Дармограй Тетяни, УАФм-17

Лекція № 6
ВИМОГИ ДО КОНТРОЛЮ У НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
У методиці навчання іноземних мов і культур контроль розглядається як:
1) частина уроку, під час якої учитель оцінює, як учень або група учнів оволо-
дівають ІМ; 2) процес визначення рівня володіння ІК, якого учні досягли за
певний період навчання (Щукин А.Н., 2007). Як складова системи навчання
контроль має свої цілі, функції, види, форми, засоби та об’єкти. Крім того,
контроль має певні особливості на різних ступенях навчання ІМ і до нього
висуваються конкретні вимоги.
1. Цілі контролю
У сучасній методиці навчання ІМіК визначаються наступні провідні
цілі контролю:
1) забезпечити вчителеві можливість отримати інформацію про
результати роботи групи учнів у цілому і кожного учня окремо, а також про
результати своєї роботи (дізнатися, наскільки ефективні прийоми навчання, визна'
чити невдачі в роботі, що дозволяє внести зміни у програму навчання);
2) допомогти учням підвищити свою мотивацію вивчення ІМіК, зважаючи
на те, що контроль свідчить про успіхи або невдачі в роботі; вчитися більш ста'
ранно, вносити корективи у свою навчальну діяльність з оволодіння ІКК.
Протягом значного періоду часу головною метою контролю було
визначення рівня володіння учнями системою мови, а не рівня володіння різними
видами іншомовного спілкування. Визнання комунікативної компетентності
основною практичною метою навчання ІМ сприяло визначенню в якості головної
мети підсумкового контролю саме мовленнєвих і лінгвосоціокультурної
компетентностей, а володіння мовними і навчально-стратегічною
компетентностями розглядається переважно як мета поточного контролю.
При цьому у процесі контролю рівня сформованості ІК рекомендується
орієнтуватися не на абсолютну, а на відносну правильність мови, тобто
досягнутий рівень ІК оцінюється в залежності від успішності вирішення
поставленої комунікативної задачі, а не від кількості мовних помилок. Так,
наприклад, про досягнутий рівень володіння учнем іншомовною компетентністю
в говорінні перш за все будуть свідчити:
а) вміння адекватно висловлювати думки в заданій мовленнєвій ситуації;
б) відносна правильність користування засо' бами мови при побудові
висловлювання.
 Отже, у процесі навчання ІМ згідно цілей навчання має контролюватися
головним чином рівень сформованості складових іншомовної комунікативної
компетентності:
 мовленнєвих компетентностей,
 лінгвосоціокультурної компетентності,
 мовних компетентностей,
 навчально-стратегічної компетентності.
У процесі контролю необхідно орієнтуватися на запланований результат
навчання ІМ у початковій, основній і старшій школі згідно Державних освітніх
стандартів і Програм з ІМ.
2. Функції контролю
На уроках з іноземної мови і культури прийнято виділяти наступні функції
контролю.
Функція зворотного зв’язку або діагностична функція є основною
функцією контролю, яка забезпечує керування процесом навчання ІМ. Зворотний
зв’я' зок діє у двох напрямах: на учителя і на учня.
Зворотний зв’язок, що діє у напрямі до вчителя, несе йому інформацію про
рівень успішності учнів. Учитель аналізує цю інформацію на предмет наявності
недоліків, проводить діагностику відхилень у володінні ІК, виявляє ступінь
відповідності обраної стратегії і тактики навчання реальним потребам. Це дає
можливість своєчасно оцінити методичну ситуацію і внести необхідні коригуючі
зміни щодо добору прийомів, способів і методів навчання, відбору вправ,
визначення режиму і тривалості їх виконання, послідовності організації всієї
навчальної роботи з учнями. Зворотний зв’язок у напрямі до учнів дає їм
інформацію про успішність їх навчальної діяльності з оволодіння ІК. Така
інформація дозволяє учням здійснювати самооцінку досягнень в оволодінні ІМ і
планувати свою подальшу навчальну діяльність.
Діагностична функція тісно зв’язана з коригуючою функцією, яка проявля'
ється у внесенні вчителем змін до процесу навчання ІМ з урахуванням одер'
жаних у ході контролю даних.
Оціночна функція реалізується в ході оцінювання результатів виконання
учнями навчальних завдань. Оцінка вказує на певний рівень володіння ІК, є
орієнтиром для учнів (та їх батьків) у подальшій діяльності в опануванні
іноземної мови і культури. Оцінка є основним показником успішності навчання в
офіційних документах про освіту, а також у звітах, що складаються
адміністрацією шкіл для органів народної освіти.
