2009年 1月 天津外国语学院学报 第 16卷第 1期

Ｊａｎ．
2009 Ｊ
ｏｕｒ
ｎａｌｏ
ｆＴｉａ
ｎｊｉ
ｎＦｏ
ｒｅｉ
ｇｎＳｔ
ｕｄｉ
ｅｓＵｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙ Ｖｏ 1．
16Ｎｏ
．1

读写结合写作任务研究综述
张新玲
（上海大学 外国语学院‚上海 200444）

摘　要：读写结合写作任务具有真实性、综合性、减少内容偏颇的潜在可能性、较理想的后效作用等
优势‚所以近年来受到考试机构和开发人员的青睐。从语言测试的角度对读写结合的写作任务产
生的理论背景、特点、效度验证、影响因素等进行了综合性述评‚并结合教育部最新颁布的 《
大学英
语课程教学要求 》
探讨了这类任务对大学英语教学可能的促进作用‚最后指出目前需要进一步研
究的问题。
关键词：读写结合的写作任务；大学英语写作教学；写作测试
Ａｂｓ
ｔｒａ
ｃｔ：Ｒｅ
ａｄｉ
ｎｇ－ｔ
ｏ－ｗｒ
ｉｔ
ｅｔａ
ｓｋｈ
ａｓｂ
ｅｅｎｐ
ｏｐｕ
ｌａｒｉ
ｎｒｅ
ｃｅｎ
ｔｙｅ
ａｒｓａ
ｍｏｎ
ｇｔｈ
ｅｔｅ
ｓｔｉ
ｎｇａ
ｇｅｎ
ｃｉｅ
ｓａｎ
ｄｄ-
ｅ
ｖ
ｅｌｏ
ｐｅｒ
ｓｆｏ
ｒｉｔ
ｓａｕ
ｔｈｅ
ｎｔｉ
ｃｉ
ｔｙ‚ｉ
ｎｔｅ
ｇｒａ
ｔｉ
ｏｎ‚ｐ
ｏｔｅ
ｎｔｉ
ａｌ
ｉｔ
ｙｏｆｃ
ｏｎｔ
ｅｎｔｂ
ｉａｓｒ
ｅｄｕ
ｃｔｉ
ｏｎａ
ｎｄｐ
ｏｓｉ
ｔｉ
ｖｅｗａ
ｓｈｂ
ａｃｋｉ
ｎ
ｌ
ａｎｇ
ｕａｇ
ｅａｎ
ｄｃｏ
ｎｔｅ
ｎｔｉ
ｎｓｔ
ｒｕｃ
ｔｉ
ｏｎ．Ｔｈ
ｉｓｐ
ａｐｅ
ｒｐｒ
ｏｖｉ
ｄｅｓａｃ
ｏｍｐ
ｒｅｈ
ｅｎｓ
ｉｖｅｒ
ｅｖｉ
ｅｗｏ
ｆｒｅ
ａｄｉ
ｎｇ－ｔ
ｏ－ｗｒ
ｉｔ
ｅｔａ
ｓｋ
ｏ
ｎｔｈ
ｅｈｉ
ｓｔ
ｏｒｉ
ｃａｌｂ
ａｃｋ
ｇｒｏ
ｕｎｄ‚ｆ
ｅａｔ
ｕｒｅ
ｓ‚ｖ
ａｌｉ
ｄａｔ
ｉｏ
ｎｒｅ
ｓｅａ
ｒｃｈａ
ｎｄｆ
ａｃｔ
ｏｒｓｉ
ｎｆｌ
ｕｅｎ
ｃｉｎ
ｇｓｔ
ｕｄｅ
ｎｔ’ｒ
ｓ ｅ
ａｄｉ
ｎｇ－ｔ
ｏ－
ｗｒ
ｉｔ
ｅｐｅ
ｒｆｏ
ｒｍａ
ｎｃ．Ｉ
ｅ ｔａ
ｌｓｏｄ
ｉｓｃ
ｕｓｓ
ｅｓｔ
ｈｅｔ
ａｓｋ’ｓｇ
ｒｅａ
ｔｐｏ
ｔｅｎ
ｔｉａ
ｌｉ
ｔｙｉ
ｎｅｎ
ｈａｎ
ｃｉｎ
ｇＥｎ
ｇｌｉ
ｓｈｗｒ
ｉｔ
ｉｎｇｉ
ｎｓｔ
ｒｕｃ
ｔｉ
ｏｎ
ｉ
ｎＣｈ
ｉｎｅ
ｓｅｕ
ｎｉｖ
ｅｒｓ
ｉｔ
ｉｅ
ｓｂａ
ｓｅｄｏ
ｎｔｈ
ｅｎｅ
ｗｌｙ－ｐ
ｕｂｌ
ｉｓ
ｈｅｄＣｏ
ｌｌ
ｅｇｅＥｎ
ｇｌｉ
ｓｈＴｅ
ａｃｈ
ｉｎｇＯｂ
ｊｅｃ
ｔｉ
ｖｅ．Ｆｉ
ｓ ｎａｌ
ｌｙ‚ｃ
ｅｒ-
ｔ
ａｉ
ｎｐｒ
ｏｂｌ
ｅｍｓｆ
ｏｒｆ
ｕｒｔ
ｈｅｒｉ
ｎｖｅ
ｓｔｉ
ｇａｔ
ｉｏ
ｎａｒ
ｅｈｉ
ｇｈｌ
ｉｇ
ｈｔｄ．
ｅ
Ｋｅ
ｙｗｏ
ｒ ：ｒ
ｄｓ ｅ
ａｄｉ
ｎｇ－ｔ
ｏ－ｗｒ
ｉｔ
ｅｔａ
ｓｋ；ｃ
ｏｌｌ
ｅｇｅＥｎ
ｇｌｉ
ｓｈｗｒ
ｉｔ
ｉｎｇｉ
ｎｓｔ
ｒｕｃ
ｔｉ
ｏｎ；ｗｒ
ｉｔ
ｉｎｇａ
ｓｓｅ
ｓｓｍｅ
ｎｔ
　　中图分类号：Ｈ319．3　　文献标识码：Ａ　　文章编号：1008－665ｘ（2009）01－0075－06

一、引言 和相关效度验证研究‚并结合我国大学英语教
如何准确测量学生外语写作能力一直是语 学实际以及最新 《
大学英语课程教学要求 》
‚论
言测试界研究的焦点之一。其中一个重要问题 述这类任务对大学英语教学的促进作用。
是无法预测考生的百科知识对作文质量的影 二、读写结合的写作任务产生的理论背景
响。语言测试专家和语言教师都在寻找一种有 2
0世纪出现了三种有代表性的写作能力
效的方法改进这一问题‚读写结合的写作任务 测试方法‚即以多项选择题为具体形式的间接
随之进入了他们的视野。这类任务要求考生在 法‚以即时作文为主要形式的直接法和档案袋
阅读一篇或数篇阅读材料后‚根据要求完成作 法。间接法认为学生的写作能力可以分解为离
文。随着国外教学和考试中开始大量使用 （如 散的考点‚运用多项选择题对这些离散考点进
新托福网考中就增加了读 ／
写、听 ／
写题型 ）读 行取样即可可靠测量其写作能力‚并据此作出
写任务‚国内也开始摸索其在教学和测试中的 有关被测量能力的有效推断和科学决策。间接
应用前景。本文着重介绍读写结合写作任务产 法不仅效度不理想‚而且不能揭示写作作为一
生的理论背景、特点、影响学生读写行为的因素 种表达个人情感的认知工具的复杂性和重要

