Тема 9-10.

Технології оцінювання навчальних досягнень учнів

1.Поняття контролю та оцінки учнів.
Поняття "контроль" (франц. controle) в дидактиці означає нагляд,
спостереження, перевірка успішності учнів. Контроль - ширше
поняття, ніж перевірка. Завдання перевірки - виявити знання,
вміння та навички учнів і порівняти їх із вимогами, визначеними
навчальними програмами. Виставлення певних оцінок учням - її
завершальний акт. Засобами ж контролю, окрім перевірки, стає
спостереження за учнями під час занять, перевірка зошитів, інших
продуктів навчальної діяльності школярів. Якщо у масовій
педагогічній практиці часто оцінюються лише знання, уміння та
навички, то контроль пов'язаний із спостереженням за рівнем
засвоєння вихованцями й таких компонентів змісту шкільної
освіти, як досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного
ставлення до світу. Навчання є процесом управління навчально-
пізнавальною діяльністю учнів, а контроль - обов'язковим засобом
отримання зворотної інформації.
Функції контролю:
а) контролююча - передбачає визначення рівня навчальних
досягнень як окремого учня, так і цілого класу або його групи;
виявлення готовності до засвоєння нового навчального матеріалу,
що безпосередньо впливає на планування вивчення нової теми;
б) діагностично-коригуюча - виявлення успіхів і недоліків у
знаннях, навичках, уміннях, рівнях засвоєння досвіду творчої
діяльності та досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу;
з'ясування причин невдачі; визначення шляхів для підвищення
якості успішності, попередження та подолання неуспішності;
в) виховна - формування відчуттів завершеності та порядку, вмінь
добросовісно виконувати поставлені навчальні завдання,
здійснювати самоконтроль власної діяльності;
г) стимулюючо-мотиваційна - визначає таку організацію
оцінювання навчальної діяльності учнів, за якої вони досягають
ситуацій успіху, що, з одного боку, породжує віру в свої сили та
можливості, а з іншого - стає стимулом для подальшої активної
діяльності;
д) розвивальна - обґрунтування оцінки вчителем, вироблення вмінь
само оцінювання та взаємооцінювання, поєднання їх в умовах
конкурентного суспільства сприяють раціональному визначенню
особистісного рейтингу, самовизначенню особистості, глибшому
самопізнанню, що підсилює розвивальний потенціал школяра;
ж) навчальна - глибоке виявлення знань та умінь учнів у процесі їх
навчальної і практичної діяльності, виконання письмових,
практичних чи графічних завдань робить контроль важливою і
необхідною складовою процесу навчання.
Поняття «контроль» у дидактиці — це спостереження і перевірка
успішності учнів. (Засоби контролю - спостереження за учнями під
час занять, перевірка їх знань, навичок і вмінь, зошитів, інших про-
дуктів навчальної і практичної діяльності учнів. Результати
контролю використовуються для аналізу якості навчального
процесу, пошуку удосконалення його методів, засобів і форм
організації.)
Контроль знань учнів складається з наступних елементів:
перевірки — виявлення рівня знань, умінь та навичок;
оцінки — вимірювання рівня знань, умінь і навичок;
обліку — фіксування результатів контролю у вигляді оцінного
судження або числового бала - оцінок у класному журналі,
щоденнику учня, відомостях.
Педагогічне оцінювання – це процес встановлення рівня
навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета
порівняно з вимогами чинних програм.
Оцінювання є особливою стороною контролю, а педагогічна оцінка
– його результатом.
Оцінка включає в себе бал (тобто цифрову або символічну форму
вираження), оцінні судження (коротку характеристику результатів
учіння, їх позитивних моментів і недоліків) та емоційне ставлення
(виражається у міміці, жестах, модуляції голосу).
2.Види, форми та методи контролю.
Змістом контролю в сучасній школі є комплексна перевірка
навчальної діяльності учнів, у процесі якої здійснюється засвоєння
змісту загальної середньої освіти: формуються знання, загально
навчальні та предметні уміння і навички, розвиваються творчі
здібності, оцінні судження.
На різних етапах навчання зміст контролю визначається
дидактичними завданнями, специфікою навчальних предметів,
рівнем підготовки і розвитку учнів.
Видами контролю є попередній, поточний, тематичний і
підсумковий.
Попередній контроль проводиться перед вивченням нового курсу
або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з
найважливішого матеріалу попереднього навчального року,
півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим
компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на
ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів.
Поточний контроль здійснюється учителями в ході вивчення
кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем лише
окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної
перевірки-навчаюча, стимулююча.
З огляду на те, що повноцінне засвоєння знань і умінь не можна
забезпечити протягом одного уроку, поточний контроль за
навчальною діяльністю учнів на кожному уроці зараз вважається
необов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя
чи з урахуванням особливостей навчального предмету.
Обов'язковими видами контролю є тематичний і підсумковий.
Тематичний контроль проводиться після вивчення теми або розділу
програми. Його метою є діагностування якості засвоєння учнями
навчального матеріалу з окремої теми, встановлення відповідності
рівня засвоєння програмовим вимогам.
Підсумковий контроль проводиться в кінці кожного семестру і
навчального року. Його призначення - діагностування
інтегрованого результату навчальної діяльності учнів відповідно до
поставлених на даному етапі завдань навчання.
