرية الموسيقية‬ ‫التوضيحات الضافية‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬تعرف المفاهيم الساسية للنظرية‬ ‫شرح المفاهيم الساسية‬ ‫‪-‬‬
‫للنظرية الموسيقية العربية الموسيقية العربية و الغربية‪.‬‬
‫و الغربية بالتعليم الثانوي‬
‫العدادي ‪.‬‬
‫إعطاء المعارف الساسية‬ ‫‪-‬‬
‫للنظرية الموسيقية العربية‬
‫و الغربية بالتعليم الثانوي‬
‫‪-‬تعرف المعارف الساسية للنظرية‬
‫العدادي‪.‬‬
‫الموسيقية العربية والغربية‪.‬‬
‫إنجاز تطبيقات في النظرية‬ ‫‪-‬‬
‫الموسيقية العربية و الغربية‬

‫‪230‬‬
‫‪ -1‬عنوان المجازوءة الفرعية‪:‬ا مجزوءة إدماج تكنولوجيا التصال والعلم في التربية الموسأيقية‬
‫بالتعليم الثانوي العدادي‬

‫‪ -2‬الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫أن يدمج السأتاذ)ة( المتدرب)ة( تكنولوجيا التصال والعلم في تدريس التربية الموسأيقية بالتعليم الثانوي‬
‫العدادي‪ ،‬مسأتثم ار موارده المتصلة ب‪:‬‬

‫القدرات التكنولوجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫القدرات البيداغوجية والديداكتيكة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المفاهيم الموسأيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ -3‬الهداف المتوخاة من المجازوءة‪:‬ا‬
‫البحث عن وثائق باسأتعمال النترنت واسأتثمارها في التدريس؛‬ ‫‪-‬‬
‫معالجة وثائق سأمعية ‪ /‬بصرية واسأتثمارها في التدريس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اسأتثمار مختلف الوظائف التي تقدمها البرانم الموسأيقية في إنتاج وسأائط ديداكتيكية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مدة النجااز‪:‬ا ‪ 24‬سأاعة‬ ‫‪-4‬‬

‫توزع مدة النجاز كالتالي‪:‬‬

‫النظري‪ 6 :‬سأاعة ‪ /‬التطبيقي‪ 18 :‬سأاعة‬

‫‪231‬‬
 ‫البطاقاة التقنية للمجزوءة الفرعية‬
‫الكفاية المستهدفة أن يدمج الستاذ)ة( المتدرب)ة( تكنولوجيا التصال والعلم في تدريس التربية الموسيقية بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬

‫بعض المعينات الديدكتيكية‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫والسناد‬

‫إنتاج معينات‬ ‫‪ -‬حواسب‪.‬‬ ‫‪-‬استعمال محركات البحوث‪.‬‬ ‫‪ -‬تعرف تقنيات البحث في‬ ‫‪ -‬البحث عن وثائق باستعمال‬
‫ديدكتيكية واستعمالها‬ ‫النترنت‪.‬‬ ‫النترنت‪.‬‬
‫في الوضعيات‬
‫المهنية‪.‬‬ ‫‪-‬ربط بالنترنت‪.‬‬

‫معالجة وثائق سمعية ‪/‬‬ ‫‪-‬‬

‫مكون)ة( في التربية‬
‫الموسيقية‪.‬‬
‫وثائق صوتية لغاني تربوية‪.‬‬
‫مشروع نهاية‬
‫التخرج‪.‬‬
‫‪-‬مراجع بيداغوجية‪،‬‬
‫برانم موسيقية‪.‬‬
‫‪ -‬الشتغال داخل مجموعة ثم بشكل‬ ‫بصرية لستثمارها في‬
‫‪ -‬تعرف تقنيات معالجة الوثائق فردي لمعالجة وثائق سمعية ‪/‬‬ ‫التدريس‪.‬‬
‫بصرية‪.‬‬ ‫السمعية والوثائق البصرية‪.‬‬
‫معالجة وتطوير هذها الوثائق‬ ‫‪-‬‬
‫لستثمارها في التدريس‪.‬‬
‫تعرف بداغوجية إدماج‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬عروض‬
‫‪TICE‬‬

‫‪ -‬الشتغال داخل مجموعة ثم بشكل‬ ‫تعرف مختلف الوظائف التي‬ ‫استثمار مختلف الوظائف التي‬
‫فردي لنتاج وسائط ديداكتيكية‬ ‫تقدمها البرانم الموسيقية‪.‬‬ ‫تقدمها البرانم الموسيقية في‬
‫باستعمال بعض البرانم الموسيقية‪.‬‬ ‫إنتاج وسائط ديداكتيكية‪.‬‬

‫‪232‬‬
233
 ‫المراكز الجاهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسإلك تأهيل أسإاتذة التعليم الثانوي العدادي‬

‫منهاج الرياضيات‬

‫إعداد‪:‬‬

‫الوحدة المركزية لتكوين الطأر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬
‫‪234‬‬

‫يونيو ‪2012‬‬
235
 ‫المجازوءة الولى‬

‫الغلف الزمني ‪ 30‬سأاعة‬

‫توطأئة‪:‬ا‬
‫تندرج عمليات بناء مناهج تكتتوين السأتتاتذة للسأتلك الثتتانوي العتتدادي بتالمراكز الجهويتتة لمهتن التربيتة‬
‫والتكت تتوين فت تتي سأت تتياق مجموعت تتة مت تتن التت تتدابير الت تتتي تتخت تتذها و ازرة التربيت تتة الوطنيت تتة لصت تتلح وتطت تتوير‬
‫منظومة تكوين أطرها من خلل إحداث هذه المراكز‪.‬‬
‫وسأتتعيا وراء تحسأتتين وتطتتوير منهتتاج التكتتوين وتحقيتتق الجتتودة متتن خلل تكتتوين أسأتتاتذة ذوي كفايتتات‬
‫متطورة‪ ،‬تمكنهم من أداء مهتامهم بمهنيتتة متميتزة ‪ ،‬تتتم اعتمتاد الخيتار النسأتتب يتمثتل فتتي بلتورة مناهتتج‬
‫تكوين ” يمممْهنممنة “‪.‬‬
‫وبغرض أجرأة هذا التصور الجديد تم بناء هذا المناهج وفق المرتكزات التالية‪:‬‬
‫اعتماد المقاربة بالكفايات كإطار منهاجي لبناء منهاج التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬صتتياغة مرجعيتتة للكفايتتات المهنيتتة تعنتتى بإنمائهتتا جميتتع مكونتتات المنهتتاج‪ ،‬انطلقإتتا متتن‬
‫المرجعية المهنية ومواصفات الدخول و التخرج‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد أهم الكتسأابات المهنية الضرورية لنماء كل كفاية‪.‬‬
‫‪ ‬إعتتداد نمتتاذج وضتتعيات وأنشتتطة تكوينيتتة تسأتتتثمر لنمتتاء الكفايتتات المهنيتتة وتقتتويم متتدى‬
‫التمكن منها‪.‬‬
‫‪ ‬بناء عدة للتقويم التشخيصتتي والتكتتويني لتقتويم كفايتات الطلبتتة السأتتاتذة المتتدربين خلل‬
‫سأيرورة التكوين والتقويم الشهادي عند نهاية التكوين‪ ،‬وبناء عدة للمصاحبة والتتبع‪.‬‬
‫جعل البعد التبصري وتحليل الممارسأات من أهم روافد التكوين وذلك من خلل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬إنجاز البحث التربوي إواعطاؤها لهمية المناسأبة ضمن عدة التكوين‪.‬‬
‫‪ ‬اسأت تتتثمار النشت تتطة الميتت تتا‪-‬معرفيت تتة ‪ métacognitive‬باسأ تمرار‪ ،‬بتش جيع السأت تتاتذة‬
‫المتدربين على تحليل وتعديل أسأاليب تكوينهم وتفاعلهم مع النشطة التدريسأية‪.‬‬
‫‪236‬‬
‫‪ ‬مصتتاحبة السأتتاتذة المتتتدربين خلل تحليلهتتم لممارسأتتاتهم المهنيتتة بغيتتة تطويرهتتا وجعلهتتا‬
‫أكثر نجاعة‪.‬‬
‫التكوين بالتناوب معا لتركيز على الوضعيات والنشطة المهنية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اعتماد عدة للتكوين خاصة بالتداريب العملية؛‬
‫‪ ‬اعتمتتادالبراديغم ”عملتتي‪-‬نظتتري‪-‬عملتتي“‪،‬بحيتتث يتتتم التمهيتتد لمجمتتل مضتتامين التكتتوين‬
‫بأنشتتطة عمليتتة متتن قإبيتتل أنشطةالسأتكشتتاف أوالموضتتعة مثل‪ ،‬تتلوهتتا أنشتتطة تكوينيتتة‬
‫نظريت تتة متنوعت تتة‪ ،‬تتخللهت تتاو‪/‬أوتتبعهاأنشت تتطة تطبيقيت تتة سأت ت تواء فت تتي وضت تتعيات محاكت تتاة أو‬
‫وضعيات عملية فعلية‪.‬‬
‫تنويع أنماط التناوب خلل التداريب العملية أو النتقاء النجع عبر‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬التكوين العملي بتحمل مسأؤولية نسأبية أوكاملة للقسأم خلل التداريب‪.‬‬
‫‪ ‬التناوب بالتوازي‬
‫‪ ‬عبر التداريب المغلقة‪...‬‬
‫تخصيص ‪ 60%‬من غلف التكوين الزمني لجراء التداريب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضمانا للتحضير المسأبق للتداريب العملية )أهدافها‪،‬لوحة قإيادتها‪(...‬‬ ‫‪‬‬
‫العمل على مصاحبة الطلبة السأاتذة المتدربين خلل إنجازهم للوضعيات المهنية وضمان‬ ‫‪‬‬
‫التأطير المناسأب‪.‬‬
‫إعداد آلية لتتبع وتقويم التداريب العملية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اسأتثمار التكوين الذاتي وتنويع فرص أجرأته‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬إعطاء أهمية لنشطة التكوين الذاتي من خلل تكليف الطلبة بعروض ودراسأات‪.‬‬
‫‪ ‬تكليف الطلبة بالشتغال على مشاريع تربوية فردية حسأب اختيارهم‪.‬‬
‫‪- ‬اعتماد تقويم أنشطةالتكوين الذاتي في التقويم الشهادي‪.‬‬
‫اعتماد مقاربة مجزوءاتية لهيكلة منهاج التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ارتكاز هندسأة التكوين النظري والعملي على المقاربة المجزوءاتية‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة الكفايات المهنية وخصوصية مواد التكوين عند بناء المجزوءات‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد المهننة كمنطق محوري لبناء المجزوءة‬
‫‪ ‬اعتماد المقاربة المجزوءاتية كمرتكز للتكوين في التداريب العملية‪.‬‬
‫‪237‬‬
 ‫‪ ‬اعتماد التكامل الداخلي والخارجي بين المجزوءات‪.‬‬
‫اعتماد عدة تقويمة مجزوءاتية‪..‬‬ ‫‪‬‬
‫وسأتتيبقى هتتذا المنهتتاج قإابتتل للتجريتتب ثتتم للتطتتوير والتعتتديل بفضتتل الختتبرات والتجتتارب التتتي راكمهتتا‬
‫المكونون والمكونات من خلل ممارسأاتهم لعملية التكوين بالمراكز السأابقة‪.‬‬
‫وكتجسأيد عملي لهذا التصور او الصلح ونظ ار لن التكتوين بتالمجزوءات يتوفر مرونتة فتي تخطيتط‬
‫وتتتدبير وتقتتويم وضتتعيات وأنشتتطة التعلتتم والتكتتوين تتتم تحديتتد خمتتس كفايتتات مهنيتتة تنمتتى متتن خلل‬
‫مجزوءات رئيسأية وأخرى داعمة واختيارية في خدمتها‪.‬‬

‫إرشادات منهجاية‬

‫تعتبر مجزوءة تخطيط التعلمتتات الخاصتتة بالرياضتتيات ومحطتتات التقتتويم والمعالجتتة والتتدعم الملئمتتة‬
‫لها من بين المجزوءات الرئيسأية وقإتتد خصتص لهتتا غلف زمنتتي يقتتدر ب ‪ 30‬سأتاعة باعتبارهتتا تعمتتل‬
‫علتتى تطتتوير الكفايتتة المتعلقتتة ببرمجتتة وتنظيتتم التعلمتتات عمليتتا علتتى المتتدى البعيتتد )سأتتنة(‪ ،‬المتوسأتتط‬
‫)دورة(‪ ،‬على المدى القصير )حصة‪ ،‬درس‪ ،‬مقطع تعليمي(‪.‬‬

‫يعت تتبر تخطي تتط التعلم تتات الخاص تتة بم تتادة الرياض تتيات إح تتدى العملي ت تتات الول تتى والمهم تتة م تتن حي تتث‬
‫الجرأة باعتبارها تمهد وتؤسأس لمجزوءتي التدبير والتقويم والرامية إلى عقلنة وترشتتيد هندسأتتة التكتتوين‬
‫علت تتى مت تتدى السأت تتنة والت تتدورة والفت تتترة والسأت تتبوع بمختلت تتف مسأت تتالك ومسأت تتتويات أقإسأت تتام التعليت تتم الثت تتانوي‬
‫العدادي‪.‬‬
‫وتج تتدر الش تتارة إل تتى أن عملي تتة التخطي تتط تسأ تتتدعي اسأتحض تتار مختل تتف العلقإ تتات بي تتن عناص تتر‬
‫المثلث الديداكتيكي )أسأتاذ _ تلميذ _ معرفة رياضياتية( متتن خلل تطتتوير وبنتتاء أدوات ومفتتاهيم‬
‫)معتتارف_معتتارف الفعتتل_معتتارف الكينونتتة( ديداكتيكيتتة تسأتتتدعيها هتتذه العلقإتتات‪ .‬ولكتتي تكتسأتتي‬
‫هتذه الدوات والمفتاهيم دللتة لتدى السأتاتذة المتتدربين ينبغتي تفعيتل التبراديكم )عملتي _ نظتري _‬
‫عملي( من خلل‪:‬‬
‫إنجاز أنشطة ممهنة بالمركز لعداد الطلبة المتدربين تمكنهم من امتلك المعارف‬ ‫‪‬‬
‫‪238‬‬
 ‫والمهارات المحددة في مجزوءة التخطيط؛‬
‫ممارسأات مهنية داخل المؤسأسأة التطبيقية تتعلق بتخطيط التعلمات وتقويمها؛‬ ‫‪‬‬
‫ممارسأات تبصرية من خلل التقاسأم والتحليل والتعديل بعد كل وضعية مهنية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتوخى المصوغة تحقيق الهداف التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تحليل حاجايات التلميذ ومكتسإباتهم انطألقا من أدوات ملئمة؛‬
‫‪ ‬جارد تمثلت التلميذ الشخصية حول بعض المفاهيم السإاسإية؛‬
‫‪ ‬فهشششم وتحليشششل منهشششاج السإشششلك الثشششانوي العشششدادي )تعشششرف الكفايشششات والهشششداف مشششن تشششدريس‬
‫الرياضيات بصفة عامة والرياضيات بالسإلك الثانوي العدادي بصفة خاصة– تعششرف تطأششور‬
‫بعشششض المفشششاهيم الرياضشششياتية مشششن خلل التوجايهشششات التربويشششة الخاصشششة بالسإشششلك الثشششانوي‬
‫العشششدادي – د ارسإشششة مشششدى ملئمشششة النششششطأة التعليميشششة المقترحشششة فشششي الكتشششاب المدرسإشششي‬
‫والهداف التعليمية المرتبطأة بها(؛‬
‫‪ ‬اختيششار أنشششطأة التعلششم والتقششويم )وضششعيات _مسإششألة‪ ،‬تمششارين‪ ،‬مسإششائل الربششطأ والتوليششف‪(...،‬‬
‫الملئمة لتحقيق قدرات معينة‪.‬‬
‫علششششى المششششدى البعيششششد و المتوسإششششطأ و‬ ‫‪ ‬توزيششششع التعلمششششات وفششششق تششششدرج )‪(progression‬‬
‫القريب ‪... ،‬‬
‫كما أن تحقيق هذه الهداف يتطألب‪:‬ا‬
‫القيام بعمليات تنسأيق مسأتمرة ومواكبة مع جميع مواد التكوين والخاصة بعلوم التربية‬ ‫‪‬‬
‫وديداكتيك الرياضيات باعتبارهما موردين للمرجعيات النظرية والعلمية المؤسأسأة لموضوع‬
‫تخطيط وتدبير التعلمات بمختلف أنواعها وتنوعاتها‪.‬‬
‫التمركز حول السأتاذ المتدرب‪ ،‬وذلك من خلل إعمال تقنيات بيداغوجية وديداكتيكية نشطة‬ ‫‪‬‬
‫لمعالجة وضعيات وأنشطة تكوينية تجعل منه فاعل وشريكا ومنتجا في مختلف العمليات‪.‬‬
‫الخذ بعين العتبار الموارد المتوفرة بالمركز من كتب مدرسأية ووثائق تربوية ورسأمية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وبحوث ميدانية وغيرها من الوثائق والدوات المتوفرة بالمركز‪.‬‬
‫العمل على توفير وتدبير معينات التعلم والتكوين بحيث تسأتجيب لوضعيات وأنشطة التكوين‬ ‫‪‬‬
‫الواردة بالمجزوءة‪.‬‬

‫‪239‬‬
‫اعتماد منهجية العمل بالمجموعات )السأتاذ االمتدرب هو الفاعل و المنتج الفعلي_ بينما‬ ‫‪‬‬
‫يقتصر دور السأتاذ المكون على التوجيه‪ :‬فسأح المجال للسأاتذة_المتدربين لعرض‬
‫إنتاجاتهم وتقاسأمها في إطار تشاركي للتوصل إلى تخطيط مشترك وفعال(‪.‬‬
‫مصاحبة وتوجيه و إرشاد السأتاذ_المتدرب على التخطيط للمقاطع أو الحصص التعلمية‬ ‫‪‬‬
‫أو الدروس مع اعتماد التبسأيط‪.‬‬

‫إكراهات مرتقبة‬
‫صعوبة العمل بالمجاموعات في أعمششال ورشششية ذلشك يتطألششب الكششثير مششن الجاهششد‬ ‫‪‬‬
‫والوقت الشششيء الشذي قششد يعيششق إنهششاء المجاششزوءة فششي الششوقت المحششدد لهششا ولتجاششاوز‬
‫هذه الصعوبة يمكن اتباع بعض الجاراءات منها ‪:‬ا‬
‫توزيششع المهششام مششن خلل تفريششق المضششامين التكوينيششة فششي إطأششار مجاموعششات‬ ‫‪‬‬
‫الحاجاات خصوصا عند ما يكون الوقت المخصص لبعض وضعيات وأنشطأة التعلششم‬
‫والتكشششوين ل يكفشششي لنجاازهشششا‪ ،‬وفشششي مثشششل هشششذه الحشششالت يعتشششبر توزيشششع المضشششامين‬
‫التكوينية بين مجاموعات العمل توجاها مفيششدا شششريطأة أن يتششم تقاسإششم العمششال أثنششاء‬
‫مرحلة العرض الجاماعي؛‬
‫احترام الطأالب ‪ ،‬تنمية روح المبادرة ‪ ،‬البداعية ‪ ،‬التعاون و النقد البناء لديه‬ ‫‪‬‬
‫مسإاهمة في تكوين شخصية قوية ومتينة لديه؛‬
‫توفير شششروطأ التكششوين المنظشم و الشذاتي للسإششتاذ المتششدرب والعمششل علششى حسإششن‬ ‫‪‬‬
‫اسإتثمار معينات التعلم والتكوين أثناء تدبير وضعيات التكوين الواردة بالمجازوءة‪.‬‬
‫توجايه الطألبة إوارشادهم ‪ ،‬نحو ما تم تخطأيطأه مسإبقا وحسإن اسإششتثمار الخطأششأ‬ ‫‪‬‬
‫في بناء التعلمات‪.‬‬
‫مراقبة التواصل ‪ ،‬و السإهر على ضمان اسإتمراريته بين وداخل المجاموعات ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪240‬‬
241
 ‫الكفاية المستهدفة )ك(‪ : 1‬يخطط الستاذ)ة( المتدرب)ة( التعلمات الخاصة بمادة الرياضيات‬
‫ومحطات التقويم والدعم والمعالجة المتعلقة بها في التعليم الثانوي العدادي‬

‫علوم التربية‬

‫الغلف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬
‫الزمني‬ ‫والسناد‬ ‫الكينونة‬

‫مشاركة فعالة في تدبير‬ ‫‪-‬‬ ‫الميثاق الوطني للتربية‬ ‫‪-‬‬ ‫الشتغالا على وثائق مرتبطة بمرتكزات‬ ‫اسأتكشاف وتعرف ‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تحليل المرتكزات‬ ‫‪-‬‬
‫الورشات‬ ‫والتكوين‬ ‫الميثاق الوطني والكتاب البيض في شكل‬ ‫المرتكزات الفلسفية‬ ‫المرجعية لتخطيط‬
‫مجموعات‬ ‫للميثاق الوطني للتربية‬ ‫التعلمات )الموجهات‬
‫الكتاب البيض‬ ‫‪-‬‬
‫علوم‬ ‫والتكوين ‪ ,‬الكتاب‬ ‫السأاسأية (‬
‫الشتغالا على وثائق حولا المنهاج‬ ‫‪-‬‬
‫البيض ‪ ,‬المنهاج‬
‫س‪4‬‬ ‫التربية‬ ‫الدراسأي بالمدرسأة البتدائية‬
‫الدراسأي ‪.‬‬

‫‪Diagnostic des préalables‬‬

‫‪Didactique‬‬ ‫‪auxapprentissages‬‬

‫‪242‬‬
 Savoir – faire/ Savoir
Durée Intervenants Activités d’évaluation Supports didactiques Activités de formation Savoir
être

6h - Demander aux P.S, pour une - Brochure rédigée par - Dans le programme de -Notion de champ -Identifier les différents
notion donnée à un niveau Janine mathématique au conceptuel d’une concepts d’une notion
déterminé du collège (ex : Rogalsky : « Quelque collège repérer : notion ou d’un mathématique relatifs
Les concepts nouveaux
proportionnalité, théorème éléments de théorie concept donné : à:
pour les élèves ; schème ; un niveau scolaire ;
de Thalès, les piagétienne et
Les concepts faisant caractéristique d’un un cycle ou plusieurs
transformations didactiques des
l’objet d’un travail concept ; cycles ;
géométriques planes : mathématiques » dans définition d’un -replacer un concept
d’approfondissement ;
homothétie, translation, les cahiers de - Pour l’un des niveaux champ conceptuel ; mathématique dans un
théorème – en-
Didactique symétrie axiale,..), de didactique des scolaires du collège : ensemble de concepts
 explorer le(s) champ(s) acte ; propriété –
déterminer le champ mathématiques n°2, qui lui sont voisins ;
impliqué(s), et préciser en acte ; Règle -préciser les classes de
conceptuel de cette notion. IREM de Paris 7.
-Gérard Vergnaud : « la les connaissances qui d’action ;… problèmes où ces
notion de
théorie des champs semblent devoir concepts sont des outils
changement de
conceptuels » préparer leur de résolution de
cadre
Recherche en construction au niveau problèmes.
didactique des attendu dans ce niveau ;
Repérer les situations
mathématiques N°6,
impliquant la notion ou
1991, Vol.10- n°2,
- Régine douady : « De le concept ;
Repérer le(s)
la didactique des
théorème(s) ou
mathématique à
propriété(s) qui
l’heure actuelle » : dans

243
 les cahiers de permettent d’analyser
didactique des ces situations comme
mathématiques n°6, des tâches
IREM de Paris 7. mathématiques
- La théorie des champs
conceptuels et le
modèle de
conception : « Notes
de cours-Denise
Grenier 03-10-07.
Grenoble Master 2R et
P IC2A, Didactique des
sciences UETC1,
Eléments
d’épistémologie et de
didactique.

Comprendre et analyser le curriculum

Didactique
du collège
Savoir – faire/ Savoir
Durée Intervenants Activités d’évaluation Supports didactiques Activités de formation Savoir
être

8h -Pour une notion donnée à un-Manuel(s) scolaire(s) ; -Initier les P.S à l’analyse de -Connaître les -Reconnaître les
-Livre blanc ;
niveau déterminé du collège, contenu des P.O.P ; différents notions et compétences et les
-Programmes et
-Construire des progressions
demander aux P.S d’effectuer concepts objectifs de
orientation
centrées sur les
une analyse didactique de mathématiques l’enseignement des

244
 cette notion en précisant
-Didacticiels, logiciels
particulièrement :
le rôle de cette notion dans (Cabri Géomètre ;
l’enseignement des
Didactique
mathématiques ; …)
Les conceptions concernant
cette notion avant -Documents portant sur
l’enseignement ;
La (les) conception(s)
visée(s) par le niveau
scolaire concerné ;
- Pour une notion donnée à
un niveau déterminé du
collège, demander aux P.S,
de commenter le manuel
scolaire en vigueur en
particulier dégager ce qui
est essentiel pour les
élèves.
pédagogiques(P.O.P) apprentissages de chaque désignés à mathématiques dans le
niveau du collège l’enseignement au collège ;
-Amener les P.S à étudier -Relier les contenus
collège
Géogébra, Math Type ; l’adéquation des contenus du mathématiques des
(Transposition
ou des manuel(s) scolaire(s) programmes du collège
didactique) :
avec les objectifs de  Savoir savant ; avec les objectifs de
 Savoir désigné à
l’enseignement des l’enseignement des
l’histoire de l’enseignement ;
mathématiques au collège mathématiques ;
 Savoir enseigné ;
constructions de -Amener les P.S à étudier -Reconnaitre l’évolution
 Savoir de
certaines formules l’évolution d’un ou plusieurs de certains concepts
référence ;
mathématiques . concepts mathématiques ;  Rapport au mathématiques au
- Amener les P.S à élaborer la
savoir ; collège ;
fiche technique d’une séance  Pratique social de -Reconnaitre la
d’apprentissages en référence. construction historique
mathématiques au collège de quelques formules
-Identifier les classes de
mathématiques.
problèmes en rapport avec
certaines notions
mathématiques (calcul latéral,
factorisation, développement,
…
-Elaborer des activités
d’apprentissage
( construction) des notions à
partir de l’analyse et
245
 ‫‪l’exploitation des documents‬‬
‫‪historique originaux sur‬‬
‫‪quelques thèmes (périmètre‬‬
‫‪du cercle, aires des triangles,‬‬
‫)…‪aire du disque,∏, volume‬‬

‫علوم التربية‬

‫الغلف‬ ‫بعض المعينات‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬
‫والسناد‬
‫علوم التربية‬ ‫الشتغالا على وثائق ونصوص‬ ‫‪-‬‬ ‫اسأتكشاف وتعرف المرتكزات السيكولوجية‬ ‫‪-‬‬ ‫توظيف مرجعيات نظريات‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة بطاقات تقنية حولا اعتماد قوانين‬ ‫‪-‬‬ ‫كمرجعية لتخطيط التعلمات‬ ‫النمو والتعلم كمرتكز لتخطيط‬
‫‪4‬س‬ ‫إنتاج الطلبة لجداولا ‪-‬‬ ‫النمو‬ ‫قوانين ومراحل النمو‬ ‫‪-‬‬ ‫التعلمات حسب طبيعة المواد‬
‫مقارنة‬ ‫وضع بطاقات تقنية لتحديد السأس‬ ‫‪-‬‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫السيكولوجية لبناء طبيعة المواد‬

‫‪4‬س‬ ‫بناء مخططات‬ ‫‪-‬‬ ‫الشتغالا على نصوص ووثائق حولا المقاربات‬ ‫تعرف أهم المقاربات المعتمدة في تخطيط‬ ‫‪-‬‬ ‫دراسأة تحليلية لمرتكزات‬ ‫‪-‬‬
‫سأنوية ومرحلية‬ ‫الشتغالا على برامج دراسأية‬ ‫التعلمات‬ ‫مقاربات تخطيط التعلمات‬
‫بناء بطاقات تقنية‬ ‫‪-‬‬ ‫تحليل فهارس الكتب المدرسأية‬ ‫المقاربة المضامينية‬ ‫‪-‬‬ ‫بناء نماذج مقارنة‬ ‫‪-‬‬
‫)نماذج جدادات(‬ ‫‪ -‬وضع بطاقات مقارنة‬ ‫‪ -‬بيداغوجيا الهداف‬
‫‪ -‬المقاربة بالكفايات‬

‫‪246‬‬
 ‫ملىء شبكات‬ - ‫بناء مقاطع ديدكتيكية لدروس متنوعة‬ - ‫ تعرف وتوظيف الليات الببدغوجية لتخطيط التعلمات‬- ‫ بلورة مخططات عمل باعتماد‬-
‫الملحظة خللا‬ ‫باعتماد المقاربة المعتمدة بالمدرسأة‬ ‫)منهجية المادة( التخطيذط وفق طبيعة التعلمات‬ ‫المقاربة المنهاجاتية بالمدرسأة‬
‫الوضعيات‬ ‫العدادية‬ ‫ التخطيط وفق وفق منهجية التدريس التعلمية‬- ‫البتدائية‬
‫المهنية‬ - ‫ التخطيط وفق الطريقة البيداغوجية في التدريس‬- ‫ تخطيط التعلمات على المدى‬-
‫ البعيد‬, ‫ المتوسأط‬, ‫الطويل‬
‫ التخطيط البيداغوجي للتعلمات‬-
(‫)جذاذة‬

Didactique progression des apprentissages et des évaluations

Durée Intervenants Activités Supports didactiques Activités de formation Savoir Savoir – faire/ Savoir être
d’évaluation

8h - Amener les P.S à - Amener les P.S à établir une -Domaines de la discipline : - Etablir une répartition des
élaborer un table de spécification en se  activités numériques ; apprentissages et des
rapport de basant sur les documents  géométrie ; évaluations selon une
 activités graphiques et
synthèse portant officiels en vigueur, en progression cohérente à
quelques conseils particulier, Ils devront : statistiques ; long, moyen et à court
qui ont été  Dégager les capacités et les terme.
dégagé suite à objectifs d’apprentissage d’un - répartition des différents types - Choisir (attribuer) des
une séquence ou de plusieurs trimestres ; d’activités : cours, exercices, contenus et des activités
(ensemble de  Sélectionner les contenus en fonction des objectifs et
nécessaires ; problèmes
séances traitant des capacités à
 Répartir ces contenus en - comprendre les fonctions de développer chez l’élève.
d’une même
fonction des activités de - utiliser différentes
notion) l'évaluation ;
classe en vigueur ; méthodes d'évaluation
d’observation et
 Déterminer les modalités (tests, feuilles de positions,
d’analyse de
d’évaluation ; grilles d’observation( ;
situations  Proposer une programmation - adapter le support et le
d’enseignement de cette période ( un

247
des calendrier de la progression questionnement en
mathématiques des évaluations…). référence aux objectifs et
en classe. La au type d'évaluation que
séquence de l'on souhaite mener ;
cours est portée - Préparer les élèves dans la
sur l’étude d’une préparation de
notion nouvelle l'évaluation ;
ou poursuite de
- Expliciter les critères de
l’étude d’une
notion. L’objectif notation ;
de ce rapport est - Analyser les réussites et
de fournir des
les erreurs constatées ;
repères
communs et - Concevoir des activités de
partagés sur remédiation et de
l’enseignement consolidation des acquis
des
(exercices d'entraînement,
mathématiques
au collège. exercices de mémorisation
oraux ou écrits, activités
d'aide, de soutien et
d'approfondissement) ;
- Développer les
compétences des élèves
dans le domaine de
l'autoévaluation.

248
 Didactique Résolution de problèmes

Savoir – faire/
Durée Intervenants Activités d’évaluation Supports didactiques Activités de formation Savoir
Savoir être
8h - Pour une notion -Théorie de situation de
-Demandez au P.S de décrire les -Notion de situation didactique ; -Choisir les
-Notion de situation d’exploration ;
donnée à un niveau G.brousseau variables didactiques qui leur activités
-Variables d’une situation -
-Réf biblio : Denise
déterminé du semblent avoir une importance pertinents en
problème ;
grenier : quelques
collège, demander dans l’apprentissage d’une notion-Analyse a priori d’une situation vue d’enseigner
aspects de la symétrie
aux P.S de ou un concept donnée (exemples : problème une notion ;
orthogonale pour des -Importance et rôle de l’activité de
proposer : la symétrie axiale proportionnalité,
 une situation élèves de clases 4ème résolution de problèmes dans
équation et inéquation,…).
problème et 3ème, petit x, n°7, -A partir d’une liste de problèmes l’enseignement et apprentissage des
(didactique/d’explor 1985. mathématiques, demander aux mathématiques ;
ation…) pour P.S de: -Classification des problèmes
- G. Polya : comment
 caractériser un problème mathématiques ;
enseigner cette
poser et résoudre ouvert ; -Sources de formulation des
notion ;  classifier ces problèmes selon les - Reconnaître
un problème problèmes mathématiques ;
 une activité objectifs visés; différents
mathématique ;  demander aux P.S de formuler de - les étapes de résolution de
(exercice, problème
- Problème ouvert- situations-problèmes types de
nouveaux problèmes
de synthèse,
situation problème mathématiques en tenant mathématiques ; problèmes ;
situation de compte de certaines conditions ; - les procédés heuristiques. - Formuler des
IREM –LYON
réinvestissement,…) - Classification des -A partir d’une liste de situations ou problèmes
pour évaluer cette problèmes de contextes, demander aux P.S de mathématiqu
notion. mathématique formuler de nouveaux problèmes ; e ouverts ;
-Formuler des situations de - Identifier les
- Présenter aux P.S un (IREM de
réinvestissement (Problème

249
 problème ouvert à Strasbourg) ; ouvert, problème de synthèse ou procédés
résoudre et leur situations complexes. heuristiques
demander de requis pour la
formuler un résolution
nouveau problème à d’un
partir de ce problème
problème et de
préciser le type de
formulation utilisé.
-Amener les P.S de
Formulation de
situations
réinvestissement
(Problème ouvert,
problème de synthèse
ou situation complexe)
en vu d’évaluer les
compétences et les
apprentissages des
élèves (évaluation
formative-contrôle
continue-examen
d’étape ou de fin
d’année-concours

250
d’olympiade.