 Навчальна функція контролю реалізується на основі синтезу набутих
навичок і вмінь в оперуванні засвоєним мовним, мовленнєвим і
лінгвосоціокультурним матеріалом, які актуалізуються у процесі виконання
контрольних завдань. Контрольне завдання за характером є вправою, виконання
якої потребує від учня здійснення певних мовленнєвих дій, спрямованих на
досягнення мети, поставленої у завданні. Ці мовленнєві дії реалізуються завдяки
функціонуванню відповідних мовленнєвих навичок і вмінь, в результаті чого
відбувається їх подальше закріплення та удосконалення.
Отже, під час виконання контрольних завдань продовжується і процес
навчання, формування ІК.
Навчальна функція пов’язана з управлінською функцією, яка забезпечує
керування оволодінням ІК завдяки використанню спеціальних навчальних
матеріалів і розробленої методики їх використання у процесі контролю.
Розвивальна функція контролю передбачає розвиток індивідуально'пси'
хологічних особливостей учнів, які функціонують під час виконання учнями
контрольних завдань: оперативна слухова або зорова пам’ять, гнучкість,
мислення, фонематичний слух, пластичність артикуляційного апарату та ін. У
процесі контролю відбувається розвиток спеціальних навчальних умінь, які
дозволяють учням найкращим чином виконати контрольне завдання шляхом
визначення оптимальних стратегій його виконання.
На цій основі розвиваються вольові якості особистості учня, почуття
відповідальності, здатність до самодисципліни. Розвивальна функція
контролю реалізується також і в напрямі розвитку інтересу, мотивів учня до
вивчення ІМіК. Перспектива отримання високих результатів у виконанні
контрольних завдань заохочує учнів до вдосконалення володіння ними ІКК.

3. Види контролю та оцінювання

Систематичність контролю реалізується в таких його видах:
а) попередній контроль, який проводиться перед початком вивчення ІМ;
б) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми
для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості
засвоєння певної порції навчального матеріалу;
в) тематичний (рубіжний) контроль, який про' водиться після закінчення
роботи над темою, тематичним циклом;
г) семестровий — в кінці семестру;
д) річний – в кінці навчального року;
 ж) підсумковий контроль (підсумкова державна атестація), який
реалізується після завершення відповідного ступеня навчання ІМ. Кожний з видів
контролю виконує усі функції, властиві контролю, але залежно від його виду та
чи інша функція має особливе значення і виступає домінуючою. Відповідно до
видів контролю визначають і види оцінювання: поточне, тематичне, семестрове,
річне і підсумкове.
Мета попереднього контролю, який іноді називають контролем
готовності до оволодіння ІМ, — визначити вихідний рівень володіння ІМ і
рівень розвитку індивідуально-психологічних якостей учнів, які зумовлюють
успішність оволодіння ІК, і загальнонавчальних умінь. Такий контроль
забезпечує диференційований підхід до навчання і дозволяє, перш за все,
визначити стратегії навчання ІМ. Крім того, такий контроль дозволяє сформувати
навчальні групи з урахуванням рівня підго' товки і психологічного розвитку
учнів. У процесі поточного контролю домінуючою є функція зворотного зв’язку.
На основі результатів поточного контролю вчитель отримує інформацію про
успішність або неуспішність організації навчального процесу з ІМ, що дає йому
можливість своєчасно коригувати навчальну діяльність учнів з оволодіння ІК та
свою діяльність щодо забезпечення навчального процесу.
Крім того, завданнями цього виду контролю є: реальне оцінювання учнями
своїх результатів, створення мотивацію успіху, забезпечення повторення
засвоєного матеріалу в нових ситуаціях, розвиток умінь рефлексії і самооцінки
тощо.
У ході семестрового (рубіжного) та річного контролю на перший план
виступає оціночна функція контролю, оскільки метою цих контрольних завдань є
визначення та оцінювання рівня навчальних досягнень учнів в оволодінні ІКК за
певний відрізок часу або по завершенні певного етапу навчальної роботи.
Семестровий контроль дозволяє визначити: динаміку формування компо-
нентів ІК, прогалини у засвоєнні учнями раніше пройденого матеріалу тощо.
Якщо навчальний процес має модульний характер, тобто навчальний матеріал
поділено на модулі (відносно завершені і самостійні одиниці, частини
навчального предмета), то мова може йти про модульний контроль.
Підсумкова державна атестація з ІМ проводиться зазвичай наприкінці
основної і старшої школи за білетами, затвердженими МОН України.
Випуск'ники, які планують вступати до вищих навчальних закладів, беруть участь
у зовнішньому незалежному оцінюванні навчальних досягнень з іноземної мови і
культури.
Розрізняють також контроль з боку вчителя і контроль з боку учня.
 Контроль з боку вчителя здійснюється під час проведення уроку і
передбачає передусім корекцію помилок учня.
Контроль з боку учня може реалізуватись у формі взаємоконтролю,
самоконтролю і самокорекції. Взаємоконтроль передбачає здійснення контролю
володіння ІК самими учнями.
