TEMA 4

DIFICULTATS DE
COMPRENSIÓ LECTORA
Trastorns del desenvolupament i dificultats de l'aprenentatge
Grau de Psicologia
Carmen Berenguer PhD
Departament Psicologia Evolutiva i de la Educació
Universitat de València
 Index
1. INTRODUCCIÓ

2. PROCESSOS IMPLICATS EN LA
COMPRENSIÓ LECTORA

3. CARACTERÍSTIQUES

4. ETIOLOGIA

5. AVALUACIÓ

6. PAUTES D’INTERVENCIÓ
1. INTRODUCCIÓ
 LA COMPRENSIÓ LECTORA
• La lectura és un procés comunicatiu
• Les dificultats de comprensió lectoraobstaculitzen el progrés
escolar de l'alumne

• Què implica comprendre un text?

• Saber de què parla l'autor
• Què ens diu d'això que parla
• Amb quina intenció ho diu
És una activitat motivada, orientada a una meta
2. PROCESSOS IMPLICATS
PROCESSOS IMPLICATS
Idees
explícites

Macropropo Model
Idees
de
sicions Activades
Kintsch

Inferències
pont
 Model de Construcció I Integració
Meta comprensió: representació mental coherent
Comprendre: connectar Text amb Coneixement Previ lector
• Model Kintsch:
– Es processa el text a través de cicles de processament
– Cada cicle es correspon amb una frase.
– En cada cicle, el lector forma idees elementals / textuals
connectant idees o frases unes amb les altres.
– Es construeixen idees de síntesi: macroproposicions.
– Es activen idees procedents de Coneixement Previ
– Es tracta d'anar construint una XARXA INTEGRADA d'idees que
sigui coherent.
El lector processa el text en cicles
• Cada cicle es correspon amb una frase
• En cada cicle, forma idees elementals connectant-les unes amb
les altres a partir de les expressions del text.
• Cadascuna de les idees formada pot activar altres idees
relacionades amb els coneixements previs sobre el tema
• A més, de les idees activades, el lector formaria altres dos tipus
d'idees:
• Macroproposicions: són proposicionsque sintetitzen la
informació més important de l'cicle.
• Inferències-pont: són aquelles que el lector formaria per unir
idees del text
D'aquest manera, la XARXA construïda pel lector estaria formada
per 4 tipus d'idees :
• -Idees del text
• -Idees activades durant la lectura
• -Macroproposiciones
• -Inferències:
a) Inferències-pont: connexió entre idees textuals basant-se en relacions anafòriques o
similar
b) Inferències basades en el coneixement previ: activació d'idees de la MLP de l'lector
per connectar-les amb idees de el text
3. CARACTERÍSTIQUES
 Dificultats de comprensió
a) Formar idees simples dins d’una frase
b) Desactivar o suprimir significats procedents de la MLP no
pertinents
c) Realitzar inferències anafòriques
d) Realitzar inferències basades en el coneixement
e) Formar macroidees
f) Autoregular el procés de comprensió
a. Formar idees simples dins d’una frase

“La xiqueta” – “que porta la gorra blava”– “és de la meua

classe”
 b. Desactivar o suprimir significats procedents de
la MLP no pertinents
“Piràmide”

Vs.
 c. Realitzar inferències anafòriques
Problemes amb la interpretació de térmes sinònims, pronoms o
expressions anafòriques per referir-se a elements o personatges
presentats prèviament.
Exemple:
- L’altre dia vaig trovar a Maria (……) a ella no li agrada
- ¿A qui?
 d. Realitzar inferèncias basades amb el
coneixement
• Problemes en l’activació de coneixement previ.

Piràmide =

à Intenten una i alta vegada localitzar la información que els manca

en el text
 e. Formar macroidees
• Dificultat per a fomar una
representació global i coherent a
partir de la conexión i síntesi de
les idees textual arreplegades en
cada cicle de processament.