Методи контролю - це способи, за допомогою яких визначається
результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і
педагогічної роботи вчителя.
У сучасній дидактиці виділяються такі методи контролю:
щоденне спостереження за навчально-пізнавальною діяльністю
учнів на заняттях, що дозволяє учителеві скласти уявлення про те,
як учні сприймають і осмислюють навчальний матеріал, в якій мірі
виявляють самостійність, кмітливість, творчість тощо;
усне опитування (індивідуальне і фронтальне, усні заліки, екзамени
тощо) полягає в постановці перед школярами запитань за змістом
вивченого матеріалу і оцінюванні повноти, логічності і
обґрунтованості їхніх відповідей;
письмовий контроль знань і умінь здійснюється за допомогою
письмових робіт (диктанти, перекази, класні й домашні твори,
письмові відповіді на питання, реферати, вирішення різних задач і
вправ) дозволяє виявити уміння послідовно викладати матеріал,
висловлювати свої думки на письмі;
У зарубіжних школах проблема співвідношення усних і писемних
форм контролю здебільшого вирішується на користь останніх.
Вважається, що усний контроль не забезпечує належної
об'єктивності, хоча він допомагає виробляти швидку реакцію на
запитання, розвиває складну мову. Письмова перевірка забезпечує
вишу об'єктивність, сприяє розвиткові логічного мислення,
цілеспрямованості: учень при письмовому контролі
зосередженіший. глибше вникає в суть питання, обдумує варіанти
вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до
точності, лаконічності, пов'язаного викладу думок.
Усна перевірка знань вважається лише допоміжним засобом
контролю старанності учня в процесі поточної роботи, оцінки за неї
майже ніколи не ставляться.
графічна перевірка у формі складання таблиць, схем, побудови
діаграм, графіків, роботи з контурною картою, схематичного
зображення різних предметів, механізмів, пристроїв тощо виявляє
вміння учнів узагальнювати, систематизувати, класифікувати
вивчений матеріал, сприяє розвитку їх абстрактного мислення;
практична перевірка проводиться шляхом виконання учнями
певних досліджень, лабораторних дослідів, трудових операцій,
створення виробів, моделей тощо. Вона дає можливість перевірити
уміння учнів застосовувати набуті знання на практиці.
Тестовий контроль здійснюється за допомогою набору
стандартизованих завдань, які дають можливість за порівняно
короткий час перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма
учнями, виміряти обсяг і рівень конкретних знань, умінь і навичок.
У зарубіжних школах впровадження діагностичних тестів має
давню історію. Вперше тести пам'яті, уваги, сприймання, інтелекту
були впроваджені в США в період 1900-1915 років.
На сучасному етапі розвитку тестування в зарубіжних школах
широко розповсюджуються діагностичні тести шкільної
успішності. Ці тести використовують форми альтернативного
вибору правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів
написання дуже короткої відповіді, вписування пропущених слів,
букв, цифр, формул і под.
Залежно від специфіки організації контролю за навчальною
діяльністю учнів використовуються такі форми контролю:
фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль,
взаємоконтроль.
При фронтальній формі організації учитель ставить питання до
всього класу з метою залучення його до обговорення. Форма
дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і
закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час учитель
перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на
підставі коротких відповідей учнів важко судити про реальний
рівень засвоєння ними знань.
Групова форма організації контролю використовується в тих
випадках, коли перевіряються підсумки навчальної роботи або хід її
виконання частиною, групою учнів класу, що одержала певне
завдання. При цьому питання ставляться перед групою, в їх
вирішенні беруть участь учні, які працювали в складі даної групи, і
обов'язково залучаються інші учні класу.
Індивідуальний контроль застосовується для ґрунтовного
ознайомлення учителя із рівнем навчальних досягнень окремих
учнів. При цьому звертається увага на осмислений характер
відповіді учня, логічність його суджень, доказовість положень,
уміння застосовувати засвоєні знання. Цей вид контролю
здійснюється на уроці, залежить від часу, що відводиться на
контроль, характеру й обсягу вивченого матеріалу, рівня
підготовки учнів.
Комбінована форма контролю поєднує індивідуальний контроль з
фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді
декількох учнів, один з них відповідає усно, 1-2 готуються до
відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта
учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання.
Перевагою комбінованої форми опитування є можливість
грунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій
витраті часу. Недоліком є те, що вона обмежує навчальну функцію
перевірки, бо учні, які самостійно виконують завдання, не беруть
участі у фронтальній роботі з класом, а результати їх праці
перевіряються учителем за межами уроку.
Самоконтроль допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як
він оволодів знаннями, перевірити правильність виконання вправ
шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення результатів
проведених дослідів, виконаних вправ, задач тощо. Сама перевірка
сприяє стимулюванню учіння, більш повному сприйманню
навчального матеріалу, викликає потребу в його глибокому
осмисленні. В організації самоконтролю учнів застосовуються
засоби машинного і безмашинного програмування.
Взаємоконтроль включає контроль і оцінювання з боку інших
учнів, оцінювання самим учнем висловлювань та результатів
діяльності інших учнів, відповідальність за оцінювання роботи
товаришів.
3.Вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень
учнів.