251
 ‫تقويم المجزوءة‬

‫نمادج أنشطة التقويم‬

Situation d’évaluation 1 : Module planification (compétence 1)

Dans le cadre de la MSP, l’un des PS a présenté pour une classe de 3ème du collège
le « théorème de Thalès ». Vous n’étiez pas satisfait(e) de la planification de votre
collègue en estimant que les difficultés sont dues au fait que l’activité désigné pour
introduire la notion n’est pas adaptée ; elle ne donne pas la possibilité à l’élève de se
construire le sens aux nouvelles acquisitions. Vous avez décidé d’aider votre
collègue à élaborer une situation-problème adaptée à l’introduction de la notion
visée.
 Faire une analyse a priori de l’activité proposé
 Comparer l’activité proposée par Le PS et les propositions de deux manuels
scolaire concernant les situations d’apprentissages de la notion ;
 Proposer une situation-problème didactique adaptée pour enseigner cette
notion en justifiants les raisons didactiques et épistémologique (si possible)
de votre choix.
Les supports :
 Extraits des deux manuels recommandés
 Programmes et orientations pédagogiques officiels
 Documents sur l’analyse épistémologique de la notion (si disponible)

252
 ‫جدول المعايير المعتمدة في اللتقويم حسب نوع الوضعية أو النشاط‬

‫معايير التقويم والجانبية المهنية‬

‫توضيحات‬
‫معايير التقويم‬
‫تتعلق بالختيصصارات )مصصوارد داخليصصة‪ ،‬مصصوارد‬ ‫‪-‬‬
‫خارجيصصصة‪ (...‬المبنيصصصة علصصصى فهصصصم المهمصصصة‬ ‫الملءمة )‪(pertinence‬‬ ‫‪-‬‬
‫المطلوبة‬
‫موارد داخلية‪ ،‬خارجية )مختلفة(‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبئة‪/‬التوظيف المناسبة للموارد‬ ‫‪-‬‬

‫منطق‪ ،‬تسلسل ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسجام )‪(cohérence‬‬ ‫‪-‬‬

‫واقاعية‪ ،‬سياقاية ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قاابلية النجاز)‪(faisabilité‬‬ ‫‪-‬‬

‫سلمة المضصصامين )التخصصصص واللغصصة()‪justesse‬‬ ‫‪-‬‬

‫البعاد العلمية واللغوية‬ ‫‪-‬‬
‫‪(des contenus‬‬

‫مراعاة كل فئات المتعلمين وخصوصياتهم‬ ‫‪-‬‬ ‫النصاف)‪(équité‬‬ ‫‪-‬‬

‫إبراز البداع الذاتي في المنتوج‬ ‫‪-‬‬ ‫الصالة)‪(originalité‬‬ ‫‪-‬‬

‫جصصودة أشصصكال التواصصصل)‪qualité des formes‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقديم كتابي‪ ،‬تواصل شفاهي‪... TICE ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪(de communication‬‬

‫مدى النجاح في تحقيق المهمة المطلوبة‬ ‫‪-‬‬ ‫الفعالية )تحقيق الهداف()‪(éfficacité‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪253‬‬
 ‫‪.‬معايير التقويم حسب أنواع أنشطة التقويم‬

‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف أنشطة التقويم‬

‫وضعيات مهنية‬
‫حقيقية‬ ‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬
‫اختبارات كتابية‬
‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬
‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬الملءمة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬التعبئة‪/‬التوظيف المناسبة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫للموارد‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬النسجام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬قاابلية النجاز‬

‫‪ -‬سلمة المضامين‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫)التخصص واللغة(‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬النصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬الصالة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫جودة أشاكال التواصأل‬

‫‪ｘ‬‬ ‫الفعالية )تحقيق الهداف (‬

‫‪254‬‬
 Grille d’évaluation de Situation d’évaluation 1 : Module planification (compétence 1)
Critères Utilisation correcte des Correction des Perfectionnement,
Pertinence ressources didactiques et contenus Cohérence créativité,
pédagogiques (exactitude) et de la originalité
Tâches langue
d’enseignement
Tâche 1 - LE PS confronte les
 Comparer les propositions des manuels - LE PS recourt aux
propositions de deux aux libellés des programmes et orientation - Clarté et simplicité - La progression logique des
manuels scolaires programmes pédagogiques officielles de la formulation de activités d’apprentissage et
concernant les situations - LE PS cherche -LE PS recourt à la situation d’évaluation proposées ;
désignées à l’adéquation des (contexte et - L’adaptation des activités
l’apprentissage de la situations aux objectifs l’analyse a priori d’une consigne) ; avec la durée consacrée à la -la situation est en
notion fixés; - Les symboles séquence rapport avec le
-LE PS identifie les points situation problème utilisés sont corrects d’enseignement/apprentissage ; vécu des élèves
forts et les points faibles et adéquats ; - -La notion est bien
des situations du manuel didactique (en un outil
Tâche 2 LE PS dégage: - Clarté et simplicité indispensable pour
particulier : identifier
 Faire une analyse de la formulation de résoudre la
didactique de la notion l’objectif visé situation -
- le rôle de la notion les différentes
- - Les symboles problème ;
dans l’enseignement
des mathématiques ; procédures de utilisés sont
- la (es) conceptions correctes et - La (es) tâche(es)
concernant(s) cette résolution de chaque adéquats ; peut être formulée
notion avant son - l’énoncé correcte dans plusieurs
enseignement ; situation ; la propriété cadres dans
- la (es) conception(s) (Théorème du lesquels l’élève
souhaitée(s) de la Thalès ) peut opérer la
préciser la procédure
notion -exactitude des notion visée
optimale de chaque
procédures de
situation) ;
résolution anticipées

255
 Tâche 3 -LE PS se réfère aux - LE PS recourt à l’analyse - Clarté et simplicité
 Proposer une situation- caractéristiques d’une didactique et de la formulation de
problème didactique pour situation didactiques épistémologique (si la situation-
enseigner cette notion possible : disponibilité des problème
documents historique - les symboles
et/ou épistémologiques utilisés sont
nécessaires), correctes et
adéquats ;
- exactitude des
procédures de
résolution anticipées

256
 ‫تدبير الوضعيات الدماجية‬

‫تش تتكل الوض تتعيات المهني تتة جانب تتا مهم تتا م تتن التك تتوين التط تتبيقي المق تتترح ف تتي مناه تتج تك تتوين السأ تتاتذة‬
‫بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين باعتبارها تشكل جسأ ار بين الجانب النظري والممارسأة‪ .‬وتهتتدف‬
‫التتى اكسأتتاب السأتتتاذ المتتتدرب المهتتارات المرتبطتتة بمهنتتة التتتدريس يتحمتتل خللهتتا مسأتتؤولية القسأتتم لمتتدة‬
‫معينة بمسأاعدة هيأة التأطير‪.‬‬

‫تسأتتهر هيتتأة التتتأطير متتن مكتتونين ومرشتتدين تربتتويين ومفتشتتين علتتى تتتوفير الظتتروف الملئمتتة لنجتتاح‬
‫المهمة سأواء قإبل الوضعية المهنية متتن خلل التتدروس النظريتتة فتتي اسأتتتكمال التكتتوين وعلتتوم التربيتتة ‪ ،‬أو‬
‫أثناءهتتا متتن خلل تتبتتع م ارحتتل هتتذه الوضتتعية‪ ،‬ويتجلتتى هتتذا التتبتتع فتتي دفتتتر تحملت يكتتون بمثابتتة عقتتدا‬
‫بيداغوجيا بين المركز الجهوي لمهن التلربية والتكوين ومؤسأسأة التطبيق‪.‬‬

‫أهداف الوضعيات المهنية‪:‬ا‬

‫‪ ‬اتخاذ االترتيبات التي تمكن السإتاذ المتدرب من إنجااز النشطأة المبرمجاة في كل‬
‫وضعية مهنية بما يتماشى مع دفتر التحملت الخاص بهذه الوضعيات؛‬
‫‪ ‬ملحظة وتوجايه السإاتذة المتدربين أثناء إنجااز أنشطأة التدريس بالقسإام التطأبيقية؛‬
‫‪ ‬توجايه إوارشاد السإاتذة المتدربين أثناء إنجااز أنشطأة التدريس بالقسإام التطأبيقية؛‬
‫‪ ‬تنسإيق النشطأة المنجازة في أقسإام السإتقبال تحت إشراف السإاتذة المسإتقبلين‬
‫‪ ‬ضمان تقويم النشطأة المنجازة من طأرف السإاتذة المتدربين تحت تأطأير المفتش‬
‫المنسإق؛‬
‫‪ ‬مسإاعدة السإتاذ المتدرب على الندماج في محيطأ السإوسإيو‪-‬ثقافي‬
‫‪ ‬ملحظة طأرائق بيداغوجاية وديداكتيكية مختلفة؛‬
‫‪ ‬اكتسإاب مهارات وتقنيات تتعلق بتدبير وقيادة مجاموعة الفصل؛‬

‫إجاراءات تتعلق بإنجااز الوضعية المهنية‬

‫من ضمن أنشطة الوضعية المهنية‬

‫‪257‬‬
‫الملحظششة العفويششة‪:‬ا ه تتي المرحل تتة الول تتى م تتن التك تتوين التط تتبيقي تت تتمكن التطلت تتبة السأتاتت تتذة مت تتن زي تتارة‬
‫الثتانتويات والقإتسأام‪ ،‬والتصال بالسأتاتتذة التمتطتبتقتيتن والسأتتئتنتتاس بالتظروف التتي تتمتارس فتيتتها عمتتلية‬
‫التدريس ومتن بين أهتدافتهتا ‪:‬‬
‫اكتشاف االسأتاذ المتدرب مكونات القسأم والفضاء التربوي؛‬ ‫‪‬‬
‫السأماح للسأتاذ المتدرب بالحتكاك مع جماعة القسأم؛‬ ‫‪‬‬
‫الطلع ومعاينة مكونات العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬البرامج والمناهج‬
‫الطرق التربوية‬ ‫‪‬‬
‫الوسأائل الديداكتيكية المعتمدة‬ ‫‪‬‬
‫العلقإة البيداغوجية والديداكتيكية بين المدرس والتلميذ‬ ‫‪‬‬
‫الملحظة المقننة ‪:‬ا يكتون فيهمتتا السأتتاذ المتتتدرب متزودا بتأدوات منهجيتتة تمكنته متن حصتر وفهتم ظتتاهرة‬
‫القسأتتم‪ .‬وتسأتتمح كتتل عمليتتة فتتي النهايتتة بنقتتاش بيتتن المتتتدربين والمتتؤطرين وبصتتياغة تقريتتر عتتن ذلتتك ومتتن‬
‫أهتدافتهتا السأتاسأيتة ‪:‬‬
‫الت تتتركيز علت تتى إحت تتدى العناصت تتر المكونت تتة للعمليت تتة التعليميت تتة التعلميت تتة السأت تتالفة الت تتذكر‬ ‫‪‬‬
‫وتحليلها‬
‫التتبع دقإيق للخطوات البيداغوجية المتبعة من طرف السأتاذ أثناء إنجازه درس ما‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وصف السألوكات البيداغوجية من طرف السأاتذة المتدربين للمرشد التربوي‬ ‫‪‬‬
‫وتتوج بتقرير يصتوغه السأتاتذة المتتتدربين اعتمتادا علتى شتبكات الملحظتتة وعلتتى آراء وملحظتات يتتدلون‬
‫بها أو يسأتنتجونها من المناقإشة‪ .‬ويكون هذا التقرير مجال للتقييتم‪ ،‬إظافتة إلتى النظبتاط والحضتور خلل‬
‫فترة الملحظة‪.‬‬
‫تحمل جازئي ثم كامل لمسإؤولية القسإم بالثانوية‬
‫فهتتو عبتتارة عتتن تتتدريب مغلتتق يتحمتتل فيتته السأتتتاذ المتتتدرب مسأتتؤولية القسأتتم‪/‬الكليتتة تتتدريجيا‪ ،‬فيجمتتع بيتتن‬
‫أدوار مدمجتتة‪ ،‬بمتتا فيهتتا التربيتتة والتتتدريس والبحتتث والمبتتادرة والنجتتاز والتقتتويم‪ ،‬لتسأتتيير مجموعتتة القسأتتم‬
‫وتقويم مكتسأبات‪ .‬السأتاذ المتدرب ويشرف على هذا العمل مختلف المتدخلين في التكوين‪.‬‬

‫تقويم الوضعيات المهنية‪:‬ا يتم عبر ثلث مراحل‪:‬‬

‫‪258‬‬
‫‪ ‬إنجاز تقارير مفصلة عن مرحلة الملحظة‪ ،‬يوظفون فيها المكتسأبات النظرية والتطبيقية وكذا‬
‫عناصر شبكات الملحظة لعدد الحصص الملحظة؛‬

‫‪ ‬متتن خلل شتتبكات التقتتويم التتتي يملهتتا المتتؤطرون أثنتتاء ملحظتتة الطلبتتة السأتتاتذة عنتتد تحمتتل‬
‫مسأؤولية القسأم؛‬

‫تهيئ ملف متكامل عن التداريب ككل بما فيها فترة الملحظة وتحمتتل المسأتتؤولية‪ .‬يضتتم‬ ‫‪‬‬
‫هذا الملف نظرة عن المؤسأسأتة المسأتتقبلة وعتن مسأتتويات التطتبيق والتدروس المنجتزة‪ ،‬والجتذاذات‬
‫والوثائق المسأتعملة دون إغفال الملحظات المسأجلة عند نهاية كل وضعية‪.‬‬

‫‪259‬‬
260
261
 ‫المجازوءة الثانية‬

‫الغلف الزمني‪:‬ا ‪ 60‬سإاعة‬

‫توطأئة‪:‬ا‬
‫تنتتدرج عمليتتات بنتتاء مناهتتج تكتتوين السأتتاتذة للسأتتلك الثتتانوي العتتدادي بتتالمراكز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة‬
‫والتكت تتوين فت تتي سأت تتياق مجموعت تتة مت تتن التت تتدابير الت تتتي تتخت تتذها و ازرة التربيت تتة الوطنيت تتة لصت تتلح وتطت تتوير‬
‫منظومة تكوين أطرها من خلل إحداث هذه المراكز‪.‬‬
‫وسأتتعيا وراء تحسأتتين وتطتتوير منهتتاج التكتتوين وتحقيتتق الجتتودة متتن خلل تكتتوين أسأتتاتذة ذوي كفايتتات‬
‫متطورة‪ ،‬تمكنهم من أداء مهتامهم بمهنيتتة متميتزة ‪ ،‬تتتم اعتمتاد الخيتار النسأتتب يتمثتل فتتي بلتورة مناهتتج‬
‫تكوين ” يمممْهنممنة “‪.‬‬
‫وبغرض أجرأة هذا التصور الجديد تم بناء هذا المناهج وفق المرتكزات التالية‪:‬‬
‫اعتماد المقاربة بالكفايات كإطار منهاجي لبناء منهاج التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬صتتياغة مرجعيتتة للكفايتتات المهنيتتة تعنتتى بإنمائهتتا جميتتع مكونتتات المنهتتاج‪ ،‬انطلقإتتا متتن‬
‫المرجعية المهنية ومواصفات الدخول و التخرج‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد أهم الكتسأابات المهنية الضرورية لنماء كل كفاية‪.‬‬
‫‪ ‬إعتتداد نمتتاذج وضتتعيات وأنشتتطة تكوينيتتة تسأتتتثمر لنمتتاء الكفايتتات المهنيتتة وتقتتويم متتدى‬
‫التمكن منها‪.‬‬
‫‪ ‬بناء عدة للتقويم التشخيصتتي والتكتتويني لتقتويم كفايتات الطلبتتة السأتتاتذة المتتدربين خلل‬
‫سأيرورة التكوين الشهادي عند نهاية التكوين‪ ،‬وبناء عدة للمصاحبة والتتبع‪.‬‬
‫‪ ‬جعل البعد التبصري وتحليل الممارسأات من أهم روافد التكوين‪:‬‬
‫‪ ‬وذلك من خلل‪:‬‬
‫‪ ‬إنجاز البحث التربوي إواعطاؤها لهمية المناسأبة ضمن عدة التكوين‪.‬‬

‫‪262‬‬
‫‪ ‬اسأتثمار النشطة الميتا‪-‬معرفية ‪ métacognitive‬باسأتمرار‪ ،‬بتشجيع الطلبة السأاتذة على‬
‫تحليل وتعديل أسأاليب تكوينهم وتفاعلهم مع النشطة التدريسأية‪.‬‬
‫‪ ‬مصتتاحبة السأتتاتذة المتتتدربين خلل تحليلهتتم لممارسأتتاتهم المهنيتتة بغيتتة تطويرهتتا وجعلهتتا أكتتثر‬
‫نجاعة‪.‬‬

‫التكوين بالتناوب معا لتركيز على الوضعيات والنشطة المهنية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اعتماد عدة للتكوين خاصة بالتداريب العملية؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اعتمادالبراديغم ”عملي‪-‬نظري‪-‬عملي“‪،‬بحيتتث يتتتم التمهيتد لمجمتل مضتتامين التكتوين بأنشتطة‬
‫عمليتتة منقبيتتل أنشطةالسأتكشتتاف أوالموضتتعة مثل‪ ،‬تتلوهتتا أنشتتطة تكوينيتتة نظريتتة متنوعتتة‪،‬‬
‫تتخللهاو‪/‬أوتتبعهاأنشطة تطبيقية سأواء في وضعيات محاكاة أو وضعيات عملية فعلية‪.‬‬
‫تنويع أنماط التناوب خلل التداريب العملية أو النتقاء النجع عبر‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التكوين العملي بتحمل مسأؤولية نسأبية أوكاملة للقسأم خلل التداريب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التناوب بالتوازي‬ ‫‪‬‬
‫عبر التداريب المغلقة‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تخصيص ‪ 60%‬من غلف التكوين الزمني لجراء التداريب‪.‬‬
‫‪ ‬ضمانا للتحضير المسأبق للتداريب العملية )أهدافها‪،‬لوحة قإيادتها‪(...‬‬
‫‪ ‬العمت تتل علت تتى مصت تتاحبة الطلبت تتة السأت تتاتذة المتت تتدربين خلل إنجت تتازهم للوضت تتعيات المهنيت تتة‬
‫وضمان التأطير المناسأب‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد آلية لتتبع وتقويم التداريب العملية‪.‬‬
‫‪ ‬اسأتثمار التكوين الذاتي وتنويع فرص أجرأته‪:‬‬
‫‪ ‬إعطاء أهمية لنشطة التكوي نالذاتي من خلل تكليف الطلبة بعروض ودراسأات‪.‬‬
‫‪ ‬تكليف الطلبة بالشتغال على مشاريع تربوية فردية حسأب اختيارهم‪.‬‬
‫‪- ‬اعتماد تقويم أنشطةالتكوين الذاتي في التقويم الشهادي‪.‬‬
‫اعتماد مقاربة مجزوءاتية لهيكلة منهاج التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ارتكاز هندسأة التكوين النظري والعملي على المقاربة المجزوءاتية‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة الكفايات المهنية وخصوصية مواد التكوين عند بناء المجزوءات‪.‬‬
‫‪263‬‬
 ‫‪ ‬اعتماد المهننة كمنطق محوري لبناء المجزوءة‬
‫‪ ‬اعتماد المقاربة المجزوءاتية كمرتكز للتكوين في التداريب العملية‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد التكامل الداخلي والخارجي بين المجزوءات‪.‬‬
‫اعتماد عدة تقويمة مجزوءاتية‪..‬‬ ‫‪‬‬
‫وسأتتيبقى هتتذا المنهتتاج قإابتتل للتجريتتب ثتتم للتطتتوير والتعتتديل بفضتتل الختتبرات والتجتتارب التتتي راكمهتتا‬
‫و المكونات من خلل ممارسأاتهم لعملية التكوين بالمراكز السأابقة ‪.‬‬ ‫المكونون‬
‫وكتجسأيد عملي لهذا التصور او الصلح ونظ ار لن التكتوين بتالمجزوءات يتوفر مرونتة فتي تخطيتط‬
‫وتدبير وتقتويم وضتعيات وأنشتطة التعلتم والتكتوين تتم تتم تحديتد خمتس كفايتات مهنيتة تنمتى متن خلل‬
‫مجزوءات رئيسأية وأخرى داعمة واختيارية في خدمتها‪.‬‬

‫إرشادات منهجايششة‬
‫تحتتتل مجتتزوءة تتتدبير التعلمتتات فتتي متتادة الرياضتتيات مكانتتة رئيسأتتية فتتي عتتدة التكتتوين خصتتص لهتتا‬
‫غلف زمنتتي يقتتدر ب ‪ 60‬سأتتاعة باعتبارهتتا تركتتز علتتى الجتتانب المهنتتي للتكتتوين المتعلتتق بالممارسأتتة‬
‫الصفية للسأتاذ المتدرب ‪.‬‬
‫فيما يتعلتتق بتتتدبير التعلمتات‪ ،‬ينبغتي التأكيتتد علتتى أن عمتل أسأتتتاذ الرياضتيات تتوجهه عتتدة مبتادئ متتن‬
‫بينها على الخصوص‪:‬‬
‫‪ -‬تيسأت ت تتير وتشت ت تتجيع المشت ت تتاركة الفعليت ت تتة للتلميت ت تتذ فت ت تتي كت ت تتل مت ت تتا لت ت تته علقإت ت تتة بموضت ت تتوع التعلت ت تتم‬
‫وبالسأتراتيجيات التي تقوي هذا التعلم؛‬
‫‪ -‬تفضيل اللجوع إلى طريقة حل المسأائل في جميع مراحل التعلم؛‬
‫‪ -‬تشجيع اسأتعمال التكنولوجيات الحديثة للتواصل والعلم‪.‬‬
‫وبالتالي فإن المدرس مطالب خلل تدبيره للتعلمات بإتاحة الظروف التي تدعو التلميذ إلتتى توظيتتف‬
‫مكتسأابتهم ومحورة التعلم حول اسأتراتيجياتهم وتصوراتهم لمحاولة جعلهم يتقدمون في بنتاء مفهتوم متتا‪.‬‬
‫ويسأتحسأن اعتماد مقاربة تعتمد حل وضعيات ‪ -‬مسأائل تتم معالجتها بالممايدة أو أنشتتطة اسأتكشتتافية‬
‫و‪/‬أو بنائية تليها مناقإشات سأواء داختل مجموعتات مصتغرة أو متع المتتدرس والتتتي يتمكتن التلميتذ متن‬
‫خللها من مقارنة نتائجهم واسأتخراج الخلصات‪.‬‬
‫‪264‬‬
‫واعتبتتا ار لكتتون تتتدريس الرياضتتيات عمومتتا ليتتتم دون ممارسأتتة نشتتاط حتتل المسأتتائل‪ ،‬فتتإن حتتل المسأتتائل‬
‫فتتي الرياضتتيات يعتتتبر‪ ،‬فتتي نفتتس الت توقإت‪ ،‬مهتتارة أسأاسأتتية ينبغتتي تنميتهتتا عنتتد التلميتتذ ووسأتتيلة ينبغتتي‬
‫تفضتتيلها فتتي تتتدريس الرياضتتيات‪ .‬إن هتتذه المقاربتتة تتضتتمن‪ ،‬فتتي نفتتس التوقإت‪ ،‬نشتتاط التلميتتذ واللجتتوء‬
‫إلتتى السأتتئلة سأ تواء منهتتا التتتي يطرحهتتا عليتته المتتدرس أو تلتتك التتتي يطرحهتتا هتتو علتتى نفسأتته أو التتتي‬
‫يطرحها التلميذ على بعضهم البعض‪.‬‬
‫وتجدر الشارة إلى أن عملية تدبير التعلمتات هتي بتتدورها تسأتتدعي اسأتحضتتار مختلتف العلقإتتات‬
‫بيتتن عناصتتر المثلتتث الديتتداكتيكي )أسأتتتاذ _ تلميتتذ _ معرفتتة رياضتتياتية( متتن خلل تطتتوير وبنتتاء‬
‫أدوات ومفت تتاهيم )معت تتارف_معت تتارف الفعت تتل_معت تتارف الكينونت تتة( ديداكتيكيت تتة الت تتتي تسأت تتتدعيها هت تتذه‬
‫العلقإتتات والتتتي تتعلتتق بممارسأتتة حتتل المسأتتائل بجميتتع أصتتنافها حسأتتب الهتتدف متتن التعلتتم‪ .‬ولكتتي‬
‫تكتسأتتي هتتذه الدوات والمفتتاهيم دللتتة لتتدى الطلبتتة المتتتدربين ينبغتتي تفعيتتل التتبراديكم )عملتتي _‬
‫نظري _ عملي( من خلل‪:‬‬
‫إنجتتاز أنشتتطة ممهنتتة بتتالمركز لعتتداد الطلبتتة المتتتدربين تمكنهتتم متتن امتلك المعتتارف‬ ‫‪-‬‬
‫والمهارات المحددة في مجزوءة تدبير التعلمات؛‬
‫‪ -‬ممارسأات مهنية داخل المؤسأسأة التطبيقية تتعلق بتدبير التعلمات وفق ما تم تخطيطه؛‬
‫‪ -‬ممارسأات تبصرية من خلل التقاسأم والتحليل والتعديل بعد كل وضعية مهنية‪.‬‬
‫تتوخى المصوعة تحقيق الهدفين التالين‪:‬‬
‫‪ -‬تدبير النشطة التعليمية باعتماد منهجية حل المسأائل الملئمة لها؛‬
‫‪ -‬اسأتعمال مختلف أنواع السأتدلل الرياضي في تدبير النشطة التعليمية‬
‫المجتتزوءة‪ ،‬كبتتاقإي المجتتزوءات الختترى‪ ،‬ل تعتتتبر عمل تامتتا ونهائيتتا‪ ،‬بتتل إنجتتا از مفتوحتتا ومرنتتا يقبتتل‬
‫التحسأتتين والتطتتوير ضتتمن المرجعيتتة المهنيتتة لسأتتتاذ التعليتتم البتتتدائي‪ .‬ويشتتترط نجتتاح العمتتل بهتتذه‬
‫المجتتزوءات تضتتافر جهتتود كتتل الفتتاعلين بتتالمراكز متتن إدارييتتن ومكتتونين ومتتؤطرين تربتتويين متتن أجتتل‬
‫تخطيط محكم للعملية التكوينية وتكامل بين جميع مواد التكوين‪.‬‬
‫إن العمل بالمجموعتات فتتي أعمتتال ورشتية واعتمتتاده كمقاربتة بيداغوجيتتة تجعتتل متتن المتكتون)ة( مركتز‬
‫الهتم تتام‪ ،‬إل أن الك تتم المعرف تتي المرتب تتط به تتذه المج تتزوءة يتطل تتب ك تتثي ار م تتن الجه تتد والت توقإت وبالت تتالي‬
‫إمكانية عدم إنهاء المضامين التكوينية في التوقإت المحتدد لهتتا‪ ،‬ولتجتتاوز هتذه الصتتعوبات يمكتتن اتبتاع‬
‫بعض الجراءات والتدابير نذكر منها على الخصوص ‪:‬‬
‫‪265‬‬
‫‪ -‬جعل التكتوين التذاتي دعامتة تكوينيتة مكملتة يتتم اللجتوء إليهتا لنجاز بعتض العمتال المتتأخرة‬
‫أو التي لم يتسأن للمكون إنجازها في وقإتها‪.‬‬
‫‪ -‬توزيتتع المهتتام والمضتتامين التكوينيتتة بيتتن مجموعتتات العمتتل‪ ،‬خصوصتتا عنتتد متتا يكتتون ال توقإت‬
‫المخصتتص لبعتتض وضتتعيات وأنشتتطة التعلتتم والتكتتوين ل يكفتتي لنجازهتتا علتتى أن يتتتم تقاسأتتم‬
‫العمال المنجزة أثناء مرحلة العرض الجماعي‪.‬‬

‫‪266‬‬
 ‫الكفاية المسإتهدف)ك ‪:( 2‬ا يدبر السإتاذ المتدرب مجاموعة من التعلمات )موارد‪ ،‬وضعيات مركبة‪ ،(...،‬مع تحليل وتعديل الممارسإات الفصلية الملئمة لها‬

‫علوم التربية‬
‫الغلف‬ ‫المعينات‬ ‫الهداف التكوينية‬
‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫‪ -‬تقارير علمية‬ ‫‪ -‬نصوص‬ ‫‪ -‬الشتغال عبر ورشات من‬ ‫‪ -‬نظريات دينامية الجماعة‬ ‫‪ -‬تدبيرجماعة القسأم باعتماد‬
‫حول مقاربة‬ ‫‪ -‬وثائق‬ ‫أجل‪:‬‬ ‫‪ -‬جماعة القسأم‬ ‫نظريات دينامية الجماعات‬
‫علوم التربية‬ ‫تدبير التعلمات‬ ‫‪ -‬نماذج‬ ‫‪ ‬تحليل نصوص علمية حول‬ ‫‪ -‬المدرس‪ /‬القيادة‬ ‫)دينامية جماعة الفصل‬
‫‪4‬س‬ ‫إجراءات قإياس‬ ‫دينامية الجماعة‬ ‫‪ -‬أنماط التواصل الصفي‬ ‫الدراسأي( ‪.‬‬
‫‪ -‬شبكات‪،‬‬ ‫‪ ‬دراسأة تحليلة للجراءات‬
‫مقاطع فيديو‬ ‫التطبيقية لتحليل وقإياس‬
‫دينامية جماعة القسأم‬
‫)شبكات ملحظة‬
‫التفاعلت داخل الجماعة‪،‬‬
‫القياس السأوسأيومتري‪(...‬‬

‫‪Didactique -‬‬ ‫‪Gestion des situations didactiques‬‬

‫‪267‬‬
Durée Intervenants Activités Supports Activités de formation Savoir Savoir – faire/ Savoir
d’évaluation didactiques être

-Analyser une Réf : -Dans le relevé d’une - Les étapes de - Mettre en œuvre le
séquence didactique observation de classe : mathématisation de processus de résolution
d’enseigneme des maths :  expliciter les règles Brousseau d’une situation
nt – une observables du contrat -Notion de contrat didactique -roblème didactique
30h apprentissage présentation didactique (CD) mise en / contrat pédagogique en vue de
(séquence de de œuvre par le -Analyse du contrat développement ou la
Didactique
micro- didactiques professeur ; didactique ; construction d’une
enseignement, des maths…  décrire les effets et les - L’analyse réflexive des notion donnée ;
séquence IREM glissements observés pratiques des enseignants . - Analyser le contrat
filmée, Besançon ; du CD. didactique d’une
simulation), p15 séquence (séquence de
micro-enseignement,
séquence filmée,
simulation),
- Développer la pratique
réflexive chez les P .S

Didactique Gestion d’une séance de résolution de problèmes

Durée Intervenants Activités Supports Activités de Savoir Savoir – faire/ Savoir
d’évaluation didactiques formation être

268
 - Demander aux - Problème - Demander aux P.S de - Résolution des - Rendre explicite son
P.S de résoudre ouvert- différencier, Sur des problèmes : modèle de
un problème situation copies des élèves, les  les étapes de résolution résolution de
mathématique problème réponses de type d’un problème ouvert problème ;
IREM –LYON mathématique(déclara (modèle de polya) - Utiliser des procédés
« ouvert » puis
- Classification tives) et celles de type  Enseignement explicite heuristiques pour
leurs
15h des problèmes transversales des procédés de résoudre des
demander
mathématique (procédurales). résolution de problèmes problèmes ;
Didactique d’identifier les (IREM de - Entraîner les P.S à (les procédés
procédés Strasbourg) ; utiliser le modèle de heuristiques)
heuristiques - G. Polya : POLYA pour diriger la
qu’ils ont mis comment recherche d’un
en œuvre dans poser et exercice ou problème.
l’élaboration de résoudre un
la solution du problème
problème. mathématique
- Demander aux .
P.S de mener
une séquence
de résolution
de problème
(micro-
enseignement,
jeux de rôle,…)
en appliquant
le modèle de
POLYA en
quatre étape.
Raisonnement mathématique et
Didactique démonstration au collège
Durée Intervenants Activités Supports Activités de formation Savoir Savoir – faire/ Savoir
d’évaluation didactiques être

269
 - A partir - Manuels - Identifier les types - Raisonnements - Identifier les
d’une ou scolaire ; de raisonnement mathématiques au types de
des - P.O.P ; utilisés dans le collège : raisonnements
copie(s) - Copies collège à partir des  importance des appliquées dans
d’élèves d’élèves P.O.P et des manuels raisonnements le collège ;
demander scolaires ; mathématiques dans - Identifier des
15h aux P.S de : - Identifier les l’enseignement- difficultés que
 dégager les difficultés rencontrées apprentissage des peuvent poser
types de par les élèves du mathématiques ; certains types de
raisonneme collège liées à  Adaptation des différents raisonnement
nt utilisés l’utilisation de certains raisonnements aux élèves du
par les types de raisonnement mathématiques au collège.
élèves ; à partir de l’examen collège
 dégager des copies d’élèves ; - la démonstration au
des collège :
difficultés - Etablir les conditions  Statut de la
rencontrée et les étapes pour démonstration au
s par les réaliser la transition collège ;
élèves en progressive à la  Obstacles et
rapport démonstration pour un affranchissement des
avec les élève au collège. obstacles liés à la
types de démonstration au
raisonneme collège ;
nt utilisés Apprentissage de la
démonstration au
collège

270
 Situation d’évaluation 1 : Module gestion ‫(ا‬compétence 2)

Dans le cadre de la MSP (prise en charge partielle de la classe), l’un de vos collègues
s’est chargé de gérer une séance concernant l’introduction de la notion « d’équation de
second degré dans R » (Document 1 : Extrait du protocole de la gestion de la situation
ou une séquence filmé en rapport avec la gestion de la situation). Pendant le débriefing
organisé par le conseillé pédagogique, parmi les dysfonctionnement identifiés par vos
même et vos collègues nous citons entres autres (des élèves ne suivent pas, certains
écrivent sans même savoir de quoi il s’agit, élèves qui parlent peu, élèves qui posent
très peu des questions, élèves qui répondent aux questions par oui et non (des phrases
en deux ou trois mots tout au plus), l’EP adresse la parole uniquement aux « bons
élèves » et laisse de côté les réponses des autres sans aucune réaction). En vous
inspirant de vos remarques et celles de vos collègues et vos connaissances se
rapportant à ce phénomène, aider votre collègue à mieux gérer la situation pour la
classe suivante, pour cela :

- Analyser la gestion de l’EP ;

- Expliquer les dysfonctionnements identifiées dans la gestion de l’EP ;

- Proposer un scénario de gestion de la situation problème proposée permettant

à tous les élèves de s’approprier l’activité et d’en construire le sens.
Les supports :
 Extraits des deux manuels recommandés
 Programmes et orientations pédagogiques officiels
 Extrait du protocole de la gestion de la situation ou éventuellement une
séquence filmée d’un enseignant débutant en train de gérer une activité en rapport
avec le sujet.

