PUCYHKUTL

впсихологачЕското
113СЛЕДВАНЕ
HA AU4HOCTTA
 Емилия Алексиева

Рисунките
в психологическото
изследване на
личността

Университетско издателство „Св. Климент Охридски

София • 2000
 Съдържание

П ъ Р в Л Ч А с Т. Рисунката в контекста на психологическото изслед­

ване / 7
II ъ р в а г л а в а. Рисунките Щпроекция на детския социален
опит / 7
1.1. Предистория на тестовете с рисуване (данни от изследвания върху
развитието в началото на века) / 7
1.2. Етапи в развитието на рисуването / 1 0
В т о р а г л а в а. Основни подходи за анализ на рисунката / 15
2.1. Генетичен - индикатори на развитието / 15
2.2. Проективен — личностни индикатори / 20
Т р е т а г л а в а. Валидност на тестовете с рисуване / 25
3.1. Специфични проблеми при валидизацията на проективните методи­
ки /2 5
. 3.2. Традиционни и нови идеи при валидизационните процедури / 26
Ч е т в ъ р т а г л а в а. Психосемантичният анализ - нов подход з а '
валидизация. Рисунките като графичен език /2 9
4.1. Вербален знак и графично съответствие в рисунката на дърво.
Психосемантичен подход / 29
4.2. Семантично пространство на цветовите предпочитания, отразени в
рисунката / 54
В Т О Р А Ч АС Т. Рисунката като, диагностичен инструмент / 71
П е т а г л а в а. Човешката фигура / 71
5.1. Скала на Фл. Гудинъф / 71
5.2. Анализ на К. Маховер / 80
5.3. Скала на А. Рей / 83
5.4. Метод на' Е. Копиц / 86
:, Ш е с т а г л а в а. Семейството / 99
6.1. Метод на Л. Корман / 100
6.2. Анализ на М. Клеиш и Л. Ложи / 1.11
С е д м а г л а в а . Дървото / 1 1 3
7.1. Вариант на К. Кох / 118
7.2. Вариант на Р. Стора / 125
7.3. Генетичен подход на Ф. Мюшо и В. Демейе / 130
Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я / 133
 У вод

Тестовете с рисуване заемат важно място в работата на психолозите. Днес

в приложението им се очертават две главни функции ^ диагностична и
терапевтична.
Целта на тази книга е да представи първата, която има почти 100-
годишна история. Втората се развива в последните десетилетия в рамките
най-вече на арттерапията.
Диагностичната функция се реализира чрез два подхода. Единият е
ориентиран главно към диагностика на развитието в детска възраст. Тук най-
популярни са няколко скали: на Гудинъф, Гудинъф-Харис, Роайс, Копиц и
др., разработени върху рисунката на човешка фигура. Този подход се осно­
вава върху установяването на трайни закономерности в развитието на гра­
фичното изображение във възрастов план. В книгата той е обозначен като
генетичен.
Вторият подход е насочен към анализ на символното значение на
определени графични елементи в рисунката на човешка фигура, в рисунката
на дърво и др., най-вече в рамките на психоаналитичната парадигма. Цел на
анализа е психологическият портрет на личността на изследваното лице.
Развитието на този подход* който тук е наречен проективен, се свързва най®;
вече с имената на К. Маховер за рисунката на човешка фигура, на К. Кох за
рисунката на дърво, на Л. Корман за рисунката на семейство и др.
Своеобразно обединение на двата подхода успешно осъществява Е.
Копиц, чийто метод е представен по-подробно във в тората част на книгата.
Докато генетичният подход ориентира приложението на рисунката и *-
ключително към детската възраст, то проективния г не въвежда възрастови
ограничения и това го прави изключително популярен сред практикуващите
психолози като метод за бърза личностна диагностика;
Книгата е посветена на рисуването именно като средство за психологи­
ческа диагностика, но също и на главния въпрос в рамките на този подход
'г- валидността. Казано по друг начин, на важността на проблема за границите
на диагностичните възможности на инструмента в определена ситуация.
Основната идея, която се защитава чрез данните от две емпирични
изследвания е, че рисуването е специфичен език, чрез който могат да се
изразяват различни качества, чувства, дори абстракции йг идея, която не е
■нова в психологията, но за която не са ми известни емпирични доказателства.
Изследванията, които верифицират тази идея, са планирани и проведени в
рамките на експерименталната психосемантика, която дава в-ьзможност за
продуктивно обединение на два наглед несъвместими подхода в психология­
та - проективиият и исихометричннят. ..

5
 ПЪРВА ЧАСТ
РИСУНКАТА В КОНТЕКСТА НА
ПСИХОЛОГИЧЕСКОТО ИЗСЛЕДВАНЕ
Първа глава

РИСУНКИТЕ - ПРОЕКЦИЯ НА ДЕТСКИЯ СОЦИАЛЕН ОПИТ

1.1. Предистория на тестовете с рисуване (данни от изследвания

върху развитието на рисуването в началото на века)

Изследванията върху рисуването имат относително дълга и богата

история. Още от края на миналия век са известни редица изследвания, про­
следяващи развитието му. В книгата на Фл. Гудинъф, публикувана през
1926 г/, са цитирани 192 заглавия на изследвания върху детските рисунки,
обхващащи период от около 30 години, а в тази на Р. Стора, за един следващ
период от около 35 години С те са над 400 (35/68).
Фл. Гудинъф, на която принадлежи първата скала за оценка на интели­
гентността чрез рисунката на човешка фигура, е направила и един забележи­
телен по своята изчерпателност обзор на изследванията върху детските ри­
сунки от края на миналия и началото на нашия век.
Според нея още от края на миналия век датира идеята, че спонтанните
детски рисунки съдържат богат материал за развитието на детето.
Едно от първите изследвания е насочено към разкриване на периодите
в развитието на детското рисуване. То принадлежи на Щ Кук и е проведено
през 1885 г. Въз основа на наблюденията си авторът формулира определени
изисквания, свързани с обучението на децата.
Гудинъф посочва времето между 1900 и 1915 г. като своеобразен
апогей на научния интерес към детските рисунки.
Тя описва две големи международни изследвания, които се предприемат
в този период. Първото се ръководи от Ламнрехт. Той е предвиждал да се
обхванат деца от всички страни на света. Рисунките е трябвало да се изпъл­
няват при спазване на точно определени изисквания и да бъдат събрани в
Лайпциг, къдего е било планирано да бъдат анализирани, рравнявани, изслед­
вани.
Събрани били много рисунки от различни страни, включително и от
Африка, но днес можем само да съжаляваме, че проектът е останал незавър­
шен и не са публикувани никакви данни.
Второто изследване се свързва с името на Клапаред и има за цел
проследяване на евентуалната взаимовръзка между способността за рисуване
и интелектуалната способност, най-общо отразени в училищните резултати.
Тази идея е проверена от друг изследовател - Иваноф - в Швейцария. Той е
използувал три критерия за оценка - пропорции, въображение и артистичност
(техника на изпълнението). Получените резултати били сравнявани с оценки-

ш
 те, които учителите давали за общите способности на децата. Установени
били положителни корелации в почти всички случаи (42).
Както се вижда,, емпиричните изследвания имат по-скоро описателен
характер и са свързани.до голяма степен с образователната практика.
Важен проблем за изследователите на детското рисуване е било съдър­
жанието на рисунките, предпочитаните за изобразяване обекти. Едни от
първите изследвания върху този проблем са свърза‘ни с имената на Кацароф
и Мсйтлант. И двамата установяват, че децата особено често изобразяват
човешка фигура. Много по-късно А. Абрахам определя този факт като
второто важно откритие, свързано с детското рисуване (44).
Първият опит да се получи по емпиричен път типология на графичното
изображение за всяка възраст, принадлежи на Шуйтен. За обект е било
избрано човешко то тяло. Рисунките са изпълнявани по памет. От децата се е
искало да нарисуват човек по начин, по който обикновено го рисуват. Шуйтен
измерва много внимателно всяка.;част от нарисуваното тяло и я сравнява с
изведени от него норми. Главнаха му цел с била да конструира обективен
ме тод за оценка. Той е един от първите изследователи, който се е опитал да
конструира скала за обективна оценка, основана на възрастови норми.
Подобно на Шуйтен. друг изследовател —Лобзиен, анализирал рисунки
на деца от едно обществено училище в Кил. Макар да не използува прецизни
норми, той установява, че с развитието на децата, тялото в рисунката става
все по-съответствуващо на реалността. В това изследване се сравняват също
рисунките на имбецили и на нормални деца. Оказва се, че пропорциите на
фигура та в рисунките на имбецилите са по-деформйрани в сравнение с тези
при нормалните деца и това е валидно за всички възрасти.
Едно от най-мащабните изследвания върху развитието на детската изоб­
разителна дейност принадлежи на Г. Кершенщайнср, про|едено между 1903
и 1905 г. Основната му цел е била- да реорганизира курса по рисуване в
училищата, като го постави ра научни основи (35).
В продължение на две години гой е събрал и изследвал около 100 000
рисунки,' изпълнени при стандартни условия от деца от няколко града в
Германия. Г. Кершенщайнер е разработил схема за описание на рисунките,
която включва три главни категории:
1) Схематични рисунки.
2) Рисункщ при които се -наблюдава визуално сходство с обекта.
3) Опит за предаване на тримерност в изображението.
Авторът е предс тавил получените резул та ти в много таблици, показва­
щи по класове и по пол относителния дял от рисунките, които попадат във
всяка от трите категории. Специално внимание е отделено и на рисунките на
три момче та с художествени способности.
Друг важен резултат в това изследване е анализът на различията в
рисунките, изпълнени от изоставащи деца и тези от нормални деца. Устано­
вено е, че различията са по-скоро качествени. В рисунките На и юставащит#
деца, освен тенденцията към по-цримитивни изображения, сс установява
също и липсата на свързаност на елемен тите в рисунката.

8
 Тези наблюдения се потвърждават и от други автори - например Бърт
е установил, не е възможно разграничението между изоставащите деца и тези
в норма да сс направи само по тачи характ еристика.
Г. Кершенщайнер отбелязва и съществени различия между рисунките
на момчет ата и момичетат а. Момчетата превъзхождат момичетата във всички
категории рисунки, е изключение на декоративната, където момичетата по­
казват почолям а сръчност (4).
Според Фл. Гудинъф най-значимото изследване върху развитието на
детската изобразителна дейност- принадлежи на Ж. Рума (66).
По същество това е едно лонгитюдно изследване върху характеристи-
ките на изобразителната дейност на деца I! норма и патология. Наблюденията
са извършвани при предварително дефинирани условия в различни възрасто­
ви групи и в различни училища.
Резултатите от проведените детайлизирани наблюдения бсЗ съмнение
са ценни и днес. Рума разграничава следните етапи в развит ието на рисунката
на човешка фигура: ■•
I. Предварителен стадий:
I. Адаптация на ръката към инструмента.
\ 2. Дет ет о дава точно наименование на несъгласуванит е линии, които нанася.
3. То съобщава предварително какво ще нарисува.
4. Детето вижда сходство между линиите, които случайно получава и
някои реални обекти.
II. Развитие на представата за човешкото тяло.
1. Първи опити за представяне, подобни на предварителния стадий.
2. Стадий „попова лъжичка“ .
3. Стадий на преход.
4. Пълно представяне на тялото във фас.
5. Стадий на преход между фас и профил.
6. Профил.
Рума е установил, че рисунките на децата със забавено развитие са
сходни с тези на децата в норма, но от по-ранна възраст. Е го някои различия,
които авторът е забелязал. Според него спонтанните рисунки на децата със
забавено развитие показват: определена тенденция към автоматизъм; бавна
еволюция от стадий към стадий; наличие на бележи от предходен стадий;
„бягство на идеи“, г.е. рисунките не сс завършват на един и същ лист, и др.
(35).
Лонгитюдните изследвания върху развитието на изобразителната дей­
ност при отделни деца са позволили да се установят редица важни закономер­
ности. Те обхващат различни периоди на наблюдение.
Най-забележително сред тях е това на Люкс (53). Той е съхранил
всички рисунки на своята малка дъщеря от момента, в който започва да
рисува ~ на 3 години и 3 месеца —до 8 годинй и половина. За този период
тя е нарисувала около 1500 рисунки. Рисунките са 11омерирани, отбелязана е
датата, обстоятелс твата, при които са направени, както и коментарът на
детето.

9
 Един друг план на анализ сс опитва да потърси аналогия между детс­
ката рисунка и рисунките от пещерите, направени от праисторическите хора.
Но от позицията на съвременното ниво на научните изследвания е трудно да
приемем за коректно сравнението на рисунка, изпълнена с молив върху
хартия и изображението, издълбано върху скала с кремък (35).

1.2. Етани в развитието на рисуването

Както отбелязахме, идеята, че спонтанните рисунки на децата могат да

ни дадат ценна информация за тяхно то развитие да тира от края на миналия
век. Днес са познати десетки тестове с рисуване, приложими при различни
възрасти, за различни цели. За да можем обаче да анализираме достоверно
дадена рисунка, е необходимо да познаваме е тапи те, през които обективно
преминава нейното развитие.
Според Ким-Ши в една рисунка, изпълнена спонтанно, винаги рефлек­
тират три основни оси: психомоторна, интелектуална и афективна. Чрез тях
може да се- определи степента на зрелост, на която се намира детето в този
момент. Тази степен може да съответствува на неговата календарна възраст,
но. може също така да я'изпреварва или пък да закъснява.
Всъщност от началния момент на поява до юношеска възрас т рисунките
се развиват на е тапи, които са в тясна връзка със стадиите на общото развитие
(45). Но рисунката включва и такива елементи, които са пряко свързани с
индивидуалния опит. Някои етапи-се преодолява т по-лесно и по-бързо, други
изискват повече време. Характерни те особености на рисунката във възрастов
план описват най-честите общи тенденции в развитието на графичното изоб­
ражение. *
Ким-Ши анализира етапите в развитието на рисуването успоредно с
развитието на четири основни сфери —сензо-моторна, интелектуална, афек­
тивна и личностно развитие. Неговата схема представлява безспорен интерес
от гледна точкаша,:опита за обединяване на различни-парадигми, описващи
отделните фази на развитие на съответни те функции.
1. Графична следа. Най-често тя се появява към У-месечна възраст на
де тето. Но тя се смята за начало на графичната дейност на детето, само ако
то е в състояние да я свърже причинно сър своя жест.
От раждането до тригодишна възраст (първи период на детството) се
обособяват два подпериода - до една година и от една до три години. За
първия подпериод в рисуването (това е негово то начало) е характерна именно
графичната следа. За сензомоторното развитие е характерна интерсензорната
координация (хващано). В интелектуален план - това е периодът на сензомо-
торния ин телект. Афективното развитие се намира на своя орален стадий с
доминиране на принципа на удоволствието и на То. Личностната схема е в
етап на симбиотишд? сливане на Ero й външния свят.
2. Драсканици - от 1 докъм 3-годишна възраст.
Г рафичната дейност започва с драскан е - отначало вертикално, а
по-късно и хоризонтално. Започва да се появява и случайната ф орма
(диференцирано драскано).

10
 а) Вертикални драсканици - до 18 месеца. На точи етап линиите, които
детето прокарва, са овални. При по-голям двигателен контрол те постепенно
стават коси, нанасят се отдясно наляво и отгоре надолу с тенденция към
вертикалност.
б) Хоризонтални драсканици - след 18-месечна възраст. На този етап
детето може да прокарва хоризонтални линии отляво надясно (за онези, при
които доминантна е дясната ръка). Графичната дейност постепенно се обога­
тява с чертички, извивки и други подобни. Линията има начало и край.
В сснзомоторното разви тис влияние започва да оказва оста на тялото,
включва се двигателният контрол и това позволява задържането на жеста. В
интелектуален план този период бележи началото на символната функ-ция и
егоцентричното мислене. В афективната сфера започва да се включва прин­
ципът на реалността (анален стадий). В личностната схема на гази възраст
започва разграничаването на А т от нс-Аз, което трае до края на шестата
година.
3. Начало на изображение - от 2 г. и 6 месеца до 3 години и 6 месеца.
Разграничават се следните подпериоди:
а) Случайно изображение - графичната продукция вече включва кръг­
чета и спирали. Но тук по-важно с) че детето се здбавлява от това, което
прави. На то-зи етап все още липсва изобразително намерение, но детето
понякога дава име на онова, което е нарисувало. Разбира се, означало
възрас тният Не може да види сходство между предмета и онова, което детето
е нарисувало. Според Ким-Ши обозначаването на предмета, след като е
нарисуван, всъщност служи на потребността на детето да организира своето
когнитивно поле,
б) Разграничими драсканици —щокъм края на третата година. .Все още
доминират драсканиците, но сред тях могат да бъдат разграничени някакви
форми. Това е периодът на случайния реализъм в периодизацията на Люке.
4. Рисуване съоб рази телн о намерение - т о се наблюдава след 3 години
и 6,месеца. В периодизацията на Люке това е периодът на липсващия реали­
зъм. Рисунката е все още трудно разграничима, но тази възраст според
много изследователи на детско то рисуване е богата на форми. Па този етап
детето вече обявява своето намерение да нарисува определено нещо, въпреки
че възрастният и сега почти не може да о ткрие сходство между рисунката и
обекта. Но сега вече рисунката започва да обозначава обекта. Появява се
човекът —„попова лъжичка“ .
Около петата година рисунката има известно сходство с изобразително­
то намерение. В сензомоторен план се формира единна представа за тялото,
двигателният кон трол се усъвършенствува. Равнището нацтнтслектуалното
развйтие се характеризира като предлогично. Афективността навлиза в своя
фаличен стадий с доминиране на Едиповия и Кастрационния комплекс. Харак­
терна е идентификацията с родителя от същия |§оЦ,
Около седемгодишна възраст детето вече прави рисунка на о б е к ти то
рисува онова, което знае, а не онова, което вижда. В тази. възраст насгьнва
стабилизация в представата за схемата на тялото. В афективен план започва

11
Фиг. 1. Рисунка на Илиана К. на 8 години. Стадий на интелектуален реалитьм.

12
преодоляване на Едаповия комплекс. В личностната схема настъпва период
на прогресивна диференциация, но тя е егоцентрична.
Описаният период —от края на третата до средата на ссдмата година —
се обозначава като втори период на детството.
5. Рисунка по памет - от 4-та докъм 10-П-годишна възраст. Точи
период съответствува на интелектуалния реализъм в периодизацията на Лю-
ке. Рисунката рядко отразява реалното положение, но тя винаги отразява
онова, кое то детето знае. Най-често в рисунката присъствуват едновременно
няколко гледни точки. Реално невидими предме ти също може да са изобра­
зени. Детето може да нарисува едновременно една улица и къща на нея, а в
къщата да са нарисувани и нейните обитатели, мебелировката; в рисунката на
човешка фигура пък краката често прозират през панталоните, а в джоба
често мотат да се видя т моне ти, т.е. нарисуваният обект сякаш е прозрачен.
Знанието за предмета доминира над възприемането му. Обектът се изобра­
зява като сума от известен брой детайли. На този етап липсва перспек тива в
изображението.
На 5-6-годишна възраст детето вече при тежава извес тна графична тех­
ника. в която можем да открием и заучени схеми за изобразяване.
Това е третият период на детството, който започва към края на ссдмата
и продължава до края на десе тата година. В интелектуален план тук настъпва
преход от предлогичен към конкретно логичен интелект. В афективната сфера
това е началото на формирането на Свръх-Аз-а.
След 10-годишна възраст следва периодът на пубертета (11 години -
предпубертет; 12-14 години « пубертет; 15 години - постпубертст). За този
период рисунката е сходна с реалността. Детето рисува онова, което вижда.
В този период настъпва инволюция или регрес в качеството на рисунката. В
сснзомоторното развитие са типични телесните трансформации на юношес­
твото - объркани телесни представи. Интелектуалното развитие се характе­
ризира с преминаване от конкретнологичен към абстрактно-логичен инте­
лект. от прогресивна децентрация към хипо гстико-дедуктивно мислене.
В.афективната сфера настъпва кризата на юношеството. Тук настъпва
прелом в равновесието натрите инстанции. Често се наблюдава рсактивация
на Едиповия комплекс и търсене на нови идентичности.
В личностната схема са характерни децентрацията и осъзнаването на
други интериндивидуални връзки, развива се емпатия.
Според Ким-Ши главните характеристики на всеки етап могат да бъдат
определени по следния начин:
,,а) Постоянство и последователност във времето.
б) Интеграция на предшсствуващите постижения.
в) Поява на нова функция.
г) Равновесие на цялостната структура.“ (45, е. 18).'
Авторът сравнява стадиите с последователни „равновесни площадки“,
едната от които подготвя появата на следващата. Всъщност, отбелязва авто-
рът, това са критериите, предложени от Пиаже за описание на етапите в
развитието на интелекта, но те са приложими Както към психомоторното

13
развитие (едно бебе например не достига стадия на ходене, без да премине
през етапите на седене и стоене), така и за „линиите на развитие“ на А.
Фройд,, която защитава идеята, че всяка точка от тези линии е резултат от
равновесието на интрапсихичните инстанции - То, Аз и Свръх-Аз, и съответ­
ното ниво на зрелост на детето, а защо нс и за прогреса в рисунките на
детето.
Според изследванията на редица автори (Гудинъф, Лиже, Прюдомо,
Стора и много други) може да се констатира, че етапите в развитието на
рисуването следват определен ред и съществува постоянна включеност на
първоначалните успехи в реализацията на следващите (45),

14
 Втор а глава

ОСНОВНИ ПОДХОДИ ЗА АНАЛИЗ НА РИСУНКАТА

2.1. Генетичен подход - индикатори на развитието

Отбелязахме, че началото на нашия век е време на активно изследване

на детското развитие. Сред различните насоки, в които се реализира изсле­
дователският интерес, рисунките заемат привилегировано място. Създават се
обширни проекти от международен мащаб, внимателно се проучват рисунки­
те на едно и също дете в продължение на I одини. Именно тези наблюдения
установяват наличието на определени фази в развитието на графизма, т.е. че
рисунката следва развитието на психичните качества.
Много от изследванията‘са билй ориен тирани именно към определяне
на Стадиите в развитието на графизма въз основа на познатите закономернос­
ти в цялостното развитие на детето, на речтк и интелекта му. Така рисунката
може да ни даде достатъчно информация дали едно дете е достигнало равни­
щето на своите връс тници, дали изос тава, или ги изпреварва. Идеята да се
използува рисунката, за да се определи преждевременното развитие или
изоставането на децата, е логически свързана именно с разкриването на
определени етапи в развитието на графизма (8). - '.
Вторият важен момент в история та на изследванията върху детското
рисуване е свързан с неговото съдържание - оказва се, че човешката фигура
е безспорно предпочитаният обект за изобразяване. А. Абрахам определя
ус тановяването на този фак т като второто важно откритие, свързано с детс­
кото рисуване. Много често по този повод се цитира едно изследване, про­
ведено от А. Анастази, резултатите от кое то имат твърде категоричен харак­
тер : оказва се, че в 71% от спонтанните рисунки на няколкостотин деца от 41
страни на света присъствува човешката фигура (10).
До определена възраст децата рисуват с удоволствие. Те рисуват онова,
което ги заобикаля; онова, което вижда т около себе си —растения, животни,
но най-често хора. Ин тересно е, че къщата -- предмет, който децата виждат
непрес танно около себе си, се появява в рисунките им относително късно Щ
някъде към осмата година.
При децата със забавено развитие обаче рисунката на човешка фигура
се среща относително рядко; тя е изместена о т различни предмети - факт,
който по-късно бива определен като диагностичен признак.
През 1926 г. излиза книгата на Флоранс Гудинъф „Интелигентността на
дете то, отразена в рисунката на човешка фигура“, в коя то за първи пъ т се
обосновава емпирично идеята за приложението на рисунката на човешка
фигура каз'о тест за интелигентност (35):
Тъй като този тест с подробно представен 1$параграф 5.1 на книгата, ще
дам само някои кратки, но необходими данни за него.
Гудинъф е разработила този тест въз основа на около 3500 рисунки на
деца между 4 и 10-годишна възраст. Всички рисунки са изпълнени при
15
спазване на стандартни условия, за да се осигури тяхната сравнимост. Тестът
може да сс прилага индивидуално и колективно при спазване на съответните
условия в рамките на определен възрастов диапазон.
След няколко преработки авторката обособява 51 елементи, обединени
в 18 категории, които съставляват окончателния вариант. Крайният резултат,
който се получава по теста, е умствена възраст и квотиент за интелигентност
- 1(). Гуданъф е провела многоброния изследвания върху валидността както
на отделните единици на скалата, така и на цялата скала, а също и за нейната
надеждност, чрез процедурите тсст-ре-тсст и разделяне на скалата на две
половини (по-подробно по този въпрос - вж. гл.5).
Скалата на Гудинъф бързо става популярна сред психолозите, които я
включват в пряката си работа. Очевидно е, че един такъв тест за интелиген­
тност би имал безспорни предимства пред другите известни тестове за инте­
лигентност: прилага се в рамките на 5 до 15 минути, децата го приемат с
желание, бързо сс получава крайният резултат. Ето защо, той стимулира
многобройни изследвания, които целят да изяснят в максимална степен диаг­
ностичните му възможности. Най-общо основните насоки, в които се разгръ­
ща изследователската работа върху рисунката на човешка фигура на Гуди-
нъф, са следните:
•а) корелационни изследвания между данните по скала та и други тестове
за интелигентност; ,
б) . специфични особености в рисунката на човешка фигура, изпъл
от деца със заболявания, засягащи интелектуалните функции;
в) рисунката на човешка фигура при деца с делинквонтно поведение;.
г) рисунката на човешка фигура при деца с различно ниво на социална
адап-тация;
д) полови различия в изобразяването на човешка фигура и др.
Тук ще бъдат представени, някои по-важни резултати, получени от
различни изследователи.
а) Данни за корелация с други тестове: ' •'
В рамките на валидизационните изследвания, които предприема, Гуди-
нъф проверява корелация та между данните по рисунката и данните от теста
Опснфорд-Бинс при едни и същи деца. Първият критерий е умствената въз­
раст. Прави впечатление, че най-високите стойности на корелационните кое­
фициенти по този критерий са при възрас тите: 4 години —0,86 (определен за
26 лица); 10 години - 0,85 (определен за 25 лица); и за 6 години - 0,83
(определен за 65 лица), а най-ниска е стойността му за 8-годишна възраст
0,56 и .6 определен за 28 лица.
Корелация та между К) по теста Станфорд-Бине и Щ по тес та с рисуване
е определена за 335 случая и коефициентът на корелация е г = 0,741.
Гудинъф е установила значима корелация между данните но теста и
училищното ниво. Тя е наблюдавала 162 деца в продължение на три семес-
търа, като се е опитала да прогнозира училищни те им резул тати по данните
от теста с рисуване. Нито едно дете с К) под 100 не завършва добре учебната
година, а всички деца с 1() под 70 се налага да повторят годината (35, гл.З).

16
 Хенвик (35) е сравнил резултатите, получени по скалата на Гудинъф и
по теста на Векслер на 6 момичета и 19 момчета на възрас т между 5 и 12
годи-ни, лекувани в клиника за душевно болни деца. Само при 16% са
получени дан-ни за ниво на интелигентност по скалата на Гудинъф равно или
по-високо от това по Векслер. Всички останали деца са получили по-ниски
резултати по скалата на Гудинъф в сравнение с тези по Векслер. Следовател­
но интерпретацията на данните по теста на Гудинъф при болни деца трябва
да се съобразява винаги е факта, че рисунката на човешка фигура не отразява
техните действителни възможности. Корелацията на данните по двата теста е
статистически незначима.
Според Абрахам относителната емоционална стабилност на детето между
5 и 12 години доказва, че в тази възраст, при условие, че детето се развива
нормално, може да се установи връзка между бала му по Гудинъф и бала му
по други тестове за интелигентност.
Няма съмнение, че рисунката отразява личността на де тето, включител­
но и неговата интелигентност.
През 50-те години Бък (25) предлага един опит да се изследва интели­
гентността на възрастни (над 15 години) чрез рисунки на къща, дърво и
човек. Всъщност -неговата идея е била да се провери равнището на интелек­
туалните функции и влиянията, на които са подложени те от неинтелектуални
фактори.
Авторът е подбрал внима телно 140 лица според равнището на тяхната
интелигентност и ги е разпределил в 7 групи - от слабоумни до изключител­
но интелигентни. Той установява, че съществуват три характеристики на
рисунките, които разграничават отделните нива.Тс са: детайли, пропорции и
перспектива. Системата за анализ и оценка на резултатите дава възможност
на психолога да установи по-точно интелектуалното ниво на изследваното
лице, неговите умения, както и влиянието на емоционални или органични
фактори. Няма съмнение, че този тест разкрива много по-богати възможнос­
ти в това отношение в сравнение с рисунката само на човешка фигура (8).
б) Рисунката на деца с различни заболявания.
Особен интерес в това отношение представляват рисунките на деца с
различни форми на умствена изостаналост.
Брил (21) сравнява рисунките на две групи дебилни момчета. Двете
групи са подбрани по такъв начин, че се различават само но своята емоци­
онална и социална адаптация, а са изравнени по няколко много важни харак­
теристики: по умствено равнище, възраст, физическо състояние, раса и наци­
оналност. Установяват се съществени различия в рисунката на човешка фи­
гура между даете групи, при това получените резултати са значимо по-ниски
за групата с лоша приспособимосг. Значими се оказват различията между
даете групи и по 4 елемента от скалата на Гудинъф. Те са следните:
9а. Облекло.
1 Ос. Детайли в изображението на пръстите.
14а. Двигателна координация, линии тип А.
14f. Двигателна координация в изображението на лицето.

17
 Макелвер установява някои типични елементи в рисунките на бавнораз-
виващите се деца: липса на тяло, свързване на крайниците с врата, нспропор-
ционалност на частите на тялото, дрехи, представени само от копчета (55).
Споерл (69) отбелязва следните особености в рисунките на дебилни
деца: непропорционалност на ръцете (много къси), стерсотипност на изобра­
жението, автоматизъм, диспропорции.
Л. Бсндер (15) прилага рисунката на човешка фш-ура при деца с хро­
ничен енцефалити забелязва, чс те получават по-нисък бал по нея в сравнение
с други тестове за обща интелигентност. Според нея причината трябва да се
потърси в непълната представа на тези деца за собственото тяло, при форми­
рането на която движението играе основна роля.
Според Абрахам тези и много други подобни резултати могат да бъдат
обяснени, ако приемем за очевиден извода, че слабоумните деца могат по
различен начин да проявят своето общо съзряване. Изоставащите деца с
добро смоционално и социално развитие успяват да изградят една задоволи­
телна представа за човешкото з яло. Тяхното емоционално равновесие е при­
чина те да успяват да получат по-високи оценки по скалата на Гудинъф,
отколкото по други тестове за интелигентност, които отправят предизвика­
телство към техните способности за абстракция и за разбиране. В този
смисъл скалата на Гудинъф, в която от особена важност се оказва изобразя­
ването на детайлите, на практика е много благоприятна за онези оз’ тях, които
проявяват ртарателност именно в изобразяването на детайли.
В техните рисунки също могат да се забележат редица особености,
например, откриват се явни признаци на стереотипност в изображението,
липса на оригиналност, които не са типични за рисунките на нормалните деца
( 8 ).
в) Рисунките на делинквенгните деца.
Хайнрикс (39) се интересува от приложението на теста при деца с
дслинквентни прояви. Той е наблюдавал момчета на възраст между 9 и 18
години. Изследвано е тяхното интелектуално равнище с тест за обща интели­
гентност и с невербален тест (на Пинтнер), приложени са степените на
съзряване на Фърфей анализирани са семейните взаимоотношения, социално-
икономическата среда и, разбира се - техните рисунки на човешка фигура.
Ето накратко изводите* до които достига авторът:
Рисунката е един метод за изследване на развигисто на индивида и той
не съвпада с обикновените тестове за обща интелигентност,;:
Степените на Гудинъф показват* общото съзряване и интелигентност­
та,
- Фактор с най-голямо влияние върху характеристиките на изображени­
ето в рисунката на човешка фигура се оказва семейната среда. Ако отноше­
нията в семейството се подобрят и детето достигне по-високо ниво на съзря­
ване, рисунката ще отрази тези промени.
- Децата с дслинквентни прояви имат по-ниски постижения по рисунката
на човешка фигура, независимо от възрастта.
18
 Характерна за рисунките на тези деца е също и липсата на хармония и
вътрешна свързаност. Тази вътрешна несвързаност се проявява като невъз­
можност да се завърши вече започнатото - например детайли, които се
откриват само от едната страна; грижливо изображение на определени детай­
ли от едната страна и доста грубовато от другата страна; „зрялост“ на
изображението на едната страна и инфантилно изображение на другата, както
и различен тип изображение в различните части на рисунката. При по-
големите пък се наблюдава и известна стсрсотипност на изображението (8).
г) Отражение на социалната адаптация.
Редица емпирични данни показват, че рисунката на човешка фигура е
чувствителна към промените със социалната адаптация на детето; Според
данни на Окс (58) подобрението в социалната адаптация на изследваните 124
деца (83 момчета и 41 момичета) се отразява върху резултатите по теста
рисунка на човешка фигура; при които се наблюдава ясно изразена тенденция
п .м покачване -В цитираното по-горе изследване на Брил равнището на инте­
лигентност, измерено с този тест, е по-високо при 70% ог децата с добра
адаптация в сравнение е резултатите им, получени по С-танфорд-Бине (21).
А. Абрахам, позовавайки се на собствения си опит от прилагането на
теста, кактои на задълбоченото проучване на други изследвания, подчертава,
че се установява една тенденция към увеличаване равнище то на интелигент­
ност, измерено с теста на Гудинъф, при деца с по-добра социална адаптация
и понижение на това равнище в случаите на трайна нсприепособимост. Спо­
ред нея скалата на рисунката измерва фактори, свързани със социализацията
па децата (8).
Впрочем, същата констатация прави и друга изследователка на детското
рисуване - Ж. Роайе (65).
Чувствителността на теста на Гудинъф към емоционалния фактор и о тражени­
ето на взаимоотношенията на детето с хората върху резултатите от теста, отбелязва
Абрахам, са добре известни на психолозите, работещи- с теста (8, с. 16).
д) Полови различия в рисунките.
Гудинъф установява различия между двата пола в повечето възрастови
групи, с изключение на 12-годишните. Тези резултати са потвърдени и от
други изследователи от САЩ (22, 37) и Германия (71).
Гудинъф обяснява тези различия с по-голямото трудолюбие и старател-
ността на момичетата за разлика от момчетата. Тези качества са в основата
и на училищната успеваемост, а доколкото скалата на Гудинъф използува
училищни критерии (включително оценката на учителите), това обяснява и
различията в крайните оценки между двата пола, като те са по-високи за
момичетата.
Това обяснение обаче не се приема като достатъчно от А. Абрахам, още
повече, че при известните тестове за интелигентност не сс наблюдават подоб­
ни различия между момчетата и момичетата от същите възрастови групи.
Според нея това-по-скоро е свързано с факта, че момичетата се отнасят
много по-емоционално към обекта за рисуване в сравнение с момчетата. А

19
това е така, защото в нашата цивилизация се отдава голямо значение на
красотата на тялото и по-специално на лицето. Тя обръща внимание не
толкова на обяснителните им възможности, колкото на факта, че върху
постиженията по теста на Гудинъф оказват влияние и личностни фактори (8).
По този повод Ж. Бутонис отбелязва: „Страхувам се, че развитието на
рисунката на човешка фигура между 3 и 12 години разкрива най-вече прог­
ресивното подчинявано на детето на условни начини на изобразяване, одоб­
рени в средата, в която то живее.“ (20).
Няма съмнение, че рисунката на човешка фигура разкрива отлична
възможност за изследване цялостната личност на детето, включително него­
вото развитие.
Много изследователи са забелязали интересния факт, че деца с еднакво
интелектуално равнище правят съвсем различни рисунки.
Идеята за взаимната обвързаност на интелектуалните и емоционалните
фактори е реализирана от Елизабет Копиц, която вече говори не за измерване
на интелигентността чрез рисунката на човешка фигура, а за критерии за
развитието в тази рисунка, от една страна, и за емоционални индикатори от
друга. Така само с една рисунка на човешка фигура тя установява едновре­
менно нивото на развитие на детето и неговите основни личностни проблеми.
(Методът на Копиц е представен в глава 5.)
От гледна точка на съвременната психомстрия това е проблем, свързан
с валидността на тестовете. В дадения случай би трябвало да се потърси
сходство на равнище конструкти. На практика се търси просто корелация
между два резултата, всеки от които по свой' начин отразява достигнатото
когнитивно ниво на развитие. Съпоставят се представата за човешката фигура
и тестовете за обща интелигентност, измерващи различни когнитивни функ­
ции. Но, както отбелязва Абрахам, да знаеш и да направиш, т.е. знанието И
поведението, рядко съвпадат дори и при възрастните. Видяхме, че често в
нарисуваната човешка фигура може да липсват важни детайли, за които обаче
детето със сигурност знае. Например, фигурата може да няма ръце, но да има
шапка с перо на главата. Детето много добре знае, че всеки човек има ръце,
но то да има специални причини да не ги изобрази в рисунката. А това вече
не е влияние на познанието за фигурата, а най-вероятно афективно отношение
към съответните елементи.
Ето защо аз също поддържам идеята, че рисунката на човешка фигура
по-скоро отразява равнището на общото психично развитие на детето, вклю­
чително и неговия интелект.