2008－08－15
收稿日期：
作者简介：张新玲 （1973－）‚女‚讲师‚博士‚研究方向：英语语言测试、英语教学法

75
天津外国语学院学报　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2009年第 1期

性。因此‚自 2
0世纪 8
0年代起‚间接法逐渐让 识图式。事实上‚大学里的写作任务是基于阅
位于直接法。 读进行的‚学生需要借助于来自阅读材料的外
直接法借助于限时、即时仿真写作任务检 界信息进行写作‚尤其是学术写作。第二‚读写
测考生的写作能力 （即要求考生在所允许的时 任务中考生获得基本相同的话题信息‚因此‚提
间内就事先未经准备的话题写作文 ）。这种方 供和写作话题相关的阅读材料至少在减少内容
法虽然避免了间接法的一些缺陷‚但亦有如下 偏颇 方 面 有 其 优 势 （Ｈａ
ｍｐ－Ｌｙ
ｏｎｓ＆ Ｋｒ
ｏｌ‚
ｌ
局限性：第一‚写作是一种修辞和社会活动‚单 1
996：
52－7
2）。这有助于解决写作任务命题中
纯基于个人经历的作文和学生写作的实际情况 一个老大难问题：找到让所有考生感兴趣、能够
相脱节 （Ｆｅ
ａｋ＆Ｄｏ
ｂｓｎ‚
ｏ 1
996：
73－8
4等 ）‚这也 激发其最佳写作行为、又不对任何群组考生产
可能 导 致 负 面 的 反 拨 效 应 （Ｈａ
ｍｐ－Ｌｙ
ｏｎｓ＆ 生偏颇的话题。第三‚综合性写作考试任务有
Ｋｒ
ｏｌ‚
ｌ19
96：
52－7
2等 ）；第二‚任务设计、施考、 正面反拨效应和较理想的后效作用 （Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚
评分等阶段都可能产生威胁考试分数信度的因 2
004；Ｅｓ
ｍａｅ
ｌｉ
ｅ‚2
000；Ｗｅ
ｉｇｌ
ｅ‚2
004：2
7）。读 写
素；第三‚语言学习中听、说、读、写四种技能各 任务训练中对文章结构的明示教学有助于提高
自为政‚上述写作考试任务均无法在这一点上 写作水平‚学习者 ／
考生会更有效地注意问题选
有所突破。 择、语法特征、段落发展方法等‚从而意识到源
档案袋测量法可能是相对理想的新选择。 文中的不同写作技巧及其交际效果。在第二语
但是这种方法对人力 （学生和评判人员 ）、物力 言环境中‚语言教师采用读写任务不仅有助于
和财力的要求较高‚而且档案袋中经过修改润 学习者发展二语能力‚而且有助于发展学生的
色的作文会极大地掩盖学生的真实写作能力‚ 阅读理解技能和批判能力 （Ｌｅ
ｋｉ‚
199
3：3
2）。但
从而威胁其分数效度。因此‚迄今为止档案袋 是‚综合性读写任务也有其固有的劣势。第一‚
法很难在大规模、高风险考试中有所作为。在 正如许多研究 （如 Ｌｅ
ｗｋｏ
ｗｉｃ
ｚ‚1
994；Ｗａ
ｔａｎ
ａｂ‚
ｅ
这种情况下‚考试研究人员试图设计综合性写 2
001）证明的那样‚考生可能过度依赖和滥用
作任务来解决上述一些问题‚较常见的是读写 源文‚这个问题在低水平考生中更为突出；第
结合法‚即选取一篇 （或数篇 ）阅读材料作为输 二‚对读写结合的写作测试任务进行评分需要
入内容‚要求考生在加工阅读材料的基础上‚联 花费更长的时间‚评分员需要不断参照源文以
系、加工、整合已有知识、个人经验和阅读材料 确定考生应用源文的方面和方式；第三‚考生的
的相关信息完成作文。这样一来‚读写作文任 阅读能力可能会制约考生写作能力的发挥‚阅
务较好地保存了直接法的优点‚又为学生提供 读能力差的考生可能因为错误地解读阅读材料
了分析、综合、概括、进行 “知识转述 ”和 “知识 而损失作文分。要解决或者避免上述问题‚任
转换 ”等重要技能的机会。 务设计至关重要。如可以通过设计适合目标考
三、读写结合写作任务的特点 生阅读水平的读写任务来降低阅读和理解技能
读写结合写作任务最根本的特点是为学生 的混合 （ｃ
ｏｎｆ
ｏｕｎ
ｄｉｇ）问题。
ｎ
提供阅读输入。根据输入的内容‚写作任务可 四、影响读写结合写作行为的因素
以是梗概写作、论文写作、读书报告、毕业论文、 任务因素 （外部 ）和学习者因素 （内部 ）共
研究论文、学期论文或者根据一篇或几篇阅读 同作用影响读写过程和结果。外部因素主要包
材料自由作文等。在写作任务中为学生提供阅 括阅读材料的特征和读写任务类型。阅读材料
读输入主要有以下优势。第一‚可能避免即时 的难度、可读性、话题熟悉度、长度、数量、组织
无材料作文任务 “为写而写 ”、割裂不同 （尤其 方式、体裁、呈现方式以及多篇阅读材料之间的
是读、听、写 ）语言技能的尴尬局面。考生的阅 主题相关性等都影响读写任务复杂度 （Ｅｓ
ｍａｅ
ｉ-
读和写作能力紧密相连；综合性写作任务中阅 ｌ
ｉ‚2
000‚
200
2；Ｇｒ
ａｂ‚
ｅ20
03；Ｌｅ
ｋｉ＆Ｃａ
ｒｓｎ‚
ｏ 1
997；
读材料是观点源、讨论和解释的刺激物以及作 ｍ‚
Ｋｉ 2
001
；Ｓｐ
ａｃ‚
ｋ19
97；Ｗａ
ｎｇ‚
199
8）。Ｋｉ
ｍ（2
001）
文范本‚可以帮助考生建立成功写作的文体知 从内容观点 （四个等级 ）、概括规则运用 （即省
76
 读写结合写作任务研究综述