Extrait du rapport sur le déroulement de la séquence :

« […] parmi les dysfonctionnements identifiés par nous-mêmes et mes collègues, je
cite entres autres : des élèves ne suivent pas, certains écrivent sans même savoir de
quoi il s’agit, élèves qui parlent peu, élèves qui posent très peu des questions, élèves
qui répondent aux questions par oui et non (des phrases en deux ou trois mots tout au
plus), l’EP adresse la parole uniquement aux « bons élèves » et laisse de côté les
réponses des autres sans aucune réaction[…]. »

271
 ‫جادول المعايير المعتمدة في اللتقويم حسإب نوع الوضعية أو النشاطأ‬

‫معايير التقويم والجاانبية المهنية‬

‫توضيحات‬
‫معايير التقويم‬

‫تتعلشششق بالختيشششارات )مشششوارد داخليشششة‪ ،‬مشششوارد‬ ‫‪-‬‬

‫خارجايششششة‪ (...‬المبنيششششة علششششى فهششششم المهمششششة‬ ‫الملءمة )‪(pertinence‬‬ ‫‪-‬‬

‫المطألوبة‬

‫موارد داخلية‪ ،‬خارجاية )مختلفة(‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبئة‪/‬التوظيف المناسإبة للموارد‬ ‫‪-‬‬

‫منطأق‪ ،‬تسإلسإل ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسإجاام )‪(cohérence‬‬ ‫‪-‬‬

‫واقعية‪ ،‬سإياقية ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قابلية النجااز)‪(faisabilité‬‬ ‫‪-‬‬

‫سإششلمة المضششامين )التخصششص واللغششة()‪justesse‬‬ ‫‪-‬‬

‫البعاد العلمية واللغوية‬ ‫‪-‬‬
‫‪(des contenus‬‬

‫مراعاة كل فئات المتعلمين وخصوصياتهم‬ ‫‪-‬‬ ‫النصاف)‪(équité‬‬ ‫‪-‬‬

‫إبراز البداع الذاتي في المنتوج‬ ‫‪-‬‬ ‫الصالة)‪(originalité‬‬ ‫‪-‬‬

‫جاودة أشكال التواصل)‪qualité des formes de‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقديم كتابي‪ ،‬تواصل شفاهي‪... TICE ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪(communication‬‬

‫مدى النجااح في تحقيق المهمة المطألوبة‬ ‫‪-‬‬ ‫الفعالية )تحقيق الهداف()‪(éfficacité‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪272‬‬
 ‫‪.‬معايير التقويم حسإب أنواع أنشطأة التقويم‬

‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف أنشطأة التقويم‬

‫وضعيات مهنية‬
‫اختبارات‬
‫حقيقية‬ ‫اختبارات شفوية‬ ‫اختبارات كتابية‬
‫تطأبيقية‬
‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬الملءمة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬التعبئة‪/‬التوظيف المناسإبة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫للموارد‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬النسإجاام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬قابلية النجااز‬

‫سإلمة المضامين‬ ‫‪-‬‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫)التخصص واللغة(‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬النصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬الصالة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫جاودة أشكال التواصل‬

‫‪ｘ‬‬ ‫الفعالية )تحقيق الهداف(‬

‫‪273‬‬

critères
Tâches
- Analyser le rapport
présenté par Saïd
concernant la gestion de
classe effectuée par hasan
en expliquant les
dysfonctionnements, les
forces et les faiblesses
identifiées dans la gestion
de l’EP hassan;
Grille d’évaluation de Situation d’évaluation 1 : gestion (compétence 2)
Pertinence
L’EP professeur said
satisfait le critère si il:
Analyse les pratiques de l’EP
hassan : le contrat didactique
et la relation pédagogique qui
regisse l’acte d’enseignement
apprentissage engagé par l’EP
hassan
Utilisation correcte des Correction des Harmonisation Perfectionnement,
ressources didactiques et contenus (exactitude) créativité,
pédagogiques et de la langue originalité
d’enseignement
L’EP professeur said satisfait - Respect
le critère si il: chronologique et
- se réfère à l’analyse a priori - Les symboles utilisés sont structural des - évalue tout au long
de la situation problème corrects et adéquats; éléments du du processus
- l’énoncé correcte de la rapport ; d’apprentissage,
didactique proposé par hassan
méthode de résolution de - Description repère les difficultés et
(en particulier : précise les
différentes procédures de problème raisonnable du y remédie
résolution de la situation et -exactitude des procédures protocole ou -la méthode de
identifie celle optimale) de résolution engagées « séquence résolution d’une
- signale les difficultés relatif à filmée » de la équation de second
la mise en œuvre des Phases gestion degré est bien un outil
des apprentissages (action, (dysfonctionnemen indispensable pour
t-points forts-points résoudre la situation -
formulation, validation,
faibles) problème ;
institutionnalisation, …) et les
moments a-didactiques prévus :
274
Tâche 2
- Transformer ce
rapport en un autre en
proposant un scénario de
gestion de la situation
problème proposée
permettant à tous les élèves
de s’approprier l’activité et
d’en construire le sens.
Le scénario proposé décrit le
type de contrat et la relation
pédagogique que devra
éventuellement mettre en
oeuvr l’EP hassan permettant
à tous les élèves de
s’approprier l’activité et d’en
construire le sens.
 vérifie si l’organisation de la - Les symboles utilisés sont - Respect - La formulation de la
classe est faite de manière à correctes et adéquats ; chronologique et tâche (es) dans un
favoriser le travail individuel - l’énoncé correcte de la structural des autre cadres
et en groupes ; méthode de résolution de éléments du (géométrique,
problème scénario ; analytique,...) dans
 s’il accompagne la -exactitude des procédures - les ajustements lesquels l’élève peut
recherche des élèves ; de résolution mises proposés dans le opérer « la notion
engagées scénario sont d’équation de second
 exploite les travaux des
faisables degré »
groupes ;
- l’analyse concerne les
aspects : mise en
 structure les situation,
acquisitions ; développement des
phases de la leçon,
phase des
- - Facilitateur de la apprentissages,
compréhension ; activité de
- recherche l’Enseignant, activité
- participe aux de l’apprenant, …
activités du groupe
- interagit avec les
pairs
- confronte
propose
- L’EP cherche à dévoluer le
problème aux élèves (les élèves
s’approprie la situation ; elle
devient leur propre problème)
275
276
 ‫تدبير الوضعيات الدماجاية‬

‫تشكل الوضتتعيات المهنيتتة جانبتا مهمتتا متن التكتوين التطتبيقي المقتتترح فتتي مناهتج تكتتوين السأتتاتذة بتالمراكز‬
‫الجهوية لمهن التربية والتكوين باعتبارها تشكل جسأ ار بين الجانب النظري والممارسأة‪ .‬وتهتتدف التتى اكسأتتاب‬
‫السأتتتاذ المتتتدرب المهتتارات المرتبطتتة بمهنتتة التتتدريس يتحمتتل خللهتتا مسأتتؤولية القسأتتم لمتتدة معينتتة بمسأتتاعدة‬
‫هيأة التأطير‪.‬‬

‫تسأهر هيأة التتأطير متن مكتونين ومرشتدين تربتويين ومفتشتين علتى تتوفير الظتروف الملئمتة لنجاح المهمتة‬
‫سأواء قإبل الوضعية المهنية من خلل الدروس النظرية في اسأتتتكمال التكتتوين وعلتتوم التربيتتة ‪ ،‬أو أثناءهتتا متتن‬
‫خلل تتبتتع م ارحتتل هتتذه الوضتتعية‪ ،‬ويتجلتتى هتتذا التتبتتع فتتي دفتتتر تحملت يكتتون بمثابتتة عقتتدا بيتتداغوجيا بيتتن‬
‫المركز الجهوي لمهن التلربية والتكوين ومؤسأسأة التطبيق‪.‬‬

‫أهداف الوضعيات المهنية‪:‬ا‬

‫‪ ‬اتخاذ االترتيبات التي تمكن السإتاذ المتدرب من إنجااز النشطأة المبرمجاة في كل وضعية‬
‫مهنية بما يتماشى مع دفتر التحملت الخاص بهذه الوضعيات؛‬
‫‪ ‬ملحظة وتوجايه السإاتذة المتدربين أثناء إنجااز أنشطأة التدريس بالقسإام التطأبيقية؛‬
‫‪ ‬توجايه إوارشاد السإاتذة المتدربين أثناء إنجااز أنشطأة التدريس بالقسإام التطأبيقية؛‬
‫‪ ‬تنسإيق النشطأة المنجازة في أقسإام السإتقبال تحت إشراف السإاتذة المسإتقبلين‬
‫‪ ‬ضشششمان تقشششويم النششششطأة المنجاشششزة مشششن طأشششرف السإشششاتذة المتشششدربين تحشششت تشششأطأير المفتشششش‬
‫المنسإق؛‬
‫‪ ‬مسإاعدة السإتاذ المتدرب على الندماج في محيطأ السإوسإيو‪-‬ثقافي‬
‫‪ ‬ملحظة طأرائق بيداغوجاية وديداكتيكية مختلفة؛‬
‫‪ ‬اكتسإاب مهارات وتقنيات تتعلق بتدبير وقيادة مجاموعة الفصل؛‬
‫إجاراءات تتعلق بإنجااز الوضعية المهنية‬
‫من ضمن أنشطة الوضعية المهنية‬

‫‪277‬‬
‫الملحظة العفوية‪:‬ا هي المرحلة الولى من التكوين التطبيقي تتمكن التطلتبة السأتاتتذة متن زيارة الثتانتويات‬
‫والقإتسأام‪ ،‬والتصال بالسأتاتتذة التمتطتبتقتيتن والسأتتئتنتتاس بالتظروف التتي تتمتارس فتيتها عمتلية التدريس وم تتن‬
‫بين أهتدافتهتا ‪:‬‬
‫اكتشاف االسأتاذ المتدرب مكونات القسأم والفضاء التربوي؛‬ ‫‪‬‬
‫السأماح للسأتاذ المتدرب بالحتكاك مع جماعة القسأم؛‬ ‫‪‬‬
‫الطلع ومعاينة مكونات العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬البرامج والمناهج‬
‫‪ ‬الطرق التربوية‬
‫‪ ‬الوسأائل الديداكتيكية المعتمدة‬
‫‪ ‬العلقإة البيداغوجية والديداكتيكية بين المدرس والتلميذ‬
‫الملحظششة المقننششة ‪:‬ا يكتتون فيهمتتا السأتتتاذ المتتتدرب متتزودا بتتأدوات منهجيتتة تمكنتته متتن حصتتر وفهتتم ظتتاهرة‬
‫القسأتتم‪ .‬وتسأتتمح كتتل عمليتتة فتتي النهايتتة بنقتتاش بيتتن المتتتدربين والمتتؤطرين وبصتتياغة تقريتتر عتتن ذلتتك وم تتن‬
‫أهتدافتهتا السأتاسأيتة ‪:‬‬
‫‪ ‬الت تتتركيز علت تتى إحت تتدى العناصت تتر المكونت تتة للعمليت تتة التعليميت تتة التعلميت تتة السأت تتالفة الت تتذكر‬
‫وتحليلها‬
‫‪ ‬التتبع دقإيق للخطوات البيداغوجية المتبعة من طرف السأتاذ أثناء إنجازه درس ما‪،‬‬
‫‪ ‬وصف السألوكات البيداغوجية من طرف السأاتذة المتدربين للمرشد التربوي‬
‫وتتوج بتقرير يصوغه السأتاتذة المتتدربين اعتمتادا علتى شتبكات الملحظتة وعلتى آراء وملحظتات يتدلون بهتا‬
‫أو يسأتتتنتجونها متتن المناقإشتتة‪ .‬ويكتتون هتتذا التقريتتر مجتتال للتقييتتم‪ ،‬إظافتتة إلتتى النظبتتاط والحضتتور خلل فتتترة‬
‫الملحظة‪.‬‬
‫تحمل جازئي ثم كامل لمسإؤولية القسإم بالثانوية‬
‫فهو عبارة عتن تتدريب مغلتق يتحمتل فيتته السأتتاذ المتتتدرب مسأتؤولية القسأتم‪/‬الكليتتة تتدريجيا‪ ،‬فيجمتع بيتن أدوار‬
‫مدمج تتة‪ ،‬بم تتا فيه تتا التربي تتة والت تتدريس والبح تتث والمب تتادرة والنج تتاز والتق تتويم‪ ،‬لتسأ تتيير مجموع تتة القسأ تتم وتق تتويم‬
‫مكتسأبات‪ .‬السأتاذ المتدرب ويشرف على هذا العمل مختلف المتدخلين في التكوين‪.‬‬

‫تقويم الوضعيات المهنية‪:‬ا يتم عبر ثلث مراحل‪:‬‬

‫‪278‬‬
‫‪ ‬إنجتتاز تقتتارير مفصتتلة عتتن مرحلتتة الملحظتتة‪ ،‬يوظفتتون فيهتتا المكتسأتتبات النظريتتة والتطبيقيتتة وكتتذا‬
‫عناصر شبكات الملحظة لعدد الحصص الملحظة؛‬

‫‪ ‬متتن خلل شتتبكات التقتتويم التتتي يملهتتا المتتؤطرون أثنتتاء ملحظتتة الطلبتتة السأتتاتذة عنتتد تحمتتل‬
‫مسأؤولية القسأم؛‬

‫‪ ‬تهيتتئ ملتتف متكامتتل عتتن التتتداريب ككتتل بمتتا فيهتتا فتتترة الملحظتتة وتحمتتل المسأتتؤولية‪ .‬يضتتم هتتذا‬
‫المل تتف نظت ترة ع تتن المؤسأسأ تتة المسأ تتتقبلة وع تتن مسأ تتتويات التط تتبيق وال تتدروس المنجت تزة‪ ،‬والج تتذاذات‬
‫والوثائق المسأتعملة دون إغفال الملحظات المسأجلة عند نهاية كل وضعية‪.‬‬

‫‪279‬‬
280
 ‫المجازوءة الثالثة‬

‫الغلف الزمني ‪ 40‬سإاعة‬

‫توطأئة‪:‬ا‬
‫تنتتدرج عمليتتات بنتتاء مناهتتج تكتتوين السأتتاتذة للسأتتلك الثتتانوي العتتدادي بتتالمراكز الجهويتتة لمهتتن التربيتتة‬
‫والتكوين في سأياق مجموعة من التتدابير التتي تتختذها و ازرة التربيتة الوطنيتة لصتلح وتطتوير منظومتة‬
‫تكوين أطرها من خلل إحداث هذه المراكز‪.‬‬
‫وسأتتعيا وراء تحسأتتين وتطتتوير منهتتاج التكتتوين وتحقيتتق الجتتودة متتن خلل تكتتوين أسأتتاتذة ذوي كفايتتات‬
‫متطتتورة‪ ،‬تمكنهتتم متتن أداء مهتتامهم بمهنيتتة متميتزة ‪ ،‬تتتم اعتمتتاد الخيتتار النسأتتب يتمثتتل فتتي بلتتورة مناهتتج‬
‫تكوين ” يمممْهنممنة “‪.‬‬
‫وبغرض أجرأة هذا التصور الجديد تم بناء هذا المناهج وفق المرتكزات التالية‪:‬‬
‫اعتماد المقاربة بالكفايات كإطار منهاجي لبناء منهاج التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ص تتياغة مرجعي تتة للكفاي تتات المهني تتة تعن تتى بإنمائه تتا جمي تتع مكون تتات المنه تتاج‪ ،‬انطلقإ تتا م تتن‬
‫المرجعية المهنية ومواصفات الدخول و التخرج‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أهم الكتسأابات المهنية الضرورية لنماء كل كفاية‪.‬‬
‫‪ -‬إع تتداد نم تتاذج وض تتعيات وأنش تتطة تكويني تتة تسأ تتتثمر لنم تتاء الكفاي تتات المهني تتة وتق تتويم م تتدى‬
‫التمكن منها‪.‬‬
‫‪ -‬بنتتاء عتتدة للتقتتويم التشخيصتتي والتكتتويني لتقتتويم كفايتتات الطلبتتة السأتتاتذة المتتتدربين خلل‬
‫سأيرورة التكوين الشهادي عند نهاية التكوين‪ ،‬وبناء عدة للمصاحبة والتتبع‪.‬‬
‫جعل البعد التبصري وتحليل الممارسأات من أهم روافد التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وذلك من خلل‪:‬‬
‫‪ -‬إنجاز البحث التربوي إواعطاؤها لهمية المناسأبة ضمن عدة التكوين‪.‬‬

‫‪281‬‬
‫‪-‬اسأ تتتثمار النش تتطة الميت تتا‪-‬معرفي تتة ‪ métacognitive‬باسأ تمرار‪ ،‬بتش جيع الطلب ة السأ اتذة عل ى‬
‫تحليل وتعديل أسأاليب تكوينهم وتفاعلهم مع النشطة التدريسأية‪.‬‬
‫‪-‬مص تتاحبة السأ تتاتذة المت تتدربين خلل تحليله تتم لممارسأ تتاتهم المهني تتة بغي تتة تطويره تتا وجعله تتا أك تتثر‬
‫نجاعة‪.‬‬
‫التكوين بالتناوب معا لتركيز على الوضعيات والنشطة المهنية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اعتماد عدة للتكوين خاصة بالتداريب العملية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتمادالبراديغم ”عملي‪-‬نظري‪-‬عملي“‪،‬بحيث يتم التمهيد لمجمل مضامين التكوين بأنشطة عملية‬
‫منقبي ت ت ت ت ت تتل أنشطةالسأتكش ت ت ت ت ت تتاف أوالموض ت ت ت ت ت تتعة مثل‪ ،‬تتلوه ت ت ت ت ت تتا أنش ت ت ت ت ت تتطة تكويني ت ت ت ت ت تتة نظري ت ت ت ت ت تتة متنوع ت ت ت ت ت تتة‪،‬‬
‫تتخللهاو‪/‬أوتتبعهاأنشطة تطبيقية سأواء في وضعيات محاكاة أو وضعيات عملية فعلية‪.‬‬
‫أوانتقاء النجع عبر‪:‬‬‫‪-‬تنويع أنماط التناوب خلل التداريب العملية إ‬
‫‪ ‬التكوين العملي بتحمل مسأؤولية نسأبية أوكاملة للقسأم خلل التداريب‪.‬‬
‫التناوب بالتوازي‬ ‫‪‬‬
‫عبر التداريب المغلقة‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬تخصيص ‪ 60%‬من غلف التكوين الزمني لجراء اتالتدريب‪.‬‬
‫‪ -‬ضمانا لتحضير المسأبق للتداريب العملية )أهدافها‪،‬لوحة قإيادتها‪(...‬‬
‫‪ -‬العمتتل علتتى مصتتاحبة الطلبتتة السأتتاتذة المتتتدربين خلل إنجتتازهم للوضتتعيات المهنيتتة وضتتمان‬
‫التأطير المناسأب‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد آلية لتتبع وتقويم التداريب العملية‪.‬‬
‫اسأتثمار التكوين الذاتي وتنويع فرص أجرأته‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬إعطاء أهمية لنشطة التكوي نالذاتي من خلل تكليف الطلبة بعروض ودراسأات‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطلبة بالشتغال على مشاريع تربوية فردية حسأب اختيارهم‪.‬‬
‫‪-‬اعتماد تقويم أنشطةالتكوين الذاتي في التقويم الشهادي‪.‬‬
‫اعتماد مقاربة مجزوءاتية لهيكلة منهاج التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪-‬ارتكاز هندسأة التكوين النظري والعملي على المقاربة المجزوءاتية‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة الكفايات المهنية وخصوصية مواد التكوين عند بناء المجزوءات‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد المهننة كمنطق محوري لبناء المجزوءة‪.‬‬
‫‪282‬‬
 ‫‪ -‬اعتماد المقاربة المجزوءاتية كمرتكز للتكوين في التداريب العملية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد التكامل الداخلي والخارجي بين المجزوءات‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد عدة تقويمة مجزوءاتية‪..‬‬
‫وسأتتيبقى هتتذا المنهتتاج قإابتتل للتجريتتب ثتتم للتطتتوير والتعتتديل بفضتتل الختتبرات والتجتتارب التتتي راكمهتتا‬
‫و المكونات من خلل ممارسأاتهم لعملية التكوين بالمراكز السأابقة ‪.‬‬ ‫المكونون‬
‫وكتجسأتتيد عملتتي لهتتذا التصتتور او الصتتلح ونظ ت ار لن التكتتوين بتتالمجزوءات يتتوفر مرونتتة فتتي تخطيتتط‬
‫وتتتدبير وتقتتويم وضتتعيات وأنشتتطة التعلتتم والتكتتوين تتتم تتتم تحديتتد خمتتس كفايتتات مهنيتتة تنمتتى متتن خلل‬
‫مجزوءات رئيسأية وأخرى داعمة واختيارية في خدمتها‪.‬‬

‫إرشادات منهجاية‬
‫يعتتتبر التقتتويم التتتربوي مكونتتا أسأاسأتتيا متتن مكونتتات العمليتتة التعليميتتة التعلميتتة‪ ،‬ويلعتتب دو ار هامتتا فتتي‬
‫تخطيط وتنفيد المنهاج التعليمي وهو من حيث الصطلح‪ ،‬في المجال التتتربوي‪ ،‬عمليتتة تهتتتم بجمتتع‬
‫وتنظيم وتفسأير المعلومات الممكنة والمتوفرة لصتدار حكتتم علتى متدى تحقتق الهتتداف التتربوي التتي‬
‫تم وضعها مسأبقا‪ ،‬بهدف اتخاد قإ اررات تربوية سأليمة وذات مصداقإية‪.‬‬
‫ويه تتدف التق تتويم ال تتتربوي إل تتى قإي تتاس التغيي تتر الحاص تتل ف تتي سأ تتلوك المتعلمي تتن خلل مرحل تتة تعليمي تتة‬
‫محتتددة‪ ،‬ويزودهتتم بتغديتتة راجعتتة متتن خلل إطلعهتتم علتتى جهتتودهم الذاتيتتة قإبتتل إوابتتان وبعتتد عمليتتة‬
‫التعلتتم‪ .‬كمتتا يسأتتعى إلتتى تمكيتتن السأتتتاذ متتن معرفتتة متا حققتته المتعلمتتون متتن نتائتتج؛ وعلتتى ضتتوء ذلتتك‬
‫يقتتوم بإعتتادة صتتياغة الهتتداف المتوختتاة وينتقتتي أنجتتع المضتتامين وأنسأتتب الوسأتتائل والطتترق وأكثرهتتا‬
‫فعالية لتحقيقها‪,‬‬
‫والغاية من عملية التقويم تتمثل بالخصوص في رصد أخطاء المتعلمين مع تصتتنيفها وتحديتد أكثرهتا‬
‫شيوعا‪ ،‬والبحث في إنجازات التلميذ عن السأباب العقيقية التي أسأهمت في ارتكابها‪.‬‬
‫وتجدر الشارة إلى أن عملية التقويم ومعالجة صعوبات التلميذ تسأتدعي بدورها اسأتحضار مختلف‬
‫العلقإتتات بيتتن عناصتتر المثلتتث الديتتداكتيكي )أسأتتتاذ _ تلميتتذ _ معرفتتة رياضتتياتية( متتن خلل تطتتوير‬
‫وبناء أدوات ومفاهيم )معارف_معارف الفعل_معارف الكينونة( ديداكتيكية تسأتتدعيها هتذه العلقإتات‪.‬‬

‫‪283‬‬
 ‫ولكي تكتسأي هتذه الدوات والمفتاهيم دللتة لتدى السأاتذة المتتدربين ينبغتي تفعيتل التبراديكم )عملتي‬
‫_ نظري _ عملي( من خلل‪:‬‬
‫إنجتتاز أنشتتطة ممهنتتة بتتالمركز لعتتداد السأتتاتذة المتتتدربين تمكنهتتم متتن امتلك المعتتارف‬ ‫‪-‬‬
‫والمهارات المحددة في مجزوءة التقويم؛‬
‫‪ -‬ممارسأت تتات مهنيت تتة داخت تتل المؤسأسأت تتة التطبيقيت تتة تتعلت تتق بتقت تتويم التعلمت تتات ومعالجت تتة صت تتعوبات‬
‫المتعلمين المرتبطة بها؛‬
‫‪ -‬ممارسأات تبصرية من خلل التقاسأم والتحليل والتعديل بعد كل وضعية مهنية‪.‬‬
‫تتوخى المصوعة تحقيق الهداف التالية‪:‬‬
‫‪ -‬بنتتاء واسأتتتعمال أدوات التقتتويم بمختلتتف وظتتائفه )التشخيصتتي‪ ،‬التكتتويني ‪ ،‬الشتتهادي(‪ ،‬الختتاص‬
‫بالسألك الثانوي العدادي‬
‫‪ -‬تشخيص أخطاء وصعوبات التلميذ؛‬
‫‪ -‬بلورة اسأتراتيجية للدعم والمعالجة ‪.‬‬
‫‪ -‬المجزوءة‪ ،‬كباقإي المجزوءات‪ ،‬ل تعتبر عمل تاما ونهائيا‪ ،‬بل إنجا از مفتوحا ومرنا يقبل التحسأين‬
‫والتط ت تتوير ضت تتمن المرجعيت تتة المهني ت تتة لسأ ت تتتاذ التعلي ت تتم الع ت تتدادي‪ .‬ويش ت تتترط نج ت تتاح العم ت تتل به ت تتذه‬
‫المجزوءات تضافر جهود كل الفاعلين بالمراكز من إداريين ومكونين ومؤطرين تربويين من أجتتل‬
‫تخطيط محكم للعملية التكوينية وتكامل بين جميع مواد التكوين‪.‬‬
‫‪ -‬إن العمتتل بالمجموعتتات فتتي أعمتتال ورشتتية واعتمتتاده كمقاربتتة بيداغوجيتتة تجعتتل متتن المتكتتون)ة(‬
‫مركتتز الهتمتتام‪ ،‬إل أن الكتتم المعرفتتي المرتبتتط بهتتذه المجتتزوءة يتطلتتب كتتثي ار متتن الجهتتد والت توقإت‬
‫وبالتالي إمكانية عدم إنهاء المضامين التكوينية في التوقإت المحتدد لهتا‪ ،‬ولتجتاوز هتذه الصتعوبات‬
‫يمكن اتباع بعض الجراءات والتدابير نذكر منها ‪:‬‬
‫‪ -‬جعتتل التكتتوين التتذاتي دعامتتة تكوينيتتة مكملتة يتتم اللجتتوء إليهتتا لنجتاز بعتض العمتال المتتتأخرة أو‬
‫التي لم يتسأن للمكون إنجازها في وقإتها‪.‬‬
‫‪ -‬توزيت تتع المهت تتام والمضت تتامين التكوينيت تتة بيت تتن مجموعت تتات العمت تتل‪ ،‬خصوصت تتا عنت تتد مت تتا يكت تتون الت توقإت‬
‫المخص تتص لبع تتض وض تتعيات وأنش تتطة التعل تتم والتك تتوين ل يكف تتي لنجازه تتا عل تتى أن يت تتم تقاسأ تتم‬
‫العمال المنجزة أثناء مرحلة العرض الجماعي‪.‬‬

‫‪284‬‬
285
 ‫لكفاية المستهدفة ك ‪ : 3‬يقويم الستاذ المتدرببتقويم مجموعة تعلمات )موارد‪ ،‬وضعيات مركبة‪ (...،‬ويعالج الصعوبات المحتملة‬
‫علوم التربية‬

‫الغلف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫والسناد‬ ‫الكينونة‬

‫س‪4‬‬ ‫‪ -‬بناء جداولا مركبة‬ ‫‪ -‬نصوص‬ ‫‪ -‬الشتغالا على نماذج من‬ ‫‪ -‬تمييز مواصفات وخصائص ‪ -‬تعرف أنواع التقويم )المقارن‪،‬‬
‫‪ -‬نماذج‬ ‫التقويمات‬ ‫المعياري‪(...‬‬ ‫أنواع التقويم‬
‫علوم التربية‬ ‫‪ -‬وثائق‬ ‫‪ -‬بناء جداولا تركيبية مقارنة‬ ‫‪ -‬تعرف الوظائف البيداغوجية‬
‫حسب أنواع التقويم ووظائفه‬ ‫للتقويم )التوجيه‪ ،‬التعديل‪،‬‬
‫التصديق‪...‬‬

‫‪286‬‬
 ‫ملء شبكات‬ - ‫مذكرات وزارية حولا‬
‫الملحظة أثناء التداريب‬ ‫تنظيم التقويم بالسلك الثانوي‬
‫العدي؛‬
‫نماذج اختبارات‬
4‫س‬ ‫نماذج أدوات قياس‬
‫شبكات تحليل‬
‫النتائج والخطاء‬
‫نماذج التقويمات‬
‫في الكتب المدرسأية‬
- ‫اشتغالا الطلبة لبناء‬ - ‫تعرف محددات وأدوات‬ - ‫بناء أدوات تقويم‬ -
.‫أدوات للتقويم‬ ‫وتقنيات تقويم التعلمات‬ ‫لقياس مستويات تحقق‬
‫اشتغالا الطلبة في‬ - ‫تعرف تقنيات تحليل‬ - ‫الهداف التعلمية ونماء‬
- ‫مجموعات لضبط إجراءات‬ ‫وتأويل نتائج التقويم )تحليل‬ ‫الكفايات‬
- ‫التصحيح وتحليل النتائج‬ (...‫ الحصاء‬،‫المضمون‬ ‫تحليل نتائج‬ -
- ‫لتخاذ القرارات من خللا‬ ‫التقويم‬
‫وضعيات مهنية‬ ‫تأويل النتائج‬ -
- ‫واتخاذ القرارات حسب‬
‫النتائج المحصل عليها‬

Elaboration et mise en œuvre des outils

Didactique
d’évaluation au collège

Durée Intervenants Activités d’évaluation Supports Activités de formation Savoir Savoir – faire/ Savoir être
didactiques

20h Didactique - Demander au P.S de
déterminer le rôle des
différents types d’évaluation
(diagnostic, formative,
certificative, prédictive,…) ;
- Demander au P.S :
 d’identifier les obstacles et
difficultés qui empêchent un
enseignant de
mathématique
- Copies des - Mise au point collective d’un - Définir les concepts : - Analyser différents types
élèves ;
barème à partir d’objectifs  d’évaluation ; d’évaluations (qcm,
d’évaluation, et notation  mesure devoirs a la maison,
individuelle ; - Connaître les question ouvertes,
- Comparaison des notes
différents types questions fermées, …)
attribuées aux copies et
d’évaluation - Réfléchir sur la place des
analyse des différences.
(formative, devoirs et de leur
diagnostique, correction dans
sommatives, l’apprentissage ;
normative) ; - Analyser les différentes

287
 d’opérationnaliser
l’évaluation formative ;
 de donner des propositions
concrètes pour le
franchissement des ces
- Identifier les
obstacles.
- Evaluation
288
- Connaître les formes façons de concevoir les
d’évaluation (coé- devoirs
valuation, auto- - Echanger des pratiques
évaluation ; sur les corrections des
devoirs
instruments - Elaborer des activités
d’évaluation d’évaluations formatives
spécifiques à et certificative (tests,
l’enseignement des exercices, problèmes et
mathématiques ; situations d’intégration) ;
par les
- Elaborer des fiches
critères.
d’autocorrection ;
- Elaborer des barèmes de
corrections ;
- Elaborer des grilles de
vérification et de
correction spécifiques aux
situations ;
- Elaborer des grilles de
dépouillements des
résultats.
 ‫علوم التربية‬

‫الغلف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫والسناد‬ ‫الكينونة‬

‫تدبيرمقاطع باعتماد‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية حولا الدعم‬ ‫‪ -‬الشتغالا على نماذج من‬ ‫‪ -‬تعرف الضوابط‬ ‫‪ -‬بناء اسأتراتيجيات الدعم‬
‫اسأتراتيجيات حولا الدعم‬ ‫والمعالجة‬ ‫مقاربات الدعم والمعالجة‬ ‫والمحددات الجرائية‬ ‫والمعالجة‬
‫والمعالجة‬ ‫‪ -‬نماذج لتخطيط الدعم‬ ‫‪ -‬اسأتثمار نتائج نماذج من‬ ‫للدعم والمعالجة‬
‫والمعالجة‬ ‫التقويمات‬ ‫‪ -‬معرفة كيفية تدبير وضعيات‬
‫س‪4‬‬ ‫علوم التربية‬
‫‪ -‬مقاطع فيديو‬ ‫‪ -‬لبناء مخططات للدعم‬ ‫الدعم والمعالجة‬
‫والمعالجة‬ ‫‪ -‬تعرف إجراءات تقويم‬
‫‪ - -‬تدبير وضعيات الدعم‬ ‫الثر‬
‫حسب أنواع التعثرات‬

‫‪Diagnostic des erreurs et des‬‬

‫‪Didactique‬‬ ‫‪difficultés des élèves et‬‬
‫‪remédiation‬‬
‫‪Durée‬‬ ‫‪Intervenants‬‬ ‫‪Activités d’évaluation Supports didactiques‬‬ ‫‪Activités de formation‬‬ ‫‪Savoir‬‬ ‫‪Savoir – faire/ Savoir‬‬
‫‪être‬‬

‫‪289‬‬
20h - Expliquer certaines - Article de Suzatte - Traitement et - Analyse des erreurs et - Mettre en place des
Didactique
erreurs des élèves en Rousset-Bert sur les classements des erreurs des difficultés des outils de repérage
rapport avec le savoir erreurs associées à la d’un groupe classe ; élèves ; des difficultés des
- Pour certaines erreurs, - notion de champ
mathématique : les racine élèves ;
qualifier l’obstacle conceptuel ; - Repérer et analyser
règles ou théorème- carré : »Suzette-Bert :
- théorème
rencontré et imaginer un les erreurs des
en –acte relatives aux Stratégies de prise en - en- acte ; propriété –
test permettant de la élèves dans la
notions compte de l’erreur par en acte ;
 Addition ; mettre en évidence. - Règle d’action ;… résolution de
des enseignants de
 ordre des - Reconnaître l’évolution
Exemples : les niveaux problèmes
mathématique en
décimaux ; historique de certains
d’appréhension des mathématiques
 la symétrie d’un liaison avec certaines
concepts - Echanger sur des
transformations
point, d’une figure de leur
mathématiques remédiations
géométriques
géométrique ; représentations »
(Etudes possibles ;
 la somme de deux (translation, homothétie,
Petite x, n°25, IREM - Analyser les résultats
épistémologiques:
fractions ; symétries, rotations,…)
de Grenoble, 1990. des évaluations ;
 la racine carré de la - Amener les P.S à identification des
- Diagnostiquer les
somme de deux analyser un texte ou ruptures et obstacles
difficultés et
réels ; les identités document sur l’évolution épistémologiques) ;
déterminer les
- Connaître les
remarquables …. d’un concept
causes des erreurs,;
différents types de
mathématique - Elaborer des
remédiations.
épistémologiques de situations de
-
faire corriger par des P.S remédiation aux
un certain nombre de erreurs.
- Reconnaitre la
productions
différence entre
mathématiques d’élèves

290
 du collège et demander difficultés
de dégager les erreurs mathématiques et
commises par cet élèves, difficultés
de les classer et de transversales
prévoir des remèdes
possibles
- Proposer aux P.S une
démonstration
contenant des erreurs du
raisonnement et
demander de dégager
ces erreurs ;
- Proposer une
démonstration
contenant des erreurs du
raisonnement et
demander de dégager
ces erreurs et faire une
démonstration correcte.

291
 Situation d’évaluation 1 : Module évaluation des apprentissages et remédiations
(compétence 3)

Durant votre stage pratique, vous avez l’habitude, après un devoir surveillé ou devoir à la
maison, de faire une correction intégrale et rendre les copies des élèves avec une note
chiffrée. Le conseiller pédagogique remarque que les résultats obtenus par une bonne
partie des élèves sont mauvaises. Il vous demande d’analyser la situation avec vos
collègues. en vous basant sur les copies corrigées des élèves :
 spécifier deux types d’erreur relevées (l’une relatives au savoir
déclaratif : savoir/savoir-faire, l’autre est relative au savoir procédurale :
démarches de résolution de problèmes,…)
 délimiter les causes des erreurs et des difficultés rencontrées par les
élèves
 proposer deux pistes de remédiation spécifiques et individualisées
aux élèves en difficulté par rapport à ces deux types d’erreur.
Support :
- Sujet de devoir surveillé ou devoir à la maison ;
- Copies des élèves
- Programmes et orientations pédagogiques du collège P.O.P

292
 ‫جدول المعايير المعتمدة في اللتقويم حسب نوع الوضعية أو النشاط‬

‫معايير التقويم والجانبية المهنية‬

‫توضيحات‬
‫معايير التقويم‬
‫تتعلصصصق بالختيصصصارات )مصصصوارد داخليصصصة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مصصوارد خارجيصصة‪ (...‬المبنيصصة علصصى فهصصم‬ ‫الملءمة )‪(pertinence‬‬ ‫‪-‬‬
‫المهمة المطلوبة‬
‫موارد داخلية‪ ،‬خارجية )مختلفة(‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبئة‪/‬التوظيف المناسبة للموارد‬ ‫‪-‬‬

‫منطق‪ ،‬تسلسل ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسجام )‪(cohérence‬‬ ‫‪-‬‬

‫واقاعية‪ ،‬سياقاية ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قاابلية النجاز)‪(faisabilité‬‬ ‫‪-‬‬

‫سصصصصلمة المضصصصصامين )التخصصصصصص واللغصصصصة()‬ ‫‪-‬‬

‫البعاد العلمية واللغوية‬ ‫‪-‬‬
‫‪(justesse des contenus‬‬
‫مراعصصصصصصاة كصصصصصصل فئصصصصصصات المتعلميصصصصصصن‬ ‫‪-‬‬
‫النصاف)‪(équité‬‬ ‫‪-‬‬
‫وخصوصياتهم‬
‫إبراز البداع الذاتي في المنتوج‬ ‫‪-‬‬ ‫الصالة)‪(originalité‬‬ ‫‪-‬‬

‫جصصصصودة أشصصصصكال التواصصصصصل)‪qualité des‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقديم كتابي‪ ،‬تواصل شفاهي‪... TICE ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪(formes de communication‬‬
‫مصصصدى النجصصصاح فصصصي تحقيصصصق المهمصصصة‬ ‫‪-‬‬
‫الفعالية )تحقيق الهداف()‪(éfficacité‬‬ ‫‪-‬‬
‫المطلوبة‬

‫‪293‬‬
 ‫‪.‬معايير التقويم حسب أنواع أنشطة التقويم‬

‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف أنشطة التقويم‬

‫وضعيات مهنية‬
‫حقيقية‬ ‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬
‫اختبارات كتابية‬
‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬
‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬الملءمة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬التعبئة‪/‬التوظيف المناسبة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫للموارد‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘｘ‬‬ ‫‪ -‬النسجام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬قاابلية النجاز‬

‫‪ -‬سلمة المضامين‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫)التخصص واللغة(‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬النصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬الصالة‬

‫جودة أشكال‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫التواصل‬
‫الفعالية )تحقيق‬
‫‪ｘ‬‬ ‫الهأداف (‬

‫‪294‬‬
 Critères Utilisation correcte des Correction des Perfectionnement,
Pertinence ressources didactiques et contenus Cohérence créativité,
pédagogiques (exactitude) et de la originalité
Tâches langue
d’enseignement
Tâche 1 - Le P.S repère les -Le P.S distingue - Les contenus
dysfonctionnements dans les savoir déclaratif et mathématiques
spécifier deux types démarches de résolution de savoir procédural ; mises en œuvre
d’erreur relevées (l’une problèmes mises en œuvre -Le P.S Repère les sont exacts ;
relatives au savoir dans les copies des élèves. erreurs les plus - L’énoncé des
déclaratif : savoir/savoir- - Le P.S identifie les fréquentes ; démarches de
faire, l’autre est relative au raisonnements erronées mises -Le P.S recourt à une résolution mises
savoir procédurale : en œuvre dans les copies des analyse a priori des en œuvre est - Les erreurs - Présenter
démarches de résolution de élèves ; problèmes et correct ; repérés ont un l’analyse sous
problèmes,…) - Le P.S identifie les exercices résolus par impact néfaste forme d’un
conceptions erronées les élèves sur la suite des rapport
mobilisées dans les copies des apprentissages synthèse ;
élèves. .

