NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ KỸ THUẬT HỖ TRỢ DẠY HỌC

TRỰC TUYẾN TRÊN PHẦN MỀM GOOGLE MEET
Phan Thị Thùy Trang*

ABSTRACT
The application of technology in online teaching is a long-term and overall strategy that helps towards the
goal of active teaching and learning. The inclusion of supporting tools in teaching has the role of improving
concentration and promoting effective interaction between learners and teachers, improving the effectiveness
of the lesson. Support tools on Google Meet can be mentioned as: attendance tool, grouping tool, interacting
on the whiteboard, taking polls from learners... Therefore, it can be seen that Google Meet is one of the the
application is used by many schools to conduct online teaching in the Covid period because of its friendly
interface, easy to use and integrated with many features to serve teaching-related activities fully possible.
Keyword: Online teaching, technical tools, teaching quality, industry 4.0
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 2/11/2021

1. Đặt vấn đề
Hiện nay các phần mềm phục vụ cho hoạt động
dạy học trực tuyến được các trường học sử dụng rộng
rãi và phổ biến có thể kể đến như: Microsoft Team,
Zoom, Google Meet, Quickom… Những tiện ích đi
kèm trong các ứng dụng này không quá khó cho người
sử dụng và việc sử dụng cũng không tốn quá nhiều chi
phí phát sinh. Bài viết này giới thiệu đến người đọc
một số công cụ giúp hỗ trợ cho quá trình dạy học trực
tuyến trên phần mềm Google Meet hiệu quả hơn.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Lợi ích của việc đưa các công cụ vào dạy học
trực tuyến
- Tăng cường tính tương tác giữa giảng viên (GV)
và sinh viên (SV)
- Rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, chủ
động, tích cực củaSV
- Nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy
và học
2.2. Các công cụ kỹ thuật được đưa vào trong dạy
học trực tuyến
2.2.1. Công cụ hỗ trợ điểm danh: Meet Atendance
Meet Attendance giúp GV xem nhanh danh sách
SV tham gia lớp học, thay vì bạn phải nhìn lên màn
hình để xem tất cả SV tham gia Google Meet thông
qua video. Tiện ích này sẽ gửi ngay văn bản thống
kê trên Google Docs để thầy cô thuận tiện theo dõi.
Đặc biệt tiện ích tự động cập nhật thời gian ra vào lớp
của người học. Cách sử dụng của Meet Atendance như
sau: Cài tiện ích Meet Attendance, sau đó, tại trang
* Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng Tp. Hồ Chí Minh
web cài đặt tiện ích Meet Attendance, click chuột vào
nút  Thêm vào Chrome. Sau khi đã download thành
công tiện ích này về trình duyệt Google Chrome, hãy
nhấp chuột vào nút Authorize meet attendance.Mở lớp
học trực tuyến. Chọn Allow để đồng ý cho phép tiện
ích Meet Attendance truy cập vào Google Meet. Sau
khi tạo phòng học trên Google Meet, nhấn vào biểu
tượng ở góc dưới bên phải. Trong khung cửa sổ Mọi
người, sẽ hiển thị những thành viên tham gia cuộc họp,
hãy click chuột vào biểu tượng ô vuông có dấu tick để
hiển thị ra mục Tùy chọn. Để xem điểm danh của học
sinh trong phòng học, thì nhấp chuột vào mục  biểu
tượng dấu cộng - Add Sheet.
2.2.2. Quản lý lớp học: GoogleClassroom
(G-Classroom)
G-Classroom là công cụ quản lý lớp học hiệu quả,
giúp GV và SV tiết kiệm thời gian và công sức khi giao
tài liệu và bài tập. Ngoài ra, người học cũng có thể sửa
chữa bài ngay trên ứng dụng và nhắc lịch công việc vô
cùng thuận tiện. Một số chức năng của G-Classroom
như sau: Ứng dụng G-Classroom giúp bạn dễ dàng tạo
lớp học và thêm các thành viên tham gia lớp học ngay
trên điện thoại. Hỗ trợ GV và SV có thể trao đổi bài vở
trực tiếp trên ứng dụng. Tính năng này giúp SV và GV
tiết kiệm thời gian khi tương tác bài tập và chấm điểm
vô cùng hiệu quả. Mọi hoạt động về bài tập, sửa chữa
lỗi sai hay chấm điểm của GV sẽ hoàn toàn được đồng
bộ ngay trên ứng dụng. Nhắc nhở bạn những sự kiện
quan trọng như hạn nộp bài tập, giờ học tập trung với
giáo viên hay học nhóm riêng của cá nhân, thông qua
tiện ích ghi chú trên lịch. Hỗ trợ tính năng tải các file
tài liệu, ảnh và video lên ứng dụng Google Classroom

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 1

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
vô cùng dễ dàng, những tài liệu này sẽ được tự động
đưa vào thư mục trong Google Drive của bạn và lưu
lại cẩn thận.  Tính năng đặt câu hỏi trên ứng dụng Polls giúp
2.2.3. Sử dụng bảng trắng trong dạy học: Jam-
board
Lợi ích của bảng trắng: Giúp các thầy cô giáo phác
họa nhanh nội dung bài giảng, ghi chú nhanh để SV
có thể theo dõi khi học. Khi đó toàn bộ nội dung mà
thầy cô giáo nhập trên Google Meet đều được hiển thị
lên trên màn hình. Ngoài ra, thầy cô giáo cũng có thể
cho phép SV tham gia vào việc nhập nội dung trong
bảng trắng. Bảng trắng hỗ trợ đầy đủ các công cụ để
bạn trình bày cho mọi người như vẽ, kẻ ô, thêm chữ,
nền, thêm ghi chú và chèn ảnh. Đồng thời, bảng trắng
cũng được xem là công cụ hỗ trợ điểm danh SV hiệu
quả cho GV. Việc sử dụng bảng trắng đồng thời cũng
giúp người học có thể thuận tiện trong việc trình bày
ý tưởng, so sánh, vẽ hoặc nêu các quan điểm cá nhân
của mình.... Tất cả SV có thể dễ dàng tiếp cận ý tưởng
của các bạn từ đó đưa ra những nhận đinh, đánh giá và
có thể cho điểm trực tiếp trên bảng tương tác. Do đó,
đây được xem là công cụ giúp liên kết hiệu quả giữa
người học với người học và giữa người học với người
dạy trong quá trình giảng trực tuyến của GV.
2.2.4. Chia nhóm trong lớp: Breakout Rooms
Tính năng chia nhóm nhằm phục vụ cho việc giảng
dạy trực tuyến được sinh động và thú vị hơn, tạo công
việc cho người học thực hành và tương tác giữa SV
với nhau và với GV. Tính năng này tạo điều kiện cho
các SV trong phòng học trực tuyến có thể chia ra từng
nhóm nhỏ để dễ thỏa luận nhóm và tương tác với nhau
hơn. Việc thảo luận giữa các nhóm và với GV hoàn
toàn được bảo vệ và các nhóm còn lại sẽ hoàn toàn
không nghe được nội dung trình bày của nhóm khác.
Tính năng này có thể bật tắt bất cứ lúc nào theo ý
muốn của người chủ trì.
2.2.5. Truyền Google meet đến Tivi: Google
Chromecast
Các bước tiến hành như sau:
Bước 1: Bạn cài đặt Google Chromecast hoặc sử
dụng TV có tích hợp sẵn Chromecast.
Bước 2: Trên máy tính, bạn sử dụng trình duyệt
Chrome để truy cập vào cuộc họp.
Bước 3: Click chuột vào biểu tượng dấu ba chấm
ở góc dưới bên phải màn hình, và chọn Truyền cuộc
họp này.
Bước 4: Chọn Chromecast để chuyển toàn bộ màn
hình cuộc gọi lên TV.
Tuy nhiên, khi bạn truyền cuộc họp lên tivi, chỉ
màn hình cuộc họp sẽ được chuyển tiếp đến tivi của
bạn và bạn vẫn cần máy tính của mình để sử dụng máy
2 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
ảnh, micrô và âm thanh.
2.2.6. Tạo cuộc thăm dò ý kiến SV: ứng dụng Polls
GV đưa ra câu hỏi choSV để thăm dò ý kiến trong
cuộc họp. Bạn cũng có thể tải xuống báo cáo thăm dò
ý kiến ​​trong và sau cuộc họp. Các cuộc thăm dò cũng
có thể được tiến hành ẩn danh, nếu bạn không muốn
thu thập thông tin của người tham gia với kết quả cuộc
thăm dò.Cách sử dụng ứng dụng Polls như sau:Trong
cuộc họp, ở góc phải phía trên cùng, click Activities
 > Polls.Click Start a poll. Nhập câu hỏi và thêm
tùy chọn cho cuộc thăm dò ý kiến.Thực hiện một
trong số hành động sau: Để đăng bài khảo sát ý kiến,
click Launch.Để lưu bài khảo sát ý kiến, bạn có thể
mở nó sau đó, click Save.
2.3. Giải pháp khai thác sử dụng hiệu quả các
công cụ kỹ thuật trong dạy học trực tuyến
2.3.1. Giải pháp đối với nhà trường: Hoàn thiện cơ
sở hạ tầng mạng đồng bộ, thiết bị công nghệ thông tin
thiết thực phục vụ dạy - học. Xây dựng đội ngũ hỗ trợ
kỹ thuật có năng lực, kỹ năng và có kinh nghiệm xử
lý tốt các sự cố trong quá trình dạy và học của GV và
SV. Thúc đẩy phát triển học liệu số (phục vụ dạy - học,
kiểm tra, đánh giá, tham khảo, nghiên cứu khoa học)
trên hệ thống mạng của nhà tường, các nội dung trong
học liệu số gắn với việc thẩm định nội dung, kết nối,
chia sẻ học liệu giữa nhà trường và doanh nghiệp. Tiếp
tục đổi mới cách dạy và học trên cơ sở áp dụng công
nghệ số, khuyến khích và hỗ trợ áp dụng các mô hình
giáo dục đào tạo mới dựa trên các nền tảng số.
Tăng cường đào tạo và bồi dưỡng công nghệ số
cho đội ngũ cán bộ, nhân viên và GV. Có thể mời
các chuyên gia hoặc nhân viên kỹ thuật ở các doanh
nghiệp về hướng dẫn, tập huấn cho đội ngũ cán bộ GV
và nhân viên. Định kỳ kiểm tra công tác giảng dạy
trực tuyến của GV, đưa ra những nhận xét và đánh giá
khách quan để người dạy qua đó có thể cải thiện cũng
như nâng cao các kỹ năng của mình.
2.3.2. Giải pháp đối với GV
- Sử dụng công nghệ thông tin thành thạo: Việc
dạy học trực tuyến đòi hỏi GV phải biết sử dụng tương
đối thành thạo công nghệ thông tin như việc cài đặt
các phần mềm hỗ trợ dạy học trực tuyến và sử dụng
phần mềm sao để sự tương tác với học viên được diễn
ra một cách tự nhiên nhất, giúp việc học dù cho chỉ
nhìn qua màn hình cũng trở nên gần gũi và thân thiện
cả với người học và người dạy. GV nên tích cực và
thường xuyên tìm tòi, học hỏi cũng như tăng cường
đưa các công cụ mới, phần mềm mới vào trong giảng
dạy. Thu thập ý kiến của SV khi sử dụng công nghệ
mới và từ đó rút ra những kinh nghiệm để khắc phục

những hạn chế và khó khăn trong quá trình ứng dụng
vào quá trình giảng dạy.
-Nâng cao tính sáng tạo và trở nên linh hoạt hơn
trong quá trình giảng dạy của mình: Thầy cô không
chỉ bó buộc trong khối lượng kiến thức hiện có mà còn
được tìm hiểu thêm và kết nối những kiến thức của
cả những chuyên ngành khác như tin học và học hỏi
được các kỹ năng sử dụng hình ảnh, âm thanh trong
việc thiết kế bài giảng; Bài giảng ngày càng phong
phú, hấp dẫn hơn; Dễ dàng chia sẻ bài giảng với đồng
nghiệp, cùng nhau thảo luận và nâng cao chất lượng
bài giảng của mình.
- Xây dựng sự chủ động từ cả 2 phía người dạy
– người học: GV cần tạo sự mới mẻ, thích thú cho
người học, xây dựng tính chủ động, tự giác và tích cực
– đây được xem như là điều kiện thiết yếu trong môi
trường dạy – học hiện nay. Khi việc học không còn
là sự thụ động, chỉ đếp từ một chiều mà luôn đòi hỏi
cần có sự trao đổi, phản biện, và phát huy năng lượng
tích cực chủ động của học viên. Bản thân của người
GV cần soạn sẵn đề cương bài giảng cẩn thận để làm
cái sườn nền tảng trình chiếu giúp học viên tiếp thu
và theo dõi dễ dàng hơn. Trong quá trình học, GV nên
tích cực đặt câu hỏi, tạo việc cho SV thực hành và tăng
cường sử dụng các công cụ bình luận trên khung chát.
Giáo viên cần chủ động quan tâm, để ý đến những
thắc mắc, câu hỏi của học viên hay những đóng góp ý
kiến về bài học. Lắng nghe sự phản hồi từ học viên thế
nào để có thể đánh giá mức độ hiểu về bài học đang
ở đâu, sau nữa là xây dựng được mối liên kết, gần gũi
giữa người và người một cách tích cực.
- Đánh giá kết quả mỗi khóa học: Việc đánh giá
kết quả sau cùng của người học được xem là một trong
những khâu quan trọng trong bất kì quá trình học tập
nào. Bước đánh giá chính là giai đoạn giúp học viên
nâng cao kĩ năng, kiến thức của bạn thân thêm lần nữa.
Từ những đánh giá này, người dạy có thể rút ra được
những kinh nghiệm, phương pháp giảng dạy của mình
có phù hợp, có giúp người học cảm thấy thích thú,
ham mốn học để có ý thức tự giác hay không. Ngoài
ra những đánh giá này sẽ giúp bạn nhận ra được những
điểm mạnh và điểm yếu trong phương pháp giảng dạy
của mình để cải thiện chúng cho lên một tầm cao hơn.
Vì thế khâu này cũng tựa như kim chỉ nam có thể giúp
đưa ra đánh giá chính xác về năng lực của người học.
2.3.1. Giải pháp đối với SV
- Tích cực tương tác với GV và bạn học: Học tập
là một quá trình tương tác hai chiều giữa thầy và trò.
Cùng với nghe giảng, nhất thiết bạn phải tham gia thảo
luận nhóm. Bạn có thể đặt câu hỏi khi chưa hiểu vấn
đề và tham khảo thêm một số tài liệu để hoàn thành
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
bài tập. Sau khi kết thúc tiết học, buổi học, bạn nên
ghi những ghi chú cho bài học hôm đó. Để khắc sâu
kiến thức bài học, bạn có thể sử dụng sơ đồ tư duy hệ
thống hóa nội dung và đừng quên hoàn thành các bài
tập được giao, nộp đúng hạn.
- Nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ: SV phải
chủ động tích lũy tri thức về công nghệ thông tin, chủ
động cập nhật kịp thời và ứng dụng những tiến bộ
khoa học kỹ thuật mới nhất của thế giới vào trong quá
trình học tập của bản thân. Ngoài ra, SV có thể tham
gia một số khóa học trực tuyến về bồi dưỡng, đào tạo
nâng cao các kỹ năng sử dụng công nghệ số được tổ
chức trên các diễn đàn hoặc ở các trường, trung tâm
đào tạo.
- Xây dựng tinh thần và có phương pháp tự
học: Làm quen và hình thành phương pháp tự học,
tự nghiên cứu. Tích cực sử dụng thư viện cho việc
học tập của cá nhân, học nhóm, học online.Tận dụng
những lợi thế về khoa học công nghệ phục vụ cho việc
tự học tập, tự nghiên cứu của bản thân. Để xây dựng
được tinh thần tự học, người học phải tập tính kiên
trì, nhẫn nại, cần thường xuyên đọc và nghiên cứu tài
liệu. Ngoài ra, SV có thể tìm hiểu về các phương pháp
tự học trên mạng, vận dụng và tích lũy kinh nghiệm
cho bản thân.
3. Kết luận
Ứng dụng Google Meet là một trong những ứng
dụng giảng dạy trực tuyến được sử dụng phổ biến
trong các trường học hiện nay.Tuy nhiên, để có thể
phát huy được hết tác dụng từ các công cụ cũng như
nâng cao được chất lượng của buổi học thì phải có sự
phối hơp cũng như thực hiện đồng bộ từ nhiều phía, từ
Nhà trường, GV và cả người học. Có như vậy, thì việc
giảng dạy trực tuyến sẽ trở thành một hình thức giảng
dạy quen thuộc và phổ biến trong thời kỳ hiện nay.
Tài liệu tham khảo
1. Nghiên cứu và trao đổi (2020), Chuyển đổi số
trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo: Thực trạng và giải
pháp, Tạp chí TT&TT Số 2 tháng 4/2020.
2.Thủ tướng Chính phủ (2017), Quyết định số 117/
QĐ-TTg ngày 25/01/2017 phê duyệt Đề án “Tăng
cường ứng dụng CNTT trong quản lý và hỗ trợ các
hoạt động dạy-học, NCKH góp phần nâng cao chất
lượng GDĐT giai đoạn 2016-2020, định hướng đến
2025”. Hà Nội
3. Vũ Thị Thanh Bình (2018), Nâng cao phương
pháp tự học thông qua cải thiện kỹ năng quản trị thời
gian của SV, Nghiên cứu tại Trường Đại học Công
Nghiệp Hà Nội, Tạp chí khoa học và công nghệ.
3
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KIẾN THỨC VỀ MICROSOFT WORD THEO THANG ĐÁNH GIÁ
BLOOM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA LƯ
Đào Sỹ Nhiên*

ABSTRACT
Building a set of multiple-choice questions of Microsoft Word according to the Bloom rating scale for
the purpose of testing and evaluating about students’ learning outcomes by means of multiple choice tests.
The article presents the process of building a 6-step multiple-choice question set, with the application of
Google Forms tool to carry out the assessment for students, closely related steps are conducted in a scientific
sequence.
Keywords: Test, assessment, objective test, general informatics, Google Forms, Microsoft Word
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 3/11/2021

1. Đặt vấn đề
Hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) học tập của
SV là một thành tố quan trọng trong quá trình đào tạo
tại trường đại học, kết quả học tập không chỉ nhằm
đánh giá năng lực của SV mà còn tạo động lực thúc
đẩy cả quá trình dạy học. Thông qua kết quả của hoạt
động KTĐG, SV điều chỉnh phương pháp học tập,
giảng viên (GV) điều chỉnh phương pháp giảng dạy,
các nhà quản lí điều chỉnh quá trình tổ chức, quản lí
đào tạo… Nguyên tắc cơ bản của KTĐG kết quả học
tập là đảm bảo tính chính xác, khách quan và công
bằng. Theo xu hướng chung của giáo dục (GD) Việt
Nam trong những năm gần đây, phương pháp KTĐG
bằng trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng khá
phổ biến ở các cấp học phổ thông và đại học [3].Hiện
tại Trường Đại học Hoa Lư (ĐHHL) đang tổ chức
xây dựng hệ thống ngân hàng đề cho các học phần
cho từng chương trình đào tạo và tiến hành việc ôn
tập kiến thức, KTĐG trực tuyến trên mạng máy tính.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
kiến thức Microsoft Word
- Đảm bảo tính khoa học: trắc nghiệm khách quan
là một công cụ đo lường được sử dụng rộng rãi trong
nhiều lĩnh vực khoa học nói chung và trong khoa học
giáo dục nói riêng. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
kiến thức Microsoft Word đảm bảo chuẩn kỹ năng sử
dụng Công nghệ thông tin phải đảm bảo bám sát theo
Phụ lục số 01 của Thông tư Số 03/2014/TT-BTTTT
của Bộ Thông tin và Truyền thông và những yêu cầu,
Hà Nội
* Phó trưởng khoa Ngoại ngữ - CNTT. Trường Đại học Hoa Lư
quy trình và kĩ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm
khách quan một cách khoa học.
- Đảm bảo tuân thủ theo thang đo nhận thức của
Bloom: đó là đảm bảo phù hợp với trình độ nhận
thức của người học theo từng cấp độ, đảm bảo đánh
giá đúng các mức độ đạt được về kiến thức của người
học là: nhớ/ biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá,
sáng tạo sau khi hoàn thành khóa học [2].
- Đảm bảo tính khả thi: câu hỏi trắc nghiệm
Microsoft Word được xây dựng để đưa vào ngân
hàng câu hỏi trắc nghiệm, phải đảm bảo hiệu quả sử
dụng trong hoạt động KTĐG kết quả học tập môn
THĐC của SV theo chương trình đào tạo. Sau khi
hoàn thành câu hỏi phần Microsoft Word, sẽ thực
hiện ôn tập, KTĐG với SV và có kết quả, sau đó tiến
hành đánh giá về cách thức thực hiện, từ đó tạo nên
căn cứ, quy trìnhnhằm thực hiện xây dựng bộ câu hỏi
trắc nghiệm đối với học phần THĐC.
2.2. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
Bước 1. Xác định các mục tiêu cần đánh giá của
phần Microsoft Word, trong học phần THĐC
Mục đích của bước này là xác định chính xác
các mục tiêu cần đạt được của SV sau khi học xong
chương trình phần Microsoft Word, của học phần
THĐC. Chuẩn kiến thức quy định trong chương
trình môn học/bài học và mục tiêu học tập môn học/
bài học THĐC là căn cứ để soạn thảo các câu trắc
nghiệm và đánh giá (xem bảng 2.1).
Bảng 2.1. Mục tiêu học tập và nội dung chính của
phần Microsoft Word
Tên Mô đun Mục tiêu về tri thức
(Module)/Tên bài

4 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

Bài 1. Kiến thức cơ bản 1.1. Khái niệm văn bản Bước 3. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
về văn bản, soạn thảo và1.2. Soạn thảo văn bản và xử lý Dàn bài trắc nghiệm là bảng dự kiến phân bố hợp
xử lý văn bản văn bả lí các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và
2.1. Mở, đóng phần mềm xử lý nội dung kiến thức. Tiêu chí đánh giá theo thang đo
văn bản Bloom thành 6 mức: nhớ/ biết, hiểu, vận dụng, phân
Bài 2. Sử dụng phần mềm
2.2. Mở văn bản có sẵn, tạo văn
xử lý văn bản MS Word tích, đánh giá, sáng tạo (xem bảng 2.3).
bản mới, lưu, xóa văn bản
2013
2.3. Biên tập nội dung văn bản
Bảng 2.3. Dàn bài trắc nghiệm kiến thức
2.4. Xử lý lỗi hiển thị tiếng Việt Số câu hỏi Tổng
3.1. Định dạng ký tự (text) cộng
Bài 3. Định dạng văn Vận Phân Đánh Sáng
Nhớ Hiểu
3.2. Định dạng đoạn văn dụng tích giá tạo
bản
3.3. Kiểu dáng (style) 10 15 25 5 3 2 60
4.1. Bảng
4.2. Hình minh họa (đối tượng Bước 4. Soạn câu hỏi, phân tích đánh giá và
Bài 4.Nhúng (embed) chỉnh sửa câu hỏi
đồ họa)
các đối tượng khác
4.3. Hộp văn bản Với bảng phân tích nội dung và dàn bài trắc
nhau vào văn bản
4.4. Tham chiếu (reference) nghiệm, tác giả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm đối
4.5. Hoàn tất văn bản với phần Microsoft Word. Dạng câu hỏi trắc nghiệm
Bài 5. Kết xuất và phân 5.1. In văn bản một lựa chọn được sử dụng phổ biến hơn cả vì tỉ lệ
phối văn bản 5.2. Phân phối văn bản
may rủi thấp và thuận tiện trong việc chấm điểm, xử
6.1. Soạn thảo một thông điệp
Bài 6. Soạn thông điệp
6.2. Soạn và xử lý một văn bản hành
lí dữ liệu qua phần mềm. Sau khi tác giả soạn xong
và văn bản hành chính câu hỏi trắc nghiệm, tác giả gửi giảng viên bộ môn
chính mẫu
Công nghệ thông tin đọc phản biện sẽ đọc và góp ý
Bước 2. Lập bảng phân tích nội dung tri thức kiến, sau đó tác giả hoàn thiện các câu hỏi.
đạt được theo thang đo nhận thức của Bloom Bước 5. Áp dụng công cụ Google Forms để số
Mục đích của bước này nhằm phân tích muốn đạt hóa câu hỏi [1]
chuẩn kiến thức theo đúng như Phụ lục số 01 của Xây dựng câu hỏi trắc nghiệmphần Microsoft
Thông tư Số 03/2014/TT-BTTTT của Bộ Thông tin Word một lựa chọn, cách thực hiện ví dụ với 01 câu
và Truyền thông thành các loại nội dung học tập như hỏi qua các thao tác như sau:
sự kiện, khái niệm, kiến thức, kỹ năng mà người học - Đăng nhập bằng tài khoản Gmail. Truy cập
phải: nhớ/ biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, Google Drive trong Google Apps.Lựa chọn New/
sáng tạo theo thang đo nhận thức của Bloom. Từ đó More/Google Forms.
đem ra khảo sát trong các câu hỏi trắc nghiệm (xem - Lựa chọn phần “Untitled form”, soạn: Kiểm tra
bảng 2.2). kiến thức Microsoft Word.
Bảng 2.2: Bảng phân tích nội dung tri thức theo - Lựa chọn biểu tượng “Add question” thêm nội
thang đo nhận thức của Bloom dung câu hỏi.
Nội dung tri thức đạt được theo
- Phần tại “Question”, sao
TT Nội dung kiến thức chép nội dung thành “Trong
thang đo nhận thức của Bloom
Microsoft Word -Áp dụng được kiến thức cơ bản của Microsoft Word MS Word ta sử dụng tổ hợp
1. Kiến thức cơ bản về để soạn văn bản và xử lý văn bản. phím nào để sao chép/dán
văn bản, soạn thảo và xử - Thao tác thành thạo với tệp (file) văn bản định dạng trong văn bản?”
lý văn bản - Thao tác có kỹ năngvới những định dạng văn bản trên và tại “Loại câu hỏi” lựa
2. Sử dụng một phần máy tính. chọn “Multiple choice”.
mềm xử lý văn bản cụ thể - Áp dụng các công cụ nhúng (embed) các đối tượng khác - Tại phần “Option 1”,
3. Định dạng văn bản nhau vào văn bản trên máy tính.
01 4. Nhúng (embed) các sao chép nội dung thành
- Giải quyết được các bài tập định dạng văn bản theo
đối tượng khác nhau vào mẫu vào thực tế hoặc bài KTĐG. “Ctrl + C/ Ctrl + V”.
văn bản - Áp dụng được việc kết xuất và phân phối văn bản. - Tại phần “Option 2”,
5. Kết xuất và phân phối - Áp dụng các chức năng, công cụ của Micosoft Word sao chép nội dung thành
văn bản soạn thảo được một số văn bản hành chính. “Ctrl + C/ Ctrl + V”.
6. Soạn thông điệp và văn - Liên hệ được các yêu cầu của văn bản thực tế để sử - Tại phần “Option 3”,
bản hành chính dụng các công cụ của Micosoft Word để soạn thảo. sao chép nội dung thành

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 5

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
“Ctrl + C/ Ctrl + V”.
- Tại phần “Option 4”, sao chép nội dung thành
“Ctrl + C/ Ctrl + V”.
- Chọn “Required” để dạng câu hỏi bắt buộc phải
trả lời.
Với các thao tác tương tự tác giả đã số hóa được
60 câu hỏi phần Microsoft Word [4] và lưu trữ trên
Google Drive vàcó liên kết (Link) câu hỏi KTĐG
Hình 2.1: Bài KTĐG Microsoft Word được số hóa
qua công cụ Google Forms
Bước 6. Thực hiện KTĐG kiến thức với SV
Dựa trên công cụ của Google Forms, chọn “SEND”,
hộp thoại “Send form” xuất hiện và ta thu được địa
chỉ liên kết (Link) của Bài KTĐG và có thể gửi địa
chỉ liên kết của phiếu qua Email cho SV. SV làm bài
trực tuyến qua mạng qua các thao tác đơn giản với
bàn phím, chuột và kết quả sẽ được Google Forms
thống kê, biểu thị bằng biểu đồ.
Hình 2.2: Đồ thị biểu thị kết quả KTĐG của SV
Tác giả thực hiện KTĐG được 163 SV năm thứ
nhất, với mức điểm là 01 điểm trên 01 câu hỏi, điểm
trung bình là 40/60 điểm.
Bảng 2.4: Bảng biểu thị kết quả KTĐG SV
Số lượt
Số lượng KTĐG với từng mức điểm
SV tham
gia KTĐG < 40 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
126 81 9 3 1 6 7 1 6 6
Số lượt Số lượng KTĐG với từng mức điểm
SV tham
gia KTĐG 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
37 9 4 1 3 3 4 6 2 2
6 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
Theo dữ liệu tại Bảng 2.4 và theo dàn bài trắc
nghiệm kiến thức tại Bảng 3, ta thấy tương đương
nhau về phân bố giữa điểm KTĐG và thang đo mức
độ theo Bloom. Đa số SV đạt điểm 40/60, nghĩa là
SV đa số đạt được ở mức độ 3 là áp dụng. Điều đó
có nghĩa là các câu hỏi được xây dựng đáp ứng tốt so
với thang đo đánh giá Bloom.
3. Kết luận
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm kiến thức
Microsoft Word được thực hiện theo một quy trình
khoa học, chặt chẽ, đảm bảo các thao tác kĩ thuật của
việc soạn thảo bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm. Xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm kiến thức về Microsoft
Word theo thang đánh giá Bloom đảm bảo yêu cầu,
đáp ứng được chuẩn đầu ra của học phần, nghĩa là kết
quả KTĐGSV đa số đạt được ở mức “Áp dụng”,điều
đó có ý nghĩa quyết định đối chất lượng câu hỏi trắc
nghiệm. Tuy nhiên, để hoànthiện ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm học phần THĐC, nhằm sử dụng hiệu quả
trong hoạt động KTĐG kết quả học tập của SV, trong
thời gian tới, Bộ môn Công nghệ thông tin cần phải
tiếp tục thực hiện theo quy trình như trên đối với
phần còn lại của học phần.
Tài liệu tham khảo
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư số
12/2016/TT – BGDĐT ngày 22/4//2016 ban hành
Quy định ứng dụng công nghệ thông tin trong quản
lý, tổ chức đào tạo qua mạng, Hà Nội.
[2] Đào Sỹ Nhiên (2018), Ứng dụng Google
Forms vào hoạt độngđiều tra, khảo sát tại Trường
Đại học Hoa Lư, Thông báo khoa học Trường Đại
học Hoa Lư, Số 8.
[3] Đinh Thành Việt, Trần Thị Hà Vân (2021),
Phát triển, bảo đảm chất lượng chương trình đào tạo
và đo lường đánh giá chuẩn đầu ra, NXB Thông tin
và Truyền thông, Hà Nội.
[4] Hồ Văn Liên, Trần Thị Hương, Nguyễn Đức
Danh, Nguyễn Thị Thu Huyền (2013), Quy trình xây
dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm kiến
thức học phần giáo dục học đại
Tổng
cương theo chương trình đào tạo
cộng
tín chỉ ở Trường Đại học sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí
3 3
khoa học ĐHSP TPHCM, Số 45.
163
[5]. IIG Việt Nam (2018),
Microsoft Office Word 2013, NXB
1 2 Tổng hợp TP HCM.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

VẬN DỤNG MÔ HÌNH M-LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
Quách Nguyễn Bảo Nguyên*, Đậu Nam Thành**

ABSTRACT
Fostering students’ self-study ability is one of the important tasks of teachers in the process of teaching
according the new general education program. Fostering self-study ability helps students to have the ability
to think creatively, develop problem-solving abilities, meet the needs of society, in line with the requirements
of innovating teaching methods in the eraintegration. In order to achieve learning goals, in addition to
traditional classroom learning methods, students cannot help but carry out self-study. In this article, we
propose the process of applying the M-Learning organization model in the direction of fostering self-study
skills for students; propose a set of criteria and process for evaluating self-studying ability in high schools
and propose measures to foster self-learning ability according to M-Learning to help self-study, self-research,
self-own knowledge and apply that knowledge in practice.
Keywords: M-learning, teaching physics, self-study ability, teaching methods.
Received: 20/10/2021; Accepted: 26/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Việc học tốt môn vật lí ở bậc THPT nói riêng và
học tốt vật lí nói chung của học sinh (HS) ngày càng
trở nên rất cần thiết, số lượng HS đạt kết quả tốt môn
Vật lí so với các môn học KHTN khác trong các kì thi
THPT Quốc gia còn rất hạn chế. Để học tốt môn Vật
lí vẫn còn là một bài toán khó của đa số HS hiện nay.
Một trong các nguyên nhân đó là: Chương trình hiện
nay vẫn còn nặng về mặt kiến thức. Cơ sở vật chất
dành cho phòng học bộ môn Vật lí ở nhiều trường
còn hạn chế. Nguyên nhân tiếp theo chính là từ những
người trực tiếp giảng dạy môn học. Theo đó, còn giáo
viên (GV) chưa quan tâm đúng mức tới đối tượng giáo
dục; chưa đặt ra cho mình nhiệm vụ và trách nhiệm
nghiên cứu, hiện tượng dùng đồng loạt cùng một cách
dạy, một bài giảng cho nhiều lớp, nhiều thế hệ HS.
Nguyên nhân nữa là GV không phát huy được năng
lực tự học (NLTH) mà ở mỗi HS đều có, nên trong quá
trình dạy học, GV thường là người chủ động truyền
kiến thức còn HS bị động tiếp nhận kiến thức [1]
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. NLTH của học sinh
2.1.1. Khái niệm NLTH của học sinh
N.A. Rubakin cho rằng: “Tự học là quá trình lĩnh
hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn
hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan
hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô
hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài
* Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
** Trường THPT Đào Duy Từ, tỉnh Quảng Bình
người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo
của bản thân chủ thể”
Theo tác giả: NLTH là khả năng của HS tự mình
suy nghĩ, hoạt động một cách tự giác, chủ động, tự lực
và tích cực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kĩ năng
và thái độ học tập tích cực từ đó HS có thể độc lập
trong việc vận dung tri thức một cách hiệu quả trong
bối cảnh có ý nghĩa.
2.1.2. Cấu trúc của NLTH của học sinh
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(2018) đã công bố 5 phẩm chất và 10 năng lực cần
hình thành và phát triển cho HS. NLTH được xác định
là một trong 3 năng lực chung cốt lõi cần được hình
thành và phát triển cho HS trong mọi môn học và ở
các cấp học. Căn cứ vào yêu cầu cần đạt về năng lực
(NL) của HS theo chương trình giáo dục phổ thông,
chúng tôi cho rằng NLTH có những NL thành tố với
các biểu hiện hành vi tương ứng sau:
Bảng 2.1. Bảng các năng lực thành tố của năng NLTH
Các NL
thành Kí
STT tố Các chỉ số hành vi của NLTH
của hiệu
NLTH
- Xác định các kiến thức, kĩ năng cần
Xác định đạt và kiến thức, kĩ năng đã biết có
1 mục tiêu NL.A liên quan.
học tập - Xác định và đề xuất các vấn đề trong
học tập.
Lập và - Xác định điều kiện học tập hiện tại
điều và cách học của bản thân.
2 chỉnh kế NL.B - Xác định nhiệm vụ học tập và có kế
hoạch hoạch làm bài tập trực tuyến.
học tập

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 7

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
- TH trực tuyến qua bài giảng được
cung cấp.
Thực - Tìm kiếm thông tin, tài liệu qua
hiện kế NL.C internet
3 tra kiến thức mọi lúc mọi nơi, dễ dàng gửi bài kiểm
hoạch
học tập Trao đổi trực tuyến với GV, bạn học.
- Ghi chép kiến thức qua hồ sơ HT
điện tử.
- Đánh giá kết quả HT trực tuyến.
Đánh
giá, điều NL.D - Khắc phục sai sót, hạn chế và điều
4 cho khóa học. Theo dõi các bài kiểm tra đánh giá.
chỉnh chỉnh cách học.
việc học
2.2. Mô hình M-Learning
Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm về
M-Learning nhưng tập trung theo hai xu hướng chính:
● Xu hướng gắn M-Learning với việc sử dụng
các thiết bị công nghệ: Theo xu hướng này, một số
nhà nghiên cứu cho rằng M-Learning là việc học tập
với sự giúp đỡ của các thiết bị di động, chẳng hạn như
máy PDA, điện thoại di động, Ipad, IPod, PlayStation
Portable,... (Alyssa Mae Salian, 2018).
● Xu hướng gắn M-Learning với tính di động của
người học: Khác với xu hướng trên, một số chuyên
gia như Oloruntoba (2006), Rebecca-rjhogue… lại
cho rằng “M-learning là hình thức dạy học mà việc
học tập được tổ chức, thực hiện qua thông tin di động
giữa người với người”.
Ở Việt Nam, M-Learning là thuật ngữ mới xuất
hiện thời gian gần đây. Theo nghiên cứu của Trịnh
Thị Phương Thảo (2014) cho rằng: “M-Learning chỉ
việc học tập, đào tạo mà việc quản lí, chia sẻ các nội
dung và sự tương tác được thực hiện nhờ việc sử dụng
các thiết bị di động trên nền công nghệ mạng không
dây”. Theo quan điểm của Trần Thị Ngọc Ánh và
Nguyễn Quốc Bảo (2020), M-Learning dùng chỉ việc
sử dụng các thiết bị di động như điện thoại di động,
smartphone, máy tính bảng, máy tính xách tay,...để hỗ
trợ quá trình học tập, đào tạo, trao đổi thông tin và
thu thập ý kiến người học mọi lúc, mọi nơi thông qua
internet.
Theo các quan điểm của các tác giả trên, chúng
tôi cho rằng, M-Learning bản chất là hình thức giáo
dục đào tạo được tiến hành thông qua việc sử dụng
thiết bị di động như điện thoại, máy tính bảng... Đây là
hình thức đào tạo mang tới sự chủ động, tiện lợi, tính
linh hoạt cao. Các ứng dụng, phần mềm được phát
triển và hoạt động trên thiết bị di động giúp mỗi người
có thêm cho chính mình một phương pháp học tập lí
tưởng nhất. Xây dựng và áp dụng giải pháp học tập
tiện lợi, có được hiệu quả cao, mang lại hiệu quả tích
cực và ngày càng được ứng dụng nhiều hơn.
Một số thế mạnh của M-Learning
● Đối với người học: Dễ dàng tiếp nhận kiến thức
trước các bài học. Theo dõi nội dung chính và củng cố
8 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
kiến thức bài học. Cung cấp nội dung của các tài liệu,
các cuốn sách hay. Ứng dụng cho truyền thông. Đánh
giá kiến thức của mình Có thể làm và nộp bài kiểm
tra của mình.
● Đối với người dạy: Có thể theo dõi thông tin
khóa học mọi lúc mọi nơi. Giải đáp các yêu cầu của
HS nhanh chóng. Theo dõi và củng cố thêm kiến thức
Xuất kết quả đánh giá một cách nhanh chóng.
2.3. Biện pháp vận dụng mô hình M-Learning
trong dạy học vật lí theo hướng bồi dưỡng NLTH
cho
M-Learning có những ưu việt trong việc hỗ trợ cho
quá trình tự học của HS. Vì vậy, có thể đưa ra một số
biện pháp bồi dưỡng một số kĩ năng tự học cho HS
theo M-Learning như sau:
● Rèn luyện kĩ năng khai thác và xử lý thông tin:
Khi áp dụng CNTT vào trong QTDH, HS được nhúng
vào một môi trường mới mẻ, hấp dẫn, đa dạng và có
tính trợ giúp cao, môi trường này chưa hề có trong
nhà trường truyền thống. Với internet, thì thế giới tri
thức của HS được mở rộng gần như vô hạn, người học
không bị giới hạn bởi nguồn tri thức của GV ở trên lớp
và lượng kiến thức ở SGK, điều đó mở ra khả năng
phát triển NLTH, tự tìm kiếm tri thức, làm việc độc
lập của từng HS. Để cá nhân làm việc tự lực với máy
tính, với internet, tham gia các lớp học ảo... thì việc
bồi dưỡng kĩ năng khai thác và xử lý thông tin cho HS
là việc làm cần thiết đầu tiên.
● Rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trực
tuyến: Sau khi HS đã có những kĩ năng khai thác và
xử lý thông tin, đáp ứng được việc TH trực tuyến thì
khâu tự kiểm tra, đánh giá giúp HS hệ thống hóa được
những kiến thức đã học và có những điều chỉnh thích
hợp hơn trong việc học của mình. Để đánh giá được
kết quả TH trực tuyến của HS, GV cần bồi dưỡng cho
HS kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trực tuyến. Muốn
vậy, GV cần thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập tự luận,
câu hỏi trắc nghiệm với mục tiêu giúp người học có
thể tự lượng giá được kết quả học tập của bản thân để
định hướng cho các hoạt động học tập tiếp theo là vô
cùng cần thiết và có ý nghĩa.
● Hướng dẫn xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập
điện tử để tự học: Hồ sơ HT điện tử của HS có thể
được xem như là một hệ thống sưu tập và lưu trữ các
tài liệu, công thức, bài tập, bài làm thực hành của HS
dưới dạng cơ sở dữ liệu điện tử. Nó thể hiện sự đầu
tư cá nhân về phía người học thông qua việc HS tham
gia vào quá trình lựa chọn nội dung, các tiêu chí lựa
chọn nội dung, cách trình bày, các tiêu chí đánh giá...
hồ sơ HT điện tử của HS giúp đưa ra cái nhìn đa chiều
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

về sự phát triển và thành tích học tập của HS qua các
bài làm, trong đó có sự tiến bộ bài làm sau với bài làm
trước, sau khi GV đã sửa chữa. Đối với HS, hồ sơ HT
điện tử là một tài liệu học tập và là công cụ tự đánh
giá. Những bài làm được tập hợp trong “hồ sơ” không
những chỉ ra kiến thức mà HS đã nghiên cứu, TH mà
còn cho thấy quá trình học tập và sự tiến bộ về kiến
thức, kĩ năng qua từng bài làm. Mỗi hồ sơ HT điện tử
là sản phẩm cá nhân HS nên nó thể hiện sự sáng tạo,
sự kiên trì, sự phát triển của mỗi người học. Qua đó,
HS có thể tự đánh giá quá trình và KQHT của mình
cũng như của bạn.
2.4. Qui trình vận dụng mô hình M-Learning
trong dạy học vật lí theo hướng bồi dưỡng NLTH
cho HS
M-Learning xuất phát từ chính yêu cầu của QTDH
khi công nghệ ngày càng phát triển và thâm nhập
sâu rộng vào các mặt của đời sống và xã hội của con
người, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục. Trong điều
kiện hiện nay, M-Learning còn chưa được phổ biến.
Do vậy, để tiến tới DH theo M-Learning đạt hiệu
quả, cần phải có một quy trình triển khai thích hợp
để M-Learning mang lại hiệu quả tối ưu, góp phần
tạo ra một nền tảng tốt cho những hình thức học tiếp
theo phát triển từ hình thức M-Learning. Trong quá
trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đề xuất quy trình tổ
chức DH theo hướng bồi dưỡng NLTH của HS theo
M-Learning gồm các giai đoạn chính sau đây:
Xây dựng nội dung bài giảng
VIÊN
Lựa chọn hình thức dạy học
GIÁO
Xây dựng Website/app học tập M-Learning
VIÊN
Kiểm tra, chạy thử hệ thống
GIAI Đánh giá hiệu quả hệ thống
ĐOẠN
CHUẨN
BỊ
Xác định nhiệm vụ học tập
2.5. Kết luận và kiến nghị
2.5.1. Kết luận
M-Learing là một hình thức dạy học mới ra đời
trên sự phát triển của công nghệ. Việc ứng dụng
M-Learning vào dạy học sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học cũng như góp phần phát triển được
NLTH của HS. Với 3 biện pháp tập trung vào các hoạt
động tự học của HS, chúng tôi hy vọng rằng bằng việc
ứng dụng mô hình M-Learning vào dạy học sẽ có thể
bồi dưỡng được NLTH của HS trong dạy học bộ môn
Vật lý nói riêng cũng như trong toàn bộ quá trình học
tập của HS.
2.5.2. Kiến nghị
- Những kết quả nghiên cứu trên chỉ là những đề
xuất bước đầu, trong thời gian tới, các kết quả nghiên
cứu cần được tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
đánh giá hiệu quả cũng như tính khả thi trong quá
trình triển khai.
- Để có thể triển khai và phát triển M-Learning ở
trường phổ thông, thì nhà trường cần quan tâm đầu tư
hệ thống mạng ổn định, đường truyền tốt.
- Cần có những nghiên cứu sâu, rộng hơn nữa về
dạy học M-Learning trong dạy học Vật lý nói riêng
và dạy các môn học khác trong trường phổ thông nói
chung góp phần tăng cường hiệu quả dạy học theo
định hướng phát triển NLTH.
- Để sử dụng có hiệu quả dạy học M-Learning
trong dạy học, GV cần phải: Tăng cường năng lực
CNTT. Xây dựng tiến trình dạy học M-Learning với
sự phối các hoạt động học trực tiếp và hoạt động học
trực tuyến phù hợp bối cảnh giáo dục. Chủ động đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động HS, trong đó tạo điều kiện HS tham gia hoạt
động khám phá khoa học trên không gian internet,
Wifi, 4G trên các thiết bị di động.

HỌC Xác định mục tiêu học tập

SINH Tìm kiếm thông tin, tài liệu trên internet Tài liệu tham khảo
Lập kế hoạch học tập [1]. Võ Thúy Linh (10/2017), “Khảo sát, đánh giá
thái độ của sinh viên chuyên ngành Sư phạm tiếng
GIAI
Xác định và đề xuất các vấn đề trong HT Anh trường đại học sài gòn đối với hướng tiếp cận học
ĐOẠN TỔ Trao đổi thông tin tập qua các thiết bị di động (M - learning)”, Tạp chí
CHỨC
DẠY HỌC
Ghi chép và trình bày kết quả HT
khoa học Trường Đại học Sài Gòn, Trang 87.
Vận dụng
[2]. Kumar, M. G. P., & Vasimalairaja (2019).
Mobile Learning. Digital Education, Edition: 1,
Chapter: 1, Publisher: APH Publishing Corporation,
GIAI ĐOẠN
97-105.
ĐÁNH GIÁ,
ĐIỀU CHỈNH Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
[3]. N.A. Rubakin (1990), Tự học như thế nào,
KẾT QUẢ
Khắc phục sai sót, điều chỉnh cách học
NXB Thanh niên, Hà Nội.
HỌC TẬP
[4]. Nguyễn Cảnh Toàn (2004), Học và dạy cách
học, NXB ĐHSP Hà Nội.
Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức dạy học theo hướng [5]. Thái Duy Tuyên (1991), Những vấn đề cơ bản
bồi dưỡng NLTH M-Learning giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 9

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

NGHIÊN CỨU GIẢNG DẠY TRƯỜNG TĨNH ĐIỆN

(VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG) BẰNG PHƯƠNG PHÁP E-LEARNING
CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN
VÀ MÔI TRƯỜNG HÀ NỘI
Phạm Thị Trang*

ABSTRACT
E-Learning is getting more and more attention in educational institutions from high school to colleges
and universities. This form of training has created a new revolution in training, meeting the modern
education trend of the 4.0 era and the complicated situation of the Covid-19 epidemicOn the basis of the
topic’s objectives, the topic researches a number of theoretical and practical contents in the application
of e-learning teaching methods; Developing the content of the e-learning course for the electrostatic field
(General Physics); Building an online class on Electrostatic Fields under General Physics program.
Keywords: E-Learning, the electrostatic field (General Physics);
Received: 20/10/2021; Accepted: 26/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Trường Tĩnh Điện là một phần học khó, có nhiều
ứng dụng trong thực tế. Việc sinh viên (SV) tiếp thu
được bài ngay ở trên lớp là một vấn đề khó khăn. Để
nâng cao chất lượng đào tạo dựa trên cơ sở chuẩn
đầu ra, cần ứng dụng các phương pháp giảng dạy
mới. Một trong những phương pháp phù hợp đó là
phương pháp E-Learning. Với E-Learning, việc
học là linh hoạt và mở. Người học có thể học nhiều
lần và bất kì lúc nào, bất kì ở đâu... mà chỉ cần có
phương tiện là máy tính và mạng Internet. Tại Việt
Nam, E-Learning đang ngày càng được quan tâm ở
các cơ sở giáo dục từ các cấp học phổ thông đến các
trường cao đẳng, đại học. Hình thức đào tạo này đã
tạo ra một cuộc cách mạng mới trong đào tạo, đáp
ứng được xu thế giáo dục hiện đại thời 4.0 và tình
hình dịch Covisd-19 đang diễn biến phức tạp .
Xuất phát từ những nhận thức và thực tiễn nói
trên, tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu giảng dạy bằng
phương pháp E-Learning học phần trường tĩnh điện
trong Vật lí Đại cương cho sinh viên Trường Đại học
Tài nguyên và Môi trường Hà Nội”
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Tổ chức nghiên cứu đề tài
2.1.1. Mục tiêu của nội dung nghiên cứu đề tài
- Nghiên cứu một số nội dung về lí luận và thực
* ThS, Khoa Khoa học Đại cương, Trường Đại học Tài nguyên và
Môi trường Hà Nội
tiễn trong việc áp dụng phương pháp dạy E-Learning.
- Xây dựng thành công nội dung bài giảng
E-Learning cho môn học Vật lý Đại cương phần
Trường tĩnh điện.
- Xây dựng thành công lớp học trực tuyến về
Trường tĩnh điện thuộc chương trình Vật lý đại
cương.
2.1.2. Mục tiêu đối tượng và phương pháp nghiên
cứu
- Đối tượng triển khai: Hiện nay, có một phương
pháp đơn giản để xây dựng bài giảng E-Learning
miễn phí mà không cần tốn quá nhiều công sức của
giảng viên (GV), cũng không cần phải tích hợp thêm
một phần mềm nào khác nữa, đó chính là Microsoft
Office Powerpoint 2019.
Các phần mềm quản lí lớp học miễn phí để tổ
chức lớp học trực tuyến hiện nay như Moodle, Violet,
Google Classroom… thường được dùng, trong đó
Google Classroom đang được Trường Đại học Tài
nguyên và Môi trường Hà Nội sử dụng. Với Google
Classroom, GV có thể tạo lớp học, giao bài, chấm bài,
thông báo những phản hồi, chia sẻ và lưu trữ nội dung
tài liệu, theo dõi kết quả học tập của SV...
Vì vậy, việc sử dụng phần mềm Microsoft Office
Powerpoint 2019 để soạn bài giảng E-Learning và sử
dụng phần mềm Google Classroom để xây dựng lớp
học vật lí trực tuyến là phù hợp với thực tiễn, mục
tiêu đặt ra của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu:

10 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


Phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập thông
tin và tìm hiểu các nguồn tài liệu từ nhiều hình thức
về những vấn đề liên quan đến việc giải quyết các
nhiệm vụ đã đề ra trong nghiên cứu.
Nghiên cứu thực nghiệm: Nghiên cứu thiết kế các
nội dung cụ thể có trong lớp học Vật lí trực tuyến,
cách thức sử dụng lớp học Vật lí trực tuyến nhằm hỗ
trợ cho việc học vật lý của SV có kết quả tốt nhất.
Phương pháp khảo sát, đánh giá: Sử dụng phương
pháp này để khảo sát, thu thập thông tin về thực trạng
sử dụng bài giảng E-Learning trong dạy học phần
Trường tĩnh điện - Vật lý đại cương Trường Đại học
Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.
Phương pháp toán học thống kê: Phương pháp
này cho phép xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm
thông qua việc sử dụng các phép toán thống kê để rút
ra những kết luận cần thiết về thực trạng, hiệu quả
của phương pháp đã lựa chọn.
Kỹ thuật sử dụng: Tác giả đã sử dụng các kỹ thuật
trong vật lý, tin học như: Kĩ thuật biên tập video, kĩ
thuật biên tập âm thanh, kĩ thuật xây dựng các slide
tiến trình của bài giảng, kĩ thuật xây dựng hệ thống
bài tập trắc nghiệm…
So với các cách giải quyết trước đây, cách được
sử dụng trong đề tài này có ưu điểm nghiên cứu đi sâu
vào xây dựng phương pháp E-Learning cho một phần
cụ thể Trường tĩnh điện của Vật lý đại cương. Phương
pháp sử dụng để xây dựng bài giảng E-Learning và
tổ chức lớp học trực tuyến ở đây là Microsoft Office
Powerpoint 2019 và Google Classroom là khá mới
mẻ, phù hợp với thực tiễn. Do vậy các kết quả đạt
được trong đề tài là những kết quả mới. Từ các kết
quả nghiên cứu đạt được, có thể xây dựng tiếp các
phần khác của Vật lý đại cương theo phương pháp
E-Learning một cách thuận tiện hơn.
2.2. Xây dựng bài giảng E-Learning học phần
Trường tĩnh điện
2.2.1. Yêu cầu nguyên tắc và quy trình xây dựng
bài giảng E-Learning
a. Yêu cầu
- Nội dung: Đối với nội dung chính của việc xây
dựng các bài giảng E-Learning thì phải giúp cho SV
hiểu bài dễ hơn, đồng thời GV phải nắm được kiến
thức một cách chính xác, phù hợp với chương trình
đào tạo, với nội dung và tính đặc thù của Vật lý đại
cương. Thông qua bài giảng điện tử phải đề cao được
tính tự học của SV, phát huy được tính tích cực và
sáng tạo trong học tập. Đặc biệt mục tiêu giúp người
học có thể tự học mọi lúc, mọi nơi phải luôn được
đảm bảo.
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
- Hình thức: Khi thiết kế các slide trình chiếu nên
để màu sắc hài hòa, không lòe loẹt. Bài giảng có giao
diện thân thiện, nên để trên nền sáng để dễ quan sát.
Đảm bảo tính trực quan và thẩm mĩ sư phạm, tạo sự
sinh động hấp dẫn, thu hút và kích thích hứng thú
học tập của SV
- Hiệu quả: Xây dựng bài giảng sao cho phải thực
hiện được mục tiêu bài học, SV tiếp thu được kiến
thức mà GV truyền thụ, có hứng thú học tập, nghiên
cứu, phát triển các kĩ năng cần thiết. Đồng thời phải
đánh giá được kết quả học tập của người học, hiệu
quả bài học của người dạy và phát huy được tác dụng
nổi bật của bài giảng điện tử mà các bài giảng theo
hình thức tổ chức khác khó có thể đạt được.
b. Nguyên tắc
- Xây dựng phần nội dung: Đảm bảo đầy đủ kiến
thức chuẩn như dạy học bằng phương pháp truyền
thống bao gồm tất cả các bài học trong chương trình.
c. Quy trình:
Bước 1: Xây dựng kịch bản (giáo án) tiến trình
dạy học. GV xác định mục tiêu, các nội dung cơ bản,
kiến thức trọng tâm, những ứng dụng thực tiễn và các
bài tập vận dụng, sau đó sẽ làm những công việc như
soạn một bài giảng truyền thống,
Bước 2: Soạn giáo án điện tử bằng powerpoint
theo kịch bản đã đề ra.
Bước 3: Dùng các tính năng của powerpoint 2019
quay video, thu âm giọng nói. Muốn bài giảng ít lỗi
và âm thanh rõ nét hơn, chúng ta nên ghi âm từng
slide trước, sau đó đồng bộ âm thanh và hình ảnh để
hoàn thiện bài giảng E-Learning. GV nên xem trước
bài giảng để kịp thời phát hiện ra lỗi trước khi xuất
bản.
Bước 4: Xuất bản bài E-Learning theo các chuẩn:
HTML (Chuẩn WEB, hỗ trợ tốt chạy cho điện thoại
thông minh), Scrome (xuất thành phẩm dạng gói file
nén), CD package (tạo ra đĩa CD có sẵn tiện ích tự
động chạy)… Tùy thuộc vào mục đích sử dụng của
GV mà chúng ta lựa chọn các chuẩn xuất bản sao
cho phù hợp.
Bước 5: Chạy bài giảng kiểm tra lỗi. Sau khi đã
hoàn thiện xong tất cá các bước, GV bắt đầu cho
chạy lại bài giảng kiểm tra. Nếu phát hiện ra các lỗi
sai, GV khắc phục để tạo ra một bài giảng hoàn thiện
hơn rồi mới gửi cho SV. Một số lỗi thường gặp phải
như âm thanh không đồng bộ với hiệu ứng, bị lẫn tạp
âm khi ghi âm khiến bài giảng bị rè, khó nghe…
2.2.2. Thiết kế bài giảng e-learning phần Trường
tĩnh điện theo đề cương môn học Vật lý đại cương
Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
11
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Mục tiêu: - Nêu được các khái niệm: điện tích,
điện trường, cường độ điện trường, đường sức, điện
thông, điện thế, hiệu điện thế.
- Xác định được vectơ cường độ điện trường bằng
phương pháp giải tích và định lý Gauss gây ra bởi
điện tích phân bố liên tục.
- Vận dụng định lí Ostrogradsky – Gauss xác định
điện trường gây bởi hệ điện tích đối xứng.
- Giải thích được nguyên lý hoạt động của các
ứng dụng trong đời sống và kỹ thuật như: máy lọc
bụi tĩnh điện, phun sơn tĩnh điện, cột thu lôi chống
sét…
2.2.3. Nội dung bài giảng điện tử đã thiết kế
Nội dung bài giảng được chia làm 5 phần:
Phần I: Điện tích - Định luật Coulomb: Phần này
trình bày các kiến thức về điện tích - định luật bảo
toàn điện tích; thuyết điện tử; định luật Coulomb;
nguyên lý chồng chất các lực điện
Phần II. Điện trường – Đường sức điện trường:
Trình bày các kiến thức về khái niệm điện trường;
véc tơ cường độ điện trường do một điện tích điểm
gây ra, do hệ điện tích điểm phân bố rời rạc và liên
tục gây ra; đường sức điện trường; điện phổ; đặc
điểm của đường sức điện trường; véc tơ điện cảm
Phần III: Thông lượng – Định lí Gauss về điện
trường: Trình bày các kiến thức về thông lượng điện
trường; nội dung định lí Gauss, ví dụ vận dụng.
Phần IV: Một số ứng dụng Trường tĩnh điện:
Trình bày các ứng dụng của Trường tĩnh điện như
máy lọc bụi tĩnh điện, sơn tĩnh điện, máy in laser,
cột thu lôi.
Phần V: Câu hỏi ôn tập: Trình bày 6 câu hỏi ôn
tập củng cố kiến thức. Câu 1,2 vận dụng kiến thức
về điện tích – định luật Coulomb để trả lời. Câu 3
sử dụng các kiến thức về nguyên lí chồng chất điện
trường; câu 4 sử dụng biểu thức định luật Cloulomb;
câu 5 sử dụng biểu thức tính cường độ điện trường;
câu 6 sử dụng định lí Gauss.
2.2.4 Tạo video bài giảng bằng phần mềm
Microsoft Office Powerpoint 2019
Các bước tạo video bài giảng:
- Cài đặt bộ Office 2019
- Mở file powerpoint bài giảng điện tử đã tạo
được ra
Tại thẻ Slide chọn Record Slide Show. Ở đây có
hai lựa chọn:
- Record from Current Slide: Ghi âm và ghi hình
bất kì một Slide nào
- Tại Record from Beginning: Ghi âm và ghi hình
từ đầu
12 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
Khi chọn một trong hai, màn hình sẽ xuất hiện nút
record màu đỏ, chúng ta bấm vào và bắt đầu ghi. Ghi
xong, lưu lại bằng cách vào thẻ file → chọn export →
chọn create a video, sẽ thu được file đuôi mp4.
2.3. Xây dựng lớp học vật lí trực tuyến
Vào gmail của GV với tên miền của trường,
kích vào các ứng dụng học tập của google → chọn
classroom → chọn lớp cần tổ chức học. Khi đó, tại
trang chủ của lớp học → vào mục bài tập trên lớp
→ chọn tạo → chọn tải tệp lên → sinh viên sẽ nhận
được thông báo qua gmail của mình và có thể tự học
bất cứ lúc nào. GV và SV có thể trao đổi trực tiếp bài
giảng trong phần nhận xét của lớp học.
Muốn tạo câu hỏi kiểm tra đánh giá, tại mục bài
tập trên lớp → chọn bài tập kiểm tra → chọn Blank
Quiz → tạo câu hỏi trắc nghiệm. GV có thể tạo câu
trả lời đúng để chấm điểm ngay.
3. Kết Luận
Việc chọn phần mềm Microsoft Office
Powerpoint 2019 và Google Classroom để thực hiện
đề tài đã mang lại hiệu quả đáng kể. Cụ thể qua khảo
sát ở các lớp thực dạy ở Trường Đại học Tài nguyên
và Môi trường Hà Nội, Tác giả đã thu được kết quả
như sau:
Lớp Số SV Số sv làm được bài kiểm tra đánh
tham gia giá (Tính từ 7 trở lên)
khảo sát
Khi chưa có bài Khi cho thêm bài
giảng E-Learning giảng E-Learning
ĐH11C3 50 20 30
ĐH11C12 50 15 35
ĐH11C12 55 25 35
Kết quả khảo sát cho thấy rõ sự tiến bộ của sinh
viên trong việc sử dụng phương pháp nghiên cứu.
Tài liệu tham khảo
1. Lương Duyên Bình (chủ biên), (2005), Vật lý
đại cương, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Mai Văn Trinh, Trương Thị Phương Chi (2011),
Xây dựng hệ thống E-learning hỗ trợ dạy học phần
Quang hình học (Vật lí 11). Tạp chí Giáo dục, Số đặc
biệt (10/2011).
3. Nguyễn Phạm Ngọc Thiện (2009), Xây dựng
lớp học trực tuyến về Chuyển động cơ học – chương
trình Vật lý đại cương – nhằm hỗ trợ việc học Vật
lý bằng tiếng Anh, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học.
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO - MÔ HÌNH DẠY HỌC NÂNG
CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO KỸ SƯ NGÀNH KỸ THUẬT ĐIỆN,
ĐIỆN TỬ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Lưu Văn Phúc*

ABSTRACT
Approaching “CDIO” to propose teaching methods in training technical engineers is a right and
necessary direction in the context of a fundamental and comprehensive new education system in our country
towards modernization and democratization. , socialization and international integration. That model was
developed in association with the achievements of teaching theory, learning theories and educational reforms
in the world. Teaching based on output capacity (of which “CDIO” is such a model) is an alternative to the
traditional model, an inevitable trend of higher education today.
Keywords: Training program, approach, lectures, learning outcomes
Received: 20/10/2021; Accepted: 26/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục (GD) theo
hướng hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là chủ trương
mà Đảng và Nhà nước đã đề ra. Trong bối cảnh đó,
đổi mới phương thức đào tạo kỹ sư nói chung và kỹ
sư ngành kỹ thuật Điện, Điện tử nói riêng ở trường đại
học Vinh là nhiệm vụ quan trọng, nhằm không ngừng
nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Việc tìm
kiếm một mô hình dạy học (MHDH) mới, phản ánh
xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại, mang
tính định hướng, tạo nền tảng cho việc ứng dụng lí
luận vào thực tiễn, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
đáp ứng nhu cầu xã hội, tiếp cận “CDIO” là xác lập
một MHDH như vậy trong đào tạo kỹ sư ngành công
nghệ kỹ thuật Điện, Điện tử.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học trong
GDĐH:
Lịch sử phát triển GDĐH luôn gắn liền với những
quan điểm, tư tưởng, phương pháp luận và những thay
đổi trong thực tiễn hoạt động dạy học của nhà trường.
Đó là những MHDH đã được nghiên cứu rất đa dạng,
phong phú trên thế giới và ở Việt Nam:
- MHDH truyền thống (Traditional education)
được phát triển mạnh mẽ trong giai đoạn đầu thế kỉ
XIX. Đặc trưng cơ bản của mô hình này là học qua
lắng nghe và quan sát để ghi nhớ các sự kiện, các
thông tin khách quan. MHDH truyền thống lấy hoạt
động của người thầy làm trung tâm, vai trò của người
dạy trong sứ mạng “ban phát kiến thức”, chuyển tải
thông tin đến người học. Thầy là người thuyết trình,
* ThS, Viện Kỹ thuật và Công nghệ, Trường Đại học Vinh
diễn giảng, trò là người nghe, nhớ, ghi chép và suy
nghĩ theo. Học trò dễ rơi vào trạng thái thụ động tiếp
thu kiến thức. Mô hình truyền thống coi trọng kiến
thức, thiên về lí luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành
của người học, do đó kỹ năng thực hành, vận dụng vào
đời sống thực tế bị hạn chế.
- MHDH hiện đại phản ánh đặc trưng của một nền
tiên tiến, gắn liền với những tư tưởng tiến bộ, những
cuộc cải cách diễn ra mạnh mẽ ở phương Đông và
phương Tây. Đặc trưng của dạy học hiện đại thể hiện
ở những điểm chung sau: Nhấn mạnh học đi đôi với
thực hành, học tập trải nghiệm; chương trình giảng
dạy tích hợp, tập trung vào các đơn vị chuyên đề; nhấn
mạnh vào giải quyết vấn đề và tư duy phản biện; làm
việc theo nhóm, phát triển các kỹ năng xã hội; đánh
giá cao cá nhân và phát triển cá nhân trong giáo dục
(GD); tích hợp các dự án phục vụ cộng đồng và các
dịch vụ học tập vào chương trình giảng dạy hàng ngày,
hợp tác doanh nghiệp trong GD; lựa chọn nội dung
chủ đề bằng cách nhìn về phía trước để yêu cầu những
kỹ năng gì sẽ cần trong xã hội tương lai; tập trung vào
học tập suốt đời
Các MHDH đã được nghiên cứu rất đa dạng,
phong phú. Tùy vào hoàn cảnh cụ thể của nghề nghiệp
và môi trường mà các nhà GD có thể vận dụng linh
hoạt, phù hợp. Xu hướng tất yếu của dạy học hiện
đại, đó là: 1) Triết lí dạy học hướng tới mục tiêu nhân
văn, dân chủ, và phát triển bền vững; 2) Thay đổi mục
tiêu đào tạo theo hướng phát triển năng lực cho người
học đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong bối cảnh xã
hội hiện đại; 3) Nội dung dạy học chú trọng sự phát
triển hệ thống năng lực cá nhân đáp ứng mục tiêu của
chương trình và được tổ chức cấu trúc linh hoạt giúp

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 13

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
cho người học thích ứng dễ dàng; 4) Thay đổi vai trò
của người thầy và cách học của sinh viên theo hướng
lấy người học làm trung tâm của hoạt động dạy học.
PPDH triển vọng là dựa vào người học và hoạt động
của họ; 5) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin,
truyền thông để tối ưu hóa quá trình dạy học; 6) Xu
hướng đánh giá xác thực, dựa vào chuẩn năng lực.
2.2. Những luận điểm cơ bản của phương pháp
tiếp cận “CDIO” để xây dựng mô hình dạy học trong
đào tạo sinh viên khối, ngành kỹ thuật
a. Bản chất và các luận điểm của phương pháp
tiếp cận “CDIO”  Ở Việt Nam, khái niệm “CĐR” được dùng đầu tiên
Phương pháp tiếp cận “CDIO” là cách thức tiếp
cận một mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng
năng lực đầu ra trong các trường đại học kỹ thuật. Mô
hình lý thuyết này cung cấp cơ sở khoa học và một hệ
thống các tiêu chuẩn chất lượng mà các cơ sở GDĐH
kỹ thuật phải đáp ứng được  : (1) Về kiến thức, kỹ
năng, thái độ và đạt trình độ năng lực nhất định theo
chuẩn đầu ra (CĐR); (2) Phương thức đào tạo để sinh
viên đạt được những kỹ năng theo CĐR.
Việc đánh giá lại và cập nhật chương trình học để
bắt kịp với những đòi hỏi đang thay đổi của xã hội,
đồng thời xây dựng nền móng đúng đắn cho việc học
tập để người học có thể xử lí được những vấn đề phức
tạp của kiến thức hiện đại và của thực tiễn là xu thế tất
yếu của GD thế giới. Để giải quyết những vấn đề đó,
mô hình “CDIO ” đã đề cập đến 12 tiêu chuẩn phản
ánh toàn diện quá trình đào tạo và quản lí chất lượng
đào tạo theo hướng cải cách GD kỹ thuật. Mười hai
tiêu chuẩn nhắm vào triết lí của chương trình (Tiêu
chuẩn 1), phát triển chương trình (Tiêu chuẩn 2, 3 và
4), các trải nghiệm thiết kế - triển khai và không gian
học tập (Tiêu chuẩn 5 và 6), các phương pháp giảng
dạy và học tập mới (Tiêu chuẩn 7 và 8), phát triển
giảng viên (Tiêu chuẩn 9 và 10), đánh giá sinh viên và
đánh giá (Tiêu chuẩn 11 và 12). Trong 12 tiêu chuẩn
này, 7 tiêu chuẩn được xem là thiết yếu vì chúng phân
biệt các chương trình “CDIO” với các đề xướng cải
cách GD khác.
Có thể mô hình hóa phương pháp tiếp cận theo sơ
đồ sau:
Sơ đồ 2.1. Phương pháp tiếp cận CDIO
Theo đánh giá của các chuyên gia, những lợi ích
14 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
mà đào tạo theo mô hình “CDIO” mang lại là: Gắn kết
được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng,
từ đó thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường
và nhà sử dụng nguồn nhân lực; Giúp người học phát
triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng
mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm
việc luôn thay đổi. Giúp nhà trường xây dựng, thiết kế
được chương trình đào tạo (CTĐT) theo một quy trình
chuẩn, có tính liên thông, gắn kết khoa học chặt chẽ và
góp phần nâng cao chất lượng GDĐH.
b. CĐR của CTĐT theo tiếp cận “CDIO”
trong văn bản của Bộ GD và Đào tạo (2010) về hướng
dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo. Theo
đó, CĐR là quy định về nội dung kiến thức chuyên
môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công
nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có
thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc
thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo. Mặt
khác CĐR là sự khẳng định của những điều kì vọng,
mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng LÀM
được nhờ kết quả của quá trình đào tạo (Jenkins and
Unwin); hoặc là lời khẳng định của những điều mà
chúng ta muốn sinh viên có khả năng làm, biết, hoặc
hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo (Univ. New
South Wales, Australia).
c. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong
đào tạo sinh viên ngành kỹ thuật
MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo sinh
viên ngành kỹ thuật nói chung và sinh viên công nghệ
kỹ thuật Điện, Điện tử nói riêng là một mô hình lí
thuyết mô tả cấu trúc, chức năng của một hệ thống
dạy học, phản ánh triết lí học tập kiến tạo, hướng vào
năng lực đầu ra của người học nhằm đáp ứng yêu cầu
của nghề dạy học trong các trường đại học kỹ thuật.
MHDH theo tiếp cận “ CDIO” trong đào tạo sinh viên
ngành kỹ thuật theo sơ đồ khung sau :
Sơ đồ 2.2. Khung MHDH theo tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo ngành kỹ thuật (Phỏng theo Khung lí
luận dạy học của Bernd Meier)
MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo sinh

viên ngành kỹ thuật có cấu trúc các thành tố sau:
- Triết lí dạy học trong đào tạo mang tính quyết
định đến nội dung, PPDH, là kim chỉ nam cho cách
thiết kế và thực hiện các hoạt động dạy học trong đào
tạo tạo sinh viên ngành kỹ thuật.
- Mục tiêu dạy học được thiết kế và biểu đạt thông
qua hệ thống CĐR của ngành kỹ thuật điện, điện tử
theo tiếp cận “CDIO”. Nó phản ánh hệ thống năng lực
đầu ra của người tốt nghiệp, là những điều mà sinh
viên có thể biết hiểu và làm được khi tốt nghiệp.
- Nội dung học vấn: Là đối tượng của hoạt động
dạy học, nhờ đó để chuyển tải CĐR của chương trình
đến người học.
- Nguyên tắc dạy học: Là những luận điểm mang
tính chỉ đạo hoạt động dạy học diễn ra nhằm đạt được
mục tiêu đã định. Phương pháp tiếp cận “CDIO” sẽ
được vận dụng cụ thể trong thực tiễn đào tạo kỹ sư
ngành kỹ thuật Điện, Điện tử của nhà trường.
- Phương pháp, kỹ thuật dạy học: Là những con
đường, cách thức cụ thể để đạt được mục tiêu đề ra
của quá trình dạy học. Hệ thống các phương pháp và
kỹ thuật dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo,
phản ánh triết lí kiến tạo và giúp cho người học được
trải nghiệm các hoạt động, tình huống gắn với hình
thành các năng lực đầu ra, mang tính tích hợp, đồng
thời phát huy tính chủ động của người học.
- Học liệu và phương tiện dạy học: Là những tài
liệu và phương tiện giao tiếp được giảng viên lựa chọn
và thiết kế, nhằm thực hiện các hoạt động dạy học
trong những bối cảnh cụ thể.
- Đánh giá học tập: Là hoạt động được thực hiện
bởi giảng viên và sinh viên trong quá trình dạy học
nhằm xác định mức độ năng lực đạt được của sinh
viên so với CĐR. Trong đó có sự kết hợp hài hòa giữa
đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết, đánh giá
truyền thống với đánh giá phát triển, đánh giá thực
tiễn và đánh giá sáng tạo. Phương pháp, hình thức
đánh giá đa dạng: bằng công việc, bằng tình huống,
bằng sản phẩm hoạt động, bằng trắc nghiệm; có thể
cho điểm, nhận xét, xếp loại.
2.3. Đánh giá chung về MHDH trong đào tạo
sinh viên ngành kỹ thuật
MHDH hiện nay đang mang nặng tính truyền
thống, chủ yếu theo tiếp cận nội dung, chưa thực sự
theo chuẩn đào tạo năng lực nghề nghiệp, chưa định rõ
mức năng lực của người học, chưa đánh giá thỏa đáng
việc sinh viên đáp ứng như thế nào với trình độ năng
lực đó khi kết thúc chương trình học. Việc cải cách mô
hình chưa đồng bộ, thiếu nhất quán, chưa có một quy
trình chặt chẽ, cụ thể để đảm bảo chất lượng dạy học.
Hiện nay, nhà trường đã chú trọng thiết kế CĐR trong
dạy học; trình bày mục tiêu dạy học theo hướng xác
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
định năng lực thực hiện của người học, nhưng chủ yếu
dựa vào nội dung môn học có sẵn trong chương trình
chứ chưa hoàn toàn xuất phát từ yêu cầu thực tiễn
của nghề nghiệp. Hình thức tổ chức dạy học vẫn chủ
yếu theo kiểu lớp bài; các phương pháp, kĩ thuật dạy
học đổi mới chưa cao; phương pháp đánh giá học tập
chưa hoàn toàn xuất phát từ CĐR. Điều đó dẫn đến sự
chưa đồng bộ trong tổ chức dạy học, làm hạn chế chất
lượng đào tạo sinh viên khối ngành kỹ thuật nói chung
và ngành công nghệ kỹ thuật Điện, Điện tử nói riêng.
Để khắc phục thực trạng đó đòi hỏi cần quan tâm hơn
đến việc xác lập một MHDH có thể khắc phục được
những tồn tại nêu trên, giúp cải thiện chất lượng đào
tạo trong tiến trình hội nhập.
3. Kết luận
“CDIO” là một mô hình đào tạo đại học dựa vào
năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu của thị trường lao
động trong thời đại mới. Tiếp cận “CDIO” để đề xuất
MHDH trong đào tạo kỹ sư kỹ thuật là một hướng
đi đúng đắn và cần thiết trong bối cảnh đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục ở nước ta theo hướng hiện
đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế.
Thông qua nghiên cứu lí luận cho thấy, MHDH được
hiểu là một mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc, chức
năng của một hệ thống dạy học; phản ánh quan điểm,
tư tưởng, cách tiếp cận để xây dựng hệ thống dạy học
trong nhà trường phục vụ nhu cầu của xã hội trong
từng giai đoạn lịch sử. Mô hình đó được phát triển gắn
liền với những thành tựu của lí luận dạy học, của các
lí thuyết học tập và của các công cuộc cải cách giáo
dục trên thế giới. Dạy học dựa vào năng lực đầu ra
(trong đó “CDIO” là một mô hình như vậy) đang là
mô hình thay thế truyền thống, là xu thế tất yếu của
GDĐH hiện nay.
Tài liệu tham khảo
1. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu
Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học,
NXB Từ điển Bách Khoa, Hà Nội
2. Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch
(2010), Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kỹ
thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO, NXB Đại học
Quốc gia Tp.Hồ Chí Minh.
3. Đỗ Thế Hưng, Trần Mai Duyên, Nguyễn Thị
Liễu (2014), “Mô hình dạy học theo tiếp cận phương
pháp luận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật”,
Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt Tháng 10, trang 191-193
4. Nguyễn Trọng Thắng, Võ Thị Xuân (2008),
Giáo trình phương pháp giảng dạy chuyên ngành
điện, NXB Đại học Quốc gia Tp.Hồ Chí Minh.
15
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

PHOTONIC CRYSTALS DEVICES FOR BIOSENSING

APPLICATION IN BIO-MEDICAL FIELD
Thi Thuy Lieu Nguyen*

ABSTRACT
Photonic crystals can be considered as a new class of materials basing on the structure with the modulation
of refractive index in 1D, 2D, and 3D. Due to this modulation, it will lead to the photonic bandgap, and we
can manipulate the light by changing the structures parameters. Based on this light confinement property,
photonic crystals offer a high potential for biosensing applications.
Keywords: Photonic crystals, biosensors, biosensing devices, label-free detection.
Received: 25/10/2021; Accepted: 01/11/2021; Published: 05/11/2021

1. Introduction applications: from medical and clinical diagnostics,

1.1. Photonic crystals
Photonic crystals consist of one or more dielectric
materials, which are repeated periodically with a
period in the range of the photon wavelength. This
low-loss dielectric medium is designed with the aim
to provide a photonic bandgap. Photonic crystals can
provide optical modes, which helps localizing light
inside the structure.
The photonic crystals can be fabricated in one,
two or in three dimensions, which are called one-
dimensional (1D), two-dimensional (2D), and three-
dimensional (3D) photonic crystals respectively[1,4].
The 1D photonic crystals consist of alternating
layers of two materials with different refractive
indices, resulting in a periodically varying refractive
index in one direction but homogeneous in other
two directions. The 2D photonic crystals have the
refractive index varied in two directions and there is
no variation in the third direction. This phenomenon
can be achieved by drilling holes with triangular or
square symmetry in a high refractive index materialor
by stacking cylinders of any dielectric material in the
air. 3D photonic crystals exhibit the periodicity along
all the three orthogonal axes. This type of photonic
crystal can be achieved by stacking speres of some
dielectric materials in the air.
1.2. Photonic crystals and biosensing
Biosensors are the analytical devices that use
biological components (enzymes, antibodies,
aptamers, and gene probes) to detect a specific target.
Recently, label-free optical biosensing technique is a
rapidly emerging research area with many potential
* Posts and Telecommunications Institute of Technology
pharmaceutical screening, fundamental research to
home health care for portable, easy-to-use devices
[3].
Because photonic crystals have many specific
optical characteristics, they have attracted much
attention in biosensing. Moreover, the photonic
crystals also provide strong light confinement with
photonic bandgap (PGB), which prevents the light
propagation within a certain frequency range.
Additionally, optical characteristics of photonic
crystals are sensitive to surface-bound biomolecular
interactions, such as antigen-antibody reactions and
DNA-DNA hybridization.
For biosensing applications, there are four
common types of photonic crystals biosensors: 1D
photonic crystal biosensors, biosensors with photonic
crystal slabs, photonic crystal waveguide biosensors,
and biosensors with photonic crystal microcavities.
The photonic crystal biosensors offer the potential of
detecting molecules or pathogen binding with small
sample volumes containing low concentrations.
Therefore, they are one of the promising label-free
detection methods and are considered to offer many
potentials to become a good platform for on-chip
integration[4].
2. Photonic crystal’s principle and structure
for biosensing
Photonic crystal’s principle
Colloidal crystals can be considered analogue
to atomic crystals, and their structural colors can be
explained in the diffraction phenomenon (shown in
Figure 1a)[1].
According to Bragg’s law of diffraction, which
offers the rules of constructive interference, is

16 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


expressed by Equation (1):
m λ = 2d cosθ (1)
where d is the distance between the atomic planes,
θ and λ are the angle and wavelength of incident
light, and m is the order of diffraction.
Consider a colloidal crystal array, which is
constituted by dielectric spheres embedded in a
dielectric medium, such as air or a different one.
The combination of Bragg’s law and Snell’s law of
refraction gives Equation (2):
m λ = 2 d (n2eff- sin2θ )1/2 (2)
where d represents the distance between particle
planes, is the mean effective refractive index, θ and
λ are angle and wavelength of the reflected light, and
m is the order of reflection.
Moreover, it is possible to calculate the reflected
wavelength considering the center to-center distance
D between the spheres. The application of this
method leads to Equation (3):
8 the light and the analyte.
= mλ 2 D(neff 2
− sin 2θ )(1/2) (3)
3
Hence, there are two main working mechanisms
for the development of photonic crystal optical
sensors: (i) the variation of the refractive index
of the system due to an external stimulus (such
as absorption or immobilization of chemical and
biological species); (ii) the structural modification
involving a change in the plane’s inter-distance d due
to absorption of chemical species (swelling) or to a
stimulus such as mechanical stress.
Practically, both particles’ distance and refractive
index may vary simultaneously due to stimulus
exposure. However, the relative change in the
distance d has more effect than the change in the
refractive index on the shift of the wavelength of
reflected light.
Figure 2.1. (a) Schematic illustration of the
light reflection from ordered spherical particles
by analogy with X-ray diffraction, where different
wavelengths are diffracted at different angles; (b)
Change of the optical chromatic response, moving
from green to red, of a 3D photonic crystals sensor
due to an increase of the interplanar distance
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Structure of photonic crystal devices for
biosensing
The importance of sensors in the development
of the technological industry is highly regarded
in the modern era with serious consciousness of
environmental and safety issues, fast information
acquisition and high-precision data processing. The
developments of many kinds of sensors in general
and photonic crystals, make it timely to assemble
the contributions from different groups in a single
platform [3].
1Dphotonic crystals (optical filters) consist of a
multilayer stack with alternating layers of materials
with different dielectric constants. Photonic
crystal slabs present a periodic structure in one or
two directions on the slab surface and in the third
direction, light is confined by total internal reflection.
Waveguides and cavities can be included in the
photonic crystal slabs for enhancing interaction of
Figure 2.2. General overview of photonic crystal
categories used for biosensors: (a) 1D photonic
crystals, (b) photonic crystal slabs, (c) photonic
crystal waveguides, and (d) photonic crystal
microcavities
3. Applications of photonic crystals in
biosensing
There are many advances in microfluidics,
telemedicine, flexible materials, and wearable
sensing technologies. These advances are holding
promise to provide compact and portable platforms
in biosensing applications for the rapid, reliable,
accurate, on-site, and label-free detection of
biotargets [3]. In this article, we are going to focus
on the applications in biosensing.
3.1. Microfluidics
Microfluidics technology has long attracted much
attention and this field of study also offers many
benefits to biosensing systems. This technology also
has some advantages, including: (i) inexpensive
fabrication materials, (ii) ability to control low
sample volume, (iii) ease of integration with optical
platforms, and (iv) flexibility in producing multiple
channels to allow multiplexed testing platforms.
17
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Photonic crystal-integrated with microfluidic
technologies are emerging as the powerful biosensing
diagnostic tools with the integration of these features.
For example, the integration of photonic crystal slabs
within a microfluidic channel network at the bottom
of a 96-well plate was used to detect immunoglobulin
gamma (IgG) [3]. This microfluidic-integrated
platform enabled the concurrent multiplex detection
of molecules using only 20μL of the sample (Figure
3).
Figure 2.3. Photonic crystal biosensors
integrated with microfluidic platforms for point-of-
care applications. (a) Multi-well plate integrated
with a network of microfluidic channels with
photonic crystal-based biosensors at the bottom.
(b) A multi-valve microfluidic platform integrated
with PCs for biosensing applications. (c) Drawing
of a microfluidic channel integrated with multiple
PC (black rectangles) for optofluidicbiosensing
applications [3].
3.2. Wearable and flexible biosensors
Wearable sensors and flexible materials have
recently gained much attention for continuous and
real-time monitoring of the physiological parameters
and general health status of individuals. They have
been widely employed to measure the heart rate, skin
temperature, blood oxygen levels, and more recently
glucose sensing from sweat. Wearable sensors are
currently worn as wristbands, skin patches, and
fabric patches.
From a perspective of fabrication, various
nanotechnology-based techniques and materials
are used to produce these flexible and wearable
biosensors. In a study, a photonic crystal structure
was designed with two-dimensional holes to evaluate
strain changes [5].This flexible sensor could be bent
without losing its optical properties and provided
a sensitivity that was independent of deformation
(Figure 5).
Figure 2.4.Flexible and wearable PCs in sensing
18 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
applications. (a) Picture of the Si membrane
integrated with a photonic crystal. (b) 2D holes with
a waveguide to couple light into a flexible photonic
crystal structure.
3.3.Telemedicine
In today’s world, smartphones have been
increasingly utilized in medical diagnostics and
healthcare applications, such as cell counting from
whole blood, immunoassay testing, and imaging.This
smart device will likely play an important role in the
development of new biosensing platforms because of
their wide availability, portability, compactness, capacity
for data processing, ease of integration with microfluidic
devices, and high-resolution optical components.
Recently, for the spectral analyses of bio-
sensing applications, camera and optical systems in
cellphones have been integrated with microfluidic,
microscopy, and photonic crystal technologies[3].
4. Conclusion
As mentioned above, there are three outstanding
applications of photonic crystal biosensing abilities:
microfluidics, wearable, and flexible sensors, as well
as telemedicine. These applications have opened
many potentials in the medical properties of photonic
crystal biosensors.
References
[1] Chiappini, A., Tran, L. T. N., Trejo-García,
P. M., Zur, L., Lukowiak, A., Ferrari, M . ,
&Righini, G. C. (2020). Photonic Crystal Stimuli-
Responsive Chromatic Sensors: A S h o r t
Review. Micromachines, 11(3), 290.doi:10.3390/
mi11030290
[2] Inan, H., Poyraz, M., Inci, F., Lifson, M.
A., Baday, M., Cunningham, B. T., &Demirci, U.
(2017). Photonic crystals: emerging biosensors and
their promise for point- of-care applications.
Chemical Society Reviews, 46(2), 366–388.
doi:10.1039/c6cs00206d
[3] Nair, R. V., & Vijaya, R. (2010). Photonic
crystal sensors: An overview. Progress i n
Quantum Electronics, 34(3), 89–134. doi:10.1016/j.
pquantelec.2010.01.
[4] Threm, D., Nazirizadeh, Y., &Gerken, M.
(2012). Photonic crystal biosensors t o w a rd s
on-chip integration. Journal of Biophotonics, 5(8-9),
601–616. doi:10.1002/jbio.201200039
[5] Lee, M. R., &Fauchet, P. M. (2007). Two-
dimensional silicon photonic crystal based
biosensing platform for protein detection.
Optics Express, 15(8), 4530. doi:10.1364/
oe.15.004530
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

ĐIỀU KIỆN CÔNG NGHỆ VÀ THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA NGƯỜI

HỌC TRỰC TUYẾN TRONG BỐI CẢNH ĐẠI DỊCH COVID -19
Phan Thị Cẩm Trang, Trịnh Bích Ngọc*, Nguyễn Thị Hương Giang**

ABSTRACT
The context of the Covid-19 pandemic has profoundly affected Vietnamese higher education in 2021.
Facing restrictions on contact caused by the pandemic, schools are all using the conveniences of information
technology and telecommunication (ICT) to deploy online learning and exams. Although Vietnam is
considered as a country with a good ICT implementation infrastructure in Southeast Asia, in reality, is the
use of technology in university teaching really smooth and whether students in the implementation of online
learning are active or not? They are always big questions for educators. Within the framework of the research,
the authors conducted a survey of 305 students of National University of Civil Engineering to assess online
learning conditions and students’ learning attitudes, thereby drawing lessons from their teaching experience
to partly improving the effectiveness of university teaching.
Keywords: Higher Education, Technology, Online learning, Learning Attitude...
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/ 10/ 2021; Published: 29/10/2021

I. Tổng quan vấn đề:
Việt Nam được đánh giá là quốc gia phát triển tốt
mạng Internet và ứng dụng ICT vào các lĩnh vực kinh
tế-xã hội trong khu vực [1]. Vì vậy, tích hợp CNTT
và truyền thông (ICT) trong giáo dục được triển khai
mạnh mẽ trong thời gian vừa qua, trong đó ICT là một
“thuật ngữ toàn diện bao gồm toàn bộ các công cụ
điện tử mà chúng ta thu thập, ghi lại và lưu trữ thông
tin, và cách thức trao đổi và phân phối thông tin cho
người khác” [2]. ICT cũng đề cập đến các thiết bị máy
tính xách tay, điện thoại thông minh, cùng với Internet
băng thông rộng, công nghệ Web 2.0 tương tác và các
ứng dụng đám mây. Thông qua việc sử dụng rộng rãi
CNTT trong giáo dục, việc học tập có thể diễn ra ở
mọi lúc và mọi nơi.
Ở nhiều trường đại học, công nghệ đã được coi
là một trong những động lực quan trọng để cải thiện
việc dạy và học [3,4]. Việc sử dụng CNTT sẽ giúp tạo
điều kiện thuận lợi cho việc giảng dạy và học tập cho
cả giáo viên và sinh viên trong lớp học. Việc đạt được
hiệu quả sử dụng CNTT trong lĩnh vực giáo dục có
thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm tính sẵn
có của công nghệ, khả năng tiếp cận của thiết bị CNTT
và hỗ trợ kỹ thuật, thái độ của người dùng đối với sử
dụng công nghệ.[5]
Trong nghiên cứu mối quan hệ giữa người dùng và
* ThS, Giảng viên Bộ môn Điện Kĩ thuật, Khoa Cơ khí- Trường Đại
học Xây dựng Hà Nội
**TS, Giảng viên Viện Sư phạm kĩ thuật, Trường Đại học Bách
Khoa Hà Nội
sử dụng công nghệ thông tin, mô hình chấp nhận công
nghệ (TAM) là một trong những mô hình được trích
dẫn nhiều nhất. Được phát triển bởi Davis, Bagozzi và
Warshaw (1989), TAM nhằm mục đích giải thích cách
người dùng nhận thức và sử dụng công nghệ bằng
cách xác định các mối quan hệ giữa tính hữu ích được
nhận thức, tính dễ sử dụng và thái độ đối với việc sử
dụng máy tính. Các cấu trúc TAM được định nghĩa
như sau: tính hữu ích được coi là mức độ mà người
dùng tin rằng việc sử dụng công nghệ sẽ tăng hiệu suất
công việc của họ; mức độ dễ sử dụng được cảm nhận
là mức độ mà người dùng tin rằng việc sử dụng công
nghệ là không cần nỗ lực; và thái độ đối với việc sử
dụng máy tính đề cập đến mức độ thích của một người
dùng có được từ việc sử dụng máy tính.
Hình 1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến ý định sử
dụng công nghệ của người học
Dựa trên việc phân tích ở trên, nhóm nghiên cứu
chúng tôi tiến hành khảo sát mức độ sử dụng công
nghệ trong học tập trực tuyến (HTTT) và tìm hiểu
cảm nhận của SV về tính dễ sử dụng, tính hữu ích của
CNTT dưới tác động của bối cảnh dịch Covid-19.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 19

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

Khảo sát điều kiện công nghệ để HTTT và xác (1) Những công cụ SV quen dùng để học trực
định mức độ giá trị của các công nghệ trong HTTT tuyến:
cũng như cảm nhận khi sử dụng công nghệ HTTT
trong bối cảnh dịch Covid-19.
2. 2. Công cụ nghiên cứu
a) Các tiêu chí khảo sát để thực hiện nghiên cứu
đánh giá
Về điều kiện công (1) Những công cụ sinh viên quen
nghệ để học tập dùng để học trực tuyến
trực tuyến
(2) Các thiết bị điện tử sinh viên dùng
để học trực tuyến
(3) Sinh viên có thể truy cập Internet ở
nhà mình hay không? Biểu đồ 3.1. Công cụ sử dụng khi học trực tuyến
(4) Các loại kết nối Internet mà sinh Kết quả biểu diễn trên hình 3 cho thấy, sinh viên
viên sử dụng Đại học Xây dựng dùng chính là công cụ Zoom để
Giá trị của các (1) Cải thiện việc học tập của bản thân tham gia học trực tuyến. Gần một nửa số sinh viên
công nghệ trong
học tập trực tuyến (2) Nâng cao kết quả học tập (148/305) sử dụng thêm Messenger. Hơn một phần tư
trong bối cảnh (3) Nâng cao số lượng tri thức thu (89/305) sinh viên có sử dụng Google Meet để học
Covid-19 được trực tuyến. Các công cụ còn lại như Micrsoft Teams,
(4) Là công cụ hữu ích trong học tập Skype, Google Hangouts, Webex và Podio có sinh
Cảm nhận khi sử (1) Làm việc học thú vị hơn viên sử dụng nhưng hiếm. Có thể nói rằng, Zoom là
dụng công nghệ một công cụ đủ mạnh để cung cấp các buổi học theo
học tập trực tuyến (2) Mong chờ các bài học trực tuyến
trong bối cảnh (3) Vui vẻ khi được trao đổi với thầy/ định dạng truyền hình trực tiếp (video conference)
dịch Covid-19 cô và bạn bè nhưng so với Microsoft Teams thì khả năng tích hợp
(4) Thích ý tưởng học trực tuyến trong các ứng dụng khác như giao bài tập, lưu trữ bài giảng,
bối cảnh Covid-19 quản lý người học... hạn chế hơn.
b) Các tiêu chí trên đã được xây dựng thành bảng (2) Các thiết bị điện tử SV dùng để học trực tuyến
hỏi, sử dụng công cụ Microsoft Form để tiến hành
điều tra online tới người học.
2.3. Đối tượng nghiên cứu và mẫu khảo sát: 305
SV Đại học Xây dựng Hà Nội tham gia khảo sát. Các
SV đến từ 7 khoa chuyên ngành là Khoa Cơ khí (15
SV), Khoa Kĩ thuật Môi trường (61 SV, Khoa Xây
dựng dân dụng và Công nghiệp (99 SV), Khoa Kinh
tế và quản lí xây dựng (58 SV), Khoa CNTT (65 SV),
Khoa Cầu đường (2 SV) và Khoa Công trình thủy(5
SV). Với đặc thù là một trường kĩ thuật, tỷ lệ SV nam Biểu đồ 3.2. Thiết bị sử dụng trong học trực tuyến
trên SV nữ tham gia cũng khá chênh lệch. Mẫu SV Qua thống kê mô tả trên biểu đồ 3.2, SV đại học
khảo sát tập trung nhiều vào các em SV học năm thứ 2 Xây dựng có thói quen dùng điện thoại thông minh
và năm thứ 3 (Biểu đồ 2.1). để học trực tuyến (287/305 ý kiến) là lớn nhất, sau
đó là sử dụng Laptop để học (235/305). Lượng SV sử
dụng máy tính để bàn là 66/305 SV. Đây là 3 thiết bị
phổ biến nhất, tuy nhiên, số lượng sử dụng điện thoại
thông minh nhiều nhất cũng phản ánh SV có Laptop
nhưng vẫn thích dùng điện thoại thông minh để học
bởi khả năng di động linh hoạt. Tuy nhiên, việc ghi
chép bài cũng như mức độ tập trung khi học trên điện
Biểu đồ 2.1. Mẫu sinh viên tham gia khảo sát thoại có thể bị ảnh hưởng lớn.
3. Kết quả khảo sát (3) SV có thể truy cập Internet ở nhà mình hay
-Về điều kiện công nghệ để HTT không? & (4) Các loại kết nối Internet mà SV sử dụng

20 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


Biểu đồ 3.3. Kết nối Internet khi học trực tuyến
Qua khảo sát, SV đều đủ điều kiện kết nối Internet,
trong đó đa phần các kết nối mà SV sử dụng đều là
kết nối bằng đường truyền wifi. Với kết nối wifi, băng
thông sẽ không lớn nhưng cũng không quá nhỏ, đủ để
nghe bài giảng nhưng sẽ hạn chế các ứng dụng chia
sẻ video, cũng như các ứng dụng cần băng thông lớn.
- Giá trị của các công nghệ HTTT trong bối cảnh
Covid-19
Biểu đồ 3.4. Cảm nhận của SV về giá trị của công
nghệ học trực tuyến
Tổng số tần suất SV khá đồng ý và đồng ý tuyệt
đối, cũng như Tần suất SV đồng ý ở mức vừa vừa
cùng chiếm khoảng 1/3 số SV tham gia khảo sát cho
cả 4 giá trị của công nghệ: Cải thiện học tập, Nâng cao
kết quả, Tăng số lượng tri thức, Là công cụ hữu ích.
Trong đó, tỷ lệ đồng ý tuyệt đối và khá đạt số lượng
nhỉnh hơn dành cho giá trị hữu ích của công nghệ.
Ngược lại, SV vẫn còn hoài nghi hơn ở giá trị Nâng
cao kết quả học tập và Tăng số lượng tri thức bởi tỷ lệ
hoàn toàn không đồng ý (35/305 và 29/305) cũng như
đồng ý nhưng ít (68/305 và 71/305) có số lượng cao
hơn các giá trị khác.
- Cảm nhận khi sử dụng công nghệ HTTT trong
bối cảnh dịch Covid-19
Biểu đồ 3.5. Cảm nhận và Thái độ học tập trực
tuyến củaSV
Kết quả thống kê trên biểu đồ 3.5 cho thấy, tổng
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
tỷ lệ khá đồng ý với đồng ý tuyệt đối và tỷ lệ đồng ý
vừa vừa cùng chiếm khoảng 1/3 tổng số SV tham gia
khảo sát. Trong đó, SV công nhận sử dụng công nghệ
để học trực tuyến vui vẻ trao đổi với thầy, cô hơn cả.
Điều này có thể xuất phát từ rào cản tâm lí được gỡ bỏ
khi học trực tuyến, đã giúp SV có thể tự tin chia sẻ hơn
khi được khuyến khích. Tuy nhiên, cũng còn đến 1/3
SV chưa thấy được sự thú vị trong học tập cũng như
chưa mong chờ để học trực tuyến.
3. Kết luận
Đại dịch Covid-19 đã làm thay đổi cách dạy và học
ở các bậc học khác nhau, đặc biệt là giáo dục đại học.
Với điều kiện phát triển hạ tầng ICT được đánh giá
khá cao trong khu vực, giáo dục Việt Nam đã nhanh
chóng thích ứng với tình huống dạy – học mới, đảm
bảo dù dịch bệnh cản trở tiếp xúc trực tiếp giữa thầy
– trò nhưng việc học vẫn tiếp diễn và ngành giáo dục
cũng như toàn xã hội cố gắng không để học sinh nào
bị bỏ lại sau. Kết quả khảo sát trên 305 SV Đại học
Xây dựng cũng đã khẳng định được rằng các điều kiện
công nghệ để HTTT có tính sẵn sàng cao. Tuy nhiên,
thái độ học tập của SV còn cần phải cải thiện. Điều
này cho thấy bên cạnh việc sử dụng công nghệ, giáo
viên cũng cần lưu ý đến đổi mới phương pháp dạy học
để phù hợp với học tập trực tuyến.
Tài liệu tham khảo:
[1] Vũ Hoàng Liên (2020), Việt Nam: Điểm sáng
trong phát triển công nghệ giáo dục 4.0, Hội thảo Edu
4.0 (Hà Nội 21/11/2020).
[2] Anderson, J. (2010). ICT transforming
education: A regional guide. Bangkok: UNESCO.
[3] Ngô Thị Thu Dung, Chuyển đổi số trong dạy
học ở đại học, Hội thảo Chuyển đổi số trong giáo dục
đại học của Hiệp hội các trường Đại học Cao đẳng
2021, Nhà xuất bản Đà Nẵng.
[4] Nguyễn Tiến Dũng, Một số kết quả và kinh
nghiệm triển khai đề án “Dạy học theo Mobile
Learning Technology” tại Đại học Sư phạm kĩ thuật
TP. HCM, Hội thảo Chuyển đổi số trong giáo dục đại
học của Hiệp hội các trường Đại học Cao đẳng 2021,
Nhà xuất bản Đà Nẵng.
[5] Yang Silin, David Kwok, (2016) A study of
students’ attitudes towards using ICT in a social
constructivist environment, Australasian Journal of
Educational Technology.
[6] Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R.
(1989). User acceptance of computer technology: A
comparison of two theoretical models. Management
Science, 35(8), 982–1003. https://doi.org/10.1287/
mnsc.35.8.982
21
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC STEM
Vương Xuân Trung*, Trịnh Văn Công**, Nguyễn Thị Tú Oanh*

ABSTRACT
STEM education is understood in the general education program 2018 as “…is an educational model
based on an interdisciplinary approach, helping students apply scientific, technological, engineering
and mathematical knowledge to solve problems.” some practical issues in specific contexts” (Ministry of
Education and Training, 2018). With this understanding, the STEM education model focuses on the following
characteristics: interdisciplinary approach, solving practical problems; associated with specific contexts to
develop quality competencies of students towards training high quality STEM human resources (Tan, Teo,
Choy, & Ong, 2019). Subjects with content associated with STEM education are: Mathematics, Physics,
Chemistry, Biology, Technology and Informatics. When considering STEM as an interdisciplinary field,
researchers focus on understanding how each field contributes to STEM education (Nguyen et al., 2019),
(Margot & Kettler, 2019).
Keywords: STEM education, approach, subjects
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề 2.1. Công cụ khảo sát

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai
chương trình Giáo dục STEM đến tất cả các cơ giáo
dục theo công văn 3089/BGDĐT - GDTrH ngày
14/8/2020. Tuy nhiên việc triển khai và nhận thức của
giáo viên về giáo dục STEM chưa thật sâu sắc. Vấn
đề đặt ra là, bản thân HS, những đối tượng trung tâm
của quá trình học tập nhận thức như nào về giáo dục
STEM như thế nào? Và giáo viên đã triển khai và hỗ
trợ các em ra sao? Nhìn nhận vẫn đề này chúng tôi
gồm những giáo viên Vật lý, Hóa học và Sinh học
chọn đối tượng nghiên cứu là HS một trường THPT
Phan Bội Châu, tỉnh Đăk Nông có 1250HS đựơc chia
thành 31 lớp, tỷ lệ 40,32HS/lớp; HS nữ: 710 chiếm tỷ
lệ 56,8%; HS là người dân tộc thiểu số 420, chiếm tỷ
lệ chiếm tỷ lệ 33,6%; HS thuộc diện con gia đình hộ
nghèo và cận nghèo là 52HS chiếm tỷ lệ 4,16%. Năm
học 2021 - 2022 là năm cuối cùng để chuẩn bị hành
trang cho việc thực hiện chương trình Giáo dục phổ
thông 2018. Với bối cảnh tiếp cận thông tin còn hạn
chế, chúng tôi sẽ nghiên cứu thực trạng của giáo viên
và suy nghĩ của HS đối với chính các môn học hàng
ngày của các em để tìm ra một số giải pháp triển khai
Giáo dục STEM tại trường đạt hiệu quả.
2. Nội dung nghiên cứu
* ThS. Trường THPT Phan Bội Châu, tỉnh Đăk Nông
** Trường THPT Phan Bội Châu, tỉnh Đăk Nông
Để tìm hiểu thực trạng đối với giáo viên và
nhận thức của HS về các môn học lĩnh vựcSTEM
chúng tôi sử dụng bảng hỏi online https://forms.
gle/8Nv2iVt7HVUrtSrg6 thực hiện triển khai khảo
sát và lấy kết quả của 1226/1250 HS tham gia khảo
sát (98,08%), trong đó: 707 HS nữ chiếm tỷ lệ 56,1%
và 543HS nam chiếm tỷ lệ 43,9%. HS khối 10 chiếm
32,2%, khối 11 chiếm 33,8% và khối 12 chiếm 35%.
HS ngoài trả lời các câu hỏi thống kê xã hội học
nói chung, còn trả lời các câu hỏi như sau:
- Điểm trung bình các môn của em trong học kỳ
vừa qua (Học kỳ II - Năm học 2020 - 2021).
- Khối thi em dự kiến chọn để xét tuyển Đại học,
Cao đẳng sau khi TN THPT
- Xếp thứ tự yêu thích các môn học, 1 = thích nhất;
6 = chán nhất
- Vì sao em thích môn học đó nhất:
- Xếp thứ tự mức độ khó cuả các môn học 1 = khó
nhất ; 6 = dễ nhất;
- Em muốn được học các môn học STEM (Toán,
Lý, Hoá, Sinh, Công nghệ, Tin học) như thế nào? (Có
thể lựa chọn nhiều, Đề xuất khác em viết cụ thể ở dòng
cuối)
- Các em đã được thầy cô môn nào triển khai thực
hiện các sản phẩm STEM trong năm học 2021 - 2022
2.2. Kết quả và thảo luận
Với câu hỏi về sự lựa chọn khối thi tốt nghiệp, kết

22 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


quả cho thấy HS tham gia khảo sát có xu hướng lựa
chọn các khối thi truyền thống như Toán, Vật lý, Hoá
học (23,1%) và Văn, Sử, Địa (26,4%); Toán, Văn, Anh
(14,2%); Toán - Lý - Anh (11,1%) và Khối Tán - Hóa
- Sinh chỉ chiếm tỷ lệ 8,6%. Tỉ lệ chọn các khối khác
ít một cách đáng kể. Điều này cho thấy với các HS tại
trường THPT Phan Bội Châu - tỉnh Đăk Nông, các
khối thi truyền thống vẫn có tính hấp dẫn cao, các em
ít có xu hướng lựa chọn các khối thi mới.
Hình 2.1. Lựa chọn khối thi của HS tham gia khảo sát
Hình 2.2. Kết quả câu hỏi em thích môn học nào:
1 = thích nhất; 6 = chán nhất
Thứ tự các môn học thuộc lĩnh vực STEM được
HS yêu thích lần lượt là: Toán, Hoá học, Vật lý, Công
nghệ và Tin học.
Hình 2.3. Yếu tố khiến HS hứng thú với môn học
- Việc triển khai của giáo viên các bộ môn đến HS
cụ thể như sau: Môn Hóa (52,5%), Vật lý (42,4%),
Sinh học (31%), Công nghệ (22,6%), Toán (15,7%),
Tin học (12,6%) và còn lại gần như không triển khai
đến HS.
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
- Đối với HS: Số HS đam mê học tập thực nghiệm
và ché tạo sản phẩm khá cao, song vẫn còn rất nhiều
HS chưa có hứng thú với việc học nhằm nâng cao
nhận thức, phát huy tính sáng tạo qua việc học các
môn thí nghiệm, thực hành. Mà mục đích học chỉ để
làm bài tập, luyện thi và chỉ mang tính chất học vì
điểm và thi cử.
Nguyên nhân được nhiều HS lựa chọn đó là do Giáo
viên dạy hay (28,1%); Em học tốt môn đó (26,7%) và
môn đó được sử dụng nhiều trong cuộc sống (23,8%)
và vì đó là môn thi cuối cấp (11,4%). Từ kết quả khảo
sát ta thấy vai trò hàng đầu của khả năng dạy học của
giáo viên khiên HS thích môn học. Kế đến việc dạy
học cần tăng cường tính thực tiễn cũng như giúp HS
hứng thú hơn với môn học, điều này cũng trùng khớp
với các kết quả nghiên cứu đã được công bố gần đây
(Toma & Greca, 2018),(Prieto & Dugar, 2017). Một
điều đáng lưu ý là những môn học như Công nghệ,
Tin học lại không được HS thích thú bằng các môn
học Toán Lý Hoá, phải chăng phương pháp dạy học
các bộ môn này còn nhiều hạn chế, việc đưa các ứng
dụng thực tế chưa được coi trọng đầy đủ. Vì vậy đây
cũng là điều cần lưu ý trong việc tổ chức các bài học
STEM thuộc các môn này.
3. Kết luận và đề xuất
-Từ kết quả khảo sát chung tôi đã trao đổi và nhận
thấy, các môn học thuộc lĩnh vực STEM cần được tổ
chức gắn với thực tiễn, tăng cường việc giao nhiệm
vụ giải quyết vấn đề cho HS. Để việc triển khai Giáo
dục STEM tại trường THPT Phan Bội Châu, tỉnh Đăk
Nông một cách có hiệu quả chú tôi đề xuất một số ý
kiến sau:
- Đối với ban lãnh đạo Nhà trường: Cần tập trung
nghiên cứu, tuyên truyền đến đội ngũ Phó hiệu trưởng,
Tổ trưởng chuyên môn và tất giáo viên các văn bản
hướng dẫn về việc đổi mới chương trình sách giáo
khoa, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra
đánh giá và đặc biệt là việc định hướng nghề nghiệp,
phân luồng HS dần tiếp cận được sự thay đổi của giáo
dục hiện nay. Đặc biệt, lên kế hoạch mời các chuyên
gia giáo dục STEM đầu ngành tập huấn cho tất cả giáo
viên nói chung và nhất là giáo viên các bộ môn Lý -
Hóa - Sinh để học hiểu rõ bản chất về giáo dục STEM.
(Xem tiếp trang 32)
23
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

TRONG GIÁO DỤC STEM
Tưởng Duy Hải, Phạm Y Vân*

ABSTRACT
In the overall program of the general education program 2018, it was also clearly stated that problem
solving and creativity are one of the important and core competencies that need to be developed for students.
For the current educational practice of Vietnam, the introduction of STEM education into high schools
brings many meanings, in line with the orientation of reforming general education. STEM education helps
to bridge the gap between school and life, creating capable people to work in a creative environment.
STEM education is demonstrated in science, math, technology, and informatics subjects in the direction of
integrated education, capacity development for students, in which problem solving and creativity are among
the common competencies should be formed and developed for students. The article presents research results
on the organization of STEM education in Physics in order to develop the creativity of students and problem
solving ability in the content "Laws of conservation".
Keywords: Problem solving and creativity, STEM education, Physics teaching
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 2/11/2021

1. Đặt vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) và sáng
tạo là một trong những năng lực quan trọng của con
người mà nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới
đang hướng tới. Phát triển NLGQVĐ và sáng tạo
cho học sinh (HS) là một trong những mục tiêu quan
trọng của giáo dục phổ thông. Chương trình giáo
dục phổ thông nước ta đã đưa ra các năng lực chung
và các năng lực chuyên môn cho các môn học/hoạt
động giáo dục, trong đó NLGQVĐ và sáng tạo thuộc
nhóm năng lực chung cần hình thành và phát triển
cho học sinh. [1] Ở mọi cấp học, đặc biệt là với HS
trung học phổ thông, phát triển NLGQVĐ và sáng
tạo trở thành một nhiệm vụ vô cùng quan trọng. Giáo
dục STEM đề cao đến việc hình thành và phát triển
NLGQVĐ và sáng tạo cho HS. Vậy làm thế nào để
phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho học sinh trong
giáo dục STEM là một vấn đề lớn cần nghiên cứu.
Bài báo trình bày kết quả nghiên cứu về tổ chức
giáo dục STEM trong môn Vật lí nhằm phát triển
NLGQVĐ và sáng tạo của HS trong nội dung “Các
định luật bảo toàn”, Vật lí lớp 10.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. NLGQVĐ và sáng tạo
“NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu
quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ, xúc cảm để giải quyết các tình huống mà ở
* Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông
thường”. Có nhiều nghiên cứu về NLGQVĐ và sáng
tạo nói chung. Cho tới nay, khái niệm NLGQVĐ và
sáng tạo có nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh
các khía cạnh khác nhau. Như vậy trong môn Vật
lí, HS có nhiều cơ hội phát triển NLGQVĐ và sáng
tạo của bản thân.Trong chương trình tổng thể của
chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã mô
tả NLGQVĐ và sáng tạo bao gồm 6 năng lực thành
phần: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn
đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất,
lựa chọn giải pháp; Thiết kế và tổ chức hoạt động; Tư
duy độc lập. Mỗi năng lực thành phần của NLGQVĐ
và sáng tạo có những chỉ số hành vi và được cụ thể
hóa bằng một số biểu hiện hành vi của cá nhân khi
tham gia quá trình giải quyết vấn đề,
2.2. Cơ hội thực hiện giáo dục STEM trong môn
Vật lí nhằm phát triển NLGQVĐ và sáng tạo
Môn Vật lí thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, mô
tả các hiện tượng tự nhiên và đặc tính của vật chất;
nội dung môn Vật lí bao gồm từ cấu tạo hạt cơ bản tới
cấu trúc vũ trụ. Vật lí học là cơ sở của nhiều ngành
kĩ thuật và công nghệ quantrọng. Vì vậy những hiểu
biết và phương pháp nhận thức Vật lí có giá trị to
lớn trong quá trình nhận thức và trong cuộc sống.
Có rất nhiều cơ hội trong việc tích hợp những nội
dung Vật lí với các môn học khác để thực hiện dạy
học theo định hướng giáo dục STEM, theo đó HS
được vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đem đến sự

24 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


hứng thú và những trải nghiệm có ý nghĩa trong học
tập. Bản chất dạy học các ứng dụng kĩ thuật của Vật
lí có sự tích hợp rõ ràng giữa Vật lí và kĩ thuật. Việc
này càng rõ ràng hơn nếu vận dụng quy trình thiết
kế kĩ thuật để tổ chức dạy học theo định hướng giáo
dục STEM các kiến thức Vật lí trong từng bài học.
Giáo dục STEM giúp phát triển NLGQVĐ và sáng
tạo của HS dựa trên sự gắn kết với bối cảnh thực
tế, giải quyết các vấn đề phức hợp và giúp HS tìm
cách vận dụng kiến thức và kĩ năng liên môn để giải
quyết vấn đề thực tiễn nhằm phát triển NLGQVĐ và
sáng tạo. Bối cảnh thực tế mang lại cơ hội để HS rèn
luyện việc tìm kiếm, tiếp cận và khai thác các thông
tin chính xác. HS phải đánh giá, phân loại, lựa chọn
thông tin phù hợp trong quá trình tìm tòi kiến thức
của mình và từ nguồn khai thác được, HS sẽ chuyển
hóa nó thành các giải pháp cho vấn đề phức hợp đó,
xây dựng tranh luận khoa học một cách hiệu quả.
NLGQVĐ và sáng tạo là năng lực gắn chặt với giáo
dục STEM, giáo dục STEM đề cao đến việc hình
thành và phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho HS.
Trong mỗi bài học STEM, HS được đặt trước một
tình huống có vấn đề thực tiễn cần giải quyết liên
quan đến các kiến thức khoa học. Điều này bắt buộc
HS phải tìm tòi, nghiên cứu các kiến thức liên quan
để giải quyết vấn đề. Thông qua việc sử dụng tích
hợp lồng ghép các kiến thức và kĩ năng để tạo ra sản
phẩm giúp HS hiểu sâu thêm kiến thức, kĩ năng của
bản thân và giải quyết vấn đề được đặt ra. [7]
2.2.1. Phát triển NLGQVĐ và sáng tạo theo quy
trình thiết kế kĩ thuật
Quy trình thiết kế kĩ thuật (EDP – Engineering
Design Process) là quy trình có hệ thống, yêu cầu
áp dụng các kiến thức khoa học để tạo ra một thiết
bị hoặc hệ thống có thể hoàn thành mục tiêu đã cho
dưới các điều kiện ràng buộc cụ thể. Để đưa ra giải
pháp cho vấn đề kĩ thuật, HS cần phát triển các mô
hình. Thông qua các hoạt động khảo sát, lên ý tưởng,
thiết kế và diễn giải thiết kế, HS có thể vận dụng và
phát triển NLGQVĐ và sáng tạo. Ngoài ra, EDP tạo
cơ hội để HS tham gia vào quá trình tìm tòi, khám
phá thông qua việc đặt ra các câu hỏi. Việc đặt câu
hỏi trong EDP khuyến khích HS tư duy, phân tích,
biện luận cho thiết kế của họ. Do đó, việc áp dụng
quy trình EDP nhằm tăng cường hiểu biết của HS về
thiết kế mở để đưa ra các ý tưởng mới, áp dụng các
khái niệm cơ học và toán học, biết thử nghiệm và tự
đánh giá để đưa đến những điều chỉnh cải tiến phù
hợp. NLGQVĐ và sáng tạo có thể được phát triển
thông qua các hoạt động trong EDP như đặt vấn đề,
thiết kế giải pháp, thử nghiệm, đánh giá mô hình và
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
chia sẻ thông tin.
2.2.2. Phát triển NLGQVĐ và sáng tạo theo tiến
trình bài học STEM
Trong đó, Bài học STEM được hướng dẫn theo
5 hoạt động cụ thể để giáo viên có thể xây dựng
chủ đề giáo dục STEM trong môn học. Để thuận lợi
cho việc tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục
STEM chúng tôi đề xuất tiến trình dạy học bài học
STEM theo 7 hoạt động. Trong đó HS là người chủ
động nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu bổ trợ dưới
sự hướng dẫn của giáo viên; vận dụng kiến thức đã
học để đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn
đề; chế tạo, thử nghiệm mẫu; chia sẻ, thảo luận, điều
chỉnh thiết kế. Để phát triển NLGQVĐ và sáng tạo
cho HS có thể thông qua việc tập trung rèn luyện
các năng lực thành phần của NLGQVĐ và sáng tạo,
trong đó việc nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm
rõ vấn đề từ đó hình thành và triển khai ý tưởng mới
và đưa ra các giải pháp thích hợp là rất cần thiết.
NLGQVĐ và sáng tạo của HS là khả năng cá nhân
sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động
và thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất
các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải
quyết những tình huống, những vấn đề học tập và
thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục,
giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp
giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng linh
hoạt trong hoàn cảnh.Như vậy, giáo dục STEM là
môi trường quan trọng góp phần hình thành và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS
và được tích hợp sâu rộng trong chương trình giáo
dục phổ thông mới ở nước ta.
2.2.3. Sự phù hợp của dạy học nội dung “Các
định luật bảo toàn” (Chương trình giáo dục phổ
thông 2018) theo định hướng giáo dục STEM
Nội dung “Các định luật bảo toàn” là nội dung
có nhiều kiến thức quan trọng và có nhiều ứng dụng
thực tế liên quan đến nhiều vấn đề thực tiễn trong
cuộc sống, xã hội. Nhiều ứng dụng phong phú và đa
dạng trong nội dung như trong lĩnh vực an ninh quốc
phòng như súng AK, súng trường, đại bác, tên lửa,…
Chỉ số công suất trên động cơ ô tô, xe máy, các thiết
bị điện,… Các vấn đề về khai thác và sử dụng năng
lượng cũng được đề cập trong nội dung như thủy
điện, nhiệt điện,… Vấn đề bảo vệ môi trường, hạn
chế cạn kiệt nguồn tài nguyên thiên nhiên và phát
triển nguồn năng lượng tái tạo là những vấn đề dễ
dàng liên hệ với nội dung trên. Tiết kiệm điện năng
trong sinh hoạt gia đình, nhiên liệu trên động cơ là
thật sự cần thiết cũng có thể tích hợp vào nội dung
giúp giáo dục tăng cường ý thức HS trong xã hội.
25
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

Dạy học theo định hướng giáo dục STEM vừa đảm
bảo nội dung kiến thức HS cần đạt được vừa phát
triển năng lực cho HS. HS có thể chế tạo sản phẩm,
giải thích cơ chế, nguyên lí hoạt động của sản phẩm
dựa trên cơ sở lí thuyết đã tìm hiểu, vận dụng kiến
thức đã học để giải thích các hiện tượng, giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống. Chúng tôi tiến hành xây
dựng tiến trình dạy học nội dung “Các định luật bảo
toàn” theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát
triển NLGQVĐ và sáng tạo cho HS.
2.3. Tổ chức dạy học bài học STEM
- Tiến trình tổ chức bài học STEM “Chế tạo tên
lửa nước” như sau:
dục STEM nhằm NLGQVĐ và sáng tạo của HS.
3. Kết luận
Nghiên cứu đã xác định được khái niệm và biểu
hiện của NLGQVĐ và sáng tạo. Giáo dục STEM
trong nhà trường đang được cụ thể hóa bằng các bài
học STEM và qua đó giúp học sinh hình thành và
phát triển các năng lực chủ chốt trong thế kỉ XXI.
Nghiên cứu đã phân tích và đưa ra được các khả năng
phát triển các biểu hiện cụ thể của NLGQVĐ và sáng
tạo trong tiến trình thực hiện bài học STEM theo đề
xuất. Các cơ sở này được phân tích vận dụng trong
bài học STEM “Chế tạo tên lửa nước” cho thấy tính
khả thi và thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ và
sáng tạo cho HS.