Взаємоконтроль може бути організований, наприклад, під час роботи в
парах з індивідуальними картками, підстановчими таблицями тощо, коли один
учень перевіряє за допомогою ключа виконання контрольного завдання іншим
учнем.
Самоконтроль – це розумове вміння, яке забезпечує навчальну дію
порівняння результатів власного виконання навчального завдання (програми) зі
змістом і зовнішнім оформленням відповідного (заданого) іншомовного
матеріалу. Порівняння здійснюється учнем з опорою на навчальний матеріал і
власний досвід з метою подальшого самостійного виправлення зробленої ним
самим помилки, яка, в певній мірі, була самостійно усвідомлена. Природно, що
при здійсненні самоконтролю відбувається самоко' рекція, яка логічно завершує
увесь цикл іншомовної діяльності.
Під самокорекцією розуміють інтелектуальне вміння, котре забезпечує
безпосереднє виправлення самим учнем усвідомленої помилки з метою
підвищення рівня реалізації навчаль' но'контрольної діяльності у цілому.

4. Особливості комунікативного контролю

Контроль повинен відображати специфіку ІМ як навчального предмета. При
вивченні навчальних предметів, що знайомлять учнів з основами наук, мета
контролю — визначення рівня знань, набутих в галузі тієї чи іншої науки, і
меншою мірою — сформованих навичок і вмінь. Засвоєння іноземної мови і
культури, що відносяться до практичних дисциплін, передба' чає насамперед
оволодіння способами використання мови в різних видах мовленнєвої діяльності і
сферах спілкування.
Тому контроль знань системи мови не дає уявлення про практичне володіння
мовою, тобто про рівень сформованості іншомовної комунікативної
компетентності.
Провідним об’єктом контролю у процесі навчання ІМ є мовлен'нєві вміння.
Контроль же знань, навичок виконання дій та операцій з мовним матеріалом
при комунікативному підході повинен бути спрямований не стільки на
перевірку знання лексичних одиниць і вміння утворювати з їх допомогою
граматичні форми, скільки на вміння виконувати дії з ними при оформленні
своїх думок і розумінні думок інших людей, що спілкуються іноземною мовою.
Такий контроль все частіше називають комунікативним.
Отже, лише при такому розумінні контролю можливо перейти від
інформаційної (орієнтованої на надання знань) моделі навчання до
компетентнісної (орієнтованої на організацію діяльності).
Інтегрований підхід до контролю усіх складників ІК сприяє реальному
досягненню цілей навчання ІМіК. На кожному із ступенів навчання (початковому,
основному, старшому) контроль має свої специфічні завдання, пов’язані з рівнем
сформованості ІК, із психолого-педагогічними особливостями учнів різних
вікових груп, з їх реальними потребами і можливостями у вивченні і використанні
ІМ у процесі навчання і пізнання.
5. Вимоги до контролю
Для того щоб вищеперелічені види контролю успішно реалізувались у
практиці навчання, йому мають бути притаманні такі якості як цілеспрямо4
ваність, репрезентативність, об’єктивність, систематичність і диференційованість.
Цілеспрямованість контролю полягає в тому, що контроль має бути спря'
мованим на певні компетентності (мовленнєві компетентності, лінгвосоціо'
культурна компетентність, мовні компетентності, навчально'стратегічна
компетентність), рівень сформованості яких визначається та оцінюється.
Репрезентативність контролю означає, що контролем мають бути охоплені
усі складники кожної з вищеназваних компетентностей (мовленнєві вміння і
навички; знання; навички оперування лінгвосоціокультурним матеріалом, вміння
вступати у комунікативні стосунки, орієнтуватися у соціальних ситуаціях і
керувати ними; вміння оперувати навчальними і комунікативними стратегіями
тощо), рівень сформованості яких перевіряється.
Об’єктивність контролю забезпечується застосуванням об’єктивних
способів оцінювання відповідей учнів. Об’єктивність контролю означає
відповідність отриманих результатів навчання якомусь еталону, який міститься в
переліку вимог до рівня володіння ІКК для різних етапів і профілів навчання.
Передбачає знання учнями критеріїв оцінювання різних компетентностей,
дотримання учителем цих критеріїв і зведення до мінімуму суб’єктивізму в
оцінюванні діяльності учнів.
Об’єктивність контролю забезпечується шляхом:
а) кількісної оцінки результатів діяльності; найбільша об’єктивність
досягається в результаті обліку кількості помилок у мовленні, оцінки темпу
мовлення і ряду інших показників мовленнєвої діяльності;
б) якісної оцінки результатів діяльності (повнота розкриття теми,
відповідність висловлювання завданню, вміння адекватно висловлювати свої
думки в заданій мовленнєвій ситуації та ін.); у цьому випадку можливий певний
суб’єктивізм в оцінюванні діяльності учнів і вчитель повинен бути готовий до
обґрунтування вибору оцінювального балу з точки зору існуючих критеріїв.