295
 Tâche 2 - Le P.S interprète les - Le P.S se réfère à une -Les causes de - Les erreurs - Faire un retour
délimiter les causes des erreurs et dysfonctionnements relevés grille a priori de chaque type identifiées sont sur les
des difficultés rencontrées par les dans les copies des élèves; classification des d’erreurs sont réparable scénarios et
élèves - Le P.S formule des hypothèses erreurs; définies mesurer
sur les processus qui ont - Le P.S délimite les correctement - Les scénarios l’impact
amené l’élève à commettre causes des erreurs -Les contenus de remédiation
les erreurs relevées dans les suivant les mathématiques proposés - Envisager le
copies des élèves ; dimensions mises en œuvre tiennent changement de
- Le P.S formule des hypothèses épistémologique et sont exacts ; compte des cadre dans le
sur les origines de ces didactique ; -La formulation besoins des traitement des
processus. - Le P.S délimite les des hypothèses groupes en situations de
causes des erreurs est correct ; difficultés. remédiation
suivant les - proposées.
dimensions
méthodologique,
métacognitif et
affectif.

Tâche 3 - Les scénarios de remédiation - Le scénario tient - L’énoncé de (es)

proposer deux pistes de remédiation proposées tiennet compte : compte d’un certain scénario est
spécifiques et individualisées aux
élèves en difficulté par rapport à
nombre de paramètre (sont) correct ;
ces deux types d’erreur.  des groupes de même pédagogique, - La formulation
besoins ; didactique et des tâches
 type d’erreurs institutionnel (situations,
identifiées ; activités, …) est
 nature de l’intervenant exacte.
et la spécificité des tâches
proposées

296
 ‫تدبير الوضعيات الدماجاية‬

‫تشكل الوضتتعيات المهنيتتة جانبتا مهمتتا متن التكتوين التطتبيقي المقتتترح فتتي مناهتج تكتتوين السأتتاتذة بتالمراكز‬
‫الجهوية لمهن التربية والتكوين باعتبارها تشكل جسأ ار بين الجانب النظري والممارسأة‪ .‬وتهتتدف التتى اكسأتتاب‬
‫السأتتتاذ المتتتدرب المهتتارات المرتبطتتة بمهنتتة التتتدريس يتحمتتل خللهتتا مسأتتؤولية القسأتتم لمتتدة معينتتة بمسأتتاعدة‬
‫هيأة التأطير‪.‬‬

‫تسأهر هيأة التتأطير متن مكتونين ومرشتدين تربتويين ومفتشتين علتى تتوفير الظتروف الملئمتة لنجاح المهمتة‬
‫سأواء قإبل الوضعية المهنية من خلل الدروس النظرية في اسأتتتكمال التكتتوين وعلتتوم التربيتتة ‪ ،‬أو أثناءهتتا متتن‬
‫خلل تتبتتع م ارحتتل هتتذه الوضتتعية‪ ،‬ويتجلتتى هتتذا التتبتتع فتتي دفتتتر تحملت يكتتون بمثابتتة عقتتدا بيتتداغوجيا بيتتن‬
‫المركز الجهوي لمهن التلربية والتكوين ومؤسأسأة التطبيق‪.‬‬

‫أهداف الوضعيات المهنية‪:‬ا‬

‫‪ ‬اتخاذ االترتيبات التي تمكن السإتاذ المتدرب من إنجااز النشطأة المبرمجاة في كل وضعية‬
‫مهنية بما يتماشى مع دفتر التحملت الخاص بهذه الوضعيات؛‬
‫‪ ‬ملحظة وتوجايه السإاتذة المتدربين أثناء إنجااز أنشطأة التدريس بالقسإام التطأبيقية؛‬
‫‪ ‬توجايه إوارشاد السإاتذة المتدربين أثناء إنجااز أنشطأة التدريس بالقسإام التطأبيقية؛‬
‫‪ ‬تنسإيق النشطأة المنجازة في أقسإام السإتقبال تحت إشراف السإاتذة المسإتقبلين‬
‫‪ ‬ضشششمان تقشششويم النششششطأة المنجاشششزة مشششن طأشششرف السإشششاتذة المتشششدربين تحشششت تشششأطأير المفتشششش‬
‫المنسإق؛‬
‫‪ ‬مسإاعدة السإتاذ المتدرب على الندماج في محيطأ السإوسإيو‪-‬ثقافي‬
‫‪ ‬ملحظة طأرائق بيداغوجاية وديداكتيكية مختلفة؛‬
‫‪ ‬اكتسإاب مهارات وتقنيات تتعلق بتدبير وقيادة مجاموعة الفصل؛‬
‫إجاراءات تتعلق بإنجااز الوضعية المهنية‬
‫من ضمن أنشطة الوضعية المهنية‬

‫‪297‬‬
‫الملحظة العفوية‪:‬ا هي المرحلة الولى من التكوين التطبيقي تتتمكن التطلتتبة السأتاتتتذة متتن زيتتارة الثتانتتويات‬
‫والقإتسأام‪ ،‬والتصال بالسأتاتتذة التمتطتبتقتيتن والسأتتئتنتتاس بالتظروف التتي تتمتارس فتيتها عمتلية التدريس وم تتن‬
‫بين أهتدافتهتا ‪:‬‬
‫اكتشاف االسأتاذ المتدرب مكونات القسأم والفضاء التربوي؛‬ ‫‪‬‬
‫السأماح للسأتاذ المتدرب بالحتكاك مع جماعة القسأم؛‬ ‫‪‬‬
‫الطلع ومعاينة مكونات العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬البرامج والمناهج‬
‫‪ ‬الطرق التربوية‬
‫‪ ‬الوسأائل الديداكتيكية المعتمدة‬
‫‪ ‬العلقإة البيداغوجية والديداكتيكية بين المدرس والتلميذ‬
‫الملحظششة المقننششة ‪:‬ا يكتتون فيهمتتا السأتتتاذ المتتتدرب متتزودا بتتأدوات منهجيتتة تمكنتته متتن حصتتر وفهتتم ظتتاهرة‬
‫القسأتتم‪ .‬وتسأتتمح كتتل عمليتتة فتتي النهايتتة بنقتتاش بيتتن المتتتدربين والمتتؤطرين وبصتتياغة تقريتتر عتتن ذلتتك وم تتن‬
‫أهتدافتهتا السأتاسأيتة ‪:‬‬
‫‪ ‬الت تتتركيز علت تتى إحت تتدى العناصت تتر المكونت تتة للعمليت تتة التعليميت تتة التعلميت تتة السأت تتالفة الت تتذكر‬
‫وتحليلها‬
‫‪ ‬التتبع دقإيق للخطوات البيداغوجية المتبعة من طرف السأتاذ أثناء إنجازه درس ما‪،‬‬
‫‪ ‬وصف السألوكات البيداغوجية من طرف السأاتذة المتدربين للمرشد التربوي‬
‫وتتوج بتقرير يصوغه السأتاتذة المتتدربين اعتمتادا علتى شتبكات الملحظتة وعلتى آراء وملحظتات يتدلون بهتا‬
‫أو يسأتتتنتجونها متتن المناقإشتتة‪ .‬ويكتتون هتتذا التقريتتر مجتتال للتقييتتم‪ ،‬إظافتتة إلتتى النظبتتاط والحضتتور خلل فتتترة‬
‫الملحظة‪.‬‬
‫تحمل جازئي ثم كامل لمسإؤولية القسإم بالثانوية‬
‫فهو عبارة عتن تتدريب مغلتق يتحمتل فيتته السأتتاذ المتتتدرب مسأتؤولية القسأتم‪/‬الكليتتة تتدريجيا‪ ،‬فيجمتع بيتن أدوار‬
‫مدمج تتة‪ ،‬بم تتا فيه تتا التربي تتة والت تتدريس والبح تتث والمب تتادرة والنج تتاز والتق تتويم‪ ،‬لتسأ تتيير مجموع تتة القسأ تتم وتق تتويم‬
‫مكتسأبات‪ .‬السأتاذ المتدرب ويشرف على هذا العمل مختلف المتدخلين في التكوين‪.‬‬

‫تقويم الوضعيات المهنية‪:‬ا يتم عبر ثلث مراحل‪:‬‬

‫‪298‬‬
‫‪ ‬إنجتتاز تقتتارير مفصتتلة عتتن مرحلتتة الملحظتتة‪ ،‬يوظفتتون فيهتتا المكتسأتتبات النظريتتة والتطبيقيتتة وكتتذا‬
‫عناصر شبكات الملحظة لعدد الحصص الملحظة؛‬

‫‪ ‬متتن خلل شتتبكات التقتتويم التتتي يملهتتا المتتؤطرون أثنتتاء ملحظتتة الطلبتتة السأتتاتذة عنتتد تحمتتل‬
‫مسأؤولية القسأم؛‬

‫تهيئ ملف متكامل عن التداريب ككل بما فيها فترة الملحظة وتحمل المسأؤولية‪ .‬يضم هتتذا‬ ‫‪‬‬
‫الملف نظرة عن المؤسأسأة المسأتقبلة وعن مسأتويات التطبيق والدروس المنجتزة‪ ،‬والجتتذاذات والوثتتائق‬
‫المسأتعملة دون إغفال الملحظات المسأجلة عند نهاية كل وضعية‪.‬‬

‫‪299‬‬
 ‫المجازوءة الرابعة‬

‫الغلف الزمني ‪ 40:‬ساعة‬

‫توطئة‪:‬‬

‫في إطار عمليات بناء مناهج تكوين السأاتذة للسألك الثانوي العدادي بالمراكز الجهوية لمهن‬
‫التربيتتة والتكتتوين فتتي سأتتياق مجموعتتة متتن التتتدابير التتتي تتختتذها و ازرة التربيتتة الوطنيتتة لصتتلح‬
‫وتطوير منظومة تكوين أطرها من خلل إحداث هذه المراكز‪.‬‬
‫وسأت تتعيا وراء تحسأت تتين وتطويرمنهههاج التكت تتوين وتحقيت تتق الجت تتودة مت تتن خلل تكت تتوين أسأت تتاتذة ذوي‬
‫كفايتات متطتورة‪ ،‬تمكنهتم متن أداء مهتامهم بمهنيتة متميتزة ‪ ،‬وبغترض أجترأة هتذا التصتور الجديتد‬
‫تم بناء مجزوءة دعم التكوين السأاس فتتي متتادة الرياضتتيات للسأتتلك الثتتانوي العتتدادي متتن ثلث‬
‫مجالت لدعم السأاتذة المتدربين مع مراعات التكوين الذاتي لسأد حاجاتهم في الرياضيات‪:‬‬
‫‪ -‬مجال الهندسأة وخصص له ‪ 16‬سأاعة‬
‫‪ -‬مجال الحصاء وخصص له ‪16‬سأاعة‬
‫‪ -‬مجال إبسأتومولوجيا الرياضيات وخصص له ‪ 8‬سأاعات‬
‫في حالة وجود تعثرات يبقى الباب مفتوحا أمام كل التعديلت والغناءات التتتي ي ارهتتا السأتتاتذة‬
‫المكونون مناسأبة‪.‬‬
‫إن اختلف السأاتذة المتدربين في التخصصات الدراسأية يفرز تفاوتا وتباينتتا عميقيتتن متتن حيتتث‬
‫مسأتتتوى التمكتتن متتن الكفايتتات و القتتدرات و المهتتارات الرياضتتياتية بشتتكل عتتام والمبرمجتتة فتتي‬
‫السأ تتلك الث تتانوي الع تتدادي بش تتكل خ تتاص‪ ،‬ل تتذلك يعت تتبر التق تتويم التشخيص تتي او القبل تتي منطلق تتا‬
‫أسأاسأتتيا لتشتتخيص المكتسأتتبات وتحديتتد الحاجيتتات واتختتاذ متتا يناسأتتب متتن التتتدابير والج تراءات‬
‫الكفيلت تتة بت تتدعم التكت تتوين السأت تتاس فت تتي وحت تتدة الرياضت تتيات‪ ،‬المت تتر الت تتذي يتطلت تتب إعت تتداد انشت تتطة‬

‫‪300‬‬
‫وضعيات تشخيصية مبنية على الطار المرجعي للسأنة الثالثة إعدادي في جميتع الشتعب متع‬
‫الخذ بالمتداد ات في السألين الثانوي التتأهيلي والجتامعي ‪ ،‬ولإعتداد هتذه الوضتعيات يقتضتي‬
‫إعمال مجموعة من التدابير والممارسأات من أهمها ‪:‬‬
‫‪ -‬ضبط وتدقإيق الموارد الدراسأية ومجالتهتا علتى قإاعتدة الطتار المرجعتي الختاص بكتل‬
‫شعبة بالسألك الثانوي العدادي‪:‬‬
‫مراعاة الكفايات و القدرات و المهارات بالسألك الجامعي في موضوع التشخيص ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار انشطة ووضعيات لتحقيق الهداف السأالفة الذكر حسأب ما يلي ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬أن يكون مجموع الوضعيات المقترحة يغطي مجموع الموارد المتعلقة بالكفايات‬
‫المحددة‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون هذه النشطة التشخيصية قإابلة للتنفيذ في المدة الزمنية المخصصة‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم مسأتوى التمكن من الكفايات و القدرات و المهارات؛‬
‫‪ -‬جمع المعطيات ومعالجتها واتخاذ قإرار الدعم والمعالجة‪:‬‬
‫‪ ‬تصحيح إنجازات السأاتذة المتدربين وتحليلها وتأويلها‬
‫‪ ‬ضبط المحاور و الكفايات موضوع الدعتتم والمعالجة‬
‫‪ ‬ضتبط لئحتتة السأتاتذة المتتتدربين المحتتتاجين للتتدعم‪ ،‬وتكتتوين مجموعتتات متجانسأتتة‬
‫الحاجات‬
‫‪ -‬تخطيط وتدبير اسأتراتيجيات للدعم والمعالجة تتضمن ‪:‬‬
‫عروض مركزة لنشطة يقوم بها السأاتذة المتدربين من بينها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬حل مسأائل بالعتماد منهجية الخاصة بها‬
‫‪ ‬تقديم بعض المفاهيم في الرياضيات المرتبطة بالقدرات الواردة في السأتتلك الثتتانوي‬
‫العدادي في كل الشعب او في السألك الجامعي‬
‫‪ ‬السأتعمال الجيد للسأتدللت الرياضياتية‬
‫العمل مع الفرد الواحد‬ ‫‪‬‬
‫إحالة السأاتذة المتدربين إلى مراجع ومواقإع إليكترونية ‪ ...‬في إطار التكوين الذاتي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪301‬‬
 ‫الصعوبات المرتقبـــة‪:‬‬

‫إنه من الصعب حصر جميع الصعوبات التي قإد تعترض السأتاذ المكون عند إنجتتازه لمجتتزوءة‬
‫دعم التكوين السأاس في الرياضيات‪ ،‬ولكتن يمكتن أن نتثير انتبتاه السأتاتذة المكتونين إلتى متا قإتد‬
‫يشكل أسأبابا لصعوبة إنجاز هذه المجزوءة‪:‬‬
‫‪ -‬اختلف المسأتوى العلمي والمعرفي السأاتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ -‬نتائج التقويم التشخيصي قإد تفرز مجموعات متعددة‪ ،‬حاجياتها غير متجانسأة‪.‬‬
‫‪ -‬الغلف الزمني لمجالت المجزوءة‬
‫إل أن العتماد على التكتوين التذاتي والمسأتتمر السأتاتذة المتتدربين هتو متا قإتد يشتكل قإفتزة نوعيتة‬
‫لتجتاوز أغلتب الصتعوبات‪ .‬ولتذا علتى السأتادة المكتونين التفكيتر بشتكل جتدي فتي أنمتاط التكتوين‬
‫الذاتي والمسأتمر وكيفية تتبعهما‬

‫التقويم التشخيصي‬
‫متتن أجتتل تمكيتتن السأتتاتذة المتتتدربين متتن الكفايتتات والمفتتاهيم والمهتتارات المتعلقتتة بمجتتالت دعتتم‬
‫تكتتوين السأتتاس فتتي الرياضتتيات وعلتتى اختلف مسأتتتواهم المعرفتتي و تخصصتتاتهم وجتتب إجتراء‬
‫تقويمت تتات تشخيصت تتية تهت تتدف إلت تتى تحديت تتد مسأت تتتوى السأت تتتاذة المتت تتدربين وحاجيت تتاتهم فت تتي مجت تتال‬
‫الرياضتتيات والعتمتتاد عليهتتا فتتي مسأتتار تكتتوينهم وذلتتك متتن خلل تتتوزيعهم إلتتى مجموعتتات أو‬
‫مسأتويات لها حاجات شخصية مختلفة أو إثارتهم للتعلم الذاتي ‪.‬‬
‫وتتتم تخص تيص متتدة زمنيتتة )متتن ‪ 6‬إلتتى ‪12‬سأتتاعة ( للتقتتويم التشخيصتتي فتتي متتادة الرياضتتيات‬
‫لهدف‪:‬‬
‫‪ ‬تحديتتد الحاجيتتات الفرديتتة لكتتل أسأتتتاذ متتتدرب فتتي متتادة الرياضتتيات بسأتتلك التعليتتم الثتتانوي‬
‫العدادي‪،‬‬
‫‪ ‬تحديتتد ج توانب القتتوة والضتتعف لتتدى السأتتتاذ المتتتدرب ‪ ،‬لعلج ودعتتم ج توانب الضتتعف‪،‬‬
‫وتعزيز جوانب القوة؛‬
‫‪ ‬توجيه السأتاذ المتدرب في التجاه الملئم؛‬

‫‪302‬‬
‫‪ ‬تعترف السأتتاذ المتتدرب بنتائتج تعلمتاته السأتابقة‪ ،‬إواعطتاؤه فكترة واضتحة عتن أدائته فتي‬
‫المسأتتتقبل؛حصتتر السأتتتاذ المتتتدرب لمعتتالم مشتتروعه المهنتتي فتتي إطتتار التكتتوين التتذاتي‪،‬‬
‫انطلقإا من الحاجيات والهتمامات الفردية المرصودة‪،‬‬
‫‪ ‬إعداد مخطط عمل للتأهيل المهني في إطار تعاقإد ديدكتيكي‪.‬‬
‫‪ ‬إثارة دافعية السأتاذ المتدرب والسأتمرار فيه؛‬
‫‪ ‬رجوع الطالب السأتاذ على المهارات والمعلومات الكاديمية التتتي درسأهتتا بهتتدف ترسأتتيخ‬
‫المعلومات المسأتفادة منها؛‬
‫‪ ‬حصر السأتاذ المتدرب لمعالم مشروعه المهنتي فتي إطتار التكتوين التذاتي‪ ،‬انطلقإتا متن‬
‫الحاجيات والهتمامات الفردية المرصودة‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ‬إعداد مخطط عمل للتأهيل المهني في إطار تعاقإد ديدكتيكي‪.‬‬
‫لتحديد السأاتذة المتدربين الذين يعانون من صعوبات التعلم ‪ ،‬يجب العتماد على‪:‬‬
‫إجراء اختبارات في إطار التقويم التشخيصي‪.‬‬
‫‪ ‬الرجوع إلى التاريخ الدراسأي لهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف فتي تحصتيل‬
‫المتعلم حالياً ؛‬
‫و يج ت تتب بن ت تتاء انش ت تتطة التق ت تتويم التشخيص ت تتي م ت تتن خلل توظي ت تتف الط ت تتار المرجع ت تتي الخ ت تتاص‬
‫بمواصتتفات التتدخول للم اركتتز ومجتتالت دعتتم التكتتوين السأتتاس فتتي الرياضتتيات وذلتتك بالسأتتتناد‬
‫إلى المعايير التالية‪:‬‬

‫‪ -‬أن تغطي النشطة كل المجتالت المحتددة فتي الطتار المرجعتي لمبتارة التدخول للمركتز‬
‫و دعم التكوين السأاس‪.‬‬
‫‪ -‬أن تعتمد درجة الهمية المحددة في الطار المرجعي للتدخول وفتي كتل مجتالت دعتم‬
‫التكوين السأاس‪,‬‬
‫‪ -‬أن يتم التحقق من تنوع النشطة وفق ثلث مسأتويات‪:‬‬

‫‪ ‬الكفايات والمهارات والقدرات؛‬

‫‪303‬‬
‫‪ ‬مسأائل‪,‬تمارين و ‪ QCM‬؛‬

‫‪ ‬شروط النجاز‪.‬‬

‫‪304‬‬
 ‫مجالت دعم التكوين الساس في مادة الرياضيات‬

‫المجال الول‪ :‬الهندسة‬

‫أهداف التكوين‬

‫‪ -‬التحقق من مسإتوى تمكن السإاتذة من الكفايات ومششن المفششاهيم والمهششارات المتعلقششة بالهندسإششة‬
‫في وحدة الرياضيات؛‬
‫‪ -‬تطأوير مسإتوى تمكن السإشاتذة مشن الكفايشات ومشن المفشاهيم والمهشارات المتعلقشة بالهندسإشة ف ي‬
‫وحدة الرياضيات؛‬

‫‪Géométrie‬‬
‫أهداف تدريس الهندسة في التعليم الثانوي العدادي‬
‫تحضى الهندسة المستوية والفضائية داخل برنامج السلك الثانوي العدادي في جل مسالكه بأهمية خاصة‪ ،‬فهي تهدفا‬
‫إلى دراسة المستوى الهندسي العتيادي من خلل دراسة خاصيات بعض الشكال التي سبق للمتعلم أن تعرفا عليها في‬
‫الثانوي العدادي‪ .‬وتعتمد في ذلك على بعض التطبيقات الهندسية والتحليلية للجداء السلمي‪ ،‬كما توظفا الداة المتجهية‬
‫في دراسة وصياغة تلك الخاصيات‪.‬‬
‫يساعد المرجح على التأويل المتجهي لكثير من خاصيات الهندسية كالستقامية ومنتصفا قطعة والتعريفا المتجهي‬
‫لمستقيم‪ ،‬كما أن خاصياته المميزة وخصوصا التجمعية‪ ،‬تمكن من إثبات بعض المبرهنات التي سبق قبولها‪.‬‬
‫تعتبر الدراسة التحليلية للدائرة مجال خصبا لتوظيفا تحليلية الجداء السلمي وخاصة المتعلقة منها بالمسافة والتعامد؛ لذا‬
‫ينبغي الحرص على إبراز دور الطريقة التحليلية في حل بعض المسائل الهندسية‪.‬‬
‫فيما يخص الهندسة الفضائية فهي تهدفا إلى تقوية إدراك المتعلم لخاصيات الفضاء الفيزيائي العتيادي‪ .‬ويعد تقديم‬
‫المتجهات في الفضاء وتحديدها من الدوات التي تمكن التلميذ من ترييض وضعيات ومن التعبيرعن خاصيات بعض‬
‫أجزاء الفضاء تعبيرا رياضيا مرنا وعلى الكشفا عن بعض الخاصيات التي تساعد في حل بعض المسائل الهندسية التي‬
‫قد يستعصى حلها بطريقة هندسية صرفة‪.‬‬
‫ويضل الهاجس الساسي هو ربط هذه المفاهيم بمختلفا تطبيقاتها في مجالت التخصص كالفيزياء والتكنلوجيا‪.‬‬

‫‪Objectif du cours :‬‬

‫‪- Maîtriser les notions géométriques enseignés au collège‬‬

‫; ‪- Exploiter les objets géométriques dans la résolution de problèmes‬‬
‫‪- Déterminer une stratégie de l’enseignement de la géométrie plane et dans‬‬
‫‪l’espace au collège en tenant compte des orientations pédagogiques.‬‬
‫‪Espaces affines‬‬

‫‪305‬‬
 - Définitions
- Sous espaces affines
- Parallelisme, intersections de sous espace affines
- Applications affines

Espaces affines euclidiens

- Structure métriques des espaces affines réels
- Espaces affines préhilbertiens réels et euclidiens
- Isométries et similitudes et angles dans plan affine
- Classifications, des Isométries et similitudes en
dimension 2 et 3.
- L’inversion.
- formes bilinéaires et quadratique
- Réduction des quadriques
Géométrie plane euclidienne
- Angles orientés
- Relations métriques dans le triangle
- Nombres complexes et géométrie plane

306
Bibliographie

- E. Artin Algèbres géométriques. Gauthier –Villars ,1972

- M. Berger géométrie. Cedic Fernand Nathan , paris 1971

- La géométrie du triangle. Exercices résolus .René Sortais et Yvonne Sortais Hermann

1997

- Géométrie de l'espace et du plan de Yvonne Sortais et René Sortais- Hermann1997

- Géométrie MPSI : Cours, méthodes et exercices corrigés de Jean-Marie Monier

- Les contre-exemples en mathématiques : 522 Contre-exemples de Bertrand

Hauchecorne

307
 ‫ الحصاء‬:‫المجال الثاني‬

‫أهداف التكوين‬

‫ التحقق من مسإتوى تمكن السإاتذة من الكفايات ومن المفاهيم والمهارات المتعلقششة‬-

‫باللحصاء في وحدة الرياضيات‬
‫ تطأوير مسإتوى التمكن من الكفايات ومن المفششاهيم والمهششارات المتعلقششة باللحصششاء‬-
‫في وحدة الرياضيات‬

statistique

Objectif de l’enseignement des statistiques

La statistique joue un rôle de plus en plus important dans presque toutes les phrases du
comportement humain. D’abord développée dans les affaires publiques, son influence s’est
étendue à tous les domaines : physique, biologie, enseignement, électronique, médecine,
sciences économique et politique,…

La démarche statistique est la méthode spécifique pour appréhender ces phénomènes qui ne peuvent
être reproduits par l’expérimentation mais seulement observés, décrits et répertoriés. Cette démarche
statistique passe schématiquement par deux phases
- La première consiste à faire une cueillette de données numériques et à les présenter sous
une forme plus condensée et par suite accessible qui résume l’essentiel de l’information
continue dans ces données;
- La deuxième consiste à essayer de dégager la signification des données numériques
recueillies et de les interpréter.

Objectifs du cours :

- Sensibiliser les professeurs stagiaires aux différents outils statistiques nécessaires pour
mener une enquête ou une recherche.

308
 - Equiper les élèves professeurs des connaissances de base en statistique. Connaissances
qui peuvent les aider à analyser les phénomènes éducatifs (évaluation d’un enseignement,
des apprentissages ou du niveau des élèves, analyse des résultats d’un examen …)
- Les initier à l’interprétation des résultats statistiques (paramètres, graphiques prise de
décision).

Contenu du cours :

I. Introduction à la statistique : terminologie statistique, enquête, dépouillement.

II. Présentation des données statistiques :

1. Dénombrement, classement, tableaux statistiques.
2. Représentations graphiques.

II. Caractéristiques de tendance centrale d’une série statistique

1. Paramètres relatifs à la position : La médiane, les quartiles, …
2. Paramètres relatifs à la valeurs: la moyenne arithmétique, exemple d’autres
types de moyennes, interprétation.
3. Paramètres relatifs à la fréquence : le mode.

III. Caractéristiques de dispersion d’une série statistique

1. Indices simples de dispersion : l’étendue, l’intervalle. interquartiles.
2. L’écart type et la variance.
3. les indices relatifs de dispersion, comparaison de la dispersion. de plusieurs
séries.

IV. Séries statistiques bidimensionnelles

1. Etude du cas où l’une des variables est qualitative : profils ligne et colonne ;
interprétations.
2. Etude du cas où les deux variables sont quantitatives : régression linéaire,
coefficient de corrélation, variance résiduelle,… interprétations.

V.Estimation, Intervalles de confiance

VI. Tests statistiques :

1. Test de Khi-deux.
2. Test de la moyenne, test de Student.
3. Test de Fisher pour une variance.

309
Bibliographie

Gérard Calo , « Cours de statistique descriptive », Dunod décision , 1973

Christian Grenier & Bernard Guilbaud, « Statistique dans l’entreprise », Editions Foucher
, 1978
Albert Monjalon, « Introduction à la méthode statistique « , Paris, Librairie Vuibert, 1980
Bernard Grais , « Techniques statistiques –1 : Statistique descriptive « , Dunod , 1982
Bernard Grais, « Méthodes statistiques », Modules économiques, Dunod, 1982
M. Peltier & N. Rouche & M. Manderick , « Contremanuel de statistique et de
probabilité », Editions vie ouvrière, Bruxelles, 1982.
Alalouf, Labelle, Ménard, « I troduction à la statistique appliquée », Edityions Addison
Wesley, 1989
Esther Amiot, « Introduction aux probabiliotés et à la statistique » , Gaetan MorinEditeur,
1990
Gabriel Langouet & J.C. Porlier, « Mesure et statistique en milieu éducatif », Collection
sciences de l’education , ESF éditeurs, 1991
Sabin Lassard & Monga, « Statistique : Concepts et Méthodes » , Massson, 1993

310
 ‫المجال الثالث‪ :‬إبيستمولجيا المادة‬

‫أهداف التكوين‬
‫‪‬‬
‫‪ -‬تطأوير الكفايات و المفاهيم والمهارات المتعلقة بإبيسإتمولجايا مادة الرياضيات‬

‫‪311‬‬
 Histoire et épistémologie des mathématiques

INTRODUCTION

Ce cours est une introduction à l’histoire et à l’épistémologie des mathématiques. Il a pour

but essentiel de susciter des réflexions sur la nature et le développement des mathématiques ainsi
que sur leur rôle dans les sciences et la société . Il est axé sur l’étude de thèmes. Pour chaque
thème, les aspects suivants sont pris en considération. D’une part, les grands moments historiques
qui ont marqué le thème, les personnes , les problèmes et les aspects sociaux ayant contribué à son
évolution et à son développement seront mis en évidence. D’autre part, les difficultés, les
controverses et les débats qu’occasionnent généralement le développement et la formation d’une
théorie (ou concept) mathématique feront l’objet d’analyse et de discussions.
Ce projet présente les principaux objectifs visés par ce cours , les éléments essentiels de son
contenu, une description sommaire de sa méthodologie et quelques éléments bibliographiques de
base.

OBJECTIFS

1. Amener les étudiants à prendre conscience de l’aspect dynamique des concepts

mathématiques, et ce dans le but d’atténuer la conception des mathématiques comme étant
une discipline « achevée » et toute faite.
2. Prendre conscience du rôle des personnes et des institutions dans le développement des
mathématiques .
3. Mettre en relief certains aspects des contributions des mathématiciens Arabo-musulmans et
en particulier maghrébins dans le développement des mathématiques .
4. Sensibiliser les étudiants au rôle que pourrait jouer l’histoire des mathématiques dans leur
enseignement.
5. Initier les étudiants à l’analyse historique et épistémologie.

312
CONTENU DE COURS

Comme l’un des objectifs fondamentaux de ce cours est de susciter des réflexions sur les concepts
qu’ils auront à enseigner , il est suffisant de se limiter à l’étude de thèmes qui touchent les notions
enseignées dans le secondaire. Les thèmes présentés dans ce projet forment en fait un programme
cadre qui est susceptible d’être modifié selon les intérêts des étudiants et/ ou la contrainte du temps .
Ainsi, certains thèmes peuvent être développés davantage par rapport aux autres.

Thème 1 : Mathématiques et environnement socioculturel

Thème 2 : Systèmes de numération et concept de nombre
Thème 3 : Genèse et développement de l’algèbre
Thème 4 : Les orientations de la géométrie
Thème 5 : La trigonométrie
Thème 6 : Genèse et développement de l’analyse
Thème 7 : L’utilisation de l’histoire des mathématiques dans leur enseignement

Thèmes complémentaires pouvant faire l’objet d’exposés d’étudiants :

 La théorie des nombres à travers l’histoire

 Le nombre, systèmes de numération.
 Figures, espace et géométrie.
 Constitution de l'algèbre classique.
 La limite : de l'impensé au concept.
 Concept de fonction et développement de l'analyse
 L’analyse combinatoire, carrefour de plusieurs disciplines
 Les fractions dans la tradition mathématique arabe
 L’axiomatisation de Hilbert pour la géométrie
 Suites et séries à travers l’histoire
 Algorithmes et optimisations
 Les coniques à travers l’histoire
 Les trois problèmes classiques de la géométrie.

ORGANISATION DU COURS

Pour chaque thème , les étudiants seront amenés à étudier des partie de textes traitant des
questions abordées, résoudre des exercices résumant ces textes ou encore étudier les textes et d’en
produire des résumés. Suivront ensuite des discussions à propos du contenu mathématique des textes,
les difficultés inhérentes à la lecture du texte (notations , sens des mots,…). Les discussions tenteront
de placer le texte ou les exercices dans un contexte plus large et d’apporter les compléments
d’informations nécessaires.

N.B. De plus, les étudiants doivent faire des synthèses et des résumés de chaque séance et les
remettre la séance suivante. Ces travaux seront évalués et feront partie du contrôle continu.

313
BIBLIOGRAPHIE

A. Mémoires d’anciens étudiants portant sur des sujets à saveur historique (Consulter à ce
sujet le catalogue de la bibliothèque de l’ENS)

B. livres d’histoire des mathématiques

(1) COLLETTE, J, 1973, Histoire des mathématiques, éd. Du renouveau pédagogique Inc Montréal, t1
et t2.
(2). DAHAN-DALMEDICO,A et PEIFFER,J, 1982, Histoire des mathématiques : routes et dédales, éd.
Seuil, S49.
(3). DHOMBRES,DAHAN-DALMEDICO,BKOUCHE,HOUZELL et GUILLEMOT, 1987,
Mathématiques au fil des âges, Gauthiers-Villars.
(4). DIEUDONNE, J, 1978, Abrégés d’histoire des mathématiques (1700-1900).
(5). RASHED,R, 1978, Entre arithmétique et algèbre : études sur l’histoire des mathématiques arabes .
col. Les belles lettres, Paris.
(6). YOUSCHEVITCH,A.P, 1978, les mathématiques arabes (VIIIe-XVe s). Paris Vrin.
(7) CAVAILLES,J, 1962, philosophie mathématique, Hermann ; éditeurs des sciences et des arts.