¿Avaluar? à Demanr-los que trien

entre diverses opcions el títol més
adequat per a una història
 f. Autoregular el procés de comprensió

Metacognició

à Introduir intencionadament
element contradictoris
à Afirmar idees que contradiuen
els coneixement previs del
lector
EXEMPLIFICACIÓ DELS PROCESSOS
MENTALS A LA COMPRENSIÓ (Model Kintsch)
CICLES DE PROCESSAMENT
Durant tot el segle XIX, Rússia s'havia mantingut al
marge de les revolucions polítiques, econòmiques i
científiques que havien transformat la societat europea
(Frase 1).
El poder polític ( a Rússia. El lector ha de fer una
Inferència basada en C. Previ per connectar aquesta
proposició amb l'anterior ) estava controlat pels
zars, que reaccionaven amb duresa davant de qualsevol
intent de reforma.
• FORMAR IDEES TEXTUALS
T1. Rússia s'havia mantingut a el marge de revolucions.
T2. Durant tot el segle XIX
T3. Revolucions eren polítiques.
T4. Revolucions eren econòmiques.
T5. Revolucions eren científiques.
T6. (Revolucions) van transformar la societat europea.
• ACTIVAR IDEES CONEIXE. PREVI
CP1. Rússia és un país (Relació amb t1).
CP2. Revolucions són violentes. (Amb t6)
CP3. Revolució francesa (a França hi va haver una
revolució).
CP4. Els polítics governen els països.
CP5. Revolucions canvien coses (relacionada
amb t6).
• CONNEXIÓ D'IDEES TEXTUALS
• Inferències-pont anafòriques:
➢ Rússia s'havia mantingut al marge
de les revolucions polítiques ... que
havien transformat la societat
europea.
• CONSTRUIR MACROPROPOSICIONS
• Síntesi de la informació més important
de l'cicle.
• Permeten connexió amb el cicle següent.
• Lloc preferent en xarxa: moltes
connexions.
Macroproposició → A Rússia no hi va haver
revolucions durant el segle XIX.
4. ETIOLOGIA
 4. Etiología
S’han proposat diverses hipótesis per a explicar a què es deuen aquestes dificultats.
Aquestes explicacions no són excloents ni contradictòries:

A. Limitacions en la
Memòria de Treball D. Dificultats
ESTRATÈGIQUES

B. Dificultats en els
PROCESSOS LÈXICS E. CONCEPCIÓ ERRÒNEA
de què es LLEGIR UN TEXT

C. Dificultats en els
MECANISMES DE
SUPRESSIÓ
 A. LIMITACIONS M.TREBALL
• Diverses investigacions posen de manifest que els lectors
amb menor capacitat de MT tenen dificultats de comprensió.

• Per exemple: Quan llegim textos en què una información

anòmala / estranya i la seva explicació estan juntes, la seva
comprensió és acceptable, però hi ha problemes
quan les dues informacions apareixen separades
 B. LIMITACIÓ PROCESSOS LÈXICS

• Quan no estan automatitzats les P. Lèxics, el lector ha de dedicar

molts recursos atencionals i això afecta el funcionament dels P.
Comprensió.
• Però hi ha una interacció amb la dificultat del text. Les DC són
més important en textos difícils
C. DIFICULTAT EN EL MECANISME SUPRESSIÓ

• Si un lector mantingués actius en la M.TREBALL els

significats per context adequats i inadequats de paraules en una
frase, hauria problemes en formar una representació coherent i
unificada
•Formaria dos o més representacions alternatives, col·lapsant la
memòria de treball i afectaria la comprensió final
 D. DIFICULTATS ESTRATÈGIQUES

• Hi ha estudis que indiquen que EnsenyarESTRATÈGIES

inferencials (activació C.Previ amb autopreguntes,
plantejament de hipòtesi) i Estratègies metacognitives
N

habeneficiat lectors amb DC i amb també habeneficiat

lectors normals
 E. CONCEPCIÓ ERRÒNIA DE LECTURA
• Donar més importància a llegir bé paraules, que a extreure
significats.
.

• Creure que llegir consisteix a descodificar les paraules i es

preocupen menys per captar les idees de el text i les seves
relacions.
• Creuen que NO "conèixer les paraules" dificulta molt la comprensió
(visió parcial de el text)
• Els nois amb DC centren els seus esforços en les paraules
• Del text més que en les idees i en les relacions entre elles. Això fa
que realitzin menys inferències.
5. AVALUACIÓ
 Avaluació específica DC

