1. Психологічні основи виховання статі у дітей дошкільного віку.

Психологічні основи статевого виховання дошкільників

 

Наприкінці раннього дитинства відбувається ідентифікація дитиною себе зі статтю. Однак вона ще не знає, яким

змістом наповнені слова "хлопчик" і "дівчинка".

 

Дорослі свідомо або несвідомо допомагають дитині опанувати її статеву роль, прищеплюючи зразки статево-рольової

поведінки хлопчика чи дівчинки. Орієнтація дитини на статеву роль відбувається здебільшого в сім'ї.
 

Стереотипи чоловічої і жіночої поведінки дитина засвоює через:

 

-          безпосереднє спостереження за поведінкою чоловіків і жінок;

 

-          а також через твори мистецтва.

 

До 3-х років малюк зауважує зовнішні відмінності чоловіків і жінок у манері поведінки, в одязі.
 

Після 3-х років діти розуміють, що стать не змінюється з часом, зі зміною одягу, зачіски, роду занять тощо.
 

Дитина наслідує не лише форми поведінки дорослих своєї статі, а й шкідливі звички, які іноді починає вносити у

сюжети ігор.
 

У дошкільному віці зароджуються і розвиваються:

 

-            відмінності у спрямованості спілкування хлопчиків і дівчаток;

 

-           доброзичливість до дітей своєї статі: хлопчик частіше обирає хлопчиків, а дівчатка – дівчаток;
 

-           розвивається усвідомлення себе як хлопчика або як дівчинки. Граючись, діти часто групуються за ознакою статі. В

іграх проявляється емоційність дитини, відпрацьовуються варіанти чоловічої і жіночої ролі форм поведінки. У рольовій грі

хлопчик, наслідуючи чоловіків, обирає роль шофера, космонавта, моряка; дівчинка - лікаря, вихователя, перукаря. Дівчатка

швидше і легше пристосовуються до нової ситуації, ніж хлопчики;

 

-           інтереси хлопчиків зосереджені на техніці, іграх-змаганнях, у яких можна реалізувати своє прагнення до перемоги,

лідерства. Вони визнають лідерами сильних, сміливих та ініціативних однолітків. Водночас дівчатка надають перевагу

міжособиcтісним стосункам з веселими, поступливими ровесницями з м'якою вдачею.

 

Статева належність дітей також проявляється у виборі іграшок, який відображає розрізнення дитиною специфіки

чоловічої і жіночої діяльності: уже на 4-му році життя хлопчики вибирають для ігор машини, кубики, інструменти; дівчатка -

ляльки, посуд. У хлопчиків спостерігається більший розвиток технічних навичок, у дівчаток - побутових.
 

До кінця дошкільного віку діти усвідомлюють незворотність статевої належності і починають відповідно будувати свою

поведінку. У них виникають своєрідні індивідуалізовані ставлення до деяких ровесників іншої статі. Наприклад, хлопчик може

відчувати радість, хвилювання, побачивши дівчинку. Дорослі повинні уважно ставитись до почуттів дитини, не дозволяючи

собі іронії або поблажливої зарозумілості. Водночас не слід і заохочувати дитячу закоханість, краще переключити увагу

дитини на інші сфери, які можуть зацікавити її.

 
 Усвідомлення статевої належності виникає в дитини у зв'язку з її загальними пізнавальними інтересами,

коли вона починає цікавитися будовою власного тіла та інших людей. Воно включається у структуру образу Я.

Дитина, чуючи від дорослих: "ти - хлопчик" або "ти - дівчинка", переосмислює ці найменування у зв'язку зі своїми статевими

особливостями. Її безпосередньо цікавить власне тіло, статеві органи, вона ніяковіє при оголенні перед іншими людьми. У

результаті виховного впливу у неї з'являється почуття ніяковості, сором'язливості.

 

Здебільшого сучасні діти рано розрізняють ознаки тіла хлопчика і дівчинки, засвоюють ставлення дорослих до

оголеного тіла. Інтерес до статевих органів також може виявлятися у малюнках, де діти зображують їх.
 

Однак багато дітей дошкільного віку не знають про фізичні відмінності людей, не бачать їх, не сприймають

відмінностей статі, дивлячись на оголену натуру, навіть коли їм пропонують уважно роздивитися її, щоб правильно зобразити.

Деякі діти, вперше побачивши оголених ляльок, відразу звертають увагу на відмінності в їхньому фізичному вигляді. Одні з

них спокійно сприймають це, інші, соромлячись, опускають очі. Чим старші діти, тим сильніше вони переживають почуття

сорому внаслідок споглядання оголених ляльок (відвертаються, закривають очі руками, не хочуть малювати запропоновану їм

натуру).
 

Процес статевої само ідентифікації дитини представники наукових шкіл пояснюють по-різному. У тлумаченні цієї

проблеми домінують такі теорії:

 

а) теорія ідентифікації. Її представники стверджують, що дитина несвідомо імітує поведінку представників своєї статі;
 

б) теорія статевої типізації. Ця теорія ґрунтується на концепції соціального научіння, пояснює статеву ідентифікацію

дією підкріплення: батьки та інші люди заохочують маскулінну поведінку (активність, сила, агресивність) у хлопчиків; дівчатка

отримують позитивне підкріплення фемінної (слабкість, пасивність, залежність) поведінки. Спочатку дитина вчиться

розрізняти диференційовані за статтю зразки поведінки, потім узагальнює цей досвід, переносить на нові ситуації, набуваючи

вміння виконувати правила поведінки відповідно до своєї статі;

 

в) теорія самокатегоризації. Представники вважають, що дитина спочатку засвоює статеву ідентичність, визначаючи

себе як хлопчика або дівчинку, а потім намагається поводитися відповідно до статевої належності.
 

На етапі раннього дитинства відбувається первинна ідентифікація, починає вибудовуватися статева самоідентичність.
 

Статева самоіденгичність (середньолат. indenticus - той самий)- усвідомлення своєї належності до статі.

 

За грамотного впливу дорослих у дитини формуватиметься адекватне ставлення до статевих відмінностей і ролей,

стосунків між чоловіком і жінкою тощо. Дитина може ставити батькам і вихователям запитання про відмінності статей,

походження дітей тощо.

 

Така природна допитливість повинна задовольнятися дорослими, які серйозно поставляться до запитань дітей,

дотримуватимуться такту, враховуватимуть вік і психологічні особливості кожної дитини. Також ці питання діти обговорюють

між собою.
 
2. Психологічний зміст та основні симптоми кризи «З років».

Прояв кризи трьох років не обов'язково спостерігається у цьому віці, іноді вона може розвинутися наприкінці періоду
раннього дитинства. Обумовлена криза такими основними психологічними змінами в особистості дитини, як усвідомлення
свого Я; зародження самосвідомості, прагнення виділитися у будь-який спосіб з-поміж людей, що її оточують, ілюзія
всемогутності тощо.
Відокремлення себе від інших людей, усвідомлення власних нових можливостей, які розвинулися у ранньому дитинстві,
призводять до появи нового ставлення дитини до дорослих. Вона починає порівнювати себе з ними, хоче користуватися
такими правами, виконувати такі дії, як і вони, бути такою ж незалежною і самостійною.

Діти намагаються реалізувати бажання стати дорослими негайно. Найяскравіше це бажання виявляється у прагненні до
самостійності, протиставленні своїх бажань бажанням дорослих. Усе це втілюється у наполегливому "я хочу", "я сам". Якщо
дорослий не змінить свого ставлення до дитини, не подбає про ділове співробітництво, а демонструватиме свою перевагу,
це неминуче викличе негативну поведінку, характерну для кризи 3-х років.

Криза трьох років - зумовлена становленням самосвідомості дитини криза соціальних відносин, яка
проявляється у негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.

Симптомами кризи 3-х років, за Л. Виготським, є:

 1) негативізм - прояви у поведінці дитини, під час яких вона не хоче чогось зробити тільки тому, що це
запропонував хтось із дорослих (реакція не на зміст дії, а на пропозицію дорослих);
 2) впертість - наполягання на своїй вимозі не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона цього вимагає;
 3) норовистість - реакція дитини, спрямована проти встановлених для неї норм виховання, способу життя;
 4) свавілля, примхливість - намагання діяти самостійно, на свій розсуд;
 5) протест-бунт - поведінка дитини характеризується виявами протестів;
 6) симптоми знецінювання, дискредитації дорослого - ігнорування пропозиції, прохання, оцінки дорослого;
 7) прагнення до деспотизму - намагання виявляти необмежену владу щодо навколишніх;
 8) ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти;
 9) невротичні, психопатичні реакції - страхи, неспокійний сон, нічний енурез, різкі утруднення у мовленні тощо.

Прояви впертості і негативізму спрямовані переважно проти дорослих, які постійно доглядають за дитиною, опікають її.
Негативна форма поведінки рідко адресується іншим дорослим і ніколи не стосується однолітків. Особливості протікання
цього періоду розвитку залежать від ставлення до дитини з боку дорослих. Намагання поводитись з нею, як і раніше,
зумовлюють закріплення негативних ознак поведінки, збереження їх упродовж усього дошкільного дитинства. Тактовна
поведінка дорослих, надання дитині самостійності пом'якшують прояви негативізму. Однак усвідомлення дітьми своїх
можливостей, як правило, не відповідає їм. Домагання дітей цього віку надмірно великі. Прагнучи бути дорослими, вони
хочуть не лише самостійно засвітити світло або сісти за стіл, а й піти у магазин, зварити обід, водити автомобіль тощо.
Задовольнити ці прагнення повною мірою неможливо. Найпридатнішою формою їх задоволення є тільки форма гри.
Перехід до ігрової діяльності не відбувається миттєво, оскільки дитина повинна ще оволодіти грою.

За правильного виховання, коли дорослі своєчасно помічають можливості дитини, задовольняють її потребу в нових
формах діяльності і взаємин з дорослими, період важковиховуваності скорочується.

Криза 3-х років - явище перехідне, а пов'язані з нею новоутворення: відокремлення себе від навколишніх, порівняння себе з
іншими людьми - важливий етап у психічному розвитку дитини, який готує її до нового вікового періоду розвитку.

3. Особливості психічного розвитку новонародженого.

Оскільки мозок новонародженої дитини ще продовжує розвиватися, тому її психічне життя є проявами роботи підкоркових
центрів, а також недостатньо розвинених відділів кори.

Соціальна ситуація розвитку новонародженої дитини не є завершеною, оскільки соціальним оточенням є батьки,
але ще відсутня провідна діяльність дитини - зворотна реакція на увагу дорослих. На основі цього виникає протиріччя цього
вікового етапу: дитина відчуває максимальну потребу в дорослому і водночас не володіє специфічними засобами впливу на
нього. Для подолання цього протиріччя дитині необхідно навчитись реагувати на дорослих. Цьому сприяють такі прийоми
формування потреби в спілкуванні з боку батьків, як контакт поглядів; усмішка (найвиразніший елемент міміки, що
говорить про позитивне ставлення до дитини); фізичний дотик, який супроводжується лагідною розмовою; використання
іграшки в акті мовленнєвого спілкування; паузи при розмові з метою надати дитині можливість "відповісти".

Протягом періоду новонародженості у дитини поступово з'являються такі новоутворення, як розвинення акту сприймання,
поява наслідування та акту пізнання, зорові та слухові зосередження, прояви активного інтересу до оточення.

Центральним новоутворенням цього періоду є поява комплексу пожвавлення - позитивної емоційно-дійової реакції

новонародженого (посмішка, інтенсивні рухи ніжками та ручками, гуління) на появу дорослого, особливо на голос матері, її
обличчя, дотики.

Поява комплексу пожвавлення є психологічним критерієм закінчення кризи та періоду новонародженості, на зміну якому
приходить нова стадія розвитку - стадія немовляти. Приблизно це відбувається у період від двох тижнів до двох місяців
життя дитини (цей час є індивідуальним).

Основні анатомо-фізіологічні особливості немовляти

Протягом першого року життя дитина інтенсивно розвивається як фізично так і психічно.
Ріст здорової дитини-немовляти за перший рік її життя збільшується приблизно в 1,5 рази, а вага становить майже 9-10 кг.
Немовля відрізняється від дорослого пропорціями тіла: має порівняно велику голівку, що становить 1/4 всього тіла (у
дорослої людини 1/8), короткі ніжки, що становлять приблизно 1/3 всієї довжини тіла. Починають з'являтися молочні
зубки.

Інтенсивно розвивається нервова система. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема, їх мозкові частини. Встановлюються
зв'язки між різними ділянками кори головного мозку, проявом чого є поступовий розвиток умовних рефлексів дитини.

Особливості психічного розвитку немовляти

Головною особливістю психічного розвитку немовляти є те, що його соціальна ситуація розвитку є завершеною, оскільки
завдяки появі комплексу пожвавлення дитина починає проявляти зворотну реакцію на увагу батьків - її соціального
оточення. З'являється перша провідна діяльність дитини цього віку - безпосереднє емоційне спілкування. Специфічна
особливість цього типу діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина (емоційна реакція на появу дорослого).
Коли предметом діяльності є інша людина, то така діяльність і є спілкування, а умовно його називають безпосереднім
емоційним.

Схематично соціальна ситуація розвитку немовляти виглядає так:

Л. С. Виготський назвав соціальну ситуацію розвитку немовляти ситуацією "Ми". Її суть полягає в тому, що вся активність
дитини вплетена в життя і діяльність дорослих, які доглядають за нею. Дитина практично нічого не може зробити без
дорослих.

Соціальна ситуація розвитку і провідна діяльність першого року життя дитини зумовлюють появу ряду
психічних новоутворень цього віку:

 1) відбувається активний розвиток пізнавальних психічних процесів (питання для самостійного

опрацювання);
 2) відбуваються зміни у поведінці: з'являється загальна закономірність будь-якого поведінкового акту: спочатку
зорієнтуватись, а потім діяти; на 5-6 місяці комплекс пожвавлення замінюється на інші форми поведінки; дитина
має постійно забарвлене самовідчуття; виникає акт хапання - перша організована, спрямована дія; з'являються
перші "запитання", які дитина задає дорослому у формі дії, погляду, жесту, які можливо зрозуміти лише в ситуації
дії; з'являється потреба у спілкуванні з дорослими;
 3) розвивається мовлення немовляти: поява автономного мовлення (багаторазове повторення складів ба-ба-ба,
ма-ма-ма і т.д.); дитина розрізняє інтонацію та відповідно реагує на її; на кінець не-мовлячого віку у дитини
виникає перше розуміння слів (до 20), вони вже вимовляють 10-12 слів ("на", "дай", "мама", "папа"...).

Центральним новоутворенням немовлячого віку є ходіння. Це перше, що відокремлює дитину від дорослого. Поява
ходіння у поєднанні з мовою свідчить про розпад соціальної ситуації розвитку цього віку (ситуації "Ми"), оскільки тепер
дитина може вести дорослого куди вона хоче, або попросити те, що їй потрібно і т.д.

Такі зміни спричиняють кризу першого року життя дитини. Її причина полягає в тому, що відбувається перехід від
біологічного типу розвитку (несформована поведінка, безпорадність, потреби тільки у теплі та їжі) до соціального
(активність, потреба у спілкуванні з іншою людиною та пізнанні навколишнього світу), а лише емоційного спілкування для
такого переходу недостатньо.

Головною ознакою цієї кризи є різке зростання незалежності дитини від дорослих: вона активно опановує ходьбу і
предметні дії, при цьому сама обирає куди йти або які дії здійснювати. Звичайно дорослі в певних ситуаціях корегують або
забороняють такі дії. Це спричиняє появу короткочасних афективних реакцій (плаксивість, похмурість), інколи порушення
сну, втрата апетиту тощо.

Важливим у подоланні кризи першого року є встановлення соціальних зв'язків дитини з усіма членами сім'ї. Це зумовлює
появу в результаті кризових переживань почуття довіри немовляти до об'єктів навколишнього світу. Дорослим потрібно
перебудувати стосунки з дитиною, надати їй більше свободи і самостійності у дозволених межах.
 
4. Передумови формування особистості у віці 1-3 років.
Найважливішим надбанням раннього віку в розвитку особистості є зародження власне самосвідомості, а саме того її рівня, коли дитина
усвідомлює себе діячем – суб’єктом. Однаково важливими умовами для цього виступає, по-перше, зосередженість всіх психічних
функцій дитини на предметних діях, на освоєнні предметного світу; подруге, ситуативно-ділова форма спілкування з дорослим, що
передбачає його участь в оволодінні дитиною предметною діяльністю. У малюка складається предметне ставлення до дійсності.
Предметна дія відзначається тим, що малюк діє з предметами відповідно до їх призначення, функції, людського способу використання
предметів для задоволення своїх потреб. Пізнання дитиною цієї сфери 279 Становлення самосвідомості дошкільника дійсності
призводить до чіткішого диференціювання складових своєї діяльності: відокремлення своєї активності від предмету, на який вона
спрямовується. Предметна діяльність набуває гнучкості, ознак взаємозамінності компонентів, узагальненості: досвід виконання дій з
ложкою переноситься на низку інших предметів: олівець, паличку, лінійку тощо. Подібних переносів зазнають не тільки знаряддя дій,
але й їх об’єкти: дитина помічає, що пеленати можна не тільки ляльку, але й ведмедика, зайчика і навіть пірамідку. Важливою умовою
зародження самосвідомості є мовлення – спочатку зовнішнє, а потім внутрішнє, що виступає у дорослого провідним засобом
саморегуляції особистості. Розуміння й виконання інструкцій дорослого переростає згодом у здатність дитини дошкільного віку
будувати свою поведінку на основі самоінструкцій. Особливу роль відіграє засвоєння дитиною власного імені та особових займенників.
Немовля рано починає розрізняти своє і чуже ім’я, з шести місяців по-різному реагує на їх звучання. В ранньому дитинстві ім’я для
дитини є показником її індивідуальності, що відрізняє її від іншої людини, вона часто вживає його замість займенника «я». В той же час
ім’я виступає засобом ідентифікації з іншими людьми, підкреслюючи приналежність малюка до статі, сім’ї, національності (В. С.
Мухіна). Приблизно у півтора-два з половиною роки дитина називає себе своїм власним іменем – так, як до неї звертаються оточуючі, а
наприкінці третього року з’являються особові займенники, насамперед «я» і «ти». На початку 2 р. діти, користуючись дзеркалом,
розглядають гудзики, кишеньки на своєму одязі, з цікавістю спостерігають за змінами віддзеркалення. Різноманітнішими стають ігри
перед дзеркалом: діти підстрибують перед дзеркалом, весело при цьому сміючись, із задоволенням змінюють свій зовнішній вигляд:
одягають хусточку, причісуються та ін. Дорослий у спілкуванні з дитиною виконує роль співпрацівника, партнера, всіляко підтримуючи
та направляючи зусилля малюка на забезпечення успішних предметних дій. Разом з тим, дорослий для дитини – носій зразків дій,
джерело для розширення їх арсеналу. Через призму своєї предметної діяльності малюк сприймає себе і оточуючих. Максимуму
виразності досягає залежність емоційного комфорту малюка від того, наскільки успішно відбувається його діяльність. Гостре
невдоволення викликають невдачі, особливо коли вони не виправдовують очікувань дорослих. Через успішну дію дитина прагне
отримати від дорослого схвалення і заохочення, викликати 280 Тема 21 його захоплення, а на їх основі заслужити повагу дорослого.
Депривація (блокування) цих потреб залежить, насамперед, від предметної умілості дитини. Малюк починає пов’язувати результат
діяльності із процесом її виконання, розуміючи, що дії, які призводять до змін у предметах, виконує саме він. На основі описаних
переживань дитини зростає її увага до оцінок дорослих, в яких вона тільки починає вирізняти загальну особистісну оцінку («ти
хороший») і оцінку за результатом діяльності («ти добре водиш машину, складаєш пірамідку»). Оцінки дорослих виступають однією з
умов формування самооцінки в майбутньому. Поступово дитина все краще виконує самостійно досить широкий спектр предметних дій.
Дитина досягає того рівня у розвитку самосвідомості, який С. Л. Рубінштейн вважав реальною самостійністю, реальним виокремленням
з оточення [129, с. 636]. Т. С. Гуськова називає цю стадію справжньою самостійністю, показником якої є «особистісні бажання» малюка.
Дитина здатна ставити соціально схвальну мету, виступаючи самостійною там, де ще вчора не обходилась без підтримки дорослого.
Поступово посилюються мотиви «бути як дорослий»: малюк наполегливо хоче їсти самостійно, прагнучи самому діяти ложкою. При
цьому він ніби піднімає планку у своєму розвитку, ставлячи перед собою нову задачу «виконати самостійно». Відповідно такі спроби
малюка заслуговують підтримки дорослого, який допомагає дитині втримати мету, виконати дію, контролює і оцінює її діяльність.
Завдяки співпраці з дорослим дитина оволодіває різними елементами цілісної структури діяльності: постановкою мети і задач,
співвіднесенням результату з бажаним. Прагнення дитини до самостійності стає окремим мотивом, переплітаючись із мотивом «бути
великим, дорослим». Неодноразове виконання дії разом з дорослим та прагнення до відособлення породжують мотив «Я сам».
Виникає усвідомлення своєї особистості як діяча: «Я їстиму. Я гратимусь». Спілкування з дорослим, що залишається ще ситуативно-
діловим, починає відставати від нових запитів дитини, в якої прагнення до співпраці починає поєднуватись з тенденцією до
відособлення. У системі відносин з дорослим виникають бар’єри виявам самостійності дитини, що викликають неслухняність,
характерну для перехідного періоду в розвитку особистості – кризи трьох років. Її ознаки описав Л. С. Виготський: • негативізм –
демонстративна відмова виконати дію, адресована конкретному дорослому; 281 Становлення самосвідомості дошкільника • впертість
– наполягання дитини на своєму, щоб досягти поваги з боку дорослого; • неслухняність – орієнтація дитини на порушення встановлених
для неї норм виховання, усталеного способу життя; • свавілля, або норовливість, полягає в тенденції дитини до самостійності, коли
вона все хоче зробити сама; • протест – бунт, коли все в поведінці дитини починає носити протестуючий характер; • симптом
знецінення дорослого, його дискредитація; • прагнення до деспотизму – бажання виявляти деспотичну владу щодо оточуючих; •
ревнощі до молодших і старших, якщо в сім’ї ще є діти; • реакції невротичного або психопатичного характеру (страхи, порушення
мовлення, порушення сну, енурез). ВИСНОВКИ про особливості розвитку самосвідомості в ранньому віці: – відбувається зародження
власне самосвідомості, а саме того її рівня, коли дитина усвідомлює себе діячем – суб’єктом; – умовою розвитку самосвідомості є
ускладнення предметної діяльності дитини, яка починає відокремлювати окремі її елементи (мету, результат, процес, виконавця); –
набуття досвіду спільного з дорослим виконання предметної діяльності призводить до появи прагнення дитини до відособлення і
самостійності; – поява власне самосвідомості невіддільна від мовлення дитини, в якому з’являється займенник «Я»; – форма
спілкування з дорослим наприкінці раннього віку відстає від розвитку самосвідомості малюка, зумовлюючи появу кризи трьох років.

5. Психологічний зміст та основні симптоми кризи «7 років».

Діти 6-7-річного віку у зв'язку із загальним (психічним та особистісним) розвитком виявляють виразне прагнення посісти
нове, значущіше становище у житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення роботу. Реалізуючи це
прагнення, вони вступають у суперечність зі стилем свого життя, їх перестає тішити гра. Дошкільний період закінчується
кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності, замкнутості, дещо штучній поведінці дитини,
клоунаді, кривлянні й маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї особистості,
усвідомлювати зміст своїх переживань (сердита дитина розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою
кризи семи років є симптом "гіркого цукерка", коли дитині погано, але вона цього не показує. Дорослі опиняються перед
новими труднощами у вихованні, бо малюк стає важкокерованим, а часом і взагалі некерованим.
Основою цих проявів є узагальнення переживань. Це означає, що у дитини сформувалося нове внутрішнє життя - життя
переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на її зовнішнє життя. Але внутрішнє життя не нейтральне до
зовнішнього, воно на нього впливає. Надалі спрямування поведінки здійснюватиметься саме у внутрішньому житті.

Майже всі діти 6-7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до школи, у багатьох, однак переважає зовнішня мотивація: "В
мене буде портфель", "Я піду з букетом квітів" та ін. Саме в цьому прагненні закорінені можливості подолання кризи семи
років, адже вступ до школи засвідчує перехід до нової, суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності - навчання.
Дуже важливо, щоб ці зміни у житті дитини узгоджувалися з її внутрішньою потребою.

Готовність дошкільника до навчання в школі

Успішний розвиток особистості, ефективність навчання дитини багато в чому залежать від того, наскільки правильно
враховано рівень підготовки її до школи. Загалом готовність дитини до навчання у школі передбачає інтелектуальну,
особистісну та соціально-психологічну, вольову складові.

Інтелектуальна готовність дошкільника до навчання у школі. Тривалий час рівень інтелектуального розвитку дитини
визначали за кількістю виявлених у неї знань, обсягом її "розумового інструментарію", про який свідчить передусім
словниковий запас. Однак таких показників недостатньо. На думку А. Усової, дошкільник мусить мати високий рівень
научуваності - вміння виокремити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету пізнавальної діяльності. Це
передбачає володіння допитливістю й спостережливістю, здатністю дивуватися та шукати причини виявленої новизни.

Проте не всі дошкільники інтелектуально готові до навчання в школі, причиною чого є обмеженість їхніх інтелектуальних
вражень та інтересів. Однак вони швидко виконують найпростіші навчальні завдання, якщо їх перевести в практичну
площину або гру. Загалом такі діти потребують особливої уваги педагогів.

Особистісна та соціально-психологічна готовність дошкільника до навчання у школі. Підготовка дитини до школи

передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі - школяра, що виражається у серйозному
ставленні до школи, до навчальної діяльності та вчителя.

Як правило, старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкільного життя.
Але це не найголовніший мотив. Більшість із них прагне учитися. До учіння вони ставляться як до дуже серйозного завдання
("навчуся писати", "навчуся читати"). Якщо дошкільник не готовий прийняти соціальну позицію школяра, то навіть за
наявності необхідних умінь і навичок, високого рівня інтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватися до шкільного
життя. Є діти, які взагалі не хочуть іти до школи. Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання
дошкільників.

Виникнення позитивного ставлення дитини до школи часто пов'язане зі способом подання дорослими інформації про неї.
Важливо, щоб відомості, які діти отримують зі слів дорослих про школу, були не тільки зрозумілими, а й доступними для
усвідомлення ними. Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи передбачає сформованість у дітей навиків
спілкування і взаємодії з ровесниками й дорослими.

Вольова готовність дошкільника до навчання у школі. Під кінець дошкільного віку в дошкільника вже сформовані основні
елементи вольової дії - внутрішнього зусилля, необхідного для виконання певної діяльності. Він здатен поставити мету,
прийняти рішення, окреслити план дій, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцінити результат своєї
дії. За твердженням психологів, які досліджували волю у дітей, у дошкільному віці вони успішніше досягають мети за
наявності ігрової мотивації, коли їх поведінку оцінюють однолітки (командна гра).

Про вольову готовність дошкільників свідчить високий рівень довільності їхніх рухів і поведінки. Довільність рухів
виявляється у письмі, правильному використанні навчального приладдя, підтриманні порядку на письмовому столі, парті, у
портфелі. Довільність поведінки - у навмисному заучуванні віршів, можливості побороти певне бажання, відмовитися від гри
заради іншої справи, наприклад допомоги матері. Здатність підкорити мотиви Своєї поведінки поставленій меті має важливе
значення для майбутнього школяра. Вольова готовність передбачає і здатність стримувати свої імпульсивні дії,
зосереджуватися на виконуваному завданні, слуханні мови старшого тощо.

Отже, від народження до вступу у школу дитина долає такі важливі етапи: новонародженість, немовля, раннє дитинство,
дошкільний вік. Кожному з них властиві специфічні ситуації розвитку, певні провідна діяльність, новоутворення і досягнення
у психічному та особистісному розвитку, особливі кризи і поєднання процесів дозрівання й розвитку.

Основним досягненням у житті дитини є її готовність до навчання у школі. У цей період закладаються основи її психічного
здоров'я, характеру, здібностей, особливості самосвідомості тощо. Досягнення у психічному та особистісному розвитку є
передумовою для гармонійного розвитку дитини на наступних етапах. За несприятливих умов виникають передумови для
формування слабкості Я, неспроможності, майбутніх акцентуацій особистості, для невротичної поведінки у шкільному та
дорослому віці. Усе це вимагає значних і послідовних зусиль рідних, вихователів дитячих установ, практичних психологів
щодо забезпечення сприятливих умов для розвитку дитини.

Діагностичний пакет "Готовність до школи" містить три блоки програм.

1. Програми-матеріали для психолога. Вони складаються з питань для бесіди-знайомства, завдань для оцінювання
мовного розвитку, виявлення уміння читати і міркувати. У процесі співбесіди фіксують правильність відповідей дитини,
оцінюють її дії, після цього вона відповідає на запитання короткої анкети. Завдання дають змогу одержати інформацію про
розвиток мовлення, навички лічби та письма, оцінити загальну поінформованість дитини, критичність, соціальну готовність
до школи.

2. Програми-методики для дитини. Вони пропонують дитині діагностичні завдання, дають змогу реєструвати їх оцінки і
зберігати результати для статистичного оброблення і якісного аналізу. Цей блок охоплює такі методики:

а) "прогресивні матриці" Равена - 2 серії по 12 матриць для оцінювання загального інтелекту;

б) "лабіринт" - 10 завдань для оцінювання вміння діяти за зразком, розвитку наочно-образного мислення і просторових
уявлень, сформованості тонких рухів руки (щоб керувати мишкою комп'ютера тощо), уміння виконувати послідовність дій
згідно з інструкцією дорослого;

в) "зразок і правило" - б завдань, що дають змогу оцінити здатність дитини орієнтуватися на умови задачі, підпорядкувати
свої дії правилу;

г) "оцінка критичності" - завдання на виправлення своєї помилки на матеріалі методики "зразок і правило", призначене для
оцінювання розвитку критичності, довільності, ставлення до дорослого як до вчителя;

ґ) "бесіда про школу" - ідентифікація дитини з одним із персонажів бесіди, що допоможе виявити сформованість її бажання
учитися, ступінь соціальної готовності до школи, ставлення до себе як до школяра.

Фронтальне використання комп'ютерних діагностичних методик відповідно до інструкції і заповнення дослідником анкети
після кожної методичної процедури дасть змогу виявити сформованість ставлення до дорослого як до вчителя.

3. Програма оброблення результатів для психолога. Програми статистичного аналізу і представлення результатів
діагностування використовують при прийнятті рішення про готовність дитини до шкільного навчання, при розподілі дітей на
класи, для вироблення рекомендацій учителю щодо роботи з конкретною дитиною. З їх допомогою отримують картину
психічного розвитку кожної обстеженої за конкретними показниками дитини, а також картину досягнень усіх дітей за
окремими показниками і в комплексі.

Комп'ютерний діагностичний пакет "Готовність до школи"використовує спеціально підготовлений шкільний психолог. Він
повинен надати педагогу рекомендації щодо прийому дитини до школи, врахування її індивідуальних особливостей у
навчанні. Наприклад, одна проблема може мати різні способи розв'язання залежно від причин, що її зумовили. Так, троє
хлопчиків не розв'язали запропонованих на уроці задач і одержали двійки з різних причин. Один із них інтелектуально
розвинений, однак у школі він нудьгує, тому не розв'язав задачу. Через несформованість навчальної мотивації здібний
інтелектуально хлопчик не встигає у навчанні. Іншому хлопчикові у школі цікаво, він легко розв'язує задачі, проте сторонні
чинники (сусід по парті, події за вікном) заважають йому зосередитися. Несформована довільність поведінки зумовлює
ускладнене виконання інтелектуально розвиненою дитиною простої вправи. Третій хлопець уважно вислухав умову задачі,
зосередився на її вирішенні. Однак його мовний розвиток надто низький, він не може переформулювати умову задачі в
математичний вираз. Отже, кожен хлопчик має різні психологічні фактори, які не дають змоги їм успішно навчатися. їх
корекцію слід робити індивідуально.

Лише повноцінний розвиток усіх компонентів психологічної готовності до школи гарантуватиме успіх у навчанні. Грамотне
використання результатів діагностування уможливлює одержання і зворотного, компенсаторного ефекту. Наприклад, щоб
активізувати першого хлопчика, потрібно сказати йому, що відбувається змагання, переможцем у якому буде той, хто
більше розв'яже задач; вписати умову задачі в контекст простенької історії або казки. Другому допоможе додаткова увага
вчителя, який, розповідаючи умову задачі, уточнить, чи запам'ятав він її, попросить не відволікатися. Для ефективної
навчальної роботи третього хлопчика можна записати на дошці наочну схему умови задачі або спростити її формулювання.
Високий розвиток довільності може компенсувати відсутність навчальної мотивації, а її наявність - слабку довільність і
невисокий рівень інтелектуальних здібностей. Для одержання компенсаторного ефекту потрібно знати сильні сторони
складової особистості першокласника і використовувати їх у процесі навчання.

6. Психологічний зміст кризи «1 року». Основні новоутворення.

Емпіричний зміст кризи першого року життя пов’язаний з декількома моментами.

Перший — розвиток ходьби. Головне в акті ходьби згідно Д. Б. Ельконіну, — не тільки те, що розширюється простір дитини,
але і те, що дитина відокремлює себе від дорослого. Уперше відбувається роздроблення єдиної соціальної ситуації «Ми»:
тепер не мати веде дитину, а дитина веде матір, куди захоче. Ходьба тому — важливе основне новоутворення дитячого
віку, що знаменує собою розрив старої ситуації розвитку.

Другий момент відноситься до появи першого слова. Значення його те ж саме: там, де була єдність, стає двоє — дорослий і
дитина (стара ситуація розпалася і між ними виріс новий зміст — предметна діяльність).

Третій момент кризи, згідно Л. С. Виготському, відноситься до сфери афектів і волі. У зв'язку з кризою в дитини виникають
перші акти протесту, опозиції, протиставлення себе іншим. Такі реакції проявляються з більшою силою і закріплюються як
форми поведінки при неправильному вихованні. Особливо вони проявляються, коли дитині в чомусь відмовлено, щось
заборонено: вона кричить, кидається на підлогу, відмовляється ходити (якщо вже ходить), б'є ногами об підлогу, відштовхує
дорослих і т.д.

Питання для самоконтролю

1. Назвіть границі немовлячого віку.

2. Чому немовля називають біологічно безпомічною і максимально соціальною істотою?

3. Як називається перша специфічна форма реагування на людину? Який її склад?

4. Якій схемі підлеглий розвиток моторики немовляти?

5. Назвіть основні етапи розвитку сенсорики немовляти.

6. Які перші форми наслідування, перші застосування знарядь і вживання слів з'являються в немовлячому віці?

7. Назвіть основне новоутворення немовлячого віку

8. Як назвала спілкування, яке формується в першому півріччі життя дитини, М. І. Лисіна?

9. Що таке шпиталізм немовляти?

10. Як розвивається розуміння мови й говоріння?

Тема 9. Психічний розвиток у період раннього дитинства

Ключові поняття. Перше новоутворення раннього дитинства, друге новоутворення раннього дитинства, третє
новоутворення раннього дитинства, предметна й знарядійна діяльність, знаково-символічна функція свідомості,
позаситуативне-пізнавальне спілкування, предмети-замінники, свавілля, упертість, негативізм, норовистість, деспотизм.

Питання

1. Соціальна ситуація розвитку й основні новоутворення раннього дитинства

2. Предметна й знарядійна діяльність

3. Мовленнєвий розвиток

4. Когнітивний розвиток

4. Початок ігрової діяльності

5. Розвиток самосвідомості

6. Розвиток спілкування

7. Криза 3 років

1. Соціальна ситуація розвитку й основні новоутворення раннього дитинства

За кризою першого року життя приходить стабільне раннє дитинство. Воно охоплює період від 1 до 3 років і закінчується
кризою 3 років.

До кінця першого року життя соціальна ситуація повної злитості дитини з дорослим буквально вибухає зсередини: у ній
з'являються двоє — дитина і дорослий. У цей час дитина здобуває деяку автономію і самостійність, але, звичайно, у дуже
обмежених межах. На грані між немовлячим періодом і раннім дитинством у період перебігу кризи першого року життя
фіксується ряд протиріч — як передумов переходу на якісно нову ступінь розвитку.

По-перше, у цей час мова дитини носить автономний характер, що містить наступне протиріччя: як засіб спілкування ця
мова звернена до іншого, але позбавлена постійних значень. Вирішення цього протиріччя є найважливішим надбанням
(перше новоутворення раннього дитинства) віку - розвиток мови, яка зрозуміла іншим і використовується як засіб
спілкування з іншими і управління собою.
По-друге, самостійно маніпулюючи предметом і орієнтуючись на його фізичні властивості, дитина не може самостійно
відкрити його суспільно закріпленого призначення. Це протиріччя вирішується при побудові нової соціальної ситуації
розвитку, а саме — ситуації спільної діяльності з дорослою людиною, зміст якої — засвоєння суспільно вироблених способів
вживання предметів. Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці така: «дитина-предмет-дорослий» (замість колишньої
«дитина-дорослий»). Це протиріччя повинне розв'язатися в новому типі діяльності — предметній діяльності, спрямованій на
активне засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами (друге основне новоутворення раннього дитинства). У
цій діяльності виникають мова, значеннєве позначення речей, узагальнено-категоріальне сприймання предметного світу,
наочно-діюче мислення.

Нарешті, третє важливе новоутворення раннього дитинства — розвиток самостійної ходьби, яку дитина почала освоювати
до кінця дитинства.

Говорячи про загально-психологічні характеристики періоду раннього дитинства, Л. С. Виготський відзначав ряд істотних
моментів.

Насамперед, це пов’язаність дитини з конкретною ситуацією: дитина входить у ситуацію, і її поведінка визначається нею.
Дитина раннього віку, на відміну від більш пізніх періодів, не привносить у наявну ситуацію знань про інші можливі речі, її
взагалі не цікавить нічого, що лежить за межами цієї ситуації, нічого, що могло б її змінити.

Ця поведінка обумовлена декількома факторами: по-перше, виникненням єдності між сенсорними і моторними функціями,
що з'являються на початку раннього дитинства, по-друге, тісною пов’язаністю сприймання й емоційного ставлення. У
результаті ми маємо справу з такою своєрідною системою свідомості, коли сприймання безпосередньо пов’язано з дією,
визначає поведінку. Усвідомлювати для дитини раннього віку — ще не значить сприймати і переробляти сприймане за
допомогою уваги, пам'яті, мислення. Усі ці функції діють у свідомості як нерозчленоване ціле, підкоряючись сприйняттю,
оскільки вони в ньому беруть участь.

Сприймання взагалі можна вважати провідною психічною функцією цього періоду. Загальновідомо, що пам'ять дитини
раннього віку проявляється завжди тільки в активному сприйманні — дізнаванні (саме цим, до речі, пояснюється факт
амнезії раннього дитинства: зв'язкових спогадів майже не зберігається, настільки своєрідно організовані пам'ять і настільки
мало бере участь вона у всій діяльності свідомості); мислення в цей час винятково як наочно-дійове (тобто як уміння
поновити зв'язок, але тільки діючи в наочно даній ситуації).

Сприймання в ранньому дитинстві відрізняється двома особливостями. Перша — її афективний характер, пристрасність.
Друга (вона складає загальний закон і для наступного розвитку) — коли сприймання є домінуючою функцією свідомості, це
значить, що воно поставлено в максимально сприятливі умови розвитку.

Центральним новоутворенням віку є виникнення в дитини свідомості, яка виступає для інших у вигляді власного «Я». Вона
з'являється приблизно до 3 років. До цього для дитини немає проблеми виділення себе в зі світу, немає проблеми
розуміння її дорослими. Біля 3 років дитина вперше починає протиставляти свої самостійні дії спільним діям з дорослим:
наприклад, бере ложку і хоче їсти сама, протестуючи проти того, щоб її годували. З єдності дитина-доросла дитина починає
виділяти власне «Я».

Зупинимося докладніше на «трьох китах» раннього дитинства — прямоходінні, предметній діяльності і розвитку мови.

Прямоходіння. У ранньому дитинстві її активність в освоєнні простору ще більш наростає і розширюється: до 3 років вона
навчається не тільки ходити, але і бігати, підніматися по сходах, залазити на стільці, перелазити через перешкоди і т.д.

На 2-му році життя ходьба — ще самостійна дія, яка має свою особливу мету. Дитина спеціально контролює її, поки не
доведе до автоматизму, навички, яка обслуговує дії, що мають іншу мету (дістати іграшку з полиці, зазирнути в іншу кімнату
і т.д.). Але, освоївши дію ходьби, дитина починає шукати умови, у яких ходити і бігати важко: лізе на гірку, ходить спиною
вперед, із заплющеними очима, кружляється, намагається стрибати з узвишшя. Як тільки досягається автоматизм
пересування в просторі, ходьба перестає мати для дитини самостійний інтерес.

Будучи цілком фізичним надбанням, здатність до самостійного пересування приводить до таких психологічних наслідків.

Оволодіння ходьбою розширює границі доступного дитині світу, дає можливість самостійно, без посередництва дорослих,
ознайомитися з новими предметами і місцями. Розширюються воля і самостійність дитини в орієнтуванні в зовнішньому
просторі: тепер вона починає освоювати напрямок, відстань, багатомірність, складні просторові відносини об'єктів (знизу,
під, над, праворуч, на і т.д.) на власному досвіді. М'язове почуття стає мірою відліку відстані і просторового розташування
предметів (спільне функціонування зору, кінестезії і дотику). Головне ж, звільнені від участі в повзанні руки розширюють
можливості дитини в маніпуляціях із предметами; нові предмети спричиняють нові способи їх обстеження, відкривають
дитині приховані властивості речей і зв'язки між об'єктами і їх частинами.

7. Основні закономірності психічного розвитку дітей дошкільного віку.

Психічний розвиток людини відзначається наступними закономірностями. 1. Гетерохронність психічного розвитку дитини – це
нерівномірний, хвильовий характер розвитку окремих психічних процесів. Він проявляється у тому, що для кожної психічної властивості
є специфічний період, коли вона розвивається найбільш інтенсивно. Ці періоди – сензитивні (Виготський Л. С.). Наприклад, для розвитку
мовлення сензитивним є період до 2-х років, потім можливості й темпи розвитку мовлення значно знижуються. 2. Асинхронність
психічного розвитку дитини полягає у тому, що різні психічні функції мають різні сензитивні періоди і за тривалістю і за віком їх
настання. Наприклад, у дошкільників провідною у психічному розвитку є пам’ять, а у молодшого школяра – мислення. Л. С. Виготський
про цю особливість висловився наступним чином: для дошкільників подумати означає згадати, а для молодшого школяра згадати
означає подумати. 3. Стадіальність психічного розвитку дитини означає, що окремі етапи розвитку мають певну послідовність і
взаємозв’язані. Новий етап виникає на основі попереднього і вносить свої неповторні риси 21 Предмет і основні поняття дитячої
психології у психіку дитини. Тому кожна стадія має свою цінність й її не можна перестрибувати. Наприклад, ставиться завдання не
скоротити період дитинства, а, навпаки, збагатити його, щоб розвиток був максимально ефективним. Максимальне розкриття всіх
можливостей віку для психічного розвитку дитини О.В.Запорожець назвав ампліфікацією. Провідними характеристиками кожної стадій
психічного розвитку дитини виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення психіки й особистості та ведуча діяльність.
Під соціальною ситуацією розвитку розуміється співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки (Л. С. Виготський). Вона
визначає ставлення дитини до оточуючого. Вікові новоутворення – новий тип будови особистості та її діяльності, а також психічні зміни,
що виникають у певному віці й визначають перетворення в свідомості дитини, її внутрішнє і зовнішнє життя. Це ті позитивні надбання,
які дозволяють перейти до нової стадії розвитку. Ведуча діяльність забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку саме в цей період
(О. М.Леонтьєв). У цій діяльності формуються основні особистісні та психічні новоутворення, відбувається перебудова психічних
процесів і виникнення нових видів діяльності. Так, наприклад, у предметній діяльності у ранньому віці дитини формуються «гордість за
власні досягнення», активне мовлення, складаються передумови для виникнення ігрової й продуктивних видів діяльності. 4. У процесі
психічного розвитку дитини відбувається диференціація та інтеграція психічних процесів, властивостей. Диференціація означає
послідовне ускладнення психіки з появою новоутворень. Так, після народження найбільш розвиненим психічним процесом є відчуття,
на його основі виникає сприймання, потім пам’ять, згодом – наочно-дійове мислення і уява. Інтеграція – зміцнення зв’язків між
окремими психічними утвореннями. Так, завдяки розвитку волі з’являються довільна увага, пам’ять, управління емоціями. Дорослий
володіє всіма видами мислення, які в онтогенезі з’явились послідовно. 5. Зміна співвідношення детермінант психічного розвитку вказує
на те, що з віком у дитини змінюється співвідношення біологічних і соціальних факторів її психічного розвитку. Із розширенням зв’язків
дитини із соціальним середовищем (з віком) зростає роль соціальних впливів. Змінюються і самі соціальні детермінанти (сім’я, школа,
клас, друзі). Для людини провідну роль у психічному розвитку відіграє соціальний фактор. 22 Тема 1 Суспільство організовує передачу
суспільного досвіду через навчання і виховання у спеціальних закладах. Навчання і виховання організовуються з врахуванням вікових
можливостей дитини, а тому необхідно їх вивчати. Суспільний досвід засвоюється не автоматично, а через активність і діяльність
дитини. З певного етапу онтогенезу дитина навчається сама регулювати свій розвиток. Її особистість поряд із біологічними та
соціальними факторами, стає окремою детермінантою психічного розвитку. 6. Психічний розвиток дитини неможливий без
пластичності психіки – тобто її здатності до змін. Наприклад, недоліки зору, слуху компенсуються посиленим розвитком дотику, нюху. З
віком пластичність психіки знижується. Так, дитина може оволодіти будь-якою мовою, залежно від соціального оточення і незалежно
від раси чи національності. Про дорослого так сказати ми не зможемо. Отже, специфіка психічного розвитку дитини полягає в тому, що
головні умови онтогенезу психіки – органічне дозрівання індивіда та його залучення до людської культури – злиті в єдиний процес, а
взаємодія цих умов здійснюється через активність індивіда. ВИСНОВКИ про загальні закономірності психічного розвитку дитини: –
психічний розвиток має такі ознаки, як: гетерохронність, асинхронність, стадіальність, диференціація та інтеграція психічних процесів,
зміна співвідношення детермінант психічного розвитку, пластичність; – критеріями розмежування стадій психічного розвитку
виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення психіки й особистості, провідна діяльність; – для людини провідну роль
у психічному розвитку відіграє соціальний фактор. 4. Передумови, умови і рушійні сили психічного розвитку дитини Вихідним для
розуміння природи психічного розвитку є співвідношення в дитині природного і соціального, вродженого й набутого. 23 Предмет і
основні поняття дитячої психології Від народження дитина отримує організм з його анатомо-фізіологічною структурою, яка включає
морфологічні й фізіологічні властивості та закономірності їх дозрівання, стать, нервову систему, вроджені індивідуальні ознаки
(конституція, колір шкіри, волосся, очей, група крові, тип ВНД тощо). У новонародженого активність майже цілком складається з
вроджених форм поведінки – безумовних рефлексів. Дитина, на відміну від тварини, народжується з мінімальною кількістю вроджених
рефлексів, але з багатим потенціалом прижиттєвого їх розвитку у процесі взаємодії з соціальним середовищем. Таким чином, для
цілісного процесу психічного розвитку природна основа, зумовлена генотипом, виступає передумовою, своєрідним фундаментом,
спираючись на який виникають психічні новоутворення при визначальному впливі соціального середовища. Наприклад, час
виникнення певних психічних реакцій може змінюватись залежно від умов, створених дорослим. Якщо він проявляє до дитини
доброзичливу увагу і турботу, ласкаво розмовляє, то усмішка у малюка з’являється раніше. Дитина отримує від народження здатність
до елементарних психічних функцій (так звані задатки): різних видів відчуття й сприймання (зорового, слухового, дотикового тощо),
найпростішого запам’ятовування. Вищі психічні функції (мовлення, теоретичне мислення, довільна пам’ять, уява, воля) потребують
тривалого періоду навчання й виховання. Умови психічного розвитку поділяють на зовнішні й внутрішні. Зовнішні – фактори
природного і суспільного середовища, що діють на психічний розвиток дитини через внутрішні умови (С. Л. Рубінштейн). Соціальне
середовище є джерелом психічного розвитку. У ньому вирізняють три компоненти: 1) макросередовище: суспільство, його соціально-
економічна і політична система; 2) мезосередовище – національно-культурні та соціально-демографічні особливості місця проживання
дитини; 3) мікросередовище – безпосереднє оточення, близькі дорослі, сім’я. Внутрішні умови психічного розвитку дитини – це її
психічні особливості (розвиток свідомості, досвід, освіта, мотивація). Зовнішні та внутрішні умови розвитку особистості тісно
взаємопов’язані, їх взаємодія має якісні відмінності на кожному віковому етапі. Взаємодія зовнішніх та внутрішніх умов має дві
основних форми. По-перше, як взаємопереходи інтеріоризації та екстеріоризації. 24 Тема 1 По-друге, як виникнення та розв’язання
суперечностей. Так, досвід сприймання й розуміння оточуючого «дорослого» світу відтворюється дошкільниками у сюжетно-рольових
іграх. У школі учні засвоюють основи наук: відбувається інтеріоризація знань, накопичених людством, які знаходять використання у
подальшій трудовій діяльності індивіда (екстеріоризація). Суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами відображаються
психікою людини як внутрішні суперечності й виступають рушійними силами психічного розвитку. Рушійні сили – внутрішні
суперечності, що спонукають людину до активності, спрямованої на їх подолання. Наприклад, Г. С. Костюк вирізнив низку таких
важливих внутрішніх суперечностей. 1. Між новими потребами, цілями, прагненнями та досягнутим людиною рівнем оволодіння
засобами, необхідними для їх задоволення. Наприклад, внаслідок появи комунікативної потреби дитина оволодіває мовленням як
засобом спілкування з оточуючими. 2. Між інертністю, стабільністю, стійкістю й мінливістю, гнучкістю. Розв’язання цієї суперечності
веде до появи «гнучкої стабільності». Зокрема, узагальнення особистістю різних мінливих мотивів, способів поведінки призводить до її
стійкості в різноманітних життєвих обставинах. 3. Між досягнутим рівнем психічного розвитку індивіда й образом його життя. 4. Між
перспективними й близькими цілями. Подолання одних суперечностей призводить до появи інших, які, у свою чергу, ведуть до нових
дій, до подальшого вдосконалення діяльності особистості, що й становить процес її розвитку. Таким чином, особистість виступає
суб’єктом власного розвитку, що відбувається тільки через її активність. ВИСНОВКИ про передумови, умови й рушійні сили психічного
розвитку дитини: – передумовою психічного розвитку дитини є її природна основа, зумовлена генотипом; – джерелом і зовнішньою
умовою психічного розвитку дитини є соціальне середовище; – внутрішньою умовою психічного розвитку дитини є її психічні
особливості; – суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами розвитку психіки дитини виступають рушійними силами її
психічного розвитку. 25 ТЕМА 2 ПРИНЦИП

8. Особливості розвитку уваги у дітей дошкільного віку.

Увaгa – цe oсoбливa фoрмa псиxiчнoї дiяльнoстi, якa виявляється в спрямoвaнoстi i зoсeрeджeнoстi свiдoмoстi нa вaгoмиx
для oсoбистoстi прeдмeтax, явищax нaвкoлишньoї дiйснoстi aбo влaсниx переживаннях [2].
 Прoблeмoю увaги зaймaлись як вiтчизнянi, тaк i зaкoрдoннi вчені: A. Вaллoн, Л. С. Вигoтський, П. Я. Гaльпeрiн, В. В.
Дaвидoв, Б. В. Eлькoнiн; Г. С. Кoстюк, К. Кoффкa, В. A. Крутeцький, O. М. Лeoнтьєв, Н. A. Мeнчинськa, Ж. Пiaжe, Л. М.
Прoкoлiєнкo, Т. Рiбo, С. Л. Рубiнштeйн, I. O. Синиця, Н. В. Тaлизiнa, E. Б. Тiтчeнeр К. Д. Ушинський, П. Р. Чaмaтa тa iншi.

 Увaгa вирaжaється в тoчнoму викoнaннi пoв'язaниx з нeю дiй. Oбрaзи, oдeржaнi пiд чaс увaжнoгo сприйняття, вирiзняються
яснiстю i вирaзнiстю. Зa нaявнoстi увaги рoзумoвi прoцeси прoтiкaють швидшe i прaвильнiшe, руxи викoнуються aкурaтнiшe
й чiткiшe. Дoслiджувaти увaгу пoчaли вжe нa eтaпi стaнoвлeння нaукoвoї псиxoлoгiї. У прaцяx В. Джeмсa, E. Тiтчeнeрa, Т.
Рiбo булo сфoрмульoвaнo фундaмeнтaльнi пoняття псиxoлoгiї увaги i зaпрoпoнoвaнo вaжливi пaрaдигми йoгo
eкспeримeнтaльнoгo дoслiджeння [1, С.115]. М. Ф. Дoбринiн рoзглядaв увaгу як спрямoвaнiсть i зoсeрeджeнiсть свiдoмoстi нa
дiяльнiсть з oб´єктoм. У мeжax псиxoлoгiї устaнoвки Д. М. Узнaдзe та його співробітники рoзглядaли увaгу як змiстoвний
прoцeс, який oргaнiзує, кoнтрoлює спeцифiчнo людськi фoрми пoвeдiнки.
 Увaгa дoшкiльникa вiдoбрaжaє йoгo iнтeрeси щoдo нaвкoлишнix прeдмeтiв i дiй, якi вiн з ними викoнує. Дитинa зoсeрeджeнa
нa прeдмeтi чи нa дiї дoти, дoки нe згaсaє йoгo iнтeрeс дo цьoгo прeдмeтa чи дiї. В псиxoлoгiчнiй лiтeрaтурi є дaнi, якi
xaрaктeризують зaгaльнi oсoбливoстi увaги дoшкiльнят. Дoслiдники вiдзнaчaють, щo прoцeс фoрмувaння i рoзвитку увaги
дiтeй рaнньoгo вiку вiдрiзняється пeвнoю нeрiвнoмiрнiстю. Вoнa прoявляється в пoстiйнoму зрoстaннi зoсeрeджeнoстi увaги,
aлe xaрaктeризується нeстiйкiстю, знaчним знижeнням її кoнцeнтрaцiї. Пoяснюється цe бурxливoю aктивнiстю тa
iмпульсивнiстю дoшкiльнят [4].

 На шостому році життя дитини є уже достатньо усталеними і функціонально дієвими такі «внутрішні інстанції» підростаючої
особистості, як її образ «я», самооцінка, рівень домагань та ін., які опосередковують будь-які види активності дитини й
дають змогу їй діяти самостійно − «від імені власного «я». Поява цих регуляторів діяльності і поведінки є свідченням
диференціації внутрішнього і зовнішнього боку особистості дитини. Тепер у неї вже розвинена здатність діяти довільно,
згідно із поставленою метою, не зважаючи на ситуативні афективно забарвлені спонуки, що відволікають її від цієї мети.
 Тепер у дитини з’являється можливість появи післядовільної (вторинної мимовільної, послідовної) уваги. Вона виникaє у
зв'язку iз змiнaми в мoтивaцiї дiяльнoстi. Тaк, дитина приймaє зaвдaння вихователя, кeруючись усвiдoмлeнням нeoбxiднoстi
йoгo викoнaня. Вона бoрeться зa рoбoту, xoч сaм змiст рoбoти спoчaтку нe привaблює її. Прoтe, в прoцeсi викoнaння
зaвдaння дитина здoбувaє рeзультaти, якi її зaцiкaвлюють. Тепер у неї виникaє бeзпoсeрeднiй iнтeрeс дo змiсту зaвдaння,
пiд впливoм якoгo змiнюється увага. Пoслiдoвнa увaгa вiдрiзняється вiд пeрвиннoї мимoвiльнoї тим, щo вoнa є свiдoмo
кoнтрoльoвaнoю. Кoнтрoль цeй виявляється в зaгaльнoму спрямувaннi дaнoї дiяльнoстi i в пeрeтвoрeннi тиx вiдxилeнь
увaги, щo виникaють в xoдi викoнaння дaнoї дiяльнoстi.

 Щоб дізнатися, на якому рівні розвитку знаходиться увага дітей-дошкільників, ми вирішили дослідити особливості розвитку
довільної уваги у дітей старшого дошкільного віку. Для реалізації мети було організовано дослідження, у якому взяли участь
20 дітей дошкільного навчального закладу № 57 «Барвінок» м. Житомира. Ми використали наступні методи дослідження:
«Кoрeктурнa прoбa» Б. Бурдoна (1895) для вивчення довільної уваги, модифікацію методу Пьєрoнa-Рузeрa вивчення для
концентрації та стійкості уваги дітей.
 Вiдпoвiднo дo критеріїв, що прeдстaвлeнi у мeтoдицi «Кoрeктурнa прoбa», ми можемо рoздiлити усіх дітей нa нaступнi
кaтeгoрiї: дiти з дужe висoкoпрoдуктивнoю тa з висoкoпрoдуктивнoю увaгoю – в нашому дослідженні таких не виявилося
взагалі (0 %); із середньо прoдуктивнoю увaгoю – 20 % від усього загалу; із низькoпрoдуктивнoю увaгoю – 65 %; із дужe
низькoпрoдуктивнoю увaгoю – 15 %. Отже, наші досліджувані показали дуже низькі результати, лише одна п’ята з них має
середні показники.

 Окрім цього, ми визначали стійкість уваги дітей. Графік за результатами кожної дитини оцінювався з точки зору його
розташування в координатному полі, ступеня «зламу» (в межах декількох зон) тa здiйснювaлaся oцiнкa стiйкoстi уваги у
бaлax, залежно від того, у скількох зонах знаходяться точки графіка (1-5 зон):
 10 бaлiв – всi тoчки грaфiкa нe виxoдять зa мeжi oднiєї зoни прoдуктивнoстi;

 8-9 бaлiв – всi тoчки грaфiкa рoзтaшoвaнi в двox зoнax;

 6-7 бaлiв – всi тoчки грaфiкa рoзтaшoвуються в трьox зoнax;

 4-5 бaлiв – всi тoчки грaфiкa рoзтaшoвуються в чoтирьox рiзниx зoнax;

 3 бaли – всi тoчки грaфiкa рoзтaшoвуються в п'яти зoнax.

 Вiдпoвiднo дo рeзультaтiв тестування, діти в oснoвнoму xaрaктeризуються як такі, що мають стiйку увагу (70 %), oднaк при
цьoму продуктивність їx увaги є низькoю та дужe низькою. 55 % дітей мaють стiйку увагу i низьку aбo дужe низьку
продуктивність; щe 20 % − сeрeднє стiйку увагу i також низьку продуктивність. У 10 % дітей ми визначили стійкість уваги на
низькому рівні i низьку продуктивність, і такий же відсоток дітей мають стійку увагу та середню продуктивність; у 5 % – увага
середньо стійка i середня продуктивність.
 Oтжe, мoжнa ввaжaти, щo ми діагностували лише у 15 % дiтeй нoрмaльнi пoкaзники увaги − сeрeднi i вищe зa сeрeднi.
Рeштa дiтeй aбo мaють низькo прoдуктивну увaгу, aбo низькo стiйку увaгу, або oбидвa ці пoкaзники є низькими. Ні в кого з
дiтeй нe було визначено висoкo прoдуктивнoї уваги та її висoкoї стiйкoстi.

 Концентрація та стійкість уваги вивчалася нами за допомогою модифікації методу Пьєрoнa-Рузeрa. Діти проставляли
відповідний знак у кожній фігурі. За результатами проведеного дослідження, високого рівня концентрації та стійкості уваги у
дітей даної групи немає, середній рівень – притаманний 20 % дітей, низький рівень – 50 %, дуже низький – 30 %. Знову ж
таки наші досліджувані показали дуже низькі результати, лише одна п’ята із них має середні показники.
 Низькi показники уваги дoшкiльникiв, що взяли учaсть у eкспeримeнтi, ми вважаємо не лише віковою oзнaкою
нeрoзвинeнoстi кoгнiтивниx прoцeсiв дiтeй 5-6-рiчнoгo вiку, але й недопрацюванням батьків та вихователів. Справді, у цьoму
вiцi нe у всix дiтeй виникaє дoвiльнiсть кoгнiтивниx прoцeсiв – увaги i пaм’ятi. Пoяву здiбнoстi дiтeй дo зoсeрeджeння нa
прeдмeтax, якi не є для них надто цiкaвими, дoслiдники, в oснoвнoму вiднoсять дo 6-рiчнoгo вiку. Цей експеримент мoжнa б
булo ввaжaти пiдтвeрджeнням дaнoї концепції, проте ми вирішили запропонувати дітям до виконання ряд вправ з метою
розвитку їхньої уваги: «Повторення чисел», «Повторення фраз», «Лічба у зворотньому порядку», «Здатність до
переключення уваги» та «Розподіленість уваги».

 При виконанні вправи «Повторення чисел» ми отримали наступні показники: незадовільний обсяг уваги мали 85 %
вихованців дитячого закладу, задовільний – 15 %, отже, про гарний розвиток уваги мова також не йшла. Вправу
«Повторення фраз» діти виконали майже на такому самому рівні: 80 % та 20 % відповідно. За допомогою вправи «Лічба у
зворотньому порядку» ми привчали дітей не лише до рахунку, але й вчили їх спрямованій зосередженості протягом
тривалого часу, адже ця вправа, хоч вона і була подана в ігровій ситуації, не викликала надто великої дитячої
зацікавленості. Майже всі діти (95 %) не змогли витримати більше трьох хвилин. А це значить, що розвитком уваги наших
досліджуваних слід зайнятися впритул.
 Вправа «Здатність до переключення уваги» складається із двох етапів. Спочатку дитина плескає у долоні щоразу, коли
посеред ряду слів чує назву тварини. Потім завдання для неї змінюється. Тепер вона повинна вставати щоразу, коли чує
назву рослини. Діагностується добра здатність до переключення, коли дитина допускається не більше, ніж двох помилок.
Наші досліджувані не змогли впоратись із цим завданням на достатньому рівні. Лише 5 % дітей змогли виконати цю вправу,
зробивши при цьому лише 2 помилки. Для усіх інших дітей ця вправа виявилася дуже складною.

 Остання вправа «Розподіленість уваги» також містила одночасні дії і була складною для наших малят. Ця вправа
поєднувала у собі лічбу у зворотньому напрямку та одночасне виконання певних рухів. Ми виконували рухи простих
фізичних вправ. Ця властивість уваги повинна бути розвинена для початку шкільного навчання, адже у школі дитина
повинна буде одночасно робити декілька справ, наприклад, слухати й записувати за вчителем. Показником доброго
розподілу уваги є незначне погіршення результатів, в порівнянні з тим, що були отримані при виконанні вправи «Лічба у
зворотньому порядку». Наші досліджувані відверто погіршили свої результати: від 95 % до 100 %.
 Ми займалися з дітьми протягом тижня, щодня пропонуючи їм виконати ці вправи. Наприкінці ми вирішили перевірити
результати, отримані дітьми на початку нашого дослідження, за методиками «Кoрeктурнa прoбa» та метод Пьєрoнa-Рузeрa.

 Тепер отримані результати мали наступний вигляд. «Кoрeктурнa прoбa»: дiти з дужe висoкoпрoдуктивнoю тa з
висoкoпрoдуктивнoю увaгoю – 20 %; із середньо прoдуктивнoю увaгoю – 60 % від усього загалу; із низькoпрoдуктивнoю
увaгoю – 20 %; із дужe низькoпрoдуктивнoю увaгoю – 0 %. Отже, наші досліджувані суттєво покращили свої результати.
Тепер діти xaрaктeризуються як такі, що мають стiйку увагу (90 %), oднaк при цьoму продуктивність їx увaги є середньою. Не
виявилося дітей, що мaють стiйку увагу i низьку aбo дужe низьку продуктивність; 10 % мають сeрeднє стiйку увагу i низьку
продуктивність. У 5 % дітей ми визначили стійкість уваги на низькому рівні i низьку продуктивність, відсоток дітей, які мають
стійку увагу та середню продуктивність, − 25 %; у 60 % – увага середньо стійка i середня продуктивність. Oтжe, цей показник
у дітей також був суттєво покращений.
 За результатами проведеного дослідження, за методом Пьєрoнa-Рузeрa, високого рівня концентрації та стійкості уваги
досягло 20 % дітей, середнього рівня – 60 %, низький рівень залишився також у 20 % дошкільників, дуже низького не було
на цей раз. Тепер результати дітей були кращими. Як бачимо, наші заняття з дітьми змінили показники їх уваги. Можемо
стверджувати, що пильна увага вихователів та батьків до розвитку уваги та уважності дітей, дозволить покращити ці їх
результати.

 При oргaнiзaцiї нaвчaння дiтeй п’яти рoкiв вaжливo врaxoвувaти вiкoвi oсoбливoстi стiйкoстi увaги. Встaнoвлeнo, щo
п’ятирiчнi дiти здaтнi aктивнo i прoдуктивнo зaймaтися oднiєю i тiєю ж спрaвoю нe бiльш 10-20 xвилин. Тoму oптимaльнo,
якщo урoк у шeстирiчниx дiтeй будe тривaти 20 xвилин, a пeрeрви нe мeншe 20 xвилин [3, С. 95].
 Тaким чинoм, прoвeдeнe дoслiджeння пoкaзaлo, щo рoзвитoк увaги мaє свoї oсoбливoстi в xoдi вiкoвoгo рoзвитку iндивiдa.
Дoшкiльники п’ятирiчнoгo вiку в oснoвнiй свoїй мaсi щe нe мaють знaчнoї стeпeнi вирaжeнoстi дoвiльнoстi увaги. У xoдi
кoнстaтуючoгo eкспeримeнту булo виявлeнo, щo дoвiльнiсть увaги бiльшoстi дoшкiльникiв п’ятирiчнoгo вiку xaрaктeризується
низьким та дужe низьким рiвнeм її рoзвитку (70 %). Рaзoм з тим, дaнi, щo були oтримaнi в xoдi дослідження, пoкaзaли, щo
тaкiй рiвeнь низькoї увaжнoстi дiтeй мoжe бути викликaний нeeфeктивнiстю та мaлoю прoдуктивнiстю псиxoлoгo-
пeдaгoгiчниx дiй виxoвaтeлiв. Якщо спeцiaльнo oргaнiзoвaнoму рoзвитку дoвiльнoї увaги дiтeй в прoцeсi пeдaгoгiчнoї
прaктики мaйжe нe нaдaється увaги, то її рівень у них однозначно буде низьким. Наше коротке експериментальне навчання
змінило показники уваги дітей, що дозволяє нам стверджувати, що цілеспрямований вплив на розвиток цього психічного
процесу підвищить концентрацію, стійкість та інші показники уваги.

9. Розвиток особистості у старшому дошкільному віці.

Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника

Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з
розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано
соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.
Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному
дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з
близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.
Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим
процесом її виконання.

Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії,
антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її
моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому,
ніяковості.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють
передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж
невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної
поведінки дошкільника (О. В. Запорожець).
Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому
поведінка дитини зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають
іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.
Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як
мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком").
З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими
спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи
ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

Що старші стають діти, то рідше у їх поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для
досягнення мети дій всупереч обставинам.

На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші
взаємини з однолітками, які реалізуються передусім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для
всіх, виконувати заздалегідь визначені дії.
Ігрова діяльність надає сенсу вольовому зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно
впливає продуктивна та трудова діяльність дитини.

Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії,
мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.

З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.

У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише
наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком
зростає об'єктивність дитячих само-оцінок.

Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім - однолітків, а згодом - і у власних
очах.

10. Розвиток продуктивних видів діяльності у дошкільників.

Типовими для дошкільного віку є продуктивні види діяльності. Діти із задоволенням малюють, ліплять, вирізають, будують.
Ці види діяльності спрямовані на створення певного продукту, вимагають оволодіння особливими способами дій і
здійснюють специфічний вплив на психічний розвиток дітей.

Розвиток зображувальної діяльності у дошкільному віці

Продуктивні види діяльності, як і гра, мають моделювальний характер. У грі дитина створює модель стосунків між
дорослими; у продуктивній діяльності, моделюючи предмети навколишнього світу, вона наближається до створення
реального продукту, в якому її уявлення про предмет, явища, ситуації набуває матеріального втілення у малюнку,
конструкції, об'ємному зображенні.

Дитяча зображувальна діяльність спрямована на відображення навколишньої дійсності.

Для зображувальної діяльності характерне художньо-образне начало. На відміну від образів сприймання і пам'яті художній
образ максимально суб'єктивний і відображає певні властивості особистості його автора. До зображувальної діяльності
належать малювання, ліплення, аплікація, їх взаємозв'язок простежується у виражальних засобах (форма, лінія, об'єм), які
використовують при створенні продукту. Декоративне малювання, аплікація і ліплення передбачають використання гами
кольорів і гармонії, сюжетне - композиції.
Реальний світ дитина відображає не механічно. Цей процес є складним, обумовленим психічним розвитком дитини, її
віковими та індивідуальними особливостями, умовами життя, вихованням, навчанням. Найважливішою психологічною
особливістю зображувальної діяльності є її творчий, продуктивний характер, використання не лише наявних предметів, а й
створення певного продукту шляхом реалізації задуму, що виник у дитини.

Задум продуктивної діяльності втілюється за допомогою зображувальних засобів. Засвоюючи цю діяльність, дитина вчиться
виокремлювати в реальному предметі сторони, які можуть бути відображені нею. Отже, ознаки і якості предметів є
опорними точками в пізнанні дитиною дійсності. У дошкільника формується вміння варіативно використовувати виражальні
засоби і знаряддя, він поступово опановує узагальнені способи зображення об'єктів навколишнього світу.

Малювання і стадії його розвитку у дошкільному віці

Види зображувальної діяльності дошкільника різноманітні. Особливе місце серед них належить малюванню, в якому
виявляється особистість дитини і яке істотно впливати на формування цієї особистості. Феномен дитячого малюнка полягає
у його цінності для дитини, її батьків, фахівців у галузі дошкільної освіти. Для дитини малюнок є формою й засобом
комунікації з іншими людьми й однолітками, її самовираженням, самоствердженням, а також своєрідною картиною світу; для
батьків - це шлях до порозуміння з нею та гармонізації родинних стосунків; для фахівців з дошкільної освіти, педагогів і
психологів - матриця внутрішнього світу, розвитку всіх сфер особистості дитини, її соціологізації, Я-концепції.

Завдяки вивченню дитячого малюнка дорослий відкриває шлях до діалогу з дитиною, розвивального спілкування з нею.
Малюнок презентує дитину в соціумі як компетентну й успішно соціалізовану, позитивно (негативно) налаштовану
особистість.

У малюванні дитина виявляє своє прагнення до пізнання навколишнього світу і певною мірою рівень цього пізнання. Чим
краще в неї розвинені сприймання, спостережливість, чим ширший запас уявлень, тим повніше і точніше вона відображає
дійсність у своїй творчості, тим багатші, виразніші її малюнки. Дошкільник у своїй зображувальній діяльності відображає такі
специфічні особливості свого мислення, як конкретність, образність. Його зображувальна діяльність пов'язана не лише з
окремими психічними функціями (сприймання, пам'ять, мислення, уява), а й з особистістю загалом. У ній виявляються
інтереси, темперамент, деякі статеві відмінності дитини: хлопчики люблять малювати транспортні засоби (машини, кораблі,
поїзди, літаки), тяжіють до динамічних побудов; дівчатка - будинки, природу, використовують у своєму малюнку орнамен-
тальне і декоративне оформлення, прикраси.

Особливостями дитячого малюнка є:

-   схематизм: зображаючи людину, діти часто малюють «головонога» (голову, руки, ноги); схематично зображують вони й
інші предмети;

-    «прозорість» предмета: малюючи будинок, дитина зображує його одночасно ніби з кількох точок зору (стіни, дах, паркан,
люди, меблі - через «прозорі» стіни);

-   недосконале зображення динаміки предметів: діти, особливо молодші дошкільники, використовують для цього
звуконаслідування, жести; від моторної динаміки, передусім мимовільної, поступово переходять до зорової, зоб-
ражувальної, а також зображення перспективи, пропорційності окремих частин предмета тощо.

За відсутності цілеспрямованої роботи з розвитку зображувальної діяльності дітей, ці особливості можна спостерігати в їх
малюнках і наприкінці дошкільного дитинства.

На якість малюнка впливає здоров'я, фізичний і психічний стан дитини. Характерні особливості мають малюнки дітей із
хворою психікою. Наприклад, малюнкам дітей, хворих на шизофренію, притаманні незавершеність у зображенні предметів і
дій, різка деформація форм, збільшення анатомічних частин, диспропорція, геометризація, змішана проекція, незвична
тематика, патологічний потяг до зображення певних предметів, парадоксальне зображення героїв сюжету та ін. Тому
спеціалісти нерідко використовують дитячий малюнок у діагностуванні її здоров'я.

У своєму розвитку дитячий малюнок долає такі стадії:

1) позбавлення смислу штрихів. Ними дитина ще не намагається виразити щось конкретне, а лише відтворює дії дорослого;

2)  безформність зображень (початок 3-го року життя). Дитина вже прагне виразити на папері певний образ, однак їй не
вистачає творчих сил, тому без допомоги «художника» важко визначити зміст намальованого;

3)   «схематичність зображення» (4-5-й рік життя). У ній виокремлюють етапи, які залежать від наповнення примітивних схем
суттєвим змістом. Наприклад, спершу малюк зображує людину спрощено, з двох частин (голови і опори), та поступово він
включає в малюнок нові частини людської фігури, насамперед тулуб і руки;

4)    правдоподібність зображень, для якої характерні поступова відмова дитини від схеми, перші спроби відтворити
справжній вигляд предметів. Однак, як і раніше, всі малюнки є в основному контурами предметів, з притаманною їм
«непропорційністю» і «прозорістю». Однак у цих малюнках уже помітна перспектива. Хоч дитячі малюнки на цій стадії ще
недосконалі, художньо не обдарована дитина рідко самостійно піднімається на наступний ступінь його розвитку. Лише
отримуючи настанови дорослих про способи вдосконалення малюнка, вона виходить на новий рівень зображувальної
діяльності;
5) точність зображень. На таких малюнках не лише дитина знає, що зображено, але й ті, хто без її коментарів розглядає їх.

За твердженням дослідників (О. Смирнов), неможливо простежити чітку залежність стадій художньої творчості від віку
дитини, оскільки значну роль відіграють її індивідуальна обдарованість, вплив доступних для неї зразків зображувальної
діяльності. Попри те, проглядається така тенденція: 6-річні діти «дають суцільно чисту схему», яка поступово зникає на межі
ll-річного віку, поступаючись місцем досконалішим способам зображення; правдоподібний малюнок з'являється після 13
років.

У багатьох дослідженнях виокремлюють також дозображувальний і зображувальний етап розвитку дитячого малюнка; стадії
каракулів, наступної інтерпретації, малюнки з примітивною зображувальністю, схематичні малюнки. Дітей, які надають
перевагу малюванню предметів і розгорнутих сюжетів, називають «комунікаторами» і «візуаторами» (JI. Обухова).

Розвиток графічних образів у дошкільному дитинстві

До початку дошкільного дитинства дитина має певний, хоч і дуже обмежений, запас графічних образів, що дає їй змогу
зображувати окремі предмети. Однак ці зображення мають з предметами дуже віддалену подібність.

Уміння впізнавати у малюнку предмет стимулює вдосконалення зображувальної діяльності, яке довго триває. Дитина втілює
у своєму малюнку різні форми досвіду, отриманого у процесі дій з предметами, їх зорового сприймання, графічної
діяльності, навчання з дорослими. Правда, малюнок дорослої людини відображає лише доступні зоровому сприйманню
властивості предмета, а дитина використовує у ньому весь досвід. Тому серед дитячих малюнків, крім зображень, що
відповідають зоровому сприйманню, можна побачити і такі, в яких виражено те, що з'ясовує дитина, діючи з предметом,
обстежуючи його на дотик. Наприклад, плоску гострокутну фігуру (трикутник) після обстеження рукою можуть зобразити у
вигляді овалу, відводячи від нього коротенькі рисочки, якими намагаються підкреслити гострокутність фігури. Такі
зображення гострокутних фігур зумовлені спробами пристосувати сформований у них раніше графічний образ замкнутої
кругоподібної лінії.

Графічна форма зображення предмета зумовлена наявними у дитини графічними образами, зоровим враженням від
предмета і набутим під час дій з ним дотиково-руховим досвідом. Крім цього, дитина передає у малюнку не лише враження
від предмета, а й своє розуміння та знання. Бідний, ледь помітний малюнок свідчить, що дитина не намагається точно і
повно відтворити предмет, який зображує.

Діти здатні впізнавати зроблені однолітками зображення, наприклад, іграшки у малюнках своїх однолітків. їм доступні не
лише зображення з достатньою кількістю ознак, а й ті, що передають одну-дві суттєвих, на їх погляд, ознаки.

У побудові графічних образів дитина все більше орієнтується на зорові враження. До цього спонукають її дорослі, які
відкидають невдалий, на їхню думку, малюнок, пропонують уважніше подивитися на предмет. Малювання з натури
відбувається у результаті спеціального впливу дорослого. Здебільшого дошкільники, ледь глянувши на предмет,
намагаються швидко і впевнено малювати на папері. Вони ще не мають потреби систематично спостерігати натуру, тому їх
малювання навіть за її наявності можна вважати малюванням з уяви.

Утворення графічних шаблонів у зображувальній діяльності дошкільника

Створювані у процесі навчання умови спонукають дітей удосконалювати графічні образи, вносити у них нові елементи, які
відображають характерні ознаки зображуваних предметів. Поступово графічні образи все більше починають відповідати
реальному предмету. Однак дитячому малюванню притаманна тенденція до закріплення звичних графічних образів. За
певних умов це перетворює образи на стандартні шаблони, які є досить міцними утвореннями, оскільки відповідають
елементарним вимогам зображення й отримують визнання у людей. Поширеними шаблонами, які передаються з покоління
в покоління, є зображення будиночків, квітів, дерев тощо. Засвоюючи шаблон, дитина починає переносити його з малюнка
на малюнок, мало піклуючись про вдосконалення зображуваного. Тільки спеціальне завдання, що виникає у процесі ма-
лювання, змушує її, не змінюючи шаблону, домальовувати до нього окремі деталі.

Закріплення графічних образів, перетворення їх на шаблони негативно впливає на розвиток дитячого малювання. Дитина
може так і не навчитися малювати нічого, крім декількох засвоєних нею схем конкретних предметів. Тому навчання
малюванню пов'язане і з руйнуванням шаблонів.

У дитячому малюнку тенденція до розвитку графічних образів вступає у суперечність із тенденцією до їх закріплення,
перетворення на шаблони. Від того, яка з них переважатиме, значною мірою залежить успіх дитячого малювання, а все це -
від особливостей навчання. Заснованість його на копіюванні готових зразків сприяє утворенню шаблонів; спрямованість на
удосконалення способів передавання властивостей об'єкта у зображенні - унеможливлює шаблонність, удосконалює
графічну форму малюнків. Усе це актуалізує необхідність звертати особливу увагу на розвиток зображувальної діяльності
дітей.

Використання кольору у зображувальній діяльності дошкільників

Із розвитком малювання у дитини виникає потреба використовувати колір. У цьому окреслюються такі дві тенденції:

1)   довільне використання кольору. Дошкільник може розфарбувати предмет будь-якими фарбами, які часто не
відповідають реальному його кольору. Наприклад, у намальованої людини одна рука може бути червоною, друга - синьою;
2)   намагання зафарбувати предмет відповідно до його справжнього кольору. Як правило, дошкільники використовують
колір деяких предметів як обов'язкову ознаку і зафарбовують їх зображення однотонно, без передавання відтінків. Це
відбувається тому, що часто вони надають предметові колір, про який почули від дорослих, незважаючи на власне
сприймання. Тому їх малюнки сповнені кольоровими штампами (трава зелена, дерево із зеленою кроною і коричневим
стовбуром, сонце червоне або жовте).

Вільно використовувати колір можуть тільки маленькі діти (2-3-х років), для яких усі кольори гарні, тому вони малюють усіма
фарбами без розбору. Та вже у 3-4 роки ставлення до кольору суттєво змінюється.

У своїх малюнках діти виражають власне ставлення до них: «гарне» зображають яскравими фарбами, з красивими
орнаментами; «негарне» - темними, навмисно неакуратно виконуючи малюнок. Злодія, бабу-ягу, забіяку дитина
малюватиме недбало, адже, на її погляд, вони не варті старань. Отже, колір і старання дитини виражають її ставлення до
змісту малюнка.

Часто діти використовують колір не для передавання притаманних предмету реальних барв, а для прикрашення
зображуваного. Тому розфарбовують зображені предмети зовсім не властивими їм кольоровими смужками, візерунками.
Старший дошкільник може навмисно невмотивова- но використати колір, створюючи фантастичні образи. Завдяки
спілкуванню з дорослими у дошкільника з часом складається уявлення про колір як про важливу ознаку предмета, яка
змінюється, він вчиться відчувати гармонію, підбирати кольорові поєднання. У нього формується відчуття кольору, яке є
важливою передумовою створення довершеного художнього образу.

Особливості змісту малюнка дитини дошкільного віку

Зміст малюнків діти запозичують у дорослих, які пропонують їм деякі графічні зразки, коли вони починають малювати
каракулі. В основному на перших малюнках діти зображують стрічки, доріжки, сонечко, кульку, бублик, сніговика, квіточку,
ялинку тощо.