‫ملحق‬
‫الطإار المرجعي لمبارة الدخول إلى المراكز الجهوية لمهههن التربيههة والتكههوين‬
: ‫في شعبة الرياضيات‬

‫المؤهلتا المرتبطة بها‬ ‫المهاراتا النوعية‬ ‫المجالتا‬

‫ حل معادلة من الدرجة الولى بمجهول واحد؛‬
‫ حل معادلة تؤول في حلها إلى حل معادلت من الدرجة الولى‬
‫المعادلت‬
‫بمجهول واحد؛‬
‫و‬
‫ حل مسأائل تؤول في حلها إلى حل معادلت من الدرجة الولى‬
‫المتراجحات‬
‫بمجهول واحد؛‬
‫ حل متراجحة من الدرجة الولى بمجهول واحد؛‬
‫ حل مسأائل تؤول في حلها إلى حل متراجحات من الدرجة الولى‬ ‫أنشطأة عددية‬
.‫بمجهول واحد‬

314
 ‫‪ ‬حل نظمة معادلتين من الدرجة الولى بمجهولين جبريا؛‬
‫‪ ‬حل نظمة معادلتين من الدرجة الولى بمجهولين مبيانيا؛‬
‫نظمة معادلتين من الدرجة‬
‫ترييض وضعية تؤول في حلها إلى حل نظمة معادلتين من‬ ‫‪‬‬
‫الولى بمجهولين‬
‫الدرجة الولى بمجهولين‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد صورة عدد بدالة خطية جبريا أو من خلل تمثيلها‬

‫المبياني؛‬
‫‪ ‬التعرف على وضعية تناسأبية وترجمتها إلى الصيغة ‪f (x) = ax‬‬
‫‪ ‬إنشاء أو قإراءة التمثيل المبياني لدالة خطية؛‬ ‫الدالة‬

‫‪ ‬حديد عدد صورته معلومة بدالة خطية‪ ،‬جبريا أو مبيانيا؛‬ ‫الخطية‬

‫‪ ‬تحديد صيغة دالة خطية انطلقإا من عدد غير منعدم وصورته؛‬ ‫أنشطأة مبيانية‬
‫‪ ‬انطلقإا من نقطة‪ ،‬مخالفة لصل المعلم‪ ،‬من تمثيلها المبياني؛‬ ‫إواحصائية‬
‫‪ ‬توظيف الدالة الخطية في حل مسأائل‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد صورة عدد بدالة تآلفية جبريا أو من خلل تمثيلها المبياني؛‬ ‫الدالة التآلفية‬
‫‪ ‬ترجمة وضعية إلى الصيغة ‪f (x) = ax + b‬‬
‫‪ ‬إنشاء أو قإراءة التمثيل المبياني لدالة تآلفية؛‬
‫‪ ‬تحديد عدد صورته معلومة بدالة تآلفية‪ ،‬جبريا أو مبيانيا؛‬
‫‪ ‬تحديد صيغة دالة تآلفية انطلقإا من عددين مختلفين وصورتيهما‬
‫؛ أو من نقطتين مختلفتين من تمثيلها المبياني؛ أو من معاملها‬
‫ومن عدد وصورته؛‬
‫‪ ‬توظيف الدالة التآلفية في حل مسأائل‪.‬‬
‫‪ ‬إتمام ملء جدول إحصائي؛‬
‫‪ ‬تحديد القيمة الوسأطية والمنوال لمتسألسألة إحصائية؛‬
‫‪ ‬حسأاب المعدل الحسأابي لمتسألسألة إحصائية بدون اسأتعمال اللة‬
‫الحاسأبة العلمية؛‬
‫الحإصاء‬
‫‪ ‬ترجمة معطيات إحصائية إلى تمثيلت مبيانية اعتيادية؛‬
‫‪ ‬قإراءة تمثيل مبياني أو جدول إحصائي؛‬
‫‪ ‬توظيف التمثيلت المبيانية العتيادية في حل مسأائل‪.‬‬

‫‪315‬‬
 ‫‪ ‬التعرف على صورة نقطة بإزاحة معلومة؛‬
‫‪ ‬التعرف على الزاحة التي تحول نقطة ‪ A‬إلى نقطة ‪B‬‬
‫‪ ‬إنشاء صورة نقطة بإزاحة معلومة؛‬
‫الزإاحإة‬
‫‪ ‬التعرف على صو ار لشكال العتيادية بإزاحة )قإطعة‪ ،‬مسأتقيم‪،‬‬
‫نصف مسأتقيم‪ ،‬زاوية‪ ،‬دائرة(‪،‬‬
‫الهندسة‬
‫‪ ‬اسأتعمال الزاحة في حل مسأائل هندسأية‪.‬‬
‫‪ ‬تمثيل نقط من المسأتوى؛‬
‫‪ ‬تحديد إحداثيتي متجهة؛ أو مجموع متجهتين؛‬
‫‪ ‬تحديد إحداثيتي منتصف قإطعة؛‬
‫‪ ‬حساب المسأافة بين نقطتين معرفتين بإحداثيتيهما؛‬
‫‪ ‬تحديد المعادلة المختصرة لمسأتقيم انطلقإا من نقطتين معلومتين‬
‫الهندسة التحليلية‬
‫أو من نقطة منه ومعامله الموجه؛‬
‫‪ ‬تمثيل مسأتقيم معرف بمعادلته المختصرة؛‬
‫‪ ‬التعرف على توازي أو تعامد مسأتقيمين من خلل ميليهما؛‬
‫‪ ‬اسأتعمال الهندسأة التحليلية في حل مسأائل‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على حجوم المجسأمات العتيادية التالية‪ :‬متوازي‬
‫المسأتطيلت‪ ،‬المكعب‪،‬الهرم ‪ ،‬السأطوانة القائمة؛‬
‫‪ ‬تطبيق مبرهنة فيتاغورس في المجسأمات العتيادية لحسأاب‬
‫بعض الطوال و الحجوم ؛‬
‫‪ ‬تطبيق مبرهنة طاليس في المجسأمات العتيادية لحسأاب بعض‬
‫الطوال و الحجوم؛‬
‫حإساب الحجوم‬
‫‪ ‬التعرف على أثر تكبير أو تصغير على الطوال والمسأاحات و‬
‫الحجوم؛‬
‫‪ ‬اسأتعمال تكبير أو تصغير الطوال والمسأاحات و الحجوم في حل‬
‫المسأائل‪.‬‬

‫قدرات أخرى‪:‬ا‬

‫‪ ‬انتقاء ومعالجاة معلومات‬

‫‪316‬‬
 ‫المعلومة اسأتغلل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬تطبيق مباشر للمعارف )تعريف؛ خاصية؛ مبرهنة؛ خوارزمية)‪( algorithme‬؛ صيغة؛‬
‫تقنية؛ قإاعدة؛ ‪.(....‬‬
‫تملك المعلومة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬اسأتحضار وتطبيق معارف غير معلنة في السأؤال )تعريف؛ خاصية؛ مبرهنة؛ خوارزمية)‬
‫‪ ( algorithme‬؛ صيغة؛ تقنية؛ قإاعدة؛ ‪ (....‬في وضعية مألوفة‪.‬‬
‫‪ -‬معالجة وضعيات غير مألوفة بتوليف معارف ونتائج‪.‬‬
‫‪ ‬التواصل رياضيا وذلك من خلل‪:‬ا‬
‫‪ ‬نمذجة وضعيات أو عرض برهان أو توضيح اسأتراتيجية أو حل مسأألة باعتماد التعبير‬
‫الشفوي والكتابي أو اسأتعمال الرسأوم والمبيانات أو الطرق الجبرية؛‬
‫اختيار و تنفيذ إسأتراتيجية حل مشكلة وذلك‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬بإيجاد حلول مبتكرة لمسأائل‬
‫‪ -‬بوضع سأبل الحل قإيد التجريب‬
‫مناقإشة الفكار الرياضياتية وذلك‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫باسأتعمال اسأتدلل معين‪ :‬مفصلة مراحل حل للمسأألة‪ ،‬صياغة و تبليغ إجراءات‬ ‫‪-‬‬
‫الحل كتابيا وعرضها شفهيا‪ ،‬مراقإبة ومناقإشة ملئمة الحلول‪ ،‬تعليل مشروعية الحل؛‬
‫صياغة مضنونات وأدلة مقنعة؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اسإتعمال السإتدلل الرياضياتي وذلك من خلل‪:‬ا‬
‫التعرف على السأتدلل السأتقرائي وتطبيقه؛‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على السأتدلل لسأتنتاجي وتطبيقه؛‬ ‫‪‬‬
‫اسأتعمال اسأاليب البرهان المختلفة‪.‬‬

‫‪317‬‬
 ‫الطإار المرجعي المرتبطإ بالسلك الجامعي‬
 algèbre et combinatoire

o Ensembles, applications

o Combinatoire

o Nombres complexes, polynômes

 Algèbre linéaire

o Espaces vectoriels et applications linéaires

o Espaces vectoriels de dimension finie

o Matrices et calcul matriciel

o Systèmes linéaires

o Réduction des endomorphismes et des matrices carrées

o Sommes directes – Sous-espaces stables

o Réduction des endomorphismes

o Réduction des matrices carrées

 Nombres réels – Suites et séries

o R et la convergence des suites réelles – Théorèmes fondamentaux

o Exemples de suites

o Etude asymptotique des suites

o Séries numériques

 Fonctions réelles d’une variable réelle – Généralités

o Limite et continuité d’une fonction d’une variable en un point

o Comparaison des fonctions d’une variable au voisinage d’un point

318
 o Etude globale des fonctions d’une variable sur un intervalle

 Fonctions réelles de deux variables réelles – Généralités

o Rappels sur le plan – Elements de topologie

o Fonctions définies sur R²

 Fonctions réelles d’une variable – Calcul différentiel et intégral

o Dérivation

o Dérivées successives

o Fonctions convexes

o Intégration sur un segment

o Formules de Taylor

o Développements limités

 Fonctions de deux variables – Calcul différentiel

 Statistique descriptive

 Probabilités

o Espaces probabilisés

o Variables aléatoires réelles discrètes

o Couples de variables aléatoires réelles discrètes

o Lois usuelles

Algèbre bilinéaire

Produit scalaire

Espace euclidien

Endomorphismes symétriques d’un espace euclidien –
Matrices symétriques

319

Intégrales sur un intervalle quelconque

Fonctions numériques de plusieurs variables

Droites affines de Rn – Eléments de topologie

Fonctions définies sur Rn

Calcul différentiel

Extremums

320
 ‫‪ ‬ببليوغرافيا تتضمن المراجاع والعناوين الرقمية‪:‬ا‬

‫مراجاع باللغة العربية‪:‬ا‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬المثاق الوطني للتربية و التكوين –الرباط‪.1999-‬‬

‫‪ -‬و ازرة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الطر والبحث العلمي‪ -‬كتابة الدولة المكلفة‬
‫بالتعليم المدرسأي‪ .‬التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الرياضيات بسألك‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي ‪-‬‬

‫‪ -‬و ازرة التربية الوطنية’الرياضيات’الجبر والهندسأة’ شعبة العلوم الرياضية’ السأنة الثالثة‬
‫الثانوي’مكتبة المدارس الدار البيضاء ’‪.1996‬‬

‫‪ -‬و ازرة التربية الوطنية’الرياضيات’التحليل’ شعبة العلوم الرياضية’ السأنة الثالثة‬

‫الثانوي’مكتبة المدارس الدار البيضاء ’‪.1996‬‬

‫‪ -‬المفيد في الرياضيات’الجبر والهندسأة’ شعبة العلوم الرياضية’ السأنة الثانية من سألك‬

‫الباكالوريا’مكتبة دار الثقافة الدار البيضاء ’‪.2006‬‬

‫‪ -‬المفيد في الرياضيات التحليل’ شعبة العلوم الرياضية’ السأنة الثانية من سألك‬

‫الباكالوريا’مكتبة دار الثقافة الدار البيضاء ’‪.2006‬‬
‫‪-‬‬
‫مراجاع باللغة الفرنسإية‪:‬ا‬ ‫‪‬‬
‫‪- André Antibi –transmath ( termS) -2002-Nathan‬‬
‫‪- André Antibi- Math (Term S)-1994-Nathan‬‬
‫‪- Ginette Mison-Indice Xn-(Term S)-2002-Bordas‬‬
‫‪- Jean-Marie Arnaudiès-Henri Fraysse-Cours de mathèmatiques I-Algèbre-‬‬
‫‪Classe préparatoires 1er Cycle-1987- Dunod Université‬‬
‫‪- Joel Malavel-Hyperbole (Term S)- Programme 2006-Nathan‬‬

‫‪321‬‬
 ‫ا‬:‫مراجاع أو عناوين رقمية للتعمق‬

- Analyse cours et exercices résolus : A. Dufetel & M. Th. Lacroix-Sonrier,

Edition vubert supérieur ;
- Algèbre linèaire Une introduction, cours et exercices corrigés : Henri
Roudier , Edition vubert supérier ;
- Éléments d’analyses ,C.Dufettrelle &V.Gaggioli ,Collection NICKEL ;
- Éléments d’algèbres ,C.Dufettrelle &V.Gaggioli ,Collection NICKEL ;
- Intégrations ,C.Dufettrelle &V.Gaggioli ,Collection NICKEL ;
- Fonctions et courbes ,C.Dufettrelle &V.Gaggioli ,Collection NICKEL ;
- Exercices d’algèbre, B.CALVO , J.DOYEN,A.CALVO, F.BOSCHET.
1cycle scientifique, préparation aux grandes écoles, 2ème année. Armand
Colin_collection U
- Exercices d’Analyse, B.Calyse, B.CALVO , J.DOYEN,A.CALVO,
F.BOSCHET. 1cycle scientifique, préparation aux grandes écoles, 2ème
année ; Armand Colin_collection U
-
- www.men.gov.ma
- www.fsr.ac.ma
- www.fsdmfes.ac.ma
- www.fsac.ac.ma

‫المراجاششششع‬
‫ المفيد في الرياضيات – السأنة الثالثة من التعليم الثانوي العدادي‬-
‫ السأنة الثالثة من التعليم الثانوي العدادي‬- ‫ المحيط في الرياضيات‬-
-‫ الميثاق الوطني للتربية والتكوين – و ازرة التربية الوطنية‬-
-‫ الكتاب البيض – و ازرة التربية الوطنية‬-
‫ دفتر الضوابط البيداغوجية الخاص بمجزوءات المنهاج الجديد لمراكز تكوين أسأاتذة‬-
(‫التعليم البتدائي )دليل المكون‬
‫ الوثيقة الطار لبناء منهاج التكوين السأاس لسأاتذة التعليم البتدائي وفق النظام‬-
‫الجديد‬

322
323
 ‫المراكز الجاهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسإلك تأهيل أسإاتذة التعليم الثانوي العدادي‬

‫منهاج علوم الحياة والرض‬

‫إعداد‪:‬‬
‫الوحدة المركزية لتكوين الطأر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪324‬‬

‫يونيو ‪2012‬‬
325
 ‫المجازوءة الولى‬

‫‪ .1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا تخطأيطأ التعلمات والتقويمات في تدريس علوم الحياة‬

‫والرض‬

‫الكفاية المهنية المسإتهدفة‪:‬ا‬ ‫‪.2‬‬

‫يخطط السأتاذ المتدرب للتعلمات والتقويمات في مادة علوم الحياة والرض ويحلل ويطور‬
‫مخططه ومخططات أخرى بالخذ بعين العتبار‪:‬‬

‫‪ -‬خصوصيات النظام التربوي المغربي‪،‬‬

‫‪ -‬المقاربات البيداغوجية والديدكتيكية المعتمدة‪،‬‬
‫‪ -‬خصوصيات البرامج والتوجيهات التربوية والبيداغوجية بالسألك الثانوي العدادي‪،‬‬
‫‪ -‬الوسأط السأوسأيوثقافي وفئة المتمدرسأين المسأتهدفين‪،‬‬
‫‪ -‬التشريع المدرسأي‪،‬‬
‫‪ -‬واسأتعمال المناسأب لتطبيق تقنيات العلم والتواصل التربوي )‪(TICE‬‬

‫الهداف المتوخاة‪:‬ا‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ -‬إنماء القدرة على تأسأيس تخطيط التعلمات والتقويمات في تدريس علوم الحياة والرض باعتماد‬
‫المرتك تزات المرجعيتتة بالسأتتلك التعليميتتة الثلث وتحليتتل منهتتاج علتتوم الحيتتاة والرض وتوظيتتف‬
‫نظريات النمو والتعلم ومنطوق الكفايات المسأتهدفة‪.‬‬

‫‪326‬‬
‫‪ -‬تنمية مهتارات بنتاء المقاربتتات المعتمتتدة فتي تتتدريس علتوم الحيتاة والرض بتاحترام خصوصتتيات‬
‫المادة وتقسأيمها إلى مجالت ومضامين وفق سأيرورة إنماء الكفاية المسأتهدفة‪.‬‬

‫‪ -‬إنمتتاء القتتدرة علتتى بنتتاء مقتتاطع للوحتتدات الد ارسأتتية بوسأتتائلها وأدواتهتتا وفتتق المقاربتتة المعتمتتدة فتتي‬
‫تدريسأتتها بتتاحترام مكونتتات المقتتاطع وتمفصتتلها متتع مجتتالت المتتادة الد ارسأتتية إواعتتداد أنشتتطة تتلءم‬
‫وسأيرورة إنماء الكفاية المسأتهدفة‪.‬‬

‫‪ -‬إنمتتاء القتتدرة علتتى تخطيتتط تقتتويم التعلمتتات وتخصتتيص فتتترات لنجتتاز تشتتخيص المسأتتتلزمات‬
‫والمراقإبتتة المسأتتتمرة والمتحانتتات الشتتهادية متتع اقإتتتراح أنشتتطة للمعالجتتة والتتدعم فتتي ضتتوء نتائتتج‬
‫مختلف التقويمات‪.‬‬

‫‪ -‬إرسأ تتاء ل تتدى السأ تتتاذ)ة( المت تتدرب)ة( سأ تتلوكا تبصت تريا لتط تتوير مخطط تتاته ومخطط تتات زملئ تته‬
‫للرتقاء بجودتها وفق المسأتجدات البيداغوجية والديدكتيكية‪.‬‬

‫الغلف الزمني‪:‬ا ‪ 50‬سإاعة‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ -‬تخصت تتص حصصت تتا أسأت تتبوعية مت تتدتها ‪ 4‬سأت تتاعات لعلت تتوم التربيت تتة بالتنت تتاوب المقطعت تتي خلل ‪3‬‬
‫أسأابيع؛‬

‫‪ -‬تخصت تتص حصصت تتا أسأت تتبوعية مت تتدتها ‪ 3‬سأت تتاعات لديت تتدكتيك علت تتوم الحيت تتاة والرض بالتنت تتاوب‬
‫المقطعتتي خلل ‪ 3‬أسأتتابيع الولتتى تليهتتا حصتتتان كتتل أسأتتبوع متتدتها سأتتاعتان إلتتى حتتدود السأتتبوع‬
‫السأابع؛‬

‫‪ -‬تخصتتص حصصتتا أسأتتبوعية متتدتها ‪ 3‬سأتتاعات فتتي إطتتار النشتتطة الممهننتتة خلل ‪ 3‬أسأتتابيع‬
‫يش ت تتتغل خلله ت تتا السأ ت تتتاذ)ة( المت ت تتدرب)ة( عل ت تتى إنج ت تتاز تخطيط ت تتات لوح ت تتدات د ارسأ ت تتية وتط ت تتوير‬
‫تخطيطات مأخوذة من الميدان‪.‬‬

‫‪327‬‬
 ‫توطأئة‪:‬ا‬ ‫‪.5‬‬

‫تنتتدرج هتتذه المجتتزوءة ضتتمن منهتتاج تأهيتتل السأتتاتذة المتتتدربين لتمكينهتتم متتن اكتسأتتاب كفايتتة مهنيتتة‬
‫تتتؤلهم إلتتى إعتتداد وبنتتاء تخطيطتتات للتعلمتتات ولتقويمهتتا فتتي إطتتار تتتدريس علتتوم الحيتتاة والرض‬
‫اعتمادا على أنشطة تكوينية من جهة‪ ،‬وأنشطة ممهننة ووضعيات مهنية من جهة أخرى‪ .‬لتتدا‪ ،‬تتتم‬
‫اعتمتتاد براديغتتم ''تطتتبيق‪-‬نظتتري‪-‬تطتتبيق'' وتمفصتتل مقطعتتي بيتتن علتتوم التربيتتة وديتتدكتيك متتادة‬
‫التتتدريس‪ .‬ويلحتتظ متتن خلل القإت ارحتتات ال تواردة فتتي البطاقإتتة التقنيتتة للمجتتزوءة أن سأتتيرورة إنمتتاء‬
‫الكفاية المعنية يحترم مبدأ التدرج والتمفصل بين التطبيقي والنظري والتبصري‪.‬‬

‫إرشادات منهجاية‪:‬ا‬ ‫‪.6‬‬

‫لتصريف هذه المجزوءة يحرص المتؤطران )علتوم التربيتة والديتدكتيك علتوم الحيتاة والرض( علتى‬
‫تنويع النشطة لبلوغ الهداف المنتظرة بطريقة تشاورية وبتنسأيق فيما بينهما‪ ،‬لجعل المجزوءة فتتي‬
‫خدمة الكفايتتة المهنيتتة المسأتتتهدفة‪ .‬ولرفتع هتذا الرهتتان يمكتتن اعتمتتاد مقاربتتة بيداغوجيتة ذات متدخل‬
‫بالنشطة التكوينية )متن اختيارهمتا( علتى غترار متتا هتو مقتتترح فتي البطاقإتتة التقنيتة أسأتفله متن جهتة‬
‫أولى‪ ،‬والنشطة الممهننة والوضعيات المهنية من جهة ثانية‪ ،‬ومداخلت نظرية مهيكلة متتن جهتتة‬
‫ثالثة؛ حتى يتسأنى لهما إرسأاء المعارف والمعارف الفعل والمواقإف والسأتلوكات المسأتتهدفة وتحقيتق‬
‫تأهيل السأتاذ)ة( المتدرب)ة(‪.‬‬

‫‪328‬‬
329
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‬
‫الغلف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬
‫المؤطأرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬ ‫والسإناد‬

‫تقويم مدى التحكم في الموارد‬ ‫الشتغال على وثائق مرتبطأة بمرتكزات‬ ‫تعرف المرتكزات الفلسإفية للميثاق ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬س‬
‫بواسإطأة أدوات قياس )روائز ‪:‬ا‬ ‫الميثاق الوطأني‬ ‫‪-‬‬ ‫الميثاق الوطأني للتربية والتكوين والكتاب‬ ‫الوطأني للتربية والتكوين‪ ،‬للكتاب‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫أسإئلة مباشرة ‪....‬المرتبطأة‬ ‫تحليل المرتكزات المرجاعية لتخطأيطأ‬ ‫‪-‬‬
‫للتربية والتكوين‬ ‫البيض في شكل مجاموعات‬ ‫البيض‪ ،‬للمنهاج الدراسإي‪.‬‬
‫أسإبوع ‪4‬‬
‫بالتأسإيس للتخطأيطأ انطألقا من علوم التربية‬ ‫الكتاب البيض‬ ‫‪-‬‬ ‫الشتغال على وثائق حول المنهاج‬ ‫‪-‬‬ ‫مفاهيم‪:‬ا المنهاج‪ ،‬البرنامج‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعلمات )المنهاج الوطأني للسإلك البتدائي‬
‫‪3+‬س‬ ‫قراءة تحليلية لوثائق تربوية‬ ‫والعدادي والتأهيلي الموجاهات التربوية‬
‫نصوص ووثائق‬ ‫‪-‬‬ ‫الدراسإي بالمدرسإة الثانوية العدادية‬ ‫مداخل المنهاج‪:‬ا بالهداف‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أعمال‬
‫السإاسإية(‬
‫تربوية رسإمية‬ ‫)التمييز بين المنهاج والبرنامج الدراسإي(‬ ‫بالمضامين‪ ،‬بالكفايات‬
‫توجايهية‬

‫تقويم مدى التحكم في الموارد‬ ‫نفس الوثائق‬ ‫تشكيل ورشات لحث السإاتذة المتدربين ‪-‬‬ ‫مفاهيم المتدادات‪ ،‬المسإتلزمات‪- ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬س‬ ‫بواسإطأة أدوات قياس )روائز ‪:‬ا‬ ‫والدعامات ولكن‬ ‫على العمل على وثائق متنوعة رسإمية وغير‬ ‫المكتسإبات القبلية‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫أسإئلة مباشرة ‪ ....‬المرتبطأة‬ ‫الخاصة بعلوم الحياة‬ ‫رسإمية لتحليلها لرصد المفاهيم الديداكتيكية‬ ‫منطأق تنظيم المنهاج حسإب‬ ‫‪-‬‬
‫أسإبوع ‪4‬‬ ‫بالتأسإيس للتخطأيطأ انطألقا من ديدكتيك علوم الحياة‬ ‫والرض‬ ‫السإاس والمقاربات البيداغوجاية وبنية‬ ‫المدخل والمسإتويات الدراسإية في‬
‫والرض‬ ‫تحليل البرامج الدراسإية‬ ‫تحليل منهاج علوم الحياة والرض‬ ‫‪-‬‬
‫‪3+‬س‬ ‫برنامج علوم الحياة والرض في الثانوي‬ ‫علوم الحياة والرض‬
‫للبتدائي والعدادي والتأهيلي‬
‫أعمال‬ ‫العدادي‬ ‫المفاهيم العلمية السإاس حسإب‬ ‫‪-‬‬
‫تطأبيقية‬ ‫المسإتويات الدراسإية في علوم الحياة‬
‫والرض‬

‫‪330‬‬
 ‫‪ -‬إنتاج السإاتذة المتدربين‬ ‫وثائق‪ ،‬نصوص‪،‬‬ ‫الشتغال على وثائق ونصوص تربوية ‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬تعرف المرتكزات السإيكولوجاية‬
‫لجاداول أو شبكات لبراز‬ ‫وبيداغوجاية حول سإيكولوجاية التعلم‬ ‫كمرجاعية لتخطأيطأ التعلمات‬
‫‪3‬س‬
‫مدى اسإتحضار سإيكولوجاية‬ ‫صياغة بطأاقات تقنية حول اعتماد‬ ‫‪ -‬مراحل النمو وعلقتها بتنمية شخصية ‪-‬‬ ‫توظيف مرجاعيات نظريات النمو‬ ‫‪-‬‬
‫الحصة ‪1‬‬ ‫ونظريات التعلم ومراحل نمو علوم التربية‬ ‫مراحل النمو في تخطأيطأ التعلمات‬ ‫والتعلم كمرتكز لتخطأيطأ التعلمات حسإب‬
‫الفرد‬
‫المتعلم تخطأيطأات‬ ‫وضع بطأاقات تقنية لتحديد السإس‬ ‫‪-‬‬ ‫طأبيعة مادة التدريس‬
‫السإبوع ‪6‬‬ ‫‪ -‬نظريات التعلم‬
‫السإيكولوجاية في علقتها بطأبيعة مادة‬
‫التدريس‬

‫‪3‬س‬ ‫مقتطأفات من‬ ‫‪-‬‬ ‫ورشات عمل حول قراءة تحليلية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬مفاهيم‪:‬ا الكفاية‪ ،‬مسإتوى نماء‬

‫اقتراح صياغات صحيحة وأخرى‬ ‫الكتاب البيض في‬ ‫لنصوص كفايات وأهداف تعلمية في مختلف‬ ‫الكفاية‪ ،‬الهدف التعلمي في علوم‬
‫الحصة ‪2‬‬
‫يحلل منطأوق الكفايات المسإتهدفة‬ ‫‪-‬‬
‫خاطأئة للكفايات وحث السإتاذ‬ ‫علوم الحياة والرض‬ ‫مجاالت علوم الحياة والرض لبراز كيفية‬ ‫الحياة والرض‪،‬‬
‫السإبوع ‪6‬‬ ‫ديدكتيك علوم الحياة‬ ‫والهداف التعلمية المتعلقة بها في مختلف‬
‫المتدرب على التمييز بينها‬ ‫مقتطأفات من‬ ‫تنمية شخصية المتعلم من خللها تحقيقها ‪-‬‬ ‫‪ -‬أنواع الهداف وعلقتها بتنمية‬
‫والرض‬
‫البرنامج الدرسإي للمادة وصياغة أهداف تعلمية‬ ‫المسإتويات الدراسإية وميادين علوم الحياة‬
‫‪3+‬س‬ ‫شخصية الفرد )المجاال المعرفي‪،‬‬
‫لتنميتها‬ ‫والرض بالسإلك العدادي‬
‫أعمال‬ ‫في السإلك البتدائي‬ ‫المجاال الحس‪-‬حركي‪ ،‬المجاال‬
‫تطأبيقية‬ ‫والعدادي والتأهيلي‬ ‫الوجاداني(‬

‫‪3‬س‬ ‫الشتغال على نصوص ووثائق علوم التربية بتنسإيق‬ ‫كتب مدرسإية‬ ‫تعرف أهم المقاربات المعتمدة في تخطأيطأ ‪ -‬الشتغال على المقاربات الثلث انطألقا من ‪-‬‬ ‫بناء نماذج لمقارنة مرتكزات مقاربات‬ ‫‪-‬‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫حول المقاربات الثلث لعداد مع ديدكتيكت مادة‬ ‫برامج دراسإية‬ ‫تحليل برامج دراسإية وفهارس الكتب المدرسإية ‪-‬‬ ‫التعلمات‪:‬ا‬ ‫تخطأيطأ التعلمات‬
‫أسإبوع ‪8‬‬ ‫التدريس‬ ‫بطأاقة مقارنة انطألقا من‬ ‫نماذج بطأاقات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬بناء بطأاقات مقارنة في الموضوع‬ ‫‪ -‬المقاربة المضامينية‬
‫خصوصيات كل مقاربة‬
‫تقنية‬

‫‪331‬‬
‫‪3+‬س‬ ‫‪ -‬المقاربة بالهداف‬
‫أعمال‬
‫‪ -‬المقاربة بالكفايات‬
‫توجايهية‬

‫اسإتثمار بطأاقات مقارنة في‬ ‫كتب مدرسإية‬ ‫‪ -‬اسإتخراج مجاموعة مقاطأع ديدكتيكية حسإب ‪-‬‬ ‫‪ -‬مفهوم المقطأع الديداكتيكي‬
‫الموضوع )التي تم بناؤها في‬ ‫وطأنية قديمة وحديثة‬ ‫المقاربات الثلث انطألقا من تحليل برامج‬ ‫‪ -‬تنوع المقاطأع الديداكتيكية وفق‬
‫كتب مدرسإية أخرى الحصة السإابقة علوم تربية(‬ ‫دراسإية وفهارس الكتب المدرسإية‬ ‫يعد تقسإيما سإنويا لمجاالت علوم الحياة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 3‬س حصة‬ ‫ديدكتيك علوم الحياة‬ ‫‪-‬‬ ‫المقاربات البيداغوجاية )المقاربة‬
‫‪ 2‬أسإبوع ‪8‬‬ ‫والرض‬ ‫لتحليل مقاطأع ديدكتيكية‬ ‫والرض وللمضامين العامة المطأابقة لها‬
‫بالمضامين المقاربة بالهداف‪ ،‬المقاربة‬
‫وتحديد المقاربة المعتمدة في‬ ‫حسإب مسإتويات إنماء الكفايات المسإتهدفة‬
‫بالكفايات(‬
‫بنائها‬
‫‪ -‬تنظيم السإنة الدراسإية‬

‫علوم تربية و‪/‬أو‬ ‫إنجااز تقرير حول الزيارة في‬ ‫البطأاقات‪ ،‬الرموز‪،‬‬ ‫زيارة مراكز التوثيق التربوي ومكتبات )مركز ‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تقنيات البحث عن المعلومات‬ ‫‪-‬‬
‫‪2‬س‬ ‫شكل جاداول معلومات تم جامعها ديدكتيك علوم الحياة‬ ‫المؤلفات‪... ،‬‬ ‫التوثيق والعلم المحلي‪ ،‬قاعات متعددة‬ ‫والتوثيق التربوي ‪) +‬‬ ‫البحث عن المعلومات الضرورية في‬ ‫‪-‬‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫والرض بتنسإيق مع‬ ‫مرتبطأة بموضوع محدد‬ ‫الوسإائطأ‪ ،‬إلخ‪(...‬‬ ‫‪(…Webographie‬‬ ‫علقتها بالمضامين العلمية التعليمية‬
‫لسإبوع ‪10‬‬ ‫القيم على مركز‬
‫)اسإتثمار تقنيات التوثيق ‪(...‬‬
‫التوثيق‬

‫‪332‬‬
 ‫‪2‬س‬ ‫قصد تحضير لحصة درس ديدكتيك علوم الحياة‬ ‫‪ -‬كتب مدرسإية معمول بها‪‬‬ ‫من خلل دراسإة كتب مدرسإية وطأنية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬مفاهيم‪:‬ا الدرس‪ ،‬الحصة‪ ،‬المقطأع‬ ‫بناء مقاطأع لوحدة دراسإية وفق المقاربة‬
‫حول ''االمناعة' اعتمدت والرض بتنسإيق مع‬ ‫ومذكرات رسإمية منظمة لتدريس علوم الحياة ‪ -‬مذكرات تنظيمية وزارية‬ ‫‪ -‬طأرق التدريس‪:‬ا النموذج التلقيني‪،‬‬ ‫الديدكتيكية الملئمة وذلك اعتمادا على‪:‬ا‬
‫حصة ‪2‬‬
‫على مجاموعة من الوثائق متخصص في مادة‬ ‫ومحلية‬ ‫والرض في السإلك الثانوي العدادي‬ ‫النموذج التفاعلي‪ ،‬النموذج‬ ‫تحديد مكونات المقاطأع وتمفصلها مع‬ ‫‪‬‬
‫أسإبوع ‪10‬‬ ‫التدريس )مرشد تربوي‬
‫العلمية )الكتب المدرسإية‪،‬‬ ‫‪ -‬نماذج لجاذاذات تربوية‬ ‫‪ -‬اسإتخراج مختلف المواضيع التعليمية‬ ‫الدماجاي‪...‬‬ ‫مجاالت علوم الحياة والرض‬
‫أو مفتش منسإق(‬
‫المؤلفات العلمية‬ ‫للسإتئناس‬ ‫‪ -‬نماذج شبكات تحليل وتقويم‬ ‫)الطأار النظري‪ ،‬الطأار المفاهيمي‪(... ،‬‬
‫تحديد المقاطأع التعليمية والحصص‬
‫المتخصصة‪ ،‬المجالت‬ ‫‪ -‬شبكات لتحليل‬ ‫المخطأطأات البيداغوجاية والكتب‬
‫والدروس من خلل التحليل والوصف‬
‫المتخصصة‪.،‬موارد‬ ‫المضامين‬ ‫إعداد لئحة لمختلف المعينات الديدكتيكية‬ ‫المدرسإية‬
‫رقمية‪ (..‬انطألقا من‬ ‫‪ -‬مداخلة نظرية مهيكلة‬ ‫المقترحة‬
‫الوثائق حول ''دور الجاهاز‬

‫‪333‬‬
 ‫‪2‬س‬ ‫المناعتي في حماية جاسإم ديدكتيك علوم الحياة‬
‫والرض بتنسإيق مع‬ ‫النسإان"‬
‫حصة ‪1‬‬
‫أنجاز الملخصات التي تريد متخصص في مادة‬
‫أسإبوع ‪14‬‬ ‫التدريس )مرشد تربوي‬ ‫توظيفها في الجاذاذة‬
‫أو مفتش منسإق(‬
‫التربوية للدرس‬
‫ااقترح طأريقة لتكييف‬
‫المعينات الديدكتيكية‬
‫وجاعلها في متناول‬
‫المتعلمين لبناء التعلمات‬
‫أبرز بعض خصوصيات‬
‫النقل الديدكتيكي الواردة في‬
‫الوثائق موضوع السإتثمار‬
‫نتائج لبحوث حول‬ ‫‪-‬‬ ‫إعداد أنشطأة تمكن من بناء المفاهيم العلمية ‪ -‬مفهوم بطأاقة وشبكة المفاهيم العلمية‪ ،‬مجاموعات عمل‪:‬ا‬
‫التمثلت عند التلميذ‬ ‫من خلل دراسإة لمضمون برنامج أحد‬ ‫‪ -‬مفهوم الوضعية المشكل‪،‬‬ ‫بإشراك المتعلمين‬
‫أمثلة لنقل ديدكتيكي‬ ‫المسإتويات والكتب المدرسإية والتوجايهات‬ ‫‪ -‬التجاريب والمناولة‬
‫)النتقال من المعرفة‬ ‫التربوية للمادة‬
‫‪ -‬النهج العلمية ونهج التقصي‬
‫العالمة إلى المعرفة‬ ‫قم بجارد لمختلف التجاارب والمناولت‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬مفهوم المقاربات العلمية )السإتدلل‪،‬‬
‫المدرسإة في موضوع معين(‬ ‫المبرمجاة في هذا المسإتوى والمعينات‬
‫السإتنباطأ‪(... ،‬‬
‫المخبرية والديدكتيكية الضرورية لتحقيق‬
‫‪ -‬مفهوم النقل الديدكتيكي في علوم الحياة‬
‫تكوين علمي للمتعلمين‬
‫والرض ومسإتوياتها‬
‫عمل فردي خارج المركز‪:‬ا‬
‫‪ -‬الثمثلت ‪ /‬التصورات ودورها في بناء ‪ ‬تخطأيطأ لدرس في مسإتوى معين وفق‬
‫المقاربة السإوسإيوبنائية باعتماد نهج‬ ‫المفاهيم‬
‫التقصي‬ ‫‪ -‬تقنيات وأدوات الكشف عن التمثلت‬
‫من خلل تحليل كتب مدرسإية وطأنية لتدريس‬ ‫)الروائز‪ ،‬الرسإوم‪ ،‬المحاورة‪(... ،‬‬
‫علوم الحياة والرض في السإلك الثانوي‬ ‫‪ -‬مفهوم العائق البسإتمولوجاي‪،‬العائق‬
‫العدادي؛‬ ‫الديداكتيكي‪،‬الهدف ‪ -‬العائق‬
‫‪ ‬تعرف خصوصيات النقل الديدكتيكي الوارد‬
‫في الكتاب المدرسإي‬
‫‪334‬‬
 ‫‪2‬س‬ ‫إنتاج بطأاقات لتجاارب ومناولت‬ ‫أمثلة لمعينات‬ ‫‪-‬‬ ‫من خلل دراسإة لمضمون برنامج أحد‬ ‫‪ -‬أنواع المعينات الديدكتيكية والسإناد‬
‫من برنامج تدريس المادة‬ ‫ودعامات ديدكتيكية‬ ‫المسإتويات والكتب المدرسإية والتوجايهات‬ ‫وطأرق اسإتثمارها في بناء التعلمات‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫ديدكتيك علوم الحياة‬
‫تحضير الحاجايات من الدوات والمعينات‬
‫بالعدادي‬ ‫مداخلة نظرية في‬ ‫التربوية للمادة‬ ‫إوانماء الكفايات )دعامات مكتوبة‪،‬‬
‫والرض بتنسإيق مع‬ ‫‪-‬‬
‫الديدكتيكية الملئمة ) مع توقع أدوات ومعينات‬
‫أسإبوع ‪14‬‬ ‫متخصص في مادة‬ ‫قم بجارد لمختلف المعينات المخبرية والديدكتيكية الموضوع‬ ‫مصورة‪ ،‬رقمية(‬ ‫ديدكتيكية بديلة عند القتضاء(‬
‫التدريس )مرشد تربوي‬ ‫الضرورية لتحقيق تكوين علمي للمتعلمين‬
‫‪4+‬س‬
‫أو مفتش منسإق(‬
‫وضعية‬
‫ممهننة‬