Як зазначає Т.А. Ільїна, організація контролю та оцінювання
навчальних досягнень учнів має відповідати основним
педагогічним вимогам:
систематичність і регулярність здійснення контролю знань як
кожного окремого учня, так і класу в цілому;
використання контролю в інтересах всіх учнів та з метою їх
навчання, виховання і розвитку;
всебічність контролю, що передбачає як контроль засвоєння знань,
так і сформованість необхідних умінь і навичок;
об’єктивність, пов’язана із створенням під час контролю рівних для
всіх учнів умов, що підтверджується розумінням учнів і
прийняттям ними форми контролю і виставленої оцінки;
оптимальність контролю, який має бути так організований, щоб за
мінімальний час за допомогою достатньої кількості перевірних
завдань можна було б виявити знання у більшості учнів.
На думку В.І. Бондаря, контроль та оцінювання навчальних
досягнень учнів регулюється рядом принципів, а саме:
об’єктивності, систематичності, гласності, диференційованості та
індивідуального підходу.
В.І. Лозова і Г.В. Троцко додають до перелічених вище вимог ще
етичність контролю, підготовку школярів до здійснення контролю і
самоконтролю знань, а також різноманітність форм і методів
контролю.
Розглянемо детальніше педагогічні вимоги до контролю та
оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.
Об’єктивність контролю полягає у запобіганні вчителем
суб’єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображають
реальних досягнень учнів у навчанні. Об’єктивність контролю
залежить від багатьох умов, найсуттєвішими серед яких є:
а) чітке визначення загальних і конкретних цілей оволодіння
учнями всіма компонентами змісту навчального предмета;
б) наявність вимог до навчальних досягнень учнів з кожного
предмета;
в) обґрунтоване виділення об’єктів контролю (перевірки й
оцінювання);
г) адекватність цілей, змісту і способів перевірки вимогам
навчальних програм та методик;
ґ) застосування науково обґрунтованих критеріїв оцінювання
навчальних досягнень.
Успішність кожного учня повинна бути оцінена з максимальною
точністю й об’єктивністю. Учитель повинен дати справедливу
оцінку досягненням кожного учня за тією чи іншою частиною
вивченої програми. Оцінка в очах учня мусить бути справедливою і
переконливою. З цією метою необхідно вилучити випадки
суб’єктивних помилкових суджень, які перекручують дійсну
успішність учня і тим самим знижують виховне значення
оцінювання. Суб’єктивне ставлення до учня може знайти вияв: у
надмірній суворості або лібералізмі, симпатії чи антипатії до учня
(не можна мати «улюбленців», слід бути об’єктивним до
відмінника і їм встигаючого). Ось деякі приклади необ’єктивності
оцінювання. Ю. Азаров розповідає про ефект Розенталя:
«Експеримент зводився до того, що психологи обманули вчителя,
коли сказали, що п’ятеро його невстигаючих учнів володіють
видатними математичними здібностями. Учитель почав по-іншому
ставитися до цих дітей, і через деякий час ці учні стали вчитися
набагато краще. Що сталося? Дітей позбавили страху, недовіри».
Таким чином, визначення рівня навчальних досягнень не може бути
випадковим, його треба забезпечити даними для оцінювання,
об’єктивність якого міститься у науково обґрунтованому змісті
питань, завдань, вимог, неупередженому ставленні вчителя до
учнів, додержанні критеріїв оцінювання навчальних досягнень із
конкретного предмета.
Психологами доведено, що сам факт контролю як особливого виду
діяльності, яка вимагає самостійності учнів та оцінювання їхніх
досягнень, порушує «психічну рівновагу» дітей, збуджуючи або
пригнічуючи їх. За таких обставин виявити справжній рівень
навчальних досягнень досить важко. Індивідуальний підхід у
процесі перевірки упереджує психологічне напруження дітей,
створює умови для повного виявлення їхніх індивідуальних
можливостей і об’єктивного оцінювання вчителем з урахуванням
загальних вимог, що зазначені у програмі.
Тому необхідно враховувати рівень знань кожного окремого учня,
його досягнення й труднощі роботи, що дозволяє виявляти
фактичний стан знань і умінь учня, а також характер індивідуальної
допомоги, що повинна бути йому надана.
Диференційованість оцінювання передбачає врахування специфіки
програмового матеріалу, предмета, індивідуальних особливостей
учнів (боязкість, заїкання). Залежно від особливості школярів, їх
нервової системи, стану здоров’я під час контролю можна дати
учням можливість заздалегідь подумати біля дошки перед
відповіддю, зробити замальовки, скористатися наочністю, планом
відповіді, що був складений у школі або вдома, вчасно
підбадьорити, поставити додаткове запитання. Інколи можна
відкласти виставляння певного балу, якщо вчитель бачить бажання
учня покращити своє навчання, тобто вчитель повинен
враховувати, що перед ним особистість з її особливостями, які
треба враховувати, але при цьому дотримуватися об’єктивності,
вимогливості, яка стимулює активність учнів. Учні повинні знати,
що для всіх них завжди відкрита дорога до успіху.
Диференційованість та індивідуальний підхід вимагають по-
різному (з урахуванням максимальних можливостей кожного учня)
підходити до вибору контрольних завдань за їх складністю,
пам’ятаючи, що оцінка має велике виховне значення, виконує
стимулюючу функцію. При цьому необхідно враховувати
індивідуальні особливості учнів: їхній характер, здібності, інтереси,
особливості мислення й мовлення, пам’яті, уваги, уяви, емоцій
тощо.
