NAZIV SVEUČILIŠTA/UNIVERZITETA

NAZIV FAKULTETA
SMJER:

IME I PREZIME

ISPITNA ANKSIOZNOST

DIPLOMSKI RAD

ZENICA, 2015.
NAZIV SVEUČILIŠTA/UNIVERZITETA
NAZIV FAKULTETA
Studijski smjer:

DIPLOMSKI RAD

ISPITNA ANKSIOZNOST

Mentor: Student:
SAŽETAK

Anksioznost je česta pojava u ljudskom životu, a karakterišu je neugodna

očekivanja i predosjećanja, osjećaj zabrinutosti te neizvjesnost. Ona nastaje iz osjećaja
ugroženosti sistema vrijednosti koje neka osoba smatra važnim za svoju ličnost. Ispitna
anksioznost predstavllja pojavu koja se javlja u svakodnevnim životnim situacijama, kod
osoba svih starosnih godina, a najčešća je u situacijama kada se ocjenjuju ili procjenjuju
čovjekove sposobnosti, postignuća, interesi. Ispitna anksioznost je postala jedan od najviše
ometajućih faktora u školi i na fakultetu. Ona predstavlja sklop fenomenoloških,
fizioloških i ponašajnih reakcija na skup podražaja koje su u iskustvu asocirane sa
procjenom osobe koja uči.

Ključne riječi: ispit, anksioznost, učenje, strah

SADRŽAJ:

1. UVOD.....................................................................................................................1

2. ISPITNA ANKSIOZNOST....................................................................................3

2.1. Definicija i karakteristike..............................................................................3

2.2. Simptomi.......................................................................................................6

2.3. Automatske misli..........................................................................................8

2.4. Prevencija straha.........................................................................................11

2.5. Djeca i mladi sa teškoćama učenja.............................................................15

3. PRIMJER ISTRAŽIVANJA................................................................................18

3.1. Metode istraživanja.....................................................................................19

3.2. Dobiveni rezultati........................................................................................20

3.3. Analiza rezultata i komentar.......................................................................23

ZAKLJUČAK...........................................................................................................25

LITERATURA.........................................................................................................27
1. UVOD

Velika je vjerojatnost da ne postoji učenik ili student koji nije barem jednom osjetio
strah od izlaska na ispit. Misli se na posve normalno stanje koje usmjerava ljudsku pažnju
na ispit i čovjeka čini uspješnijim. Sa druge strane, strah nekad može biti veoma
intenzivan, može stvarati određenu nelagodu te biti kontraproduktivan za reproduciranje
naučenog gradiva. Strah od ispita naziva se ispitna anksioznost i ne predstavlja samo
opasnost na ispitu već ima veoma jak utjecaj na studentovo (ili učenikovo) vrijeme kada
uči za ispit. Simptomi ispitne anksioznosti mogu smanjiti uspješnost pripreme za ispit, što
takođe može imati posljedice za ispitni uspjeh.

Pojam ispitne (ili testovne) anksioznosti pojavljuje se kao jedan od psiholoških

termina od 1967. godine, a kroz vrijeme je interesovanje za navedeni pojam variralo.
Šezdesetih i sedamdesetih godina 20. vijeka zabilježen je prvi, a krajem devedesetih
godina i drugi val povećanog interesovanja koji traje sve do danas . U kompetitivnim
društvima veoma se često primjenjuju razni testovi i oni predstavljaju temelje za donošenje
mnogobrojnih odluka. U isto vrijeme, strah od ispitivanja i rješavanja testova ima najveće
negativno djelovanje u školskom i fakultetskom okruženju i najčešće dovodi do
nedovoljnog postignuća, tj. do postizanja razine uspjeha koja je niža (i nezadovoljavajuća)
od stvarne razine nečijih sposobnosti.

Strah od ispita, odnosno ispitna anksioznost definiše se kao složeni

multidimenzionalni konstrukt koji uključuje kognitivne, afektivne, fiziološke i ponašajne
reakcije na evaluativne situacije1. Spomenuti oblik anksioznosti u literaturi se smatra
posebnim oblikom opšte anksioznosti koja se kod ljudi javlja u ispitnim situacijama.
Karakterišu je stres i nelagoda koja se ispoljava u ispitnoj situaciji, te izražena percepcija
bespomoćnosti. Ispitna anksioznost se može odnositi na emocionalno stanje ili na crtu
ličnosti. Kada je riječ o anksioznosti kao o emotivnom stanju, tada se misli na osjećaje
napetosti i brige te na fiziološku aktivaciju tokom ispitne situacije.

Intenzitet anksiozne reakcije ovisi u prvom redu o stepenu percipirane prijetnje,

koja zavisi o velikom broju faktora (npr. prirodi ispitnih pitanja, učenikovoj/studentovoj
opštoj sposobnosti i znanju ispitivanog gradiva, spremnosti za ispit, ali i o individualnim
1
razlikama u anksioznosti koja označava crtu ličnosti). Anksioznost se kao crta ličnosti
odnosi na relativno stabilne individualne razlike u procijeni situacija, pri čemu anksiozne
osobe širi raspon situacija procjenjuju opasnim i prijetećim. Učenici i studenti koji su
visoko ispitno anksiozni, najčešće imaju povišenu crtu anksioznosti pa iz tog razloga ispite
doživljavaju kao prijeteće i opasne, u odnosu na nisko anksiozne učenike i studente. Nisko
anksiozni ljudi ujedno u ispitnim situacijama doživljavaju i manje intenzivno stanje
anksioznosti, tj. manje intenzivne emocionalne reakcije.

S obzirom da ispitno anksiozni učenici i studenti u ispitnim situacijama reaguju

češćim i intenzivnijim emocionalnim reakcijama, ispitna anksioznost se smatra situacijski-
specifičnom crtom anksioznosti. Iz navedenog možemo zaključiti da će visoko anksiozni
učenici i studenti u toku ispita doživljavati češće i intenzivnije emocionalne reakcije
povezane sa anksioznosti, uz povećanu aktivaciju autonomnog nervnog sistema. U isto
vrijeme takvim će se ljudima javiti više briga i misli usmjerenih na sebe, a irelevantnih za
zadatak, što će interferirati s pažnjom i izvedbom na samom ispitu i posredno imati uticaj
na postignuće.

Ispitna anksioznost karakterišu dvije osnovne komponente: briga i emocionalnost.

Emocionalnost se odnosi na fiziološke reakcije, a briga označava kognitivnu preokupaciju
mogućim posljedicama neuspjeha. Veliki broj autora je sproveo istraživanja na ovu temu te
je utvrđena povezanost navedenih faktora, te povezanost komponente brige i akademskog
uspjeha, kako kod učenika, tako i kod studenata.
2. ISPITNA ANKSIOZNOST

Strah možemo definisati kao emociju koja se javlja u momentima kada postoji
realna opasnost za osobu i najčešće je praćena tjelesnim simptomima kao što su
tahikardija, ubrzana respiracija i mišićna tenzija. Na dalje, za anksioznost možemo reći da
predstavlja formu patološkog straha, koju karakteriše osjećaj unutrašnje uznemirenosti,
uplašenosti i zabrinutosti da će se nešto loše dogoditi. Ona se javlja u momentima kada
objektivna opasnost ne postoji ili kada emocionalni odgovor nije povezan sa doživljajem
opasnosti. Veliki broj ljudi doživi strah prije velikih i bitnih događaja kao što su važan
ispit, poslovna prezentacija, poslovni sastanak itd. Osjećaj straha u navedenim situacijama
je adekvatan, jer ljudi prirodno j strah kada su suočeni sa situacijama sa neizvjesnim
razvojem događanja u kojima trebaju opravdati očekivanja. Ipak, kada se osjećaj straha
javlja često ili je pretjeranog intenziteta, tada to ometa normalan život i psiho-fizički status,
te istovremeno sputava čovjeka da odgovori zadatku na najbolji i najefikasniji način.
Upravo zbog toga je u literaturi, kao posebna forma anksioznosti, poznat termin test-
anksioznost, odnosno ispitna anksioznost.