A. PROVES PSICOMÈTRIQUES

B. AVALUACIÓ BASADA EN PROCESSOS DE COMPRENSIÓ

 A. PROVES PSICOMÈTRIQUES
• TEC. Test d’ estratègies de comprensió (Vidal-Abarca et al.,
2007)
• ECOMPLEC. Evaluació de la Comprensió Lectora (León,
Escudero & Olmos, 2012)
• ECL. Evaluació de la Comprensió Lectora (de la Cruz, 2005)
• CLL. Instrument de Mesura de la Competència per la
Comprensió Lectora (Martín, 2002)
• CLP. Prova de comprensió lectora de complexitat lingüística
progressiva (Alliendo, Condemarín & Milicic, 1991)
• El TEC avalua la capacitat per comprendre textos expositius.
L'instrument està compost per dos textos, Es basa en: 1) Formar idees captant el
que diu el text; 2) Connectar idees posant en relació diferents idees contingudes en
un mateix text, 3) Activar coneixements previs i 4) Formar repre-sentacions
jeràrquicament organitzades de la informació
• ECOMPLEC Avaluació de la comprensió lectora, prova d'aplicació individual i
col·lectiva que avalua la competència lectora seguint un model similar a l'utilitzat en
els estudis PISA. De 9 a 11 anys i de 13 a 15 anys. A més d'un índex de comprensió
lectora global, permet analitzar el rendiment dels alumnes en diferents tipus de
textos (narratius, expositius i discontinus)
Ecomplec
• ECL. Avaluació de la comprensió lectora I aplicació col·lectiva que avalua el
coneixement del significat de les paraules, els sinònims i antònims, la comprensió
del significat de frases i la capacitat per integrar la informació continguda en un text.
• CLL. Instrument de Mesura de la Competència per a la comprensió lectora: prova
individual o col·lectiva que avalua la competència per a la comprensió lectora. Està
destinada a alumnes que cursen primer o segon d'Educació Secundària
• CLP. Prova de comprensió lectora de complexitat lingüística progressiva L'instrument
està organitzat per nivells de lectura amb dues formes paral·leles per a cada nivell.
Avalua la capacitat de traduir els signes escrits a signes orals, la capacitat de donar a
cada paraula el sentit correcte dins el text
 PROLEC-R

Processos inicials Processos lèxics o

d’identificació de Processos Processos
de reconeixement
lletres sintàctics semàntics
visual de paraules

Noms o sons de lletres Estructures Comprensió

Lectura de paraules
gramaticals d’oracions

Comprensió de textos

Igual o diferent Lectura de

Signes de puntuació Comprensió oral
pseudoparaules
 B. AVALUACIÓ BASADA EN
PROCESSOS DE COMPRENSIÓ
PROS
La metodologia més idònia per realitzar un bon
diagnòstic es basa en fer que l'alumne llegeixi un
text per posteriorment efectuar-li preguntes que
avaluen els processos de comprensió:
- 1. Captar idees contingudes en una frase
- 2. Promoure inferències anafòriques
- 3. Activa inferències basades en el coneixement
- 4. Formar macroideas
• Demanar-li que recordi el contingut de el text tal
com ho explicaria a una altra persona.
CONS
• La selecció del text és l'aspecte més
important de tot el procediment. Si la
dificultat del text seleccionat no és
adequada al nivell escolar de l'alumne
el resultat es pot veure sesgat de
manera positiva o negativa
• Aquesta metodologia diagnòstica no té
les propietats psicomètriques de
fiabilitat i validesa que presenten les
proves estandarditzades.
 EXEMPLE (part 1)

“Hi havia una vegada en un rusc una abella que no volia treballar, és a dir, recorria els
arbres un per un per prendre el suc de les flors; però en comptes de conservar-lo per
convertir-lo en mel, s'ho prenia de el tot. Era, doncs, una abella haragana. Cada matí
tot just el sol escalfava l'aire, la abella es treia el cap a la porta del rusc, veia que feia
bon temps, es pentinava amb les potes, com fan les mosques, i tirava llavors a volar,
molt contenta de l'valent dia. Brunzia morta de gust de flor en flor, entrava en el rusc,
tornava a sortir, i així s'ho passava tot el dia mentre les altres abelles es mataven
treballant per omplir el rusc de mel, perquè la mel és l'aliment de les abelles
recentment nascudes.”
Fragment H. Quiroga.
 EXEMPLE (part 2)
CAPACITAT PER PREGUNTES
Per a què recorria els arbres l'abella?
IDEAS EXPLÍCITES Per respondre aquesta pregunta n'hi ha prou amb identificar la frase que
explícitament ho indica: "per prendre el suc de les flors".
¿Què és el que havia de conservar per convertir en mel?
Per respondre aquesta pregunta ha de ser conscient que el pronom "el" que
INFERÈNCIAS ANAFÒRIQUES
apareix unit tant al verb conservar com al verb convertir fa referència al suc de les
flors.
Què vol dir quan diu que brunzia morta de gust? ¿Que pegava a algú, que feia
soroll amb les seves ales a l'volar o una altra cosa diferent?
INFERÈNCIES BASADES EN EL Per respondre a aquesta pregunta ha de descartar significats no pertinents de la
CONEIXEMENT PREVI paraula "brunzir" com pegar a algú encara li segueixin paraules com "morta" que
pot activar-el significat de colpejar

Com resumiries el paràgraf que has llegit en una sola frase?