2.2. Проективен подход® личностни индикатори

Можем ли да определим тестовете с рисуване като проективни? Преобй

ладаващото мнение е положително, доколкото се приема, че те притежават
основните им характеристики: да служат като екран, на който се проецират

20
личностните характеристики на изследваните лица (и.л.)*, както и относител­
ната неструкгуриранос 1 на стимулния материал.
Тук няма да се спирам подробно на дискусията по този проблем. Ще
отбележа, че самото наименование „проективните методи“ също е било
предмет на обсъждане от психолозите. Основният аргумент на противниците
на това наименование се основава на констатацията, че тази категория обхва­
ща твърде разнообразни по своя характер ме тоди за изследване.
Това наименование е предложено от Лоурънс Франк през 1939 г. за три
теста: асоциативния на Юнг, Т.А.Т. на Мърей и този на Роршах. Трите теста
са обединени въз основа на една много съществена тяхна характеристика -
според него те представляват един прототип на динамично и холистично
(цялостно) изследване на личността, която се разглежда като една цялост в
своето развитие и у която съставящите я елементи са във взаимодействие.
А това означава, че стимулният материал трябва да предоставя възмож­
ност за многозначност на интерпретацдоПа при различните лица. Това се
осигурява от по-слабата му структурираност в сравнение с другите методи за
лич-ностна диагностика. При тестове от типа например на Т.А.Т., и.л. има
възможност да предложи своя версия на събитието, отразено на картината;
при асоциативния тест на Юнг то отговаря на думите-стимули с първата
дума, която му идва на ум; при теста на Роршах формите, с които асоциира
стимулния материал, също отразяват най-общо неговия собствен индивиду­
ален опит. Накратко, при тестовете от споменатия тип на и.л. е осигурена
възможност за избор, и този именно избор, отразен в неговите отговори, по
същество е проекция на неговия индивидуален опит.
Има ли възможност и.л. за избор, подобен на описания по-горе, в
тестовете от типа на рисунката на човешка фигура?
На практика всички тестове с рисуване предоставят на и.л. богати
възможности за избор. Например в рисунката на човешка фигура и.л. има
възможност да избере всички нейни характеристики: пола, възрастта, големи­
ната на фигурата, нейното разположение върху листа, обкръжението й, об­
леклото й, оцветяването и други детайли и именно в резултата от всички тези
избори и.л. ще проецира себе си.
Така според идеята за проекцията рисунките са резултат на сложен
механизъм, отразяващ цялостната психична структура на рисуващия. Дори в
простото прерисуване, както е в теста на Л. Бендер, само визуалното възп­
риемане не може да обясни различията в рисунките на различните и.л. -
очевидно тук са включени и други по-сложни механизми. Затова когато
поискаме от едно дете да нарисува една човешка фигура, то на практика има
възможност да възпроизведе различни модели. Затова едва ли ще бъдем
точни, ако кажем, че то възпроизвежда в рисунката си просто „онова, което
вижда“. От онова, което вижда, то ще избере един определен тип, който ще
представлява неговата проекция в този образ.
Ако чрез рисунката си детето не показва непременно онова, което
вийсда, то още по-малко показва „какво знае“ , отбелязва Абрахам. Седем­
* По-нататък в текста ще използвам това съкращение.

21
годишните деца знаят точния брой на пръстите си, ако напрано ги попитате
за това, но само 31% от тях го отразяват в рисунките си. Осемгодишните
момчета със сигурност знаят за съществуването на косата, обаче само поло­
вината от тях я рисуват. На тази възраст в рисунката косата може да липсва,
но да са нарисувани лули и бастуни. В рисунката, както и изобщо в човешкото
поведение, подчертава авторката, „да знаеш“ и „да направиш“, не се покри­
ват. Съвсем очевидно с, че детето нс рисува онова, което вижда или знае, а
онова, което за него е важно да изрази (X).
Подобна констатация прави и Е. Копиц —според нея детето може да
пропусне важен елемент от човешката фигура, но да нарисува някакъв детайл,
например от облеклото, койго обаче има много важно значение за него
поради това, че е нов (48).
В предишния параграф бяха представени някои по-важни изследвания,
осъществени с теста на Гудинъф. Един ог най-важните изводи от тях е, че
деца с еднакво равнище на интелигентност правят много различни рисунки.
Така бързо става ясно, че рисунката на човешка фигура в действителност
съдържа много по-богата информация за рисуващия, отколкото се извлича
През скалата на Гудинъф. Така тази скала се.оказва чувствителна не само към
интелиген тността на детето. Тя включва наред с това и влиянието на различни
фактори, свързани със социализацията на детето и неговата афективност. На
практика това е по-скоро един личностен тест, отколкото само скала за
интелигентност.
Изобщо всяка творческа изява на човека, отбелязва Абрахам, и най-вече
графичните му творения, са условие за проекция (8).
Така се поставя началото на едно ново направление в изследователската
дейност и то се свързва с името на Карен Маховер.
Като се основава на собствения си богат опит от ежедневното прилагане
на рисунката на човешка фигура, както и на многобройни изследвания върху
нея, тя предприема едно задълбочено изследване на теста в клинични усло­
вия, чиято цел е систематизиране на анализа и интерпретацията на различните
елементи на рисунката.
Така на практика тя предлага и обосновава един нов подход към рисун­
ката на чевешка фигура —проективния. Накра тко (по-подробни данни за този
тест са дадени в параграф 2 на глава 5) нейният метод сс състои в следното.
От и.л. се иска да нарисува последователно две фигури - на мъж и на жена,
след което и.л. трябва да отговори на 15 въпроса, свързани с нарисуваната
фигура. Обяснява му се , че способнос тите му да рисува в този случай нямат
никакво значение. Интерпретацията включва най-общо две групи данни -
съдържание на рисунката (елементи на тялото и облеклото на фигурата, както
и детайлизацията в тях) и нейна та структура (големина на фигурата, разпо­
ложение върху листа, тема, движение, симетрия, перспектива и др.).
а) Представата за тялото, отразена в рисунката на човешка фигура.
В предишния параграф отбелязах, че Л. Бсндер е една от първите,
установили факта, че нивото на интелигентност на деца с хроничен енцефа­
лит, измерено със скалата на Гудинъф, е по-ниско от измереното с тест за

22
интелигентност. Това според нея е свързано с непълната предс тава за собс­
твеното тяло на тези деца поради заболяването им, което се отразява върху
двигателната им дейност, а тя пък е в основата на изграждането на предста­
вата за собственото тяло.
Представата за тялото в действителност е субективно творение, коет о
обаче не е плод на визуалното възприятие. Това не е просто фотографски
образ на тялото. Тя включва в себе си всичко онова, което чувствуваме и
мислим за себе си. Пътят от тялото до представата за него не е непосредствен
и минава през основните личностни функции. Проецирана в рисунката, пред­
ставата за тялото може да разкрие най-съкровсните желания на рисуващия, но
може да отрази точно и всички негови недостатъци, както и комбинация на
тези две възможности. При всички случаи обаче представата за тялото ще
разкрие точното психологическо значение на тялото за конкретния индивид.
Така например представата за тялото,жоето има един дебел човек, пише
Абрахам, не е просто представа за едно по-обемисто тяло. Тя по-скоро
съотвстствува на всички проблеми на дебелия човек, които са свързани с това.
Ин тересно изследване върху този проблем са провели Коткоф и Гудман
(8). Те сравняват рисунките на две групи жени - 130 дебели и 80 с нормално
тегло. Във всички останали по-важни характеристики (възраст, образование,
интелигентност, семеен и професионален статус) групите са били максимално
сходни. В рисунките на дебелите жени са установени следните особености:
съотношението височина към ширина в средата на фигурата при
дебелите жени е по-малко;
- съотношението между дължината на фигурата и тази на главата при
тях е по-малко;
главата заема повече място;
-- в хоризонталната си част рисунката заема повече място;
- главата в рисунката на мъжката фигура заема по-малко място;
- рисунката заема по-често горната третина на листа; (
- фигурите имат по-често правоъгълни рамене.
Очевидно представата на дебелите жени не е само отражение на усеща­
нето за по-голям обем, но главно на техни те жи тейски проблеми, свързани с
него (8).
б) Рисунката на човешка фигура и самооценката на рисуващия.
Много психолози, прилагащи рисунката на човешка фигура в своята
практика, отбелязват, че деца с различни проблеми обикновено отказват да
рисуват човешка фигура. Те са готови да нарисуват всичко друго, каквото и
да е, но не и човешка фигура. Изследванията върху взаимовръзката между
самооценката на индивида и някои харак теристики на рисунката на човешка
фигура имат близо 50-годишна история. Тук ще спомена само някои резул­
тати от последното десетилетие.
Пайн (60) е изследвал рисунки на човешка фигура, направени от онко­
логично болни лица. Той установява, че големината на нарисуваните фигури
е значимо по-малка в сравнение с контролна група здрави лица и това
отразява тяхната по-ниска еамооценка, свързана със заболяването.

23
 Дилсйт и Хендриксън (32) отбелязват, че момчетата рисуват по-големи
фигури от момичетата, но според Долби и Вале (1977) в рисунките на двата
пола не се откриват статистически значими различия.
Калхун, Рос и Бол гън (27) проверяват две хипотези: а) за липсата на
корелация между умствената възраст, измерена чрез рисунка на човешка
фигура и самооценката; б) че няма статистически значими различия в само­
оценката по рисунката на човешка фигура при двата пола.
Изследвани са индивидуално две групи лица - 14 момчета и 15 моми­
чета на възраст между 9 и 12 години. Използувани са въпросниците на
Купърсмит за самооценка и вариантът на Гудинъф-Харис на теста с рисуване.
Баловете по теста с рисуване са трансформирани в умствена възраст. Коефи­
циентът на корелация между общия бал за самооценката и бала по теста с
рисуване е - .710 (р = .002). Според авторите негативната корелация между
данните ог въпросника и теста с рисуване показва, че момчетата имат по-
ниски балове по въпросника от момичетата. Момчетата обаче имат по-високи
балове по рисунките, вероятно те са по-сръчни при изработване то на техните
автопортрети в сравнение е момичетата.
в) Възрастта на фигурата в рисунката и възрастта на и.л.
Обикновено възрастта на нарисуваната фигура съответствува на тази на
рисуващия. Когато обаче между двете възрасти има разминаване, налице са
определени проблеми. Така когато едно дете рисува фигура на по-малка
възраст от самото него, това обикновено е израз на регресивни тенденции.
Обратният случай, когато възрастта на нарисуваната фигура е много по-
голяма от тази на детето, са възможни две обяснения г- или детето се
идентифицира със съответния родител, или има проблеми в отношенията със
семейството —детето иска да бъде възрастен, защото чувствува, че не го
приемат като дете.
Интересни са резултатите при възрастни. Лснер и Силвер са провели
изследване с 421 студенти на различна възраст - между 17 и 54 години.
Оказва се, че след 25-годишна възраст и двата пола са склонни да приписват
по-ниска възраст на нарисуваните от тях фигури в сравнение със своята
собствена, като тази тенденция е по-силна при жените.
Що се отнася до възрастта на фигурата от другия пол, тази особеност
е валидна в по-малка степен, т.е. възрастта на тази фигура е повод за по-
малко безпокойство в сравнение с фигурата на собствения пол, защото в нея
рисуващият обикновено вижда себе си.
Авторите са установили също, че при лица с психични смущения този
процес се.наблюдава в по-късна възраст - около 30 години.
Колкото по-възрастни са рисуващите, толкова по-значително е подмла­
дяването на нарисуваните фигури. Оказва се, че 50-годишните студентки
рисуват жени на около 21 години, а мъже ‘ на около 26 години. Мъжете на
50 години съответно рисуват себе си на около 34 години, а женските фигури
- на около 31 години.
Очевидно тази тенденция може да се обясни с ценността да бъдещ млад,
валидна з а много култури (8).

24
 Трета глава

ВАЛИДНОСТ НА ТЕСТОВЕТЕ С РИСУВАНЕ

3.1. Специфични проблеми при валидизацията на проективните

методики

Една от най-важните характеристики на теста е неговата валидност.

Тес тът е валиден, ако измерва онова, което предполагаме, че измерва. Но да
се каже, че Т.А.Т. или тестът на Роршах са валидни, съвсем не е достатъчно.
Един тест не може да бъде валиден изобщо. Най-често е необходимо да се
конкретизира за какво е валиден.
В този смисъл валидността има отношение и към някои процедурни
особености, към целта на изследването и изследваните лица.
Известно е, че в парадигма та на съвременната психомегрия са разрабо­
тени строги алгоритми за валидизация, приложими към определен вид пси­
хологически инструменти, които обаче не са в състояние да решат същите
задачи по отношение на проективните тестове на необходимото за практиката
равнище.
Валидизацията на 'Проективните тестове (по-нататък в текста ПТ) не е
сред предпочитаните изследователски области за специалистите. За това
свидетелствува фактът, че в библиографията на една от най-популярните
книги върху проективните методи (тази на Бел) от 798 заглавия върху теста
на Роршах едва 15 засягат проблемите на валидността му, а по отношение на
Т.А.Т. това съотношение е съответно 91 към 14 (14).
Един от цай,-съществените проблеми при изследване валидността на ПТ
е свързан със спецификата на самите ПТ Я те представляват една доста
разнородна съвкупност, изискваща различен вид активност от изследваното
лице —тълкуване на хроматични и ахроматични петна (тестът на Роршах) и
производните му, интерпретация на ситуации (Т.А.Т., CAT, CATO и др.),
рисуване, конструиране и т.н. Обединява ги относителната неструктурира-
ност на стимулния материал, предполагаща нееднозначна интерпретация от
изследваното лице, която е тяхна главна особеност. Хипотезата е,че начинът
на възприемане и интерпретация на тестовия материал от индивида или
„структурата“ на ситуацията трябва да отразява фундаменталните аспекти на
функциониране на неговата психика, т.с. стимулният материал играе ролята
на екран, върху който и.л. просцира своите потребности, конфликти, тревоги
и т.н. (5, 12).
Вторият съществен проблем възниква при механичното пренасяне на
класическите психометрични процедури за изследване качествата на теста -
едва ли използуването на една и съща валидизационна процедура при Т.А.Т.
и MAS ще доведе до сходни резултати при решаването на една и съща
диагностична задача. Неразбирането на този факт в миналото е било причина
за получаването на доста причудливи (по думите на Д Ансийо) резултати. В

25
 то *и смисъл сс подчертава голямата заслуга на Мери Енсуърт през 50-те
години, която формулира някои основни правила е фундаментално :шачение
за По-нататъшното развитие на проективните методи. ПТ не изследват една
единична променлива. Тяхната валидизация но се състои само в установява­
нето на мястото (ранга), което индивидът заема в зависимост от степента, в
която притежава тази единична променлива. Тя е по-скоро сходна е процеса
на валидизация на хипотези в науката (5, 12). В този смисъл нормативните
данни, които при тестовете за способности например имат изключително
важно значение, при ПТ имат ограничени обяснителни възможности —съпос­
тавянето на индивидуалния резултат по даден ПТ с данните на определена
група без съмнение обогатява данните за конкретното и.л., Но няма онази
стойност, която има за тест за способности, защото ако последният измерва
степента, в която дадено и.л. притежава съответната способност, лицата;
изследвани с този тест, ще образуват скала, която трябва естествено да
представя цялата популация от възможни и.л. Ако способността е разпреде­
лена случайно в популацията, разпределението на отговорите по скалата
трябва да резултира в крива като „камбаната“ на Гаус. ПТ имат за обект
някакви личностни характеристики, принадлежи на едно и също и.л., при това
те са свързани помежду си. Характеристиките, наблюдавани чрез ПТ, трябва
също да образуват скала, която да бъде репрезентативна на цялата „попула-
ция ог черти, принадлежащи на даденото и.л. Докато за един тест за
способности е важно тестът да „разпредели“ и.л. според нормалното разпре­
деление по отношение на оценяваната способност, за един ПТ е важно
разпределянето на личностните характеристики като функция на значимостта
им у конкретното и.л. (12).
Третият съществен проблем при валидизацията на ПТ е свързан с
присъствието на различни парадигми, в-рамките на които се изследва лич­
ността —e ro защо конкретните изследователски методики ще се нуждаят от
валидизация в термините на всяка от тях.

3.2. Традиционни и нови идеи при валидизационните процедури

Успешността на предсказването е една от най-често използуваните

процедури за валидизация на психологическите методики с доказан ефект В
ДШиничната практика. Много популярно в това отношение е изследването на
Пиотровски от 1941 г. (61). Той е изследвал 60 болни от шизофрения с теста
на Роршах. Въз основа на данните от ПТ е прогнозирал успех на лечението
с инсулинова кома при 47 и неуспех на това лсч.снис при 13 пациенти.
Подобрение е било постигнато при 44 от тях и неуспех на лечението при 9,
т.е. прогнозата е била погрешна при 7 случая срещу 53 успешни прогнози.
Корелацията с външен критерий е също много ефективна валидизаци-
онна процедура. Накратко същността й се изразява в следното. Данните,
получени с помощта на ПТ, се съпоставят с данните, получени от друг вид
изследване —биографични данни за и.л., изследвания чрез обективни методи»
данни от други ПТ или пък определени поведенчески реакции в определени

26
ситуации. Обикновено сс изчислява коефициентът на корелация между данни­
те от ПТ и данните по критерия. Този вид валидизационна процедура се
използува твърде активно при иовечето от тестовете с рисуване — напр.
съвкупността от графични елементи, свидстслствуващи за определено инте­
лектуално равнище, се съпоставя с данните по тест за интелигентност.
Една много ефективна валидизационна процедура е т. нар. „сляп ана­
лиз“, с определени заслуги в проск тивната психология. Характерно за този
вид анализ е, че протоколът от изследването на и.л. с ПТ се интерпретира от
специалиста, без предварителен кон так т с и.л. или пациента и без проучване
на допълнителни данни за него. „Слепият“ анализ може да се обогати от
експертна оценка на протоколите - няколко експерти, независимо един от
друг, интерпретират протоколите от изследването, след което се анализира
степента на съвпадане на мнения та на отделни те експерти.
Макар че „слепия т“ анализ в стандартна диагностична ситуация да е
недопустим, и изобщо лишен от смисъл, при валидизацията на нови методи
той предоставя специфична информация на психолога.
Без да смятам, че съм засегнала всички валиди.зационни процедури, ще
отбележа само, че накратко представените тук всъщност са най-често прила­
ганите в практиката. Тяхното приложение обогатява познанията на специалис­
тите върху съществени с трани на ПТ.
Широките граници на приложението им при решаването на разнообраз­
ни изследователски задачи, особено в сферата на валидизацията, обаче пред­
полага да се познават добре и недостатъците им, за да се гарантира адекват­
ната оценка на получаваните чрез тях данни. Изборът на една или друга
процедура зависи от много фактори, не без значение от които са: континген­
тът от и.л., подготовката на експериментатора, целите на изследването и др.
Както вече отбелязах по-горе, стандартизираните статистически проце­
дури предоставят важна информация на специалиста: най-общо това е инфор­
мация за индивида, съпоставен по определени критерии с релевантна попула­
ция. Заедно с това обаче те го лишават от информация за специфичното,
индивидуалното, типичното за конкретния субект. Реалната практика обаче
предявява нерядко съвсем конкретни изисквания пред специалистите—психо­
логът в клиниката, училищният психолог, консултантът, често трябва да се
ориентират в особеностите на конкретния индивид, при това не по отношение
на „средностатистическия“ (т.е. по отношение на мястото, което заема даден
индивид в границите на една нормативна извадка), а съпоставен със самия
себе си. В подобен случай статистическата „норма“ предлага твърде ограни­
чени обяснителни възможности.
Изход от това противоречие (между тенденцията към стандартизация на
информацията и необходимостта тя да бъде и строго индивидуализирана)
предлага психосемантичният подход.
Психосемантичният подход може да се определи най-общо като сред­
ство за реконструкция на смисловата организация на субективния опит. Той
се основава на построяването на субективно семантично пространство, което
представлява модел иа емпирична та система от значения за дадения индивид.

27
 По-точно семантичното пространство може да се определи като йерар­
хично организирана система от признаци, чрез които се описват обектите от
някаква съдържателна област ( 1, 6, 56).
Построяването на семантичното пространство включва трй последова­
телни етапа:
I. Получаване на субективни оценки за семантично сходство между
обектите. Продукт на този етап са матриците за разстояние между обектите.
II. Разкриване на семантичните връзки между обектите въз основа на
получените матрици за сходство (разстояние, т. е. разкриване вътрешната
структура на семантичното пространство).
III. Интерпретация на получените факторни структури (6, 56).
Всеки етап предполага използуване на определен вид методи, изборът
на които се определя от целите на изследователя.
ПсихосемаЯтичният подход иМа място и при решаването на конкретни
проблеми на индивидуалната диагностика. Благодарение на възможностите
му за реконструкция на индивидуалната система от значения, чрез него се
получава конкретна индивидуализирана информация за изследвания обект. А
това е основен проблем при ПТ. Едно от най-големите предимства на ПТ
всъщност е и техен голям недостатък: по този повод X. Мърей отбелязва, че
Т.А.Т. предоставя големи възможности за собствени проекции на неопитния
експериментатор върху данните от изследването.
Психосемантичната парадигма позволява да се възпроизведе със значи­
телна точност начинът, по който индивидът конструира света без никакви
предварителни рамки.
В следващата глава ще бъде представен опитът от приложението на
психосемантичния подход при решаването на конкретни изследователски
задачи при два теста с рисуване.

28
 Четвърта глава

П С И Х О С ЕМ А Н ТИ Ч1Ш ЯТ АНАЛИЗ - НОВ ПОДХОД

ЗА ВАЛИДИЗАЦИЯ.
РИ СУ НКА ТА КА ТО ГРА Ф И ЧЕН ЕЗИ К

4.1. Вербален знак и графично съответствие в рисунката на дърво.

Психосемантичен подход

Проекгивната методика „Рисунка на дърво“ е създадена в практиката на

■рофесионалното ориентиране през 1928 г. Идеята принадлежи на Е. Жукер,
консултант по професионално ориентиране в Цюрих. Той отбелязва, че
изборът на дървото като обект за рисуване съвсем не е случаен. Спрял се е
■а него след продължително и системно изучаване на историята на културата
■ най-вече на митовете (47).
Както приложението, така и интерпретацията при него обаче остават на
едно твърде емпирично, дори интуитивно равнище.
К. Кох, също швейцарски психолог, преценява идеята на Жукер като
твърде плодотворна и започва да провежда системни изследвания, реализи*
райки я вече като рисувателен тест (по-подробно тестът е представен в
параграф 7.1).
През 1949 г., на един конгрес по психология, К. Кох представя рисун­
ката на дърво като тест й поставя началото на „времето на Кох“, по израза
на Р. Стора, т. е. което е причина рисунката на дърво да се свързва не с името
на Е. Жукер, а с това на К. Кох.
По-късно К. Кох прецизира теста и го издава в книгата „Тестът на дървото“
(47).
От и.л. се иска да нарисува едно овощно дърво, като точната формули­
ровка на инструкцията варира в зависимост от възрастта на и.л. и от изпъл­
нението на рисунката.
Въз основа на значителен по обем експериментален материал, получен
от изследването на около 2000 лица на възраст между б и 19 години, Кох
определя 72 графични характеристики в рисунката на дървото, които имат
диагностична стойност при определяне на основните личностни особености.
Вариантът на френската изследователка Р. Стора съдържа четири пос­
ледователни инструкции, според които и.л. трябва да нарисува четири раз­
лични дървета. Новото тук е, че от и.л. се иска да нарисува едно фантастично
дърво и едно дърво със затворени очи (т.е. зрителният контрол при изпъл­
нение на четвъртата рисунка трябва да е напълно изключен). На и.л. се
предоставя свобода при избора на тип дърво за рисуване („Нарисувайте едно
дърво, без значение какво, каквото пожелаете, само да не е бор или елха“).
Иглолистните са изключени поради това, че децата, особено в детската
градина, твърде често рисуват този тип дърво; то е твърде лесно поради
усвоения стереотипен начин на изобразяване.
Цялата серия рисунки формира определен вид личностен профил. Ри­
сунките се интерпре тират, като елементите им се съпоставят с емпирично

29
изведените графични черти, които имат определен психологически смисъл.
Така наличието на точно определен графичен елемент е признак за опреде­
лено качество, състояние и т. н. у и.л. Възниква въпросът как да се обясни
това съответствие? Защо например малките, къси, заострени чертички около
или в короната на дървото, около или в стъблото му (68) са признак за
агресивност, която може да бъде подтисната или да се проявява в различна
степен в поведението на и.л.?
Р. Стора не поставя този въпрос. Въз основа на голям брой изследвания
тя извлича графичните черти в зависимост от честотите им по възрасти, след
което конструира скала за афективна зрелост за възрастите между 3 и 15
години. Авторката се ръководи и от характерните особености във възрасто­
вото развитие на личността. Този факт според мен е една от причините
нейният тест да има по-висока валидност от този на К. Кох.
К. Кох прави опит да обясни всеки графичен елемент в своя тест като
изцяло се позовава на езическите и християнските легенди и митове. В този
смисъд идеите на К. Кох, отразени в теоретичните основи на теста, стоят най-
близо до тези на К. Г. Юнг за колективното несъзнавано. Тук няма да
коментирам това сходство, тъй като то не е цел на представеното изследване.
И така, как да се обясни от гледна точка на психосемантичния подход
съответствието между определен графичен елемент от рисунката и определе­
но психично състояние, качество и т.н. у личността на и.л.?
Отговор на този въпрос ще предложа чрез експериментално изследване,
планирано и проведено в парадигмата на съвременната психосемантика.
На експериментална проверка се подлага хипотезата, че рисуването е
специфичен език, с чиято помощ спонтанно могат да се изразяват състояния,
качества, чувства, дори абстракции, аналогично на изразяването им чрез
естествения език. Ако това е така, всяко понятие, което изразява състояние,
качество, чувство и т.н., би трябвало да има съответен сравнително универ­
сален графичен еквивалент. Това означава:
- че трябва да съществува аналогия между семантичното поле на гра­
фичните схеми и семантичното поле на словесните им съответствия;
- семантичната близост между графичните схеми трябва да е аналогич­
на на семантичната близост между словесните им съответствия; ;
- между графичните черти в рисунките на художници и нехудожници
не би трябвало Да има съществени различия, така както не се откриват
съществени различия в използуването на езиковите изразни средства при
специалисти филолози и неспециалисти.
Хипотезата може да се провери при следните условия;
1. Да се подбере подходящ стимулен материал.
2. Да се измерят семантичните близости между вербалните стимули.
3. Да се получат графичните съответствия на вербалните стимули.
4. Да се провери надеждността на резултатите, получени при предход­
ните две процедури, т. е. да се установи дали графичните схеми се променят
с течение на времето.
5. Да се измерят семантичните б л и зо с т между графичните съответст­
вия на вербалните стимули.

30
 Методика на изследването

За проверка на формулираната хипотеза беше планирано и проведено

изследване, в което бяха използувани две основни методики.
Първата беше разработена от нас и по същество е модификация на две
известни в експерименталната психология методики —насочен асоциативен
експеримент и методика на пиктограмите. Чрез тази модификация трябваше
да се установи характера на спонтанните асоциации от определен тип (в
случая графичните схеми), които възникват у и.л. в отговор на определен тип
стимули (в случая вербални), т. е. субектът спонтанно изразява в графична
форма съдържанието на някакъв вербален стимул.
В субективното семантично пространство вербалните стимули имат
определена позиция. Чрез разработената методика се проверява в каква сте­
пен спонтанно възникналия т графичен образ е смислово сходен с породилия
го вербален стимул. Висока степен на смислово сходство би имало тогава,
гогато пространствената локализация на вербалния стимул и графичният му
образ съвпадат или са близки в субективното семантично поле.
Втората методика, която беше използувана, е семантичният диференциал
на Ч. Осгуд.
Методиката насемантичния диференциал (СД) измерва емоционално афективния
компонент на значението, което различни обекти имат за различни лица. Тя включва
множество скали, в двата краянакоито се поставя двойка думи-антоними. Например:
добър-лош, красив-грозен, висок-нисък, агресивност-пасивност,нежност-грубости
т.н. И.л. трябва да прецени към кой от двата края на скалата следва да отнесе
оценявания обект. Категориите на скалата обикновено се задават чрез вербални
изрази, например:

Много Добър По-скоро Колкото добър, По-скоро Лош Много

добър добър толкова лош лош лош
- : ;
3 2 [ 0 1 2 ' 3

Изобщо скалите на СД мога т да се прилагат нанякъде, където е необходимо

да се опише количествено индивидуалното, собсзвеното отношение на субекта към
обект ат вътрешния му свят или от заобикалящата го действителност.
Не съществува стандартна методика на СД включваща точно определен брой
скали с точно определен брой категории. Те се избират в зависимост от целта и
задачите на изследването.
Всяка от скалите се отнася за признак, който обективно може да бъде присъщ
или нсприсъщна оценявания стимул.
Скалите на СД според Осгуд могат да бъдат представени като оси в една
координата система, чисто начало съвпада с неутралните категории на съответните
скали, т.е. това са оси на многомерно пространство, наречено семантично.
Оценката на обекта по скалите на СД позволява да му бъде съпоставена точка
в семантичното пространство, чисто положение се характеризира: 1) с посока

я
от началото на координатната система - качествено, и 2) с о тдалеченост от
началото на координатната система - количествено. Колкото повече точката
е отдалечена от началото на координатната система, толкова по-интензивна
е реакцията на и.л. и следователно толкова по-значим е за него оценяваният
обект.
Наборът от скали обаче трябва така да се състави, че да се избягват
буквалните, преките или по думите на Осгуд —денотативните отговори (от
типа — ябълка-червена). Това е основно изискване, защото според Осгуд
методиката е предназначена за измерване на конотативното значение.
Изследването беше проведено на няколко етапа, които ще бъдат описа-
ни в същата последователност, в която бяха проведени.
Изследвани лица. В експеримента участвуваха 100 лица — ученици
ог 11-ти клас, съответно: 24 от 2 ЕСПУ - София, 23 от Софийската матема­
тическа гимназия, 27 от ССХУ за изящни изкуства -4г София и 26 студенти по
психология. Изследването се провеждаше на групи по 10-12 човека.
Стимулен материал за насочения асоциативен експеримент. В насо­
чения асоциативен експеримент бяха подавани като стимули думите: нежност,
решителност, отчаяние* доверчивост, загриженост, страх, щастие,» агресив­
ност, тревожност, възраждане, спокойствие, противоречивост, гняв, свобода,
болка, напрегнатост, смърт, пасивност, затвореност, подчинение.
Думите са извлечени от психологическата интерпретация на основните
графични елементи в оригиналния тест на Р. Стора. Те бяха подавани в реда,
в който са написани.
Интервалът между стимулите в процеса на подаването е от
съществено значение. Той не трябва да бъде много кратък, за да може
и.л. да осмисли съдържанието на думата, да вземе решение какво и как да
нарисува, да изпълни рисунката,да обърне листа и д а бъде готово да слуша
следващия стимул, но не трябва да бъде и много дълъг, за да сме сигурни,
че и.л. спонтанно изразява л рисунката своята асоциация. Ето защо трябваше
да се направят пробни изследвания. Пробните опити започнаха с 15-секундсн
интервал между съседните стимули.
Този запис беше подаден на 15 и.л. Оказа се, че 15-секуидният интервал
е твърде кратък. Една част от и.л. изобщо не се справиха със задачата*
другите се ориентираха към такова изпълнение, което нарушаваше условията
на инструкцията: и.л. рисуваха,докато завършат рисунката по даден стимул,
като през това време пропускаха следващия. .
В следващите пробни опити установихме, че интервалът от 20 секунди
е най-подходящ.
Записът на стимулите за основния експеримент беше направен тъкмо с
тази дължина на междустимулния интервал. Преди всеки стимул се чува
кратък сигнал за внимание - лента с дължина 1,5 см (запис на звук с честота
500 хц). Сигналът за внимание се подава 1 секунда преди думата-стимул,
Целият запис трае 7 минути.