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và
Đào tạo (2018).Chương
trình tổng thể. Hà Nội.
2. Lương Việt Thái
(2011). Báo cáo tổng
kết đề tài Phát triển
chương trình giáo dục
phổ thông theo định
hướng phát triển năng
lực người học. Đề tài
cấp Bộ, mã số B2008-
37-52TĐ. 2011.
3. Nguyễn Thị Lan
Phương (2014). Đề
xuất cấu trúc và chuẩn
đánh giá NLGQVĐ
trong chương trình giáo
dục phổ thông mới. Tạp
chí Khoa học Giáo dục,
(111), tr.1-6;40. 2014.
Sơ đồ 2.1: Tiến trình tổ chức bài học STEM “Chế tạo tên lửa nước” 4. Trần Thị Ngọc
Ánh (2020). Xây dựng
Quá trình tổ chức thực nghiệm tiến trình dạy học
tình huống có vấn đề trong dạy học chương “Chất
trên cho học sinh khối 10 giúp học sinh thể hiện các
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.Qua phân tích khí” (Vật lí 10) để phát triển NLGQVĐ cho HS. Tạp
bài học STEM trên cho thấy, từng hoạt động trong chí Giáo dục, (486), tr.32-37. 2020.
tiến trình thực hiện bài học STEM học sinh đều phát 5. Funke, J (2010). Complex problem solving: a
triển được NLGQVĐ và sáng tạo qua quá trình thực case for complex cognition? Cognitive Processing,
hiện, thảo luận, trình bày, bảo vệ ý tưởng và báo cáo Vol.11, pp. 133-142. 2010.
sản phẩm của mình. Đặc biệt là trong các hoạt động 6. Jonassen, D. H (2011). Learning to solve
thiết kế và chế tạo sản phẩm, học sinh đưa ra nhiều problems. New York, NY: Routledge.
phương án, tranh luận nhiều giải pháp để lựa chọn 7. Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải (2020).
giải pháp phù hợp với điều kiện của các em và với Giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông. NXB
yêu cầu sản phẩm. Vậy dạy học theo định hướng giáo Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

26 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

HỨNG THÚ CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT ĐỐI VỚI
VIỆC HỌC TẬP TRỰC TUYẾN (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐẠI NAM)
Nguyễn Thị Thúy*

ABSTRACT
Online teaching and learning has become a trend for Vietnam, especially in the context of the complicated
development of the Covid-19 epidemic. However, in the process of online learning, teachers and administrators
also need to pay attention to the interests of learners to have appropriate teaching and learning strategies.
The study was carried out on 1470 first-year students of Dai Nam University using an online survey in the
process of teaching soft skills. The results show that the majority of first-year students are interested in the
online learning process in this subject. The content that students are most interested in is the learning content,
then the teaching method. Besides that,students are also very satisfied with the teaching style of the lecturers.
Keywords: Excited, teaching online, online, university, Covid 19
Received: 12/9/2021; Accepted: 16/9/2021; Published: 5/10/2021

1. Đặt vấn đề
Thế giới đang dần số hóa khi công nghệ 4.0 được
phổ cập rộng hơn trên toàn cầu, đặc biệt trong tình
hình dịch bệnh covid-19 đã thay đổi cách thức, thói
quen làm việc của nhiều người. Việc chuyển đổi này
diễn ra trên nhiều lĩnh vực và giáo dục cũng không
nằm ngoài xu thế này.
Hình thức học tập trực tuyến (HTTT) đã ra đời từ
rất sớm. Khi mạng Internet xuất hiện vào năm 1974
tại Mỹ với những kết nối dạng thô sơ, thì đến năm
1991 internet với sự xuất hiện của WWW (World
Wide Web) đã tạo ra một cuộc cách mạng thông tin
[1]. Bắt đầu vào năm 1982, Viện Khoa học Hành
vi Phương Tây đã sử dụng công nghệ hội nghi trực
tuyến trên nền tảng máy tính để cung cấp chương
trình giáo dục từ xa cho chuyên viên của các doanh
nghiệp. Năm 1986 Mạng lưới Quỹ Khoa học Quốc
gia (NSFNET) ra mắt mạng máy tính mở đầu tiên -
tiền thân của internet - cho phép các tổ chức tạo và
phân phối thông tin điện tử. Năm 1998, một tổ hợp
các trường cao đẳng ở California cung cấp khoảng
700 lớp học trực tuyến chính thức mở cửa. Từ đây
dẫn đến sự bùng nổ của giáo dục từ xa. Năm 2002,
Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) khởi động Dự
án OpenCourseWare để cung cấp các khóa học MIT
miễn phí cho mọi người trên toàn thế giới [2]. Tuy đã
phát triển rất sớm trên thế giới nhưng việc giáo dục
* ThS, Phó trưởng khoa Đào tạo và Phát triển Kỹ năng mềm, Trường
Đại học Đại Nam
trực tuyến ở Việt Nam còn khá non trẻ, Viện Đại học
Mở Hà Nội là đơn vị tiên phong, nghiên cứu giáo dục
trực tuyến từ năm 2005, đến năm 2008 bắt đầu tuyển
sinh và cho đến năm 2013 trường đã trở thành nơi
đầu tiên cung cấp phương thích E-learning toàn phần
cho đào tạo đại học [9]. Giáo dục trực tuyến cũng dần
trở lên phổ biến ở Việt Nam trong thời gian gần đây
ở tất cả các bậc học, cấp học và phương thức đào tạo.
Và hiện nay, đại dịch COVID-19 khiến hầu hết mọi
trường cao đẳng và đại học phải chuyển sang học
trực tuyến thay vì trực tiếp đứng lớp bởi vì việc phải
thực hiện giãn cách xã hội trong thời gian dài (Trung
Quốc, Nhật Bản,…). Học tập online ngày càng có vị
thế và có xu hướng trở thành một hình thức học tập
phổ biến trong tương lai.
Ngày nay, trong bối cảnh này, việc HTTT sẽ ngày
càng trở nên phổ biến, chính vì thế các vấn đề về
hứng thú lại càng phải được quan tâm. Nghiên cứu
của nhóm tác giả Oenardi Lawanto, Harry B. Santoso
and Yang Liu đã chỉ ra mối quan hệ giữa sự quan tâm
của học sinh đối với các hoạt động thiết kế kỹ thuật
và kỳ vọng thành công của các em ở lớp 9-12 [5].
Hay trong nghiên cứu “Hứng thú và việc học từ văn
bản của Ulrich Schiefele” cũng có nhắc đến hứng
thú như một yếu tố quan trọng quyết định chất lượng
học tập[6]. Nghiên cứu “Hứng thú, đọc và học: Vài
suy nghĩ về lý thuyết và thực tế” cũng đề cấp đến vai
trò của hứng thú trong học tập [8]. Có thể thấy, hứng
thú là một trong những vấn đề mà các nhà giáo dục
cần quan tâm

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 27

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Có thể thấy được giáo dục trực tuyến là một hình
thức học tập xuất hiện từ khá sớm với bề dày lịch sử
khá lâu đời. Tuy nhiên, nền tảng trực tuyến cũng chỉ
là một hình thức học tập. Để đạt được hiệu quả trong
học tập dưới hình thức này thì nghiên cứu về hứng
thú của người học cũng rất cần thiết. Nghiên cứu này
tìm hiểu hứng thú của sinh viên (SV) năm thứ nhất
trường Đại học Đại Nam trong quá trình học tập môn
Kỹ năng mềm qua nền tảng trực tuyến. Nghiên cứu
cung cấp một cái nhìn cụ thể hơn về hứng thú của SV
trong HTTT, là cơ sở cho các nghiên cứu sau này.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành trên 1470 SV năm thứ
nhất (K15) tại 15 khoa đang học tập môn Kỹ năng
mềm tại trường Đại học Đại Nam. Những tân SV này
đã theo học ít nhất 5 tuần tính từ thời điểm bắt đầu
nhập học (06/09/2021 tới tuần 30/10/2021). Đây là
khoảng thời gian đủ để đánh giá sự hấp dẫn ban đầu
từ hoạt động học tập với SV.Một bảng hỏi trực tuyến
được thiết kế qua ứng dụng Google Form được gửi
tới lớp trưởng của các lớp. Các lớp trưởng được mời
tham gia một nhóm Ban cán sự trên nền tảng Zalo và
tham gia một cuộc họp trên Google meet để tập huấn
trả lời các câu hỏi. Sau đó, các lớp trưởng triển khai
bảng hỏi trực tuyến tới các thành viên trong lớp của
mình. Sở dĩ, chúng tôi bắt buộc phải sử dụng bảng
hỏi trực tuyến vì trong bối cảnh dịch Covid 19 đang
diễn biến phức tạp, SV vẫn chưa được quay trở lại
trường học.
2.2. Kết quả nghiên cứu
2.2.1. Hứng thú với nội dung học tập môn Kỹ
năng mềm cơ bản
Nội dung học tập là một trong những yếu tố ảnh
hưởng lớn đến hứng thú học tập của SV dựa trên
nhận thức cũng như sự gắn liền với yếu tố ngành
nghề mà SV đang theo học. Chỉ khi nào SV nhận
thấy nội dung học tập tạo được hứng thú muốn khám
phá, tìm hiểu và ứng dụng vào cuộc sống thì họ mới
có động lực để học tập môn học.
Kết quả khảo sát cho thấy, phần lớn SV rất hứng
thú và hứng thú với nội dung học tập. Có tới 83,8%
SV cảm thấy nội dung học tập rất hứng thú, 11.8%
SV đánh giá nội dung học tập hứng thú với bản thân
mình. Tuy nhiên, vẫn còn một số lượng nhỏ SV có
mức độ hứng thú ít với nội dung học tập (3.1% SV
trung lập, 0.9% SV không hứng thú và 0.4% SV rất
không hứng thú với môn học). Sở dĩ như vậy vì trường
đại học Đại Nam nhận thức được tầm quan trọng của
môn Kỹ năng mềm và đã đưa môn học này vào giảng
28 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
dạy trong năm học đầu tiên của SV, giúp trang bị cho
SV những kỹ năng cần thiết trong quá trình học tập,
làm việc và sinh sống. Khoa Đào tạo và phát triển Kỹ
năng mềm cũng không ngừng nghiên cứu và thay đổi
sao cho nội dung học tập bổ ích, đáp ứng nhu cầu của
người học trong học tập và trong cuộc sống.
2.2.2. Hứng thú với các phương pháp giảng dạy
Bên cạnh nội dung giảng dạy về chuyên môn thì
phương pháp giảng dạy của GV cũng là một yếu tố
tác động lớn đến hứng thú của SV đối với việc học
tập. Thực tế cho thấy, mức độ tiếp thu của người học
với cùng một nội dung bài giảng sẽ có sự khác biệt
rõ ràng khi GV sử dụng những phương pháp giảng
dạy khác nhau.
Biểu đồ 2.1. Mức độ hứng thú của SV với kỹ năng
sư phạm của GV
Biểu đồ 2.1 cho thấy, 98,9% SV được hỏi rất
hứng thú và hứng thú vời những kỹ năng sư phạm
của GV Kỹ năng mềm Trường Đại học Đại Nam.
Bên cạnh việc có chuyên môn cao thì 100% đội ngũ
GV đều có chứng chỉ đào tạo nghiệp vụ sư phạm
dành cho khối Đại học, cao đẳng. Ông Phạm Văn
Minh – Trưởng Khoa Đào tạo và Phát triển Kỹ năng
mềm cho biết “Năm học 2021 – 2022 bắt đầu trong
bối cảnh dịch Covid 19 diễn biến vô cùng phức tạp,
Khoa Đào tạo và Phát triển Kỹ năng mềm đã kịp thời
xoay chuyển phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu
cầu học tập của SV. Khoa đã tổ chức các chương
trình tập huấn về Phương pháp giảng dạy online cho
toàn bộ GV tham gia giảng dạy nhằm mục đích tăng
hứng thú học tập cho SV”. Bên cạnh đó, GV cũng
ứng dụng các phần mềm, sử dụng đa dạng các ứng
dụng công nghệ cho quá trình dạy học. Biểu đồ 2.2
cho thấy mức độ hứng thú của SV với việc sử dụng
các phương pháp, công cụ giảng dạy đa dạng trong
giờ học của GV.
Biểu đồ 2.2. Mức độ hứng thú của SV với việc ứng
dụng các phương pháp, công cụ giảng dạy đa dạng
cho bài học
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

Giảng dạy online sẽ rất nhàm chán và áp lực mềm đều là những GV giàu kinh nghiệm, trẻ trung
đối với cả người dạy và người học nếu chỉ sử dụng và hiểu đặc điểm tâm lý lứa tuổi với thái độ làm việc
phương pháp giảng dạy truyền thông là thuyết giảng. vô cùng nghiêm túc nên được SV đánh giá cao cũng
Vì vậy, GV cần áp dụng đa dạng các hình thức giảng là điều dễ hiểu,
dạy vào bài giảng để tạo hứng thú học tập cho SV. Kết 3. Kết luận
quả nghiên cứu cho thấy, 1310 SV được hỏi (chiếm Hứng thú của SV trong quá trình học tập là vô
89,1%) rất hài lòng khi GV áp dụng các phương pháp cùng quan trọng, nó ảnh hưởng tới chất lượng giảng
lớp học đảo ngược, thảo luận nhóm, dạy học qua dạy và học tập. Từ đó ảnh hưởng tới sự phát triển của
video, tình huống, các công cụ minigame, bài quizz một cơ sở giáo dục đại học. Nghiên cứu này đã cho
… để truyền tải nội dung môn học. thấy hứng thú của SV năm thứ nhất trong quá trình
2.2.3. Hài lòng với tác phong của đội ngũ GV HTTT môn Kỹ năng mềm trên các phương diện:
Hứng thú của SV với đội ngũ GV đóng vai trò Hứng thú với nội dung học tập, hứng thú với phương
quan trọng trong quá trình dạy học trực tuyến. Bởi pháp giảng dạy và hứng thú với đội ngũ GV. Kết quả
lẽ giáo dục là dùng nhân cách để tác động vào nhân cho thấy tính khả quan của phương pháp dạy học
cách. Nhất là đối với môn Kỹ năng mềm, bởi đây là
trực tuyến, từ đó định hướng cho các nhà lãnh đạo
môn học để dạy những kỹ năng tương tác xã hội. Vì
xem xét phát triển dạy học trực tuyến khi dịch Covid
vậy, yếu tố GV giảng dạy môn học này càng đóng vai
đã được đẩy lùi để nó không chỉ còn là một giải pháp
trò quan trọng hơn. Tuy nhiên, nghiên cứu này của
tạm thời. Mặc dù vậy, nghiên cứu cũng chỉ đánh giá
chúng tôi đánh giá mức độ hài lòng của SV về tác
được hứng thú của SV với môn học Kỹ năng mềm,
phong của đội ngũ GV, làm cơ sở để đánh giá những
yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú của SV trong quá trình một môn học mà bản thân nó cũng đã chứa đựng
HTTT trong năm học đầu tiên ở đại học. những điều bổ ích và thú vị. Đây cũng có thể là một
gợi ý cho những nghiên cứu của các tác giả sau này
Bảng 2.2. Sự hài lòng của SV năm nhất Trường tìm hiểu hứng thú của người học với những môn học
Đại học Đại Nam với tác phong của đội ngũ GV khác nhau.
Mức độ Tỉ Rất Hài Trung Không Rất
hài lòng lệ hài lòng lập hài không Tài liệu tham khảo
lòng lòng hài
lòng 1. Thu Hương, Số hóa giáo dục đại học, Báo điện
tử cơ quan Trung Ương mặt trận Tổ quốc Việt Nam
02/22/2020. Từ http://daidoanket.vn/
Nội dung
2. Brügger, N. (2012). When the present web is
later the past: Web historiography, digital history,
Sự đúng giờ SL 1409 58 1 0 2
and internet studies. Historical Social Research/
của GV
% 95,9% 3,9% 0,1% 0% 0,1% Historische Sozialforschung, 102-117.
Mức độ SL 1417 41 10 0 2 3. Alan Kim, Johann Friedrich Herbart, 5.1
tương tác của Many-sidedness and “interest”.
% 96,4% 2,8% 0,7% 0% 0,1% 4. Johann Friedrich Herbart’s (1906) Sämtliche
GV với SV
Werke in chronologischer Reihenfolge (J.F.
Sự đáp ứng SL
1358 92 16 1 3 Herbart’s Complete Works in Chronological
của GV về
những thắc
Order), K. Kehrbach and O. Flügel, (eds.), 19 vols.,
%
mắc của SV 92,4% 6,3% 1,1% 0,1% 0,2% Langensalza: Beyer.
5. Oenardi Lawanto, Harry B. Santoso, & Yang
Nhìn chung, SV năm thứ nhất, trường đại học Đại Liu. (2012). Understanding of the Relationship
Nam rất hài lòng với tác phong làm việc của đội ngũ Between Interest and Expectancy for Success
GV. Sự đúng giờ trong giảng dạy, mức độ tương tác in Engineering Design Activity in Grades 9–12.
của GV với SV và sự đáp ứng của GV với những Journal of Educational Technology & Society,
thắc mắc của SV đều là những vấn đề mà đa phần SV 15(1), 152–161. http://www.jstor.org/stable/
cảm thấy rất hài lòng. Đội ngũ GV giảng dạy kỹ năng jeductechsoci.15.1.152

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 29

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG

TÂM” TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ ĐỒNG NAI
Phạm Thị Hằng*, Nguyễn Thị Thành**

ABSTRACT
"Students-centered" is a view that does not have to lower the role of the teacher, reducing the teacher
to become an "observer" and "witness" to the student's activities. On the contrary, because it is "student-
centered", the higher the requirements for the capacity of teacher, who must be the person who is able to
organize and control all activities of the learners to help students learn the best. At any time, the role of the
teacher is always emphasized, so people are looking for ways to improve the quality of teacher training.
Therefore, a good teacher can help a good student and vice versa, a good student needs a good teacher.
Keywords: Modern teaching methods, learner-centered, students
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Quá trình dạy học gồm hai mặt, đó là hoạt động
của giảng viên (GV) và hoạt động của người học,
nhằm nâng cao chất lượng, đổi mới trong giáo dục
đào tạo là tiêu chí sống còn đối với một trường đại
học trong thời đại khoa học công nghệ hiện nay, cần
thiết phải chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm
sang lấy người học làm trung tâm đây là một xu
hướng tất yếu có tính lịch sử. Việc đổi mới giáo dục
đào tạo là xu thế tất yếu của thời đại và theo chiến
lược phát triển giáo dục được báo cáo tại Đại hội
Đảng lần thứ XI “Phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Trường Đại
học công nghệ Đồng Nai đã sớm đổi mới phương
pháp giảng dạy, tích hợp kỹ năng vào giảng dạy theo
hướng tiếp cận CDIO đối với tất cả các học phần
trong chương trình đào tạo ở các khoa. Do đó, kết
hợp nhiều phương pháp giảng dạy là điều rất cần
thiết. Một trong những phương pháp hay phát huy
được tính tích cực của người học đó là “Lấy người
học làm trung tâm” đã được nhiều GV Trường Đại
học Công nghệ Đồng Nai ứng dụng và đạt đưuọc
những kết quả cao và được đa số SV hưởng ứng, các
em học tốt hơn, chủ động hơn trong việc học.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Thế nào là phương pháp “Lấy người học
làm trung tâm”
Hiện nay trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo vẫn
* ThS. Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai
** Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai
còn nhiều người lúng túng, chưa hiểu rõ về quan
điểm “lấy người học làm trung tâm”. Thực chất khái
niệm “lấy người học làm trung tâm” - đó là một quan
điểm, một cách tiếp cận đối với quá trình giáo dục –
đào tạo. Nó ngược lại với quan điểm “lấy người thầy
làm trung tâm” đã thấm sâu trong lịch sử giáo dục.
“Lấy người thầy làm trung tâm” và “lấy người
học làm trung tâm” là hai quan điểm dạy học hoàn
toàn khác nhau. Hai quan điểm này không chỉ là hai
cách trả lời cho câu hỏi: Ai là nhân vật trung tâm
trong quá trình dạy học và giáo dục? Mà quan trọng
hơn là làm thế nào, bằng phương pháp nào để nâng
cao chất lượng giáo dục – đào tạo.
Sự nghiệp giáo dục của chúng ta trên tổng thể là
nâng cao dân trí, đào tạo bồi dưỡng nhân lực và nhân
tài. Với cách diễn đạt chung quy lại đều hướng tới
người người học và vì người học. Người học là tiêu
điểm mà mọi hoạt động của nhà trường đều xoay
quanh và vì nó mà người thầy phấn đấu không mệt
mỏi.
2.2. Ứng dụng “lấy người học làm trung tâm”
trong dạy học tại Trường Đại học Công nghệ Đồng
Nai (DNTU )
Ngày nay việc dạy học lấy người học làm trung
tâm đóng vai trò vô cùng quan trọng. Các hoạt động
dưới đây là những gợi ý để giáo viên có thể sử dụng
trong giờ học, giúp hoạt động của lớp học trở nên
tích cực và sôi động hơn. Chẳng hạn khi giảng dạy
môn Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt
Nam, GV sẽ yêu cầu SV làm các đề tài dựa trên các
chủ đề GV gợi ý, hoặc SV sẽ tự tìm chủ đề trong
phạm vi nội dung học phần. Dưới đây là một số chủ
đề tham khảo:

30 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Bảng 2.1: Một số chủ đề tham khảo
Nguồn học Đạt Không Ghi
Chương Câu Nội dung câu hỏi ôn tập liệu (**) đạt chú
1 1 Hoàn cảnh lịch sử ra đời của ĐCSVN? Ý nghĩa? ([1],1, 17) x
Phân tích sự ảnh hưởng của chủ nghĩa Mác – Lênin và cách mạng tháng ([1],1, 18) x
2 Mười Nga đến sự ra đời của đảng CS Việt Nam? Yếu tố nào có vai trò quan
trọng nhất?
3 Xã hội Việt Nam những năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX? ([1],1, 21) x
4 Nội dung Hội nghị thành lập Đảng cộng sản Việt Nam? ([1],1, 37) x
5 Phân tích Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng? ([1],1, 39) x
2 6 Phân tích Luận cương chính trị Tháng 10? Ý nghĩa? ([1],1, 44) x
So sánh Luận cương chính trị tháng 10/1930 và Cương lĩnh chính tị đầu tiên ([1],1, 47) x
7 của Đảng 2/1930? Rút ra kết luận?
Vì sao Đảng ta phát động phong trào phục hồi tổ chức Đảng và các phong ([1],1, 48) x
8 trào cách mạng? ý nghĩa?
9 Chủ trương của Đảng ta giai đoạn 1936-1939? Kết quả? ([1],1, 52) x
10 Chủ trương của Đảng ta giai đoạn 1939-1945? Kết quả? ([1],1, 59) x
Chủ trương phát động tổng khởi nghĩa giành chính quyền 1945? Kết quả, ý ([1],1, 65) x
11 nghĩa, bài học kinh nghiệm?
Hoàn cảnh nước ta sau cách mạng tháng 8/1945? Và chủ trương trong năm ([1],1, 77) x
3 12 1945-1946?
13 Đường lối kháng chiến chống Pháp 1946-1954? Kết quả, ý nghĩa? ([1],1, 83) x
14 Đường lối kháng chiến chống Mỹ cứu nước 1954-1975? Kết quả, ý nghĩa? ([1],1, 98) x
15 Hoàn cảnh nước ta sau hiệp định Giownevơ? ([1],1, 98) x
Trong bối cảnh hiện nay Việt Nam tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa ([1],1, 118) x
4 16 có những lợi thế gì?
17 Tại sạo nươc ta phải tiến hành công nghiệp hóa-hiện đại hóa? ([1],1, 122) x
Vì sao công nghiệp hóa-hiện đại hóa hiện nay đảng ta xác định phải gắn với ([1],1, 125) x
18 phát triển kinh tế tri thức? cho ví dụ?
19 Nội dung công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tế thức? ([1],1, 130) x
Nhận thức về nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa sau gần 30 ([1],1, 159) x
5 20 năm đổi mới
Tư duy kinh tế thời bao cấp và phá rào, “những bài học lịch sử từ những mũi ([1],1, 142) x
21 đột phá”
22 Cơ chế quản lý kinh tế ở nước ta thời kỳ trước đổi mới? Đánh giá về cơ chế đó? ([1],1, 142) x
6 27 Đại hội Đảng XII: đổi mới thể chế kinh tế là nhiệm vụ ưu tiên ([1],1, 169) x
28 Hệ thống chính tị dân chủ nhân dân 1945-1954? ([1],1, 170) x
Hệ thống dân chủ nhân dân làm nhiệm vụ lịch sử chuyên chính vô sản ([1],1, 172) x
29 19544-1975?
30 Hệ thống chuyên chính vô sản theo tư tưởng làm chủ tập thể 1875-1985? ([1],1, 175) x
Mục tiêu, quan ddiemr và chủ trương xây dựng hệ thống chính trị thời kỳ đổi ([1],1, 181) x
31 mới?
7 32 Quan điểm, chủ trương về xây dựng văn hóa thời kỳ trước đổi mới? ([1],1, 191) x
33 Quá trình đổi mới tư duy về xây dựng và phát triển nền văn hóa? ([1],1, 197) x
34 Quá trình nhận thức và giải quyết các vấn đề xã hội thời kỳ trước đổi mới? ([1],1, 214) x
Quá trình đổi mới nhận thức về giải quyết các vấn đề xã hội trong thời kỳ đổi ([1],1, 216) x
35 mới?

Bước tiếp theo SV hoàn thiện bài tập theo nhóm
từ 5-7 bạn và in nộp GV một bản kèm theo bài
powerpoint để thuyết tình. Sau khi GV chấm điểm
bài luận cộng bài thuyết trình sẽ ra tổng điểm cho bài
tập nhóm. Từ biên bản phân chia công việc của các
thành viên tỏng nhóm sẽ là căn cứ để nhóm tự chia
điểm cho các cá nhân.
2.3. Kết quả đạt được
Trong phương pháp dạy học lấy HS làm trung
tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt
động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí
nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…)
thông qua đó người học vừa tự lực nắm các tri thức,
kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện vè phương
pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu.
GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 31

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
của từng cá nhân và của tập thể người học để xây
dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân
nhánh. Những dự kiến của GV phải được tập trung
chủ yếu vào các hoạt động của người học và cách tổ
chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến
các hoạt động của người học để khi lên lớp có thể
linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực
hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của
người học, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và
phát triển tiềm năng của mỗi HS. Người học tự giác
chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được
tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ
đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình
học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt
được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần
mới của chương trình.
3. Kết luận
Hình thức dạy học này chỉ thật sự phát huy tác
dụng trong những điều kiện giáo dục nhất định như:
ý thức tự giác học tập của HS cao, cơ sở vật chất phục
vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng lực
khơi gợi tạo tình huống, môi trường giáo dục xã hội
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI... (tiếp theo trang 23)
Qua Thường xuyên tổ chức các nói chuyện và trao
đổi với cha mẹ HS, để hiểu rõ tâm tư nguyện vọng
HS từ đó đưa ra các kế hoạch chiến lược phù hợp với
thực tiến nhà trường. Bên cạnh đó cần tham mưu với
các cấp lãnh đạo đầu tư kinh phí để nâng cấp cơ sở
vật chất và mua sắm trang thiết bị phục vụ công tác
dạy học theo hướng đổi mới, phát huy tính tích cực và
năng lực sang tạo của HS. Phối hợp với chính quyền
địa phương trong việc giáo dục HS thực hiện nghiêm
các biện pháp phòng chống dịch, an toàn giao thông,
an ninh trật tự và giáo dục nghề nghiệp gắn với sản
xuất.
-Đối với giáo viên: Phải tự học tập, nghiên cứu và
làm mới mình trong suy nghĩ, sự thay đổi về phương
pháp dạy học và đổi mới cách kiểm tra đánh giá phù
hợp với thực tiến. Tích hợp nghiên cứu khoa học gắn
với “Học tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong
cách Hồ Chí Minh về ý chí tự lực, tự cường vàkhát
vọng phát triển đất nước phồn vinh, hạnh phúc”. Bên
cạnh đó cần chú ý đến việc tiếp cận thông tin, tiếp cận
nền tảng tri thức mới và nhất là nghiên cứu và học tập
các Module của chương trình giáo dục phổ thông mới
2018. Từng bước hình thành các kỹ năng dạy học và
thực hiện việc dạy HS theo hướng giúp HS phát huy
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành và nghiên cứu
32 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
thuận lợi, nguồn tài liệu tham khảo hay sách giáo
khoa phong phú, số lượng HS trong một lớp phải vừa
đủ, không quá nhiều cũng không quá ít... Hình thức
dạy học này cần thiết phải kéo theo một loạt các hoạt
động giáo dục khác tương ứng: kiểm tra, đánh giá,
thi cử cũng như nội dung và cách thức thi.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Quyết định số
17/VBHN –BGDĐT ngày 15/5/2014 ban hành quy
chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo
hệ thống tín chỉ. Hà Nội
2. Phạm Đình Tâm (2007). Một số biện pháp
nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động học tập theo
học chế tín chỉ ở trường đại học. Tạp chí Giáo dục,
số đặc biệt tháng 7, tr39-41.
3. Phạm Nhựt Trọng (2013). Quản lý hoạt động
học tập của SV Khoa Điều dưỡng Trường Đại học
Nguyễn Tất Thành hiện nay. Luận văn thạc sĩ Quản lí
giáo dục. Học viện chính trị - Bộ quốc phòng.
khoa học, giảm dần việc dạy học áp đặt và dạy học
để thi cử như hiện nay. Cần có động cơ dạy học đúng
đắn và dành nhiều thời gian để nghiên cứu nhu cầu
học tập của HS cũng như tìm hiểu hoàn cảnh HS, điều
kiện kinh tế HS để từ đó giáo viên sẽ có phương pháp
dạy học phù hợp nhất và đạt được kết quả giáo dục
tốt nhất theo tinh thần đổi mới, căn bản toàn diện giáo
dục hiện nay.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình
giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể. Hà Nội
2. Dragoş, V., & Mih, V. (2015). Scientific Literacy
in School. Procedia - Social and Behavioral Sciences.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.11.273
3. Margot, K. C., & Kettler, T. (2019). Teachers’
perception of STEM integration and education: a
systematic literature review. International Journal
of STEM Education, 6(1). https://doi.org/10.1186/
s40594 - 018 - 0151 - 2
4. Nguyễn, V. B. H., Tưởng, D. H., Trần, M. Đ.,
Nguyễn, V. B. H., Chu, C. T., Nguyễn, A. T., … Trần,
B. T. (2019). Giáo dục STEM trong nhà trường phổ
thông. (N. V. Biên & T. D. Hải, Eds.).
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

BIỆN PHÁP ĐẨY NHANH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ

THÔNG TIN TRONG XÂY DỰNG “NHÀ TRƯỜNG THÔNG MINH”
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN HUỆ

Ngô Thị Tiến*

ABSTRACT
Information technology application plays an important role in building a Smart School. However,
information technology infrastructure, information technology application and human resources are still
limited, not meeting both quantity and quality compared to the requirements. In order to deploy Information
technology application in building Smart Schools to achieve high results, we need to solve a number of
issues in terms of human resources, infrastructure, information security as well as strengthening the role of
students. leadership role of staff.
Keywords: Information technology, Smart School
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề đáp ứng được cả về số lượng và chất lượng so với

Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã và
đang tác động mạnh mẽ, nhiều chiều đến các lĩnh
vực đời sống xã hội trong đó có giáo dục đào tạo và
nghiên cứu khoa học. Nhiều trường đại học trong và
ngoài quân đội đang có xu hướng, chiến lược xây
dựng và phát triển mô hình “nhà trường thông minh”
nhằm đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ giáo dục đào tạo và
nghiên cứu khoa học. Trường Sĩ quan Lục quân 2 -
Đại học Nguyễn Huệ, trung tâm đào tạo Sĩ quan Chỉ
huy - Tham mưu Lục quân cấp phân đội trình độ đại
học, cũng đang hướng tới mục tiêu đó.    nhu cầu giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học và
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Thực trạng của việc ứng dụng công nghệ
thông tin trong xây dựng “nhà trường thông minh”
hiện nay
Trong những năm gần đây, Trường Đại học
Nguyễn Huệ đã tập trung đổi mới mạnh mẽ quy trình,
chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo theo
hướng “chuẩn hoá, hiện đại hoá”, sát thực tế chiến
đấu và sự phát triển của quân đội; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. Đẩy mạnh
hoạt động nghiên cứu khoa học, ứng dụng công nghệ
thông tin, kĩ thuật mô phỏng vào giảng dạy và điều
hành công tác giáo dục - đào tạo. Tuy nhiên hạ tầng
công nghệ thông tin, hệ thống thiết bị công nghệ, ứng
dụng công nghệ thông tin và nguồn nhân lực chưa
* ThS. Trường Đại học Nguyễn Huệ
yêu cầu phát triển của khoa học công nghệ, còn nhiều
bất cập như:
Hạ tầng công nghệ thông tin: Mạng nội bộ kết
nối thông qua mạng LAN nên ảnh hưởng đến hoạt
động giao dịch văn bản điện tử, tra cứu thông tin trên
cổng thông tin điện tử của Nhà trường và các đơn
vị khác trong Quân đội. Số lượng máy tính kết nối
mạng Internet ít, chủ yếu là máy tính của cá nhân
các cán bộ, giảng viên, nhân viên tự trang bị nên khó
khăn cho việc tiếp cận các nguồn thông tin phục vụ
hợp tác. Máy chủ và thiết bị mạng đã xuống cấp, cấu
hình thấp và chứa nhiều lỗ hổng bảo mật, có nguy
cơ mất an toàn thông tin cao. Máy trạm thuộc nhiều
hãng sản xuất khác nhau, không có tính đồng bộ.
Hệ thống giảng đường: Phòng điều hành huấn
luyện được trang bị máy tính, máy chiếu, các màn
hình quan sát kết nối hệ thống camera giám sát,....
Tuy nhiên, Phòng này diện tích nhỏ hẹp, không đủ để
lắp đặt các trang thiết bị công nghệ và khó khăn trong
trong tác nghiệp. Các trang thiết bị công nghệ phục
vụ cho hoạt động giáo dục đào tạo của Nhà trường
chưa đảm bảo tính năng theo yêu cầu, hệ thống các
phần mềm quản trị hệ thống tính năng hạn chế.
Phòng học phổ thông và phòng học chuyên dùng,
camera chỉ có chức năng quan sát lớp học, chưa có
chức năng thu thập thông tin, cảnh báo bất thường.
Hệ thống phần mềm ứng dụng: Gần 20 phần mềm
ứng dụng phục vụ hoạt động của Nhà trường. Tuy

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 33

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
nhiên, các phần mềm này được phát triển trên nhiều
nền tảng khác nhau và cơ bản các phần mềm chưa
có sự liên kết về mặt cơ sở dữ liệu, dẫn tới thiếu tính
đồng bộ và sự liên thông giữa các phần mềm, cơ bản
chỉ quản lí về mặt dữ liệu, chưa hỗ trợ chức năng
thông minh.
Hệ thống kiểm soát an ninh và bảo đảm an toàn
thông tin: Các hệ thống kiểm soát vào/ra này sử dụng
công nghệ thẻ từ, không sử dụng công nghệ sinh trắc
học (khuôn mặt, vân tay…) nên việc kiểm soát vào/
ra chưa thực sự chặt chẽ; chưa có các thiết bị và phần
mềm bảo đảm an ninh, an toàn thông tin để phát hiện
và ngăn chặn xâm nhập mạng trái phép (IDS/IPS),
thiết bị giám sát và kiểm soát truy cập mạng, các
phần mềm dò quét lỗ hổng bảo mật chuyên dụng.
Nguồn nhân lực công nghệ thông tin: Chỉ có 16
đồng chí đươc đào tạo căn bản.
2.2. Một số biện pháp nhằm đẩy nhanh việc ứng
dụng công nghệ thông tin trong xây dựng “nhà
trường thông minh”
Bài viết chỉ đề xuất một số biện pháp nhằm đẩy
nhanh việc ứng dụng công nghệ thông tin trong
xây dựng Nhà trường thông minh ở trường Đại học
Nguyễn Huệ
2.2.1. Tăng cường lãnh đạo, chỉ đạo, nâng cao
nhận thức, trách nhiệm của toàn Trường đối với việc
xây dựng Nhà trường thông minh
Con người là nhân tố quan trọng hàng đầu, có
vai trò quyết định đến hiệu quả thực hiện nhiệm vụ.
Với nhận thức đó, Nhà trường luôn chú trọng bồi
dưỡng, xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân
viên đủ về số lượng, có phẩm chất, năng lực, trình
độ chuyên môn, nghiệp vụ để tiếp cận và hoạt động
trong môi trường Nhà trường thông minh. Chủ động
xây dựng quy hoạch đào tạo, bố trí sử dụng đội ngũ
cán bộ, giảng viên đảm bảo cân đối về cơ cấu, độ
tuổi, chuyên ngành, có sự kế tiếp, kế cận vững chắc.
Đẩy mạnh bồi dưỡng tại chỗ và cử cán bộ đi đào tạo
tại các học viện, nhà trường trong và ngoài Quân đội;
từng bước chuẩn hóa đội ngũ giảng viên và cán bộ
quản lý, nhất là về ngoại ngữ, công nghệ thông tin.
Tổ chức bồi dưỡng cán bộ, giảng viên, nhân viên
về nghiệp vụ sư phạm, trình độ chuyên môn nghiệp
vụ bổ trợ cho giảng dạy và làm việc trong môi trường
CNTT-TT. Từng cán bộ, giảng viên, nhân viên phải
tích cực học tập, nghiên cứu nâng cao trình độ
chuyên môn nghiệp vụ và năng lực ứng dụng CNTT
trong công tác đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ. Cán bộ,
giảng viên, học viên, nhân viên xác định việc xây
dựng “Nhà trường thông minh, tiếp cận cuộc Cách
34 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
mạng Công nghiệp lần thứ tư” là nhiệm vụ rất quan
trọng cần tích cực học tập, nghiên cứu nâng cao trình
độ chuyên môn, kĩ năng sử dụng CNTT trong thực
hiện nhiệm vụ.
2.2.2. Xây dựng lộ trình cụ thể, đầu tư có trọng
điểm
Xây dựng nhà trường thông minh là quá trình lâu
dài, khó khăn, tốn kém, trong khi đó, nguồn lực tài
chính của Bộ và của Nhà trường có hạn. Do đó, nếu
không có kế hoạch, lộ trình cụ thể, đầu tư dàn trải thì
hiệu quả không cao, gây lãng phí, tốn kém.
Nhà trường cần có quá trình chuẩn bị kỹ lưỡng,
phải mời các công ty, đơn vị tư vấn đến khảo sát và
tư vấn, giới thiệu các hạng mục đầu tư, giới thiệu tính
năng, hiệu quả khai thác sử dụng của các loại trang
thiết bị công nghệ; thành lập Ban chỉ đạo và các tổ
kĩ thuật, tổ giúp việc; lựa chọn cán bộ có trình độ
hiểu biết về CNTT, kĩ thuật mô phỏng, năng lực lãnh
đạo chỉ huy tham gia đi khảo sát thực thế, học tập
kinh nghiệm các đơn vị đã và đang đầu tư xây dựng
NTTM; kết hợp với các định hướng của cấp trên để
xác định phạm vi đầu tư, cấu hình, tính năng tác dụng
của các trang thiết bị;… các nội dung phải được thực
hiện đồng bộ để tránh sai lầm trong triển khai thực
hiện. Việc thiết kế xây dựng hệ thống đòi hỏi phải
tính toán một phương án tổng thể, đáp ứng khả năng
nâng cấp mở rộng cũng như các thay đổi, phát triển
trong tương lai.
Quá trình đầu tư phải trải qua nhiều giai đoạn
tương ứng với những đầu tư về cơ sở hạ tầng, cần
phải bồi dưỡng nâng cao trình độ cho cán bộ, giảng
viên trong khai thác sử dụng trang thiết bị công nghệ
mới.
2.2.3. Kết hợp ứng dụng công nghệ thông tin với
nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân
lực trong toàn Trường
Hiện nay và trong tương lai, CNTT là lĩnh vực có
tốc độ phát triển rất nhanh, vòng đời của sản phẩm
phần cứng, phần mềm ngắn hơn, liên tục được cập
nhật, thay đổi. Điều này đòi hỏi những người quản lí,
vận hành và khai thác phải thường xuyên được đào
tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ CNTT phù hợp với
vị trí công tác, nhiệm vụ được giao.
Có khả năng dự báo, tiến hành các biện pháp bảo
đảm an toàn, an ninh trên không gian mạng, phát
hiện kịp thời các lỗ hổng bảo mật; kịp thời cảnh báo,
khắc phục các dấu hiệu vi phạm của các cá nhân, tổ
chức; ngăn ngừa các vụ tấn công, xâm nhập trái phép
vào mạng máy tính, website của Nhà trường.
Tập huấn nâng cao khả năng khai thác, sử dụng

trường bắn ảo, phòng học chuyên dùng công nghệ
cao, phòng học mô phỏng. Trên cơ sở các phần mềm
hiện có, cán bộ giảng viên kịp thời phát hiện những
bất cập, đề xuất biện pháp khắc phục hoặc phát triển
một số phần mềm, ứng dụng thay thế.
Từng cơ quan, đơn vị có kế hoạch bồi dưỡng,
tập huấn nâng cao khả năng khai thác, sử dụng trang
thiết bị, phần mềm hiện đại để thay thế cho việc thực
hiện thủ công hoặc sử dụng công nghệ, phương tiện
thông tin lạc hậu, góp phần nâng cao chất lượng hiệu
quả công tác của bản thân và của đơn vị. Cán bộ lãnh
đạo chỉ huy có kế hoạch bồi dưỡng, huấn luyện nâng
cao trình độ CNTT cho cán bộ, nhân viên mới, hoặc
khi hệ thống CNTT được cập nhật, nâng cấp, bổ sung
thành phần mới.
2.2.4. Phát huy nội lực của Nhà trường, kết hợp
với đầu tư của Bộ và sự giúp đỡ của cơ quan, đơn vị
Để phát triển theo xu hướng Nhà trường thông
minh trước hết cần phải phát huy nội lực của Nhà
trường trong ứng dụng và phát triển CNTT dựa trên
trang thiết bị, cơ sở vật chất hiện có của Nhà trường;
từng bước nghiên cứu triển khai các phần mềm và
đầu tư mua sắm trang thiết bị công nghệ mới; kết
hợp với sự đầu tư của Bộ để triển khai xây dựng các
phòng học công nghệ cao, phòng học mô phỏng và
hệ thống các phần mềm quản trị thông minh áp dụng
vào công tác chỉ huy, quản lí điều hành và hỗ trợ
huấn luyện đào tạo hiệu quả đáp ứng yêu cầu nhiệm
vụ trong tình hình mới trước sự phát triển của cuộc
CMCN 4.0.
Đồng thời, đẩy mạnh nghiên cứu, ứng dụng các
đề tài khoa học của Nhà trường, đơn vị bạn, sáng
kiến của cán bộ, giảng viên, học viên trong lĩnh vực
CNTT. Phát huy khả năng tự nghiên cứu, ứng dụng
CNTT của cán bộ, giảng viên, nhân viên trong toàn
trường, nhất là khả năng phát triển các ứng dụng
chạy trên các hệ điều hành Windows, IOS, Android
phục vụ có hiệu quả cho công tác của cơ quan, đơn
vị trong Nhà trường, hỗ trợ việc học tập của học viên.
Nhân rộng các mô hình, giải pháp kĩ thuật hữu
ích của các cơ quan đơn vị và của từng cá nhân. Khi
các mô hình ứng dụng, các giải pháp hữu ích được
kiểm chứng, Nhà trường và cơ quan chuyên môn cần
tổ chức phổ biến, tiến hành áp dụng rộng rãi để nâng
cao hiệu quả công tác, cũng như phát hiện hướng
nghiên cứu, cải tiến, nâng cấp hệ thống cơ sở hạ tầng
CNTT.
3. Kết luận
Xây dựng Trường Đại học Nguyễn Huệ theo
hướng nhà trường thông minh là phù hợp với xu thế
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
phát triển chung của xã hội, ngành giáo dục và quân
đội, góp phần thực hiện chủ trương, chính sách của
Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu của cuộc cách
mạng công nghiệp lần thứ tư. Đây là việc làm cần
thiết phù hợp với định hướng của Đảng, Nhà nước
và Quân đội, là nhiệm vụ quan trọng, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục đào tạo, nghiên cứu khoa
học của Nhà trường và Quân đội.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ trưởng Bộ Quốc phòng, Quyết định số 889/
QĐ-BQP ngày 22/3/2018 của Bộ trưởng Bộ Quốc
phòng về việc phê duyệt Kế hoạch hành động của hệ
thống nhà trường Quân đội trước tác động của cuộc
Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 giai đoạn 2018 -
2020 và những năm tiếp theo.
2. Bộ trưởng Bộ Quốc phòng, Kế hoạch hành
động của hệ thống nhà trường Quân đội trước tác
động của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 giai
đoạn 2018 - 2020 và những năm tiếp theo đã được
Bộ trưởng BQP phê duyệt tại Quyết định số 889/QĐ-
BQP ngày 22/3/2018.
3. Cục Nhà trường, Hướng dẫn số 402/HD-NT
ngày 20/3/2019 của Cục Nhà trường về việc hướng
dẫn một số nội dung trọng tâm triển khai xây dựng
Chính phủ điện tử Bộ Quốc phòng gắn liền với xây
dựng nhà trường thông minh tại các học viện, nhà
trường giai đoạn 2019 - 2020.
4. Cục Nhà trường, Hướng dẫn số 748/HD-NT
ngày 10/5/2019 của Cục Nhà trường về việc hướng
dẫn nội dung đầu tư trang thiết bị đào tạo theo mô
hình nhà trường thông minh tại các học viện, trường
sĩ quan năm 2019.
5. Graf, S. & List, B (2005) “An Evaluation
of Open Source E-Learning Platforms Stressing
Adaptation Issues. Proceedings of the International
Conference on Advanced Learning Technologies.
Kaohsiung”, Taiwan.
6. Lozi R. Un attracteur etrange? du type attracteur
de He´non. J Phys 1978;39(C5):9–10.
7. Gaing ZL. A particle swarm optimization
approach for optimum design of PID controller
in AVR system. IEEE Trans Energ Convers
2004;19(2):384–91. AVR system. Electric Power
Syst Res, in press. doi:10.1016/j.espr.2006.12.004.
8. Caponetto R, Fortuna L, Fazzino S, Xibilia
MG. Chaotic sequences to improve the performance
of evolutionary algorithms. IEEE Trans Evolution
Comput 2003;7(3):289–304.
35
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI

DƯỠNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC VẬT LÍ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ LỚP 10
Quách Nguyễn Bảo Nguyên*, Nguyễn Thị Bích Tuyền**

ABSTRACT
Physical exercises with a great role have confirmed its importance in fostering cognitive capacity for
students. Building a system of exercises as well as measures to effectively exploit and use the exercise
system will equip learners with a solid knowledge system, gradually forming in students the ability to think
independently. Creating and creating, contributing to capacity development. The article will present how to
build a system of exercises, measures as well as give a process to use the exercise system to foster students’
physical cognitive ability.
Keywords: Physical cognitive capacity, physical cognitive capacity structure, physical exercise system, gas.
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Hiện nay, nền giáo dục nước ta đang có sự thay
đổi vô cùng mạnh mẽ, chuyển từ tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực và phẩm chất của người học
[1]. Môn Vật lí, với đặc thù là môn khoa học tự nhiên,
góp phần hình thành và phát triển ở HS năng lực vật lí,
mà một trong những biểu hiện của nó là năng lực nhận
thức vật lí. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc
bồi dưỡng NL trong dạy học Vật lí, các nghiên cứu đã
chỉ ra rằng với đặc thù bộ môn Vật lí có nhiều điều
kiện thuận lợi trong việc bồi dưỡng NL.
Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập và cách
thức sử dụng như thế nào để có thể bồi dưỡng NL
NTVL trong dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10
như thế nào để đáp ứng được việc thực hiện chương
trình Giáo dục phổ thông 2018 chuẩn bị triển khai ở
lớp 10 chưa được nhiều tác giả nghiên cứu. Do đó, nội
dung bài báo tập trung vào việc xác định cấu trúc NL
NTVL và xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập chương
“Chất khí” theo hướng bồi dưỡng NL trên cho HS.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng
bồi dưỡng năng lực nhận thức vật lí của HS
2.1.1. Một số yêu cầu và nguyên tắc cơ bản
* Một số yêu cầu cơ bản: Đảm bảo yêu cầu về
kiến thức; Hệ thống bài tập đa dạng, nhiều hình thức ;
Hệ thống bài tập nhiều mức độ phù hợp; Khi dạy giải
bài tập vật lí cần dạy cho HS biết vận dụng kiến thức
* Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
** Trường THPT Nguyễn Chí Thanh, tỉnh Tây Ninh
cơ bản thuộc các phần khác nhau trong chương trình
vật lí; Người giáo viên cần đặc biệt coi trọng việc rèn
luyện tư duy và tính tự lập của HS.
* Nguyên tắc xây dựng bài tập: Các bài tập phải
đi từ dễ đến khó; Mỗi bài tập là một mắc xích trong
hệ thống bài tập, đóng góp một phần nào đó vào việc
củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức; Hệ thống
bài tập bao gồm nhiều loại bài tập.
* Nguyên tắc sử dụng hệ thống bài tập: Bài tập
có thể dùng ở các khâu khác nhau của quá trình dạy
học; Trong tiến trình dạy học, thường bắt đầu từ bài
tâp định tính, bài tập tập dượt, rồi mới đến bài tập tính
toán, bài tập đồ thị, bài tập thí nghiệm phức tạp hơn.
Cần chú ý cá biệt hóa HS trong việc giải bài tập, biến
đổi mức độ yêu cầu của bài tập đối với các đối tượng
HS khác nhau.
2.1.2. Cách thức xây dựng hệ thống bài tập
Căn cứ vào thực tế dạy học bộ môn kết hợp với
kinh nghiệm của bản thân và đồng nghiệp, có thể xây
dựng hệ thống bài tập vật lí theo những cách sau:
Cách 1: Phân mức theo độ mở của nhiệm vụ. Độ
mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và
không có lời giải thích cố định. Điều này cho phép
các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho
sự sáng tạo, tự quyết định của người học. Mức độ cao
– thấp phụ thuộc vào tính mở của câu hỏi. Trong việc
đánh giá, chú trọng việc HS biết lập luận thích hợp
cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình. Hệ
thống các bài tập được xây dựng theo cách này có thể
phân các mức độ nhận thức như sau:
- Mức 1: Bài tập có độ mở thấp. Ở mức này, bài tập

36 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


chỉ đòi hỏi HS nhận biết được phải sử dụng kiến thức
vừa học để giải quyết, chỉ cần sự lập luận, phân tích
qua loa sao cho kết quả tạm chấp nhận được
- Mức 2: Bài tập có độ mở vừa phải. Muốn giải
quyết được bài tập, đòi hỏi HS biết vận dụng kiến thức
vừa học để lập luận, phân tích sao cho kết quả có thể
tạm chấp nhận được.
- Mức 3: Bài tập có độ mở khá cao. Giải quyết
được bài tập này HS có thể vận dụng hết kiến thức phổ
thông của mình để lập luận phân tích sao cho phù hợp.
- Mức 4: Các dạng bài tập có độ mở cao. Muốn
giải quyết được bài tập này đòi hỏi HS phải vận dụng
kiến thức phổ thổng lẫn kiến thức xã hội, đồng thời
biết lập luận, phân tích theo quan điểm của cá nhân.
Cách 2: Phân mức theo mức độ phức tạp của
nhiệm vụ. Nhiệm vụ càng sát với tình huống thực, bối
cảnh thực thì mức độ phức tạp càng cao. Hệ thống các
bài tập được xây dựng theo cách này có thể phân các
mức độ nhận thức như sau:
- Mức 1: Bài tập đề ra nhiệm vụ đơn giản. Muốn
thực hiện được nhiệm vụ của bài tập, HS chỉ cần vận
dụng một hoặc hai kiến thức, kĩ năng đơn giản là có
thể hoàn thành yêu cầu đề ra.
- Mức 2: Bài tập đề ra nhiệm vụ gần giống với mức
1. Nhưng HS muốn thực hiện được nhiệm vụ của bài
tập này, thì chỉ cần vận dụng lượng kiến thức, kĩ năng
nhiều hơn mức 1, kết hợp phân tích, tổng hợp là có thể
hoàn thành yêu cầu đề ra.
- Mức 3: Bài tập đề ra nhiệm vụ phức tạp. Giải
quyết được nhiệm vụ này đòi hỏi HS phải vận dụng
các kiến thức, kĩ năng đã học để phân tích, tổng hợp,
đánh giá.
- Mức 4: Bài tập đề ra nhiệm vụ sát với tình huống
thực, bối cảnh thực. Giải quyết được nhiệm vụ này đòi
hỏi HS phải vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học và
kinh nghiệm xã hội để phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Cách 3: Phân mức theo số lượng thao tác phải
thực hiện nhiệm vụ. Thao tác bao gồm thao tác tư duy
và thao tác hành động (đo đạc, tính toán, lắp đặt, …).
- Mức 1: Bài tập đề ra nhiệm vụ đơn giản. Để hoàn
thành nhiệm vụ, HS cần thực hiện một thao tác để giải
quyết nhiệm vụ.
- Mức 2: Bài tập đề ra nhiệm vụ đơn giản. Để hoàn
thành nhiệm vụ, HS cần thực hiện nhiều hơn một thao
tác để giải quyết nhiệm vụ.
- Mức 3: Bài tập đề ra nhiệm vụ khá phức tạp. Để
hoàn thành nhiệm vụ, HS cần thực hiện kết hợp nhiều
thao tác, đồng thời phân tích, tổng hợp để giải quyết.
- Mức 4: Bài tập đề ra nhiệm vụ phức tạp. Để hoàn
thành nhiệm vụ, HS cần thực hiện kết hợp nhiều thao
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
tác, phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức
để giải quyết nhiệm vụ.
Cách 4: Phân mức theo độ tự lực của HS, khả
năng thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự trợ giúp,
gợi ý. Nếu nhiệm vụ yêu cầu HS tự lực thực hiện càng
nhiều tháo tác nhiệm vụ đó có mức độ tự lực càng cao.
- Mức 1: HS làm việc theo nhóm. Để hoàn thành
nhiệm vụ đề ra HS phải chủ động, tích cực thực hiện,
tuy nhiên vẫn cần sự trợ giúp của GV.
- Mức 2: HS làm việc theo nhóm. Để hoàn thành
nhiệm vụ đề ra HS phải chủ đông, tích cực thực hiện,
mà không cần sự trợ giúp của GV
- Mức 3: HS tự lực thực hiện. Để hoàn thành
nhiệm vụ đề ra HS phải chủ đông, tích cực thực hiện
tuy nhiên vẫn cần sự trợ giúp của GV.
- Mức 4: HS tự lực thực hiện hoàn toàn. Để hoàn
thành nhiệm vụ đề ra HS phải chủ đông, tích cực thực
hiện mà không cần sự trợ giúp của bạn bè hoặc GV.
2.2. Biện pháp sử dụng hệ thống bài tập theo định
hướng bồi dưỡng năng lực nhận thức vật lí cho HS
Để hình thành năng lực cho HS, cần thiết phải rèn
luyện những kĩ năng cơ bản của năng lực nhận thức
vật lí, trong đó BTVL đóng vai trò rất quan trọng trong
việc bồi dưỡng các năng lực đó. Sau đây là các biện
pháp bồi dưỡng các nhóm năng lực thành phần của
năng lực nhận thức vật lí khi sử dụng BTVL giúp HS
phát triển được năng lực nhận thức vật lí.
Biện pháp 1: Sử dụng BTVL để bồi dưỡng thành tố
tìm hiểu SVHT, QTVL
GV phải lựa chọn các dạng bài tập sao cho có thể
dẫn HS vào trong hoạt động, tiếp cận với tình huống
xảy ra QTVL. Tình huống có thể là QTVL, SVHT
thực tế, mà HS không thể giải quyết được bằng kiến
thức hay kinh nghiệm đã biết. Từ đó, giúp HS quan
sát, nhận biết được SVHT và nảy sinh nhu cầu, động
cơ giải quyết. Trong biện pháp này, GV có thể sử dụng
các bài tập thực tế, bài tập định tính, bài tập thí nghiệm.
GV cần định hướng cho HS những nội dung sau:
- Xác định đúng các dấu hiệu cần tìm kiếm.
- Xác định đúng các tính chất cần tìm.
- Đọc kĩ các dữ kiện được đưa ra trong bài tập.
- Phân tích các thông tin, dữ kiện vừa thu thập
được. Ở giai đoạn này, HS có thể chia nhỏ nhiệm vụ
thành nhiều giai đoạn nhỏ để giải quyết dễ dàng hơn.
- Rút ra những điểm chung, điểm cốt lõi trong
những giai đoạn nhỏ vừa phân tích và đưa ra mối liên
hệ giữa các đại lượng, hiện tượng có trong yêu cầu
nhiệm vụ.
Biện pháp 2: Sử dụng BTVL để bồi dưỡng thành tố
phân tích SVHT, QTVL
37
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Sau khi đã tìm hiểu SVHT, việc phân tích các hiện
tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản, tạo
cở sở cho việc nghiên cứu được dễ dàng hơn. Để rèn
luyện thành tố này, GV cần sử dụng các loại bài tập
định tính, bài tập định lượng, bài tập đồ thị và định
hướng cho HS những nội dung sau:
Tìm hiểu kĩ về sự vật hiện tượng.
Xác định đúng hiện tượng có đặc điểm hay tính
chất nào giống hiện tượng đã nghiên cứu.
GV nên chọn bài tập có nhiều cách giải hoặc bài
tập thực tế, cần hướng dẫn HS theo các bước sau:
- Hướng dẫn HS cách quan sát, tiếp cận các vấn
đề có trong bài tập để đưa ra các giải pháp cho vấn đề
cần giải quyết.
- Hướng dẫn HS phân tích, chia nhỏ vấn đề thành
nhiều giai đoạn nhằm tìm ra mối liên hệ đề giải quyết
nó.
- Hướng dẫn HS lựa chọn phương án tốt nhất khi
giải quyết các vấn đề có nhiều cách giải.
Biện pháp 3: Sử dụng BTVL để bồi dưỡng thành
tố xây dựng giả thuyết
Cùng với việc xây dựng phương án để tìm ra kết
quả thì việc trình bày hoặc diễn đạt lại bằng lời để
giải thích một mối quan hệ cũng rất quan trọng. GV
có thể chọn các bài tập định tính, bài tập có nội dung
thực tế và bài tập định lượng.
HS cần xây dựng các mối liên hệ của dữ liệu,
xây dưng các phương án. Từ đó, HS phân tích và lựa
chọn một giả thuyết để giải bài tập. Tùy theo từng vấn
đề, GV tổ chức cho HS xây dựng giả thuyết với các
hình thức khác nhau. Đối với bài tập có nhiều SVHT,
QTVL, bài tập thí nghiệm hay bài tập thực tế thì GV tổ
chức cho HS hoạt động theo nhóm; với những bài tập
định lượng thì GV cho HS làm việc cá nhân. Sau khi
phân tích đề bài, HS cần đánh giá mức độ ưu tiên các
bước. Tiến hành như thế thì việc giải quyết vấn đề của
HS sẽ hiệu quả hơn, tiết kiệm thời gian hơn.
Biện pháp 4: Sử dụng BTVL để bồi dưỡng thành tố
thực hiện và đánh giá kết quả
Khi thực hiện một nhiệm vụ, ngoài việc tìm
phương án và lập luận để tìm ra kết quả thì việc thực
hiện và đánh giá kết quả thu được là hết sức cần thiết.
Bài tập được sử dụng là các bài tập mở, bài tập nhiều
cách giải, bài tập sáng tạo, bài tập biện luận. Sau khi
đã hoàn thành yêu cầu của bài tập, HS cần kiểm tra
lại kết quả có phù hợp. Để đạt hiệu quả cao, GV cần
hướng dẫn cho HS biết cách kiểm tra đánh giá kết quả,
từ đó rút ra kết luận và rút kinh nghiệm cho mình.
2.4. Quy trình sử dụng hệ thống bài tập vật lí
theo định hướng bồi dưỡng năng lực nhận thức
38 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
vật lí cho HS
Trong quá trình dạy học vât lí, việc lựa chọn và sử
dụng hệ thống bài tập nhằm bồi dưỡng năng lực nhận
thức vật lí của của HS có thể tiến hành theo quy trình
sau:
Bước 1: Xác định nội dung kiến thức bài học.
Bước 2: Xác định mức độ NL NTVL hiện tại của
HS và năng lực thành tố cần bồi dưỡng cho HS
Bước 3: Lựa chọn bài tập và lựa chọn biện pháp
bồi dưỡng
Bước 4: Xây dựng kế hoạch dạy học
Bước 5: Tổ chức dạy học theo tiến trình đã thiết kế
Bước 6: Đánh giá và rút kinh nghiệm
3. Kết luận
Với hệ thống bài tập đã xây dựng, người GV tiến
hành theo quy trình đã thiết kế kết hợp với việc lựa
chọn các biện pháp khác nhau trong quá trình dạy học
Vật lí. Việc giải bài tập vật lí góp phần giúp HS hiểu
sâu hơn về thế giới tự nhiên, về các thành tựu khoa
học công nghệ của nền văn minh nhân loại, tạo điều
kiện thúc đẩy HS cách phát hiện và giải quyết các vấn
đề khác nhau của thực tiễn đời sống và kĩ thuật từ đấy
có thể bồi dưỡng được NL NTVL của HS. Bên cạnh
đó, quá trình giải bài tập vật lí còn cung cấp cho GV
và HS thông tin một cách đầy đủ để xác định, phân
tích những mặt mạnh cũng như những khó khăn trong
nhận thức của từng HS. Từ đó, GV có những tác động
sư phạm một cách phù hợp trong quá trình giảng dạy
và bồi dưỡng năng lực cho HS. Qua đó, góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả của việc học tập bộ môn.
Tài liệu tham khảo
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình
Giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể, Hà Nội.
[2] Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước (2019),
“Giáo trình Phát triển năng lực người học trong dạy
học Vật lí”, Nghệ An, NXB Đại học Vinh.
[3] Trần Quang Diệu (2015), Tổ chức dạy học
theo chủ đề “Cân bằng của vật rắn” vật lí 10 nhằm
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của HS (Luận
văn thạc sĩ), ĐH Quốc gia Hà Nội.
[4] Trần Xuân Kế, “Sử dụng hệ thống bài tập Vật
lí chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 nâng
cao theo hướng phát huy tính tích cực và sáng tạo
của HS”.
[5] Đặng Thị Thu Thủy, “Xây dựng và hướng dẫn
HS lớp 10 giải hệ thống bài tập chương “Động lực
học chất điểm” Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề”.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP FLIPPED LEARNING

TRONG DẠY HỌC PHẦN ESTE-LIPIT-CACBOHIDRAT
NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH AN GIANG
Nguyễn Thị Hồng Phương*, Lê Văn Dũng**

ABSTRACT
In the era of the information technology boom (industry 4.0) today, learners’ needs are increasing more
than ever. Autonomy is an essential method, helping students improve academic results and the quality of
education. Therefore, enhancing autonomy among high school students is very important. Firstly, we talk
about the situation of autonomy of 12th graders in some high schools in An Giang province. Secondly, we talk
about the application of Flipped learning method as a solution to enhance autonomy among 12th graders in
some high schools in An Giang province.
Keywords: Competency, self-study, Flipped learning
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Mở đầu trên lớp của GV và HS là giải đáp các nghi vấn về

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và
nội dung phần Este-lipit-cacbohidrat Hóa học lớp
12-THPT là những kiến thức khó, phức tạp có nhiều
thí nghiệm để chứng minh, nhưng khi tiến hành trực
tiếp trong giảng dạy lại gặp nhiều khó khăn và tốn
thời gian. Vì vậy, việc sử dụng video thí nghiệm
được quay trước, các mô phỏng, minh họa bằng máy
vi tính sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh (HS)
chiếm lĩnh tri thức.
Việc dạy học trực tuyến được Bộ Giáo dục và
Đào tạo khuyến khích thực hiện ở tất cả các cấp học.
Với chủ trương đó, giải pháp dạy học trực tuyến với
phương pháp (PP) Flipped learning sẽ góp phần phát
huy và rèn luyện kĩ năng tự học cho HS tốt hơn.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm PP Flipped learning
Flipped learning nghĩa là đảo ngược quá trình học
truyền thống. PP này đề xuất đảo ngược các bước
giảng dạy: việc nghe giảng để về nhà còn việc thực
hành, ứng dụng, làm bài tập để trên lớp. Giáo viên
(GV) sẽ thu bài giảng bằng video, powerpoint, công
cụ hỗ trợ soạn thảo bài giảng tham gia vào các cổng
đào tạo trực tuyến…. HS sẽ sử dụng đoạn video này
để học và chuẩn bị câu hỏi cho bài học. Công việc
* Trường THPT Võ Thành Trinh - An Giang
** Trường Đại học Sư phạm Huế
bài học.
Theo Nguyễn Trí Hiền: “HS xem các bài giảng
ở nhà qua mạng. Giờ trên lớp sẽ dành cho các hoạt
động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm
hiểu. Có thể hiểu một cách ngắn gọn nhất, lớp học
đảo ngược là hình thức học mà ở đó việc học kiến
thức mới được HS tự học ở nhà, việc củng cố lại
kiến thức mới và làm bài tập được HS thực hiện cùng
nhau ở trên lớp dưới sự hướng dẫn của GV.
2.2. Tổ chức dạy học theo PP flipped learning
Phương pháp dạy học (PPDH) Flipped learning
có nhiều ưu điểm và hiệu quả hơn so với PPDH
truyền thống. Để đạt hiệu quả tốt, một bài dạy theo
PP Flipped learning phải đảm bảo 2 phần quan trọng
sau:
2.2.1. Công việc chuẩn bị trước khi lên lớp
Bước 1: Chuẩn bị
- GV ghi màn hình sẵn bài giảng trên Microsoft
team, tài liệu liên quan, câu hỏi và bài tập để định
hướng cho HS học tập ở nhà gửi lên kênh class
notebook của lớp.
- HS vào kênh hóa học trên Microsoft của lớp mà
nhà trường tạo cho từng lớp, HS phải tự học tên đó,
phải tự chuẩn bị kiến thức bài mới ở nhà thông qua
các bài giảng mà GV cung cấp, sách giáo khoa và các
tài liệu có liên quan.
- GV tạo kênh riêng cho từng nhóm trên team, HS

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 39

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
tự mở cuộc họp trên team để hoàn thành các công
việc tại nhà, các thành viên trong nhóm hoạt động
theo sự phân công của nhóm trưởng. Khi cuộc họp
bắt đầu HS phải ghi lại màn hình để GV vào xem
lại các buổi học nhóm chưa đạt chỗ nào, để rút kinh
nghiệm cho các buổi học nhóm sau.
Bước 2: HS sẽ trả lời các câu hỏi và bài tập mà
GV giao và phản hồi thắc mắc liên quan đến bài học.
Bước này sẽ kiểm tra kiến thức mà HS đã tiếp thu
được qua bài giảng tự học ở nhà. Muốn vậy, câu hỏi
phải đảm bảo đúng chuẩn kỹ năng, kiến thức không
quá cao, cũng không quá thấp và đòi hỏi HS phải
xem bài giảng mới hoàn thành tốt được.
2.2.2. Công việc thực hiện trong tiết học trên lớp
Bước 3: Triển khai bài giảng trên lớp: GV cho HS
hoạt động theo nhóm để thảo luận các vấn đề trọng
tâm của bài và giải đáp thắc mắc của HS đã đưa ra ở
phần 1. GV cần tổng hợp các câu hỏi này và đưa ra
các câu hỏi mà nhiều HS cùng thắc mắc hoặc câu hỏi
thú vị thành các câu hỏi thảo luận cho cả lớp. Sau đó,
HS làm bài tập vận dụng theo nhóm, dưới sự hướng
dẫn của GV.
Bước 4: GV hướng dẫn HS tự rèn luyện bài tập ở
nhà và hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới.
2.3. Tổ chức bài dạy phần Este-lipit-cacbohidrat
Hóa học lớp 12 THPT theo PP Flipped learning
2.3.1. Công việc chuẩn bị trước khi lên lớp: Đây
là công việc đòi hỏi GV phải đầu tư công sức, trí tuệ
nhiều nhất bao gồm: Quay các video bài giảng và tải
lên Youtube.
Video 1: https://youtu.be/29lBLwQEuOg
Video 2: https://youtu.be/7vZXApS9rXQ.
* GV tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi
lí thuyết và bài tập sau đó giải và quay lại các video
một số bài tập mẫu để hướng dẫn HS tự làm những
bài tập đơn giảm ở nhà.
Đường link: https://thptvothanhtrinheduvn
m y. s h a r e p o i n t . c o m / : u : / g / p e r s o n a l /
nguyenthihongphuong_ms_thptvothanhtrinh_edu_
vn/EBYn7wnqgWmy6jB2hEzYOkVw?e=ac8U3V
* Tài liệu tự soạn bài của HS: Trong khuôn khổ
bài báo không thể đăng toàn bộ tài liệu biên soạn cho
các bài học trong chương này.
* Các video hướng dẫn giải các dạng toán thường
gặp:
Video 1: Đường link: https://youtu.be/1QXhcH-
zkFU
Video 2: Đường link: https://youtu.be/Ik-
_7yrVQ2o
* Các FORMS câu hỏi trắc nghiệm:
40 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
Forms :
https://forms.office.com/Pages/ResponsePage.
aspx?id=-
iERohNXxkWXk7Rv381Zc1dsiKlR_
gBOtsH70Zu_
lYxNUpZWU85VEJWSEU1VlBHOERUTy4u
* Các bài giảng e-learning: https://
thptvothanhtrinheduvn-
m y. s h a r e p o i n t . c o m / : f : / g / p e r s o n a l /
nguyenthihongphuong_ms_thptvothanhtrinh_edu_
vn/Eq0S0ninXKFCkn-acxqhumoBvZbUbKVa_
CL4atQGJLaTtA?e=emtTk9
* Các thí nghiệm biểu diễn:
Video 1: https://youtu.be/nEgMV59X1lo.
Video 2: https://youtu.be/VDPynqUFD9c.
HS: Vào kênh Youtube để xem bài giảng và hoàn
thành phiếu học tập ở nhà.
2.3.2. Công việc thực hiện trong tiết học trên lớp
GV: Soạn giáo án thực hiện trên lớp (luyện tập
theo hình thức các trò chơi lồng ghép kiến thức cần
củng cố, mở rộng và nâng cao cho HS). Tổ chức thực
hiện kế hoạch bài học. Hướng dẫn HS làm việc cá
nhân hoặc theo nhóm để hoàn thành nội dung kế
hoạch bài học đặt ra.
* Giáo án Word: https://thptvothanhtrinheduvn-
m y. s h a r e p o i n t . c o m / : u : / g / p e r s o n a l /
nguyenthihongphuong_ms_thptvothanhtrinh_edu_
vn/EUVk0N3c4UhLisxBc8h-17sBD1dZJ1lT-
5NvG2SrP0X9zg?e=Lj00UO
* Ứng dụng STEM trong hóa học: Nấu rượu từ
gạo vận dụng PP sinh hóa cho HS lớp 12.
* Link bài thuyết trình của HS: https://
thptvothanhtrinheduvn-
m y. s h a r e p o i n t . c o m / : p : / g /
personal/nguyenthihongphuong_
ms_thptvothanhtrinh_edu_vn/
EX2d0veqjK1CugWB7mA3hEoBJUEXjmGgTb_
KjkQ_XPTqBQ?e=qeqP6T
* Video 1:https://thptvothanhtrinheduvn-
m y. s h a r e p o i n t . c o m / : v : / g / p e r s o n a l /
nguyenthihongphuong_ms_thptvothanhtrinh_edu_
vn/ EdQClpzK2BBBicsJNB iJz4sBX1piqa0dxdF2Kz
YkWC5oPA?e=ZHsJzP
* Video 2: https://thptvothanhtrinheduvn-
m y. s h a r e p o i n t . c o m / : v : / g / p e r s o n a l /
nguyenthihongphuong_ms_thptvothanhtrinh_
edu_vn/EVE4vAhdVSdMoeH2K2S9_
s4BRNxgvBJe9h89WFaGSvmcnA?e=IUgV8q.
* Video ghi lại quy trình dạy học bằng PP flipped
learning:

https://thptvothanhtrinheduvn.
s h a r e p o i n t . c o m / : v : / r / s i t e s /
NHOMONLUYENHOAKHOI12GIAIDETHPT/
Shared%20Documents/General/Recordings/
Cu%E1%BB%99c%20h%E1%BB%8Dp%20
trong%20_General_-20211109_101523-
B % E 1 % B A % A 3 n % 2 0 g h i % 2 0
cu%E1%BB%99c%20h%E1%BB%8Dp.
mp4?csf=1&web=1&e=bg4gXi
2.4. Kết quả: Để đánh giá tính hiệu quả của đề tài
tác giả tiến hành so sánh kết quả giảng dạy của lớp
thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) ở trường
THPT Võ Thành Trinh và trường THPT Huỳnh Thị
Hưởng ở huyện Chợ Mới, tỉnh An Giang. Kết quả
thu được ở biểu đồ 2.1
2.4.2. Kết quả thực nghiệm
Biểu đồ 2.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết
Biểu đồ 2.2. Tổng hợp phân loại kết quả học tập
của HS với 2 bài kiểm tra
2.4.3. Nhận xét: Tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi
ở lớp TN cao hơn lớp ĐC, ngược lại tỉ lệ % HS đạt
điểm yếu kém, trung bình ở lớp TN thấp hơn tỉ lệ %
HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp ĐC. Như vậy
phương án TN đã có tác dụng phát triển năng lực
nhận thức của HS, góp phần làm giảm tỉ lệ HS yếu
kém và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi. Cụ thể:
- Đồ thị các đường lũy tích: Đồ thị đường lũy
tích của các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới
so với các lớp ĐC. Điều này chứng tỏ số HS có điểm
xi trở xuống của lớp TN luôn ít hơn lớp ĐC. Nói cách
khác, trong các lớp TN số HS có điểm kiểm tra cao
nhiều hơn.
- Giá trị các tham số đặc trưng
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
+ Mode của lớp TN cao hơn lớp ĐC, chứng tỏ HS
lớp TN nhiều điểm cao hơn lớp ĐC.
+ Giá trị trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC
chứng tỏ mặt bằng điểm chung của lớp TN cao hơn
lớp ĐC. Có độ chênh lệch điểm số trung bình giữa
lớp TN và lớp ĐC, điều này cho thấy điểm trung bình
của hai lớp TN và ĐC đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp
được tác động có điểm trung bình cao hơn lớp ĐC.
+ Độ lệch chuẩn điểm kiểm tra của các lớp TN
nhỏ hơn các lớp ĐC chứng tỏ ở các lớp TN, các số
liệu tập trung quanh giá trị trung bình cộng tốt hơn,
chất lượng bộ số liệu tốt hơn. Điều này cho phép
khẳng định chất lượng bài kiểm tra các lớp TN không
những cao hơn mà còn đồng đều hơn và bền vững
hơn các lớp ĐC.
+ Kiểm tra bằng t-test độc lập cho thấy kết quả
giá trị p < 0,05. Kết quả này khẳng định sự chênh
lệch điểm trung bình của hai lớp không phải ngẫu
nhiên mà do tác động, nghiêng về lớp TN. Suy ra lớp
TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt
hơn lớp ĐC.
+ Mức độ ảnh hưởng (ES) đều nằm trong mức
độ lớn.
3. Kết luận
Từ kết quả trên cho thấy việc vận dụng PP flipped
learning trong dạy học đã phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng  tạo của HS; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS,  điều kiện
của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả
năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS.
Tài liệu tham khảo
[1]. Nguyễn Thế Dũng ( 2015 ). Nghiên cứu sử
dụng mô hình lớp học đảo ngược: những khó khăn,
thách thức và khả năng ứng dụng. Education Sci. 60
( 8D ), trang 85-92.
[2]. Erin Stratton, George Chitiyo et al. (2020).
Evaluating Flipped Versus Face-to-face Classrooms
in Middle School on Science Achievement and
Student Perceptions. Journal of Contemporary
Educational Technology, 2020, 11(1), 131-142.
DOI: https://doi.org/10.30935/cet.646888.
[3]. José María Campillo-Ferrer, Pedro
Miralles-Martínez (2021). Effectiveness of the
flipped classroom model on students’ self-reported
motivation and learning during the COVID-19
pandemic. Journal of Humanities and Social Sciences
Communications. 8:176 | https://doi.org/10.1057/
s41599-021-00860-4.
41
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ

DẠY HỌC STEM TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở TỈNH PHÚ THỌ
Nguyễn Hoàng Minh Huệ*

ABSTRACT
STEM education is a new problem for many schools and teachers because they are not fully aware of the
purpose and meaning of this activity. To help teachers and students properly understand about STEM, The
article presents the STEM teaching topics in Chemistry with the desire to further study the superiority and
ability to apply teaching methods to contribute to enhancing the quality of STEM teaching direction in the
4.0 technology era.
Keywords: STEM education, Chemistry, high school
Received: 25/10/2021; Accepted: 28/10/2021; Published: 01/11/2021

1. Giới thiệu
Hoá học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa
học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính
chất và sự biến đổi của các đơn chất và hợp chất [1].
Thông qua môn học học sinh hình thành và phát triển
thế giới quan khoa học. Hoá học đóng vai trò quan
trọng trong cuộc sống, môn Hoá học hình thành, phát
triển ở HS năng lực (NL) hoá học; đồng thời góp
phần cùng các môn học, hoạt động (HĐ) giáo dục
khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ
yếu và NL chung, đặc biệt là thế giới quan khoa học;
hứng thú học tập, nghiên cứu; tính trung thực; thái độ
tôn trọng các quy luật của thiên nhiên; khả năng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều
kiện và hoàn cảnh của bản thân [3]. Cùng với các
môn khoa học khác, môn Hoá học góp phần thúc
đẩy giáo dục STEM, vì vậy, nghiên cứu, xây dựng
các chủ để dạy học STEM là rất cần thiết.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Dạy học Hóa học gắn với thực tiễn
Ngày nay, quá trình DH hướng tới quá trình lĩnh
hội kiến thức mới, và sử dụng kiến thức mới vào giải
quyết vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. DH gắn với
thực tiễn không những GV làm cho HS thấy được
những ứng dụng của kiến thức mình đã học, mà còn
hình thành ở HS niềm say mê khoa học, sự hứng
thú để tìm tòi, giải thích những thay đổi xung quanh
mình, hình thành nên một động cơ học tập đúng đắn.
Trong DH gắn với thực tiễn, HS chỉ thực sự tích
cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập khi vấn
* Trường Trung học Phổ thông Trung Giáp - Phú Thọ
đề học tập cần giải quyết có mối liên hệ với thực tiễn
mà họ đang sống và chỉ có như thế mới thực sự làm
cho họ hứng thú tham gia giải quyết và cố gắng phát
huy hết khả năng của mình để giải quyết [4].
2.1.2. Các nguyên tắc cần thực hiện khi dạy một
bài học hóa học gắn với thực tiễn
(1). Xác định rõ mục tiêu bài, nội dung kiến thức;
(2). Xác định hệ thống các bài tập có nội dung phù
hợp gắn với bài giảng; (3). Xác định vấn đề thực tiễn
đồng thời có tác dụng giáo dục tư tưởng, đạo dức, thế
giới quan khoa học cho HS ở từng bài học; (4). Xác
định những ứng dụng kỹ thuật và ứng dụng của Hóa
học trong cuộc sống để xây dựng hệ thống bài tập;
(5). Xác định dụng cụ học tập cần thiết, cũng như các
dụng cụ thí nghiệm, các phương tiện trực quan, công
cụ hỗ trợ trong quá trình giảng dạy và học tập; (6).
Xác định tư liệu hỗ trợ học tập cho HS.
2.2. Xây dựng một số chủ đề dạy học STEM
chương trình hóa học THPT trên địa bàn tỉnh Phú
Thọ
2.2.1. Chủ đề 1: Thiết kế mô hình phân tử H2O,
CO2, tinh thể NaCl
Để HS dễ dàng trong quá trình học tập thì việc
xây dựng các mẫu mô hình phân tử là rất cần thiết.
Thông qua việc thiết kế các mẫu mô hình, HS sẽ hiểu
sâu, chắc hơn về cấu tạo của nguyên tử.
a. Mục tiêu
- Kiến thức: Biết được cấu tạo nguyên tử, liên kết
hóa học, thuyết VB; vận dụng các kiến thức về cấu
tạo nguyên tử để: Giải thích các loại kiên kết trong
phân tử và đề xuất phương án thiết kế các mô hình;
thiết kế và thử nghiệm các mô hình bằng các vật liệu
thân thiện với môi trường.

42 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

- Hình thành NL thực nghiệm, nghiên cứu khoa muối carbonate; Bài 17 – Hóa học lớp 10: Phản ứng
học; NL giải quyết vấn đề; NL giao tiếp và hợp tác. oxi hóa khử; Bài 18 – Hóa học lớp 10: Phân loại phản
- Rèn luyện tính chăm chỉ; phẩm chất trách nhiệm ứng trong hóa học vô cơ.
và tính trung thực. a. Mục tiêu
b. Chuẩn bị - Kiến thức: Giải thích được các tính chất cơ bản
- GV chuẩn bị: Phương pháp dạy học dự án; dạy của Carbon, Carbon oxide và muối carbonate. Vận
học nhóm; phiếu đánh giá dự án của GV và HS; dụng các tính chất của carbon và hợp chất của carbon
nguồn tài liệu tra cứu; tiêu chí đánh giá sản phẩm: để: Giải thích nguy cơ về hô hấp trong đám cháy; đề
bài thuyết trình, poster giới thiệu về sản phẩm; nội xuất phương án bảo vệ an toàn và thoát hiểm trong
dung kiến thức chốt sau dự án hoàn thành; trang thiết đám cháy; tìm hiểu được các nguyên nhân dẫn đến
bị dạy học cần thiết để thực hiện dự án, nguyên liệu các đám cháy. Thiết kế và thử nghiệm bình chữa
cần dùng để làm thí nghiệm thực hành; các tài liệu cháy đơn giản từ vật liệu dễ tìm kiếm và vận dụng
liên quan đến nguyên tử. các tính chất của C và hợp chất.
- HS chuẩn bị: SGK, sách tham khảo, máy - Hình thành NL thực nghiệm, nghiên cứu khoa
tính,…; kiến thức liên quan đến nguyên tử; thiết bị học; NL giải quyết vấn đề; NL giao tiếp và hợp tác.
hỗ trợ học tập và các phần mềm khác (nếu có); sổ - Rèn luyện tính chăm chỉ; phẩm chất trách nhiệm
nhật kí thực hiện dự án; điện thoại (có chức năng và tính trung thực.
quay phim) hoặc máy quay phim. b. Chuẩn bị
- GV chia lớp thành 4-5 nhóm, mỗi nhóm khoảng - GV: Phương pháp dạy học dự án; dạy học nhóm;
8-10 HS, mỗi nhóm bầu 01 nhóm trưởng, 01 thư kí. phiếu đánh giá dự án của GV và HS; Nguồn tài liệu
Nhóm trưởng phân công, điều hành thực hiện nhiệm tra cứu; tiêu chí đánh giá sản phẩm: bài thuyết trình,
vụ. Các thành viên trong nhóm hỗ trợ nhau làm việc poster giới thiệu về sản phẩm; nội dung kiến thức
để đạt hiệu quả cao nhất. chốt sau dự án hoàn thành; trang thiết bị dạy học cần
- Nhiệm vụ cần thực hiện: Trả lời bộ câu hỏi định thiết để thực hiện dự án, nguyên liệu cần dùng để
hướng của GV; lên ý tưởng thiết kế sản phẩm; chế làm thí nghiệm thực hành; các tài liệu liên quan đến
tạo, poster sản phẩm; viết sổ nhật kí thực hiện dự án. carbon và hợp chất; Phim: HĐ của bình chữa cháy;
c. Xác định kiến thức STEM trong chủ đề thí nghiệm điều chế CO2 và khả năng dập tắt ngọn
lửa của CO2.
Sản phẩm Khoa học (S) Công Kĩ thuật (E) Toán học (M)
nghệ (T) - HS: SGK, sách tham khảo,
Mô hình cấu trúc -Thành phần cấu tạo Các thiết Bản vẽ hoặc - Xác định lượng máy tính,…; kiến thức liên quan
các phân tử nguyên tử, phân tử. bị; dụng thiết kế nguyên liệu cần đến carbon và hợp chất, khả
Poster; bài trình -Liên kết hóa học cụ . powerpoint để chế tạo
chiếu hoặc video trong các phân tử. mô tả quy - Tính toán giá năng dập tắt đám cháy; thiết bị
thuyết trình về -Thuyết VB. trình sản xuất. thành và hiệu hỗ trợ học tập và các phần mềm
sản phẩm. quả sản phẩm. khác (nếu có); sổ nhật kí thực
hiện dự án.
d. Tiến trình thực hiện: HĐ 1: Tìm hiểu thực tiễn, - GV chia lớp thành 5 nhóm, mỗi nhóm khoảng 8
phát hiện vấn đề; HĐ 2: Nghiên cứu kiến thức nền; HS, mỗi nhóm bầu 01 nhóm trưởng, 01 thư kí. Nhóm
HĐ 3: Đề xuất và báo cáo phương án thiết kế. trưởng phân công, điều hành nhiệm vụ. Các thành
2.2.2. Chủ đề 2: Bình chữa cháy mini viên trong nhóm hỗ trợ nhau làm việc để đạt hiệu
Thông qua chủ đề, HS được tìm hiểu nguyên quả cao nhất. Nhiệm vụ cần thực hiện: Trả lời bộ câu
nhân gây cháy nổ, tác hại của các khí độc sinh ra hỏi của GV; lên ý tưởng thiết kế sản phẩm; chế tạo,
trong đám cháy cũng như cách thoát hiểm an toàn. poster sản phẩm; viết sổ nhật kí thực hiện dự án.
Đồng thời HS cũng nghiên cứu và chế tạo bình chữa c. Xác định kiến thức STEM trong chủ đề:
cháy đơn giản từ những Sản phẩm Khoa học Công nghệ Kĩ thuật Toán học
nguyên vật liệu dễ kiếm. (S) (T) (E) (M)
Môn học phụ trách -Bình chữa cháy -Carbon và hợp chất Các thiết Bản vẽ hoặc - Xác định lượng
mini; của carbon. bị; dụng thiết kế nguyên liệu cần
chính: môn Hóa học; -Poster; bài trình -Cấu tạo bình chữa cụ. powerpoint để chế tạo
Bài 27 – Hóa học lớp 9: chiếu hoặc video cháy. mô tả quy - Tính toán giá
Carbon; Bài 28 – Hóa thuyết trình về sản -Kỹ năng thoát hiểm an trình sản thành và hiệu quả
phẩm. toàn trong đám cháy. xuất. sản phẩm.
học lớp 9: Các oxit của
carbon; Bài 29 – Hóa học lớp 9: Axit carbonic và d. Tiến trình thực hiện: HĐ 1: Tìm hiểu thực tiễn,

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 43

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

phát hiện vấn đề; HĐ 2. Nghiên cứu kiến thức nền; 8-10 HS, mỗi nhóm bầu 01 nhóm trưởng, 01 thư kí.
HĐ 3: Đề xuất và báo cáo phương án thiết kế; HĐ Nhóm trưởng phân công, điều hành thực hiện nhiệm
4. Chế tạo sản phẩm theo phương án thiết kế; HĐ 5. vụ. Các thành viên trong nhóm hỗ trợ nhau làm việc
Trình bày sản phẩm và thảo luận. để đạt hiệu quả cao nhất. Nhiệm vụ cần thực hiện:
2.2.3. Chủ đề 3: Dự án làm nước giải khát bằng Trả lời bộ câu hỏi định hướng của GV; lên ý tưởng
quá trình lên men trái cây thiết kế sản phẩm; chế tạo, poster sản phẩm; viết sổ
Lên men quá trình sử dụng để bảo quản thực nhật kí thực hiện dự án.
phẩm được lâu hơn. Không chỉ vậy, nó còn là quá c. Xác định kiến thức STEM trong chủ đề:
trình gia tăng lượng vi khuẩn tốt
Sản phẩm Khoa học Công Kĩ thuật Toán học
cần thiết cho hệ tiêu hóa và sức (S) nghệ (T) (E) (M)
khỏe của con người. Về cơ bản,
Dung dịch -Tốc độ phản ứng hóa Các thiết Powerpoint - Xác định
quá trình lên men đơn giản là
nước trái cây học. bị; dụng mô tả quy lượng các
đặt trái cây vào hộp nhựa và có lên men -Các yếu tố ảnh hưởng tới cụ. trình sản xuất. nguyên liệu
thể cho thêm đường, một ít men Poster; bài tốc độ phản ứng hóa học. cần dùng.
hoặc váng sữa (có thể thay bằng trình chiếu -Qui trình sản xuất nước - Tính toán
rượu gạo). Sau đó, đậy nắp kín để hoặc video giải khát. hiệu quả
không khí không lọt vào và bảo thuyết trình về -Lên men của vi sinh vật. sản phẩm.
quản ở nhiệt độ phòng từ 2 đến 10 sản phẩm.
ngày. Trong thời gian này, men sẽ
chuyển đổi đường thành rượu và khí CO2 sẽ sinh ra d. Tiến trình thực hiện: HĐ 1: Tìm hiểu thực tiễn,
tạo thành lớp bong bóng ở phía trên của hộp đựng. phát hiện vấn đề; HĐ 2: Nghiên cứu kiến thức nền;
Môn học liên quan: Môn Hóa: Tốc độ phản ứng HĐ 3: Đề xuất phương án thức hiện; HĐ 4: Chế tạo
hóa học; Môn Công nghệ lớp 10: bài 45: Thực hành và thử nghiệm; HĐ 5: Trình bày sản phẩm.
chế biến siro từ quả; Môn Sinh học: Lên men của vi Từ đặc điểm chung của bộ môn Hóa học đồng
sinh vật. thời căn cứ vào thực trạng thiết bị hiện có ở một
a. Mục tiêu số trường, tác giả đã tiến hành nghiên cứu và thực
- Kiến thức: Biết được tốc độ của phản ứng hóa hiện được các công việc sau: Lên kế hoạch bài dạy;
học, các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng hóa kế hoạch thực hiện; công cụ đánh giá; báo cáo sản
học, sự lên men của trái cây. Vận dụng các kiến thức phẩm; kiểm tra kiến thức vận dụng.
để: Giải thích các quá trình xảy ra trong quá trình lên 3. Kết luận
men; đề xuất phương án thích hợp; đề xuất phương Việc sử dụng các bài tập định tính, các câu hỏi
án thực hiện hiệu quả và thử nghiệm các dung dịch mang tính thực tiễn cùng với các phương pháp tích
nước trái cây lên men. cực hóa tư duy thích hợp đã tạo ra môi trường dạy
- Hình thành NL thực nghiệm, nghiên cứu khoa
– học có sự tương tác tích cực giữa GV và HS, HS –
học; NL giải quyết vấn đề; NL giao tiếp và hợp tác.
HS có tác dụng trong việc bồi dưỡng phương pháp
- Rèn luyện phẩm chất chăm chỉ.
nhận thức, bồi dưỡng kĩ năng vận dụng kiến thức vào
b. Chuẩn bị
thực tiễn và phát triển NL cho HS.
- GV: phương pháp dạy học dự án; dạy học nhóm;
phiếu đánh giá dự án của giáo viên và HS; Nguồn tài
liệu tra cứu; tiêu chí đánh giá sản phẩm: bài thuyết Tài liệu tham khảo
trình, poster giới thiệu về sản phẩm; nội dung kiến
thức chốt sau dự án hoàn thành; trang thiết bị dạy học [1]. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm
cần thiết để thực hiện dự án, nguyên liệu cần dùng để tra đánh giá HS theo cách tiếp cận NL, Hà Nội.
làm thí nghiệm thực hành; các tài liệu liên quan đến [2]. Lê Thị Tuyền (2019), Chuyên đề dạy học
tốc độ, các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng. theo định hướng STEM trong chương trình GDPT
- HS: SGK, sách tham khảo, máy tính,…; kiến với môn Hóa học, TP. Hồ Chí Minh.
thức liên quan đến tốc độ phản ứng, sự lên men của [3]. Nguyễn Văn Biên và các cộng sự (2019),
vi sinh vật; thiết bị hỗ trợ học tập và các phần mềm Giáo dục STEM trong trường THPT, Hà Nội.
khác (nếu có); sổ nhật kí thực hiện dự án; điện thoại [4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Định hướng
(có chức năng quay phim) hoặc máy quay phim; giáo dục STEM trong trường trung học, Tài liệu Hội
- GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm khoảng thảo, Hà Nội.