Малювання невеликої кількості предметів, здебільшого перейняте у дорослих, триває приблизно до 5-ти років. Потім дитина
за підтримки дорослого долає звичні шаблони і малює все, що її цікавить. Вона починає малювати предмети, сюжетні
картинки, виявляє готовність ілюструвати книжки і події свого життя. 5-6-річні діти малюють особливо багато, можуть
створювати до двох тисяч малюнків (на багато більше, ніж у попередні і наступні роки). Змістом їх малюнків стає все, що
може відбуватися на землі: у повітрі, на суші і в морі.

У дошкільному віці діти зорієнтовані на зображення об'єктивного світу, не залишаючи без уваги і фантастичних персонажів.
Після 6-ти років потік їх малюнків уже не такий багатий, однак, як і раніше, дуже змістовний.

Малюнки далеко не всіх 5-6-річних дітей набувають різноманітності за темами і сюжетами. Діти, у яких не розвивається
пізнавальний інтерес до навколишнього світу, зациклюються на вузькому колі тем: вони малюють лише людей, будинки,
квіти і дерева. Як правило, це є наслідком недостатнього загального розвитку дитини, необґрунтованого використання ними
стереотипних графічних елементів.

За систематичного художнього виховання тематика дитячих малюнків значно розширюється. Однак їх зміст в основному не
віддаляється від запропонованих дорослими мотивів.

Тематику дитячих малюнків обумовлюють такі чинники:

а) належність дитини до певної статі, ступінь її сензитивності до статевих відмінностей. Загальна спрямованість на
ідентифікацію зі своєю статтю надає певного змісту дитячим малюнкам: хлопчики особливо сензитивні до чоловічих ролей,
малюють будівництво, міста, кораблі у морі, автомобілі, що мчать по дорозі, війни, бійки. Дівчатка, сензитивні до жіночих
ролей, малюють принцес, квіти, сади, різноманітні орнаменти, дружбу дітей, мам, які гуляють з доньками;

б) важливі суспільні події, національні традиції, культурні особливості країни. Такі малюнки є результатом образотворчих
старань 5-річних і старших дітей;

в) територіальне проживання дитини. Малюнки міських і сільських дітей часто різняться за змістом, що зумовлено передусім
ставленням дорослих до місця проживання.

Часто об'єктом малюнків є рідні дитини і вона сама. Якщо дитина малює сім'ю, то представляє у всіх своїх родичів. Тих, кого
вона особливо любить, зображує ретельніше, інших - схематично.

У таких малюнках можуть бути зображені бажані, але реально не існуючі родичі: маленькі братики і сестрички, тато або
мама. Діти малюють не лише портрети членів сім'ї, а й сцени сімейного життя, які хвилюють їх.

Малюють діти і себе. їх автопортрети часто відображають позитивне ставлення до себе: зображений на портреті одягнений
у бажаний одяг, знаходиться у бажаному місці, у бажаних обставинах. Якщо дитина малює себе у важких ситуаціях
повсякденного життя або свої страшні сни, це є свідченням її емоційного неблагополуччя. Іноді вона може створити серію
малюнків-розповідей про своє реальне й уявне життя (чого у неї немає, а хотіла б мати).

Діти завжди емоційно ставляться до тварин, хочуть їх тримати, що і відображають у своїх малюнках.
За змістом малюнків дітей можна умовно поділити на реалістів (зображають предмети, явища природи, реальні події
повсякденного життя) і мрійників (відтворюють свої несуттєві бажання, мрії, марення). Чим старші діти, тим частіше вони
зображують мрії і бажання.

Малюнки дітей відображають їх реакцію на події життя, відомі їм справи, турботи дорослих. Вони свідчать, що соціальні
реакції дітей адекватні соціальному настрою та інтересам дорослих, тому є своєрідними документами епохи.

Вплив зображувальної діяльності на психічний розвиток дошкільників

Зображувальна діяльність специфічно впливає на розвиток дітей. Завдяки їй дитина переходить від дифузних
(невизначених) графічних образів, які виступають як ознаки подібних груп предметів. Розвиток зображувальної діяльності
вимагає від дитини вдосконалення сприймання і мислення, уміння дивитися і бачити, передавати предметний світ за
зображувальними законами. Зі свого боку вона стимулює особистісне зростання дитини, оскільки, наприклад, використання
кольору покращує сприймання світу, розширює спектр її естетичних почуттів, поглиблює їх.

Із діяльнісного погляду малюнок є матеріальною опорою внутрішнього плану діяльності, а процес малювання - способом
психотерапії. За словами JI. Виготського, «художнє виховання - фон життєдіяльності» дитини, її малюнок - перехід від
символу до знаку. Оскільки зображувальна діяльність безпосередньо стосується розвитку мислення, на підставі малюнків
можна продіагностувати розвиток мислення дитини.

Особливе значення малювання у розвитку дитини підкреслював Д. Ельконін, зараховуючи його разом із ліпленням до
продуктивних видів діяльності: малювання дає змогу виразити колір і форму предмета; ліплення - втілює об'ємну форму,
але не забезпечує відображення кольору; конструювання - передає співвідношення частин предмета. За його словами, у
ранньому дитинстві предметне сприймання ще не достатньо розчленоване, тому колір, форму, величину та інші ознаки
дитина сприймає не ізольовано від предметів, які ними наділені. Отже, ці види діяльності мають особливе значення для
розвитку сприймання і мислення дитини.

Виокремлені ознаки предмета стають змістом особливих уявлень про форму, колір, величину, об'єм, кількість, що відкриває
можливості для мислительного оперування ними, розрізнення тощо.

Ставлення дорослих до перших спроб дитячої творчості має бути особливо тактовним. У його виявах недопустимі насмішки,
висловлювання на зразок «ти зовсім не вмієш малювати». При цьому важливо пам'ятати, що дитина, взявши олівець чи
фарбу, переслідує свої цілі, які можуть суттєво відрізнятися від уявлень про них дорослого. Тому примітивна, з його
погляду, робота може бути значущою для дитини, а прекрасна - навпаки. Цю особливість підкреслив Л. Виготський, який
стверджував, що цінність художнього виховання полягає у тому, що воно створює, а не формує знання і навички. Іншу
(експресивну) особливість дитячого малюнка зауважила Л. Обухова: у малюнку дитина виражає своє ставлення до
дійсності, у ньому можна побачити, що є основним і другорядним для неї, тобто емоційний і смисловий центри.

Конструктивна діяльність дошкільника

До початку дошкільного дитинства малюк вміє створювати деякі елементарні побудови. Однак, конструювання ще не стало
самостійним видом його діяльності. Правда, елементи конструктивних дій помітні в її грі, в якій вони мають допоміжне
значення. Часто дитина в найпростіший спосіб поєднує декілька деталей, надаючи їм ігрового значення.

Конструктивна діяльність складається упродовж 4-5-го року життя. Її метою є створення конструкцій, які зображують
різноманітні предмети і ситуації. Вона може відбуватися поза грою або у зв'язку з грою, при цьому конструктивні задуми
набувають самостійного значення і часто підпорядковують собі гру.

Конструювання передбачає спорудження будов, у якому здійснюють взаємне розміщення частин та елементів, поєднуючи їх
у різний спосіб.

Результатом цього процесу є певний реальний продукт. У цьому сенсі конструктивна діяльність подібна на інші її види
(малювання, ліплення), однак передбачає специфічні прийоми обстеження (виокремлення основних частин, опорних
деталей, їх розміщення тощо), відповідні способи, прийоми обстеження і побудови конструкції.

Конструювання завжди має на меті розв'язання певного конструктивно-технічного завдання, пов'язаного з організацією
простору, встановленням взаємного розміщення елементів і частин предметів відповідно до певної логіки. Важливо, щоб
результат конструювання відповідав вимогам реальної споруди і виконував її призначення: стілець виготовити так, щоб на
нього можна було посадити ляльку, міст - щоб по ньому могла «проїхати» машина. Це означає, що будова, хоч і
створюється не для практичного використання, у ній повинні відтворюватися основні елементи і функції реальної будови.
Для розвитку конструктивної діяльності у ранньому дитинстві важливим є вміння наділити будову певним змістом. Цьому
вчить малюка дорослий. Коли він «спорудив» міст, дорослий має відзначити: «Який гарний, високий міст. По ньому поїде
машина». Цим він спонукає дитину до відповідних ігрових дій.

У дошкільному віці, за спостереженням А. Давидчук, розвиваються такі дві взаємопов'язані сторони конструктивної
діяльності:

1)  конструювання-зображення. Зовнішнім проявом його є захопленість дитини процесом конструювання, байдужість до
того, чи буде використана конструкція у грі. Дитиною керує прагнення весь час створювати нові конструкції, а не інтерес до
результату цієї діяльності;
2)   конструювання для гри. Конструювання, що має в основі ігровий мотив, подібне до конструктивно-технічної творчості
дорослих, адже підпорядковується практичному призначенню будови, при створенні якої необхідно враховувати
функціональні умови, наприклад побудований корабель повинен вміщувати всіх моряків. Водночас дитяче конструювання
має певну специфіку. Якщо кожний елемент конструкції дорослого виконує фіксовану функцію, пов'язаний з іншими в єдине
ціле, то щодо дитячої, він може не відповідати всім вимогам до реального об'єкта. Часто конструкція подібна до нього
загальними контурами, формою, однак їй бракує багатьох елементів, а під час гри дитина може залежно від сюжету змінити
її призначення.

Основним моментом конструювання є аналітико-синтетична діяльність з обстеження предметів, результатом якої є пізнання
структури об'єкта і його частин, врахування логіки їх з'єднання, з'ясування способу конструювання. В аналізі зразка і виборі
способів його побудови дошкільнику допомагає не просто зорове сприймання, а спеціально організована пізнавальна
діяльність. Він обстежує не лише основні ознаки предметів (форма, пропорція, величина та ін.), а й їх специфічні
конструктивні властивості (стійкість, рівновага, протяжність тощо). На основі аналітико-синтетичної діяльності дитина планує
процес конструювання, створює задум. Успішність його реалізації багато в чому залежить від її вміння планувати і
контролювати процес конструювання.

Уміння обстежувати конструкцію розвивається під керівництвом дорослого. За правильної організації цього процесу 3-4-
річна дитина називає предмети, вирізняє їх основні частини, деякі деталі; 4-5-річна - добре розрізняє основні частини за
величиною і формою, встановлює розміщення одна відносно одної. Старший дошкільник може самостійно проаналізувати
зразок або конструкцію (виокремити частини, з'ясувати їх призначення і просторове розміщення), знаходить цікаві
конструктивні розв'язання, планує етапи створення власної конструкції; 6-7-річ- на дитина вже аналізує конструкцію
предмета з практичного погляду. Виокремлюючи частини, вона встановлює їх функціональне призначення, відповідність
форми, величину, місцезнаходження, а також думає про ситуації, у яких використовуватиметься конструкція.

Удосконалення аналітико-синтетичної діяльності створює основу для конструктивної творчості дошкільника.

Типи конструктивної діяльності, їх вплив на психічний розвиток дошкільника

Основними типами конструктивної діяльності є конструювання за зразком, конструювання за даними умовами,

конструювання за задумом.

Конструювання за зразком. Суть цього конструювання полягає у відтворенні в конструкції запропонованого як зразок
предмета. Найпростіший спосіб такого конструювання - створення зразка на очах у дітей, які мають змогу спостерігати
особливості, послідовність процесу, деталі конструкції, дії конструктора тощо.

Значно складнішим є конструювання за готовим зразком, оскільки дитині необхідно виділити у ньому окремі деталі за
результатами його обстеження. У цьому процесі дитина виробляє точніше уявлення про предмет, який необхідно буде
сконструювати. Основне при обстеженні зразка - проаналізувати великі основні його частини та їх взаєморозміщення.

Використання розчленованого на елементи зразка виправдане лише на початку оволодіння конструктивною діяльністю,
коли дитина набуває перших навичок обстеження, вміння виокремлювати його основні частини. Тривале конструювання за
розібраним зразком з часом втрачає свою користь, бо дитина, навчившись точно копіювати його, вичерпує своє
конструктивне завдання.

Діяльність, яка складається лише з точного відтворення зразка, не розвиває вміння творчо розв'язувати конструктивні
завдання. Цій меті підпорядковане конструювання за цілісним зразком, коли дитина внаслідок обстеження повинна
встановити, за допомогою яких деталей вона зможе його відтворити. Ще ефективнішим є зразок-малюнок, оскільки малюку
необхідно відтворити на основі площинного зображення тримірну конструкцію, що вимагає здатності бачити за зображенням
реальну дійсність.

Конструювання за заданими умовами. Його особливість полягає у необхідності побудувати конструкцію на основі
сформульованих вихователем умов, вимог, завдань, гри (сконструювати пароплав, щоб на ньому могли розміститися
команда і пасажири; побудувати міст через річку, щоб по ньому могли проїхати машини). Для цього необхідно бачити
залежність конструкції предмета від його призначення, уміння враховувати і виконувати певні умови.

У процесі конструювання відповідно до завдання дитина вчиться по-різному розв'язувати його на основі одних і тих самих
умов. Це створює важливі передумови для розвитку творчості - їй цікаво побудувати різноманітні будинки, у різний спосіб
обгородити їх, спорудити міст через річку тощо. Нерідко дитина створює багато будівель, які послідовно ускладнюються.
Спорудження високих і низьких, широких і вузьких, довгих і коротких будиночків формує у дітей гнучке уявлення про різні їх
типи, узагальнене вміння їх будувати. Це становить основу творчого конструювання: діти легко будують потрібні їм споруди,
втілюючи у них найвибагливіші задуми. Наприкінці дошкільного дитинства створені ними конструкції відповідають
різноманітним і складним умовам.

Конструювання за задумом. Таких умінь вимагає від дитини ігрова діяльність, для якої потрібні будови не лише зі
спеціального матеріалу (наприклад, кубиків), а й з предметів, які оточують дитину - меблів, дощок, палок, шматків матерії
тощо. Гра часто вимагає створення конструкцій, якими дитина могла б користуватися особисто. Діти будують споруди, які
хочуть використовувати у різних цілях: кораблі і баржі, на яких вирушили б у плавання.

Використання будов у грі надає конструюванню дітей великого практичного смислу, змінює його характер. Конструюючи,
вони дбають, щоб будова була подібна до певного предмета, щоб можна було погратися з нею. Така настанова змінює
ставлення дітей до процесу конструювання: вони намагаються створити конструкцію, яка б максимально відповідала
задуманій ними грі.
Конструювання для гри об'єднує дітей: вони вчаться спільно обговорювати його план, разом виробляти рішення,
підпорядковувати свої бажання конструктивним задумам, відстоювати свої міркування щодо конструкції тощо.

Типи конструювання чергуються залежно від його завдання і ситуації, у якій діє дошкільник. Кожний із них розвиває у дитини
специфічні здібності.

Для створення будов діти використовують призначений для цього будівельний матеріал (бруски, кубики), а також інший
(палиці, фанерні і картонні ящики, коробки, дошки тощо). Це розвиває у них спеціальні здібності, сприяє формуванню
навичок спілкування, естетичних, моральних якостей. Вони вчаться узгоджувати свої плани і дії, виявляти ініціативу,
відстоювати свої пропозиції, поступатися, допомагати одне одному, радіти спільному успіху.

У старшому дошкільному віці конструювання стає складною і різноманітною діяльністю. Крім будівельного матеріалу, діти
використовують конструктори з металу, пластмаси, дерева з різноманітними типами з'єднання деталей. Особливо
приваблює старших дошкільників конструювання з паперу, природного матеріалу. Вони вже можуть самостійно придумувати
й виконувати оригінальні вироби.

Конструювання розвиває уміння бачити предмет, розуміти його призначення, властивості деталей. Під час складання
конструкції дитина переконується, що одні деталі стійкі у будь-якому положенні, інші - лише у визначеному, а різноманітні
поєднання деталей дають різну міцність (важко, наприклад, створити міцну будову лише з пластин, та, поєднуючи кубики і
пластини, можна зробити міцний будинок).

У процесі конструювання діти дізнаються, що визначеній формі і вазі деталей відповідають визначені конструктивні
властивості. Наприклад, куб однаково стійкий, на яку б грань його не поставили, а брусок буде стійким, якщо його покласти
на будь-яку бокову грань.

До продуктивних видів діяльності належать аплікація і ліплення, які за психологічним значенням подібні до зображувальної і
конструктивної діяльності. У дітей, активно зайнятих малюванням, конструюванням, ліпленням і аплікацією, розвивається
здатність до планування діяльност

11. Особливості спілкування дитини з дорослими і однолітками.

У процесі спільної діяльності, інших видів взаємодії люди обмінюються пізнавальною, оцінною інформацією (думками,
почуттями, враженнями), що дає їм змогу узгоджено планувати, реалізовувати, контролювати, коригувати свої дії,
задовольняти особистісну потребу одне в одному. У цьому полягає суть спілкування - багатопланового процесу, одного з
видів діяльності дитини, завдяки якому вона пізнає світ і себе у ньому, здобуває соціальний досвід, розвивається й
утверджується як особистість.

Найхарактернішою особливістю спілкування є розкриття суб'єктивного світу однієї людини для іншої. Така діяльність має
надзвичайно важливе значення для дитини, яка починає відкривати для себе складний і багатоманітний світ. їй доводиться
шукати відповіді на багато питань, долати різноманітні проблеми, для чого не вистачає особистих можливостей, що
спонукає її весь час апелювати до дорослих і ровесників.

Особливості спілкування дитини з дорослими

Мотиви спілкування дитини зумовлені її основними потребами, передусім потребами у нових враженнях (пізнавальні),
активній діяльності (ділові), визнанні і підтримці (особистісні).

Пізнавальні мотиви спілкування породжені потребою у нових враженнях, що спонукає її звертатися із запитаннями до
дорослих. Ділові мотиви спілкування виникають у процесі задоволення потреби дитини в активній діяльності, внаслідок
усвідомлення необхідності допомоги дорослих. Особистісні мотиви становлять суть спілкування дитини і дорослого. На
відміну від пізнавальних і ділових, які відіграють службову роль і опосередковують досягнення дитиною віддалених, кінцевих
мотивів, особистісні мотиви остаточно задовольняються у спілкуванні. Спілкування дитини з дорослими є одним з
вирішальних чинників її розвитку. Вона не може жити і розвиватися поза практичним і мовним спілкуванням з дорослим.
Перші її специфічно людські предметні дії виникають у спільних діях з дорослим.

Поза спілкуванням не може формуватися у дитини специфічно людська предметна діяльність. Спілкування у формі спільної
діяльності, мовного або мислительного спілкування є необхідною умовою розвитку людини у суспільстві. Найближчим
соціальним середовищем людини, колом її безпосереднього спілкування виступає суспільна група, до якої вона належить.
Для дитини дошкільного віку до кола її інтимного спілкування входять батьки і вихователь.

Усі фактори, які сприяють спілкуванню дитини з дорослими, найкраще стимулюють її психічний розвиток, ізоляція від них -
гальмує його. Роль спілкування у розвитку людини обумовлена тим, що специфічні для неї види психічної і практичної
діяльності формуються після народження. Вони виникають і розвиваються упродовж життя внаслідок засвоєння їх у
спілкуванні з носіями суспільно-історичного досвіду людства - дорослими людьми.

Спілкування обумовлює психічне життя дитини. Особливу увагу вона зосереджує на комунікативних засобах, які
забезпечують ефективне спілкування: немовля - на інтонації, дошкільники середнього і старшого віку - на фонемах. Зміна
комунікативного подразника (включення його у сферу спілкування) активізує ставлення до нього дітей. Особливості
загальної життєдіяльності на певних етапах дитинства обумовлюють їхнє вибіркове ставлення до різних об'єктів
спілкування.
У спілкуванні дорослий підтримує і заохочує пізнавальну ініціативу дітей, сприяє їхньому емоційному залученню до
дослідження навколишнього світу. Позитивний досвід взаємин із дорослими підвищує інтерес дітей до навколишнього світу,
урізноманітнює прийоми його обстеження, активність і наполегливість у розв'язанні завдань.

Для дошкільника дорослий є особливо авторитетним, вирішально впливає на його психічний розвиток. Серед значущих
дорослих найближчою людиною для дошкільника є мама. З нею він найчастіше спілкується, ділиться враженнями, її
найкраще слухається. Свої вередування як своєрідний засіб встановлення контактів з дорослими діти найчастіше
адресують матерям і бабусям. Наступним за значущістю для малюка є вихователь дошкільного закладу який спілкується з
ним. За даними досліджень, 52% вихованців дошкільних закладів надають перевагу у спілкуванні мамі, 13% - вихователю,
10% - татові.

Спілкування з дорослими є одним із основних чинників психічного розвитку дитини, оскільки забезпечує залучення її до
суспільно-історичного досвіду людства. Організація достатнього за кількістю й адекватного за змістом спілкування є
важливою умовою правильного виховання дітей у будь-якому віковому періоді.

Розвиток форм спілкування у дошкільному закладі

Розвиток спілкування у дошкільному закладі М. Лісіна розглядає як зміну якісно своєрідних цілісних утворень, що являють
собою генетичний рівень комунікативності, які є формами спілкування.

Упродовж перших 6-ти-7-ми років життя дитина опановує ситуативно-особистісне, ситуативно-ділове, позаситуативно-
пізнавальне і позаситуативно-особистісне спілкування.

У перші 6 місяців життя спілкування дитини відбувається у ситуативно-особистісній (безпосередньо-емоційній ) формі, яка
стимулює становлення перцептивних дій різних систем і аналізаторів, реакції хапання. Із другого півріччя до 3-річного віку
домінує ситуативно-ділова форма спілкування, яка забезпечує перехід від окремих дій до предметної діяльності і розвитку
мовлення.

Позаситуативно-пізнавальна форма спілкування характерна для дітей 3-х-5-ти років. Її основою є пізнавальний мотив
дитини, а ознаками - запитання про предмети та їх взаємозв'язки (вік «чомучок»), своєрідне «теоретичне» співробітництво з
дорослими, під час якого вона намагається зрозуміти будову світу, взаємозв'язки у природі, таємниці суті речей тощо.
Дорослий є джерелом інформації про світ, компетентним і зацікавленим співрозмовником, що спонукає дошкільників шукати
контакти з ним. У спілкуванні з дорослими діти отримують необхідну інформацію, розвіюють свої сумніви. Під час
«теоретичного співробітництва» обговорюються проблеми, далекі від конкретної ситуації, в якій перебуває дитина, тому
таке спілкування вперше після народження дитини набуває позаситуативного характеру. Для багатьох дошкільників
позаситуативно-пізнавальне спілкування є вищим комунікативним досягненням на цьому етапі життя. Діти, у яких домінує ця
форма спілкування, виявляють неабиякий інтерес до змісту завдань, процесу встановлення зв'язків між предметами і
явищами дійсності тощо. Чим цікавіші завдання, тим легше вони справляються з ними; натомість малопривабливі -
виконують гірше. Негативно впливають на їхній емоційний стан труднощі і помилки, які спричинюють зауваження, докори
дорослого. їм притаманна гостра потреба у повазі до себе, у похвалі. У молодшому і середньому дошкільному віці дітей
досить легко образити негативними оцінками поведінки, вчинків, дій. Найменше нарікання викликає у них злість, плач,
небажання продовжувати спілкуватися. Часто навіть на доброзичливі зауваження вони реагують сльозами, суперечками,
відмовою від подальшої діяльності, що заважає їм у досягненні успіхів.

Позитивна оцінка, похвала додають енергії, бажання діяти, оптимізму, упевненості в собі, є джерелом гіперактивності дітей,
оскільки понад усе діти потребують поваги дорослих. Отже, провідною комунікативною потребою дітей, яким притаманна
позаситуативно-пізнавальна форма спілкування, є їх прагнення отримати позитивну оцінку дорослих.

Позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослими допомагає дітям розширити світогляд, побачити природу і логіку
розвитку багатьох явищ, причинно-наслідкові зв'язки між ними. Підтримка, допомога дорослого є важливою умовою
розвитку мислення дітей. З часом їх починають цікавити події у соціальній сфері, що змінює характер спілкування з
дорослими.

Вищою формою комунікативної діяльності дошкільників називають позаситуативно-особистісне спілкування. Нею

повноцінно здатні послуговуватися 6-7-річні діти, яких уже цікавить соціальний, а не предметний світ (світ людей, а не
речей). Провідним для цієї форми комунікативної діяльності є особистісний мотив спілкування. Це зближує позаситуативно-
особистісне спілкування з особистісним (ситуативним) спілкуванням у першому півріччі життя дитини.

Позаситуативно-особистісне спілкування формується на основі особистісних мотивів, що спонукають дітей до комунікації і

загалом до ігрової, трудової, навчальної діяльності. Відбувається воно епізодами, які мають самостійне значення для
дитини. За домінування особистісних мотивів спілкування центром будь-якої ситуації дошкільника є дорослий, якого дитина
сприймає як джерело знань про соціальне життя, а також як об'єкт пізнання.

Старших дошкільників цікавлять різноманітні деталі життя дорослого: де він живе; чи є у нього діти; чи водить він машину
тощо. Відповіді дорослого на ці питання допомагають дитині створити його повноцінний образ. Водночас вона залюбки
розповідає дорослому про себе, свою сім'ю, друзів. Тобто у позаситуативно-особистісному спілкуванні чітко виявляється
зосередженість дитини на соціальному оточенні, на житті і переживаннях інших людей, на своєму житті і своїх
переживаннях. Старші дошкільники не лише прагнуть заслужити похвалу і доброзичливе ставлення до себе дорослого, а й
намагаються знайти з ним взаєморозуміння, співпереживання. Вони охоче вносять необхідні корективи у свою діяльність,
оскільки їм важливо знати, що і як повинно відбуватися (що погано, а що добре). Тому багато скарг старших дошкільників на
своїх товаришів спричинені бажанням перевірити себе, правильність засвоєння певних соціальних норм. Скаржачись, діти
часто не бажають покарання товариша, а чекають, як розсудить їх дорослий. Це означає, що позаситуативно-особистісне
спілкування підвищує сприйнятливість дітей до виховних впливів, сприяє засвоєнню норм поведінки.

У позаситуативно-особистісному спілкуванні діти з підвищеною увагою ставляться до слів і дій дорослого, а свої помилки
бачать ніби його очима, а тому реагують на його зауваження без образ, відповідно коригуючи свою діяльність.
Спрямованість на дорослого допомагає їм без особливих труднощів зрозуміти, що у навчанні дорослий є вчителем, а їм
належить поводити себе, як учням. Усвідомлюючи це, діти стежать за діями дорослого, намагаються ретельно виконувати
його вказівки. Сформованість

V  дошкільників позаситуативно-особистісного спілкування є свідченням їхньої комунікативної готовності до шкільного

навчання.

Позитивно впливає позаситуативно-особистісне спілкування і на розвиток дитячої гри, особливо рольової. За таких умов
дитину більше цікавлять стосунки між людьми у різних сферах життя, ніж відтворення предметних дій, якими займаються
дорослі. У спілкуванні з ними дитина черпає матеріал для своїх ігор: стежачи за їхньою поведінкою, намагається відтворити
її у процесі виконання різних ролей.

Отже, позаситуативно-особистісне спілкування вводить дитину у складний світ людських стосунків, допомагає їй зайняти у
ньому адекватне місце. Дитина вчиться орієнтуватися у соціальній сфері, встановлювати стосунки з людьми, засвоює
правила спілкування, знання про свої права та обов'язки, залучається до моральних цінностей суспільства. Здобутий досвід
і знання вона моделює у сюжетно-рольових іграх і застосовує у своїй практиці під опікою і керівництвом дорослого. Завдяки
досягненням у позаситуативно-особистісному спілкуванні діти набувають готовності до шкільного навчання, важливим
свідченням якої є їхні вміння сприймати дорослого у ролі вчителя і зайняти відносно нього позицію учня.

Особливості спілкування дитини з батьками

Криза 3-х років змінюється стабільним станом. Однак і надалі чергуватимуться періоди відносного спокою і емоційного
напруження, що значною мірою залежить від стилю спілкування дорослого з дитиною.

3-річна дитина починає відчувати свою самостійність, що втішає її. Однак дитині важко дається перехід до нових форм
спілкування: від «мама-малюк», «тато-малюк» до «мама-тато-малюк». Її не влаштовує, що мама і тато належать не лише їй
- вона обурюється, ревнує. З часом дитина приймає ці нові форми спілкування, однак пильно стежить за батьками, нерідко
надаючи перевагу спочатку одному, а через деякий час - іншому. Пізніше ревнощі минають, дитина встановлює душевну
рівновагу, однаково любить і маму, і тата.

У неповній сім'ї дитина з часом починає усвідомлювати, що із батьків, наприклад, у неї є лише одна мама, це вселяє їй
хвилювання, стурбованість, підвищує збудливість нервової системи. За таких обставин мама повинна подбати, щоб хтось із
рідних і близьких чоловіків допоміг малюку справитися з нереалізованою потребою у татові.

У старшому дошкільному віці дитина за правильного виховання починає діяти самостійно, однак потребує батьківської
ласки. 5-6-річні діти набувають більшої врівноваженості, особливо, якщо вони задоволені своїм становищем у сім'ї і собою.

Труднощі виникають, коли дитина перестає бути єдиною, оскільки у сім'ї несподівано для неї з'являється друга дитина -
братик чи сестричка, на яких переключається увага батьків. У цей час дуже важливо, щоб батьки приділяли належну увагу
своїй першій дитині, щоб вона не почувала себе обділеною їхнім теплом, опікою, не втрачала впевненості у собі, не
переживала з приводу становища у сім'ї. За таких умов перша дитина не лише не ревнуватиме батьків, а й відчуватиме
себе старшою сестричкою (братиком). Якщо в цей період дитину, яка раніше не відвідувала дошкільний заклад,
відправляють туди, вона думатиме, що ці зміни сталися у її житті через новонародженого. Тому до дошкільного закладу
первістка слід віддавати задовго до появи у сім'ї другої дитини, допомагаючи йому адаптуватися до нової ролі, здобути
впевненість у здатності справитися з усіма своїми новими обов'язками.

Характер спілкування дитини з батьками значною мірою залежить і від того, якого стилю при цьому вони дот-
римуватимуться. За авторитарного стилю спілкування батьки надають перевагу вказівкам, дисциплінарним стягненням,
покаранням, придушенню ініціативи, примусу. Часто вони чекають від своєї дитини досягнень, які перевищують її
можливості, що формує у неї комплекс неповноцінності. Дотримання ліберально-потурального стилю нерідко призводить до
вседозволеності, спотворює уявлення дитини про те, що можна і чого не можна, за надмірних проявів любові не дає змоги
сформуватися у ній самостійності й активності. Найефективнішим є демократичний стиль спілкування, який спирається на
потреби дитини у позитивних емоціях, вимогливість, визнання її особистості і досягнень. У такій комунікативній практиці
батьків домінують навіювання і переконання.

Специфіка спілкування дитини з вихователем

У спілкуванні дитини з вихователем конструктивну, сприятливу роль відіграє атмосфера дружнього взаєморозуміння, що
дає дітям позитивні емоції, впевненість у собі, розуміння значення співробітництва у спільній діяльності, забезпечує
співрадість від успіху. З часом у них з'являються почуття «ми», співучасті у спільній справі.

Ставлення до вихователя дошкільники мотивують по-різному. Молодші дошкільники, як правило, оцінюють його
узагальнено (вона хороша!), іноді - на підставі характерних ознак зовнішності (у неї зачіска гарна). 5-7-річні діти часто
беруть за основу особисте ставлення вихователя до них (подарувала іграшку), а також його знання і вміння (знає багато
казок, все вміє робити), моральні якості вихователя (ласкава, завжди строга), вияви довіри до них, підтримання їхньої
самостійності (дозволяє книги підклеїти, чергувати у куточку книги). Здебільшого діти дають позитивну характеристику
педагогу та його моральним якостям. Однак вони ще рідко оцінюють його з огляду на увагу до всіх дітей (водить на
прогулянки, годує).

Ставлення дошкільників до педагога залежить від їхнього віку, особливостей особистісного розвитку, місця серед однолітків
тощо. В активних, ініціативних дітей воно більш усвідомлене і має різноманітніші мотиви. На ставлення дітей до вихователя
впливає і те, як про нього висловлюються авторитетні для них дорослі. Має значення і стиль спілкування вихователя: діти
прихильніші до тих, хто дотримується демократичного стилю взаємодії з ними.

Іноді у старших дошкільників виникають елементи критичного ставлення до вихователя і його діяльності (не дозволяє
малювати й ліпити), хоч загалом воно не типове для них.

Ставлення дітей до особистості педагога часто дзеркально відображає ставлення педагога до них. Заохочувальне
ставлення педагога до дитини передбачає увагу і піклування, активне використання у спілкуванні позитивних оцінок і вимог,
які підбадьорюють. За таких умов дітям стають зрозумілі почуття, які переживає вихователь, у них виникають переживання,
співзвучні його переживанням, і відповідні ініціативні дії. Дошкільники особливо чутливі до позитивних оцінок, нерідко
спонукають дорослих виявляти до себе позитивне емоційне ставлення, переживають яскраво виражене задоволення від
похвали. Емоційно виразний прояв вихователем свого ставлення до негативного вчинку дитини спонукає її до переживання
почуття вини, уникнення надалі таких дій.

Формально-вимогливе ставлення полягає в опорі на механізми управління і керівництва. При цьому нерідко переважають
негативні оцінки, осудливі висловлювання, емоційна безбарвність спілкування. Вихователь пригнічує ініціативність, бажання
дітей, які негативно реагують не лише на нього, а й на дошкільний заклад загалом. Тому ефективність зусиль вихователя
дуже низька.

Непослідовний тип ставлення до дітей супроводжується неврівноваженими емоційними проявами, нестабільними вимогами,
відсутністю контролю за виконанням побажань, вказівок. Поведінку дітей такий вихователь оцінює ситуативно, залежно від
свого настрою, зважаючи не на вчинок, а на власні симпатії та антипатії. Діти намагаються заслужити прихильність
вихователя, але без належного його заохочення це прагнення згасає. Адже в одних ситуаціях він помічає і оцінює старання
малюків, а в інших - ігнорує. Із часом це знижує значущість оцінок вихователя для дітей, вони починають уникати прямих
контактів із ним, не виявляють ініціативи й активності у спілкуванні.

Для переживання дитиною того, як її оцінює дорослий, потрібно, щоб вона відчувала себе об'єктом його уваги і поваги. Без
зацікавленого емоційного ставлення вихователя до дітей неможливі відповідні їхні емоційні переживання, адекватне
сприймання педагогічного впливу.

Загалом дитина сприймає вихователя як моральний зразок, незалежно від його емоційної привабливості, часто наслідує
навіть у дрібницях («ефект ролі»). Таке наслідування дошкільників особистісно осмислене і не є простим копіюванням
вихователя. Діти фіксують певні поведінкові штампи дорослого, що свідчать про його владу. Зображуючи у своїх
імпровізованих інсценізаціях вихователя, вони сідають на стілець, повторюють його жести; обравши роль конкретного
вихователя, навіть неагресивні, спокійні діти дозволяють собі окрик, суворі інтонації, осуд однолітків. Рольовий стереотип
вихователя в очах дітей зумовлюється також ореолом «непогрішності» - приписуванням йому особливих якостей,
здібностей, умінь. Наслідком цього є некритичне сприйняття дошкільниками висловлювань, оцінок, дій, вад характеру,
недоліків поведінки, помилок вихователя.

Вихователь часто постає в очах багатьох дітей як носій якості «надконтролю», яка іноді може суттєво розходитися з тим, як
він насправді їх контролює. Діти почувають себе постійно під пильним наглядом педагога, переживають відкритість,
ймовірність опинитися під впливом дорослого, його здатності «все бачити і все оцінювати». Проте ідеалізують вони не так
конкретну особу, як соціальну функцію педагога.

Педагогічне спілкування із дошкільниками

Професійна діяльність вихователя неможлива без ефективного педагогічного спілкування, покликаного максимально
сприяти психічному розвитку дітей.

Педагогічне спілкування - система взаємодії педагога з дітьми з метою здійснення на них виховного впливу, формування
педагогічно доцільних взаємин, створення сприятливого для їхнього психічного розвитку мікроклімату.

Для забезпечення ефективного педагогічного спілкування вихователю потрібно знати, чого чекають від спілкування з ним
вихованці, враховувати їхню потребу у спілкуванні з дорослими, розвивати її. Педагогічно правильне спілкування з дітьми у
«зоні найближчого розвитку» суттєво сприяє реалізації їхніх потенційних можливостей, готує до нових складніших видів
діяльності. Форма і зміст його обумовлюються завданнями, які педагог намагається розв'язати у роботі з дошкільниками.

Ефективність педагогічного спілкування також залежить від уміння вихователя враховувати вікові та індивідуальні
особливості дітей: з найменшими він частіше виявляє особливу теплоту, використовує ласкаві форми звертання, до яких
вони звикли у сім'ї; зі старшими йому потрібні не лише чуйність і зацікавленість, а й уміння пожартувати, а за необхідності -
вдатися до категоричності. Позначаються на спілкуванні педагога інтереси, нахили, стать дітей, особливості їхнього
сімейного мікросередовища.

У процесі взаємодії з дітьми педагог використовує:

а)  прямий педагогічний вплив, який безпосередньо звернений на вихованців, стосується їхньої поведінки, взаємин:
пояснення, вказівки, заохочення, покарання тощо;

б) непрямий педагогічний вплив, який здійснюється через інших осіб, відповідну організацію спільної діяльності. Педагог не
створює жодних перешкод, не дає вказівок, але так змінює умови, що діти особисто вибирають бажану для них форму
діяльності.

Найефективнішим у роботі з дошкільниками, особливо молодшого і середнього віку, є непрямий вплив, для здійснення якого
вихователь використовує гру, ігрове спілкування. Завдяки цьому він без натиску, моралізування спрямовує діяльність дітей,
їхній розвиток, регулює взаємини, вирішує конфлікти. Для цього можуть бути використані казки, вірші, приказки, малюнки,
іграшки тощо.

Правильно організоване педагогічне спілкування створює найсприятливіші умови для розвитку творчої активності
дошкільників. Щодо цього особливим потенціалом наділене особистісно-ділове спілкування, яке задовольняє потреби у
співробітництві, співпереживанні, взаєморозумінні, сприяє створенню атмосфери співтворчості. Його ефективність
підвищується раціональним вибором стилю педагогічного спілкування (найширші можливості для педагога і дитини створює
демократичний стиль).

Оптимальне педагогічне спілкування є запорукою максимального використання особистісного потенціалу, професійних

умінь, навичок, здібностей вихователя. Значною мірою це залежить і від психологічного клімату у колективі дошкільного
закладу.

Форми спілкування дошкільників з однолітками

Спілкування дошкільників з однолітками багато в чому відрізняється від спілкування з дорослими. Воно емоційно яскравіше,
розкутіше, сповнене фантазії, навіть багатше лексично, супроводжується різними інтонаціями, вигуками, кривляннями,
сміхом тощо. У таких контактах відсутні суворі норми і правила, способи поведінки, яких вони змушені дотримуватися під
час спілкування з дорослими.

У контактах з товаришами їхні ініціативні висловлювання переважають над висловлюваннями-відповідями, оскільки дитині
важливіше висловитися самій, ніж когось вислухати. А тому бесіда з однолітками рідко вдається дошкільникам, бо кожний
говорить про своє, не вислуховуючи співрозмовника, перебиваючи його.

Спрямовані на однолітків дії дошкільника різноманітні за метою і функціями. Спілкуючись з товаришами, він намагається
керувати їхніми діями, контролювати їх, робити зауваження, навчати, демонструвати свої здібності і вміння, нав'язувати
власний зразок поведінки, діяльності, порівнювати їх із собою.

Спілкування з однолітками відіграє важливу роль у психічному розвитку дошкільника. Воно є необхідною умовою
формування у нього суспільних якостей, прояву і розвитку елементів колективістських взаємин у групі дошкільного закладу.

Упродовж дошкільного дитинства розвиваються і змінюють одна одну емоційно-практична, ситуативно-ділова,

позаситуативно-ділова, позаситуативно-особистісна форми спілкування дошкільника з однолітками.

Емоційно-практична форма спілкування характерна для дітей раннього віку і зберігається до 4-х років, на 4-му у спілкуванні
починає переважати мовлення.

У 4-6-річному віці у дошкільників домінує ситуативно-ділова форма спілкування з однолітками. Взаємодія з ними на цьому
етапі життя є особливо актуальною, що зумовлено підвищенням ролі у їхньому житті сюжетно-рольової гри та інших видів
колективної діяльності. Дошкільники намагаються налагодити ділове співробітництво, узгодити свої дії задля досягнення
мети, що породжує потребу у спілкуванні. Прагнення до спільної діяльності настільки сильне, що діти все частіше
погоджуються на компроміс, поступаючись одне одному іграшками, найпривабливішою роллю у грі тощо.

У дошкільників виникає інтерес до вчинків, способів дій своїх товаришів, що проявляється у запитаннях до них, різного
змісту репліках, часто - насмішках. У цей період усе помітнішими стають схильність до конкуренції, змагальність,
непримиренність до висловлювань, оцінок товаришів. На 5-му році життя діти цікавляться успіхами товаришів, помічають
їхні невдачі, стараються привернути до себе увагу, потребують визнання власних досягнень, намагаються приховати
промахи.

Вони ще не вміють побачити істинну суть, спрямованість інтересів, бажань своїх товаришів, не розуміють мотивів їхньої
поведінки, хоча часто і пильно цікавляться всім, що роблять їх ровесники. Потреба дошкільника у спілкуванні зумовлена
прагненням до визнання і поваги, а у характері спілкування домінує емоційний аспект.

Діти використовують різноманітні способи спілкування, багато говорять, однак їхнє мовлення ще залишається ситуативним.
До позаситуативно-ділового і позаситуативно-особистісного спілкування вони вдаються рідко, частіше ці форми
спостерігаються у спілкуванні старших дошкільників.

Основна потреба у спілкуванні полягає у прагненні до співробітництва з товаришами, яке набуває позаситуативного
характеру. Змінюється провідний мотив спілкування, у його структурі відчутнішу роль починають відігравати прихильність і
дружба. Відбувається становлення суб'єктивного ставлення до інших дітей, у яких дошкільник бачить рівну собі особистість,
тому вчиться враховувати їхні інтереси, виробляє готовність допомогти їм. Завдяки цьому виникає інтерес до особистості
ровесника, не пов'язаний з конкретними діями. Частіше діти спілкуються на пізнавальні, особистісні теми, хоча ділові мотиви
залишаються провідними. Головним засобом спілкування є мовлення.

Особливості спілкування дошкільника з однолітками яскраво проявляються у тематиці розмов. їхні висловлювання на
адресу однолітка здебільшого пов'язані з власним Я. Молодші дошкільники розмовляють насамперед про те, що бачать,
або про те, що у них є, прагнуть поділитися враженнями, привернути увагу до себе з допомогою предметів, якими
володіють. Такі теми розмов популярні упродовж усього дошкільного віку.

Діти середнього дошкільного віку частіше демонструють одноліткам те, що вміють робити і як це у них виходить. 5-7-річні
розповідають про себе, про те, що їм подобається або не подобається, діляться з однолітками своїми пізнавальними
відкриттями, «планами на майбутнє» (ким буду, коли виросту).

Кожна форма спілкування по-своєму впливає на психічний розвиток дітей: емоційно-практична спонукає їх до виявлення
ініціативи, розширює спектр емоційних переживань; ситуативно-ділова сприяє розвитку особистості, самосвідомості,
допитливості, сміливості, оптимізму, творчості; позаситуативно-ділова і позаситуативно-особистісна формують уміння
бачити в партнері самоцінну особистість, зважати на його думки і переживання. Кожна з них допомагає дитині
конкретизувати, уточнити, поглибити уявлення про самого себе.

Конфлікти між дітьми і їх причини

Різноманітні контакти дошкільників з однолітками нерідко переростають у суперечки, а то й конфлікти між дітьми.

Конфлікт - зіткнення осіб, їхніх ідей, інтересів, потреб, оцінок, прагнень, рівня домагань.

У немовлячому і ранньому дитинстві конфлікти з однолітками найчастіше виникають через поводження з іншою дитиною, як
із неживим об'єктом, невміння гратися наміть за наявності достатньої кількості іграшок. У цьому віці іграшка для дитини
значно привабливіша, ніж одноліток. Часто вона замінює партнера-однолітка, гальмує розпиток позитивних стосунків.

Дошкільнику особливо важливо продемонструвати себе, хоча б у чомусь перевершивши товариша. Йому необхідні
впевненість, що його помічають, відчуття, що він найкращий. У середовищі ровесників малюк доводить своє право на
унікальність, порівнює себе з ними, роблячи висновки тільки на свою користь. Він розглядає однолітка лише як об'єкт для
порівняння із собою, погляд на однолітка як на особистість йому ще не притаманний, інтереси ровесника йому ще байдужі, а
тому ігноруються. Малюк помічає іншого, коли той починає заважати. Тоді відразу одноліток отримує сувору оцінку,
непривабливу характеристику. Дошкільник чекає від ровесника схвалення і похвали, ще не розуміючи, що й від нього
очікують аналогічних дій, на які він ще нездатний. Погано усвідомлюючи причини поведінки своїх ровесників, ще зовсім не
розуміє, що одноліток - теж особистість зі своїми інтересами і потребами.

У 5-6-річному віці кількість та інтенсивність конфліктів знижується. Дитині стає важливіше гратися разом, ніж утвердитися в
очах однолітка, тому вона частіше діє з позиції «ми», починає розуміти, що в товариша можуть бути інші інтереси, заняття,
ігри. Правда, як і раніше, дошкільники часто сваряться і б'ються

12 Особливості психічного розвитку немовлят.

1Період розвитку дитини від народження до одного року називають стадією немовляти. У ній виділяють надзвичайно
важливу фазу новонародженості (від моменту народження до одного-двох місяців). Фізично відокремившись від матері,
дитина має адаптуватися до цілком інших умов життя (звикнути отримувати кисень із повітря, приймати їжу ззовні,
перетравлювати її, виділяти непотрібні організму речовини тощо).

Кризу новонародженості не відкрили, а визначили теоретично (причому останньою), і виділили як особливий період у
психічному розвитку дитини. Ознакою кризи є втрата дитиною ваги у перші дні після народження.

Соціальна ситуація розвитку немовляти неповторна і визначається двома моментами. З одного боку, біологічно дитина
цілком безпорадна, вона не може задовольнити жодної життєвої потреби без допомоги дорослого. Внаслідок цього немовля
є максимально соціальною істотою. З іншого боку, за цілковитої залежності від дорослих дитина позбавлена основних
засобів спілкування з ними, насамперед, людської мови. На цій суперечності між максимальною соціальністю і мінімальними
засобами спілкування ґрунтується увесь подальший розвиток дитини у цьому віці.

Життя дитини тепер забезпечується певними анатомо-фізіологічними можливостями та рядом вроджених механізмів, що
проявляються в готовності нервової системи пристосовувати організм до зовнішніх умов.

Відразу ж після народження вмикаються безумовні рефлекси, що забезпечують роботу основних систем організму (дихання,
кровообігу та ін.). Крім них, у новонародженого можна виявити захисні (тобто спрямовані на обмеження дії окремих
подразників або на цілковите відчуження від них), орієнтувальні (спрямовані на забезпечення взаємодії з окремими
подразниками, зокрема, пов'язаними з харчуванням) та деякі інші рефлекси.

Власне, новонародженість є тим періодом у житті людини, коли ще можна спостерігати у "чистому вигляді вроджені,
інстинктивні форми поведінки, спрямовані на задоволення органічних потреб людини (у кисні, їжі, теплі тощо).

Однак, і це принципово важливо, названі потреби забезпечують лише виживання дитини, а не її психічний розвиток.
   
Зазначимо, що дитина наділена вродженими формами поведінки значно гірше, ніж малята тварин, однак вона володіє
майже необмеженими можливостями освоювати нові форми поведінки. За умови задоволення органічних потреб та
дотримання правильного режиму і виховання у дитини формуються нові, власне людські потреби (з отриманні вражень, у
спілкуванні з дорослими тощо), і на їх основі здійснюється психічний розвиток.

Потреба отримувати враження від оточуючої дійсності, пов'язана з орієнтувальними рефлексами, розвивається

відповідно до готовності аналізаторів. До того ж, у перші дні після народження найбільше значення мають філогенетичне
давніші аналізатори (смаковий, нюховий, шкірний, вестибулярний, температурний) та відповідні їм форми чутливості. Дещо
пізніше у відповідь на зорові та слухові подразнення виникає зорове й слухове зосередження (дитина перестає плакати або
ж на деякий час стримує імпульсивні рухи рук, ніг чи голівки).
На відміну від малят тварин, у яких передусім удосконалюються рухи, для новонародженої дитини характерний насамперед
розвиток зору та слуху. Психічна активність немовляти проявляється також у гальмуванні імпульсивної рухової активності.

Наголосимо, що умовою дозрівання мозку новонародженого є розвиток органів чуттів (аналізаторів), тому що саме з їх
допомогою мозок отримує різноманітні сигнали із зовнішнього світу.

Джерелом і, що ще важливіше, організатором таких вражень для новонародженого є дорослий.

За результатами одного дослідження немовлята, у чиєму вихованні активну участь брали батьки, отримали вищі оцінки за
тестами моторного й розумового розвитку, ніж ті, ким опікувалися переважно мами. Інше дослідження довело, що такі
малюки виростають більш чуйними у соціальному плані, між чоловіком і дружиною виникає менше суперечок,
спостерігається єдність цілей і злагода у прийнятті рішень. (Оцінюючи ці дані, слід зауважити, що батьки, які з перших днів
прагнуть брати активну участь у спілкуванні зі своїми дітьми, імовірно, й за іншими параметрами відрізняються від тих, хто
не намагається встановити ранні контакти з дитиною).

У будь-якому випадку, ставлення батьків до немовлят дуже відрізняється від ставлення матерів. Як правило, батьки
граються з дітьми, тоді як матері, зазвичай, купають, сповивають і годують їх. Навіть піклуючись про дитину, батьки
зберігають ігрову манеру. Крім того, стиль гри у батька й матері дуже відрізняється. Батьки схильні гратися енергійніше:
вони підкидають малят у повітря, рухають їхніми руками й ногами, гойдають їх на коліні. Матері ж поводяться з дітьми
обережніше, ніжно розмовляють, наслідуючи їхнє агукання, тощо. З раннього віку малята, дивлячись на батька, тягнуться до
нього, очікуючи задоволення, мовляв, "якщо татко тут, будемо гратися".

Батьки, у яких виникли міцні емоційні зв'язки з немовлятами, чуйні до потреб та інтересів своїх дітей і в майбутньому мають
на них більший вплив. Діти частіше дослухаються до їхньої думки і наслідують їх.

Поступово на появу дорослого у дитини виробляється специфічна емоційно-рухова реакція ("комплекс

пожвавлення" (Н. Фігурі, М. Денисова)), яку вважають початком другої фази розвитку немовляти. Дитина вже спроможна
зосереджуватись на об'єктах зовнішнього світу, у неї з'явилася вибіркова емоційна спрямованість на людей, вона освоїла
деякі засоби спілкування з ними.
Комплекс пожвавлення - специфічне психічне новоутворення, що слугує межею критичного періоду новонародженості, а
час його появи є основним критерієм нормальності психічного розвитку дитини. Комплекс пожвавлення виявляється
загальним моторним збудженням при наближенні дорослого. Дитина лементує, плаче, щоб звернути на себе увагу,
вокалізує під час спілкування з мамою, посміхається їй.
Комплекс пожвавлення раніше з'являється у тих дітей, чиї матері не лише задовольняють органічні потреби дитини (вчасно
годують, змінюють пелюшки тощо), а й спілкуються, граються з нею.

2. Криза від 2 місяців до 1 року

Після появи комплексу пожвавлення поведінку дитини зумовлюють уже не органічні потреби, а передусім соціальна за до
року своєю природою потреба в людині, у спілкуванні з нею, тобто психічний розвиток немовляти набуває суто людського
характеру і здійснюється під час і внаслідок взаємодії з дорослими.

Експеримент Тропіка "Кам'яне обличчя"

Батьків попросили погратися зі своїми 3-місячними дітьми. У різних парах дорослий-дитина гра протікала по-різному: одні
пари контактували між собою активно, інші поводилися дуже спокійно. Однак кожну пару влаштовувала своя манера
поведінки, оскільки вона вже стала звичною і для дитини, і для дорослого. Коли малята-хотіли відпочити від активних дій,
вони відверталися або закривали очі.

Цієї миті експериментатор просив дорослих припинити спілкування з дітьми, надавши своєму обличчю застиглого чи
відсутнього виразу. У дітей це викликало подив, і вони намагалися вплинути на дорослих посмішкою, агуканням та руховою
активністю. Проте дорослі зберігали скам'янілий вираз обличчя. Через кілька хвилин поведінка дітей змінилася: хтось
реагував на байдужість дорослого пхиканням, що переходило у нестримний плач, у інших текла слина і розпочиналася
гикавка (усе це - очевидно мимовільні реакції).

Хоча дорослий залишався поруч, він раптово ставав емоційно недоступним - зміна, з якою немовляті було важко впоратися.
Наприкінці експерименту дорослий відновлював звичну гру з дитиною, доки до неї не повертався гарний настрій.

Цей експеримент демонструє вагомість і важливість емоційного спілкування між батьками й немовлятами.

3. Соціальна ситуація розвитку

Специфічна реакція посмішки на обличчя матері є свідченням того, що соціальна ситуація психічного розвитку немовляти
вже сформувалася. Л. С. Виготський назвав її ситуацією "МИ". За словами Л. С. Виготського, немовля подібне до дорослого
паралітика, який каже: "Ми поїли", "Ми погуляли" тощо. Йдеться про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого
не може без дорослого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й діяльність дорослого, який піклується про нього.
Загалом - це ситуація потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий. Як зауважив Д. Б.
Ельконін, пустушка та погойдування - своєрідні ерзаци, замінники присутності дорослого, що подають немовляті сигнал:
"Усе спокійно!", "Усе гаразд!", "Я - тут".
Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти й дорослого приховує у собі протиріччя: дитина відчуває максимальну
потребу в дорослому і водночас не володіє специфічними засобами впливу на нього. Зняття зазначеного протиріччя
призводить до зникнення соціальної ситуації розвитку.

Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення нового типу діяльності - безпосереднього емоційного
спілкування дитини й матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна й М. І. Лісіної, специфічна особливість цієї діяльності
полягає в тому, що її предметом є інша людина.

Дослідження свідчать, що дефіцит емоційного спілкування з дорослим у цей період життя вкрай негативно
позначається на подальшому розвитку дитини. Після Другої світової війни у психології з'явилося поняття "госпіталізм",
за допомогою якого описували психічний розвиток дітей, що втратили батьків і, внаслідок цього, утримувалися в лікарнях
або дитячих будинках. Р. Спітц, приміром, звертає увагу на численні симптоми порушення поведінки таких дітей та затримку
їх психічного й фізичного розвитку. Крім того, незважаючи на чудовий догляд, харчування, гігієнічні умови, відсоток
смертності немовлят у цих установах був дуже високим.
Численні дослідження доводять, що умови госпіталізму передусім негативно впливають на розвиток мовлення дитини,
формування її пізнавальних функцій, емоційний розвиток. Наприклад, А. Джерсілд зазначає, що здатність дитини любити
оточуючих тісно пов'язана з тим, скільки любові (й у якій формі) вона сама отримала.

Ганна Фрейд, вивчаючи розвиток дітей, які осиротіли під час війни і виховувалися у дитячих будинках, дійшла висновку, що
у підлітковому віці вони були не здатні вступати у вибіркові стосунки з дорослими та однолітками, зате більшість намагалася
встановити тісні взаємини "дитина - мати" з будь-ким із дорослих.

Спостерігаючи за розвитком дітей у сучасних закритих дитячих установах, педіатр Е. Піклер знайшла нові симптоми
госпіталізму. Вона пише, що на перший погляд ці діти справляють гарне враження. Вони слухняні, зазвичай зайняті грою,
по вулиці йдуть парами, не розбігаються, не затримуються, не набридають своїми вимогами дорослим, їх можна легко
роздягнути чи одягнути. Однак у таких дітей цілком відсутня вольова поведінка, власна ініціатива.
Дослідження М. І. Лісіної, що фундуються на ідеях Л. С. Виготського, довели, що причина цього явища криється не в
біологічній прихильності дитини до матері, а в організації спілкування, у формуванні специфічно людських потреб, керуванні
орієнтувальною діяльністю дитини. Тобто, важливе значення має присутність не матері як біологічного фактора, а
дорослого як конкретного носія людської культури й способів її освоєння.

На основі цих теоретичних концепцій вдалося зробити важливі кроки у педагогічній практиці, спрямовані на виведення дітей
зі стану госпіталізму. Наприклад, дослідженням Ю. Кістяковської довели, що діти, які перебували під час війни в умовах
дефіциту спілкування і тому серйозно відставали не тільки у психічному, але й у фізичному розвитку, наздоганяли своїх
ровесників після того, як вдавалося сформувати у них емоційно позитивне ставлення до дорослого, забезпечивши тим
самим можливості для повноцінного психічного розвитку.

4. Особливості розвитку
Як результат, швидко розвиваються ті форми активності й функції, які покликані забезпечувати задоволення природних
соціальних (передусім у спілкуванні з дорослими, у нових враженнях) потреб дитини. Інтенсивно формується нервова
система. Під час утворення тимчасових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку відбуваються процеси аналізу й
синтезу зовнішніх сигналів.

Упродовж першого року життя дитина поступово навчається тримати голівку, сідати, повзати, вставати й робити перші
кроки. Уже на третьому-четвертому місяці вона демонструє хапальні рухи, прагне дотягнутись до яскравих предметів, взяти
їх у руки. Спочатку ці дії погано скоординовані, та згодом починають співвідноситись із розташуванням, розмірами та
формою різних предметів.

Така активність дитини призводить не лише до формування необхідних рухових навичок, але й забезпечує інтеріоризацію
орієнтувальних дій у зорове сприймання.

Водночас із формуванням хапальних рухів у дитини розвивається спроможність здійснювати й інші прості маніпуляції з
предметами (кидати, трясти, стукати тощо), що послуговує основою для ознайомлення з різноманітними властивостями
речей та розвитку процесів сприймання.

Змінюється характер психічної активності, поступово виникає тенденція до довільності діяльності та наслідування дій
дорослих, що свідчить про інтенсивний розвиток інтелекту.

Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати на його мовлення, розуміти слова. Водночас зростає
ініціатива дитини у спілкуванні з дорослим. Агукання (мимовільна неусвідомлена гра звуками "а-а-а", "е-є-е" тощо) після
шести-семи місяців змінюється лепетанням, тобто багаторазовим повторенням складів типу "ба-ба-ба", "ма-ма-ма" а після
дев'ятого місяця дитина вже починає відповідати дорослому звуками, почутими від нього.

Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення слів із певними об'єктами чи діями. Після шести місяців
дитина виділяє окремі слова як назви предметів та дій, реагуючи на них звичними діями. Насамперед це стосується слів, що
позначають дії, виконувані дитиною з дорослим ("дай ручки", "спатоньки", "відкритий ротик").
Засвоєння назв предметів вимагає спеціальних дій (наприклад, розглядання останніх разом з дорослим) за умови емоційної
зацікавленості дитини (Г. Розенгарт-Пупко та ін.).

Уже наприкінці першого року життя слово дорослого починає виконувати функції регулювання поведінки дитини.

5. Криза першого року

Криза першого року пов'язана з освоєнням мовлення. Якщо спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна
система, детермінована біоритмами, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються
дорослими. Як наслідок, у віці близько року дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі: біологічні
детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла вільно
керувати своєю поведінкою.
 Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, ніби зворотний розвиток. Емоційно він виявляється в афективних
реакціях. Часто має місце порушення всіх біоритмів, зокрема, сну; порушення задоволення життєвих потреб (наприклад,
почуття голоду); емоційні аномалії (похмурість, плаксивість, надмірна вразливість).

Кризу першого року не вважають гострою. Встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності у
дозволених межах, терпіння і витримка дорослих пом'якшують характер кризи.

Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування структури мовної (наприкінці першого року дитина
вимовляє перші слова) та предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.

Мову однорічної дитини Л. С. Виготський назвав автономною. Вона служить перехідним містком між пасивною й
активною мовою. За формою вона є спілкуванням, за змістом - емоційно-безпосереднім зв'язком із дорослими та ситуацією.
Особливості автономної мови: не співпадає з мовою дорослих артикуляційне й фонетичне, а також за значенням
(багатозначність дитячих вокалізацій); може застосовуватися для спілкування лише з утаємниченими у "шифр" дитячої мови
та в конкретних ситуаціях; своєрідний зв'язок між словами, внаслідок чого мова нагадує ряд вигуків, вимовлених у стані
афекту.
Поява й зникнення автономної мови знаменує початок і кінець кризи першого року.

Література
2. Особливості психічного розвитку немовлят.

13. Психологічні особливості дітей різних типів темпераменту.

Поспостерігайте за дітьми, які граються, і ви побачите таку картину: одні діти будуть активними й енергійними, інші –
спокійними й повільними; одні будуть говорити голосно, інші – тихо; одні будуть об'єднуватися в групи, інші – триматися
осторонь. Одні діти схильні командувати, інші – підкорятися, одні задоволені ситуацією, інші завжди намагаються домогтися
свого.

Діти з народження мають свій унікальний спосіб мислення, поведінки та проявів почуттів. Ці вроджені властивості формують
темперамент, який безпосередньо впливає на емоції дитини, на те, як вона їсть, спить та реагує на навколишній світ.
Якщо ви краще вивчите темперамент дитини, виховання стане більш ефективним. Зміцниться й ваш зв'язок з дитиною,
адже ви зможете дивитися на світ її очима. Відчуваючи, що її розуміють і приймають, дитина зазвичай прагне висловити
свою вдячність.

Ще з часів Гіппократа люди розуміли, що при всій різноманітності вони відрізняються один від одного всього за кількома
параметрами поведінки:

 Параметр А. Інтровертність/екстравертність. Цей параметр визначає, звідки людина бере енергію. Для відпочинку
інтроверту потрібно побути на самоті, а екстраверту – в компанії інших людей.
 Параметр Б. Мета/ставлення. Цей параметр визначає, на чому людина концентрує свою енергію – на цілі чи на
ставленні.
Що таке темперамент
Кожна дитина унікальна, і темперамент у цьому сенсі можна порівняти з насінням, з якого виростає дерево. Насінини майже
не відрізняються одне від одного, але генетичні особливості, приховані в них, мають великі відмінності. Навіть коли насінини
стають саджанцями, зовні вони схожі між собою. Але яблуня ніколи не зможе стати грушею, попри погодні умови або
зовнішній вплив.

Так само й діти при уявній схожості відрізняються унікальною внутрішньою організацією, яка визначає їх зростання та
розвиток.

Типи темпераменту суттєво відрізняються один від одного, але кожен по-своєму цінний. Дитина може проявляти окремі риси
різних типів, але зазвичай у її поведінці переважають риси одного-двох типів.

Холерик і сангвінік
 часто поспішають й кваплять інших;

 швидко їдять, п'ють і рухаються;

 самі вирішують, коли йти спати;

 вказують іншим дітям, що їм робити;

 можуть грати на самоті;

 ігнорують заборони в тих випадках, коли це можливо;

 пробують ходити в ранньому віці;

 потребують того, щоб постійно чимось займатися, не люблять нудьги;

 установлюють свої власні правила;

 люблять змагальні ігри.

Поведінка в окремих випадках:

 уривається терпець, коли хтось зволікає;
 відстоюють свою думку;

 можуть бути вимогливими або грубими;

 вимагають, щоб їм дали контроль над ситуацією й людьми;

 наполягають на тому, щоб їм дісталася найкраща іграшка;

 люблять перебувати поза домом;

 не звертають уваги на безлад або неохайний зовнішній вигляд;

 люблять знаходити нестандартне застосування звичайних речей;

 проявляють уяву в іграх;
 можуть бути смішними й веселими;

 часто змінюють заняття;

 люблять виконувати нові складні завдання;

 завжди відчувають необхідність у тому, щоб рухатися й досліджувати що-небудь;

 змінюють правила в іграх;

 у дитячому садку люблять творчі й веселі заняття;

 часто потрапляють у скрутні ситуації;

 роблять те, що хочуть, незалежно від правил;

 трактують факти так, як їм вигідно;

 схильні ризикувати;

 творять безлад просто для веселощів.

Меланхолік і флегматик
 турбуються про свою зовнішність;

 уникають безладу й неохайності;

 легко займаються повсякденними справами;

 ставлять багато запитань й чекають правильних відповідей;

 віддають перевагу розвивальним іграм, а не фізичним;

 можуть концентруватися на одній іграшці або занятті протягом тривалого часу;

 люблять розбирати речі та знову їх збирати;

 дотримуються встановленого розпорядку;

 намагаються дотримуватися правил, поводяться в рамках дозволеного;

 у дитячому садку люблять навчатися нового.

Поведінка в окремих випадках:

 наполягають на тому, щоб усі речі були на своєму місці;

 прив'язані до речей, які їм належать;

 дуже засмучуються, коли ламаються їх іграшки;

 хвилюються про те, що може статися в майбутньому;

 не люблять, коли втручаються в їх особистий простір;

 об'єднуються, щоб допомогти іншим;

 повільно їдять, п'ють та рухаються;

 беззаперечно лягають спати за розпорядком;

 легко діляться іграшками з іншими дітьми;

 добре ладнають з іншими дітьми;

 легко заводять друзів;

 не відразу починають ходити;

 проявляють любов за допомогою обіймів і поцілунків;

 в іграх дотримуються правил;

 люблять ходити в дитячий садок;

 плачуть, коли їм боляче або коли вони втомилися;

 дозволяють іншим дітям командувати собою;

 прохають батьків, бажаючи отримати що-небудь;

 можуть бути надзвичайно сором'язливими;

 відчувають прихильність до людей, з якими вони відчувають себе в безпеці.

Взаємодія двох даних параметрів формує чотири типи темпераменту. Вперше їх виділив Гіппократ:

 Холерик (екстраверт – мета) – любить командувати, енергійний, імпульсивний, нетерплячий, вольовий.

 Меланхолік (інтроверт – мета) – любить, щоб усе виконувалося належним чином, потребує порядку, любить бути
на самоті, пасивний.
 Флегматик (інтроверт – ставлення) – любить співпрацювати, спокійний, неквапливий. Діти-флегматики легко
піддаються вихованню.
 Сангвінік (екстраверт – ставлення) – соціально активний, енергійний, любить бути в компанії, володіє розвиненою
уявою, веселий, неслухняний.
Характеристика типів темпераменту дітей
У дослідженні американських учених виділені дев'ять характеристик, за якими діти відрізняються з народження:

 рівень активності;

 ритмічність активності;

 наближення /догляд;

 адаптивність;

 поріг реагування;

 інтенсивність реакції;

 настрій;

 відволікання;

 тривалість /стійкість уваги.

Дані характеристики в дитини формуються вже у віці 2-3 місяців. Поєднуючись між собою, вони формують три типи:

 Діти, яких легко виховувати (40% усіх дітей). Вони дотримуються розпорядку, енергійні, добре адаптуються до
нових умов.

 Важкі діти (10% усіх дітей). Вони ледве звикають до розпорядку й нових умов, реагують на них негативно. Батькам
важко з ними справлятися. Зазвичай вони мають сильну волю.

 Неконфліктні діти (15% усіх дітей). Вони неактивні, демонструють помірну реакцію. Часто схильні до поганого
настрою. Повільно звикають до нових умов. Батьки й навколишні характеризують таких дітей як сором'язливих.

 35% дітей демонструють характеристики відразу декількох типів темпераменту.

Батьки можуть легко розпізнати, до якого з перерахованих типів належить їхня дитина. Таким чином, їм стає легше
зрозуміти, як вона думає, відчуває й діє. Це сприяє більш ефективному вихованню.

Деякі діти дуже активні. Ще до народження вони виявляють підвищену активність, в перші місяці життя вони не дають себе
сповивати, а навчившись ходити, не можуть устояти на місці. Інші діти менш активні – вони часто бувають у напівсонному
стані, проявляють посидючість.

У деяких малюків спостерігаються підйоми та спади активності. Вони їдять, сплять і виконують усі щоденні справи за
розпорядком практично з народження. Інші менш передбачувані. Визначте, коли підвищується та знижується активність
вашої дитини.

Деякі з інтересом й захопленням сприймають усе нове – від страв до людей у близькому оточенні. Інші довго звикають до
нових умов. Деякі діти можуть довгий час грати з однолітками. Інші дуже швидко переходять від одного заняття до іншого.
Деякі малюки інтенсивно проявляють емоції. Наприклад, плачуть або сміються. Інші набагато спокійніші, вони проявляють
емоції за допомогою посмішки або примхливої поведінки.

Одні діти слабо висловлюють свої емоції після пробудження, інші – голосно плачуть. Навчаючись ходити, одні діти падають,
але піднімаються та продовжують спроби, інші – кричать від обурення. Одні діти надзвичайно чутливі до звуків, світла й
дотиків, інші не так сприйнятливі до них.

Деякі діти завжди здаються щасливими. Вони часто сміються або посміхаються. Інші здаються нещасними: вони завжди не
згодні з тим, що їм кажуть. Усі діти вередують, відчуваючи голод, але деяких при цьому легко відволікти, а інші продовжують
вередувати. Деяких дітей легко відволікти й відвести з небезпечного місця, інші наполягають на своєму, хочуть залишитися.
Якою б не була ваша дитина, пам'ятайте: вона унікальна. Цінуйте її.

14. Особливості формування характеру в період дошкільного дитинства.

Основну роль у формуванні та розвитку характеру дитини відіграє її спілкування з усіма навколо. У властивих
для дитини вчинках і формах поведінки вона насамперед наслідує близьких дорослих людей і через емоційне
підкріплення засвоює форми їхньої поведінки.

Найсприятливішим періодом життя для становлення характеру вважається вік від 2-3 до 9-10 років, коли діти
багато і часто спілкуються, як з дорослими, так і з ровесниками, та відкриті для сторонніх впливів, і з готовністю їх
приймають, наслідуючи всіх і в усьому. Дорослі люди в цей час, маючи необмежену довіру у дитини, можуть
впливати на неї словом, вчинком та дією, що створює сприятливі умови для підкріплення необхідних форм
поведінки.

Стиль спілкування дорослих один з одним на очах у дитини, спосіб спілкування з нею самою дуже важливі для
становлення характеру. Особливо це стосується спілкування батьків з дитиною і передусім мами. Те, як діють
батьки щодо дитини, через багато років стає способом встановлення нею стосунків зі своїми дітьми.

Першими у дитини закладаються такі риси, як доброта, комунікабельність, емпатійність, а також протилежні:
егоїстичність, сухість, байдужість до людей.

Важливе значення для формування характеру має трудова діяльність. В ній закладається працелюбство,
акуратність, добросовісність, відповідальність, наполегливість.

Формування якостей характеру в дошкільному віці відбувається у грі та доступних видах домашньої праці.
Великий вплив на їхній розвиток має адекватна віку та потребам дитини стимуляція з боку дорослих. В характері
дитини цього віку зберігаються і закріплюються в основному такі риси, які постійно отримують схвалення.

В початкових класах школи формуються риси характеру, що виявляються у стосунках з людьми. Цьому сприяє
розширення сфери спілкування дитини за рахунок нових шкільних друзів та дорослих-вчителів. Риси, набуті
дитиною вдома і підкріплені школою, зазвичай зберігаються протягом всього подальшого життя. Якщо ж набуті
вдома форми поведінки не отримують схвалення у ровесників, вчителів та інших дорослих, тоді починається
поступова перебудова, що не завжди має позитивний результат. Найчастіше риси характеру змінюються частково
і є компромісом між тим, до чого привчили дитину вдома, і тим, що від неї вимагає школа.

В підлітковому віці активно розвиваються і закріплюються вольові риси характеру, а в ранній юності
закладаються базові моральні та світоглядні настанови.

На кінець школи характер людини вважається в основному сформованим, і те, що відбувається з ним у
подальшому, майже ніколи не змінює характеру людини до невпізнання.

15. Особливості розвитку вольових дій у дітей дошкільного віку.

Видатні науковці підкреслюють важливе значення волі в період формування особистості дитини, тому що її психологічні
передумови включають розвиток здібності до оволодіння своєю поведінкою та своїми психічними процесами, внутрішньою
саморегуляцією діяльності, подоланню перешкод у досягненні мети, тобто механізми вольової поведінки [5, 10, 16, 2].

Таким чином, ними відзначається взаємозв’язок становлення волі та формування особистості людини: особистість у своєму
розвитку проходить ряд вікових періодів, на кожному з яких вольові процеси відіграють значну роль.

Огляд ряду вітчизняних досліджень, які присвячено цій проблемі, дає можливість умовно виділити два періоди у
вивченні стадій становлення волі в онтогенезі.
До першого періоду можна віднести дослідження 60-70-х років 20-го століття, в яких основна увага приділялася
визначенню початкової стадії становлення вольової поведінки. Так, окремі вчені початок розвитку волі бачать у формуванні
довільних рухів немовля [6], деякі співвідносять його з раннім віком, коли дії дитини починають опосередковуватися мовою
дорослого [13] або відносять його до дошкільного віку, коли виникає перша ієрархія мотивів, можливість діяти за зразком і
дії дитини приймають усвідомлений характер [10, 8].
Інші дослідники вважають, що вольова регуляція починається з молодшого шкільного віку, коли дитина стає здатною
свідомо вибирати мету своїх дій і протистояти ситуативним мотивам, свідомо керувати своїми пізнавальними процесами та
діяльністю, в тому числі й навчальною [2, 3, 4, 12, 16].

Таким чином, при визначенні стадій розвитку волі вітчизняні психологи спираються на три основних фактори: розвиток
мовлення, мотивації та формування усвідомленості дитиною своєї поведінки.

Так, у зв’язку з розвитком мовленнєвої діяльності Боришевський М. І. [3] виділяє дві стадії становлення волі в онтогенезі,
вказуючи як на значення зовнішнього мовного впливу дорослого під час формування вольової поведінки дитини, так і на
внутрішнє усвідомлене регулювання нею засобами мови власних дій.
Автор вважає, що перша стадія становлення вольової поведінки здійснюється під впливом безпосереднього зовнішнього
контролю дорослого, який здійснюється вербально, й характеризує її, як стадію виконавчого самоконтролю, яка
відбувається у дітей до моменту вступу до школи.

   
Друга стадія формування волі, як відносно стійкої якості, починається з молодшого шкільного віку й протікає одночасно за
двома напрямками: вироблення навичок здійснення самоконтролю й розвитку внутрішніх спонукань до постійного
контролювання власної поведінки, спираючись на чіткі вказівки дорослого.
На думку ж Лаужикас І. П. [9], перша стадія розвитку волі зароджується ще до появи мовлення. На цій стадії діти можуть
здійснювати довільні вчинки, які, однак, спонукаються миттєвими мотивами. Друга – є власне вольовою й виникає з появою
мовлення, в її основі лежать вчинки, які здійснює дитина при усвідомленні мотивів. У зв’язку з цим, для формування
вольової поведінки дитини вчений пропонує використовувати мовні висловлювання, які необхідно включати в різні види
діяльності – ігрову, трудову, навчальну.
Освітлюючи результати своїх досліджень, Мухіна В. С. [11] чітко не виділяє стадії розвитку волі, але відмічає, що мовлення
не відразу набуває в поведінці регулюючого значення: дитина опановує навичками словесного напрямку й регулювання
власної діяльності, використовуючи ті форми керування поведінкою, які раніше до неї застосовували дорослі, тобто
становлення вольової поведінки залежить від формування навичок мовленнєвого планування й регуляції своєї діяльності.
Таким чином, вчені відмічають зв’язок процесів розвитку волі й мовлення, але в той же час залишається практично не
вивченим взаємозв’язок мовленнєвої та вольової діяльності в динаміці їхнього розвитку в онтогенезі.

Інше розуміння стадій розвитку волі у Баканова Е. Н. [1], яке ґрунтується на тому, що формування вольової поведінки
пов’язано зі становленням мотивації діяльності й відбувається протягом усього життя людини. У зв’язку з цим дослідник
виділяє п’ять стадій становлення волі.
Початкова – стадія довільних рухів – виявляється в дитинстві, коли здійснювані рухи пов’язані з надбанням сигналів
умовного значення. Їх автор вважає найпростішою формою вольового акту.
Друга – стадія натуральної супідрядності мотивів – з’являється у дитини раннього віку. Вона передбачає вибір дітьми
більш важливого мотиву та утримання його в момент подолання перешкод: дитина може продовжувати вимагати іграшку,
яка сподобалася, навіть якщо забрати її з поля зору або переключити увагу малюка на інший предмет.
У віці 3-4 років, як стверджує психолог, відбувається перехід від стадії натуральної супідрядності мотивів до третьої – стадії
ціле-полягання, в якій спонукання "прив'язується" до проміжного результату діяльності. Процес ціле-полягання виникає під
час гри, тому що в ній уперше з’являється мета й супідрядність мотивів, за рахунок чого досягається найбільша сила
вольової регуляції при подоланні труднощів.
На четвертій стадії – ціле-мотиваційного контролю – спонукання до дії відбувається через усвідомлення мотивів і
приведення їх у зв’язок із засобами та метою. Вона проявляється починаючи зі старшого шкільного віку в зв’язку з
розвитком здатності усвідомлювати мотиви своєї поведінки, тобто коли мета стає життєвою й зростає значимість її
наслідків, коли виникає необхідність у звіті за свої дії та вчинки.
І остання – стадія "свободи волі" – припускає осмислення всіх зв’язків виконуваної діяльності: правильну постановку
мети, вибору засобів для її досягнення та передбачення всіх результатів при досягненні мети.
У цілому, автор стверджує, що охарактеризовані ним стадії розвитку волі являють собою ієрархічну єдність, вони
опосередковуються й трансформуються при переході на більш високий рівень.

Дослідження початку 90-х років минулого століття становлять другий період розробки проблеми розвитку вольової
поведінки.

Наприклад, Смирнова Е. О. [14] розглядає розвиток волі в ранньому онтогенезі як єдність становлення власних прагнень,
бажань дитини, їхньої усвідомленості й стійкості. Психолог виділяє п’ять етапів розвитку вольової поведінки, вважаючи, що
вони визначаються специфічним для кожного віку змістом мотивів діяльності дитини та формами опосередкування її
поведінки в спільній життєдіяльності з дорослим.
Як перший етап становлення довільності поведінки автор розглядає появ перших рухів немовля, спрямованих на
предмет.
На другому етапі мотивація поведінки дитини (після року) викликається словом дорослого, котре виступає як засіб фіксації
дії та оволодіння власною поведінкою, й яке має форму осмисленого виконання інструкцій дорослого.
На третьому етапі вольові дії молодшого дошкільника (3-4 року) опосередковуються образом дорослого та ігровою роллю.
Наступний етап розвитку волі Смирнова Е. О. пов’язує з формуванням умінь співвідносити свою поведінку з правилами у
дітей 4-5 років.
І тільки на останній стадії розвитку вольової поведінки дитина старшого дошкільного віку може самостійно
усвідомлювати та мотивувати свою поведінку без участі дорослого.
Дослідник робить висновок про те, що мотивація та усвідомленість виступають єдиним цілим у становленні вольової
поведінки дошкільника. А для того, щоб дія стала усвідомленою, вона повинна здійснюватися в контексті значущих для
дитини мотивів, які є власне її, а не нав’язані дорослим.

Саме осмисленість діяльності, усвідомлення дитиною себе як суб'єкта діяльності виділяється як показник
розвитку волі Кожариною Л. А. [7], котра описує чотири стадії становлення вольової поведінки людини.
Перша виявляється у дітей молодшого дошкільного віку, і полягає в розвитку вмінь усвідомлювати правила поведінки,
орієнтуватися на них, помічати свої та чужі їх порушення в різних ситуаціях.
На другій стадії, у середньому дошкільному віці, дитина може зрозуміти ситуацію за допомогою дорослого. Дошкільники
цього віку вже можуть аналізувати власні дії, які виконують за інструкцією або правилами, заданими дорослими.
На третій – в старшому дошкільному віці відбувається самостійне осмислення дитиною ситуації та себе в ній. Формується
здатність стати на позицію дорослого й оцінити свою поведінку або діяльність мовби з його погляду.
До семи років діти досягають четвертої стадії розвитку вольової поведінки, на якій вони здатні володіти не тільки собою, а
ситуацією в цілому, повністю усвідомлювати свою поведінку та можуть передбачати результати своєї діяльності.
Особливий інтерес викликає робота цього періоду Шульги Т. І. [15], котра вважає, що становлення вольової регуляції
поведінки проходить ряд стадій, які послідовно ускладнюються. Вони на кожному віковому етапі мають специфічні
характеристики, а з розвитком стають більш гнучкими, допомагаючи людині адекватно керувати своєю поведінкою. Автор
описує стадії розвитку волі, співвідносячи їх з етапами розвитку особистості в онтогенезі.
Першу стадію вольової регуляції поведінки автор називає "праособистісною (або суб'єктною) довільною регуляцією", яка
дозволяє дитині вчитися керувати (опановувати керуванням) своєю активністю, сприяє формуванню її вольових якостей у
ранньому та дошкільному віці.
Друга стадія – це "особистісна довільна саморегуляція", котра дозволяє усвідомлено керувати собою, своїми
пізнавальними процесами, поведінкою протягом молодшого шкільного і підліткового вікових періодів; виявляється в
досягненні самостійно поставлених цілей, у подоланні перешкод і труднощів, у виробленні власних способів регулювання
своєї поведінки тощо.
Третя – це стадія "особистісного рівня довільної регуляції", тобто власне вольової регуляції, яка характеризується високою
зрілістю в оволодінні засобами досягнення цілей, саморегулювання діяльності та поведінки в підлітковому і старшому
шкільному віці.
Отже, становлення волі в онтогенезі науковцем розуміється як проходження ряду стадій, які послідовно ускладнюються та
пов'язані з віковими етапами психічного розвитку, між якими зберігається внутрішня наступність, що дозволяє розглядати її
онтогенез як поступовий, розгорнений у часі процес, який характеризується все більш складними формами поведінки.