略、选择、转化 ）和准确性三个方面分析韩国学 策略‚从而影响考生读写行为。不同读写任务

生所写梗概‚发现阅读材料的难度影响学习者 影响考生就源文内容进行推理的深度和程度‚
梗概写作行为‚主要体现在内容观点的比例、选 影响写作文本中和源文相关的内容‚影响其表
择和转化规则的使用、准确度比率方面。 征作文内容时所进行的语义转化。如写作读书
现有的许多研究 （如 Ａｃ
ｋｅｒ
ｍａｎ‚1
991）表 报告和综合性小论文时读写者所建立的意义表
明‚阅读材料的话题熟悉度影响学习者读写作 征不同‚不同意义表征导致源文信息选择、结构
文行为。学习者对源文信息的依赖程度和其对 重组和建构不同‚不同任务类型要求不同的组
写作话题熟悉度呈负相关关系。阅读材料的组 织计划。任务特征与学习者二语 （外 ）水平、教
织结构对学习者读写作文行为也产生影响‚读 育水平、学校环境、文化背景、教师任务表征、课
写文本结构相似时学生作文结构明显好于读写 堂活动类型、学生写作经验等因素交互作用于
文本结构不相似的情况‚这一结果和文章结构 学生读写行为 （Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚
200
4）。
的明晰度 （ｔ
ｒａｎ
ｓｐａ
ｒｅｎ
ｃｙ）有关。有趣的是‚读写 学习者内部因素诸如任务表征、阅读能力、
文本之间的主题相关性对读写行为和结果也产 写作能力、二语水平、背景知识、任务熟悉度、学
生影响 （Ｅｓ
ｍａｅ
ｉｌ
ｉｅ‚
200
2：6
21）‚读写主题相关改 习动机等影响其读写的行为和结果。二 （外 ）
善学习者读写作文过程‚阅读材料类型也影响 与水平显著影响读写行为‚低水平读写者的二
学习者读写行为和结果。 语水平从英语词汇、语法、句法和语篇层面影响
读写作文任务类型显著影响学习者作文过 读写过程‚他们的语言风格由于受语言水平的
程或 ／
和结果。要求学习者进行比较、对照、概 限制而不够学术性 （Ｃａ
ｍｐｂ
ｅｌ‚
ｌ19
90）‚他们中的
括和推理的读写任务显然在认知复杂度上比要 高水平者更倾向于抄袭源文内容‚
而较少整合来
求考生复述事实的读写任务高。因为考生要完 自不同渠道的信息 （如 Ｃｏ
ｎｎｏ
ｒ＆Ｋｒ
ａｍｅ
ｒ‚1
995）。
成前一类任务‚就必须找出不同信息之间的关 此 外‚现 有 的 研 究 （如 Ｂａ
ｓｈｍ‚Ｒａ
ａ ｙ＆
联、识别其相似点和不同点‚并处理互相矛盾的 Ｗｈ
ａｌｌ
ｅｙ‚
199
3；Ｓ
ｔｅｎ‚
ｉ 1
990等 ）还发现‚读写者的
观点等。Ｗａ
ｙ、Ｊ
ｏｉｎ
ｅｒ和 Ｓ
ｅａｍａ 0
ｎ（200）研究了 背景知识影响其有效组织和整合信息的程度。
语篇模式和任务提示词对考生考试行为的影 缺乏和所写话题相关的背景知识的读写者不能
响。他们运用描述性、叙述性、议论文写作三种 够就他们引用了哪些内容提供准确范围。由于
任务和无提示词、词汇提示词和段落提示词三 没有足够的能力详细阐述所引用信息和观点‚
类提示词收集了法语高中生两个水平组学生 他们对阅读材料的依赖程度很高‚也不能充分
9
37篇作文样本‚并采用总体评分、产出长度、 论证自己的观点。Ｓ
ｔｅｉ 9
ｎ（190）强调话题相关
平均 Ｔ－ｕ
ｎｉｔ数和正确 Ｔ－ｕ
ｎｉｔ数四种评价方 背景知识在阅读和写作的意义建构中的重要
法评判这些作文‚发现描述性任务最简单、而议 性。如果读写者不具备一定的相关背景知识‚
论文最复杂。段落提示词条件下考生作文平均 就没有真正意义上的理解和产出。因此‚背景
分最高‚无提示词情况 下 作 文 分 最 低。Ｊ
ｏｈｎ
ｓ -
知识在 意 义 建 构 过 程 中 起 着 重 要 作 用。Ｂａ
（1
993：
274）认为可以从单个方面对读写任务 ｓ
ｈａｍ、Ｒａ
ｙ和 Ｗｈ
ａｌｌ
ｅ 9
ｙ（193） 认为学生在完成
分类：结果、过程和策略或者资源。不同读写任 读写任务时‚采用了有关文本特征和文字活动
务将激活不同元认知和认知策略。他据此发现 的深层基本假设：概括、批判、评论等。他们通
梗概和短文因其和多种写作策略有关而位列最 过对拉美、亚洲和英语为母语的这些不同文化
具有写作价值任务。具体来说‚这两类任务激 背景学生的读写过程进行研究‚发现不同文化
活写作需要的不同执行过程‚监控其理解和产 背景学生学术写作的预期和策略与美国传统学
出‚评价在何种程度上达到写作目的。不同任 术写作模式 （ｎ
ｏｒｍ）不同‚成功完成读写任务同
务类型要求按照不同方式应用阅读材料‚学生 时要求理解相应的社会文化框架。
可以通过熟悉范文来熟悉某任务类型。 五、读写结合写作任务效度验证
任务特征影响考生有效使用元认知和认知 随着综合性读写任务在教育测量‚尤其是
77
天津外国语学院学报　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2009年第 1期