Гласність оцінювання полягає в залученні до нього учнів із метою
вироблення в них уміння дотримуватися єдиних вимог та критеріїв
оцінювання знань і вмінь, формуванні у них досвіду само
оцінювання, інформуванні класу про відповідність оцінки
встановленим критеріям оцінювання результатів навчальної
діяльності.
Тобто учням необхідно повідомляти результати оцінювання,
пояснювати ту чи іншу оцінку, вказуючи на сильні й слабкі сторони
в їхній роботі з тим, щоб школярі могли самі аналізувати свої
знання. Отже, оцінку необхідно мотивувати. Ця вимога спонукає до
виховання у школярів навичок самоконтролю й самооцінки.
«Розуміння дитиною оцінки, — зазначає Д.Б. Ельконін, —
виставленої учителем, потребує досить високого рівня самооцінки,
а це відбувається не одразу. Без цього діалог учителя з учнем
шляхом оцінок схожий на розмову двох глухих».
Ш.О. Амонашвілі закликає вчителів націлювати учня на те, яким
він може стати при витраті певних зусиль, ніж повідомляти, яким
він не став. Більш важливо навести як приклад не стільки
встигаючого у навчанні товариша, скільки його ж особисті поки що
окремі досягнення. Така стратегія найбільшою мірою відповідає
теорії перспективних ліній розвитку дитини А.С. Макаренка і
досвіду В.О. Сухомлинського про залучення дитини до радості
пізнання світу.
В.Ф. Шаталов для реалізації принципу гласності пропонує
використовувати метод відкритого обліку знань .
У процесі перевірки й оцінювання необхідно досягати
систематичності визначення рівня навчальних досягнень учнів за
основними вимогами відповідно до конкретних цілей та
індивідуальних особливостей розвитку пізнавальних здібностей,
мовлення, темпу роботи тощо.
Систематичність полягає в необхідності здійснювати педагогічний
аналіз та оцінювання в межах повного дидактичного циклу — від
первинного сприймання до практичного застосування знань із
кожної навчальної теми. Вона зумовлена, по-перше, дидактичною
доцільністю здійснення контролю на всіх етапах процесу навчання,
по-друге, необхідністю контролю за кожним учнем на кожному
уроці, у зв’язку з психологічними особливостями розвитку
пізнавальних процесів у молодших школярів і оволодіння ними
учбово-пізнавальною діяльністю, як провідним видом діяльності у
молодшому шкільному віці.
Всебічність оцінювання полягає в тому, що воно повинно
охоплювати всі розділи програми, щоб не перекривати позитивною
оцінкою з одного розділу програми незадовільну — з іншого, що,
зрештою, породжує прогалини в знаннях учнів. Важливо оцінювати
всебічно знання й уміння школярів із різних розділів програми як у
теоретичному плані, так і в плані застосування набутих знань на
практиці, оволодіння навичками самостійної роботи, що знайшло
відображення в документі «Критерії оцінювання навчальних
досягнень учнів».
Різноманітність форм та методів контролю створює умови
реалізації функцій контролю, підвищення інтересу учнів до його
проведення та результатів.
Сутність вимоги етичного ставлення до школяра, повага до нього
розкрита в роботах Ш.О. Амонашвілі , німецького дидакта X. Века,
в працях В.О. Сухомлинського.
Реалізація вимоги передбачає:
1) віру в можливості й перспективи кожного школяра, що може
виявлятися в тому, щоб:
переконувати клас у цілому і кожного учня окремо, що всі Попи
здібні і можуть подолати складності навчання;
перед поясненням нового матеріалу попереджувати школярів про
можливі труднощі й висловлювати надію, що всі вони можуть їх
подолати, але одночасно показати, як діяти, на що особливо
звернути увагу, як упоратися з труднощами, що виникли;
оптимістично ставитися до навчальних успіхів і невдач;
2) педагогічний такт, делікатність учителя, що виключає із
практики роботи вчителя крик, лайку, неувагу, зарозумілість,
гордовитість, погрозу, приниження гідності учня. Про характер цих
стосунків писав ще Я.А. Коменський: «Якщо вчителі будуть
привітними, не будуть відштовхувати від себе дітей своїм суворим
зверненням, а будуть привертати їх своєю батьківською
прихильністю, манерами та словами, . якщо вчителі будуть
ставитися до учнів з любов’ю, тоді вони легко завоюють їхні серця
так, що дітям буде приємніше бути в школі, ніж вдома».
Етичність педагога впливає на загальну атмосферу взаємоповаги,
на виховання моральної поведінки учнів у суспільстві, сприяє
підвищенню авторитету школяра серед товаришів, у сім’ї.
Важливою вимогою є підготовка школярів до здійснення контролю
і самоконтролю знань, що передбачає навчання учнів прийомам
роботи з підручниками, посібниками під час повторення,
узагальнення навчального матеріалу (визначення головного;
ведення записів: опор, цифр, схем, графіків; підбір аргументів м
ін.).
Щоб навчати школярів таким прийомам, Д. Хамблін дає наприклад,
такі рекомендації:
вчитель протягом 10 хвилин говорить на вільну тему, а учні
записують конспект. У кінці заняття школярі порівнюють свої
конспекти і в парах обговорюють їх;
учні слухають протягом 10 хвилин магнітофонний запис на певну
тему. Вчитель ставить питання, на яке учні відповідають письмово,
але не розгорнуто. Вони фіксують лише головні думки та порядок
їх викладу.