44 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

VẬN DỤNG QUY TẮC, CÔNG THỨC TRONG DẠY HỌC

HÌNH HỌC LỚP 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ LẬP LUẬN TOÁN HỌC
Phạm Thị Kim Châu*

ABSTRACT
Competency development is one of the important tasks in teaching mathematics in primary schools. The
article proposes teaching processes to practice and apply the rules, formulas and specific examples to develop
the competency of mathematical thinking and argument through through geometry content in grade 5.
Keywords: Competency of mathematical thinking and argument, geometry, grade 5 mathematics.
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 4/11/2021

1. Đặt vấn đề
Ở giai đoạn cuối cấp tiểu học, nhận thức của HS đã
chuyển từ trực quan sinh động sang tư duy trừu tượng,
không chỉ ở giai đoạn hình thành kiến thức mới mà ở
giai đoạn thực hành vận dụng các quy tắc, công thức
trong nội dung hình học lớp 5 cũng tạo nhiều cơ hội để
phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh (HS). Giáo viên cần thiết kế quy trình dạy học sao
cho khuyến khích HS bộc lộ các biểu hiện nhiều đến
mức có thể để phát triển năng lực này cho HS.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Các thành tố và biểu hiện của năng lực tư
duy và lập luận toán học ở tiểu học
Các biểu hiện của năng lực tư duy và lập luận toán
học của HS tiểu học [1]:
- Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh,
phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương
tự; quy nạp, diễn dịch: Thực hiện được các thao tác
tư duy (ở mức độ đơn giản), đặc biệt biết quan sát,
tìm kiếm sự tương đồng và khác biệt trong những
tình huống quen thuộc và mô tả được kết quả của việc
quan sát.
- Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí
trước khi kết luận.
- Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải
quyết vấn đề về phương diện toán học: Nêu và trả lời
được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề. Bước
đầu chỉ ra được chứng cứ và lập luận có cơ sở, có lí lẽ
trước khi kết luận.
2.2. Quy trình dạy học vận dụng quy tắc, công
thức theo hướng phát triển năng lực tư duy và lập
luận toán học cho HS thông qua nội dung hình học
lớp 5
* TS. Khoa GD THMN. Trường Đại học Đồng Tháp
Suy luận suy diễn hay còn gọi là suy luận diễn
dịch, là phương pháp suy luận mà tiền đề mang tính
chất chung, tổng quát, còn kết luận mang tính chất
riêng, cụ thể. Suy luận suy diễn là loại suy luận theo
quy tắc suy luận tổng quát cho nên nó là suy luận có
các tiền đề đúng thì luôn rút ra được kết luận đúng.
Nghĩa là các sự kiện cho trước đòi hỏi rằng kết luận
là đúng. Hay nói cách khác, nó là suy luận hợp logic.
Suy luận suy diễn là cách suy luận đi từ cái tổng
quát đến cái riêng, từ quy luật phổ biến đến trường
hợp cụ thể. Do vậy kết luận bao giờ cũng đúng.
Suy luận suy diễn có cấu trúc sau:
Tiền đề 1: Là phán đoán (công thức, quy tắc,…) đã
được chứng minh từ đó ta rút ra phán đoán mới (phát
đoán xuất phát).
Tiền đề 2: Là đối tượng cụ thể của phán đoán ở tiền
đề 1.
Kết luận: Phán đoán mới thu được bằng con đường
suy luận suy diễn từ các tiền đề.
Ví dụ 1:
Tiền đề 1: Muốn tính diện tích hình chữ nhật ta lấy
chiều dài nhân với chiều rộng.
Tiền đề 2: Hình chữ nhật ABCD có chiều dài 12m
và chiều rộng 5m.
Kết luận: Hình chữ nhật ABCD có diện tích là: 12
x 5 = 60 (m2).
Ở tiểu học, giáo viên thường sử dụng phép suy
diễn để hướng dẫn HS vận dụng các quy tắc/công
thức/biện pháp đã học vào việc giải các bài tập. Ngoài
ra, đôi khi giáo viên còn sử dụng phép suy diễn để tổ
chức cho HS khám phá kiến thức mới. Chẳng hạn có
thể sử dụng suy luận suy diễn để vừa củng cố quy tắc
tính diện tích hình chữ nhật vừa khám phá diện tích
hình vuông như sau:
- HS nhắc lại quy tắc tính diện tích hình chữ nhật

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 45

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
HS áp dụng quy tắc trên vào trường hợp cụ thể là
hình vuông cạnh a (hình chữ nhật đặc biệt, chiều dài
và chiều rộng đều bằng a).
Vậy diện tích hình vuông cạnh a là axa.
Từ đó, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học vận
dụng các quy tắc, công thức theo con đường suy diễn
như sau:
Bước 1: Nhắc lại quy tắc, công thức
- Vài HS nhắc lại quy tắc, công thức.
- HS khác nhận xét.
- Giáo viên nhận xét.
Bước 2: Áp dụng quy tắc, công thức vào trường
hợp cụ thể.
- HS tự làm, giải thích cách làm.
- Giáo viên hướng dẫn nếu HS chưa tự làm được.
Bước 3: Kết luận cho trường hợp cụ thể đã xét.
- HS nêu kết quả.
- HS khác nhận xét.
- Giáo viên nhận xét.
Ví dụ 2: Với bài tập “Một thửa ruộng hình thang
có độ dài hai đáy lần lượt là 110m và 90,2m. Chiều
cao bằng trung bình cộng của hai đáy. Tính diện tích
thửa ruộng đó?” (sách giáo khoa toán 5, trang 94);
giáo viên có thể tổ chức dạy học theo các bước trên
như sau:
Bước 1: Nhắc lại quy tắc, công thức.
- Vài HS nhắc lại quy tắc tính diện tích hình thang:
“Diện tích hình thang bằng tổng độ dài hai đáy nhân
với chiều cao (cùng đơn vi đo) rồi chia cho 2”.
- HS khác nhận xét.
- Giáo viên nhận xét.
Bước 2: Áp dụng quy tắc, công thức vào trường
hợp cụ thể. Bước này HS tự làm và giải thích cách làm
theo các hoạt động tư duy và suy luận như sau:
- Thửa ruộng có dạng hình gì? (hình thang)
- Hình thang có độ dài hai đáy là bao nhiêu? (110m
và 90,2m)
- Tính chiều cao hình thang như thế nào? (Chiều
cao bằng trung bình cộng của hai đáy)
- Tính diện tích thửa ruộng như thế nào? (Lấy tổng
độ dài hai đáy nhân chiều cao rồi chia cho 2)
Bước 3: Kết luận cho trường hợp cụ thể đã xét.
- HS nêu kết quả diện tích thửa ruộng đó là:
10020,01 (m2).
- HS khác nhận xét
- Giáo viên nhận xét.
Theo cách tổ chức dạy học như trên, HS có cơ hội
phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, cụ thể:
- HS được tập dượt tư duy phân tích: Dựa vào đề
bài toán, HS phân tích các dự kiện đã cho và dữ kiện
cần tìm, các mối liên hệ giữa các dữ kiện. Chẳng hạn
đề bài đã cho độ dài hai đáy là 110m và 90,2m, chiều
46 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
cao bằng tổng hai đáy chia cho 2 (chiều cao bằng
trung bình cộng hai đáy). Có được độ dài hai đáy và
chiều cao sẽ tính được diện tích thửa ruộng.
- HS được tập dượt tư duy khái quát: HS lọc bỏ các
dấu hiệu không bản chất như thửa ruộng, cạnh thửa
ruộng, giữ lại các dấu hiệu bản chất khái quát như hình
thang, đáy lớn, đáy bé, chiều cao, diện tích và áp dụng
các công thức liên quan.
- HS được tập dượt tư duy tổng hợp: Sau khi phân
tích, HS hệ thống lại theo trình tự từ các dữ kiện đã
cho để tìm ra độ dài hai đáy và chiều cao, từ các kết
quả vừa tìm được để tính diện tích thửa ruộng hình
thang, sau đó HS trình bày bài giải theo hệ thống vừa
tổng hợp.
- HS được tập dượt tư duy cụ thể hóa: Từ việc nhắc
lại quy tắc tính diện tích hình thang khái quát, HS
nhận ra các đặc điểm cụ thể của hình thang, để có cơ
sở vận dụng công thức vào trường hợp cụ thể. Trong
tư duy có logic thì lập luận được bộc lộ ra bên ngoài sẽ
có căn cứ và định hướng được các hoạt động hiệu quả.
- HS sử dụng quy tắc khái quát ở bước 1, các đặc
điểm cụ thể ở bước 2 như là chứng cứ, lí lẽ để lập luận
hợp lí trước khi kết luận.
Trong dạy học toán ở tiểu học, phép suy luận suy
diễn được sử dụng phổ biến và hiệu quả để thực hiện
các bài tập vận dụng, luyện tập củng cố, từ đó khắc
sâu kiến thức.
3. Kết luận
Dạy học vận dụng các quy tắc, công thức khái quát
trong luyện tập toán nói chung, trong thực hành luyện
tập nội dung hình học lớp 5 nói riêng, cần chú trọng
khai thác cách tổ chức theo con đường suy diễn, vừa
tạo cơ hội củng cố các quy tắc, công thức đã học vừa
tập luyện HS vận dụng chúng vào các trường hợp cụ
thể. Từ đó HS khắc sâu kiến thức đã học và nhận biết
ý nghĩa thực tiễn rộng lớn của kiến thức đã học trong
cuộc sống.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 về
chương trình giáo dục phổ thông môn Toán. Hà Nội
2. Đỗ Đình Hoan (chủ biên, 2005), Sách giáo
khoa Toán lớp 5, NXB Giáo dục, Hà Nội
3. Phạm Đình Thực (2007), Một số vấn đề suy
luận trong môn Toán ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
4. Trần Diên Hiển, Vũ Quốc Chung, Trần Ngọc
Lan, Tô Văn Dung, Nguyễn Hùng Quang (2006),
Toán và phương pháp dạy học toán ở tiểu học, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

ĐỂ DẠY CHỦ ĐIỂM:“CON NGƯỜI VỚI THIÊN NHIÊN”
TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT LỚP 5
Phạm Thị Kiều Diễm*

ABSTRACT
Project based teaching is a form of extracurricular teachingbthat is very popular with student. This
teaching method contributes to the development of individual competences for students. It is also suitable
for innovating teaching methods in the direction of developing leaners’ competencies. In this article, we
will present in detail the steps to organize project – based teaching in order to teach the topic “Human with
nature” in the grade 5 of the Vietnamese program. The article with give an overview of project – based
teaching in a specific way. Teachers can choose any topic to apply.
Keywords: Project, project - based, developing competence
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 2/11/2021

1. Đặt vấn đề
Dạy học theo dự án (DHTDA) là một mô hình dạy
học lấy học sinh (HS) làm trung tâm. Chương trình
DHTDA được xây dựng dựa trên những câu hỏi định
hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và
tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài dạy
thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kỹ thuật dạy học
khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS
không phụ thuộc vào cách học của các em. Trong quá
trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều cách đánh
giá khác nhau để giúp HS tạo ra những sản phẩm có
chất lượng. Với mục đích kết hợp dạy học dự án với
hoạt động trải nghiệm, bài viết sẽ chọn chủ điểm “Con
người với thiên nhiên” để dạy phần văn học thiếu nhi
địa phương Nam Bộ trong chương trình sách giáo
khoa tiếng Việt lớp 5 nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học, kiểm tra, đánh giá HS theo chương
trình mới.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Những đánh giá chung về ngữ liệu văn học
địa phương Nam bộ trong chương trình tiếng Việt
lớp 5 hiện hành
- Về vị trí: trong ngữ liệu dạy học tiếng Việt ở tiểu
học, mảng sáng tác về vùng đất và con người Nam
Bộ chiếm một số lượng đáng kể. Văn học Nam Bộ
được đưa vào chương trình tiểu học từ lớp 2 đến lớp 5
dàn trải theo các chủ điểm, mỗi chủ điểm sẽ được dạy
trong 3 tuần liên tiếp.
* NCS. Trường Đại học Trà Vinh (Đơn vị công tác: Khoa Sư phạm,
Trường CĐCĐ Hậu Giang)
- Về nội dung: ngữ liệu thơ văn về Nam Bộ được
đưa vào chương trình tiểu học có cơ sở khoa học, tính
sư phạm và tính giáo dục rất rõ. Qua các bài thơ văn
về Nam Bộ, hình ảnh thiên nhiên và con người miền
Nam trong mắt trẻ em đầy mời gọi với sông Vàm Cỏ
Đông, đất Cà Mau, những mùa nước nổi, những bến
bờ, kênh rạch, rừng chàm, rừng đước,...trở nên gần
gũi, gắn bó.
- Về hình thức: những tác phẩm thơ văn về Nam
Bộ được đưa vào chương trình tiểu học đa phần là văn
xuôi. Bằng ngôn ngữ giàu cảm xúc và hình ảnh, mảng
ngữ liệu này dễ đia vào lòng người. Dung lượng của
các tác phẩm cũng vừa sức với HS tiểu học. Tạo điều
kiện thuận lợi cho việc hình thành, phát triển năng lực
ngôn ngữ cho HS.
2.2. Vận dụng mô hình DHTDA để dạy chủ điểm
“Con người với thiên nhiên”.
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn mô hình DHTDA
Thứ nhất, bám sát chương trình trải nghiệm ở
cấp tiểu học
Ở cấp tiểu học, nội dung cơ bản của chương trình
hoạt động trải nghiệm xoay quanh các mối quan hệ
giữa cá nhân HS với bạn bè, cộng đồng và xã hội;
giữa HS với môi trường; giữa HS với nghề nghiệp.
Nội dung này được triển khai qua 4 nhóm hoạt động
chính: Hoạt động phát triển cá nhân. Hoạt động lao
động. Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng. Hoạt
động hướng nghiệp
Thứ hai, chú trọng việc dạy học theo định hướng
phát triển năng lực người học

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 47

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Nguyên tắc này xuyên suốt trong chương trình dạy
học văn – tiếng Việt ở tiểu học và luôn được đề cao vì
mục tiêu cuối cùng của môn học này là sử dụng được
và sử dụng hiệu quả tiếng Việt như một công cụ giao
tiếp quan trọng nhất trong đời sống. Dạy học theo định
hướng phát triển năng lực cho HS tiểu học đòi hỏi phải
lựa chọn nội dung, vận dụng phương pháp, hình thức
tổ chức,...nhằm hình thành những năng lực cần thiết
cho các em. Đối với ngữ liệu về văn học địa phương
Nam Bộ phương pháp dạy học hướng đến tự học, phát
triển tư duy của HS. Các phương pháp vận dụng chủ
yếu là mang tính thực hành như: thảo luận, trò chơi,
đóng vai, trải nghiệm,...Hình thức dạy học được vận
dụng đa dạng; cách thức kiểm tra, đánh giá chú trọng
năng lực HS, đề cao đánh giá bằng nhận xét, đánh giá
qúa trình,...
Thứ ba, đảm bảo nguyên tắc tích hợp trong dạy
học
Nguyên tắc này dựa trên cơ sở các mối quan hệ
về lí luận và thực tiễn được đề cập qau các ngữ liệu
văn học cũng như các bộ phận tri thức khác như hiểu
biết lịch sử xã hội, văn hóa nghệ thuật, địa lí,... Vận
dụng quan điểm tích hợp để khắc phục những hạn chế
trong lối dạy học khép kín nhằm nâng cao năng lực
sử dụng những kiến thức và kĩ năng mà HS lĩnh hội
được, đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có
hiệu qủa những kiến thưc và kĩ năng của mình để giải
quyết những tình huống có ý nghĩa, cũng có khi là tình
huống bất ngờ chưa từng gặp,...Mặt khác, sự tích hợp
cũng tránh được những kiến thức trùng lặp, đồng thời
lĩnh hội những nội dung tri thưc và năng lực mà mỗi
môn học hay phân môn riêng lẽ không có được.
Thứ tư, gắn văn học với đời sống
Đây là nguyên tắc quan trọng trong dạy học văn
học thiếu nhi ở tiểu học. Tuổi thiếu nhi là lứa tuổi mà
cuộc sông đối với các em tất cả vừa quen, vừa lạ. Vạn
vật xung quanh các em đều thấy nhưng thấy mà chưa
hiểu , chưa thể phân tích nên chưa thỏa mãn. Các em
muốn biết nhiều, muốn hiểu nhiều nhưng trình độ hạn
chế, thời gian chưa đủ, do đó khát vọng muốn hiểu lại
càng cao. Văn học sẽ là một trong những cánh cửa để
giúp các em bước vào và tìm hiểu ngôi nhà cuộc sống
ấy. Gắn văn học với cuộc sống là qua tác phẩm giúp
các em hiểu thêm về cuộc đời. Điều này rất cần và rất
thiết thực.
2.2.2. Tổ chức mô hình DHTDA
* Giai đoạn 1: Chọn đề tài
Trong chương trình tiếng Việt 5 với tất cả 10 chủ
điểm, mỗi chủ điểm đều ca ngợi quê hương, đất nước,
con người Việt Nam và vẻ đẹp của thiên nhiên các
48 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
vùng đất nước. Thời lượng dạy học một chủ điểm sẽ
kéo dài trong 3 tuần. Để chọn ý tưởng cho dự án, tác
giả đã lựa chọn các bài học cụ thể sau đây để xây dựng
ý tưởng cho dự án.
- Phần tập đọc: chọn bài “ Đất Cà Mau” (TV 5,
T1, tr.89)
- Phần kể chuyện: chọn bài “Bài kể chuyện chứng
kiến hoặc tham gia” (TV 5, T1, tr.88).
Với mục đích khám phá vẻ đẹp vùng miền, gợi sự
hứng thú khám phá các vùng đất mới, làm động lực
cho các em phấn đấu học tập để chinh phục những nơi
các em chưa tới. Tác giả chọn tên đề tài cho dự án là
“Tìm hiểu thiên nhiên và con người ở vùng đất cuối
trời tổ quốc”. Dự án sẽ được thực hiện trong vòng 2
tuần, bắt đầu tuần 8 và kết thúc vào tuần 9 (theo kế
hoạch phân bố chương trình).
* Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
Bước 1: Xác định mục tiêu dự án
Để xác định mục tiêu dự án này, trước hết cần xác
định rõ các chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng bài học
cụ thể hay nói cách khác là yêu cầu cần đạt của các bài
học.
Phần Tên bài Yêu cầu cần đạt
học
Tập Đất Cà - Đọc diễn cảm được bài văn, biết nhấn
đọc Mau giọng ở những từ ngữ gợi cảm, gợi tả.
- Hiểu nội dung: sự khắc nghiệt của thiên
nhiên đã hun đúc nên bản lĩnh kiên cường
của con người Cà Mau.
Tập Kể - HS kể lại được rõ ràng một cảnh đẹp đã
làm chuyện được nhìn thấy tận mắt ở đại phương em
văn chứng hoặc ở nơi khác mà em đã từng đến thăm.
kiến hoặc - Chăm chú nghe bạn kể, hiểu được nội
tham gia dung, ý nghĩa câu chuyện bạn kể và nhận
xét đúng lời kể của bạn.
Dựa vào yêu cầu cần đạt đã được quy định với mỗi
bài học trên, tác giả đặt mục tiêu cụ thể của dự án:
“Tìm hiểu thiên nhiên và con người ở vùng đất cuối
trời tổ quốc”. như sau:
- Rèn kĩ năng đọc diễn cảm cho các em, giúp các
em đọc tốt các văn bản văn xuôi.
- Nhận biết được sự khắc nghiệt của thiên nhiên ở
vùng đất cuối cùng của tổ quốc.
- Khơi gợi trong các em sự hứng khởi khám phá
những vùng đất mới từ đó cố gắng học thật tốt.
- Diễn đạt được bằng lời kể của mình về một cảnh
vật mà mình đã được tham quan.
- Khơi gợi trong các em tình yêu quê hương đất
nước.
Bước 2: Lập kịch bản cho dự án
Tên dự án: “Tìm hiểu thiên nhiên và con người ở
vùng đất cuối trời tổ quốc”.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

Thời gian thực hiện: 2 tuần Bước 1: Giáo viên phát bộ công cụ hỗ trợ dự án.
Bảng phân công nhiệm vụ: Trong 2 tuần diễn ra dự án, giáo viên cần theo sát, đôn
Đối tượng Nhiệm vụ đốc, giúp đỡ và cùng HS giải đáp những thắc mắc nảy
Giáo viên Tổng phụ trách đội
sinh.
Bước 2: Tổ chức báo cáo sản phẩm dự án
Nhóm HS Đơn vị tổ chức Chủ trì dự án
lớp 5 dự án Trước buổi báo cáo, giáo viên thông báo, nhắc nhở
Ban hậu cần về thời gian, địa điểm tổ chức báo cáo sản phẩm với
Người dẫn chương trình HS, đặc biệt cần lưu ý với HS về thời gian báo cáo tối
Thư kí đa và quy trình báo cáo. Mỗi nhóm sẽ cử ra một bạn
Bước 3: Xây dựng bộ công cụ hỗ trợ cho dự án dấn chương trình riêng để xâu chuỗi phần trình bày
- Xác định các kênh thông tin, tài liệu hỗ trợ dự án: của mình. Giáo viên có thể cho các nhóm báo cáo thử
và chỉnh sửa góp ý khi hoàn thiện. Nếu giáo viên có
đối với dự án này, nguồn tài liệu có thể khai thác như
ý định mời quan khách thì phải chuẩn bị giấy mời và
sau: Tài liệu giấy: sách, báo và các tài liệu viết về Cà
mời trước để khách có sự sắp xếp thời gian chủ động.
Mau. Phim tài liệu, phóng sự ngắn về Cà Mau,...
Trong trường hợp có kinh phí, giáo viên có thể phối
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Từ những phân
hợp với hội phụ huynh và lớp chuẩn bị một số món
tích trên, khi đi vào thực hiện dự án, tác giả đề xuất bộ quà cho các nhóm tham gia để động viên tinh thần
câu hỏi như sau: các đội.
Dự án Bộ câu hỏi Bước 3: Tổ chức đánh giá sản phẩm
Tìm Câu hỏi Đánh giá sản phẩm theo tiêu chí đã công bố trước.
Câu hỏi trong bài Câu hỏi nội
hiểu khái học dung Đồng thời giáo viên đánh giá hiệu quả của dự án, họp
thiên quát
nhiên - Bạn - Mưa ở Cà Mau có gì - Cà Mau nằm ở rút kinh nghiệm cho các dự án tiếp theo.
và con biết gì khác? đâu trên bản đồ
người 3. Kết luận
về Cà - Cây cối ở đó mọc ra nước ta?
ở vùng Mau? sao? - Qua bài học Thơ văn về Nam Bộ là mảng kiến thức quan trọng
đất - Bạn - Người Cà Mau làm này bạn cảm trong chương trình tiểu học. Để giúp giáo viên tiểu
cuối đã đến nhà như thế nào? thấy thiên nhiên
trời tổ học – những giáo viên không chuyên Văn không còn
Cà Mau - Người dân Cà Mau và con người
quốc chưa? có tính cách gì? Cà Mau như thế lo ngại trong việc tổ chức dạy học như thế nào để HS
- Kể chuyện về một nào? hững thú và phát huy được năng lực của mình, tác giả
lần em đi thăm cảnh - Bạn cần làm gì đã đề xuất định hướng tổ chức DHTDA. Ở quy trình
đẹp ở địa phương em để giúp quê bạn
hoặc nới khác. thêm giàu đẹp? trên, tác giả đã có gắng khái quát dự án dạy học thành
quy trình cụ thể. Giáo viên có thể chọn bất kì chủ điểm
Bước 4: Xây dựng tiêu chí đánh giá
nào để vận dụng. Với mong muốn HS có nhận thức
Trong quá trình thực hiện dự án, việc đánh giá
đúng, tình cảm đẹp với mỗi tác phẩm văn học, giáo
HS được xem xét ở các mặt sau: Quá trình hoạt động
viên cần trau dồi hứng thú cho các em bằng hệ thống
nhóm. Nội dung sản phẩm. Hình thức sản phẩm. Cách
phương pháp dạy học linh hoạt, tránh đơn điệu, máy
trình bày sản phẩm. Tiêu chí này GV công bố trước
móc. Tác giả thiết nghĩ, DHTDA là mô hình mà giáo
khi các nhóm thực hiện để các nhóm có định hướng
viên nên chọn và áp dụng trong hệ thống các phương
chuẩn bị.
pháp dạy học mới nhằm phát triển năng lực HS.
Bước 5: Hướng dẫn triển khai dự án trước lớp
Để HS hiểu rõ hơn về các nhiệm vụ được phân
công, trước hết giáo viên mô tả ngắn gọn về dự án học Tài liệu tham khảo
tập. Mục đích: “Tìm hiểu thiên nhiên và con người ở [1]. Vũ Ngọc Anh (chủ biên), (2007), Phương
vùng đất cuối trời tổ quốc”là dự án lớp học, liên môn pháp dạy học các môn học ở tiểu học, NXBGD, VN.
lồng ghép giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, nâng [2]. Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo
cao nhận thức của HS về tình yêu quê hương đất nước. (2004), DHTDA, một phương pháp có chức năng kép
Dự án do giáo viên khối 5 và HS lớp 5 thực hiện. Khi trong đào tạo giá viên, Tạp chí giáo dục.
thực hiện dự án, HS phải chuẩn bị cơ sở vật chất cần [3]. Trần Bá Hoành, Nguyễn hị Hạnh, Lê hương
thiết để tổ chức một buổi báo cáo với chủ đề Tìm hiểu Nga (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn
thiên nhiên và con người ở vùng đất cuối trời tổ quốc. tiếng Việt, NXBĐHSP Hà Nội.
Đặc biệt HS cần tìm hiểu kiến thức về địa lí, văn hóa [4]. Nguyễn Hữu Hợp (2016), Hướng dẫn dạy
cũng như các văn bản nói về vùng đất Mũi Cà Mau. học theo định hướng phát triển năng lực HS Tiểu học,
* Giai đoạn 3: Thực hiện dự án NXB ĐHQG.

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 49

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC STEM CHỦ ĐỀ

“CÁC HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN” CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Kiều Thị Quyên*

ABSTRACT
In order to strengthen the application of STEM education in high schools according to Official Letter
3098/BGDĐT-GDTrH of the Ministry of Education and Training in 2020, the article presents activities in
STEM teaching with the topic “photoelectric phenomena” for high school students. The topic is designed
according to the 6E teaching process, which is a process that emphasizes technology and engineering
elements in STEM-oriented teaching.
Keywords: 6E teaching process; STEM education; photoelectric phenomenon
Received: 21/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published: 29/10/2021

1. Đặt vấn đề
Trước yêu cầu áp dụng dạy học STEM trong các
môn học trong chương trình giảng dạy, bài báo trình
bày các hoạt động trong dạy học STEM chủ đề “Các
hiện tượng quang điện”. Trong chủ đề, HS sẽ khai
thác, tìm hiểu và vận dụng các kiến thức về chất bán
dẫn, hiện tượng quang điện, ngôn ngữ lập trình, mạch
điều khiển…trong môn Vật lí, Công nghệ và Tin học
kết hợp các thiết bị ứng dụng công nghệ hiện đại vào
việc thiết kế hệ thống cấp chiếu sáng tự động, chế tạo
robot dò đường. Chủ đề được thiết kế theo quy trình
6E nhằm hướng đến năng lực khám phá tri thức và
thiết kế kĩ thuật cho HS.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Quy trình 6E trong dạy học STEM
Quy trình 6E còn được gọi là mô hình 6E được
phát triển dựa trên mô hình 5E về dạy học tìm tòi
khám phá trong khoa học tự nhiên, mô hình 6E đưa
yếu tố kĩ thuật vào mô hình 5E và được đánh giá là
khung hướng dẫn dạy học lấy người học làm trung
tâm, từ đó tăng cường các yếu tố T và E trong dạy học
tích hợp STEM.Quy trình dạy học 6E gồm 6 giai đoạn
như sau:
Engage – Kết nối: Mục đích của giai đoạn Engage
là để khơi gợi sự quan tâm của HS, dẫn dắt HS tham
gia vào bài học, đồng thời đánh giá trước những hiểu
biết đã có của HS về chủ đề. Trong giai đoạn này, HS
lần đầu tiên tiếp cận và xác định nhiệm vụ/vấn đề cần
giải quyết. Trong suốt giai đoạn Engage, HS tạo sự kết
* Trường Đại học Hải Phòng
nối giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, xây dựng kiến
thức nền cho những hoạt động sắp tới. Mục đích là để
khơi gợi sự tò mò của học sinh và khuyến khích các
em tự đặt câu câu hỏi cho chính mình.
Explore – Khám phá: Mục đích của giai đoạn
Explore là mang đến cho HS cơ hội tìm hiểu để xây
dựng sự hiểu biết của bản thân về chủ đề đang hướng
đến. Trong giai đoạn này, HS trực tiếp tìm hiểu các
hiện tượng cũng như nghiên cứu tài liệu. Bên cạnh đó,
quá trình làm việc nhóm giúp HS rèn luyện kĩ năng
chia sẻ và giao tiếp.
Explain – Giải thích: Mục đích của giai đoạn
Explain là mang đến cho HS cơ hội để giải thích và
chắt lọc những gì đã học được cho đến nay và xác
định ý nghĩa của chúng. Đây là giai đoạn mà người
học bắt đầu truyền đạt những gì mà họ đã học được.
HS trao đổi với nhau và trao đổi với GV. Thông qua
giai đoạn này, HS rèn luyện khả năng diễn đạt và ngôn
ngữ của mình.
Engineer – Chế tạo: Mục đích của giai đoạn
Engineer là mang đến cho HS cơ hội để phát triển
những hiểu biết sâu hơn về chủ đề bằng cách áp dụng
những kiến thức, kĩ năng và thái độ của mình. Đây là
giai đoạn mà HS vận dụng những gì đã tìm hiểu được
để đưa ra các giải pháp của mình. HS đưa ra những
giải pháp sáng tạo nhờ sử dụng bảng thiết kế, hệ thống
thông tin, mô hình, các nguồn tài nguyên và các giá trị
con người để làm cơ sở cho việc phát triển, xây dựng,
cải tiến, đánh giá và thiết kế lại.
Enrich – Mở rộng: Mục đích của giai đoạn Enrich
là tạo cơ hội cho HS khám phá sâu hơn về những
gì mà họ đã được học và chuyển từ khái niệm sang

50 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


những vấn đề phức tạp hơn. Đây là giai đoạn định
hướng người học tới những tình huống mới và ứng
dụng mới.
Evaluate – Đánh giá: Mục đích của giai đoạn
Evaluate là để cho HS và GV xác định việc học và dạy
đã diễn ra như thế nào. Evaluate, chữ “E” cuối cùng,
là một quá trình đánh giá không ngừng, liên tục trong
suốt quá trình hướng dẫn. Một số công cụ hỗ trợ trong
quá trình đánh giá là các phiếu tự đánh giá, sự quan sát
của GV, các cuộc phỏng vấn HS, hồ sơ học tập và các
sản phẩm học tập theo chủ đề hay theo dự án.
2.2. Quy trình xây dựng dạy học STEM chủ đề
“Các hiện tượng quang điện”
Bước 1: Lựa chọn chủ đề
Các hiện tượng quang điện nằm trong chương 6
Vật lí lượng tử- SGK lớp 12. Sau khi học sinh được
cung cấp khá đầy đủ kiến thức về bản chất sóng của
ánh sáng, chương 6 giới thiệu một số hiện tượng đặc
trưng chứng minh ánh sáng có tính chất hạt bao gồm:
Hiện tượng quang điện ngoài, hiện tượng quang điện
trong và giới thiệu các lí thuyết để giải thích các hiện
tượng đó. Các hiện tượng quang điện xảy ra do sự
tương tác của ánh sáng với electron trong nguyên tử
các chất do đó không thể quan sát bằng mắt thường,
tuy nhiên các hệ quả của chúng có thể nhìn thấy bằng
thực nghiệm.
Các hiện tượng quang điện có nhiều ứng dụng
trong thực tế, đặc biệt là hiện tượng quang điện trong
với quang trở, pin quang điện… Sự thay đổi điện trở
của chất quang dẫn khi được chiếu sáng giúp nhận
diện được cường độ ánh sáng (cảm biến ánh sáng)
được dùng rất nhiều trong các thiết bị tự động như
tắt/bật đèn, robot dò đường …Hiện tượng electron bị
bật ra khỏi các liên kết trong chất bán dẫn được ứng
dụng trong chế tạo pin năng lượng mặt trời … đó là
những nội dung kiến thức thú vị nếu được tổ chức
dạy học theo định hướng STEM sẽ giúp học sinh khắc
sâu kiến thức, phát triển năng lực và giúp định hướng
nghề nghiệp trong tương lai.
Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
Thông qua quá trình học tập chủ đề này HS sẽ trả
lời được các câu hỏi sau:Hiện tượng quang điện ngoài
là gì? Một số biểu hiện của hiện tượng quang điện
ngoài bằng thực nghiệm. Hiện tượng quang điện trong
là gì? Đặc điểm của quang trở. Cấu tạo và nguyên tắc
hoạt động của cảm biến ánh sáng. Mạch vi điều khiển
là gì? Cấu tạo chung của mạch vi điều khiển. Ứng
dụng của hiện tượng quang điện trong chế tạo robot
dò đường. Chủ đề được thực hiện trong thời gian 4
tiết, cho HS THPT sau khi học xong Bài 27: Tia hồng
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
ngoại và tia tử ngoại Vật lí 12.
Bước 3: Xác định các tiêu chí của sản phấm/ giải
quyết vấn đề
Bảng 2.1.Các tiêu chí của sản phẩm/ giải quyết
vấn đề theo mô hình 6E
• HS giới thiệu về bóng đèn tự sáng
Engage – khi trời tối.
Kết nối • HS khẳng định vai trò quan trọng
của việc tiết kiệm năng lượng trong chiếu
sáng.
• HS đề xuất một số biện pháp để tự
động tắt/bật đèn chiếu sáng.
• HS hiểu nguyên tắc hoạt động
Explore – của cảm biến ánh sáng, động cơvà lập trình
Khám phá Micro:bit.
• HS hiểu và đề xuất cách để robot đi
theo đường vạch sẵn.
• HS biết cách sử dụng các linh kiện
và thiết kế mạch điện hệ thống tự động hóa.
• HS giải thích được nguyên nhân
Explain – kim điện nghiệm quay khi tấm kim loại được
Giải thích chiếu sáng
• Giải thích được nguyên nhân điện
trở của chất quang dẫn giảm khi chúng được
chiếu sáng và tăng khi dùng tay che ánh sáng
chiếu vào chất quang dẫn.
• HS giải thích được nguyên lí hoạt
động cơ bản của cảm biến ánh sáng.
• HS trình bày rõ được vai trò và
nhiệm vụ của các bộ phận chính của robot dò
đường.
Engineer – • HS xác định được các linh kiện
Chế tạo điện tử khác nhau và biết cách lắp đặt đúng
vào mạch điều khiển
• HS chế tạo được đèn chiếu sáng tự
động
• HS vận hành được robot dò đường
Enrich – • HS suy nghĩ mở rộng phương án
Mở rộng với robot dò đường, robot dò đường tránh
vật cản kết hợp vận chuyển đồ dùng hoặc
phun nước tưới cây ven đường…
Evaluate – • HS tự nhận xét hiệu quả của sản
Đánh giá phẩm, đề xuất cải tiến đối với sản phẩm đã
thực hiện.
Bước 4: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học chủ đề
Chủ đề “Các hiện tượng quang điện được tổ chức
dạy học thông qua các hoạt động sau:
Hoạt động 1: Khởi động (Kết nối - Khám phá)
- Thời gian thực hiện: 10 phút
- Nội dung hoạt động: HS giới thiệu về đèn chiếu
sáng sân vườn, sự lãng phí năng lượng khi quên tắt
đèn vào ban ngày. HS tìm hiểu cách nhận biết trời
sáng và tối. HS đề xuất một số biện pháp để tự động
tắt/bật đèn chiếu sáng.
Hoạt động 2: Tìm hiểu hiện tượng quang điện
ngoài (Khám phá – Giải thích)
- Thời gian thực hiện: 15 phút
- Dụng cụ cần thiết: Video thí nghiệm hiện tượng
quang điện ngoài
51
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
- Nội dung hoạt động:GV cho HS xem video thí
nghiệm: Cho thanh kim loại tích điện âm chạm vào
tấm kim loại, kim điện nghiệm lệch, chiếu sáng tấm
kim loại thì kim điện nghiệm giảm về số 0.
Hình 2.1. Kết quả thí nghiệm Héc
GV yêu cầu HS giải thích hiện tượng. HS giải
thích tại sao kim điện kế dịch chuyển về số 0. HS dự
đoán hiện tượng xảy ra khi tiếp tục chiếu sáng tấm kim
loại. GV cho HS xem tiếp video thí nghiệm. HS trả lời
phiếu học tập số 1. GV kết luận kiến thức.
Hoạt động 3: Tìm hiểu hiện tượng quang điện
trong. Đo điện trở của chất quang dẫn (Kết nối-
Khám phá – Giải thích)
- Thời gian thực hiện: 20 phút
- Dụng cụ cần thiết: Đồng hồ đo điện đa năng,
Quang trở
- Nội dung hoạt động:GV đặt vấn đề, hiện tượng
sẽ xảy như thế nào nếu chiếu sáng chất bán dẫn?
Hình 2.2. Kết quả đo điện trở của chất quang dẫn
HS tiến hành đo điện trở của chất quang dẫn khi
được chiếu sáng và khi không được chiếu sáng
- HS giải thích kết quả thu được. HS trả lời phiếu
học tập số 2. GV kết luận kiến thức.
Hoạt động 4: Tìm hiểu cảm biến ánh sáng, chế
tạo đèn chiếu sáng tự động (Kết nối- Khám phá –
Giải thích – Chế tạo)
- Thời gian thực hiện: 40 phút
- Dụng cụ cần thiết: 1 quang trở, 2 đèn led, 1 điện
trở 33kΩ, 1 Transitor 8050, 1 đầu sạc điện thoại ra 5V,
1 đầu USB, 1 Mỏ hàn, thiếc hàn
- Nội dung hoạt động:HS quan sát cấu tạo của
quang trở. HS tìm hiểu cách sử dụng quang trở trong
mạch điện tử. Nêu các ý tưởng nhận biết trời sáng và
tối. Thiết kế mạch điều khiển đèn sáng tự động khi trời
tối. Lắp mạch điện. Thử nghiệm hoạt động của mạch.
HS trả lời phiếu học tập số 3. GV kết luận kiến thức.
Hoạt động 5: Chế tạo robot dò đường (Kết nối-
Khám phá – Giải thích – Chế tạo – Mở rộng)
- Thời gian thực hiện: 60 phút
52 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
- Dụng cụ cần thiết: 1 Microbit, 2 transitor BJT loại
NPN C1815, 2 quang trở, 2 led trắng, 6 điện trở 10k,
2 Mô tơ loại 5V, Nguồn 9V, 2 điện trở 1kΩ, Khung xe
robot, Mỏ hàn, thiếc hàn, kéo, băng keo đen, Các vật
dụng trang trí
- Nội dung hoạt động: HS thảo luận cách để robot
nhận diện đang đi đúng đường, bị lệch phải, bị lệch
trái. HS thảo luận cách điều khiển robot về đúng
đường khi bị lệch. HS tìm hiểu hoạt động và cách lập
trình cho microbit. HS thiết kế mạch điều khiển robot
đi theo đường vạch sẵn. HS lắp ráp mạch điều khiển.
Thử nghiệm và điều chỉnh mạch điều khiển robot. HS
trình bày sản phẩm . HS trả lời phiếu học tập số 4. GV
kết luận kiến thức.
Hoạt động 6: Tổng kết và đánh giá (Đánh giá)
- Thời gian thực hiện: 20 phút
- Nội dung hoạt động: HS đánh giá và nhận xét dựa
trên dữ liệu đã ghi nhận được.GV gợi mở về việc tìm
hiểu các kiến thức để mở rộng và nâng cấp sản phẩm.
3. Kết luận
Bài báo đã trình bày các hoạt động trong dạy học
STEM chủ đề “Các hiện tượng quang điện” dành cho
học sinh lớp 12. Nội dung hoạt động trong chủ để tích
hợp kiến thức các môn vật lí, công nghệ và tin học
trong chương trình phổ thông hiện hành. Chủ đề được
thiết kế theo quy trình dạy học 6E trong đó đã nhấn
mạnh yếu tố công nghệ (T) và kĩ thuật (E) trong giáo
dục STEM– một trong những năng lực đang được
quan tâm và phát triển hiện nay. Thực nghiệm bước
đầu đã cho thấy chủ đề đã tạo được hứng thú cho học
sinh và bồi dưỡng tốt các năng lực và các kĩ năng cần
thiết cho nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công
nghiệp lần thứ 4.
Tài liệu tham khảo
1. Nguyễn Văn Biên (2020), Giáo dục STEM trong
nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục,Hà Nội
2. V. Komis and A. Misirli, (2016). The
environments of educational robotics in Early
Childhood Education: towards a didactical analysis.
Educ. J. Univ. Patras UNESCO Chair, Vol. 3, No. 2,
pp. 238-246.
3. Lê Trọng Nhân, (2021), Hướng dẫn lập trình
Micro:bit, NXB Đồng Nai.
4. M. S. Khine, (2017). Robotics in STEM
Education. Springer
5. Lê Hải Mỹ Ngân và cộng sự, (2020), Thiết kế
tổ chức dạy học chủ đề STEM hệ thống cấp nuớc tự
động đơn giản theo quy trình dạy học 6E chương trình
THCS, Ho Chi Minh City University of Education
Journal of Science, 17(2), pp. 254-269.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“SẢN XUẤT CHẾ PHẨM SINH HỌC TRỪ SÂU TỪ THỰC VẬT”
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM
Nguyễn Thị Mỳ*, Bùi Thị Phương**

ABSTRACT
STEM education is one of the teaching directions to develop the competency to apply interdisciplinary
knowledge to solve practical problems. However, this teaching method is rarely applied by teachers. With a
view to making Technology lessons become more interesting, effective and helping students develop necessary
competences.This article provides an STEM education – oriented teaching, the process of building, implement
STEM lessons and specific examples on the topic: “Production of biological pesticides from plants” to
stimulate initiative, creativity and interest in learning as well as developing skills student power.
Keywords: Develop lesson plans, Biology, pesticides, plant protection, educational orientation in schools
Ngày nhận bài: 14/10/2021; Ngày phản biện: 18/10/2021; Ngày duyệt đăng: 24/10/2021.

1. Đặt vấn đề (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineerinh

Dạy học theo định hướng Giáo dục STEM được
coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới và Việt Nam
cũng không phải là ngoại lệ.Trong Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể, Giáo dục (GD) STEM
được đề cập đến là một trong những hướng dạy học
phát triển năng lực cốt lõi, năng lực đặc thù và định
hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS). Các nghiên
cứu đều cho thấy GD STEM góp phần nâng cao
chất lượng dạy học toàn diện vì nó không chỉ giúp
HS hứng thú, chủ động tìm tòi khám phá kiến thức
mới, hình thành năng lực vận dụng kiến thức tư duy
liên kết giữa các lĩnh vực để giải quyết vấn đề thực
tiễn mà còn góp phần phát triển những năng lực cốt
lõi của thế kỉ 21 – những năng lực giúp con người
thích ứng và thành công trong một xã hội không
ngừng biến đổi. Một trong những yêu cầu đối với
giáo viên (GV) là cần biết cách thiết kế các hoạt
động STEM một cách sáng tạo.
Nghiên cứu sâu về hoạt động STEM, cách
thức thiết kế và tổ chức HS học tập các môn học
nói chung, môn Công nghệ nói riêng là một hướng
nghiên cứu cần thiết trong bối cảnh đổi mới căn
bản, toàn diện GDĐT ở Việt Nam hiện nay.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. STEM và Giáo dục STEM
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science
* ThS. Trường PTTH Sư phạm - Trường ĐH Hoa Lư
** ThS. Trường Đại học Hoa Lư
(Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học).
Giáo dục STEM là mô hình GD dựa trên cách tiếp
cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức Khoa
học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào giải quyết
một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể. Có nhiều
hình thức tổ chức GD STEM như dạy học các môn học
thuộc lĩnh vực STEM, hoạt động trải nghiệm STEM,
hoạt động nghiên cứu khoa học. Trong khuôn khổ bài
báo, tác giả đề cập đến hình thức bài học STEM, trong
đó trọng tâm là xây dựng các chủ đề, bài học, hoạt
động STEM bám sát chương trình của môn học.
Chủ đề Sâu, bệnh hại cây trồng trong Chương 1:
“Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương” (Công nghệ 10)
là phần được ứng dụng rất nhiều trong thực tiễn cuộc
sống như tạo ra sản phẩm phân bón hữu cơ, trồng cây
bằng phương pháp thổ canh và thủy canh, sản xuất
thuốc trừ sâu sinh học (SH)… Đây là những kiến thức
không xa lạ gì với HS và HS có thể tiếp cận dễ dàng
với các nguồn tư liệu hay hòa nhập được vào cuộc
sống thực tiễn.
2.2. Quy trình xây dựng và thực hiện bài học
STEM
Quy trình xây dựng kế hoạch dạy học theo định
hướng GD STEM được nhóm tác giả thực hiện theo
Công văn số 3089/BGDĐT-GDTrH ngày 14/8/2020
về triển khai giáo dục STEM trong GDTH của Bộ GD
&ĐT.
2.2.1. Quy trình xây dựng bài học STEM
Bước 1: Lựa chọn nội dung dạy học
Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 53

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm/ giải pháp
giải quyết vấn đề
Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học STEM
Mỗi bài học STEM có thể được tổ chức theo 5 hoạt
động dưới đây, trong đó hoạt động 4 và 5 được tổ chức
thực hiện một cách linh hoạt ở trong và ngoài lớp học.
Mỗi hoạt động được mô tả rõ mục đích, nội dung, dự
kiến sản phẩm hoạt động của HS và cách thức tổ chức
hoạt động.
Hoạt động 1: Xác định vấn đề
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất
giải pháp
Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp
Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá
Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh.
2.3. Minh họa thiết kế chủ đề STEM trong phần
Trồng trọt đại cương
Chủ đề: “Sản xuất chế phẩm SH trừ sâu từ thực
vật” được xây dựng trên cơ sở bài 15,16,17,18,19
Công nghệ 10.
Bước 1: Lựa chọn nội dung dạy học
Xây dựng quy trình và chế tạo thành công CPSH
để trừ sâu bệnh hại cây trồng từ các nguồn nguyên liệu
sẵn có trong tự nhiên như: ớt, gừng, tỏi, riềng …. Trên
cơ sở đó thấy được khi sử dụng CPSH trừ sâu hại cây
trồng an toàn với sức khỏe con người và môi trường,
bảo vệ được sự cân bằng SH trong tự nhiên, hạn chế
tình trạng bùng phát sâu hại, quy trình sản xuất CPSH
trừ sâu khá đơn giản, chi phí thấp.
Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
Trong chủ đề này, HS sẽ thực hiện quy trình sản
xuất CPSH trừ sâu theo các bước và tiêu chí đánh giá
sản phẩm đã thống nhất từ các nguyên liệu có sẵn tại
gia đình như: ớt, tỏi gừng, riềng, giấm, rượu … để trừ
sâu hại cây trồng tại gia đình hoặc trong trồng trọt quy
mô nhỏ.
Chủ đề này ngoài vận dụng kiến thức môn Công
nghệ còn vận dụng kiến thức môn học khác để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra:
Môn Sinh học: Các gia đoạn sinh trưởng và phát
triển của sâu
Môn Toán học: Tính toán tỉ lệ các nguyên liệu tạo
ra sản phẩm
Môn Hoá học: Tính chất vật lí hóa học của rượu,
cồn.
Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm/ giải
pháp giải quyết vấn đề
- Chế phẩm sử dụng được để phòng, trừ sâu bệnh
hại cây trồng, đảm bảo màu sắc, mùi vị đặc trưng của
54 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
chế phẩm.
- Nguyên liệu và dụng cụ: gừng, ơt, tỏi, giềng,
giấm, rượu, cối, chày, dao, kéo, bình thủy tinh (bình
nhựa) ….
- Phương thức: Tạo CPSH từ các nguyên liệu và tỉ
lệ khác nhau có sẵn trong tự nhiên.
- Yêu cầu về thời gian và địa điểm: Trong thời gian
2 tuần ạo ra được CPSH trừ sâu. Địa điểm thực hiện
chủ đề: phòng thực hành và ở nhà.
Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học
Hoạt động 1: Xác định vấn đề: xây dựng quy trình
và tạo được chế phẩm
* Mục đích: Hs phân tích và hiểu rõ yêu cầu tạo ra
chế phẩm theo các tiêu chí: chế phẩm phải trừ được
sâu bênh hại cây trồng, có mùi và màu sắc đặc trưng.
HS biết lựa chọn các nguyên liệu sẵn có để tạo ra chế
phẩm.
* Nội dung: Tìm hiểu 1 số quy trình sản xuất chế
phẩm từ các nguyên liệu sẵn có tại gia đình, tác dụng,
cách bảo quản chế phẩm và nêu các tiêu chí đánh giá
sản phẩm.
- Dự kiến sản phẩm: Định tính được các loại
nguyên liệu và xác định được kiến thức cần sử dụng
để tạo ra chế phẩm.
* Cách thức tổ chức hoạt động:
- GV sử dụng hình ảnh, video về tình trạng sử dụng
thuốc trừ sâu hiện nay, yêu cầu HS thảo luận nhóm
theo câu hỏi trong phiếu học tập số 1 (ảnh hưởng xấu
của thuốc hóa học đến môi trường và con người; biện
pháp khắc phục).
- Gv giao nhiệm vụ và các tiêu chí đánh giá sản
phẩm: Từ các nguyên liệu sẵn có HS làm việc nhóm
để xây dựng quy trình sản xuất, bảo quản và sử dụng
CPSH phòng trừ sâu, bệnh hại cây trồng đơn giản, dễ
thực hiện, hiệu quả cao nhất.
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất
quy trình tạo ra chế phẩm
* Mục đích: Hình thành kiến thức mới về: Điều
kiện phát sinh, phát triển của sâu, bệnh hại cây trồng;
Các PP phòng trừ sâu, bệnh hại cây trồng; Ảnh hưởng
của thuốc trừ sâu hóa học đến quần thể sinh vật và môi
trường và đề xuất được các bước tạo ra chế phẩm đáp
ứng tiêu chí đặt ra.
* Nội dung:
- Hs nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo về kiến
thức nền, gồm: bài 15, 16, 17, 18, 19 công nghệ 10 và
tìm hiểu quy trình sản xuất chế phẩm.
- HS thảo luận nhóm đề xuất phương án và tiến
hành sản xuất chế phẩm. Chuẩn bị cho buổi thuyết
trình trước lớp về quy trình sản xuất CPSH bằng Mind

Map.
* Dự kiến sản phẩm: Bài thuyết trình về các bước
thực hiện tạo ra chế phẩm rõ ràng và khả thi.
* Cách tổ chức hoạt động:
- GV cho HS tìm hiểu về quy trình tạo ra chế phẩm,
tác dụng, cách sử dụng và bảo quản chế phẩm.
- HS thực hiện nhiệm vụ theo nhóm: Đọc và nghiên
cứu nội dung SGK, tìm kiếm thông tin trên internet;
đề xuất và thảo luận cách làm và thống nhất lựa chọn 1
phương án tốt nhất, chuẩn bị nội dung báo cáo.
Hoạt động 3: Trình bày, bảo vệ quy trình tạo ra
chế phẩm
* Mục đích: HS nêu được quy trình sản xuất chế
phẩm (nguyên liệu, cách pha chế). Lựa chọn được quy
trình tối ưu để sản xuất chế phẩm đáp ứng các tiêu chí
đặt ra.
* Nội dung: HS trình bày, giải thích và bảo vệ cách
làm ra sản phẩm của mình và những sáng tạo trong
sản phẩm của mình; thảo luận, đặt câu hỏi, phản biện
và điều chỉnh cách làm cho phù hợp; phân công công
việc cho các thành viên nhóm (có bảng phân công
nhiệm vụ rõ ràng) và lên kế hoạch thực hiện sản phẩm.
* Dự kiến sản phẩm: Bài thiết kế quy trình tạo ra
chế phẩm hoàn chỉnh.
* Cách tổ chức hoạt động: GV yêu cầu nội
dung trình bày cũng như thời lượng và cách
thức trình bày; HS báo cáo thảo luận, phản biện. Cuối
cùng GV điều chỉnh, góp ý hỗ trợ HS.
Hoạt động 4: Tạo ra chế phẩm sinh học trừ sâu
và dùng thử
* Mục đích: HS dựa vào quy trình đã đề xuất để tạo
ra chế phẩm theo yêu cầu đặt ra, sau đó thử nghiệm,
đánh giá và điều chỉnh nếu cần thiết.
* Nội dung: HS sử dụng các nguyên liệu và dụng
cụ đã chuẩn bị để tiến hành sản xuất chế phẩm theo
quy trình đã lựa chọn, chụp ảnh quay video lại quy
trình thực hiện. Trong quá trình làm các nhóm quan
sát đánh giá và điều chỉnh. Chuẩn bị bài báo cáo sản
phẩm trước lớp và chia sẻ những vấn đề gặp phải
trong quá trình thử nghiệm, cách giải quyết và kết quả.
* Dự kiến sản phẩm: Mỗi nhóm có một sản phẩm
là CPSH trừ sâu; Video quay tiến trình thực hiện và
quy trình sản xuất thuốc trừ sâu SH hoàn chỉnh.
* Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ
cho HS tạo ra chế phẩm, dùng thử nghiệm, hoàn thiện
chế phẩm và rút ra kết luận về loại nguyên liệu, tỉ lệ và
các yếu tố khác tạo nên sự thành công của chế phẩm.
Thời gian thực hiện 2 tuần ở nhà. GV quan sát và hỗ
trợ qua nhóm zalo. HS tiến hành theo yêu cầu của GV.
Nhóm 1: Sản xuất CPSH trừ sâu từ tỏi, ớt, gừng,
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
rượu
Nhóm 2: Sản xuất CPSH trừ sâu từ tỏi, ớt, gừng,
giấm gạo
Nhóm 3: Sản xuất CPSH trừ sâu từ tỏi, ớt, riềng,
rượu
Nhóm 4: Sản xuất CPSH trừ sâu từ tỏi, ớt, riềng,
giấm gạo
Hoạt động 5: Trình bày chế phẩm và chia sẻ
* Nội dung: Các nhóm trình diễn chế phẩm trước
lớp. Thảo luận nhận xét, đánh giá chế phẩm dựa trên
các tiêu chí đã đặt ra. Chia sẻ, thảo luận để tiếp tục
hoàn thiện chế phẩm.
* Dự kiến sản phẩm: CPSH trừ sâu và nội dung
trình bày báo cáo mỗi nhóm.
* Cách thức tổ chức hoạt động:
- Các nhóm trình bày sản phẩm của mình và bái
báo cáo powerpoint, tổ chức thảo luận để tiếp tục hoàn
thiện sản phẩm: các nhóm tự nhận xét kết quả nhóm
mình, tiếp thu ý kiến từ nhóm khác và của GV; sau
đó đề xuất cách làm ra sản phẩm hoàn thiện nhất và
chia sẻ những kinh nghiệm, những khó khăn trong khi
thực hiện.
- GV đánh giá, kết luận, tổng hợp (Đánh giá sản
phẩm bằng bảng điểm theo từng tiêu chí sản phẩm;
đánh giá bài bài báo cáo của các nhóm).
3. Kết luận
Thiết kế HĐDH theo định hướng GD STEM đúng
nguyên tắc, đúng quy trình có ý nghĩa thiết thực trong
dạy học nói chung và dạy học Công nghệ nói riêng.
Thông qua dạy học STEM sẽ giúp HS phát triển phẩm
chất, năng lực, khám phá tri thức và vận dụng tri thức
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Với quy trình thiết
kế như trên, có thể vận dụng vào thiết kế các hoạt
động STEM ở các nội dung và chủ đề khác nhau trong
môn Công nghệ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở
trường phổ thông hiện nay và đáp ứng được yêu cầu
tổ chức dạy môn Công nghệ chương trình GDPT tổng
thể 2018.
Tài liệu tham khảo
1. Sanders M.,(2009). STEM, STEM Education,
STEM Mania. Technology Teacher, Vol 68, No. 4, pp.
20-26.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình
giáo dục phổ thông 2018. Hà Nội
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020). Công văn số
3089/ BGDĐT- GDTrH, V/v triển khai thực hiện giáo
dục STEM trong giáo dục trung học. Hà Nội
55
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CỦA

HỌC SINH LỚP 3 THÔNG QUA DẠY HỌC “SỐ VÀ PHÉP TÍNH”
Ngô Phương Trúc*, Đỗ Văn Hùng**

ABSTRACT
The article proposes a number of measures to contribute to the development of mathematical
communication capacity of 3rd grade students through teaching “Numbers and Calculations”: (1) Equipping
with mathematical terms, symbols and practice correct use of terms when communicating (speaking, writing)
in learning mathematics; (2) Practice listening comprehension, reading comprehension and taking summary
notes of necessary mathematical information presented in the form of mathematical text; (3) Practice
presenting and expressing (speaking, writing) mathematical contents, ideas and solutions in the teaching
process; (4) Facilitate discussion and debate through learning and group activities to confidently present
mathematical contents; (5) Practice using mathematical language to express mathematical content and solve
mathematical problems in real-life situations expressed in ordinary language.
Keywords: Competence, mathematical communication, methematical competence, mathematical
communication capacity, mumbers, calculations.
Received: 26/10/2021; Accepted: 01/11/2021; Published: 05/11/2021

1. Đặt vấn đề kiện cụ thể”[1].

Mục tiêu chủ yếu của Chương trình giáo dục
phổ thông (GDPT) môn Toán 2018 là góp phần hình
thành và phát triển năng lực (PTNL) toán học cho
học sinh (HS) mà năng lực (NL) giao tiếp toán học
(GTTH) là một trong 5 thành tố cốt lõi của nó [2].
Tuy nhiên, thực tế dạy học (DH) môn Toán ở lớp 3
nói chung, DH “Số và Phép tính” nói riêng, do nhiều
nguyên nhân khác nhau việc hình thành và PTNL
GTTH cho HS vẫn còn nhiều hạn chế và bất cập, ảnh
hưởng lớn đến việc lĩnh hội và vận dụng toán học
vào thực tế cuộc sống của HS. Bài báo này đề xuất
một số biện pháp hình thành và PTNL GTTH của HS
lớp 3 thông qua DH “Số và Phép tính”.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Năng lực và năng lực toán học
Qua các công trình nghiên cứu cho thấy tùy theo
lĩnh vực có những quan niệm khác nhau về NL.
Trong bài báo này, quan niệm về NL được hiểu theo
Chương trình GDPT Tổng thể 2018: “NL là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và qua quá trình học tập, rèn luyện, cho phép
con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
* HVCH lớp Giáo dục tiểu học K8, Trường Đại học Đồng Tháp
** Trường Đại học Đồng Tháp
Cũng có nhiều quan niệm NL toán học theo những
phương diện, góc độ tiếp cận khác nhau, nhưng điểm
chung nhất là thể hiện khả năng thực hiện thành công
hoạt động trong lĩnh vực toán học nhờ huy động tổng
hợp kiến thức, kĩ năng toán học và các thuộc tính cá
nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí. Tiếp cận theo
nghiên cứu thành tố của NL toán học, bài báo quan
niệm theo [2]: “NL toán học gồm các thành phần cốt
lõi: NL tư duy và lập luận toán học; NL mô hình hóa
toán học; NL giải quyết vấn đề toán học; NL GTTH;
NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán”.
2.2. Năng lực giao tiếp toán học
Có thể hiểu NL GTTH là thuộc tính cá nhân huy
động, vận dụng tổng hợp các kiến thức toán học và
sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với
ngôn ngữ thông thường để nghe hiểu, đọc hiểu, trình
bày tóm tắt, diễn đạt được các thông tin trọng tâm
của một nội dung văn bản toán học, từ đó nhận biết
được vấn đề cần giải quyết, đưa ra phương hướng
giải quyết và trình bày cách giải quyết vấn đề toán
học trong các tình huống thực tiễn.
Đối với HS tiểu học, NL GTTH được hình thành
và phát triển đan xen qua hoạt động giải quyết nhiệm
vụ học môn Toán và thể hiện qua việc: (1) Nghe hiểu,
đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) được các thông tin
toán học trọng tâm trong nội dung văn bản hay do
người khác thông báo (ở mức độ đơn giản), từ đó

56 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


nhận biết được vấn đề cần giải quyết; (2) Trình bày,
diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng,
giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác
(chưa yêu cầu phải diễn đạt đầy đủ, chính xác). Nêu
và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn
đề; (3) Sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với
ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu
đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn
giản; (4) Thể hiện được sự tự tin khi trả lời câu hỏi,
khi trình bày, thảo luận các nội dung toán học ở
những tình huống đơn giản [2].
2.3. Một số biện pháp PTNL GTTH cho HS lớp
3 thông qua DH “Số và Phép tính”
2.3.1. Biện pháp 1: Trang bị cho HS các thuật
ngữ, kí hiệu toán học và tập cho HS sử dụng đúng
các thuật ngữ khi giao tiếp (nói, viết) trong học toán
Ví dụ 1: Khi DH bài: “Làm quen với biểu thức”
(Toán 3, trang 78), trước hết GV hướng dẫn cho HS
hiểu, làm quen với các thuật ngữ mới (biểu thức, giá
trị của biểu thức) và sử dụng đúng thuật ngữ trong
quá trình DH:
- GV viết một số phép tính: 126 + 51; 62 – 11; 13
x 3; 84 : 4; 125 + 10 – 4; 45 : 5 + 7,… yêu cầu HS
đọc các phép tính và tìm kết quả của mỗi phép tính.
- HS đọc phép tính và tìm kết quả của từng phép
tính.
1) GV giới thiệu biểu thức: Phép tính 126 + 51
còn được gọi là một biểu thức, “biểu thức 126 cộng
51”.
- GV yêu cầu HS đọc tên lần lượt các biểu thức
còn lại.
- HS đọc tên từng biểu thức “biểu thức 62 trừ
11”; “biểu thức 13 nhân 3”; “biểu thức 84 chia 4”;
“biểu thức 125 cộng 10 trừ 4”; “biểu thức 45 chia 5
cộng 7”.
- GV kết luận: Biểu thức là một dãy các số và dấu
phép tính xen kẽ nhau.
2) GV giới thiệu giá trị của biểu thức: Ta có 126
+ 51 = 177 nên 177 được gọi là giá trị của biểu thức
126 + 51.
- GV yêu cầu HS cho biết giá trị của các biểu thức
còn lại và giải thích.
- HS1: Ta có 62 – 11 = 51, giá trị của biểu thức
62 – 11 là 51
- HS2: Ta có 13 x 3 = 49, giá trị của biểu thức 13
x 3 là 49
- HS3: Ta có 84 : 4 = 21, giá trị của biểu thức 84
: 4 là 21
- HS4: Ta có 125 + 10 – 4 = 131, giá trị của biểu
thức 125 + 10 – 4 là 131
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
- HS5: Ta có 45 : 5 + 7 = 16, giá trị của biểu thức
45 : 5 + 7 là 16
Qua tiết học, HS sẽ hiểu ý nghĩa tên gọi biểu thức,
giá trị của biểu thức là gì. Từ đó làm quen dần với các
biểu thức và giá trị của biểu thức có nhiều phép tính.
2.3.2. Biện pháp 2: Rèn luyện cho HS nghe hiểu,
đọc hiểu và ghi chép tóm tắt các thông tin toán học
cần thiết được trình bày dưới dạng văn bản toán học.
Ví dụ 2: Khi DH bài “Gấp một số lên nhiều lần”
(Toán 3, trang 33), thông qua giải bài toán: “Đoạn
thẳng AB dài 2cm, đoạn thẳng CD dài gấp 3 lần
đoạn thẳng AB. Hỏi đoạn thẳng CD dài mấy xăng-ti-
mét?”, GV cần cho HS nghe hiểu, đọc hiểu “Gấp một
số lên nhiều lần” thì phải làm phép tính gì?
- GV yêu cầu HS đọc và tóm tắt bài toán bằng sơ
đồ đoạn thẳng
- HS thực hiện tóm tắt
bài toán bằng sơ đồ (Hình
2.1):
- GV: Đoạn thẳng CD
dài bằng mấy lần đoạn AB? Hình 2.1
- HS: Đoạn thẳng CD dài bằng 3 lần đoạn AB
- GV: Tìm độ dài đoạn CD ta làm thế nào?
- HS: Ta lấy 2 x 3 = 6 (cm)
- GV: Muốn “Gấp một số lên nhiều lần” ta làm
thế nào?
- HS: Ta lấy số đó nhân với số lần.
Qua việc giải bài toán giúp HS nghe hiểu, đọc
hiểu “Gấp một số lên nhiều lần” thì phải làm phép
tính nhân: “Lấy số đó nhân với số lần”.
2.3.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho HS trình bày,
diễn đạt (nói, viết) các nội dung, ý tưởng, giải pháp
toán học trong quá trình DH Toán
Ví dụ 3: Sau khi dạy bài “So sánh số lớn gấp mấy
lần số bé” để rèn luyện cho HS trình bày, diễn đạt,
nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học, GV có thể yêu
cầu HS quan sát, đọc hình ảnh (Hình 2.2, Hình 2.3)
trả lời các câu hỏi và giải thích lí do:
Hình 2.2
Hình 2.3
Số quả táo đỏ gấp mấy lần số quả táo xanh?
b) Số bông hoa màu xanh gấp mấy lần số bông
hoa màu đỏ?
- HS quan sát hình ảnh trình bày phép tính và diễn
đạt bằng lời:
a) Số quả táo đỏ gấp 2 lần số quả táo xanh, vì 6
:3=2
b) Số bông hoa màu xanh gấp 3 lần số bông hoa
màu đỏ, vì 9 : 3 = 3
57
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Trong quá trình HS trả lời các câu hỏi, GV có
thể kiểm tra thêm mức độ hiểu và diễn đạt của các
em thông qua việc yêu cầu các em giải thích lí do và
cách thực hiện để được tìm được kết quả.
2.3.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện cho HS được
thảo luận, tranh luận qua các hoạt động học tập,
hoạt động nhóm để tự tin khi trình bày các nội dung
toán học
Ví dụ 4: Khi DH “Bài toán liên quan đến rút về
đơn vị” (Toán 3, trang 128), GV có thể tổ chức cho HS
thảo luận, tranh luận trong quá trình tìm cách giải và
trình bày bài giải bài toán “Có 2135 quyển vở xếp đều
vào 7 thùng. Hỏi 5 thùng đó có bao nhiêu quyển vở?”
- HS1: Theo bài học, giải và trình bày bài giải
bằng 2 bước tính (tìm số quyển vở của mỗi thùng rồi
sau đó mới tìm số quyển vở của 5 thùng).
Số quyển vở của mỗi thùng là:
2135 : 7 = 305 (quyển)
Số quyển vở của 5 thùng là:
305 x 5 = 1525 (quyển)
- HS2: Vận dụng cách tính giá trị của biểu thức,
giải và trình bày bài giải bằng một bước tính (tìm số
quyển vở của 5 thùng).
Số quyển vở của 5 thùng là:
2135: 7 x 5 = 1525 (quyển)
Qua thảo luận, tranh luận bảo vệ quan điểm cá
nhân về hai cách giải và trình bày bài giải giúp HS
có cơ hội thể hiện sự tự tin khi trình bày nội dung
toán học.
2.3.5. Biện pháp 5: Tập luyện cho HS sử dụng
ngôn ngữ toán học để biểu đạt nội dung toán học và
giải quyết vấn đề bằng toán học những tình huống
thực tiễn được diễn đạt bằng ngôn ngữ thông thường
Ví dụ 5: Khi luyện tập “Nhân số có hai chữ số với
số có một chữ số” (có nhớ)
- GV có thể đưa ra tình huống thực tiễn diễn đạt
bằng ngôn ngữ thông thường: “Một bác nông dân
trồng cây trong vườn, vì muốn mảnh vườn của mình
thật đẹp nên bác ấy mỗi ngày chỉ trồng một hàng
cây và cố gắng trồng các cây thẳng hàng thẳng lối,
cách đều nhau. Sau một tuần làm việc vất vả, bác
nông dân đã hoàn thành công việc của mình. Chợt
nhìn lại mảnh vườn, trong lòng rất vui nhưng bác ấy
lại không biết mình đã trồng được tất cả bao nhiêu
cây. Em làm thế nào để giúp bác nông dân biết mảnh
vườn của mình đã trồng được tất cả bao nhiêu cây?”
- HS thảo luận, tranh luận đưa ra các cách giải
quyết bài toán:
+ HS1: Đếm lần lượt từng cây hết số cây đã trồng
trong mảnh vườn.
58 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
+ HS2: Vận dụng phép tính cộng, đếm số cây của
từng hàng rồi cộng lại.
+ HS3: Vận dụng phép tính nhân, đếm số cây của
một hàng rồi nhân với 7.
Qua hoạt động này, HS được rèn luyện đọc hiểu,
phân tích bài toán, lựa chọn thông tin chứa đựng nội
dung toán học (mỗi ngày trồng một hàng cây, các cây
thẳng hàng và cách đều nhau, một tuần có 7 ngày, tìm
số cây đã trồng) và được thảo luận, tranh luận, tự tin
chuyển đổi từ ngôn ngữ thông thường sang ngôn ngữ
toán học để giải quyết bài toán thực tiễn bằng các số
và phép tính, từ đó PTNL GTTH.
3. Kết luận
Hình thành và PTNL GTTH cho HS là một mục
tiêu, yêu cầu trong quá trình DH môn Toán ở lớp
3. Qua đó giúp HS: Nghe hiểu, đọc hiểu và tóm tắt
được các thông tin toán học trọng tâm, từ đó nhận
biết được vấn đề cần giải quyết; Trình bày, diễn đạt
được các nội dung, ý tưởng, giải pháp giải quyết vấn
đề toán học trong sự tương tác với người khác; Sử
dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ
thông thường để biểu đạt nội dung toán học ở những
tình huống đơn giản; Tự tin khi trả lời câu hỏi, khi
trình bày, thảo luận các nội dung toán học ở những
tình huống đơn giản,… để HS khắc sâu kiến thức,
vận dụng tri thức vào thực tế cuộc sống và thêm tự
tin, hứng thú, ham mê học tập môn Toán.
Các biện pháp đề xuất có thể phát triển vận dụng ở
những nội dung DH khác để góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả DH môn Toán ở tiểu học. Để thực
hiện biện pháp phát triển NL GTTH cho HS một cách
hiệu quả, GV cần phải vận dụng kết hợp các PPDH
tích cực và tổ chức DH phù hợp với đối tượng HS.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình
giáo dục phổ thông môn Toán, Hà Nội.
3. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên), (2010), Toán 3,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Hữu Hợp (2016), Hướng dẫn dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu
học, NXB ĐHQG, Hà Nội.
5. Vũ Quốc Chung (2018), Thiết kế bài soạn môn
Toán phát triển năng lực học sinh tiểu học, NXB
ĐHSP. Hà Nội.
6. Đỗ Đức Thái (Chủ biên), (2019), Hướng dẫn dạy
học môn Toán tiểu học theo chương trình giáo dục phổ
thông mới, NXB ĐHSP, Hà Nội.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 THÔNG QUA DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT
Huỳnh Kim Trúc*, Lê Xuân Trường**

ABSTRACT
The article proposes measures to foster mathematical problem – solving competency for grade 11 students
through teaching Combinations – Probability, including: Practice for students the ability to identify problems
that be solved by Combinations – Probability; Practice for students the ability to choose and find ways
to solve problems related to Combinations – Probability; Practice for students the ability to discover new
problems from the existing problems.
Keywords: Mathematical problem – solving competency; measures; Combinations – Probability.
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Đổi mới dạy học môn Toán ở trường phổ thông
hiện nay đang được triển khai theo hướng tiếp cận
phát triển năng lực, trong đó năng lực giải quyết vấn
đề toán học là một trong những năng lực quan trọng
cần hình thành và phát triển cho HS. Dạy học theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học
sẽ giúp cho HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong
việc chiếm lĩnh tri thức, nắm được ý nghĩa của tri
thức và vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề
toán học cũng như các vấn đề ngoài toán học, đáp
ứng được mục tiêu của chương trình giáo dục phổ
thông mới đặt ra. Tổ hợp và Xác suất là một chủ đề
toán học nghiên cứu về các hiện tượng ngẫu nhiên,
xuất phát từ thực tiễn, có nhiều ứng dụng trong đời
sống. Đối với HS lớp 11, việc tiếp cận kiến thức chủ
đề này tương đối khó và trừu tượng. Với sự phong
phú của nó, thông qua các bài tập của chủ đề này, HS
sẽ có cơ hội giải quyết nhiều tình huống, từ đó, năng
lực giải quyết vấn đề toán học của các em được rèn
luyện, phát triển, góp phần tăng cường tính ứng dụng
và giá trị thiết thực của toán học. Bài viết đề xuất
một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn
đề toán học cho HS lớp 11 thông qua dạy học chủ đề
Tổ hợp – Xác suất.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1.Quan niệm về năng lực giải quyết vấn đề
toán học
Theo chương trình giáo dục phổ thông môn
* THPT Nguyễn Công Trứ, Gò Vấp, TPHCM
** TS, Trường Đại học Đồng Tháp
Toán năm 2018, năng lực giải quyết vấn đề toán
học được thể hiện qua việc thực hiện được các hành
động:“Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải
quyết bằng toán học; Lựa chọn, đề xuất được cách
thức, giải pháp giải quyết vấn đề; Sử dụng được các
kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm
công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra;
Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hóa
được cho vấn đề tương tự”.
Trong bài viết này chúng tôi đồng tình với quan
điểm nói trên.
2.2. Một số thành tố của năng lực giải quyết vấn
đề toán học trong chủ đề Tổ hợp – Xác suất
Để phát triển được năng lực giải quyết vấn đề
toán học trong quá trình dạy từng chương, từng nội
dung cụ thể trong chương trình môn Toán thì phải
nghiên cứu tìm ra được những năng lực thành tố cụ
thể trong từng chương, từng nội dung. Từ đó sẽ đề
xuất các biện pháp sư phạm phát triển cho học sinh
các năng lực thành tố cụ thể đó. Việc làm như vậy
tức là góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề
toán học cho học sinh trong quá trình dạy học môn
Toán ở trường trung học phổ thông.
Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề toán
học trong chủ đề Tổ hợp – Xác suất, bao gồm: Năng
lực xác định vấn đề cần giải quyết bằng Tổ hợp –
Xác suất; Năng lực tìm và lựa chọn phương hướng
giải quyết bài toán liên quan đến chủ đề Tổ hợp –
Xác suất; Năng lực vận dụng kiến thức Tổ hợp – Xác
suất để thực hiện và trình bày lời giải cho bài toán;
Năng lực đánh giá giải pháp đã thực hiện và phản
ánh giá trị giải pháp; Năng lực phát hiện bài toán

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 59

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
mới từ bài toán đã thực hiện.
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 11 thông
qua dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất
2.3.1. Rèn luyện cho học sinh năng lực xác định
vấn đề cần giải quyết bằng Tổ hợp – Xác suất
GV hướng dẫn HS xác định các tác gỉả thiết, kết
luận, dạng toán của chủ đề Tổ hợp – Xác suất, có
thể sắp xếp vấn đề bằng kí hiệu, mô hình, sơ đồ, …
Đối với các bài toán tình huống phi toán học (vấn
đề của môn học khác hoặc vấn đề thực tiễn), GV tổ
chức các hoạt động gợi ý cho HS loại bỏ tính cồng
kềnh của ngôn ngữ diễn đạt bài toán, phát hiện dấu
hiệu chứa yếu tố Tổ hợp – Xác suất bên trong, chia
sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác theo ngôn ngữ
Tổ hợp – Xác suất.
Ví dụ : Khi dạy xong nội dung bài Hoán vị -
Chỉnh hợp – Tổ hợp, GV có thể đưa ra bài toán: Một
siêu thị điện máy muốn thu hút và tri ân khách hàng
của mình trong dịp cuối năm bằng cách tổ chức một
trò chơi quay số điện tử gồm 5 ô số. Sau khi quay,
mỗi ô sẽ dừng lại ngẫu nhiên một trong các chữ số
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Nếu dãy số mà khách hàng
nhận được (tính từ trái sang phải) là một số tự nhiên
có 5 chữ số, trong đó có đúng 4 chữ số 8 thì khách
hàng trúng thưởng và nhận bao lì xì “Tứ Quý” trị giá
2.000.000 VNĐ. Dự tính tổng giá trị giải thưởng là
bao nhiêu? Biết rằng lập trình quay mỗi bộ số được
tạo ra chỉ xuất hiện đúng một lần.
Hình minh họa ví dụ 1
Đây là bài toán tổ hợp được đặt trong tình huống
thực tiễn. GV tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS
xác định, thu thập các thông tin thông qua các câu
hỏi gợi ý: “Hình thức của trò chơi quay số? Khi
nào thì khách hàng trúng thưởng? Tính tổng giá trị
giải thưởng khi biết giá trị một giải thưởng như thế
nào?”nhằm giúp HS xác định được: Hình thức quay
số thể hiện cho công việc chọn ra 5 số từ các chữ số
0; 1; 2; ...; 9, với điều kiện dãy số được tạo ra (tính
từ trái sang phải) là số tự nhiên có 5 chữ số, trong đó
60 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
có đúng 4 chữ số 8. Để tính tổng giá trị giải thưởng,
cần tính xem có bao nhiêu cách chọn ra 5 chữ số thỏa
điều kiện nói trên. Từ đó, HS chia sẻ được sự am
hiểu vấn đề với người khác, diễn đạt yêu cầu bài toán
theo ngôn ngữ tổ hợp:
Có bao nhiêu cách chọn ra 5 chữ số từ tập hợp X
= {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} để lập được một số tự
nhiên có 5 chữ số, trong đó có đúng 4 chữ số 8.
Lời giải mong đợi: Gọi số tự nhiên có 5 chữ số,
trong đó có đúng 4 chữ số 8 là abcde . Trường hợp
a = 8, có C43 .9 = 36 (số). Trường hợp a khác 8, có 8
(số). Tổng số giải thưởng là: 36 + 8 = 44 (giải
thưởng). Tổng giá trị giải thưởng là: 44 x 2.000.000
= 88.000.000 VNĐ.
2.3.2. Rèn luyện cho HS năng lực tìm và lựa chọn
phương hướng giải quyết bài toán liên quan đến chủ
đề Tổ hợp – Xác suất
GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm theo hướng
dẫn, nhằm tác động và tạo điều kiện để HS liên
tưởng, huy động kiến thức Tổ hợp – Xác suất và kiến
thức liên quan; đề xuất vấn đề cần giải quyết tương
đương với vấn đề quen thuộc trước đó, hay còn gọi
là quy lạ về quen. Ngoài ra, GV tập cho HS cân nhắc
trong việc lựa chọn phương hướng giải quyết vấn đề
phù hợp với hoàn cảnh bài toán nêu ra, tránh nhầm
lẫn khi sử dụng kiến thức Tổ hợp – Xác suất ở các
trường hợp khác nhau.
Ví dụ : Một chi đoàn có 20 đoàn viên, trong
đó có đúng 12 đoàn viên là nam, tham gia trò chơi
“bốc thăm trúng thưởng” mừng ngày 8/3, mỗi phần
thưởng là một túi kẹo chocolate. Mỗi bạn nam sẽ lần
lượt bốc một lá thăm mang về cho các bạn nữ trong
chi đoàn của mình. Thùng thăm có 20 lá thăm, trong
đó có đúng 8 lá thăm “Bạn đã trúng thưởng”. Ban tổ
chức đưa ra hai hình thức:
Hình thức 1: Sau mỗi lần bốc thăm, lá thăm được
trả lại vào hộp.
Hình thức 2: Sau mỗi lần bốc thăm, lá thăm không
được trả lại vào hộp.
Hỏi các bạn nam nên chọn hình thức nào để khả
năng mang về đủ 8 túi kẹo chocolate cho 8 bạn nữ
trong chi đoàn của mình cao hơn?
GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm trả lời các câu
hỏi: “Ta có biết trước kết quả của việc rút thăm trúng
thưởng? Rút thăm trúng thưởng thể hiện cho một
hành động mang tính chất gì? Làm thế nào để đánh
giá khả năng xảy ra của việc chọn được 8 lá thăm
bạn đã trúng thưởng?” Từ đây, các nhóm liên tưởng
đến kiến thức về phép thử ngẫu nhiên và xác suất của

biến cố, tìm được phương phướng giải quyết: Tính
xác suất để trong 12 lần rút thăm có 8 lần rút được
thăm“Bạn đã trúng thưởng”. So sánh xác suất ở hai
hình thức, chọn hình thức có xác suất cao hơn.
GV tiếp tục đặt câu hỏi cho các nhóm thảo luận:
“Làm thế nào để tính xác suất nói trên? Hai hình thức
này khác nhau như thế nào?”nhằm tác động giúp HS
phân biệt được: Hình thức 1: Do có hoàn lại sau mỗi
lần lấy thăm nên các biến cố “nhận được thăm trúng
( )
thưởng ở lần thứ i i = 1;12 ” độc lập nhau và có xác
xuất cùng bằng 2 . Suy ra xác suất cần tìm
được tính theo 5 quy
tắc 8 nhân 4 xác suất các biến cố độc lập:
8  2 3
C12    
5 5
Hình thức 2: Do không hoàn lại sau mỗi lần lấy nên
các biến cố “nhận được thăm bạn đã trúng thưởng ở
( )
lần thứ i i = 1;12 ” không độc lập nhau. Xác suất
cần tìm được tính theo công thức tính xác suất cổ
điển: Số phần tử không gian mẫu là số cách chọn ra
12 lá thăm khác nhau trong 20 lá thăm: C20
12
; Số phần
tử của biến cố là số cách chọn ra 12 lá thăm, trong đó
có đúng 8 lá thăm “Bạn đã trúng thưởng”: C124 .Xác
4 pháp đề xuất trong bài viết hy vọng sẽ góp phần làm
suất cần tìm là C12 .
12
C20
So sánh hai kết quả xác suất vừa nhận được ở hai
tình huống, học sinh có thể kết luận được: Các bạn
nam nên chọn hình thức thứ nhất.
2.3.3. Rèn luyện cho HS năng lực phát hiện bài
toán mới từ bài toán đã thực hiện.
GV hướng dẫn HS thực hiện các thao tác tương
tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa hoặc phát triển bài
toán bằng cách chuyển các tính chất nghiên cứu sang
một đối tượng khác, thay đổi một dữ kiện nào đó,
nâng dần độ phức tạp từ bài toán ban đầu.
Ví dụ: Từ bài toán: “Có bao nhiêu cách phân
chia 100 đồ vật giống nhau cho 3 người sao cho mỗi
người được ít nhất một đồ vật”(Bài toán 1), GV đặt
vấn đề, xét các đối tượng là nghiệm nguyên dương
của một phương trình đại số, giúp HS phát hiện bài
toán mới: “Tìm số nghiệm của phương trình trong
tập hợp các số nguyên dương: x1 + x2 + x3 = 100”(Bài
toán 2). GV tiếp tục khái quát hóa thành bài toán
tổng quát: “Tìm theo n và m số nghiệm của phương
trình trong tập hợp các số nguyên dương: x1 + x2 + ...
+ xn = m, ∀m, n ∈ ℕ; 1≤ n ≤ m”(Bài toán 3).
Với bài toán 1, bằng kiến thức tổ hợp, HS có thể
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
trả lời được số cách phân chia là C99
2
= 4851 . Với bài
toán 2, vì dấu hiệu chứa yếu tố tổ hợp hoàn toàn tiềm
ẩn, HS có thể gặp khó khăn khi cần phải phát hiện
được điểm tương đồng với bài toán 1. GV gợi ý cho
HS viết 100 = 1+1+… +1 (100 số hạng), xem mỗi
nghiệm nguyên dương của phương trình (x1, x2, x3) là
một cách phân chia 100 số 1 cho 3 đối tượng x1, x2, x3.
Số nghiệm nguyên dương là số cách phân chia nói
trên. Từ đây, HS trả lời được: Số nghiệm nguyên
dương của phương trình là C992 . Với bài toán 3, bằng
cách khái quát hóa, HS trả lời được: Số nghiệm
nguyên dương của phương trình là Cmn−−11 .
Việc khai thác bài toán vừa thực hiện sẽ giúp HS
hiểu được vấn đề một cách cặn kẽ, có tầm nhìn sâu
rộng hơn, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn
đề toán học cho HS.
3. Kết luận
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho
HS không những giúp HS nâng cao chất lượng học
tập môn Toán mà còn làm cho HS cảm nhận được sự
gần gũi của toán học trong thực tiễn hoặc liên môn,
khơi gợi niềm đam mê toán học cho họ. Một số biện
tăng thêm những thông tin cần thiết cho GV và HS
THPT trong quá trình dạy và học môn Toán, góp
phần đáp ứng mục tiêu của chương trình giáo dục
phổ thông mới.
Tài liệu tham khảo
1.Bộ giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình
giáo dục phổ thông môn Toán, Thông tư số 32/2018/
TT-BGDĐT.
2.Nguyễn Anh Dũng. Tuyển chọn theo chuyên
đề Toán học và tuổi trẻ (2010). NXB Giáo dục Việt
Nam, tr. 35-38.
3.Nguyễn Huy Đoan, Nguyễn Xuân Liêm,
Nguyễn Khắc Minh, Đoàn Quỳnh, Ngô Xuân Sơn,
Đặng Hùng Thắng, Lưu Xuân Tình. (2020). Bài tập
Đại số và Giải tích 11, nâng cao. NXB giáo dục.
4.Trần Văn Hạo, Vũ Tuấn, Đào Ngọc Nam, Lê
Văn Tiến, Vũ Viết Yên. (2020). Đại số và Giải tích
11. NXB Giáo dục Việt Nam.
5.Vũ Tuấn, Trần Văn Hạo, Đào Ngọc Nam, Lê
Văn Tiến, Vũ Viết Yên. (2020). Bài tập Đại số và
Giải tích 11. NXB Giáo dục.
61
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ

VÀ PHÉP ĐẾM CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI Ở TRƯỜNG
MẦM NON TÂN YÊN, HUYỆN HÀM YÊN, TỈNH TUYÊN QUANG
Hoàng Thị Tú*,Hoàng Thu Hằng**

ABSTRACT
Forming mathematical symbols for preschool children is oriented, designed and organized by teachers
give preschool children an opportunity to access elementary math knowledge, work actively with specific
objects, exploiting existing experiences to apply in daily activities. Forming symbols of numbers and counting
helps children actively grasp other mathematical symbols to perform assigned tasks or solve practical
problems of school, family, and social life. age appropriate, while comprehensively developing counting
skills, comparison skills, adding and subtracting as a basis for learning math later on. In order to improve
the quality of organizing activities to form mathematical symbols for preschool children, it is necessary to
have organizational and management measures suitable to the reality and characteristics of preschool child
care and education activities.
Keywords: Forming mathematical symbols, preschool children
Received: 28/10/2021; Accepted: 01/11/2021; Published: 03/11/2021

1. Đặt vấn đề 2. Nội dung nghiên cứu

Trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ mẫu giáo
(MG), việc hình thành những biểu tượng toán học
nói chung, biểu tượng số và phép đếm nói riêng đóng
vai trò quan trọng; qua đó sẽ góp phần hình thành
và phát triển năng lực trí tuệ, tư duy, ngôn ngữ; bồi
dưỡng và phát triển khả năng chú ý, ghi nhớ, tưởng
tượng của trẻ. Với trẻ lứa tuổi mẫu giáo (MG), vui
chơi là hoạt động chủ đạo. Nếu hoạt động vui chơi
của trẻ thiếu biểu tượng về số và phép đếm, trẻ sẽ gặp
khó khăn trong quá trình vui chơi như: Trẻ không
đếm được các bạn trong nhóm chơi của mình, không
đếm được số lượng các kết quả đúng, .... Nắm vững
biểu tượng về số và phép đếm, trẻ sẽ thực hiện nhiệm
vụ học tập dưới hình thức vui chơi nhẹ nhàng, thoải
mái và dễ dàng vượt qua những khó khăn trở ngại.
Trẻ MG tiếp nhận nhiệm vụ học tập biểu tượng về
số và phép đếm như là một cách chơi với các con
số. Trò chơi học tập được coi là phương tiện, là con
đường thuận lợi để hình thành những biểu tượng về
số và phép đếm cho trẻ MG bởi tính chất vui chơi
học tập độc đáo của nó; qua đó trẻ có thể dễ dàng
nhận biết được các biểu tượng toán học khác như
biểu tượng về hình dạng, kích thước, định hướng
không gian và thời gian…
* ThS.Trường ĐHSP Thái Nguyên
** Khoa GD Mầm non, Trường ĐHSP Thái Nguyên
2.1. Biểu tượng số và phép đếm cần hình thành
cho trẻ MG 5 - 6 tuổi ở trường mầm non
a. Dạy trẻ MG phép đếm xác định số l­ượng trong
phạm vi 10, thêm, bớt nhằm biến đổi số lượng và mối
quan hệ số lượng, nhận biết các số từ 1 đến 10.
Trẻ MG 5 - 6 tuổi tiếp tục học đếm xác định số
lượng trong phạm vi 10 và đếm theo khả năng của
trẻ, nhận biết các chữ số từ 1 đến 10 và sử dụng
chúng để biểu thị số lượng các nhóm đối tượng. Việc
dạy trẻ lập số mới được tiến hành trên các hoạt động
học toán có chủ đích và được tiến hành trên cơ sở trẻ
thực hành so sánh hai nhóm đối tượng có số lượng
hơn kém nhau là 1, sao cho số lượng của chúng được
biểu thị bằng con số mà trẻ đã biết và con số kề sau
số đó. GV cần chỉ ra đặc điểm của các con số mà trẻ
dễ nhầm lẫn như số 1 và số 7; số 6 và số 9; không
cần thiết phải phân tích tất cả các con số mà trẻ được
làm quen.
b. Dạy trẻ so sánh số lượng, thêm, bớt, nhằm biến
đổi số lượng và mối quan hệ số lượng trong phạm
vi 10
Ở lớp MG 5 - 6 tuổi trẻ tiếp tục học so sánh,
nhận biết mối quan hệ số lượng giữa các nhóm đối
tượng trong phạm vi 10 bằng cách đếm, thêm, bớt,
tạo sự bằng nhau về số lượng. Trên cơ sở nhận biết
các mối quan hệ số lượng, dần dần trẻ nắm được các
mối quan hệ thuận nghịch giữa các số liền kề “lớn

62 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


hơn 1, nhỏ hơn 1” của dãy số tự nhiên và giữa các số
trong phạm vi 10.
Mặt khác, bằng các ví dụ cụ thể trẻ sẽ thấy được
tính tương đối của các khái niệm “nhiều hơn”, “ít
hơn” về số lượng giữa các nhóm đối tượng và các
khái niệm “lớn hơn”, “nhỏ hơn” giữa các con số, từ
đó ở trẻ hình thành biểu tượng về trình tự của các số
trong dãy số tự nhiên.
c. Dạy trẻ tách gộp các nhóm có số lượng trong
phạm vi 10 theo các cách khác nhau
Dạy trẻ tách 1 nhóm thành 2 nhóm theo trình tự
sau:
+ Tách theo ý thích số lượng đã biết thành 2
nhóm theo ý thích của trẻ: đầu tiên cho trẻ đếm số
lư­ợng nhóm ban đầu, tiếp theo tách nhóm đó thành
2 phần theo ý thích của trẻ, cuối cùng cho trẻ đếm số
l­ượng của từng phần vừa chia.
+ Tách theo yêu cầu: Cho trẻ đếm nhóm ban đầu,
sau đó lấy bớt đi 1 hoặc hai đối tượng, cuối cùng đếm
số lượng còn lại và nói kết quả đếm.
Để củng cố và phát triển KN gộp hai nhóm đối
tượng và tách một nhóm đối tượng thành 2 phần và
đếm, trẻ cần thực hiện các bài luyện tập, trò chơi học
tập từ đơn giản đến phức tạp. GV cần yêu cầu và
hướng dẫn trẻ tự tìm kiếm được tất cả các cách chia
một nhóm đối tượng thành hai nhóm.
2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động hình thành
biểu tượng về số và phép đếm cho trẻ MG 5 - 6
tuổi ở Trường MN Tân Yên, Hàm Yên tỉnh Tuyên
Quang
Trong những năm qua, các hoạt động chăm sóc
và giáo dục trẻ MG luôn được Ban giám hiệu Trường
MN Tân Yên huyện Hàm Yên, tỉnh Tuyên Quang
quan tâm, chú trọng; đặc biệt là việc tổ chức hoạt động
Hình thành biểu tượng (HTBT) toán học để rèn luyện
và phát triển các KN đếm, so sánh và KN vận dụng
kiến thức toán học vào thực tế của trẻ MG ở không
gian trong và ngoài nhà trường. Ngoài ra, việc tổ chức
hoạt động HTBT toán học cho trẻ MG còn giúp trẻ
thích thú hơn với việc tự mình lĩnh hội kiến thức, “học
mà chơi, chơi mà học”, trẻ luôn hào hứng tham gia
hoạt động do GV tổ chức. Sau đây là ví dụ minh họa
hoạt động HTBT về số và phép đếm cho trẻ 5 - 6 tuổi
ở trường MN Tân Yên, huyện Hàm Yên, tỉnh Tuyên
Quang đã thực hiện trong năm học 2021-2022:
Lớp MG 5 - 6 tuổi: Đếm đến 8, nhận biết nhóm
có 8 đối tượng, nhận biết chữ số 8. Việc dạy trẻ MG
đếm số mới được thực hiện bằng cách so sánh nhóm
có số lượng là số mới với nhóm có số lượng là số liền
kề trước đã biết theo trình tự:
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Bước 1: Trẻ so sánh số lượng hai nhóm bằng xếp
tương ứng 1-1 giữa một nhóm có số lượng là số mới
với một nhóm có số lượng là số kề trước
Bước 2: Nhận xét sự khác nhau về số lượng của
hai nhóm, đếm nhóm có số lượng đã biết, sau đó đếm
nhóm có số lượng là số mới
Bước 3: Tạo số mới: Thêm một đối tượng vào nhóm
có số lượng ít hơn để tạo sự bằng nhau giữa hai nhóm.
Trẻ đếm lại và nhận xét hai nhóm có cùng số lượng là
số mới. GV dùng lời nói để hướng dẫn trẻ thực hành
lập số mới với các đồ dùng được phát nhằm phát huy
tính tích cực độc lập của trẻ trong quá trình lĩnh hội
biểu tượng toán học. Trong quá trình dạy học GV cho
trẻ đọc các số theo trật tự xuôi và ngược qua việc trẻ
thực hành đếm các nhóm vật cụ thể, dạy trẻ đếm bắt
đầu từ số bất kì.
Các hoạt động HTBT về số và phép đếm cho trẻ
MG luôn được GV quan tâm, chú trọng; tuy nhiên
việc tổ chức hoạt động của các GV mầm non còn
gặp nhiều khó khăn, bất cập do việc lựa chọn đồ chơi
chưa sinh động, chưa gây được hứng thú cho trẻ. Để
thu được kết quả tốt trong quá trình HTBT về số và
phép đếm cho trẻ mầm non thì mỗi GV phải có lượng
kiến thức thực tế phong phú, có kỹ năng và hiểu biết
sâu sắc về tổ chức hoạt động HTBT toán học nói
chung và biểu tượng về số và phép đếm nói riêng.
Mặt khác, vẫn còn thiếu những biện pháp hiệu quả để
nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động HTBT toán
học cho trẻ MG.
2.3. Biện pháp nâng cao chất lượng tổ chức
hoạt động HTBT về số và phép đếm cho trẻ MG
5 - 6 tuổi ở Trường MN Tân Yên, Hàm Yên, tỉnh
Tuyên Quang
a. Xây dựng môi trường học tập theo hướng mở
Môi trường học tập là yếu tố quan trọng trong quá
trình trải nghiệm nhằm thỏa mãn nhu cầu của trẻ, là
nơi mà trẻ được giúp đỡ để thu nhận một khối lượng
kiến thức và kỹ năng nền tảng cần thiết cho việc học
sau này ở phổ thông. GV luôn sẵn sàng đón tiếp tất
cả trẻ đến với mình, dành thời gian quan tâm đến trẻ,
tạo cơ hội để có sự giao tiếp giữa GV với trẻ, giữa
trẻ với trẻ.
Biết sắp xếp, tổ chức lớp học theo phong cách
khuyến khích trẻ hoạt động. Tạo cơ hội để phát triển
tư duy, phát triển các kỹ năng nhận thức xã hội, ngôn
ngữ, hứng thú trong học tập giúp trẻ khám phá thế
giới xung quanh. Tận dụng, đầu tư, sử dụng hợp lý
đồ dùng dạy học phục vụ cho HĐ vui chơi, HĐ học
tập. Đổi mới cách trang trí lớp học tạo môi trường
theo hướng mở phù hợp từng chủ đề, tạo cơ hội để
63
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
trẻ HĐ trải nghiệm, đóng vai với đồ dung, TBDH để
lĩnh hội kiến thức. Các đồ dùng, đồ chơi, hình ảnh
trang trí được bố trí linh hoạt để trẻ dễ dàng sử dụng
theo ý thích, ý tưởng của trẻ.
b. Sử dụng đồ dùng trực quan hấp dẫn, hợp lý
Đặc trưng của HĐ làm quen với toán nói chung,
với phép đếm nói riêng là tính chính xác và khoa học,
tư duy của trẻ là tư duy trực quan, HĐ của trẻ là thao
tác với đồ vật, trẻ học mà chơi, chơi mà học. Vì vậy,
đồ dùng trực quan giữ vai trò quan trọng trong HĐ
nhận thức của trẻ, đồ dùng đẹp hấp dẫn thu hút sự
chú ý, tò mò, khám phá của trẻ. Tổ chức làm và khai
thác đồ dùng trực quan phải có mối quan hệ logic và
hợp lý. Việc gây hứng thú ngay từ đầu tiết học bằng
đồ dùng trực quan tạo được sự chú ý cho trẻ ngay từ
đầu, tạo cho trẻ tâm lý thỏa mái để trẻ dễ dàng tiếp
thu nội dung trọng tâm của tiết học.
c. Phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ thông
qua các hoạt động khác
Quá trình phát triển các HĐ nhận thức nói chung
và HĐ nhận thức về số nói riêng ban đầu cũng diễn
ra trong khi trẻ được kể chuyện, đọc thơ, giải câu đố
hay trong các HĐ đóng vai, vui chơi ở trường mầm
non. Các câu truyện cổ tích, truyện thơ, đồng dao,
câu đố dành cho trẻ MG có những giá trị văn học
nhất định nên thu hút được sự chú ý, cảm xúc nghệ
thuật của trẻ, như một phương tiện để giáo dục nhân
cách nói chung và nhận thức biểu tượng số và phép
đếm nói riêng. Chú ý những đoạn tái hiện các HĐ tri
giác số lượng, nhiều ít, thêm bớt …Cần có ngữ điệu
giọng đặc biệt để trẻ ghi nhớ các biểu tượng đó. Việc
lồng ghép đan xen các biểu tượng toán vào trong các
HĐ một cách hợp lý, không áp đặt sẽ tạo cơ hội cho
trẻ vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vào các
HĐ thực tiễn tạo cho trẻ HĐ tích cực sáng tạo.
Để đạt được mục đích, yêu cầu của việc học tập
biểu tượng số và phép đếm đối với trẻ MG, việc xây
dựng và tổ chức các trò chơi để hình thành, củng cố
những kiến thức, kỹ năng của trẻ thì trò chơi học tập
là phương tiện quan trọng. Tham gia vào trò chơi, trẻ
được HĐ hết mình, được trải nghiệm, một điều đặc
biệt bản thân trò chơi có sự phản hồi tích cực: nghĩa
là trẻ thấy được sự thiếu hụt của mình, qua đó cũng
cố luyện tập lại,…
HĐ sử dụng trò chơi trong học tập củng cố biểu
tượng số, tiết học trở nên sôi nổi, trẻ hứng thú, được
tham gia toàn diện, tinh thần thỏa mái nên không bị
căng thẳng, mệt mỏi. Điều này đã tạo cho trẻ MG
hăng say trong quá trình tham gia vào HĐ học tập.
d. Ứng dụng CNTT trong xây dựng và tổ chức trò
64 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
chơi học tập
CNTT là một trong những phương tiện hiện đại
hỗ trợ tích cực trong thực hiện chương trình đổi mới
GD mầm non hiện nay, đặc biệt là đổi mới PP và hình
thức dạy học. Sự phối hợp giữa hình ảnh, âm thanh
sống động, hiệu ứng trình chiếu gây cho trẻ MG sự
hứng thú, kích thích trẻ quan sát, tri giác về sự vật
hiện tượng. Đây có thể coi là một PP ưu việt phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ, tạo điều kiện
thực hiện dạy học lấy trẻ làm trung tâm một cách dễ
dàng. Việc ứng dụng các phần mềm để thiết lập các
trò chơi sáng tạo: nén âm thanh vào biểu tượng như
bài hát, nhạc, lời khen, tiếng động, câu hỏi,…sẽ thu
hút trẻ vào HĐ. Sự xuất hiện các biểu tượng tùy chọn
không mang tính áp đặt làm trẻ MG thỏa mãn nhu
cầu khám phá kích thích trẻ HĐ tích cực, hứng thú.
Việc ứng dụng CNTT vào HĐ nhằm tạo cơ hội cho
trẻ HĐ trong quá trình nhận thức như quan sát, so
sánh, luyện tập… thông qua các trò chơi nhằm giúp
trẻ vui học và lĩnh hội kiến thức tốt hơn.
3. Kết luận
Nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động HTBT về
số và phép đếm cho trẻ MG là một nhiệm vụ quan
trọng trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ. Tổ
chức hoạt động sinh động, hấp dẫn sẽ tạo cơ hội cho
trẻ MG tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích
cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và phối hợp
các giác quan để phát triển các kĩ năng đếm, so sánh,
thêm bớt. Tạo môi trường học tập hứng thú một cách
tự nhiên, giúp trẻ MG lĩnh hội kiến thức toán học
một cách nhẹ nhàng mà hiệu quả. Việc tìm kiếm các
PP nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động có ý nghĩa
quan trọng trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ
nói chung và HTBT về số và phép đếm nói riêng, góp
phần nâng cao chất lượng chăm sóc và GD trẻ trong
trường MN.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Hướng dẫn
tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non.
Hà Nội
2. Đỗ Thị Minh Liên (2011), Giáo trình: Phương
pháp cho trẻ mầm non làm quen với toán, NXB Giáo
dục Việt Nam. Hà Nội
3. Đào Như Trang (1997), Bài soạn hướng
dẫn trẻ làm quen với biểu tượng ban đầu về toán,
NXBĐHQG. Hà Nội
4. Đào Như Trang (1997), Luyện tập toán qua trò
chơi cho trẻ MG 5 tuổi chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1,
NXB Hà Nội. Hà Nội
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM PHÁT HUY NĂNG LỰC

TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THỰC HÀNH SƯ PHẠM TRÀNG AN
Phạm Thị Loan*

ABSTRACT
Self-study is a journey of one’s own self to help conquer the curse of knowledge, originating from people’s
need and desire for understanding and then transforming it into a self-learning spirit of “Learn, learn more,
learn forever”. Promoting students’ self-study ability will contribute to improving the efficiency and quality
of teaching. The article focuses on analyzing the current situation of students’ ability to self-study history at
Trang An Pedagogical Practice High School. From that point of view, proposing a number of pedagogical
measures to promote students’ self-study competency in teaching History
Keywords: Competence, self-study, teaching, history.
Received: 20/10/2021; Accepted: 26/10/2021; Published: 2/11/2021

1. Đặt vấn đề
Năng lực tự học (NLTH) được đề ra trong Chương
trình GDPT, tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT
ngày 26/12/2018 của Bộ GD&ĐT. Theo đó, đối với
học sinh (HS) THPT tự học, tự hoàn thiện thể hiện ở
“xác định được nhiệm vụ học tập (NVHT) dựa trên
kết quả đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết;
hình thành cách học riêng của bản thân mình; suy
ngẫm cách học của mình; rút kinh nghiệm để có thể
vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh
cách học; biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu
phấn đấu cá nhân”.
Trong học tập Lịch sử, HS không thể trực tiếp
quan sát đối tượng nghiên cứu như các môn Khoa
học tự nhiên, không thể tái hiện Lịch sử bằng thí
nghiệm mà ngoài kiến thức SGK, HS phải chủ động,
tự tìm đến các nguồn tài liệu lịch sử (TLLS) để tiếp
cận sự kiện lịch sử đó chân thực nhất. Thông qua
TH người học có cơ hội tiếp cận được nhiều hơn các
nguồn TLLSđể hình thành tri thức. Khi thực sự nắm
vững những tri thức từ TLLSbằng hoạt động TH của
bản thân, HS sẽ không chỉ có kiến thức vững chắc mà
còn có được niềm hứng thú nhận thức trong quá trình
học tập. Do vậy, TH là điều không thể thiếu trong
học tập bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông.
Trường Phổ thông thực hành Sư phạm (PTTHSP)
Tràng An trực thuộc Trường Đại học Hoa Lư, bắt
đầu thực hiện nhiệm vụ giáo dục từ năm học 2020 -
*ThS, Trường Đại học Hoa Lư, Ninh Bình
2021 đối với khóa tuyển sinh đầu tiên. HS bước đầu
chuyển sang một bậc học mới, với yêu cầu cao hơn
về tính tích cực chủ động, mức độ tư duy, do đó cần
có những biện pháp sư phạm nhằm phát huy NLTH
của HS trong dạy học (DH) Lịch sử lớp 10.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm tự học
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn “Tự học là tự
mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí
tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi
cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm
chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh
quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở
hữu của mình”1.
Tự học là quá trình chiếm lĩnh kiến thức, biến
kiến thức của nhân loại thành sở hữu của mình được
chủ thể thực hiện với sự chủ động, tích cực; làm chủ
trong lập kế hoạch tự học: bố trí thời gian, lựa chọn
nội dung, cách thức và phương tiện TH phù hợp với
bản thân.
2.2. Thực trạng năng lực tự học môn Lịch sử
của HS ở trường Phổ thông thực hành Sư phạm
Tràng An
Trường PTTHSP Tràng An thực hiện nhiệm vụ
GDPT theo quy định, bộ môn Lịch sử góp phần cụ
thể hóa mục tiêu giáo dục của nhà trường, trong đó
có mục tiêu rèn khả năng TH cho HS. Qua khảo sát
thực trạng TH nói chung và TH bộ môn Lịch sử, kết
quả cho thấy:

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 65

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Vấn đề TH: Về cơ bản HS đều nhận thấy vai trò
quan trọng của TH và nhận biết tốt về khả năng TH.
TH được đa số HS hiểu với nghĩa thông thường là tự
mình học không có ai nhắc nhở, giúp đỡ. Tuy nhiên,
không chỉ dừng lại ở nhận thức cảm tính đó, HS đã
có được những hiểu biết, quan niệm về TH với nhiều
biểu hiện như biết tự điều chỉnh bản thân để thích nghi
với PPDH của GV chiến tỷ lệ tương đối cao (66,1%).
Bảng 2.1: Thống kê nhận thức về khả năng tự
học của HS
STT Nội dung nhận biết về khả năng Số
tự học lượng Tỷ lệ
Tự LKH học tập cá nhân cho các
1 47 83,9
môn học ở mỗi năm học
Tự LKH học tập các môn học trong
2 40 71,4
tổ hợp định hướng nghề nghiệp
Biết tự điều chỉnh PP học tập cho
3 phù hợp với môn học và PPDH của 37 66,1
GV
Biết luyện tập và vận dụng kiến
4 35 62,5
thức đã học vào thực tiễn
5 Chủ động tham gia các hoạt động 28 50,0
học tập trên lớp
Luôn hoàn thành các bài tập về nhà,
6 bài bổ trợ, nâng cao kiến thức bộ 39 69,6
môn
Tích cực tham gia các bài tập nhóm,
7 28 50,0
dự án học tập
Thực hiện đúng kế hoạch học tập đã
8 32 57,1
xây dựng
Tự mình học không có ai nhắc nhở,
9 40 71,4
giúp đỡ
(Nguồn: Kết quả khảo sát tháng 2/2021)
Đối với TH môn Lịch sử: Phần lớn HS đã xây
dựng kế hoạch học tập (KHHT) cá nhân trong số đó
có KHHT môn Lịch sử tỷ lệ 75%. Tuy nhiên, thời
gian dành cho việc học tập còn hạn chế, 1 giờ đến
dưới 1 giờ trong tuần chiếm tới 85.7% là thực trạng
cần quan tâm, xem xét.
Biểu đồ 2.1. Thời gian tự học môn Lịch sử
Hoạt động TH của HS tiến hành với các phương
thức và mức độ khác nhau, về cơ bản HS đã thực
hiện được thường xuyên hoạt động TH ở trên lớp
có hướng dẫn của giáo viên (GV), tự điều chỉnh khi
nghe giảng để nắm kiến thức cơ bản, đạt 67,9%; việc
chọn lọc kiến thức để ghi chép theo ý hiểu của bản
thân được đạt 51,8%; sử dụng SGK Lịch sử (khai
66 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
thác kênh chữ, kênh hình) trong học ở trên lớp của
HS được thực hiện với kết quả cao đạt 71,4%.
TH môn Lịch sử ở nhà để mở rộng kiến thức, hiểu
biết của bản thân chưa được HS quan tâm, đặc biệt
là “tự đọc các TLLS văn hóa trong sách tham khảo,
sách đọc thêm để hiểu kiến thức đã học”, hoạt động
này có tới 50% HS thỉnh thoảng mới thực hiện. Hiện
nay, đa số HS đều có điện thoại thông minh, máy tính
song HS chưa phát huy tác dụng của công nghệ trong
việc “tìm kiếm nguồn kiến thức thông qua truyền
hình và trên mạng”.
Việc “chuẩn bị bài trước khi đến lớp: xem lại vở
ghi (bài cũ), đọc bài mới, SGK) trước khi đến lớp”,
là một HĐTH quan trọng nhưng HS còn bỏ ngỏ. Bên
cạnh đó, động cơ học tập của HS mang tính thực tiễn,
nhằm thực hiện NVHT bắt buộc của GV là 64,3% và
gắn liền với xu hướng nghề nghiệp là 30,4%. Nhu
cầu học tập để hoàn thiện tri thức thể hiện bằng sự
yêu thích và hứng thú với môn học cũng chưa cao
(chỉ có 32,1%). Những khuyến khích học tập từ thầy
cô hay phong trào học tập trong nhóm bạn chiếm tỉ
lệ ít.
2.3. Một số biện pháp phát huy NLTH cho HS
trong DH Lịch sử
2.3.1. Tạo động cơ học tập (ĐCHT): ĐCHT được
hình thành trong quá trình học tập. Ngay khi bước
vào bậc THPT, việc học tập của HS dần thể hiện tính
hiện thực, gắn liền với nhu cầu và xu hướng nghề
nghiệp. Các động cơ khác như động cơ xã hội không
còn chiếm ưu thế như đối với lứa tuổi trước đây. Vì
vậy, cần tạo ĐCHT đúng đắn, liên tục trong suốt quá
trình học tập của HS mà động cơ hoàn thiện tri thức
giữ vai trò nòng cốt. GV cần quan tâm đến mong
muốn được mở rộng hiểu biết của HS về chủ đề bài
học. Phiếu đăng kí học tập cho HS là công cụ hiệu
quả giúp GV nắm bắt nguyện vọng học tập của HS.
Đó là cơ sở để GV thiết kế và thực hiện kế hoạch bài
dạy sát với thực tiễn. HS được tìm kiếm thông tin bài
học, môn học một cách tự nhiên, khách quan nhất.
PHIẾU ĐĂNG KÍ HỌC TẬP
Tên ………………………………………………
Phạm vi kiến Về sự Về nhân Các vấn đề khác liên quan
thức kiện vật đến bài học
Cơ bản cần
làm rõ
Mở rộng
Với nhóm HS động cơ quan hệ xã hội, sự say sưa
học tập là vì “thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, thi
đua và áp lực, khêu gợi lòng hiếu danh, mong đợi
hạnh phúc và lợi ích tương lai cũng như sự hài lòng

của cha mẹ, sự khâm phục của bạn bè…”, GV luôn
phải theo sát, đồng hành hỗ trợ HS. Phát huy được sự
say sưa học tập, HS sẽ tìm được sự hấp dẫn lôi cuốn
của tri thức và có khả năng chuyển hóa từ động cơ
quan hệ xã hội sang động cơ hoàn thiện tri thức trong
quá trình học tập.
2.3.2. Hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức: Học tập
môn Lịch sử thực chất không phải là quá trình của
những nhận thức phát minh, mà là quá trình nhận
thức biến những kiến thức khoa học Lịch sử của xã
hội loài người. TH Lịch sử để đạt được nhận thức
quy luật, khách quan không thể thiếu sự hướng dẫn
của GV qua 2 bước: một là, lĩnh hội kiến thức ở trên
lớp dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV; hai là, trên
cơ sở xác định mục tiêu cần đạt và kiến thức trọng
tâm của bài học trên lớp, GV thiết kế các bài tập về
nhà để rèn luyện NLTH của HS, HS được củng cố và
mở rộng kiến thức cơ bản.
2.3.3. Luyện tập các kĩ năng tự học (KNTH):
Luyện tập KNTH như: KN tự làm việc với SGK, tài
liệu tham khảo, KN nghe giảng - tự ghi chép, KN tư
duy Lịch sử, KN trình bày một vấn đề Lịch sử, HS
tự phân tích, tổng hợp kiến thức, so sánh, khái quát
hoá các sự kiện, hiện tượng Lịch sử, KN tự kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập Lịch sử.
2.3.4. Thiết kế các bài dạy (TKBD) với nhiệm
vụ tự học: TKBD với nhiệm vụ TH (NVTH), gồm
nhiệm vụ TH khi ở lớp và phần giao nhiệm vụ về
nhà. NVTH khi ở lớp là HĐHT của cá nhân tham gia
trên lớp, được GV giao nhiệm vụ thực hiện khi làm
việc cá nhân hoặc khi làm việc nhóm.
Ở nhà, TH chủ yếu thực hiện qua việc tìm đọc tài
liệu tham khảo và các nhiệm vụ làm ở nhà được GV
giao để củng cố, mở rộng kiến thức và vận dụng kiến
thức vào thực tiễn của bài cũ hoặc chuẩn bị cho bài
mới, với nhiều hình thức như: làm các bài tập (trả
lời trắc nghiệm, tự luận), sưu tầm tài liệu tham khảo,
tranh ảnh, xây dựng các đoạn phim tư liệu, video
ngắn,... cho nội dung học tập.
2.3.5. Đổi mới PPDH, phương pháp đánh giá
(PPĐG): Trong QTDH,GV không đặt trọng tâm vào
truyền thụ tri thức mà hướng dẫn HS nhận diện và
khai thác các nguồn sử liệu từ đó tái hiện quá khứ,
nhận thức Lịch sử, đưa ra được những suy luận đánh
giá về bối cảnh nguồn gốc của sự kiện, quá trình Lịch
sử. Trên cơ sở đó HS nhận thức Lịch sử một cách
khoa học, khách quan. HĐDH của GV hướng tới
việc hình thành và phát triển NLTH cho HS thông
qua tổ chức HĐHT tìm tòi, khám phá tạo điều kiện
cho HS trình bày, trao đổi, chia sẻ và thể hiện ý tưởng
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
thông qua các trò chơi, hoạt động nhóm. GV kết hợp
linh hoạt PP, kĩ thuật DH với hình thức tổ chức DH,
trong đó “HS là người đóng vai lịch sử” để khám phá
lịch sử, vận dụng sáng tạo kiến thức vào tình huống
học tập và thực tiễn cuộc sống.
Ứng dụng CNTT trong quản lý hồ sơ học tập, lưu
trữ các sản phẩm của lớp học, mang lại diện mạo mới
cho QTDH. GV có thể lựa chọn các công cụ như:
Google Classrom, Padlet, Nearpod,... HS hoàn toàn
chủ động và thuận tiện tra cứu tìm hiểu nội dung, tài
liệu học tập trong HĐTH.
KTĐG là một khâu không thể thiếu trong QTDH
nhằm làm rõ việc lĩnh hội kiến thức, hình thành KN,
kĩ xảo cho HS; bổ sung, củng cố, hệ thống và khái
quát hóa kiến thức đã học chuẩn bị tiếp thu kiến thức
mới. Ứng dụng công nghệ trong KTĐG sẽ mang lại
hiệu quả cao. Để KTĐG định kì, đánh giá thường
xuyên (trong và ngoài giờ học) GV có thể lựa chọn
phần mềm Azota, Shubclassroom, Google From,...
GV lựa chọn công cụ Quizizz, Blooket, Memtimeter,
Kahoot cho việc KTĐG trong giờ học. HS có thể
nhận kết quả phản hồi về KTĐG ngay sau khi hoàn
thành nội dung KTĐG.
3. Kết luận
Tự học Lịch sử là dạng năng lực đặc thù trong
HĐHT của HS, được kết hợp bởi tố chất có sẵn và
quá trình học tập bộ môn, kết hợp giữa KN, kĩ xảo
với niềm tin, hứng thú; được hình thành thông qua
HĐHT của HS với sự tự giác, chủ động. NLTH Lịch
sử của HS được biểu hiện đa dạng trong phương thức
TH. Trong QTDH, GV thực hiện các biện pháp sư
phạm nhằm PTNLTH cho HS góp phần nâng cao
CLDH bộ môn ở trường PTTHSP Tràng An.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018), Chương trình
phổ thông tổng thể.Hà Nội
2. Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên), Nguyễn Ánh
Tuyết, Nguyễn Kế Hào (2015), Giáo trình Tâm lí học
phát triển, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
3. Nguyễn Hiến Lê (2019), Tự học để thành công,
NXB Hồng Đức, Hà Nội.
4. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Côi,
Trịnh Đình Tùng (2017), Phương pháp dạy học lịch
sử, NXB ĐHSP, Hà Nội.
5. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ
Văn Tảo (1998), Quá trình dạy – tự học, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
67
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

ÂM NHẠC CHO TRẺ 5-6 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG
MẦM NON THÀNH PHỐ NHA TRANG
Trương Thị Tâm Chung*

ABSTRACT
For children in general and 5-6 years old in particular, being able to participate in musical activities and
exposing the musical works will help them gain more joy, optimism, and joy love life, practicing discipline,
collecting spirit and contribute to the formation in children the elements of a harmonious personality
development. However, there are still many limitations of organizing the charity activities for children aged
5-6 years old at some preschools in Nha Trang city. The analysis and assessment of the current situation and
causes will help the researcher propose a number of necessary and feasible measures of help improving the
quality of organizing meetings for children
Keywords: Solutions improve quality; organize music activities, preschool, preschooler 5-6 years old
Received: 10/10/2021; Accepted: 14/10/2021; Published: 18/10/2021

1. Đặt vấn đề
Có rất nhiều các hoạt động (HĐ) như học tập,
vui chơi, lao động…được tổ chức ở trường mầm non
(MN), thông qua đó để chăm sóc, giáo dục trẻ. Trong
đó, HĐ âm nhạc (HĐÂN) có vai trò quan trọng góp
phần phát triển năng lực thẩm mỹ, đạo đức, trí tuệ và
thể chất cho trẻ. Lứa tuổi mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi)
được coi là mắt xích quan trọng vì những năng khiếu
âm nhạc (ÂN) đặc biệt xuất hiện nhiều hơn ở bất
cứ lĩnh vực nào khác. Giáo viên (GV) ở các trường
mầm non (TMN), trong đó có GV các lớp mẫu giáo
5-6 tuổi tại các TMN thành phố Nha Trang đã hiểu
được ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐÂN đối với sự
phát triển của trẻ và thường xuyên tổ chức HĐ này.
Tuy nhiên, khi triển khai vẫn còn tồn tại nhiều hạn
chế do nhiều nguyên nhân, nhưng nếu đánh giá đúng
nguyên nhân và đưa ra được các giải pháp phù hợp
với điều kiện của các TMN sẽ góp phần khắc phục
những hạn chế, nâng cao chất lượng tổ chức HĐÂN
tại các TMN thành phố Nha Trang.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1.Đánh giá chung thực trạng tổ chức HĐÂN
cho trẻ 5-6 tuổi tại thành phố Nha Trang
2.1.1. Thành công: GV đa phần có nhận thức
đúng đắn, đầy đủ được vai trò, mục đích và các
nhiệm vụ tổ chức HĐÂN, thực hiện được một phần
tổ chức các nội dung (ND) phong phú như nghe nhạc
nghe hát, học hát, vận động theo nhạc, chơi các trò
* Trường CĐSP Trung ương Nha Trang – Khánh Hòa
chơi âm nhạc (TCÂN) dưới các hình thức tổ chức
đa dạng với sự hướng dẫn của GV; GV tổ chức HĐ
theo đúng quy trình, soạn được kế hoạch, làm mẫu,
tổ chức luyện tập hình thành và củng cố các kỹ năng
HĐÂN... Một số điều kiện tổ chức cũng thuận lợi
với sự hỗ trợ về chuyên môn của phòng/ sở GD cùng
sự ủng hộ, hợp tác của BGH và các đồng nghiệp. Cơ
sở vật chất (CSVC) tại một số trường tương đối phù
hợp, cơ bản đáp ứng về yêu cầu phòng học ÂN và
trang bị tương đối đầy đủ các đồ dùng, phương tiện
dạy học cơ bản.
2.1.2. Nguyên nhân thành công: Tổ chức HĐÂN
tại các TMN đã được sự quan tâm của Phòng Giáo
dục thành phố Nha Trang khi tổ chức tập huấn, triển
khai hướng dẫn công tác giúp GV có được một số
kiến thức hữu ích về HĐÂN. Ngoài ra, ban giám hiệu
(BGH) các trường cũng đã đầu tư trang bị CSVC và
tập trung chỉ đạo chuyên sâu bằng những HĐ cụ thể
như: kiến tập, dự giờ, trao đổi kinh nghiệm để GV có
cơ hội học tập, giúp đỡ lẫn nhau về mặt chuyên môn.
Cán bộ quản lý cũng thực hiện tốt công tác đánh giá
năng lực HĐÂN của GV giúp GV nhìn nhận đúng
những việc đã làm được và chưa làm được để kịp
thời điều chỉnh ND, phương pháp (PP), môi trường
giáo dục… Ngoài ra, đại đa số trẻ thích tham gia
HĐÂN do sự phong phú, đa dạng và tính chất hấp
dẫn của các dạng HĐÂN.
2.1.3. Hạn chế: GV còn tồn tại tâm lý chủ quan
và bộc lộ nhiều hạn chế về năng lực khi chuẩn bị và
thực hiện các thành tố của việc tổ chức HĐÂN như:

68 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


xác định mục tiêu tổ chức có xu thế còn thấp so với
năng lực HĐÂN của trẻ 5-6 tuổi, chưa thật bám sát
khả năng ÂN của trẻ; lựa chọn ND HĐÂN để tổ chức
còn mang tính chủ quan “lấy cô làm trung tâm”, chưa
đa dạng, đồng đều, tập trung nhiều vào các ND dễ tổ
chức, chưa chú ý thỏa mãn nhu cầu hứng thú của trẻ
và còn ít yếu tố nghệ thuật; PP tổ chức các HĐÂN
còn cứng nhắc, chưa linh hoạt, chưa phát huy được
tính chủ động, sáng tạo ở trẻ; hình thức tổ chức còn
nghiêng về xu thế dưới sự dẫn dắt của GV hơn là
HĐ độc lập, tự do của trẻ thông qua tương tác với
môi trường. Nhiều GV còn hạn chế trong kỹ năng
HĐÂN, lúng túng trong việc trình diễn, hát còn sai
giai điệu, các động tác múa chưa đẹp, kỹ năng sử
dụng nhạc cụ chưa tốt, khả năng cảm nhận giai điệu,
tiết tấu, hiểu biết về ý nghĩa lời ca, tính chất ÂN ít
nhiều còn bộc lộ sự thiếu chính xác.
CSVC tại một số trường tư thục chưa đáp ứng
được nhu cầu HĐ của cô và trẻ; GV tại một số trường
chưa thật sự có sự chuẩn bị tốt về đồ dùng đạo cụ
cho trẻ HĐÂN; nhiều GV còn tồn tại tâm lý “biểu
diễn”, chỉ đầu tư ND và trang bị đồ dùng khi có dự
giờ, đánh giá; một số phụ huynh chưa hợp tác trong
công tác phối hợp đánh giá trẻ; công tác quản lý vẫn
còn một số bất cập như “ngại đổi mới”, “thiếu chủ
động”, “theo khuôn mẫu”, chưa có biện pháp quản
lý các GV có tâm lý làm việc “qua loa và trình diễn”.
2.1.4. Nguyên nhân hạn chế: Năng lực chuyên
môn về HĐÂN của GV (đặc biệt là các GV tại các
trường mầm non tư thục) còn hạn chế, do đa số chưa
được đào tạo chuyên sâu, ít được tham gia các lớp tập
huấn, bồi dưỡng năng lực và các kĩ năng thực hành
tổ chức HĐ nghệ thuật ở TMN. Đội ngũ GVMN khi
đào tạo tại các cơ sở giáo dục MN chỉ được trang
bị một số môn học kiến thức sơ đẳng về nhạc lý;
kỹ năng thực hành biểu diễn hát múa, PP tổ chức
HĐÂN… với thời lượng khá khiêm tốn và không có
những học phần đào tạo chuyên về ÂN như sử dụng
nhạc cụ, ký xướng âm… Sự hạn chế trong khả năng
chuyên môn ÂN và năng lực tổ chức cũng là nguyên
nhân GV chưa bám sát đặc điểm, khả năng nhu cầu
hứng thú của trẻ khi lựa chọn các ND cho trẻ HĐ mà
lựa chọn dựa trên cảm tính, trên khả năng tổ chức của
bản thân để có 1 giờ học “an toàn” ‘dễ đạt mục tiêu”.
Các GV còn thiếu linh hoạt, mềm dẻo và chưa
sáng tạo trong việc sử dụng các PP tổ chức HĐÂN
cho trẻ. Tuy GV đã tích cực cung cấp kiến thức cho
trẻ nhưng lại ít chú ý phát triển khả năng cảm nhận,
thể hiện năng khiếu thẩm mĩ cũng như kích thích sự
hứng thú, sáng tạo trong HĐÂN.
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Một số trường chưa được trang bị phòng HĐÂN,
diện tích và điều kiện phòng học chưa đảm bảo để
tổ chức HĐÂN: chật hẹp, thiếu ánh sáng, không yên
tĩnh. Một số TMN CL có phòng học chuyên trách
nhưng chưa được GV tận dụng chức năng phục vụ
cho việc tổ chức HĐÂN mà chỉ sử dụng khi có hội
giảng, dự giờ xếp loại. Đồ dùng trang bị cho HĐÂN
còn mang tính hình thức, số lượng đồ dùng nhiều
nhưng chức năng sử dụng không hiệu quả: nhạc cụ
model cũ, ít công năng; phương tiện nghe nhìn chất
lượng còn kém, tranh ảnh minh họa cho ND bài hát
không phong phú, chưa nêu bật được ND chính của
tác phẩm.
2.2. Giải pháp nâng cao chất lượng tổ chức HĐ
âm nhạc cho trẻ 5-6 tuổi tại một số trường mầm
non thành phố Nha Trang
2.2.1. Nâng cao kiến thức, kỹ năng thực hành ÂN
của đội ngũ GVMN
Khuyến khích GV sưu tầm, cập nhật, bổ sung
kiến thức mới về các tác phẩm nhạc thiếu nhi nước
ngoài, nhạc cổ điển, nhạc không lời diễn tấu bằng các
nhạc cụ dân tộc… phù hợp với khả năng thưởng thức
ÂN của trẻ 5-6 tuổi.
Tổ chức các lớp học ngắn hạn bổ sung kiến thức
nhạc lý giúp GV đọc và phân tích được các ký hiệu
ÂN cơ bản trong các bài hát MN, là cơ sở cho việc
phân tích vỗ đệm, nhận diện được bài hát có nhịp
chẵn 2/4, 4/4, bài hát có nhịp lấy đà, các hình nốt,
tiết tấu trên khuông nhạc để có thể ứng dụng trong sử
dụng các nhạc cụ đơn giản.
Liên kết đào tạo với các trung tâm đào tạo ÂN
hoặc trường sư phạm tại địa phương để tổ chức các
chuyên đề bồi dưỡng kỹ năng HĐÂN: sử dụng các
loại nhạc cụ phổ biến (như đàn organ, ukelele..); biên
đạo múa MN, biểu diễn diễn cảm, hoạt náo..
Tổ chức tập huấn hướng dẫn GV sử dụng phần
mềm điều chỉnh nhạc giúp cắt, ghép, nâng tone, hạ
tone phần nhạc đệm hát nhằm giúp khắc phục việc
GV không sử dụng được nhạc cụ, chọn nhạc trên
mạng không phù hợp tầm cữ giọng hát của GV và trẻ
trong khi tổ chức HĐÂN.
2.2.2. Nâng cao năng lực tổ chức HĐÂN của
đội ngũ GVMN, tăng cường việc phối hợp các ND,
PP tổ chức một cách linh hoạt hợp lý, phát huy tính
chủ động, sự sáng tạo của trẻ khi tham gia các dạng
HĐÂN
GV tiếp cận các PP tổ chức HĐÂN theo hướng
linh hoạt, tạo cơ hội cho trẻ trải nghiệm, khám phá
các dạng HĐÂN dưới nhiều hình thức phong phú
“Trẻ học mà chơi, chơi và học”, không bị quá gò bó
69
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
trong một tiến trình nhất định. GV quan tâm hơn đến
việc phát triển cảm xúc ÂN và sự hào hứng của trẻ,
để trẻ được tham gia HĐÂN một cách chủ động, sôi
nổi, tự nhiên, không gò bó theo khuôn mẫu truyền
thống miễn sao tạo nên sự tương tác và phát huy tác
dụng, hiệu quả trong việc hình thành những phẩm
chất năng lực ÂN chung ở trẻ.
GV lựa chọn các ND ÂN để giáo dục tích hợp
theo chủ đề một cách linh hoạt theo hướng “lấy trẻ
làm trung tâm”, khi lựa chọn các ND trong 1 giờ HĐ
theo kế hoạch có chủ định không nhất thiết phải đầy
đủ 3 ND mà có thể 1 hoặc 2 ND ÂN tích hợp thêm
các ND khác như văn học, tạo hình, làm quen môi
trường xung quanh… có ND cùng chủ đề theo nhu
cầu hứng thú của trẻ. Việc linh động lựa chọn, sắp
xếp các ND sẽ giúp trẻ có thời gian trải nghiệm đầy
đủ các ND, có cơ hội thể hiện cảm xúc, sự sáng tạo.
Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn,
báo cáo kinh nghiệm, chia sẻ sáng kiến để GV có cái
nhìn sâu sắc hơn về tổ chức HĐÂN và các cách thức
tổ chức HĐÂN theo nhiều phong cách khác nhau.
Tiếp tục tổ chức HĐ dự giờ rút kinh nghiệm, học
hỏi lẫn nhau giữa các GV về việc sử dụng các PP dạy
học sao cho sinh động, tăng tính tương tác, lôi cuốn
trẻ, phát huy tính sáng tạo trong HĐÂN của trẻ.
2.2.3. Tăng cường khai thác, sử dụng hiệu quả
CSVC và bổ sung các phương tiện, đồ dùng dạy học
phục vụ cho việc tổ chức HĐÂN
Tăng cường đầu tư trang bị đồ dùng, phương tiện
đầy đủ hơn nữa phục vụ cho HĐÂN như: trang phục
biểu diễn, các loại nhạc cụ có nhiều chức năng hỗ
trợ cho việc sử dụng của GV, các loại tranh ảnh, mô
hình thể hiện các ND các bài hát, các chủ đề phổ
biến. Trong lựa chọn nên lựa chọn đồ dùng trực quan
đa chức năng (sử dụng trong nhiều hoàn cảnh, nhiều
lần).
Thiết kế môi trường vật chất, đồ dùng, đồ chơi,
dụng cụ ÂN thân thiện được sắp xếp bài trí gần gũi
với trẻ, vừa tầm tay, sao cho trẻ tiếp cận một cách dễ
dàng, tự lựa chọn và sử dụng theo nhu cầu. Tổ chức
các hội thi làm đồ dùng đồ chơi phục vụ HĐÂN từ
các nguyên vật liệu mở, khuyến khích GV thiết kế
các đồ dùng đồ chơi có yếu tố sáng tạo, mới mẻ phục
vụ cho việc tổ chức HĐÂN.
2.2.4. Tiếp tục nâng cao tính hiệu quả công tác
kiểm tra, giám sát sinh hoạt chuyên môn của các cấp
quản lý trong tổ chức HĐÂN
CBQL tại các TMN thực hiện thường xuyên việc
đôn đốc, nhắc nhở, kiểm tra việc GV thực hiện KH
tháng, tuần, ngày để đảm bảo trẻ luôn được tham gia
70 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
và HĐ theo kế hoạch đề ra. Tổ chức thanh tra chuyên
môn, đánh giá chất lượng tổ chức HĐÂN để GV
nghiêm túc thực hiện KH, tránh việc thực hiện đối
phó. Khen thưởng kịp thời các cá nhân có đóng góp
tích cực và sáng kiến kinh nghiệm hay áp dụng trong
thực tiễn tổ chức HĐÂN trong nhà trường. Nhắc nhở
phê bình những GV chưa thực hiện tốt trách nhiệm
và khả năng thực thi công việc trong tổ chức HĐÂN.
2.2.5. Khảo nghiệm
Kiểm chứng về mức độ cần thiết và tính khả thi
của các giải pháp được khảo sát trên 15 CBQL sở,
phòng GDMN, BGH các TMN; 15 GVMN. Kết
quả như sau: Tỷ lệ khách thể lựa chọn mức độ “cần
thiết” dao động từ 83.3% đến 100%; tỷ lệ khách thể
lựa chọn mức độ “khả thi” dao động từ: 73% đến
90%. Như vậy, đa số khách thể tham gia khảo sát đều
khẳng định các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
tổ chức HĐÂN cho trẻ 5-6 tuổi tại các TMN trên địa
bàn thành phố Nha Trang đã được đề xuất là cần thiết
và khả thi. Điều này khẳng định tính đúng đắn của
các giải pháp đã đề xuất.
3. Kết luận
Tổ chức HĐÂN có vai trò đặc biệt quan trọng
đối với việc phát triển nhân cách toàn diện các lĩnh
vực cho trẻ MN trong xã hội ngày nay. Tuy nhiên, do
nhiều nguyên nhân, HĐ này lại chưa được quan tâm,
đầu tư đúng mực khiến chất lượng tổ chức chưa cao.
Vì vậy, các nhà quản lý GD, các nhà giáo dục MN,
đặc biệt các GVMN cần linh hoạt áp dụng giải pháp
phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường và địa
phương để góp phần cải thiện thực trạng, nâng cao
chất lượng tổ chức HĐÂN cho trẻ tại các TMN nói
chung và trên địa bàn thành phố Nha Trang nói riêng.
Tài liệu tham khảo
[1]. Hoàng Công Dụng (2015), Tổ chức HĐ giáo
dục âm nhạc ở TMN, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà
Nội.
[2]. Lê Thị Đức, Lý Thu Hiền, Phạm Thị Hòa
(2012), Các HĐ âm nhạc của trẻ mầm non (theo
chương trình giáo dục mầm non mới), NXB Giáo
dục Việt Nam, Hà Nội.
[3]. Phạm Thị Hòa (2015), Giáo dục âm nhạc, tập
2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[4]. Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục
– Trung tâm Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển
Chương trình Giáo dục mầm non (2006), Tổ chức
HĐ âm nhạc cho trẻ mầm non theo hướng tích hợp
chủ đề, Hà Nội.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

THÁCH THỨC VÀ CHIẾN LƯỢC CỦA VIỆC

HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH TRONG ĐẠI DỊCH COVID - 19
Nguyễn Phú Cường*

ABSTRACT
During the COVID-19 pandemic, the sudden closure of all learning facilities has caused English as
a second language learners to have significant difficulties in learning English, especially speaking skills.
However, the majority of English learners are still trying to improve their English. Since the first wave of
COVID-19 in Vietnam, online English learning (e-learning) has become the only solution. Learners and
educators have more or less adapted to online teaching and learning as most of them find new technical
innovations and strategies to be used in their classrooms. Therefore, there is an urgent need to assess the
challenges that English learners face in learning speaking skills, as well as the use of social media and other
tools to teach speaking skills. Lack of motivation and confidence, fear, hesitation, and limited vocabulary
are some of the challenges that English learners face. Therefore, it is important to identify the technology
intervention used in the teaching and development of these learners’ speaking skills based on previous
research. During the COVID-19 pandemic, some interventions in teaching speaking include using social
media and video conferencing applications such as Facebook, Zalo, and others for online teaching and
learning. Educators of English as a Second Language can then choose which teaching strategies ​​are most
appropriate in their particular classroom.
Keywords: Online learning, e-learning, language skills, social media, conference tools, COVID-19
pandemic
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 3/11/2021

1. Giới thiệu
Trong kỷ nguyên toàn cầu hóa thế kỷ XXI, trình độ
ngôn ngữ thúc đẩy sự hợp tác và giao tiếp giữa những
người từ các nền văn hóa đa dạng trong mọi khía
cạnh của cuộc sống, giáo dục và công việc. Sự bùng
phát bất ngờ của căn bệnh chết người COVID-19 đã
gây ra chấn thương trên toàn thế giới. Do các trường
học và cơ sở giáo dục đóng cửa đột ngột, người học
tiếng Anh bắt đầu gặp trở ngại đáng kể trong việc học
và ứng biến ngôn ngữ tiếng Anh liên quan đến đại
dịch COVID-19. Các nghiên cứu trước đây cũng chỉ
ra các vấn đề chính cản trở khả năng nói của người
học tiếng Anh đó là thiếu động lực và tự tin, lo lắng,
ức chế và thiếu kiến ​​thức từ vựng. Do đó, điều quan
trọng là phải tìm ra các giải pháp tiềm năng để vượt
qua những thách thức của người học và cải thiện khả
năng nói. Có một số cách đã được chứng minh là có
lợi trong việc khắc phục các vấn đề mà người học
gặp phải và cải thiện khả năng nói của họ. Trong và
ngoài lớp học, các ý tưởng và chiến thuật bao gồm
việc sử dụng các phương tiện truyền thông xã hội
* ThS. Bộ môn Ngoại ngữ - Trường Đại học Tài Nguyên và Môi
trường Hà Nội
như Facebook, Zalo, YouTube, v.v. Bài báo này là
một tổng quan tài liệu về khái niệm học tập điện
tử trong đại dịch COVID-19, những thách thức mà
người học tiếng Anh phải đối mặt trong việc học kỹ
năng nói (KNN) và sự can thiệp của các phương tiện
truyền thông xã hội và các công cụ hội nghị truyền
hình để giúp Người học tiếng Anh đối phó với những
thách thức trong đại dịch COVID -19.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Những thách thức mà người học tiếng Anh
phải đối mặt trong việc học KNN trong Đại dịch
COVID-19
Sự thiếu tự tin của người học và giao tiếp thông
qua các bài học ảo đã khiến họ khó nói hoặc thốt ra
các từ một cách thích hợp. Người học gặp khó khăn
trong việc thể hiện bản thân vì họ còn chần chừ, do
dự và sợ mắc lỗi. Họ thường thiếu vốn từ vựng và
thực hành đầy đủ, khiến họ khó giao tiếp trôi chảy
bằng tiếng Anh. Ngay cả khi muốn truyền tải một
thông điệp gì, họ cũng khó có thể nói ra vì họ sợ mắc
lỗi ngữ pháp và bị bạn bè cười nhạo. Không giống
như các lớp học truyền thống, lớp học online hạn
chế sự tương tác ngang hàng. Hernandez & Flórez
(2020) đề cập rằng tương tác ngang hàng trong các

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 71

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
bài học nói là không đủ để người học thực hành các
kỹ năng của họ. Mặc dù giáo viên thu hút sự chú ý
của người học bằng cách thúc đẩy họ tham gia vào
các hoạt động thú vị và các trò chơi, khuyến khích
họ nói trong lớp, nhưng thật khó trong chế độ trực
tuyến vì không phải tất cả người học đều quen với
E-learning và giáo viên thậm chí còn khó khăn hơn
khi ít hoặc gần như không nhận được phản hồi từ
những người học thụ động. Adedoyin và Soykan
(2020) nhấn mạnh trong nghiên cứu của họ, người
học thường bị đặt trong hoàn cảnh phải tự học ngôn
ngữ trong đại dịch COVID-19, khiến họ gặp nhiều
khó khăn hơn.
Trong học tiếng Anh, sự tham gia của người
học bị ảnh hưởng bởi các yếu tố tâm lý (Sison &
Bautista, 2021). Một vấn đề quan trọng liên quan đến
học tập điện tử là thiếu liên hệ hiệu quả với giáo viên
giảng dạy. Như vậy, việc giao tiếp hai chiều mà có
thể khó đạt được. Dần dần người học cảm thấy mất
động lực để học vì họ thường xuyên phải đối mặt
với máy tính.Trong thực tế, học trực tuyến là một
nhiệm vụ khó khăn, nó đòi hỏi những nỗ lực như ghi
âm, đọc, ghi nhớ và sử dụng các phương tiện học tập
trực tuyến, đặc biệt là đối với Bài thuyết trình hoặc
các bài tập lớn để đánh giá KNN tiếng Anh. Đây là
một tình huống mà người học phải thích ứng nhanh
chóng. Đôi khi ngoài những yếu tố năng lực cá nhân,
người học có thể còn phải đối mặt với những yếu tố
khách quan khác như không thể nộp bài đúng hạn do
mạng Internet kém và việc không thể hoàn thành bài
cũng như nỗi sợ bị mất điểm càng làm tăng mức độ
căng thẳng của họ. Hơn nữa, không có sự trợ giúp và
hỗ trợ từ bạn bè, gia đình, trường học giữa đại dịch
COVID-19, người học cảm thấy học tập điện tử thật
tẻ nhạt. Do đó, các em mất đi hứng thú và động lực
học tập. Một số người học thừa nhận rằng họ không
có không khí học tập thoải mái ở nhà và việc họ buộc
phải tham gia vào các công việc gia đình trong thời
gian khóa cửa, mang lại những tác động tiêu cực
đến việc học của họ và khiến họ chán nản và thất
vọng. Tóm lại, sự tương tác và sự hài lòng của người
học là những khía cạnh quan trọng đối với quá trình
E-learning để đảm bảo sự phát triển học tập của họ,
đặc biệt là trong việc học ngôn ngữ thứ hai. Người
học có động lực hơn để tham gia vào việc dạy và học
trực tuyến khi nhận được những hướng dẫn vàtương
tác kịp thời với họ. Đây là những bước sẽ dẫn đến kết
quả giảng dạy và học tập như mong đợi.
2.2. Vai trò của phương tiện truyền thông và các
công cụ hội nghị giúp người học đối phó với những
72 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
thách thức trong Đại dịch COVID-19
Trong nghiên cứu trước đây, người học đã khẳng
định rằng các nền tảng học tập điện tử hỗ trợ họ thực
hành các kỹ năng ngôn ngữ và từ vựng tiếng Anh.
Người học chọn học ngôn ngữ bằng cách sử dụng
các nguồn trực tuyến vì số lượng thiết bị di động, kỹ
thuật số, điện thoại thông minh máy tính bảng không
ngừng tăng lên. Nhiều người học ngày nay đã cài đặt
từ điển ngoại tuyến hoặc trực tuyến trên thiết bị của
họ để có thể hỗ trợ họ tìm ý nghĩa của các thuật ngữ
mới. Bên cạnh đó, các nhà giáo dục tiếng Anh nhận
thấy các ứng dụng này cũng rất hữu ích khi giúp họ
giao bài tập cụ thể cho người học. Một số nghiên cứu
trước đây đã chứng minh rằng sự tự tin của người
học được nâng cao nhờ các ứng dụng tiên tiến này,
cho phép họ trở thành những người học độc lập hơn
và chịu trách nhiệm về việc học của mình vì họ tự
kiểm soát được tốc độ học tập của mình.
Tương tự, người học rất hào hứng khi học tiếng
Anh trên các nền tảng truyền thông xã hội như
Facebook, Instagram và YouTube. Người học từ
khắp nơi trên thế giới có thể tương tác và thảo luận
về nhiều chủ đề trên các trang mạng xã hội này. Việc
sử dụng giao tiếp qua trung gian di động cho phép
người học hiểu được tính đa dạng đặc thù của tiếng
Anh – không chỉ gói gọn trong tiếng Anh – Anh hay
Anh – Mỹ như nhiều người lầm tưởng. Người học
thích sử dụng Facebook cho mục đích học tập vì các
chức năng trò chuyện và các tính năng giao tiếp khác
được coi là thân thiện với người dùng. Ngoài việc
tiếp thu các thuật ngữ và thuật ngữ mới, Facebook
đã giúp sinh viên nâng cao KNN tiếng Anh của họ.
Phát hiện của ông cũng cho thấy Facebook tạo ra một
môi trường khuyến khích học tiếng Anh và cải thiện
thái độ, sự tự tin, hài lòng, động lực và nhận thức
của người học về việc học các KNN tiếng Anh. Theo
Low và Warawudhi (2016), sự nhiệt tình và thái độ
của học sinh đối với việc học tiếng Anh có thể được
thúc đẩy thông qua Facebook, cũng như sự tương tác
giữa người học và người học. Trong nghiên cứu của
họ, các hoạt động ngoài giờ lên lớp được báo cáo
là đã thu hút sự tham gia nhiều hơn giữa sinh viên
và Facebook có thể là một công cụ hữu ích trong
việc dạy KNN cho một lớp học lớn với những người
học có khả năng hỗn hợp. Hơn nữa, Dizon (2015)
khẳng định trong nghiên cứu của mình, Facebook rất
có tiềm năng cải thiện việc giảng dạy ngôn ngữ và
mở rộng giao tiếp vượt ra ngoài các bức tường lớp
học. Tính dễ sử dụng của nó cho phép học sinh giao
tiếp cả đồng bộ và không đồng bộ, đồng thời cũng

làm giảm sự lo lắng của học sinh sợ sử dụng ngôn
ngữ thứ hai.
Các phát hiện trước đây cũng chỉ ra rằng e-learning
hỗ trợ người học phát triển kỹ năng nghe và nói tiếng
Anh vì cả hai kỹ năng đều được điều chỉnh khi người
học đặt câu hỏi về nội dung bài giảng. Vì việc sử
dụng các nguồn tài nguyên kỹ thuật số trong việc
cung cấp bài học đang trở thành tiêu chuẩn, nên các
công cụ cho các nhà giáo dục sử dụng e-learning
trong giáo dục, đặc biệt là trong việc dạy và học các
KNN là không thể thiếu. Các công cụ này có thể
giúp các thầy cô giáo trong việc khai thác học liệu
sẵn có trên Interne, phản hồi cho người học và thu
hút người học tham gia. Theo Arkorful và Abaidoo
(2015), e-learning là chiến lược tốt nhất để dạy và
học các KNN vì nó cực kỳ linh hoạt về thời gian và
địa điểm. Đây cũng là một cách rất hiệu quả để cung
cấp các bài học trực tuyến vì các nhà giáo dục có thể
dễ dàng tiếp cận với lượng kiến ​​thức phong phú từ
nhiều công cụ trực tuyến. e-learning thường được coi
là một cách thú vị để dạy và học KNN vì nó có thể
thúc đẩy sự tự tin của người học và thúc đẩy sự hợp
tác bằng cách thu hút các nền tảng đa phương tiện và
điều này đã được chứng minh bởi một số nghiên cứu
trước đây. Hơn nữa, người học cũng yêu thích việc
học tập độc lập, linh hoạt và học tập nhập vai vì họ có
thể truy cập thông tin bên ngoài lớp học theo sự linh
hoạt về thời gian của họ.
Tóm lại tính tự chủ có vai trò quan trọng hơn bao
giờ hết trong việc học tiếng Anh đặc biệt là KNN –
kỹ năng cần sự tương tác nhiều nhất trong bốn kỹ
năng ngôn ngữ. Trong đại dịch COVID-19 này người
học một lần nữa phải được củng cố động cơ học tập,
chiến lược học tập để có thể cải thiện kỹ năng này.
Động lực học các kỹ năng ngôn ngữ của người học,
đặc biệt là KNN là một dấu hiệu nổi bật của thế kỷ 21
học tập cho các mục đích học thuật và việc làm. Một
trong những khía cạnh là khả năng áp dụng kiến ​​thức
CNTT trong việc học ngôn ngữ, đặc biệt là KNN.
Các thầy cô giáo nên cải thiện khả năng của mình
để đổi mới hơn trong việc sử dụng công nghệ để đáp
ứng nhu cầu của người học trong một số lĩnh vực.
Việc dạy và học không nên giới hạn trong lớp học;
công nghệ nên được sử dụng bởi cả nhà giáo dục và
người học để cung cấp tài liệu học ngôn ngữ. Tạo ra
và duy trì môi trường học tập hỗ trợ, phát triển cộng
đồng học tập, cung cấp đầu vào nhất quán đúng lúc
và sử dụng các công nghệ tốt nhất để tạo ra nội dung
phù hợp là tất cả các ví dụ về cách học trực tuyến
có thể cung cấp cơ hội học tập thú vị cho người học
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
thông qua trực tuyến. Người học sẽ không cảm thấy
nhàm chán khi tham gia vào các hoạt động học trực
tuyến. Các cơ sở giáo dục đại học đang ngày càng sử
dụng các nền tảng e-learning để thay thế các phương
pháp giảng dạy truyền thống, đặc biệt là trong thời
kỳ đại dịch COVID-19.
3. Kết luận
Bài báo này trình bày một số trở ngại của người
học tiếng Anh trong việc học KNN cũng như các
biện pháp có thể sử dụng trong việc dạy KNN trong
đại dịch COVID-19. Chúng ta không thể phủ nhận
là KNN quan trọng như thế nào, đặc biệt là trong thế
kỷ XXI, tuy nhiên đây là kỹ năng được cho là khó
nhất trong tất cả các kỹ năng ngôn ngữ khác. Trong
đại dịch COVID-19, động lực học tập, sự tự tin của
người học cần được quan tâm một cách hợp lý nhằm
giảm đi sự lo lắng, do dự và hạn chế vốn từ vựng
mà người học phải đối mặt. Từ các nghiên cứu trước
đây, chúng ta rút ra kết luận là các nhà giáo dục tiếng
Anh có thể chọn từ danh sách các biện pháp nào có
thể hiệu quả trong lớp học của họ. Ngoài ra, việc tích
hợp phương tiện truyền thông xã hội như Facebook,
YouTube, v.v là rất quan trọng trong việc vượt qua
rào cản của người học để nói ngôn ngữ đích trong
thời gian này. Trong cuộc khủng hoảng này, tất cả
các tổ chức, bao gồm chính phủ, các trường đại học
và các công ty viễn thông, nên thực hiện các biện
pháp phòng ngừa cần thiết để giúp những người học
có thể thật sự hưởng lợi từ việc dạy và học trực tuyến.
Sự chung tay này sẽ cải thiện động lực và thành công
của người học, đồng thời ngăn ngừa các vấn đề sức
khỏe tâm thần nghiêm trọng đã ảnh hưởng xấu đến
một số người học.
Tài liệu tham khảo
1. Adedoyin, O. B., & Soykan, E. (2020).
COVID-19 Pandemic and Online Learning: The
Challenges and Opportunities. Interactive Learning
Environment.
https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1813180
2. Dizon, G. (2015). Japanese Students’ Attitudes
towards the Use of Facebook in the EFL Classroom.
The Language Teacher, 39, 9-14.
3. Sison, M. O., & Bautista, S. C. (2021). Technical
Capability, Instructional Strategies and Learners’
Engagement in Online Learning Instruction: Basis
for Framework Development. International Journal
of Academic Research in Progressive Education and
Development, 10, 261-287.
73
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

VẬN DỤNG NGUYÊN LÝ PHÁT TRIỂN CỦA CHỦ NGHĨA

MÁC - LÊNIN VÀO VIỆC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ ĐỒNG NAI
Phạm Thị Hằng*

ABSTRACT
The 13th National Congress of the Party has affirmed that our Party continues to stick to Marxism-
Leninism and Ho Chi Minh's thought, constantly applying and developing creatively in accordance with the
reality of Vietnam in the each phase; steadfastly pursue the goal of national independence and socialism, the
reform policy for the sake of a rich people, a strong country, democracy, justice and civilization. We all know
that Marxism-Leninism is a complete system of philosophical, political, economic and social viewpoints, a
scientific theory about the natural historical development of mankind. The birth of Marxism-Leninism is a
great revolutionary change in the political life of mankind. Marxism-Leninism is the worldview, scientific
methodology of the laws of nature and society, the science of the victory of socialism and the construction of a
communist society. It is the only theory that has ever discussed the goals, conditions and methods of liberating
people from oppression, exploitation, injustice and poverty in the world. Educating and applying scientific
theories of Marxism - Leninism for students of Dong Nai University of Technology is an indispensable need,
and creates great and profound meanings in the learning journey of students. .
Keywords: The role of Marxism - Leninism, principles of the development of Marxism - Leninism
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Hai nguyên lý của phép  duy vật biện chứng
(PDVBC)  là hai  nguyên lý  cơ bản và đóng vai
trò  xương sống trong PDVBC  của  triết học Mác
- Lênin  khi xem xét, kiến giải sự vật, hiện tượng.
PDVBC được xây dựng trên cơ sở một hệ thống
những nguyên lý, những phạm trù cơ bản, những quy
luật phổ biến phản ánh hiện thực khách quan. Trong
hệ thống đó nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và
nguyên lý về sự phát triển là hai nguyên lý khái quát
nhất. Hai nguyên lý cơ bản gồm:
Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến là nguyên tắc
lý luận xem xét sự vật, hiện tượng khách quan tồn tại
trong mối liên hệ, ràng buộc lẫn nhau tác động, ảnh
hưởng lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa
các mặt của một sự vật, của một hiện tượng trong
thế giới. Nguyên lý này biểu hiện thông qua 06 cặp
phạm trù cơ bản.
Nguyên lý về sự phát triển là nguyên tắc lý luận
mà trong đó khi xem xét sự vật, hiện tượng khách
quan phải luôn đặt chúng vào quá trình luôn luôn vận
động và phát triển (vận động tiến lên từ thấp đến cao,
từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến
* ThS. Trường Đại học Công Nghệ Đồng Nai
hoàn thiện hơn của sự vật). Nguyên lý này biểu hiện
thông qua ba quy luật cơ bản: Quy luật lượng – chất,
quy luật mâu thuẫn, quy luật phủ định của phủ định.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Nguyên lý về sự phát triển của chủ nghĩa
Mác - Lênin
Triết học Mác-Lênin luôn coi trọng sự vận động
và phát triển của sự vật, hiện tượng. Việc đặt sự vật,
hiện tượng trong trạng thái luôn phát triển là một
nguyên lý quan trọng của triết học Mác-Lênin. Liên
hệ tức là vận động, mà không vận động thì không có
sự phát triển. Nhưng vận động và phát triển là hai
khái niệm khác nhau. Khái niệm vận động khái quát
mọi sự biến đổi nói chung, không tính đến xu hướng
và kết quả của những biến đổi ấy như thế nào. Sự vận
động diễn ra không ngừng trong thế giới và có nhiều
xu hướng. Nguyên lý về sự phát triển bao gồm: Quy
luật mâu thuẫn, quy luật lượng - chất và quy luật phủ
định của phủ định. Trong đó:
- Quy luật mâu thuẫn: chỉ ra nguồn gốc của sự
phát triển
Quy luật lượng - chất: chỉ ra cách thức, hình thức
của sự phát triển
Quy luật phủ định của phủ định: chỉ ra khuynh

74 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


hướng của sự phát triển.
Ba quy luật này còn có ý nghĩa trong nhận thức
và hành động. Việc giáo dục cho SV hiểu được tầm
quan trọng của các quy luật này là điều rất quan
trọng, giúp SV có cách nhìn đúng đắn và vận dụng
những lý luận khoa học vào việc học tập cũng như
tỏng thực tiễn.
Quy luật lượng chất là một trong ba quy luật cơ
bản của phân biện chứng duy vật trong Triết học Mác
– Lenin, dùng để chỉ cách thức vận động, phát triển
của một sự vật, hiện tượng nào đó mà sự vận động,
phát triển đó được thực hiện theo cách thức thay đổi
lượng trong mỗi sự vật dẫn đến sự thay đổi về chất
của sự vật, hiện tượng và đứa sự vật, hiện tượng đó
đến một trạng thái phát triển tiếp theo.
Ph. Ăng-Ghen cũng đã khái quát về quy luật
lượng chất như sau: Những thay đổi đơn thuần về
lượng, đến một mức độ nhất định, sẽ chuyển hóa
thành những sự khác nhau về chất. Việt Nam là quốc
gia quá độ lên Chủ nghĩa xã hội, bỏ qua giai đoạn
phát triển của chủ nghĩa tư bản, vì vậy việc nhận thức
đúng đắn về quy luật lượng chất có ý nghĩa rất lớn
trong việc hình thành và phát triển kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa.
Trong những quy luật khách quan ấy thì quy luật
lượng – chất là một trong ba quy luật của PDVBC,
nó cho biết những phương thức của sự vận động,
phát triển. Trong một điều kiện nhất định đáp ứng
được sự biến đổi về lượng, một sự vật, hiện tượng sẽ
có sự biến đổi về lượng, đến một mức độ nhất định,
nó sẽ phá vỡ chất cũ. Lúc này mâu thuẫn giữa lượng
và chất được giải quyết, chất mới được hình thành
với một lượng mới. Tuy nhiên bản chất của lượng là
vận động nên nó sẽ không đứng yên mà sẽ tiếp tục
vận động đến một thời điểm nào đó nó sẽ làm phá vỡ
chất hiện tại.
Nhờ có phương pháp luận lượng chất mà chúng
ta hiểu rằng bất cứ sự vật, hiện tượng nào cũng đều
vận động và phát triển; Sự vật, hiện tượng nào cũng
đều tồn tại hai mặt: Lượng và Chất. Do đó khi nhận
thức, chúng ta cần nhận thức về cả hai mặt lượng
và chất để có có cái nhìn phong phú hơn về những
sự vật, hiện tượng tồn tại xung quanh chúng ta; Cần
phải làm rõ quy luật phát triển của sự vật, hiện tượng
bằng cách xác định giới hạn độ, điểm nút, bước nhảy.
Trong thực tiễn, muốn có sự biến đổi về chất thì cần
kiên trì để biến đổi về lượng.
Bất cứ sự vật, hiện tượng nào trong thế giới đều
trải qua quá trình sinh ra, tồn tại, phát triển và diệt
vong. Sự vật cũ mất đi được thay bằng sự vật mới.
Sự thay thế đó là phủ định. Phủ định là tất yếu trong
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
quá trình vận động và phát triển của sự vật. Không có
phủ định, sự vật không phát triển được. Trong thực
tiễn, ta phải biết phát hiện và quý trọng cái mới, phải
tin tưởng vào tương lai phát triển của cái mới. Mặc
dù cái mới lúc đầu còn yếu ớt, ít ỏi, ta phải ra sức
ủng hộ, bồi dưỡng, phát huy cái mới, tạo điều kiện
cho cái mới chiến thắng cái cũ. Trong khi đấu tranh
với cái cũ, chúng ta phải biết sàng lọc, gạn đục khơi
trong, giữ lấy những gì còn tích cực, có giá trị từ cái
cũ, cải tạo cái cũ cho phù hợp với những điều kiện
mới. Chúng ta phải chống thái độ “hư vô chủ nghĩa”
trong khi nhìn nhận, đánh giá quá khứ.
2.2. Vận dụng nguyên lý về sự phát triển của
chủ nghĩa Mác – Lênin trong việc học tập của SV
Trường Đại học Công Nghệ Đồng Nai
Đối với SV, ngay từ buổi học đầu tiên khi tiếp
xúc, SV luôn có tư tưởng môn học này là môn học
phụ và không có ý nghĩa gì nhiều đối với chuyên
ngành. Từ suy nghĩ đó, SV học rất hời hợt, học để
thi…Nhưng với những bài học ý nghĩa phương pháp
luận từ các nguyên lý, quy luật của chủ nghĩa Mác -
Lênin SV bắt đầu có hứng thú và tìm hiểu thêm về
môn học, dần dần SV bị lôi cuốn vào môn học bởi
sự thực tế, sự vận dụng thiết thực vào việc học, công
việc thực tập của SV. Tôi hiểu rằng, SV đang dần
chuyển biến về “Lượng”, đang tích lũy dần sự hiểu
biết của mình và nếu chúng ta tiếp tục trau dồi cho
SV nhiều kiến thức bổ ích hơn nữa SV sẽ tiến tới
bước nhảy về “Chất” trong việc học tập của bản thân
và còn tiến xa hơn nữa.
Trong thực tiễn, muốn có sự biến đổi về chất thì
cần kiên trì để biến đổi về lượng (bao gồm độ và
điểm nút). Nhận thức được những bài học ý nghĩa
phương pháp luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, SV
sẽ tránh được các tư tưởng nóng vội, đốt cháy giai
đoạn, tư tưởng bảo thủ trong quá tình học tập cũng
như trong công việc và thực tiễn cuộc sống.
Thứ nhất, nôn nóng tả khuynh: Đây là việc mà
một cá nhân không kiên trì và nỗ lực để có sự thay
đổi về lượng nhưng lại muốn có sự thay đổi về chất;
Thứ hai,  bảo thủ hữu khuynh: Lượng đã được
tích lũy đến mức điểm nút nhưng không muốn thực
hiện bước nhảy để có sự thay đổi về chất. Nếu không
muốn có sự thay đổi về chất thì cần biết cách kiểm
soát lượng trong giới hạn độ. Bước nhảy là một giai
đoạn hết sức đa dạng nên việc thực hiện bước nhảy
phải được thực hiện một cách cẩn thận. Chỉ thực
hiện bước nhảy khi đã tích lũy lượng đến giới hạn
điểm nút và thực hiện bước nhảy một cách phù hợp
với từng thời điểm, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để
tránh được những hậu quả không đáng có như không
75
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
đạt được sự thay đổi về chất, dẫn đến việc phải thực
hiện sự thay đổi về lượng lại từ đầu.
Quá trình học của SV SV cũng là quá trình tích
lũy về lượng, chính vì vậy, SV cần học hành chăm
chỉ để quá trình tích lũy ngày càng tăng và tiến dần
đến bước nhảy, tạo bước ngoặt về chất. Học để biêt,
để hiểu rõ vấn đề và vận dụng vào thực tiễn, áp dụng
được những kiến thức vào công việc của mình chú
không phải học để thi, để lấy điểm, để qua môn. Đó
là những suy nghĩ nóng vội, không đá ứng được nhu
cầu lĩnh hội kiến thức.
Nói chung, từ quy luật lượng chất, ta hiểu được
mọi sự vật đều vận động và phát triển nhưng cần thời
gian và sự tác động từ bên ngoài, từ đó chúng ta biết
cách để bố trí thời gian và nỗ lực hợp lý cho bất cứ
một kế hoạch nào đó đã được bản thân đặt mục tiêu.
Tất cả các sự vật, hiện tượng trên thế giới đều
chứa đựng những mặt trái ngược nhau. Thí dụ như:
điện tích âm và điện tích dương trong một nguyên tử,
đồng hóa và dị hóa trong một cơ thể sống, sản xuất và
tiêu dùng trong hoạt động kinh tế của xã hội, chân lý
và sai lầm trong quá trình phát triển của nhận thức,..
Những mặt trái ngược nhau đó trong PDVBC goi là
mặt đối lập. Ngay trong bản thân SV SV, mâu thuẫn
giữa việc muốn học giỏi, điểm cao nhưng lại lười
học, học đối phó, đi học trễ, vắng học …đó là sự mâu
thuẫn giữa mong muốn và thực tại; Vậy, làm sao để
SV học giỏi? Đó là câu hỏi làm cho người dạy trăn
trở, làm sao để SV ham học, học giỏi thực sự?
Muốn làm được điều đó, SV SV cũng phải trải qua
quá trình đấu tranh, sự đấu tranh bên trong bản thân
mình để vượt lên, tiến lên cái tốt hơn, gạt bỏ những
sự lười biếng, ỷ lại trong bản thân mình. Sự lĩnh hội
các giá trị từ khoa học Mác – Lênin có thể thức tỉnh
con người, làm cho họ chăm chỉ hơn, năng động hơn,
đấu tranh và chiến thắng tất cả các trở ngại. Đó chính
là giá trị thực của chuer nghĩa Mác – Lênin.
Việc  nghiên cứu quy luật thống nhất và đấu
tranh giữa các mặt đối lập có ý nghĩa phương pháp
luận quan trọng trong nhận thức và hoạt động thực
tiễn.
Vì mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực cuả sự vận
động, phát triển và có tính khách quan phổ biến nên
cần phải phát hiện ra mâu thuẫn của sự việc bằng
cách phân tích để tìm ra những mặt, những khuynh
hướng trái ngược nhau và mối liên hệ, tác động lẫn
nhau giữa chúng, nắm được bản chất, nguồn gốc sự
vận động và phát triển.
Vì mâu thuẫn có tính đa dạng phong phú, vì vậy
khi tìm hiểu và giải quyết mâu thuẫn cần phải biết
phân tích cụ thể từng loại mâu thuẫn và có phương
76 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
pháp giải quyết phù hợp. Trong hoạt động nhận thức
và thực tiễn, cần phân biệt đúng vai trò,  vị trí  của
các loại mâu thuẫn trong từng điều kiện hoàn cảnh
nhất định, những đặc điểm của mâu thuẫn đó để tìm
ra phương pháp giải quyết từng loại mâu thuẫn một
cách đúng đắn nhất.
Trong nhận thức và hoạt động thực tiễn cần phải
tôn trọng mâu thuẫn, giải quyết mâu thuẫn, không
được điều hòa mâu thuẫn và tìm cách giải quyết mâu
thuẫn, mâu thuẫn chỉ được giải quyết điều kiện đã
chin muồi. Phải chống thái độ chủ quan, nóng vội,
phải tích cực thúc đẩy các điều kiện khách quan để
làm các điều kiện giải quyết mâu thuẫn đi đến chín
muồi. Phải giải quyết mâu thuẫn một cách linh hoạt,
phù hợp để làm cho sự vật, hiện tượng phát triển
không ngừng. Trong thực tiễn, ta phải biết phát hiện
và quý trọng cái mới, phải tin tưởng vào tương lai
phát triển của cái mới. Mặc dù cái mới lúc đầu còn
yếu ớt, ít ỏi, ta phải ra sức ủng hộ, bồi dưỡng, phát
huy cái mới, tạo điều kiện cho cái mới chiến thắng
cái cũ.
3. Kết luận
Chúng ta đều biết, chủ nghĩa Mác - Lênin là một
hệ thống hoàn chỉnh những quan điểm triết học, kinh
tế chính trị, xã hội, là học thuyết khoa học về sự phát
triển lịch sử tự nhiên của nhân loại. Sự ra đời của chủ
nghĩa Mác - Lênin là một chuyển biến cách mạng vĩ
đại trong đời sống chính trị của nhân loại. Chủ nghĩa
Mác - Lênin là thế giới quan, phương pháp luận khoa
học về các quy luật của tự nhiên và xã hội, khoa học
về thắng lợi của chủ nghĩa xã hội và xây dựng xã
hội cộng sản. Đó là học thuyết duy nhất từ trước đến
nay bàn về mục tiêu, điều kiện và phương pháp giải
phóng con người khỏi ách áp bức bóc lột, bất công và
đói nghèo trên thế giới.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Giáo trình
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin,
NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Giáo trình
Kinh tế chính trị Mác - Lênin, NXB Chính trị quốc
gia, Hà Nội
3. Giáo trình Triết học Mác – Lênin (1999), Hội
đồng trung ương chỉ đạo biện soạn giáo trình quốc
gia các môn khoa học Mác – Lênin, Tư tưởng Hồ Chí
Minh. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1999
4. Giáo trình Triết học Mác – Lênin (2010), Hội
đồng trung ương chỉ đạo biên soạn giáo trình quốc
gia. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

VĂN HÓA GIAO TIẾP HỒ CHÍ MINH

VÀ GIÁ TRỊ VẬN DỤNG HIỆN NAY
Đoàn Thị Quế Chi*, Nguyễn Thị Bảo Thoa**

ABSTRACT
The articles studies on Ho Chi Minh communication culture, it is a culture of communication that is
simple, close, open, delicate and thoughtful with everyone; imbued with humanistic culture, humanizing
for people; sincere communication, tolerance and generosity; skillful, soft and effective communication.The
article also points out the value of applying Ho Chi Minh’s communication culture in the current period.
Keywords: Communication culture; Ho Chi Minh communication culture; Ho Chi Minh communication
style.
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published:

1. Đặt vấn đề
Cuộc đời, sự nghiệp cách mạng vĩ đại của Chủ
tịch Hồ Chí Minh đã để lại cho dân tộc ta và nhân
dân thế giới di sản vô cùng quý báu, đó là phong
cách, đạo đức, tư tưởng của Người và thời đại Hồ
Chí Minh.Điều làm nên di sản đó cùng với những
yếu tố về lòng yêu nước, thương dân, trí tuệ uyên
bác, thông minh sắc sảo, tư duy độc lập sáng tạo,
hoài bão lớn, nghị lực phi thường và nhân quan sâu
sắc của Người còn phải kể đến một nhân tố rất quan
trọng, đó là văn hóa giao tiếp Hồ Chí Minh.Nét đặc
sắc trong văn hóa giao tiếp Hồ Chí Minh có giá trị lý
luận và thực tiến to lớn. Nhận thức và thực hiện có
hiệu quả những nội dung của văn hóa giao tiếp Hồ
Chí Minh, sẽ góp phần giúp chúng ta làm tốt công tác
giáo dục văn hóa giao tiếp cho thế hệ trẻ Việt Nam
hiện nay. Chính vì vậy, việc nghiên cứu văn hóa giao
tiếp Hồ Chí Minh và vận dụng vào công tác giáo dục
văn hóa giao tiếp cho thế hệ trẻ Việt Nam hiện nay là
việc làm cần thiết.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Cơ sở hình thành VHGT Hồ Chí Minh
VHGT là một bộ phận trong tổng thể văn hóa
nhằm chỉ quan hệ giao tiếp có văn hóa của mỗi
người trong xã hội (giao tiếp một cách lịch sự, thái
độ thân thiện, cởi mở, chân thành, thể hiện sự tôn
trọng nhau), là tổ hợp của các thành tố: lời nói, cử
chỉ, hành vi, thái độ, cách ứng xử.
VHGT Hồ Chí Minh thể hiện một phong thái đặc
biệt, đầy nhân văn, nhân bản của con người. Chủ
tịch Hồ Chí Minh luôn có phong cách và kỹ năng
giao tiếp giản dị, gần gũi, ân cần, cởi mở, tế nhị và
chu đáo với mọi người; tình cảm chân thành, thái độ
* Trường Chính trị tỉnh Bình Phước
khoan dung độ lượng; Người luôn bình dị, lạc quan,
yêu đời, xử lý một cách khéo léo các tình huống giao
tiếp xảy ra có lợi cho công việc chung của Nhà nước.
Chính những điều này đã tạo nên sức hấp dẫn lớn lao
và sự cảm hóa kỳ diệu ở Người. Cố Thủ tướng Phạm
Văn Đồng, trong tác phẩm “Hồ Chí Minh một con
người, một dân tộc, một thời đại, một sự nghiệp” đã
viết về Người như sau: “Chủ tịch Hồ Chí Minh cao
mà không xa, mới mà không lạ, to lớn mà không làm
ra vĩ đại, sáng chói mà không gây choáng ngợp, gặp
lần đầu mà như thân thuộc từ lâu” .
VHGT của Chủ tịch Hồ Chí Minh là sự kết tinh
hài hòa giữa giá trị văn hóa giao tiếp truyền thống
của dân tộc và tinh hoa văn hóa giao tiếp của thế giới
hiện đại. Văn hóa giao tiếp Hồ Chí Minh được hình
thành và phát triển qua quá trình khổ công học tập và
rèn luyện trong suốt cuộc đời hoạt động cách mạng
của Người.
Kế thừa và phát huy truyền thống nhân ái, bao
dung của dân tộc, trong mọi hình thức giao tiếp, Chủ
tịch Hồ Chí Minh luôn thể hiện thái độ yêu thương,
trân trọng, quý mến con người; khiêm nhường, khoan
dung và độ lượng với con người. Trong rất nhiều bài
nói, bài viết và nhất là từ phong cách giao tiếp của
Người, chúng ta nhận thấy ở đó thông điệp giàu giá
trị nhân văn: Trong quan hệ giao tiếp với mọi người,
cần đề cao thái độ tôn trọng, bao dung, độ lượng,
không kiêu căng, đừng hách dịch.
2.2. Nội dung cơ bản của văn hóa giao tiếp Hồ
Chí Minh
2.2.1. Văn hóa giao tiếp giản dị, gần gũi, cởi mở,
tế nhị, chu đáo với mọi người
Đây là phẩm chất nổi bật ở Chủ tịch Hồ Chí Minh
mà hiếm có một người lãnh đạo nào trên thế giới có
được. Người thường căn dặn: “Đối với tất cả mọi

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 77

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
người trong các tầng lớp dân chúng, ta phải có một
thái độ mềm dẻo, khôn khéo, biết nhân nhượng, biết
trân trọng nhân cách của người ta” .Bởi vậy, đối với
cán bộ, đảng viên và quần chúng nhân dân, Người
luôn thể hiện thái độ vừa ân cần, niềm nở, vừa thân
ái gần gũi, khi cần thì nhắc nhở nhẹ nhàng hoặc phê
bình kịp thời, nghiêm khắc mà vẫn khoan dung, độ
lượng, lay động cảm hoá lòng người cao độ. Bác
sống như thế nào với những người ở gần Bác, những
anh em phục vụ, thổi cơm, lái xe, bảo vệ Bác? Khi
Bác mất rồi, anh em họp lại, bao nhiêu người chỉ có
một ý, một lời về Bác: Không có ai thương yêu mình
như Bác. Không có ai đối xử với mình rộng lượng,
bao dung và đầy tình nghĩa như Bác. Không có ai
dạy bảo ân cần, chính xác, theo dõi sát sự sửa chữa
các thiếu sót của mình như Bác. Không ai tôn trọng
nhân cách con người mình như Bác. Đồng chí Phan
Văn Xoàn, người có hơn 10 năm được đi bảo vệ Bác
kể: Là cảnh vệ trực tiếp bảo vệ Bác, chúng tôi không
dám lơ là dù chỉ một phút. Dù vậy cũng không thể
tránh hết những thiếu sót nhỏ. Bác biết, không trách
mắng bao giờ, chỉ góp ý, phê bình nhẹ nhàng nhưng
thấu đáo. Có lần, chúng tôi đưa Bác đi thực tế. Đi bộ,
tắt rừng, vượt đồi. Đi một lát, phát hiện ra lạc đường,
anh em cảnh vệ toát mồ hôi. Bác biết nên hỏi: “Các
chú nhầm đường phải không?”. Chúng tôi đành thú
thật: “Dạ, chúng cháu thấy hơi lạ”. Vừa trả lời, tim
vừa đập thình thịch, Bác khoát tay: “Thôi được cũng
mệt rồi, Bác nghỉ chút. Các chú xem lại thử”. Nghe
Bác nói chúng tôi thở phào. Thái độ bình thản và gần
gũi của Bác khiến chúng tôi yên tâm trở lại .
2.2.2. Văn hóa giao tiếp Hồ Chí Minh luôn mang
đậm nét văn hóa nhân văn, nhân bản vì con người
Trong cuộc đời hoạt động cách mạng của mình,
Hồ Chí Minh luôn thể hiện phong cách giao tiếp giản
dị, gần gũi, cởi mở, tế nhị và chu đáo với tất cả mọi
người. Có thể nói, trên thế giới hiếm có nhà lãnh đạo
nào có được phong cách giao tiếp giàu giá trị văn
hóa như Hồ Chí Minh. Theo Bác, “Đối với tất cả
mọi người trong các tầng lớp dân chúng, ta phải có
một thái độ mềm dẻo khôn khéo, biết nhân nhượng,
biết trọng nhân cách người ta” .Và thực tiễn trong
phong cách giao tiếp đối với mọi người, dù là cán bộ,
đảng viên hay quần chúng nhân dân, dù với tướng
lĩnh hay những đội viên nhỏ tuổi, chúng ta luôn cảm
nhận được ở Hồ Chủ tịch phong thái vừa ân cần,
niềm nở, vừa thân ái gần gũi. Ngay cả khi phê bình,
nhắc nhở khuyết điểm của người khác thì Bác cũng
thể hiện thái độ tế nhị, nhẹ nhàng nhưng cũng rất
thấm thía, sâu sắc. Dù ở cương vị nào, người đồng
78 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
chí, đồng đội; người cha, người Bác, người anh hay
người đứng đầu Chính phủ,… phong cách giao tiếp
Hồ Chí Minh bao giờ cũng chứa đựng nét văn hóa
tôn trọng, gần gũi, cởi mở và chu đáo với mọi người.
Chính điều này đã tạo ra ở phong cách giao tiếp Hồ
Chí Minh khả năng “đắc nhân tâm”.
Điểm độc đáo là trong giao tiếp nói và viết, Bác
luôn nhấn mạnh tính chân thực, ngắn gọn, rõ ràng,
trong sáng, giản dị, gần gũi, dễ hiểu, dễ nhớ, dễ
làm; đi luôn vào nội dung vấn đề, tránh màu mè, dài
dòng… Nói đến phong cách giao tiếp Hồ Chí Minh
chính là nói đến giá trị văn hóa giao tiếp ở Người.
Điều này lý giải vì sao phong cách giao tiếp của
Hồ Chí Minh luôn có sức hút mạnh mẽ đối với mọi
người. Chính nét văn hóa giản dị, gần gũi, cởi mở,
tế nhị đó đã làm cho tất cả mọi người, dù khác nhau
về địa vị, thành phần xuất thân, mục đích, điều kiện
hoàn cảnh giao tiếp song khi tiếp xúc với Bác, đều có
chung cảm nhận về sự nể trọng, tôn kính bởi sức cảm
hóa to lớn xuất phát từ đạo đức, nhân cách và phép
ứng xử văn hóa của Người. Nói cách khác, “hữu xạ
tự nhiên hương”, một cách hoàn toàn tự nhiên, nét
đặc sắc về văn hóa trong phong cách giao tiếp của
Chủ tịch Hồ Chí Minh dường như đã xóa nhòa mọi
rào cản, phá bỏ mọi ngăn cách về văn hóa, dân tộc,
ngôn ngữ; về vị thế xã hội; về lập trường chính trị,…
khi Bác giao tiếp cùng mọi người.
2.2.3. Văn hóa giao tiếp chân thành, khoan dung
độ lượng
Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn có thái độ yêu
thương, quý mến con người, trân trọng con người,
khoan dung, khiêm nhường, độ lượng với con người.
Theo Người, “Sông to, biển rộng thì bao nhiêu nước
cũng chứa được, vì độ lượng của nó rộng và sâu. Cái
chén nhỏ, cái đĩa cạn, thì một chút nước cũng tràn
đầy, vì độ lượng của nó hẹp và nhỏ. Người mà tự
kiêu, tự mãn cũng như cái chén, cái đĩa cạn” .Tức là
trong quan hệ giao tiếp với mọi người phải luôn giữ
thái độ tôn trọng, bao dung độ lượng; chớ kiêu căng,
hách dịch.
Thực tế, khi giao tiếp với mọi người nhất là đối
với nhân dân, bạn bè, đồng chí, anh em, thậm chí cả
đối với những người đối lập với mình, Hồ Chí Minh
bao giờ cũng thể hiện thái độ tự nhiên, chân tình, cởi
mở, vừa chủ động, linh hoạt cũng vừa ân cần, gần
gũi làm cho bất kỳ ai dù chỉ được gặp Người một
lần cũng cảm nhận được tình cảm chan hòa gần gũi.
Dường như trong giao tiếp với Người, không hề có
khoảng cách giữa lãnh tụ với nhân dân, giữa vĩ nhân
với quần chúng. Vì vậy, phong cách giao tiếp của

Người luôn tiềm ẩn sức cuốn hút, năng lực cảm hóa
và thôi thúc mọi người hướng đến những giá trị nhân
văn tốt đẹp. Hồ Chí Minh căn dặn: “Đối với những
đồng bào lạc lối lầm đường, ta phải lấy tình thân ái
mà cảm hóa họ” “Đối với những kẻ đi lầm đường
lạc lối, đồng bào ta cần phải dùng chính sách khoan
hồng. Lấy lời khôn lẽ phải mà bày cho họ” Trong
Thư gửi đồng bào Nam Bộ, Người viết: “Năm ngón
tay cũng có ngón ngắn ngón dài. Nhưng ngắn dài đều
họp nhau tại nơi bàn tay. Trong mấy triệu người cũng
có người thế này người thế khác, nhưng thế này hay
thế khác đều dòng dõi của tổ tiên ta. Vậy nên ta phải
khoan hồng đại độ”
Với nét văn hóa khoan dung, độ lượng trong
phong cách giao tiếp, Hồ Chí Minh thường nhấn
mạnh: “Đối với đồng bào lạc lối lầm đường, ta phải
lấy tình thân ái mà cảm hóa họ” Trong thực tiễn hoạt
động cách mạng, ở mọi hoàn cảnh, Người luôn nhất
quán: “Đối với những kẻ đi lầm đường lạc lối, đồng
bào ta cần phải dùng chính sách khoan hồng. Lấy
lời khôn lẽ phải mà bày cho họ” Thực hiện tinh thần
đó, sau khi Cách mạng Tháng Tám thành công, Bác
đã trân trọng mời nhiều nhân sĩ, trí thức nổi tiếng,
có phẩm chất, có năng lực cùng tham gia sự nghiệp
kháng chiến kiến quốc của dân tộc. Có thể nói, chính
bằng phong cách giao tiếp thấm đẫm nét văn hóa chân
tình, khoan dung, Chí Minh đã xóa mờ mọi khoảng
cách để đạt được sự tương đồng, đã đẩy xa những
khác biệt tạo ra sự đồng thuận với mục tiêu cao nhất
là có lợi cho sự nghiệp chung. Bởi vậy, Người đã quy
tụ được các bậc yêu nước lão thành, động viên những
trí thức lớn rời bỏ cuộc sống nhung lụa để cống hiến
tài năng, tâm huyết cho cách mạng.
2.3. Giá trị vận dụng của văn hóa giao tiếp Hồ
Chí Minh hiện nay
Nét độc đáo này trong phong cách giao tiếp của
Chủ tịch Hồ Chí Minh là kết tinh của vốn hiểu biết
sâu rộng, uyên bác; tài trí thông minh, nghị lực và
bản lĩnh phi thường với phong thái giản dị, lạc quan,
thẳng thắn, tự tin cùng phong cách lịch thiệp, nho
nhã, mực thước khi giao tiếp ứng xử. Điều này đã
giúp Người xử lý một cách khéo léo những tình
huống giao tiếp một cách mềm mỏng mà hiệu quả.
Theo Người, khi đứng trước mọi vấn đề, mọi tình
huống, việc quan trọng nhất là “phải suy tính kỹ
lưỡng. Chớ hấp tấp, chớ làm bừa, chớ làm liều. Chớ
gặp sao làm vậy” Tức là phải bình tĩnh, suy xét, khéo
léo trong các tình huống giao tiếp cụ thể.
Trên cương vị người đứng đầu Chính phủ, với
nhãn quan chính trị nhạy bén, tầm nhìn sâu rộng, tư
duy chiến lược và phong cách giao tiếp ứng xử linh
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
hoạt, khéo léo, Hồ Chí Minh đã triệt để khai thác
những mâu thuẫn trong nội bộ kẻ thù, tận dụng tối
đa mâu thuẫn lợi ích giữa Pháp và Tưởng, khi thì
Người nhân nhượng Pháp để đuổi quân Tưởng và bè
lũ tay sai về nước, lúc Người lại hòa hoãn với Tưởng
để tập trung đối phó với Pháp và tạo thời gian chuẩn
bị lực lượng cho kháng chiến lâu dài. Song, dù với
Pháp hay với Tưởng thì sự nhân nhượng của Người
bao giờ cũng trên cơ sở nguyên tắc giữ vững chính
quyền cách mạng. Việc này thể hiện rất rõ tính linh
hoạt và hiệu quả của Người trong giải quyết nhiệm
vụ cách mạng cũng là giải quyết những tình huống
giao tiếp cụ thể.
Đặt trong bối cảnh mới hiện nay, việc nghiên
cứu, tìm hiểu, học tập và vận dụng những nét đặc
sắc trong phong cách giao tiếp Hồ Chí Minh có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng. Đây không chỉ là cơ sở để
chúng ta xây dựng, hoàn thiện con người mới xã hội
chủ nghĩa mà còn là “cẩm nang” quý giá để Đảng và
Nhà nước ta vận dụng trong thực hiện đường lối đối
ngoại, mở cửa hội nhập kinh tế quốc tế; trong thực
hiện chủ trương cải cách hành chính, xây dựng văn
hóa giao tiếp hành chính cho cán bộ, công chức Nhà
nước.
3.Kết luận
Hồ Chí Minh có văn hóa giao tiếp độc đáo, đó
là văn hóa giao tiếp giản dị, gần gũi, cởi mở, tế nhị,
chu đáo với mọi người; mang đậm nét văn hóa nhân
văn, nhân bản vì con người; giao tiếp chân thành,
khoan dung độ lượng; giao tiếp khéo léo, mềm mỏng
và hiệu quả. Nhìn nhận từ góc độ văn hóa, kế thừa và
phát huy những nét đặc sắc về văn hóa trong phong
cách giao tiếp Hồ Chí Minh còn là vấn đề có ý nghĩa
quan trọng trong việc tiếp tục đẩy mạnh học tập và
làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh gắn với
nhiệm vụ xây dựng và chỉnh đốn Đảng trên cơ sở
tiếp tục thực hiện có hiệu quả giải pháp tự phê bình
và phê bình theo tinh thần Nghị quyết Trung ương 4
khóa XI của Đảng.
Tài liệu tham khảo
[1]. Bác Hồ sống mãi với chúng ta (2005), tập 2,
Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[2]. Phạm Văn Đồng (1990), Hồ Chí Minh
một con người, một dân tộc, một thời đại, một sự
nghiệp, Nxb. Sự thật, Hà Nội.
[3]. Song Thành (2010), Hồ Chí Minh Tiểu sử,
Nxb. Chính trị Quốc Gia, Hà Nội.
[4]. Hồ Chí Minh (1993), Biên niên tiểu sử, tập 1,
Nxb. Chình trị Quốc gia, Hà Nội.
79
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐẤU TRANH TƯ TƯỞNG

CHO HỌC VIÊN ĐÀO TẠO CHÍNH ỦY, CHÍNH TRỊ VIÊN
Ở CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI
Nguyễn Văn Tuân*
ABSTRACT
In order to fulfill their assigned responsibilities and tasks, political commissars and politicians need to be
trained and fostered during their studies at the school to have comprehensive leadership and management
capabilities, in which, the ability to fight thought painting plays a very crucial role. The article presents about
improving the capacity of ideological struggle for students to train political commissars and politicians at
military schools.
Keywords: Fighting ability, ideology, political commissar training students, politicians
Received: 14/10/2021 Accepted: 22/10/2021 Published: 29/10/2021

1. Đặt vấn đề
Chính ủy, chính trị viên (CU, CTV) là người chủ
trì về chính trị, chịu trách nhiệm trước cấp trên và cấp
ủy cấp mình về toàn bộ các hoạt động công tác đảng,
công tác chính trị (CTĐ, CTCT) trong đơn vị, có trách
nhiệm trực tiếp chỉ đạo, tổ chức tiến hành các nội dung
CTĐ, CTCT theo chức trách, nhiệm vụ, tham gia xây
dựng, tổ chức thực hiện các kế hoạch công tác chung
của đơn vị. Để hoàn thành chức trách, nhiệm vụ được
giao, CU, CTV cần phải được đào tạo, bồi dưỡng
trong quá trình học tập tại trường để có năng lực lãnh
đạo, quản lí toàn diện, trong đó, năng lực đấu tranh tư
tưởng (NLĐTTT) đóng vai trò rất quan trọng.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm NLĐTTT của học viên và nâng
cao NLĐTTT cho học viên đào tạo CU, CTV ở các
nhà trường quân đội (NTQĐ)
NLĐTTT của học viên (HV) đào tạo CU, CTV ở
các NTQĐ là trình độ và khả năng thực tế của HV
trong tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn và thực hiện các
hoạt động đấu tranh tư tưởng (ĐTTT) ở đơn vị cơ sở
(ĐVCS); được hình thành trong quá trình GD&ĐT ở
các NTQĐ nhằm phát triển nhân cách theo mô hình,
mục tiêu đào tạo.
NLĐTTT của HV đào tạo CU, CTV ở các
NTQĐđược biểu hiện thông qua nhiều dấu hiệu, trong
đó chủ yếu là các dấu hiệu như:Nắm chắc và vận dụng
sáng tạo chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh,
đường lối của Đảng làm cơ sở ĐTTT; Khả năng phát
hiện, nhận dạng các tư tưởng lệch lạc trung bình chủ
nghĩa cá nhân nảy sinh ở mỗi cán bộ, chiến sỹ trong
* Đại tá, PGS, TS, Học viện Chính trị - Bộ Quốc phòng
đơn vị; Tinh thần tích cực đấu tranh chống tư tưởng
lệch lạc, trung bình chủ nghĩa, chủ nghĩa cá nhân trong
đơn vị; Năng lực tổ chức hoạt động thực tiễn ĐTTT;
Tính độc lập sáng tạo, khả năng xử lý với các tình
huống nảy sinh trong quá trình ĐTTT; Hiệu quả hoạt
động ĐTTT.
Nâng cao NLĐTTT cho HV đào tạo CU, CTV
ở các NTQĐlà tổng hòa các chủ trương, biện pháp,
cách thức được tiến hành trong quá trình đào tạo ở
các NTQĐnhằm tạo ra sự chuyển biến, phát triển của
người học về kiến thức, kinh nghiệm, trình độ, kỹ năng
lãnh đạo, chỉ đạo, điều hành tổ chức hoạt động ĐTTT
ở ĐVCS, góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu, yêu
cầu đào tạo, bảo đảm cho người học sau khi ra trường
hoàn thành tốt nhiệm vụ ĐTTT ở đơn vị.
2.2. Thực trạng NLĐTTT của HV đào tạo CU,
CTV ở các NTQĐ hiện nay
Để có thể đánh giá đúng thực trạng NLĐTTT của
HV đào tạoCU, CTV ở các NTQĐ, cần phải dựa vào
các tiêu chí cơ bản sau đây:
- Nhóm tiêu chí đánh giá trình độ kiến thức chung
của HV về ĐTTT, gồm: Nhận thức về thực chất của
ĐTTT ở ĐVCS; Nhận thức về vai trò của ĐTTT, và
sự cần thiết của ĐTTT ở ĐVCS…
- Nhóm tiêu chí đánh giá khả năng của HV về nhận
biết, phân tích, tổng hợp đánh giá đúng các tư tưởng
lệch lạc, sai trái, gồm: Khả năng phát hiện, nhận dạng
các quan điểm, tư tưởng sai trái, tư tưởng trung bình
chủ nghĩa, chủ nghĩa cá nhân nảy sinh ở mỗi cán bộ,
chiến sỹ; Khả năng phân tích làm rõ các quan điểm, tư
tưởng sai trái…
- Nhóm tiêu chí đánh giá tính tích cực, độc lập,
sáng tạo, nhạy bén, linh hoạt trong xem xét, xử lí các

80 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


tình huống nảy sinh, khắc phục những biểu hiện lệch
lạc, sai trái, gồm: Tinh thần tích cực đấu tranh chống
các quan điểm, tư tưởng sai trái; Nghệ thuật đấu tranh
với các biểu hiện sai trái; Tính độc lập, sáng tạo, linh
hoạt, nhạy bén trong xử lí tình huống, khắc phục các
biểu hiện sai trái…
- Nhóm tiêu chí đánh giá khả năng tổ chức, tập
hợp, phát huy vai trò của các tổ chức, các lực lượng
trong trung, sư đoàn để tham gia ĐTTT, gồm: Khả
năng tổ chức hoạt động ĐTTT của HV; Khả năng tập
hợp, phát huy vai trò của các tổ chức, các lực lựơng
tham gia tích cực và ĐTTT…
- Nhóm tiêu chí đánh giá mức độ chuyển biến, tiến
bộ về NLĐTTT ở HV theo mô hình, mục tiêu đào tạo,
gồm: Kết quả kiểm tra, thi của HV; Các sản phẩm
nghiên cứu khoa học của HV…
Kết quả nghiên cứu cho thấy, NLĐTTT của HV
đào tạo CU, CTV ở các NTQĐcó những ưu điểm nổi
bật đó là: Đại đa số HV có nhận thức đúng về thực
chất, vai trò của ĐTTT ở ĐVCS và sự cần thiết nâng
cao NLĐTTT cho HV; Phần lớn HV có khả năng nhận
biết, phân tích, tổng hợp đánh giá đúng các biểu hiện
tư tưởng lệch lạc, sai trái nảy sinh ở mỗi cán bộ, chiến
sĩ; Đại đa số HV có tinh thần tích cực chủ động trong
đấu tranh, nhạy bén, linh hoạt trong xem xét, xử lí các
tình huống nảy sinh, khắc phục những biểu hiện lệch
lạc, sai trái; Phần lớn HV có khả năng tổ chức, tập
hợp, phát huy vai trò của các tổ chức, các lực lượng để
tham gia ĐTTT; Phần lớn HV đã có chuyển biến, tiến
bộ về NLĐTTT theo mô hình, mục tiêu đào tạo.
Cùng với những ưu điểm là chủ yếu, thực tiễn cho
thấy, công tác bồi dưỡng nâng cao NLĐTTT cho HV
đào tạo CU, CTV ở các NTQĐcũng như việc tự bồi
dưỡng năng lực này của mỗi HV trong quá trình học
tập tại trường còn có những bất cập, hạn chế nhất định
cả về nhận thức, trách nhiệm, nội dung, hình thức,
biện pháp bồi dưỡng… dẫn tới một số HV sau khi ra
trường còn có những biểu hiện hạn chế về NLĐTTT
như: khả năng phát hiện, làm rõ và tinh thần dũng cảm
trong đấu tranh chống các quan điểm, tư tưởng sai trái
chưa tốt; khả năng nắm bắt, dự báo diễn biến tư tưởng,
tâm lí của bộ đội chưa kịp thời; kỹ năng xử lý tình
huống tư tưởng của bộ đội còn biểu hiện lúng túng,
thiếu tính khoa học và thuyết phục... từ đó đã làm
giảm chất lượng, hiệu quả công tác tư tưởng ở đơn vị.
2.3. Biện pháp nâng cao NLĐTTT cho HV đào
tạo CU, CTV ở các NTQĐ
2.3.1. Tạo sự chuyển biến về nhận thức, thái độ
trách nhiệm của các tổ chức, các lực lượng trong
NTQĐ về nâng cao NLĐTTT cho HV.
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
NLĐTTT của HV đào tạo CU, CTV ở các NTQĐlà
một loại năng lực chuyên biệt, được hình thành và phát
triển chủ yếu trong hoạt động sư phạm quân sự, chịu
sự chi phối trực tiếp của tính chất, đặc điểm hoạt động
sư phạm quân sự và tác động, ảnh hưởng của các yếu
tố khách quan, chủ quan như: mục tiêu, chương trình,
nội dung, qui trình, hình thức, phương pháp đào tạo;
kiến thức, kinh nghiệm của GV và CBQL về ĐTTT;
bản lĩnh chính trị, kiến thức, kinh nghiệm của HV
trước khi về học; các phẩm chất tâm lí thích ứng với
hoạt động ĐTTT; tính tích cực học tập của HV; môi
trường sư phạm... Bởi vậy, để nâng cao NLĐTTT cho
HV cần tạo sự chuyển biến về nhận thức, trách nhiệm
của tất cả các tổ chức, các lực lượng trong nhà trường,
trong đó, đội ngũ giảng viên đóng vai trò quan trọng
nhất và là lực lượng trực tiếp quyết định việc nâng cao
NLĐTTT cho HV.
Từng khoa giáo viên thông qua việc đổi mới nội
dung, chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học (HTTCDH) nhằm trang bị cho HV những kiến
thức cơ bản, hệ thống, chuyên sâu và các kĩ năng cần
thiết giúp người học vận dụng các kiến thức đó vào
hoạt động thực tiễn để nâng cao hiệu quả ĐTTT ở đơn
vị. Dưới góc độ của từng môn học, giảng viên thông
qua các hình thức dạy học làm cho HV nhận thức rõ
cách tiếp cận và nhận dạng một cách chính xác các
biểu hiện tư tưởng lệch lạc sai trái, tư tưởng trung bình
chủ nghĩa, chủ nghĩa cá nhân… nảy sinh ở mỗi cán
bộ, chiến sĩ trong đơn vị, giúp HV nhận thức rõ các
nguyên nhân khách quan, chủ quan dẫn tới các biểu
hiện tư tưởng sai trái, hình thành được ở HV thái độ
kiên quyết đấu tranh với các biểu hiện tư tưởng sai trái
và những kĩ năng cần thiết trong tổ chức, chỉ đạo, tiến
hành hoạt động ĐTTT ở đơn vị. Các khoa giáo viên
cần tập trung đào tạo một số chuyên gia đầu ngành
về lĩnh vực ĐTTT để làm nòng cốt trong bồi dưỡng
cách thức, phương pháp tổ chức, chỉ đạo và thực hành
ĐTTT cho HV, đồng thời tăng cường đưa giảng viên
đi dự nhiệm, nghiên cứu thực tế ở đơn vị để cập nhật
kiến thức thực tiễn làm cơ sở cho đổi mới nội dung,
chương trình, phương pháp và HTTCDH nhằm đáp
ứng yêu cầu mới của việc nâng cao NLĐTTT cho HV.
Đội ngũ CBQL cùng các tổ chức Đảng, chính
quyền của các đơn vị học viên - nơi trực tiếp lãnh đạo
quản lý, giáo dục, rèn luyện và tổ chức các hoạt động
sư phạm cho học viên cần phải tổ chức tốt các hoạt
động ĐTTT ở đơn vị, chỉ ra những biểu hiện yếu kém
về tư tưởng, đạo đức, lối sống của cán bộ, HV trong
đơn vị mình, phát huy tinh thần trách nhiệm của mọi
người tích cực đấu tranh với những biểu hiện yếu kém
81
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
trong đơn vị, qua đó góp phần nâng cao NLĐTTT cho
HV.
Ngoài ra, hoạt động CTĐ, CTCT cùng với hoạt
động khoa học trong các trường quân độicó ý nghĩa
quan trọng đối với việc nâng cao NLĐTTT cho HV.
Nó giúp HV nhận thức ngày càng sâu sắc những vấn
đề lý luận, thực tiễn về ĐTTT hiện nay, giúp họ có
được thông tin đầy đủ, chính xác tình hình tư tưởng,
đạo đức, lối sống của CB, CS toàn quân và các hình
thức, biện pháp mà lãnh đạo, chỉ huy các đơn vị đã sử
dụng để giải quyết các vấn đề yếu kém về tư tưởng,
đạo đức, lối sống của CB, CS ở các ĐVCS.
2.3.2.Đổi mới nội dung, chương trình, hình thức,
PPGD nhằm trang bị kiến thức sâu rộng, vững chắc,
hiện đại cho HV.
NLĐTTT là bộ phận hợp thành năng lực lãnh đạo-
quản lí của người cán bộ. Với ý nghĩa nâng cao trình
độ, NLĐTTT cho HV đào tạo CU, CTV để khi ra
trường họ có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao,
chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức đào
tạo ở các NTQĐcần lưu ý tới những vấn đề cơ bản
như: Xác lập mục tiêu đào tạo phải tính đến yêu cầu
của hoạt động ĐTTT, lý luận, văn hóa của người CU,
CTV ở đơn vị; nội dung giảng dạy phải đạt trình độ
cơ bản, toàn diện và chuyên sâu; thực hiện tốt phương
châm lý luận liên hệ với thực tiễn, học đi đôi với hành,
phát huy tính độc lập, sáng tạo của HV trong quá trình
đào tạo; coi trọng rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo
đức cho HV.
Quá trình đổi mới chương trình, nội dung, hình
thức, PPDH của các khoa giáo viên cần tập trung vào
một số nội dung sau:
Bồi dưỡng nâng cao trình độ nhận thức lý luận cho
HV, đây là yếu tố quyết định nâng cao khả năng lĩnh
hội và hiểu biết toàn diện về ĐTTT của người CU,
CTV ở ĐVCS, tạo cơ sở, tiền đề cho củng cố, phát
triển NLĐTTT cho họ.
Giúp HV nâng cao khả năng thu thập, xử lí thông
tin, phát hiện vấn đề trong ĐTTT. Thước đo khả năng
thu thập và xử lí thông tin được thể hiện ở tính hệ
thống, chính xác, chân thực, cập nhật, phong phú và
hữu ích của thông tin cung cấp. Nếu không có khả
năng thu thập, xử lí thông tin, không có hiểu biết sâu
rộng về các lĩnh vực khoa học xã hội, hoặc thiếu nhạy
cảm về chính trị, vốn sống và kinh nghiệm đấu tranh
tư tưởng thì khó có thể phát hiện được kịp thời, chính
xác đối tượng và đấu tranh sẽ không có hiệu quả.
Phát triển ở HV trình độ tư duy khoa học, đây
là một yếu tố cấu thành NLĐTTT. Trong hoạt động
ĐTTT ở ĐVCS hiện nay, yêu cầu về trình độ tư duy lí
82 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
luận của CU, CTV rất cao. Nhờ trình độ tư duy lí luận
cao mà CU, CTV ở ĐVCS nhận thức đúng bản chất
của các vấn đề trong ĐTTT, gạt bỏ những hiện tượng
bên ngoài để xác định bản chất của các quan điểm tư
tưởng phản động, các biểu hiện lệch lạc sai trái; lựa
chọn và sử dụng biện pháp đấu tranh phù hợp. Trình
độ tư duy lí luận không chỉ dừng lại ở việc phân tích,
khái quát, tổng hợp các vấn đề lí luận của cuộc ĐTTT
đang diễn ra và vạch hướng cho cuộc đấu tranh đó, mà
còn dự báo đúng đắn và chỉ ra cách thức đối phó với
cuộc ĐTTT, lí luận tương lai.
Hình thành ở mỗi HV thái độ, động cơ, ý thức
trách nhiệm cao trong cuộc ĐTTT, biết cách tổ chức
thực tiễn ĐTTT, phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ
các cấp và các tập thể quân sự tham gia tích cực, có
hiệu quả trong đấu tranh với các biểu hiện tư tưởng
lệch lạc sai trái trong đơn vị.
2.2.3 Thông qua tổ chức các hoạt động để bồi
dưỡng, rèn luyện NLĐTTT cho HV.
NLĐTTT của HV cũng như những phẩm chất
nhân cách khác chỉ được hình thành, phát triển trong
hoạt động và thông qua hoạt động thực tiễn. Việc tổ
chức tốt các hoạt động liên quan đến công tác tư tưởng
và ĐTTT một cách khoa học trong quá trình học tập sẽ
giúp cho mỗi HV phát triển các kĩ năng, kĩ xảo ĐTTT,
góp phần nâng cao NLĐTTT cho họ. Muốn vậy cần
chú ý các yêu cầu sau:
Phối hợp chặt chẽ giữa cơ quan, khoa giáo viên
và đơn vị quản lí học viên trong bồi dưỡng kĩ năng,
phương pháp thực hành ĐTTT cho HV thông qua các
hình thức dạy học thực hành, hội thảo khoa học, tập
dược NCKH, viết báo, tạp chí... Tuy nhiên cần phân
định rõ vai trò, trách nhiệm của các chủ thể tham gia tổ
chức các hoạt động nhằm nâng cao kĩ năng ĐTTT cho
HV; thường xuyên cập nhật những thông tin mới về
thực trạng ĐTTT ở đơn vị, bảo đảm sự thống nhất giữa
lí thuyết và thực hành trong tổ chức phối hợp các hoạt
động thực hành ĐTTT cho HV. Tiến hành trao đổi,
tổng kết, rút kinh nghiệm ĐTTT, chỉ ra được những
mặt mạnh, những điểm hạn chế trong bồi dưỡng nâng
cao NLĐTTT cho HV trong quá trình đào tạo.
Chú trọng bồi dưỡng NLĐTTT cho HV khi thực
tập ở ĐVCS. Muốn vậy cần đưa HV vào đúng cương
vị chức trách, sát với tình huống thực tập. Thực tập ở
ĐVCS, học viên tiếp xúc trực tiếp với những vấn đề về
tư tưởng, tâm lí của bộ đội, đặc biệt là các biểu hiện tư
tưởng lệch lạc, sai trái, tư tưởng trung bình chủ nghĩa,
chủ nghĩa cá nhân... nảy sinh ở cán bộ, chiến sĩ mà họ
cần phải đấu tranh, qua đó giúp cho HV hình thành,
phát triển kỹ năng ĐTTT một cách nhanh chóng.
(Xem tiếp trang 124)
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN PHÁP LUẬT

ĐẠI CƯƠNG, QUẢN LÝ HÀNH CHÍNH NHÀ NƯỚC VÀ QUẢN LÝ
NGÀNH GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA LƯ
Phạm Thu Quỳnh*, Đào Thị Thu Phương*, Vũ Thị Loan*

ABSTRACT
Research and propose some solutions to improve the quality of teaching General Law, State Administrative
Management and Education and Training Management in order to identify objectively and properly the
shortcomings and limitations in the teaching activities; find out the causes for the basis to propose some basic
solutions to improve the quality of teaching General Law, State Administrative Management and Education
and Training Management for students of pedagogy at the Hoa Lu University.
Keywords: improve, the quality of teaching, students, General Law, State Administrative Management
and Education and Training Management
Received: 28/10/2021; Accepted: 01/11/2021; Published: 04/11/2021

1. Đặt vấn đề
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của
Ban chấp hành Trung ương Đảng về Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đặt ra mục tiêu
tổng quát: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển
toàn diện”, “sống tốt và làm việc hiệu quả”. Để thực
hiện mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện,
ngoài việc dạy tốt kiến thức chuyên ngành, đội ngũ
giáo viên (GV) cần trang bị cho sinh viên khối kiến
thức nền tảng của khoa học xã hội và nhân văn. Dạy
học Pháp luật đại cương, Quản lý hành chính nhà
nước và quản lý ngành giáo dục đào tạo (PLĐC,
QLHCNN&QLNGDĐT) cho sinh viên (SV) sư
phạm tại Trường Đại học Hoa Lư (ĐHHL) đóng vai
trò quan trọng trong việc hình thành, bồi dưỡng đội
ngũ SV sư phạm nhà trường phát triển toàn diện, am
hiểu kiến thức về thực tiễn cuộc sống.
Bắt đầu từ năm học 2015-2016, Trường ĐHHL
đã chuyển từ hình thức đào tạo niên chế sang đào tạo
theo học chế tín chỉ. Do yêu cầu khách quan, một số
môn học có sự điều chỉnh về khối lượng kiến thức và
thời lượng giảng dạy. Từ hai môn học độc lập PLĐC
và QLHCNN&QLNGDĐT, SV các khối ngành sư
phạm tại trường được học môn học tích hợp PLĐC,
QLHCNN&QLNGDĐT với 3 tín chỉ, tương đương
45 tiết lý thuyết. Khối lượng kiến thức lớn trong
khi thời lượng giảng dạy hạn chế đặt ra thách thức
không nhỏ đối với đội ngũ GV trong việc hoàn thành
* ThS, Trường Đại học Hoa Lư
có chất lượng các giờ học. Bài báo này, nhóm tác
giả nêu Thực trạng và đề xuất một số giải pháp cơ
bản nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn PLĐC,
QLHCNN&QLNGDĐT tại Trường ĐHHL.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Thực trạng dạy học đặt ra yêu cầu nâng cao
chất lượng dạy học môn học
Về đội ngũ: Giảng viên (GV) đảm nhiệm dạy môn
PLĐC,QLHCNN&QLNGDĐT tại Trường ĐHHL
gồm 4 GV chuyên ngành pháp luật-hành chính đều có
trình độ Thạc sĩ và 8 GV có chuyên ngành gần. Tuy
nhiên ¾ GV chuyên ngành hành chính-pháp luật lại
là GV kiêm nhiệm, vừa giảng dạy chuyên môn vừa
công tác tại Phòng Tổ chức-Thanh tra của nhà trường.
Trong nhiều năm, phần lớn thời lượng môn học được
phân công cho các GV có chuyên ngành gần tiếp cận,
nghiên cứu, giảng dạy.
Về chương trình môn học: xuất phát từ việc tích
hợp hai môn học độc lập, khối lượng kiến thức của
môn PLĐC, QLHCNN&QLNGDĐT là rất lớn, trải
dài trong 12 chương. Với 45 tiết lên lớp trực tiếp,
GV cần truyền tải cho SV những kiến thức nền tảng
về pháp luật, về nền hành chính nhà nước Cộng hòa
xã hội chủ nghĩa Việt Nam, về hoạt động chấp hành
và điều hành của hệ thống hành pháp trong quản lý
xã hội theo khuôn khổ pháp luật. Chuẩn đầu ra của
môn học cũng yêu cầu SV có những hiểu biết căn
bản về các loại văn bản quy phạm pháp luật, các kiến
thức về quy phạm pháp luật, quan hệ pháp luật, vi
phạm pháp luật cũng như hiểu biết về hệ thống giáo

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 83

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
dục quốc gia, nhà giáo và người học,…Từ năm học
2013-2014, nội dung về phòng, chống tham nhũng
cũng được đưa vào giảng dạy theo Chỉ thị số 10/
CT-TTg ngày 12/6/2013 của Thủ tướng Chính phủ.
Khối lượng kiến thức tăng trong khi thời lượng giảng
dạy giảm xuống khiến cho việc phân bổ thời gian
giảng dạy lý thuyết tăng theo, thời gian hướng dẫn
thảo luận, thực hành vì vậy giảm đi đáng kể. Thực tế
này đi ngược lại xu hướng của giáo dục hiện đại là
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận
gắn với thực tiễn”, “Chú trọng phát triển năng lực
sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp
và hiểu biết xã hội”.
Hình thức, phương pháp dạy học chủ yếu được
sử dụng là mô hình lớp học truyền thống, dạy học
trực tiếp. Áp lực về khối lượng kiến thức cần truyển
tải khiến đội ngũ GV ưu tiên sử dụng phương pháp
thuyết giảng và giải thích cụ thể.
Hình thức kiểm tra, đánh giá SV được sử dụng
trong môn học PLĐC,QLHCNN &QLNGDĐT
là hình thức tự luận, bao gồm cả các bài kiểm tra
thường xuyên, giữa kỳ và thi kết thúc học phần. Sự
thiếu đa dạng trong hình thức kiểm tra, đánh giá dẫn
tới việc GV chỉ có thể kiểm tra được kiến thức thuần
túy của SV mà không thể đo lường được các kỹ năng
khác của người học.
Để đánh giá khách quan chất lượng dạy học môn
PLĐC,QLHCNN&QLNGDĐT tại Trường Đại học
Hoa Lư; trong thời gian vừa qua nhóm tác giả đã
khảo sát mức độ hài lòng của 12 GV từng dạy môn
PLĐC,QLHCNN &QLNGDĐT về giờ dạy của mình
và mức độ hứng thú của 300 SV sư phạm đã được
học môn PLĐC,QLHCNN &QLNGDĐT trong niên
khóa 2016-2020. Kết quả thu về cho thấy:
- Không có GV nào thực sự hài lòng về giờ dạy,
25% GV hài lòng, 41,7% tương đối hài lòng và
33,3% chưa hài lòng với giờ dạy của mình;
- Chỉ có 10,3% SV thực sự hứng thú với giờ học,
15,7% SV hứng thú, 53% SV tương đối hứng thú và
có tới 21% SV ít hứng thú với giờ học.
Kết quả khảo sát trên chỉ ra việc dạy và học môn
PLĐC,QLHCNN&QLNGDĐT chưa đạt kỳ vọng,
việc nâng cao chất lượng dạy học môn học trở thành
yêu cầu bức thiết trong tiến trình nâng cao chất lượng
đào tạo toàn diện của nhà trường.
2.2. Một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy
học môn PLĐC,QLHCNN &QLNGDĐT
a. Nâng cao ý thức học tập môn học của SV
84 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
Trong môi trường giáo dục đại học, kiến thức
về pháp luật, quản lý hành chính nhà nước được
xem là phần kiến thức đại cương quan trọng, là cơ
sở góp phần hình thành người học phát triển toàn
diện. Kiến thức về quản lý ngành giáo dục và đào
tạo là kiến thức cơ sở ngành, giúp SV sư phạm có
những hiểu biết căn bản về hệ thống quản lý ngành
giáo dục đào tạo và cơ chế vận hành của nó, từ đó
hình thành tư duy đúng đắn và khoa học về nhà nước
và pháp luật, để vận dụng vào cuộc sống, công tác
chuyên môn và quản lý giáo dục. Để hiện thực hóa
giải pháp này, đội ngũ GV xây dựng chương trình
môn PLĐC, QLHCNN&QLNGDĐT cần đánh giá
đúng đắn và đầy đủ đóng góp của môn học đối với
việc thực hiện mục tiêu đào tạo SV sư phạm. Cụ thể
hóa những đóng góp này bằng hệ thống chuẩn đầu ra
tương ứng, làm rõ mối liên hệ giữa chuẩn đầu ra môn
học tới chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đã được
ban hành. Bên cạnh đó, nâng cao ý thức học tập môn
học của SV cần được thực hiện bằng cách đánh giá
đúng tầm quan trọng, sự cần thiết của môn học trong
các bài mở đầu, bài giới thiệu về môn học và cần
thiết phải thực hiện xuyên suốt trong quá trình dạy
học từng bài. Nhấn mạnh những đóng góp của môn
học đối với việc thực hiện mục tiêu chương trình đào
tạo các ngành sư phạm, đối với việc hình thành con
người mới giỏi chuyên môn, vững vàng về hiểu biết
xã hội, kỹ năng mềm, giúp SV có thái độ đúng đắn,
khoa học, tạo sự hứng thú, chủ động trong tiếp cận
môn học.
b. Chú trọng việc cập nhật, chỉnh sửa chương
trình và đổi mới phương pháp dạy học môn học.
Việc cập nhật, chỉnh sửa chương trình đào tạo là
công việc thường xuyên, liên tục của hoạt động đào
tạo, đặc biệt trong bối cảnh Trường ĐHHL đẩy mạnh
kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục và kiểm định
các chương trình đào tạo. Đặc thù môn học PLĐC,
QLHCNN &QLNGDĐT lại bao gồm khối kiến thức
về hệ thống các văn bản pháp luật, văn bản quản lý
hành chính và quản lý ngành giáo dục, đào tạo là lĩnh
vực thường xuyên có sự sửa đổi, bổ sung, xây dựng
mới các quy phạm pháp luật, quy định, quy chế. Cập
nhật, chỉnh sửa kịp thời chương trình môn học giúp
GV và người học tiếp cận được với kiến thức pháp
luật hiện hành; GV nhận diện được các tình huống
mang tính thời sự trong cuộc sống để vận dụng vào
bài giảng, đem lại sự linh hoạt, sáng tạo, hấp dẫn đối
với bài học.
Trong quá trình cập nhật, chỉnh sửa chương trình
môn học, đội ngũ GV cần đặc biệt chú ý tới sự phân

bổ cũng như tương quan giữa số tiết lý thuyết và số
tiết thảo luận, bài tập, bằng cách xây dựng Đề cương
chi tiết môn học quy định cụ thể, chi tiết nội dung,
hình thức và thời gian giảng dạy lý thuyết, thảo
luận thực hành theo buổi. Phần lý thuyết cơ bản nên
được GV giảng dạy theo hướng dạy kiến thức trọng
tâm, cốt lõi, kết hợp với việc dạy SV cách học, cách
nghiên cứu, chủ động tiếp cận tri thức. Khi SV đã
chủ động trong việc tự học, chuyển dần tỷ lệ từ 33
tiết dạy lý thuyết-12 tiết thảo luận, bài tập như hiện
nay sang 27 tiết dạy lý thuyết-18 tiết thảo luận, bài
tập, dự kiến bắt đầu từ năm học 2022-2023. Chương
trình và phương pháp dạy học điều chỉnh theo hướng
giảm thời lượng nghe giảng thuần túy, tăng thời gian
thảo luận, thực hành giải quyết tình huống thực tế,
giúp trau dồi kỹ năng cũng như tạo sự hứng thú cho
SV.
c.Hợp lý hóa việc phân công chuyên môn. Phân
công chuyên môn đúng chuyên ngành là vấn đề căn
bản đảm bảo chất lượng dạy học. Đội ngũ GV pháp
luật– hành chính hiện làm công tác kiêm nhiệm tại
phòng Tổ chức-Thanh tra cần được điều chuyển về
Bộ môn chuyên môn. Việc GV được đào tạo bài
bản về pháp luật-hành chính cùng với kinh nghiệm
giảng dạy lâu năm chắc chắn sẽ giúp giờ dạy PLĐC,
QLHCNN &QLNGDĐT có chiều sâu, có chất lượng
chuyên môn cao.
d. Cải tiến hình thức kiểm tra, đánh giá môn học.
Việc đánh giá kết quả học tập nếu được thực hiện
nghiêm túc, hợp lý sẽ có tác dụng đáng kể đối với
việc đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV.
“Thông qua đánh giá, GV thu được những thông
tin ngược từ phía người học, phát hiện được thực
trạng kết quả học tập của người học cũng như những
nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng kết quả đó.
Đây là cơ sở thực tế để GV điều chỉnh hoạt động
của SV, hướng dẫn SV tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt
động học của bản thân.
- Chỉ đạo và xây dựng các quy định cụ thể về
kiểm tra, đánh giá phù hợp với đặc thù chương trình
đào tạo, hình thức và PP dạy học môn học cũng như
trình độ, năng lực của SV Nhà trường;
- Đặc biệt chú trọng việc đa dạng hóa các hình
thức kiểm tra, đánh giá. Kết hợp giữa các PP, hình
thức đang sử dụng với việc lựa chọn SV đủ tiêu
chuẩn theo quy định để làm bài tiểu luận, thực hiện
các dự án học tập, vì đây là những hình thức góp
phần nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu ở SV.
2.3. Đánh giá hiệu quả việc sử dụng một số giải
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
pháp nâng cao chất lượng dạy học môn học
Nhóm tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm
bằng cách tổ chức dạy thực nghiệm có áp dụng các
giải pháp đề xuất cho SV ngành sư phạm tiểu học
khóa D12 và học viên liên thông từ cao đẳng lên đại
học khóa D9 trong năm học 2020-2021. Dựa trên các
phiếu khảo sát về sự hài lòng, mức độ hứng thú từ 4
GV và 175 SV của các lớp thực nghiệm, tác giả thu
được kết quả như sau:
- Về phía GV, có tới 25% GV rất hài lòng với giờ
dạy, 50% hài lòng và 25% tương đối hài lòng.
- Về phía SV, 12,6% SV rất hứng thú với giờ học,
46,8% SV cảm thấy hứng thú, 25,7% SV tương đối
hứng thú và 14,8% SV không hứng thú với giờ học
PLĐC, QLHCNN&QLNGDĐT.
Sự cải thiện đáng kể về mức độ hài lòng đối
với giờ dạy của GV và sự hứng thú đối với giờ
học của SV cho thấy hiệu quả bước đầu của các
giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn
PLĐC,QLHCNN&QLNGDĐT cho SV sư phạm tại
Trường Đại học Hoa Lư.
3. Kết luận
Được xây dựng tích hợp từ hai môn học độc lập,
môn PLĐC, QLHCNN & QLNGDĐT thuộc chương
trình đào tạo sư phạm tại Trường Đại học Hoa Lư đặt
ra cho GV nhiều thách thức trong việc thực hiện có
hiệu quả trong hoạt động dạy học. Từ những nghiên
cứu, phân tích và khảo sát thực tế được tiến hành một
cách khách quan, khoa học, nhóm tác giả đã đề xuất
những giải pháp nhằm nâng cao ý thức học tập môn
học của SV, đặc biệt coi trọng việc cập nhật, chỉnh
sửa chương trình và đổi mới PP dạy học môn học.
Tài liệu tham khảo
[1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị
quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 của Ban chấp
hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đai hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế. Hà Nội
[2] Vũ Thị Hồng (2020), Đổi mới kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của sinh viên ở Trường Đại học
Hoa Lư, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 4 năm
2020. Hà Nội
[3]. Tô Văn Hòa (2018), TH pháp luật và phương
pháp sử dụng TH trong giảng dạy luật học, Trường
Đại học Luật Hà Nội.
85
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

KHẢO SÁT SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

KHI HỌC MÔN LỊCH SỬ ĐẢNG TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ, ĐẠI HỌC HUẾ
Đào Thị Cẩm Nhung*, Phan Nguyễn Khánh Long*

ABSTRACT
This article aims surveying and assessing the satisfaction of students when studying Party History subject at
the University of Economics, Hue University, thereby proposing some recommendations to improve the quality of
teaching and meet better respond to needs of students, thereby stimulating students' learning interest in this subject.
Keywords: Teaching quality, satisfaction, Party History subject
Received: 20/10/2021; Accepted: 25/10/2021; Published: 28/10/2021

1. Đặt vấn đề tạo đều ở mức trên 82%, với số điểm trung bình dao
Nâng cao chất lượng giảng dạy các môn lý luận động từ 4,13- 4,37. Như vậy có thể nói, CTMH như
chính trị (LLCT) đang là yêu cầu bức thiết đối với mục tiêu, yêu cầu, kết cấu nội dung, thời lượng và
giáo dục đại học Việt Nam hiện nay nhằm góp phần các quy định liên quan đến kiểm tra, đánh giá và nội
nâng cao nhận thức, bản lĩnh chính trị cho sinh viên quy lớp học là phù hợp đáp ứng được kỳ vọng của
(SV). Mặc dù đã thực hiện nhiều đổi mới về chương SV. Tuy nhiên, cần chú ý đến mức độ hài lòng thấp
trình, nội dung và phương pháp giảng dạy, nhưng trong yếu tố này liên quan đến thời gian ôn tập, hình
tình trạng SV không có hứng thú, ngại học các môn thức thi tự luận đang áp dụng hiện nay và số lượng
LLCT nói chung và môn Lịch sử Đảng (LSĐ) CSVN SV trong lớp học.
nói riêng vẫn còn khá phổ biến. Khắc phục tình trạng Bảng 2.1. Sự hài lòng của SV về CTMH
này cần có những giải pháp hiệu quả và phù hợp. Tỷ lệ
Xuất phát từ lý do đó, chúng tôi thực hiện khảo sát đồng ý Điểm trung
sự hài lòng của SV khi học môn LSĐ tại Trường Đại Nội dung khảo sát N và rất bình
đồng ý
học Kinh tế, Đại học Huế để có căn cứ đề xuất các %
giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, thỏa
CT1- CTMH có kết cấu
mãn tốt hơn nhu cầu của SV góp phần cải thiện hứng cân đối, hợp lý giữa khối
thú học tập của SV đối với các môn học này. lượng kiến thức với thời 256 85,16 4,13
2. Nội dung nghiên cứu gian giảng dạy; giữa lý
thuyết với thực hành và
Để đánh giá về sự hài lòng của SV khi học môn các hoạt động khác
LSĐ, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến đánh giá CT2- CTMH được GV
của các SV đã học môn LSĐ tại Trường Đại học giới thiệu rõ ràng khi bắt 256 86,72 4,37
Kinh tế Huế về 04 yếu tố có ảnh hưởng đến chất đầu môn học
lượng giảng dạy, bao gồm: Chương trình môn học CT3- Lớp học có số
lượng SV hợp lý, không
(CTMH); Giảng viên (GV), Tính hữu ích của môn quá đông đảm bảo thuận 256 84,38 4,19
học (HI) và cơ sở vật (CSVC) chất phục vụ dạy học. lợi cho quá trình dạy học.
Bảng hỏi được thiết kế theo thang đo Likert 5 mức CT4- Thời gian ôn tập
độ, kết quả khảo sát ý kiến của 256 SV như sau: cho kỳ thi kết thúc môn 256 82,03 4,15
2.1. Mức độ hài lòng của SV về CTMH học không quá ngắn,
đảm bảo đủ cho SV ôn.
Kết quả đánh giá của SV về CTMH trình bày ở
bảng 2.1. Sự đánh giá của SV về chương trình đào CT5- Hình thức thi tự
luận đang được áp dụng
tạo môn LSĐ nhìn chung đều tốt, tỷ lệ đồng ý và cho kỳ thi kết thúc môn 256 83,59 4,20
rất đồng ý đối với các tiêu chí về chương trình đào học hiện nay là phù hợp,
đảm bảo đánh giá đúng
kết quả học tập của SV.
* ThS. Khoa Kinh tế chính trị, Trường Đại học Kinh tế, ĐH Huế

86 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

CT6- GV thực hiện việc GV4- GV thường xuyên ứng

kiểm tra, đánh giá kết quả 256 87,11 4,33 dụng công nghệ thông tin và
học tập của SV hợp lý, 256 82,03 4,18
công bằng và khách quan. sử dụng các hình thức hỗ trợ
giảng dạy.
(Nguồn: Điều tra của tác giả năm 2021)
GV5- GV thường xuyên liên
2.2. Mức độ hài lòng của SV về năng lực, thái hệ thực tiễn và cập nhật kiến 256 82,03 4,16
độ của GV thức mới vào bài giảng.
Đánh giá của SV về năng lực, trình độ và thái độ GV6- GV luôn có định hướng
của GV giảng dạy môn LSĐ trình bày ở bảng 2.2. cho SV phát huy tính tích cực, 256 89,84 4,35
Nhìn chung cảm nhận của SV về yếu tố này là khá chủ động và tư duy phản biện.
tốt khi tỷ lệ đồng ý và rất đồng ý về các biến đánh GV7- GV luôn thể hiện sự
giá năng lực và thái độ của GV đều đạt từ 81,64 - thân thiện, nhiệt tình và có
256 83,98 4,27
89,84%, với số điểm trung bình từ 4,16 - 4,35 điểm. trách nhiệm trong quá trình
Trong đó, năng lực của GV được đánh giá cao giảng dạy.
nhất là về kiến thức, trình độ chuyên môn và khả GV8- GV luôn sẵn sàng giải
năng định hướng cho SV phát huy tính tích cực chủ đáp kịp thời, thỏa đáng các 256 85,94 4,34
động trong qua trình học tập, nghiên cứu. Ngoài ra, thắc mắc của SV.
nghiệp vụ sư phạm và kỹ năng truyền đạt và khả GV9- GV đảm bảo giờ lên lớp
năng ứng dụng công nghệ, sử dụng nhiều hình thức và kế hoạch giảng dạy theo 256 87,11 4,31
hỗ trợ giảng dạy của GV trong quá trình giảng dạy quy định.
cũng được đánh giá cao với điểm số trung bình từ (Nguồn: Điều tra của tác giả năm 2021)
4,18 - 4,21. Mức điểm trung bình thấp nhất trong
nhóm thường xuyên liên hệ thực tiễn và cập nhật 2.3. Mức độ hài lòng của SV về tính hữu ích của
kiến thức mới vào bài giảng (4,16 điểm). Điều này môn học
đòi hỏi các GV dạy môn LSĐ cần chú trọng hơn đến Về tính hữu ích của môn học, hầu hết SV (trên
việc cập nhập các vấn đề mang tính thời sự, thực tiễn 87%) đồng ý rằng nội dung kiến thức của môn học
trong quá trình giảng dạy để đáp ứng nhu cầu tốt hơn giúp cho SV nâng cao kiến thức lý luận chính trị,
của SV. hiểu rõ và tin tưởng vào chính sách đường lối của
Về thái độ của GV, đánh giá của SV đối với tiêu Đảng, cũng như góp phần nâng cao bản lĩnh chính
chí này là rất tốt. Các câu hỏi khảo sát trong tiêu trị, rèn luyện ý thức công dân và đạo đức, lối sống.
chí này đều được SV cho mức điểm trung bình từ Tuy nhiên, sự cảm nhận của SV về mức độ tương
4,27 - 4,35. Điều này cho thấy GV giảng dạy môn quan giữa lí thuyết và thực hành, khả năng vận dụng
LSĐ đảm bảo được giờ lên lớp và kế hoạch giảng vào thực tiễn của môn học còn chưa cao, mức đánh
dạy đúng quy định, luôn thể hiện sự nhiệt tình, trách giá chỉ đạt 69,53% với mức 3,82. Ngoài ra, Các hoạt
nhiệm trong giảng dạy, kịp thời giải đáp các thắc động thực hành ở trên lớp cũng chưa đáp ứng được
mắc, yêu cầu của SV. nhu cầu của SV trong việc cải thiện các kỹ năng cần
Bảng 2.2. Sự hài lòng của SV về năng lực và thái độ GV thiết, điểm số cho biến này chỉ đạt 3,96. Điều này
Tỷ lệ Mức cho thấy việc bổ sung vào các nội dung hoạt động
đồng ý và điểm mang tính thực tiễn trong quá trình học tập của SV
Nội dung khảo sát N rất đồng trung
ý% bình đối với môn học là điều hết sức cần thiết, đồng thời
GV1- GV có kiến thức sâu GV cũng cần tạo ra nhiều hoạt động thực hành bài
rộng và năng lực chuyên môn 256 82,81 4,25 tập nhóm hơn để giúp SV cải thiện các kỹ năng cần
phù hợp với chương trình, nội thiết.
dung môn học.
GV2- GV có phương pháp Bảng 2.3. Sự hài lòng của SV về tính hữu ích của môn học
giảng dạy và kỹ năng sư phạm 256 81,64 4,20 Tỷ lệ
tốt giúp SV dễ dàng tiếp thu. Mức
đồng ý điểm
GV3- Các phương pháp và Nội dung khảo sát N và rất
đồng trung
công nghệ được GV sử dụng bình
256 83,98 4,21 ý%
phù hợp với mục tiêu, nội
dung của môn học.