二 （外 ）语写作考试中的应用 （Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚
200
4）‚ 发现二者间的相关系数非常低。第六‚有关读
学者们从不同角度为读写任务的效度举证。相 写考试分数解释和使用中出现的预期或者非预
关研究主要集中在以下几方面。第一‚考试任 期后果方面的主要研究发现‚训练考生解读考
务 （项目 ）是否及在多大程度上代表考试构念。 试任务对考试行为有重要影响 （Ｌｕ
ｍｌｅ
ｙ‚Ｂｒ
ｏｗｎ
第二‚读写任务激活的认知过程以及影响考生 ＆Ｚｈ
ａｎ‚
ｇ20
03）‚读写考试任务具有正面反拨效
行为的内、外部因素。一些学者认为读写过程 应 （Ｅｓ
ｍａｅ
ｉｌ
ｉ‚2
002；Ｗｅ
ｉｇｌ
ｅ‚2
004等 ）。随着越来
是意义建构过程‚这个过程激活规划、监控、选 越多大规模考试采用读写结合写作任务 （如
择、组 织 和 整 合 等 次 过 程 （Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚2
004； ＰＥＴＳ－4‚英语高考广东卷等 ）‚其后效作用方
Ｄｕ
ｒｓ‚
ｔ19
89；Ｓ
ｐｉｖ
ｅｙ‚1
990）。此外‚研究发现不 面的研究成为迫切需要注意的问题。
同任务类型所激活认知过程不同。第三‚评分 六、读写结合写作任务在大学英语教学中的应
标准和考试构念之间的内部一致性 （Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚ 用前景
2
004；Ｍｅ
ｓｓｅ
ｒ‚1
997；Ｗａ
ｔａｎ
ａｂ‚2
ｅ 0
01等 ）。读写 测试的目的之一是为了促进教学。那么‚
任务评分标准主要由产出内容、所写内容中源 读写结合的写作测试任务如何促进大学英语教
文信息的功能和数量以及语言等构成。Ｍｅ
ｓｓｅ
ｒ 学呢？下面结合我国大学英语的教学实际和教
（1
997）提出构建模板法 （ｔ
ｅｍｐ
ｌａｔ
ｅｃｏ
ｎｓｔ
ｒｕｃ
ｔｉ
ｏｎ） 育部 2
007年 7月颁布的 《
大学英语课程教学要
（侧重考生作文对源文主要观点的归纳和概 求 》（以下简称为 《
课程要求 》）探讨读写结合的
括 ）和总体评价法 （从主要内容、结构和语言三 写作测试任务在大学英语教学中的应用前景。
方面整体评价梗概 ）。Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏ 0
ｎ（204）的梗概 读写结合的写作任务反映了以读促写、以
评分标准由源文信息选择、源文信息组织和语 写促读、读 写 结 合 的 教 学 理 念‚符 合 教 育 部
言三个范畴组成。需要指出的是‚多数研究要 2
007年 7月颁布的 《
大学英语课程教学要求 》
么没有明确界定读写构念、要么没有在考生读 （以下简称为 《
课程要求 》）。 《
课程要求 》
为学
写过程、评分标准和考 试 构 念 之 间 建 立 联 系 生的写作能力设定了不同层次的目标。其中
（Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚Ｍｅ
ｓｓｅ
ｒ和 Ｗａ
ｔａｎ
ａｂｅ等人例外 ）‚因 “较高要求 ”认为学生的书面表达能力应该能
此这是未来研究的方向之一。第四‚基于某读 写所学专业论文的英文摘要‚能完成所学专业
写任务考试分数的推断是否以及在多大程度上 的英语小论文‚能描述各种图表‚能在半小时内
适用于其他任务类型、施考时间、施考场合、评 写出不少于 1
60词的短文‚内容完整、观点明
分员和考试目的。相关研究揭示出基于特定读 确、条理清楚‚语句通顺。 “更高要求 ”需要学
写考试分数的推断具有一定程度的外推力。但 生能用英语撰写所学专业简短的报告和论文‚
是‚多数考试机构仅报告了评分员的信度指标、 能以书面形式比较自如地表达个人的观点‚能
没有提供深度外推力证据。由于语言测试的高 在半小时内写出不少于 2
00词的说明文或议论
度情境化决定了不同读写任务对阅读材料的利 文‚思想表达清楚、内容丰富、文章结构清晰‚逻
用方式和程度、深度等有不同要求‚所以这仍然 辑性强。我们认为‚读写结合的写作任务能够
是一个亟待探索的领域。第五‚针对某一构念 使学生达到这样的要求。如前文所述‚这类写
的聚合型 （ｃ
ｏｎｖ
ｅｒｇ
ｉｎｇ）和发散型 （ｄ
ｉｖｅ
ｒｇｉ
ｎｇ）外 作任务中多种文体、多种题材、多种语言风格的
部效度验证证据。就前者而言‚研究比较了读 阅读材料可以为学生提供范例‚学生可以模仿、
写分数和教师评分以及有代表性的考生成绩 运用其中的观点、词汇、句子结构及组织结构‚
（如托福成绩、阅读成绩、写作成绩等 ）‚获得了 这将 促 进 学 生 写 作 能 力 的 提 高 （Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚
高低不等的相关系数 （Ｍｅ
ｓｓｅ
ｒ‚1
997；Ｗａ
ｔａｎ
ａｂ‚
ｅ 2
004；Ｅｓ
ｍａｅ
ｌｉ
ｅ‚2
000；Ｗｅ
ｉｇｌ
ｅ‚2
004）。
2
001；Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚
200
4）‚说明读写构念、阅读构 读写结合的写作任务符合大多数学校大学
念、写作构念和考生二语水平之间的关系有待 英语教学实际。虽然教育部要求各高等学校根
进一步研究。就后者而言‚Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏ 0
ｎ（204）对 据实际情况‚按照 《
课程要求 》
和本校的大学英
比考生的读写结合写作成绩和数学考试成绩‚ 语教学目标设计出各自的大学英语课程体系‚
78
 读写结合写作任务研究综述

将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言 《
课程要求 》
倡导大学英语考试应以评价
文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有 学生的英语综合应用能力为主‚不仅要对学生
机结合‚确保不同层次的学生在英语应用能力 的读、写、译能力进行考核‚而且要加强对学生
方面得到充分的训练和提高。事实上‚由于课 听说能力的考核。读写结合是近年来语言测试
时的限制‚大学英语教学不可能像专业英语教 界推崇的综合性测试任务中最基本的形式之
学那样单设专门的写作课‚那么‚在教学过程中 一‚综合性写作任务中材料的呈现方式可以是
融入读写结合的写作任务‚不仅能够着重阅读 视觉的‚也可以是听觉的或者两种呈现方式同
教学‚而且还能促进写作教学‚提高学生的写作 时出现。同样‚综合性口语考试和教学中也可
能力。 以采用读、听、说的不同的结合形式。通过这样
在大学英语教学中使用读写任务有助于提 的方法‚可以把听、说、读、写有机地结合起来。
高学生对专业知识和内容的批判能力。 《
课程 在大学英语考试中践行综合性任务有利于学生
要求 》
认为‚学生的阅读理解能力应该能基本 的听、说、读、写能力的综合发展。
读懂英语国家大众性报刊杂志上一般性题材的 七、结语
文章。能阅读所学专业的综述性文献‚并能正 读写结合的形式不仅能够有效地测试学生
确理解中心大意‚抓住主要事实和有关细节。 的写作能力‚而且能够促进大学英语的教学。
日常教学中‚尤其是广泛使用的读写任务 （如 当然‚尚有大量和读写结合写作考试任务相关
梗概写作、论文写作、读书报告、毕业论文、研究 的问题亟待解决‚主要包括以下三个方面。首
论文、学期论文等 ）要求学习者进行信息识别、 先‚阅读和写作能力的技能混合 （ｃ
ｏｎｆ
ｏｕｎ
ｄｉｇ）
ｎ
选择、消化‚并进行再编码。他们或者仔细理解 问题在读写任务设计中举足轻重 （读、听、写技
源文‚记忆主要观点‚书面回答相关问题；或者 能的混合问题与之相似 ）‚是设计符合具体考
比较和对照、综合源文中的不同观点。除此之 试目的和考生群体任务的前提。相关研究还有
外‚他们也运用背景知识、参考书、非文字材料 助于引导教师恰当应用读写任务为大学英语教
及其他资源完成要求的交际任务。而且‚教师 学服务。其次‚由于考生应答数据随着考试任
采用读写任务不仅有助于发展学习者的英语能 务、项目、条件和考生以及情景的不同而有所不
力‚而且有助于他们完 成 各 学 科 的 读 写 任 务 同 （Ｍｅ
ｓｓｉ
ｃｋ‚
198
9）‚因此‚有必要针对具体读写
（Ｈｉ
ｒｖｅ
ｌａ‚2
001）。在完成读写任务的过程中‚ 考试任务进行大规模、系统化的效度验证研究
学习者从结构和意义两方面重建源文信息‚这 （考生读写结合作文过程、影响目标考生读写
有助于发展学生的阅读理解技能 （Ｇｒ
ａｂ‚2
ｅ 0
03 行为的主要因素、其后效作用等 ）。最后‚研究
等 ）。此外‚接触不同领域文本类型有助于学 读写结合写作任务如何促进大学英语教学‚如
习者学会该专业领域的语篇规范‚从而和该专 何提高考生整体认知和批判能力‚对这些问题
业其他成员进行有效交际 （Ｍｃ
Ｃａｒ
ｔｈｙ－Ｙｏ
ｎｇ＆ 的研究不仅有助于测试任务的研发‚而且最终
Ｌｅ
ｉｎｈ
ａｒｄ
ｔ‚1
998等 ）。 为有效教学服务。