32
 Процедура. Всяко и л. получава комплект от 20 бели листа (формат
14,5 х 21), номерирани последователно от 1 до 20, и молив 2В.
На и.л. се даваше следната инструкция: „Ще слушате думи, които
изразяват различни чувства, качества, състояния, характеристики; След като:
чуете думата, опитайте се да изразите нейното съдържание с една рисунка на
дърво. В рисунката трябва да изобразите онези особености на дьрвото, които
според вас в найм'оляма степен изразяват съдържанието на съответната дума.
Рисунките се изпълняват на отделни листове, като се спазва означения
ред.
За всяка рисунка имате строго определено време. То е сравнително
кратко, затова трябва да се ориентирате не към качеството на изображението,
а най-вече към онези графични елементи, които според вас отразяват съдър­
жанието на думата.
Преди всяка дума ще чувате сйгнал за внимание.
След като чуете думата, започнете веднага да рисувате. При следващия
сигнал за внимание прекратявате рисуването, обръщате листа и слушате
следващата дума.“
Като завърши последната рисунка, и.л. записва името си и датата на
изследването на един от листовете, а на останалите —инициалите си.
Изследвани лица. Експериментът по СД се провеждаше със същите
и.л., който участвуваха в насочения асоциативен експеримент.
Стимулен материал :ш експеримента по СД. Като стимулен материал
в експеримента по СД използувахме графичните схеми, получени в отговор
на вербалните стимули в насочения асоциативен експеримент. Така след
завършването му и.л. оценяваха всяка от рисунките си по всяка от скалите на
сд. • •7
Процедура. След завършване на последната рисунка на и.л. се даваше
бланка на СД със следната инструкция:
„Сега се опитайте да оцените всяка от своите рисунки по всяка от
предложените скали. Имайте предвид, че „0“ означава неопределеност, а
цифрата „3“ в двата края на скалата - максимална израз.еност на обозначеното
качество. Например за скалата „тревожност —спокойствие“: „3“ ще означава
„много тревожен“, „2“ - тревожен, „1“ - :по-скоро тревожен, „0“ - колкото
тревожен, толкова спокоен, ,Д“ — по^скоро спокоен, ... К спокоен, „3“Щ
много спокоен.
В горния десен ъгъл на листовете с рисунките Ви са номерата на
рисунките, които трябва да оцените. Поставете номера на рисунката в квад­
ратчето с това значение на скалата, което съо гветствува на Вашето впечатле­
ние от Вашата рисунка.
Трябва да оцените всяка своя рисуЩса по всяка скала.“
За методиката на СД бяха подбрани следните скали:
I. Спокойс твие —тревожност,
II. Щастие - отчаяние,
III. Свобода - подчинение,
IV. Смърт - възраждане,
V. Агресивност —пасивност.

33
 Кактр се вижда, съдържателно скалите са оформени въз основа на
стимулите, подбрани за получаване на графичните съответствия, кое то поз­
волява да се въведе допълнителен контрол върху данните от изследването на
семантичната близост.
Резултатите от този етап на експеримента се обработват отделно за
всяко и.л., тъй като имат изключително индивидуален характер.
Вторият етап на експеримента се проведе един месец след първия.
■Целта беше да се установи надежднос тта на данни те, получени в първия етап
чрез тест —ре- ree i ово изследване. Поради това в основната си част 'този етап
дублира първия.
■
<4;3 ^® *»уваха 40.<>гий-.у.с които бе проведен първият е т а п 26 ученици
от .ССХУ за изящни изкуства и 14 студенти по психология.
И л. рисуваха в отговор на 20-те вербални стимула, след което оценя­
ваха рисунките си по скалите на СД.
След това на и.л. се даваш е нова бланка на м етодиката СД и
списък с използуваните в насочения асоциативен експеримент думи-
егимули. Всяка дум а-стим ул имаше номер. От и.л. се искаше да оценят
всяка от тях по всяка от 5-те скали на СД.
Въз основа на графичния материал от двата етапа на експеримента
отделихме рисунките, които имат най-голяма честота за всеки стимул. Под-,
брахме 60 рисунки (по 3 за всяка дума-стимул), които разпределихме в три
групи по 20 рисунки. Така получихме 3 набора по 20 рисунки в отговор на
20-те стимулни думи. Първият набор („А'4) съдържаше рисунките с най-
голяма честота в двата етапа. Вторият („Б“ ) и третият („В“) набор съдържаха
рисунки-графични схеми, с приблизително еднаква честота, но по-малка от
рисунките в първия набор.
Така бяха получени „обобщените44графични схеми за 1тсяка от стимулните
думи.
Въвеждането на оценката по СД на вербалните стимули има много
важно значение, защото дава възможност да се сравнят субективна та ссман-
тика на вербалния стимул и субек тивния му графичен еквивалент на перцеп-
тивно равнище.
Третият етап се проведе три седмици след втория. Изследването се
осъществи на групи по 2-3 и.л. И.л. получаваха списъка със стимулните
думи, номерирани съответно с числата от 1 до 20, и трите набора с т. нар.
обобщени графични схеми на вербалните стимули, номерирани с числа та от
1 до 60. От и.л. се искаше да разгледат всяка рисунка и да се опитат да
изразят съдържанието на всяка от тях само с една от предложените в списъка
думи.
След това и л . получаваха бланка на С-Д и графичните схеми на вербал­
ните стимули от набор „А“ (тези с най-голяма честота). От и.л. се искаше
да оценят всяка рисунка-графична схема по всяка от скалите на СД.
В края на и.л. се даваха стимулни те думи, написани всяка на отделно
картонче. Трябваше да ги разпределят в групи по сходство, като не се
въвеждаше ограничение за броя на групите.

34
 Резултати и анализ
Данните, получени по методиката на СД, бяха обработени но метода на
равноизглеждащите интервали.
За да се установи статистическата значимост на различията в графични­
те профили на вербалните стимули и тези на графичните схеми, получени по
методиката на СД, бйне използуван двуфакторен дисперсионен анализ-АМОУА.
Резултатите бяха изчислени с помощта на миникомпютър Texas Instruments
по специална програма.
За определяне на статистическата значимост на различията във вещ а
точка на графичните профили беше използувана формулата

р Й х1~*2 П1'П2
с2
7 п, + п2
където:
F —коефициент на значимост,
z - констат а, зависеща от броя на обектите,
n t р брой на наблюденията за графичните схеми,
п - - брой на наблюденията за вербалните стимули,
х ( - средноаритметична на стойностите за графичните схеми,
х2 - средноаритметична на стойностите.за вербалните им съответствия.
Матрицата на грешките (последният етап на експеримента) беше обра­
ботена с процедурите на йерархичния клъстър-анализ на Джонсън.
М етодите на клъстър-анализа м огат да се прилагат в различни
експериментални ситуации, в които е необходимо да се установи сход­
ство между обекти.
Нека множеството I р {I|? Т, ...IJ обозначава п обекти (индиви­
ди), принадлежащи на някаква популация. Да предположим също, че същес­
твува някакво множество на. наблюдавани показатели или характеристики С =
{С , С2,...С j, която притежава всеки индивид от I. Наблюдаваните характе­
ристики могат да бъдат както количествени, така и качествени.' Резултатът от
измерването на i-тата характеристика на I ще обозначим със символа Ху, а
векторът Х ^[Х . ], ще отговаря на всеки ред измервания (за j -я индивид). По
този начин изследователят разполага с множеството вектори на измерването
X ={Х1,Х2,...Хп}, които описват множеството I. Множеството X може да бъде
Представено като п-точки в р-мерно евклидово пространство.
Нека m (цяло число) е по-малко от п. Задачата на клъстър-анализа е въз
основа на данните, съдържащи се в множеството X, да се разделят множество
обекти I на m клъстъри (подмножества) III, П2...Пм, така че всеки обект I
да принадлежи на едно единствено подмножество и обектите, принадлежащи
на един и същи клъстър да бъдат сходни* а обектите, принадлежащи на
различни клъстъри, да бъдат нееходни.
Реш аването на задачата на клъстър-анализа е разделянето, удов­
летворяващ о някакъв критерий за оптималност. Този критерий изразява
равнищ ето, на което изследователят иска да се извърши разделянето.

35
 Последователният процес на клъстъризация започва с разглеждането на
п обекта, след това два най-близки (най-далечни) обекта се обединяват в един
клъстър и броят на клъстърите става = п-1. Процесът се повтаря, докато
всички п обекти попаднат в един клъстър, съдържащ всички обекти.
Най-известният метод за представяне на матриците на разстоянията или
сходството се основава на идеята „дендограми“ или диаграми „дървета“.
Д ендограматамож е да се определи като графично изображение на
резултатите от процеса на последователна клъстъризация. който се осъщес­
твява в термините на матрицата на разстоянията или сходството (по Дюран и
Одел, 1978).
В отговор на 20-те вербални стимула в двата етапа на експеримента бяха
получени общо 2800 рисунки, т.е. по 140 за всеки вербален стимул.
Данните от втория етан дават основание да се направи изводът, че
графичните схеми, получени в първия етап на изследването, търпят несъщес­
твени изменения - промените засягат някои формални характеристики на
графичната схема, като размер, брой на клоните, щрих и други подобни, но
не са свързани с промяна на съдържанието. Някои и.л. са възпроизвели
съвсем точно рисунките си от първия етап. Те се характеризират със следните
графични особености:
На фиг. 2 са дадени обобщените графични схеми на двадесетте вербални
стимула.
' Стимул I нежност V Преобладават рисунки на дървета с клони,
насочени нагоре с цветове; клони, насочени нагоре и встрани с малки листен-
ца; а също клони, спускащи се с широка дъга надолу, с цветове и листа,
корона от букли. Дървото е разположено почти винаги симетрично върху
листа, в някои случаи вляво с тенденция към центъра. Преобладават средно
силният и слабият щрих - съответно 41% и 53%у:нри 6% от рисунките е
силен. В повечето рисунки дърветата са сравнително малки — при 32%
дървото заема по-малко от половината от страницата, при 47% - около 1/2
от страницата, при 21% са големи. .
Стимул 2 „решителност“. При този стимул най-често се изобразява
голямо дърво с къси клони от една или две черти, нрави или леко извити във
всички посоки - 58% от рисунките. При 17% символ на решителността е
борът, при 19% - тополата. При 6% от рисунките е характерна голямата,
ограничена само от една извита линия корона. Съществен признак от формал­
на гледна точка тук е големината - в 81% от рисунките дървото е голямо
заема почти цялата страница, при 12% от рисунките то заема 1/2 от страни­
цата, а само при 7% - малко под 1/2. Дървото е симетрично разположено или
с тенденция ляво-център. Щрихът е средно силен или силен, и при 3% - слаб.
Стимул 3 „от чаяние“. За дървото, нарисувано в отговор на този
стимул, е характерно следното: при 64% от рисунките клоните са наведени
надолу; нри 21% стъблото е наведено вляво или вдясно; при 4% цялата
корона е наведена силно надолу, стъблото е наклонено Наляво или надясно,
а короната надолу, при 2%; от рисунките стъблото е наранено в 2%, дънерът
- при 1%; пречупено дърво - при 1%. При 67% ог рисунките дървото заема

36
 решителност отча9ние ЗоЬерчиЬост

в
— II
загриженост ст рах оересиЬност

треЬожност бъъраждаме протиЬоремЬос/г,

гняд сЬоЪода напрегнатост

см ъ рт зотЬореност

Фиг, 2. .Обобщени графични схеми на днадееотте вербални стимула.

37
 около половината от листа, при 17% —по-малко от половината, а при 16% —
около 2/3 от листа. Щрихът е силен при 66%, среден - при 20%, слаб - при
14%. Дървото е разположено симетрично върху страницата при 53% от
рисунките, малко вляво Щ при .23% и малко вдясно при 24%. Рисунката
започва близо до долния ръб на листа при 72%, около 2-3 см над долния ръб
Щ- при 22% и близо до средната линия на листа |в при 6%> от рисунките.
Стимул 4 „ доверчивост Гук могат да се Посочат следните характер-,
ни особености: клони, излизащи приблизително от един център във всички
посоки в кръг, на приблизително еднакво разстояние помежду си - в 37% бт
рисунките; клони с различна форма, излизащи от един център -^яЗ6%; дърво
със затворена корона —24%; две дърве гаШ 3%. Дървото започва малко над
долния ръб на листа|щ&от 1 до 3 см. Разположено е симетрично или с
тенденция ляво-център, заема между 1/2 и 2/3 от повърхността на листа.
Преобладава средно силният щрих.
Стимул 5 „загриж еност“. За дървото, нарисувано в отговор на този
вербален стимул, могат да се разграничат следните графични особености:
клони във всички посоки - при 33% от рисунките; стъбло, извито в различни
посоки ;-^:ДЗ%; клон, извит над друго малко клонче, насочено нагоре или
дърво, извито над друго малко д ръ вче^ 32%; корона като топка от драска-'
ници - 12%; клони, извити в различни посоки ^ 4 % ; клони, събрани нагоре,
—3%; клони, извити надолу —2%; клони от две черти, заострени нагоре —1%.
Рисунката е разположена симетрично върху листа при ио-голямата част ог
изследваните лица и започва близо до долния ръб на листа при 71% от тях
Дървото е разположено върху 2/3 от страницата при 43% от рисунките, заема
цялата страница при 3%, около 1/2 - при 39% и малко под 1/2 - при 15%.
Щрихът е силен при 31%, среден - при 53% и слаб - при 16% , т.е-. преоб­
ладава средно силният щрих.
Стимул 6 „страх . Характерно за рисунката е, че с гьбло го е изви то
като дъга, короната е наведена надолу, затворена е или е от една извиваща
се като гирлянда линия. Когато короната е съставена от клони, те са насочени
нагоре* пресичат се или са от ситно начупени линии във всички посоки, или
пък са от съвсем прави линии. Рисунката е разположена почти винаги симет­
рично върху листа, щрихът е силен при 58% от рисунките, средно силен —
при 37% и слаб
при 5% от рисунките. При 64% дървото заема около 1/2 от листа, при 17%
—малко под половината, а при 19% —около 2/3 от страницата.
- Стимул 7 | щастие ". Клоните са нарисувани във всички посоки, леко
извити с големи листа или плодове, клоните са насочени предимно нагоре, по
правило дънерът на дървото е дебел; често се среща голяма корона от
драсканици, дърво с плодове; хоризонтални чертици около короната. По-
рядко се срещат корона от дъги, бор, топола, цвя т по клоните. Дървото ^
симетрично разположено върху листа. Заема цялата повърхност на листа при
71% от рисунките, около 1/2 - при 21% и по-малко от 1/2 - 8%. Щрихът-е
силен при 69% от изображенията, средно силен - при 22% И слаб - при 9%.
Стимул 8 „ агресивност Тук се разкриват три измерения при интер­
претацията на вербалния стимул: агресивност по отношение на дървото —,

38
наранено стъбло В 1 рисунка; агресивност по отношение на друг обект,
изразена в рисунка на две дървета, едното от които изцяло засенчва другото,
което е по-дребно - в 5 рисунки. Във всички останали рисунки са използувани
следните средства за отразяване съдържанието на вербалния стимул: заост­
рени клони, независимо дали са от една или две черти: в някои случаи клоните
са с форма на ножове. Клоните са насочени нагоре или във всички посоки. В
някои рисунки стъблото е леко наведено в една посока, а короната^- в
противоположната, така че като Пяло от основата на стъблото до края на
клоните дървото има форма на дъга. В някои рисунки от короната, която е с
овална, затворена форма, излизат къси чертички - дървото е като „настръх­
нало“, или пък е е къси, заострени чертички като игли, разположени по
клоните. Клони те завършват с 1 до 3 широки дъги, заострени в края. Докато
при повечето от другите стимули рисунки те са контурни, тук има почерняване
на някои елементи на дървото: клоните, нарисувани като една дебела черна
линия, както и дънера. Почернявансто на различни детайли от рисунките се
наблюдава при 54% от рисунките. При този стимул дървото е голямо и заема
почти цялата повърхност на л и стак в 72% от рисунките. Дънерът е широк и
51% от рисунки те. Щрихът по правило е силен - 74%.
Стимул 9 „ тревожност ". Тук могат да се разграничат следните групи
графични характерис тики: стъбло, извито в различни посоки; корона като
топка, наведена вляво или вдясно; извито стъбло, клони във всички посоки с
къси, извити вейки; извито стъбло с преплетени клони; корона като топка с
прави черти в средата; клони от вълнообразни линии. В малка част от
рисунките като белег за тревожност са падащите листа (8%), клони от ситно
начупени линии (3%), отрязани клони (2%). Рисунката е симетрично разпо­
ложена, в някои рисунки Ц вляво или вдясно, но с тенденция към центъра.
Щрихът в повечето от рисунките е средно.силен, дървото заема от 1/2 до 2/
3 от пространството на листа.
Стимул 10 „възраждане". За този стимул са характерни следните
групи графични характеристики: дънер с клонче, насочено нагоре (34%),
разлистващо се дърво с клони, насочени нагоре (20%), дърво с голяма корона
(16%). Рисунката е разположена симетрично върху листа. Щрихът е средно
силен или силен, само в няколко рисунки е слаб. Дървото заема най-често
около 1/2 от пространството на листа и започва близо до долния ръб на
страницата.
Стимул 11 „спокойствие Характеризира се със следните групи гра­
фични елементи: голяма корона, като кръГ; голяма корона от клони, насочени
нагоре;ствол на дърво, бор, топола. По-рядко се срещат следните: клони,
извити надолу в широка дъга Йгв 3 рисунки; дърво с плодове - 2 рисунки;
дървесен труп,.2- 3 рисунки. Дървото е голямо при 72% от рисунките; около
1/2 от височината на листа Щ27% и само в 1% дървото е по-малко от 1/2 от
височината на листа. Дървото е симетрично разположено, започва близо до
долния ръб на страницата, щрихът е средно силен.
Стимул 12 „ противоречивост Характерни са следните графични еле­
менти: разминаващи се клони (27%); клони в две различни посоки (32%);

39
 голяма корона с кръстосващи се и разминаващи се клони (29%); две дървета
с клони, наведени и кръстосващи се едни към-други (7%); отрязано дърво и
малко клонче с листа (4%); дьрво, пречупено през средата на ствола (1%).
Дърво го е разположено симетрично и заема около 2/3 от пространството па
листа. Преобладава средно силният щрих.
Стимул 13 „гняв". Характеризира сс със следните групи графични
елементи: голяма корона като топка от драсканици (49%); клони във всички
посоки, е вейчици като игли (32%); преплетени клони от една или две черти
(12%); клони от прави линии (4%); клони като ножове (1 %); празна затворена
корона, като топка (1%); дънер, ограничен от вълнообразни линии (1%).
Дървото е симетрично разположено и заема почти цялата повърхност (73%),
около половината (24%) и съвсем малка част по-малко от половината от
листата - (3%). Характерен е силният щрих (63%) и средно силният (31%),
слабият се среща само в няколко рисунки (6%).
Стимул 14 ,,свобода ", Характеризира сс със следните групи графични
елементи: клони, насочени нагоре, прари или е плавна извивка, образуващи
голяма корона (61%); голяма корона от вълнообразни линии (16%); топола
(8%); бор (7%); затворена голяма корона (7%); палма (1%). Дървото е,
симетрично разположено върху листа (87%), в някои рисунки вляво с тенден­
ция кЪм центъра (11%) и само в 2% — вдясно с тенденция към центъра.
Дървото заема цялата повърхност на страницата при по-голямата част от
рисунките (83%), а при останалите— около половината. Рисунката започва
близо до долния ръб на листа при 84%, а при останалите —3-4 см по-нагоре.
Щрихът е силен в 61% от рисунките, средно силен в, 27% и слаб в 12%.
Стимул 15 „болка“. Рисунката има следните графични особености:
пречупено стъбло или отрязани клони (34%); силно извито стъбло (19%);
наранено стъбло (24%); изсъхнали клони (М % ); клони, наведени надолу
(8%); падащи листа (4%). Рисунката е разположена симетрично (52%), вляво
(47%) или вдясно (1%), започва близо до долния ръб или 3-4 см по-нагоре,
щрихът е силен в 33%. Нарисуваното дърво заема цялата страница или 2/3 от
нея в 68% от рисунките, около Ноловината—до 23% и по-малко от половината
- в 9%.
Стимул 16 „напрегнатост“. Този стимул се характеризира със след­
ните графични елементи: клони, насочени нагоре и встрани, с къси вейчици
(28%); корона от драсканици (25%); клони от прави линии, насочени нагоре
и настрани (13%); голяма, затворена овална корона от вълнообразни линии
(9%); корона, наведена надясно или наляво (11%); клони от вълнообразни
линии, насочени нагоре (3%), Дървото е разположено симетрично върху
листа, преобладава средно силният щрих.
' Стимул 17 „смърт “. Затози стимул са характерни следните графични
характеристики: отрязано дърво (пън) - 52% от рисунките; пречупено дърво
с корона, опираща в земята —24%; дърво с,изсъхнали и пречупени клони -
24%. Дървото е разположено близо до долния ръб на листа при 87% от
рисунките и близо до средната линия - при 17%. Щрихът е силен в 68%,
средно силен - в 22% и слаб - в 10% от рисунките. Рисунката е разположена
симетрично в 57%, вляво с тенденция към центъра -?■ в 25% и вдясно с
тенденция към центъра - в 18% от рисунки те. Рисунката заема около 2/3 от
40
страницата в 27%, около 1/2 - 25% и п.о-малко от половината - в 48% от
рисунките!
С т им ул18 ,, пасивност Този стимул се характеризира със следните
групи графични елементи: дърво с корона от вълнообразни линии (28%);
дърво с клони, извити надолу (19%); дърво с празна затворена коройа (18%)(
прерязано дърво с клони, излизащи отстрани на стъблото и насочени нагоре
(12%); дърво с клони от вълнообразни линии (11%); дърво с клони, насочени
нагоре (11%); отрязано дърво (1%).. Дървото е разположено симетрично
върху листа (58%), по-рядко - вляво с тенденция към центъра (23%) или
вдясно с тенденция към центъра (19%).
Преобладават' средно големите дървета (46%), в 33% от рисунките
дърветата са годсми, а в 21% малки. Рисунката започва близо до долния
ръб на листа при 33%, на 2-3 см от долния ръб —44%, близо до средната
линия - 19% и около средната линия или малко над нея - при 4%. Щрихът
е силен в 49%, средно силен —в 38% и слаб —в 13% от рисунките.
Стимул 19 „’з атвореност". Графичните схеми, получени-в отговор на
този стимул, могат да се опишат със следните характеристики: голяма,
затворена корона, като топка —41 %; корона, като топка от драсканици —28%;
тясна, изтеглена нагоре корона от накъсани линии -^22% ; почерняване в
стъблото - 3%; клони, наведени надолу - 1%; клони във всички посоки - 3%;
преплетени клони - 2%. Дървото е разположено симетрично върху листа й
започва близо до долния му ръб. Големината на нарисуваните дървета е
различна: около 38% заемат около 2/3 от повърхността на страницата, 33%
^ около половината, а 29% —по-малко от 1/2 от листа. Преобладава средно
силният щрих.
Стимул 20 „ подчинение Наблюдават се следните графични характе­
ристики : цялото дърво (от основата си) е силно превито до земята —26%;
стъблото е извито в различни посоки, клоните са наведени надолу-1) 22%;
цялата корона е наведена надолу - 24%; група дървета - 19%; корона,
затворена с концентрични извити линии - 9%. Рисунката е симетрично раз­
положена върху листа, в повечето случай - близо до долния му ръб. Преоб­
ладава средно силният Щрих. Рисунката заема около половината от повърх­
ността на листа при 67%.
Прави впечатление сходството между някои характеристики при различ­
ни стимули. Например от графичните характеристики за стимулите „болка“,
„смърт*1, „подчинение“ силно извитото, наведено надолу стъбло е обща черта
и-за трите. Ето защо при формирането на наборите от обобщените графични
схеми, подбрахме тези от тях, които са характерни само за дадения стимул,
с най-висока честота. Таканабор „А“ съдържа следните графични характе­
ристики на вербалните стимули.
1. „Нежност“ —дърво è клони от една черта, насочени нагорете цветове,
средно силен щрих, големина около 1/2 от листа.
2. „Решителност“ - клони от прави и леко извити линии, насочени
нагоре и встрани; силен щрих, големина около 2/3 от повърхността на листа.
3. „Отчаяние“ - клони, силно наведени йадоЯу; някой от тях с накъсани
шшии; рилен щрих; между 1/2 и 2/3 от повърхността на листа.

41
 4. „Доверчивост“ - клони, изливащи от един център, прави или леко
извити; средно силен щрих и големина между 1/2 и 2/3 от повърхността на
листа.
5. „Загриженост“ - стъбло, извито в различни посоки; средно силен
щрих; около 2/3 от големината на листа.
6. „Страх“ - с тъбло, наведено наляво; клони във всички посоки от ситно
начупени линии; силен Щрих; малко й д о 1/2 от големината на листа.
7. „Щастие“ - голяма, затворена корона с големи плодове и листа; силен
щрих; около 2/3 от големината на листа.
8. „Агресивност1)®- широк ствол; клони във всички посоки, заострени в
края като ножове; силен щрих; големина около 2/3 от повърхността на листа.
9- „Трсвожност“ - стьбло, извито във всички посоки; леко наведена
корона, затворена; средно силен щрих; рисунката обхваща цялата страница.
Ю. „Възраждане“ — отрязано дърво (пън) с разлистващо се клонче,
насочено нагоре; силен щрих; големина около 1/2 от листа.
11.• „Спокойствие“ ^ клони, насочени нагоре и встрани, от извити линии
с разклонения, образуващи голяма корона; средно силен щрих; големина •••
почти цялата повърхност на листа.
12. „Противоречивост“ — кръстосващи се клони, образуващи празно
пространство помежду си; средно силен щрих; височина, почти равна на
височината на листа.
13. „Гняв“ -- леко наведено надясно стьбло; корона като топка от драс-
каници; силен щрих; големина около 2/3 от листа.
14. „Свобода“ - голяма корона на малко стъбло, затворена от вълнооб­
разни линии; силед щрих; рисунката заема почти цялата повърхност на листа.
15. „Болка“ —стъбло, наведено наляво, с пречупен клон и падащи листа;
силен щрих; Големина около 2/3 от височината на листа.
16. „Напрегнатост“ - стъблото и клоните са от ситно начупени линии;
силен щрих; височина почти колкото листа.
17. „Смърт“ - отрязано дърво (пън); силен щрих; височина около 1/5
от страницата.
18. „Пасивнос т“ •- лразнозатворена корона от начупени линии, равна но
височина на стъблото; средно силен щрих.
.19. „Затворенос т“ —голяма, празно затворена корона от извита линия;
почерняване в стъблото; средно силен щрих; короната заема почти цялата
повърхност на листа.
20. „Подчинение“ - дърво, силно извито от основата си към земята;
средно силен щрих; височина около 1/5 от тази на листа.
От описанието на графични те схеми на вербалните стимули се вижда,
че: 1) обикновено за тези от тях, които изразяват интензивно психично
състояние или силно качество, са характерни силен щрих и по-голяма висо­
чина - рисунката заема около 2/3 от повърхността на листа (в около 70% от
всички рисунки) и 2) рисунката в повечрто случаи е симетрично разположена
върху листа или с тенденция към центъра и започва близо до долния ръб на
листа. ,
Всеки вербалец.стимул и всяка от обобщените графични схеми, описани
по-горе, бяха дадени за оценка по скалите на семантичния диференциал.

42
Получените данни бяха; обработени по метода на равноизглеждащите интер­
вали. Така за всеки вербален стимул и за всяка обобщена графична схема
получихме графични профили, отразяващи тяхната позиция върху скаловия
континуум. Това ни даде възможност да сравняваме графичния профил на
вербалния стимул със съответствуващия му графичен профил на обобщената
графична схема.
От профилите се вижда, че съществуват различия между скаловите
стойности на вербалните стимули и графичните схеми но някои скали. Това
наложи необходимостта да се установи дали регистрираните различия са
статистически значими. За решаването на тази задача беше използуван дву-
факторният дисперсионен анализ ANOVA. Получиха се статистически значи­
ми различия в следните случаи: стимул 1 - но III скала; стимул 2 - по III,
IV и V скала; стимул 3 по I, II и V скала; стимул 4 - по скала ], II, III и
V; стимул 5 - но II, III и IV скала; стимул 6 —по III и V скала; стимул 7 -
по I и V скала; стимул 9 - no 1, II, III и V скала; стимул 10 - но I и V скала;
стимул 1 1 no I и V скала; стимул 12 - но I скала; стимул 13 -- ио II и V
скала; стимул 14 - но II и III скала; стимул 15 - n o I и IV скала; стимул 16
- по III и IV скала; стимул 17 -• по I скала; стимул 18 - но всички скали-
стимул 19 - по Ij II, III и IV скала (вж. фиг.З). ;
Според нас установените различия в графичните профили но някои от
скалите се дължат на по-голямата експресивност на графичните схеми. Дока­
зателство за това са резултатите по скалите, в които съответните стимули
участвуват, като обозначават едната алтернатива на скалата. Те са следните:
стимули 3 и 7 - скала II, стимули 8 и 18 - скала* V, стимули 9 и 11 -?• скала
I, стимули 10 и 17 - скала IV, стимули 14 и 20 г: скала III.
От усреднените графични профили се вижда, че изследваните лица
оценяват графичните схеми предимно с крайните стойности на съответната
скала, докато вербалните обикновено се оценяват със средните или но-слаби-
те категории на скалата. От друга страна, е възможно някои от скалите да са
семантично индиферентни по отношение на някои от използуваните стимули.
Например от графичните профили на стимулите „щастие“ и „отчаяние“
вербален и графичен —се вижда, че профилите на единия стимул като цяло
се противопоставят на този на другия стимул по I, II, III и IV скала, докато:
скала V „агресивност-пасивност“ не ги разграничава (вж. приложение 2).
Въз основа на получените графични схеми бяха подбрани тези с най-
голяма честота на всеки стимул. Те бяха обозначени като обобщени графични
схеми. Обобщените графични схеми 'бяха дадени отново на 26 изследвани
лица с инструкцията да озаглавят всяка от 60-те рисунки, като използуват
една от 20-те дадени думи, които всъщност са 20-те стимулни думи, в
отговор на които са получени тези схеми. Тук ще представим само данните
за набор „А“.
~ Стимул 1 „нежност“ се асоциира с вербалния стимул „нежност“ от
50% от И.л., с вербален стимул -„щастие“ 8§ от 35% от и.л.
- Стимул 2 „решителност“ се асоциира със съответния вербален стимул
от 23% от и.л., с вербален стимул „спокойствие“ - от 15% от и.л., с вербален
стимул „пасивност“ - от 12% от и.л. и т.н.

