‫مجلة الروائز‬

‫‪ISSN: 2602-5914/ EISSN: 2716-9596‬‬

‫ص ص‪]279-264[ :‬‬ ‫(السنة‪)2021 :‬‬ ‫العدد‪02 :‬‬ ‫المجلد‪05:‬‬

‫محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪ 06‬سنوات‪.‬‬

‫‪An Attempt to Build a Test to Assess Kids’ Oral Language between 04 to 06 years.‬‬

‫‪‬‬
‫عمراني زهير‬

‫مخبر البحث في علم النفس وعلوم التربية‪ ،‬جامعة وهران ‪ ،02‬جامعة العربي بن مهيدي‪ ،‬أم البواقي‪.‬‬
‫‪zoheir_amrani@yahoo.com‬‬

‫عادل آية‬

‫جامعة العربي بن مهيدي‪ ،‬أم البواقي‪aad00963@gmail.com .‬‬

‫تاريخ القبول‪2021/10/14 :‬‬ ‫تاريخ اإلرسال‪2021/09/04:‬‬

‫ملخص‪:‬‬
‫ّ‬
‫تطور العلوم والنهوض بها‪ ،‬وذلك من خالل تنشيط البحوث والدّراسات حول‬ ‫تلعب أدوات القياس دورا جوهريّا في ّ‬
‫طرق التّقييم والتّشخيص‪ ،‬وبعث روح الممارسة الميدانيّة بقياس مختلف المتغيّرات موضوع اإلختصاص‪ ،‬والعمل على‬
‫ابتكار طرق وأساليب لعالجها أو تنميتها‪ .‬وقد هدفت هذه الورقة البحثيّة إلى عرض طريقة بناء إختبار تقييمي للّغة ال ّ‬
‫شفهيّة‬
‫على البيئة المحليّة عند األطفال في المرحلة العمريّة بين ‪ 04‬إلى ‪ 06‬سنوات‪ ،‬وذلك بالنّسبة لجانبي اإلنتاج والفهم اللّغويين‬
‫معا‪ ،‬باعتبارهما أه ّم جوانب اللّغة‪ .‬وانطالقا من إشكاليّة عا ّمة مفادها‪ :‬هل يمكننا بناء اختبار لتقييم اللغة الشفهية عند األطفال‬
‫في البيئة المحليّة شريطة أن يكون حامال لخصائص سيكومتريّة مقبولة وموثوقة؟ وباستعمالنا للمنهج الوصفي بعد اتّباعنا‬
‫أله ّم خطوات ومراحل بناء اإلختبارات النفسيّة والتّربوية‪ ،‬وكذا اإلستعانة بعدّة إختبارات لغويّة أجنبيّة أو مكيّفة على البيئة‬
‫المحليّة مثل‪ELO :‬؛ ‪NEEL‬؛ ‪ ...O52‬وتوزيع بنود هذا اإلختبار على أه ّم محاور اللّغة المتمثّلة في‪ :‬الفونولوجيا‪ ،‬المعجم‪،‬‬
‫التّراكيب‪ ،‬الدّاللة والبراغماتية‪ ...‬مع التّحقق من جودة خصائصه السيكومتريّة على البيئة المحليّة باستعمال ّكل من صدق‬
‫صمم يتمتّع بخصائص‬ ‫صل إلى نتيجة مفادها أن اإلختبار الم َ‬ ‫المح ّكمين‪ ،‬والثّبات عن طريق التّجزئة النّصفيّة‪ ،‬ت ّم التّو ّ‬
‫سيكومتريّة مقبولة‪ ،‬مايجعله صالحا لإلستعمال‪ ،‬وقابال للتّطبيق بهدف التشخيص من طرف الباحثين والمخت ّ‬
‫صين‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬اللّغة الشفهية؛ بناء اإلختبارات؛ ثبات اإلختبار؛ صدق اإلختبار‪.‬‬

‫‪Abstract:‬‬
‫‪Measurement tools play a fundamental role in the advancement of sciences, by stimulating‬‬
‫‪research and studies on methods of assessment and diagnosis, and instilling a spirit of the‬‬
‫‪practice by measuring the various variables in the specialty, and working on discover ways to‬‬
‫‪treat or develop them. The aim of this paper is to present our method of building an‬‬
‫‪assessment test for oral language on the local environment for children between the ages of 04‬‬
‫‪to 06 years, with regard to both aspects of linguistic production and understanding, as they are‬‬
‫‪the most important aspects of language. Proceeding from a general problematic: Can we‬‬

‫‪ ‬المؤلف المرسل‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫‪construct a test to assess the oral language of children in the local environment, with condition‬‬
‫‪that it bears acceptable psychometric characteristics? By using the descriptive approach after‬‬
‫‪following the most important steps and stages of building psychological and educational tests,‬‬
‫‪as well as using several foreign language tests or adapted tests to the local environment, such‬‬
‫‪as: ELO; NEEL; O52 ... and we distributed the items of this test on the most important‬‬
‫‪language axes: phonology, lexicon, structures, semantic and pragmatic...We verificate the‬‬
‫‪quality of its psychometric properties on the local environment using both of the arbitrators‬‬
‫‪validity, and the reliability by way of halving, the conclusion was reached that the designed‬‬
‫‪test has acceptable psychometric properties, which makes it usable, and applicable for‬‬
‫‪researchers to diagnosis language disorders.‬‬
‫‪Keywords:Test Reliability; Test Validity; Oral Language; Build Tests.‬‬

‫أ‪ .‬مق ّدمة إشكاليّة‪:‬‬

‫بتطور أدوات القياس فيها‪ ،‬حيث تلعب هذه األخيرة‬ ‫ّ‬ ‫تطور العلوم اإلجتماعية مرتبط إلى حد ّ كبير‬ ‫إن ّ‬
‫تطوها أو تغيرها عبر الزمن‪ ،‬أو‬ ‫دورا هاما في رصد وقياس الظاهرة موضوع الدراسة‪ ،‬ومالحظة ّ‬
‫اختالفها من مجتمع بحث آلخر‪ ،‬هذا مايطرح أكثر أهمية توفّر أدوات قياس حديثة؛ مقنّنة؛ ومكيّفة على‬
‫تطور اإلختصاص في الجانبين النظري‬ ‫الوسط المحلّي‪ ،‬من أجل إثراء البحوث والدّراسات‪ ،‬بما يخدم ّ‬
‫األكاديمي‪ ،‬والميداني التطبيقي‪ .‬هذا وتعتبر اللّغة نسق من الرموز المتفق عليها بين أبناء المجتمع الواحد‪،‬‬
‫فاللّغة تالزمنا منذ سنوات مب ّكرة من حياتنا‪ ،‬ونحن نستخدمها في جميع أوجه الحياة للت ّعبير عن مشاعرنا‪،‬‬
‫أو لالستعالم عن أمر ما‪ ،‬أو لنقل األخبار‪ ...‬لذا فهي بقواعدها ميزة إنسانيّة فطريّة‪ ،‬ذلك أن االستعداد‬
‫أما اللّغة التي نتحدّث بها فهي مكتسبة ـــــــ وإن كان هناك اختالف بين العلماء‬ ‫اللّغوي فطري عند البشر‪ّ ،‬‬
‫شفهيّة أي الملفوظة أو المنطوقة والتي‬ ‫في هذه النقطةـــــــ ‪ ،‬وتظهر اللّغة بأشكال مختلفة أبرزها اللّغة ال ّ‬
‫هي موضوع دراستنا‪.‬‬
‫الطفل على اكتساب لغته األ ّم بصفة مذهلة‪ ،‬فخالل سنوات مب ّكرة من النّم ّو يكون ّ‬
‫الطفل‬ ‫تظهر قدرة ّ‬
‫قادرا على التح ّكم في النّحو والمعجم لهذه اللّغة‪ ،‬والتي هي نظام معقّد من المستويات الفونولوجيّة‪،‬‬
‫المعجميّة والتركيبيّة‪ .‬والواقع أن الدّراسات اللّسانية والمعرفيّة عرضت مسألة اكتساب اللّغة والكالم‬
‫شكل يشمل الفونولوجيا‪،‬‬ ‫شكل والمحتوى واالستعمال؛ فال ّ‬ ‫مكونات هذا النّظام‪ ،‬والمتمث ّلة في‪ :‬ال ّ‬ ‫بالرجوع إلى ّ‬
‫المفردات‪ ،‬المورفولوجيا والت ّركيب‪ .‬أ ّما المحتوى فيتمث ّل في المعنى‪ ،‬أي داللة اللّغة‪ .‬وأخيرا يتمثّل‬
‫الرغبة في االت ّصال‬ ‫ّ‬
‫وتنظم ّ‬ ‫االستعمال في الجانب البراغماتي‪ ،‬بمعنى دراسة مجموعة الرموز التي تحكم‬
‫من طرف‪.‬‬
‫ينظم بها ّ‬
‫الطفل‬ ‫الطفل في العمر يتعلّم ‪-‬دون توقّف‪ -‬كلمات جديدة‪ ،‬فالطريقة التي يكتسب و ّ‬ ‫ومع تقدّم ّ‬
‫طريقة‬‫معارفه توحي لنا بماهية الميكانيزمات التي تتدّخل في عمليّة النّفاذ إلى المعجم الذّهني‪ ،‬كذلك حول ال ّ‬
‫الطفل الذي‬‫صعوبات الممكنة التي تظهر لدى ّ‬ ‫التي ينتظم بها المعجم‪ ،‬كما تمدّنا بالمعطيات المتعلّقة بال ّ‬
‫نموه العديد من مجاالت الكفاءة‬ ‫أن االكتساب ال ّلغوي يتدّخل في ّ‬ ‫يعاني من اضطراب لغوي ما‪ .‬والحقيقة ّ‬
‫اللّغوية مثل‪ :‬القدرات الفونولوج ّية‪ ،‬الدّالل ّية‪ ،‬النّحو ّية والبراغمات ّية‪.‬‬