参考文献：
［1］ Ａｃ
ｋｅｒ
ｍａｎ‚Ｊ
．Ｒｅ
ａｄｉ
ｎｇ‚Ｗｒ
ｉｔ
ｉ ‚ａ
ｎｇ ｎｄＫｎｏ
ｗｉ ：ＴｈｅＲｏ
ｎｇ ｌｅｏ
ｆＤｉ
ｓｃｉ
ｐｌｉ
ｎａｒ
ｙＫｎｏ
ｗｌｅ
ｄｇｅｉ
ｎＣｏ
ｍｐｒ
ｅｈｅ
ｎｓｉ
ｏｎａ
ｎｄＣｏ
ｍｐｏ
ｓｉｎｇ［Ｊ］．Ｒｅ
ｓｅａｒ
ｃｈｉ
ｎｔｈｅ
Ｔｅ
ａｃｈｉ
ｎｇｏ
ｆＥｎｇｌ
ｉｈ‚
ｓ 1991‚（25）：
133－178．
［2］ Ａｓ
ｅｎｃ
ｉｏｎ‚Ｙ．Ｖａ
ｌｉ
ｄａｔ
ｉｏ
ｎｏｆＲｅ
ａ ｎｇ－ｔ
ｄｉ ｏ－ｗｒ
ｉｔ
ｅＡｓ
ｓｅｓ
ｓｍｅ
ｎｔＴａ
ｓｋｓＰｅ
ｒｆｏ
ｒｍｅ
ｄｂｙＳｅ
ｃｏｎｄＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅＬｅ
ａｒｎｅ
ｒｓ［Ｄ］．Ｎｏ
ｒｔｈｅ
ｒｎＡｒ
ｉｚ
ｏ -
ｎａＵｎｉ
ｖ
ｅｒｓ
ｉｔ
ｙ‚2004．
［3］ Ｂａ
ｓ ｍ‚Ｃ．‚Ｒ．Ｒａ
ｈａ ｙ＆Ｅ．Ｗｈａ
ｌｌ
ｅｙ．Ｃｒ
ｏｓｓ－ｃ
ｕｌｔ
ｕｒａ
ｌＰｅ
ｒｓｐｅ
ｃｔｉ
ｖｅｓｏ
ｎＴａ
ｓｋＲｅ
ｐｒｅ
ｓｅｎｔ
ａｔ
ｉｏ
ｎｉｎＲｅ
ａｄｉ
ｎｇｔ
ｏＷｒ
ｉｔ
ｅ［Ａ］．Ｉ
ｎＪ．Ｃａ
ｒｓｏ ｄ．）
ｎ（ｅ
Ｒｅ
ａｄｉ
ｎｇｉ
ｎｔｈｅＣｏ
ｍｐｏ
ｓｉｔ
ｉｏ
ｎＣｌ
ａｓｓ
ｒｏｍ：Ｓｅ
ｏ ｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＰｅ
ｒｓｐ
ｅｃｔ
ｉｖ
ｅｓ［Ｃ］．Ｂｏ
ｓｔｎ：Ｈｅ
ｏ ｉｎｌ
ｅ＆Ｈｅ
ｉｎｌ
ｅＰｕｂｌ
ｉｓ
ｈｅｒ
ｓ‚1993‚
299－314．
［4］ Ｃａ
ｍｐｂｅ
ｌｌ‚Ｃ．Ｗｒ
ｉｔ
ｉｎｇｗｉ
ｔｈＯｔ
ｈｅ’ｓＷｏ
ｒ ｒ ：Ｕｓ
ｄｓ ｉｎｇＢａ
ｃｋｇ
ｒｏｕｎｄＲｅ
ａｄｉ
ｎｇＴｅ
ｘｔｉ
ｎＡｃ
ａｄｅ
ｍｉｃＣｏ
ｍｐｏ
ｓｉｔ
ｉｎｓ［Ａ］．Ｉ
ｏ ｎＢ．Ｋｒ
ｏｌｌ（ｅ
ｄ．）Ｓｅ
ｃｏｎｄ
ＬａｎｇｕａｇｅＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇ：Ｒｅ
ｓｅａｒ
ｃｈＩ
ｎｓｉ
ｇｈｔ
ｓｆｏ
ｒｔｈｅＣｌ
ａｓｓ
ｒｏｏ
ｍ［Ｃ］．Ｃａ
ｍｂｒ
ｉｄｇ
ｅ：Ｃａ
ｍｂｒ
ｉｄｇ
ｅＵｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙＰｒ
ｅｓ‚
ｓ1990‚
211－230．
［5］ Ｃｏ
ｎｎｏ
ｒ‚Ｕ．＆Ｍ．Ｋｒ
ａｍｍｅ
ｒ．Ｗｒ
ｉｔ
ｉｎｇｆ
ｒｏｍＳｏ
ｕｒｃ
ｅｓ：Ｃａ
ｓｅＳｔ
ｕｄｉ
ｅｓｏ
ｆＧｒ
ａｄｕａ
ｔｅＳｔ
ｕｄｅ
ｎｔｓｉ
ｎＢｕｓ
ｉｎｅ
ｓｓＭａ
ｎａｇ
ｅ ｎｔ［Ａ］．Ｉ
ｍｅ ｎＤ．Ｂｅ
ｌｃ ｒ＆Ａ．
ｈｅ
Ｈｉ
ｒｖｅ
ｌａ（ｅ
ｄｓ）Ｌｉ
ｎｋｉ
ｎｇＬｉ
ｔｅ
ｒａｃ
ｉｅ：Ｐｅ
ｓ ｒｓｐ
ｅｃｔ
ｉｖ
ｅｓｏ
ｎｌ2Ｒｅ
ａｄｉ
ｎｇ－ｗｒ
ｉｔ
ｉｎｇＣｏ
ｎｎｅ
ｃｔｉ
ｏｎｓ［Ｃ］．ＡｎｎＡｒ
ｂｏ：ＴｈｅＵｎｉ
ｒ ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙｏ
ｆＭｉ
ｃｈｉ
ｇａｎＰｒ
ｅｓ‚
ｓ