‫‪2‬س‬ ‫قبل المشاركة في أنشطأة‬
‫التعليم المصغر‪ ،‬عرض‬
‫حصة ‪3‬‬
‫عليك صديقك تخطأيطأه‬
‫أسإبوع ‪14‬‬
‫لعملية التقويم الذي يريد‬
‫تفعيله طأالبا منك تقديم رأيك‬
‫فيه‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمات‪:‬ا‬
‫‪ ‬أبرز أنواع أدوات التقويم‬
‫مع تحديد مكوناتها‬
‫‪ -‬المذكرة الوزارية المنظمة ‪-‬‬ ‫انطألقا من مخطأطأات‬ ‫‪‬‬ ‫مفهوم التوزيع الزمني‬ ‫تحديد فترات مجاموع أنشطأة التقويم والمعالجاة ‪‬‬
‫للسإنة الدراسإية‬ ‫لسإاتذة من الميدان يقوم السإتاذ المتدرب‬ ‫أنواع التقويم )التشخيصي‪،‬‬ ‫)تقويم المسإتلزمات‪ ،‬انشطأة المراقبة المسإتمرة‪ ،‬‬
‫‪ -‬شبكة لتحليل الممارسإات‬ ‫بشتحليلها قصد اسإتخراج‪:‬ا‬ ‫التكويني‪ ،‬الشهادي(‬ ‫المتحانات الشهادية(‬
‫التقويمية‬ ‫التوزيع الزمني‬ ‫أنواع المعالجاة والدعم ومفهوم‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬كتب مدرسإية لعلوم‬ ‫أنواع التقويم وأدواته وفتراته‬ ‫‪‬‬ ‫ضبطأ التعلمات‬
‫الحياة والرض )الجاوانب‬ ‫أنواع المعالجاة والدعم وأدواتها وفتراتها‬ ‫‪‬‬
‫التقويمية(‬
‫‪ -‬أمثلة ونماذج للتخطأيطأ‬
‫للتقويم )جاذاذات‬
‫تحضيرية(‬
‫‪ -‬مداخلة نظرية‬

‫‪335‬‬
 ‫مخطأطأات من الميدان ‪ ‬بين أين تتجالى ملءمتها‬ ‫‪ ‬انطألقا من نتائج تحليل مخطأطأات لسإاتذة ‪-‬‬ ‫مفهوم الرائز وطأريقة بنائه‬ ‫اعتماد نتائج تقويم المسإتلزمات في تخطأيطأ ‪‬‬
‫ديدكتيك علوم الحياة‬
‫‪2‬س‬ ‫أو عدم ملءمتها لفترات‬ ‫من الميدان‪:‬ا‬ ‫علقة نتائج التقويم‬ ‫‪‬‬ ‫التعلمات‬
‫والرض بتنسإيق مع‬
‫إدراجاها في التخطأيطأ‬ ‫يصنف السإتاذ المتدرب أدوات التقويمات‬ ‫‪‬‬ ‫التشخيصي بالتخطأيطأ للتعلمات‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫متخصص في مادة‬
‫التدريس )مرشد تربوي‬ ‫ااربطأ ملحظاتك بالمسإار‬ ‫المخطأطأ لها‬
‫أسإبوع ‪17‬‬
‫أو مفتش منسإق(‬ ‫التعلمي والهداف المتوخاة‬ ‫يبرز كيفية اسإتثمار نتائجاها في التخطأيطأ‬ ‫‪‬‬
‫للتعلمات‬

‫ديدكتيك علوم الحياة‬ ‫وثائق حول التقويم‬ ‫‪-‬‬ ‫يتعرف على نماذج التقويم المسإتمر‬ ‫‪‬‬ ‫مفهوم التقويم المسإتمر في‬ ‫إعداد مخطأطأ لنشطأة المراقبة المسإتمرة في ‪‬‬
‫‪2‬س‬
‫والرض بتنسإيق مع‬ ‫ووظائفه‬ ‫ووظيفته‬ ‫بعديه التكويني والشهادي‬ ‫بعديها التكويني والشهادي‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫متخصص في مادة‬
‫التدريس )مرشد تربوي‬
‫أسإبوع ‪17‬‬
‫أو مفتش منسإق(‬

‫‪2‬س‬ ‫ديدكتيك علوم الحياة‬ ‫نماذج امتحانات‬ ‫‪-‬‬ ‫الطألع على نماذج لمتحانات إشهادية‬ ‫‪-‬‬ ‫مفهوم الطأار المرجاعي‬ ‫‪‬‬ ‫تحضير امتحان إشهادي )بشكل فردي أو‬
‫والرض بتنسإيق مع‬ ‫إشهادية‬ ‫وأدواتها لسإتثمارها في‪:‬ا‬ ‫سإلم التنقيطأ‬ ‫‪‬‬ ‫جاماعي(‬
‫حصة ‪3‬‬
‫متخصص في مادة‬ ‫الطأر المرجاعية‬ ‫‪ ‬للتعرف على طأبيعة المتحانات الشهادية ‪-‬‬ ‫منهجاية إعداد المتحان‬ ‫‪‬‬
‫أسإبوع ‪17‬‬ ‫التدريس )مرشد تربوي‬
‫‪ ‬كيفية العداد للمتحانات الشهادية‬
‫أو مفتش منسإق(‬
‫‪ ‬اتخاذها بعين العتبار في التخطأيطأ العام‬

‫‪336‬‬
 ‫‪2‬س‬ ‫نماذج مخطأطأات من‬ ‫‪-‬‬ ‫انطألقا من مخطأطأات‬ ‫‪‬‬ ‫تخصيص فترات ضمن التخطأيطأ للمعالجاة‬
‫الميدان حول الدعم‬ ‫لسإاتذة من الميدان يقوم السإتاذ المتدرب‬ ‫والدعم والضبطأ‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫ديدكتيك علوم الحياة‬
‫والرض بتنسإيق مع‬ ‫والمعالجاة‬ ‫بشتحليلها قصد اسإتخراج‪:‬ا‬
‫أسإبوع ‪19‬‬ ‫متخصص في مادة‬ ‫‪ ‬كيفية التخطأيطأ للمعالجاة والدعم في علقتها‬
‫التدريس )مرشد تربوي‬ ‫بالتقويم التكويني‬
‫‪4+‬س‬
‫أو مفتش منسإق(‬
‫وضعية‬ ‫‪ ‬جارد النشطأة المخصصة للمعالجاة والدعم‬
‫ممهننة‬

‫‪2‬س‬ ‫‪ -‬شبكات تحليل‬ ‫انطألقا من مخطأطأات‬ ‫‪‬‬ ‫شبكات لتحليل التخطأيطأ للممارسإات‬ ‫تحليل التخطأيطأات للممارسإات التقويمية‬
‫المخطأطأات للتعلمات‬ ‫لسإاتذة من الميدان يقوم السإتاذ المتدرب‬ ‫التقويمية‬ ‫ومقارنتها قصد اتخاذ موقف تبصري واٍع‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫ديدكتيك علوم الحياة‬
‫بشتحليلها قصد‪:‬ا‬ ‫والمسإاهمة في تطأويرها والرتقاء بجاودتها وفق‬
‫والرض بتنسإيق مع‬
‫أسإبوع ‪19‬‬ ‫المسإتجادات البيداغوجاية والديدكتيكية‬
‫متخصص في مادة‬ ‫‪ ‬الوقوف على نقطأ القوة ونقطأ الضعف‬
‫التدريس )مرشد تربوي‬ ‫للتخطأيطأات للتقويم والدعم والمعالجاة‬
‫‪4+‬س‬
‫أو مفتش منسإق(‬
‫أعمال‬ ‫ااقتراح مجاالت لتطأوير التخطأيطأ للتقويم مع‬
‫تطأبيقية‬ ‫التبرير‬

‫‪337‬‬
 ‫مرجاعية تقويم المجازوءة‪:‬ا‬

‫‪ -1‬التقويم القبلي‪:‬ا يرتكتتز هتتذا التقتتويم علتتى إعتتداد وتمريتتر اسأتتتمارات لرصتتد تمثلت السأتتاتذة‬
‫المتدربين في مادة التخصص اعتمادا على مسأارهم الدراسأي وتكوينهم في المسأالك الجامعية‪.‬‬

‫يرتكتتز علتتى تتبتتع متتدى تمكتتن السأتتتاذ المتتتدرب متتن امتلك مختلتتف المعتتارف‬ ‫‪ -2‬التقششويم التكششويني‪:‬ا‬
‫والمهارات والمواقإف المرتبطة بعلوم التربية وديكتيك مادة التخصص )في إطار المشتتاركة فتتي مختلتتف النشتتطة‬
‫التكوينيتتة‪ ،‬والعمتتال التطبيقيتتة‪ ،‬والنشتتطة الممهننتتة‪ ،‬والوضتتعيات التقويميتتة علتتى غ ترار المقترحتتات ال تواردة فتتي‬
‫البطاقإة التقنية للمجزوءة‪(...‬‬

‫‪ -3‬التقويم الشهادي‪:‬ا‬

‫‪ -‬التقويم المسإتمر‪:‬ا تقويم إنجازات السأاتذة المتدربين أثناء الورشات وعرض نتائجها‪،‬‬
‫إواعداد مخططات في نهاية العمال التطبيقية‪... ،‬‬
‫‪ -‬التقويم النهائي للموارد‪:‬ا تقويم السأاتذة المتدربين عبر فرض محروس مدته ‪ 4‬سأاعات‬
‫مع فرصة اسأتدراكية بعد معالجة التعثر الممكن أن يحصل لبعض السأاتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم النهائي للكفاية المهنية‪:‬ا تقويم السأاتذة المتدربين عبر وضعية مركبة على‬
‫مرحلتين‪ (1) :‬إنتاج كتابي و)‪ (2‬إنتاج تطبيقي باعتماد شبكة التقويم تتضمن معايير‬
‫ومؤشرات التقويم )يانظر النموذج أسأفله(‪.‬‬

‫نموذج وضعية لتقويم الكفاية المهنية‪:‬ا‬

‫‪ -1‬منطأوق الوضعية‪:‬ا‬

‫‪338‬‬
‫كشتتف تحقيتتق ميتتداني متتع عينتتة متتن التلميتتذ والتلميتتذات بالثتتانوي العتتدادي علتتى نتائتتج تتعلتتق‬
‫بالسألوكات الغذائية‪ .‬تبين أن نسأتبة كتبيرة منهتم تعتاني متن عتادات غذائيتة سأتيئة‪ .‬انطلقإتا متن هتذه‬
‫الملحظتتة‪ ،‬كلفتتك السأتتتاذ المرشتتد التتتربوي بإنجتتاز تخطيتتط لمقطتتع تعليمتتي تعلمتتي حتتول ''التربيتتة‬
‫الغذائي تتة'' و ''الكلت تتة الغذائي تتة'' وف تتق البرنام تتج الد ارسأ تتي للمسأ تتتوى الث تتالث ث تتانوي إع تتدادي؛ وذل تتك‬
‫باعتماد‪:‬‬
‫‪ -‬وثائق حول البرنامج الدراسأي؛‬
‫‪ -‬دليل السأتاذ؛‬
‫‪ -‬الكتب المدرسأية؛‬
‫‪ -‬جذاذات دروس سأابقة؛‬
‫‪ -‬ملفات تربوية؛‬
‫‪ -‬وسأائل سأمعية‪-‬بصرية ومعلوماتية‪.‬‬

‫التعليمات‪:‬ا )محاور للنتاج الكتابي والتطأبيقي(‬

‫‪ -1‬أعد تخطيطا للمقطع التعليمي التعلمي في الموضوع انطلقإا من منطوق‬
‫الكفاية والقدرات المسأتهدفة‪.‬‬
‫‪ -2‬ماقإترح أدوات لتقويم التعلمات وفق نوع التقويم مع تحديد فتراته في التخطيط‬
‫للمقطع التعلمي‪.‬‬
‫‪ -3‬ماقإترح وضعية تقويمية للتحقق من درجة نماء الكفاية المسأتهدفة‪.‬‬

‫‪339‬‬
 ‫‪ -2‬شبكة التقويم‪:‬ا‬
‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬
‫‪ -‬إعداد تخطأيطأ لمقطأع تعلمي حول التربية الغذائية والكلتة الغذائية‬ ‫الملءمة‬
‫‪ -‬بناء أدوات لتقويم تكويني إواجامالي للتعلمات إواقحامها في التخطأيطأ المقترح‬
‫‪ -‬بناء وضعية تقويمية للوقوف على درجاة نماء الكفاية المسإتهدفة‬
‫‪ -‬إعداد تخطأيطأ للمقطأع التعلمي يخدم نماء الكفاية المسإتهدفة‬ ‫التعبئة المناسإبة‬
‫‪ -‬تحديد طأبيعة وفترات إقحام أدوات التقويم المناسإبة في التخطأيطأ )تقويم تكويني‬ ‫للموارد‬
‫وتقويم إجامالي(‬
‫‪ -‬بناء وضعية تقويمية تمكن من تقويم درجاة نماء الكفاية المسإتهدفة‬
‫‪ -‬اختيار مضامين المقطأع التعلمي حول التربية الغذائية والكلتة الغذائية بشكل‬ ‫سإلمة مضامين‬
‫صحيح‬ ‫التخصص‬
‫‪ -‬صحة المفاهيم العلمية المتعلقة بالتربية الغذائية والكلتة الغذائية المسإتهدفة‬
‫في أدوات التقويم الواردة تخطأيطأ المقطأع التعلمي‬
‫‪ -‬تضمين الوضعية التقويمية للمفاهيم والعبارات العلمية المتعلقة بالتربية‬
‫الغذائية والكلتة الغذائية بشكل صحيح‬
‫‪ -‬صياغة الهدف و‪/‬أو الهداف المتوخاة ضمن التخطأيطأ للمقطأع التعليمي‬ ‫جاودة أشكال التواصل‬
‫التعلمي بشكل واضح‬
‫‪ -‬عرض بناء إجارائي لدوات القايس المقترحة في التخطأيطأ للمقطأع التعلمي مع‬
‫التحديد الدقيق لفترات إقحامها المرتقبة‬
‫‪ -‬عرض بناء إجارائي للوضعية التقويمية المقترحة في التخطأيطأ للمقطأع التعلمي‬
‫‪ -‬إعداد تخطأيطأ للمقطأع التعليمي التعلمي من إنتاج شخصي‬ ‫الصالة )البعد‬
‫‪ -‬ابتكار أدوات لتقويم التعلمات تتناسإب والهداف المتوخاة بشكل إجارائي )قابل‬ ‫التبصري والشخصي(‬
‫للتفعيل(‬
‫‪ -‬إنتاج شخصي لوضعية تقويمية مسإتثم ار الوثائق المكتوبة و‪/‬أو المصورة و‪/‬أو‬
‫تقنيات ‪... ،TICE‬‬

‫مراجاع‪:‬ا‬

‫‪340‬‬
- Les orientations pédagogiques spécifiques à SVT-Cycle primaire, secondaire
collégial et secondaire qualifiant (MEN, 2006).
- Livre blanc : méthodologie de révision des curricula , 2001. MEN.
- Les manuels scolaires de SVT en vigueur.
- Closset, JL. "La didactique des sciences : ses acquis, ses questions", Cahiers
du Service de Pédagogie expérimentale - 2002
- Astolfi, JP et Develay, M . (2003). la didactique des sciences. Edition: Que
sais-je?
- Demounem, R. et Astolfi, JP. P(1996). Didactiques des sciences de la vie
et de la terre. Nathan pédagogie
- Giordan, A. (1990). Les origines du savoir: des conceptions des apprenants
aux concepts scientifiques. Collection Dellachaux et Niestlé. Paris ,PUF
- Guittet, A. (19 ). Développer les Compétences par une Ingénierie de
Formation. Collection: Formation Permanente en Science Humaines Fondée
par Roger Mucchielli et Dirigée par Lionel Bellenger.
- Astolfi, J.P. & Peterfalvi, B. (1993). Obstacle et construction de
situations didactiques en sciences expérimentales. Dans Revue
Aster n°16. Paris ,INPR.
- Bachelard, G. (1983). la formation de l’esprit scientifique. Paris,
Vrin.
- Brousseau, G. (1989). Les obstacles épistémologiques et la
didactique des mathématiques, construction des savoirs ,obstacles
et conflits. Ottawa, cirade.
- Le boterf, G, (2000) : l’ingénierie des compétences, Paris : éd
d’organisation.
- Johsua, S. et Dupin, J.J (1993). Introduction à la didactique des
sciences et des mathématiques. PUF
- Roegiers, X. (2006). La pédagogie de l’intégration en bref,
document de référence de la formation continue en APC, MEN, Rabat.
- Auteurs: le pôle de l’Est sous la direction de P. Deshaies (1996) du
CEGEP. Processus de planification d’un cours centré sur le
développement d’une compétence.
-

.‫ مطبعة النجاح‬،‫ تحضير الدرس وتخطأيطأ عملية التعليم والتعلم‬.(1996) ‫ الفارابي عبد اللطيف‬-

341
‫‪ -‬عز الدين الخطابي ت عبد اللطيف المؤذني )‪ .(2003‬الخطأاب الديداكتيكي ش أسإئلته ورهاناته‪ .‬الطبعة الولى‬
‫مترجمة‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الكريم غريب )‪ .(2003‬ترجمة عن كتاب " تخطأيطأ الدرس لتنمية الكفايات " ‪.‬‬
‫‪ -‬عبتتد اللطيتتف الفتتاربي – محمتتد ايتتت متتوحى‪-‬عبتتد العزيتتز الغرضتتاف – عبتتد الكريتتم غريتتب‪ " .‬معجاشم علشوم‬
‫التربية " مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك‪.‬‬

‫‪ -‬المفيد في التربية لمحمد الصدوقإي‪ .‬الرسأالة التربوية‪.‬‬

‫‪ -‬الحسأين الحمزاوي )‪ .(2000‬البيولوجايا من العلم الى المادة التعليمية‪ .‬السألسألة البيداغوجية‪ .‬دارالثقافة‪.‬‬

‫‪ -‬شتتكير حسأتتن وعبتتد الرحمتتان التتتومي ‪ ،‬المقاربششة بالكفايششات‪ ،‬مصتتوغة تكوينيتتة )‪2006‬ت ت ‪ (2007‬منشتتورات‬
‫الكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة الرباط‪ ،‬سأل‪ ،‬زمور‪ ،‬زعير‪.‬‬

‫‪342‬‬
343
 ‫المجازوءة الثانية‬

‫‪ .1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا التدبير البيداغوجاي والديدكتيكي للتعلمات‬

‫الكفاية المسإتهدفة‪:‬ا‬ ‫‪.2‬‬

‫تدبير مجموعة متن التعلمتات )متوارد‪ ،‬وضتعيات مركبتة(‪ ،‬متع تحليتل وتعتديل الممارسأتات الفصتلية‬
‫الملئمة لها‪ ،‬بمراعاة‪:‬‬

‫منهاج علوم الحياة و الرض؛‬ ‫–‬

‫تطور المهارات التي تكتسأي أهمية كبيرة بالنسأبة لعلوم الحياة و الرض؛‬ ‫–‬
‫خصوصيات الشعبة والفصل الدراسأي؛‬ ‫–‬
‫اسأتعمالت تكنولوجيات العلم والتصال ‪..TICE‬‬ ‫–‬

‫الهداف المتوخاة‪:‬ا‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ -‬إرسأ تتاء المع تتارف والمه تتارات المرتبط تتة بعل تتوم التربي تتة ودي تتدكتيك عل تتوم الحي تتاة والرض لتمكي تتن‬
‫السأتاذ المتدرب من اعتماد إوانجاز سأيناريوهات أثناء ممارسأاته الديدكتيكية والبيداغوجية‪.‬‬

‫‪ -‬اكتسأ تتاب وتط تتبيق المه تتارات والتقني تتات المعتم تتدة ف تتي ت تتدبير وتنش تتيط دروس ف تتي عل تتوم الحي تتاة‬
‫والرض‪.‬‬

‫الغلف الزمني‪:‬ا‬ ‫‪.4‬‬

‫‪344‬‬
‫‪ -‬تخصت ت تتص ‪ 60‬سأت ت تتاعة لنجت ت تتاز النشت ت تتطة داخت ت تتل المركت ت تتز )عت ت تتروض‪ ،‬محاضت ت ت ترات‪ ،‬عمت ت تتل‬
‫المجموعات‪ ،‬ورشات النتاج(؛‬

‫‪ -‬لتصتريف الغلف الزمنتتي للمجتتزوءة تعتمتتد طبيعتتة التمفصتتل بيتتن علتتوم التربيتتة وديتتدكتيك علتتوم‬
‫الحياة والرض والعمال التطبيقية‪.‬‬

‫توطأئة‪:‬ا‬ ‫‪.5‬‬

‫تنتتدرج هتتذه المجتتزوءة ضتتمن المجتتزوءات الرئيسأتتية فتتي منهتتاج تأهيتتل السأتتاتذة المتتتدربين وتتتتوخى‬
‫تمكينهم من الموارد )معارف‪ ،‬قإدرات‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقإف( المرتبطة بديتدكتيك علتوم الحيتاة والرض‬
‫وبعلوم التربيتتة‪ ،‬وتتدريبهم علتى توظيفهتا فتتي مختلتف النشتطة التكوينيتة وكتذلك النشتطة الممهننتة‬
‫والوضعيات المهنية‪ ،‬وجعلهم قإادرين على التدبير البيداغوجي والديدكتيكي للتعلمات‪.‬‬

‫إرشادات منهجاية‪:‬ا‬ ‫‪.6‬‬

‫لبلتتوغ أهتتداف هتتذه المجتتزوءة يحتترص المتتؤطرون المتتتدخلون علتتى اعتمتتاد أنشتتطة متنوعتتة وفتتق متتا‬
‫يتطلبه إرسأاء الموارد الضرورية لبناء الكفاية المهنية‪ ،‬وذلك في إطار التنسأتيق المتكامتل وفتي ظتل‬
‫التمفصل الوارد بين المقاطع وكذلك إعطاء الشق التطبيقي حقه أثناء تصريف المجزوءة‪.‬‬

‫‪345‬‬
346
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‪.‬‬
‫الغلف‬ ‫المؤطأرون‬ ‫نماذج لنشطأة التقويم التكويني‬ ‫المعينات الديدكتيكية‬ ‫نماذج لنشطأة التكوين‬ ‫المعارف الجارائية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫الزمني‬ ‫الكينونة‬

‫‪4‬س‬ ‫أسإاتذة‪:‬ا‬ ‫‪ -‬تسإجايل جازء من حصة ينجازها‬ ‫‪ -‬صور ومواد طأرية‬ ‫مطأالبة السإتاذ المتدرب بإعداد‬ ‫‪ -‬تقنيات تدبير الوقت‬ ‫يدبر الوقت والفضاء‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫السإتاذ المتدرب لرصد إيجاابيات‬ ‫بطأاقة تقنية لتسإيير ‪ 3‬ورشات‬ ‫لنجااز الممارسإة‬
‫الديدكتيك‬ ‫‪ -‬جاداريات وشفافات‬ ‫‪ -‬سإبل تنظيم الفضاء وجاعله ملئما‬
‫أسإبوع ‪6‬‬ ‫وسإلبيات تدبيره للوقت والفضاء‬ ‫أعمال من اقتراحه مع أقرانه على‬ ‫المخطأطأ لها‬
‫لنوع النشاطأ‬
‫علوم التربية‬ ‫‪ -‬أدوات مخبرية ‪...‬إلخ‬ ‫ثلث مراحل تدوم كل واحدة منها‬
‫‪4+‬س‬ ‫‪ -‬يقدر السإتاذ المتدرب درجاة‬
‫‪ 5‬دقائق )حول موضوع البيئة أو‬
‫أعمال‬ ‫مادة‬ ‫نجااحه في تدبير الزمن والفضاء‬ ‫‪ -‬كرونومتر‬
‫التلقيح أو الزلزل أو ‪(...‬‬
‫تطأبيقية‬ ‫التخصص‬
‫‪ -‬مداخلة نظرية‬
‫)المؤطأر(‬

‫‪4‬س‬ ‫أسإاتذة‪:‬ا‬ ‫‪ -‬بناء وضعية السإتكشاف وضعية‬ ‫‪ -‬روائز‬ ‫‪ -‬يمرر أدوات لرصد التمثلت‬ ‫‪ -‬تقنيات رصد التمثلت واسإتثمارها‬ ‫يرصد ويسإتثمر‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫ديدكتيكية تتمحور حول تطأور‬ ‫)اسإتمارة‪ ،‬روائز‪ (... ،‬ثم يجامعها‬ ‫تمثلت المتعلمين‬
‫ديدكتيك‬ ‫‪ -‬اسإتمارات‬ ‫‪ -‬تقنيات تيسإير أعمال المتعلمين‬
‫معرفي مرتبطأ بعلوم الحياة والرض‬ ‫ويحللها ويسإتخلص النتائج‪.‬‬ ‫حول موضوع التعلم‬
‫أسإبوع ‪7‬‬ ‫المادة‬ ‫)بشكل جاماعي أو فردي أو‬
‫)كتطأور النماذج التفسإيرية( تتيح‬ ‫‪ -‬شفافات‬
‫‪ -‬يبرز كيفية اسإتثمار النتائج‬ ‫مجاموعاتي(‬
‫‪4+‬س‬ ‫بتنسإيق مع‬ ‫إعادة النظر في التمثلت التي‬
‫‪ -‬مداخلة نظرية‬ ‫المحصل عليها في التخطأيطأ‬
‫أعمال‬ ‫علوم التربية‬ ‫كشف عنها قصد تصحيحها‬ ‫‪ -‬يشجاع الصراع المعرفي )‪conflit‬‬
‫)المؤطأر(‬ ‫والممارسإة الفصلية‬
‫تطأبيقية‬ ‫وتطأويرها‬ ‫‪(sociocognitif‬‬

‫‪347‬‬
 ‫والتخصص‬

‫‪4‬س‬ ‫علوم التربية‬ ‫نصوص ‪ -‬تقارير علمية حول مقاربة تدبير‬ ‫‪ -‬الشتغال عبر ورشات من‬ ‫نظريات دينامية الجاماعة‬ ‫‪ -‬يدبر جاماعة القسإم‬
‫التعلمات‬ ‫أجال‪:‬ا‬ ‫باعتماد نظريات دينامية‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫وثائق‬ ‫‪ -‬جاماعة القسإم‬ ‫الجاماعات )دينامية‬
‫‪ -‬تحليل نصوص علمية حول‬ ‫جاماعة الفصل الدراسإي(‬
‫أسإبوع ‪8‬‬ ‫نماذج إجاراءات قياس‬ ‫‪ -‬المدرس‪ /‬القيادة‬
‫دينامية الجاماعة‬
‫‪6+‬س‬ ‫شبكات‪ ،‬مقاطأع فيديو‬ ‫‪ -‬أنماطأ التواصل الصفي‬
‫‪ -‬دراسإة تحليلة للجاراءات‬
‫أعمال‬
‫التطأبيقية لتحليل وقياس دينامية‬
‫توجايهية‬
‫جاماعة القسإم )شبكات ملحظة‬
‫التفاعلت داخل الجاماعة‪ ،‬القياس‬
‫السإوسإيومتري‪(...‬‬

‫‪4‬س‬ ‫أسإاتذة‪:‬ا‬ ‫‪ -‬تحليل لتسإجايل حصة ينجازها‬ ‫‪ -‬أدوات التسإجايل‬ ‫إنجااز حصة من سإاعة واحدة‬ ‫‪ -‬مفهوم التعاقد الديدكتيكي )مع‬ ‫يدبر النشطأة وفق‬
‫أسإتاذ‪ ،‬ثم إنجااز تقرير مفصل حول‬ ‫السإمعية البصرية و‬ ‫حول موضوع معين في علوم‬ ‫المتعلمين بدءا بالعلن عن‬ ‫المقاربات الملئمة‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫ديدكتيك‬
‫كيفية تدبير الوضعية السإتكشافية‬ ‫الضبطأ الزمني‬ ‫الحياة والرض خلل أنشطأة‬ ‫الهداف(‬ ‫لتحقيق الهداف‬
‫المادة‬
‫أسإبوع ‪9‬‬ ‫والوضعية الديداكتيكية يقدم للمؤطأر‬ ‫التعليم المصغر‪ ،‬ثم تحليلها وفق‬ ‫التعلمية لنماء‬
‫بتنسإيق مع‬ ‫‪ -‬شبكات تحليل‬ ‫‪ -‬العلقة بين المادة واسإتراتيجايات‬
‫شبكة تحليل الممارسإات الصفية‬ ‫الكفايات ويتفاعل‬
‫‪8+‬س‬ ‫الممارسإات الصفية‬ ‫تدريسإها‬
‫علوم التربية‬ ‫المعدة لهذا الغرض )تحليل ذاتي‬ ‫معها‬
‫وضعية‬
‫‪ -‬أسإناد ديدكتيكية لنجااز‬ ‫ثم تحليل من طأرف القران‬ ‫‪ -‬تقنيات اسإتثمار وضعية‬
‫ممهننة‬ ‫والتخصص‬
‫النشاطأ‬ ‫والمؤطأر( حيث تنصب معاييرها‬ ‫السإتكشاف أو النطألق‬

‫‪348‬‬
 ‫‪ -‬أدوات ‪TICE‬‬ ‫على تدبير الوضعية السإتكشافية‬ ‫‪ -‬تقنيات اسإتثمار الوضعيات‬
‫والوضعية الديدكتيكية‬ ‫الديدكتيكية لبناء التعلمات‬

‫‪ -‬سإبل تيسإير أنشطأة المتعلمين وفق‬

‫المقاربة المعتمدة وطأريقة التنشيطأ‬

‫‪ -‬تقنيات اسإتثمار الوضعيات‬

‫المهيكلة لتثبيت التعلمات‬

‫‪4‬س‬ ‫علوم تربية‬ ‫‪ -‬بناء جاداول مقارنة حول‬ ‫جاذاذات دروس‪،‬‬ ‫اعتماد العمل بالورشات في‪:‬ا‬ ‫‪ -‬خصائص التواصل والتفاعل‬ ‫يحدد خصوصيات‬
‫المرتكزات المعتمدة في‬ ‫البيداغوجاي )قنوات التواصل والحث‬ ‫وآليات التدبير‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫نصوص‪ ،‬نتائج شبكات‬ ‫‪ -‬بناء بطأاقات تقنية حول‬ ‫البيداغوجاي للتعلمات‬
‫البيداغوجايات المتمركزة حول‬ ‫على التواصل ''أسإتاذ تلميذ'' و''تلميذ‬
‫ملحظة )فلندرز مثل(‬ ‫إجاراءات التدبير المرتبطأة بكل‬ ‫)تدبير أشكال التواصل‬
‫أسإبوع ‪11‬‬ ‫المتعلم‬ ‫تلميذ'' و''تلميذ أسإتاذ''(‬
‫مقاربة‬ ‫والتفاعلت الصفية‬
‫‪4+‬س‬ ‫‪ -‬المقاربات البيداغوجاية المتمركزة‬ ‫حسإب النماذج‬
‫‪ -‬رصد و تحليل الصيغ التطأبيقية‬ ‫حول المدرس‪ /‬المضامين‬
‫أعمال‬ ‫البيداغوجاية(‬
‫‪ -‬التوظيف الديدكتيكي‬ ‫للبيداغوجايات على مسإتوى أشكال‬
‫توجايهية‬ ‫للبيداغوجايات اثناء التداريب‬ ‫‪ -‬المقاربات البيداغوجاية المتمركزة‬
‫التفاعل في ممارسإة تدبير‬
‫الميدانية‬ ‫حول المتعلم‪:‬ا‬
‫التعلمات من خلل دروس مصورة‬
‫‪ ‬حل المشكلت‬
‫‪ -‬تحليل المرتكزات الموجاهة‬
‫‪ ‬المشروع‬
‫لسإيرورات تدبير التعلمات حسإب‬
‫‪ ‬الخطأأ‬
‫البيداغوجايات من خلل‬
‫‪ ‬الفارقية )البيداغوجايا الفارقية‬

‫‪349‬‬
 ‫الوضعيات المهنية‬ ‫ومفهوم الفوارق الفردية‬
‫وتوجايهات حول التعامل‬
‫معها( ‪.......‬‬
‫‪4‬س‬ ‫أسإاتذة‪:‬ا‬ ‫‪ -‬انجااز حصة يعمل فيها المتدرب‬ ‫‪ -‬أدوات التسإجايل‬ ‫‪ -‬تعليم مصغر‬ ‫‪ -‬تقنيات تأمين‪ /‬احترام الزمن وفق‬ ‫يمارس تقنيات‬
‫على وضعية ديدكتيكية مرتبطأة‬ ‫السإمعية البصرية والضبطأ‬ ‫المخطأطأ له‬ ‫التنشيطأ والتواصل‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫الديدكتيك‬ ‫‪ -‬دراسإة حالة مصورة أو مسإجالة‬
‫بعلوم الحياة و الرض تتيح حوا ار‬ ‫الزمني‬ ‫البيداغوجايين خلل‬
‫خلل التداريب )وضعيات مهنية(‬ ‫‪ -‬تقنيات التواصل‬
‫أسإبوع ‪14‬‬ ‫علوم التربية‬ ‫سإوسإيو‪-‬ثقافيا بين الطألبة ورصد‬ ‫تسإيير الدروس‬
‫‪ -‬أدوات ‪TICE‬‬
‫مجاريات الحصة وطأرق تدبيرها‬ ‫‪ -‬وضعيات لعب أدوار‬ ‫‪ -‬طأرق وشروطأ تحفيز المتعلمين‬
‫‪8+‬س‬ ‫مادة‬
‫‪ -‬شبكات تحليل‬ ‫والحافاظ على ذلك‬
‫وضعية‬ ‫التخصص‬ ‫‪ -‬إنجااز نشاطأ ثقافي مصغر بين‬
‫الممارسإات الصفية‬
‫ممهننة‬ ‫المتدربين تديره مجاموعة منهم يقوم‬ ‫‪ -‬سإبل حث المتعلمين على الملحظة‬
‫خلله المؤطأر برصد مدى التحكم‬ ‫والتحليل وطأرح السإئلة وصياغة‬
‫في تقنيات التنشيطأ والتواصل‬ ‫أجاوبة حول موضوع الدرس‬
‫)تناقش المعطأيات من طأرف‬
‫‪ -‬وسإائل رصد التعثرات‬
‫المتدربين و تقترح سإبل التطأوير(‬
‫‪ -‬سإبل اسإتثمار وتدبير الختلف‬
‫والصراعات الفكرية في اتجااه بناء‬
‫التعلمات‬

‫‪ -‬دور وسإائل اليضاح إواقحامها في‬

‫وقتها الملئم )معينات ديداكتيكية‬

‫‪350‬‬
 ‫وسإبورة وأمثلة(‬

‫‪ -‬تقنيات أخذ النقطأ )يدون تدخلت‬

‫المتعلمين المهمة على السإبورة على‬
‫شكل كلمات أو جامل أو خطأاطأات أو‬
‫‪(...‬‬

‫‪4‬س‬ ‫علوم التربية‬ ‫‪ -‬بناء مقاربات ديدكتيكية متنوعة‬ ‫‪ -‬دروس مصورة‬ ‫العمل بالورشات في‪:‬ا‬ ‫‪ -‬سإبل تدبير الشتغال الذهني حسإب‬ ‫‪ ‬تدبير أنشطأة‬
‫بتنسإيق مع‬ ‫لتدبير وضعيات تعليمية تعلمية‬ ‫مادة التدريس‬ ‫التعلمات وأفعال‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫‪ -‬شبكات ملحظة‬ ‫‪ -‬تحليل المرتكزات السإيكولوجاية‬
‫ديدكتيك‬ ‫التدريس‬
‫في تدبير التعلمات حسإب‬ ‫‪ -‬طأرق وتقنيات تدبير عوائق التعلم‬
‫أسإبوع ‪15‬‬ ‫المادة‬ ‫‪ -‬دروس عملية‬
‫خصائص مكونات المادة الدراسإية‬
‫‪4+‬س‬ ‫‪ -‬لعب أدوار‬
‫‪ -‬تحليل أنشطأة التعلم والتدريس‬
‫أعمال‬
‫من خلل دروس مصورة‬
‫توجايهية‬
‫‪ -‬ملحظة وتحليل دروس في‬
‫وضعيات مهنية‬