‫‪265‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫ومن اجل تقييم موضوعي للقدرة اللّغوية عند األطفال‪ ،‬يعتمد األخصائيّون األرطوفون ّيون على مقاييس‬
‫واختبارات مق ّننة‪ ،‬هي عبارة عن مجموعة من البنود‪ ،‬أو األسئلة‪ ،‬أو المواقف التي تمث ّل القدرة أو ال ّ‬
‫سمة‬
‫أو الخاصية المطلوب قياسها‪ ،‬ويتميّز هذا النّوع من األدوات عن غيرها من وسائل تحليل البيانات‬
‫(كالمقابالت الشخصية‪ ،‬المالحظات‪ ،‬وفحص البيانات) في اغلب األحيان بميزتين أساسيتينهما‪ :‬إعطاءه‬
‫للخاصيّة النّفسية التي يقيسها درجة كميّة تحدّد مدى توافر الخاصيّة موضع القياس؛ وتوفّرها على درجة‬
‫أعلى من الموضوعية في القياس (معمرية‪.)92 ،2007،‬‬
‫صدد حسب (‪" )Chevrie Muller‬انّه من المه ّم جدّا اعتبار عمليّة تطبيق االختبارات جزء‬ ‫وفي هذا ال ّ‬
‫روتيني في الميدان اإلكلينيكي‪ ،‬عندما يتعلّق األمر بتقييم مختلف الجوانب المعرفيّة وال ّنفسيّة‪ ،‬في حين أنّها‬
‫للطفل ال يت ّم إال بتطبيق تلك‬‫أن تحليل الجوانب الشكليّة ّ‬ ‫تبقى محدودة دائما فيما يتعلّق بمجال اللّغة‪ .‬رغم ّ‬
‫‪.‬إن تطبيق االختبارات المقنّنة هو الوسيلة الوحيدة التي تسمح بتشخيص اإلضطراب (وجود تأخر‬ ‫األدوات" ّ‬
‫لغوي) ث ّم تحديد حدّته‪ ،‬وهذا يصبح شيء مؤ ّكد إذا ما رجعنا إلى تعريف االختبار الذي يعني فحص مقنّن‬
‫صل عليها‪ ،‬بمقارنته إحصائيا‬ ‫في أدائه؛ بنائه؛ وتصحيحه يسمح بتقييم سلوك فرد ما من خالل النّتيجة المتح ّ‬
‫وبغض النّظر عن تشخيص االضطراب فان الفحص‬ ‫ّ‬ ‫باإلجابات المتحصل عليها دائما في الع ّينة المرجع ّية‪.‬‬
‫اإلكلينيكي بتطبيق اإلختبار المناسب يسمح بتحديد نوع الت ّكفل الالّزم‪ ،‬وتقييم القدرات اللّغوية التي يوجد‬
‫صل عليها من بطاريّة االختبارات‪ ،‬يمكن رسم بروفيل‬ ‫الخلل على مستواها‪ .‬وانطالقا من النّتائج المتح ّ‬
‫نفسلغوي‪،‬وتقديردرجةالفروقبينقدرةلغويةعنأخرى (الفهممقارنة بالتعبير‪ ،‬المعجم مقارنة مع النحو ‪ )...‬مع‬
‫إت ّباع المنهجيّة المالئمة(‪)Chevrie, 2000, 74‬‬
‫إال أنّه البدّ أن تحتوي هذه االختبارات على خصائص ومميّزات تمثّل المستويات التحليليّة للغّة‪ ،‬من‬
‫أبسط مستوياتها إلى أعقدها‪ ،‬باإلضافة إلى توفّرها على خصائص سيكومترية مناسبة‪ ،‬تجعل باإلمكان‬
‫تطبيقها واإلطمئنان إلى نتائجها‪ ،‬فاإلعتماد على وسائل التقييم اللّغوي لقياس القدرات النفسلغويّة مه ّم جدّا‪،‬‬
‫ضبط‪ .‬وبالنّظر إلى موضوع اإلختصاص ‪-‬‬ ‫و يشترط التح ّكم فيها ومعرفة العناصر التي تقيسها بال ّ‬
‫والراشد‪ ،‬وانطالقا من حقيقة‬‫الطفل ّ‬‫األرطفونيا‪ -‬التي تهت ّم بعالج اضطرابات اللّغة المكتوبة والشفهيّة عند ّ‬
‫مفادها النقص الواضح والكبير ألدوات القياس المكيّفة والمقنّنة في هذا اإلختصاص‪ ،‬أو المبنيّة أساسا على‬
‫ي بهذا النّوع من االختبارات‪ ،‬أردنا في عملنا هذا‬ ‫ي الجزائر ّ‬‫البيئة المحليّة‪ .‬ومن أجل إثراء الوسط اإلكلينيك ّ‬
‫شفهيّة عند األطفال‪ ،‬وذلك بالنّسبة للفئة العمريّة بين أربعة إلى ست ّة‬ ‫محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة ال ّ‬
‫سنوات؛ اعتمادا على بعض مقاييس واختبارات اللّغة من بينها‪ :‬اختبار خومسي لتقييم اللّغة ال ّ‬
‫شفهيّة‬
‫(‪ )ELO‬المكيّف على اللّغة العربيّة الممارسة في البيئة الجزائريّة من طرف الباحثة (عدّى دليلة‪.)2017 ،‬‬
‫ومن هنا نطرح اإلشكال العا ّم لدراستنا والذي مفاده‪:‬‬
‫شفهيّة عند األطفال في البيئة المحليّة‪ ،‬شريطة أن يكون حامال‬ ‫هل يمكننا بناء اختبار لتقييم اللّغة ال ّ‬
‫لخصائص سيكومتريّة مقبولة؟‬
‫انطالقا من هذا اإلشكال العام للدّراسة يمكننا طرح الت ّساؤالت الفرعيّة كاآلتي‪:‬‬
‫شفهيّة الذي ت ّم بناؤه بمؤ ّشر ال ّ‬
‫صدق؟‬ ‫‪-‬هل يتمتّع اختبار تقييم اللّغة ال ّ‬
‫شفهيّة الذي ت ّم بناؤه بمؤ ّشر الثّبات؟‬
‫‪ -‬هل يتمت ّع اختبار تقييم اللّغة ال ّ‬

‫‪266‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫ب‪ .‬فرضيات الدّراسة‪:‬‬

‫تتوفر على عدّة روائز وإختبارات مق ّننة أو مكيّفة على‬ ‫ّ‬ ‫على غرار العلوم االجتماعية األخرى التي‬
‫صصة‬‫ي وحديث في الجزائر قليلة من حيث إختباراتها المتخ ّ‬ ‫البيئة المحليّة‪ ،‬تعتبر األرطفونيا كفرع فت ّ‬
‫المنشورة والحاملة لخصائص سيكومتريّة (سواء كانت مكيّفة أم مبنيّة أساسا على البيئة المحليّة)‪ ،‬وعلى‬
‫صصات النفسيّة والتربويّة‪ ،‬يهت ّم بدراسة‬ ‫صص األرطفونيا كغيره من التخ ّ‬ ‫هذا األساس وبالنّظر إلى ّ‬
‫أن تخ ّ‬
‫وقياس بعض المتغيّرات اللّغوية والنفسلغويّة وحتى المعرفيّة‪ ،‬وأنّه باإلمكان إنشاء وبناء أو تكييف‬
‫صصها‪ ،‬فإنّه يمكننا وضع الفرضيّة العا ّمة للدّراسة كاآلتي‪:‬‬‫اإلختبارات مهما كان تخ ّ‬
‫‪ -‬بالفعل يمكننا بناء إختبار تقييمي للّغة الشفهية عند األطفال في البيئة المحلية ويكون حامال لخصائص‬
‫سيكومترية موثوقة‪.‬‬
‫وتحت هذه الفرضيّة العا ّمة للدّراسة يمكننا إدراج فرض ّيات جزئيّة كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬يتمتّع اإلختبار الذي سيت ّم بناؤه بمؤ ّشر ال ّ‬
‫صدق الذي سيت ّم حسابه‪.‬‬
‫‪ -‬يتمتّع اإلختبار الذي سيت ّم بناؤه بمؤ ّشر الثّبات الذي سيت ّم حسابه كذلك‪.‬‬
‫ج‪ .‬أهداف الدّراسة‪:‬‬
‫نسعى من وراء هذه الدّراسة إلى تحقيق األهداف الت ّالية‪:‬‬
‫‪ -‬محاولة بناء اختبار تقييمي مقنّن في مجال األرطوفونيا‪.‬‬
‫‪ -‬حساب الخصائص السيكومتريّة الختبار اللّغة الشفهيّة‪ ،‬لمعرفة مدى مالئمة تطبيقه على البيئة‬
‫الجزائر ّية (أ ّم البواقي انموذجا)‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم اختبار للتّقييم المبكر لصعوبات اللّغة‪ ،‬لزيادة فرص نجاح الكفالة األرطفونية‪.‬‬
‫‪ -‬توفير اختبار يتمتّع بدرجة مقبولة من الصالحيّة‪ ،‬يمكن استخدامه من قبل المخت ّ‬
‫صين االرطفونيّين‬
‫في تقييم اللّغة ال ّ‬
‫شفهيّة عند الحاالت‪.‬‬
‫صين والباحثين في األرطفونيا إلى وجوب االهتمام بموضوع بناء االختبارات‪،‬‬ ‫‪ -‬توجيه أنظار المخت ّ‬
‫صص ‪.‬‬‫وتكييفها ضمن التّخ ّ‬
‫‪ -‬تزويد المكتبات بالدّراسات التّطبيقيّة في مجال بناء االختبارات‪.‬‬
‫د‪ .‬أهمية الدّراسة‪:‬‬
‫تتجلّى أهميّة هذه الدّراسة في العديد من النقاط نوجزها في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬قلّة االختبارات األرطفونيّة التي ت ّم إنشاؤها أو تكييفها على البيئة الجزائريّة‪ ،‬بحيث تكون منشورة‬
‫وحاملة لخصائص سيكومتريّة موثوقة‪.‬‬
‫الركيزة األساسيّة لعمل المختص‬‫شفهيّة‪ ،‬الذي يعتبر ّ‬‫‪ -‬كونها محاولة جادّة لبناء اختبار تقييمي للّغة ال ّ‬
‫األرطوفوني‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬توفير اختبار مقنّن للمختصين والباحثين في مجال األرطفونيا‪ ،‬والذي سيساعدهم على تقييم اللغة‬
‫الشفهيّة في البيئة الجزائريّة‪.‬‬
‫‪ -‬تنشيط البحوث ودفع عجلة إنشاء وبناء االختبارات األرطفونيّة بما يخدم النّهوض بهذا االختصاص‪.‬‬
‫‪ -‬تتجلّى في كون هذه الدّراسة لبنة نيّ رة وجديدة في إثراء الوسط اإلكلينيكي بهذا النّوع من االختبارات‬
‫اللغوية‪.‬‬