79
天津外国语学院学报　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2009年第 1期

1995‚
155－182．
［6］ Ｄｕｒ
ｓｔ‚Ｒ．Ｍｏ
ｎｉｔ
ｏｒｉ
ｎｇＰｒ
ｏｃｅ
ｓｓｅ
ｓｉｎＡｎａ
ｌｙｔ
ｉｃａ
ｎｄＳｕｍｍａ
ｒｙＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇ［Ｊ］．Ｗｒ
ｉｔ
ｔｅ
ｎＣｏ
ｍｍｕｎｉ
ｃａｔ
ｉｎ‚
ｏ 1989‚（6）：
340－363．
［7］ Ｅｓ
ｍａｅ
ｉｌ
ｉ‚Ｈ．Ｉ
ｎｔｅ
ｇｒａ
ｔｅｄＲｅ
ａｄｉ
ｎｇａ
ｎｄＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＴａ
ｓｋｓａ
ｎｄＥＳＬＳｔ
ｕｄｅ
ｎｔ’Ｒｅ
ｓ ａｄｉ
ｎｇａ
ｎｄＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＰｅ
ｒｆｏ
ｒｍａ
ｎｃｅｉ
ｎａｎＥｎｇ
ｌｉ
ｓｈＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅＴｅ
ｓｔ
［Ｊ］．ＴｈｅＣａｎａｄｉ
ａｎＭｏ
ｄｅｒ
ｎＬａｎｇｕａｇｅＲｅ
ｖｉｗ‚
ｅ 2002‚（58）：
599－622．
［8］ Ｅｓ
ｍａｅ
ｉｌ
ｉ‚Ｈ．ＴｈｅＥｆ
ｆｅ
ｃｔｓｏ
ｆＣｏ
ｎｔｅ
ｎｔＫｎｏ
ｗｌｅ
ｄｇｅｆ
ｒｏｍＲｅ
ａｄｉ
ｎｇｏ
ｎＡｄｕｌ
ｔＥＳＬＳｔ
ｕｄｅ
ｎｔ’Ｗｒ
ｓ ｉｔ
ｔｅ
ｎＣｏ
ｍｐｏ
ｓｉｔ
ｉｏ
ｎｓｉ
ｎａｎＥｎｇ
ｌｉ
ｓｈＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅＴｅ
ｓｔ
Ｕｓ
ｉｎｇＲｅ
ａｄｉ
ｎｇａ
ｎｄＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＭｏ
ｄｕｌ
ｅｓ［Ｄ］．Ｕｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙｏ
ｆＴｏ
ｒｏｎｔ
ｏ‚2000．
［9］ Ｆｅ
ａｋ‚Ｃ．＆Ｂ．Ｄｏ
ｂｓｎ．Ｂｕｉ
ｏ ｌｄｉ
ｎｇｏ
ｎｔｈｅＩ
ｍｐｒ
ｏ ｕ：ＡＴｅ
ｍｐｔ ｘｔ－ｂａ
ｓｅｄＡｃ
ａｄｅ
ｍｉｃＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＡｓ
ｓｅｓ
ｓ ｎｔ［Ｊ］．Ｃｏ
ｍｅ ｌｌ
ｅｇｅＥＳＬ‚
1996‚（6）：
73－84．
［10］ Ｇｒ
ａ ‚Ｗ．Ｒｅ
ｂｅ ａｄｉ
ｎｇａ
ｎｄＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＲｅ
ｌａｔ
ｉｏ
ｎｓ：Ｓｅ
ｃｏｎｄＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅＰｅ
ｒｓｐｅ
ｃｔｉ
ｖｅｓｏ
ｎＲｅ
ｓｅａ
ｒｃｈａ
ｎｄＰｒ
ａｃｔ
ｉｃ ｎＢ．Ｋｒ
ｅ［Ａ］．Ｉ ｏｌｌ（ｅ
ｄ．）Ｅｘ
ｐｌｏ
ｒｉｎｇｔ
ｈｅ
Ｄｙ
ｎａｍｉ
ｃｓｏ
ｆＳｅ
ｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇ［Ｃ］．Ｃａ
ｍｂｒ
ｉｄｇ
ｅ：Ｃａ
ｍｂｒ
ｉｄｇ
ｅＵｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙＰｒ
ｅｓ‚
ｓ2003‚
242－262．
［11］ Ｈａ
ｍｐ－Ｌｙ
ｏ ‚Ｌ．＆Ｂ．Ｋｒ
ｎｓ ｏｌ．Ｉ
ｌ ｓ
ｓｕｅ
ｓｉｎＥＳＬＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＡｓ
ｓｅｓ
ｓｍｅ
ｎｔ：ＡｎＯｖ
ｅｒｖ
ｉｅｗ［Ｊ］．Ｃｏ
ｌｌ
ｅｇｅＥＳＬ‚
1996‚（6）：
52－72．
［12］ Ｈｉ
ｒｖｅ
ｌａ‚Ａ．Ｉ
ｎｃｏ
ｒｐｏ
ｒａｔ
ｉｎｇＲｅ
ａｄｉ
ｎｇｉ
ｎｔｏＥＡＰＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＣｏ
ｕｒｓ
ｅｓ［Ａ］．Ｉ
ｎＪ．Ｆｌ
ｏｗｅ
ｒｄｅ
ｗ＆Ｍ．Ｐｅ
ａｃｏ
ｃｋ（ｅ
ｄｓ）Ｒｅ
ｓｅａｒ
ｃｈＰｅ
ｒｓｐ
ｅｃｔ
ｉｖ
ｅｓｏ
ｎＥｎｇｌ
ｉｓ
ｈ
ｆ
ｏｒＡｃ
ａｄｅ
ｍｉｃＰｕｒ
ｐｏｓ
ｅｓ［Ｃ］．Ｃａ
ｍｂｒ
ｉｄｇ
ｅ：Ｃａ
ｍｂｒ
ｉｄｇ
ｅＵｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙＰｒ
ｅｓ‚
ｓ2001‚
330－346．
［13］ Ｊ
ｏ ‚Ａ．Ｒｅ
ｈｎｓ ａｄｉ
ｎｇａ
ｎｄＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＴａ
ｓｋｓｉ
ｎＥｎｇ
ｌｉ
ｓｈｆ
ｏｒＡｃ
ａｄｅ
ｍｉｃＰｕｒ
ｐｏｓ
ｅｓＣｌ
ａｓｓ
ｅｓ：Ｐｒ
ｏｄｕｃ
ｔｓ‚Ｐｒ
ｏｃｅ
ｓｓｅ
ｓ‚ａ
ｎｄＲｅ
ｓｏｕｒ
ｃｅｓ［Ａ］．Ｉ
ｎＪ．Ｃａ
ｒｓｏ
ｎ
（ｅ
ｄ．）Ｒｅ
ａｄｉ
ｎｇｉ
ｎｔｈｅＣｏ
ｍｐｏ
ｓｉｔ
ｉｏ
ｎＣｌ
ａｓｓ
ｒｏｍ：Ｓｅ
ｏ ｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＰｅ
ｒｓｐ
ｅｃｔ
ｉｖ
ｅｓ［Ｃ］．Ｂｏ
ｓｔｎ：Ｈｅ
ｏ ｉｎｌ
ｅ＆Ｈｅ
ｉｎｌ
ｅＰｕｂｌ
ｉｓ
ｈｅｒ
ｓ‚1993‚
274－289．
［14］ Ｋｉ
ｍ‚Ｓ．Ｃｈａ
ｒａｃ
ｔｅｒ
ｉｓ
ｔｉ
ｃｓｏ
ｆＥＦＬＲｅ
ａｄｅ
ｒｓ’Ｓｕｍｍａ
ｒｙＷｒ
ｉｔ
ｉ ：ＡＳｔ
ｎｇ ｕｄｙｗｉ
ｔｈＫｏ
ｒｅａ
ｎＵｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙＳｔ
ｕｄｅ
ｎｔｓ［Ｊ］．Ｆｏ
ｒｅｉ
ｇｎＬａｎｇｕａｇｅＡｎｎａｌ
ｓ‚
2001‚（34）：
569－581．
［15］ Ｌｅ
ｋｉ‚Ｉ
．Ｒｅ
ｃｉｐｒ
ｏｃａ
ｌＴｈｅ
ｍｅｓｉ
ｎＥＳＬＲｅ
ａｄｉ
ｎｇａ
ｎｄＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇ［Ａ］．Ｉ
ｎＪ．Ｃａ
ｒｓｏ ．Ｌｅ
ｎ＆Ｉ ｋｉ（ｅ
ｄｓ）Ｒｅ
ａｄｉ
ｎｇｉ
ｎｔｈｅＣｏ
ｍｐｏ
ｓｉｔ
ｉｏ
ｎＣｌ
ａｓｓ
ｒｏｍ：Ｓｅ
ｏ ｃ-
ｏ
ｎｄＬａｎｇｕａｇｅＰｅ
ｒｓｐ
ｅｃｔ
ｉｖ
ｅｓ［Ｃ］．Ｂｏ
ｓｔｎ‚Ｍａ
ｏ ｓｓ．：Ｈｅ
ｉｎｌ
ｅ＆Ｈｅ
ｉｎｌ
ｅ‚1993‚
9－32．
［16］ Ｌｅ
ｋｉ‚Ｉ
．＆Ｊ
．Ｃａ
ｒｓｎ‚“Ｃｏ
ｏ ｍｐｌ
ｅｔ
ｅｌ
ｙＤｉ
ｆｆ
ｅｒｅ
ｎｔＷｏ
ｒｌｄｓ” ＥＡＰａ
ｎｄｔ
ｈｅＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＥｘ
ｐｅｒ
ｉｅｎｃ
ｅｓｏ
ｆＥＳＬＳｔ
ｕｄｅ
ｎｔｓｉ
ｎＵｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙＣｏ
ｕｒｓ
ｅｓ［Ｊ］．ＴＥ-
ＳＯＬＱｕａｒ
ｔｅ
ｒｌ
ｙ‚1997‚（31）：
39－69．
［17］ Ｌｅ
ｗｋｏ
ｗｉｃ
ｚ‚Ｊ
．Ｗｒ
ｉｔ
ｉｎｇｆ
ｒｏｍＳｏ
ｕｒｃ
ｅｓ：Ｄｏ
ｅｓＳｏ
ｕｒｃ
ｅＭａ
ｔｅｒ
ｉａｌＨｅ
ｌｐｏ
ｒＨｉ
ｎｄｅ
ｒＳｔ
ｕｄｅ
ｎｔ’Ｐｅ
ｓ ｒｆｏ
ｒｍａ
ｎｃ？．Ｐａ
ｅ ｐｅｒｐｒ
ｅｓｅ
ｎｔｅ
ｄａｔｔ
ｈｅＡｎｎｕａ
ｌＩｎ-
ｔ
ｅｒｎａ
ｔｉ
ｏｎａ
ｌＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅｉ
ｎＥｄｕｃ
ａｔｉ
ｏｎＣｏ
ｎｆｅ
ｒｅｎｃ
ｅ‚Ｈｏ
ｎｇＫｏ
ｎｇ‚
1994．
［18］ Ｌｕｍｌ
ｅｙ‚Ｔ．‚Ａ．Ｂｒ
ｏｗｎ＆Ｗ．Ｚｈａ
ｎｇ．Ｋｏ
ｒｅａ
ｎＥＦＬＬｅ
ａｒｎｅ
ｒＲｅ
ｓｐｏ
ｎｓｅｔ
ｏＮｅ
ｗＴＯＥＦＬＩ
ｎｔｅ
ｇｒａ
ｔｅｄＲｅ
ａ ｎｇ／
ｄｉ Ｗｒｉ
ｔｉ
ｎｇＴａ
ｓ ．Ｐａ
ｋｓ ｐｅｒｐｒ
ｅｓｅ
ｎｔｅ
ｄ
ａ
ｔｔｈｅＬＴＲＣ2003Ｈａ
ｎｄｂｏ
ｏｋｏ
ｆｔｈｅ25ｔ
ｈＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅＴｅ
ｓｔｉ
ｎｇＲｅ
ｓｅａ
ｒｃｈＣｏ
ｌｌ
ｏ ｕｍ‚
ｑｕｉ 2005．
［19］ Ｍｃ
Ｃａｒ
ｔｈｙ－Ｙｏ
ｎｇ‚Ｋ．＆Ｇ．Ｌｅ
ｉｎｈａ
ｒ ．Ｗｒ
ｄｔ ｉｔ
ｉｎｇｆ
ｒｏｍＰｒ
ｉｍａ
ｒｙＤｏ
ｃｕｍｅ
ｎｔ：ＡＷａ
ｓ ｙｏｆＫｎｏ
ｗｉｎｇＨｉ
ｓｔ
ｏｒｙ［Ｊ］．Ｗｒ
ｉｔ
ｔｅ
ｎＣｏ
ｍｍｕｎｉ
ｃａｔ
ｉｎ‚
ｏ 1998‚
（15）：
25－68．
［20］ Ｍｅ
ｓｓｅ
ｒ‚Ｓ．Ｄ．Ｅｖ
ａｌｕａ
ｔｉ
ｎｇＥＳＬＷｒ
ｉｔ
ｔｅ
ｎＳｕｍｍａ
ｒｉｅ
ｓ：ＡｎＩ
ｎｖｅ
ｓｔｉ
ｇａｔ
ｉｏ
ｎｏｆｔ