43
 - Стимул 3 „отчаяние“ сс асоциира с вербален стимул „отчаяние“ от
62% от щ л., с вербален стимул „болка“ Д.от 12% от и.л. и др.
- Стимул 4 „доверчивост“ се асоциира със съответния вербален стимул
при 12% от и л., с „тревожност“ - от 23% от и.л. и др.
- Стимул 5 „загриженост“ се асоциира със съответния вербален стимул
от 12% от и.л., с „тревожност“ - от 23% от и.л. и т.н.
^ —„Стимул 6 „страх“ се асоциира със съответния вербален стимул от
42% от и.л., с „напрегнатост“ - от 12% от и.л., с „болка“ - от 8% от и.л. и
др-
- Стимул 7 „щастие“ се асоциира със съответния вербален стимул при
65% от и.л., с вербален стимул „спокойствие“ --^ от 12% от и.л., с „доверчи-
вост“ | | от 12% от и.л., с „възраждане“ - 'о т 8% от и.л. и др.
- Стимул 8 „агресивност“ се асоциира със съответния вербален стимул
при 54% от и.л., с вербален стимул „гняв“ - при 12% от и.л., с „противоре­
чивост“, „страх“ , „напрегнатост“, „тревожност“ - по 8% от и.л. и др.
- Стимул 9 „тревожност“ сс асоциира със съответния вербален стимул
от;45% от и.л., с „напрегнатост“ - от 19% от и.л. и т.н.
- Стимул 10 „възраждане“ се асоциира със съответния вербален стимул
от 96% от и.л.
- Стимул 11 „спокойствие“ сс асоциира със съответния вербален сти­
мул от 23% от и.л., със „свобода“ - от 19% от и.л. и т.н,
- Стимул 12 „противоречивост“ се асоциира със съответния вербален
с тимул от 50% от и.л., с „тревожност“ - от 15% от и.л., със „затвореност“
- от 12% от и.л. и др.
- Стимул 13 „гняв“ се асоциира с вербален стимул „гняв“ от 35% от
и.л., с „тревожност“ от 15% от и.л. и др.
- Стимул 14 „свобода“ се асоциира със съответния вербален стимул о г
27% от и.л., със „спокойствие“ - от 28% от и.л. и т.н.
- Стимул 15 „болка“ се асоциира с вербален стимул „болка“ от 46% от
и.л., със „загриженост“ р от 12% от и.л., с „подчинение“ П от 8% от и.л. и
т.н. 1
Стимул 16 „напрегнатост“ се асоциира със съответния вербален
стимул от 35% от и.л., със „страх“ —от 27% от и.л>, с „тревожност“, „болка“,
„агресивност“ —по 12% от и.л. и др.
Т11МУл Щ „смърт“ се асоциира със съответния вербален стимул от
81% от и.л., с „пасивност“ —от 8% от и.л., със „спокойствие“ —от 8% от и.л.
и т.н.
. - Стимул 18 „пасивност“ се асоциира със съответния вербален стимул
от 27% от и.л., със „затвореност“ - от 35% от и.л. и др.
- Стимул 19 „затвореност“ се асоциира с вербален стимул „затвореност“ при
42% от и.л., със „спокойствие“ от 27% от и.л., с „пасивнос т“ - от 15% от и.л. и др.
^^йС тим ул 20 „подчинение“ се асоциира със съответния си вербален
стимул при 50% от и.л., със „смърт“ - 23% от и.л., с „болка“ Ц 15% от и.л.
и т.н. . . - ,'з „■>* ! _
Тук са представени доминантните асоциации на графичните схеми. От
данните се вижда, че всяка- графична схема се асоциира освен с вербалния

44
стимул, който я с породил, но и с други стимули, т.е. и.л. допускат „грешки“
При обратния процес - назоваваното. Възниква въпросът на какво се дължат
тези „грешки“?
Допуснахме., че причината е в семантичната близост между определени
графичйи схеми, която е аналогична на тази между провокиралите ги вербал­
ни стимули.
За да проверим това допускане, съставихме матрица на грешките поот­
делно за всеки набор и общо за всички набори стимулни графични схеми,
които бяха обработени по метода на йерархичния клъстър-анализ на Джон­
сън. Получихме следните резултати:
При набор „А“ на първо равнище всички стимули (рисунки-графични
схеми) са в един клъстър. На второ равнище се отделят следните групи:
клъстър 1 - „нежност“, „щастие“, „възраждане“ ; клъстър 2Ж ,решителност“ ,
,,доверчивбст“, „страх“, „агресивност“, „’гревожност“, „противоречивост“, „гняв“,
„напре^наЪост“ ; клъстър 3 - „отчаяние“, „загриженост“, „болка“ ;клъстър 4:
„спокойствие“, „свобода“ ; клъстър 5 - „смърт“, „подчинение“ и клъстър 6 -
„пасивност“, „затвореност“. На трето равнище от клъстър 1 се отделя стимул
„възраждане“, клъстър 2 се разпада на 5 по-малки клъстъра: 1) „решител­
ност“; 2) „доверчивост“, „тревожност“ ; 3) „страх“, „напрегнатост“ ; 4) „агре­
сивност“, ,,гняв“ и 5) „противоречивост“. От клъстър 3 се отделя стимул
„отчаяние“ ! Останалите клъстъри не се променят. На всяко следващо равни­
ще се „откъсва“ по един стимул от клъстърите, докато всички стимули се
отделя т в самостоятелни клъстъри.
За да има по-голяма сигурност при интерпретацията на данните от
клъсгьр-анали.за, едно от съществените условия е матриците да съдържат
числа с по-големй стойности. Тъй като рисунките са получени в отговор на
едни и същи вербални стимули и обхващат по-голямата част от „отговорите“
на изследваните лица на тези стимули, имаме основание да обединим резул­
татите от матриците: набор „А“, набори „А/Б“, набори „А/Б/В“ й да сравним
резултатите от клъстъризацията на графичните схеми с тези от клъстъриза­
цията на вербалните стимули (тук матрицата е получена въз основа на
данните от свободната класификация на вербалните стимули). Това сравнява­
не се извършва с цел да се проверц хипотезата за близос тта между семантич­
ното поле на вербалните стимули и това на породените от тях графични
схеми. Ето резултатите от клъстъризацията на матрицата на вербалните с тиму­
ли, на матрица „А/Б“ и матрица „А/Б/Н“.
На първо равнище всички стимули са в един клъстър (при всички
схеми). На второ равнище вербалните стимули се разделят на два. клъстъра:
клъс тър 1 - „нежност“, „доверчивост“, „щастие“, „възраждане“, „спокойст­
вие“, „свобода“ ; клъстър 2 - „решителност“, „оАаяние“, „загриженост“,
„страх“, „агресивност“, „тревожност“, „противоречивост“, „гняв“, „напрегна­
тост“, „смърт“, „пасивност“, „затвореност“, „подчинение“, „болка“ . Графич­
ните стимули от „А/Б“ се разделят на 4 клъстъра: клъстър 1 - „нежност“,
„възраждане“ ; клъстър 2 - „решителност“, „доверчивост“ , „щастие“, „спо­
койствие“, „свобода“, „пасивност“, „затвореност“ ; клъстър 3 - „отчаяние“,
„болка“, „смърт“, „подчинение“ ; клъстър 4 - „загриженост“, „страх“, „агре­

45
 сивност“, „тревожност“, „противоречивост“, „гняв“, „напрегнатост“. Графич­
ните стимули от „А/Б/В“ се разделят на 3 клъстъра: клъстър 1 —„нежност“,
„довсрчивост“, „щастие“, .„възраждане“ ; клъстър 2 —„решителност“, „спо­
койствие“, „свобода д „пасивност“, „затвореност“; кльстър 3& „отчаяние“,
»загриженост“, „страх“, „агресивност1', „тревожност“., „противоречивост“,
„гняв“, „б о ж а“, „напрегнатост“, „смърт“, „подчинение“ . Последователната
клъстъризация може да даде информация за групирането на стимулите на
различните равнища на този анализ. Ние ще се опрем само на клъстърите, в
които се установява сходство по схемите на вербалните стимули и тези на
графичните характеристики. Хе са следните: « схемата на графичните харак­
теристики в един клъстър са обединени стимулите „нежност“, „свобода“,
„довсрчивост“ , „щастие“, „възраждане“, „спокойствие“ ; подобно групиране
се наблюдава в схема „А/Б/В“ : „нежност“, „довсрчивост“, „щастие“, „въз-4
раждане“, а при схема „А/Б“ в два съседни клъстъра са обединени стимулите
„нежност , „възраждане“, „щастие“, „спокойствие“, „свобода“ . В схемата на
вербалните стимули в един клъстър са стимулите „отчаяние“, „болка“, „смърт“ ,
а в схеми „А/Б“ и „А/Б/В“ съответствува клъстър, обединяващ стимулите
»отчаяние“, „болка“, „смърт“ и „подчинение“ . На групиране „решителност“,
„агресивност“, „гняв“ от схемата на вербалните стимули съответствува гру­
пиране „загриженост“,„агресивност“, „гняв“ от схемите на графичните ха­
рактеристики. „Тревожност“ и „про тиворечивост“ принадлежат на един клъс­
тър и в схемата на вербалните стимули, и в схемата на графичните схеми.
Същото се отнася и за стимули „пасивност“ и „затвореност“ .
От представените данни се'вижда, че между семантичните полета на
вербалните стимули и на графичниге схеми съществува подобие. Графичните
схеми образуват семантични класове, съвпадащи в голяма степен със съот­
ветните семантични класове на вербалните стимули.
От казаното дотук можем д а направим следните изводи:
1. Установява се аналогия между семантичното поле на графичните
схеми и това на породилите ги вербални стимули.
2. Установява се наличие на семантична близост между някои групи
графични схеми и съответните групи вербални стимули.
3. Не се откриват съществени различия в рисунките на художници и
нехудожници, що се отнася до формалната страна на рисунката. Рисунки те на
художниците обаче се отличават с по-голяма експресивност.
В заключение можем да кажем, че се потвърди основната хипотеза на
експеримента, а именно, чс рисуването е специфичен език. с чиято помощ
спонтанно м огат да се отразява т аналогични на речта състояния, качества,
чувства и други.
В проведеното изследване беше направен опит да се свърже интерпре­
тацията на теста „Рисунка на дърво“ с идея та за знаковия характер на рисун­
ката. .
Данните от проведения експеримент показват перспективността на тази
идея.
До каква стенен ще можем да се опираме на семантиката на графичните
схеми при интерпретацията на тестовете с рисуване изобщо, ще покажат но-
ната гьщни експериментални изследвания.
46
 Т. Спокойствие ............. Тревожност 6,04 6,26 И
II. Щастие - ./L . . . , , Отчаяние 6,73 6,39 ^
1 III Свобода .1 А . . . « Подчинение 6,31 5,04 +
IV. Смърт (Ц | и Ч ,» Възраждане 1,42 1,83 -
V,- Агресивност Пасивност 3,88 4 ,0 0 '

Фиг, 3, Вербален и графичен профил на стимул I “Нежност” по скалите на семантичния

диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите само по 4
скала.

I. Спокойствие , . , Тревожност 3,77 3,48 —

II. Щастие Отчаяние 4,69 4,39
2 III. Свобода , ... Подчинение 5,27 6,03 +
IV. Смърт . , , .. Възраждане 2,73 1,70 +
V. Агресивност , • •' « • Пасивност 5,38 6,26 . +

Фиг. 4. Вербален й Графичен профил на стимул 2 “Решителност” но скалите на семан­

тичния диференциал. Установява се статистически значимо различие Между профилите в точ­
ките по 3. 4 и 5-скала.

Спокойствие * .. о . « • Тревожност 4,31 2,35 +

II. Щастие . .• . Отчаянйе 2,65 1,13 +
3 III. Свобода . .| . Л/ш % Подчинение 2,27 2,26 й
IV. Смърт , . Възраждане 4,87 5,65 Ш
V. Агресивност , . р ч \ . Пасивност 1,96 2,96 +

Фиг. 5. Вербален и графичен профил на стимул 3 “Отчаяние” но скалите на семантичния

диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите по 1, 2 и 5
скала.

47
 I. Спокойствие Тревожност 3.65 5,69 +.
II. Щастие Отчаяние 4,00 5,48 +
4 III. Свобода , Подчинение 4.88 3,90 +
IV . Смърт , Възраждане 3,15 3,26 -
V. Агресивност • Пасивност 4.65 3,04 +

Фиг. 6. Вербален и графичен профил на стимул 4 “Доверчивост” по скалите на семан­

тичния диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите no 1.
%, 3 и 5 скала: 1

I. Спокойствие Тревожност 1,73' 2,22 -

. II. Щастие Отчаяние 2,31 3,52 +
5 III. Свобода Подчинение 2,61 3,43 +
IV. Смърт Възраждане 4,92 3,91 -
V. Агресивност Пасивност 4,27 4,61 -

Фиг. 7. Вербален и графичен профил на стимул 5 “Загриженост” по скалите на Семан­

тичния диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите по 2,
3 и 4 скала.

I. Спокойствие • * • • • Ц 1,33 1,35 g

II. Щастие • . * • *J i • Отчаяние 2,27 1.‘Л -
6 III. Свобода * « • •/» • Подчинение 3,88 1,78 +
IV. Смърт i • « у Г » >> • Възраждане 4,85 5,35 Щ
V. Агресивност . * / • • « 5,46 3,52 1

8. Вербален и графичен профил на стимул 6 “Страх” по скалите на семантичния

диференциал:. Установява се статистически значимо различие между профилите но 3 и 5 скала.

48
 I Спокойствие n y i i • м » Тревожност 6,42 5,26 +
II. Щастие мЛ ♦ * • * * Отчаяние 6,77 6,91 —
7 III. Свобода «к ц » . • • Подчинение 5,69 5,78 -г|
IV . Смърт » •• • •• Възраждане 1,96 1,56 -
V. Агресивност • • *г<9» • • Пасивност 3,54 4,83 +

Фиг. 9. Вербален и графичен профил на стимул 7 „Щастие“ по скалите на семантичния

диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите по 1 и 5 скала.

Тревожност 1,84 2,00

II. Щастие • < * ♦& * • Отчаяние 3,38 3,3
8 III. Свобода • * « * • Подчинение 4,81 4,65
IV. Смърт • • • .ja»* • * Възраждане 3,77 3,30
Пасивност 6,61 6,91

Фиг. 10. Вербален и графичен профил на стимул 8 “Агресивност” но скалите на

семантичния диференциал. Не се установява статистически значимо различие между профили­
те.

I. 3,77 1,69 +
И. 3,61 2,61 +
9 III. Свобода * « » •(/ • * Подчинение 3,81 2,96 +
IV. 3,77 4,39 -ч
V. Агресивност * • *' * 3,61 4,83 +

Фиг. 11. Вербален и графичен профил на стимул 9 „Тревожност“ по скалите на семантичния

диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите по 1, 2, 3
и 5 скала.

49
 I. Спокойствие Тревожност 4,88 3,74 +
II. Щастие Отчаяние 5,92 6,26 -
10 III. Свобода Подчинение 5,69 6,35 -
, IV. Смърт Възраждане 1,61 1,00 -
V. Агресивност Пасивност 4,38 5,74

Фиг. 12. Вербален и графичен профил на стимул 10 “Възраждане” по скалите на

семантичния диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите
по 1 и 5 скала.

I. Спокойствие „и 4,50 6,34 +

II. Щастие 'V. Л 5,15 5,30 -
11 III, Свобода « «I Подчинение 5,81 5,69 -
IV. Смърт > 1 • « • Възраждане 2,92 3,52 -
V. Агресивност • « • у* п,* ♦ Пасивност 4,65 ' 2,87 +

Фиг. 13. Вербален и графичен профил на стимул 11 “Спокойствие” по скалите на

семантичния диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите
по 1 и 5 скала.

I. Спокойствие Тревожност 3,15 2,35 +

II. Щастие Отчаяние 3,58 3,о1 -
12 III.Свобода Подчинение 4,04 3,78 -
00

IV. Смърт Възраждане 3,48 -

щ

V. Агресивност Пасивност 4,35 4,56 -

Фиг. 14. Вербален и графичен профил на стимул 12 “Противоречивост” по скалите на

семантичния диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите
по 3 и 1 скала.

50
 I. Спокойствие Тревожност 1,69 2,00
II. Щастие Отчаяние 3,25 2,39 +
13 III. Свобода Подчинение 4,27 3,91 -
IV. Смърт Възраждане 3,61 3,95 -
. V. Агресивност Пасивност 5,85 ' 6,48 +

- Фиг. 15. Вербален и графичен профил на стимул 13 “Гняв” по скалите Fia семантичния
диференциал. Установява се статистически значимо различие/между профилите по 2 и 5 скала.

I. Спокойствие . . é. .• . . Тревожност 5,27 5,30

II. Щастие . 5,77 6,56
14 III. Свобода . 5,81 6,61
IV. Смърт * * • * Възраждане 2,23 1,61
V. Агресивност . • • у**' • • • Пасивност 4,73 5,39

Фиг. 16. Вербален и графичен профил на стимул 14 “Свобода” но скалите на семан­

тичния диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите по 2 и
3 скала.

I. Спокойствие Тревожност 2,88 2,00 +

II. Щастие Отчаяние 2,65 2.44 -
15 III. Свобода Подчинение 2,54 2,74 ?
IV. Смърт Възраждане 5,19 4,78 1
V. Агресивност Пасивност 2,61 4,09 ' +

Фиг, 17. Вербален и графичен профил на стимул 15 “Болка” но скалите на семантичния

диференциал. Установява се статистически значимо различие межну профилите по 1 и 5 скала.

т
 I. Спокойствие Тревожност 1,23 1,69
II. Щастие Отчаяние 2,61 3,04
16 III. Свобода Подчинение 4,11 3,26
IV. Смърт Възраждане 4,42 3,56 +
V. Агресивност Пасивност 5,27 5,00

Фиг. IX. Вербален и графичен профил на стимул 16 “Напрегнатост” но скалите на

семантичния диференциал. Установява се статистически значимо различие между профилите
но 3 и 4 скала.

I. Спокойствие . Тревожност 5,58 3,87 -

II. Щастие Отчаяние 3,46 2,61 -
17 HI Свобода • Подчинение 3,42 3,48 +
IV. Смърт . Възраждане 6,54 6,83 .
V. Агресивност • Пасивност 1,77 2,04

Фиг. 19. Вербален и графичен профил на стимул 17 “Смърт” по скалите на семантичния

диференциал. Не се установява статистически значимо различие между профилите .

I. Спокойствие Тревожност 5,73 4,74 -

II . Щастие Отчаяние 4,88 2,84 -
18 III. Свобода Подчинение 5,19 2,39 +
IV. Смърт Възраждане 3,11 5,74 -
V. Агресивност Пасивност 3,04 1,48 —

Фиг. 20. Вербален и графичен профил на стимул 18 “Пасивност” поскалите на семан­

тичния диференциал. Установява се статистически значимо различие между нрофшлите но 1,
2, 3, 4 и 5 скала.

52
 II Спокойствие . . Тревожност 5.88 2,78 -
II. Щастие . , Отчаяние 4,92 3,04 -

19 III: Свобода « L ■Подчинение 5,15 3,96 +

IV. Смърт , , Възраждане 2,96 4,69 т-

V Агресивност , . Пасивност 2.88 2,43 •>

Фиг. 21. Вербален' и графичен профил на стимул 1У ‘‘Затвореност” но скалите на

семантичния диференциал, Установява се статистически значимо различие между профилите
по 1, 2, 3 и 4 скала.

I. Спокойствие Тревожност 2,69 •3,00—

II. Щастие Отчаяние 1,96 2,26 Щ

20 III. Свобода Подчинение 1.46 1,35 +

IV. Смърт Възраждане 6,23 5,91 -

V Агресивност Пасивност 2,08 2,17 -

Фиг. 22. Вербален и графичен профил на стимул 20 “Подчинение” по скалите на

семантичния диференциал. Не се установява статистически значимо различие между профили-
те.

53
 4.2. Семантично пространство на цветовите предпочитания,
отразени в рисунката

4.2.1. Постановка на задачата

Децата с удоволствие използуват различни цветове в рисунките си.

Докъм ш естата година изборът на цвят има случаен характер.Ячсето може
да се види голямо цветово разнообразие в една рисунка, което никак не
съотвезствува на реалността —например в рисунка на човек може да се види
червен цвят, с който е очертан контурът на главата, син контур на едната ръка
и жълт —на другата, краката пък са очертани в зелено.
Към седмата година детето вече започва да използува черен молив, за
да очертае контурите на фш.'урата, която иска да нарисува, и след това
запълва очертаните пространства с цветове. С възрастта се увеличава и броят
на използуваните в рисунката цветове.
Като нетипични прояви се смятат отказът да се използуват цветове,
както и използуването на 7-8 цвята в една рисунка.
На пръв поглед изборът на цветовете за рисунката няма системен
характер и е следствие по-скоро на детския вкус. Но различни изследвания
опровергават това първоначално впечатление е конкретни данни (45, 51).
Косато детето се ориентира към използуването на определени цветове
настоятелно, за известен по-дълъг или по-къс период от време, това е
свързано с определени негови преживявания. Няма съмнение, че в процеса на
своето развитие то постепенно овладява и знаковия смисъл на различните
цветове. Върху тази именно обща идея ешоставено и емпиричното изследва­
не, описано на следващите страници.
Левис и Гриин отбелязват, че взаимовръзката между емоция и цвят е
фиксирана в културата и намира най-пряк израз в езиковия опит. Изразите,
които обозначават тези взаимовръзки, се откриват и в българската култура и
езикоца практика. Иго няколко примера, познати на много от нас: „почерве­
нял от гняв“, „прежълтял от страх“ ; „позеленял от яд“ ; „чернамъка“ ; „поси­
нял от студ“ и т.н.
Взаимовръзката цвят-емоция е известна отдавна на психолозите и се
използува за диагностика именно на определени емоционални състояния.
Най-често тя се основава на анализ на цветовите предпочитания. Промяната
в тези предпочитания след промяна в емоционалното състояние е силен
емпиричен аргумент за тази връзка. Тук ще отбележа само, че диагностич­
ната стойност на цвета присъствува в някои проективни тестове -г Роршах,
Люшер, цветният пирамиден тест и др.
Известно е също и „обратното“ въздействие на цвета върху психичната
дейност. Освен от психолозите, тази особеност се използува също и от
дизайнерите, които разработват проекти за цветовата среда, именно като
изхождат и от специфичното влияние на цветовете в пораждането и поддър­
жането на определени техни физиологични и психични корелатй.
Повечето от авторите, изследващи феномена цветови предпочитания, се
интересуват от 8 до 10 цвята, най-често срещани в околната среда.

54
 На следващите страници ще бъдат представени наблюденията на някои
от, тях върху този проблем.
Според Левис и Гриин (51) основна характеристика на синия и зеления
цвят е отпускащото им влияние. Това е причината ге да се предпочитат от
дизайнерите като цветова среда в самолети и болнични чакални. Червеният
цвят пък действува възбуждащо - престоят в помещение, в което доминира
този цвят, повишава чувствително кръвното налягане. Обратно, престоят в
помещение, оцветено в син цвят, го понижава чувствително. Синият цвят
създава усещане за сигурност, а черният за зловеща мистериозност.
Според двамата автори; цветовият избор е свързан едновременно с
актуалното настроение и е дълготрайните аспекти на емоционалното разви­
тие. Когато определени цветове са доминантни в рисунката на детето, те имат
следното значение:
ЧЕРВЕН. Най-общото значение на този цвят е враждебност и агресивни
чувства. Когато се появи неочаквано в рисунката на дете и преобладава в нея,
вероятно това е израз на детските агресивни чувства, породени от някакво
травмиращо преживяване. С отзвучаване на въздействието му в рисунката
често намалява и употребата на червения цвят. -
Когато този цвят трайно присъствува в рисунките на дете, възможно
е това да е свързано с неговия темперамент и емоционалност. Ето защо,
преди да се прави изводът за актуални агресивни чувства, добре е да се
потърсят и други индикатори за агресивност & например графични. В диаг­
ностичен план тук е важно да се направи разграничение дали това е израз на
определени личностни тенденции или е резултат от изолирана емоционална
реакция на определено събитие.
СИН. Присъствието на този цвят в рисунката на дете обикновено е
белег, че то се развива от импулсивни емоционални реакции към по-стабилни
чувства и поведение, които може да са свързани с една по-голяма увереност
и зрелост.
ЖЪЛТ. Доминирането на този цвят в рисунките означава, че детето е
много емоционално, отзивчиво и зависимо от възрастните. То сякаш посто­
янно търси тяхното одобрение, подкрепа и внимание.
От друга страна, изолираното присъствие на жълтия цвят в дадена
рисунка вероятно е белег за труден период, преживяван от детето, период, в
който то се нуждае остро ог вниманието и подкрепата на възрастния.
ЗЕЛЕН. Предпочитането на този цвят пред другите най-често е признак
за по-голяма самоувереност и зрелост на детето.
ПУРПУРНО, ЧЕРНО. Изборът на един от тези цветове и доминирането
им в по-голямата част от рисунките, според авторите, „излъчват вик за
помощ“ .
Внезапната им поява в рисунката пък трябва да-се свързва с вероятна
реакция на някакво събитие, което дълбоко е разстроило детето.
В случай, че това предпочитание трае дълъг период (месеци), трябва да
се миели за по-тежко състояние.

55
 ПРЕОЦВЕТЯВАНЕ И СМЕСВАНЕ НА' ЦВЕТОВЕТЕ. Когато детето
вече е избрало определен цвят, за да оцвети някакъв обект в рисунката си.и
след това е предпочело друг цвят, който с нанесло върху първия, то преоц-
ветява. Според цитираните автори преоцветяването е признак, че емоциите,
които изразява първият цвят, се скриват чрез втория. Дете, което е оцветило
нещо в червено и след това го е покрило с черно, изпитва депресия, след като
е почувствало гняв.
Когато обаче рисунката или определен обект в нея многократно се
преоцветява (един цвят се покрива с втори, гой пък с грети, третият с
четвърти и т.н.), това отразява липсата на усет за цветови различия и за
случайност в използуването на цветове те. Такова смесване се среща в рисун­
ките на много малки те деца. Когато се появи в рисунките на деца над
четиригодишна възраст, вероятно с признак за известна емоционална незре-
лост (51).
КимДПи в своята модификация на теста на Бък „Кьща-дърво-двс чо­
вешки фигури“ (45) също обръща внимание върху значението на цветовете
в рисунките. Той е съгласен с Бък, според който не трябва да се смесват
цветните стимули в теста на Роршах с избирането на цветни моливи, които се
използуват в рисунките. В теста на Роршах цветовете ВЕЧЕ са избрани. От
и.л. се иска да каже на какво му приличат тези форми. Следователно стиму­
лите идват отвън и и.л. ги понася пасивно. Докато при рисуването и.л. само
избира цветовете за своята рисунка и ги подбира според усета си, за да
изобрази онова, което желае. Ето защо важен момент в този избор според
автора е равнището на неговия реализъм, който е от съществено значение
при Интерпретацията. Използуването на цветовете има голяма проективна и
експресивна стойност. Веднъж изпълнени, рисунките вече стават съпостави­
ми с определен тип отговори от теста на Роршах.
Ето накратко значението на най-чес то използуваните цветове в рисун­
ките според този автор:
ЧЕРВЕН. Възбудимост, активност, храброст, необузданост.,
ОРАНЖЕВ. Уравновесеност, тревога, вътрешно развитие.
ЖЪЛТ. Веселие, мъдрост,.чувствителност., отпуснатост.
СИН. Мекота, нежност, интелсктуалност, дспресивност.
ЗЕЛЕН. Надежда, възраждане, тъга.
ВИОЛЕТОВ. Чувствителност, рсфлексивност, носталгичност.
КАФЯВ. Смущение, подтиснатост, мрачност.
ЧЕРЕН. Тревожност, тайнственост, виновност, траур (45).
Хамср (46) също отбелязва, че цветовете в рисунката отразяват в по-
голяма степен личността на рисуващия, отколкото рисунката само с черен
молив.
Според М. К. Дсбисн (31) топлите тонове са признак за щастливо
равновесие, а тъмните са знак за тъга, безпокойство или противопоставяне.
„Мръсните“ цветове - жълт, кафяв, кестеняв - са знак за рсгрссия (в анали­
тичен смисъл) или за лоша адаптация с емоционална незрелос г.

56
 Черният цвят изразява страх, безпокойство, депресивност, но е свидс-;
телство и за едно вътрешно богатство.
Синия т цвят според нея означава хармония, но прекадено голямата му
употреба означава твърде контролиран характер. Зеленият цВят означава
противопоставяне, а виолетовият - въ трешно напрежение. ,
Клепш и Ложи предлагат следната интерпретация на основните цветове,
използувани в рисунките: ;
.ЧЕРВЕН. Означава сила, буйност, силни емоции, жизнерадост, щастие,
добра приспособеност, по-голяма емоционалност в личностните реакцйи.
ЖЪЛТ. Враждебност, зависимост и инфантилно поведение. Когато се
използува заедно със зелен за оцветявано на съотве тни обекти, е нормално.
ОРАНЖЕВ. Обикновено внушава добри взаимоотношения с обкръже­
нието, но може да разкрие и сферите на дискомфорт.
СИН. Контролирани реакции и самоограничения.
ЗЕЛЕН. Син и зелен са подобни цветове и отразяват контролирано
поведение. В случай, че са използувани едновременно в рисунката означава,
че детето се чувствува сигурно. :
ЧЕРЕН. Контролирани реакции и интелсктуалност.
КАФЯВ. Срамежливост, рсгресия. В-комбинация с черен - тревожност
и депресивност. | ■
Както сс вижда, в основни линии интерпретацията на цветовете е сходна.
„Знакът“ на емоция та, с която се асоциира даден цвят, не буди про тиворечия
сред различни те автори. Различията са свързани главно с речника, който се
използува, за да бъдат описани. Следователно изборът на определени цвето­
ве, предпочитането на определени цветове пред други цветове, ще бъде
свързано с актуално преживявани емоции, чиито индикатори в рисунката са
именно съответните цветове.
Споменах, че на взаимовръзката актуално състояние - избор на опре­
делен цвят, се основават някой проективни тестове с цветове. Дали тази
взаимовръзка съществува и при избора на цвят за рисунката при децата?
Описаното в следващия параграф изследване решава конкретна задача.
Цел та му е да се даде отговор на въпроса съществуват ли значими различия
в цве товите предпочитания на деца та като средство за изразяване на опреде­
лени състояния. Ще сс различават ли рисунките и цветовете в тях на хронично
болни деца, при които болестта трансформира светоусещането и взаимоотно­
шенията им с най-близкото обкръжение, ог тези на здравите деца? :
Изследването, което е описано тук, е продукт на съвместната ни работа
с Каролин Лорстан (методиката „Оцветяване на фигурки“ е създадена от
Емилия Алексиева, а изследването е осъществено от Каролин Лоретан; фи­
гурките, които се използуват в първата методика, са нарисувани от художни­
ка Вл. Бунарджисв).
Основната задача ,с да се разкрие структурата на семантичното прост­
ранство на възприятие като операционален аналог на цветовите предпочита­
ния на децата от двете групи.

57
 4.2.2. М етодика на изследването

В изследването бяха включени общо 60 деца на възраст между 5 и 12

години^- 30 от тях бяха хоспитализирани в Детската онкохсматологична
клиника на Института по педиатрия към МА. Те бяха експерименталната
група. Другата група от 30 деца. които формираха контролната група, бяха
подбрани в съответствие с основните характеристики (пол, възраст) на децата
от'експерименталната група.
За да решим изследователската задача планирахме и проведохме изс­
ледване,1в което бяха използувани две основни методики.
Първата, „Оцветяване на фигурки“, беше разработена за целите на
изследването и се състои в следното. На детето се дават една по една
последователно 4 фигурки със следните 4 последователни инструкции: Г)
„Виж тази фигурка на момченце / респ. на момиченце (в зависимост от пола
на детето). Представи си, че това е момчето, което обцчаш най-много.
Оцвети го така, че аз да разбера това“ .
След като завърши, на и,л. се .дава втората фигурка и му се казва: „А сега
си представи, че това е момчето / респ. момичето, което никак не обичаш
Оцвети тази фигурка по такъв начин, че аз да разбера това“.
Експериментаторът прибира завършената втора фигурка и дава на и.л.
третата фигурка, за която казва: „А сега си представи едно много тъжно
момче / респ. момиче. Оцвети го така, че аз да разбера.: че това е едно много
тъжно дете“ .«
За четвъртата фигурка се казва: „Сега си представи, че това е най-
веселото дете, което познаваш. Оцвети го така, че да ми покажеш, че това е
едно много весело дете.“
Използуваните в изследването две контурни фигурки са на момче и на
момиче на видима възраст, сходна с тази на нашите и.л. (вж. фиг.22). В
зависимост от пола на и.л. предоставихме и съответната контурна фигурка за
оцветяване. Така на момичетата се даваше контурната фигурка на момиче, а
на момчетата - контурната фигурка на момче.
Детето има пълна свобода да използува както черния молив, за да
рисува различни детайли, така и онези цветни моливи и толкова от тях,
колкото желае и харесва.
Основната идея, заложена в тази методика, е да се разкрият предпочи­
танията към определени цветове като средство за изразяване на определени
нагласи —обичам, не обичам, веселие, тьга.
Вторача методика е методиката на семантичния диференциал, която
беше подробно представена в предишния параграф. Тук ще напомня само, че
с нея се измерва емоционално-афективния компонент на значението, което
различни обекти имат за различни лица. Тя включва скали, в двата края на
които се поставя двойка антоними. Например добър^лош? красив-грозен,
студештопъл и т.н.

58
 И.л. трябва да прецени към кой от двата края на скалата следва да
отнесе оценявания обект.
Скалите на семантичния диференциал (СД) могат да се прилагат нався­
къде, където е необходимо да се опише количествено индивидуалното, соб­
ственото отношение на субекта към обект от вътрешния му свят или от
заобикалящата го реалност (2,- 6, 59),
Най популярен е вариантът на СД, при който категориите на скалите се
задава т с вербални изрази —например: много добър: добър; по-скоро добър;
колкото добър, толкова лош; по-скоро лош; лош; много лош.
За целите на нашето изследване обаче той се оказа неподходящ, защото
част от и.л. бяха на възраст между 5 и 6 години и не можеха да четат
самостоятелно. Пробните опити, които направихме, локазаха, че децата се
затрудняваха много, защото се опитваха да запомнят най-напред всички
категории на скалите —7 на брой, и едва тогава оценяваха обектите.
Поради това предпочетохме графичния вариант на СД. При него са
обозначени само двата края на скалата, между кои то е начертана една права
линия с дължина 10 см. О т детето се иска да оцени даден обект, като посочи
кре място от правата съответствува най-точно на неговото впечатление от
обекта.
След това бяха подготвени цветовите образци. В средата на кар тонче­
тата с размери 8 на 8 см, беше оградено квадратно пространство с големина
4 на 4 см, което беше оцветено- в определен цвят. Цветовите образци съот-
вете гвуваха точно на цветовете, с които децата разполагаха за рисуване.
Скалите, които бяха използувани в изследването, са следните:
1. Красиво - грозно;
2 Весело 2- тшкно;
3. Топло - студено.
Процедура, На и.л. от двете групи беше дадена следната инструкция;
„Виж тези 9 картончета. На всяко от тях има_ по един цвят^- син, зелен,
червен, жълт, черен, кафяв, бял, оранжев, виЬлетов. Нд този лист виждаш три
линии. Тази линия в този край (експериментаторът показва) се нарича „кра­
сиво“, а в този —„грозно“ . Вземи първото картонче и виж цвета върху него.
Разгледай го добре и кажи, този цвят според теб красив ли е или е грозен. Как
мислиш? Колкото е по-красив, толкова по-насам трябва да поставиш пръст­
чето върху линията. Ако пък според теб този цвят е грозен, -поставяш
пръстчето насам (експериментаторът отново показва). Колкото по-грозен е
според теб този цвят, толкова по-насам поставяш пръстчето. Разбра ли какво
трябва да направиш?
Ако детето не е разбрало, експериментаторът (Е) обяснява отново. По
този начин детето оценява един по един цветовете по всяка скала.
Изследването се провеждаше индивидуално с всяко дете. Децата бързо
схванаха същността на задачата и работиха през цялото време с интерес.

59
 4.2.3. Резултати и анализ

За анализ на резултатите по първата методика „Оцветяване на фигурки“

беше разработена следната схема:
1. Г'рафични елементи
1.1. Лице
а) усмивка
б) устни (неусмихващи се)
в) сълзи
г) нос
Д) ОЧИ :Е Ч Т;;Ш
е) вежди
ж) мигди
1.2. Облекло
фигурка на момиче фигурка на момче
а) рокля или пола, блуза а)панталон (шорти), риза, фанелка
б) чорапи • б) чорапи
в) обувки в) обувки-
1.3. Графична детайлизация
фигурка на момиче фигурка на момче
а) прическа а) прическа *
б) гривни б) кръпка
в) кръпка в)връзки на обувките
г) копчета г) копчета
д) джоб Д) джоб
е)колан е) колан
ж) връзки на обувките
2. Цветове
2 .1 .Използувани цветове
2.1.1; Общ брой
2.1.2. Брой цветове за лицето
2.1.3. Брой цветове за облеклото
2.1.4. Доминиращ цвят иа лицето
2.1.5. Доминиращ цвят на облеклото
2.2. Цветова детайлизация
2.2.1. Бузи
2.2.2. Начервсни устни
2.2.3. Десен па дрехата
2.2.4. Десен на чорапите
3 . Адекватност на оцветяването
От двете групи получихме общо 240 оцветени фигурки, които бяха
анализирани с помощта на описаната по-горе схема. Различията между двете
групи се забелязват веднага.

60
 Освен оцветяването, върху фигурките са нарисувани различни графични
и цветови детайли. Таблица 1 съдържа обобщените данни за двете групи
лица, представени според възприетата схема за анализ.

Таблица 1*

фигура-№ група елементи елементи графични цветови

лице облекло детайли детайли
1, ЕГ 36 38 н 29
КГ 73 69 29 46
2 ЕГ 35 31 ю 17
КГ 62 63 26 21
3 ЕГ 47 30 9 24
КГ 76 62 25 34
4 -ЕГ 48 28 7 21
КГ 86 64 25 36

Данните от анализа на четирите фигурки от двете групи деца бяха

обобщени в таблица, след което бяха подложени на дисперсионен анализ.
Изследвахме влиянието на три фактора: цвят, фигура и група върху
зависимата променлива брой на случаите (т.е. брой и.л., използували в
рисунките си съответните елементи). Резултатите от трифакторния дисперси­
онен анализ показват, че влиянието на факторите цвят и група е много силно
значимо (Р = 31,1; 14,2; Р < 0,001), а влиянието на фактора ф игура е
значймо (Р = 2,8; Р < 0,05). Взаимодействието на факторите'цвят —фигура
и цвят - група е много силно значимо (Р - 2,34; Р < 0,01; Р = 24,5; Р < 0,01),
докато взаимодействието ф игура - група е незначимо (Р = 1,16).
След това проверихме влиянието на факторите елемент, група и ф игу­
ра. Резултатите от трифакторния дисперсионен анализ показват, че влиянието
на трите фактора е много значимо (Р = 530,5; Р|?= 878,3; Р = 1 9 ,4 ). Това
означава, че между експерименталната и контролната групи съществува мно­
го силно изразено различие по отношение елементите на отделните фигурки.
Взаимодействието между отделните фактори също е много значимо: елемент
- група (Р = 47; Р < 0,001), елемент - фигура (Р = 11,7; Р < 0,001), група -
фигура (Р = 4,2; Р < 0,05).
На фиг.24 е представено влиянието на факторите ф игура - група, а на
фиг.25 - влиянието на факторите елемент - група.
Данните и от двата трифакторни дисперсионни анализа свидетелствуват
и за валидността на методиката за оцветяване на фигурки с използуване на
смисловия (семантичния) компонент на цвета.*

* Съкращенията ЕГ и КГ означават съответно експериментална група й контролна група.