‫‪267‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫شفهيّة كونها قاعدة أساسيّة وضروريّة الكتساب اللّغة المكتوبة‪ ،‬وات ّخاذ‬ ‫‪ -‬أهميّة تقييم ال ّلغة ال ّ‬
‫اإلجراءات المناسبة للكفالة في مرحلة مب ّكرة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام االختبار من قبل الباحثين كأداة صادقة لجمع البيانات‪ ،‬لالستعانة بها في بحوث مشابهة‬
‫تتناول موضوع اللغة الشفهية‪.‬‬
‫‪ -‬الت ّشخيص الذي يت ّم عن طريق تطبيق هذا النّوع من االختبارات يسمح بالت ّد ّخل المب ّكر لالضطراب‬
‫الطفل من العديد من االضطرابات المعرفيّة والنفسيّة‪.‬‬ ‫قبل معاناة ّ‬
‫هـ‪ .‬الصّعوبات التي واجهت دراستنا‪:‬‬
‫واجهتنا عدّة صعوبات أثناء قيامنا بهاته الدّراسة نوجزها في النّقاط التّالية‪:‬‬
‫سابقة المتعلّقة ببناء االختبارات في مجال األرطفونيا‪.‬‬
‫‪ -‬قلّة الدراسات ال ّ‬
‫‪ -‬تعقّد اللّغة وتشعّب محاورها‪ ،‬ما يجعل مه ّمة تشخيصها وتقييمها أمرا بالغ ال ّ‬
‫صعوبة‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة التّعامل مع أطفال الفئة العمريّة لالختبار المص ّمم‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة الحصول على التّراخيص اإلدارية للعمل مع أفراد العيّنة بسبب جائحة كورونا‪.‬‬
‫صتين لتفادي تعب‬
‫‪ -‬طول مدّة تطبيق االختبار على الحاالت‪ ،‬ما جعلنا نلجأ إلى تطبيقه على ح ّ‬
‫الحاالت‪.‬‬
‫‪.1‬اللغة ‪:‬‬
‫تعدّ اللّغة من أه ّم وسائل الت ّواصل والت ّعبير عن الذّات‪ ،‬وهي نظام من ّ‬
‫الرموز واإلشارات مت ّفق عليه‬
‫في بيئة مع ّي نة وفق تنظيم وقواعد مضبوطة‪ ،‬وذلك بما تحتويه من مهارات كالتحدث واالستماع‪ ،‬القراءة‬
‫صرف‪ ...‬فهي تمث ّل نافذة من نوافذ المعرفة‪ ،‬وتناقل الخبرات الحياتية عبر العصور‪.‬‬ ‫والكتابة‪ ،‬التّراكيب وال ّ‬
‫شعوب واألمم‪ ،‬وسمة حضارية أصلية تعد من أه ّم‬ ‫فاللّغة من الموضوعات المه ّمة واألساسيّة في حياة ال ّ‬
‫للروابط االجتماعيّة التي من خاللها يتم تبادل اآلراء ونقل المعارف واألعراف‪.‬‬ ‫المكونات األساسية ّ‬
‫ّ‬
‫يعرف كل‬ ‫مجرد أصوات مسموعة فحسب‪ ،‬إنّما يمكن تحليلها إلى عدّة مستويات‪ ،‬و ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واللغة ليست‬
‫مستوى عن طريق الوحدة اللّغوية القاعديّة له (صوت‪ -‬مقطع‪ -‬كلمة‪ -‬جملة)‪ ،‬ونجد أن لك ّل مستوى علم‬
‫خاص به كالفنولوجيا‪ ،‬المعجم‪ ،‬التراكيب‪ ،‬والدّاللة‪...‬‬
‫تعريف اللّغة‪:‬‬ ‫‪-1.1‬‬
‫اللّغة على وزن فعلة‪ ،‬من الفعل لغوت أي تكلّمت‪ .‬والمصدر هو اللغو من الفعل "لغا"‪"،‬يلغو" يعني‬
‫النطق والكالم‪ .‬يعتقد بعض الباحثين أن مصدر كلمة لغة مأخوذة من كلمة »‪ «logos‬اليونانية ومعناها‬
‫«الكلمة"‪( .‬السيّد‪)07 ،1996،‬‬
‫يعرفها (‪" )Nobert‬أنها وظيفة التعبير والتواصل باستعمال رموز لها نفس القيمة بالنّسبة لجميع‬ ‫ّ‬
‫األشخاص الذين يستعملون نفس النظام اللغوي‪ ،‬وتكون مبنيّة على قواعد معيّنة (‪.)Nobert, 1999, 152‬‬
‫ويرى (‪)F, De Saussure‬أن اللّغة ال يجب أن تختلط بالكالم‪ ،‬فليست اللّغة جزء معيّن من الكالم‪،‬وإن‬
‫كانتاألساس الجوهري له‪،‬وفي نفس الوقت تعدّ حصيلة اجتماعية لملكة الكالم‪.‬‬
‫عرفها على أنّها "أداة ات ّصال وتعبير ‪،‬تحتوي على عدد من الكلمات بينها عالقات‬‫أ ّما(‪ )J, Dewey‬فقد ّ‬
‫تركيبيّة‪ ،‬تساعد على نقل الث ّقافة والحضارة عبراألجيال (القضاة‪ ،‬والتّرتوري‪.)2006،61،‬‬

‫‪268‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫ويرى (‪ )Dubret‬أن ال ّلغة وظيفة معقدّة تتط ّلب الت ّنسيق بين مجموعة من الوظائف‪ ،‬وتفاعل دائم مع‬
‫شط الجهاز العصبي المركزي(‪.)Dubret, Régis, 1989, 376‬‬ ‫الفكر‪ ،‬واللغة تن ّ‬
‫‪ -2.1‬خصائص اللغة‪:‬‬
‫فإن للّغة مجموعة من الخصائص التي تم ّيزها وهي(العشاوي‪،2004 ،‬‬ ‫حسب ما يرى (‪ّ )Chomsky‬‬
‫‪:)69‬‬
‫‪ 1-2-1‬االزدواجية‪ :‬وتشير إلى أن اللّغة تتضمن مستويين هما‪:‬‬
‫* المستوى التركيبي‪ :‬ويتضمن العناصر ذات المعنى التي تترابط معا لتألف الجمل في السياق‬
‫الكالمي‪.‬‬
‫* المستوى الصوتي‪ :‬ويتضمن األصوات المنطوقة‪.‬‬
‫التحول اللّغوي‪ :‬ويشير إلى قدرةالطفل أو مستعمل اللّغة على الّتعبير عن األشياء واألحداث‬ ‫ّ‬ ‫‪2-2-1‬‬
‫عبر األزمنة واألمكنة المختلفة‪.‬‬
‫‪ 3-2-1‬االنتقال اللّغوي‪ :‬وهيعمليّة انتقال اللغة من جيل إلى جيل آخر‪ ،‬فهي تكتسب وفق عمليات‬
‫وتطور لدى األطفال طرق الت ّعبير اللّغوي‪ ،‬وتركيب الجمل وإدراك المعاني وفق تسلسل‬ ‫ّ‬ ‫االرتقاء اللّغوي‪،‬‬
‫منظم‪.‬‬
‫‪ 4-2-1‬اإلبداعيّة اللّغويّة‪ :‬تمث ّل اللّغة نظاما مفتوحا يتيح لألطفال إنتاج عدد غير محدود من الجمل‬
‫والتراكيب اللّغوية‪ ،‬واإلبداع في مجال استخدام اللّغة للت ّعبير عن الفكر‪ ،‬المشاعر‪ ،‬ا ّ‬
‫لرغبات‪ ،‬االتجاهات‪،‬‬
‫المعتقدات واألشياء‪.‬‬
‫‪ -3.1‬المهارات الفرعية للّغة‪:‬‬
‫تتجلّى اللّغة من خالل شكلين رئيسيين هما‪ :‬اللّغة الشفهية(الفهم واإلنتاج)‪ ،‬واللّغة المكتوبة(والتي تشمل‬
‫القراءة‪ ،‬والكتابة)‪ .‬هذه األشكال أو المهارات مترابطة ومندمجة مع بعضها‪ ،‬وتش ّكل النّظام اللّغوي لدى‬
‫فالطفل عندما يكتسب مهارة وألفة بأحد أشكال اللّغة‬ ‫ّ‬ ‫الفرد‪ ،‬أ ّما التفاعل بينها فهو يخدم بنية ذلك النّظام‪.‬‬
‫(عادة ما يكون االستماع) فانّه يبني معرفة وخبرة ببنية اللّغة‪ ،‬هذا ما سيسمح له باكتساب شكل آخر من‬
‫الطفل عن النّظام اللّغوي من خالل اللغة المنطوقة يوفّر له‬‫أشكال اللغة (وهو التحدّث) وهكذا‪ ...‬فما يتعلّمه ّ‬
‫شفهية سوف يتعلّم الطفل بنيات‬ ‫أساس المعرفة لتعلّم واكتساب القراءة والكتابة‪ ،‬ومن خالل ممارسة اللّغة ال ّ‬
‫اللّغة؛ ين ّمي قاموسه اللّغوي (المعرفة الدّاللية)؛ يكتسب مختلف أشكال الجمل (المعرفة التركيبية)‪ .‬وما‬
‫الطفل عن النّظام اللغوي من خالل القراءة سوف يخدم مهارات الكتابة واللّغة الشفهية أيضا من‬ ‫يتعلّمه ّ‬
‫الطفل إذا صادف صعوبة في‬ ‫خالل اكتساب سيولة لفظية؛ مفردات وقواعد جديدة‪ ...‬إضافة إلى ذلك فان ّ‬
‫اكتساب أحد أشكال اللّ غة فسوف تظهر لديه صعوبات لغوية في أحد األشكال األخرى للغة‪ .‬فمثال‪ :‬طفل‬
‫عانى من تأخر لغوي في سن ثالث سنوات‪ ،‬فمن المحتمل جدّا أن يعاني من صعوبات في القراءة في سن‬
‫ثماني سنوات‪ ،‬ومن صعوبات في الكتابة في سن الرابعة عشر (عمراني‪.)191 ،2015،‬‬
‫يمر بتنظيم هرمي يسمح باالكتساب التدريجي والتعاقبي‬ ‫إن اكتساب مهارات اللغة لدى معظم األفراد ّ‬
‫لهذه المهارات وهي‪ :‬االستماع‪ ،‬الحديث‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ .‬هذه المهارات تتطلّب الكتسابها وجود قاعدة‬
‫خبراتية عند الطفل باللّغة األ ّم ‪ ،‬وذكاء عادي فما فوق‪ ،‬وتحفيز من طرف المحيط‪.‬‬

‫‪269‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫‪ -4.1‬مستويات تحليل اللّغة‪:‬‬