ｈｅＥＳＬＩ
ｎｔｅ
ｇｒａ
ｔｅｄＳｕｍｍａ
ｒｙＰｒ
ｏｆｉ
ｌｅ（Ｉ
ＳＰ）ａ
ｓａＭｅ
ａｓｕｒ
ｅｏｆｔ
ｈｅ
Ｓｕｍｍａ
ｒｙＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＡｂｉ
ｌｉ
ｔｙｏ
ｆＥＳＬＳｔ
ｕｄｅ
ｎｔｓ［Ｄ］．ＴｈｅＦｌ
ｏｒｉ
ｄａＳｔ
ａｔ
ｅＵｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙ‚
1997．
［21］ Ｍｅ
ｓｓｉ
ｃｋ‚Ｓ．Ｖａ
ｌｉ
ｄｉｔ ｎＲ．Ｌ．Ｌｉ
ｙ［Ａ］．Ｉ ｎｎ（ｅ
ｄ．）Ｅｄｕｃ
ａｔｉ
ｏｎａ
ｌＭｅ
ａｓｕｒ
ｅ ｎｔ［Ｃ］．Ｎｅ
ｍｅ ｗＹｏ
ｒｋ：Ｍａ
ｃｍｉ
ｌｌ
ａｎ‚
1989‚
13－103．
［22］ Ｓｐａ
ｃｋ‚Ｒ．ＴｈｅＡｃ
ｑｕｉ
ｓｉ
ｔｉ
ｏｎｏ
ｆＡｃ
ａｄｅ
ｍｉｃＬｉ
ｔｅ
ｒａｃ
ｙｉｎａＳｅ
ｃｏｎｄＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅ：ＡＬｏ
ｎｇｉ
ｔｕｄｉ
ｎａｌＣａ
ｓ ｕｄｙ［Ｊ］．Ｗｒ
ｅＳｔ ｉｔ
ｔｅ
ｎＣｏ
ｍｍｕｎｉ
ｃａｔ
ｉｎ‚
ｏ 1997‚
（14）：
3－62．
［23］ Ｓｐｉ
ｖｅ‚Ｎ．Ｔｒ
ｙ ａｎｓ
ｆｏｒ
ｍｉｎｇＴｅ
ｘｔ：Ｃｏ
ｓ ｎｓｔ
ｒｕｃ
ｔｉ
ｖｅＰｒ
ｏｃｅ
ｓｓｅ
ｓｉｎＲｅ
ａｄｉ
ｎｇａ
ｎｄＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇ［Ｊ］．Ｗｒ
ｉｔ
ｔｅ
ｎＣｏ
ｍｍｕｎｉ
ｃａｔ
ｉｎ‚
ｏ 1990‚（7）：
256－287．
［24］ Ｓｔ
ｅｎ‚Ｖ．Ｅｌ
ｉ ａｂｏ
ｒａｔ
ｉｎ：Ｕｓ
ｏ ｉｎｇＷｈａ
ｔＹｏ
ｕＫｎｏ ｎＦ．Ｆｌ
ｗ［Ａ］．Ｉ ｏｗｅ ｄ．）Ｒｅ
ｒ（ｅ ａｄｉ ｏ－ｗｒ
ｎｇ－ｔ ｉｔ
ｅ：Ｅｘ
ｐｌｏ
ｒｉｎｇａＣｏ
ｇｎｉ
ｔｉ
ｖｅａｎｄＳｏ
ｃｉａｌＰｒ
ｏｃｅ
ｓｓ
［Ｃ］．Ｏｘ
ｆｏｄ：Ｏｘ
ｒ ｆｏｒ
ｄＵｎｉ
ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙＰｒ
ｅｓ‚
ｓ1990‚
144－155．
［25］ Ｗａ
ｎｇＹａ－Ｔｏ
ｎｇ．Ｓｅ
ｎｉｏ
ｒＳｔ
ｕｄｅ
ｎｔ’Ｓｔ
ｓ ｒｕｃ
ｔ ｅ－ｍａ
ｕｒ ｐｐｉ
ｎｇＭｏ
ｄｅｌｏ
ｆＥｎｇ
ｌｉ
ｓｈＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇｆ
ｒｏｍ Ｓｏ
ｕｒｃ
ｅｓ［Ｊ］．Ｊ
ｏｕｒ
ｎａｌｏ
ｆＥｄｕｃ
ａｔｉ
ｏｎａｎｄＰｓ
ｙ-
ｃ
ｈｏｌ
ｏ ‚
ｇｙ1998‚（1）：
129－147．
［26］ Ｗａ
ｔａｎａ
ｂｅ‚Ｙ．Ｒｅ
ａｄ－ｔ
ｏ－ｗｒ
ｉｔ
ｅＴａ
ｓｋｓｆ
ｏｒｔ
ｈｅＡｓ
ｓｅｓ
ｓｍｅ
ｎｔｏ
ｆＳｅ
ｃｏｎｄＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅＡｃ
ａｄｅ
ｍｉｃＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇＳｋｉ
ｌｌ
ｓ：Ｉ
ｎｖｅ
ｓｔｉ
ｇａｔ
ｉｎｇＴｅ
ｘｔＦｅ
ａｔｕｒ
ｅｓａ
ｎｄ
Ｒａ
ｔｅｒＲｅ
ａｃｔ
ｉｎｓ［Ｄ］．Ｕｎｉ
ｏ ｖｅｒ
ｓｉ
ｔｙｏ
ｆＨａ
ｗａｉ
ｉ‚2001．
［27］ Ｗａ
ｙ‚Ｄ．‚Ｅ．Ｊ
ｏｉｎｅ
ｒ＆Ｍ．Ｓｅ
ａ ｎ．Ｗｒ
ｍａ ｉｔ
ｉｎｇｉ
ｎｔｈｅＳｅ
ｃｏｎｄａ
ｒｙＦｏ
ｒｅｉ
ｇｎＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅＣｌ
ａｓｓ
ｒｏｍ：ＴｈｅＥｆ
ｏ ｆｅ
ｃｔｓｏ
ｆＰｒ
ｏｍｐｔ
ｓａｎｄＴａ
ｓｋｓｏ
ｎＮｏ
ｖｉｃ
ｅ
Ｌｅ
ａｒｎｅ
ｒｓｏ
ｆＦｒ
ｅ ｈ［Ｊ］．Ｍｏ
ｎｃ ｄｅｒ
ｎＬａｎｇｕａｇｅＪ
ｏｕｒ ‚
ｎａｌ2000‚（84）：
171－184．
［28］ Ｗｅ
ｉｇｌ
ｅ‚Ｓ．Ｃ．Ｉ
ｎｔｅ
ｇｒａ
ｔｉ
ｎｇＲｅ
ａｄｉ
ｎｇａ
ｎｄＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇｉ
ｎａＣｏ
ｍｐｅ
ｔｅｎｃ
ｙＴｅ
ｓｔｆ
ｏ ｎ－ｎａ
ｒＮｏ ｔｉ
ｖｅＳｐｅ
ａｋｅ
ｒｓｏ
ｆＥｎｇ
ｌｉ
ｓｈ［Ｊ］．Ａｓ
ｓｅｓ
ｓｉ
ｎｇＷｒ
ｉｔ
ｉｎｇ‚
2004‚
（1）：
27．

80