Таким чином, вітчизняні дослідники розглядають розвиток вольової поведінки в онтогенезі як процес, що проходить ряд
стадій, які поступово ускладнюються. При їх визначенні вчені спираються на встановлений взаємозв'язок особливостей
сформованості вольової поведінки, яка пов’язана з розвитком мотиваційної сфери людини, з усвідомленням нею своєї
поведінки, з мовним процесом. Ними пропонується різна кількість стадій у залежності від розуміння значимості того або
іншого взаємозв'язку.

16. Психологічні передумови формування навчальної діяльності у дошкільному віці.

Навчальна діяльність повинна приваблювати дітей, приносити їм радість і задоволення. Тому з раннього дитинства слід
виховувати у них пізнавальні інтереси, які виражають усвідомлену спрямованість особистості, стимулюють психічні
процеси і функції, активізують здібності. На основі інтересу до діяльності у дитини мобілізуються внутрішні сили, що
важливо брати до уваги при організації навчальної діяльності дошкільників. Не виправдано опиратися у цій справі лише
на почуття обов'язку, відповідальність, дисциплінованість. Звичайно, і ці якості необхідно враховувати, дбаючи про
формування вольових якостей дитини-дошкільника. Важливо також пам'ятати, що у дітей ще дуже слабо розвинені
необхідні для навчання довільна увага і довільне запам'ятовування. Низьким є рівень її працездатності.
Засвоєні без інтересу і захоплення знання будуть формальними, а таке навчання не сприятиме розвитку допитливого
творчого розуму. К. Ушинський стверджував, що "навчання за примусом і силою волі" не сприятиме створенню
розвивальних умов* Тому виховання пізнавальних інтересів і потреб є важливою передумовою формування навчальної
діяльності. Адже стійкі пізнавальні інтереси викликають у дитини бажання вчитися, постійно отримувати нові знання.
Інтерес до навчання виникає і розвивається за таких умов:
- можливість самостійного пошуку і відкриття дитиною нових знань, вирішення проблемних завдань;
- різноманітність навчальної діяльності (одноманітний матеріал і методи його засвоєння швидко викликають у дітей
нудьгу);
- усвідомлення потрібності і важливості навчального матеріалу;
- пов'язаність нового матеріалу із засвоєним раніше;
- посильність засвоєння, пізнавальна складність нового матеріалу (надто легкий і надто важкий матеріал не викликає
пізнавального інтересу);
- яскравість і емоційність навчального матеріалу;
- позитивне оцінювання успіхів дітей, що стимулює їх активність.
Отже, виховання позитивних інтересів є найважливішою складовою виховання особистості дитини.
У баченні передумов навчальної діяльності сучасна психологія спирається на висунуті Д. Бльконіним і В. Давидовим
положення про зміст і структуру навчальної діяльності. Відповідно до них навчальною є діяльність, під час якої діти
оволодівають науково-теоретичними поняттями, загальними способами виконання практичних завдань, зміст яких
втілюють ці поняття. Засвоєння і відтворення дітьми цих способів є основною навчальною метою. Навчальна діяльність
не тотожна засвоєнню, оскільки знання, уміння і навички дитина може отримувати і поза нею - у грі, праці. Однак, лише
у навчальній діяльності можливе засвоєння системи теоретичних понять як форми суспільного досвіду.
Навчальна діяльність дітей розвивається на основі усвідомленого визначення ними способу дій. Тому не менш
важливою її передумовою є оволодіння дошкільниками загальними способами дій, тобто такими способами, які
забезпечують розв'язання практичних або пізнавальних завдань.
За спостереженнями автора методики, навчання дітей умінню оволодівати способами дій, їхній інтерес до способів
виконання завдань є психологічною основою навчальної діяльності. Характерними ознаками вміння учитися є: уміння
слухати і чути вихователя, працювати за його вказівками; здатність відокремлювати свої дії від дій інших дітей,
контролювати власні дії та слова тощо.
Навчальна діяльність є одним із видів пізнавальної діяльності дитини. Вміння працювати за вказівками вихователя
недостатньо для її формування. Якщо діти точно виконують інструкції педагога, вони сприймають від нього спосіб дій
для розв'язання конкретно-практичного завдання, а для розв'язування групи певних завдань потрібно спочатку засвоїти
загальний спосіб дій.
Важливою передумовою навчальної діяльності дошкільників є самостійний пошук способів виконання практичних і
пізнавальних завдань. Діти дошкільного віку виокремлюють не лише практичний результат дії, а й знання, уміння, які
вони при цьому засвоюють. Під час розв'язання практичних завдань свідомість дітей переорієнтовується з кінцевого
результату на способи його досягнення. Дошкільники починають осмислювати свої дії та їх результати, тобто
усвідомлювати спосіб, завдяки якому здобувають нові знання. Таке усвідомлення стимулює формування у них нових
пізнавальних дій, а відповідно, і формування нових, складніших знань. Діти намагаються використати засвоєний спосіб
пізнавальних дій у нових умовах. Розв'язуючи подібні, але не тотожні завдання, вони виробляють певні узагальнення, на
підставі яких переносять опанований спосіб у нові умови.
Навчання, спрямоване на формування загальних способів розв'язання конкретно-практичних завдань, виробляє у дітей
вміння раціонально аналізувати умови нового завдання, самостійно знаходити способи його розв'язання.
Ще однією передумовою успішної навчальної діяльності дошкільників є опанування контролем способу виконання своїх
дій. Навчальна діяльність, що відбувається на основі зразка дій, без зіставлення виконаної дитиною дії із зразком (без
контролю), позбавляється свого основного компонента. Як свідчать результати психолого-педагогіч-них досліджень,
підготовку до навчальної діяльності потрібно починати з формування вмінь контролювати й оцінювати свої дії. Такі дії у
дітей дошкільного віку формуються стихійно. Цілеспрямованому контролю своїх дій покликаний навчити дошкільників
вихователь.
Діти, сприймаючи й аналізуючи оцінки, якими дорослі характеризують їх роботу, критерії, за якими порівнюють їхні
старання і результати цих старань, починають правильніше контролювати свої дії, оцінювати власні знання і вміння. У
них формуються навички самоконтролю і самооцінки у виконанні навчальних завдань, поява яких е першим етапом
оволодіння навчальною діяльністю.
Для розвитку передумов навчальної діяльності необхідний особливий тип контролю, пов'язаний з формуванням уміння
самостійно визначати і застосовувати способи дій. Основною умовою його розвитку є спеціальні методи навчання дітей
прийомів порівняння отриманих результатів із заданим способом дій.
Отже, основними передумовами навчальної діяльності дошкільників є: наявність у них стійких пізнавальних інтересів;
оволодіння загальними способами дій; самостійне знаходження способів виконання практичних і пізнавальних завдань;
контролювання способу виконання власних дій. Основні компоненти цієї діяльності: прийняття завдання; вибір шляхів і
засобів його здійснення, дотримання їх; контроль, самоконтроль і самоперевірка, особистісний (мотиваційний)
компонент; мотиви, що спонукають дошкільників оволодіти навчальною діяльністю (пізнавальні інтереси). Структура
навчальної діяльності залежить від її компонентів і взаємозв'язків між ними.
навчальної діяльності залежить від її компонентів і взаємозв'язків між ними.
17. Особливості розвитку мислення в дітей дошкільного віку.

У дошкільному віці зростає кількість видів діяльності дитини, вони ускладнюються. Відбувається перебудова співвідношення
практичних дій із розумовими, з випередженням останніх. Мислення чимдалі більше спирається на уявлення та образи, сформовані
у її минулому досвіді. Пізнання дійсності у дошкільника відбувається у наочно-образній формі. Оперування образами і уявленнями
робить мислення дошкільника позаситуативним, відокремленим від практичних дій з предметами і значно розширює межі
пізнання. Встановлюються більш тісні взаємозв’язки мислення з мовленням, що викликає наступні зміни: з’являється міркування
(розгорнений розумовий процес), планування, бурхливо розвиваються розумові операції. Відповідно до набуття мислення дитини
системності та критичності вона спроможна розв’язувати інтелектуальні задачі, що вимагають кількох логічно пов’язаних розумових
дій. Здатність дитини робити послідовні розумові перетворення вихідної думки призводить до побудови нею своїх власних теорій.
При цьому дитина користується низкою способів розумової діяльності, серед яких: самостійне 222 Тема 17 формулювання питань-
проблем; пошук відповіді на них з опорою на міркування вголос, з використанням порівняння й узагальнення, аналогії; висування
можливих варіантів рішення, аргументів; обгрунтування висновків. Міркування починається з постановки питання дитиною, що
свідчить про формування самостійності мислення. Настає другий вік питань (від двох з половиною до шести-семи років).
Спостерігається найбільша інтенсивність питань у мовленні дитини. Переважають пізнавальні питання з метою отримати
інформацію про дійсність. Питання набувають оригінального, несподіваного, творчого характеру, стосуються причин і часових ознак
явища. Не випадково дітей цього віку називають «чомучками». Дитина наполягає на відповіді, висловлює свою незгоду зі змістом
відповіді, що свідчить про самостійне та критичне мислення. Виникає основа для появи внутрішніх питань (О. М. Матюшкін).
Частіше за все питання виникають у результаті зустрічі дитини з новим об’єктом, якого малюк не може зрозуміти. Він хоче
познайомитися з ним, знайти йому місце серед свого минулого досвіду. Питання народжуються і при виникненні суперечності між
тим, що малюк бачить або взнає, і його досвідом. Так, М. М. Подд’яков вважає джерелом дитячого мислення суперечність у досвіді
дитини між ясним і неясним знанням. Якщо нове уявлення відповідає сформованому тільки за деякими ознаками, а за іншими
відрізняється, з’являється питання. Це питання виникає вже не у предметній діяльності, а на основі наявних у досвіді дитини
уявлень, а пошук відповіді може відбуватись шляхом міркувань. Дитина ставить питання і тоді, коли хоче переконатись у
правильності свого висновку, звертається до дорослого, щоб той визнав її компетентність. З віком така категорія питань
збільшується, стаючи основною. 3.2. Особливості міркувань дошкільника, пов’язаних із поясненням явищ Пізнавальний досвід
дитини набуває якісно нової структури. Він стає чимдалі краще впорядкованим, системним, організованим. Проявом цього виступає
прагнення дитини до осмислення сприйманого, тобто до його пояснення і навіть тоді, коли в неї недостатньо для цього знань.
Розуміння причинності, доступне дитині, неухильно зростає 223 Особливості мислення дитини від народження до 7 років протягом
дошкільного віку. Істотний перелом настає приблизно в 5 років. Розвиток розуміння причинності йде у кількох напрямах: – від
усвідомлення зовнішніх причин до виділення прихованих, внутрішніх; – недиференційоване, глобальне розуміння причин стає
більш диференційованим і точним; – відображається не одинична причина явища, а узагальнена закономірність (причини, фактори,
умови) [153, с. 197]. У пошуку відповіді дитина незвичайним чином об’єднує об’єкти, ознаки і властивості, використовує аналогії,
намагаючись пояснити невідоме за допомогою відомого. На допомогу приходять міркування дошкільника, що виконують важливі
функції: допомагають йому зрозуміти надмірний обсяг інформації при обмежених знаннях, об’єднати різноманітні і незрозумілі
явища в єдине ціле, знайти пояснення оточуючому світові. Своєрідність міркувань і пояснень пов’язана з трьома основними
причинами: – недостатність знань, обмеженість, нечіткість досвіду дитини; – несформованість способів її розумової діяльності; –
низька критичність її мислення. Міркування грунтуються на чуттєвому досвіді, на знайомих літературних творах. Їм властива
конкретна образність. Особливістю таких пояснень є анімізм (одухотворення неживих предметів). Так, Ж. Піаже ставив перед
дітьми питання «Звідки приходить вітер? Як він починається?» Діти 4–5 років вважають вітер результатом людського дихання. У
Верна запитували «Чому корабель не тоне? Він важче за камінь, але не тоне?. Його відповідь: «Корабель розумніше, ніж камінь.
...Він не робить того, чого не повинен робити» [140, с. 84]. В об’єктах вона вирізняє найяскравіші і не завжди істотні ознаки, що
приводить до незвичайних, на погляд дорослого, висновків. Зокрема, таких: «Діти ходять, котики ходять, а квіточка не ходить, –
розмірковує Сергійко, у нього ніжки померли, їх у землю закопали...» [95, с. 9]. На кінець дошкільного віку у зв’язку із
позаситуативно-особистісною формою спілкування з дорослим виникають пояснення різноманітних моральних ситуацій,
міркування дітей з їх приводу. Так, в експерименті (Р. А. Курбанов, Н. І. Мурзінова) дітям розповідали історію про малюка, який
дуже хотів купити морозиво, а по дорозі знайшов дві монетки. Біля кіоску з морозивом з’являється ровесник. Він плаче та запитує
малюка, чи не знаходив він монеток, які 224 Тема 17 отримав від мами на морозиво. Як вчинити малюку, який знайшов монетки?
Відповіді були наступними: «Я б сказав, щоб він віддав одну монетку, а одну залишив собі. Але насправді малюк нічого б не сказав
тому другому, бо він дуже хотів морозива.» Інше пояснення6 «Якщо він чесний і правдивий, то він би сказав, що взяв монетки та
віддав би їх [167, с. 87]. Досвід дошкільника значно розширюється за рахунок знань, одержаних від дорослого або у власній
діяльності, спостереженнях. Набуття знань – не самоціль розумового виховання, а його засіб і водночас умова розвитку мислення. У
кінці дошкільного віку у дитини складається первинна картина світу і зароджується світогляд

Розвитку мислення сприяє прогрес дитини в оволодінні мовленням, розширення її життєвого досвіду. Варто застерегти, що механічне
запам’ятовування різноманітної інформації, фрагментарної та хаотичної, копіювання дорослих міркувань не сприятливе для розвитку
мислення дошкільника. Головне – формувати мислення, спрямоване на освоєння дитиною довкілля, як складову розвитку творчого
ставлення дитини до дійсності (М. М. Подд’яков). ВИСНОВКИ про психолого-педагогічні умови розвитку мислення дошкільника: – у
розвитку мислення слід забезпечувати гармонійне поєднання його мотиваційних та операційних компонентів. – загальними умовами
формування пізнавальної мотивації є демократичний стиль виховання дитини; – розвиткові операцій мислення сприяють завдання на
порівняння, узагальнення, аналіз у роботі з художньою літературою, при організації спостережень, спеціальних занять; – у формуванні
операцій мислення рекомендуються спеціальні вправи з використанням предметного матеріалу; – формування мислення повинно
спрямовуватись на освоєння дитиною довкілля у контексті розвитку творчого ставлення дитини до дійсності.

18. Особливості психічного розвитку дітей раннього віку.

Ранній вік знаменується появою фундаментальних життєвих надбань: ходіння, предметної діяльності, мовлення. Завдяки вільному
пересуванню дитина вступає в епоху самостійної взаємодії із зовнішнім світом. Розвивається орієнтування у просторі, зростають
пізнавальні можливості. Досягнення малюка в оволодінні предметами до кінця першого року життя набувають у ранньому віці
особливого розквіту. Спілкування дитини з дорослим відбувається як їх спільна діяльність, стосунки між ними опосередковані
предметом, предметними діями. (Д. Б. Ельконін, Л. Ф. Обухова). У процесі такого спілкування відбувається активне засвоєння малюком
соціально вироблених способів використання предметів. 73 Основні закономірності психічного розвитку у дитинстві Перші предмети,
якими оволодіває дитина, крім іграшок, – побутові у їх функціональному призначенні, що породжує предметні дії, а не маніпуляції як на
1-му році життя. Фізичні властивості предметів прямо не вказують на те, як їх треба вживати. Носієм соціально вироблених способів
використання предметів виступає дорослий. Дитина перебуває у суперечливій ситуації: вона прагне сама виконати дію, але не може
цього зробити без зразка дорослого. Подолання цієї суперечності призводить до того, що виникає ситуативно-ділове спілкування як
засіб здійснення предметної діяльності, у ході якої дитина оволодіває призначенням предметів, вчиться діяти з ними так, як прийнято в
суспільстві. Соціальна ситуація розвитку дитини раннього віку зумовлена спілкуванням з дорослим як формою організації предметної
діяльності малюка. Спілкування з дорослим відбувається з приводу предметних дій за допомогою мовлення, знижується його
емоційність. Інтенсивно розвивається мовлення, витісняючи жести і лепет. Така форма спілкування – ситуативно-ділова. Ділові якості
дорослого стають головним мотивом спілкування. У 2,5 роки дитина у грі наслідує дорослого, у неї розвивається символічна дія
(використання замінників). Здатність наслідувати лежить в основі інтелектуального та моторного розвитку дитини. Наслідування
включає два компоненти: копіювання і відбір певних зразків для наслідування. Згодом виникає відстрочене наслідування за пам’яттю.
Діти наслідують дії, якими ще не оволоділи, і це сприяє їх засвоєнню. На думку Д. Б. Ельконіна, предметна дія дитини розвивається в
двох напрямах. По-перше, це перехід від спільного з дорослим виконання до самостійного, що призводить до виділення дорослого як
зразка дії, з яким малюк починає себе порівнювати. По-друге, розвиток засобів і способів орієнтації самої дитини в умовах здійснення
предметної дії. Друга лінія призводить до оволодіння способом використання предмету, до узагальнення способу і виникнення ігрової
дії, яка цей спосіб зображає. В результаті у дитини виникає предметне ставлення до дійсності, яку вона розуміє як сукупність предметів
з певним призначенням і функціями. До кінця 1-го року виникає впізнавання (на основі нерозривного зв’язку пам’яті і сприймання),
передбачення, здатність до заміщення. Предметно-маніпулятивна гра має дві форми: гра – дослідження, гра – конструювання. 74 Тема
5 Взаємодія з ровесником розвивається за такими етапами: 1 етап – ставлення до ровесника як до об’єкту (торкаються пальцями очей
іншого малюка); 2 етап – 18–20 міс. – гра «поряд, але не разом». Взаємодія з ровесником сприяє розвитку самосвідомості, що має
наступні прояви: – з 2-х р. малюк коментує власні дії (егоцентричне мовлення), називає себе у 3-й особі; – з 1 р. – впізнає себе у
дзеркалі; – усвідомлює себе як особистість (новоутворення «Я», поява займенника «я»); – з 2 р. – діти порівнюють себе з іншими,
зароджується самооцінка, прагнення відповідати вимогам дорослого. У процесі спілкування з оточуючими дитина вчиться розуміти
іншу людину. З 1,5 р. виникає прагнення втішити засмучену людину, емоційний відгук на її переживання. До кінця раннього віку
руйнуються попередні стосунки дитинадорослий, перебудовується соціальна ситуація розвитку. Дитина починає усвідомлювати певний
рівень своєї компетентності в діяльності, успіх в оволодінні предметами, наслідуванні дорослого і стає ініціатором зміни відносин з
дорослим, спрямованої на розширення самостійності. Тепер входження у доросле життя пов’язане із сюжетно-рольовою грою, де
дитина переживає себе дорослою. При блокуванні дорослим прагнень дитини до самостійності виникає криза трьох років, вперше
описана Ельзою Келер у роботі «Про особистість трирічної дитини». Симптоми кризи 3-х років: 1) негативізм – відмова виконувати
вимоги; 2) впертість – малюк наполягає на своєму рішенні, привертає увагу дорослого до необхідності поважати його думку; 3)
непокірність – протест проти звичного порядку в домі; 4) відсторонення від дорослого – «Я сам»; 5) знецінення дорослих; 6) протест.
ВИСНОВКИ про досягнення раннього дитинства у психічному розвитку: – на основі фізичного розвитку значно розширюється
самостійність дитини, що призводить до усвідомлення нею себе як діяча («Я сам»); – провідною діяльністю дитини раннього віку
виступає предметно-маніпулятивна діяльність, що має ігрове забарвлення; 75 Основні закономірності психічного розвитку у дитинстві –
предметно-маніпулятивна діяльність здійснюється на основі предметних дій, що розвиваються у малюка з маніпуляцій; – розвивається
ситуативно-ділова форма спілкування з дорослими, зароджується спілкування з однолітками, виникають передумови ігрової і
продуктивної діяльності; – пізнавальні процеси тісно взаємопов’язані; провідним з них виступає наочне сприйняття, на основі якого
розвивається впізнавання, освоюються наочні форми мислення (наочно-дієве і наочно-образне), виникає уява, дитина переходить до
активного мовлення;

19. Методи науково-психологічного вивчення дітей дошкільного віку.

Маленька дитина потребує постійної турботи та захисту оточуючих від шкідливих для її розвитку зовнішніх впливів. Особлива
вразливість, пластичність дитячої психіки зумовлює підхід дорослого до дослідження внутрішнього світу дитини, побудований на основі
принципу гуманізму і педагогічного оптимізму з вимогою «Не зашкодь». Дослідження дитячої психіки не тільки виявляє закономірності
її розвитку, але й спричиняє свій вплив на нього, наслідки якого дослідник повинен передбачати, забезпечуючи позитивний
розвивальний ефект. Педагогу слід дотримуватись при цьому особливої обережності, делікатності, тактовності, щоб вберегти дитину
від можливих несприятливих впливів свого дослідження. Щоб виконати перший принцип, педагог повинен глибоко знати дитячу
психологію, найновіші її досягнення, володіти достатньою проникливістю у внутрішній світ дитини, розумінням його неповторності та
специфічності порівняно з дорослою людиною. Цього вимагає другий принцип – ефективності й науковості. Принцип детермінізму
активно розроблявся С. Л. Рубінштейном. Його сутністю є основоположна закономірність психіки: зовнішні впливи діють через
внутрішні умови. Розвиток психіки дитини залежить від впливів на неї дорослих, ровесників, але в однаковій ситуації різні діти по-
різному реагують на ці впливи, залежно від своїх індивідуальних особливостей, внутрішньої активності. При дослідженні дитячої
психіки важливо не просто зафіксувати певний факт, але й необхідно його пояснити, а для цього з’ясувати його причину: під впливом
чого у дитини виникають ті чи інші прояви поведінки, закладаються позитивні чи негативні риси характеру тощо. Із принципу
детермінізму походить принцип взаємозв’язку і взаємозумовленості психіки, свідомості та діяльності (також розроблений С. Л.
Рубінштейном). Психіка і діяльність виступають як дві сторони одного явища. Діяльність – зовнішня сторона психіки, а психіка –
внутрішній план діяльності. Діяльність визначається задумом, ціллю, програмою її досягнення, тобто свідомістю. І, навпаки, на
створення задумів, програм впливає практика. З одного боку, свідомість керує діяльністю, а з другого, ускладнення діяльності,
оволодіння новими її видами збагачує, розширює свідомість. 27 Принципи і методи дитячої психології Таким чином, діяльність
водночас і зумовлена свідомістю, і сама зумовлює її. Цей принцип має важливе значення для визначення методів психологічного
дослідження. Оскільки у ньому стверджується взаємозв’язок психіки із діяльністю, то методологічне обгрунтування отримує можливість
вивчати психічні явища через діяльність, доступну для об’єктивного спостереження. Детермінізм відкриває шлях для використання
об’єктивних методів, у тому числі експерименту, в психології. Індетермінізм – позиція протилежна до принципу детермінізму –
стверджує замкнений характер психіки, її повну незалежність від зовнішніх умов, заперечуючи, що можна дізнатись про переживання
людини за її поведінкою. Єдино можливим методом при цьому залишається самоспостереження або інтроспекція. Фактично ж
предметом вивчення за допомогою інтроспекції виступає свідомість. Але людина не усвідомлює всіх своїх психічних проявів. Несвідоме
опиняється за рамками вивчення, неможливо досліджувати цим методом і психіку дитини, і тварини. Разом з тим, цей метод може
використовуватись як прийом у дослідженнях, побудованих на об’єктивних методах. Основа об’єктивного методу – принцип
детермінізму і принцип єдності свідомості та діяльності. Головні вимоги до психологічного дослідження – це об’єктивність і генетичний
підхід. Принцип розвитку психіки та свідомості в діяльності стверджує, що діяльність виступає як умова не тільки прояву, але й розвитку
психіки дитини. С.Л.Рубінштейн сформулював засади дитячої психології: «Виховувати і навчати дитину, вивчаючи її. Вивчати дитину,
виховуючи і навчаючи її». Виховання і навчання за своєю сутністю є організацією діяльності дитини. Для вивчення і водночас розвитку
психічних особливостей дитини потрібно організувати відповідну діяльність. Наприклад, творчу уяву можна зафіксувати в малюванні
або при створенні казки. Принцип комплексності, системності й систематичності передбачає, що одне дослідження не дає повної
картини психічного розвитку дитини. Необхідно використовувати комплекс методів дослідження, аналізувати не розрізнені факти, а
зіставляти їх, простежувати всі сторони розвитку психіки дитини в сукупності. Принцип вікового, індивідуального і особистісного підходу
має на увазі, що загальні закони психічного розвитку виявляються у конкретної дитини в індивідуальних формах. Кожна дитина
навчається ходити, говорити тощо, але процеси ці індивідуально неповторні. 28 Тема 2 ВИСНОВКИ про принципи дитячої психології: –
дослідження дитячої психіки побудоване на таких принципах, як принцип гуманізму і педагогічного оптимізму; детермінізму;
взаємозв’язку і взаємозумовленості психіки, свідомості та діяльності; принцип розвитку психіки та свідомості в діяльності;
комплексності, системності й систематичності дослідження; ефективності і науковості; вікового індивідуального і особистісного підходу;
– основа об’єктивного методу – принцип детермінізму і принцип єдності свідомості та діяльності; – головні вимоги до психологічного
дослідження – це об’єктивність і генетичний підхід. 2.Класифікація методів дитячої психології У психологічних дослідженнях вивчаються
психічні факти, їх механізми й закономірності. Головною особливістю психічного факту є те, що він становить внутрішнє єство людської
поведінки, а тому доступний вивченню лише опосередковано (С. Л. Рубінштейн, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, А. В.
Петровський). Наприклад, дитина переживає радість від того, що намалювала малюнок: посміхається, демонструє малюнок дорослим,
коментує свій успіх. Проте саме переживання радості залишається прихованим. Опосередковане вивчення психічних явищ означає, що
дослідник спирається на зовнішні їх показники – дії дитини та її мовлення – де об’єктивуються (виявляються) психічні процеси і стани.
Додатковими показниками слугують виразні рухи: міміка, жести, інтонації мовлення. Специфіка предмету дитячої психології визначає й
особливості психологічного дослідження. Вивчення психіки дитини становить складну задачу науковців, а також педагогів. Засобами
психологічного дослідження виступають методи – певні шляхи збору наукових фактів, які потім слугують предметом теоретичного
аналізу. Методи психології відображають специфіку психологічних фактів або явищ. Методи дитячої психології можна розподілити на
чотири групи. 1 група вирізняється за організаційним критерієм і включає: • порівняльний метод, який ще називають методом вікових
або поперечних зрізів. Він передбачає одночасне вивчення певно- 29 Принципи і методи дитячої психології го психічного явища у
різних вікових груп з метою виявлення його динаміки; • лонгітюдний – передбачає дослідження динаміки певного психічного явища у
одних і тих же конкретних дітей або їх груп протягом тривалого часу (кількох років); • комплексний – в дослідженнях беруть участь різні
спеціалісти (фізіологи, гігієністи, педагоги і психологи). 2 група це емпіричні методи (дослідницькі), до яких належить: • cпостереження;
• cамоспостереження; • експеримент – природний, лабораторний. 3 група – психодіагностичні методи – виявляють актуальний рівень
розвитку психіки чи особистості дитини (тести). 4 група – додаткові методи, які самі по собі не забезпечують достатньої об’єктивності
результатів – аналіз продуктів діяльності, аналіз класних і шкільних документів, біографічні методи, бесіда, інтерв’ю. 5 група – методи
обробки результатів, що включають кількісну обробку методами математичної статистики (кореляційний, дисперсійний, факторний
аналізи) та якісну обробку шляхом диференціації результатів за типами, видами, варіантами, їх категоризацію. ВИСНОВКИ про
класифікацію методів дитячої психології: – дослідження психічних фактів дитини носить опосередкований характер на основі фіксації їх
зовнішніх проявів, насамперед у мовленні та поведінці; – методи досліджень слід використовувати у поєднанні для забезпечення
принципу комплексності. 3. Спостереження як метод дитячої психології Спостереження передбачає цілеспрямоване сприйняття і
фіксацію психологічних фактів. Наукове спостереження ретельно планується: визначається його мета, гіпотеза, схема проведення,
критерії відбору фактів згідно з об’єктом. Широко використовував спостереження у дослідженні дітей дошкільного віку відомий
психолог 30 Тема 2 М. Я. Басов. Отримані ним результати показали, що вік з 3 до 7 років найбільш сприятливий для спостереження,
оскільки діти довірливо й відкрито ставляться до дослідника, не усвідомлюючи своєї ролі як досліджуваних. Вони сприймають
дослідження як звичайне спілкування, бесіду, завдання дорослих на зразок систематично отримуваних у дитячому садку. Крім того,
самосвідомість та життєвий досвід маленької дитини відзначаються обмеженими можливостями, які не дозволяють цілком зрозуміти
своєї ролі випробуваних. Таким чином, чим менша дитина, тим важливішу роль у її дослідженні посідає метод спостереження.
Розрізняють декілька видів спостереження: повне і часткове; включене і невключене. Повне спостереження передбачає дослідження
всіх психічних проявів, часткове – одного з них, наприклад мовлення або гри. Спостереження залежить від позиції спостерігача, який
може бути членом групи дітей і взаємодіяти з ними, одночасно спостерігаючи, або знаходиться зовні дитячої діяльності. Завдяки
спостереженням дослідник фіксує зовнішні прояви дитячої психіки. Ці прояви відзначаються своїм багатством та розкутістю. Під час
спостереження дитина поводиться вільно й невимушено, займаючись звичними для себе справами, що полегшує для дослідника
вирішення задачі отримання різнобічних та достовірних фактів для створення цілісного уявлення про дитину. Водночас цього не
достатньо для забезпечення об’єктивності спостереження, на його результати та висновки значно впливає позиція самого дослідника.
Перший ліпший прояв поведінки може бути інтерпретований як закономірний та стійкий. Щоб уникнути такої помилки, спостереження
слід проводити систематично. Адже в процесі спостереження перед дослідником постає складна і різнобарвна палітра фактів, і дуже
важко відокремити характерне, істотне від випадкового і другорядного. Наведемо приклад. Педагог, спостерігаючи за поведінкою
дитини під час обіду, помітив, що малюк відмовляється від їжі, повторюючи: «Не хочу, не хочу». Чи слід зробити висновок про те, що
малюк вередливий? Звичайно, ні. Адже причинами описаної поведінки можуть бути, наприклад: – вибагливість як стійка
характеристика особистості малюка; – перевтома або хвороба дитини; – переживання образи, якщо дитині не дали бажану іграшку; 31
Принципи і методи дитячої психології – незадоволеність дитини стилем спілкування вихователя з нею (різкі окрики, несправедливі
зауваження та ін.). Систематичність спостереження дозволяє розкрити істинні причини поведінки дитини. Для об’єктивності результатів
спостереження важливою є неупереджена позиція дослідника. Він повинен до максимально можливого рівня звільнитись від
соціальних стереотипів і власних установок, внаслідок яких сприймає й інтерпретує психологічні факти спотворено. викривлено.
Важливо також позбутись зайвого емоційного ставлення до дитини: позитивного чи негативного. Як відомо, дитина, яка викликає у
дорослого симпатію оцінюється ним більш поблажливо, ніж та, яка «не подобається». Щоб уникнути суб’єктивізму, необхідно свої
враження чітко розділяти із фактами, висновки завжди підтверджувати фактами. Підвищити об’єктивність дослідження допомагає
прийом, названий «стереоскопічністю погляду» на дитину, що передбачає звертання до думки батьків та інших дорослих, які працюють
з нею. Проведення спостережень за поведінкою дитини вимагає від дослідника досить складних навичок, зокрема при виконанні
задачі фіксації проявів дитячої поведінки у протоколах різних видів. Одна з можливих форм ведення протоколу – «фотографічний
запис», який, за визначенням М. Я. Басова, детально описує мімічні, пантомімічні прояви емоцій; дослівно, без змін передає мовлення
дитини в прямій формі, відзначає паузи, інтонацію, силу голосу, темп. Запис детально відображає всі операції, з яких складаються дії
дитини. «Фотографічний запис» розкриває цілісну картину ситуації, в яку включена дитина, тому в протоколі відзначають репліки та дії
дорослих, однолітків, направлені на неї. Спеціальні навички необхідні і при обробці протоколів спостережень. При цьому варто широко
використовувати математичну обробку отриманих результатів. Звичайно, метод спостереження має і свої недоліки. Він дещо
уповільнює збір значного за обсягом фактичного матеріалу, оскільки одночасно вдається спостерігати тільки за однією дитиною або
невеликою їх групою (2–5 осіб). При спостереженні дослідник відзначається пасивною вичікувальною позицією, бо не може втрутитися
в дитячу діяльність, викликати необхідне психічне явище, що також уповільнює динаміку дослідження, тому в дитячій психології також
широко використовується більш активний метод дослідження – експеримент. 32 Тема 2 ВИСНОВКИ про спостереження як метод
дитячої психології: – психологічне спостереження передбачає цілеспрямоване сприйняття і фіксацію психологічних фактів; – до
проведення психологічного спостереження складають його план, визначають мету, гіпотезу, схему проведення, критерії відбору фактів;
– чим менша дитина, тим важливішу роль у її дослідженні посідає метод спостереження; – об’єктивність результатів спостереження
визначається його систематичністю та неупередженою позицією дослідника; – проведення психологічних спостережень за поведінкою
дитини вимагає спеціальної підготовки дослідника. 4. Експеримент у дитячій психології На відміну від спостереження, в експерименті
дослідник активно змінює умови діяльності досліджуваного з метою виявлення психічного факту, який вивчається. Підготовка до
проведення експерименту передбачає врахування вікових особливостей дітей. Зокрема, дошкільники легко вразливі, швидко
заражаються емоціями один одного, імпульсивні, їхні психічні процеси нестійкі й недостатньо довільні, поведінка значною мірою
реактивна. Потрібно створити умови, щоб дитина не відволікалась на сторонні подразники, передбачити можливість появи таких
подразників. Якщо експеримент індивідуальний, то необхідно виключити контакти дітей між собою. Як правило, він проводиться в
окремому приміщенні, де забезпечується нейтральна обстановка (однотонне забарвлення стін у «спокійні» кольори, відсутність
незвичних для дитини предметів). Перед основною частиною експерименту слід подбати, щоб дитина звикла до приміщення й до
експериментатора. Можна дати дитині якусь іграшку й разом з нею погратись, виявляючи свою прихильність й доброзичливість. Якщо
дитина захопилась чимось своїм, варто почекати деякий час, а потім тактовно переключити її на заплановані завдання, підкреслюючи їх
розважальний та необов’язковий характер: давай помалюємо, складемо пірамідку, зробимо аплікацію тощо. Чим менша дитина, тим
швидше у неї згасає інтерес до завдань, тому один експериментальний сеанс триває 10-20 хвилин у дошкіль- 33 Принципи і методи
дитячої психології ників; 20-30 хвилин – у молодших школярів; 30–45 хвилин – у підлітків. У випадку, якщо дитина раніше виявляє
небажання продовжувати роботу, відсутність інтересу до неї, втому, то сеанс припиняється. Щоб виявити той чи інший психічний факт,
розробляється відповідна методика, побудована на уявленнях дослідника про умови, необхідні для виникнення потрібного психічного
явища. У методиці експерименту зазначається його мета, необхідний предметний матеріал, послідовність етапів проведення
дослідження, критерії для оцінки й інтерпретації результатів. Методика вимагає чіткого дотримання всіх її інструкцій, що дає
можливість згодом повторити експеримент, перевірити його результати та висновки. Наприклад, у методиці зазначається, що
інструкцію певного завдання слід чітко й виразно прочитати дитині лише один раз. Навіть, якщо дитина просить повторити завдання
або пояснити його, досліднику цього робити не варто, адже у результатах враховується, як дитина зрозуміла завдання без допомоги
дорослого. Водночас після проведення експерименту дорослий може попрацювати з дитиною, пояснюючи їй незрозумілі раніше
завдання. Так само чітко слід виконувати вимоги щодо характеристик предметного матеріалу: іноді вимагається, щоб картинки були
кольоровими, іноді – чорно-білими; іноді на білому фоні, іноді – на тонованому тощо. Дотримання чітких вимог методики забезпечує
об’єктивність її результатів. З іншого боку, варіювання умов експерименту дозволяє виявляти закономірності й механізми психічного
розвитку. В експерименті забезпечується активна позиція дослідника, чіткі критерії аналізу та схеми фіксації результатів, що дозволяє
накопичити значний фактичний матеріал й ефективно його узагальнити. Значний обсяг отриманого фактичного матеріалу робить
можливим вираження його результатів у числових показниках, які піддаються математичній обробці, чим підвищується достовірність
висновків. Водночас об’єктивність експерименту не абсолютна й також має свої обмеження. В експерименті досліджуються конкретні
психічні явища, і не слід поширювати їхні характеристики на всю психіку дитини, робити занадто узагальнені висновки. Схеми
проведення експерименту можуть бути досить різними. Вони зумовлюють виокремлення кількох різновидів експерименту:
лабораторного й природного. Лабораторний експеримент проводиться в умовах лабораторії за допомогою приладів. Досліджуваний
перебуває у незвичних для себе умовах, що впливає на його поведінку й 34 Тема 2 утруднює виявлення характерних реакцій.
Природній – проводиться у звичайних для досліджуваного умовах. Зміни, які експериментатор вносить у ситуацію, для дитини
непомітні. Враховуючи вимогу бережно ставитись до дитини, не травмувати її психіку, в роботі з дітьми найбільш прийнятний
природний експеримент. Він використовується у формі занять, гри, бесід, екскурсій тощо. Природний експеримент має стандартну
схему проведення, за якою у ньому вирізняють кілька етапів: констатуючий, формуючий та повторний констатуючий. Констатуючий
експеримент виконує діагностичні завдання: дозволяє визначити наявний у дітей рівень розвитку певного психічного явища, який
склався в традиційних умовах їхнього виховання. На основі отриманих результатів дослідник визначає недоліки розвитку певного
психічного явища та планує формуючий експеримент, спрямований на вирішення розвивальних завдань. Природній психологічний
експеримент нагадує певною мірою педагогічний експеримент. Головна відмінність між ними полягає у тому, що педагогічний
експеримент призначений для визначення доцільності запровадження нових освітніх та виховних програм, педагогічних методик, а
природній – спрямовується на розкриття закономірностей розвитку психіки дитини. Різновиди експерименту визначаються також за
кількістю дітей, які виступають досліджуваними. За цією ознакою буває груповий та індивідуальний експеримент. ВИСНОВКИ про
експеримент у дитячій психології: – експеримент передбачає спеціально створені умови для вивчення психіки дитини; – важливими
вимогами до експерименту є його об’єктивність і повторюваність, що вимагає чіткого дотримання дослідником всіх інструкцій його
методики; – розробка експерименту передбачає визначення його мети, необхідного обладнання, послідовності етапів проведення,
критеріїв для оцінки й інтерпретації результатів; – у роботі з дітьми найбільш прийнятний природний експеримент, що
використовується у формі занять, гри, бесід, екскурсій тощо; – при проведенні експерименту слід орієнтуватись на вікові особливості
дітей. 35 Принципи і методи дитячої психології 5. Методи бесіди та вивчення продуктів діяльності дітей У психологічних дослідження
дітей широко використовується бесіда: як прийом експериментальної методики або як самостійний метод. Така форма роботи з дітьми
часто використовується в педагогічній практиці, тому діти звикли до бесід з дорослими. Серед бесід з дітьми можна виділити ті, які
носять запланований характер, та такі, які виникають спонтанно. Бесіда, як метод психологічного дослідження, належить до
запланованих бесід, але має при цьому ще й специфічні ознаки, які зумовлені її дослідницькою спрямованістю на виявлення тієї чи
іншої психологічної закономірності. Бесіда має чітко усвідомлювану мету і наперед підготовлену систему питань, які формулюються
чітко, коротко і точно. Існує низка вимог до формулювання питань. Вони не повинні підказувати дитині яку-небудь відповідь,
наприклад: «чи любиш ти маму?» Зміст бесіди повинен стосуватись відомих дітям тем, складатись із простих зрозумілих слів. Деяких
тем слід уникати, щоб не травмувати психіку дитини, не пробуджувати у неї неприємних спогадів тощо. Тривалість бесіди 10–15 хвилин.
Щоб ефективно використати час бесіди, необхідно, щоб відповіді дітей були інформативними. Для цього досліднику також потрібно
правильно формулювати свої питання. Доречними є звертання такого типу: «розкажи, як...», «у які ігри ви граєтесь?», «поясни, чому
твоя улюблена казка...». Здатність дитини вільно почуватись під час бесіди зростає, якщо вона проводиться в ігровій формі з
використанням ігрових моментів, які стимулюють інтерес дитини до теми розмови. Крім іграшок, бесіди можуть проводитись з
використанням малюнків, картинок, книжечок, будівельного матеріалу тощо. Особливо важливо використовувати наочний матеріал у
бесідах з дошкільниками. Водночас, бесіда з дошкільником не завжди дає бажані результати внаслідок недостатнього розвитку
самосвідомості дитини, її мовлення. Активне оволодіння дітьми різними видами діяльності дозволяє досліджувати їх психіку,
спираючись на метод аналізу продуктів дитячої діяльності: казок, розповідей, малюнків, конструкцій, аплікацій, шкільних зошитів тощо.
За допомогою оцінки продуктів дитячої діяльності психолог намагається реконструювати процес діяльності, 36 Тема 2 побачити основні
його етапи, труднощі, переваги. Значна частина робіт дитини носить виразно творчий характер, в них розкривається його внутрішній
світ, думки, переживання, уявлення. Продукти діяльності відображають вміння та навички дитини, властивості її особистості, які
забезпечують виконання діяльності: довільність, наполегливість, працездатність, охайність, організованість, самостійність тощо. При
цьому стають помітними слабо розвинені якості дитини, вузлові проблеми її розвитку. Схема аналізу продуктів дитячої діяльності
включає виділення основних критеріїв аналізу, систему тих психічних якостей дитини, які забезпечили отримання відповідних продуктів
діяльності. Цей метод може застосовуватись стосовно робіт однієї дитини, виконаних протягом тривалого часу, або робіт різних дітей,
тобто аналіз продуктів діяльності включає елемент порівняння. ВИСНОВКИ про особливості методів бесіди та аналізу продуктів
діяльності дітей: – бесіда та аналіз продуктів діяльності дітей широко використовуються у дитячій психології; – бесіда, як метод
психологічного дослідження носить запланований та цілеспрямований характер; – аналіз продуктів дитячої діяльності спрямований на
реконструкцію дослідником процесу діяльності дитини, на виявлення слабо розвинених якостей дитини, вузлових проблем її розвитку;
– аналіз продуктів дитячої діяльності проводиться за схемою, що включає основні критерії аналізу системи психічних якостей дитини,
які забезпечують отримання відповідних результатів діяльності. 6. Вивчення психічних особливостей дитини педагогом Слід розрізняти
науково-психологічне дослідження дитини та вивчення вихованців педагогом. Дослідник вивчає психіку дитини з метою поповнення
наукових знань про неї, виявлення нових закономірностей, умов прояву психічних явищ тощо. У професійній діяльності 37 Принципи і
методи дитячої психології педагога вивчення психіки дитини носить практичне спрямування, зорієнтоване на підвищення ефективності
навчання й виховання дітей. Знати особливості кожної дитини педагогу необхідно для забезпечення індивідуального підходу у роботі з
нею. При цьому педагог не поповнює наукових знань з психології, а використовує їх для визначення рівня розвитку своїх вихованців,
простежує їх прояв у кожної конкретної дитини. Робота з дітьми, яку проводить педагог, дозволяє йому постійно спостерігати за своїми
вихованцями протягом їх перебування у навчальному закладі, яке триває роками. Спілкуючись та співпрацюючи з дитиною у ході
виконання побутових процесів, під час прогулянок, ігор, уроків, педагог має змогу простежувати зміни у психіці дитини, оцінювати їх
динаміку. В обов’язки педагога входить виконання діагностичної функції, тобто вивчення своїх вихованців у контексті освітньо-виховної
роботи з ними. Діагностична функція (від гр. δίάγνωσίς – розпізнавання, бачення) полягає в оцінці знань, умінь, навичок, вихованості,
розвитку дитини у тісному зв’язку з встановленням особливостей навчально-виховного процесу – зокрема причин, що перешкоджають
досягненню бажаного ступеня розвитку рис і якостей особистості та факторів, які сприяють успішному досягненню цілей освіти. Педагог
не просто організовує різноманітні форми навчально-виховної роботи з дітьми, а вивчає дітей у процесі їх реалізації, вносячи згодом
доцільні зміни в їх проведення з урахуванням виявлених резервів. Завдання стосовно вивчення дітей педагогом навчальної установи
полягають у тому, щоб забезпечити нормативні умови для розвитку їх психіки, гнучко перебудовувати їх у разі несприятливого впливу
на поведінку дитини, вчасно помітити відхилення в ході психічного розвитку, спрогнозувати подальший розвиток дитини та здійснити
потрібну профілактику можливих проблем психічного розвитку. Без цього неможливі ефективне виконання педагогом своїх обов’язків,
творчий підхід у його роботі. Для реалізації дослідницької функції педагогу необхідно володіти міцними знаннями з вікової, зокрема
дитячої, психології. Педагог спирається на знання як загальних закономірностей психічного розвитку особистості (динамічні та змістовні
його особливості), так і знання про розвиток окремих психічних функцій, властивостей в умовах чимдалі складніших видів діяльності та
спілкування дитини. Знання про психіку дитини повинні відзначатись цілісністю, узагальненістю 38 Тема 2 та системністю, що зумовлені
розумінням взаємозв’язку між окремими напрямками у розвитку психіки дитини: форм її активності, психічних властивостей та
процесів, здібностей та мотивів. Повноцінне виконання педагогом професійних функцій неможливе без усвідомлення ним своєї ролі у
навчально-виховному процесі з дітьми. Для дитини – педагог виступає старшим, розумним товаришем, партнером по співпраці, завжди
готовим прийти на допомогу. Педагог повинен володіти витримкою, тактом, не припускати у своїй поведінці грубих інтонацій, викриків,
вміти підтримувати у себе позитивний, оптимістичний настрій. Кожен педагогічний працівник працює разом з колегами над спільними
задачами навчання й виховання дітей, і у системі сучасної освіти велике значення має наступність у роботі всіх учасників педагогічного
процесу. ВИСНОВКИ про особливості вивчення педагогом психічних особливостей дитини: – вивчення дітей педагогом має практичну
спрямованість на розуміння причин їх поведінки, визначення їх схильностей, створення умов для їх розвитку; – для отримання
об’єктивного знання про своїх вихованців педагог користується спостереженням у контексті організації ним навчально-виховного
процесу з дітьми; – діагностична функція професії педагога спирається на глибокі знання ним дитячої психології

20. Загальна характеристика періодів психічного розвитку у дитячому віці.

Для практики навчання і виховання підростаючого покоління особливо важливим є розкриття закономірностей психічного розвитку на
окремих вікових етапах цього відтинку життя людини. Узагальнивши наявні у вітчизняній психології періодизації розвитку психіки й
особистості дитини, а це, насамперед, роботи Д. Б. Ельконіна, Л. І. Божович, В. В. Давидова, І. В. Дубровіної, І. С. Кона, В. Ф. Моргуна, Н.
Ю. Ткачової, подаємо схематизовану психологічну характеристику вікових періодів розвитку дитини від народження до моменту
закінчення школи у таблиці 1. 60 Тема 4 Таблиця 1 Характеристика вікових періодів психічного та особистісного розвитку дитини Вікові
періоди Соціальна ситуація Провідна діяльність Новоутворення У структурі особистості У психічних процесах Немовлячий вік: до 1 року
всі потреби дитини задовольняє дорослий, повна залежність безпосередньо емоційне спілкування з дорослими потреба в спілкуванні з
іншими, емоційне ставлення до них перцептивні дії (сприймання), хапання, сенсомоторні дії Ранній вік: 1–3 років Співпраця дитини з
дорослими в оволодінні побутовими предметами Предметноманіпуля - тивна гра мовлення і свідомість наочно-дійове мислення,
сприймання Дошкільний вік: 3–7 років Вимоги дорослих пов’язані зі вступом до школи Сюжетнорольова гра Підпорядкування мотивів,
етичні норми, прагнення до суспільно-значущої діяльності елементи довільної поведінки Молодший шкільний вік: 7–11 років Вступ до
школи, розширення кола спілкування дитини, вимоги дорослих пов’язані з навчанням н а в ч а л ь н а діяльність сприймання і
виконання навчальної діяльності як суспільно-значущої; пізнавальні інтереси, норми взаємин Теоретичне м и с л е н н я , р е ф л е к с і я ,
внутрішній план діяльності Підлітковий (молодший підлітковий): 11–14 років Обмеження дорослим прагнення дитини до самостійності,
бажання спілкуватися з ровесниками, суспільні обов’язки, повноліття інтимноособистісне спілкування Почуття дорослості. Інтерес до
проблем світогляду, власної особистості, до статусу в суспільстві. Плани на майбутнє Самостійний аналіз соціальних явищ 61
Періодизація психічного розвитку дитини Ранній юнацький (старший підлітковий): 14–18 років Професійна підготовка, політичні,
юридичні права, як у дорослих. Навчальнопрофесійна Відповідальність, само-діяльність, реальне уяв-лення про майбутнє, готовність до
професійного самовизначення Професійне спрямування в пізнавальних інтересах Психологи визначили не тільки характеристику
окремих вікових періодів дитини, але й розкрили механізми зміни цих періодів. У працях Д. Б. Ельконіна показано, що все дитинство
складається з трьох епох: раннє дитинство, дитинство, отроцтво. Кожна епоха містить два періоди, які у свою чергу включають дві фази.
Перехід від одного періоду до іншого відзначається кризовими явищами у поведінці дитини і відбувається при невідповідності між
операційно-технічною (володіння способами і засобами діяльності) і мотиваційною (прагнення, інтереси, бажання щодо виконання
діяльності) сторонами ведучої діяльності. Вікову динаміку співвідношення операційної та мотиваційної ліній активності дитини
розкриває рисунок 1. За рисунком 1 видно, що всі види провідної діяльності поділяються на дві групи: по-перше, з перевагою у її
структурі мотиваційної сторони, коли діяльність передбачає налагодження взаємин з оточуючими (дорослими чи іншими дітьми). Це
емоційно-безпосереднє спілкування, рольова гра, інтимно-особистісне спілкування. по-друге, з перевагою операційної сторони, коли
діяльність побудована на діях з предметами: предметно-маніпулятивна, навчальна, навчально-професійна діяльність. Основний
механізм переходу між епохами психічного розвитку полягає у досягненні узгодження між відстаючим у розвитку рівнем взаємин з
оточуючими (мотиваційною складовою) і випереджуючим у розвитку рівнем знань, способів, здібностей дитини (операційна сторона).
Так, на межі епох раннього дитинства і дитинства дитина набула умінь у володінні побутовими предметами, в самообслуговуванні
(переважає операційна сторона) і вимагає від дорослого розширити рамки її самостійності, змінити ставлення до себе, тобто
демонструє зростання вимог до взаємин із дорослим (мотиваційна сторона). 62 Тема 4 ПРОВІДНА ДІЯЛЬНІСТЬ Безпосере дньоемоційне
спілкуван ня Предметноманіпулятивна гра Сюжетнорольова гра Навчальна діяльність Інтимноособистісне спілкування
Навчальнопрофесійна діяльність Співвідношення операційної та мотиваційної ліній активності дитини Фази І ІІ І ІІ І ІІ І ІІ І ІІ І ІІ Періоди
Немовлячий Раннє дитинство Дошкільник Молодший школяр Раннє отроцтво Старше отроцтво Епохи Раннє дитинство Дитинство
Отроцтво Рисунок 1. Схема вікової динаміки співвідношення операційної та мотиваційної ліній активності дитини Умовні позначення: –
– – – – – мотиваційна сторона діяльності _______ – операційна сторона діяльності – перехід між епохами – перехід між періодами 63
Періодизація психічного розвитку дитини При переході між періодами – навпаки – переважно зростає мотиваційна лінія у діяльності,
швидкими темпами змінюються взаємини, нова будова яких прискорює оволодіння дитиною новими видами діяльності. Зокрема, це
відбувається на межі дошкільного до молодшого шкільного віку. ВИСНОВКИ про вікову періодизація психічного розвитку дитини від
народження до закінчення школи: – для практики навчання і виховання підростаючого покоління особливо важливим є розкриття
закономірностей психічного розвитку дитини від народження до закінчення школи; – психологи визначили не тільки характеристику
окремих вікових періодів дитини, але й розкрили механізми зміни цих періодів; – механізм зміни вікових періодів ґрунтується на
узгодженні співвідношення операційної та мотиваційної ліній активності дитини.

21. Умови розвитку здібностей у дошкільному віці.

Головне завдання дошкільного закладу, педагогів, психолога та батьків - створити сприятливі умови для прояву й розвитку
здібностей малят, для їхнього всебічного гармонійного розвитку, подбати про можливість подальшого вибору - осмисленого
й виваженого.

Необхідно також допомогти батькам усвідомити свою підвищену відповідальність за формування неординарної особистості,
пояснити їм особливості проявів здібностей їхньої дитини, можливі проблеми й ускладнення у її розвитку, підказати, на що
варто звернути увагу, як змінити стиль спілкування з нею.

У вихованні обдарованих дітей батьки часто припускаються типових помилок:

-                 переобтяжують їх заняттями музикою, танцями, малюванням тощо за рахунок ігор та прогулянок;

-                 сприймають здібності сина чи доньки як засіб реалізації власних уподобань та нереалізованих прагнень і ви-
магають від дитини більшого, ніж вона здатна сприйняти, зробити;

-                 висувають не завжди достовірні гіпотези: скажімо, вважають, що соціально-комунікативні можливості розумово
обдарованої дитини такі ж високі, як і інтелектуальні;

-                 відводять дитині привілейоване становище у родині, що негативно позначається і на ній самій, і на її братах і
сестрах;

-                 залучають малюка до розв'язання родинних проблем, для яких діти ще не дозріли, чим завдають шкоди їх
емоційному розвитку;

-                 купують забагато інтелектуальних ігор, ігноруючи спортивні знаряддя, необхідність фізкультурних занять;

-                 не завжди знаходять правильний підхід до дитини, ставлять до неї вимоги, як до дорослої, не вміють досягти
взаєморозуміння, встановити щирі, товариські взаємини.

Психолог дошкільного закладу має організувати педагогічну просвіту батьків на семінарах, «круглих столах», тренінгах з
метою вироблення правильного стилю спілкування, стратегії і тактики виховання дитини.

Вагомою є допомога практичного психолога педагогам у правильному розвиткові здібностей своїх вихованців. Він доводить,
що не слід поділяти дітей на «математиків» і «митців», «розумних» і «дурних», оскільки ці характеристики дуже несталі,
тимчасові, - все залежить від роз-вивальної роботи, яка проводиться з дитиною.

Серед основних напрямів діяльності психолога з метою створення умов для стимулювання здібностей у дошкільників
виділяють:

-                 розроблення разом з вихователями індивідуальних програм розвитку дітей, які виявляють здібності;

-                 консультування вихователів щодо організації роботи з обдарованими дітьми, добору завдань, вправ та ігор;

-                 сприяння організації роботи гуртків за уподобаннями (музичні, художні, танцювальні, з розвитку логічного
мислення, комп'ютерні, з вивчення іноземних мов тощо);

-                 забезпечення обладнанням у групових кімнатах куточків діяльності за уподобанням (центрів);

-                 упроваджування елементів теорії розв'язання винахідницьких завдань для активізації мислительної діяльності і
творчих можливостей дошкільнят;
-                 залучення розумово обдарованих дітей до спеціальних занять для розвитку у них комунікабельності та зняття
тривожності, страхів, запобігання неврозам;

-                 створення умов для проведення профілактичних і оздоровчих заходів;

-                 забезпечення гнучкого режиму дня для профілактики психологічного дискомфорту, здійснення індивідуального
підходу до кожної дитини, врахування інтересів сім'ї;

-                 систематичне проведення спостереження у групах, аналіз результатів діяльності дітей з метою виявлення їхніх
зацікавлень і нахилів.

Для ефективної реалізації здібностей дітей дорослі повинні створити сприятливі умови у сім'ї і дошкільному закладі,
запевнити дитину у її здібностях та обдаруваннях. Скепсис або надмірне захоплення дитячими здібностями гальмують її.
Від працьовитості, самостійності, прагнення до саморозвитку, пізнавальної активності та інших психологічних якостей
залежать потенційні можливості дитини у майбутньому.

Робота з обдарованими дошкільниками

Прояви обдарованості характеризуються індивідуалізованістю, що виявляється у своєрідному поєднанні різних сфер психіки
у обдарованої людини.

Вона не залежить від матеріального та соціального статусу сім'ї. Якщо у родині умови сприятливі, робиться усе можливе
для всебічного розвитку дитини, її обдарованість можуть рано виявити і розвивати. Якщо раніше вважали, що обдаровані
діти фізично слабші, що вони не цікавляться спілкуванням або спортом, то дослідження доводять, що такі діти мають значні
переваги над своїми ровесниками у різних галузях знань.

Обдарованість - якісно своєрідне поєднання здібностей, яке обумовлює діапазон інтелектуальних можливостей людини,
своєрідність її діяльності і розвивається протягом усього її життя.

Обдаровані діти проявляють свої здібності вже в дошкільному віці, про що свідчить швидке оволодіння малюком мовою і
великий його обсяг словникового запасу. Такі діти характеризуються надзвичайною невгамовною пізнавальною активністю,
дослідницьким інтересом, постійною вимогою до дорослих давати їм відповіді на численні запитання, здатністю
простежувати причинно-наслідкові зв'язки, відмінною пам'яттю, самостійністю і творчістю, підвищеною концентрацією уваги.
Цікаво, що вже у 3 роки вони

можуть одночасно стежити за двома або декількома об'єктами, у 3-4 роки - вже читають, рахують, багато чим за-
хоплюються, цікавляться географічними картами тощо. Така підвищена розумова активність дитини не повинна залишатися
поза увагою дорослих.

Обдаровані діти - діти, які відрізняються високим рівнем розвитку загальних та спеціальних здібностей, мають
визначні досягнення або внутрішні задатки для них у певному (кількох) виді діяльності.

Вони раніше починають ходити і говорити, вирізняються серед ровесників кращим фізичним розвитком, досить
комунікативні, мають різноманітні інтереси, яскраві вподобання, високу пізнавальну активність, зосереджені на пізнанні.
Процес навчання проходить інакше, ніж у звичайних дітей: швидше і легше сприймають нову інформацію, ставлять багато
питань і більше запам'ятовують з того, що вивчили. Багато хто з них самостійно навчається читати, легко засвоює нові
відомості, швидко помічає взаємозв'язки між окремими явищами і робить висновки.

Н. Лейтес пропонує розрізняти три групи обдарованих дітей.

1.                  Діти з прискореним розумовим розвитком, ранніми проявами інтелектуальних здібностей, високою пізнаваль-
ною активністю. їх приваблюють інтелектуальні ігри та заняття, вони рано починають читати, рахувати, писати, прагнуть
спілкуватися зі старшими дітьми або з дорослими, яким ставлять досить складні запитання. Мала рухова активність часто
негативно позначається на їхньому загальному фізичному розвитку, у розумовому ж розвитку ці діти випереджають своїх
однолітків.

2.                  Діти з ранньою розумовою спеціалізацією, у яких спостерігаються яскраві прояви здібностей до певної галузі
знань або до певної діяльності. Це може бути нахил до музичної, образотворчої діяльності, любов до природи, техніки,
підвищений інтерес до розв'язання логічних завдань, читання, конструювання тощо. У шкільному віці діти цієї групи де-
монструють високу обізнаність з окремих предметів або дисциплін. Загалом же вони випереджають однолітків лише в тій
галузі знань або діяльності, до якої найбільше здібні.

3.                  Діти з окремими ознаками незвичайних здібностей, потенційними ознаками обдарованості, добре розвиненими
пізнавальними психічними процесами - мисленням, пам'яттю, увагою, уявою, мовленням. Вони не випереджають інших у
загальному психічному розвитку, але вирізняються певною неординарністю суджень, думок, запитань, оригінальністю
виробів і малюнків, більшою самостійністю. Цікавляться багатьма явищами життя, тому часто успіхи у тій чи іншій галузі
досить поверхові. Таким дітям усе дається легко, варто тільки зосередитися. Типовою для них є проблема формування
працьовитості.
Обдаровані діти здібні до абстрактного мислення, здатні робити свої самостійні судження, надзвичайно кмітливі, а їхні
інтереси виходять за межі того, що цікавить їх ровесників. Найчастіше вони прагнуть спілкування з батьками або з
інтелектуально розвиненими ровесниками чи зі старшими за віком дітьми.

Вік від 3-х до 5-ти років не підходить для діагностики, чи є дитина вундеркіндом. Оскільки при такій діагностиці можливі й
помилки, які можуть завдати шкоди у майбутньому. Проте в межах навіть цього віку в дитини може спостерігатися
схильність до певної практичної діяльності, більші досягнення порівняно з іншими у якійсь конкретній роботі, помітні
інтелектуальні переваги, прагнення до лідерства чи надзвичайно розвинена моторика. Виховання такої дитини вимагає
спеціального індивідуального підходу тобто створення для цього належних умов, відповідних зусиль як батьків, так і
вихователів.

Якщо у малюка проявляться інтелектуальні чи математичні, моторні або образотворчі здібності тощо, то вихователь має
звернути на це увагу батьків, порадити їм, як створити умови для їх розвитку. Наприклад, підібрати індивідуально посилену
програму навчання, відповідну літературу, порадити цілеспрямовано поглиблювати знання дитини, її інтереси. Проте значні
успіхи та переваги в інтелектуальному розвитку ще не свідчать про готовність до школи. Приймаючи обдарованих дітей до
школи, необхідно враховувати не лише їхні інтелектуальні досягнення, а й рівень соціального та емоційного розвитку. Не
можна ігнорувати й фізичне здоров'я малюків, наявність адаптивних механізмів, забувати, що обдарованість - це таке
непередбачуване явище, з яким треба бути особливо обережним.

У дошкільному віці обдарована дитина може вражати дорослих високою обізнаністю, кмітливістю, певними успіхами в
засвоєнні знань, випереджаючи в цьому своїх ровесників. У процесі шкільного навчання вона може дуже швидко зрівнятися
з рештою учнів. Інша дитина, навпаки, у дошкільні і ранні шкільні роки не відрізняється особливими успіхами, інколи навіть
відстає від ровесників у навчальних досягненнях, а на якомусь з етапів розвитку починає швидко наздоганяти
однокласників, а згодом і перевершує їх.

Обдарованість не тотожна обсягу отриманих знань, - це складніше явище, яке включає високу пізнавальну активність,
нестандартність мислення, наполегливість, надзвичайну працездатність тощо.

Отже, характерними особливостями обдарованих дітей є висока пізнавальна активність і розвинений інтелект, що виходить
за межі вікових особливостей; багата фантазія, творчість, винахідливість, емоційна безпосередність, розвинене почуття
гумору, гостра реакція на несправедливість; їм властивий високий енергетичний рівень, чітка моторна координація, фізична
стабільність.

22. Види ігрової діяльності дошкільника та їх роль у психічному розвитку.

Ігрова діяльність не вичерпується сюжетно-рольовими іграми, хоч вони найхарактерніші для дошкільників. У їхній ігровій
діяльності все більше часу займають театралізовані, будівельні, дидактичні ігри та ігри за правилами.

Ігри-драматизації дошкільників. У цих іграх діти не просто копіюють окремі аспекти життя дорослих, а й творчо осмислюють,
відтворюють їх, виконуючи певні ролі та ігрові дії.

Гра-драмзтизація  - зображування, розігрування в особах літературних творів зі  збереженням послідовності епізодів.

Особливо діти люблять ігри-драматизації, сюжетами яких є добре відомі їм казки, розповіді, театралізовані вистави. Такі Ігри
засновані на власних діях виконавців ролей. При цьому можуть бути використані ляльки (бібабо (ляльки, одягнені на палець),
шапочки). Дитина в такому разі грається сама, використовуючи власні виражальні засоби - інтонацію, міміку, пантоміму. Вона
перевтілюється, входить в образ, живе його життям. Такі дії досить складні, оскільки вони не спираються на жоден суспільний
зразок.

За твердженням О. Леонтьєва, ігри-драматизації е рубіжними іграми, оскільки вони перебувають "на рубежі класичної
дошкільної гри"; перехідними формами "або до неігрової діяльності, яку вони прямо підготовлюють, або до ігор, характерних для
шкільного періоду психічного розвитку дитини". Ігри-драматизації, на відміну від більш ранніх ігор, не відображають узагальнених
дій зображуваного героя, однак відтворюють типове для нього; у них безпосереднє наслідування змінюється довільною творчою
діяльністю; дітям стають важливі не лише їх ролі (кого, що зображують), а й те, наскільки досконала передача вираженого у
конкретній ролі об'єктивного змісту. На цій підставі гру-драматизацію вважають однією з форм переходу до продуктивної
(естетичної) діяльності.

Спостереження за театрально-ігровою діяльністю дошкільників свідчить, що вони вловлюють у навколишньому середовищі,

прочитаних літературних творах щось загальне, типове у зображенні персонажів і їх вчинків. Це загальне, типове береться за основу
виконання ролі, при цьому дитина не виокремлює і не конкретизує індивідуальних рис героїв. Вдале виконання ролей викликає
позитивну реакцію, почуття естетичної насолоди у виконавців і глядачів.

У процесі театралізованих ігор діти, як правило, розуміють, що і кого вони зображують, але далеко не завжди і не всі знають, як
потрібно це робити. Тому їх інтонації бувають маловиразними, рухи - одноманітними. У зв'язку з цим діти переживають
незадоволення своїми діями, втрачають іноді інтерес до ігор-драматизацій. Для запобігання цього педагог повинен показати дітям
виражальні засоби у виконавській діяльності, які стимулювали б їхні творчі пошуки.

Театралізовані4ігри активно розвивають творчу уяву дошкільників, яким неодноразово доводиться розв'язувати творчі завдання,
відкривати нове для себе, нове в собі.

Отже, театралізована гра сприяє розвитку творчих здібностей і пізнавальної активності, моральному розвитку дошкільника,
формуванню його пізнавальної уяви.

Будівельні ігри дошкільників. Участь у цих іграх допомагає дітям зрозуміти світ створених людиною споруд і механізмів.
Передумови їх виникнення такі самі, що й сюжетно-рольових ігор. Обидва види гри тісно взаємопов'язані: необхідність у спорудах
може виникнути під час сюжетно-рольової гри, сюжетно-рольова гра часто стимулює будівельну (спочатку діти побудували
корабель, потім почали грати у моряків). У рольовій грі моделюються взаємини між людьми, у будівельній - створення
архітектурних споруд.

Будівельні Ігри - різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи будови й
обігруючи їх.

Кожна будівельна гра містить інтелектуальне завдання: "Як побудувати?". Дитина розв'язує його за допомогою різноманітних
матеріалів і дій. Під час досягнення бажаного результату в неї виникають труднощі, вона починає розуміти, що не володіє
необхідними вміннями. Тоді виникає прагнення навчитися будувати, виробляти нові вміння. У будівельній грі діти отримують
реальний результат - споруди. Це єднає будівельні ігри з продуктивними видами діяльності (конструювання, малювання) і водночас
відрізняє їх від сюжетно-рольової гри.

Розширення уявлень дітей про навколишній світ, набуття комунікативних умінь і технічних, "будівельних", навичок зумовлює
виникнення колективних будівельних ігор.  Будівельні ігри, як і сюжетно-рольові, відображають професійну діяльність дорослих.
Під час їх освоєння діти виявляють творчість. Учаться перетворювати дійсність, як і в трудовій діяльності.

Ігри за правилами (дидактичні, рухливі ігри). Більшість їх створена дорослими з виховною метою, побудована на програмному
змісті, дидактичних завданнях.

Ігри за правилами - це  ігри, як протікають за заздалегідь створеними правилами, дотримання яких обов'язкове для їх
учасників.

Здебільшого участь дітей у таких іграх відбувається під опікою дорослих, з часом вони починають гратися і самостійно, іноді
навіть створюють їх.

Структурними елементами рухливих ігор є ігрові дії" правила і матеріал, нерідко роль і сюжет. Правила в них сформульовані до
початку гри, відкриті для дитини. З дотриманням правил пов'язаний розвиток довільних рухів, коли потрібно стримати
безпосереднє спонукання (не втікати від "котика" до певного сигналу), загальмувати дії ("День і ніч") або змінити їх за сигналом
ведучого ("Море хвилюється"). Рухливі ігри передусім спрямовані на розвиток основних рухів і формування рухових якостей, від:
чутно впливають вони і на психічний розвиток (морально-вольову сферу) дитини. У колективних рухливих іграх відбувається
становлення організаційних і комунікативних умінь дитини. В іграх-змаганнях, іграх-естафетах старший дошкільник вчиться
досягати мети, діяти за інструкцією дорослого, контролювати свою поведінку і дії. Так він перевіряє свої можливості, гордиться
досягнутими результатами, вчиться радіти успіху товариша, співпереживати, допомагати.

Дидактичні ігри дошкільників. Ці ігри створюють дорослі з навчальною метою, організовуючи навчання на основі ігрового і
дидактичного завдання. У дидактичній грі дитина не лише отримує, а й узагальнює та закріплює знання, розвиває пізнавальні
здібності, засвоює раціональні засоби і способи розумової діяльності.

Дидактична гра  - система впливів, спрямована на формування у дитини потреби у знаннях, активного інтересу до того, що
може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Будь-яка дидактична гра має навчальну мету. Тому основним її компонентом є дидактичне завдання, сховане від дитини в
ігровому завданні. Дошкільник не просто грається, а бере участь у процесі стихійного навчання. Своєрідність дидактичної гри
полягає в раціональному поєднанні дидактичних та ігрових завдань* Переважання навчального завдання перетворює гру на вправу,
ігрового - нейтралізує навчальне значення такої ігрової діяльності.

Навчання у формі дидактичної гри засноване на прагненні дитини входити в уявну ситуацію, діяти за її законами, тобто воно
відповідає віковим особливостям дошкільника. Старші дошкільники починають усвідомлювати пізнавальне завдання ігор, надаючи
їм певного змісту.
 Неодмінною умовою розв'язання дидактичного завдання є дотримання правил. Дидактична гра відбувається за умови, що
правила є і внутрішнім результатом дитячої діяльності, а не лише зовнішньою вимогою дорослого. На відміну від сюжетно-рольової
гри, у якій правила можуть не бути усвідомленими, у дидактичній вони завжди усвідомлені.

Дотримання правил у дидактичній грі забезпечують колективна організація діяльності, за якої гравці узгоджують свої дії і
контролюють виконання правил однолітками; передавання старшими дітьми свого ігрового досвіду молодшим.

Правила спрямовують гру, об'єднують дидактичне та ігрове завдання, визначають послідовність ігрових дій, підвищують
цікавість гри, дають змогу вихователю непрямо керувати нею, регулюючи взаємини дітей, формують міжособистісні стосунки. Без
них дидактична гра розвивалася б стихійно, а дидактичне завдання неможливо було б вирішити. Діти підпорядковуються правилам,
які складаються з одного-двох загальних для всіх елементів. Старші дошкільники виконують узагальненіші і складніші правила,
самостійно придумують нові. Завдяки цьому в ігрових діях реалізовується ігрове і дидактичне завдання.

Засобом розв'язання дидактичного завдання є дидактичний матеріал; результатом дидактичної гри - розв'язання Ігрового і
дидактичного завдання. Розв'язання обох завдань в показником ефективності гри. Молодші дошкільники усвідомлюють ігровий
результат, старші - починають згадувати результат, пов'язаний з розв'язанням дидактичного завдання: навчився, здогадався,
розв'язав. Додаткові компоненти дидактичної гри (сюжет і роль) не обов'язкові і можуть бути відсутніми.

Дидактична гра є одночасно видом ігрової діяльності і формою організації взаємодії дорослого з дитиною, що зумовлює її
своєрідність.

Сюжетно-рольова і дидактична ігри відрізняються змістом сфери діяльності, яку вони відображають, і співвідношенням
компонентів. Дидактична гра, як і сюжетно-рольова, за своїм походженням є сюжетною. Однак, якщо у рольовій грі дошкільник
засвоює суть людської діяльності, то у дидактичній - суспільно вироблені способи розумової діяльності, оскільки зовні виражений
тільки результат цих способів, а самі вони сховані від дитини і засвоюються лише з ініціативи дорослого; у ній більш виражені
соціальні стосунки, в які включена дитина. Елементарні форми рольової гри можуть виявлятися без керівництва дорослого, на
основі наслідування. Цим зумовлена відмінність компонентів сюжетно-рольових і дидактичних ігор: у сюжетно-рольовій ним є роль,
яка фіксує функцію дорослого, у дидактичній - дидактичне завдання, яке передбачає формування засобів і способів пізнання.

Значення гри для психічного розвитку дошкільників

Рольова гра є провідним видом діяльності дошкільників, а не просто їх улюбленим заняттям. В ігровій діяльності
найінтенсивніше формуються психічні якості й особистісні риси дитини, тобто основні новоутворення, які готують перехід
дошкільника до наступного вікового етапу - молодшого шкільного.

Ігрова діяльність впливає на формування довільних психічних процесів: у грі починають розвиватися довільні увага і пам'ять. В
умовах гри діти краще зосереджуються, більше запам'ятовують, ніж під час лабораторних дослідів. Свідома мета (зосередити увагу,
запам'ятати і пригадати) вирізняється дитиною найлегше у грі. її умови вимагають від дитини зосередженості на предметах,
включених в ігрову ситуацію, на змісті дій і сюжету. Дитина, яка не буде уважною до того, що вимагає попередня ігрова ситуація, не
запам'ятає умов гри, буде відсторонена однолітками. Потреба у спілкуванні, емоційному заохоченні вимагає від дитини
цілеспрямованої зосередженості і запам'ятовування.

Ігрова ситуація і дії в ній постійно впливають на розвиток розумової діяльності дошкільника. У грі він вчиться діяти із
замінником предмета - дає заміннику нову (ігрову) назву, діє з ним відповідно до назви. Предмети-замін-ники стають опорою для
мислення. На основі дій з ними дитина вчиться міркувати про реальний предмет. Поступово ігрові дії з предметами скорочуються,
дитина навчається міркувати про предмети, уявно діяти з ними.

Рольова гра має неабияке значення для розвитку уяви, яка розвивається, коли дитина вчиться заміщати предмети іншими
предметами, бере на себе різні ролі. Діти старшого дошкільного віку у своїх іграх рідше використовують пред-мети-замінники,
ігрові дії, вони поступово ототожнюють предмети і дії з ними, створюють у своїй уяві нові ситуації. У такому разі гра розгортається у
внутрішньому плані.

На розвиток особистості дитини гра впливає позитивно, оскільки через неї вона пізнає поведінку і взаємини дорослих людей, які
стають зразком для її поведінки. У грі дитина набуває основних навичок спілкування, якостей необхідних для встановлення контактів
з однолітками.

Гра є і першою школою волі дитини. Саме у грі спочатку вона виявляє здатність добровільно, з власної ініціативи, підкорятися
різноманітним вимогам. Та й сама роль втілює у собі певні правила, є завданням, яке розв'язує дитина.

Ігрова діяльність наділена найбільшими можливостями для формування дитячої спільності, у ній найповніше активізується
суспільне життя дітей.

У процесі ігрової діяльності зароджуються і диференціюються нові види діяльності дитини: формується зображувальна
діяльність, вперше з'являються елементи праці і навчання. Використання ігрових прийомів, дидактичних ігор забезпечує
відповідність природі дитини дошкільного віку.
 

23. Передумови, умови і рушійні сили психічного розвитку дитини.

Вихідним для розуміння природи психічного розвитку є співвідношення в дитині природного і соціального, вродженого й
набутого.

Від народження дитина отримує організм з його анатомо-фізіологічною структурою, яка включає морфологічні й фізіологічні
властивості та закономірності їх дозрівання, стать, нервову систему, вроджені індивідуальні ознаки (конституція, колір шкіри,
волосся, очей, група крові, тип ВНД тощо). У новонародженого активність майже цілком складається з вроджених форм поведінки -
безумовних рефлексів. Дитина, на відміну від тварини, народжується з мінімальною кількістю вроджених рефлексів, але з багатим
потенціалом прижиттєвого їх розвитку у процесі взаємодії з соціальним середовищем.

Таким чином, для цілісного процесу психічного розвитку природна основа, зумовлена генотипом,
виступає передумовою, своєрідним фундаментом, спираючись на який виникають психічні новоутворення при визначальному
впливі соціального середовища.

Наприклад, час виникнення певних психічних реакцій може змінюватись залежно від умов, створених дорослим. Якщо він
проявляє до дитини доброзичливу увагу і турботу, ласкаво розмовляє, то усмішка у малюка з'являється раніше. Дитина отримує від
народження здатність до елементарних психічних функцій (так звані задатки): різних видів відчуття й сприймання (зорового,
слухового, дотикового тощо), найпростішого запам'ятовування. Вищі психічні функції (мовлення, теоретичне мислення, довільна
пам'ять, уява, воля) потребують тривалого періоду навчання й виховання.

Умови психічного розвитку поділяють на зовнішні й внутрішні.

Зовнішні  - фактори природного і суспільного середовища, що діють на психічний розвиток дитини через внутрішні умови (С. Л.
Рубінштейн). Соціальне середовище є джерелом психічного розвитку. У ньому вирізняють три компоненти:

1) макросередовище: суспільство, його соціально-економічна і політична система;

2) мезосередовище - національно-культурні та соціально-демографічні особливості місця проживання
дитини;
3) мікросередовище - безпосереднє оточення, близькі дорослі, сім'я.

Внутрішні  умови психічного розвитку дитини - це її психічні особливості (розвиток свідомості, досвід, освіта, мотивація).

Зовнішні та внутрішні умови розвитку особистості тісно взаємопов'язані, їх взаємодія має якісні відмінності на кожному віковому
етапі.

Взаємодія зовнішніх та внутрішніх умов має дві основних форми. По-перше, як взаємопереходи інтеріоризації та
екстеріоризації.

По-друге, як виникнення та розв'язання суперечностей. Так, досвід сприймання й розуміння оточуючого "дорослого" світу
відтворюється дошкільниками у сюжетно-рольових іграх. У школі учні засвоюють основи наук: відбувається інтеріоризація знань,
накопичених людством, які знаходять використання у подальшій трудовій діяльності індивіда (екстеріоризація).

Суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами відображаються психікою людини як внутрішні суперечності й
виступають рушійними силами психічного розвитку.

Рушійні сили  - внутрішні суперечності, що спонукають людину до активності, спрямованої на їх подолання. Наприклад, Г. С.
Костюк вирізнив низку таких важливих внутрішніх суперечностей.

1. Між новими потребами, цілями, прагненнями та досягнутим людиною рівнем оволодіння засобами,
необхідними для їх задоволення. Наприклад, внаслідок появи комунікативної потреби дитина оволодіває мовленням як засобом
спілкування з оточуючими.
2. Між інертністю, стабільністю, стійкістю й мінливістю, гнучкістю. Розв'язання цієї суперечності веде до
появи "гнучкої стабільності". Зокрема, узагальнення особистістю різних мінливих мотивів, способів поведінки призводить до її
стійкості в різноманітних життєвих обставинах.
3. Між досягнутим рівнем психічного розвитку індивіда й образом його життя.
4. Між перспективними й близькими цілями.

Подолання одних суперечностей призводить до появи інших, які, у свою чергу, ведуть до нових дій, до подальшого
вдосконалення діяльності особистості, що й становить процес її розвитку. Таким чином, особистість виступає суб'єктом власного
розвитку, що відбувається тільки через її активність.

ВИСНОВКИ про передумови, умови й рушійні сили психічного розвитку дитини:

- передумовою психічного розвитку дитини є її природна основа, зумовлена генотипом;

- джерелом і зовнішньою умовою психічного розвитку дитини є соціальне середовище;
- внутрішньою умовою психічного розвитку дитини є її психічні особливості;
- суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами розвитку психіки дитини виступають
рушійними силами її психічного розвитку.

 
24. Особливості розвитку уяви у дітей дошкільного віку.

Показниками досягнень функціонального розвитку дитини в кожний віковий період є новоутворення, які
визначають її свідомість, ставлення до навколишнього середовища, її внутрішнє та зовнішнє життя.

У психології розрізняють центральні та похідні новоутворення. Вони мають системний характер і становлять
єдине ціле (Л. Виготський). Але ті новоутворення, які були центральними лініями розвитку в одному віці, стають
побічними в іншому (Б. Ананьєв). Цю закономірність треба враховувати у виховній роботі з дітьми, визначаючи її зміст та
спрямованість. [5]

Центральним новоутворенням психічного розвитку дітей дошкільного віку є уява (Л. Виготський, Д. Ельконін, В.
Давидов та ін..). Уява - один із важливих психічних процесів, що безпосередньо входить у будь-який творчий процес
людини на різних етапах її життя та забезпечує засвоєння різних форм людської культури в онтогенезі. Уява формується
разом із допитливістю дитини ще в ранньому віці, але свого інтенсивного розвитку і особливого значення набуває саме в
дошкільному віці.

Завдяки уяві дошкільник оволодіває сферою свого можливого майбутнього, будь-яка дитяча діяльність
(малювання, ліплення, конструювання та ін..) набуває цілеспрямованого характеру. Уява бере безпосередню участь у
виникненні передбачень, припущень, коли розв'язується будь-яке завдання. Г. Костюк підкреслював важливу роль уяви в
розвитку здатності у дитини розуміти те, що вона сприймає: щоб схопити ціле, розкрити в ньому певні ознаки, риси,
властивості, треба вийти за межі безпосереднього споглядання. Із розвитком уяви та мови діти оволодівають довільними
пізнавальними процесами: ставлять мету, наприклад, запам'ятати, спрямовують свої зусилля на її досягнення. Або вже
старші дошкільники, відтворюючи прочитаний текст, шукають його основну ідею, передають зміст твору, вдаються до
послідовного розгортання сюжету відповідно до складеного плану.