‫يمكن تحليل اللغة إلى عدّة مستويات‪ ،‬فنجد أحيانا أن الت ّحليل يقتصر على الكلمات وذلك بدراسة كيفيّة‬
‫تكوينها (عن طريق وحدات أق ّل منها) أو األصوات التي تش ّكلها‪ .‬نوع آخر من التحليل ير ّكز على الجملة‬
‫يخص وحدات أكثر كالفقرات والنصوص والحوار؛ إلى جانب ذلك نجد‬ ‫ّ‬ ‫مع ترتيب كلماتها؛ وهناك تحليل‬
‫ضمنية التي يحويها‬ ‫سياق الذي تنطق أو تكتب فيه الجملة‪ ،‬وذلك بدراسة الد ّالالت ال ّ‬ ‫يختص بال ّ‬
‫ّ‬ ‫الت ّحليل الذي‬
‫أن لكل واحد من هذه المستويات التحليلية تخصص خاص به‪،‬‬ ‫الملفوظ أو الطريقة التي ينطق بها‪ ،‬ونجد ّ‬
‫ويمكن توضيح ذلك كاآلتي‪:‬‬
‫أن لك ّل لغة أصواتا محدّدة تتألّف منها الكلمات‪،‬‬ ‫‪ -1.4.1‬المستوى الصوتي (الفونولوجي)‪ :‬يتمثل في ّ‬
‫ولكل وحدة لغويّة سمات تميّزها عن غيرها‪ .‬ومن خالل هذا المستوى يتم دراسة أصوات اللّغة من جوانب‬
‫مختلفة‪ ،‬فان كان يدرسها من دون النظر إلى وظائفها‪ ،‬بل يحلّل األصوات الكالمية ويص ّنفها مهت ّما بكيفية‬
‫إرسالها واستقبالها‪ ،‬فان علماء اللغة يطلقون عليه اسم علم األصوات العام ‪ .Phonitics‬وان كان يدرس‬
‫األصوات اللغويّة من حيث وظيفتها‪ ،‬فإنهم يطلقون عليه اسم علم األصوات الوظيفي ‪Phonology‬‬
‫(بركات‪.)18 ،2009 ،‬‬
‫صة بها‪.‬‬‫صرفية الخا ّ‬ ‫‪ -2.4.1‬المستوى المعجمي‪:‬نظامه يتناول معنى أو معاني الكلمات‪ ،‬والتغيّرات ال ّ‬
‫صورة والدّاللة معا‪ ،‬بحيث‬ ‫فان هذا المستوى هو الذي يتناول دراسة المفردات‪ ،‬من حيث ال ّ‬ ‫وبعبارة أخرى ّ‬
‫ص هذا المستوى بالمفردة‬ ‫يتولّى وصف شكل الكلمة وعالقتها بالمعنى الجزئي المحمول‪ ،‬وباختصار يخت ّ‬
‫مستقلّة عن الت ّركيب‪ ،‬ولكنّ ه ال يتجاهل ما يمكن أن تحمله المفردة من معان جزئية(ابن حويلي‪،2010 ،‬‬
‫‪.)45‬‬
‫‪ -3.4.1‬المستوى المورفوتركيبي‪:‬يحدّد كونه المستوى الذي يتناول صيغ اللّغة من حيث العالقات‬
‫التركيبية داخل الجمل‪ ،‬فهو إذن يبحث في بيئة الكلمة وتش ّكلها من وحدات صرفيمية (مورفيمات)‪ ،‬وكيف‬
‫سوابق واللّواحق لتش ّكل كلمات مختلفة‪ .‬تصنّف في هذا المستوى المورفيمات‬ ‫تلتحم جذور الكلمات بال ّ‬
‫صرف وعلم النّحو‪.‬إن الجانب النّحوي يدرس‬ ‫بحسب أنواعها ووظائفها‪ ،‬ويدخل في هذا اإلطار علم ال ّ‬
‫أحكام وقوانين نظم الكلمات داخل الجمل بمختلف أنواعها‪ ،‬وهو جزء من علم القواعد(غريسي‪،2009 ،‬‬
‫‪.)11‬‬
‫‪ -4.4.1‬المستوى الدّاللي‪:‬إن الحديث عن الدّاللة في إطار البحث اللساني يصبح في نفس النّسق‬
‫صوتيات والنّحويات‬ ‫صوتيات ‪phonetics‬؛ فإذا كانت ال ّ‬ ‫الت ّحليلي للنّحويات (علم الت ّراكيب‪ )syntax‬وال ّ‬
‫فان الدّالليات (الدّاللة اللّسانية) تدرس المعاني التي‬ ‫تدرسان البنى الت ّعبيرية‪ ،‬وإمكانية حدوثها في اللغة‪ّ ،‬‬
‫صوتية والت ّركيبية(عياشي‪ .)12 ،1992 ،‬وتمث ّل هذه العناصر‬ ‫يمكن أن نعبّر عنها من خالل هذه البنى ال ّ‬
‫لح مة واحدة في فهم المعنى العام‪ ،‬إذ اليستقيم معنى الكالم ما لم يأخذ بعين االعتبار االرتباط بين الت ّركيب‬
‫سالمة اللّغوية‪.‬‬
‫صوت‪ ،‬ولذلك تحدّث علماء العربية القدامى عن معنى ال ّ‬ ‫وال ّ‬
‫أن معيار الفهم للكالم‬ ‫كما قدّم تشومسكي نموذجا واضحا في نظريته اللّغوية حول دراسة المعنى‪ ،‬و ّ‬
‫سياق اللغوي (الت ّركيب)‪.‬‬ ‫يتحدّد بفهم داللة الكلمة في ذاتها‪ ،‬ث ّم داخل ال ّ‬
‫‪ -5.4.1‬المستوى البراغماتي‪ :‬يهت ّم هذا المستوى بمعرفة أثر الكالم على المستمع وعلى المتكلّم في حد ّ‬
‫والتعرف على الوسائل المستعملة لهذا الهدف وتحديدها‪ .‬فالكالم الذي يوجه للمستمع عادة يكون له‬ ‫ّ‬ ‫ذاته‪،‬‬
‫هدف عام أو خاص يمكن تحديده‪ ،‬و البراغماتية تدرس العالقة بين اإلشارات ومستعمليها‪ ،‬أو هي دراسة‬

‫‪270‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫األفعال اللّغوية‪ ،‬فمن هذا المنظور تعتبر عملية اإلت ّصال كفعل وتفاعل في نفس الوقت ‪(Nouani,‬‬
‫)‪.2OO4, 39‬‬
‫كما تتض ّمن البراغماتية نوعا من التفاعل بين المتكلّمين‪ ،‬وهذا التفاعل يقتضي بدوره األداء الخطابي‬
‫الذي يؤثر على البعد البراغماتي‪ ،‬هذا يعني ّ‬
‫أن البراغماتية تدرس األفعال اللغوية وال ّسياقات التي تنتج فيها‬
‫تلك األفعال‪ ،‬وتعتبر عملية االت ّصال من وجهة نظر البراغماتية كفعل وفي نفس الوقت كتفاعل‪ .‬فعلى سبيل‬
‫مجرد كلمات‪ ،‬وإنّما يحقّقها في الواقع‪ .‬أ ّما‬
‫ّ‬ ‫المثال عندما يتحدّث المتكلّم بإعطاء أمر للمخاطب فهو ال ينتج‬
‫فيما يتعلّق بظاهرة الت ّفاعل ‪-‬أي البعد االجتماعي الستعمال اللغة‪ -‬فيعتبر االت ّصال عملية تفاعليّة بين الفرد‬
‫يكونون موضوع االت ّصال‪ ،‬فاللّغة تظهر من جهة كوسيلة للت ّفاعل‪ ،‬ومن جهة‬ ‫ومجموعة من األفراد الذين ّ‬
‫أخرى كوسيلة إلظهار هذا الت ّفاعل‪ .‬وما يجب أخذه بعين االعتبار في التحليل اللساني هو الجانب الوظيفي‬
‫في نظام اللغة‪ ،‬وذلك بإدماج بعد البراغماتية(نواني‪.)193 ،2018 ،‬‬
‫‪ -2‬استراتيجيات استعمال اللغة الشفهية عند الطفل‪:‬‬
‫استراتيجيات الفهم الشفهي‪:‬‬ ‫‪-1.2‬‬
‫هناك استراتيجيتان للفهم الشفهي حسب (الخمسي‪ )1987 ،‬هما‪ :‬الفهم الفوري‪ ،‬والفهم الكلّي‪ ،‬وتحت‬
‫ك ّل استراتيجيّة نجد ثالث إستراتيجيات فرعيّة‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك أكثر كاآلتي‪:‬‬
‫بالتعرف على المستوى المعجمي‬ ‫ّ‬ ‫‪ -1.1.2‬الفهم الفوري‪:‬تسمح هذه االستراتيجيّة من الفهم الفوري‬
‫للطفل يجب تقييمه على ثالث استراتيجيّات وفق المخطط‬ ‫اللّساني للطفل‪ ،‬ولتقدير مستوى الفهم الفوري ّ‬
‫المقترح من طرف الباحث (خمسي‪ )1987،‬وهي‪ :‬االستراتيج ّية المعجم ّية‪ ،‬االستراتيج ّية الصرف ّية‬
‫النحويّة‪ ،‬االستراتيجيّة القصصيّة‪.‬‬
‫الطفل انطالقا من‬ ‫ّ‬ ‫التعرف على سلوكيّات‬‫ّ‬ ‫‪ -2.1.2‬الفهم الكلّي‪ :‬وضعت هذه المرحلة بهدف‬
‫استراتيج ّيات ت ّم وضعها من طرف الباحث "عبد الحميد خمسي" ذات عالقة بالفهم الفوري‪ ،‬والتي من‬
‫سمت هذه األخيرة إلى‬ ‫خاللها يمكن وصف وتقييم القدرة على استعمال استراتيجيات الفهم الشفهي‪ ،‬وقد ق ّ‬
‫‪ 03‬استراتيجيات هي كالتالي‪:‬سلوك المواضبة‪ ،‬سلوك تغيير التعيين‪ ،‬سلوك التصحيح الذاتي‪.‬‬
‫استراتيجيات اإلنتاج الشفهي‪:‬‬ ‫‪-2.2‬‬
‫الطفل الذي بدأ في إنتاج الكلمات وتركيب الجمل بأنّه قد اكتسب اللّغة‪ ،‬وهذه تعتبر‬‫يعتبر األشخاص أن ّ‬
‫الطفل إلى ذلك فإنّه قد استمع؛ واستقبل؛ وفهم؛ واحتفظ بشكل جيّد‬ ‫بوادر جيّدة‪ ،‬ولكن قبل أن يصل ّ‬
‫بالكلمات ومعانيها والعالقات بينها‪ ،‬فالكلمات التي نطقها ليست بخيالية وإنّما هي موجودة في ذهنه م ّ‬
‫نظمة‪،‬‬
‫فالطفل يم ّيز بين شكل كلمة تتشابه مع كلمة أخرى‬‫ّ‬ ‫مخزنة‪ ،‬وجاهزة لالستعمال في الوضعيات المناسبة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ولكنّها في نفس الوقت مختلفة عنها‪ ،‬وهو قد اكتشف أيضا بعض القواعد الوظيفية التي يمكن استعمالها في‬
‫وضعيّات متطابقة‪ ،‬مثل استعماله لمعنى االمتالك (فيقول ثوب أمي‪ ،‬قطتي)‪ ،‬إنّه يع ّمم استعمال القاعدة‬
‫وأحيانا يع ّممها بصفة مبالغة وخاطئة عندما يقول حقيبة أنا‪.‬‬
‫وانطالقا من هذا التّعميم واالمتداد في استعمال هذه القاعدة‪ ،‬يبني الطفل اكتسابات دالليّة ونحويّة‪،‬‬
‫تؤدّي بدورها إلى ظهور إبداعات عابرة‪ ،‬هذه اإلبداعات يمكن أن نسميها باألخطاء الج ّيدة‪ ،‬فهي في‬
‫سد بنيات منتظمة‪ ،‬والتي‬ ‫أن ّ‬
‫الطفل قد ج ّ‬ ‫الحقيقة أخطاء‪ ،‬ولكنّها في نفس الوقت تخضع لقاعدة معيّنة تبيّن ّ‬
‫ستلعب دور في المزيد من اإلكتسابات األخرى‪.‬‬