62
 Няма съмнение, че цветът се използува е определено смислово значе­
ние —взаимодействието на факторите цвят п фигура е много значимо. Освен
това очевидно съществува различие в използуването на цветовете от двете
групи деца.
На фиг.26 е представено графично влиянието на факторите цвят и
група при здравите и болните деца. Ще поясня, че използуваме две обозна­
чения за оцветяването на лицето и крайниците - „бяло“ и „безцветно“ . Обозна­
чението „бяло“ се използува, когато детето преднамерено не оцветява лицето
и крайниците на фигурката, като обяснява, че сред предложените цветове нйто
един не Прилича на човешката кожа. Обозначението „безцветно“ се използу­
ва, когато детето не оцветява някои от елементите на човешкото тяло (напр.
ръкаили крак), а други елементи оцветява по някакъв начин, например едната
ръка е оцветена в синьо, другата - в зелено, а главата е оставена без
оцветяване. И случаи като този категорията „безцветно“ е по-скоро синоним
на адекватност при използуването на цветовете.
Както се вижда на фиг.26, основните различия между двете групи са
именно при адекватността на оцветяване на кожата. Различия съществуват
също и при жьлтия, кафявия, оранжевия и виолетовия цвят. '
Ето защо според нас хипо теза та за диагностичната значимост на цвета
в рисунката на човешка фигура може да се приеме за доказана.
Проверихме влияние то и на фактора част на тялото в четирифакторен
. дисперсионен анализ. Влиянието на този фактор се проверява едновременно
с факторите цвят, група и фигура. Резултатите от дисперсионния анализ
показват, че влиянието на факторите цвят и част па тялото е много
значимо (Р, = 5,1, р, = 12,7, Р < 0,001), докато влиянието на факторите група
и фигура тук е незначимо.Взаимодействието на факторите цвят — . група и
цвят част ни тялото също е много значимо, докато взаимодействието
между факторите цвят Ц фигура, група - фигура, групаЩ част на тялото
и фигура - част на тялото не е значимо.
На фиг.27 е представено графично взаимодействието на факторите
група и цвят. Вижда се, че и тук основните различия са в използуването на
бяло и безцветно, което е всъщност адекватност на оцветяването на видимите
наети на тялото (лице, ръце, крака), както и в използуването главно на
оранжевия и виолетовия цвят. Оранжевият цвят се използува по-малко от
групата на здравите, отколкото в групата на болни те деца. Виолетовият пък
се използува повече от групата на здравите, отколкото от групата на болните
деца. Различия се наблюдават също и при използуването на синия и червения
цвят.
Липсата на влияние на останалите фактори според нас може да се обясни
с това, че те вероятно имат по-малка теж ест* сравнение с факторите цвят и
група. Т ози факт още веднъж доказва хипотезата, че цветът притежава
диагностично значение,: Нещо повече, оказа се, че определени цветове са по-
типични за рисунките на болните деца.
Данните от оценката на цветовете по методиката на семантичния дифе­
ренциал в значителна степен конкретизират смисловата оценка на цветовете
63
60

50
Ш

40

30

20

10 -В - +•

0
1 Обичам 2 Не обичам 3 Весело 4 Тъжно

4>иг. 24. Влияние на факторите фигура и група върху зависимата променлива брой на
случаите. 5ЕГ щед^ериментална група 0 ) , КГ - контролна група (...).

64
в двете групи- деца. Тези данни също бяха подложени на дисперсионен
аналйз. По-долу ще разгледаме поотделно резултатите от всяка скала на СД.
Скала „красиво - грозно“ . Тук проверихме влиянието на факторите
цвят и група. Оказа се, че факторът цвят оказва силно влияние (Р 17,4;
Р < 0,001). Това означава, че деветте цвята получават различни оценки по
тази скала. В същото време факторът група не влияе, т.е. оценките на двете
групи деца не се различават съществено по тази скала. Взаимодействието
между факторите е статистически незначимо. Според нас това може да се
обясни с факта, че скалата „красиво —грозно“ дава информация по-скоро за
естетическата оценка на цветовете и в този смисъл между двете групи деца
не би следвало да се получат съществени различия. На фиг.27 е представен
графично трай резултат. ■ У-

Фиг. 26. Влияние ни факторите цвят и /руна върху зависимата променлива брой на
случаите. ЕГ - експериментална група ( - ). КГ 5уконтролна група ( ).

65
 Скала.„топло-студено“. Тук проверихме влиянието на същите фактори
(цвят и група). Резултатите от двуф акгорния дисперсионен анализ
свидетелствуват за много значимото влияние на фактора цвят (р = 19,5; Р
< 0,001) и за значимото влияние на фактора група (р = 0,38; Р = 0,53). Това
означава, че различните цветове получават-различни оценки но скалата
“топло-студено", н е з а в и с и м о от групата. Тук.обаче взаимодействието между
двата'фактора е статистически значимо (Р = 2,Г2; Р < 0.05). Следователно
оценките на някои цветове в двете групи се различават. 11а фиг. 28 е представен
графично този резултат. Вижда се, че оценките за оранжевия цвят по тази
скала чувствително се различават в двете групи. Този цвят се оценява като
много по-студен от болните деца. Освен това болните деца оценяват като
по-топли синия, червения, черния и кафявия цвят. а зеленият, оранжевият
и виолетовият - като по-студени от здравите деца.

Фиг. 27. Взаимодействие на факторите'цвят и група върху зависимата променлива брой

на случаите. ЕГ - експериментална |руиа КГ - контролна група (•••).

66
 Скала„весело - тъжно“ . По тапи скала влиянието на фактора цвят е
много значимо (Б = 17,94; Р < 0,001), а влиянието на фактора група ^
нсзначимо (Б = 2,46; Р # 0,117). Следователно различните цветове получават
различни оценки и по тази скала в двете групи и. л. Взаимодействието на двата
фактора тук също е значимо (Р = 2,18; Р < 0,05), което означала, че двете
групи се различават в оценките си за цветовете по тази скала. На фиг.29 е
представен получения!’ резултат. Вижда се, че особено голямо е различието
между групите в оценките за оранжевия и виолетовия цвят. Двете групи се
различават също и в оценките би за някои от другите цветове - напр. болните
деца оценяват като по-весели черния и кафявия цвят, а като по-тъжни -
зеления, белия, оранжевия и виолетовия. Според нас това е свързано със
специфичния смисъл, който придобиват за тях някои от цветовете. Белият
цвят вероятно е тъжен, защото се асоциира с болничната белота, която пък
■та тези дена ос сиирАва е годните с г р а д а т а (аж. <)риг ЛЛУ).
От данните п о методиката на СД с е ви ж да, че цветовете имат о п р е д е ­
лено смислово значеш е и в двете групи деца. При това оценките на здравите
и болните деца се различава!’ по скали те, които имат емоционална натоваре­
ност, докато скалата, която предполага естетическа оценка („красиво - гроз­
но“ ) нс ги разграничава. Тези данни, заедно с установените факти в методи­
ката за смислово оцветяване на фигурки, доказват основната хипотеза на този
експеримент, че цветът може да е е използува като диагностичен критерий,
: т.е. семантичното пространство за цветове при здравите и болните деца се
различава в някои своитоЧкй, които именно могат да служат за диагностичен
критерий.

67
 Грозно

68
Фиг. 28. Профили на двете групи лица по скалата „Красиво - грозно ЕГ - експериментална група ( - ), К Г - контролна група (
 С тудено

69
Фиг. 29. Профили на явете групи лица по скалата „Топло - студено“. ЕГ - експериментална група ( - ), КГ -- контролна група (
 Тъжно

70
ФигЗО. Профили на двете групи лица по скалата „Весело - тъжно ЕГ;- експериментална група (...), КГ - контролна група (
 ВТОРА Ч А С Т
РИСУНКАТА КАТО ДИАГНОСТИЧЕН ИНСТРУМЕНТ
Пе т а г лава

I. ЧОВЕШКАТА ФИГУРА

5. 1. Скала на Фл. Гудинъф

Това е първата скала в историята на психологията, в която рисунката се

използва като средство за измерване интелигентността на детето.
Тя е публикувана през 1926 г. в книгата на Гудинъф „Измерване на
интелигентността чрез рисунка“ (35).
Скалата е резултат от продължително и задълбочено проучване на
опита, натрупан до този момент, върху развитието на детското рисуване.
Данните насочват към констатацията, чс характерът, същността и съдържа­
нието на рисунките на децата зависят най-вече от тяхното интелектуално
развитие. Опитите за класифицирането им обаче остават твърде груби. Това
е така, защото изследователите използуват ограничен брой категории: дефи­
нирането на отделните категории се прави в твърде общи термини, което
повишава незабавно влиянието на субективния фактор в оценяването. Така
един от основните проблеми, с които авторката е трябвало да се справи, е този
за дефинирането на категориите за оценка.
Първоначалната идея на Гудинъф е била всяко дете само да избере
обекта на своята рисунка. Кдин такъв подход притежава безспорни предим­
ства. Той носи значителна допълнителна информация за интересите на дете­
то, която е трудно да бъде пренебрегната от изследователя. Но Гудинъф се
отказва от този подход: невъзможно би било да се определи относителната
трудност в изобразяването на различните обекти, които децата биха избрали.
Освен това би било невъзможно да се установи дали една по-голяма способ­
ност се разкрива в доброто изпълнение на лесен обект или в лошото изпъл­
нение ра труден за рисуване обект. Още един факт трябва да бъде отчетен -
в изследванията на някои автори се установява, чс по-интелйгентните и по-
големите деца, които имат по-голям опит, обикновено избират за рисуване
по-лесни обекти. .
Така Гудинъф формулира следните критерии за избор на обект за
рисуване, еднакъв за всички деца. Те са следните:
- Необходимо е децата да познават много добре обекта, който трябва
да нарисуват.
- Обектът трябва да отразява относително малка вариативност в съще­
ствените си характеристики.
-- Той трябва да е относително прост в главните си характеристики, така
че и най-малките деца да могат да се справят, но също и достатъчно сложен
в детайлите си, за да могдт да се измерят възможностите и на по-големитс.

' 71

V
 - Избраният за изобразяване обект би трябвало да бъде интересен за
всички.
Единственият обект, който изглежда че удовлетворява посочените кри­
терии, е човешкото тяло. След известни колебания, Гудинъф се спира на
мъжката фигура, тъй като мъжкото облекло е по-еднообразно. Така „човече­
то“ е избрано Като обект,за рисуване.
Гудинъф предприема едно голямо изследване, чиято цел е да провери
влиянието на интелектуалните фактори и спонтанните рисунки на децата,
което скоро я довежда до идеята да разработи скала за оценка на тези
фактори. Изследването е проведено през 1920 г. в Ню Джърси. Събрани са
около 4000 рисунки на деца от предучилищна възраст и от първите 4 класа:
на училището. Всички .рисунки са изпълнени при спазване на стан партии
условия. От тези 4000 рисунки но случаен начин са подбрани 100 рисунки за
предвари телен анализ. По 10 рисунки са взети от следните възрастови групи:
4,0 - 4,11; 5,00 - 5 ,1 1 ; 6,0 - 6,5; 6,6 $ 6 ,1 1 ; 7,0 - 7,5-7,6 4 7,11; 8,0
- 8,5; 8,6 г 8,11; 9,0 - 9,5; 9,6 - 9,11.
Първоначалният анализ е извършен именно върху тези 100 рисунки,
разпределени по 10 в 10 възрастови' груни. Извършени са детайлнй наблю­
дения върху различията I? рисунките на по-малките по възраст групи и тези
на по-големитс, за да се определят онези характеристики, които се изменят
с възрас тта и интелектуалното развитие. Не са проверявани никакви предва­
рителни очаквания.
За да се избегне влиянието на субективния фактор 1$оценяването, автор­
ката е формулирала предварително няколко критерия:
1/ Експертното решение не съдържа елементи, свързани с интелекту­
алната стойност на рисунката. ^
2/ Художествените норми не се включват като елемен т на оценката.
3/ Всички характеристики, които се разглеждат, са дефинирани в доста­
тъчно обективни термини.
4/ За оценка на умственото ниво е използван двоен кри терий - реалната
възраст на детето и училищният клас.
5/ Както бе епоменато по-горе, обектът за рисуване е предварително
избран, но за да се даде възможност за свободно изпълнение, на децата не
се дават никакви допълнителни разяснения.
Извадката от рисунки е била оценена освен от автйрката, също и от
няколко експерти (не се уточнява тохнияз' брой), които са използували същи­
те кри терии за оценка. В резултат на това се оформя една система за оценка
от 40 точки. Тя се прилага като се отчита наличие Или липса на определени
части на тялото в рисунката, както и на съотношението между тях. След това
получената скала е била приложена към 100-те рисунки и така е получена
кривата, показваща успеха на всяка възрастова'група.
За да се определи валидността на всяка от 40-те точки ^ елем ен ти на
скалата, се използува троен критерий: 1/ постоянно, равномерно нарастване;
2/ достатъчно бързо сред децата от една и съща възраст, успешно йзпълнйли

72
детайла; 3/ясна разлика'в изпълненото на децата от една и съща възраст, но
от различно училищно ниво.
Въпреки прецизността на оценяването, оказва се, че някои от елементи­
те на скалата трябва да бъдат променени.
Скалата е преработвана общо 5 пъти, като всеки път е използувана една
и съща процедура, а при всяка ревизия е използувана нова-серия рисунки.
Така се оформя крайният вариант на скалата, който съдържа 51 елемента.
Тук ще цитирам един от примерите, които дава Гудинъф, за да покаже
по какъв начин се е развила системата за оценка на всяка категория.
Това е характеристика 12А „Пропорции на главата“ . Ето начина на
оценяване във всяка от ревизиите на скалата.
I— ва скала —„главата е по-малка от тялото.“
Възражение: твърде груба оценка. Кривата показва само леко нараст­
ване на процента на успех в различни те възрасти.
II— ра скала „размерът на главата да се намира между 1/5 и 1/10 от
общата височина “ , ;
Възражение: в много случаи се установява негативно съотношение
между размера на. главата/и размера на краката. Това понякога е вследствие
дължината на лис та хартия - дете, което е нарисувало една голяма глава и
голямо тяло, е принудено да направи малки краката, за да “побере” целия
човек в листа. Напротив, дете, което е нарисувало съвсем малка глава и
съвсем малко тяло и иска да запълни листа, рисува големи крака. Това може
да доведе до отчитането на две грешки, а всъщност грешката е една -
диспропорция.
III— та скала — „Размерът на главата е твърде диспропорционален по
отношение на ос таналата част от рисунката“ .
Възражение: Неточното правило води до грешки в оценяването по
необходимост. Резултатите обаче показват, че тази единица на скалата трябва
да ос тане. Ето защо авторката опитва друга система за оценяване.
IV— та скала —„ хоризон талното и вертикалното изменение на главата да
са по-малки от съответните изменения на тялото“ .
Възражение: напълно удовлетворяващо' измерване за рисунка във фас,
но не и за рисунка в профил.
V— ^ra скала —„големината на главата се включва между половината и
1/10 от Тази на тялото“ . Тази . формущровка -е ^възприета в окончателния
вариант (35, 15).
Така в окончателен вид скалата съдържа две главни кйтегорий:
„А“ ; първи стадий, в който човечето не се разпознава. Тази категория
съдържа 2 единици :
1. Неконтролирани драсканици, без цел.,
2. Линии, най-общо оиределими като геометрични, до известна степен
контролирани.
Категория „В“ ; човече то от рисунките, крито попадат в тази категория,
може да бъде разпознато. Тя съдържа 51 единици, разпределени в 18 кате­
гории. < . .

73
74
 Те са следните:
1. Глава '
2. Крака
"Ж- Ръце
4. Тяло (Тук се включват 3 подкатегории —единици на скалата)
5. Свързване на крайниците (включва 2 подкатегории)
6. Врат (2 подкатегории)
7. Лице (5 подкатегории)
X. Коси (2 подкатегории) 1
9. Облекло (5 подкатегории)
10. Пръсти (5 подкатегории)
11 • Разчлененост на крайниците (2 подкатегории)
12. Пропорции на крайниците (5 подкатегории)
13. Пета
14. Двигателна координация (6 подкатегории)
15. Уши (2 подкатегорйц)- , '
16. Детайли на очите (4 подкатегории)
17. Чело и брадичка (2 подкатегории)
18. Профил (2 подкатегории)
Всяка единица на скалата съдържа подробни указания за отчитане.
Скалата е апробирана на 3593 рисунки и резултатите са обобщени по
възраст от 4 до 10 г.(вкл. и училищно ниво): деца, развиващи се изпревар­
ващо, деца; развиващи се нормално и деца със забавено развитие.
Авторката изследва появатана всяка графична характеристика - еДйница
на скалата —в рамките на всяка възраст и всяко училищно ниво.
Да вцдим как изглежда типичната рисунка на човечето при всяка от
изследваните групи, на децата с нормално развитие.
На 4 годишна възраст Щ човрчето, е малки изключения, се състои от
глава и крака, а при повече от половината от изследваните рисунки, то има
Също тяло (59%) и ръце (55%). Върху лицето се изобразяват очи (81%), по-
рядко уста (58%) и нос (54%).
На 5 години - Глава, крака, тяло (74%), очи, уста (80%), нос (73%),
ръце (64%), в по-редки случаи се появяват дрехи (35%), съразмерност на
главата (33%), 44% от децата свърнат ръцете и краката на точното място.
На 6 години - глава, крака, тяло (87%), ръце (83%), очи , нос, уста,
дрехи (75%), ръцете и карката са прикрепени на съответното място при 66%,
съразмерност на стъпалата (42%) з» на карката (39%),
, На 7 години Фтлава, крака,4тяло, очи, нос, уста, дрехи, ръце (88%),
свързване на,'крайниците с тялото- (85%), ръцете (й краката са изобразени
двумерно (66%), съразмерност на стъпалата (66%), главата (53%), краката
(50%), брадичка и чело (54%).
H a ß годиниЩжлава, крака, тяло, дрехи, очи, нос, уста, ръце, двумерно
изображение на крайниците (86%), свързване на крайниците на съответно то
място (87%), съразмерност на главата (67%), на краката (62%) и на стъпа­
лата (64%), брадичка и чело (66%), вежди и мигли (55%).
75
Фиг.'32'i Рие. Ъ. "Рисунка на Н. П. на А. родини и. 6 Авееда ^§ м ч е).

Фиг. 33. Рис. 3. Рисунка на А. И. на 11 години (момче).

76
 На 9 години - глава, крака, тяло, нос, присъствуватв 100% от рисун­
ките. В над 90% от рисунките се среща т ръце, свързване на крайниците на
съответното място, очи, уста, дрехи, крайниците са изобразени двумерно;
брадичка и чело (84%), врат (74%), съразмерност на главата (72%), на
с тъпалата (67%), на краката (62%), вежди и мигли (58%), пета (52%), тялото
е по-дълго отколкото широко (62%).
На 10 години - 6 елемента достигат/100% представяне в рисунките.
Това са: глава, крака, тяло, очи, нос и дрехи. Над 90% честота имат ръце,
уста, двумерно изобразяване на кайниците и закрепването им на съответното
място, брадичка и чело. Вратът прйсъствува в 83% от рисунките, тялото е по-
дълго отколкото широко при 75 %, устните са изобразени двумерно (73%),
съразмерност- на главата (76%), на краката (64%), на стъпалата (76%), добра
разчлененост на рамо и лакът (64%), колене (53%), коси (58%).
Гудинъф прави интересно сравнение по четири графични елемента меж­
ду получените от нея резултати и тези на Партридж, получени 25 години
преди нейнот о изследване при английски деца. Авторката констатира значимо
съвпадение. Редът на появяване на четирите елемента в рисунките е същият
в два случая: първо се появяват тялото и ръцете, след това вратът и косите.
Голям брой деца от групата на 4 - годишните на Гудинъф отбелязват косите,
но според нея това вроятно е случайно и е свързано със системата за
оценяване, защото груйата от тази възраст е относително малка ( 110 случая).
Крайните резултати са оценени в зависимост от години+е и училищното
ниво, след това групите са разпределени в три основни категории за всяка
възраст с изпреварващо, нормално и закъсняващо развитие. Съществува
известно разминаване (при ограничен брой случаи) в категориите нормално
и закъсняващо развитие, което е свързано с различната възраст на постъпва­
не в училище.
При разработката на скалата за оценка авторката използува данните
само на категория нормално развитие - т е. на децата със съвпадаща хроног
логична и интелектуална възраст. '
Гудинъф привежда данни за надеждност и за валидност на своята скала.
Надеждност. Оценена е корелацията между първите оценки и тези,
направени като “ретест” на следващия ден. Стойността на коефициента на
корелация е 0,937 за 194 деца. Използуван е и методът на “разделение на
скалата”. По формулата на Спирман Браун е получен коефициентът 0.77 за
И.л. за между 5 и 10-годишна възраст, взети отделно. Вероятната грешка в
оценяването на 10 в теста на човешка фигура е приблизително 5.4 за всички
възрасти между 5 и 10 години.
Валидност, а/ Е дно от валидизационните изследвания, които е провела
авторката, е свързано с определяне корелацията между данните от изследване
с теста на Биле. Получените коефициенти на корелация за всяка възрастова
група са както следва: за 4 г. — .86; за 5 г . '- .70; за 6 г. ^ ,‘83; за 7 г. - .72;
за 8 г. Ш 56; за 9 г. - .73; за 10г; ®?.85. Тук е изчислена корелахЦ1Я между
умевената възраст, получена по скалата Станфорд7Вине, и теста с рисуване.

77
Фиг. 34. Рис. 4. Рисунка на С. Т. на 9 голини и 3 месеца (момче).

78
А корелацията между 1(~> по Бине и К) по теста е .74, изчислен на база 335
случая. ^ :- ;
б/ Влияние на художествените способности върху резултатите от теста.
Главният въпрос, на който трябва'да се даде отговор тук, е дали дете, което
притежава художествени епособности, може поради това да получи по-висок
резултат по теста на Гудинъф.
Да се определят ге.зи деца е изключително трудно. Възможно е този
художествен талант да се прояви още в първите години на детството, но тези
случаи са редки. Авторката е провела едногодишно проучване вурху надаре­
ни деца. Тя е открила само едно дете под 12 години, коего демонстрирало
художествен талант, сравним по степен, каквато показват музикално надаре­
ните деца на тази възраст.
Изследването на рисунки, които показват изключително високи резул­
тати по теста, я довежда до констатацията, че една силна способност за
аналитично наблюдение, прибавена към една добра памет за детайли, са най-
важните фактори за постигане напо-високи резултати, отколкото художест­
вената дарба в обикновения смисъл на думата.
в/ Влияние на специалното обучение върху резултатите по теста. Глав­
ният въпрос тук е дали подготовката по рисуване на децата-оказва влияние
върху изпълнението по теста и оттам върху резултатите.
Според образователната практика в САЩ по това време, в повечето
училища обучението по рисуване в началните класове се свежда, по думите
на авторката, до изпълнение'на прости декоративни работи, афиши, изрязване
на хартия и др. На тази възраст няма точно обучение за рисуване на човешка
фигура. Повторни сравнения на работите на деца, които са рисували човешка
фигура и такива, които никога преди това не са' рисували човек, не показва
ясни различия между тях.
Едно директно обучение за рисуване на човечета обаче модифицира
очевидно резултатите по.теста.
г/ Полови различия.
Според данните на Гудинъф, момичета та достигат по-високо ниво във
всички възрасти, с цзключенис на 12 годишните. От друга страна, вариабил-
ността на резултатите при момчетата най-общо е малко по-значима от .тези
при момичетата. Възможно е това да е свързано с развитието на естетически
усет при момичетата, който се развива по-рано, отколкото при момчетата.
Гудинъф е направила едно специално изследване върху елементите,
типични за изображението на човешка фигура при двата пола.
I Следните характеристики са по-често срещани в рисунките на момчета­
та: главата й краката, когато са в профил, са изобразени в едца посока (58%
от момчетата и 36% от момичетата); някакво допълнение, като лула или
бастун (21% от момчетата и 9% от момичетата); пета —53% от момчетата;
37% от момичетата; вратовръзка * 25% от момчетата; 14% от момичетата;
ръце до коленете - 11 % от момчетата, 3% от момичетата и др.
'Гипично женски характеристики са: носът като две точки —28% от
момичетата, 7% от момчетата; очите с два и повече детайла (мигли, зеници,

79
 ирис, вежди) ^ 11% от момичетата, 1% от момчетата; буйни коси, разделени
на две части —34% от момичетата, 13% от момче тата; панталонът по-широк
в долната част —21 % от момичетата, 6% от момчетата; глава та по-голяма от
тялото - 17% от момичетата, 9% от момчетата и др.
Обяснението на Гудинъф за повечето от наблюдаваните различия в
1 изображението при двата пола е свързано с различията в интересите им.
Например различието в интересите към физическите дейности (физическата
активност) обяснява защо момчетата са склонни в по-голяма степен да пре-?
увеличават размерите на краката, докато момичетата рисуват всички тези
части много по-малки. Освен това фигурите на момчетата са изобразени в
движение. Това обяснява и промяната на позицията на фигурата при момче­
тата от фас в профил много по-рано. ртколкото това се наблюдава при
момичетата.
При момичетата се открива тенденция да се преувеличават размерите на
главата и тялото, и в частност на очите. Гудинъф отбелязва, че не са редки
случаите, косато очдте в рисунката на момиче са по-големи от стъцщйийу
докато при момчетата стъпалата са много по-големи отцялата глава. М ом­
четата акцентират върху пропорциите, дока то момичетата отбелязват много
повече детайли.
, ; д/ Психопатологични индикации.
В някои рисунки от богата та си колекция Гудинъф е открила качествени
различия в изображението от опредсле.н тип, които не могат да бъдат ясно
определени. Гя ги е групирала в следните няколко категории:
1. Тип „пустословис“ —рисунката съдържа muoi o детайли, но малко
иден.
2. Тип „индивидуален отговор“ -- рисунката съдържа черти, които могат
да бъдат обяснени само от детето.
Зг Невнимателно направени рисунки - косата е нарисувана само от
едната с трана на [’лавата, а от другата няма; нарисувано е само едното око,
а другото Липсва.
4. Неравномерно умствено развитие -„смесване“ на примитивни харак­
теристики с такива, които се срещат при възрастните, в една и съща рисунка.
(35, с.54)

5.2. Анализ на К. Маховер

С името на Карен Маховер се свързва един нов подход в приложение то

на рисунката на човешка фигура - - проективният.
Карен Маховер е сред онези психолози, които активно използуват в
своята пряка работа скалата на Флоранс Гудинъф. Тя забелязва обаче, че
често пъти рисунките на деца е еднакво (сходно) равнище на интелектуално
развитие, измерено по скала та на Гудинъф, правят значително различаващи
се рисунки. Освен това те разказват различни неща във връзкас нарисуваното

80
от тях човече. В продължение на години тя „декодира“ и систематизира езика
на тялото, отразено в рисунката на човешката фигура. Оказва се, че човеш­
ката фигура е фундаментално средство за проекция на личностните структури
в езика на тялото (54). Така Маховер систематизира своя опйт в книгата
„Проекция на личността в рисунката на човешка фигура“, публикувана през
1949 г.
Процедурно приложението на методиката в нейния проективен вариант,
както е разработен от К. Маховер, се различава от това на Гудинъф.
Тук на и.л. се дава един лист хартия (с тандартен формат), молив и гума
и му се казва: „Нарисувайте една човешка фигура.“ Според авторката този
вид инструкция не è подходящ за малките деца, защото в подобен случай те
смятат, че трябва да нарисуват някого. Ето защо тя препоръчва да им се
казва: „Нарисувай едно момче или едно момиче“ . Когато и.л, споделя опасе­
ния, свързани с това, че не може да рисува, му се обяснява, че в случая
художествените способности са без значение, те не се взимат предвид, тъй
ка то изследователя т се интересува само от това какво правят хората, когато
се опитват да нарисува! човек.
След като лицето завърши рисунката си, дава му се друг лист и му се
казва да нарисува сега човек от другия пол (т.е. „А сега нарисувайте една
жена“, ако лицето с нарисувало най-напред мъж). Междувременно се запис­
ват всички коментари, които лицето прави, както и всички подробности,
свързани с изпълнението на рисунката.
Методиката може да се провежда и групово. На- и.л. в този случай се
раздават по даа листа и им се ка:ша да нарисуват на всеки лист но една
фигура: на мъж и на жена, като отбележат коя от фигурите е нарисувана
първа.
Ако е необходимо, психологът може да включи и допълнителни рисун­
ки - „А сега нарисувайте себе си“ , „Едно дете“, „Двама души“, а на децата
може да се предложи да нарисуват семейството си.
Освен това Маховер е разрабо тила и въпросници за деца и за възрастни,
които се предлагат на и.л. след завършване на всяка рисунка. Ето някой от
въпросите:
На детето се казва: „Измисли една история за този човек (който е
нарисуван - бел.моя), сякаш тя е част от книга или театрална пиеса, и ми
отговори на следни те въпроси:
1. Какво прави той/тя?
2. На колко години е?
3. Женен ли е/омъжена ли е?
4. Има ли деца? Момчета или момичета?
5. С какво се занимава (какво работи)?
6. В кой клас с?
7. Какво е неговото/нейното най-голямо желание?
8. Здрав/а ли е?

81
 13. Щастлив/а ли е?

15. Кога сс ядосва най-много?

19. Има ли много приятели? По-големи или по-малки?

Формата за възрастни включва повече въпроси. Те са свързани както е
възрастта, образованието, професията, желания та, семейството, така е пред­
почитанията, сексуалните отношения, брака и др. '
Предназначението на информацията, която се получава чрез въпросни­
ците. е да валидизира информацията, която се извлича от графичното изоб­
ражение.
Маховер препоръчва интерпретацията на рисунките да се прави вън
връзка с анамнезтичните данни, както и с данни от други психологически
тестове, а също и такива от психиатричната и психологическата диагностика.
•Именно такива данни са послужили на Маховер за извличане на основ­
ното значение на графичните характеристики в рисунките. Фундаментален
постулат, който е в основата на нейната интерпретация, е, че личността не се
развива във вакуум, а чрез Движенията, чувствата и мислите на едно тя то.
Най-общо рисунката на човешка фигура представя начина на изразяване на
Аз-а в обкръжението. Предс тавата за тялото всъщност ^ това е представата
на индивида за себе си.
. Изобщо централно понятие в концепцията на Маховер е представата за
тялото. Тя се дефинира като комплексна рефлексия на представата за себе си.
Според Маховер органите притежават специфично емоционално значение.
Ето защо всяко нараняване, в най-широк смисъл, на думата, може да бъде
отразено в рисунката на нарцистичните лица, независимо дали на съзнателно
ниво съществува спомен за него. Представата за тялото сс променя бавно,
въпреки че е чувствителна и отразява всяка травма. Това е толкова по-
валидно, колкото по-възрастно е лицето. Представата за себе си при по-
младите лица обикновено отразява всяка настъпила промяна. А представата за
тялото според авторката може да бъде променена чрез нараняване, но също
и чрез татуировка, грим и облекло (54, 381).
Без съмнение в представата на лицето за „една човешка личност“, освен
морфологичните детерминанти (пол,.възраст), се включват и различни соци- :
ацни и културни-стсреотипи на фона на голям брой „частни" представи. Така
например слабата, астенична фигура се свързва почти винаги с точно опре-''
делен тип темперамент. Представите, свързани със собствения ни интимен
опит, се преплитат с такива социални представи и образуват една трудно
уловима и сложна проекция на Аз-а (54, 384).
Според Маховер подсилването на чертите в рисунката на онези органи,
които са свързани с функциите на социално взаимодействие и с потребностите
на индивида, зависи в значителна степен от неговите аспирации и фрустрации.
Например тревогата, поради пълнота, в рисунката може да бъде отразена или
като размиване контура на фигурата, или чрез една изключително слаба
фигура. В някои случаи нарисуваната фигура може да представя най-дълбо-

82
koto желание на лицето (както в горния случай), т.е. нарисуваната фигура е
плод на една компенсация в проективен план. Изобщо, когато нарисуваната
фигура силно се отличава от реалната фигура на лицето, Маховер допуска
наличие то на трудности в процеса на идентификация.
Основните структурни категории в метода на Маховер са: височина на
рисунката, сила на натиска, позиция върху листа, темата, отношението на
персонажа, заден план и основа, реализъм, степен на успешност и завърше­
ност на рисунката, симетрия^ начин на прокарване на линиите, перспектива,
пропорции, сенки, прибавени линии, изтрити линии.