Поряд з репродуктивною уявою, образи якої стають складнішими (наприклад, під час слухання оповідань, казок,
перегляду ілюстрацій до них) розвивається продуктивна уява, що дозволяє дитині створювати нові образи згідно із
задумом. Тому діти малюють сюжетну картину на вільну тему, вигадують тварин, яких не існує, придумують нове
закінчення казки тощо. Продукти їхнього малювання, ліплення, усної творчості набувають самобутності, оригінальності,
відрізняються новим несподіваним рішенням. У властивостях уяви (жвавість, швидкість та багатство образів) криються всі
здібності дитини: пізнавальні, художні, музичні. Допитливість та уяву психологи вважають основою формування
особистості дитини (Л. Божович), її бажань, інтересів, сподівань. [17]

Уява бере безпосередню участь у створенні образу свого "Я", дозволяє вірити в свої можливості, ризикувати, коли
дитина виконує нове завдання, сподіватися на успіх. Все це дає підставу стверджувати, що розвиток уяви у дітей
дошкільного віку має бути найважливішим завданням виховного процесу.

Виникнення новоутворень відбувається способом активного присвоєння дитиною структурних компонентів

провідної діяльності, тому головним джерелом розвитку уяви у дітей дошкільного віку є ігрова діяльність. В умовах гри
дитина моделює реальність (уявна ситуація, роль дорослого, предмети-замінники, символічний характер ігрових дій та їх
результатів), відтворює їх зміст, апробує різні схеми виконання або будує власний сюжет, переборює стереотипи власної
поведінки тощо. Гра носить активний, творчий імпровізаційний характер і виконує знаково-символічну функцію. Вона є
тим ґрунтом, на якому зростають уява, мовлення і мислення. Д. Ельконін неодноразово підкреслював: "Чим краще дитина
грається, тим краще вона підготовлена до школи"... Мотивація гри забезпечується її добровільністю: дитина входить у гру
за власним бажанням. її невимушена поведінка (будь-коли може вийти з гри) характеризується широкими можливостями
власного вибору та задоволенням потреби в самореалізації, в самоствердженні. Саме тому прискорення залучення дитини
до більш "серйозних" (на думку дорослих) видів діяльності, що майже не залишають часу на дитячі ігри (колективні
сюжетно-рольові, ігри з правилами та ін), діє не на користь дитячого розвитку, насамперед уяви. [9]
 Функції уяви пов'язані з ситуаціями невизначеності, проблемності, із усвідомленням протиріч. Саме тому
настанова дорослого на стандартне розв'язання завдання, на однакові відповіді дітей на поставлене запитання, на групове
наслідування єдиного зразка - все це загальмовує розвиток уяви. Увага дорослих до інтересів дітей, схвалення їхньої
допитливості, спонукання до самостійності, стимулювання незалежності, навпаки, стимулює розвиток уяви. Особливо
шкідливе зневажливе ставлення до дитячого фантазування, вигадок, небувальщин тощо

Дошкільний вік є сенситивним (найбільш сприятливим) для розвитку моральної сфери особистості дитини. У
цьому процесі важливу роль відіграє емоційна уява, на основі чого виникають передбачені емоції. Дитина починає уявляти
наслідки своїх дій та вчинків, як для себе, так і для інших людей. Лише завдяки уяві вона може пережити біль, страждання
іншої дитини, якій зробила боляче, навіть ті самі емоції, співчувати їй. Емоційна уява дає можливість регулювати свою
поведінку, контролювати себе у стосунках з іншими: "Якщо я так зроблю, друг образиться". Розкриття смислу власної
поведінки засобом емоційного передбачення (О. Запорожець) відіграє провідну роль у духовному зростанні дитини, у
формуванні у неї моральних почуттів та просоціальних форм поведінки (вміння прийти на допомогу, узгодити свої дії з
діями товариша, поступитися тощо). Без емоційної уяви не може розвинутися симпатія (співчуття), без неї не можна
виховати у дитини доброту, співпереживання. [11]

Сила емоційної уяви настільки велика, що за її допомогою можна набагато ефективніше впливати на дитину,
уникаючи небажаної поведінки, ніж за допомогою умовлянь, дорікань, гримання. Таким чином, емоційна уява,
передбачені емоції виконують регулюючу функцію в процесі засвоєння дитиною соціальних норм поведінки.

Дослідженнями психологів встановлено також, що уява тісно пов'язана з регуляцією самопочуття людини. Вона
виконує функцію психологічного захисту особистості від травмуючих і гнітючих впливів, від пригноблюючих емоцій,
створюючи (в уяві) такі ситуації, які компенсують невдачі, знімають фрустрацію (З. Фрейд). Так, дитина може позбутися
психотравмуючого життєвого впливу через багаторазове варіювання ситуації і гри, доки не позбавиться своїх кривдників.
Якщо життєвий конфлікт набуває глибокого або стійкого характеру, діти вдаються й до фантазування, створюють сюжет, в
якому кривдник шкодує про свій о вчинок або сам потрапляє в біду. Показовим з цього приводу є фантазування
Ніколеньки, героя повісті Л. Толстого "Дитинство" після конфлікту з батьком під час обіду. [19]

Недостатній розвиток уяви призводить до стійких негативних переживань, до нав'язливих страхів, тривожності: у
дитини знижується самооцінка, порушуються контакти з навколишніми, виникає почуття самотності, зневіри. Такі діти вже
потребують особливої уваги з боку дитячих психологів.

Таким чином, розвиток уяви в дошкільному віці тісно пов'язаний як з формуванням пізнавальних здібностей
дитини, її загальним інтелектуальним розвитком, так і зі становленням її особистості, її морального самопочуття.

1.3 Особливості розвитку уяви в дошкільному віці

За допомогою спеціальних вправ і прийомів можна розвивати уяву. У творчих видах праці - наука, література,
мистецтво інженерія і т.п., розвиток уяви, природно, відбувається в заняттях даними видами діяльності.

У психології пізнавальних процесів не вироблено єдиного способу розвитку уяви. У кожному з пропонованих
способів, авторами підкреслюються ті сторони, які, на їх думку, є найбільш яскравими і важливими рисами уяви, що
відрізняють її від інших психічних процесів.

Ось вже майже сторіччя дитяче малювання викликає інтерес численних дослідників. Представники різних наук
підходять до вивчення дитячого малюнка з різних боків. Психологи через дитяче малювання шукають можливість
проникнути в своєрідний внутрішній світ дитини. Педагоги шукають оптимальні шляхи навчання, сприяючі всебічному
розвитку дітей. [2]

Уява і фантазія - це найважливіша сторона життя дитини. Засвоїти яку-небудь програму без уяви неможливо.
Вона є вищою і необхіднішою здатністю людини. Разом з тим саме ця здатність потребує особливої турботи в плані
розвитку. А розвивається уява особливо інтенсивно у віці від 5 до 15 років. І якщо в цей період уяву спеціально не
розвивати, то в подальшому наступає швидке зниження активності цієї функції. Разом із зменшенням здатності
фантазувати у дітей збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва, до
творчої діяльності. Для того, щоб розвивати творчу уяву у дітей, необхідна особлива організація образотворчої діяльності.
[20]

Діти малюють те, про що думають, що привертає їх увагу, вкладають в те, що відображає своє відношення до
нього, живуть в малюнку. Малювання - це не тільки забава, але і творча праця. Так що ж це таке "образотворча діяльність",
або, іншими словами, малювання? Перш за все - одне з перших і найбільш доступних засобів самовираження дитини. При
цьому в роботу включаються зорові, рухові, мускульно-тактильні аналізатори. У образотворчій діяльності виявляється
своєрідність багатьох сторін дитячої психіки. Малювання допомагає нам краще і більше дізнатися про дитину, дає
можливість отримати матеріал, що розкриває особливості мислення, уяви, емоційно-вольової сфери. Не говорячи вже про
те, яку користь приносять заняття малюванням, розвиваючи пам'ять і увагу, мову і дрібну моторику, привчаючи дитину
думати і аналізувати, порівнювати і порівнювати, складати і уявляти.

Наслідуючи діям дорослих, дитина вже в ранньому дитинстві починає маніпулювати олівцями і папером,
створюючи карлючки. Це період до творчої діяльності. Малюнок з'являється, коли дитина зв'язує деякі з своїх карлючок з
предметами і спеціально створює уявні об'єкти. Словесне формулювання наміру є початком образотворчої діяльності.

Значний стрибок в розвитку, як самої дитини, так і малювання, відбувається в дошкільному віці. Під впливом
дорослих з'являються зображення будинків, дерев, квітів, машин. Дитина долає шаблони і починає малювати те, що їй
цікаво. Все, що тільки вона здатна уявити, представити в своїй уяві, дитина намагається намалювати. У багатьох
спостерігається інтерес до фантастичного світу, вони малюють чарівників, принцес, фей, чаклунів т.п. [3]

Діти малюють і те, що відбувається в реальному житті дорослих. Малювання, як і гра, допомагає дитині освоїти
його соціальне оточення, світ, в якому вона живе.

За методикою домальовування контурних зображень частин предметів (наприклад, зламаної гілки, осколка
розбитої вази тощо) або простої геометричної фігури (кола, квадрата, трикутника) можна вивчити особливості розвитку у
дітей уяви (О. Дяченко), визначивши тип розв'язування завдання - домалювати, щоб у результаті отримати картину.

Всі необхідні якості уяви (широта, довільність, стійкість, яскравість, оригінальність) виникають не спонтанно, а
при умові систематичного впливу з боку дорослих. Вплив повинен збагачувати і уточнювати сприйняття і представлення
дитини про навколишній світ, а не зводитися до "нав'язування" їй готових тем. Дитині потрібно допомагати знайомитися з
дійсністю, щоб її зображати, розвивати здатність оперувати образами, щоб створювати на їх основі нові. Важливо
формувати у дітей пізнавальні інтереси. [7]

Якщо ж цю роботу з ним не проводити, то і уява значно відставатиме в розвитку. В результаті до початку
шкільного навчання дитина може виявитися не готовою до засвоєння учбового матеріалу, вимагаючого достатньо
сформованого рівня уяви. До цього віку вже повинні з'явитися такі психічні утворення, як довільність, внутрішній план дій,
рефлексія. Завдяки цим новоутворенням з'являється і якісно новий вигляд уяви - довільна уява. Зростає цілеспрямованість,
стійкість задумів, образи уяви наочні, динамічні і емоційно забарвлені. Присутня творча переробка уявлень. [12]

Отже, розвиваючи уяву з раннього дитинства, ми не тільки удосконалюємо пізнавальні процеси і здібність до
творчості, але і формуємо особистість дитини.

25. Психологічні особливості обдарованих дітей.

У сучасному світі є актуальним всебічний розвиток індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства
на основі виявлення її здібностей, обдарованості та талантів.
І саме виявлення обдарованих дітей та подальший розвиток їх здібностей та обдарувань є однією з умов максимального
розкриття і розвитку потенціалу кожної особистості, формування молодої людини як суб’єкта соціального та професійного
життя, підготовки її до самовдосконалення, самовизначення та самореалізації. Чим раніше починається розвиток здібностей
і талантів, тим більше шансів на їх оптимальний розвиток, саме тому так важливо виявити обдарованість дітей на ранньому
етапі.
Оскільки обдарованість у дитячому віці можна розглядати як потенціал психологічного розвитку стосовно наступних етапів
життєвого шляху особистості, слід враховувати складність самого поняття обдарованості. Давайте розглянемо більш
детально:
Обдарованість — це системна якість психіки, що розвивається протягом усього життя і визначає можливість досягнення
людиною більш високих результатів в одному чи кількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми.
Обдарована дитина — це дитина, яка вирізняється яскравими, іноді видатними досягненнями (або має внутрішні
передумови для таких досягнень) у тій чи іншій сфері діяльності.
На сьогодні більшість психологів визнають, що рівень, якісна своєрідність і характер розвитку обдарованості — це завжди
результат складної взаємодії спадковості (природних задатків) і соціального середовища. У той же час не можна
заперечувати і роль психологічних механізмів саморозвитку особистості, що лежать в основі формування та реалізації
індивіда.
Та чи інша дитина може виявляти особливу успішність у досить широкому спектрі діяльності. Навіть в одній і тій самій
діяльності різні діти можуть виявляти своєрідність своєї обдарованості залежно від її аспектів. Існує багато видів і форм
обдарованості, оскільки психічні можливості дитини надзвичайно пластичні на різних етапах вікового розвитку.
Обдарованість дитини часто проявляється в успішній діяльності стихійного, самодіяльного характеру. Наприклад, дитина,
яка захоплюється технікою, вдома створює свої моделі, але її заняття ніяк не стосуються шкільної діяльності. Інша дитина
складає вірші або оповідання, але не хоче демонструвати їх педагогу. Робити висновок про обдарованість дитини слід не
лише за її шкільною навчальною діяльністю, а й зважаючи на її позашкільні справи, а також ініційовані нею самою форми
діяльності.
З другого боку, обдарованість не завжди можна відрізнити від навченості (або ширше — ступеня соціалізації), яка є
результатом більш сприятливих умов життя дитини. Зрозуміло, що за рівних внутрішніх можливостей дитина із сім’ї з вищим
соціально-економічним статусом матиме вищі досягнення в порівнянні з дитиною, для якої не були створені відповідні
умови.
Обдарованість конкретної дитини — значною мірою умовна характеристика. Найвидатніші здібності дитини не є прямим і
достатнім показником її досягнень у майбутньому. Не можна ігнорувати те, що ознаки обдарованості, виявлені в дитячі роки,
навіть за найбільш, здавалося б, сприятливих умов можуть або повільно, або досить швидко зникнути.
Давайте ж з Вами розглянемо якими є ознаки обдарованості. Ознаки обдарованості — це ті особливості обдарованої
дитини, які виявляються в її реальній діяльності й можуть бути оцінені під час спостереження за її діями.
Ознаки обдарованості пов’язані з високим рівнем виконання діяльності. Разом з тим про обдарованість дитини слід судити в
єдності категорій «хочу» і «можу», адже таким чином можна охопити два аспекти поведінки дитини: інструментальний і
мотиваційний. Інструментальний аспект характеризує спосіб діяльності, мотивацій¬ний — ставлення дитини до того чи
іншого складника діяльності.
Інструментальний аспект поведінки дитини характеризується такими ознаками:
1. Наявність специфічної стратегії діяльності. Способи діяльності обдарованої дитини забезпечують її якісну продуктивність.
Виділяють три рівні успішної діяльності:
— швидке засвоєння діяльності, а також висока успішність її виконання;
— використання і винаходження нових способів діяльності в умовах пошуку рішень у заданій ситуації;
— виникнення нових ідей діяльності за рахунок глибокого опа¬нування предмета, що приводить до нового бачення ситуації
й пояс¬нює появу несподіваних, на перший погляд, ідей і рішень.
2. Сформованість індивідуального стилю діяльності, що виражається в схильності «робити все по-своєму» і пов’язана з
наявною в обдарованої дитини самодостатньою системою саморегуляції. Індивідуалізація способів діяльності виявляється в
елементах унікальності її продукту.
3. Висока структурованість знань, уміння бачити предмет у системі, здатність миттєво виділяти найважливішу деталь серед
великої кількості інших предметних відомостей, легко переходити від окремої деталі до узагальнення і розгорнутого
контексту її інтерпретації. Іншими словами, своєрідність способів діяльності виявляється в здатності обдарованої дитини
бачити в складному просте, а в простому — складне.
4. Особливий тип здатності до навчання. Може виявлятися як у високій швидкості й легкості засвоєння матеріалу, так і в
упо¬вільненому темпі, але з подальшою різкою зміною структури знань, уявлень і вмінь.
Мотиваційний аспект поведінки обдарованої дитини характеризується такими ознаками:
1. Підвищена чутливість до певних сторін предметної діяльності (знаків, звуків, кольорів, технічних пристроїв, рослин і т. і.)
або до певних форм власної активності (фізичної, пізнавальної і т. і .).
2. Яскраво виражений інтерес до тих чи інших занять або сфер діяльності, зацікавленість яким-небудь предметом,
захопленість якоюсь справою. Наявність інтенсивної схильності до певного виду діяльності як наслідок дає вражаючу
наполегливість і працьовитість.
3. Висока пізнавальна потреба, готовність із власної ініціативи виходити за межі початкових вимог діяльності.
4. Надання переваги парадоксальній, суперечливій, невизначеній інформації, відторгнення стандартних, типових завдань і
готових відповідей.
5. Підвищена критичність до результатів власної діяльності, схильність ставити надзвичайно складні завдання, прагнення
до досконалості.
Слід зазначити, що поведінка дитини, яку вважають обдарованою, не обов’язково повинна відповідати всім
вищезазначеним вимогам. Ознаки обдарованості варіативні й часто суперечливі у своїх проявах, залежні від соціального
контексту. Але наявність навіть однієї з цих ознак повинна привернути увагу психологів, педагогів і мотивувати їх на аналіз
кожного індивідуального випадку.
Обдарованість не може розвиватися з нічого. Вона завжди розвивається на основі діяльності, яка є улюбленою для дитини.
Якщо дитина має стійкий інтерес до якоїсь діяльності, це завжди знак, що в неї може бути виявлений той чи інший тип
обдарованості.
26. Психологічні особливості сенсорного розвитку дітей дошкільного віку.

Сенсорно-перцептивний розвиток у ранньому віці пов’язаний із вдосконаленням здатності дитини вирізняти якомога більшу кількість
ознак у предметах. Спеціальною пізнавальною дією при цьому виступає обстеження, яке у малюка ще дуже недосконале
(непослідовне, фрагментарне). Накопичення чуттєвого досвіду дитини призводить до розвитку впізнавання, в якому інтегровані пам’ять
та сприймання. При цьому дитина орієнтується на якусь найбільш помітну зовнішню ознаку, а не на їх систему. Тому, наприклад, вона
перестає впізнавати когось із знайомих дорослих, коли він змінив забарвлення волосся, або прийшов у капелюсі тощо. Досвід дитини
ще дуже обмежений, тому сприймання часто втрачає свою предметність: малюк досить тривало й зосереджено розглядає зображення
догори ногами, не звертаючи уваги на розташування предметів. Активність дитини виявляється переважно у вигляді
предметноманіпулятивних ігор, у формі ситуативно-ділового спілкування з дорослим, тому найкраще вона розрізняє саме ті ознаки
предметів, які виступають умовою практичних дій із ними: форму й величину. Малюк впізнає свої черевики серед дорослого взуття, бо
вони маленькі. Набагато відстає розрізнення кольорів. Ускладнення предметних дій, їх включення у свої ігри та побутові процеси,
зростання прагнення дитини до самостійності у своїх діях сприяють розвиткові здатності порівнювати ознаки предметів між собою, що
стає фактором їх розрізнення. Прагнучи самостійно застібнути гудзики на своїй сорочці, дитина повинна знайти до кожного гудзика свій
отвір, інакше застібка вийде косою. Щоб зав’язати шарф при виході на прогулянку, малюк має знайти його центр, і цим 192 Тема 15
місцем закласти собі на шию. Складаючи розбірні іграшки, дитина співвідносить окремі їх частини за розміром, формою, кольором.
Головна ознака, на яку орієнтується дитина при складанні мотрійки, пірамідки, – розмір частин; при складанні картинок із кубиків –
зображення, колір. Дитині не вдається одразу досягти результату, вона виконує багато невдалих спроб. Засвоєння способу дій
відбувається у співпраці із дорослим, який допомагає дитині вибрати правильну деталь. При цьому використовується практичне
примірювання однієї деталі до іншої. Відбувається їх інтеріоризація: спочатку в ході практичних дій на основі мірки, потім у плані
сприймання, нарешті – у плані уявлення (при відсутності порівнюваного предмету). Так, у грі з дошкою Сегена (порожня коробка з
отворами певної форми на поверхні) дитина по черзі прикладає фігури різної форми до отворів, не проштовхуючи їх у коробку, а
відшуковуючи деталь відповідної до отвору форми. Для складання пірамідки використовується наступний спосіб: дитина знаходить
найбільше кільце, нанизує його, потім таким же способом знову найбільше, знову нанизує, тепер шукає найбільше кільце серед решти
кілець і так до останнього. Спочатку пошук найбільшого кільця полягає у тому, що кожне із наявних кілець прикладається до інших.
Поступово примірювальні дії починають відбуватися на основі зору без практичних дій з предметами. При цьому дитині необхідно
бачити порівнювані предмети. На 3-у році життя деякі добре знайомі малюку предмети стають постійними зразками, з образами яких
дитина порівнює властивості будь-яких об’єктів, наприклад, трикутні об’єкти з уявленням про дах, червоні – з уявленням про помідор.
Інтеріоризація орієнтувальних дій дозволяє дитині виконувати завдання на вибір за зразком, який слугує при цьому міркою. Таке
завдання є складнішим для дитини, ніж просте впізнавання, особливо, якщо запропонувати малюку багато різнорідних, складних за
формою, забарвленням, конструкцією предметів. Тобто нові дії сприйняття краще засвоюються відносно добре знайомих і більш
важливих з погляду практичної діяльності ознак. Послідовність у формуванні здатності дитини підбирати предмети за зразком певної
ознаки повинна бути наступною: за формою – за величиною – за кольором. Засвоєння орієнтувальних дій наприкінці раннього віку
призводить до того, що дитина може одночасно розрізнити у предметі кілька його ознак. Розрізнення ознак полегшується за умови їх
називання, проте слова на позначення ознак предметів (прикметники) діти раннього віку засвоюють слабо і майже не користуються
ними. Найкраще 193 Розвиток сенсорно-перцептивної сфери дошкільника діти розрізняють функцію предмета, що зумовлює характер
та спектр дій із цим предметом. Функція предмета відображається у його назві. Не випадково діти перекручують назви предметів,
відповідно до дій із ними: колоток (замість молоток); мазелін (замість вазелін); копатка (замість лопатка) [162, с. 94]. Дитині важко
відволіктись від найголовнішого для неї у предметі – його функції. Розвиткові дитини сприяють завдання підібрати предмети за словом
дорослого, що позначає певну ознаку (Л. А. Венгер, Е. І. Пілюгина). Це створює основу для засвоєння сенсорних еталонів. ВИСНОВКИ
про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в ранньому віці: – розрізнення ознак предметів проявляється як впізнавання, в
якому інтегровані процеси пам’яті та сприймання; – найкраще дитина розрізняє форму й величину предметів, які є умовою її
предметних дій; – розвиток орієнтувальних дій відбувається при переході від практичного примірювання до зорового співвідношення
предметів за їх ознаками і до порівняння з використанням уявних мірок-образів; – засвоєнню слів на позначення ознак (прикметників)
сприяють вправи на вибір предмета за названою дорослим ознакою; – створюється основа для подальшого засвоєння сенсорних
еталонів

Сенсорно-перцептивні процеси інтенсивно розвиваються у дитини віком від 3 до 7 років, набуваючи якісно нових властивостей.
Сприйняття набуває цілеспрямованого, організованого, довільного характеру, тобто в дитини формується перцептивна діяльність.
Головним її елементом виступають обстежувальні дії, що зароджуються ще у ранньому віці, а у дошкільника набувають послідовного та
опосередкованого 194 Тема 15 характеру, здійснюються за допомогою спеціальних засобів – сенсорних еталонів. Це поняття
запропонував відомий дослідник психології дошкільника О.В.Запорожець на початку 60-х рр. ХХ століття [120, с. 18]. Основне місце в
сенсорному розвитку дитини починаючи з 3 років займає оволодіння сенсорними еталонами кольору, форми, величини. Сенсорні
еталони – це психічні образи, що містять уявлення про чуттєво сприймані властивості об’єктів. Властивості сенсорних еталонів: •
узагальненість (у них закріплені найістотніші, головні якості); • усвідомлюваність (за образом-еталоном закріплено назву – слово); •
системність (фонеми рідної мови, спектр кольорів, шкала музичних звуків, система геометричних форм і ін.) (О. В. Запорожець). Етапи
засвоєння сенсорних еталонів (за Л. А. Венгером). 1. До 1 року виникають «сенсомоторні передеталони», що являють собою
неусвідомлювані способи виділення просторових властивостей предметів за допомогою рухів тіла, руки, спочатку з реальним
предметом, а потім з уявним; 2. Протягом 2–3 р. виникають «предметні передеталони», якими виступають конкретні предмети-мірки,
використовувані у ході практичного співвіднесення предметів за певними ознаками (передовсім, за формою й величиною). Уявлення
про окремі знайомі предмети стають своєрідними мірками при визначенні властивостей інших предметів. 3. Після 3 років у ході
продуктивних видів діяльності (гри, малювання, конструювання, ліплення) з’являються власне сенсорні еталони. Згадані види
діяльності дитини спираються, на відміну від предметної діяльності, на систему образів, передбачають задум, а тому сприяють
розвиткові еталонів як психічних образів певних властивостей предметів. Як встановив відомий дослідник сенсорноперцептивного
розвитку дошкільника Л. А. Венгер, протягом дошкільного віку практична дія з матеріальним об’єктом «розщеплюється» на
орієнтувальну і виконавську частини. Орієнтувальна частина спочатку здійснюється у формі фізичних рухів, які при цьому отримують
нову функцію – виділення властивостей предметів і передбачення подальших виконавських дій. Поступово орієнтувальна дія стає
самостійною і переходить у розумовий план. Завдяки цьому змінюється характер орієнтувально-дослідницької діяльності дитини: вона
переходить від фізичних дій з предметами до ознайомлення 195 Розвиток сенсорно-перцептивної сфери дошкільника і ним за
допомогою зору й дотику. Співвідношення між зором та дотиком спочатку майже рівнозначне, згодом зростає роль зору, який
управляє дотиковими обстежувальними діями. Зір дозволяє одночасно втримувати у полі сприймання різні частини предмету, бачити їх
взаємозв’язки та співвідношення. Завдяки цьому обстеження предметів стає послідовним, всеохоплюючим. На основі орієнтувальної
складової ігрового маніпулювання предметами виникають власне обстежувальні дії, спеціально спрямовані на з’ясування призначення
частин предмету, їх рухливості та зв’язку між собою (З. М. Богуславська). До старшого дошкільного віку обстеження набуває характеру
експериментування, дослідницьких дій, порядок яких визначається уявленнями дитини про предмет та його властивості.
Експериментування дошкільників тісно пов’язане із вирішенням тісно пов’язаних ігрових та пізнавальних задач. Наприклад, ігрова мета
полягає в прокладенні дорогі, яка по схилах пісочної гори веде до міста на вершині. Під час будівництва утворюються обвали — діти
перекидають через них містки за допомогою дерев’яних паличок. Щоб скоротити шлях, гравці прокладають тунель. Виявляючи при
цьому осипання піску, експериментують з різними матеріалами, щоб усунути осипання: змочують пісок, викладають тунель кубика,
нарешті приймають рішення використати порожнисту трубку від зіпсованого калейдоскопа. Провідним різновидом обстежувальної дії
дошкільника на основі зорового аналізатора є акт роздивляння, який набуває самостійного значення, бо не пов’язаний із предметними
діями. У старшого дошкільника з’являється систематичне роздивляння, рухи погляду відзначаються послідовністю, всебічністю.
Тривалість роздивляння простої за змістом картинки зростає: у 3–4 роки становить 6 хв. 8 сек., у 5 років – 7 хв. 6 сек., а у 6 років – 10 хв.
3 сек. (Н. Г. Агеносова). Дошкільник в ході роздивляння вирішує різноманітні задачі: пошуку предметів, виділення, визначення їх ознак,
частин – спільних і відмінних з іншими, ознайомлення з новим предметом. Дитина по-різному обстежує предмет – відповідно до
задачі. У цьому виявляється зростання цілеспрямованості й керованості таких дій. Так, при ознайомленні з новими предметами
виникає тривала, складна орієнтувально-дослідницька діяльність. Діти беруть предмет в руки, уважно розглядають його, обмацують,
куштують на смак, згинають, розтягують, стукають ним, підносять до вуха тощо. Дотикові обстежувальні дії виступають допоміжними. Їх
значення зростає, якщо зір не забезпечує виявлення властивостей предмету (у темряві, для обстеження сторін, недосяжних для зору
тощо).

. 27. Особливості розвитку емоцій та почуттів у дітей дошкільного віку.

Емоції з’являються в людини ще до її народження. Емоційні реакції задоволення й невдоволення спостерігаються у

людського плоду вже на п’ятому-шостому місяці вагітності.

Важливість вивчення вікових особливостей емоційної сфери дітей пов’язана з тим, що є тісний зв’язок емоційного та
інтелектуального розвитку. Порушення в емоційному розвитку дитини дошкільного віку призводять до того, що дитина не
може використати інші здібності, зокрема інтелект, для подальшого розвитку. У дітей з емоційними порушеннями
переважають такі негативні емоції ,як горе, страх, гнів, сором, відраза. У них спостерігається високий рівень тривожності, а
позитивні емоції виявляються рідко. У зв’язку з цим виникає завдання контролю за емоційним розвитком дітей і при потребі
застосування психокорекційних програм.

В цій статті хочеться звернути увагу  на вікові особливості та новоутворення дітей  дошкільного віку, щодо емоційних
проявів.

Для дітей раннього віку характерні запізнілі емоційні реакції на ситуацію, невміння розуміти емоційні стани інших, а
вираження емоційного стану (експресія) відповідає його реальному перебігу.
У 2-3 роки виникають соціальні форми гніву – ревнощі й заздрість. Діти сердяться й плачуть, якщо мати в них на очах
пестить чужу дитину.

У 3-4 – річних дітей з’являється гордість за свої досягнення. Діти прагнуть продемонструвати свої успіхи дорослому. Якщо це
не вдається, то їхні радісні переживання з приводу успіху істотно захмарюються. Виникає образа з приводу ігнорування чи
невизнання успіху дорослими, прагнення до перебільшення щодо успіху.

Для більшої частини 5-6-річних дітей стає доступним визначення емоцій іншої людини за її мовою. Затримка в розвитку
цього вміння відбувається в дітей з неблагополучних сімей, коли в дитини формуються стабільні негативні емоційні
переживання (тривога, почуття меншовартості). Очевидно, це призводить до зниження контактів у спілкуванні й, як
наслідок, до недостатнього досвіду в сприйнятті емоцій інших. У цих дітей недостатньо розвинена й емпатія.

У дошкільному віці (6-7 років) виникають дружні стосунки  між дітьми, хоча чіткого розуміння дружби ще немає, поняття
довірчих відносин і взаємності для дітей цього віку занадто складні.

Емоційні порушення дітей – дошкільників зазвичай поділяють на три групи. До першої входять діти з
вираженими внутрішньо-особистісними конфліктами. У цих дітей батьки й педагоги відзначають тривожність,
необґрунтовані страхи, часті коливання настрою. Другу групу становлять діти з міжособистісними конфліктами. Ці діти
вирізняються підвищеною емоційною збудливістю, дратівливістю, агресивністю. Третю групу становлять діти як
із внутрішньоособистісними, так і з міжособистісними конфліктами. Для них характерні емоційна нестійкість,
дратівливість, агресивність, з одного боку, і вразливість, тривожність, підозрілість і страхи – з іншого.

Якщо Ви звернули увагу на свою дитину, яка має вищезазначені емоційні реакції або, на Вашу думку, нестандартну
поведінку, це можуть бути вікові особливості дитини,але якщо побачили деякі тривожні прояви, агресивність чи надмірну
вразливість та плаксивість дитини, варто звернутись до  психолога в закладі освіти де навчається Ваша дитина. Також Ви
можете звернутись до Інклюзивно-ресурснго центру, фахівці якого нададуть вам кваліфіковану допомогу чи консультацію .

 28. Психологічна готовність дітей до навчання в школі.

До кінця дошкільного віку дитина добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі й часі,
Вона вже орієнтується у сімейно-родинних стосунках і вміє будувати їх з дорослими і однолітками: має навички
самовладання, вміє підпорядковувати свою поведінку вимогам ситуації, бути непохитною у своїх бажаннях. В якості
важливого досягнення в розвитку особистості дитини виступає переважання почуття “Я повинний” над мотивом “Я хочу”. До
кінця дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до навчання в школі.

Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні
розвитку психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального
середовища і для формування навчальної діяльності.

У психологічному словнику поняття “Готовність до шкільного навчання” розглядається як сукупність морфо-фізіологічних

особливостей дитини старшого дошкільного віку, яка забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого
шкільного навчання. Готовність до шкільного навчання – це бажання і усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в
результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, які визначають мотивацію до навчальної
діяльності.

Найповніше поняття “готовність до школи” визначив Л. А. Венгер. Він вважав, що готовність до школи – це певним набір
знань і вмінь, в якому повинні існувати всі інші елементи хоча рівень їх розвитку може бути різний.

Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:

–  мотиваційна (особистісна);

–   інтелектуальна;

–   емоційно-вольова.

Мотиваційна готовність – наявність у дитини бажання вчитися. Виникнення усвідомленого відношення дитини до школи
визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, які повідомляються дітям, були не
тільки зрозумілі, але і знаходили емоційний відголос у них. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей до
діяльності, яка активізує як мислення, так і почуття.

У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів учіння.

1. Широкі соціальні мотиви учіння або мотиви, пов’язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх
оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних стосунків.

2. Мотиви, пов’язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в
інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями.

Особистісна готовність до школи виявляється у ставленні дитини до школи, вчителів і навчальної діяльності, включає також
формування у дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями і однокласниками. На час вступу до школи у
дитини повинні бути розвинуті самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне
спілкування (за М. І. Лісіною). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується
спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми,
поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені запитання і самому ставити запитання по темі,
попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування і
адекватно поводять себе на заняттях.

Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна

володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до навчального матеріалу,

узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням. Інтелектуальна
готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у царині навчальної діяльності, зокрема, уміння
виокремити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності. У вітчизняній психології при вивченні
інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на сумі засвоєних дитиною знань, а на
рівні розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності,
вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити
висновки.

Д. Б. Ельконін, розглядаючи проблеми готовності до школи, на перше місце ставив сформованість необхідних передумов
навчальної діяльності. При аналізі цих передумов, він виділив наступні параметри:

володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до навчального матеріалу,

узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням. Інтелектуальна
готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у царині навчальної діяльності, зокрема, уміння
виокремити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності. У вітчизняній психології при вивченні
інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на сумі засвоєних дитиною знань, а на
рівні розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності,
вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити
висновки.

Д. Б. Ельконін, розглядаючи проблеми готовності до школи, на перше місце ставив сформованість необхідних передумов
навчальної діяльності. При аналізі цих передумов, він виділив наступні параметри:

вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, які узагальнено визначають спосіб дії;

– вміння орієнтуватися на визначену систему вимог;

– вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, які пропонуються в усній формі;

– вміння самостійно виконувати необхідне завдання за зразком, що візуально сприймається.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на них спирається навчання у першому
класі.

Готовність дитини до школи в царині розумового розвитку включає кілька взаємопов’язаних сторін. Дитині, що вступає до
першого класу, необхідний певний запас знань про навколишній світ: про предмети та їхні властивості, про явища живої і
неживої природи, про людей. їхню працю та інші сторони суспільного життя, про те, “що таке добре і що таке погано”, тобто
про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість – міра правильності, чіткості і
узагальненості уявлень, що склалися в дошкільному дитинстві.

Відомо, що образне мислення старшого дошкільника створює досить великі можливості для засвоєння узагальнених знань і
при добре організованому навчанні діти оволодівають уявленнями, які відображають істотні закономірності явищ, що
відносяться до різних сфер дійсності. Такі уявлення – найважливіше здобуття, яке допоможе дитині в школі перейти до
засвоєння наукових знань. Достатньо, якщо у результаті дошкільного навчання дитина познайомиться з тими сферами і
сторонами явищ, які г предметом вивчення різних наук, почне їх виокремлювати, відрізняти живе від неживого, рослини від
тварин, природне від створеного руками людини, шкідливе від корисного.
Особливе місце в психологічній готовності дитини до школи займає оволодіння спеціальними знаннями і навичками, які
традиційно відносяться до власне шкільних, – грамотою, лічбою. розв’язанням математичних задач. Початкова школа
розрахована на дітей, які не одержали спеціальної підготовки, і починають навчання з самого початку. Тому не можна
вважати відповідні знання і навички обов’язковою складовою готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна
частина дітей, які вступають до першого класу, вміє читати, а лічбою тією чи іншою мірою володіють всі діти. Оволодіння
грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне
значення має утворення у дітей загальних уявлень про звукову сторону мови та її відмінність від змістової сторони, про
кількісні відношення речей та їх відмінність від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися у школі і
засвоєне поняття числа, деяких інших початкових математичних понять.

Що стосується навичок читання, лічби, розв’язання задач, їх корисність залежить від того, на якій основі вони побудовані,
наскільки правильно сформовані. Так, навичка читання підвищує рівень готовності дитини до школи тільки за умови, що
вона будується на базі розвитку фонематичного слуху і усвідомлення звукового складу слова, а саме читання є злитим чи
поскладовим. Читання по літерах, яке нерідко зустрічається у дошкільників, ускладнить роботу вчителя, оскільки дитину
доведеться переучувати. Так само і з лічбою – досвід виявиться корисним, якщо спиратиметься на розуміння математичних
відношень, значення числа, і некорисним чи навіть шкідливим, якщо лічба засвоєна механічно.

Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних
інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до навчання недостатньо для того,
щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те
нове, з чим вона знайомиться на уроках, якщо їй не подобається сам процес пізнання. Пізнавальні інтереси складаються
поступово, протягом тривалого часу і не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їх
вихованню не приділяли достатньої уваги. Найбільші труднощі в початковій школі відчувають не ті діти, які мають до кінця
дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті. що проявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і
звичка думати, розв’язувати задачі, прямо непов’язані з якоюсь ігровою чи життєвою ситуацією, яка цікавить дитину. Для
подолання інтелектуальної пасивності необхідна поглиблена індивідуальна робота з дитиною.

Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може бути досягнутий дітьми до кінця дошкільного віку і який достатній для
успішного навчання у початковій школі, включає в себе, крім довільного управління цією діяльністю, ще й певні якості
сприйняття і мислення дитини. Дитина, яка вступає до школи, повинна вміти планомірно обстежувати предмети, явища,
виокремлюючи їх різноманітні властивості. їй необхідно володіти досить повним, точним і розчленованим сприйняттям,
оскільки навчання в початковій школі значною мірою ґрунтується на власній роботі з різним матеріалом, яка виконується під
керівництвом учителя. В процесі такої роботи відбувається виокремлення істотних властивостей речей.

Важливе значення має орієнтування дитини в просторі і часі. Буквально з перших днів перебування у школі дитина отримує
вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, без знання напрямків простору. Уява про час і
відчуття часу, вміння визначити, скільки його пройшло, – важлива умова організованої роботи учня в класі, виконання
завдань у вказаний термін.

Особливо високі вимоги школа ставить до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти істотне в явищах навколишньої
дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ,
робити висновки.

Ще один бік психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, – це розвиток мови – володіння
вмінням зв’язано, послідовно, зрозуміло для оточуючих описати предмет, картинку, подію, передати хід своїх думок,
пояснити те чи інше явище, правило.

Важливий бік психологічної готовності до школи – достатній рівень вольового розвитку дитини. У кожної дитини цей рівень
виявляється по-різному, але типовою рисою, яка відрізняє дітей шести-семи років, є підпорядкування мотивів, яке дає
дитині можливість керувати своєю поведінкою і яке необхідне для того, щоб відразу ж, прийшовши до школи, включитися до
спільної діяльності, прийняти систему вимог, які ставляться школою і вчителем.

Довільність пізнавальної діяльності починає формуватися в старшому дошкільному віці, але до моменту вступу до школи
ще не досягає повного розвитку: дитині важко тривалий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний за обсягом
матеріал тощо. Навчання у початковій школі враховує ці особливості дітей і будується так, щоб вимоги до довільності їхньої
пізнавальної діяльності зростали поступово, в міру того, як у процесі учіння відбувається її удосконалення.

Для розвитку довільності у дитини при роботі слід виконувати ряд умов:

– необхідно поєднувати індивідуальні і колективні форми діяльності;

– враховувати вікові особливості дитини;

– використовувати ігри з правилами.

 Отже, у пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає досить високого рівня розвитку, який забезпечує вільне
засвоєння шкільної навчальної програми. Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам’яті, мислення і
мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні риси
29. Особливості розвитку пам’яті у дітей дошкільного віку
У дошкільному віці здатність дитини до запам’ятовування і відтворення інформації розвивається дуже
інтенсивно. Аби дошкільники ліпше запам’ятовували певний матеріал, дорослі мають правильно
опрацьовувати його з ними та створювати необхідні умови. А для цього необхідно досконало знати
особливості розвитку дитячої пам’яті.

Пам'ять — це психічний процес зберігання, відтворення та забування інформації індивідом. Найточнішими

асоціаціями, які виникають щодо поняття «пам'ять», є асоціації з магнітофоном, що відтворює звуки,
відеокамерою або комп'ютерною системою, що укладають інформацію за певними схемами. Процес пам'яті
охоплює кодування інформації, її зберігання та відтворення.

Особливості розвитку пам'яті

Аби зрозуміти своєрідність розвитку пам’яті, слід вирізняти її види, а також особливості становлення її
довільності та формування точності.

Можна виокремити значну кількість видів пам'яті за різними ознаками, зокрема:

за предметом запам'ятовування —

 епізодична — інформація з рекламних роликів чи оголошень;

 семантична — певні поняття, правила, інструкції;

за характером психічної активності —

 образна;
 моторна;
 емоційна;

за вольовими зусиллями —

 мимовільна;
 довільна;

за тривалістю збереження інформації —

 сенсорна — ультракоротка (здатність запам'ятати від 12-ти до 16-ти елементів);

 оперативна — потрібна лише на час виконання певної дії;
 тривала — необмежено довго зберігає інформацію;

за розумінням матеріалу, що запам'ятовується, —

 механічна — без розуміння сенсу;

 логічна — смислова.

Пам’ять дітей у дошкільному віці має мимовільний характер. До 5 – 7-річного віку діти не ставлять перед
собою завдання спеціально запам'ятати певний матеріал, аби за потреби його відтворити. Діти молодшого і
середнього дошкільного віку накопичують значний досвід: тілесний, емоційний, соціальний, побутовий тощо.
І цей досвід взаємодії зі світом забезпечується саме завдяки мимовільній пам’яті.

На третьому році життя діти, як правило, мають доволі великий обсяг і тривалість пам'яті, аби розповісти сон,
переказати прослухану казку, вивчати невеликі вірші та пісеньки. У нормі дитина цього віку може за фото або
наживо розпізнавати місця та людей, яких уже бачила раніше; упізнавати за маршрутом кінцевий пункт
(дитячий садок, дім бабусі тощо). У віці трьох років дитина пам’ятає біля тисячі слів і користується ними. Іще
більше слів та виразів здатна розуміти, але поки що не відтворює їх.
 Ближче до завершення дошкільного віку — на шостому-сьомому році життя — у дитини починає формуватися
довільна пам'ять. На початку свого формування вона значно відрізняється від тієї, якою стає пізніше.
Спочатку довільна пам’ять потрібна дитині для розв'язання певного завдання тут і зараз. Скажімо, під час
конкретної діяльності вона відчуває потребу пригадати певні інструкції дорослого: пригадує, як дорослий
показував спосіб налагодження улюбленої іграшки, навчав запускати повітряного змія тощо. І лише згодом,
здебільшого уже під час шкільного навчання або в останній рік підготовки до школи, у дитини виникає
бажання цілеспрямовано запам’ятати і вивчити щось із тієї причини, що пізніше ці знання можуть
знадобитися. Тобто дитина починає використовувати довільну пам'ять, аби спростити розв’язання завдань у
майбутньому.

Однією з особливостей пам'яті є її точність. З огляду на це вирізняють ейдетичну та фотографічну пам’ять. Ці

поняття не є тотожними. Фотографічна пам'ять — це здатність з одного погляду охопити багато деталей
складної картини (ситуації з великою кількістю інформації) і пізніше відтворити їх з високою точністю.
Ейдетична пам’ять забезпечує стовідсоткову, абсолютну точність запам'ятовування та відтворення інформації.
Така пам'ять трапляється доволі рідко, лише як вроджена особливість. Навіть завдяки найбільш наполегливим
тренуванням досягти ейдетичного запам'ятовування неможливо. Натомість фотографічна пам'ять — менш
рідкісна. За допомогою тренувань і сприятливих обставин кожна людина може досягти фотографічного
запам’ятовування.

Чинники, що впливають на якість запам’ятовування:

 значення предмета запам'ятовування для дитини

 відповідність його до віку дитини
 логічність змісту
 емоційна забарвленість інформації
 ставлення дитини до дорослої особи, що ознайомлює її з матеріалом
 наявність чи відсутність стресу, який помітно знижує здатність до запам'ятовування та концентрації
на матеріалі

Помилки дорослих під час розвитку пам'яті дітей

Коли дорослий просить дошкільника вивчити будь-що напам’ять, дитина не зовсім розуміє, про що йдеться.
Це тому, що діти дошкільного віку ще не вміють користуватися своєю пам’яттю, точніше, не знають, що
можуть закарбувати інформацію в пам’яті. Дорослі можуть сприяти вивченню дитиною певної інформації
напам’ять, пробуджуючи її пізнавальний інтерес, зацікавлюючи предметом запам’ятовування і створюючи
ситуації, у яких дитина чітко розумітиме, про що йдеться. Натомість вони часто припускаються поширених
помилок.

Одна з найпоширеніших причин неуспішності дітей у математиці — невміння досліджувати послідовності. Діти
їх сліпо заучують напам'ять, адже до цього їх спонукають дорослі.

Варто зауважити: якщо дитина в дошкільному віці заучує велику кількість віршів та історій про звірят, смішні
ситуації, календарні події, членів родини, то це зовсім не привід для гордості, а швид ше— сигнал батькам про
те, що не варто бездумно користуватися застарілими навчальними прийомами. Важливо, спершу поговорити з
дитиною про зміст вірша, пояснити про що йдеться. Таким чином дорослі активізують усвідомлене
запам'ятовування. Якщо ж дитині не роз'яснювати зміст і наполягати на вивченні великої кількості віршиків,
найімовірніше, у школі дитина буде так само заучувати правила з української мови, формули з фізики та хімії
чи таблицю множення без логічного їх обґрунтування. Таке механічне запам'ятовування лише
ускладнюватиме їх використання.  Інша річ — віршики-римівки, лічилки чи асоціативні віршики на будь-які
побутові теми. Завдяки таким матеріалам дитина вчиться «потрібного» запам'ятовування, що знадобиться у
житті.    Ще одна помилка, якої припускаються батьки, — тренування , пам’яті дитини в режимі «слухай-
запам’ятай-повтори». Така «методика» запам’ятовування інформації призводить до пасивності дитини під час
пізнання навколишнього світу. Неактивна позиція, незацікавленність у пізнанні і запам’ятовуванні нового —
 дуже небажані явища у дошкільному та молодшому шкільному віці, коли  організм та психіка дитини
максимально чутливі до новизни й коли формуються перші звички й навички самостіного пізнання світу. Під
час навчання у школі пасивність запам’ятовування здебільшого зникає завдяки виникненню зовнішньої
мотивації до успішного навчання у вигляді оцінювання, похвали тощо. Утім уже заучений тип
запам’ятовування (пасивно-механічний) не має якісного розвивального ефекту.

Ближче до 10-го року життя діти стають уважнішими під час слухання нової інформації для її
запам’ятовування та відтворення. Тоді як діти дошкільного і молодшого шкільного віку, як правило, менш
уважні и демонструють погані результати. Утім це не означає, що в молодшому віці пам’ять дітей гірша. Так,
наприклад, більшість дітей детально можуть відтворити сюжет казки на наступний день після
прослуховування.

Отже, пам'ять у дітей дошкільного віку не може бути поганою чи хорошою. Її ефективність залежить як від
індивідуальних особливостей, так і від розвивальних впливів дорослих. Саме дошкільний період є
найсприятливішим для того, аби грамотно розвивати пам'ять дитини. Тож завдання дорослих — зважаючи на
індивідуальні особливості дитини, її вік, рівень розвитку, інтереси, добирати завдання і мнемотехніки, що
якнайліпше сприятимуть тренуванню пам’яті й підвищенню мотивації до запам’ятовування нової корисної
інформації.

Як оптимізувати процеси пам’яті у дітей дошкільного віку

 Маніпулюйте із предметом, назву якого та інформацію про який вивчає дитина. Важливо
використовувати або справжній предмет, або муляж, що за розмірами однаковий зі справжнім.
Демонстрування малюнків буде менш ефективним. Утім, якщо канал зорового сприймання у дитини
розвинений ліпше, ніж тактильний, то ілюстрації цілком зможуть замінити моделі предметів.
 Порівнюйте, аналізуйте, визначайте подібності і відмінності між двома предметами. Завдання
дорослого — за допомогою навідних запитань скерувати дитину до подальшого самостійного аналізування.
Якщо дорослий самостійно проаналізує зв'язки між предметами, це значно зменшить користь від виконання
завдання.
 Визначайте послідовності. Логічне мислення активізує процес запам'ятовування. Це можуть бути
завдання на простежування зв’язків між причиною і наслідком або між кількома фактами, тобто прості
запитання на кшталт: «Коли встає сонце?», «Що відбувається після сильного дощу?» тощо.
 Навчайте формулювання самостійних висновків. Для цього доцільно пропонувати дитині розв’язати
певне завдання, відшукати інформацію в тексті чи на зображенні, самостійно знайти відповідь на своє
запитання.
 Розфарбовуйте, виділяйте шрифт, створюйте колажі, карти певних понять чи іншої інформації.
Наприклад, аби дитина навчилася розрізняти свійських і диких тварин, можна запропонувати їй створити
колаж із картинок, погрупувавши їх, тощо.
 Поєднуйте роботу різних каналів чуттєвого сприймання. Що більше аналізаторів беруть участь у
процесі запам'ятовування, то ефективнішим буде результат. Наприклад, співання розвивальної пісеньки з
повторенням за дорослим міміки, рухів тіла та рук, які відповідають змісту пісні. Така багатостороння
стимуляція має назву «багатосенсорне пізнання».

.
30. Особливості розвитку мовлення у дітей дошкільного віку.

30. Особливості розвитку мовлення у дітей дошкільного віку.

Розвиток мовлення на даний момент одна з актуальних проблем дошкільного виховання, адже по тому, як дитина будує своє
висловлювання, наскільки цікаво, жваво, образно вміє розповідати і складати, можна судити про рівень його мовного розвитку, про
володіння багатством рідної мови і одночасно про рівень його розумового, естетичного та емоційного розвитку

На дошкільний вік припадає період посиленого росту організму дітей. Це певною мірою позначається на їхньому мовленні. Воно
недосконале і має свої особливості. Враховуючи анатомо-фізіологічні й психічні особливості, що впливають на виховання звукової
культури мовлення дітей (недостатня моторика мовленнєво-рухового апарату, неглибоке уривчасте дихання, недостатньо тонке
слухове сприймання, легка збудливість, слабка і нестійка увага, велика емоційність, швидка втомлюваність, конкретність мислення,
яскраво виражене наслідування мовлення), можна визначити загальні особливості звуковимови в усіх вікових групах. Це швидке,
нечітке й невиразне мовлення, тихий голос, неправильне дихання, неправильна вимова звуків і слів при малій рухливості зубів і губ. На
четвертому році життя відбувається подальше зміцнення артикуляційного апарату: стають координованішими рухи м’язів, що беруть
участь у творенні звуків. Так, зміцнення м’язів кінчика язика сприяє правильній вимові без пом’якшення твердих приголосних. Діти
починають правильно вимовляти слова зі збігом двох-трьох приголосних, наближуються до норми і чіткіше вимовляють свистячі
звуки, з’являються звуки ц, ш, ж, ч, л, р. Проте більшість дітей ще не вимовляють шиплячі та сонорні звуки. Видих дитини стає довшим
(3-5 сек.). У цьому віці діти не завжди можуть керувати своїм голосовим апаратом: змінювати висоту голосу, темп мовлення. Іноді на
запитання дорослого відповідають тихо, хоча з однолітками розмовляють голосно. Діти передають інтонацію адекватно ситуації
спілкування. Вдосконалюється мовленнєвий слух дітей, вони помічають неправильну вимову однолітків, однак у цьому віці ще не
усвідомлюють причини неправильного звукового оформлення слів, хоча на слух легко розрізняють близькі за звучанням слова.
Наприкінці четвертого року життя вимова дітей значно поліпшується, закріплюється правильна вимова свистячих звуків, з’являються
шиплячі, в окремих дітей — звук р, проте в більшості звуковимова ще недосконала. Для дітей молодшого дошкільного віку характерне
пом’якшення приголосних звуків, їх спотворення, переставляння звуків і складів (льозецька — ложечка, плясецька — пляшечка,
руцецька — ручечка, нгзень-ка — ніженька), пропуск звуків (ак — рак, ука — рука), їх заміна (зюк — жук, сапка — шапка, тапля —
цапля, фима — зима, либа — риба, койова — корова), порушення звукової структури слів (бабалайка — балалайка, бемегот — бегемот,
чевряк — черв’як). Якщо дитині важко вимовляти певний звук, вона замінює його іншим. Заміна звуків трапляється в таких групах:
проривні та фрикативні; дзвінкі й глухі; губні та задньоязикові; передньоязикові та задньоязикові; сонорні й шумні; змішування
сонорних, а також заміна звуків спостерігається, якщо слова запозичені з інших мов. Крім того, типовими помилками для молодших
дошкільників є такі: заміна дзвінких глухими; звука р звуком л і навпаки; звука м звуком н і навпаки; шиплячих свистячими і навпаки;
подвійна заміна дзвінких глухими і шиплячих свистячими; розчленування звуків і заміна складних простішими; пом’якшення
приголосних і заміна м’яких приголосними твердими; заміна звука й звуком л; звука р звуком й; звука з звуком д, заміна звука с звуком
т. Досить поширеними вадами мовлення дітей молодшого дошкільного віку є порушення звуковимови. Здебільшого спотворюються
такі групи звуків: свистячі (с, с’, з, з’, ц), шиплячі (ш, ж, ч), сонорні (л, л’, р, р’,), задньоязикові (к, х, г), дзвінкі (в, з, ж, б, д, г) і м’які (т’,
д’, н’). У зазначених групах розрізнюють три форми порушень звуків: спотворена вимова звуків, відсутність звука в мовленні дитини,
заміна одного звука іншим. У дітей середнього дошкільного віку різко підвищується інтерес до звукової будови слова, вони
намагаються знайти подібність у звучанні слів і з успіхом добирають пари слів, близьких за звучанням. Окремі піти помічають
неправильну вимову своїх однолітків, проте ще не в змозі помітити порушень звуковимови власного мовлення. Достатня рухливість
м’язів артикуляційного апарату дітей п’ятого року життя дає можливість їм здійснювати точніші рухи язиком, губами. На п’ятому році
життя зменшується кількість перестановок складів, пропусків звуків, зникає загальне пом’якшення їх, з’являється правильна (хоча й
нестійка) вимова шиплячих звуків та р (Рариса — Лариса, жамок — замок, шама — сама). Все це не дефекти мовлення, а закономірні
етапи під час нормального розвитку організму дитини, зокрема мовленнєвих органів, коли мовлення ще не досягло свого повного
розвитку. Це так звані фізіологічні вікові особливості мовлення дітей дошкільного віку. Які ж причини вікових і фізіологічних
особливостей мовлення дітей? Як відомо, мовлення дитини розвивається в результаті наслідування мовлення людей, що її оточують.
Тому для правильного його розвитку, особливо звукової сторони, дитина має добре чути. Вихователям слід знати, що важливим
аналізатором у засвоєнні мовлення є слух. Слух розвивається раніше, ніж артикуляція, саме йому належить провідне місце в розвитку
мовлення людини. У дошкільному віці слухове сприймання й увага недосконалі й недорозвинені. Щоб чітко та правильно вимовляти
звуки і слова, потрібні швидкі, точні, координовані рухи органів мовленнєвого апарату (губи, язик, нижня щелепа, м’яке піднебіння,
голосові зв’язки). У дітей рухи мовленнєвого апарату ще некоординовані, неточні, уповільнені. Язик важкий, малорухливий, голосові
зв’язки коротші, ніж у дорослих. Усе це спричинює неправильну вимову звуків рідної мови. Отже, до п’яти років фізіологічні, вікові
недоліки мовлення дітей поступово зникають.[12] Покращується їх звуковимова, повністю зникає пом’якшена вимова приголосних,
майже не спостерігаються пропуски звуків і складів. Більшість дітей оволодівають вимовою шиплячих, сонорних звуків, африкатів дз,
дж, правильно використовують у словах наголос, дотримуються норм літературної вимови слів. Водночас у деяких із них ще
залишається нестійкою вимова певних груп звуків, наприклад свистячих і шиплячих: в одних словах (у сполученні з голосним) звук
вимовляється правильно, в інших (у сполученні з приголосним) - ні. Діти п’ятого року життя часто відчувають труднощі звуковимови у
словах, насичених різними приголосними, наприклад свистячими та шиплячими водночас. Це пояснюється тим, що діти ще не завжди
виразно сприймають звуки на слух або нечітко диференціюють їх у власному мовленні. У середньому дошкільному віці діти здатні
розрізняти на слух наявність певного звука у слові, добирати слова на зазначений звук. Завдяки достатньо розвиненому мовленнєвому
слуху вони розрізнюють у мовленні дорослих підвищення та зниження сили голосу, помічають прискорення чи уповільнення темпу
мовлення, відчувають різні інтонаційні засоби виразності. Діти цього віку можуть точно відтворювати різні інтонації: підвищувати чи
знижувати тон голосу, виражати емоційне ставлення до мовця. Вони здатні змінювати силу голосу, в деяких ситуаціях говорити
пошепки. У дітей збільшується видих, подовжується вимова голосних звуків до 3-7 с. Отже, в середньому дошкільному віці у більшості
дітей закінчується процес засвоєння звуків рідної мови і помітно поліпшується звуковимова. За результатами досліджень деяких
учених можна дійти висновку, що до п’яти років у дітей завершується розвиток мовленнєво-рухового і мовленнєво-слухового апарату,
а на шостому році життя вони здатні вимовляти усі звуки рідної мови. Якщо після шести років дитина має фізіологічні вади у мовленні,
то це вже патологічні дефекти. Спостереження за мовленням дітей після шести років свідчать про те, якщо вчасно не усунути
фізіологічні вади, то вони залишаться на довгі роки життя. Наприклад;  заміна дзвінких приголосних звуків глухими (б — п, д - т);
заміна р, л звуками й, у, в, й’,  заміна свистячих і шиплячих звуків близькими до ф, в; міжзубна вимова свистячих і шиплячих звуків;
носова і бокова вимова сонорних, свистячих і шиплячих звуків; горлова вимова звука р. У старшій групі м’язи артикуляційного апарату
достатньо міцні і діти вже можуть правильно вимовляти усі звуки рідної мови. Проте в окремих дітей лише у цьому віці закінчується
засвоєння вимови шиплячих і сонорних звуків. Іноді діти не чітко диференціюють у словах вимову свистячих і шиплячих звуків, звуків
Л—р. Таке змішування спостерігається під час вимови слів і фраз, що мають одразу два звуки (шушка — сушка), однак вони не
допускають помилок у словах, що мають лише один із цих звуків (собака, кошеня). Однією з причин неправильної вимови є заміна
молочних зубів на постійні. У дітей цього віку добре розвинений фонематичний слух. Проте не всі діти легко розрізнюють на слух
дзвінкі, глухі, тверді та м’які, шиплячі й свистячі приголосні звуки. Вони правильно розпізнають питальну, окличну, розповідну
інтонації, можуть інтонаційно передавати свої почуття: радість, сум, здивування, острах, гнів. Тривалішим стає видих, на одному
видиху можуть вимовити фразу із 3-5 слів. Отже, діти старшого дошкільного віку досягають високого рівня розвитку звукової культури
мовлення. На сьомому році життя діти правильно вимовляють усі звуки рідної мови, вміють користуватися силою голосу,
інтонаційними засобами виразності, адекватно змінювати темп мовлення. Проте і в цьому віці спостерігається неправильна вимова
окремих звуків, діти не точно диференціюють групи звуків: свистячі й шиплячі, сонорні, дзвінкі та глухі; спостерігаються недоліки у
звуковому оформленні слів, використанні наголосу у словах. Отже, за нормальних умов розвитку діти до п’яти років мають оволодіти
звуковою культурою мовлення. Однак є випадки, коли вони до 5-6 років з різних причин не володіють правильною вимовою звуків.
Так, М. Хватцев серед основних причин називає фізіологічні, психологічні та соціальні. Фізіологічні причини вчений вбачає в
недостатньо розвиненій центральній нервовій системі та нервово-м’язовому апараті мовлення: дитячий мозок ще недостатньо чітко
диференціює точні мовленнєві рухи; слабко розвинені органи, що сприймають і відтворюють звуки (вухо недостатньо правильно
розрізнює звуки мови, язик заповнює більшу частину ротової порожнини тощо). Серед психологічних причин учений називає
недостатньо розвинене слухове сприймання (дитина не розрізнює подібні звуки), слабку пам’ять (правильно сприйнятий звук через
деякий час сприймається дитиною неточно), нестійку увагу, зокрема слухову (один і той самий звук сприймається і відтворюється
кожного разу по-іншому). Соціальні причини автор пов’язує з дефектним мовленням людей, які оточують дитину. Перші дві категорії
вад можливо усунути в умовах дошкільного закладу, створивши певні умови для виховання звукової культури мовлення, а саме: чисте,
правильне мовлення людей, які оточують дитину, мовлення яких вона наслідує. Мова вихователя має бути взірцем для наслідування.
Він повинен розмовляти з помірною силою голосу, повільно, чітко та виразно вимовляти усі звуки в словах, робити логічні паузи,
дотримуватися голосів. Діти дошкільного віку усвідомлюють звукову систему рідної мови. дним із перших, хто визначив місце мови у
формуванні психічної іяльності дитини, був Л. Виготський. Він дійшов висновку, що для итини мова є засобом спілкування, тому вона
оволодіває нею практично, без усвідомлення її загальних закономірностей. За словами вченого, дитина володіє певними мовленнєвими
вміннями, але вона не знає, що йми володіє. «Ці операції неусвідомлень., вона володіє ними спон-анно, в певній ситуації
автоматично… В результаті практичного відношення дитини до мови як засобу спілкування з дорослими у неї формуються
«житейські» поняття про рідну мову. На їх основі дитина легко оперує фонемами рідної мови, словниковим запасом, правильною
граматичною будовою мови»’. Шлях, що веде до усвідомлення мовної дійсності, Л. Виготський вбачав у переході дитини від
оперування «житейськими» поняттями до наукових. Так, учений зауважує, що наукові поняття є тією галуззю, в якій «усвідомлення
понять, тобто узагальнення та володіння ними, напевно, виникають першими… Отже, усвідомлення проходить через брами наукових
понять».[14] Особливої уваги заслуговує «теорія скла» О. Лурії. Експериментальні дослідження, проведені під його керівництвом,
полягали в тому, що перед дітьми ставилося завдання переліку слів у реченні. Результати експерименту показали, що більшість дітей
рахували не слова, а предмети, про які йшлося в реченні. О. Лурія дійшов висновку, що в перший період мовленнєвого розвитку дитини
слово та словесні відношення не можуть бути предметом свідомості дошкільника, хоча дитина активно використовує граматичне
мовлення і позначає словами відповідні предмети і дії. У цей період дитина використовує слово, але не зосереджує на ньому своєї
уваги, «і часто слово е склом», крізь яке дитина дивиться на навколишній світ, при цьому слово ще не є предметом її свідомості, вона
навіть не підозрює, що воно має своє власне життя, свої особливості будови…». Відтак О. Лурія наголошує на тому, що слово як
одиниця мови вперше стає предметом свідомості дитини під час навчання письма та читання. Отже, за твердженням ученого, слово
починає усвідомлюватися дитиною в процесі шкільного навчання. Натомість у науці існує протилежна думка. Заслуговує на увагу
дослідження С. Карпової, спрямоване на вивчення особливостей усвідомлення дошкільником слова та фонеми. В процесі дослідження
автором визначено, що можна змінити відношення дитини до мовленнєвої дійсності, якщо поставити перед нею низку відповідних
завдань і організувати її діяльність за їх рішенням. Результати експерименту дали змогу С. Карповій стверджувати, що в дошкільному
віці дитина може усвідомлювати словесну і звукову будову мовлення. Слушною є думка Д. Ельконіна щодо мовленнєвої дійсності,
передусім її звукової, матеріальної форми, яка має для дитини таку саму реальну матеріальну дійсність, як і предметна. Тому дитина
оволодіває нею таким самим чином, як і предметною. Вчений наголошує, що матеріальна звукова форма мови занадто рано стає
предметом діяльності дитини та її пізнання. Р. Левіна визначила п’ять етапів розвитку усвідомлення дитиною звукової системи рідної
мови, як-от: 1) повна відсутність диференціації звуків, розуміння мовлення взагалі та активного мовлення самої дитини, тобто
дофонематична стадія мовлення; 2) розрізнення більш далеких фонем, але відсутність диференціації близьких. На цій стадії дитина
сприймає звуки інакше, ніж дорослі, вона не розрізнює правильну й неправильну вимову інших людей, не помічає власної
неправильної вимови; 3) дитина чує звуки мови, впізнає і розрізнює правильну й неправильну вимову слова. Мовлення ще не точне, але
вже відчутне пристосування до нового сприймання, між основними звуками виникають проміжні, які вимовляють дитина і дорослий; 4)
стають усталеними нові образи сприймання звуків, проте мовна свідомість ще не витиснула попередню форму, дитина на цьому етапі
не завжди впізнає неправильно вимовлені слова. Активне мовлення дитини досягає майже повної правильності; 5) завершується процес
фонематичного розвитку, дитина чує і вимовляє правильно, в неї формуються тонкі й диференційовані звукові образи слів і окремих
звуків. Перші три етапи дитина проходить у ранньому дитинстві, два останніх — у дошкільному віці. У працях інших учених (С.
Бернштейн, О. Гвоздєв, Ю. Фаусек, М. Швачкін) також розглядається питання ранніх виявів свідомого ставлення дошкільників до
звукової системи слова. Так, О. Гвоздєв у статті «Як діти спостерігають мовні явища» наводить показники свідомого ставлення дітей до
фонетичної системи мови. Перший показник -це заява дитини про неможливість вимовляння певного звука та незадоволення з приводу
наслідування дорослим її вимови і спотворення при цьому нормальної. І навпаки, усвідомлення своїх успіхів, як наголошує О. Гвоздєв,
сповнює дитину радістю у разі, якщо вона сама може визначити, що спочатку вимовляла звук неправильно, а тепер — правильно.
Дитина із задоволенням відзначає особливості вимови своїх друзів. Дані дитячих спостережень, на думку О. Гвоздєва, є виключно
«теоретичними» і виражають потяг дитини до пізнання. Вона не лише відзначає особливості вимови іншої дитини, а й виправляє її,
наводить приклад як треба вимовляти. Отже, дитина усвідомлює мовну норму, має уявлення про правильну вимову і бореться за
дотримання цієї норми. За даними досліджень О. Гвоздєва, діти не тільки відрізняють свою вимову від правильної вимови дорослих, а
й помічають неправильну вимову дорослих. Крім того, дитина дуже допитлива, її цікавить, які органи беруть участь у вимові. Вона
також постійно виправляє помилки і в мовленні інших дітей, і в мовленні дорослих. Д. Ельконін називає усвідомлення звукової
культури мовлення основним якісним новоутворенням психічного розвитку дітей п’яти років. За твердженням ученого, розвиток
усвідомлення матеріальної сторони мовлення у дошкільному віці є вирішальним моментом його засвоєння саме тому, що воно
підвищує можливості орієнтування дитини у складних співвідношеннях граматичних форм. Означене новоутворення є однією з
істотних передумов нового етапу в оволодінні звуковою системою мови, етапу, що пов’язаний з навчанням грамоти — читання і
письма. За Д. Ельконіним, у дошкільному віці дитина досягає такого рівня розвитку мовлення, коли воно стає не тільки засобом
спілкування та пізнання, а й предметом вивчення.

Історія педагогіки
1. Національне виховання дошкільників у поглядах С. Ф. Русової. Концепція

українського дитячого садка.

Софія Федорівна Русова — видатний представник демократичної педагогічної думки України, педагог-практик, організатор народної
освіти. Автор оригінальної концепції національного виховання. Можна впевнено сказати, що вона все своє життя спрямовувала на те,
щоби прищепити українцям їхню національну гідність ще з раннього дитинства в родинному колі та в
національнихукраїнськихдошкільнихзакладах. Стрижневою ідеєю, що проймає всі педагогічні пошуки С. Русової, є ідея створення
національної системи освіти. Софія Федорівна Русова є фундатором концепції національного виховання, національної школи,
національного дошкільного закладу. Все своє життя С. Русова виношувала ідею створення «українського дитячого садка», в якому
можна було б реалізувати ідеї національного виховання дітей – українців. Теоретичні аспекти дошкільного виховання викладені С.
Русовою в її працях «Дошкільне виховання», «Теорія і практика дошкільного виховання», «Нові методи дошкільного виховання»,
«Нова школа» та ін. З особливою проникливістю описує С. Русова, яким має бути український дитячий садок. На її думку, в такому
національному закладі «все мусить бути рідним», нагадувати дитині знайомі «хатні обставини з найкращого боку: мусить лунати її
рідне слово, рідна музика і поезія» [11, c.39]. У статті «Український дитячий садок» автор пише, що цей заклад має бути організований
на наукових засадах з урахуванням вимог психології дитини, бути пройнятим національним духом нашого народу на демократичному
ґрунті [11, c.177]. Національний дитячий садок повинен бути лабораторією з розвитку національної свідомості, належності до
української нації та української мови. Найважливішими принципами на засадахукраїнської мови і природи краю повинен
підтримуватися національний духчерез вивчення народнихказок, віршів, пісень, місцевого фольклору [2, c.35]. Саме оформлення
дитячого дошкільного закладу, вважає С. Русова, його зовнішній і внутрішній вигляд, мусять приваблювати дитину, створювати
позитивне емоційне тло. Для цього український народ має величезне багатство: твори прикладного мистецтва, пісенні й музичні скарби
тощо. С.Ф. Русова досить рано збагнула істину: культура і свідомість нації народжуються коло колиски немовляти, над якою мусить
витати рідний дух, повинні звучати рідна пісня і рідне слово. Відносно релігійнихпостулатів, то, на погляд, С. Русової, тут потрібно
бути досить обережним, це особиста справа кожної родини. Вдумливий педагог радила батькам досить обережно підходити до
релігійного виховання, якщо батьки самі не мають у душі релігійного почуття, нехай краще не втручаються «в цю святая святихдитячої
душі». С.Ф. Русова у своїх працях радить вихователям дитячих садків щодо релігійного виховання звертати увагу на всі запитання,
вимоги і потреби дитини з однаковою турботою, "не вносячи у свою цілком об'єктивну справу занадто багато свого суб'єктивізму", а
тільки можуть керуючись впливом цих вимог для найвищого морального розвитку дитини: "чи поширять вони чулість дитини до
правди, до добра, чи дадуть їй яке-небудь високе задоволення" [ 11, с.37]. А заключним завданням духовного виховання С.Ф. Русова
приймала позитивні результати наших зусиль "пов'язати тимчасове, буденне, матеріальне з чимось вічним, величним, абстрактним"
[12,с.152]. Виділяючи стезі релігійного виховання дітей, С. Русова поєднувала їх з іншими видати виховання: духовним, моральним,
естетичним національнопатріотичним. Комплексний підхід є базою для розвитку в дитині "ідеалізму і прив'язаності до того народу, з
якого вона вийшла". Закликом духовнорелігійного виховання, на думку педагога, є формування в дитини неспростованої істини: "Бог є
на світі (бо є предвічна краса і добро) і я мушу всім своїм життям наближатися до Його досконалої доброти і правди" [11, с.41 ]. В
основі виховної системи С. Русової лежить ідея формування в дітей національної свідомості і самосвідомості, самоповаги й гідності.
Вона вказувала, що прагнення народу створити свою національну систему виховання — «це є глибоке змагання кожного народу знайти
себе як відокремлену частину людства і свідомо зрозуміти своє місце серед людності всього світу, свою національну роль у світовому
культурному русі і працювати для збагачення її скарбів» [4, c. 81]. Основні ідеї національного виховання С.Русовоїзображені на
малюнку (Рис. 1) У вихованні дитини слід враховувати психологію, світогляд тієї нації, представником якої вона є: «Національне
виховання є певний ґрунт у справі зміцнення моральнихсил дитини і оновлення відродженої душі народу» [7, c. 4]. Суто національне,
«український дух» зазначає С. Русова, має втілюватись у творчу діяльність дітей дитячого садка на заняттях з образотворчої та
музичних. У дитячихмалюнках«графічною» мовою, за висловом автора, передається краса рідного краю. Стрижнем її концепції
національного виховання дошкільнят є навчання дітей рідною мовою, саме тому, про щоб не писала С. Русова, вона вдається до рідної
мови. С.Ф. Русова обґрунтувала значення рідної мови для гармонійного розвитку дітей. Навчання й виховання рідною мовою на базі
рідної культури, засобами національної педагогіки, з врахуванням національної вдачі дитини забезпечує найвищий злет її розвитку.
Його складниками має бути виховання індивідуальне, пристосоване, до природи дитини; виховання національне; виховання, яке
відповідає соціально-культурним вимогам часу, виховання вільне, незалежне від урядових вимог [11, с.44]. Мова обумовлює психічний
розвиток дитини, вона є «творчим знаряддям, за допомогою якого виховується думка, серце, слово правди й краси» [11, c.113]. С.
Русова неодноразово підкреслювала, що в мові закладено великі духовні цінності, невичерпні педагогічні можливості розвитку
пізнавальнихсил дитини [10, c. 47]. У педагогічній концепції Софії Русової особлива увага надається художньо-мовленнєвому
вихованню дітей засобами художньої літератури, образотворчої діяльності й музики. Насамперед учена описує, яке велике значення
для маленьких дітей мають оповідання й казки, як вони люблять їх слухати [1, c.21]. Вчена акцентує увагу на активному сприйманні
дітьми художніх творів. Педагог радила проводити в дитячих садках спеціальні заняття з художнього читання і розповідання і називала
їх «оповідальними годинами». У її педагогічної спадщині ми находимо методичні поради щодо вибору оповідань, підготовки до
читання та методику оповіді [1, c.22]. Як педагог і освітній діяч С. Русова докладала всіх зусиль і знань, щоби в Україні
утверджувалися висока національна свідомість, пошана до духовних цінностей свого народу. Національне відродження України вона
органічно пов'язувала з розвитком рідної мови, національної системи виховання на всіх її ланках, розвитком національної школи.
Національне відродження України С. Русова органічно пов'язувала з розвитком національної системи виховання в усіхїї ланках: сім'я
— дитячий садок — школа — вищі навчальні заклади, із створенням такого середовища, яке б сприяло розвитку в дітей і молоді
національних почуттів. У зв'язку з цим значну роль відводить вона сім'ї, сімейним і національним традиціям. У сім'ї С. Русова вбачала
основу розвитку дитячого мовлення, великого значення у цьому процесі надавала ролі батьків, особливо матері, яка є «найкращим
керманичем розвитку психології дитини — природна вихователька своїх дітей, яка подекуди і без наукової підготовки, інстинктом вміє
читати в дитячій душі й розуміти її» [5, c. 35]. Рис. 1. Концепція національного виховання С.Русовой Одночасно з концепцією
дошкільного виховання С.Ф. Русова працювала над основними питаннями шкільної освіти. Як і більшість прогресивних вітчизняних і
зарубіжних педагогів кінця XIX — початку XX ст., вона піддавала нищівній критиці існуючу школу за відрив від життя, догматизм і
формалізм у навчанні, авторитарність школи, вербалізм, придушення волі та активності дитини, пасивне слухання й тривале сидіння
учнів за партою, підкреслюючи, що така організація навчання не відповідає природі дитини. Вона зазначає, що прагнення дитини до
будь-якої активної діяльності — гри, праці чи творчої самодіяльності – є її найсильнішим життєвим прагненням «І можна собі уявити,
— пише з цього приводу С. Русова в праці «Єдина діяльна школа», —який гріхбрала на себе стара школа (на жаль, ще існуюча) своїми
методами пасивного навчання, нехтуючи всю дитячу рухливість та безпосередню творчість. Це й шкодило тим, що паралізовувало
живу, самостійну думку дитини, а також псувало характер, бо воля закладається й розвивається лише на ґрунті активності» [6, c. 21].
Цю тезу авторка розвиває і в праці «Нова школа»: «Сучасна школа не дає дітям освіти, бо суперечить всім вимогам педагогічної науки,
всім потребам народного життя, вона калічить розум і душу дитини, одриває дитину від родини, й несвідому кидає на розпутті без
усякого виховання, без певної освіти. Вона не відповідає духовному складові українського народу» [9, c. 4]. Концепція національної
освіти С. Русової базувалася на її глибокому переконанні, що «доля, щастя нашого народу залежать від того, як ми переведемо в життя
дороге, велике гасло: вільна національна школа для виховання вільної, свідомої дужої нації» [8, c.7]. Отже, на сучасному етапі
державна концепція створення системи національної освіти перекликається з ідеями С.Русової. Так, стратегічним завданням
реформування освіти в Українській державі є відродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання
свідомих громадян Української держави, формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я,
забезпечення пріоритетності розвитку людини, відтворення й трансляції культури і духовності в усій різноманітності вітчизнянихта
світовихзразків. Дошкільне виховання спрямовується на практичне оволодіння рідною мовою в сім'ї та дошкільному виховному
закладі, забезпечення пізнавальної активності, творчих і художніх здібностей в ігровій та інших видах дитячої діяльності; виховання
культури спілкування, поваги й любові до батьків, родини, батьківщини; започаткування основ трудового виховання, екологічної
культури, моральної орієнтації в національнихізагальнолюдськихцінностях. Вивчення української мови в усіх навчально-виховних
закладах, утвердження її як основної мови функціонування загальноосвітньої, професійної та вищої школи. Пріоритетними напрямами
реформування виховання на сучасному етапі є формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання
працювати задля розквіту держави, готовності її захищати; забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків,
жінки-матері, культури та історії рідного народу; формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою. На сучасному
етапі Закон України «Про дошкільну освіту» одним з завдань ставить виховання в дітей любові до України, шанобливого ставлення до
родини, поваги до народних традицій і звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей Українського народу, а також
цінностей інших націй і народів, свідомого ставлення до себе, довколишніхта середовища [3]; У «Національній доктрині розвитку
освіти» є її побудова на культурно-історичнихцінностяхУкраїнського народу, його традиціяхі духовності. Освіта має утверджувати
національну ідею, сприяти національній самоідентифікації, розвитку культури Українського народу, оволодінню цінностями світової
культури, загальнолюдськими надбаннями. Національне виховання є одним із головних пріоритетів, органічною складовою освіти.
Його основна мета - виховання свідомого громадянина, патріота, набуття молоддю соціального досвіду, високої культури
міжнаціональних взаємовідносин, формування у молоді потреби та уміння жити в громадянському суспільстві, духовності та фізичної
досконалості, моральної, художньо-естетичної, трудової, екологічної культури. Національне виховання спрямовується на залучення
громадян до глибинних пластів національної культури і духовності, формування в дітей та молоді національних світоглядних позицій,
ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури. Національне виховання має здійснюватися на всіх
етапах навчання дітей та молоді, забезпечувати всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток її здібностей та
обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності й культури, виховання громадянина,
здатного до самостійного мислення, суспільного вибору і діяльності, спрямованої на процвітання України [13]. Отже, Софія Русова
приділяла величезну увагу національному вихованню. Завдяки вивчанню рідної мови, рідної культури, історії і географії рідного краю
та народного мистецтва в дитини формується національна свідомість, пошана до духовних цінностей свого народу, самоповага, гідність
та пошана до іншихнародів. Ідея створення національної освіти є однією з актуальнішихі на сьогоднішній день.