В Україні застосовується 12-бальна шкала оцінювання. Систематичність
(регулярність) контролю реалізується за умови його регулярного проведення у
процесі навчання ІМ на всіх етапах навчання. Регулярність контролю свідчить про
те, що він носить систематичний характер. Відомо, що інтенсивність роботи учнів
і тривалість збереження в пам’яті за' своєного матеріалу багато в чому залежать
від частоти і регулярності контролю.
Диференційованість контролю передбачає його відповідність таким вимо'
гам: форма контролю повинна відповідати тому аспекту мови або виду мов'
леннєвої діяльності, що перевіряється. Так, оцінка рівня володіння говорінням
перевіряється диференційовано для діалогічного і монологічного мовлення.
Для діалогічного мовлення об’єктами контролю є вміння зрозуміти
співрозмовника і визначити його комунікативний намір, також адекватно
реагувати на репліку співрозмовника, вміння ініціювати діалог тощо.
Для монологічного мовлення об’єктом контролю є вміння побудувати
зв’язний текст різної комунікативної спрямованості (опис, повідомлення,
розповідь, оповідь, міркування).
Форму контролю слід вибирати залежно від етапу навчання, виду
компетентності та індивідуально-психологічних особливостей учнів. Ця
вимога відображає наявність неоднакового рівня розвитку і пізнавальних
можливостей учнів, що диктує необхідність диференційованого підходу як до
навчання, так і до контролю. Увагу слід звернути на ясність і чіткість
формулювання контрольних завдань, що часто зумовлює успіх у реалізації
контролю. В окремих випадках контрольні завдання можуть бути сформульовані
державною або рідною мовою учнів.

6. Форми контролю
За формою організації контроль може бути індивідуальним або
фронтальним/груповим/парним.
За характером оформлення відповіді – усним або письмовим.
За використанням державної або рідної мови – одномовним або
двомовним.
Вибір тієї чи іншої форми залежить від об’єкта перевірки (мовні —
мовлен' нєві компетентності) і виду контролю (поточний, семестровий,
підсумковий).
Так, для перевірки рівня володіння діалогічним мовленням використовується
парна форма контролю: учитель подає репліку, а учень на неї реагує. Контроль
здійснюється у формі двостороннього спілкування. Для визначення рівня
володіння монологічним мовленням більш ефективним є індивідуальний
контроль: учень знайомиться із завданням і виконує його у відведений час.
Індивідуальний контроль вважається найбільш об’єктивним видом кон'
тролю, тому що він свідчить про досягнення кожного учня. Він найбільш
придатний для перевірки рівня володіння ІМіК після закінчення курсу, тобто в
ході підсумкового контролю.
Перевага індивідуального контролю — можливість із достатньою глибиною
оцінити рівень підготовки кожного учня.
До недоліків цього виду контролю відносять: незначне охоплення учнів у
ході уроку; зниження активності інших учнів під час бесіди з одним із учнів.
Індивідуальний контроль неефективний у роботі з молодшими
школярами через нестійкість їх довільної уваги. З цієї причини індивідуальний
контроль доцільно поєднувати з фронтальним: учні отримують завдання
доповнити, виправити відповідь свого товариша.
На уроках індивідуальний контроль проводиться переважно в усній
формі.
Письмова форма більш характерна для підсумкового контролю.
Фронтальний контроль відбувається у формі бесіди вчителя з усіма учнями
класу, які відповідають на його запитання зі своїх місць. Цей вид контролю може
проводитися кілька разів протягом одного уроку.
Серед переваг фронтального контролю перш за все слід назвати такі: мож'
ливість охоплення одночасно всіх учнів класу/групи; високу активність учнів;
високий темп роботи, який може варіюватися в залежності від складності
завдання і рівня володіння учнями ІК.
До недоліків відносять його поверхневий характер через розпорошеність
уваги вчителя між учнями і неможливістю приділяти більше уваги кожному.
Таким чином, при фронтальному контролі труднощі пов’язані зі складністю
фіксації уваги на роботі всіх учнів і, отже, можливою недостатньою об’єктив'
ністю оцінки їх відповідей. З цієї причини фронтальний контроль доцільно
застосовувати для поточної перевірки, а не підсумкової, оскільки в цьому
випадку немає можливості визначити вміння учнів з достатньою глибиною і
повнотою.
Для підвищення ефективності фронтального контролю рекомендується:
планувати заздалегідь місце фронтального контролю в системі уроків і час, який
буде йому приділено; ретельно продумувати формулювання запитань і завдань. Їх
нечіткість може викликати труднощі при відповіді і дати необ’єктивні результати;
не допускати переключення на індивідуальний контроль, це може призвести до
зміни ритму уроку і зниження ефективності роботи; ставити запитання усьому
класу, а потім називати прізвище учня, якому належить відповідати. Темп
опитування повинен бути достатньо високим, що активізує розумову діяльність
учнів, забезпечує швидкість реакції. Якщо учень відчуває труднощі з відповіддю,
слід звернутися по допомогу до іншого учня, а не переходити на індивідуальну
форму роботи з учнями. Фронтальний контроль з успіхом може проводитися
у формі гри.