У книзі В.О. Сухомлинського «Сто порад учителю» наведено інші
прийоми ведення записів школярами: «всі учні III-X класів
використовують зошити-чернетки … Досвід доводить, що така
перевірка привчає до стислого, економного відбиття думки,
застерігає від зубріння».
Як зазначають В.І. Лозова і Г.В. Троцко, в педагогічних
дослідженнях, шкільній практиці часто не вирішується таке
важливе для індивіда питання, як запобігання страху, тривоги перед
контролем, що призводить до зниження результатів навчання.
Як свідчать опитування учнів, перед контрольною роботою вони
відчувають занепокоєння, яке не можуть подолати; невпевненість у
своїх силах; їм здається, що вони нічого не пам’ятають, у них немає
своїх думок у голові; що не встигнуть виконати за відведений час
усі завдання; не можуть визначити головне і другорядне тощо.
Такий стан учнів може відбиватися на рівні знань, а також сприяти
негативній реакції, що може знайти відбиття в байдужості до
наслідків контролю, в імітації відповідального ставлення до
підготовки, щоб батьки співчували їм. Можна спостерігати в цей
час і агресивну поведінку дітей, коли почуття незадоволення,
образи переноситься на вчителів, батьків, і вони звертаються до
інших осіб у пошуках співчуття, щоб перекласти відповідальність і
провину на інших тощо.
Все це вимагає від учителя конкретної допомоги учням, що
передбачає вивчення індивідуальних особливостей, позитивних і
негативних сторін підготовки школярів до контролю навчальних
досягнень.
Виявлення факторів, що зумовлюють успішність учіння школярів,
позбавляє їх від почуття страху, тривоги, сприяє об’єктивності
виявлення навчання, успіхів навчання, підкреслює Д. Хамблін.
Знання особливостей учнів допомагає вчителю оптимально
вибирати способи впливу на них, серед яких — проведення так
званих «пробних контрольних робіт», які дозволяють учням
побачити недоліки своєї підготовки, з’ясувати, з чим вони
пов’язані, і внести відповідні корективи. Аналіз відповідей учнів на
запропоновані вчителем запитання може дати можливість педагогу
провести необхідну роботу з учнями.
Велике значення має спонукання особистості до самонавіювання.
Для цього необхідно не лише пояснювати причини, закономірності
стану тривоги, а й дати можливість учням самим шукати шляхи
подолання напруження (тут може мати місце і групова робота, і
складання гумористичних оповідань, малюнків), обирати
самостійно способи підготовки (час, тривалість занять, форми
підготовки).
Ці способи спрямовані на спонукання школярів до самоконтролю,
що дозволить їм аналізувати причини своїх успіхів або невдач. В.О.
Сухомлинський зазначав, що саме поняття «успіху в навчанні» —
річ відносна: в одного показником успіхів є «п’ятірки», а для
іншого й «трійка» — велике досягнення. Уміння правильно
визначити, на що здатний кожен учень у даний момент, як
розвивати його розумові здібності в подальшому — це надзвичайно
важлива частина педагогічної мудрості . Мистецтво й майстерність
навчання і виховання полягає в тому, щоб розкривати сили й
можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій
праці».
Реалізація визначених вимог сприяє гуманізації оцінювання
навчальних досягнень школярів, яка передбачає:
1. Встановлення гуманних взаємовідносин між педагогом і учнем
та між школярами, що вимагає:
об’єктивності оцінювання, але одночасно врахування реальних
навчальних можливостей учнів, вивчення причин невиконання
завдань, запобігання негативних оцінок;
віри у можливості кожного школяра засвоїти необхідний зміст
освіти на більш високому рівні;
допомоги окремим учням у досягненні поставленої ними мети;
-формування норм і правил моральних взаємовідносин школярів у
процесі спілкування.
Здійснення взаємозв’язку: вчитель — діти — батьки, спрямованого
на створення доброзичливої атмосфери життєдіяльності школяра.
Підготовку школярів до контролю, самоконтролю.
Оптимальний вибір засобів здійснення контролю, які б відповідали
потребам дитини, сприяли формуванню позитивної мотивації.
Єдність у вимогах учителів.
4.Характеристика технологій оцінювання навчальних
досягнень учнів
https://ips.ligazakon.net/document/view/mus22020?an=36
5. Індивідуальна траєкторія розвитку учня.
https://nus.org.ua/bez-rubryky/indyvidualna-osvitnya-trayektoriya-ta-
indyvidualnyj-navchalnyj-plan-shho-tse-i-dlya-kogo/#:~:text=
%D0%86%D0%BD
%D0%B4%D0%B8%D0%B2%D1%96%D0%B4%D1%83%D0%B0%
D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%20%D0%BE
%D1%81%D0%B2%D1%96%D1%82%D0%BD%D1%8F
%20%D1%82%D1%80%D0%B0%D1%94%D0%BA
%D1%82%D0%BE%D1%80%D1%96%D1%8F
%20%E2%80%94%20%D1%86%D0%B5%20%D0%BF
%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB
%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D0%B9,%D0%BD
%D0%B0%D0%B2%D1%87%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F
%20%D0%B9%20%D1%80%D0%BE
%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%BA
%D1%83%20%D0%BA%D0%BE%D0%B6%D0%BD%D0%BE
%D0%B3%D0%BE%20%D1%83%D1%87%D0%BD%D1%8F.