3. Педагогічна діяльність і літературно-педагогічна спадщина

В.О.Сухомлинського.
4. Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970) – педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. З 1948 по
1970 рік – директор Павлиської середньої школи, кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН СРСР.
5. Теоретична, літературно-педагогічна творчість і практична діяльність видатного українського педагога В.О.Сухомлинського
ввійшла до історії вітчизняної педагогічної думки помітною сторінкою, його педагогічні, публіцистичні і літературні праці та
учительський досвід значно вплинули на практичну діяльність школи, збагатили педагогіку України новими положеннями і
думками.
6. В.Сухомлинський – автор низки педагогічних праць: “Серце віддаю дітям”, “Народження громадянина”, “Як виховати
справжню людину”, “Павлиська середня школа”, “Сто порад учителеві”, “Батьківська педагогіка” та ін. Загалом він написав
41 монографію, понад 600 наукових статей.
7. Твори В.О.Сухомлинського відомі у виданнях різними мовами народів світу від болгарської до японської; його спадщина
розглядається (вивчається) в провідних університетах і педагогічних інститутах Європи, окремі статті і уривки
фундаментальних праць друкуються в педагогічних журналах Польщі, Німеччини, Чехії, Словаччини, Румунії, Австрії,
Іспанії, Фінляндії та інших країнах.
8. У педагогічній спадщині Сухомлинського провідне місце займає ідея гуманізму, людяності і доброчинності. Педагог
переконливо стверджує, що виховання гуманізму, людяності повинно стати одним із завдань діяльності школи і вчителя і
здійснюватися через творення людям добра. В центр виховного процесу Сухомлинський поставив особистість. Основою
його концепції є повага і довіра до дитини, визнання її унікальності та права на власний вибір. Найголовнішим, найглибшим
і найміцнішим надійним каменем педагогічної системи Сухомлинського, є виховання у кожного вихованця поваги до самого
себе. Він вважав, що до того часу, поки є самоповага, існує й школа. Коли зникає повага до себе – немає школи, немає ні
особистості, ні колективу, одухотворених благородними цілями, а є випадкове збіговисько. На його думку, повага до
людської гідності і виховання самоповаги є сферою педагогічної творчості і великого інтелекту педагога.
9. Головна мета виховання – всебічний розвиток особистості. Важливим напрямом всебічного розвитку особистості є розумове
виховання, яке потрібне людині не тільки для праці, а й для повноцінного духовного життя. Тому в процесі навчання діте й
треба спонукати до самостійної пізнавальної діяльності, до самоосвіти. Цю роботу слід починати з малих літ, формуючи в
дітей допитливість. Вважав, що навчання не повинно бути для дитини тягарем, а повинно бути радісною працею. Його творчі
знахідки щодо навчання: “школа під відкритим небом”, уроки мислення на природі, кімната думки, культ книги, свято казки
та ін., апробовані в практичній діяльності Павлиської школи, стали надбанням учительства.
10. Духовне життя школи і її вихованців не повинні обмежуватися, вичерпуватися самими успіхами в оволодінні навчальною
програмою. Для того, щоб сформувати культуру бажань необхідно, вважав Сухомлинський, навчити школярів азбуці
моральної культури. У праці “Як виховати справжню людину” подається моральний ідеал, який увібрав у себе найкращі риси
менталітету українського народу. У ній розкриваються конкретні принципи, істини, повчання, настанови, рекомендації тощо.
Подаються вони у вигляді правил, законів, що складають азбуку моральної культури. У ній розкривається зміст і методика
роботи з виховання у дітей любові до Батьківщини і громадянства, ставлення до людей і обов’язку перед ними, ставлення до
батьків, рідних, близьких, розуміння життя, добра і зла в ньому, виховання високих моральних якостей і норм поведінки
тощо.
11. Значне місце в педагогічній системі В.Сухомлинського відведено проблемам трудового виховання школярів. На його думку,
учні мають брати участь у найрізноманітніших видах праці: навчальній, продуктивній, ручній, механічній, індивідуальній,
колективній, у майстернях і в полі.
12. Важливу роль Сухомлинський відводить естетичному вихованню підростаючого покоління, вихованню красою. Він
пропонує використовувати красу природи, красу слова, музики і живопису. Педагог має не тільки навчити дитину знати і
розуміти мистецтво, а й сформувати в неї потребу милуватися природою і творами мистецтва, навчити творити прекрасне,
насолоджуватися прекрасним, створеним власними руками. Відстоював необхідність естетичного виховання природою, яку
вважав невичерпним джерелом дитячої думки, а спостереження в природі – школою дитячого мислення.
13. Виховання дітей 6-10 років Сухомлинський називав “школою сердечності”. Він радив педагогам і батькам вчити дітей добру,
любові, милосердю. Для цього треба, щоб діти постійно бачили гуманістичний зміст вчинків і поведінки тих, хто їх оточує:
рідних, близьких, вчителів, дорослих. Дитина не повинна виростати байдужою, черствою, нечулою, вона має зростати у
постійному піклуванні про оточуючий світ рослин, тварин, людей, доглядати і допомагати їм.
14. Значної уваги Сухомлинський надавав проблемі дитячого колективу. Найголовнішим принципом життя виховуючого
колективу проголосив розвиток гуманістичних взаємин між дітьми, створення здорової духовної спільності разом з повагою
до кожної особистості. Найголовніше в колективістському вихованні вбачав у взаємному духовному збагаченні дітей,
турботі про кожного члена колективу.
 15. До особи вчителя Сухомлинський ставив підвищені вимоги, вважаючи цю професію людинознавством: досконале знання
свого предмета, глибока любов до нього в поєднанні з любов’ю до дитини, уміння управляти її розумом і почуттями,
виховувати в дітях доброту, людяність, сердечність, готовність прийти на допомогу та ін.

3. Суспільно-педагогічні погляди К.Д.Ушинського. Аналіз його педагогічної

спадщини.

Видатний педагог Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870) народився в Тулі. Освіту здобув, навчаючись у Новгород-
Сіверській гімназії, пізніше на юридичному факультеті Московського університету. Згодом на його базі склав магістерський
екзамен і посів місце професора у Демидівському ліцеї м. Ярославля. Пізніше у Ярославському ліцеї працював професором
камеральних наук. У 1854 році отримав посаду викладача російської мови та інспектора класів у Гатчинському сирітському
інституті, в якому відпрацював біля 5 років. Після цього його запросили на посаду інспектора Смольного інституту
шляхетних дівчат. Водночас працював редактором "Журнала Министерства народного просвещения". У 1862 р. через
ускладнення стосунків із керівництвом залишив роботу в Смольному інституті й за відрядженням Міністерства освіти виїхав
за кордон для вивчення досвіду жіночої освіти (Австрія, Швейцарія, Бельгія, Франція, Німеччина). У середині 1867 р.
повернувся на Батьківщину.

Його творчу спадщину складають такі твори: "Людина як предмет виховання", "Про користь педагогічної літератури у
громадському вихованні", ,/Іро елементи школи", "Проект учительської семінарії, "Праця в її психічному і виховному
значенні", "Недільні школи", "Педагогічна подорож до Швейцарії" та ін. Свої педагогічні ідеї вчений реалізував у своїх
підручниках "Рідне слово " та "Дитячий світ". Головне в педагогічній системі Ушинського – звернення до принципу
народності, як особливої для кожного народу ідеї виховання.

Термін “народність” Ушинський пояснює як своєрідність кожного народу, яка зумовлена його історичним розвитком,
географічними, економічними, політичними та іншими умовами його життя. Народність – це національна самобутність
народу і коріниться вона, на думку видатного педагога, перш за все, у характері народу. Складовою частиною ідеї
народності з Ушинського стояло питання про жіночу освіту, без чого він не уявляв суспільної системи виховання.

Його вчення про народність пов’язано із завданнями формування особистості, виховання в дітей любові до батьківщини,
гуманності, чесності, працелюбства, відповідальності. Всі ці якості виходять від народу і співвідносяться з його характером і
традиціями. К.Д.Ушинський визначив фактори, які особливо сильно впливають на виховання особистості: навчання, праця,
гра, природа, життя, релігія. Велике значення на формування моральності дитини справляє гра. У ній формуються всі
сторони душі людської, її розум, її серце, її воля... У грі діти випробовують свої сили і вчаться самостійності. Через
колективну гру здійснюється пізнання і входження у систему суспільних відносин. Основним соціальним фактором і засобом
виховання К.Д.Ушинський називає працю. На його думку, вона є джерелом не лише фізичного, розумового і морального
вдосконалення, але і існування людини взагалі. К.Д.Ушинський показав взаємозв’язок між працею і щастям людини. Іноді із
щастям люди пов’язують забезпечене життя; справжнім лихом вважається убогість. На думку Ушинського, багатство також
може бути суспільною проблемою. “Багатство росте без шкоди для людини тоді тільки, коли разом з багатством ростуть і
духовні потреби людини, коли і матеріальна, і духовна сфера разом і дружно розширюються перед нею” Таким чином,
К.Д.Ушинським поставлено питання про радикальне перетворення суспільства, яке можливе лише через освіту та
виховання, яке на думку видатного педагога, досягає успіху, коли на нього в однаковій степені впливають церква, сім’я і
школа.

Певну роль у формуванні особистості відводив естетичному вихованню. Основними засобами естетичного виховання
вважав природу, зміст шкільної освіти , мистецтво. У навчальні предмети народних шкіл пропонував включити предмети
естетичного никлу: малювання, музику, співи. Особливо цінав участь дітей у хоровому співі: “Якщо заспіває школа заспіває
країна”. Ушинський вважав, що для естетичного розвитку дитини важливо прилучити її до народної поезії, народних
традицій, проводити у школі свята зими, весни, літа й осені.

4. Братські школи в Україні, їх роль у відродженні національної освіти.

Просвітницька роль Острозької і Києво-Могилянської академій.

На зламі ХУІ-ХУІІ століть в українському шкільництві відбувались значні зміни. Під впливом західних течій - гуманізму,
реформації та єзуїтської школи, пробуджувались прагнення до вищої освіти, потреби підняти рівень знань. Коли тогочасні
прогресивні українські діячі розмірковували над причинами занепаду української культури й держави, то початок лиха
вбачали в тому, що не було добрих шкіл.

Нові заклади виникали як початкові: вони мали по три класи - інфіми, граматики, синтаксису. Першу школу було відкрито на
кошти київського воєводи князя К. Острозького у Турові (1572), далі - у Володимирі-Волинському (1577), Острозі (1580).
Князь запропонував у цих школах вивчення не тільки слов´янської мови, але й грецької та латинської. Вчителями були як
православні греки, так і протестанти. Училися тут і діти шляхти, і селянські. З цієї школи вийшли М.Смотрицький,
П.Конашевич-Сагайдачний, І.Борецький, Д.Самозванець. У друкарні Острозької школи були видані перша повна Острозька
Біблія (1581), перша граматика церковнослов´янської мови, три видання "Часослова" та цілий ряд полемічної літератури на
захист православної віри.

Навіть прихильники католицизму називали Острозьку школу "колегіумом", оскільки вона не обмежувалась вивченням
"вільних мистецтв" і брала до уваги вищі студії, особливо богослов´я. Щоб досягти найвищого рівня школи, К.Острозький
запросив до неї найвизначніших учених. Першим ректором Острозької школи був Г.Смотрицький, відомий у той час
письменник. Тут працював у 1577 р. І.Федоров. До програми навчання Острозької школи входили слов´янська, грецька,
польська, латинська мови, граматики цих мов, риторика, діалектика, астрономія, богослов´я. Вихованці цього закладу
вважалися досить освіченими людьми. Не випадково поет Пенкальський в 1600 р. в алегоричній формі твердив: музи
оселилися в Острозі, навіть бог мистецтв Аполлон покинув свій острів Делос і перебрався на Україну.

Безперечно, діяльність князя К. Острозького заслуговує на особливу увагу, але таких меценатів було дуже мало. Магнати не
підтримали починання князя.

На початку XVII ст. мережа середніх шкіл стала досить густою, особливо на західних землях. Перемишль, Рогатин, Галич,
Городок, Комарно, Замость, Холм, Люблін, Бересть, Пинськ, Луцьк, Кам´янець на Поділлі - всі ці міста заснували в себе
грецько-слов´янські школи. За змістом і рівнем освіти це були середні школи, що забезпечували досить високу на той час
загальну освіту, що не поступалася школам Західної Європи. За організацією ж навчання І розпорядком шкільного життя
братські школи перевершували західноєвропейську школу того часу. На початку XVII ст. в більшості братських шкіл стала
встановлюватися класно-урочна система занять.

Навчальний рік починався з 1 вересня. Були введені літні канікули (липень - серпень), учні стали ділитися на класи. В
основу навчання грамоти був покладений буквоскладальний метод. Управління братськими школами здійснювалось за
демократичними принципами: ректор і учителі цих шкіл вибиралися на загальних зборах братства, до обрання деякі
кандидати повинні були викласти свої ідеологічні та педагогічні погляди. Навчання в школі було платним, хоч найбіднішим
надавалась допомога.

Незважаючи на те, що не всі братські школи показали життєздатність й довговічність, вони високо підняли рівень нашого
культурного життя: з них вийшла перша українська інтелігенція.

Києво-Могилянська Академія відігравала важливу роль загальноукраїнського освітнього центру, сприяючи, таким чином,
визріванню серед народних мас почуття національної єдності. Це мало велике значення в умовах, коли українські землі
були роз'єднані і входили до складу різних держав. Те, що Київська академія з самого початку свого існування
користувалася визнанням і повагою української знаті, свідчить, що рівень навчання в Академії задовольняв її вимоги і був не
нижчим, ніж у західноєвропейських вищих навчальних закладах, в яких раніше навчалися діти з багатих родин. З 1753 р. в
Києво-Могилянській академії навчання доводилось проводити тільки російською мовою. А в 1765 р. за наказом Катерини II в
Академії було запроваджено курс російської мови, щоб звідси черпати кадри для Московії. Викладачі Академії чинили опір
русифікації закладу. На впертість митрополита С. Миславського щодо виконання царського указу про запровадження в
Академії викладання російською мовою декілька вчителів Академії подали йому заяву про те, що вони не можуть
погодитися з ним і виходять з Академії. Однак Академія в той час не могла очолити боротьбу за національну школу в
Україні. По-перше, вона служила не тільки українцям, але й іншим народам (сербам, болгарам, росіянам та ін.), в її стінах не
було духу українізму. По-друге, Академія була православною, а отже, підлеглою цивільному правителю — російському
царю, що був православної віри і мав спільника в особі патріарха в Москві. Його воля і воля православного патріарха
ставали законом для світської влади й православних на всій території імперії. Мусила підкорятися цим законам і Київська
Академія, яка була православною. Протиставити русифікаторській політиці вона не мала що: ні іншої віри, ні національного
духу. Мало того, Академія, точніше, ще школа, організована Петром Могилою, злившись з братською школою в колегіум,
позбавилась того національного духу, який до об'єднання вносили козаки як члени братства.

У 1817 р. Києво-Могилянська Академія була закрита.

 5. Суспільне дошкільне виховання в Україні у 20-і роки. Педагогічна діяльність

О. І. Дорошенко.

Педагогічна думка, освіта, становлення суспільного дошкільного виховання на теренах України в кінці XIX – на початку XX століття
Суспільно-педагогічний рух в Україні в кінці XIX століття. Перші заклади суспільного дошкільного виховання Ю. Карпінської, Є.
Чернишової, сестер (Марії і Софії) Ліндфорс, К. Безменової). Піднесення в галузі теорії і практики дошкільного виховання в Україні на
початку XX століття. Діяльність педагогічних товариств сприяння дошкільному вихованню (Київське товариство народних дитячих
садків, Фребелівське педагогічне товариство м. Києва та його інститут). Створення системи суспільного дошкільного виховання. Випуск
журналу «Дошкільне виховання». Педагогічні погляди та організаторська діяльність діячів суспільного дошкільного виховання початку
XX століття: Т. Лубенця, Н. Лубенець, К. Маєвської, Н. Петерсен, С. Русової, І. Сікорського, К. Толмачевської, Е. Яновської, та ін.)

Національна система суспільного дошкільного виховання в Українській Народній Республіці (1917-1919) Політика уряду Української
Народної Республіки в галузі освіти. Суспільне дошкільне виховання у роки УНР. Ідеї українського національного дитячого садка.
Підготовка педагогічних кадрів. Держано-педагогічна діяльність С. Русової. Праці С. Русової, навчальні посібники, твори для дітей.
Подвижники суспільного дошкільного виховання в УНР (В. Зеньківський , О. Іконнікова, К. Толмачевська

Дошкільне виховання і освіта в 20–30-ті роки XX століття Особливості української системи освіти. Суспільне дошкільне виховання у 20–
30-ті роки XX століття. Зміст освітньо-виховної роботи в дитячих садках. Підготовка педагогічних кадрів для суспільного дошкільного
виховання. Всеросійські зїзди з дошкільного виховання (1921, 1924, 1926, 1928). Робоча книга для вихователів дитячих садків
«Дошкільне виховання» (1927), проект програми з дошкільного виховання в збірці «Дошкільне виховання. Матеріали до порадника».
Програми з дошкільного виховання (1932, 1934). Перше «Керівництво для вихователя дитячого садка» (1938). Всесоюзна конференція з
дошкільного виховання (1931). Науково-методичний журнал «За комуністичне виховання». Оганізаційна діяльність та педагогічні
погляди А. Гендрихівської, О. Дорошенко, Н. Панченко, Х. Рабинович, В. Чередниченко, Я. Чепіги, Е. Яновської про виховання дітей
дошкільного віку.

6. Педагогічна діяльність Я. А. Коменського.

Ян-Амос Коменський (1592 – 1670) – видатний чеський мислитель, фундатор наукової педагогіки. Написав твори “Велика дидактика”,
“Материнська школа”, “Відкриті двері до мов і всіх наук”, “Про культуру природних обдарувань”, “Правила поведінки дітей”, “Закони
добре організованої школи”, “Видимий світ у малюнках” та ін.

Педагогічним поглядам і педагогічній діяльності Коменського були притаманні демократизм, гуманізм, життєрадісність, релігійність –
визнання Бога як першопричини появи природи і людини; сенсуалізм, згідно з яким началом пізнання є відчуття, досвід. Майбутнє
народу і держави залежить від того, як організовано освіту, навчання та виховання підростаючого покоління. Коменський висунув ідею
всезагального початкового навчання. На думку Коменського, є три ступені, три задачі виховання:

- пізнання себе і навколишнього світу (розумове виховання);

- управління собою (моральне виховання);

- прагнення до Бога (релігійне виховання).

Виховання, на думку Коменського, має враховувати закони природи, бо людина – це частина природи, має бути
природовідповідальним. Цей принцип став методологічною основою трактування ним процесу навчання і виховання та побудови
шкільної системи. Він перший у світі піднявся до усвідомлення особливих законів у вихованні і навчанні.

Коменський запровадив вікову періодизацію розвитку дітей, де виділив чотири вікових періоди, по 6 років кожний:

- дитинство – від народження до 6 років;

- отроцтво – від 6 до 12 років;

- юність – від 12 до 18 років;

- змужніння від 18 до 24 років.

В основі цього поділу лежать вікові особливості дітей: дитинство характеризується посиленим фізичним ростом і розвитком органів
чуття; отроцтво – розвитком пам’яті і уявлення; юність, крім вище зазначених ще й більш високим рівнем розвитку мислення і
змужніння – розвитком волі і здібністю зберігати гармонію.

Для кожного із цих вікових періодів, враховуючи вікові особливості (природу дитини), Коменський запровадив систему шкільної
освіти та її зміст.

Для дітей до 6 років він пропонує материнську школу, виховання вдома, під наглядом матері. У цей час треба розвивати їх мову,
збагачувати запас уявлень про навколишнє життя, привчати до самообслуговування, поміркованості, охайності, пошани до батьків і
старших, правдивості, справедливості, слухняності. Підлітки (від 6 до 12 років) навчаються у шестирічній школі рідної мови, де
опановують читання рідною мовою, письмо, арифметику з елементами геометрії, початки природознавства, географію, історію,співи,
ручну працю, закон Божий. Такі школи повинні бути в кожному населеному пункті. Їх відвідують хлопчики і дівчатка всіх станів.
Юнаки (від 12 до 18 років) навчаються у загальноосвітній середній школі (гімназії), де вивчають “сім вільних мистецтв”: фізику,
географію, історію, хронологію, етику, релігію, а також рідну, латинську та одну з нових мов. Люди змужнілого віку (від 18 до 24
років) навчаються у вищих навчальних закладах (академія або університет) у великих містах країни. В університетах є три факультети:
богословський, юридичний, медичний, які готують студентів до майбутньої наукової діяльності.

Я.-А. Коменського вважають батьком дидактики. Він уперше створив вчення про сутність, основні принципи і методи навчання,
класно-урочну систему. У “Великій дидактиці” (1632 р.) визначив завдання освіти; виступав за енциклопедичність, посильність,
доцільність змісту освіти, єдність і наступність шкіл усіх типів, пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу.

У своїх творах обгрунтував основні принципи навчання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та ситематичності, посильності.
Він розумів наочність широко, не тільки як зорову, але і як залучення всіх органів чуття для кращого і яснішого сприймання речей і
явищ. Він проголосив золоте правило дидактики: “все, що тільки можливо, надавати для сприймання органам чуття, а саме: все, що
можна побачити - для сприймання зором; все, що можна почути – слухом; запахи – нюхом; належне смаку – смаком; доступне дотику –
шляхом дотику. Якщо деякі предмети можна одразу сприймати декількома чуттями, нехай вони одразу сприймаються декількома
чуттями”.

Учений ввів поняття навчального року з поділом його на чверті та канікули, запровадив перевідні іспити в кінці року, різні види
контролю й перевірки успішності учнів, розмірковував про організацію навчального дня в школі. Велика його заслуга в тому, що він
запровадив класно-урочну систему навчання; вимагав починати навчання в школах щороку в один день і час; старанно розподіляти
навчальний матеріал за роками навчання, одночасно вчити певну кількість учнів (клас) і переводити їх з одного класу до іншого.

Було вироблено програму навчання, розподілено зміст навчання за роками. Кожен день повинен мати 4-ри години з викладачем, 4 год.
самостійної роботи учнів, крім середи і суботи, коли після обіду заняття не проводились.

Коменський вважав, що можливе одночасне навчання великої кількості учнів (40-50 осіб) і навіть припускав, що кількість учнів може
бути збільшена до 300 за умови залучення кращих учнів для проведення занять з десятком учнів під загальним керівництвом учителя.

Протягом 300 років класно-урочна система діє та удосконалюється.

Педагог приділяв багато уваги моральному вихованню: серед основних засобів – приклади порядного життя батьків, учителів,
товаришів, привчання, вправи, дисципліна.

Звертав увагу на шкільну дисципліну – головним засобом вважав авторитет учителя, у крайніх випадках допускав і тілесні покарання
(за богохульство, за вперту неслухняність і свідому непокору вчителеві, за пиху, недоброзичливість). “Школа без дисципліни є млин
без води”,- вважав учений.

Професію педагога вважав “найпочеснішою під сонцем”, а тому “найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями”. Педагог має
любити свою справу, бути працьовитим, ентузіастом, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, ставитись до них по-
батьківські, бути високоосвіченою людиною, живою бібліотекою і завжди прагнути до збагачення своїх знань і досвіду, добре володіти
методикою передання знань і досвіду. У педагогові він бачив не лише вчителя, а й вихователя.

7. Використання педагогічної спадщини М. Монтессорі в сучасних закладах

дошкільної освіти.

Реформування освіти в Україні, зокрема дошкільної, актуалізує проблему вивчення досвіду педагогів минулих періодів. У цьому руслі
педагогічні ідеї Марії Монтессорі суголосні до сучасності, бо сама авторка трактувала освіту «як допомогу життю». Педагогічна система
М. Монтессорі містить потенціал для оновлення освітнього процесу в закладах дошкільної освіти. Зауважимо, що ця система роботи з
дітьми дошкільного віку, була створена більш ніж сто років і набула поширення в багатьох країнах світу. В Україні педагогіка Монтессорі
теж набула популярності впродовж ХХ і XХI століття. Зараз багато за- © Іванюк Г.І., Клок Н.В., 2019 «Young Scientist» • № 7 (71) • July,
2019 ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ 249 кладів дошкільної освіти використовують технологію Марії Монтессорі. Це свідчить про те, що
демократичне українське суспільство інтегрує у світове цивілізаційне співтовариство. Актуальність педагогічної теорії Монтессорі
полягає у важливих і водночас простих речах: виховання і навчання дітей дошкільного віку будується на індивідуальному підході до
кожного вихованця, що вимагає знання особистості дитини та її розвитку. Аналіз останніх досліджень та публікацій. Аналіз наукових
джерел засвідчує, що проблема розвитку особистості цікавить багатьох сучасних українських вчених: В. Бондар, А. Ільченко (психолого-
педагогічні основи розвитку дітей в системі М. Монтессорі) [1], І. Дичківська (індивідуальне виховання дітей дошкільного віку в
педагогічній спадщині М. Монтессорі) [2], І. Дичківська, Т. Поніманська (теорія і технологія) [3], А. Ільченко (розуміння «виховного
простору» за М. Монтессорі для створення нових педагогічних технологій у спеціальній школі) [6, с. 70-75], М. Родненок (Монтессорі-
освіта: актуальність, тенденції та перспективи розвитку) [13, с. 279-290], А. Січкар (підготовка студентів до особистісно орієнтованого
виховання у ході педагогічної практики на базі школи-дитсадка Монтессорі) [14, с. 105-119], С. Якименко (педагогічні ідеї Софії Русової
та Марії Монтессорі: порівняльний аналіз) [16]. Монтессорі-педагоги та члени Всеукраїнської асоціації Монтессорі-вчителів висвітлюють
як філософські принципи так і методичні ракурси педагогічної системи Марії Монтессорі: Б. Жебровський (українська освіта ХХІ століття.
Чому Марія Монтессорі?) [5, с. 3-8], Н. Прибильська (організація роботи педагога за методом спостереження у педагогічній системі
Марії Монтессорі) [12, с. 21-25], Т. Вакуленко (як стати Монтессорі-педагогом в Україні) [4, с. 35-36] та інші Життєздатність ідей М.
Монтессорі про розвиток особистості та її соціалізацію у дитячому віці підтримує Б. Жебровський [5, с. 2]. Науковець характеризує
близькість поглядів Софії Русової та Марії Монтессорі. У 1918 році, у своїй праці «Дошкільне виховання», С. Русова описала та
проаналізувала функціонування будинків для дітей за методом Монтессорі. Зарубіжний дослідник, послідовник та біограф Едвін
Мортімер Стендінг (життя та творчість Марії Монтессорі) детально дослідивши метод наукової педагогіки, визначив схожість і різницю
між Монтессорі та Фребелем [15, с. 401-402]. Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Актуальними ідеями щодо
розвитку особистості дитини дошкільного віку є врахування у навчанні і вихованні внутрішніх та зовнішніх джерел розвитку та зв'язків
між ними. В умовах розбудови дошкільної освіти в Україні виникає потреба створення розвиваючого простору для дитини в закладах
дошкільної освіти. Тому ідеї Марії Монтессорі можуть дати плідне підґрунтя для запровадження інноваційної технології та створення
нового середовища для розвитку особистості дитини. Варто зауважити, що внутрішні та зовнішні джерела розвитку особистості не
достатньо досліджені та впроваджуються з точки зору традиційної педагогіки. Вивчення здобутків, що виробили педагоги попередніх
періодів, дає змогу виокремити ефективні ідеї для практичного застосування їх в освітньому середовищі закладу дошкільної освіти.
Мета статті. Метою статті є розкриття основних ідей Марії Монтессорі, що можуть бути впровадженими в сучасну дошкільну освіту.
Виклад основного матеріалу дослідження. Вивчення праць Марії Монтессорі свідчить, що педагог визнавала природний потенціал
дитини, як основу її розвитку, що допоможе дорослим побудувати новий світ дитинства. Отже, метою освіти дитини в дошкільному віці
має бути розвиток прихованих здібностей кожної особистості. Педагог зазначала, що дитина наділена від природи потенційними
енергіями horme, mneme, nebule, які треба враховувати в проектування освітнього середовища для її розвитку. Педагогічний доробок
Марії Монтессорі започаткував гуманістичний напрям щодо виховання, навчання й розвитку дитини, зокрема в дошкільному віці. Для
педагогів із дошкільної освіти важливими є тлумачення М. Монтесорі, щодо horme, mneme, nebule. Horme – це життєва сила, що
проявляється в дитині та направляє її прагнення до мети. Назву «horme» вперше дав Сер Персі Нанн. Якби ми спробували знайти
відповідність цьому терміну у свідомому житті, ми б змогли його порівняти, співставити з силою волі. Але ця схожість вельми
віддалена. Поняття волі обмежене та тісно пов'язане із свідомістю індивідуума. Horme пов'язана із життям в цілому, з тим, що можу
бути названим «божественним імпульсом» [8, с. 99], джерелом еволюції. М. Монтессорі виокремлює «nebule», творчу енергію, як
вроджений задаток до розвитку дитини. Nebule – «туманності», які не мають форми, але заряджені потенційною енергією, що
направляють та втілюють такі форми людської поведінки, які вони знаходять в своєму оточенні. Педагог проводила паралелі між
людиною і твариною. Наприклад: коли народжується тварина, закладена в ній спадковість, керує її рухами, спонукає до потрібних
харчів та форми захисту, притаманну її виду. Людині ж доводиться напрацьовувати особистісні якості в процесі життя в своєму соціумі.
Так що дитині доводиться після народження організовувати своє життя відповідно до звичаїв своєї соціальної групи. Найважливіша
діяльність у дитячому віці – адаптація, що заміняє собою наслідкові «шаблони поведінки», що притаманні тваринним ембріонам. На
думку М. Монтессорі, найяскравішим прикладом «nebule» є мова. Дитина отримує із «небули» мови стимули або імпульси для
формуванню в собі рідної мови. Завдяки туманній енергії мови дитина починає відрізняти звуки мовлення від інших звуків та шумів.
Тому дитина втілює ту мову, яку чує досконало. Таким чином дитина приймає звичаї та обряди, що роблять її людиною, яка належить
до соціальної групи. На думку М. Монтесорі, mneme – це особливий вид пам'яті, вища її форма, що не є свідомою, вбирає образи з
життя індивідуума. Знову ж таки наведем приклад; мова: дитина не запам'ятовує звуки, а втілює їх і може відтворити їх досконально.
Вона володіє мовою за всіма правилами 250 «Молодий вчений» • № 7 (71) • липень, 2019 р. ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ та виключеннями не
тому, що вивчає її, а завдяки своїй генетичній пам'яті. За результатами теоретичного аналізу можна зробити висновок: дитина володіє
розумом, що всотує знання. У неї є здатність до самонавчання. Це дуже легко довести на прикладі мови. Дитина росте, розмовляючи
мовою своїх батьків. У той же час вивчення будь-якої мови дорослою людиною – це велике інтелектуальне досягнення, що
розвивається в дитячому віці. У руслі проблематики статті, важливим є висновок: до трьох років дитина встигає закласти основи своєї
людської особистості, і лише згодом потребує «спеціалізованого освітнього впливу» [8, с. 111]. На підставі цих міркувань, Марія
Монтессорі вважає трирічну дитину, маленькою людиною. Вона стверджує, що, якщо порівняти здібності дорослої людини зі
здібностями дитини, то дорослим знадобляться шістдесят років важкої праці, щоб зробити те, що дитина робить за три. «В три роки
дитина вже людина» [8, с. 19]. Для розуміння природних особливостей розвитку дитини в дошкільному віці, важливим є міркування М.
Монтессорі про «вбираючий розум» – як особливу форму сприйняття світу, несвідомий шлях отримання та вбирання інформації, що
відбувається всіма засобами психічного життя за допомогою оточуючого середовища. Мислення дитини відрізняється від мислення
дорослого. Природа і діяльність вбираючого розуму дуже загадкова. Він працює швидко, схоплює все без зусиль та несвідомо. Знання у
підсвідомості проявляються та «фіксуються», переходять в поле свідомості, де закріплюються назавжди [15, с. 125]. Ідея про вбираючий
розум є характерна для дітей від народження і до шести років. Ментальність дитини стає схожою на ментальність дорослого. Марія
Монтессорі говорила: «У житті людини є тільки один період для будівництва розуму: вік від 0 до 6 років. Це творчий період, коли
закладаються такі сторони характеру, як зібраність, акуратність, самодисципліна, творчі інтереси. І якщо ігнорувати ці можливості або
створити несприятливі умови, то розвиток їх не відбудеться...» [8, с. 5]. Ця ідея становить як теоретичний так і практичний інтерес у
контексті розбудови Нової української школи й забезпечення наступності між дошкільною і початковою освітою в практичній площині.
Марія Монтессорі стверджувала, що ніколи ще не вдавалось так легко, повноцінно і з радістю навчитись чомусь як у відповідний
сензитивний період. У дошкільному віці важливим є такий період в житті кожної дитини, коли вона вчиться чомусь дуже легко,
набуваючи навики без всіляких зусиль. Сензитивний період у дітей дошкільного віку виникає на основі імпульсу та триває деякий час і
проходить безповоротно. Тому ці періоди в дитини не можна пропустити. В протилежному випадку, – надолужити втрачене буде
практично неможливо. Дорослим потрібно усвідомлювати: якщо дитина буде навчатись чомусь під примусом, не в сензитивний
період, то навчання не принесе ніякої користі. У такій ситуації будуть страждати психіка та здоров'я дитини. Педагогіка М.Монтессорі
грунтується на розумінні того, що сензитивний період запускають потенційні енергії – horme, mneme, nebule – гуманні тенденції,
абсорбування. Це невидима частина процесу сензитивного періоду, за яку відповідає ділянка головного мозку. Важливим є розуміння
того, що дорослі не можуть вплинути на час виникнення і тривалість сензитивного періоду у дітей. Вони можуть створювати сприятливі
умови для реалізації внутрішніх «життєвих імпульсів» дітей. Ця думка є слушною в руслі сучасних тенденцій розвитку дошкільної освіти.
Варто зауважити: середовище Монтессорі створене таким чином, що перебуваючи та займаючись в ньому, дитина не зможе
пропустити жодного сензитивного періоду, тому що все необхідне для задоволення їх потреб є в цьому середовищі. Сензитивні
періоди виникають і тривають у кожної дитини по-різному. От чому фронтальний підхід, на думку М. Монтессорі, до виховання
неефективний і навіть шкідливий для здоров'я дітей. У середовищі Монтессорі кожна дитина працює відповідно до притаманного їй
внутрішнього плану фізіологічного та психологічного розвитку. Кожен сензитивний період закінчується розвитком навиків. У своєму
теоретичному доробку М. Монтессорі виділила кілька провідних сензитивних періодів. Cензитивний період порядку триває від
народження і до трьох років, а максимальна інтенсивність припадає від двох до двох з половиною роки. Сензитивний період розвитку
рухів та дій (ходьба) триває від народження і до чотирьох років, його інтенсивність – півтора року. Період набуття сенсорного досвіду
триває від народження і до шести років. Сензитивний період цікавості (інтересу) до дрібних предметів триває від пів до п'яти з
половиною років, досягаючи максимальної інтенсивності в півтора, два з половиною роки. Сензитивний період орієнтування в просторі
та часі, порівняння правди та реальності триває від двох і до шести років. Сензитивний період хороших манер, чутливості до впливу
дорослих, інтерес до соціальних аспектів життя триває період від двох з половиною і до шести років. Період розвиток мови в дітей
триває від народження і до шести років, з інтенсивністю з року до двох з половиною. У цей період відбувається розвиток
математичного розуму, виникає інтерес до математичних символів та діям. У педагогіці М. Монтессорі визначено школу як
«підготовлений простір, в якому дитина, вільна від надмірних втручань дорослих, може жити відповідно до законів свого розвитку»
[15, с. 331-333]. Педагог розуміла, що в людини немає інстинктів, як у тварин, що допомогли б їй долати свої проблеми. Замість цього в
людини є тенденції до певної поведінки, які допомагають їй задовольняти свої потреби: в їжі, укритті, одязі, в захисті та пересуванні.
Отже, за словами Марія Монтессорі, тенденції – вроджені схильності до діяльності людини, завдяки яким ця діяльність, а також
психічний розвиток мотивуються та регулюються. Зі слів сина і послідовника Марії Монтессорі, Маріо Монтессорі, людські тенденції
поведінки – це той засіб, завдяки якому дитина стає частиною соціальної групи [11, с. 26]. Для сучасної педагогічної практики
важливими є ідеї щодо індивідуального розвитку дитини. «Young Scientist» • № 7 (71) • July, 2019 ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ 251 У кожної
людини індивідуальні вроджені способи поведінки та індивідуальний план розвитку. Людські тенденції (вроджені способи поведінки),
які описали Марія та Маріо Монтессорі, проявляються протягом всього життя, але на різних вікових етапах – різні. Означені вище ідеї
становлять сутнісні особливості педагогіки М. Монтессорі. Відповідно до них, у віці трьох років дитина розпочинає освіту в дошкільному
Монтессорі-класі. Тут вона буде вільно розвиватись у підготовленому середовищі згідно своїх сензитивних періодів та біологічних
потреб у свободі власної діяльності [9, с. 47]. Знання основних ідей педагогіки М. Монтессорі не вирішує всіх завдань стосовно їх
реалізації. Актуальною є підготовка вчителя до створенні середовища Монтессорі-класу. Оскільки до його функцій входить врахування
всіх особливостей дитячої природи і потреб. Учитель повинен супроводжувати гармонійний розвиток дитини. Педагог Монтессорі – це
та людина, для якої важлива дитина, її інтереси, особливості, прагнення, внутрішній стан. І тільки з урахуванням всього цього вибудовує
освітній та виховний процес. Це людина, що шляхом спостережень за дитиною, виявляє його інтереси та потреби, щоб задовольнити їх,
враховуючи всі особливості дитини. Основна мета педагога – виявити інтерес у дитини до оточуючого світу, бажання та вміння його
досліджувати, задавати питання та самостійно знаходити відповіді; прагнення зробити дитину активним учасником навчання. Марія
Монтессорі була впевнена, якщо вчитель може запропонувати матеріали, що привертають дитячу увагу, він зможе дати дитині свободу,
таку необхідну для його розвитку. Дисципліна і справжня свобода нерозривно зв'язані. Такі важливі категорії, як відповідальність,
дисципліна, творчість можливі тільки в атмосфері свободи. «Людина не може бути вільною, якщо вона несамостійна» [10, с. 112].
Головна ціль матеріалу Монтессорі – допомогти дитині самостійно «будувати себе» та духовно розвиватися. «Секрет вільного розвитку
дитини в тому, що вона сама самостійно знаходить свою духовну їжу, слідуючи глибинному імпульсу, який можна порівняти з могутнім
інстинктом, що заставляє новонародженого припасти до материнських грудей. Це непоборне прагнення найкращим чином забезпечує
внутрішні потреби малюка. Прагнучи задовольнити свій інстинкт, свій внутрішній голод, дитина будує, пізнає себе. Так малюк
харчуючись молоком матері, зміцнює власне тіло, засвоює природні рухи» [7, с. 76]. Висновки і пропозиції. У цій статті досліджені та
схарактеризовані основні ідеї Марії Монтессорі щодо розвитку особистості в дошкільному віці, що можуть бути впроваджені в сучасний
освітній процес закладу дошкільної освіти. Виявлена значущість внутрішніх та зовнішніх джерел розвитку дитини. Обґрунтовані
потенційні природні енергії, феномен вбираючого розуму, існування сензитивних періодів, вроджених тенденцій та потреб може
слугувати для покращення розвивального середовища для дітей. Досліджена роль педагога Монтессорі та значення підготовленого
середовища Монтессорі-класу, що може бути впроваджена в сучасну практику дошкільної освіти. З'ясовано, що застосування методу
наукової педагогіки Марії Монтессорі потребує адаптування до умов сьогодення та врахування культури, звичаїв і традицій країни.
Незмінним залишається тільки фактор свободи. Адже наявність свободи – необхідна умова для розвитку особистості в процесі
взаємодії дитини із сприятливим оточуючим середовищем. Потребує поглибленого вивчення підготовка педагога до реалізації
педагогіки М. Монтессорі в освітньому процесі закладу дошкільної освіти, розроблення практичних рекомендацій щодо впровадження
ідей М. Монтессорі в підготовку сучасних педагогів із дошкільної освіти

8. Освітня і педагогічна діяльність Т.Г. Лубенця й Н.Д. Лубенець.

Лубенець Тимофій Григорович (1855-1936) - видатний педагог, послідовник К.Ушинського в Україні, громадський діяч.
Народився в м.Кролевці. Багато зробив для розвитку освіти на Україні, герой праці. Протягом понад півстоліття самовіддано
трудився на ниві освіти рідного народу Тимофій Григорович Лубенець. Він розпочав свою вчительську діяльність ще 18-
річним юнаком в с.Вороньки на Чернігівщині. На ранніх етапах своєї педагогічної діяльності зарекомендував себе як автор
шкільних підручників. Він включав до їх змісту матеріал про життя селян та селянський побут. У 1878р. Т.Лубенець був
звільнений з роботи за написання підручника "Загальнокорисний задачник", кожна задача якого містила відомості з життя і
тим самим пов´язувала предмет арифметики з практикою.

У 1881р. Т.Лубенець витримав іспити за курс Білгородського учительського інституту Харківського учбового округу. З 1883р.
працював викладачем підготовчого класу Київської першої гімназії. Близько дванадцяти років відпрацював директором
народних училищ Київської губернії.

Багато і плідно працював Тимофій Григорович у галузі теорії педагогіки. Його педагогічні праці присвячені питанням
дошкільного виховання, початкового навчання, освіти дорослих. Особливу увагу він приділяв зв´язку навчання з життям.
Протягом своєї педагогічної діяльності видав десятки підручників, методичних посібників і книжок з різних питань навчання і
виховання. Серед них -основна праця "Педагогічні бесіди", дослідження "Про наочне викладання", книга для читання в
початковій школі "Зернятко" в чотирьох частинах, що витримала більш як десять видань, методичний посібник для навчання
арифметиці у недільних школах І класах для дорослих "Арифметичні задачГ і "Методика арифметики". У цих та інших
роботах автор виступав за впровадження в практику навчання і виховання демократичних і гуманістичних принципів
педагогіки.

Чимало зусиль доклав Т.Лубенець запровадженню в школах України навчання рідною мовою, яку він вважав засобом
утвердження принципу народності в українській педагогіці. У 1883р. під псевдонімом Норець вийшов український буквар
Лубенця - "Граматка", в якому було вміщено багато фольклорних творів. Того ж року під псевдонімом Т.Хуторного вийшла
його "Читанка". Обидва підручники були створені на народній основі.

Педагог вважав, що українську мову слід вивчати за народними творами, бо вони є мудрими за змістом, повчальними для
життя, а мова в них мелодійна, багата, яскрава. Навіть з методичного боку він вбачав у народних казках, приказках і прислів
´ях незамінний матеріал, який варто використовувати якнайповніше.

Незважаючи на очевидні переваги такого типу підручників, навчатися за ними в народних школах міністерством
заборонялося.

В постреволюційний період Т.Лубенець продовжував створювати підручники для початкової школи ("Буквар", чотири
"Читанки"), книги і посібники для нової трудової школи, займався ліквідацією неписьменності. Читав лекції вчителям,
виступав зі статтями в газетах і журналах, де відстоював свої думки про зв´язок школи з життям, пріоритетний розвиток
розумових здібностей і моральних якостей учнів, виступав проти надання школі вузькопрактичного, утилітарного характеру.

Наталія Дмитрівна Лубенець

Відомий діяч дошкільного виховання в Україні кінця ХІХ – початку ХХ ст.
(1877–1943)
Червоною ниткою.
Життя.
В умовах царської Росії вона брала активну участь у розробці теорії дошкільного виховання на основі творчого використання
класичної педагогічної спадщини та узагальнення досвіду роботи народних дитячих садків, відкриттям та облаштуванням яких вона
займалась. Праці педагога – це передусім історія української дошкільної педагогіки. В них відчувається широка педагогічна ерудиція та
глибокий аналіз розвитку світової педагогічної думки.
 Повних відомостей про життєвий шлях педагога не має. В особовій справі чоловіка Т. Лубенця, яку він заповнив власноруч у
1929 році, зазначено, що дружина Н. Лубенець 1877 року народження.
З архівних матеріалів відомо, що Н. Лубенець мала звання домашньої вчительки. Оскільки немає відомостей про те, який навчальний
заклад закінчила Наталія Дмитрівна, то можна припустити, що вона навчалась в Інституті шляхетних дівчат або ж закінчила жіночу
гімназію, адже саме випускниці цих навчальних закладів наприкінці ХІХ ст. одержували кваліфікацію „наставниця дітей”, „домашня
вчителька” та „доглядачка за малолітніми дітьми” У цих закладах дівчата вивчали літературу, історію, російську мову, іноземні мови,
арифметику, природознавство, їх також готували до виконання ролі домашньої господині, вчили вміння виховувати дітей. А
програмою 8-го педагогічного класу жіночих гімназій передбачалося вивчення таких дисциплін: педагогіка, історія педагогіки. При
жіночих гімназіях працювали дитячі садки, початкові класи, які були базою для практичної підготовки учениць до педагогічної
діяльності. Учениць готували за системами виховання Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, Дж. Локка, Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Ф.
Дістервега, Й. Гербарта. Вихованки інститутів шляхетних дівчат та жіночих гімназій з бідних сімей працювали в закладах Імператриці
Марії, виховних і сирітських будинках, початкових школах, притулках, гімназіях та домашніми вчительками [205]. Безперечно,
науковий, загальнопедагогічний та прогресивний характер тих ідей, які Н. Лубенець засвоїла в результаті навчання в такому закладі, та
щире захоплення передовими поглядами Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля певною мірою зумовили її педагогічні погляди і
активну діяльність на освітянській ниві та значно розширили світобачення молодого педагога і розуміння нею природи, світу, життя,
людини та суспільства.
Вчення.
Одним із джерел педагогічної творчості Н. Лубенець була спадщина світової педагогічної класики. Вона використовувала і
розвивала у своїй практичній діяльності педагогічні ідеї Я.А. Коменського, Й.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо та ін. Н. Лубенець –
послідовниця ідей відомого німецького педагога Ф. Фребеля.
Н. Лубенець обґрунтувала ряд цінних положень щодо облаштування дитячого садка та організації освітньо-виховної роботи в ньому, а
також окреслила коло завдань, реалізувавши які, дитячий садок виконає своє основне призначення – здійснювати всебічний розвиток
дитячої особистості.
Науковець визначила такі завдання дитячого садка: фізичне виховання дитини, виховання моральних, суспільних і естетичних
почуттів, розвиток розумових і творчих здібностей, а також забезпечення корисними знаннями, уміннями і навичками, необхідними для
подальшого навчання.
Вислови.
„Мати – перша та найближча вихователька своїх дітей, в її руках повинно бути виховання перших років життя,
найважливіших, від яких залежить напрям подальшого життя людини. Тому ми ставимо на перший план батьків, особливо матерів,
хочемо допомогти їм розібратися в складній і відповідальній роботі, зацікавити їх та показати їм, що виховання, хоча і приносить
багато турбот, але ще більше дає глибокої радості та вищого задоволення”

9. Особливості суспільного виховання підростаючого покоління на території

Запорізької Січі. Козацька педагогіка.

Система виховання в козаків мала різнобічний характер. Козаки надавали важливого значення як психофізичному вихованню, так і
моральному, релігійному, естетичному, що сприяло гармонійному розвитку кожної особистості. Висококультурна 29 еліта нації,
враховуючи здобутки народної педагогіки, по-філософськи підходила до їх застосування, створювала власні звичаєві правила, яких
дотримувалися всі козаки. Народна педагогіка високо підносить гідність дитини. Повага до дитини ставала основною передумовою в
спілкуванні дорослих із вихованцями, що, безперечно, позначалося не лише на стосунках, а і способі життя, моральному становленню
молоді. За народними переконаннями, почуття власної гідності людина має пронести до останніх днів свого життя, це своєрідний
показник моральності та чесності з оточуючими та із самим собою. Одним із найперших чинників впливу на особистість українська
етнопедагогіка називає середовище – стосунки в сім’ї, режим дня, побут, звичаї, традиції, житлові умови тощо. Про позитивну роль
родини можна говорити тоді, коли в ній панує здоровий дух єдності між усіма її членами, незалежно від їхнього віку, життєвого досвіду.
Відчуваючи підтримку й турботу дорослих, діти підсвідомо скеровують свої дії та вчинки на те, щоб виправдати довір’я та сподівання
батьків, дорослих. Почуття обов’язку перед старшими організовує дітей, і повага – обопільна. Ідея домінуючої ролі родини у
формуванні особистості знайшла своє вираження та підтримку й на інших рівнях виховання (братські, релігійні школи тощо), у тому
числі й на Запорізькій Січі, де за основу виховання взяли народні принципи родинного впливу. Думка про залежність вдачі людини від
оточення, стосунків, умов, способу життя трансформувалася в козаків у конкретну вимогу – підготувати міцного й витривалого воїна –
захисника рідної землі. Виховання такої особистості становило суспільно-політичну необхідність, викликану обставинами життя і
спрямовану в майбутнє. Це одна з передумов суверенності країни, та врешті-решт такий зміст навчання цілком відповідав
вільнолюбивій вдачі козака. Джурам у свої юнацькі роки доводилося зазнавати багато пригод та небезпек. Але все це було їм на
користь, бо, подорослішавши, вони ставали найзавзятішими козаками. 30 На Січ приходили всі, хто прагнув оберігати Україну від
ворога, здобути волю, стати сильним і мужнім. Козацьке середовище було для джур школою життя, відважності та гарту. Послідовність
та системність виховного процесу досягалися завдяки батьківському піклуванню досвідчених козаків, товариській підтримці молодих
лицарів, постійному контролю й нагляду. Будучи для юнаків родиною (певне коло осіб було постійно біля них), Січ водночас виконувала
функції і громадськості. Народна мудрість влучно зауважує: “З ким поведешся, від того й наберешся”. Йдучи за народними вимогами та
правилами, наставником джури обирали мудрого козака, який міг би стати зразком і порадником для хлопця. Маючи життєвий та
військовий досвід, статечний козак ставав авторитетом, прикладом, зразком для хлопця, як у родині батько, навчав хоробрості,
чесності, дотримуючись пропагованого народом принципу рівноправності в стосунках. Інститут батьківства (наставництва) у Запорізькій
Січі, ґрунтуючись на народно-християнських принципах любові, взаємоповаги, демократизму, дружби, намагався виховувати молодь
гідною традицій минулого, маючи для цього всі підстави. Морально-етичні чесноти подібного змісту для молодого покоління
складались у закони життя. Джури цінували батьківську турботу, що виявлялась у толерантному, поважливому ставленні до названих
батьків. Дружні стосунки батьків та дітей, щира бесіда, заспокійлива пора створювали особливий духовний світ. Мудра народна
педагогіка знала чимало секретів впливу на особистість, уникаючи обмеження її свободи, часто діючи так, що дитина навіть не
підозрювала, що її виховують. Скажімо, невелика бувальщина з уст батьків про ледачого сина застерігала дитину бути такою, казка про
мудру дівчину скеровувала діяльність вихованців у відповідне русло, а розповідь про відважних воїнів-козаків заохочувала юнаків до
гартування тіла. Такі методи виховання випливали з природних потреб хлопчиків та дівчаток. Юна душа не чинила опору такому
вихованню, оскільки все діялося з урахуванням бажань, інтересів, прагнень, сподівань, мрій дітей. 31 Навчання в школі джур мало
становий характер. Ця особливість козацького виховання базується на народнопедагогічній віковій періодизації виховання й навчання,
складеній з урахуванням споконвічних емпіричних знань. За народними традиціями, зміст виховання кожної вікової групи мав певну
відмінність, котра акумулювалася в системі вимог. Подібне спостерігається й на Січі. Перехід від одних обов’язків до інших має
відбуватися не лише за досягненням певного віку, а й за умови вивчення основ козацького військового мистецтва, узгоджуючи свої дії з
морально-етичним кодексом лицарської честі. Серед різноманітних народнопедагогічних методів виховання велике значення мають
профілактичні та практично-дійові. Режим праці та відпочинку, гра в родині забезпечували організованість дітей, сприяли всебічному
розвитку фізичних та духовних потреб. Відпочинок спрямовував дітей на поповнення їхнього життєвого досвіду, стимулював позитивні
й корисні звички і водночас служив “розрядкою” для фізичного та емоційного стану. Але й у таких випадках контроль над дітьми не
виключався. Ця група узвичаєних народнопедагогічних методів виховання широко застосовувалась і в козаків. Навчання в школі джур
мало розгалужений характер. Як зазначав С. Сірополко, “молодиків у школі й поза школою вчили: Богу добре молитись, на коні
ріп’яхом сидіти, шаблею рубати й відбиватись, з рушниці гострозоро стріляти і списом гостро колоти”. Загалом навчання тут
здійснювалося в релігійному напрямі, адже християнські засади народних виховних традицій – домінуюча ланка в козацькому житті.
Релігійне життя козаків позитивно впливало на світорозуміння молоді. Глибоко духовні звичаї запорожців мають релігійне підґрунтя, і
це природно, оскільки козацька духовність, воля, майбутнє були невіддільні від ідеї Бога. Вирушаючи в похід, за звичаєм, треба було
поклонитися січовій Покрові і Св. Миколі. Та й у будні воїни віддавали шану своїй заступниці: перед обідом читали Святе письмо й
молилися Святій Покрові. Культ землі був головним у традиційно-звичаєвій системі та навчально-виховному процесі українців, у тому
числі й козаків. У запорожців була клятва святою землею. Вірячи, що земля чує 32 прохання й бачить людські гріхи, козаки знаходили
можливість поговорити з нею, щиро висповідаючись, опустившись на коліна. Тому видається закономірним, що культ землі зайняв
почесне місце у виховній ланці запорожців, який би характер вона не мала – релігійний, патріотичний, естетичний, морально-трудовий,
розумовий тощо, був консолідуючою силою. За народними переказами, земля мала й магічну силу, у скрутну й вирішальну хвилину
відводить очі неприятеля. Гармонійні відносини природи й людини становили основу буття українців, що позначалось і на виховному
процесі. Спосіб життя українців був складений так, що дитина перебувала в центрі природи; трудові навички, естетичні смаки, моральні
чесноти формувалися на лоні природи і з допомогою природи. Простота, добродушність, безпосередність юнаків імпонувала
гармонійному багатому світу природи, який сам підказував, як жити, що чинити в тій чи іншій ситуації. Навколишнє середовище, умови
життя вимагали від козаків різного віку витривалості, адже тільки мужні і фізично загартовані воїни могли захистити свої права і країну.
Використовуючи народнопедагогічні традиції, козаки надавали виховному процесові конкретної спрямованості: виховати, передусім,
воїна-захисника. Це стосувалось і джур. Водночас ідея суверенної особистості була домінуючою в їхній системі навчання та виховання,
що сприяло підвищенню національної свідомості мас. Сьогодні національні, зокрема, козацькі виховні традиції і звичаї є важливим
засобом виховання сучасної молодої людини. Але ніщо не повертається в абсолютно традиційних формах, час диктує свої. Не все
відповідає сучасності й у козацькій педагогіці: нині інший тип виробничих відносин, побуту, потреб та свідомості. Але дух не втрачає
сили, енергії, цілеспрямованості до мети. Тому не можуть не використовуватися такі принципи козацької педагогіки, як любов до сім’ї,
роду й нації; до рідної природи, оселі, землі; дух лицарства (побутового, військового й державницького) і волелюбності, життєносний
дух побратимства; дух особової, соціальної й національної самосвідомості, гідності та честі… Розвиток козацтва останнього десятиліття
ХХ століття – першого десятиліття ХХІ століття дає нам великий історичний 33 урок громадянського почину. Він полягає в тому, що
козацько-лицарські традиції, цінності, їхній могутній духовний потенціал цілеспрямовано, творчо відроджують козацькі організації й
навчальні заклади на громадському й державному рівнях. Завдання, які ставлять перед собою керівники сучасних Січей, куренів, кошів,
інших козацьких осередків – нести в маси наукову українознавчу інформацію, підвищувати рівень політичної освіти, утверджувати
демократичні засади життя, дисципліну й порядок, правові й моральні норми, культуру поведінки, боротися з алкоголізмом,
наркоманією, злочинністю, іншими суспільними хворобами; вони вважають, що сучасні козацькі, січові осередки покликані
пробуджувати енергію, ініціативу народу, залучати його найширші кола до активного громадського життя, культурно-мистецької,
політичної, економічної діяльності в інтересах усього народу; глибоко розвивати моральний, ідейний, естетичний, духовний потенціал
ідеалів людини-козака, лицаря. Такі ідеали в наші часи мають наснажуватися якостями державного, політичного і громадського діяча,
відданого інтересам народу, України-Батьківщини й загалом, виховання на засадах козацької педагогіки має три аспекти, що
передбачають: формування високих моральних якостей, фізичний розвиток та культурологічне виховання дітей і молод

10. Суспільне дошкільне виховання в Україні в кінці ХІХ – на початку ХХ століття.

Внесок педагогічних товариств у розвиток суспільного дошкільного виховання в

Україні.

Суспільно-педагогічний рух в Україні в кінці ХІХ ст. Перші заклади суспільного дошкільного виховання. Перші дошкільні заклади, як
самостійні навчально-виховні установи особливого типу, виникли в Україні тільки у XIX столітті. Є відомості, що у Полтаві в 1839 році
було відкрито притулок, куди приймали дітей безоплатно від 3 років. Перший дитячий садок в Києві організувався 1 вересня 1871 року.
В Україні Київ до революції був центром дошкільної роботи. Там діяли різноманітні товариства та організації, а саме: Товариство
народних дитячих садків, Фребелівське товариство, різноманітні ліберально-філантропічні організації. Метою їхньої діяльності була
боротьба з бездоглядністю дітей, дитячі заклади були двох типів: платні – для заможних верств населення і безплатні – для
бездоглядних дітей з бідних сімей, які повністю чи частково утримувались на кошти товариств і організацій. Відсутність державного
фінансування свідчила про те, що дитячі садки як суспільно-виховні заклади приживалися дуже важко, відкривалися повільно, а
кількість їхня була незначною. В Україні перші суспільні дошкільні заклади з'являються у ХІХ столітті. У 1839 р. у Полтаві на кошти
земства було відкрито перший заклад для дітей віком від трьох років. До закладу приймали дітей із бідних родин, які під час денних
робіт батьків залишалися без догляду; час перебування був з 7 ранку до 21 години вечора, діти отримували їжу, одяг та медичну
допомогу .Утримувався цей заклад за рахунок благодійних пожертв. Перша спроба відкриття дитячого садка в Україні, називається 1858
рік. Здійснила її дружина редактора газети "Киевские губернские ведомости" Є.Чернишова. У її зверненні до М.І.Пирогова, який тоді
обіймав посаду попечителя Київського учбового округу, було викладено цілісний погляд на організацію і зміст системи виховання
малят. Цей дитячий садок призначався для дітей заможних батьків. В 1866 р. освіченими жінками в містах Миколаєві та Одесі було
створено перші приватні дитячі садки. Перший такий садок у Києві в 1871 р. відкривають сестри Марія та Софія Ліндфорс (дівоче
прізвище С. Русової). Утримувати дітей у цих закладах могли лише заможні родини - це були діти інтелігенції та підприємців. Особливу
популярність вони отримали серед української інтелігенції, адже в садках вперше було втілено ідею національного дошкільного
виховання. У 1882 році утримувачка початкової школи К.Безменова також відкрила приватний дитячий садок. За її уявленням, дитячий
садок - це та ж елементарна школа, але в ній "корисне і серйозне іде поруч з приємним та цікавим для дитячого віку". До цього
дитячого садка приймалися діти з п'ятирічного віку. Отже, цей заклад орієнтувався 2 головним чином на підготовку дітей до навчання в
школі. Проіснував дитячий садок К.Безменової до 1889 року.
 Значну роль у розвитку суспільного дошкільного виховання відіграли педагогічні товариства, які почали з’являтися на початку ХХ ст. у
великих містах України. Педагогічні товариства відкривали дитячі садки, популяризували ідею суспільного виховання дітей-дошкільнят,
сприяли поширенню наукових поглядів на виховання тощо. Деякі з товариств навіть здійснювали підготовку педагогів дошкільного
виховання. Найбільшими і найактивнішими були товариства м. Києва: Київське товариство народних дитячих садків і Фребелівське
педагогічне товариство. Обидва були засновані в 1907 р. Відсутність державної підтримки гальмувала розвиток суспільного
дошкільного виховання. У 1917 році в Україні налічувалося всього 47 зареєстрованих дитячих садків. 1917-1919 рр. – складні й трагічні
для України. Проте, в ці роки не тільки продовжували функціонувати навчальні заклади, але й було проведено реформування освітньої
системи. 28 червня 1917 року Центральна Рада України утворила Генеральний секретаріат освіти (9 січня 1918 р. його було
перейменовано в Міністерство народної освіти). У його складі був департамент позашкільної освіти і дошкільного виховання. Суспільне
дошкільне виховання фактично увійшло в державну систему освіти, що мало велике значення для його розвитку в подальші роки.
Очолила департамент С. Русова, відома українська громадська діячка, педагог. У найкоротший термін вона розробила концепцію
українського національного дитячого садка, яку виклала потім у праці "Дошкільне виховання" (1918 р.). У січні 1918 року департамент з
позашкільної освіти і дошкільного виховання вніс пропозицію розглянути питання про загальне обов’язкове дошкільне виховання дітей.
У підготовленому ним проекті офіційного документа "Регламент дитячих садків" зазначалося, що "всі діти від трьох літ мають ходити до
дитячого садка або захистку", які повинні бути "скрізь безплатні і організовуватись на кошти земського і міського самоврядування".
Тобто суспільне дошкільне виховання повинно було стати обов’язковим і безкоштовним для всіх дітей дошкільного віку

Загальна педагогіка

1. Загальні методи виховання та їх класифікація.

Класифікація методів – це побудована (складена) за певною ознакою система методів.

Класифікація дозволяє вказати в методах загальне й специфічне, суттєве й випадкове, теоретичне й практичне,
сприяючи їх усвідомленому вибору, найефективнішому використанню. Використовуючи класифікацію, педагог не лише
чітко уявляє собі систему методів, але й краще розуміє призначення, характерні ознаки різноманітних мето дів і їх
модифікацій.

Будь-яка класифікація розпочинається з визначення загальних основ і виділення ознак для групування об'єктів, що є

предметом класифікації. В сучасній педагогіці існують десятки класифікацій, одні з яких більш придатні для вирішення
теоретичних завдань, інші ж, викликають практичний інтерес. У більшості систем методів логічні основи класифікації
виражені нечітко, тому в практично значимих класифікаціях основою слугують не один, а кілька важливих і загаль них
аспектів методу.

За характером методи виховання поділяють на переконання, вправи, заохочення і покарання (M.І. Болдирєв, М.К. Гончаров,

Ф.Ф. Корольов та ін.). В даному випадку загальна ознака "характер методу" містить у собі спрямованість, використання,
особливість та деякі інші ознаки методів.

Т.А.Ільїна, І.Т. Огородников та ін. характер методів трактують більш узагальнено, їх система містить у собі
методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки школярів.

У класифікації І.С. Мар'єнка названі такі групи методів виховання, як пояснювально-репродуктивні, проблемно-ситуаційні,
методи привчання і вправ, стимулювання, гальмування, керівництва, самовиховання.

За результатами методи впливу на вихованця поділяють на два класи:

1. Впливи, що створюють моральні настанови, мотиви, відношення, сприяють формуванню уявлень, понять, ідей.

2. Впливи, що утворюють звички, які визначають той або інший тип поведінки.

Нині найбільш об'єктивною і зручною є класифікація методів виховання на основі спрямованості — інтегративної

характеристики, що містить у собі єдність цільового, змістового і процесуального аспектів методів виховання (Г.І. Щукіна). У
відповідності з цією характеристикою виділяються три групи методів виховання:

 1. Методи формування свідомості особистості.

 2. Методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки.
 3. Методи стимулювання поведінки і діяльності.

Методи виховання

Методи організації діяльності і формування Методи стимулю-

Методи формування свідомості особистості
досвіду поведінки вання
Переконан Розповідь, бесіда, Впра Вправи, привчання, педагогічна Мотива Змагання,
 заохоченн
етична бесіда, пояснення, діалог,
вимога, громадська думка, я,
ня лекція, доповідь, диспут, навіювання, ви ції
доручення, виховні ситуації покаранн
інструктаж, приклад
я

На думку Л.Ф. Спірина і Н.Є. Щуркова, для практичної роботи вчителя найзручнішою є така класифікації методів
виховання:

¾ методи, за допомогою яких, перш за все, формуються погляди (уявлення, поняття) вихованців і здійснюється
оперативний обмін інформацією в педагогічній системі між її членами;

¾ методи, за допомогою яких організується діяльність вихованців і стимулюються її позитивні мотиви;

¾ методи, за допомогою яких здійснюється стимулювання самооцінки і надається допомога вихованцям у саморегуляції
їхньої поведінки, в саморефлексії (самоаналізі), самовихованні, а також офіційно оцінюються вчинки учнів.

До першої групи належать різноманітні види викладу і повідомлення інформації (роз'яснювальної і інструктивної) в
формі розповіді, пояснення, бесіди, лекції, навіювання, інструктажу, доведення, репліки, звернення-заклику та ін. Всі ці
види інформаційного впливу мають функцію переконання і з їх допомогою педагоги вирішують відповідно головне
завдання: сформувати погляди на те, "що таке добре, а що таке погано" погляди на Добро і Зло, на те, що допустиме і
недопустиме. Звичайно, разом з цим світоглядним розвитком і на його основі формуються (і стимулюються) позитивні
мотиви діяльності і спілкування. Цю групу інформаційних впливів називають методами переконань.

До другої групи належать: різноманітні завдання пов'язані з діяльністю, (індивідуальною і груповою) у вигляді доручень,
вимог, змагань, вправ, показу зразків і прикладів, створення ситуації успіху тощо. Це методи вправ (привчань).

До третьої групи належать: різноманітні види заохочень, зауважень, покарань, ситуацій контролю і самоконтролю,
ситуації довір'я, критики й самокритики. Це — методи оцінки й самооцінки.

Не важко помітити, що ця класифікація методів виховання майже повністю співпадає з класифікацією, запропонованою
Г.І. Щукіною.

Але охарактеризуємо детальніше кожну з трьох (за класифікацією Г.І. Щукіної і Л.Ф. Спірина та Н.Є. Щуркова) груп
методів виховання.

2. Предмет і завдання загальної педагогіки.

 Педагогіка — наука, що вивчає процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

   Назва її походить від грецьких слів “paidos” — дитина і “ago” — веду, тобто “дітоводіння”. У Давній Греції так називали
рабів, які супроводжували дітей рабовласників до школи, пізніше — вільнонайманих людей, котрі займалися
наставництвом, вихованням та навчанням дітей. Називали ще їх педономами, дидаскалами, майстрами.
   До XVII ст. педагогіка розвивалась у лоні філософії, що була тоді майже всеохоплюючою системою наукових знань.
Але розвиток матеріального виробництва і духовної культури, зростання у зв'язку з цим ролі освіти і школи,
розширення та ускладнення навчально-виховної діяльності й збагачення відповідного фахового досвіду зумовили
виокремлення педагогіки в самостійну науку.
   Кожна наука має свої предмет і об'єкт дослідження та є синтезом знань про явища дійсності, які вона вивчає. Разом з
тим вона неодмінно перебуває в певних взаємозв'язках з іншими науками.

   Предмет педагогіки — особлива сфера суспільної діяльності з виховання людини, складовими частинами якої є
освіта і навчання.

   Педагогіка досліджує виховання як свідомий і планомірний процес підготовки людини до життя і праці, розкриває його
сутність, закономірності, тенденції та перспективи, вивчає принципи і правила, які регулюють виховну діяльність.
   Як і кожна наука, педагогіка покликана теоретично узагальнювати факти, проникати у внутрішню природу явищ,
виявляти їх причини, передбачати їх розвиток. Вона аналізує об'єктивні закономірності виховного процесу, досліджує
істотні й необхідні, загальні та стійкі зв'язки, причинно-наслідкові залежності в ньому. їх знання дає можливість
правильно будувати педагогічний процес, прогнозувати результати виховання і здійснювати його відповідно до потреб
суспільства.
   Педагогічна наука виникла і розвивалась як теорія виховання підростаючих поколінь. Зумовлено це тим, що людина,
її духовні та фізичні якості формуються в дитинстві, підлітковому віці та юності. Саме у ці періоди життя розвиток
особистості відбувається найбільш інтенсивно, формуються найголовніші її риси та особливості — розумові та фізичні
сили, основи світогляду, переконань, моральних почуттів, риси характеру, спрямованість потреб, інтересів, уподобань
тощо. Тому істотні прогалини і недоліки у вихованні, допущені в ранньому віці, ліквідувати пізніше надзвичайно важко, а
іноді й неможливо.
   Педагогіка вивчає процеси виховання, освіти і навчання лише у властивих їй межах, розглядає у цих процесах тільки
 педагогічний аспект. Вона досліджує те, на яких загальнопедагогічних засадах, завдяки яким засобам виховної роботи
потрібно будувати виховний процес, освіту і навчання людей різних вікових груп в освітніх закладах, в усіх типах
установ, організацій і трудових колективії

   Педагогіка має свій понятійний апарат — систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці
поняття називають категоріями педагогіки. Категорії — найзагальніші поняття, що відображають основні,
найістотніші сторони, властивості та зв'язки явищ об'єктивного світу.
   Найважливіші педагогічні категорії — виховання, освіта і навчання. Вони охоплюють сукупність реальних явищ,
теоретичних і практичних питань, що належать до предмета педагогічної науки. Правильне їх розуміння потрібне
передусім для пізнання педагогічних закономірностей.
   Виховання — соціальне явище, властиве тільки людям, є однією зі сфер суспільно-необхідної діяльності.

Виховання — цілеспрямований та організований процес формування особистості.

   Основне його призначення полягає у забезпеченні життєвої наступності поколінь, що не можливе без засвоєння і
розвитку новими поколіннями суспільно-трудового досвіду.
   Проблеми виховання людини вивчають різні суспільні науки — психологія, історія, філософія та ін. Педагогіка
досліджує виховання як педагогічний процес, як систему засобів педагогічного управління, як складний комплекс
виховних впливів.
   Поняття “виховання” розуміють по-різному. У широкому розумінні — це процес формування особистості, що
відбувається під впливом соціальних умов. Оскільки дійсність нерідко буває суперечливою і конфліктною, то
особистість може не тільки формуватися під впливом оточення, а й деформуватись під тиском антисоціальних явищ чи
протистояти їм.
   Виховання (в широкому педагогічному розумінні) — формування особистості дитини під впливом діяльності
педагогічного колективу закладу освіти, яке базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді.
Виховання (у вузькому педагогічному значенні) — цілеспрямована виховна діяльність педагога для досягнення
конкретної мети в колективі учнів. Виховання (в гранично вузькому значенні) — спеціально організований процес, що
передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком, який відбувається через
взаємодію вихователя і виховуваного.
   Одним з елементів виховання є освіта.

Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних

можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань.

   Термін “освіта” вживається на означення не тільки процесу розумового виховання і підготовки до виконання певних
суспільних функцій, а й результату цього процесу: певного рівня освіченості, ступеня озброєності знаннями, уміннями і
навичками, а також характеру освіченості (неповна середня, повна середня або вища, загальна чи професійна освіта).
Здобуття певної освіти відповідає і певному статусу людини в суспільстві, його вченому ступеню (згідно зі ст. 37 Закону
“Про освіту” — бакалавр, магістр, кандидат, доктор наук).
   Поняття “освіта” означає також сукупність і функціонування освітньо-виховних установ різних типів та ступенів
(початкових, середніх та вищих шкіл, курсів, дошкільних та позашкільних закладів тощо). Йдеться про організацію
освітньої справи за певними її принципами, завданнями, масштабами. Саме такий смисл терміна “освіта” міститься у
виразах “система народної освіти”, “ступені освіти”, “управління освітою” та ін.
   Головним способом здобуття освіти, засвоєння суспільно-історичного досвіду, найважливішим засобом опанування
здобутками людської культури є навчання. Зв'язок між поняттями “навчання” та “освіта” настільки тісний, що їх іноді
вважають ідентичними.

Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й
навички.

   Навчання не є механічною передачею знань учителем учням. Це — їх спільна праця, в якій викладання й учіння
перебувають у єдності й взаємодії. Провідна роль у цьому процесі належить учителю, який викладає учням навчальний
матеріал, спонукає їх до учіння, спрямовує та організовує їх пізнавальну діяльність, навчає засобам і прийомам
засвоєння знань, умінь і навичок, перевіряє, контролює та оцінює їх працю. Учні засвоюють (сприймають, осмислюють,
запам'ятовують) знання, перетворюють узагальнений наукою досвід людства на особисте надбання, набувають
навичок та умінь оперування знаннями, використання їх для вирішення навчальних завдань і практичної діяльності.
   Виховання, освіта і навчання — три найважливіші напрями педагогічної діяльності, які органічно пов'язані між .собою і
доповнюють один одного. їх взаємозв'язок — одна з основних педагогічних закономірностей. Адже освіта як процес і як
результат інтелектуальної та практичної підготовки людини до життя передбачає навчання в певних його формах,
зокрема й самоосвіту. Вона тісно пов'язана з вихованням. Правильно організований процес виховання відкриває
можливості для свідомого і глибокого опанування науковими знаннями. Це стосується і навчання, у процесі якого
формуються світогляд, внутрішній світ учнів, їхня самооцінка ставлення до людей, до праці, до життя загалом.
   Навчання неодмінно виконує виховну функцію, а у виховній роботі, в яких би формах її не здійснювали, обов'язкові
певні елементи навчання: використання і застосування знань, пояснення, показ, наслідування, засвоєння та ін.
Виховання — найбільш загальне і всеосяжне поняття. Як процес, діяльність воно спрямоване на вироблення певних
норм поведінки людини. Освіта сприяє формуванню світогляду, набуттю певної суми знань. Це — складова виховання.
Навчання ж — це процес здобуття освіти, у якому взаємодіють учитель та учень. Отже, попри те, що виховання, освіта і
навчання тісно взаємопов'язані, їх не можна ототожнювати, оскільки вони мають свою специфіку, свої особливості.
    Структура сучасної педагогіки відображає зв'язки і відносини, що виникли під час історичного розвитку педагогічних
знань, визначає місце кожної з педагогічних наук, її роль для педагогічної практики. Нині педагогічна наука об'єднує до
двадцяти педагогічних галузей. їх кількість зростає залежно від суспільних потреб (йдеться про самостійні науки із
своїм предметом, методами дослідження, понятійно-категорійним апаратом). Певною мірою вони спираються на
структуру та принципи загальної педагогіки, будучи її “дочірніми” і водночас самостійними науками.
   Загальна педагогіка. Вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й виховання, які є загальними для всіх
вікових груп та навчально-виховних закладів. Складається з чотирьох розділів:
— основи педагогіки (її філософські засади, характеристика систем освіти);
— теорія навчання та освіти (дидактика — сутність процесу навчання і змісту освіти);
— теорія виховання (сутність процесу виховання, організації виховного процесу);
— теорія управління навчально-виховним процесом (школознавство — система управління школою і діяльність органів
освіти).
   Вікова педагогіка. Вивчає закономірності виховання й навчання, організаційні форми й методи навчально-виховного
процесу стосовно різних вікових груп. її поділяють на такі напрями:
— дошкільна педагогіка (закономірності виховання дітей дошкільного віку у сім'ї, в дошкільних виховних закладах);
— педагогіка загальноосвітньої школи (зміст, форми й методи навчання і виховання школярів).
   Професійна педагогіка. Досліджує і розробляє питання підготовки фахівців для різних галузей народного
господарства. Залежно від рівня освіти існують такі напрями:
— педагогіка професійно-технічної освіти (підготовка кваліфікованих робітників і фахівців середньої ланки для різних
галузей народного господарства);
— педагогіка вищої школи (навчально-виховний процес у вищих закладах освіти, проблеми здобуття вищої освіти).
   Спеціальна педагогіка (дефектологія). Вивчає проблеми і розробляє методи виховання, навчання та освіти дітей з
різними фізичними або психічними вадами. Залежно від виду дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяють на такі
напрями:
— сурдопедагогіка (навчання й виховання глухонімих, глухих і туговухих дітей);
— логопедія (навчання й виховання дітей з порушеннями мовлення);
— тифлопедагогіка (навчання й виховання сліпих та слабозорих дітей);
— олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих і дітей із уповільненим розумовим розвитком).
   Історія педагогіки. Висвітлює процес розвитку теорії та практики навчання й виховання в різні історичні епохи, різних
країн і народів.
   Методики викладання окремих предметів. Вивчають закономірності викладання і вивчення конкретних навчальних
дисциплін у закладах освіти різних типів.
   Шкільна гігієна. Вивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, організацію навчального процесу залежно
від віку, стану здоров'я.
   Порівняльна педагогіка. Порівнює системи народної освіти різних країн.
   Галузеві педагогіки. До них належать спортивна, авіаційна, військова, інженерна, медична, культурно-освітня;
педагогіка виправно-трудової системи, педагогіка підвищення кваліфікації та перекваліфікації спеціалістів, робітничих
кадрів.
   Соціальна педагогіка. Вивчає закономірності й механізми становлення і розвитку особистості в процесі здобуття
освіти і виховання у різних соціальних інститутах, а також соціально орієнтовану діяльність освітніх, наукових,
культурних та інших закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної активності дітей та
молоді в процесі вирішення суспільних, політичних, економічних та інших проблем суспільства.
   Науково-теоретичну структуру соціальної педагогіки утворюють:
— агогіка (проблеми попередження відхилень у поведінці дітей та підлітків);
— герогіка (соціально-педагогічні проблеми людей похилого віку);
— андрагогіка (освіта й виховання людини протягом усього її життя);
—  віктимологія (проблеми категорії людей, які стали жертвами несприятливих умов соціальної організації та
насильства).

   Педагогіка пов'язана з багатьма науками: філософією (етикою), соціологією, естетикою, психологією, анатомією і
фізіологією людини, економічними науками, етнологією, педіатрією, кібернетикою тощо. Міжпредметні зв'язки
педагогіки з іншими науками дають змогу глибше пізнати педагогічні факти, явища і процеси.
   Філософські науки допомагають педагогіці визначити мету виховання, правильно враховувати дію загальних
закономірностей людського буття і мислення, забезпечують оперативною інформацією про зміни в науці й суспільстві,
коригуючи спрямованість виховання. Психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини, а педагогіка —
ефективність виховних впливів, які зумовлюють зміни у її внутрішньому світі й поведінці. Кожен розділ педагогіки
спирається на відповідний розділ психології. Анатомія і фізіологія людини є основою для розуміння її біологічної
сутності — розвитку вищої нервової діяльності, першої і другої сигнальних систем, розвитку та функціонування органів
чуття, опорно-рухового апарату, серцево-судинної і дихальної систем. Економічні науки дають змогу простежити вплив
закономірностей розвитку виробничих відносин, економічних процесів, навчання й виховання. Етнологія вказує на
національні особливості людей, які завжди є представниками певних етнічних груп. Соціологія допомагає у пізнанні
таких систем суспільства, як сім'я, школи різних типів, трудові колективи, формальні та неформальні групи, юнацька
субкультура тощо, використовуючи фактичний матеріал для раціональної організації навчання й виховання.
Використання досліджень кібернетики дає можливість сконструювати і застосувати в педагогічному процесі навчальні
та контрольні машини.

3. Методи навчання за джерелом знань.

Однією з гострих в сучасній дидактиці є проблема класифікації методів навчання. В даний час немає єдиної точки зору з
цього питання. У зв'язку з тим, що різні автори в основу підрозділу методів навчання на групи і підгрупи кладуть різні
ознаки, існує ряд класифікацій. Найбільш ранньою класифікацією є поділ методів навчання на методи роботи вчителя
(розповідь, пояснення, бесіда) та методи роботи учнів (вправи, самостійна робота). Поширеною є класифікація методів
навчання за джерелом отримання знань.
Класифікація методів навчання за джерелом отримання знань

У відповідності з даним підходом виділяють:

 - Словесні методи (джерелом знання є усне або друковане слово);

 - Наочні методи (джерелом знань є спостережувані предмети, явища, наочні посібники);
 - Практичні методи (учні отримують знання і виробляють вміння, виконуючи практичні дії).

А. Словесні методи навчання. Вони займають провідне місце в системі методів навчання, були часи, коли словесні
методи навчання були майже єдиним способом передачі знань. Прогресивні педагоги (Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський
та ін.) Виступали проти абсолютизації їх значення, доводили необхідність їх доповнення наочними і практичними
методами. В даний час їх нерідко називають застарілими, неактивними. Однак до оцінки цієї групи методів треба підходити
об'єктивно. Словесні методи дозволяють в найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед
учнями проблеми і вказати шляхи їх вирішення. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві
картини минулого, сьогодення і майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів.

Словесні методи поділяються на такі види: розповідь, пояснення, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою.

 1. Розповідь. Метод розповіді передбачає усне оповідальний виклад змісту навчального матеріалу. Цей метод
застосовується на всіх етапах навчання, змінюється лише характер оповідання, його обсяг, тривалість. До
розповіді як методу викладу нових знань зазвичай пред'являється ряд педагогічних вимог. Зокрема, розповідь
повинна:
o - Містити тільки достовірні факти;
o - Включати достатню кількість яскравих і переконливих прикладів, фактів, які доводять правильність
висунутих положень;
o - Мати чітку логіку викладу;
o - Бути емоційним;
o - Викладатися простою і доступною мовою;
o - Відображати елементи особистої оцінки та ставлення вчителя до викладатимуть факти, події.
 2. Пояснення. Це тлумачення закономірностей, істотних властивостей досліджуваного об'єкта, окремих понять,
явищ. Пояснення - це монологічна форма викладу. До пояснення найчастіше вдаються при вивченні
теоретичного матеріалу різних наук, вирішенні хімічних, фізичних, математичних задач, теорем, розкритті
корінних причин і наслідків у явищах природи і суспільного життя. Використання методу пояснення вимагає:
o - Точного і чіткого формулювання задачі, суті проблеми, питання;
o - Послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументації і доказів;
o - Використання порівняння, співставлення, аналогії;
o - Залучення яскравих прикладів;
o - Бездоганною логіки викладу.

Пояснення як метод навчання широко використовується в роботі з учнями різних вікових груп, проте у зв'язку з
ускладненням навчального матеріалу і зростаючими інтелектуальними можливостями учнів цей метод доцільно
використовувати в роботі зі старшими віковими групами.

3. Бесіда. Це діалогічний метод навчання, при якому вчитель шляхом постановки ретельно продуманої системи питань
підводить учнів до розуміння нового матеріалу або перевіряє засвоєння ними вже вивченого. Бесіда відноситься до
найбільш старих методів дидактичної роботи. Її майстерно використав Сократ, від імені якого і сталося
поняття "сократична бесіда". У Середні століття особливо поширеною була так звана катехизическая (повчати)
бесіда, суть якої зводилася до відтворення запитань і відповідей за підручником або формулювань вчителя. В даний час
подібного роду бесіди не практикуються.

Залежно від конкретних завдань, змісту навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця розмови
в дидактичному процесі виділяють різні види бесід: ввідні, або вступні, що організують; бесіди-повідомлення, або
виявлення і формування нових знань (сократические, евристичні); синтезують, систематизують або закріплюють.

→ Вступна бесіда має на меті актуалізувати раніше засвоєні знання, сконцентрувати увагу, інтелектуальні, потенційні і
реальні можливості учнів для активного включення їх в майбутню навчально-пізнавальну діяльність за рішенням стоять
перед ними завдань. У ході такої бесіди з'ясовується ступінь розуміння і готовності учнів до нових видів діяльності,
пізнання нового.