‫‪4‬س‬ ‫أسإاتذة‪:‬ا‬ ‫‪ -‬تحليل مجاريات حصة التعليم‬ ‫‪ -‬أدوات التسإجايل‬ ‫‪ -‬تعليم مصغر‬ ‫‪ -‬يلحظ بدقة باسإتثمار شبكات‬ ‫يحلل ويضبطأ و يطأور‬
‫المصغر باعتماد شبكة ملحظات‬ ‫السإمعية البصرية و‬ ‫ممارسإاته البيداغوجاية الملحظة‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫الديدكتيك‬ ‫‪ -‬تداريب )وضعيات مهنية(‬
‫الضبطأ الزمني‬ ‫والديدكتيكية‬
‫‪ -‬تحليل و مقارنة لتسإجايل حصتين‬ ‫‪ -‬يحلل الممارسإة الصفية باسإتعمال‬
‫أسإبوع ‪18‬‬ ‫علوم التربية‬
‫‪ -‬أسإناد ديدكتيكية لنجااز تخصان نفس المقاربة اعتمادا على‬

‫‪351‬‬
‫‪4+‬س‬ ‫مادة‬ ‫شبكة الملحظات لرصد مؤشرات‬ ‫النشاطأ‬ ‫شبكات معدة لذلك‬
‫أعمال‬ ‫التخصص‬ ‫التطأور وتقديم اقتراحات لتطأوير‬
‫‪ -‬أدوات ‪TICE‬‬ ‫‪ -‬يقارن نتائج ملحظاته وتحليله‬
‫تطأبيقية‬ ‫الممارسإة‬
‫للممارسإات الصفية‬
‫أسإبوع ‪21‬‬
‫‪ -‬يكشف على نقطأ القوة ونقطأ‬
‫‪8+‬س‬
‫الضعف‬
‫وضعية‬
‫ممهننة‬ ‫‪ -‬يطأور ممارسإته ويحث على تطأوير‬
‫أسإبوع ‪22‬‬ ‫ممارسإات أقرانه‬
‫و ‪23‬‬

‫‪352‬‬
 ‫مرجاعية تقويم المجازوءة‪:‬ا‬
‫‪ -1‬التقويم القبلي‪:‬ا يرتكز هذا التقويم على إعداد وتمرير روائز لرصد التمثلت المرتبطة‬
‫بالكفاية والتي تحتاج إلى اهتمام أكبر‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم التكويني‪:‬ا يرتكز على تتبع مدى تمكن السأتاذ المتدرب من امتلك مختلف‬
‫المعارف والمهارات والمواقإف المرتبطة بكفاية التدبير في إطار إنجاز العروض‪ ،‬والعمال‬
‫التوجيهية‪ ،‬والنشطة الممهننة‪...‬‬
‫‪ -3‬التقويم الشهادي‪:‬ا‬
‫‪ -‬التقويم المسإتمر‪:‬ا تقتتويم إنجتتازات السأتتاتذة المتتتدربين أثنتتاء العتتروض‪ ،‬إوانجتتاز مقتتاطع متتن‬
‫الدروس أو دروس كاملة‪...‬‬
‫‪ -‬التقويم النهائي للموارد‪:‬ا تقتتويم السأتتاتذة المتتتدربين عتتبر فتترض محتتروس متتدته ‪ 4‬سأتتاعات‬
‫مع فرصة اسأتدراكية بعد معالجة التعثر متن جهتة‪ ،‬إوانجتتاز وتنشتتيط مقطتع ديتتدكتيكي متتدته‬
‫‪ 20‬دقإيقة‪.‬‬
‫‪ -‬التقششويم النهششائي للكفايششة المهنيششة‪:‬ا تقتتويم السأتتاتذة المتتتدربين عتتبر وضتتعية مركبتتة علتتى‬
‫مرحلتين‪ (1) :‬إنتاج كتابي و)‪ (2‬إنتتتاج عملتتي باعتمتتاد شتتبكة الملحظتتة تتضتتمن معتتايير‬
‫ومؤشرات التقويم )يانظر النموذج أسأفله(‪.‬‬

‫نموذج وضعية لتقويم الكفاية المهنية‪:‬ا‬

‫‪ -1‬منطأوق الوضعية‪:‬ا‬
‫فتتي إطتتار لقتتاء تربتتوي لتتتدارس بعتتض خصوصتتيات منهتتاج تتتدريس علتتوم الحيتتاة والرض بالثتتانوي‬
‫العتدادي طلتب منتك تقتديم اقإت ارحتات عمليتتة تختص مقطتتع تعليمتي‪-‬تعلمتتي بم ارعتاة مجموعتة متتن‬
‫الضوابط الديدكتيكية والبيداغوجية‪ :‬المقاربات المعتمدة‪ ،‬التوزيع السأنوي للبرنامج الد ارسأتتي‪ ،‬طتترق‬
‫ونهوج التدريس‪... ،‬‬

‫التعليمات‪:‬ا‬

‫‪ -‬محاور النتاج الكتابي‪:‬ا‬

‫‪353‬‬
 ‫حدد كيفية رصد التمثلت لدى المتعلمين والمتعلمات حول موضوع التعلم‬ ‫‪-1‬‬
‫)من اخيارك(‪.‬‬
‫ماقإترح سأيناريو دقإيق ومبرر لنجاز المقطع التعليمي‪/‬التعلمي الذي اخترته‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -‬محور النتاج العملي )النجااز الفعلي أمام القران ''لعب الدوار'' مثل(‬
‫أنجز المقطع التعليمي‪ /‬التعلمي وفق ما تم التخطيط له‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪ -2‬شبكة التقويم و‪/‬أو الملحظة‪:‬ا )تم اعتماد مؤشر واحد لكل معيار ولكل تعليمة(‬

‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬
‫‪ -‬تطابق تقنيات تشخيص التمثلت مع موضوع التعلم وليس تقويم التعلمات‬ ‫الملءمة‬
‫‪ -‬تدقإيق مراحل سأيناريو الحصة وليس تدقإيق التخطيط‬
‫‪ -‬احترام مراحل سأيناريو الدرس المقترح‬
‫‪ -‬التحكم في تقنيات تشخيص التمثلت )تنويع أدوات التشخيص‪ ،‬تطابق أدوات التشخيص مع مسأتوى‬ ‫التعبئة المناسأبة للموارد‬
‫المتعلمين والمتعلمات‪(... ،‬‬
‫‪ -‬ضبط الزمن والفضاء لكل مرحلة‪ ،‬الربط والنسأجام بين مراحل الدرس وفق المقاربة المعتمدة‪ ،‬تحديد‬
‫مراحل النهج العلمي المعتمد‬
‫‪ -‬التحكم في تدبير مراحل إنجاز الدرس )تدرج المفاهيم ونماء المهارات‪ ،‬اسأتثمار وسأائل اليضاح‬
‫المناسأبة‪ ،‬اسأتغلل تدخلت المتعلمين والمتعلمات‪ ،‬تجنب التكرار وضياع الوقإت‪ ،‬تتبع أنشطة التلميذ‬
‫والتلميذات‪(... ،‬‬
‫‪ -‬اختيار مضامين أدوات التشخيص المناسأبة بشكل صحيح حسأب موضوع التعلم‬ ‫سألمة مضامين‬
‫‪ -‬صحة المصطلحات العلمية الواردة في كل مرحلة من مراحل سأيناريو الدرس‬ ‫التخصص‬
‫‪ -‬تقديم شروحات دقإيقة وصحيحة للمفاهيم والعبارات العلمية‬
‫‪ -‬توضيح الهدف من عملية تشخيص التمثلت لفراد العينة من التلميذ والتلميذات قإبل تمريرها‬ ‫جودة أشكال التواصل‬
‫‪ -‬اسأتثمار أنواع التواصل المناسأبة حسأب خصوصيات مراحل سأيناريو الدرس‬
‫‪ -‬ممارسأة أشكال التواصل والتنشيط المناسأبة حسأب مراحل إنجاز الدرس‪ :‬التمهيد‪ ،‬طرح الشكالية‪،‬‬
‫التحفيز‪ ،‬الربط بين فقرات الدرس‪... ،‬‬
‫الصالة )البعد التبصري ‪ -‬اسأتغلل أدوات لرصد التمثلت من إنتاج شخصي‬
‫‪ -‬مصداقإية ونجاعة التبريرات المقدمة للختيارات المعتمدة في سأيناريو الدرس‬ ‫والشخصي(‬
‫‪ -‬القدرة على التكيف مع الوضع وتدعيمه بوثائق متنوعة )مكتوبة‪ ،‬مصورة‪(... ،TICE ،‬‬

‫المراجاع‪:‬ا‬
‫‪- Les orientations pédagogiques spécifiques à SVT-Cycle primaire, secondaire‬‬
‫‪collégial et secondaire qualifiant (MEN, 2006).‬‬

‫‪354‬‬
- Livre blanc : méthodologie de révision des curricula , 2001. MEN.
- Les manuels scolaires de SVTnationaux et autres en vigueur.
Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale "- Closset, JL. (2002) La
didactique des sciences : ses acquis, ses questions
- Astolfi, JP et Develay, M . (2003). « la didactique des sciences. Edition: Que
sais-je?
- Giordan, A. (1990). Les origines du savoir: des conceptions des apprenants
aux concepts scientifiques. Collection Dellachaux et Niestlé. Paris ,PUF
-Astolfi, J.P. & Peterfalvi, B. (1993). Obstacle et construction de situations
didactiques en sciences expérimentales. Dans Revue Aster n°16. Paris ,INPR.
- Bachelard, G. (1983). la formation de l’esprit scientifique. Paris, Vrin.
- Roegiers, X. (2006). La pédagogie de l’intégration en bref, document de
référence de la formation continue en APC, MEN, Rabat.
- Equipe Aster, INRP, (1987) .Procédures d’apprentissage en sciences
expérimentales. Paris
- Clerc ,F .(1998) . Débuter dans l’enseignemen . collection profession
enseignant .Hachette Education
- Pastiaux, G et J(1997). Précis de pédagogie. Nathan
- Cabin ,P(1998 ).La communication: état des savoirs.Edition Sciences
Humaines PUF
- Martin, J .C(1999) .le guide de la communication , Marabout
- Giordan,A et Martinan,J,L(1995) . Signes et discours dans l’éducation et la
vulgarisation scientifique . Edition Viviane Vuillemier,Nice

‫ الخطأاب الديداكتيكي ش أسإئلته‬.(2003) ‫ عز الدين الخطابي ت عبد اللطيف المؤذني‬-

.‫ الطبعة الولى مترجمة‬.‫ورهاناته‬

‫ معجام‬.‫عبد العزيز الغرضاف – عبد الكريم غريب‬-‫ عبد اللطيف الفاربي – محمد ايت موحى‬-
.‫علوم التربية مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك‬

.‫ الرسأالة التربوية‬.‫ المفيد في التربية لمحمد الصدوقإي‬-

‫( في طأرق‬1992)‫ عبد العزيز الغرضاف – عبد الكريم غريب‬.‫ عبدالرحيم ايت دوصو‬-
7 ‫وتقنيات التعليم سألسألة علوم التربية العدد‬

،‫ عمان‬،‫ دار الشروق‬،‫ أسإاليب الدراسإات الجاتماعية‬،)1989( ‫حمد السأكران‬-

355
‫‪-‬سألسألة علوم التربية )‪ ( 1990/1991‬العدد ‪et 5 3‬‬

‫‪356‬‬
 ‫المجازوءة الثالثة‬

‫‪ .1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا تدبير التقويم والمعالجاة والدعم في تدريس علوم‬

‫الحياة والرض‬

‫‪ .2‬الكفاية المهنية المسإتهدفة‪:‬ا‬

‫ييمعدد السأتاذ)ة( المتدرب)ة( أدوات لتقويم الموارد والكفايات المرتبطة بمادة علوم الحياة والرض‬
‫لدى المتعلمات والمتعلمين‪ ،‬واسأتثمار نتائجها واقإتراح وسأائل داعمة للتعلمات‪ ،‬ومعالجة‬
‫الختللت المعاينة آخذا بعين العتبار‪:‬‬
‫‪ -‬منهاج مادة علوم الحياة والرض؛‬
‫‪ -‬تطور القدرات المسأتعرضة التي تكتسأي أهمية كبيرة بالنسأبة للمادة؛‬
‫‪ -‬خصوصيات المادة والفصل الدراسأي؛‬
‫‪ -‬المحيط السأوسأيو ثقافي والفئة المسأتهدفة‬
‫‪ -‬اسأتعمالت تكنولوجيا التصال‪.‬‬

‫‪ .3‬الهداف المتوخاة‪:‬ا‬

‫‪ -‬إنماء القدرة على تأسأيس تقويم التعلمات في تدريس علوم الحياة والرض باعتماد المرتكزات‬
‫المرجعية بالسألك الثانوي العدادي والتحكم في أسأاليب أنواع التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على تتبع تطور التعلمات بتطبيق مبادئ وآليات التقويم التكويني والدعم‬
‫والمعالجة‪.‬‬
‫‪ -‬إنماء القدرة على بناء إوانجاز التقويم الشهادي للموارد والكفايات المسأتهدفة باعتماد الطر‬
‫المرجعية وسألم التنقيط‪.‬‬

‫‪357‬‬
 ‫‪ -‬إنماء القدرة على تبليغ ثم الخبار بنتائج التلميذ على مسأتوى المؤسأسأة التعليمية والنيابة‬
‫الكاديمية‪.‬‬
‫‪ -‬إرسأاء لدى السأتاذ)ة( المتدرب)ة( سألوكا تبصريا لتطوير ممارسأاته لعمليات التقويم وممارسأة‬
‫زملئه للرتقاء بجودتها وفق المسأتجدات البيداغوجية والديدكتيكية‪.‬‬

‫الغلف الزمني‪:‬ا ‪ 45-40‬سإاعة )‪ 12‬سإاعة علوم التربية(‬

‫‪ -‬تخصص حصصا أسأبوعية مدتها ‪ 4‬سأاعات لعلوم التربية بالتناوب المقطعي خلل ‪3‬‬
‫أسأابيع؛‬
‫‪ -‬تخصص حصصا أسأبوعية مدتها ‪ 3‬سأاعات لديدكتيك علوم الحياة والرض بالتناوب‬
‫المقطعي خلل ‪ 3‬أسأابيع الولى؛ ثم حصصا أسأبوعية مدتها ‪ 3‬سأاعات إلى نهاية السأبوع ‪8‬؛‬
‫‪ -‬تخصص حصصا أسأبوعية مدتها ‪ 4‬سأاعات في إطار النشطة الممهننة في شكل أنشطة‬
‫تطبيقية بالتوازي مع حصص ديدكتيك المادة من السأبوع ‪ 1‬إلى السأبوع ‪.8‬‬

‫‪ .4‬توطأئة‪:‬ا‬

‫تنتتدرج هتتذه المجتتزوءة ضتتمن منهتتاج تأهيتتل السأتتاتذة المتتتدربين لتمكينهتتم متتن اكتسأتتاب كفايتتة مهنيتتة‬
‫تؤلهم إلى ممارسأتة عمليتات تقتويم التعلمتات وتتبتع تطتور مسأتتوى المتعلميتن والمتعلمتات فتي إطتار‬
‫تدريس علوم الحياة والرض اعتمتادا علتى أنشتطة تكوينيتة متن جهتة‪ ،‬وأنشتطة ممهننتة ووضتعيات‬
‫مهنيتتة متتن جهتتة أختترى‪ .‬لتتدا‪ ،‬تتتم اعتمتتاد براديغتتم ''عملتتي‪-‬نظتتري‪-‬عملتتي'' وتمفصتتل مقطعتتي بيتتن‬
‫علتتوم التربيتتة وديتتدكتيك متتادة التتتدريس‪ .‬ويلحتتظ متتن خلل القإت ارحتتات التواردة فتتي البطاقإتتة التقنيتتة‬
‫للمجتتزوءة أن سأتتيرورة إنمتتاء الكفايتتة المعنيتتة يحتتترم مبتتدأ التتتدرج والتمفصتتل بيتتن التطتتبيقي والنظتتري‬
‫والتبصت تتري‪ .‬كمت تتا تهت تتدف المجت تتزوءة إلت تتى إكسأت تتاب السأت تتتاذ المتت تتدرب سأت تتلوكات تبص ت ترية لتطت تتوير‬
‫ممارسأاته التقويمية والمسأاهمة بفعالية في تطوير ممارسأات أقإرانه‪.‬‬

‫‪ .5‬إرشادات منهجاية‪:‬ا‬

‫‪358‬‬
‫لتصريف هذه المجزوءة يحرص المتؤطران )علتوم التربيتة والديتدكتيك علتوم الحيتاة والرض( علتى‬
‫تنويع النشطة لبلوغ الهداف المنتظرة بطريقة تشاورية وبتنسأيق فيما بينهما‪ ،‬لجعل المجزوءة فتتي‬
‫خدمة الكفايتة المهنيتة المسأتتهدفة‪ .‬ولرفتتع هتتذا الرهتان يمكتن اعتمتاد مقاربتة بيداغوجيتتة ذات متتدخل‬
‫بالنشطة التكوينية )متتن اختيارهمتتا( علتتى غترار متتا هتو مقتتترح فتي البطاقإتتة التقنيتة أسأتفله متن جهتة‬
‫أولى‪ ،‬والنشطة الممهننة والوضعيات المهنية من جهة ثانية‪ ،‬ومداخلت نظرية مهيكلة متتن جهتتة‬
‫ثالثة؛ حتى يتسأنى لهما إرسأاء المعارف والمعارف الفعل والمواقإف والسألوكات المسأتتتهدفة وتحقيتتق‬
‫تأهيتتل السأتتتاذ)ة( المتتتدرب)ة( لممارسأتتة العمليتتات التقويميتتة والتتدعم والمعالجتتة بكتتل فعاليتتة متتع‬
‫تحقيق النصاف وتكافؤ الفرص بين المتعلمين والمتعلمات‪.‬‬

‫‪359‬‬
 ‫البطأاقة التقنية للمجازوءة‪.‬‬
‫أنشطأة التقويم‬ ‫الدعامات‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫الزمن‬ ‫المؤطأرون‬ ‫أنشطأة تكوينية مقترحة‬ ‫المعارف‬
‫التكويني‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫الكينونة‬
‫‪4‬س‬ ‫علوم التربية‬ ‫‪ -‬بناء جاداول‬ ‫‪ -‬نصوص وثائق‬ ‫‪ -‬الشتغال على نماذج من‬ ‫‪ -‬تعرف أنواع التقويم‬ ‫‪ -1‬تمييز مواصفات‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫مركبة ومقارنة‬ ‫حول أنظمة التقويم‬ ‫التقويمات‬ ‫)المقارن‪ ،‬المعياري‪(...‬‬ ‫وخصائص أنواع التقويم‬
‫أسإبوع ‪8‬‬ ‫حولة مختلف‬ ‫‪ -‬نماذج لعمليات‬ ‫‪ -‬بناء جاداول تركيبية مقارنة‬ ‫‪ -‬تعرف الوظائف‬
‫‪4+‬س‬ ‫أنواع التقويم‬ ‫التقويم‬ ‫حسإب أنواع التقويم ووظائفه‬ ‫البيداغوجاية للتقويم‬
‫أعمال‬ ‫)التوجايه‪ ،‬التعديل‪،‬‬
‫توجايهية‬ ‫التصديق‪...‬‬
‫‪3‬س‬ ‫ديدكتيك‬ ‫إنجااز إطأار‬ ‫‪ +‬إطأار مرجاعي‬ ‫ورشات عمل‪:‬ا بناء تصميم‬ ‫‪ ‬أهمية الطأر المرجاعية‬ ‫‪ -2‬اعتماد منهجاية‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫المادة‬ ‫مرجاعي لفرض‬ ‫للمتحان الجاهوي‬ ‫لطأار مرجاعي بشاسإتغلل أسإناد‬ ‫ودواعي اعتمادها‬ ‫إعداد أطأر مرجاعية‬
‫أسإبوع‬ ‫محروس في إطأار‬ ‫‪ +‬جاداول تخصيص‬ ‫مختلفة )برامج الثانوي‬ ‫ش الأهداف‬ ‫لتقويم التعلمات والتمكن‬
‫‪10‬‬ ‫المراقبة المسإتمرة‬ ‫فارغة وأخرى‬ ‫العدادي‪ ،‬توجايهات تربوية‪،‬‬ ‫ش بنية الطأر المرجاعية‬ ‫من توظيف الطأر‬
‫‪4+‬س‬ ‫للسإتئناس‬ ‫كتب مدرسإية‪ (...‬انطألقا من‬ ‫)ضبطأ المضامين والمهارات‬ ‫المرجاعية الرسإمية‬
‫تطأبيقات‬ ‫‪ +‬التوجايهات‬ ‫منهاج المادة للأسإدوس الول‬ ‫ودرجاة الهمية بالنسإبة لكل‬
‫التربوية الخاصة‬ ‫لمسإتوى ‪ 3‬ثانوي إعدادي‬ ‫مجاال مضموني في‬
‫بمادة علوم الحياة‬ ‫ش تصميم جادول تخصيص خاص‬ ‫المنهاج(‬
‫‪3‬ش بناء جادول تخصيص‬
‫والرض‬ ‫بسإلسإلة تعلمات‬ ‫ش مراحل الإنجااز‬
‫)لوحدة تعليمية ش تعلمية‬
‫شش تصميم إطأار مرجاعي لرائز‬
‫‪ -‬مفهوم جادول التخصيص‬ ‫معينة(‬
‫تقويم المسإتلزمات‬
‫‪4‬س‬ ‫علوم التربية‬ ‫‪ -‬ملء شبكات‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية‬ ‫‪ -‬اشتغال السإتاذ المتدرب‬ ‫‪ -‬تعرف محددات وأدوات‬ ‫‪ - 4‬توظيف محددات‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫بتنسإيق مع‬ ‫تحليل نتائج‬ ‫حول تنظيم‬ ‫على بناء أدوات للتقويم‪.‬‬ ‫وتقنيات تقويم التعلمات‬ ‫بناء أدوات التقويم‬
‫أسإبوع‬ ‫ديدكتيك‬ ‫التقويم أثناء‬ ‫التقويم‬ ‫‪ -‬اشتغال السإتاذ المتدرب في‬ ‫ش النماطأ والوظائف‬
‫‪13‬‬ ‫المادة‬ ‫الملحظة خلل‬ ‫‪ -‬نماذج اختبارات‬ ‫مجاموعات لضبطأ إجاراءات‬ ‫ش مفاهيم علم القياس‬
‫‪4+‬س‬ ‫النشطأة‬ ‫‪ -‬نماذج أدوات‬ ‫التصحيح‬ ‫المتحان‪ -‬الرائز – الفرض‬
‫أعمال‬ ‫الممهننة‬ ‫قياس‬
‫توجايهية‬ ‫‪ -‬نماذج‬
‫التقويمات في‬
‫الكتب المدرسإية‬
‫‪3‬س‬ ‫ديدكتيك‬ ‫تمرير فرض‬ ‫‪ -‬إطأار مرجاعي‬ ‫ورشات عمل‪:‬ا توظيف إطأار‬ ‫الطأار المفاهيمي‬ ‫‪5‬ش القدرة على المصادقة‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫المادة‬ ‫كتابي محروس‬ ‫للمتحان الجاهوي‬ ‫مرجاعي )رسإمي أو تم إنجاازه‬ ‫ش تقويم التعلمات وعلقتها‬ ‫على أدوات القياس‬
‫أسإبوع‬ ‫لتلميذ في‬ ‫الموحد خاص‬ ‫خلل الورشات التطأبيقية‬ ‫بالهداف التعلمية‬ ‫لنجااز التشخيص أو‬
‫‪14‬‬ ‫مؤسإسإات‬ ‫بالمادة مسإتوى ‪3‬‬ ‫السإابقة( أو جادول تخصيص‬ ‫)المفاهيم(‬ ‫التعديل والتنظيم أو‬
‫‪4+‬س‬ ‫التدريب الميداني‬ ‫ثانوي إعدادي‬ ‫لمسإتوى معين باعتماد أسإناد‬ ‫ش موقع التقويم وأهميته‬ ‫الشهاد وتوظيف الطأر‬
‫تطأبيقات‬ ‫بتنسإيق مع‬ ‫ش نماذج من الروائز‬ ‫مختلفة لش‪:‬ا‬ ‫ش خاصيات تقويم التعلمات‬ ‫المرجاعية‬

‫‪360‬‬
 ‫السإتاذ المرشد‬ ‫ش نماذج امتحانات‬ ‫‪ 1‬ش بناء رائز لتقويم‬ ‫)الموضوعية‪ ،‬الموثوق‬
‫باعتماد الدوات‬ ‫جاهوية ومحلية‬ ‫المسإتلزمات )تشخيص‬ ‫بها‪،‬المصداقية‪(....‬‬
‫الضرورية‬ ‫ش نماذج فروض‬ ‫التعلمات( بالنسإبة لمسإتويات‬
‫)جادول تخصيص‬ ‫مختلفة )من المسإتويات‬
‫– شبكة‬ ‫المسإتهدفة في البرنامج الوطأني‬
‫التصحيح ‪-‬‬ ‫لتقويم التعلمات(‬
‫بطأاقة التخطأيطأ‬
‫للفرض )قبل‬
‫أثناء وبعد(‬
‫‪3‬س‬ ‫ديدكتيك‬ ‫انطألقا من إطأار‬ ‫‪ -‬إطأار مرجاعي‬ ‫‪2‬ش إنجااز فرض للمراقبة المسإتمرة‬ ‫‪ 2‬ش أسإاليب التقويم وأدوات‬ ‫‪ 6‬شش اختيار السإلوب‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫المادة‬ ‫مرجاعي لمتحان‬ ‫للمتحان الجاهوي‬ ‫لتقويم الموارد مع اعتماد إطأار‬ ‫القياس‬ ‫الختباري المناسإب‬
‫أسإبوع‬ ‫جاهوي تياعدد‬ ‫الموحد خاص‬ ‫مرجاعي للتقويم أو جادول‬ ‫ش تقويم المسإتلزمات‬ ‫لنوعية التقويم‬
‫‪17‬‬ ‫السإتاذ المتدرب‬ ‫بالمادة مسإتوى ‪3‬‬ ‫تخصيص للمضامين والتعلمات‬ ‫)التشخيص(‬ ‫المسإتهدف لقياس‬
‫‪4+‬س‬ ‫اختبا ار لتقويم‬ ‫ثانوي إعدادي‬ ‫حسإب الهمية واسإتعمال أسإاليب‬ ‫ش أسإاليب وأدوات التقويم‬ ‫مسإتويات تحقق الهداف‬
‫تطأبيقات‬ ‫الموارد وآخر‬ ‫ش نماذج من الروائز‬ ‫تقويم وأدوات قياس مختلفة‬ ‫التكويني‪:‬ا للموارد وللكفاية‬ ‫التعلمية ونماء الكفايات‬
‫لتقويم الكفاية في‬ ‫ش نماذج امتحانات‬ ‫‪ 3‬شش بناء نموذج لامتحان موحد‬ ‫ش أسإاليب وأدوات التقويم‬
‫إطأار وضعية‬ ‫جاهوية ومحلية‬ ‫باسإتحضار مضامين الطأار‬ ‫الجامالي‪:‬ا للموارد وللكفاية‬
‫ممهننة‬ ‫ش نماذج فروض‬ ‫المرجاعي للمتحان الجاهوي‬ ‫ش أسإاليب وأدوات التقويم‬
‫محروسإة‬ ‫الموحد في مادة علوم الحياة‬ ‫المعياري للكفاية‬
‫والرض‬
‫‪3‬س‬ ‫ديدكتيك‬ ‫إنجااز نموذج‬ ‫‪ -‬شبكات فارغة‬ ‫‪ -‬بناء شبكة لتحليل مضمون‬ ‫ش منهجاية تحليل أدوات‬ ‫‪ -7‬تحليل فروض‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫المادة‬ ‫شبكة لتحليل‬ ‫‪ -‬فروض‬ ‫فروض تتضمن الجاوانب‬ ‫القياس‬ ‫مختلفة لنفس المسإتوى‬
‫أسإبوع‬ ‫بتنسإيق مع‬ ‫مضمون أدوات‬ ‫واختبارات متنوعة‬ ‫التنظيمية والجاوانب الكمية‬ ‫‪ -‬نماذج شبكات تحليل‬ ‫أو لمسإتويات مختلفة‬
‫‪19‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫قياس في إطأار‬ ‫‪ -‬التوجايهات‬ ‫والنوعية كمعايير وبنود‬ ‫مضمون الختبارات‬ ‫اعتمادا على شبكة‬
‫التخصص‬ ‫تقويم تكويني‬ ‫التربوية‬ ‫وباعتماد وثائق مرجاعية كأسإناد‬ ‫والفروض‬ ‫لتحليل مضمون فروض‬
‫إواشهادي‬ ‫‪ -‬المذكرات‬ ‫)التوجايهات التربوية – المذكرات‬ ‫المراقبة المسإتمرة‬
‫التنظيمية للتقويم‬ ‫المتعلقة بالتقويم‪ -‬الطأار‬
‫النظري‪(...‬‬
‫‪3‬س‬ ‫ديدكتيك‬ ‫تصحيح إنتاجاات‬ ‫نماذج لشبكات‬ ‫عمل على شكل ورشات )نشاطأ‬ ‫‪ -‬شبكة التصحيح‪:‬ا‬ ‫‪ -8‬تصحيح إنتاج‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫المادة‬ ‫متعلمين باعتماد‬ ‫تصحيح مع‬ ‫ممهنن( بناء شبكات للتصحيح‪:‬ا‬ ‫مكوناتها‬ ‫تلميذ )رائز تشخيصي‬
‫أسإبوع‬ ‫شبكات التصحيح‬ ‫مضامين أدوات‬ ‫‪ -‬رائز لتقويم المسإتلزمات‬ ‫ووظيفتها وكيفية اسإتغللها‬ ‫أو فرض كتابي لتقويم‬
‫‪22‬‬ ‫التي تم إعدادها‬ ‫القياس المسإتعملة‬ ‫‪ -‬فرض لتقويم الموارد‬ ‫‪ -‬تذكير بمفهومي المعيار‬ ‫الموارد أو امتحان‬
‫‪4‬س‬ ‫خلل النشطأة‬ ‫‪ -‬امتحان إشهادي لتقويم‬ ‫والمؤشر‬ ‫وطأني( باعتماد معايير‬
‫أعمال‬ ‫الممهننة‬ ‫الكفاية‬ ‫ومؤشرات‬
‫تطأبيقية‬

‫‪361‬‬
 ‫‪4‬س‬ ‫علوم التربية‬ ‫تدبيرمقاطأع‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية‬ ‫‪ -‬الشتغال على نماذج من‬ ‫تعرف الضوابطأ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -9‬بناء اسإتراتيجايات‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫بتنسإيق مع‬ ‫باعتماد‬ ‫حول الدعم‬ ‫مقاربات الدعم والمعالجاة‬ ‫والمحددات الجارائية‬ ‫الدعم والمعالجاة‬
‫أسإبوع‬ ‫ديدكتيك‬ ‫اسإتراتيجايات‬ ‫والمعالجاة‬ ‫‪ -‬اسإتثمار نتائج نماذج من‬ ‫للدعم والمعالجاة‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -‬نماذج لتخطأيطأ‬ ‫التقويمات لبناء مخطأطأات‬ ‫معرفة كيفية‬ ‫‪-‬‬
‫المادة‬ ‫حول الدعم‬
‫‪4+‬س‬ ‫الدعم والمعالجاة‬ ‫للدعم والمعالجاة‬ ‫تدبير وضعيات الدعم‬
‫والمعالجاة‬
‫أعمال‬ ‫‪ -‬مقاطأع فيديو‬ ‫‪ -‬تدبير وضعيات الدعم حسإب‬ ‫والمعالجاة‬
‫توجايهية‬ ‫أنواع التعثرات‬ ‫‪ -‬تعرف إجاراءات تقويم‬
‫الثر‬
‫‪3‬س‬ ‫ديدكتيك‬ ‫انطألقا من رصد‬ ‫‪ -‬أوراق تحرير‬ ‫ش بعد تصحيح وتفييئ التلميذ‬ ‫‪-‬أسإاليب ووسإائل الدعم‬ ‫‪ -10‬يفعل آليات الدعم‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫المادة‬ ‫لخطأاء وتعثرات‬ ‫غير مصححة‬ ‫حسإب تعثراتهم يقترح السإتاذ‬ ‫والمعالجاة لموارد الكفاية‪،‬‬ ‫التربوي والمعالجاة‬
‫أسإبوع‬ ‫بمسإاعدة‬ ‫مختلفة تتعلق‬ ‫‪ -‬بطأاقة للتفيئ‬ ‫المتدرب أنشطأة داعمة مختلفة‬ ‫والمقاربة الفارقية )يفيء‬
‫‪ -‬أسإاليب ووسإائل الدعم‬
‫‪26‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫بسإلسإلة تعلمات‬ ‫‪ -‬نماذج لسإاليب‬ ‫للدعم والمعالجاة‬ ‫المتعلمين(‪:‬ا‬
‫والمعالجاة للكفايات‬
‫‪4‬س‬ ‫التخصص‬ ‫)وحدة( يقوم‬ ‫المعالجاة والدعم‬ ‫‪ ‬بتوظيف آليات‬
‫أعمال‬ ‫السإتاذ المتدرب‬ ‫التعديل والعلج‬
‫تطأبيقية‬ ‫باقتراح أنشطأة‬ ‫الفوري في الوقت‬
‫داعمة ومعالجاة‬ ‫الملئم والمناسإب‬
‫مرتبطأة بالكفاية‬ ‫‪ ‬باختار أسإاليب وأدوات‬
‫المسإتهدفة من‬ ‫داعمة حسإب طأبيعة‬
‫الوحدة والموارد‬ ‫التعثرات الملحظة‬
‫‪4‬س‬ ‫ديدكتيك‬ ‫تقديم تقرير حول‬ ‫برانم لدراسإة نتائج‬ ‫من خلل نتائج تلميذ من‬
‫سإبل اسإتثمار معطأيات حول‬ ‫‪ -11‬اسإتغلل النتائج‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫المادة‬ ‫معطأيات إحصائية‬ ‫التقويمات المختلفة‬ ‫مؤسإسإات التدريب المحصل‬
‫الحصاء الوصفي‬ ‫المحصلة وتحويلها‬
‫أسإبوع‬ ‫علوم التربية‬ ‫خاصة بنتائج‬ ‫عليها خلل أسإدوس بتم‬
‫شحسإاب قيم إحصائية‬ ‫لنماذج إحصائية تسإمح‬
‫‪27‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫تقويمات مختلف‬ ‫اسإتغلل المعطأيات العددية‬
‫وتفسإيرها )– ‪myenne‬‬ ‫بتحليل معياري لنتائج‬
‫)‪ 8‬س‬ ‫التخصص‬ ‫النشطأة‬ ‫وتحويلها إلى معطأيات إحصائية‬
‫‪ecart type-‬‬ ‫القسإم وتقويم ذاتي لفعله‬
‫وضعية‬ ‫أسإتاذ‬ ‫التقويمية المنجازة‬ ‫تسإاعد على قراءة نتائج مجاموع‬
‫‪(.…variance‬‬
‫التربوي‪/‬التكويني‬
‫ممهننة(‬ ‫الرياضيات‬ ‫)فروض كتابية‬ ‫القسإم )التقويم المعياري(‬
‫روائز رسإومات‬ ‫وتحويلها إلى بيانات وتقديم‬
‫‪ -‬يسإتثمر برانم لدراسإة‬
‫بيانية أنشطأة‬ ‫الق اررات المحتملة المتعلقة‬
‫نتائج تقويم التعلمات‬
‫مخبرية‪ ،‬تنظبم‬ ‫بالمادة )التقويم الذاتي لعمل‬
‫المرتب‪ (...‬لقسإم‬ ‫السإتاذ‪ ،‬ق اررات بمعية أعضاء‬
‫معين من خلل‬ ‫مجالس القسإم‪(...‬‬
‫حسإاب المعدل‬
‫وتوزيع التلميذ‬
‫حسإب النقطأ ‪..‬‬
‫‪4‬س‬ ‫ديدكتيك‬ ‫إنجااز تقرير حول‬ ‫‪ -‬التوجايهات‬ ‫ورشات عمل‪:‬ا‬ ‫‪ -12‬تتبع وتدوين‬
‫التقويم التربوي‬
‫حصة ‪1‬‬ ‫المادة‬ ‫مجالس القسإام‬ ‫التربوية‬ ‫باعتماد التوجايهات والطأر‬ ‫معطأيات حول كل تلميذ‬
‫التقويم التربوي والضبطأ‬
‫أسإبوع‬ ‫بتنسإيق مع‬ ‫مدعم بمعطأيات‬ ‫‪ -‬المذكرات‬ ‫المرجاعية للتقويم والمذكرات‬ ‫تسإاعده على التواصل‬
‫التقويم التربوي والتوجايه‬
‫‪27‬‬ ‫أسإتاذ‬ ‫حول نتائج تقويم‬ ‫التنظيمية‬ ‫المنظمة للتقويم الخاصة بالسإلك‬ ‫مع المتدخلين في‬