Un resum correcte podria ser: "Parla d'una abella mandrosa que preferia gaudir a
MACROIDEES
treballar". No seria correcte si destaqués el bon temps, el sol, etc .; la dolçor que
és la mel, o qualsevol altre aspecte no central.
 El poblat format per unes quantes cabanes d'aspecte pobre amb parets de fusta i el
sostre de palles. El paisatge, en canvi, era d'allò més bonic que es pot imaginar. El poble
estava envoltat pel verd de les palmeres i el blau de la mar. Un mar blau i tranquil
adornat amb l'escuma blanca de les onades o la vela d'algun vaixell llunyà. Les barques
esperaven a la platja als pescadors de perles. Tots portaven una bossa i un ganivet
subjecte a la cintura. Al vespre tornaven amb les seves bosses plenes d'esponges
marines i, si tenien sort, també alguna perla, per les quals els donarien molts diners a la
ciutat. El seu treball era difícil i arriscat. Havien de baixar a les profunditats d'aquelles
belles aigües blaves.

• Llegeix el text i inventa preguntes per avaluar els processos implicats en la comprensió
lectora segons el model de Kintch
1. IDEA EXPLÍCITA (pregunta i resposta):
2. INFERÈNCIA anafòrica (pregunta i resposta):
3. INFERÈNCIA BASADA EN EL CONEIXEMENT PREVI (pregunta i resposta):
4. MACROIDEA (pregunta i resposta):
6. INTERVENCIÓ
 METODOLOGIES PER MILLORAR LA COMPRENSIÓ
A) EnsenyanÇa recíproca

Aquest procediment d'ensenyament consisteix en la lectura d'un text intercalant

diàlegs entre el professor i els alumnes al voltant de quatre activitats de comprensió:

1) Generar preguntes sobre el text;

2) Aclarir les dificultats que el text pugui presentar: conceptes desconeguts,

termes poc clars, etc

3) Resumir

4) Predir el contingut de el text en els paràgrafs següents.

 METODOLOGIES PER MILLORAR LA COMPRENSIÓ
Al principi el professor s'encarrega de realitzar i modelar totes les activitats descrites.
Posteriorment i de manera gradual els alumnes van adoptant el paper d'educador. El
professor els anima a progressar gradualment cap a un major nivell de competència. A
poc a poc el professor va adoptant un paper secundari en el qual va transferint i delegant
per complet la responsabilitat de les activitats als estudiants.

Cal destacar que l'ensenyament recíproc presenta tres avantatges respecte altres
procediments:

1. es tracta d'una metodologia flexible que no requereix materials elaborats,

2. pot ser aplicada en grups de mida variable i les seves activitats són
relativament senzilles d'aplicar amb poc entrenament
 METODOLOGIES PER MILLORAR LA COMPRENSIÓ
B) Intervenció en processos de comprensió

Aquesta intervenció inspirada en el model de Kintsch (1988) i proposta per Vidal-Abarca

(2008) consisteix una guía proporcionada al llarg del procés de lectura en què es
plantegen determinades preguntes i es proporcionen les pistes necessàries

les preguntes formulades seran de sis tipus diferents:

1. Preguntes orientades a captar i comprendre les idees contingudes en una frase.

2. Preguntes dirigides a promoure l'execució d'inferències anafòriques.

3. Preguntes per activar les inferències basades en el coneixement.

 METODOLOGIES PER MILLORAR LA COMPRENSIÓ
4. Preguntes dirigides a inferir o trobar la idea més important d'una frase, un paràgraf o
de tot el text.