→ Бесіда-повідомлення (евристична бесіда) передбачає включення учня в сам процес активної участі в добуванні
нових знань, пошук способів їх отримання, формулювання власних відповідей на поставлені вчителем питання. У ході
евристичної бесіди викладач, спираючись на наявні знання і практичний досвід учнів, підводить їх до розуміння і
засвоєння нових знань, формулювання правил і висновків. У результаті такої спільної діяльності учні здобувають нові
знання шляхом власних зусиль, роздумів.

→ Синтезуюча (закріплює) бесіда націлена на систематизацію вже наявних в учнів теоретичних знань і способів їх
застосування у нестандартних ситуаціях, перенесення їх у вирішення нових навчальних та наукових проблем на
межціклових і межпредметной основі.

→ В ході індивідуальної бесіди питання можуть бути адресовані одному учневі, фронтальній розмови - учням всього
класу, групи.
→ Одним з різновидів бесіди є співбесіда. Воно може проводитися як з класом в цілому, так і з окремими групами учнів.
Особливо корисно організовувати співбесіду в старших класах, коледжах, вузах, коли учні виявляють більше самостійності
в судженнях, можуть ставити проблемні питання, висловлювати свою думку з тих чи інших завдань, поставлених
викладачем на обговорення.

Успіх проведення бесід багато в чому залежить від правильності постановки питань: вони повинні бути короткими,
чіткими, змістовними, сформульованими таким чином, щоб будити думку учня. Не слід ставити подвійних, що підкажуть
питань або наштовхують на вгадування відповіді. Не слід формулювати альтернативних питань, потребують однозначних
відповідей типу "так" або "ні". Правильно організована бесіда активізує навчально-пізнавальну діяльність учнів, розвиває їх
пам'ять і мову, робить відкритими знання учнів, має велику виховну силу, є гарним діагностичним засобом. Разом з тим
метод бесіди не позбавлений недоліків:

 - Він вимагає багато часу;

 - Містить елемент ризику (учень може дати неправильну відповідь, який сприймається іншими учнями і
фіксується в їх пам'яті);
 - Для проведення бесіди необхідний запас знань.
 4. Навчальна дискусія. Їй відводиться значне місце серед словесних методів навчання. Головне призначення
навчальної дискусії в процесі навчання - стимулювання пізнавального інтересу, залучення учнів до активне
обговорення різноманітних наукових точок зору з тієї чи іншої проблеми, спонукання їх до осмислення різних
підходів до аргументації чужої і своєї позиції. Однак для цього необхідні, по-перше, грунтовна попередня
підготовка учнів як у змістовному, так і в формальному плані і, по-друге, наявність щонайменше двох
протилежних думок з обговорюваної проблеми. Без знань дискусія стає безпредметною, беззмістовною і
неточною, а без уміння висловити думку, переконати опонентів - позбавленої привабливості, заплутаною і
суперечливою (І. П. Підласий). Навчальна дискусія, з одного боку, припускає наявність в учнів уміння ясно і
точно формулювати свої думки, будувати систему аргументованих доказів, з іншого боку, вчить їх мислити,
сперечатися, доводити свою правоту. Природно, що в цій ситуації вчитель повинен сам демонструвати перед
учнями зразок такого стилю аргументації, вчити їх точно викладати свої думки і терпимо ставитися до
формулювань опонентів, шанобливо вносити поправки в їхню аргументацію, ненав'язливо зберігати за собою
право на останнє слово, не претендуючи на володіння істиною в останній інстанції.

Навчальна дискусія частково може застосовуватися в старших класах основної школи та в повну міру в класах повної
середньої школи, коледжах, вузах. Добре проведена дискусія має велику навчальну і виховну цінність: вона вчить глибшому
розумінню проблеми, вмінню захищати свою позицію, рахуватися з думками інших.

 5. Лекція. Це систематичне усний виклад навчального матеріалу. Даний монологічний спосіб викладу об'ємного
матеріалу використовується, як правило, у старших класах, коледжах, вузах і займає весь або майже весь урок,
навчальне заняття. Перевага лекції полягає в можливості забезпечити закінченість і цілісність сприйняття
учнями навчального матеріалу в його логічних опосередкуваннях і взаємозв'язках по темі в цілому. Актуальність
використання лекції в сучасних умовах зростає у зв'язку із застосуванням блочного вивчення нового навчального
матеріалу за темами або крупним розділах. Крім того, лекція може застосовуватися при повторенні пройденого
матеріалу. Такі лекції називаються оглядовими, вони проводяться по одній або декільком темам для
узагальнення та систематизації вивченого матеріалу. Застосування лекції як методу навчання дозволяє значно
активізувати пізнавальну діяльність учнів, залучити їх до самостійні пошуки додаткової інформації для
вирішення проблемних навчально-пізнавальних завдань, виконання тематичних завдань, проведення
самостійних дослідів і експериментів, що межують з дослідницькою діяльністю.
 6. Робота з підручником і книгою. Це найважливіший метод навчання. У початкових класах школи робота з
книгою здійснюється головним чином на уроках під керівництвом вчителя, надалі школярі все більше вчаться
працювати з книгою самостійно.

Існує ряд прийомів самостійної роботи з друкованими джерелами:

 - Конспектування - короткий виклад, короткий запис змісту прочитаного. Конспектування ведеться від першої
або від третьої особи. Конспектування від першої особи краще розвиває самостійність мислення;
 - Складання плану тексту. План може бути простий і складний. Для складання плану необхідно після
прочитання тексту розбити його на частини і озаглавити кожну частину;
 - Тезірованіе короткий виклад основних думок прочитаного;
 - Цитування - дослівна витримка з тексту, при цьому обов'язково вказується джерело цитування (автор, назва
роботи, місце видання, видавництво, рік видання, сторінка);
 - Анотування - короткий, згорнуте виклад змісту прочитаного без втрати його сенсу;
 - Рецензування - написання короткого відкликання з виразом свого ставлення до прочитаного;
 - Складання довідки, тобто відомостей про що-небудь, отриманих після пошуків. Довідки бувають
статистичними, біографічними, термінологічними і т.д .;
 - Складання формально-логічної моделі - словесно-схематичного зображення прочитаного;
 - Складання тематичного тезауруса - упорядкованого комплексу базових понять щодо розділу, теми;
 - Складання матриці ідей - порівняльних характеристик однорідних предметів, явищ у працях різних авторів.

Б. Наочні методи. Це методи, при яких засвоєння навчального матеріалу знаходиться в істотній залежності від
застосовуваних у процесі навчання наочного посібника і технічних засобів. Наочні методи використовуються у
взаємозв'язку зі словесними і практичними методами і призначені для наочно-чуттєвого ознайомлення учнів з явищами,
процесами, об'єктами в їх натуральному вигляді або в символьному зображенні за допомогою всіляких малюнків,
репродукцій, схем і т.п. У сучасній школі з цією метою широко використовуються екранні технічні засоби.

Наочні методи навчання умовно можна поділити на дві великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій. Метод
ілюстрацій передбачає показ учням ілюстративних посібників, плакатів, таблиць, картин, карт, зарисовок на дошці,
плоских моделей і т.п. Метод демонстрацій зазвичай пов'язаний з демонстрацією приладів, дослідів, технічних
установок, кінофільмів, діафільмів та ін. Підрозділ засобів наочності на ілюстративні і демонстраційні є умовним і не
виключає можливості віднесення окремих засобів наочності як до групи ілюстративних, так і демонстраційних (наприклад,
показ ілюстрацій через епідіаскоп або ко- доскоі) . Впровадження нових технічних засобів в навчальний процес
(телебачення, відеомагнітофонів) розширює можливості наочних методів навчання.

У сучасних умовах особлива увага приділяється застосуванню такого засобу наочності, як персональний
комп'ютер. Застосування комп'ютерів дозволяє учням наочно побачити в динаміці багато процесів, які раніше
засвоювалися з тексту підручника. Комп'ютери дають можливість моделювати певні процеси і ситуації, вибирати з ряду
можливих рішень найбільш оптимальні за певними критеріями, тобто значно розширюють можливості наочних методів у
навчальному процесі.

В. Практичні методи. Дані методи навчання засновані на практичної діяльності учнів. До них відносяться вправи,
лабораторні та практичні роботи.

1. Вправа - повторне (багаторазове) виконання розумового або практичної дії з метою заволодіння ним або підвищення
його якості. Вправи застосовуються при вивченні всіх предметів і на різних етапах навчального процесу. Характер і
методика вправ залежать від особливостей навчального предмета, конкретного матеріалу, досліджуваного питання й віку
учнів. За своїм характером вправи підрозділяються на усні; письмові; графічні; навчально-трудові. При виконанні
кожного з них учні роблять розумову і практичну роботу.

За ступенем самостійності учнів при виконанні виділяють вправи: а) відтворюють - вправи по відтворенню відомого з
метою закріплення;

б) тренувальні - вправи по застосуванню знань у нових умовах.

Якщо при виконанні дій учень про себе або вголос промовляє, коментує майбутні операції, то він
здійснює комментірованниє вправи. Коментування дій допомагає вчителю виявляти типові помилки, вносити
корективи в дії учнів.

 2. Лабораторна робота - проведення учнями за завданням вчителя дослідів з використанням приладів,

застосуванням інструментів та інших технічних пристосувань, тобто вивчення учнями будь-яких явищ за
допомогою спеціального обладнання. Лабораторні роботи проводяться
в ілюстративному або дослідному плані. Різновидом дослідницьких лабораторних робіт можуть бути
тривалі спостереження учнів за окремими явищами: ростом рослин, розвитком тварин, погодою, вітром,
хмарністю і т.п. У порядку виконання лабораторної роботи також практикується доручення школярам збору і
поповнення експонатами місцевих краєзнавчих, шкільних музеїв, вивчення фольклору свого краю та ін. У будь-
якому випадку вчитель становить інструкцію, а учні записують результати роботи у вигляді звітів, числових
показників, графіків, схем, таблиць .
 3. Практичні роботи. Вони проводяться після вивчення великих тем, розділів і носять узагальнюючий
характер. Особливий вид практичних методів навчання становлять заняття з навчальними машинами,
машинами-тренажерами і репетиторами.

***

Отже, ми розглянули коротку характеристику методів навчання з погляду джерел отримання знань. У педагогічній
літературі дану класифікацію неодноразово і досить обгрунтовано піддавали критиці. Головним її недоліком вважається те,
що вона не відображає характеру пізнавальної діяльності учнів у навчанні, ступеня їх самостійності в навчальній роботі.
Проте ця класифікація користується найбільшою популярністю у вчителів-практиків і вчених-методистів. Характер
діяльності вчителя та учнів при використанні методів навчання, що класифікуються за джерелами знання, представлений в
табл. 9.1.

Таблиця 9.1

Зміст діяльності вчителя та учнів при використанні різних методів навчання, що класифікуються за
джерелами отримання навчальної інформації

Діяльність Діяльність
Короткий зміст методу, методичні прийоми
його реалізації
повчального учня

А. Словесні методи. Постановка основного питання, що Сприйняття і осмислення

підлягає вивченню; виявлення одержуваної інформації,
ознак, визначення вихідних виконання різних записів,
Основне призначення даної групи методів -
позицій в аналізі процесів і об'єктів; замальовок, креслень, схем,
повідомлення навчальної інформації за
порівняння, узагальнення, робота з дидактичним матеріалом
допомогою слова (усного та друкованого) з
формулювання висновків. і т.д.
використанням логічних, організаційних і
Зазначена діяльність здійснюється
технічних прийомів. Основні методи:
при використанні різних
розповідь, бесіда, лекція, робота з
методичних прийомів
 друкованими виданнями

Б. Наочні методи.
Основне призначення даної групи методів -
повідомлення навчальної інформації за
допомогою різних засобів наочності. Основні
методи: демонстрація дослідів; наочних
об'єктів; посібників (предметів, схем,
таблиць, муляжів, макетів тощо); кіно- та
відеофільмів, телепередач та ін. Наочні
методи реалізуються через застосування
логічних, організаційних і технічних
прийомів
Постановка основного питання, що
підлягає вивченню, на підставі
даних, отриманих з різних наочних
джерел, які демонструє сам
викладач або навчаний.
Зазначена діяльність здійснюється
при використанні різних
методичних прийомів
Спостереження за
демонстраціями, які проводить
викладач або сам учень,
осмислення отриманих даних і
прийняття основної дидактичної
мети конкретного навчального
заняття, виконання різних
записів, схем, замальовок тощо

В. Практичні методи. Основне призначення

даної групи методів - отримання інформації
на підставі практичних дій, виконаних
навчальним або навчаються в процесі
постановки різних практичних робіт.
Основні методи: практичні, лабораторні
роботи; вирішення задач; моделювання
ситуацій і об'єктів та ін.
Постановка основного питання, що
Осмислення практичних дій
підлягає вивченню, на підставі
навчального, своїх практичних
даних, отриманих в процесі різних
дій, виконання різних записів,
практичних робіт, виконаних самим
замальовок, схем, прийняття
навчальним. Зазначена діяльність
основної дидактичної мети уроку,
здійснюється при використанні
лекції і т.д.
різних методичних прийомів

Заслуга авторів класифікації методів навчання за джерелами знання полягає в тому, що вони натомість спробі
універсалізувати якийсь один метод навчання обгрунтували необхідність застосовувати в школі різноманітні методи:
систематичний виклад знань учителем, роботу з книгою, підручником, письмові роботи і т.д. Однак, взявши за основу своєї
класифікації методів навчання зовнішні форми діяльності вчителя і учня, вони упустили головне, істотне у навчальному
процесі - характер пізнавальної діяльності учнів, від якого залежить і якість засвоєння знань, і розумовий розвиток
учня.

Дані теоретичних досліджень педагогів і психологів свідчать, що засвоєння знань і способів діяльності відбувається па трьох
рівнях:

→ на рівні усвідомленого сприйняття і запам'ятовування (зовні це проявляється в точній і близькому до оригіналу

відтворенні навчального матеріалу);

→ рівні застосування знань і способів діяльності за зразком або в схожій ситуації;

→ рівні творчого застосування знань і способів діяльності.

Методи навчання покликані забезпечити всі рівні засвоєння. Виходячи з цієї обставини, вчені-педагоги вже з середини
минулого століття стали все більше уваги приділяти розробці класифікації методів навчання з урахуванням названих рівнів
засвоєння учнями знань і способів діяльності .

4Предмет і завдання дидактики.

Дидактика – галузь педагогіки, що розробляє теорію навчання та освіти.

Дидактика відповідає на питання: чого навчати (зміст освіти), як навчати (принципи та методи навчання), де, коли, і в яких
організаційних умовах навчати (форми навчання).

Предметом дидактики є:

1) визначення мети і завдань навчання, без чого неможливе повноцінне навчання;

2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства.

3) виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-
експериментальної роботи;

4) обгрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання;

5) вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання. Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами і
шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;

6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель, щоб виконати
завдання процесу навчання.

Перед дидактикою стоять такі основні завдання:

1) розкриття сутності навчання і обгрунтування принципів його організації;

2) визначення критеріїв відбору і способів структурування змісту освіти;

3) обгрунтування шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів;

4) розробка методів і технологій навчання та визначення умов їх ефективного застосування;

5) удосконалення організаційних форм навчання. 

2.Виникнення та основні етапи розвитку дидактики.

Вважається, що першим почав використовувати цей термін німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 —1635), який
тлумачив дидактику як наукову дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання. Статус науки дидактика
отримала завдяки працям чеського педагога Я.-А. Коменського, який у книзі “Велика дидактика” (1632) виклав основні
принципи навчання і форми його організації. 

У розвиток дидактики вагомий внесок зробили французькі просвітники-педагоги XVIII ст. Клод-Андріан Гельвецій (1715—
1771), Дені Дідро (1713—1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743—1794), Жан-Жак Руссо (1712— 1778) та ін. Вони закликали
враховувати вікові особливості учнів у навчальному процесі, виступали за активізацію методів навчання, опиралися на
досвід та спостереження за учнями, перебудову школи, демократизацію освіти в інтересах народу.     Швейцарський педагог
Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) спробував поєднати дитячу працю з навчанням.

Видатним дидактиком практиком

 XX ст. був вітчизняний педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), який розвинув ідею розумового виховання дитини під
час навчання та практичної діяльності у педагогічній справі. У 50—80-х роках XX ст. розробці теоретичних питань дидактики
приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, а також психологів.     Дидактика як складова
педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-
новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної праці, як В. Шаталов,
С. Лисенкова, ПІ. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та інші.

Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу — його кібернетизацію, “гнучкі технології”,
модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і
навчання відповідно до вимог суспільства

Завдання сучасної дидактики  полягає в забезпеченні ефективного навчання, духовного збагачення дитини, розвитку її
активності, таланту, творчого потенціалу, здібностей до самостійного надбання нових знань, а також у створенні умов
для самореалізації.На сучасному етапі дидактику розуміють як науку про викладання і навчання, про закономірності,
що діють у сфері предмета Ті дослідження, про залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання; на цій
основі вона встановлює відповідні закономірності, визначає методи, організаційні форми й засоби навчання учнів.
Іншими словами — дидактика – це наука про навчання і освіту, їх мету і завдання, зміст, методи, форми, засоби,
організацію, досягнуті результати.

Помітний внесок у розвиток світової дидактики внесли також Й.Песталоцці (1746 - 1827), А.Дістервег (1790 - 1866),
К.Ушинський (1823 - 1870), Г.Кершенштейнер (1854 - 1932), В.Лай (1862 - 1926).

На розвиток вітчизняної дидактики в кінці XIX - на початку XX ст. помітний вплив мали праці П.Ф.Каптерєва,
Н.К.Крупської, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пінкевича, М.М.Пістрака, Г.Г.Ващенка, І.Л.Огієнка, І.М.Стешенка,
С.Ф.Русової, Я.Ф.Чепіги 

Предметом дидактики на сучасному етапі її розвитку с процес освіти і навчання, взятий в цілому, тобто зміст освіти,
що реалізується в навчальних планах, підручниках, методи й засоби навчання, організаційні форми навчання, виховна
роль навчального процесу, а також умови, що сприяють активній творчій діяльності учнів і їх розумовому розвитку.
 Основні категорії дидактики.

Основними категоріями дидактики є: навчання, освіта, викладання, учіння, знання, уміння, навички, закономірності,
принципи, форми, методи навчання.

Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь, всебічний розвиток на
цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.  

Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних сил
(мислення, уяви, пам'яті тощо) та результат цього процесу —досягнення певного рівня освіченості.

Викладання — організація та управління вчителем пізнавальної діяльності учнів, в результаті чого відбувається

розвиток і виховання школярів.  

   Учіння — власна навчальна діяльність учня.

   Учіння є процесом пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають
індивідуальний досвід пізнання.  

Знання — факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, системно закріплені у свідомості людини.  

Уміння — здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань.   Передбачають використання набутих знань.
Формування їх складним процесом аналітично-синтетичної діяльності, яке проходить кілька стадій: усвідомлення,
оволодіння, реалізація.  

Навички — автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії (доведені до автоматизму уміння).  

Уміння і навички можуть бути  теоретичними   (в їх основі — правила оперування поняттями, вони є результатом
аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулюються за допомогою формул, моделей).

5. Характеристика основних принципів навчання.

Принципи навчання – це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації і проведення дидактичного процесу. Вони мають
характер найзагальніших вказівок, правил, норм, що регулюють процес навчання. Принципи з'являються на основі
наукового аналізу навчання, випливають із закономірностей процесу навчання, що мають місце в дидактиці.

Принципи навчання залежать від прийнятої дидактичної концепції. В сучасній дидактиці існує система принципів, яку
становлять як класичні, давно відомі, так і нові принципи, що з'явилися в процесі розвитку педагогічної науки і практики.

В основу системи принципів, запропонованої Ю.Бабанським, В.Загв'язинським, М.Скаткіним та іншими,

покладені особистісно-діяльнісний і управлінський підходи. Відповідно до етапів формування і здійснення циклу
педагогічного управління пізнавальною і практичною діяльністю учнів і враховуючи спрямованість всіх принципів на
формування особистості, індивідуальності кожного учня вони виділили таку систему принципів навчання в сучасній школі.

Принцип розвиваючого і виховного характеру навчання, спрямований на всебічний розвиток особистості учня.

Принцип науковості змісту і методів навчального процесу, що відображає взаємозв'язок з сучасними науковими

знаннями і практикою демократичного устрою суспільства.

Сутність цього принципу полягає в тому, що засвоювані учнями знання повинні викладатися в інтерпретації сучасної
науки, не суперечити її даним. Завдання школи - дати учням при вивченні всіх навчальних предметів об'єктивно правильну
картину розвитку світу — природи, суспільства і людського мислення. На всіх етапах навчання повинен забезпечуватися
діалектичний підхід до аналізу явищ і фактів об'єктивного світу; формуючи у школярів правильні наукові поняття, вчитель
має забезпечити високий теоретичний рівень навчання, засвоєння фактів і явищ у їхньому розвитку і взаємозв'язку,
історизм у їх викладанні, показати учням можливості і могутність людського розуму, розкрити роль науки у підвищенні
продуктивності праці, в удосконаленні життя людини.

Основою принципу науковості слугує ряд положень, що відіграють роль закономірних начал: світ можна пізнати,
людські знання, що перевірені практикою, об'єктивно вірно відображають загальну картину розвитку світу; наука в житті
людини відіграє надзвичайно важливу роль, тому шкільна освіта спрямована на засвоєння наукових знань, озброєння
школярів системою знань про об'єктивну дійсність; науковість навчання забезпечується змістом шкільної освіти, суворим
дотриманням принципів його формування; науковість навчання залежить від реалізації вчителями встановленого змісту,
від відповідності навчальних планів і програм рівню соціального і науково-технічного прогресу, підтвердження набутих
знань практикою, від міжпредметних зв'язків.

Важливим засобом забезпечення науковості у навчанні є залучення школярів до використання методів сучасної науки
через дослідництво, в процесі вивчення основ наук та озброєння їх творчим досвідом діяльності.

Г. Ващенко підкреслював: "Принцип науковості стосується не тільки змісту навчання, а й тих властивостей інтелекту, що
їх має виховати в молоді школа. Це, перш за все, цікавість до знання, любов до правди і науки. По-друге, це опанування
методами наукового мислення й найважливішими методами наукового дослідження. Наукове мислення є вищий тип його,
і до опанування ним має вести учнів школа" [91, 85].

Принцип систематичності й послідовності в оволодінні досягненнями науки, культури, досвіду діяльності надає
системного характеру навчання, теоретичним знанням і практичній діяльності учнів. Наука є системою знань, і там, де
немає системи, немає й науки.

Систематичність навчання означає: 1) послідовне, побудоване на логіці науки і зумовлене завданнями освіти та

віковими можливостями учнів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних програмах, підручниках та
посібниках з різних предметів; 2) планомірний порядок навчання, при якому кожний етап спільної діяльності вчителя і
учнів ґрунтується на попередніх етапах і відкриває шлях до подальшого просування вперед. Іншими словами, принцип
систематичності стосується як викладання окремих дисциплін, так і навчання в цілому. Знання учням треба подавати так,
щоб вони були внутрішньо пов'язані між собою, щоб уся їх сума утворювала цілісність.

Принцип систематичності навчання вимагає наступності — послідовного й безперервного переходу від нижчого до
вищого ступеня викладання і навчання. При такому переході кожний елемент засвоюваного учнями матеріалу ґрунтується
на раніше набутих знаннях і є результатом їх логічного розвитку. Наступність потрібна у змісті і методах навчання, а також
способах навчально-пізнавальної діяльності.

Поряд з засвоєнням системи понять з кожного навчального предмета важливо, щоб учні з'ясовували між-предметні
зв'язки.

Актуальним і важливим залишається питання наступності між роками навчання, зміцнення раніше утворених, але
порушених логічних зв'язків між окремими частинами знань, здійснення систематичного повторення й узагальнення
раніше вивченого, систематичного обліку знань і умінь.

Систематичність навчання залежить від систематичності викладання та організації самостійної навчальної роботи учнів.
Для того, щоб у голові учня складалася струнка система знань, треба, щоб учитель викладав свою дисципліну з певною
послідовністю і в певному зв'язку. Це досягається тим, що вчитель пов'язує новий матеріал з попереднім; новий матеріал
він має подавати так, щоб учні могли вільно стежити за думкою вчителя. Крім того, вчитель повинен враховувати також ті
знання й уявлення, які має учень внаслідок вражень і спостережень поза межами школи. Хаотичність, безладність,
безплановість суперечать самій природі навчання, гальмують або й зовсім унеможливлюють його.

Принцип свідомого засвоєння знань. Основою даного принципу слугують встановлені наукою закономірні положення:
істинною сутністю людської освіченості є глибокі й самостійно осмислені знання, набуті шляхом інтенсивного напруження
власної розумової діяльності; свідоме засвоєння знань учнями залежить від ряду умов і факторів: мотивів навчання, рівня і
характеру пізнавальної активності учнів, організації навчально-виховного процесу і управління пізнавальною діяльністю
учнів, використовуваних учителем методів і засобів навчання та ін.; власна пізнавальна активність школяра є важливим
фактором навчання і виявляє вирішальний вплив на темп, глибину і міцність оволодіння навчальним матеріалом.

Знання дієві лише тоді, коли вони засвоюються не механічно, а свідомо. Принцип свідомості у навчанні нерідко зводять
лише до розуміння учнями того, чому і навіщо треба вчитися. Для характеристики міри свідомості засвоєння замало самого
розуміння об'єктивного значення того, що вивчає учень. З психологічної точки зору важливим є усвідомлення важливості й
необхідності набуття знань дитиною.

Отже, свідоме навчання — це не тільки система правильних, логічних операцій, що сприяють засвоєнню знань, а й
позитивне, серйозне й відповідальне ставлення учнів до навчання, розуміння життєвого значення знань для суспільства і
людини.

Високі соціальні мотиви – основа для розвитку різнобічних пізнавальних інтересів учнів, емоційних переживань,
пов'язаних з успіхами чи невдачами у навчанні, для прагнення просуватися вперед, усувати недоліки і набувати нові знання.

Порушення принципу свідомого засвоєння знань обумовлює формалізм знань учнів. Формалізм породжують
недостатня теоретична й практична підготовка вчителя; однобічна теоретична спрямованість навчальних програм і
підручників або їх окремих розділів; недостатність зв'язку навчального процесу з практикою, відсутність навичок
самостійної роботи у частини учнів, належного обладнання лабораторій, кабінетів.

Умови свідомого навчання. Учні, виконуючи будь-яке завдання, повинні знати, для чого вони це роблять. Тому не можна
зобов'язувати їх виконувати ту чи іншу роботу, не пояснивши перед цим її мету. Важливо, щоб вони самі усвідомлювали
процес навчання, причинні залежності в природі й суспільстві, сутність засвоєного матеріалу. Тобто мова йде про
активність у навчанні.

Принцип активності й самостійності. Встановлено: чим активнішою і більш самостійною є діяльність учня, тим
вищою є якість засвоєння. Активність учня може бути внутрішньою, коли, зрозумівши суть визначеної проблеми, учень
свідомо й наполегливо шукає шляхи її вирішення; а є й зовнішня, метушливо-показна, коли він механічно виконує вказівки
вчителя.

Рівень якості навчання залежить від характеру пізнавальної діяльності - репродуктивної чи творчої. Питання критеріїв
"виміру" ступенів розвитку пізнавальної діяльності, активності й самостійності учнів ще не знайшло наукового розв'язання в
педагогіці.

Які умови активізації навчання учнів? Насамперед, це майстерність педагога, його вміння змістовно, логічно, цікаво,
образно й доступно викласти програмний матеріал; поступове ускладнення завдань навчання; створення на всіх навчальних
заняттях серйозної, ділової атмосфери; цілеспрямованість мобілізації уваги, волі й мислення кожного учня; розуміння
учнями мети навчання; введення ігрових моментів у навчання з урахуванням його завдань та віку учнів; чергування різних
видів праці; систематичний контроль за виконанням учнями нових завдань; своєчасна й тактовна допомога тим учням, які її
потребують; виховання у кожного впевненості у своїх можливостях успішно навчатися; розвиток емоційного ставлення до
самого процесу і способів набуття знань; уміння викликати в учнів почуття задоволення і радості від успіху.

Як підкреслював Г.Ващенко, справжня і навіть здорова активність учнів у процесі навчання вимагає активності вчителя.
Пасивний, байдужий вчитель не зможе організувати справжньої активної роботи учнів: це буде хаос і анархія, а не
активність.

Принцип активності не знижує авторитету вчителя, а навіть підносить його на вищий ступінь, але це — не зовнішній
авторитет, підтриманий карами, нагородами та іншим, а зумовлений внутрішніми якостями вчителя, його знаннями,
педагогічним тактом, умінням захопити учнів роботою.

"Зрозуміло, що саме таке застосування принципу активності в навчанні особливо потрібне в українській школі, бо якраз
нам треба перебороти ту пасивність, що віками вироблялась у нашого народу, і розвинути ініціативу та творчі здібності
нашої молоді", — відзначав Г.Ващенко [91,96].

Принцип наочності, єдності конкретного й абстрактного один з найдавніших і найважливіших принципів дидактики,

який означає, що ефективність навчання залежить від цілеспрямованого залучення органів відчуттів до сприймання і
переробки навчального матеріалу. Це "Золоте правило дидактики" сформулював ще Я.А.Коменський: "Что только
можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением; слышимое – слухом,
запахи — обонянием; что можно вкусить — вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы
сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствам" [Коменский
Я.А. Избр. пед. соч.: В 2-х т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 384].

Сприйняті речі залишають у нашій свідомості певні образи або уявлення. На ґрунті їх розвиваються вищі форми
мислення. Чим чіткіші й багатші уявлення, тим більше можливостей для розвитку вищих інтелектуальних процесів. Якраз
дитинство й характеризується тим, що в цей період свідомість людини збагачується великою кількістю конкретних уявлень,
які стають основою подальшого розвитку мислення. Коли в цей період давати дитині знання переважно в словесній формі,
у неї виробляється так званий вербальний тип мислення, що характеризується поверховістю, невідповідністю між словом
як формою думки і її змістом.

Разом з тим, використання наочності в навчанні має свої межі. Справа в тому, що конкретне мислення, яке
безпосередньо спирається на сприймання речей за допомогою органів відчуттів, є першим ступенем у розвитку мислення
людини, а на його ґрунті розвивається абстрактне мислення. Тому навчання, яке обмежується лише наочністю, не може
забезпечити високого рівня інтелекту. Будучи корисним в певних межах, при зловживанні таке навчання може спричинити
лінощі думки. Таким чином, використання наочності повинно бути в тій мірі, в якій вона сприяє формуванню знань і умінь,
розвитку мислення. Демонстрація і робота з предметами повинні обумовлювати наступний ступінь розвитку, стимулювати
перехід від конкретно-абстрактного і наочно-дійового мислення до абстрактного, словесно-логічного.

Принцип доступності навчання вимагає врахування особливостей розвитку учнів, аналізу матеріалу з точки зору їх
можливостей і такої організації навчання, щоб вони не відчували інтелектуальних, моральних, фізичних перевантажень. Ще
Я.А.Коменський подав кілька правил до цього принципу:
 — переходити від вивчення того, що близько (історія рідного краю), до того, що далеко (всесвітня історія);
 — переходити від легкого до важкого, від відомого до невідомого.

Л.Занков запропонував принцип навчання на високому рівні труднощів. Але й цей принцип відповідає принципу
доступності: навчати в зоні ближнього розвитку, тобто на тому рівні, який дитина може досягнути під керівництвом
учителя. У навчанні обов'язково повинні бути труднощі, але помірні, посильні, ті, які можна подолати. Навчання не сприяє
розвитку учнів, якщо воно не вимагає від них напруження розумових сил, пізнавальної активності, самостійності думки і дії.

Основою принципу доступності слугує закон тезауруса: доступним для людини є лише те, що відповідає її тезаурусу.
Латинське слово tesaurus означає "скарбниця". В переносному значенні означає обсяг накопичених людиною знань, умінь,
способів мислення.

Можна відзначити й ряд інших закономірностей, що є основою принципу доступності: доступність навчання
визначається віковими особливостями школярів і залежить від їх індивідуальних можливостей; доступність навчання
залежить від організації навчального процесу, використовуваних методів навчання, в яких здійснюється процес навчання;
чим вищий рівень розумового розвитку школярів і запас знань у них, тим успішніше вони оволодіватимуть новими
знаннями; поступове наростання труднощів навчання і привчання до їх подолання позитивно впливає на розвиток учнів і
формування їхніх моральних якостей; навчання на оптимальному рівні труднощів позитивно впливає на темпи і
ефективність навчання, якість знань.

Принцип ґрунтовності вимагає, щоб знання міцно запам'ятовувалися учнями, стали б частиною їх свідомості, основою
звичок поведінки. Ґрунтовні знання — це знання глибоко усвідомлені, систематичні, чіткі, тісно пов'язані з практикою,
міцно закріплені в пам'яті. Істотними ознаками ґрунтовності знань є їх точність, аргументованість і відповідна для кожного
ступеня освіти повнота.

Умови ґрунтовності навчання: осмислення знань; спонукання до їх засвоєння, на час запам'ятовування – для уроку, для
екзамену, назавжди та ін.; засвоєння матеріалу невеликими частинами; структурування матеріалу, виділення головного, що
забезпечує логічні зв'язки; використання оптимальної кількості навчальних вправ; використання різних органів відчуття;
систематичне і правильне повторення; контроль за результатами навчання, перевірка й оцінка.

Принцип зв'язку навчання з життям, з практикою розбудови демократичного суспільства вимагає, щоб процес
навчання стимулював учнів використовувати отримані знання на практиці, аналізувати і перетворювати навколишню
дійсність, виробляти власні погляди.

Основою даного принципу є центральне положення класичної філософії і сучасної гносеології, у відповідності з
яким точка зору життя, практики — перша і основна точка зору пізнання.

Цей принцип ґрунтується на багатьох філософських, педагогічних і психологічних положеннях, що відіграють роль
закономірних начал: ефективність і якість навчання перевіряється, підтверджується й спрямовується практикою; практика
— критерій істини, джерело пізнавальної діяльності і сфери використання результатів навчання; правильно організоване
виховання випливає з самого життя, практики, нерозривно з нею пов'язане, сприяє підготовці підростаючого покоління до
активної творчої діяльності; ефективність формування особистості залежить від залучення її до трудової діяльності і
визначається змістом, видами, формами і спрямованістю останньої; ефективність зв'язку навчання з життям, теорії з
практикою залежить від змісту освіти, організації навчально-виховного процесу, використовуваних форм і методів
навчання, часу, що відводиться на трудову й політехнічну підготовку, а також від вікових особливостей учнів; чим
досконаліша система трудової і продуктивної діяльності учнів, в якій реалізується зв'язок теорії з практикою, тим вища
якість їхньої підготовки; чим краще організована продуктивна праця і профорієнтація школярів, тим успішніше
здійснюватиметься їхня адаптація до умов сучасного виробництва; чим вищий рівень політехнізму на шкільних уроках, тим
більш дієві знання учнів; чим більше набуті учнями знання в своїх вузлових моментах взаємодіють з життям,
використовуються на практиці для перетворення навколишніх процесів і явищ, тим вища свідомість навчання й інтерес до
нього.

Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи означає, що

вчитель може і повинен використовувати найрізноманітніші форми організації навчання: урок, екскурсія, практикуми, а
також різноманітні способи взаємодії учнів у навчальному процесі: індивідуальну роботу, роботу в постійних і змінних
парах, в малих і великих групах та ін. Крім того, навчання може здійснюватися в різноманітних видах діяльності дітей поза
уроком: в походах, поїздках, гуртках, клубах, об'єднаннях за інтересами тощо.

Принцип природо-відповідності навчання й виховання вперше запропонував Я.А.Коменський. Його гасло: "Навчай

відповідно до природи". Природо-відповідність навчання він трактував, з одного боку, - як навчання, що відповідає
особливостям дитячого віку, а з другого – як відповідність законам природи взагалі. Я.А. Коменський часто шукав аналогії
між життям природи й процесом навчання і радив учителеві вчитись у природи, слідувати її законам.

Принцип природо-відповідності виховання слугував методологічною основою педагогічної концепції Ж.-Ж.Руссо.

Найкраще виховання таке, щоб дитина вільно розвивалась, а вихователь лише спостерігав за нею і створював відповідні
умови для її розвитку. Так була сформульована ідея вільного виховання.

Цей принцип був важливою складовою педагогічної теорії і практики Ф.-В.-А. Дістервега, Й.Г.Песталоцці,
К.Д.Ушинського та багатьох інших вітчизняних і зарубіжних педагогів

6. Основні чинники формування і розвитку особистості (біологічний і

соціальний).

Слово «особистість» вживається тільки стосовно людини, і притому починаючи лише з деякого етапу її розвитку. Ми не
говоримо «особистість немовляти». Фактично кожний з них – вже індивідуальність... Але ще не особистість! Людина стає
особистістю, а не народжується нею. Ми всерйоз не говоримо про особистість навіть дворічної дитини, хоча вона багато
чого придбала із соціального оточення.

У розвитку людини взаємодіють біологічний і соціальний аспекти. Адже, народившись із певними задатками і якостями,
людина протягом усього життя вдосконалюється морфологічно і функціонально: розвивається її організм, збагачуються
зв'язки з навколишнім світом. Як індивіда її характеризують передусім біологічні особливості, які є передумовами
соціального розвитку. Знання законів біологічних і фізіологічних змін, що відбуваються з людиною, допомагає педагогу
здійснювати природовідповідну освіту дитини — забезпечення відповідних до її розвитку змісту, форм і методів навчання і
виховання.

Отже, поняття «людина» має біологічні й соціальні характеристики; поняття «особистість» визначає соціальну сутність
людини, сукупність її соціальних особливостей; «індивідуальність» — виражає сукупність фізичних і психічних рис, життєвий
досвід, що відрізняють одну людину від інших, роблять її неповторною. Встановлення зв'язку між ними є неодмінною
умовою правильного виховання, спрямованого на формування у дитини важливих загальнолюдських якостей з урахуванням
можливостей її розвитку та індивідуальних особливостей.

Фактори розвитку особистості поділяються на внутрішні (біологічні) та зовнішні(соціальні).

Внутрішні (біологічні) - спадковість:

Спадковість виявляється в тому, що людині передаються основні біологічні ознаки людини (здатність розмовляти,
працювати рукою). За допомогою спадковості людині передаються від батьків анатомо-фізіологічна будова, характер обміну
речовин, ряд рефлексів, тип вищої нервової діяльності.

За допомогою спадковості людині передаються визначені задатки здібностей. До них відносяться, насамперед, особливості
будови головного мозку, органів відчуття і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження.

Зовнішні (соціальні) – середовище та виховання.

Середовище.

Все те, що оточує людину від народження до кінця життя:

Макросередовище

Мезосередовище

Мікросередовище

Виховання.

У вихованні особистості важлива роль сім'ї, яка створює умови побуту, формує перші соціальні та моральні уявлення
дитини. Навіть коли малюк починає відвідувати дитячий садок чи школу, де його соціальні контакти стають інтенсивнішими,
вплив сім'ї залишається значним.

Виховна діяльність спрямована на сприяння індивідуальному становленню особистості, формування її рис і якостей.
Виховання неефективне без знання процесу індивідуального розвитку, його рушійних сил і закономірностей. Бо, як
стверджував В. Сухомлинський, найголовніше у педагогічній діяльності — знати дитину.
Виховання є головним чинником формування особистості дитини, завдяки якому реалізується програма її соціалізації,
розвиваються природні задатки і здібності.

Отже, розвиток — це не просто кількісні зміни успадкованих і закладених від народження ознак. Передусім він засвідчує
якісні зміни в організмі та психіці під впливом навколишнього середовища. У процесі розвитку спадкове обумовлена
організація людини реалізується лише у відповідному природному і соціальному середовищі під впливом різноманітних
біологічних, соціальних і виховних чинників, найсуттєвішими серед яких є виховання і навчання, що спрямовують вплив
біологічних і соціальних чинників розвитку.

При цьому важливо брати до уваги внутрішні і зовнішні рушійні сили розвитку дитини як безперервної взаємодії вродженого
(діяльність нервової та всіх інших систем організму) і набутого (досвід, виховання, умови життя), що визначає
співвідношення між рівнем досягнутого і новим змістом життя дитини, її інтересами, потребами .

7. Процес виховання, його специфіка, компоненти і рушійні сили.

Процес виховання — це система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і

гармонійно розвиненої особистості.

Специфічним для процесу виховання є: а) двосторонній характер; б) багатогранність завдань і

змісту; й) залежність від різноманітних суб'єктивних і об'єктивних факторів; г) трудність розкриття
внутрішнього світу дитини, який треба формувати; д) багатство форм, методів і прийомів, якими
важко оволодіти; е) неперервність — у вихованні канікул бути не може; є) тривалість у часі —
людина виховується все життя; ж) поступове виявлення результатів виховних впливів.

Структурними елементами процесу виховання є: мета, зміст, завдання, форми, методи і засоби

виховання, його результати, корегування результатів виховання.

Рушійні сили виховного процесу — це сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє

просуванню процесу виховання до нових цілей. Є такі суперечності:

а) між необмеженими можливостями розвитку людської природи і

обмежуючими умовами соціального життя;

б) між зрослими соціальне значимими завданнями, які треба вихованцю

вирішувати і тими можливостями, які обмежують його вчинки і дії у
вирішенні цих завдань;

в) між зовнішніми впливами і внутрішніми прагненнями;

г) між впливами сім'ї, школи, громадськості, вулиці, засобів масової інформації;

д) між організованим впливом школи і стихійним впливом оточення;

е) між окремими впливами вчителів, які працюють у даному класі;

є) між рівнем розвитку особистості і виконуваними нею функціями в колективі;

ж) між набутим негативним досвідом поведінки і новими умовами життя

і діяльності;

з) між усвідомленням учнем своїх прав і обов'язків. Компонентами процесу

виховання е: свідомість особистості, її емоційно-почуттєва сфера, навички і
звички поведінки.
 Свідомість — властива людині функція головного мозку, яка полягає у відображенні об'єктивних
властивостей предметів і явищ навколишнього світу, процесів, що відбуваються в ньому, своїх дій, у
попередньому мисленому накресленні їх і передбаченні наслідків, у регулюванні відносин людини з
людиною і соціальною дійсністю.

Почуття — психічні стани і процеси, в яких відображено емоційний бік духовного світу людини, її
суб'єктивне переживання подій та емоційне ставлення до навколишнього світу.

Навичка — психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію,
раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної і нервово-психічної
енергії Звичка — схильність людини до відносно усталених способів дій.

Процес виховання – це система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої
особистості.

Структурними елементами процесу виховання є: мета, зміст, завдання, форми, методи і засоби виховання, його результати,
корегування результатів виховання.

Мета виховання – формування гармонічно розвиненої і суспільно активної особистості з науковим світоглядом, з високим
моральним потенціалом, яка прагне і вміє працювати, духовно багатої і фізично вдосконаленої.

В сучасному розумінні процес виховання – це ефективна взаємодія (співробітництво) вихователів і вихованців, спрямоване
на досягнення заданої цілі.

Специфічним для процесу виховання є:

- двосторонній характер;

- багатогранність завдань і змісту;

- залежність від різноманітних суб’єктивних і об’єктивних факторів;

- трудність розкриття внутрішнього світу вихованців;

- багатство форм, методів, прийомів;

- неперервність – у вихованні канікул бути не може;

- тривалість у часі – людина виховується все життя;

- поступове виявлення результатів виховних впливів.

Рушійною силою процесу виховання є результат протиріч між потребами і наявним рівнем вихованості особистості.

Дія рушійної сили у виховному процесі дещо прихована, не завжди усвідомлюється вихованцем, оскільки він не має
достатнього соціального досвіду. Щоб рушійна сила справді виступала дієвим фактором, вихователь має створювати
специфічні ситуації, залучаючи вихованців до сфери їх впливу. Та при цьому педагог має займати позицію лише обережного
помічника вихованця у процесі подолання певних труднощів і ні в якому разі не робити це за нього.

На процес виховання впливають різноманітні фактори.

До об’єктивних факторів належать:

- особливості розбудови незалежної держави;

- відродження національної самобутності народу;

- особливості розвитку виробничих відносин;

- розширення масштабів спілкування з громадянами інших держав.

До суб’єктивних факторів належать:

- соціально-педагогічна діяльність сім’ї;

- діяльність громадських організацій;

- діяльність навчально-виховних закладів;

- цілеспрямована діяльність ЗМІ;

- діяльність закладів культури і мистецтва.

Компонентами процесу виховання є: свідомість особистості, її емоційно-почуттєва сфера, навички і звички поведінки.

Свідомість – властива людині функція головного мозку, яка полягає у відображенні об’єктивних властивостей предметів і
явищ навколишнього світу, процесів, що відбуваються в ньому.

Почуття – психічний стан і процес, в яких відображено емоційний бік духовного світу людини, її суб’єктивне переживання
подій та емоційне ставлення до навколишнього світу.

Навичка – психічне ціноутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію, раціонально, з належною
точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної і нервово-психічної енергії.

Звичка – схильність людини до відносно усталених способів дій

. 8 Зміст педагогічної діяльності та функції педагога. Види педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність – особливий вид соціальної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим
накопиченого людством досвіду і культури, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних
соціальних ролей в суспільстві. Педагогічна діяльність – це вид професійної діяльності, змістом якої є навчання, виховання,
освіта і розвиток учнів (дітей різного віку, учнів шкіл, технікумів, училищ, вищих навчальних закладів, інститутів підвищення
кваліфікації, закладів додаткової освіти і т.п.). Педагогічна діяльність може бути професійною і непрофесійною.
Непрофесійною є діяльність батьків з виховання дітей в сім’ї. У сімейному вихованні немає спеціальних уроків, запланованих
бесід про мораль, природу, красу. Все сімейне життя з його повсякденними турботами, стосунками, радощами і драмами –
це уроки, які дають дорослі дітям. І ці уроки, як правило, залишаються з людиною на все життя, формуючи її педагогічні
погляди на виховання покоління дітей. Людина, яка займається професійно педагогічною діяльністю, може називатися по-
різному: вихователь, учитель, викладач, педагог. Часто це залежить від закладу, в якому людина працює: вихователь – у
дитячому садку, учитель – у школі, викладач – у технікумі, училищі, вищому навчальному закладі. Педагог – родове поняття
по відношенню до всіх інших вище перерахованих понять. Педагог – це фахівець, який має спеціальну підготовку і
професійно здійснює навчально-виховну роботу в різних освітньо-виховних закладах. Професійна діяльність вимагає
спеціальної освіти, тобто оволодіння певною системою спеціальних знань, умінь і навичок, що необхідні для виконання
функцій, пов’язаних з цією професією. Слід розмежовувати терміни “педагогічна професія”, “педагогічна спеціальність” і
“педагогічна кваліфікація”. Професія – це вид трудової діяльності, що характеризується сумою вимог до особистості.
Спеціальність – це вид занять у рамках цієї професії. Кваліфікація – це рівень і вид професійної підготовленості, що
характеризує можливості спеціаліста у вирішенні певного класу задач. Випускники педагогічних навчальних закладів
отримують такі рівні педагогічної кваліфікації: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр. Основними видами
педагогічної діяльності є викладання і виховна робота. На момент виникнення педагогічної професії вчитель виконував
передусім виховну функцію. Виховна робота – це педагогічна діяльність, спрямована на розв’язання завдань всебічного і
гармонійного розвитку особистості шляхом організації виховного середовища і управління різноманітними видами
діяльності вихованців. З ускладненням процесів суспільного розвитку в педагогічній професії виділилася самостійна функція
викладання. Викладання – це вид виховної діяльності, спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів. Крім
цього, систему педагогічної діяльності складають: класне керівництво, метою якого є координація вимог керівництва школи,
вчителів, батьків, а також вивчення умов життя учнів, їх інтересів, індивідуальних особливостей; позакласна робота – одна з
форм організації дозвілля дітей; позашкільна робота, яка проводиться педагогами позашкільних освітньовиховних закладів;
методична робота – ознайомлення з досягненнями педагогічної і психологічної наук, методиками викладання, а також
вивчення і впровадження педагогічного досвіду; пошуково-дослідницька робота – здійснення наукових мікродосліджень,
запровадження педагогічних інновацій. Педагогічну діяльність можна представити як сукупність таких взаємодіючих
компонентів як: 1) мета діяльності, 2) суб’єкт діяльності (викладач), 3) об’єкт-суб’єкт діяльності (учні), 4) зміст діяльності, 5)
способи діяльності, 6) результат діяльності. Метою професійної педагогічної діяльності є виховання особистості в гармонії з
собою і соціумом. Змістом викладацької діяльності є: · процес організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на
засвоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку, і · процес організації власної діяльності.
Засобами діяльності вчителя є: 1) наукові (теоретичні та емпіричні) знання; 2) у якості “носіїв” знань виступають тексти
підручників чи результати самостійних спостережень учнів; 3) допоміжні засоби: технічні, графічні, комп’ютери і т.п.
Суб’єктом педагогічної діяльності є вчитель, вихователь. Об’єкт педагогічної праці – це учень. Цей об’єкт специфічний, бо
учень виступає одночасно й суб’єктом, оскільки педагогічний процес продуктивний лише за умови самовиховання і
самонавчання учня. Крім того, педагогічний процес змінює не лише учня, а й учителя. Результатом викладацької діяльності є
розвиток учня, його особистісне, інтелектуальне удосконалення, становлення його як особистості, як суб’єкта навчальної
діяльності. Таким чином, діяльність педагога представляє собою неперервний процес вирішення величезної кількості задач
різних типів, класів, рівнів. Види педагогічної діяльності: · викладання – такий вид спеціальної діяльності, який спрямований
на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів; · виховна робота – педагогічна діяльність, спрямована на
організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності (у т.ч. і пізнавальною) вихованців з метою
вирішення завдань їх гармонійного розвитку; Викладання і виховна робота – дві взаємопов’язані сторони одного процесу
(педагогічного), воєдино злиті в ньому. · класне керівництво – деякі вчителі окрім викладацької діяльності виконують ще
функції класних керівників по організації і вихованню учнівського колективу у певному класі; · діяльність з самоосвіти і
професійного самовиховання; · управлінська – діяльність керівників освітніх закладів та їх заступників; · організаторська –
діяльність організаторів дитячого і юнацького руху у школі і поза нею; · методична – діяльність методистів з вивчення кращих
досягнень психолого-педагогічних наук і передового педагогічного досвіду; · позашкільна – робота в позашкільних закладах,
дитячих кімнатах міліції; · науково-дослідницька – діяльність педагогів-експериментаторів. Специфічним є результат
педагогічної діяльності – людина, здатна до подальшого саморозвитку і життєтворчості. Своєрідність педагогічної професії
полягає і в тому, що вона за своєю природою від початку до кінця є процесом взаємодії людей. Важливими особливостями
педагогічної діяльності є також її динамічність, оскільки об’єкт (учень) постійно змінюється, багатоплановість функцій.
Основним робочим інструментом педагогічної діяльності є мовлення. Результати цієї діяльності помітні не відразу, треба
працювати багато років, щоб побачити результат. Педагогічна діяльність має гуманістичний, колективний і творчий характер.
Гуманістичний характер педагогічної професії. У цілісному педагогічному процесі вчитель вирішує два завдання – адаптації і
гуманізації. Адаптивна функція пов’язана з підготовкою учня до певної соціальної ситуації, до конкретних запитів суспільства,
а гуманістична – розвитком особистості вихованця, його творчої індивідуальності. Гуманістична педагогіка розглядає знання
як засіб і умову усвідомлення людиною свого місця в житті, виховання у неї почуття власної гідності, незалежності. Така
педагогіка йде до своєї мети, спираючись на можливості людини, її творчий потенціал, а не на авторитет влади і примусу. Її
головне завдання – виявити, розкрити й розвинути все цінне у людині, а не сформувати звичку до послуху, смиренності.
Колективний характер педагогічної праці. Якщо в інших професіях типу “людина – людина” результат, як правило, є
продуктом діяльності однієї людини – представника професії (наприклад, продавця, бібліотекаря, лікаря і т.п.), то у
педагогічній професії дуже важко вичленити внесок кожного педагога, сім’ї та інших джерел впливу у якісне перетворення
суб’єкта діяльності – вихованці. Результат виховання залежить від єдності зусиль педагогічного колективу, психологічного
клімату у ньому, тобто настрою його членів, їх працездатності, психічного і фізичного самопочуття. Творчий характер
педагогічної професії є її найважливішою особливістю. Рівень творчості діяльності педагога відображає ступінь використання
ним своїх можливостей для досягнення поставлених цілей. Творчий педагог уміє приймати оригінальні рішення,
використовує новаторські форми і методи роботи і тим самим досконало виконує свої професійні функції. Творчість педагога
проявляється не тільки при нестандартному, оригінальному вирішенні педагогічної задачі, а й при вирішенні завдань
спілкування з учнями, їх батьками, колегами по роботі. Слід зазначити, що творчість приходить тільки тоді і лише до тих, хто
добросовісно ставиться до праці, постійно прагне до підвищення професійної кваліфікації, до вивчення досвіду кращих шкіл
та педагогів. Аналізуючи діяльність педагога в сучасних соціальних умовах, можна виділити її позитиви і негативи. Позитивні
сторони: · можливість професійного росту; · багатство соціальних зв’язків з колегами, учнями, їх батьками; · можливість
задовольнити вищі людські потреби – творчі; · творча самостійність; · гуманістичний характер професії; · літні терміни
відпустки; · тривала відпустка – 48 робочих днів. Негативні сторони: · низька заробітна плата; · ущемлення громадянських
прав з мотивів політичної благонадійності і лояльності по відношенню до політики правлячих кіл; · строга регламентація
поведінки і діяльності вчителя, підвищені вимоги до моральних характеристик учителя; · великі нервові затрати.
Основні компоненти педагогічної діяльності: 1. Проектування цілей. Учитель повинен ставити завдання і планувати етапи їх
здійснення відповідно до здібностей і можливостей дітей. 2. Стимулюючо-мотиваційний – учитель повинен формувати у
дітей позитивне ставлення до діяльності, викликати інтерес, активізувати і стимулювати їх. 3. Плануючий компонент
передбачає відбір і компонування навчального матеріалу та виховних засобів відповідно до вікових та індивідуальних
особливостей учнів. 4. Організаційний компонент передбачає включення учнів у різноманітні види діяльності та організація
учнівського колективу. 5. Контрольно-корекційний компонент передбачає аналіз і корегування педагогічного процесу,
оцінювання його результатів. 6. Результативно-аналітичний компонент передбачає аналіз результатів педагогічної діяльності
на предмет відповідності цілям, формулювання висновків та їх використання в подальшій роботі. 7. Комунікативний
компонент включає вміння встановлювати педагогічно доцільні відносини з учнями, батьками, колегами, представниками
громадськості. 4. Основні функції педагогічної діяльності. Основними функціями педагога є: - навчальна (сприяння
оволодінню системою знань); - виховна (формування системи ставлень, переконань, культури взаємовідносин у соціумі); -
розвивальна (забезпечення умов для психічного та особистісного розвитку учнів); - конструктивна (конструює урок,
позакласні справи, різнорівневу самостійну роботу й спілкування і т.д.); - комунікативна (спілкування з учнями, їх батьками,
колегами по роботі); - інформаційна (учитель транслює ту чи іншу інформацію); - організаційна (організовує учнів, інших
учителів, батьків, самого себе; уроки, позакласні заходи, які проводить); - дослідницька (досліджує особистість учня, дитячий
колектив, навченість і вихованість школярів); - функція соціалізації (підготовка учнів до встановлення стосунків з реальним
соціальним середовищем); - діагностична (опанування інформацією про стан навчання, виховання і розвитку учнів); -
прогностична (моделювання подальшого розвитку учнів); - експресивна (вплив на емоції та психологічний стан учнів); -
культурологічна (спонукання учнів до засвоєння та наслідування соціально-культурних стандартів життя і поведінки); -
рекреаційна (визначення посильності навантаження учнів та їх корекція); - психотерапевтична (забезпечення позитивного
мікроклімату); - управлінська (керівництво діяльністю учнів) та ін. Учитель реалізує означені функції у різноманітних видах
викладацької і виховної діяльності.
9.Поняття про форми організації навчання.
 Поняття про форму організації навчання

Відповідь на питання "Як навчати?" виводить нас на ще одну важливу категорію педагогіки - категорію форм організації
навчання.

Якщо поняття "метод" характеризує змістову або внутрішню сторону навчального процесу (нам відомо, що метод навчання
виступає в ролі способу засвоєння учнями нових знань, вмінь, навичок, розвитку психічних функцій, особистісних якостей), то
поняття "форма організації навчання" має інший смисл. Слово "форма" у перекладі з латинської означає зовнішній вигляд,
обрис. Тому форма у навчанні означає зовнішню сторону упорядкованої, взаємопов'язаної діяльності учителя і учнів,
спрямованої на розв'язання завдань навчання.

Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів - індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні, масові

форми навчання;
2) за місцем навчання - шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній
ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;
3) за часом навчання - урочні і позаурочні: факультативи, предметні гуртки, вікторини, конкурси,
олімпіади, предметні вечори та інші;
4) за дидактичною метою - форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток,
конференція ), комбінованого, або змішаного навчання(урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного
(практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо); за тривалістю
часу навчання - класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки "без дзвінків".

Успіх навчально-виховної роботи у значною мірою залежить не лише від використання в ній тих чи інших методів, але й
від організаційних форм цієї роботи. У свою чергу, ці форми визначаються метою і завданнями навчання, кількістю учнів,
характерними особливостями окремих навчальних предметів, місцем і часом навчання учнів, забезпеченістю школи
навчальними посібниками тощо.

Таким чином, вибір організаційних форм, як і методів навчання, залежить від багатьох факторів. Однак, якщо методи
навчання дають відповідь на питання як навчати в певних умовах, наприклад, на уроці математики, в майстерні, на
виробництві, в процесі екскурсії з ботаніки, то форми, обумовлюючи організаційний аспект навчальної роботи,
визначають, яким чином повинна бути організована ця робота з урахуванням того, хто, де, коли і з якою метою навчається.

Дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу в школі не стихають на сторінках педагогічної
літератури. І це не випадково. Чіткого означення в педагогічній науці понять "форма організації навчання" або "організаційні
форми навчання", як і поняття "форми навчальної роботи" як педагогічних категорій поки що немає. Як відзначав
І.Ф.Харламов, "на жаль, поняття це не має в дидактиці досить чіткого визначення", і що "багато вчених уникають цього
питання і обмежуються щоденним уявленням про суть даної категорії" [31, 231 - 232].

Окремі вчені-педагоги під терміном "форма організації навчання" розуміють класно-урочну та інші системи навчання:
урок, екскурсію, семінар, практичні заняття, екзамени, заліки, фронтальну, групову, індивідуальну організацію навчання. Для
певного упорядкування множини перерахованих об'єктів запропоновано різні підходи до їх диференціації. Так, М.М.Скаткін,
І.Я.Лернер, В.К.Дяченко виділяли загальні (фронтальна, групова, індивідуальна) та конкретні (урок, семінар, екскурсія,
практичне заняття тощо) організаційні форми навчання; І.Т.Огородников розрізняв форми організації навчальної роботи
(урок, семінарські заняття, факультативи) та фронтальні, групові й індивідуальні заняття в системі уроку; а Г.І.Щукіна -
форми організації навчання (урок, домашня робота, семінар, практикум тощо) та форми організації навчально-виховної
діяльності учнів на уроці (фронтальна, групова, індивідуальна).

При цьому деякі вчені-педагоги, зокрема М.І. Махмутов, вважають, що в педагогіці існує необхідність вказувати на
відмінність двох термінів: "форма навчання" і "форма організації навчання".

"Форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці, а "форма організації навчання" —
будь-який вид заняття – урок, предметний гурток тощо [286, 49].

Організація навчання має на меті забезпечення оптимального функціонування процесу управління навчальною діяльністю з
боку вчителя. Наприклад, навчальне заняття розпочинається з читання учнями параграфу підручника у зв'язку з яким-
небудь завданням, виписування питань, які виникають у школярів в ході читання. Учитель, у свою чергу, збирає ці питання,
класифікує, відзначає їх якість, глибину, змістовність, встановлює їх зв'язок з попередньою темою, іншими навчальними
предметами, актуальними проблемами виробництва, економіки, культури, життя. Після того, як кожен учень у своєму темпі
познайомився з новим матеріалом, уточнюються й аналізуються питання учнів. На них відповідають найбільш підготовлені
учні. Вчитель, при необхідності, уточнює, доповнює відповіді школярів, пояснює найскладніші питання, використовуючи
відомі йому методи і прийоми навчання. Потім починаються практичні заняття-вправи, розв'язування задач, лабораторні
роботи. Тут учитель оцінює не тільки знання, але й уміння їх використовувати. При цьому він може залучати на допомогу
слабким учням більш сильних, створюючи творчі групи, розширюючи так необхідне в цьому віці ділове спілкування. За
підсумками практичних робіт виставляються оцінки. Учні, які не змогли виконати завдання, працюють над матеріалом теми
в позаурочний час разом з учителем та з більш підготовленими учнями.

Наведений приклад організації навчальної роботи означає, що одна й та ж форма навчання (наприклад, урок) може мати
різноманітну модифікацію і структуру в залежності від завдань і методів навчальної роботи, що організується вчителем. Про
це переконливо свідчить історія розвитку організаційних форм навчання.

Як бачимо, нерідко одні й ті ж поняття позначаються різними термінами і навпаки, одні й ті ж терміни позначають різні
поняття. Для уникнення цього недоліку й забезпечення чіткості у диференціації вищевідзначених понять деякі автори
пропонують поряд із загально-родовим поняттям "форма організації навчання" виділяти видове — "форма навчальної
діяльності учнів" (Бурлака ЯЛ., Вихрущ В.О.).

На думку Ю.І.Мальованого, коректніше вживати термін "форма навчання ", зміст якого може бути розкритий через зміст
понять "система навчання", "форма навчального заняття" і "форма навчальної роботи учнів на занятті".

"Система навчання" визначає організацію вивчення змісту освіти у просторі і часі і передбачає: розподіл навчального
матеріалу за роками та протягом року; місце навчання; контингент учнів; обсяг навчальних занять залежно від вікових та
індивідуальних особливостей учнів; засоби навчання; пріоритетні форми навчальних занять; відповідну роль учителя в
організації навчально-пізнавальної діяльності учнів тощо.

"Форма навчального заняття" значною мірою визначається пріоритетними видами навчально-пізнавальної діяльності учнів
та характером керівництва цією діяльністю з боку вчителя. Важливими критеріями визначення конкретної форми заняття є
рівень самостійності учнів, який вона передбачає, а також специфічність застосовуваних засобів навчання.

"Форма навчальної діяльності учнів на занятті" також обумовлюються цілим рядом важливих факторів і може мати
колективний або індивідуальний характер і реалізуватися по-різному. Саме в такому розумінні, на думку Ю.І.Мальованого,
природно називати узагальнено формами навчання і класно-урочну систему навчання, і урок, і семінар, і екскурсію,
колективну й індивідуальну форми навчальної діяльності [414, 9]

В науці поняття "форма" розглядається як з позиції лінгвістичної, так і з позиції філософської. У "Великому тлумачному
словнику сучасної української мови" поняття "форма" трактується як "Обриси, контури, зовнішні межі предмета, що
визначають його зовнішній вигляд; філос. Спосіб існування змісту, його внутрішня структура, організація і зовнішній вираз.
Єдність форми і змісту; спосіб здійснення, виявлення будь-якої дії [94, 1328].

Форма будь-якого предмету, процесу, явища обумовлена його змістом і, в свою чергу, здійснює на нього зворотний вплив.

У "Філософській енциклопедії" поняття "форма" визначається як "внутрішня організація змісту", що "охоплює систему
стійких зв'язків предмету". І тим самим виражає внутрішній зв'язок і спосіб організації, взаємодії елементів та процесів
явища як між собою, так і з зовнішніми умовами. Форма має відносну самостійність [Філософська енциклопедія. - Т. 4. - М.,
1970. - С. 383].

Стосовно навчання, форма — це спеціальна конструкція процесу навчання, характер якої обумовлюється змістом процесу
навчання, методами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання є внутрішньою організацією змісту, яким у
реальній педагогічній дійсності є процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

Як відзначає академік Б.Т.Лихачов, форма навчання – це "цілеспрямована, чітко організована, змістовно насичена і

методично оснащена система пізнавального і виховного спілкування, взаємодії, стосунків учителя з учнями" [21, 418].
Результатом такої взаємодії є професійне удосконалення учителя, засвоєння дітьми знань, умінь і навичок, розвиток їх
психічних процесів і моральних якостей.

Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації змісту, навчальних методів і засобів.
Одинична й ізольована форма навчання (урок, лекція, лабораторна робота, семінарське заняття, екскурсія тощо) має лише
часткове навчально-виховне значення. Вона забезпечує засвоєння дітьми конкретних фактів, узагальнень, висновків, набуття
окремих умінь і навичок. Система ж різноманітних форм навчання дозволяє розкрити цілі розділи, теми, теорії, концепції,
використати взаємопов'язані уміння й навички і має загальне навчально-виховне значення, формує у школярів системні
знання і особистісні якості.
 Система різноманітних навчальних форм, основою якої слугують провідні ідеї розділу, теми і єдині види діяльності,
забезпечує засвоєння системи навчального предмету, формування світогляду, навчальних умінь і навичок. Ефективність
реальної практики навчання забезпечується не окремими формами навчання, а продуманою, взаємозв'язаною їх системою.
Різноманітні системи навчання учнів: індивідуальна, групова, класно-урочна, бригадна, масової сугестивної навчальної
взаємодії — не заперечують одна одну. Наприклад, класно-урочна система може містити в собі індивідуальні, групові,
бригадні заняття і елементи сугестивної педагогіки. Тому й система форм може містити колективні, індивідуальні та інші
заняття.

Необхідність системної залежності і різноманітних форм навчання обумовлена своєрідністю змісту освіти, а також
особливостями сприймання і засвоєння навчального матеріалу дітьми різноманітних вікових груп.

Зміст навчання і вікові особливості школярів вимагають відповідної, адекватної форми навчання, обумовлюють її
характер: місце в процесі навчання, тривалість, змінну, динамічну структуру, способи організації, методичне забезпечення.
Різноманітні поєднання цих компонентів дозволяють створювати найрізноманітніші форми навчання.

Отже, форму навчання потрібно розуміти як конструкцію ланок, циклів процесу навчання, що реалізуються в поєднанні
керівної діяльності вчителя і керованої діяльності учнів, спрямованої на засвоєння певного змісту навчального матеріалу і
способів діяльності. Будучи зовнішнім виглядом, зовнішнім обрисом відрізків-циклів навчання, форма відображає систему їх
стійких зв'язків і зв'язків компонентів всередині кожного циклу навчання і як дидактична категорія означає зовнішній аспект
організації навчального процесу, який пов'язаний з кількістю учнів, часом навчання, а також місцем його здійснення.
 

10. Види, форми й методи контролю та оцінки підготовленості вихованців. 

Змістом  контролю в сучасній школі є комплексна перевірка навчальної діяльності учнів, у процесі якої здійснюється
засвоєння змісту загальної середньої освіти: формуються знання, загально навчальні та предметні уміння і навички,
розвиваються творчі здібності, оцінні судження.

На різних етапах навчання зміст контролю визначається дидактичними завданнями, специфікою навчальних предметів,
рівнем підготовки і розвитку учнів.

Видами контролю  є попередній, поточний, тематичний і підсумковий.

Попередній контроль проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань
учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так
званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів.

Поточний контроль здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем
лише окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної перевірки-навчаюча, стимулююча.

З огляду на те, що повноцінне засвоєння знань і умінь не можна забезпечити протягом одного уроку, поточний контроль
за навчальною діяльністю учнів на кожному уроці зараз вважається необов'язковим, хоча й може здійснюватися за
бажанням учителя чи з урахуванням особливостей навчального предмету.

Обов'язковими видами контролю є тематичний і підсумковий.

Тематичний контроль проводиться після вивчення теми або розділу програми. Його метою є діагностування якості
засвоєння учнями навчального матеріалу з окремої теми, встановлення відповідності рівня засвоєння програмовим
вимогам.

Підсумковий контроль проводиться в кінці кожного семестру і навчального року. Його призначення - діагностування
інтегрованого результату навчальної діяльності учнів відповідно до поставлених на даному етапі завдань навчання.

Методи контролю  - це способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності

учнів і педагогічної роботи вчителя.

У сучасній дидактиці виділяються такі методи контролю:

 щоденне спостереження за навчально-пізнавальною діяльністю учнів на заняттях, що дозволяє учителеві скласти
уявлення про те, як учні сприймають і осмислюють навчальний матеріал, в якій мірі виявляють самостійність, кмітливість,
творчість тощо;

усне опитування (індивідуальне і фронтальне, усні заліки, екзамени тощо) полягає в постановці перед школярами
запитань за змістом вивченого матеріалу і оцінюванні повноти, логічності і обґрунтованості їхніх відповідей;

письмовий контроль знань і умінь здійснюється за допомогою письмових робіт (диктанти, перекази, класні й домашні
твори, письмові відповіді на питання, реферати, вирішення різних задач і вправ) дозволяє виявити уміння послідовно
викладати матеріал, висловлювати свої думки на письмі;

У зарубіжних школах проблема співвідношення усних і писемних форм контролю здебільшого вирішується на користь
останніх. Вважається, що усний контроль не забезпечує належної об'єктивності, хоча він допомагає виробляти швидку
реакцію на запитання, розвиває складну мову. Письмова перевірка забезпечує вишу об'єктивність, сприяє розвиткові
логічного мислення, цілеспрямованості: учень при письмовому контролі зосередженіший. глибше вникає в суть питання,
обдумує варіанти вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, пов'язаного
викладу думок.

Усна перевірка знань вважається лише допоміжним засобом контролю старанності учня в процесі поточної роботи,
оцінки за неї майже ніколи не ставляться.

графічна перевірка у формі складання таблиць, схем, побудови діаграм, графіків, роботи з контурною картою,
схематичного зображення різних предметів, механізмів, пристроїв тощо виявляє вміння учнів узагальнювати,
систематизувати, класифікувати вивчений матеріал, сприяє розвитку їх абстрактного мислення;

практична перевірка проводиться шляхом виконання учнями певних досліджень, лабораторних дослідів, трудових
операцій, створення виробів, моделей тощо. Вона дає можливість перевірити уміння учнів застосовувати набуті знання на
практиці.

Тестовий контроль  здійснюється за допомогою набору стандартизованих завдань, які дають можливість за порівняно
короткий час перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма учнями, виміряти обсяг і рівень конкретних знань, умінь і
навичок.

У зарубіжних школах впровадження діагностичних тестів має давню історію. Вперше тести пам'яті, уваги, сприймання,
інтелекту були впроваджені в США в період 1900-1915 років.

На сучасному етапі розвитку тестування в зарубіжних школах широко розповсюджуються діагностичні тести шкільної
успішності. Ці тести використовують форми альтернативного вибору правильної відповіді з декількох запропонованих
варіантів написання дуже короткої відповіді, вписування пропущених слів, букв, цифр, формул і под. За допомогою цих
нескладних завдань можна нагромадити значний статистичний матеріал, обробити його, одержати об'єктивні висновки в
межах тих завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються у вигляді збірників, додаються до
підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах.

Пошуки спеціалістів спрямовуються на підвищення об'єктивності тестів, створення безперервної системи шкільної
тестової діагностики, нових більш досконалих засобів представлення і обробки тестів, накопичення і ефективного
використання діагностичної інформації.

Залежно від специфіки організації контролю за навчальною діяльністю учнів використовуються такі форми
контролю:  фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль, взаємоконтроль.

При фронтальній формі організації учитель ставить питання до всього класу з метою залучення його до обговорення.
Форма дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час
учитель перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на підставі коротких відповідей учнів важко судити
про реальний рівень засвоєння ними знань.

Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли перевіряються підсумки навчальної роботи
або хід її виконання частиною, групою учнів класу, що одержала певне завдання. При цьому питання ставляться перед
групою, в їх вирішенні беруть участь учні, які працювали в складі даної групи, і обов'язково залучаються інші учні класу.

Індивідуальний контроль застосовується для ґрунтовного ознайомлення учителя із рівнем навчальних досягнень
окремих учнів. При цьому звертається увага на осмислений характер відповіді учня, логічність його суджень, доказовість
положень, уміння застосовувати засвоєні знання. Цей вид контролю здійснюється на уроці, залежить від часу, що
відводиться на контроль, характеру й обсягу вивченого матеріалу, рівня підготовки учнів.
 Комбінована форма контролю поєднує індивідуальний контроль з фронтальним і груповим: учитель одночасно
викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці
необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання. Перевагою комбінованої ({юрми
опитування є можливість грунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій витраті часу. Недоліком є те, що
вона обмежує навчальну функцію перевірки, бо учні, які самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній
роботі з класом, а результати їх праці перевіряються учителем за межами уроку.

Самоконтроль допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він оволодів знаннями, перевірити правильність
виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення результатів проведених дослідів, виконаних вправ,
задач тощо. Сама перевірка сприяє стимулюванню учіння, більш повному сприйманню навчального матеріалу, викликає
потребу в його глибокому осмисленні. В організації самоконтролю учнів застосовуються засоби машинного і безмашинного
програмування.

Взаємоконтроль включає контроль і оцінювання з боку інших учнів, оцінювання самим учнем висловлювань та
результатів діяльності інших учнів, відповідальність за оцінювання роботи товаришів.

Принципи організації контролю і діагностики  за навчальною діяльністю учнів:

 1. Об'єктивність, позбавлена суб'єктивних і помилкових оціночних суджень і висновків учителя. Об'єктивність

забезпечується науково обґрунтованим змістом діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур; рівним,
дружнім ставленням педагога до всіх учнів; точним, адекватно установленим критерієм оцінювання знань, умінь.
Об'єктивність означає, що виставлені бали збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які
здійснюють контроль.
 2. Систематичність, регулярність проведення діагностичного контролю на всіх етапах процесу навчання. При
цьому комплексно використовуються різні форми, методи і засоби контролювання, перевірки й оцінювання, що вилучає
універсальність окремих методів і засобів діагностування.
 3. Гласність, що полягає в проведенні відкритих випробовувана, усіх учнів за тим самим критерієм. Рейтинг
кожного школяра, що встановлюється в процесі діагностування, відомий усім, оцінки оголошуються і мотивуються.
Результати діагностичних зрізів, їх аналіз обговорюється відповідними педагогами (предметними комісіями). На цій основі
складаються перспективні плани удосконалення викладання предмета.

Дотримання вищеназваних принципів забезпечить надійність діагностики і контролю та виконання учнями своїх
завдань у процесі навчання.

Загальна психологія

1. Фізіологічні механізми уваги. Її види, властивості.

Поняття про увагу та її фізіологічні основи

У кожен момент життя на людину діє безліч об'єктів. Проте не всі вони однаково відображаються людиною. Одні предмети і
явища, які безпосередньо пов'язані з нею, усвідомлюються ясно і чітко, другі - відступають на задній план, а треті у даний
момент взагалі не існують. Отже, усвідомлення середовища має вибірковий характер. Це явище не випадкове, а
закономірне, тому що людина усвідомлює ті об'єкти, до яких вона уважна. Відображу вальна діяльність мозку людини
організована таким чином, що вона буває спрямована на певні об'єкти, на них зосереджується, в наслідок чого
підвищується її ефективність.

Увага - форма психічної діяльності людини, що виявляється в спрямованості і зосередженості її свідомості на певних
об'єктах, які мають постійне або ситуативне значення. Увага не вважається психічним процесом. Це психічний стан
особистості, що виявляється в зосередженості на будь-чому. Цей стан характеризує умови протікання будь-якого
пізнавального процесу.
Оцінюючи роль уваги в психічній діяльності, слід згадати слова К. Д. Ушинського про те, що увага є тими дверима, через які
проходить все, що входить у душу людини із зовнішнього світу.

Для виникнення уваги необхідно виділити об'єкт, зосередитись на ньому і відволіктися від сторонніх подразників. Увага не
може бути безпредметною. Предметом уваги може виступити зовнішній світ, на який спрямовано акт пізнання, сама
психічна діяльність: думки, переживання, аналіз дій, вчинки.

Фізіологічний механізм уваги є складним. На сьогодні він розглядається як фільтр, що розташований на різних рівнях
нервової системи і відсіює ті сигнали, які є мало значущими для людини. Відповідно до поглядів І. М. Сєченова, увага
людини має рефлекторний характер. Розвиваючи це положення, І. П. Павлов висловив гіпотезу, що увага пов'язана з
виникненням осередків оптимального збудження в результаті особливого орієнтувального рефлексу (мимовільна увага).
Важливий вклад в розкриття фізіологічних механізмів уваги вніс А. А. Ухтомський. Відповідно до його уявлення, збудження
розподіляється в корі великих півкуль нерівномірно і може створювати в ній осередки оптимального збудження, котрі
набувають домінуючого характеру. Мозковий центр, котрий набагато легше відкликається на подразники ("домінанта" по А.
А. Ухтомському) характеризується стійкістю збудження в ньому ("інертність домінанти") і здатністю "підтягувати" до себе ті
нервові імпульси, котрі викликають незначні осередки збудження ("субдомінанти") і підкріплюватись за їх рахунок
("підкріплені домінанти").
 Точка зору І. П. Павлова і А. А. Ухтомського отримала в наш час ряд підтверджень в експериментах з реєстрацією біотопів
мозку тварин і людей. Сучасні нейрофізіологічні дослідження підтвердили провідну роль коркових механізмів в регуляції
уваги. Встановлено, що увага можлива лише на основі загальної бадьорості кори головного мозку, підвищеної активності її
діяльності. Декотрі вчені підкреслюють особливо важливу роль лобних долей мозку у відборі інформації. На даному етапі в
мозку знайдені особливі нейрони, які отримали назву " нейронів уваги".

   
Важлива роль в регуляції уваги належить скупченню нервових клітин, розміщених в стовбурній частині мозку, які отримали
назву ретикулярна формація. Передбачають, що ретикулярна формація являє собою комплекс кількох систем, одна з
котрих забезпечує активацію орієнтувального рефлексу, інші - захисного, а треті - харчового. В даний час довільна увага
розуміється як діяльність, котра спрямована на контроль своєї поведінки, на підтримку стійкості вибіркової активності.

2. Види уваги. Увага в навчанні

Мимовільна увага - це така увага, яка складається в ході взаємовідношень людини із середовищем поза її свідомим
наміром. Часто мимовільну увагу називають пасивною увагою. Фізіологічним проявом цього виду уваги служить
орієнтувальний рефлекс. Первісно вона виникає як безумовно-рефлекторне явище, що викликане впливом тих чи інших
зовнішніх подразників. Та з часом мимовільна увага стає умовно-рефлекторним явищем, що викликається подразниками,
які набули для людини значення певних сигналів. Перерахуємо причини які обумовлюють виникнення і підтримку
мимовільної уваги.

Перша група - причини, що стосуються особливостей самого подразника:

 Ступінь інтенсивності подразника.

 Контраст між подразниками.

 Новизна або незвичність подразника.

 Просторові зміни або ж рух подразника стосовно органів чуття.

Друга група причин, що викликають мимовільну увагу - потреби особистості.

Третя група причин, що викликають і підтримують мимовільну увагу - почуття, що пов'язані із тими об'єктами, що
сприймаються і тією діяльністю, що виконується.
Четверта група причин - вплив попереднього досвіду, очікування відповідних вражень, загальна спрямованість
особистості, її інтереси.
Мимовільна увага є генетично первісним ступенем уваги в її історичному та індивідуальному розвитку. На її основі виникає
довільна увага.
Довільною називають увагу, яка свідомо спрямовується і регулюється особистістю. Довільна увага - активний вид уваги.
Довільна увага виникла в процесі праці людини. Праця скеровується більш чи менш віддаленою метою, яка досягається
через цілий ряд найближчих цілей. Чим віддаленіша мета і складніший шлях її досягнення, менш приваблива сама робота,
тим більші вимоги ставить вона до довільної уваги. Психологічний зміст довільної уваги пов'язаний із постановкою мети
діяльності і вольовим зусиллям.
Довільна увага історично виникла в процесі спілкування людини з іншими людьми. У дитини вона виникає в процесі
спілкування з дорослим. Необхідною її умовою є оволодіння мовою, з допомогою якої усвідомлюється мета, виникає
свідомий намір особистості бути уважним у певному напрямку, здійснюється контроль за діяльністю. Довільна увага є
необхідною умовою пізнання людиною світу. Довільна увага необхідна для виконання людиною будь-якого складного
завдання.

Між мимовільною і довільною увагою існують взаємозв'язки і взаємо переходи. Не тільки довільна увага виникає з
мимовільної, а й довільна стає мимовільною. Таке відбувається у зв'язку із змінами в мотивації діяльності.

Якщо у процесі виконання завдання людина здобуває результати, які її зацікавлюють, то виникає безпосередній інтерес до
змісту завдання, під впливом якого змінюється увага учня. Таку увагу називають вторинною мимовільною, або після
довільною увагою. Отже, після-довільною називають увагу, яка виникає з довільної уваги при появі інтересу до виконуваної
діяльності. Після довільна увага відрізняється від мимовільної тим, що вона є свідомо контрольованою.

Перехід довільної уваги у після-довільну полегшує роботу, позбавляючи людину необхідності витрачати зусилля на те,
щоб зосереджуватись на даному об'єкті і водночас підвищує її продуктивність. Тому є важливим питання організації всякої
діяльності так, щоб забезпечувати цей перехід. Особливо це є актуальним для навчальної діяльності. Слід керувати
навчанням так, щоб воно самим своїм змістом забезпечувало перехід довільної уваги учнів у після довільну увагу, що
сприяло б піднесенню ефективності засвоєння учнями знань.
До видів уваги також відносять:
 Чуттєву та інтелектуальну увагу.