‫‪271‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫الطفل عندما يستعمل اللّغة تظهر أحيانا في عدّة تحريفات صوتيّة‪،‬‬ ‫إن اإللتباسات التي يقع فيها ّ‬
‫أحس بأنّه هناك خطأ فإنّه‬
‫ّ‬ ‫مورفولوجيّة ودالليّة‪،‬هذه األخيرة يكون ّ‬
‫الطفل أحيانا واع بها وأحيانا ال‪ ،‬وإذا‬
‫صحيحة بعدما‬‫الراشد بإعادة إنتاج الكلمة ال ّ‬
‫صل إلى تصحيح الخطأ بنفسه‪،‬وفي بعض األحيان يقوم ّ‬ ‫يتو ّ‬
‫نطقها الطفل بالخطأ (‪)Aimrad, 1996 , 117‬‬
‫أقسام اللغة الشفهية‪:‬‬ ‫‪-3.2‬‬
‫إن الهدف األساسي للّغة هو الت ّواصل‪ ،‬فهي أساسالمجتمع في كل نواحي الحياة‪ ،‬وهي مصدر من‬ ‫ّ‬
‫فان عمليّة الت ّواصل اللّغوي تتط ّلب من الفرد القدرة‬
‫مصادر تحقيق اإلنسانيّة‪ ،‬وحتى يتحقّق هذا الهدف ّ‬
‫على استيعاب ما يتحدث ّه اآلخرون (اللغة االستقبالية)‪ ،‬وكذلك القدرة على إيصال األفكار إلىاآلخرين بلغة‬
‫شفهيّة لها جانبين‪ :‬جانب اإلنتاج أو التعبير الشفهي‪،‬‬‫فان اللّغة ال ّ‬
‫مفهومة ومعبّرة (اللغة التعبيرية)‪ ،‬وبهذا ّ‬
‫وجانب اإلستقبال أو الفهم الشفهي‪.‬‬
‫أن إنتاج األصوات هو المقدّمة ّ‬
‫الطبيعيّة إلنتاج اللّغة‪ ،‬فإ ّن هذه المرحلة ال‬ ‫الشفهي‪:‬رغم ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -1.3.2‬االنتاج‬
‫تم ّكننا من الحديث عن اللّغة بالمعنى المعروف‪ ،‬فالبدّ من توافر عناصر أخرى كالمعنى‪ ،‬ث ّم النّحو حت ّى‬
‫صغير لغة‪ .‬وبالتّالي فا ّنإنتاج اللّغة نعني به القدرة على الت ّعبير‪ ،‬أو تقديم منتج لغوي‬ ‫نس ّمي ما يصدره ال ّ‬
‫أن الكالم لكي يكون محقّقا‬ ‫يت ّفق و القواعد العا ّمة إلنتاج اللّغة(سيد يوسف‪ .)1990،77،‬ونفهم من هذا ّ‬
‫أن المتحدثين يبدؤون‬ ‫ألهدافه الت ّواصلية البدّ أن يتميّز بنوع من الدقّة والكفاءة والت ّنظيم القواعدي‪ ،‬أي ّ‬
‫كالمهم بنيّة الت ّأثير في اآلخرين بشكل ما‪ ،‬ويختارون الجمل التي يظنّون أنّها تؤدّي ذلك الغرض و‬
‫أن عمليّة الت ّحدث (اإلنتاج الشفوي) تنقسم إلى نوعين من النّشاط هما‪:‬‬ ‫ينطقونها‪ .‬و بناءا على ذلك يبدو ّ‬
‫ي لحظة يقوم‬ ‫الت ّخطيط والت ّنفيذ‪.‬ورغم ذلك فإ ّن الفصل بين الت ّخطيط و الت ّنفيذ ليس فصال تا ّما‪ ،‬ففي أ ّ‬
‫يخططون لما سيقولونه فيما بعد أثناء تنفيذهم لما سبق لهم أن خطّطوا له‬ ‫ّ‬ ‫المتحدّثون بالنّشاطين غالبا‪ ،‬فهم‬
‫من قبل (تداخل العمليتان)‪ ،‬فمن المستحيل أن نحدّد أين ينتهي التخطيط ومتى يبدأ الت ّنفيذوعلى العموم فان‬
‫تمر بالمراحل الت ّالية (سيّد يوسف‪:)80 ،1990 ،‬‬ ‫شفوي ّ‬ ‫عمليّة اإلنتاج ال ّ‬
‫‪ -1‬تخطيط الحديث( الموضوع)‪:‬وهو الخطوة األولى‪ ،‬فعلى المتحدّث أن يحدّد نوع الحديث الذي يريد‬
‫صة‪ ،‬يتحاور مع اآلخرين‪ ،‬يعطي تعليمات‪ ...‬فك ّل نوع من هذه األنواع له بنية مختلفة‪.‬‬ ‫الولوجإليه‪ :‬يحكي ق ّ‬
‫وعلى المتحدّث الت ّخطيط لملفوظاته بما يناسب ذاك الموضوع‪ ،‬وكل ملفوظ ينبغي أن يسهم في الحديث‬
‫صص لها‪.‬‬ ‫بنقل الرسالة الصحيحة التي خ ّ‬
‫والر سالة التي يرغب في نقلها لآلخرين‪ ،‬عليه أن‬ ‫‪ -2‬الت ّخطيط للجملة‪ :‬بعد أن يحدّد المتكلم الموضوع ّ‬
‫يختار الجمل التي تقوم بهذه المهمة‪ ،‬وأن يحدّد ما هو الفاعل وما هو المفعول به‪ ...‬وعليه أن يحد ّد أيضا‬
‫الرسالة‪ ،‬هل ينقلها مباشرة بالمعاني الحرفية للجملة‪ ،‬أو بشكل غير مباشر عن طريق‬ ‫كيف يرغب في نقل ّ‬
‫األشكال البالغية‪ ،‬أو غير ذلك‪.‬‬
‫ّ‬
‫فبمجرد تحديد الخصائص العا ّمة للجملة‪،‬يجب على المتكلّم أن يخطط‬ ‫ّ‬ ‫للمكونات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬الت ّخطيط‬
‫والروابط ويضعها في الترتيب الصحيح‪.‬‬ ‫لعناصرها‪،‬فيختار الكلمات واألفعال ّ‬
‫صوتية‪ :‬بعد اختيار كلمات محدّدة‪ ،‬يقوم المتحدّث بصياغتها في شكل برنامج صوتي في‬ ‫‪ -4‬البرمجة ال ّ‬
‫صوتية الفعلية؛ النّبرات؛ والت ّنغيم والتي تنفّذ في الخطوة التالية‪.‬‬
‫الذاكرة‪ ،‬فهي بذلك تشمل تمثيال للمقاطع ال ّ‬