Груповий контроль проводиться у формі виконання завдання, що адресу'
ється усім учням групи. Це може бути розмова на відому учням тему, розігру'
вання за ролями прочитаного тексту, участь у рольовій грі. Вчитель заздалегідь
готує сценарій бесіди і визначає її учасників. Варіантом групового контролю є
парний контроль, який отримав поширення за останні роки. Учні працюють у
парах, виконуючи запропоноване завдання.
Письмовий контроль проводиться у формі виконання учнями письмових
контрольних робіт і в цьому випадку є фронтальним контролем.
Усний контроль проводиться у формі співбесіди з учнем, наприклад, під час
усного іспиту і відноситься до індивідуального контролю.
Контроль вважається двомовним, якщо у його процесі використовуються
державна або рідна мова: здійснюється переклад, даються пояснення, вико'
ристовується навчальний матеріал тощо. Одномовним є контроль, у процесі
якого використовується лише іноземна мова.

7. Об’єкти, критерії і параметри контролю та оцінювання

Об’єктами контролю згідно цілей навчання ІМ виступають складники
іншомовної комунікативної компетентності: мовленнєві компетентності,
лінгвосоціокультурна компетентність, мовні компетентності та навчально-
стратегічна компетентність.
У свою чергу, кожна з названих компетентностей, як було обґрунтовано
вище, розпадається ще на ряд компетентностей.
Об’єктами контролю в межах мовленнєвих компетентностей (в аудіюванні,
у читанні, в говорінні, у письмі, у перекладі/медіації) і лінгвосоціокультурної
компетентності є відповідні вміння і навички, знання, здатність і готовність до
оволодіння ІК (переважно комунікативні здібності).
Контроль рівня сформованості ЛСК охоплює насамперед перевірку
засвоєння країнознавчих, культурологічних і соціокультурних знань. Необхідно
перевіряти й оцінювати також рецептивне і репродуктивне володіння деякими
навичками та вміннями, наприклад, мовними і мовленнєвими засобами з
національно' культурним компонентом різних рівнів.
Компоненти соціальної компетентності перевіряються в основному
опосередковано, у процесі перевірки розуміння текстів для читання й аудіювання.
До комунікативних здібностей зазвичай відносять:
 здібності до ініціювання контактів, адекватної реакції на пропозиції
інших, виразної передачі словами і мімікою готовності до спілкування;
 здібності обмінюватись інформацією, вислуховувати, не переривати
іншого, брати почуте до уваги, домовлятися, узгоджувати позиції, розподіляти
ролі, налагоджувати плідну взаємодію;
 здібності цінувати партнера у спілкуванні незалежно від ступеня своєї
прихильності до нього, визначати його чесноти, не зловтішатися з недоліків,
радіти успіхам;
 здібності дорожити взаєминами, виявляти доступні віку відда' ність,
надійність, вдячність;
 здібності орієнтуватися в ситуації спілкування, коректно припиняти
взаємодію;
 здібності до корекції та самокорекції мовлення, усвідомлення того, що
це допомагає порозумітися з дорослими та однолітками тощо.
Рівень розвитку комунікативних здібностей перевіряється в основному
опосередковано через особливості іншомовного спілкування або за допомогою
опитування, анкетування, тестування тощо. Об’єктами контролю в межах мовних
компетентностей (фонетичної, лек' сичної, граматичної, техніки читання і письма)
виступають мовленнєві навички, відповідні мовні знання і мовна усвідомленість.
Об’єктами контролю в межах навчально-стратегічної компетентності є
навички та вміння визначати власні індивідуальні психологічні особливості,
вибирати й використовувати навчальні стратегії відповідно до завдання та
індивідуальних психологічних особливостей, вибирати і використовувати
комунікативні стратегії відповідно до ситуації спілкування.
Крім того, перевірці підлягають і знання: власних індивідуальних
психологічних особливостей, навчальних і комунікативних стратегій.
Залежно від ступеня навчання у загальноосвітньому навчальному закладі
учень має оволодіти певним рівнем іншомовної комунікативної компетент' ності у
межах засвоєного мовного, мовленнєвого і лінгвосоціокультурного матеріалу
(країнознавчого і лінгвокраїнознавчого).
Програмою з предмета “Іноземна мова” зазвичай визначаються сфери і
тематика спілкування, мовленнєві функції і засоби вираження, мовний матеріал,
зміст загальнонавчальної компетентності, вимоги до рівня сформова' ності
мовленнєвих компетентностей, у тому числі обсяг висловлювань і текстів для
читання та аудіювання.
Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів визначають загальні
підходи до виявлення рівня навчальних досягнень учнів у системі загальної
середньої освіти і встановлюють відповідність між вимогами до знань,
навичок і вмінь учнів та показником оцінки в балах відповідно до рівнів
навчальних досягнень: початкового, середнього, достатнього, високого.
Кожний наступний рівень вимог вбирає в себе вимоги до попереднього, а
також додає нові. За цими критеріями оцінювання здійснюється у процесі
повсякденного вивчення результатів навчальної роботи учнів на уроках і вдома, а
також за результатами перевірки навчальних досягнень учнів: усної, зокрема
індивідуальне, групове та фронтальне опитування; письмової, зокрема самостійні
та контрольні роботи, тестування тощо.
При визначенні рівня навчальних досягнень учнів рекомендується
враховувати:
 характеристики відповіді: правильність, логічність, обґрунтованість,
цілісність;
 якість знань;
 сформованість загальнонавчальних і предметних компетентностей;
 рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати,
синтезувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
 вміння виявляти проблеми та розв’язувати їх, формулювати гіпотези;
 самостійність оцінних суджень.
Названі узагальнені критерії конкретизуються для кожного навчального
предмета, в тому числі і для ІМ. Більш того, критерії оцінювання розробляються
для кожного виду компетентності окремо.
До інших систем оцінювання відноситься рейтингова система, яка
сприяє формуванню ключових компетентностей і створює умови для:
 підвищення мотивації учнів до самонавчання та самооцінювання;
 розширення можливостей індивідуальної підготовки учнів на кожному
етапі навчального процесу;
 підвищення об’єктивності оцінювання не лише протягом навчального
року, але й за весь період навчання;
 градації значущості балів, які отримують учні за виконання різних
видів робіт (самостійна робота, підсумкова робота, творча робота, олімпіади,
виставки, конкурси творчих робіт, науково-дослідні й художні проекти, діяльність
в органах учнівського самоврядування, у соціально-корисних проектах тощо).
 Рівень володіння кожною з іншомовних компетентностей визначається
за певними критеріями оцінювання, якісними і кількісними, які розробляються
окремо для кожного етапу навчання.
Так, у продуктивних компетентностях (говорінні, письмі) головними
якісними показниками є: відповідність комунікативному завданню, ступінь
узгодженості висловлювань із заданою темою, ситуацією; повнота
відображення теми, ситуації; рівень самостійності у формулюванні
висловлювань; правильність використання мовних засобів для оформлення
висловлювань; різноманітність використання мовних засобів тощо. Кількісні
показники складають: обсяг (кількість слів, речень) і швидкість (наявність пауз,
повторень) усного або писемного висловлювання тощо.
У рецептивних компетентностях (аудіюванні, читанні) основним якісним
показником є ступінь розуміння (загальне, повне, детальне). Кількісними
показниками є тривалість звучання тексту і темп мовлення – в аудіюванні,
обсяг тексту – в читанні.
У рецептивно-репродуктивній компетентності (перекладі) якісні
показники охоплюють як рецептивні, так і репродуктивні види мовленнєвої
діяльності в залежності від типу перекладу.
Кожен із критеріїв, у свою чергу, оцінюється за певними параметрами, які
розробляються для кожного класу – з 1-го по 11-ий.
Крім того, для контролю рівня сформованості кожної з компетентностей
обираються відповідні прийоми контролю. Так, наприклад, для визначення
рівня сформованості компетентності в аудіюванні найчастіше
використовуються такі прийоми: перш за все, це тестові завдання; після
тестування це можуть бути відповіді на запитання за змістом аудіотексту;
переказ змісту аудіотексту; укладання запитань до аудіотексту; прогнозування
по заголовку можливого змісту тексту; формулювання головної думки
аудіотексту; визначення основної проблеми аудіотексту; укладання плану, що
відображає по' слідовність фактів в аудіотексті тощо.
 Оцінювання має реалізуватися у відповідності до основних чотирьох
принципів:
 орієнтованість на учня;
 врахування різноманітних досягнень учня;
 невід’ємність від навчання та учіння;
 відповідність державному стандарту.
Оцінювання є більш ефективним, коли учні беруть активну участь в
обговоренні оцінки зі своїм учителем, щоб виявити свої досягнення, визначити
свої сильні сторони, конкретизувати пріоритети для майбутнього навчання і
шляхи їх досягнення. Такий підхід до оцінювання допомагає учням взяти на себе
більшу відповідальність за власне навчання, придає впевненості і допо' магає їм
домогтися прогресу в оволодінні іншомовною комунікативною ком' петентністю.