Як навчати всіх по-різному? Найбільш успішно вирішує цю
проблему той педагог, який знає й володіє набором різних змістів,
форм і технологій освіти, тобто спирається на концепцію, що
допускає всередині себе різноманіття освітніх траєкторій учнів. Від
такого вчителя потрібне безперервне переосмислення своїх дій і
позицій, для нього стає звичною ситуація освітньої невизначеності.
Організація навчання за індивідуальною траєкторією вимагає
особливої методики й технології. Вирішувати цю задачу в сучасній
дидактиці пропонується зазвичай двома протилежними способами,
кожний з яких іменують індивідуальним підходом.
Перший спосіб - диференціація навчання, відповідно до якої до
кожного учня пропонується підходити індивідуально,
диференціюючи досліджуваний ним матеріал за ступенем
складності, спрямованості чи іншими параметрами. Для цього учнів
зазвичай поділяють на групи за типом: «фізики», «гуманітарії»,
«техніки»; або здатні, середні, відстаючі - рівні А, В. С.
Другий спосіб припускає, що власний шлях освіти вибудовується
для кожного учня стосовно до кожної досліджуваної ним освітньої
сфери. Інакше кажучи, кожному учню дається можливість
створення власної освітньої траєкторії освоєння всіх навчальних
дисциплін.
Перший підхід найбільш розповсюджений у школах, другий -
досить рідкий, оскільки вимагає не просто індивідуального руху
учня на тлі загальних, заданих ззовні цілей, а одночасної розробки
та реалізації різних моделей навчання учнів, кожна з яких по-
своєму унікальна й віднесена до особистісного потенціалу будь-
якого окремо взятого учня.
На реалізацію другого підходу в індивідуалізації навчання
зорієнтована теорія евристичного навчання, оскільки в її основі
лежить ідея самореалізації особистісного потенціалу кожного учня.
Задача евристичного навчання складається в забезпеченні
індивідуальної зони творчого розвитку учня. Виконуючи
евристичну освітню діяльність і спираючись на індивідуальні
якості та здібності, учень вибудовує освітній шлях. Одночасність
реалізації персональних моделей освіти - одна з цілей евристичної
освіти, розроблена в нашому дослідженні.
Індивідуальна освітня траєкторія - це персональний шлях реалізації
особистісного потенціалу кожного учня в освіті.
Під особистісним потенціалом учня тут мається на увазі сукупність
його здібностей - діяльнісних, пізнавальних, творчих,
комунікативних та інших. Процес виявлення, реалізації та розвитку
даних здібностей учнів відбувається в ході освітнього руху учнів
індивідуальними траєкторіями.
Зі сказаного випливає, що якщо ми виділимо конкретні особистісні
здібності учнів як орієнтири для ведення ними освітньої діяльності
з кожного навчального предмета, то шлях освоєння цих предметів
буде визначатись не стільки логікою даних предметів, скільки
сукупністю особистісних здібностей кожного учня. Головна роль
серед цих здібностей буде належати тим, завдяки яким учень
створює нові освітні продукти, тобто творчим здібностям.
Яка методологія реалізації вищезгаданого підходу? В особистісно
зорієнтованому навчанні принциповим є таке положення: будь-
який учень здатний знайти, створити або запропонувати свій
варіант рішення будь-якої задачі, що відноситься до власного
навчання.
Учень зможе просуватись індивідуальною траєкторією в усіх
освітніх сферах у тому випадку, якщо йому будуть надані такі
можливості: визначати індивідуальний зміст вивчення навчальних
дисциплін; ставити власні цілі у вивченні конкретної теми або
розділу; вибирати оптимальні форми та темпи навчання;
застосовувати ті способи навчання, що найбільш відповідають його
індивідуальним особливостям; рефлексивно усвідомлювати
отримані результати, здійснювати оцінку й коректування своєї
діяльності.
Можливість створення індивідуальної траєкторії освіти учня
припускає, що учень при вивченні теми може, наприклад, вибрати
один з таких підходів: образне чи логічне пізнання, поглиблене чи
енциклопедичне вивчення, ознайомлювальне, вибіркове чи
розширене засвоєння теми. Збереження логіки предмета, його
структури та змістовних основ буде досягатися за допомогою
фіксованого обсягу фундаментальних освітніх об'єктів і пов'язаних
з ними проблем, що поряд з індивідуальною траєкторією навчання
забезпечать досягнення учнями нормативного освітнього рівня.
Характеристики індивідуальної траєкторії. Евристичну освітню
діяльність характеризують такі поняття, як темп навчання й
освітній продукт учня. Темп навчання, котрий позначається як
швидкість або інтенсивність освітньої діяльності, визначається
індивідуальними особливостями учня: його мотивацією,
розвиненими здібностями, рівнем підготовленості, психологічними
та фізіологічними характеристиками. Темп навчання визначає один
з головних параметрів освіти - освітню продукцію. Так, при
однаковому тимчасовому відрізку (t1 = t2), заданому педагогом для
вивчення фундаментального освітнього об'єкта (ФОО), обсяг
освітнього продукту (Von) може бути більше в того учня, який
навчається в більш високому темпі.