 Зовнішню та внутрішню увагу.

 Групову та інтелектуальну увагу.

 Характерні особливості уваги.

Увага характеризується рядом особливостей. Виділимо їх.

Стійкість уваги - властивість, яка визначається часом, протягом якого людина залишається зосередженою на якомусь
об'єкті. Ця її особливість характеризується часом, протягом якого учні працюють над завданням, не відволікаючись від
нього. Стійкість уваги є необхідною внутрішньою умовою доведення завдання до його кінця і продуктивного його виконання.
Фізіологічною її основою є відносна сталість тих співвідношень процесів збудження і гальмування, які утворюються в корі
великих півкуль під впливом певних умов. До цих умов потрібно віднести зміст зовнішніх об'єктів, його багатство,
динамічність, силу впливу тощо. Змістовні об'єкти стійко привертають до себе увагу також через відповідну діяльність
людини.
 Концентрація уваги - це ступінь зосередженості людини на певному об'єкті. Чим більш концентрована увага до певного
об'єкта, тим у більшій мірі гальмуються впливи побічних стимулів, тим менше ми їх помічаємо, тим продуктивніша
діяльність, пов'язана з даним об'єктом. Концентрація уваги пов'язана з її стійкістю і залежить від тих же умов, які визначають
останню. Проте ступінь концентрації уваги на певному об'єкті не залишається однаковим протягом часу. Він то
підвищується, то знижується. Такі зміни концентрації уваги називають її коливаннями. Звідси:
Коливання уваги - це періодичні короткочасні мимовільні зміни ступеня її інтенсивності. Фізіологічною основою коливання
уваги є зміна збудливості відповідних ділянок кори великих півкуль. При невеликих коливаннях спрямованість діяльності
підтримується, а при значних - увага може відволікатися.
Дослідження (Урбанчич, М. Ланге) показали, що при сприйманні ледве помітних подразників ці коливання уваги настають
дуже часто, а саме: через 2 - 3 сек. і максимум через 12 сек. Причиною такої частоти є різноманітність подразників, що
спричиняється до послаблення збудження коркових клітин аналізатора. В умовах більш змістовної розумової чи практичної
діяльності ці періоди коливань, тобто посилення і послаблення уваги, стають значно більшими, вимірюючись навіть
десятками хвилин (М. Ф. Добринін).

Обсяг уваги - кількість об'єктів, актуально усвідомлюваних людиною в даний момент. Ця властивість уваги знайшла своє
з'ясування тільки щодо чуттєвих її форм. Під обсягом тут розуміють кількість об'єктів, яку ми можемо сприйняти з повною
ясністю і чіткістю в одному акті сприймання за найкоротший час.
Розподіл уваги - проявляється в здатності людини одночасно виконувати два і більше різних видів діяльності. Ця
особливість уваги властива кожній людині. Так, можна виконувати певну технічну роботу і в цей час слухати передачу по
радіо, робити усні обчислення, мріяти. Можна слухати лекцію і записувати її зміст. Вміння розподіляти увагу виробляється
на практиці. Воно особливо потрібне в роботі шофера, вагоновода, льотчика, педагога і в ряді інших професій. Розподіл
уваги вдається людині при певних умовах. До них треба передусім віднести достатнє оволодіння людиною певними видами
діяльності, способами її виконання.
Одночасно виконувати дві роботи можна тоді, коли виконання при наймі однієї з них більш чи менш автоматизоване і коли
робота не натрапляє на всілякі серйозні перешкоди. З цих причин неможливо розподіляти увагу між такими діяльностями,
які потребують участі одних і тих же аналізаторів. Неможливо, наприклад, одночасно слухати два оповідання, писати два
листи, один текст слухати, а другий читати і т. п. Розподіл уваги залежить і від ступеня її зосередженості.

Переключення уваги - свідоме переміщення уваги з одного об'єкта на інший. Потреба переключати увагу виникає в цілому
ряді складних діяльностей людини, наприклад у роботі водія автомашини, льотчика, текстильниці, що працює на багатьох
станках, педагога, який веде урок у класі, шахіста, що грає з кількома партнерами, тощо. Здатність переключати увагу
особливо важлива там, де треба швидко, без зволікань реагувати на зміни середовища.
Дані досліджень показують, що довільна зміна спрямованості уваги може відбуватися досить швидко, а саме: протягом 0,2 -
0,3 сек., тобто за секунду ми можемо перевести 3 - 4 рази увагу з одного об'єкта на інший. Фізіологічною основою
переключення уваги є переміщення, рухливість осередку оптимального збудження.

4. Розвиток уваги у дітей

Мимовільна увага виникає в перші тижні життя дитини Це є безумовно-рефлекторна увага, що викликається подразниками
безпосередньо пов'язаними із задоволенням органічних потреб. Годування дитини, світлові, звукові, дотикові та інші
подразники починають привертати її увагу і викликати відповідні реакції. Так, дитина починає позитивно реагувати на голос
матері, вигляд її обличчя, на вигляд пляшечки з молоком тощо.

Мимовільна увага її стає умовно-рефлекторною. Увага дитини розвивається у зв'язку з дальшим розвитком її

життєдіяльності, виникненням у неї нових потреб, оволодінням нею вмінням сидіти, ходити, бігати, говорити. Збагачення
досвіду дітей, виникнення і розвиток у них нових інтересів створює ґрунт для дальшого розвитку їх мимовільної уваги до
різноманітних предметів і явищ зовнішнього світу.
У дошкільному віці у дітей починає формуватись довільна увага. Необхідні для цього умови складаються в процесі
спілкування дитини та дорослого, виконанні дитиною доручень, участі у колективних іграх. Розвиток усвідомлення
необхідності виконувати певні завдання, відповідні правила поведінки також сприяє формуванню довільної уваги. Спочатку
довільна увага є нестійкою і потребує підтримки з боку дорослого. Проте старші дошкільники вже вміють ставити перед
собою завдання і спрямовувати увагу на їх виконання.

Розвиток розумової діяльності сприяє зародженню внутрішньої уваги, яка й виявляє себе у пригадуванні минулих подій,
лічбі про себе.

Шкільне навчання та позашкільна діяльність сприяють подальшому розвиткові як довільної так і мимовільної уваги. Увага
дітей молодшого шкільного віку має свої особливості: легкість зосередження на конкретному матеріалі, що підкріплений
наочністю; важкість підтримання уваги при несприятливих зовнішніх умовах роботи; інтерес до роботи сприяє зростанню
стійкості уваги.

У школярів середнього і старшого віку зростає стійкість уваги, здатність зосереджуватись на об'єктах мислено і без
наочності, виробляється вміння бути уважним у несприятливих умовах, контролювати свою увагу і володіти нею;
вдосконалюється вміння розподіляти та переключати увагу. У розвитку уваги школярів спостерігаються й індивідуальні
відмінності.

Умови виховання уваги:

 Наявність достатньо широких та стійких інтересів.

 Вміння заставити себе довільно зосереджувати увагу у будь-який момент і на будь-якому предметі.

 Привчити себе працювати у несприятливих умовах.

 Ніколи не працювати неуважно. Слід пам'ятати, що всяка неуважна робота привчає людину бути неуважною.

 Краще пізнавати особливості своєї уваги, її сильні та слабкі сторони. Для повного виправлення недоліків своєї
уваги потрібна велика робота над собою.
 2. Загальні закономірності відчуттів. Їх класифікація, властивості
ВІДЧУТТЯ – це психічний процес відображення окремих властивостей предметів і явищ оточуючого світу, а також
внутрішніх станів організму при безпосередній дії подразників на відповідні рецептори. Відчуття носить рефлекторний характер;
фізіологічно його забезпечує аналізаторна система. Аналізатор - нервовий апарат, який здійснює функцію аналізу і синтезу подразників,
котрі прийшли з зовнішнього і внутрішнього середовища організму. Поняття аналізатора ввів І. П. Павлов. Аналізатор складається з
трьох частин: 1) периферійний відділ - рецептор, що перетворює певний вид енергії в нервовий процес; 2) аферентні (доцентрові)
шляхи, що передають збудження, яке виникло в рецепторі у розташованих вище центрах нервової системи, і еферентні (відцентрові),
по яким імпульси з розташованих вище центрів передаються до нижчих рівнів; 3) підкоркові і коркові проективні зони, де відбувається
переробка нервових імпульсів з периферійних відділів. Щоб виникло відчуття, необхідна робота всього аналізатора. При подразненні
рецептора виникає нервовий імпульс, який по аферентному нерву передається у відповідний корковий центр. Після перероблення в
мозкових центрах збудження передається по еферентному нерву і проявляється в рухових діях рецептора. Безпосередній контакт
рецептора з предметом, що діє на нього, спричиняє аферентні збудження, що знову надходять у мозкові центри, обробляються і,
повертаючись, коригують м’язові рухи. Отже, механізм виникнення відчуттів має вигляд рефлекторного кільця. 2. Класифікація та види
відчуттів. За ознакою розміщення рецептора англійський фізіолог Чарльз-Скот Шерінгтон (1857-1952) запропонував виділити три види
відчуттів: екстероцептивні, інтероцептивні, пропріоцептивні. виділяють три основних класи відчуттів: • екстроцептивні, що виникають
при впливі зовнішніх подразників на рецептори, розташовані на поверхні тіла; • інтероцептивні (органічні), що відображають
подразнення рецепторів, розташованих в внутрішніх органах і тканинах тіла, і протікання обмінних процесів в внутрішньому
середовищі організму. • пропіоцептивні (кінестетичні), що відображають рух і відносне положення частин тіла завдяки роботі
рецепторів, розташованих в м'язах, сухожиллях і суглобних торбах. Екстероцептивні відчуття. рецептор центр в корі головного мозку
подразник збудження Ф і Фізичний процес Фізіологічний процес Психічний процес - відчуття нервові шляхи Дистантні відчуття –
рецептори реагують на подразнення, що йде від віддаленого об’єкта. Органом зорових відчуттів є око, в якому розрізняють частини —
світлозаломлюючу (рогівка, зіниця, скловидне тіло) та світлочутливу (сітківка з її чутливими до денного кольорового світла колбочками і
чутливими до темряви паличками). Розрізняють ахроматичні кольори (білий, чорний, сірий) і хроматичні (червоний, синій, зелений та
ін.). Хроматичні характеризуються кольоровим тоном, світлістю та насиченістю. Кольоровий тон — це властивість, за якою відрізняється
певний колір від будь-якого іншого при однаковій їх світлості та насиченості. Кольоровий тон залежить від довжини світлової хвилі.
Світлість кольору — міра відмінності певного кольору від чорного. Найменша світлість властива чорному кольору, а найбільша —
білому. Яскравість кольору залежить від інтенсивності світлової хвилі, тобто від амплітуди її коливання. Насиченість кольору — міра
виявлення кольорового тону, тобто міра відмінності певного кольору від сірого, однакового з ним за світлістю. Ахроматичні кольори
розрізняються лише за мірою світлості, що залежить від коефіцієнта відбиття світла. Білий папір має коефіцієнт відбиття 0,60–0,85, а
чорний — 0,04–0,003 (папір, в який загортають фотоплівку, чорний оксамит). Чутливість ока до кольорів є різною. До синього кольору
чутливість у 40 разів менша, ніж до жовтого. Найяскравішою є жовтозелена частина спектра. Найсвітлішим є жовтий колір, від якого
світлість спадає у бік червоного та фіолетового. За звичайних умов людина здатна розрізняти до 150 кольорів за кольоровим тоном, 20
відтінків — за насиченістю, близько 200 — за світлістю. Під впливом вправ кольорова чутливість збільшується. Чутливість до кольорів
може ослаблюватися в результаті травм, захворювань. У 5– 7 відсотків чоловіків і 1–1,5 відсотка жінок спостерігається дальтонізм, тобто
нездатність розрізняти кольори. Це явище спадкового походження. Воно передається здебільшого по чоловічій лінії — від батька через
доньку до внуків. Дальтонізм є протипоказанням для професійної діяльності, яка потребує розрізнення кольорів — кольорової
сигналізації, при фарбуванні та ін. Слухові відчуття сприймаються за допомогою вуха — органу, у будові якого розрізняють
звукопровідну та звукочутливу частини. Звукопровідна частина вуха — зовнішнє вухо, барабанна перетинка, ковадло, молоточок та
стремено, що містяться в середньому вусі. Вони проводять коливання звукової хвилі до центральної частини вуха, в якій міститься
звукочутлива його частина — кортіїв орган. Він складається із слухової мембрани, поперечні волоконця якої довжиною 0,04 – 0,5 мм
резонують на звукові хвилі, що надходять із середнього вуха, викликають збудження чутливих клітин кортієвого органу. Це збудження
передається слуховим нервом до слухової ділянки кори великих півкуль головного мозку (скронева доля). Всі звуки, які сприймає
людське вухо, можна розділити на: музичні, шуми, мовні. Слухові відчуття розрізняють за висотою, гучністю (інтенсивністю) та тембром.
Висота вимірюється в герцах, тобто в кількості коливань звукової хвилі в секунду. Чутливість людського вуха має свої межі. Верхня межа
слуху в дітей – 22000 герц. В старості ця межа знижується до 15000 герц і навіть нижче. Найкраще відчуваються звуки з коливанням
звукової хвилі 1000–3000 Гц. Вправлянням можна досягти розрізнення 20–30 щаблів за висотою звуку між звуками двох сусідніх клавіш
фортепіано. Гучність звука залежить від амплітуди коливання звукової хвилі. Її визначають у белах або децибелах (децибел у 10 разів
менший від бела). Найменше зростання або зниження голосності, яке може відчувати людське вухо, дорівнює одному децибелу. Тембр
відображує форму коливання звуку. Звичайне коливання звукової хвилі (звук камертона) має форму синусоїди. Музичні звуки (спів,
звуки музичного інструменту) дуже складні. Вони складаються з головного та часткових, або парціальних, тонів. Часткові тони — це
звуки від коливання половини, чверті, восьмої тощо частин цілого тону. Утворюється складне звучання певної висоти та сили, яке
характеризується певним тембром, тобто своєрідною сукупністю основного та часткових тонів. Тембр розвивається у дітей з розвитком
мовлення. Діти вже в першому півріччі свого життя здатні реагувати на спів, музику, на інтонації мовлення, розрізняють ритмічний бік
мовлення, а наприкінці першого року життя — звуки мови. Нюхові відчуття здійснюються спеціальними нюховими пухирцями,
розміщеними на внутрішній поверхні носа. Не тільки тварини, а й людина дуже чутлива до запахів. Нюхові відчуття сигналізують
організму про придатність продуктів для вживання, про стан (чисте чи несвіже) повітря. Орган нюху людини дуже чутливий до запахів.
Людина нюхом може відчути наявність у повітрі дуже незначних часточок пахучої речовини, наприклад трояндової олії, сірководню,
мускусу. Наприклад, у собак нюх так розвинений, що вони можуть відчути одну молекулу пахучої речовини, розчиненої в одному
кубічному сантиметрі рідини. Нюхові відчуття важливі не лише для життєдіяльності, а й для деяких професій: фахівці з деяких
спеціальностей міру хімічної реакції або придатність продуктів випробовують нюхом. Контактні відчуття – передають подразнення при
безпосередньому контакті з об’єктами. Тактильні відчуття дають знання про міру рівності та рельєфності поверхні предметів, яка
відчувається при їх обмацуванні. Найбільш чутливі до дотику кінчики пальців кінчик язика і менш чутливі спина, живіт, зовнішня
сторона передпліччя. Тактильні відчуття несуть інформацію не тільки про подразник, а й про локалізації його впливу. В різних ділянках
тіла точність визначення локалізації впливу різна. Вона характеризується величиною просторового порогу тактильних відчуттів. Якщо ми
торкнемось до шкіри одночасно в двох точках, то ми не завжди відчуємо ці дотики як окремі, якщо відстань між точками дотику
недостатньо велика, обидва відчуття зіллються в одне. Тому та мінімальна відстань між місцями дотику, яка дозволяє розрізняти дотик
двох просторово різних предметів, називається просторовим порогом тактильних відчуттів. Для визначення просторового порогу
тактильних відчуттів використовується циркулярний естезіометр – циркуль з розсувними ніжками. Наприклад, на спині просторовий
поріг тактильних відчуттів становить 67 мм, на передпліччі – 45 мм, на зовнішній стороні кисті – 30 мм, на долоні – 9 мм, на кінчиках
пальців – 2,2 мм. Найнижчий просторовий поріг тактильних відчуттів знаходиться на кінчику язика – 1,1 мм. Температурні відчуття –
відчуття холоду, тепла. Вони спричинюються контактом з предметами, що мають температуру вищу або нижчу, ніж температура тіла.
Найбільш чутливі до тепла і холоду ті частини тіла, які знаходяться під одягом. Можна викликати парадоксальні відчуття тепла та
холоду: дотик до холодного спричинює відчуття тепла, а дотик до теплого — відчуття холоду. Температурні відчуття зумовлюються і
органічними процесами (кровообігом), і психічними станами (емоційними переживаннями). Ці стани знайшли у мові образні вирази:
“кидає то в жар, то в холод”. Температурні відчуття сигналізують про міру сприятливості оточення для життєдіяльності, про стан
здоров’я організму. Органом смакових відчуттів є спеціальні чутливі до хімічних подразників колбочки, розміщені на язиці та
піднебінні. У дорослої людини смакові точки розміщені головним чином на кінчику, по краям і на задній частині поверхні язика.
Розрізняють чотири елементарні смакові відчуття: солодке, солоне, кисле і гірке. Смаки здатні до змішування, тому відчувається кисло-
чи гіркувато-солодке. Це дає можливість комбінувати різні смакові властивості продуктів у харчовій промисловості. Смакові відчуття, як
і нюхові, мають важливе значення для життя — вони сигналізують про міру придатності харчових продуктів для вживання. Ця чутливість
професійно необхідна в кулінарних спеціальностях. Наприклад, у харчовій промисловості дегустація продуктів потребує високої
смакової чутливості та здатності диференціювати наявність у продуктах тих чи інших смакових речовин, щоб регулювати їх
виготовлення. Смакові відчуття розвиваються під впливом вправляння та життєвої практики або ослаблюються, якщо не
підкріплюються. Інтероцептивні відчуття. Органічні відчуття сигналізують про такі стани організму, як голод, спрага, самопочуття, утома,
біль. Їх аналізатори містяться всередині організму і реагують на міру достатності в організмі поживних речовин, кисню або на наявність
в органах тіла, у нервовій системі продуктів розпаду, що відбувається під час праці, вживання недоброякісних продуктів, алкоголю та ін.
Органічні відчуття викликають різні емоційні стани, які людина своїми діями намагається підтримувати або усувати. Раціональність цих
дій (вживання їжі, напоїв, ліків; відпочинок; праця) потребує обізнаності з характером органічних відчуттів, їх причинами та доцільністю
заходів щодо їх усунення або задоволення. Деякі ліки, їжа, куріння на якийсь час гальмують, притамовують певні неприємні відчуття,
проте водночас завдають організмові значної шкоди. Пропріоцептивні відчуття. Відчуття рівноваги – відображає положення, яке займає
наше тіло у просторі. Рецептори цих відчуттів містяться у вестибулярному апараті внутрішнього вуха (присінок, півколові канали). При
зміні тіла відносно площини землі (при їзді, на воді, у літаку) та при захворюванні вестибулярного апарату виникає запаморочення,
втрачаються рівновага, орієнтація у просторі. Порушення діяльності вестибулярного апарату протипоказане для спеціальностей пілота,
космонавта, для роботи на судні. Кінестетичні відчуття відбивають рухи та стани окремих частин тіла — рук, ніг, голови, корпуса.
Рецепторами цих відчуттів є спеціальні органи, розміщені у м’язах і сухожиллях. Тиск на ці органи під час рухів викликає відчуття
положення тіла. Кінестетичні відчуття, даючи знання про силу, швидкість, міру рухів, сприяють регуляції цілої низки дій. У багатьох
професіях, у фізичній культурі ці відчуття сприяють координації рухів. Мовні кінестезії є засадовими стосовно артикуляції. Отже,
формування кінестетичних відчуттів у процесі навчання та виховання — важливе завдання освітніх, фізкультурних установ, трудового
виховання та навчання. 3. Властивості відчуттів. Якість – особливість певного відчуття, яка відрізняє його від інших відчуттів. Якісно
відрізняються між собою відчуття різних видів, а також різні відчуття в межах одного виду. Наприклад, слухові відчуття відрізняються за
висотою, тембром, гучністю. Якість відчуттів дає змогу відображати світ у всій різноманітності його властивостей. Інтенсивність –
кількісна характеристика відчуття. Визначається силою подразника, що діє, і функціональним станом рецептора, який залежить від
стану організму, значущості подразника і просторово-часових умов сприймання. Вона виявляється у яскравості й виразності
властивостей предметів і явищ, які відображає людина. Вивчає інтенсивність відчуттів психофізика, яка зосереджується на кількісному
описі та аналітичному виражені (у формулах) закономірностей їх розвитку і функціонування. Тривалість – часова характеристика
відчуттів. Вона залежить від часу дії подразника, його інтенсивності і функціонального стану організму. При дії подразника відчуття
виникає не відразу, а через деякий проміжок часу, який називають латентним (прихованим) періодом відчуття. Він визначається
спеціалізацією аналізатора і для різних аналізаторів є неоднаковим: для смакових відчуттів становить 50 мілісекунд, слухових – 150,
тактильних - 130 мілісекунд. Подібно до того, як відчуття не виникає одночасно з початком дії подразника, воно і не зникає одночасно з
припиненням останнього. Ця інерція відчуттів називається післядією. Просторова локалізація відчуттів – відтворення у відчуттях місця
перебування подразника. При цьому аналіз, який здійснюється дистантними рецепторами, дає інформацію про локалізацію
подразника в просторі. Світло, звук зіставляються з їх джерелом. 4. Закономірності відчуттів. Нижній абсолютній поріг чутливості –
мінімальна сила подразника, що, діючи на аналізатор, спричиняє ледве помітне відчуття. Подразники меншої сили називають
підпороговими. Вони не викликають відчуття, і сигнали про них не передаються в кору головного мозку. Нижній поріг чутливості
визначає рівень чутливості аналізатора. Між чутливістю і величиною нижнього порогу існує обернена залежність: чим нижчий поріг,
тим вищою є чутливість аналізатора. Чутливість аналізатора обмежується не тільки нижнім, а й верхнім порогом. Верхній абсолютний
поріг чутливості – максимальна сила, за якої ще виникає адекватне відчуття. Подальше зростання сили подразників, які діють на
рецептори, може призвести до больових відчуттів (наприклад, сліпуча яскравість світла). Хоча верхній і нижчій пороги називаються
абсолютними, величина їх змінюється під впливом різних умов: віку людини, функціонального стану рецептора, тривалості дії
подразника тощо. Диференційний поріг чутливості – мінімальна різниця в інтенсивності двох подразників, яка викликає ледве помітну
відмінність у відчуттях. Так, для слухового аналізатора це відношення становить1/10, для дотикового – 1/30, а для зорового – 1/100.
Адаптація – зміна чутливості аналізатора під впливом подразника постійної сили, що діє протягом тривалого часу. Вона проявляється у
зниженні чутливості за великої сили подразників і підвищенні – за малої. Взаємодія відчуттів – зміна чутливості одного аналізатора під
впливом подразнення інших органів чуття. Для взаємодії відчуттів характерна і така тенденція: слабкі подразнення одного рецептора
підсилюють чутливість іншого, а сильні подразнення знижують чутливість іншого. Сенсибілізація – підвищення чутливості органів чуття
внаслідок взаємодії аналізаторів і систематичних вправ. Інколи сенсибілізація виникає як компенсація сенсорних дефектів – посилення
чутливості одного аналізатора при втраті іншого. У сліпих особливо розвинені тактильні відчуття компенсуючи відсутність зору при
сприйманні деяких просторових явищ. На цьому принципі побудована азбука Брайля для сліпих, в якій літери зображено у вигляді
опуклих крапок. У глухих і сліпих яскраво виявляється вібраційне чуття. Глухі та сліпі реагують на вібрацію предметів, відчувають її
ритмічність. Органу вібраційного чуття поки що не знайдено.» Синестезія – виникнення під впливом подразнення одного аналізатора
відчуття, характерного для іншого аналізатора. Вона характерна для різних видів відчуттів. Якщо у відповідь на подразнення виникають
невідповідні йому зорові образи, то йдеться про фотізм (гр. photos – світло). Якщо синестезійні образи мають слуховий характер, то їх
називають фонізмами (гр. рhone – звук). Синестезія природно трапляється в однієї людини на тисячу. Нею насолоджувались такі відомі
люди, як фізик Ричард Фейнман та письменник Володимир Набоков, останній з яких стверджував, наприклад, що «q більш коричнева
ніж k, тоді як s менш синя ніж c».Яскрава слухо-зорова синестезія була властива російським композиторам Миколі Римському-
Корсакову (1844-1908) та Олександру Скрябіну (1872- 1915). Поширеною є нюхо-смакова синестезія, про що свідчать вислови “гіркий
запах”, “солодкий запах”. Явище синестезії є переконливим свідченням своєрідної сенсорної організації людини, що виявляється в
постійному взаємозв’язку її аналізаторних систем

3. Особливості сприймання. Його види, властивості та роль у життєдіяльності людини .

Поняття про сприймання. Знання про оточуючу дійсність людина одержує не тільки через відчуття, а і через сприймання.
У відчуттях відображаються лише окремі властивості предметів, наприклад їх запах, колір, твердість тощо, тоді як у
сприйманні всі ці властивості відображаються у їх сукупності і взаємозв'язку.
Сприйманням називається відображення в свідомості людини предметів і явищ дійсності при їх безпосередньому впливі на
органи чуття.
Результатом сприймання є цілісний образ об'єкту. Наприклад, взявши в руки нову книгу, ми одночасно відображаємо колір її
сторінок, вагу, запах типографської краски тощо. Всі ці зорові, тактильні, нюхові та інші відчуття, поєднуючись, дають образ
книги.

Проте дослідження показують, що сприймання не зводиться до простої сумації відчуттів, а складає якісно нову ступінь
чуттєвого пізнання дійсності. Воно доповнюється і опосередковується наявними в особистості знаннями, її минулим
досвідом. Отже, сприймання є надзвичайно складним психічним процесом. Тому не дивно, що цілий ряд питань, пов'язаних
з його протіканням, не зважаючи на значні зусилля з боку багатьох вчених, не розв'язані і досі.

Як же відбувається людське сприймання?

Пошуки відповіді на це питання можна побачити уже в роботах старогрецьких вчених Епікура, Демокріта, Аристотеля,
Евкліда та ін.

   
Зір здійснюється з допомогою променів, що виходять з очей і ніби ощупують предмети, подібно до того як сліпий пізнає
форму предметів шляхом ощупування їх рукою чи палицею'' (Евклід).

На жаль ця правильна думка про активність сприймаючого рецептора в епоху Відродження була замінена хибною, за якою
образ виникав у результаті впливу зовнішніх агентів на пасивно сприймаючі органи чуття.

Психофізіологія Х1Х ст. Виходила з ілюзії, що дослідження сприймання повинно базуватися на вивченні будови
периферичних рецепторних апаратів і фізіологічних принципів їх роботи. Стосовно до зору це значить, що вивчення проекції
образу предмета на сітківці може пояснити сприймання видимого світу.

Гештальтисти, зрозумівши недостатність такого підходу до пояснення сприймання, висунули свою концепцію центральних
механізмів формування перцептивного образу (Келлер). Вони перенесли сприймання із сіткового на мозковий рівень,
зберігши при цьому пороки старої психофізіології. Розглядаючи процеси формування образу сприймання як пряме
відображення фізіологічних процесів структуроутворення, що ніби проходять у нервовій системі, вони прийшли до хибного
розв'язання проблем сприймання.

Критичний аналіз цих поглядів зробили в своїх роботах вітчизняні психологи С.Л. Рубін штейн, О.М. Леонтьєв, П.Я.
Гальперін та ін. На його основі був розроблений принципово новий підхід до вивчення проблеми сприймання. Виходячи із
сєченівського розуміння рефлекторної природи сенсорних процесів, вони почали розглядати сприймання як своєрідну дію,
спрямовану на обстеження об'єкту сприймання і на створення його копії, його подібності.

Різностороннє вивчення сприймання показало, що як і всякий процес пізнання, воно залежить від особливостей суб'єкта :
його досвіду, знань, потреб, інтересів, установок, спрямованості. Як і відчуття, воно є суб'єктивним образом об'єктивної
дійсності. Критерієм їх істинності є практична діяльність людини.

Сприймає дійсність не ізольоване вухо чи око, а конкретна жива людина. Тому в сприйманні виявляється її ставлення до
об'єкту, її бажання, інтереси, почуття тощо.

Залежність сприймання від змісту психічного життя людини, від особливостей її особистості називають аперцепцією.

Вона відіграє важливе значення в житті і діяльності людини. Людському сприйманню вона надає активний характер.
Наприклад, ставлення студентів до сприймання психологічних знань різне до і після проходження педагогічної практики в
школі.

Характерні особливості сприймання. Сприймання характеризується рядом особливостей, найбільш важливими з яких є:

предметність, цілісність, структурність, константність і осмисленість. Дамо короткий опис кожної з них.
Предметність сприймання виявляється в тому, що властивості предмету відображаються в образі не ізольовано, а як
належні предмету тобто в акті об'єктивації. Ця властивість є не природженою, а набутою особливістю людини. В її
формуванні провідну роль відіграють рух і дотик. Без участі руху наші сприймання втрачають властивість предметності.

Другою особливістю сприймання є цілісність. На відміну від відчуття, яке є моно модальним, сприймання є полі модальним.
воно формується на основі сумісної діяльності ряду аналізаторів, об'єднаних у функціональну систему. Цілісний образ
виникає на основі узагальнення знань про окремі властивості предмету, що одержується у вигляді окремих відчуттів.

З цілісністю перцептивного образу тісно пов'язана його структурність, яка полягає в тому що сприймання не просто
конгломерат відчуттів, а в ньому відображаються відношення різних властивостей і частин предмету, тобто його структура.
Вона формується у людини протягом певного часу. Так, читаючи окреме слово, читач сприймає його як цілісне після
сприймання його літер. В дослідженнях Сєченова показано, що джерело цілісності і структурності криється в особливостях
самих предметів. Основою цілісності і структурності сприймання є відображення форми (контура) предмету, яка об'єктивно
виділяє його із оточення, будучи роздільною гранню двох реальностей. Він встановив, що цілісність і структурність не є
початковими властивостями перцептивного образу, а формується в процесі його становлення, як результат рефлекторної
роботи аналізаторів.

Проведені пізніше експерименти підтвердили цю думку, показавши фазовий характер зорового сприймання. Було
встановлено, що в першу мить складний предмет сприймається як мозаїчне поєднання ліній, кутів, кольорів і лише в процесі
розвитку сприймання утворюється цілісний образ.

Четвертою характерною особливістю сприймання є константність. Під нею розуміють відносну постійність сприйманої
величини, форми і кольору предметів при зміні відстані, положення спостерігача, освітленості предмету. В житті умови
сприймання предметів безперервно змінюються. Відповідно змінюються і перцептивні процеси, але образ предмету
залишається відносно постійним. Це ж стосується величини і форми предметів. При зміні дистанції спостереження
змінюється величина зображення предмета на сітківці ока, але видима величина і форма залишаються відносно
постійними.

Отже, на основі постійно мінливих сенсорних вражень перцептивна константність продукує стійкий, стабільний і константний
образ світу.

Дійсним джерелом константності сприймання є активні дії перцептивної системи, які допомагають суб'єкту виділяти
інваріантну структуру об'єкту сприймання. Дослідження показали, що минулий досвід здійснює активний вплив на
константність, але її основною передумовою є відображення тієї ситуації, в якій знаходиться предмет сприймання.
Сприймання кольору, величини і форми незнайомого об'єкту ізольовано від ситуації є аконстантне.

П'ятою характерною особливістю сприймання є осмисленість. Сприймаючи предмети і явища дійсності, людина тлумачить
їх у відповідності з наявними знаннями і практичним досвідом. Сприймання людини тісно пов'язане з мисленням. Сприйняти
об'єкт, це значить виділити його з оточення і мислено назвати його, тобто віднести до певного класу предметів. Тоді, коли
це зразу зробити не вдається, в процесі сприймання відбувається динамічний пошук найкращої інтерпретації наявної
інформації. Це можна помітити при сприйманні багатозначних малюнків, у яких почергово суб'єктом сприймаються то
фігура, то фон. Велике значення в осмисленості сприймання відіграє зв'язок першої і другої сигнальних систем у людини.

Фізіологічні основи сприймання. За своєю природою сприймання як і відчуття має рефлекторний характер. В своїх
роботах І.П.Павлов показав, що в основі сприймання лежать умовні рефлекси, які утворюються в корі великих півкуль при
дії на органи чуття людини різноманітних комплексних подразників. У порівнянні з відчуттями сприймання є вищою формою
аналітико-синтетичної діяльності мозку.
В основі сприймання лежать два види нервових зв'язків, а саме: нервові зв'язки, що утворюються в межах одного
аналізатора, коли діючий на рецептор подразник є однієї модальності, і між аналізаторні зв'язки, коли діючий подразник є
комплексним. Наприклад, в основі сприймання музикальної мелодії лежать внутрішні аналізаторні нервові зв'язки. При
сприйманні учнем на уроці навчального матеріалу він бачить вчителя, слухає його розповідь і робить записи в зошиті
Комплекс діючих подразників викликає збудження у слухових, зорових і рухових рецепторах, які передаються в мозкові
центри. В результаті дії кори великих півкуль утворюються складні системи тимчасових нервових зв'язків, що забезпечують
цілісність сприймання. В цьому випадку в основі сприймання лежать між аналізаторні тимчасові зв'язки.

Важливу функцію в процесі людського сприймання виконує друга сигнальна система. Вона визначає зміст людського
сприймання, позначає предмет, надає сприйманню людини довільний характер.

Таким чином, фізіологічною основою сприймання є системи внутрішніх аналізаторних і між аналізаторних нервових зв'язків,
що забезпечують необхідну цілісність і предметність сприймання.

Класифікація і види сприймань. В основі поділу сприймань на види лежать відмінності в провідній ролі аналізаторів при
відображенні дійсності. Тому виділяють зорові, слухові, дотикові, кін естетичні, нюхові і смакові сприймання. В практиці
людської діяльності кожен з цих видів рідко функціонує самостійно. В більшості випадків вони поєднуються, утворюючи
складні види сприймань. Так, наприклад, при виконанні вправ на уроці фізкультури в учня часто виникають складні рухо-
зорові сприймання. При сприйманні доведення теореми на уроці математики включаються зорові, слухові і кін естетичні
сприймання.
В основі другої класифікації сприймань лежать форми існування матерії: простір, час і рух. У відповідності з цією
класифікацією виділяють сприймання простору, сприймання часу і сприймання руху.

Роль моторних компонентів у сприйманні. З точки зору сучасної науки сприймання розглядається як своєрідна дія,
спрямована на обстеження об'єкту і створення його копії. Таке обстеження здійснюється при допомозі деяких моторних
процесів, до яких відносять рухи руки, що ощупує предмет, рухи ока, яке обстежує контур предмету. Вони забезпечують
адекватність відображення предмету. Сєченов показав, що в роботі руки і ока є багато спільного. Аналіз функцій руху руки в
процесі дотику і ока в процесі зору дозволяє поділити їх на два класи. До першого класу відносяться пошукові, установочні і
коригуючи рухи. До другого класу відносяться всі макрорухи, спрямовані ні обстеження предмету. Це пізнавальні рухи, що
виконують функції побудови, виміру, контролю і корекції. Вивчення траєкторії цих рухів показує, що вона ізоморфна контуру
об'єкта. В процесі обстеження виділяються найбільш інформативні конструктивні точки, відносно яких і оцінюється решта
елементів контуру

4. Фізіологічні механізми пам’яті. Її види, властивості. Умови ефективності

запам’ятовування.

Поняття про пам’ять. Пам'ять – це психічний процес, який полягає у запам'ятовуванні, збереженні, відтворенні людиною її
досвіду. Проблема пам’яті привертала увагу людей давніх часів. У стародавніх греків була богиня пам’яті Мнемозіна (гр.
«мнемо»- пам’ять) - мати 9 муз наук і мистецтв. Есхіл, великий грецький драматург (525-456 рр. до н.е.), вклав у вуста свого
героя Прометея слова: Послушайте, что смертним сделал я: Число им изобрел И букви научил соединять— Им память дал,
мать муз - всего причину. Арістотель написав першу книгу «Про пам’ять і пригадування», в якій вказував, що тваринам
властиве впізнавання, а людям притаманна пам’ять - тимчасовий процес, спрямований на створення образів предметів.
Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки,
пережиті почуття, рухи та їх системи. «Без пам’яті, – писав С.Л. Рубінштейн, – ми були б істотами миті. Наше минуле було б
мертвим для майбутнього. Сьогодення, по мірі його протікання, незворотньо зникало б у минулому». Пам’ять лежить в
основі здібностей людини, є умовою научіння, набуття знань, формування умінь та навичок. Без пам’яті неможливе
нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки своїй пам’яті, її удосконаленню людина виділилася з
тваринного царства і досягла тих висот, на яких вона зараз знаходиться. Так і подальший прогрес людства без постійного
покращення цієї функції є неможливим. І.М.Сєченов вказував, що без пам’яті наші відчуття і сприймання, зникаючи по мірі їх
виникнення, залишали б людину постійно в стані новонародженого. Образи предметів і явищ дійсності, що виникли в
процесі сприймання, і які людина зараз може відтворити (коли предмети і явища не діють на органи чуття) називаються
уявленнями. Уявлення бувають зорові, слухові, дотикові, нюхові, смакові. 2. Теорії памяті. Перші спроби науково пояснити
феномен пам’яті на психологічному рівні були зроблені асоціативним напрямом психології. Центральним в асоціативній
психології є поняття асоціації, що означає зв’язок, з’єднування. Асоціація — обов’язковий принцип усіх психічних утворень.
Механізм асоціації полягає в установленні зв’язку між враженнями, що одночасно виникають у свідомості. Залежно від умов,
необхідних для їх утворення, асоціації поділяють на три типи: за суміжністю, схожістю та контрастом. 3) повільно
запам'ятовують і швидко забувають; 4) повільно запам'ятовують, але довго пам'ятають засвоєне. Індивідуальні відмінності
пам'яті можуть бути зумовлені типом вищої нервової діяльності. Швидкість утворення тимчасових нервових зв'язків
пов'язана з силою процесів забування та гальмування, що зумовлює точність і міцність запам'ятовування. Індивідуальні
відмінності пам'яті виявляються також у тому, який матеріал краще запам'ятовується, - образний, словесний чи однаковою
мірою продуктивно той та інший. Ці відмінності пов'язані з властивостями нервової системи. Відповідно до цього
розрізняють типи пам’яті:  наочно-образний  словесно-абстрактний  проміжний. Одні люди краще запам’ятовують
предмети, картини, обличчя, кольори, звуки і тому подібне (наочно-образний тип пам’яті); інші — словесний матеріал:
словесні формулювання, поняття числа і тому подібне (словесно-абстрактний тип пам’яті); треті — і те і інше однаковою
мірою (проміжний або середній тип пам’яті). Наочно-образний тип пам'яті диференціюється залежно від того, який
аналізатор виявляється найбільш продуктивним при запам'ятовуванні різних вражень. Відповідно до цього розрізняють
наступні типи пам’яті: зоровий, слуховий, руховий і комбінований, або змішаний (зорово-слуховий, зорово-руховий і слухо-
руховий). Одні люди краще запам’ятовують те, що сприйняте зором, інші — при слуховому сприйнятті, треті — за участю
рухових відчуттів, четверті — при змішаному способі запам’ятовування. Експериментальні дослідження показали, що
найбільш поширеним є змішаний тип пам’яті. Чисті типи пам’яті зустрічаються рідко. У школярів вони спостерігаються в
межах лише від 1 до 3% (дослідження Нечаєва); надалі, у зв’язку з розвитком тих або інших аналізаторів, відмінності між
типами пам’яті можуть збільшуватися. Багато художників, письменники, акторів часто володіють високо розвинутою зоровою
пам’яттю, що дозволяє їм точно відтворювати в картинах, малюнках, описах і діях навіть побіжно побачені предмети,
обличчя, сцени. Такого ж високого розвитку може досягати слухова пам’ять у музикантів, яким часто достатньо одного разу
прослухати музичний твір, щоб потім точно його відтворити. Такою пам’яттю, зокрема, відрізнялися Моцарт, Балакірєв,
Рахманінов і багато інших композиторів. забуваються. При заучуванні навчального матеріалу необхідно враховувати його
складність та обсяг. Якщо матеріал порівняно легкий і невеликий за обсягом, доцільно заучувати його цілком. Коли ж
матеріал великий і складний, то можна його заучувати частинами, заздалегідь виділивши їх за смислом. Найефективнішим
способом заучування складного навчального матеріалу є комбінований спосіб. При цьому способі заучування відбувається за
три етапи. Спершу матеріал читають кілька разів цілком. У процесі цього з'ясовується як його загальний смисл, так і те, з яких
частин він складається. Потім кожну частину чи найбільш складні завчають окремо. На завершення, щоб закріпити зв'язок
між частинами, матеріал знов кілька разів прочитують цілком. При комбінованому способі заучування всі частини матеріалу
запам'ятовуються не ізольовано, а в зв'язку одна з одною, що має велике значення для його розуміння і відтворення. Коли ж
матеріал заучують частинами, то відтворювати його важче, особливо при переході від однієї частини до другої.
Спостереження показують, що школярі, які заучують вірш окремими строфами, при відтворенні його саме й «спотикаються»
при переході від однієї строфи до іншої. Запам’ятовування перед сном, у стані розслаблення, або після сну, відпочинку.
Використання спеціальних «штучних» прийомів запам’ятовування. Знаходження яскравих, незвичайних образів, картинок,
які «методом зв’язування» поєднуються з інформацією, яку треба запам’ятати. 6. Індивідуальні відмінності пам’яті. У
процесах пам’яті індивідуальні відмінності виявляються у швидкості, точності, міцності запам’ятовування та готовності до
відтворення. Швидкість запам’ятовування визначається кількістю повторень, необхідних людині для запам’ятовування
нового матеріалу. Точність запам’ятовування характеризується відповідністю відтвореного тому, що запам’ятовувалося, і
кількістю зроблених помилок. Міцність запам’ятовування виявляється у тривалості збереження завченого матеріалу (або у
повільності його забування). Готовність до відтворення виявляється в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина
може пригадати необхідні їй відомості. В залежності від особливостей запам'ятовування і збереження виділяють чотири
групи людей: 1) швидко і міцно запам'ятовують, повільно забувають; 2) швидко, але не міцно запам'ятовують, швидко
забувають; Асоціація за суміжністю — це відображення в мозку людини зв’язків між предметами та явищами, які йдуть один
за одним у часі (суміжність у часі) або перебувають поряд один з одним у просторі (суміжність у просторі). Асоціації за
суміжністю виникають при згадуванні подій, свідком яких була людина, при заучуванні навчального матеріалу тощо.
Асоціація за схожістю спостерігається тоді, коли в мозку відображуються зв’язки між предметами, схожими у певному
відношенні Наприклад, учень, дивлячись на картину, де зображений пейзаж, пригадує, що він схожий з пейзажем, який він
бачив колись раніше в натурі. Асоціація за контрастом утворюється при відображенні в мозку людини предметів та явищ
об’єктивної дійсності, що пов’язані між собою протилежними ознаками (високий — низький, швидкий — повільний, веселий
— сумний тощо). Наприклад, дощовий осінній день за асоціацією може викликати уявлення яскравого сонячного літнього
дня. Діставши погану оцінку, учень згадує, як він раніше одержував з цього предмета добрі оцінки. Особливим різновидом
асоціацій є породжені потребами пізнавальної діяльності та життя людини причинно-наслідкові асоціації, які відбивають не
лише збіг подразників у часі та просторі, їх схожістьі відмінність, а й причинні залежності між ними. Причинно-наслідкові
асоціації є засадовими стосовно міркувань і логічних побудов. Пояснюючи механізм різних типів асоціацій, асоціанізм як
напрям не пояснював, чим саме детермінований цей процес, що зумовлює його вибірковість. Рішучої критики асоціативна
теорія зазнала від гештальт-психології. Центральним поняттям нової теорії був «гештальт» — образ як цілісна організація
структури, яка не зводиться до суми її окремих частин. Тому утворення зв’язків ґрунтується на організації матеріалу, що
визначає й аналогічну структуру слідів у мозку за принципом подібності за формою. Фізіологічна теорія пам’яті тісно
пов’язана з важливими положеннями вчення І. Павлова про вищу нервову діяльність. Згідно з вченням І. Павлова,
матеріальним підґрунтям пам’яті є пластичність кори великих півкуль головного мозку, її здатність утворювати нові тимчасові
нервові зв’язки, умовні рефлекси. Утворення, зміцнення та згасання тимчасових нервових зв’язків є фізіологічним підґрунтям
пам’яті. Запам’ятоване зберігається не як образ, а як «слід», як тимчасові нервові зв’язки, що утворились у відповідь на дію
подразника. Фізіологічне підґрунтя пам’яті тісно пов’язане із закономірностями вищої нервової діяльності. Вчення про
утворення тимчасових нервових зв’язків — це теорія запам’ятовування на фізіологічному рівні. Умовний рефлекс — це акт
утворення зв’язку між новим і раніше закріпленим змістом, що становить підґрунтя акту запам’ятовування. Для розуміння
причинної зумовленості пам’яті важливого значення набуває поняття підкріплення. Підкріплення — це досягнення
безпосередньої мети дії індивіда, або стимул, що мотивує дію, це збіг знову утвореного зв’язку з досягненням мети дії, а
якщо тільки зв’язок збігся з досягненням мети, він залишився й закріпився (І. Павлов). Фізіологічне розуміння підкріплення
співвіднесене з психологічними поняттями мети дії. Це пункт об’єднання фізіологічного та психологічного аналізу механізмів
пам’яті. Запам’ятовування того, «що було», не мало б сенсу, якби його не можна було використовувати для того, «що буде».
У поясненні механізмів пам’яті є ще так звані фізична, біохімічна та хімічна теорії пам’яті. Згідно з фізичною теорією пам’яті
проходження будь-якого збудження через певну групу клітин (нейронів) залишає після себе фізичний слід, що призводить до
механічних та електронних змін у синапсах (місце стикання нервових клітин). При зоровому сприйманні предмета
відбувається немовби його обстеження оком по контуру, що супроводжується рухом імпульсу по відповідній групі нервових
клітин, які немовби моделюють сприйнятий об’єкт у вигляді просторово-часової нервової структури. Цю теорію називають ще
теорією нейронних моделей. Процес утворення та активізації нейронних моделей і є засадовим стосовно процесів
запам’ятовування, відтворення та збереження. Встановлено, що аксони, які відходять від клітин, стикаються з дендритами
іншої клітини або повертаються до тіла своєї клітини. У результаті такої структури виникає можливість циркуляції
реверберуючих кіл збудження різної складності. Так виникає самозарядження клітини, збудження не виходить за межі
певної системи. Це так званий нейрофізіологічний рівень вивчення механізмів пам’яті. Біохімічна теорія пам’яті виражається
гіпотезою про двоступеневий характер процесу запам’ятовування. Суть його полягає в тому, що на першій стадії, одразу ж
після впливу подразника, у мозку відбувається короткочасна електрохімічна реакція, яка викликає зворотні фізіологічні
процеси у клітині. Друга стадія виникає на ґрунті першої — це власне біохімічна реакція, пов’язана з утворенням протеїнів.
Перша стадія триває секунди (або хвилини) і є механізмом короткочасної пам’яті. Друга стадія, яка характеризується
необоротністю хімічних змін у клітинах, вважається механізмом довготривалої пам’яті. Прихильники хімічної теорії пам’яті
вважають, що специфічні зміни, які відбуваються в нервових клітинах під впливом зовнішніх подразників, і є механізмами
процесів закріплення, збереження та відтворення слідів одержаних вражень. словесного, логічно побудованого матеріалу
великого обсягу, що обумовлено втомою нервових клітин. Ремінісценція виявляється частіше у дошкільників (74%) і у
молодших школярів (45,5%), рідко у дорослих. Це пов'язано з тим, що діти не завжди зразу як слід усвідомлюють матеріал
при його відтворенні і тому передають його неповно. Їм потрібний деякий проміжок часу для його усвідомлення, в результаті
чого відтворення стає більш повним. Якщо матеріал усвідомлений зразу, то ремінісценція не наступає. 5. Прийоми успішного
запам’ятовування. Один з прийомів, що сприяє смисловому запам'ятовуванню,— смислове групування матеріалу. Під
смисловим групуванням слід розуміти членування матеріалу на частини з виділенням головного й істотного в кожній частині.
Після загального ознайомлення з матеріалом він має бути детально проаналізований і розчленований на смислові групи чи
частини. У кожній частині треба знайти й виділити смислові опорні пункти, тобто думки, словесні вирази та образи, які
визначають основну суть даної частини, і сформулювати цю суть у вигляді коротких заголовків до кожної частини. Далі
необхідно провести синтетичну, узагальнюючу роботу, тобто встановити зв'язки між виділеними частинами виучуваного
матеріалу й зрозуміти логічну послідовність їх розміщення. Мислительна обробка повинна завершитися складанням
загального плану розміщення навчального матеріалу. Зрозуміло, що на цьому запам'ятовування матеріалу не закінчується.
Все, що добре усвідомлено, має бути закріплене в пам'яті наступними повтореннями. Доцільно починати повторення із
спроби відтворити заучуваний матеріал. У процесі відтворення людина встановлює, що вона пам'ятає з раніше сприйнятого
матеріалу, і відповідно до цього організовує його повторення. Практика навчання і психологічні дослідження показують, що
для міцного закріплення знань істотне значення має при запам'ятовуванні спрямування на міцне й тривале збереження в
пам'яті навчального матеріалу. Успіх заучування залежить не стільки від кількості повторень, скільки від того, як ці
повторення розподіляються у часі. В практиці заучування існують два способи повторень: концентроване, тобто суцільне, без
перерви, і розподілене в часі, з перервою у кілька годин або навіть днів. Психологічні дослідження показують, що
розподілене повторення значно продуктивніше: воно вимагає приблизно в два рази менше повторень, ніж концентроване,
виконане за один прийом. Ось чому поспішна підготовка до уроків не забезпечує міцного запам'ятовування знань: вони
швидко пригадування, спогади. Впізнавання – відтворення об’єкту при його повторному сприйманні. Впізнавання буває
повним і неповним. При повному впізнаванні повторно сприйнятий об’єкт одразу ототожнюється з раніше відомим, повністю
відтворюються час, місце та інші деталі попереднього ознайомлення з ним. Повне впізнавання спостерігається, наприклад,
при зустрічі добре знайомої людини або при ходінні добре відомими вулицями. Неповне впізнавання характеризується
невизначеністю, утрудненням співвіднесення об’єкта, що сприймається, з тим, що було в попередньому досвіді. Так,
почувши мелодію, людина може переживати почуття знайомого, проте буде неспроможною ототожнити її з конкретним
музичним твором. Власне відтворення – це відновлення матеріалу, який раніш запам'ятовувався. Воно може бути
мимовільним і довільним. При мимовільному відтворенні відновлення матеріалу відбувається за умов відсутності мнемічної
спрямованості. Матеріал відновлюється без зусиль, спливає сам собою. Одні думки ведуть за собою інші, елементи
відтворюваного матеріалу асоціативно пов'язані між собою. Довільне відтворення відбувається при постановці завдання
відтворити матеріал. Пригадування – це найбільш активна форма відтворення. Воно пов'язане із довільним пошуком
потрібного матеріалу в тривалій пам'яті та його реконструкцією. Цей процес часто тривалий, вимагає вольових зусиль і
включає мислительні дії. Людина міркує, шукає логічні зв'язки між елементами, що відтворюються, порівнює та аналізує.
Успішність пригадування залежить від чіткого розуміння репродуктивної задачі, навичок використання мнемічних дій і
наполегливості. Від уміння пригадувати залежить ефективність використання здобутих знань, розвинення пам’яті як
психічного процесу загалом. К. Д. Ушинський одну з основних причин «поганої пам’яті» вбачав саме у лінощах пригадувати.
Спогади - це відтворення людиною образів подій її минулого. Спогади часто бувають дуже яскравими, в усіх подробицях.
Слід також згадати про ті випадки, коли людина не може пригадати щось зразу після отримання інформації, але пригадує
через деякий час. Таке явище має назву ремінісценції – відстрочене відтворення раніше сприйнятого, яке здавалося забутим.
Це повніше й точніше відтворення матеріалу порівняно з його станом після запам'ятовування. Відтворення матеріалу, який
ми зразу не могли повністю відтворити, через день-два після сприймання поповнюється фактами і поняттями, які були
відсутні при першому відтворенні матеріалу. Це явище спостерігається при відтворенні 3. Види пам’яті. Існує кілька засад
класифікації пам’яті.. За змістом діяльності. Рухова пам’ять – запам'ятовування, збереження і відтворення різних рухів та їх
систем. Є основою для формування різних практичних і трудових навичок, навичок письма тощо. Без пам’яті на рухи ми
повинні були б кожного разу вчитися спочатку здійснювати відповідні дії. Емоційна пам’ять – пам’ять на почуття. Пережиті і
збережені в пам’яті почуття виступають як сигнали, які спонукають до дії або, які стримують від дій, що викликали в
минулому негативні переживання. К.С.Станіславський писав: «Подібно до того, як у зоровій пам'яті перед нашим внутрішнім
оком оживає давно забута річ, пейзаж чи образ людини, так точно в емоційній пам'яті оживають пережиті раніше почуття.
Здавалося, що вони зовсім забуті, та раптом якімсь натяк, думка, знайомий образ — і знову вас охоплюють переживання. Раз
ви здатні блідніти, червоніти при одній згадці про пережите, раз ви боїтесь думати про давно минуле нещастя — у вас є
пам'ять на почуття, або емоційна пам'ять». Образна пам'ять — це збереження і відтворення образів раніше сприйнятих
предметів та явищ дійсності. Образна пам'ять буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою та смаковою. Словесно-логічна
пам’ять – запам'ятовування, збереження і відтворення думок, понять, розумів, словесних формулювань. Думки не існують
без мови, тому таку пам'ять називають не тільки логічною, а й словесною. За характером мети діяльності. Мимовільна
пам'ять здійснюється без спеціальної мети, без вольових зусиль. Довільна пам'ять передбачає наявність спеціальної мети
щось запам'ятати, відтворити. За тривалістю збереження матеріалу. Довгочасна пам'ять – матеріал запам'ятовується на
тривалий час і навіть назавжди. Короткочасна пам'ять характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу і коротким
строком зберігання. Оперативна пам'ять – мнемічні процеси, які обслуговують безпосередньо здійснювані людиною
актуальні дії, операції. 4. Процеси пам’яті. Процесами пам'яті є: запам'ятовування, збереження, забування, відтворення.
Запам'ятовування – закріплення нового матеріалу, засвоєння нових знань. Воно поділяється на мимовільне і довільне.
 Мимовільне запам'ятовування – людина не ставить мети запам’ятати, не докладає зусиль, не використовує ніяких
спеціальних прийомів запам'ятовування. Матеріал запам'ятовується ніби сам по собі.  Мимовільно запам'ятовуються події
особистого життя, особливо ті, які дуже вразили.  Мимовільно запам'ятовується те, що пов'язано з метою діяльності, її
основним змістом. Учні першого класу краще, ніж студенти, запам'ятали числа при розв'язанні задач. Це пояснюється
входженням чисел у мету діяльності учнів, при тому як у студентів операції із числами відбуваються майже автоматично. 
Мимовільно запам'ятовується краще той матеріал, який викликає активну розумову роботу над ним.  Особливо ефективним
мимовільне запам'ятовування буває тоді, коли воно пов'язане з яскравими або сильними емоційними переживаннями,
великими почуттями.  Значну роль при мимовільному запам'ятовуванні відіграє інтерес.  Мимовільно запам'ятовується той
матеріал, з яким людина діє. В одній групі кожному учневі запропонували набір карточок, на яких були зображені рослини,
тварини, машини тощо і числа. Учнів попросили розглянути карточки і розподіли їх на групи за зображеними об’єктами. Коли
вони справилися із завданням, карточки зібрали і через деякий час учнів попросили пригадати які предмети були зображені
на карточках. Виявилося, що учні запам’ятали немало предметів. Коли ж їх попросили пригадати зображені числа, то
виявилося, що їх запам’ятали мало, а деякі учні навіть дивувалися чи були там числа. В іншій групі учням запропонували ці ж
карточки і попросили розмістити їх в порядку зростання зображених чисел. Через деякий час, після того як карточки зібрали,
учнів попросили пригадати зображені числа. Виявилося, що вони добре пам’ятають ці числа, але слабо запам’ятали
предмети, зображені на карточках Довільне запам'ятовування матеріалу відбувається в результаті дій мнемічної
спрямованості, тобто коли діяльність людини спрямована саме на запам'ятовування. Велику роль у довільному
запам’ятовуванні відіграють мотиви, що спонукають запам’ятати, зокрема, інтереси учня, почуття відповідальності, почуття
обов’язку тощо. Характер запам'ятовування буде різним в залежності від установки запам'ятати матеріал повністю чи
вибірково, точно чи приблизно, послідовно чи у вільному порядку, надовго чи на короткий строк. Залежно від міри
розуміння запам’ятовуваного матеріалу довільне запам’ятовування буває механічним і смисловим (логічним). Механічним є
таке запам’ятовування, яке здійснюється без розуміння суті. Логічне запам'ятовування будується на встановленні логічних
зв'язків в матеріалі. Також шукаються такі зв'язки між даним матеріалом і тим, що відомий раніше. В процес логічного
запам'ятовування активно включається мислення. Матеріал активно обробляється, розбивається на смислові частини,
аналізується, порівнюється із попереднім досвідом людини. Таке запам'ятовування набагато ефективніше, ніж механічне.
Збереження – це процес утримання в пам'яті матеріалу, одержаного в результаті запам'ятовування. Точність і надійність
збереження інформації залежить від частоти її використання, від включеності її до діяльності людини і ступеня значимості
для людини цієї інформації. Забування – процес пам’яті, який приводить до втрати чіткості запам’ятованого, зменшення його
обсягу. Матеріал, що рідко використовується і мало значить, забувається швидше. Темп забування залежить від віку.
Особливо інтенсивне у віці трьох років, а також у літніх людей. Забування протікає нерівномірно в часі. Це вперше встановив
німецький психолог Г. Еббінгауз (1850 – 1909), який показав, що в перші 12 годин після запам'ятовування забувається біля
60% матеріалу, після процес забування іде значно нижчими темпами і через 6 діб пам'ятається приблизно 20% початкового
матеріалу. Тому для кращого запам'ятовування матеріалу варто використовувати повторення в декілька етапів: через 15-20
хвилин після заучування, через 8-9 годин, і через 1-2 доби. Забування залежить також від змісту діяльності, її організації та
умов, за яких вона відбувається. Причиною, що погіршує запам’ятовування, може бути негативна індукція, зумовлена змістом
матеріалу. Схожий, складний матеріал попереднього заняття ускладнює утворення нових тимчасових нервових зв’язків,
знижує ефективність запам’ятовування. Негативний вплив раніше запам’ятованого матеріалу на оволодіння новим
характеризується як проактивне (таке, що діє наперед) гальмування.. Негативний вплив наступної діяльності на зв’язки,
вироблені в попередній діяльності, називається ретроактивним (таким, що діє зворотно) гальмуванням. Звідси витікають
важливі педагогічні висновки.  При переході від одного матеріалу до іншого необхідно робити невелику перерву,
відпочиваючи від розумової роботи.  Готуючи домашнє завдання, треба, по можливості, вчити менш подібні за змістом
предмети. З погляду психології недоцільно після математики вивчати фізику чи хімію  Важчий матеріал вчити раніше, ніж
легший. Відтворення – це процес відновлення матеріалу, який зберігається в пам'яті. Видам и відтворення є впізнавання,

5Загальна характеристика мислення. Його види, операції.

Мислення. Види мислення. Процес мислення. Класифікація теорій мислення

Величезні соціальні перетворення, які відбуваються в нашій країні, бурхливий науково-технічний прогрес вимагають від
сучасної людини значного вміння орієнтуватися в навколишньому світі, вимагають нового бачення себе у змінених реаліях
буття. Людина в усі часи свого існування завжди прагнула бути творцем свого життя, ініціювати і здійснювати практичні дії,
процеси пізнання, спостереження, прогнозування та інші види специфічної людської активності та їх творчого осмислення.

Мислення, емоції та поведінка тісно переплітаються між собою, взаємо-впливають одне на одне, змінюючи наше
життя. Тому наші думки, індивідуальний спосіб сприйняття дійсності, характер мислення іноді допомагають нам, а іноді
пригнічують.
Усвідомлення значущості впливу власних думок на поведінку, здоров’я та довголітті в кожної людини проявляються по-
різному. Перспективною є така модель мислення, в основі якої перспективні емоції, прийняття життя таким, яким воно є, з
усім спектром бажаних і небажаних його проявів.

Існує й зворотній зв’язок: властиві нам звички багато в чому визначають наше бачення реальності та всі майбутні дії. Кожен
зі свого досвіду знає, що роздуми про негативні сторони життя знижують апетит, денормалізують сон, викликають
хворобливі реакції, а іноді провокують депресію. Сила, з якою думки людини діють на її фізичний і психічний стан, виявлено
давно. Численні факти, такі як смерть від чаклунського закляття, зцілення важкохворих паломників у "святих місцях", чудеса
гіпнозу, безсумнівно свідчать про силу впливу, з якою мислення формує наше здоров’я.

Відомий англійський психолог Чак Фолкен [5, 11] обґрунтовував психологічний ефект "лікування вірою". Він вважає, що
хворий у вірі знаходить глибоку емоційну підтримку, переключаючись на інші цінності, і як результат занадто
зосереджуватися на симптомах своєї хвороби. Віра у зцілення ніби заміщує в думках хворого постійну тривогу, відволікаючи
його від фізичної недуги, вивільнюючи приховані резерви організму, примушуючи працювати захисні сили, сприяє
одужанню.
 1. Мислення
Пізнавальна діяльність людини починається з відчуттів і сприймань. Відображаючи дійсність на чуттєвому рівні за участю
аналізаторів, людина одержує різнобічну інформацію про зовнішні властивості та ознаки предметів, які фіксуються в її
свідомості у формі звукових, просторових, часових, смакових, дотикових та інших уявлень. Проте такої інформації про
навколишній світ людині не достатньо для задоволення різноманітних потреб практичної діяльності, яка потребує
практичного і всебічного знання об’єктів, з якими доводиться мати справу. Вичерпні знання про об’єкти дійсності, їх
внутрішню, безпосередньо не дану у відчуттях і сприйманнях сутність людина одержує за допомогою мислення – вищої
абстрактної форми пізнання об’єктивної реальності [2, 155].

Мислення – це передусім психічний процес самостійного пошуку й відкриття суттєво нового, тобто процес опосередкування
та узагальнення відображення дійсності під час її аналізу й синтезу, що виникає на основі практичної діяльності й досвіду [5,
12].
Виділять наступні види мислення:
 наочно-дійове;- теоретичне;

 наочно-образне;- практичне;

 словесно-логічне. - творче.

Перехід від наочно-дійового через наочно-образне до словесно-логічного мислення виявляє його онтогенез, тоді як інша
класифікація за основу бере характер задач.

Наочно-дійове мислення – це розв’язування задач, поданих у наочній формі, шляхом практичних дій. Цей вид мислення
виявляють деякі тварини. Так, змінюючи співвідношення елементів ситуації, в якій перебуває, дістає потрібний їй предмет
[1, 307].
У дитини наочно-дійове мислення є першим кроком до опосередкованого пізнання свого оточення.

Наочно-образне (образне, просторове) мислення – це розв’язування задач шляхом ідеального перетворення їх умов.

Дитина чотирьох-шести років, не маючи можливість діяти практично, здатна оперувати образом об’єкта, що викликав
інтерес. Проте він ще не виходить за межі її сприйняття.
Словесно-логічне мислення – це провідний засіб теоретичного освоєння дійсності, що інтенсивно формується під час
оволодіння дітьми науковими поняттями в процесі навчання. Воно має вигляд міркування, і здійснюється шляхом таких
мислительних дій, як аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, абстрагування, порівняння.
Теоретичне мислення можна вважати різновидом словесно-логічного. Це засіб цілеспрямованого теоретичного освоєння
дійсності, відтворення її у поняттях. Теоретичне мислення спрямоване, як правило, на побудову узагальненого і значною
мірою усвідомленого образу світу. Двома його формами є дискурсивне (від лат. discursus – міркування, досвід, аргумент) та
інтуїтивне мислення.
Дискурсивне мислення – це розгорнуте в часі міркування за допомогою умовиводів – способів логічного зв’язку суджень.
Останні складаються із засновків та висновку. Умовивід здійснюється шляхом індукції (від лат. inductio – наведення) – від
менш загальних до більш загальних суджень або ж дедукції (лат. deductio від deduco – виводжу) – застосування вже
відомого до нових випадків.
Проте і дискурсивне мислення має неусвідомлені компоненти. Коли ж такі компоненти домінують, воно набуває вигляду
інтуїції (лат. intueor – пильно дивлюся) – нібито безпосереднього і майже раптового акту пізнання, що здійснюється без
достатньо логічних підстав.

Практичне мислення генетично пов’язане з наочно-дійовим, але за механізмами здійснення нагадує теоретичне, тобто
також може бути як дискурсивним, так і інтуїтивним. Проте, на відміну від теоретичного, воно є засобом розв’язання
конкретних задач та передбачає внесення якихось дій у дійсність.
Практичне мислення може мати вигляд технічного (обслуговує процес створення і вдосконалення людиною технічних
об’єктів) чи оперативного (розв’язання задач, що виникають під час управління технічними об’єктами) мислення.

Творче (продуктивне) мислення може бути наочно-образним або словесно-логічним, дискурсивним або інтуїтивним,
теоретичним або практичним. Це головне знаряддя творчості, спосіб розв’язання оригінальних і складних задач. Зрештою,
це мислення, продуктом якого є принципово новий або вдосконалений образ того чи іншого аспекту дійсності.
Кожен вид мислення реалізується за допомогою певних психологічних механізмів – складників процесу мислення.

2. Процес мислення
Мислення починається з проблемної ситуації, для виходу з якої індивід повинен знайти і застосувати нові для себе знання
чи дії. Вона включає в себе невідоме (шукане), індивідуальну потребу індивіда, його здібності та досвід [4, 20].

Найчастіше індивід вдається до мислення тоді, коли проблемна ситуація перетворюється на задачу – мету, яка дається в
певних умовах і якої можна досягти за рахунок останніх.

Аналіз умов задачі є обов’язковим для розуміння того, як протікає і чим визначається процес мислення. Процес аналізу є
взаємодією суб’єкта, з можливостями його мислення, і об’єкта – умов задачі. При цьому, змінюючись, об’єкт викликає новий
процес мислення, що знову ж таки змінює об’єкт, тобто результат одного акту мислення включається у подальший його
процес, пізнання об’єкта, відповідно, поглиблюється. І так триває доти, доки індивід не отримає бажаний результат.
Загалом, процес розв’язання задачі є актом конкретизації – переходу від загального і вкрай нечіткого уявлення про
майбутній результат до його конкретного образу.

Пошук невідомого в межах акту конкретизації здійснюється як безперервний процес прогнозування – створення образу
очікуваного результату. Цей процес здійснюється шляхом мислительних дій та операцій.

Це одні й ті самі структурні одиниці мислення, але з різним ступенем автоматизованості:

 аналіз,

 синтез,
 абстрагування,

 узагальнення,

 порівняння.

Аналіз – розчленування об’єкта мислення як цілого на частини за допомогою зовнішніх або внутрішніх дій чи операцій.
Синтез – практичне або теоретичне об’єднання виділених у процесі аналізу частин у нове ціле. В процесі розв’язання задачі
аналіз закономірно переходить у синтез, а синтез спонукає пошук характерних ознак нового цілого, тобто кожен новий
результат аналізу змінює об’єкт мислення, зумовлює необхідність синтезу.
Абстрагування – виділення одних властивостей об’єкта мислення серед інших.
Узагальнення – об’єднання важливих властивостей об’єкта мислення, отриманих у результаті аналізу, синтезу,
абстрагування. Рівень узагальнення свідчить про ступінь продуктивності мислення, його адекватність.
Порівняння – мислительна операція, що дає змогу встановити подібні і відмітні ознаки аналізованих об’єктів. На перших
етапах розвитку мислення порівняння є провідною формою пізнання: дитина пізнає речі, порівнюючи їх між собою. Згодом
воно набуває більш чи менш розгорнутого характеру і залежить від складності порівнювальних об’єктів та мети порівняння.
Отже, процес мислення має аналітико-синтетичний характер і здійснюється шляхом мислительних дій і операцій, що
відтворюють невідому ланку задач. Це глибоко індивідуальне явище, тому люди з різною здатністю до узагальнення по-
різному оцінюють ту саму проблемну ситуацію. Індивідуальні відмінності мислення значною мірою залежать від генотипу,
проте за відсутності відповідного навчання важко сподіватися на продуктивне мислення. Ці чинники поєднуються в
діяльності, яка потребує мислення і опосередкування.

Як і діяльність у цілому, мислення характеризується рухливістю складників: дії, автоматизуючись і позбавляючись контролю
з боку свідомості, стають операціями; операції, підпорядковуючись меті, - діями. Проте реальний процес мислення
здійснюється шляхом поєднання розгорнутих, усвідомлених, і згорнутих, неусвідомлюваних компонентів. При цьому і ті, й
інші виконують функції прогнозування. Неусвідомлені компоненти мають свою логіку функціонування, наслідком якого
можуть бути не прямі (ті, що шукаються), а побічні продукти. Останні інколи виявляються принципово новими, що
характеризує процес їх досягнення як творчість.

3. Класифікація теорій мислення

До числа найскладніших наукових проблем, над якими працюють психологи, філософи та культурологи, належить проблема
мислення, зокрема, питання визначення його сутнісних механізмів, джерел активності та функціонування, методів розвитку
та функціонування.

Однією з перших теорій, яка історично склалась і до наших днів значно впливає на психологічну науку, є асоціаністська
теорія. Її основи були закладені Гобсом і розвинуті у ХІХ ст. в Англії Спенсером та Беном, у Німеччині – Гербартом,
Ебінгаузом і Вундтом, у Франції – Теном. В її основу покладено поняття асоціації, яка розумілась як зв’язок між елементами
психічної діяльності – відчуттями, уявленнями та поняттями, які виникають під впливом повторення їх поєднань у часі та
просторі.

Процес мислення з цих позицій як потік складних асоціативних ланцюжків, які протікають у свідомості. Джерело створення
ідей, згідно з цим трактування, пересувалося у зовнішній світ, вилучалось із свідомості суб’єкта назовні. Енергія створення
внутрішніх психологічних зв’язків між елементами мислення привносилось ззовні потоком зовнішньо-детермінованого
досвіду та відчуттів. Детермінованість свідомості і творчості підсвідомими процесами підкреслювалась психологами-
фрейдистами.

Концепція вторинної, похідної природи продуктів інтелектуальної діяльності розвивалась у руслі марксистської теорії
відображення, в якій ідеї та поняття розглядались як відображення матеріального світу та суспільно-історичної практики
(Маркс, Енгельс, Ленін та ін.).

Послідовне переведення погляду на мислення як на потік асоціацій стикається з невирішеними труднощами, перша з яких
полягає у неможливості пояснити механізм виникнення нових ідей, тобто таких утворень, які б не траплялись у минулому
досвіді суб’єкта, який пізнає. На другу трудність вказав А. Н. Леонтьєв. Асоціаністська концепція не дає змогу зрозуміти,
"яким чином асоціації, які утворюють розумові процеси, набувають вибіркового і цілеспрямованого характеру [6, 19].

Аби наблизитися до розуміння процесів творчого мислення, необхідно відмовитися від уявлень про вторинність, пасивність
та зовнішню детермінованість інтелектуальної діяльності та визнати за нею здатність до активної само-детермінованості. З
цього посилання виникли психологічні теорії, які протистоять асоціаністському розумінню мислення. До них належать
роботи вюрцбюргської школи (Ах, Кюльпе, Мессер) та гештальтпсихології (Вертгеймер, Келер, Коффка, Левін, Дункер) [6,
20].

Вчені, що належали до вюрцбюргської школи, показали неможливість зведення внутрішніх розумових процесів до простого
асоціювання словесних понять, їх цілеспрямованість і само-детермінованість, а також притаманну їм безобразність.

Представники гештальтпсихології розглядали у якості механізму творчого мислення переструктурування проблемної

ситуації у свідомості суб’єкта, здійснюване не поелементно, а цілісно, у вигляді цілісної форми, "гештальту".

У результаті такого переструктурування виявляються нові, до того приховані у вихідній ситуації відносини і властивості, які
слугують основою для інтуїтивних прозрінь, творчих рішень та нових ідей. Процес цей не може бути виведеним з
попереднього досвіду й асоціацій, він є результатом внутрішньої само-детермінуючої активності мислення [6, 20].

Близьким до викладеного вище розуміння є інтуїтивістські теорії (представлені філософськи орієнтованими мислителями –
Шеллінгом, Бергсоном та ін.). Бергсон протиставить інтуїцію логічному мисленню, вбачаючи її сутність у безпосередньому і
цілісному розумінні об’єкта без попереднього навчання й логічного аналізу, шляхом "переплигування" через стадію
дослідно-експериментального вивчення.
Різко антиасоціаністською є теорія так званих "бісоціацій" (Кестлер, Роменець), у рамках якої розглядається механізм
утворення нових ідей з ідей, які не пов’язані очевидною спільністю.

О. В. Губенко пропонує наступну класифікацію теорій мислення, в основу якої покладене джерело енергії утворення
продуктів інтелектуальної діяльності – нових понять, ідей та гіпотез. Згідно цієї ознаки теорії мислення поділяються на
епіфеноменолістичні та інтродетерміністичні [6, 20].

Класифікація теорій мислення.

ЕПІФЕНОМЕНОЛІСТСЬКІ ІНТРОДЕТЕРМІНІСТСЬКІ
Асоціанізм Верцбюргська школа
(Спенсер, Гербарт, Вундт. Тен) (Ах, Кюльпе, Мессер)
Вульгарний матеріалізм Гештальтпсихологія (Вертгеймер, Келер, Коффка, Левін,
(Бюхнер, Фохт, Моллешот) Дункер)
Рефлексологія Інтуїтивізм
(Сеченов, Павлов, Бехтєрєв) (Бергсон)
Біхевіоризм Теорія бісоціацій
(Торндайк, Уотсон) (Кестлер, Роменець)
Фрейдизм  
(Фрейд та учні)
Марксизм  
(Маркс, Енгельс та ін.)
 

Епіфеномен – філософський та психологічний термін, що означає явище, яке супроводжує у якості побічного продукту інше,
фундаментальне явище, але не впливає на нього [6, 20]. До епіфеноменалістів належать усі психологічні теорії, які зводять
інтелектуальну діяльність до процесів, що пасивно визначаються фізичними, матеріальними, поведінковими та іншими
детермінантами. З числа розглянутих, до них належать асоціаністські, біхевіористські, фрейдистські, марксистські та
рефлексологічні концепції.

Інтродетермінації – це самодетермінація, само-активність [6, 20]. До інтродетермінованих О. В. Губенко відносить ті

психологічні концепції, які визнають активну роль внутрішніх джерел само-детермінації мислення у процесах утворення
нових ідей, понять та гіпотез. Сюди відносяться вірцбюргерська школа, гештальпсихологія, інтуїтивізм і теорія бісоціацій [6,
21].
Отже, мислення – це передусім психічний процес самостійного пошуку й відкриття суттєво нового, тобто процес
опосередкування та узагальнення відображення дійсності під час її аналізу й синтезу, що виникає на основі практичної
діяльності й досвіду. Інакше кажучи, це узагальнене та опосередковане пізнання світу в процесі практичної і теоретичної
діяльності індивіда, засіб творчості особистості.
Вичерпні знання про об’єкти дійсності, їх внутрішню, безпосередньо не дану у відчуттях і сприйманнях сутність людина
одержує саме за допомогою мислення – вищої абстрактної форми пізнання об’єктивної реальності.

Мислення, емоції та поведінка тісно переплітаються між собою, взаємо-впливають одне на одне, змінюючи наше життя.
Тому наші думки, індивідуальний спосіб сприйняття дійсності, характер мислення іноді допомагають нам, а іноді
пригнічують.

Перспективною є така модель мислення, в основі якої перспективні емоції, прийняття життя таким, яким воно є, з усім
спектром бажаних і небажаних його проявів

6. Поняття про уяву та її роль у життєдіяльності людини. Види, властивості уяви.