‫‪272‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫صل‪ :‬فالخطوة األخيرة هي تنفيذ مضمون البرنامج النطقي‪ ،‬ويت ّم ذلك من خالل‬ ‫‪ -5‬ال ّنطق المف ّ‬
‫الميكانيزمات التي تضيف الت ّتابع والت ّوقيت للبرنامج النطقي‪ ،‬و تخبَر العضالت الخا ّ‬
‫صة بالنّطق متى تفعل‬
‫ذلك‪ ،‬وتت َرجم هذه الخطوة الى أصوات مسموعة‪ ،‬أي الكالم الذي كان المتكلّم ينوي إنتاجه‪.‬‬
‫شفهي‪:‬للفهم الشفهي معنيان شائعان‪:‬فهو يشير بمعناه الضيّق الى العمليّات العقليّة التي‬ ‫‪ -2.3.2‬الفهم ال ّ‬
‫يتم ّكن من خاللها المستمعون من تمييز األصوات التي ينطقها المتكلّم‪ ،‬ويستخدمونها في صياغة وتفسير‬
‫لما يعتقدون أن المتكلّم يريد نقله اليهم‪ .‬وبمعنى أكثر بساطة إنّه عمليّة اشتقاق المعاني من األصوات‪،‬‬
‫وبرغم ذلك فإ ّن الفهم بمعناه الواسع نادرا ما ينتهي عند هذا الحدّ‪ ،‬فعلى المستمعين أن يضعوا التفسيرات‬
‫التي صاغوها موضع الت ّنفيذ‪ ،‬فعند سماع جملة تأكيد‪ ،‬فإنّهم يستخرجون منها المعلومات الجديدة التي‬
‫تض ّمنتها‪ ،‬ويص ّنفونها في الذّاكرة‪ ،‬وعند سماع سؤال فإنّهم يبحثون عن المعلومات التي سئِلوا عنها‪ ،‬ثم‬
‫يقررون ما يجب عليهم فعله‪ ،‬ث ّم ينفّذونه‪...‬‬ ‫يكونون ردا أو إجابة‪ .‬وعند سماع أمر أو طلب فإنّهم ّ‬ ‫ِّ‬
‫ّ‬
‫وباختصار فإنّه تحت معظم الظروف يستخرج المستمعون ما ينبغي عليهم فعله‪ ،‬ث ّم يقومون بفعله‪ ،‬وبالت ّالي‬
‫ينبغي أن يكون لديهم عمليّات عقليّة تم ِ ّكنهم من استخدام التفسير الذي قاموا بصياغته(سيد يوسف‪،1990 ،‬‬
‫‪.)58‬‬
‫يمر بعدّة مراحل هي‪:‬‬ ‫شفهي ّ‬ ‫أن تحقيق الفهم ال ّ‬‫و يتبيّن ّ‬
‫‪ ‬استقبال المعلومات المسموعة‪ ،‬و االحتفاظ بها في الذّاكرة العاملة (قصيرة المدى)‪.‬‬
‫مكونات جمليّة قصيرة‪ ،‬تمهيدا‬ ‫ّ‬ ‫سامع بتحليل األلفاظ المتوفّرة في الذّاكرة العاملة الى‬ ‫‪ ‬يبدأ ال ّ‬
‫لترميزهافي نفس الوقت الذي تتل ّقى فيه الذّاكرة العاملة مزيدا من ألفاظ الجمل الالّحقة عبر األذن‪.‬‬
‫المكونات الجمليّة القصيرة الى معاني (عمليّة الت ّرميز)‪ ،‬مع استمرار المرحلة األولى والثانية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬تح ّول‬
‫المكونات الجمليّة القصيرة ِل َيت َ َكون معنى شمولي و تكاملي للجملة الكاملة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬يقوم الفرد بتجميع معاني‬
‫مكونات الجملية‪،‬في حين يت ّمنقل بعض معاني الجمل الكاملة و‬ ‫صورة اللّفظية لل ّ‬ ‫‪ ‬يت ّم الت ّخلص من ال ّ‬
‫الكليّة الى الذّاكرة طويلة المدى‪ ،‬من أجل الت ّخزين الدّائم فيها‪.‬‬
‫سامع‪ ،‬أو إت ّباع تعليمات معيّنة خالل أداء‬ ‫و في حال ما تطلّب النّص المسموع إجابة على سؤال و ِ ّجه لل ّ‬
‫مه ّمة ما للدّاللة على الفهم‪ ،‬فإنّه يت ّم استخدام و توظيف تلك المعاني التي ت ّم تمثيلها(العتوم‪.)274 ،2004 ،‬‬
‫‪ -3‬ال ّدراسة الميدانيّة‪:‬‬
‫منهج ال ّدراسة‪:‬‬ ‫‪-1.3‬‬
‫المنهج العلمي هو أسلوب للت ّفكير والعمل يعتمده الباحث لتنظيم أفكاره؛ تحليلها؛ وعرضها‪ ،‬وبالتالي‬
‫الظاهرة موضوع الدّراسة‪ ،‬ويمتاز هذا األسلوب بالمرحليّة‪،‬‬ ‫الوصول إلى نتائج وحقائق معقولة حول ّ‬
‫يتكون من مجموعة من المراحل المتسلسلة والمترابطة التي تؤدّي كل منها إلى المرحلة التّالية‪.‬‬
‫بمعنى أنّه ّ‬
‫ويبدأ المنهج عادة بعد تحديد مشكلة الدّراسة أو البحث مرورا بوضع وصياغة الفرضيّات؛ اختيارها؛‬
‫وتحليلها ومن ث ّم عرض النّتائج ووضع الت ّوصيات‪ .‬ويرتبط تحديد األسلوب أو المنهج العلمي الذي‬
‫يستخدمه ويطبّقه الباحث لدراسة ظاهرة معيّنة؛ أو مشكلة معيّنة بموضوع أو محتوى الظاهرة المدروسة‪،‬‬
‫ال باستخدام أساليب ومناهج علميّة معيّنة‪( .‬عليان‪،‬‬ ‫أن بعض ّ‬
‫الظواهر ال يمكن دراستها إ ّ‬ ‫مع اإلشارة إلى ّ‬
‫وغنيم‪)34 ،2000 ،‬‬
‫أن اختيار‬ ‫هذا وتختلف المناهج باختالف المقاربات المتناولة في مواضيع البحث‪ ،‬وعليه فإنّنا نرى ّ‬
‫أن موضوع الدّراسة هو‬ ‫نوع المنهج في البحوث العلميّة يتعلّق بطبيعة المشكلة المراد دراستها‪ .‬وبما ّ‬
‫‪273‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫شفهيّة لدى األطفال من أربعة إلى ست ّة سنوات‪ ،‬فقد ت ّم االعتماد‬ ‫عبارة عن محاولة لبناء اختبار لتقييم اللّغة ال ّ‬
‫صلة‬‫على المنهج الوصفي‪ ،‬باعتباره مناسبا ألغراض دراستنا‪ ،‬التي تهدف الى جمع بيانات حقيقيّة ومف ّ‬
‫لقياس الظاهرة اللّغوية عند األطفال في فترة عمريّة محدّدة‪ ،‬مع الوصف الدقيق لجوانب اللّغة ال ّ‬
‫شفهيّة‬
‫المنظم لوصف ظاهرة أو مشكلة‬ ‫ّ‬ ‫المختلفة‪ .‬ويعتبر األسلوب الوصفي أحد أشكال الت ّحليل والت ّفسير العلم ّ‬
‫ي‬
‫الظاهرة أو المشكلة‪ ،‬تصنيفها؛‬ ‫محدّدة‪ ،‬وتصويرها كم ّيا عن طريق جمع بيانات ومعلومات مق ّننة عن ّ‬
‫تحليلها؛ وإخضاعها للدّراسة الدّقيقة(ملحم‪.)352 ،2002 ،‬‬
‫‪ -2.3‬عيّنة ال ّدراسة‪:‬‬
‫من أجل دراسة علميّة ال بدّ من وضع منهجيّة تتوافق مع طبيعة البحث‪ ،‬في إطار هذه المنهجيّة يتم‬
‫يعرفها "أنجرس" على أنّها مجموعة فرعيّة من عناصر‬ ‫تحديد نوع العيّنة المختارة كأساس للبحث‪ ،‬حيث ّ‬
‫مجتمع البحث‪ ،‬كما أنّ ها ذلك الجزء من المجتمع الذي يجري اختيارها وفق قواعد وطرق علميّة‪ ،‬بحيث‬
‫تمث ّل ذلك المجتمع تمثيال صحيحا(أنجرس‪.)301 ،2004 ،‬‬
‫وقد تك ّونت عينة الدراسة الحاليّة من ‪ 40‬طفل (‪15‬ذكور ‪ 25‬إناث)‪ ،‬تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 04‬إلى‬
‫‪ 06‬سنوات‪ ،‬ت ّم اختيارهم بطريقة قصديّة‪ ،‬حيث خضعت عيّنة البحث للمعايير الت ّالية‪:‬‬
‫‪ -‬ك ّل األطفال يستعملون اللّغة العربيّة العاميّة لالت ّصال اليومي في البيت‪.‬‬
‫‪ -‬ك ّل الحاالت ال تعاني من أيّة إعاقة بصريّة؛ سمعيّة؛ أو حسحركيّة‪.‬‬
‫خصائص عيّنة بحثنا معروضة في الجدول (‪.)01‬‬
‫‪ -3.3‬حدود ال ّدراسة‪:‬‬
‫تعتبر مراعاة لمسار البحث‪ ،‬وهي ثالثة أنواع‪:‬‬
‫‪ -1.3.3‬الحدود البشريّة‪ :‬أجريت الدّراسة على عينة قوامها ‪ 40‬طفل من الذكور واإلناث‪ ،‬تتراوح‬
‫أعمارهم بين ‪ 4‬إلى ‪ 6‬سنوات‪ ،‬ت ّم اختيارهم بطريقة قصدية مثلما أوضحناه آنفا‪ ،‬البعض منهم متمدرس في‬
‫الطور التّحضيري‪ ،‬والبعض اآلخر في رياض األطفال‪.‬‬ ‫السنة األولى‪ ،‬والبعض منهم في ّ‬
‫‪ -2.3.3‬الحدود المكانيّة‪ :‬أجريت هذه الدّراسة بابتدائية الخنساء‪ ،‬وروضة أالء وناجي بمدينة أم‬
‫البواقي‪.‬‬
‫‪ -3.3.3‬الحدود الزمانيّة‪:‬ت ّم اإلعداد النظري لإلختبار في الفترة بين جانفي إلى أفريل ‪ ،2021‬بينما ت ّم‬
‫إجراء الدّراسة التطبيقية له في الفترة الممتدّة من ‪ 28‬أفريل الى‪ 20‬ماي ‪ ،2021‬وذلك بهدف حساب‬
‫خصائصه السيكومترية‪.‬‬
‫‪ -4.3‬أداة ال ّدراسة‪:‬‬
‫تمثل ّ‬
‫الطرق التي يت ّم من خاللها جمع البيانات والمعلومات المتع ّلقة بالبحث‪ ،‬والتي تساعد في دراسة‬
‫وتحليل المشكلة‪ ،‬وبعد ذلك الت ّوصل إلى نتائج‪ ،‬واألداة المستخدمة هنا هي االختبار الذي حاولنا بناءه‬
‫"اختبار تقييم اللغة الشفهية"‪ ،‬وسيأتي تفصيل بيانه‪.‬‬
‫‪ -1.4.3‬خطوات بناء االختبار‪:‬اعتمدنا في بنائنا لهذا اإلختبار على عدّة خطوات نوجزها كاآلتي‪:‬‬
‫شفهيّة عند األطفال من ‪ 04‬إلى ‪06‬‬ ‫‪ -‬تحديد الهدف من االختبار‪:‬يهدف هذا االختبار إلى تقييم اللّغة ال ّ‬
‫سنوات‪ ،‬حيث يسمح بمعرفة قدراتهم الفهميّة؛ اإلنتاجيّة؛ والبراغماتيّة‪ ،‬ويمكن من خالله تحديد أو الت ّنبؤ‬
‫صص لوصف وتقييم دقيق لمختلف‬ ‫باألطفال الذين يمكن أن يواجهوا صعوبات في الت ّعلّم‪.‬وهذا االختبار مخ ّ‬
‫‪274‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫عناصر الكفاءة اللّغويّة والمتمثلّة في‪ :‬الفونولوجيا؛ المعجم؛ الجانب المورفو‪-‬تركيبي؛ البراغماتية وذلك‬
‫على نحو تا ّم وكامل‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مواصفات االختبار‪:‬أدرجنا في هذا االختبار مفاهيم لغويّة بسيطة‪ ،‬تتناسب مع عمر الفئة‬
‫الطفل ومحيطه‪ ،‬تتجلّى هذه المفاهيم من عدّة ميادين‪:‬العائلة‪ ،‬المدرسة‪،‬‬ ‫المستهدفة‪ ،‬ومتعلّقة بيوميّات ّ‬
‫أعضاء الجسم‪ ،‬الحيوانات‪ ،‬الخضر‪ ،‬الفواكه‪ ،‬المهن‪ ،‬المالبس‪ ،‬المفاهيم الزمانيّة والمكانيّة‪ ...‬وقد حاولنا‬
‫ضعف للمهارات اللغويّة الشفهيّة‪ ،‬وتحديد بدقّة أي من الميادين سابقة الذّكر أقوى أو‬
‫القوة وال ّ‬
‫تقييم مواقع ّ‬
‫الطفل‪ ،‬وقدرته على سرد‬ ‫أضعف‪ ،‬ويم ِ ّكننا هذا االختبار أيضا من معرفة نوع االت ّصال الذي يستخدمه ّ‬
‫األحداث من خالل دعم بصري‪-‬سمعي‪ ،‬ومدى استجابته وفهمه لتعليمات الفاحص‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار نوع المفردات‪ :‬وذلك بمراعاة مجموعة من النّقاط هي‪ )1( :‬استخدام عبارات واضحة وسهلة؛‬
‫(‪ )2‬تج ّنب الفقرات الطويلة وغير المباشرة؛ (‪ )3‬استعمال صور ذات ألوان زاهية وواضحة من أجل لفت‬
‫صورة‪ ،‬واالحتفاظ بانتباهه قدر اإلمكان؛ (‪ )4‬مراعاة القدرات‬ ‫الطفل‪ ،‬ومساعدته على فهم مضمون ال ّ‬ ‫انتباه ّ‬
‫العقليّة لألطفال حيث أدرجنا بنود لعمر ‪6-4‬سنوات؛ (‪ )5‬تقييم مهارة الفهم ثم االنتقال إلى مهارة اإلنتاج‬
‫الشفهي والبراغماتي‪ ،‬باعتبارها األسهل وال تتطلب الكالم ويكتفي المفحوص باإلجابة بالتعيين على‬
‫الصور مما يمكننا من اكتساب ثقة الطفل وتهيئته الستثارة قدراته اللفظية‪.‬‬
‫الطالع على‬ ‫بالرجوع إلى عدّة نقاط هي‪ )1( :‬ا ّ‬ ‫‪ -‬اقتراح بنود االختبار‪ :‬تم اقتراح بنود االختبار ّ‬
‫دراسات سابقة حول تصميم اختبارات لتقييم اللغة واالستفادة منها؛ (‪ )2‬االعتماد على الخلفيّة النظريّة للّغة‬
‫االطالع على أه ّم المقاييس واختبارات اللّغة (‪ELO‬؛ ‪NEEL‬؛ ‪O52‬؛‬ ‫ّ‬ ‫شفهيّة (النّماذج المعرفيّة)؛ (‪)3‬‬‫ال ّ‬
‫شفهيّة لدى األطفال ذوي متالزمة داون المتحدّثين باللّغة األمازيغيّة)‪.‬‬
‫بناء اختبار لقياس اللّغة ال ّ‬
‫شفهية عند األطفال بين ‪ 4‬إلى ‪ 6‬سنوات من‬ ‫‪ -2.4.3‬الت ّعريف باالختبار‪:‬ص ِّمم هذا االختبار لتقييم اللّغة ال ّ‬
‫طرف الباحثين‪ ،‬يسمح هذا االختبار بالكشف عن األطفال الذين يعانون من صعوبات في اللّغة ال ّ‬
‫شفهيّة‪،‬‬
‫صص لوصف وتقييم دقيق لمختلف‬ ‫بحيث من الممكن أن يواجهوا صعوبات في التّعلّم‪ .‬هذا اإلختبار م َخ ّ‬
‫مستويات اللّغة‪ ،‬والمتمثلة في‪ :‬الفونولوجيا‪ ،‬المعجم‪ ،‬النّحو‪ ،‬الدّاللة‪ ،‬والبراغماتيّة على نحو تا ّم وكامل‪،‬‬
‫وذلك من خالل دراسة اللّغة على مستوى ك ّل من الفهم واإلنتاج‪ .‬والتّحليل اإلكلينيكي الدّقيق لهذه‬
‫ي مستوى يجب التّد ّخل في‬ ‫المستويات يسمح لنا بتكوين بروفيالت فردية عن الحاالت‪ ،‬وتحديد على أ ّ‬
‫مرحلة مب ّكرة‪.‬‬
‫عرف على‬‫يتكون هذا االختبار من ‪ 14‬بند مقسمة على ‪ 4‬مجاالت كبرى هي‪ )1( :‬الفونولوجيا‪( :‬الت ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫األصوات اللّفظية وغير اللّفظية)؛ (‪ )2‬المعجم‪( :‬الفهم المعجمي‪ ،‬واإلنتاج المعجمي‪ ،‬تكرار الكلمات)؛ (‪)3‬‬
‫النّحو‪-‬الداللة‪( :‬الفهم‪ ،‬تنفيذ التعليمات‪ ،‬إنتاج العبارات)؛ (‪ )4‬البراغماتية (فهم وإنتاج ق ّ‬
‫صة)‪.‬‬
‫طبّق االختبار بطريقة فرديّة‪ ،‬في مقابلة شخصيّة مع ّ‬
‫الطفل‪ ،‬مع مراعاة‬ ‫‪-3.4.3‬طريقة تطبيق االختبار‪:‬ي َ‬
‫بعض النّقاط التّالية‪:‬‬
‫‪-‬يجب أن نق ِدّم بنود االختبار بصفة حياديّة دون الت ّلميح أو الت ّركيز على نقطة ما‪.‬‬
‫صتين لتفادي تعب األطفال‪ ،‬وذلك نظرا للعدد الكبير للبنود‪.‬‬ ‫‪-‬يمكن تقسيم إجراء االختبار في ح ّ‬
‫مكونات االختبار‪:‬يحتوي االختبار على‪:‬‬
‫‪ّ -4.4.3‬‬
‫* دليل المستخدم‪.‬‬