5.3. Скала на А. Рей

През 1924 г. д-р Фсй предлага една техника с рисуване, чрез която може
да се измерва интелектуалното ниво на децата. Тази техника се състои в
следното. На детето се дава лист и молив и му се казва да илюстрира
изречението „Една жена се разхожда под дъжда“ . Детето разполага с 5
минути, за да направи рисунката. Опитът се прилага индивидуално и групово.
Очевидно, за да се справи със задачата, детето трябва да осмисли фразата и
да си представи една сцена; Инс трукцията може да бъде повторена само два
пъти, не са позволени допълнителни обяснения или внушения от страна на
изследващия.
По-късно тази техника е доразработена от Уинч, който през 1935 г.
публикува една ревизирана система за оценка, приложена към 500 лица. Тя
е следна та:
а) жена - 1 точка; ако фигурата няма типично женски елемент - 1/2 т.
б) тя се разхожда (тук трябва да се обърне специално внимание върху
положението на ходилата) Щ1 т.
в) тя е навън, представен е пейзаж - 1 т.; само линия вместо пейзаж -
1/2 т.
г) вали - 1 т,; лошо отбелязан дъжд й 1/2 т.
Д) тя се предпазва от дъжд - 1 т.; затворен чадър Ц 1/2 т.
е) 1/2 т. се дава за представяне на интересни детайли: мрежа, чанта,
токове, куче-на верижка и др.
Техниката е приложима за деца на възраст между 7 и 12 години.
Резултатите се разпределят по следния начин, според данните на Уинч, за
всяка от посочените възрастови групи:
7 г . ’-^ I т.
8 г. - 2 т.
9 г. - 2 т.
10 и 11 г. v '2 т. и 1/2 '
12 г. — 3 1 .
По-късно тази техника е детайлно разработена от швейцарския психо­
лог Андре Рей (64). Рей запазва фразата-инструкция на Фсй, но увеличава
времето за изпълнение на рисунката на 10 минути. Освен това той разработва
83
много по-детайлизирана система за „ценка на рисунката. Доколкото по това
време вече е известна скалата на Фл. Гудинъф, Рей възприема подхода и
оценяването в тачи скала, защото смята е основание, че ще бъде жалко да не
бъде включена в анализа човешката фигура, съдържаща в себе си толкова
много информация за рисуващия.
Така системата за оценка на Рей включва 49 компонента. Те са следните:
1. Човешка фигура (главокрак или тяло).
2. Изобразено тяло и разграничени ръце и крака.
5 Изобразена 1 дреха (копчета или райета върху Тялото).
4. Ясно разпознаваема женска фигура.
5. Профил: глава в профил и минимум още един елемент: тяло, ръце,
крака. <
6. Ясно движение на тялото, наклон, ходене.
7. Най-обща представа з& дъжд.
X. Добре представен дъжд, докосващ земята, равномерно разпределен.
Капки върху чадъра и долната част на рисунката. Анализ на рисунката,
представена с чадър.
9. Грубо изображение на чадър. .
10. Чадър от две черти, кръг, овал, една повърхност и дръжка.
11. Добре изобразен чадър, епици, фестон, точки.
12. Размер на чадъра: 1/3 до 2/3 от дължината на тялото.
13. Позиция на чадъра, покриващ най-малко половината на тялото.
14. Чадърът се държи в ръката, в края на дланта.
15. Адекватно движение на ръцете. Анализ на рисунката с изобразена
пелерина и качулка, без чадър.
16. Изобразена е качулка (ако качулката е изобразена заедно с чадър,
не бройте № 42).
17. Главата е покрита с качулка.
18. Дъждобран или пелерина.
19. Раменете и ръцете са покрити, само ръцете мог ат да се виждат.
20. Ръцете са изцяло покрити от пелерината, ясно са изобразени рамене.
21. Раменете не са отбелязани, но на въпроса: „Къде са ръцете?“, детето
отговаря: „Под пелерината“ ; **
22. Очите като една черта.
23. Очите като двойна черта, с повече елемента.
24. Нос.
25. Уста от една черта.
26. Уста от две черти, устни във фас или профил:
. 27. Уши.
, 28. Брадичка в профил или във фас.
29. Коси или прическа (освен качулката).
30. Врат или яка, добре очертани. (Ако жената има лице, скрито под
чадъра или е обърната с гръб, да се смята присъствие на нос, уста, очи и г.н.
Отчитат се двойни точки в случай,хчс изпълнението на рисунката позволява
да се допуснат детайли на развитието). ..
84
 31. Ръце. (Ако ръцете са скрити в джобовете, се отчита 1 т.)
32. Ръце ог една черга.
33. Ръце, двумерно изобразени.
34. Ръцете са прикрепени на нивото на раменете.
35. Ръцете са пропорционални, или са съвсем малко по-големи от
тялото.
36. Крака от една черта.
37. Крака от двойна черта (двумерно).
38. Нормално свързване (прикрепване).
39: Пропорционални крака. 1
40. Стъпала.
41. Ясно изображение на обувки.
42. Облекло: 2 елемента (пола и блуза, сако и пола). (Ако качулката
придружава отворен чадър, тя трябва да се отчете като облекло).
43. Никаква прозрачност не е допустима, само при условие, че има
такава възможност.

Анализ на пейзажа
44. Изображение на.някаква основа, път или шрнховка.
45. Човешката фигура е ясно пос тавена върху някаква основа или път.
46. Път, представен чрез две линии.
47. Дъждовни капки, локвички, камъчета —черти, които ги маркират.
48. Бордюр, дърво, врата, къща.
49. Детайли, показващи известна оригиналност (въображение).
Максимално възможния'!' брой точки е 43. За да се получи индивидуал­
ния резултат. Рей препоръчва анализа на рисунката да върви в реда на
следване на отделните Компоненти и да се проверява наличието на всеки от
тях в рисунката. По този начин се получава натрупване на точки и това
позволява по-точното отчитане на резултата.
V Въпреки че методът за оценка на Фсй и на У инч е много бърз, той не
дава възможност за прсЦи.зиране на резултата.
Рей е разработил една схема за анализ на рисунки, която според собс­
твената му оценка позволява да се получи максимално пълна информация от
графичното произведение. Тя е следната:
1. Общо равнище на развитие: възрас тово равнище, отразено в рисун­
ката, или числовата оценка, която се получава при стриктното прилагане на
критериите за оценка на теста.
2. Скорост на изпълнението: рисунката е недовършена в определеното
време или, обратно, е претупана за една-две минути.
3. Странности по листа, разположение: рисунката е в единия ъгъл, или
на ръба на листа, обърнат наопъки, рамкирана, в долния край на листа е
нарисувана земя, замърсена страница.
4. Странности в изпълнението —започват случайно, ирационално (чо­
вешката фигура се започва от краката), и.л. забравя инструкцията и рисува
каквото му харесва и др. под.
85
 5. Графомоторни характеристики; линия п (натиск, силен, лек, накъсана
бледа, некоординирана и др).
6. Съдържание (емоционална гледна точка, символика, несъзнавано):
оригинални детайли, странности, акценти, опозиции, символи, различните
афекти се превеждат, чрез различни.детайли и начини на изпълнение и т.н.
7. Поведение през време на работата: спонтанност, училищни нагласи,
свобода, отказ, срамежливост* <;трах от неуспех, търсене на модел, на по­
мощ, потребност да опита най-напред, усилия за поправяне, въпроси, спон­
танни коментари, монолози и др. под.
X. Самооценка: и.л. е удовле творено от своето произведение, способно
е да посочи грешките си и неуспехите в рисунката» свръхкри гичност и др.
За да се осигури една по-голяма точност, авторът препоръчва в случа­
ите на колебание от страна на оценяващия да се използуват три табла, където
са представени различни възможнос ти за уточняване на оценката по дадена
рубрика в зависимост от начина, по който е предс тавен съответният графичен
елемент. Предвидени са оценки „0“, „1/2“ и „1“ т.

5.4. М етод на Е. Копиц

Скалите на Елизабет Копиц са публикувани за първи път в книгата й

„Психологическа оценка на детската рисунка на човешка фигура“ (48), пуб­
ликувана през 1968 г. По същество те отразяват двата главни подхода към
анализа на рисунката генетичния и проективния. За основа е послужила
скалата на Флоранс Гудинъф.
От детето се иска да нарисува един цял човек, като му се предоставя
свободата да избере както възрастта, тайа и пола на фигурата.
Според Копиц рисунката на с;що дете показва основната структура и
стила на детето. Структурата на рисунката зависи от възрастта и нивото на
с ьзряванс на детето, а стилът отразява онези мисли и интереси, които са най-
важни за него в този момент (48, с. 14). »йЦ?,
Целият анализ (и в генетичен, и в проективен план) се прави само въз
основа на една единствена рисунка. Основанията на Копиц да сведе изслед­
ването до една рисунка са изключително от психологическо естество. Според
нея не е нужно да се иска рт детето да нарисува своя автопортрет (както е в
текста наXудинъф-Харис например), тъй като изискването да се нарисува цял
човек в проективен план съдържа много повече информация в сравнение с
автопортрета. Стеснителните деца в пубертета и в ранното юношество отказ­
ват да нарисуват себе си, а по-малките деца пък акцентират върху несъщес­
твени детайли от облеклото си, особено ако са новопридобити и поради това
са изключително интересни за тях.
Неопределената инструкция да нарисува цял човек вероятно ще накара
детето да се вгледа в себе си и в собствените си чувства, защо го човека, който
едно дете познава най-добре, с самото то.

86
 Изпълнението на втора рисунка от противоположния пол не донася
повече съществена информация за психолога, която да оправдае времето и
усилията за получаването й. Копиц препоръчва, ако е необходима втора,
рисунка, тя да бъде рисунка на семейството на детето.
Особено важно е и следното обстоятелство, на което тя се спира под­
робно. Едно емоционално разстроено де те или дете с неврологични пробле­
ми, които по правило имат много и най-различни затруднения в училище,
които търпят неуспех след неуспех, са готови да нарисуват всичко друго, но
не и ,човешка фигура. Много умение и такт се изискват от психолога, за да
убеди едно такова дете данарисува именно това. Ето защо при такива деца
е немислимо да се иска втора подобна рисунка (48, 17).
Както беше отбелязано, Копиц разграничава два типа графични елемен­
ти (които са двата основни подхода в анализа на рисунката). Те са обозначени
. съответно като елементи на развитието и като емоционални индикатори,
които тук ще бъдат представени накратко.
\ Елементи на развитието. Копиц ги определя по следния начин: това
са онези елементи в рисунка та, които се явяват сравнително рядко в рисунките
на малките деца, след това се появяват по-често с увеличаване възрастта на
децата, докато накрая стават постоянна черта на много или на повечето
рисунки на човешка фигура (48).
Превръщането на един елемент на развитието в постоянна черта на
рисунката е различно по време за различните елементи. Някои от тях се
превръщат в постоянни черти много рано (например за главата и краката на
фигурата това е предучилищната възраст), за други ~ по-късно.
Е. Копиц допуска. Че наличието на елементите на развитието в рисун­
ката на човешка фигура (РЧФ) е свързано преди всичко с възрастта и
зрелост та на детето, но не зависи от художествените му способности, обуче­
нието в училище, дадените указания за рисуване или пък от средството, с
което то рисува (48).
Като се основава главно на своя опит и на оценъчната система на
Гудинъф-Харис, тя разработва списък от 30 елем ента на развитието. Те
са следните: глава, очи, зеници, вежди или мигли, нос, ноздри, уста, две
устни, ухо, коса, врат, тяло, ръце; ръце, двумерно изобразени; ръце, прик­
репени към раменете; ръце, насочени надолу; пръсти; правилен брой пръсти;
крака; крака, изобразени двумерно; коляно; стъпало; двумерно изобразено
стъпало; профил; облекло от една дреха; облекло от две или три дрехи;
облекло от четири и повече дрехи; добра пропорция.
Надеждността на оценяването е проверена чрез процедура на независи­
мо оценяване на случайна извадка рисунки от двама експерти (самата авторка
и друг обучен психолог). Резул татите показват 95% съгласие в оценките.
Скалата е предназначена за изследван! на деца на възраст между 5 и 12
години.
За да провери появата на всеки от елементите на развитието в различ­
ните възрастови групи, авторката е провела нормативно изследване върху
1856 момчета и момичета от посочения възрастов диапазон. Изследването е

87
направено групово от самите учители при спазване на подробни инструкции,
разработени от Копиц.
Скалата е приложена към всяка от получените рисунки. Така за всяка
възрастова група са получени данни за честотата на всеки елемент от списъ­
ка. В зависимост от честотата им на поява във всяка възрастова група,
елементите са разпределени в четири категории. Елементи, които се срещат
много често в рисунките от дадена възрастова група (в рамките на 80-100%),
Копиц обозначава като „очаквайи “ елементи. Тези елементи са минимумът,
който изследователят обикновено очаква да открие в рисунката на нормално
дете от съответната възраст. Без съмнение липсата нададен елемент от тази
категория би имала диагностична стойнос т. Е.Копиц допуска, че това веро­
ятно може да се свърже или с прекомерна незрелост, забавяне в развитието,
или регрес поради емоционални проблеми.
Втората категория - „често срещани елементи", обхваща онези от
тях, които се появяват в 51-85% от рисунките на децата от съответната
възраст. ;
Третата категория включва елементи, кои то се срещат между 16 и 50%
от, рисунките. Тя е обозначена като „не необикновени елемент и“.
Нито наличие то, lim o липсата на елементи от тези две категории има
диагностична стойност.
Много 1шжна обаче е четвъртата категория. Тя включва елементи, които
се срещат в но-малко от 15% от рисунките. Те са определени като „ изклю­
чителни Авторката допуска, че тези елементи се срещат с рисунките само
на деца с умствена зрелост над средната. .
Резултатите от изследването сочат, че сумата на очакваните елементи
се увеличава непрекъснато докато броя т на изключителните елемен ти намалява
от година на година до 10 г одишна възраст, след което никакви важни
елементи на развитието не се появяват в рисунките. Тази констатация е в
съгласие с данните на Гудинъф (48). Ero накратко резултатите, получени от
Е.Копиц, за всяка възраст,при момчетата и момичетата.за категорията „очак­
вани елементи“ : 4

възраст момче га момичета

5 .години 6 елемента: 7 елемента:
глава, очи, нос, глава, очи, нос,
уста, тяло, крака уста, тяло, крака,
ръце
6 години : 7 елемента 9 елемента
глава* очи, нос, уста, глава, очи, нос, уста,'
тяло, крака, ръце тяло, крака, ръце,
с тъпала, коса,
7 години 9 елемента 11 елемента
г лава, очи, нос, уста,- глава, очи, нос, уста,
тяло, крака, ръце, тяло, крака, ръце.

88
 стъпала, две измер е - (^стъпала, коса; ръце и
ния на ръцете крака, изобразени двумерно
X години 10 елемента 11 елемента
глава, очи, нос, уста, както на 7 г.
тяло, крака, ръце,
стъпала, двумерно
изобразени ръце й крака
9 години , 10 елемента 12 елемента
както на 8 г. глава, очи, нос, уста,
тяло, крака, р ъ ц е,. 1
стъпала, коса, ръце и
крака изобразени двумерно,
врат .
10 години 13 елемента 13 елемента
глава, очи,’ нос, уста; глава, очи, нос, уста,
тяло, крака, ръце, тяло, крака, ръце, ■-
стъпала, коса, ръце и стъпала, коса, ръце и
крака изобразени крака изобразени двумерно,
двумерно, врат, ръце врат; ръце надолу
надолу
11 години Същите като за 10 г. Същите както за 10 г.
12 години 14 елемента , 14 елемента
глава, очи, нос, уста* глава, очи, нос, уста,
тяло, крака, ръце, тяло, крака, ръце,-.-"
стъпала, коса, ръце и стъпйла, коса, ръце и
крака, изобразени дву-, крака, изобразени дву­
мерно, мерно
врат, ръце надолу, врат, ръце надолу, ръце от
ръце от раменете раменете

Е. Копиц отбелязва сходството в получените от нея резултати за раз­

личията вежду момчета и момичета с тези на Гудинъф, Харис и Маховер. Те
са в три насоки: а/ отначало рисунките на момичетата превъзхождат тези на
момчетата; б/ тези различия постепенно намаляват, към 8-9 годишна възраст
момчетата настигат момичетата; в/ откриват се елементи, които по-често
присъствуват в рисунките или само на момиче idi а ( , женски“ елементи) или
само на момчетата („мъжки“ елементи). Така към „мъжките“ елементи се
отнасят рисунката в профил, коляно и ухо, а към „ женските“ - нос, зеници,
вежди, две устни и облекло.
Копиц обръща вниманиу върху една любопитна подробност. Ако еле­
ментите на развит иет о се определят като елементи, изключително свързани
с възраст та и съзряването, как тогава да си обясним появат а на тези два вида
характерист ики? Според Копиц наивно би било да се мисли, че те са биоло­

89
гично определени. Поява та им по-скоро е израз нн усвояването на външните
прояви на съответната полова роля в американската култура —грижата за
външния вид на жената и физическата активност и автономията на мъжа.
Очевидно тези елементи „отразяват отношението на децата към онова,
което те несъзнателно са усвоили в ранните години на живота си от тяхното
социално и културно обкръжение“ (48, с. 19). Ето защо тя съвсгва психоло­
зите да нс преувеличават значението на липсата на коса или на някои необи­
чайни детайли в облеклото, защото детето може да възпроизвежда модел,
възприет в неговата среда. Споменатите типични за двата пола елементи
обаче не се откриват сред онези, които са опредеЛени като очаквани. От друга
страна тези елементи също се развиват и обогатяват с възрастта, т.е. те също
имат характер на елементи на развитието —единият е свързан изключително
с възрастга и съзряването, а другият - освен с възрастта, 'също и със
социалния и културния опит на детето.
Данни ш валидността на елементите на рачвитието
Копиц е провела редица изследвания, за да провери в каква степен
описаните 30 елемента на скалата удовлетворява т формумиланите критерии:
1/ да бъдат свързани е възрастта ц зрелост та на детето и да увеличават
честотата на появата си с увеличаване възрастта на детето.
2 / Да не зависят от художествени те способности на детето.
3/ Да нс зависят от обучението.
4/ Да не се вдияят от указанията на екзаминатора, както и от средството,
което се използува за рисуване.
а/ Данните показват категорично, че 30-те обособени елементи на раз­
витието действително увеличават своята честота на поява с увеличаване
възрастта на детето. 13 този смисъл те напълно удовлетворяват първия кри­
терий. ;'v;
б/ Влияние на художествените способности върху изпълнението на
рисунките.
Копиц, подобно на Гудинъф също отбелязва, че е изключително труд­
но да се определи дали едно дете притежава способности да рисува или не.
Все пак, допуска се, че дете, което.притежава такава способност, би трябвало
да сс отличава с добра зрително двшагелна перцепция и фина двигателна
координация (48,с. 26) .
Копиц сравнява резултатите на две групи деца по скалата за изпълнение
от теста за ин телигентност на Векслер (коя то измерва тези характеристики)
- групата с високи показатели по тази скала, но с относително ниски резул­
тати по вербалната част на теста, се сравнява с Група с ниски показатели по
скалата за изпълнение, но с високи резул тати по вербалната час т на теста,
като двете групи имат сходни резултати по целия тест (на база общ бал).
Оказва сс. че нйто един от елементите на развитието нс разграничава
деца с високи практически умения или деца с високи вербални умения.
Следователно определените елементи на разви тието не сс влияят от художес­
твените способности, а са свързани преди всичко с възрастта и съзряването
на детето.

90
 в/ Влияние на обучението.
Целта на авторката е била да провери в каква степен измененията в
рисунката, след навестен период от време се дължат на закономерни възрас­
тови изменения или са резултат на обучението в училище. Сравняват се две
групи внимателно подбрани двойки момче та и момиче та. Едната група от 35
деца (група А) са били най-големите в началото на учебната година. Рисун­
ките са изпълнени при започването на учебната година, преди началото на
обучението. Втората група (група В) включа 35 деца, които са били най-
малките в класа при започването на учебната година. РЧФ е изпълнена от тях
в края на учебната година, т.с. след като децата са преминали през едного­
дишно обучение.
Установяват се незначителни различия в честотата на поява на тези
елементи в рисунките на деца със или без образователен опит. Един по-
задълбочен анализ на появата на всеки от елементите обаче разкрива любо­
питния факт, че в групата на децата с едногодишен опит от обучение в
детската градина 4 елемента се срещат по-често в рисунките. Това са: дву­
мерните изображения на крайниците, правилен брой пръсти, както и две и
повече дрехи. Може да се допусне, че тези елементи именно отразяват
образователния опит на децата.
г/ Влияние на средството за рисуване и указанията на екзаминатора.
Изследването е проведено с 45 момчета и 49 момичета между 5 г. и 6 мес.
и 6 г. и 9 мес., индивидуално от Копиц. Опитът на децата до този момент е
свързан с използването само на пастели и на моливи с основните цветове, но
не и черен молив. Значителна част от момчетата показват затуднение да
работят с черен молив, при момичетата това не се забелязва. Направено е
второ групово изследване е РЧФ от учителите на децата като вместо черен
молив са използувани пастели.
Резултатите от сравнението показват, че очакваните елементи в тази
възраст се появяват в рисунките на момчетата и на момичетата, независимо
от използуваното средство.
Това са глава, очи, нос, уста, тяло, ръце и крака: Още 6 елемента (коса,
стъпала, двумерно изображение на крайниците, Пръсти, ръка от китката
надолу) се появяват като често срещани. Очевидно тези 13 елемента не се
повлияват от средството за рисуване.
15 елемента обаче показват известни различия в появяването си в рисун­
ките на момчетата, изпълнени с пастели, в сравнение с изпълнените с молив.
Тези резултати дават основание на Копиц да направи извода, че вероятно
средството за рисуване има определен ефект върху изпълнението на рисун­
ката при децата от изследваната възрастова група момчета. При момичетата
не се откриват подобни различия.
Копиц препоръчва когато РЧФ се използува за подбор или др. под цели,
момче тата от предучилищна възраст да работя т с пастели, а момичетата биха
могли да работят и с молив, и с пастели, тъй като разликата при тях е
незначителна. Авторката отбелязва също една интересна подробност, свърза­
на с използуването на пастелите и от двата пола - косите и дрехите се
91
появяват по-често, отколкото когато децата: използуват само черен молив.
'Гова е обяснимо, тъй като различните цве тове пораждат по-богати асоциации
у децата за пъстрота на облеклото, цве та на косите, в сравнение с черния
молив.
В заключение авторката падчертава, че косите и елементите на облек­
лото са свързани не само с възрастта на де тето, с пола му и кул турния му
опит, но също и с използуваното средство за рисуване.
Емоционални индикатори ,
Рисунката на човешка фигура може да бъде анализирана и от гледна
точка на онези елементи, които не са изцяло възрастово детерминирани, а са
свързани главно с преживяванията на детето. Този тип елементи Копид
обозначава като емоционални индикатори.
> Емоционалния т индикатор се определя като такъв елемент в рйсукката,
който удовлетворява следните критерии:
1/ Да притежава клинична валидност, т. е. да може да разграничава
децата със от децата без емоционални проблеми.
2/ Да бъде необичаен, да се среща рядко в рисунките на нормалните
Деца (които не са психиатрични пациенти), т.е. да бъде под 16% в рисунките
на децата от съответното възрастово ниво.
3/ Да не бъде свързан с възрастта и нивото на съзряване на детето, т.е.
честотата на появата му не трябва да се увеличава единствено поради увели­
чаването на възрастта на детето (48, с.35).
Копиц е" съставила списък от 38 графични елемента, които удовлетво­
ряват посочсниге критерии. Тези елементи са извлечени от работите на К.
Маховер иХ ам ер, както и от собствения опит на авторката. Списъкът съдър­
жа три типа елементи. Те са следните:
/. Качествени елементи (това са елементи, свързани с качеството на
РЧФ)
1. Начупени или незавършени линии
2. Лошо съединяване на частите на фигурата
3. Затъмняване на лицето или на част от него
4. Затъмняване на ръцете или на крайниците
5. Затъмняване на ръцете Или на врата
6. Голяма асиметрия на крайниците л
7. Фигура, наклонена 15 и повече градуса
8. Малка фигура —2 или по-малко инча на височина
9. Голяма фигура - 9 и повече инча на височина
10. Прозрачност
11. Специални черти (тези черти не се откриват обикновено в РЧФ)
1. Малка глава, 1/10 от цялата височина на фигурата
2. Голяма глава, равна или по-голяма от тялото
3. Празни очи, кръгчета, без зеници
4. Поглед, насочен настрани на двете очи или двете очи насочени на
една сз рана

92
 5. „Кръстосан поглед“ на очите - т.е. двете очи гледат навътре
6. Зъби
7. Къси ръце, недостигащи линията на талията
8; Дълги ръце, достигащи до под коляното
. 9. Ръце, прилепнали до тялото
10. Големи длани - толкова, колкото е лицето
11. „Отрязани“ длани, ръце без длани и без пръсти
12. Ръце, скрити зад гърба или в джобове
13. Прилепнали крака »
,Щ Подови органи
15. Чудовище или странна фигура
16. Три или повече спонтанно нарисувани фигури
17. Фигура, отрязана от ръба на листа
18. Основна линия, трева, фигура на ръба на листа
19. Слънце или луна
20. Облаци, дъжд, сняг
III. Пропуски (елементи, които се очаква да бъдат нарисувани, но са
пропуснати) ;
В Очи
2. Нос
3. Уста ' |
4. Тяло !
5. Ръце
6. Крака
7. Стъпала
8. Врат
Разбира сс, когото се отбелязват пропуснатите елементи в рисунката, не
трябва да *сс забравя кога, в каква възраст децата пропускат по нормативни
данни тези елементи, т.е. от гледна точка на развитието на самата рисунка
изследователят трябва да знае кой от споменатите елементи до каква възраст
е допустимо, нормално да бъде пропускан от деца та. '
' Няма съмнение, че елемент, който за определена възрастова група е от
категорията на очакваните, а липсва в рисунката на дете от тази възраст, то
тогава той трябва да бъде интерпретиран като ЕИ, т.е. да се смята за
клинично важен. ' ,
Авторката с проверила Честотата на поява на всеки от определените ЕИ
във всяка възрастова група при момчетата и при момичетата, за да установи
кои от тях удовле творяват предварително формулираните критерии за съот­
насяне. Оказва се, че някои от елементите не удовлетворяват един или два
критерия, а други елементи, след определена възраст, могат да бъдат отне­
сени към категорията на ЕИ. Така преработеният списък на ЕИ съдържа 32
ел'смента, а за онези, за които това се окаДва необходимо, се посочва и
възрастта, след която този елемент трябва да бъде отнесен към категорията
на ЕИ.

93
 Мъ щ _

Фш. 35. Рис. 5. Рисунка на Н. Г. на 12 години (момче).

94
 Ето тези елементи:
ЕИ момчета момичета
Слаба интеграция на частите 7 6
Затъмняване на тялото или краката 9 X
Затъмнение на ръцете или врата X Щ:ф
Голяма фигура X 8
Пропускане на носа ■ 6 ' 5
Пропускане на ръцете 6
Пропускане на стъпалата 9 ■лШ.
Пропускане на врата 10 9
Новият списък от 32 елемента ЕИ е бил предмет на валидационно
изследване, за да се провери в каква степен точно тези индикатори са в
състояние да разграничат нормални деца от деца е емоционални проблеми.
Копиц проверява две хипотези:
1/ Индивидуалните ЕИ се появяват по-често в РЧФ.на деца с емоционал­
ни проблеми отколкото в рисунките на добре приспособените деца.
. 2/ РЧФ на емоционално разстроените деца ще съдържат по-голям брой
ЕИ в сравнение с тези на уравновесените деца.
Сравнени са две групи деца с нормална интелигентност. Група А включ­
ва пациенти от детска болница (76 деца), група Б:|г 76 деца на съотве тната
възраст-ученици. Изследването е проведено штивидуално с всяко дете и от
двете групи.
Резултатите показват значими с та тистически различия между групите в
някои графични елементи. Силно се различават двете групи (Р < 01) по
елементите „лоша интеграция на частите“, затъмняла не на тялото и / или.
крайниците“, „наклонена фигура“, малка фигура“, които по-често присъству-
ват в рисунките на болните деца. Значимо се различават двете групи и по
елементите „голяма фигура“ , „къси ръце“, „отрязани ръце“, „пропуснат врат“
(Р < .05). Двата елемента „слънце“ , „фигура, отрязана от листа“ не разгра­
ничават добре двете групи, поради което отпадат от списъка на ЕИ. Така
остават 30 елемента. Що се отнася до двете изследвани групи, Копиц уста­
новява, чс в рисунките на 58 деца (от 76, т.е. 3/4 от групата) от група Б
(здравите деца) не се откриват ЕИ, докато в група А (болните деца) това е
валидно само за 7 деца. ЕИ се откриват в рисунките на 55 деца от гази група.
Това изследване показва също, че някои ЕИ се появяват изключително
рядко В рисунките, което повишава тяхната диагностична стойност. Това са
„чудновата (странна) фигура“ , „пропускане на уста“ , „пропускане на тяло“ и
„пропускане на ръце“. Копиц цитира във връзка с това 13сйн и Айзен, които
установили, че тези особени елементи могат да предскажат емоционалната
при-способеност в детската градина. Ако една РЧФ не съдържа нито един ЕИ,
може да се смята, че детето няма сериозни емоционални проблеми. Наличи­
ето само на един ЕИ не означава непременно емоционален проблем, т.е.това
не е убедително доказателство за наличието на такъв проблем, тъй като
резултатите от изследването показват наличието на равен брой деца от група
А и от група Б, в чиито рисунки се открива по един ЕИ.
95
96
Фш. 37. Рис. 7. Рисунка на Н. Д. на 8 години и 11 месеца (момиче).

97
 Наличието обаче на два или повече ЕИ вече дава основание да се мисли
за емоционални смущения при съответното дете (за сравнение: два ЕИ се
срещат в 23 рисунки на деца от група А и само в 4 рисунки на деца от група
Б; 3 ЕИ се срещат в 22 рисунки на деца от група А и в 0 рисунки на деца от
трупа Б; 4 ЕИ се срещат в 10 рисунки на деца от група А и в 0 рисунки на
деца от група Б).
Така хипотезите на авторката се потвърждават за 30 елемента, обоз­
начени от нея като ЕИ.

98
 Ill е c т а г л а в а

СЕМЕЙСТВОТО

Рисунката на семейството е може би най-популярният тест след рисун­

ката на човешка фигура. Идеята за този тест се свързва с името на Фрасоаз
Минковска. Според нея тази тема назволява да се разбере по-добре детската
личност, както и да се разкрият конфликтните точки в семейните взаимоот­
ношения (63).
Днес темата „Семейство“ се представя от няколко варианта, всеки от
които има своите силни и слаби страни. У
Може би най-популярни и експлоатирани в практиката са две формули­
ровки на задачата: 1/ „Нарисувай едно семейство“и 2/ „Нарисувай своето
семейство“. Те се прилагат от психолозите или поотделно (по-често само
втората) или в рамките на едно изследване последователно. Л. Корман е сред
авторите, специално анализирали резултатите от последователното им прила­
гане (вж. 6.1.).
Практически рисунката на семейството ни предоставя богата информа­
ция, която може да бъде обобщена в следните 3 нива на анализ:
1/ Като рисувателен тест - информацията е свързана с общите аспекти
на анализ на рисунката - графичната експресия и връзката й с определени
афективни детермин анти.
2/ Като изображения на човешки фигури - данните, които получаваме
тук. са свързани с „представата за тялото“. Тук могат да бъдат приложени
класически схеми за анализ на рисунка на човешка фигура.
3/ Като рисунка на семейство - данните отразяват най-общо представите
за семейната група.
Други популярни варианти на тази тема са т.нар. „Кинетична рисунка на
семейство“ на Върне и Кауфман и „Рисунка на омагьосаното семейство“ на
Кос и Бирман.
Бърнс и Кауфман са забелязали, чс когато на едно дете се постави
задача да нарисува семейство (без знайение своето или изобщо едно семейс­
тво), рисунките винаги притежават една особеност: всички членове на семейс­
твото са подредени като за снимка. Освен това всички изглеждат застинали.
Нто защо авторите предлагат на децата „ да нарисуват своето семейство, но
нека всеки прави нещо“.
Това дава възможност на детето да изобрази членовете па семейството,
заети най-често с обичайните' си занимания, което е допълнителен източник
на информация за него.
Вариантът на Кос и Бирман се състои в следното. На детето се казва:
„Представи си, че у вас е дошъл един магьосник и е превърнал всеки в нещо.
Нарисувай кой в какво е превърнат “.
По-нататък са представени рисунките на семейство във вариантите на
Луис Корман (6.1.) и Клепш и Ложи (6.2.).

99
 6.1. Метод на Л.Корман

Методиката на Л.Корман (30) привлича вниманието е това, че отразява

и обобщава установените закономерности в анализа на графичното изображе­
ние от предшествуващи изследвания; Поради това тук тце бъде представена
по-подробно.
На детето се дава един лист бяла хартия, обикновен формат, молив 213
и му се казва: „Нарисувай на този лист едно семейство.“ или „Представи си
едно семейство, Измисли го и го нарисувай на този лист“ . Обикновено се
използува само черен молив, пито много мек, н и ф много твърд, но с
Включването на цветни моливи могат да се получат интересни резултати.
Важен момент в анализа на. рисунката е редът, в който детето рисува
членовете на това семейство. Ето защо е необходимо изследването да се
провежда индивидуално и психологът да отбелязва последователността в
изобразянането на фигурите.
След като детето завърши рисунката си и бъде дискретно похвалено за
своето изпълнение, психологът трябва да изясни няколко важни въпроса.
Подходяща форма за това е интервюто, което се провежда след като детето
завърши с рисуването. Л.Корман предлага следните въпроси: „Сега ми раз­
кажи за това семейство, което измисли...Къде са те ‘/...Какво правят там?...
Разкажи ми по нещо за всеки, като започнещ.от първия, който си нарисувал
(а)...“
За всяка от нарисуваните фигури трябва да се получи 'информация за
ролята, пола и възрастта, а също и емоционалните предпочитания на детето
към една или друга от фигурите в рисунката. Според автора по-добре е
въпросите на интервюто да следват конкретните обстоятелства, вместо да се
следва строг ред от въпроси. Въпреки това той препоръчва следните 5 въ­
проса да бъдат задавани при всички случки, тъй като те предоставят изклю­
чително ценна информация:
1. „Кой от всички в това семейство е най-мил? Защо?“
2. „Кой е най-малко мил? Защо?“
3. „Кой е най-малко щастлив? Защо?“
5. „А ти кого от цялото семейство предпочиташ? Защо?“ ,
Ето още няколко въпроса, които авторът предлага, подобни на които
можем да формулираме, в зависимос т от конкретните обстоятелс тва:
„Бащата предлага разходка с кола, но за един човек няма място в
колата. Според теб, кой ще остане вк ьщи';“
„Едно от децата не е послушно. Кое е то? Какво ще бъде негово то наказание?“
След всеки отговор може да се иска де тето да обосновава отговора си.
Интервюто завършва с въпросите: „Да допуснем, ч ети би могъл (мог­
ла) да бъдеш част от това семейство. Кой от тях ще бъдеш? Ако детето се
колебае, психологът може де го улесни с думите:
„Играем, хм...играем на това да бъдеш някой от това семейство, този,
който ти желаеш.“ След като детето-направи избора си, отново го питаме
защо е избрало това лице.
100
 Понякога в отговор на инструкцията да нарисува едно семейство, детето
просто рисува своето семейство. В този случай няма смисъл да искаме от
него да се идентифицира с някого от това семейство (особено при положение,
че то е нарисувало и себе си сред другите членове), тъй като то вече е
направило това.
При подобни случаи Корман препоръчва Друг въпрос: „Кой от другите
би желал да бъдеш?“ Има случаи* когато детето се идентифицира с друга
фигура от семейната група, а не със себе сй.
В края на интервюто питаме детето дали то е доволно или не от своята
рисунка. Независимо от съдържанието на отговора, следва въпросът какво би
направило, ако можеше да започне о тначало своята рисунка I дали тя би била
подобна на тази, или ще бъде различна, дали би прибавило някого, или пък
би махнало някоя от нарисуваните фигури.
уВ края на интервюто трябва да получим информация за действителния
състав на семейството на детето, тъй .като всякакви различия са от значение
за анализа.
Анализ на рисунката
В основата на интерпретацията на теста е методът на предпочитаната
идентификация, разработен от Луис Корман.
Интерпретацията на рисунката започва още с интервюто.
Корман отбелязва, че е нужно от детето да се извлече максимум инфор­
мация, защото то най-добре знае какво е нарисувало,
В схемата за анализ са обособени три нива, които тук ще бъдат пред­
ставени накратко.
А. Графично ниво. Това ниво на анализ използува правила на графоло-
гията. Начинът, по Който човек сй служи с молива, отразява характера на
неговата психомоторика, а оттук и неговите афективни диспозиции. Графич-
ната линия има Две важни харак теристики - размах и сила. Линии, нанесени
със свободно движение, са типични за хора с екстравертни тенденции. Обрат­
но, кога то движението е с малка амплитуда, нанася къси линии, или дълги,
но накъсани линии, това е признак за интравертност.
■ Силата на линия та се изразява чрез нейната плътност, степен на почер­
няваш: и следата, която обтавя върху листа. Трябва да се има предвид, че
видът на хартията и молива могат съществено да променят характера на
следата. Ето защо се препоръчва да се използуват един и същи вид матери­
али, за да се осигури възможност за съпоставимост на резултатите.
Според Л.Корман силната линия с признак за силни импулси* за дър­
зост и освободеност на инстинктите, а слабата - обратно - за слабост на
импулсите, за мекота, плахост (30).
Ритъмът на движението е също важна характеристика на изображение­
то. рогато и.л. повтаря по стереотипен начин определен графичен елемент -
райета или точки - в една или повече фигури (които понякога могат да
достигнат до истинска стерео типия), това може да означава, че то е изгубило
част от своята спонтаннос т, че живее под натиска на правилата (30, е 25).
101
102
Фиг. 38. Рис. 8. Рисунка на С. Л. на 8 години и 3 месеца. Рационален тип изображение.
 Частта от листа, където е разположена рисунката, също е важен еле­
мент в анализа, който Корман свързва с класическата интерпретация на
символиката на прос транството: долната част на листа е зона на първичните
инстинкти, зона, която се избира o ij уморените, от невротизираните, от
астениците, от депресивните. Горната част е зона на въображение то. Тя се
избира от мечтателите и идеалистите. Лявата част е зоната на миналото. Тя
се избира от лицата, които регресират към своето детство. Дясната част е
зона на бъдещето.
От особена важност в схемата на Л.Корман са белите полета в листа,
които той интерпретира като зони на забраната. Лица, които ограничават
рисунките си само в лявата страна, според автора не са склонни към регрссия,
но също и лицата, пред които са затворени „вратите“ на бъдещето и.поради
това трябва да се върнат назад.
Въпреки чс прос транственото разположение на рисунката върху листа
е важен елемент в анализа, тук авторът препоръчва изключителна прецизпос i
и внимание: интерпретацията трябва винаги да бъде във връзка с другите
елементи на рисунката.
Последова гслността, в която. се изобразяват фигурите от семейната
група, е отправна точка за разкриване на действителните взаимоотношения
между тях. Ero защо редът, в който се изобразяват фигурите, трябва да се
запише върху рисунката.
Построяването на рисунката о тляво надясно отразява естественото про­
гресивно движение, докато обратното - отдясно наляво - е признак на силна
регресивна тенденция (в случай че лицето не е левак).
Б. Ниво на формалните структура. Начинът, по който детето рисува
човешка та фигура, отразява неговата представа за тялото му. Следователно
степента на точност на рисунка та е свиде телство за зрелостта му. Подобно на
Маховер, Абрахам, Бутонис, Корман също смята, че изпълнението на рисун­
ката на човешка фигура зависи не само от интелектуалното ниво на детето.
То е повлияно в еднаква с тепен и от емоционални фактори, и от равновесието
на цялостната личност-.
Известно е, че някои интелигентни деца получават твърде посредствени
оценки по скалата нд Гудинъф именно защото в този момент емоционалните
фактори са имали доминиращо значение и по този начин резултатът йм по
скалата не отразява техните реални интелектуални способности.
Минковска разграничава два типа изображение в зависимост от харак­
терните особености на изображението - тя ги обозначава като сензорен и
рационален. Според нея сензорният съответствува на епилептоидния тип, а
рационалният - на шизоидния.
За сензорния тип е характерна спонтанността. В семейната група той е
чувствителен към атмосферата, към движението, към топлотата във взаимо­
отношенията. Графично този тип се отразява в предпочитането на извитите
линии. ,
При рационалния тип - обратно, спонтанността е по-слабо изразена, тя
е блокирана от вътрешна цензура и отстъпва място на известна ригидност.