Поняття про уяву. УЯВА — це процес створення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду. До створення нових
образів людину спонукають різноманітні потреби, що постійно породжуються діяльністю, розвитком знань, ускладненням суспільних
умов життя, необхідністю прогнозувати майбутнє. Створення образів уяви завжди пов'язане з певним відступом від реальності,
виходом за її межі. Це значно розширює пізнавальні можливості людини, забезпечуючи їй здатність передбачення та творення нового
світу як середовища свого буття. Діяльність уяви тісно пов'язана з мисленням. Орієнтуючи людину у процесі діяльності, уява створює
психічну модель кінцевого та проміжних результатів праці й цим забезпечує втілення ідеального образу в матеріальний чи ідеальний
продукт. Вибір способу дій, комбінування елементів в образах уяви здійснюються логічними міркуваннями, виконанням різних
розумових дій, завдяки чому зберігається зв'язок продуктів людської фантазії з реальністю, їх дійовий характер. Специфічність
випереджального відображення реальності у процесі уяви виявляється в конкретно-образній формі у вигляді яскравих уявлень. У
мисленні ця функція здійснюється оперуванням поняттями, унаслідок чого в образах уяви забезпечується опосередковане та
узагальнене відображення дійсності, що й робить їх реалістичними, життєвими. Цінність уяви полягає в тому, що вона допомагає
людині орієнтуватися у проблемних ситуаціях, приймати правильні рішення, передбачати результат власних дій тоді, коли наявних
знань виявляється недостатньо для безпосередньої реалізації пізнавальної потреби. Завдяки уяві стають можливими результативна
поведінка і діяльність особистості за умов неповної або сумнівної інформації. В уяві людини завжди є певний відступ за межі
безпосередньо даного, певний "відліт" від реальної дійсності. Проте як би далеко не сягав цей "відліт", у ньому завжди зберігається
зв'язок з об'єктивною реальністю. Немає фантазії, засадовою стосовно якої не була б реальність. Зв'язок з об'єктивною дійсністю можна
легко зрозуміти, проаналізувавши різноманітні витвори уяви. Уявляючи, наприклад, майбутнього героя свого твору, письменник надає
йому рис людей, яких він сприймав колись, синтезуючи ці риси в новий образ. Так само людина використовує попередні враження й
тоді, коли уявляє собі описувані іншими людьми місцевості чи події, свідком яких вона не була. За висловом І. Сєченова, "витвори уяви
— це небачені у світі сполучення бачених вражень". Так, І. Котляревський в "Енеїді" пекло описує через предмети, узяті з дійсності
(кипляча смола, вогонь, юрбища людей). Небаченим тут є лише поєднання цих елементів. Без потрібного чуттєвого досвіду,
зафіксованого в пам'яті, нові образи створити неможливо. Чим різноманітніші сприймання людини, чим багатший її життєвий досвід,
тим яскравішими, повнішими й точнішими бувають створені нею уявлення про предмети, яких вона безпосередньо не сприймає. Іншим
важливим аспектом зв'язку уяви з об'єктивною дійсністю є те, що витвори уяви — це не довільна комбінація окремих елементів, узятих
з досвіду. Створюючи з цих елементів образи нових об'єктів, людина зважає на відомі закономірні зв'язки між об'єктами. Так,
прогнозуючи розвиток подій на основі аналізу соціальної ситуації, політик враховує логіку та зв'язок чинників, що взаємодіють,
об'єктивні тенденції, що виявляються. Створювані письменником образи героїв роблять те, що вони робили б у житті за тих обставин, у
які їх поставив автор. Фантазія, яка відривається від реальної дійсності, стає безсилою, продукти такої фантазії перетворюються на
порожні мрійництва, прожектерство й можуть завдати шкоди. Перетворення уяви на дійсність залежить від реальних потреб,
можливостей та соціального запиту суспільства на її витвори. Наявність необхідних умов прискорює втілення образів уяви в життя.
Прикладом цього може бути необхідність постійно вдосконалювати засоби обміну інформацією між країнами, континентами, що
зумовило появу Інтернету. Важливу роль у реалізації образів уяви відіграє те, наскільки правдиво чи спотворено відображується
дійсність у свідомості людини, в її переконаннях, вольових якостях. Уява тісно пов'язана з практичною діяльністю людей, з їх працею.
Співвідносячи витвори своєї фантазії з дійсністю, особистість має можливість пересвідчитися в їх реалістичності, у разі потреби
вдосконалити, зробити чіткішими, збагатити новими рисами. Практика завжди є критерієм правильності та суспільної значущості
продуктів людської уяви. Отже, уява — це своєрідна форма відображення людиною дійсності, де виявляється активний
випереджальний характер пізнання нею об'єктивності світу. 2. Фізіологічне підґрунтя уяви. Уява і органічні процеси. Як і всі інші
психічні процеси, уява — це функція кори великих півкуль головного мозку. Фізіологічним підґрунтям уяви є утворення нових
сполучень тих нервових зв'язків, які виникали раніше у процесі відображення людиною об'єктивної реальності. Для виникнення нового
образу потрібно, щоб раніше утворені системи зв'язків, структура яких була детермінована характером об'єктів, що сприймалися, нових
потреб, що актуалізувалися в діяльності людини. Діяльність уяви тісно пов'язана з емоціями, невіддільними від творення нового образу.
Це дає підстави припустити, що механізми процесу уяви розташовані не лише в корі великих півкуль головного мозку, а й у
підкоркових центрах, зокрема в гіпоталамо-лімбічній системі, пошкодження якої спричинює порушення регулятивної функції психіки,
пов'язаної з програмуванням поведінки людини. Експериментальне доведено, що імпульси, які надходять з підкоркових відділів мозку,
активізують діяльність кори великих півкуль, сприяють виробленню плану та програми дій, що має важливе значення при створенні
образів нових об'єктів. Створюючи образи об'єктів, які виявляються безпосередньо пов'язаними з емоційною сферою особистості, її
почуттями, людський мозок може справляти регулювальний вплив на периферійні частини організму, змінювати їх функціонування.
Ще у стародавні часи було помічено, що у деяких людей, переважно тих, які страждають на істерію, після роздумів про муки, що їх
згідно з євангельськими текстами зазнав Христос, з'являлися "знаки розп'яття" на долонях, ступнях ніг у вигляді кривавих плям,
виразок. Такі відбитки називаються стігмами (від грецьк. Stigma — "клеймо", "рубець", "знак"). Відомі випадки, коли люди, маючи
яскраву фантазію, змінювали температуру руки, усього тіла, уявляючи в ній (на ньому) кригу чи розпечений предмет. Необережно
сказане лікарем слово може викликати у вразливого пацієнта реальне відчуття хворобливого стану і у нього можуть проявитися
відповідні симптоми захворювання. Хвороби такого походження називаються ятрогенією. Нетактовне слово вчителя, що травмує
психіку учня, породжуючи фантастичні страхи, може викликати нервовий розлад — дидактогенію. Специфічним проявом впливу
образів уяви на рухову сферу особистості є ідеомоторні акти. Дослідженнями встановлено, що коли людина уявляє рух якоїсь частини
свого тіла (руки, ноги, тулуба), але не виконує самої дії, то в м'язах, які повинні цей рух здійснити, фіксуються слабкі імпульси,
аналогічно тим, що реєструються при реальному виконанні рухів. На принципі розшифрування ідеомоторних актів базується ефект
"читання думок", коли завдяки надзвичайно тонкій чутливості деякі люди здатні, перебуваючи в контакті з іншою людиною, сприймати
слабкі сигнали її ідеомоторних актів і "вгадувати", який предмет та в кого з присутніх сховав реципієнт. Ідеомоторними актами як
засобами ідеального моделювання дій, які належить виконати, широко користуються спортсмени, танцюристи та ін. Тренери
рекомендують своїм вихованцям перед виконанням вправи зробити це подумки, уявивши від початку до кінця. Таке "програмування"
поліпшує результати їх реального виконання. 3. Види уяви. Пасивна Активна довільна мимовільна репродуктивна творча Пасивна уява
– створює образи, програми дій, які не здійснюються або взагалі є не здійсненними. Людина може викликати пасивну уяву навмисно –
довільна уява. Образи фантазії, які викликані навмисно, але не пов’язані з волею і не спрямовані на втілення їх в життя називаються
маренням. Мимовільною є така уява, коли створення нових образів не спрямовується спеціальною метою уявити певні предмети чи
події. Потреба в мимовільному створенні образів постійно актуалізується різними видами діяльності, в які включається особистість. У
процесі спілкування співрозмовники уявляють собі ситуації, події, що є предметом обговорювання, читаючи художню чи історичну
літературу; людина мимоволі стає спостерігачем реальних картин, що народжуються в її голові під впливом прочитаного. Мимовільне
виникнення уявлень тісно пов'язане з почуттями людини. Почуття є потужним генератором яскравих образів уяви тоді, коли людина
перебуває у тривозі перед невизначеністю очікуваних подій чи, навпаки, переживає емоційне піднесення перед участю в урочистих
подіях, що мають життєво важливе для неї значення. Переживаючи страх, тривогу за близьких, людина подумки малює образи
небезпечних ситуацій, а готуючись до приємної події - уявляє атмосферу доброзичливості, пошани з боку колег, присутніх. Прикладом
мимовільного виникнення образів уяви є сновидіння. У стані сну, коли свідомий контроль за психічною діяльністю відсутній, сліди від
різноманітних вражень, що зберігаються в мозку, легко розгальмовуються й утворюють поєднання, що характеризуються
неприродністю та невизначеністю. Активна уява. Репродуктивна або відтворююча уява являє собою процес створення образів, що
відповідають опису. При цьому створений образ є лише суб'єктивно новим, а об'єктивно він уже існує, створений іншими.
Самостійність у створенні образу тут відносна. Побудова образу відбувається на основі словесного опису об'єктів, сприймання їх
зображень у вигляді креслень, схем, карт та ін. Вона спирається також на різноманітні історичні, археологічні, етнографічні,
літературні та інші джерела. Особливо важливою є просторова уява. Вона необхідна учням при вивченні стереометрії, при
розв'язуванні геометричних задач на комбінацію геометричних тіл, при виконанні робіт з креслення, малювання. Творча уява
передбачає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності. Продукти творчої уяви
формуються з елементів того досвіду, який людина набула або запозичила в інших. Новизна їх полягає не в елементах, а у видозміні
цих елементів та їх сполучень. Характерним для творчої уяви є самостійний образ матеріалу, спеціальний його аналіз, удосконалення
образу в процесі діяльності. Цей вид уяви є найважливішою складовою частиною творчої діяльності людини. Особливою формою уяви
є мрія – образи бажаного майбутнього. У мріях людина випереджує реальний план подій. Вони завжди пов'язані з потребами. Людина
завжди мріє про те, чого не вистачає. Мрія виступає як спонукальна сила або мотив діяльності, завершення якої чомусь затримується.
Вона відіграє позитивну роль у підготовці до діяльності, створює своєрідний творчий тонус. Без мрії, зауважував Д. Писарєв,
неможливо було б зрозуміти, яка спонукальна сила змушує людину започатковувати і доводити до кінця виснажливі й великі за
обсягом роботи в царині мистецтва, науки та практичного життя. Так, потреба у швидкому переміщенні породила у неї мрії про
"чоботи-скороходи" та літаючий килим, потреба у пізнанні оточуючого нас світу породила у М.Кибальчича і К.Е.Ціолковського мрії
про міжпланетні польоти. 4. Процес створення образів уяви. Описуючи уяву зі сторони її механізмів, слід підкреслити, що її суть
складає процес перетворення уявлень, створення нових образів на основі наявних. Уява - це відображення реальної дійсності в нових
незвичних зв'язках і поєднаннях. Для створення образів уяви використовують певні прийоми. Найелементарнішою формою
синтезування нових образів є аглютинація (від лат. aglutinate — склеювання). Це створення образу шляхом поєднання якостей,
властивостей або частин, узятих з різних об'єктів. Наприклад, такими є казкові образи русалки, кентавра. Аглютинація
використовується у техніці. Прикладом може бути створення тролейбуса автобуса, акордеона тощо. Проте ці образи були створені не
на основі механічного склеювання уявлень, а на основі їх я уявлень, а на основі їх свідомої переробки. Акцентування – підкреслення
тих чи інших рис. Це досягається на основі виділення, абстрагування і перетворення істотних особливостей об'єктів. При акцентуванні
одні з рис зовсім упускаються, інші - спрощуються, звільняються від ряду часткових деталей. В результаті перетворюється весь образ,
він набуває узагальненого характеру. Одним із видів акцентування є зміна пропорцій окремих сторін об'єкта, якого зображають. Цей
прийом часто використовують при зображенні дружніх шаржів, карикатур. Гіперболізація – характеризується збільшенням предмета,
зміною кількості окремих частин (Гулівер, богатирі величезних розмірів дракон, який має 7 голів). Літота – характеризується
зменшенням предмета (Дюймовочка). Схематизація – розбіжності зменшуються, риси схожості виступають на перший план. За його
допомогою створюється, наприклад, різноманітний декоративний орнамент, елементи якого взяті з рослинного світу. Типізація –
виділення істотного, що повторюється в однорідних фактах та втілення його в конкретних образах Наприклад, створюючи типовий
образ певної людини, письменний пильно придивляється до життя, глибоко його вивчає, виділяє головні, найбільш істотні виразні
риси, властиві представникам певної групи людей, синтезує, узагальнює їх у конкретній образній формі (образ Чіпки, Кайдашихи та
ін.). 5. Індивідуальні особливості уяви. Індивідуальні особливості особистості, її потреби, інтереси, знання, уміння, зміст основної
діяльності позначаються на уяві, надаючи їй індивідуальної своєрідності. Вона виявляється в різній широті та змістовності уяви,
перевазі певних видів уявлень, їх силі, яскравості, різній дієвості. Чим багатший досвід людини, чим ширше у неї коло потреб,
інтересів, знань, тим ширша та багатша за своїм змістом уява, і навпаки. У зв'язку з цим говорять про широку і вузьку, багату і бідну
фантазію людей. Це особливо яскраво можна побачити, якщо застосувати при дослідженні тест Роршаха. Залежно від основного
напряму діяльності людини її уява найбільше виділяється в якійсь певній галузі: у конструктивній, художній чи літературній творчості,
у практичній діяльності тощо. Індивідуальні особливості уяви виражаються також і в перевазі у різних людей тих чи інших уявлень
/зорових, слухових та ін./. Наприклад, в уяві художника переважають зорові образи форм і кольорів, в уяві конструктора - зорові
образи, що виражають геометричні та конструктивні відношення. Індивідуальні відмінності виявляються і в тому, що уява одних людей
є більш різноманітною за змістом, а в інших - односторонньою. Люди розрізняються за швидкістю, легкістю перетворення наявних
вражень у нові образи. Одні бувають скуті ситуацією, інші - легко перетворюють враження, одержані в дійсності. Сила, яскравість,
динамічність образів уяви пов'язана з емоційними рисами людей, в них відображаються особливості нервових процесів. що протікають
в головному мозку, а також співвідношення між першою і другою сигнальними системами. Уява людини не залишається однаковою
протягом всього життя: розвиваючись, вона зазнає істотних змін. Перші прояви уяви виникають у дітей на третьому році життя. В цей
період у дитини вже є певний досвід, який дає матеріал для роботи уяви. Особливо яскраво вона розквітає у грі дітей. В грі діти в
доступній для них формі оволодівають діяльністю дорослих. Відсутність реальних предметів і можливостей оперування ними не стає
перешкодою для гри дітей. На виручку приходить уявлювана ситуація, що нерідко створюється при допомозі слова "ніби". Образ
фантазії стає програмою ігрової діяльності /навести приклади/. Сюжетно-рольові ігри розкривають широкі можливості для розвитку
фантазії, вони допомагають дітям виробляти і закріплювати цінні особистісні якості /сміливість, кмітливість, рішучість та ін./. В
дошкільному віці відбувається поступове перетворення уяви дитини в діяльності, що потребує зовнішньої опори, в самостійну
внутрішню діяльність, яка дозволяє здійснювати самостійну елементарну творчість. Це закладає основи для майбутньої творчої
діяльності в дорослому віці. 6. Уява і творчість. У єдиному творчому процесі уява йде поруч з інтуїцією й випереджає мислення. Згідно
стадійним теоріям творчого процесу різних авторів у цьому процесі виділяється різна кількість стадій, але у їх переліку проступає
єдина послідовність. За теорією Енгельмейєра, у кожному винаході простежується «тріакт»: бажання (окреслена мета); знання (план
досягнення); вміння (матеріальне виконанні); стадій творчого процесу теж три: 1) зародження задуму - тут діє інтуїтивне мислення
пов'язане з волінням, народжується принцип, необхідною людською здібністю є геній; 2) дискурсивне мислення - тут діє логіка і
відбувається емпіричне дослідження, виникає схема, необхідною людською здібністю виступає талант; 3) двобій винаходу з матерією -
будується конструкція, від людини вимагається старанність. За теорією Г.Уоллеса, у творчому процесі виділяється чотири стадії, при
цьому найбільш відповідальною стадією виступає третя, пов'язана з інтуїтивним осяянням (інсайтом): 1) підготовка - на цій стадії
окреслюється завдання; 2) визрівання - на цій стадії відбувається підсвідома робота над завданням, пошуки рішення (щоб дати йому
визріти, людині треба відволіктися, зайнятися зовсім іншими питаннями); 3) інсайт (раптове усвідомлення рішення); 4) перевірка - тут
для оцінки вірності рішення підключається мислення. Гетчінсон теж виділяє чотири стадії, подібні до наведених вище: 1) орієнтації
(накреслення орієнтирів проблеми); 2) фрустрації (зустрічі із перешкодою, яку нетворче, стереотипне мислення не в змозі подолати); 3)
інсайту; 4) перевірки. Згідно теорії Дьюї, в творчому мисленні виділяється п'ять стадій: 1) окреслення завдання; 2) аналіз; 3) висунення
гіпотез; 4) обговорення; 5) оцінка рішення. У останній моделі творчого процесу головна роль справді відводиться мисленню, а не уяві з
інтуїцією, але стадія висунення гіпотез у всякому разі передбачає необхідність задіяння уяви.

7. Фізіологічні механізми емоцій і почуттів. Їх види, властивості.

Почуття — це специфічні людські, узагальнені переживання, задоволення або незадоволення яких викликає позитивні або
негативні емоції — радість, любов, гордість або сум, гнів, сором тощо.
На відміну від емоцій і настроїв, почуття мають виражену об'єктивну прив'язку: вони виникають щодо чого або когось, а не
ситуації в цілому. «Я боюсь цієї людини» — це почуття, а «Мені страшно» — це емоція.
За якістю почуття виявляється ставлення особистості до праці, подій, інших людей, до самої себе. За якістю переживань
відрізняють одні емоції і почуття від інших, наприклад радість від гніву, сорому, обурення, любові тощо.
Згідно з І. П. Павловим, однією з фізіологічних підвалин почуттів є динамічні стереотипи, тобто утворені за життя системи
тимчасових нервових зв'язків. «Тут виникають почуття важкості та легкості, бадьорості та стомленості, задоволення і
прикрості, радості, торжества і відчаю тощо. Мені здасться, що часто такі почуття при зміні звичайного способу життя, при
припиненні звичайних занять, при втраті близьких людей… мають своє фізіологічне підґрунтя значною мірою в зміні, в
порушенні старого динамічного стереотипу й у складності становлення нового» (І. П. Павлов). У виникненні та перебігу
почуттів велику роль відіграє друга сигнальна система в її взаємодії з першою. Слово змінює наші настрої, викликає
захоплення, глибокі переживання. Найкращим прикладом цього є почуття, що викликаються поетичними творами.
Усвідомлюючи ситуацію, що викликає певні почуття та самі почуття, ми можемо зменшити силу переживання, стримувати,
регулювати їх, але зовнішнє вираження емоцій, внутрішній емоційний і почуттєвий стан при цьому зберігаються.
В емоційній сфері людини особливе місце посідають вищі почуття. Особливе місце вищим почуттям відводиться у художній
творчості. Багато авторів приділяють чималу увагу їхньому висвітленню тощо. Вони являють собою відображення
переживань ставлення до явищ соціальної дійсності. За змістом вищі почуття поділяють на моральні, естетичні,
інтелектуальні та праксичні почуття. Рівень духовного розвитку людини оцінюють за тим, якою мірою їй властиві ці почуття.
У вищих почуттях яскраво виявляються їхні інтелектуальні, емоційні та вольові компоненти. Вищі почуття є не лише
особистим переживанням, а й засобом виховного впливу на інших.
Існують різні характеристики емоцій.

 За значущістю переживання для людини емоції поділяються на позитивні та негативні.

 За характером впливу на організм — стенічні, які активізують організм, підвищують настрій, посилюють
працездатність, та астенічні, котрі пригнічують, знижують його працездатність.
 За можливістю регулювання — ті, що піддаються регулюванню, та ті які не піддаються регулятивному
впливові.
 За характером перебігу — уповільнені та вибухові.
 За структурою — однорідні (прості) і складні.
  За ступенем значущості — локальні, пов'язані з безпосереднім переживанням певної життєвої події,
та фундаментальні, що зумовлені переживанням життєво важливих подій.
 За виконуваними функціями — оцінювальні, гальмівні, активізуючі тощо.
Моральні почуття — це почуття, в яких виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших людей, до
самої себе. Їхнім джерелом є спільне життя людей, їхні взаємини, боротьба за досягнення суспільних цілей. Моральні
почуття людини сформувались у суспільно-історичному житті людей, в процесі їхнього спілкування і стали важливим
засобом оцінки вчинків і поведінки, регулювання взаємин особистості.
Естетичні почуття — це чуття краси в явищах природи, в праці, в гармонії барв, звуків, рухів і форм. Гармонійна
злагодженість в об'єктах цілого та частин, ритм, консонанс, симетрія- викликають почуття приємного, насолоду, яка глибоко
переживається та вшляхетнює душу. Ці почуття викликають твори мистецтва. Не тільки в мисленні, а й почуттями людина
утверджує себе в предметному світі.
Залежно від рівня загальної та мистецької культури люди по різному відгукуються на красу. Одні глибоко переживають
гармонійно виражені ритм і риму, переходи та взаємопереходи між кольорами, звуками, формами та рухами, інші не
відчувають цієї гармонії й захоплюються грубими, різкими звуками, безладними рухами, випадковими поєднаннями
кольорів.
Естетичні почуття тісно пов'язані з моральними почуттями. Вони вшляхетнюють особистість, надихають її високими
прагненнями, утримують від негативних вчинків. Отже, естетичні почуття є істотними чинниками у формуванні морального
обличчя людини.
Вищі рівні розвитку естетичного почуття виявляються в почуттях високого, піднесеного, трагічного, комічного, гумору. Ці
різновиди естетичних почуттів органічно пов'язані з моральними почуттями і є важливим засобом їхнього формування.
Праксичні почуття — це переживання людиною свого ставлення до діяльності. Людина відгукується на різні види
діяльності — трудову, навчальну, спортивну. Це виявляється в захопленні, в задоволенні діяльністю, в творчому підході, в
радості від успіхів або в незадоволенні, в байдужому ставленні до неї. Праксичні почуття виникають у діяльності. Яскраве
уявлення про зміст і форми діяльності, її процес і результат, громадську цінність — головна передумова виникнення й
розвитку праксичних почуттів.
Праксичні почуття розвиваються або згасають залежно від організації та умов діяльності. Вони особливо успішно
розвиваються і стають стійкими тоді, коли діяльність імпонує інтересам, нахилам і здібностям людини, коли в діяльності
виявляються елементи творчості, розвиваються перспективи її розвитку.
Праксичні почуття стають багатшими, якщо поєднуються з моральними почуттями. Праця як справа честі, гуманістичне
ставлення до діяльності роблять праксичні почуття важливим чинником боротьби за високу продуктивність та якість праці.
Інтелектуальні почуття являють собою емоційний відгомін ставлення особистості до пізнавальної діяльності в широкому
розумінні. Ці почуття виявляються в допитливості, чутті нового, здивуванні, упевненості або сумніві. Інтелектуальні почуття
яскраво виявляються в пізнавальних інтересах, любові до знань, навчальних і наукових уподобаннях.
Пізнавальні почуття залежно від умов життя, навчання та виховання мають різні рівні свого розвитку. Такими його рівнями
є цікавість, допитливість, цілеспрямований, стійкий інтерес до певної галузі знань, захоплення пізнавальною діяльністю.
Пізнавальні почуття своїм механізмом мають природжений орієнтувальний рефлекс, але його зміст цілком залежить
від навчання, виховання, навколишньої дійсності умов життя.

8. Загальна характеристика вольових якостей особистості.

Воля особистості виражається у вольових якостях. Вольові якості -  це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації
психічні утворення, які визначають рівень свідомої саморегуляції особистістю своєї поведінки, її влади над собою.

Волю особистості В. Селіванов характеризує як певну сукупність психічних властивостей, що відображає досягнутий
рівень свідомої саморегуляції. Ця сукупність властивостей формується впродовж життя. Вольові якості особистості є
відносно сталими, незалежними від ситуації, стійкими психічними утвореннями. До вольових якостей особистості
належать: цілеспрямованість, рішучість, сміливість, мужність, ініціативність, наполегливість, стриманість,
дисциплінованість тощо.

Індивідуальні особливості волі властиві окремим людям. До позитивних якостей зараховують такі якості, як
наполегливість, цілеспрямованість, витримка тощо. Якості, що характеризують слабкість волі особистості, можна
визначити такими поняттями, як безпринципність, безініціативність, нестриманість, боязкість, упертість тощо.

Перелік позитивних і негативних вольових якостей дуже великий, тому розглянемо основні з них.

В.К. Калін називає такі базальні (первинні)  вольові якості особистості, як:

 енергійність;
 терплячість;
 витримка;
 сміливість.

Функціональні вияви цих якостей є односпрямованими регуляторними діями свідомості, що набирають форми
вольового зусилля.

Під енергійністю  розуміють здатність вольовим зусиллям швидко піднімати активність до необхідного рівня.
 Терплячість  визначають як уміння підтримувати шляхом допоміжного вольового зусилля інтенсивність роботи на
заданому рівні за умов виникнення внутрішніх перешкод (наприклад, якщо є втома, поганий настрій, за незначних
хворобливих виявів).

Витримка  - це здатність вольовим зусиллям швидко гальмувати (послаблювати, сповільнювати) дії, почуття та думки,
що заважають здійсненню прийнятого рішення.

Сміливість  - це здатність у разі виникнення небезпеки (для життя, здоров´я чи престижу) зберегти стійкість організації
психічних функцій і не знизити якість діяльності. Тобто, сміливість пов´язана з умінням протистояти страху і йти на
виправданий ризик задля визначеної мети.

Інші якості мають системний характер, пов´язаний з широким спектром функціональних виявів різних сфер (вольової,
емоційної, інтелектуальної). Такі вольові якості є вторинними, системними.  Наприклад, хоробрість  охоплює такі складові
як  сміливість, витримку, енергійність; рішучість - витримку  та  сміливість.

Системними є такі якості як наполегливість, дисциплінованість, самостійність, цілеспрямованість, ініціативність,

організованість. При цьому важливо знати, що базальні (первинні) вольові якості становлять підґрунтя системних
(вторинних) якостей, їх ядро. Низький рівень будь-яких базальних якостей дуже ускладнює утворення більш складних,
системних вольових якостей.

Цілеспрямованість  полягає в умінні особистості керуватися у своїх діях і вчинках поставленими цілями, зумовленими
твердими переконаннями. Цілеспрямована особистість завжди спирається на загальну, часто віддалену мету і
підпорядковує їй свою конкретну мету.

Наполегливість  - це вміння домагатися мети, переборюючи труднощі й перешкоди. Наполеглива особистість

правильно оцінює обставини, знаходить у них те, що допомагає досягненню мети. Така особистість здатна до тривалого і
неослабного напруження енергії, неухильного руху до поставленої мети.

Протилежними до наполегливості виявами є впертість  і негативізм,  які свідчать про недоліки волі. Вперта людина
обстоює свої хибні позиції, попри розумні доводи.

Принциповість  - це вміння особистості керуватись у своїх вчинках і поведінці стійкими принципами й переконаннями.
Принциповість виявляється в стійкій дисциплінованості поведінки, у правдивості, об´єктивному ставленні до вчинків
товаришів, чуйних вчинках. Протилежні до цих якості має людина безпринципна.

До вольових якостей, які найбільше характеризують силу волі особистості, належать самостійність та ініціативність.

Самостійність  - це вміння діяти згідно зі своїми задумами, не підпадаючи під вплив інших, критично оцінювати їх
думки. Самостійність особистості виявляється в здатності з власної ініціативи організовувати діяльність, ставити мету, а при
потребі, вносити в поведінку зміни. Самостійна особистість не чекає підказок, вказівок від інших людей, активно обстоює
власні погляди, може бути організатором, повести за собою до реалізації мети.

Ініціативність  - це вміння знаходити нові, нешаблонні рішення й засоби їх здійснення. Протилежними якостями є
безініціативність та залежність. Безініціативна людина легко піддається впливу інших людей, їх дій, вчинків, власні рішення
ставить під сумнів, не впевнена в їх правильності та необхідності. Особливо виразно ці якості виявляються у формі
навіювання.

Рішучість  - це вміння приймати обдумані рішення у складній обстановці, не вагаючись. Нерішучість є виявом слабкості
волі. Нерішуча людина схильна або відкидати остаточне прийняття рішення, або без кінця його переглядати.

Волю особистості характеризує також її організованість,  яка полягає в умінні людини керуватись у своїй поведінці чітко
визначеним планом. Ця якість вимагає вміння не тільки неухильно втілювати в життя свій план, а й виявляти необхідну
гнучкість у разі зміни обставин дійсності.

Сукупність позитивних (базальних і системних) вольових якостей утворює СИЛУ ВОЛІ  особистості. Люди
бувають із:

 дуже сильною волею (їх називають залізними, вольовими);

 сильною волею;
 помірною волею;
 слабкою волею;
 безвольні.

9. Фізіологічні механізми темпераменту. Роль темпераменту в трудовій та навчальній

діяльності людини.
 Темпера́мент (лат. temperamentum — «належне співвідношення частин») — вроджена стійка властивість людської психіки,
одна з найважливіших структурних одиниць психодинамічної організації психічної діяльності, що визначає реакцію людини
на інших людей та на події, що з нею відбуваються.
Темперамент є індивідуальною особливістю динаміки (інтенсивності, швидкості, емоційного забарвлення) психічних
процесів та станів.
Темперамент становить основу розвитку характеру. З фізіологічної точки зору, темперамент — тип вищої нервової
діяльності людини.
Темперамент характеризує динамічність особистості, але від нього не залежить її спрямованість, моральні якості,
переконання, зацікавлення, розумові задатки й здібності.

Зміст

 1Історія 
 2Властивості темпераменту
 3Значення темпераменту
 4Роль темпераменту в діяльності людини
 5Гуморальні теорії
o 5.1Теорія Гіппократа
o 5.2Теорія Арістотеля
o 5.3Теорія Іммануїла Канта
o 5.4Теорія Петра Лесгафта
 6Конституційні теорії
o 6.1Організмічна типологія Клода Сіго
o 6.2Співвідношення статури, темпераменту і характеру в теорії Ернста Кречмера
o 6.3Конституційна типологія особистостей Вільяма Шелдона
 7Факторні теорії
o 7.1Теорія Ганса Айзенка
o 7.2Теорія Сіріла-Людовіка Берта
o 7.3Теорія Джоя-Пауля Гілфорда
o 7.4Теорія Луїса Леона Терстоуна
o 7.5Теорія А. Басе та Р. Пломіна
o 7.6Теорія А. Томаса та С. Чесса
 8Психологічні теорії
o 8.1Теорія Отто Госса
o 8.2Теорія Я. Стреляу
o 8.3Теорія Герардуса Хейманса і Едварда Вірсми
 9Теорія Карла Юнга
 10Теорія Івана Павлова
 11Посилання
 12Джерела

Історія [ред. | ред. код]

Поняття «темперамент» виникло ще у давньогрецькій медицині, причиною чого є спостереження і роздуми над тим, чому
деякі видужують швидко, інші — повільно; чому одні хворі наділені великою силою опору, а інші легко піддаються
захворюванням; чому одні й ті ж ліки від тієї самої хвороби одній людині допомагають, іншій — ні (звідси бере свій початок
гіппократівський принцип: «лікуйте хворого, а не хворобу»); чому одна і та сама хвороба неоднаково протікає у різних людей
тощо.
Термін «темперамент» введено в ужиток Клавдієм Галеном. Рівне йому за значенням грецьке слово «красис» (грец. κράσις)
— «злиття, змішування» ввів давньогрецький лікар Гіппократ.
Назви типів темпераментів з'явилися пізніше і пов'язані з рідинами, які переважають, наприклад, холерик (грец. chole —
жовч), сангвінік (лат. sanquis — кров), меланхолік (грец. melanos — чорний і chole — жовч), флегматик (грец. phlegm —
слиз). 
Гіппократ також розробив найдавнішу теорію темпераменту (460 - прибл. 377 до н. е.).
Психологічні характеристики темпераменту давніх лікарів практично не цікавили. Вони вивчали організм і навіть окремі
органи. Наприклад, Гален говорив про темперамент окремих органів: серця, печінки, мозку.
Вагомий внесок у вчення про темперамент зробив німецький філософ Іммануїл Кант. Він був послідовником гуморальної
теорії, але, на відміну від Гіппократа та Галена, пов'язував темперамент лише з «активністю психічної діяльності та
почуттів».
У середні віки, з виникненням алхімії, з'явилися спроби пояснити темперамент переважанням у тілі алхімічних
елементів: солі, сірки, ртуті, навіть ефіру й повітря.
Петро Францевич Лесгафт намагався побудувати теорію темпераментів з огляду на вчення про обмін речовин в організмі.
Більша або менша активність процесів розпаду і відновлення речовин у тканинах тіла, особливо в центральній нервовій
системі, зумовлює тип темпераменту.
І. Павлов розробив природничо-наукову основу теорії темпераменту у вченні про типологічні властивості нервової системи
тварин і людей.
Дослідження нейрофізіологічних основ темпераменту продовжили, зокрема, радянські психологи Борис
Теплов та Володимир Небиліцин. Вони говорили про залежність темпераменту від типу нервової системи. Чим більше чи
менше виражена якась властивість нервової системи, тим, відповідно, більше чи менше виражені пов'язані з нею
властивості темпераменту.
Розвиток анатомії і фізіології в епоху Відродження сприяв появі нового напряму пояснення типів темпераменту, їх стали
пов'язувати з особливостями будови тіла.
Сучасна наука бачить у вченні про темпераменти відголос ще античної класифікації чотирьох типів психічного реагування в
поєднанні з інтуїтивно поміченими типами фізіологічних та біохімічних реакцій індивідуума. У наш час концепцію 4
темпераментів підкріплюють поняттями «гальмування» та «збудження» нервової системи. 

Властивості темпераменту[ред. | ред. код]

Темперамент як динамічна характеристика психічної діяльності особистості має свої властивості, які позитивно або
негативно впливають на поведінку. Розрізняють такі головні властивості темпераменту:

 Сенситивність (лат. sensus — відчуття) — міра чутливості до явищ дійсності, що мають стосунок до

особистості. Рівень цієї властивості визначається співвідношенням потужності значущих для суб'єкта зовнішніх впливів
та інтенсивністю його реакцій на ці впливи. Б. Г. Ананьєв вважав, що сенситивність пов'язана з орієнтувальною
рефлекторною діяльністю і є складовою структури темпераменту. Сенситивність, на його думку, являє собою загальну,
порівняно постійну особливість особистості, яка є характерною ознакою типу нервової системи людини і яка впливає
на схильність людини до різних видів діяльності. Висока сенситивність притаманна маленхолікам, менш сенситивні —
сангвініки.
 Реактивність (лат. re — проти і activus — діючий) — це особливість реагування особистості на різноманітні
подразники, що впливає на темп, силу та форму відповіді, а найяскравіше — на емоційну вразливість, і відбивається
на ставленні особистості до навколишньої дійсності та до самої себе. Реактивність як особливість темпераменту
яскраво виявляється при психічних травмах. Високий рівень реактивності притаманний холерикам, низький —
флегматикам.
 Пластичність (грец. plasticos — скульптурний) виявляється в здатності швидко пристосовуватися до обставин,
що постійно змінюються. Певні сторони психічної діяльності перебудовуються або компенсуються завдяки
пластичності вищої нервової діяльності. Пластичними є лише сангвініки.
 Ригідність (лат. rigidus — застиглий) — особливість, протилежна пластичності, це складність або нездатність
перебудовуватися при виконанні завдань, якщо цього вимагають обставини. У пізнавальній діяльності ригідність
виявляється в повільній зміні уявлень при зміні умов життя, діяльності; в емоційному житті — в загальмованості,
млявості, нерухливості почуттів; у поведінці — в негнучкості, інертності мотивів поведінки та морально-етичних вчинків
за всієї очевидності їх недоцільності. Ригідність притаманна для холериків, флегматикам та меланхоліків.
 Резистентність (від лат. resistentia — опір, протидія)— міра здатності чинити опір негативним або
несприятливим обставинам. Досить яскраво ця особливість виявляється в умовах стресу, при значній напруженості в
діяльності. 
 Інтровертність (лат. intro — всередину та versio — повертати) та екстравертність (лат. extra — зовні
та versio — повертати). Спрямованість реакцій та діяльності особистості назовні, на інших — це екстравертність, а на
самого себе, на свої внутрішні стани, переживання, уявлення — інтровертність. Екстраверсія та інтроверсія як
властивості темпераменту — це вияви динамічних, а не змістовних сторін особистості. Холерики і сангвініки —
екстраверти, а флегматики й меланхоліки — інтроверти.

Значення темпераменту[ред. | ред. код]

Від темпераменту людини залежать формально-динамічні аспекти поведінки, які не пов'язані із змістом діяльності. Ці
аспекти поділяються на дві групи:

 Група емоційності, до неї належать:

o Нейротицизм (уникнення нових чи невизначених ситуацій, висока потреба в соціальній підтримці);
o Імпульсивність (дії, які не підкріплені минулими планами або раціональними рішеннями);
o Самовпевненість (впевненість в своїх силах).
 Група активності, до неї належать:
o Витривалість, енергійність, здатність витримувати довгу/інтенсивну діяльність;
o Швидкість інтеграції актів поведінки, а саме пластичність (легкість переключення з одного виду
діяльності на інший) і адаптивність до змін;
o Поведінкова орієнтація на певний тип регуляторів поведінки. Наприклад, орієнтація на враження,
орієнтація на інших людей.
Від темпераменту людини також залежать:

 Швидкість виникнення психічних процесів (наприклад, швидкість сприйняття, швидкість мислення, тривалість

зосередження уваги тощо);
 Пластичність та стійкість психічних явищ, легкість їх зміни і переключення;
 Темп і ритм діяльності;
 Рівень тривожності;
 Інтенсивність психічних процесів (наприклад, сила емоцій, активність волі);
 Спрямованість психічної діяльності на певні об'єкти (екстраверсія або інтроверсія).

Роль темпераменту в діяльності людини[ред. | ред. код]

Діяльність (трудова, навчальна, ігрова) висуває вимоги не лише до знань і рівня розумового та емоційно-вольового розвитку
особистості, а й до типологічних особливостей нервової системи, а, отже, і до темпераменту людини. 
Від темпераментальних властивостей суб'єкта залежить його індивідуальний стиль діяльності, але не рівень інтелекту,
переконання, таланти, установки, моральні якості.
Властивості типів темпераменту, які негативно позначається на якості діяльності:

 Сангвінік: схильність сангвініка до захоплення новим, до нудьги при одноманітній, хоча й важливій діяльності,
постійний потяг до незвичного, погана зосереджуваність та концентрація на чомусь одному, легке відволікання уваги
на зовнішні впливи знижує активність у діяльності. Їхня безтурботна веселість є сприятливою щодо
безвідповідальності, неорганізованості, низької дисципліни.

 Холерик: неврівноваженість холерика шкодить там, де потрібно виявити стриманість, терплячість. Їх емоційна

вибуховість, дратівливість, роздратованість деструктивно впливають на взаєморозуміння з колегами, керівниками,
підлеглими, клієнтами, адже це провокує конфлікти.

 Флегматик: надто повільний темп рухів, монотонне мовлення, низька мобілізація флегматика не сприяє
успішності діяльності, де потрібно виявити рухливість, швидкість впливу та реакції.

 Меланхолік: слабкість збудливості та гальмівні дії, що властиві меланхоліку, спричинюють боязкість, нерішучість,

перешкоджають встановленню контактів з іншими. Вони швидко виснажуються, характеризується надмірною
тривожністю та розгубленістю.
Властивості типів темпераменту, які негативно позначаються на ефективності діяльності, можуть значною мірою
компенсуватись. Основним чинником є мотивація та похідні від неї самоорганізація та саморегуляція. В такому випадку
виробляється ефективний індивідуальний стиль діяльності. Однак, є такі спеціальності, в яких невідповідні їм
темпераментальні властивості компенсувати не можливо.

Гуморальні теорії[ред. | ред. код]

Гуморальну теорію (від лат. humor — рідина, соки організму) підтримував Гіппократ та його послідовники, згідно з нею,
ознаки темпераменту зумовлює переважання в організмі певної рідини.
Теорія Гіппократа[ред. | ред. код]

Під темпераментом Гіппократ розумів і анатомо-фізіологічні, й індивідуально-психологічні особливості людини. Він

пов'язував типи темпераменту з переважанням в організмі одного з «життєвих соків», а саме крові, чорної жовчі, світлої
жовчі і слизу, які циркулюють у людському організмі. Важливий внесок для розвитку цієї теорії зробив послідовний
Гіппократа Клавдій Гален (давньоримський лікар, бл. 130 - бл. 200 pp. н.е.).
Гіппократівська теорія стала основою для виникнення вчення про темперамент, згідно з яким існує чотири типи
темпераменту. Залежно від переважання тієї або іншої рідини в організмі людина має відповідні темпераментальні
характеристики:

 Переважання крові — робить людину активною, життєрадісною й позитивною (сангвінік);

 Переважання чорної жовчі — робить людину депресивною, пригніченою й песимістичною (меланхолік);
 Переважання світлої жовчі — робить людину дратівливою, збудливою й неврівноваженою (холерик);
 Переважання слизу — робить людину спокійною, апатичною, байдужою й повільною (флегматик).
Теорія Арістотеля[ред. | ред. код]

Арістотель, пояснюючи цю теорію, стверджував, що різні темпераменти породжуються якостями крові людини. Так, від
якості крові залежить загальна рухова активність людини. Арістотель виділяв такі якості крові, як швидкість згортання,
ступінь густини та теплоти. Наприклад, легка кров властива сангвінікам, важка — меланхолікам, тепла — холерикам,
рідка — флегматикам.
Теорія Іммануїла Канта[ред. | ред. код]

Німецький філософ І. Кант, поділяючи погляди на темперамент представників гуморальної теорії, вперше дав своєрідну
психологічну характеристику темпераментів. Він вважав, що флегматикам властиві недостатньо розвинені моральні
почуття, а меланхолікам — справжня доброчинність; у холериків найбільш розвинене почуття честі, а в
сангвініків — почуття прекрасного.
Теорія Петра Лесгафта[ред. | ред. код]

Вчений, лікар і педагог П. Ф. Лесгафт пояснював темперамент особливостями кровообігу, які залежать від діаметра отвору,
товщини й гнучкості стінок судин. Калібр судин і товщина їхніх стінок, на думку Лесгафта, зумовлюють швидкість і силу
кровообігу. Невеликому діаметру судин, вважав Лесгафт, відповідає сангвінічний темперамент, а великому отвору та
товстим його стінкам —меланхолійний; флегматичний темперамент зумовлюється великим отвором і тонкими стінками
судин.
Конституційні теорії[ред. | ред. код]

На межі XIX і XX ст. сформувалася концепція, згідно з якою існує зв'язок між будовою тіла людини і властивостями
особистості. Поняття «конституція» охоплює всі спадкові або вроджені анатомічні, фізіологічні і психічні властивості
індивіда.
Організмічна типологія Клода Сіго[ред. | ред. код]

К. Сіго створив типологію, основою якої стало уявлення про те, що організм людини і його розлади залежать від
середовища і вроджених схильностей.
Кожній системі організму відповідає певне зовнішнє середовище. Наприклад, повітря — джерело дихальних реакцій; їжа, що
потрапляє в травну систему, — харчових; моторні реакції — фізичне середовище; мозкові реакції — соціальне середовище.
Враховуючи це, виділяють чотири основні типи статури: дихальна, травна, мускульна і церебральна.
Переважання однієї системи над іншими призводить до специфічної реакції індивіда на певні зміни навколишнього
середовища, завдяки чому кожному з типів статури відповідають певні особливості темпераменту.
Співвідношення статури, темпераменту і характеру в теорії Ернста Кречмера[ред. | ред. код]

Кречмер вважав, що темперамент ближчий до біологічних чинників, але виявляється в динамічних властивостях характеру.
Зв'язок між типом статури і деякими психічними властивостями або психічними захворюваннями Кречмер пояснював тим,
що і тип будови тіла, і темперамент обумовлені діяльністю ендокринних залоз, отже, залежать, насамперед, від певних
особливостей гормональної системи.
Кречмер у 1921 р. опублікував працю «Будова тіла і характер». Стверджував, що тип статури визначає психічні особливості
людей і схильність їх до відповідних психічних захворювань, адже звернув увагу, що біполярному афективному
розладу і шизофренії відповідають певні типи статури.

 психастезія — надмірне підвищення або пониження чутливості стосовно психічних подразників;

 фон настрою — схильність до веселощів або печалі;
 психічний темп — прискорення або затримка психічних процесів загалом і окремо взятих;
 загальний руховий темп — рухливість або загальмованість, траєкторія рухів.
На основі цього він виокремив такі психосоматичні типи і відповідні їм темпераменти:

 Астенік (грец. asthenes — слабкий) — худий і високий. Мають тендітну будову тіла та видовжене обличчя. Він
холодний, самодостатній, замкнутий, упертий, важко пристосовується до дійсності, нереалістичний і схильний до
абстракції. При розладах психіки виявляється схильність до шизофренії.

 Пікнік (грец. pyknos — щільний) — важка людина. У неї значні жирові відкладення, кругла голова на короткій шиї.
Він доброзичливий, товариський, не схильний до самоаналізу, емоції коливаються між смутком і веселощами, любить
приймати спонтанні ситуативні рішення.

 Атлетик (грец. athletes — борець)— людина з добре розвиненою мускулатурою, високим або середнім зростом,
широким плечовим поясом і вузькими стегнами, опуклими лицьовими кістками. Він спокійний, реалістичний, стриманий,
мислить прямолінійно, важко пристосовується до зміни обстановки. При душевних розладах може несподівано
вибухати, проявляючи схильність до епілепсії.

 Диспластик (грец. dys — префікс на позначення розладу і plastos —сформований) — неправильної тілобудови.

Індивіди цього типу характеризуються різними деформаціями будови тіла (наприклад, надмірним зростом).
Виокремлені типи не залежать від того, є людина високою (низькою) чи худою (гладкою). Йдеться про пропорції, а не про
абсолютні розміри тіла. Можуть бути гладкі лептосоматики, немічні атлетики і худі пікніки.
Е. Кречмер висунув припущення про залежність між статурою і психікою також і в здорових людей. Тому у людей з певним
типом будови тіла виникають психічні властивості, які характерні для певних психічних захворювань, але в менш вираженій
формі. Наприклад, здорова людина з будовою тіла атлетика має схильність до деяких психічних рис, які властиві хворим на
епілепсію.
Залежно від схильності до різних емоційних реакцій Е. Кречмер розрізняв:

 Шизотиміки — люди з астенічною статурою. При розладі психіки виявляють схильність до шизофренії. Замкнуті,
схильні до коливань емоцій від роздратування до сухості, уперті, малопіддатливі до зміни установок і поглядів. Тяжко
пристосовуються до оточення, схильні до абстракції.
 Циклотиміки — протилежність шизотиміків. Мають пікнічну статуру. При порушенні психіки виявляють схильність
до біполярного афективного розладу. Емоції їх коливаються між радістю і печаллю, легко контактують з оточенням,
реалістичні в поглядах.
Крім цих великих загальних груп Е. Кречмер виокремив декілька клінічних типів, які складаються з тих самих елементів, що і
головні темпераменти, в різних комбінаціях, а саме істериків, епілептиків, параноїків.
Конституційна типологія особистостей Вільяма Шелдона[ред. | ред. код]

Ця теорія сформульована в 40-ві роки XX століття. Погляди Вільяма Шелдона на типологію близькі до концепції Кречмера.
Класифікація В. Шелдона ґрунтується на переважанні в людському організмі однієї з тканин ембріона: ендодерми, з якої
утворюються органи травлення; мезодерми, з якої складаються кістки, м'язи і легені; ектодерми, з якої утворюються шкіра,
волосся, нігті, нерви і мозок.
Якості темпераменту Шелдон назвав залежно від функцій певних органів тіла: вісцеротонія (лат. viscera — нутрощі),
соматотонія (гр. soma — тіло) та церебрототонія (лат. cerebrum — мозок). Людей, відповідно, назвав вісцеротоніками,
соматотоніками і церебротоніками.
Цю типологію вважають найбільш обґрунтованою і статистично підтвердженою серед конституційних.
В. Шелдон провів кореляційний аналіз між ознаками зовнішності і певними поведінковими характеристиками. На основі
цього розрізняють такі типи особистості:

 Ендоморфний тип (вісцеротоніки). З великим животом, значними жировими відкладеннями на плечах і

стегнах, слабкими кінцівками. Він товариський і поступливий, привітний, любить комфорт, легко виражає свої почуття,
прагне спілкування;
 Мезоморфний тип (соматотоніки). Характерна могутня статура, квадратна голова, широкі долоні і ступні). Це
люди неспокійні, нерідко агресивні, полюбляють пригоди. Досить потайливі у почуттях і думках;
 Ектоморфний тип (церебротоніки). Худорлявий і високий, має погано розвинені внутрішні органи, худим
обличчям, вузькою грудною кліткою, тонкими довгими кінцівками). Це люди загальмовані й інтровертні, нетовариські,
потайливі. У їхній поставі відчувається скутість, схильні до самотності.
Шелдон вважав, що в кожної людини є всі три групи фізичних і психічних властивостей. Відмінності між людьми
визначаються ті, які властивості переважають.

Факторні теорії[ред. | ред. код]

Факторні теорії ґрунтуються на значеннях певної кількості властивостей-факторів, що належать до структури темпераменту.
Теорія Ганса Айзенка[ред. | ред. код]

Прагнучи вдосконалити теорії Кречмера і Юнга, англійський психолог Ганс-Юрген Айзенк запропонував розглядати типології
цих учених як систему координат. Айзенк вважав, що існує два головні фактори темпераменту:

 Фактор «нейротизм» являє собою параметр, у відповідності з яким всіх індивідів можна розташувати в ряд, на
одному полюсі якого знаходиться тип особистості з надзвичайною стійкістю, зрілістю та дуже доброю здатністю до
адаптації, а на другому – надзвичайно нервозний нестійкий та погано адаптований тип.

 Фактор «екстраверсія-інтроверсія» біполярний. Для нього характерна висока ступінь позитивного насичення у
випадку екстравертів і висока ступінь негативного насичення у випадку інтровертів.
Виходячи з опису поведінки екстравертів та інтровертів — з одного боку, та осіб з високим або низьким нейротизмом — з
іншого боку, Айзенк побудував свою модель типів темпераменту. Типу темпераменту відповідає один з чотирьох квадрантів
при перетині двох ортогональних шкал:

 екстраверсія-інтроверсія (характеризує ступінь відкритості індивіда до зовнішньому світу)

 емоційна стабільність-нейротизм (визначає емоційну стійкість)

Сполучення емоційної стійкості з екстраверсією Ганс Айзенк ототожнює з типом сангвініка , нейротизму з екстраверсією – з
типом холерика, інтроверсії з нейротизмом – типом меланхоліка, інтроверсії та емоційну стабільність – з типом флегматика.
Теорія Сіріла-Людовіка Берта[ред. | ред. код]

Дослідження англійського психолога Сіріла-Людовіка Берта є одними з перших спроб визначити структуру темпераменту за
допомогою факторного аналізу. За основу він взяв перелік первинних емоцій, складений В. Мак-Дугаллом: гнів, страх,
ніжність, цікавість, відчуття безпеки, дружелюбність, задоволення, неприємне відчуття, статевий потяг, огида, покірність.
Берт досліджував прояви цих емоцій у різних груп, переважно у нормальних і невротичних дітей віком 9-12 років, і на
підставі факторного аналізу отриманих результатів виділив фактори темпераменту:

 загальна емоційність;
 стенічні (експресивні) емоції — астенічні (гальмівні) емоції;
 позитивні емоції — негативні емоції.
Теорія Джоя-Пауля Гілфорда[ред. | ред. код]

Американський психолог Джой-Пауль Гілфорд запропонував 13-факторну теорію. Він склав чотири анкети для досліджень
властивостей темпераменту. Четверта була синтезом трьох попередніх. Гілфорд вважав, що все різноманіття
властивостей, які в сукупності формують темперамент, можна звести до 13 факторів, що утворюють відносно стійку
характеристику індивіда:

 Загальна активність. Індивід енергійний, швидко рухається, працює, заповзятливий, іноді імпульсивний;

 Домінантність. Індивід добивається своїх прав, наполегливий, прагне стати лідером, не боїться суспільних
контактів, схильний відкрито виражати свої думки;
 Мужність. В індивіда переважають типово чоловічі як професійні, так і повсякденні інтереси. Не дуже емоційний,
уміє приховувати свої почуття, рідко піддається страху або відчуває огиду, не викликає симпатій в оточення;
 Упевненість у собі. Індивід переконаний, що його поважають інші люди, покладається на себе, урівноважений у
спілкуванні, задоволений своїм становищем, не замикається в собі;
 Спокій. Індивід спокійний, бадьорий, не піддається роздратуванню й утомі, вміє швидко зосередитися на проблемі;
 Товариськість. Індивід схильний до дружнього спілкування, формальних і неформальних контактів, часто є
лідером, не боязкий і не сором'язливий, не прагне до самотності;
 Рефлексія. Індивід задумливий, рефлексивний, схильний до філософування і мрійливості, самоаналізу й аналізу
інших, допитливий;
 Депресія. Індивід емоційно і фізично пригнічений, перебуває в постійному страху і тривозі, настрої мінливі,
проявляє упертість;
 Емоційність. Індивід з легкозбудливими емоціями, які, виникнувши, зберігаються надовго, хоча поверхневі й
інфантильні;
 Стриманість. Індивід стриманий, добре володіє собою, радше серйозний, ніж безтурботний, наділений почуттям
відповідальності;
 Безпристрасність. Індивід об'єктивно і реалістично підходить до проблем, чутливий до змін у ставленні оточення,
здатний забувати про себе, не схильний до підозрілості, дуже вразливий;
 Доброзичливість. Індивід привітний, м'який у поводженні, не виявляє ворожості, не схильний принижувати інших,
не проявляє агресії;
 Терпимість. Індивід не схильний критикувати, довірливий, звернений до інших більше, ніж до себе.
Подальші дослідження факторної структури темпераменту довели, що ці чинники не є незалежними один від одного, а
утворюють деякі зв'язки.
Теорія Луїса Леона Терстоуна[ред. | ред. код]

Американський психолог Луїс Терстоун розробив концепцію структури темпераменту, яка ґрунтувалася на 13-факторній

теорії. Терстоун виокремив фактори другого порядку і назвав їх основними:

 Активні. Такі індивіди швидко працюють, навіть якщо немає необхідності поспішати; швидко рухаються,
нетерплячі, навіть якщо потрібно зберігати спокій; постійно в дії, схильні квапитись; як правило, багато говорять,
ходять, пишуть (протилежний полюс — пасивні);
 Енергійні. Фізично бадьорі індивіди, займаються спортом, люблять фізичну роботу, особливо надворі. Надають
перевагу фізичній активності, що супроводжується великими енергетичними витратами (протилежний
полюс — інертні);
 Імпульсивні. Мають безтурботний і легковажний настрій, швидко приймають рішення, дуже легко переходять від
одного завдання до іншого, діють під впливом миттєвих спонук (протилежний полюс — стримані);
 Домінантні. Схильні керувати іншими людьми, брати на себе відповідальність, ініціативні, хоча насправді не
завжди домінують у певній групі, охоче виступають публічно та організовують громадські заходи (протилежний
полюс — залежні);
 Стабільні. Індивіди, для яких характерний незворушний, рівний настрій, у критичні моменти зберігають спокій,
здатні керувати, навіть у несприятливих умовах легко зосереджуються, без зусиль переривають нескінчену роботу або
продовжують ЇЇ, коли вимагає ситуація (протилежний полюс — нестабільні);
 Соціабельні. Люблять бути в компанії, легко знайомляться, поступливі, доброзичливі, схильні до співпраці,
приємні у спілкуванні (протилежний полюс — замкнуті);
 Рефлексивні. Схильні до роздумів, надають перевагу теоретичній діяльності над практичною, багато часу
приділяють самоспостереженням, зазвичай спокійні, добре працюють на самоті, люблять діяльність, що потребує
точності, охочіше планують, ніж реалізовують намічене (протилежний полюс — поверхові).
Теорія А. Басе та Р. Пломіна[ред. | ред. код]

Американські психологи А. Басе і Р. Пломін розробили концепцію темпераменту, яка описує, що в ньому повинні
насамперед відображатися стильові особливості поведінки, його експресивні, а не змістові аспекти. Проте щоб вважати
конкретну рису темпераментальною, на їх думку, необхідна наявність ще чотирьох умов: спадкова зумовленість;
стабільність її прояву протягом усього життя; адаптивне значення, тобто сприяння біологічному пристосуванню; виявлення у
тварин. На основі цього вони виокремлюють такі характеристики темпераменту:

 Емоційність. Виражається у легкості виникнення афективних реакцій і оцінюється за їх інтенсивністю;

 Активність. Характеризується загальним енергетичним рівнем (людина завжди зайнята, любить рухатися, часто
поспішає, їй притаманне швидке мовлення й енергійні рухи);
 Соціабельність. Пов'язана з потребою постійно перебувати серед людей.
Теорія А. Томаса та С. Чесса[ред. | ред. код]

Сучасні американські вчені А. Томас і С. Чесс темпераментом теж вважають стиль поведінки. Вони вважають, що
темперамент не може характеризуватися ні змістом, ні мотивацією, ні успішністю діяльності. У дітей перших років життя
вони виділили дев'ять незалежних одна від одної характеристик темпераменту:

 рівень активності (моторні характеристики, рухливість під час годування, купання, співвідношення активної і
пасивної поведінки протягом дня);
 ритмічність (ступінь передбачуваності часу появи поведінкових реакцій, наприклад поява відчуття голоду, і
тривалість певного стану в часі, наприклад тривалість сну);
 наближення або віддалення (особливості емоційних і рухових реакцій на нові стимули);
 адаптивність (реакція на нову або змінювану ситуацію);
 інтенсивність реакції (незалежно від її якості та спрямованості);
 поріг реактивності (рівень стимуляції, необхідний для появи реакції незалежно від її якості та сенсорної
модальності);
 настрій (співвідношення радісного стану і стану невдоволення);
 відволікання (ефективність дії нових стимулів для зміни поведінки);
 наполегливість (здатність продовжувати діяльність, незважаючи на труднощі в її здійсненні).
Психологічні теорії[ред. | ред. код]
Теорія Отто Госса[ред. | ред. код]

О. Гросс одним із перших почав вивчати відмінності способів реагування людей на певні подразники. При дослідженні
психопатій він виокремив первинні функції (безпосередні реакції на стимуляцію) і вторинні (пов'язані з відновленням затрат
на первинну функцію). Типологічні особливості людської поведінки були пов'язані із співвідношенням первинних і вторинних
функцій, вважав О. Гросс: якщо первинна функція інтенсивна, тобто людина реагує глибокоемоційно, то і на відновлення
буде потрібно більше сил, що вимагає наявності тривалої вторинної функції. Такі люди повільніше переробляють
інформацію і довше її зберігають. Якщо ж людина реагує не сильно, то і відновити сили вона може швидше; у таких людей
швидкість реагування і переключення уваги істотно вища.
Теорія Я. Стреляу[ред. | ред. код]

Я. Стреляу запропонував вивчати роль темпераменту в пристосуванні людини до умов її життя і діяльності. За основу взяв
положення І. Павлова про роль темпераменту в адаптації людини до навколишнього середовища та поняття Д. Хебба про
оптимальний рівень збудження.
Фундаментальними характеристиками темпераменту, які перебувають в антагоністичних відносинах, Стреляу вважає:

 реактивність — величина реакцій людського організму у відповідь на дії, чутливість і витривалість або здатність
до роботи;
 активність — інтенсивність і тривалість поведінкових актів, обсяг виконуваних дій.
Холерик. Стреляу характеризує так: «відрізняється малою чутливістю, високою реактивністю й активністю. Але
реактивність явно переважає над активністю, тому він нестримний. Невитриманий, нетерплячий, характерна різка зміна
настрою. Запальний, швидкий темп і різкість у рухах. Він менш пластичний і більш інертний, ніж сангвінік. Звідси велика
стійкість прагнень та інтересів, більша наполегливість, можливі труднощі в переключенні уваги».
Сангвінік. За Я. Стреляу «Людина з підвищеною реактивністю, причому активність і реактичність у неї врівноважені. Він
збуджено відповідає на все, що привертає його увагу, має живу міміку та виразні рухи. З незначного приводу він регоче, а
несуттєвий факт може його розгнівати. Він активно береться за нову справу й може довго працювати, не втомлюючись. Він
швидко зосереджується, дисциплінований. Йому притаманні швидкі рухи, гнучкість розуму, кмітливість. Швидкий темп
мовлення, швидке включення в нову роботу. Висока пластичність виявляється в мінливості почуттів, настроїв, зацікавлень і
прагнень, легко сходиться з новими людьми, швидко звикає до нових вимог і обставин. Екстраверт. Почуття легко
виникають, легко змінюються».
Флегматик. Стреляу окреслює його так: «володіє високою активністю, значно переважаючою над малою реактивністю,
малою чутливістю й емоційністю. Його важко розсмішити й засмутити. При великих неприємностях залишається спокійним.
Зазвичай у нього бідна міміка, рухи невиразні й уповільнені, так само, як і мова. Він не кмітливий, важко переключає увагу й
пристосовується до нових обставин, повільно перебудовує навички й звички. При цьому він енергійний і працездатний.
Відрізняється терпеливістю, витримкою, самоконтролем. Як правило, він важко сходиться з новими людьми, слабко
відгукується на зовнішні враження, інтроверт».
Меланхолік. Характеристика Стреляу: «Людина з високою чутливістю та малою реактивністю. Підвищена чутливість при
великій інертності приводить до того, що незначний привід може викликати в нього сльози, він надмірно вразливий,
хворобливо чутливий. Міміка й рухи його невиразні, голос тихий, рухи бідні. Зазвичай невпевнений у собі, боязкий,
найменші труднощі змушують його опускати руки. Він не енергійний, не наполегливий, легко втомлюється й
малопрацездатний. Йому притаманна легко розпорошувана й нестійка увага, вповільнений темп усіх психічних процесів.
Більшість меланхоліків — інтроверти. Він сором'язливий, нерішучий, боязкий. Однак у спокійному, звичному для нього
оточенні меланхолік може успішно справлятися з життєвими задачами».
Теорія Герардуса Хейманса і Едварда Вірсми[ред. | ред. код]

Однією з перших теорій, які досліджували темперамент та зводилися до психологічного опису властивостей темпераменту,
абстрагованого від будови і функцій організму була теорія нідерландських психологів Г. Хейманса та Е. Вірсми. Вони
виділили такі основніо біполярні характеристики темпераменту:

 емоційність-неемоційність. Цю властивість визначають вимірюванням частоти і сили емоційних реакцій на

ситуації, що їх спричинюють;
 активність-пасивність. Підставою для оцінки цієї властивості є активність у праці, навчанні чи вдома, спосіб
проведення дозвілля, ставлення до обов'язків;
 первинна функція-вторинна функція. Люди з розвиненою первинною функцією сильно і негайно реагують на
стимули навколишнього середовища, причому ефект цих реакцій швидко згасає. Індивіди з вторинною функцією на
подразник спочатку реагують слабо, потім реакція поступово посилюється і зберігається тривалий час. Дослідники
іноді звертають увагу на аналогію між первинною функцією та екстраверсією, вторинною функцією й інтроверсією. 

Теорія Карла Юнга[ред. | ред. код]

Карл Густав Юнг є автором теорії інтроверсії-екстраверсії, він поділяв людей на типи, виходячи з психологічних
відмінностей, які вважав вродженими. Він виокремив два загальні типи:

 Інтровертний тип. Для них характерним є те, що цінність суб'єкта завжди вища, ніж цінність об'єкта.
Переживаючи емоцію, інтроверт звертає увагу не на події або людей, які її спричинили, а на власні переживання.
Власна думка для нього важливіша, ніж навколишня реальність або думка інших людей;

 Екстравертний тип. Для них притаманна спрямованість на зовнішній об'єкт. Думки інших людей,
загальноприйняті норми, об'єктивні обставини визначають їхні вчинки більш значною мірою, ніж власне суб'єктивне
ставлення до навколишньої дійсності.
К.-Г. Юнг залежно від розвиненості мислення, емоцій, відчуттів та інтуїції розрізняв такі типи екстравертів та інтровертів:

 Екстравертний розумовий тип властивий суб'єктам, які приймають важливі рішення розсудливо, створюють
схеми об'єктивної реальності й керуються ними у своїй поведінці, вимагаючи того самого від інших. Люди цього типу
емоційно бідні, вони рідко співчувають іншим, не цінують дружби, їм чужі естетичні переживання.

 Екстравертний емоційний тип схильний «правильно» емоційно оцінювати все те, що його оточує. Такі люди
люблять партнерів, які відповідають певним критеріям (наприклад, посідають певне соціальне становище), їхні почуття
завжди здаються нещирими, а поведінка вдаваною.

 Екстравертний сенсорний тип властивий людям, які визначають цінність об'єктів за силою відчуття: що воно
сильніше, то більша цінність об'єкта. Вони шукають насолоди і задоволення. Оточення сприймає їх як життєрадісних
естетів, якщо їхні відчуття не надто домінують над рештою функцій, у протилежному разі вони стають неприємними у
спілкуванні.

 Екстравертний інтуїтивний тип чутливий до нового і незвичайного, легко і бурхливо захоплюється новим

об'єктом, може заразити своїм ентузіазмом і надихнути інших, але щойно об'єкт прихильності перестає бути цікавим,
без жалю забуває про нього і переключається на новий. Етичні засади його ніколи не турбують. Людей такого типу
вважають легковажними авантюристами.

 Інтровертний розумовий тип характеризується мисленням, яке не відтворює реальної дійсності, а доводить її

неясний образ до зрозумілої і чітко сформульованої ідеї. Через це така людина схильна підлаштовувати факти під
ідею або взагалі ігнорувати їх. Вона створює теорії задля теорій. На відміну від екстравертного розумового типу вона
прагне не до розширення знань про світ, а до поглиблення їх.

 Інтровертний емоційний тип виглядає зовні спокійним, навіть індиферентним. Його емоції часто непомітні,
хоча всередині може все кипіти. Емоційну стриманість сприймають як прояв холодності.

 Інтровертний сенсорний тип, на відміну від екстравертного сенсорного типу, орієнтується не на об'єкти, що
викликають інтенсивні відчуття, а на інтенсивність відчуттів, спричинених об'єктами. Тому щойно відчуття виникає,
об'єкт для такої людини втрачає цінність. Представники цього типу незрозумілі і непривабливі для оточення.

 Інтровертний інтуїтивний тип характеризує людей, продукти творчості яких, є незрозумілими для оточення.

Теорія Івана Павлова[ред. | ред. код]

«Темперамент є біологічним фундаментом нашої особистості, тобто заснований на властивостях нервової системи,
пов'язаний з тілобудовою людини, з обміном речовин в організмі».
І. П. Павлов вивчив фізіологічні основи темпераменту, він звертав увагу на залежність темпераменту від типу нервової
системи.
Павлов встановив, що темпераментальні властивості залежать від певних властивостей нервової системи, а
саме: сили процесів збудження і гальмування у нервових волокнах; врівноваженості нейрофізіологічних
процесів — співвідношення потужності збудження та гальмування; рухливості нейрофізіологічних процесів — швидкості
зміни збудження гальмуванням і гальмування збудженням. Павлов виділив чотири основні типи вищої нервової діяльності:

 рухливий (сильний, живий, врівноважений тип нервової системи, відповідає темпераменту сангвініка);

 інертний (сильний, спокійний, врівноважений тип нервової системи, відповідає темпераменту флегматика);
 неврівноважений (рухливий, нестримний, сильний тип нервової системи, відповідає темпераменту холерика);
 слабкий (неврівноважений, малоактивний тип нервової системи, зумовлює темперамент меланхоліка).
Сангвінік. Окреслюється Павловим як «гарячий, дуже продуктивний діяч, але лише тоді, коли він має цікаву справу, тобто
постійне збудження. Коли ж такої справи немає, він стає нудним, млявим».
Холерик. Характеризується І. П. Павловим як: «бойовий тип, запальний, дратівливий. Захопившись якоюсь справою,
надмірно налягає на свої засоби й сили та, врешті-решт, рветься, виснажується більше, ніж слід, він допрацьовується до
того, що все йому вже несила».
Флегматик. За характеристикою І. П. Павлова — «спокійний, врівноважений, завжди рівний, наполегливий і впертий
трудівник життя. Але йому потрібен час для розкачки, для зосередження уваги, для переключення його на інший об'єкт
тощо».
Меланхолік. Зазначений І. П. Павловим як «явно гальмівний тип нервової системи. Очевидно, кожне явище життя є
гальмівним агентом, якщо він ні у що не вірить, ні на що не сподівається, від усього очікує та у всьому бачить лише погане,
небезпечне».
На основі кожного типу формуються різні системи умовних нервових зв'язків, але сам процес їхнього формування залежить
від типу нервової системи. Тип нервової системи надає своєрідності поведінці людини, визначає рухливість психічних
процесів, їхню стійкість. Проте він не є вирішальним чинником поведінки, вчинків, переконань, які формуються в процесі
індивідуального життя людини та в процесі виховання.
Павлов разом із загальними типами, розрізняв спеціальні типи, характерні тільки для людини, оскільки вони відображають
співвідношення між образною і мовно-мислительною сигнальними системами:
  Художній тип вирізняється яскраво вираженою схильністю до образно-емоційного мислення. Люди цього типу
надзвичайно гостро, яскраво, повно і безпосередньо сприймають дійсність, у них розвинена уява, добре розвинена
здатність відтворювати дійсність у художніх образах, картинність мови.

 Розумовий тип відзначається підвищеною схильністю до словесно-логічного мислення, здатністю до аналізу і

систематизації, реагування не стільки на конкретні явища, скільки на їх узагальнення.

 Змішаний тип має ознаки як художнього, так і розумового типів.

Учення про спеціальні типи вищої нервової діяльності обґрунтування і подальшого розвитку в дослідженнях І. Павлова та
його учнів не набуло.

10. Загальна характеристика здібностей, їх види.

Здібності — індивідуально-психологічні стійкі властивості особистості, які є вирішально-визначальною

умовою успішності становлення і функціонування її як суб'єкта певного виду діяльності.
Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, що є у людини, але вони забезпечують їх швидке надбання, фіксацію
й ефективне практичне використання.
Задатки — це потенційні можливості, що виявляються в діяльності, яка не може існувати без них.
Кожна здібність становить складну синтетичну якість людини, в якій поєднуються окремі психічні
властивості: чутливість, спостережливість, особливості пам'яті, уяви, мислення і т.д.

Зміст

 1Види
 2До питання про визначення
 3Задатки як умова формування здібностей
 4Здібності і індивідуальні відмінності 
 5Здібності і схильності 
 6Здібності і обдарованість
 7Види здібностей 
 8Співвідношення здібностей і потреб
 9Закон обмеження і компенсації здібностей і потреб 
 10Примітки 
 11Див. також
 12Посилання
 13Література

Види[ред. | ред. код]

 Загальні (впливають на успішність людини в різних видах діяльності. До них, наприклад, відносяться

розумові здібності, тонкість та точність ручних рухів, розвинена пам’ять, досконала мова тощо);

 Спеціальні (визначають успішність людини в специфічних видах діяльності, для яких потрібні особливі задатки і їх
розвиток. Це математичні, лінгвістичні, літературні, художні, спортивні здібності. Наприклад, серед важливих складових
літературних здібностей можна назвати: багатство, глибину, яскравість уяви, пам'яті, фантазії, образного мислення;
багатий словниковий запас тощо);

 Теоретичні (визначають успішність людини в абстрактно-теоретичних міркуваннях);

 Практичні (виявляються у конкретних, практичних діях);

 Навчальні (визначають успішність людини в навчанні та вихованні, засвоєнні нею знань, вмінь, навичок,
формуванні якостей особистості.);

 Творчі (визначають можливість відкриттів і винаходів, створення нових предметів матеріальної і духовної

культури).
До питання про визначення[ред. | ред. код]

Розглянуте на початку статті визначення здібностей є загальновизнаним. Дане визначення здібностей можна уточнити і
розширити в частині «Здібності не зводяться до наявних в індивіда знань, умінь, навичок». Ці ознаки (ЗУН), безсумнівно,
характеризують здібності, але не визначають їх повною мірою. Що перетворює знання, вміння та навички у здатності? Н. А.
Рейнвальд вважає, що здібності є, по суті, продовженням розвитку рис характеру і відносяться до вищих рівнів організації
особистості, яка і виступає умовою успішності, ставлячи знання, вміння та навички на службу діяльності.
Є необхідність відокремити здібності також від психічних процесів (функцій). Наприклад, очевидно, що пам'ять виражена у
різних людей в різній мірі, пам'ять необхідна для успішного виконання деяких видів діяльності, але пам'ять не вважається
здатністю сама по собі. Для розрізнення психічної функції і здатності найбільш доречна така точка зору: якщо йдеться про
рівень розвитку, про успішність діяльності, яка забезпечена ступенем вираженості даної якості (інтенсивності та
адекватності протікання психічного процесу), то мається на увазі здатність, а якщо описується тільки специфіка протікання
та призначення, то так зазвичай характеризуються процеси (функції).Тому пам'ять, увага, мислення, уява - це психічні
процеси. А їх особлива організація (когнітивні стилі, когнітивні схеми), специфіка (орієнтованість на вид діяльності) і
мобілізація сил (роль особистості) для виконання певної діяльності, які разом забезпечують досягнення необхідного
результату ціною мінімальних витрат, сприймаються нами в підсумку як здатність (інтелект) .
Інакше будуються смислові відносини понять «темперамент» і «здібності». Люди розрізняються за типом темпераменту, при
цьому вираженість того чи іншого темпераменту може сприяти або перешкоджати виконанню певної діяльності (наприклад,
холерику важко буде займатися діяльністю, для якої потрібно посидючість), темперамент не є знанням, умінням або
навичкою. Очевидно, що темперамент - не здатність сам по собі, але виступає як психофізіологічної основи більшості
здібностей, як спеціальних, так і загальних, тобто, темперамент входить в структуру задатків. При цьому відомо також, що
сила, як характеристика темпераменту, є важливою умовою для виконання більшості видів діяльності.

Задатки як умова формування здібностей[ред. | ред. код]

Задатки — первинні генетично зумовлені анатомо-фізіологічні та психічні властивості особистості, які є основою для
розвитку здібностей.
Це, головним чином, вроджені анатомічні та фізіологічні особливості будови тіла, рухового апарату, органів чуття,
нейродинамічні властивості мозку, особливості функціональної асиметрії великих півкуль та ін. Саме своєрідність
індивідуальних характеристик виступає як природні задатки. 
Задатки не гарантують розвитку здібностей. Вони можуть перетворитися і не перетворитися на здібності, залежно від
виховання і діяльності людини. За відсутності належного виховання та діяльності навіть великі задатки не стануть
здібностями, а при відповідному вихованні та діяльності навіть з невеликих задатків можуть розвинутися здатності досить
високого рівня [1] .
Б. М. Теплов вказує на деякі умови формування здібностей. Самі по собі здібності не можуть бути
вродженими. Вродженими можуть бути лише задатки . Задатки Теплов розумів, як деякі анатомо-фізіологічні
особливості. Задатки лежать в основі розвитку здібностей, а здібності є результатом розвитку. Якщо здатність сама по собі
не вроджена, отже, вона формується в постнатальному онтогенезі (важливо звернути увагу на те, що Теплов поділяє
терміни «вроджений» і «спадковий»; «вроджений» - виявляється з моменту народження й формується під впливом як
спадкових, так і середовищних факторів, « спадковий »- що формується під впливом чинників спадковості і виявляється як
відразу після народження, так і в будь-який інший час життя людини). Здібності формуються в діяльності. Теплов пише, що
«... здатність не може виникнути поза відповідною конкретної предметної діяльності» [2] . Таким чином, до здатності
відноситься те, що виникає у відповідній їй діяльності. Воно ж впливає на успішність виконання даної діяльності. Здатність
починає існувати тільки разом з діяльністю. Вона не може з'явитися до того, як почалося здійснення відповідної їй
діяльності. Причому, здібності не тільки виявляються в діяльності. Вони в ній створюються.

Здібності і індивідуальні відмінності [ред. | ред. код]

У кожної людини різні «набори» здібностей. Індивідуально-своєрідне поєднання здібностей формується протягом усього
життя і визначає своєрідність особистості.Успішність діяльності забезпечується також наявністю того чи іншого поєднання
здібностей, що працює на результат. У діяльності одні здібності можуть замінюватися іншими - схожими за проявами, але
відрізняються за своїм походженням. Успішність однієї і тієї ж діяльності може забезпечуватися різними здібностями, тому
відсутність однієї здібності може бути скомпенсовано наявністю інший або навіть цілого комплексу. Тому індивідуальна
своєрідність комплексу окремих здібностей, що забезпечують успішне виконання діяльності, прийнято називати
«індивідуальний стиль діяльності». У сучасній психології частіше стали говорити про компетенціях , як інтегративних якостях
(здібностях), які спрямовані на досягнення результату. Можна сказати, що компетенції - це здібності очима
роботодавців. Фактично, роботодавця не хвилює, який внутрішній склад здібностей, що забезпечують виконання
поставленого завдання, для них важливий сам факт її реалізації. Тому компетенції навіть називаються по завданню:
«здатність виконати таку-то задачу». А вже за рахунок яких внутрішніх ресурсів вона буде виконана - це проблема
здобувача (або психолога, який вивчає діяльність).

Здібності і схильності [ред. | ред. код]

Ще один термін, що вживається Тепловим - схильності. Схильності являють собою певні відносини людини до
діяльності. «... Здібності не існують поза певних відносин людини до дійсності, так само як і відносини реалізуються не
інакше як через певні схильності» [3] . Наведена цитата свідчить про те, що схильності і здібності тісно
взаємопов'язані. Схильності являють собою мотиваційний компонент діяльності. Тому, без наявності схильності певна
діяльність може і не розпочатися, і здатність, відповідно не сформується. З іншого боку, якщо не буде успішної діяльності,
схильності людини не будуть опредмечені.

Здібності і обдарованість[ред. | ред. код]

Обдарованість - це комплексне явище. Воно пов'язане з виконанням людиною певної діяльності, тобто обдарованість
складається з різних здібностей. Обдарованість - це «якісно-своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість
досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності» [4] . Обдарованість забезпечує не успіх в будь-
якій діяльності, а тільки можливість досягнення цього успіху.

Види здібностей [ред. | ред. код]

Здібності поділяються на загальні та спеціальні. Виділяють такі види здібностей:

1. розумові та спеціальні
2. навчальні та творчі
3. математичні
4. конструктивно-технічні
5. музичні
6. літературні
7. фізичні здібності
Навчальні і творчі здібності відрізняються один від одного тим, що перші визначають успішність навчання і виховання,
засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості, в той час як друга - створення предметів
матеріальної і духовної культури, виробництво нових ідей, відкриттів і творів , словом - індивідуальне творчість у різних
галузях людської діяльності.
Природа загальних здібностей (інтелект, креативність і пошукова активність) визначається особливою організацією
пізнавальних функцій та індивідуального досвіду (включаючи знання, вміння та навички). Спільними ці здібності називають
тому, що вони необхідні для виконання всіх видів діяльності, незалежно від ступеня їх складності. При цьому в інтелекті
спостерігаються відрізняються один від одного варіанти (див. Роботи М. А. Холодної).
Природа спеціальних здібностей. Вивчаючи конкретно - психологічну характеристику здібностей, можна також виділити
більш загальні якості, які відповідають вимогам не однієї, а багатьох видів діяльності, і спеціальні якості, що відповідають
вужчому колу вимог даної діяльності. У структурі здібностей деяких індивідів ці загальні якості можуть бути винятково
яскраво виражені, що говорить про наявність у людей різнобічних здібностей, про загальні здібності до широкого спектра
різних діяльностей, спеціальностей і занять. З іншого боку, для кожного окремого виду діяльності можна виділити таку
загальну основу, яка буде об'єднувати окремі приватні вміння в цілісну систему, і без якої ця здатність не відбудеться
взагалі. Конкретні приклади: Для математика недостатньо мати хорошу пам'ять і увагу. Людей, здатних до математики,
відрізняє вміння вловити порядок, в якому мають бути розташовані елементи, необхідні для математичного
докази. Наявність інтуїції такого роду - є основний елемент математичної творчості, і вона спирається не тільки на знання і
досвід, але на просторову уяву, як головна умова математичного мислення (при цьому мається на увазі не тільки геометрія і
стереометрія, але вся математика в цілому). Для спортсмена такий спільною основою є воля до перемоги, прагнення будь-
що-будь бути першим. Для художника (в будь-якій області мистецтва) - це естетичне ставлення до світу. Музикальні
здібності в існуючий загальної психологічної класифікації відносяться до спеціальних, тобто таким, які необхідні для
успішних занять і визначаються самою природою музики як такої. В їх основі, як в основі здібностей до будь-якого виду
мистецтва, лежить естетичне ставлення до світу, здатність естетично сприймати дійсність, але у випадку музики це буде
звукова, або аудіальна дійсність, або здатність трансформувати естетичне переживання реальності у звукову реальність
(завдяки синестезії). Технологічну складову музикальних здібностей можна розділити на дві групи:

1. власне технічні (техніка гри на даному музичному інструменті або управління голосом у співі);
2. композиційні (для написання музики);
3. контролюючі, слухові (музикальний слух - звуковисотний, тембральний або інтонаційний та ін.).
В екстремальних умовах, коли виникає необхідність вирішити надзавдання, у людини завдяки стресової реакції можуть
відновитися, або різко підсилитися ті чи інші здібності.
Прийнято виділяти рівні розвитку здібностей, які іноді помилково приймають за стадії:

1. Задатки
2. Здібності
3. Талант
4. Геніальність
Окремо слід розглянути поняття Обдарованість . Походження цього терміна спирається на уявлення про «дар» - високих
задатках, якими природа нагороджує тих чи інших людей. Задатки спираються на спадковість або на особливості
внутрішньоутробного розвитку. Тому обдарованість слід було б розуміти як показник високого рівня здібностей, що
спираються на природну схильність. Однак Н. С. Лейтес зазначає, що в реальності буває важко відстежити, чи є здібності
більшою мірою результатом цілеспрямованого виховання (саморозвитку) або ж вони переважно - втілення задатків. Тому в
науці більшою мірою встановилося таке розуміння цього терміна, яке свідчить просто про більш високий, ніж у більшості
людей, рівні розвитку якихось здібностей, особливо якщо мова йде про дітей. А власне рівні цієї обдарованості - талант і
геніальність. Про різницю таланту і геніальності дуже вдало і образно розповіли співавтори І. Акімов і В. Клименко. Вони
докладно розглянули ці варіанти обдарованості, підкреслюючи, що між талантом і генієм не кількісна, а якісна різниця. У них
різне відчування світу. Продукт діяльності таланту - оригінальність; продукт діяльності генія - простота. Однак І. Акімов і В.
Клименко вважають, що геній з'являється не раптово; він народжується з таланту; народжується як результат багаторічної
роботи таланту над якістю. За іншою точкою зору, талант і геніальність не є стадіями, це досить різні психологічні якості, і
якщо талановита людина може використовувати свій талант, а може і не використовувати, то геніальна людина фактично є
заручником своєї геніальності, він не може не працювати в тому напрямку , в якому обдарований, для нього покаранням є
позбавлення його можливості творити. Не випадково обдарованість називають «девіацією», хоч і позитивною.

Традиційно прийнято виділяти також рівні розвитку здібностей:

 репродуктивний
 реконструктивний
 творчий
Однак практика (результати емпіричних досліджень) показує, що творчі здібності та репродуктивні здібності мають досить
різну природу, тому розвиваються незалежно один від одного, в кожній з них можна виявити самостійні рівні розвитку.

Співвідношення здібностей і потреб[ред. | ред. код]

Здібності і потреби становлять собою комплексне, континуально організоване утворення [5]. В рамках цього утворення
суворої, однозначної взаємозумовленості здібностей і потреб не існує; їх реальне співвідношення є багато-
багатозначним. «Часто буває так, що якась здатність індивіда виявляється застосовної для задоволення кількох потреб,
причому не тільки схожих між собою, але й істотно відрізняються один від одного. Точно так само задоволення певної
потреби людської істоти може відбуватися за допомогою актуалізації більш-менш широкого кола в якій-небудь мірі
відповідних їй здібностей» [6] . Рівні розвитку здібностей і потреб індивіда можуть істотно різнитися. У зв'язку з цим окремі
складові комплексу здібностей і потреб бувають або недостатніми, або надлишковими (а тому - обмеженими у своїй
реалізації) по відношенню один до одного. Дана обставина визначає необхідність у частковому заповненні або повній заміні
одних - недостатньо розвинених - складових комплексу здібностей і потреб іншими, тобто в їх компенсації. У кожному разі
складовим цього комплексу притаманні конкретні якісні та кількісні характеристики, виявлення яких виступає важливою
умовою для того, щоб судити про можливість протікання і про чільних параметрах процесів обмеження і компенсації
здібностей і потреб.

Закон обмеження і компенсації здібностей і потреб [ред. | ред. код]

Обмеження та компенсація здібностей і потреб відбувається відповідно до закону, який формулюється так: «Компенсація
обмежених здібностей або потреб іншими можлива тільки при збігу їх якісних і розходження кількісних
характеристик» [7] . Цей закон може бути представлений і в іншому варіанті: «обмежуватися і компенсуватися можуть тільки
ті здібності і потреби, якісні характеристики яких збігаються, а кількісні - розходяться» [8] . З даного закону виникають чотири
слідства: «Слідство 1. Надмірність по відношенню один до одного співпадаючих за якістю здібностей або потреб обмежує
можливість їх актуалізації. Слідство 2. Недостатність по відношенню один до одного співпадаючих за якістю здібностей або
потреб визначає можливість їх часткової компенсації. Слідство 3. Надмірність здібностей і недостатність співпадаючих з
ними за якістю потреб компенсується за рахунок актуалізації якісно інших потреб. Слідство 4. Недостатність здібностей і
[
надмірність співпадаючих з ними за якістю потреб компенсується за рахунок актуалізації якісно інших здібностей »