‫‪275‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫صور‪.‬‬
‫* دليل ال ّ‬
‫* قرص ‪" :CD-ROM‬أصوات الحيوانات ‪ +‬اآلالت"‬
‫‪-5.4.3‬الخصائص السيكومتريّة لإلختبار‪:‬عندما نتكلّم عن الخصائص السيكومترية أل ّ‬
‫ي اختبار ت ّم‬
‫بناؤه‪ ،‬فإنّنا نقصد بذلك توافر ذلك االختبار على معاملي صدق وثبات مقبولين‪ ،‬ذلك مايجعله قابال للتّطبيق‬
‫وصالحا لالستعمال على العيّنة المستهدفة‪ ،‬وسنعرض فيما يلي كيف ت ّم حساب الخصائص السيكومتريّة‬
‫لهذا االختبار‪.‬‬
‫ضع لقياسه‪ ،‬أين ت ّم اللّجوء إلى صدق‬ ‫صدق‪ :‬ونقصد به أن يكون اإلختبار فعال يقيس ما و ِ‬ ‫‪ ‬ال ّ‬
‫المح ّكمين (ويسمى كذلك بصدق المحتوى)‪ ،‬وذلك بهدف إعادة فحص وتمحيص بنود اإلختبار‪ ،‬ومدى‬
‫مناسبتها ومالءمتها للعيّنة المستهدفة‪ ،‬وفي نفس الوقت قياس صدق اآلداة‪ .‬وقد تم عرض اإلختبار على‬
‫‪ 07‬مح ّكمين (أساتذة ودكاترة من ذوي اإلختصاص) بوضع عبارة يقيس‪/‬اليقيس أمام كل بند‪ ،‬وتخصيص‬
‫خانة ثالثة أمام ك ّل بند كذلك لمالحظات المح ّكمين‪ .‬وقد تمكنّا من الحصول على ‪ 04‬إجابات من طرف‬
‫سادة المح ّكمين فقط‪ ،‬نتائج جرد إجاباتهم موضحة في الجدول رقم (‪ ،)02‬علما أ ّننا قمنا بتعديل بندين من‬ ‫ال ّ‬
‫صدق ت ّم الحصول على‬ ‫اإلختبار اتّفق معظم المح ّكمين على ضرورة تعديلهما‪ .‬وبعد حساب معامل ال ّ‬
‫ي يد ّل على صدق اآلداة التي ت ّم إعدادها‪.‬‬
‫معامل قدره ‪ ،0.81‬وهو معامل قو ّ‬
‫‪ ‬الثّبات‪ :‬ونعني به أن تكون نتائج تطبيق اإلختبار متقاربة جدّا إذا ما أعيد تطبيقه على نفس العيّنة‪،‬‬
‫وفي نفس شروط وظروف التّطبيق األولى‪ .‬وقد لجأنا إلى طريقة الت ّجزئة ال ّنصفيّة لحساب ثبات هذا‬
‫اإلختبار لعدّة أسباب‪:‬‬
‫‪ -‬أنّها مختصرة للوقت والجهد والكلفة مقارنة بإعادة تطبيق اإلختبار‪ ،‬أو إعداد صور متكافئة عنه‪.‬‬
‫‪ -‬حتّى نتفادى ألفة األطفال ببعض بنود اإلختبار في حال إعادة تطبيقه‪.‬‬
‫فبعد تجزئة اإلختبار إلى نصفين متكافئين‪ ،‬ت ّم حساب معامل اإلرتباط بينهما‪ ،‬وحصلنا على معامل ثبات‬
‫ي‪ .‬نتائج التجزئة النصفية لإلختبار وكذا معامل اإلرتباط موضحة في‬ ‫قدره ‪ ،0.72‬وهو معامل ثبات قو ّ‬
‫الجدول رقم (‪.)03‬‬
‫بعدها قمنا بتصحيح معامل الثّبات من أثر التّجزئة النّصفيّة باستعمال معادلة "سبيرمان وبراون"‪ ،‬أين‬
‫حصلنا على معامل الثّبات المص ّحح قدره ‪ ،0.83‬م ّم يد ّل على ّ‬
‫أن اإلختبار يتمتع بثبات كاف ومقبول‪.‬‬
‫ص ّمم‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )04‬يوضّح معالم ثبات اإلختبار الم َ‬
‫‪ -4‬مناقشة وتفسير النتائج‪:‬‬
‫بعد القيام بجميع خطوات بناء اإلختبار السالف ذكرها‪ ،‬نأتي اآلن إلى تحليل‪ ،‬مناقشة‪ ،‬وتفسير النتائج‪.‬‬
‫صدق التي اتبعناها حتى نتأ ّكد من مدى مطابقة البنود للهدف الذي‬ ‫فمن خالل إجراءات حساب معامل ال ّ‬
‫شفهية)‪ ،‬اعتمدنا على صدق‬ ‫سمة المراد قياسها (اللّغة ال ّ‬ ‫وضعت ألجله‪ ،‬وكذا شمولية البنود في قياس ال ّ‬
‫صل عليها بعد جرد إجابات المح ّكمين على اإلختبار في مجمله‪ ،‬قمنا‬ ‫المح ّكمين‪ .‬ومن خالل النّتائج المتح ّ‬
‫صدق بعد ذلك‪ ،‬ووجدنا قيمته هي‪:‬‬ ‫بتغيير بندين متّفق على ضرورة تعديلهما‪ ،‬وقمنا بحساب معامل ال ّ‬
‫أن الفرضيّة‬‫صدق‪ .‬وبالتّالي يمكننا القول ّ‬ ‫أن اإلختبار المص ّمم يتمتّع بال ّ‬
‫‪ ،0.81‬وهي قيمة مرتفعة تد ّل على ّ‬
‫الجزئيّة األولى قد تحقّقت‪.‬‬

‫‪276‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫أ ّما ثبات اإلختبار فمن خالل اإلجراءات التي اتّبعناها للتأ ّكد من ثباته باستعمال التّجزئة النصفيّة‪ ،‬ربحا‬
‫صلنا على معامل ثبات‬ ‫للوقت‪ ،‬وتفاديا أللفة المفحوصين ببعض بنود اإلختبار في حال إعادة تطبيقه‪ .‬فقد تح ّ‬
‫قدره‪ 0.72 :‬وللتخلص من أثر التجزئة النصفية لبنود اإلختبار بعد تجزئته‪ ،‬قمنا بتصحيح المعامل الذي‬
‫تحصلنا عليه من أثر التجزئة النصفية باستعمال معادلة "سبيرمان وبراون"‪ ،‬فكان معامل الثبات المص ّحح‬
‫هو‪ 0.83 :‬وهو معامل مرتفع يد ّل على ثبات اإلختبار‪ .‬وبالتّالي يمكننا القول ّ‬
‫أن الفرضيّة الجزئيّة الثانية قد‬
‫تحقّقت أيضا‪.‬‬

‫أن الفرضيّة العا ّمة للدّراسة محقّقة هي األخرى‪ ،‬أي ّ‬

‫أن اإلختبار الذي ت ّم بناؤه‬ ‫وعليه نصل إلى تأكيد ّ‬
‫شفهية عند األطفال هو إختبار يتمتّع بخصائص سيكومتريّة موثوقة ومقبولة‪ ،‬مايجعله قابال‬ ‫لتقييم اللّغة ال ّ‬
‫الطلبة والباحثين‪ ،‬وحتّى األخصائيين من أجل تقييم شامل ومب ّكر لقدرات‬ ‫وصالحا لإلستعمال من طرف ّ‬
‫اللّغة الشفهية عند األطفال‪ ،‬هذا من شأنه أن يساهم في الكشف المبكر عن األطفال ذوي صعوبات اللغة‬
‫الشفهية‪ ،‬وإخضاعهم للكفالة األرطفونية في وقت مبكر‪ ،‬وذلك لرفع فرص نجاح الكفالة‪ ،‬انطالقا من‬
‫القاعدة التي تقول أنّه كلّما كان التّشخيص مب ّكرا‪ ،‬كلّما كانت فرص نجاح العالج أكثر‪.‬‬

‫‪ -5‬األشكال والجداول‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :) 01‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب السن و األطوار التعليمية‪.‬‬
‫الجنس‬ ‫التكرارات‬ ‫األطوار‬
‫النسبة المئوية‬ ‫سن‬
‫ال ّ‬
‫أ‬ ‫ذ‬ ‫التعليمية‬
‫‪30%‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تمهيدي‬ ‫‪4‬سنوات‬
‫‪40%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪16‬‬ ‫تحضيري‬ ‫‪5‬سنوات‬
‫‪30%‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪12‬‬ ‫السنة األولى‬ ‫‪6‬سنوات‬
‫‪100%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪/‬‬ ‫المجموع‬