5. Preguntes en què cal aplicar la informació de el text a noves situacions.

6. Preguntes en què cal autoregular el procés de comprensió.

 EXEMPLE
L'any 1924, la població de Nomen, situada a Alaska, va quedar aïllada per les tempestes
de neu que assotaven la zona. Per acabar de complicar la situació, els seus habitants va
ser-rom víctimes d'una epidèmia de xarampió. Es va intentar fer-los arribar les medicines
neces-sàries per diferents mitjans, però tot va ser en va. Les condicions climatològiques
impe-dien qualsevol aproximació per l'aire o les rutes terrestres habituals.

Pregunta 1: Què va provocar les tempestes de neu? (Tipus I)

Pregunta 2: Qui necessitava medicines? (Tipus II)

Pregunta 3: Per què necessitaven medicines les persones? (Tipus III)

Pregunta 4: Com resumiries en poques paraules el que diu la lectura? (Tipus IV)
 METODOLOGIES PER MILLORAR LA COMPRENSIÓ
A més de la realització de preguntes dirigides a activar processos anteriorment descrits,
cal que la intervenció inclogui elements pràctics denominats Minilliçons. Son recursos
lingüístics que podem trobar en els textos i en exercicis pràctics que ajudin a consolidar
l'aprenentatge. Son de diferents nivells:

• Nivell de Frase

• Nivell de connexió de frases

• Nivell d’organització de grups de frases

 METODOLOGIES PER MILLORAR LA COMPRENSIÓ
Nivell de frase

v Quan una frase conté moltes idees serà més difícil de comprendre que quan aquestes
idees estan repartides al llarg de el text en diferents oracions.

v la informació que apareix en primer lloc ocupa un lloc preferent en la representació

mental que realitzem.

v la comprensió resulta més difícil quan hi ha una excessiva separació entre els
elements d'una idea.

v Les activitats que podem realitzar en aquest nivell són: trobar idees en frases; selec-
cionar el nucli central d'una frase; i raonar si dues frases diuen el mateix.
 METODOLOGIES PER MILLORAR LA COMPRENSIÓ
Nivell de connexió entre frases

Els recursos anafòrics s'utilitzen per connectar idees entre si. Entre els elements més
utilitzats destaquen els sinònims o coreferents (gesta per referir-se a la iniciativa que va
emprendre un pare per trobar una cura per la malaltia de la seva filla a la frase anterior),
pronoms (elles per referir-se a les companyes de classe) i proformes (per tant, d'aquesta
manera, ...).
Les activitats propostes per a aquest nivell són: trobar a què o a qui es refereixen
determinades anàfores, localitzar anàfores i dir la relació semàntica entre idees.
 METODOLOGIES PER MILLORAR LA COMPRENSIÓ
Nivell d'organització de grups i frases

v Quan un paràgraf conté una frase a la qual la resta de frases al·ludeixen constantment
és relativament fàcil produir una macroidea que sintetitzi la informació continguda en
el paràgraf.

v la posició de la idea principal: quan l'oració que conté la idea principal està a el principi
del paràgraf resulta molt més senzilla que quan està situada al final.

v Les activitats que podem realitzar en aquest nivell són: triar o produir una idea
principal, fer un resum i trobar la frase inadequada per formar part d'un paràgraf.
 Programes
APRENDRE A COMPRENDRE (Vidal-Abarca, Gilabert, Abad, Blanes, López i
Navarro, 2003)
• sèrie de sis quaderns de comprensió verbal destinat a nens de segon i
tercer cicle de Primària i de primer cicle d'ESO, així com a tots aquells
alumnes d'aules de suport amb dificultats de comprensió.
• Els quaderns 1 i 2 estan dedicats a ensenyar a comprendre textos
narratius. Estan pensats per a segon cicle de Primària.
• Amb els quaderns 3 i 4 s'aprèn a comprendre textos expositius senzills,
semblants als que s'utilitzen en tercer cicle.
• En els quaderns 5 i 6 s'ensenya a estructurar la informació de textos
expositius més amplis, a fer inferències complexes
 Programes
LLEGIR PER COMPRENDRE I APRENDRE (Martín, 2010)
Estratègies de comprensió de textos. Es parteix de el model constructivista
Dirigit a nens entre 12 i 14 anys
El programa consta de 10 sessions en què es treballen diverses activitats
mentals:
• Extreure idees principals de cada paràgraf.
• Detectar l'organització interna de el text i usar-la
• Construir resums, identificant les idees més importants de cada paràgraf
• Realitzar esquemes, estructurant la informació obtinguda de forma lògica i
coherent.
• Fer-se autopreguntas sobre el contingut i donar-se respostes
Activitat 6 _ 7