103
 Тук с възможно да се наблюдава стереотипно и ритмично възпроизвеждане
на фигури, които саллабо подвижни, изолирани са една от другд| но често
са нарисувани изключително грижливо с.'прецизно детайлизиране. Б тези
рисунки преобладават правите линии и ъглите.
Първият тип създава впечатление за по-голяма живосТ и би могло да
бъде повод за погрешното заключение, че едно такова изображение е дело на
по-интелигентно дете. При подобни случаи Корман препоръчва работите на
децата да се поставят и разгледат в техния ежедневен контекст.
Детето може да вложи много грижливост в рисунките си при копиране,
когаго точното възпроизвеждане е от съществено значение, но поканено да
направи една свободна рисунка, то се чувствува объркано, смутено, при тес­
нено, защото прецизността на неговите вътрешни правила му забранява
свободата. В случай, че не ни откаже да направи рисунка, впоследствие ще
видим в нея ригидни фигури, нарисувани с много старание и грижа.
Когато разглеждаме рисунки от двата типа, обикновено изпитваме усе­
щането, че те принадлежат, на два различни, дори противоположни типа
личности. Възможно е обаче в процеса на своето развитие едно и също дете
'^^СЪЗ^|^;;ПОбледователно двата типа рисунки. Тези особености могат да се
видят и при близнаци. Корман е наблюдавал такива особености при две
двойки близнаци - една от момчета, друга от момичета и е установил същата
опозиция между двата типа рисуване. Ето защо според него винаги трябва да
се мисли за нарастващата интензивност на реактивните формации на Аз-а
след 8-9-годишна възраст, съответствуващи на изискванията на училищната
адаптация (30).
При определяне типа рисуване е нужно да се има предвид също, че
оценяващият психолог, в зависимост от своята принадлежнос т към единия
или другия тип, несъзнателно би бил склонен да фаворизира рисунка, подоб­
на на своя тип.
В. Съдържателно ниво. Инструкция та на теста дава възможност « а ‘и.л.
да проецира представи те си за семейството такова, каквото би му харесало.
Ако и.л. се ръководи от принципа за реализъм, може да се очаква, че то ще
отрази.в рисунката си своето реално съществуващо семейство.
В повечето случаи, които е наблюдавал, Корман е забелязал, че детето
се оставя на фантазията си и представя в рисунката си не копие на своето
семейство, а именно желаното от него. Сравнението между действителния
състав на семейството и персонажите в рисунката позволява да се открият
чувствата и афективните му тенденции, които но думите на автора са тран­
сформирали реалната му представа. Това означава, че и.л. се е подчинило на
принципа на удоволствието, според който в рисунката трябва да се представи
ситуация, доставяща максимум удоволствие и минимум неудоволствие.
Според психоанализата дваТа принципа - на удоволствието и на реализ­
ма, които са в основата на човешкото поведение;'трябва да бъ!цат в равнове­
сие. Отначало малкото де те се подчинява само на принципа на удоволствието,
но в процеса на своето развитие то постепенно д о с т и г а до подчинявано на
реалността.-

104
 I
Включването на втория принцип не винаги става безпроблемно. В зави­
симост от характера на затрудненията се наблюдава съответен Тип патологич­
но развитие. Когато дсйствителпастта носи силно неудоволствие За Детето,
необходимостта тя да бъде приета чрез принципа за реалността, води до
възникването на силно чувство на тревога. В този случай адап тивната инстан­
ция на личността, Аз-ът, изработва поведение, което трябва да редуцира
тревогата и да осигури адаптация та. От успеха на този компромис зависи
равновесието на личността.
Когато защитите на Аз-а срещу тревогата могат да съхранят адап таци­
ята, равновесие то с потвърдено и и.л. е в норма. Напротив, ако за да редуцира
тревогата до поносимо равнище Аз-ът трябва да включи в дейс твие 'твърде
бру тални защи тни механизми, това става за сме тка на добра та адаптация (30,
е. 48).
Отричането на реалността е най-старият защитен механизъм. Той се
използува чеето от децата („ Не съм аз! “ - казва детето, извършило неГцо
непозволено и заплашено от наказание). Когато обаче той се прилагат от по-
възрастни лица, това може да бъде свързано или с афективна незрелбет, или
с реална дезадаптация.
Така, пише Корман, възникването на ситуация, която лице то интерпре­
тира като заплаха за себе си, води до включването на защити, произхождащи
от този механизъм на отричане на реалнос тта. Така дете, което се страхува,
че по-малкото братче или сестриче ще му отнеме чувствата на родителската
обич, просто го премахва от рисунката си (отричане на съществувай сто), или
пък изобразява себе си ка то по-малкото дете в семейството (смяна на ролите),
или просто заема неговото място (идентификация със съперника).
Когато едно де те е наказвано често и строго заради свое то поведение,
то е склонно да изобразява себе си' в една по-малка възраст (регрес към
детството), когато не е било толково „лошо дете“ , възможно е също да
избере за себе си другия пол.
а/ Високо Ценената личност - обикновено тя се рисува първа. Когато
рисунката се построява отляво надясно, това е първата фигура отляво. Често
това е един о т родителите. Тази фигура се отличава от останалите по своята
големина и по изпълнението с и |р |м н о го грижливо, чертите са завършени.
Ако приложим към всяка от фигурите скалата на Гудинъф, то тази безспорно
би получила най-висок бал. Ако са използувани цветове, то тази фигура ще
бъде най-добре оцветена или пък ще бъде единствената оцветена. В тази
фигура се наблюдава също и най-голяма дстайлизация в облеклото, тя може
да носи чадър, бастун и др.под. Позиция та на тази фигура се подчер тава и
в интервюто.
* б/ Подценяване - кога то в рисунката на семейството липсва фигурата на
някое действително съществуващо лице, може да се допусне, че детето би
желало това лице да го няма, т.е. лицето,'което детето идентифицира като
източник на заплаха за себе си, просто се премахва от рисунката по силата
на действие именно на отричането на заплахата като защитен механизъм.

105
 V ìr 1

Фиц. 40. Рис. 10. Рисунка на М. О. на 11 години и 2 месеца (момиче). Доминиране на

фигурата sfa; бащата'

107
Често това е фигурата на брат или сестра, въпреки че детето обикновено
обяснява съвсем невинно това с липсата на място за всички,
Когато в рисунката липсва единият от родителите, или дори двамата,
може да се допусне, че детето има трудни отношения с тях. Когато в
рисунката липсва самото дете, Трябва да се потърси дали не се е идентифи­
цирало с някой от персонажите в рисунката, което може да бъде следствие на
желанието му да бъде някой друг.
Постоянно правило в подобен случай е да се попитаме чие място то е
заело.
Лицето, което е подценено от Детето, в рисунката е нарисувано по-
малко от останалите при запазени пропорции, поставейо е последно, нерядко
на ръба на листа, отделено е от другите или е под тях, нарисувано е по-лошо,
понякога липсват важни детайли, може да е променена действителната му
възраст, не е обозначено с името си, при положение, че останалите са.
Авторът отбелязва, че двата процеса - на надценяване и подценяване, са
взаимносвързани, тъй като надценяването на един персонаж по необходимост
води до подценяването на друг (30, с. 53).
в/ Задраскани лица - друг начин за изразяване на подценяване на даден
персонаж е след като бъде нарисуван, да бъде задраскан. В повечето случаи
фактът на задраскването на нарисуваната фигура е признак за конфликт.
Авторът напомня, че неговата техника на приложение на теста изключва
използуването на гума, дори и.л. да я поиска. Това е необходимо, за да
осигури възможност рисунката да съхрани всички детайли.
г/ Заместени и прибавени лица - според Корман прибавените в рисун­
ката персонажи реализират важна за лицето тенденция. Например прибавени­
ят персонаж може Да бъДе бебе, по-възрастно лице, възрастен, двойник,
животно (в този случай забраната върху тенденцията е особено силна). В
подобен случай обаче интерпретацията трябва да е изключително внимател­
на, тъй като е възможно детето просто да обича животни, това задължително
трябва да се изясни в интервюто.
Все пак, отбелязва, Корман, когата в рисунката присъствува животно,
което в действителност не съществува, и когато това присъствие е подчерта­
но, трябва да се допусне, че то отразява една тенденция, която детето не се
осмелява да поеме върху себе си. Това е особено важно, когато в рисунката
липсва самото дете (30, с. 66).
д/ Връзки и отношения на дистанция - връзките между Персонажите в
рисунката отразява начина, по който детето възприема техните реални отно­
шения. Например пространствената близост на две лица в рисунката отразява
степента на свързаност между тях - в реален план или пък в желанията на
детето. Ако те се държат за ръце, играят заедно или пък са прегърнати, това
показва още по-силна близост. От друга страна близостта между две фигури
означава, че те са отделени от останалите, а това може да бъде признак за
наличието на трудности в отношенията му със семейството.
Изобразяването на двамата родители като двойка може да отразява
действителните отношения между тях, но също и силното желание на детето,
породено от противоположните им отношения.

108
 Обратният случай също заслужава внимание. Според Корман това
обособяване може да съотвстствува както на реалното положение на нещата,
така и на тайното желание н а детето да раздели родителската двойка и може
да бъде признак за едипова ревност (30, е. 69).
е/ Идентификация. Според Корман на нивото на съзнанието съществу­
ват три вида идентификация: 1/ Съществува реална идентификация, когато
детето представя себе ей във верни условия (пол, възрас т) и обявява своето
Аз („ Това съм аз „). 2/ Съществува желана идентификация, в която то се
просцира —то иска да бъде бащата) за да командва; или пък майката —за да
има деца; ло-големият брат - за да бъде независим; бебе —за да се грижат
за него (идентификация на. То според автора). 3/ Съществува и защитна
идентификация, която по думи те на Корман символизира най-общо мощта на
Свръх-А.з-а. Когато детето изобразява един жесток човек, който поема него­
вата собствена агресивност, то може да се идентифицира е баща та или някой
друг, символизилащ сила, който убива жес токия (идентификация на Свръх-
Аз-а). ,
Ето защо е необходимо да попитаме детето защо би желало да бъде
един или друг персонаж от своята рисунка, <а да разберем до какъв тип
идентификация се отнася неговият избор. Съществуват и по-дълбоки иден­
тичности, които не се проявяват при отправен апел към съзнанието. Според
Корман те принадлежат на по-подтиснати тенденции.
Истинското семейство. Л. Корман отбелязва, чс от 120(1 случай, на
които се позовава при разработване то на своя метод, в 150 от тях децата
изобразяват реалното си семейство {„Сякаш сме им казали да нарисуват
своето семейство“, пише авторът), в 660 е изобразено измислено семейство
и в 390 щ нещо средно (30, с. 81).
Когато' детето рисува съвсем точно своето семейство, очевидно не
можем да говорим за проекция и от рисунката можем да извлечем точно
толкова информация, колкото и от един прост разговор с него. Но това е
само на пръв поглед. Ето защо, ако останем на това равнище на интерпре­
тация, пише авторът, ще направим грешка, защото нещата са само привидно
така. Всъщност, от такава рисунка можем да'1голучим прецизни данни.
Първият факт, който можем веднага да отбележим, е, че инструкцията е
трансформирана в стриктно о тразяване на реално то положение на нещата, а
това означава силно доминиране на принципа на реалността за сметка на
приипипа на удоволствието. Проблемът, който възниква тук, е дали това е
резултат от добра адаптация или не. Практиката на автора е показала, че в
повечето случаи, особено когато става дума за малко дете, това е признак за
под тискане на спонтанността, за забрана върху свободното изразяване на
тенденции те и издава поч ти винаги развитието на силни реактивни формации
и може да ни постави на пътя на един силен невротичен конфликт, отбелязва
авторът, ' *•у ' \ ■' - '
Измисленото семейство. Корман споделя, че в своята практика е имал
възможност да наблюдава всички състояния на прехода между точното
възпроизвеждане на действителното семейс тво и рисунка на семейство, което

109
110
Фиг. 41. Рис. 11. Рисунка на Я. С. на 4 години (момиче). Доминиране на фигурата на майката.
няма нищо общо с действителното положение: Последният случай според
него отразява проекция на чистите тенденции на детето. В този случай той
препоръчва да се използува друг метод на интерпретация, сходен с интерп­
ретацията на сънищата.
В заключение Корман подчертава, че както всички проективни тестове,
рисунката на семейство не ни носи общо казано сигурни неща, а само
вероятности. Тя йй позволява да формулираме различни хипотези за лич­
ността на и.л., но те трябва да бъдат свързани с доказателства.,

6.2. Анализ на М. Клепш и Л. Ложи

Анализът на рисунката според тази схема включва два вида оценки: по

общо впечатление и по специфични елементи.
А. Общо впечатление - очевидно е трудно за определяне. Авторите
предлагат изследователят да си зададе следните въпроси: „Дали членовете на
това семейство извършват еднакви или сходни дейности, или пък съвсем
различни неща? Има ли взаимодействие между членовете на това семейство
или то съществува само между някои от тях, или пък всички са обособени?“
Според двамата автори отговорите на тезц въпроси биха улеснили изследо­
вателя в неговата оценка за нарисуваното семейство—дали то в крайна сметка
е свързано (cohesive) или не, конструктивно ориентирано или неконструктив-
но, щастливо или нещастно.
Б. Специфични индикатори.
1. Пропуснати фигури - това е много важен индикатор. В рисунката
може да липсва както фигурата на самото дете, така и на някой от реалните
членове на семейството. Когато детето не рисува себе си, според авторите
най-често това е признак за негативна самооценка, за собствена незначител­
ност. Когато пък детето пропуска някой от членовете на семейството, това
най-често свидетелствува за негативните чувства на детето към това лице, за
неговото отхвърляне от детето.
2. Прибавени фигури - също важен показател. Най-често това са зна­
чими за детето лица: приятел или пък лице, което детето би желало да има
за приятел; домашните любимци (котки, кучета, канарчета и др.под.) също
се изобразяват.
3. Разположение на фигурите върху листа —най-важният показател при
интерпретацията тук е разстоянието между фигурите. Детето често изобразя­
ва себе си най-близо до човека, който обича най-много. А дете, което се
чувствува неприето, обикновено се рисува отделено от групата. Когато дете­
то се рисува между драмата родители, това може да означава или че то се
нуждае от внимание, или че расте в условия на свръхпротекция.
4. Големина на фигурите - големината на фигурата обикновено съот-
веТствува на оценката за нейната важност според детето, независимо от

111
реалната й височина. Децата, които подценяват себе си, обикновено се рису­
ват ка то малки фигурки:
5. Фигури, изобразени по сходен начин. Когато детето нарисува себе си
Като някоя от другите фигури в рисунката, това обикновено е признак, че
детето се идентифицира с тази фигура.
6 . Фиг ури, изобразени по различен начин. Ако в семейството има
отношение на съперничество, някЬя от фигурите може да бъде нарисувана по-
различно ^ напр. с нещастно лице или необичайна поза.
7. Линия като основа —обикновено се рисува от деца, които се чувст­
вуват несигурни в своето семейство. Аналогично следва да се ин терпретират
и рисунки, при които семейната група с изобразена върху долния ръб на
листа, който при тях изпълнява ролята-на такава линия. V ;
8 . Отделяне на фигурите с линии — фигурите, които са отделени от
останалите чрез разделителни- линии или пък са оградени в кутийка, обикно­
вено са нежелани от детето.

112
 С едма г л аи а

ДЪ РВО ТО

Тестът на дървото има почти толкова богата история* колкото и рисун­

ката на човешка фигура. Идеята за използуването на рисункат а на дърво, като
средство за изследване на личността, се свърза с името на Емир Жукср (1928
г.), консул тант по професионално ориентиране в Швейцария, който обаче го
прилага, без да прави статистически анализ на резултатите и ориентира
интерпретацията към едно интуитивно равнище.
През 1934 г. Е.Харлок, Дж. Томсън (40) реализират редица изследва­
ния върху рисунката на дърво. Те изучават развитието на възприятието у
децага Опит ите се провеждат с деца на възраст от 4,5 до 8,5 години. Те искат
от децата да нарисуват момче, момиче, къща, куче, цвете, автомобил, кораб
и дърво. Върху повече от 2000 рисунки те установяват, че честотата на
детайлите нарасти:! с възрастта и с равнището на интелигентност. Т аз и
констатация се пот върждава и от Гудинъф при изследването й върху рисун­
ката на човешка фигура.
През същата година Г. Щлийбе използува рисунката на дърво вече като
средство за личностна диагнос тика. Той провежда изследване с 47Х ученици
на възраст от 4 до IX години. Получени са повече от 4500 рисунки. Всяко
изследвано лице е трябвало да нарисува мъртво дърво, замръзнало дърво,
щастливо дърво, изплашено дърво, тъжно дърво и посърнало дърво (34).
Авторът отделя 24 елемента, които подлага на наблюдение сред раз­
личните характеристики на рисунките, като ги съпоставя е една рисунка-
схема. Това са:
. 1.А. Размер (големина) - дърветата от:темата са например цо-големи,
по-малки или еднакви;
1.В. Посока (направление) - отнася се едновременно и за короната, и за
дървото.
1. Еднаквост.
2. Наведено настрани.
II. Корона.
1) Форма на кълбо, наведено на една страна.
2) Схема на еднакви клони.
' 3) Разширяваща се корона. ;
4) Тясно затворена.
5) Наведена на една страна.
: Тенденция към хаотичност (неподреденост на короната).
III. Форма на клоните.
1) Прави.
2) Извити (криви).
. ■' 3) Отсечени, счупени.

113
 С. Натиск: /
1) Еднакъв.
2) Силен.
3) Слаб.
Д. Ритъм:
1) Бърз.
2) Бавен.
Е. Други:
Г) Ситуация.
2) Олицетворяване.
3) Цвят.
4) Вербални изрази.
5) Вариране в схемата.
' Рисунките по темата се съпоставят със схемата. Те се характеризират
със следните особеност: например замръзналото дърво се разграничава по
по-тясно затворените клони, особено в рисунките на изследваните лица на
възраст между 10 и 18 години. Рисунката е много малка в средно 50% от
случаи те във всички възрасти. Клоните са прави в рисунките на и.л. между
4 и 9-годишна възрас т и извити - между 9 и 18 години. Дървото е поставено
в зимен пейзаж, особено в рисунките на децата между 7 и 10 години (в 87%
до 100% от случаите).
Изплашеното дърво, което апелира за помош - в рисунките се конста­
тират големи индивидуални различия. Трябва да се отбележи една тенденция
към хаотичност (линии във всички посоки). Много от клоните са наведени на
една страна. Натискът е силен.
Щастливо дърво. Две трети от рйсункЩ ^са по-големи от нормалната
схема .между 4 и 13-годишна възраст. Короната е насочена право нагоре,
клоните са прави (4 до 1()-годишна възраст в 66 до 100% от случаите) и
извити (между 11 и 18 години в 58 д</ 100% от случаите). Короната се
разширява н рисунките на изследваните лица на възраст от 9 до 19 години в
46 до 88% от случаите и т.н.
Честите черти на замръзналото дърво са следните: клоните са тясно
затворени; на мъртвото дърво клоните са отсечени в най-голям процент от
наблюдаваните; страдащото дърво е наведено на една страна и надолу.
Щастливото дърво е много по-голямо от схемата. Короната му е н'асочена
право нагоре. - ■■■>
Значително по-късно, 1947 г., американският психолог Бък създава
теста Н.Т.Р (Home - Tree - Person) или рисунка на къща,, дърво и човек.
Този тест се определя като по-добър от теста на Гудинъф (рисунка само на
човешка фигура) като средство за изследване на интелигентността, прй; товй
тестът е валиден и за възрастни.
Тестът Н.Т.Р. е валидизиран върху 140 изследвани лица от двата пола
на възраст между 13 и 48 години и резултатите са съпоставени с резултатите
от изследвания с тестовете на Бине-Терман и Векслер. Заедно с това-Н.Т.Р.

114
е и личностен тест Ц трите предложени теми (дърво, къща и човек) според
автора дават възможност за проективна интерпретация.
Всяка рисунка на Н.Т.Р.-тест се извършва на отделен лист, в горния
край на който е записано съответно „къща“, „дърво“ и „човек“.
.Инструкцията е следната: „Вземете един молив и нарисувайте едно
дърво колкото можете по-добре. Можете да нарисувате каквото и да е дърво,
каквото желаете или предпочитате, като използувате време, колкото ви е
необходимо. Помнете, че трябва да нарисувате дървото колкото можете по-
добре. Съобщете ми, когато завършите“.
Отбелязва се времето, необходимо за изпълнението на всяка една от
рисунките, а също и наблюденията на психолога върху поведението на и.л.
Всички рисунки се изпълняват с един и същи молив - 2В.
Бък формулира три основни принципа при прилагането на теста:
1) Да не се интерпретират наблюденията върху рисунките, без предва­
рително събран материал за асоциациите на и.л.
2) Всяка особеност винаги да се преценява във връзка с функциите на
цялостната конфигурация, в която участвува.
3) Да се съпостави, доколкото е възможно, психологическото значение,
формулирано въз основа на рисунките, с наличните данни за личността на
и.л. ~ ■
Качественият анализ на рисунките съдържа наблюдения върху детайли­
те, преброяване, оценка на натиска, грижа за формата. Разглежда се относи­
телната пропорционалност, т.е. големината на дървото по отношение на
листа, върху който е нарисувано. Взаимната пропорционалност между стъб­
лото, короните и клоните, дължината, симетрията и т.нар. линия на почвата.
В края опитът завършва с един въпросник, който има за цел да доуточ-
ни психологическата характеристика на личността. Въпросникът съдържа три
серии от въпроси:
1) Въпроси, свързани с реално съществуващи неща, например: „Какво
е това дърво?“, „На колко години е?“ и др.
2) Въпроси, предизвикващи определени асоциации като: „На какво Ви
прилича повече това дърво - на мъж или на жена?“ и др.
3) Неочаквани въпроси, като: „Живо ли е това дърво?“, „От какво има
нужда това дърво?“ и т.н.
След като отговори на всичките 23 въпроса, от изследваното лице се
иска да нарисува допълнително във всяка от рисунките си слънце и линия на
почвата (в случай, че тези елементи Липсват в рисунките му).
Третият етап от изследването се състои в изпълнение На една цветна
рисунка. Гума не се използува, за което изследваното лице предварително
бива уведомено.
Резултатите от двете серии внимателно се съпоставят.
Съществуват различни модификации в процедурата на изследването с
Н.Т.Р.-тест. Например И.Джоулс използува набор от 16 цвята (вместо 8-те
на Виск) при изпълнението на третия етап, включително и бял, който според
него се използува от индивиди с антисоциална насоченост.
115
 През 1961 г. П.Бур публикува „Ново приложение на теста на дървото
при възрастни“ . Това е една адаптация на теета на Кох, направена Въз основа
на наблюдения на болни. Изследвани са 500 жени от психиатричната клиника
в Сен Венсан (Па де Кале).
От изследваните лица ее искат три рисунки в отговор на следните
инструкции:
1/ „Нарисувайте едно дърво“.
2/ „Нарисувайте едно дърво“ (отново).
3/ „А сега една гора“ .
Третата инструкция се изпълнява при хоризонтално разположен лист.
Във връзка с изпълнението на третата рисунка на и.л. се поставя следният
въпрос: „Ако Вие бяхте дърво, какво (дърво) бихте искали да бъдете?“
Авторът обръща внимание върху простотата на материала и инструкциите,
бързината на изпълнение \на задачата и особено върху факта, че болните по
правило са горди със своите произведения.
Първото дърво отразява начина, по който изследваното лице се отнася
към експериментатора, второто показва как то се отнася към себе си.
Рисунката на гората (тре тият опит) според автора позволява да се изявят
отношенията между индивида и другите;# наличие или липса на връзки,
отношения на близост или образно.
Последния т въпрос („Ако Вие бяхте дърво, какво (дърво) бихте искали
да бъдете?“ ) позволява да се разгледат действителните идентификации на
изследваното лице е картината на дървото. Този въпрос, посочва 11. Бур,
поставя ударение то върху символичния характер на опита. Някои изследвани
лица рисуват дървото случайно, други избират отрязано дърво, а някои
отказват.
Дейс твителното нововъведение в тази рабо та е рисунката на гората. В
това отношение, на равнището на проведената дискусия, М. Фердиер внушава
преди да се иска да се нарисува гората, да се направи просто изпълнението
на две дървета.
М. Фердиер установява, че малкият размер на нарисуваните дървета е
характерен за шизофрениците и нсихастениците, докато мегаломаните рису­
ват винаги големи дървета.
За целите на клиничната практика се прилагат различни варианти на
изследване, в които рисунката на дърво заема или основно място в набора от
диагностични средства, или е допълнителна контролна методика.
Н- Ф.. Барбиери (1962) използува теста на дървото, заедно с рисунката
на семейството и т.еста на контролираната проекция като средство за диагно­
стика на инфантилизма.
Интерпретацията на рисунката на дърво се основава на тази на Кох.
Изследвани са 30 момчета и 30 момичета на различна възраст. Целта на
изследването е да се установи, доколко характеристиките, получени с помощ­
та на използуваните психологически тестове съвпадат с тези, дадени от
лекуващите лекари. Оказва се, че в това изследване съо тве тствието е 90 в 93%
от наблюдаваните случаи.

ЯН
 F. Корбо, Б Гига и С. Хелфенщайн публикуват през 1963 г. една своя
модификация на теста на Кох — „Рисунка на три дървета“ . Според авторите
това е едно косвено изследване на афективни те отношения на детето с него­
вото най-близко обкръжение.
За разкриването на тези отношения авторите искат от и.л. да нарисува,
първо, едно дърво върху един лист, а след това - три дървета ira друг лист.
Авторите смятат, че в този случай е налице, първо: идентифициране на
детето с едно от дърветата и второ: идентифициране на другите две ДТ.рвеТа
с най-близкото за дете то обкръжение, а именно майката и бащата.
Една значителна линия в развитието на теста на дървото са сравнител­
ните междукултурни изследвания.
М. Клагше-Валадон (1970) провежда изследвано с теста на дървото
върху 1399 човека. Нейната хипотеза е, че значението на рисунките на дърво
в Мадагаскар няма да се различават от това в> Европа (има се предвид
значението на рисунката според К. Кох и Р. Стора). 13 изследването са
участвували деца и възрастни (съответно от началното училище, средно,
селскостопанско и военно училище, и психично болни).
Използваната инструкция е по Бък : „Направете една рисунка на овощно
дърво, без значение какво, какаото желаоте: Трябва даТо нарисувате колкото
можете по-добре“ .
Тук ограничението за иглолистно дърво отпада естествено поради
спецификата на растителния свят на страната.
Установява се по-голяма честота на стъбло S и 1/2 S (стъбло на бор в
овощно Дърво) в Мадагаскар, отколкото в Европа. Тези характеристики
според Кох съответствуват на „един примитивен характер“ , на „една често
непълна зрелост“ .
Според М. Клапие-Валадон такава интерпретация е неоснователна, тъй
като тези особености (стъбло S и 1/2 S) съответствуват на гина дървета,
срещащи се в Мадагаскар. В случая една такава характеристика според
авторката би била признак на реализъм и адекватност.
Що се отнася до останалите характеристики, нейната интерпретация не
се отличава от тази на Карл Кох.
Според Г. Фромон оригиналността на този труд е в интерпретацията на
значението на дървесния ствол.
В този ред Трябва да се спомене и едно изследване на Л, Лоеб-Адлер,
публикувано в САЩ през 1967 и през 1970 г. Използуван е вариантът на К.
КохЦ рисункаяаовощ но дърво.
Според автора децата предпочитат да рисуват ябълковите дървета пред
всички останали овощни и този избор има универсален х;\рактср.
Символиката на ябълковото дърво заема привилегировано място - гръцката
митология говори за избора на Парис в известната сцена, в която героят дава
от трите богинир| Афродита.
Докато в библията се говори за плодовете на дърво то на познанието, без
да се рисува самия плод, иконография та и традицията избират ябълката за
■символ на „забранения плод“ .
117
 Адлер провежда изследване с 2906 ученици - момчета и момичета в
различни страни - Иран, Израел, Япония, Холандия, Антилите, Филипините,
Южноафриканската република, САЩ и Югославия. На всички деца се дава
стандартна инструкция: „Нарисувайте едно овощно дърво“ . Статистическият
анализ на резултатите позволява да се установи предпочитанието на ябълко­
вото дърво в рисунките на децата от страни, в които това дърво не расте.
Въпреки че в рисунките на децата от някои страни ябълковото дърво не
е обект на първия набор, според автора това е белег на световната култура.
През 1970 г. Адлер повтаря изследването си, но този път върху умс­
твено изостанали деца. В това Изследване той засяга и въпроса за внушението
при избора на обект за рисуване При тези деца.
Вторият експеримент, реализиран с тези деца, се развива по същата
схема, която е използувана при нормалните деца. Общите резултати при
едната и другата група деца са аналогични.
ТаЗи работа привлича вниманието с поставянето на проблема за необ­
ходимостта да се избягват всякакви форми на сугестия в момента на прила­
гането на теста на дървото.
По този повод Р. Стора отбелязва, че трябва да се избягват формули­
ровки от типа „Нарисувайте едно овощно дърво“ или „Нарисувай едно ябъл­
ково дърво“ (това са инструкциите на К. Кох) (34).
От краткия преглед върху по-важните изследвания с теста на дървото Се
вижда Значителното разнообразие по отношение на целите, които си поставят
различните изследователи прй прилагането му.
Ако трябва да се обобщ и развитието на изследванията върху теста
на дървото, м огат д а се посочат следните основни направления в това
отношение:
- изследвания върху формулировката на инструкцията - съдържание,
сугестивцост и др.;
— проблеми на валидността;
— възрастови особености в графичното изображение;
- изпълнение на рисунката с цветни моливи ^цветът като индикатор на
афективността;
- възможности за приложение на теста в клинични условия;
- сравнителни междукултурни изследвания.