‫الجدول رقم (‪ :)02‬نتائج جرد إجابات المحكّمين‪.‬‬

‫الرابع‬
‫المحكّم ّ‬ ‫المحكّم الثّاني‬
‫اليقيس‬ ‫يقيس‬ ‫اليقيس‬ ‫يقيس‬
‫المحكّم‬ ‫المحكّم‬
‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫يقيس‬ ‫الثّالث‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫يقيس‬ ‫األول‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اليقيس‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اليقيس‬

‫ص ّمم‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)03‬يوضّح نتائج التجزئة النصفية لإلختبار ال ُم َ‬
‫‪N‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪Y‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪Y‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪ :X‬نتائج البنود الفردية‪:Y.‬نتائج البنود الزوجية‪.‬‬ ‫حيث أن‬

‫ص ّمم‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)04‬يوضّح معالم ثبات اإلختبار ال ُم َ‬
‫التفسير‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الطريقة المستعملة لحساب الثبات‬
‫‪0,72‬‬ ‫بين نصفي االختبار‬
‫معامل الثبات مرتفع‬ ‫طريقة التجزئة النصفية‬
‫‪0,83‬‬ ‫باستعمال معادلة سبيرمان‪-‬براون‬

‫‪277‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫شفهيّة عند األطفال‪ ،‬باعتبارها متغ ّير‬ ‫كان الهدف من هذه الدّراسة هو محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة ال ّ‬
‫ها ّم من المتغيّرات التي يهتم بها المختص األرطوفوني من ناحية الت ّقييم والعالج‪ ،‬ولهذا كان من الواجب‬
‫علينا توفير أدوات قياس لها تتمت ّع بخصائص سيكومتريّة على البيئة المحليّة‪ .‬هذا االختبار مو ّجه للفئة‬
‫العمرية من ‪ 6 -4‬سنوات‪ ،‬بهدف الت ّشخيص المب ّكر‪ ،‬حيث القاعدة العا ّمة ترى أنّه كلّما كان الت ّشخيص‬
‫مب ّكرا‪ ،‬كلّما كانت فرص نجاح العالج كبيرة‪ .‬ومن خالل ات ّباعنالمنهجيّة مضبوطة تمث ّلت في المنهج‬
‫للظاهرة اللّغوية عند األطفال ‪-‬‬‫صلة ّ‬ ‫الوصفي‪،‬كونه مناسبا ألغراض دراستنا‪ ،‬قمنا بجمع بيانات حقيقيّة ومف ّ‬
‫شفهيّة الممارسة عند األطفال في البيئة‬ ‫في الفترة العمرية سالفة الذكر‪ ،-‬مع الوصف الدّقيق لجوانب اللّغة ال ّ‬
‫العاديّة (اللّغة العاميّة)‪.‬‬
‫وبعد تصميم االختبار الذي يعتبر أداة تحليل وتقييم‪ ،‬سمحت لنا بالت ّعبير عن القدرة اللّغويّة باستعمال قيم‬
‫عدديّة‪ ،‬قمنا بدراسة الخصائص السيكومتريّة لالختبار‪،‬بغرض التأ ّكد من صالحية استخدامه‪ .‬فمن خالل‬
‫صلنا على قيمة‬ ‫حسابنا لصدق االختبار باستعمال صدق المح ّكمين ‪-‬بعد عرض بنوده على مختصين‪ ،-‬تح ّ‬
‫ص حساب‬ ‫معامل صدق مقدّرة ب‪ ،0.85‬وهي قيمة مرتفعة‪ ،‬تد ّل على صدق هذا االختبار‪ .‬أ ّما فيما يخ ّ‬
‫الث ّبات‪ ،‬فقد اعتمدنا على استعمال طريقة الت ّجزئة النّصفيّ ة‪ ،‬باعتبارها أحد طرق حساب الث ّبات المالئمة في‬
‫حال اختبارات الدّقّة غير المرتبطة بقياس الذّاكرة والوظائف المعرفيّة‪ .‬أين حصلنا على قيمة معامل ثبات‬
‫مقدّرة بـ ‪ ،0.72‬ثم قمنا بتصحيحه بعد ذلك من أثر الت ّجزئة النّ صفية باستخدام معادلة سبيرمان وبراون‪.‬‬
‫أن قيمة معامل الثّبات المص ّححة تقدّر بـ (‪ ،)0.83‬وهي قيمة مرتفعة تد ّل على أن االختبار الذي ت ّم‬ ‫ووجدنا ّ‬
‫تصميمه ثابت‪.‬‬
‫صمم لتقييم اللّغة ال ّ‬
‫شفهيّة المستعملة والمتداولة في المجتمع الجزائري؛‬ ‫وخالصة القول ّ‬
‫أن االختبار الم َ‬
‫وبعد مراعاة المراحل األساسيّة والضروريّة لبناء االختبار‪ ،‬يمكن استخدامه وتطبيقه من أجل تقييم اللّغة‬
‫شفهيّة لك ّل من جانبي الفهم واإلنتاج‪ .‬ويمكننا إدراج مجموعة من التّوصيات في خاتمة هذا المقال‪:‬‬
‫ال ّ‬

‫ضرورة تقنين هذا االختبار على عيّنة كبيرة من األطفال‪ ،‬بهدف معرفة الدّرجات الفارقة لنتائجه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صص ونشرها‪.‬‬ ‫تنشيط عجلة البحث في بناء؛ تكييف؛ وتقنين االختبارات ضمن التّخ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام برصد وقياس المتغيّرات المرتبطة بجميع فروع اللّغة والوظائف المعرفيّة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫النّهوض باالختصاص من خالل مجال القياس النفسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬المراجع‪:‬‬
‫‪ -‬ابننن حننويلي‪ ،‬األخضننر‪ .)2010( .‬المعجميّ نة العربيّ نة فنني ضننوء مننناهج البحننث ال ّلسنناني وال ّنظريننات‬
‫التّربوية الحديثة‪( .‬ط‪ .)1‬الجزائر‪ :‬دار هومة‪.‬‬
‫‪ -‬السيّد‪ ،‬أحمد محمود‪ .)1996( .‬علم ال ّنفس ال ّلغوي‪( .‬ط‪ .)2‬سوريا‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬العتنننوم‪ ،‬عننندنان يوسنننف‪ .)2004( .‬علنننم الننننّفس المعرفننني –النّظرينننة والتّطبينننق‪( .-‬ط‪ .)2‬ع ّمنننان‪ :‬دار‬
‫المسيرة‪.‬‬
‫‪ -‬العشاوي‪ ،‬هدى عبد هللا‪ .)2004( .‬أطفالنا وصعوبات ال ّلغة واضنطرابات ال ّلغنة‪ .‬القناهرة‪ :‬دار ال ّ‬
‫شنجرة‬
‫للنّشر‪.‬‬

‫‪278‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬
‫عمراني زهير ‪ /‬عادل آية ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ " محاولة بناء اختبار لتقييم اللّغة الشّفهيّة عند األطفال بين ‪ 04‬إلى ‪" 06‬‬

‫‪ -‬القضاة‪ ،‬محمد فرحان‪ ،‬والتّرتوري‪ ،‬مح ّمد عوض‪ .)2006( .‬تنمية مهارات ال ّلغنة واإلسنتعداد القرائني‬
‫صفاء للنّشر والتّوزيع‪.‬‬
‫الروضة‪( .‬ط‪ .)1‬ع ّمان‪ :‬دار ال ّ‬
‫عند طفل ّ‬
‫‪ -‬أنجرس‪ ،‬موريس‪ .)2004( .‬منهجيّة البحنث العلمني فني العلنوم اإلنسنانيّة –تندريبات علميّنة‪ .-‬ترجمنة‪:‬‬
‫ماضي مصطفى‪( .‬ط‪ .)2‬الجزائر‪ :‬دار القصبة للنشر‪.‬‬
‫‪ -‬بركات‪ ،‬سلمى‪ .)2009( .‬ال ّلغة العربيّة‪ :‬مستوياتها‪ ،‬وآداؤهنا النوظيفي‪ ،‬وقضناياها‪( .‬ط‪ .)1‬ع ّمنان‪ :‬دار‬
‫البداية‪.‬‬
‫‪ -‬سيّد يوسف‪ ،‬جمعة‪ .)19910( .‬سيكولوجيا ال ّلغة والمرض العقلي‪ .‬الكويت‪ :‬عالم المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬عليان‪ ،‬ربحي مصنطفى‪ ،‬وغننيم‪ ،‬عثمنان مح ّمند‪ .)2000( .‬منناهج وأسناليب البحنث العلمني –ال ّنظريّنة‬
‫والتّطبيق‪( .-‬ط‪ .)1‬ع ّمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتّوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عمراننني‪ ،‬زهيننر‪ .)2015( .‬عالقننة صننعوبات الننتع ّلم ال ّنمائيننة بصننعوبات الننتع ّلم األكاديميّننة م نن خننالل‬
‫تكيينف وتقننين بطاريّنة مقناييس التّقندير التّشخيصنيّة لصنعوبات النتع ّلم‪ .‬أطروحننة دكتنوراه علنوم‪ ،‬جامعننة‬
‫باتنة ‪ .01‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬عياشي‪ ،‬منذر‪ .)1992( .‬علم الدّاللة‪ .‬سوريا‪ :‬دار طالس للت ّرجمة والنّشر‪.‬‬
‫‪ -‬غريسي‪ ،‬أحمد‪ .)2009( .‬تنمية مهارات القراءة والكتابة‪( .‬ط‪ .)1‬سوريا‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬معمريّنننة‪ ،‬بشنننير‪ .)2007( .‬القيننناس ال ّنفسننني وتصنننميم أدواتنننه لل ّطننن ّ‬
‫الب والبننناحثين‪( .‬ط‪ .)2‬الجزائنننر‪:‬‬
‫منشورات الحبر‪.‬‬
‫‪ -‬ملحننم‪ ،‬سننامي مح ّمنند‪ .)2002( .‬مننناهج البحننث فنني التّربيننة وعلننم ال ن ّنفس‪ .‬ع ّمننان‪ :‬دار المسننيرة للنّشننر‬
‫والتّوزيع‪.‬‬
‫نواني‪ ،‬حسين‪ .)2018( .‬األرطفونيا وال ّلغة العربيّة‪ .‬الجزائر‪ :‬دار الخلدونية‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪- Aimrad, P. (1996). Le Début du Langage chez l’enfant. Paris : Edition Duno.‬‬
‫‪- Chevrie, M. ( 2000). Le Langage de L’enfant. Paris : Edition Masson.‬‬
‫‪- Dubret, G. Régis, F. (1989). Eléments D’anatomie et de Physiologie du Système Nerveux‬‬
‫‪Central. Paris : Edition Flammarion Médecine Sciences.‬‬
‫‪- Nobert, S. (1999). Dictionnaire de Psychologie. Paris : Edition Larousse.‬‬
‫‪- Nouani, H. (2004). Ebauche d’analyse du discours pathologique chez le‬‬ ‫‪locuteur‬‬
‫‪arabophone. Langage et Cognition, N° 1, pp. 37-54.‬‬

‫‪279‬‬ ‫الصفحة‬ ‫المجلد (‪ .)05‬العدد (‪ – )02‬ديسمبر (‪)2021‬‬ ‫مجلة الروائز جامعة باتنة‪1‬‬