‫‪362‬‬
‫‪8‬س‬ ‫متخصص‬ ‫التلميذ‬ ‫‪ -‬بطأاقات‬ ‫التعليمي يطأالب السإتاذ المتدرب‬ ‫المجاالس المختلفة‬
‫وضعية‬ ‫ومسإتشار في‬ ‫للسإتئناس‬ ‫ببناء شبكة تسإمح بتتبع نتائج‬ ‫بالمؤسإسإة ومع الفرقاء‬
‫ممهننة‬ ‫التوجايه‬ ‫كل تلميذ من تلميذ قسإم معين‬ ‫المهتمين بنتائج‬
‫التربوي‬ ‫في مجاموع النشطأة التقويمية‬ ‫تقويماته المختلفة‬
‫قصد اسإتغللها خلل‬
‫‪ -‬مجاالس القسإام‬
‫‪ -‬التواصل مع الفرقاء المعنيين‬
‫بالعملية‬

‫‪363‬‬
 ‫مرجاعية تقويم المجازوءة‪:‬ا‬

‫‪ -1‬التقويم القبلي‪:‬ا يرتكتتز هتتذا التقتتويم علتتى إعتتداد وتمريتتر اسأتتتمارات لرصتتد تمثلت السأتتاتذة‬
‫المتت تتدربين حت تتول التقت تتويم والمتحانت تتات فت تتي مت تتادة التخصت تتص اعتمت تتادا علت تتى مسأت تتارهم الد ارسأت تتي‬
‫وتكوينهم في المسأالك الجامعية‪.‬‬

‫‪ -2‬التقششويم التكششويني‪:‬ا يرتكت تتز علت تتى تتبت تتع مت تتدى تمكت تتن السأت تتتاذ المتت تتدرب مت تتن امتلك مختلت تتف‬
‫المعتتارف والمهتتارات والمواقإتتف المرتبطتتة بعلتتوم التربيتتة وديكتيتتك متتادة التخصتتص )فتتي إطتتار‬
‫المشت ت تتاركة فت ت تتي مختلت ت تتف النشت ت تتطة التكوينيت ت تتة‪ ،‬والعمت ت تتال التطبيقيت ت تتة‪ ،‬والنشت ت تتطة الممهننت ت تتة‪،‬‬
‫والوضعيات التقويمية على غرار المقترحات الواردة في البطاقإة التقنية للمجزوءة‪(...‬‬

‫‪ -3‬التقويم الشهادي‪:‬ا‬

‫‪ -‬التقششويم المسإششتمر‪:‬ا تقتتويم إنجتتازات السأتتاتذة المتتتدربين أثنتتاء الورشتتات وعتترض نتائجهتتا‪،‬‬
‫وتتتدبير وضتتعيات تقويميتتة للتعلمتتات فتتي إطتتار العمتتال التطبيقيتتة والوضتتعيات الممهننتتة‪،‬‬
‫‪...‬‬
‫‪ -‬التقويم النهائي للموارد‪:‬ا تقتتويم السأتتاتذة المتتتدربين عتتبر فتترض محتتروس متتدته ‪ 4‬سأتتاعات‬
‫متتع فرصتتة اسأتتتدراكية بعتتد معالجتتة التعتتثر التتذي متتن الممكتتن أن يحصتتل للبعتتض منهتتم متتن‬
‫جهت تتة‪ ،‬وتت تتدبير وضت تتعية تقت تتويم مت تتدتها ‪ 20‬دقإيقت تتة فت تتي إطت تتار الوضت تتعيات المهنيت تتة )التتبت تتع‬
‫الميداني(‪.‬‬

‫‪364‬‬
‫‪ -‬التقششويم النهششائي للكفايششة المهنيششة‪:‬ا تقتتويم السأتتاتذة المتتتدربين عتتبر وضتتعية مركبتتة علتتى‬
‫مرحلتين‪ (1) :‬إنتاج كتتابي و)‪ (2‬إنتتتاج عملتي باعتمتاد شتتبكة الملحظتة تتضتمن معتتايير‬
‫ومؤشرات التقويم )يانظر النموذج أسأفله(‪.‬‬

‫نموذج وضعية لتقويم الكفاية المهنية‪:‬ا‬

‫‪ -1‬منطأوق الوضعية‪:‬ا‬
‫قإص تتد إنت تتاج أدوات التق تتويم إوانج تتاز العملي تتات المرتبط تتة به تتا وللتحض تتير لنش تتطة معالج تتة ودع تتم‬
‫التعلمات وفق ما تم التخطيط له في إطار مقطع تعلمي‪ ،‬طلب منك اقإتراح عدة للتقويم باعتماد‪:‬‬

‫‪ -‬التويجهات التربوية الخاصة بعلوم الحياة والرض؛‬

‫‪ -‬فروض سأابقة؛‬
‫‪ -‬أطر مرجعية للمتحانات سأابقة؛‬
‫‪ -‬كتب مدرسأية؛‬

‫التعليمات‪:‬ا‬

‫‪ -‬محاور النتاج الكتابي‪:‬ا‬

‫‪ -1‬ماقإترح أداة واحتتدة لكتل نتوع متتن التقويمتتات متتع إطارهتا المرجعتتي حتتول موضتتوع‬
‫معين‪.‬‬
‫أعد أنشطة للمعالجة والدعم وفق طبيعة الدوات المقترحة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪ -‬محاور النتاج العملي )النجااز الفعلي أمام القران ''لعب الدوار''(‬

‫قإت ت تتم بتمريت ت تتر الدوات المنتجت ت تتة لعينت ت تتة مت ت تتن التلميت ت تتذ والتلميت ت تتذات وتصت ت تتحيح‬ ‫‪-3‬‬
‫إنتاجاتهم‪.‬‬
‫أنجز دراسأة للنتائج المحصل عليها وأبرز نجاعة أدوات القياس المقترحة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪365‬‬
 ‫‪ -2‬شبكة التقويم و‪/‬أو الملحظة‪:‬ا )تم اعتماد مؤشر واحد لكل معيار ولكل تعليمة للتحكم فيها(‬

‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬

‫‪ -‬تطأابق أدوات القياس مع نوع التقويم وأطأرها المرجاعية‬ ‫الملءمة‬

‫‪ -‬تطأابق أنشطأة المعالجاة والدعم مع طأبيعة التعثرات المرتقبة‬
‫‪ -‬اختيار العينة وتهييء الظروف والشروطأ اللزمة‬
‫‪ -‬تقديم دراسإة للنتائج المحصل مع إبراز نقطأ القوة ونقطأ الضعف للدوات‬
‫المقترحة‬
‫‪ -‬توظيف المعاريف الجارائية حول بناء أداة قياس حسإب نوع التقويم‬ ‫التعبئة المناسإبة للموارد‬
‫‪ -‬الربطأ بين مضامين أدوات القياس وأنشطأة المعالجاة والدعم بشكل اسإتباقي‬
‫‪ -‬تنفيد شروطأ تمرير أداة القياس حسإب نوع النشاطأ التقويمي وعينة التلميذ‬
‫والتلميذات‬
‫‪ -‬تطأبيق الحصاء الوصفي للكشف عن نجااعة أداة القياس حسإب نوع النشاطأ‬
‫التقويمي‬
‫‪ -‬اسإتعمال سإليم للمفاهيم العلمية المرتبطأة بموضوع التقويم‬ ‫سإلمة مضامين‬
‫‪ -‬اختيار مضامين علمية صحيحة في أنشطأة المعالجاة والدعم‬ ‫التخصص‬
‫‪ -‬تمرير وتصحيح المعلومات‪/‬المعطأيات العلمية بشكل سإليم علميا‬
‫‪ -‬احترام حدود المجاال المفاهيمي العلمي موضوع الدراسإة‬
‫‪ -‬تقديم واضح المعالم لدوات القياس المقترحة حسإب نوع النشاطأ التقويمي‬ ‫جاودة أشكال التواصل‬
‫‪ -‬عرض واضح المعالم لنشطأة المعالجاة والدعم‬
‫‪ -‬وضوح الخطأاب أثناء التمرير وتدوين نتائج التصحيح‬
‫‪ -‬عرض منظم لنتائج الدراسإة الحصائية‬
‫‪ -‬بناء أداة القياس بشكل واجاتهاد تفردي‬ ‫الصالة )البعد التبصري‬
‫‪ -‬بلورة أنشطأة للمعالجاة والدعم بشكل واجاتهاد تفردي‬ ‫والتفردي(‬
‫‪ -‬تميز طأريقة التمرير بالجادية والتجاديد‬
‫‪ -‬اعتماد إسإتراتيجاية تبصرية ومتفردة‬

‫‪366‬‬
 ‫ا‬:‫مراجاع‬
:‫ الوثائق الصادرة عن المركز الوطني للتقويم والمتحانات بالرباط‬-
‫ المذكرات المنظمة للتقويم التربوي بالتعليم الثانوي العدادي‬-
‫ الطر المرجعية للتقويم للتعليم الثانوي العدادي‬-
(2009 ) ‫التوجيهات التربوية للتعليم الثانوي العدادي‬-
(PNEA) ‫ البرنامج الوطني لتقويم التعلمات‬،‫ المجلس العالي للتعليم‬-
‫ تقييم الكفايات ترجمة عبد الكريم غريب منشورات عالم التربية مطبعة النجاح الجديدة الدار‬:‫ت محمد فاتحي‬
2004 ‫البيضاء‬
‫ فتتبراير مطبعتتة النجتتاح الجديتتدة التتدار‬30 ‫ العتتدد‬.2004 ‫ فتتبراير‬26 ‫ المجلتتد الثتتالث عتتدد‬: ‫ت مجلتتة علتتوم التربيتتة‬
.‫البيضاء‬
- Gerard, F.-M. (2008). Evaluer des compétences. Bruxelles. Edition De Boek.
-De Ketele, J.-M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires: quoi? pourquoi?
pourquoi?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation.
-Leboterf,G;2006. Ingénierie et évaluation des compétences, Collection
ressources humaines, édition d’organisation, groupe Eroylles, Paris cedex,
France.
-Scallon,G,2007. L’évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences. 2ème Edition du renouveau pédagogique? Québec, Canada.
-Scallon, G. (1999). L’évaluation formative. Saint-Laurent : Éditions du
renouveau pédagogique.
-Tardif, J. (2004). Un passage obligé dans la planification de l’évaluation des
compétences : la détermination des indicateurs progressifs et terminaux de
développement – première partie. Pédagogie collégiale.
-Bélair, L. M. (1995). Profil d’évaluation: Une analyse pour personnaliser
votre pratique. Montréal : Les Editions de la Chenelière.
-Bélair, L. M. (1999). L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques. Paris :
Editions Sociales Françaises.
-De Landsheere, G. (1974). Evaluation continue et examens. Précis de
docimologie. Bruxelles : Editions Labor.
-Donnay, J. (1999). Des processus d’apprentissage dans quel‫(ا‬s) sens?
Chapitre 11 in Depover, C. et Noël, B. L’évaluation des compétences et des
processus cognitifs. Bruxelles : de Boeck.
-Allal, L. (1991). Vers une pratique de l'évaluation formative. Matériel de
formation continue des enseignants. Bruxelles: De Boeck Université.
-Allal, L. (1993). Régulations métacognitives et évaluation formative. In L.
Allal, D. Bain et P. Perrenoud (dir.), Évaluation formative et didactique du
français (p. 81-98). Neuchätel: Delachaux et Niestlé.

367
 -Allal, L. (1999). Impliquer l'élève dans le processus d'évaluation:
promesses et pièges de l'autoévaluation. In C. Depover et B. Noël (dir.),
L'évaluation des compétences et des processus cognitifs: modèles, pratiques et
contextes (p. 33-56). Bruxelles: De Boeck.
-Allal, L. (2002). Acquisition et évaluation des compétences en situation
scolaire. In J. Dolz et E. Ollangier (dir.), L'énigme de la compétence en
éducation (p. 77-94). Bruxelles: De Boeck Université.
-Auger, R. (2000). Formation de Base en Évaluation des Apprentissages.
(Vol. 1- Bref historique de l'évaluation des apprentissages). Outremont: Éditions
Logiques.
-Beckers, J. (2002). Développer et évaluer des compétences à l'école: vers
plus d'efficacité et d'équité. Bruxelles: Édition Labor.
-Bélair, L. M. (2007). Défis et obstacles dans l'évaluation des compétences
professionnelles. In L. M. Bélair, D. Laveault et C. Lebel (dir.), Les
compétences professionnelles en Enseignement et leur évaluation (p. 181-
191). Ottawa: Les Presses de l'Université d'Ottawa.
-Laurier, M. D., Tousignant, R. et Morissette, D. (2005). Les principes de la
mesure et de l'évaluation des apprentissages (3e éd.). Montréal: Gaëtan Morin
éditeur (1re éd. 1982). Laveault, D. (1994). L'évaluation des apprentissages:
complicité ou duplicité ? Pédagogie Collégiale
-Laveault, D. (1999). Autoévaluaton et régulation des apprentissages. In C.
Depover et B. Noël (dir.), L'évaluation des compétences et des processus
pédagogiques (p. 55-79). Bruxelles: De Boeck.
-Legendre, M. F. (2007). L'évaluation des compétences professionnelles. In
L. Bélair, D. Laveault et C. Lebel (dir.), Les compétences professionnelles et
leur évaluation (p. 169-179). Ottawa: Les Presses de l'Université d'Ottawa.
-Paquay, L. (2002). L'évaluation des compétences: nécessité, facettes,
questionnements. In L.Paquay, G. Carlier, L. Collès et A. M. Huynen (dir.),
L'évaluation des compétences chez l'apprenant. Pratiques, méthodes et
fondements. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain.
-Perrenoud, P. (1998). L'évaluation des élèves: de la fabrication de
l'excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck
Université.
-Perrenoud, P. (2001). Évaluation formative et certificative: postures
contradictoires ou complémentaires. Formation professionnelle Suisse(4).
-Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires.
Bruxelles: De BoeckUniversité.
-Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences. Saint-Laurent: Éditions du Renouveau pédagogique.
-Scallon, G. (2007). Le développement d'une compétence. À la recherche
d'une méthodologie d'évaluation. Document téléaccessible à l'adresse
<http://www.heurepedagogique.ulaval.ca/lib_php/info_archive.asp?id=200>.
Consulté le 5 septembre 2008.

368
 -Tardif, J. (1993). L'évaluation dans le paradigme constructiviste. In R.
Hivon et L. Allal (dir.), L'évaluation des apprentissages. Réflexions, nouvelles
tendances et formation (p. 27-56). Sherbrooke: Éditions du CRP.
-Tardif, J. (2004a). Un passage obligé dans la planification des compétences:
déterminer des indicateurs progressifs et terminaux de développement ‫(ا‬2e
partie). Pédagogie collégiale.
-Tardif, J. (2004b). Un passage obligé dans la planification des compétences:
la détermination des indicateurs progressifs et terminaux de développement
‫(ا‬1ère partie). Pédagogie collégiale.
-Roegiers, X. (2004 ; 2e éd. 2010). L’école et l’évaluation. Bruxelles : De
Boeck.
- Abernot,Y (1988). les méthodes d’évaluation scolaire, Edition Bordas, Paris
- Amigue R et all, (1986) .les pratiques scolaires d’apprentissage et
d’évaluation, édition Dunod savoir-enseigner, Paris.
- Barbier. J.P(1995).L’évaluation en formation.PUF .Paris
- Bertrand, R . (1996). Concepts de base en mesure et évaluation, Edité par le
ministère de l’éducation nationale et l’UNESCO,
- De Ketele, J-M.et Gérard ,F-M(2005).La validation des épreuves
d’évaluation selon l’approche par les compétences. Mesure et évaluation en
éducation. vol. 28, n° 3
- Cardinet,J. (1998).Evaluation scolaire et mesure, Edition DE Boeck
université, Bruxelles,
- Figari, G.(1995) .Evaluer : quel référentiel. Bruxelles. De Boeck Pédagogies
en développement.

369
370
 ‫المجازوءة الرابعة‬

‫‪ .1‬عنوان المجازوءة‪:‬ا اسإتكمال التكوين في علوم الحياة والرض‬

‫‪ .2‬الكفايات النوعية المسإتهدفة‪:‬ا انظر البطاقإة التقنية لمجزوءة‬

‫‪ .3‬الهداف المتوخاة‪:‬ا‬

‫‪ -‬تعميق وتحيين وتنظيم المكتسأبات المرتبطة بعلوم الحياة والرض‬

‫‪ -‬تنمية مهارات تطبيق التقنيات المعتمدة في علوم الحياة والرض‬
‫‪ -‬تدارك الثغرات وفق نتائج التقويم التشخيصي‬

‫‪ .4‬الغلف الزمني‪:‬ا‬

‫‪ -‬يخصص يوم كامل لنجاز خرجة جيولوجية؛‬

‫‪ -‬يخصص يوم كامل لنجاز خرجة إيكولوجية؛‬
‫‪ -‬يخصص يوم كامل لنجاز زيارة؛‬
‫‪ -‬تخصص ‪ 60‬سأاعة لنجاز النشطة داخل المركز )عروض‪ ،‬محاضرات‪ ،‬أعمال تطبيقية‪،‬‬
‫أعمال توجيهية(‪.‬‬

‫‪ .5‬توطأئة‪:‬ا‬

‫تتمحور هذه المجزوءة حول مضتتامين وأعمتتال تطبيقيتة مخبريتة وأعمتتال توجيهيتة فتي علتتوم الحيتتاة‬
‫والرض في ارتباطها بما يدرس في السألك الثانوي العدادي‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإنها تندرج ضمن منهاج‬
‫تأهي تتل السأ تتاتذة المت تتدربين لتمكينه تتم م تتن اسأ تتتدراك الثغت ترات وتحيي تتن وتنظي تتم المكتسأ تتبات العلمي تتة‬
‫المرتبطة بعلتوم الحيتاة والرض لجعلهتم قإتادرين علتى توظيفهتا فتي مختلتف النشتطة التكوينيتة متن‬

‫‪371‬‬
 ‫جهة‪ ،‬والنشطة الممهننة والوضعيات المهنية من جهة أخرى‪ .‬كما أنهتتا تهتتدف إلتتى ربتتط التكتتوين‬
‫بما يدرس في مادة التخصص نظ ار لخصوصيات البرنامج الدراسأي بالسألك الثانوي العدادي‪.‬‬

‫‪ .6‬إرشادات منهجاية‪:‬ا‬

‫لتصت تريف هت تتذه المجت تتزوءة يحت تترص المت تتؤطر التخصصت تتي علت تتى تنويت تتع النشت تتطة لبلت تتوغ الهت تتداف‬
‫المنتظت ترة بتنسأ تتيق م تتع م تتؤطر الدي تتدكتيك لجع تتل المج تتزوءة ف تتي خدم تتة الكفاي تتات المهني تتة الرئيسأ تتية‬
‫المسأتتتهدفة‪ .‬ولرفتتع هتتذا الرهتتان يمكتتن اعتمتتاد مقاربتتة ذات متتدخل بالكفايتتات النوعيتتة فتتي علقإتهتتا‬
‫بالكفايات المهنية من جهة‪ ،‬والنشطة الممهننة والمهنية من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪ ‬البطأاقة التقنية للمجازوءة‪.‬‬

‫الموارد المرتبطأة بها‬ ‫الكفايات النوعية‬ ‫المجاالت‬
‫‪ -‬تحديد أهداف وأدوات وظروف الخرجة )الزمان والمكان(‬ ‫‪ -‬تدبير خرجة دراسأية جيولوجية‬ ‫‪ -‬الجيولوجيا‬
‫)الطلع على الترتيبات للعداد ‪ -‬قإراءة واسأتثمار الخرائط‬
‫‪ -‬تأويل المعطيات المتعلقة بأصناف الصخور وأنواع‬ ‫إوانجاز الخرجة(‬
‫‪ Gestion d’une sortie -‬التشوهات والعناصر المميزة للبنيات الجيولوجية لمنطقة‬
‫‪ - géologique‬تدبير الزمن والفضاء‬
‫‪ - (Planification, gestion et‬تقنيات جمع وتدوين وحفظ المعطيات )معلومات‪ ،‬مقاطع‪،‬‬
‫‪ exploitation des résultats‬قإياسأات‪ ،‬عينات‪(...‬‬
‫‪ -‬السأتعمال السأليم لدوات العمل الميداني والحرص على‬
‫ظروف السألمة‬
‫‪ -‬تقنيات معالجة المعطيات واسأتثمارها لبلوغ الهدف‬
‫المخطط له‬

‫‪372‬‬
 ‫‪ -‬مفاهيم‪:‬السألم السأتراتيغرافي وتقسأيماته‪ ،‬المسأتحاثة‬
‫الطبقاتية والسأحناتية‪ ،‬خريطة الجغرافيا القديمة‪ ،‬السأترداد‬
‫‪ -‬التحكم في القراءة التحليلية‬
‫‪ -‬قإراءة العمود السأتراتيغرافي الجمالي لمنطقة معينة‬
‫لخريطة جغرافية قإديمة لمنطقة‬
‫‪ -‬تحديد أنواع الصخور ودللت المعطيات الصخرية‬
‫معينة‬
‫والعيدانية والبيولوجية والبنيوية للطبقات )ظروف وأوسأاط‬
‫‪Maîtrise de la lecture -‬‬
‫التكون(‬
‫‪analytique et‬‬
‫‪ -‬تطبيق مبادئ السأتراتيغرافيا‬
‫‪paléogéographique‬‬
‫‪ -‬تقنيات تحديد العمر الجيولوجي للصخور )النسأبي و‬
‫‪d’une région‬‬
‫المطلق(‬
‫‪ -‬تقنيات الخرائطية )البرانم‪ ،‬السألم‪ ،‬الرموز‪ ،‬المفتاح‪(...‬‬
‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬السألم الجيولوجي‪ ،‬الدورة الرسأوبية‪ ،‬الفجوة‪،‬‬
‫التنافر‪...‬‬
‫‪ -‬تحليل واسأتثمار معطيات الخريطة الجيولوجية والعمود‬ ‫‪ -‬اسأترداد الحداث الجيولوجية‬
‫الجمالي لمنطقة معينة والمعطيات المخبرية )دللت‬ ‫لمنطقة معينة‬
‫‪ Reconstitution des -‬الصخور وعمرها وتسألسأل تكونها(‬
‫‪ - événements géologiques‬تحديد البنيات الجيولوجية )الرسأوبية و التكتونية‬
‫‪ d’une région‬والصهارية( وتسألسأل تكونها‬
‫‪ -‬وضع الظواهر في إطارتسألسألها الزمني وربطها بالحداث‬
‫الجيولوجية العامة التي عرفتها الرض‬
‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬تزحزح القارات‪ ،‬التكتونية‪ ،‬بنية الكرة الرضية‪،‬‬
‫القشرة المحيطية‪ ،‬الفيوليت‪ ،‬القشرة القارية‪ ،‬الطمر‪ ،‬الطفو‪،‬‬
‫الصطدام‪ ،‬المعدن المؤشر‪ ،‬المتتالية الصهارية‪ ،‬المتتالية‬
‫‪ -‬اسأترداد مراحل نشوء السألسأل التحولية‪ ،‬النموذج‪...‬‬
‫‪ -‬تكتونية الصفائح والظواهر المصاحبة لها )البركانية‪،‬‬ ‫الجبلية‬
‫الزلزالية‪ ،‬التشوهات‪ ،‬الحواض الرسأوبية‪ ،‬الجغرافيا‬ ‫‪Reconstitution des -‬‬
‫العامة‪(...‬‬ ‫‪étapes des orogenèses‬‬
‫‪ -‬اسأتثمار المعطيات )ميدانية‪ ،‬مخبرية‪ ،‬وثائق( حول‬
‫الصخور والبنيات وتوظيف دللتها‬
‫‪ -‬تقنيات بناء النموذج )تابث أو متحرك(‬
‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬معايير ومؤشرات الجودة‪ ،‬التلوث‪ ،‬الموارد‬ ‫‪ -‬إنجاز دراسأة تشخيصية‬ ‫‪ -‬علم البيئة‬

‫‪373‬‬
‫الطبيعية‪ ،‬الموارد المائية‪ ،‬الحملماءة‪ ،‬المياه العادمة‪ ،‬التنمية‬
‫المسأتدامة‪ ،‬السأتغلل والسأتهلك‪ ،‬الطاقإات المتجددة‬
‫‪ -‬تقنيات الدراسأة الرقإمية والحصائية للمعطيات وتأويل‬
‫نتائجها‬
‫‪ -‬تقنيات التنقيب على الموارد الطبيعية واسأتغللها وطرق‬ ‫)التربة‪ ،‬المناخ‪،‬‬
‫رصد التوازنات البيئية وتحديد الخطار ومسأبباتها )التلوث‪،‬‬ ‫الموارد الطبيعية‪،‬‬
‫تراجع المحاصيل‪ ،‬تراجع التنوع البيولوجي‪ ،‬تراجع الموارد‬ ‫للوضعية البيئية لمنطقة معينة‬ ‫التوازنات‬
‫المائية‪ ،‬تراجع الغطاء النباتي‪ ،‬التغيرات المناخية‪(...‬‬ ‫الطبيعية‪،‬‬
‫‪ -‬تقنيات المعالجة وتطبيق البدائل )اعتماد السأقي بالتنقيط‪،‬‬ ‫التلوث(‬
‫إعادة اسأتغلل المياه العادمة‪ ،‬التخصيب الطبيعي للتربة‪،‬‬
‫المكافحة البيولوجية للطفيليات‪ ،‬إعادة توطين الكائنات‬
‫المنقرضة أو المهددة بالنقراض‪ ،‬اعتماد الطاقإات‬
‫المتجددة‪(...‬‬
‫‪ -‬تعرف المكونات الكيميائية السأاسأية للكائنات الحية‬
‫‪ -‬تعرف مميزات الخلية البدائية وذات النواة الحقيقية )‬
‫التحكم في الموارد الضرورية‬
‫‪(procaryote et eucaryote‬‬
‫لتفسأير ودراسأة الظواهر المرتبطة‬
‫‪ -‬فهم وشرح الدورة الخلوية والتبادلت والتواصل داخل وبين‬
‫بالبيولوجيا الخلوية والجزيئية‬
‫الخليا‬ ‫البيولوجيا‬
‫‪ -‬شرح انتقال الخبر الوراثي )اسأتق ارره وتغيراته(‬ ‫الحيوانية‬
‫‪ -‬تفسأير آليات السأتقلب الطاقإي داخل الخلية‬ ‫والفيزيولوجيا‬
‫‪ -‬التنظيم البنيوي والوظيفي وآليات ضبط التوازن داخل‬ ‫التحكم في الموارد الضرورية‬ ‫الحيوانية‬
‫لتفسأير ودراسأة الظواهر المرتبطة النظمة لضمان وظيفة العلقإة داخل مملكة الحيوان‬
‫بالبيولوجيا الحيوانية والفيزيولوجيا ‪ -‬وظائف العضاء وآليات تنظيمها )علقإتها بالجهاز‬
‫العصبي والهرموني(‬ ‫الحيوانية‬

‫‪ -‬إيقاعات النمو والليات المتحكمة فيه‬ ‫التحكم في الموارد الضرورية‬

‫لتفسأير ودراسأة الظواهر المرتبطة ‪ -‬مفاهيم‪ :‬التوالد الجنسأي‪ ،‬التكاثر الطبيعي والصطناعي‬ ‫البيولوجيا النباتية‬

‫‪ -‬القإتيات والمتصاص والنتح عند النبات‬ ‫بالبيولوجيا النباتية والفيزيولوجيا‬ ‫والفيزيولوجيا‬

‫‪ -‬التركيب الضوئي إوانتاج المادة العضوية‬ ‫النباتية‬ ‫النباتية‬

‫‪374‬‬
 ‫‪ -‬تقنيات السأتكشاف والدراسأة حسأب الوسأط البيئي )بطاقإة‬
‫السأتكشاف(‬
‫‪ -‬تدبير الزمن والفضاء‬
‫‪ -‬تقنيات جمع العينات وتدوين وحفظ المعطيات )معلومات‪،‬‬
‫مقاطع‪ ،‬قإياسأات‪ ،‬جرد‪ ،‬حفظ عينات‪ ،‬صيد‪ ،‬تحنيط‪،‬‬ ‫إنجاز خرجة دراسأية إكولوجية‬

‫تصوير‪(...‬‬ ‫)تخطيط وتدبير واسأثمار نتائج(‬

‫‪ -‬السأتعمال السأليم لدوات العمل الميداني والحرص على‬

‫ظروف السألمة‬ ‫اليكولوجيا‬

‫‪ -‬تقنيات معالجة المعطيات واسأتثمارها لبلوغ الهدف‬

‫المخطط له‬
‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬النظام اليكولوجي‪ ،‬العوامل الحيائية‬ ‫التحكم في الموارد الضرورية‬
‫لتفسأير ودراسأة الظواهر المرتبطة واللإحيائية‪ ،‬الحميلة‪ ،‬الكثلة الحية‪ ،‬العشيرة‪ ،‬العلقإات داخل‬
‫الوسأط البيئي‬ ‫باليكولوجيا ودينامية النظمة‬
‫‪ -‬تأثير النسأان على النظمة اليكولوجية‬ ‫اليكولوجية‬

‫ملحوظة‪ :‬يمكن انتقاء المجالت والكفايات النوعية حسأب نتائج التقويم التشخيصي ونوع‬
‫الجازة‪.‬‬

‫مرجاعية تقويم المجازوءة‪:‬ا‬

‫‪ -1‬التقويم القبلي‪:‬ا يرتكز هذا التقويم على إعداد وتمرير روائز لرصد حاجيات السأاتذة‬
‫المتدربين في مادة التخصص‪.‬‬

‫‪ -2‬التقويم التكويني‪:‬ا يرتكز على تتبع مدى تمكن السأتاذ المتدرب من امتلك مختلف‬
‫المعارف والمهارات والمواقإف المرتبطة بمادة التخصص )في إطار إنجاز العروض‪ ،‬أعمال‬
‫توجيهية‪ ،‬والنشطة الممهننة‪(...‬‬

‫‪ -3‬التقويم الشهادي‪:‬ا‬

‫‪375‬‬
 ‫‪ -‬التقويم المسإتمر‪:‬ا تقويم إنجازات السأاتذة المتدربين أثناء العروض‪ ،‬إواعداد تقارير حول‬
‫الخرجات والزيارات والعمال التطبيقية‬
‫‪ -‬التقويم النهائي‪:‬ا تقويم السأاتذة المتدربين عبر فرض محروس مدته ‪ 3‬سأاعات مع فرصة‬
‫اسأتدراكية بعد معالجة التعثر‪.‬‬

‫‪376‬‬
 ‫ا بيبليوغرافيا‬:‫الملحقات‬
Bibliographie
Géologie :
Aubouin J., Brousse R., Lehman J.P. (1968) Précis de géologie, tome1. Les
roches: Définition, classification et techniques d’étude. Ed Dunod
Bardintzeff J.M. (1993) Volcans. Ed Armand Colin
Belfkira O. (1980) Evolution sédimentologique et géochimique de la série
phosphatée du Maestrichtien des Ouled Abdoun. Thèse de l’Université des
Sciences et Médecine Grenoble
Boujo A. (1976) Contribution à l’étude géologique du gisement des phosphates
crétacé-éocène des Ganntour. Notes et Mémoires du service géologique n°262
Castany G. (1968) Traité pratique des eaux souterraines. Ed Dunod
Castany G. (1982) Principes et méthodes de l’hydrologie. Ed Bordas
Castany G. et Morgat J. (1977) Dictionnaire français de l’hydrogéologie. Ed
BRGM
Cayeux L. (1987) Contribution à l’étude micrographique des terrains
sédimentaires. Mémoires Société Géologique Nord Lille n°4
Duchaufour P. (1968) L’évolution des sols. Ed Masson et Cie
Duchaufour P. (1983) Pédologie1- Pédogenèse et classification
Foucault A. (1980) Dictionnaire de géologie. Ed Masson
Furon R. (1973) Eléments de paléoclimatologie. Ed Vuibert, Servie des Sciences
de la Terre
Kornprobst J. (1994) Les roches métamorphiques et leur signification
géodynamique. Précis de pétrographie. Ed Masson
Mehier B. (1995) Magmatisme et tectonique des plaques. Ed Ellipses
Michard A. (1976) Eléments de géologie marocaine. Notes et mémoires du
Service géologique n°252
Moutaouakil D., Giresse P. (1993) Pétrologie et environnement sédimentaire des
phosphates méso-cénozoîques des Ouled Abdoun. Bulletin de la Société
géologique de France, tome164, n°3
Roux J.C. (1988) Contrôle et protection des eaux souterraines. Hydrogéologie
n°1,
Vidal P. (1994) Géochimie. Ed Dunod
Xxx Les cartes géologiques du Maroc, publiées par Notes et Mémoires du
Service Géologique

Biologie végétale :
Benabid A. (2000) Flore et écosystèmes du Maroc. Evaluation et préservation de
la biodiversité. Ibis Presse, Paris
Ducreux G. (2002) Biologie, Introduction à la botanique. Ed Belin-Sup

377
Heller L. (1977) Abrégé de physiologie végétale. Tome1, Nutrition. Ed Masson
Goarant L. (1982) Les plantes aquatiques. Ed Dargaud, Paris
Gorenflot R. (1975) Précis de botanique-1, Protocaryotes et thallophytes
eucaryotes. Ed Doin
Guedj M. (1987) Greffes, Boutures et Semis. Colmar, SAEP, Paris
Ramade F. (1991) Eléments d’écologie, Ecologie fondamentale, 4è Edition
Ruchfort K. (1983) Les arbres, bibliothèque de la nature. Ed Bordas
Soltner D. (1992) Les bases de la production végétale, tome1 : Le sol, Collection
Sciences et techniques agricoles
Tourte Y. (2001) Les OGM ; la transgénèse chez les plantes. Biotech. Info. Ed
Dunod
Turquier G. (1989) Les fonctions de nutrition. Ed Doin

Biologie animale :
Cordoliani H. (1994) Les acides nucléiques. Ed Nathan, Paris
Berkaloff A., Bourguet J., Favard P.N., Lacroix J.C. (1977) Biologie et
physiologie cellulaires I, Membrane plasmique. Ed Herman, Paris
Berkaloff A., Bourguet J., Favard P.N., Lacroix J.C. (1981) Biologie et
physiologie cellulaires IV, Chromosomes, nucléoles, enveloppe nucléaire. Ed
Herman, Paris
Boitard C. (2000) Les maladies auto-ummines. Dossier pour la science : Les
défenses de l’organisme, Hors série n°29
Boitard E., Faure B., Faure Y., Venaut A. (1991) Bioénergitique, L’ATP dans la
cellule, collection synapse. Hachette Education
Dupouy J.P. (1993) Hormones et grandes fonctions, tome2. Ed Aubin
Oufaras S. (1996) Précis de biologie cellulaire. Gaêtan moren editeur-Maghreb,
Casablanca
Muller Y., Clos J. (1977) La reproduction, gonades, gamètes et fécondation. Ed
Nathan, Paris

378
379
380