2.1. Definicija i karakteristike

Ispitna anksioznost podrazumijeva intenzivan, patološki strah u situacijama

pripreme i polaganja ispita i predstavlja veoma bitan problem velikog broja učenika i
studenata u školama i univerzitetima. U literaturi se navodi da 15-20% studenata osjeća i
strah, koji opisuju u rasponu od umjerenog do teškog 2. Posljedice lošeg i nedovoljnog
savladavanja ispitne anksioznosti mogu biti nemogućnost polaganja ispita, smanjena
uspješnost studiranja školovanja, napuštanje fakulteta, pad samopoštovanja, te neiskorišten
intelektualni potencijal. S druge strane, veoma mali broj učenika i studenata je upoznat sa
načinom na koji se mogu izboriti sa ispitnom anksioznošću.

Tokom perioda javljale su se mnogobrojne definicije ispitne anksioznosti, a najšire

prihvaćena definicija kaže.''... riječ je o multidimenzionalnom konstruktu, definisanom kao
bihejvioralni i psihološki odgovor osobe, zabrinute oko negativnih posljedica u situacijama
evaluacije postignuća3. Jednostavnije možemo reći da se ispitna anksioznost odnosi na
2
3
skup fizioloških i kognitivnih odgovora na pritisak ili stres koji nastaju zbog brige oko
predstojećih ispita i ostvarenog postignuća.

Na dalje, definicija kaže da je ispitna anksioznost složeni multidimenzionalni

konstrukt koji uključuje kognitivne, afektivne, fiziološke i ponašajne reakcije na
evaluativne situacije4. Navedena anksioznost je poseban oblik opšte anksioznosti i kod
ljudi se pojavljuje u momentima kada osoba polaže neki ispit. Ljudi u tim situacijama
osjećaju stres i određenu nelagodu, a kod nekih se čak javlja i osjećaj bespomoćnosti.
Može se odnositi na emocionalno stanje ili na crtu ličnosti. Kada se govori o anksioznosti
kao o emocionalnom stanju, misli se na osjećaje napetosti i brige te na fiziološku aktivaciju
tokom ispitne situacije.

U kratko vrijeme nakon što su autori dali definicije ispitne anksioznosti, započela
su razna istraživanja na ovu temu, te je sugerisano postojanje komponenti ispitne
anksioznosti koje su potvrđene rezultatima istraživanja. Kognitivna komponenta obuhvata
negativno predviđanje budućnosti, tj. negativno očekivanje rezultata ispita što ima
određeni uticaj na odvraćanje pažnje od ispitnog zadatka, lošu koncentraciju, površinsku
obradu informacija, otežano pamćenje i jačanje negativnih misli.

Fiziološka komponenta se manifestuje kroz aktiviranje autonomnog nervnog

sistema, što za posljedicu ima niz fizioloških reakcija kao što su napetost mišića,
glavobolja, stomačne tegobe, pospanost ili nesanica, pretjerano znojenje, pojava prištića
itd.5

Emocionalna komponenta se odnosi na niz afektivnih reakcija kao što su

uznemirenost, panika, razdražljivost, nervoza, emocionalna nesigurnost i sl. Sve tri
navedene komponente su međusobno povezane, utiču jedna na drugu te se unutar osobe
vrte u tzv. začaranom krugu iz kojeg je vrlo teško izaći. Opisana stanja predstavljaju
stresnu situaciju za učenike i studente te se na taj način umanjuje psihološko blagostanje i
kvaliteta njihovih života.
Bitno je uzeti u obzir i individualne razlike. Posljedice ispitne anksioznosti i stresa
razlikuju se po prirodi i intenzitetu od osobe do osobe. Postoje ekstremni slučajevi kada

4
5
studenti osjete veoma snažne simptome anksioznosti koji ih sprječavaju da izvrše svoje
obaveze jer dolazi do mentalne blokade.

Jedna grupa autora ne pronalazi usku vezu između ispitne anksioznosti i

akademskog uspjeha, dok druga grupa tvrdi da je ona negativan prediktor uspjeha na
ispitu. Najčešće se navedena razmišljanja objašnjavaju interferirajućim djelovanjem visoke
anksioznosti na performanse, tako što prisustvo anksioznosti podstiče javljanje većeg broja
grešaka i zabrinutost za ishod, čak i u situacijama kad su učenici i studenti dobro
pripremljeni6. Osim sa lošijim postignućem, istraživanja su pokazala i da je ispitna
anksioznost značajno povezana sa indikatorima mentalnog blagostanja. Ona pozitivno
korelira sa prokrastinacijom, negativnim afektom i generalnim distresom. Navedenoj grupi
možemo pridodati i simptome depresivnosti, anksioznosti i stresa, te upotrebu iracionalnih
uvjerenja. Bez obzira na probleme u određivanju uzročno-posljedičnih veza ispitne
anksioznosti i uspjeha, rezultati provedenih istraživanja ipak daju temelj za pretpostavku
da je ispitna anksioznost važan faktor koji remeti testovno postignuće kod učenika i
studenata. Sa druge strane, ispitna anksioznost negativno korelira sa grupom pozitivnih
psiholoških fenomena, među kojima su upotreba racionalnih uvjerenja, pozitivni afekat,
zadovoljstvo životom i subjektivni osećaj vitalnosti, ukazujući na to da je odsustvo ove
forme anksioznosti značajno povezano sa psihološkim blagostanjem individue7.

Usporedno sa definisanjem ispitne anksioznosi javljali su se i instrumenti

namijenjeni njezinom mjerenju8:
 Test Anxiety Questionnaire,
 Achievement Anxiety Test, Suinn Test Anxiety Behavior Scale
 Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents.

Najčešće upotrebljavan instrument je Test Anxiety Inventory uz pomoć kojeg se

mjere individualne razlike u ispitnoj anksioznosti kao situaciono-specifičnoj crti ličnosti
pomoću supskala briga i emocionalnosti, a u velikom broju istraživanja pokazao je dobre
psihometrijske karakteristike.