8. Засоби контролю
Засоби контролю — це навчальні матеріали, які використовуються для
перевірки рівня сформованості ІКК. До їх числа найчастіше відносять роз'
давальний матеріал, фоно' та відеограми, відеофонограми, комп’ютерні кон'
трольні програми, мовний портфель, тести тощо.
Роздатковий матеріал — це картки із контрольними завданнями, які в
процесі уроку використовуються для встановлення готовності учня до на' ступної
навчальної діяльності та рівня володіння певними вміннями, навич' ками і
знаннями.
Фонограми використовуються для роботи в лінгафонному кабінеті з
індивідуальними засобами звукозапису або у комп’ютерному класі (фоно' файли).
Вони дають можливість учням прослухати зразковий текст, записати на плівку
свій голос і порівняти його із зразковим. Такий запис стає об’єктом самоконтролю
і контролю та аналізу з боку вчителя.
Відеограми використовуються у вигляді фотографій, навчальних малюнків з
підручника і спеціальних навчальних посібників, у тому числі й електронних
(відеофайли). Зоровий образ служить опорою для виконання мовленнєвих дій у
відповідності до навчальної програми (відповісти на запитання до ма' люнка або
серії малюнків, описати зміст зорового ряду та ін.)
Особливу популярність останнім часом одержали відеограми, призначені для
роботи з комп’ютером (відеофайли). Інформація записується на будь-який
електронний носій, а виконання завдання учень може оцінити в балах.
Відеофонограми використовуються у вигляді кіно', теле' та відеофільмів. Для
визначення рівня сформованості ІМіК успішно використовуються: ігрове кіно,
мультиплікаційна анімація (в тому числі і комікси); навчальне кіно таких різно'
видів як оглядові фільми, фільми'вправи, фільми'лекції тощо; телевізійні про'
грами, навчальне телебачення і навчальне відео. Перевага віддається
автентичній відеофонограмі. Все ширшого використання у навчальному процесі
з ІМіК набувають інформаційно'комунікаційні технології (відеофонофайли).
Мовний портфель (мовне портфоліо) має дві колонки: для самооцінки
рівня володіння певними мовленнєвими вміннями і для оцінки цього рівня
учителем.
Тест як засіб контролю – це система завдань, виконання яких дозволяє
визначити рівень володіння учнем ІМ за допомогою спеціальної шкали
оцінювання.
У навчанні іноземних мов застосовується мовне тестування –
підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли
попереднє випробування з метою визначення якісних показників і які дозволяють
виявити в учасників тестування рівень їх мовної і/або комунікативної
компетентності та оцінити результати тестування за заздалегідь встановленими
критеріями (Коккота В.О.,1989).
Ефективність тестування значною мірою залежить від якості тесту, яка
визначається насамперед його придатністю, що розглядається як основний
концепт тестології (теорії тестування). Придатність мовного тесту передбачає
його надійність, валідність конструкту, диференційна здатність, автентичність,
інтерактивність, практичність, економічність і вплив.
Надійність тесту залежить від того, наскільки послідовно він виконує свою
оцінювальну функцію. Тест вважається надійним, якщо результати його ви'
конання певним тестованим не залежать ні від того, де, коли і за яких обста' вин
та який з його варіантів кандидат виконував, ні від того, хто був залучений до
його перевірки. Суть поняття надійності тесту полягає в тому, що тест має бути
однорідним. Це означає, що певна його частина має давати такий самий результат
вимірювань, що й інші частини тесту.
Валідність характеризує ступінь відповідності тесту своєму призначенню.
Тест вважається валідним, якщо він здатний точно виміряти те, що покликаний
виміряти. Компонентами валідності і, в той же час, доказами його валідності є
валідність змісту і валідність критеріїв обчислювання результатів. Вважається, що
тест має валідність змісту, якщо його зміст є репрезентативним зразком,
моделлю змісту навчання, в якому представлені всі найвагоміші компоненти
цього змісту. Значення валідності змісту полягає в тому, що, по-перше, чим
повніше у тесті відображений зміст навчання, тим точніше він має вимі' рювати
те, що планувалося виміряти.
Валідність критеріїв обчислювання передбачає підраховування відповідей
на тестові завдання в належний, валідний спосіб. Розробка кожного завдання у
тесті має передбачати розробку адекватної шкали вимірювання умінь, що
перевіряються. Тестове завдання є структурним компонентом тесту, кількість і
тип яких визначаються розробниками тесту.
Диференційна здатність – характеристика тесту, яка вказує на здатність
даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і
недостатнім рівнем володіння іншомовними навичками і вміннями.
Автентичність тесту – це відповідність характеристик певного тестового
завдання у певному виді мовлення типовим характеристикам мовленнєвого
завдання, яке може вирішуватися мовцем у реальній життєвій ситуації. Тест, який
розробляється для певного контингенту тестованих, має відбивати і враховувати
їхні національно'культурні і соціокультурні особливості.