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 87

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

HI1- Kiến thức môn học giúp
SV nâng cao kiến thức lý luận
chính trị, hiểu rõ và tin tưởng
vào các đường lối, chính sách
của Đảng.
HI2- Kiến thức môn học giúp
SV nâng cao bản lĩnh chính
trị, rèn luyện ý thức công dân
cũng như đạo đức, lối sống.
HI3- Các hoạt động trên lớp
giúp SV cải thiện các kỹ năng
như: kỹ năng làm việc nhóm;
kỹ năng phân tích, đánh giá
các vấn đề liên quan trong thực
tiễn.
HI4- Nội dung kiến thức của
môn học có thể vận dụng vào
thực tiễn cuộc sống.
Nguồn: Điều tra của tác giả năm 2021
2.4. Mức độ hài lòng của SV về cơ sở vật chất
Bảng 2.4. Sự hài lòng của SV về cơ sở vật chất
Nội dung khảo sát N luận chính trị nói chung và môn LSĐ nói riêng, tác
VC1- Phòng học được trang
bị đầy đủ các thiết bị đáp ứng 256
tốt các hoạt động dạy học.
VC2- Phòng học sạch sẽ,
thông thoáng, yên tĩnh,… tạo 256
được sự thoải mái trong quá
trình dạy học.
VC3- Hệ thống cung cấp
mạng của trường đáp ứng tốt 256
nhu cầu sử dụng cho học tập,
nghiên cứu của SV
VC4- Thư viện có đầy đủ chỗ
ngồi đáp ứng tốt nhu cầu học 256
tập, nghiên cứu tại chỗ của
SV.
VC5- Danh mục tài liệu liên
quan đến môn học ở thư viện 256
đáp ứng tốt nhu cầu học tâp,
nghiên cứu của SV.
VC6- Tài liệu liên quan đến
môn học thường xuyên được 256
cập nhập trên thư viện trực
tuyến của trường.
(Nguồn: Điều tra của tác giả năm 2021)
Mức độ hài lòng của SV về yếu tố cơ sở vật chất
phục vụ dạy học được đánh giá thông qua các đánh
giá của SV về trang thiết bị phòng học, cung cấp truy
cập mạng và khả năng cung cấp giáo trình, tài liệu
liên quan đến môn học và khả năng phục vụ của thư
256 88,67 4,29 viện, kết quả cụ thể được thể hiện ở bảng 2.4.
Đánh giá của SV về cơ sở vật chất của nhà trường
trong việc phục vụ dạy học môn LSĐ có điểm số từ
256 87,89 4,24 3,69 đến 4,02. Được đánh giá cao nhất trong yếu tố
này là trang thiết bị phòng học và danh mục tài liệu
liên quan đến môn học ở thư viện. Tuy nhiên, sự sạch
sẽ, thông thoáng và yên tĩnh của phong học lại không
được đánh giá cao (chỉ đạt 3,95 điểm trung bình),
256 73,05 3,96
tương tự như vậy là việc cập nhật tài liệu trên thư
viện trực tuyến. Thấp nhất trong nhóm yếu tố này là
khả năng cung cấp truy cập mạng Internet của nhà
256 69,53 3,82 trường (3,69 điểm), tỷ lệ đồng ý và hoàn toàn đổng
ý chỉ chiếm 64,45%. Như vậy, nhà trường cần quan
tâm đến hệ thống cung cấp mạng Internet tại trường
để đáp ứng tốt nhu cầu sử dụng của SV.
3. Kết luận
Để căn cứ đề xuất các khuyến nghị, giải pháp
Tỷ lệ Mức nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy các môn Lý
đồng ý và điểm
rất đồng trung
ý% bình giả đã thực hiện khảo sát đánh giá sự hài lòng của
SV khi học môn LSĐ tại Trường Đại học Kinh tế,
Đại học Huế. Kết quả khảo sát 256 SV cho thấy một
79,30 4,01
số yếu tố chưa thỏa mãn tốt sự hài lòng của SV như
CTMH, tính hữu ích của môn hoạc và cơ sở vật chất
phục vụ dạy học. Đây là căn cứ quan trọng để các
cấp quản lý và GV liên quan đến môn học có những
73,83 3,93
điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, kích
thích hứng thú học tập của SV đối với các môn học
này.
64,45 3,69
Tài liệu tham khảo
1. NEU (2019), Hội thảo Quốc gia “Nghiên cứu
77,34 3,95 và giảng dạy các môn Lý luận chính trị trong bối
cảnh hiện nay”. Retrieved from https://www.neu.
edu.vn/vi/ban-tin-neu/hoi-thao-quoc-gia-nghien-
cuu-va-giang-day-cac-mon-ly-luan-chinh-tri-trong-
79,69 4,02 boi-canh-hien-nay.
2. Nguyễn Thị Xuân Phương (2016), Các nhân
tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với điều
kiện cơ sở vật chất và phục vụ của Trường Đại học
75,00 3,95
Lâm Nghiệp. Tạp chí Khoa học và Công nghệ Lâm
Nghiệp , 163-172.
3. Trương Thị Thanh Quý (2018). Thực trạng
dạy, học các môn Lí luận chính trị tại Đại học Y Hà
Nội năm 2017-2018 và các yếu tố liên quan. Tạp chí
Giáo dục , 61-64.

88 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

MÁY VỆ SINH DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM ĐA NĂNG

Nguyễn Quốc Hoàng*; Bùi Hải Dương**

ABSTRACT
Protecting the environment of laboratories in secondary and high schools is a problem that deserves
more attention from teachers and students. What is the solution to the problem of keeping the lab suitable for
pupils and protecting the environment? Our answer is designing a mixed-use laboratory equipment cleaning
machine which can fulfil a great number of functions such as cleaning test tubes and experimental equipment,
drying and disinfecting, automatically vacuuming and mopping the floor, which run on Arduino IDE and
IoT. This machine has overcome many drawbacks of the others that are sold in Germany, Italia,… such as
price, efficiency or versatility. Moreover, it can be operated by users via smartphones, which help reduce the
amount of work needed and save time for users.
Keywords: Cleaning; disinfection; drying; automatic; laboratory instruments; laboratory
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published: 29/10/2021

1. Đặt vấn đề loại dụng cụ nhất định.

Vệ sinh dụng cụ thủy tinh, dụng cụ thí nghiệm
cũng như việc duy trì độ sạch, kiểm soát và quản
lý điều kiện môi trường hàng ngày trong phòng thí
nghiệmlà một việc cần làm sau mỗi giờ thực hành.
Việc rửa dụng cụ thủy tinh trong phòng thí nghiệm
không đơn giản như rửa cốc chén thủy tinh. Rửa cốc
chén đơn thuần chỉ cần sử dụng chất tẩy rửa tốt là có
thể cho ra những chén đĩa sạch đảm bảo an toàn vệ
sinh cho người sử dụng. Tuy nhiên, vệ sinh dụng cụ
thủy tinh, nhìn thì có thể sạch, nhưng chưa chắc đảm
bảo khi sử dụng các dụng cụ này sẽ cho kết quả thí
nghiệm chính xác.
Tại Việt Nam, trong hầu hết các phòng thí nghiệm
tại các trường Trung học phổ thông (THPT), Trung
học cơ sở (THCS), việc sạch dụng cụ thí nghiệm bằng
tay chiếm gần 97%, chưa có thiết bị làm sạch, khử
khuẩn dụng cụ đảm bảo tiêu chuẩn và chủ động. Khi
điều kiện môi trường có sự bất thường trong phòng
thí nghiệm,như nhiệt độ, độ ẩm, nồng độ bụi,... vượt
quá phạm vi quy định thì cũng cần có một thiết bị
hỗ trợ, tự động đo và điều chỉnh về các chỉ số môi
trường tiêu chuẩn nhằm đảm bảo sức khỏe cho HS
và GV.
Hiện nay trên thị trường đã xuất hiện các thiết bị
đáp ứng được các chức năng đơn lẻ. Với vấn đề vệ
sinh dụng cụ thí nghiệm, đã có một số máy vệ sinh
dụng cụ thí nghiệm được sản xuất, song các máy này
có những nhược điểm như: chỉ rửa bằng nước áp lực
cao hoặc nước nóng hay chỉ có thể vệ sinh một số
* 11 Anh 1, THPT Chuyên Trần Phú, Hải Phòng; ** 11B5, THPT Lê
Quý Đôn- Hải Phòng
Các thiết bị lọc không khí, phun sương, khử mùi,
nhưng chúng đều có chung một hạn chế đó là tốn
kém và khó thi công, đặc biệt là đối với những phòng
thực hành trong trường học. Giá thành còn cao và các
chức năng tích hợp gần như không có. Các cơ cấu
đơn lẻ, cồng kềnh khó tìm mua.Các sản phẩm khác
không thể điều khiển tất cả các cơ cấu trên một app
duy nhất. Ngoài ra, các thiết bị trên đều không có khả
năng chuyển động và chưa tích hợp nhiều chức năng
để đáp ứng nhu cầu cần thiết của người dùng.
Sau khi nghiên cứu một số tài liệu, nhóm tác giả
đã nhận ra rằng có thể chế tạo một thiết bị vệ sinh
dụng cụ thí nghiệm, phòng thí nghiệm tích hợp chức
năngsấy khô và khử khuẩn; hút bụi tự động và lau
sàn; phun sương, lọc và sấy khô bằng phần mềm lập
trình Arduino cũng như nền tảng Iot. Thiết bị này có
thể khắc phục một số điểm yếu của một số máy khác
cùng loại trên thị trường như: giá thành, hiệu quả hay
tính đa năng. Chính vì vậy, chúng em đã thực hiện dự
án “Máy vệ sinh dụng cụ thí nghiệm đa năng” với
các chức năng trên, đặc biệt, thiết bị có thể tự động
vận hành dưới sự theo dõi và điều khiển bằng điện
thoại di động, giúp giảm bớt công việc và tiết kiệm
thời gian cho người sử dụng.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu về cách lau rửa ống nghiệm hiệu quả;
Nghiên cứu về cách khử mùi hiệu quả; Nghiên cứu
cách để lau dọn ống nghiệm với nhiều hình dáng
kích cỡ khác nhau; Nghiên cứu các tài liệu về cách
khử khuẩn của tia UV; Nghiên cứu về nguyên lí hoạt

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 89

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
động của một số bộ phận như: relay, các cảm biến,…;
Nghiên cứu về arduino và cách sử dụng nó để hoàn
thiện máy làm sạch phòng thí nghiệm; Nghiên cứu
các máy sục rửa áp lực cao và siêu âm; Thiết kế mạch
điện cho thiết bị để phục vụ nhiều chức năng khác
nhau; Lựa chọn vật liệu thích hợp để gia công lắp
ráp máy; Đưa vào thử nghiệm hoạt động để đánh giá
tính tiện dụng, độ ổn định của máy, điều chỉnh, hoàn
thiện sản phẩm.
2.2. Mục tiêu kỹ thuật
Máy có khả năng vệ sinh được nhiều loại ống
nghiệm thông dụng cũng như 1 số dụng cụ thí nghiệm
khác; Máy được chế tạo từ các vật liệu có giá thành
phù hợp, kích thước nhỏ gọn hơn các máy trên thị
trường, phục vụ nhu cầu nâng cao chất lượng học tập
của người dùng; Máy có 6 bộ phận rửa, có thể thay
đổi kích thước mỗi bộ phận chổi để tiến hành phun
dung dịch khử khuẩn nhiều loại ống nghiệm khác
nhau; Có chức năng sấy khô, khử khuẩn bề mặt bằng
tia UV; Có màng lọc hepa, quạt hút gió, chức năng
tạo sương; Robot hút bụi, lau sàn kéo theo bộ phận
lọc khí và khử mùi khi di chuyển tự động bằng cảm
biến siêu âm; Có khả năng điều khiển từ xa qua một
app Blynk; Tích hợp sử dụng vi xử lý để điều khiển
các thiết bị khác trong phòng thí nghiệm, thân thiện
với người sử dụng; Máy có ắc quy riêng để không
phụ thuộc vào nguồn điện cố định.
2.3. Phương pháp nghiên cứu
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu cấu tạo, nguyên lí hoạt động của
bo mạch Arduino UNO R3, kit thu phát ESP8266,
relay,…
Nghiên cứu hoạt động của các bộ phận di chuyển
(động cơ DC, cảm biến dò line, cảm biến siêu âm,…)
Nghiên cứu sever Blynk ứng dụng Blynk và một
số linh kiện khác như màn hình LED LCD+I2C,
module bluetooth,…
Nghiên cứu kiến thức về lập trình trên Arduino.
Nghiên cứu về các cơ cấu cơ khí.
Nghiên cứu máy sục áp lực cao và siêu âm.
2.3.2.Phương pháp thực nghiệm: Thiết kế, chế
tạo sản phẩm.Thử nghiệm, kiểm chứng sản phẩm.
Mang sản phẩm đi thử nghiệm ở các phòng thí
nghiệm khác.
2.3.3. Phương pháp thu thập thông tin và tổng kết
kinh nghiệm: Thu thập các ý kiến nhận xét, phản hồi;
Chỉnh sửa hoàn thiện sản phẩm và đưa ra kết luận.
2.4. Tiến trình nghiên cứu
2.4.1. Cơ sở khoa học: Theo thực tiễn nghiên cứu
tại các phòng thí nghiệm, quy trình vệ sinh dụng cụ
90 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
thí nghiệm và vệ sinh phòng thí nghiệm sau mỗi buổi
thực hành đang có nhiều bất cập. Việc học sinh phải
thao tác tay quá nhiều vào các hóa chất thí nghiệm
và vệ sinh các dụng cụ thí nghiệm bằng tay gây nên
việc thiếu đồng bộ trong khâu hậu cần của phòng thí
nghiệm. Hệ quả dẫn đến việc hay bị mất đồ, đổ vỡ
và rất nguy hiểm khi tiếp xúc với một số hóa chất
độc hại trong quá trình làm việc, cũng như việc vệ
sinh phòng thí nghiệm sau mỗi buổi học. Bên cạnh
đó, các lý do khách quan về vấn đề tối ưu việc vận
hành phòng thí nghiệm, việc giúp các thầy cô và nhà
trường dễ kiểm soát và quản lý điều kiện môi trường
hàng ngày trong phòng thí nghiệm, ý tưởng nghiên
cứu, chế tạo “Máy vệ sinh dụng cụ thí nghiệm đa
năng” kết hợp với hệ thống phun sương, khử khuẩn
và lọc khí trong quy mô phòng thí nghiệm. Trên cơ
sở về các số liệu về phòng thí nghiệm, máy được
nghiên cứu thiết kế để xử lý các vấn đề tồn đọng
trong việc vận hành phòng thí nghiệm.
2.4.2. Xác định các module và cơ cấu chấp hành
của máy: Cơ cấu sấy khô tự động; Cơ cấu khử khuẩn
bằng tia UV; Cơ cấu phun sương; Cảm biến dò line
kênh; Cảm biến siêu âm HY-SRF05; Cơ cấu nâng hạ,
rửa ống nghiệm; Cơ cấu van từ xả nước; Cơ cấu sục
sóng siêu âm và áp lực cao.
2.4.3. Lựa chọn vật liệu: *Tiêu chí lựa chọn thiết
bị, vật liệu chế tạo: Vật liệu dễ tìm kiếm, phổ biến
trên thị trường; Đảm bảo an toàn, ổn định khi sử
dụng; Các cảm biến hoạt động chính xác, tín hiệu
truyền liên tục; Giá thành thấp.
2.4.4. Thiết kế, lắp đặt
* Bản vẽ 3D hệ thống khoang chứa các module.
Hình ảnh tổng thể Hình ảnh bộ phận rửa bên trên
Cơ cấu robot vận chuyển Cơ cấu bên trong và vệ sinh
sàn nhà

2.4.5. Tổng quan
Hình 2.1. Sơ đồ khối tổng quát
Máy vệ sinh dụng cụ thí nghiệm đa năng gồm 3
chức năng đó là vệ sinh dụng cụ thí nghiệm, phun
sương, lọc, khử khuẩn, sấy khô, khử mùi cũng như
hút bụi và lau sàn.
Việc vệ sinh dụng cụ thí nghiệm có thể được thực
hiện bằng các dụng cụ như sau: 2 bơm DC hút đẩy
nước, 12 động cơ DC giảm tốc, 2 đèn UV, 2 quạt
sấy, 2 van từ xả nước, công tắc. Aruino Mega qua
node mcu sẽ lấy tín hiệu từ các cảm biến rồi chuyển
sang màn hình LCD. Hoặc ta có thể qua web, app
thinker điều khiển module relay để quản lí việc lọc
khí phun sương cũng như các thiết bị khác. Robot hút
bụi lau sàn có thể được điều khiển qua điện thoại di
động bằng bluetooth hoặc bằng 2 driver BTS 7960
và module relay nhận tín hiẹu từ module dò line và
cảm biến siêu âm điều khiển 2 động cơ DC và hút
bụi, chổi lau.
2.5. Kết quả và thảo luận
2.5.1. Sử dụng thử nghiệm: Sau khi lắp đặt, máy
được trao tặng, sử dụng ở một số bệnh viện, trường
học, cơ quan, phòng thí nghiệm. Sau một thời gian
sử dụng liên tục, máy vệ sinh dụng cụ thí nghiệm đa
năng được người sử dụng đánh giá là tiện dụng, có
độ ổn định cao và ít hỏng hóc.
Chúng tôi đã ưu tiên sử dụng tại các phòng thí
nghiệm trong trường học với số lượng lượt sử dụng
lớn trong khoảng thời gian ngắn. Ngoài ra, máy còn
được sử dụng ở một số cơ quan, đơn vị trong khu
vực và và đã nhận được phản hồi tích cực về tính tiện
dụng và khả năng vệ sinh dụng cụ của máy.
2.5.2. Điều chỉnh, hoàn thiện máy: Những chi
tiết đã được hoàn thiện, bổ sung trong quá trình thử
nghiệm: Hoàn thiện các cơ cấu lau rửa ống nghiệm
giúp cho có thể rửa nhiều loại ống nghiệm khác nhau.
Sử dụng thêm nhiều cảm biến, công tắc hành trình
giúp sản phẩm có thể chạy chính xác và ổn định hơn.
3. Kết luận
Đã chế tạo thành công máy vệ sinh dụng cụ đa
năng:Sản phẩm có thể tự động vệ sinh các dụng cụ
thí nghiệm với nhiều chế độ, phù hợp với nhiều loại
dụng cụ và hình thức vệ sinh khác nhau, áp dụng
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
thêm phương pháp khử khuẩn bằng tia UV và sấy
khô tự động. Sản phẩm có khả năng lọc, khử mùi và
phun sương giúp cho người dùng có khả năng điều
hòa không khí trong phòng thí nghiệm một cách dễ
dàng.Sản phẩm có khả năng lau rửa sàn tự động giúp
duy trì tình trạng vệ sinh trong phòng.Sản phẩm có
khả năng kết nối liên tục truyền tín hiệu realtime đến
app trên điện thoại của người dùng.Sản phẩm có khả
năng kết nối IoT các cảm biến liên tục truyền, nhận
và đưa tín hiệu về trung tâm điều khiển.
Tính mới, tính sáng tạo: Sản phẩm có khả năng
vệ sinh và làm sạch ống nghiệm, dụng cụ thí nghiệm
tự động. Sản phẩm có khả năng tương thích với mọi
loại ống nghiệm thông dụng. Vật liệu đơn giản, dễ
chế tạo và tìm kiếm trên thị trường. Sản phẩm tích
hợp thêm nhiều chức năng thông minh tạo một cơ cấu
vận hành khép kín (sấy khô, khử khuẩn). Sản phẩm có
khả năng điều chỉnh độ ẩm trong phòng thí nghiệm.
Sản phẩm có khả năng lọc không khí và làm sạch
mùi. Thiết bị tích hợp thêm robot lau rửa sàn tự động
giúp đảm bảo vệ sinh trong phòng thí nghiệm và làm
giảm nhân công. Máy thiết kế thân thiện, có khả năng
làm quen và sử dụng nhanh chóng. Máy có hệ thống
dàn rửa ống nghiệm thông minh với 6 vitme được
thiết kế độc lập để có thể rửa nhiều loại kích thước
ống nghiệm khác nhau, đây là ưu điểm vượt trội so
với các máy móc rửa hiện có. Robot lau dọn phòng
thí nghiệm có thể hoạt động độc lập với phần còn lại,
giúp cho việc dọn dẹp trở nên dễ dàng hơn. Giá thành
rẻ hơn so với mặt bằng chung trên thị trường. Có thể
tiếp tục cải thiện để chính thức đưa vào sử dụng trong
các phòng thực hành hóa học hiện nay.
* Lời cảm ơn: Trước hết, nhóm nghiên cứu xin
gửi lời cảm ơn chân thành đến với Ban Giám hiệu,
các thầy cô giáo và các bạn học sinh trường THPT Lê
Quý Đôn và trường THPT Chuyên Trần Phú – Hải
Phòng đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ trong suốt thời
gian nghiên cứu, thực hiện dự án. Đặc biệt, dự án
nghiên cứu sẽ không thể hoàn thành nếu như thiếu
thầy Vũ Trọng Hùng - Tổ trưởng tổ Lý - Kĩ trường
THPT Lê Quý Đôn, đã tận tình hướng dẫn, động
viên chúng em trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn
thành dự án.
Tài liệu tham khảo
1. Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-
NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông thư số
32 TT-BGD ĐT về ban hành chương trình GDPT
tổng thể. Hà Nội.
91
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Nguyễn Thị Hương*

ABSTRACT
The subject of Citizenship Education plays an important and direct role in educating students about
civic consciousness and behavior, developing human mind and personality. However, the quality of subject
teaching in recent years still has many shortcomings, so innovating methods, improving the quality of
teaching and learning the subject Citizenship education is an objective necessity in high schools. . In the
process of implementation, the school needs to synchronously implement solutions from changes in training
content, programs, and methods to raising awareness and sense of responsibility for teaching staff in order
to achieve effective results. in the process of moral education, fostering ideals and perfecting the personality
for future generations.
Keywords: Citizenship education, training methods
Received: 20/10/2021; Accepted: 25/10/2021; Published: 01/11/2021

1. Đặt vấn đề 9-10-2014 của Bộ Chính trị về công tác lý luận và

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay
và trong hệ thống các môn học, môn GDCD (GDCD)
giữ vai trò quan trọng và trực tiếp trong việc giáo dục
học sinh (HS) ý thức và hành vi người công dân, phát
triển tâm lực và nhân cách con người. GDCD truyền
tải cho người học những giá trị, chuẩn mực của xã
hội để họ trở thành những con người toàn diện, biết
sống và biết tôn trọng người khác, thành công dân có
ích cho cộng đồng, xã hội.
Theo ông Ngô Đình Xây - Ban Tuyên giáo trung
ương thì: bất kỳ ở đâu và ở bất kỳ thời đại nào, vấn đề
giáo dục đạo đức công dân bao giờ cũng phải được
chú ý và là vấn đề có ý nghĩa quyết định chiều hướng
vận động và sự hưng thịnh của một quốc gia, một
chế độ. Trước tình trạng HS vi phạm đạo đức, thậm
chí vi phạm pháp luật đang có chiều hướng gia tăng
hiện nay, vấn đề giáo dục đạo đức công dân, đặc biệt
cho lứa tuổi HS càng trở nên quan trọng và cấp thiết.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Tầm quan trọng của dạy học môn Giáo dục
công dân (GDCD) ở các trường phổ thông
Ý thức được tầm quan trọng của dạy và học môn
GDCD trong hệ thống giáo dục quốc dân, Đảng ta đã
có nhiều nghị quyết, kết luận liên quan đến công tác
này, trong đó, gần đây nhất có thể kể đến Kết luận số
94-KL/TW, ngày 28-3-2014 của Ban Bí thư về tiếp
tục đổi mới học tập lý luận chính trị trong hệ thống
giáo dục quốc dân; Nghị quyết số 37-NQ/TW ngày
* ThS. Trường CĐSP Nghệ An
định hướng nghiên cứu đến năm 2030… Ở tỉnh Nghệ
An, sau khi có các kết luận, Nghị quyết của Bộ Chính
trị, Ban Bí thư, các cấp, các ngành có liên quan đã
tiến hành phổ biến quán triệt và triển khai thực hiện.
Các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh đã tập trung
thực hiện nhiều biện pháp để nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn này. Chính vì vậy, chất lượng dạy
học bộ môn ở các trường phổ thông thời gian qua
đã đạt được những kết quả tích cực, góp phần không
nhỏ trong việc giáo dục, hình thành nhân cách, tư
tưởng chính trị cho HS.
Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được,
việc giảng dạy và học tập môn GDCD ở các trường
phổ thông vẫn còn những bất cập, hạn chế.
- Về phía người học, có rất nhiều HS không nhận
thức được hết tầm quan trọng của môn GDCD và
cho rằng đây là môn học phụ nên ít quan tâm, đầu tư
thích đáng cho việc học. Cá biệt, có một số HS tỏ ra
hờ hững, thiếu nghiêm túc đối với môn học này. Với
suy nghĩ phiến diện, lệch lạc, phần lớn HS chỉ học tủ,
học vẹt nhằm đối phó với giáo viên (GV). Đến khi
kiểm tra thì quay cóp, sử dụng tài liệu…
- Về phía người dạy, qua thực tế có thể nhận thấy,
phần lớn GV vẫn lên lớp bằng phương pháp xưa cũ:
Thầy đọc, trò chép, tạo cảm giác mệt mỏi, thụ động
đối với HS trong việc tiếp nhận kiến thức. Một số
GV lên lớp với tâm lý cho rằng môn của mình là
môn phụ nên ít có sự quan tâm, đầu tư trong việc
soạn giáo án, chuẩn bị bài lên lớp. Bên cạnh đó, việc
thiếu những dẫn chứng sinh động trong thực tế cũng

92 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


như thiếu những dụng cụ trực quan làm cho các tiết
học trở nên khô khan, nhàm chán, không gây được sự
hứng thú đối với HS.
Đã đến lúc phải có những đánh giá, nhìn nhận
thực sự nghiêm túc từ phía người dạy lẫn người học
để từ đó có giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học
môn học này, nhất là trong giai đoạn hiện nay.
 2.2. Giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học
môn GDCD ở các trường phổ thông trong tình
hình hiện nay
2.2.1. Nâng cao vai trò của giáo viên. Theo ông
Nguyễn Hải Thập nguyên Cục phó Cục Nhà giáo và
CBQL cơ sở: để HS hứng thú với môn học GDCD
thì người GV đóng vai trò quyết định, do đó cần phải
“vực dậy từ người thầy”.
Bản thân mỗi GV dạy môn GDCD phải thực sự
tâm huyết và ý thức được vai trò, tầm quan trọng của
môn học. Phải đổi mới bài soạn, bài giảng gắn với
thực tế và cần có sự linh hoạt, mềm dẻo trong việc
lựa chọn những kỹ năng sống để tích hợp trong nội
dung bài học phù hợp. GV phải tham khảo những tài
liệu có liên quan đến nội dung bài học như: SGK,
SGV, chuẩn kiến thức kỹ năng, thiết kế bài giảng,
báo chí, ca dao-tục ngữ, tranh ảnh, băng đĩa, bài tập
tình huống, bài tập trắc nghiệm… Việc làm này tuy
đơn giản, thường xuyên hàng ngày nhưng đối với
bộ môn GDCD là cả một vấn đề quan trọng. Vì vậy
GV phải luôn luôn tiếp cận với những vấn đề nhạy
bén mang tính thời sự để vận dụng vào bài giảng của
mình, nhằm nâng cao năng lực nhận thức của HS đối
với thực tiễn xã hội. Chẳng hạn, GV có thể đưa ‘Nhật
ký Đặng Thùy Trâm” vào giảng dạy bài “Công dân
với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” hoặc báo
phụ nữ, hạnh phúc gia đình, tài hoa trẻ, hoa học trò
có nhiều nội dung nói về tình yêu lứa đôi hay những
vấn đề thầm kín của tuổi mới lớn hay sự bất bình
đẳng trong quan hệ vợ chồng. Những bài báo này
vừa là công cụ giải trí của GV vừa góp phần quan
trọng vào giảng dạy bài “Công dân với tình yêu hôn
nhân-gia đình” trong chương trình GDCD lớp 10.
Tri thức khoa học nói chung và tri thức của từng
bộ môn cụ thể trong đó có môn GDCD nói riêng,
suy cho cùng đều xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, là
sự tổng kết khái quát từ lao động hàng ngày của con
người. Cho nên, mọi sự kiện tưởng chừng như đơn
giản xảy ra hàng ngày, hàng giờ cũng là minh chứng,
ví dụ minh họa cho bài học GDCD ở trường phổ
thông. Do vậy, trong cuộc sống hằng ngày người GV
dạy GDCD phải luôn tiếp cận, cập nhật với những
vấn đề ấy để thấy rằng sự việc xảy ra là đúng hay sai.
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Từ đó làm tư liệu cho bài giảng của mình.
2.2.2. Lựa chọn đổi mới hình thức, PPDH theo
hướng linh hoạt, phù hợp, hiệu quả. Dạy học theo
lớp, theo nhóm và cá nhân, ở trong lớp, ngoài lớp
và ngoài trường; tăng cường các sinh hoạt tập thể,
câu lạc bộ, công tác đoàn, đội của HS; tăng cường
thực hành, rèn luyện kĩ năng trong các tình huống cụ
thể của đời sống; tích cực sử dụng các phương tiện
thông tin truyền thông hiện đại nhằm đa dạng, cập
nhật thông tin, tạo ra sự hứng thú cho HS.
Cần chú trọng tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt
động khám phá, phân tích, khai thác các thông tin, xử
lý các tình huống thực tiễn, các trường hợp điển hình.
Tăng cường sử dụng các tình huống, sự việc, vấn
đề, hiện tượng của thực tế cuộc sống xung quanh,
gần gũi với đời sống trong việc phân tích, đối chiếu,
minh hoạ để các bài học vừa có sức hấp dẫn, vừa
nhẹ nhàng, hiệu quả. Chú ý việc tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động trải nghiệm của người học để HS tự
phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới, phát triển kĩ
năng và thái độ tích cực, trên cơ sơ đó tự hình thành,
phát triển phẩm chất và năng lực của người công dân
tương lai.
2.2.3. Yêu cầu GV giảng dạy môn GDCD cần
phải thực hiện đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh
giá. Vì trong phân phối chương trình, mỗi tuần có
một tiết GDCD, vì vậy để đánh giá kết quả HS, cần
tăng cường kiểm tra miệng và kiểm tra 15 phút hoặc
chấm thực hành. Câu hỏi kiểm tra cần rõ ràng, chủ
yếu cho HS thể hiện sự rèn luyện bản thân. GV nên
chấm thực hành thường xuyên cuốn vở “Rèn luyện
các phẩm chất đạo đức” để buộc HS phải thường
xuyên ghi chép và động viên sự tiến bộ của các em.
2.2.4. Đào tạo, bồi dưỡng GV GDCD tại các
trường, khoa sư phạm. Trong những năm qua, công
tác đào tạo, bồi dưỡng GV GDCD về số lượng tuy
có nhiều tiến bộ nhưng về cơ bản vẫn thiếu nhiều
GV GDCD được đào tạo đúng chuyên ngành, đặc
biệt ở cấp trung học cơ sở (THCS). Theo kết quả
rà soát đội ngũ GV GDCD trên toàn quốc năm học
2011 – 2012 của Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý
cơ sở giáo dục, số GV GDCD hiện so với nhu cầu
thực tế còn thiếu 2.107 GV, trong đó chủ yếu là thiếu
GV GDCD cấp THCS. Do đó quá nửa số GV GDCD
hiện nay đang là GV dạy chéo môn và được đào tạo
ghép môn (57%). Vì vậy, thời gian tới cần có những
giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng
GV GDCD tại các trường, khoa sư phạm. Theo ông
Nguyễn Hải Thập, việc xây dựng chương trình đào
tạo cần tăng thêm thời lượng và nội dung môn học về
93
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
pháp luật để sinh viên sau khi ra trường đảm nhận tốt
việc dạy môn GDCD và đồng thời làm tốt công tác
giáo dục, tuyên truyền, phổ biến pháp luật trong nhà
trường và ở địa phương. Hướng đến dần khắc phục
tình trạng kiêm nhiệm, thay vào đó là các GV được
đào tạo đúng chuyên ngành, đặc biệt ở cấp THCS,
THPT. Cần đẩy mạnh công tác bồi dưỡng thường
xuyên tránh hình thức, gắn với đòi hỏi của thực tiễn
GDCD trong nhà trường và sát với từng đối tượng
như GV mới vào nghề, GV lâu năm, GV dạy trái
chuyên ngành đào tạo.
2.2.5. Đổi mới chế độ, chính sách đối với sinh
viên, giảng viên ngành GDCD, GV GDCD. Nguyễn
Thị Toan, Giảng viên Trường ĐHSP Hà Nội cho
rằng: hiện nay chế độ lương cho nhà giáo còn nhiều
bất cập. Thu nhập của GV GDCD nhìn chung lại
thấp hơn so với mặt bằng thu nhập của các nhà giáo.
Chính vì nỗi lo cơm áo gạo tiền với rất nhiều vấn đề
đặt ra trong cuộc sống, bản thân họ không thể toàn
tâm, toàn ý với nghề mà mình đã chọn lựa. Thầy giáo
công dân nghèo khó có thể thắp lên khát vọng làm
giàu cho HS trong sự nghiệp dân giàu nước mạnh.
Do đó, để có đội ngũ nhà giáo yêu nghề, tâm
huyết, say sưa với nghề mà mình đã chọn lựa cần
đổi mới chế độ, chính sách đối với sinh viên, giảng
viên ngành GDCD, GV GDCD để họ toàn tâm toàn
ý với công việc, để “mỗi thầy giáo, cô giáo thật sự
trở thành tấm gương đạo đức tự học và sáng tạo” cho
HS noi theo.
2.2.6. Đổi mới chương trình, nội dung sách giáo
khoa cho phù hợp với từng cấp bậc học. Theo kết
quả khảo sát về tình hình dạy và học bộ môn GDCD
ở các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh, nhiều GV
giảng dạy môn GDCD đã khẳng định rằng một trong
những lý do khiến nhiều HS cảm thấy ngại học môn
này, coi đó là môn học phụ là do thời lượng dành
cho môn GDCD chỉ có 1 tiết/ tuần là quá ít trong khi
kiến thức nhiều. Mặt khác nội dung, chương trình
của môn học GDCD còn nhiều điểm chưa hợp lý,
nặng giáo dục chính trị, nhẹ giáo dục kỹ năng sống,
coi trọng lý thuyết, chưa chú ý vận dụng, thực hành,
chưa yêu cầu thể hiện qua việc làm và hành vi cụ
thể trong đời sống. Nhiều bài học trong sách giáo
khoa môn GDCD còn khô khan, gượng ép, chưa phù
hợp với đặc điểm tâm lí, tình cảm của HS. Một số
kiến thức triết học, kinh tế, chính trị, chủ nghĩa xã
hội khoa học... khá trừu tượng, khó hiểu đối với HS
phổ thông, chưa chú ý đúng mức tính liên thông, tích
hợp nội dung dạy học môn GDCD với các môn học
khác. Do đó, bản thân các GV, các trường học, ngành
94 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
giáo dục địa phương là những người, đơn vị trực
tiếp giảng dạy và quản lý nên phải có những báo cáo
đánh giá, kiến nghị đề xuất gửi lên các cấp, ngành
trung ương để đổi mới chương trình, nội dung sách
giáo khoa cho phù hợp với từng cấp học. Chương
trình học cần thoát ly khỏi tính hàn lâm thuần túy,
bỏ những nội dung học chưa cần thiết và không phù
hợp với đối tượng, trình độ nhận thức của HS (nhất
là cấp phổ thông).
2.2.7. Nâng cao nhận thức về vai trò, vị trí và tầm
quan trọng của bộ môn GDCD từ đó định hướng con
em mình quan tâm môn học theo chiều hướng tích
cực, tự học “học để biết, học để làm, học để chung
sống và học để làm người”. Có như thế thì môn
GDCD mới có thể phát huy tối đa hiệu quả nhiệm
vụ “dạy người” mà môn học này gánh vác trong nhà
trường.
3. Kết luận
Môn GDCD là một môn khoa học có vị trí quan
trọng trong nhà trường trung học phổ thông. Môn
học giúp HS củng cố được niềm tin, có định hướng
phát triển và hoàn thiện được nhân cách, giáo dục họ
thành những công dân mới phát triển toàn diện, đáp
ứng được yêu cầu của đất nước trong giai đoạn hiện
nay. Trong thời gian tới, rất cần sự quan tâm của các
cấp, các ngành, để việc giáo dục chính trị, đạo đức
cho thế hệ trẻ có những bước phát triển hơn nữa, góp
phần vào việc giáo dục đạo đức, bồi đắp lý tưởng và
hoàn thiện nhân cách cho các thế hệ mai sau.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Giáo dục công
dân, Sách GV lớp 10,11,12, NXB Giáo dục Việt
Nam, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Giáo dục công
dân, Sách giáo khoa lớp 10, 11,12,  NXB Giáo dục
Việt Nam, Hà Nội.
3. Đinh Văn Đức, Dương Thuý Nga (đồng chủ
biên) Nguyễn Như Hải, Đào Thị Hà, Vũ Thị Thanh
Nga (2009), Phương pháp dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường Trung học phổ thông, NXB Đại
học sư phạm.
4. Vũ Đình Bảy (chủ biên) Đặng Xuân Điều,
Nguyễn Thành Minh (2010), Phương pháp dạy học
môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ
thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
5. Vương Tất Đạt (1994), Phương pháp giảng
dạy Giáo dục công dân (dùng cho THPT), NXB Đại
học sư phạm Hà Nội.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
NGHỆ THUẬT, ĐẠI HỌC HUẾ

Hà Thị Hoài Hương*

ABSTRACT
One of the major goals is the education and trainning set out in the current period is the innovation of
teaching method according to the trend of active learners. In this paper, we focus on suggesting some bassic
solutions to improve the quality of teaching module Education at university of arts, Hue university, to promote
the positive, self – discipline and creative thinking activities of students. This is the basis to improve the
teaching effectiveness of this subject and at the same time contribute to the advancement of fine art teachers.
Keywords: Teaching, teaching Education, the trend of active learners.
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 8/11/2021

1. Đặt vấn đề 2. Nội dung nghiên cứu

Tích cực hóa học tập (TCHHT) của sinh viên
(SV) là một yêu cầu không thể thiếu đối với người
học.TCHHT có ý nghĩa quyết định biến quá trình đào
tạo thành tự đào tạo. Và để TCHHT của SV đạt được
kết quả như mong đợi thì phương pháp dạy học theo
hướng TCHHT của giảng viên (GV) được xem là một
trong những giải pháp quan trọng, tạo sự thay đổi lớn
về phong cách, thói quen dạy và học của thầy và trò.
Trong chương trình đào tạo dành cho SV sư phạm nói
chung và SV Sư phạm Mỹ thuật nói riêng, Giáo dục
học là một học phần (HP) quan trọng nhằm trang bị
cho SVquan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, Nhà
nước; Nắm được bản chất của giáo dục và khoa học
giáo dục, vai trò của giáo dục đối với sự phát triển
xã hội và con người; Mục tiêu giáo dục hiện nay của
các ngành học, bậc học, cấp học; Nắm được những
vấn đề cơ bản về quá trình dạy học và quá trình giáo
dục…Vì vậy, việc vận dụng phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hóa học tập của SV trong giảng
dạy học phần này sẽ hình thành, phát triển những kỹ
năng cơ bản trong học tập Giáo dục học, từ đó hình
thành và phát triển kỹ năng, phương pháp học tập và
nghiên cứu khoa học, bước đầu giúp SV có tình cảm
tích cực về nghề sư phạm; có trách nhiệm, hợp tác
trong quá trình học tập bộ môn; tích cực, chủ động,
sáng tạo vận dụng tri thức, kỹ năng đã học vào việc
rèn luyện tay nghề của người giáo viên.
* ThS. Trường Đại học Nghệ thuật, Đại học Huế
2.1. Một số giải pháp nâng cao CLDH Học
phần Giáo dục học theo hướng TCHHT của SV tại
Trường ĐH Nghệ thuật, ĐH Huế.
2.1.1. Nâng cao nhận thức và hứng thú học tập
học phần Giáo dục học cho SV.
Từ kết quả điều tra về hứng thú học tập học phần
Giáo dục học của SV Trường ĐH Nghệ thuật, ĐH
Huế cho thấy phần lớn SV hiện nay có cách suy nghĩ
rất thực dụng.Mục đích học để thi và kiểm tra được
đặt ra đầu tiên.Những mục tiêu xa hơn như “Học để
làm phong phú thêm hiểu biết của mình”, “Học để
vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn” trở
thành quá xa vời đối với SV.Bên cạnh đó, một số em
chưa nhận ra được tầm quan trọng và những kiến
thức bổ ích mà học phần Giáo dục học mang lại cho
mình nên có xu hướng dành nhiều thời gian hơn cho
các học phần chuyên ngành Mỹ thuật. Do đó, phần
lớn SV chưa tạo được hứng thú, chưa pháthuy được
tính tích cực, sáng tạo và chủ động trong học tập như
mong muốn của GV.Điều này cũng sẽ đặt ra một số
khó khăn cho GV trong quá trình giảng dạy. GV phải
làm thế nào đó kích thích nhu cầu, khơi gợi hứng thú
nhận thức cho SV thông qua tất cả các giai đoạn của
tiết lên lớp: đặt vấn đề vào bài, tổ chức lĩnh hội tri
thức mới, cũng cố, hướng dẫn hoạt động nối tiếp,…
Nhu cầu, hứng thú học tập môn học của SV phụ thuộc
rất lớn vào việc đặt vấn đề để vào bài của GV.
2.1.2. Phát huy tính tích cực học tập của SV
Quan sát từ quá trình và kết quả học tập cho thấy

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 95

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
trong học tập học phần Giáo dục học nói riêng và một
số học phần đại cương, cơ sở ngành nói chung, một số
SV vẫn đang còn tồn tại thói quen tiếp nhận kiến thức
truyền thụ từ GV theo kiểu thụ động một chiều. Trong
giờ học SV ít tự nguyện phát biểu ý kiến, không đọc
tài liệu trước khi lên lớp và tiến hành thảo luận theo
kiểu đối phó. Do đó, để chuyển từ việc học thụ động
sang chủ động là một việc làm khá khó, cần sự kiên
trì, khéo léo của GV. Đồng hành với quá trình học tập
của SV, GV cần phát huy vai trò là người hướng dẫn,
tổ chức và điều khiển, động viên, khuyến khích để SV
đạt được các mục đích đã đề ra qua các bài tập về nhà,
các giờ thảo luận trên lớp, các hoạt động trải nghiệm
thực tế, xử lý các tình huống sư phạm… để SV có
cơ hội ứng dụng các kiến thức đã được học vào thực
tế, tích lũy các kiến thức chuyên môn và hệ thống
các kiến thức bổ trợ. Đồng thời, làm cho các tiết học
không còn nặng về lý thuyết, gây căng thẳng, mệt mỏi
nữa. Ngoài ra, cần bồi dưỡng, hình thành ở SV thói
quen phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Đây là vấn
đề có ý nghĩa mấu chốt trong HĐHT. 2.1.3. Cải tiến
phương pháp dạy truyền thống
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực không
đồng nghĩa với việc phải loại bỏ đi phương pháp dạy
truyền thống như đàm thoại, dạy học thuyết trình hay
luyện tập. Bởi lẽ, mỗi phương pháp đều có những
ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng, không có
một phương pháp dạy học nào là toàn năng, phù hợp
với mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp
và nội dung dạy học đều có những ưu, nhược điểm.
Do vậy, việc phối hợp đa dạng các phương pháp và
hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là
phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực
nhận thức của SV và nâng cao chất lượng, hiệu quả
dạy học. Để làm được điều này đòi hỏi GV cần nắm
vững các yêu cầu và sử dụng thành thạo các kĩ thuật
của chúng trong việc chuẩn  bị cũng như tiến hành
bài dạy trên lớp. Ví dụ như kĩ thuật mở bài, kĩ thuật
trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kĩ thuật đặt
các câu hỏi và kĩ thuật xử lý các câu trả lời trong đàm
thoại. Kết hợp giữa dạy học truyền thống và phương
pháp dạy mới.
2.2. Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy
học theo hướng tích cực, có khả năng phát huy
mạnh mẽ vai trò chủ động, sáng tạo của người học
Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
(PPDHTC)  chính là việc thực hiện các bước để
chuyển chương trình học từ việc tiếp cận nội dung
thành tiếp cận năng lực của SV. So với PPDH truyền
thống, SV được xem là hoàn thành học phần khi đã
nắm được hề thống lý thuyết vững chắc, có sự hiểu
96 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
biết sâu rộng về những kiến thức liên quan đến chuyên
ngành đào tạo của mình thì PPDHTC thay vì quan
tâm đến việc SV học được gì, thì sẽ quan tâm đến
việc SV sẽ vận dụng được những gì sau khi đã lĩnh
hội được nội dung từ GV cung cấp.Đối với học phần
Giáo dục học, khối lượng kiến thức mà SV phải tiếp
nhận tương đối lớn và trừu tượng, thì việc sử dụng
các PPDHTC là rất cần thiết để SV có thể khắc sâu
những kiến thức đã tiếp thu và vận dụng linh hoạt vào
những tình huống nghề nghiệp cụ thể.Kinh nghiệm và
thực tiễn cho thấy muốn SV đạt được chất lượng cao
trong học tập cần phải tìm ra cách dạy mới, gợi mở
tư duy cho người học, từ đó phát huy tính sáng tạo,
độc lập trong học tập, sáng tác. Để thực hiện được
việc này, người dạy cần có kỹ năng hướng dẫn, gợi ý,
phát hiện và hướng cho người học đi theo những cách
riêng phù hợp khả năng của mỗi người. Có thể thấy:
sử dụng các PPDHTC là một trong những đặc trưng
của HĐHT ở ĐH theo hướng “Lấy người học làm
trung tâm”. Nếu trong HĐHT, GV vẫn sử dụng các
PPDH truyền thống, dựa trên cơ sở thuyết trình - diễn
giảng là chủ yếu thì không thể nào nâng cao được
chất lượng và hiệu quả của phương thức đào tạo này.
Trong dạy học HP Giáo dục học, tùy theo mục
đích, yêu cầu cụ thể của từng chương, bài, GV có thể
sử dụng một số PPDHTC sau:
2.2.1. PP phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH
trong đó người dạy tạo ra những vấn đề, những tình
huống có vấn đề điều khiển người học phát hiện, hoạt
động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải
quyết vấn đề thông qua sự chiếm lĩnh tri thức, rèn
luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập
khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề”. Bởi lẽ, “tư
duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng tình huống có vấn đề”
(Rubeinstein). Đây cũng là PPDH nhằm khắc phục
dạy học giáo điều, truyền thụ một chiều.Trong giảng
dạy học phần Giáo dục học, GV có thể xây dựng các
tình huống có vấn nhằm mục đích:
- Khai thác mâu thuẫn giữa nhiệm vụ học tập với
kiến thức, phương pháp nhận thức.
Ví dụ: Sau khi nghiên cứu xong chương 1, phần
I. Những vấn đề chung của Giáo dục học, GV có thể
đặt câu hỏi: “Hãy chứng minh: giáo dục là một nhu
cầu tất yếu khách quan của xã hội?”.như vậy, để trả
lời được câu hỏi này, SV phải huy động kiến thức đã
có, cộng với những lập luận, giải thích để chứng minh
cho quan điểm này.
- Yêu cầu SV vận dụng các kiến thức, phương
pháp nhận thức để giải quyết những bài tập thực tế.

- Giúp SV nhận biết hoặc phát hiện vấn đề: Ở mục
Các phương pháp giáo dục, GV có thể đặt SV vào các
tình huống giả định như sử dụng một tiểu phẩm hoặc
một tình huống giáo dục, yêu cầu SV phân tích để
nhận biết chính xác các vấn đề đặt ra, các dữ kiện đã
cho trong tình huống
- Lựa chọn các phương án giả thuyết: Dưới sự
hướng dẫn của GV, SV sẽ tiến hành thao tác phân
tích, so sánh để nêu ưu, nhược điểm của mỗi phương
pháp trên cơ sở đó lựa chọn PP giáo dục phù hợp để
giải quyết hoặc xử lý tình huống đó.
2.2.2. Dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống được thực hiện dựa trên
một chủ đề phức hợp gắn liền với những tình huống
diễn ra cuộc sống và nghề nghiệp. SV được tạo mọi
điều kiện để kiến tạo tri thức cá nhân trong lúc tương
tác với xã hội. Chủ đề dạy học bao gồm nội dung liên
quan đến các môn học hay đến từ nhiều lĩnh vực khác
nhau hoặc có nguồn gốc từ thực tiễn.Cuộc sống là
hệ thống các tình huống, con người sẽ tích cực hơn
khi đặt mình vào các tình huống để giải quyết. Vì
vậy, trong dạy học Giáo dục học, một học phần quan
trọng để rèn luyện kỹ năng sư phạm, hình thành ý
thức đạo đức và tình cảm nghề nghiệp cho SV, việc
xử lý các tình huống trong dạy học và giáo dục chẳng
những giúp người học tích cực, chủ động trong nhận
thức mà còn biết vận dụng sáng tạo những hiểu biết
của mình vào việc giải quyết các tình huống đa dạng
trong cuộc sống. PP này có thể vận dụng ở tất cả các
khâu của quá trình dạy học, từ khâu lĩnh hội kiến thức
mới để củng cố, vận dụng đến khâu kiểm tra, đánh
giá việc lĩnh hội của SV. Với PP này, người học có thể
khám phá tri thức hoặc cách thức hành động mới dưới
hình thức cá nhân hoặc hoạt động nhóm để phân tích,
so sánh, tổng hợp, khái quát các sự kiện, hiện tượng
hoặc những tri thức mới. Người học có thể phát huy
tinh thần tự giác, tích cực, độc lập suy nghĩ và tư duy
sáng tạo, phát triển khả năng thích ứng trong các tình
huống khác nhau.
2.2.3. Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học
Trong dạy học Giáo dục học, sơ đồ tư duy là một
công cụ lý tưởng cho việc giảng dạy và trình bày các
khái niệm.Giúp GV có thể tập trung vào vấn đề cần
trao đổi với SV, cung cấp một cách nhìn tổng quan về
các chủ đề mà không có thông tin thừa. Đồng thời có
thể khuyến khích SV thể hiện ý tưởng theo sự hiểu biết
của mình. Chính những ý tưởng này sẽ kích hoạt tiềm
năng sáng tạo của SV. Ở Trường ĐH Nghệ thuật, ĐH
Huế, nơi đào tạo các tài năng mỹ thuật, SV là những
em có năng khiếu về mỹ thuật, hội họa, có năng lực
quan sát phát hiện, khám phá, cảm nhận và thể hiện
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
những rung cảm trước vẻ đẹp của đối tượng thông qua
việc sử dụng các đường nét, màu sắc, hình khối. Điều
này tạo cho SV sự hứng thú, sôi nổi, hào hứng, là một
PPDH gần gũi với hoạt động chuyên ngành, phát huy
được khả năng của SV. Ứng dụng sơ đồ tư duy giúp
SV có thể dễ dàng lĩnh hội hệ thống hệ thống tri thức
của học phần Giáo dục học một cách hiệu quả.
2.3. Tăng cường sự hỗ trợ tích cực của phương
tiện dạy học.
Đa số các PPDH tích cực đều chú trọng tới các
hoạt động thực hành cho SV.Vì vậy, phương tiện dạy
học là một yếu tố không thể thiếu, góp phần đem lại
thành công cho phương pháp.Phương tiện DH được
sử dụng có thể là các phương tiện truyền thống như:
phấn, bảng,sơ đồ, bảng biểu, mô hình… Ngoài ra,
trong thời đại công nghệ 4.0, nếu GV biết sử dụng một
cách hợp lý, hài hòa giữa sử dụng ngôn ngữ giàu hình
tượng, kết hợp với điệu bộ, cử chỉ và các phương tiện
dạy học hiện đại như máy tính, máy chiếu, projecter,
các video clip, các phầm mềm dạy học như Zoom,
Meet, Microsoft teams… sẽ là một ưu thế trong việc
giúp SV có thể đi sâu vào bản chất bài học
3. Kết luận
Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của SV trong giảng dạy học phần Giáo dục
học bắt nguồn chủ yếu từ sự thay đổi nhận thức của
mỗi GV đồng thời phát huy tối đa tính tích cực, tự
giác, chủ động và sáng tạo của mỗi SV trong quá trình
học tập. Vì vậy, GV cần phát huy vai trò là người tổ
chức, hướng dẫn và điều khiển hoạt động dạy học.
Để đáp ứng được yêu cầu đó đỏi hỏi sự nỗ lực không
ngừng của đội ngũ GV, nâng cao hiệu quả dạy học,
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
Tài liệu tham khảo
1. Tony Buzan (2007), Bản đồ tư duy trong công
việc, New thinking Group dịch, NXB Lao động xã
hội.
2. Tony Buzan, Barry Buzan (2010), Sơ đồ tư duy-
the mind map book, Lê Huy Lâm dịch, NXB Tổng
hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Ban Chấp hành TW XI (2013), Nghị quyết Hội
nghị trung ương 8 về đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT, Hà Nội.
4. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương
pháp dạy học trong Nhà trường, NXB Đại học sư
phạm. Hà Nội
5. Huỳnh Văn Sơn (2009), Tâm lý học sáng tạo,
NXB Giáo dục. Hà Nội
6. Phan Thị Hồng Vinh (2007), Phương pháp dạy
học Giáo dục học, NXB Đại học sư phạm. Hà Nội
97
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

THỰC TRẠNG HÀNH ĐỘNG ĐỐI VỚI GIÁ TRỊ VĂN HÓA
SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Đỗ Xuân Duyệt*, Đỗ Văn Đoạt**

ABSTRACT
The survey objective is to assess the current situation of behavior of educational cultural values among
physical education students at Hanoi National University of Education (HNUE). A cross sectional study
using a semi-structured self administered questionnaire was carried out over weeks, using a small sample of
students at the Faculty of Physical Education, HNUE. The datas of the study were processed by microsofts
such SPSS. The result was that the contents evaluated of the the values were at rather level. This is the base
for measures suggested.
Keywords: Behavior, Educational Cultural Values, Physical Education Students.
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published: 30/10/2021

1. Đặt vấn đề cứu bằng toán thống kê và phần mềm tin học (để làm
Trong vấn đề nghiên cứu để phát triển nhân sạch, xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu).
cách cho sinh viên (SV) sư phạm có nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện qua 03 giai đoạn:
về giá trị văn hóa nói chung và giá trị văn hóa sư thiết kế công cụ nghiên cứu, khảo sát thử và điều
phạm (GTVHSP) nói riêng. Tác giả Tsunesaburo tra chính thức, phân tích kết quả điều tra. Khách thể
Makiguchi(Nhật Bản) cho rằng: Giá trị là sự thể hiện điều tra là 81 SV các khóa của Khoa GDTC Trường
có tính định lượng mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá ĐHSP Hà Nội.
và đối tượng của việc đánh giá (T. Makiguchi, 2009).
2.2. Kết quả nghiên cứu
Bài báo tập trung vào mối quan hệ có tính định
Hành động của SV đối với giá trị kinh tế của nghề
lượng giữa hành động của SV với các nội dung nghiệp GDTC
GTVHSP. Cụ thể, bài báo phân tích thực trạng mối Kết quả khảo sát về thực trạng hành động đối với
quan hệ này được biểu hiện qua hành động của SV việc thực hiện giá trịkinh tế của nghề nghiệp GDTC
ngành giáo dục thể chất (GDTC) Trường Đại học Sư được phản ánh qua bảng số liệu sau:
phạm (ĐHSP) Hà Nội với các GTVHSP của ngành Bảng 2.1: Thực trạng hành động của SV hướng
GDTC: giá trị kinh tế, giá trị thăng tiến và giá trị đạo tới giá trịkinh tế của nghề nghiệp GDTC
đức. Đây là căn cứ thực tiễn cho những biện pháp Hành động của SV đối với giá
thiết thực trong giáo dục giá trị và quản lý giáo dục TT trị kinh tế của nghề nghiệp ĐTB ĐLC Thứ
bậc
GDTC
GTVHSP cho SV ngành đặc thù của nhà trường.
Tự giác, chủ động trong hoạt
2. Nội dung nghiên cứu động học tập và rèn nghề để trở
1 2,60 0,55 1
2.1. Tổ chức nghiên cứu thành SV giỏi sau này sẽ có việc
Với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu thực trạng làm tốt, thu nhập cao
hành động của SV ngành GDTC Trường ĐHSP Hà Những hành động học tập luôn
2 gắn liền với giá trị kinh tế của 2,33 0,75 4
Nội với các GTVHSP, bài báo sử dụng phối hợp các nghề nghiệp đã chọn
phương pháp (PP) nghiên cứu như: nghiên cứu tài 3 Học nghề giúp bản thân có cuộc 2,35 0,63 3
liệu, văn bản (để xác định các chỉ báo đo lường thực sống khá giả
trạng); PP điều tra bằng bảng hỏi (để thu thập thông Chăm chỉ, thực hành nghề nhiều
tin định lượng); PP phỏng vấn sâu, PP quan sát (để 4 để trở thành SV giỏi, kiếm được 2,52 0,55 2
một công việc có thu nhập cao
thu thập thông tin định tính); PP xử lý dữ liệu nghiên
Khi ra trường sẽ làm việc chăm
5 chỉ để có thu nhập cao từ nghề 2,25 0,71 5
nghiệp
* TS. Trường ĐHSP Hà Nội Chung 2,42 0,63
** PGS,TS. Trường ĐHSP Hà Nội

98 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


Xét từ góc độ hành động của giáo dục GTVHSP
cho thấy: SV chú ý nhiều nhất đến việc “Tự giác, chủ
động trong các hoạt động học tập và rèn nghề để trở
thành SV giỏi sau này sẽ có việc làm tốt, thu nhập
cao”, (ĐTB = 2,60 và độ lệch chuẩn là 0,55). Hành
động được xếp ở vị trí thứ hai là: “Chăm chỉ, thực
hành nghề nhiều để trở thành SV giỏi, kiếm được một
công việc có thu nhập cao”, (ĐTB = 2,52 và độ lệch
chuẩn là 0,55). Hành động được ít quan tâm nhất
là: “Khi ra trường sẽ làm việc chăm chỉ để có thu
nhập cao từ nghề”, (ĐTB = 2,25 và độ lệch chuẩn là
0,71). Như vậy, trong hành động của mình, SV vẫn
tập trung vào việc tự giác, chủ động trong hành động
rèn luyện, chăm chỉ học tập với mong muốn có được
kiến thức tốt để sau này phục vụ cho nghề nghiệp của
mình. Điều này phù hợp với nhận thức và thái độ của
SV được phân tích ở trên. Khi SV quan niệm rằng,
muốn hành nghề tốt phải có kiến thức và kỹ năng tốt
nên SVđã có một thái độ tích cực đối với việc học tập
và có hành động đúng đắn để đạt được kết quả học
tập cao. “Trong học tập em luôn luôn cố gắng ghi
chép bài, nghe giảng ở trên lớp, tự học tích cực. Em
nghĩ rằng chỉ có như vậy thì mới có kết quả học tập
tốt đặc biệt khi nhiệm vụ học tập rất nhiều”,(H.N.V,
nam SV năm 3, học lực khá, kết quả rèn luyện tốt).
“Em luôn luôn cố gắng suy nghĩ để có những giải
pháp tốt nhất cho việc giải quyết các tình huống có
vấn đề trong học tập mà môn học yêu cầu”, (N.A.T,
nữ SV năm 2, học lực khá, kết quả rèn luyện tốt).
Nếu so sánh theo biến số giới tính ta thấy có sự
khác biệt nhất định giữa SV nam và SV nữ. Tuy vậy,
sự khác biệt này là không lớn. Điều này cho thấy,
SVnam và SV nữ được khảo sát khá tương đồng
nhau về mặt hành động hướng tới việc thực hiện giá
trị kinh tế của nghề nghiệp GDTC. Ở những khía
cạnh cụ thể có thể thấy: những giá trị liên quan đến
thu nhập, đến cuộc sống vật chất trong tương lai thì
điểm trung bình (ĐTB) của nam SV cao hơn nữ SV.
Hành động của SVđối với giá trị thăng tiến của
nghề nghiệp GDTC
Khía cạnh thứ hai về hành động của SV là hành
động đối với việc thực hiện giá trị thăng tiến của
nghề nghiệp. Kết quả khảo sát về vấn đề này phản
ánh tại bảng số liệu sau:
Bảng 2.2: Hành động của SV đối với giá trị thăng
tiến của nghề nghiệp GDTC
Các khía cạnh hành động đối với
TT giá trị thăng tiến của nghề nghiệp ĐTB ĐLC Thứ
bậc
GDTC
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
1 Học tập chăm chỉ vì mục tiêu trở thành 2,32 0,66 2
người có chuyên môn giỏi khi đi làm
Học tập hướng tới giá trị có trình độ
2 chuyên môn giỏi, được tôn trọng và 2,07 0,79 5
có quyền lực trong tập thể
Tự học, tự NCKH để có thể học được
3 nhiều hơn kiến thức, kỹ năng nghề 2,30 0,36 3
nghiệp để trở thành người thành đạt
khi hành nghề
Chăm chỉ, tích cực và chủ động trong
4 hoạt động học tập để trở thành người 2,27 0,62 4
có kiến thức chuyên môn tốt, có kỹ
năng nghề nghiệp
Hành động học tập đều hướng tới
5 việc trở thành người thành đạt trong 2,48 0,67 1
nghề nghiệp tương lai
Chung 2,28 0,62
Thăng tiến là một trong những giáo dục GTVHSP
quan trọng của con người. Khi cá nhân xác định
được giá trị thăng tiến thì có thể phát triển được
trong tương lai. Kết quả khảo sát cho thấy SV hành
động tích cực nhất ở khía cạnh: “Hành động học tập
đều hướng tới việc trở thành người thành đạt trong
nghề nghiệp tương lai”, (ĐTB = 2,48, độ lệch chuẩn
= 0,67, xếp thứ nhất); Thứ hai là: “Học tập chăm chỉ
vì mục tiêu trở thành người có chuyên môn giỏi khi đi
làm”, (ĐTB = 2,32, độ lệch chuẩn = 0,63). Như vậy,
hành động thăng tiến của SV vẫn tập trung vào việc
học tập để sau này có được chuyên môn tốt. Hành
động này phục vụ cho định hướng về mặt kinh tế. Vì
chỉ có học tốt thì sau này SV mới cóđược việc làm
tốt và từ đó có thu nhập tốt. Hành động được SVquan
tâm ít hơn là: “Học tập hướng tới giá trị có trình
độ chuyên môn giỏi, được tôn trọng và có quyền lực
trong tập thể”, (ĐTB = 2,07, độ lệch chuẩn = 0,79,
xếp thứ 5). Tuy có ĐTB thấp hơn, nhưng đây vẫn là
hành động mang tính chất tích cực của SV.
Xét toàn thang đo, ta thấy ĐTB là 2,28 và độ lệch
chuẩn là 0,62 cho thấy các hành động của SV đối với
giá trị thăng tiến xếp ở mức độ khá.
Khi xem xét theo biến giới tính, hành động mang
tính chăm chỉ, tích cực học tập để thực hiện giá trị
thăng tiến thì nữ SV có ĐTB cao hơn nam SV. Trái
lại, đối với những hành động để đạt được sựthành đạt
trong nghề nghiệp tương lai thì ĐTB của nam SV lại
cao hơn nữ SV. Tuy vậy, sự khác biệt về ĐTB giữa
nam SV và nữ SV không lớn, có thể nói khía cạnh
giá trị thăng tiến của nghề nghiệp GDTC xét từ góc
độ hành động của nam SV và nữ SV là khá tương
đồng nhau.
Hành động của SV đối với giá trị đạo đức (GTĐĐ)
của nghề nghiệp GDTC
Khía cạnh thứ ba của hành động nhằm thực hiện
99
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
giáo dục GTVHSP là hành động đối với việc thực
hiện GTĐĐ của nghề nghiệp GDTC.
Nhìn chung toàn thang đo, ta thấy ĐTB bằng
2,26 và độ lệch chuẩn là 0,59. Điều này cho thấy
khía cạnh hành động đối với GTĐĐ nghề nghiệp ở
SV đạt mức độ khá.
Hành động rõ nhất được thể hiện ở khía cạnh:
“Sống và học tập theo pháp luật”, (ĐTB = 2,40 và
độ lệch chuẩn là 0,64), tiếp đến là “Thực hiện tốt
nhất các chuẩn mực GTĐĐ trong quá trình học
tập và thực tập”, (ĐTB = 2,35 và độ lệch chuẩn là
0,69). Như vậy, cũng giống như biểu hiện qua nhận
thức và thái độ về giáo dục GTVHSP, hành động đối
với GTĐĐcủa nghề nghiệp được thể hiện rõ nhất ở
những hành động chấp hành luật pháp, chấp hành
chuẩn mực đạo đức của nghề nghiệp. Chúng ta sẽ
thấy rõ hơn điều này qua suy nghĩ cụ thể của SC:
“Em nghĩ rằng, những người làm nghề GDTC phải
có đạo đức và lương tâm nghề nghiệp cũng như các
nghề khác. Trước hết họ phải chấp hành pháp luật
của nhà nước khi thực hành nghề và thực hiện các
chuẩn mực đạo đức của nghề nghiệp, ví dụ như khi
thi đấu hoặc huấn luyện”. (N.K, nam SV năm 1, học
lực khá, kết quả rèn luyện tốt).
Khi xét theo biến số năm học, đa số các phương
án trả lời ĐTB tỷ lệ thuận với năm học. Càng về cuối
khóa học thì SV càng ý thức rõ hơn, tốt hơn hành
động hướng tới việc thực hiện GTĐĐ của mình đối
với nghề nghiệp GDTC. Đây là bước chuẩn bị rất tốt
để SV ra trường và trở thành người làm nghề GDTC
thực thụ, chuyên nghiệp.
Đánh giá chung về hành động của SVđối với giá
trị nghề nghiệp (GTNN) GDTC
Từ những phân tích trên có thể đưa ra một số
nhận xét chung về hành động của SV hướng tới việc
thực hiện định hướng GTNN GDTC được khảo sát
qua biểu đồ sau:
Biểu đồ 2.1: Hành động của SV đối với các
GTNN GDTC
100 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
ĐTB chung của toàn thang đo về hành động của
SV hướng tới việc thực hiện giáo dục GTVHSP
GDTC là 2,32 và độ lệch chuẩn là 0,61 cho thấy,
hành động của SV ở mức độ khá.
Nếu so sánh giữa ba khía cạnh của hành động
ta thấy, hành động của SV hướng tới việc thực hiện
giá trị kinh tế của nghề nghiệp GDTC ở mức độ cao
nhất (ĐTB = 2,42 và ĐLC là 0,63) và hành động của
SV hướng tới việc thực hiện GTĐĐ của nghề nghiệp
GDTC ở mức độ thấp hơn (ĐTB = 2,26 và ĐLC là
0,59); còn hành động của SV hướng tới việc thực
hiện giá trị thăng tiến của nghề nghiệp GDTC ở mức
giữa của hai khía cạnh trên (ĐTB = 2,28 và ĐLC là
0,62).
Có thể nói, SV GDTC được khảo sát có những
hành động tích cực đối với nghề nghiệp tương lai của
mình. Đây là giáo dục GTVHSP phù hợp và đúng đắn,
là bước chuẩn bị tốt cho tương lai sau này của SV.
3. Kết luận
Kết quả nghiên cứu thực trạng hành động đối
với GTVHSP của SV ngành GDTC Trường ĐHSP
HàNội cho thấy: hành động của SV được nghiên cứu
đối với các GTVHSP được đề cập (giá trị kinh tế, giá
trị thăng tiến và GDĐĐ) ở mức khá. Kết quả nghiên
cứu định lượng này cung cấp một khía cạnh thực
trạng của vấn đề nghiên cứu và có tính tương đối phù
hợp với kết quả nghiên cứu định tính.
Kết quả nghiên cứu cung cấp căn cứ thực tiễn để
xây dựng các biện pháp TLGD trong việc tăng cường
giáo dục GTVHSP cho SV ngành GDTC của trường
ĐHSP Hà Nội
Tài liệu tham khảo
1. Đỗ Ngọc Anh (2009), Giáo dục giá trị nghề
nghiệp cho sinh viên các chuyên ngành thuộc lĩnh
vực văn hóa thông tin, NXB ĐHQG TP. Hồ Chí
Minh.
2. Vũ Dũng (chủ biên), (2008), Từ điển Tâm lý
học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
3. Phạm Minh Hạc (2010), Giá trị học - cơ sở lý
luận góp phần đúc, xây dựng giá trị chung của người
Việt Nam thời nay, NXB Giáo dục Việt Nam. Hà Nội
4. Nguyễn Hoàng Hải (2012), Giáo dục giá trị
nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học
qua hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạm, Luận
án Tiến sĩ QLGD.
5. Tsunesaburo Makiguchi (2009) Giáo dục vì
cuộc sống sáng tạo (Education for creative living),
NXB Trẻ, thành phố Hồ Chí Minh.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

ĐÁNH GIÁ NHU CẦU SỬ DỤNG KÝ TÚC XÁ CỦA SINH VIÊN,

HỌC VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG

Ngô Thị Thùy Dung*, Võ Duy Quân**

ABSTRACT
With the purpose of studying the dormitory model of Pham Van Dong University to meet the needs of
residents in the coming time, the authors have conducted a survey of 200 students and students studying at
the university to assess the needs of residents. The request of using dormitory of students, students of Pham
Van Dong University
Keywords: Dormitory; need; pupil.
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 3/11/2021

1. Đặt vấn đề Để có thêm luận cứ đánh giá nhu cầu sử dụng

Trong giai đoạn hiện nay, khi các trường đại KTX của SVHV Trường ĐH Phạm Văn Đồng, chúng
học (ĐH) đang dần tự chủ về mọi mặt thì việc cải tôi tiến hành điều tra chọn mẫu bằng phiếu khảo sát
thiện chất lượng đào tạo và cơ sở vật chất (CSVC) đối với 200 SVHV đang theo học tại trường.
để đáp ứng nhu cầu của người học là việc rất cần 2.1. Nhu cầu lưu trú khi theo học tại ĐH PVĐ
thiết. Bên cạnh việc xây dựng chương trình đào tạo Khi tiến hành phỏng vấn về nhu cầu lưu trú của
thỏa mãn nhu cầu của người học thì việc nâng cao 200 SVHV, chúng tôi thu được kết quả: 111 SVHV
chất lượng hoạt động ký túc xá (KTX) cũng là một có nhu cầu thuê chỗ ở chiếm 55,5%. Trong đó, nhu
vấn đề được các cơ sở giáo dục ĐH quan tâm. Hiện cầu lưu trú của SV hệ chính quy chiếm 48,5% tổng
nay, Trường ĐH Phạm Văn Đồng có 04 tòa nhà KTX phiếu điều tra và chiếm 60,6% số lượng phiếu phát
dành cho sinh viên (SV) chính quy đang theo học ở cho đối tượng là SV. Số lượng HV có nhu cầu thuê
trường với sức chứa 1408 SV. Tuy nhiên, vì nhiều lý chỗ ở chiếm 7% trong tổng phiếu điều tra và chiếm
do khách quan và chủ quan nên trong thời gian gần 35% số lượng phiếu phát cho đối tượng là HV.
đây số lượng SV đăng ký ở KTX trường đang có xu Trong số 111 SVHV trả lời có nhu cầu thuê chỗ ở
hướng giảm xuống, tính trong năm học 2020-2021 thì có 60 phiếu (chiếm 54,1%) muốn đăng ký ở KTX,
học kỳ I có 479 SV, học kỳ II có 212 SV đăng ký có 49 phiếu (chiếm 44,1%) muốn ở trọ bên ngoài
ở, chiếm 15% tổng sức chứa của KTX. Mặt khác, trường, có 1 phiếu (chiếm 0,9%) muốn ở nhà người
một số lượng rất lớn học viên (HV) đang theo học thân và có 1 phiếu ở nhà nghỉ (chiếm 0,9%).
các khóa bồi dưỡng, SV đang theo học bằng 2 và Bảng 2.1: Nhu cầu về loại hình lưu trú của SVHV
hệ vừa học vừa làm tại trường có nhu cầu về chỗ ở Trường ĐH Phạm Văn Đồng
ngắn hạn nhưng lại không đúng đối tượng được ở Nhu cầu về loại hình lưu trú Số lượng (Người) Tỷ lệ (%)
tại KTX dẫn đến tình trạng là người có nhu cầu thì SV 50 45%
không có chỗ ở, trong khi đó trường có nguồn cung KTX
Học viên 10 9%
chỗ ở nhưng lại không khai thác được hết tiềm năng.
SV 44 39,7%
Với mong muốn xây dựng mô hình KTX phù hợp Nhà trọ
với nhu cầu của sinh viên, học viên (SVHV) đang Học viên 05 4,5%
theo học ở trường, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu SV 0 0
Nhà người thân
về nhu cầu sử dụng KTX của SVHV để giúp ban Học viên 01 0,9%
quản lý KTX có cơ sở cải thiện hoạt động của KTX SV 0 0
Nhà nghỉ
trong thời gian tới. Học viên 01 0,9%
2. Nội dung nghiên cứu Tổng cộng: 111 100%
(Nguồn: Số liệu điều tra năm 2021)
* ThS. Khoa Lý luận chính trị, Trường ĐH Phạm Văn Đồng Như vậy có thể thấy rằng, cả SV hệ chính quy và
** ThS. TT Hỗ trợ SV – Quan hệ doanh nghiệp và Khởi nghiệp, HV đang theo học ở trường đều có nhu cầu ở KTX.
Trường ĐH Phạm Văn Đồng

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 101

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
2.2. Nhu cầu về điều kiện ở của SV, HV tại KTX
Trường ĐH Phạm Văn Đồng
2.2.1. Nhu cầu về điều kiện điện, nước: Trong
những yếu tố quyết định đến việc lựa chọn nơi ở của
mình, SVHV cho rằng giá điện nước khá ảnh hưởng
đến việc lựa chọn nơi ở mình (theo điều tra khảo sát,
GTTB=3,41). Hầu hết SVHV đều muốn hình thức
trả tiền điện, nước là “dùng bao nhiêu trả bấy nhiêu”
(chiếm 71,5%). Hình thức này mang đến sự rõ ràng,
độc lập cho các phòng ở của SVHV.
2.2.2. Số lượng người trong một phòng: Theo
khảo sát nhu cầu của SV về số lượng người trong
một phòng thì có 60 SVHV muốn ở phòng 1-2
người (chiếm 30%), có 103 SVHV muốn ở phòng
3-4 người (51,5%), có 24 SVHV muốn ở phòng 5-6
người (chiếm 12%), chỉ có 13 SVHV muốn ở phòng
7-8 người (chiếm 6,5%). Như vậy, phần lớn SVHV
muốn ở phòng có từ 3-4 người. Điều này cho thấy
quy định như hiện tại (8 người/phòng) tại KTX chưa
phù hợp với nhu cầu của SV. Đây là một trong những
lý do khiến SV không đăng ký ở KTX. Khi nhóm tác
giả đặt giả thiết thu tiền cao hơn mức bình thường
với những phòng có số lượng người ít hơn thì phần
lớn SVHV đều đồng ý với việc thu tiền cao hơn và ở
ít người hơn trong một phòng.
2.2.3. CSVC trong phòng: Hiện nay, KTX được
trang bị CSVC như: quạt trần, tủ quần áo, bàn ghế,
internet…, với mong muốn cải thiện chất lượng
phòng ở, nhóm tác giả cũng đã tiến hành thu thập
thông tin về những CSVC trong phòng. Kết quả là:
phần lớn SVHV cho rằng CSVC như hiện tại là khá
đầy đủ, số ít còn lại cho rằng nên: nâng cao tốc độ
internet, không gian nấu ăn, tủ lạnh nhỏ, bình nóng
lạnh, tivi,… Có thể thấy những CSVC mà SVHV
mong muốn bổ sung là những CSVC tiện nghi hơn
so với những CSVC có sẵn tại KTX trường. Điều
này cũng khá hợp lý bởi nhu cầu thiết yếu của xã hội
đang có xu hướng nâng cao và các nhà trọ, phòng trọ
hiện nay cũng đang có sự điều chỉnh phù hợp với nhu
cầu của đối tượng thuê nhà.
2.3. Nhu cầu về mô hình sinh hoạt và quản lý
của SV, học viên tại KTX trường
2.3.1. Nhu cầu về hình thức ăn uống: Theo kết
quả khảo sát nhu cầu của SVHV, hình thức được lựa
chọn nhiều nhất đó là hình thức tự nấu ăn (chiếm
64%). Lý do là vì tự nấu ăn thì sẽ tiết kiệm được
chi phí sinh hoạt hơn, đảm bảo vệ sinh hơn so với
ăn bên ngoài, SV cũng sẽ chủ động về thời gian ăn
uống hơn. Có 20% SVHV có nhu cầu ăn tại nhà ăn
SV vì nhà ăn SV sẽ gần nơi ở của SVHV nên rất tiện.
102 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
Có 12,5% SVHV muốn ăn bên ngoài và 3,5% lựa
chọn hình thức khác. Điều này cũng cho thấy, quy
định của KTX trường hiện nay không cho SV nấu
ăn trong phòng nên chưa phù hợp với nhu cầu của
SVHV, bên cạnh đó căn tin tại KTX hiện nay cũng
không hoạt động thường xuyên. Điều này đã gây ra
khá nhiều bất tiện cho SV khi lưu trú tại KTX. Vì thế
trong thời gian tới KTX cần có những biện pháp để
cải thiện chất lượng dịch vụ này.
2.3.2. Nhu cầu về tổ chức các dịp đặc biệt: Nhu
cầu giao lưu với bạn bè trong cuộc sống hàng ngày
của SVHV là rất cần thiết, nhất là trong những dịp
đặc biệt như: sinh nhật, ngày lễ, ngày kỷ niệm,…
Điều này sẽ giúp SVHV có cơ hội giao lưu và giảm
những căng thẳng sau giờ học. Theo điều tra, phần
lớn SVHV muốn tổ chức bên ngoài (chiếm 53,5%),
nhưng cũng có một số SVHV muốn tổ chức trong
phòng (chiếm 24%) hoặc trong khuôn viên KTX
(chiếm 4,5%) vì tổ chức bên ngoài thì thoải mái
nhưng tổ chức tại nơi ở thì sẽ ấm cúng hơn. Vì thế,
trong thời gian tới KTX cũng nên quan tâm đến dịch
vụ này để đáp ứng được tốt hơn nhu cầu của SV.
Biểu đồ 2.1: Nhu cầu về địa điểm tổ chức các dịp
đặc biệt của SVHV Trường ĐH Phạm Văn Đồng
(Nguồn: Số liệu điều tra năm 2021)
2.3.3. Nhu cầu về mô hình quản lý SV: Theo kết
quả khảo sát, về thái độ phục vụ của nhân viên làm
việc tại KTX có ảnh hưởng như thế nào đến việc lựa
chọn nơi ở của SVHV, nhóm tác giả thu được kết quả
của yếu tố này là GTTB = 3,54. Điều này chứng tỏ
thái độ phục vụ của nhân viên làm việc tại KTX khá
ảnh hưởng đến việc lựa chọn lưu trú của SVHV, nên
Ban quản lý KTX luôn quan tâm đến việc nâng cao
chất lượng quản lý KTX, cần chuyển dần từ công tác
quản lý sang công tác phục vụ, xem đối tượng SV
vào ở là khách hàng, phục vụ tận tụy nhất trong điều
kiện có thể.
Tuy nhiên, hiện nay KTX vẫn quản lý SV nội
trú theo hình thức thủ công, chưa ứng dụng nhiều
CNTT, hình thức truyền tin chủ yếu là sử dụng loa
phát thanh tại KTX để thông báo hoặc thông báo chủ

yếu trên facebook cá nhân của cán bộ quản lý, điều
này làm cho vấn đề tương tác thông tin giữa SV nội
trú và cán bộ quản lý gặp nhiều khó khăn.
2.3.4. Nhu cầu tham gia các hoạt động cộng đồng
tại KTX: Theo kết quả điều tra về sự cần thiết của
việc có các CLB đội nhóm trong KTX thì thu được
GTTB =3,55. Điều này cho thấy việc có các CLB đội
nhóm trong KTX là khá cần thiết, vì phần lớn SVHV
đang theo học ở trường đang trong độ tuổi thanh niên
nên nhu cầu giao lưu, học hỏi là rất lớn. Khi tham gia
vào CLB đội nhóm, SVHV có thể tăng cường thêm
các mối quan hệ xã hội, có nhiều bạn bè hơn cũng
như tự tin thể hiện những thế mạnh, sở thích của bản
thân đến những người xung quanh. Ngoài nhu cầu
thành lập các CLB thì phần lớn SVHV được khảo sát
muốn KTX thường xuyên tổ chức các hoạt động vui
chơi, giải trí, văn nghệ và rèn luyện thể chất (chiếm
94,5%) để tạo môi trường cho các SV tại KTX có cơ
hội giao lưu với nhau.
2.4. Nhu cầu về không gian bên ngoài phòng ở
và khuôn viên KTX
Qua nghiên cứu và tham khảo ý kiến các chuyên
gia về những dịch vụ cần thiết ở KTX, nhóm tác
giả đưa ra 15 yếu tố để tổng hợp ý kiến của SVHV.
Kết quả cho thấy: những dịch vụ, CSVC cần thiết
có trong khuôn viên KTX là: Căn tin (GTTB=3,82),
quầy tạp hóa (GTTB=3,51) và dịch vụ photocopy
(GTTB=3,74). Thời gian qua căn tin tại KTX trường
đang tạm ngưng hoạt động, so sánh với mức độ cần
thiết do SVHV đánh giá thì trong thời gian tới trường
cần có những chính sách cải thiện để căn tin tại KTX
tiếp tục hoạt động để phục vụ nhu cầu của SV nội trú.
Để đáp ứng tốt những dịch vụ cần thiết cho SV, KTX
cần bố trí thêm quầy tạp hóa và dịch vụ photocopy
trong khuôn viên của trường.
Với dịch vụ karaoke thì SVHV cho rằng không cần
thiết (GTTB=1,94). Còn đối với những dịch vụ còn
lại như: sân bóng chuyền (GTTB= 3,25); sân bóng rổ
(GTTB=3,12); phòng tập gym, yoga (GTTB=3,06);
quầy bán nước tự động (GTTB=3,30); bể bơi
(GTTB=2,91); quán cà phê (GTTB=2,85); phòng
giải trí có máy chiếu, tivi (GTTB=2,69); sân bóng
đá (GTTB=2,34); dịch vụ cắt tóc (GTTB=2,32);
rạp chiếu phim (GTTB=2,17) được đánh giá là bình
thường. Hiện nay trong khuôn viên KTX không có
những hạng mục này, tuy nhiên trong khuôn viên
trường tại cơ sở 986 Quang Trung có các CSVC như:
sân bóng đá, sân bóng chuyền, sân bóng rổ,… nên
nếu cần thiết KTX có thể dùng những CSVC này để
đáp ứng nhu cầu cho SVHV ngoài giờ học.
2.5. Nhu cầu sử dụng KTX của SVHV trường
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Từ kết quả khảo sát về nhu cầu sử dụng KTX của
SVHV của trường nhóm tác giả rút ra một số nhu cầu
của SVHV như sau: SV hệ chính quy và HV đang theo
học ở trường đều có nhu cầu ở KTX; SVHV muốn
thanh toán tiền điện, nước theo hình thức dùng bao
nhiêu trả bấy nhiêu để có thể kiểm soát được lượng
tiêu thụ điện, nước của mình; quy định số lượng 8 SV/
phòng như hiện nay chưa phù hợp với nhu cầu của
SVHV. SVHV có nhu cầu ở ít người hơn trong một
phòng và chấp nhận chi trả tiền phòng cao hơn mức
thu hiện tại của KTX; hình thức ăn uống hiện tại của
KTX chưa đáp ứng được nhu cầu của SVHV. Theo
kết quả điều tra, có 64% SVHV muốn tự nấu ăn tại
phòng để tiết kiệm chi phí sinh hoạt và cần cần phải
có căn tin, quầy tạp hóa và dịch vụ photocopy trong
khuôn viên KTX. Đặc biệt là hình thành các CLB tại
KTX để giúp SV nội trú có thể phát huy những sở
trường của bản thân và có cơ hội tiếp xúc với những
người xung quanh. Đồng thời cũng cần tổ chức định
kỳ các hoạt động vui chơi, giải trí và rèn luyện thể
chất tại KTX để tăng cơ hội giao lưu, học hỏi của SV
nội trú trong thời gian lưu trú tại KTX.
3. Kết luận
Đổi mới cách thức hoạt động KTX theo nhu cầu
người ở là sự thay đổi cần thiết đối với các cơ sở
giáo dục ĐH hiện nay, vì thế trong thời gian tới KTX
Trường ĐH Phạm Văn Đồng cần có sự điều chỉnh để
cung cấp các dịch vụ đáp ứng nhu cầu ngày càng cao
của SVHV. Mỗi thế hệ SVHV sẽ có những đặc điểm
tâm sinh lý khác nhau vì vậy trong quá trình hoạt
động ban quản lý KTX cần định kỳ tổ chức đánh giá
nhu cầu của SVHV từ đó đưa ra những thay đổi phù
hợp để tăng thêm uy tín, xây dựng hình ảnh thương
hiệu, góp phần tăng sức cạnh tranh của trường trong
bối cảnh ngày nay.
Tài liệu tham khảo
1. Nguyễn Thị Xuân Hương, Nguyễn Thị Phượng,
Vũ Thị Hồng Loan (2016), Các nhân tố ảnh hưởng
đến sự hài lòng của SV với điều kiện CSVC và phục
vụ tại Trường ĐH Lâm Nghiệp, Tạp chí Khoa học và
Công nghệ Lâm Nghiệp số 2-2016.
2. Hà Nam Khánh Giao, Đặng Thị Mỹ Hòe
(2016), Sự hài lòng của SV về chất lượng dịch vụ
KTX Trường ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật Thành phố Hồ
Chí Minh đăng trên Tạp chí Công Thương số 15
tháng 12/2016.
3. Nguyễn Hồng Nhung (2019), Đánh giá sự hài
lòng của SV nội trú đối với chất lượng dịch vụ KTX
tại Học viện Tài chính​, luận văn thạc sĩ Quản trị kinh
doanh, ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội.
103
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

NGHIÊN CỨU CẢI CÁCH GIÁO DỤC

THEO TƯ TƯỞNG CỦA JOHN DEWEY
Đoàn Văn Re*

ABSTRACT
Education and training are important to the development of countries. In the flow of world education
conception process, there are many educational reformers with progressive views who have contributed
to bringing the country’s education to new heights, including John Dewey. In the article, author makes
personal perspectives on the current state of education in Vietnam, on that basis proposes solutions to current
Vietnamese education reform according to John Dewey’s idea.
Keywords: Education and training; John Dewey;reform
Received: 15/10/2021; Accepted: 20/10/2021; Published: 26/10/2021

1. Đặt vấn đề
Những năm qua, giáo dục (GD) Việt Nam đã liên
tục cố gắng và đạt được một số thành tựu nhất định,
tuy nhiên vẫn thực sự chưa mang tính hệ thống và căn
bản. Vì vậy, Đảng và Nhà nước cần tiến hành một
cuộc “cách mạng” từ tư tưởng đến hành động trong
ngành GD, phải triệt để thay đổi gốc rễ của nó.Triết
lýGD dân chủ của John Dewey đã tạo ra sự bùng nổ
trong lĩnh vực GD của nước Mỹ và châu Âu thế kỉ
XX.Có thể nói, những nguyên lý GD của John Dewey
hiện nay vẫn như ngọn cờ dẫn đường cho GD ở Hoa
Kỳ - nền GD phát triển hàng đầu, đáng mơ ước của
bất kỳ quốc gia nào trên thế giới. Việc nghiên cứu,
tiếp thu một cách có chọn lọc những nguyên lý GD
của ông là cần thiết trong vấn đề cải cách GD ở Việt
Nam hiện nay.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Một số nhận định về thực trạng GD ở Việt
Nam
Cải cách toàn diện GD đang trở thành một yêu cầu
khách quan và cấp bách của sự nghiệp đổi mới đất
nước.Với chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện,
nền GDViệt Namthời gian qua đã đạt được nhiều
thành tựu đáng ghi nhận. Tuy nhiên, nhìn nhận một
cách khách quan, GD&ĐT ở nước ta vẫncòn những
hạn chế nhất định.
- Tư duy GD chậm đổi mới, chưa theo kịp yêu
cầu đổi mới, phát triển đất nước trong bối cảnh phát
triển kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế: Nội dung
GD còn lạc hậu, chậm đổi mới, chậm hiện đại hóa.
PPGD chưa khuyến khích sự năng động, sáng tạo của
người học. Bên cạnh đó, ở Việt Nam, mặc dù chúng
* Trường Đại học Bách khoa – Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
ta thường yêu cầu phải chuyển trọng tâm sang người
học nhưng trong các hoạt động dạy và học hiện nay
vẫn chưa có nhiều chuyển biến thiết thực, vai trò của
người học vẫn chưa được phát huy.
- Nền GD của nước ta tương đối khép kín: Mặc dù
số lượng cán bộ của ngành GD (bao gồm cả quản lý
và tham gia giảng dạy) có cơ hội đi tham quan nước
ngoài rất nhiều, nhưng dường như việc học tập nước
ngoài chưa có một chương trình thật bài bản với những
mục tiêu xác định nên kết quả không như mong muốn.
Bên cạnh đó, điều kiện và cơ sở vật chất kỹ thuậtphục
vụ cho việc dạy và học cùng nhiều yếu tố khác chưa
tương thích nên việc vận dụng chưa mang lại hiệu quả
thiết thực, thâm chí đôi lúc gây tốn kém, lãng phí.
- Chính sách đãi ngộ chưa thỏa đáng đối với đội
ngũ những người làm giáo dục: Những năm qua, Đảng
và Nhà nước đã có những cố gắng lớn trong đầu tư cho
GD nhưng nhìn chung vẫn chưa đáp ứng được như kỳ
vọng.Vấn đề “cơm, áo, gạo, tiền” cùng với những nhu
cầu thiết yếu đối với GV để họ yên tâm công tác, giảng
dạy vẫn chưa được đảm bảo.
2.2. Giải pháp cải cách GD Việt Nam theo tư
tưởng của John Dewey
Khi đánh giá GD truyền thống, John Dewey đã thể
hiện rõ tư tưởng của mình về GD trong hầu hết các tác
phẩm của ông.Triết học giáo dục của ông có những giá
trị to lớn có thể vận dụng vào việc cải cách giáo dục
ở Việt Nam.
2.2.1. Nội dung, chương trình của nền GD nên
thiết kế theo hướng “động và mở”, chú trọng sự đa
dạng, phong phú; dựa trên đặc điểm, tâm sinh lý và
nhu cầu của người học
Xã hội là một thực thể thống nhất giữa những con
người có đặc điểm, nhu cầu, tâm sinh lý, trình độ nhận
thức, tính cách,… khác nhau. John Dewey từng nhiều