6
7
8
 Autor Wine na osnovu pregleda istraživanja navodi sljedeće karakteristike
studenata s visokom i niskom ispitnom anksioznošću9:
 Anksiozni studenti imaju opšti kognitivni sklop negativnih
samopreokupacija koji se lako aktivira u situacijama kada ih netko
procjenjuje. Neutralne situacije češće će ocijeniti evaluativnima, dok će
znakove dobivene od drugih osoba u tim situacijama procijeniti
negativnima. To će interferirati s pamćenjem i pohranom informacija, s
pažnjom usmjerenom na zadatak, kao i s opštom kognitivnom izvedbom.
 Tokom rješavanja zadataka češće će im se javiti misli irelevantne za zadatak ili
ispitnu situaciju. Bitno je spomenuti da se irelevantne i ometajuće misli mogu javiti već u
fazi učenja i pripreme za ispit. Ako su to kratke, brze misli, kojih osoba obično nije niti
svjesna, tada ih nazivamo automatskim mislima. Kada se javljaju kod učenja, tada se
opisuju kao paralelni misao proces koji se javlja za vrijeme učenja ili na ispitu.

2.2. Simptomi

Anksioznost se kao crta ličnosti odnosi na relativno stabilne individualne razlike u

procijeni situacija, pri čemu anksiozne osobe širi raspon situacija procjenjuju opasnim i
prijetećim. Uzmemo li u obzir navedeno, visoko ispitno anksiozni učenici i studenti često
imaju povišenu crtu anksioznosti pa ispite percipiraju više prijetećim i opasnim, u odnosu
na nisko anksiozne učenike i studente. Nisko anksiozni studenti ujedno u ispitnim
situacijama doživljavaju i manje intenzivno stanje anksioznosti, tj. manje intenzivne
emocionalne reakcije. S obzirom da ispitno anksiozni učenici i studenti u ispitnim
situacijama reaguju češće i većim intenzitetom emocionalnih reakcija, ispitna anksioznost
može se smatrati situaciono-specifičnom crtom anksioznosti. Iz navedenog možemo
zaključiti da će visoko anksiozni učenici i studenti tokom ispita doživljavati češće i
intenzivnije emocionalne reakcije vezane uz anksioznost, uz povećanu aktivaciju
autonomnoga nervnog sistema. U isto vrijeme će im se javiti više briga i misli usmjerenih
na sebe, a irelevantnih za zadatak, što će interferirati sa pažnjom i izvedbom na samom
ispitu te posredno imati uticaj na postignuće.

9
 Ispitne situacije su specifične i skoro da ne postoji osoba koja za vrijeme svog
školovanja nije bila izložena takvoj situaciji. Veliki broj učenika i studenata tokom svog
obrazovanja osjeća anksioznost prilikom provjeravanja znanja, a to može imati
interferirajuće djelovanje na školski ili fakultetski uspjeh, samopouzdanje, prihvaćenost od
ostalih kolega i dr. Anksioznost jačeg intenziteta i dužeg trajanja može predstavljati
ozbiljnu prepreku djetetovom razvoju.

''Mnogi istraživači koji su se bavili tim područjem pokušali su odrediti ovaj

konstrukt. Tako neki autori anksioznost definišu kao disforični, averzivni osjećaj, sličan
strahu . Druga grupa opisuje anksioznost kao stanje orjentisano prema budućnosti koje na
optimalnoj razini ima adaptivnu funkciju i poboljšava izvedbu, a treća grupa autora opisuje
anksioznost kao emocionalno i bihevioralno iskustvo zajedničko svima u različitim
stepenima''10.

Na dalje, moguće je razlikovati ''normalnu'' anksioznost od kliničkog anksioznog

sindroma i to prema težini simptoma i stepenu interferencije anksioznosti u svakodnevnom
životu. Autor Perls definiše anksioznost kao: ''raskorak između sadašnjosti i budućnosti.
Kad god se napusti sigurna baza sadašnjosti i postane zaokupiran budućnošću, doživljava
se anksioznost''11. Prema navedenom autoru, anksioznost takođe ima i fizičku komponentu
– u anksioznom stanju dah se zadržava, odnosno disanje je površno te se blokira
mobilizacija energije potrebna da bi se izvršila aktivnost.12

Za ispitnu anksioznost možemo takođe reći da se očituje kroz tjelesne

(kardiovaskularne, respiratorne, gastrointestinalne), emocionalne, kognitivne i bihevioralne
reakcije. Najčešći simptomi koje osoba ima su ubrzani rad srca, površno disanje, osjećaj
nelagode, nesigurnosti, zabrinutosti, negativno očekivanje ishoda, izbjegavanje i slaba
koordinacija. Uzmemo li u obzir situacije u kojima se javlja i simptome kojima se očituje,
tada možemo razlikovati somatsku, separacionu, socijalnu, anksioznu osjetljivost,
zabrinutost i ispitnu anksioznost.

Mnogo je autora dalo svoje vlastite definicije ispitne anksioznosti. Tako neki
ispitnu anksioznost definišu kao anksioznost izazvanu situacijama procjenjivanja, posebno
10
11
12
primjenom raznih testova u školi ili na fakultetu, neki je definišu kao sklop
fenomenoloških, fizioloških i ponašajnih reakcija na skupinu podražaja koji su u iskustvu
asocirani s procjenom ispitanika, a javljaju se zbog zabrinutosti radi mogućeg uspjeha.
Autor Sarason govori o ispitnoj anksioznosti kao sklonosti da se u situacijama procjene
reaguje interferirajućim odgovorima poput osjećaja bespomoćnosti i neadekvatnosti,
zabrinutosti zbog mogućeg neuspjeha uz tendenciju da se napusti ispitna situacija13.

Takođe, postoji i definicija da je ispitna anksioznost forma situacione anksioznosti.

Ispitna anksioznost pojavljuje se u svakodnevnim životnim situacijama ljudi, nevezano za
životnu dob, u situacijama kada se ocjenjuju sposobnosti, postignuća ili interesi. MOže se
reći kako je ispitna anksioznost postala jedan od najviše ometajućih čimbenika u školi.
''Oko 30% učenika ima izraženiju anksioznost koja ih ometa u svakodnevnom radu.
Istraživanja su pokazala da je ispitna anksioznost glavni ometajucći čimbenik na svim
akademskim razinama, od osnovne škole pa sve do visokih škola ''14.

2.3. Automatske misli

Automatske misli odefinišemo kao misli koje se pojavljuju u ljudskoj svijesti bez
voljnog uticaja, te brzo dolaze i prolaze. Takve misli, ovisno o njihovom sadržaju,
odražavaju misli o ličnom neuspjehu i nezadovoljstvu, te kao takve predstavljaju izvor
anksioznosti i samim time postaju ometajući faktor prilikom učenja. Automatske misli
smanjuju koncentraciju i onemogućuju kvalitetno odvijanje procesa učenja, a to se zatim
manifestuje neuspjehom učenika ili studenta na ispitima. Kada su te misli negativne one
postaju presudne za javljanje, razvoj i održavanje različitih psihičkih poremećaja poput
depresije, anksioznosti, opsesivno-kompulzivnog poremećaja, fobija i sl. Automatske misli
su posebno važne u objašnjenju depresije jer ograničavaju određen kapacitet pažnje na
misli o vlastitoj bezvrijednosti i neadekvatnosti.

Automatske misli nekog određenog sadržaja povezuju se u pravila ili pretpostavke

koje nastaju na osnovi prethodnog iskustva iz kojeg se izvlače zaključci o sebi i okolini.

13
14
Više sličnih pretpostavki asocira se u pamćenju čineći tzv. kognitivni set, a kompletna
kognitivna organizacija čini kognitivnu strukturu višeg reda, tzv. kognitivnu šemu.

Automatske misli imaju nekoliko pojavnih oblika, a mogu se pojaviti u verbalnoj i

vizualnoj formi ili kao kombinacija obje navedene. Kao produkt varijabla u kognitivnom
modelu, automatske misli predstavljaju površinsku manifestaciju depresivne slike o
samome sebi i u zavisnosti od njihovog sadržaja koji odražava teme osobnog neuspjeha,
nezadovoljstva i tuge, te mogu biti relativno specifične za depresivni poremćaj. Veliki broj
obavljenih istraživanja pokazao je da je pojavljivanje ove vrste kognicija karakteristino za
karakteristično za subklinički oblik depresije. Navedeni oblik kognicija predstavlja jedan
od središnjih koncepata u okviru Beckove kognitivne teorije. Beck navodi osnovne
karakteristike negativnih misli15:
1. one su automatske – pojavljuju se poput refleksa, bez prethodnog rezoniranja;
2. neosnovane su i disfunkcionalne;
3. čine se potpuno opravdanima i nekritično su prihvaćne kao valjane;
4. nisu posljedica voljnog djelovanja.

Automatske misli predstavljaju procjenu situacije i vlastite pozicije te određuju

emocionalnu reakciju na neku određenu situaciju. Identifikovanje i kasnije modifikovanje
automatskih misli predstavljaju veoma bitan moment u terapijskoj intervenciji. Osnovni
princip kognitivne psihoterapije jest da je moguće izazivati i proučavati kognitivne procese
u eksperimentalnoj i terapijskoj situaciji, kao i uticati na iste te na taj način mijenjati
ponašanje i emocionalne reakcije čovjeka.

Bez obzira što je jako veliki broj istraživanja posvećen upravo negativnom
automatskom mišljenju u depresiji, čini se da usmjeravanje isključivo na negativno
mišljenje ipak dovodi do netačnih zaključaka. Autori koji sue bave proučavanjem
dobivenih rezultata došli su do zaključka kako optimalno funkcionisanje karakteriše
dominacija pozitivnih kognicija, a da disfunkcije nastaju iz negativne promjene u tom
balansu. Na dalje, zaključeno je kako manje disfunkcionalna stanja pokazuju gotovo isti
nivo pozitivnog i negativnog mišljenja, dok u težim poremećajima osobe imaju više
negativnih nego pozitivnih kognicija.

15
 Važno je spomenuti još neka istraživanja uz pomoć kojihse došlo do specifičnih
podataka o prirodi mišljenja. Mišljenja su bila usmjerena na razvijanje mjernih
instrumenata za identifikovanje misli karakterističnih za stanje depresije.

''Jedan od najpoznatijih i najčešće korištenih instrumenata za procjenu negativnih

automatskih misli povezanih s depresijom je Upitnik automatskih misli (Automatic
Thoughts Questionnaire – ATQ) autora Hollona i Kendalla. Upitnikom se mjeri učestalost
javljanja automatskih negativnih misli, a dosadašnja primjena na različitim kliničkim i
nekliničkim skupinama odraslih ispitanika pokazala je zadovoljavajuće metrijske
karakteristike.''16

Kognitivni model naglašava ometajući uticaj negativnih automatskih misli na

ponašanje i na raspoloženje ljudi. Kao primjer možemo navesti studente sa teškoćama u
učenju, pa se one mogu opisati kao paralelni misaoni proces koji se javlja za vrijeme
učenja ili prilikom ispita. Automatske misli karakteristične su po tome što su kratke i brze,
pa ih možemo usporediti sa kratkotrajnim bljeskom. Sadržajem su većinom negativne,
ponekad i zastrašujuće i uznemirujuće. Navedene misli mogu imati oblik verbalnog izraza
ili slike (npr. javlja se slika profesora koji nam nije baš drag). U momentu kad se pojave,
ove misli izazivaju uznemirenost, pad koncentracije i pad raspoloženja. Ukoliko se javljaju
više puta u toku učenja, mogu ozbiljno omesti učenje na kognitivnoj i emocionalnoj razini.

Prilikom procjene teškoća u učenju, velika se pozornost posvećuje identifikovanju

misli, vjerovanja i stavova koje učenici i studenti imaju o svojim problemima i vlastitim
snagama u prevladavanju problema. Klinička iskustva u radu sa učenicima i studentima sa
teškoćama u učenju i polaganju ispita takođe ukazuju na važnost identifikacije i
modifikacije negativnih automatskih misli.
Kognitivne tehnike za identifikaciju i modifikaciju negativnih automatskih misli u
velikom broju slučajeva dovode do bitnog smanjenja emocionalne nelagode, poboljšanja
koncentracije i efikasnosti u učenju, kao i do smanjenja ispitne anksioznosti. Podučavanje
studenata kakoda koriste pozitivne i ohrabrujuće automatske misli (uz pomoć tehnike
samoinstrukcija) takođe daje pozitivne rezultate u podizanju motivacije i povećanju
ustrajnosti prilikom pripremanja ispita.

16
 Negativne su misli na pozitivan način povezane sa ispitnom anksioznosti, a
negativne misli, ispitna anksioznost i zabrinutost, negativno utiču na akademski uspjeh. Sa
druge strane, postoje pretpostavke da je odnos pozitivnih misli naspram ukupnog broja
pozitivnih i negativnih misli relevantniji u predviđanju ispitne anksioznosti i akademskog
uspjehaod samih negativnih misli.

2.4. Prevencija straha

Kao što smoveć naveli, kada čovjek doživljava anksioznost, obično osjeća uzne-
mirenost, neugodu i napetost. Osjećati se anksiozno u ovakvim situacijama je adekvatno i
to stanje prilično kratko traje. Navedeni se osjećaji ne svrstavaju u kliničku anksioznost,
već su uobičajen dio svakodnevnog života, iz razloga što je sasvim prirodno da ljudi
osjećaju anksioznost kada su suočeni sa prijetnjom, opasnošću ili kada su pod stresom.
Postoji više načina kako ublažiti strah, a pri tome je bitno znati da postoje četiri
komponente straha od ispitivanja i to17:
1. uznemirujuće misli (o svemu strašnom što će se dogoditi ako se ne položi
ispit),
2. tjelesne reakcije (glavobolje, mučnina, crvenilo, drhtanje glasa),
3. emocionalne reakcije (zabrinutost, tuga, napetost),
4. ponašajna komponenta (izbjegavanje situacija koje plaše, izvođenje nekih
radnji kojima se smanjuje napetost i sl.).

Navedene pojave smanjuju učenje i pripremu, a ujedno smanjuju učinak pri ispitivanju.

Većina ljudi osjeća strah od ispitivanja. Određeni stepen straha normalna je ljudska
reakcija na takvu situaciju. Smatra se da umjereni stepen straha može pomoći u
savladavanju ispitne situacije, i to tako što će povećati budnost i spremnost. No, kada strah
postane prekomjeran, može smanjiti uspjeh i postati problem. Neki od svajeta za
savladavanje straha su slijedeći18:

 izbjegavati stresne situacije koliko je god to moguće,

17
18
  čuvati vlastito zdravlje,
 planirati dovoljno vremena za odmor, dovoljno jesti, ne konzumirati alkohol i
druge štetne tvari, baviti se rekreacijom i ostalim aktivnostima koje opuštaju,
 mislite pozitivno - kada god zapne ili dođe do određene pogreške teosoba počne
smatrati da je nesposobna, potrebno je prisjetiti se nekih pozitivnih dešavanja i
ranijih uspjeha,
 na ispitivanja je potrebno dolaziti naspavan, svjež i sit, a od pomoći može biti i
dobra tjelesna kondicija te jutarnje tuširanje,
 žurba izaziva napetost pa je dobro znati koliko je vremena preostalo do početka
ispita kako bi se izbjeglo nepotrebno paničarenje. Za vrijeme čekanja je dobro još
jednom prelistati bilješke i ukratko ponoviti naučeno ili razmišljati i razgovarati o
sasvim drugim stvarima. Ipak, kod nekih učenika i studenata ponavljanje pred sami
ispit može izazvati paniku.

Postoji veliki broj određenih strategija uz pomoć kojih se može smanjiti ispitna
anksioznost, te koje mogu smanjiti štetne posljedice stresa koje su izazvane panikom i
strahom koju osoba osjeća pred ispit. Cilj nije potpuno ukloniti visoku razinu anksioznosti
već ju samo smanjiti na optimalnu količinu koji može djelovati pozitivno i poticajno na
učenika ili studenta. Takođe, potrebno je poraditi na jačanju doživljaja kontrole nad
akademskim životom što će pozitivno uticati na samopoštovanje, perspektivu na ispite,
školu ili fakultet i život uopšte. Te strategije su19:
a) Spavati dovoljno: sat – dva prije spavanja potrebno se opustiti. U tome će
pomoći neki topli napitak, čitanje neke zanimljive knjige ili gledanje
19
 zanimljive serije. Na ovaj se način izbjegava neispavanost uslijed nesanice
koja može mučiti ukoliko se osjeća strah pred izlazak na ispit.
b) I način učenja može pomoći.
c) Ako se zbog straha osjeća nedostatak motivacije, moguće je riješiti i ovaj
problem. Potrebno je prisjetiti se negativnih posljedica odugovlačenja s
učenjem, ali je ujedno potrebno voditi računa da ovakvo razmišljanje ne
baci u loše raspoloženje niti izazove kompleks manje vrijednosti.
Prisjećanje na ranije neugodnosti vezane uz učenje u zadnji tren trebalo bi
poslužiti za poboljšavanje vještina učenja koje će dovesti do boljih ocjena.
d) Bitno je imati na umu da svakih 45-60 minuta učenja može značiti 1-2 tačna
odgovora na ispitu.
e) Važno je prisjetiti se ličnih kratkoročnih i/ili dugoročnih ciljeva do kojih će
se stići samo preko polaganja ispita.
f) I ono što je posebno važno, nagraditi se. Poslije svakog uspjeha može se
smisliti način na koji se možemo nagraditi za uspjeh. To može biti odlazak u
grad s društvom, više vremena za neke slobodne aktivnosti ili bilo što što
veseli i podržava i pojačava osjećaj uspjeha i lične vrijednosti.

Strategije koje se koriste za ispitnu anksioznost imaju cilj da umanje posljedice

stresa koji izaziva strah pred ispit, a ne da potpuno uklone anksioznost, s obzirom da
razuman nivo stresa može biti koristan za motivisanje većine učenika i studenata. Cilj je
smanjiti anksioznost na podnošljiv nivo i da se učenici i studenti osposobe kako bi imali
kontrolu u ispitnim situacijama. Kada prepozna ispitnu anksioznost i kada se sa njom suoči
pomoću određenih strategija, učenik ili student razvija osjećaj kontrole nad svojim
akademskim životom, koji se često pretvara u unaprijeđeno samopoštovanje i pozitivniji
pogled na školu ili fakultet ili život uopšte. Rezultati na ispitima se često poboljšavaju
sukladno tome kako učenik ili student dobiva kontrolu.

Što se sve može učiniti kako bi se smanjio strah od ispita20:

a) Prije ispita

20
  Ako se dobro vlada gradivom, tada se smanjuje vjerojatnost pojave
nesigurnosti i straha, zbog toga je bitno dobro naučiti gradivo (učiti sa
razumijevanjem, ponavljati, povezivati naučeno gradivo, provjeravati svoje
znanje sa kolegama...).
 Tokom učenja si zadati realne ciljeve (gradivo podijeliti u manje cjeline,
početi s učenjem na vrijeme, ne sjediti za knjigom cijele dane).
 Predvidjeti teškoće u učenju i distrakciju (za vrijeme učenja ne smiju se
raditi neke druge stvari, ali u danu je potrebno isplanirati i druge aktivnosti
poput vježbanja, kraćeg druženja s prijateljima,...; iz prostora je potrebno
ukloniti sve što odvlači pažnju od učenja).
 Svaki se dan nagraditi za učenje nakon učenja. Pohvaliti samog sebe, a
učenje uvijek završiti sa definicijom koju se dobro zna.
 Kada se uči, ne razmišlja se o prošlim negativnim situacijama ili mogućim
budućim katastrofama. To oduzima vrijeme i energiju. Potrebno je ostati u
sadašnjosti i učit.
 Nekoliko dana prije ispita ostaviti za ponavljanje.
 Ne slušati što drugi govore o ispitu (osobito ne dok se čeka na ispit), ali se
pripremiti i saznajti kako ispit izgleda.
 Dok se čeka ispit, pokušati raditi nešto drugo (telefonirati s nekim, smisliti
što raditi nakon ispita) i pokušati se relaksirati (već samo nekoliko pravilnih
udisaja i izdisaja može biti od pomoći).
 Pokušati se naspavati noć prije te na ispit ne ići praznog želuca.

b) Za vrijeme ispita
 Očekivati određenu količinu straha.
 Kada počne ispit ostaviti misli i brige izvan prostorije, koncentrirati se na
sadržaj, a ne na to kako se nešto ne zna. Preskočiti ono što se ne zna,
rješavati najprije lakša pitanja.
 Ne ''trčati'' po ispitu, rješavati jedno po jedno pitanje.
 Voditi računa o vremenu koje je na raspolaganju.
  Mirno disati i ponavljati si kako je u redu da se osjeća strah te kako sigurno
postoje i drugi koji se nalaze u istoj situaciji.
 Male rečenice kao što su: ''Učio/la sam'', ''Mislim da znam'', ''Pad nije
katastrofa'',... mogu biti od velike pomoći za umirenje.
 Ne obraćati pozornost na učenike ili studente koji su već predali ispit,
možda su predali prazan papir. Osim toga, nema nagrade za one koji prvi
predaju.

c) Nakon ispita:
 Zapisati ono što je pomoglo u toku ispita. Bez obzira što je to možda
sitnica, ona gradi put prema uspjehu. Zapisati i ono što nije pomoglo.
 Nagraditi se nečim što će pomoći savladati problem.
 Anksioznost je jedna vrsta navike i potrebna je vježba kako bi se ona
iskoristila za uspjeh.
 Ukoliko se smatra da je ipak potrebna pomoć, javiti se u
učeničko/studentsko savjetovalište.

2.5. Djeca i mladi sa teškoćama učenja

Ispitna anksioznost koja se pojavljuje u momentima provjere znanja, sposobnosti i

vještina česta je pojava kod većine učenika i studenata u toku školovanja ili studiranja.
Istraživanja koja su provedena u raznim zemljama svijeta pokazala su da je ispitna
anksioznost posebno prisutna kod djece sa poteškoćama u učenju. Ispitna anksioznost
pokušava se smanjiti različitim metodama koje su prikazane zajedno s istraživanjima
usmjerenim na ispitivanje njihovih učinkovitosti.

Otprilike 2-10 % ukupne populacije ima teškoce ucenja. Teškoce ucenja proizlaze
iz nekog nedostatka odnosno teškoce u osnovnim procesima ucenja - percepcije, pamcenja,
jezika, pažnje. Teškoce ucenja ukljucuju teškoce citanja (disleksija), pisanja (disgrafija),
racunanja (diskalkulija), neverbalne teškoce ucenja i poremecaj pažnje i hiperaktivnost
(ADHD).
 U društvenom, socijalizacijskom aspektu vjerojatno najznacnija osobina teškoca
ucenja je njihova nevidljiva i naizgled benigna priroda (Dyson, 1993, prema Dyson, 1996)
što stvara cesto neshvacanje i netoleranciju clanova obitelji, nastavnika, vršnjaka i šire
javnosti prema djetetu (O’Hara , Levy, 1984, prema Dyson 1996). Roditelji cesto reagiraju
na dijagnozu poricanjem i postavljaju nerealna ocekivanja vezana uz djetetovo postignuce
(Abrams and Kaslow, 1976, Bergman1979, prema Dyson, 1996.) Lancaster, Mellard i
Hoffman (2001, prema Lufi, Okasha, Cohen, 2004) tvrde da najvecu poteškocu ucenika s
teškocama ucenja uz koncentarciju, distrakciju, frustraciju i matematiku cini upravo ispitna
anksioznost.21

Teškoce ucenja u kombinaciji sa situacijskim faktorima (nerealnim ocekivanjima

roditelja, ucitelja, nedostatna podrška itd.) i prošlim problemima u ucenju dovode do veceg
rizika da neke situacije postanu anksiozne. Barga (1996, prema Riddick., Sterling, Farmer,
Morgan, 1999) navodi da ucenici s teškocama ucenja mogu razviti pozitivne ili negativne
strategije suocavanja s problemima na koje nailaze. Te negativne strategije, poput,
izbjegavanja situacija koje donose poteškoce, vode vecoj anksioznosti. Potrebna su daljna
istraživanja, narocito longitudinalna, kako bi se utvrdili cimbenici koji doprinose nastanku
visoke razine ispitne anksioznosti kod djeca s teškocama ucenja .

Veca anksioznost u odnosu na vršnjake naena je kod ucenika s disleksijom, a

anksioznost je najcešci simptom kod odraslih osoba s disleksijom (prema Riddick.,
Sterling, Farmer, Morgan, 1999). Ispitna anksioznost nepovoljno utjece na izvedbu kod
osoba s disleksijom, pogotovo na radno pamcenje, matematicke i pisane zadatke (Zats i
Chassin, ‘85, Darke, ‘85, Bryan’85, prema Riddick., Sterling, Farmer, Morgan, 1999).
Anksioznost se takoer cesto veže uz djecu s ADHD-om (Vance, Costin, Barnett, Luk,
Maruff, Tonge, 2001). Fisher,Rhiannon i Rose (1996, prema Riddick., Sterling, Farmer,
Morgan, 1999) su našli da djecaci s teškocama ucenja u dobi od 9 do 11 imaju vecu ispitnu
anksioznost od vršnjaka iako izmeu te dvije skupine ispitanika nije bilo razlike u
sposobnosti rješavanja odreenog problema.

Pregledom istraživanja može se naici na više razlicitih programa usmjerenih ka

smanjenju anksioznosti kod djece, baziranih na kognitivno-bihevioralnom tretmanu,

21
principima gestalta, metodama relaksacije (joga, duboka mišicna relaksacija...) i dr.22
Wachelka i Katz (1999) izvješcuju da su ucenici srednje škole i studenti s teškocama
ucenja nakon 8 tjedana kognitivno-bihevioralnog tretmana smanjili anksioznost, poboljšali
navike ucenja i samopouzdanje. Kognitivno-bihevioralne metode ukljucivale su
progresivnu mišicnu relaksaciju, voenu imaginaciju, samoupute, trening ucenja i vještine
pisanja ispita. Naeno je takoer da metode gestalta mogu biti uspješne u smanjenju
anksioznosti (Shraga 1991).

''Ucenici su bili podijeljeni u eksperimentalnu i kontrolnu grupu. Eksperimentalna

grupa je kroz 4 susreta ucila i dijelila osobna iskustva doživljaja anksioznosti, ucila o
pogrešnoj percepciji, relaksaciji, disanju,svjesnosti, razlikovanju prošlosti, sadašnjosti i
buducnosti te nauceno vježbala u svakodnevnim situacijama. Rezultati su pokazali da je
nakon treninga eksperimentalna grupa bila znacajno manje anksiozna od kontrolne
grupe.''23

Nadalje, trening relaksacije namijenjen smanjivanju anksioznosti kod ucenika

postao je dijelom školskog programa u nekim americkim školama. Metode ukljucuju
sistematsku desenzitizaciju, jogu, voenu fantaziju, biofeedback i duboku mišicnu
relaksaciju (Proeger, Myrick, 1980). Isto tako, Syncamore i Corey (1990) su pokazali
da jednostavne upute ucenicima kako pisati ispit pomažu u smanjivanju ispitne
anksioznosti.

Neka istraživanja potvruju da povecana socijalna podrška može pomoci u

smanjivanju anksioznosti.Tako je Scahter vec 1959. (prema Sarason, 1981) našao da
socijalna afilijacija ima ucinak smanjivanja anksioznosti , a Sarason (1981) je utvrdio u
jednom istraživanju da su grupna povezanost i zajednicke rasprave pomogle visoko
anksioznoj djeci, dok kod nisko anksiozne djece nije bilo znacajnog ucinka. Lufi, Okasha i
Cohen (2004) napominju da se osobe razlikuju po nacinu na koji doživljavaju anskioznost.
Tako kod nekih prevladava više emocionalna komponenta, a kod drugih
kognitivnakomponenta. S obzirom na to, sugeriraju da možda tim dvjema grupama trebaju
razliciti pristupi smanjivanja anksioznosti.

22
23
3. PRIMJER ISTRAŽIVANJA

Kako bismo što bolje razumjeli povezanost ispitne anksioznosti i automatskih misli
sa akademskim uspjehom studenata, prikazat ćemo istraživanje koje je provela autorica
Mohorić T. na filozofskim fakultetima u Rijeci i Zagrebu (Hrvatska). Postupak, tabele i
rezultate smo preuzeli iz izvornog znanstvenog rada spomenute autorice: Automatske misli
kod učenja i ispitna anksioznost kao odrednice subjektivnoga i objektivnoga akademskog
postignuća studenata (2008.)

3.1. Metode istraživanja

U istraživanju je sudjelovalo 413 ispitanika različitih fakulteta Sveučilišta u Rijeci i

Zagrebu. Sudjelovali su studenti drugih, trećih i četvrtih godina Filozofskog fakulteta u
Rijeci i Puli, Ekonomskog fakulteta, Pravnog fakulteta i Visoke učiteljske škole Sveučilišta
u Rijeci te Medicinskog fakulteta, Kineziološkog fakulteta i Edukacijsko-rehabilitacijskog
fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. U ispitanom uzorku žene su zastupljene sa 79.7% (N =
329), a muškarci s 15.7% (N = 65). Devetnaest osoba nije označilo kojeg je spola (4.6%).
Raspon dobi cjelokupnog uzorka ispitanika kreće se od 19 do 39 godina. Prosječna dob je
21.79 godina (S.D. = 1.82). Najveći je broj ispitanih studenata upisan na redoviti studij (N
= 384; 93%), dok je samo 13 studenata upisano parcijalno (3.1%), a samo je jedan ispitani
student upisan na izvanredni studij (0.2%).

Korišteni su slijedeći upitnici:

 Upitnik automatskih misli za vrijeme učenja i polaganja ispita (Živčić-
Bećirević, 2003)

Upitnik služi za procjenu čestine javljanja pozitivnih i negativnih automatskih misli

za vrijeme učenja i polaganja ispita. Sadrži niz od 47 automatskih misli koje se javljaju
studentima za vrijeme učenja. Upitnik ima četiri subskale: strah od razočarenja roditelja
(„Opet ću morati slušati od svojih“), strah od neuspjeha („Neću se moći ničega sjetiti“),
pozitivne/ohrabrujuće misli („I prije mi je bilo teško pa sam uspio/la“) i nedostatak
motivacije i interesa („Užasno je dosadno“). Odgovori su na skali Likertova tipa, od 4
stupnja (0 – nikad/gotovo nikad; 3 – vrlo često/gotovo stalno).

 Upitnik ispitne anksioznosti (Arambašić, Lugomer i Vizek-Vidović, 1989),

izmijenjen u cilju prilagodbe za primjenu na studentima (Živčić-Bećirević,
2003)
Korišten je upitnik od 32 čestice kojima se ispituju kognitivni i
emocionalni/fiziološki simptomi ispitne anksioznosti.
  Objektivne/subjektivne procjene akademskog postignuća

Uspjeh studenata određen je prosječnom ocjenom dotadašnjeg studija. Prosječan

uspjeh studenata iznosi 3.64, uz standardnu devijaciju 0.58. Ispitanici su procijenili
zadovoljstvo sobom kao studentom, što je uzeto kao subjektivna mjera akademskog
postignuća (Maurer i Andrews, 2000). Zadovoljstvo su procijenili jednom česticom na
skali Likertova tipa od 4 stupnja, od: zadovoljan/na sam, studiram najbolje što mogu, do:
nezadovoljan/na sam, puno se trudim, ali uspjeh izostaje. Također su procijenili i koliko su
njihovi roditelji zadovoljni njihovim studiranjem, na skali Likertova tipa od 4 stupnja (od:
zadovoljni su, znaju da studiram najbolje što mogu, do: nezadovoljni su, vide da se puno
trudim, ali da uspjeh izostaje).

3.2. Dobiveni rezultati

Različiti tipovi negativnih automatskih misli međusobno su umjereno, ali značajno

pozitivno povezani, dok je korelacija s pozitivnim automatskim mislima negativna i
relativno niska. Pozitivne misli nisu značajno povezane samo s mislima koje odražavaju
nedostatak motivacije i interesa. Rezultati su prikazani u Tablici 1.

Tabela 1. Korelacija automatskih misli, ispitne anksioznosti i mjera akademskog

postignuća
 Kognitivna komponenta anksioznosti i negativne automatske misli visoko su i
pozitivno povezane, posebno negativne automatske misli koje odražavaju strah od
neuspjeha i strah od razočarenja roditelja. Kognitivna komponenta anksioznosti također je
negativno, iako nisko, povezana i s pozitivnim i ohrabrujućim mislima. Prosječna ocjena,
kao mjera objektivnog postignuća, negativno je povezana s negativnim automatskim
mislima i kognitivnom komponentnom anksioznosti. Usprkos očekivanjima, prosječna
ocjena nije značajno povezana s emocionalnom komponentom ispitne anksioznosti. Prema
dobivenim rezultatima, procjena zadovoljstva sobom i zadovoljstva roditelja imaju više
koeficijente korelacije s ispitanim varijablama u odnosu na prosječnu ocjenu.

Učestalost pojavljivanja automatskih misli

Prema dobivenim rezultatima, postoji razlika u učestalosti javljanja negativnih

automatskih misli i to onih koji odražavaju strah od neuspjeha, strah od razočarenja
roditelja i nedostatak motivacije i interesa obzirom na razinu ispitne anksioznosti. Post-hoc
analizom Tukeyevim testom dobivena je značajna razlika između manje i više anksioznih
studenata (grupe 1 i 3), u svim provedenim analizama.

Također postoji značajna razlika u učestalost pojavljivanja pozitivnih automatskih

misli kod učenja obzirom na razinu ispitne anksioznosti. Ispitno anksiozni studenti ujedno
izvještavaju i o rjeđem javljanju pozitivnih automatskih misli kod učenja. Post-hoc analiza
pokazuje da se značajno razlikuju sve tri grupe (nisko, umjereno i visoko anksiozni).
Rezultati analiza prikazani su u Tablici 2. Prikazani rezultati predstavljaju prosjek skale,
dobiven dijeljenjem varijable s brojem čestica.

Tabela 2. Prosječna vrijednost subskala Upitnika automatskih misli kod učenja u odnosu
na razinu ispitne anksioznosti

Akademsko postignuće

Ne postoji statistički značajna razlika u akademskom postignuću (mjereno

prosječnom ocjenom) koji postižu studenti s visokom i niskom anksioznošću. Međutim,
rezultati provedene analize upućuju na postojanje razlike u procijenjenom zadovoljstvu
sobom obzirom na razinu ispitne anksioznosti. Studenti s najizraženijim simptomima
ispitne anksioznosti ujedno su i najmanje zadovoljni sobom kao studentom. Rezultat je
prikazan u Tablici 3.

Tabela 3. Prosječna ocjena i zadovoljstvo sobom u odnosu na razinu ispitne anksioznosti

3.3. Analiza rezultata i komentar

Budući da posljedice velikog broja ispita mogu značajno utjecati na život pojedinca
(prijemni ispit, testiranje za posao), u ispitnim situacijama najčešće postoji veliki pritisak i
osjećaj da se „mora uspjeti“. Taj pritisak može dovesti do ispitne anksioznosti, odnosno do
situacijsko-specifične crte (Hodapp, Glanzmann i Laux, 1995). Istraživanja su ispitne
anksioznosti obično usmjerena na ispitivanje njezinog utjecaja na akademsko postignuće i
uspjeh na standardiziranim testovima znanja (Cassady i Johnson, 2002). Iako se ispitna
anksioznost istražuje već desetljećima, istraživači još nisu pronašli jedinstveni odgovor na
neka središnja pitanja.

Prema našim rezultatima studenti s visokom anksioznošću, koji izvještavaju o

češćem javljanju i fizioloških i kognitivnih simptoma ispitne anksioznosti, izvještavaju i o
učestalijem javljanju negativnih automatskih misli za vrijeme učenja, u odnosu na manje
anksiozne studente. Zanimljivo je da iako anksiozni studenti ne postižu značajno niže
ocjene tijekom studija, ipak se značajno razlikuju od manje anksioznih studenata u
subjektivnoj procjeni postignuća, mjereno zadovoljstvom sobom.

U ovom smo se istraživanju prvenstveno usmjerili na opću ispitnu anksioznost,

odnosno na anksioznost koju kod osobe izaziva ispitna situacija, neovisno o ispitu koji se
polaže. Time smo zanemarili intraindividualne razlike koje proizlaze iz različite procjene
vlastitih sposobnosti za polaganje različitih ispita, odnosno različite razine anksioznosti
koju pobuđuju različiti ispiti.

Važno je primijetiti da, iako su pronađene ove razlike između studenata s visokom i
niskom anksioznošću u njihovim osobinama, stanjima i ponašanju, ipak ne postoje razlike
u stvarnom akademskom postignuću mjerenom prosječnom ocjenom. To znači da iako će
ishod njihova studiranja biti vrlo sličan (u smislu slične prosječne ocjene na studiju), samo
će iskustvo studiranja vjerojatno biti vrlo različito. Anksiozni će se studenti tijekom
studija, uz sve simptome anksioznosti koje doživljavaju (u smislu fiziološke aktivacije),
morati suočiti i s češćim javljanjem neugodnih automatskih misli i lošijom slikom o sebi i
svojim sposobnostima. Logično je pretpostaviti da će to zatim biti povezano i s nižim
zadovoljstvom sobom. Međutim, ako bismo gledali samo prosječnu ocjenu na studiju, ne
bismo uočili razliku između dvije grupe studenata: onih koji bi najvjerojatnije svoje
iskustvo studiranja opisali kao ugodno (ne-anksioznih) i onih čije je studiranje praćeno
neugodnim tjelesnim i kognitivnim simptomima (visoko anksiozni).

ZAKLJUČAK
 Zapravo vjerojatno ne postoji učenik koji nije osjetio nekakav strah prije nekih
ispita, bilo da se radi o usmenom ili pismenom testiranju. Riječ je o normalnom stanju koje
usmjerava našu pažnju na ispit i čini nas uspješnijima. Naime, određena razina
anksioznosti i stresa podiže funkcioniranje organizma na radni nivo i pomaže nam da se
suočimo sa situacijom te može povećati uspjeh. No, strah ponekad može biti vrlo
intenzivan, stvarati izrazitu nelagodu i biti kontraproduktivan za reproduciranje naučenog
gradiva.

Strah od ispitivanja i testova ima najveće negativno djelovanje u školskom ili

drugom poučavajućem okruženju i najčešće dovodi do nedovoljnog postignuća, odnosno
postizanja razine uspjeha koja je niža od stvarne razine nečijih sposobnosti (Birenbaum i
Nasser, 1994).

Strah od ispita ili ispitna anksioznost je kombinacija presnažnog psihološkog

uzbuđenja u odnosu na neko događanje koje je pred nama, osjećaj brige i straha za ishod
onoga što nas čeka, samoomalovažavajuće misli koje umanjuju vjeru u sebe i u uspjeh te
niz mogućih tjelesnih simptoma. Navedena razina straha tada više nije produktivna nego
negativno utječe na uspjeh i rezultat ispitivanja.

Pregledom strane literature može se zakljuciti da je ispitna anksioznost jedan od

cimbenika koji otežavaju ionako nepovoljniju poziciju ucenika s teškocama ucenja u
odnosu na vršnjake. Ispitna anksioznost raširena je pojava u situacijama ispitivanja kod sve
djece, pogotovo kod djece s teškocama ucenja koja su znacajno anksioznija od svojih
vršnjaka. Mnoga istraživanja provedena su kako bi se ispitala uloga okoline u nastanku i
razvoju anksioznosti kod djece, narocito je ispitivana veza obiteljskih cimbenika i djecje
anksioznosti, no još uvijek nisu dovoljno razjašnjeni uzroci i medijatori pojave i jacanja
osjecaja anksioznosti, posebice kod djece s teškocama ucenja.

Ispitna anksioznost može se javiti prije samog ispita (pri čemu ometa učenje), za
vrijeme ispita (pri čemu ometa reprodukciju naučenog) ili dok čekamo rezultate ispita.
Značajan broj djece doživljava ispitni strah i anksioznost ali u različitim intenzitetima,
dakle ne nužno na način da je strah u potpunosti blokirajući za postignuće. Ipak, važno je
znati što možemo učiniti da strah od ispita smanjimo na najmanju mjeru tako da bude
poticajan za konačni uspjeh i rezultat na ispitu!
 Ovim se istraživanjem željelo ispitati vezu akademskog postignuća, ispitne
anksioznosti i automatskih misli, na uzorku studenata hrvatskih sveučilišta. U istraživanju
je sudjelovalo 413 studenata drugih, trećih i četvrtih godina različitih fakulteta Sveučilišta
u Rijeci i Zagrebu. Prema dobivenim rezultatima postoji značajna povezanost automatskih
misli kod učenja, ispitne anksioznosti i akademskog postignuća studenata. Studenti kojima
se rjeđe javljaju negativne automatske misli i koji imaju manje izraženu kognitivnu
komponentu ispitne anksioznosti ujedno postižu i bolji uspjeh, mjereno prosječnom
ocjenom na studiju. Ako se postignuće mjeri subjektivnom procjenom (zadovoljstvo
sobom kao studentom), rezultati pokazuju da su zadovoljniji oni studenti koji izvještavaju
o rjeđem javljanju negativnih automatskih misli i češćem javljanju pozitivnih misli te koji
navode da doživljavaju manje i fizioloških i kognitivnih simptoma ispitne anksioznosti.
Također, analiza rezultata pokazuje da se studenti s visokom i niskom anksioznošću
međusobno razlikuju u čestini javljanja automatskih misli kod učenja i zadovoljstvom
sobom, ali da nema razlike u prosječnoj ocjeni koju postižu na studiju.

LITERATURA
 Arambašić, L.: Dječja emocionalna nestabilnost i strah od ispitivanja u školi,
Magistarski rad, Filozofski fakultet, Zagreb, 1985.
 Birrenbaum, M., Nasser, F.: On the relationship between test anxiety and test
performance, Measurement & Evaluation in Counseling & Development, 27, 1994.
 Jelić, D., Popov, B.: Psihometrijske karakteristike PHCC upitnika ispitne
anksioznosti, Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet Univerziteta u Novom
Sadu, 2014.
 Latas, M., Pantić, M.: Analiza predispitne anksioznosti studenata medicine,
Medicinski fakultet, Beograd, 2010.
 Mohorić, T.: Automatske misli kodučenja i ispitna anksioznost kao odrednice
subjektivnog i objektivnog akademskog postignuća studenata, Izvorni zanstveni
rad, Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci, 2008.
 Vulic-Prtoric, A.: Prirucnik za skalu strahova i anksioznosti za djecu i adolescente
(SKAD-62), Naklada Slap, Jastrebarsko, 2003.
 http://www.vaspsiholog.com/2011/04/ispitna-anksioznost/