7.1. Вариант на К. Кох

Както вече посочих, идеята за дървото като обект За изобразяване

принадлежи на швейцарския психолог Емил Жукер. Самият Жукер посочва,
че изборът на дървото съвсем не е случаен. Той се е спрял ца него след
продължително и системно изучаване на теорията на културата и най-вече на
митовете.
118
 КаКто приложението, така и интерпретацията на резултатите при него
обаче остават на едно твърде емпирично, интуитивно равнище.
Кох преценява идеята на Жукер като твърде плодотворна и започва си­
стемни изследвания, като я реализира вече като рисувателен тест. Той обръ­
ща специално внимание върху цялостното впечатление, което дава рисунката.
През 1949 г., на един конгрес по психология, Кох представя рисунката
на дърво като тест, с което „поставя началото на времето на теста на Кох“ ,
по израза на Р. Стора, т.е. което е причина рисунката на дърво да се свързва
не с името на Жукер, а с името на Кох.
По-кьсно Кох прецизира теста и го издава в книгата „Тестът на дървото“ .
Един от учениците на Кох, Офсрман, публикува по-късно един списък
с елементи, който улеснява качествената преценка на графичното изображе­
ние, като: нежност, дебелина, плътност на графичната линия, оцветеност и
т.н. Този списък дава възможност за прецизиране впечатленията на различ­
ните изследователи. \ ,
Идеята на Оферман става повод за условното разграничаване в дървото
на неговите основни части: корени, основа на стъблото, различни форми на
стъблото, клони, листа, плодове и т.н.
Това условно разграничаване намира място и във варианта на Кох.
Инструкцията, която'предлага Кох, предполага значителна свобода за
изследваното лице. Първоначалният вариант на Кох е следният: първа инст­
рукция „Нарисувай едно дърво“ , вт ора инструкция „Нарисувай едно дърво,
само да не е бор или елха“ (1949).
По-късно Кох уточнява инструкциите (1958) —първа инструкция: „На­
рисувайте едно овощно дърво. Може те да използувате целия лист“ ; т о р а
инструкция: „Нарисувайте едно дърво, различно от първото. Нека сега в
короната на дървото се виждат клоните му (ако в първата рисунка те не са
нарисувани)“ .
Една друга формулировка срещаме на с. 177-178 (47): „Бихте ли
нарисували едно овощно дърво, каквото Вие желаете“ . В случай, че графич­
ното изображение е твърде условно, се казва: „Бих те ли нарисували още едно
овощно дърво, но да бъде различно от това, което току-що нарисувахте“ .
Ако короната е нарисувана съвсем схематично, без клони: „Нарисувайте едно
овощно дърво с корона от клони“ .
За малки деца, които не разбират израза „овощно дърво“ , се казва:
„Нарисувай едно ябълково дърво“ или още по-просто: „Нарисувай една къща
с едно дърво“ .
Материалът, който се използува при изследването, е бял лист хартия,
обикновен формат (за пишеща машина); молив нито много мек, нито много
твърд, не много остър; гума. Листът се дава на изследваното лице по
дължина. Отбелязва се времето за изпълнение на рисунката.
Ясно е, че всяка една от формулировките поставя изследваното лице в
различна ситуация и предизвиква различни впечатления. Затова е нсобхо-
ди-мо да се има предвид конкретната инструкция при интерпретацията на
резултатите.
 Психологическата ситуация в теста. Ситуацията,' която се създава, е
твърде благоприятна според Кох. Изследваното лице с е подчинява без пре-
дубеждение на изследването, то мисли почти само за рисунката си. Освен
това рисуването не предизвиква недоверие у изследваните лица, както пове-
чето от другите тестове. Резултатите не винаги са достатъчни за получаване
на една цялостна личностна (характерологична) характеристика, но те дават
възможност да се разкрият някои психични особености. Използуването и на
други методи би увеличило сигурността на психолога в интерпретирането на
резултатите от проективния тест.
И.л., както при всеки друг тест, като реагира на стимулния материал,
разкрива в една или друга степен различни слоеве на своята личнос т. В теста
на дървото, пише Кох, изследваното лиЦс не знае какъв слой от неговата
личност е обект на изследване. Според Кох с повторното или дори многок­
ратното приложение на теста се увеличава сигурността на данните и се
създава възможност за разкриване на все по-дълбоки слоеве от личността на
и.л
Символика па израза. Тестът на дървото, пише Кох, възстановява
една цяла серия от проективни тестове. Д-р Роршах вече е открил, че симет­
рията намастиленитс петна спрямо една ос дава възможност за проециране
на различни елементи на психиката. Тя съотвстствува на „пространството,
което носим в себе си“ по израза на Макс Пулвер.
При анализа на този тест е необходимо да се приложи концепцията за
символиката на пространството с интерпретацията му по зони: дясна, лява,
висока, ниска, предна, задна. По-ниската зона се представя от корените,
средната от стъблото, по-горната бт листака.
Стъблото. Лявата и дясната зона са уравновесени от стъблото. Него­
вата функция е да придава стабилност на дървото. Стъблото и клоните
образуват дървото, същността, основата.
Короната. Външната част, завършващата част на дървото, осъщсст-
вява контакта с обкръжението. Тя е своеобразен център на обмяна между
външно и вътрешно. Листакът носи цветовете или плодовете. Той е украше­
ние, символ, впечатлява с, великолепието си. Но цветовете и плодовете, както
и листата, могат да падат, те са нестабилни, временни елементи.. Короната
винагц има една повърхност, едно пространство, където центърът се намира
върху една средна ос по височината на стъблото, около който се групира
цялата маса.
Л ява и дясна ,зона. Изразните детайли (неправилности, подутини,
израстъци) се появяват върху стъблото от дясната му страна, когато у
изследваното лице съществува някаква дисхармони-чност.
Корат а. Характерът на натиска на молива, твърде прецизен индикатор
в графологията, също трябва да се изследва в рисунката.
Върху повърхността на стъблото често могат да се видят пукнатини,
цепнатини, оголени петна и др. под.
Инт ерпрет ация. Могат да се посочат две възможности за анализ на
резултатите от този тест: първата е графологичният анализ, който обхваща
120
графичните характерис тики в рисунката, а втората е свързана със символич­
ната интерпретация на съдържанието на рисунката.
Символично значение па плодовете в рисунката. Човек си представя
плодовете или на дървото, или сред тревата около него. Какво е значението
на плодовете? Най-напред те представляват резултат от един процес на
узряване, който е завършил. Ако плодовете са на дървото, може да се
заключи, че индивидът в своите навици върви право към целта, иска да види
без никакво отлагане резултатите от своите начинания, той не иска и не може
да чака и започва, за да завърши. Това при всички случаи е един реалист.
По-късно, както вече бе посочено, К охразработва тези си идеи в
книгата „Тестът на дървото“ , в която определя 58 основни характеристики в
рисунката на дървото, които имат диагностична с тойност при определянето
на основните личностни особености. Тези характеристики са изведени от
анализа на значителен обем експериментален материал, получен при изслед­
ването на около 2000 човека на възраст между 6 и 19 години. Такива са
например: корени, основа на стъблото, линия на стъблото, повърхност на
стъблото, клони с формата на палмов лист", център, концентрична корона,
деформация, стереотипи и т.н. Всяка една от тези характеристики има опре-
делено символично значение.
Изборът на дървото като представящо човешката личност се оправдава
според Кох от неговата висока символична стойност.
Но символиката на дървото е използувана универсално още в древност­
та. Тя фигурира във. вярванията и митовете, както езически така и християн­
ски, като една схематична форма, такава като кръста. Дървото е символ на
човека. То е също символ на растежа и на плодородието, символ на могъщес­
твото и на мистерията. ,
Интерпретацията на рисунката на дърво според Кох почива- върху гра­
фичната схема на Макс Пулвср, който разделя графичното поле на 4 зони,
всяка от които има свое символично значение. Горната част представлява
зона на интелектуалността и на духовността, на веселостта, на свързаността
със заобикалящата среда,:
Центърът представлява зона на „Аз-а“ : на будния, съзнателния живот,
на чувствата.
Долната част представлява зоната на нссъзнавансто, на матсриалиетич-
ността, На колективните символи.
Лявата част съдържа отношенията със себе си, с миналото, интраверт-
ността, на инфантилната фиксираност.
Дясна та страна представлява зоната на отношения та с другия, с бъдеще­
то, с скстравсртността, с властта.
Д иагоналите им ат същ ото символично здачение.
Динамиката на правоъгълника е изследвана експериментално от Кох,
който предлага една по-разгърната схема (в сравнение с тази на Макс Пул-
вер). Тя е следната: правоъгълникът е разделен на четири равни части от две
взаимно перпендикулярни линии, минаващи през средата на страните му. Те

121
 Фиг. 42. Рис. 12. Рисунка на Д. Г. на 18 години, ученичка ог Художествената гимназия
в София, изпълнена по инструкцията “Нарисувайте едно овощно дърво”. Реализирана е идеята
на К. Кох за дървото като символ на човека.

122
 I

съответстват на следнит(й4 зони: I зона (горФ-ляво) Я зона на пайивносттй^

пространство на зрителите в живота: II зона (горе-дясно) - зона на актив­
ното противопоставяне на живота: III зона (долу -ляво) -- фиксираност върху
един примитивен стадий, състояние на учуденост: IV зона (долу-дясно) -
зона на инстинктите и конфликтността (виж. фиг.43).
За да може да сс приложи символиката на пространството на Макс
Пулвср, Кох препоръчва нарисуваното дърво да се впише в една рамка, с
което корените се отстраняват, след това се прекарва един вертикален кръст
през средата на стъблото и по неговата дължина, накрая трябва да се
прекарат диагоналите през четирите ъгъла на рамката.
Сега вече според Кох е възможно да се установяват съотношения
между чертите, да -се намерят процентните съотношения между височината
иа стъблото и тази на короната и т. н

задръжки духовност: бунт

сдържаност мистицизъм атака

отдръпване

интравертност
егоизъм

обсебване'
материалност упоритост
твърдоглавие

Фиг. 43. Зони в графичното поле според Макс Пулвер

123
 Фиг. 43. Рисунка на фантастично дърво; Ч. Г, на IX години, ученик от Художествената
гимназия в София.

124
 7.2. Вариант на Р.Стора

Вариантът на френската изследователка Рене Стора съдържа следните

четири последователни инструкции:
1/ На и.л. се казва: „Нарисувайте едно дърво, без значение какво,
каквото желаете, само да не е бор или елха
Иглолистните са изключени поради това, че децата, особено в детската
градина, твърде често рисуват този тип дърво, го е твърде лесно поради
затвърдения стереотипен начин на изобразяването му.
2/ След като и.л, завърши първата си рисунка, записва името ед на
обратната страна на листа и №1. Листът е рисунката остава обърнат за и.л.
така, че то да не вижда изображетието. Дава му се друг лист и му се казва:
„ Нарисувайте друго дърво, без значение какво, каквото желаете, само да не
е бор или елхад*‘,
Думата „ още “ (още едно дърво) съзнателно се избягва, тъй като би
внушила на и.л. да повтори първата си рисунка. Авторката специално подчер­
тава този елемент в инструкцията за втората рисунка - употребява се думата
„, друго"“, („нарисувай сега друго дърво....“), което подсказда на изследва­
ното лице, че трябва да нарисува дърво, различно от първото.
3/ След завършване на рисунката, листът отново се обръща, и.л. запис­
ва името си и № 2 , листът е рисунката остава обърнат за него, за да не вижда
повече рисунката си.
Дава му се друг лист и му се казва: „ Нарисувайте едно фантастично
дърво, едно дърво, което не съществува никъде в действителност, едно
измислено дърво. Нарисувайте го както желаете “ .
4/ След като и.л. е записало името си и № 3 на рисунката, дава му се
четвърт лист със следната инструкция: „ Нарисувайте сега едно дърво, без
значение какво, каквото желае те, но със застворени очи “ Не се позволява на
и.л. да гледа нагоре и да рисува. Необходимо е, пише Р.Стора, изследовате­
лят да е абсолютно уверен, че е изключен зрителният контрол. Ако и.л. си
отвори очите по време на рисуването, дава му се нов лист и опитът се
повтаря. Тази рисунка получава № 4.
Ако опитът се провежда индивидуално, необходимо е да се отчете както
общото време на опита, така и времето за изпълнение на всяка една от
рисунките, както и д а се наблюдава поведението на и.л.
Цялата серия от рисунки формулира определен вид личностен профил.
Психологическото значение на отделните рисунки е следното:
- Първата рисунка позволява да се регистрира поведението в непозната
среда. Индивидът е загрижен за впечатлението, което прави и се контролира
максимално.
- Втората рисунка, въпреки думата „друго“, въвежда лицето в една вече
известна среда, поставя му се позната задача.
Тук е налице едно повече или по-малко отпускане, въпреки наличието
на самоконтрол. Цндивидът се държи като вече привикнал със задачата,
действува в позната среда. Това явление е известно още от повторното
изследване с теста на Роршах.

125
гимназюГв Й ф ияСУНКа 4 * ' даРва & Л- " а 18 1Щ & Ч от Художествената

126
 - Третата рисунка е фантастично дърво. Тази рисунка е поставена на
трето място, което дава възможност да се вмъкне нещо ново в нея. Този вид
рисунка дава възможност да се проявят неосъществени, незадоволени в
реалността потребности, тенденции, които са повече или по-маЛко осъзнати.
Тези особености се откриват в първите рисунки.
Отговорът на въпроса „По какво личи, че това дърво е фантастично,
измислено, несъществуващо?“ привлича вниманието върху начина, по който
тези черти се лроявават в първите две рисунки или липсват, и с какво са
заменени. Те дават информация за трудностите, с които и.л. се сблъсква (67,
с. 87).
— Четвъртата рисунка, изпълнена със 'Затворени очи, е избрана от
работите на Шпилрайн.
Тя може да покаже някаква важна конфликтна ситуация, изживяна в дет­
ството, която все още влияе върху актуалното поведение на и.л.
Съпоставянето с първите две рисунки би показало какво и как е станало
(68).
Р.С гора формулира следните основни принципи за наблюдение и интер­
претация на данните:
1/ Разместваме първите две рисунки, като се съобразяваме с възрастта
и пола на и,л. (имат се предвид характерните за ръзрастта и пола особености
в графичното изображение.
Двете рисунки на и.л. сс съпоставят с получените статис тически значе­
ния на граф ините характеристики, които образуват профила на чертите на
всяка възраст и пол между 4 и 15 години.
2/ Четвъртото дърво сс сравнява с първите две. По същия начин сс
постъпва и с третото - фантастичното. Търси се по какво тези рисунки
приличат на първите две и по какво се различават.
3/ Проучват се рисунките на четирите дървета, като се съпоставят, без
да сс взимат под внимание инструкциите, в отговор на които са нарисувани.
4/ Всяка рисунка се преценява като съвкупност от индивидуални черти
(характеристики), обединяваща по този начин всички черти, чисто психоло­
гическо значение отслабва, изчезва или се засилва в дадена посока.
Получената съвкупност от индивидуални черти сс съпоставясъс стати­
стически получената.
Този ме тод'позволява според авторката в значителна степен да се
разберат афективните проблеми, които предлага из борът на определени чер­
ти, водещи до търсеното заключение.
5/ Психологически те значения са получени по два вида статистическа
валидност - от една група, в която доминират възрастни (820 човека) и друга
- детска - от 200 деца.
6/ Отчита се положението на всяка графична особеност върху листа,
как го и нейната посока.
В същата рисунка се взема предвид взаимната пропорционалност на
стъблото, листа та, корените.

127
 Статистическа обработка при анализа на всяка отделна рисунка не е
необходима.
Интерпретацията на рисунките се нрави въз основа на психологическото
значение на графичните елементи, присъствуващи в рисунката на и.л. Въз
основа на голям брой наблюдения, авторката е съставила един списък от
графични елементи - черти, който съдържа 149 елемента. Те са разпределе­
ни в следните 15 групи:
1/ Свобода по отношение на инструкцията (пор.МЬ № от 1 до 5).
2/ Почва (6-9).
3/ Корени (10 -4).
4/ Симетрия (15-22в).
5/ Кръстосване (23-25).
* 6/ Позиция върху листа (26-34).
7/ Форма на листака (35-68).
8/ Почерняване (69-77в).
I 9/ Стъбло (78-96и).
10/ Обща височина (98-1 ООв).
11/ Височина на листака (101-112).
12/ Ширина на листака (113—119).
13/ Ограничения (120-124).
14/ Доминиращи черти (125-146).
15/ Други (147-149). (Заб. Цифрите в скоби съответствуват на поред­
ния номер на графичния елемент в общия списък).
Данните, въз-основа на които са групирани графичните елементи, са
представени от авторката в следните рубрики:
/. Сем ейст вот о (примери):
Майката е подтискаща (налагаща се) или променлива спрямо детето.
- Сравнително постоянно поведение по отношение на детето
- Сурово възпитание
- Снизходително възпитание
- Раздсленост на семейството поради неразбирателство между двамата
родители

II. Афективни реакции (примери):

- Алтернативност-тъга-възбуда .
- Страх
- Тревожност
Афсктивна несигурност, чувство за изоставеност, за липса на грижи
и нежност . .
- Загриженост, свързана с физическата представа за себе си
- Проблеми от морален характер - желание да бъде добър

III. Интереси (примери):

- Гастрономични проблеми по този повод

128
 - Интелектуални - любопитство, изследователски 3iyx
- Артистични

IV: Роля на оСжръжениещо (примери):

- Утвърждаваща активност, енергичност, насоченост1, адаптирана авто­
номии
- Високо самоуважение, суетност, високоМерйе
“ - Стремеж към самоутвърждаване
- Дезадапативна авт ономия, противопоставяне на ереда^а/аКТйвиО и
системно ' v" V У'
- Пасивно противопоснавяне, изразяващо се в сърдсне й '“нупенс“

V. Социални връ гки . (примери):

' - Успешни социални връзки (социабилност)
- Страх от социалните отношения -срамеадив,!йейо]йочЩцкнаЙночув-,-
ствителен; обидиш*

VI. Отношение към вещите (примери):'

- Алчен, взимащ
- Даващ, прахосващ

VII. Форми на активността (примери):

Потребност от стабилност
" 7. Ригйдяа активност, систсматичност Щ
- Организираност, методичност, нрилеж1{Ос1'( стараТелНост-
- Избягване на усилията, пасивност, денрет

VIII. Равнище (примери):

- Интелигентност - висока, средна, ниска
- Неустойчива иди лоша паМет
- Псрссверативност

Тези рубрики са съставени въз основа на щаТелно и з у ч а в а н е »а 820

случая (и'.л.), получени от 212 Момчета и момичета на възраст Между 4 и 14
години и 608 възрастни - мъже и жени между 15 и 60 годиниУВсеки аналйз
на случай съдържа: изследване върху интелигентността, други рисуватедни
тестове (на семейството, рисунки-за допълване), Т АТ, Роршах; тестът На
персонажите и другн,
Всеки от тези случаи е подробно разгледай; кдто са отбелязани вбйчкй
наблюдавани елементи, независимо от честотата й интензивността им.
По време на работата върху теста, която се .е състояла в класиране на
: наблюденията по рубриките, авторката успява да установи онези, който при:
Надлежат на една и съща психологическа рубрика. След това е'направена
съпоставка по проценти на свързаните помежду си случаи С една обща черта.

129
например „позициявисоко върху листа“. Праговете на значенията позволяват
на авторката да уточни психологическите характеристики, свързани по всяка
вероятност с изследваната черта.
Цялата тази огромна работа е извършена от авторката и нейните сът­
рудници от Лабораторията по психология на детето, ръководена от Анри
Балон, а по-късно от Рене Зазо.

7.3. Генетичен подход на Ф. Мюшо и В. Демейе

Една реакция срещу произволната символна интерпретация на рисунки­

те на дърво е изследването,'проведено от двама белгийски психолози -
Мюшо и Дейме (57). Изследването е проведено между 1962 и 1970 г. и
включва лица от двата пола на възраст от 5 години нагоре, по 200 рисунки
от всяка възраст И всеки пол. Анализирани са общо 6000 рисунки.
Според двамата психолози рисунката трябва да бъде оценявана най-
напред като експресия на една психична активност, свързана с влиянието на
възрастта на лицето, т.е. те изследват теста на дървото от гледна точка на
развитието.
Авторите си поставят следните въпроси:
- В каква степен характеристиките на рисунката на дървото се променят
с възрастта?
- Дали те са представени в едно и също време при момичетата и при
момчетата?
- Съществуват ли значими различия между момчетата и момичетата от
една и съща възраст по дадена характеристика?
На и.л. се предоставя пълна свобода в избора на тип дърво а също и
цветни моливи, които то може да използува, ако пожелае. От и л се иска да
нарисува едно дърво, като за това може да използува цялото пространство на
листа и цветните моливи. (За разлика от Кох, който ограничава избора на
дърво само до овощно.)
Въпреки че основните наблюдения на авторите са направени върху
възраст 5 години й след нея, те са представили данни и за основните харак­
теристики в изображението при по-малки деца, тези на 3 и на 4 години.
Резултатите, получени от двамата автори, са изключително ценни за
всеки психолог, който прилага теста в своята практика. Затова тук ще бъдат
*представени накратко най-важните резултати от това изследване.
Н а 3-годиш на възраст само в рисунките на много малка част от децата
може да се разграничат стъблото и короната- За повечето деца все още е
типично драскането, но във всички случаи е налице един опит за изображе­
ние.
За 4-годишната възраст е типично (валидно е за повечето рисунки)
ясното разграничаване между корона и стъбло. В някои рисунки се появяват
клони във формата на стереотипно повторение, на елементи, или пък тя е

130
изобразена като кълбо. Освен това рисунката е добре разположена в грани­
ците на листа, без да се опира в страничните ръбове.
Н а 5 години рисунката се обогатява с допълнителни елементи. Някои
деца започват да рисуват пейзажи - човечета, къщи, изобщо дървото се
разполага сред някакво обкръжение, без това да е поискано от експеримента­
тора. Тук за първи път се появява форма, наподобяваща плодове, като това
е валидно само за децата с изпреварващо развитие. Друга важна характерис­
тика на изображението в тази възраст е съотношението в дължините на
стъблото и общата на дървото .Щ, тук то е максимално и е в полза на
дължината на стъблото както при момчетата, така и при момичетата.
Н а 6 години. За тази възраст типичен е опитът да се обхване цялата по­
върхност на листа. Короната на дървото е представена главно чрез две форми
—като аркади и като кълбо, като първата се среща по-често в рисунките на
момчетата.
Н а 7 години. Новата характеристика, която се появява в тази възраст,
е преминаването на стъблото в короната, този тип стъбло е наречено от Кох
стъбло; тип „поду 8“ . Тази форма е типична за момчетата (различието с
рисунките на момичетата е статистически значимо). Друга важна характерис­
тика, типична за тази възраст, са плодовете, които са разположени в короната
на дървото, без да са свързани с клоните. В тази възраст тя достига своя
максимум и е типична за рисунките на момичетата (разликата с рисунките на
момчетата е статистически значима). Дървото се рисува или на ръба на листа,
илй близо до него, като се обозначава линия на почвата^
8 години. На тази възраст се появява подчертан интерес към рисуването
на клоните. Срещат се най-разнообразни форми. Типична форма на короната
в тази възраст е кълбовидната — тя е по-честа при момчетата, след тази
възраст честотата й намалява. Тук за първи път се появява и заграждането на
малко пространство около основата на дървото, обозначено от авторите като
„остров“ .
9 години. Появяват се корени на дървото. Обръща се по-голямо внима­
ние на повърхостта на ствола, основата му се разширява. Отразяват се
различни особености, които се срещат в природата - чворове, хралупи, петна
и др. Все по-често се срещат клони като „стълбичка“ .
10 години. Интересът вече се насочва към короната на дървото. Нарас­
тва умението, с което тя се рисува и свързва със ствола. Клоните все повече
приличат на тези в природата.
1 1 години. Това вероятно е една преходна възраст. Не се появява нова
характеристика. Все по-често се използува почти цялото пространство на
либета, цветовете се хармонизират. Интерес представлява наблюдението на
авторите, че в тази възраст могат ясно да се обособят Децата, които прите­
жават изобразителни способности.
1 2 години. В тази възраст достоверността на отразяване на природата
се среща често в рисунките. Настъпва промяна в типа на изобразяваната
корона, момичетата се „отказват“ от кълбовидната корона (тя се среща само

131
при 4% от техните рисунки), докато при момчетата тя все още се рисува
(15,5%).
13 години.. След 11 годишна възраст различията между момчетата и
момичетата се усилват.' Статистическите данни показват една по-ранна зре­
лост на момичетата, както и постепенното изчезване на детските елементи ОТ
рисунките им (57,60). В тази възраст типични за рисунките на момичетата са
островърхите клони (тази характеристика не с типична за рисунките на
момчетата).
14 години. В гази възраст вниманието с насочено към клоните. Рисуват
се отворени, затворени, остри и др. За сметка на това листата са подценени,
а плодовете се рисуват все по-рядко. В тази възраст се наблюдават няколко
типични елементи, (белези за самота и ' агресивност у момчетата, според
Двамата автори. Най-чссто срещани са остри и счупени клони, заграждане на
основата на дървото като в остров“ , мрачни сю жети в допълнение на
рисунката'на--дървото. Д руга важна характеристика на рисунките е
голям ото разнообразие в изпълнението им.
• 15 години: Тук особеното внимание, с което се рисуват клоните, дости­
га, своя максимум (16,5%) при момичетата. Почти не се рисуват отделни
листа. - ■
16 години. От 16 години нататък според авторите става невъзможно да
се анализират рисунките в плана на развитието (57).
 Библиография

' А л е к с и е в а Е. Семантика на графичното изображение в проективна методика

„Рисунка на дърво“ - Год. СУ, Т. 76, 1986, 84-118.
2 А л е к с и е в а Е., K. Л о р е т а н, Рисунката на човешката фигура при здрави и
хоспитализирани деца - Год. СУ, Т. 84.
3 Д ю р а н, О. Кластерньш анализ, М., 1978.
4 K е р ш е н щ е й н е р, Г. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.
' К о к о ш к а р о в а , А. Методи за психолоческо изследване на личността в клиниката.
Ш 1984.
6 П е т р е н * 0, В. Психоеемантика сознания. МГУ, 1989.
7 A b r a h a m, А: Les indentification de l’enfant a travers son dessin'. Privât, Toulouse,
1976.
8 A b r a h a m, A. Le dessin d’une personne. Le test de Machover, Е. A. P., 1977.
9 A 1 e x i e v a, E. Le dessin comme une langue graphique - analyse psychoscmantique
du graphisme et son equivalent verbal. - XIV congres de Rorschach et méthodes projectives,
Lisbonne, 1993.
10A n s t a s i, A., J. F o 1 e y. An analysis of spontaneous drawings by children in different
cultures. J. Appl. Psychol., 1936, № 20, 689-726.
11 A n d e r s o fi, H. H., G. H. A n d e r s o n . Manuel des techniques projectives. Ed.
Univ., 1968. '
12 A n z i e u, D., C. C h a b e r t. Les méthodes projectives. P. U. F., 1990.
13B a r b i e r i, N. F. Le dessin de l’enfant: son utilité pour le diagnostic en neuropsychiatrie
infantile - Revue de Neuropsychiatrie et d’Higiene mentale de l’enfance, 1962, T. 10, №3-4, 167—
175,
14 В е 1 1, J. E. Projective,Techniques. Lingmans, Green, 1948.
15 B e n d e r, L. The Goodenough test in chronic encephalitis inchildren. J. Nerv. Ment.
Deases, 1940, T. 91, 277-286.
16 B e n d e r, L. Un test visio-moteur et son usage clinique. Paris, P. U. F., 1957.
17 B e n d e r, L. Child Psychiatrie Techniques. Toronto. 1952.
11 B o r e 1 i-V i n c e n t , M. Expression des conflits dans le dessin de la famille, Revue
de neuropsycholinfantile, 1965, T. 1, 45-65.
19 B o u r, P. Utilisation nouvelle du test de l’arbre dans un service d’adultes - Annales
medico-psychologiques. Paris, 1961, T. 2, № 3, ,529-534.
20 B o u t o,n i e r, J. Les dessins des enfants. Paris, 1953.
21 B r i 1 1, M. Study of instability using the Goodenough drawing scale. - J. Abn. Soc.
Psychol., 1937, T. 32, 288-302.
22 B r i 11 o n, D. Influence of social class upon performance in D. A. M. test. J. Educat.
Psychol., 1954, T. 45, 44-51. . ,
23 B u c h, J. The H. T. P. projective device ¥ Americ, J. Ment. Del'., 1947, 51, 606-610.
24 B u c h, J. The Щ. T. P. - J. of Clin, Psychol., 1948, № 2, T. 4, 151-159.
25 B u c h, J. Thé H. T. P. techique. A qualitative and qualitative scoring manual. £ J. of
Clin. Psychol. Monogr. Suppl., 1948, T. № 5, 1-118.
** C a i n, J., J. G o m i 1 a. Le dessin de la famille chez l’enfant. Critères de classification.
Ann. Medico-Psychol., 1953, 502-506.

133
 27 C a 1h o o n, G., J. R o s s, J. A. B o IJ o n. Relationship between human figure drawings
and self-esteem-Perceptual and Motor Skills, 1988, 66, p. 253-254.
28 C 1 a p i e r-V a 11 a d o n, M. L’application du test de l’arbre a Madagascar - Revue
de psychologie des peuples, 1970, № 1, 75-85. ».
; 29 G o r b o z, R., B. G y g a x, S, H e 1 f e n s t e i n. Ledessindes trois arbres.
30 C o r m a n, L. Le test de la famille. P.U.F., 1976.
31 D e b i e n n e, M.-C. Le dessin d’enfant. P.U.F., 1976.
32 D e1 a 11 e, J. G., N. J. H e n d e r i c k s o n. Human figuredrawing Size as a measure
of self-esteem - J. Personality Assessment, 1982, 46, 603-606.
33 E n g e 1 h a r t, D. Dessin et personnalité chez l’enfant, Ed. du CNRS, 1980.
34 F r o m o n t, G. Aperçu bibliographique - Le test de l’arbre, P.U.F., 1978.
35 G o o d e n o ug h, F. L. L’intelligence d’apres le dessin. Paris, P.U.F., 1957.
36 H a n v i k, L. J. The Goodenough test as a measure of intelligence in child psyhiatric
patients. J. Clin. Psichol., 1953, 9, p. 71.
37 H a v i n g h u r s t, R. J., L. L. J a n k e. Relation between ability and social status in
a midnestem community - J. Educ. Psychol., 1944, 35, p. 355.
38 H i 1g e r t, L. D., W. E. A d a m s. Using the Bender-Gestalt test to predict Graphomotor
dimensions of the Draw-a-Person Test - Perceptual and Motor skills, 1989, 68, 27-32.
39 H i n r i c k s, W. E. The Goodenough drawing test in relation to delinquency and problem
behavior. Arch. Psychol., 1935, 175, 1-82.
40H u r 1o e k, E., J. Th oms on. Children’s drawings: an experimental study of perception.
- Child. Developm., 1934, № 2, 5, 127-139.
41 H u r t i g, M., B. R o h r e r. La representatoin graphique de soi et d’autrui chez l’enfant
- L’identité, 1989, 47-50.
42 I v a n o f f, E. Recherche experimentale sur le dessin des ecoliers de la Suisse romande:
correlatoin entre l’aptitude au dessin et les autres aptitudes. - Arch, de Psichol., 1909, vol. 8, p.
97-156.
43 J o 11 e s, I. A study of the validity of some hypothesis for the qualitative interpretation
of the H. T. P. for children of elementary school age. - J. of Clin. Psichol., 1952, 8, 245-255.
44 K. a t z a r o f f, M. D. Qu’est-ce que les enfants dessinent? - Arch, de Psychol., 1909 -
1910, 9, 125-233.
45 K i m-C h i, N. La personnalité et l’epreuve de dessins multiple, P.U.F., 1989.
46 K 1 e p s c h, M., L. L o g i e. Children Draw and Tell. An Introduction projective
uses of Children’s Human Figure Drawings. Brunner & Mazel, NY, 1982.
47 K o c h, K. Le test de l’arbre. Ed. Vitte, 1958.
48 K o p p i t z , E. Human Figure Drawing Test. 1968.
49 K o p p i t z, E. Psichological Evaluation of Human Figure Drawings by Middle
School Pupils. Grune & Stratton, 1984.
50 K n o f f, H. M.,T. P f o u l The kinetic drawing system: a review and integration of
the kinetic family and school drawing techniques - Psychology in the Schools, 1985, Vol. 22, 50-
57.
“ L e w i s , D., J. G r e e n. Your child’s drawing... their hidden meaning, 1983.
; , , 52 L o e b A d 1 e r, L. The Fruit tree experiment“ as a measure of retarded children’s
preferences of fruit trees under varied conditions of color availability - J. of Psichology, 1970, 76,
217-222.
53 L u q u e t, G, - H. Le dessin enfantin, Delachaux et Niestle, 1984/ •,
54 M a c h o v e r, K. Drawing of the human figure - Anderson H. H. & Anderson G. H.,
341-366.
55 Mc E 1 w e r, E. Profile drawings of normal and subnormal children - J. Appl. Psychol.,
1934, 18, p. 533.
56M i 11 e r, G. A. Empirical Methods in the Study of Semantics - Semantics, ed. by Steinberg
and Jakibovits. Cambridge, 1971.
51 M u s c h o o t, F., W. D e m e y e r. Le test du dessin d’un arbre. Bruxelles, Editest,
1974:

134
 58O c h s, Ë. Changes in Goodenough drawings associated with changes in school adjustment..
- J.Clin. Psichol., 1950, 6, 282-284.
59O s g o o d, Ch., G. S u s s i, P. T a n e n b a u m. The Measurement of Meaning. Urbana,
1957.
60 P a i n e, P., E. A 1 v e s, P. T u b i n o. Size of human-figure drawing and
Goodenough-Harris scores of pediatric oncology patients: a pilot Study- Perceptual
and Motor Skills, 1985, 60, 911-914.
6lPi ot r ows ki , Z. A. The Rorschach Method as a Prognostic Aid in the Insulin Shock Treatement
of Schizophrenia —Psychiat Quart., 1941, Vol. 15, 802-822.
62 P o 11 a k, L. M. Human Figure Drawing Performance of LD children: research and clinical
perspectives - Learning Disability Quarterly, Vol. 9, 1986, 173-180.
63 P o r o t, M. Le dessin de la famille - Pédiatrie, 1952, 3, 359-381.
64 R e y, A. Problèmes du développement mental, Delachaux et Niestle. 1969, 5-16. .
8 R o a y e, J. Le dessin du bonhomme. Editest, 1984.
66 R o u m a, G. Le language graphique chez l’enfant. Bruxelles, Misch & Thom,
1912.
67 S t o r a, R. Le test de l’arbre, P.U.F., 1978.
68 S t o r a, R. Le test du dessin d’arbre. Ed. Universitaire, 1975.
69S p o e r 1, T. D. The drawing ability of mentaly retarded children - J. of Genetic, Psychol.,
1940, 57, 259-262.
70 V a n K r e v e 1 e n, D. A r n. Children’s Drawings as a Psychodiagnostic Test - Acta
Psychiatrica, 1974, Vol. 40, 110-121.
71Z i l e r, H, Der Mann-Zeichen Test, Munster, Aschendorff, 1958, 51 —Britich J. Psychol.,
1959.

135
 I H 1111
■HI ВИЙ ш . Ц
8ЯдЕ8Ш81ШШ№ДВ&^^йшнЕиШаШянйтаШиМВЖИ11йВЯ81Я1
- -у.»'>- 1 а м 1 м ж .

1 1 1 .-- ■:,4Ш
Щ Ш (||

.: ше да о т р а зя в а т специфични <осоЬеност
на лцчността на рисуващия. Посредств ЯВШвШЙй#

шш експерименталната психо^емантика т р ШИИ»

Р « Я
д ъ т Защ итава идеядпа, че рисуването
BHSHR Ш ШЖ
IBiil Специфияен ези^
пинннм
Ш
който Може даизраз
■ .. J r