104 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


trăn trở với biết bao câu hỏi: “Biết bao kỹ năng chuyên
môn học được bằng cách tập luyện máy móc đã khiến
cho năng lực phán đoán và khả năng hành động thông
minh trong những tình huống mới mẻ, bị hạn chế?
Biết bao HS đã đi đến nông nổi phải liên tưởng quá
trình học tập với cảm giác chán nản và buồn tẻ?Biết
bao HS đã phát hiện ra rằng điều chúng đã học là quá
xa lạ với những tình huống của cuộc sống bên ngoài
nhà trường, đến nỗi điều học được chẳng đem lại cho
chúng khả năng kiểm soát cuộc sống đó?”[5, tr.48].
Rõ ràng, theo ông đối tượng của GD đó chính là người
học cho nên nội dung, PP giảng dạy và mọi thứ liên
quan đến GD đều phải xuất phát từ người học, để phù
hợp nhu cầu tâm sinh lý của HS. Người học vừa là chủ
thể, vừa là đối tượng của giáo dục.Vì vậy, để GD cho
người học trong sự đa dạng đó thì chương trình GD
cũng đòi hỏi phải “động”, phải được thiết kế thành
nhiều tầng nấc, cấp độ khác nhau nhằm khơi dậy tiềm
năng của người học. Hay nói cách khác, không thể áp
đặt một chương trình quốc gia chi tiết chung cho tất
cả HS của tất cả các nơi, không thể áp dụng một hình
thức PP sư phạm cho tất cả các HS. Chương trình, nội
dung GD phải được lựa chọn nhằm đạt được kết quả
đầu ra đã quy định; chương trình chỉ quy định những
nội dung chính, những kiến thức cơ bản, cốt lõi.Đồng
thời, chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý
thuyết vào thực tiễn.Sách giáo khoa là “hiện thân” của
chương trình GD. Chính vì vậy, chúng ta cần đa dạng
sách giáo khoa. Nội dung sách giáo khoa phải theo
hướng “mở”. Bởi, có nhiều bộ tài liệu dạy học sẽ tạo
ra nguồn tài liệu đa dạng giúp phát triển hơn phẩm
chất, năng lực người học, kích thích sự sáng tạo của
người dạy và người học; dễ cập nhật tri thức mới; tạo
điều kiện cho việc đổi mới cách đánh giá, kiểm tra,
thi cử. Mặc khác, việc đa dạng tài liệu giảng dạy theo
phương cách xã hội hóa còn phát huy được các nguồn
lực xã hội hỗ trợ cho nền GD.
2.2.2. Chú trọng đổi mới PP giảng dạy
PP là mộtcông cụ giúp con người đạt được
những mục đích nhất định. Trong quátrình dạy học,
người dạy sử dụng các PP để truyền tải kiến thức
cho người học, hiệu quả của việc tiếp thu phụ thuộc
vào PP mà người dạy sử dụngđể truyền đạt. Do đó,
khâu mấu chốt và đột phá là người dạy cần phải đổi
mới PP giảng dạy theo hướng tạo cho người học biết
cách độc lập suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo, phát huy tính
tích cực và chủ động. Vận dụng một cách linh hoạt,
có hiệu quả các PP dạy học tiên tiến, kết hợp với phát
huy mặt ưu điểm của các PP giảng dạy truyền thống;
tăng cường áp dụng công nghệ thông tin trong quá
trình dạy học.
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
GD Việt Nam hiện nay còn chú trọng vào chuyên
môn, các môn học phần lớn còn nặng về lý thuyết,
thiếu sức sống từ thực tiễn. Điều này dẫn đến tình
trạng người học chủ yếu học đối phó, “học vẹt”, “học
tủ” làm nảy sinh tâm lý chán nản, lười học, học để
thi, thi cho qua... Nguyên nhân cơ bản là ở PP giảng
dạy của đội ngũ giảng dạy chưa thực sự phù hợp. Để
đổi mới PP giảng dạy, theo John Dewey, cần loại bỏ
phương pháp “giao nhiệm vu ̣ - học - nhắc lại” mà
cần sử dụng các PP kích thích trí tò mò, hứng thú
của người học. GD không phải là sự “truyền đạt” mà
người thầy phải cung cấp các vật liệu, đầu mối, thông
tin, gợi ý ... để tạo ra một môi trường khuyến khích sự
học tập. Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò chủ động
tham gia các hoạt động.
2.2.3. Xoá bỏ tư duy và biện pháp áp đặt đối của
người dạy, của các cấp quản lý GD; phát huy sự chủ
động, sáng tạo của người học
GD truyền thống có khuynh hướng bảo thủ và áp
đặt từ người biết nhiều (cha mẹ, thầy cô) đối với các
HS, sinh viên (người cần được truyền kiến thức). Các
triết lý GD theo hướng này chú trọng kiến thức, cái
đúng, cái đẹp và sự truyền đạt kiến thức từ người dạy
sang người học (bắt nguồn từ các trường phái Plato,
Socrates, Aristotle..). Ở Việt Nam, các bậc cha mẹ phụ
huynh luôn muốn con mình phải nghe lời (vâng lời),
mọi việc các con muốn đa số bị từ chối hoặc thỏa hiệp
(nền GD mang tính chất cấm đoán).  Họ luôn mong
muốn con mình phải trở thành ông này, bà kia, phải
trở thành kỹ sư, bác sĩ, phải đỗ đại học, học mục đích
để làm quan. Chính ảnh hưởng của tư tưởng Nho giáo
và cơ chế bao cấp làm cho nền GD Việt Nam trở nên
sơ cứng, từ đó ảnh hưởng đến cả chiến lược quản lý
GD, hệ thống đào tạo sư phạm, hệ thống GV, trình độ
dân trí của xã hội, quy ước xã hội đối với GD, định
kiến xã hội, yêu cầu tuyển dụng, và nề nếp quản lý cán
bộ… làm trì trệ nền GD Việt Nam.
Đối với John Dewey, điều quan trọng sống còn là
GD không phải là truyền dạy những sự kiện đã chết,
mà là những kỹ năng và kiến thức mà người học tiếp
nhận được hòa trộn hoàn toàn vào đời sống của họ
với tư cách một công dân và một con người. Từ đó họ
vận dụng kỹ năng và kiến thức đó vào việc làm chủ
bản thân và cuộc sống của mình.Để làm được điều đó,
người dạy phải xóa bỏ tư duy áp đặt của người dạy,
của các cấp quản lý GD.
Đồng thời, triết học GD được John Dewey xây
dựng luôn chú trọng đến việc đảm bảo tôn trọng, phát
huy dân chủ, phát triển cá tính của người học.Đối với
GD ở Việt Nam hiện nay, giá trị này cần thiết phải
được vận dụng.Mỗi người có những sở thích, khả
105
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
năng riêng, những đa dạng ấy tạo thành sự phong phú
của đời sống xã hội.GD mà ép người học vào một
khuôn khổ chung, nhất định sẽ khó có thể đào tạo nên
những con người năng động sáng tạo. Không những
thế, cách thức GD áp đặt còn làm mai một dần tính
năng động và năng lực tư duy của người học và tạo ra
những con người giỏi bắt chước hơn sáng tạo, nhìn sự
việc bằng con mắt của người khác, suy nghĩ và hành
động bằng cái đầu của người khác. Để phát huy được
tính năng động, sáng tạo của người học thì cả thầy và
trò phải cùng nhau thiết kế nên những mục tiêu của
GD dựa trên những kinh nghiệm hiện tại của trò, và
cùng nhau hướng về một hướng mà cả thầy và trò là
những tác nhân chủ động xây dựng nên, chứ không
phải chịu sự áp đặt của những người từ bên trên, bên
ngoài nhà trường.
2.2.4. Xem người học là trung tâm của GD
PP dạy hướng vào người học hay “dạy lấy người
học làm trung tâm” xuất phát từ quan niệm cho rằng
học tập trong xã hội thông tin là quá trình thu thập
thông tin, xử lý thông tin và tích trữ thông tin dưới
dạng tri thức, từ nhà trường hay môi trường sống, làm
cho người học tự biến đổi về trí tuệ và làm phong phú
thêm tri thức của mình, điều đó cũng làm thỏa mãn
nhu cầu tự nhiên, tạo cơ hội cho người học tham gia
tích cực vào quá trình dạy học. PP dạy học này chính
là PP hướng vào người học hay “dạy lấy người học
làm trung tâm”.Đây là cụm từ được dùng để xác định
sự đổi mới của PP dạy học hiện nay trong nhà trường ở
nước ta.PP mới này khuyến khích sinh viên tự học hỏi,
tự phát huy sáng kiến, GV đóng vai trò là người hướng
dẫn để phát huy tối đa cá tính, sáng tạo và tư duy của
người học. Đây là quan điểm dạy học được đa số các
nước có nền GD tiên tiến quan tâm mà việc thực hiện
tốt PP trên sẽ tạo ra một cuộc cách mạng về GD.
Đồng thời, theo John Dewey, người học phải hạnh
phúc khi học, không có hình phạt cho người học. Điều
này không có nghĩa ông tán thành việc học trò thích
học gì thì học, hay việc học là tùy hứng vì như vậy là
không có hệ thống, sản phẩm GD giống như bị “lỗi”.
PP dạy học lấy người học làm trung tâm tạo cơ hội cho
HS tham gia tích cực vào quá trình dạy học.Người dạy
đóng vai trò là nguồn thông tin chính, nhưng cũng là
người thúc đẩy quá trình học của người học.
2.2.5. Phát huy vai trò của người thầynhư một
người tổ chức, đạo diễn, hướng dẫn viên, giữ vai trò
truyền cảm hứng và là tác nhân chính giúp người học
phát huy năng lực, sở trường của mình; dẫn dắt người
học tự mình chiếm lĩnh tri thức
Theo tư tưởng của John Dewey, người thầy là chìa
khoá quyết định trong sự thành bại của GD hiện đại.
106 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
Người thầy có trách nhiệm cung cấp một môi trường
khuyến khích sự học tập, nghĩa là giúp HS phát triển
những khái niệm.Muốn làm được điều này, bản thân
người thầy buộc phải trở thành một người học. John
Dewey coi mối quan hê g̣ iữa thầy và trò mang tính
tương hỗ.Họ phải cùng lên kế hoạch và học hỏi lẫn
nhau. Người thầy không có uy quyền ban phát kiến
thức, mà người thầy là hướng dẫn viên, một sự kích
thích, một tác nhân giúp người học phát huy năng lực,
sở trường của mình, dẫn dắt người học chiếm lĩnh tri
thức.
Vai trò của người thầy là cố vấn, hỗ trợ và động
viên người học, đồng thời bảo vệ quyền lợi chính
đáng của người học. Trách nhiệm của người thầy là
giúp người học xác định được mục tiêu của việc học,
hướng dẫn họ lập kế hoạch học tập, theo dõi việc thực
hiện kế hoạch đó và tự đánh giá kết quả đạt được của
việc học; từ đó giúp người học điều chỉnh thái độ học
tập sao cho hiệu quả hơn. Vì vậy, để phát huy vai trò
của người thầy, cơ quan quản lý phải ra sức đào tạo,
bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn và kỹ năng
sư phạm cho người thầy.
3. Kết luận
Những khía cạnh đúng đắn trong quan điểm về GD
của John Dewey vẫn có thể được khai thác và áp dụng
cho những cải cách GD trong bối cảnh thế giới đang
biến động không ngừng hiện nay.Quan điểm về dân
chủ và chủ trương thực nghiệm của ông trong GD còn
góp phần nâng cao khả năng định hướng và chú trọng
vai trò thực tiễn đối với quá trình luận giải và cải tạo
thế giới.Nền GD Việt Nam hiện nay chỉ có thể được
giải quyết khi công cuộc đổi mới, cải cách được tiến
hành một cách triệt để, toàn diện và đồng bộ, trong đó
chú trọng tính thực chất, hiệu quả, vì sự phát triển bền
vững của đất nước.
Tài liệu tham khảo
1. Hồ Chí Minh (2002),  Toàn tập, tập 4, NXB
Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.8.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết
số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung
ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT.
3. Nguyễn Thị Toan (2016), Triết lý dân chủ, thực
dụng của John Dewey, Tạp chí Khoa học – Đại học Sư
phạm Hà Nội, Vol. 61, No. 1, pp. 114-120.
4. John Dewey (2012), Kinh nghiệm và GD
(Phạm Anh Tuấn dịch), NXB Trẻ.
5. John Dewey (2008), Dân chủ và GD (Phạm
Anh Tuấn dịch), NXB Tri thức.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

NÂNG CAO Ý THỨC CHẤP HÀNH KỶ LUẬT QUÂN ĐỘI

CHO HỌC VIÊN CÁC HỌC VIỆN, NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI
Bùi Thị Quỳnh Mai*

ABSTRACT
Military discipline is the thorough and accurate observance of all provisions of state laws, orders,
charters, military regulations, orders and directives of superiors, ensuring for The army's activities are
commanded and managed uniformly and efficiently, bringing into play the intelligence and strength of
agencies and units in the whole army. Obeying self-discipline and strictness is a good tradition, creating the
fighting strength of the Vietnam People's Army throughout history.
Keywords: Military discipline, state laws, army's activities
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 4/11/2021

1. Đặt vấn đề
Trước yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục đào
tạo, xây dựng Nhà trường vững mạnh toàn diện “tiêu
biểu, mẫu mực”, việc nâng cao ý thức chấp hành
kỷ luật Quân đội cho học viên ở các Học viện, Nhà
trường luôn là yêu cầu cấp bách, đòi hỏi quân nhân nói
chung và mỗi học viên nói riêng không ngừng nêu cao
ý thức thượng tôn pháp luật, chấp hành nghiêm kỷ luật
Quân đội, tạo sự tập trung thống nhất về ý chí và hành
động, khắc phục mọi khó khănhoàn thành thắng lợi
mọi nhiệm vụ được giao,như Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã từng căn dặn: “Bộ đội không có kỷ luật, đánh giặc
nhất định thua”1 và “Quân đội mạnh là nhờ giáo dục
khéo, nhờ chính sách đúng và nhờ kỷ luật nghiêm.Vì
vậy kỷ luật phải nghiêm minh”.2
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Nâng cao ý thức chấp hành kỷ luật quân đội
cho học viên các học viện, nhà trường trong quân
đội
Trong giai đoạn mới, nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốcđang
đặt ra nhiều thách thức, Đại hội XIII của Đảng đã xác
định phương hướng, mục tiêu: “Xây dựng Quân đội
nhân dâncách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước
hiện đại, một số quân chủng, binh chủng, lực lượng
tiến thẳng lên hiện đại. Đến năm 2025, cơ bản xây
dựng Quân đội tinh, gọn, mạnh, tạo tiền đề vững chắc,
phấn đấu năm 2030 xây dựng Quân đội nhân dâncách
mạng, chính quy, tinh nhuệ, hiện đại; vững mạnh
1. Hồ Chí Minh, Toàn tập, tập 10, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội,
2011, tr.537.
2. Hồ Chí Minh, Toàn tập, tập 7, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội,
2011, tr.483.
* Trung tá, ThS. Trường Đại học Trần Quốc Tuấn - Bộ
Quốc phòng
về chính trị, tư tưởng, đạo đức, tổ chức và cán bộ”3.
Trong điều kiện đó, đòi hỏiphải tiến hành giải quyết
đồng bộ nhiều nội dung biện pháp, một trong những
nội dung có ý nghĩa quan trọng là tập trung nâng cao
ý thức chấp hành kỷ luật cho quân nhân nói chung và
học viên nói riêng. Đối với học viên đào tạo Sĩ quan,
là những cán bộ tương lai, trực tiếp chỉ huy, quản lý
bộ đội ở các đơn vị cơ sở trong toàn quân. Ý thức chấp
hành pháp luật, kỷ luật là cơ sở quyết định trực tiếp
đến kết quả huấn luyện, rèn luyện bộ đội sau khi tốt
nghiệp ra trường. Nhu cầu đối với nhóm đối tượng này
không chỉ là tuân thủ pháp luật, kỷ luật mà quan trọng
là phải có năng lực quản lý chuyên môn nghiệp vụ và
xử lý các tình huống thực tiễn xảy ra. Có trọng trách
trong thực hiện nhiệm vụ tuyên truyền giáo dục, duy
trì, quản lý kỷ luật quân đội ở các đơn vị, luôn là tấm
gương sáng về ý thức chấp hành pháp luật, kỷ luật,
lãnh đạo, chỉ huy quản lý xây dựng đơn vị vững mạnh
toàn diện, nâng cao sức mạnh chiến đấu của đơn vị.
Trong những năm qualãnh đạo, chỉ huy các cấp
luôn chú trọng giáo dục nâng cao ý thức chấp hành
điều lệnh, điều lệ, kỷ luật quân đội và các chế độ quy
định cho đối tượng học viên. Tình hình chấp hành kỷ
luật của học viên có nhiều chuyển biến tiến bộ. Các
chế độ, nền nếp, quy định bảo đảm an toàn trong huấn
luyện,sẵn sàng chiến đấu, học tập, sinh hoạt được duy
trì chặt chẽ, nghiêm túc. Tuy nhiên, nhận thức pháp
luật, kỷ luật của một số học viên còn có mặt hạn chế,
chưa có ý thức tự phòng ngừa, bản lĩnh, lập trường, ý
chí rèn luyện và kỹ năng sống hạn chế, bế tắc trong xử
lý những vấn đề nảy sinh, mức độ hoàn thành nhiệm
vụ thấp, còn xảy ra các vụ việc vi phạm kỷ luật phải
3. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần
thứ XIII, tập 1 Nxb CTQGST, Hà Nội, 2021, tr158

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 107

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
xử lý; công tác quản lý tư tưởng và các mối quan hệ
của học viên chưa chặt chẽ. Chính vì vậy, để nâng cao
ý thức chấp hành kỷ luật cho học viên cần thực hiện
tốt một số nội dung biện pháp sau:
2.2. Biện pháp nâng cao ý thức chấp hành kỷ
luật cho học viên cần thực hiện
2.2.1. Làm tốt công tác giáo dục nâng cao nhận
thức, ý thức kỷ luật cho học viên
Đây là biện pháp rất quan trọng,cần phải được
tiến hành thường xuyên, liên tục với nhiều hình thức
phong phú. Thực tiễn cho thấy, từ nhận thức đúng mỗi
học viên luôn nêu cao trách nhiệm, hình thành, phát
triển ý thức, lối sống kỷ luật tự giác, nghiêm minh.
Giáo dục, rèn luyện cho học viên nêu cao ý thức trách
nhiệm, không quản ngại khó khăn, gian khổ, xử lý
phù hợp mọi tình huống xảy ra trong thực tiễn, không
ngừng phát huy bản chất, truyền thống tốt đẹp của “Bộ
đội Cụ Hồ” trong thời kỳ mới.Như Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã từng căn dặn: “Tư tưởng đúng thì hành động
mới khỏi sai lạc và mới làm trọn nhiệm vụ cách mạng
được”4.
Trước hết, cần tiếp tục quán triệt triển khai thực
hiện nghiêm các nghị quyết, chỉ thị, mệnh lệnh của
cấp trên về công tác giáo dục pháp luật, xây dựng
chính quy, quản lý, rèn luyện kỷ luật và bảo đảm an
toàn. Lãnh đạo, chỉ đạo tốt các đợt học tập, sinh hoạt
chính trị, nghiên cứu các chỉ thị, nghị quyết của Đảng,
Nhà nước, Bộ Quốc phòng về chấp hành pháp luật,
rèn luyện kỷ luật.
Nội dung giáo dục phải toàn diện, cập nhật những
nội dung mới điều chỉnh, bổ sung của Điều lệnh quản
lý bộ đội, các chỉ thị, văn bản về xây dựng chính quy,
chấp hành kỷ luật, pháp luật. Trong đó tập trung giáo
dục cho mỗi học viên hiểu rõ ý nghĩa, tầm quan trọng
và sự cần thiết phải chấp hành nghiêm điều lệnh, kỷ
luật, pháp luật của Nhà nước, từ đó xác định quyết
tâm, trách nhiệm và ý thức tự giác trong quá trình học
tập, rèn luyện.Đặc biệt, cần coi trọng việc giáo dục ý
thức chấp hành mệnh lệnh, chỉ thị của người chỉ huy
và các quy tắc hoạt động,văn hóa ứng xử trong đơn
vị.Thường xuyên thông báo tình hình vi phạm kỷ luật
cho học viên kết hợp với phân tích nguyên nhân, kịp
thời giải quyết vướng mắc về tư tưởng. Cần phối hợp
với gia đình, đồng chí, đồng đội nắm bắt các mối quan
hệ xã hội, những khó khăn, vướng mắc trong cuộc
sống, học tập để có biện pháp xử lý phù hợp, tìm biện
pháp ngăn chặn, phòng ngừa.
2.2.2.Phát huy tính tích cực, ý thứctự giác của mỗi
4. Hồ Chí Minh, Toàn tập, tập 6, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội,
2011, tr.360.
108 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
học viên trong chấp hành kỷ luật, điều lệnh, điều lệ,
mệnh lệnh của người chỉ huy.
Tính tích cực, ý thứctự giác của mỗi học viênlà
một trong những điều kiện quan trọng quyết định nâng
cao ý thức chấp hành kỷ luật quân đội. Trong bất kỳ
điều kiện, hoàn cảnh nào ý thức của con người đều
quyết định kết quả hoàn thành nhiệm vụ. Ý thức trách
nhiệm và sự tự giác của mỗi học viên là cơ sở hình
thành những hành vi, những xử sự tích cực đấu tranh,
ngăn chặn những biểu hiện tiêu cực, vi phạm pháp
luật, vi phạm kỷ luật. Nếu mỗi học viên không tích
cực, tự giác tu dưỡng rèn luyện, chấp hành nghiêm
kỷ luật thì mọi quy định, biện pháp đưa ra đều không
hiệu quả, chất lượng giáo dục và rèn luyện kỷ luật của
đơn vị thấp.
Phát huy tính tích cực, tự giác của quân nhân trong
rèn luyện và chấp hành kỷ luật được thể hiện trong
nhận thức, động cơ, ý chí, hành vi, thái độ tích cực của
cá nhân. Do đó, học viên tự giác, tu dưỡng rèn luyện,
nêu cao ý thức trách nhiệm chấp hành pháp luật, kỷ
luật, và các quy định của Nhà trường, của đơn vị, xây
dựng niềm tin, bản lĩnh chính trị vững vàng, ý chí
quyết tâm khắc phục khó khăn. Kiên quyết đấu tranh
với mọi biểu hiện tiêu cực,“tự diễn biến”, “tự chuyển
hóa”, không thể và không dám vi phạm kỷ luật. Mỗi
học viên hình thành những những thói quen, hành vi
chuẩn mực phù hợp với đạo đức cách mạng và yêu
cầu hoạt động quân sự, khắc phục được những tiêu
cực trong tính cách, kiềm chế, bình tĩnh xử lý đúng
đắn các tình huống, các mối quan hệ.Mặt khác, từng
cá nhân phát huy vai trò tích cực tuyên truyền, phổ
biến, động viên, nhắc nhở đồng chí, đồng đội, người
thân cùng chấp hành nghiêm pháp luật, không để xảy
ra các hiện tượng vi phạm kỷ luật; nêu cao tinh thần
cảnh giác trước mọi âm mưu thủ đoạn của các thế
lực thù địch, giữ vững kỷ luật, nền nếp chính quy,xây
dựng tập thể quân nhân đoàn kết, tôn trọng, tin cậy lẫn
nhau, thương yêu, gắn bó, cảm thông chia sẻ, cùng
nhau vượt qua khó khăn, thử thách, hoàn thành tốt mọi
nhiệm vụ được giao.
2.2.3. Đa dạng hóa hình thức giáo dục ý thức chấp
hành kỷ luật
Đổi mới, đa dạng hóa hình thức thực hiện là biện
pháp quan trọng nhằm nâng cao ý thức chấp hành kỷ
luật cho học viên. Có thể thông qua học tập các chuyên
đề pháp luật, giảng dạy Nhà nước và pháp luật; sinh
hoạt ngày chính trị và văn hóa tinh thần ở cơ sở; lồng
ghép nội dung giáo dục pháp luật với các hoạt động
văn hóa, văn nghệ; hội thi, hội thao; các phong trào thi
đua quyết thắng, các cuộc thi tìm hiểu pháp luật; các

buổi toạ đàm về chấp hành pháp luật Nhà nước, kỷ
luật Quân đội; phát huy hiệu quả hoạt động của Tổ tư
vấn tâm lý, pháp luật. Những yêu cầu chấp hành pháp
luật Nhà nước, kỷ luật Quân đội cũng được các đơn
vị gắn kết vào nội dung của phong trào thi đua quyết
thắng; trong đó, các tiêu chuẩn bảo đảm an toàn trong
huấn luyện, diễn tập, hành quân dã ngoại hoặc tham
gia giao thông... được xác định là những chỉ tiêu thi
đua quan trọng khi bình xét thành tích của tập thể và
cá nhân hàng năm.
2.2.4. Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát,
phát hiện và xử lý nghiêm minh, kịp thời mọi hành vi
vi phạm kỷ luật.  vi phạm kỷ luật, lãnh đạo, chỉ huy tìm biện pháp giải
Đây là một trong những biện pháp có ý nghĩa quan
trọng nhằm bảo đảm cho việc thực hiện thống nhất,
nghiêm minh đường lối, chính sách của Đảng, pháp
luật của Nhà nước, kỷ luật của quân đội. Kiểm tra,
giám sát là việc làm thường xuyên trong lãnh đạo, chỉ
huy đơn vị, nhằm làm cho các quy định pháp luật,
điều lệnh, điều lệ, các chỉ thị, mệnh lệnh cấp trên được
thực hiện nghiêm minh, triệt để, khắc phục được bệnh
thành tích. Qua công tác kiểm tra, giám sát, để phát
hiện những việc đã làm được, chưa làm được, còn sai
sót, từ đó có biện pháp chỉ đạo, rút kinh nghiệmkịp
thời, xây dựng cho mỗi học viên ý thức trách nhiệm
trong thực hiện nhiệm vụ của mình cũng như tích cực
tham gia vào việc kiểm tra, giám sát hoạt động của
đơn vị.Như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “Muốn
chống bệnh quan liêu, bệnh bàn giấy; muốn biết các
nghị quyết có được thi hành không, thi hành có đúng
không; muốn biết ai ra sức làm, ai làm qua chuyện, chỉ
có một cách, là khéo kiểm soát. Kiểm soát khéo, bao
nhiêu khuyết điểm lòi ra hết, hơn nữa kiểm tra khéo về
sau khuyết điểm nhất định bớt đi”5.
Thường xuyên rà soát, nắm chắc chất lượng học
viên thuộc quyền, kiên quyết xử lý những đồng chí ý
thức chấp hành kỷ luật chưa nghiêm; phát huy cao độ
tính tự giác của mọi quân nhân trong chấp hành các
quy định. Duy trì nghiêm các chế độ sinh hoạt chính
quy trong ngày, trong tuần và các quy định của quân
đội, của Nhà trường, đơn vị. Giải quyết tốt công tác tư
tưởng của bộ đội, không để nảy sinh tiêu cực, dẫn tới
những hành động vi phạm kỷ luật.
Khi đơn vị có vụ việc, cấp ủy, chỉ huy phải có trách
nhiệm báo cáo kịp thời, trung thực, không bao che,
giấu giếm khuyết điểm; tổ chức kiểm điểm, quy rõ
trách nhiệm cụ thể đối với cá nhân, tổ chức để xảy ra
vi phạm pháp luật, kỷ luật. Kiên quyết xử lý, thi hành
5. Hồ Chí Minh, Toàn tập, tập 5, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội,
2011, tr.327.
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
kỷ luật theo đúng quy định của Thông tư 16/2020/TT-
BQP, ngày 20/2/2020 của Bộ trưởng Bộ Quốc phòng
“Quy định việc áp dụng các hình thức kỷ luật, trình
tự, thủ tục, thời hiệu, thời hạn và thẩm quyền xử lý
kỷ luật trong Bộ Quốc phòng”. Quá trình xử lý các vụ
việc đảm bảo chặt chẽ, nghiêm minh,phải đặc biệt chú
ý làm rõ nguyên nhân lỗi phạm, điều kiện, hoàn cảnh,
động cơ, mục đích vi phạm để bảo đảm việc xử lý vi
phạm vừa đúng pháp luật, kỷ luật vừa đạt được mục
đích, đồng thời còn đề ra được các biện pháp phòng
ngừa vi phạm trong đơn vị.
Khi đơn vị xảy ra hiện tượngvi phạm pháp luật,
quyết dứt điểm vụ việc, xác định rõ nguyên nhân,
trách nhiệm của từng cấp, từng người; chủ động làm
tốt công tác tư tưởng, ổn định tình hình đơn vị.Mọi vi
phạm đều được xử lý đúng trình tự, bảo đảm dân chủ,
công khai, bình đẳng. Trong quá trình xem xét, ý kiến
của người vi phạm và các bên liên quan phải được tôn
trọng và đánh giá đúng. Kết quả xử lý vi phạm phải
được thông báo công khai trong phạm vi quy định.
Đồng thời, thực hiện tốt việc phân công quản lý, giúp
đỡ để quân nhân vi phạm có điều kiện thuận lợi để rèn
luyện phấn đấu, sửa chữa khuyết điểm; tăng cường
công tác kiểm tra, thanh tra, uốn nắn những sai sót,
lệch lạc, kịp thờihạn chế, ngăn ngừa các hiện tượng vi
phạm kỷ luật.
3. Kết luận
Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc
lần thứ XIII của Đảng; Nghị quyết Đại hội Đại biểu
Đảng bộ Quân đội lần thứ XI; các Học viện, Nhà
trường quân đội tiếp tục đổi mới cơ bản, toàn diện
nâng cao chất lượng GD-ĐT, xây dựng nhà trường
vững mạnh toàn diện,“tiêu biểu, mẫu mực”, hoàn
thành tốt nhiệm vụ được giao, đòi hỏi mỗi học viên
cần phải không ngừng nâng cao ý thức chấp hành kỷ
luật quân đội, chỉ thị, mệnh lệnh của người chỉ huy
một cách nghiêm minh, triệt để và chính xác.
Tài liệu tham khảo
1. Hồ Chí Minh(2011), Toàn tập, tập 10, NXB
Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.537.
2. Hồ Chí Minh (2011), Toàn tập, tập 7, NXB
Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.483.
3.Đảng Cộng sản Việt Nam (2021),  Văn kiện
Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XIII, tập 1, NXB
CTQGST, Hà Nội, 2021, tr158
4. Bộ Quốc phòng (2020), Thông tư 16/2020/TT-
BQP, ngày 20/2/2020 “Quy định việc áp dụng các
hình thức kỷ luật, trình tự, thủ tục, thời hiệu, thời hạn
và thẩm quyền xử lý kỷ luật trong Bộ Quốc phòng”.
109
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

QUẢN TRỊ LỢI NHUẬN VÀ CÁC MÔ HÌNH NHẬN DIỆN

HÀNH VI QUẢN TRỊ LỢI NHUẬN
Trần Thị Thanh Hải*, Dương Thị Lan**

ABSTRACT
Earnings management can be done by choosing accounting methods, using accounting estimates and
arranging accounting transactions. To identify the earnings management, many popular models have been
used like: The model of Healy (1985), DeAngelo model (1986), the model of Jones (1991), Modified Jones
model of Dechow et al (1995), or the model of Kothari et al (2005). As can be seen clearly in these models,
scholars usually divide the profit of enterprises into cash earnings and accrual earnings. Accordingly, the
managers find it hard to adjust cash earnings; as for accrual earnings, it can be easily changed by managers
through various techniques.
Keywords: Profit management, accounting, business, economic growth
Ngày nhận bài: 14/10/2021; Ngày phản biện: 21/10/2021; Ngày duyệt đăng: 27/10/2021.

1. Đặt vấn đề
Từ lâu Quản trị lợi nhuận (QTLN) đã được các
nhà đầu tư, các chủ doanh nghiệp, các học giả trong
và ngoài nước quan tâm, nghiên cứu; tuy nhiên
đến nay vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất về
hành vi QTLN. Theo Schipper (1989): “QTLN là sự
điều chỉnh lợi nhuận để đạt được mục tiêu đã đặt ra
trước đó của nhà quản trị, đó là “một sự can thiệp
có cân nhắc trong quá trình cung cấp thông tin tài
chính nhằm đạt được những mục đích cá nhân”. Cụ
thể hơn, Akers và các cộng sự (2007) định nghĩa:
QTLN như những nỗ lực của nhà quản lý để gây ảnh
hưởng hoặc “điều khiển” báo cáo thu nhập bằng cách
sử dụng PP kế toán đặc biệt, công nhận một khoản
mục không định kỳ, trì hoãn hoặc đẩy nhanh việc ghi
nhận các giao dịch chi phí hoặc doanh thu, hoặc sử
dụng các PP khác được thiết kế gây ảnh hưởng đến
thu nhập ngắn hạn. .
2.Nội dung nghiên cứu
2.1.Một số thủ thuật quản trị lợi nhuận trên
BCTC
a. Lựa chọn PP kế toán
Lựa chọn một (hoặc một số) PPKT cho phép ghi
nhận doanh thu sớm hơn và chuyển dịch ghi nhận
chi phí về sau sẽ làm tăng lợi nhuận báo cáo trong
kỳ, và ngược lại. Các loại chi phí có thể chuyển dịch
thời điểm ghi nhận gồm: chi phí bảo hiểm hỏa hoạn,
giá trị công cụ, dụng cụ phân bổ nhiều kỳ, chi phí
* TS. Trường ĐH Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
** ThS. Trường ĐH Đồng Tháp
sửa chữa tài sản cố định, chi phí quảng cáo, chi phí
bảo hành sản phẩm, chi phí bán hàng, chi phí quản
lý doanh nghiệp.
b. Sử dụng các ước tính KT
Khi lập BCTC, các Cty thường phải sử dụng
rất nhiều các ước tính KT. Giá trị các ước tính này
thường có ảnh hưởng trực tiếp tới mức lợi nhuận
trong kỳ của Cty. Vì là các ước tính nên không thể
có một tiêu chuẩn chính xác về giá trị các khoản mục
này. Các Cty thường sử dụng các ước tính KT như là
một công cụ đắc lực để QTLN. Chế độ KT - TC luôn
có một khoảng dao động giữa mức tối đa và mức tối
thiểu cho các ước tính KT. Các thủ thuật QTLN dựa
trên các ước tính KT nêu trên thực chất không làm
tăng thêm lợi nhuận mà chỉ đơn thuần chuyển lợi
nhuận từ các kỳ sau về kỳ hiện tại nhằm tạo ra ảo
tưởng rằng Cty đang làm ăn phát đạt.
c.Dàn xếp các nghiệp vụ KT
Ngoài việc sử dụng các PP và ước tính KT như
trên, các doanh nghiệp còn có thể QTLN thông qua
việc dàn xếp một số giao dịch thực tế như:
Thay đổi các chỉ tiêu tài chính của doanh nghiệp
qua các hợp đồng thuê tài sản.
Thổi doanh thu thông qua chính sách giá và
chính sách tín dụng: giảm giá bán hoặc nới lỏng các
điều kiện tín dụng nhằm tăng sản lượng hàng bán ra
trong những tháng cuối năm tài chính, hoặc công bố
kế hoạch tăng giá bán đầu năm sau.
Điều chỉnh một số chi phí: Chi phí quảng cáo, sửa
chữa, nâng cấp cải tạo TSCĐ được chi ra có thể tính
hết vào niên độ hiện hành hoặc phân bổ dần cho các

110 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

niên độ sau. doanh, quy mô,…

Trì hoãn việc thanh lý tài sản không có nhu cầu Mô hình của Healy (1985)
sử dụng hoặc các khoản đầu tư không hiệu quả. Mô hình của Healy (1985) sử dụng giá trị trung
Bán các khoản đầu tư có hiệu quả cao: Cty có bình của tổng dồn tích (TA) được chia cho tổng tài
thể bán các khoản đầu tư đang có lãi nhằm tăng thêm sản trễ một năm (At-1) trong giai đoạn nghiên cứu
mức lợi nhuận cho năm hiện tại. như là một cách đo lường của NDA.
Các nghiệp vụ kinh tế được liên kết với nhau một NDAit 1 TA
= ∑ it
cách phức tạp nhằm làm sai lệch bản chất của các Ait −1 n Ait −1
giao dịch thông qua các hình thức pháp lý khác nhau
Trong đó:
như: Giao dịch mua bán TSCĐ với ưu đãi về chiết
NDAit: Biến KT dồn tích không điều chỉnh năm
khấu, giảm giá dưới các hình thức khác nhau…
t của Cty i
Sản xuất quá mức công suất tối ưu: Điều này cho
TAit:Biến KT dồn tích năm t của Cty i
phép Cty giảm giá thành sản phẩm qua đó tăng lợi
Ait: Tổng tài sản năm t của Cty i
nhuận trong năm hiện tại.
n: Số năm trong kỳ ước tính và t là một năm trong
2.2.Các mô hình nhận diện hành vi QTLN
số những năm (t-n, t-n+1,…, t-1) thuộc giai đoạn
Các học giả chia lợi nhuận trong kỳ của doanh
nghiên cứu.
nghiệp thành 2 loại: Lợi nhuận thực thu bằng tiền
Phần dồn tích có điều chỉnh (DA) là chênh lệch
và Lợi nhuận dồn tích. Lợi nhuận thực thu bằng tiền
giữa tổng dồn tích trong năm t và biến KT dồn tích
hình thành từ các khoản doanh thu và chi phí bằng
không điều chỉnh. Theo mô hình của Healy, khi
tiền mà doanh nghiệp đã thu và chi trong kỳ. Lợi
không có hành động điều chỉnh lợi nhuận của nhà
nhuận dồn tích được tính trong kỳ của doanh nghiệp
quản trị, DA bằng 0 và TA chính là NDA. NDA chính
nhưng chưa thu được bằng tiền như các khoản doanh
là giá trị trung bình của TA.
thu bán chịu cho khách hàng sau khi đã trừ các khoản
Mô hình DeAngelo (1986)
chi phí không phải chi trả bằng tiền; các khoản dự
Theo DeAngelo (1986): Sự biến đổi về biến KT
phòng giảm giá tài sản; khấu hao TSCĐ trong kỳ...
dồn tích giữa hai kỳ chính là lợi nhuận được điều
Chou và cộng sự (2006) đã chỉ ra nguyên tắc
chỉnh (DA). Vậy phần DA là chênh lệch TA giữa
cơ bản của QTLN dựa trên CSDT là tạo ra sự khác
năm t và năm t-1. Vì vậy biến KT dồn tích không thể
biệt giữa lợi nhuận KT và dòng tiền thực tế từ hoạt
điều chỉnh là biến KT dồn tích của năm trước .
động kinh doanh của doanh nghiệp. Trong đó, dòng
Biến KT dồn tích không thể điều chỉnh của Cty i
tiền thực tế từ hoạt động kinh doanh không bị điều
năm sự kiện :
chỉnh, còn lợi nhuận KT lại có thể bị điều chỉnh theo
TA
ý muốn của nhà quản lý. Phần chênh lệch này được NDAit = it −1
gọi là tổng biến KT dồn tích được tính bằng cách lấy Ait − 2
tổng lợi nhuận KT sau thuế trừ lưu chuyển tiền thuần
Biến KT dồn tích có thể điều chỉnh của Cty i năm
từ hoạt động kinh doanh:
sự kiện :
TA = Lợi nhuận sau thuế – Dòng tiền thuần từ
TAit
hoạt động kinh doanh DA
= it − NDAit
Tuy nhiên, không thể sử dụng biến TA để đo Ait −1
lường mức độ QTLN một cách trực tiếp, do đó các Mô hình của Jones (1991)
nhà nghiên cứu đã tách biến TA ra làm hai phần gồm: Jones (1991) được xây dựng dựa trên sự kế thừa
Biến KT dồn tích không thể điều chỉnh và biến KT của mô hình Healy (1985) và mô hình của DeAngelo
dồn tích có thể điều chỉnh là các khoản dồn tích do (1986). Tuy nhiên, Jones đề xuất một mô hình để
nhà quản lý thực hiện nhằm mục đích điều chỉnh lợi kiểm soát các tác động của những thay đổi trong
nhuận trong kỳ. hoàn cảnh kinh tế của một Cty lên biến NDA bằng
DA = TA – NDA cách bổ sung thêm biến động về doanh thu thuần và
Sự thay đổi của doanh nghiệp từ chu kỳ kinh nguyên giá TSCĐ để dự đoán NDA.
doanh hoặc ảnh hưởng kinh tế chung liên quan đến NDAit  1   DREVit   PPEit 
quyết định của nhà quản lý sẽ tạo ra NDA. Do đó = α1   + α2   + α3  
Ait −1  Ait −1   Ait −1   Ait −1 
NDA có thể được ước tính dựa trên việc đối chiếu
giữa các doanh nghiệp trong cùng lĩnh vực kinh Trong đó:

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 111

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

DREVit: Biến động doanh thu thuần của Cty i vào sinh, trong khi mô hình của Jones đã điều chỉnh lại
năm t (doanh thu thuần năm t – Doanh thu thuần năm ngầm giả định rằng tất cả các thay đổi về doanh thu
t-1) bán chịu trong giai đoạn sự kiện phát sinh là kết quả
PPEit: Nguyên giá của TSCĐ hữu hình của Cty i của QTLN.
vào cuối năm t. Mô hình của Kothari và các cộng sự (2005)
Ai-t : Tổng tài sản cuối năm t-1 Kothari đã tiếp tục phát triển mô hình của Jones
α1, α2, α3: các tham số của từng Cty và Dechow (1995) trên cơ sở xem xét hiệu quả kinh
t: năm t cần nghiên cứu hành vi QTLN tế hiện tại và quá khứ của Cty được đo lường thông
i: Cty i cần nghiên cứu hành vi QTLN qua lợi nhuận trên tài sản (ROA). Hiệu quả hoạt động
Ước tính các tham số α1, α2 và α3 trong mô hình của Cty được xem như một biến độc lập trong việc
trên thông qua ước lượng OLS của a1, a2 và a3 trong ước tính biến KT dồn tích có thể điều chỉnh.
mô hình sau: Mô hình của Kothari (2005) đề xuất như sau:
TAit  1   DREVit   PPEit  NDAit  1   DREVit − DRECit   PPEit 
=a1   + a2   + a3   + ei Ait −1
=α1 
A
 + α2 
A
 + α3   + α 4 ROAit −1
Ait −1  Ait −1   Ait −1   Ait −1   it −1   it −1   Ait −1 
Phần dư ei trong mô hình trên đại diện cho biến Trong đó: ROAit-1 là tỷ suất lợi nhuận trên tài sản
chưa thể nhận diện được, bao gồm các phần có thể của năm t-1.
điều chỉnh của từng Cty cụ thể của tổng biến KT dồn 3. Kết luận
tích có thể điều chỉnh. Thông tin trên BCTC của doanh nghiệp, đặc
Trong mô hình gốc, Jones(1991) đưa vào phương biệt là thông tin về lợi nhuận được công bố có ảnh
trình hồi quy chỉ có hai biến là REV và PPE. Tác giả hưởng rất lớn đến nhiều bên liên quan. Những thủ
cho rằng giá trị REV thể hiện sự biến động doanh thu thuật điều chỉnh lợi nhuận theo mục đích của doanh
thuần của doanh nghiệp trong kỳ KT, là khoản mục nghiệp có thể làm cho BCTC không còn phản ánh
mang tính khách quan không bị nhà quản lý lợi dụng đúng bản chất của tình hình tài chính và kết quả hoạt
để điều chỉnh lợi nhuận trong kỳ. Còn giá trị PPE thể động kinh doanh của doanh nghiệp. Để nhận diện
hiện nguồn lực nội tại của đơn vị trong việc tạo ra hành vi QTLN, các nhà nghiên cứu không thể tiếp
doanh thu. cận thực tế tại các doanh nghiệp mà họ thường đưa
Mô hình Modified Jones của Dechow và các cộng ra các mô hình để nhận diện các hành vi này. Trên thế
sự (1995) giới đã có nhiều mô hình để nhận diện hành vi điều
Xuất phát từ hạn chế của mô hình Jones (1991) chỉnh lợi nhuận của nhà quản lý như mô hình của
trong việc đo lường biến KT dồn tích có thể điều Healy (1985), mô hình của Jones (1991), mô hình
chỉnh, Dechow và cộng sự (1995) đã bổ sung thêm của Dechow và cộng sự (1995) trong đó mô hình
biến biến động khoản phải thu khách hàng (DREC) Modifed Jones của Dechow và cộng sự (1995) được
vào mô hình: sử dụng phổ biến hơn cả.
NDAit  1   DREVit − DRECit   PPEit 
=α1   + α2   + α3   Tài liệu tham khảo
Ait −1  Ait −1   Ait −1   Ait −1 
1. Chou, D., Gombola, M., & Liu,
Trong đó: DRECitlà sự thay đổi trong khoản phải
F.(2006),“Earnings management and stock
thu khách hàng năm t
Tuy nhiên, các tham số α1, α2 vàα3 trong mô hình performace of reverse leveraged buyouts”,Journal
trên vẫn được ước lượng thông qua ước lượng OLS of Financial and Quantitative Analysis.
của a1, a2, và a3 trong mô hình sau: 2. DeAngelo, L.(1986),“Accounting Numbers
as Market Valuation Substitutes: A Study of
TAit  1   DREVit   PPEit  Management Buyouts of Public Shareholders”,The
=a1   + a2   + a3   + ei
Ait −1  Ait −1   Ait −1   Ait −1  Accounting Review, (61)
Sự tham gia của DREC được Dechow giải thích 3. Đường Nguyễn Hưng (2013), Hành vi quản
rằng: Mô hình gốc của Jones ngầm giả định rằng trị lợi nhuận đối với thông tin lợi nhuận công
sự điều chỉnh không được thực hiện trên doanh thu bố trên báo cáo tài chính, Tạp chí Kế toán và Kiểm
trong cả giai đoạn ước tính và giai đoạn sự kiện phát toán, (Số 3). Hà Nội

112 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

TRUYỀN THÔNG TIẾP THỊ TRONG

CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM THỜI 4.0
Lê Thị Bảo Yến*

ABSTRACT
The fourth industrial revolution (Industry 4.0) has brought about major changes in the management
and operation of universities.. As competition between universities increases due to financial autonomy
mechanism, reaching potential students through marketing communications is more essential than ever. The
focus of the article is to determine the importance of planning and controlling marketing communication,
propose some solutions to improve university marketing communications in Vietnam.
Keywords: Marketing communications, university, planning, controlling, digital marketing
Ngày nhận bài: 25/10/2021; Ngày phản biện: 28/10/2021; Ngày duyệt đăng: 01/11/2021.

1. Đặt vấn đề
Hiện nay, theo quy chế tự chủ của các trường đại
học thì sự chênh lệch học phí giữa trường công và
trường tư đã được rút ngắn. Các trường tư với nguồn
lực tài chính dồi dào, đã và đang mạnh dạn đầu tư cơ
sở vật chất (CSVC), phát triển nhiều chương trình
đào tạo mới, tổ chức nhiều hoạt động ngoại khóa phù
hợp với xu thế mới và đảm bảo đầu ra cho sinh viên
(SV). Do đó, yếu tố quyết định chọn trường của SV
ngày càng mở rộng và xu hướng này sẽ còn tiếp diễn
trong những năm tiếp theo.
Quan điểm cho rằng môi trường đại học là môi
trường hàn lâm và không nên đặt nặng yếu tố kinh
doanh đang dần bị thay thế trong xu thế cạnh tranh
giữa các trường đại học, đặc biệt là trong thời đại 4.0
vì giáo dục cũng chính là một loại hình “dịch vụ”.
Bất kỳ loại hình dịch vụ nào cũng đều cần tiếp thị
và thúc đẩy thương hiệu. Bên cạnh yếu tố chất lượng
được đặt lên hàng đầu thì yếu tố truyền thong, quảng
bá hình ảnh đang ngày càng được coi trọng. Khi các
trường đại học cung cấp các sản phẩm của mình, cụ
thể là các chương trình đào tạo, thì các hoạt động
quảng bá, truyền thông tiếp thị (TTTT) phải được coi
trọng và quản lý tốt nhất có thể, để thu hút số lượng
lớn SV tiềm năng đăng ký.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu
Có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến quản lý
TTTT trong GD đại học. Chẳng hạn, các trường
ĐH nên được tiếp thị và quản lý nhiều hơn như các
thương hiệu công ty, các nhà quản lý và GV của các
trường ĐH phải xem TTTT là chiến lược khả thi để
* ThS. Phân hiệu ĐH Đà Nẵng tại Kon Tum
phát triển GD đại học đáp ứng nhu cầu của người học
(Whelan, S. and M. Wohlfeil, 2006) và (Maringe, F.
and S. Carter, 2007); tập trung vào việc xây dựng
thương hiệu trong các trường ĐH và gợi ý những
yếu tố nào quan trọng để quản lý trong lĩnh vực này
(Chapleo, 2010); phân tích mối quan hệ giữa chiến
lược tiếp thị và hiệu suất đào tạo tập trung vào kế
hoạch truyền thông (Hammond, K., H. Harmon and
R. Webster, 2007). Đã có nhiều bài viết giải quyết
vấn đề quản lý GD đại học trong xu thế cạnh tranh
như đưa ra một cái nhìn rộng hơn về truyền thông
GD đại học và chiến lược TTTT đóng một vai trò
quan trọng trong quản lý ĐH (Hemsley-Brown, J.
and I. Oplatka, 2006). Ngoài ra, còn có một số các
nghiên cứu tập trung vào các quy trình quản lý và
các công cụ quản lý TTTT (Bauer, C. and A. Scharl,
2002). Một trong những lĩnh vực mà bài báo đề cập
đến là tập trung vào việc truyền thông của các trường
đại học và nhấn mạnh sự cần thiết phải kết nối tất cả
các yếu tố TTTT trong một quy trình quản lý chung
và phương pháp TTTT tích hợp làm tăng tính hiệu
quả (Světlík, 2009).
2.2. Phương pháp nghiên cứu
Trước hết, trên cơ sở một số nghiên cứu trước
đây trong các tài liệu liên quan, xác định các vấn đề
chính cần làm rõ như: Hệ thống quản lý TTTT của
các trường ĐH; những vấn đề chính của TTTT tại
các trường ĐH; Xu hướng mới của của TTTT tại các
trường ĐH; Các công cụ định hướng thị trường để
tăng cường truyền thông cho các trường ĐH?
Bước thứ hai là tham khảo các chuyên gia làm
việc trong lĩnh vực TTTT hoặc nghiên cứu về TTTT
giáo dục ĐH để có được thông tin sâu hơn về mặt
định tính của hoạt động TTTT và từ đó xác định

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021● 113

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
nghiên cứu nên tập trung chủ yếu vào việc lập kế
hoạch và kiểm soát. Đồng thời, một bộ câu hỏi được
đưa ra gồm những nội dung chính sau đây:
Mục tiêu TTTT chính của các trường ĐH là gì?
Quá trình TTTT được lên kế hoạch như thế nào?
Tầm quan trọng của các bên liên quan đến hoạt
động TTTT của các trường ĐH?
Kế hoạch TTTT của một trường ĐH được kiểm
soát như thế nào?
Những vấn đề lớn nhất cần phải giải quyết về
TTTT là gì?
Những xu hướng mới trong TTTT mà các trường
ĐH nên theo đuổi?
Có cần phải thực hiện nhiều công cụ định hướng
thị trường để tăng cường TTTT cho các trường ĐH?
Và bước cuối cùng là phỏng vấn các cá nhân,
người chịu trách nhiệm về các hoạt động TTTT tại
các trường ĐH khác nhau bằng cách đặt câu hỏi với
bộ câu hỏi nêu trên.
2.3. Kết quả
Từ kết quả phỏng vấn và nghiên cứu định tính,
có thể nói rằng công cụ có lợi nhất để lập kế hoạch
cho tất cả các hoạt động của trường ĐH là một chiến
lược dài hạn. Chiến lược chung dài hạn là tài liệu
bao gồm các mục tiêu cơ bản của trường ĐH và các
giải pháp để thực hiện các mục tiêu đó. Tài liệu này
nằm trong kế hoạch trong 5 năm do hiệu trưởng, bộ
phận kế hoạch - tài chính và các nhân viên quản lý
khác chắp bút.
Bước tiếp theo là xây dựng chiến lược truyền
thông trên cơ sở chiến lược chung dài hạn. Tài liệu
chiến lược truyền thông này rất hiệu quả vì nó làm
rõ mục tiêu và các hoạt động truyền thông cần có để
đạt được mục tiêu. Các hoạt động TTTT được lên
kế hoạch cho một năm học và thực hiện với các bên
liên quan để đạt các mục tiêu quan trọng như: Vận
động doanh nghiệp/cựu SV gây quỹ tài trợ các hội
thảo, các dự án nghiên cứu, học bổng; mời tham gia
vào các dự án nghiên cứu; mời giảng các học phần
doanh nghiệp, đào tạo kỹ năng; thỏa thuận hợp tác về
thực tập, kiến tập của SV; Cung cấp cho SV chương
trình đào tạo mới, chế độ chính sách, học bổng, khen
thưởng,…; Khuyến khích SV tham gia nghiên cứu
khoa học, các dự án khởi nghiệp, các cuộc thi học
thuật, tài năng; Quảng bá các kết quả nghiên cứu,
bồi dưỡng nâng cao trình độ, kỹ năng trong việc xây
dựng, đổi mới và kiểm định các chương trình đào tạo
cho cán bộ, GV; Cung cấp thông tin đầy đủ về ngành
nghề, chất lượng đào tạo, chính sách, môi trường đào
tạo, điều kiện sinh hoạt,… cho SV tiềm năng; Hợp
114 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
tác lâu dài với các cơ quan truyền thông để nâng cao
hình ảnh và nhận thức của cộng đồng về lĩnh vực đào
tạo và nghiên cứu khoa học do trường chủ trì; Giám
sát các chiến lược truyền thông về mặt đào tạo và
nghiên cứu khoa học của các trường từ góc độ cạnh
tranh; Hợp tác với các trường trong các dự án khoa
học và giáo dục; Trao đổi SV và GV…
Tuy nhiên, một số trường ĐH chỉ tập trung truyền
thông vào nhóm SV tiềm năng. Theo các câu trả lời
được khảo sát thì mối quan hệ giữa hoạt động truyền
thông với các bên liên quan được đo bằng: Số đơn
đăng ký xét tuyển của SV tiềm năng; Số lượng thỏa
thuận hợp tác, tài trợ với các doanh nghiệp; Số lượng
cựu SV quan tâm đến các hoạt động của trường ĐH
và tài trợ; Số lượng bài báo về sự thành công của
trường ĐH; Bảng câu hỏi - Sự hài lòng chất lượng
đại học đối với SV và cán bộ GV; Số lượng dự án
hợp tác với các trường trong và ngoài nước…
Việc kiểm soát quá trình truyền thông của một
trường ĐH thường gặp phải những khó khăn như:
thiếu nguồn nhân lực, thiếu nguồn tài chính, mất
nhiều thời gian, định lượng các mục tiêu truyền
thông chưa thực sự chính xác. Bên cạnh đó việc cán
bộ, GV và SV không sẵn sàng tham gia hoạt động
TTTT của trường; thiếu nhân sự chuyên về TTTT;
quy trình làm việc không thông suốt giữa các bộ
phận và không theo kế hoạch nào; SV chưa có kỹ
năng truyền thông tốt.
2.4. Thảo luận
Nhìn chung, sự khác biệt về quy mô và chất lượng
giữa các trường đại học liên quan đến công tác lập kế
hoạch và kiểm soát quá trình truyền thông. Một số
trường ĐH không có chiến lược truyền thông riêng,
điều này tác động tiêu cực đến chất lượng truyền
thông.
Cần xác định các mục tiêu cụ thể cho từng nhóm
bên liên quan, đề ra kế hoạch chiến lược và các
phương án chi tiết để đạt được các mục tiêu này. Quá
trình lập kế hoạch cần được kết nối với kiểm soát.
Không thể lập kế hoạch cho các hoạt động TTTT mà
không có sự kiểm soát tốt vì lý do các nhà hoạch định
tổ chức không có phản hồi cần thiết để cải thiện quy
trình. Ví dụ, không thể chuẩn bị các chương trình đào
tạo tốt mà không tìm ra được mong đợi và yêu cầu
của chính người học và xã hội. Đo lường các mục
tiêu cũng đóng một vai trò quan trọng trong một quá
trình kiểm soát. Ví dụ, đo lường mức độ hài lòng
của SV với chất lượng dịch vụ của trường ĐH phải
là một thành phần không thể thiếu của các quy trình
kiểm soát.

Trong tương lai, để phát triển hoạt động TTTT
của các trường ĐH thì cần giải quyết những khó
khăn như: vấn đề quy trình làm việc không thông
suốt giữa các bộ phận, thiếu nhân lực chuyên mảng
truyền thông tiếp thị, SV tham gia công tác truyền
thông chưa được đào tạo bài bản, sự miễn cưỡng của
cán bộ, GV và SV khi tham gia hoạt động truyền
thông... Do đó mỗi trường đại học cần tìm ra các giải
pháp phù hợp để giải quyết những khó khăn này.
2.5. Giải pháp TTTT cho trường ĐH theo xu
hướng mới
Với nhiệm vụ phát triển thương hiệu, đẩy mạnh
hoạt động truyền thông hiệu quả, các trường ĐH ở
Việt Nam có thể tham khảo các chiến lược truyền
thông như:
2.5.1. Đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục
Thương hiệu của một trường ĐH luôn được đánh
giá đầu tiên bởi chất lượng đào tạo. Mối quan tâm
chính của phụ huynh và SV là những thông tin về
môi trường đào tạo, chất lượng giảng dạy, tỉ lệ GV
giỏi trong trường, các chương trình hợp tác giáo dục
với quốc tế và doanh nghiệp, chất lượng đầu ra của
SV, tỷ lệ SV ra trường có việc làm ngay, mức độ
công nhận bằng cấp của nhà trường. Do đó, để quảng
bá, truyền thông, nhà trường cần phải nâng cao chất
lượng đào tạo và xây dựng nội dung, thiết kế một
bộ ấn phẩm “giới thiệu” đầy đủ, ấn tượng về những
thành quả mà trường đạt được.
2.5.2. Xây dựng đội ngũ truyền thông chuyên biệt
Hiện nay, rất nhiều trường ĐH ở Việt Nam đã
bắt đầu xây dựng bộ phận truyền thông chuyên biệt.
Điều này giúp nhà trường dễ dàng vạch ra các chiến
lược tiếp thị, đầu tư về mặt nội dung và hình ảnh
khi đăng tải trên các phương tiện truyền thông như
website, mạng xã hội và các báo để tăng tương tác
với các đối tượng tiềm năng.
2.5.4. Hợp tác với các cơ quan truyền thông
Đối với ngành GD, yếu tố được đặt lên hàng đầu
chính là uy tín. Và phương thức tốt nhất giúp nhà
trường nâng cao hình ảnh và tạo uy tín là được các
cơ quan báo chí, truyền thông đăng bài về những mặt
thành công của nhà trường. Các phương tiện truyền
thông đại chúng sẽ giúp nhà trường tạo dư luận tốt
thông qua sự ủng hộ của giới truyền thông, phụ
huynh và SV.
2.3.5. Quảng bá những thông tin đánh giá tốt
Không gì TTTT tuyệt vời hơn bằng việc nhận
được những đánh giá tốt về trường ĐH của mình.
Vậy ai là người đánh giá? Đó chính là những SV
đang theo học, các SV trường khác, các bậc phụ
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
huynh … Điều này đòi hỏi các trường đẩy mạnh
đầu tư các hoạt động và chính sách cho SV, tích cực
truyền thông và tương tác với những người quan tâm.
2.5.6. Tích cực sử dụng các công cụ Digital
Marketing
Chúng ta đang ở thời đại 4.0, việc tiếp thị hình
ảnh trên mạng xã hội là không thể thiếu đối với
mỗi trường ĐH. Việc sử dụng các công cụ Digital
Marketing như gửi đi những Email marketing hoặc
đăng bài viết, hình ảnh lên fanpage, webiste với nội
dung giới thiệu về nhà trường và các hoạt động dạy
học, ngoại khóa của SV… Ngoài ra chi ngân sách để
thực hiện các chiến dịch quảng cáo, tối ưu hóa tìm
kiếm… là những cách mà các trường ĐH hiện nay
đang sử dụng.
3. Kết luận
Các trường ĐH muốn phát triển thương hiệu thì
cần phải có chiến lược truyền thông của riêng mình
và thực hiện trong quy trình lập kế hoạch và kiểm
soát. Nên tập trung truyền thông vào tất cả các bên
liên quan chứ không phải chỉ một hoặc một số. Cần
xây dựng danh mục đầu tư cụ thể cho các bên liên
quan và đội ngũ truyền thông của trường trong các
giải pháp chiến lược. Nên xác định các hình thức
truyền thông phù hợp cho mỗi bên liên quan để thực
hiện mục tiêu và đưa ra chiến lược truyền thông toàn
diện hơn. Ngoài ra cần phải cải thiện quy trình kiểm
soát quá trình truyền thông - tạo ra một hệ thống
điều khiển với thang đo thích hợp. Cuối cùng, truyền
thông tích hợp với các công cụ Digital Marketing là
cách tối ưu để các trường ĐH cải thiện giao tiếp với
các bên liên quan trong tương lai.
Tài liệu tham khảo
1. Bauer, C. and A. Scharl. (2002). Quantitative
evaluation of web site content and structure. Internet
Research: Electronic Networking Applications and
Policy, 31-43.
2. Chapleo, C. (2010). What defines “successful”
university brands? International Journal of Public
Sector Management, 169-183.
3. Hammond, K., H. Harmon and R. Webster.
(2007). University performance and strategic
marketing: an extended study. International Journal
of Public Sector Management, 436-459.
4. Hemsley-Brown, J. and I. Oplatka. (2006).
Universities in a competitive global marketplace.
A systematic review of the literature on higher
education marketing. International Journal of Public
Sector Management, 316-338.
115
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

QUẢN LÝ SỬ DỤNG THIẾT BỊ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG

PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
Kiều Việt Hưng*

ABSTRACT
Teaching equipment management is the purposeful impact of the management subject through performing
the functions of planning, organizing, directing, and checking in order to build, develop and effectively use
the teaching equipment system to effective service for education and training activities. The article presents
the management of using teaching equipment in the junior high school ethnic minority boarding high school
in the context of current educational innovation
Keywords: Management of using, teaching equipment, junior high school ethnic minority boarding high school.
Received: 12/10/2021; Accepted: 16/10/2021; Published: 25/10/2021

1. Mở đầu phù hợp giúp GV và HS, cán bộ thiết bị (CBTB) và có

Thiết bị dạy học (TBDH) là thành tố không
thể thiếu trong quá trình dạy học,có ý nghĩa to lớn
giúp giáo viên (GV) tổ chức các hoạt động học tập
(HĐHT) nhằm phát huy tính chủ động tích cực của
học sinh (HS), góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
TBDH là một trong những điều kiện cần thiết để GV
thực hiện được các nội dung giáo dục, giáo dưỡng,
và phát triển trí tuệ, khơi dậy tố chất thông minh của
HS. Trong Chương trình GDPT mới TBDH đóng vai
trò quan trọng, nhất là khi trong chương trình GDPT
mới đều đòi hỏi phải tổ chức cho HS thực hành, thí
nghiệm và hoạt động trải nghiệm (HĐTN), dạy học
tích hợp, liên môn từ đó phát triển được năng lực HS.
Trường THCS có học sinh bán trú(HSBT) là loại
hình trường chuyên biệt mang tính chất phổ thông,
dân tộc và bán trú, phần đông HSBT là người dân
tộc thiểu số (DTTS). HSBT thường cư trú xa trường,
điều kiện kinh tế gia đình khó khăn. Trong những
năm gần đây, các trương PTDTBT THCS được đầu
tư nhiều TBDH. Hiện nay, quản lý, sử dụng TBDH
ở các trường PTDTBT THCS tuy đã đạt một số kết
quả nhưng vẫn còn hạn chế, bất cập. Công tác quản
lý TBDH chưa bài bản, hồ sơ quản lý TBDH còn
thiếu, chưa thể hiện rõ công tác quản lý TBDH của
nhà trường; quản lý sử dụng TBDH chưa hiệu quả.
Trước yêu cầu đổi mới Chương trình GDPT, thực
hiện định hướng nghề nghiệp cho HS THCS, đòi hỏi
các trường PTDTBT THCS phải có biện pháp quản lý
*Trường PTDTBT THCS Phì Nhừ, X. Phì Nhừ, H. Điện Biên Đông,
T. Điện Biên
ý thức trách nhiệm và kỹ năng sử dụng TBDH nhằm
nâng cao chất lượng dạy học (CLDH) các môn học.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1.Những yêu cầu đặt ra đối với sử dụng TBDH
ở trường PTDTBT THCS trong bối cảnh đổi mới
giáo dục
Đổi mới PPDH ở trường PTDTBT THCS được
xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông
qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và
các phương pháp tích cực hóa hoạt động học tập
(HĐHT), giúp HS hình thành và phát triển những
phẩm chất năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng.
Sử dụng TBDH nhằm đáp ứng đổi mới PPDH
trong trường PTDTBT THCS giúp HS phát triển các
phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển
ở cấp THCS; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn
mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương
pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ
năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các
ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục
học lên THPT.
Điều kiện về GV và CSVC, là hai vấn đề nhận
được nhiều quan tâm nhất khi đổi mới PPDH ở các
trường PTDTBT THCS. Để sử dụng TBDH trong
trường PTDTBT THCS cần đảm bảo: i) Đủ phòng
học, phòng chức năng cho học 2 buổi/ngày như
phòng học bộ môn tin học, phòng học bộ môn công
nghệ, phòng học bộ môn KHTN, phòng giáo dục
nghệ thuật, phòng học ngoại ngữ.... Đặc biệt giảm
tải sĩ sỗ HS với lớp quá đông, cần đảm bảo sĩ số
lớp đúng quy định của Bộ GD&ĐT với tiểu học là

116 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


35 HS/lớp trở xuống, THCS và THPT 45 HS/lớp trở
xuống. Trong Chương trình GDPT mới được tổ chức
dưới nhiều hình thức như dạy học tích hợp liên môn,
các môn tự chọn, dạy học nhóm; ii)TBDH đầy đủ
như máy tính, đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong dạy
học,, đảm bảo đầy đủ các mẫu vật, TBDH các môn
học khối Tự nhiên, xã hội, năng khiếu; iii) Trang bị
đầy đủ các đồ dùng, vật dụng để minh họa bài giảng
từ thủ công đến ứng dụng CNTT như như tranh ảnh,
mô hình nhựa..., tranh ảnh điện tử, mô hình 3D để HS
quan sát thuận lợi, sinh động hơn. Chương trình mới
sẽ tăng số lượng TBDH để HS được thực hành thí
nghiệm nhiều, có trải nghiệm học tập tốt; iv) Điểm
đổi quan trọng trong Chương trình GDPT mới GV
cần nhiều các TBDH đa phương tiện và CNTT, tạo
cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tế, được nghe,
nhìn, sờ, nắm, ....các đồ vật tượng trưng mà không
phải chỉ qua sách vở.
Như vậy, cải thiện, tu bổ, mua sắm....trang TBDH
là yếu tố cần thiết để đáp ứng đổi mới PPDH trong
trường PTDTBT THCS trong đó thiết yếu nhất là
đầu tư xây dựng phòng học bộ môn, phòng chuẩn bị
và thư viện; mua sắm bổ sung TBDH, thiết bị phòng
học bộ môn, bàn ghế hai chỗ ngồi, máy tính và thiết
bị phòng học ngoại ngữ.
2.2. Nội dung quản lý sử dụng TBDH trong bối
cảnh đổi mới giáo dục ở trường PTDTBT THCS
2.2.1.Lập kế hoạch (LKH) sử dụng TBDH
LKH là thiết kế bước đi cho hoạt động tương lai
để đạt được những mục tiêu đã xác định thông qua
việc sử dụng tối ưu những nguồn lực đã có và sẽ khai
thác.LKH bắt đầu từ khâu mua sắm trang thiết bị, trên
cơ sở thực tiễn nhu cầu thiết bị cần có từ bộ môn, nhà
trường LKH và tổ chưucs mua sắm TBDH theo đúng
quy trình quy định của tài chính và của các cơ quan
quản lý.
Căn cứ danh mục TBDH tối thiểu cấp THCS do
Bộ GD&ĐT quy định. Hiện nay, bậc THCS theo
chương trình mới sẽ được phân chia thành 2 loại:
Môn học, hoạt động bắt buộc và môn học tự chọn.
Các môn học bắt buộc: Môn học và hoạt động giáo
dục bắt buộc trong chương trình mới (10 môn học và
01 hoạt động);
XDKH trang bị TBDH cần phải căn cứ vào các
yếu tố như:LKH sử TBDH là xây dựng một quy trình
sử dụng, quản lý sử dụng TBDH của nhà trường nói
chung và từng bộ môn nói riêng trong một năm học
hoặc một khoảng thời gian nhất định nào đó.
2.2.3. Tổ chức thực hiện kế hoạch sử dụng TBDH
Chức năng tổ chức trong quản lý sử dụng TBDH
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
thể hiện ở chỗ: xác định nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng cho
mỗi cá nhân, bộ phận thực hiện theo đúng nội dung
của kế hoạch, trên cơ sử quy định của Bộ GD&ĐT
về nguồn lực phục vụ cho công tác thiết bị và để giúp
GV cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu
quả mục tiêu; nội dung kế hoạch sử dụng TBDH,
tránh sự chồng chéo quyền hạn, công việc và tình
trạng bỏ sót công việc không có người phụ trách là
vai trò của chức năng tổ chức trong quản lý.
Quản lý sử dụng TBDH cần phân chia trách
nhiệm rõ ràng, đảm bảo phù hợp với chuyên môn
của người đảm trách và cân đối công việc giữa đối
tượng thực hiện nhiệm vụ.
Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng lực chuyên
môn cho viên chức, GV phụ trách công tác TBDH.
Phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng cá nhân, bộ
phận là yêu cầu quan trọng khi tổ chức thực hiện kế
hoạch sử dụng TBDH và sự phân công cần bám sát
mục tiêu của kế hoạch để có thể tiến hành hoạt động
đạt chất lượng.
Hiệu trưởng cần phân công các bộ phận, cá nhân
thực hiện việc trang bị, mua sắm TBDH theo kế
hoạch đã được xây dựng từ trước; tránh việc trang bị,
mua sắm một cách tùy tiện và lãng phí.
Thành lập ban CSVC và TBDH, gồm một Phó
Hiệu trưởng hoặc trực tiếp Hiệu trưởng phụ trách,
cùng với cán bộ thư viện, thiết bị và các tổ trưởng
chuyên môn để tham gia vào hoạt động đầu tư mua
sắm. CBTB, thư viện giúp Hiệu trưởng hệ thống lại
thực trạng TBDH hiện có của nhà trường; số lượng,
chủng loại thiết bị được đầu tư, số cần mua sắm bổ
sung, sắp xếp theo thứ tự ưu tiên: rất cần thiết, cần
thiết, chưa cần thiết.
Hiệu trưởng giao cho CBTB lập sổ “Sổ TBDH”:
Yêu cầu “ Sổ TBDH cần thể hiện rõ nguồn bổ sung
của thiết bị từ được cấp, tự mua sắm, tự làm, được
tặng,… Sổ TBDH được phân ra theo từng khối, từng
môn và TBDH dùng chung. Với sổ này, Hiệu trưởng
dễ dàng kiểm tra việc quản lý sử dụng TBDH. Giúp
CBTB nắm bắt được số lượng thiết bị hiện có theo
từng năm học hoặc có sự thay đổi về CBQL thiết bị .
Đầu năm, Hiệu trưởng giao cho CBTB triển
khai đến các TCM “Sổ kế hoạch sử dụng TBDH”
theo từng khối, từng môn. Trong sổ kế hoạch này
TCM đã nêu được: Sẽ sử dụng thiết bị gì cho tiết
nào? TBDHđó sẽ khai thác ở đâu? để có những kiến
nghị, đề xuất với trường. Dựa vào kế hoạch của từng
TCMCBTB có kế hoạch chung về sử dụng TBDH
cho toàn trường.
Yêu cầu của đổi mới HĐDH cần phát huy năng
117
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
lực của HS và tăng cường dạy học phân hóa, tích
hợp, ...các TBDH cần tăng cường không chỉ đơn
thuần là bảng, phấn, Máy tính bỏ túi; Bảng phụ; Kính
hiển vi quang học....mà cần trang bị phòng Lab tiêu
chuẩn, hệ thống vườn thực nghiệm, vườn thuốc nam,
vườn cây ăn quả...tạo điều kiện cho HS trải nghiệm
triển khai các mô hình giáo dục thông minh. Do vậy,
đối với TBDH mới, Hiệu trưởng giao cho CBTB tổ
chức bồi dưỡng GV về cách thức sử dụng, khai thác
TBDH, đặc biệt TBDH mới và TBDH đa năng.
2.2.4. Chỉ đạo sử dụng TBDH: Chỉ đạo là chức
năng thể hiện năng lực của người quản lý. Sau khi
XDKH và sắp xếp tổ chức, CBQL điều khiển hệ
thống hoạt động nhằm thực hiện các mục tiêu đề ra.
Thông báo đến tập thể GV các TBDH hiện có của
nhà trường để GV chủ động sử dụng khi cần thiết,
hướng dẫn GV sử dụng TBDH đúng cách, đổi mới
phương pháp, hình thức DH.
BGH chỉ đạo tập thể nhà trường thực hiện kế
hoạch sử dụng TBDH, rà soát lại chương trình, nội
dung, PPDH của từng khối và từng lớp học cụ thể để
nắm bắt yêu cầu sử dụng TBDH và đáp ứng kịp thời
những yêu cầu đó.Chỉ đạo các bộ phận chuyên môn
rà soát SGK, tài liệu tham khảo trong thư viện để
có kế hoạch mua sắm bổ sung và duy trì hoạt động
thường xuyên của thư viện bảo đảm phục vụ tốt việc
DH.Chỉ đạo sắp xếp, ghi chép các loại TBDH nhập
- xuất. Chỉ đạo CBTB thu thập ý kiến các tổ bộ môn
xây dựng đủ các loại phòng thí nghiệm, thực hành,
để tổ chức và đưa thiết bị vào quá trình dạy học đảm
bảo được dễ nhìn, dễ lấy, thuận lợi cho sử dụng và dễ
dàng bảo quản.
Xây dựng các hướng dẫn, quy định sử dụng
TBDH và thông báo những văn bản này đến các cá
nhân, bộ phận có liên quan. Tạo mọi điều kiện thuận
lợi nhất đề GV và HS sử dụng TBDH.
Chỉ đạo phân bố TBDH theo từng môn, từng khối
lớp để tiện việc sử dụng. Phân thành nhóm thiết bị
tham gia vào các bài thí nghiệm thực hành như: thiết
bị môn Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật; nhóm dạy các
môn xã hội; nhóm dạy Toán….Chỉ đạo CBTB xây
dựng quy chế sử dụng các TBDH: hệ thống sổ sách
quản lí việc mượn trả TBGD của GV.Chỉ đạo GV
các môn học chủ động khai thác sử dụng TBDH theo
đúng yêu cầu của chương trình giáo dục, chống dạy
chay khi có TBDH; chỉ đạo GV sử dụng TBDH theo
đúng yêu cầu đảm bảo tính khoa học, trực quan, phù
hợp đối tượng HS, phù hợp nội dung và mục tiêu bài
dạy, đảm bảo sử dụng TBDH để hỗ trợ tích cực cho
HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành và
118 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
phát triển năng lực.
2.2.5.Kiểm tra đánh giá sử dụng TBDH:Kiểm
tra việc sử dụng TBDH là quá trình quan sát, kiểm
nghiệm mức độ thực hiện công việc của các cá nhân,
bộ phận được phân công quyền hạn, nhiệm vụ trong
sử dụng và quản lý sử dụng TBDH.
KTĐG kết quả thông qua báo cáo từng tháng,
quý và năm. Sử dụng các biện pháp đánh giá dễ
dàng thuận lợi để các thành viên đều có thể tham
gia và thực hiện được. Kiểm tra chất lượng, hiệu quả
của TBDH khi được mua mới. Hiệu trưởng chỉ đạo
TCM, cùng giáo viên kiểm tra các chức năng, hoạt
động của thiết bị được đầu tư, mua sắm và phản hồi
lại để làm cơ sở cho kế hoạch kế tiếp.
Kiểm tra các tiêu chuẩn của TBDH, có ý kiến kịp
thời cho việc điều chỉnh về cách bố trí, màu sắc, kích
thước… đảm bảo cho thiết bị mang tính sư phạm.
Kiểm tra việc huy động và sử dụng các nguồn
vốn đầu tư, mua sắm các TBDH; kiểm tra tính đồng
bộ của các TBDH được mua sắm. Đối chiếu sổ sách,
thu chi giữa cán bộ thiết bị với tài vụ về hóa đơn, thời
gian, mã sản phẩm, công năng, chứng từ đảm bảo
đúng quy định pháp luật.
3. Kết luận
TBDH là một trong những phương tiện quan
trọng góp phần nâng cao CLDH, là nội dung và
nguồn thông tin giúp cho GV và HS tổ chức, điều
khiển hoạt động nhận thức của HS.
Để TBDH phát huy vai trò trong đổi mới PPDH,
nâng cao CLGD, các trường PTDTBT THCS phải
xây dựng được một hệ thống TBDH đủ số lượng,
đảm bảo chất lượng và tính đồng bộ, nắm vững các
nội dung trong quản lý sử dụng TBDH trong trong
bối cảnh ĐMGD góp phần nâng cao CLGD HS ở các
trường PTDTBT THCS.
Tài liệu tham khảo
1.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 32/
TT_BGD ĐT về ban hành Chương trình GDPT tổng
thế, Nxb Giáo dục. Hà Nội
2.Trần Quốc Bảo (2013), Các biện pháp của hiệu
trưởng nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng CSVC-KT
phục vụ cho việc dạy và học ở trường THPT công lập
TP Hồ Chí Minh, Luận văn Thạc sĩ QLGD, Trường
ĐHSP, Đại học Huế.
3.Trần Quốc Đắc (2009), Một số vấn đề lí luận và
thực tiễn của việc xây dựng sử dụng CSVC và TBDH
ở trường phổ thông Việt Nam, Tạp chí TBGD, Số 9,
tr.28.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐÁP ỨNG SỰ HÀI LÒNG
CỦA KHÁCH HÀNG TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Lê Minh Thế*

ABSTRACT
Managing training quality to meet customer satisfaction is an important content in the management
activities of school. Training quality management is influenced by many factors. The article presents some
theoretical issues about quality management in education based on customer satisfaction in high schools.
Keywords: Quality management, high school, customer satisfaction.
Received: 20/10/2021 Accepted: 26/10/2021 Published: 3/11/2021

1. Đặt vấn đề
Chất lượng giáo dục (CLGD) là phạm trù cơ bản
trong KHGD và QLGL. CLGD được tiếp cận từ nhiều
góc độ, tùy theo các khía cạnh cần xem xét. Theo đó,
có nhiều khái niệm liên quan đến phạm trù CLGD,
chẳng hạn như: nhận thức chung về chất lượng, đánh
giá chất lượng (ĐGCL), tiêu chí ĐGCL, quản lý chất
lượng (QLCL)...chúng hợp thành nội dung hướng tới
của các chủ thể quản lý (CTQL) trong nỗ lực nâng
cao CLGD. Mặt khác, CLGD khi được nhìn nhận là
mục đích theo đuổi trong hoạt động của các CTQL
tại mỗi cơ sở giáo dục (CSGD), đòi hỏi tất cả các cấp
học theo đuổi.
Quản lý CLGD là chất lượng tổng thể của hệ
thống sản phẩm trong quá trình giáo dục. Dưới góc
độ QLCL, thì CLGD là HS vừa cần phải nắm được
các kiến thức, kỹ năng, phương pháp chuẩn mực thái
độ sau một quá trình học; đáp ứng được các yêu cầu
khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào
cuộc sống lao động...CLGD của một nhà trường, vừa
nói đến chất lượng của nhân cách người học, đồng
thời cũng phải tính đếm đến chất lượng của hệ thống
các sản phẩm trung gian cấu thành lên sản phẩm cuối
cùng.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CLGD
bậc THPT
--Tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường trung học
(TTH) được quy định tại Thông tư 18/2018/TT-
BGDĐT. Tiêu chuẩn đánh giá CLGD gồm 4 mức và
tiêu chuẩn đánh giá trường trung học ở 4 mức sau:
* HVCH, Trường Đại học Thủ Đô
a. Tiêu chuẩn đánh giá TTH mức 1; b. Tiêu chuẩn
đánh giá trường TTH mức 2; c. Tiêu chuẩn đánh giá
trường TTH mức 3; d. Tiêu chuẩn đánh giá trường
TTH mức 4
- Tiêu chí đáp ứng sự hài lòng của khách hàng về
CLGD bậc THPT
2.2. Các nội dung QLCLGD bậc THPT theo
định hướng đáp ứng sự hài lòng của khách hàng
2.2.1. Lập kế hoạch QL CLGD bậc THPT theo
định hướng đáp ứng sự hài lòng của khách hàng.
Khi XDKH cần tập trung vào các tiêu chuẩn, tiêu
chí sau đây.
Tiêu chuẩn 1. Tập trung vào các nội dung: 1)Cơ
cấu tổ chức bộ máy của nhà trường theo quy định
tại Điều lệ trường THCS, trường THPT và trường
phổ thông có nhiều cấp học  Hội đồng trường tăng
cường giám sát, công tác xây dựng chiến lược, kế
hoạch phát triển nhà trường. Tổ trưởng, nhóm trưởng
chuyên môn thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng GV để
nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ và tổ chức kiểm
tra GV thực hiện nhiệm vụ; 2)Lớp học, số HS, điểm
trường theo quy định của Điều lệ trường trung học.
nắm chắc những đối tượng HS có nguy cơ bỏ học để
có biện pháp duy trì sĩ số; 3)Tổ chức Đảng cộng sản
Việt Nam, Công đoàn, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh,
các tổ chức xã hội và các hội đồng hoạt động theo
quy định của điều lệ trường trung học và quy định
của pháp luật; 4) Cơ cấu tổ chức và việc thực hiện
nhiệm vụ của các tổ chuyên môn, tổ văn phòng theo
quy định tại Điều lệ trường trung học; 5) Xây dựng
chiến lược phát triển nhà trường; 6) Chấp hành chủ
trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luật
của Nhà nước, của địa phương và sự lãnh đạo của
cơ quan QLGD các cấp; đảm bảo quy chế thực hiện

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 119

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
dân chủ trong hoạt động của nhà trường; 7)QL hành
chính, thực hiện các phong trào thi đua, kế hoạch tổ
chức rà soát, đánh giá việc sử dụng các loại hồ sơ, sổ
sách theo dõi HĐGD theo từng học kỳ và năm học;
8)QL các HĐGD, QL CB, GV, NV và HS. Sắp xếp
công việc, bố trí thời gian hợp lý để thực hiện kiểm
tra thường xuyên hơn; 9) QL tài chính, tài sản của
nhà trường: Bố trí CB, GV tham gia các lớp về QL
tài chính, tài sản do cấp trên triệu tập.Tiếp tục thực
hiện công khai, minh bạch về sử dụng tài chính, tài
sản trong nhà trường; 10) Đảm bảo an ninh trật tự, an
toàn cho HS và cho CB, GV, NV, phòng chống bạo
lực học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh
hiểm họa thiên tai, phòng chống dịch bệnh, ngộ độc
thực phẩm, phòng tránh các tệ nạn xã hội của nhà
trường.
Tiêu chuẩn 2. Tập trung vào các nội dung: 1)
Năng lực của Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trong quá
trình triển khai các HĐGD; 2) Số lượng, trình độ đào
tạo của giáo viên theo quy định của Điều lệ trường
trung học; 3) Kết quả đánh giá, xếp loại giáo viên và
việc đảm bảo các quyền của GV, Nhà trường đánh
giá, nhận xét, xếp loại chính xác, khách quan giáo
viên theo chuẩn GV TrH và phân công giảng dạy phù
hợp; 4) Số lượng, chất lượng và việc đảm bảo các
chế độ, chính sách đối với đội ngũ nhân viên của nhà
trường; 5) HS của nhà trường đáp ứng yêu cầu theo
quy định của Điều lệ trường TrH và của pháp luật.
 Tiêu chuẩn 3: CSVC và trang TBDH. Tập trung
vào các nội dung; 1)  Khuôn viên, cổng trường, biển
trường, tường hoặc hàng rào bảo vệ, sân chơi, bãi tập
theo quy định của Điều lệ trường trung học; 2) Phòng
học, bảng, bàn ghế cho giáo viên, học sinh; 3) Khối
phòng, trang thiết bị văn phòng phục vụ QL, dạy và
học theo quy định của Điều lệ trường trung học; 4)
Công trình vệ sinh, nhà để xe, hệ thống nước sạch,
hệ thống thoát nước, thu gom rác đáp ứng yêu cầu
của HĐGD; 5) Thư viện đáp ứng nhu cầu học tập,
nghiên cứu của CB, GV, NV và học sinh; 6)Thiết bị
dạy học, đồ dùng dạy học và hiệu quả sử dụng thiết
bị, đồ dùng dạy học.
Tiêu chuẩn 4: XDKH tập trung vào các nội dung:
1) Tổchức và hiệu quả hoạt động của Ban đại diện
cha mẹ học sinh; 2) Nhà trường chủ động tham mưu
với cấp ủy Đảng, chính quyền và phối hợp với các
tổ chức đoàn thể ở địa phương để huy động nguồn
lực xây dựng nhà trường và môi trường giáo dục; 3)
Nhà trường phối hợp với các tổ chức đoàn thể của
địa phương, huy động sự tham gia của cộng đồng
để  giáo dục truyền thống lịch sử, văn hóa dân tộc
cho HS và thực hiện mục tiêu, KHGD.
120 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
Tiêu chuẩn 5: HĐGD và kết quả giáo dục.
XDKH tập trung vào các nội dung: 1) Thực hiện
CTGD, KHDH của Bộ GD&ĐT, các quy định về
chuyên môn của cơ quan QGD địa phương; 2) Đổi
mới PPDH nhằm khuyến khích sự chuyên cần, tích
cực, chủ động, sáng tạo và ý thức vươn lên, rèn luyện
khả năng tự học của HS;): Thực hiện nhiệm vụ phổ
cập giáo dục của địa phương; 4) Thực hiện hoạt động
bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS yếu, kém theo kế
hoạch của nhà trường và theo quy định của các cấp
QL giáo dục; 5) Thực hiện nội dung giáo dục địa
phương theo quy định của Bộ GD&ĐT; 6) Tổ chức
các hoạt động VHVN, thể thao, khuyến khích sự
tham gia chủ động, tự giác của học sinh; 7) Giáo dục,
rèn luyện kỹ năng sống thông qua các hoạt động học
tập, hoạt động tập thể và HĐGD ngoài giờ lên lớp
cho HS; 8)HS tham gia giữ gìn vệ sinh môi trường
lớp học, nhà trường; 9) Kết quả xếp loại học lực của
HS hằng năm đáp ứng mục tiêu giáo dục; 10) Kết quả
xếp loại hạnh kiểm của HS hằng năm đáp ứng mục
tiêu giáo dục; 11) Kết quả HĐGD nghề phổ thông và
HĐGD hướng nghiệp cho HS hằng năm; 12) Hiệu
quả HĐGD hằng năm của nhà trường.
2.2.2. Tổ chức thực hiện QLCLGD bậc THPT
theo định hướng đáp ứng sự hài lòng của khách hàng
BGH tiếp tục tuyên truyền, quan triệt sâu rộng
trong CBQL, GV, NV, HS và PHHS; đồng thời
XDKH thực hiện cụ thể từng tháng, cuối học kỳ, cuối
năm học có đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm việc
thực hiện.TCM tổ văn phòng căn cứ vào chức năng,
nhiệm vụ, tổ chức thực hiện một cách linh hoạt, sáng
tạo để đạt kết quả cao nhất.
Đối với từng CBQL, GV, NV xác định việc đổi
mới, cải tiến các HĐGD để nâng cao chất lượng và
hiệu quả giáo dục là nhiệm vụ thường xuyên, lâu dài
của mình.
2.2.3. Chỉ đạo thực hiện QLCLGD bậc THPT
theo định hướng đáp ứng sự hài lòng của khách hàng
BGH thành lập Ban QLCLGD , phân công công
tác cho từng thành viên cụ thể. XDKH cụ thể cho
từng tuần về QLCLGD phổ biến tới từng GV và
HS. Tạo điều kiện về CSVC, phương tiện kỹ thuật
(máy vi tính, phòng, máy photo, giấy thi...) cho Ban
QLCLGD làm việc tốt.Tổ chức cho CBQL, GV học
tập, quán triệt công tác QLCLGD.
Ban QL CLGD: Thực hiện đầy đủ, nghiêm túc
nội dung công tác đã nêu trong kế hoạch với tinh
thần trách nhiệm cao của từng thành viên. Bảo vệ
CSVC được trang bị, LKH lưu trữ ngân hàng câu
hỏi và đề thi theo phần mềm được trang bị, dữ liệu
minh chứng một cách khoa học. Tổ chức khảo thí

công bằng, khách quan, đánh giá đúng CLDH của
từng GV, HS. Hoàn toàn chịu trách nhiệm trong công
tác bảo mật các khâu ra đề, thi và kiểm tra. Sau mỗi
đợt kiểm tra, khảo sát kiểm định chất lượng lưu kết
quả trên máy và trên cơ sở theo dõi kết quả đồng thời
đánh giá chất lượng, phân tích nguyên nhân và tìm
giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng.
Tổ trưởng CM và GV: Chỉ đạo các nhóm bộ
môn. GV bộ môn (01 GV/01 bộ môn) ra đề thi theo
đúng yêu cầu, tinh thần đổi mới KTĐG; Chịu hoàn
toàn trách nhiệm về chất lượng các đề thi kiểm tra
của từng bộ môn của tổ mình phụ trách.; Thực hiện
nghiêm túc, đúng quy chế các kì kiểm tra theo quy
định. Thực hiện linh hoạt các hình thức: Kiểm tra
thường xuyên, định kỳ, đột xuất. Tổ chức nghiêm
túc việc coi thi, chấm kiểm tra một cách công bằng,
khách quan.
2.2.4. QL KTĐGCLGD đáp ứng sự hài lòng của
khách hàng
- Khảo sát nhu cầu của người học và nhu cầu
nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của người học. Với
tầm nhìn, sứ mệnh đã được xác định dự báo số lượng
HS tham gia giáo dục; trên cơ sở nhu cầu, số lượng
người học xác định thị trường phục vụ; nhu cầu tuyển
sinh ở các trường TCCN, CĐ, ĐH. Khảo sát sự đáp
ứng của HS sau khi hoàn thành CTGD theo hướng
tiếp tục học tập hay chuyển sang học nghề.
- QL xây dựng và điều chỉnh chuẩn đầu ra (CĐR):
là một bản cam kết của nhà trường với xã hội về kết
quả thực hiện một CTGD cụ thể đối với một nhóm
đối tượng nhất định, trong đó khẳng định được những
kiếnthức, kỹ năng, thái độ tối thiểu người học sẽ đạt
được sau khi hoàn thành quá trình hoặc CTGD..CĐR
quy định rõ mức độ tối thiểu cần đạt được về kiến
thức, kỹ năng, tháiđộ của người học, trong đó có quy
định năng lực về tin học, ngoại ngữ và các kỹ năng
mềm.
- QL xây dựng và phát triển chương trình nhà
trường (CTNT) : CTNT là bản thiết kế chi tiết các
mục tiêu, nội dung, phương pháp và các HĐGD
theo CĐR và theo quy định của chương trình GDPT
vàdựa trên nhu cầu của người học và các điều kiện
thực tiễn. CTNT gồm: mục tiêu giáo dục, chương
trình khung của các HĐGD, mô tả các HĐGD.
- QL hoạt động tuyển sinh: Dựa trên Quy chế
tuyển sinh hiện hành, chỉ tiêu tuyển sinh và CTGD,
nhàtrường xác định ngưỡng đảm bảo chất lượng đầu
vào, các chế độ chính sách đối với người học,quảng
bá hình ảnh của nhà trường, thông báo tuyển sinh, tư
vấn cho các đối tượng tuyển sinh, liênkết với các đối
tác trong công tác tuyển sinh. Tuyển sinh dựa trên
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
nhu cầu của người học; dựa trên các điều kiện thực
tiễn của nhà trường.
- QL công tác chuẩn bị các nguồn lực phục vụ
giáo dục: Các nguồn lực phục vụ giáo dục bao gồm
nhân lực, vật lực, tài lực, thông tin lực.Khi chuẩn bị
các nguồn lực phục vụ giáo dục, CSGD cần thống kê
những nguồn lựccần phải có, những nguồn lực hiện
có, những nguồn lực tự bổ sung thêm, những nguồn
lực có thể huy động từ bên ngoài, những nguồn lực
còn thiếu và cách khắc phục.
- QL hoạt động dạy học: Trong dạy học, thực
hành, gồm: thực hiện KHDH, năm học, kỳ học,...;
thực hiện mục tiêu bài học; thực hiện nội dung
chương trình; sử dụng các PPDH tích cực; thực hiện
đổi mới nội dung dạy học; khai thác và sử dụng hiệu
quả CSVC, TBDH, công nghệ dạy học; thực hiện nền
nếp DH; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện củaHS.
- QL thực hiện các hoạt động ngoài giờ lên lớp hỗ
trợ giáo dục, rèn kỹ năng cho HS
- QL kiểm tra, đánh giá: chú trọng đánh giá cả quá
trình, kết hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh
giá của HS; sử dụng các phương pháp KTĐG phù
hợp với nội dung đánh giá,đảm bảo tính chính xác,
khách quan; thực hiện đúng quy trình KTĐG, công
nhận kết quả giáo dục, cấp bằng (chứng nhận) đúng
quy định. Các phương pháp KTĐG thường dùng:
quan sát, lượng giá, đo lường, kiểm tra trắc nghiệm
Đánh giá về kiến thức theo thang 6 bậc, mức độ
tăng dần: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích vàtổng hợp,
đánh giá, sáng tạo. Đánh giá về kỹ năng theo thang
5 bậc, mức độ tăng dần: Bắt chước được, làm được,
làm được chính xác, làm được thuần thục (có kỹ
xảo), biến hóa được. Đánh giá về thái độ theo thang
5 bậc, mức độ tăng dần: Chấp nhận, có phản ứng, có
ý kiếnđánh giá, cam kết thực hiện, thành thói quen.
3. Kết luận
QLCLĐT đáp ứng sự hài lòng khách hàng là nội
dung quan trọng trong công tác QL của nhà trường.
QLCL chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Trước
khi đề xuất các biện pháp QLĐT đáp ứng sự hài
lòng khách hàngbởi vì yếu tố hài lòng của khách
hàng là thước đo cho CLĐT của nhà trường.
Tài liệu tham khảo
1. Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-
NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Hà Nội
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số
32-TT/BGD ĐT về ban hành Chương trình GDPT
tổng thể 2018. Hà Nội.
121
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

BIỆN PHÁP XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CỦA CUỘC CÁC MẠNG CÔNG NGHIỆP
LẦN THỨ TƯ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN HUỆ
Nguyễn Thị Bảo Yến*

ABSTRACT
The teaching staff plays an important role in the new and comprehensive change of education and training,
responding to the requirements of the work of national modernization and international conferences. In
addition to the achieved results, the school needs to synchronously carry out a number of solutions on selecting,
fostering and improving teaching capacity, the ability to quickly adapt to changes in all school activities
encourage, motivate and create conditions for lecturers to improve their foreign language and information
technology skills and step by step perfect the ethical standards of lecturers to meet the requirements of the
second industrial revolution.
Keywords: Building contingent of teacher, information technology skills, industrial revolution.
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành
Trung ương Đảng ngày 04/11/2013 “Về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế”. Trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội
giai đoạn 2011-2020, Đảng ta khẳng định: “Phát triển
nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất
lượng cao, tập trung vào đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát
triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa
học công nghệ”. Để làm tốt được điều đó, đội ngũ
giảng viên (ĐNGV)phảilực lượng quan trọng để thực
hiện đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Bởi vì, họchính là
những trí thức cấp cao, là lực lượng then chốt quyết
định chất lượng đào tạo thông qua việc truyền tải
trực tiếp tư tưởng, định hướng, kiến thức và các giá
trị sống tốt đẹp cho người học - thế hệ trẻ, tương lai
của đất nước và cũng là ngườichuyển giao ngọn đuốc
của tri thức cho người học. Vì vậy, những yêu cầu
về nâng cao chất lượng giáo dục đòi hỏi sự chuyển
đổi trong vai trò của giảng viên từ người truyền thụ
kiến thức truyền thống sang người hướng dẫn và thiết
kế môi trường học tập tiên tiến.
2. Nội dung nghiên cứu
* ThS. Trường ĐH Nguyễn Huệ
2.1. Chất lượng ĐNGV ở nhà trường hiện nay
Hiện nay, dạy học trực tuyến, cùng với các công
cụ hỗ trợ cho giảng dạy của thời đại công nghệ  số
đã và đang thay đổi lớn đến tình hình dạy và học
tại  các trường học, giúp hiện đại hóa giáo dục, hội
nhập với quốc tế, song lại đặt ra rất nhiều những vấn
đề khiến giảng viên phải thay đổi PPDH nhằm đem
lại hiệu quả cao nhất trong giáo dục đại học.
Xác định, nhà trường muốn có trò giỏi phải có
thầy giỏi nên việc nâng cao chất lượng ĐNGV đáp
ứng yêu cầu của cuộc CMCN lần thứ tư và xây dựng
“Nhà trường thông minh” là hết sức cần thiết.Dưới
sự chỉ đạo của Đảng ủy, Ban Giám hiệu Trường, thời
gian qua, ĐNGV đã tích cực học tập, nghiên cứu nâng
cao trình độ về mọi mặt nên cơ bản đáp ứng tốt với
mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Bên cạnh đó, Nhà trường
đã có nhiều chủ trương, giải pháp đồng bộ, mang tính
đột phá nhằm không ngừng nâng cao chất lượng giáo
dục đào tạo, NCKH. Chủ động xây dựng kế hoạch,
bồi dưỡng nâng cao năng lực toàn diện cho ĐNGV
về mọi mặt. Thường xuyên tổ chức cho giảng viên
thông qua bài, dự giờ, dự giờ giảng mẫu, tọa đàm,…
và đặc biệt là nâng cao chất lượng ngày hoạt động
phương pháp để kịp thời đúc rút kinh nghiệm làm cơ
sở phục vụ giảng dạy.Cùng với đó, các cấp đặc biệt
coi trọng đánh giá đúng chất lượng cán bộ, giảng viên
để có kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao trình độ ngoại
ngữ, công nghệ thông tin theo yêu cầu chuẩn hóa từng
chức danh phù hợp với mô hình “Nhà trường thông
minh”.Tuy nhiên, thực tiễn vẫn còn tồn tại một số vấn

122 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


đề như: một số giảng viên chưa khai thác được nhiều
những ưu thế của cuộc cách mạng công nghiệp lần
thứ tư, trình độ công nghệ thông tin, ngoại ngữ chưa
đáp ứng được yêu cầu đề ra,…
2.2. Một số biện pháp xây dựng ĐNGV đáp ứng
yêu cầu của cuộc CMCN 4.0 ở trường Đại học
Nguyễn Huệ
Để khắc phục được những hạn chế trên,bài viết
đưa ra một số biện pháp nhằm xây dựng ĐNGV đáp
ứng yêu cầu của cuộc các mạng công nghiệp lần thứ
tư ở trường Đại học Nguyễn Huệ
2.2.1. Chú trọng lựa chọn và bồi dưỡng, nâng cao
trình độ, năng lực chuyên môncho giảng viên
Lựa chọn nhữnggiảng viêncó khả năng thích ứng
nhanh nhất để tiếp cận và vận dụng tiến bộ khoa học
công nghệ mới góp phần xây dựng nhà trường thông
minh. Lựa chọn những người có năng lực chuyên
môn và trình độ nghiệp vụ sư phạm cao, có ý chí vượt
khó, bền bỉ trong công việc, có đạo đức nghề nghiệp,
ý thức chấp hành kỉ luật, có trách nhiệm cao trong
công việc. Đặc biệt phải là những người có kỹ năng
làm việc nhóm, có sáng kiến đột phá, sáng tạo, có
năng lực thực tế tạo nên kết quả cao và vượt trội trong
công việc.
Thường xuyên bồi dưỡng, nâng cao trình độ, năng
lực chuyên môn cho giảng viênqua các hình thức tập
huấn về chuyên môn, sử dụng công nghệ thông tin
phục vụ dạy học, ứng dụng các hình thức dạy học
tiên tiến vào thực tiễn, đẩy mạnh công tác nghiên cứu
khoa học.Tạo điều kiện cho giảng viên chủ động tham
gia các hình thức đào tạo tiên tiến, đào tạo trực tuyến,
để vừa nâng cao trình độ, vừa tiếp cận các mô hình
dạy học mới, qua đó giúp họ bổ sung kiến thức, đa
dạng hóa các hình thức giảng dạy. Trong thời gian tới,
các mô hình giảng dạy trực tuyến sẽ được ứng dụng
trong đào tạo đại học, như E-learning; B-learning; hội
thảo truyền hình. Đồng thời, cần nhân rộng mô hình
liên kết giữa nhà trường - nhà quản lý - nhà sử dụng
để trên cơ sở mối liên kết đó giảng viên có thể tham
gia trực tiếp vào quá trình thực hành và làm việc trong
môi trường lao động cụ thể. Như vậy, giảng viên mới
có điều kiện đổi mới, sáng tạo, gắn lý luận với thực
tiễn. Bên cạnh đó, cần đẩy mạnh công tác bồi dưỡng
năng lực nghiên cứu khoa học cho ĐNGV để họ có
thể ứng dụng các phương pháp hiện đại vào công tác
giảng dạy.
2.2.2. Chú trọng phát triển năng lực giảng dạy
của giảng viên
Qua việc định hướng giảng viên xây dựng chương
trình giảng dạy ở cấp độ môn học; xác định mục tiêu
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
học tập của môn học và từng đơn vị học tập của người
học; xác định những nội dung phù hợp để đạt tới các
mục tiêu đã đề ra; xác định các phương pháp học
tập và giảng dạy phù hợp nhằm chuyển tải được nội
dung và đạt tới mục tiêu; xác định các phương pháp
đánh giá phù hợp để động viên người học, đánh giá
đúng trình độ của người học. Nâng cao năng lực sử
dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, phù hợp
với chuyên môn của bản thân như: giảng dạy bằng
tình huống, thảo luận nhóm, khám phá, mô phỏng,
dự án... Rèn luyện các năng lực truyền đạt; năng lực
giải quyết vấn đề và ra quyết định; năng lực quản lý
xung đột và đàm phán; năng lực không ngừng học
tập và phát triển bản thân; năng lực sử dụng các thiết
bị, phương tiện hiện đại trong giảng dạy (quản lý tài
nguyên, dữ liệu trên internet, sử dụng thành thạo các
phương tiện công nghệ mới phục vụ quá trình dạy
học...).
2.2.3. Bồi dưỡng năng lực thích ứng nhanh sự
thay đổi mọi hoạt động của nhà trườngcho giảng viên
Để đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng
cao trong bối CMCN 4.0, nhà trường phải thay đổi
các hoạt động đào tạo như đổi mới chương trình,
phương pháp giảng dạy, quản lý người học, phương
pháp kiểm tra, đánh giá chuẩn đầu ra, với sự ứng dụng
mạnh mẽ công nghệ thông tin. Nhà trường không chỉ
đào tạo trực tiếp mà còn đào tạo trực tuyến, giảng
viên không cần đứng lớp, người học sẽ được hướng
dẫn học qua mạng internet; họ có cơ hội để tiếp cận,
tích luỹ, chắt lọc những kiến thức phù hợp với bản
thân và công việc. Giảng viên thay vì tập trung cung
cấp cho người học các kiến thức, kỹ năng trên lớp,
phải định hướng cho sinh viên biết cách học tập sao
cho thích hợp với nhu cầu, khả năng của mình, cách
tư duy và xử lý các tình huống trong cuộc sống, qua
đó hình thành năng lực tiếp cận và giải quyết vấn đề.
Bên cạnh đó, giảng viên phải là người hướng dẫn,
điều phối, tổ chức hoạt động và đánh giá kết quả học
tập, sáng tạo của học viên. 
2.2.4. Khuyến khích, động viên, tạo điều kiện cho
giảng viên nâng cao trình độ ngoại ngữ và công nghệ
thông tin
Ngày nay, môi trường giáo dục không chỉ diễn ra
trong phạm vi nhà trường mà mở rộng ra phạm vi
toàn cầu. Người học có thể chủ động nghiên cứu tài
liệu cũng như tương tác với giảng viên ở mọi thời
điểm bằng máy tính hoặc điện thoại thông minh.
Công nghệ thực tế tăng cường/thực tế ảo (AR/VR)
được sử dụng rộng rãi, giúp người học trải nghiệm và
rèn luyện kỹ năng. Theo nghiên cứu của các nhà khoa
123
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
học giáo dục trên thế giới, hiện nay có khoảng hơn
200 công cụ hỗ trợ có thể áp dụng vào quá trình giảng
dạy và nghiên cứu. Đồng thời, nhờ ứng dụng các
công nghệ AI, Big Data và IoT, lãnh đạo nhà trường,
giảng viên có thể thu thập dữ liệu, phân tích và đánh
giá chính xác về người học; theo dõi quá trình học tập
tại nhà, kiểm tra mức độ hoàn thành bài tập và thông
báo kết quả học tập tới người học cũng như gia đình.
Tuy nhiên, không ít giảng viên chưa hiểu và sử dụng
được những công cụ mới này trong thực tiễn, hiệu
quả giảng dạy vì vậy không cao. Do đó, để có thể cập
nhật những kiến thức hiện đại mang tính toàn cầu,
cũng như ứng dụng công nghệ thông tin thành thạo
trong quá trình giảng dạy, ĐNGV phải giỏi về ngoại
ngữ và công nghệ thông tin, làm chủ công nghệ và tạo
ra sự tự do, sáng tạo trong công tác đào tạo.
2.2.5. Nhà trường  từng bước hoàn thiện những
tiêu chí về nhà giáo và thường xuyên trau dồi phẩm
chất chính trị cho ĐNGV
Các cơ quan chức năng cần xây dựng và hoàn
thiện bộ tiêu chí về năng lực riêng biệt cho ĐNGV.
Trên cơ sở đó, các cơ sở đào tạo đại học xây dựng
chiến lược phát triển đối với ĐNGV cho phù hợp với
nhu cầu của đơn vị thông qua nhiều hình thức đào tạo.
3. Kết luận
NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐẤU TRANH TƯ TƯỞNG... (tiếp theo trang 82)
2.3.3. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HV trong tự học tập, rèn luyện nâng cao
NLĐTTT.
Sự hình thành, phát triển NLĐTTT của HV luôn
chịu sự chi phối, tác động ảnh hưởng của các nhân
tố khách quan và chủ quan, trong đó tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của mỗi HV trong quá trình tự
học tập, rèn luyện tại trường đóng vai trò đặc biệt
quan trọng. Tự học tập, rèn luyện của học viên là một
quá trình tự tổ chức, tự điều khiển, tự định hướng
nhằm nội tâm hoá, chuyển những tri thức đã có thành
những yếu tố cấu thành NLĐTTT của chính họ; là
sự lĩnh hội để chuyển hoá những yêu cầu, đòi hỏi về
ĐTTT của người CU, CTV trong tương lai thành nhu
cầu, động lực trong mỗi HV.
Để phát huy tính tích học tập, rèn luyện của HV
nhằm nâng cao NLĐTTT của họ cần tăng cường giáo
dục, xây dựng động cơ, mục đích học tập đúng đắn
cho HV. Từng HV cần chủ động có kế hoạch tự học
tập, tự nghiên cứu nâng cao trình độ NLĐTTT theo
mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Hình thành được ở mỗi
HV ý thức, thói quen và phương pháp tự học nâng
124 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
Trước tác động của cuộc cách mạng công nghiệp
lần thứ tư diễn ra trên nhiều lĩnh vực và để đáp ứng
được yêu cầu đặt ra, giáo dục ở Việt Nam nói chung
và trường Đại học Nguyễn Huệ nói riêng cần thực
hiện đồng bộ những biện pháp trên. Bên cạnh đó, mỗi
giảng viên cần quyết tâm và kiên trì, nỗ lực hết mình,
trước hết cần tích cực học tâp, nâng cao trình độ
chuyên môn, chủ động tìm hiểu và ứng dụng những
thành tựu của khoa học - công nghệ vào công tác
giảng dạy, từ đó góp phần đào tạo được nguồn nhân
lực có số lượng, chất lượng đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của cuộc CMCN 4.0 đang diễn ra hiện nay.
Tài liệu tham khảo
[1] Ban Chấp hành TW (2013), Nghị quyết Số 29-
NQ/TW ngày 14 tháng 11 năm 2013 Về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế, Hà Nội.
[2] Đảng Cộng sản Việt Nam (2011),  Văn kiện
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, NXBChính trị
Quốc gia–Sự thật, Hà Nội.
cao NLĐTTT. Phát huy vai trò trách nhiệm của đội
ngũ cán bộ quản lý học viên trong đôn đốc, kiểm tra,
đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch tự học, tự rèn
luyện của HV.
Tài liệu tham khảo
1. Học viện Chính trị (2008), Nâng cao chất lượng
đào tạo chính uỷ, chính trị viên trong thời kì mới,
NXB QĐND, Hà Nội.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2018), Nghị quyết
số 35-NQ/TW, ngày 18/10/2018 của Bộ Chính trị về
“Tăng cường bảo vệ nền tảng tư tưởng của Đảng, đấu
tranh phản bác các quan điểm sai trái, thù địch trong
tình hình mới”, Hà Nội.
3. Cục Tuyên huấn (2017), 100 tình huống tư tưởng
có thể nảy sinh ở đơn vị cơ sở và gợi ý biện pháp xử lý
của cán bộ cơ sở, Tập 1, NXB QĐND, Hà Nội.
4. Cục Tuyên huấn (2018), 100 tình huống tư tưởng
có thể nảy sinh ở đơn vị cơ sở và gợi ý biện pháp xử lý
của cán bộ cơ sở, Tập 2, NXB QĐND, Hà Nội.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ CÁN BỘ

QUẢN LÝ CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN MỎ CÀY BẮC, TỈNH BẾN TRE
Nguyễn Thanh Hùng*

ABSTRACT
This article focuses on studying the current situation of developing a team of junior high school
administrators in Mo Cay Bac district, Ben Tre province, which has been implemented to a good extent by
the management entities. Thus, developing a contingent of junior high school administrators in Mo Cay Bac
district, Ben Tre province has basically met the current requirements. Management subjects have focused
and successfully implemented such contents as: Planning for the development of management staff of junior
high schools; Selecting and employing a contingent of junior high school administrators; Training and
fostering management staff of junior high schools. However, a number of issues have not been implemented
very well, such as the assessment of the management staff of the junior schools; Developing policies and
remuneration regimes for managers of junior high schools in Mo Cay Bac district, Ben Tre province to meet
the requirements of educational innovation.
Keywords: Development the contingent; managers; junior high school.
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published: 29/10/2021

1. Đặt vấn đề
Lực lượng cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD)
với tư cách là người đứng đầu nhà trường, được xem
là lực lượng tiên phong dẫn dắt sự nghiệp GD&ĐT,
là nhân tố quyết định sự phát triển GD&ĐT. Xây
dựng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực của
ngành GD&ĐT, trước hết là đội ngũ cán bộ quản lý
(ĐNCBQL) giáo dục có vị chí chiến lược và đóng
vai trò mang tính quyết định trong việc hiện thực hóa
chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
nước nhà bảo đảm thực hiện thành công kế hoạch
phát triển kinh tế - xã hội của đất nước trong những
giai đoạn tới.
Trung học cơ sở (THCS) là bậc học có ý nghĩa
rất quan trọng trong hệ thống GDQD, là bậc học nền
tảng, đặt cơ sở nền móng cho việc hình thành, phát
triển toàn diện nhân cách của học sinh (HS). CBQL
trường THCS là những người quyết định đến sự phát
triển của nhà trường. Vì vậy, cần phải có chiến lược
phát triển ĐNCBQLcác trường THCS có đủ trình
độ, năng lực, phẩm chất để thực hiện chất lượng các
nhiệm vụ của nhà trường THCS trong bối cảnh giáo
dục và triển khai thực hiện chương trình GDPT 2018.
Giáo dục THCS huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre
trong những năm qua đã đạt được nhiều thành tựu,
* Trưởng phòng GD&ĐT Huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre
đóng góp lớn vào việc phát triển giáo dục của tỉnh Bến
Tre. Có được thành tựu này là nhờ phần nhiều vào
sự đóng góp của ĐNCBQL các trường THCS. Tuy
nhiên, để các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc có
đóng góp nhiều hơn, cho sự phát triển GD THCS của
huyện theo chương trình GDPT 2018 thì các trường
THCS cần phải phát triển ĐNCBQL nhà trường chú
trọng lập quy hoạch phát triển đội ngũ, tuyển chọn
và sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng (BBTBD), tạo môi
trường làm việc, kiểm tra đánh giá (KTĐG) nhiệm
vụ của ĐNCBQL các trường THCS huyện Mỏ Cày
Bắc. Trong giai đoạn hiện nay.
2. Nội dung và kết quả nghiên cứu
2.1. Khách thể và phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện tại 12 trường
THCS huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre.
Tiến hành khảo sát định lượng trên 2 nhóm khách
thể là CBQL và GV các trường THCS huyện Mỏ Cày
Bắc, tỉnh Bến Tre: gồm 25 CBQL trường THCS; 100
GV của 12 trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh
Bến Tre.
Phương pháp (PP) nghiên cứu chính là PP điều
tra bằng bảng hỏi, PP phỏng vấn sâu và thống kê toán
học. Thang đo được sử dụng trong bảng hỏi gồm 5
mức độ là: Mức 1. Kém; Mức 2. Yếu; Mức 3. Trung
bình; Mức 4. Khá; Mức 5. Tốt. Điểm càng cao mức
độ thực hiện các nội dung phát triển ĐNCBQL càng

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 125

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
tốt.
2.2. Thực trạng phát triển ĐNCBQL các trường
THCS huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre
2.2.1. Thực trạng quy hoạch phát triển (QHPT)
ĐNCBQL các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc
Kết quả khảo sát cho thấy: QHPTĐNCBQL
các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc thực hiện đạt
mức độ khá, ĐTB chung của toàn thang đo là 3,66;
ĐLC = 1,013. Có thể thấy, các cấp quản lý phát triển
ĐNCBQL trường THCS như UBND huyện, Phòng
GD&ĐT đã chú trọng QHPTĐNCBQL các trường
THCS. Trong đó, nhiều nội dung được đánh giá có
mức độ thực hiện khá như: Dự báo nhu cầu CBQL
trường THCS, có chính sách điều tiết số lượng và cơ
cấu đội ngũ phù hợp với yêu cầu phát triển trường
THCS; Rà soát và đánh giá ĐNCBQL trường THCS
để có KHPT, đảm bảo đủ số lượng, chất lượng và
cân đối về cơ cấu; Xác định các biện pháp thực hiện
KHPTĐNCBQL trường THCS theo năng lực; Phân
tích và thiết kế công việc của CBQL trường THCS
dựa trên năng lực (ĐTB từ 3,52, đến 3,82, mức độ
thực hiện khá). Duy nhất có 01 nội dung có mức độ
thực hiện trung bình đó là: “Xác định các nguồn lực
để thực hiện QHPTĐNCBQL trường THCS theo
năng lực”, ĐTB = 3,35, mức độ trung bình.
2.2.2. Thực trạng tuyển chọn, sử dụng ĐNCBQL
các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc
Kết quả khảo sát cho thấy: Với ĐTB chung toàn
thang do đánh giá thực trạng tuyển chọn, sử dụng
ĐNCBQL các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc
= 3,75; ĐLC = 1,206, mức độ thực hiện khá. Tuy
nhiên, có sự khác biệt nhất định trong đánh giá các
nội dung của CBQL và GV. Cụ thể: Trong số 8 nội
dung xem xét thì có tới 7 nội dung được đánh giá
có mức độ thực hiện khá, đó là: Chỉ đạo, tổ chức
tuyển chọn, sử dụng ĐNCBQLcác trường THCS
công khai, công bằng, khả thi theo các giai đoạn phát
triển khác nhau của giáo dục THCS; Chỉ đạo, tổ chức
sử dụng các kỹ thuật khác nhau để tuyển chọn, sử
dụng ĐNCBQL; Chỉ đạo thường xuyên sàng lọc và
miễn nhiệm CBQLkhi không đáp ứng nhu cầu; Giám
sát tuyển chọn, sử dụng ĐNCBQLtheo quy trình và
quy định; Chỉ đạo xác định số lượng, cơ cấu CBQL
mớDKH tuyển chọn, sử dụng ĐNCBQL(ĐTB từ
3,75 đến 3,90, mức độ thực hiện khá).
1 nội dung có mức độ thực hiện trung bình đó là
“Chỉ đạo, tổ chức xác định rõ các tiêu chí cần tuyển
chọn, sử dụng ĐNCBQLcác trường THCS dựa trên
chuẩn năng lực của CBQL trường THCS”, ĐTB =
3,26.
126 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
2.2.3. Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng (ĐTBD)
ĐNCBQL các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc
Thực trạng ĐTBDĐNCBQL các trường THCS
huyện Mỏ Cày Bắc được CBQL, GV đánh giá đạt
mức độ khá, với ĐTB chung = 3,63; ĐLC = 0,696.
Tuy nhiên, có sự khác biệt nhất định trong đánh giá
mức độ thực hiện giữa các nội dung này.
Các nội dung được đánh giá có mức độ thực hiện
khá đó là: “Xây dựng và công khai kế hoạch ĐTBD
cho ĐNCBQL các trường THCS”, ĐTB = 3,54, mức
độ khá; “Tổ chức thực hiện ĐTBD cho ĐNCBQL
các trường THCS theo kế hoạch xác định”, ĐTB =
3,59; ĐLC = 0,729, mức độ khá; “Giám sát, đánh giá
kết quả đạt được và phản hồi thông tin để cải tiến”,
ĐTB = 3,72; ĐLC= 0,664, mức độ khá; “Tạo điều
kiện cho ĐNCBQL các trường THCS tự học, tự bồi
dưỡng nâng cao trình độ”, ĐTB = 3,98; 0,691, mức
độ khá.
Phỏng vấn sâu CBQL và GV THCS các trường
cho thấy, các ý kiến đều khá thống nhất với kết quả
nghiên cứu từ phương pháp định lượng nêu trên.
Ý kiến của cô giáo Tr.T.M cho biết: “Bên cạnh
sự phấn đấu vươn lên của đội ngũ GV nguồn tại các
trường trung học cơ sở còn phải kể đến vai trò chỉ
đạo, bồi dưỡng của Ban Giám hiệu, chi bộ tại các
nhà trường trung học cơ sở. Chính những điều này
là những nguyên nhân làm cho công tác phát triển
ĐNCBQL giáo dục đảm bảo ổn định, phát triển”.
Duy nhất có 01 nội dung này có mức độ thực hiện
trung bình đó là: “Tổ chức đánh giá nhu cầu và lập
kế hoạch ĐTBD cho ĐNCBQL các trường THCS”,
ĐTB = 3,34; ĐLC = 0,688.
2.2.4. Thực trạng đánh giá ĐNCBQL các trường
THCS huyện Mỏ Cày Bắc
Với ĐTB = 3,14, cho thấy thực trạng đánh giá
ĐNCBQL các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc đạt
mức độ trung bình. Tất cả các khí cạnh thuộc nội
dung này đều có mức độ thực hiện tương đồng nhau,
không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, ĐTB từ
3,05 đến 3,37, đều ở mức độ trung bình.
Kết quả phỏng vấn sâu về vấn đề này cũng cho
thấy kết quả tương đồng với kết quả nghiên cứu định
lượng đã phân tích ở trên, thầy giáo Tr.V.T cho biết:
“Công tác KTĐG và các biện pháp khắc phục những
hạn chế, thiếu sót còn chậm, chưa kịp thời, chưa
biến việc kiểm tra trở thành thường xuyên của các
cấp quản lí giáo dục, chưa tạo được sự gần gũi giữa
người kiểm tra và người bị kiểm tra, chưa biến người
bị kiểm tra thành người được kiểm tra. Thực trạng
đội ngũ CBQL trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc cho

thấy huyện cần có những biện pháp toàn diện, phù
hợp với hoàn cảnh thực tế ở địa phương để nhanh
chóng nâng cao chất lượng ĐNCBQL nhằm đáp ứng
yêu cầu giáo dục trong giai đoạn hiện nay”.
2.2.5.Thực trạng phát triển chính sách, chế độ
đãi ngộ (CS, CĐĐN) ĐNCBQL các trường THCS
huyện Mỏ Cày Bắc
Thực trạng phát triển CS, CĐĐN ĐNCBQL các
trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc, được đánh giá có
mức độ thực hiện trung bình, ĐTB chung = 3,04;
ĐLC = 1,096, mức độ trung bình. Như vậy có thể nói
phát triển CS, CĐĐN ĐNCBQL các trường THCS
huyện Mỏ Cày Bắc đã được chú trong thực hiện song
mức độ thực hiện chưa được tốt.
Tất cả 5 nội dung xem xét đều có mức độ thực hiện
trung bình. Do vậy, nâng cao hiệu quả và chất lượng
thì rất cần có các biện pháp như: Phát triển khung
chính sách toàn diện và khả thi để khuyến khích và tạo
động lực cho ĐNCBQL các trường THCS; Chỉ đạo
để các bên liên quan và CBQL trường THCS tham
gia vào quá trình phát triển khung chính sách khuyến
khích và tạo động lực cho ĐNCBQL các trường
THCS; Tổ chức thực hiện chính sách khuyến khích
và tạo động lực cho ĐNCBQL các trường THCS;
Giám sát điều chỉnh khung chính sách khuyến khích
và tạo động lực cho ĐNCBQL các trường THCS;
Đánh giá thực hiện phát triển chính sách và tạo động
lực làm việc cho ĐNCBQL các trường THCS.
2.2.6. Thực trạng xây dựng môi trường (XDMT),
tạo động lực làm việc (ĐLLV) đối với ĐNCBQL
trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc
Thực trạng XDMT, tạo ĐLLV cho ĐNCBQL
trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc, được đánh giá có
mức độ thực hiện trung bình, ĐTB = 3,13; ĐLC =
1,061.
Có thể nói, ĐNCBQL THCS làm việc, thực hiện
nhiệm vụ lãnh đạo, quản lý trong một môi trường
nhà trường nhất định. Nếu môi trường sư phạm của
nhà trường tốt, thuận lợi sẽ phát huy được sức làm
việc, hiệu quả làm việc của ĐNCBQL. Đồng thời tạo
ĐLLV cho ĐNCBQL và là một yếu tốt kích thích
bên trong để phát triển ĐNCBQL trường THCS về
mọi mặt. Vì vậy vấn đề đặt ra là phải xây dựng được
môi trường làm việc tốt, tạo ĐLLV tốt cho ĐNCBQL
trường THCS từ đó giúp ĐNCBQ trường THCS phát
triển.
Do vậy CTQL phát triển ĐNCBQL trường THCS
cần phải chú trọng và có các biện pháp quản lý phù
hợp, hiệu quả đối với các nội dung như: Xây dựng
quan hệ hợp tác giữa ĐNCBQL trường THCS với đội
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
ngũ lãnh đạo tỉnh, các ban ngành liên quan, ĐNGV,
phụ huynh,…; Xây dựng bầu không khí tâm lý hợp
tác làm việc tốt giữa ĐNCBQL trường THCS với đội
ngũ lãnh đạo tỉnh, các ban ngành liên quan, ĐNGV,
phụ huynh,…; Tạo điều kiện CSVC, thiết bị, tài liệu
chuyên môn; Đảm bảo đúng CĐ, CS cho ĐNCBQL
trường THCS theo qui định của Nhà nước (lương,
phụ cấp...); Đảm bảo ĐNCBQL trường THCS được
tăng lương sớm khi có thành tích xuất sắc; Tạo môi
trường tốt cho ĐNCBQL trường THCS làm việc và
học tập nâng cao trình độ, kỹ năng.
3. Kết luận
Thực trạng phát triển ĐNCBQL trường THCS
huyện Mỏ Cày Bắc được các CTQL thực hiện ở
mức độ khá. Như vậy, phát triển ĐNCBQL trường
THCS huyện Mỏ Cày Bắc, cơ bản đáp ứng yêu cầu
hiện nay. Các CTQL đã chú trọng và thực hiện đạt
mức độ khá các nội dung như: Quy hoạch phát triển
ĐNCBQL các trường THCS; Tuyển chọn, sử dụng
ĐNCBQL các trường THCS; ĐTBD ĐNCBQL các
trường THCS. Tuy nhiên, một số nội dung. Như vậy
các chủ thể phát triển ĐNCBQL trường THCS huyện
Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre cần có những biện pháp
quản lý phù hợp và hiệu quả để nâng cao hiệu quả
thực hiện các nội dung có mức độ thực hiện trung
bình nhằm nâng cao hiệu quả phát triển ĐNCBQL
trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục hiện nay.
Tài liệu tham khảo
1. Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-
NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Hà Nội
2. Đỗ Minh Cương, Nguyễn Thị Doan (2001),
Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt
Nam, NXB CTQG, Hà Nội
3. Nguyễn Chí Dương (2020), “Một số vấn đề về
phát triển ĐNCBQLtrường THPT”,Tạp chí Giáo
dục, số 472, kì 2-2-2020.
4. Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (2006),
Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong
nền kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế, NXB ĐHQG, Hà Nội
5. Học viện QLGD (2017). “Phát triển năng lực
CBQLGD Việt Nam trong bối cảnh CMCN 4.0”. Kỉ
yếu HTKH quốc tế, NXB ĐHKTQD.
6. Phùng Đình Mẫn (2019), Phát triển ĐNCBQL
các trường THCS huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định,
Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, tháng 7/2019.
127
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MỎ CÀY BẮC, TỈNH BẾN TRE
Huỳnh Trung Đông*

ABSTRACT
The article focuses on studying the current situation of teaching and learning management in junior high
schools in Mo Cay Bac district, Ben Tre province. The results show that the management of this activity at
the studied schools is done at a good level, that is, this activity meets the requirements of the management
of teaching activities at secondary schools in the current context. The results of the current situation study
are an important practical basis for the management subjects to propose appropriate and relevant measures
of managing teaching activities in junior high schools in Mo Cay Bac district, Ben Tre province possibility.
Keywords: Management; teaching activities; junior high school.
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published: 29/10/2021

1. Đặt vấn đề
Hoạt động dạy học (HĐDH) là hoạt động chủ đạo
tại nhà trường phổ thông nói chung và trường THCS
nói riêng. Do vậy, các nhà trường vô cùng chú trọng
thực hiện hoạt động này và tất cả các khâu của quá
trình dạy học (QTDH) như mục tiêu, phương pháp,
phương tiện, hình thức, CSVC, lực lượng tham gia
HĐDH. Đặc biệt, thời gian qua, GDPT của nước ta đã
chuyển từ dạy học theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực (TCNL),. Để thực hiện tốt HĐDH tại trường
THCS thì cần phải chú trọng thực hiện quản lý hoạt
động (QLHĐ) này cho khoa học, phù hợp và hiệu quả.
Đối với các trường THCS tỉnh Bến Tre, các nhà
trường được đánh giá là có nền giáo dục đang phát
triển, nhưng vẫn gặp phải những khó khăn trong triển
khai HĐDH, điều này dẫn tới chất lượng và hiệu quả
HĐDH. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nâng
cao hiệu quả quản lý HĐDH tại các trường THCS
huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre là vô cùng cần thiết.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khách thể và phương pháp (PP) nghiên cứu
Nghiên cứu này tiến hành khảo sát 123 CBQLGD
và GV của 3 trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh
Bến Tre (Trường THCSPhước Mỹ Trung; Trường
THCSNhuận Phú Tân; Trường THCS Hoà Lộc). Cụ
thể: CBQL: 6 người; GV 117 người.
PP nghiên cứu chính là PP điều tra bằng bảng hỏi,
PP phỏng vấn sâu và thống kê toán học. Thang đo
được sử dụng trong bảng hỏi gồm 5 mức độ là: Mức
1. Kém; Mức 2. Yếu; Mức 3. Trung bình; Mức 4. Khá;
Mức 5. Tốt. Điểm càng cao mức độ thực hiện các nội
dung quản lý càng cao
* Trường Tiểu học –THCS Tân Thành Tây, H. Mỏ Cày Bắc, T. Bến Tre
2.2. Thực trạng quản lý huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh
Bến Tre tại các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc,
tỉnh Bến Tre
2.2.1. Thực trạng QLHĐ dạy của GV các trường
THCS
- Thực trạng QLHĐ xây dựng kế hoạch (XDKH)
DH của GV
Kết quả khảo sát cho thấy: Với ĐTB = 3,22, thực
trạng QLHĐXDKH dạy học của giáo viên các trường
THCS được đánh giá ở mức trung bình. Điều này cho
thấy QLHĐXDKH DH của GV các trường THCS mới
cơ bản đáp ứng được các yêu cầu quản lý HĐDH của
trường THCS.
Đa số các nội dung được khảo sát đều được đánh
giá ở mức trung bình. Tuy vậy có hai nội dung được
đánh giá ở mức khá là “Tổ chức và chỉ đạo GVXDKH
DH thể hiện sự lựa chọn các phương tiện và điều kiện
DH phù hợp với đặc điểm của điều kiện phát triển
KT-XH.” và “Tổ chức và chỉ đạo GVXDKH DH theo
hướng linh hoạt, mềm dẻo, định hướng cho HS tìm
hiểu kiến thức, rèn luyện kỹ năng để từ đó phát triển
năng lực”.
Phỏng vấn GV được biết “Việc tổ chức và chỉ đạo
GVXDKH DH trong đó xác định rõ mục tiêu DH mà
HS phải đạt là các năng lực chung đôi khi chưa được
quan tâm đúng mức”
- Thực trạng QLHĐ của GV triển khai KHDH trên
lớp
Kết quả khảo sát thực trạng quản lý các hoạt động
của GV triển khai KHDHcác trường THCS được đánh
giá ở mức trung bình, với ĐTB = 3,36. Điều này cho
thấy quản lý các hoạt động của GV triển khai KHDHở
các trường THCS mới cơ bản đáp ứng được các yêu
cầu của HĐDH.

128 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

Những hạn chế rõ nhất của thực trạng quản lý các trợ cho DJ ở các trường THCS đã đáp ứng khá tốt các
hoạt động của GV thể hiện ở các nội dung “Tổ chức yêu cầu quản lý HĐDH của trường THCS.
và chỉ đạo GV triển khai tiết học bằng phối hợp sử Các nội dung được đánh giá cao nhất là “Tổ chức
dụng các đồ dùng dạy học, học liệu, TBDH, tiện ích và chỉ đạo hội nghị dạy tốt, hoặc hội thảo về chủ đề đổi
của CNTT để hỗ trợ các PPDH”; “Tổ chức và chỉ đạo mới PPDH để GV cặp nhật các kiến thức và nâng cao
GV giao nhiệm vụ học tập ở nhà cho HS trên cơ sở các năng lực dạy học theo TCNL HS” và “Tổ chức và chỉ
yêu cầu về khắc sâu kiến thức lý thuyết, tự lực thực đạo GV tham gia bồi dưỡng thường xuyên; tham gia
hành để rèn luyện kỹ năng, phát triển các năng lực đã bồi dưỡng về đổi mới chương trình và SGK sau năm
định trong mục tiêu dạy học” và “Tổ chức và chỉ đạo 2015 theo định hướng PTNLHS” có ĐTB = 3,86 và
GV triển khai tiết học theo hướng phát huy tính tích 3,80, đạt ở độ khá.
cực, tự giác và chủ động của HS bằng các tình huống Các nội dung được đánh giá thấp nhất là “KTĐG
có vấn đề, gợi mở để giúp HS tự giải quyết vấn đề” quản lý các hoạt động khác của GV nhằm bổ trợ cho
Các nội dung này chỉ được đánh giá ở mức trung bình. hoạt động giảng dạy để có các quyết định quản lý phát
Điều đáng nói là trong 7 nội dung được khảo sát thì có huy các mặt tốt, uốn nắm các lệch lạc nhỏ và xử lý các
6 nội dung được đánh giá ở mức trung bình. sai phạm” có ĐTB = 3,26 và đạt ở mức trung bình,
- Thực trạng QLHĐ GV đánh giá kết quả học tập mức còn nhiều hạn chế.
(KQHT) HS 2.2.2. Thực trạng QLHĐ học tập của HS trường
Kết quả khảo sát thực trạng QLHĐ GV đánh giá THCS
KQHT của HScho thấy: Với ĐTB = 3,48, thực trạng - Thực trang QLHĐ học tập tại trường của HS
QLHĐGV đánh giá KQHT của HS được đánh giá Kết quả khảo sát thực trạng QLHĐ học tập của
ở mức khá. Điều này cho thấy QLHĐ GV đánh giá HScác trường THCS được đánh giá ở mức khá với
KQHT của HS các trường THCS đã đáp ứng khá tốt ĐTB = 3,49. Điều này cho thấy QLHĐ học tập của
các yêu cầu quản lý HĐDH của trường THCS. HScác trường THCS đã đáp ứng khá tốt các yêu cầu
Các nội dung được đánh giá cao nhất là “Tổ chức của hoạt động học của HS trường THCS.
và chỉ đạo GV thông báo kết quả đánh giá với yêu Các Nội dung được đánh giá cao nhất là
cầu đảm bảo tính thân thiện, tránh áp đặt theo ý kiến “KTĐGQLHĐ học tập ở trường của HS để có các
chủ quan của GV mà khuyến khích HS trao đổi, phản quyết định quản lý phát huy các mặt tốt, uốn nắm các
biện” và “KTĐGQLHĐ GV đánh giá KQHT của HS lệch lạc nhỏ và xử lý các sai phạm” và “Tổ chức và
để có các quyết định quản lý phát huy các mặt tốt, uốn chỉ đạo HS tích cực, tự giác và chủ động tham gia hội
nắm các lệch lạc nhỏ và xử lý các sai phạm” có ĐTB nghị học tốt để học tập kinh nghiệm và PP học tập của
= 3,80 và 3,69. bạn học nhằm tự điều chỉnh hoạt động học tập của bản
Các nội dung được đánh giá thấp nhất là “Tổ chức thân” đạt ở mức khá. Các khía cạnh còn lại đều đạt ở
và chỉ đạo GV xác địnhcác tiêu chí đánh giá mức độ mức khá với ĐTB từ 3,42 đến 3,47.
năng lực của HS ở khả năng vận dụng những kiến - Thực trạng quản lý các hoạt động học tập của
thức vào giải quyết các tình huống học tập và thực tiễn HS tại gia đình
cuộc sống” có ĐTB = Bảng 2.1. Thực trạng QLHĐ học tập của HS tại gia đình
3,30 và đạt ở mức trung
bình, mức còn nhiều Nội dung Kém Yếu Trung
bình Khá Tốt ĐTB ĐLC
hạn chế. 1.Tổ chức và chỉ đạo HS tích cực, tự giác tự học ở
- Thực trạng quản lý nhằm hoàn thành các nhiệm vụ GV môn học giao 3.4 14.0 47.7 30.3 4.6 3.18 .854
các hoạt động khác của cho để khắc sâu kiến thức lý thuyết đã được trang
bị trong bài giảng trên lớp
GV để bổ trợ cho DH 2.Tổ chức và chỉ đạo HS tích cực, tự giác hoàn
Kết quả khảo sát thành các nhiệm vụ GV môn học giao cho về thực
4.0 8.6 49.1 35.4 2.9 3.24 .809
thực trạng cho thấy: Với hành giải các bài tập, ứng dựng các vấn đề về lý
ĐTB = 3,60, thực trạng thuyết vào thực tiễn cuộc sống tại địa phương
quản lý các hoạt động 3.Tổ chức và chỉ đạo HS tích cực, tự giác chuẩn
bị bài mới theo hướng kết hợp giữa “đọc phát
khác của GVđể bổ trợ hiện” với “đọc sáng tạo”; giữa ghi chép với sơ 3.1 31.4 48.0 8.0 9.4 2.89 .942
cho DHtại các trường đồ hóa (sơ đồ tư duy) nhằm chuẩn bị cho lĩnh hội
THCS được đánh giá ở các kiến thức mới
mức khá. Điều này cho 4.KTĐGQLHĐ tự học ở gia đìnhcủa HS để có
các quyết định quản lý phát huy các mặt tốt, uốn 6.0 29.4 23.4 7.1 34.0 3.33 1.362
thấy quản lý các hoạt nắm các lệch lạc nhỏ và xử lý các sai phạm
động khác của GVđể bổ ĐTB chung 3,16

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 129

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Kết quả khảo sát thực trạng quản lý học tập của
HS tại gia đình của các trường THCS được đánh giá
ở mức trung bình, với ĐTB = 3,16. Điều này cho
thấy quản lý học tập của HS tại gia đìnhmới cơ bản
đáp ứng được các yêu cầu của HĐDH, vẫn còn hạn
chế.
Những hạn chế rõ nhất của thực trạng QLHĐ học
tập của HS tại gia đìnhđược thể hiện ở các nội dung
“Tổ chức và chỉ đạo HS tích cực, tự giác chuẩn bị
bài mới theo hướng kết hợp giữa “đọc phát hiện” với
“đọc sáng tạo”; giữa ghi chép với sơ đồ hóa (sơ đồ
tư duy) nhằm chuẩn bị cho lĩnh hội các kiến thức
mới”. Điểm đáng chú ý là tất cả 4 nội dung được
khảo sát đều đạt ở mức trung bình, tức là mức còn
khá hạn chế.
2.2.2. Thực trạng quản lý HS hoạt động xã hội
(HĐXH) để bổ trợ cho học tập
Kết quả khảo sát thực trạng quản lý HS HĐXH
để bổ trợ cho học tập được đánh giá ở mức trung
bình, với ĐTB = 3,11. Điều này cho thấy quản lý HS
HĐXH để bổ trợ cho học tập mới cơ bản đáp ứng
được các yêu cầu của HĐDH, vẫn còn hạn chế.
Những hạn chế rõ nhất của thực trạng QLHĐ
học tập của HS tại gia đình thể hiện ở các khía cạnh
“KTĐGQLHĐ HS tham gia các HĐXH để có các
quyết định quản lý phát huy các mặt tốt, uốn nắm các
lệch lạc nhỏ và xử lý các sai phạm” và “Tổ chức và
chỉ đạo HS tích cực, tự giác và chủ động tham gia các
phong trào thanh niên, các hoạt động kỷ niệm Ngày
hội truyền thống HSSV để bổ trợ kiến thức, thái độ
và PTNL” . Các nội dung còn lại cũng chỉ đạt ở mức
trung bình.
2.2.3. Thực trạng quản lý sử dụng phương tiện và
điều kiện DH của GV tại trường THCS
-Thực trang quản lý sử dụng CBVC và TBDH
Kết quả khảo sát thực trạng quản lý sử dụng
CSVC và TBDH được đánh giá ở mức khá với ĐTB
= 3,55. Điều này cho thấy QLHĐ sử dụng CSVC,
TBDH của các trường THCS đã đáp ứng khá tốt các
yêu cầu của hoạt động học của HS trường THCS.
Các nội dung được đánh giá cao nhất là “Tổ
chức và chỉ đạo hoạt động xác định nhu cầu sử dụng
CSVC& TBDH của GV và HS trong dạy học” đạt
ở mức khá. Các nội dung còn lại đều đạt ở mức khá
với ĐTB từ 3,51 đến 3,58.
-Thực trạng quản lý các hoạt động thiết lập
(HĐTL) và duy trì môi trường dạy học (MTDH)
Kết quả khảo sát cho thấy thực trạng quản lý các
HĐTL và duy trì MTDH của các trường THCS mới
130 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
cơ bản đáp ứng được các yêu cầu của HĐDH, vẫn
còn hạn chế.
Những hạn chế rõ nhất của thực trạng QLHĐhọc
tập của HS tại gia đình được thể hiện ở các nội dung
“Tổ chức và chỉ đạo HĐTL và duy trì môi trường
pháp lý trong DH cách công khai, minh bạch, rõ
trách nhiệm giải trình” và “Tổ chức và chỉ đạo hoạt
động tận dụng các thế mạnh và hạn chế các bất thuận
từ môi trường xã hội tác động vào HĐDH. Các nội
dung này chỉ đạt ở mức trung bình. Trong 6 nội dung
khảo sát thì có 3 khía cạnh chỉ đạt ở mức trung bình.
3. Kết luận
Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý HĐDH ở
các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre
được thực hiện ở mức khá, tức là hoạt động này đáp
ứng được yêu cầu quản lý HĐDHtại trường THCS.
Có sự khác biệt nhất định về mức độ thực hiện giữa
các nội dung quản lý này, trong đó đa số các nội dung
quản lý được đánh giá có mức độ thực hiện khá như:
Hoạt động đánh giá kết quả học tập cho HS; Tham
gia các hoạt động khác để bổ trợ cho HĐDH của GV;
Hoạt động học tập của HS; sử dụng CSVC và TBDH
của GV; thiết lập và duy trì MTDH của GV. Tuy
nhiên, bên cạnh đó vẫn có một số nội dung quản lý
đạt mức độ trung bình, đó là các nội dung xây dựng
KHDH; triển khai KHDH của GV; HĐXH bổ trợ cho
học tập của HS. Kết quả nghiên cứu thực trạng là cơ
sở thực tiễn quan trọng để các CTQL đề xuất biện
phápquản lý HĐDH ở các trường THCS huyện Mỏ
Cày Bắc, tỉnh Bến Tre.
Tài liệu tham khảo
1. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Vinh (2011),
“Quản lý nhà trường”, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sĩ Thư (2014), Tổ
chức dạy học phát triển toàn diện năng lực cho thế
hệ trẻ, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 347, tháng 12
3. Dương Trần Bình, Dương Ngọc Giáng Sinh (
2021), Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học
quận Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí
TBGD số 251, kỳ 2 tháng 10/2021 tr 132-134.
4. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý nhà
trường, Nxb ĐHSP, Hà Nội.
5. Trần Kiểm. (1990), Quản lý giáo dục và quản
lý nhà trường, Viện Khoa học giáo dục. NXB ĐHSP.
Hà Nội
6. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương
pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN GÒ VẤP, THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI
Dương Trần Bình*; Nguyễn Thanh Thùy**

ABSTRACT
The study attempts to examine the current situation with regard to managing student assessment activities
in the direction of innovation in primary schools in Go Vap district, Ho Chi Minh City. Then, based on the
findings extracted from the studying process, some measures to manage student assessment activities in
primary schools in Go Vap district, Ho Chi Minh City in the direction of innovation are built up in the study.
Keywords: Management measures, assessment activities, primary school pupils, Go Vap district
Received: 14/10/2021 Accepted: 22/10/2021 Published: 29/10/2021

1. Đặt vấn đề
Trong hoạt động đánh giá (HĐĐG) học sinh tiểu
học (HSTH), giáo viên (GV) là lực lượng đóng vai
trò chủ đạo. Hiệu quả HĐĐG HS phụ thuộc vào trình
độ, năng lực đánh giá (ĐG) HS của GV. Do đó, hoạt
động quản lý, bồi dưỡng năng lực (BDNL) ĐGHS
cho đội ngũ giáo viên (ĐNGV) là rất cần thiết trong
giai đoạn đổi mới giáo dục (ĐMGD) hiện nay.
Hoạt động quản lý (HĐQL), bồi dưỡng chuyên
môn nghiệp vụ (CMNV) cho ĐNGV ở các trường
tiểu học (TH) quận Gò Vấp, TP Hồ Chí Minh luôn
được các cấp QLGD chú trọng, tập trung vào các
chuyên đề bồi dưỡng về đổi mới phương pháp (PP)
và hình thức tổ chức dạy học, BDNL đánh giá HS
của GV hoặc tổ chức các hoạt động hỗ trợ dạy học
(tăng cường thiết bị, CSVC, xây dựng khối cộng
đồng giáo dục…). Tuy nhiên, năng lực ĐGHS của
một số GVTH vẫn còn hạn chế, một bộ phận GVTH
còn lúng túng trong ĐG HS theoThông tư 30/2014/
TT-BGDĐT; Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT; Thông
tư 27/2020/TT-BGDĐT, chưa thật hiểu đúng tinh
thần của đổi mới, chưa bám sát nội dung của các
thông tư và do ảnh hưởng của thói quen cũ dẫn đến
đánh giá HS theo cảm tính, thiếu chính xác.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Thực trạng quản lý HĐĐG HS ở các trường
TH quận Gò Vấp, TP Hồ Chí Minh theo định
hướng đổi mới (ĐHĐM)
2.1.1. Ưu điểm:
HĐĐGHS đã có sự lãnh đạo, chỉ đạo thường xuyên,
kịp thời của BGH nhà trường.Nhà trường có kế hoạch
*TS, Hiệu trưởng Trường Tiểu học Lê Đức Thọ, Q Gò Vấp,
TPHCM;** Học viên Cao học Trường ĐHSP, ĐH Huế
chỉ đạo đánh giá HS theo Thông tư 30; Thông tư 22;
Thông tư 27, chỉ đạo thực hiện nghiêm túc các quy định
Thông tư 30; Thông tư 22; Thông tư 27, đảm bảo đánh
giá HS khách quan, công bằng, chính xác.BGH theo
dõi, kiểm tra sát sao quá trình ĐGHS, phát hiện và cảnh
báo những sai sót kịp thời. Thực hiện tốt HĐQL đánh
giá HS theo Thông tư 30; Thông tư 22; Thông tư 27
từ khâu ra đề kiểm tra đến tổ chức, chấm bài kiểm tra
định kì.Nhà trường chỉ đạo thực hiện tốt quản lý sử
dụng kết quả đánh giá theo Thông tư 30; Thông tư
22; Thông tư 27: Nghiệm thu, bàn giao chất lượng và
khen thưởng HS.
2.1.2. Hạn chế
Kế hoạch đánh giá HS chưa mang tính khoa học,
hiệu quả cao.Công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện ĐGcòn
nhiều hạn chế, bất cập. CBQL, GV còn lúng túng, thiếu
tính nhất quán khi triển khai thực hiện ĐGHS theo
Thông tư 30; Thông tư 22; Thông tư 27.ĐGHS còn
gặp nhiều sai sót, nhầm lẫn.Phối hợp giữa GV, HS và
phụ huynh HS trong đánh giá HS chưa cao, chưa có sự
thống nhất và kết hợp chặt chẽ 3 đối tượng này.
2.1.3. Nguyên nhân
BGH nhà trường chưa kịp thời uốn nắn những
thiếu sót đối với GV trong tổ chức kiểm tra, đánh giá
theo quy định. GV chưa được hướng dẫn cụ thể, chi
tiết về ĐG bằng nhận xét.Thông tư 30; Thông tư 22;
Thông tư 27 quy định HS được tham gia tự ĐGvà
ĐG các bạn khác trong quá trình học tập. Tuy nhiên,
HS vẫn còn nhỏ, chưa đủ kĩ năng tự đánh giá và ĐG
lẫn nhau.CBQL và GV chưa khuyến khích được phụ
huynh HS tham gia ĐG như yêu cầu của Thông tư
30; Thông tư 22; Thông tư 27.Chưa có sự kết hợp
chặt chẽ giữa GV chủ nhiệm, GV bộ môn, HS và phụ

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 131

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
huynh HS khi ĐG.
2.2. Biện pháp quản lý HĐĐG HS ở các trường
TH quận Gò Vấp, TP Hồ Chí Minh theo ĐHĐM
2.2.1. Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL,
GV. CMHS, HS về đánh giá HSTH theo ĐHĐM 2.2.3. Quản lý BDNL cho đội ngũ CBQL, GV đáp
Tổ chức truyền thông sâu rộng trong nhà trường
một cách liên tục, tạo sự chuyển biến về nhận thức
của GV, CBQL đối với ĐG HS. Sử dụng tổng hợp
các phương tiện thông tin đại chúng như báo, tạp chí,
tập san của ngành,… làm cho GV, CBQL hiểu tầm
quan trọng của ĐG HS trong bối cảnh đổi mới giáo
dục hiện nay.
Tổ chức cho CBQL, GV học tập các văn bản chỉ
đạo của cấp trên. Nâng cao trách nhiệm, ý thức tự
nguyện tự giác của CBQL, GV vể tính chân lý khách
quan, yêu cầu cần thiết của ĐG. Mọi thành viên phải
thấm nhuần tinh thần đánh giá để xây dựng nề nếp
trong dạy học của trường TH: Điều lệ trường TH;
Mục tiêu kế hoạch đào tạo của trường; Những chủ
chương lớn trong năm học; Các văn bản trực tiếp
hướng dẫn thực hiện quy định về nề nếp dạy học, cách
đánh giá; Đặc biệt là nội dung Thông tư 30/2014/TT-
BGDĐT;Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT;Thông tư
27/2020/TT-BGDĐT. Đồng thời giải thích cho GV,
CBQL hiểu nội dung và ý nghĩa nhân văn các Thông
tư của Bộ GD&ĐT.
Tổ chức hội thảo khoa học, giúp GV và CBQL
có nhận thức đúng đắn về vai trò của ĐG HS đối với
việc thực hiện đổi mới căn bản toàn diện GDTH.
Đưa vào kế hoạch chuyên môn, đặt lịch cụ thể các
buổi giải đáp thắc mắc về ĐG HS, những điểm mới
của Thông tư.
Đăng trên trang Web của nhà trường những thông
tin, văn bản chỉ đạo, hướng dẫn về ĐG HSTH trong
bối cảnh đổi mới trong đó có vấn đề ĐG HS của
những nhà khoa học, nhà QLGD, nhà giáo. Phổ biến
thông tin, đưa tin các hoạt động liên quan đến vấn đề
ĐG HS trên trang web của nhà trường.Tổ chức sơ
kết, tổng kết hàng năm để rút kinh nghiệm trong thực
hiện ĐG HSTH.
2.2.2. Chú trọng lập kế hoạch (LKH) quản lý
đánh giá HSTH theo ĐHĐM phù hợp với mục tiêu,
yêu cầu và thực tiễn nhà trường làm việc nhóm, kĩ năng thuyết trình; GV có thể nắm
BGH xác định mục tiêu kế hoạch cần định hướng
dựa vào kết quả: mục tiêu có phân cấp rõ rệt thành
mục tiêu chung - mục tiêu cụ thể - đầu ra - hoạt động,
trong đó các hoạt động phải chỉ rõ được nhu cầu về
nguồn lực và phân công trách nhiệm thực hiện rõ
rệt. Nhờ việc cụ thể hóa này, các thành viên có thể
dễ dàng hình dung được kế hoạch tổng thể của nhà
trường cũng như công việc cụ thể của từng thành
132 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
viên, từ đó XDKH chi tiết riêng của mình.
BGH ghi nhận những ý kiến đóng góp của CBQL,
GV trong quá trình thực hiện kế hoạch để có những
điều chỉnh kịp thời.
ứng yêu cầu đánh giá HSTH theo ĐHĐM
- Bồi dưỡng kỹ năng đánh giá HS cho GVTH
quận Gò Vấp, TPHCM: Hiệu trưởng cử CBQL, GV
có năng lực tham gia tập huấn về công tác ĐG HS để
làm nòng cốt nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ. Nhà
trường tổ chức tập huấn tại trường để các GV đó chia
sẻ, trao đổi, tập huấn lại cho hội đồng sư phạm nhà
trường. Thời gian tổ chức các lớp tập huấn nên bố trí
lồng ghép vào đợt bồi dưỡng chuyên môn trong hè
hoặc buổi SHCM cuối tuần để tất cả GV nhà trường
được tham gia. Cuối mỗi đợt tập huấn, cần xây dựng
những tiết dạy minh họa việc vận dụng kỹ năng trong
ĐG HS để GV cùng nhau rút kinh nghiệm, hoàn
thiện nội dung.
Ban giám hiệu cùng GV trải nghiệm qua thực tế
dạy học trên lớp để chia sẻ, tư vấn cho GV về ĐG
HS là ĐG được thực hiện theo tiến trình nội dung của
môn học và các HĐGD; tư vấn việc vận dụng linh
hoạt các kỹ năng phù hợp với thực tế ở lớp mình dạy.
-Bồi dưỡng kỹ thuật đánh giá HS cho GVTH quận
Gò Vấp, TPHCM: Hiệu trưởng XDKH bồi dưỡng
GV nội dung bồi dưỡng kĩ thuật ĐG HS. gồm:
Kĩ thuật quan sát: CBQL cung cấp cho GV về tiến
trình và cách thức ghi nhận các quan sát để cho nhận
xét; Sử dụng thang mức độ: CBQL cung cấp cho GV
những yêu cầu khi sử dụng thang mức độ như xác
định rõ tiêu chuẩn của mỗi bậc; tùy theo yêu cầu ĐG
mà sử dụng thang mức độ có nhiều hay ít bậc 3 nhóm
kỹ thuật ĐG trong lớp học:* Nhóm kĩ thuật đánh giá
mức độ nhận thức. Căn cứ vào các kĩ thuật ĐG này
GV đánh giá chính xác thành quả học tập của HS, dễ
dàng phát hiện những HS nổi trội, có năng khiếu về
môn học nào đó để có kế hoạch bồi dưỡng, phát triển
cho các em; Sử dụng các kĩ thuật ĐG giúp HS phát
huy được tối đa năng lực bản thân, nhất là năng lực
sáng tạo của HS trong ĐG, nhìn nhận vấn đề; GV dễ
dàng ĐG được một số kĩ năng mềm của HS: kĩ năng
bắt được đặc điểm tâm sinh lí của HS thông qua kĩ
thuật ĐG hoạt động học tập trên lớp, ngoại khóa; *
Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng; * Nhóm
kĩ thuật tự ĐG và phản hồi về quá trình dạy - học:
gồm các kĩ thuật dành cho HS tự ĐG thành quả học
tập của mình và phản hồi về quá trình dạy học:
2.2.4. Đổi mới tổ chức, chỉ đạo thực hiện HĐĐG
HSTH theo ĐHĐM

Hiệu trưởng XDKH cụ thể về thực hiện HĐĐG
HSTH theo ĐHĐM. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện
HĐĐGHSTH theo ĐHĐM theo Thông tư 30/2014/
TT-BGDĐT; Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT; Thông
tư 27/2020/TT-BGDĐT cho GV cần tập trung vào
những nội dung sau:
- Cung cấp thông tin và tạo điều kiện để GV tham
gia các lớp bồi dưỡng ngắn hạn, các đợt hội thảo
chuyên đề, các buổi giao lưu, tham quan học tập.
Xây dựng đội ngũ GV giỏi làm cốt cán, hướng dẫn và
bồi dưỡng các GV còn gặp khó khăn trong đánh giá.
- Chỉ đạo tăng cường sinh hoạt tổ, nhóm chuyên
môn. Thực hiện đúng theo quy định mỗi tuần một
buổi SHCM. Hiệu trưởng chỉ đạo TCM cải tiến
nội dung và hình thức sinh hoạt: tập trung vào đổi
mới đánh giá HSTH theo Thôngtư 30/2014/TT-
BGDĐT;Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT; Thông tư
27/2020/TT-BGDĐT, thảo luận, trao đổi các nội
dung: hiểu đúng và đầy đủ ý nghĩa của việc đổi mới
đánh giá HS; về cách nhận biết các năng lực và phẩm
chất của HS; cách nhận xét, hướng dẫn HS trong quá
trình học tập, rèn luyện; cách ra đề kiểm tra cuối học
kỳ I, cuối năm học.
Tổ chức cho các GV trong khối tham gia dự giờ
lẫn nhau ; Hiệu trưởng có kế hoạch dự giờ thăm lớp,
rút kinh nghiệm thường xuyên để giúp GV kịp thời.
Tiếp tục tổ chức các chuyên đề về thực hiện Thông
tư 30/2014/TT-BGDĐT; Thông tư 22/2016/TT-
BGDĐT; Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT theo chủ đề
gắn với các chuyên đề đổi mới PPDH trong kế hoạch
bồi dưỡng GV trong hè và trong các năm học tiếp
theo. Khuyến khích, động viên GV có ý thức tự học,
phấn đấu nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn, tự
học qua tài liệu, sách báo.
2.2.5. Tăng cường giám sát, kiểm tra và đổi mới
tổng kết HĐĐG HSTH theo ĐHĐM
BGH XDKH và ban hành quyết định về kiểm
tra thực hiện Thông tư 30/2014; Thông tư 22/2016;
Thông tư 27/2020 theo từng thời điểm: Kế hoạch
kiểm tra (KHKT) toàn năm học, KHKT tháng,
KHKT tuần. KHKT cần được xây dựng chặt chẽ, cụ
thể và khoa học.
Kiểm tra thực hiện Thông tư 30/2014; Thông tư
22/2016; Thông tư 27/2020 được coi là một chuyên
đề hoạt động của nhà trường, hàng tháng Hiệu
trưởng phân công tổ chức kiểm tra chuyên đề chéo
các Tổ, trong đó có kiểm tra việc thực hiện Thông tư
30/2014; Thông tư 22/2016; Thông tư 27/2020 của
GV chủ nhiệm và GV bộ môn.
Lãnh đạo trường theo dõi, giám sát việc thực hiện
đánh giá của GV và kịp thời giúp đỡ, tư vấn để GV
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
thực hiện việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp,
hình thức tổ các HĐDH trên lớp có hiệu quả, đúng
hướng, phát huy được vai trò là then chốt trong việc
đánh giá HS.
Cùng GV trải nghiệm thực tế dạy học qua dự giờ
trên lớp để chia sẻ về cách đánh giá thường xuyên
bằng nhận xét HS trong quá trình DHc, kịp thời giúp
đỡ GV cụ thể thực tế từng trường hợp HS, từng bài
làm của HS và qua đánh giá thường xuyên cũng như
đánh giá tuần, đánh giá tháng, kiểm tra vở, sản phẩm
của HS; tư vấn chia sẻ về nhận xét bằng lời và viết
nhận xét của GV. Kiểm tra sổ theo dõi chất lượng
giáo dục của GV, tư vấn về viết nhận xét đánh giá
tháng.
Tổ chức hội nghị tổng kết việc triển khai và thực
hiện Thông tư 30/2014; Thông tư 22/2016; Thông tư
27/2020 vào cuối năm học. Chỉ ra những ưu điểm và
hạn chế, phân tích nguyên nhân chủ quan, nguyên
nhân khách quan của hạn chế để rút ra bài học kinh
nghiệm về chỉ đạo cho những năm sau đạt kết quả
cao hơn.
3. Kết luận
ĐG HS và quản lí hoạt động ĐG HS là vấn đề
ĐG quá trình học tập, vận dụng KT, KN, phát triển
năng lực phẩm chất của cá nhân HS. Kế hoạch ĐG
HS được tích hợp vào nội dung bài học, các đơn vị
kiến thức, các HĐGD nhằm xác định sự tiến bộ của
HS trong học tập và rèn luyện.
5 biện pháp đề xuất nhằm khắc phục những hạn
chế, tồn tại trong ĐG HS. Có thể thấy, các biện pháp
này là những mắt xích tiếp nối nhau giúp trường TH
giải quyết được mọi mặt của ĐG HS. CBQL các
trường TH Quận Gò Vấp cần nắm bắt các biện pháp
trên và vận dụng linh hoạt trong quản lý nhà trường.
Tài liệu tham khảo
1. Ban Chấp hành TW Đảng (2013), Nghị quyết
29/NQ-TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo.Hà Nội
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Chương trình
giáo dục phổ thông 2018, NXB Giáo dục Việt Nam.
Hà Nội
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Điều lệ trường
tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 28/2020/
TT-BGDĐT ngày 04/9/2020 của Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT. Hà Nội
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư số
30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 về
Quy định đánh giá HSTH. Hà Nội
133
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ỨNG PHÓ VỚI

SỰ THAY ĐỔI TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUẬN TÂN BÌNH, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Đào Thị Thu Hằng*

ABSTRACT
Managing activities to cope with psychological changes of junior high school students in Tan Binh
district, Ho Chi Minh City has been interested by schools and achieved certain results. However, in the face
of social changes and educational innovations in the current period, there are still shortcomings. The article
assesses the current situation of managing activities to cope with psychological changes of junior high school
students in Tan Binh district, Ho Chi Minh City with the hope that schools will have more bases to make
recommendations the appropriate solutions in managing the response to psychological changes of students
at this grade level.
Keywords: Operations management, response, mental health, students, junior high school
Received: 20/10/2021; Accepted: 25/10/2021; Published: 29/10/2021

1. Đặt vấn đề khảo sát từ tháng 5/2021-tháng 9/2021 bằng phương

Trong những giai đoạn phát triển của con người,
lứa tuổi thiếu niên có một vị trí và vai trò vô cùng
quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất,
và cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho
những bước trưởng thành sau này. Trong thời kỳ này
những cơ sở, phương hướng chung, quan điểm xã hội
và đạo đức nhân cách học sinh (HS) được hình thành
và sẽ tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên. Hiểu rõ
vị trí và vai trò của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu
niên giúp chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo
dục để các em có một nhân cách toàn diện. Hiện tại,
quận Tân Bình, tp Hồ Chí Minh đã có những quan
tâm nhất định đến hoạt động ứng phó (HĐUP) với
sự thay đổi tâm lý (TĐTL) của HS trong nhà trường
THCS nhưng hiện tượng HS chửi bới, đánh nhau...
vẫn diễn ra gây ảnh hưởng đến trật tự, an toàn trường
học... Với lý do trên bài viết tìm hiểu về “thực trạng
QL HĐUP với sự TĐTL của HS THCS, trên địa bàn
quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí Minh” nhằm góp
phần xây dựng thành công mục tiêu giáo dục hướng
đến phát triển con người Việt Nam toàn diện.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về CBQL HĐUP
với sự TĐTL lứa tuổi HS THCS trên địa bàn quận
Tân Bình, tp Hồ Chí Minh, tác giả đã thực hiện
* Phó hiệu trưởng Trường THCS Nguyễn Gia Thiều, Quận Tân
Bình Tp. Hồ Chí Minh, HVCH lớp Quản lý giáo dục, khóa 19.2,
Trường ĐH Sài Gòn
pháp phỏng vấn sâu, phương pháp nghiên cứu hồ sơ,
phương pháp thống kê toán học; với thang đo đánh
giá như sau: từ 1 điểm – 1,8 điểm: không đồng ý;
1,81 điểm – 2,6 điểm: ít đồng ý; 2,61 điểm – 3,4
điểm: đồng ý vừa phải 3,41 điểm – 4,2 điểm: khá
đồng ý; 4,21 điểm – 5 điểm: rất đồng ý.
2.2. Thực trạng QL HĐUP với sự TĐTL HS
THCS, trên địa bàn quận Tân Bình, tp Hồ Chí
Minh
2.2.1. Nhận thức của CBQL nhà trường, GV,
nhân viên về tầm quan trọng của QL HĐUP với sự
TĐTL của HS
Tác giả khảo sát 14 CBQL và 81 GV, nhân viên
cho thấy việc nhận thức về tầm quan trọng của QL
HĐUP với sự TĐTL của HS THCS tại các trường
đều được đánh giá ở mức “khá đồng ý” với điểm
trung bình (ĐTB) chung là 4,14 điểm. Trong đó,
nội dung “Việc QL sẽ đảm bảo được sự phối hợp
đồng bộ giữa các bộ phận và cá nhân trong thực hiện
HĐUP với sự TĐTL của HS” được đánh giá cao nhất
với ĐTB là 4,20 điểm; thấp nhất là nội dung “Việc
QL sẽ đảm bảo HĐUP được thực hiện đúng chỉ đạo
của cấp trên” và “Việc QL sẽ giúp đánh giá mức độ
thực hiện HĐUP với sự TĐTL của HS và kịp thời
điều chỉnh các sai sót” với ĐTB là 4,11 điểm. Điều
này cho thấy tầm quan trọng của việc QL HĐUP với
sự TĐTL của HS THCS tại trường THCS chưa được
nhận thức đúng mức.
2.2.2. Thực hiện các chức năng CBQL của hiệu

134 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


trưởng đối với HĐUP với sự TĐTL của HS THCS
a. Lập kế hoạch (LKH) hoạt động tư vấn tâm lí
cho HS
- Phỏng vấn 14 CBQL thì có 01/07 trường có thực
hiện việc LKH theo năm, theo học kì và theo từng
tháng; 04/07 trường thực hiện việc LKH theo năm
học và số còn lại là chưa LKH và không LKH do
chưa có sự chỉ đạo của cấp trên. Một số CBQL cho
rằng, “Kế hoạch an toàn, an ninh trường học”, “Kế
hoạt hoạt động y tế” vậy là quá đủ.
- Kết quả này cũng khá tương đồng khi phỏng vấn
14 GV chủ nhiệm và người phụ trách công tác tư vấn
tâm lí. Có 08/14 GV chủ nhiệm và người phụ trách
thực hiện việc LKH hoạt động theo kế hoạch của nhà
trường; số còn lại trả lời là “Không thực hiện”.
- Kết quả nghiên cứu hồ sơ “Kế hoạch HĐUP với
sự TĐTL của HS THCS” và “Kế hoạch năm học”
cho thấy: Có 05 trường thực hiện việc LKH HĐUP
với sự TĐTL của HS THCS cả năm học, trong đó có
01 trường thực hiện việc phân công các cá nhân, bộ
phận LKH HĐUP với sự TĐTL của HS THCS theo
từng học kì và theo từng tháng, 02 trường còn lại
chưa thực hiện việc LKH HĐUP với sự TĐTL của
HS THCS cho HS.
b. Tổ chức thực hiện kế hoạch HĐUP với sự
TĐTL của HS THCS: Khảo sát việc tổ chức thực
hiện đạt “mức độ khá” với ĐTB chung 4,05 điểm.
Việc “Phân công trách nhiệm cho GV chủ nhiệm
trong HĐUP với sự TĐTL của HS THCS” được
thực hiện tốt nhất với ĐTB 4,19 điểm; tiếp theo là
“Phân công trách nhiệm cho nhân viên y tế trường
học trong HĐUP với sự TĐTL của HS THCS” với
4,15 điểm; đứng thứ ba là “Phân công trách nhiệm
cho GV bộ môn trong HĐUP với sự TĐTL của HS
THCS” với 3,97 điểm và thấp nhất là “Xác định mối
quan hệ phối hợp với các cơ quan, tổ chức bên ngoài
nhà trường trong thực hiện HĐUP với sự TĐTL
của HS THCS” với 3,84 điểm. Không có nội dung
nào bị đánh giá từ “Thực hiện mức độ trung bình”
trở xuống. Ở quận Tân Bình hầu hết không có GV
chuyên trách về HĐUP với sự TĐTL của HS THCS.
Theo qui định thì hiệu trưởng sẽ phân công GV/ nhân
viên làm công tác kiêm nhiệm phối hợp với GV quản
sinh, GV chủ nhiệm, GV bộ môn để nâng cao hiệu
quả ứng phó với sự TĐTL của HS.
c. Lãnh đạo HĐUP với sự TĐTL HS THCS
- Qua khảo sát 14 CBQL và 81 GV, nhân viên
về thực trạng lãnh đạo HĐUP với sự TĐTL của HS
THCS tại 07 trường THCS. Số liệu cho thấy 02/08
nội dung của việc lãnh đạo HĐUP với sự TĐTL của
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
HS THCS tại các trường được đánh giá “Thực hiện
mức độ tốt” đó là “Tạo điều kiện cho đội ngũ GV chủ
nhiệm, GV bộ môn và các cá nhân liên quan khác
được bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng ứng phó với sự
TĐTL của HS THCS và tư vấn tâm lí cho HS” với
ĐTB cao nhất 4,31 điểm và “Tạo điều kiện cho cán
bộ, GV phụ trách HĐUP với sự TĐTL của HS THCS
của trường được bồi dưỡng, tập huấn về chuyên
môn, nghiệp vụ tư vấn tâm lí, cứu hộ, cứu nạn” với
ĐTB 4,28 điểm. Các nội dung còn lại được đánh giá
“Thực hiện mức độ khá”. Trong đó nội dung “Chỉ
đạo thiết lập các kênh thông tin với cha mẹ HS, cung
cấp tài liệu, trao đổi thường xuyên về diễn biến tâm
lí của HS” có ĐTB thấp nhất là 3,82 điểm.
- Để làm sáng tỏ kết quả khảo sát trên, tác giả tiến
hành phỏng vấn 81 GV quản sinh, GV chủ nhiệm,
GV bộ môn, tổng phụ trách và người làm công tác
ứng phó với sự TĐTL của HS thì có 79/81 người
trả lời là được tạo điều kiện bồi dưỡng chuyên môn,
nghiệp vụ về tư vấn tâm lí, cứu hộ, cứu nạn. Phỏng
vấn cha mẹ HS thì có 18/63 người trả lời là nhà
trường có thiết lập kênh thông tin, tuy nhiên hình
thức và nội dung còn đơn giản, chưa phong phú và
chưa đầy đủ.
d. Kiểm tra HĐUP với sự TĐTL của HS THCS
- Kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra HĐUP với
sự TĐTL HS THCS tại các trường THCS thì được
đánh giá “Thực hiện mức độ khá” với ĐTB chung
3,89 điểm. Với 04 nội dung thì cao nhất là “Kiểm tra
việc thực hiện nhiệm vụ của từng cá nhân và bộ phận
trong HĐUP với sự TĐTL của HS THCS” có ĐTB
cao nhất là 3,95 điểm; xếp thứ hai là “Xây dựng được
tiêu chí kiểm tra việc thực hiện HĐUP với sự TĐTL
của HS THCS” với ĐTB là 3,88 điểm; tiếp theo là
hoạt động “Sơ kết, tổng kết HĐUP với sự TĐTL của
HS THCS (theo học kì, theo năm học)” có ĐTB là
3,86 điểm và thấp nhất là “Theo dõi việc sửa chữa,
điều chỉnh sau kiểm tra của các cá nhân và bộ phận”
với ĐTB là 3,84 điểm.
- Phỏng vấn 81 người gồm CBQL, GV chủ nhiệm,
GV bộ môn, người phụ trách HĐUP với sự TĐTL
của HS THCS cho thấy 07/07 trường không xây
dựng tiêu chí kiểm tra cho hoạt động này, việc kiểm
tra thực hiện lồng ghép vào một số nội dung khác
như kiểm tra sổ ghi chép của GV, kế hoạch cá nhân,
sổ chủ nhiệm,…thậm chí có trường không thực hiện
việc kiểm tra HĐUP với sự TĐTL của HS THCS.
e. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng việc thực
hiện các chức năng CBQL của hiệu trưởng đối với
HĐUP với sự TĐTL của HS THCS (thể hiện ở biểu
đồ 2.1)
135
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Biểu đồ 2.1. Tổng hợp đánh giá của CBQL, GV,
NV về việc thực hiện chức năng CBQL của hiệu
trưởng đối với HĐUP với sự TĐTL của HS THCS
Biểu đồ 2.1 cho thấy: cả 4 chức năng CBQL của
hiệu trưởng đều được đánh giá ở mức khá, trong đó,
chức năng kiểm tra được đánh giá mức độ thấp nhất.
f. Quản lý các điều kiện hỗ trợ HĐUP với sự
TĐTL HS THCS, tại quận Tân Bình, Tp Hồ Chí
Minh: Thực trạng cho thấy các điều kiện hỗ trợ cho
HĐUP với sự TĐTL HS THCS chưa được sự quan
tâm, đầu tư đúng mức. ĐTB chung cho công tác này
là 3,80 điểm (thực hiện mức độ khá). Nghiên cứu hồ
sơ của 07/07 trường kết hợp với phỏng vấn CBQL
cũng cho thấy các trường đều gặp khó khăn về cơ
sở vật chất; nhân sự chủ yếu là GV kiêm nhiệm nên
rất hạn chế về năng lực tư vấn; tài chính phục vụ cho
công tác này cũng rất hạn hẹp, thậm chí không có.
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến QL HĐUP với
sự TĐTL HS THCS, tại quận Tân Bình, tp Hồ Chí
Minh
2.3.1. Yếu tố chủ quan
- Với 09 nội dung khảo sát về sự ảnh hưởng của
các yếu tố chủ quan đối với CBQL HĐUP với sự
TĐTL của HS THCS tại các trường THCS cho thấy
nhận thức và năng lực chuyên môn của đội ngũ được
xem như là những yếu tố có ảnh hưởng nhiều đến
CBQL HĐUP với sự TĐTL của HS THCS, cụ thể
xếp hạng nhất là “Năng lực của đội ngũ GV chủ
nhiệm, GV bộ môn và các cá nhân liên quan khác
trong thực hiện HĐUP với sự TĐTL của HS THCS”
với ĐTB là 4,31 điểm - rất đồng ý; hạng nhì là “Nhận
thức của đội ngũ GV chủ nhiệm, GV bộ môn và các
cá nhân liên quan khác trong trường về sự cần thiết
của HĐUP với sự TĐTL của HS THCS” với ĐTB là
4,23 điểm - rất đồng ý; xếp hạng ba là “Nhận thức
của CBQL nhà trường về sự cần thiết của HĐUP với
sự TĐTL của HS THCS và tầm quan trọng của việc
CBQL hoạt động này tại trường THCS” với ĐTB là
4,18 điểm – khá đồng ý. Các nội dung còn lại được
đánh giá là “khá đồng ý”, trong đó thấp nhất là “Điều
kiện cơ sở vật chất và tài chính của nhà trường” với
136 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
ĐTB là 3,80 điểm.
- Phỏng vấn 14 CBQL thuộc 07 trường THCS, kết
quả 06/07 trường đều cho biết họ đang gặp khó khăn
về nhân sự và năng lực chuyên môn của người thực
hiện HĐUP với sự TĐTL của HS THCS như “Yếu tố
nhân sự, cơ sở vật chất, tài chính… ảnh hưởng đến
việc QL của hiệu trưởng đối với HĐUP với sự TĐTL
của HS THCS tại trường”. Như vậy, để nâng cao hiệu
quả QL HĐUP với sự TĐTL của HS THCS, lãnh đạo
nhà trường cần chú ý đến các yếu tố nêu trên, đặc biệt
là các yếu tố có mức độ “rất đồng ý” để tìm ra các
biện pháp tác động cải thiện các yếu tố này.
2.3.2. Yếu tố khách quan: Nhìn chung, khi khảo
sát các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến CBQL
HĐUP với sự TĐTL của HS THCS tại các trường
THCS thì 14 CBQL và 81 GV, nhân viên đều đánh
giá ở mức độ “Thực hiện mức độ khá” với ĐTB
chung là 3,92 điểm. Yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất là
“Sự phối hợp của cha mẹ HS” với ĐTB là 4,16 điểm.
Yếu tố ít ảnh hưởng nhất là “Yếu tố khác” với 3,62
điểm. Các yếu tố khách quan ảnh hưởng nhiều đến
QL HĐUP với sự TĐTL của HS THCS cho là: “Sự
phối hợp của cha mẹ HS”; “Chỉ đạo của cấp trên về
HĐUP với sự TĐTL của HS THCS”; “Sự phối hợp
của các cơ quan, tổ chức, chuyên gia… bên ngoài
nhà trường…”
3. Kết luận
Qua điều tra, khảo sát cho thấy CBQL, GV, nhân
viên, HS đánh giá cao về sự cần thiết của HĐUP với
sự TĐTL của HS THCS, tuy nhiên, chưa đánh giá
cao về tầm quan trọng của việc QL hoạt động này. Có
thể nói bài viết là cơ sở thực tiễn quan trọng giúp các
trường đưa ra các biện pháp QL HĐUP với sự TĐTL
của HS THCS đạt hiệu quả cao.
Tài liệu tham khảo
1. Đỗ Hạnh Nga (2004), Những hướng nghiên
cứu chính của tâm lý học phát triển ở thế kỷ XXI -
Tạp chí Khoa học ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
2. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn
Thàng (1999), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư
phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Lê Thị Bừng, Nguyện Thị Huệ, Nguyễn Đức
Sơn (2008), Các thuộc tính tâm lý của nhân cách,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
4. Trần Thị Minh Đức (2014), Giáo trình tham
vấn tâm lí, NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội.
5. Trần Thị Tú Anh (Chủ nhiệm đề tài) (2011),
Kỹ năng ứng phó với những khó khăn tâm lý của trẻ
vị thành niên, Báo cáo tổng kết đề tài Khoa học và
Công nghệ cấp Bộ, Trường ĐHSP – Đại học Huế.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Lê Tấn Tới*

ABSTRACT
Management of math teaching activities in junior high schools is the purposeful and planned impact of
management subjects on the process of organizing and implementing Math teaching activities of teachers
and students students' learning, in order to ensure that the teaching and learning activities of the subject
achieve the defined purposes. The article presents the management of math teaching activities in junior high
schools in the current educational innovation context.
Keywords: Management measures, teaching activities, Mathematics, junior high school students
Received: 20/10/2021; Accepted: 26/10/2021; Published: 4/11/2021

1. Đặt vấn đề
Dạy học (DH) là hoạt động trọng tâm trong các nhà
trường THCS. Quản lý hoạt động dạy học (HĐDH)
là nhiệm vụ chính của các lực lượng sư phạm, đứng
đầu là hiệu trưởng ở các trường THCS. Để nâng cao
chất lượng dạy học, bên cạnh việc xây dựng mục
tiêu, nội dung, đổi mới phương pháp (PP) và hình
thức dạy học (HTDH) thì việc quản lý HĐDHlà rất
cần thiết và có ý nghĩa hết sức quan trọng.
Giáo dục THCS là các cấp học trong hệ thống
GDQD nước ta. GD THCS giữ vị trí, vai trò quan
trọng trong trang bị tri thức, rèn luyện kỹ năng và
hình thành thái độ nghề nghiệp cho HS.
Toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong
cuộc sống, những kiến thức và kĩ năng toán học cơ
bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong
thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác,
góp phần thúc đẩy xã hội phát triển.Trong chương
trình giáo dục (CTGD) THCS, môn Toán là một môn
học chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, làm nền tảng
cho nhiều môn học khác, vì vậy Toán là môn học bắt
buộc đối với học sinh (HS).
Môn Toán ở trường THCS góp phần hình thành
và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung
và năng lực toán học cho HS; phát triển kiến thức, kĩ
năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm,
vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối
giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực
tiễn, giữa Toán học với các môn học và hoạt động
giáo dục khác, đặc biệt với các môn Khoa học, Khoa
học tự nhiên, Tin học để thực hiện giáo dục STEM.
2. Nội dung nghiên cứu
* Trường THCS Hưng Lễ, Huyện Giồng Trôm, Tỉnh Bến Tre
2.1. Hoạt động dạy học và quản lý HĐDH môn
Toán ở các trường THCS
- HĐDH môn Toán là hoạt động mang tính đặc
trưng của tất cả các loại hình quản lý nhà trường.
Theo đó, mọi hoạt động khác của trường THCS đều
phải hỗ trợ đắc lực cho HĐDHmôn Toán.Nội dung
môn Toán thường mang tính logic, trừu tượng, khái
quát. Do đó, để hiểu và học được Toán, chương trình
Toán ở trường THCS cần bảo đảm sự cân đối giữa
“học” kiến thức và “vận dụng” kiến thức vào giải
quyết vấn đề cụ thể.
Những thập kỷ qua, hoạt động DH môn Toán
trong các trường THCS ở nước ta khá tốt, nhiều
HS THCS đã đạt thành tích cao trong các cuộc thi
Toán ở trong nước và quốc tế. Tuy nhiên, thực trạng
DH môn Toán ở các trường THCS còn không ít khó
khăn, hạn chế cần khắc phục. Về phía HS, mặc dù
đa số đã có ý thức về tầm quan trọng của môn Toán
nhưng ý thức học tập môn Toán chưa cao, chưa
đồng đều. Chất lượng DH môn Toán tương đối ổn
định ở các lớp chọn, còn đa số các lớp còn lại chất
lượng thấp. Nguyên nhân là chất lượng đầu vào chưa
cao,khả năng tiếp thu của một số HS còn hạn chế và
hoạt động quản lýHĐDH của các trường THCS chưa
hiệu quả.
- Quản lý HĐDH môn Toán ở các trường THCS
là quản lý trực tiếp các hoạt động dạy (HĐD) của
GV và hoạt động học (HĐH) của HS. Quản lý
HĐDHmôn Toán ở các trường THCS là hoạt động
vô cùng quan trọng trong quản lý ở các trường THCS
hiện nay, vì giáo dục thực hiện cả chức năng giáo
dục và chức năng phát triển. Giáo viên Toán cùng
với các GV bộ môn khác không chỉ là chủ thể của
mọi HĐDH mà còn là người điều khiển quá trình học

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 137

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
tập của HS. Nhiệm vụ chính của GV là giảng dạy,
truyền đạt kiến thức Toán…Đồng thời, GV có nhiệm
vụ phải thường xuyên học tập, rèn luyện, bồi dưỡng
trình độ kiến thức, kỹ năng dạy học nhằm nâng cao
chất lượng, hiệu quả HĐD của mình.
Quản lý HĐDHmôn Toán ở các trường THCS
thực chất là quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ
giảng dạy của GV và HĐH môn Toán của HS.Quản
lý HĐDHmôn Toán là một bộ phận hữu cơ trong hệ
thống QLGD ở trường THCS, có sự tham gia của
các thành tố:i) Mục đích quản lý HĐDHmôn Toán
ở các trường THCS; ii) Chủ thể quản lý trực tiếp
HĐDHmôn Toán ở các trường THCS; iii) Nội dung
quản lý HĐDHmôn Toán ở các trường THCS; iv)
Đối tượng quản lý HĐDHmôn Toán ở các trường
THCS; v)phương pháp quản lý HĐDHmôn Toán ở
các trường THCS.
2.2.. Nội dung quản lý HĐDH môn Toán ở các
trường THCS
2.1.1. Quản lý xây dựng kế hoạch (XDKH) và tổ
chức thực hiện kế hoạch dạy học(KHDH) môn Toán
KHDH là việc làm rất quan trọng của CBQL
trường THCS nhằm đạt tới các mục tiêu của hoạt
động QLHĐDH. Đồng thời còn là cơ sở cho các tổ
bộmôn (TBM) kịp thời điều chỉnh thời lượng giảng
dạy môn học, bài giảng Toán, chống tình trạng quá
trải, dồn ép chương trình dẫn đến hiệu quả DH không
cao.
Quản lý HĐD của GV Toán dựa theo KHDH và
quản lý HĐH môn Toán của HS là thể hiện sự đề
cao, tôn trọng tính chủ động của GV và HS, thể hiện
sự quản lý nghiêm túc của CBQL. Tuy nhiên, trong
bản kế hoạch cũng cần có sự điều chỉnh linh hoạt khi
hoàn cảnh thực tế thay đổi ảnh hưởng đến việc hoàn
thành kế hoạch
2.2.2. Quản lý nội dung, chương trình dạy học
môn Toán
Nội dung, CTDHlà văn bản do Bộ GD&ĐT ban
hành, được triển khai thực hiện cụ thể đối với các nhà
trường; đồng thời quy định cụ thể mục đích, mục tiêu
của môn học, phạm vi và hệ thống nội dung của môn
học, số tiết dành cho môn học nói chung và dành cho
từng phần, chương của môn học; là căn cứ để cấp
trên chỉ đạo, thanh tra, kiểm tra các HĐD ở mỗi GV.
Nội dung, chương trình môn Toán chi phối trực tiếp
đến việc lựa chọn PP và HTDH môn Toán của GV và
cũng là khâu trọng yếu quyết định chất lượng giảng
dạy của GV, chất lượng GD&ĐT về mặt chuyên môn
của nhà trường. Quản lý, thực hiện chương trình,
nội dung DH môn Toán là nhiệm vụ của tất cả các
CBQLnhà trường, của tổ Toán và của GV trực tiếp
138 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
giảng dạy.
2.2.3. Quản lý HĐDH của GV Toán và HS
Quản lý HĐD của GV Toán giữ vai trò quan
trọng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giảng dạy,
GD&ĐT ở các trường THCS. Đội ngũ CBQL tham
gia quản lý GV giảng dạy gồm: Hiệu trưởng, BGH,
TBM và chính bản thân GV. Cùng với việc quản
lý, bồi dưỡng phát triển tốt đội ngũ, quản lý HĐD
của GV là điều kiện tiên quyết có ảnh hưởng lớn
tới CLGD môn Toán ở các trường THCS. Nội dung
quản lý ĐNGV với HĐD môn Toán được đề cập ở
đây là quản lý về mặt CMNV giảng dạy, quản lý thực
hiện chương trình, nội dung giảng dạy; quản lý các
khâu, các bước quá trình giảng dạy môn Toán (quản
lý công tác chuẩn bị giảng dạy; quản lý phân công
giảng dạy; quản lý việc thực hiện các HĐD; quản lý
việc KTĐGKQHT của HS…)
* Quản lý việc thực hiện chương trình nội dung
DH của GV
Thực hiện CTDH là thực hiện kế hoạch đào tạo
theo mục tiêu chung của nhà trường, là pháp lệnh của
Nhà nước do Bộ GD&ĐT ban hành. Yêu cầu đối với
GV dạy môn Toán là phải nắm vững chương trình, tổ
chức thực hiện đúng CTDH quy định. Tùng GV dạy
môn Toán phải nắm chắc nội dung và phạm vi kiến
thức dạy học Toán ở bậc học THCS mà mình đảm
nhiệm. Trong QTDH, GV cần vận dụng các HTDH
đa dạng, phong phú, kết hợp với các HTDH trên lớp,
ngoài lớp… một cách khoa học, hợp lý; tránh cắt
xén chương trình, dồn ép bài học, thêm bớt tiết học.
Trong quá trình giảng dạy, GV cần mở rộng phạm
vi kiến thức cập nhật, hiện đại nhằm trang bị cho
HS kiến thức rộng hơn, rõ hơn, sâu hơn, thuận lợi
trong lĩnh hội kiến thức, kỹ năng học tập môn Toán
ở trường THCS.
- Quản lý hoạt động chuẩn bị bài giảng của GV
Soạn bài là khâu quan trọng nhất trong việc chuẩn
bị của GV, là quá trình lao động sáng tạo của từng
GV; nó thể hiện sự suy nghĩ, lựa chọn, quyết định của
GV về nội dung, PP giảng dạy, HTDH lên lớp phù
hợp với đối tượng HS. Do đó, quản lý việc soạn bài
và chuẩn bị của GV cần đạt được các yêu cầu như:
Đảm bảo tính tư tưởng, tính giáo dục của bài giảng;
tực hiện soạn bài phải đúng quy chế, chu đáo, chống
việc đối phó; đảm bảo nội dung, tri thức khoa học và
trở thành nề nếp, đảm bảo chất lượng.
- Quản lý hoạt động lên lớp và các HTTCDH của
GV
HĐDH môn Toán trong nhà trường THCS hiện
nay được thực hiện chủ yếu bằng hình thức DH
trên lớp với hệ thống bài học cụ thể. Vì vậy, quản

lý HĐDH môn Toán của GV các nhà trường cần có
những biện pháp cụ thể, linh hoạt, hiệu quả nhằm
nâng cao chất lượng giờ lên lớp. Chú trọng quản lý
giờ lên lớp của GV; thực hiện đúng thời gian, nội
dung bài giảng đã chuẩn bị; chất lượng giảng bài và
cách thức giải quyết từng nội dung bài giảng theo
chương trình; khả năng thuyết trình, sử dụng ngôn
ngữ, mở rộng nội dung, liên hệ thực tiễn của GV, khả
năng quan sát và bao quát lớp học của GV; thực hiện
mục tiêu của bài giảng; duy trì không khí học tập của
lớp học, kiểm tra nhận thức của HS sau bài giảng…
- Quản lý hoạt động KTĐG KQHT môn Toán của
HS
KTĐG là một yêu cầu, nhiệm vụ tất yếu trong
QTDH ở tất cả các môn học; đó là quá trình thực hiện
của GV song song với QTDH ở nhà trường, nhằm
thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực
hiện nhiệm vụ và đánh giá của GV về KQHT; trên cơ
sở đó đề ra những biện pháp phù hợp giúp GV phát
huy những mặt mạnh, khắc phục yếu kém để ngày
càng tiến bộ. Thông qua hoạt động KTĐG của GV sẽ
giúp CBQL nhà trường nắm chắc chất lượng DH, kịp
thời điều chỉnh HĐD của GV và HĐH của HS, đáp
ứng mục tiêu đào tạo:
Quản lý hoạt động KTĐG KQHT môn Toán của
HS cần đạt được những yêu cầu cơ bản như: Thực
hiện nghiêm quy chế GD&ĐT của trường; thực hiện
nghiêm túc các văn bản hướng dẫn về đánh giá, xếp
loại HS; đảm bảo đúng thực chất, công bằng, chính
xác; có sự kiểm tra, giám sát chặt chẽ của CBQL nhà
trường; chỉ rõ những ưu, khuyết điểm và các biện
pháp khắc phục đối với các tổ chức, GV và HS.
* Tự quản lý của GV môn Toán
Mỗi GV, theo phân công của bộ môn Toán có
trách nhiệm quản lý HĐD tại lớp học mà mình đảm
nhận. Nội dung tự quản lý HĐD của GV Toán ở các
trường THCS bao gồm: Thực hiện CTDH được phân
công; quản lý HĐH của HS.
Quản lý HĐH của HS đòi hỏi GV phải bao quát
được cả không gian và thời gian học tập để đều hòa,
cân đối chung đồng thời điều khiển HS hoạt động
phù hợp với tính chất và quy luật HĐDH.Quản lý
HĐH của HS đặt ra với CBQLGD không chỉ trên
bình diện khoa học giáo dục mà còn là một đòi hỏi
có ý nghĩa về tinh thần trách nhiệm của CBQL với sự
nghiệp đào tạo thế hệ trẻ. …
2.2.4. Quản lý CSVC, phương tiện kỹ thuật bảo
đảm cho HĐDH
CSVC kỹ thuật là điều kiện trực tiếp để nâng cao
hiệu quả FH. Do đó, quản lý CSVC kỹ thuật giảng
dạy là sự tác động phù hợp với quy luật của CTQL
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
trường học đến đối tượng quản lý có liên quan tới
lĩnh vực CSVC kỹ thuật giảng dạy, bao gồm: phương
tiện vật chất, kỹ thuật và sản phẩm khoa học – công
nghệ… được huy động vào hoạt động giảng dạy
trong nhà trường, nhằm hỗ trợ các HĐDHmôn Toán
ở các trường THCS vận hành đạt tới mục tiêu đào
tạo.
Quản lý sử dụng các phương tiện, thiết bị phục
vụ cho HĐDH môn Toán ở các trường THCS vừa
bao gồm các hoạt động quản lý phương tiện thiết bị
dạy học nói chung, để việc sử dụng các phương tiện,
thiết bị trong HĐDH bảo đảm phù hợp và hiệu quả
nhất. Quản lý việc sử dụng phương tiện, TBDH bao
gồm quản lý sử dụng SGK, tài liệu tham khảo và các
TBDH khác. Việc ứng dụng CNTT một cách hợp lý
cũng mang lại hiệu quả và ý nghĩa rất quan trọng
3. Kết luận
Lý luận về quản lý HĐDHmôn Toán ở các trường
THCS tập trung vào HĐDHvà quản lý HĐDHmôn
Toán. Xác định các khái niệm công cụ quản lý HĐDH
môn Toán. Xác định nội dung quản lý HĐDHmôn
Toán ở các trường THCS gồm: Quản lý HĐD của
GV; quản lý HĐH của HS; quản lý CSVC trang thiết
bị, kỹ thuật phục vụ dạy học; quản lý giờ tự học của
HS…các nội dung này luôn có sự quan hệ đồng bộ
các yếu tố trong hệ thống day học, từ mục tiêu, nội
dung, phương tiện, điều kiện dạy học; thực hiện các
PPDH; bồi dưỡng giáo viên đến cách thức học của
HS…Các đối tượng, thực thể này đều có quan hệ hữu
cơ trong một hệ thống, vận hành đồng bộ theo chỉ
đạo HĐDH. Do đó, quản lý HĐDH của Hiệu trưởng
phải nắm vững những vấn đề khoa học quản lý, quản
lý dạy học, PPDH. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản
lý HĐDH môn Toán ở các trường THCS của Hiệu
trưởng trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
Tài liệu tham khảo
1.Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-
NQ/TƯ về đổi mới văn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Hà Nội.
2.Bộ giáo dục và Đào  tạo (2018), Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Chương trình
tổng thể - Chương trình GDPT mới.Hà Nội.
3.Trần Trung Dũng (2016), Quản lý hoạt động
dạy học ở trường trung học phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực học sinh”, Luận án Tiến
sĩ QLGD, Trường Đại học Vinh.
4. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục
– Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
139
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA

MÔN ĐỊA LÍ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
QUẬN TÂN PHÚ, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Lê Trà My*

ABSTRACT
Applying differentiated teaching in geography will contribute to improving teaching effectiveness, helping
learners to develop their capacity and apply knowledge into practice. clearly understand the goals and
measures to improve the effectiveness of teaching and learning activities in the educational institution where
they work.
Keywords: Clearly, effectiveness
Received: 20/10/2021; Accepted: 25/10/2021; Published: 28/10/2021

1. Đặt vấn đề 2. Nội dung nghiên cứu

Trong những năm qua, ở trường trung học phổ
thông quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh, Nhà
trường đã tổ chức hoạt động dạy học phân hoá với
nhiều hình thức khác nhau, bước đầu mang lại hiệu
quả nhất định. Tuy nhiên, Cán bộ quản lí nhà trường
một số ít chưa hiểu rõ về dạy học phân hoá, công tác
quản lí chủ yếu dựa trên kinh nghiệm, dựa trên nhu
cầu tự phát của nhà trường, dựa trên đề xuất của các
tổ chuyên môn. Mặt khác, trước nhu cầu của đổi mới
giáo dục hiện nay, Hiệu trưởng các trường THPT cần
định hướng tổ chuyên môn xác định rõ mục tiêu, nội
dung và các biện pháp từ điều kiện tổ chức, quản lý
hoạt động dạy và học, cho đến cơ sở vật chất…
Môn Địa lí là môn học đỏi hỏi học sinh vừa tư
duy về tự nhiên, vừa có tư duy về xã hội, đặc biết là
tư duy theo lãnh thổ, để học tốt môn địa lí, giáo viên
(GV) bộ môn phải xác định được mục tiêu dạy học
phân hoá đối với bộ môn, phát huy khả năng và năng
lực học tập địa lí của HS. Các năng lực địa lí được
hình thành và phát triển dựa trên các mục tiêu của
hcương trình và yêu cầu cần đạt với các mức độ từ
thấp đến cao. Vận dụng dạy học phân hoá (DHPH)
trong bộ môn địa lí sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
giảng dạy, giúp người học phát huy được năng lực
và vận dụng được kiến thức vào thực tiễn Tổ trưởng
chuyên môn và GV bộ môn Địa lí phải hiểu rõ mục
tiêu, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lí hoạt
động dạy học phân hoá bộ môn Địa lí trong cở sở
giáo dục nơi mình công tác
* HVCH, Trường Đại học Sài Gòn
2.1. Khái niệm dạy học phân hoá
Theo từ điển Tiếng Việt “Phân hoá là chia tách
thành các bộ phận khác biệt nhau” Phân hoá được
hiểu là chia tác, phân loại ra thành từng phần nhỏ
lẻ, riêng biệt theo những tiêu chí nhất định. Dạy học
phân hoá môn Địa lí là quá trình tổ chức dạy học
chương trình bộ môn Địa lí với các mục tiêu cụ thể,
phương pháp và hình thức dạy học linh hoạt, hình
thức kiểm tra đánh giá phù hợp với mỗi học sinh,
giúp mỗi em hình thành và phát triển năng lực địa lí
theo cách riêng của mình.
2.2. Thực trạng tổ chức dạy học phân hoá môn
Địa lí ở các trường THPT quận Tân Phú, TP.HCM
Khảo sát được thực hiện với 84 GV và cán bộ
quản lí ở các trường có cấp THPT trên địa bàn quận
Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh.
Các phương pháp và kĩ thuật DHPH môn địa lí ở
trường THPT trên địa bàn quận Tân Phú được thực
hiện ở mức “bình thường”. Nhận định này được đưa
ra dựa vào kết quả đánh giá mức độ thực hiện các
phương pháp và kĩ thuật DHPH môn Địa lí của các
GV THPT đạt điểm đánh giá trung bình lần lượt là
2.80/4.00 điểm và 2.74/4.00 điểm. Trong đó, có sự
khác biệt về mức độ thực hiện giữa các phương pháp
và kĩ thuật dạy học. Cụ thể:
Về phương pháp DHPH môn Địa lí THPT,
phương pháp “dạy học trực quan” được các GV thực
hiện ở mức độ thường xuyên nhất với điểm đánh giá
cao nhất đạt 3.44/4.00 điểm và hơn 54,2% số lượng
GV tham gia khảo sát lựa chọn mức độ thực hiện
“thường xuyên” và không có GV nào “không thực

140 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

hiện”. Đây là phương pháp gần như gắn với bộ môn thông, biết rằng phương pháp này mang lại hiệu quả
địa lí thông qua sử dụng hệ thống bản đồ, tranh ảnh rất lớn cho việc trải nghiệm, thực hành và học tập
để phát triển tư duy không gian địa lí cho học sinh. bằng quan sát, thực nghiệm, tuy nhiên phương pháp
Tiếp đến, các phương pháp “Dạy học giải quyết cũng đòi hỏi ở chi phí và thời gian tổ chức, đòi hỏi
vấn đề”, “Dạy học hợp tác”, “Dạy học khám phá” đảm bảo tính an toàn cho học sinh. Do vậy, việc thực
được thực hiện ở mức độ “bình thường” với điểm hiện chỉ được tổ chức ở mức độ thỉnh thoảng, với các
đánh giá lần lượt là 3.11, 3.01, 2.82. Đây là ba chủ đề phù hợp và thường được các trường kết hợp
phương pháp được sử dụng dạy học hướng tới đói liên môn cùng với hoạt động dã ngoại.
tượng phân hoá học sinh theo năng lực tư duy và Bảng 2.1. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy
kinh nghiệm, vốn kiến thức đã có và mong muốn tìm học phân hoá môn Địa lí ở các trường THPT quận
hiểu kiến thức mới của học sinh. Tuy nhiên, mức độ Tân Phú, TP.HCM
thực hiện chỉ ở mức bình thường, GV chưa sử dụng Phương pháp dạy Độ
Số Trung Trung
nhiều và thường xuyên trong quá trình giảng dạy. học phân hoá môn lệch
Items bình vị
địa lí THPT chuẩn
Qua đó cũng thấy rõ rằng, phương pháp để DHPH
môn địa lí chưa được sử dụng thường xuyên trong
quá trình dạy học bộ môn. 1 Dạy học giải quyết 3,11 3,0 0,742
vấn đề
Phương pháp “dạy học dự án”với các đặc điểm:
định hướng hứng thú người học, người học được 2 Dạy học dự án 2,39 2,0 0,832
tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với 3 Dạy học hợp tác 3,01 3,0 0,831
khả năng và hứng thú cá nhân, ngoài ra, hứng thú của 4 Dạy học trực quan 3,44 4,0 0,669
người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình
5 Dạy học khám phá 2,82 3,0 0,793
thực hiện dự án. Định hướng hành động góp phần
kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng 6 Dạy học trên thực địa 2,01 2,0 0,593
như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực Giá trị trung bình 2,80
tiễn của người học. Tính tự lực của người họctrong Cronbach’s Alpha 0,800
dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực,
Về kĩ thuật DHPH môn Địa lí THPT, hầu hết các
tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Có
kĩ thuật đều được thực hiện ở mức bình thường với
thể nói, dạy học dự án là phương pháp tổng hoà và
điểm đánh giá dao động từ 2.47 đến 2.96 điểm. Trong
tối ưu nhất cho dạy học phân hoá bộ môn ở tất cả
đó, kĩ thuật “tranh luận” được sử dụng nhiều nhất với
các nội dung địa lí, chương trình khối lớp phổ thông.
điểm đánh giá cao nhất đạt 2.96/4.00 điểm. Tiếp đến
Tuy nhiên theo kết quả khảo sát phương pháp “dạy
là các kĩ thuật “khăn trải bàn”, “mảnh ghép” có mức
học dự án” được thực hiện “thỉnh thoảng”, với điểm
độ thực hiện, sử dụng thấp hơn với điểm đánh giá lần
TB2.39, và độ lệch chuẩn 0.832. Cũng dùng phương
lượt là 2.83 và 2.69 điểm.
pháp phỏng vấn, GVPT 03 cho rằng: “phương pháp
Kĩ thuật KWL là kĩ thuật ít được sử dụng nhất
dạy học dự án tốn nhiều thời gian để triển khai, trong
trong DHPH môn địa lí với điểm đánh giá thấp nhất
khi đó lượng nội dung bài địa lí quá dài, nếu thực
đạt 2.47/4.00 điểm thuộc mức độ thực hiện “thỉnh
hiện theo chủ đề, GV e ngại sẽ dạy không kịp chương
thoảng” theo thang đo. Trong khi đó, với kĩ thuật
trình”. Như vậy, qua khảo sát và phỏng vấn, tác giả
dạy học KWL sẽ giúp cho GV địa lí dựa trên kiến
thấy rõ vấn đề khó khăn GV địa lí đang gặp phải là
thức học đã biết, nền tẳng và vốn kiến thức sẵn có,
ở việc hiểu và vận dụng phương pháp dạy học này
mong muốn tìm kiếm kiến thức mới để định hướng
làm sao cho hiệu quả, GV còn e ngại khi mạnh dạn
hoạt động học cho quá trình tìm tri thức mới. khi
tái cấu trúc, xây dựng các nội dung địa lí để vận dụng
được phỏng vấn GVPT04: GV cho rằng, đây là kĩ
phương pháp dạy học dự án cho phù hợp.
thuật dạy học khá mới mẻ, GV chưa biết nhiều và
“Dạy học trên thực địa” mức độ thực hiện thấp
vận dụng thuần thục trong quá trình giảng dạy, dovậy
nhất với điểm đánh giá đạt 2.01/4.00 điểm thấp nhất
GV chưa thực hiện. Theo tác giả, việc GV hiểu rõ qui
trong các phương pháp, điều này cho thấy ít được sử
trình áp dụng và vận dụng hiệu quả kĩ thuật dạy học
dụng trong DHPH môn Địa lí ở các trường THPT
đòi hỏi phải có quá trình tập huấn và SH chuyên môn
trên địa bàn quận Tân Phú. Kết quả khảo sát này
theo hướng NCBH, vận dụng các kĩ thuật và phương
phản ánh đúng thực trạng hiện nay, việc đưa học sinh
pháp dạy học.
đi học tập thực địa khá khó khăn đối với học sinh phổ

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 141

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

Bảng 2.2.Thực trạng sử dụng các kĩ thuật dạy học hoá trên lớp.
phân hoá môn Địa lí ở trường THPT ở các trường Quan số liệu khảo sát cho thấy, công cụ đánh giá
THPT quận Tân Phú, TP.HCM là câu hỏi bài tập được sử dụng thường xuyên nhất,
3 Kĩ thuật dạy học phân 3.17 điểm, độ lệch chuẩn 0.705. Rubric là bản mô tả
Trung Trung Độ
hoá môn địa lí THPT lệch cấp độ đạt được năng lực nhất định trong đánh giá
bình vị chuẩn
sản phẩm, công cụ này đánh giá được theo từng cấp
1 Kĩ thuật tranh luận 2,96 3,0 0,777 độ HS, tuy nhiên, mức độ sử dụng công cụ này khá
2 Kĩ thuật khăn trải bàn 2,83 3,0 0,822 hạn chế, cũng chỉ ở mức độ 2.46 điểm, với độ lệch
3 Kĩ thuật mảnh ghép 2,69 3,0 0,850 chuẩn 0.7222. Các công cụ còn lại đều sử dụng ở
4 Kĩ thuật KWL 2,47 2,0 0,872 mức độ bình thường như thang đo 2.79 điểm, bảng
kiểm 2.46 điểm.
Giá trị trung bình 2.738
Bảng 2.4 Thực trạng sử dụng các công cụ đánh
Cronbach’s Alpha 0,800 giá dạy học phân hoá môn Địa lí ở các trường THPT
Bảng 2.3. Thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm quận Tân Phú, TP.HCM
tra, đánh giá dạy học phân hoá môn Địa lí ở các
Công cụ đánh giá dạy Độ
trường THPT quận Tân Phú, TP.HCM Trung Trung
TT học phân hoá môn địa lệch
bình vị
Phương pháp kiểm lí THPT chuẩn
Độ
tra, đánh giá dạy học Trung Trung 1 Câu hỏi, bài tập 3,27 3,0 0,705
TT lệch
phân hoá môn địa lí bình vị chuẩn
THPT 2 Thang đo 2,79 3,0 0,804
1 Phương pháp kiểm tra 3 Rubric 2,40 2,0 0,929
3,33 3,0 0,650
viết
4 Bảng kiểm 2,46 3,0 0,722
2 Phương pháp quan sát 2,99 3,0 0,722 5 Hồ sơ học tập 2,3 3,0 0,783
3 Phương pháp hỏi đáp 3,3 3,0 0,847 Giá trị trung bình 2,74 2,8 0,581
4 Đánh giá qua sản phẩm 2,79 3,0 0,786 Cronbach’s Alpha 0,785
5 Đánh giá qua hồ sơ 2,67 3,0 0,805
học tập Cũng với nội dung này, tác giả đã thực hiện
Giá trị trung bình 3,00 phương pháp phân tích hồ sơ, bằng cách đọc kế
Cronbach’s Alpha 0,669 hoạch kiểm tra đánh của trường THPT A và trường
THPT B. Trong kế hoạch chuyên môn của tổ, có đề
Đi cùng với các phương pháp dạy học tích cực,
cập đến đổi mới kiểm tra đánh giá, tuy nhiên, cũng
phân hoá học sinh, cần có các phương pháp và công
chỉ ghi ở mức độ chung chung, không có yêu cầu và
cụ đánh giá tương ứng. Để có sự phân hoá trong đánh
mục đích cụ thể cho bộ môn.
giá bộ môn Địa lí, GV địa lí cần sử dụng các phương
3. Kết luận
pháp đánh giá theo hướng hiện đại để đánh giá được
Như vậy thực trạng tổ chức dạy học phân hoá
mức độ phân hoá của học sinh.
phân hoá môn Địa lí ở các trường THPT quận Tân
Phương pháp đánh giá có thể đo lường được tính
Phú, TP.HCM ở đơn vị được GV và CBQL đánh giá
phân hoá trong học tập của học sinh là đánh giá qua
chung ở mức “khá đảm bảo”. Đây là căn cứ để tác
hồ sơ học tập, trong đó lưu lại toàn bộ quá trình học
giả đề xuất những biện pháp cho quá trình dạy học
tập, sản phẩm học tập của HS. Tuy nhiên, phương
và quản lí hoạt động dạy học phân hoá bộ môn Địa lí
pháp này lại chưa được áp dụng thường xuyên mà
THPT trên địa bàn Quận Tân Phú.
chỉ được dùng ở mức độ thỉnh thoảng, với điểm TB
thấp nhất 2.3 điểm, độ lệch chuẩn 0.783.Còn lại,
phương pháp truyền thống thông qua kiểm tra viết Tài liệu tham khảo
và hỏi đáp được GV sử dụng thường xuyên với điểm 1. Lê Thị Thu Hương (2010). Một số quan niệm
trung bình 3.33 và 3.3 điểm. Với các phương pháp về dạy học phân hoá. Tạp chí Giáo dục, số 244, kì2
hỏi đáp hoặc kiểm tra viết, không phải là không đánh tháng 8.
giá được mức độ phân hoá của HS, tuy nhiên nếu vận 2. Lê Thu Hương (2016). Phát triển năng lực dạy
dụng phương pháp dạy học tích cực như dạy học dự học phân hoá-nội dung quan trọng trong đào tạo
án, dạy học theo KWL thì các phương pháp đánh giá giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới. Tạp chí giáo dục
này có vẻ chưa phù hợp cho quá trình dạy học phân số 377, kì 1, 3/20

142 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN

TIẾNG ANH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN GÒ VẤP,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CỦA
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018
Dương Trần Bình*; Phạm Kiên Thành**

ABSTRACT
The article is carried out to examine the current situation of managing English teaching activities at
primary schools in Go Vap district, Ho Chi Minh City to meet the requirements of the general education
program 2018. Then, some solutions are proposed to manage English teaching activities at primary schools
in Go Vap district, Ho Chi Minh City to meet the requirements of the general education program 2018.
Keywords: Management measures, teaching activities, English subject, primary school pupils, Go Vap district
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published: 29/10/2021

1. Đặt vấn đề
Trong chương trình GDPT mới, Tiếng Anh là
môn học bắt buộc từ lớp 3 đến lớp 12. Môn Tiếng
Anh không chỉ giúp học sinh (HS) hình thành và phát
triển năng lực giao tiếp (PTNLGT) hàng ngày mà
còn góp phần hình thành và phát triển các năng lực
chung. Ở cấp tiểu học (TH) dạy học Tiếng Anh giúp
HS bước đầu hình thành và PTNLGT thông qua bốn
kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, chú trọng nhiều đến kĩ
năng nghe và nói.
Trong những năm qua, dạy học ngoại ngữ
(DHNN) trong hệ thống giáo dục quốc dân đã đạt
được những kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên, hiệu
quả sử dụng ngoại ngữ ở các cấp học còn nhiều hạn
chế.
Quản lí HĐDH môn Tiếng Anh tại các trường
TH quận Gò Vấp, TP Chí Minh trong thời gian qua
đã đạt được những thành quả nhất định, song vẫn
còn nhiều hạn chế, bất cập. Đây là thách thức đặt ra
ngành giáo dục những yêu cầu QLGD ở các trường
TH quận Gò Vấp.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Thực trạng QL HĐDH môn Tiếng Anh tại
các trường TH quận Gò Vấp, TP Hồ Chí Minh đáp
ứng yêu cầu của chương trình GDPT 2018
2.1.1. Ưu điểm:
Đảng bộ và chính quyền địa phương đã quan tâm,
phối hợp chặt chẽ với Phòng GD&ĐT để tạo điều
* TS, Hiệu trưởng Trường Tiểu học Lê Đức Thọ, Q Gò Vấp,
TPHCM;** Học viên Cao học Trường ĐH Sài Gòn
kiện cho các trường TH thực hiện chủ trương của
ngành về DH môn Tiếng Anh. Coi đây là một giải
pháp đổi mới quản lí nhà trường nhằm bảo đảm và
nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường tiểu
học làm cơ sở vững chắc cho HS học tiếp tục học lên
THCS.
Phòng GD&ĐT đã chỉ đạo sát sao tới các trường
TH cách tiến hành và điều kiện tổ chức QLDH môn
Tiếng Anh, trên cơ sở đó tạo ra được thống nhất
chung trong toàn quận về DH môn Tiếng Anh, bước
đầu CLGD toàn diện cho HS ở các trường THđược
nâng cao.
QLDH môn Tiếng Anh trong các trường TH
bước đầu đã đi vào nền nếp từ khâu xây dựng kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện và kiểm tra
giám sát các cá nhân và lực lượng tham gia DH môn
Tiếng Anh. Có những trường đã tổ chức thành công
DH môn Tiếng Anh cho HS tạo ra môi trường học
tập thân thiện, lành mạnh cho HS với phương châm
“Mỗi ngày đến trường là một ngày vui”.
2.1.2. Hạn chế: Một bộ phận không nhỏ trong đội
ngũ GVTA của các trường chưa nhận thức đúng đắn
về việc tổ chức dạy học môn Tiếng Anh, những GV
này còn giữ thói quen dạy học truyền thụ, chưa toàn
tâm, toàn ý cho các hoạt động môn Tiếng Anh trong
trường tiểu học.
Nhiều PHHS chưa quan tâm và tạo điều kiện cho
con em học môn Tiếng Anh, cũng như tham gia các
hoạt động phát triển năng lực Tiếng Anh trong nhà
trường nhằm củng cố và phát triển đa dạng hình thức
học môn Tiếng Anh.

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 143

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Quản lí các HĐDH môn Tiếng Anh còn nhiều hạn
chế, như nội dung hoạt động dạy học chưa phong
phú, phần lớn vẫn dừng ở tình trạng cung cấp kiến
thức là chính, chưa đi sâu vào hoạt động phát triển
kĩ năng, đặc biệt là 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết…
2.2. Biện pháp QLHĐDH môn Tiếng Anh tại
các trường TH quận Gò Vấp, TP Hồ Chí Minh đáp
ứng yêu cầu của chương trình GDPT 2018
2.2.1. Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của
QLHĐDH môn tiếng Anh cho HS ở trường TH đáp
ứng yêu cầu của chương trình GDPT 2018
* Đối với CBQL: Nhận thức đúng đắn về vai
trò, ý nghĩa dạy học môn Tiếng Anh của GV và HS,
CBQL để quản lí tốt HĐDH cho HD các trường tiểu
học.Tạo động lực, niềm đam mê nghiên cứu, sáng
tạo, tình yêu đối với việc HĐDH môn Tiếng Anh ở
các trường TH.
* Đối với GV:phải thể hiện cho được ý thức trách
nhiệm và tình cảm nghề nghiệp đối với bộ môn. GV
là người truyền cảm hứng, khơi gợi nơi HS niềm
đam mê và yêu thích môn tiếng Anh. Khi HS có
những động lực, niềm yêu thích trong mỗi tiết học,
HS sẽ tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả hơn, từ đó
chất lượng dạy và học của GV và HS ngày càng được
nâng cao.GV quản lí và tổ chức tốt các giờ học Tiếng
Anh do GV người nước ngoài giảng dạy, tổ chức các
CLB, những cuộc thi, những buổi thảo luận, trao đổi
về PP dạy học Tiếng Anh để HS rèn luyện các kĩ
năng của mình.
* Đối với HS:Nhà trường giúp HS nhận thức
được ý nghĩa, tầm quan trọng của học Tiếng Anh
để HS ý thức phấn đấu trong học tập, giáo dục, bồi
dưỡng HS ý thức học tập tốt, tinh thần trách nhiệm
cao trong học tập tiếng Anh. HS chủ động, tích cực
tham gia các CLB năng khiếu, các hội thi, các kì thi
đánh giá năng lực tiếng Anh để qua đó đánh giá được
năng lực ngôn ngữ của HS.
2.2.2. Đổi mới quản lí xây dựng KHDH môn
tiếng Anh cho HS ở trường TH đáp ứng yêu cầu của
chương trình GDPT 2018
* Nâng cao chất lượng kế hoạch QL hoạt động
dạy học môn Tiếng Anh theo Đề án dạy và học Ngoại
ngữ 2025, theo định hướng của chương trình GDPT
2018.
- Bước 1: Đánh giá được thực trạng hoạt động
dạy học tiếng Anh theo Đề án dạy và học Ngoại ngữ
2025, theo định hướng của chương trình GDPT 2018
ở tiểu học.
- Bước 2: Xác định mục đích, mục tiêu của cấp
học cần đạt trong DH tiếng Anh theo Đề án dạy và
144 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
học Ngoại ngữ 2025, theo định hướng của chương
trình GDPT 2018.
- Bước 3: XDKH hành động, biện pháp thực hiện
để đạt được mục tiêu.
- Bước 4: Xác định các tiêu chuẩn để đánh giá sự
tiến bộ trong QL: Xác định các yêu cầu, tiêu chuẩn
KTĐG, người thực hiện kế hoạch, báo cáo hàng
tháng, báo cáo cuối kỳ, báo cáo tổng kết cuối năm
của các bộ phận, các trường trong tổ chức thực hiện
kế hoạch.
- Bước 5: Sau khi lấy ý kiến các bên có liên quan,
nếu cần thiết thì bổ sung, chỉnh sửa và triển khai thực
hiện.
* Chỉ đạo XDKH QL HĐDH môn Tiếng Anh
theo Đề án dạy và học Ngoại ngữ 2025, theo định
hướng của chương trình GDPT 2018 của nhà trường,
của TCM và KHDH của cá nhân GV.
- Bước 1: Tập huấn cho các bộ phận về yêu cầu,
cấu trúc và cách thực hiện xây dựng kế hoạch hoạt
động toàn diện có nội dung tích hợp về kế hoạch QL
HĐDH tiếng Anh theo Đề án dạy và học Ngoại ngữ
2025, theo định hướng của chương trình GDPT 2018
của nhà trường.
- Bước 2: CBQL, GV Tiếng Anh tham gia học
tập nghiên cứu Chỉ thị nhiệm vụ năm học của Bộ
GD&ĐT, kế hoạch nhiệm vụ năm học của Sở
GD&ĐT và kế hoạch QL HĐDH môn tiếng Anh
theo Đề án dạy và học Ngoại ngữ 2025, theo định
hướng của chương trình GDPT 2018 để triển khai
thực hiện.
- Bước 3: Hiệu trưởng có trách nhiệm cụ thể hóa
kế hoạch cho phù hợp với đặc điểm của mỗi trường.
- Bước 4: Hoàn chỉnh kế hoạch QL HĐDH môn
Tiếng Anh của trường tiểu học theo Đề án dạy và học
Ngoại ngữ 2025, theo định hướng của chương trình
GDPT 2018 và triển khai thực hiện.
2.2.3. Tổ chức bồi dưỡng NLDH tiếng Anh cho
ĐNGV ở trường TH đáp ứng yêu cầu của chương
trình GDPT 2018
- Tổ chức cho GV tham gia các chương trình bồi
dưỡng GVTA theo các chu kỳ bồi dưỡng CMNV do
Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT tổ chức.
- Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn theo đơn vị
TCM hoặc đơn vị trường để các GV có thể học hỏi,
chia sẻ kinh nghiệm về công tác giảng dạy.
- Chỉ đạo các TCM XDKH dự giờ. Qua dự giờ có
thể nắm bắt chính xác hơn hoạt động giảng dạy của
GVTA để từ đó đánh giá, tạo điều kiện cho GVTA
trao đổi ý kiến nhằm nâng cao CMNV, PPDH..
- Cử GVTA tham gia thi và học lớp bồi dưỡng

nâng cao trình độ và PPGD tiếng Anh do trường đại
học Cambridge tổ chức và cấp chứng chỉ, tham gia
các cuộc hội thảo về PPDH môn Tiếng Anh do Hội
đồng khảo thí của ĐH Cambridge, Hội đồng Anh tổ
chức để nâng cao trình độ chuyên môn cho GVTA.
- Chỉ đạo GVTA lập kế hoạch bồi dưỡng và tự bồi
dưỡng. Tổ chức bồi dưỡng GVTA về phương pháp sử
dụng phương tiện kỹ thuật dạy học môn tiếng Anh.
KT-ĐG xếp loại động viên, khen thưởng kịp thời các
GVTA thực hiện tốt việc bồi dưỡng CMNV, có giờ
dạy đạt loại giỏi.
2.2.4. Chỉ đạo TCM đổi mới PPDH môn tiếng
Anh ở trường TH đáp ứng yêu cầu của chương trình
GDPT 2018
Thành lập tổ GV cốt cán DH tiếng Anh tiểu học.
GVTA cốt cán tập huấn, bồi dưỡng lại cho GVTA
trong trường. Tổ chức các chuyên đề, hội thảo trao
đổi về quan điểm, mục đích, cách thức tiến hành đổi
mới PPDH tiếng Anh tiểu học.
Chỉ đạo những buổi thao giảng, hội thảo, hội giảng
đổi mới PPDH tiếng Anh cụ thể, từng thể loại bài,
từng đối tượng HS, theo sát mục tiêu do Bộ GD&ĐT
quy định. Mỗi bài dạy nên để 2 đến 3 GV cùng dạy
với việc lựa chọn PP khác nhau, dạy trên đối tượng
khác nhau để rút ra kinh nghiệm chung.BGH tiếp tục
chỉ đạo GVTA tiếp tục thực hiện và tiến hành dự giờ
đánh giá việc triển khai các nội dung đã thống nhất.
Đổi mới PPDH tiếng Anh tiểu học phải theo từng
bước, liên tục và có sự kiểm tra, đánh giá thường
xuyên. Cuối năm học có tổng kết, rút kinh nghiệm
những vẫn đề đã đạt được, vấn đề còn tồn tại cần tiếp
tục tháo gỡ.
2.2.5. Kiểm tra, đánh giá NLDH tiếng Anh của
GV ở trường TH đáp ứng yêu cầu của chương trình
GDPT 2018
Các bước trong quá trình kiểm tra: i) Thu thập
thông tin về DH tiếng Anh theo Đề án dạy và học
Ngoại ngữ 2025, chương trình GDPT 2018 của nhà
trường; ii) XDKH phối hợp kiểm tra, yêu cầu, nội
dung, phương pháp, thành phần kiểm tra, thời gian
tiến hành kiểm tra cụ thể; iii) Ra quyết định kiểm tra,
chuẩn bị các biểu mẫu kèm theo, thông báo với bộ
phận được kiểm tra; iv) Căn cứ vào mục đích kiểm
tra đối với mặt nào, hoạt động nào mà đi sâu vào các
nội dung, chi tiết liên quan đến hoạt động đó ( kiểm
tra hoạt động của GVTA cần phải khảo sát được thực
trạng); v) KTĐG nề nếp, chất lượng học tập của HS,
nề nếp học tập tiếng Anh HS ở gia đình.
2.2.6. Đầu tư nâng cấp và tăng hiệu suất sử dụng
TBDH tiếng Anh ở trường TH đáp ứng yêu cầu của
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
chương trình GDPT 2018
* Bảo vệ, giữ gìn, nâng cấp hệ thống CSVC,
TBDH: Xây dựng các quy định, quy chế về bảo vệ
tài sản CSVC, TBDH cũng như cơ chế bồi hoàn khi
làm hư hỏng các tài sản vật chất này của nhà trường.
Định kì bảo dưỡng và sửa chữa tức thì thiết bị, CSVC
hiện có trong trường, đảm bảo thiết bị luôn ở trong
tình trạng tốt sẵn sàng đáp ứng yêu cầu phục vụ cho
việc dạy học.Sử dụng nguồn kinh phí theo ngân sách
và dự trù kinh phí hàng năm để mua sắm, bổ sung các
TBDH hiện đại hỗ trợ cho HĐ DH tiếng Anh. Thực
hiện tốt chủ trương xã hội hoá giáo dục trong DH
tiếng Anh.
* Khai thác sử dụng hệ thống CSVC, TBDH trong
nhà trường: Bố trí CSVC, thiết bị hợp lý, tiện ích nhất
cho CBQL, GVTA và HS trong trường sử dụng, đặc
biệt tiện ích cho việc áp dụng các PPDH hiện đại.
Tổ chức tập huấn cho GVTA về cách sử dụng,
cách khai thác tối đa các ứng dụng tiện ích của các
thiết bị trong trường phục vụ, hỗ trợ DH tiếng Anh.
Thường xuyên kiểm tra việc sử dụng, quản lí
TBDH hiện có trong trường. Khuyến khích GVTA,
HS khai thác hiệu quả nguồn tài liệu tham khảo nhằm
nâng cao chất lượng DHNN của trường.
3. Kết luận
Tiếng Anh là môn học tự chọn đối với lớp 1, 2 và
là môn học bắt buộc ở lớp 3, 4, 5 do đó cần nâng cao
hiệu quả DH tiếng Anh.06 biện pháp quản lý được
đề xuất có mối quan hệ thống nhất và chặt chẽ với
nhau, hỗ trợ lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau phát huy
kết quả trong một thể thống nhất vì vậy cần phải tiến
hành đồng bộ các biện pháp. Các trường TH Quận Gò
Vấp thực hiện tốt 6 biện pháp này sẽ nâng cao CLDH
tiếng Anh đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT năm
2018.
Tài liệu tham khảo
1. Ban Chấp hành TW (2013), Nghị quyết 29/NQ-
TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo. Hà Nội
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Chương trình
GDPT môn tiếng Anh 2018, NXB Giáo dục Việt
Nam. Hà Nội
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2011). Công văn số
9749/BGDĐT-GDTH 29/12/2011 Hướng dẫn kiểm
tra đánh giá KQHT của học sinh lớp 3, 4, 5 theo
chuẩn năng lực ngôn ngữ chung châu Âu.Hà Nội
4. Bùi Hiền (2010). Phương pháp dạy học tiếng
Anh hiện đại. NXB ĐHQG Hà Nội.
145
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN GIỒNG TRÔM, TỈNH BẾN TRE
Huỳnh Thị Hà*

ABSTRACT
Life skills education for junior high school students is a process of purposeful and planned impact of
educational forces inside and outside the school on students to help them have knowledge about life, proper
behavior in all social relations, develop a dignified personality, and successfully complete the task of studying
and training. The article presents measures of managing the life skills education activities for students in
junior high schools in Giong Trom district, Ben Tre province.
Keywords: BManagement measures, life skills education, students, junior high school, Giong Trom district.
Received: 22/10/2021; Accepted: 26/10/2021; Published: 2/11/2021

1. Mở đầu
Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị lần thứ
Tám BCH TƯ Đảng (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản,
toàn diện GD&ĐT...” đã đề ra 5 nhiệm vụ trọng tâm.
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm đó là tập trung
chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy và giáo dục.
Chú ý giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ
năng sống (KNS), trang bị hiểu biết xã hội cho học
sinh (HS).
Đặc biệt, đối với HS THCS, những HS đang ở
giai đoạn phát triển đột biến về sinh lý, kéo theo sự
phát triển mạnh về nhu cầu tâm lý. HS có nhu cầu
xác định bản sắc của mình, khẳng định cái tôi của
bản thân, nhu cầu được tôn trọng, được bình đẳng
với người lớn... HS gặp nhiều khó khăn trong đời
sống tâm lý. Vì vậy, tăng cường GD KNS cho HS
ở trường THCS nhằm giúp HS vượt qua những khó
khăn tâm lý, trưởng thành hơn, có khả năng định
hướng cho phát triển để trở thành người có ích cho
xã hội.
Thời gian qua, hoạt động GD KNS cho HS ở
trường THCS đã được quan tâm hơn, nhưng chủ yếu
mang tính tự phát, chưa mang tính chính thống. Việc
dạy và học KNS ở các trường THCS huyện Giồng
Trôm, tỉnh Bến Tre được tổ chức khác nhau, có
trường thuê trung tâm dạy KNS cho HS, có trường
giáo viên đưa giờ dạy KNS vào các tiết Sinh hoạt
lớp, Chào cờ; có trường dạy tích hợp vào các giờ
dạy các môn khoa học khác. Như vậy, quản lý GD
KNS cho HS ở các trường THCS còn bất cập, thiếu
* Trường THCS Phạm Viết Chánh, H. Giồng Chôm, T. Bến Tre
đồng bộ và chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo
dục (ĐMGD) hiện nay. Hoạt động quản lý GD KNS
chưa phát huy tính năng động, sáng tạo của giáo
viên; chưa gắn kết được vai trò của các lực lượng
giáo dục trong nhà trường, hoạt động này chưa chỉ
đạo tổ chức hoạt động, thực hiện phương pháp (PP),
nội dung hình thành KNS cho HS ở trường THCS
một cách hệ thống.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Một số khái niệm liên quan
-Khái niệm GDKNS: là một quá trình được thực
hiện trong nhà trường, với sự tác động sư phạm có
mục đích, có kế hoạch của nhà trường đến HS, nhằm
hình thành ở các em những kỹ năng tâm lý – xã hội,
giúp HS có biết thích nghi với hoàn cảnh sống, làm
chủ bản thân, giải quyết tốt những vấn đề trong cuộc
sống, xây dựng và phát triển các mối quan hệ xã hội
tốt đẹp.
Quản lý GDKNS cho HS THCS là hệ thống
những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch...) của chủ thể quản lý (HT, PHT) trường
THCS đến đội ngũ GV, NV, HS và các lực lượng
khác tham gia giáo dục trong và ngoài nhà trường
đó, nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục
tiêu GD KNS cho HS đã được đề ra. Quản lý GD
KNS cho HSTHCS là hoạt động của CBQL nhằm tập
hợp và tổ chức các hoạt động GD KNS của GV, HS
và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa các
nguồn lực xã hội để nâng cao chất lượng GDKNS
cho HS nhà trường.
Quản lý GD KNS chính là những công việc của
nhà trường mà CBQL trường học thực hiện những

146 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


chức năng quản lý để tổ chức, thực hiện GD KNS.
Đó chính là những hoạt động có ý thức, có kế hoạch
và hướng đích của CTQL tác động tới các hoạt động
GD KNS cho HS nhằm thực hiện các chức năng,
nhiệm vụ mà tiêu điểm là quá trình giáo dục và dạy
KNS cho HS.
2.2.Các biện pháp quản lý GD KNS cho HS
THCS huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre
Trên cơ sở khảo sát 295 CBQL, GV và HS các
trường THCS huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre;
phỏng vấn sâu 24 CBQL, GV 5 đơn vị trường học và
đại diện Phòng GD&ĐT huyện Giồng Trôm tác giả
đề xuất 6 biện pháp sau đây:
2.2.1. Tổ chức tuyên truyền, nâng cao nhận thức
cho CBQLGD, GV về tầm quan trọng của GD KNS
cho HS
Biện pháp này nhằm giúp các LLQL GD KNS
cho HS hiểu đúng về ý nghĩa, lợi ích của hoạt động
GD KNS cho HS THCS để họ đồng thuận, hành động
tự giác và đúng mục đích, tạo sự tương tác tích cực
giữa CTQL giáo dục và chủ thể nhận thức. Từ đó,
đưa nội dung GD KNS vào nhà trường hiệu qủa hơn.
- Nội dung và cách thực hiện: Tổ chức cho CBQL,
GV quán triệt các chỉ thị, nghị quyết, chủ trương của
Đảng về phát triển GD&ĐT, mục tiêu đổi mới GDPT
và GD KNS cho HS. Tiếp tục thực hiện có hiệu quả
các cuộc vận động, các hội thi, phong trào thi đua
gắn với GD KNS cho HS. Thu hút sự ủng hộ, tham
gia của PHHS và các LLGD trên địa bàn tham gia
GD KNS cho HS.
2.2.2. Xây dựng kế hoạch QLHĐ GD KNS phù
hợp với yêu cầu ĐMGD
Biện pháp này giúp cho hoạt động quản lí đảm
bảo được tính chủ động, tính hệ thống, khoa học và
tính hướng đích của các hoạt động,giúp cho các hoạt
động được tổ chức hiệu quả hơn, không chồng chéo
với các hoạt động khác của nhà trường.
- Nội dung và cách tiến hành:
Nội dung của biện pháp này gắn với nội dung
của chức năng kế hoạch hóa trong hoạt động quản
lí, gồm: Xác định mục tiêu, nội dung các công việc
trong GD KNS cho HS, các hình thức tổ chức giáo
dục, lực lượng tham gia và sự phối hợp giữa các lực
lượng; dự trù CSVC, tài chính, tài liệu, thời gian,
không gian thực hiện...; XDKH GD KNS cả năm cho
nhà trường và các lớp học có thể được tiến hành như
sau:
- Hiệu trưởng và nhóm chuyên môn GD KNS của
trường cùng nhau phân tích tình hình của trường,
ngành, địa phương, những thuận lợi, khó khăn, mặt
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
mạnh, hạn chế, tài chính, nhân lực,... để xác định rõ
mục tiêu giáo dục cho từng giai đoạn cụ thể, dự thảo
KHGD cho năm học, học kì và từng tháng. GV thực
hiện GD KNS cho HS căn cứ nhiệm vụ được giao,
căn cứ dự thảo KHGD KNS của nhà trường, chủ
động phối hợp với các cá nhân, tổ chức có liên quan,
tổ chức các cuộc họp cần thiết, thống nhất và xây
dựng dự thảo các kế hoạch chỉ đạo theo các nội dung
nhiệm vụ mà mình phụ trách để lãnh đạo trường phê
duyệt.
- XDKH tổng thể cả năm cần gắn với các cuộc
vận động tạo nên bầu không khí giáo dục vui tươi
lành mạnh trong toàn trường và ở mỗi lớp học, hình
thành nên một phong cách, nề nếp sinh hoạt của nhà
trường.
- Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận, các cá nhân
lập KHGD KNS của các lực lượng này để đảm bảo
sự nhất quán với mục tiêu chung của kế hoạch tổng
thể.
2.2.3 Phân công GV chủ động thiết kế chương
trình, tổ chức GD KNS cho HS
Biện pháp giúp GV chủ động hơn trong việc đổi
mới PPGD KNS và đảm bảo được yêu cầu chuẩn
kiến thức, kỹ năng môn học.
Nội dung và cách thức thực hiện
Nghiên cứu các tài liệu GD KNS chuyên biệt và
tài liệu tích hợp GD KNS trong các môn học đang
được tích hợp hiện nay; phổ biến và tập huấn thực
hiện -
Xây dựng tài liệu (Kế hoạch, chương trình, quy
chế đánh giá) để QLHĐ GD KNS cho HS, trong đó
nêu rõ yêu cầu thực hiện, hướng dẫn QLHĐ GD
KNS trong nhà trường. Thành lập nhóm chuyên môn
GD KNS, lựa chọn các tài liệu khác từ những tổ chức
giáo dục uy tín (UNESCO, UNICEF…) và KTĐG
thực hiện GD KNS trong nhà trường.
- Xây dựng chương trình GD KNS chi tiết cho
từng khối lớp và đưa vào áp dụng thử trong một năm,
sau đó đánh giá và điều chỉnh ...;
- Gợi ý phương thức tổ chức bồi dưỡng PP GD
KNS cho tất cả GV trong trường, xây dựng nội dung
bồi dưỡng: lí thuyết và thực hành các PPGD chủ
động trong GD KNS .
- GV tiếp cận các nguồn tài liệu hướng dẫn GD
KNS của Bộ GD&ĐT. Khuyến khích GV tham gia
tập huấn về GD KNS để nâng cao khả năng sử dụng
PP GD KNS; có ý thức thay đổi PPGD theo hướng
tích cực hóa người học để đảm bảo hiệu quả GD
KNS.
2.2.4. Đổi mới tổ chức thực hiện chương trình
147
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
hoạt động GD KNS
Biện pháp này nhằm phát huy tính chủ động, tích
cực, sáng tạo giúp HS có khả năng hoạt động độc lập,
tự đề xuất và giải quyết vấn đề trong các hoạt động
cũng như khả năng tự đánh giá kết quả hoạt động của
bản thân; củng cố và phát triển hành vi, thói quen tốt
trong học tập và trong lao động; giúp HS hứng thú,
tự giác tham gia các hoạt động xã hội, có niềm tin
trong cuộc sống.
Nội dung và cách thức thực hiện : Đa dạng hóa
các hình thức tổ chức hoạt động GD KNS cho HS
thông qua các hoạt động sau: Đổi mới việc lồng
ghép GD KNS vào hoạt động ngoài giờ lên lớp trong
nhà trường; Đổi mới việc lồng ghép GD KNS vào
các môn học (Tổ chức sinh hoạt chuyên môn để lựa
chọn những bài phù hợp có thể lồng ghép GD KNS,
thống nhất cụ thể các hoạt động cần được thực hiện
lồng ghép trong tiết dạy, việc thực hiện gắn kết phải
đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan
trong một môn học, nhưng cũng có thể đặt ra những
tình huống đòi hỏi học sinh vận dụng các kiến thức,
kĩ năng môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn;
Lựa chọn thông tin, kiến thức, kĩ năng cần cho HS
thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các
tình huống học tập, đời sống hàng ngày; BGH kiểm
tra dự giờ, đánh giá tiết dạy để rút kinh nghiệm.
2.2.5. Quản lý hoạt động KTĐG kết quả GD KNS
cho HS và thực hiện thi đua khen thưởng
Biện pháp này giúp lãnh đạo nhà trường điều
chỉnh kế hoạch, nội dung, PP tổ chức thực hiện các
hoạt động GD KNS phù hợp đồng thời phát hiện
nhân tố tích cực, các mô hình hoạt động GD KNS có
hiệu quả để triển khai nhân rộng.
Nội dung và cách thực hiện
- Lãnh đạo nhà trường xây dựng tiêu chí kiểm tra
tập trung vào những nội dung: Bám sát chuẩn kĩ năng
và thái độ hoạt động GD KNS theo từng chủ điểm,
từng khối lớp; Đánh giá kết quả từng nội dung hoạt
động cụ thể; Sự thành thục của HS trong ứng dụng
các KNS vào những điều kiện, hoàn cảnh thích hợp;
Sự thay đổi hành vi, sự tiến bộ so với chính bản thân
cá nhân người học; Sự ảnh hưởng của cá nhân đối
với cộng đồng;
- Phân công CB, GV phụ trách từng mảng chủ
động tổ chức KT Đ theo nhiều cách như: Học sinh
tự đánh giá KNS của mình: thông qua trả lời phỏng
vấn, trả lời các phiếu hỏi; LLGD KNS đánh giá KNS
của HS.
- Tổ chức rút kinh nghiệm GD KNS cho HS giữa
các lực lượng của nhà trường, gia đình và đoàn thể
trong các nhà trường và của địa phương.
148 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
2.2.6. Quản lí sự phối hợp các lực lượng GDKNS
cho HS
Biện pháp này nhằm tăng cường sự phôi hợp nhà
trường, gia đình và xã hội trong giáo dục chính, xây
dựng cơ chế tổ phối hợp hoạt động GD KNS cho HS
THCS.
Nội dung và cách thực hiện: Nhà trường tổ chức
môi trường giáo dục, rèn luyện và phát triển nhân
cách, đạo đức HS. Trong đó, GV, phụ trách Đoàn,
Đội là hai lực lượng thường xuyên GDKNS cho HS.
Gia đình là điểm tựa để HS học tập, hình thành
và phát triển nhân cách. Phụ huynh là những người
trực tiếp chăm sóc, nuôi dưỡng và gần gũi HS nhất.
Cần nhận thức đúng đắn, có trách nhiệm trong GD
KNS cho HS.
Xã hội là môi trường rộng lớn để HS được trải
nghiệm trong cuộc sống, giúp HS hòa nhập giao lưu
học tập và rèn luyện. Trong quá trình GD KNS cho
HS, cần có sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình và
xã hội.
Lãnh đạo nhà trường chủ động triển khai rõ với
các thành viên trong nhà trường về chức năng, nhiệm
vụ, mục tiêu thực hiện GD KNS cho HS để có sự
phối hợp hợp lý trong tổ chức thực hiện;
3. Kết luận
GDKNS cho HS THCS là quá trình tác động có
mục đích, có kế hoạch của các lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường nhằm giúp HS có những
kiến thức về cuộc sống, có hành vi ứng xử đúng mực
trong các mọi quan hệ xã hội, phát triển nhân cách
đứng đắn, hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, rèn luyện.
Tác giả đề xuất 6 biện pháp quản lí GD KNS cho
HS các trường THCS huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến
Tre. Kết quả khảo nghiệm cho thấy 6 biện pháp quản
lý hoạt động nay đều có mức độ khả thi và mức độ
cần thiết trong bối cảnh hiện nay.
Tài liệu tham khảo
1. Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-
NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Hà Nội.
2. Nguyễn Thanh Bình (2013), GD KNS cho HS
phổ thông, NXB ĐHSP. Hà Nội .
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015). Công văn số
463/ BGDĐTGDTX về Hướng dẫn triển khai thực
hiện GD KNS tại các cơ sở GDMN, GDPT, GDTX.
Hà Nội
4. Nguyễn Thị Hồng Cẩm (2019), Quản lý
GDKNS cho học sinh trường THCS Nam Phong xã
Nam Phong, Huyện Phú Xuyên, Thành phố Hà Nội.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

QUẢN LÝ HỌC SINH SINH VIÊN NHẰM NÂNG CAO

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ GIẢM TỶ LỆ HAO HỤT
HỌC SINH SINH VIÊN
Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Thị Hợp*

ABSTRACT
This article mentions a number of measures to improve the quality of education and reduce the student
loss rate through the effective management of student management. At the same time, share experiences with
friends and colleagues in performing the task of teaching and educating learners to get better and better.
Keywords: Management, quality of education (educational quality, homeroom teachers)
Received: 14/10/2021; Accepted: 22/10/2021; Published: 5/11/2021

1. Đặt vấn đề
Công tác quản lí học sinh sinh viên (HSSV) là
một mặt trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo
dục, đào tạo của nhà trường. Quản lý tốt HSSV sẽ
tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình trang bị kiến
thức, kỹ năng chuyên môn đồng thời còn tạo ra môi
trường tốt cho việc rèn luyện đạo đức, nhân cách và
tác phong, lối sống cho HSSV. Quản lý tốt HSSV
sẽ giữ ổn định số lượng HSSV đồng thời có những
đóng góp nhất định trong quá trình nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
Công tác HSSV đóng một vai trò quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng đào tạo phục vụ nhu
cầu nhân lực cho phát triển KT -XH. Để nâng cao
chất lượng và quan hệ quản lý nhà trường, người
Hiệu trưởng cần phải quan tâm đến đội ngũ GVCN,
đây là lực lượng chủ đạo trong công tác giáo dục của
nhà trường. Trường Cao đẳng Cơ khí nông nghiệp
(CĐ CKNN) trong những năm qua công tác QLSV
đã có nhiều nét tiến bộ. Song bên cạnh đó vẫn còn
nhiều tồn tại và bất cập. Với những căn cứ khoa học
và thực trạng trên, tác giả nhận thấy rằng việc quản lý
công tác GVCN là vấn đề quan trọng, cần thiết - góp
một phần không nhỏ trong chất lượng đào tạo của
nhà trường. Vì vậy, tác giả nêu ra một vài biện pháp
quản lý HSSV với mong muốn tìm được những biện
pháp quản lý phù hợp hơn, khoa học hơn, nhằm nâng
cao chất lượng công tác QLSV của GVCN trong các
trường Cao đẳng, của phòng công tác quản lý HSSV
tại Trường CĐ CKNN nói riêng và các trường Cao
đẳng nghề nói chung.
2. Nội dung nghiên cứu
* Trường Cao đẳng Cơ khí nông nghiệp
2.1.Cơ sở khoa học của công tác quản lý học
sinh sinh viên
Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định
hướng của chủ thể (người quản lý, tổ chức quản lý)
lên khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt chính
trị, văn hoá, xã hội, kinh tế… bằng một hệ thống các
quy định, các chính sách, các nguyên tắc, phương
pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường
và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng. Nói
một cách khái quát: Quản lý là quá trình tác động
có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt tới các mục
tiêu đề ra. Quản lý HS –SV là quá trình tác động có
mục đích, có kế hoạch của hệ thống tổ chức quản lý
HSSV thông qua các quy định, quy chế, các chính
sách và bằng các phương pháp, biện pháp cụ thể, với
những nội dung cụ thể nhằm đạt được các mục đích,
yêu cầu của công tác HSSV.
Nội dung công tác quản lý HSSV trong trường
Cao đẳng bao gồm: Công tác tổ chức hành chính
(tiếp nhận thí sinh trúng tuyển vào học; làm thẻ cho
HSSV; tiếp nhận HSSV vào ở nội trú; thống kê, tổng
hợp dữ liệu, quản lý hồ sơ của HSSV...); Công tác
tổ chức, quản lý hoạt động học tập và rèn luyện của
HSSV (theo dõi, đánh giá ý thức học tập, rèn luyện
của HSSV; phân loại, xếp loại HSSV; tổ chức thi đua,
khen thưởng, kỷ luật HSSV, tổ chức triển khai công
tác giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức, lối sống cho
HSSV; tổ chức cho HSSV tham gia các hoạt động lao
động ngoài giờ lên lớp khác; tổ chức đối thoại định
kỳ giữa Hiệu trưởng nhà trường với HSSV; theo dõi
công tác phát triển Đảng trong HSSV…); Công tác
y tế, thể thao; Thực hiện các chế độ, chính sách đối
với HSSV; Thực hiện công tác an ninh chính trị, trật

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 149

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
tự, an toàn, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã
hội; Thực hiện công tác quản lý HSSV nội trú, ngoại
trú…
Muốn quản lý HSSV tốt, trước tiên người quản
lý phải được đào tạo các kiến thức cơ bản về lĩnh
vực này một cách có hệ thống, nắm được các quy
luật khách quan về sự phát triển tâm lý, sinh lý của
HSSV, biết vận dụng các quy luật kinh tế trong việc
động viên khuyến khích HSSV... Bên cạnh đó người
làm công tác quản lý HSSV còn phải biết và tạo ra và
duy trì môi trường sư phạm mà ở đó mọi thành viên
tham gia công tác HSSV cùng hợp tác để hoàn thành
mục tiêu đào tạo đã đề ra.
2.2. Thực trạng khó khăn của công tác quản lý
HSSV ở trường CĐ CKNN
Công tác giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo đức,
lối sống cho sinh viên chưa được tổ chức thường
xuyên, hình thức tổ chức chưa phong phú, Số lượng
đội ngũ cán bộ phụ trách quản lý công tác HSSV còn
ít; Nhà trường chưa có hệ thống văn bản quy định
hoàn chỉnh về tổ chức quản lý công tác HSSV; Việc
ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý công tác
HSSV còn nhiều hạn chế; Công tác phối hợp thực
hiện nhiệm vụ giữa các đơn vị chưa tốt.....
Công tác quản lý việc học tập của HSSV: Nhà
trường và các phòng ban, khoa nghề đã luôn cố gắng
về nhiều mặt để nâng cao chất lượng đào tạo và hiệu
quả công tác quản lý song vẫn chưa thực sự đổi mới
trong công tác quản lý học tập của SV; PPDG tích
cực được áp dụng nhưng hiệu quả chưa cao, chưa có
các biện pháp quản lý việc học tập của SV, ngoài giờ
lên lớp.Qua đánh giá kết quả học tập của SVtrong
vòng 2 năm liền, cho thấy đa số SV kết quả học tập
chưa cao, tỉ lệ SV giỏi, xuất sắc còn ít, tỷ lệ hao hụt
HSSV còn cao ≈ 5,4%
2.3.1. Lựa chọn GVCN có phẩm chất, năng lực
quản lí tốt
GV chủ nhiệm lớp chiếm vị trí trung tâm, trụ cột
trong quá trình giáo dục HSSV, là người cố vấn đáng
tin cậy, dẫn dắt, định hướng, giúp HSSV vươn lên để
tự hoàn thiện và phát triển những phẩm chất và năng
lực, phát triển nhân cách. Chất lượng giáo dục HS/
SV cao hay thấp là do GVCN quyết định, sự đi lên
của tập thể lớp đều có vai trò rất quan trọng của GV
chủ nhiệm lớp. Năng lực chủ nhiệm lớp của GVCN
là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, các thuộc
tính tâm lý của người GVCN và tích hợp chúng một
cách hợp lý vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ
chủ nhiệm lóp, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt
ra trong công tác chủ nhiệm.
Chỉ có xác định đúng mỗi GVCN phải là nhà
150 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
quản lý lãnh đạo tập thể HS nhưng họ cũng là nhà
giáo dục, phải có đủ năng lực sư phạm mới tác động
hỗ trợ từng HS hoàn thiện phát triển nhân cách, đồng
thời là người tổ chức, phối hợp các lực lượng giáo
dục sao cho có hiệu quả nhất trong việc tác động đến
sự phát triển nhân cách người học. GVCN là người
trực tiếp quản lý và gần gũi với HS/SV trong suốt
quá trình học tập, từ khi HS/SV bước vào trường đến
khi tốt nghiệp. Do đó, GVCN là người nắm rõ được
tư tưởng, tâm lý và nguyện vọng của SV. GVCN có
nhiệm vụ đánh giá, theo dõi tính chuyên cần, ý thức
tác phong học tập và rèn luyện của SV, khen thưởng
HS/SV rèn luyện nề nếp, ý thức học tập tốt đồng thời
uốn nắn, nhắc nhở động viên kịp thời đối với những
HS có biểu hiện suy thoái về đạo đức và quá trình
học tập tạo cơ hội cho HS/SV vượt qua được thời
điểm khó khăn của bản thân.
Cách thực hiện biện pháp: Người trực tiếp quản
lý GV phải có sự đánh giá khách quan, chính xác về
năng lực của mỗi GV từ đó lựa chọn những GV có
phẩm chất, có năng lực tốt tham gia vào công tác chủ
nhiệm lớp đồng thời đánh giá được hiệu quả thực
hiện công tác GVCN của từng giáo viên, đơn vị theo
học kỳ, năm học.
2.3.2. Phối hợp chặt chẽ với phụ huynh HSSV
Để làm tốt công tác giáo dục HSSV, nhất là giáo
dục đạo đức thì điều kiện đầu tiên có tính quyết
định là quản lý được HSSV. Việc phối hợp giữa nhà
trường và gia đình SV là hết sức cần thiết, để có mối
liên hệ chặt chẽ đó đòi hỏi cả ở hai bên. Nhà trường
- cụ thể ở đây là GVCN là người luôn có mối liên hệ
với gia đình HSSV là rất cần thiết và có sự quan tâm
chia sẻ cả bên gia đình SV. Để thực hiện được nội
dung, nhiệm vụ của các tổ chức phối hợp giữa nhà
trường và gia đình cần xây dựng cơ chế tổ chức phối
hợp. Việc phối hợp giữa nhà trường và gia đình và
đạo đức nói riêng của HSSV. Vì vậy, việc phối hợp
giữa nhà trường và gia đình là yêu cầu tất yếu và là
trách nhiệm của cả hai phía gia đình và nhà trường.
Trong sự phối hợp này nhà trường đóng vai trò chủ
đạo, hạt nhân. Chủ trì sự phối hợp này là GVCN,
các khoa chuyên môn trực tiếp quản lý việc học tập
của HSSV theo kế hoạch và chương trình đào tạo đã
được xây dựng.
2.3.3. Ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác
quản lý HSSV
Ngày nay cả thế giới và Việt Nam đang tiến vào
cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Cuộc cách mạng
này sẽ biến đổi cách sống, làm việc và giao tiếp
của toàn nhân loại theo cách hoàn toàn mới. Vì thế,
người quản lý đặc biệt là GVCN phải phải chủ động

tích lũy tri thức về công nghệ thông tin, cập nhật và
ứng dụng những tiến bộ khoa học kỹ thuật mới nhất
của thế giới vào cuộc sống, truyền tải những thông
tin cần thiết tới HSSV một cách kịp thời để việc
quản lý HSSV hiệu quả hơn đồng thời HSSV cũng
biết cách ứng dụng công nghệ thông tin để tiếp nhận
thông tin và thực hiện theo yêu cầu, nâng cao năng
lực của bản thân và hoàn thiện mình về ý thức học
tập, rèn luyện cũng như bồi dưỡng kĩ năng sử dụng
công nghệ thông tinthì HSSV mới có cơ hội cạnh
tranh việc làm, mở ra cánh cửa để bước vào sân chơi
toàn cầu hóa.
Cách thực hiện biện pháp: thường xuyên tập huấn
đội ngũ GVCN trong việc sử dụng thành thạo công
nghệ thông tin để quản lý HSSV có hiệu quả tốt nhất.
Điều kiện thực hiện biện pháp có hiệu quả: có sự
quan tâm chỉ đạo của ban lãnh đạo nhà trường, sự
thống nhất giữa các đơn vị trong nhà trường. Công
tác HSSV về các kế hoạch, hoạt động trên.
2.3.4. Hướng dẫn cho HSSV kỹ năng mềm thành
thạo
Kỹ năng mềm là thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ
năng quan trọng trong cuộc sống con người, thường
không được học trong nhà trường, không liên quan
đến kiến thức chuyên môn. Nhưng, kỹ năng mềm lại
quyết định bạn là ai, làm việc thế nào, là thước đo
hiệu quả cao trong công việc.Các nghiên cứu đã chỉ
ra rằng, kỹ năng mềm quyết định 75% thành công
của con người còn kỹ năng cứng (hay kiến thức, trình
độ chuyên môn) chỉ chiếm 25%. Chìa khóa dẫn đến
thành công thực sự là HSSV phải biết kết hợp cả hai
kỹ năng này một cách khéo léo.
Kỹ năng mềm bao gồm: giao tiếp, làm việc nhóm,
chọn partner, kỹ năng trình bày (thể hiện và vận dụng
trí tuệ, công nghệ, bản lĩnh), quản lý thời gian… Đặc
biệt, là kỹ năng quản lý thời gian để giúp các bạn
sinh viên không sa đà vào mạng xã hội, giải trí mà
làm việc thiếu hiệu quả, giảm năng suất. Trong quá
tình học tập bạn cần khai thác và phát triển tối đa khả
năng tiềm ẩn của mình. Hãy tham gia các chương
trình ngoại khóa sôi nổi, các câu lạc bộ, các lớp học...
là nơi HSSV có thể rèn luyện kỹ năng mềm.
Cách thực hiện biện pháp: Nhà trường tổ chức
các hoạt động tập thể để HSSV có cơ hội tham gia
vào công tác xã hội để biết chia sẻ năng lực và của
cải với xã hội. Mối quan hệ là điều quan trọng, nó
như một thư viện lớn. Khi cần việc gì sẽ tìm đến
ngăn thư viện đó và mở nó ra, sẽ tìm được cách giải
quyết khó khăn, thắc mắc của HS/SV. Vì thế, xây
dựng mối quan hệ từ thời HS/SV bằng cách tham gia
các hoạt động xã hội của câu lạc bộ ở trường hay hội
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
nhóm... là cách tích lũy cho HSSV những kiến thức,
kinh nghiệm và quan trọng là những mối quan hệ tốt
đẹp, tạo lợi thế hòa nhập với môi trường làm việc.
2.3.5. Tăng cường giáo dục tư tưởng chính trị,
đạo đức, hình thành nhân cách, lối sống cho HSSV.
Nâng cao chất lượng giảng dạy, học tập các
môn khoa học Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh 
trong nhà trường. Tổ chức thi Olympic các môn học,
nghiên cứu khoa học, hội thi HSSV sáng tạo. Kịp
thời tuyên dương, khen thưởng HSSV đạt thành tích
cao trong học tập và nghiên cứu khoa học và quan
tâm đến công tác đào tạo, bồi dưỡng, kết nạp đảng
viên cho HSSV tiêu biểu xuất sắc.
Tiếp tục triển khai có hiệu quả quy chế đánh giá
kết quả rèn luyện của HSSV. Xây dựng phiếu đánh
giá kết quả rèn luyện của HSSV sát với tình hình cụ
thể của nhà trường. Để quản lý HSSV chặt chẽ, đánh
giá chính xác, công bằng và khách quan, cán bộ quản
lý HSSV phối hợp chặt chẽ với nhiều bộ phận để
nắm bắt các thông tin về việc chấp hành của HSSV.
Tổ chức tốt hệ thống cán bộ lớp ngay từ đầu năm
học, thường xuyên tập huấn bồi dưỡng nâng cao ý
thức trách nhiệm của cán bộ lớp.
3. Kết luận
Từ những nghiên cứu lý luận và phân tích thực
trạng quản lý HSSV ở trường CĐ CKNN, tác giả
nhận thấy quản lý HSSV có ảnh hưởng đến tất cả mọi
góc cạnh của nhà trường. Quản lý HSSV tích cực làm
tăng động lực làm việc, góp phần quan trọng cải thiện
hiệu quả và năng suất làm việc trong nhà trường, có
tác động rất lớn đến chất lượng giáo dục thông qua
những ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp đến người
dạy và người học. Quản lý HSSV hỗ trợ, điều phối
và kiểm soát hành vi, là bộ phận không thể thiếu của
quá trình giáo dục toàn diện trong nhà trường, là con
đường quan trọng để hình thành và phát triển nhân
cách HS-SV, góp phần nâng cao CLGD toàn diện,
đáp ứng với việc xây dựng con người mới, phù hợp
với xu thế phát triển của xã hội. Trong quá trình triển
khai công tác quản lý HSSV các biện pháp nêu trên
cần được tiến hành thường xuyên, đồng bộ sẽ đem
lại hiệu quả cao đồng thời nâng cao CLGD toàn diện
cho HSSV, tạo thương hiệu cho nhà trường.
Tài liệu tham khảo
1.Hà Nhật Thăng (2001). Phương pháp công tác
của người giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung
học phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
2.Cẩm nang giáo viên (2018), Kĩ năng công tác
giáo viên chủ nhiệm, NXB lao động
151
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÒNG CHỐNG TỆ NẠN

MA TÚY XÂM NHẬP HỌC ĐƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG
PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
Phạm Việt Anh*

ABSTRACT
Drug abuse is a negative phenomenon that is a violation of the law and deviations from social norms,
causing serious dangers and threats to human life. Preventing drug abuse in schools is an urgent task and
requirement of schools. The article presents the management of activities to prevent drug abuse from entering
schools in junior high schools for ethnic minorities in the current context.
Keywords: Management; Anti-drug activities; junior high school for ethnic minorities
Received: 18/9/2021; Accepted: 24/10/2021; Published: 28/10/2021

1. Đặt vấn đề
Trường Phổ thông Dân tộc bán trú (PTDTBT)
THCS là trường THCS có học sinh bán trú, là loại
hình trường chuyên biệt mang tính chất phổ thông,
dân tộc và bán trú, phần đông HS bán trú là người dân
tộc thiểu số (DTTS) sinh hoạt, học tập tại trường đến
cuối tuần về với gia đình. HS bán trú của các trường
thường cư trú xa trường, điều kiện kinh tế gia đình có
nhiều khó khăn; năng lực học và tự học, kỹ năng sống
(KNS), kỹ năng giao tiếp còn nhiều hạn chế. Do đặc
thù của học sinh bán trú ở các trường THCS là người
DTTS; Những HS bán trú ở xa trường học tập và sinh
hoạt tại trường cuối tuần về với gia đình, nên việc tổ
chức các hoạt động giáo dục (HĐGD), trong đó giáo
dục tránh khỏi tệ nạn xã hội (TNXH) như ma túy, gây
gổ,… khá phức tạp, vừa phải đáp ứng những yêu cầu
chung của khối trường THCS, vừa phải giáo dục rèn
luyện cho HS KNS, sinh hoạt học tập tại trường như
trường PTBTNT. Để quản lý HĐPC TNMT xâm nhập
học đường (XNTH) thì công tác quản lý của Hiệu
trưởng các trường PTBTBT THCS có vai trò đặc biệt
quan trọng. Thực hiện tốt công tác này sẽ góp phần
quan trọng trong duy trì số lượng và nâng cao CLGD
ở các trường PTDTBT THCS trong bối cảnh hiện nay.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm và ý nghĩa của quản lý HĐPC
TNMT XNTH
- Quản lý HĐPC TNMT XNHĐ trong nhà trường
là một hệ thống những tác động hợp lý và có hướng
*Trường PTDTBT THCS Keo Lôm, H. Điện Biên Đông, T. Điện Biên
đích của chủ thể quản lý (CTQL) đến tập thể giáo viên
(GV), HS, các lực lượng giáo dục (LLGD) trong và
ngoài nhà trường nhằm huy động và phối hợp sức
lực, trí tuệ của họ vào HĐPC TNMT XNHĐ của nhà
trường, hướng vào việc hình thành những hành vi
chuẩn mực xã hội và rèn luyện những kỹ năng phòng,
chống TNMT cho HS đã đề ra theo kế hoạch chủ động
và mục tiêu chương trình giáo dục (CTGD).
- Ý nghĩa của HĐPC TNMT ở trường PTDTBT
THCS
Lứa tuổi HS THCS được gọi là lứa tuổi vị thành
niên, là giai đoạn phát triển đặc biệt của trẻ em từ 11
đến 15 tuổi, là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi
trưởng thành với những thay đổi nhanh chóng về thể
chất, trí tuệ, tâm lý và nhân cách, được phản ánh bằng
những tên gọi khác nhau như “thời kỳ quá độ”, “tuổi
khó khăn”, “tuổi bất trị”,“tuổi khủng hoảng dậy thì”.
Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh
thần, HS đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang
giai đoạn phát triển cao hơn.
Trong những giai đoạn phát triển của con người,
lứa tuổi thiến niên có một vị trí và ý nghĩa vô cùng
quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất và
cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những
bước trưởng thành sau này.
Giáo dục KNS đặc biệt các kỹ năng phòng chống
(KNPC) TNMT là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ.
Tuổi HS là lứa tuổi đang hình thành những giá
trị nhân cách, giàu ước mơ, ham hiểu biết, thích tìm
tòi, khám phá, song còn thiếu hiểu biết sâu sắc về xã
hội, thiếu kinh nghiệm sống, dễ bị lôi kéo, kích động,

152 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


đặc biệt trong bối cảnh thị trường hiện nay, thế hệ trẻ
thường xuyên phải chịu tác động đan xem của những
yếu tố tích cực và tiêu cực vì vậy việc hoạt động
phòng chống TNMT xâm nhập học đường là rất cần
thiết, giúp các em rèn luyện hành vi có trách nhiệm
với bản thân, gia đình và cộng đồng. Ngược lại, nếu
không được trang bị các KNS cần thiết trong đó có
KNPC TNMT và có bản lĩnh vững vàng thì HS rất dễ
trở thành nạn nhân của tình trạng lạm dụng hay bạo
lực, căng thẳng, mất lòng tin, mặc cảm. HĐPC TNMT
XNHĐ giúp HS xác định rõ giá trị của bản thân và khả
năng sẵn sàng vượt qua các khó khăn, thử thách, cám
dỗ trong cuộc sống, giúp HS xác định những mục tiêu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.
2.2. Quản lý HĐPC TNMT XNHĐ các trường
PTDTBT THCS trong bối cảnh hiện nay
Quản lý HĐPC TNMT XNHĐ là một trong những
chuỗi hoạt động quản lý trường học, được tiến hành
bởi các CBQL tác động đội ngũ CB, GV, NV cùng
các lực lượng giáo dục (LLGD) khác thông qua kế
hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức, các nguồn
lực hỗ trợ để hoạt động đạt mục tiêu và hiệu quả giáo
dục cao nhất.
2.2.1. Quản lý mục tiêu HĐPC TNMT XNHĐ: là
làm cho quá trình HĐPC TNMT XNHĐ vận hành
đồng bộ, theo đúng hướng để đạt được mục tiêu đã
đề ra để nâng cao chất lượng giáo dục HĐPC TNMT
XNHĐ. Muốn vậy, phải làm cho các đối tượng của quá
trình giáo dục HĐPC TNMT XNHĐ (cả chủ thể và
khách thể) nắm vững mục tiêu giáo dục HĐPC TNMT
XNHĐ của nhà trường, có thái độ ủng hộ và quyết tâm
phấn đấu thực hiện. Cụ thể: i) Phổ biến và quán triệt
sâu sắc cho các lực lượng tham gia quá trình giáo dục
(nhà trường, gia đình và xã hội) về mục tiêu giáo dục
HĐPC TNMT XNHĐ trong quá trình triển khai thực
hiện; ii) Xây dựng kế hoạch và chỉ đạo, tổ chức thực
hiện kế hoạch giáo dục HĐPC TNMT XNHĐ của nhà
trường; iii) Kiểm tra giám sát các HĐGD để kịp thời
điều chỉnh những sai lệch so với mục tiêu đã đề ra;
Quản lý mục tiêu GDPC BLHĐ, CTQL cần chú
ý thực hiện quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi
mới giáo dục và phát triển con người toàn diện trong
thời kỳ hội nhập quốc tế.
Để xây XDKH giáo dục HĐPC TNMT XNHĐ
có tính khả thi, hiệu quả, cần đảm bảo các quy trình
XDKH từ việc dự thảo kế hoạch đến việc thảo luận,
thống nhất ban hành. Nội dung của kế hoạch giáo
dục HĐPC TNMT XNHĐ phải đảm bảo các yêu cầu
sau: Bám sát hướng dẫn chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Sở
GD&ĐT; XDKH cụ thể trong năm học, học kỳ và theo
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
từng tháng; Thiết kế các HĐPC TNMT XNHĐ cần
phù hợp, khả thi với điều kiện CSVC của nhà trường,
đặc điểm HS và điều kiện thực tiễn của địa phương.
2.2.2. Quản lý nội dung HĐPC TNMT XNHĐ
Quản lý nội dung HĐPC TNMT XNHĐ có ý nghĩa
quan trọng trong việc đảm bảo thực hiện được mục
tiêu đề ra. Quản lý nội dung HĐPC TNMT XNHĐ
cho HS bao gồm: Phổ biến, tuyên truyền các nội dung
HĐPC TNMT XNHĐ tới các lực lượng tham gia vào
quá trình giáo dục tạo sự thống nhất về các NDGD cả
ở trong và ngoài nhà trường. Chỉ đạo thực hiện đầy đủ
nội dung HĐPC TNMT XNHĐ thông qua việc tích
hợp trong các môn học, qua hoạt động của GV chủ
nhiệm, các hoạt động của Đoàn TN, hoạt động ngoài
giờ lên lớp, các hoạt động xã hội. Chỉ đạo XDKH phối
hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo
dục các nội dung HĐPC TNMT XNHĐ cho HS. Xây
dựng MTGD lành mạnh, mẫu mực. Cụ thể hóa nội
dung HĐPC TNMT XNHĐ thành các tiêu chí thi đua
và gắn nội dung HĐPC TNMT XNHĐ vào các cuộc
vận động và phong trào thi đua do ngành GD&ĐT
phát động.
2.2.3. Quản lý hình thức, phương pháp HĐPC
TNMT XNHĐ
Hiện nay có nhiều hình thức HĐPC TNMT XNHĐ
được sử dụng, nhưng nhìn chung trong nhà trường
CBQL cần chú ý 3 hình thức chủ yếu là HĐPC TNMT
XNHĐ thông qua các môn học, đặc biệt là môn Giáo
dục công dân và HĐPC TNMT XNHĐ thông qua
HĐGD khác như GDNGLL, hoạt động Đoàn, ngoại
khóa... Ngoài ra điều đặc biệt mà CBQL cần chú ý là
phải quản lý tốt sự phối hợp với các LLGD.
Quản lý hình thức tổ chức HĐPC TNMT XNHĐ
chính là quản lý các hoạt động của các lực lượng xã
hội, GV và HS trong quá trình HĐPC TNMT XNHĐ
cho HS. Tổ chức, phân công nhiệm vụ cụ thể cho mỗi
tổ chức, GV quản lý các HĐPC TNMT XNHĐ của
HS thông qua các HĐGD chính khoá, các HĐGD
ngoài giờ lên lớp, các hoạt động sinh hoạt đoàn thể,
các hoạt động xã hội và giáo dục trong gia đình sẽ
giúp BGH nhà trường kiểm soát được việc thực hiện
kế hoạch HĐPC TNMT XNHĐ, kịp thời đưa ra các
phương pháp quản lý phù hợp, góp phần làm cho quá
trình HĐPC TNMT XNHĐ đạt được mục tiêu đề ra.
Quản lý phương pháp tổ chức HĐPC TNMT
XNHĐ là cách thức mà CTQL tác động vào LLGD
nhằm vận dụng có hiệu quả tối đa các phương pháp
trong GD TNMT XNHĐ. Để quản lý tốt các phương
pháp HĐPC TNMT XNHĐ cần: Chỉ đạo bồi dưỡng
cho GV lĩnh hội các PP HĐPC TNMT XNHĐ phù
153
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
hợp; Tổ chức sử dụng đồng bộ các PP HĐPC TNMT
XNHĐ cho HS; KTĐG việc vận dung các PP trong
thực tế nhằm nâng cao hiệu quả HĐPC TNMT XNHĐ.
2.2.4. Quản lý các lực lượng tham gia HĐPC
TNMT XNHĐ các trường PTDTBT THCS
Nội dung này nhằm tạo nên sức mạnh tổng hợp
trong HĐPC TNMT XNHĐ, nhà trường cần làm tốt
xã hội hóa giáo dục trong việc tham mưu, phối hợp
và huy động các LLGD trong và ngoài nhà trường để
phát huy, khai thác thế mạnh, tiềm năng của các tổ
chức đó hỗ trợ nhà trường triển khai HĐPC TNMT
XNHĐ, là vấn đề cần được quan tâm đúng mức.
Cụ thể đối với LLGD trong nhà trường, các thành
phần tham gia trực tiếp HĐPC TNMT XNHĐ, là:
- Đối với GV bộ môn: CBQL yêu cầu GV bộ môn
phải XDKH dạy học có tích hợp nội dung HĐPC
TNMT XNHĐ theo đặc thù bộ môn. Tăng cường tổ
chức các lớp tập huấn, hội thảo để GV tham gia, nâng
cao ý thức và tinh thần trách nhiệm giáo dục HS thực
hiện tốt nội quy, quy định, rèn luyện kỹ năng, hành vi
chuẩn mực xã hội. Triển khai xây dựng chuyên đề, dự
giờ, trao đổi kinh nghiệm để HĐPC TNMT XNHĐ
cho HS đạt được mục tiêu trong mỗi giờ dạy. KTĐG
HĐGD của GV và kết quả rèn luyện của HS.
- Đối với GV chủ nhiệm: CBQL chỉ đạo ĐNGV
chủ nhiệm xây dựng kế hoạch, đưa ra các biện pháp
HĐPC TNMT XNHĐ lớp mình phụ trách gắn với
việc thực hiện nội quy trường, lớp, các cam kết và chỉ
tiêu đăng kí thi đua cụ thể của mỗi HS. Thường xuyên
liên hê, trao đổi thông tin với GV bộ môn và gia đình
về những HS có biểu hiện, hành vi vi phạm để giáo
dục kịp thời, đặc biệt quan tâm tới những HS có hoàn
cảnh khó khăn, éo le trong cuộc sống.
- Đối với cán bộ đoàn thể: CBQLnắm được các
yếu tố có ảnh hưởng tới HĐPC TNMT XNHĐ ở cán
bộ đoàn thể, từ đó có những biện pháp quản lý để tác
động vào những yếu tố tích cực, phát huy năng lực của
mỗi cán bộ. Tham gia quản lý tốt các hoạt động được
tổ chức, để đảm bảo mục tiêu và hiệu quả giáo dục.
Chỉ đạo các tổ chức xây dựng các tiêu chí đánh giá xếp
loại thi đua về mức độ tham gia hoạt động.
Nhà trường tạo mối quan hệ gắn kết giữa nhà
trường, gia đình và xã hội để thống nhất quan điểm,
nội dung, { giáo dục; huy động mọi nguồn lực của
cộng đồng để chăm lo sự nghiệp giáo dục, xây dựng
phong trào học tập và MTGD lành mạnh, an toàn,
không có TNMT XNHĐ, góp phần xây dựng trường
học thân thiện, HS tích cực đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục.
2.2.5. Quản lý các điều kiện hỗ trợ HĐPC TNMT
154 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
XNHĐ
HĐPC TNMT XNHĐ cần có CSVC, phương
tiện, tài liệu để hoạt động đạt hiệu quả giáo dục mong
muốn.Thực tế, đa số GV các nhà trường chưa được
đào tạo một cách căn bản về giáo dục KNPC TNMT,
phương tiện, tài liệu dành cho hoạt động này còn chưa
được trang bị đầy đủ, đồng bộ. Các nhà trường thường
xuyên tổ chức các chuyên đề, tập huấn, bồi dưỡng
nâng cao nghiệp vụ về KNPC TNMT cho GV, động
viên khích lệ tinh thần đổi mới, sáng tạo, tâm huyết
với phong trào và có chế độ tuyên dương, khen thưởng
thỏa đáng kịp thời.
Các nhà trường ngoài việc quản lý tận dụng những
CSVC hiện có để phát huy hiệu quả giáo dục của hoạt
động, cần phải tiết kiệm, cân đối nguồn ngân sách
được giao hàng năm để mua sắm thêm CSVC, tài liệu
cho hoạt động, đồng thời tranh thủ sự hỗ trợ của hội
cha mẹ HS, làm tốt công tác xã hội hóa với các tổ chức
xã hội, các doanh nghiệp, cá nhân đóng trên địa bàn,
tích cực hỗ trợ HĐPC TNMT XNHĐ.
3. Kết luận
Hoạt động PC TNMT XNHĐ cho HS THCS đang
ngày càng là một đòi hỏi cấp bách trong xã hội hiện
đại, là nhiệm vụ cấp thiết của các LLGD trước những
thách thức của cuộc sống hiện nay. Để HĐPC TNMT
XNHĐ ở trường PTDTBT THCS đạt hiệu quả nhà
quản lý cần xác định và thực hiện tốt hoạt động quản
lý nhà trường, quản lý các HĐGD, trong đó có giáo
dục KNPC TNMT. CBQL, GV cần nắm vững cơ sở lý
luận về quản lý HĐPC TNMT XNHĐ để có cách nhìn
khoa học hơn về vấn đề này từ đó đề xuất những biện
pháp quản lý HĐPC TNMT XNHĐ một cách khả thi
và hiệu quả nhất, góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục PC TNMT ở các trường PTDTBT THCS trong
bối cảnh hội nhập.
Tài liệu tham khảo
1.Lâm Thanh Bình (2008), Phòng, chống ma túy
trong học đường: thực trạng và giải pháp, NXB Lao
động, Hà Nội.
2.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Nội dung cơ bản
về phòng chống ma túy, Ban chỉ đạo giáo dục phòng,
chống AIDS, ma túy. Hà Nội.
3.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Thông tư số
24/2010/TT- BGDĐT về ban hành Quy chế tổ chức
và hoạt động của trường PTDTBT.Hà Nội.
4.Nguyễn Mạnh Chủ (2003), “Biện pháp giáo dục
phòng chống ma túy ở một số trường THPT tỉnh Lai
Châu”, Luận văn thạc sĩ.
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƯỜNG, GIA ĐÌNH
VÀ XÃ HỘI TRONG GIÁO DỤC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, TỈNH TIỀN GIANG
Huỳnh Ngọc Minh*

ABSTRACT
In the process of developing the cause of education and training to meet the requirements of innovation,
quality improvement is an urgent issue for each educational institution. Doing this requires not only the
school’s efforts, but also the support and close coordination between the school and the educational forces.
Manage coordination activities between schools, families and society in order to strengthen coordination
activities among educational forces, promote synergy in comprehensive education of students.
Keywords: Management, school, family, society.
Received: 24/10/2021; Accepted: 27/10/2021; Published: 3/11/2021

1. Đặt vấn đề
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8,
Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu: “Đào tạo
thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh
doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú
trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và
kỹ năng làm việc”; và “Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi
với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà
trường (NT) kết hợp với giáo dục gia đình (GĐ) và
giáo dục xã hội (XH)”. Lý luận và thực tiễn giáo dục
cho thấy nếu thực hiện tốt việc quản lý hoạt động
phối hợp giáo dục giữa NT, GĐ và XH sẽ góp phần
nâng cao chất lượng trong việc giáo dục toàn diện
học sinh (HS). Từ đó, chúng tôi chọn đề tài: “Quản
lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và
xã hội trong giáo dục học sinh trường trung học phổ
thông Nguyễn Đình Chiểu, tỉnh Tiền Giang”.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Các lực lượng giáo dục
2.1.1. Giáo dục trong nhà trường
Điều 89, Luật giáo dục 2019 qui định trách nhiệm
của NT: “NT có trách nhiệm thực hiện kế hoạch phổ
cập giáo dục, quy tắc ứng xử; chủ động phối hợp với
GĐ và XH để tổ chức hoặc tham gia các hoạt động
giáo dục theo kế hoạch của NT, bảo đảm an toàn cho
người dạy và người học; thông báo về kết quả học
* Trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, tỉnh Tiền Giang
tập, rèn luyện của HS cho cha mẹ hoặc người giám
hộ”
Giáo dục trong NT thuộc hệ thống giáo dục quốc
dân theo mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp
có chọn lọc trên cơ sở khoa học và thực tiễn nhất
định. Giáo dục NT là môi trường có tổ chức luôn
luôn tác động trực tiếp và có hệ thống đối với sự hình
thành, phát triển toàn diện nhân cách HS. Thông qua
NT, HS được bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, kiến
thức khoa học, kỹ năng thực hành, thể chất cần thiết
tương ứng với yêu cầu của các bậc học, cấp học được
nhà nước chuẩn hóa phù hợp với trình độ phát triển
khoa học - công nghệ, kinh tế - XH trong từng giai
đoạn. Giáo dục NT Việt Nam phải được thực hiện
theo nguyên lý: Học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực
tiễn. Xa rời những tính chất và nguyên lý cơ bản trên,
giáo dục NT sẽ không thực hiện được mục tiêu cơ
bản của ngành. Giáo dục trong NT phải kết hợp chặt
chẽ với giáo dục tại GĐ và giáo dục XH thì mới đạt
được mục tiêu chung về giáo dục và đào tạo.
2.1.2. Giáo dục tại gia đình
Điều 90, Luật giáo dục 2019 qui định trách nhiệm
của GĐ: “Cha mẹ hoặc người giám hộ có trách
nhiệm nuôi dưỡng, giáo dục và chăm sóc, tạo điều
kiện cho con hoặc người được giám hộ được học tập,
thực hiện phổ cập giáo dục, hoàn thành giáo dục bắt
buộc, rèn luyện, tham gia các hoạt động của NT; tôn
trọng nhà giáo, không được xúc phạm nhân phẩm,
danh dự, xâm phạm thân thể nhà giáo. Các thành
viên trong GĐ có trách nhiệm xây dựng GĐ văn hóa,

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ● 155

 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
tạo môi trường thuận lợi cho việc phát triển toàn diện
về đức, trí, thể, mỹ của con em; người lớn tuổi có
trách nhiệm giáo dục, làm gương cho con em, cùng
NT nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục.”
Giáo dục tại GĐ là hoạt động giáo dục con em
trong GĐ bằng những tác động có định hướng của
cha mẹ. GĐ là môi trường đầu tiên thường xuyên gần
gũi nhất, có ảnh hưởng và trực tiếp đối với sự hình
thành toàn diện những yếu tố ban đầu của nhân cách.
HS hằng ngày nhận được sự chỉ bảo, hướng dẫn có
tính định hướng giáo dục của cha mẹ, ông bà và các
thành viên lớn tuổi khác, đồng thời cùng quan sát và
bắt chước những lời nói, cử chỉ của người lớn với
nhau. Do đó GĐ chỉ trở thành môi trường giáo dục
tốt khi các hành vi của người lớn có tính mẫu mực,
làm gương, chí ít cũng không phải là xấu, khi lời nói
luôn đi đôi với việc làm, khi có sự nhất trí, thống nhất
ý kiến và hành động giáo dục con cái giữa cha với
mẹ, giữa cha mẹ với ông bà. Giáo dục tại GĐ phải
kết hợp chặt chẽ với NT và XH, khi HS bước vào hai
môi trường giáo dục này thì mới đạt mục tiêu chung
về giáo dục. Điều quyết định kết quả ở đây là phải có
sự thống nhất về mục đích giáo dục, về định hướng
giá trị giáo dục giữa NT, GĐ và XH.
2.1.3. Giáo dục của các lực lượng xã hội
Điều 93, Luật giáo dục 2019 qui định trách nhiệm
của XH: “Cơ quan, tổ chức, cá nhân có trách nhiệm
sau đây: Hỗ trợ, hợp tác với NT tổ chức các hoạt
động giáo dục và nghiên cứu khoa học; tạo điều kiện
cho nhà giáo và người học tham quan, hoạt động trải
nghiệm, thực tập, nghiên cứu khoa học; … Mặt trận
Tổ quốc Việt Nam và các tổ chức thành viên của Mặt
trận có trách nhiệm động viên toàn dân chăm lo cho
sự nghiệp giáo dục. Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ
Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh
có trách nhiệm phối hợp với NT giáo dục, vận động
thanh niên, thiếu niên và nhi đồng gương mẫu trong
học tập, rèn luyện và tham gia phát triển sự nghiệp
giáo dục.”
Giáo dục của các lực lượng XH là hoạt động
giáo dục thế hệ trẻ trong các nhóm, các tổ chức XH
hoặc trên các phương tiện thông tin đại chúng (báo
chí, phát thanh, truyền hình, Internet…). Trong môi
trường giáo dục của các lực lượng XH có những
định hướng phức tạp, nhưng lại rất hấp dẫn đối với
HS, nên cần được phân loại chọn lọc để kết hợp chặt
chẽ với NT và GĐ thì mới mong đạt được mục tiêu
chung của giáo dục đối với thanh thiếu niên; Ngược
lại, những tác động XH phức tạp, tiêu cực sẽ hạn chế,
thậm chí có thể vô hiệu hóa kết quả giáo dục của GĐ
156 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
và NT. Bởi vậy, cần phải có sự thống nhất cả ba môi
trường giáo dục trên cơ sở thực hiện pháp luật Việt
Nam và Công ước quốc tế về quyền trẻ em.
2.2. Quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà
trường, gia đình và xã hội trong giáo dục học sinh
trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, tỉnh Tiền Giang
2.2.1. Mục tiêu
Mục tiêu của quản lý phối hợp các lực lượng giáo
dục là tạo ra sự thống nhất, đồng thuận và gắn trách
nhiệm của cộng đồng XH vào sự nghiệp phát triển
giáo dục, tăng cường các lực lượng tham gia làm
giáo dục tạo nên sức mạnh tổng hợp cùng chăm lo
cho giáo dục.
Quản lý phối hợp giữa NT, GĐ và XH nhằm giáo
dục cho HS là tác động vào các đối tượng tạo ra mối
liên hệ tác động hướng đích có tính thống nhất, tập
trung... để huy động sức mạnh tổng hợp của NT, GĐ
và XH nhằm giáo dục cho HS.
2.2.2. Nội dung
Xây dựng kế hoạch, chương trình, nội dung phối
hợp giữa NT, GĐ và XH: NT có kế hoạch, chương
trình chung cho hoạt động phối hợp giữa NT, GĐ và
XH, chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch, chương trình
hoạt động phối hợp giữa NT, GĐ và XH của giáo
viên chủ nhiệm, duyệt kế hoạch chương trình hoạt
động phối hợp giữa NT, GĐ và XH theo định kỳ thời
gian (tuần, tháng, học kỳ), chỉ đạo điều hành quản lý,
giám sát việc thực hiện kế hoạch hoạt động phối hợp
giữa NT, GĐ và XH.
Tổ chức thực hiện hoạt động phối hợp giữa NT,
GĐ và XH: Nhà quản lý phải có kế hoạch tổ chức,
phân công các thành viên thực hiện sự hoạt động
phối hợp giữa NT, GĐ và XH trong công tác giáo
dục HS của các thành viên trong NT mà lực lượng
chủ yếu là giáo viên chủ nhiệm. Do đó, hiệu trưởng
cần hướng dẫn cách thức tổ chức hoạt động phối hợp
giữa NT, GĐ và XH; lựa chọn giáo viên chủ nhiệm
là người có khả năng tham gia phối hợp với GĐ và
XH; tổ chức các hoạt động chuyên đề thảo luận trao
đổi kinh nghiệm trong hoạt động phối hợp giữa NT,
GĐ và XH.
Chỉ đạo, điều khiển hoạt động phối hợp giữa NT,
GĐ và XH: Kế hoạch phối hợp đã được đề ra thì
hoạt động chỉ đạo, điều khiển của người quản lý là
rất cần thiết trong suốt quá trình phối hợp giữa NT,
GĐ và XH. Điều này giúp cho sự phối hợp tiến hành
một cách thường xuyên liên tục đáp ứng cho công tác
giáo dục HS diễn ra từng ngày. Người quản lý đề ra
những công việc cụ thể cho từng giai đoạn của quá
trình phối hợp giữa NT, GĐ và XH, hướng dẫn việc

thực hiện giải quyết những khó khăn vướng mắc, uốn
nắn điều chỉnh những sai lệch trong quá trình phối
hợp.
2.2.3. Phương pháp
Phương pháp tâm lý-XH: Hiệu trưởng phải đi
sâu nghiên cứu đặc điểm tâm lý- nhân cách của GV
và CMHS, những yêu cầu về đạo đức, nghề nghiệp,
hứng thú, những phẩm chất ý chí thuộc các lứa tuổi
khác nhau,… để có những biện pháp tác động thích
hợp đối với GV và CMHS. CBQL cần chú ý các mối
quan hệ trong NT và ngoài NT, xây dựng bầu không
khí đoàn kết, thân ái và cùng nhau thực hiện nhiệm
vụ.
Phương pháp tổ chức hành chính: Hiệu trưởng
tác động trực lên đối tượng quản lý bằng mệnh lệnh,
chỉ thị, quyết định quản lý; là phương pháp tối cần
thiết trong công tác quản lý, nó được xem như những
giải pháp cơ bản nhất để xây dựng nề nếp duy trì kỷ
luật trong NT, buộc CB-GV-NV làm tốt nhiệm vụ
của mình đưa phong trào NT đi lên.
Phương pháp kinh tế: Hiệu trưởng tác động gián
tiếp đến đối tượng quản lý về lợi ích vật chất để họ
điều chỉnh hành động và tích cực tham gia hoạt động
một cách có hiệu quả. Tuy nhiên việc thiết lập các
chế độ, chính sách khuyến khích, khích thích vật chất
cần kết hợp với phương pháp hành chánh tổ chức
trong việc xác định các định mức, tiêu chuẩn, chỉ
tiêu; việc vận dụng phương pháp kinh tế cần thận
trọng, một mặt để khuyến khích lao động của GV,
mặt khác cũng phải đảm bảo uy tín sư phạm của GV
và NT.
2.2.4. Kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra đánh giá rút kinh nghiệm hàng năm,
từng học kỳ và những trường hợp đột xuất. Quản
lý hoạt động phối hợp cần nắm chắc quan hệ giữa
lãnh đạo NT với ban đại diện cha mẹ HS và các lực
lượng giáo dục ngoài NT, sự phối hợp giữa giáo viên
chủ nhiệm với phụ huynh HS. Hiệu trưởng cần nắm
được kế hoạch phối hợp giữa giáo viên chủ nhiệm
với phụ huynh HS và các lực lượng giáo dục từng
lớp. Việc kiểm tra, đánh giá hoạt động phối hợp giữa
NT, GĐ và XH thể hiện qua các công việc như: Theo
dõi kiểm tra việc xây dựng kế hoạch, điều chỉnh hoạt
động của giáo viên chủ nhiệm trong hoạt động phối
hợp giữa NT, GĐ và XH.
Hoạt động tổng kết, đánh giá cũng là một nội
dung quản lý hoạt động phối hợp NT, GĐ và XH, sự
phối hợp tốt cũng có nghĩa là chất lượng giáo dục của
NT cao hơn, ngược lại chất lượng giáo dục chưa cao
thì một phần cũng do sự phối hợp này chưa tốt. Tổng
kết, đánh giá để kịp thời khen thưởng và động viên
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
của NT giúp thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục và cha
mẹ HS nhận thức hơn về quan điểm giáo dục mới,
nhiệm vụ giáo dục của GĐ.
2.3. Các biện pháp quản lý hoạt động phối hợp
giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục
học sinh trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, tỉnh
Tiền Giang
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn tác giả đề xuất 05
biện pháp quản lý hoạt động phối hợp này như sau:
Nâng cao nhận thức cho cán bộ giáo viên, cha mẹ
HS và các lực lượng XH về vai trò, vị trí hoạt động
phối hợp giữa NT, GĐ và XH trong giáo dục HS.
Lập kế hoạch hoạt động phối hợp giữa NT, GĐ và
XH trong giáo dục HS.
Chỉ đạo các lực lượng trong trường tham gia có
hiệu quả hoạt động phối hợp giữa NT, GĐ và XH
trong giáo dục HS.
Tăng cường cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ
cho hoạt động phối hợp giữa NT, GĐ và XH trong
giáo dục HS.
Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, sơ tổng kết rút
kinh nghiệm hoạt động phối hợp giữa NT, GĐ và XH
trong giáo dục HS.
3. Kết luận
NT đóng vai trò vị trí trung tâm hoạt động phối
hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công
tác giáo dục HS THPT. Hiện nay, quản lý hoạt động
phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội một
cách phù hợp tạo điều kiện bảo đảm cho các chủ
thể giáo dục thống nhất mục tiêu, nội dung, phương
pháp, đa dạng về biện pháp tác động, hình thức tổ
chức và phương tiện giáo dục để phát huy những mặt
mạnh, đồng thời hạn chế các mặt yếu nhằm tạo ra sức
mạnh tổng hợp của các lực lượng giáo dục đạt hiệu
quả cao nhất trong quá trình giáo dục và hình thành,
phát triển nhân cách HS.
Tài liệu tham khảo
1. Ban chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết 29 /NQ
TW Hội nghị Trung ương lần 8 Khóa XI, Về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục. Hà Nội
2. Phạm Thanh Bình (1998), “Vai trò giáo dục
GĐ và sự kết hợp giáo dục”, Kỷ yếu hội thảo quốc
tế, ĐHSP Huế.
3. Chính phủ (2019), Luật giáo dục, NXB Chính
trị Quốc gia, Hà Nội.
4. Nguyễn Thị Kỷ (2000), Những quan điểm
phương pháp luận của việc liên kết giáo dục giữa
NT, GĐ và XH trong quá trình giáo dục đạo đức cho
HS hiện nay, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.
157
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ DỰA VÀO HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Nguyễn Xuân Thắng*

ABSTRACT
Vocational education activities for junior high school students have a crucial meaning for each individual
and the whole society in choosing a future career. The article presents the content of managing vocational
education activities for junior high school students based on experiential activities
Keywords: Management; vocational education activities; junior high school student.
Received: 10/10/2021 Accepted: 18/10/2021 Published: 25/10/2021

1.Đặt vấn đề
Lựa chọn nghề nghiệp (LCNN), định hướng tương
lai luôn là chủ  đề nóng thu hút sự quan tâm của xã
hội. Định hướng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông
(HSPT) được xem là bước khởi đầu quan trọng trong
quá trình đào tạo và phát triển nguồn nhân lực (NNL).
Tuy nhiên, không ít HS đã có những quyết định không
chính xác trong LCNN. Vì thế không chỉ khiến HS
lãng phí thời gian, công sức, tiền của mà còn gây nên
sự mất cân đối trong đào tạo NNL trong xã hội.
Hướng nghiệp (HN) trong giáo dục (GD) đóng vai
trò quan trọng, và là hệ thống các biện pháp tiến hành
trong và ngoài nhà trường để giúp HSPT có kiến thức
về nghề nghiệp và khả năng LCNN trên cơ sở kết hợp
nguyện vọng, sở trường cá nhân theo nhu cầu lao động
của xã hội. Vai trò chủ yếu của GDHN là phát hiện,
bồi dưỡng tiềm năng, sáng tạo của cá nhân, giúp HS
hiểu mình và hiểu yêu cầu của nghề, chuẩn bị tâm thế
đi vào những nghề mà các thành phần kinh tế đang cần
nhân lực, trên cơ sở đó đảm bảo sự phù hợp nghề cho
mỗi cá nhân. Hoạt động GDHN cho HSPT có ý nghĩa
rất to lớn và nếu làm tốt GDHN, thì sẽ tạo nguồn đào
tạo nhân lực phù hợp cho xã hội, tạo ra sự cân bằng
trong phân bổ lực lượng dân cư.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Vai trò của hoạt động GDHN trong giai đoạn
hiện nay
2.1.1. Góp phần điều chỉnh việc chọn nghề của HS
theo hướng chuyển đổi cơ cấu kinh tế
Sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội đặt ra yêu cầu
nền giáo dục Việt Nam phải tạo ra lớp người lao động
mới có khả năng làm chủ được khoa học-công nghệ
hiện đại. CLGD phải hướng vào “phát triển người”,
“phát triển NNL”, hình thành những năng lực cơ bản
mà xã hội đòi hỏi phải có. Nghị quyết Hội nghị lần thứ
*Trường PT DTBT TH&THCS Suối Lư, xã Phì Nhừ, H. Điện Biên
Đông, T. Điện Biên
8 BCH TƯ (khoá XI ) về đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT chỉ rõ “Đẩy mạnh phân luồng sau THCS;
định hướng nghề nghiệp ở THPT”, “Bảo đảm cho HS
có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ
thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh
sau THCS; THPT tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị
cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng”. HN
giúp HSPT có kiến thức nghề nghiệp và có khả năng
LCNN trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của
cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội.
2.1.2. Giáo dục ý thức chính trị và lý tưởng nghề
nghiệp cho người lao động
Chương trình GDPT mới, phải bảo đảm cho HS
sau khi hoàn thành chương trình THCS có tri thức phổ
thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh
sau THCS. Đổi mới mạnh mẽ PP GDHN theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của HSPT. Tập trung giáo
dục thông qua hoạt động trải nghiệm (HĐTN), tự trải
nghiệm sáng tạo để HS tự nhận thức và tự trang bị tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực; tự khám phá thế
giới nghề nghiệp; tự hoàn thiện để đáp ứng yêu cầu về
năng lực và phẩm chất của người lao động ở lĩnh vực
học sinh sẽ lựa chọn. Đa dạng hóa các phương pháp
và hình thức GDHN; chú trọng các HĐTN sáng tạo.
Tăng cường ứng dụng CNTT và truyền thông trong
hoạt động GDHN và phân luồng HS sau THCS và
THPT.
2.1.3. Chuẩn bị con người năng động thích ứng với
thị trườnglao động
Từ bối cảnh KT-XH đến yêu cầu về đổi mới GDPT,
đặt ra cho chương trình, nội dung GDHN trong các
trường trung học là cần cụ thể hoá mục tiêu GDHN
cho HSPT theo yêu cầu phát triển nhân lực của địa
phương, đất nước trong giai đoạn mới và điều kiện
GDHN ở các nhà trường, đặc điểm tâm sinh lý của
học sinh. Lựa chọn chương trình, nội dung GD HN

158 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021


phù hợp với đặc thù chương trình GDPT mới và khả
năng nhận thức của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho HS
tiếp cận kiến thức về nghề nghiệp một cách đầy đủ, từ
đó, đối chiếu, LCNN phù hợp. Nội dung GDHN cho
HS các trường phổ thông thích hợp và khoa học sẽ có
tác động tích cực đến quá trình thực hiện chương trình
GDPT và cung cấp nhân lực tại chỗ của địa phương.
2.2. Nội dung quản lý hoạt động GDHN cho HS
dựa vào hoạt động trải nghiệm
2.2.1. Xây dựng mục tiêu, kế hoạch hoạt động
GDHN cho HS dựa vào HĐTN
XDKH HN phải dựa trên mục tiêu, nhiệm vụ của
HN trong trường phổ thông đã được cụ thể hoá phù
hợp với đặc điểm kinh tế, xã hội của địa phương, đặc
điểm tâm sinh lý của học sinh và điều kiện của nhà
trường.
Kế hoạch HĐHN phải làm rõ nội dung HN trong
các môn học, các PP, hình thức HN như thông qua
hoạt động thăm quan, dã ngoại, thông qua buổi sinh
hoạt HN tại chỗ hoặc tại nhà máy, công xưởng, nơi
có nguồn lao động phổ thông đang hoạt động; qua
môn học cụ thể như môn Công nghệ hoạt động giảng
dạy lồng ghép, liên môn trong các bộ môn văn hóa
trong nhà trưởng; Kế hoạch nhân sự cho hoạt động
HN và xác định các điều kiện cơ sở vật chất và tài
chính cần có cho công tác HN.
Trước khi XDKH GDHN, cần phải phân tích hiện
trạng để biết được những điểm mạnh, điểm yếu, cơ
hội và mối đe dọa đối với các hoạt động GDHN của
cơ sở giáo dục và nguyên nhân của điểm mạnh, điểm
yếu. Kế hoạch phải thể hiện rõ các con đường HN
mà trường phải thực hiện, các mục tiêu đó. Kế hoạch
cũng phải đề cập rõ trách nhiệm của từng bộ phận,
từng cá nhân trong bộ máy và các yêu cầu về thời
gian, tiến độ.
LKH cần đảm bảo tính dân chủ, công khai để tập
trung trí tuệ của tập thể giáo viên, đồng thời cũng
nâng cao ý thức trách nhiệm của các thành viên trong
trường đối với GDHN.
Để triển khai tốt CTGDPT 2018, Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng đã ban hành các công văn hướng dẫn cụ
thể các cơ sở giáo dục thực hiện có hiệu quả việc xây
dựng kế hoạch giáo dục nhà trường; đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH), hình thức tổ chức dạy học; đổi
mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS; đổi
mới công tác chỉ đạo, quản lí hoạt động dạy học, giáo
dục. Đây là các cơ sở pháp lý giúp các CSGD thực
hiện tốt chương trình GDPT hiện hành và đồng thời,
làm cơ sở để chuyển tiếp cho việc thực hiện chương
trình và sách giáo khoa hiện hành.
Xác định mục tiêu chung và các mục tiêu GDHN
cho HS dựa vào HĐTN cụ thể:
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021 ●
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
Trước hết, cần xác định mục tiêu chung của GDHN
cho HS dựa HĐTN. Xác định mục tiêu chung có vai
trò cực kì quan trọng. Mục tiêu chung là điểm xuất
phát, định hướng, chi phối sự vận động của toàn bộ
quá trình quản lí HN; Là cơ sở để xác định các mục
tiêu cụ thể, các nhiệm vụ cụ thể, các nguồn lực và các
biện pháp tiến hành giáo dục HN. Có thể nói, xác định
mục tiêu chung cho giáo dục HN là tiền đề quan trọng
nhất để tổ chức, quản lí giáo dục HN đạt hiệu quả. Sau
khi đã xác định mục tiêu chung, cần tiếp tục xác định
các mục tiêu giáo dục HN cụ thể cho từng hình thức,
hoạt động HN để có căn cứ xác định nhiệm vụ cụ thể,
biện pháp thực hiện và phân bổ nguồn lực.
Các kế hoạch GDHN cần sự phối hợp của địa
phương, phụ huynh hoặc các lực lượng khác, phải
được tổ HN chuẩn bị và làm việc kỹ, phân công chu
đáo, phối hợp thực hiện hiệu quả.
2.2.2. Tổ chức thực hiện nội dung chương trình
GDHN cho HS dựa vào HĐTN
Hiệu trưởng thực hiện chức năng tổ chức HĐTN
là quá trình tiếp nhận, phân phối và sắp xếp NNL theo
những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt
nhất mục tiêu đã đề ra. Để tạo điều kiện cho mọi người
cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả
mục tiêu HĐHN, Hiệu trưởng cần xây dựng và duy trì
một cơ cấu nhất định về những vai trò, nhiệm vụ và vị
trí công tác trong HĐHN. Tổ chức là “chỉ một cơ cấu
chủ định về vai trò nhiệm vụ hay chức vụ được hợp
thức hoá”. Làm như vậy để cá nhân hay bộ phận hiểu
rõ công việc của mình thuộc bộ phận nào, liên quan
với ai, phối hợp với ai và cần những thông tin nào để
hoàn thành công việc của mình. Ttổ chức lực lượng
tham gia GDHN bao gồm các công việc sau:
(1) Các tổ, khối chuyên môn thực hiện phân tích
chương trình giáo dục, tích hợp hoặc lồng ghép nội
dung một số môn học để xác định các nội dung của
HĐTN, HN đồng thời xác định PP và thời gian phù
hợp với CTGD tổng thể của nhà trường để hướng đến
đảm bảo cả hai mục tiêu DH và GD;
(2) Chỉ đạo các bộ phận khác trong nhà trường thực
hiện phối hợp rà soát các điều kiện thực hiện phục vụ
triển khai HĐTN để lên dự thảo trong tổ chức XDKH;
(3) Thông qua ĐNGV chủ nhiệm lớp tuyên truyền
để cha mẹ HS, Ban đại diện chi hội cha mẹ HS thấu
hiểu về mục đích, hình thức và PP GDHN dự kiến sẽ
được thực hiện trong CTGD của nhà trường, thống
nhất yêu cầu giáo dục giữa nhà trường và gia đình,
trách nhiệm của gia đình trong việc triển khai kế
hoạch GDHN dựa vào HĐTN cho HS;
Xây dựng cơ cấu tổ chức lực lượng tham gia
GDHN phải đảm bảo các nguyên tắc sau: 1) Gắn liền
với mục tiêu giáo dục của nhà trường; 2) Chuyên
159
 NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
môn hoá từng bộ phận, từng cá nhân và phải cân đối
công việc; 3) Cân đối giữa nhiệm vụ, quyền hạn, trách
nhiệm và lợi ích giữa cá nhân và tập thể; 4) Đề ra tiêu
chuẩn cho từng vị trí;5) Đúng tầm quản lí của Hiệu
trưởng trường THCS.
Để nâng cao hiệu quả XDKH GDHN tại trường
THCS, kế hoạch phải phản ánh được HN vừa là một
môn học bắt buộc vừa là một hoạt động tích hợp trong
các môn học và các hoạt động khác trong nhà trường.
2.2.3. Kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN cho
HS dựa vào HĐTN
KTĐG QLHN là quá trình thu thập và trao đổi
thông tin nhằm xem xét, đánh giá các GDHN có theo
đúng KH về tiến độ, kết quả và chất lượng dự kiến
hay không.
Kiểm tra phải đi đôi với đánh giá. Đánh giá là quá
trình xử lí các thông tin thu thập được qua kiểm tra,
từ đó đưa ra các nhận định về tiến độ và kết quả thực
hiện CTHN.
Trong quá trình quản lý HN, thực hiện chức năng
KTĐG là rất cần thiết, nhằm: Xem xét các HĐHN ở
các CSGD, các bộ phận và cá nhân thực hiện HĐHN
có phù hợp với nhiệm vụ đã đề ra trong kế hoạch
GDHN hay không; Xem xét những ưu điểm, thiếu sót
và nguyên nhân trong quá trình HN ở CSGD để kịp
thời điều chỉnh quyết định quản lí; Xem xét tình hình
thực hiện kế hoạch HĐHN có phù hợp với các nguồn
lực hiện có của CSGD; Có căn cứ để đưa ra và hoặc
hoàn thiện các quyết định quản lí, đồng thời có cơ sở
để đánh giá mức độ phù hợp của các quyết định quản
lí GDHN. Qua đó, có sự điều chỉnh kịp thời đối với
những quyết định quản lí chưa phù hợp và hoặc kém
hiệu quả trong thực tiễn; Phát hiện những nhân tố mới,
những khả năng tiềm tàng, sáng tạo của cấp dưới trong
GDHN để kịp thời bồi dưỡng hoặc điều chỉnh về mặt
nhân sự; giúp cán bộ QLHN có biện pháp hỗ trợ kịp
thời nếu thấy cần thiết; Thu thập được các thông tin để
có cơ sở đánh giá một cách kịp thời, khách quan tiến
độ và kết quả HĐHN của các CSGD. Kết quả KTĐG
là căn cứ quan trọng để đánh giá hiệu quả CTHN, đổi
mới và hoàn thiện tổ chức và lập kế hoạch HĐHN
tiếp theo.
2.2.4. Đảm bảo các điều kiện cho hoạt động
GDHN cho HS dựa vào HĐTN
-Nhân lực: Đội ngũ hỗ trợ GDHN (cán bộ QL, GV,
Đoàn TN...): Trong GDHN, đội ngũ hỗ trợ GDHN là
những người trực tiếp biến mục tiêu GDHN thành hiện
thực. Họ là nhân tố quyết định chất lượng GDHN. Vì
vậy, điều kiện tiên quyết để thực hiện được các mục
tiêu GDHN là các GV làm nhiệm vụ GDHN phải được
trang bị đầy đủ các kiến thức và kĩ năng về HN để có
160 ● TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021
năng lực cần thiết thực hiện các nhiệm vụ GDHN
- Vật lực: CSVC, trang thiết bị, tài liệu giảng dạy:
Thiết bị, máy móc và đồ dùng dạy học là công cụ để
GV tiến hành các PP tổ chức thực hiện các hình thức
HN. Hiệu quả của việc sử dụng các PPDH phụ thuộc
rất nhiều vào điều kiện này. Do vậy, muốn tổ chức
GDHN đạt kết quả tốt, đặc biệt là HĐ GDHN cho HS
THCS, các trường cần phải có các trang thiết bị, đồ
dùng dạy học như: Tranh ảnh, video clip về nghề, máy
tính nối mạng internet, máy chiếu, các bản mô tả nghề,
các trắc nghiêm; các thông tin dữ liệu về HN...; Có
tương đối đầy đủ máy móc, thiết bị, nguyên vật liệu để
dạy và tổ chức cho HS thực hành.
- Tài lực: Kinh phí dành cho GDHN: phải có nguồn
kinh phí nhất định để mua sắm trang thiết bị kĩ thuật,
băng đĩa hình về HN, xây dựng góc HN, tổ chức cho
HS tham quan, ngoại khóa ngoài nhà trường; Có cơ
chế chính sách phù hợp, có khen thưởng, đãi ngộ xứng
đáng để động viên và khuyến khích GV phụ trách HN.
Các điều kiện nêu trên được hiểu là các điều kiện
tối ưu, rất cần thiết nhưng điều kiện quan trọng nhất
vẫn là kiến thức chuyên môn, kỹ năng và tâm huyết
của các CBQL và GV HN đối với nhiệm vụ GDHN.
Tùy theo điều kiện, các CSGD có thể xác định các
GDHN, các dịch vụ HN phù hợp với trường mình để
đảm bảo cho HS được HN một cách có hệ thống.
3. Kết luận
Hoạt động GDHN cho HS THCS có ý nghĩa quan
trọng đối với mỗi cá nhân và toàn xã hội. Để quản lý
tốt hoạt động GDHN dựa vào HĐTN cho HS THCS
CBQL, GV trường THCS cần nắm được các nội dung
cơ bản: Quản lý thực hiện mục tiêu GDHN; quản lý
thực hiện nội dung HN; quản lý các hình thức GDHN;
và quản lý các điều kiện đảm bảo thực hiện GDHN.
Đồng thời xác định các yếu tố khách quan và chủ quan
ảnh hưởng đến quản lý GDHN dựa vào HĐTN cho
HS ở trường THCS trong bối cảnh hiện nay.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư
32/2018/TT-BGD&ĐT ban hành Chương trình GDPT
2018, Hà Nội.
2. Chính phủ (2018), Quyết định 522/QĐ-TTg phê
duyệt “Đề án GDHN và định hướng phân luồng học
sinh trong GDPT giai đoạn 2018-2025”. Hà Nội.
3. Đặng Danh Ánh, Phạm Tất Dong và Trần Mai
Thu (2006), Hoạt động giáo dục HN lớp 10, 11 và 12,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Phạm Văn Sơn (2009), Sổ tay HN - chọn nghề
dành cho giáo viên và HS THPT. NXB Giáo dục. Hà
Nội
TẠP CHÍ ISSN 1859 - 0810
Thiêt bi Giáo duc
Journal of Educational Equipment
NĂM THỨ MƯỜI BẨY
SỐ 252 kỳ 1 THÁNG 11- 2021
Tổng biên tập
PGS. TS. PHẠM VĂN SƠN
Hội đồng biên tập
GS. TS. VŨ DŨNG
GS. TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘC
GS. TS. PHẠM HỒNG QUANG
GS. TS. THÁI VĂN THÀNH
GS. TS. PHAN VĂN KHA
Mr. DANNY GAUCH
PGS. TS. PHẠM VĂN SƠN - CHỦ TỊCH
PGS. TS. NGUYỄN XUÂN THỨC
PGS. TS. Đại tá MAI VĂN HÓA
PGS. TS. NGUYỄN VĂN ĐỆ
PGS. TS. BÙI VĂN HỒNG
PGS. TS. DƯƠNG THỊ HOÀNG YẾN
PGS. TS. THÁI THẾ HÙNG
PGS. TS. LÊ VĂN GIÁO
PGS.TS. LÊ KHÁNH TUẤN
PGS. TS. NGUYỄN MẠNH HƯỞNG
PGS. TS. TRẦN THỊ MINH HẰNG
PGS. TS. NGUYỄN NHƯ AN
PGS.TS. NGUYỄN THỊ THANH
TS. BÙI ĐỨC TÚ - PHÓ CHỦ TỊCH
TS. LÊ HOÀNG HẢO
TS. CHU MẠNH NGUYÊN
TS. THÁI VĂN LONG
TS. LÊ CHI LAN
TS. NGUYỄN ĐỨC DANH
Tòa soạn
Số nhà 41, ngõ 199, phố Khương Thượng
(ngõ 440 Trường Chinh), quận Đống Đa,
thành phố Hà Nội
Điện thoại: 024.36658762
Fax: 024.36658761
Email: tapchitbgd@yahoo.com.vn
Văn phòng giao dịch phía Nam
TS. Bùi Văn Hưng - Trưởng Văn phòng
Số 58, đường 6, khu phố 2, P. Linh Trung,
Q. Thủ Đức, TP. HCM. ĐT: 0916682685
Tài khoản: 1501 201 018 193
Ngân hàng NN&PTNT Hà Nội
PGD Hai Bà Trưng
Giấy phép xuất bản:
Số 357/CBC-BCTƯ Ngày 15/12/2014
của Bộ Thông tin và Truyền thông
Thiết kế và Chế bản:
Ngọc Anh
In tại Công ty TNHH In - Thương mại
và Dịch vụ Nguyễn Lâm
Giá: 35.000đ (Ba mươi lăm nghìn đồng)
MỤC LỤC - CONTENT
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG - APPLIED RESEARCH
Phan Thị Thùy Trang: Sử dụng một số công cụ kỹ thuật hỗ trợ dạy học trực tuyến trên phần 1
mềm Google Meet - Using some technical tools to support online teaching on Google Meet
software
Đào Sỹ Nhiên: Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm kiến thức về Microsoft word theo 4
thang đánh giá Bloom ở Trường Đại học Hoa Lư - The process of building a set of multiple-
choice questions about Microsoft word knowledge following to the Bloom rating scale at Hoa
Lu University
Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Đậu Nam Thành: Vận dụng mô hình M-Learning trong dạy học 7
Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh - Applying the M-Learning model in
teaching physics towards of fostering students’ self-study ability.
Phạm Thị Trang: Nghiên cứu giảng dạy học phần Trường tĩnh điện (vật lý đại cương) bằng 10
phương pháp E-learning cho sinh viên Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội -
Researching on teaching the module Electrostatic field (general physics) by E-learning method
for students of Hanoi University of Natural Resources and Environment.
Lưu Văn Phúc: Dạy học theo tiếp cận CDIO - Mô hình dạy học nâng cao chất lượng đào tạo 13
kỹ sư ngành Kỹ thuật điện, Điện tử ở Trường Đại học Vinh - Teaching according to CDIO
approach - A teaching model of enhancing the quality of electrical and electronic engineering
training at Vinh University
Thi Thuy Lieu Nguyen: Photonic crystals devices for biosensing application in bio-medical 16
field.
Phan Thị Cẩm Trang, Trịnh Bích Ngọc, Nguyễn Thị Hương Giang: Điều kiện công nghệ 19
và thái độ học tập của người học trực tuyến trong bối cảnh đại dịch Covid-19 - Technology
conditions and learning attitudes of online learners in the context of the Covid-19 pandemic.
Vương Xuân Trung, Trịnh Văn Công, Nguyễn Thị Tú Oanh: Thực trạng và giải pháp triển 22
khai chương trình giáo dục STEM – The current situation and solutions of implementing the
STEM education programs.
Tưởng Duy Hải, Phạm Y Vân: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong giáo dục 24
STEM - Development of problem solving and creativity in STEM education
Nguyễn Thị Thúy: Hứng thú của sinh viên năm thứ nhất đối với việc học tập trực tuyến 27
(nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học Đại Nam) - First-year students’ interest to the
online learning (case studies at Dai Nam University)
Phạm Thị Hằng, Nguyễn Thị Thành: Phương pháp dạy học “lấy người học làm trung tâm” 30
tại Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai - Teaching method “student-centered” at Dong Nai
Technology University
Ngô Thị Tiến: Biện pháp đẩy nhanh ứng dụng công nghệ thông tin trong xây dựng “nhà trường 33
thông minh” tại Trường Đại học Nguyễn Huệ - Measures of accelerating the application of
information technology in building a smart school at Nguyen Hue University
Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Nguyễn Thị Bích Tuyền: Xây dựng hệ thống bài tập theo định 36
hướng bồi dưỡng năng lực nhận thức vật lí cho học sinh trong dạy học chương “Chất khí” Vật
lí lớp 10 - Building a system of exercises original activities for students in teaching chapter
“gas” of physics 10.
Nguyễn Thị Hồng Phương, Lê Văn Dũng: Vận dụng phương pháp flipped learning trong dạy 39
học phần este-lipit-cacbohidrat nhằm phát huy năng lực tự học cho học sinh lớp 12 THPT tỉnh
An Giang - Applying flipped learning method in teaching ester-lipid-carbohydrate to promote
self-study ability for grade 12 high school students in An Giang province
Nguyễn Hoàng Minh Huệ: Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề dạy học STEM trong chương 42
trình hóa học THPT ở tỉnh Phú Thọ - Researching and developing some STEM teaching topics
in high school chemistry program in Phu Tho province
Phạm Thị Kim Châu: Vận dụng quy tắc, công thức trong dạy học hình học lớp 5 theo hướng 45
phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học - Teaching the application of rules and formulas
in 5th grade geometry towards of developing mathematical thinking and reasoning abilities
Phạm Thị Kiều Diễm: Vận dụng mô hình đọc độc lập vào dạy học tập đọc cho học sinh lớp 5 47
ở tỉnh Hậu Giang - Applying independent reading model to teaching reading learning for grade
5 students in Hau Giang province.
Kiều Thị Quyên: Xây dựng các hoạt động dạy học STEM chủ đề “các hiện tượng quang 50
điện” cho học sinh THPT - Building STEM teaching activities on the topic of “photoelectric
phenomena” for high school students.
Nguyễn Thị Mỳ, Bùi Thị Phương: Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề: “Sản xuất chế phẩm sinh 53
học trừ sâu từ thực vật” theo định hướng giáo dục STEM - Developing teaching plan on the topic:
“Production of biological pesticides from plants” in the direction of STEM education
Ngô Phương Trúc, Đỗ Văn Hùng: Phát triển năng lực giao tiếp toán học của học sinh lớp 3 56
thông qua dạy học “Số và Phép tính” - Developing mathematical communication capacity of
pupils 3rd grade through teaching “Numbers and calculations”.
Huỳnh Kim Trúc, Lê Xuân Trường: Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán 59
học cho học sinh lớp 11 thông qua dạy học chủ đề Tổ hợp - Xác xuất - Measures of developing
mathematical problem-solving capacity for grade 11 students through teaching the topic
Combinatorics - Probability
Hoàng Thị Tú, Hoàng Thu Hằng: Tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng số và phép 62
đếm cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở Trường Mầm non Tân Yên, Hàm Yên, tỉnh Tuyên Quang
- Organizing activities to form symbols numberal symbol and counting for preschoolers 5-6
years old at Tan Yen Kindergarten, Ham Yen, Tuyen Quang province
Phạm Thị Loan: Một số biện pháp sư phạm phát huy năng lực tự học của học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trường phổ thông thực 65
hành sư phạm tràng an - Some pedagogical measures to promote the self-study ability of students in teaching 10th grade history at trang an
pedagogical practice high school
Trương Thị Tâm Chung: Giải pháp nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động âm nhạc cho trẻ 5-6 tuổi tại một số trường mầm non thành phố 68
Nha Trang - Solutions of enhancing the quality of organizations music activities for 5-6 years old at some Kindergartens in Nha Trang city.
Nguyễn Phú Cường: Thách thức và chiến lược của việc học kỹ năng nói tiếng Anh trong đại dịch Covid 19 - Challenges and strategies of the 71
learning English speaking skills during the Covid - 19 pandemic.
Phạm Thị Hằng: Vận dụng nguyên lý phát triển của chủ nghĩa Mác – Lênin vào việc học tập của sinh viên Trường Đại học Công nghệ Đồng 74
Nai - Applying the development principles of Marxism - Leninism to the learning of students of Dong Nai Technology University
Đoàn Thị Quế Chi, Nguyễn Thị Bảo Thoa: Nghiên cứu văn hóa giao tiếp Hồ Chí Minh và giá trị vận dụng hiện nay - Researching on Ho Chi 77
Minh’s communication culture and current application value.
Nguyễn Văn Tuân: Nâng cao năng lực đấu tranh tư tưởng cho học viên đào tạo chính ủy, chính trị viên ở các nhà trường quân đội - Enhancing 80
the capacity of ideological struggle for students training political commissars and politicians at military schools
Phạm Thu Quỳnh, Đào Thị Thu Phương, Vũ Thị Loan: Nâng cao chất lượng dạy học môn Pháp luật đại cương, Quản lý hành chính nhà 83
nước và Quản lý ngành giáo dục đào tạo tại Trường Đại học Hoa Lư - Enhancing the quality of teaching general law, state administration and
management of education and training at Hoa Lu University.
Đào Thị Cẩm Nhung, Phan Nguyễn Khánh Long: Khảo sát sự hài lòng của sinh viên khi học môn Lịch sử đảng tại Trường Đại học Kinh tế, 86
Đại học Huế - Surveying on satisfaction of students when learning Party History subject at University of Economy, Hue University
Nguyễn Quốc Hoàng, Bùi Hải Dương: Máy vệ sinh dụng cụ thí nghiệm đa năng - Multi-function laboratory equipment cleaning machine. 89
Nguyễn Thị Hương: Giải pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân ở các trường phổ thông - Solutions of enhancing the 92
quality of teaching Citizenship Education in high schools.
Hà Thị Hoài Hương: Giải pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Giáo dục học theo hướng tích cực hóa học tập của sinh viên Trường Đại 95
học Nghệ thuật, Đại học Huế - Solutions of enhancing the quality of teaching and learning in the Education module towards of active learning
of students at the Hue University - College of Arts.
Đỗ Xuân Duyệt, Đỗ Văn Đoạt: Thực trạng hành động đối với giá trị văn hóa sư phạm của sinh viên ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học 98
sư phạm Hà Nội - The current situation of action on pedagogical cultural values of students of Physical Education major of Hanoi National
University of Education.
Ngô Thị Thùy Dung, Võ Duy Quân: Đánh giá nhu cầu sử dụng ký túc xá của sinh viên, học viên Trường Đại học Phạm Văn Đồng - Assessing 101
the needs of students and students to use the dormitory Pham Van Dong University.
Đoàn Văn Re: Nghiên cứu cải cách giáo dục theo tư tưởng của John Dewey - Researching on educational reform following to the thought of 104
John Dewey
Bùi Thị Quỳnh Mai: Nâng cao ý thức chấp hành kỷ luật quân đội cho học viên các học viện, nhà trường quân đội - Raising the awareness of 107
military discipline for students of military academies and schools.
Trần Thị Thanh Hải, Dương Thị Lan: Quản trị lợi nhuận và các mô hình nhận diện hành vi quản trị lợi nhuận - Profit management and 110
models of profit management behavior recognition
Lê Thị Bảo Yến: Truyền thông tiếp thị trong các trường đại học ở Việt Nam thời 4.0 - Marketing communication in universities in Vietnam 113
in the 4.0 era.

QUẢN LÝ GIÁO DỤC - EDUCATION MANAGEMENT

Kiều Việt Hưng: Quản lý sử dụng thiết bị dạy học ở trường phổ thông dân tộc bán trú THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục - Managing and 116
using the teaching equipment in the junior high school for ethnic minorities in the context of educational innovation
Lê Minh Thế: Một số vấn đề lý luận về quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng đáp ứng sự hài lòng của khách hàng tại các trường THPT 119
- Some theoretical issues on quality management of education oriented towards customer satisfaction in high schools
Nguyễn Thị Bảo Yến: Biện pháp xây dựng đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu của cuộc Cách mạng Công nghiệp lần thứ 4 ở Trường Đại học 122
Nguyễn Huệ - The measure of building a teaching staff to meet the requirements of the 4th Industrial Revolution at Nguyen Hue University
Nguyễn Thanh Hùng: Thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre – The current situation 125
of developing the management staff of junior high schools in Mo Cay Bac district, Ben Tre province
Huỳnh Trung Đông: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại các trường THCS huyện Mỏ Cày Bắc, tỉnh Bến Tre - The current situation of 128
teaching and learning management in junior high schools in Mo Cay Bac district, Ben Tre province.
Dương Trần Bình, Nguyễn Thanh Thùy: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học quận Gò Vấp, thành phố Hồ 131
Chí Minh theo định hướng đổi mới - Measures of managing the student assessment activities in primary schools in Go Vap district, Ho Chi
Minh City towards of innovation
Đào Thị Thu Hằng: Thực trạng quản lý hoạt động ứng phó với sự thay đổi tâm lý của học sinh THCS quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí 134
Minh - The current situation of managing activities to cope with psychological changes of junior high school students in Tan Binh district, Ho
Chi Minh City
Lê Tấn Tới: Lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trường THCS - Theory of management of teaching activities of Mathematics 137
in junior high schools
Lê Trà My: Thực trạng tổ chức dạy học phân hoá môn Địa lí ở các trường THPT quận Tân Phú, tp. Hồ Chí Minh - The current situation of 140
organizing the differentiated teaching and learning in Geography at high schools in Tan Phu district, Ho Chi Minh City
Dương Trần Bình, Phạm Kiên Thành: Biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn Tiếng Anh tại các trường tiểu học quận Gò Vấp, thành 143
phố Hồ Chí Minh đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 - Measures of managing English teaching activities at primary
schools in Go Vap district, Ho Chi Minh City to meet the requirements of the general education program 2018.
Huỳnh Thị Hà: Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường THCS huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre - Measures of managing 146
life skills education for students at junior high school in Giong Trom district, Ben Tre province
Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Thị Hợp: Quản lý nâng cao chất lượng giáo dục và giảm tỷ lệ hao hụt học sinh, sinh viên - Management of 149
enhancing the quality of education and reduces the rate of student loss.
Phạm Việt Anh: Quản lý hoạt động phòng chống tệ nạn ma túy xâm nhập học đường ở các trường phổ thông dân tộc bán trú THCS trong bối 152
cảnh hiện nay - Managing activities to prevent drug abuse from entering schools in ethnic minority semi-boarding junior high schools in the
current context
Huỳnh Ngọc Minh: Quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục học sinh ở Trường THPT Nguyễn Đình 155
Chiểu, tỉnh Tiền Giang - Managing coordination activities between school, family and society in student education at Nguyen Dinh Chieu high
school, Tien Giang province
Nguyễn Xuân Thắng: Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở dựa vào hoạt động trải nghiệm - Managing 158
vocational education activities for students in junior high school based on the experiential activities

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 252 kỳ 1 - 11/2021

 THỂ LỆ VIẾT VÀ GỬI BÀI ĐĂNG
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC NĂM 2021
Đăng trên Tạp chí Thiết bị Giáo dục như sau:

1) Bài viết là các công trình nghiên cứu mới, tổng quan hoặc chuyên sâu, có giá trị
khoa học và thực tiễn, thuộc các lĩnh vực khoa học giáo dục, thiết bị giáo dục và công
nghệ dạy học.
2) Bài viết bằng tiếng Việt và tiếng Anh; là kết quả các công trình nghiên cứu khoa
học của tác giả trong và ngoài nước, có cấu trúc của một bài báo khoa học, chưa từng
công bố trên ấn phẩm nào khác.
3) Tên bài ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu và được dịch sang tiếng Anh. Bài viết phải có
4 đến 5 từ khoá bằng tiếng Việt và tiếng Anh, Tóm tắt từ 5-7 dòng bằng tiếng Việt và
tiếng Anh. Tóm tắt phải nêu bật những nội dung chính của bài báo khoa học.
4) Bài viết không quá 7 trang (từ 3000-4000 từ) được trình bày trên máy vi tính sử
dụng phông chữ Times New Roman (Unicode), cỡ chữ 14.
5) Danh mục tài liệu tham khảo sắp xếp theo thứ tự ABC của tên tác giả đối với
người Việt, không trích dẫn quá 10 tài liệu và được ghi theo trình tự, tên tác giả, năm
xuất bản, tên ấn phẩm, cơ quan xuất bản, tập, số, nơi xuất bản, trang in.
6) Các bài báo có bản nhận xét của nhà Khoa học cùng chuyên ngành thì gửi kèm
theo về toà soạn. Những bài báo chưa có bản phản biện thì toà soạn sẽ gửi xin ý kiến
phản biện của các nhà Khoa học chuyên ngành.
7) Bài viết được gửi qua email: tapchitbgd@yahoo.com.vn . Ở cuối bài, tác giả giới
thiệu một số thông tin về bản thân: Họ tên, chức danh khoa học, nơi đang công tác, địa
chỉ liên lạc, số điện thoại, email.
8) Các bài báo do Ban biên tập đặt toà soạn không thu phí, các bài được Tổng biên
tập duyệt đăng trên Tạp chí Thiết bị Giáo dục phải nộp phí để toà soạn chi phí cho công
tác biên tập, phản biện bài, dịch tiếng Anh, in ấn và gửi báo biếu cho tác giả.
Toà soạn trân trọng cảm ơn và xin thông báo đến Quý tác giả, cộng tác viên, của
Tạp chí Thiết bị Giáo dục

BAN BIÊN TẬP