Освітні продукти учнів відрізняються не тільки за обсягом, а й за
змістом. Дана відмінність обумовлена індивідуальними
здібностями та відповідними їм видами діяльності,
застосовуваними учнями при вивченні того самого
фундаментального освітнього об'єкта. Так, емоційно-образний
підхід до вивчення в першому класі поняття числа («пожвавлення»
чисел, твір-казка про них, малювання «геометричного саду»,
подорож «числомістом») забезпечує якісно інший зміст освітнього
продукту учня, ніж рішення ним логічних прикладів і задач із
числами.
Педагог може й повинен пропонувати учням для засвоєння різні
види діяльності, як емоційно-образні, так і логічні, але, якщо
враховувати пріоритетні види діяльності індивідуально для кожної
дитини, варто допустити вибір дітьми цих видів при вивченні тих
самих освітніх об'єктів. У даному випадку буде забезпечуватись не
одна загальна освітня траєкторія для всіх учнів, що розрізняється
обсягом засвоєння стандартів, але індивідуальні траєкторії, що
приводять учнів до створення особистісних освітніх продуктів, які
відрізняються як обсягом, так і змістом. Навіть при однакових
знаннях про досліджувані об'єкти освітні продукти різних учнів
різні, оскільки засвоєні ними види діяльності й рівень їхнього
розвитку відрізняються.
Виражений зовні освітній продукт учня відбиває його внутрішні
освітні зміни або приріст. Освітній продукт учня (ОП) залежить від
досягнутих знань про досліджуваний фундаментальний освітній
об'єкт (ФОО), розвитку індивідуальних здібностей учнів (ІЗ),
засвоєння способів і видів діяльності (ВД). Дана залежність може
бути виражена формулою: ОП = f (ФОО, ІЗ, ВД).
З даної формули випливає висновок: навіть при однакових знаннях
фундаментальних освітніх об'єктів (ФОО = const) освітні продукти
різних учнів різні, оскільки засвоєні ними види діяльності й рівень
їхнього розвитку відрізняються. Таким чином, завдяки
розширеному розумінню освітнього продукту ми приходимо до
неминучості й необхідності введення в теорію евристичного
навчання поняття індивідуальної освітньої траєкторії.
Етапи індивідуального навчання. Процес евристичного навчання
ґрунтується на реалізації індивідуальних здібностей, можливостей
та інтересів учнів, вирощуванні їх особистісного освітнього
потенціалу. Для такого навчання необхідне створення умов, що
приводять учнів до усвідомлення необхідності саморуху, до
самостійної постановки загальноосвітніх і предметних задач і
проблем, до оволодіння методами їх рішення, конструювання
власної системи знань і способів діяльності, тобто індивідуальної
освітньої траєкторії.
Розглянемо етапи евристичної освітньої діяльності учнів, що
дозволяють забезпечити їх індивідуальну траєкторію в конкретній
освітній сфері, розділі чи темі.
1-й етап. Діагностика вчителем рівня розвитку та ступеня
виразності особистісних якостей учнів, необхідних для здійснення
тих видів діяльності, що властиві даній освітній сфері або її
частині. Фіксуються початковий обсяг і зміст предметної освіти
учнів, тобто кількість та якість наявних у кожного з них уявлень,
знань, інформації, умінь і навичок з майбутньої предметної теми.
Учитель установлює та класифікує мотиви діяльності учнів
стосовно освітньої галузі, види діяльності, котрим діти віддають
перевагу, форми та методи занять.
Діагностична спрямованість першого етапу не означає відсутності
предметної діяльності учнів і виконання ними завдань з
досліджуваної теми. Діагностика проводиться на конкретному
тематичному матеріалі, наприклад, у формі конкурсу питань із
теми, оглядового знайомства з темою, вибору учнями завдань
різного типу, тестування.
2-й етап. Фіксування кожним учнем, а потім і вчителем,
фундаментальних освітніх об'єктів в освітній сфері або її темі з
метою позначення предмета подальшого пізнання. Кожний учень
складає вихідний концепт теми, який йому треба освоїти. Під
концептом мається на увазі виражений у схематичній, рисунковій,
знаковій, символічній, тезовій або іншій формі змістовний образ
теми, що спирається на систему фундаментальних освітніх об'єктів
та їх різні функціональні прояви, як у реальному, так і в ідеальному
світі.
Фундаментальні освітні об'єкти розділяються на загальні для всіх
освітні стандарти й індивідуальні для кожного учня, що визначені
їм як суб'єктивно значущі.
Виникає запитання: чи не викликає навчання, що спирається на
структуру змісту, яка установлюється «недосвідченими» учнями,
пробіли в їхній освіті? Для відповіді на дане запитання доцільно
залучити загальнонауковий принцип системності, що діє як у
реальному, так і в ідеальному світі. Учень, який здійснює діяльність
з освоєння одного з фундаментальних освітніх об'єктів відповідно
до даного принципу, неминуче виходить на інші питання та
проблеми, що, як правило, входять у базовий предметний зміст.
3-й етап. Вибудовування системи особистого ставлення учня до
майбутньої освітньої сфери або теми, що має вивчатись. Освітня
сфера з'являється перед учнем у вигляді системи фундаментальних
освітніх об'єктів, проблем, питань, «точок зору» (Курганов, 1989).
Наприклад, на математиці можна поставити запитання: чому
простір вимірюється в десятеричній системі вирахування, а час - у
дванадцятирічній? Чому для числа «десять» в арабській системі
немає окремого знака (число записується за допомогою двох знаків
- 1 і 0), а в римській нумерації такий знак є (Х)?
Кожний учень виробляє особистісне ставлення до освітньої галузі,
самовизначається у сформульованих проблемах і фундаментальних
освітніх об'єктах, установлює, що вони для нього значать, яку роль
можуть грати в його житті, як його діяльність впливає чи буде
впливати на дану сферу дійсності. Учень (і вчитель) фіксує
пріоритетні зони своєї уваги в майбутній діяльності, уточнює
форми та методи цієї діяльності.
На даному етапі відбувається конструювання учнем
індивідуального образу пізнаваної сфери. Кожний учень вибудовує
свій первинний образ усієї освітньої сфери: малює картину
природи, складає символ математики, формулює предмет вивчення
в історії чи фізиці; наступна робота учня з індивідуальним образом
зводиться до його добудовування цілісного вигляду.
4-й етап. Програмування кожним учнем індивідуальної освітньої
діяльності стосовно «своїх» і «загальних фундаментальних освітніх
об'єктів». Учень за допомогою вчителя виступає в ролі організатора
своєї освіти: формулює цілі, відбирає тематику, прикидає свої
кінцеві освітні продукти та форми їх представлення, складає план
роботи, відбирає засоби та способи діяльності, установлює систему
контролю й оцінки своєї діяльності.
На цьому етапі учнями створюються індивідуальні програми
навчання на позначений період (урок, день, тиждень, навчальна
чверть, семестр, рік). Ці програми є освітнім продуктом
діяльнісного типу, оскільки стимулюють і спрямовують реалізацію
особистісного освітнього потенціалу учня. При оцінці діяльністної
продукції учнів застосовуються ті ж способи діагностики,
контролю й оцінки, що і для продукції предметного типу.
5-й етап. Діяльність з одночасної реалізації індивідуальних освітніх
програм учнів і загальноколективної освітньої програми. Реалізація
учнями намічених програм відбувається протягом визначеного
періоду часу: для першокласника це може бути урок, для старших
дітей - тиждень і більше. Учень здійснює основні елементи
індивідуальної освітньої діяльності: цілі - план - діяльність -
рефлексія - співставлення отриманих продуктів із цілями -
самооцінка. Даний цикл багаторазово реалізується для засвоєння
всіх його елементів. Роль учителя зводиться до алгоритмізації
індивідуальної діяльності дітей (але не алгоритмізації їх освітніх
продуктів), озброєння їх відповідними способами діяльності:
пошуком засобів роботи, орієнтацією у проблемі, виділенням
критеріїв аналізу роботи, рецензуванням, оцінюванням тощо.
Колективні заняття містять у собі пред'явлення учням
фундаментальних освітніх об'єктів; засвоєння способів роботи з
ними; створення й вирішення освітніх ситуацій; одержання учнями
індивідуальних освітніх продуктів - суб'єктивних образів
фундаментальних освітніх об'єктів; демонстрацію, співставлення й
обговорення учнівської продукції. Організуюча роль приділяється
системі освітніх стандартів, що забезпечують поряд з
індивідуальною траєкторією навчання досягнення учнями
нормативного освітнього рівня.
6-й етап. Демонстрація особистих освітніх продуктів учнів та їх
колективне обговорення. Уведення вчителем культурних аналогів
учнівським освітнім продуктам, тобто ідеальних конструктів, що
належать досвіду та знанням людства: понять, законів, теорій та
інших продуктів пізнання. Організується вихід учнів у
навколишній соціум з метою відшукання в ньому тих же питань,
проблем і продуктів, елементи яких отримані учнями у власній
діяльності. Особливість даного етапу полягає в тому, що освоєння
культурно-історичних аналогів відбувається під кутом зору
особистісних якостей дітей. Кожний учень освоює той самий
освітній об'єкт із суб'єктивної точки зору й у відповідності зі своєю
індивідуальною освітньою програмою.
7-й етап. Рефлексивно-оцінний. Виявляються індивідуальні й
загальні освітні продукти діяльності (у вигляді схем, концептів,
матеріальних об'єктів), фіксуються та класифікуються
застосовувані (репродуктивно засвоєні або творчо створені) види та
способи діяльності. Отримані результати співставляються з цілями
індивідуальних і загальних колективних програм занять. Кожний
учень усвідомлює й оцінює ступінь досягнення індивідуальних і
загальних цілей, рівень своїх внутрішніх змін, засвоєні способи
освіти й освоєні ним сфери. Оцінюються також загальний освітній
процес, колективно отримані результати та способи їх досягнення.
З виявленим загальним набором засобів пізнання та видів
діяльності, як з колективним продуктом навчання, співвідносяться
досягнення кожного учня, що дає йому можливість не тільки
зрозуміти колективні результати, а й оцінити ступінь свого
власного просування в освоєнні даних способів діяльності та
реалізації особистісних якостей.
Зміст розглянутого циклу включає технології та форми навчання,
необхідність яких установлюється вчителем або виявляється на
рефлексивному етапі. Наприклад, окремим блоком може бути
здійснений практикум із рішення задач або серія лабораторних
робіт, для реалізації розроблених учнями освітніх проектів може
бути введена тижнева виробнича практика.