Інтерактивність — ступінь і глибина врахування у виконанні тестового
завдання індивідуальних якостей окремих тестованих, а саме: їхній вік і вікові
особливості, зокрема розумовий розвиток, загальні (фонові) знання, а також
знання з предмета (мовні знання), мовні здібності, володіння набором свідомо
виконуваних і контрольованих операцій (стратегічною компетенцією), а та' кож
емоційна сфера.
Перелічені характеристики кандидата впливають на його взаємодію
(інтеракцію) із тестовим завданням, тобто або сприяють його успішному
виконанню, або, навпаки, перешкоджають цьому.
Практичність — характеристика тесту, яка відображає умови, в яких цей
тест може бути впроваджений. Практичність є показником, що визначається
відповідністю наявних ресурсів (людських, матеріальних, часу на підготовку і
впровадження) вимогам, яких необхідно дотримуватися для забезпечення
розробки й упровадження якісного тесту.
Економічність – характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати
часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.
Вплив — характеристика тестування, яка визначає його вплив на суспіль'
ство, освітню систему в цілому і на навчальний процес у школі.
Мовні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані.
Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування
на великій кількості тестованих (500-1000) і має кількісні показники якості.
Підготовка такого тесту потребує копіткої роботи і тривалого часу.
Стандартизовані тести супроводжуються специфікацією.
Специфікація — це паспорт тесту, в якому визначені норми, умови та
інструкції для його багаторазового використання. Специфікація запобігає
суб’єктивізму у процедурах проведення та оцінюван'ня. Це офіційний документ, в
якому визначено, що саме має виміряти тест і в який спосіб він це зробить. У
специфікації тесту (test designers) визначається таке: для кого передбачений
цей тест; з якою метою здійснюється вимір знань, умінь тощо; які саме знання та
вміння і в якому обсязі мають бути перевірені; скільки частин (papers, sections)
буде містити тест для перевірки того, що пла' нується перевірити; які способи
перевірки доцільно застосовувати; скільки часу потрібно для виконання кожної
частини і всього тесту загалом тощо.
Нестандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів.
Вони мають на практиці кілька назв — тест, тестова контрольна робота, квіз
(quiz). Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня
сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести
застосовуються під час поточного контролю з метою забезпечення
зворотного зв’язку у навчанні ІМ. Нестандартизовані тести не потребують
визначення усіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому
тесті дуже важкі і занадто легкі питання і замінити їх більш прийнятними. Для
визначення важких або легких завдань користуються такою методикою:
підраховують відсоток тестованих, які виконали завдання. Якщо лише 15% і
менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким.
Якщо 85% тестованих справились із завданням, воно вважається легким
(Рапопорт І.А. та ін.,1987).
Проміжним є локально стандартизований тест, показовою вибіркою в
якому є контингент тестованих (тих, хто виконує тест) однієї школи /шкіл, міста
(100-300 осіб).
Тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального
володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявлення здібностей
до вивчення іноземної мови.
У загальноосвітніх навчальних закладах для проведення поточного,
семестрового або підсумкового контролю використовуються тести навчальних
досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня в
оволодінні іншомовною комунікативною компетентністю на певному ступені
навчання.
Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL.
Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу учнів по
групах за рівнем підготовки з іноземної мови. Тести на виявлення здібностей до
вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально'
психологічних особливостей учня з метою забезпечення їх своєчасного
коригування та розвитку, що сприятиме успішному оволодінню ІМ.
У тестуванні виділяють такі основні етапи/стадії розробки і
використання тесту: розробка передтесту, розробка остаточного тесту і
реалізація тесту.
Тест складається із тестових завдань, які об’єднуються у субтести.
До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний
об’єкт тестового контролю, наприклад, на визначення рівня сформованості склад'
ників іншомовної комунікативної компетентності. Тестовим завданням є
мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну
реакцію тестованого (Коккота В.О,1989). Кожне тестове завдання створює для
тестованого конкретну мовну або комунікативну тестову ситуацію. Тестова
ситуація може подаватись вербальними (текст) і невербальними, наочними
(малюнки, схема, таблиця) засобами. Очікувана відповідь тестованого може бути
вербальною або невербальною (з використанням літер або цифр, знаків +, – та ін.).
Виділяють два основних типи очікуваної відповіді: вибіркову та
конструйовану.
Вибіркова відповідь передбачає вибір правильної відповіді з кількох
запропонованих варіантів-альтернатив. Вибіркова відповідь буває множинного
вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох
варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар “стимул-реакція”).
Конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова
(напівпродукована відповідь) та окремого речення/висловлювання і тексту
(продукована відповідь).
Кожне тестове завдання складається з інструкції, зразка виконання (іноді
може бути відсутнім), матеріалу, що подається тестованому та очікуваної
відповіді, яка планується розробником тесту як еталон/ключ.
Приклади: